Lernpfade Individuelles Lernen in der asynchronen Onlinelehre fördern Nils Neumann (ORCID 0000-0002-4244-2662) 1 Einleitung “Form ever follows function.” Dieses ‚Gesetz‘, das der Architekt Louis H. Sullivan in der Natur bei allen Lebewesen wie auch an geologischen Gegebenheiten beobachtet und aus diesem Grund als Leitprinzip für die Planung von Gebäuden postuliert, 1 lässt sich ebenfalls als Faustformel einer kompetenzorientierten Hochschuldidaktik begreifen: Um gelingendes Lernen zu ermöglichen, ist es erforderlich, von der Funktion (d. h. vom Kompetenzerwerb der Studierenden) her zu denken, 2 und die Form (also die Lehre an der Hochschule) so zu gestalten, dass sie ihrer Funktion so gut wie möglich gerecht wird. Besonders im Bereich der Online-Lehre stellen sich dabei jedoch große Herausforderungen. Weil viele Lehrende - und dabei schließe ich mich selbst mit ein - bis zum Beginn der Covid-Pandemie nur über geringe Vorerfahrungen verfügten, fiel es uns nicht leicht, Formen zu finden, die der Funktion entsprechen. Die Funktionen bleiben konstant: Über welche Kenntnisse und Fertigkeiten die Studierenden nach einem erfolgreich absolvierten Modul verfügen sollen, ist durch Modulbeschreibungen und etablierte Standards der Fachkultur hinreichend definiert. Nur die Form ändert sich 1 Sullivan, Building, 408f. 2 Von bibelwissenschaftlicher Seite hat David Clines in seiner Presidential Address beim Jahrestreffen der SBL 2009 besonders nachdrücklich dafür plädiert, Hochschullehre neu zu denken und dabei die Frage in den Mittelpunkt zu stellen, auf welche Weise sich studentische Lernprozesse hilfreich gestalten lassen. Diese neue Fokussierung hat inzwischen als ‚Shift from Teaching to Learning‘ auch im deutschsprachigen Raum Eingang in viele Publikationen zur Hochschuldidaktik in der Bibelwissenschaft gefunden. Vgl. Clines, Teaching. Zur Hochschuldidaktik in der Theologie des deutschen Sprachraums vgl. v. a. die von Monika Scheidler und Oliver Reis herausgegebene Buchreihe Theologie und Hochschuldidaktik (Münster, seit 2008). Aus exegetischem Blickwinkel sind zudem natürlich die verschiedenen Beiträge der vorliegenden Zeitschrift zu nennen. DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) in der Online-Lehre gegenüber dem Präsenzbetrieb. Jedoch soll dies auf eine Weise geschehen, die es den Studierenden ermöglicht, dieselben Kompetenzen zu erwerben. 2 Die Anforderung Als besondere Anforderungssituation nehme ich in diesem Beitrag den Anfang des Theologiestudiums in den Blick. Hier erwerben Studierende in den Lehrveranstaltungen des Alten und Neuen Testaments das Grundlagenwissen und die Fähigkeiten, die sie in die Lage dazu versetzen, dann im weiteren Verlauf des Studiums eigenständig exegetisch zu arbeiten und ihre Kenntnisse weiter zu vertiefen. Zu den Themen, die hier in der Regel angesiedelt sind, zählen insbesondere die Bibelkunde, die Einführung in die exegetischen Methoden, die Welt des Alten bzw. des Neuen Testaments, die Geschichte Israels und des frühen Christentums, eine Einleitung in die Entstehung der biblischen Schriften sowie Aspekte ihrer Theologie. Viele Hochschulen fassen inzwischen mehrere der genannten Themen in Veranstaltungen zusammen, die dann als ‚Basiswissen Altes Testament‘ oder ‚Einführung in das Neue Testament‘ o. ä. bezeichnet werden können. Dies ist auch an der Leibniz Universität Hannover der Fall, an der ich lehre. Hier besuchen alle Studierenden im ersten Semester eine 4-stündige Bibelkunde. Darauf folgen im zweiten Semester ein 4-stündiger ‚Grundkurs AT‘ und im dritten Semester ein 4-stündiger ‚Grundkurs NT‘. In diesen Lehrveranstaltungen erleben die Studierenden ihre erste Begegnung mit wissenschaftlicher Exegese im Rahmen ihres Hochschulstudiums. Den Veranstaltungen kommt damit eine hohe Bedeutung zu; sie stellen die Weichen für den weiteren Verlauf des Studiums und insbesondere für die Beschäftigung mit den Schriften der Bibel. Es ist mir darum ein großes Anliegen, meinen Teil dazu beizutragen, um diese Erstbegegnung anregend und motivierend zu gestalten. Traditionell umgreifen die exegetischen Grundlagenveranstaltungen an unseren Hochschulen hohe frontale Anteile, geht es doch im Wesentlichen um den Erwerb von basalen Kenntnissen der jeweiligen Disziplin. Die Studierenden hören dem Vortrag der Lehrperson zu und fertigen sich dazu eigene Notizen an. Während die Veranstaltung zu den exegetischen Methoden vielfach auch seminarartige Sequenzen umfasst, in denen die Studierenden die behandelte Herangehensweise am konkreten Beispiel einüben, werden Einleitungswissen, Umwelt und Geschichte Israels bzw. des frühen Christentums typischerweise in Vorlesungen verortet. Im Zuge der jüngeren hochschuldidaktischen Entwicklungen, die den Fokus der Aufmerksamkeit vom Lehren auf das Lernen verschoben haben, wird die Notwendigkeit zunehmend erkannt, auch Vorlesungen Lernpfade 99 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 aktivierend zu gestalten. Es lassen sich kürzere oder längere Phasen integrieren, die den Teilnehmende gezielt die Möglichkeit bieten, eigene Entdeckungen zu sammeln und Überlegungen anzustellen, Strittiges anzudiskutieren oder auf Impulse der Kommilitoninnen und Kommilitonen zu reagieren. 3 Steht nun die Frage auf der Tagesordnung, wie diese Basisveranstaltungen sich als Online-Kurse realisieren lassen, müssen besonders solche aktivierenden Anteile umso sorgfältiger geplant werden. 4 Sie ergeben sich nicht mehr von selbst aus der Dynamik der Sitzung heraus. Erst der Vergleich mit entsprechenden Online-Alternativen macht deutlich, wie viele kleine aktivierende Momente eine klassische Vorlesung doch auch umgreifen kann. Studierende können durch spontane Rückfragen oder auch nur durch ihren Gesichtsausdruck zu verstehen geben, dass ein Aspekt der weiteren Erläuterung bedarf. Dozierende können gezielt zu Rückfragen anregen oder gar ad hoc zum Austausch in Murmelgruppen animieren. Derartige Möglichkeiten entfallen weitgehend in Online-Veranstaltungen. Je größer die Gruppe ist, umso schwieriger wird es, auf die Fragen und Bedürfnisse der Studierenden angemessen einzugehen. Da meine exegetischen Grundkurse in Hannover mit jeweils über 100 Teilnehmenden recht große Veranstaltungen darstellen, habe ich mich von vornherein dazu entschieden, für die Online-Lehre ein asynchrones Format zu wählen. In einer synchronen Online-Sitzung mit so vielen Beteiligten hätte es nicht nur leicht zu technischen Schwierigkeiten kommen können; noch schwerer wog für mich die Befürchtung, Studierende hier schon durch die Wahl des Formats in die Passivität zu drängen und individuelles Lernen nicht adäquat fördern zu können. Auf den ersten Blick mag es nahe liegen, in 90-minütigen Vortragsvideos eine gleichwertige Online-Alternative zur Präsenzvorlesung zu erblicken. Für Lerngruppen, deren intrinsische und/ oder extrinsische Lernmotivation hoch ist, haben sich solche Veranstaltungen ja in den vergangenen Semestern als viabel erwiesen. Ich selbst habe diese Möglichkeit jedoch für keine meiner Basis-Veranstaltungen gewählt, und zwar in erster Linie deshalb, weil sich in einem langen Vortragsvideo dynamische und aktivierende Elemente ungleich schwerer realisieren lassen als in der Präsenzvorlesung. Hinzu kommt die Ein- 3 Vgl. dazu insbesondere Scheidler, Didaktische Wende, 75-77; ferner Biberger, Shift, 105 f. Meine eigenen Ideen zur Gestaltung von Großgruppenveranstaltungen im Präsenzformat habe ich vor einer Weile dargestellt in: Neumann, Volksmenge, 85-98. 4 Auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, erkennen das aktivierende Moment als besondere Herausforderung bei der Konzeption asynchroner Online-Lehre. Sie schlagen drei Möglichkeiten vor, um dieser Herausforderung zu begegnen: (a) eine klare Kommunikation der ‚Architektur‘ des Kurses, (b) die Einbindung externer Ressourcen, die nicht zur Lernplattform der Hochschule gehören, aber aktives Lernen ermöglichen, und (c) die Verwendung des Diskussionsforums als ‚interaktiven Lernraum‘. 100 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) sicht, dass lange Lehrvideos besonders denjenigen Studierenden das Lernen erschweren, die keine allzu hohe Motivation mitbringen. Mehrere Studien belegen, dass nachhaltige Lernprozesse eher durch kurze Videos angeregt werden können. Philip J. Guo, Juho Kim und Rob Rubin empfehlen auf der Basis ihrer breit angelegten empirischen Analyse für die Hochschullehre den Einsatz von Lehrvideos, deren Länge idealerweise bei 6 Minuten liegt. 5 Die Dauer sollte 15 Minuten möglichst nicht übersteigen. 6 Je weiter die Spieldauer eines Videos über eine Viertelstunde hinausgeht, umso höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass Studierende innerlich oder äußerlich abschalten. Gesucht wird also: ein Online-Format, das sich für den Erwerb von Grundlagenwissen eignet, asynchron organisiert ist, Studierende aktiviert, Austausch ermöglicht und individuelle Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigt. 3 Idee und technische Umsetzung Um den genannten Anforderungen gerecht zu werden, schlage ich vor, für die exegetische Hochschuldidaktik das Konzept der Lernpfade zu adaptieren. Dieses stammt aus der Mathematik-Didaktik; es wurde von Franz Embacher und anderen entwickelt und insbesondere auf der Website mathe-online.at erprobt. 