Hermeneutik Geschichte und die Schulbücher Michael Sommer Einleitung - Geschichte, Toleranz als Bildungsauftrag und Ursprungsparadigmen des Frühen Christentums Vielleicht sehen manche der Lesenden der Zeitschrift für Neues Testament noch klassisches Fernsehen jenseits der mannigfaltigen Angebote diverser Streamingdienstleister. Ich zähle zu jenen Menschen, die gerne Nachrichten der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten zu festen Sendezeiten betrachten und sich hie und da von einer Dokumentation unterhalten lassen. Gerade zur Oster- und Weihnachtszeit lasse ich es mir als neutestamentlicher Theologe nicht nehmen, in einer freien Minute durch die Programme zu zappen und nach For‐ maten im Bildungsfernsehen zu suchen, welche durch szenische Nachstellungen in bewegten Bildern historische Fakten über die Weihnachtsgeschichte, die Passion oder die Jesusbewegung nach Ostern vermitteln wollen. Als historisch denkender und forschender Theologe verfolge ich die Bilder mit großer Span‐ nung und achte auf Ungenauigkeiten, Fehler und methodische Engführungen, weil ich dieses Material zu gerne für den geschichtshermeneutischen Teil meiner Einführungen verwende. Solche Dokumentationen eigenen sich hervorragend, um gemeinsam mit Studierenden kritisch gegenüber den Fernsehbildern über Geschichtsobjektivismus, Grenzen von geschichtlichen Rekonstruktionen und über Geschichts„wahrheit“ nachzudenken. Zudem erkunden wir im Anschluss gemeinsam, wo denn Modelle des frühen Christentums in der breiten Öffent‐ lichkeit vorkommen und ob Modelle, die im Moment en vogue in der Wissen‐ schaft sind, bereits die Grenzen der Universität verlassen und öffentliches Bewusstsein formen. Modelle des frühen Christentums sind Teil des öffentlichen Bewusstseins - ich denke, das ist der große Tenor dieses Bandes der ZNT. Das Christentum hat unsere Kulturkreise so stark geprägt, dass ein Großteil der Menschen eine Idee über Jesus von Nazareth, über seine Jünger, über Paulus Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 1 Vgl. dazu mit einer gewissen Vorsicht vor eurozentristischer Lektüre frühchristlicher Texte Michael Sommer, Wie westlich ist das frühe Christentum? Modelle frühchristli‐ cher Diversität und die Entwicklung diversitätssensibler Kleingruppenmodelle in der empirischen Soziologie, in: -ZNT-52 (2024), 71-90. 2 Vgl. dazu Burkard Porzelt, Grundlinien biblischer Didaktik, Bad Heilbrunn 2012, 32-38. 3 Zur Aufgabe der Toleranzförderung durch interreligiöses Lernen vgl. Georg Hilger/ Ste‐ phan Leimgruber/ Hans-Georg Ziebertz, Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München-2001, 433. 4 https: / / www.gesetze-bayern.de/ Content/ Document/ BayVerf-131 (letzter Zugriff am 13.03.2025). und die Verbreitung der ersten Christen hat. Schon alleine deshalb lohnt es sich für Theologinnen und Theologen, die mit ihrer Arbeit an der Schnittstelle zwischen Theologie und Öffentlichkeit stehen, sei es im kirchlichen Dienst oder als Lehrerinnen und Lehrer in Schulen und Bildungseinrichtungen, über die Diversität der Ursprungsparadigmen des frühen Christentums, über die Gren‐ zen von Geschichtsmodellen, über die Gefahren eines Geschichtsobjektivismus und über die Möglichkeit, Geschichte im Diskurs zu begreifen, nachzudenken. 1 Doch das ist nur ein Grund, warum wir geschichtliches Denken und Modelle des frühen Christentums als einen integralen Bestandteil des Religionsunter‐ richts fest in den Lehrplänen der Bundesländer verankert finden. Wenn Sie Religionsunterricht an öffentlichen Schulen anbieten, werden Sie sowohl aus evangelischer als auch aus katholischer Perspektive mit Geschichtsbildern arbeiten müssen, und dies nicht nur, um über die Ursprünge einer unsere Kulturkreise formenden Glaubensbewegung nachzudenken. 2 Vielmehr sind in den Schulbüchern Geschichtsmodelle fest mit dem - und das betone ich mit Nachdruck - in seiner Bedeutung hochzuschätzenden und hochzuachtenden Bildungsauftrag zur Toleranz und Demokratie verkettet. 3 Schon allein drei Auszüge aus den Schulgesetzen der Länder Bayern, Nordrhein-Westfallen und Baden-Württemberg verdeutlichen, dass Bildung dem Grundgesetz verpflichtet ist und einen enorm wichtigen Beitrag zu einer toleranten, demokratischen und gleichberechtigten Gesellschaft leisten muss (! ! ! ) und kann: Bayern (Art. 131 BayEUG): Die Schüler sind im Geist der Demokratie, in der Liebe zur bayerischen Heimat und zum deutschen Volk sowie zur Völkerverständigung zu erziehen. 4 NRW (§ 2 SchulG NRW): Die Schule ist ein Raum religiöser wie weltanschaulicher Freiheit. Sie wahrt Offenheit und Toleranz gegenüber den unterschiedlichen religiö‐ sen, weltanschaulichen und politischen Überzeugungen und Wertvorstellungen. Sie achtet den Grundsatz der Gleichberechtigung der Geschlechter und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin. Sie vermeidet alles, was die Empfindungen Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 116 Michael Sommer 5 https: / / bass.schule.nrw/ 6043.htm#1-1p1 (letzter Zugriff am-13.03.2025). 6 https: / / www.landesrecht-bw.de/ bsbw/ document/ jlr-SchulGBW1983pP1 (letzter Zu‐ griff am-13.03.2025). 7 https: / / kultus.hessen.de/ sites/ kultus.hessen.de/ files/ 2021-06/ lprealkath.rel_.pdf (letz‐ ter Zugriff am-13.03.2025). anders Denkender verletzen könnte. Schülerinnen und Schüler dürfen nicht einseitig beeinflusst werden. 