Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? Dominique Bryjak (ORCID 0000-0002-1250-3348) Rebecca Ludwig (ORCID 0000-0002-8017-7230) 1 Aktuelle Situation an der Hochschule Durch die Pandemie hat sich die universitäre Lage im Sommersemester 2020 abrupt verändert. Plötzlich musste die gesamte Lehre von Präsenz auf digitale Formate umgestellt werden und Veranstaltungen per Zoom gehörten zum Alltag. Anstatt sich auf den Fluren, im Hörsaal oder in der Mensa mit Kolleginnen und Kollegen sowie Kommilitoninnen und Kommilitonen auszutauschen, fand der Alltag vor den Bildschirmen statt: Der universitäre und soziale Alltag, dieses Gerüst, veränderte sich. 2 Die Situation von Studierenden in rein digitaler Lehre Ausgangspunkt dieses Beitrags ist ein Gespräch zwischen Dozierenden und Studierenden, das einen Einblick in die Sichtweise Studierender auf die gegenwärtige Situation während des ersten Lockdowns ermöglichen sollte. Dabei wurden vor allem die Kommunikationswege sowie die Erfahrungen der Studierenden mit der digitalen Lehre thematisiert. Ziel des Gesprächs war es herauszufinden, welche Tools genutzt werden, welche Formate sich warum als sinnvoll erwiesen und wie in Zukunft die Lehre an der Universität aussehen könnte. Folgende positive Aspekte traten im Gespräch hervor: • Grundsätzlich hatten die Studierenden die Möglichkeit, durch flexiblere Zeiteinteilung mehr Veranstaltungen zu besuchen, da z. B. das Pendeln weggefallen ist und die Möglichkeit bestand, neben der synchronen Lehre auch asynchrone Angebote wahrzunehmen. 1 • Studierende mit Einschränkungen durch Erkrankungen hatten durch die digitale Lehre einen leichteren Zugang zu den entsprechenden Veranstaltungen ihres Studiums. 2 1 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 15. 2 Andresen u. a., Erfahrungen, 15. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 • Durch Tutorien wurde der fehlende Kontakt z. B. zu Dozierenden gut aufgefangen. In den Tutorien konnten Studierende viele Fragen zur Studienorganisation sowie zu inhaltlichen Problemen stellen. • Das vermehrte Arbeiten mit digitalem Präsentationsmaterial z. B. mit (besprochenen) Power-Point-Folien, die in Moodle zur Verfügung gestellt wurden, ermöglichte den Studierenden, sich mit den Lerninhalten individuell auseinanderzusetzen und an ihren Lernrhythmus anzupassen, da z. B. Aufzeichnungen zur Wiederholung zur Verfügung standen. Diese Beobachtung bestätigen umfangreichere Studien: „In einzelnen Aspekten hat sich die individuelle Lernsituation nach Angaben der Studierenden sogar vereinfacht: So geben 24 Prozent an, dass die Tagesstrukturierung (eher) einfacher geworden sei, und 15 Prozent, dass sie (etwas) leichter Lernstrategien entwickeln können. Das digitale Semester ist somit nicht nur mit Nachteilen verbunden, sondern bietet manchen Studierenden auch eine flexiblere Zeiteinteilung und mehr Freiraum für die Entwicklung individueller Lernstrategien.“ 3 Die Auswertung des ersten rein digitalen Semesters zeigt, dass Aspekte der Flexibilität und die Verfügbarkeit von Lernmaterialien, Vernetzungsmöglichkeiten unter Studierenden sowie Lehrpersonen für die Rückkehr in den universitären Alltag mitbedacht werden sollten. Neben diesen positiven wurden im Gespräch aber auch negative Aspekte genannt: • Bei vielen Einführungsveranstaltungen, wenn welche angeboten wurden, empfanden es die Studierenden aufgrund des engen zeitlichen Rahmens als problematisch, nicht vor Ort sein zu können, da oftmals nicht die Möglichkeit bestand, alle Fragen stellen zu können. 4 • In Ausnahmen haben Dozierende keinen Kontakt zu Studierenden gesucht und es wurden lediglich Aufgaben und Handouts hochgeladen. Die Studierenden hatten dabei kein Gesicht vor Augen, da sie die Dozierenden nie persönlich gesprochen haben. Es gab oftmals weder Erklärungen noch Möglichkeit für Rückfragen. Wenn zudem auch auf Mails nur spärlich geantwortet wurde, waren vor allem Studieneinsteiger überfordert und schnell über den stagnierenden Lernfortschritt frustriert. 5 • Bei schlechter Internetverbindung fühlten sich Studierende besonders zu Beginn der Pandemie schnell abgehängt. Im Verlauf des Studienjahres wurden die technischen Probleme als geringer bewertet, da sie seltener auftraten. 6 3 Marczuk u. a., DZHW-Brief 01, 3. 4 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 22. 5 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 15. 6 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 13. 30 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) • Der Mehrheit der Studierenden fehlte besonders der direkte Kontakt zu Kommilitoninnen und Kommilitonen. • Einige Studierende hatten Probleme, einen Lernrhythmus zu finden, da soziale Kontakte zu Kommilitoninnen/ Kommilitonen und Dozierenden sowie der strukturierte Alltag in der Hochschule fehlten. 7 • Viele Studierende waren durch den Wegfall ihres Nebenjobs finanziell und psychisch belastet. Studierende, deren Eltern durch die Pandemie ebenfalls finanzielle Einbußen erlitten und ihre Kinder nicht finanziell unterstützen konnten, erwiesen sich als besonders betroffen. 8 „So sind viele der Studierenden zurück zu ihren Eltern/ ihren Familien gezogen, haben ihren (Neben-) Job verloren, müssen den Ausfall der Kinderbetreuung überbrücken u. v. m.“ 9 Daher war, wenn es zu Problemen kam, insbesondere die soziale Isolation sowie die mangelnde Erreichbarkeit einiger weniger Dozierender ein großes Problem. In einzelnen Fällen entschied darüber hinaus die Qualität von Hardware und Internetverbindung über die Teilhabe der Studierenden an Lehrveranstaltungen. „Das digitale Studium ist eingebettet in ein Gesamtszenario einer Lebenssituation unter dem Zeichen der Pandemie.“ 10 Wie kann nun diesen kommunikativen Problemen aus Sicht der Studierenden begegnet werden? 3 Kommunikationstools und ihre Nutzung(-smöglichkeiten) Da sich die Kommunikation der Studierenden untereinander sowie mit den Lehrenden als bedeutender Faktor erwies, um sich teilhabend und integriert zu fühlen, haben wir uns die Kommunikationsmittel genauer angeschaut. 