7 Entstand die Seite mathe-online.at zunächst als Material-Sammlung für den Mathematikunterricht, bot sich mit größer werdendem Umfang des Pools dann auch die Möglichkeit, verschiedene dieser Materialien unter bestimmten Themenstellungen miteinander zu verbinden. Lernpfade arrangieren und moderieren die Inhalte so, dass die Lernenden einen Prozess durchlaufen, der ihnen dazu verhilft, die gewünschten Kompetenzen zu erwerben und einzuüben. 8 Insofern können die Lernpfade als ‚interaktive‘ oder ‚dynamische Arbeitsblätter‘ begriffen werden. 9 Embacher merkt an, wie wichtig es dabei ist, den Lernenden 5 Vgl. Guo u. a., Video Production, 42. 6 Vgl. Berg u. a., Leveraging Recorded Mini-Lectures, 8. Vgl. auch Handke, 154. 7 Vgl. Embacher, Konzept. 8 Jürgen Roth definiert: „Ein Lernpfad ist eine internetbasierte Lernumgebung, die mit einer Sequenz von aufeinander abgestimmten Arbeitsaufträgen strukturierte Pfade durch interaktive Materialien (z. B. Applets) anbietet, auf denen Lernende handlungsorientiert, selbsttätig und eigenverantwortlich auf ein Ziel hin arbeiten. Da die Arbeitsaufträge eine Bausteinstruktur aufweisen, können die Lernenden jeweils für ihren Leistungsstand geeignete auswählen. Durch individuell abrufbare Hilfen und Ergebniskontrollen sowie die regelmäßigen Aufforderungen zum Formulieren von Vermutungen, Experimentieren, Argumentieren sowie Reflektieren und Protokollieren der Ergebnisse in den Arbeitsaufträgen wird die eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit dem Lernpfad explizit gefördert“ (Roth, Lernpfade, 8). 9 Zum Begriff und zur Entwicklung vgl. Roth, Lernpfade, 4f. Lernpfade 101 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 durch geeignete Beschreibungstexte Orientierung darüber zu verschaffen, an welchem Punkt des Prozesses sie sich jeweils befinden, und welchem Zweck die folgenden Aufgaben dienen. 10 Die reine Auswahl guter Aufgaben garantiert folglich noch nicht deren erfolgreiche Bearbeitung durch die Lerngruppe. Vielmehr bedarf es einer transparenten Kommunikation über den Verlauf des zu beschreitenden Pfades. 11 Dem Wesen der Website entsprechend, auf der die einzelnen Aufgaben und Materialien als html-Seiten vorliegen, legen Embacher & Co. auch ihre Lernpfade im html-Format an: Mehrere Gliederungsebenen existieren als einzelne Seiten, die über Hyperlinks miteinander verknüpft sind, so dass sich eine Baumstruktur ergibt. Auf einer übergeordneten Ebene nennen die Autorinnen und Autoren die wesentlichen Arbeitsschritte, die der Reihe nach durchlaufen werden sollen. Durch einen Klick auf einen dieser Arbeitsschritte gelangen die Lernenden zu einer Liste von in der Regel mehreren Übungsaufgaben, die dazu dienen, diesen Schritt erfolgreich zu absolvieren. Klicks auf die Elemente der Liste führen dann wiederum zu den konkreten Aufgaben. Die Lernenden können selbst steuern, ob sie über die obligatorischen hinaus noch weitere Übungen bearbeiten wollen, bis sie sich die Kompetenzen des jeweiligen Arbeitsschritts zu ihrer eigenen Zufriedenheit angeeignet haben, um anschließend zur Basisebene zurückzukehren. Wer allen Schritten gefolgt ist, hat den Lernpfad abgeschlossen. Indem diese Lernpfade zu den jeweiligen Arbeitsschritten nicht nur obligatorische, sondern auch fakultative Aufgaben anbieten, ermöglichen sie es den Teilnehmenden des Kurses nicht nur, in ihrem individuellen Lerntempo zu arbeiten, sondern auch bestimmte Schritte nach eigenen Vorlieben zu vertiefen. Hauptsächlich werden Lernpfade im Mathematikunterricht der Sekundarstufe eingesetzt. Zusammen mit Kolleginnen und Kollegen hat Embacher sie aber auch bereits in Hochschul-Veranstaltungen eingesetzt. 12 Dieses Grundprinzip habe ich in den vergangenen Semestern der Online- Lehre auf meine geisteswissenschaftlichen Inhalte übertragen. Ich befand mich dabei jedoch nicht in der komfortablen Lage, von vornherein aus einem großen 10 Vgl. Embacher, Konzept, 30. Dazu auch Roth, Lernpfade, 7. 11 Eine Befragung unter den Studierenden der Philosophischen Fakultät der Leibniz Universität Hannover hat gezeigt, dass einige konkrete Faktoren signifikant dazu beitragen, dass Studierende beim Online-Lernen unter Pandemie-Bedingungen in eine positive, motivierende und sie selbst zufriedenstellende Lern-Dynamik hineinfinden ( Thriving ). Einer dieser Faktoren ist die ‚Online-Selbstwirksamkeit‘, also das Empfinden, sich angesichts der technischen Anforderungen, die der Online-Lehrbetrieb stellt, gut zurecht zu finden (vgl. Zander u. a., Motivation, 30). Dozierende können die Lernenden dabei unterstützen, indem sie ihre Veranstaltungen möglichst klar strukturieren und frühzeitig die geltenden Anforderungen und Aufgaben transparent machen. 12 Vgl. Embacher, Konzept, 30. 102 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Materialpool schöpfen zu können. Daher biete ich nicht zu jedem Arbeitsschritt obligatorische sowie optionale Elemente an, sondern differenziere zwischen obligatorischen und optionalen Arbeitsschritten. Die einzelnen Materialien hinterlege ich hauptsächlich auf der elektronischen Lernplattform meiner Hochschule. Die Leibniz Universität Hannover benutzt die Plattform Stud.IP ; an anderen Standorten habe ich in der Vergangenheit auch bereits mit Moodle oder ILIAS gearbeitet, die ähnliche Möglichkeiten bieten. 13 Zum Einsatz kommen bei mir neben Textblättern, Handouts, Übersichten und anderen Unterlagen in erster Linie Screencast-Videos, Foren-Diskussionen, Quizzes und gelegentlich das Wiki. 14 Ab und zu 15 verweise ich auch auf externe Seiten, wenn ich die schönen interaktiven und aktivierenden Präsentationen von mentimeter.com einbeziehe, die sich gut für Brainstormings 16 eignen, oder Fachliteratur empfehle, die an anderer Stelle online verfügbar ist. Neben dem e-book Angebot unserer Bibliothek und den gängigen Zeitschriften-Diensten bieten sich hierfür vor allem auch einige Artikel des WiBiLex an. Dem klassischen Semesterplan ( Syllabus ) 17 entnehmen die Studierenden eine Übersicht über die einzelnen Themen der Veranstaltung. Das Semester erstreckt sich über 13 Wochen, so dass ich die Lehre in 13 Lektionen untergliedere. Zu jeder dieser Lektionen erhalten die Studierenden einen Lernpfad. Zwar ließe es sich auf der Plattform Stud.IP auch realisieren, die Lernpfade im html- 13 Einige Hochschulen im deutschen Sprachraum nutzen auch die Plattform OLAT . Zu den gängigen Lernplattformen vgl. auch Bruehler, Undergraduate Course, 200f. 14 Zum Einsatz von Wikis im exegetischen Online-Studium vgl. inbesondere Heilmann, E- Learning. 15 Wie Bruehler, Undergraduate Course, 206, sehe ich es nicht als zielführend an, ganze Lektionen aus bereits existierenden und online verfügbaren Materialien zusammenzustellen, die andere Kolleginnen und Kollegen erstellt haben. Zwar teilen immer mehr Lehrende ihre Materialien und v. a. Lehrvideos, die oft auch eine sehr gute Qualität aufweisen. Allerdings will ich für meine Kurse Materialien verwenden, die exakt zu den Erfordernissen meines spezifischen Lehrangebots passen. Daher entscheide ich mich hauptsächlich dafür, Lehrvideos, Quizzes und Arbeitsblätter selbst zu erstellen. Nur gelegentlich binde ich flankierend gute andere Materialien ein. 16 Auf die aktivierende Wirkung des Einbezugs solcher Brainstormings vgl. auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 5 f. Die beiden Autorinnen plädieren aber ebenfalls dafür, externe Ressourcen sparsam zu verwenden, um den Studierenden die Zumutung zu ersparen, sich häufig auf neue Lernumgebungen einstellen zu müssen. 17 Den Terminus entlehne ich der Lehrpraxis im anglo-amerikanischen Raum, da mir kein äquivalenter Begriff in deutscher Sprache bekannt ist. Neben der gängigen Themen- und Terminliste umfasst der Syllabus auch Literaturangaben sowie genaue Grundinformationen zu Lernzielen, zum Aufbau des Kurses, zu den gestellten Anforderungen sowie zu den Prüfungsmodalitäten. Lernpfade 103 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Format zu erstellen; 18 aufgrund meiner ästhetischen Präferenzen entscheide ich mich aber dafür, sie lieber als pdf-Dokumente bereitzustellen, in denen ich die Materialien zu den einzelnen Aufgaben verlinke. Dies erinnert mich nicht nur an die Arbeit mit echtem Papier, sondern gibt mir auch größere Freiheiten im Layout und bietet vor allem die Möglichkeit, Abbildungen oder Quellentexte, auf die sich bestimmte Arbeitsaufträge beziehen, direkt in das Dokument zu integrieren. 4 Organisation und Inhalte Was Embacher für die Moderation einzelner Lernpfade festhält, gilt ebenso für die Organisation der Veranstaltung als Ganzer: Die Online-Lehre erfordert eine klare Kommunikation über die geltenden Anforderungen und Modalitäten. 19 Diesen Zweck erfüllt der Syllabus , der unter anderem die Themen der einzelnen Lektionen auflistet, aus denen die Veranstaltung sich zusammensetzt. Die Lernmaterialien zu jeder Lektion werden in je einem Lernpfad gebündelt. Meine Lernpfade folgen jeweils einem dreiteiligen Aufbau, den ich hier am Beispiel der Lektion zur Soteriologie der lukanischen Schriften aus dem ‚Grundkurs NT‘ vorstelle: Im Anfangsteil des Lernpfads erhalten die Studierenden einen Überblick über das Thema und die Fähigkeiten, die sie in der vorliegenden Lektion erwerben können. Auf die Überschrift „2.11: Lukanische Soteriologie“ 20 folgt ein Satz zur Verortung dieses Themas innerhalb des Themenspektrums des Grundkurses etwa: Die vorliegende Lektion befasst sich mit der Vorstellung von der Errettung des Menschen, wie das Lukasevangelium und die Apostelgeschichte sie zeichnen. Sie haben es demnach mit einer Einheit aus der ‚Theologie des Neuen Testaments‘ zu tun. 18 Roth, Lernpfade, 14, schlägt u. a. vor, als Basisebene des Lernpfads ein Wiki zu verwenden. 