Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen Oder: Reflexionen über das „Oxford Essay“ Moritz F. Adam (orcid.org/ 0000-0002-7794-8284) The article discusses the pedagogical format of the “Oxford Essay,” a short item of academic writing traditionally produced weekly by students at the universities of Oxford and Cambridge, and discussed with academic tutors as part of their tutorial system. It explores the intellectual and didactic foundations of this format, emphasising its role in fostering independent thinking, academic writing, and discursive learning. The article examines the historical development of tutorials, their educational philosophy, and the distinctive emphasis on provisional, creative, and self-directed engage‐ ment with academic material. While acknowledging the challenges of fully implementing such a resource-intensive model in other higher education contexts, the author argues for adapting its core principles - formative assessment, dialogical teaching, and research-based learning - to enrich academic instruction, particularly in the humanities. The article concludes with reflections on practical applications, highlighting the format’s potential as a productive and academically rigorous tool for individual development and self-reflection on the part of both students and academic teachers. Der vorliegende Beitrag diskutiert das didaktische Format des Oxford Essay, eines akademischen Schreibformats in vergleichsweise geringem Umfang, das ursprünglich aus dem wissenschaftlichen Kontext der Uni‐ versitäten Oxford und Cambridge stammt, in dem Studierende in der Regel wöchentlich solche Essays verfassen, die anschliessend mit ihren Dozierenden diskutiert werden. Der Aufsatz bespricht die intellektuellen und didaktischen Grundlagen dieses Formats unter besonderer Berück‐ sichtigung seiner zentralen Beiträge zur Förderung unabhängigen Den‐ kens, akademischen Schreibens, und diskursiven Lernens. Er erörtert die DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 1 Tatsächlich findet sich dieses Format in der hier dargestellten Form an keiner anderen Hochschule. Es ist vielmehr ein genuines Wesensmerkmal der Ausbildung in Oxford und Cambridge. Vgl. beispielsweise https: / / www.new.ox.ac.uk/ tutorial-system. 2 In der englischen Nomenklatur wird das hier zum Gegenstand genommene Format in Oxford „Tutorial“ und in Cambridge „Supervision“ genannt. Da die Formate effektiv identisch und in ihrer Entstehung miteinander verwandt sind, wird hier vereinfachend im Folgenden lediglich der Begriff „Tutorium“ bzw. „Tutoriensystem“ verwandt. historische Entwicklung des Oxforder Tutoriensystems, dessen Bildungs‐ philosophie und seine dezidierte Betonung eines vorläufigen, kreativen und selbstgesteuerten Umgangs mit einem akademischen Stoff. Während ein solch ressourcenintensives Format freilich in seinem Ursprung ein Produkt besonderer akademischer Bedingungen ist, vermag die Adaption seiner didaktischen Kernprinzipien - des formativen Assessment, der dialogischen Lehre und des forschenden Lernens - auch grundsätzlicher und in anderen Kontexten die wissenschaftliche Lehre zu bereichern, insbesondere in den Geisteswissenschaften. Der Aufsatz reflektiert in diesem Sinn schliesslich praktische Anwendungsmöglichkeiten, die das Potential dieses Formats als ein produktives und akademisch anspruchs‐ volles Lehrinstrument herausarbeiten und die in ihm angelegten Chancen zur persönlichen Entwicklung und Selbstreflexion für Studierende und Hochschuldozierende empfehlen Das Anliegen dieses Aufsatzes ist die Diskussion eines didaktischen Formats, dessen Verbreitung sich bisher auf den kleinen Kreis der Universitäten Oxford und Cambridge beschränkt hat, 1 nämlich das sogenannte „Tutorial Essay“. Das Verfassen solcher Kurzaufsätze ist in die besonderen akademischen Strukturen dieser Universitäten eingebunden, deren Lehre - neben Vorlesungen, Semina‐ ren und Übungen - sich vor allem durch die sogenannten „Tutorials“ bzw. „Supervisions“ auszeichnet, 2 in welchen Studierenden jede Woche während der Trimester eine Stunde Zeit zur Erörterung eines vorgegebenen Themas mit einer Lehrperson zur Verfügung gestellt wird. Mithin ist das Proprium des hier betrachteten Formats nicht lediglich das Verfassen eines solchen Kurzaufsatzes, sondern auch dessen didaktische Einbindung. In regelmäßiger Frist werden Studierende hier zu ihren Gedanken über ein Studienthema befragt, geprüft, herausgefordert, inspiziert, durchleuchtet und angestoßen, um jedes kleinste Jota an Inkohärenz, Inkonsistenz oder Unterkomplexität herauszuarbeiten, das sich in ihre