3.1 Wie haben Studierende in der Pandemie lernen können? In dem Gespräch mit den Studierenden stellt sich heraus, dass Angebote zum Austausch via des LMS Moodle von den Studierenden kaum genutzt werden. Demnach werden relevante Fragen immer noch vermehrt über WhatsApp gestellt. Dabei geht es um inhaltliche Fragestellungen sowie um Organisatorisches zu einzelnen Veranstaltungen. Darüber hinaus gibt es auch weiterhin viele Fragen zur Studienorganisation bei Erstsemestrigen sowie zum aktuellen Ablauf z. B. dem Einreichen von Prüfungsleistungen beim Prüfungsamt. 7 Vgl. Marczuk u. a., DZHW-Brief 01, 3. 8 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz, DZHW-Brief 09, 4f. 9 Besa u. a., Stu.diCo II, 16. 10 Besa u. a., Stu.diCo II, 16. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 31 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Als Erklärung nennen die Studierenden, dass sie den Umgang mit WhatsApp gewohnt sind und mehr Zeit benötigen, um sich auf andere Tools einzustellen, und dass das Angebot des Austauschs auf Moodle eine Hemmschwelle darstellt, wenn man die Lehrenden noch nicht (gut) kennt. Das Erstellen einer Whats- App -Gruppe für jede Veranstaltung dient dem schnellen und unkomplizierten Austausch untereinander und Studierende fühlten sich integriert. Jedoch fehlt bei inhaltlichen Fragen oft die Kompetenz der Lehrenden, weshalb hier für die Nutzung des Forums der Moodle -Kurse plädiert werden sollte. Die Probleme, die bei einer Nutzung von WhatsApp entstehen, sind, dass es durch externe Server keine Datensicherheit gibt, und die Nutzung von Messenger-Diensten, die auch im Privaten genutzt werden, zu einer mentalen Überlastung führen kann, da Privatleben und Studium ineinanderfließen. Ein Kommunikationstool auf hochschulinternen Servern bietet neben Datensicherheit eine Möglichkeit zur Separierung dieser Bereiche und zusätzlich eine Möglichkeit zum inhaltlichen Austausch mit Lehrenden. Die Umstellung der präsentischen auf die digitale Lehre macht sich für die Studierenden in der Umgestaltung der Lehr- und Lernmaterialien sowie -methoden, welche angepasst werden mussten, besonders im Bereich der Kommunikation bemerkbar. Beim Verlassen des physischen Raums der Lehrgebäude vollzieht sich keine einfache Übertragung des spezifischen Lernraumes auf einen digitalen pädagogischen Raum der Lernplattformen, sondern eine Anpassung auf die Gegebenheiten des digitalen Raums wird erforderlich. 11 Dazu merkt Vogler an, dass „mit der Digitalität […] der alte pädagogische Raum zusehends dereguliert [wird] und […] nachdrücklicher eines anderen pädagogischen Rahmens [bedarf]. Die Digitalität schreibt sich in alle schulischen Ebenen ein: den Rhythmus der Stundenfolge, den Fächerkanon, die Inhalte und Methoden wie auch in die Didaktik“ 12 . Erste Ansätze eines Übergangs von der Präsenzlehre hin zur Nutzung virtueller Räume ließen sich nun während des Lockdowns beobachten. Für einen solchen Übergang wurden häufig Vorerfahrungen mit dem Einsatz von Datenbanken und Tools genutzt. Am konkreten Fall des Seminars Evangelische Theologie der Bergischen Universität Wuppertal wird die Bandbreite einer solchen Nutzung deutlich. So wurden in den Lehrveranstaltungen z. B. BODO , 13 Wi- BiLex , Padlet , Breakout-Sessions in Zoom , gemeinsamen Dokumentenbearbeitung über Sciebo , Screencasts, digitale Sprechstunden, Moodle mit seinen unterschiedlichen Funktionen wie z. B. der Quiznutzung sowie digitale Kaffeepausen 11 Vgl. auch Vogler, Raum, 33 f. 89. 12 Vogler, Raum, 84f. 13 BIBEL+ORIENT Datenbank Online, http: / / www-old.bible-orient-museum.ch/ bodo/ . Last access: 14.07.2021. 32 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) für Informelles von Lehrenden und Lernenden genutzt, um neue Lehrformate zu gestalten und niederschwelligen Kontakt zu ermöglichen. Die Evaluation der Lehrveranstaltungen zeigt, dass die Studierenden durch die Nutzung dieser Tools das Lernpensum im digitalen Semester gut bewältigen konnten. Zugleich deutet die Evaluation darauf hin, dass die Tools unterschiedliche Wirkungsgrade besitzen. Zu diesem Ergebnis kommen auch weitergehende Befragungen. Eine Erhebung zum Zusammenhang zwischen der Häufigkeit digitaler Lehrformate und der individuellen Lernsituation kommt zu dem Ergebnis, dass die Videokonferenz im Vergleich zu den Methoden der bloßen Bereitstellung der Lehrmaterialien, regelmäßige Vergabe von Aufgaben, Videoaufzeichnung oder Audioaufzeichnung am besten abschnitt. Denn, je „häufiger dieses Lehrformat zum Einsatz kommt, desto geringere Schwierigkeiten berichten Studierende bei der Lernstoffbewältigung, der Entwicklung von Lernstrategien oder der Prüfungsvorbereitung“ 14 . 3.2 Wie bilden Studierende durch den Einsatz digitaler Tools im akademischen Unterricht digitale Kompetenzen aus? Die Nutzung digitaler Tools entwickelte sich nach Aussage der Studierenden auf zwei Ebenen. Zu Beginn des Lockdowns wurden Unterrichtseinheiten zunächst für eine gegenseitige Hilfe zur Bedienung der neu eingeführten Tools sowie der Organisation von Chatgruppen via WhatsApp genutzt. Im Laufe der Zeit veränderte sich dies hin zu einer effektiven Nutzung zum Erreichen eines gemeinsamen Lernziels bzw. Outcomes. Dabei wurden dann nicht nur die Fachgegenstände, sondern auch die digitalen Tools zum Diskussions- und Lerngegenstand. Hier erwies sich ein Peer-Learning als besonders ertragreich. Die Studierenden beschreiben die Diskussionen mit ihren Kommilitonen und Kommilitoninnen als besonders gewinnbringend. Sie konnten sich untereinander kennenlernen, womit zugleich eine soziale Integration erfolgte. Aufgrund der geringeren Gruppengrößen konnten sie das gemeinsame Arbeiten schnell beginnen. Als besonders ertragreich beschreiben die Studierenden die Bereiche, in denen sie selbst Lernmaterial erstellt haben. Die Nutzung digitaler Tools ermöglicht den Studierenden zudem eine hohe Flexibilität im Lernprozess. Die Video- und Audioaufzeichnungen, die den Studierenden als fertiges Lernmaterial zur Verfügung gestellt werden, können nicht nur frei in den Zeitplan integriert werden, sondern bieten in Tempo und Umfang die Möglichkeit ihrer unbegrenzten Wiederholung oder auch Überspringen durch Vorspulen ein individuelles Lernen. Material wie Power-Point - 14 Marczuk u. a., DZHW-Brief 01, 5. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 33 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Folien wurden von Studierenden intensiver als in der Präsenzlehre durch eigene Notizen ergänzt, neu angeordnet oder mit anderen Lerninhalten zur Lern- und Prüfungsvorbereitung kombiniert. Aus diesen von den Studierenden geschilderten Erfahrungen lässt sich ablesen, dass die Studierenden ihren Lernraum selbst auf ihre Bedürfnisse hin gestalten (z. B. durch Videos, Fotos oder Audiodateien). Durch den neu entstandenen Lernraum und die damit verbundene Flexibilität erhöht sich außerdem die Partizipation der Studierenden, welche darin eine Kernkompetenz für ihr weiteres Arbeiten und Leben erlangen. 15 Ein Angebot seitens der Universität, welches auch Studierenden den Umgang mit den hochschulinternen Tools vermittelt, fehlt bisher. 3.3 Welche Möglichkeiten resultieren daraus? Die Einrichtung und Erschließung neuer Kommunikationswege über Lernplattformen und Webkonferenztools erzeugt neue Lernräume. Die Kommunikation der Hochschulmitglieder (Studierende, Hochschulmitarbeitende und Dozierende) findet auf diese Weise Formen, die die Art der Interaktion beeinflussen sowie neue Lern- und Arbeitsformen ermöglichen. Damit entsteht ein pädagogischer Raum. Die Nutzung digitaler Tools zur Kommunikation kann auch die Präsenzlehre erweitern. Die Erfahrungen der rein digitalen Lehre zeigen, dass dieser neu entstehende pädagogische Raum vermehrt von allen Akteuren und Nutzern gebildet und gestaltet wird. Daher ist zugleich die Aktivität aller Nutzer entscheidend, dass digitale Lehr-/ Lernräume dauerhaft fortbestehen bleiben. Eine weitere Ausbildung und Akzeptanz hochschulinterner Kommunikationstools ( Moodle -Chat, Zoom -Konferenzen etc.) erscheint hier wesentlich. Vor allem sichere Chat-Kanäle werden bisher nur ansatzweise genutzt. Sinnvoll erscheint daher die Einführung eines Tools als Kommunikationskanal für die lehrveranstaltungsbezogene Kommunikation, welches Reaktionen von Lehrenden sowie Studierenden ermöglicht. Kommunikationsprogramme wie Rocket.chat , bereits im großen Stil in der Firmenkommunikation erfolgreich etabliert, bieten hierfür folgende Möglichkeiten: • Alle Informationen zu einem bestimmten Thema, Projekt oder zu Projekt- Teams sind in dem jeweiligen Channel gebündelt. • Alle Inhalte werden gespeichert und durch Suchfilter auffindbar. • Direkte Interaktion wird durch die Features wie Direktnachrichten, Gruppenfunktion und öffentliche Channels zwischen Studierenden und Dozierenden erleichtert. 15 Vgl. Vogler, Raum, 89. 34 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) • Es kann hochschulintern nach Personen gesucht werden, sodass Studierende ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen finden können. • Über das Eröffnen von Hashtag(#) -Gruppen können Personenkreise nach Themen zusammengestellt werden. • Es werden hochschulinterne Server verwendet, sodass eine höhere Datensicherheit besteht. Daher sollte es ein langfristiges Ziel sein, die ausgelagerte Kommunikation in das interne Kommunikationsnetzwerk der Universität zu integrieren. 4 Die Verantwortung der Hochschullehre gegenüber der Neugestaltung des pädagogischen Raumes Eine Neugestaltung von virtuellen oder hybriden Lernräumen während und nach der Pandemie ist kein Selbstzweck und sollte immer auf das Studienziel fokussiert sein. Diese Forderung kann am Beispiel der Studierenden der evangelischen Theologie in Wuppertal nochmals verdeutlicht werden. Die meisten von ihnen streben einen Abschluss an, der sie befähigt, Lehrerinnen und Lehrer zu werden. Aus diesem Grund ist es für sie wichtig, dass in der universitären Lehre neben einer fundierten fachlichen Bildung auch Einsatz und Umgang digitaler Tools vermittelt werden. Die Studierenden sehen es als erforderlich an, dass sie digitale Lehr- und Lernmethoden erleben, aber auch selbst anwenden und reflektieren, um sich eine sichere und zielorierte Nutzung aneignen zu können. Dieser Wunsch korreliert mit Forderungen der Kultusministerkonferenz, die in Bildung in der digitalen Welt (2016/ 17) betont, dass Digitalisierung in der Lehre zunehmend einen höheren Stellenwert besitzen wird. Im Blick auf den Schulunterricht heben sie hervor: Der Umgang der Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen mit digitalen Medien ist eine „neue Kulturtechnik - der kompetente Umgang mit digitalen Medien -, die ihrerseits die traditionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen ergänzt und verändert“ 16 . Das Erlangen der damit verbundenen übergreifenden Kompetenzen wie Selbstregulation, kritisches Denken und Metareflexion sollen durch alle Unterrichtsfächer individuell gefördert werden. 17 Diesen Prozess gewinnbringend anzustoßen und zu begleiten, wird Aufgabe zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer sein, die an den Universitäten ausgebildet werden. Damit dies gelingen kann, sollte die Hochschullehre darauf reagieren. Offenbar fehlt es Lehrerinnen und Lehrern noch vielfach an grundlegenden Kompe- 16 KMK, Strategie,13. 17 Vgl. KMK, Bericht, 8 f. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 35 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 tenzen, bereichernde Szenarien für den digitalen Unterricht mit Webkonferenzen schaffen zu können. Diesen von den Studierenden benannten Mangel zeigt auch die Umfrage des Deutschen Schulportals (April 2020) an, in der sich die Hälfte der befragten Lehrkräfte als schlecht auf die Digitalisierung vorbereitet einschätzt. 18 In der Umfrage wird angegeben, dass Konzepte für die Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte für den digitalen Fernunterricht fehlen. 