Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre Praxisorientierte Grundsatzüberlegungen Birte Platow (Technische Universität Dresden) 1 Einleitende Gedanken Für den vorliegenden Text wurde die Autorin um eine Reflexion digitaler Lehr- und Lernformate in den ‚Corona-Semestern‘ mit Fokus auf die Frage einer sinnvollen Länge und deren Didaktik gebeten. Dem ersten Anschein nach scheint dies vor allem eine unterrichtstechnisch orientierte Frage zu sein, die man auf Basis empirischer Studien (etwa zur Aufmerksamkeitsspanne 1 ) konkretisiert, indem man didaktische Prinzipien (Selbsttätigkeit, Ganzheitlichkeit u. a. 2 ) situativ für das Distanzlernen in Zeiten einer Pandemie konkretisiert. Weiter könnte man naheliegenderweise vermuten, dass das Anliegen einer solchen Reflexion an die Autorin gerichtet wurde, weil sie eine Professur für Religionspädagogik vertritt, zu deren Kerngeschäft eben auch die Didaktik zählt. Geschmeichelt könnte die Autorin nun meinen, es liege zusätzlich daran, dass sie im Sommersemester 2020 den Preis für die beste digitale Lehre an der TU Dresden gewonnen hat. Wenn die geneigte Leserschaft nun aber meint, die beiden Aussagen wären im Zusammenhang zu lesen - die Autorin hätte den Preis gewonnen, weil sie als Didaktikerin so versiert sei, und das eben auch bei der Konzeptualisierung digitaler Lehre, mag man etwas ernüchtert sein, wenn man die Begründung für die Auszeichnung liest, wie sie die Studierenden festgehalten haben. So ist dort zu lesen: „Sie [die Autorin dieses Textes] war eine derjenigen, welche sehr schnell auf die neue Situation reagiert hat und ihre Lehre anpasste [sic! ]. Sie hat uns zu Beginn der VL versprochen, uns nicht mit 90-minütigen Live-Sitzungen oder Videos zu bombardieren, sondern die (wie sie gesagt hat) ‚kritische Marke‘ von 25 Min. pro Video o. ä. nicht zu überschreiten. Dies hat sie auch jedes Mal einhalten können. Sie hat versucht, durch Methodenwechsel das Seminar dennoch ansprechend zu gestalten, stand für Rück- 1 Oakley u. a., Teaching, 15f. 2 Wiater, Unterrichten, 170f. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 fragen jeder Zeit zur Verfügung, hat die Stimmung am Ende des Seminars und der VL stets mit einem kleinen Signiture-Move [Anm. gemeint ist ein „signature move“, ein ritualisiertes Zeichen mit Wiedererkennungswert] ihrerseits aufgelockert, indem sie uns Schulaufgaben ihrer Kinder gezeigt hat, an welchen sie selbst im Home-Schooling gerade scheitert und hat uns zum Mitmachen animiert. In der zweiten Hälfte des Semesters hat sie angefangen, neben den täglichen Videos, Powerpoints, Handouts und Aufgaben auch Live-Sitzungen für Fragen und Anmerkungen anzubieten. Auch wenn dabei ihre Kinder das ein oder andere Mal durch das Bild hüpften, wirkte es authentisch und sympathisch. Sie versuchte nicht, ihre zu Beginn fehlenden Kenntnisse über diverse digitale Methoden vor uns zu verheimlichen. Insgesamt hat sie es dennoch geschafft, Seminare und VLs auf die Beine zu stellen, aus denen jeder etwas mitnehmen kann, trotz Corona“ (eingesehen in den Auswertungsbögen des Studienrats der TU Dresden, Befragung im SoSe 20). Die Unterstellung einer besonders ausgeprägten didaktischen Kompetenz beim Einsatz digitaler Formate für das Distanzlernen weicht vor diesem Hintergrund schnell der Erkenntnis, dass die Autorin wie viele andere an Hochschulen Lehrenden zunächst auch improvisieren musste und in der Gestaltung und Anwendung rein digitaler Lernsettings weitgehend unerfahren war. Gleichwohl ist das Eingeständnis dieses Umstands nicht nur als ein Stilmittel zum jovialen Einstieg in eine wissenschaftliche Reflexion, als ein apologetisches Eingeständnis oder gar impliziter Ausdruck narzisstischer Eitelkeit im Gefolge einer Auszeichnung zu sehen. Wie zu sehen sein wird, ist das oben genannte, vermeintliche „Beiwerk“ ( Signature Move , Betonung der Personalität der Lehrperson gegenüber der Funktion als Lehrperson) nicht nur zur Steigerung des Unterhaltungswerts der reinen Lehre zu sehen, sondern berührt pädagogische, vor allem aber theologische Reflexionen digitaler Lehr-Lernformate. So ist auch die scheinbar rein technische Frage nach Dauer und methodischer Gestaltung von Unterricht eben nicht nur mit einer systematischen Auswahl von didaktischen Entscheidungen zu beantworten. 2 Dauer und Methodik digitalen Lehrens im weiteren Bezugsfeld Mit der Erfahrung einer Pandemie wurde (meist) nolens volens die althergebrachte, in Deutschland vielleicht auf besondere Weise institutionalisierte Lehrpraxis 3 von lehrerzentrierten Vorlesungen und mehr oder minder diskursiven Seminaren in Präsenz unerwartet und plötzlich herausgefordert. Zahlreiche Studien, die ‚neue digitale‘ Lehrformate erforschen, nehmen diese ‚traditionelle‘ 3 Schröder, Religionspädagogik, 56f. 50 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Lehre als (impliziten) Referenzpunkt . In der Folge kommt es zu einer Polarität, die auf der einen Seite von einem Präsenzformat und einer Begegnung von ‚Person zu Person‘ (Tausch) ausgeht und auf der anderen von digitalisierten Formaten von Onlinelehre aus der Distanz. Des Weiteren werden die Kategorien ‚analog‘ versus ‚digital‘ vor diesem Hintergrund polarisierend gegenübergestellt. Dabei wird jedoch übersehen, dass auch die traditionelle Präsenzlehre in aller Regel von verschiedenen und meist auch digitalen Medien (PPTs, begleitenden Lernplattformen u. a.) durchzogen war. Und weiter ist mit Recht zu behaupten, dass auch digitales Lernen und Lehren (neue) Formen von personalen Begegnungen enthält. Für die Fragestellung dieses Texts bedeutet dies, dass die Frage nach einer idealen Dauer und Methodik für Onlinelehre nicht als Übersetzungsarbeit zwischen zwei diametral positionierten Lernsettings interpretiert werden kann, sondern dass es eines weiteren Bezugsrahmens bedarf, denn „Medienumbrüche und -innovationen verlangen es […] nicht, dass man alte Medien und bewährte Praktiken aufgibt; durch neue Medien werden die alten Medien nicht verdrängt. Eher sind sinnvolle Synergien des Digitalen und Analogen gefragt.