5 Baden-Württemberg (§ 1 SchulG BW): Der Auftrag der Schule bestimmt sich aus der durch das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und die Verfassung des Landes Baden-Württemberg gesetzten Ordnung, insbesondere daraus, dass jeder junge Mensch ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und Ausbildung hat und dass er zur Wahrnehmung von Verantwortung, Rechten und Pflichten in Staat und Gesellschaft sowie in der ihn umgebenden Gemeinschaft vorbereitet werden muss. 6 Natürlich gilt dies umso mehr für den Religionsunterricht. So ist es nach dem Lehrplan für Katholische Religionslehre für Realschulen des Landes Hessen eine der Hauptaufgaben des Religionsunterrichts aller Jahrgangsstufen, Schü‐ lerinnen und Schüler als Teil des übergeordneten Toleranz- und Demokratieför‐ derungsauftrags interreligiöse und weltanschauungsplurale Kompetenzen zu vermitteln. Er führt diesen Gegenstand als dritten Punkt in der einleitenden Präambel unter „Begegnung mit anderen Religionen und Weltdeutungen“ vor. Das Spannende und für das Thema dieser Ausgabe der ZNT unmittelbar Relevante ist, dass der Lehrplan diesen für die Probleme der Gegenwart so wichtigen Auftrag mit einem Geschichtsbild verknüpft: Die Geschichte belegt, dass Menschen grundsätzlich religiös sind. In jeder Kultur gab und gibt es religiöse Phänomene. Die Vielfalt religiöser und weltanschaulicher Wirklichkeit wird in diesem Begegnungsfeld mit ihren Erscheinungsformen und Ausdrucksweisen thematisiert und nach Voraussetzungen für ein friedliches Zusam‐ menleben innerhalb einer pluralistischen Gesellschaft befragt. Mehr als früher müssen sich schon die Schülerinnen und Schüler auseinander setzen mit Menschen, die eine materialistische Weltanschauung haben, mit atheistischen und nichtreligiösen Menschen. Das II. Vatikanische Konzil fordert die Gläubigen auf, „dass sie mit Klugheit und Liebe, durch Gespräch und Zusammenarbeit mit den Bekennern anderer Religionen sowie durch ihr Zeugnis des christlichen Glaubens und Lebens jene geistlichen und sittlichen Güter und auch die soziokulturellen Werte, die sich bei ihnen finden, anerkennen, wahren und fördern. 7 Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 117 8 Vgl. dazu Karlo Meyer, Grundlagen interreligiösen Lernens, Göttingen 2019, 13-21. 9 Zur Geschichtshermeneutik in der Bibelwissenschaft vgl. ausführlicher Stefan Al‐ kier/ Christos Karakolis/ Tobias Nicklas, Sola Scriptura Ökumenisch (Biblische Argu‐ mente in öffentlichen Debatten-1), Paderborn-2021. Die Begründung verschränkt Herausforderungen in den pluralistischen Gesell‐ schaften einer globalisierten Welt wie z. B. das Zusammenleben von Menschen mit verschiedenen Weltanschauungen mit geschichtlichem Denken. Mehr noch: Interreligiöser Dialog und Dialog auf Augenhöhe mit verschiedenen Weltan‐ schauungen sind ein fester Bestandteil und eine stetige Aufgabe des christlichen Glaubens und einer christlichen Handlungspraxis. Geschichte wird in dem kurzen, jedoch theologisch hoch aufgeladenen Text geradezu zu einem Lernort für interreligiöse Kompetenz stilisiert, der als Etappe des Bildungsauftrags zur Toleranz einen festen Platz in den öffentlichen Schulen haben muss. 8 Dies alleine sensibilisiert für die Brisanz des Themas dieses Heftes, denn Ursprungs‐ paradigmen des frühen Christentums sind dementsprechend mehr als bloße Geschichtsmodelle über die Ursprünge einer Glaubensgemeinschaft. Sie sind Fundament und Ausgangspunkt für eine Theologie der Toleranz, des Dialogs und der Begegnung. Der Platz der Geschichte in den Bildungsdiskursen zeigt, dass Geschichte nicht eine graue Masse der Vergangenheit ist, sondern in eine Gegenwart hineinerzählt wird, in der sie wichtig ist, in der sie etwas bewirken und verändern kann, in der sie aber auch mahnen muss, dass sich Fehler der Menschheitsgeschichte nicht wiederholen. 9 Schon alleine deshalb ist es notwendig, sich im Rahmen einer-ZNT-Ausgabe mit den Geschichtsmodellen von Schulbüchern, mit ihren Stärken, ihren Inhal‐ ten, ihrer Aufgabe und ihren Schwachstellen kritisch auseinanderzusetzen. Wenn wir den Tenor der Ausgabe im Hinterkopf behalten und insbesondere mit offenem Auge die Kontroverse gelesen haben, so dürfte klar sein, dass Geschichte im Diskurs geschrieben wird. Geschichte ist, und das gilt auch für die Ursprungsgeschichten des frühen Christentums und seine Relationen zum Frühjudentum und zum Islam, mehr als objektive Gewissheit; sie ist ein Konstrukt, das auf der Grundlage von Quellen narrativ verhandelt und nur durch einen intersubjektiven Austausch Wahrheit beanspruchen kann. Mit anderen Worten: Es gibt mehr als eine Möglichkeit, die Geschichte des frühen Christentums zu erzählen. Und es ist die Aufgabe der Wissenschaft, die verschiedenen Geschichtsnarrative in ein kritisches Zueinander zu bringen. Geschichte lebt aus diesen Kontroversen und benötigt diese Spannungen. Mit diesen Gedanken soll ein kritischer Dialog mit gängigen Geschichtsbildern zum Verhältnis von „Frühem Christentum“ und „Frühjudentum“, wie er häufig in Schulbüchern angeboten wird, eröffnet werden. Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 118 Michael Sommer 10 Einen Überblick über die Schulbuchforschung gibt Eckhardt Fuchs/ Inga Niehaus/ Almut Stoletzki, Das Schulbuch in der Forschung. Analysen und Empfehlungen für die Bildungspraxis, (EE-4), Paderborn-2014. 11 Vgl. weiterführend Friedrich Schweitzer, Elementarisierung und Bibeldidaktik, in: Mirijam Zimmermann/ Ruben Zimmermann, Handbuch Bibeldidaktik, Tübingen 2013, 409-414. 12 Fuchs/ Niehaus/ Stoletzki, Schulbuch (s.-Anm.-10), 5-13. 13 Vgl. dazu Fuchs/ Niehaus/ Stoletzki, Schulbuch (s.-Anm.-10), 11. Geschichte im Modell und die Aufgabe der Schulbücher Unsere Reise in die Geschichtsmodelle im Religionsunterricht beginnt beim Nachdenken und Reflektieren über jene Dinge, die den Alltag in Bildungsfor‐ maten wohl am meisten prägen: die Schulbücher. 