1 Michaela Veit-Engelmann ist Referentin für Schule und Hochschulein der Evang.-Luth. Landeskirche Hannovers. 2 Gennerich/ Zimmermann, Bibelwissen, 83. 3 Gennerich/ Zimmermann, Bibelwissen, 84. Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen Herausforderungen für das Lehramtsstudium der Evangelischen Theologie in Deutschland Ariane Dihle (orcid.org/ 0009-0003-1144-9145) / Michaela Veit-Engelmann 1 This article formulates challenges for university didactics on the basis of the situation in schools. It asks, which exegetical, hermeneutical and theological questions a teacher must have answered in order to be able to use the Bible in the classroom and how the study of Protestant theology can adequately prepare teachers for the challenges of teaching. Six different examples from school practice are used to explain what demands the subject of religious education places on teachers and what problem areas exist. Finally, the tension between academic studies and studies that are designed with practice in mind is addressed. 1 Religionsunterricht - einige Vorbemerkungen Schule ist - nach einer aktuellen Studie der Religionspädagog: innen Mirjam Zimmermann und Carsten Gennerich - der entscheidende Ort, an dem Kinder und Jugendliche die Bibel kennenlernen. 81 % der befragten Jugendlichen in der Studie kennen biblische Geschichten aus der Schule. 2 Wie oft allerdings die Bibel direkt im Religionsunterricht (RU) vorkommt, ist unter den befragten Schüler: innen (S: S) sehr unterschiedlich: bei fast 60 % nie bis einmal im Monat; bei 40 % könne die Bibel als durchgängiges ‚Leitmedium‘ des RU gesehen werden. 3 Dabei scheint es einen schulformspezifischen Unterschied zu geben: 4 Mendl, Religionsdidaktik, 84. 5 Vgl. Mendl, Religionsdidaktik, 84; Gennerich/ Zimmermann, Bibelwissen, 88f. 6 Kirchenamt der EKD (Hg.), Orientierung, 40. 7 Alle diese Szenen wurden jeweils von einer der beiden Autorinnen miterlebt, entweder als Besucherin oder als Unterrichtende. In der Grundschule würden oftmals biblische Geschichten behandelt, wohin‐ gegen dies in der Sekundarstufe I nachlasse und eine gewisse „Bibelmüdigkeit“ zu spüren sei 4 - wobei hier zu klären wäre, ob das an der Bibel selbst oder an der methodischen Herangehensweise im Unterricht liegt. 5 Dennoch gilt: Schulischer RU ist der Ort, an dem Bibellesen und Bibelauslegung zentral stattfindet. Die Bezugswissenschaft dieses RU ist jedoch nicht allein die Exegese, sondern sind die sogenannten klassischen Disziplinen der Theologie: Bibelwissenschaften, Systematische Theologie, Kirchengeschichte und Religi‐ onspädagogik, sowie daneben noch Religionswissenschaft(en), Theologie(n) unterschiedlicher religiöser Traditionen, aber auch die Philosophie und je nach Unterrichtsthema auch andere Disziplinen wie etwa Geschichte, Biologie oder Physik. Der RU ist in den meisten deutschen Bundesländern nach Artikel 7.3 Grundgesetz organisiert. Es handelt sich nicht um einen religionskundlichen RU, sondern er findet in ‚Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religi‐ onsgemeinschaften‘ statt. Die Möglichkeit der Abmeldung und Wahl eines Ersatzfaches garantiert die negative Religionsfreiheit nach Artikel 4 Grund‐ gesetz. Evangelischer RU ist immer offen auch für nicht-evangelische S: S, 6 an diesem Unterricht nehmen deshalb S: S unterschiedlicher christlichen Deno‐ minationen, unterschiedlicher Religionen sowie sogenannte ‚konfessionslose‘ S: S teil. Das stellt die Lehrkräfte vor große Herausforderungen, gerade wenn es um den Einsatz der Bibel im Religionsunterricht geht. Dies zeigen im Folgenden einige authentische Szenen aus dem RU. 7 Sie lassen fragen, welche exegeti‐ schen, hermeneutischen und theologischen Fragen eine Lehrkraft geklärt haben muss, um die Bibel im Unterricht einzusetzen? Wie kann das Lehr‐ amtsstudium Evangelische Theologie angemessen auf die unterrichtlichen Herausforderungen vorbereiten? Diesen Fragen geht dieser Artikel nach, der ausgehend von der schulischen Situation hochschuldidaktische Herausforde‐ rungen formuliert. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 28 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 8 Baldermann, Einführung, 19. 9 Vgl. zum Folgenden grundsätzlich Zimmermann, Weg, 197-203. 10 Zur aktuellen Debatte zu den Zielen des Religionsunterrichts (an Berufsbildenden Schulen) vgl. grundlegend Lorenzen, Entscheidung. 11 Zimmermann, Niemandsland, 5. 2 Die Bibel im Religionsunterricht - 2.1 Die Bibel im Religionsunterricht - wieso, weshalb, warum? Ingo Baldermann betont: Die Bibel ist kein Buch der Lehre, sondern „Buch des Lernens“. 8 Drei verschiedene Ebenen des Umgangs mit der Bibel sind deshalb im unterrichtlichen Geschehen zu unterscheiden: 9 Weil die Bibel selbst über Jahrhunderte sprach- und bildprägend gewirkt hat, sind ihre Inhalte Teil eines umfassenden Bildungskanons. Zugleich muss es im RU aber auch darum gehen, die Bibel selbst auf ihr Potenzial zur kritischen Weltwahrnehmung hin zu befragen und die ihr inhärenten Veränderungsimpulse auf die Gegenwart anzuwenden. Und schließlich darf ein RU, der als konfessionell gebundener die S: S zu reflektierter Positionalität und konfessionsbezogener Ich-Identität anregen will, 10 nicht bei diesen beiden Aspekten stehen bleiben, sondern soll zu einem „Prozess der aneignenden Sinnfindung“ 11 anleiten. Ziel der Beschäftigung mit der Bibel im RU ist also - mit Ausnahme der gymnasialen Oberstufe - nicht der Erwerb exegetischen oder historisch-kriti‐ schen Wissens, sondern Ziel ist es, zu einem Umgang mit der Bibel zu finden, der deren Lebensrelevanz für die eigene Gegenwart und die eigene Existenz erkennbar werden lässt oder zumindest den Perspektivwechsel ermöglicht, die Welt probehalber aus einer christlichen Perspektive zu deuten. Beides - exegetischer Wissenserwerb und Relevanzerkenntnis - kann nicht als ein Entweder-Oder gegeneinander ausgespielt werden, sondern bedingt einander und bedarf des jeweils anderen Zugangs: Exegese ohne die Frage nach dem persönlichen Bezug bleibt totes Wissen; die individuelle Auslegung eines Textes und vielleicht gar nur eines Verses ohne jede Kontexteinbettung öffnet hingegen der Beliebigkeit Tür und Tor. Diese doppelte Nennung zweier nichtmöglicher Formen des Umgangs mit der Bibel im RU unterstreicht, welcher Spagat den Lehrkräften abverlangt wird und verstärkt die Dringlichkeit, eine Antwort auf die hier aufgeworfenen Fragen zu finden. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 29 2.2 Sola scriptura - zur Bedeutung der Bibel innerhalb der protestantischen Glaubenstradition „Der Evangelische Religionsunterricht erschließt die religiöse Dimension des Lebens in der besonderen Perspektive, die auf die konkrete Gestalt, Praxis und Begründung des christlichen Glaubens in seiner evangelischen Ausprägung bezogen ist. Er ist durch ein Verständnis des Menschen und seiner Wirklichkeit geprägt, das in der biblisch bezeugten Geschichte Gottes mit den Menschen gründet.