vorläufigen Überlegungen zu einem für sie neuen Thema eingeschlichen haben könnte. Es steht außer Frage, dass sich - allein aus logistischen und ökonomischen Gründen - dieses Format nicht völlig in anderen Hochschulkontexten replizieren DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 52 Moritz F. Adam 3 Hier sei vor allem das Humboldtsche Bildungsideal der Wissenschaft als Selbstzweck hervorgehoben. Siehe Humboldt, Theorie, 16f.: „Im Mittelpunkt aller besonderen Arten der Thätigkeit nemlich steht der Mensch, der ohne alle, auf irgend etwas Einzelnes gerichtete Absicht, nur die Kräfte seiner Natur stärken und erhöhen, seinem Wesen Werth und Dauer verschaffen will. Da jedoch die blosse Kraft einen Gegenstand braucht, an dem sie sich üben, und die blosse Form, der reine Gedanke, einen Stoff, in dem sie, sich darin ausprägend, fortdauern könne, so bedarf auch der Mensch einer Welt ausser sich. Daher entspringt sein Streben, den Kreis seiner Erkenntnisse und seiner Wirksamkeit zu erweitern, und ohne dass er sich selbst deutlich dessen bewusst ist, liegt es ihm nicht eigentlich an dem, was er von jener erwirbt, oder vermöge dieser ausser sich hervorbringt, sondern nur an seiner inneren Verbesserung und Veredlung, oder wenigstens an der Befriedigung der inneren Unruhe, die ihn verzehrt.“ Zur weiteren Diskussion, vgl. Harant, Schultheorien, 76-86. In den intellektuellen Grundlagen und dem Bildungsbegriff, der hier in den Raum gestellt wird, sei, um den Blick nach Großbritannien zu weiten, weiter auf ein Ideal verwiesen, das sich - in negativer Anwendung - in Oscar Wildes Brief „Epistola: In Carcere et Vinculis“ findet. Wilde schreibt hier, sein Addressat und Liebhaber Lord Alfred Douglas, „had not yet been able to acquire the ‘Oxford temper’ in intellectual matters, never […] been one who could play gracefully with ideas but had arrived at the violence of opinion merely.“ (Wilde, Epistola, zitiert nach Small [Hg.], Works Bd. 2, 39; Übers.: „[Er] war nicht imstande gewesen, sich die ‘Oxforder Gemütsart’ in intellektuellen Fragen anzueignen, war nie jemand, der grazil mit Ideen spielen konnte, sondern ledliglich die Gewalt der Meinung angenommen hatte.“ [Die hier und im Folgenden beigefügten Übersetzungen sind meine eigenen.]). lässt. Die Art und Weise, in der die universitäre Lehre in Europa strukturell gebunden ist, erlaubt nur eingeschränkte Freiheiten in der Wahl didaktischer For‐ mate. Das Anliegen dieses Beitrags ist daher anders orientiert und gliedert sich in drei Teile. Zunächst sollen allgemeiner die intellektuelle Logik und die grund‐ sätzlichen Anliegen erörtert werden, die hinter dem Tutoriensystem der hier betrachteten britischen Universitäten stehen. Hierzu werden die Hintergründe, der angestrebte Sinn, die zugrundeliegenden akademischen Werte, aber auch die Probleme dieses Formates in den Blick genommen werden. Zweitens sollen diese Überlegungen vor einen abstrakteren hochschuldidaktischen Hintergrund gestellt werden, der die angestrebten Lernziele und Kompetenzentwicklungen nachvollziehbar werden lässt. Zuletzt folgt eine Reihe von Beobachtungen und Vorschlägen, deren Anliegen es ist aufzuzeigen, wie ähnliche Formate mit denselben Zielsetzungen in die universitäre Lehre im deutschsprachigen Raum eingebunden werden können. Es eröffnen sich hieraus zwei tiefere Anliegen: Einerseits soll - von Anfang an - der Kreativität in formativen Lehrinstrumenten größerer Raum eröffnet werden. Andererseits soll Studierenden eine größere Möglichkeit zur Eigenständigkeit im Lernen, Denken und Schreiben angeboten werden, die den grundsätzlichen Anliegen der Akademie zueigen ist. 3 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 53 4 Siehe dazu im Detail weiter unten Abschnitt 2 „Das ‚Oxford Essay‘ vor einem hochschul‐ didaktischen Hintergrund“. 5 Erfahrung - u. a. bei Kant - beschreibt sowohl den Gegenstand als auch die Methode der Erkenntnis. Vgl. Kant, Kritik, § 27 „Resultat dieser Deduktion der Verstandesbegriffe“, 174-176. 6 Zu den historischen Umständen vgl. Tapper/ Palfreyman, Oxford, insbesondere 95-115; ferner Curzon, Principles; Engel, Clergyman. Konkreter zum Ort des Essays innerhalb dieses Systems vgl. Moore, System, 15-23, und Stewart, Tutorial, 45-55. 