10 Ich möchte mit ihnen gemeinsam den Zweck von Lehr-/ Lernmaterialien im everyday life von Reli‐ gionslehrerinnen und -lehrern reflektieren. Welche Rolle spielen sie für die Unterrichtsvorbereitung? Wie kritisch gehen wir mit den Lehr-/ Lernmaterialien um? Wie vermitteln sie Geschichte und wie beeinflussen sie unser Denken, unser Geschichtsbewusstsein und unser Handeln? Warum müssen wir über Schulbücher nachdenken? Viele der wirklich sehr guten Bildungsformate arbeiten nicht nur mit Ge‐ schichtsmodellen, sondern stehen vor dem großen, den Praxisanforderungen geschuldeten Problem der Elementarisierung. 11 Herausgebende der Schulbücher müssen zwischen vermittelbarer Pragmatik und wissenschaftlicher Differenzie‐ rung abwägen und können in vielen Punkten kaum der Komplexität universitä‐ rer Diskussionen gerecht werden. Ein Schulbuch zu gestalten, es zu konzipieren und letztendlich herauszugeben, bedeutet nicht nur, sich über die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler, ihren intellektuellen Stand und ihre Interessen Gedanken zu machen, sondern gleichzeitig auch die dafür notwendige Schere der Reduktion anzusetzen. 12 Es ist unmöglich, wissenschaftlicher Komplexität innerhalb eines Schulbuches gerecht zu werden, wenn Platz für viele Themen darin bestehen bleiben will. Dieser didaktisch-pragmatischen Tatsache ist es geschuldet, dass sich oftmals nicht die aktuellsten Modelle eines Faches in den Schulbüchern wiederfinden. Und oftmals haben auch einfache Modelle den Vorrang gegenüber komplexeren, einfach wegen der Aufgabe, durch Komple‐ xitätsreduktion elementare Zugänge für Schülerinnen und Schüler zu schaffen. An dieser Tatsache lässt sich wahrscheinlich kaum etwas ändern. Deswegen ist ein universitäres Studium, Weiterbildung und ein kritischer Blick von Lehrkräften gefragt. Ideale Studierende sollten am Ende ihres Studiums einen Überblick über die einzelnen theologischen Fächer besitzen und prinzipiell die historische Genese theologischen Denkens überblicken können. 13 Sie sollten Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 119 14 Zur Medienvielfalt vgl. Fuchs/ Niehaus/ Stoletzkie, Schulbuch (s.-Anm.-10), 12-14. 15 Vgl. dazu Fuchs/ Niehaus/ Stoletzki, Schulbuch (s.-Anm.-10), 55f. die Kompetenz besitzen, theologische Positionen in die Theologiegeschichte einordnen zu können. Das sollte sie befähigen, kritisch mit Lehr-/ Lernmateri‐ alien ins Gericht zu gehen. Sie sollten aktuelle Handbuchtraditionen darin genauso identifizieren können, wie veraltete Denkparadigmen und Modelle. Und natürlich sollten sie auch Alternativen kennen und anbieten können, um gegebenenfalls das Schulbuch beiseite zu legen, um eigene Lerneinheiten zu entwickeln bzw. um Inhalte, die im Schulbuch unterkomplex dargestellt sind, komplexer darzustellen. Deshalb ist es notwendig, zunächst den Aufbau von Schulbüchern zu betrachten und für unser Thema zu erschließen, welche Rolle Geschichte darin spielt und wie Geschichtsmodelle vermittelt werden. Dies soll ein erster Schritt einer Metareflexion sein, der uns dabei behilflich sein wird, im zweiten Schritt Ursprungsparadigmen des frühen Christentums, wie sie häufig in Schulbüchern angeboten werden, ausfindig zu machen und in den Kontext dieser-ZNT-Ausgabe einzuarbeiten. Natürlich sind Schulbücher als tragende Säule des Bildungssystems nicht mehr aus dem Schulalltag wegzudenken. Sie sind strukturierte Hilfsmittel für den Unterricht, vermitteln Wissen an Schülerinnen und Schüler und helfen Lehrkräften bei der Vorbereitung. Wie E. Fuchs, I. Niehaus und A. Stoletzki herausgearbeitet haben, ist die Genese der Schulbuchtradition dahingehend verlaufen, dass sie darüber hinaus Schülerinnen und Schüler beim selbstständi‐ gen Lernen unterstützen sollten. Sie sind medial so angelegt, dass sie nicht nur Wissen für die Nachbereitung speichern, sondern beim Erwerb elementarer Kompetenzen unterstützen, eigenständige Interessen und kritische Positionie‐ rung fördern. Schülerinnen und Schüler sollen bei der Auseinandersetzung mit den Medien entscheiden, ob sie an gewissen Inhalten Gefallen finden oder nicht. Deshalb sind sie so angelegt, dass sie durch ihre Darstellungsformen Lernen erleichtern und Interesse wecken sollen. Sie kombinieren daher verschiedene didaktische Zugänge, Methoden und Ansätze, arbeiten mit erläuternden Texten, Graphiken, Bildern und interaktiven Aufgabenstellungen. 14 Als entscheidenden Schritt zur Elementarisierung sichern sie komplexe Inhalte in Merksätzen, formulieren Wiederholungsfragen und Zusammenfassungen, die das Gelernte festigen und vertiefen sollen. Mit anderen Worten: Schulbücher arbeiten mit verständlichen Modellen, die mit verschiedenen Medien - Text und Bild - so klar wie nur möglich dargestellt werden sollen. 15 Eine solche Anlage beherbergt in sich bereits eine gewisse Unschärfe, denn der Einsatz von Bildmedien, seien es Kunstwerke, Karikaturen oder vereinfachte Grafiken, ist einerseits Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 120 Michael Sommer 16 Zur Wechselwirkung zwischen Öffentlichkeit und Schulbüchern vgl. Fuchs/ Nie‐ haus/ Stoletzki, Schulbuch (s.-Anm.-10), 15f. bereits interpretationsoffen. Anderseits lenken gerade vereinfachte Bilder sehr stark und leiten dazu an, komplexe Zusammenhänge auszuklammern. Dazu reservieren Schulbücher oft nur eine Doppelseite für eine Themenstellung. Text wird i. d. R. nur als Textbaustein neben Bildelementen präsentiert. Dies führt notgedrungen zu einer Reduktion. Zudem läuft reduzierter Text Gefahr, inten‐ tional unterkomplex zu sein. Gerade wenn das Layout eines Schulbuchs Text und Bild in ein starkes Zueinander bringt, wird evtl. gefördert, die Einfachheit eines Bildes auf einen Text zu übertragen. Erinnern wir uns zurück an das kurze Zitat aus dem Lehrplan, so leuchtet es ein, dass Schulbücher im Religionsunterricht häufig auf zentrale geschichtliche Epochen der Christentumsgeschichte zurückgreifen, und diese als Modellvor‐ stellung aufbereiten und anbieten. Keines der Schulbücher für den Religionsun‐ terricht kommt ohne die großen Geschichtsmodelle des Faches aus. Umgekehrt bedeutet dies, dass die von den Religionsbüchern angebotenen Geschichtsmo‐ delle das Geschichtsbewusstsein und Geschichtsverständnis von Schülerinnen und Schülern maßgeblich prägen, insofern sie nicht nur Fakten, sondern durch Geschichte auch Perspektiven und Haltungen vermitteln. 