19 Gerade in der Online-Lehre ist es essenziell, den Lernenden durch eine klare Kommunikation dieser organisatorischen Rahmenbedingungen Orientierung zu verschaffen (s. o. Anm. 11). Dass dies beim Syllabus beginnt, reflektieren auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 2f. 20 Wie oben schon kurz erwähnt, handelt es sich um eine 4-stündige Lehrveranstaltung. Pro Woche bearbeiten die Studierenden daher zwei Lektionen. Die Ziffer 2 zeigt an, dass die Lektion nicht in die erste ( Einleitung und Umwelt ), sondern in die zweite Schiene des Kurses gehört ( Methoden und Theologie ). Die Nummer 11 verweist auf die elfte Woche des Semesters und informiert die Studierenden darüber, dass die Lektion in den Abschnitt des Kurses gehört, der sich mit den lukanischen Schriften beschäftigt. 104 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Anschließend erfahren die Studierenden, welche Lernziele der Lektion zugrunde liegen. In dieser Lektion werden Sie • erfahren, weswegen die lukanische Theologie in der Exegese des 20. Jahrhunderts heiß umstritten war, • sich einen eigenen Eindruck von soteriologischen Kernaussagen der lukanischen Schriften bilden, • ihre Einsichten im Kontext der Forschungsgeschichte und im Kontext des neutestamentlichen Kanons diskutieren, • und auf diese Weise Ihr Gesamtbild von der neutestamentlichen Theologie weiter ausdifferenzieren. Nach den Lernzielen erhalten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Kurses das Angebot, sich weitere unterstützende Unterlagen herunterzuladen, die ich ihnen auf der Lernplattform zur Verfügung stelle. Dies ist auf jeden Fall immer ein Handout, das die Folien meiner Präsentation zeigt und daneben Platz für eigene Notizen bietet. Desweiteren finden sich hier gelegentlich auch Übersichten, Lernkarten, Arbeitsblätter o. ä. Ob sie diese Unterlagen verwenden, entscheiden die Studierenden selbst nach Maßgabe dessen, inwieweit dies ihren Lernprozess unterstützt. An diese grundlegenden Informationen schließt sich der interaktive Hauptteil des Lernpfades an. Alle Elemente dieses Teils sind obligatorisch. Der Hauptteil setzt sich immer aus einem Wechsel von Arbeitsaufgaben und Theorie-Inputs zusammen. In der Regel besteht der Hauptteil aus 2-3 Inputs, die ich in Form kurzer Lehrvideos konzipiere, und 1-2 Arbeitsaufgaben. Häufig lasse ich den Hauptteil mit einer Arbeitsaufgabe beginnen, in der die Studierenden am konkreten Beispiel auf eine Problematik aufmerksam werden und diese reflektieren können. Eine solche Sensibilisierung bietet sich besonders in Lektionen an, bei denen der Kompetenzerwerb im Umgang mit exegetischen Methoden im Mittelpunkt steht, da die Studierenden bestimmte Denkfiguren, die ihnen auf den ersten Blick ungewohnt vorkommen, wenn sie sie auf biblische Texte anwenden, in anderen Lebensbereichen ganz vertraut sind. 21 In der Lektion zur lukanischen Soteriologie startet der Hauptteil des Lernpfads mit einem Theorie-Input, der die Studierenden für das Problem sensibilisiert, da sie erfahren, weswegen einige exegetische Stimmen aus der Mitte des 21 Dies ist etwa bei der Betrachtung einer Bildcollage der Fall. Durch die Wahrnehmung disparater Elemente können Studierende sich schlüssig über den Entstehungsprozess des Werkes äußern. Die Reflexion dieser Betrachtungsweise hilft als Annäherung an die literarkritische Methode, die disparate Elemente biblischer Texte identifiziert und darauf basierend deren Entstehungsprozess diskutiert. Lernpfade 105 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 20. Jahrhunderts die lukanischen Schriften aufgrund ihrer vermeintlich schmalspurigen Vorstellung von der Errettung gescholten haben. Dieser wie auch die anderen Inputs bestehen aus Screencast -Videos, die nach Möglichkeit nicht länger als 15 Minuten dauern sollen. Die Studierenden sehen die Folien meiner Präsentation 22 und hören dazu meinen Vortrag. Die Informationen dürfen dabei komprimiert dargeboten werden, da die Studierenden ja durch das gewählte Medium die Möglichkeit haben, Passagen erneut abzuspielen, die sich ihnen im ersten Durchgang noch nicht ganz erschlossen haben. Diejenigen, die das Handout nutzen, müssen die Stichworte der Präsentation nicht erst abschreiben, sondern können in ihren Notizen gleich die weiter führenden Gedanken dazu festhalten. In die untere rechte Ecke des Videos integriere ich das Bild meiner Webcam. Dadurch sehen die Studierenden mich, wie ich Ihnen die exegetischen Inhalte präsentiere. Guo, Kim und Rubin haben empirisch gezeigt, dass Studierende solche Lehrvideos als hilfreich empfinden, bei denen sie neben der Präsentation auch den Kopf der Sprecherin oder des Sprechers sehen. 23 Ich nehme an, dass der Grund hierfür zumindest zum Teil auch darin liegt, dass die Sichtbarkeit der Lehrperson dazu beiträgt, eine positive Beziehung zwischen Dozentin oder Dozent und den Studierenden zu schaffen bzw. zu fördern. In ihrem Werk Human Communiaction formulieren Paul Watzlawick, Janet Beavin und Don Jackson den berühmten Satz: „Every communication has a content and a relationship aspect such that the latter classifies the former and is therefore a metacommunication.“ 24 Das Axiom basiert auf der Beobachtung, dass die Kommunikation über Sachinhalte mit der Frage steht und fällt, ob zwischen den kommunizierenden Personen eine positive Beziehung besteht. Die Inhaltsebene der Kommunikation ist damit von der Sachebene abhängig. In meinen Augen ist die Annahme äußerst plausibel, dass dies auch im Rahmen der Hochschullehre der Fall ist. Jedenfalls entdeckt die Bildungsforschung den Aspekt der Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden in den letzten Jahren zunehmend als wichtigen Faktor auch der Hochschullehre. Jüngere Studien deuten darauf hin, dass eine gelingende 22 Guo u. a., Video Production, 42, kommen in ihrer empirischen Studie zu dem Schluss, dass Studierende besonders stark von solchen Videos profitieren, die die Präsentation - anders als ich - nicht in Form von vorgefertigten Folien anlegen, sondern ein Tablet verwenden, um die behandelten Sachverhalte während des Vortrags aufzuzeichnen und vorzuexerzieren. Ich nehme an, dass diese Methode sich besonders in naturwissenschaftlich-technischen Studiengängen anbietet. 23 Vgl. zur Effektivität dieses Stilmittels auch Guo u. a., Video Production, 42. 24 Watzlawick u. a., Human Communication, 35. 106 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Beziehung zwischen den Studierenden und der Lehrenden den Lernerfolg fördert. 25 Die Aufgaben zur Textarbeit setzen sich aus mehreren aufeinander aufbauenden Schritten zusammen, 26 etwa folgendermaßen: Beschäftigen Sie sich mit einem soteriologisch aufschlussreichen Textabschnitt des Lukasevangeliums, je nachdem, welche Schicht des Fürst-Pückler-Eises Ihnen am besten schmeckt: • Schoko → die Salbung Jesu durch die Sünderin (Lk 7,36-50) • Vanille → die Heilung der zehn Aussätzigen (Lk 17,11-19) • Erdbeer → Jesus bei Zachäus (Lk 19,1-10) Beantworten Sie dabei die beiden folgenden Fragen und fertigen Sie sich Notizen dazu an: • Was zeichnet das Geschehen in der Szene aus? Wo liegen Konflikte und Lösungen? (Narratologie) • Was genau bezeichnet das Lukasevangelium mit den Begriffen ‚Heil‘/ ‚Rettung‘/ ‚retten‘ bzw ‚Glaube‘/ ‚glauben‘? (Semiotik) Kontaktieren Sie nun Ihre Tandem-Partnerin bzw. Ihren Tandem-Partner und vergleichen Sie Ihre Notizen. Beziehen Sie auch weitere lukanische Textabschnitte in Ihre Diskussion mit ein. Benennen Sie wiederkehrende Charakteristika der Soteriologie im Lukasevangelium. • Stellen Sie sowohl Ihre Beobachtungen an den Einzeltexten als auch Ihre Einsichten zu übergreifenden lukanischen Besonderheiten im Forum dar. 25 Vgl. Hagenauer/ Volet, Teacher-Student Relationship, und Walker/ Gleaves, Constructing. Carolin Walker und Alan Gleaves nehmen wahr, dass Studierende von der Lehre solcher Dozentinnen und Dozenten besonders profitieren, die sie als unterstützend wahrnehmen, und die sich ihre Interessen zueigen machen ( caring teachers ). Ihre qualitative Studie zeigt deutlich, dass solche Lehrpersonen die Beziehung zu ihren Studierenden als wichtigen Faktor wahrnehmen, der die Interaktion mit den Lernenden bestimmt, und dass sie auch in der Lage dazu sind, diese Grundüberzeugung in ihr entsprechende Verhaltensweisen zu überführen. Gleichzeitig geraten diese Lehrenden aber auch in einen empfundenen Konflikt mit den durch ökonomische Gegebenheiten bestimmten Strukturen ihrer Hochschulen oder mit dem Vorurteil, das Engagement in der Lehre gehe zulasten von Forschungsaktivitäten und sei weniger wert als diese. 26 Den Dreischritt von Einzelarbeit - Partnerarbeit - Austausch in der Gruppe markiert auch Millis, Active Learning Strategies, 3 f., als besonders aktivierend. Sie nennt diese didaktische Methode think - pair - share , hat dabei allerdings die Präsenzlehre vor Augen. Lernpfade 107 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 • Diskutieren Sie im Forum ferner die Frage: Welche Gründe könnten den Lukas-Evangelisten dazu veranlassen, gerade diese Gedanken in den Mittelpunkt des Interesses zu rücken? Auf der ersten Stufe der Textarbeit befassen die Lernenden sich also je einzeln mit einem exemplarischen Textabschnitt. 