1 Zum Tutoriensystem in Oxford und Cambridge, seinem Sinn, seinen Werten und Problemen Das Oxforder Tutorium ist eine Miniatur. Es umfasst einen Mikrokosmos von Kompetenzen, Methoden, Formaten und didaktischen Zielen, 4 die insbesondere in geisteswissenschaftlichen Studiengängen angestrebt werden. Gleichzeitig dient es gerade auch dem oben beschriebenen Ideal der wissenschaftlichen Arbeit als Selbstzweck und dem intellektuell offenen kreativen Umgang mit Ideen. Strukturell besteht dieses Format aus zwei Teilen, die miteinander eng verbun‐ den sind. Zunächst verfassen Studierende in einer recht kurzen Frist - in der Regel eine Woche - einen Aufsatz im Umfang von 2.000 bis 5.000 Wörtern zu einem vorgegebenen Thema. Hierzu werden, außer einer grundsätzlichen Einführung in die angestrebten Lernziele und einer kurzen Überblicksbibliographie, möglichst wenige Weisungen und Anleitungen vorgängig zur Verfügung gestellt. Nach einer Woche folgt die persönliche Besprechung des Aufsatzes mit einem Dozie‐ renden, in der mit dem Studierenden dessen Argumente inhaltlich und methodisch erörtert werden. Mit den hieraus gewonnenen Erfahrungen 5 widmet man sich anschließend der nächsten Fragestellung und bearbeitet ein anderes Thema, über das für die folgende Sitzung ein weiterer Essay verfasst wird. Dieser Prozess wiederholt sich fortlaufend über die Dauer eines Trimesters, das acht Wochen dauert. Im Verlauf des Studiums durchlaufen die Studierenden eine Serie von Tutorien für alle Disziplinen ihres jeweiligen Studienfachs. Die historischen Ursprünge dieses Systems lassen sich vor allem vor dem Hin‐ tergrund von britischen Bildungsreformen im 19. Jahrhundert verstehen. Diese begründeten sich insbesondere daraus, dass im vorangegangenen Jahrhundert die Universität Oxford ihre Verantwortung für Lehren und Lernen zugunsten der Forschung vernachlässigt und sich für die Vorbereitung auf Examina ein wachsender Markt privater Tutoren gebildet hatte, sodass eine Parlamentsinter‐ vention nötig wurde. 6 Durch die hieraus folgenden Reformen wurden die Lehr- und Prüfungsformate rigoroser, deren Durchführung lag in der Verantwortung der innerhalb der föderalen Oxforder Universitätsstruktur relativ autonomen DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 54 Moritz F. Adam 7 Zu den Hintergründen des Collegesystems an sich vgl. Brockliss, University, 56-85; Chalmers, History, xi-xvi; Hamilton, State, 386-434, und Tapper/ Palfreyman, Oxford, 41-75. 8 University of Oxford, Report, 101f. Übersetzung (das heute zweifellos als veraltet zu betrachtende generische Maskulinum beibehaltend): „In seinem [sc. des Tutoriensys‐ tems] Kern steht eine Theorie junge Männer und Frauen zu lehren, selbst zu denken. Der Student wird losgeschickt, selbst zu stöbern […] und eine kohärente Darstellung seiner Ideen zum vorgegebenen Thema zu erstellen. Das Essay oder eine vorbereitete Arbeit wird dann vom Verfasser vorgelesen und vom Tutor kritisiert. In dieser Diskussion soll der Student davon profitieren, mit den von ihm eingenommenen Positionen zu ringen, die Implikationen der Erörterung zu erkennen und einen flüchtigen Blick zu erhalten, in welchem Kontext ein erfahrenerer Wissenschaftler sein Problem sieht.“ 9 Whitehead, Universities, 93. Übersetzung: „Die Universität vermittelt Informationen, aber sie vermittelt sie auf imaginative Weise. […] Diese Atmosphäre der Anregung, die aus der imaginativen Betrachtung entsteht, verwandelt das Wissen. Eine Tatsache ist nicht länger eine bloße Tatsache: sie wird mit all ihren Möglichkeiten ausgestattet. Sie ist nicht länger Colleges. 7 Entscheidend für die Entwicklung der für die Universität Oxford charakteristischen Lehrformate im Tutoriensystem mit wöchentlich anzufer‐ tigen Essays findet sich wiederkehrend der zentrale didaktische Anspruch des engen Verhältnisses zwischen Studierenden und Lehrenden. So schildert beispielsweise der sog. Franks Report, ein Evaluationsbericht der Universität von 1966, folgendes: „At its [sc. the tutorial system’s] heart is a theory of teaching young men and women to think for themselves. The undergraduate is sent off to forage for himself […] and to produce a coherent exposition of his ideas on the subject set. The essay or prepared work is then read by its author and criticized by the tutor. In this discussion the undergraduate should benefit by struggling the positions he has taken up, by realizing the implications of the argument, and by glimpsing the context in which a more experienced scholar sees his problem.“ 8 Diese Charakterisierung verbleibt, neben der Schilderung des Anspruchs, dass Studierende lernen sollen für sich selbst zu denken, freilich überwiegend im Be‐ reich der Deskription. Die zugrundeliegende Haltung jedoch zeigt eine profunde wissenschaftsphilosophische Anlage, die über ihren didaktischen Ansatz hinaus auf die Ansprüche akademischen Denkens und Arbeitens deutet. Die hierin angelegten Bestrebungen lassen sich wie folgt näher darstellen: „The university imparts information, but it imparts it imaginatively […]. This atmosphere of excitement, arising from imaginative consideration, transforms knowledge. A fact is no longer a bare fact: it is invested with all its possibilities. It is no longer a burden on the memory: it is energising as the poet of our dreams, and as the architect of our purposes.