<?page no="0"?> Stefan Kipf Markus Schauer (Hrsg.) Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht <?page no="1"?> utb 5819 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Brill | Schöningh - Fink · Paderborn Brill | Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen - Böhlau · Wien · Köln Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Narr Francke Attempto Verlag - expert verlag · Tübingen Psychiatrie Verlag · Köln Ernst Reinhardt Verlag · München transcript Verlag · Bielefeld Verlag Eugen Ulmer · Stuttgart UVK Verlag · München Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main UTB (L) Impressum_03_22.indd 1 UTB (L) Impressum_03_22.indd 1 23.03.2022 10: 19: 58 23.03.2022 10: 19: 58 <?page no="2"?> Prof. Dr. Stefan Kipf lehrt Didaktik der Alten Sprachen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Prof. Dr. Markus Schauer ist Inhaber des Lehrstuhls für Klassi‐ sche Philologie/ Schwerpunkt Latinistik an der Otto-Friedrich-Uni‐ versität Bamberg. <?page no="3"?> Stefan Kipf / Markus Schauer (Hrsg.) Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht Narr Francke Attempto Verlag · Tübingen <?page no="4"?> DOI: https: / / www.doi.org/ 10.36198/ 9783838558196 © 2023 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck utb-Nr. 5819 ISBN 978-3-8252-5819-1 (Print) ISBN 978-3-8385-5819-6 (ePDF) ISBN 978-3-8463-5819-1 (ePub) Umschlagabbildung: © 2023 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> 11 13 16 19 22 30 40 45 53 62 76 86 91 102 111 129 139 152 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungen wissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Altphilologenverband, Deutscher (DAV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aristoteles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Attische Redner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AU im internationalen Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Außerschulische Lernorte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungspläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungsziele des Griechischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungsziele des Lateinunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caesar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Catull . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Christliche Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cicero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 170 175 178 184 194 208 212 221 225 232 235 241 249 255 261 276 284 287 290 296 307 Deduktion - Induktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Denkmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Film . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formale Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gegenwartsbezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gender Studies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte der griechischen Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte der lateinischen Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte des altsprachlichen Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Graecum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herodot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Homer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 323 331 344 352 356 372 380 387 393 402 409 413 420 426 429 436 444 456 465 478 482 Horaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inschriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassische Philologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komödie, griechische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komödie, römische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturelles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Latine loqui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Latinum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrgangsformen Latein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrkräftebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leistungsmessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lektüreunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 492 502 510 516 523 530 533 541 549 556 560 568 577 581 598 603 607 619 627 632 636 Livius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lukian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lukrez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lyrik, griechische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mittellateinische Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Naturwissenschaftlicher Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nepos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neulateinische Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Öffentlichkeitsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ovid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Petron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philosophieunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Platon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plinius der Jüngere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Politikunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Properz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quintilian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 643 647 659 668 677 686 697 705 711 723 728 737 743 753 764 769 783 792 801 807 811 Religionsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Römisches Recht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sachkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sallust . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Satire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulgrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schultheater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seneca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spätantike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachunterricht, griechischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachunterricht, lateinischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tacitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textausgabe/ Lesebuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thukydides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tibull . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tragödie, griechische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="10"?