Besprechungen 147 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0014 der Entgrenzung, Adaptivität oder Automatisierung - unter den Begriffen digital, digitalgestützt, Digitalisierung und Digitalität vorstellbar zu sein scheinen“ (S. 215f.). Ohne ein solches Abstraktionsvermögen, so lässt sich mutmaßen, können Englischlehrkräfte die didaktischen Potenziale und Limitationen einzelner Technologien kaum erkennen. Sie verbleiben auf einer analytisch oberflächlichen Ebene, etwa auf den Stufen von Substitution und Augmentation nach Puenteduras SAMR-T-Modell. Zum Abgleich wurden zwei Expert*innen anhand desselben Interviewleitfadens befragt und tatsächlich „fokussieren die Expert*innen deutlich Modification, Redefinition und insbesondere Transformation“ (S. 242). Der Autor folgert, dass die Studierenden während der Pandemie scheinbar „keine ausreichenden Erfahrungen zu digitaler bzw. digital-gestützter Lehre gemacht haben oder internalisieren konnten, die eine andere Perspektive auf Digitalisierung und Digitalität hätten befördern können“ (S. 254f.). Kurzum, der pandemische Notstand und die von den Teilnehmenden erlebten, primär substitutiven Verwendungen digitaler Technologien haben kaum positive Denkräume zugelassen. Wer aber waren nun diese Expert*innen? Der Autor entschied sich für zwei Professor*innen, deren Fachzugehörigkeit und Forschungsprofil jeweils aus Anonymitätsgründen nicht kenntlich gemacht werden. Die Wahl fiel jedenfalls nicht auf aktive Englischlehrkräfte. Auch hierdurch erfährt der*die Leser*in etwas über die normative Ausrichtung des Projekts. Im Gesamtfazit resümiert der Autor, dass das pandemisch forcierte emergency remote teaching keine „lernkulturelle Revolution“ (S. 272) ausgelöst habe, dass letztere aber grundsätzlich wünschenswert oder gar notwendig sei, und zwar im Sinne einer „Neuausrichtung des Verständnisses von Lernen […] unter Bedingungen der Digitalität“ (S. 273). Diese Aussage ist im Lichte der hier behandelten Daten sowohl deskriptiv als auch normativ prekär, wurden doch lediglich die Vorstellungen angehender Englischlehrkräfte untersucht. Hier zeigt sich, dass die interpretative Rahmung der Studie - sowohl in ihrer Betitelung als auch in ihrem epistemischen Generalisierungsanspruch („post-Covid“) - nur sehr grob an die gelieferten Befunde angepasst ist. Ein wenig irreführend ist beispielsweise, dass „Englischunterricht“ prominent im Buchtitel erscheint. Und dennoch ist die Studie hochinteressant, nämlich wenn man wissen möchte, wie sich aktuelle Umwälzungen im Alltag sowie im öffentlichen Diskurs auf die Vorstellungen von (angehenden) Fremdsprachenlehrkräften auswirken. Zurecht weist der Autor darauf hin, dass eine ähnliche Studie im heutigen Diskursklima, welches weniger von Zoom-Calls und dafür umso mehr vom Hype um generative KI bestimmt ist, eine wertvolle Ergänzung zur hier vorliegenden Untersuchung bieten würde. Zu hoffen ist, dass vor allem das kulturwissenschaftliche Konstrukt der Digitalität in künftigen Forschungsarbeiten Berücksichtigung findet. Allein durch diesen konzeptuellen Import gelingt es dem Autor, eine Horizontweitung anzustoßen. Die fremdsprachendidaktische Ausschärfung des Konstrukts wurde hier entscheidend vorangetrieben, sollte jedoch zum Gegenstand weiterer Projekte werden. Gießen L EO W ILL Jannik S CHWEBEL -S CHMITT : Demokratielernen im Fremdsprachenunterricht. Kompetenzen, Feedback und Einstellungen von Lernenden. Eine explorative Studie im Fach Spanisch. Hannover/ Stuttgart: ibidem 2025, 314 Seiten [€ 39,90] Antidemokratische und illiberale Kräfte gewinnen in Deutschland in besorgniserregendem Maße an Einfluss, und in einigen Ländern Europas wie auch in den USA lässt sich bereits beobachten, wie schnell demokratische Institutionen erodieren, sich autokratische Strukturen 148 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0014 55 • Heft 1 durchsetzen können. Die Relevanz des von Jannik S CHWEBEL -S CHMITT in seiner Dissertation (Kassel 2024) gewählten Sujets leuchtet somit unmittelbar ein. Wie der Untertitel