“ 4 Damit weitet sich der Blickwinkel über das reine Lehr-Lerngeschehen hinaus. Neben medialen Praktiken und Kulturtechniken rücken die weiteren Kontexte, wie Orte und beteiligte Personen, verstärkt in den Fokus. Und weiter ist damit die Möglichkeit einer genuin theologisch-religionspädagogischen Perspektive auf die Fragestellung eröffnet. Vor dem Hintergrund obenstehender Beobachtungen lautet die Fragestellung nun differenziert: Welche Veränderungen kennzeichnen das Bedingungsfeld von ‚Corona-Semestern‘, wie wirken sich diese auf die Lehre gestaltenden bzw. daran teilnehmenden Personen und ihr Beziehungsgefüge aus? Welche didaktischen Settings stehen für Begegnung und Vermittlung zur Verfügung; was charakterisiert diese neue Lernumgebung? Und schließlich: Welche Schlüsse lassen sich daraus für die Dauer sowie die methodische Gestaltung von Online- Lehrveranstaltungen ziehen? Augenscheinlich können derart ‚große‘ Fragen hier nicht erschöpfend verhandelt werden. Gleichwohl sind sie als Bezugshorizont zu nennen, um daraus Parameter zu entwickeln, anhand derer unterrichtstechnische Entscheidungen, wie die einer ‚idealen Dauer‘ bzw. ‚geeigneter Methoden‘ grundsätzlich reflektiert werden und nicht einfach von Präsenzin Onlinelehre übertragen werden. Den durch die Pandemie bedingten Zwang zur Elementarisierung (Schweitzer) kann man übrigens durchaus auch positiv wahrnehmen, nämlich als Anlass, die Inhalte der eigenen Lehre mal wieder nach Schwerpunkten und Zusammenhängen und Zugänglichkeit für die Studierenden zu strukturieren und selektieren. 4 Bohnenkamp, Online-Lehre, 2. Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre 51 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Die Erkenntnis, dass Vermittlungsprozesse nun unter der Maßgabe veränderter Lernbedingungen 5 stattfinden, wird so zur Chance, Gegenstand sowie Adressatinnen und Adressaten von universitärer Lehre für sich genommen wie auch in wechselseitiger Bezogenheit wieder einmal unverstellt in den Blick zu nehmen. 3 Theologische Perspektiven, religionspädagogische Schlussfolgerungen, didaktische Konkretisierungen Eingangs wurde festgestellt, dass unterrichtspraktische, didaktische Entscheidungen (u. a. die von Dauer und methodischer Gestaltung) entgegen dem ersten Eindruck weit mehr sind als rein unterrichtstechnische Handgriffe. Auch vermeintlich kleine oder banale didaktische Entscheidungen, wie die zitierten, sind in einem komplexen Handlungsfeld zu verorten und zu begründen. So hängen Dauer und methodische Ausgestaltung von Vermittlungsprozessen maßgeblich von den Zielen und Inhalten der betreffenden Vermittlungsaufgabe und -situation ab. Inhalte und Ziele sind ihrerseits jedoch nicht selbstreferentiell aus der Sache heraus zu bestimmen. In unterschiedlicher Akzentuierung verweisen alle gängigen didaktischen Planungsmodelle 6 auf die Notwendigkeit, Inhalte und Ziele sowie didaktische Entscheidungen (Methoden, Medien, Dauer u. a.) erst dann zu ermitteln, wenn zuvor Unterrichtsgegenstand und Adressatinnen und Adressaten systematisch aufeinander bezogen wurden. Dieser Vorgang kennt viele Bezeichnungen, didaktische Analyse (Klafki) oder Elementarisierung (Schweitzer) sind nur zwei der gängigsten. 7 Allen Analyse- und Planungsmodellen ist gemein, dass sie auf bildungstheoretischen, in ihren Ursprüngen meist bildungstheologischen 8 Setzungen fußen. Diese kreisen um die Frage, was der Mensch sei und was er qua Bildung sein könnte bzw. sollte. Dafür definieren Bildungstheorien (in vereinfachender Betrachtung), in welchem Verhältnis Subjekt (die Lernenden) und Objekt (der 5 Studierende absolvierten digital angeregte Lernprozesse meist in ihrer Wohnung, die naturgemäß eher klein und funktional ausgestattet ist. Da ein Transfer von Lehre bei vielen Kolleginnen und Kollegen oft ohne Reduzierung des inhaltlichen oder zeitlichen Umfangs geschah, verbrachten Studierende tägliche mehrere Stunden in überwiegend rezeptiver Haltung vor dem Bildschirm ohne lehrbezogene oder weitere Kommunikationsmöglichkeit, Ortswechsel und physische Auslastung. 6 Wiater, Unterrichten, 72f. 7 Wiater, Unterrichten, 72 f. 8 Lämmermann, Religionsdidaktik, 124 f., skizziert, dass und wie zentrale theologische Lehren Adressatinnen und Adressaten von Bildung in ein spezifisches Verhältnis zur Welt setzen und in der Folge die Bildungsfähigkeit und zugleich Notwendigkeit aus zentralen christlichen Lehren heraus begründen (schöpfungstheologisch, christologisch, eschatologisch). 