“ 12 Religion ist eine spezifische Weltdeutung und also ein Modus des Weltzugangs; diesen lernen die S: S im RU kennen. In dem hier gebotenen Zitat klingt die Rolle der Bibel für den RU an, ist sie doch Zeugnis der ‚Geschichte Gottes mit den Menschen‘ und damit Grundlage für christliche Weltdeutung, die den S: S als eine mögliche Option im RU angeboten wird. Der Bibel kommt für die protestantische Tradition eine kaum zu überschätzende Bedeutung zu; dies bezeugt auch die reformatorische Exklusivpartikel ‚sola scriptura‘, die mit dem Ruf ‚Allein die Schrift‘ die Bibel als Grundlage evangelischen Glaubens benennt. Bereits Martin Luther betonte: Die Bibel selbst vermittle die Heilsbotschaft, sie bedürfe keiner Ergänzung oder interpretierenden Auslegung durch ein kirchliches Lehramt. Jede und jeder einzelne Gläubige ist deshalb unmittelbar verwiesen auf die Schrift. Die Formulierung ‚sola scriptura‘ beschreibt die Verantwortung dafür, das in der Bibel enthaltene Wort Gottes ständig neu zur Sprache zu bringen, Martin Luther betont dafür auch die Wirkung des Heiligen Geistes. Leitendes hermeneutisches Prinzip ist die Botschaft von Jesus Christus als Mitte der Schrift; von dieser her gilt es immer wieder auszutarieren, was ‚Christum treibet‘ (wie Luther es formuliert hat) und was damit dem Leben dient - und was nicht! 3 Die Bibel im Religionsunterricht - schulische und hochschuldidaktische Herausforderungen - 3.1 Niemandsland oder Heimatland? 13 - zur Funktion der Bibel im Religionsunterricht In einer 7. Klasse werden laut Lehrplan Wundererzählungen behandelt. Die Studentin im Praktikum hat Mk 2,1-12 als Unterrichtsgegenstand ausgewählt. Der Stundeneinstieg beginnt mit der Formulierung: „Ich habe euch heute eine Geschichte über eine große DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 30 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 12 Kirchenamt der EKD (Hg.), Kompetenzen und Standards, 11. 13 Vgl. Zimmermann, Niemandsland, 197: Die Bibel muss im RU vom Niemandsland zum Heimatland werden. 14 Vgl. grundlegend Fuchs/ Wiedemann, Theologie, 75-77. 15 Zimmermann, Niemandsland, 203f. 16 Dittrich, Entwicklung, 310. Freundschaft zwischen fünf Personen mitgebracht.“ In der Stunde wird mittels Innerer Monologe erarbeitet, wie dankbar der Gelähmte seinen Freunden ist und warum diese ihm helfen möchten. Im weiteren Verlauf der Stunde wird über Formen und Bedeutung von Freundschaft nachgedacht. Am Ende formulieren die Siebtklässler: innen anhand der Geschichte, wie sie selbst - ebenso wie die Freunde des Gelähmten - in ihrem Leben heute gute Freunde sein können. Im Nachgespräch zwischen Studentin und Dozentin wird deutlich, dass die Studentin die Wahl des Bibeltextes aufgrund der von ihr antizipierten Rollenerwartung an sich und ihr Fach getroffen hat. Bezüglich des Wundercharakters des biblischen Textes ist sie wenig auskunftsfähig; ihr Schwerpunkt liegt darauf, die Heilungsgeschichte (implizit) metaphorisch zu lesen: Es ist eine Geschichte, an der Kinder am Modell lernen können, wie sich durch Gemeinschaft und Zusammenhalt schwere Situationen meistern lassen. 3.1.1 Zur Funktion der Bibel im Religionsunterricht - schulische Problemanzeigen Nicht nur unter S: S, sondern auch unter den Lehrkräften sind der viel beschworene Traditionsabbruch sowie Kirchenferne, Säkularisierung und synkretistische Glau‐ bensvorstellungen längst Realität. Tatsächlich bilden Lehramtsstudierende mit dem Fach Evangelische Religion hinsichtlich der gelebten Frömmigkeitspraxis den Bevölkerungsdurchschnitt ab. 14 Wenn sie jedoch der Bibel für den eigenen Glauben keine hohe Relevanz zuerkennen, ist es nur folgerichtig, dass diese weder bei den Unterrichtsgestaltungsmöglichkeiten noch bei den Unterrichtszielen („Zugänge zur Bibel schaffen“) auf den vorderen Rängen zu finden ist. 15 Religionslehrkräfte, das hat Thorsten Dittrich im Rahmen der ReVikoR- Studie für Schleswig-Holstein zeigen können, verstehen sich vor allem als „Staatliche Lehrkraft, die dem Bildungs- und Erziehungsauftrag verpflichtet ist“ (94,2% bei Dittrich). 82,9% der Lehrkräfte stimmten der Aussage zu „Ich rege zu eigenständiger Urteilsbildung und kritischer Auseinandersetzung an“, wohingegen sich lediglich 42,8% als „Vermittler/ in des christlichen Glaubens“ sehen oder als „[a]uthentisches Beispiel für meine gelebte Religion“ (34,8%). 16 Es fällt dabei auf, dass christliche Inhalte und in Unterrichtsstunden transformierte Theologie erst einmal eine untergeordnete Rolle spielen. Dass die Bibel im RU vorkommen muss - nicht nur als Lerngegenstand und als Beitrag zur Vermittlung von Allgemeinwissen, sondern als Glaubensdoku‐ ment -, wird dann zur scheinbar unbegründeten Vorgabe. Wenn nicht mehr verstanden wird, wieso gerade biblische Texte die Lernenden zum Verstehen DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 31 17 Englert u.-a., Innenansichten, 122 f. 18 Vgl. Englert u.-a., Innenansichten, 122. 19 Zimmermann, Situation, 328 f. ihrer selbst anleiten, geht deren theologisches und pädagogisches Potenzial verloren. Das (weitgehend anspruchslose) Lernziel der oben geschilderten Szene hätte auch durch die Beschäftigung mit einem aktuellen literarischen Text oder einem (Kurz-)Film erreicht werden können. Das Problem liegt auf der Hand: Dass die Verwendung biblischer Texte im RU einen Mehrwert hat, erscheint häufig allen (! ) Beteiligten als unbegründete Set‐ zung, die nur dann einen Sinn gewinnt, wenn sich ihr Einsatz im Unterricht aus dem Inhalt der verwendeten Perikopen heraus plausibilisieren lässt. Letzteres führt dazu, dass biblische Texte vor allem dann Gehör und Verwendung finden, wenn sie als Bestätigung eigener Ansichten dienen. Rudolf Englert und sein Team sprechen deshalb von einer „Hermeneutik der Wiedererkennung“, die im RU betrieben werde: „Dabei stehen die lebensweltlichen Analogien zwischen re‐ ligiösen Zeugnissen und lebensweltlichen Erfahrungen im Vordergrund.“ 17 Zwar wird die Bibel für die S: S als Buch von Erfahrungen begreifbar, die Menschen mit Gott gemacht haben, doch wird der Mehrwert religiöser Traditionen dadurch nicht erfasst: 18 Mk 2,1-12 ausschließlich als Freundschaftsgeschichte zu lesen, wird dem Text nicht gerecht - so gerät die theologische Herauforderung der Frage nach dem Wundertäter Jesus fast vollständig aus dem Blick. Das kritische und infrage stellende Potenzial biblischer Texte geht damit aber verloren! 3.1.2 Hochschuldidaktische Überlegungen Hochschullehrende beklagen angesichts des mangelnden Vorwissens vieler Studierender, dass sie die Grundlagen, die sie für die universitäre Beschäftigung mit exegetischen oder systematischen Fragestellungen brauchen, erst selbst schaffen müssten; manche sprechen hinter vorgehaltener Hand von einem nachgeholten Konfirmandenunterricht im Studium und vergleichen dies mit Musikstudierenden, die keine musiktheoretischen Kenntnisse haben und kein Instrument spielen. So hat eine Befragung der Gemischten Kommission/ Fach‐ kommission II aller Evangelisch-Theologischen Fakultäten und Institute für Evangelische Theologie - mit einer Rückläuferquote von fast 90 % - ergeben, dass 54-% der Lehrenden fehlende Vorkenntnisse der Studierenden bemängeln. Manche forderten deshalb Vorkurse vor dem Studium oder „eine striktere Vorauswahl der Studienanfänger über Noten bzw. Eingangstests“ (so 22-%). 