DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 117 Dossier Jeanne Piqué Comparer les systèmes scolaires métropolitains en France et en Allemagne La comparaison franco-allemande appliquée à l’étude des systèmes scolaires La publication des résultats de l’enquête PISA 1 2000 a connu un important retentissement en Allemagne, médiatisé sous le terme de „choc PISA“, témoignant de l’intense retentissement des résultats allemands, largement inférieurs à la moyenne des pays de l’Organisation de Coopération et du Développement Économiques (OCDE). La publication des résultats mettait également l’accent sur le lien significatif entre réussite scolaire des élèves et leurs caractéristiques sociales ainsi que leurs trajectoires migratoires 2 (Zettelmeier 2014). Au-delà du principe même de l’enquête PISA, ce ‚choc‘ se fonde sur une comparaison à d’autres pays au développement similaire, où les performances des élèves étaient pourtant largement supérieures (Finlande, Canada, Australie), posant ainsi la question de l’efficacité du système allemand qui serait sous-performant. En découlent des réformes majeures du système éducatif allemand, qui, longtemps fondé sur une segmentation de l’enseignement secondaire selon une triple structure aux orientations et au prestige inégaux (Gymnasium, Realschule et Hauptschule), évolue vers une forme binaire dans de nombreux Länder (Dupuy 2013), gardant la forme gymnasiale et regroupant dans un type dit „intégré“ 3 les autres formes. Au travers de ces grandes enquêtes internationales, ce sont donc les pays qui sont comparés entre eux à l’aune de l’efficacité de leur système éducatif, les plaçant face à une mise en perspective critique de leurs performances respectives. Les résultats de cette forme de comparaison internationale peuvent alors mener à des changements dans le système éducatif, comme le soulignent Michel et Mons (2015) en étudiant les effets de PISA sur les politiques éducatives nationales - les résultats constituant d’abord une ressource scientifique et permettant de légitimer de nouvelles réformes. L’usage de la comparaison internationale dans la recherche en éducation permet de mettre en évidence l’existence de différents systèmes éducatifs, variables selon les cadres nationaux (voire infranationaux), et de questionner le lien entre la structure de ces systèmes et la production d’inégalités scolaires. De nombreux travaux croisent ainsi la dimension éducative avec l’objet comparatif (international ou non), faisant varier les espaces et les échelles. À titre d’exemple, la thèse de Nora Nafaa (2021) expose les régimes de la dépossession de l’école en étudiant deux villes américaines, Atlanta et Philadelphie; celle de Claire Dupuy (2010) se penche sur les politiques éducatives régionales en prenant pour étude de cas la France et l’Allemagne. Dans le cadre de ma thèse, 4 entamée en 2022, ce sont les systèmes éducatifs français et allemand qui sont comparés. La comparaison s’y déploie de manière multiscalaire: si mes deux terrains, Lyon et Hambourg, se situent bien dans deux pays différents (échelle internationale), la focale de l’analyse se place à un 118 DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 Dossier niveau beaucoup plus local, puisqu’il s’agit ici de comparer deux métropoles, et la manière dont s’y déploie le système scolaire. Le croisement entre échelle locale et contexte national demeure important, notamment pour appréhender le lien entre politiques nationales et configurations locales, comme le font les travaux de Christian Maroy et du réseau Reguleduc (Maroy 2006). La construction de cette comparaison internationale à une échelle locale commence par l’examen de l’organisation des systèmes publics d’enseignement secondaire au sein de ces deux métropoles. L’éducation n’est pas gérée à la même échelle en France et en Allemagne: le système fédéral fait que chaque Land décide de son propre système éducatif en vertu de la Kulturhoheit, impliquant une sanctuarisation des compétences culturelles et éducatives de chacun vis-à-vis de l’État fédéral (Burkhart/ Manow/ Ziblatt 2008). En France, l’éducation est gérée au niveau national par le Ministère de l’Éducation nationale. On peut pour autant distinguer des compétences „externes“ et „internes“ (Hebborn 2014), qui renvoient à deux types de responsabilités dans l’organisation du système éducatif, ainsi qu’à deux échelles de décision. Les compétences internes concernent la politique éducative, la gestion des enseignant-es (programmes, certifications, recrutement) ainsi que les orientations pédagogiques, tandis que les compétences externes portent principalement sur la gestion du bâti scolaire, le transport scolaire et, pour la France, la sectorisation. En Allemagne, les compétences internes relèvent de l’échelle du Land, qui est responsable des programmes ainsi que des certifications. En France, ces compétences internes sont prises en charge à l’échelle nationale par l’État central. Les compétences externes sont, en Allemagne, déléguées aux communes, qui assurent notamment la gestion matérielle des établissements. En France, depuis la décentralisation, elles sont réparties