52 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Lerngegenstand) stehen. Eben dies ist auch archimedischer Punkt beim Wechsel von Präsenzlehre in die Onlinelehre, mitunter vor ganz pragmatisch orientierten Kontexten, wie der Erkenntnis, dass die Aufmerksamkeitsdauer in Onlineformaten gegenüber präsentischen reduziert ist, und dass dies Folgen hat für die Stoffmenge, die sich in einem Corona-Semester realistischerweise erfolgreich und nachhaltig vermitteln lässt. Nehmen Bildungsvorgänge ihren Ausgang beim Objekt (der Sache vor dem Hintergrund des Fachs) und stellen sie die Sache gegenüber den Lernenden dominant zentral, ist vom Primat des Objekts zu sprechen. Inhalte und Ziele von Lehre werden danach ausgewählt, wie relevant sie aus fachwissenschaftlicher Perspektive sind. Didaktische Fragen kommen dann meist nur anwendungsbezogen in den Blick, als Mittel einer möglichst effektiven und effizienten Vermittlung. Eine primär objektbezogene Taktik zur Umgestaltung von Präsenzlehre in Onlinelehre würde also die wichtigsten Inhalte aus der Sache selbst heraus ermitteln und diese didaktisch erschließen, indem Überlegungen zur richtigen Anordnung und möglichst effektiven methodischen Vermittlung angestellt würden. Im Gegensatz dazu dienen Wissensbestände bei einem Primat des Subjekts nicht selbstreferentiell der Sache, sondern vor allem der Funktion, Objektivationen in der Lebenswelt des Subjekts so zu erschließen, dass sich das Subjekt seine Umwelt zu eigen machen kann und in dieser emanzipiert handlungsfähig wird. Die Lebenswelt und die Bedürfnisse des Subjekts kommen damit zuerst und in konstitutiver Funktion für Bildungsprozesse in den Blick. Nach dem Kriterium der Dienlichkeit für das Subjekt werden Inhalte und Ziele von Bildungsprozessen ermittelt und vermessen - und nach diesem Kriterium können sie situativ umgestaltet und reduziert werden, wenn die Situation des Subjekts dies vorgibt, wie in Zeiten einer Pandemie. Was für manche und manchen als (religions-)pädagogische Elfenbeinturmerei erscheinen mag, hat unmittelbare Entscheidungs- und Handlungsrelevanz für didaktische Gestaltungsräume, wie gleich deutlich werden wird. Wenn für die bildungstheoretischen Fundierungen christliche Lehren vom Menschen und seinem Weltverhältnis Pate stehen, hat dies normative Setzungen für die Struktur von Bildungsprozessen zur Folge. 9 So hat Bildung, die konstitutiv vom Primat des Subjekts ausgeht, als „religionsdidaktische Zentralkategorie“ 10 zu gelten, die es zugleich als Unterrichtsprinzip didaktisch zu verwirklichen gilt. Neben einigen weiteren Schlussfolgerungen, die sich an bildungstheologische Fundierungen von Lehr-/ Lernprozessen anschließen, scheinen vor allem 9 Vgl. Lämmermanns bildungstheologische Grundlegung in A6. 10 Lämmermann, Religionsdidaktik, 20. Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre 53 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 die Wahrnehmung des Subjekts als einem sozialen und ganzheitlichen Wesen von Interesse. Die daraus abzuleitenden didaktischen Prinzipien, Lehr-/ Lernsituationen auch (und vor allem) als Beziehungsgeschehen zu verstehen und die ganzheitlich zu gestalten, sind bei der Onlinelehre nämlich vor besondere Herausforderungen gestellt. 3.1 Primat des Subjekts Didaktisch konkretisiert bedeutet dies, dass die Auswahl von Inhalten und Zielen sich an erster Stelle an den Subjekten von Bildung orientiert und dabei auch ihre situative Verfasstheit antizipiert. Die Tatsache, dass Lernen unter pandemischen Bedingungen in lebensweltlicher Isolation und zu großen Teilen am heimischen PC stattfindet, macht unmittelbar deutlich, dass gewohnte Stoffmengen nicht in dem Umfang zu vermitteln sind, wie dies in Präsenz ginge. Stattdessen gilt es, eine Auswahl nach dem Kriterium der Exemplarizität zu treffen (Welche Teilinhalte können exemplarisch für weitere stehen, die nicht in der Lehre vorkommen, zu einem späteren Zeitpunkt aber auf Basis des exemplarisch Gelernten leichter und ggf. auch selbstständig erschlossen werden können? ). Die Studierenden geben an, dass sie dankbar waren, dass ich nie die „kritische Marke von 30 Minuten“ überschritten hätte. Tatsächlich deckt sich das mit der Zeitspanne, die aus der lernbezogenen Neurowissenschaft als kritisch bekannt ist. 11 Es wäre im Rahmen von Onlinelehre daher durchaus sinnvoll, Vorlesungsinhalte und ggf. weitere Lehrformate unter dem Kriterium der Exemplarizität einer radikalen didaktischen Reduktion zu unterziehen und in 30-Minuten-Einheiten zu teilen. Das ist - nebenbei bemerkt - durchaus eine anspruchsvolle und gute Übung, um unter didaktischen Aspekten auch Erkenntnisse über Zusammenhänge im eigenen Lehrgebiet (wieder) zu entdecken. Zugleich schafft man damit Einheiten, die für die weiterführende Kommunikation der Studierenden unter ihresgleichen und im Gesamtplenum hohe Eignung aufweisen, weil sie in Bezug auf Komplexität und Informationsdichte überschaubar bleiben. Unter dem Eindruck einer Pandemie eröffnet die Notwendigkeit einer zeitlichen Limitierung bei der Lehre möglicherweise sogar einen neuen Blick auf Fachinhalte unter der Notwendigkeit neu ernst genommener Subjektorientierung. 3.2 Ganzheitlichkeit In unterrichtspraktischen Handreichungen wird Ganzheitlichkeit oft als Lernen mit allen Sinnen interpretiert und didaktisch realisiert, indem methodisch-medial möglichst alle Lerntypen (auditiv, visuell und haptisch) angesprochen wer- 11 Oakley u. a., Teaching, 17. 