Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.): Aufgabenorientierung im Italienischunterricht. Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag 2024, pp.-217, €-62,00 (Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung, Band 21). Domenica Elisa Cicala Il presente volume miscellaneo contiene sei contributi sul tema della didattica per task, analizzata da prospettive complementari. Dopo brevi cenni relativi al quadro di riferimento metodologico, nell’introduzione («Einleitung: Aufgabeno‐ rientierung im Italienischunterricht»: 7-20) Eva M. Hirzinger-Unterrainer mette a confronto diverse possibilità interpretative del termine task, distinguendo ad esempio fra real-world task e pedagogical task, fra input-based task e outputbased task, fra task (compito, Aufgabe) ed exercise (esercizio, Übung). Oltre a far emergere la complessità del discorso definitorio, si accennano alternative per differenziare i compiti in base a vari criteri, tra cui obiettivi e livello di difficoltà. Il primo contributo, «Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabeno‐ rientierten Italienischunterricht» (21-43), scritto da Eva M. Hirzinger-Unterrai‐ ner e Steffi Morkötter, è dedicato alla didattica del plurilinguismo nella lezione di italiano. In particolare, le autrici si soffermano sul significato di competenza plurilingue e, fra gli approcci plurali, descrivono concetti basilari riguardanti l’intercomprensione, la didattica integrativa e l’approccio éveil aux langues, riflettendo sull’importanza della plausibilità del contesto comunicativo (ad esempio in attività di mediazione linguistica e culturale), nonché sull’opportu‐ nità di integrare in classe l’uso delle lingue di origine ovvero delle lingue parlate in famiglia. In questo contesto, riconoscendo all’italiano, studiato in Austria e in Germania come L2 o L3, le potenzialità e le caratteristiche di una lingua quasi predestinata a essere impiegata nella didattica plurilingue (cfr. 29: «für die DOI 10.24053/ Ital-2024-0017 1 Mayr 2021. 2 Wouters 2023. 3 Willis 2009. 4 Willis 1996, Willis 2007. 5 Long 1991. 6 Ellis 2015. Mehrsprachigkeitsdidaktik geradezu prädestiniert»), si evidenzia il potenziale che scaturisce da una sorta di simbiosi tra didattica plurilingue e task-based language learning (TBLL) ovvero task-based language teaching (TBLT). Partendo dalla constatazione che nell’insegnamento delle lingue straniere l’approccio plurilingue non trovi un impiego sistematico e orientato all’azione (cfr. 31), in una combinazione tra approccio task-oriented e didattica plurilingue, nel saggio si riprende la definizione di task plurilingue formulata da Mayr (2021) 1 e ci si ricollega a studi precedenti (tra cui Wouters et al. 2023 2 ) che affrontano aspetti centrali della tematica qui oggetto d’indagine, al fine di presentare un esempio concreto di task-cycle secondo il modello di Willis (2009) 3 , composto da tre compiti utilizzabili nella lezione di italiano come lingua straniera a un livello A2. Nel secondo contributo (45-83) Katrin Schmiderer illustra sulla base di diverse posizioni teoriche, di risultati empirici ed esempi pratici il potenziale di tasks (Lernaufgaben) per lo sviluppo della competenza lessicale nella lezione di italiano L2 e L3 in ambito scolastico. («Potentiale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenz») Rifacendosi al modello del task cycle di Willis (1996) e Willis/ Willis (2007) 4 e confrontato il diverso significato attribuito al concetto di focus on form, tra gli altri, da Long (1991) 5 e da Ellis (2015) 6 , l’autrice si interroga anche sull’influsso che nell’ambito della fase pre-task una focalizzazione sugli aspetti formali del codice può esercitare sullo sviluppo della competenza lessi‐ cale e in generale della competenza comunicativa. Alla parte teorica segue quella pratica con l’indicazione di una serie di possibili attività, applicabili a lezione per attivare, potenziare e ampliare le conoscenze lessicali, utilizzando la lingua per agire in determinati contesti comunicativi e per giungere alla realizzazione di un prodotto finale. Il focus dei singoli