27 Die Zuordnung zwischen Personen und Texten nehme ich anhand wechselnder überraschender Kriterien vor, und erhoffe mir davon, dass diese zu einem fröhlichen Lernklima beitragen. Die gestellten Leitfragen greifen auf bereits erworbene Methodenkenntnisse zurück und helfen den Studierenden dabei ihre Lektüre zu fokussieren und ihre Notizen zu strukturieren. Auf diese Weise steigen die Lernenden in einen Prozess des entdeckenden Lernens ein. 28 Auf der zweiten Stufe beginnen Studierende miteinander zu interagieren. Bereits vor dem Anfang des Semesters habe ich alle dazu aufgefordert, in verbindlichen Tandems zu zweit oder höchstens zu dritt zu kooperieren. Jede Lektion schafft Raum für zumindest einen kurzen Austausch in den Tandems. Wer im Studiengang noch nicht gut vernetzt ist, hat mir eine Nachricht geschrieben, und ich habe daraufhin den Kontakt zu Mitstudierenden hergestellt. Die Tandems sind aus mehreren Gründen ein didaktisch sehr hilfreiches Instrument: 1. Sie bieten eine niederschwellige Möglichkeit, eigene exegetische Beobachtungen zu artikulieren und zu diskutieren. 2. Sie stärken die soziale Einbindung der einzelnen Personen in die Lerngruppe, welche wiederum zumindest für weibliche Studierende einen wichtigen Faktor zur Ermöglichung von Thriving 29 darstellt. 30 27 Damit ist gewährleistet, dass die Studierenden mindestens einen Text bearbeiten. Die Erfahrung zeigt jedoch, dass besonders engagierte Studierende sich auch die Freiheit herausnehmen, mehrere Texte zu analysieren. 28 Dass Lernpfade sich besonders dazu eignen, den Lernenden einen entdeckenden Lernprozess zu ermöglichen, sieht auch Roth, Lernpfade, 6.20. So verringert sich die Gefahr, dass Studierende in der Veranstaltung nur ‚träges Wissen‘ erwerben. Vgl. dazu Renkl, Träges Wissen. 29 ‚Thriving‘ beschreibt einen psychischen Zustand, der sich einstellen kann, wenn Menschen sich in einer Situation einer außergewöhnlichen Belastung befinden. Wenn es gelingt, diese Beanspruchungssituation positiv zu nutzen, so dass die betreffenden Personen den Eindruck haben, sich durch sie persönlichen weiterzuentwickeln, dazuzulernen und sich infolge dessen sogar besonders vital fühlen, spricht die Psychologie von ‚Thriving‘. Vgl. dazu Porath u. a., Thriving, 251 f. Vgl. auch Zander u. a., Motivation, 22. 30 Dies geht aus einer Studierenden-Befragung an der Leibniz Universität Hannover hervor. Vgl. Zander u. a., Motivation, 31. 108 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 3. Sie gewährleisten eine wechselseitige Rückmeldung darüber, wie schlüssig die getroffenen Beobachtungen auf andere wirken. Schon seit längerer Zeit ist ja bekannt, wie stark Feedback den Lernerfolg von Studierenden katalysiert. 31 Die dritte und letzte Stufe macht die Impulse aus den Tandems für die gesamte Gruppe sichtbar und ermöglicht sodann die Wahrnehmung übergreifender Muster. Zumeist geschieht dies im Forum auf der Lernplattform, wo ich für jede Lektion eine Diskussion angelegt habe. 32 Die Tandems tragen hier ihre Beobachtungen und Schlussfolgerungen ein. Sie können die Beiträge anderer Gruppen lesen und diskutieren. 33 Zu Recht haben meine Studierenden von mir verlangt, dass auch ich als Dozent mich intensiv an diesem Prozess im Forum beteilige - auch wenn ich in den meisten Fällen nur bekräftigen kann, wie schlüssig ich die vorgetragenen Argumentationen finde. 34 Das Forum bietet auch der Lehrperson somit die Gelegenheit, Feedback zu geben. 35 Am Ende des Prozesses steht ein Arbeitsergebnis, das auf der Basis mehrerer bearbeiteter Texte eine Quintessenz formuliert, die breiten Rückhalt in der Gesamtgruppe findet. Das Ergebnis gründet auf dem induktiven Weg entdeckenden Lernens. Im Lernpfad zur Soteriologie der lukanischen Schriften gelangen die Studierenden nach der Textarbeits-Phase zu einem weiteren Impuls-Video. Darin erweitert sich ihnen die Basis soteriologisch relevanter Texte, und sie hören, wie sich die Beobachtungen in den jüngeren exegetischen Diskurs zum Lukasevan- 31 Vgl. Hattie/ Timperley, Power of Feedback; Shute, Focus. 32 Andere Möglichkeiten, die Beiträge aus den Gruppenarbeiten mit der Gesamtgruppe zu teilen und weiterzubearbeiten, bieten etwa das Wiki oder auch verschiedene Formate interaktiver Präsentationen, wie sie etwa bei mentimeter.com zur Verfügung stehen. Bruehlers, Undergraduate Course, 206 f., Einschätzung, dass nicht alle Studierenden sich ohne Druck dazu bewegen lassen, sich in den Diskussionsforen einzubringen, teile ich grundsätzlich. Dennoch mache ich die Erfahrung, dass auf der Grundlage meiner Fragestellungen, die zwar die Aufmerksamkeit der Studierenden auf gewisse Phänomene in den Texten lenken, nicht jedoch die Ergebnisse präjudizieren sollen, in der Regel sehr konstruktive Diskussionen zustande kommen, in die ich kaum eingreifen muss. Die Anlage meiner Grundkurse erlaubt es mir, dabei auf die intrinsische Motivation vieler Lernender zu vertrauen. Ich weiß aber auch, dass einige Kolleginnen und Kollegen, wie Bruehler, ein obligatorisches Mindestmaß an Foren-Beiträgen definieren, das Studierende liefern müssen, um den Kurs zu bestehen. 33 Auch Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 7, fordern, das Diskussionsforum auf diese Weise als ‚interaktiven Lernraum‘ einzusetzen. Es ergibt ja wenig Sinn, von allen Teilnehmenden zu erwarten, dieselben geschlossenen Fragen der Lehrperson zu beantworten. Aktives Lernen geschieht hingegen dort, wo die Teilnehmenden sich in einen Dialog miteinander begeben. 34 Ergulec, Design, 33, zeigt auf, dass viele Lehrende ihre Beiträge im Diskussionsforum sparsam dosieren, um die Studierenden nicht zu demotivieren oder die Erwartung zu wecken, die Lehrperson werde schon früher oder später die gewünschte Antwort verraten. 35 S. o. A31. Ähnlich auch Ergulec, Design, 33. Lernpfade 109 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 gelium einfügen. Nun folgt der Schlussteil des Lernpfades, der sich aus mehreren optionalen Bestandteilen zusammensetzt. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten dort durch Literaturangaben die Möglichkeit, den Stoff eigenständig weiter zu vertiefen. 36 Ferner steht ihnen ein kleines Quiz zur Verfügung, in dem sie spielerisch testen können, welche Kenntnisse sie zu diesem Zeitpunkt in der Lage sind abzurufen. Das Quiz spricht zentrale Themen der Lektion an und besteht aus fünf s ingle choice Fragen. Zu jeder Frage entscheiden sich die Teilnehmenden zwischen vier vorgegebenen Antwortmöglichkeiten, von denen nur eine richtig ist. So erinnert dieser Schritt des Lernpfades entfernt an das Quiz-Format ‚Wer wird Millionär? ‘ 37 Durch die automatische Auswertung des Quizzes bekommen die Studierenden erneut eine kleine Rückmeldung zu ihrem Lernerfolg. Im Schlusssatz des Lernpfades werden sie noch einmal dazu aufgefordert, ihr Tandem zu kontaktieren und miteinander zu besprechen, inwieweit sie die am Anfang des Lernpfades genannten Lernziele erreicht haben. 5 Fazit und Evaluation Sullivan drückt in seinem Beitrag zur Architektur die Hoffnung aus, dass diese sich - wenn nur die Form der Funktion folgt - zu einer Kunstform entwickle, und zwar als „an art that will live because it will be of the people, for the people, and by the people“. 38 Am Ende meines hier vorgelegten informierten Werkstattberichts kann ich mich dieser Hoffnung für den Arbeitsbereich der exegetischen Hochschuldidaktik nur anschließen. Auch wenn es momentan noch nicht umfassend der Fall ist und vielleicht auch niemals umfassend der Fall sein kann, wünsche ich mir doch, in der Hochschullehre - und gerade für den Online-Unterricht - Formen fortzuentwickeln, die von den Studierenden her denken, im Interesse der Studierenden gemacht sind und letztlich auch durch diese getragen werden. 36 In der Regel empfehle ich an dieser Stelle des Lernpfades Lehrbuch-Kapitel, die ich für besonders gelungen halte. Zu vielen Themen existieren auch gute WiBiLex -Artikel. In der hier vorgestellten lukanischen Lektion verweise ich auf zwei Zeitschriften Aufsätze: Taeger, Paulus und Lukas, sowie Neumann, Bewegungen. Die Aufsätze verlinke ich so, dass die Studierenden über ihre VPN-Verbindung direkt auf die entsprechenden Dienste zugreifen können. 37 In seinem Beitrag zum Online-Kurs Bibelkunde weist Thomas Wagner darauf hin, wie motivierend solche Quiz sich auf das Lernverhalten der Studierender auswirken können, und zeigt Möglichkeiten auf, wie die Gamification der Quiz sich noch weiter steigern lässt. Vgl. Wagner, Bibelkunde, 63f. 38 Sullivan, Building, 409. 110 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) Die bislang vorliegenden Rückmeldungen fallen jedenfalls positiv aus. In der obligatorischen Lehrveranstaltungsevaluation an der Leibniz Universität haben sehr viele Studierende durch Freitexteingaben angemerkt, dass sie die Grundkurs-Veranstaltungen gerade aufgrund der eingesetzten Lernpfade als besonders gut strukturiert, informativ und aktivierend empfunden haben. Die Lernpfade ermöglichen nicht nur ein individuelles Lerntempo, sondern bieten auch individuelle Möglichkeiten zur Vertiefung. Ich habe beobachtet, dass gerade leistungsstarke und engagierte Studierende zusätzlich aufgeblüht sind. Freilich verlangen die Lernpfade den Studierenden auch eine gute Fähigkeit ab, sich selbst zu organisieren. 