10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) Teaching Examples Looking in Classrooms Teaching ancient iconography and interpretation - the basics, with stamp seals as a case study Izaak J. de Hulster (orcid.org/ 0000-0003-0706-4480) 1 Introduction The main title of this contribution is not only an allusion to the best-selling book Looking in Classrooms by Thomas L. Good 1 but in the first place addressing the sheer need to teach the most essential part of interpreting ancient artefacts: looking ! Whereas Good does not address university pedagogy, the present approach shares his focus on the classroom as a learning environment. The kind of teaching model presented in this article draws on the class as a ‘learning community’ and prefers physical presence because of its emphasis on a haptic experience of the teaching material 2 and the fact that physical presence facilitates working in pairs (and groups) with the material at hand. The choice for stamp seals as a case study has a two-fold reason: first, the occasion for this paper was an invitation to a workshop where Daniel Schmitz and Thomas Wagner presented their insights on cylinder seals; and second, 1 The first ten editions (1973 till 2008) co-authored with Jere E. Brophy, the eleventh (2017) with Alyson L. Lavigne. 2 This is related to the materiality of ancient objects as image carriers in the first place, and therefore, the possible haptic experiences of these objects in Antiquity (by ‘our fellow human beings’), the aspect of miniaturization and the color of the artefacts. Elaborated on the example of figurines, cf. de Hulster, Figurines, 79 f. (with references, cf. now also Nunn/ Piening, Colour); for seals, the issue of miniaturization also plays a role in relation to larger compositions and the issue of color is related to the material of the image carrier as well. In favour of reflections on (higher education) pedagogy, I restrict my hermeneutical observations to these remarks. Further hermeneutical background should be forthcoming in the publication of de Hulster, Studying. Looking in Classrooms 101 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 stamp seals are an important iconographic source - quantitatively, the corpus of stamp seals from controlled excavations only in Palestine-Israel already comprises around 10,000 seals and seal impressions, 3 and qualitatively, it might be the most important iconographic source from Israel-Palestine for Hebrew Bible exegesis (historical iconographic exegesis). 4 2 Setting 2.1 Background This paper is based on my experiences in teaching at Utrecht University (Netherlands), Georg-August University Göttingen (Germany) and especially the University of Helsinki (Finland) - and the 2019 Warsaw workshop on ancient seals organized by the EABS research unit on Exegesis and Higher Education Didactics ‘Verstehen von Anfang an’ . Next to these settings in EABS and theological faculties, I thank Corinne Bonnet and Fabio Porzia for the opportunity to teach in their ERC Centre of Excellence ‘Mapping Ancient Polytheisms’ in Toulouse (France), where I was able to use some of the material presented here for teaching purposes and could also reflect on it in a different context (officially within the Patrimoine Littérature Histoire of the Jean Jaurès University, although their group or researchers and interested attendants is much more diverse). Based on these experiences and the courses that I have completed on academic didactics, not only in the Netherlands and Germany but especially in Finland (in particular those of the University of Helsinki’s Centre for University Teaching and Learning ), I reflect in this article on practice and give only minimal reference to basic literature on teaching (in an academic context). 5 2.2 Teaching principles My aim in teaching a class is that we as a group grow into a learning community. This usually works out in small groups. For teaching the basics of iconography, it is mainly important to have a good atmosphere, where everyone feels at ease and is able to pay full attention. 6 My second principle is plainness and common sense , comprising clarity of expression, avoidance of unnecessary com- 3 Schroer/ Keel, IPIAO 1, 18. 4 See de Hulster, Illuminating Images; cf. de Hulster, Iconographic exegesis, and de Hulster et al., Iconographic Exegesis. 5 For general background, cf., e. g., Biggs/ Tang, Teaching. 6 In other classes, such as those on hermeneutics, where the students (and teacher) are much more involved as persons, this is even more important. 102 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) plications and a kind of second naiveté in heuristically searching for answers (besides thinking out of the box ); this is especially important when introducing a new subject and when teaching methodology. This principle relates to my interest in human agency - when studying Antiquity, I think, one should always ask in how far our questions and answers in research are pragmatically and humanly feasible. 7 2.3 Intended learning outcomes This paper presents one aspect of teaching ancient art, the basic step in engaging with ancient visual art: looking . For me, this is usually a part of a course on iconographic exegesis 8 - as stated above: in theological faculties. Therefore, in such a course, further steps are made in categorizing the material (typology) and exploring ways to relate the visual material to Hebrew Bible texts. The main aim can be formulated as experimenting with ways of looking (individual and collective) in order to reach a more objective observation. From the perspective of the teacher, the aim can be further specified: • Create an awareness of how preunderstandings influence looking. • Create a familiarity with ancient (Near Eastern) images and their carriers (in particular stamp seals). • Consider ways of how to overcome the drawbacks of preconceptions. As intended learning outcomes for the student: • The student recognizes factors of preconception that might influence looking and subsequently interpretation - both in interpretations of others and while engaging in the individual act of looking. • The student is able to look at images in an objective way, i. e. the student is able to identify the steps made while perceiving an image. • The student is able to implement ways that overcome the negative influence of biases and presuppositions in interpretations - those by others and in critical reflection on the student’s own processes of looking and interpretation. I communicate the learning outcomes in the syllabus and in class. 7 Cf. fn. 2 above. 8 Iconographic exegesis studies pictorial material from the Ancient Near East with the question of how these images as cultural background shape our historical understanding of the Hebrew Bible. Looking in Classrooms 103 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 3 Steps taken towards reaching the intended learning outcomes 3.1 Preliminaries The whole process of looking is replete with giving meaning. In the end, looking needs to lead to recognition (if not to the conclusions that nothing can be identified or subtracted as meaning, either as authorial intention or reader response - as a rather theoretical possibility). This step between seeing and recognizing is illustrated in a slide with a few Biblical verses: 9 Fig. 1: Slide from presentation. In a second step, I try to create an awareness of how captions only make sense when one also has the image itself. As an example, I present a painting by Lajos Déak-Ébner showing two women pulling a boat, but the translation of the caption in the Hungarian National Gallery reads - apparently influenced by Ilja Repin’s Бурлаки на Волге ( Wolga bargehaulers ), 1870-73? - Men pulling a Boat . Repin’s painting shows indeed men pulling a boat and is known in Hungarian by the same title as Déak-Ébner’s: hajóvontatók (as is common in the Hungarian language, this is a communis generis expression). 