54 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) den. Eine solche Sicht auf Ganzheitlichkeit ist nicht falsch, aber doch ein gutes Stück entfernt von dem, was Comenius als Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ 12 identifizierte. Eine ganzheitliche Sicht auf das lernende Subjekt impliziert nämlich das Zusammenspiel von Lebens- und Lernvollzügen, wozu natürlich neben vielen weiteren Dimensionen auch die leiblich-physische zählt. In Corona-Semestern, im Zuge von Onlinelehre findet Lernen nun weitgehend unter Ausschluss ganzheitlicher Perspektiven auf das lernende Subjekt statt. Lehre beginnt und endet durch den Abruf einer asynchronen Lehreinheit oder dem Login in ein Konferenzformat, meist in den eigenen vier Wänden. Auch wenn von manchen zu Recht angemerkt wird, dass die spezifische Körperlichkeit und räumliche Gegebenheiten von Lernprozessen nun in „positiver Weise geschwächt“ 13 sind, und sich dadurch neue Optionen u. a. für inklusive Konzepte ergeben, ist doch festzuhalten, dass zentrale Kategorien des Lernerlebnisses fehlen. Die informellen Lernbegegnungen vor und nach der Lehrveranstaltung, räumliche Wechsel und damit verbundene Wege und Begegnungen (s. u.) sind nur einige wenige unter vielen weiteren. Die pandemisch verordnete Isolation verschärft die negativen Aspekte des beschriebenen Verlustes, und sie dürfte sich für Studierende in ihrer Lebenssituation (kleine Wohnung, häufig alleinlebend, ggf. neu am Ort) besonders negativ darstellen. Es ist offensichtlich, dass der skizzierte Umstand didaktisch nicht aufzulösen ist. Es ist aber sehr wohl möglich, die entfallenen Komponenten bewusst wahrzunehmen und versuchsweise für die Lehre zu antizipieren: a) kurze digitale Kaffeepausen in Breakout-Räumen, b) über das Semester die Lehre begleitende Metareflexionsformate (Grafiken zu Lernwegen/ -biografien inkl. persönlicher Anteile/ Haltungen), c) Impulse, die Räume und Raumwechsel indizieren und bewusst machen - z. B. Podcast-Inputs, die bei Spaziergängen zu hören sind; im Seminar werden dann nicht nur Fragen zum Input thematisiert, sondern auch die Rezeption begleitende Eindrücke. Manches mag für Kollegen/ Kolleginnen für die Hochschule fremd erscheinen. Die Erfahrung zeigt aber, dass negative Effekte der Distanzlehre (zunehmende Erschöpfung, abnehmende Motivation oder auch Verlust von Studierenden) sich reduzieren lassen, wenn die Wahrnehmung von Studierenden auf die skizzierte Art und Weise erweitert wird. 3.3 Beziehungsgeschehen Der Anspruch, Bildung als Interaktionsprozess zu konstituieren, ist unter den Bedingungen von Onlinelehre vor besondere Herausforderungen gestellt. Dies liegt zum einen an der weitgehenden Abwesenheit bzw. Andersartigkeit aller 12 Comenius, Orbis, 242f. 13 Bohnenkamp u. a., Online-Lehre, 4. Über geeignete Dauer und Methoden von Onlinelehre 55 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 leiblichen Lerndimensionen (s. o.), die es erschwert, ohne „echte Begegnung“ (manchmal sogar ohne Sichtbarkeit des Gegenübers) Lernen in Beziehungen 14 zu gestalten. Videokonferenzformate schaffen für Begegnungen sehr spezifische Rahmenbedingungen: Sprache unterliegt anderen Regeln, etwa der eines rigorosen Nacheinanders von Sprechakten und ihrer minimalen Verzögerung. Kommen weitere Medien zum Einsatz (bspw. via Bildschirmteilen), tritt die personale Präsenz dahinter zurück. Initial bedarf es beim Einsatz dieses Mediums einer Bevollmächtigung, meist durch die Lehrperson, die über die Funktion als Host ohnehin gegebene Hierarchien verstärkt. 15 Didaktisch gesehen wächst daraus die Aufgabe, personale Dimensionen und symmetrische Beziehungsstrukturen auf andere, neue Art zu stärken. Mein Signature Move ist als ein solcher Versuch zu sehen, nämlich sich als Person sichtbar zu machen - inklusive der menschlichen Option des Scheiterns. Weiter wirkt ein bewusster und gegenüber der Präsenzlehre gesteigerter Wechsel von Medien- und Kommunikationsformen positiv auf das Rollen- und Selbstverständnis der Lernenden (und Lehrenden! ). „Im besten Falle werden Praktiken, Subjektpositionen, Hierarchien und Machtverhältnisse (…) transparent und neu ausgehandelt.“ 16 Es ist zu erwarten, dass auch nach dem Ende der Pandemie, Onlineformate von Lehre nicht gänzlich aufgegeben werden. Dies wäre zu wünschen, denn das ihnen eigene Potential ist in vielerlei Hinsicht noch nicht ausgeschöpft. Es wäre jedoch für die weitere Implementierung wünschenswert, dass diese nicht nach rein technisch-didaktischen Parametern vollzogen wird, sondern dass neue Wege für die Hochschullehre zum Anlass genommen werden, Grundsatzfragen in oben skizzierter Manier wieder in den Blick zu bekommen, um so Transformationsprozesse auch als persönliche pädagogische Reflexions- und Entwicklungsaufgabe anzunehmen. 14 Lämmermann u. a., Arbeitsbuch, 124. 15 Watzlawick u. a., Kommunikation, 71. Watzlawick verweist darauf, dass Kommunikation symmetrisch oder hierarchisch strukturiert sein kann. Da Kommunikation im Unterricht über Funktionszuschreibungen und Rollen per se hierarchisch angelegt ist, sollten didaktische Entscheidungen auf eine Reduzierung von Hierarchien zielen. 16 Bohnenkamp u. a., Online-Lehre, 4. 