16 Allein durch den begrenzten Raum und den Zwang zur didaktischen Reduktion werden dadurch einzelne Geschichtsmodelle bzw. -etappen einer Wertung unterzogen. Dementsprechend behandeln Schulbücher im katholischen und evangelischen Religionsunterricht die Frühgeschichte des Judentums, die Lebenswelt Jesu, die Entstehung des Christentums oder die Offenbarung des Korans und bereiten sie für ihre jeweilige konfessionelle Perspektive auf. Natürlich klingt an dieser Stelle die Frage nach „Geschichtswahrheit“ an, denn den Schulbüchern bleibt kaum Platz, mehrere Modelle geschichtlicher Epochen parallel anzubieten, geschweige denn sie in einen Dialog zu bringen. Die von ihnen angebotenen Zugänge laufen Gefahr, als die einzige Möglichkeit vermittelt zu werden, z. B. Ursprünge des frühen Christentums oder Verhältnisse zwischen Christentum und Judentum zu denken. Anhand eines ausgewählten Beispiels werden wir zudem erkennen, wie Schulbücher häufig theologische Positionen, wohl auch konfessionelle Sicht‐ weisen durch Geschichtsmodelle stützen. Am Beispiel eines katholischen Schul‐ buchs sticht es sehr deutlich ins Auge, dass theologische Paradigmenwechsel, die nachhaltig von Bedeutung sind, dazu führten, dass katholische Schulbücher mit Geschichtsmodellen arbeiten, die wissenschaftlich bereits als veraltet gelten. Insbesondere die Darstellung des frühen Christentums ist davon besonders be‐ Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 121 troffen, insofern die frühe Bewegung in vielen Schulbüchern als eine homogene Gruppierung und ihre Verbreitung als Geschichte mit einer linearen Entwick‐ lung beschrieben wird, wohingegen moderne historische und theologische Forschung diese simplen Bilder durch komplexere Modelle ersetzt haben. Und in unserem Falle werden wir die theologischen Gründe dafür näher beleuchten. Die Aufgabe der Schulbücher, komplexe historische Zusammenhänge einfach und verständlich darzustellen, führt nicht zu einer didaktischen Reduktion und sinnvollen Elementarisierung, sondern zu einer problematischen Vereinfa‐ chung, von der insbesondere eine Gefahr ausgehen kann, wenn vereinfachte Geschichte als einzige Wahrheit missverstanden werden kann. Spätestens an dieser Stelle sind reflektierte Lehrerinnen und Lehrer gefordert, die mit Schü‐ lerinnen und Schülern nicht nur Geschichte als eine Geschichte aus zusammen‐ hängenden Fakten behandeln, sondern in Formen einer Geschichtshermeneutik einführen. Dies ist umso notwendiger, gerade weil bei religiösen Themen die Gefahr besteht, dass die Darstellung nicht nur von historischen Fakten, sondern auch von kirchlichen Traditionen oder dogmatischen Vorstellungen geprägt ist. Die Darstellung des frühen Christentums in Schulbüchern ist nicht nur eine Frage der historischen Forschung, sondern auch von theologischen Traditionen und gesellschaftlichen Diskursen geprägt und eine unterkomplexe Geschichte des frühen Christentums kann Gefahr laufen, fundamentalistische Ideen zu stützen. Lektüregänge Bei unserer Lektüre beschränken wir uns auf das Unterrichtswerk „Leben gestalten 1 - Katholischer Religionsunterricht für Realschulen und differenzie‐ rende Schulformen 5. und 6. Jahrgangsstufe“. Das Buch eignet sich, da es vom Klettverlag so konzipiert und herausgegeben wird, dass es für alle Bundeslän‐ der für den Religionsunterricht akkreditiert ist. Es lässt sich also durchaus repräsentativ lesen und verstehen. Es setzt einen besonderen Schwerpunkt auf die Entwicklung religiöser Kompetenzen und legt ein besonderes Augenmerk auf interreligiöses Lernen. Schülerinnen und Schüler sollen sich mit gelebtem Glauben unterschiedlicher Religionen auseinandersetzen und ein Bewusstsein für die Differenzen, aber auch die Gemeinsamkeiten und Vernetzungen der großen Religionsgemeinschaften sowie für die Notwendigkeit eines interreli‐ giösen Dialogs entwickeln. Es möchte also dem in den Lehrplänen verankerten Auftrag gerecht werden und es überrascht nicht, dass das Schulbuch dafür eine historische Perspektive einnimmt und in elementarisierter Form Geschichtsmo‐ Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 122 Michael Sommer 17 Zur Figur des Abraham ausführlicher vgl. Daniel Maier, Abraham. Facetten einer Vaterfigur, (ThS-19), Zürich-2023, 9-12. 18 Markus Tomberg (Hg.), Leben gestalten, Stuttgart-2020, 40. delle über die Ursprungsparadigmen des Frühen Christentums rezipiert und didaktisch aufbereitet. Das Ölbaummodell und der Parting-of-the-Ways - Ein Blick ins Schulbuch Leben gestalten-1 Das zweite Kapitel von Leben gestalten 1 betrachtet verschiedene Möglichkeiten einer Gotteserfahrung. Es beleuchtet die Suche nach Gott als eines der großen Fragen der Menschheitsgeschichte und mündet in eine längere Einheit über die Figur Abrahams. Dies ist kein Zufall, weil das Thema natürlich eine Brücke zum interreligiösen Lernauftrag des Schulbuches baut. Abraham, der „Urvater des Glaubens“, hat natürlich einen zentralen Platz in den Traditionen der drei großen Weltreligionen, Judentum, Christentum und Islam. Gen 12-25 erzählt von seiner Berufung, von seiner Verheißung auf Nachkommenschaft und Gottes Bundeschluss mit ihm. In den kanonisch gewordenen Schriften ist Abraham angefangen von den synoptischen Evangelien bis in die Briefliteratur hinein eine zentrale Figur und spielt insbesondere in der paulinischen Rechtfertigungs‐ theologie eine entscheidende Rolle. Der Islam verehrt Abraham als einen der wichtigsten Propheten. Der Koran beschreibt ihn als Freund Gottes und als Vor‐ bild für den Gottesglauben. Deshalb ist Abraham als gemeinsame Bezugsperson in den drei großen Weltreligionen eine Brücke zum interreligiösen Dialog. Er verkörpert grundlegende Werte wie Glauben, Gehorsam und Vertrauen in Gott, die alle drei Traditionen verbinden. 