Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie Spontane Innovationen und Entwicklungschancen für die Lehre in den Bibelwissenschaften Stefan Fischer (ORCID 0000-0002-4856-5946)/ Jan Heilmann (ORCID 0000-0003-2815-6827)/ Thomas Wagner (ORCID 0000-0002-4076-5134) 1 Einleitung Als sich im Frühjahr 2020 der erste Lockdown im Kontext der globalen Covid- 19-Pandemie abzeichnete, stellten Universitäten weltweit kurzfristig auf das Angebot digitaler Lehre um. Lehrende und Lernende standen auf einmal vor der Herausforderung, gewohnte Lehr-/ Lern-Situationen aufzugeben und sich in ihnen bis zu diesem Zeitpunkt größtenteils unbekannten Szenarien zurechtzufinden. Diese Situation war für alle Beteiligten überaus herausfordernd, da sie mit sozialer Isolation, Angst vor einer sich scheinbar unkontrolliert ausbreitenden Krankheit mit hoher Letalitätsrate, ebenso wie mit völlig neuen Anforderungen an die akademische Lehre einherging. Die universitäre Lehre entwickelte sich vielerorts äußerst dynamisch fort. Die Universitäten griffen auf bereits vorhandene Ressourcen zurück, organisierten über ihre jeweiligen Einheiten für Hochschuldidaktik Fortbildungen, aktivierten Ressourcen von Rechenzentren und Serviceeinheiten, um digitale Lehre zu ermöglichen. Lehrende erarbeiteten in kürzester Zeit ein breites Spektrum an unterschiedlichen Veranstaltungsformaten, die weit über einen einfachen Transfer der Präsenzlehre in digitale Formate hinausgehen. Dabei etablierten sich zwei in der hochschuldidaktischen Diskussion bereits lang bekannte Grundformate, die seitdem zu Leitkategorien im Lehrangebot aufstiegen und die auch nach einer Rückkehr in die Präsenzlehre maßgeblich bleiben werden. Die Differenzierung zwischen synchronen Lehrsituationen und asynchronen Lernangeboten 1 wird 1 Asynchrone Lehrangebote gehören seit langer Zeit zum akademischen Studium hinzu. Das klassische Beispiel ist der Semesterapparat, der in früheren Zeiten zumeist in der Bibliothek aufgestellt wurde. Seine Nutzung erfordert eigenständige Zeiteinteilung und selbstgesteuertes Lernen. Die Tendenz zur Digitalisierung führte bereits vor der Pandemie dazu, dass der Semesterapparat immer mehr durch digitale Reader ersetzt wurde. Der Vor- DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 4 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner die weitere Entwicklung nicht nur in den Bibelwissenschaften prägen. In den mittlerweile vier Wellen dynamischer Virusverbreitung und der mit ihnen einhergehenden Einschränkungen des öffentlichen Lebens, von denen die Universitäten immer wieder durch eine Verlagerung der Lehre in das Digitale betroffen waren, entwickelten sich, bei all ihrer Ambivalenz, Lehr-/ Lern-Möglichkeiten, auf die Lernende und Lehrende auch nach der Rückkehr in die Vorlesungs- und Seminarräume nicht mehr verzichten wollen. Einzelne Ergebnisse dieser Entwicklungen werden in diesem Heft in Form einer Sammlung von Lehr-/ Lern-Beispielen vorgestellt. Diesen geht eine kritische Reflexion der in Zeiten der Covid-19-Pandemie gestellten Herausforderungen und daraus resultierenden Entwicklungen voran. So positiv der Digitalisierungsschub in der universitären Lehre beurteilt wird - und bei diesem erwies sich erneut, wie innovativ und leistungsstark Universitäten nach wie vor sind -, so ambivalent sind diese Entwicklungen zugleich, stellt man sie in Bezug zu den mit ihnen verbundenen Belastungen, die Lehrende und Lernende zu tragen haben. 2 Die Mehrbelastung resultiert vor allem aus einer Ausweitung der Vorbereitung von Lehre hin zu einer (semi-)professionellen Medienproduktion, die den qualitativen Ansprüchen von Nutzerinnen und Nutzern genügt, die in ihrer weiteren Lebenswelt Angebote großer Medienkonzerne mit den ihnen eigenen Qualitätsstandards gewohnt sind. Die 2012 von Aaron Sams auf der ersten Fachtagung zu Inverted Classrooms in Marburg geäußerte Frage „Do I need it perfect or by Tuesday? “, 3 findet anno 2022 eine einfache Antwort: „Bis Dienstag muss es perfekt sein, um in der Breite des Angebots nicht unterzugehen.“ Auch hier wies die Entwicklung der Hochschuldidaktik in Zeiten der Covid- 19-Pandemie kreative Wege auf, diesen Ansprüchen gerecht zu werden. An die Stelle von aufgrund bescheidener technischer Ausstattung und mangelnden Kenntnissen schlecht produzierten Lernfilmen 4 traten Formate, die in den hochschuldidaktischen Diskussionen bis zum Ausbruch der Pandemie kaum behandelt wurden. So setzten sich neben strukturieren Lernangeboten in Form von Lektüre und programmierter Abfrage vor allem Screen - und Podcasts als Lehrformate für asynchrone Lehre durch. Mit ihnen setzt die niederschwellige Überführung von auf Präsenz ausgelegten Lehrformaten, wie etwa Vorlesungen, teil der jederzeitigen Verfügbarkeit ist offensichtlich. Der Nachteil, kein Buch zur Hand zu nehmen, um in ihm neben dem angezeigten Artikel zu stöbern, wird wohl erst nach und nach (an-)erkannt werden. 2 Vgl. dazu weiterführend Klug/ Meister, Study@CoronaTimes; Sälzle u. a., Entwicklungspfade; Krohn, Hochschulbildung. 3 Diese Begebenheit schildert auch Handke, Hochschullehre, 140f. 4 Auf Lernvideos als zentrales Medium sind frühere Konzeptionen digitaler Hochschullehre wie z. B. Handke, Hochschullehre, ausgelegt. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 5 hin zu digitalen Angeboten ein. Wurden Präsentationsprogramme vormals zumeist dazu verwendet, Textbausteine zu visualisieren, wurde nun die Funktion des Voicerecordings als weitere Option entdeckt, so dass Vorlesungen nicht nur online über die jeweils an der Universität zur Verfügung stehende Videokonferenzplattform synchron, sondern als Screencast auch asynchron angeboten werden können. Podcasts , die in den vergangenen beiden Jahren zunehmend an Beliebtheit in vielen Sektoren des kulturellen Lebens gewannen, stellen eine weitere Möglichkeit dar, Lehrinhalte asynchron zu vermitteln. 5 Vielfach ist zu beobachten, dass Lehrende diese in dialogische Formate überführen, indem sie Podcasts mit mehreren Sprecherinnen und Sprechern produzieren und begleitende Social Media -Angebote (meist Chats ) nutzen, um mit den Hörerinnen und Hörern zu interagieren. Die Relevanz von bewegten Bildern ist für Lehr-/ Lern-Prozesse jedoch nicht zu unterschätzen. Empirische Daten weisen darauf hin, dass vor allem Videokonferenzen/ Webinare und Videoaufzeichnungen (im Vergleich zu reinen Audioaufzeichnungen, der Verteilung von Aufgaben und der Bereitstellung von Materialien zum Selbstlernen) die Studierenden zufriedener in Bezug auf das erreichte Wissen und Können stimmen und in einem positiven Zusammenhang zur Teilnahme an den Lehrveranstaltungen stehen. Vor allem der asynchrone Zugang zu Videoaufzeichnungen wird als förderlich für das individuelle Lerntempo wahrgenommen. 6 Diese Einsichten fordern und fördern die hochschuldidaktische Entwicklung: Technische Anforderungen und Kompetenzen, Erstellungsaufwand und Rezeptionsverhalten von Studierenden sind zukünftig in ein produktives Verhältnis zu setzen. Bevor Ansätze derartiger Entwicklungen der vergangenen beiden Jahre vorgestellt werden, sind in diesem Beitrag zunächst Herausforderungen und Chancen für die Hochschullehre aus Sicht der Lehrenden, im Folgenden aus Sicht der Studierenden zu bedenken. An diese Reflexion schließen sich sechs Lehr-/ Lern-Beispiele und zwei Rezensionen zu Produkten der vergangenen beiden Jahre an. Abgeschlossen wird diese Sammlung mit einem Interview mit Louis Jonker, Professor für Altes Testament an der Universität Stellenbosch/ Südafrika. 