“ 9 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 55 eine Belastung des Gedächtnisses: sie ist die Dichterin unserer Träume und als Architektin unserer Ziele anregend.“ 10 Barnett, Idea, 155. Übersetzung: „Eine genuin höhere Bildung ist in dem Sinne subversiv, dass sie die gewohnte Welt des Studierenden unterwandert, einschließlich der Welt des Bestrebens, der Wissenschaft, des Kalküls und der Kreativität, in die er oder sie eingeführt wurde. Eine genuin höhere Bildung ist beunruhigend […], sie ist beklemmend, weil der Studierende letztlich erkennt, dass die Dinge immer anders sein könnten als sie sind. Die Erfahrung höherer Bildung ist erst dann vollständig, wenn der Studierende erkennt, unabhängig von der eigenen Mühe und dem Umfang von Bibliotheksrecherchen, dass es keine endgültigen Antworten gibt.“ 11 Vgl. hier vor allem das Ideal des sokratischen Dialogs. Insbesondere die frühen von Platon festgehaltenen Dialoge, wie beispielsweise der Euthyphron, können hier als hilfreiche Illustrationen herangezogen werden, da in ihnen v.-a. auch ein Ende des Dialogs angelegt ist, das nach dem diskursiven Versuch der Schärfung von Sprache und Argument auf eine relative Offenheit und ein letztlich stimulierendes, aber unbefriedigendes Dilemma hinausläuft. Zur praktischen Anwendung dieses Rahmens im hier betrachteten Format vgl. Lane Fox, Tutorials, 76-84. 12 Der Gedanke ist bereits bei Barnett, Idea, 155, angelegt; er wird zudem in Abschnitt 2 „Das ‚Oxford Essay‘ vor einem hochschuldidaktischen Hintergrund“ und Abschnitt 3 „Anwendungsmöglichkeiten“ weiter ausgeführt. Ferner: „A genuine higher learning is subversive in the sense of subverting the student’s taken-for-granted world, including the world of endeavour, scholarship, calculation or creativity, into which he or she has been initiated. A genuine higher education is unsettling [… i]t is disturbing because, ultimately, the student comes to see that things could always be other than they are. A higher education experience is not complete unless the student realizes that, no matter how much effort is put in, or how much library research, there are no final answers.“ 10 Ausweislich der in den hier oben vorliegenden Zitaten dargestellten wissen‐ schaftstheoretischen Perspektiven eröffnen sich wichtige Beobachtungen. Die grundsätzliche Anlage, Lernerfahrungen vom Diskurs her anzulegen, ist in der Philosophie- und Wissenschaftsgeschichte lange belegt. 11 Im Tutorienformat findet sich indes eine wichtige Verschiebung, nämlich die - bei einer klaren hie‐ rarchischen Anlage des auswertenden Gesprächs - bewusste Ausformulierung des Vorläufigen. 12 Der Sinn eines „Oxford Essay“ ist nicht die Niederschrift minutiöser und langwieriger Forschungserträge oder der zwingend enzyklopädische Umgang mit bestehender Sekundärliteratur, sondern die selbst gewählte Betonung von zwei oder drei Schwerpunkten innerhalb einer Problem- oder Fragestellung, welchen sich die Studierenden auf möglichst natürliche und intuitive Weise annähern und widmen sollen. Die Artikulation des Gedankengangs, das möglichst früh im Studium beginnende Durchschreiten der nötigen intellektuellen Prozesse DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 56 Moritz F. Adam 13 Erklärend ist festzuhalten, dass an den Universitäten Oxford und Cambridge das Tutoriensystem und die in ihm angelegten Essays zwar zum Lehrangebot, nicht jedoch zu den Prüfungsleistungen zählen, die zu einem akademischen Abschluss führen. Vgl. University of Oxford, Handbook, 70-96. auf dem Weg des geisteswissenschaftlichen Denkens und der Fokus auf den primären Sachgegenstand sind die zentralen Anliegen dieses Formats. Hier liegt entsprechend eine Verknüpfung zwischen dem Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens und des wissenschaftlichen Denkens vor. Dieser Lernansatz bietet viel Potenzial für die verschiedenen theologischen Disziplinen. Vor allem die exegetischen Fächer charakterisieren sich - bei einem gelegentlichen Theoriedefizit im Gebrauch der Ergebnisse exegetischer Untersuchungen - vor allem in literar-, und redaktionskritischen Fragen bis‐ weilen durch einen Theorieüberschuss. Studentische Arbeiten erwecken in der praktischen Lehrerfahrung zum Teil den Eindruck, als