entre différents niveaux de collectivités territoriales: les communes pour le primaire, les départements pour les collèges et les régions pour les lycées. Compétences… Allemagne France „internes“: politique éducative, gestion des enseignant-es, orientations pédagogiques Land État central „externes“: gestion du bâti, transport scolaire, sectorisation (pour la France) Communes Collectivités territoriales Tableau récapitulatif des compétences éducatives en France et en Allemagne Enfin, Lyon et Hambourg représentent des spécificités locales dans l’exercice de ces compétences. La Métropole de Lyon est en effet une exception française, puisque cette collectivité territoriale dispose sur son territoire des compétences d’une métropole et d’un département. Dans le domaine éducatif, la métropole assure donc les DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 119 Dossier compétences externes (héritées du département du Rhône), soit la gestion des collèges et de la carte scolaire. Dans le cas de Hambourg, on retrouve également une spécificité du fait du statut de Stadtstaat (ville-État), Hambourg étant à la fois un Land et une commune. En tant que Land, Hambourg gère ainsi son propre système scolaire sur le territoire de la commune, exerçant conjointement les compétences externes et internes. Lyon comme Hambourg sont ainsi deux territoires métropolitains qui disposent de compétences éducatives sur leur territoire respectif. Au-delà de cette similarité institutionnelle, les deux métropoles sont également comparables au point de vue de leur démographie et de leur place dans la hiérarchie urbaine: Hambourg compte 1,81 millions d’habitant-es en 2022 5 (deuxième ville la plus peuplée d’Allemagne), et la Métropole de Lyon 1,43 6 (deuxième agglomération la plus peuplée de France). Toutes deux ont une dynamique démographique positive, supérieure à la moyenne nationale, avec une croissance démographique de 6,15 % pour Hambourg et de 9,43 % pour Lyon. Hambourg et Lyon sont également des villes relativement riches, avec une part importante de populations favorisées, mais qui comptent également d’importantes poches de pauvreté. Au niveau de la dimension éducative, l’approche comparative qui est mobilisée ici emprunte au concept du croisement (Werner/ Zimmerman 2003). Dans l’appréhension des deux systèmes scolaires métropolitains et de leur fonctionnement, il s’agit non seulement de schématiser leurs différences et leurs similitudes, mais également d’adopter une posture dynamique de va-et-vient entre les objets de la comparaison. Dans la continuité de cette approche, le croisement est aussi utilisé pour appréhender le travail de terrain et l’analyse qui en ressort, tel que proposé par Fleury (2008): une circulation entre les terrains s’avère nécessaire pour construire une analyse croisée des terrains d’études. Le choix des deux terrains a ainsi été motivé par une mise en regard de leurs systèmes éducatifs, dans l’idée de comparer deux systèmes scolaires très différents dans leur structure, mais qui présentaient les mêmes conséquences: de fortes inégalités scolaires, avec un poids important de l’origine sociale, notamment mises en évidence par les différentes enquêtes PISA (Zettelmeier 2014; Meuret 2017). L’enjeu est alors d’étudier la structure des deux systèmes afin de comprendre la manière dont leurs mécanismes internes permettent la (re)production d’inégalités socio-scolaires. Le système scolaire est ici défini comme les structures matérielles (établissements comme administrations) ainsi que les différents groupes d’individus (personnel administratif, familles, enseignant-es) qui participent au fonctionnement de ce système, du côté de l’offre ou de la demande scolaire. Le système scolaire recouvre dans cet article uniquement la dimension institutionnelle et formelle de l’éducation, par opposition à l’éducation informelle, et l’analyse proposée ici se limite à l’enseignement secondaire général. De prime abord, les systèmes scolaires de Lyon et Hambourg se présentent comme différents sur de nombreux points: capacité de choix des établissements par les familles, niveau de gestion institutionnel, intervention de la puissance publique dans la répartition des élèves, segmentation du système scolaire en différents types d’établissements. Mais ces différences mènent souvent à des fonctionnements similaires, comme l’illustre par exemple la 120 DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 Dossier question du choix scolaire. À Hambourg, l’établissement scolaire est a priori choisi par les familles, tandis qu’à Lyon (comme dans le reste de la France), chaque élève est affecté à un établissement, selon le principe de la sectorisation. Pourtant, la liberté de choix à Hambourg reste régulée par la Behörde für Schule und Bildung (BSB) - le ministère de l’Éducation au niveau du Land, par l’utilisation d’un algorithme pour gérer les demandes des familles en respectant les capacités d’effectifs des établissements. Cette régulation laisse ainsi à la BSB un certain droit de regard sur la répartition des élèves. En effet, si un établissement reçoit un trop grand nombre de demandes, excédant ses