5 Vgl. zu Podcasts in der Lehre exemplarisch Korucu-Kis/ Sanal, Bridging; Fietze/ Matias, Podcast; Karla, Kaffeepause-Podcast; Makina, Investigating. 6 Vgl. Marczuk u. a., Studiensituation. 2 Herausforderungen für die Lehrenden… 2.1 … als Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer Wie alle anderen Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer waren auch die Lehrenden an den Universitäten von den besonderen Herausforderungen eines Alltags gefordert, in dem Arbeits- und Privatleben nicht mehr lokal voneinander getrennt stattfinden konnten. Neben einem erhöhten Aufwand für die Lehre und Einschränkungen in der Forschung, wurden sie durch höhere Betreuungsleistung für zu versorgende Angehörige, ebenso wie für einen erhöhten Organisationsaufwand für das tägliche Leben gefordert. Noch problematischer gestaltete sich die Situation allerdings für Lehrende, deren Lebens- und Arbeitsorte durch Ländergrenzen getrennt sind. Für sie mussten zunächst Anstellungs- und Versicherungsbedingungen geklärt werden. Rasch wurden zwischenstaatliche Abkommen getroffen, um eine Steuerpflichtigkeit aufzuheben, die aus einem großen Anteil an Home-Office resultiert. 7 Darüber hinaus stellte sich die datenschutzrechtliche Frage, ob digitaler Unterricht aus dem Netz der Universität bzw. aus dem Netz des Landes, in dem sich die Universität befindet, erteilt werden muss. Die Fragestellungen wurden aneinder gekoppelt, wie ein Entscheid der Universität Wien für das Verbot digitaler Lehre aus dem Ausland zeigt, der mit Hinweisen auf die rechtlichen Unsicherheiten hinsichtlich Sozialversicherung, Lohnsteuer und arbeitsrechtlichen Rahmenbedingungen begründet wurde. 8 Die geforderte und geförderte Internationalisierung der Universität kehrte sich damit in ihr Gegenteil, so dass Lehrveranstaltungen im laufenden Semester abgebrochen oder kurzfristig abgesagt wurden. 2.2 … in der Vermittlung Die spontane Umstellung der akademischen Lehre von Präsenz in einen Uni@ Home-Modus erforderte zunächst, geplante Kursinhalte in digitale Formate zu überführen. Die Universitäten stellten neben Hard- und Software kurzfristig auch hochschuldidaktische Hilfsmittel wie z. B. Fortbildungen oder Leitfäden zur Gestaltung digitaler Formate zur Verfügung. Mit ihnen wurden Grundkategorien digitaler Lehre vermittelt. Während synchrone Formate vor allem dazu genutzt werden, den gleichzeitigen Austausch im Rahmen einer Präsenzveranstaltung virtuell nachzubilden (‚Lehrsituation‘), indem man sich etwa zu einem 7 Vgl. die Anpassung der Konsultationsvereinbarung zum Abkommen vom 11. August 1971 zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Schweizerischen Eidgenossenschaft zur Vermeidung der Doppelbesteuerung. 8 Mitteilung Personaladministration Universität Wien. 6 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Chat oder einer Videokonferenz verabredet, zielen asynchrone Angebote darauf ab, dass online zur Verfügung gestellte Materialien und Arbeitsaufträge von den Studierenden zeitsouverän bearbeitet werden können (‚Lernangebot‘). Neben Videokonferenzsystemen für synchrone Lehrformate stellen die Universitäten Learn-Management-Systeme (LMS) zur Verfügung, in die unterschiedliche Tools implementiert sind. Diese ermöglichen bei synchronen und asynchronen Formaten individuelle und kollaborative Lern- und Arbeits-Prozesse. Diese technischen Voraussetzungen und Sozialformen ergeben ein didaktisches Feld, in dem Lehrende die jeweilige Lehrsituation und das Lernangebot verorten können: Abbildung 1: Didaktische Verortung digitaler Lehre Eine solche Verortung im digitalen Raum für Angebote im Lockdown erfolgte dabei nicht nur auf die Lernziele hin bezogen, sondern wurde vielfach von anderen Faktoren bestimmt. Dazu zählen neben sozialen Faktoren die Kompetenzen von Lehrenden und Studierenden, diese Angebote erstellen und nutzen zu können. Wesentliche Faktoren für synchrone Lehrangebote und eine Überführung der Präsenzlehre in Videokonferenzen waren, neben dem geringeren Aufwand für Lehrende, vor allem der befürchtete und teilweise auch eingetretene Verlust von sozialen Kontakten. Letzterer ließ sich bezogen auf die Universität als Ort einer Lerngemeinschaft vor allem über Verfahren kooperativen Lernens in Breakout Sessions und Kleingruppentutorien partiell auffangen. Die auf diese Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 7 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Weise für Lehrende und Studierende entstehende Tages- und Wochenstruktur half vielen, im Lockdown ihren Tag zu organisieren. Die mit den synchronen Terminen einhergehende Zeitstruktur stellte sich für Lehrende und Lernende jedoch zugleich als Problem heraus. Anforderungen durch zu betreuende Familienmitglieder und sich verändernde Arbeitsbelastungen zur Finanzierung der Studienzeit erforderten eine höhere Flexibilisierung des Lehr- und Lern-Angebots, so dass asynchrone Angebote trotz des damit verbundenen höheren Produktionsaufwandes tendenziell attraktiver erschienen. Lehrenden stellte sich neben der Bewältigung ihrer Lehrverpflichtung nicht nur die Herausforderung der Wahrnehmung des sich verändernden eigenen Lebenskontextes, sondern auch der Lebensumstände der Studierenden, auf die hin ihre Lehre ausgerichtet ist. Damit ergab sich vielfach eine Abwägung zwischen Lehr- und Lernziel, sozialen Kontexten und Kompetenzen zur Erstellung digitaler Lehr- und Lern-Angebote. 2.3 … im Prüfungswesen Neben der Vermittlung von Lerninhalten stellte auch die Anpassung des Prüfungswesens Universitäten vor größere Herausforderungen. Dies gilt in unterschiedlichem Maße für alle Prüfungsformen. Aufgrund der Isolation von Lehrenden und Lernenden schienen Einzelstudien wie Essays oder Hausarbeiten als Prüfungsform zunächst einfacher durchführbar zu sein, da sie grundsätzlich Transferleistungen darstellen und damit Kontrolle durch die Lehrenden graduell geringer zu leisten ist. Jedoch führten die Lockdownphasen dazu, dass die Studierenden kaum mehr Zugang zu Bibliotheksbeständen hatten und auf diese Weise in ihrer Arbeit behindert wurden. Die Universitäten bauten nach dem ersten Lockdown sukzessive Click-&-Collect -Verfahren auf, die zumindest eine Abholung vorher ausgewählter Literatur ermöglichten. Der in gut sortierten Sammlungen gegebene Vorteil, dass thematisch zusammenhängende Werke in unmittelbarer Nähe stehen und Studierende so schnell einen Überblick über relevante Literatur erhalten können, entfiel dabei jedoch. Organisatorisch komplexer erwies sich die Überführung von Klausuren in digitale Formate. 9 Zum Teil konnten Lehrende auf bereits bestehende Systeme für eKlausuren zurückgreifen, die jedoch zumeist auf längerfristig vorbereiteten Fragensammlungen basieren. Zudem wurde ein Zugriff auf den Rechner der Studierenden nötig, um Einblick in neben dem Prüfungsprogramm laufende Prozesse gewinnen zu können. Ein solches Monitoring oder gar ein software- 9 Zum Aufbau von eKlausuren/ eAssessments vgl. https: / / www.uni-hamburg.de/ elearning/ methoden/ e-assessment/ take-home-exams.html. 8 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) gesteuertes Proctoring erwiesen sich aus datenschutzrechtlichen Gründen als schwierig und waren kaum umsetzbar. So wurde vielfach auf ein einfaches Monitoring per Videokonferenzsystem umgestellt, bei dem die Abfassung von Klausuren in Kleingruppen durch eine Person überwacht wurde. 