9 In presenting my slides of the Warsaw workshop (unless otherwise mentioned), I also show how they are built up. I do not show these images themselves but as an application in my teaching context. This way, there is a double way in which they fall under the academic quotation of images. 104 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) Fig. 2: Slide from presentation. Painting by Lajos Déak-Ébner: © Magyar Nemzeti Galéria (Hungarian National Gallery), inventory number 63.131T (used with permission in teaching). Most recent reference: https: / / en.mng.hu/ artworks/ barge-haulers/ (accessed 31st of October 2020). Crediting that theologians or also students of theology are often text-focused, I present an image by Sieger Köder, in which he plays with the font of the letters and the direction of writing. He presents Y hwh ‘s words to Moses in a way that resembles Hebrew Square but is in fact German written in mirror image. Here the typology of the script provides the letters the quality of ‘images ’ ; they express something visual. Fig. 3: Slide from presentation - with an added mirror image of the text in the drawing by Sieger Köder. Drawing © Sieger Köder. Looking in Classrooms 105 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 After these introductory examples, addressing the relation between text and image, I proceed with an exercise to create an awareness of (further) elements that play a role in an image (to some extent both in authorial intention and reader response but mostly as a structural approach to the image itself). As we will turn to ancient stamps, I take the familiar postal stamp as an example and present several of them with the task to consider these stamps and list the differences. 10 Fig. 4: Slide from presentation. Stamps from the collection of the author (see also fn. 10). I show these stamps on the slide, so that everyone can see them at the same time. Meanwhile I pass the same set of stamps to show them the originals as well. Actually, at all the occasions that I have shown these sets to theological students, their first answer was, based on reading (instead of looking): “One stamp is from Mauritius.” In the setting in Toulouse (mentioned above), there was a much broader response - that also followed repeating the question in the first mentioned groups: differences in size, color, perforation, design, composition etc. Beyond perforation, as something particular for stamps, one might point to a variety in stamping (next to the one mint example) and showing the originals might also lead to observations on quality of the paper and differences in watermarks. One could show a later sample, including items with different background colors, different orientation and text and further elements (such as the red cross below) written over an earlier edition of the stamp. As an aside here: the history of a stamp motif (here exemplified with postal stamps in mass 10 Identified by catalogue numbers and years: Mauritius 15: 1858; Barbados stamps: 25 (13): 1870-1873; 35: 1882-1884; 47: 1892-1903; 57: 1897; 86: 1912; 99: 1916; 125: 1921; 137: 1925- 1935; 168a: 1938-1947. 106 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) production) also holds for singular seals in Antiquity (both stamp and cylinder seals). Fig. 5: Slide from the presentation in Toulouse. Stamps from the collection of the author. These observations on stamps can be linked with enumerations from art history known as the elements of art or the like. One such guideline for approaching art could be to draw attention to lines, shapes, 3D forms, space, colors, value (brightness and saturation of a color). 11 The topic of stamps can be linked with another exercise about stamps. One could be to challenge the students to think outside the box and ask them to list the materials stamps are made of: usually paper and ink - and then show them examples of stamps made of, e. g. silver, gold, cloth, leather, wood, glass and chocolate. 12 11 Cf. for an overview, e. g., Meyer, Sprache der Bilder. 12 For references: de Hulster, Postage stamps, 96 - most examples are from Western Europe. 2015 Irish Post even issued a series of stamps to celebrate the five traditionally recognised human senses - each of the five stamps allows for an experience of sight, hearing, taste, smell, and touch. Looking in Classrooms 107 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Next to creating an awareness of elements playing a role in making and perceiving an image, looking is also culture-related, for instance in reference to certain conventions of expression. Here we turn to images from Antiquity, where images can have the character of a pictogram today. With two slides I try to convey this. Fig. 6: Slide from presentation. In the first slide (fig. 6), I show images that express the movement ‘up’. However, in several cases this ‘up’ does express a different movement or not a movement at all. This step helps to ‘read’ the aspectivity of e. g. Ancient Egyptian images, here exemplified with a painting on plaster from Thebes, showing a garden with a pool surrounded by trees 13 - in an attempt to draw as much as possible, these drawings show various aspective views at the same time (and likewise, other Ancient Egyptian images may represent both night and day in the same image). Trusting that the students develop an awareness of how they perceive images and their carriers and that new perspectives on looking and perceiving are possible, we turn to the basics of shape with the fundamental question: What is a dot? As even when studying a dot, we can asks questions about size, relation to canvas (taking painting as an example here), relation to other dots and concentration. Art history would exemplify this with paintings in the tradition of pointillism, such as several works by George Seurat but also by Paul Signac and others - but looking at any drawing, one has to recognize how essential this is. 13 Painting on plaster from the tomb of Nebamun (British Museum, EA37983; https: / / commons.wikimedia.org/ wiki/ File: Le_Jardin_de_N%C3%A9bamoun.jpg). 108 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) This leads to the observation that dots can make a line. One next step, before discussing shape, space and perspective, addresses materiality and tools used to make the line, color and relations between the lines (or curves). For further development of such a basic approach, I refer to Meyer, Sprache der Bilder and to the work of Philip Yenawine. His booklet Lines 14 inspired the above example of dot and line. After teaching cautiousness in looking and interpreting art, three examples from Antiquity show how the reception history of an object conveys subjective factors and can lead to misinterpretation. The first example is the famous but tiny 15 coin TC242.5 (also known as BMC Palestine XIX 29). The object, on which the anthropomorphic is seated, has been described during all of its history in modern research as a ‘winged wheel’ and thus piloted its interpretation 16 - the image indeed shows lines and curves that may well represent a wheel and a wing but one should not take this automatically as a winged wheel, often leading to an unreflected assumption that this is a solar symbol. Fig. 7: Slide from presentation. The slide contains a photo, made by the museum for the author, of the well-known coin TC242.5 (BMC Palestine XIX 29); © Trustees of the British Museum (www.britishmuseum.org/ collection/ object/ C_TC-p242-5- Pop, accessed 31st of October 2020). 