39 Vermutlich bedeutet dies für wenig motivierte Studierende eine zusätzliche Hürde. Die Prüfungsergebnisse wichen jedoch nicht nennenswert von denen in Präsenzsemestern ab. Anzumerken ist schließlich, dass die Arbeit mit Lernpfaden zwar offenbar effektiv ist, jedoch für alle Beteiligten ein hoher Aufwand mit ihr einhergeht. 40 In den Evaluationen aus drei Kursen in zwei Semestern, in denen ich Lernpfade eingesetzt habe, gab nur eine einzige Person an, jemals eine Lektion ausgelassen zu haben. Auch im Fall von Krankheit oder anderweitiger Verhinderung haben also alle anderen Studierenden die versäumten Inhalte nachgearbeitet, was ja durch die asynchrone Anlage des Kurses deutlich erleichtert wird. Als Dozent muss ich viel Zeit investieren, um die Materialien in gut nutzbarer Form zusammenzustellen. Teilweise habe ich einen ganzen Arbeitstag benötigt, um einen einzigen Lernpfad mit den verschiedenen dazugehörigen Materialien zu kreieren. Dadurch, dass einige der Materialien zu einem späteren Zeitpunkt erneut in der Lehre zum Einsatz kommen können, relativiert sich der hohe Zeitaufwand auf Dauer wieder. 39 Dies gilt generell im Online-Lernen. Vgl. Ergulec, Design, 32. 40 So auch Embacher, Konzept, 31. Vgl. ferner Bruehler, Course, 209. Lernpfade 111 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Learning Paths Fostering Individual Learning in Asynchronous Online Classes translated by David O’Neill 1 Introduction “Form ever follows function.“ This ‘law’, which the architect Louis H. Sullivan observed in nature in all living things as well as in geological conditions and for this reason postulates as a guiding principle for the planning of buildings, 1 can also be understood as a rule of thumb for competence-oriented higher education didactics: In order to enable successful learning, it is necessary to think from the function 2 (i. e. the acquisition of competences by the students) and to design the form (i. e. the teaching at the university) in such a way that it fulfils its function as well as possible. Especially in the area of online teaching, however, there are great challenges. Because many teachers - and I include myself in this - had little previous experience until the start of the Covid pandemic, it was not easy for us to find forms that corresponded to the function. The functions remain constant: what knowledge and skills students should have after a successfully completed module is sufficiently defined by module descriptions and established standards of the subject culture. Only the form changes in online teaching compared to face-to-face teaching. However, this should be done in a way that enables students to acquire the same competences. 1 Sullivan, Building, 408f. 2 From the perspective of Biblical scholars, David Clines, in his Presidential Address at the annual meeting of the SBL 2009, made a particularly strong plea for rethinking university teaching and focusing on the question of how student learning processes can be shaped in a helpful way. This new focus has since found its way into many publications on university didactics in biblical studies as the ‘shift from teaching to learning’. Cf. Clines, Teaching. On university didactics in theology in the German-speaking world, cf. especially the book series Theologie und Hochschuldidaktik edited by Monika Scheidler and Oliver Reis (Münster, since 2008). From an exegetical perspective, of course, the various contributions to this journal should also be mentioned. DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) 2 Specific situation In this article, I will focus on the beginning of the theology degree programme as the specific situation. Here, in the Old and New Testament courses, students acquire the basic knowledge and skills that enable them to work independently on exegesis in the further course of their studies and to deepen their knowledge. The topics usually covered here include, in particular, Biblical studies, an introduction to exegetical methods, the world of the Old or New Testament, the history of Israel and early Christianity, an introduction to the origins of the Biblical writings as well as aspects of their theology. Many universities now combine several of the above topics in courses that can then be called “Basic Knowledge of the Old Testament” or “Introduction to the New Testament” or similar. This is also the case at Leibniz Universität Hannover, where I teach. Here, all students attend a 4-hour Bible course in the first semester. This is followed in the second semester by a 4-hour “Basic OT Course” and in the third semester by a 4-hour “Basic NT Course”. In these courses, students experience their first encounter with scholarly exegesis in the context of their university studies. The courses are therefore of great importance; they lay the groundwork for the further course of study and especially for the study of the scriptures of the Bible. It is therefore a matter of great concern to me to do my part to make this first encounter stimulating and motivating. Traditionally, the basic exegetical courses at our universities include a large number of frontal components, since they are essentially concerned with the acquisition of basic knowledge of the respective discipline. The students listen to the teacher’s lecture and take their own notes. While the course on exegetical methods often also includes seminar-like sequences in which the students practise the approach dealt with using concrete examples, introductory knowledge, environment and history of Israel or early Christianity are typically located in lectures. In the course of recent developments in higher education didactics, which have shifted the focus of attention from teaching to learning, the necessity is increasingly recognised to also design lectures in an activating way. Shorter or longer phases can be integrated that specifically offer participants the opportunity to make their own discoveries and reflections, to discuss controversial issues or to react to impulses from fellow students. 3 If the question of how these basic events can be realised as online courses is now on the agenda, such 3 Cf. in particular Scheidler, Didaktische Wende, 75-77; also Biberger, Shift, 105 f. I presented my own ideas on the design of large group events in face-to-face format a while ago in: Neumann, Volksmenge, 85-98. Learning Paths 113 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 activating parts in particular must be planned all the more carefully. 4 They no longer arise automatically from the dynamics of the session. Only a comparison with corresponding online alternatives makes it clear how many small activating moments a classical lecture can include. Students can ask spontaneous questions or just show their facial expression to indicate that an aspect needs further explanation. Lecturers can encourage specific questions or even ad hoc exchanges in buzz groups. Such possibilities are largely absent in online courses. The larger the group, the more difficult it is to respond appropriately to the questions and needs of the students. Since my exegetical basic courses in Hanover are quite large events with over 100 participants each, I decided from the outset to choose an asynchronous format for online teaching. In a synchronous online session with so many participants, it would not only have been easy to encounter technical difficulties; even more serious for me was the fear that the choice of format would force students into passivity and not be able to adequately promote individual learning. At first glance, it may seem obvious to see 90-minute lecture videos as an equivalent online alternative to classroom lectures. For learning groups whose intrinsic and/ or extrinsic motivation to learn is high, such events have also proven to be viable in the past semesters. However, I myself have not chosen this option for any of my basic courses, primarily because it is much more difficult to realise dynamic and activating elements in a long lecture video than in a classroom lecture. In addition, there is the insight that long lecture videos make learning particularly difficult for students who do not have a particularly high level of motivation. Several studies show that short videos are more likely to stimulate sustainable learning processes. Based on their broad empirical analysis, Philip J. Guo, Juho Kim and Rob Rubin recommend the use of instructional videos for university teaching that are ideally 6 minutes long. 5 The duration should not exceed 15 minutes if possible. 6 The longer the playing time of a video goes beyond a quarter of an hour, the higher the probability that students will switch off internally or externally. 4 Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, also recognise the activating moment as a particular challenge in designing asynchronous online teaching. They suggest three ways to address this challenge: (a) clearly communicating the ‘architecture’ of the course, (b) incorporating external resources that are not part of the university’s learning platform but enable active learning, and (c) using the discussion forum as an ‘interactive learning space’. 