10 Dabei kamen sowohl digitale Verfahren über die LMS der jeweiligen Universität als auch analoge Verfahren ( Paper-&-Pencil -Bögen mit frankiertem und vor der laufenden Kamera zu verschließendem Couvert) zum Einsatz. 11 Die Liste dokumentierter Betrugsmethoden ist in beiden Fällen lang 12 und zeigt, dass ein Prüfungswesen@Home längerfristig nicht praktikabel ist. Vielfach wurde von Lehrenden ein Open-Book -Verfahren gewählt, um ein einfaches Täuschen durch Abschreiben zu vermeiden. 13 Als geeignetste Form erwiesen sich mündliche Prüfungen per Videokonferenzsystem. 14 In ihnen können Abfrage erlernter Inhalte und Transferfragen von den Lehrenden individuell kombiniert werden. Auf diese Weise erhalten Lehrende nicht nur Einblick in den Wissensstand der Lernenden, sondern können zugleich beratend tätig werden, welche Gehalte noch nachgelernt werden müssen. Mündliche Prüfungen besitzen neben ihrer Funktion als Leistungsstandsabfrage auch einen Mentoringanteil, der Studierenden weiterhilft, den Lernprozess zu steuern. 10 Zur Rechtssicherheit dieses Verfahrens vgl. das Gutachten des Projekts Rechtsinformationsstelle Digitale Hochschule NRW vom 10.06.2020 sowie das Gutachten der Gesellschaft für Freiheitsrechte vom 14.07.2021. 11 Vgl. das Interview mit Rolf Schwartmann in F&L 1 (2021), abrufbar unter: https: / / www. forschung-und-lehre.de/ recht/ hochschulen-bewegen-sich-auf-glatteis-3420. 12 Siehe u. a. Berichte des Handelsblatts vom 17.04.2021, abrufbar unter: https: / / www.handelsblatt.com/ politik/ oekonomische-bildung/ online-studium-zertifikat-durchs-schummeln-wie-sich-studierende-durch-onlineklausuren-tricksen/ 27099494.html sowie des Süddeutschen Rundfunks vom 29.11.2021, abrufbar unter: https: / / www.swr.de/ wissen/ in-onlinepruefungen-schummeln-studierende-haeufiger-100.html. 13 Zum Aufbau von Open-Book-Prüfungen vgl. https: / / www.uni-goettingen.de/ de/ document/ download/ 1f1c6a04168544608bc58914d0f81232.pdf/ Tipps%20zur%20geeigneten%20 Aufgaben%20und%20Fragenformaten.pdf. 14 Die Breite der verfügbaren Handreichungen zeigt die hohe Bedeutung, die diese Prüfungsform in den Zeiten der Covid-19-Pandemie gewann. So u. a. https: / / www.tf.unifreiburg.de/ de/ studium-lehre/ a-bis-z-studium/ MerkblattzurDurchfhrungvonmndlichen- VideokonferenzPrfungenauerhalbderUniversitt.pdf, https: / / www.euroethno.hu-berlin. de/ de/ studium/ dokumente/ november-durchfuhrung-von-videoprufungen-ifee.pdf und https: / / www.unibas.ch/ dam/ jcr: d89dbfd4-2ba1-4957-b5ed-9954c5f51047/ 20210421_Videopruefungen_de.pdf. Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 9 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 3 Auswertung von Erfahrungen Die Wirkung der Lehr- und Lern-Angebote wurde im Anschluss an das erste digitale akademische Semester vielfach evaluiert, so dass für die folgenden Semester Anpassungen vorgenommen werden konnten. In den Evaluationen wurden vor allem drei Aspekte sichtbar, die Auswirkungen auf die weitere Gestaltung von Präsenzlehre haben werden: • Zum Einen zeigten die Auswertungen, dass Selbstorganisation eine wesentliche metakognitive Kompetenz darstellt, die Voraussetzung eines akademischen Studiums ist. Zur Selbstorganisation gehört neben der Ausrichtung des Studienlebens in einen individuell unterschiedlich gestalteten Lebensalltag ebenso die motivationale Komponente, das Lehr- und Lernangebot wahrzunehmen. Die vermehrte Bereitstellung von asynchronen Angeboten erhöht die Notwendigkeit, diese Kompetenzen auszubilden, da die Zeitstruktur nicht mehr durch die Lehrenden vorgegeben wird. Viele Lehrende reagieren auf diese Problemstellung mit einer Einschränkung der Flexibilität, indem sie Zeitpunkte festsetzen, an denen Leistungsnachweise zu erbringen sind. Dies hält Studierende dazu an, die Lehr- und Lernangebote zeitnah wahrzunehmen, engt aber zugleich die Wirkung von asynchroner Lehre ein. Hier deutet sich ein wesentliches Entwicklungsfeld für die Universitäten an, das Verhältnis von semesterbezogener Lehre, asynchronen Lehr- und Lernangeboten und modularisierten und an Kompetenzerwerb ausgerichteten Studienordnungen zu bestimmen. • Eine positive Auswirkung digitaler Lehre bezieht sich zum Zweiten auf dieselbe Angebotsstruktur. Die Überführung von Lehr- und Lerninhalten in flexibel zu belegende asynchrone Kurse führte zu einer Erhöhung der Selbständigkeit von Lernprozessen von Studierenden. Diese weiter zu fördern und Lernergebnisse mittelfristig auf ein hohes Niveau zu führen, ist eine der wesentlichen Anforderungen an zukünftige Lehr-/ Lern-Konzepte. Auch unter einem Gerechtigkeitsaspekt erscheint das Aufrechterhalten von asynchronen Lehrangeboten angezeigt. 15 • Schließlich wurde zum Dritten ein Zugang in der akademischen Lehre ermöglicht, der in früheren Zeiten nur in sehr eingeschränktem Maße gegeben war und erst durch die weitgehende barrierefreie Bereitstellung von Videokonferenzsystemen wahrgenommen wurde, nämlich der nationale und internationale Austausch in Lehrveranstaltungen, in dem entweder Lehrende eingeladen oder Seminare unterschiedlicher Universitäten gemeinsam stattfinden 15 Vgl. dazu Rath/ Maisenhölder, Digitalisierung, mit umfangreichen, weiterführenden Hinweisen auf die Literatur. 10 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) konnten. Diese Form kollaborativer Lehre erhöht die Attraktivität universitärer Standorte und verdeutlicht die Positionalität bibelwissenschaftlicher Lehre auch im interpersonalen Austausch. Auf diese Weise partizipieren Studierende in bisher unerschlossener Intensität am wissenschaftlichen Diskurs, bei dem sich die Kommerzialisierung der akademischen Lehre für die internationale digitale Veranstaltungen als Barriere auftat, denn einerseits wird in der kontinental-europäischen Tradition Wissen möglichst universal und kostenlos zur Verfügung gestellt, während an anglo-amerikanischen Universitäten eine kostenpflichtige Bildung angeboten wird. Andererseits fördert eine bezahlte Kursgebühr die Verbindlichkeit, das Lernangebot wahrzunehmen. Die Auswertung der Evaluationen der vergangenen Semester 16 weist so Handlungsfelder auch für die Fortentwicklung bibelwissenschaftlicher Lehre auf, die im Folgenden näher beleuchtet werden. 4 Perspektiven Die vielfach positiven Erfahrungen mit digitaler Lehre legen den Schluss nahe, dass diese Form aus dem akademischen Alltag nicht mehr wegzudenken ist. Der positive Effekt hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserfahrung von Studierenden durch die Online-Lehre ist empirisch belegt und sollte für Entwicklungen von Lehrsituation und Lernangebot bedacht werden. 17 So wird in den kommenden Jahren das Verhältnis von Präsenz- und Online-Lehre zu bestimmen sein. Dabei sind unterschiedliche Aspekte zu bedenken. 4.1 Entwicklungen im Lehrangebot Die „Umstellung auf Online-Lehre hatte auf die Gestaltung und Umsetzung von Lehrkonzepten Auswirkungen in vielerlei Hinsicht. Sehr viel mehr Lehrende interessierten sich nun für digitale Lehre und wollten auch in Zukunft teilweise mit blended leaning und Hybrid-Seminaren arbeiten“ 18 . Für die universitäre Lehre halten blended learning -Konzepte und hybride Lehrsituationen Potentiale bereit, die es zukünfitg zu nutzen gilt. „By combining virtual with face-to-face education, universities will be able to accommodate the diverse needs of stu- 16 Vgl. u. a. Universität Hohenheim, Befragungen; asta.ms, Ergebnisbericht, sowie die Befragung der Universität Hamburg mit den aus ihr resultierenden Einzelstudien, abrufbar unter: https: / / www.hul.uni-hamburg.de/ forschung/ projektarchiv/ ert.html. 17 Höfer-Lück u. a., Bildungsräume. 