anzeigt, wählt der Autor über eine explorative Fallstudie einen qualitativ empirischen Zugriff auf das Gegenstandsgebiet. Grundlage seiner Untersuchung sind Schülertexte, die er im Rahmen selbst durchgeführten Unterrichts in einem Leistungskurs Spanisch an einem Hessischen Gymnasium gewonnen hat. Was macht den Wesenskern von Demokratie aus? Wie wird sie gesellschaftlich mit Leben gefüllt? Welche Entwicklungen lassen sich in dieser Hinsicht beobachten? Welche individuellen und kollektiven Bereitschaften und Fähigkeit sind notwendig, um eine lebendige Demokratie zu erhalten bzw. zu stärken? All diese Fragen sind in meinen Augen vorgängig zu der, wie sich Demokratiekompetenzen modellieren und unterrichtlich fördern lassen. Sie sind nicht leicht zu beantworten und erfordern einen transdisziplinären Blick auf grundlagentheoretische wie auch empirische Forschungen der Gesellschaftswissenschaften, der (kritischen) Bildungstheorie sowie der Allgemein- und Fachdidaktiken. Hiervon sind im theoretischen Grundlagenteil der Arbeit nur Ansätze zu finden. Lediglich am Rande und auch nur in der Einleitung kommt der Autor auf Studien zur sog. Postdemokratie (C ROUCH u.a.) zu sprechen (S. 10f.). Diese beachtet er im Folgenden nicht weiter, obwohl sie für das Thema ertragreich hätten sein können. Was eine Arbeitsdefinition von Demokratie anbetrifft, orientiert er sich an der dreigliedrigen Systematisierung des Politikwissenschaftlers und -didaktikers H IMMELMANN , der Demokratie als Herrschaftsform, als Gesellschaftsform und als Lebensform (S. 23-25) unterscheidet. Kurz streift er die bildungstheoretischen Positionen B RINKMANN s, der mit Bezug zum Fremdsprachenunterricht die Rolle der Sprache als Medium eines - in Worten Jean-Luc N ANCY s - „Mit-ein-ander-seins“ in den Fokus rückt (S. 26f.). Zu diesem Modus gehörten Erfahrungen der Fremdheit, des Miss-Verstehens und des Konflikts. Auch hier hätten sich Vertiefungen als wertvoll erweisen können, insbesondere B RINKMANN s phänomenologisch fundierten Ausführungen zur Bedeutung negativer Erfahrungen. Erwähnung findet zudem der sog. Beutelsbacher Konsens zur Politikdidaktik von 1976 mit seinen zentralen Postulaten eines Indoktrinationsverbots, eines Kontroversitätsgebots sowie der Schülerorientierung. Der dort formulierten Einschätzung, dass politische Bildung alle schulischen Fächer betreffe, schließt sich S CHWEBEL -S CHMITT an. Seine hier zur Rede stehenden Ausführungen sind m.E. jedoch unterkomplex; in Verbindung mit einem Blick auf empirische Erhebungen zur politischen Sozialisation im Jugendalter lassen sie sich eher als eine Art Sondierung des Terrains verstehen. Grundlegend für die Anlage der angesprochenen Unterrichtseinheit sowie für deren wissenschaftliche Auswertung sind die fachdidaktischen Diskurse aus dem Bereich Politik und Wirtschaft in Kombinationen mit jenen zum interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht, vor allem aber auch die einschlägigen bildungspolitischen Vorgaben des Hessischen Kultusministeriums. S CHWEBEL -S CHMITT geht davon aus, dass Demokratielernen und interkulturelles Lernen einander bedingen und ergänzen. Er skizziert Modelle der Demokratiekompetenz und der interkulturell-kommunikativen Kompetenz (erweitert um die transkulturelle Dimension), um sie dann in ein kombiniertes Modell zu überführen (S. 76-80). Aus der Politikdidaktik stammen die Kategorien der Analyse-, der Handlungs-, der Urteils- und der Methodenkompetenz; ihnen werden aus dem KMK-Modell der interkulturellen kommunikativen Kompetenz die Kategorien Verstehen, Handeln, Wissen, Einstellungen und Bewusstheit zugeordnet. Vor allem die erstgenannten vier Kategorien dienen dem Autor als Strukturierungsraster des eigenen unterrichtlichen und Forschungsvorhabens. Letzterem liegen drei zentrale Forschungsfragen zugrunde: „1) Wie manifestieren sich Demokratiekompetenzen (am Beispiel der Analyse-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz) von Schülerinnen und Schülern in deren Produkten des Spanischunterrichts? 