14 Yenawine, Lines. He wrote similar books about shapes, colors, places, people, and histories. 15 To point out the size of the coin, a comparison has been made with the one Euro cent coin. 16 Cf. de Hulster, Iconographic Exegesis, 194-205; de Hulster, Yehud coin; de Hulster, (Ohn) Macht. Looking in Classrooms 109 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 The second example provides two drawings of Ḫaqata’s seal (A914 in Delaporte’s 1923 Catalogue des cylindres). When asked for the differences between the drawings, the student gives account of the different styles and the different cut 17 and in particular the rendering of two half ovals (the mountains flanking the mongoose in the lower left corner - and likewise the feet of the right figure, the tail of the scorpion etc.), respectively the lack of these. Fig. 8: Slide from presentation. The left drawing is from Ward, Cylinders, fig. 991; the right drawing is from El-Safadi, Entstehung, Plate VII, fig. 61. In an additional slide, we show a photo and could even refer to the two ‘elevations’ mentioned in Delaporte’s description of the item. It should teach the student cautiousness in working with drawings and even photographs (as well as - with the previous example - with descriptions), especially when the original object cannot be studied. 17 Cf. the article by Schmitz/ Wagner, Sequencing. 110 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) Fig. 9: Slide from presentation. The photographs can be found in Delaporte, Catalogue, Plate 96, number A914 (items 12a-b). For the line drawings, see caption of the previous slide. But, third, even when the alleged original is available, one needs to be cautious. Here, I share my experience in studying the so-called Hecht lion (H171), an object that Reuben Hecht had bought from Moshe Dayan who had ‘excavated’ it in Beit Aula (near Hebron). The tail is often taken as an indicative for the identification as a lion. 18 Study of the original made me doubt the originality of this tail. And further research indeed pointed out that the tail is secondary. 19 The Hecht lion is probably a dog. 20 Thus, we have shown how agency in excavation and conservation can influence the perception of an image: • Agency of description (coin TC 242.5), thoughts and interpretation are directed into one specific direction. • Agency of drawing (Ḫaqata’s seal), parts are missing in one drawing. • Agency of conservation (Hecht ’lion’), consequences of (good) intentions of reconstruction. As a final step before turning to authentic material, I stimulate the students again to LOOK! I usually tell the anecdote of Samuel Scudder’s (1837-1911) experience of studying a fish under the legendary Louis Agassiz (1807-1873), professor of natural history at Harvard from 1848-1873. Again and again the 18 E. g. Keel/ Uehlinger, GGG, 191. 19 Evidence is published in Saari, Lions, 38. 20 See Schmitt, Magie, 190. Looking in Classrooms 111 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 professor asked the student to draw the fish. In copying and drawing, the student had to look again and again. Drawing is one way of intensifying the act of looking. The anecdote closes with: “Pencil, your best eyes! ” First of all but also second and third: look, look, look! The importance of this first step is underlined in allusion to Meyer’s approach in Sprache der Bilder : The image itself is at the heart of the analysis (for theologians: as much as the text itself is at the heart of exegesis). 3.2 Working with authentic images Authentic archaeological material (here: stamp seals) can stem from controlled archaeological excavations; antiquity authorities, museums and private collections may host authentic material, both from official excavations and beyond it. 21 For this part of the class or workshop I have collected impressions of authentic seals and multiplied these so that students in pairs each have a set of impressions. This enables them not only to engage with authentic images but also to discuss them together. It is an exercise in looking but also stimulating to look further. The exercise with the pencil mentioned above can also be useful - depending on the time constraints, I include this as compulsory or facultative. 22 The students are asked to discuss together because this increases concentration and perception of the objects - partly against the background of so-called VTS ( Visual Thinking Strategies , again also linked to the name of Philip Yenawine). 23 After time given for working in pairs (or small groups of three or four, depending on the size of the group and the group dynamics), I have reserved time for class discussion, for which the work in pairs provides a basis. Sometimes, I assign a specific seal to a pair so that they share their experiences (what they see and sometimes more beyond it, e. g., when they can study the original or at least a replica). 21 Unprovenanced material from public and private collections are not without ethical issues but for didactic reasons with regard to iconography, ‘authentic’ material is to be preferred because it trains the students in dealing with ancient material more than with fakes (of course, at some point beyond the present aims, distinguishing authentic material from fakes is a learning outcome as well). 22 Such an option also gives account to the different ways in which individual students perceive (and learn) best. 23 See Hailey et al., Understanding; Yenawine, Visual thinking strategies. This method was initially developed for pre-school development of skills but finds application in all kinds of areas, such as the team study of medical images in hospitals (e. g., Moorman, Nursing Education). 112 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) Of course, it enhances the enthusiasm if the students can work with authentic material (not only looking but also touching) - if your school has a museum itself or nearby, this could be an option. If you have access to other collections, ranging from antiquity authorities to private collections, this might be an alternative (even if it takes a day trip). Next to discussing what the students see, they are also invited to list questions that they would like to have answered for further studying, interpreting, contextualizing and understanding the image with its image carrier in its different (historical) contexts. This is inspired by Oskar Bätschmann’s work on art history hermeneutics who basically wants to turn every stone because collecting every piece of possible evidence (from material of the image carrier to the wider historical context) leads to an increasingly holistic take on interpretation. 