17 Auf S. 40f. lenkt deshalb das Schulbuch zum eigentlichen Thema über, der Beziehung von Judentum, Christentum und Islam. Auf der linken Seite der doppelseitig angelegten Lehr-/ Lerneinheit wird das Thema durch das Medium Text eröffnet. Ein kurzer einführender Baustein erläutert durch einen Einzeiler, dass Abraham in den drei Weltreligionen beheimatet ist: Avram - Abraham - Ibrahim: Stammvater des Glaubens für Juden, Christen und Muslime. Nicht nur das Christentum kennt die Geschichte Abrahams, sondern auch das Judentum und der Islam. Man nennt diese drei Religionen deshalb die „Religionen Abrahams“ 18 Dann folgen drei Textabschnitte, die die Rolle Abrahams in den jeweiligen Re‐ ligionen beleuchten sollen. Zunächst lässt das Schulbuch eine jüdische Stimme zu Wort kommen, danach folgen Ausschnitte aus dem Koran (Sure 6,76-80) und Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 123 19 Vgl. Tomberg, Leben gestalten (s.-Anm.-18), 41 20 Vgl. Tomberg, Leben gestalten (s.-Anm.-18), 41. dem Galaterbrief des Paulus (Gal 6,76-80). Für das Thema der ZNT entscheidend ist allerdings die rechte Seite der Doppelseite. Dort soll mit einem Bild ein historisches Modell eingeführt werden, das die Gemeinsamkeiten, Unterschiede und bleibende Trennlinien der drei Religionen Abrahams erklären soll. Zu sehen ist das Bild eines Ölbaums. Man erkennt eine breite, fest im Boden verankerte Wurzel, aus der ein dicker, geradezu mächtiger Stamm herauswächst. Betrachtet man den Stamm, so entdeckt man zentral im Bild eine erste Gabelung. Zwei Äste wachsen in unterschiedliche Richtungen, der eine nach links, der andere nach rechts. Diese Astgabelung ist in der Bildmitte so angelegt, dass die Betrachtenden es als wichtigstes Element in der Darstellung erkennen. Folgen Schülerinnen und Schüler dem linken Ast zum linken, oberen Bildende, stoßen sie auf eine weitere Astgabel. Zwei weitere Äste trennen sich und wachsen in unterschiedliche Richtungen. 19 Am unteren Ende der Seite finden Schülerinnen und Schüler eine Aufgabe, um das Bild auf die Geschichte der Religionen zu transferieren. Sie werden dazu angeleitet, das Bild als ein Geschichtsmodell zu begreifen, welches die bleibende Verbundenheit der Religionen sowie ihre gemeinsamen Traditionen (es gibt schließlich eine gemeinsame Wurzel des Ölbaums), aber auch die Trennungs‐ punkte der Religionen verdeutlicht. 20 Das Bild wird als eine Vereinfachung der Genese der Religionsgemeinschaften eingeführt, wobei das historische Narrativ dahinter von klaren, singulären Trennungspunkten ausgeht. Die Religionen Judentum, Christentum und Islam erscheinen hierdurch natürlich als in sich geschlossene, in ihrer historischen Genese klar definierte und konturierte monolithische Blöcke, die sich voneinander klar und deutlich abgrenzen lassen. Bleibende Beziehungen stützen sich nur auf eine Wurzel, die hinter (bzw. im Bild unter ihnen) liegt. In ihrer aktuellen Gestalt sind sie jedoch separiert voneinander, mehr noch: sie waren es ab dem klaren Punkt einer Trennung. Andere, komplexere Alternativen, die Genese und die Trennung sowie die bleibenden Beziehungen von Religionsgemeinschaften zu denken, bietet das Schulbuch nicht an, und das obwohl m. E. die 5. und 6. Jahrgangsstufe, gerade in unserer globalisierten Gegenwart, in der Lage ist, komplexere Modelle über Gruppen zu verstehen und auf Religionen zu übertragen. Das Schulbuch bleibt beim Ölbaum als Geschichtsmodell stehen. Darüber hinaus setzt sich das Bild im weiteren Verlauf des Schulbuchs fort. Es wird zu einem roten Faden des geschichtlichen Denkens, denn das Folgekapitel, wo insbesondere das Judentum sowie das historische und gegenwärtige Verhältnis zwischen Judentum und Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 124 Michael Sommer 21 Vgl. dazu Tobias Nicklas, Jews and Christians? Second Century ‚Christian‘ Perspectives on ‚The Parting of the Ways‘, Tübingen-2014, 1-17. Christentum im Zentrum stehen, trägt den Titel „Das Judentum: Wurzel des Christentums“. Der Ölbaum in der Theologiegeschichte des 20.-Jahrhunderts Der Ölbaum inmitten von Leben gestalten 1 ist natürlich kein willkürliches Bild, das die Herausgebenden zur didaktischen Aufbereitung eines historischen Modells herangezogen haben. Es besitzt in der Theologiegeschichte des 20. Jahr‐ hunderts eine äußerst wichtige Stelle und verkörpert zur gleichen Zeit einen für die moderne, interreligiöse und interkulturelle Theologie wichtigen Meilenstein des Umdenkens innerhalb der christlichen Religionsgemeinschaften. Von daher ist das Bild ohne jeden Zweifel zu würdigen, da die Theologiegeschichte, die es symbolisiert, einen Paradigmenwechsel einleitete, der auch heute noch universitäres und nicht-universitäres Denken prägt und trägt. Gleichzeitig zeigt sich, dass Leben gestalten 1 ein katholisches Schulbuch ist und Geschichtsbilder in Schulbüchern natürlich eine konfessionelle Schlagseite besitzen (siehe oben). Das von Leben gestalten 1 angebotene Modell ist natürlich eine sehr einfache Übernahme des historischen Modells, welches die Erklärung des Zweiten Vatikanischen Konzils über das Verhältnis der Kirche zu den nicht-christlichen Religionen (Nostra Aetate) anbietet und das in den 1970er Jahren zu einer historischen Blaupause für katholische Neutestamentler wurde. Im 20. Jahrhundert hatte der Ölbaum als zentrales Symbol Eingang in die Anfangstage des christlichen-jüdischen Dialog gefunden, wo er verwendet wurde, um das Verhältnis zwischen Judentum und Christentum historisch und theologisch neu zu denken. 