capacités, plusieurs modalités permettent de départager les différent-es élèves candidat-es, le fait d’avoir des frères et sœurs dans l’établissement facilitant par exemple l’inscription. Mais c’est surtout un principe de distance qui est mis en application: habiter à proximité d’un établissement très demandé augmente les chances d’y être accepté-e. Très concrètement, les dossiers de demande sont classés selon la distance, de sorte qu’une certaine sectorisation peut être ponctuellement mise en place. Si l’utilisation d’un algorithme n’a pas cours à Lyon, on la retrouve dans d’autres villes françaises, comme à Paris avec le logiciel Affelnet (Grenet 2022). D’autres aspects permettent également de nuancer le ‚libre choix‘ laissé aux familles hambourgeoises pour l’établissement scolaire: si l’avis prononcé par les enseignant-es de primaire pour une orientation en Gymnasium ou en Stadtteilschule 7 n’est pas contraignant, une évaluation du niveau est réalisée en 6. Klasse (équivalent de la 6 ème française). Si le niveau est jugé insuffisant, une réorientation obligatoire sera effectuée vers une Stadtteilschule. Ceci semble ainsi fonder une hiérarchie certaine entre les deux types d’établissements: si tous deux permettent d’accéder à l’Abitur, le Gymnasium reste privilégié pour les meilleur-es élèves, et celleux en difficulté sont réorienté-es en Stadtteilschule. L’objectif de cet article est ainsi de croiser une réflexion méthodologique sur la comparaison et les enjeux qu’elle pose, mais également d’en montrer la dimension heuristique en présentant de premiers résultats. Comment construire et mettre en œuvre un dispositif comparatif permettant d’étudier deux systèmes scolaires différents, tout en interrogeant leur comparabilité? Plus largement, qu’est-ce qu’une comparaison franco-allemande entre deux systèmes métropolitains peut nous apprendre sur la manière de penser et de construire la comparaison? On exposera dans un premier temps les enjeux méthodologiques concrets posés par la mise en place d’une comparaison franco-allemande en géographie de l’éducation. Puis, on présentera des premiers résultats de recherche afin d’illustrer comment la comparaison permet de rendre en compte avec finesse des mécanismes au fondement des systèmes scolaires. 1. Les enjeux méthodologiques de la comparaison La production d’inégalités scolaires au sein des deux systèmes est appréhendée par la mise en place d’un protocole méthodologique qui puisse être appliqué aux réalités différentes des deux terrains. L’emploi de méthodes mixtes, dans l’objectif de saisir DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 121 Dossier les différentes dimensions des inégalités scolaires, pose ainsi différents types d’enjeux de comparabilité. D’une part, l’utilisation de données statistiques et cartographiques permet de traiter une réalité de fond objectivable, en usant notamment des statistiques publiques. En ce sens, la comparaison s’appuie sur des données objectivables, mais dont la comparabilité doit être questionnée: la production de statistiques, tant sur l’espace scolaire que sur l’espace résidentiel, se fait nécessairement dans un contexte national qui dicte la construction de ces données. D’autre part, les inégalités revêtent une dimension de vécu pour les différent-es acteur-ices du système, et c’est cette dimension des représentations et des pratiques que viennent appréhender les méthodes qualitatives, par la réalisation d’entretiens semi-directifs et d’observations. Ici, la comparaison est mobilisée par une mise en regard des discours, mettant à jour les similitudes et les différences, et éclairant les spécificités des deux systèmes dans leur mode de fonctionnement et leurs conséquences sur la production des inégalités. Ces discours sont appréhendés au prisme des caractéristiques des deux systèmes scolaires étudiés, déterminantes dans les représentations et les pratiques qui en découlent. Pour autant, les différences inhérentes aux deux systèmes étudiés impliquent une certaine souplesse du cadre méthodologique, qui ne peut être strictement similaire d’un terrain à l’autre: il est en effet nécessaire de composer avec les spécificités des deux terrains. 1.1 La comparabilité des données quantitatives en question L’analyse statistique et géographique de données socio-économiques (description de l’espace résidentiel) et scolaires (description de l’espace scolaire) doit permettre d’explorer l’organisation spatiale de l’espace scolaire et ses interactions avec l’espace socio-résidentiel. Néanmoins, la démarche comparative expose à la gestion de données très variables, à la fois au niveau de la production et de la disponibilité des données (accès libre, variables utilisées, maillage statistique). L’un des premiers défis réside dans l’identification des producteurs de données et dans la disponibilité de ces dernières. En France, l’Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE) joue un rôle central, tout comme la Division de l’Éducation, de la Prospection et de la Performance (DEPP) 8 . À Hambourg, la production provient à la fois du Statistisches Amt für Hamburg und Schleswig-Holstein, un institut