sei das exegetische Methodenlehrbuch mitunter vor der Betrachtung der biblischen Quellen als präskriptive Vorgabe statt als heuristische Hilfestellung nach dem Studium der Primärmaterialien und während der anschließenden Auseinandersetzung mit ihnen herangezogen worden. Wenn eine schriftliche Studienleistung nun nicht der Herausforderung unterworfen ist, den Umfang von Literatur- und Theoriediskussion zu erfordern, der in der Regel für Haus- oder Abschlussar‐ beiten verlangt wird, wird es möglich, sich einem Sachgegenstand zunächst unverfangen anzunähern, eigene Gedanken eng am Primärgegenstand zu ent‐ wickeln und strukturell argumentierend zu artikulieren, während parallel im Studienverlauf in Vorlesungen und Seminaren eine Kenntnis von Methoden und Literatur erworben wird, nachdem die Studierenden die Gelegenheit hat‐ ten, Teilfragen für sich bereits schriftlich zu durchdenken, sodass an größere Arbeiten selbstbewusster und mit weniger Abhängigkeit von bestehenden Sekundärdiskursen, die jedoch wiederum präziser eingeordnet werden können, herangetreten werden kann. Gleichzeitig verbleibt in vielen Lehrzusammenhängen ein Raum zwischen der Kompetenzvermittlung einerseits und der umfangreicheren Verschriftlichung studentischer Assoziations- und Syntheseprozesse andererseits, die in der Re‐ gel erst in Prüfungssituationen, Seminar- oder Hausarbeiten folgt, 13 während das Erlernen des wissenschaftlichen Schreibens von der inhaltlichen Lehre entkoppelt geschieht. Der - wenn auch im Vergleich zur Oxforder Vorlage möglicherweise quantitativ reduzierte - Gebrauch eines Tutorienformats kann in der Lehre in anderen akademischen Kontexten ebenfalls wichtige Beiträge leisten. Das „Oxford Essay“ ist zunächst eine zwar vorläufige, aber akademisch ernstzunehmende wissenschaftliche Arbeit. Es ist ein in Länge und Arbeitsauf‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 57 14 Die Freiheit, welche eine solche Gestaltung mit sich bringt, beschreibt Moore folgen‐ dermaßen: „As in other living forms of education, the norm is not the rule. Endless variations are possible. […] What happens in a tutorial depends so much on the two or three personalities taking part in the exercise that the keynote is variety: almost anything may happen“ (Moore, System, 16 und 18, Übersetzung: „Wie auch in anderen lebendigen Formen der Bildung ist die Norm nicht die Regel. Unzählige Variationen sind möglich. […] Was in einem Tutorium geschieht hängt so stark von den beteiligten zwei oder drei Persönlichkeiten ab, dass die Variation zum Leitmotiv wird. Beinahe alles kann passieren.“). Diese Eindrücke setzen sich auch heute immer noch fort und sind durchgängig in Lehrevaluationen abgebildet. 15 Eine eindrückliche Zusammenstellung der intendierten Lernziele findet sich bei Smith, English, 97: „To monitor students’ working habits and learning in between the tutorials - to check up on what they’ve read, how they found it, any difficulties or problems encountered, lectures or classes they’ve been to, and to discuss ways they might work more effectively, or more enjoyably, or just more. […] To encourage debate, discussion and the development of ideas within the tutorial, rather than to use the time simply to reflect or comment on ideas arrived at elsewhere. […] To draw together different kinds of teaching and learning, from faculty classes or lectures and from individual research, in order to situate the tutorial within this broader learning context.“ (Übersetzung: „Beobachtung der Arbeits- und Lerngewohnheiten der Studiereden zwischen den Tutorien - Überprüfung, was sie gelesen haben, wie sie es fanden, welche Schwierigkeiten oder Probleme aufgetreten sind, welche Vorlesungen oder Kurse sie belegt haben, und Besprechung, wie sie effektiver oder angenehmer oder einfach mehr arbeiten können. […] Ermutigung zur Debatte, für Diskussionen und zur Entwicklung von Ideen innerhalb des Tutoriums, anstatt die Zeit lediglich zu nutzen, um Ideen zu reflektieren oder zu kommentieren, die anderswo entstanden sind. […] Zusammenrücken von verschiedenen Arten des Lernens und Lehrens aus wand niederschwelliges Format, das gleichzeitig die genannten wichtigen di‐ daktischen Anliegen - Verschriftlichung wissenschaftlichen Denkens, Erlernen akademischen Schreibens und Einüben eines prüfungsnahen Formats außerhalb einer Seminar-, Bachelor- oder Masterarbeit selbst - verknüpft. Das im Oxforder System notwendigerweise verbundene Element der Dis‐ kussion des Essays in einer eins-zu-eins-Konstellation zwischen Studierenden und Dozierenden leistet gleichzeitig den Beitrag, dass ein wissenschaftlicher Gedankengang nicht mit seiner Niederschrift endet. Hier verschiebt sich die Herausforderung des Lehrenden, der nicht allein aus dem eigenen didaktischen Ansatz heraus den Studierenden mit dem Interesse der Inhalts- und Kompe‐ tenzvermittlung begegnet, sondern auch deren - ausformulierten - Gedanken in einer umfangreicheren Weise gegenübertritt. Hier wird bewusst dem Studie‐ renden die Verantwortung für den Verlauf der Diskussion überlassen. 