21 Nachdem die gesellschaftliche Aufarbeitung der Shoah tief in theologische Diskurse eingedrungen war, entwickelten sich verschiedene Ansätze einer interreligiösen Theologie, die die Restformen einer Substitutionstheologie überwanden und die bleibende Bedeutung des Juden‐ tums für christliches Leben, Denken und Handeln anerkannten. Der Ölbaum als Metapher für eine bleibende Verwurzelung des Christentums im Judentum bot sich dafür an. Besonders durch das Konzilsdokument Nostra Aetate (1965) der katholischen Kirche wurde erstmals offiziell anerkannt, dass der Bund Gottes mit Israel fortbesteht. In diesem Zusammenhang wurde das Ölbaummodell als Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 125 22 Vgl. zur Forschungsgeschichte ausführlicher Annette Yoshiko Reed/ Adam H. Becker, Introduction. Traditional Models and New Directions, in: Anette Yoshiko Reed/ Adam H. Becker, The Ways That Never Parted. Jews and Christians in Late Antiquity and the Early Middle Ages, Minneapolis-2007, 1-34. 23 https: / / www.vatican.va/ archive/ hist_councils/ ii_vatican_council/ documents/ vat-ii_de cl_19651028_nostra-aetate_ge.html (letzter Zugriff am-01.03.2025). Symbol dafür genutzt, dass das Christentum historisch zwar aus dem Judentum hervorgegangen ist, aber das Judentum nicht überflüssig macht. 22 NA-4 So anerkennt die Kirche Christi, dass nach dem Heilsgeheimnis Gottes die Anfänge ihres Glaubens und ihrer Erwählung sich schon bei den Patriarchen, bei Moses und den Propheten finden. Sie bekennt, dass alle Christgläubigen als Söhne Abrahams dem Glauben nach (6) in der Berufung dieses Patriarchen eingeschlossen sind und dass in dem Auszug des erwählten Volkes aus dem Lande der Knechtschaft das Heil der Kirche geheimnisvoll vorgebildet ist. Deshalb kann die Kirche auch nicht vergessen, dass sie durch jenes Volk, mit dem Gott aus unsagbarem Erbarmen den Alten Bund geschlossen hat, die Offenbarung des Alten Testamentes empfing und genährt wird von der Wurzel des guten Ölbaums, in den die Heiden als wilde Schösslinge eingepfropft sind (7). Denn die Kirche glaubt, dass Christus, unser Friede, Juden und Heiden durch das Kreuz versöhnt und beide in sich vereinigt hat (8). Die Kirche hat auch stets die Worte des Apostels Paulus vor Augen, der von seinen Stammverwandten sagt, daß „ihnen die Annahme an Sohnes Statt und die Herrlichkeit, der Bund und das Gesetz, der Gottesdienst und die Verheißungen gehören wie auch die Väter und daß aus ihnen Christus dem Fleische nach stammt“ (Röm 9,4-5), der Sohn der Jungfrau Maria. 23 Nach Nostra Aetate 4 wird das Verhältnis von Judentum und Christentum durch eine historische Perspektive grundgelegt. Das Geschichtsbild nach Nostra Aetate 4 erkennt die enge Verwobenheit beider Traditionen an, indem es hervorhebt, dass Jesus und die ersten Christen Juden waren und das Christen‐ tum aus dem Judentum hervorging. Gleichzeitig wird jedoch die trennscharfe theologische Differenz betont, da das Christentum aus christlicher Sicht als die Erfüllung der göttlichen Verheißungen verstanden wird, ohne das Judentum zu ersetzen. Nostra Aetate wendet sich ab von der Substitutionstheologie und von christlichem Antijudaismus, der jahrhundertelang kirchliche Traditionen und theologisches Denken prägte. NA-4 Die Kirche […] verurteilt jede Form von Antisemitismus und erkennt die bleibende Erwählung Israels an. Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 126 Michael Sommer 24 Zur Bedeutung und zur Geschichte von Mußners Traktat vgl. Michael Theobald, Geleitwort zu F. Mußner, Traktat über die Juden, Göttingen 2 2009, 1-10. 25 Mußner, Traktat (s.-Anm.-24), 11. Obwohl der Text nicht explizit den Holocaust thematisiert, ist der Text von Nostra Aetate nur als Teil eines wesentlich größeren gesellschaftlichen Dis‐ kurses zu verstehen, in dem die Erfahrungen des Zweiten Weltkrieges und die unbeschreiblichen Schrecken der Shoah langsam aufgearbeitet wurden. Nostra Aetate 4 prägte nicht nur Theologie, sondern insbesondere auch die Bibelwissenschaften. So übernahm Franz Mußner, der als einer der ersten katholischen Theologen in seinem Traktat über die Juden, die bleibende und eigenständige Heilsbedeutung biblisch-theologisch reflektierte, verwendet be‐ wusst den Sprachgebrauch von Nostra Aetate-4. 24 In seinem Vorwort zur ersten Auflage seines zentralen Werkes „Traktat über die Juden“, das ins Französi‐ sche, Englische und Spanische übersetzt wurde und dadurch die Theologie maßgeblich beeinflusste, steht Mußner sowohl zur historischen Verantwortung, dass der christlich-jüdische Dialog die Aufarbeitung des Holocausts und die Anerkennung der eigenen Schuld mit einschließt, als auch zum Einfluss von Nostra Aetate 4 auf die historisch denkende Bibelwissenschaft. Das Traktat beginnt mit schweren, die Theologie nach wie vor bewegenden Sätzen: „Auschwitz“ nennen wir hier als Sammelname für alle Konzentrationslager, in denen Juden ums Leben gekommen sind. Das Furchtbare, das dort geschehen ist, ist nach dem zweiten Weltkrieg in der Welt bekannt geworden. Die Menschheit schreckte auf und die Christenheit schreckte mit auf. Man besann sich, Christen legten sich die Frage vor: Sind wir etwa mitschuldig an der Katastrophe geworden, die über die Juden gekommen ist? Nicht bloß durch unser Schweigen, sondern auch durch unser bisheriges Reden? Jeder, der die Nazi-Zeit miterlebt hat, weiß, wie hilflos man im Grunde dem „Judenproblem“ gegenüberstand. Beinahe das einzige, was man im Religionsunterricht über die Juden hörte […] war der Satz: Die Juden haben Jesus umgebracht. Dieser Satz war fast der einzige Inhalt einer „christlichen Theologie des Judentums“. 