56 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching Practice-Oriented Fundamental Considerations translated by David O’Neill 1 Introductory thoughts For the present text, the author was asked to reflect on digital teaching and learning formats in the “corona semesters” with a focus on the question of a meaningful length and its didactics. At first glance, this seems to be primarily a teaching-oriented question that is narrowed down on the basis of empirical studies (e. g. on attention span 1 ) by concretising didactic principles (self-activity, holism, etc. 2 ) in situational terms for distance learning in times of a pandemic. Furthermore, one could assume that the author was asked to reflect on this because she is a professor of religious education, whose core business includes didactics. Flattered, the author might now think that it is also due to the fact that she won the prize for the best digital teaching at the TU Dresden in the summer semester of 2020. But if the reader thinks that the two statements should be read in context - that the author won the prize because she is so experienced as a didactician, including in the conceptualisation of digital teaching - one may be somewhat disillusioned when one reads the reasons for the award as recorded by the students. It reads: “She [the author of this text] was one of those who reacted very quickly to the new situation and adapted her teaching. She promised us at the beginning of the lecture not to bombard us with 90-minute live sessions or videos, but not to exceed the (as she said) “critical mark” of 25 min. per video or similar. She has also been able to keep to this every time. She tried to make the seminar appealing by changing the methods, was always available for questions, always lightened the mood at the end of the seminar and the lecture with a little signature move [note: this means a ritualised sign with recognition value] on her part by showing us her children’s schoolwork, which she herself is currently failing at in home schooling, and encouraged us to participate. 1 Oakley et al., Teaching, 15f. 2 Wiater, Unterrichten, 170f. Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 In the second half of the semester, she started offering live sessions for questions and comments in addition to the daily videos, powerpoints, handouts and assignments. Even though this involved her children bouncing through the picture a time or two, it came across as authentic and personable. She did not try to hide her initial lack of knowledge about various digital methods from us. Overall, she still managed to put on seminars and lectures from which everyone can take something away, despite Corona.” (seen in the evaluation forms of the TU Dresden student council, survey in summer semester 2020). Against this background, the assumption of a particularly pronounced didactic competence in the use of digital formats for distance learning quickly gives way to the realisation that the author, like many other teachers at universities, also had to improvise at first and was largely inexperienced in the design and application of purely digital learning settings. Nevertheless, the admission of this circumstance should not be seen merely as a stylistic device for a jovial introduction to academic reflection, as an apologetic admission or even as an implicit expression of narcissistic vanity in the wake of an award. As will be seen, the above-mentioned, supposed “accessory” ( signature move , emphasis on the personhood of the teacher over the function as a teacher) is not to be seen only as enhancing the entertainment value of pure teaching, but touches on pedagogical, but above all theological reflections of digital teaching-learning formats. Thus, even the seemingly purely technical question of the duration and methodological design of teaching cannot be answered only with a systematic selection of didactic decisions. 2 Length and methodology of online teaching in the wider reference field With the experience of a pandemic, the traditional teaching practice of teachercentred lectures and more or less discursive seminars in presence, which is perhaps institutionalised 3 in a special way in Germany, was (mostly) unexpectedly and suddenly challenged, whether we liked it or not. Numerous studies that explore “new digital” teaching formats take this “traditional” teaching as an (implicit) reference point. As a result, a polarity emerges that assumes, on the one hand, a face-to-face format and a “person-to-person” encounter (exchange) and, on the other hand, digitised formats of online teaching from a distance. Furthermore, the categories “analogue” versus “digital” are polarised against this background. However, this overlooks the fact that traditional face-to-face 3 Schröder, Religionspädagogik, 56f. 58 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) teaching was also generally permeated by various and mostly digital media (PPTs, accompanying learning platforms, etc.). Furthermore, it can be rightly claimed that digital learning and teaching also contain (new) forms of personal encounters. For the question posed in this text, this means that the question of an ideal duration and methodology for online teaching cannot be interpreted as a translation work between two diametrically positioned learning settings, but that it requires