18 Vgl. Seifely u. a., Corona-Shutdown, 58. Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 11 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 dents in safe and flexible ways, with a retained focus on embodiment and community in HE [scil. Higher Education].“ 19 Die Entwicklung der Lehrsituationen in den vergangenen Semestern wurde jedoch weniger von Zielen, als vielmehr durch die von der Covid-19-Pandemie hervorgerufenen Notwendigkeiten bestimmt. Die vielerorts als hybride Lehre (Kombination aus Teilnahme in Präsenz und Online) ausgelegten Veranstaltungsformate sind eigentlich polyvalente Angebote, bei denen das Präsenzangebot um die Möglichkeit eines Livestreams ergänzt und dieser zur asynchronen Nacharbeit zur Verfügung gestellt wird. Dieses oder ähnliche Formate wurden an vielen Universitäten während der vergangenen Semester praktiziert, um Präsenzlehre unter den Bedingungen von individuellen Quarantänezeiten grundsätzlich zu ermöglichen. Bei diesen Formaten handelt es sich jedoch lediglich um synchrone digitale Lehre, die durch die Bereitstellung des Mitschnitts um ein asynchrones Element erweitert wird. Von derartigen Mischformen synchroner und asynchroner Lehrsituationen und Lernangeboten ist hybride Lehre als auf das Lernziel bezogene Mischung synchroner, asynchroner, digitaler und physischer Bestandteile innerhalb eines Semestermoduls grundsätzlich zu unterscheiden. 20 Für Hybridveranstaltungen stellt sich zukünftig die Frage, wie aktivierende und involvierende Methoden, Tools und Begleitangebote aussehen können. Hier scheint ein ausgewogenes Verhältnis von synchronen und asynchronen Lehrangeboten zukunftsfähig zu sein, da es vom Lernziel abhängig soziale Komponenten synchroner Elemente ebenso wie zeitliche und räumliche Flexibilität von asynchroner Lehre abbilden kann. Als geeignetes Lehrangebot für hybride Lehre werden derzeit vor allem blended learning -Szenarien angesehen. Mit ihnen wurden auch vor der Pandemie z. B. mit dem Format flipped classroom bereits gute Erfahrungen gemacht. Bei den vor der Umstellung der Lehre erarbeiteten Formaten handelt es sich jedoch um traditionelle Lehrsituationen und Lernformate, in denen das Verhältnis von Vor- und Nachbearbeitung der Inhalte umgekehrt wurde und Vorlesungs- und Seminarstil sich einander annäherten. Die während der Pandemie gemachten positiven Erfahrungen mit hybriden Lehrsituationen haben nun das Potential blended learning- Szenarien allgemein zu etablieren 21 und sie gleichzeitig so zu verändern, dass es in der Lehrstrategie zu einer Gleichwertigkeit von Online- und Präsenzelementen kommen könnte. 22 Dazu bedarf es auch einer Bereitschaft von Lehrenden, sich auf neue Konzepte einzulassen. Hier hinterlassen die 19 Eringfeld, Higher Edication, 156. 20 Vgl. Lübcke u. a., Zukunftskonzepte, 27. 21 Vgl. zu blended learning in der bibelwissenschaftlichen Lehre Heilmann, E-Learning. 22 Vgl. Lübcke u. a., Zukunftskonzepte, 29. 12 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) letzten zwei Jahre einen positiven Effekt, da in Evaluationen gesammelte Daten aus dem Bereich der Lehramtsausbildung die positiven Effekte des digitalen Raums für positive Selbstwirksamkeitserfahrungen der Studierenden belegen. 23 Diese sprechen dafür, dass sich Lehrende auf Veränderungen einlassen könnten, da eine Rückkehr zur reinen Präsenzlehre für viele Beteiligte einen Verlust bedeuten würde. Umgekehrt müssen aber auch etwaige Zentrifugalkräfte berücksichtigt werden, welche in hybriden, insbesondere synchron-hybriden Lehrveranstaltung entstehen und die Verbindlichkeit und damit die Teilnahmehäufigkeit in Präsenz potentiell beeinträchtigen können. Wesentlich für eine Veränderung von Lehrsituationen und Lernangeboten wird die Fortentwicklung der Curricula sein. Die entstehenden Szenarien müssen in die Lehrpläne der Studiengänge so integriert werden, dass Lehrinhalte und Lernformate zwischen individuellem Lernen und kollaborativem Arbeiten abgewogen werden, um neben den Fachinhalten die mit ihnen verbundenen metakognitiven Kompetenzen zu fördern, die für einen späteren Arbeitsalltag maßgeblich sind. An der damit verbundenen Diskussion wird sich Exegese und Hochschuldidaktik: Verstehen von Anfang an in einer der kommenden Ausgaben beteiligen, in dem die Relevanz universitärer Bildung für die beruflichen Handlungsfelder von Bibelwissenschaftlerinnen und Bibelwissenschaftlern bedacht wird. 4.2 Ressourcenallokation Im zweiten Jahr der Pandemie konnte beobachtet werden, dass bei sich wiederholenden Lehrveranstaltungen, der Mitschnitt des letzten Jahres ergänzend zur jetzigen Lehrveranstaltung angeboten wurde. Dies wirft die Frage auf, inwieweit (digitale) Lehre reproduzierbar ist und ob sich in Zukunft ein finanzielles Sparpotential bietet, indem die Frequenz solcher Lehrveranstaltungen reduziert und nur noch das Erbringen des Leistungsnachweises regelmäßig angeboten wird. Der Trend zur Selbstlernumgebung für Hochschullehrpersonen und Studierende und zu digital durchgeführten Prüfungen/ Leistungsnachweisen, gegebenenfalls als eAssessments in Präsenz, würde so verstärkt. 24 Organisational stellt sich zunächst die Frage, ob einer Lehrverpflichtung auf diese Weise überhaupt vollumfänglich nachgekommen werden kann. Zugleich bietet sich durch die Kombination einer Nutzung bereits produzierter Lehrgehalte und zur Verfügung stehender Lehrzeit die Chance, die individuelle Betreuung der Studierenden zu intensivieren, um insbesondere bei hohen Studierendenzahlen 23 Vgl. Höfer-Lück u. a., Bildungsräume. 24 Vgl. Fachhochschule Nordwestschweiz, Digital Lehren und Lernen in der Hochschule, https: / / www.digitallernen.ch/ themen/ e-pruefungen/ . Hochschullehre in Zeiten einer globalen Pandemie 13 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 die Betreuungsquote zu verbessern. Diesbezüglich sind die Bedingungen an den verschiedenen theologischen Ausbildungsstätten freilich verschieden. Die Ausgestaltung eines zukünftigen Lehrangebots ist zudem von der technischen Ausstattung der Universitäten abhängig. Hybride und partizipative Lehrangebote sind mit Investitionskosten in die technische Infrastruktur verbunden, welche regelmäßig gewartet und erneuert werden muss. Partizipative hybride Lehre ist nur dann möglich, wenn eine entsprechende Ausstattung vorhanden ist. Eine Anpassung der Lehre an die Erfahrungen der Pandemie ist demnach nur mit Investitionen in die Sachausstattung der Lehrräume möglich. Während am Anfang der Pandemie eine Vielzahl von Videokonferenz-Programmen ( Zoom , BigBlueButton , Collaborate , Teams etc.) verwendet wurden und von Studierenden und Lehrenden erwartet wurde, diese rasch zu beherrschen, werden inzwischen einzelne Programme zum Standard. Lizenz- und datenschutzrechtliche Hürden sind nur begrenzt geklärt, so dass eine der Datenschutzgrundverordnung gemäße Anwendung nicht möglich ist. Das gleiche Problem stellt sich für partizipative Tools wie digitale Pinnwände (z. B. Padlet ). 