tasks è posto sui contenuti, mentre i materiali proposti usano la lingua necessaria per svolgere l’attività in base a un’analisi dei bisogni e non solo alla frequenza del termine nel parlato. Alla luce dell’output dei discenti e del tipo di compito da svolgere in un preciso contesto, l’utilizzo di tasks a lezione può essere finalizzato a un uso ricettivo o produttivo della lingua nell’ambito di un apprendimento lessicale implicito o esplicito. Allo scopo di contribuire a colmare la lacuna riguardante la mancanza di materiali didattici adeguati all’impiego di task, in appendice si allegano cinque esempi DOI 10.24053/ Ital-2024-0017 200 Domenica Elisa Cicala concreti di attività sperimentate in classe, consultabili anche sul sito della casa editrice Narr. Il terzo saggio, scritto da Stefania Ferrari e Elena Nuzzo, «La didattica per task e l’insegnamento della grammatica» (85-101), si concentra sull’insegnamento della grammatica nella didattica orientata ai compiti. Tracciata la prospettiva del TBLT, si chiarisce come l’inserimento di spiegazioni grammaticali sia previsto a posteriori, perché dipende dallo svolgimento del compito in funzione delle necessità evidenziate dal cosiddetto «sillabo interno» (87), ossia dallo stadio di sviluppo dell’interlingua degli apprendenti, in consonanza con il naturale processo di acquisizione della L2. Lavorando sulla forma a partire dall’output, si riflette sulla lingua partendo dai bisogni comunicativi e in risposta a una necessità. Oltre a considerare sfide e punti di forza della didattica per task, nel contributo si analizzano i compiti dell’insegnante che organizza un corso di lin‐ gua usando l’approccio TBLT e si schizzano interessanti «canovacci di lavoro» (91) per sperimentare il TBLT con i principianti assoluti, con apprendenti di livello elementare e di livello intermedio. Se per i principianti si indicano attività brevi e semplici, come fare elenchi oppure raggruppare parole per categorie, per i livelli più avanzati si suggeriscono compiti come, ad esempio, prendere appunti da un dossier. In generale, nelle proposte didattiche elencate, si procede sempre stimolando l’autonomia del discente, a partire da un input chiaro e comprensibile e senza forzare la produzione; le attività di focus sulla forma si basano sulla lingua attivata dal task e si procede dalla comprensione alla produzione, per poi riflettere in modo esplicito sulle strutture funzionali allo svolgimento del compito, anche ricorrendo all’ascolto della registrazione di brevi scambi comunicativi svolti in classe. Si dimostra così come la grammatica, connessa all’uso, risulti un elemento essenziale nella didattica per task, sia mediante attività volte a notare fatti di lingua, sia tramite esercizi finalizzati alla pratica di strutture. Lo stretto legame tra nuove tecnologie e approccio centrato sui compiti è ampiamente tematizzato nel contributo di Nicola Brocca, «Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali» (103-145), che prende in esame le modalità in cui strumenti digitali vengono impiegati per promuovere un apprendimento basato su task autentici. Definito il quadro teorico ed enucleati i principi alla base dell’approccio per compiti, l’autore prima sottolinea come il curriculum basato sui task si fondi sui bisogni comunicativi degli appren‐ denti e miri allo sviluppo di competenze pragmatiche; poi concentra il discorso sul Computer-Assisted Language Learning (CALL), ossia su studi relativi alle applicazioni della tecnologia informatica nell’insegnamento e apprendimento delle lingue, posizionandosi nell’ambito dell’approccio comunicativo-integra‐ DOI 10.24053/ Ital-2024-0017 Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.): Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 201 7 Gonzalez-Lloret 2014. 8 Carretero/ Vuorikari/ Punie 2017. 9 https: / / www.narr.de/ aufgabenorientierung-im-italienischunterricht-18509/ . 10 Steveker 2011. 