2) Wie bewerten Schülerinnen und Schüler bestimmte didak- Besprechungen 149 55 • Heft 1 DOI 10.24053/ FLuL-55-0014 tisch-methodische Zugänge zum Demokratielernen? 3) Welche Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zeigen sich in ihren Produkten entlang der Unterrichtseinheit? “ (S. 109) Der thematische Fokus der Unterrichtseinheit liegt auf der Wahrnehmung und Bewertung von Geschlechterrollen und -verhältnissen (Titel: Conceptos familiares), insbesondere was die Stellung der Frau in Familie und Erwerbsleben, den machismo, sexualisierte Gewalt, Homophobie und die LGBTI-Bewegung angeht. Das didaktisch-methodische Design der Unterrichtseinheit orientiert sich an einschlägigen Arbeiten der Fremdsprachendidaktik zum interkulturellen Lernen (S. 80-105). Durchgeführt wurde die Einheit mit 12 Schülerinnen und Schülern der Jahrgangsstufe 13. Ihr Ablauf wird ausführlich dargestellt und begründet (S. 121-155). Innerhalb eines explorativ-interpretatorischen Designs qualitativer Empirie weist S CHWE - BEL -S CHMITT drei methodologische Ansätze aus. Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage entscheidet er sich nach eigenen Angaben für das Instrument einer Interventionsstudie. Als Intervention versteht er den selbst durchgeführten Unterricht, wobei es ihm nicht darum gehe, „einen Vorher-Nachher-Vergleich anzustreben, sondern zu schauen, welche Teilkompetenzen […] die Unterrichtseinheit hervorrufen kann“ (S. 113). Das Verfahren zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage bezeichnet er als eine Art Evaluationsstudie, wohingegen hinsichtlich der dritten Teilfrage (zu Einstellungen der Lernenden) ein deskriptiver Ansatz sozialwissenschaftlicher Forschung zum Zuge komme. Um subjektiven Verzerrungen vorzubeugen, die aus seiner Doppelrolle als Lehrer und Forscher erwachsen können, verzichtet er auf Videoanalysen und beschränkt sich auf eine Auswertung der Schülertexte (S. 114). Hierzu folgt er der qualitativen Inhaltsanalyse nach K UCKARTZ , inklusive der Verfahren einer thematischen Kodierung und ihrer Auswertung mithilfe von QDA-Software. Den Anfang macht die Analyse von zwei Einzelfällen, bevor die in der Gesamtgruppe erhobenen Daten vor dem Hintergrund der Forschungsfragen detailliert ausgewertet werden. Das Buch endet mit einem Plädoyer für mehr demokratische Bildung im Fremdsprachenunterricht. Zu den Ergebnissen: In Bezug auf die Forschungsfrage 1 ließen sich bei den Teilnehmenden an der Studie im Bereich der Analyse- und Urteilskompetenzen „grundsätzlich hohe Kompetenzstufen und in Ansätzen sogar Progressionen“ feststellen (S. 259). Auch seien Handlungs- und Methodenkompetenzen anhand der eingereichten Produkte nachweisbar. Durch die Intervention sei des Weiteren „eine sprachliche Progression, z.B. in Form von Wortschatzaufbau, zu verzeichnen, was sich in Demokratiekompetenzen positiv“ niederschlage (ebd.). Was die Forschungsfrage 2 angeht, kommt der Autor zu dem Schluss, dass die Motivation der Schüler: innen deutlich von den eingesetzten Materialien, Methoden und Aufgabenformaten bestimmt gewesen sei; überwiegend seien die didaktisch-methodischen Profile der Unterrichtseinheit positiv bewertet worden (vgl. ebda. sowie S. 263f.). Im dritten Forschungsfeld wiederum seien keine signifikanten Veränderungen der Schülereinstellungen ablesbar; der unterrichtliche Beitrag zur gesellschaftlichen Wertebildung sei vielmehr in einer „Diversifizierung der Meinung durch die Erarbeitung profunder Blickwinkel“ (S. 260) zu sehen. Durchgängig beobachtet er eine hohe Bereitschaft zu Toleranz und Anerkennung gesellschaftlicher Diversität. Wie eingangs angemerkt, vermisse ich in den grundlegenden Überlegungen zur Relevanz und zu den Zielen demokratischer Bildung eine tiefergehende theoretische Reflexion. Bezeichnenderweise werden die dortigen Ausführungen im weiteren Untersuchungsgang nicht aufgegriffen. Auch das gewählte Forschungsdesign kann nicht in allen Teilen überzeugen. Zwar zeigt der Autor eine sichere Handhabung der Inhaltsanalyse nach K UCKARTZ , nicht ganz kohärent erscheinen mir indes