4.3 Vereinbarkeit von Studium und Arbeitstätigkeit Die Variabilität des Studiums ist ein Desiderat veränderter gesellschaftlicher Gegebenheiten, in denen Vollzeitstudierende am Anfang einer akademischen Ausbildung nur eine Zielgruppe darstellen. Lebenslanges Lernen, Modulbelegungen als spezifische Weiterbildung und die (Wieder-)Aufnahme von Teilzeitstudien in späteren Lebensphasen gehen häufig mit geringerer räumlicher und zeitlicher Flexibilität einher. Sie stellen weit höhere Ansprüche an die Selbstorganisation, als dieses in einem Klassenverband der Fall ist. Der Digitalisierungsschub der vergangenen zwei Jahre weist den Weg für eine dauerhafte Transformation des Studiums an den Universitäten und dessen finanzielle Förderung. Diese muss sich auch auf die Ausbildung des akademischen Nachwuchses erstrecken, der einerseits mit einer größeren Affinität zu digitalen Medien aufwächst, aber andererseits spezifische Kompetenzen für die digitale Lehre erwerben muss, um die Lehrkompetenz zu professionalisieren und das Methodenrepertoire in unterschiedlichen Lehrsettings auszubauen. 25 25 Vgl. die Qualifizierungsangebote für Lehrende an der Universität Wien mit einer Workshopreihe zur Teaching Competence: Digitale Lehre. https: / / ctl.univie.ac.at/ angebote-fuer-lehrende/ teaching-competence/ digitale-lehre/ . 14 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) University Teaching in Times of a Global Pandemic Spontaneous Innovations and Development Opportunities for Teaching in Biblical Studies translated by David O’Neill 1 Introduction When the first lockdown in the context of the global Covid-19 pandemic came in spring 2020, universities around the world switched to offering digital teaching at short notice. Teachers and learners were suddenly faced with the challenge of abandoning familiar teaching/ learning situations and finding their way in scenarios that were largely unknown to them up to that point. This situation was extremely challenging for all involved, as it was accompanied by social isolation, fear of a seemingly uncontrollably spreading disease with a high lethality rate, as well as completely new demands on academic teaching. In many places, university teaching developed extremely dynamically. The universities made use of already existing resources, organised further training via their respective units for university didactics, activated resources from computer centres and service units to enable digital teaching. In a very short time, teachers developed a broad spectrum of different event formats that go far beyond a simple transfer of classroom teaching into digital formats. In the process, two basic formats were established that had already been known for a long time in the discussion of higher education didactics, which have since risen to become leading categories in the teaching offer and will remain decisive for teaching even after a return to face-to-face teaching. The differentiation between synchronous teaching situations and asynchronous learning opportunities 1 will shape further developments not only in Biblical studies. Looking back 1 Asynchronous teaching has been part of academic study for a long time. The most classic example is the course reserve, which in earlier times was usually set up in the library. Its use requires independent time management and self-directed learning. Even before the pandemic, the tendency towards digitalisation led to the replacement of the reserve shelf by digital readers. The advantage of being available at any time is obvious. The disadvantage of not having to pick up a book in order to browse through it next to the displayed article will probably only be gradually recognised. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 on four waves of dynamic virus spreading with their accompanying restrictions on public life, which have repeatedly affected universities by shifting teaching to the digital, teaching/ learning possibilities have developed, despite all their ambivalence, which learners and teachers will not want to do without even after returning to lecture and seminar rooms. Individual results of these developments are presented in this issue in the form of a collection of teaching/ learning examples . These are preceded by a critical reflection on the challenges posed in times of the Covid-19 pandemic and the resulting developments. As positive as the digitisation push in university teaching is judged to be - and this once again proved how innovative and powerful universities still are - these developments are at the same time ambivalent if one relates them to the burdens that teachers and learners have to bear as a result of the developments. 2 The additional burden results above all from an expansion of the preparation of teaching to a (semi-)professional media production that meets the qualitative demands of users who are accustomed to the offerings of large media corporations with their own quality standards in their wider lives. The question “Do I need it perfect or by Tuesday? ” 3 posed by Aaron Sams at the first conference on inverted classrooms in Marburg in 2012 finds a simple answer in 2022: “It has to be perfect by Tuesday in order not to get lost in the breadth of the offer.” Here, too, the development of higher education didactics in times of the Covid-19 pandemic showed creative ways to meet these demands. Learning films that were poorly produced due to modest technical equipment and a lack of knowledge 4 were replaced by formats that had hardly been dealt with in higher education didactic discussions until the outbreak of the pandemic. Thus, in addition to structured learning offers in the form of reading and programmed queries, screencasts and podcasts in particular prevailed as teaching formats for asynchronous teaching. With them, the low-threshold transfer of teaching formats designed for presence, such as lectures, to digital offerings has begun. Whereas presentation programmes were previously mostly used to visualise text modules, the function of voice recording has now been discovered as a further option, so that lectures can be offered not only online via the video conference platform available at the university, but also asynchronously as screencasts . Podcasts , which have become increasingly popular in many sectors of cultural life over the past years, are another way of delivering teaching content 2 Cf. in further detail Klug/ Meister, Study@CoronaTimes; Sälz et al., Entwicklungspfade. 3 This is also elaborated in Handke, Hochschullehre, 140f. 4 Earlier concepts of digital university teaching, such as Handke, Hochschullehre, are designed for learning videos as a central medium. 16 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) asynchronously. 5 It can often be observed that teachers transform them into dialogue formats, produce podcasts with several speakers and use social media offers (mostly chats) to interact with the listeners. However, the relevance of video material for teaching/ learning processes should not be underestimated. Empirical data indicate that especially video conferences/ webinars and video recordings (compared to audio-only recordings, distribution of assignments and provision of materials for self-learning) make students more satisfied in terms of knowledge and skills achieved and are positively related to course participation. In particular, asynchronous access to video recordings is perceived as conducive to individual learning. 6 These insights demanded and promote the development of higher education didactics: technical requirements and competences, production effort and students’ reception behaviour must be put into a productive relationship in the future. Before presenting approaches to such developments of the past two years, challenges and opportunities for higher education teaching should first be considered in this article from the perspective of the teachers, and in the following from the perspective of the students. This reflection is followed by six teaching/ learning examples and two reviews of products from the past two years. This collection concludes with an interview with Louis Jonker, Professor of Old Testament at Stellenbosch University/ South Africa. 