5 Cf. Guo et al., Video Production, 42. 6 Cf. Berg et al., Leveraging Recorded Mini-Lectures, 8. Cf. also Handke, 154. 114 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) What we are looking for is an online format that is suitable for the acquisition of basic knowledge, is organised asynchronously, activates students, enables exchange and takes into account the individual needs of the learners. 3 Idea and technical implementation In order to meet the aforementioned requirements, I propose adapting the concept of learning paths for exegetical university didactics. This comes from mathematics didactics; it was developed by Franz Embacher et al. and tested in particular on the website mathe-online.at. 7 Initially, mathe-online.at was a collection of materials for mathematics teaching, but as the pool grew larger, it became possible to combine various of these materials under specific topics. Learning pathways arrange and moderate the content in such a way that learners go through a process that helps them acquire and practise the desired competences. 8 In this respect, learning pathways can be seen as ‘interactive’ or ‘dynamic worksheets’. 9 Embacher notes how important it is to provide learners with appropriate descriptive texts to orientate them as to where they are in the process and what purpose the following tasks serve. 10 The mere selection of good tasks does not guarantee their successful completion by the learning group. Rather, it requires transparent communication about the course of the path to be followed. 11 7 Cf. Embacher, Konzept. 8 Jürgen Roth defines: “A learning path is an internet-based learning environment that offers structured paths through interactive materials (e. g. applets) with a sequence of coordinated work assignments, on which learners work towards a goal in an action-oriented, self-acting and independent manner. Since the work assignments have a building block structure, learners can select appropriate ones for their level of proficiency. Through individually retrievable help and result checks as well as the regular requests to formulate assumptions, experiment, argue as well as reflect and record the results in the work assignments, the independent engagement with the learning path is explicitly promoted” (Roth, Lernpfade, 8). 9 On the term and its development, cf. Roth, Lernpfade, 4f. 10 Cf. Embacher, Konzept, 30. Also Roth, Lernpfade, 7. 11 A survey among students at the Faculty of Humanities at Leibniz Universität Hannover has shown that some concrete factors significantly contribute to students finding their way into a positive, motivating and self-satisfying learning dynamic when learning online under pandemic conditions ( thriving ). One of these factors is ‘online self-efficacy’, i. e. the feeling of being able to cope well with the technical demands of online teaching (cf. Zander et al., Motivation, 30). Lecturers can support learners in this by structuring their courses as clearly as possible and making the applicable requirements and tasks transparent at an early stage. Learning Paths 115 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 In keeping with the nature of the website, where the individual tasks and materials are available as html pages, Embacher & Co. also lay out their learning paths in html format: Several outline levels exist as individual pages that are linked to each other via hyperlinks, resulting in a tree structure. On a superordinate level, the authors name the essential work steps that are to be gone through in sequence. By clicking on one of these work steps, learners are taken to a list of usually several exercises that are used to successfully complete this step. Clicking on the items in the list will then lead them to the actual tasks. The learners themselves can control whether they want to work on further exercises beyond the compulsory ones until they have acquired the competences of the respective step to their own satisfaction and then return to the basic level. Those who have followed all the steps have completed the learning path. By offering not only compulsory but also optional tasks for the respective work steps, these learning paths not only enable the participants of the course to work at their individual learning pace but also to deepen certain steps according to their own preferences. Learning paths are mainly used in secondary school mathematics lessons. Together with colleagues, however, Embacher has already used them in university courses. 12 I transferred this basic principle to my humanities content in the past semesters of online teaching. However, I was not in the comfortable position of being able to draw from a large pool of material from the outset. Therefore, I do not offer obligatory as well as optional elements for each work step, but differentiate between obligatory and optional work steps. I mainly store the individual materials on the electronic learning platform of my university. Leibniz Universität Hannover uses the Stud.IP platform; at other locations I have also worked with moodle or ILIAS in the past, which offer similar possibilities. 13 In addition to text sheets, handouts, overviews and other documents, I primarily use screencast videos, forum discussions, quizzes and occasionally the wiki. 14 From time to time, 15 I also refer to external sites, when I include the beautiful interactive and activating presentations of mentimeter. 12 Cf. Embacher, Konzept, 30. 13 Some universities in the German-speaking world also use the OLAT platform. On the common learning platforms, cf. also Bruehler, Undergraduate Course, 200f. 14 On the use of wikis in exegetical online studies, cf. in particular Heilmann, E-Learning. 15 Like Bruehler, Undergraduate Course, 206, I do not see it as purposeful to compile entire lessons from already existing and online available materials that other colleagues have created. It is true that more and more teachers are sharing their materials and especially teaching videos, which are often of very good quality. However, I want to use materials for my courses that exactly fit the requirements of my specific teaching programme. Therefore, I mainly choose to create instructional videos, quizzes and worksheets myself. Only occasionally do I incorporate good quality other materials to accompany them. 116 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) com, which are well suited for brainstorming sessions, 16 or recommend specialised literature that is available online elsewhere. Besides the e-book offer of our library and the common journal services, some articles of the WiBiLex are particularly suitable for this. Students take an overview of the individual course topics from the classic semester plan ( syllabus ). 17 The semester extends over 13 weeks, so I divide the teaching into 13 lessons. Students receive a learning path for each of these lessons. Although it would also be possible to create the learning paths in html format on the Stud.IP platform, 18 due to my aesthetic preferences I decide to provide them rather as pdf documents in which I link the materials to the individual tasks. This not only reminds me of working with real paper, but also gives me greater freedom in layout and, above all, offers the possibility of integrating illustrations or source texts to which certain work assignments refer directly into the document. 4 Organisation and contents What Embacher notes for the facilitation of individual learning paths applies equally to the organisation of the event as a whole: online teaching requires clear communication about the applicable requirements and modalities. 19 This purpose is fulfilled by the syllabus, which, among other things, lists the topics of the individual lessons that make up the event. The learning materials for each lesson are bundled into one learning path each. My learning paths each follow a three-part structure, which I present here using the example of the lesson on the soteriology of the Lukan writings from the ‘Basic NT Course’: In the initial part of the learning path, students are given an overview of the topic and the skills they can acquire in the lesson at hand. The heading ‘2.11: 16 On the activating effect of including such brainstormings, cf. also Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 5 f. However, the two authors also advocate using external resources sparingly in order to spare students the imposition of having to frequently adjust to new learning environments. 17 I borrow the term from Anglo-American teaching practice, as I am not aware of an equivalent term in German. In addition to the usual list of topics and dates, the syllabus also includes literature references as well as precise basic information on learning objectives, the structure of the course, the requirements and the examination modalities. 