14 In diesem Zusammenhang leistet das Tutorium, insbesondere beim Verfassen eines Essays, aber auch in dessen Diskussion, einen wichtigen Beitrag der Synthese von Studieninhalten und erworbenen Kompetenzen. 15 DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 58 Moritz F. Adam Kursen, Vorlesungen oder individueller wissenschaftlicher Arbeit, sodass das Tutorium in diesen breiten Lernkontext gestellt wird.“ 16 Zu Rollenselbstverständnis von Hochschullehrenden, vgl. Brendel u. a., Kompetenzpro‐ fil, 55-84, und Thomann/ Pawelleck, Studierende, 25-34. 17 Für ergänzende, dezidiert kollaborative Lernformate, die ebenfalls gewinnbringend sein können, vgl. beispielsweise. Walzik, Gruppenarbeit, 1-30. Zum Verhältnis dieser verschiedenen Formate, vgl. Biggs, Teaching, 72-96; Biggs, Alignment, 5-22, und Hativa, Teaching; Reumann u.-a., Grundlagenveranstaltungen. 18 Siehe hier beispielsweise Clark, Tutorial, 133-137, und Ryan, Perfection, 109. Selbst‐ verständlich sei hier die entscheidende Anmerkung beigefügt, dass die Rahmenbedin‐ gungen des direkten Austauschs, vor allem zum Schutz der Studierenden, immer vor einem Hintergrund von Machtverhältnissen gesehen werden müssen. Hier leisten entsprechende Schutzkonzepte, die heute an einer großen Zahl von Universitäten vorliegen, wichtige Arbeit durch die Sensibilisierung der Lehrenden sowie den Aufbau von Infrastruktur, um Übertretungen von Grenzen zu begegnen, sodass ein solcher eins-zu-eins-Austausch sicher geschehen kann - wenngleich das größere Problem ge‐ samtgesellschaftlich beunruhigend bleibt. Beispielsweise gibt es hierfür in der Schweiz einen Nationalen Aktionsplan, der unter anderem wissenschaftliche Projekte in diesem Bereich fördert (vgl. Bundesrat der Schweiz, Aktionsplan, u. a. 33). In Oxford gibt es an den Fakultäten und Colleges jeweilige Anlaufstellen und insbesondere auch für alle Studierenden sog. College Advisors, die grundsätzlich für Anliegen zum Studienverlauf zur Verfügung stehen. Neben den geschilderten Strukturen und Anliegen dieses Formats sowie dem Gewinn, der aus ihm erlangt werden kann, ist jedoch auch eine Eingrenzung und Problematisierung nötig. Hier ist zunächst anzumerken, dass Tutorien und Essays im hochschuldidaktischen Kontext nicht für sich gesehen werden sollen. Das Format vernachlässigt freilich zentrale Anliegen der Universität wie die Zusammenarbeit zwischen Studierenden und ist auf eine - wenngleich sozial flach angelegte, aber doch letztlich hierarchische - Bildungsdynamik zwischen einem Lehrenden und einem Lernenden angelegt. 16 Wenngleich ein Dialog im Vordergrund steht, ist doch die Tiefe inhaltlicher und methodischer Kenntnisse zwischen den beteiligten Parteien asymmetrisch und muss pädagogisch über‐ brückt werden. In diesem Sinne ist das Format nur in einem eingeschränkten Maße kollaborativ. 17 Gleichzeitig bedarf das Format in besonderem Umfang der Mitarbeit der Studierenden. Es ist wenig verwunderlich, dass eine direkte Diskussionssituation von den Studierenden ein Selbstvertrauen verlangt, sich auf die kritische Erörterung der eigenen Gedanken mit einem erheblich erfah‐ reneren und zumeist älteren Dozierenden einzulassen. 18 Hier tritt wiederum die oben geschilderte Verantwortung für den Dozierenden auf, die Verantwortung für die Diskussion letztlich dem Studierenden zu überlassen. Ryan führt hier eine wichtige Grundannahme an: „The answer may lie in the tutors’ assumption of an indirect style of teaching that minimizes the tutor’s superior experience. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 59 19 Beck, Pedagogy, 11 (Übersetzung: „Die Antwort mag darin liegen, dass der Tutor einen indirekten Stil des Lehrens annimmt, welcher die fortgeschrittenere Expertise des Tutors minimiert. Ein indirekter Stil charakterisiert sich durch Tutoren, die durch Befragung lehren“). So auch Ryan, Perfection, 103: „Make it clear that students teach themselves and that the tutor’s task is to interrogate them in such a way as to discover how well they have taught themselves and in that way help them build up their ability to teach themselves.