19 Auch die KMK betont in ihrem Bericht zur Umsetzung zur Strategie, die in Bildung in der digitalen Welt vom Dez. 2020 beschrieben wird, dass es insbesondere im Hinblick auf die Folgen der Pandemie, entscheidend ist, „die Qualifizierung der Lehrkräfte in didaktischer und technischer Hinsicht und der Vermittlung digitaler Kompetenzen“ 20 nun stärker in den Fokus zu rücken. Die Kompetenzen für die digitale Lehre müssen neben den technischen Fähigkeiten auch in besonderem Maße die didaktischen Fähigkeiten für den Online-Unterricht berücksichtigen. Denn ein einfaches Übertragen des Analogen in den digitalen Raum ist nicht gewinnbringend. Dies stellen Dietzsch und Pfister ebenfalls heraus: „Im digitalen Format müssen die kooperative, kollaborative, interaktive Zusammenarbeit [von] Mitschüler: innen sowie Diskussionen und der Austausch von Meinungen bewusster initiiert und mit anderen Formen ermöglicht werden als in Präsenz. Um dies didaktisch im digitalen Format zu ermöglichen, bedarf es einer fachdidaktischen Kompetenzerweiterung vonseiten der Lehrenden.“ 21 Derartige Entwicklungen schlagen sich bereits in den Curricula des Hochschulstudiums nieder: „Für die erste Ausbildungsphase der Lehrerbildung an den Hochschulen haben viele Länder die Rahmenvorgaben für die Lehramtsstudiengänge mit Blick auf die erforderlichen Kompetenzen für die Bildung in der digitalen Welt [bereits] überarbeitet.“ 22 Neben der Festschreibung verbindlicher Inhalte medienpädagogischer Kompetenzen im Vorbereitungsdienst, wurden diese auch schon „als Querschnittskompetenzen in den Bildungswissenschaften, Fachdidaktiken und den Fachwissenschaften verbindlich verankert bzw. den Studienbereichen Erziehungswissenschaften und Fachdidaktik zugeordnet“ 23 . Die stark divergierende Umsetzung im Lehrangebot während des Lockdowns zeigt, dass Fortbildungen für Lehrende dringend nötig sind, um die geforderten Kompetenzen auch vermitteln zu können. Zur Vermittlung mediendidaktischer 18 Vgl. Anders, Lehrer Umfrage. 19 Vgl. Anders, Lehrer Umfrage. 20 KMK, Bericht, 3. 21 Dietzsch/ Pfister, Digitaler Religionsunterricht, 190. 22 KMK, Bericht, 4. 23 KMK, Bericht, 4. 36 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Kompetenzen gehört dann auch ein Umdenken bei Lehrenden, die mit einer verstärkten Nutzung digitaler Tools zugleich das eigenverantwortliche Lernen von Studierenden stärker zum Gegenstand ihrer eigenen Lehre machen müssen. Auf diese Weise werden drei Lernbereiche in den Lehrveranstaltungen integriert: Neben die fachlichen Inhalte treten für die Studierenden eine Stärkung ihrer Medienkompetenz sowie eine Verbesserung der Selbstregulation in Lern- und Arbeitsprozessen. 5 Fazit und Ausblick Abschließend stellt sich die Frage, welche Konsequenzen aus Sicht von Studierenden aus den Erfahrungen der vergangenen Semestern bei der Rückkehr in eine Präsenzlehre gezogen werden sollen: Das große Entwicklungspotenzial, welches sich durch die abrupte Umstellung der Lehre auftat, sollte genutzt und das eigenständige Lernen der Studierenden sollte weiter gefördert werden. Dies trägt auch zu einer Stärkung der Medienkompetenz von Studierenden bei, wenn diese die eingesetzten Tools nicht nur erleben, sondern auch selbst aktiv anwenden können. Zugleich sollte eine Flexibilisierung des Studiums weiter gestärkt werden, so dass individuelles Lernen und damit zukünftig bessere Vereinbarkeiten von Studium und evtl. Nebenjob/ Kinderbetreuung möglich sind. 24 Ein erster Schritt wäre die Einführung von digitalen Sprechstunden. Zusätzlich wäre der Einsatz eines hochschulinternes Kommunikationstools sinnvoll. Direktere Kommunikationswege sorgen für einen schnellen und sicheren Austausch mit den Verantwortlichen. So gibt es z. B. bei Rocket.chat die Möglichkeit, Channels oder Gruppen für die jeweilige Lehrveranstaltung zu erstellen. Dieses Medium ist sicherer als WhatsApp , hat aber denselben informellen Charakter und könnte die Hemmschwelle der Studierenden senken, sich direkt an die Lehrenden zu wenden. Wichtige, einmal beantwortete Nachrichten können gepinnt werden und stehen damit nachhaltig allen Studierenden zur Verfügung. Zugleich kann das Kommunikationstool in die Lehre integriert werden, indem sich Studierende z. B. darüber zu Gruppenarbeiten verabreden oder Material austauschen. Auf diese Weise ensteht neben der Präsenzveranstaltung ein neuer pädagogischer Raum. Schulungsangebote insbesondere für Studieneinsteiger sollten daher obligatorisch sein. Für Studierende hat die Universität in Zeiten des Lockdowns eine weitere, offenere und diversere Form des Lehrens, Lernens und Arbeitens ausgebildet, die es zukünftig zu erhalten gilt. Aus dieser Sicht wäre eine Präsenzlehre, wie sie 24 Vgl. Besa u. a., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz: DZHW-Brief 9, 26. Digitale Praktiken in der Hochschullehre - was bleibt nach Corona? 37 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 sich vor der Corona-Pandemie gestaltete, ein bewusstes Eingrenzen neugewonnenen Raumes. Doch trotz aller digitalen Hilfsmittel und Kommunikationstools tendieren alle befragten Studierenden dazu, dass das gemeinsame Erleben und Lernen im Studium nicht durch diese aufzufangen sind und eine ‚Lehrenden- Lernenden-Beziehung‘ vor Ort aufgebaut werden muss. Erst wenn diese besteht, können digitale Tools gewinnbringend eingesetzt werden. Die Aufgabe von Lehrenden und Lernenden ist es daher nun, die digitalen Kommunikationstools und digitalen Lernangebote weiter auszubilden, die eine individuellere Lehr-/ Lern-Situation in der Präsenzlehre ermöglichen. Digitale Sprechstunden und die Bereitstellung von Lernmaterial für asynchrone Lehre können Studierenden Teilhabe und selbstgesteuertes Lernen ermöglichen. Jenseits der sozialen Interaktion mit den Lehrenden fürchten Studierende in Zeiten der Rückkehr zur Präsenzlehre eine Einbuße der neu gewonnenen Möglichkeit, aufgezeichnete Vorlesungen zeitlich fllexibel nachbereiten und wiederholen zu können. Dadurch, dass sich durch die aktuelle pandemische Lage noch keine regelmäßige Präsenzlehre ergeben konnte, bleiben die großen Erfahrungen zum ‚neuen alten pädagogischen Raum‘ an der Hochschule bisher aus. Ein offener Diskurs über Chancen und Risiken eines solchen Angebots wäre aus Sicht der Studierenden mehr als wünschenswert. 38 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? translated by David O’Neill 1 Current situation at the university The pandemic abruptly changed the situation in the summer semester of 2020. Suddenly, all teaching had to be switched from presence to digital formats and events via Zoom were part of everyday life. Instead of exchanging ideas with colleagues and fellow students in the corridors, in the lecture hall or in the refectory, everyday university and social life all of a sudden took place in front of the screens, changing students’ circumstances completely. 