statistique régional publiant de nombreuses statistiques socio-économiques, et de la ville elle-même, via le Regionaler Bildungsatlas, spécifiquement pour les données éducatives. Le caractère construit des données, ici par des institutions différentes, et dans des contextes nationaux différents, induit une comparabilité moins évidente, en termes de format, de fréquence de publication, mais aussi d’un point de vue conceptuel, participant à rendre une comparaison terme à terme quasi impossible. Des différences se manifestent au niveau des variables disponibles. Cette variabilité est notamment relevée par Oberti et Précéteille (Oberti/ Précéteille 2016) qui montrent que les différentes dimensions de la ségrégation (socio-économique, 122 DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 Dossier ethno-raciale) sont inégalement étudiées selon les pays, du fait des données quantitatives disponibles: aux États-Unis par exemple, la catégorie sociale est peu utilisée, mais les données ethniques, dont le recueil est légal, le sont beaucoup plus. On retrouve les mêmes enjeux dans le cadre de la comparaison franco-allemande: les variables de catégorie socio-professionnelle, courantes en France grâce à la nomenclature de l’INSEE, n’existent pas pour Hambourg et sont moins utilisées en Allemagne de manière générale. Au contraire, pour Hambourg (et plus généralement en Allemagne), on retrouve des données caractérisant l’origine des personnes, appréhendée par le concept de Migrationshintergrund, qui n’existe pas en France: une personne ayant un ‚passif migratoire‘ est définie par le Statistisches Bundesamt comme étant elle-même née sans la nationalité allemande, ou ayant au moins un de ses deux parents né sans la nationalité allemande. Ces données, publiées notamment par l’IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) permettent d’appréhender la ségrégation ethnique entre les différents types d’écoles, les élèves sans ‚passif migratoire‘ étant par exemple surreprésenté-es dans les Gymnasien à Hambourg (Lenz/ Rjosk/ Lorenz/ Stanat 2021). Via les données publiées par la banque de données du Parlement de Hambourg, on connaît pour chaque établissement la part des élèves ayant un ‚passif migratoire‘, ainsi que la part des personnes et des mineur-es avec un ‚passif migratoire‘ dans chaque Stadtteil, permettant donc d’étudier cette dimension dans l’analyse de la ségrégation scolaire et résidentielle. En France, l’INSEE définit les personnes immigrées comme étant nées étrangères à l’étranger et résidant en France - ayant pu ou non acquérir par la suite la nationalité française. Peu de travaux en éducation mobilisent de telles données, celles-ci n’étant pas disponibles systématiquement au niveau des établissements - alors que c’est le cas pour les indicateurs sociaux. Ces derniers sont en effet privilégiés par l’Éducation nationale, montrant là aussi comment la disponibilité des données façonne les analyses. Certain-es chercheur-euses proposent des analyses quantitatives de la dimension ethnique de la ségrégation scolaire, en utilisant par exemple le prénom des élèves comme proxy (Felouzis 2003). Pour autant, il est possible d’utiliser des données spécifiques aux pratiques statistiques propres aux deux terrains en synthétisant ces différentes dimensions pour décrire au mieux les espaces des deux métropoles et offrir la possibilité d’étudier des spécificités statistiques pertinentes pour les instituts concernés. On explore ici la possibilité d’utiliser des indicateurs publiés directement par les instituts statistiques, dont le caractère par définition construit renouvelle la question de la comparabilité. En ce sens, il est nécessaire de questionner la possible mise en correspondance d’indicateurs fondés sur des données différentes. La BSB publie par exemple pour tous les établissements secondaires de Hambourg un indicateur synthétique, le Sozialindex: cet indicateur se fonde d’une part sur les caractéristiques des élèves fréquentant l’établissement et d’autre part sur les caractéristiques des quartiers d’où proviennent ces mêmes élèves (Schulte/ Lücken/ Warmt/ Hartig 2023). Ces informations sont ensuite synthétisées sur une échelle allant de 1 à 6, 1 caractérisant les établissements avec les conditions de scolarisation les plus compliquées, et servent DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 123 Dossier à une répartition équitable des ressources, de telle manière à ce que les établissements disposant d’un indice social faible puissent bénéficier de meilleures conditions (plus faible nombre d’élèves par classe, augmentation des ressources financières et de personnel). Cette logique est comparable au Réseau d’Éducation Prioritaire en France, qui se fonde également sur des caractéristiques socio-économiques de l’espace résidentiel (présence de l’établissement dans un Quartier Prioritaire de la Ville) ainsi que sur des caractéristiques du public scolaire. On peut également rapprocher le Sozialindex de la mesure de la composition sociale d’un établissement scolaire, qui est depuis peu rendue possible grâce à la construction et la publication régulière d’un Indice de Position