24 An example of such an impression used is provided here as a sketch (line drawing). Note that in the impression and the line drawing, elements of the image might be much clearer than in the original (which is carved in dark stone). Often students go too quickly - even when in the end, they may be right. They would say, they see a human on an animal. It is important here to go stepby-step and repeatedly ask why they identify certain elements as such. Beyond a mathematical description, they could identify the composition of horns, head, body, legs and tail in their mutual relationships and conclude that this image may well present a horned quadruped. With a similar procedure, one could conclude a human being for the other figure. However, here it is better to speak of an anthropomorphic figure because the owner of the seal (maybe also the one who ordered it, possibly someone who inherited it) and the seal carver (possibly the same person as the designer) may have had their own thoughts in ordering, making and carrying this image and for them, the anthropomorphic figure may have represented a divine being. In light of the common typologies - a further step that cannot be addressed here - the seal impression might be understood (reflecting on the probable understanding in Antiquity) as a representation of Resheph. 24 Bätschmann, Hermeneutik. Looking in Classrooms 113 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Fig. 10: Scaraboid stamp seal, probably 10 th or 9 th century BCE - unprovenanced (private collection in Germany, acquired in Jerusalem). Size: length 17.7mm; width: 13.6mm. Fig. 11: Modern impression (fimo) of a stamp seal’s impression, probably 10 th or 9 th century BCE - unprovenanced (German private collection, acquired in Jerusalem). This is an example of the impressions which the students work with in class. 114 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 4 Reflections Focusing on the educational aspects of teaching how to approach ancient stamp seals, I now present some final reflections. In my experience, students are inclined to ask for meaning rather than to look and investigate what they are actually looking at and seeing. Because of this experience (especially in theological faculties), I have developed my teaching as a ‘slow approach’ 25 to turn to looking at images . In the perception of ancient art, the act of looking is essential. The impressions already convey a sense of size; 26 if the original can be studied as well, this gives an additional experience of the material and thus the haptic aspects of the image carrier. When it is possible to work with authentic material, one usually needs to provide a magnifier. In the present days of technology, this can lead to an interestingly paradoxal situation. At one occasion, my co-teacher Sanna Saari told our students to use the magnifier app on their smart phones (by lack of traditional magnifiers in the classroom)… and thus, having the original at hand, they were basically staring at a photo (a camera-made image of the object) - of course, the students could still check against the original. On the one hand, this anecdote shows the importance of various approaches to an object with its image(s): looking remains the basic and indispensable task but beyond that, the students are invited to discuss (like in VTS ), to draw (pencil as your best eyes) and to work with impressions, descriptions (if available) and with photos, especially if the students can take these photos themselves and adjust them. 27 From the perspective of constructive alignment, 28 one recognizes the intended learning outcomes (2.3) and the teaching/ learning activities (3), though the assessment tasks seem to be missing. Usually, at least a part of my assessment relates to the participation in class. Again, one sees the importance of the classroom. In my assessment criteria (mentioned in the syllabus), the best grade requires the following: “the student respectfully participates in the discussions, shows a growing understanding of the subject matter, while stimulating other students in their thoughts and advancing the subjects discussed in class.” This is one more reason to schedule time for not only working in pairs but also class discussion (esp. 3.2), next to giving the possibility to ask questions and stimu- 25 See Mikics, Slow reading. 26 Certain other aspects might be made palpable through impressions as well, e. g., how wide and deep the lines of the image have been cut into the seal. 27 Here I refer to the technology of Reflectance Transformation Imaging (RTI) as used, e. g., in the database of the Franco-German Figurines Project (continued in Figurine 21); see: Hunziker-Rodewald et al., The Franco-German Figurines Project. 28 See e. g., Biggs, Constructive alignment, esp. 8, and Biggs, Enhancing. Looking in Classrooms 115 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 late interaction while learning the ‘preliminaries’ (3.1). Beyond this exercise, in the context of a course, I use more instruments for assessment, such as a presentation in class, a written paper and a learning diary. Such a learning diary is written either parallel to the classes or as an evaluation by the students at the end of the course. In the latter case, the students summarize the main themes of the course and reflect - sometimes in light of a pre-course paper expressing expectations - on what they have learned. In sum: while teaching the basics of ancient iconography and interpretation, there is the fundamental task to stimulate LOOKING (in classrooms). 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) Hinschauen im Unterricht Das Lehren antiker Ikonographie und ihrer Interpretation: Die Grundlagen am Beispiel von Stempelsiegeln übersetzt von Stefan Fischer 1 Einleitung Der Haupttitel dieses Beitrags ist nicht nur eine Anspielung an den Bestseller Looking in Classroms von Thomas L. Good, 1 sondern zunächst der Notwendigkeit geschuldet, den grundlegendsten Teil der Interpretation antiker Objekte zu lehren: Hinschauen! Während Good nicht auf die Hochschuldidaktik eingeht, teilt der vorliegende Ansatz seinen Fokus auf den Unterrichtsraum als Lernumgebung. Das in diesem Artikel vorgestellte Unterrichtsmodell stützt sich auf den Kurs als „Lerngemeinschaft“ und gibt der körperlichen Anwesenheit den Vorzug, weil es den Schwerpunkt auf eine haptische Erfahrung des Lehrmaterials und die Art und Weise legt, wie die körperliche Anwesenheit die Arbeit in Tandems (und Gruppen) mit dem vorliegenden Material 2 erleichtert. Die Wahl von Stempelsiegeln für eine Fallstudie hat einen doppelten Grund: Erstens war der Anlass für diese Arbeit eine Einladung zu einem Workshop, in welchem Daniel Schmitz und Thomas Wagner ihre Erkenntnisse zu Rollsiegeln vorstellten; und zweitens sind Stempelsiegel eine wichtige ikonographische Quelle - quantitativ umfasst das Korpus an Stempelsiegeln aus kontrollierten 1 In den ersten zehn Auflagen (1973 bis 2008) war Jere E. Brophy der Co-Autor, seit der elften Auflage (2017) ist dieses Alyson L. Lavigne. 