19 Für einen immer größer werdenden Teil der Studierenden findet in der Tat im Studium eine Erstbegegnung mit biblischen Texten statt - Ausnahmen bilden höchstens die biblischen ‚Klassiker‘. Deshalb müsste der wissenschaftlichen DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 32 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 20 Studierende lernen damit zugleich unterschiedliche Methoden kennen, um verschie‐ dene Lerntypen in einer heterogenen Lerngruppe methodisch vielfältig anzusprechen. 21 Gennerich/ Zimmermann, Bibelwissen, 89. 22 Das Mentorat für Lehramtsstudierende ist in den einzelnen evangelischen Landes‐ kirchen in Deutschland und an den einzelnen Studienstandorten unterschiedlich organisiert. Es handelt sich dabei um ein kirchliches Begleitprogramm für Lehramts‐ studierende, das als freiwilliges Angebot dazu dient, Studierenden zu einer Klärung ihrer eigenen Rolle als Lehrkräfte und zur Positionierung in Glaubensfragen zu finden. 23 Zimmermann, Situation, 330. 24 Vgl. dazu FiBS, Entwicklung, 6. Auseinandersetzung mit einem Bibeltext eigentlich eine genaue Textlektüre vorausgehen. Narrative Zugänge mit Perspektivwechseln, Methoden wie Bibli‐ olog, Bibliodrama und kreative Schreibaufgaben (u. a. Innerer Monolog, Dialog, Briefe, Tagebucheinträge von biblischen Figuren) sind deshalb geeignete didak‐ tische Zugänge auch für die Hochschule, selbstverständlich immer ergänzt um eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Texten im Nachgang. 20 Solche Methoden müssten flächendeckender im Studium zum Einsatz kommen, denn vermutlich lässt sich der Befund Zimmermanns/ Gennerichs auch auf Studierende übertragen: „Mit Blick auf die Methoden zeigt sich, dass ein bloßes Darüber-Sprechen, was die Geschichte mit dem eigenen Leben zu tun hat, nicht unbedingt methodisch zielführend ist. Offenbar erleichtern Methoden wie ‚Erzählen‘ und ‚Nachspielen‘ eher eine Anwendung im eigenen Leben, und die Rekonstruktion im damaligen Kontext kann den zweiten hermeneutischen Schritt der Entwicklung möglicher Bedeutungen im heutigen Kontext fördern.“ 21 Nun könnte der (berechtigte) Einwand eingebracht werden, dass es im Studium gerade nicht um die Affirmation der biblischen Texte gehe, sondern um eine wissenschaftliche Auseinandersetzung. Idealerweise, so könnte man argumen‐ tieren, würde ein studienbegleitendes kirchliches Mentorat 22 diese Lücke füllen. Doch zeigt die bereits erwähnte Befragung der Gemischten Kommission/ Fach‐ kommission II, „dass eine solche kirchliche Begleitung Studierender an fast der Hälfte aller Standorte noch nicht etabliert ist“. 23 Dass die kirchliche Begleitung protestantischerseits zu Recht auf die Freiwilligkeit der Studierenden setzt - und als Angebot zur Glaubens- und Persönlichkeitsbildung auch niemals verpflich‐ tenden Charakter haben kann -, führt allerdings angesichts knapper zeitlicher Kapazitäten neben dem Studium, möglicher familiärer Verpflichtungen der Studierenden und einer Erwerbstätigkeit 24 dazu, dass damit vor allem diejenigen erreicht werden, denen die Sinnhaftigkeit dieses Angebots einleuchtet. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 33 25 Vgl. grundlegend Fuchs/ Rothenbusch, Grundlagen, 7. 26 Neben enger Taktung und z. T. hoher Prüfungsbelastung in den Studiengängen, fehlender Einsicht in die Notwendigkeit bibelkundlichen Wissens, fehlenden zeitlichen Kapazitäten durch Erwerbstätigkeiten neben dem Studium, dem Rückgriff auf (ver‐ meintlich) gutes Unterrichtsmaterial, das eigene Defizite kompensiert, ist hier auch auf die Konkurrenz verschiedenster Themenfelder zu verweisen, in denen angehende Lehrkräfte möglichst - und das in zwei verschiedenen Fächern - neben dem Studium noch Kompetenzen erlangen sollen (z. B. Differenzierung, Inklusion, Differenzsensi‐ bilität, Deutsch als Zweitsprache, Digitalisierung, Medienkompetenz, fachspezifische Methoden wie Bibliolog usw.). Hinzu kommt, dass Studierende nicht immer ein klares Bild ihrer bibelkund‐ lichen Defizite haben; dies werde ihnen oftmals erst während der Praxisphase bewusst, zumeist also erst im Masterstudium. 25 Eine Vielzahl von Gründen 26 verhindert, dass die Studierenden fehlende Bibelkenntnis auch jenseits von Kreditpunkten und Lehrveranstaltungen eigenständig aufarbeiten. Noch eine zweite Herausforderung tut sich auf: Die Studierenden stehen an‐ gesichts eines Studiums von meist zwei Fächern bzw. bei Sonderpädagogik/ För‐ derschullehramt angestrebten Förderschwerpunkten vor großen Herausforde‐ rungen in der Stundenplangestaltung. Religion kann - mit schulform- und bundeslandspezifischen Ausnahmen - mit beliebigen anderen Fächern kom‐ biniert werden, so dass eine Kollision von Veranstaltungszeiten nicht auszu‐ schließen ist: Die Empfehlungen des Studienverlaufsplans müssen daher im Hinblick auf die reale Studierbarkeit vielfach unterlaufen werden. Oftmals kann deshalb in nicht-bibelwissenschaftlichen Lehrveranstaltungen kein kon‐ sensuales Vorwissen seitens der Studierenden vorausgesetzt werden, sodass ein konsekutives Studieren mit kumulativem Wissenserwerb schwierig ist. Eine disziplinübergreifende Anlage von Modulen mit beispielsweise einer reli‐ gionspädagogischen und einer bibelwissenschaftlichen bzw. einer systematischtheologischen und einer exegetischen Lehrveranstaltung, die gemeinsam in einem Semester in einem Modul belegt werden müssen und thematisch aufein‐ ander abgestimmt sind, könnte hier ein erster Lösungsversuch sein. - 3.2 Nicht passiert und doch wahr? - Zur Frage des Wahrheitsanspruchs biblischer Texte In der Fachschule Sozialpädagogik nimmt ein Schüler am RU teil, der aus einer Freikirche stammt und der immer wieder Beispiele aus seiner eigenen Bibellektüre und seiner Frömmigkeitspraxis in den Unterricht einbringt. Ein wortwörtliches Verständnis biblischer Geschichten ist für ihn selbstverständlich. Als die Referendarin in der Einheit „Kindern von Jesus erzählen“ auf den metaphorischen Charakter einiger DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 34 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 27 Gennerich/ Zimmermann, Bibelwissen, 45. 28 Gennerich/ Zimmermann, Bibelwissen, 45. 29 Vgl. auch die Beobachtungen bei Kubik, Beziehungslosigkeit, 11-13. Andreas Kubik- Boltres hat dafür in der mündlichen Diskussion den Begriff „sekundärer Dogmatismus“ geprägt. Wundererzählungen verweist, reagiert er mit Unverständnis: „Sie sind doch Christin! Wie können Sie da behaupten, was in der Bibel steht, ist nicht passiert? “ 3.2.1 Zum Wahrheitsanspruch biblischer Texte - schulische Problemanzeigen Für S: S als Kinder und Jugendliche des 21. Jahrhunderts ist die Wahrheitsfrage untrennbar verbunden mit historischer Korrektheit - ‚Wahrheit‘ impliziert für schulische Lerngruppen auch im RU „im Sinne der Korrespondenztheorie die nachprüfbare Übereinstimmung zwischen einer Aussage und einer Tatsache“. 