2 The situation of students in purely digital teaching The starting point for this article is a conversation between lecturers and students, which was intended to provide insights into the students’ view of the situation during the first lockdown. The main focus was on the communication channels and the students’ experiences with digital teaching. The aim of the conversation was to find out which tools are used, which formats proved to be useful and why, and what university teaching could look like in the future. The following positive aspects emerged in the conversation: In principle, students had the opportunity to attend more classes through more flexible time allocation, as commuting was no longer necessary, for example, and there was the possibility to take advantage of asynchronous offers in addition to synchronous teaching. 1 • Students with restrictions due to illnesses had easier access to the corresponding courses of their studies through digital teaching. 2 • Tutorials compensated well for the lack of contact with lecturers, for example. In the tutorials, students were able to ask many questions about the organisation of their studies as well as about content-related problems. 1 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 15. 2 Andresen et al., Erfahrungen, 15. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 • The increased work with digital presentation material, e. g. with PowerPoint slides made available in Moodle , enabled the students to deal with the learning content individually and to adapt it to their learning rhythm, since, for example, recordings were available for repetition. This observation is confirmed by more extensive studies: “In individual aspects, the individual learning situation has even become easier according to the students: for example, 24 percent state that structuring their day has become (rather) easier, and 15 percent that they can develop learning strategies (somewhat) more easily. The digital semester is thus not only associated with disadvantages, but also offers some students more flexible time management and more freedom to develop individual learning strategies.” 3 The evaluation of the first purely digital semester shows that the aspects of flexibility and material availability as well as the networking opportunities with fellow students and lecturers should also be considered as soon as everyday university life returns. In addition to these positive aspects, negative aspects were also mentioned in the interview: • In many introductory courses, if any were offered, students found it problematic not to be able to be on site as the tight time frame made it impossible to get answers to all of their questions. 4 • In exceptions, lecturers did not seek contact with students and only uploaded assignments and handouts. The students did not have a face in front of them, as they never spoke to the lecturers in person. There were often neither explanations nor opportunities for questions. Also, email responses were often sparse, which overwhelmed and frustrated first-year students in particular as their learning progress stagnated. 5 • With poor internet connections, students quickly felt left behind, especially at the beginning of the pandemic. In the course of the academic year, the impact of technical problems was rated as less problematic. 6 • The majority of students particularly missed direct contact with fellow students. • Some students had problems finding a learning rhythm because social contacts with fellow students and lecturers as well as the structured daily routine at the university were missing. 7 3 Marczuk et al., DZHW-Brief. 4 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 22. 5 Cf. Besa u. a., Stu.diCo II, 15. 6 Cf. Besa u. a., Stu.diCo II, 13. 7 Cf. Marczuk et al., DZHW-Brief 01, 3. 40 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) • Many students were financially and psychologically burdened by the loss of their part-time jobs. Students whose parents also suffered financial losses due to the pandemic and were unable to support their children financially proved to be particularly affected. 8 “Thus, many students have moved back to their parents/ their families, lost their (part-time) jobs, have to bridge the loss of childcare et cetera.” 9 Therefore, when problems arose, social isolation as well as some lecturers’ lack of availability were the major problems. In individual cases, the quality of the hardware and internet connection also determined the students’ participation in courses. “Digital study is embedded in an overall scenario of a life situation under the sign of the pandemic.” 10 How can these communication problems be countered from the students’ point of view? 3 Communication tools and their implementation (opportunities) Since students’ communication with each other as well as with lecturers proved to be a significant factor in feeling participatory and integrated, we took a closer look at the means of communication. 3.1 How have students been able to study during the pandemic? In the conversation with students, it turns out they hardly use the exchange offers via the LMS Moodle . Accordingly, relevant questions are still mainly asked via WhatsApp . These questions address content and organisation of individual classes, meaning there are still many questions about the organisation of studies for first-semester students and about certain procedures, e. g. submitting exams to the examination office. As an explanation, the students state that they are used to dealing with Whats- App and need more time to adjust to other tools, and that the offer of exchange on Moodle represents an inhibition threshold if one does not yet know the lecturers well. The creation of a WhatsApp group chat for each class serves as a quick and uncomplicated form of exchange among each other and students felt integrated. However, the lecturers’ competence in terms of content-related questions cannot be used this way, which is why the use of the Moodle course forum should be advocated here. 8 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz, DZHW-Brief 09, 4f. 9 Besa et al., Stu.diCo II, 16. 