a broader frame of reference, because “media upheavals and innovations do not (…) require that old media and proven practices be abandoned; new media do not displace old media. Rather, meaningful synergies of the digital and the analogue are called for.” 4 This broadens the perspective beyond pure teaching-learning. In addition to media practices and cultural techniques, the other contexts, such as places and people involved, are increasingly coming into focus. And this opens up the possibility of a genuine theological-religious pedagogical perspective on the question. Against the background of the above observations, the question is now differentiated: What changes characterise the field of conditions of ‘corona semesters’, how do these changes affect the people who create or participate in the teaching and their relationship structure? What didactic settings are available for encounter and mediation; what characterises this new learning environment? And finally: What conclusions can be drawn from this for the duration and methodological design of online courses? Obviously, such “big” questions cannot be dealt with exhaustively here. Nevertheless, they should be mentioned as a reference horizon in order to develop parameters from which instructional decisions such as the “ideal duration” or “suitable methods” can be fundamentally reflected upon and not simply transferred from face-to-face to online teaching. The pandemic’s compulsion to elementalization (Schweitzer) can also be perceived positively, namely as an opportunity to structure and select the content of one’s own teaching according to focus, context and accessibility for the students. The realisation that teaching processes now take place under changed learning conditions 5 thus becomes an opportunity to once again take an undistorted look at the subject and addressees of university teaching, both in themselves and in their mutual relationship. 4 Bohnenkamp, Online-Lehre, 2. 5 Students mostly completed digitally stimulated learning processes in their homes, which are naturally rather small and functionally equipped. As a transfer of teaching often happened without a reduction in content or time for many colleagues, students spent several hours a day in a predominantly receptive posture in front of the screen without teachingrelated or further communication opportunities, change of location and physical workload. On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching 59 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 3 Theological perspectives, education conclusions, didactic concretisations At the beginning, it was stated that practical didactic decisions (e. g. about duration and methodological design) are, contrary to first impressions, much more than purely technical teaching procedures. Even supposedly small or banal didactic decisions such as those cited must be located and justified in a complex field of action. The duration and methodological design of teaching processes depend to a large extent on the goals and content of the teaching task and situation in question. However, the content and goals cannot be self-referentially determined from the matter at hand. In different accentuation, all current didactic planning models 6 refer to the necessity of determining contents and goals as well as didactic decisions (methods, media, duration, etc.) only after the subject matter and addressees have been systematically put into relation to each other. This process has many names, didactic analysis (Klafki) or elementalization (Schweitzer) are only two of the most common. 7 What all analysis and planning models have in common is that they are based on educational theory, and in their origins mostly on educational theology . 8 These revolve around the question of what human beings are and what they could or should be in terms of education. To this end, educational theories define (in simplified terms) the relationship between subject (the learners) and object (the object of learning). This is also the Archimedean point when switching from face-to-face teaching to online teaching, sometimes in very pragmatically oriented contexts, such as the realisation that the attention span in online formats is reduced compared to face-to-face formats, and that this has consequences for the amount of material that can realistically be successfully and sustainably taught in a Corona semester. If educational processes start with the object (the subject matter against the background of the subject) and place the subject matter dominantly in the centre in relation to the learners, we speak of the primacy of the object . The content and goals of teaching are selected according to how relevant they are from a subject-specific perspective. Didactic questions then usually only come into view in relation to application, as a means of teaching as effectively and efficiently as possible. A primarily object-related tactic for transforming face-to-face teaching 6 Wiater, Unterrichten, 72f. 7 Wiater, Unterrichten, 72f. 8 Lämmermann, Religionsdidaktik, 124 f., outlines that and how central theological teachings place addressees of education in a specific relationship to the world and, as a consequence, justify the ability to educate and, at the same time, the necessity of education from central Christian teachings (creation-theological, christological, eschatological). 