2 Challenges for teachers … 2.1 … as employees Like all other employees, teachers at universities were also challenged by the special challenges of an everyday life in which work and private life could no longer be separated locally. In addition to the increased workload for teaching and restrictions in research, they were also challenged by higher care work for dependents to be cared for as well as an increased organisational effort for daily life. However, the situation was even more problematic for teachers whose places of living and working were separated by national borders. For them, employment and insurance conditions first had to be clarified. Intergovernmental agreements were quickly made to eliminate tax liability resulting from a large 5 For examples of podcasts in teaching, see Korucu-Kis/ Sanal, Bridging; Fietze/ Matias, Podcast; Karla, Kaffeepause-Podcast; Makina, Investigating. 6 Cf. Marczuk et al., Studiensituation. University Teaching in Times of a Global Pandemic 17 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 proportion of working from home. 7 In addition, the question arose under data protection law as to whether digital lessons had to be given from the university’s network or from the network of the country in which the university is located. The questions were coupled with each other, such as a decision by the University of Vienna to ban digital teaching from abroad, which was justified with references to the legal uncertainties regarding social security, wage tax and labour law framework conditions. 8 The demanded and promoted internationalisation of the university thus turned into its opposite, so that courses in the current semester were cancelled or cancelled at short notice. 2.2 … as facilitators The spontaneous conversion of academic teaching from presence to a Uni@ Home mode initially required planned course content to be converted into digital formats. In addition to hardware and software, the universities also provided university didactic aids such as further training or guidelines for designing digital formats at short notice. These were used to convey basic categories of digital teaching. While synchronous formats are primarily used to virtually simulate the simultaneous exchange within the framework of a face-to-face course (“teaching situation”), for example by arranging to meet for a chat or a video conference, asynchronous offers aim to make materials and work assignments available online that students can work on at their own leisure (“learning offer”). In addition to video conferencing systems for synchronous teaching formats, universities provide Learn Management Systems (LMS) in which various tools are implemented. These enable individual and collaborative learning and work processes in synchronous and asynchronous formats. These technical prerequisites and social forms result in a didactic field in which teachers can locate the respective teaching situation and the learning offer: 7 Consultation Agreement on the Convention of 11 August 1971 between the Federal Republic of Germany and the Swiss Confederation for the Avoidance of Double Taxation. 8 Personnel Administration, University of Vienna. 18 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Figure 2: Didactic location of digital teaching Such a positioning of offers in the digital space during lockdown was then not only related to the learning goals, but was often determined by other factors. In addition to social factors, these include the competences of teachers and students to be able to create and use these Figure offerings. The main factors in favour of synchronous teaching and the transfer of face-to-face teaching to video conferencing were, in addition to the reduced effort for teachers, the feared and in some cases actual loss of social contacts. In relation to the university as a place of a learning community, this could be partially compensated for through cooperative learning methods in breakout sessions and small group tutorials. The daily and weekly structure created in this way for teachers and students helped many to organise their day during the lockdown. However, the time structure associated with the synchronous appointments turned out to be a problem for teachers and students at the same time. Demands from family members to care for and changing workloads to finance study time required greater flexibility in teaching and learning, so that asynchronous offerings tended to appear more attractive despite the higher production costs associated with them. In addition to coping with their teaching obligations, teachers faced the challenge of perceiving not only their own changing life context, but also the life circumstances of the students. This often resulted in a balancing act between teaching and learning objectives, social contexts and competences for the creation of digital teaching and learning offers. University Teaching in Times of a Global Pandemic 19 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 2.3 … in the examination system In addition to the new teaching contexts, the adaptation of the examination system presented universities with greater challenges. This applies in varying degrees to all forms of examination. Due to the isolation of teachers and students, individual studies such as essays or assignments initially seemed easier to implement as a form of examination, as they require the application of knowledge and thus less control by the teachers. However, the lockdown phases meant that students had little access to library resources and were thus hindered in their work. After the first lockdown, the universities gradually built up click & collect procedures, which at least made it possible to pick up pre-selected literature. The advantage of well-sorted collections, however, was lost that thematically related works are in close proximity and students can thus quickly get an overview of relevant literature. The transfer of examinations into digital formats proved to be more complex from an organisational point of view. 9 In some cases, teachers were able to fall back on existing systems for e-exams, which, however, were mostly based on collections of questions that had been prepared over a longer period of time. In addition, access to the students’ computers was necessary in order to gain insight into processes running alongside the examination programme. Such monitoring or even software-controlled proctoring proved difficult for data protection reasons and was hardly feasible. Thus, in many cases, there was a switch to simple monitoring via video conferencing system, in which the writing of exams in small groups was monitored by one person. 10 Both digital procedures via the LMS of the respective university and analogue procedures ( paper & pencil sheets with franked envelopes to be sealed in front of the running camera) were used. 11 The list of documented cheating methods is long in both cases 12 and shows that an examination system at home is not practicable in the longer 9 For the structure of e-exams/ e-assessments, see https: / / www.uni-hamburg.de/ elearning/ methoden/ e-assessment/ take-home-exams.html. 10 On the legal certainty of this procedure, cf. the expert opinion of the project Rechtsinformationsstelle Digitale Hochschule NRW of 10.06.2020, as well as the expert opinion of the Gesellschaft für Freiheitsrechte of 14 July 2021. 