2 Dies hängt in erster Linie mit der Materialität der antiken Objekte als Bildträger und damit mit den möglichen haptischen Erfahrungen dieser Objekte in der Antike (durch ‚unsere Mitmenschen‘), dem Aspekt der Miniaturisierung und der Farbe der Artefakte zusammen. Für ein ausführliches Beispiel anhand von Figurinen vgl. de Hulster, Figurines, 79 f. (mit Verweisen, vgl. jetzt auch Nunn/ Piening, Colour): Bei Siegeln spielt der Aspekt der Miniaturisierung auch in Bezug auf größere Kompositionen eine Rolle und die Frage nach der Farbe bezieht sich auch auf das Material des Bildträgers. Zugunsten von Überlegungen zur (Hochschul-)Didaktik beschränke ich meine hermeneutischen Betrachtungen auf diese Ausführungen. Weitere hermeneutische Hintergründe sollen in der herauskommenden Veröffentlichung von de Hulster, Studying, geboten werden. Hinschauen im Unterricht 117 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Ausgrabungen allein in Palästina-Israel bereits rund 10.000 Siegel und Siegelabdrücke 3 und qualitativ dürfte es die wichtigste ikonographische Quelle aus Israel-Palästina für die hebräische Bibelexegese sein (historisch-ikonographische Exegese). 4 2 Situation 2.1 Hintergrund Dieser Beitrag geht auf meine Lehrerfahrungen zurück, die ich an der Universität Utrecht (Niederlande), der Georg-August-Universität Göttingen (Deutschland) und vor allem der Universität Helsinki (Finnland) gemacht habe, sowie dem Warschauer Workshop 2019 über antike Siegel, der von der EABS-Forschungseinheit Exegese und Hochschuldidaktik „Verstehen von Anfang an“ organisiert wurde. Neben diesen Möglichkeiten bei der EABS und den theologischen Fakultäten danke ich Corinne Bonnet und Fabio Porzia für die Möglichkeit, in ihrem ERC-Exzellenzzentrum Mapping Ancient Polytheisms in Toulouse (Frankreich) zu lehren. Dort konnte ich einige der hier vorgestellten Materialien verwenden, um sie in einem anderen Kontext zu lehren und zu reflektieren (offiziell innerhalb des Patrimoine Littérature Histoire der Universität Jean Jaurès, obwohl ihre Gruppe von Forschern und interessierten Teilnehmenden viel umfassender ist). Auf diesen Erfahrungen und den Kursen, die ich zur Hochschuldidaktik nicht nur in den Niederlanden und Deutschland, sondern vor allem in Finnland (insbesondere die des Centre for University Teaching and Learning der Universität Helsinki) absolviert habe, aufbauend, denke ich in diesem Artikel über die Praxis nach und gebe nur minimale Hinweise auf grundlegende Literatur zur Lehre (im akademischen Kontext). 5 2.2 Prinzipien des Lehrens Beim Unterrichten eines Kurses ziele ich darauf, dass wir als Gruppe zu einer Lerngemeinschaft zusammenwachsen. Das gelingt meist in kleinen Gruppen. Um die Grundlagen der Ikonographie zu vermitteln ist es vor allem wichtig, eine gute Atmosphäre zu schaffen, in der sich jede und jeder wohlfühlt und aufmerk- 3 Schroer/ Keel, IPIAO 1, 18. 4 Vgl. de Hulster, Illuminating Images; vgl. de Hulster, Iconographic exegesis, und de Hulster u. a., Iconographic Exegesis. 5 Für einen allgemeinen Hintergrund vgl. bspw. Biggs/ Tang, Teaching. 118 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) sam dabei ist. 6 Mein zweites Prinzip ist Einfachheit und gesunder Menschenverstand bestehend aus Klarheit im Ausdruck, Vermeidung unnötiger Komplikationen und einer Art zweiter Naivität bei der heuristischen Suche nach Antworten (neben scharfsinnigem Denken ); dies ist besonders wichtig bei der Einführung eines neuen Themas und bei der Vermittlung von Methodik. Dieses Prinzip bezieht sich auf mein Interesse an menschlichem Handeln - beim Studium der Antike, denke ich, sollte man immer danach fragen, wie unsere Fragen und Antworten in der Forschung pragmatisch und menschlich möglich sind. 7 2.3 Angestrebte Lernziele Dieser Beitrag stellt einen Aspekt der Lehre antiker Kunst vor, und zwar den grundlegenden Schritt in der Auseinandersetzung mit antiker Bildkunst: Hinschauen . Für mich ist dies in der Regel ein Teil eines Kurses zur ikonographischen Exegese 8 an theologischen Fakultäten. Daher werden in einem solchen Kurs weitere Schritte zur Kategorisierung des Materials (Typologie) und zur Erkundung von Wegen unternommen, wie man das Bildmaterial mit Texten der Hebräischen Bibel in Beziehung setzen kann. Das Hauptziel kann als Experimentieren mit dem Hinschauen (individuell und kollektiv) bezeichnet werden, um eine objektivere Betrachtungsweise zu erreichen. Aus der Perspektive der Lehrenden/ des Lehrenden kann das Ziel noch genauer bestimmt werden: • Das Schaffen von Bewusstsein dafür wie die Voreinstellung das Hinschauen beeinflusst. • Das Schaffen von Vertrautheit mit antiken Bildern (des Nahen Ostens) und deren Trägern (insbesondere Stempelsiegeln). • Überlegungen dazu, wie die Nachteile des Vorurteils überwunden werden können. Angestrebte Lernziele für die Studierenden: • Die Studierenden erkennen Faktoren ihres Vorurteils, die das Hinschauen und folglich ihre Interpretation beeinflussen, und zwar sowohl bei den Interpretationen anderer als auch beim eigenen Hinschauen. 6 In anderen Kursen, wie z. B. denen zur Hermeneutik, in denen die Studierenden (und der/ die Lehrende) als Personen viel stärker involviert sind, ist dies sogar noch wichtiger. 7 Vgl. A2. 8 Die ikonographische Exegese untersucht Bildmaterial aus dem Alten Orient unter der Fragestellung, wie diese Bilder als kultureller Hintergrund unser historisches Verständnis der Hebräischen Bibel prägen. Hinschauen im Unterricht 119 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 • Die Studiereden werden befähigt Bilder objektiv zu betrachten, d. h. die Studierenden sind in der Lage die Schritte zu identifizieren, die bei der Wahrnehmung eines Bildes gemacht werden. • Die Studierenden sind in der Lage, Wege einzuschlagen, die den negativen Einfluss von Voreingenommenheit und Vorannahmen in Interpretationen überwinden, und zwar sowohl die anderer als auch in kritischer Reflexion eigener Prozesse des Hinschauens und Interpretierens. Ich teile die Lernziele im Syllabus und im Kurs mit. 3 Schritte, um die angestrebten Lernziele zu erreichen 3.1 Präliminarien Der ganze Prozess des Schauens ist vielfältig mit Sinngebung verknüpft. Am Ende muss das Schauen zum Erkennen führen (falls nicht zu der Schlussfolgerung, dass nichts als Bedeutung identifiziert oder herausgezogen werden kann, weder als Absicht des Autors noch als Reaktion des Lesers - als eine eher theoretische Möglichkeit). Dieser Schritt zwischen Sehen und Erkennen wird in einer Folie mit einigen Bibelversen illustriert: 9 Abb. 1: Folie aus der Präsentation. 9 Bei der Präsentation meiner Folien aus dem Warschauer Workshop zeige ich (wenn nicht anders erwähnt) auch, wie sie aufgebaut sind. Ich zeige diese Bilder nicht allein, sondern als Anwendung in meinem Lehrkontext. Auf diese Weise fallen sie auf doppelte Weise unter das akademische Zitat von Bildern. 