60 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) into online teaching would therefore identify the most important content from within the subject matter itself and develop it didactically by considering the right arrangement and the most effective methodological delivery. In contrast, with a primacy of the subject , knowledge stocks do not self-referentially serve the subject matter, but above all the function of opening up objectivations in the subject’s lifeworld in such a way that the subject can make its environment its own and become capable of acting in it in an emancipated manner. The lifeworld and the needs of the subject thus come into view first and in a constitutive function for educational processes. According to the criterion of usefulness for the subject, the contents and goals of educational processes are determined and measured - and according to this criterion they can be situationally reshaped and reduced if the situation of the subject dictates this, as it does in times of a pandemic. What may appear to some as (religious) pedagogical ivory towering has immediate relevance for decision-making and action in didactic design spaces, as will become clear in a moment. If Christian teachings about the human being and his relationship to the world are the inspiration for the theoretical foundations of education, this has normative implications for the structure of educational processes. 9 Thus education, which constitutively assumes the primacy of the subject, must be regarded as a “central didactic category of religion”, 10 which at the same time must be didactically realised as a teaching principle. In addition to a number of other conclusions that follow on from educational-theological foundations of teaching-learning processes, the perception of the subject as a social and holistic being seems to be of particular interest. The didactic principles to be derived from this, to understand teaching-learning situations also (and above all) as relational events and to design them holistically, are faced with particular challenges in online teaching. 3.1 Primacy of the Subject Didactically specified , this means that the selection of content and goals is primarily oriented towards the subjects of education and also anticipates their situational constitution. The fact that learning under pandemic conditions takes place in isolation and to a large extent at the PC at home makes it immediately clear that familiar amounts of material cannot be taught to the extent that would be possible in a classroom setting. Instead, it is necessary to make a selection according to the criterion of exemplariness (which partial contents can be exemplary for others that do not occur in the teaching, but can be more easily and, 9 Cf. Lämmermann’s educational-theological groundwork in fn. 6. 10 Lämmermann, Religionsdidaktik, 20. On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching 61 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 if necessary, independently developed at a later time on the basis of what has been learned as an example? ). The students state that they were grateful that I never exceeded the “critical mark of 30 minutes”. In fact, this coincides with the time span that is known as critical from learning-related neuroscience. 11 In the context of online teaching, it would therefore make perfect sense to subject lecture content and possibly other teaching formats to a radical didactic reduction under the criterion of exemplariness and to divide them into 30-minute units. This is - by the way - quite a demanding and good exercise to (re-) discover insights into connections in one’s own teaching field under didactic aspects. At the same time, it creates units that are highly suitable for further communication among students and in the plenum as a whole, because they remain manageable in terms of complexity and information density. Under the impression of a pandemic, the necessity of a time limit in teaching possibly even opens up a new view of subject content under the necessity of a newly taken seriously subject orientation. 3.2 Holism In practical teaching manuals, holism is often interpreted as learning with all senses and realised didactically by addressing as many learning types (auditory, visual, and haptic) as possible through methods and media. Such a view of holism is not wrong, but it is a long way from what Comenius identified as learning with “head, heart and hand”. 12 A holistic view of the learning subject implies the interplay of life and learning processes, which of course includes the physical dimension as well as many others. In Corona semesters, in the course of online teaching, learning now takes place largely to the exclusion of holistic perspectives on the learning subject. Teaching begins and ends through the retrieval of an asynchronous teaching unit or the login to a conference format, usually within one’s own four walls. Although some rightly note that the specific physicality and spatiality of learning processes are now “positively weakened” 13 and that this opens up new options for inclusive concepts, among others, it should be noted that central categories of the learning experience are missing. The informal learning encounters before and after the course, spatial changes and associated routes and encounters (see below) are just a few among many others. The pandemically imposed isolation exacerbates the negative aspects of the loss described, and it 11 Oakley et al., Teaching, 17. 