Sociale (Rocher 2016). Ce dernier permet d’attribuer à chaque élève un score défini par la catégorie socio-professionnelle de ses parents, à laquelle sont associés des facteurs contribuant à la réussite scolaire. Par la moyenne du score IPS des élèves d’un établissement, on peut appréhender sa composition sociale: plus le score est élevé, plus l’établissement est favorisé. Il est donc possible de comparer ces deux indicateurs pour caractériser les différents établissements et les inscrire au sein de la hiérarchie de l’espace scolaire. La question des granularités disponibles se pose également, car le découpage européen des NUTS, 9 pourtant disponible pour les deux villes, s’avère insuffisamment détaillé. Afin de remédier à cette lacune, deux découpages infra-communaux ont été choisis. Pour Lyon, le découpage des IRIS (Îlots Regroupés pour l’Information Statistique) offre une granularité permettant d’accéder à un ensemble de données pertinentes, tandis qu’à Hambourg, le découpage en Stadtteile offre une résolution similaire, fournissant également un accès à des données socio-économiques pour chaque unité statistique. 1.2 Des acteurs au poids différent: mener une enquête différenciée au sein de plusieurs groupes d’acteurs Les données qualitatives qui sont mobilisées ici proviennent d’entretiens semidirectifs ainsi que d’observations. Les entretiens ont été réalisés auprès de personnels administratifs et d’élu-es politiques au sein des services éducatifs des deux métropoles (Rectorat et Direction de l’Éducation de la Métropole de Lyon; Behörde für Schule und Bildung) ainsi qu’auprès de parents d’élèves 10 et d’enseignant-es, contacté-es via des réseaux interconnaissance: 11 les données qualitatives permettent d'accéder aux logiques d'action, aux arbitrages quotidiens et aux rapports au système scolaire, qui échappent aux données agrégées. Elles visent à comprendre comment les acteur-ices participent, parfois malgré eux, à la reproduction des inégalités scolaires. L’enquête cherche à comprendre les spécificités des systèmes scolaires métropolitains: qui en sont les différent-es acteur-ices, et quelles sont leurs relations? Ces derniers revêtent des importances variables au sein des deux terrains, et leur disponibilité conditionne également fortement l’entrée sur le terrain pour décrypter le fonctionnement du système scolaire métropolitain. Ainsi, l’entrée sur le terrain s’est effectué à Hambourg par les parents d’élèves - la structuration du quasi-marché 124 DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 Dossier scolaire, où les familles choisissent librement l’établissement scolaire, justifie cette première approche par les parents, véritables acteurs du choix scolaire. La réalisation d’observations des conseils de parents (Elternrat) ainsi que d’entretiens avec des parents d’élèves rencontré-es lors de celles-ci ont mis en lumière le rôle central de ces parents. Ces derniers, réunis à échéance régulière avec la direction scolaire, participent ainsi activement à la gestion de la vie scolaire, organisant des activités extra-scolaires ou exprimant leurs attentes et leurs critiques, notamment sur l’absence ou le manque d’enseignant-es. Cette implication peut être liée à la liberté laissée aux familles dans le choix de l’établissement, qui produit une fois l’enfant scolarisé une forme de responsabilité et de contrôle sur la qualité éducative de l’établissement. Cette forme de contrôle parental a été observée dans des établissements favorisés, principalement des Gymnasien, et caractérise ainsi un type d’investissement parental, comme pour justifier le choix de l’établissement et maintenir les standards attendus. À l’inverse en France, une entrée sur le terrain via les associations de parents d’élèves s’est révélée infructueuse, et les parents d’élèves élu-es dans les différents établissements ne fournissent pas comme à Hambourg d’adresse mail générique pour être contacté-es. Une autre entrée sur le terrain a alors été pensée pour le terrain lyonnais, les syndicats d’enseignant-es, en tant qu’instance collective, constituant un interlocuteur privilégié pour comprendre le fonctionnement du système. Ces derniers sont en France assez divers, tandis qu’on en compte seulement deux principaux à Hambourg. Ces différences éclairent une nouvelle fois un fonctionnement différent des deux systèmes: les enseignant-es fonctionnaires n’ont en Allemagne pas de droit de grève - bien qu’ils disposent de la liberté d’association leur permettant de se syndiquer. Les enseignant-es sous contrat (Angestellte) peuvent eux exercer leur droit de grève. Le rôle des syndicats diffère ainsi et dépend ici de la structuration du système éducatif. Cette représentation du rôle des syndicats est variable d’un pays à l’autre, comme l’illustre Moreau (Moreau 2014) par une comparaison entre la France et l’Angleterre: si la grande majorité des enseignant-es britanniques sont syndiqué-es, cette appartenance syndicale ne s’exprime pas sur un plan collectif et politique, mais plutôt sur un registre individuel. Le syndicat est perçu comme une organisation qui peut servir de conseil, voire de protection juridique