18 Roth, Lernpfade, 14, suggests, among other things, to use a wiki as the basic level of the learning path. 19 Especially in online teaching, it is essential to provide orientation for learners through clear communication of these organisational framework conditions (see n. 11 above). The fact that this starts with the syllabus is also reflected in Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 2f. Learning Paths 117 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Lukan Soteriology’ 20 is followed by a sentence locating this topic within the range of topics in the basic course, for example: The present lesson is concerned with the concept of human salvation as drawn by the Gospel of Luke and the Acts of the Apostles. Accordingly, you are dealing with a unit from the ‘Theology of the New Testament’. Students will then find out what the learning objectives of the lesson are: In this lesson you will • learn why Lukan theology was hotly contested in 20th century exegesis, • form your own impression of key soteriological statements in the Lukan writings, • discuss their insights in the context of the history of research and in the context of the New Testament canon, • and in this way further differentiate your overall picture of New Testament theology. After the learning objectives, participants in the course are offered the opportunity to download further supporting material, which I make available to them on the learning platform. In any case, this is always a handout that shows the slides of my presentation and offers space for your own notes next to them. In addition, you will occasionally find overviews, flashcards, worksheets etc. here. The students themselves decide whether to use these documents, depending on the extent to which this supports their learning process. This basic information is followed by the interactive main part of the learning pathway. All elements of this part are compulsory. The main part always consists of an alternation of work tasks and theory inputs. As a rule, the main part consists of 2-3 inputs, which I design in the form of short instructional videos, and 1-2 work tasks. I often have the main part begin with a work assignment in which the students become aware of a problem using a concrete example and can reflect on it. This kind of sensitisation is particularly useful in lessons where the focus is on acquiring competence in dealing with exegetical methods, since the students are quite familiar with certain figures of thought in other areas of life, which at first sight seem unfamiliar to them when they apply them to Biblical texts. 21 20 As already briefly mentioned above, this is a 4-hour course. Students therefore work on two lessons per week. The number 2 indicates that the lesson does not belong in the first (Introduction and Environment) but in the second track of the course (Methods and Theology). The number 11 refers to the eleventh week of the semester and informs students that the lesson belongs in the section of the course dealing with the Lukan writings. 21 This is the case, for example, when viewing a picture collage. By perceiving disparate elements, students can make a conclusive statement about the process of creation of the 118 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) In the lesson on Lukan soteriology, the main part of the learning path starts with a theory input that sensitises students to the problem as they learn why some mid-20th century exegetical voices have chided the Lukan writings for their supposedly narrow conception of salvation. This, as well as the other inputs, will consist of screencast videos, which should not exceed 15 minutes if possible. The students see the slides of my presentation 22 and listen to my talk in addition. The information may be presented in a condensed form, as the chosen medium gives the students the opportunity to replay passages that they did not fully understand in the first session. Those who use the handout do not have to copy down the key words of the presentation, but can immediately record their further thoughts in their notes. I integrate the picture of my webcam in the lower right corner of the video. This way, the students can see me presenting the exegetical content to them. Guo, Kim and Rubin have empirically shown that students find such teaching videos helpful where they can see the speaker’s head as well as the presentation. 23 I assume that at least part of the reason for this is that the visibility of the teacher helps to create or foster a positive relationship between the teacher and the students. In their work Human Communication, Paul Watzlawick, Janet Beavin and Don Jackson formulate the famous sentence: “Every communication has a content and a relationship aspect such that the latter classifies the former and is therefore a metacommunication.” 24 The axiom is based on the observation that communication about factual content stands or falls with the question of whether there is a positive relationship between the communicating persons. The content level of communication is thus dependent on the subject level. In my eyes, it is extremely plausible to assume that this is also the case in the context of university teaching. In any case, educational research has increasingly discovered the aspect of the relationship between teacher and learner as an important factor in higher education teaching work. Reflecting on this way of looking helps as an approach to the literary critical method, which identifies disparate elements of Biblical texts and discusses their process of creation based on this. 22 Guo et al., Video Production, 42, conclude in their empirical study that students benefit particularly strongly from such videos who - unlike me - do not create the presentation in the form of prefabricated slides, but use a tablet to record and pre-execute the issues covered during the lecture. I assume that this method is particularly suitable for scientific and technical courses. 23 On the effectiveness of this stylistic device, see also Guo et al, Video Production, 42. 24 Watzlawick et al., Human Communication, 35. Learning Paths 119 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 as well as in recent years. Recent studies indicate that a successful relationship between the students and the teacher promotes learning success. 25 The tasks for text work are composed of several steps that build on each other, 26 for example as follows: Engage with a soteriologically revealing text passage from the Gospel of Luke, depending on which layer of the Fürst Pückler ice cream you like best: • Chocolate → the anointing of Jesus by the sinner (Lk 7: 36-50). • Vanilla → the healing of the ten lepers (Lk 17: 11-19) • Strawberry → Jesus with Zacchaeus (Lk 19: 1-10). Answer the following two questions and take notes: • What characterises the events in the scene? Where are the conflicts and solutions? (Narratology) • What exactly does the Gospel of Luke mean by the terms ‘salvation’/ ‘rescue’/ ‘save’ or ‘faith’/ ‘believe’? (Semiotics) Now contact your tandem partner and compare your notes. Include other Lukan passages in your discussion. • Name recurring characteristics of soteriology in the Gospel of Luke. • Present both your observations of the individual texts and your insights into overarching Lukan features in the forum. • Furthermore, in the forum, discuss the question: What reasons could have prompted Luke’s evangelist to focus on these very thoughts? In the first stage of text work, the learners deal individually with an exemplary text passage. 27 I make the assignment between persons and texts on the basis 25 Cf. Hagenauer/ Volet, Teacher-Student Relationship, and Walker/ Gleaves, Constructing. Carolin Walker and Alan Gleaves perceive that students particularly benefit from the teaching of those lecturers who they perceive as supportive and who take their interests on board (caring teachers). Their qualitative study clearly shows that such teachers perceive the relationship with their students as an important factor that determines the interaction with the learners, and that they are also able to translate this basic conviction into corresponding behaviour. At the same time, however, these teachers also come into an assumed conflict with the structures of their universities, which are determined by economic circumstances, or with the prejudice that commitment to teaching is at the expense of research activities and is worth less than them. 26 Millis (Active Learning Strategies, 3 f.) also marks the three-step of individual work - partner work - exchange in the group as particularly activating. She calls this didactic method think - pair - share, but has classroom teaching in mind. 27 This ensures that students work on at least one text. However, experience shows that particularly committed students also take the liberty of analysing several texts. 120 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) of changing surprising criteria, and hope that this will contribute to a joyful learning atmosphere. The guiding questions that are asked draw on previously acquired methodological skills and help the students to focus their reading and structure their notes. In this way, learners enter into a process of discovery learning. 28 At the second stage, students begin to interact with each other. Even before the beginning of the semester, I encouraged everyone to cooperate in binding tandems of two or at most three. Each lesson creates space for at least a short exchange in the tandems. Those who are not yet well networked in the study programme wrote me a message and I then put them in touch with fellow students. The tandems are a very helpful didactic tool for several reasons: 1. They offer a low-threshold opportunity to articulate and discuss one’s own exegetical observations. 