27 Und eine nicht nur in der Grundschule häufig gestellte Frage lautet: ‚Ist das so passiert? ‘ Hat also Mose das Meer geteilt, hat Jesus Lazarus wirklich von den Toten auferweckt und hat Gott die Welt in sieben Tagen erschaffen? Die Herausforderung für die Lehrkraft besteht darin, auch bei der Verneinung der historischen Überprüfbarkeit bestimmter Geschichten gleichzeitig dennoch an deren theologischem Wahrheitsgehalt und damit an ihrer bleibenden Relevanz festzuhalten - und sich vor der Beantwortung dieser Frage nicht durch ein Ausweichen auf andere Themen zu drücken. Wer diesen Konnex von Wahrheit und Historizität im Studium nicht selbst durchdacht hat, gerät vor Schulklassen schnell in eine schwierige Situation. Empirische Untersuchungen unterstrei‐ chen: „Wer biblische Geschichten nicht mehr wortwörtlich auffasst, neigt infolgedessen dazu, sie für unglaubwürdig und unwichtig zu halten.“ 28 Manche Lehrkraft hofft, sich vor dieser Gefahr durch reflexartige Verteidigung biblischer Texte bewahren zu können, vielleicht sogar wider besseres Wissen. Sie zieht sich damit auf Positionen zurück, von der sie denkt, dass eine evangelische Religionslehrkraft sie einnehmen müsse - doch ist das meist ein Zerrbild protestantischer Theologie. 29 Für den biblizistisch argumentierenden Schüler ist die Gleichsetzung von Historizität biblischer - hier: jesuanischer - Überlieferungen und ihrer Wahr‐ heit Bedingung für das Christsein; dieses spricht er der Lehrkraft deshalb ab. Hierauf muss diese angemessen reagieren. Und das meint weder ein reflexar‐ tiges Verteidigen biblischer Texte als historisch noch einen Rückzug auf das scheinbar sichere Terrain historisch-kritischer Exegese, sondern ‚angemessen‘ heißt: Rechenschaft über den Stand der Wissenschaft ablegen und dies mit der eigenen Glaubenspraxis und Frömmigkeit korrelieren können. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 35 30 Kirchenamt der EKD, Orientierung, 50. Dort wird zugleich betont, dass dies nicht mit einer lehramtlichen Kontrolle verwechselt werden dürfe. 31 Kubik, Beziehungslosigkeit, 12. 3.2.2 Hochschuldidaktische Überlegungen Evangelische Theologie ist auf ein Glaubenssystem bezogen, jedoch von dem eigenen Glauben unterschieden. Deshalb kann Evangelische Theologie als Wissenschaft auch ohne eigene in der evangelischen Tradition verortete Glau‐ bensüberzeugungen betrieben werden. Der Anspruch an eine Religionslehrkraft im konfessionellen RU nach Art. 7,3 Grundgesetz ist jedoch ein anderer: „Nach evangelischem Verständnis setzt die Befähigung zum Religionsunterricht eine Bindung an den christlichen Glauben voraus.“ 30 Es ist deshalb wichtig, dass die universitären Lehrveranstaltungen den Raum für die Bildung einer eigenen fundierten Theologie eröffnen. Dies gilt für alle theologischen Disziplinen und wird durch die unter 3.1 beschriebene Einsicht, dass das universitäre Studium die Grundlagen, die es kritisch zu reflektieren gilt, zunächst noch schaffen muss, gleichsam zu einer Quadratur des Kreises. Doch kann nur so verhindert werden, dass im RU entweder ein Zerrbild protestantischer Theologie vermittelt wird oder er sich gänzlich reduziert auf soziale oder klassenspezifische Themen, „populäre ethische Themen“ und „sim‐ pelste Verhaltensbinsenweisheiten, für die ein religiöses Schleifchen überflüssig erscheint“. 31 - 3.3 Und die Bibel hat doch Recht? - Zur ‚Gültigkeit‘ biblischer Texte Eine Klasse angehender Pflegeassistent: innen diskutiert über das Thema Liebe und Partnerschaft. Schnell steht das Thema Homosexualität im Raum. Die S: S - tatsächlich noch eher die Schüler als die Schülerinnen - fühlen sich zur Positionierung genötigt. Ein muslimischer junger Mann verweist auf den Koran und betont: „Der Koran sagt, Homosexualität ist doof, also ist Homosexualität doof.“ Ein anderer Jugendlicher, laut Liste im Klassenbuch evangelischen Glaubens, sagt sehr überzeugt: „Die Bibel sagt, Homosexualität ist doof, also ist die Bibel doof.“ 3.3.1 Die Bibel hat doch Recht? - Schulische Problemanzeigen Wie an Berufsbildenden Schulen und inzwischen auch in vielen anderen Schul‐ formen nicht unüblich findet der RU in dieser Szene im Klassenverband statt. Dies ist häufig eine schulorganisatorische ‚Notlösung‘, deren Grundgesetzge‐ mäßheit (Art. 4 Grundgesetz: negative Religionsfreiheit) durch die formale Möglichkeit einer Abmeldung zumindest grundlegend sichergestellt ist; sie wird DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 36 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 32 Vgl. für Schleswig-Holstein Dittrich, Studie, 310. 33 Kirchenamt der EKD (Hg.), Bildung, 127. Vgl. dazu auch Jakobs/ Schröder, Ausdrucks‐ formen, 8-11. 34 Vgl. Englert, Innenansichten, 128-130; Kubik-Boltres, Flecken, 306. 35 Vgl. u.-a. Gen 1,27; Lev 18,22; 20,13; 1-Kor 6,9; Röm 1,26f; 1-Tim 1,10. allerdings von vielen evangelischen Lehrkräften als wünschenswerter Zustand wahrgenommen. 32 Doch gilt dann verstärkt, was ein Grundlagentext der EKD von 2020 pointiert formuliert: RU wird erteilt auf der Grundlage einer „Hermeneutik des noch nicht gegebenen oder nicht zu erwartenden Einverständnisses“. 33 Gemeinsame Einstellungen oder Überzeugungen können innerhalb der S: S nicht vorausge‐ setzt werden; es gibt keine vermeintliche Normalität, von der dann Einzelne abweichen, sondern grundsätzlich gilt, dass im RU jeder Wahrheitsanspruch jederzeit in Frage steht. In der Tat: Die beiden Schüler in dieser Szene stellen mit ihren knappen und sehr pauschalen Sätzen auch die Wahrheitsfrage: Welche Wahrheit zeigt sich in den Überlieferungen der eigenen Tradition, auch oder gerade dann, wenn diese nicht mit meiner eigenen Weltsicht übereinstimmt? Doch wie kann eine Lehrkraft damit umgehen, wenn die unterschiedlichen Ansprüche verschie‐ dener Religionen und Traditionen aufeinanderprallen? Nicht immer werden solche Wahrheitsfragen im RU in der wünschenswerten Tiefe ausgehandelt. 34 Religiöse Diskussionen enden schnell in einer kognitiv wenig herausfordernden Beliebigkeit; das Potenzial des Miteinanders verschiedener Meinungen und Hermeneutiken wird so jedoch verschenkt. Es gilt eben gerade nicht, dass es ‚in Reli‘ bei solchen Fragen ‚kein richtig oder falsch gibt‘. Um in der oben geschilderten Szene kompetent agieren zu können, ist es unabdingbar, dass die Lehrkraft die Bibel als lebendiges Glaubensdokument kennt. Das meint mehr als eine Orientierung im klassischen bibelkundlichen Sinne, sondern eine Souveränität im Umgang mit biblischen Themen und Texten. Tatsächlich gibt es ja Bibelstellen, die die Position der S: S - ‚Die Bibel sagt: Homosexualität ist doof.‘ - zu bestätigen scheinen. 35 Hier muss eine Lehrkraft nicht nur wissen, wie mit diesen Bibelstellen hermeneutisch angemessen umzugehen ist, sondern auch alternative Geschichten aus dem Alten und Neuen Testament kennen, die anders von zwischenmenschlichen Beziehungen erzählen; sie muss diese so einspielen können, dass die darin enthaltene Glaubenswahrheit deutlich wird. Gleichzeitig muss die Lehrkraft sich mit den Schüler: innen in einen Dis‐ kurs begeben, der grundsätzlich nach der Bedeutung und Gültigkeit religiöser Überlieferungen und Traditionen fragt. Hier stehen ja nicht nur der Wahrheits‐ DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 37 36 Vgl. weiterführend Köhlmoos, Denken, 239. 37 Vgl. die Überlegungen von Hopf, Bibelkenntnis, passim. 38 Gennerich/ Zimmermann, Bibelwissen, 112. 