en cas de conflits. Au contraire, en France, si la fonction de conseil des syndicats est importante (notamment pour les questions d’affectation et de remontées de problèmes auprès du rectorat), les syndicats ont aussi un rôle politique, prenant position sur des questions publiques dépassant le domaine de l’éducation (Dobbins 2016). Le cas allemand est ainsi proche du modèle britannique: le syndicalisme enseignant y est fragmenté et souvent cantonné à un rôle professionnel (Nikolai/ Briken/ Niemann 2016), tandis que la contrainte du statut de fonctionnaire (Beamte) pousse les syndicats à agir davantage comme prestataires de services individuels que comme catalyseurs de mobilisation collective (Keller 2020). Le croisement entre les deux terrains permet ainsi de penser les dissimilarités de ces derniers et d’accompagner l’analyse. On peut caractériser les deux terrains par la structure des deux marchés scolaires qu’on y retrouve: ainsi, dans un système de quasi-marché caractérisant DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 125 Dossier Hambourg, les enseignant-es sont libres de choisir leur établissement, à condition d’y candidater et d’être recruté-es par l’établissement. Ce marché du travail enseignant repose ainsi sur un choix individuel des enseignant-es, n’ayant ici pas recours aux syndicats. À l’inverse, en France, la place prépondérante des syndicats témoigne du rôle majeur qu’ils jouent dans la vie professionnelle des enseignant-es, notamment au début de la carrière et pour l’accompagnement des demandes de mutation. Ceci éclaire ici le fonctionnement d’un marché officieux: si l’État régule l’affectation des enseignant-es, il existe un certain jeu avec un système de points permettant les mutations, ainsi qu’un recours possible à l’enseignement privé. Les défis posés par l’enquête qualitative comparative permettent d’analyser les dynamiques du jeu d’acteur-ices, et ainsi d’éclairer le fonctionnement respectif des deux systèmes scolaires. Suite à des entrées différenciées sur les terrains, le travail d’enquête a ensuite pu s’orienter vers une analyse plus poussée des enseignant-es, qui, s’iels ne s’organisent pas de la même manière, permet d’éclairer le fonctionnement des deux systèmes. 2. La comparaison en pratique Après avoir posé les enjeux méthodologiques de la comparaison, il s’agit désormais de l’examiner en pratique, à travers deux angles complémentaires. D’une part, la comparaison passe par une cartographie des espaces scolaires et de l’offre éducative dans laquelle s’inscrivent les établissements, afin de mettre en évidence les inégalités de répartition et les logiques socio-spatiales propres à chaque terrain. D’autre part, elle s’appuie sur l’analyse des représentations et stratégies des enseignant-es, acteur-ices clés du fonctionnement quotidien des systèmes scolaires, dont les modalités d’affectation et les pratiques révèlent les dynamiques internes et les formes de segmentation propres à chaque territoire. Ces deux volets, articulant description spatiale et analyse des pratiques professionnelles, permettent ainsi de saisir les logiques structurelles et vécues du marché scolaire métropolitain à Lyon et à Hambourg. 2.1 Cartographier les systèmes scolaires et l’espace dans lequel ils s’inscrivent On cherche ici à cartographier l’inégale répartition de l’offre scolaire et son hétérogénéité, à l’aide des différentes données existant pour caractériser les établissements d’une part et leur environnement d’autre part. La description de l’espace scolaire repose en effet sur deux dimensions: d’une part l’analyse de la localisation des établissements (afin de mesurer les possibilités d’accès et les concentrations d’établissements) et d’autre part l’analyse des caractéristiques de l’offre scolaire (options proposées, réussite scolaire, composition sociale). Une première analyse consiste à analyser la répartition spatiale et la composition sociale des établissements. On fait ici correspondre le Sozialindex, l’indicateur insti- 126 DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 Dossier tutionnel synthétisé par la BSB, et l’IPS moyen des établissements scolaires lyonnais, puisque tous deux permettent, par des constructions différentes, d’appréhender les conditions de scolarisation. L’impossibilité de recréer du côté français une forme de ce Sozialindex, faute de données accessibles, pousse nécessairement à faire correspondre des indicateurs qui recoupent les mêmes dimensions, mais qui ne sont pas pour autant similaires. L’espace scolaire lyonnais se distingue ainsi par une forte polarisation socio-spatiale, avec une nette opposition entre collèges favorisés et défavorisés. Les collèges favorisés se concentrent dans les espaces centraux et périurbains aisés (croissant de la périphérie Ouest), tandis qu’on retrouve la majorité des établissements défavorisés dans les périphéries populaires, principalement situées à l’Est et au Sud. De la même manière, la cartographie du Sozialindex à Hambourg permet tout d’abord de mettre en évidence la répartition spatiale inégale des Gymnasien et Stadtteilschulen. Par ailleurs, ces dernières disposant en moyenne