2. They strengthen the social integration of individuals in the learning group, which in turn is an important factor in enabling thriving , 29 at least for female students. 30 3. They ensure mutual feedback on how conclusive the observations made are to others. It has been known for some time how strongly feedback catalyses student learning. 31 The third and final stage makes the impulses from the tandems visible to the whole group and then enables the perception of overarching patterns. This usually happens in the forum on the learning platform, where I have created a discussion for each lesson. 32 The tandems enter their observations and conclu- 28 Roth, Lernpfade, 6.20, also sees that learning paths are particularly suitable for enabling learners to engage in a discovery learning process. This reduces the danger that students only acquire ‘inert knowledge’ in the course. Cf. Renkl, Träges Wissen. 29 ‘Thriving’ describes a mental state that can occur when people find themselves in a situation of extraordinary stress. If it is possible to use this stressful situation positively, so that the persons concerned have the impression that they are developing personally, learning something new and even feel particularly vital as a result, psychology speaks of ‘thriving’. See Porath et al., Thriving, 251 f. See also Zander et al., Motivation, 22. 30 This is the result of a student survey at Leibniz Universität Hannover. Cf. Zander et al, Motivation, 31. 31 Cf. Hattie/ Timperley, Power of Feedback; Shute, Focus. 32 Other possibilities to share and process the contributions from the group work with the whole group are offered, for example, by the wiki or various formats of interactive presentations, such as those available at mentimeter.com. Bruehlers, Undergraduate Course, 206 f. In principle, I share the assessment that not all students can be persuaded to participate in the discussion forums without pressure. Nevertheless, my experience is that on the basis of my questions, which are intended to draw the students’ attention to certain Learning Paths 121 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 sions here. They can read and discuss the contributions of other groups. 33 My students have rightly demanded that I, as a teacher, also participate intensively in this process in the forum - even though in most cases I can only confirm how conclusive I find the argumentations presented. 34 The forum thus also offers the teacher the opportunity to give feedback. 35 At the end of the process, there is a work result that formulates a quintessence based on several processed texts, which finds broad support in the entire group. The result is based on the inductive path of discovery learning. In the learning path on the soteriology of the Lukan writings, the students arrive at another impulse video after the text work phase. This expands the basis of soteriologically relevant texts for them, and they hear how the observations fit into the recent exegetical discourse on the Gospel of Luke. Now comes the final part of the learning path, which is made up of several optional components. The participants are given the opportunity to further deepen the material on their own through references to literature. 36 Furthermore, they are provided with a small quiz in which they can playfully test what knowledge they are able to recall at this point. The quiz addresses central topics of the lesson and consists of five single choice questions. For each question, participants choose between four given answer options, of which only one is correct. Thus, this step of the learning path is remotely reminiscent of the quiz format ‘Who Wants to be a Millionaire? ’ 37 Through the automatic evaluaphenomena in the texts but not to prejudge the results, very constructive discussions usually arise in which I hardly have to intervene. The design of my basic courses allows me to rely on the intrinsic motivation of many learners. However, I also know that some colleagues, like Bruehler, define an obligatory minimum level of forum contributions that students must deliver in order to pass the course. 33 Riggs/ Linder, Actively Engaging Students, 7, also call for the discussion forum to be used as an “interactive learning space” in this way. It makes little sense to expect all participants to answer the same closed questions from the teacher. Active learning, on the other hand, happens where participants engage in dialogue with each other. 34 Ergulec, Design, 33, points out that many teachers are sparing with their contributions in the discussion forum in order not to demotivate the students or to create the expectation that the teacher will sooner or later reveal the desired answer. 35 See above fn. 31. Similarly Ergulec, Design, 33. 36 Normally, I recommend textbook chapters at this point of the learning path that I consider particularly successful. There are also good WiBiLexarticles on many topics. In the Lukan lesson presented here, I refer to two journal essays: Taeger, Paulus und Lukas, and Neumann, Bewegungen. I link the essays so that students can access the corresponding services directly via their VPN connection. 37 In his contribution to the online course Bible Studies, Thomas Wagner points out how motivating such quizzes can have an effect on the learning behaviour of students and shows possibilities of how the gamification of the quizzes can be further increased. Cf. Wagner, Bibelkunde, 63f. 122 Nils Neumann DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) tion of the quiz, students again get a small feedback on their learning success. In the final sentence of the learning path, they are once again asked to contact their tandem partner and discuss with each other the extent to which they have achieved the learning objectives stated at the beginning of the learning path. 5 Conclusion and evaluation In his contribution to architecture, Sullivan expresses the hope that it will develop - if only form follows function - into an art form, namely “an art that will live because it will be of the people, for the people, and by the people”. 38 At the end of my informed workshop report presented here, I can only endorse this hope for the field of work of exegetical university didactics. Even if this is not yet comprehensively the case and perhaps can never be, I would still like to see the further development of forms in university teaching - and especially for online teaching - which think from the students, are made in the interest of the students and are ultimately also supported by them. In any case, the feedback we have received so far has been positive. In the obligatory course evaluation at Leibniz University, many students noted through free text entries that they found the basic course events to be particularly well structured, informative and activating precisely because of the learning paths used. The learning paths not only enable an individual learning pace, but also offer individual opportunities for consolidation. I have observed that especially high-performing and committed students have blossomed additionally. Admittedly, the learning paths also require students to have a good ability to organise themselves. 39 Presumably, this means an additional hurdle for less motivated students. However, the examination results did not differ significantly from those in face-to-face semesters. Finally, it should be noted that although working with learning paths is apparently effective, it involves a great deal of effort for all those involved. 40 In the evaluations from three courses in two semesters in which I used learning paths, only one person stated that they had ever skipped a lesson. So even in the case of illness or other incapacity, all the other students have made up the missed content, which is made much easier by the asynchronous design of the course. As a lecturer, I have to invest a lot of time to compile the materials in a usable form. Sometimes I needed a whole working day to create a single learning path with the various associated materials. The fact that some of the materials can 38 Sullivan, Building, 409. 39 This is generally true in online learning. Cf. Ergulec, Design, 32. 40 See also Embacher, Konzept, 31, and Bruehler, Course, 209. Learning Paths 123 Verstehen von Anfang an 6/ 2 (2021) DOI 10.24053/ VvAa-2021-0017 be used again in teaching at a later date puts the time required into perspective in the long run. Bibliography Berg, Richard u. a.: Leveraging Recorded Mini-Lectures to Increase Student Learning, Online Classroom 14 (2014), 5-8. Biberger, Bernd: Der ‚Shift from Teaching to Learning‘ in einer exegetischen Vorlesung, in: Scheidler, Monika/ Reis, Oliver (Hg.): Vom Lehren zum Lernen. Didaktische Wende in der Theologie? (Theologie und Hochschuldidaktik 1), Münster 2008, 93-106. Bruehler, Bart: The Online, Asynchronous, Accelerated, Compressed, Modular, Standarized, and Adult Undergraduate Course, Biblical Interpretation: A Case Study. The Wabash Center Journal on Teaching 2 (2021), 199-216. Clines, David J. A.: Learning, Teaching, and Researching Biblical Studies, Today and Tomorrow, JBL 129 (2010), 5-29. 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