25 Mußners Einschätzung von Nostra Aetate 4 unterstreicht den Paradigmenwech‐ sel innerhalb der Theologiegeschichte. Bereits im Vorwort ist zu sehen, dass Mußner das Geschichtsbild von Nostra Aetate übernimmt und natürlich damit auch das Bild des Ölbaums: Nach dem Krieg aber schreckte man auf und begann sich zu besinnen. Endlich setzte das Umdenken ein. Es dauerte aber auch jetzt noch ziemlich lange, bis diese Früchte greifbar vorlagen. Die große Frucht im katholischen Bereich ist zweifelslos Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 127 26 Mußner, Traktat (s.-Anm.-24), 12. 27 Vgl. dazu Mußner, Traktat (s.-Anm.-24), 388-398. der Abschnitt über die Juden in der Konzilserklärung „Nostra Aetate“. Erklärung über das Verhältnis der Kirche zu den nichtchristlichen Religionen, Nr.-4. 26 Danach zitiert Mußner den Konzilstext wörtlich und übernimmt den Ölbaum, der sein Denken und seine Lektüre des Neuen Testaments im Rest des Buches prägen wird. Sein Buch endet mit einer Kurzkommentierung von NA-28. 27 Natürlich rezipierte auch die evangelische Theologie in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts unabhängig davon das Bild des Ölbaums. Allerdings verkörpert es sehr deutlich, wenn wir auf die katholischen Hintergründe des Schulbuchs Leben gestalten 1 blicken, wie stark Geschichtsbilder und konfessionelle Prägung in Schulbuchtraditionen ineinander verzahnt sind. Der interreligiöse Ansatz von Leben gestalten 1 ist natürlich vom Zweiten Vatikanischen Konzil getragen, weshalb ein Geschichtsmodell angeboten wird, dass die Theologie von NA 4 reflektiert und weiterträgt. Kritik und die Geschichte komplexerer Parting-of-the-Ways-Modelle Während das Schulbuch noch mit Geschichtsmodellen der 1970er arbeitet und diese didaktisch aufbereitet als Geschichtswahrheit anbietet, wird das Ölbaum-Modell in der gegenwärtigen Forschung kaum mehr vertreten. Kom‐ plexere Parting-of-the-Ways-Modelle entstanden vor allem als Gegenentwurf zum Ölbaummodell in den 1990er Jahren. Auch wenn das Forschungsfeld selbst divers und äußerst komplex ist, so verbindet viele Forschungspositionen, dass sie anstelle einer klaren und abrupt erfolgten Trennung von Judentum und Christentum, wie sie der Ölbaum symbolisch darstellt, von einem langandau‐ ernden Trennungsprozess ausgehen. Dieser prozesshafte Verlauf hatte in ver‐ schiedenen Regionen des Mittelmeerraums unterschiedliche Gestalt und wurde oft durch politische und soziale Ereignisse getriggert. Folgt man moderneren Ansätzen, so hatte eine Trennung auf lokaler Ebene nicht unbedingt theolo‐ gische Auslöser, sondern konnte teils durch das kulturelle Umfeld und/ oder Krisensituationen geschuldet sein. Ebenso gehen komplexere Parting-Modelle, die am Grundsatz des Modells der getrennten Wege rütteln, von durchlässigen Grenzlinien christlicher und jüdischer Communities aus. Verbindungslinien, gegenseitige Beeinflussung und bleibender Kontakt sind Grundpfeiler moderner Partingbzw. sogar besser non-Parting Paradigmen. Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 128 Michael Sommer 28 Vgl. dazu weiterführend Becker/ Reed, Introduction (s.-Anm.-22), 1-34. 29 Daniel Boyarin, Border Lines. The Partition of Judaeo-Christianity, Pennsylvania 2004, 2. 30 Vgl. dazu Boyarin, Border Lines (s.-Anm.-29), 89-150. Ein wichtiger Einschnitt innerhalb der Forschungsgeschichte und die Brü‐ cke zu modernen non-Parting-Modellen war sicherlich der Sammelband The Ways That Never Parted von Adam H. Becker und Annette Yoshiko Reed. 28 In ihrer Einleitung geben sie nicht nur einen informativen Rückblick über die Forschungsgeschichte, sondern stellen die Vorstellung eines klaren Bruchs zwischen Judentum und Christentum in Frage. Die Einzelbeiträge sammeln Ma‐ terial zur Erhärtung der These zusammen und zeigen, dass jüdisch-christliche Wechselwirkungen weit über die Spätantike hinaus andauerten. Der Band argu‐ mentiert, dass die Vorstellung einer Trennung eine Projektion der Paradigmen des frühen 20. Jahrhunderts ist, die mit klaren und deutlich fassbaren Kategorien arbeiten wollten. Gleichzeitig unterstreicht er, dass historische Realitäten oft komplexer gewesen sind als sie von Kategorien und Modellen dargestellt werden können. Doch nicht nur die Forschung zum frühen Christentum trug zu komplexeren Modellen bei. Auch die Judaistik entwickelte im 20. Jahrhundert Modelle historischen Denkens, die komplexere Parting-of-the-Ways-Modelle beförderten. Daniel Boyarin zählt hier sicherlich zu den einflussreichsten Forschern. In seinem Werk Border Lines kommt er zum Schluss, dass die Kategorien „Judentum“ und „Christentum“ nicht genuin existierten, sondern erst im Nachhinein der Religionsgeschichte entstanden und in die Ursprünge transportiert wurden. Boyarin schreibt: How and why that border was written and who wrote it are the questions that drive this book. Once I am no longer prepared to think in terms of preexistent different entities - religions, if you will -, that came (gradually or suddenly) to enact their difference in a „parting of the ways“, I need to ask who it was in antiquity who desired to make such a difference, how did they accomplish (or seek to accomplish) that making, and what was it that drove them? 29 Boyarins Ansatz hebt anhand des Beispiels der Logos-Theologie hervor, dass rabbinisches Judentum und frühes Christentum in ähnlichen intellektuellen und theologischen Diskursen verstrickt waren. Beide Bewegungen setzten sich mit der Rolle der Torah, der Messiaserwartung und dem Verhältnis zur griechischen Philosophie auseinander. 30 In diesem Sinne plädiert Boyarin für eine Sichtweise, die weniger auf festen Identitätskategorien beruht, sondern die wechselseitige Beeinflussung beider Traditionen betont. Natürlich entwickelten sich im 20. Jahrhundert auch Methoden, um mit Quellen umzugehen und aus Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 129 31 Vgl. dazu Nicklas, Jews (s.