39 Vgl. hierzu Brieden, Es gibt kein richtig. anspruch der Bibel und der des Koran einander gegenüber, sondern es gilt auch, die eigene Tradition einer kritischen Reflexion zu unterziehen: Welche Normativität hat die eigene Überlieferung? Wie ist sie wahrzunehmen und von welcher Mitte her ist sie auszulegen? Eng verknüpft damit ist die Beschäftigung mit dem historischen Entstehungskontext der Texte. 36 3.3.2 Hochschuldidaktische Überlegungen Vertiefte Exegese kann immer nur exemplarisch arbeiten. Die Studierenden sollen exemplarisch erworbene Kompetenzen auf den Umgang mit jedem beliebigen weiteren biblischen Text anwenden; allerdings fehlt ihnen oftmals ein Überblickswissen über die Texte der Bibel. Welche biblischen Texte bieten zu welchem Thema zentrale Impulse? Solcherart vernetzende Kenntnisse sind im Studium zu erwerben, deshalb müsste im Rahmen der Bibelkunde die Bibelkenntnis stärker ins Blickfeld gerückt werden. 37 Erfahrungen in der Lehre legen die Vermutung nahe, dass es Studierenden schwerfällt, Auslegungen am Text zu begründen. Ähnlich wie die befragten S: S in der Studie von Gennerich/ Zimmermann neigen sie dazu, biblische Texten durch „bloße Behauptungen“ (42 % in der Studie) und „mit externen Argumenten“ (15 % in der Studie) auszulegen. 38 Argumentationsmuster wie ‚Gott liebt alle Menschen‘ oder ‚Gott ist die Liebe und daher kann Liebe nicht falsch sein‘ ersetzen allerdings die historisch-kritische Exegese durch systema‐ tisch-theologisch angehauchte und unbegründete Allgemeinplätze. Dabei kann gerade das Studium ein Übungsfeld sein, Wahrheitsfragen zu diskutieren, das eigene Denken durch produktiven Dissens weiterzuentwickeln und Meinungen von theologisch positionierten Standpunkten unterscheiden zu lernen. 39 Die theologisch reflektierte Diskussion solcher Fragen, nicht nur im Seminarge‐ spräch, sondern hochschuldidaktisch reflektiert unter Anwendung vielfältiger Methoden (z. B. Gruppenanalyse, Strukturierte Kontroverse, Schreibgespräch, Pro- und Kontra-Diskussionen) sollte daher im universitären Studium einen größeren Raum erhalten. Dies gilt ausdrücklich auch für bibelwissenschaftliche Seminare; denn auch dort kann es nicht ausreichen, Bibelstellen historisch(-kri‐ tisch) einordnen zu können, sondern es muss ein hermeneutisch reflektierter Umgang eingeübt werden, der diese Texte zugleich auf lebensweltliche Frage‐ stellungen hin transferiert. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 38 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 40 Vgl. der gemeinsame Beschluss 5 (2019) von KIET und E-TFT, abrufbar unter http: / / ki et.online/ wp-content/ uploads/ 2019/ 10/ Beschluesse_ETFT_2019-5.pdf. 41 Vgl. Langenhorst, ,Heilige‘ Schriften, 175. 42 Vgl. weiterführend Dihle/ Schulze-Marmeling, Gott, 43-57. Dazu gehört ebenso eine Sensibilität für ungleiche Zuschreibungspraktiken im Klassenzimmer. Wenngleich oft unter evangelischen und nicht-religiösen Schüler: innen die Position vertreten wird, alle könnten glauben, was sie wollen, zeigen Studien, dass diese Offenheit nicht alle Religionen gleichermaßen trifft. Insbesondere in Bezug auf den Islam gibt es die meisten Vorbehalte. Vgl. dazu z. B. Bertelsmann-Stiftung (Hg.), Religionsmonitor, Universität Duisburg-Essen (Hg.), Muslime, 40. Weiterführend Willems, Rassismus. 43 Vgl. weiterführend Sajak, Formate. In diesem Kontext gilt es auch der Heterogenität christlicher Bibelherme‐ neutik bereits im Studium Rechnung zu tragen. Denn es ist durchaus denkbar, dass die Lehrkräfte in ihren Klassen auf christliche Schüler: innen treffen, die aus der vermeintlichen biblischen Ablehnung homosexueller Beziehungen eine bis heute gültige Regel ableiten, weil sie die Bibel als unumstößlich gültiges Wort Gottes betrachten. Angesichts der Pluralität und Heterogenität schulischer Lerngruppen auch im Religionsunterricht müsste zudem überlegt werden, wie der universitäre Fächerkanon um Theologien anderer Religionen erweitert werden kann. 40 Ein Verständnis und eine (differenzierte) Hermeneutik für die Schriften verschie‐ dener Religionen zu erwerben, ist unabdingbar. In der geschilderten Szene wäre ein Wissen um die Bedeutung des Koran als Gottesoffenbarung 41 und den Umgang mit dieser zentral, um keine antimuslimischen Stereotype zu reproduzieren. 42 - 3.4 Alle Christ: innen haben doch die gleiche Bibel? - Konfessionelle Differenzen wahrnehmen Alle S: S einer 5. Klasse im konfessionell-kooperativen RU erhalten ein Arbeitsblatt mit einem Regal biblischer Bücher. Auf diesem Arbeitsblatt sind viele, unterschiedlich dicke, zum Teil als Gruppe zusammenstehende Bücher mit leeren Buchrücken zu sehen. Die Kinder erhalten die Aufgabe, anhand des Inhaltsverzeichnisses ihrer Bibel die Buchrücken im ‚Regal biblischer Bücher‘ mit den Titeln biblischer Bücher in der richtigen Reihenfolge zu beschriften. 3.4.1 Konfessionelle Differenzen - Schulische Problemanzeigen Der konfessionell-kooperative RU (kokoRU) wird in einzelnen Bundesländern immer stärker ausgebaut; 43 in Niedersachsen wird gegenwärtig die Einführung eines Christlichen Religionsunterrichts in gemeinsamer evangelischer und DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 39 44 Vgl. https: / / www.religionsunterricht-in-niedersachsen.de/ christlicherRU/ papiere. 45 Vgl. Kirchenamt der EKD (Hg.), Religionsunterricht, passim. 46 Vgl. weiterführend: Kollmann/ Weidemann, Bibel. 47 Monika Fuchs und Florian Wiedemann sprechen in ihrer Studie deshalb nicht mehr von einer konfessionellen Beheimatung der Studierenden, sondern nur noch von einer (eher zufällig erfolgten) konfessionellen Kontextualisierung, vgl. Fuchs/ Wiedemann, Studie, 74-78, besonders 76. 48 Dazu zählen beispielsweise Kanonfragen, der Umgang mit der Schrift (Schriftprinzip und Autorität der Schrift), aber auch Übersetzungsfragen (vgl. die Diskussion um Mt 16,18: ‚Gemeinde‘ oder ‚Kirche‘? ). katholischer Verantwortung (CRU) diskutiert. Begründet wird dieser Schritt mit Blick auf gesellschaftliche Veränderungen wie abnehmende Kirchenmitglied‐ schaft, schwindende gesellschaftliche Relevanz konfessioneller Trennlinien und gelebte Ökumene. 44 In der schulischen Wirklichkeit lässt sich das anekdotisch bestätigen: Manches Mal muss mit den S: S erst mühsam herausgefunden werden, welcher Konfession sie eigentlich angehören. Im kokoRU kommen geteilte Bekenntnisse sowie konfessionell Trennendes zur Sprache 45 - bei der oben beschriebenen Szene wären das konfessionelle Un‐ terschiede in Umfang und Anordnung des biblischen Kanons. 46 Der geschilderte Arbeitsauftrag zeigt jedoch, dass der unterrichtenden Lehrkraft die Bedeutung ihrer konfessionellen Prägung für biblische Themen nicht bewusst ist. Das führt nicht nur zu fachlichen Ungenauigkeiten, sondern auch zu einem Ausblenden der Perspektive der S: S der jeweils anderen Konfession, die aber ebenfalls ein Recht darauf haben, in ihrer je eigenen Religiosität gefördert zu werden. 