10 Besa et al., Stu.diCo II, 16. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 41 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 The problems that arise when WhatsApp is used are that there is no data security due to external servers, and the use of messaging services that are also used in private can lead to mental overload, as private life and studies merge. In addition to data security, a communication tool on internal university servers offers a way to separate these areas and also a way to exchange content with teachers. The changeover from presence-based to digital teaching is noticeable to students in the redesign of teaching and learning materials and methods, which had to be adapted, especially in the area of communication. When leaving the physical space of the teaching buildings, there is no simple transfer of the specific learning space to the digital pedagogical space of learning platforms, but an adaptation to the conditions of the digital space becomes necessary. 11 In this regard, Vogler notes that “with digitality […] the old pedagogical space [is] visibly becoming deregulated and […] more emphatically [requires] another pedagogical framework. Digitality is inscribing itself in all school levels: the rhythm of the lesson sequence, the canon of subjects, the contents and methods as well as in the didactics”. 12 The first signs of a transition from face-to-face teaching to the use of virtual spaces could be observed during the lockdown. For such a transition, previous experience with the use of databases and tools was often used. The concrete case of the Protestant Theology seminar at the University of Wuppertal illustrates the range of such use. For example, BODO , 13 WiBiLex , Padlet , breakout sessions in Zoom , joint document editing via Sciebo , screencasts, digital office hours, Moodle with its various functions such as a quiz and digital coffee breaks for informal activities were used by teachers and students in the courses to design new teaching formats and facilitate low-threshold contact. The evaluation of the courses shows that the students were able to cope well with the learning workload in the digital semester by using these tools. At the same time, the evaluation indicates that the tools have different degrees of effectiveness. Further surveys also come to this conclusion. A survey on the correlation between the frequency of digital teaching formats and the individual learning situation comes to the conclusion that video conferencing scored best in comparison to the methods of simply providing the teaching materials, regularly assigning tasks, video recording or audio recording. This is because “the more frequently this teaching format is used, the fewer difficulties students 11 Cf. also Vobler, Raum, 33f.89 12 Vogler, Raum, 84f. 13 BIBEL+ORIENT database online, http: / / www-old.bible-orient-museum.ch/ bodo/ . 42 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) report in coping with the learning material, developing learning strategies or preparing for exams”. 14 3.2 How do students develop digital competences through the use of digital tools in academic teaching? According to the students, the use of digital tools developed on two levels. At the beginning of the lockdown, teaching units were used for mutual help to operate the newly introduced tools and to organise chat groups via WhatsApp . Over time, this changed to an effective use for achieving a common learning goal or outcome. In the process, not only the subject matter but also the digital tools became the subject of discussion and learning. Here, peer learning proved to be particularly fruitful. The students describe the discussions with their fellow students as particularly profitable. They were able to get to know each other, which also led to social integration. Due to the smaller group sizes, they were able to start working together quickly. The students describe the areas in which they created their own learning material as particularly productive. The use of digital tools also allows the students a high degree of flexibility in the learning process. The video and audio recordings, which are made available to the students as ready-made learning material, can not only be freely integrated into the timetable, but also offer the possibility of their unlimited repetition in terms of pace and scope, or even skipping by fast-forwarding, individual learning. Material such as PowerPoint slides were supplemented by students more intensively than in face-to-face teaching with their own notes, rearranged or combined with other content for learning and exam preparation. From these experiences described by the students, it can be seen that they themselves design their learning space according to their needs (e. g. through videos, photos or audio files). The newly created learning space and the associated flexibility also increase participation, as students gain a core competence for their further work and life. 15 The university has yet to offer a course that teaches students how to use its internal tools. 3.3 What possibilities result from this? The establishment and development of new communication channels via learning platforms and web conferencing tools creates new learning spaces. In this way, communication between university members (students, university staff and lecturers) finds forms that influence the nature of interaction and enable 14 Marczuk et al., DZHW-Brief 01, 5. 15 Cf. Vogler, Raum, 89. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 43 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 new forms of learning and working. This also creates a pedagogical space. The use of digital tools for communication can also expand face-to-face teaching. The experience of purely digital teaching shows that this newly emerging pedagogical space is increasingly formed and shaped by all actors and users. At the same time, the activity of all users is crucial for digital teaching/ learning spaces to persist in the long term. Further training and acceptance of internal university communication tools ( Moodle chat, Zoom conferences, etc.) seems essential here. Secure chat channels in particular have only been used to a rudimentary extent so far. It therefore makes sense to introduce a tool as a communication channel for class-related communication that enables reactions from teachers and students. Communication programmes such as Rocket.chat , already successfully established on a large scale in corporate communication, offer the following possibilities for this: All information on a specific topic or project is bundled in the respective channel. • All content is stored and can be found through search filters. • Direct interaction is facilitated by features such as direct messaging, group functions and public channels between students and lecturers. • It is possible to search for people within the university so that students can find their fellow students. • By opening hashtag (#) groups, groups of people can be compiled according to topics. • Internal university servers are used so that there is a higher level of data security. • Therefore, it should be a long-term goal to integrate the outsourced communication into the university’s internal communication network. 4 The responsibility of university teaching towards the reshaping of pedagogical space A redesign of virtual or hybrid learning spaces during and after the pandemic are not an end in themselves and should always be focused on the study objective. This demand can be illustrated again using the example of students of Protestant Theology in Wuppertal. Most of them are striving for a degree that will enable them to become teachers. For this reason, it is important for them that university teaching includes the use and handling of digital tools in addition to a well-founded professional education. The students see it as necessary that they experience digital teaching and learning methods, but also apply and 44 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) reflect on them themselves, in order to be able to acquire safe and purposeful use. This desire correlates with demands of the Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the German federal states, which emphasises in Education in the Digital World (2016/ 17) that digitalisation will increasingly have a higher priority in teaching. With regard to school teaching, they emphasise that the handling of digital media by pupils at all grade levels as a “new cultural technique - the competent handling of digital media - which in turn complements and changes the traditional cultural techniques of reading, writing and arithmetic”. 16 The acquisition of the associated overarching competences such as self-regulation, critical thinking and meta-reflection should be promoted individually in all subjects. 17 It will be the task of future teachers, who will be educated at the universities, to initiate and accompany this process in a profitable way. In order for this to succeed, university teaching should respond to this. Apparently, teachers still often lack the basic competences to create enriching scenarios for digital teaching with web conferences. This lack named by the students is also indicated by the survey of the German School Portal (April 2020), in which half of the teachers surveyed consider themselves poorly prepared for digitalisation. 18 The survey states that concepts for the training and further education of teachers for digital distance learning are lacking. 19 In its report on the implementation of the strategy described in Education in the Digital World of December 2020, the KMK also emphasises that, especially in view of the consequences of the pandemic, it is crucial that “the qualification of teachers in didactic and technical terms and the teaching of digital competences” 20 is now given greater focus. In addition to technical skills, the competences for digital teaching must also pay special attention to didactic skills for online teaching, because simply transferring the analogue into the digital space is not profitable. Dietzsch and Pfister also point this out: “In the digital format, the cooperative, collaborative, interactive cooperation [of] fellow students as well as discussions and the exchange of opinions must be initiated more consciously and made possible with other forms than in presence. In order to 16 KMK, Strategie, 13. 17 Cf. KMK, Bericht, 8f. 18 Cf. Anders, Lehrer Umfrage. 19 Cf. Anders, Lehrer Umfrage. 20 KMK, Bericht, 3. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 45 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 make this possible didactically in the digital format, teachers need to expand their subject didactic competences.” 21 Such developments are already reflected in the curricula of university studies: “For the first training phase of teacher training at universities, many federal states have [already] revised the framework requirements for teacher training courses with regard to the necessary competences for education in the digital world.” 22 In addition to the stipulation of mandatory contents of media pedagogical competences in the preparatory service, these have also already been “anchored as mandatory cross-sectional competences in the educational sciences, subject didactics and subject sciences or assigned to the study areas of educational sciences and subject didactics”. 23 The strongly divergent implementation in the courses offered during the lockdown shows that further training for teachers is urgently needed in order to be able to teach the required competences. The teaching of media-didactic competences then also requires a change in thinking on the part of teachers who, with increased use of digital tools, must at the same time make students’ independent learning more the subject of their own teaching. In this way, three learning areas are integrated into the courses: In addition to the subject content, students’ media skills are strengthened and their self-regulation in learning and working processes is improved. 