120 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) In einem zweiten Schritt versuche ich, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass Bildunterschriften nur dann Sinn machen, wenn man auch das Bild selbst hat. Als Beispiel präsentiere ich ein Gemälde von Lajos Déak-Ébner, welches zwei Frauen beim Ziehen eines Bootes zeigt, aber die Übersetzung der Bildunterschrift in der Ungarischen Nationalgalerie lautet - offenbar beeinflusst von Ilja Repins Бурлаки на Волге (Wolga-Kahnfahrer ), 1870-73? - Männer, die ein Boot ziehen . Repins Gemälde zeigt in der Tat Männer, die ein Boot ziehen und ist im Ungarischen unter demselben Titel bekannt wie dasjenige von Déak-Ébner: hajóvontatók (wie in der ungarischen Sprache üblich, ist dies ein communis generis -Ausdruck). Abb. 2: Folien aus der Präsentation. Gemälde von Lajos Déak-Ébner: © Magyar Nemzeti Galéria (Hungarian National Gallery), Inventarisationsnummer 63.131T (zum Gebrauch in der Lehre freigegeben). Häufigster Verweis https: / / en.mng.hu/ artworks/ barge-haulers/ (letzter Aufruf: 31.10.2020). In Anbetracht der Tatsache, dass Theologinnen und Theologen oder auch Theologiestudierende oft textorientiert sind, präsentiere ich ein Bild von Sieger Köder, in dem er mit der Schriftart der Buchstaben und der Schreibrichtung spielt. Er stellt die Worte JHWHs an Mose in einer Weise dar, die der hebräischen Quadratschrift ähneln, aber in Wirklichkeit spiegelbildlich auf Deutsch geschrieben sind. Hier verleiht die Typologie der Schrift den Buchstaben die Qualität von ‚Bildern‘, die etwas Visuelles ausdrücken. Hinschauen im Unterricht 121 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Abb. 3: Folie aus der Präsentation - mit einem zusätzlichen Spiegelbild des Textes in der Zeichnung durch Sieger Köder. Zeichnung © Sieger Köder. Nach diesen einleitenden Beispielen, in denen es um die Beziehung zwischen Text und Bild geht, mache ich mit einer Übung weiter, die ein Bewusstsein für (weitere) Elemente schaffen soll, die in einem Bild eine Rolle spielen (bis zu einem gewissen Grad sowohl in der Absicht des Autors als auch in der Reaktion des Lesers, aber vor allem als struktureller Zugang zum Bild selbst). Da wir uns antiken Stempeln zuwenden werden, nehme ich bekannte Briefmarken als Beispiel und stelle mehreren die Aufgabe, diese Briefmarken zu betrachten und die Unterschiede aufzulisten. 10 Abb. 4: Folie aus der Präsentation. Briefmarken aus der Sammlung des Autors (s. Anm. 10). 10 Die Identifikation erfolgt nach den Katalognummern und Jahresangaben: Mauritius 15: 1858; Barbados Briefmarken: 25 (13): 1870-1873; 35: 1882-1884; 47: 1892-1903; 57: 1897; 86: 1912; 99: 1916; 125: 1921; 137: 1925-1935; 168a: 1938-1947. 122 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) Ich zeige diese Stempel auf der Folie, so dass alle sie gleichzeitig sehen können. Gleichzeitig reiche ich denselben Satz von Stempeln weiter, um ihnen auch die Originale zu zeigen Eigentlich bei allen Gelegenheiten, bei denen ich diese Sammlung Theologiestudierenden gezeigt habe, basierte ihre erste Antwort auf dem Lesen (statt dem Schauen) und war: „Eine Briefmarke ist aus Mauritius.“ In der (oben erwähnten) Unterrichtssituation in Toulouse gab es eine viel umfassendere Antwort - die auch auf die Wiederholung der Frage in der erstgenannten Gruppe folgte: Unterschiede in Größe, Farbe, Zähnung, Design, Komposition etc. Über die Zähnung hinaus, als etwas Besonderes für Briefmarken, könnte man auf eine Vielfalt in der Stempelung hinweisen (neben dem einen postfrischen Beispiel). Das Zeigen der Originale könnte darüber hinaus zu Beobachtungen über die Qualität des Papiers und Unterschiede beim Wasserzeichen führen. Man könnte ein späteres Exemplar zeigen, mit anderen Hintergrundfarben, anderer Ausrichtung und anderem Text sowie weiteren Elementen (wie das rote Kreuz unten), die über eine frühere Ausgabe der Marke geschrieben wurden. Nebenbei bemerkt: Die Geschichte eines Briefmarkenmotivs (hier am Beispiel von Postwertzeichen in Massenproduktion) gilt auch für Einzelsiegel in der Antike (sowohl für Stempelals auch Rollsiegel). Abb. 5: Folie aus der Präsentation in Toulouse. Briefmarken aus der Sammlung des Autors. Hinschauen im Unterricht 123 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Diese Beobachtungen anhand von Briefmarken lassen sich mit Aufzählungen aus der Kunstgeschichte und der Lehre der Kunstgeschichte verknüpfen, die als Elemente der Kunst oder ähnlich bekannt sind. Ein solcher Leitfaden für die Annäherung an Kunst könnte sein, die Aufmerksamkeit auf Linien, Formen, 3D- Formen, Raum, Farben, Wert (Helligkeit und Sättigung einer Farbe) zu lenken. 11 Das Thema Briefmarken kann mit einer weiteren Übung über Briefmarken verknüpft werden. Eine könnte darin bestehen, die Schüler zum Querdenken herauszufordern und sie aufzufordern, die Materialien aufzulisten, aus denen Briefmarken bestehen: in der Regel Papier und Tinte - und ihnen dann Beispiele für Briefmarken zu zeigen, die z. B. aus Silber, Gold, Stoff, Leder, Holz, Glas und Schokolade bestehen. 12 Neben dem Bewusstmachen von Elementen, die bei der Entstehung und Wahrnehmung eines Bildes eine Rolle spielen, ist das Hinschauen auch kulturbezogen, zum Beispiel in Bezug auf bestimmte Ausdruckskonventionen. Wenn wir uns Bildern der Antike zuwenden, so können dort Bilder die Merkmale eines modernen Piktogramms haben. Mit zwei Folien versuche ich, dies zu vermitteln: Abb. 6: Folie aus der Präsentation. In der ersten Folie (Abb. 6) zeige ich Bilder, die eine Bewegung nach „oben“ ausdrücken. In mehreren Fällen drückt dieses ‚oben‘ jedoch eine andere oder gar keine Bewegung aus. Dieser Schritt hilft, die Aspektivität von z. B. altägyp- 11 Vgl. für einen Überblick z. B. Meyer, Sprache der Bilder. 12 Für Beispiele siehe de Hulster, Postage stamps, 96, die meisten Beispiele sind aus Westeuropa. Im Jahr 2015 gab die Irish Post eine Serie von Briefmarken heraus, um die fünf traditionell anerkannten menschlichen Sinne zu feiern - jede der fünf Briefmarken ließ eine andere Erfahrung des Sehens, Hörens, Fühlens, Riechens und Berührens zu. 124 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) tischen Bildern zu ‚lesen‘, beispielsweise an einer Gipsmalerei aus Theben, die einen Garten mit einem von Bäumen umgebenen Teich zeigt 13 - in dem Versuch, so viel wie möglich zu zeichnen, zeigen diese Zeichnungen verschiedene aspektive Ansichten gleichzeitig (und ebenso können andere altägyptische Bilder sowohl Nacht als auch Tag im selben Bild darstellen). Abb. 7: Folien aus der Präsentation. Die Folie enthält ein vom Museum für den Autor angefertigtes Foto der bekannten Münze TC242.5 (BMC Palestine XIX 29); © Trustees of the British Museum (https: / / www.britishmuseum.org/ collection/ object/ C_TC-p242-5-Pop. Letzter Aufruf: 31.10.2020). Im Vertrauen darauf, dass die Studierenden ein Bewusstsein für die Wahrnehmung von Bildern und ihren Trägern entwickeln und dass neue Perspektiven auf das Hinschauen und Wahrnehmen möglich sind, wenden wir uns der Grundlagen der Form mit der fundamentalen Frage zu: Was ist ein Punkt? Denn auch bei der Betrachtung eines Punktes können wir Fragen nach Größe, Bezug zur Leinwand (hier am Beispiel der Malerei), Bezug zu anderen Punkten und zur Konzentrizität stellen. Die Kunstgeschichte würde dies an Gemälden in der Tradition des Pointillismus verdeutlichen, wie z. B. an einigen Werken von George Seurat, aber auch von Paul Signac und anderen - aber wenn man eine beliebige Zeichnung betrachtet, muss man erkennen, wie wesentlich dies ist. Dies führt zu der Beobachtung, dass Punkte eine Linie bilden können. In einem nächsten Schritt, bevor Form, Raum und Perspektive diskutiert werden, geht es um die Materialität und die Werkzeuge, die zur Herstellung der Linie, 13 Gipsmalerei aus dem Grab des Nebamun (British Museum, EA37983; https: / / commons. wikimedia.org/ wiki/ File: Le_Jardin_de_N%C3%A9bamoun.jpg). Hinschauen im Unterricht 125 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 der Farbe und den Beziehungen zwischen den Linien (oder Kurven), benötigt werden. Für die Weiterentwicklung eines solchen grundlegenden Ansatzes verweise ich auf Meyer, Sprache der Bilder und auf die Arbeit von Philip Yenawine. Sein Büchlein Lines 14 inspirierte das obige Beispiel von Punkt und Linie. Nach der Vermittlung von Behutsamkeit beim Hinschauen und Interpretieren von Kunst zeigen drei Beispiele aus der Antike, wie die Rezeptionsgeschichte eines Objekts subjektive Faktoren vermittelt und so zu vielfältigen Fehlinterpretationen führen kann. Erstes Beispiel ist die berühmte, aber winzige 15 Münze TC242.5 (auch bekannt als BMC Palestine XIX 29). Das Objekt, auf dem das anthropomorphe Wesen sitzt, wurde während seiner gesamten Geschichte in der modernen Forschung als „geflügeltes Rad“ beschrieben und lenkte damit die Interpretation. 