3.4.2 Hochschuldidaktische Überlegungen Eine bisher unveröffentlichte Umfrage unter Oldenburger Studierenden aus dem Frühsommer 2022 zeigt, dass sich viele von ihnen eher als ‚christlich‘ denn als ‚evangelisch‘ definieren würden - für sie spielt die Konfessionalität eine untergeordnete Rolle 47 . Studierende brauchen die Möglichkeit, im Studium ihre konfessionelle Prägung zu reflektieren - dazu gehört, dass sie sich ihrer eigenen (ggf. unbewussten) Perspektivität bewusst werden. Dies benötigt die differenzsensible Beschäftigung mit interkonfessionellen Inhalten, auch im Hinblick auf konfessionelle Unterschiede in der Exegese. Auch wenn in bi‐ belwissenschaftlichen Fächern konfessionelle Trennlinien nicht die primären Differenzlinien zu sein scheinen, 48 sollten konfessionelle Unterschiede auch hier in den Blick kommen. So werden die angehenden Lehrkräfte dazu befähigt, in entsprechender Weise im RU zu agieren und gleichzeitig (vermeintlich) konfessionelle Differenzen nicht künstlich zu (re-)produzieren. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 40 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 49 Vgl. Kraus u.-a., Neue Testament Jüdisch erklärt, 147. 50 Ausgehend von der Prämisse, dass sich christliche Signaturen im zeitgenössischen Antisemitismus finden, ist es umso wichtiger, Narrative aufzuspüren, die antijüdisch oder anschlussfähig an antisemitische Narrative auch außerhalb des RU sind. Vgl. weiterführend dazu: Staffa, Antisemitismuskritik, und Töllner, Antijudaismus. 51 Vgl. weiterführend Rothgangel, Diagnose. 3.5 Jüdisch-christliche Bibelauslegung als Querschnittsthema In einer 6. Klasse wird das Gleichnis vom Barmherzigen Samariter (Lk 10,25-37) be‐ handelt. Auf dem Arbeitsblatt steht folgender Infokasten „Priestern waren besonders strenge jüdische Reinheitsregeln auferlegt, da sie im Tempel Opfer darbrachten und direkt mit Gott in Kontakt standen. Meistens waren sie Sadduzäer, manchmal auch Pharisäer. Unrein konnte man auf verschiedene Weise werden, zum Beispiel durch die Berührung eines Toten. Leviten kommen aus dem Stamm Levi. Auch sie waren am Tempeldienst beteiligt.“ Der Arbeitsauftrag lautet: „Jesus erzählt nicht, was die anderen Beteiligten gedacht haben. Versetze dich an die Stelle des Priesters, der an dem Verletzten vorbeigeht und schreibe seine Gedanken in der Ich-Form auf. Beachte dafür die Zusatzinformationen aus dem Info-Kasten.“ Bei der Besprechung wird deutlich, dass in der Zielsetzung der Lehrkraft die Kinder bei dem Priester vor allem einen inneren Konflikt wahrnehmen sollen, dem Mann helfen zu wollen, aber es wegen der Reinheitsgebote nicht zu dürfen. 3.5.1 Jüdisch-christliche Bibelauslegung - schulische Problemanzeige In der hier beschriebenen Szene wird eine Auslegung von Lk 10,25-37 betrieben, die eine antijüdische Interpretation gegen das Gesetz nahelegen möchte und ein Zerrbild des Judentums zur Zeit Jesu präsentiert. 49 Diese Auslegung wird weder dem Text gerecht noch nimmt sie historische Umstände in den Blick. Doch reiht sie sich ein in eine lange antijüdische Tradition innerhalb der christlichen Theologie, die von einer Überordnung des Christentums gegenüber dem Judentum ausging. Wenn bedacht wird, dass für viele S: S die Hauptbe‐ gegnung mit christlicher Theologie in der Schule stattfindet - die meisten kennen vermutlich Lk 10,25-37 vor der Unterrichtsstunde nicht - und für einige Heranwachsende die Schule der letzte Ort sein wird, an dem sie sich mit Theologie auseinandersetzen, ist es umso wichtiger, keine antijüdischen Zerrbilder zu zeichnen, die beispielsweise das Judentum als Negativfolie zur christlichen Selbstüberhöhung verwenden. 50 Unter den Bedingungen des Tra‐ ditionsabbruchs und der notwendigen Elementarisierung mit dem Wunsch, den S: S deutlicher zu machen, was mit dem Christentum (vermeintlich) Neues kommt, fällt dies in (falscher) Abgrenzung zum Judentum leichter. 51 DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 41 52 Synode der EKD, Kundgebung. 53 E-TFT/ KIET, Gemeinsamer Beschluss 3. 54 AG Juden und Christen beim DEKT, Vorstellung, Punkt 4.8. 55 Vgl. weiterführend Deeg, Bibel; Hecke/ Staffa, Wahrheit. 56 Vgl. Förster, Kein Mordvorsatz. 3.5.2 Hochschuldidaktische Überlegungen Es gibt eine lange Tradition von christlichem Antijudaismus. Heute finden sich in 14 von 20 deutschen Landeskirchen Artikel, die das Verhältnis zwischen Juden- und Christentum neu definieren: Der Bund Gottes mit Israel bleibt bestehen. Auf der 12. EKD-Synode 2015 wurde in Auseinandersetzung mit Martin Luthers antijüdischen Schriften postuliert: „Wir stellen uns in Theologie und Kirche der Herausforderung, zentrale theologische Lehren der Reformation neu zu bedenken und dabei nicht in abwertende Stereotype zu Lasten des Judentums zu verfallen.“ 52 Deutlich wird mit dem Wort ‚Herausforderung‘, dass eine fast zweitausendjährige antijüdische Geschichte nicht einfach zu verlernen ist - und das betrifft alle theologischen Disziplinen. In einem gemeinsamen Beschluss des E-TFT und der KIET 2019 wird der Wunsch formuliert, „dass kein Studierender an ihren Mitgliedsinstitutionen ein Theologiestudium absolviert, ohne sich mit historischen, aber auch gegen‐ wärtigen Ausprägungen des Judentums befasst zu haben“. 53 Dies ist jedoch bisher nicht der Fall. Somit ist eine „Asymmetrie zwischen kirchlichem Selbst‐ verständnis und theologische[r] Ausbildung“ festzustellen. 54 Eine antijudaismuskritische Bibelauslegung unter Berücksichtigung der bis‐ herigen Ergebnisse des jüdisch-christlichen Dialogs und der Erkenntnis, dass es sich beim Ersten Testament um eine Heilige Schrift zweier Religionen handelt, 55 sollte Grundlage der Beschäftigung mit biblischen Texten im Studium sein; gerade weil sie in der Schule elementarisiert behandelt werden. Dies ist dabei nicht additiv zu ‚klassischen‘ Auslegungen zu sehen, sondern als durchgängige Perspektive zugrunde zu legen. Dies bezieht immer wieder die Beschäftigung mit Übersetzungen oder nach wie vor gängigen Kommentaren zu biblischen Büchern ein, die - weitgehend unbemerkt - Antijudaismen in biblische Texte eintragen, die in diesen Urtexten nicht vorkommen. 56 Das bedeutet auch, dass Lehrende in der Lehramtsausbildung ihre eigenen Verstrickungen in Antijudaismus erkennen lernen und eigenes bestehendes Wissen hinterfragen müssen. Einige Klassiker, die in der Schulwirklichkeit regelmäßig vorkommen und in einer auch zum Teil antijüdischen Auslegungs‐ tradition stehen, wie beispielsweise die Josefs-Erzählung, die Psalmen, die Erzählungen vom 12-jährigen Jesus im Tempel, Jesus und die Pharisäer, Zachäus, Jesus und die Ehebrecherin, der Barmherzige Samariter, die sogenannten ‚An‐ DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 42 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 57 Vgl. für einen Überblick Lenhard, Problem. tithesen‘ und die Bergpredigt, Wunderheilungen am Schabbat, Jesu Passion, Paulus’ Haltung zum Gesetz, sind gezielt in den Fokus von Lehrveranstaltungen zu rücken. Dabei gilt es, antijüdische Narrative explizit zu thematisieren, um das eigene Weltwissen sowie problematische Bilder aus Kinderbibeln und biblischen Erzählkarten und aus Schulbüchern den Studierenden bewusst zu machen. Insbesondere im Umgang mit Texten der Hebräischen Bibel ist zu überlegen, wie bereits teilweise praktiziert, Kommentare und Auslegungen aus der jüdischen Theologie in bibelwissenschaftliche Seminare einzubeziehen, um in einer gemeinsamen Deutungstradition zu lernen. Exkurs zu einer alten Frage: Sprachanforderungen im Studium Die Sprachenfrage im Lehramtsstudium ist seit langem eine Streitfrage und wird sowohl bei der KIET als auch beim E-TFT breit und kontrovers diskutiert. 