“ (Übersetzung: „Es soll klar gemacht werden, dass die Studierenden sich selbst lehren und dass die Aufgabe des Tutors ist, sie in einer solchen Weise zu befragen, dass sie entdecken, wie gut sie sich [bereits] selbst gelehrt haben und auf diese Weise die Fähigkeit aufbauen, sich selbst zu lehren.“). An indirect style is characterized by tutors who teach through interrogation.“ 19 Gerade in dieser impliziten und subtilen Lenkung liegt die didaktische Heraus‐ forderung, die den Dozierenden obliegt und nähere Vorkenntnisse erfordert. Sie konstituiert den Unterschied zwischen dem „Oxford Tutorial“ und anderen interaktiven Formaten akademischer Übungen und macht es notwendig, dass die Lehre von fortgeschrittenen Expert: innen angeboten wird - im Gegensatz zu Tutorien in dem Sinne wie der Begriff im deutschsprachigen Raum in der Regel gebraucht wird. Sowohl die schriftliche Arbeit als auch deren Diskussion sind mithin nicht Ziel oder Selbstzweck, sondern Mittel zum Zweck. Gerade hierin liegt der Gewinn und Wert dieses didaktischen Formats. Es ist erstens ein Instrument der Persönlichkeitsbildung und zweitens auf den konkreten wissenschaftlichen Gegenstand ausgerichtet. Mit diesem Zusammenspiel von Schriftlichem und Mündlichem, von vorläufigen Gedanken und ausformulierten Argumenten, von Befragung und Selbstlehre, bewegt es sich in einem Raum, den andere didaktische Formate nicht in derselben Breite ausfüllen, sodass das „Oxford Essay“ sich auch für über seinen britischen Ursprungskontext hinausgehende Anwendung empfiehlt. 2 Das „Oxford Essay“ vor einem hochschuldidaktischen Hintergrund Nach der Schilderung der zentralen Anliegen, Charakteristika und Herausfor‐ derungen, die das „Oxford Essay“ und das Tutoriensystem anbieten, sollen nun einige verwandte, jedoch abstraktere Gesichtspunkte in den Blick genommen werden. In einschlägigeren hochschuldidaktischen Begriffen zeigt sich zunächst im hier beschriebenen Format konkret der Wert von formativen Evaluations- und Feedbackformaten als Ergänzung zur summativen Evaluation von Studien‐ DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 60 Moritz F. Adam 20 Siehe beispielsweise hier abstrakter, Clark, Assessment, 205-249; Dochy u. a., Engineer‐ ing, 87-100; Schütze u. a., Stichwort, 697-715; Sippel, Relevanz, 1-22, und Wiliam, Assessment, 3-14. 21 Vgl. Hounsell, Anatomy, 161-177; Lea/ Street, Writing, 182-199; Northedge, Enabling, 169-180, und Wingate u.-a., Embedding, 69-81. 22 Siehe Anm. 16 oben. 23 Vgl. Gess u. a., Kompetenzentwicklung, 79-90; Kaufmann u. a. (Hg.), Lernen; Kruse, Schreiben, 29-53; Reiber, Lernen, 6-12; Rueß u. a., Lernen, 24-43, und Struger, Frage, 185-200. 24 Zum Forschungszyklus, v. a. seinem Aufbau und didaktischen Ort, vgl. Raithel, Phasen, 25-32; Wildt, Lernen, 4-7. leistungen. 20 Bereits vor abschließenden Prüfungsformaten wird hier Raum für die argumentierende Verschriftlichung von - vorläufigen - Gedankengän‐ gen, Interpretationen, Erörterungen und Positionierungen eröffnet und dieser durch umfangreiche Diskussion in die studentische Kompetenzentwicklung eingebunden. In breiteren Zusammenhängen der didaktischen Forschung gibt es indes quantitative und qualitative Erhebungen über den Wert und Gewinn der Einbindung schriftlicher Arbeiten als Ergänzung insbesondere zu Universi‐ tätsseminaren. 21 Ausweislich dieser Forschungsergebnisse zeigt sich, dass die fortlaufende schriftliche Betätigung im Verlauf eines Semesters sowohl die Schreibkompetenzen der Studierenden als auch deren inhaltlichen Umgang mit dem Sachgegenstand verbessert. Zugleich bietet die Auseinandersetzung mit dem hier beschriebenen Format Dozierenden eine Gelegenheit, ihre ei‐ gene Rolle zu hinterfragen. 22 Das Zurücktreten von der eigenen Expertise bei gleichzeitiger Auseinandersetzung mit werdenden Gedanken von Studierenden eröffnet auch für Dozierende über ihre Lehre herausgehende Gelegenheiten zur Selbstreflexion. Hierdurch kann für alle beteiligten Parteien ein Gewinn entstehen. Die studentische Arbeit wird weniger stark auf die Anwendung von etwas Gelehrtem fokussiert, sondern wählt eigene Akzente, die auch Lehrende in einer neuen Weise herausfordern, da sie nicht schwerpunktmäßig in einer vorgängig angelegten inhaltlichen oder methodischen Rahmung verbleiben müssen. Zuletzt kann das hier beschriebene Format im weiteren Sinne unter den Be‐ griff des Forschenden Lernens gestellt werden. 23 Durch die relative Offenheit, mit der Studierende eigenständig an die Fragestellungen herantreten können, die sie in Essays bearbeiten, steht es ihnen frei, die Methodik, die Sekundärliteratur, sowie die Anlage ihrer eigenen Argumentation - in sinnvollen Grenzen und unter indirekter Anleitung - frei zu wählen. In der Erarbeitung des Essays durchlaufen die Studierenden mithin eine Miniatur eines Forschungszyklus - vom Schritt des Findens einer Fragestellung abgesehen. 