11 Cf. the interview with Rolf Schwartmann in F&L 1 (2021), available at: https: / / www.forschung-und-lehre.de/ recht/ hochschulen-bewegen-sich-auf-glatteis-3420. 12 See, inter alia , Handelsblatt reports of 17.04.2021, available at: https: / / www.handelsblatt.com/ politik/ oekonomische-bildung/ online-studium-zertifikat-durchs-schummelnwie-sich-studierende-durch-onlineklausuren-tricksen/ 27099494.html, and Süddeutscher Rundfunk of 29.11.2021, available at: https: / / www.swr.de/ wissen/ in-onlinepruefungenschummeln-studierende-haeufiger-100.html. 20 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) term. In many cases, teachers chose an open-book procedure to avoid simple cheating by copying. 13 The most suitable form proved to be oral examinations via video conferencing system. 14 In these examinations, teachers can individually combine questions on learned content and transfer questions. In this way, teachers not only gain an insight into the learners’ level of knowledge, but can also advise them on what content still needs to be learned. In addition to their function as a performance assessment, oral examinations also have a mentoring component that helps students to further control the learning process. 3 Evaluation of experiences The impact of the teaching and learning offers was evaluated many times after the first digital academic semester, so that adjustments could be made for the following semesters. The evaluations revealed three aspects in particular that will have an impact on the further design of face-to-face teaching: • Firstly, the evaluations showed that self-organisation is an essential metacognitive competence that is a prerequisite for academic study. Self-organisation includes not only the orientation of study life in an individually differently structured everyday life, but also the motivational component of taking advantage of teaching and learning opportunities. The increased provision of asynchronous offers increases the necessity to train these competences, since the time structure is no longer determined by the teachers. Many teachers react to this problem by limiting flexibility by setting times when credits must be earned. This encourages students to take advantage of teaching and learning opportunities in a timely manner, but at the same time restricts the effect of asynchronous teaching. This indicates a significant area of development for universities in determining the relationship between semester-based teaching, asynchronous teaching and learning opportunities and modularised study regulations oriented towards the acquisition of competencies. 13 For the structure of Open Book examinations cf. https: / / www.uni-goettingen.de/ de/ document/ download/ 1f1c6a04168544608bc58914d0f81232.pdf/ Tipps%20zur%20geeigneten%20 Aufgaben%20und%20Fragenformaten.pdf. 14 The breadth of available handouts shows the high importance this form of examination gained in the times of the Covid-19 pandemic. For example, https: / / www.tf.uni-freiburg. de/ de/ studium-lehre/ a-bis-z-studium/ MerkblattzurDurchfhrungvonmndlichenVideokonferenzPrfungenauerhalbderUniversitt.pdf, https: / / www.euroethno.hu-berlin.de/ de/ studium/ dokumente/ november-durchfuhrung-von-videoprufungen-ifee.pdf and https: / / www.unibas.ch/ dam/ jcr: d89dbfd4-2ba1-4957-b5ed-9954c5f51047/ 20210421_Videopruefungen_de.pdf. University Teaching in Times of a Global Pandemic 21 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 • Secondly, a positive impact of digital teaching relates to the same structure of offerings. The transfer of teaching and learning content into asynchronous courses that can be taken flexibly led to an increase in the independence of students’ learning processes. To further promote this and to lead learning outcomes to a high level in the medium term is one of the essential requirements for future teaching/ learning concepts. Maintaining asynchronous courses also seems appropriate from an equity perspective. 15 • Finally, an access to academic teaching was made possible, which in earlier times was only available to a very limited extent and was only perceived through the largely barrier-free provision of video conferencing systems, namely the national and international exchange in courses in which either teachers were invited or seminars from different universities could take place together. This form of collaborative teaching increases the attractiveness of university locations and illustrates the positionality of biblical studies teaching also in interpersonal exchange. In this way, students participate in scholarly discourse in a hitherto untapped intensity, where the commercialisation of academic teaching has been a barrier to international digital events, because on the one hand, in the continental European tradition, knowledge is made available universally and mostly free of charge, whereas at Anglo- American universities, education is offered for a fee. On the other hand, a paid course fee promotes the obligation to take up the learning offer. The evaluation of the past semesters 16 thus shows areas of action for the further development of Bible studies teaching, which will be considered in more detail below. 4 Perspectives The many positive experiences with digital teaching suggest that this form has become an indispensable part of everyday academic life. The positive effect of online teaching on students’ experience of self-efficacy has been empirically proven and should be taken into account in the development of teaching situations and learning opportunities. 17 Thus, the relationship between face-to-face and online teaching will have to be determined in the coming years. Different aspects need to be considered. 15 Cf. Rath/ Maisenhölder, Digitalisierung, with extensive references to further literature. 16 Cf. among others University of Hohenheim, Befragungen; asta.ms, Ergebnisbericht, as well as the survey of the University of Hamburg with the individual studies resulting from it, available at: https: / / www.hul.uni-hamburg.de/ forschung/ projektarchiv/ ert.html. 17 Höfer-Lück et al., Bildungsräume. 22 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 4.1 Curricular developments The “switch to online teaching had an impact on the design and implementation of teaching concepts in many ways. Many more teachers were now interested in digital teaching and also wanted to work partly with blended learning and hybrid seminars in the future”. 18 For university teaching, blended learning concepts and hybrid teaching situations hold potential that must be used in the future. “By combining virtual with face-to-face education, universities will be able to accommodate the diverse needs of students in safe and flexible ways, with a retained focus on embodiment and community in HE [scil. Higher Education].” 