die Ausführungen zum Charakter seiner Interventionsstudie. Wie gesehen betont S CHWEBEL -S CHMITT einerseits, ihm gehe es nicht um einen Vorher-Nachher-Vergleich, gleichwohl meint er sehr wohl punktuell Auswirkungen seines Unterrichts auf die Entwicklung von z.B. Analyse- und Urteilskompetenzen ableiten zu können (S. 261f.). Derartige Kompe- 150 Besprechungen DOI 10.24053/ FLuL-55-0015 55 • Heft 1 tenzentwicklungen lassen sich m.E. jedoch nicht valide in der gegebenen Kurzfristigkeit ermitteln. Zudem bleibt die knappe Aussage (S. 172f.), dass eine reliable Datenauswertung durch die Mitwirkung von Didaktiker: innen „mit unterschiedlichen fachlich-inhaltlichen Schwerpunkten“ gewährleistet sei, vage und ohne nähere Informationen schwer nachvollziehbar. Unglücklich ist in meinen Augen nicht zuletzt die vom Autor eingenommene Doppelrolle als Unterrichtender und als Forscher, da sich eine Befangenheit der Lernenden bei der Bewertung des Unterrichtsdesigns kaum ausschließen lässt. Grundsätzlich bleibt ohnehin zu fragen, ob die Unterrichtsevaluationen über die Funktion eines Feedbacks an die Lehrkraft hinaus einen Beitrag zur Forschung leisten können. Das Verdienst der Arbeit sehe ich der geäußerten Kritik zum Trotz in der Verknüpfung politik- und fremdsprachendidaktischer Diskurse und der von ihr ausgehenden empirischen Erhebung. Diese liefert eine Exploration des Gegenstandsgebiets, die für Anschlussforschungen hilfreich sein kann. Berlin L UTZ K ÜSTER Paula K ALAJA , Sílvia M ELO -P FEIFER (Hrsg.): Visualising Language Students and Teachers as Multilinguals: Advancing Social Justice in Education. Bristol: Multilingual Matters 2025, 312 Seiten [Open Access] Obwohl Fragen von Mehrsprachigkeit und sozialer Gerechtigkeit in der Sprachlehr- und -lernforschung zunehmend an Bedeutung gewonnen haben, sind empirisch fundierte sowie künstlerisch-ästhetische (arts-based) Zugänge zur Erforschung gelebter Mehrsprachigkeit bislang selten geblieben. Der von Paula Kalaja und Sílvia Melo-Pfeifer herausgegebene Sammelband greift dieses Forschungsdesiderat auf und verbindet es mit einer social justice-Perspektive, welche die enge Verwobenheit von sprachlicher Diversität und sozialer Ungleichheit in Bildungsinstitutionen in den Blick nimmt. Das einleitende Kapitel der Herausgeberinnen bietet hierfür einen umfassenden theoretischen Rahmen: Es zeichnet die Entwicklung des multilingual und visual turn innerhalb der Sprachlehr- und -lernforschung nach, diskutiert zentrale Konzepte wie Pluri- und Multilingualismus, Translanguaging und social justice und verortet diese in einer kritischen Auseinandersetzung mit monolingualen, logozentrischen und ableistischen Forschungstraditionen. Mehrsprachigkeit wird von den Herausgeberinnen als gelebte, subjektive und situierte Praxis verstanden, die sich nicht ausschließlich sprachlich, sondern auch multimodal und multisemiotisch vollzieht. Dabei trägt der künstlerisch-ästhetische Forschungsansatz dazu bei, subjektive Mehrsprachigkeitserfahrungen sichtbar zu machen und somit die Dominanz sprachlichtextueller Ausdrucksformen zu hinterfragen: „incorporating drawings and different semiotic resources challenges the dominance of text-based narratives and opens up space for alternative ways of knowing and sharing stories, also impacting research dissemination strategies“ (S. 5). Damit wird die Möglichkeit eröffnet, Erfahrungen, Emotionen und Wissensformen in der Sprachlehr- und -lernforschung einzubeziehen, die sich jenseits des Verbalschriftlichen artikulieren. Dies markiert einen Schritt hin zu einer epistemisch inklusiveren und diversitätssensibleren Forschungspraxis, die einen Beitrag zu social justice leistet. Der Band versammelt dreizehn empirische Beiträge aus unterschiedlichen geografischen Kontexten und ist in drei Teile gegliedert, die jeweils eine zeitliche Dimension von Mehrsprachigkeitserfahrungen - Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft - in den Blick nehmen. Teil I (Vergangenheit) umfasst vier Beiträge, die aufzeigen, wie künstlerisch-ästhetische