16 Das Bild zeigt in der Tat Linien und Kurven, die durchaus ein Rad und einen Flügel darstellen können, aber man sollte dies nicht automatisch als geflügeltes Rad auffassen, welches des Weiteren häufig zu der unreflektierten Annahme führte, es handle sich um ein Sonnensymbol. Abb. 8: Folie aus der Präsentation. Die linke Zeichnung ist aus Ward, Cylinders, fig. 991; die rechte Zeichnung ist aus El-Safadi, Entstehung, Plate VII, fig. 61. Ein zweites Beispiel bieten zwei Zeichnungen des Siegels von Ḫaqata (A914 in Delaportes Catalogue des cylindres von 1923). Auf die Frage nach den Unter- 14 Yenawine, Lines. Er schrieb ähnliche Bücher über Formen, Farben, Orte, Leute und Geschichten. 15 Die Grösse ist mit der einer Ein-Cent-Euromünze vergleichbar. 16 Vgl. de Hulster, Iconographic Exegesis, 194-205; de Hulster, Yehud coin; de Hulster, (Ohn) Macht. 126 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) schieden zwischen den Zeichnungen nennen Studierende die unterschiedlichen Stile und den unterschiedlichen Schnitt 17 und insbesondere die Wiedergabe von zwei Halbovalen (die Berge, die den Mungo in der linken unteren Ecke flankieren - und ebenso die Füße der rechten Figur, den Schwanz des Skorpions usw.) bzw. das Fehlen dieser. Abb. 9: Folie aus der Präsentation. Die Fotos sind zu finden in Delaporte, Catalogue, Tafel 96, Nummer A914 (Objekte 12a-b). Die Strichzeichnungen finden Sie in der Beschriftung der vorherigen Folie. Mit einer zusätzlichen Folie zeigen wir ein Foto und könnten sogar auf die beiden ‚Erhebungen‘ verweisen, die in Delaportes Beschreibung des Gegenstands erwähnt werden. Es soll den Studierenden Vorsicht im Umgang mit Zeichnungen und sogar Fotos (sowie - mit dem vorherigen Beispiel - mit Beschreibungen) lehren, vor allem, wenn das Originalobjekt nicht studiert werden kann. 17 Vgl. den Beitrag von Schmitz/ Wagner, Sequenzierung. Hinschauen im Unterricht 127 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Abb. 10: Skaraboid Stempel Siegel, vermutlich 10. oder 9. Jh. v. Chr. - ohne Herkunftsnachweis (Privatsammlung Deutschland, erworben in Jerusalem). Größe: Höhe 17,7 mm; Breite: 13,6 mm. Abb. 11: Moderner Abdruck (fimo) des Abdrucks eines Stempelsiegels, wahrscheinlich 10. oder 9. Jh. v. Chr. - ohne Herkunftsnachweis (deutsche Privatsammlung, erworben in Jerusalem). Dies ist ein Beispiel für die Abdrücke, mit denen Studierende im Unterricht arbeiten. 128 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) Aber, drittens, selbst wenn das angebliche Original verfügbar ist, muss man sorgfältig sein. Ich teile hier meine Erfahrung vom Studium des sogenannten Hecht-Löwen (H171), ein Objekt, das Reuben Hecht von Moshe Dayan gekauft hatte, der es in Beit Aula (bei Hebron) ‚ausgegraben‘ hatte. Der Schwanz wird oft als Indiz für die Identifizierung als Löwe genommen. 18 Das Studium des Originals ließ mich an der Originalität dieses Schwanzes zweifeln. Und weitere Forschungen zeigten tatsächlich, dass der Schwanz sekundär ist. 19 Der Hecht- Löwe ist wahrscheinlich ein Hund. 20 So ist offensichtlich, wie die Vermittlung durch Ausgrabung und Konservierung die Wahrnehmung eines Bildes beeinflussen kann. • Vermittlung der Beschreibung (Münze TC 242.5), Gedanken und Interpretation werden in eine bestimmte Richtung gelenkt. • Vermittlung der Zeichnung (Ḫaqatas Siegel), Teile fehlen in einer Zeichnung. • Vermittlung der Erhaltung (Hecht ‚Löwe‘), Folgen der (guten) Absichten einer Rekonstruktion. Als letzten Schritt, bevor ich mich authentischen Material zuwende, rege ich die Studierenden erneut an: SCHAUT HIN. Normalerweise erzähle ich die Anekdote der Erfahrung, die Samuel Scudder (1837-1911) machte, der unter dem legendären Louis Agassiz (1807-1873), Professor für Naturgeschichte in Harvard von 1848-1873, einen Fisch studierte. Immer wieder forderte der Professor den Studenten auf, den Fisch zu zeichnen. Beim Kopieren und Zeichnen musste der Student immer wieder hinschauen. Das Zeichnen ist eine Möglichkeit, den Akt des Schauens zu intensivieren. Die Anekdote schließt mit: „Bleistift, deine besten Augen! “ Erstens, aber auch zweitens und drittens: hinschauen, hinschauen, hinschauen! Die Bedeutung dieses ersten Schrittes wird in Anspielung auf Meyers Ansatz in Sprache der Bilder unterstrichen: Das Bild selbst steht im Zentrum der Analyse (so sehr wir für Theologen der Text selbst im Zentrum der Exegese steht). 3.2 Mit authentischen Abbildungen arbeiten Authentisches archäologisches Material (hier: Stempelsiegel) kann aus kontrollierten archäologischen Ausgrabungen stammen; Antikenbehörden, Museen und private Sammlungen können authentisches Material beherbergen. Es stammt sowohl aus offiziellen Ausgrabungen als auch darüber hinaus. 21 18 Z. B. Keel/ Uehlinger, GGG, 191. 19 Belege sind publiziert in Saari, Lions, 38. 20 Vgl. Schmitt, Magie, 190. 21 Ungeprüftes Material aus öffentlichen und privaten Sammlungen ist nicht ohne ethische Probleme, aber aus didaktischen Gründen im Hinblick auf die Ikonographie ist ‚authenti- Hinschauen im Unterricht 129 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Für diesen Teil des Kurses bzw. des Workshops habe ich Abdrücke von authentischen Siegeln gesammelt und diese vervielfältigt, so dass die Studierenden in Tandems jeweils einen Satz von Abdrücken erhalten. So können sie sich nicht nur mit authentischen Abbildern beschäftigen, sondern auch gemeinsam diskutieren. Es ist eine Übung im Hinschauen, die aber auch dazu anregt, weiter zu schauen. Auch die oben erwähnte Übung mit dem Bleistift kann sinn voll sein - je nach zeitlichen Möglichkeiten baue ich sie obligatorisch oder fakultativ ein. 22 Die Studierenden werden aufgefordert, gemeinsam zu diskutieren, weil dies die Konzentration und die Wahrnehmung der Objekte erhöht - auch vor dem Hintergrund der sogenannten VTS ( Visual Thinking Strategies , die wiederum mit dem Namen Philip Yenawine verbunden sind). 23 Nach der Zeit, die für die Arbeit zu zweit (oder in Kleingruppen von drei oder vier Personen, je nach Gruppengröße und Gruppendynamik) vorgesehen ist, habe ich Zeit für die Diskussion im Kurs reserviert. Dazu bildet die Arbeit zu zweit die Grundlage. Manchmal weise ich einem Tandem ein bestimmtes Siegel zu, damit sie ihre Erfahrungen darüber austauschen (was sie sehen und manchmal darüber hinaus, z. B. wenn sie das Original oder zumindest eine Replik studieren können). Natürlich steigert es die Motivation, wenn die Studierenden mit authentischem Material arbeiten können (nicht nur hinschauen, sondern auch anfassen) - falls eine Hochschule selbst eine Sammlung besitzt oder es in der Nähe ein Museum gibt. Eine Alternative, selbst wenn sie eine Tagesexkursion bedeutet, ist der Zugriff auf andere Sammlungen, sei es von Antikenbehörden oder privaten Sammlungen. Neben der Diskussion darüber, was die Studierenden sehen, werden sie dazu aufgefordert, Fragen aufzulisten, die sie für weitere Studien, die Interpretation, Kontextualisierung und das Bildverständnis mit seinem Bildträger, in seinen verschiedenen (historischen) Kontexten, beantwortet haben möchten. Dies ist inspiriert von Oskar Bätschmanns Arbeit zur kunsthistorischen Hermeneutik, der im Grunde jeden Stein umdrehen will, da das Sammeln aller möglichen Besches‘ Material zu bevorzugen, weil es die Studierenden im Umgang mit antikem Material mehr schult als mit Fälschungen. (Natürlich ist irgendwann auch die Unterscheidung von authentischem Material und Fälschungen ein Lernziel. Hier würde es jedoch zu weit führen). 