d’un Sozialindex plus faible, les quartiers sont également marqués par des Sozialindex différents. Les établissements avec un Sozialindex élevé se concentrent dans les arrondissements d’Altona, ainsi que d’Eimsbüttel. On retrouve ainsi une grande similitude entre les espaces scolaires et résidentiels, afin de questionner les liens qu’ils entretiennent, en utilisant des données à une échelle infra-communale, les IRIS pour Lyon et les Stadtteile pour Hambourg. On opère ici une double comparaison: à la fois entre deux métropoles dans deux pays différents, mais également à l’intérieur de ces métropoles, en comparant les différents quartiers entre eux. En réalisant l’inventaire des données socio-économiques disponibles à cette échelle, on peut ainsi identifier les variables disponibles pour la cartographie des deux espaces métropolitains. Ainsi, les variables du taux de chômage, du taux de familles monoparentales, du taux de personnes immigrées (qu’on comparera au taux de personnes ayant un ‚passif migratoire‘), de la moyenne de la superficie des logements par habitant-e, du revenu (médian pour les IRIS et moyen pour les Stadtteile) ainsi que la part des personnes qui touchent des aides sociales (à Hambourg la part des personnes bénéficiant de la sécurité de base SGB II) communes à Lyon et à Hambourg permettent de décrire les deux espaces. 2.2 Analyser les représentations et les stratégies des enseignant-es Les enseignant-es constituent un groupe-clé du système scolaire, bien que soumises à des modalités de répartition au sein des différents établissements dans les contextes lyonnais et hambourgeois. La comparaison de ce groupe - commun aux deux terrains - permet de révéler à la fois les logiques spécifiques de chaque système éducatif et les formes de fragmentation internes à chacun. C’est plus spécifiquement l’exploration de leur régulation, soit la répartition des enseignant-es au sein des différents établissements qui intéresse ici, ainsi que les stratégies mises en place au sein du système scolaire métropolitain. Ces considérations permettent alors d’éclairer la forme du marché scolaire métropolitain en explorant le mode de régulation des enseignant-es et les pratiques de ces derniers pour choisir leur établissement de fonction. Dans un premier temps, le mode de régulation des enseignant-es DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 127 Dossier diffère selon les deux terrains: à Hambourg, les enseignant-es peuvent candidater directement auprès des établissements, leur conférant ainsi une autonomie dans le choix de leur établissement - sous réserve de l’acceptation de leur candidature par la direction de l’établissement. À Lyon, les enseignant-es sont à l’inverse affecté-es, d’abord par un mouvement national dit ‚inter-académique‘, puis par un mouvement plus local, à l’intérieur de chaque académie. Cette différence dans le mode d’affectation n’empêche pas, dans les deux cas, le développement de stratégies individuelles pour accéder à des postes jugés plus attractifs. Par ailleurs, au-delà de ces contrastes structurels, la démarche comparative éclaire les conditions de travail différenciées des enseignant-es, mais aussi les inégalités d’exercice au sein d’un même territoire scolaire, qu’il s’agisse de Lyon ou de Hambourg. On peut ainsi interroger le „sens du placement“ des enseignant-es, afin de questionner leurs mobilités au sein du système scolaire métropolitain par le choix (plus ou moins ouvert) de leur établissement. Cette notion du sens du placement a notamment été utilisée dans le domaine scolaire, pour concevoir les ressources dont les familles disposent pour effectuer le choix d’un établissement pour leurs enfants (François/ Poupeau 2008), ou encore pour déterminer les modalités de choix de l’université par les étudiant-es francilien-nes (Frouillou 2015). Cette lecture de l’espace scolaire témoigne aussi de l’attractivité perçue des établissements, déterminante dans le choix de l’établissement. Cette dernière, nécessairement subjective, se construit sur différentes modalités de choix qui se retrouvent dans l’un et l’autre des terrains: la présence de collègues avec lesquel-les il est possible de travailler, la qualité de l’accompagnement et du soutien de la direction de l’établissement, la distance au domicile, les caractéristiques du public scolaire… Ces éléments sont plus ou moins adossés à des critères objectifs et peuvent bien souvent relever de représentations subjectives ou bien d’informations transitant entre les différent-es enseignant-es. Le sens du placement repose ainsi sur une connaissance des différents établissements du marché scolaire métropolitain. Bien qu’ils évoluent dans deux marchés scolaires distincts, les enseignant-es lyonnais-es et hambourgeois-es partagent le même constat d’un paysage scolaire très segmenté. À Hambourg, c’est notamment la forte différenciation du travail enseignant entre les Gymnasien et les Stadtteilschulen qui est rapportée. Si cette spécificité du système dual hambourgeois n’existe pas à Lyon, il n’en demeure pas moins que les enseignant-es interrogé-es à Lyon expriment aussi des conditions de travail très