11 Orsini/ Di Lazzaro 2019. tivo e tenendo conto del fatto che la digitalizzazione della società si ripercuote di fatto sulla scelta del materiale didattico e delle competenze mediatiche da attivare nel percorso formativo. Richiamandosi agli studi di Gonzalez-Lloret e Ortega (2014) 7 che documentano come il task basato su tecnologie possa prevedere un risultato extralinguistico (cfr. 111), Brocca motiva la validità dell’integrazione dei due approcci TBLT e CALL, ribadendo l’efficacia, tra gli altri, del framework DigiComp (Carretero et al. 2017) 8 che implica la connessione tra competenze digitali e comunicative. In maniera approfondita nel paragrafo 7 (114-135) vengono discusse esperienze, valutazioni e prospettive di didattica TBLT, ordinate secondo una crescente difficoltà tecnologica: ad esempio, si passa da compiti autentici da svolgere attraverso la comunicazione mediata dal computer (come webquest per la soluzione di information-gap activity), a compiti nel web 2.0 (come la creazione di blog, podcast, vodcast o wiki), a strumenti di tele-collaborazione sincrona (come l’impiego di fogli di lavoro in condivisione o la videotelefonia). Gli allegati a cui si fa riferimento sono da trovare online 9 . Nel contributo successivo («‚Librigame‘ im aufgabenorientierten Italieni‐ schunterricht. ‚Un’avventura letteraria‘», 147-174) Elena Schäfer si dedica al potenziale didattico del genere Gamebook o librigame, una forma di letteratura interattiva in cui il lettore/ la lettrice svolge un ruolo attivo ed è chiamato/ a da protagonista a decidere l’andamento del plot narrativo. Anche qui dalla teoria - in cui si riassumono i concetti chiave riguardanti sia l’approccio TBLL, sia il modello di Steveker (2011) 10 - si passa alla pratica con l’esemplificazione di caratteristiche specifiche del genere «libro gioco» tra sfide e possibili rica‐ dute didattiche alla luce della lettura del librogame Fresco di stampa (2019) di Alberto Orsini e Francesco Di Lazzaro 11 . In questo caso, la didattica per task viene affiancata da considerazioni derivanti dall’estetica della ricezione e accompagnata da metodi volti a stimolare la creatività e indirizzati alla realizzazione di un prodotto finale. L’intento è dimostrare come sia possibile integrare in maniera proficua il lavoro con il testo letterario con lo svolgimento di compiti finalizzati allo sviluppo di competenze comunicative e letterarie. Utili osservazioni metodologiche concernenti la scelta del libro e la programmazione didattica anticipano la presentazione di attività, nonché la tabella contenente informazioni riguardanti una sequenza di diciotto ore di lezione di italiano, in una classe al quarto anno di apprendimento e con un livello B1/ B2. DOI 10.24053/ Ital-2024-0017 202 Domenica Elisa Cicala 12 Nel paragrafo introduttivo di questo contributo si rimanda, infatti, a Reimann 2019a, Reimann 2019b. Infine il contributo di Daniel Reimann si focalizza su differenziazione e inclusione come concetti cardine da rintracciare alla base della didattica per task, ricapitolando aspetti rilevanti trattati in precedenti pubblicazioni sul tema 12 : «Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht - eine Standortbe‐ stimmung zu grundlegenden Konzepten der Aufgabenorientierung» (175-217). Accanto alle variabili individuali che possono influenzare in maniera determi‐ nante l’apprendimento delle lingue in generale e dell’italiano in particolare, solitamente studiato in Germania come L3 ovvero come «spätbeginnend» negli ultimi anni di scuola secondaria, si constata la mancanza di studi empirici a dimostrazione della rilevanza di fattori come l’età oppure disposizioni legate alla personalità. Tra le varie questioni, l’autore discute la reale fattibilità di conciliare le esigenze didattiche legate all’eterogeneità che si riscontra in aula con gli obiettivi di standardizzazione, in cui l’obiettivo è la produzione di output lingui‐ stici in percorsi che pongano al centro l’apprendente, mirando all’inclusione non solo in caso di special needs. In questo discorso si inseriscono riflessioni su una serie di principi metodologici generali utili per la pianificazione della lezione di lingua (cfr. 192), come anche numerosi riquadri con indicazioni e suggerimenti in merito a vari bisogni speciali. I compiti (Lernaufgaben) vengono, dunque, intesi come elemento centrale per lo sviluppo di competenze in un approccio che, a differenza di quello cognitivo, rappresenta una cornice privilegiata entro cui strutturare e condurre la lezione di italiano come lingua straniera. Alla luce di quanto detto emerge come il volume contenga un ventaglio di proposte a partire da molteplici possibilità di definire e interpretare l’approccio orientato ai compiti, messo in pratica in rapporto alla competenza plurilingue, alla didattica del lessico, alla grammatica, alle tecnologie e allo sviluppo di una critical digital literacy, ma anche all’uso di testi letterari e a esigenze di differenziazione didattica. Nella pluralità dei punti di vista si conferma la con‐ sonanza di intenti e scopi didattici chiaramente formulati nei singoli contributi che, sulla base di un accurato inquadramento teorico, riescono nell’obiettivo di gettare luce su un tema di didattica delle lingue analizzato in rapporto all’italiano come lingua straniera. Da menzionare infine la ricchezza del materiale didattico fruibile gratuitamente sulla pagina web della casa editrice Narr e a cui si rinvia tramite link e QR code: nello specifico si tratta di schede di lavoro che, contenenti i compiti presentati nei saggi, forniscono un valido strumento per mettere in pratica l’approccio TBLL nella classe di italiano come lingua straniera. DOI 10.24053/ Ital-2024-0017 Eva M. Hirzinger-Unterrainer (Hrsg.): Aufgabenorientierung im Italienischunterricht 203 Bibliografia Carretero, Stephanie/ Vuorikari, Riina/ Punie, Yves: «DigComp 2.1: The Digital Compe‐ tence Framework for Citizens with eight proficiency levels and examples of use.» In: European Commission’s Joint Research Centre 2017 (https: / / publications.jrc.ec.europa. eu/ repository/ handle/ JRC106281). Ellis, Rod: Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press 2015. Gonzalez-Lloret, Marta/ Ortega, Lourdes: «Towards technology-mediated TBLT: An Int‐ roduction». In: Marta Gonzalez-Lloret/ Lourdes Ortega (ed.): Technology-mediated TBLT: researching technology and tasks. Amsterdam et al.: John Benjamins Publishing 2014, 1-22. Long, Michael H.: «Focus on form: A design feature in language teaching methodology». In: Kees De Bot/ Ralph B. Ginsberg/ Claire Kramsch (ed.): Foreign language research in cross-cultural perspectives, Amsterdam: John Benjamins 1991, 39-52. Mayr, Gisela: «Il task plurilingue: uno strumento didattico per la promozione dell’ap‐ prendimento interculturale e di inclusione sociale». In: Michele Daloiso/ Marco Mez‐ zadri (a cura di): Educazione linguistica inclusiva. Riflessioni, ricerche ed esperienze, Venezia, Fondazione Università Ca’ Foscari (SAIL) 2021, 199-210. Orsini, Alberto/ Di Lazzaro, Francesco: Fresco di stampa. Forlì: Lambda House 2019. Reimann, Daniel: «Heterogenität, Differenzierung und Inklusion im Italienischunter‐ richt». In: Daniel Reimann/ Christine Michler: Fachdidaktik Italienisch. Tübingen: Narr 2019a, 261-277. Reimann, Daniel: «Inklusion im Fremdsprachenunterricht unter besonderer Berücksich‐ tigung der romanischen Sprachen. Eine Standortbestimmung zehn Jahre nach Ratifi‐ zierung der UN-Behindertenrechtskonvention (2009-2019) ». AggiornaMenti. Rivista dell’Associazione Docenti d’Italiano in Germania, 15,2019b, 15-26. Steveker, Wolfgang: «Kompetenzorientierte Lernaufgaben». In: Kathrin Sommerfeldt (ed.): Spanisch-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin, Cornelsen 2011, 42-46. Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning. Harlow: Longman 1996. Willis, Dave/ Willis, Jane: Doing Task-Based Teaching. Oxford: Oxford University Press 2007. Willis, Jane: «TBL framework». In: Kris Van den Branden/ Martin Bygate/ John M. Norris (ed.): Task-Based Language Teaching. A reader,.Amsterdam: John Benjamins Publishing Company 2009, 227-242. Wouters, Isabelle/ Woll, Nina/ Paquet, Pierre-Luc (2023): «Modelling plurilingual instru‐ ction through a crosslinguistic-communicative task sequence». TASK. Journal on Task- Based Language Teaching and Learning, 3 (1) 2023, 28-73. DOI 10.24053/ Ital-2024-0017 204 Domenica Elisa Cicala