-Anm.-21), 1-17. ihnen Geschichte zu konstruieren. So arbeitet die Monographie von Tobias Nicklas mit einer Quellenhermeneutik, die sich in der jüngeren Forschung ver‐ breitet hat. Nicklas zeigt in seiner immer noch lesenswerten Monographie „Jews and Christians“, dass viele der uns überlieferten frühchristlichen Texte nur eine Momentaufnahme historischer Realitäten überliefern. Er verhärtet damit die These, dass die Vergangenheit stets komplexer gewesen ist, als sie geschichtliche Rekonstruktionen einholen können. Zudem zeigt er an zahlreichen Beispielen, dass viele der frühchristlichen Texte, die in der Forschungsgeschichte häufig als antijüdisch interpretiert und im Ölbaum-Paradigma als Indiz für eine vollzogene Trennung gelesen wurden, eigentlich innerchristliche Debatten über jüdische Identitätsmerkmale abbilden und so auf eine Gemeinderealität hinweisen, in der Judentum und Christentum praktisch noch ungetrennt gewesen sind. 31 Blicken wir von diesem Punkt aus zurück auf das Bild im Schulbuch Leben gestalten 1, so fallen bereits hier massive Unterschiede auf. Das Schulbuch geht von klar identifizierbaren Trennungspunkten aus. Folgt man diesem Geschichtsmodell, so haben sich die Religionsgemeinschaften an einem Punkt in der Geschichte getrennt und dieser Trennungspunkt sei repräsentativ für die gesamte Religionsgemeinschaft. Dies wird in moderneren Parting-Konzep‐ ten aufgegeben. Modernere Ansätze arbeiten mit komplexeren Vorstellungen von sozialen Strukturen der Religionsgemeinschaften als das Ölbaum-Modell. Während in letzteren die großen Religionsgemeinschaften als monolithische, homogene Gemeinschaften erscheinen, die klar definierbar sind, arbeiten jün‐ gere Parting-of-the-Ways-Modelle mit der Vorstellung einer enormen Diversi‐ tät, die in den Religionsgemeinschaften herrschte. Christentum ist demnach in seinen Anfangstagen nur ein Umbrella Term gewesen. In sich war die Religionsgemeinschaft in viele verschiedene Strömungen und Gruppierungen zersplittert, so dass schon alleine deshalb keine klare Trennlinie zu den anderen Religionsgemeinschaften beschrieben werden kann. Das „Frühe Christentum“ verhielt sich zueinander alles andere als homogen. Wenn man es genau nimmt, entwickelten sich Parting-of-the-Ways-Modelle parallel mit komplexen Model‐ len zur Entwicklung und Verbreitung des frühen Christentums. Beides ist jedoch nicht in den gegenwärtigen Schulbüchern. Zusammenfassung Schulbücher sind eine zentrale Säule des Bildungssystems. Ein Klassenzimmer ohne sie lässt sich kaum vorstellen. Doch unser Beispiel vom Ölbaummodell Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 130 Michael Sommer 32 Zur Schulbuchtradition vgl. ausführlicher Fuchs/ Niehaus/ Stoletzki, Schulbuch (s.-Anm.-10), 16f. konfrontiert uns mit einem großen Problem, das nicht nur im Religionsunter‐ richt, sondern im Grunde fächerübergreifend im Lernort Schule begegnet. Häufig sind Schulbücher nicht aktuell. Sie werden über viele Jahre hinweg als Lehr-/ Lernmaterialien eingesetzt und spiegeln deshalb nicht den Stand der aktu‐ ellen Forschung wider. Lehrkräfte erfahren gerade in ihren ersten Berufsjahren, in denen sie sich an der Schnittstelle zwischen Hochschule und Berufsalltag befinden, eine gewisse Ambivalenz, dass sie mit Paradigmen arbeiten müssen, die sie in den Hörsälen der Universitäten als Stand der älteren Forschung kennenlernten. Sicherlich liegt dies unter anderem daran, dass der Prozess der Schulbuchzulassung langwierig und kompliziert ist. Von der Konzeption bis zur Zulassung müssen Lehr-/ Lernmaterialien mehrere Instanzen durchlaufen, bevor sie endgültig genehmigt werden. Zudem sind sie eng an die Lehrpläne gebunden, die ebenso nicht stetig aktualisiert und an den neuesten Stand der Forschung angepasst werden. Selbst wenn sich Forschungstrends in der Fachcommunity etablieren und neue Denkparadigmen zu wissenschaftlichen Standards werden, kann es Jahre dauern, bis sie in offizielle Lehrmittel aufge‐ nommen werden. 32 Dieses Problem fordert ambitionierte Lehrerinnen und Lehrer heraus. Sie sind gefragt, Lehr-/ Lernmaterialien kritisch zu hinterfragen und gegebenenfalls didaktische Einheiten zu gestalten, die dem neueren Stand der Wissenschaften gerecht werden. Ebenso sind Hochschullehrerinnen und -lehrer angehalten, regelmäßig über Fortbildungsangebote den Kontakt zur theologischen Praxis zu suchen, um eine Achse zwischen Schule und Hochschule aufrecht zu erhalten. Dieses Heft der Zeitschrift für Neues Testament ist ein Versuch, die Notwendig‐ keit dieser Balance zu verdeutlichen. Komplexere Modelle der Trennung von Religionsgemeinschaften lassen sich mit ein wenig Kreativität leicht umsetzen. Und dennoch hat der Ölbaum in den Schulbüchern immer noch Daseinsbe‐ rechtigung. Zwar verkörpert er kein aktuell gültiges Geschichtsmodell mehr, al‐ lerdings steht er für eine Entwicklung der Theologie, die aus keinem modernen, aufgeklärten Zugang zu den großen Fragen der Theologie mehr wegzudenken ist. Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 Geschichte und die Schulbücher 131 Michael Sommer studierte Katholische Theologie an der Uni Regensburg, wo er 2013 mit einer Arbeit zur Johannesoffenbarung promoviert und 2020 mit einer Un‐ tersuchung über Witwen im frühen Christentum habilitiert wurde. Von 2014 bis 2020 war er Juniorprofessor an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; er lehrte und forschte als Lehrstuhl- und Professurvertreter in München, Duisburg-Essen und Regensburg und hatte Gastprofessuren an in Hildesheim und Hannover. Seit 2023 ist er Professor für Exegese und Theologie des Neuen Testaments an der Goethe-Universität Frankfurt a.M. Zeitschrift für Neues Testament 28/ 55 (2025) DOI 10.24053/ ZNT-2025-0008 132 Michael Sommer