57 Manchen erscheint sie inzwischen obsolet, andere wiederum sehen darin einen Identitätsmarker evangelischer Theologie, der nicht aufgegeben werden dürfe. Die Grundfrage ist: Welches Ziel verbindet sich mit dem Spracherwerb? Die Erfahrung lehrt, dass viele Studierende sich zum Beispiel das Griechische nicht auf einem solchen Niveau aneignen können, dass sie selbstständig Studien im Urtext betreiben können. Hinzu kommt: Die Sprachanforderungen unterscheiden sich für das Lehr‐ amtsstudium je nach Bundesland und Lehramt erheblich. Aufgrund von schul‐ formübergreifenden Seminaren an der Universität sowie Fachseminaren an Studienseminaren mit Absolvent: innen aus unterschiedlichsten Bundesländern kann deshalb kein Rückgriff auf hebräische oder griechische Bibeltexte statt‐ finden - schlicht weil die Sprachen nicht vorausgesetzt werden können. Dies jedoch evoziert vielfach Unverständnis, warum sie dann überhaupt gelernt werden mussten. Aber: Sprachenkenntnisse sind dann von unschätzbarem Wert, wenn es um den reflektierten Umgang mit Bibelübersetzungen geht. Es mag eine Binsen‐ weisheit sein, dass jede Übersetzung immer auch eine Interpretation darstellt, doch gilt es, diese Weisheit für die schulische Praxis fruchtbar zu machen. So stellt es einen nicht unerheblichen Unterschied dar, ob man das Substantiv τέλος in Röm 10,4 mit ‚Ziel‘ oder ‚Ende‘ übersetzt. Möglich wäre beides, doch geht damit eine fundamentale theologische Unterscheidung einher: Ob Christus nun das „Ziel“ des Gesetzes (so die Einheitsübersetzung), sein „Ende“ (so Luther 2017) oder das „Endziel“ (so die Elberfelder Bibel) ist, stellt Weichen für die weitere Lektüre dieses paulinischen Abschnitts. DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 43 58 Zum Beispiel: Was bedeutet die Rede von der Schöpfung? Wie ist sie ins Verhältnis zu Evolution zu setzen? Gibt es eine Schöpfungsordnung? In welchem Verhältnis steht der Mensch als Geschöpf zu anderen Geschöpfen? Was bedeuten die Texte für das Geschlechterverhältnis? Was folgt aus dem sogenannten Herrschaftsauftrag in Genesis 1,26-28? Welches Gottesbild wird hier deutlich? Jede Religionslehrkraft braucht deshalb entsprechende (übersetzungs-)her‐ meneutische Kompetenzen, die es ihr ermöglichen, exegetisch verantwortlich, theologisch reflektiert und pädagogisch angemessen mit den S: S zu solchen Fragen zu arbeiten. Vielfach werden in Klassen unterschiedliche Übersetzungen verwendet, hier muss die Lehrkraft Verstehenshilfen leisten - und sie muss reflektiert darüber entscheiden können, welche freien Übertragungen und Nacherzählungen in Kinderbibeln oder Erzählkarten verwendet werden können und was es für ihren Unterricht bedeutet, dass diese durch die Perspektivität der Übersetzer: innen und Autor: innen geprägt sind. Interlinear-Übersetzungen, Bibelübersetzungen in andere gelebte Fremdsprachen sowie vielfältige digitale Bibelseiten, die ver‐ schiedenste Bibelübersetzungen unaufwendig gegenüberstellen, bieten hoch‐ schuldidaktische Möglichkeiten, die Bedingtheiten aller Übersetzungen zu re‐ flektieren. - 3.6 Religionsunterricht - jenseits von Fachlogiken Eine Lehrkraft möchte für die 9. Klasse eine Einheit zum Thema Schöpfung planen. 3.6.1 Fachlogiken und Religionsunterricht - schulische Problemanzeigen Es geht im RU - mit Ausnahme des wissenschaftspropädeutischen Anspru‐ ches der gymnasialen Sekundarstufe II - nicht darum, in theologische Diszi‐ plinen einzuführen, sondern religiöse Welt- und Selbstdeutungsprozesse zu ermöglichen. Damit findet außerhalb der gymnasialen Oberstufe im RU keine Exegese statt, sondern es wird mit den Ergebnissen wissenschaftlicher Exegese gearbeitet. Deshalb sind Unterrichtseinheiten nie nur bibelwissenschaftlich orientiert, sondern werden es darin Diskurse unterschiedlicher theologischer Disziplinen aufeinander bezogen. So muss eine Lehrkraft bei der Planung einer Unterrichtseinheit zum Thema ‚Schöpfung‘ auf bibelwissenschaftliche Grund‐ lagen zur Entstehung und Differenz der zwei Schöpfungserzählungen in Genesis 1 und 2 zurückgreifen können und diese in einen Dialog mit systematischtheologischen und ethischen Fragestellungen setzen. 58 Dieses Nachdenken muss zugleich immer religionspädagogisch reflektiert erfolgen: Was ist das verantwortbare Ziel eines RU im Lernen über ‚Schöpfung‘? DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 44 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann 59 Vgl. weiterführend Büttner/ Dieterich, Entwicklungspsychologie, 89-102. 60 Vgl. Rothgangel, Schöpfung. 61 Vgl. die Kritik von Köhlmoos, Bibeldidaktik, 239. Sollen sich die S: S selbst als Geschöpf im Gegenüber zu einem Schöpfer sehen - oder wäre dies eine Glaubensfrage, die nicht in der Verfügbarkeit des RU liegt? Wäre ein (Teil-)Lernziel eine Perspektivübernahme, die den S: S verstehen hilft, inwiefern sich Christ: innen als Geschöpf Gottes verstehen und was daraus resultiert? Entwicklungspsychologische Grundlagen müssen bei der Auswahl der Fragen und Themen ebenfalls leitend sein: Inwiefern können S: S einer Lerngruppe komplementär denken und Evolution und Schöpfung in eine sich nicht gegenseitig ausschließende Beziehung zueinander setzen? 59 Welche Haltung bringen die S: S möglicherweise zum biblischen Text mit - haben sie ein kreationistisches Schöpfungsverständnis oder stellt Gen 1 für sie einen wissenschaftlich widerlegten, veralteten Erklärungsansatz für die Entstehung der Welt dar? 60 Damit die biblischen Texte nicht verzweckt werden 61 und sachlich ange‐ messen in den RU eingespielt werden, sind exegetische Erkenntnisse Grundlage der Unterrichtsplanung, jedoch nicht unmittelbar in Unterrichtsinhalte zu übertragen. 3.6.2 Hochschuldidaktische Überlegungen Die Logik des Theologiestudiums ist nicht unmittelbar kompatibel mit der des schulischen RU. Insbesondere beim Gymnasiallehramt geht es an vielen Universitätsstandorten darum, Studierende in die Theologie mit ihren unter‐ schiedlichen Disziplinen einzuführen: in Kirchengeschichte und Systematische Theologie, in das Neue und das Alte Testament, manchmal auch gemeinsam als Bibelwissenschaften bezeichnet, sowie in die Religionspädagogik. Exegese und Bibelwissenschaft sollten im Studium nicht nur in den exegeti‐ schen Fächern vorkommen, sondern verstärkt Teil von Lehrveranstaltungen anderer Disziplinen sein, um auf den schulischen Unterricht vorzubereiten: So sind religionspädagogische Seminare zu Themen wie Schöpfung, Propheten, Psalmen oder Wundererzählungen nicht denkbar, ohne dass in einzelnen Sit‐ zungen im Laufe des Semesters exegetische Grundlagen thematisiert werden. Da sich die verschiedenen theologischen Disziplinen in ihren Binnenlogiken zum Teil widersprechen, Studierenden es gerade bei neu erworbenem Wissen schwer fällt, die unterschiedlichen Inhalte und Logiken aufeinander zu beziehen und sich gleichzeitig eine deutliche höhere Lernmotivation bei Studierenden abzeichnet, wenn es einen Schul- und somit Praxisbezug im Lernsetting gibt, DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 45 62 Vgl. beispielhaft neben vielen anderen Universitäten, die dies in einzelnen Modulen teilweise bereits praktizieren für Hannover Fuchs/ Rothenbusch, Grundlagen. 