22 Eine solche Option berücksichtigt auch die unterschiedlichen Wahrnehmungs- (und Lern-)wege der einzelnen Studierenden. 23 Siehe Hailey u. a., Understanding; Yenawine, Visual thinking strategies. Diese Methode wurde ursprünglich für die Entwicklung von Fähigkeiten im Vorschulalter entwickelt, wird aber in allen möglichen Bereichen angewandt, wie z. B. bei der gemeinsamen Untersuchung von medizinischen Bildern in Krankenhäusern (z. B. Moorman, Nursing Education). 130 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) lege (vom Material des Bildträgers bis zum weiteren historischen Kontext) zu einer immer holistischeren Interpretation der Sache führt. 24 Ein Beispiel für einen solchen Abdruck, der verwendet wurde, ist hier als eine Skizze (Strichzeichnung) dargestellt. Es ist zu beachten, dass im Abdruck und in der Strichzeichnung einzelne Elemente des Bildes viel deutlicher als im Original (das in dunklen Stein gehauen ist) hervortreten können. Oft gehen Studierende zu schnell vor, auch wenn sie am Ende vielleicht recht haben. Sie würden sagen, dass sie einen Menschen auf einem Tier sehen. Hier ist es wichtig, Schritt für Schritt vorzugehen und immer wieder zu fragen, warum sie bestimmte Elemente als solche identifizieren. Über eine mathematische Beschreibung hinaus könnten sie die Zusammensetzung von Hörnern, Kopf, Körper, Beinen und Schwanz in ihren gegenseitigen Beziehungen erkennen und zu dem Schluss kommen, dass dieses Bild durchaus einen gehörnten Vierbeiner darstellen könnte. Mit einer ähnlichen Vorgehensweise könnte man für die andere Figur auf einen Menschen schließen. Hier ist es jedoch besser, von einer anthropomorphen Figur zu sprechen, denn der Besitzer des Siegels (vielleicht auch derjenige, der es bestellt hat, möglicherweise auch jemand, der es geerbt hat) und der Siegelhersteller (möglicherweise dieselbe Person wie der Designer) können ihre eigenen Vorstellungen bei der Bestellung, Herstellung und dem Tragen dieses Bildes gehabt haben. Für sie könnte die anthropomorphe Figur ein göttliches Wesen dargestellt haben. Im Lichte der gängigen Typologien - ein weiterer Schritt, auf den hier nicht eingegangen werden kann - könnte der Siegelabdruck (in Anlehnung an das wahrscheinliche Verständnis in der Antike) als eine Darstellung von Reschef verstanden werden. 4 Reflexionen Um mich auf die didaktischen Aspekte des Unterrichtens, was den Zugang zu antiken Stempelsiegeln betrifft, zu fokussieren, stelle ich hier einige abschließende Überlegungen an. Nach meiner Erfahrung neigen Studierende dazu, eher nach einer Bedeutung zu fragen, als hinzuschauen und zu untersuchen, was sie eigentlich anschauen und sehen. Aufgrund dieser Erfahrung (vor allem an theologischen Fakultäten) habe ich meinen Unterricht als eine „langsame Annäherung“ 25 entwickelt, um sich dem Anschauen von Bildern zuzuwenden. Bei der Wahrnehmung von antiker Kunst ist der Akt des Hinschauens wesentlich. 24 Bätschmann, Hermeneutik. 25 Vgl. Mikics, Slow reading. Hinschauen im Unterricht 131 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) 10.24053/ VvAa-2020-0015 Die Abdrücke vermitteln bereits ein Gefühl für die Größe. 26 Wenn das Original mitbetrachtet werden kann, gibt dies eine zusätzliche Erfahrung des Materials und damit der haptischen Aspekte des Bildträgers. Wenn man die Möglichkeit hat, mit authentischem Material zu arbeiten, muss man normalerweise eine Lupe bereitstellen. Mit der heutigen Technik kann dies zu einer interessant paradoxen Situation führen. Bei einer Gelegenheit wies meine Co-Dozentin Sanna Saari unsere Studierenden an, die Lupen-App auf ihren Smartphones zu verwenden (in Ermangelung herkömmlicher Lupen im Kursraum) … und so starrten sie, wenn sie das Original zur Hand hatten, im Grunde auf ein Foto (ein von einer Kamera erstelltes Bild des Objekts) - natürlich konnten die Studierenden es trotzdem mit dem Original vergleichen. Einerseits zeigt diese Anekdote, wie wichtig verschiedene Herangehensweisen an ein Objekt mit seinem Bild/ seinen Bildern sind: Hinschauen bleibt die grundlegende und unverzichtbare Aufgabe. Andererseits sind die Studierenden eingeladen, zu diskutieren (wie bei den VTS ), zu zeichnen (Bleistifte als die besten Augen) und mit Eindrücken, Beschreibungen (falls vorhanden) und mit Fotos zu arbeiten, vor allem, wenn die Studierenden diese Fotos selbst machen und anpassen können. 27 Aus der Perspektive des Constructive Alignment 28 erkennt man die beabsichtigten Lernergebnisse (2.3) und die Lehr-/ Lernaktivitäten (3), allerdings scheinen die Bewertungsaufgaben zu fehlen. Normalerweise bezieht sich zumindest ein Teil meiner Bewertung auf die Beteiligung im Kurs. Auch hier sieht man, wie wichtig der Präsenzunterricht ist. In meinen Beurteilungskriterien (die im Lehrplan erwähnt werden) wird für die beste Note Folgendes gefordert: „Der/ Die Studierende beteiligt sich respektvoll an den Diskussionen, zeigt ein wachsendes Verständnis des Lehrstoffs, regt andere Studierende in ihren Gedanken an und bringt die im Kurs besprochenen Themen voran“. Dies ist ein Grund mehr, neben der Möglichkeit, Fragen zu stellen und die Interaktion anzuregen, während des Lernens der ‚Präliminarien‘ (3.1) auch Zeit für die Arbeit in Zweiergruppen und die Klassendiskussion einzuplanen (insb. 3.2). Über diese Übung hinaus verwende ich im Rahmen eines Kurses weitere Instrumente zur Beurteilung, wie z. B. eine Präsentation in der Klasse, eine schriftliche Arbeit und ein Lerntagebuch. Ein solches Lerntagebuch wird entweder parallel zum Kurs oder 26 Gewisse andere Aspekte können durch Abdrücke greifbar gemacht werden, z. B. wie breit und tief die Linien des Bildes in das Siegel eingraviert wurden. 27 Hier beziehe ich mich auf die Technologie des Reflectance Transformation Imaging (RTI), wie sie z. B. in der Datenbank des Deutsch-Französischen Figurinenprojekts (fortgeführt in Figurine 21) verwendet wird; siehe Hunziker-Rodewald u. a., The Franco-German Figurines Project. 28 Vgl. z. B. Biggs, Constructive alignment, bes. 8, und Biggs, Enhancing. 132 Izaak J. de Hulster 10.24053/ VvAa-2020-0015 Materielle Kultur / Material Culture 5/ 2 (2020) als Evaluation von den Studierenden am Ende des Kurses geschrieben. Im letzteren Fall fassen die Studierenden die Hauptthemen des Kurses zusammen und reflektieren - manchmal auf dem Hintergrund eines Dokumentes vom Beginn des Kurses, in welchem sie ihre Erwartungen zum Ausdruck brachten - was sie gelernt haben. Kurz zusammengefasst: Neben der Vermittlung von Grundlagen der antiken Ikonographie und ihrer Interpretation besteht die grundsätzliche Aufgabe darin, das HINSCHAUEN (im Kurs) zu fördern. Keywords Didactics, looking, ancient iconography, stamp seals, classroom, Visual Thinking Strategies Bibliography Bätschman, Oskar: Kunstgeschichtliche Hermeneutik, Darmstadt 6 2009 (= 6 2016; 1984). Biggs, John: Constructive alignment in university teaching, HERDSA Review of Higher Education 1 (2014), 5-22. 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