variables d’un établissement à l’autre, dépendant notamment de l’inscription en éducation prioritaire, mais également du soutien apporté par la direction de l’établissement. Conclusion L’exploration croisée des deux terrains, à travers la cartographie des espaces scolaires et l’analyse des stratégies enseignantes, met en évidence à la fois les logiques socio-spatiales propres à chaque métropole et les dynamiques professionnelles qui structurent les établissements, voire qui les différencient. Cette double approche, qui 128 DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 Dossier articule description des inégalités territoriales et étude des pratiques d’acteurs, éclaire les mécanismes concrets par lesquels se façonnent les marchés scolaires lyonnais et hambourgeois. Ces premiers résultats permettent d’entrevoir la richesse heuristique que permet la comparaison, ici de deux systèmes scolaires métropolitains. Cette mise en regard, de la construction du sujet à celle de l’analyse, entretenue par de nombreux va-et-vient intellectuels et pratiques sur le terrain, permet ainsi de mettre en évidence le fonctionnement de deux marchés scolaires: un quasimarché à Hambourg, fondé sur une intervention publique faible, favorisant le libre choix, tant de la part des familles que des enseignant-es; et un marché officieux à Lyon, avec une gestion institutionnelle forte (centrale comme métropolitaine) mais avec des marges de manœuvre plus ou moins nombreuses. Le travail de comparaison constitue en ce sens une démarche dynamique, exigeant des adaptations et des recompositions face aux spécificités des deux terrains. La comparaison permet ainsi de penser les systèmes éducatifs non pas comme des modèles isolés, mais comme des configurations historico-politiques à effets équivalents sur les dynamiques de ségrégation scolaire. L’articulation de l’échelle nationale à l’échelle plus locale métropolitaine permet de faire apparaître cette dernière comme un échelon pertinent d’analyse des politiques éducatives, là où les inégalités se cristallisent à l’intersection des logiques scolaires et résidentielles. Burkhart, Simone / Manow, Philip / Ziblatt, Daniel, „A More Efficient and Accountable Federalism? An Analysis of the Consequences of Germany’s 2006 Constitutional Reform“, in: German Politics, 17/ 4, 2008, 522-540. Dobbins, Michael, „Teacher Unionism in France: Making Fundamental Reform an Impossible Quest? “, in: Susanne Wiborg / Terry M. Moe (ed.), The Comparative Politics of Education: Teachers Unions and Education Systems around the World, Cambridge, Cambridge University Press, 2016, 87-113. 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Zettelmeier, Werner, „Le système scolaire allemand en débat - acquis et faiblesses d’une mutation en cours“, in: Allemagne d’aujourd’hui, 210/ 4, 2014, 169-183. 1 L’enquête PISA (Programme for International Student Assessment), coordonnée par l’OCDE au sein de tous les pays membres, vise à analyser l’acquisition des compétences scolaires des jeunes de 15 ans. 2 Surreprésentation des élèves ayant deux parents né-es à l’étranger en Hauptschule et surreprésentation des élèves ayant deux parents né-es en Allemagne en Gymnasium. 3 Le nom diffère selon les Länder, on retrouve souvent la forme des Gesamtschulen, ou bien des „écoles intégrées“ (integrierte Schulen). 4 Quand deux systèmes éducatifs (re)produisent spatialement les inégalités éducatives: le cas de la carte scolaire des collèges à Lyon etles choix d’orientation en Sekundarschule à Hambourg, encadrée par Emmanuelle Boulineau (EVS), David Giband (Art-DEV) et Antoine Laporte (EVS, LLE). 5 www.statistik-nord.de/ zahlen-fakten/ dokumentenansicht/ zensus-2022-in-hamburg-65914. 6 www.insee.fr/ fr/ statistiques/ 1405599? geo=EPCI-200046977. 7 À Hambourg on retrouve depuis 2010 un type particulier d’école secondaire générale aux côtés des Gymnasien, les Stadtteilschulen - remplaçant ainsi les Hauptschulen, Realschulen et Gesamtschulen. Les Stadtteilschulen préparent également à l’Abitur en neuf années, soit une année supplémentaire par rapport aux Gymnasien. 8 Service statistique du Ministère de l’Éducation Nationale. 9 Nomenclature des Unités Territoriales Statistiques. 130 DOI 10.24053/ ldm-2024-0020 Dossier 10 L’enquête réalisée auprès des parents d’élèves en Allemagne, à partir d’une prise de contact via les Elternrat (conseils de parents d’élèves) n’a de fait pas permis d’obtenir un échantillon représentatif des parents d’élèves - la plupart des entretiens ont été réalisés dans des Gymnasien, eux-mêmes situés dans des quartiers favorisés, avec des parents impliqués au sein de l’établissement par leur participation au conseil des parents d’élèves. 11 Afin d’appréhender au mieux le fonctionnement d’un système scolaire à l’échelle métropolitaine, le choix a été fait de ne pas cibler spécifiquement certains établissements, mais de réaliser des entretiens avec des enseignant-es venant de différents établissements (connaissances, rencontres fortuites, mise en contact post-entretien). L’établissement où travaille l’enseignant-e est tout de même pris en compte pour contextualiser les conditions de travail.