19 The development of teaching situations in recent semesters, however, has been determined less by goals than by the necessities brought about by the Covid-19 pandemic. In many places, the event formats designed as hybrid teaching (combination of participation in presence and online) are actually polyvalent offers, in which the presence offer is supplemented by the possibility of a livestream which is made available for asynchronous follow-up work. This format or similar ones were practised at many universities during the past semesters in order to make face-to-face teaching possible in principle under the conditions of individual quarantine times. However, these formats are merely synchronous digital teaching that is extended by an asynchronous element through the provision of the recording. Hybrid teaching, as a mixture of synchronous, asynchronous, digital and physical components within a semester module related to the learning objective, must be fundamentally distinguished from such mixed forms of synchronous and asynchronous teaching situations and learning opportunities. 20 For hybrid events, the question arises in the future as to what activating and involving methods, tools and accompanying offers can look like. Here, a balanced relationship between synchronous and asynchronous teaching offers seems to be future proof, since depending on the learning goal, it can depict social components of synchronous elements as well as temporal and spatial flexibility of asynchronous teaching. Currently, blended learning scenarios are considered to be the most suitable teaching offer for hybrid teaching. Good experience had already been made with these before the pandemic, for example with the flipped classroom format. However, the formats developed before the change in teaching were traditional teaching situations and learning formats in which the relationship between preand post-processing of content was reversed and lecture and seminar styles con- 18 Cf. Seitely et al., Corona-Shutdown, 58. 19 Eringfeld, Higher Education, 156. 20 Cf. Lübcke et al., Zukunftskonzepte, 27. University Teaching in Times of a Global Pandemic 23 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 verged. The positive experiences with hybrid teaching situations made during the pandemic now have the potential to establish blended learning scenarios in general 21 and at the same time to change them in such a way that there could be an equivalence of online and present elements in the teaching strategy. 22 This also requires a willingness on the part of teachers to embrace new concepts. Here, the last two years have had a positive effect, as data collected in evaluations from the area of teacher training prove the positive effects of the digital space on students’ positive experiences of self-efficacy. 23 These suggest that teachers could embrace change, as a return to pure face-to-face teaching would mean a loss for many of those involved. Conversely, however, any centrifugal forces must also be taken into account, which can arise in hybrid, especially synchronous-hybrid courses, which can potentially impair the commitment and thus the frequency of participation in face-to-face teaching. The further development of curricula will be essential for a change in teaching situations and learning opportunities. The emerging scenarios must be integrated into the curricula of the degree programmes in such a way that teaching content and learning formats are balanced between individual learning and collaborative work in order to promote, in addition to the subject content, the associated metacognitive competences that are decisive for a later everyday working life. Exegese und Hochschuldidkatik: Verstehen von Anfang an will participate in the related discussion in an upcoming issue, in which the relevance of university education for the professional fields of action of biblical scholars will be considered. 4.2 Allocation of resources In the second year of the pandemic, it was observed that in repeated courses, the recording of the previous year was offered as a supplement to the current course. This raises the question of the extent to which (digital) teaching can be reproduced and whether there is potential for financial savings in the future by reducing the frequency of such courses and only offering the performance record on a regular basis. The trend towards a self-learning environment for university teachers and students and towards digitally conducted examinations/ credentials, possibly as e-assessments in presence, would thus be reinforced. 24 Organisationally, the question arises first of all as to whether a teaching obliga- 21 Cf. on blended learning in Biblical studies Heilmann, E-Learning. 22 Cf. Lübcke et al., Zukunftskonzepte, 29. 23 Cf. Höfer-Lück et al., Bildungsräume. 24 Cf. University of Applied Sciences and Arts Northwestern Switzerland, Digitales Lehren und Lernen in der Hochschule, https: / / www.digitallernen.ch/ themen/ e-pruefungen/ . 24 Stefan Fischer / Jan Heilmann / Thomas Wagner DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) tion can be fully met in this way. At the same time, the combination of the use of already produced teaching content and available teaching time offers the opportunity to intensify the individual supervision of students in order to improve the supervision rate, especially with high student numbers. In this regard, the conditions at the various theological training institutions are admittedly different. The design of future teaching programmes also depends on the technical equipment of the universities. Hybrid and participatory teaching offers are associated with investment costs in the technical infrastructure, which must be regularly maintained and renewed. Participatory hybrid teaching is only possible if the appropriate equipment is available. Adapting teaching to the experiences of the pandemic is therefore only possible with investments in the material equipment of the teaching rooms. While at the beginning of the pandemic a variety of video conferencing programmes ( Zoom , BigBlueButton , Collaborate , Teams , etc.) were used and students and lecturers were expected to master them quickly, individual programmes are now becoming the standard. Licensing and data protection hurdles have only been clarified to a limited extent, so that it is not possible to use them in accordance with the General Data Protection Regulation. The same problem arises for participative tools such as digital pinboards (e. g. Padlet ). 4.3 Reconciling study and work The variability of studies is a desideratum of changed social circumstances in which full-time students at the beginning of an academic education are only a target group. Lifelong learning, module enrolment as specific further education and the (re-)commencement of part-time studies in later phases of life often go hand in hand with less spatial and temporal flexibility. They place far greater demands on self-organisation than is the case in a classroom setting. The digitalisation push of the past two years points the way for a lasting transformation of studies at universities and their financial support. This must also extend to the training of young academics, who on the one hand grow up with a greater affinity for digital media, but on the other hand must acquire specific competences for digital teaching in order to professionalise their teaching skills and expand their repertoire of methods in different teaching settings. 25 25 Cf. the qualification courses for teachers at the University of Vienna with a workshop series on Teaching Competence: Digitale Lehre. https: / / ctl.univie.ac.at/ angebote-fuer-lehrende/ teaching-competence/ digitale-lehre/ . University Teaching in Times of a Global Pandemic 25 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0011 Bibliography Angenent, Holger u. a. (Hg.): Hochschulen in der Pandemie. 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