12 Comenius, Orbis, 242f. 13 Bohnenkamp et al., Online-Lehre, 4. 62 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) is likely to be particularly negative for students in their living situation (small flat, often living alone, possibly new to the place). It is obvious that the outlined circumstance cannot be resolved didactically. However, it is possible to consciously perceive the omitted components and to try to anticipate them for teaching: a) Short digital coffee breaks in breakout rooms, b) meta-reflection formats accompanying the teaching throughout the semester (graphics on learning paths/ biographies incl. personal interests/ approaches), c) impulses that index and make aware of spaces and changes in space - e. g. podcast inputs that can be heard during walks; in the seminar, not only questions about the input are discussed, but also the impressions accompanying the reception. Some things may seem strange to colleagues at the university. However, experience shows that negative effects of distance teaching (increasing exhaustion, decreasing motivation or even loss of students) can be reduced if the perception of students is expanded in the way outlined. 3.3 Relational Events The claim to constitute education as a process of interaction faces particular challenges under the conditions of online teaching. This is due, on the one hand, to the extensive absence or otherness of all bodily learning dimensions (see above), which makes it difficult to design learning in relationships without “real encounters” 14 (sometimes even without the visibility of the counterpart). Video conference formats create very specific framework conditions for encounters: Language is subject to other rules, such as the rigorous succession of speech acts and their minimal delay. If other media are used (e. g. via screen sharing), personal presence takes a back seat; initially, the use of this medium requires authorisation, usually by the teacher, who reinforces the already existing hierarchies through his or her function as host. 15 From a didactic point of view, this gives rise to the task of strengthening personal dimensions and symmetrical relationship structures in a different, new way. My signature move can be seen as such an attempt, namely to make oneself visible as a person - including the human option of failure. Furthermore, a conscious and increased change of media and communication forms compared to face-to-face teaching has a positive effect on the learners’ (and teachers’! ) role and self-image. “In the best 14 Lämmermann et al., Arbeitsbuch, 124. 15 Watzlawik et al., Kommunikation, 71. Watzlawick points out that communication can be structured symmetrically or hierarchically. Since communication in class is per se hierarchical through the attribution of functions and roles, didactic decisions should aim at reducing hierarchies. On the Appropriate Length and Methodology of Online Teaching 63 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 case, practices, subject positions, hierarchies and power relations […] become transparent and are renegotiated.” 16 It is to be expected that even after the end of the pandemic, online formats of teaching will not be completely abandoned. This would be desirable, because their potential has not yet been exhausted in many respects. However, it would be desirable for further implementation that this is not carried out according to purely technical-didactic parameters, but that new ways for university teaching are taken as an opportunity to get fundamental questions back into view in the manner outlined above, so that transformation processes can also be accepted as a personal pedagogical reflection and development task. Bibliography Bohnenkamp, Björn u. a.: Online-Lehre 2020 - Eine medienwissenschaftliche Perspektive. Diskussionspapier Nr. 10. Berlin Hochschulforum Digitalisierung. DOI: 10.5281/ zenodo.4058609. Last access: 01.02.2022. Comenius, Johann Amos: Orbis sensualium pictus. Hoc est, omnium fundamentalium in mundo rerum & in vita actionum pictura & nomenclatura. Die sichtbare Welt. Das ist aller vornemsten Welt-Dinge und Lebens-Verrichtungen Vorbildung und Benahmung, Nürnberg 1658 (Nachdruck Dortmund 1978). Lämmermann, Godwin: Religionsdidaktik. Bildungstheologische Grundlegung und konstruktiv-kritische Elementarisierung, Stuttgart 2005. Lämmermann, Godwin u. a.: Arbeitsbuch Religionspädagogik. Ein Begleitbuch für Studium und Praxis, Gütersloh 2005. Oakley, Barbara u. a.: Uncommon Sense Teaching. Practical Insights in Brain Science to Help Students Learn, New York City, NY 2021. Schröder, Bernd: Religionspädagogik, Tübingen 2012. Watzlawick, Paul u. a.: Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien, Bern u. a. 1974. Wiater, Werner: Unterrichten und Lernen in der Schule. Eine Einführung in die Didaktik, Donauwörth 1993. 16 Bohnenkamp et al., Online-Lehre, 4. 64 Birte Platow DOI 10.24053/ VvAa-2021-0013 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021)