63 Kirchenamt der EKD (Hg.), Kompetenz, 16. bieten sich hochschuldidaktisch interdisziplinäre Lehrveranstaltungen an. 62 Hierdurch ergeben sich Synergieeffekte, die Freiraum für eigenes theologisches Nachdenken der Studierenden schaffen. 4 Fazit Im Studium erarbeiten sich die Studierenden theologisch-religionspädagogische Kompetenzen; das meint „die Gesamtheit der beruflich notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Bereit‐ schaft und berufsethischen Einstellungen, über die ein Religionslehrer bzw. eine -lehrerin verfügen muss und die es ihnen ermöglicht, mit der Komplexität von be‐ ruflichen Handlungssituationen konstruktiv umzugehen, d. h. religionspädagogisch handlungsfähig zu sein.“ 63 Anhand von sechs verschiedenen Beispielen aus der schulischen Praxis haben wir ausgeführt, welche Anforderungen der schulische RU an Lehrkräfte stellt. Die Grundfrage, ob sich ein Hochschulstudium überhaupt an den schulischen Anforderungen orientieren sollte, haben wir jedoch bisher nicht gestellt. Des‐ halb fragen wir jetzt: Wie relevant sind die Ansprüche der schulischen Realität für das Studium - wie relevant dürfen sie sein und wie relevant müssen sie sein? Ein Studium ist keine Ausbildung. Ein wissenschaftliches Studium will vom Selbstanspruch her gerade nicht auf konkrete berufliche Aufgaben vorbereiten, sondern im Sinne einer vertieften Bildung ein breites Spektrum zukünftiger Tätigkeiten ermöglichen. Das korreliert damit, dass in den einzelnen Lehrver‐ anstaltungen oftmals Menschen unterschiedlichster Berufsziele sitzen (Schul‐ formen, Pfarramt, außerschulische Berufsziele). Ein Großteil der Theologiestudierenden versteht sich allerdings als ange‐ hende Lehrkräfte, auch weil ein nicht unerheblicher Teil der Lehramtsstu‐ dierenden bereits im Studium als Vertretungslehrkraft oder Pädagogische Mitarbeiter: in an Schulen arbeitet - wenn sich das je nach Bundesland und Schulform auch recht unterschiedlich darstellt. Dies führt verstärkt dazu, dass Lehramtsstudierende ihren universitären Kompetenzerwerb von den Anforde‐ rungen ihres angestrebten und bereits gegenwärtig praktizierenden Berufsziels DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 46 Ariane Dihle / Michaela Veit-Engelmann her reflektieren. Dies kann defizitär gelesen oder aber ressourcenorientiert wahrgenommen werden. 64 Als Quintessenz unserer Beobachtungen ließe sich (mit Fokus auf den exege‐ tischen Fragen) formulieren: In einem Studium, das von den schulischen Anfor‐ derungen her gedacht ist, braucht es Zeit für das Finden selbstständiger Text‐ auslegungen, eigener theologisch verantworteter Positionen, für den Erwerb von Bibelwissen statt reiner Bibelkunde, mehr Raum für interkonfessionelle Perspektiven und im Diskurs marginalisierte theologische Perspektiven sowie mehr Raum für nicht-christliche Theologien. Lehramtsstudierende studieren in der Regel aber mindestens noch ein zweites Fach mit eigenen spezifischen Anforderungen. Hinzukommt die Vielzahl an Querschnittsthemen wie Globales Lernen, Demokratie, Inklusion, Digitalisierung, Deutsch als Zweitsprache, Ras‐ sismuskritik, die ebenfalls allesamt mehr Raum und mehr Zeit im Studium bräuchten: Es ist eine Vielzahl an ‚mehreren‘ Anforderungen, die zueinander in Konkurrenz stehen - und zum Teil auch in Diskrepanz zu den Lernausgangs‐ lagen in Bezug auf das theologische Vorwissen, auf dem das Studium aufbauen könnte. Ein Lehramtsstudium kann nicht dauerhaft additiv ergänzt werden, wenn die geforderten Additionen in den Kompetenzen auch eine Chance auf Realisierung haben sollen. Ebenso wenig kann es die geforderten Kompetenzen immer weiter in eigeninitiatives Selbststudium delegieren. Ein Lehramtsstudium bleibt bei 180 KP im Bachelor und 120 KP im Master -, aufgeteilt auf - in der Regel - zwei Fächer oder ein Fach und Förderschwerpunkte sowie einen berufsspezifischen Anteil. Und so stellt sich die Frage, ob sich unter diesen Bedingungen so etwas wie eine ‚Theologie für die Schule‘ entwickeln lässt? Dies gelänge in einem Studium, das nicht in die jeweiligen theologischen Disziplinen und ihre Binnenlogiken einführt, sondern das in interdisziplinären theologischen Seminaren mit hineinnimmt in theologisches Denken unter Rückgriff auf die einzelnen Disziplinen und mit Blick auf die Schule und damit die eigene theologische Positionalität von Grundauf fördert. Ein solcher Ansatz hätte weitreichende Folgen für die Modulstrukturen und auch für die Zusammenarbeit unter den Disziplinen. 65 DOI 10.24053/ VvAa-2022-0013 Die Bibel im Religionsunterricht ins Gespräch bringen 47 64 Dies kann hier nicht umfassend problematisiert werden; vgl. deshalb weiterführend die Aufsätze in Leonhard u.-a., Grau. 65 Vgl. auch Joachim Willems, der sich dafür ausspricht, „die Frage der Inhalte des Studiums vom Berufsfeld her zu denken, in ausgewählten theologischen Disziplinen exemplarisch in wissenschaftliches Arbeiten einzuführen (z. B. mit einem Wahlfach- Modell in Vertiefungsmodulen) und unbedingt die Vernetzung dieser Disziplinen am Beispiel relevanter Themen in interdisziplinären Seminaren einzuüben.“ (Willems, Thesenpapier). Wenn die Bibel im RU ins Gespräch gebracht werden soll, muss genau das bei angehenden Lehrkräften im Studium auch geschehen: Sie müssen dort ebenfalls mit der Bibel ins Gespräch kommen, sich selbst und ihre eigene Religiosität weiterentwickeln 66 und auf diese Weise dazu befähigt werden, religiöse Bildungsprozesse fachdidaktisch verantwortet reflektiert und adressat: innenorientiert in der Institution Schule zu initiieren. Damit wird ein Dilemma skizziert: Ist das dann noch ein Theologiestudium oder doch eine „Reli-Lehrer: innenausbildung“? Können dann aus den Lehramtsstudiengängen noch zukünftige Nachwuchswissenschaftler: innen der einzelnen theologischen Disziplinen erwachsen? Oder erfolgt so nicht zu schnell eine Positionierung ohne notwendige Grundlagenarbeit in den einzelnen Disziplinen? Das sind berechtigte Anfragen, aber ein ‚einfach immer weiter so‘ kann nicht die Antwort sein. - Literatur AG Juden und Christen beim DEKT: Vorstellung des „Projektes zur Analyse der Curricula des Studiums der Evangelischen Theologie für Pfarramt und Lehramt in Bezug auf jüdische und/ oder jüdisch-christliche Lehrinhalte“, https: / / www.ag-juden-christen.d e/ reform-der-reformation. Letzter Zugriff: 07.03.2023. Baldermann, Ingo: Einführung in die Bibel, Göttingen 4 1996. Bertelsmannstiftung (Hg.): Religionsmonitor 2015 der Bertelsmann-Stiftung. Kurzfas‐ sung, https: / / www.bertelsmann-stiftung.de/ fileadmin/ files/ Projekte/ 51_Religionsmo nitor/ Zusammenfassung_der_Sonderauswertung.pdf. Letzter Zugriff: 07.03.2023. Brieden, Norbert: „Es gibt kein richtig und falsch in Glaubensdingen! “ Zum Umgang mit religiösen Wahrheitsansprüchen aus hochschuldidaktischer Perspektive, Theo-Web 21,2 (2022), 128-163. 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