24 Somit beschreiten sie DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 Über Offenheit, Kollaboration und die Ausformulierung des Vorläufigen 61 Pfade der systematischen Suche nach etwas - für sie - neuem, ohne bereits an den gebundeneren Rahmenbedingungen einer Prüfungs- oder Evaluationssitu‐ ation orientiert nach etwas finalem oder bewertungsfertigem streben zu müssen. 3 Anwendungsmöglichkeiten Zumindest in Quantität ist das Format von Tutorien mit „Oxford Essays“ sicher‐ lich in den meisten Kontexten der Hochschullehre nicht zu replizieren. Selbst bei sinkenden Studierendenzahlen an Theologischen Fakultäten kann eine durch‐ gängige eins-zu-eins-Betreuung überwiegend nicht angeboten werden. Zudem muss sicher eingeräumt werden, dass der Arbeitsumfang und das Engagement, die für dieses Format nötig sind, nicht von allen Studierenden geleistet werden kann oder will. Eine regelmäßige Vorbereitung und Diskussion von Essays in diesem Umfang für alle Fächer über die Gesamtdauer eines Studiums hinweg überschreitet die vorgesehene Arbeitszeit von etwa 30 Stunden pro ECTS- Kreditpunkt klar. Zur Anwendung eignet sich daher das Format sicher vor allem in Zusam‐ menhängen, die eine gezielte Einzelförderung von Studierenden zum Ziel haben. Beispielsweise kann zu Beginn eines Doktorats eine Serie von „Oxford Essays“ ein sinnvolles Angebot sein, um das eigenständige und originelle wissenschaftliche Denken und Schreiben zu fördern. Diese Transposition hin zu einer fortgeschritteneren Studienstufe ist jedoch nicht zwingend nötig. Sofern es sinnvoll strukturell möglich ist, kann die Anwendung dieses Formats auf allen Studienstufen gewinnbringend sein. Wichtig ist hier vor allem, dass eine quantitative, jedoch keine qualitative Reduktion vorgenommen wird. Es ist besser, weniger solche Essays und Diskussionen zu veranschlagen, als beispielsweise am Anspruch der Fragestellung oder der Tiefe der folgenden Diskussion zu sparen. Vor allem in der Diskussion der Essays ist der Austausch mit eindeutig fortgeschrittenen Forschenden und eine hohe didaktische Kom‐ petenz der Lehrenden nötig, damit die oben beschriebenen Anliegen und Ziele des Formats realisiert werden können und ein Mehrwert gegenüber einer gewöhnlichen Schreibübung erzielt werden kann. Der Schwerpunkt muss weiterhin auf dem kreativen, offenen und diskursiven Umgang mit Ideen liegen, nicht auf seiner handwerklichen Engführung oder einem Anwendungsbezug. Wenn diese Art von Lernumständen gegeben ist, beispielsweise im Rahmen von Wahlmodulen oder als alleinstehendes Angebot für an diesem Format interessierte Studierende, ist es dringend zu empfehlen. DOI 10.24053/ VvAa-2023-0015 62 Moritz F. Adam 25 Siehe u.-a. Anm. 3. 4 Abschließende Reflexionen Die Erfahrung des Tutoriensystems und das wöchentliche Verfassen von „Ox‐ ford Essays“ war der größte Gewinn meiner eigenen Studienerfahrung. Ich habe in keinem anderen Format im selben Maß von meinen Lehrenden profitiert und sehe darin rückblickend einen tiefen Effekt auf meine persönliche und wis‐ senschaftliche Bildung. Hoffentlich kann mit diesem Beitrag dieses didaktische Format „jenseits der Hausarbeit als Chance für Studierende“ auch außerhalb des britischen Raums nicht nur vorgestellt, sondern auch bewusst empfohlen werden. Diese Empfehlung ist sicherlich vor allem eher eine Ergänzung als ein Ersatz für etablierte Formate des wissenschaftlichen Schreibens. Zugleich ist hier nicht nur das Format selbst Gegenstand meiner Reflexion, sondern vor allem auch der ihm zugrundeliegende Anspruch an die Hochschullehre sowie ein damit verbundenes Bildungsideal. 25 Während der Anspruch der Geisteswissenschaften, dass in ihrem Grundsatz Wissenschaft ein Selbstzweck sei, stets betont werden muss, so sind die Methoden, anhand derer sie den Studierenden beigebracht werden, vor allem Mittel zum Zweck. In diesem Sinne ist es Hoffnung und Anspruch dieses Aufsatzes, der Artikulation des vorläufigen Gedankens, dem kollaborativen Umgang zwischen Lernenden und Lehrenden, sowie dem gleichwohl imaginativen wie subversiven Ziel, dass Studierende lernen sollen für sich selbst zu denken, in der Hochschuldidaktik Raum zu geben und sie den Lesenden nahezulegen, im Format des „Oxford Essay“, aber auch darüber hinaus. Literaturverzeichnis Barnett, Ronald: The Idea of Higher Education, Buckingham 1990. 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