5 Conclusion and outlook In conclusion, the question arises as to what consequences should be drawn from the students’ point of view - given the experience of the past semesters - when returning to face-to-face teaching: The great development potential that opened up as a result of the abrupt change in teaching should be used and students’ independent learning should be further promoted. This also contributes to strengthening students’ media competence if they can not only experience the tools used but also actively use them themselves. At the same time, the flexibilisation of studies should be further strengthened so that individual learning and thus better compatibility of studies and possible part-time jobs/ childcare are possible in the future. 24 A first step would be the introduction of digital office hours. In addition, the use of an internal university communication tool would make sense. More direct communication channels ensure a quick and secure exchange 21 Dietzsch/ Pfister, Digitaler Religionsunterricht, 190. 22 KMK, Bericht, 4. 23 KMK, Bericht, 4. 24 Cf. Besa et al., Stu.diCo II, 18 f.; Becker/ Lörz: DZHW-Brief 9, 26. 46 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) with those responsible. For example, Rocket.chat offers the possibility to create channels or groups for the respective course. This medium is more secure than WhatsApp , but has the same informal character and could lower students’ inhibitions about contacting lecturers directly. Important messages that have been answered at one point can be pinned and are thus permanently available to all students. At the same time, the communication tool can be integrated into teaching, e. g. by students using it to arrange group work or exchange material. In this way, a new pedagogical space is created alongside the classroom teaching. Training courses, especially for first-year students, should therefore be obligatory. For students, the university has developed another, more open and diverse form of teaching, learning and working in times of lockdown, which should be preserved in the future. From this perspective, face-to-face teaching as it was before the Corona pandemic would be a deliberate abandonment of newly won space. However, despite all the digital aids and communication tools, all the students interviewed tended to believe that the shared experience and learning in their studies could not be absorbed by them and that a “teacher-learner relationship” had to be built up on site. Only when this exists can digital tools be used profitably. The task of teachers and learners is therefore now to further train the digital communication tools and digital learning opportunities that enable a more individual teaching/ learning situation in face-to-face teaching. Digital office hours and the provision of learning materials for asynchronous teaching can enable student participation and self-directed learning. Beyond the social interaction with the lecturers, students fear a loss of the newly gained possibility of being able to follow up and repeat recorded lectures in a flexible manner when returning to face-to-face teaching. The fact that the current pandemic situation has not yet resulted in regular face-to-face teaching means that the great experience of the “new old pedagogical space” at the university has not yet been gained. From the students’ point of view, an open discourse on the opportunities and risks of such an offer would be more than desirable. Bibliography Anders, Florentine: Lehrer Umfrage. Erstmals repräsentative Daten zum Fernunterricht. https: / / deutsches-schulportal.de/ unterricht/ das-deutsche-schulbarometer-spezial-corona-krise/ . Last access: 14.07.2021. Andresen, Sabine u. a.: Erfahrungen und Perspektiven von jungen Menschen während der Corona Maßnahmen. Erste Ergebnisse der bundesweiten Studie JuCo. https: / / nbn-resolving.org/ urn: nbn: de: gbv: hil2-opus4-10782. Last access: 18.02.2022. Digital Practices in Higher Education - What Remains after Corona? 47 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Becker, Karsten/ Lörz, Markus: DZHW Brief 09|2020 — Studieren während der Corona-Pandemie: Die finanzielle Situation von Studierenden und mögliche Auswirkungen auf das Studium. https: / / doi.org/ 10.34878/ 2020.09.dzhw_brief. Last access: 18.02.2022. Besa, Kris-Stephen u. a.: Stu.diCo II — Die Corona Pandemie aus der Perspektive von Studierenden. https: / / nbn-resolving.org/ urn: nbn: de: gbv: hil2-opus4-12569. Last access: 18.02.2022. BIBEL+ORIENT Datenbank Online. http: / / www-old.bible-orient-museum.ch/ bodo/ . Last access: 14.07.2021. Dietzsch, Andrea/ Pfister, Stefanie: Digitaler Religionsunterricht, Göttingen 2022. Marczuk, Anna u. a.: DZHW-Brief 01|2021 — Die Studiensituation in der Corona Pandemie. Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lern- und Kontaktsituation von Studierenden. https: / / doi.org/ 10.34878/ 2021.01.dzhw_brief. Last access: 18.02.2022. Nowak, Paula: 6 Videokonferenz Ideen mit Kindern u. Jugendlichen. https: / / ru-ekbo. de/ downloads/ digitales-lernen/ . Last access: 14.07.2021. Rocket.Chat: https: / / rocket.chat/ de/ . Last access: 14.07.2021. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK): Bericht der Lenkungsgruppe zur Umsetzung der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“. https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2020/ 2020_12_10-Kurzfassung_Bericht_Umsetzung_der_Strategie. pdf. Last access: 14.07.2021. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK): Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016. https: / / www.kmk.org/ filedamin/ Dateien/ pdf/ PresseUndAktuelles/ 2018/ Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf. Last access: 14.07.2021. Vogler, Hans-Joachim: Der hybride pädagogische Raum. Zur Veränderung von Unterricht und Schule in der Digitalität, Bielefeld 2021. 48 Dominique Bryjak / Rebecca Ludwig DOI 10.24053/ VvAa-2021-0012 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021)