> 821 830 849 860 865 876 893 900 909 912 917 930 935 937 Üben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen, didaktisches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen, literarisches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsentwicklung durch pädagogische Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vergil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorsokratiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wettbewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wörterbucharbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatzerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Xenophon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Inhalt <?page no="11"?> Vorwort Stefan Kipf, Markus Schauer Guter Unterricht benötigt stets eine gute wissenschaftliche Fundierung, und zwar aus Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft. Hierzu soll das nun vorgelegte Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht einen wichtigen Beitrag leisten. Es bietet in seiner Breite und Tiefe ein bisher einmaliges Nachschlagewerk zum altsprachlichen Unterricht. Dabei ist es erstmals gelungen, Latinistik, Gräzistik und altsprachliche Fachdidaktik konsequent miteinander zu verbinden. Zusätzlich wurden Erkenntnisse anderer, auch für den Latein- und Griechischunterricht wichtiger Disziplinen eingebunden. 79 namhafte Autorinnen und Autoren aus Universität, Lehrkräftebildung und Schule behandeln in 111 Lemmata die zentralen Themen des altsprachlichen Unterrichts. Hierzu zählen nicht nur Themen wie Bildungsziele, Digitalisierung, Sprach- und Lektüreunterricht, Übersetzung und Wortschatzarbeit, sondern auch Artikel zu allen gängigen Schulautoren, die den Leserinnen und Lesern den letzten Stand fachwissen‐ schaftlicher und fachdidaktischer Forschung bieten. Die Lemmata sind lesefreundlich einspaltig gesetzt und bieten neben kompakten Beiträgen auch die Möglichkeit, zentrale Bereiche in größerem Zusammenhang auszuführen. Ausführliche Literaturan‐ gaben ergänzen jedes Lemma. Ein Register mit zusätzlichen Schlagwörtern erleichtert die Detailsuche. Das Lexikon wendet sich an all diejenigen aus Schule, Studienbzw. Fachseminar und Universität, die kompakte, praxisorientierte und aktuelle wissenschaftliche Infor‐ mationen suchen. Ein derartig großes Projekt kann nur gelingen, wenn viele Menschen beteiligt sind, denen wir hier unseren großen Dank abstatten möchten. Hierzu gehören natürlich zunächst unsere großartigen Autorinnen und Autoren, die sich nicht nur für das Projekt begeistern ließen, sondern auch mit Ihrem ganz besonderen Engagement zur Entstehung des Fachlexikons beigetragen haben. Die Zusammenarbeit mit ihnen war für die beiden Herausgeber eine große Freude und Bereicherung, wofür wir uns herzlich bedanken möchten. Dieses Buch hätte jedoch niemals das Licht der Welt erblickt, wenn wir nicht die Unterstützung vieler Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an unseren Lehrstühlen gehabt hätten, die sich vor allem mit denjenigen Tätigkeiten große Verdienste erworben haben, die endlose Geduld, Genauigkeit und Frustrationstoleranz erfordern: Hierzu zählen z. B. das Korrekturlesen, die Überprüfung zahlloser Belegstellen und die Umsetzung des komplexen Stylesheets. Wir danken mit besonderem Nachdruck Cosima Felgentreu (Berlin), Celia Grabherr (Berlin), Nikolas Helbig (Berlin), Dr. Mayya Pait (Berlin), <?page no="12"?> Florian Schubert (Berlin), Johanna Friedmann (Bamberg), Michaela Stefanie Krauß (Bamberg) und Alessa Vogt (Bamberg), ferner auch Anne Wernitz (Magdeburg). Unser aufrichtiger Dank gilt schließlich dem Verlag Narr Francke Attempto dafür, dass er das Fachlexikon in sein renommiertes Programm aufgenommen hat. Großer Dank gilt auch Tillman Bub, der uns von den ersten Anfängen bis zum Druck kompetent als zuständiger Lektor begleitet hat. Es ist uns wichtig, durch die sprachliche Ausdrucksform möglichst allen Menschen gerecht zu werden. Wir benutzen hierzu i. d. R. geschlechterübergreifende Begriffe (z. B. Lehrkräfte), Partizipien (z. B. Lernende) und Paarformen (z. B. Schülerinnen und Schüler). Wir widmen das Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht allen, die - egal an welcher Institution - Latein und/ oder Griechisch lernen und noch lernen werden. Bamberg und Berlin, im September 2023 12 Vorwort <?page no="13"?> Abkürzungen allg. allgemein ant. antik att. attisch aU altsprachlicher Unterricht Aufl. Auflage Ausg. Ausgabe Bd./ Bde. Band/ Bände bes. besonders bspw. beispielsweise bzw. beziehungsweise ca. circa CDL 1 Clavis Didactica Latina 1 CDL 2 Clavis Didactica Latina 2 christl. christlich Dat. Datum d. h. das heißt DAZ Deutsch als Zweitsprache ders. derselbe didakt. didaktisch dies./ diess. dieselbe/ dieselben dt. deutsch Einf. Einführung Einl. Einleitung engl. englisch erg. ergänze et al. et alii etc. et cetera europ. europäisch evtl. eventuell f./ ff. folgend/ folgende (ohne Spatium, nur bei Zahlen) fr. fragmentum frz. französisch geb. geboren germ. germanisch gest. gestorben ggf. gegebenenfalls griech. griechisch GrU Griechischunterricht hist. historisch <?page no="14"?> Hrsg., hrsg. Herausgeber, herausgegeben i. d. R. in der Regel indogerm. indogermanisch insbes. insbesondere insges. insgesamt ital. italienisch Jh. Jahrhundert Kap. Kapitel klass. klassisch Klass. Phil. Klassische Philologie lat. lateinisch Lit. Literatur literar. literarisch LU Lateinunterricht mlat. mittellateinisch n. Chr. nach Christus ndH nichtdeutscher Herkunftssprache nlat. neulateinisch Nr. Nummer o. g. oben genannt österr. österreichisch Pl. Plural Rez. Rezension röm. römisch S. Seite s. siehe sc. scilicet Sek. I Sekundarstufe I Sek. II Sekundarstufe II Sg. Singular sog. sogenannt s. a. sub anno u. a. unter anderem u. dgl. und dergleichen u. ö. und öfter u. U. unter Umständen u. v. m. und viel mehr urspr. ursprünglich usw. und so weiter Übers. Übersetzung v. a. vor allem v. Chr. vor Christus 14 Abkürzungen <?page no="15"?> vgl. vergleiche wiss. wissenschaftlich z. B. zum Beispiel z. T. zum Teil Zs Zeitschrift Abkürzungen 15 <?page no="16"?> Abkürzungen wissenschaftlicher Publikationen A&A Antike und Abendland AAntHung Acta Antiqua Academiae Scientiarum Hungaricae AJPh American Journal of Philology Anr. Anregung AU Altsprachlicher Unterricht (Zeitschrift) ANRW Aufstieg und Niedergang der Römischen Welt BJL Bulletin Jugend & Literatur CPH Classical Philology CJ The Classical Journal CQ The Classical Quarterly DASiU Die Alten Sprachen im Unterricht DNP Der Neue Pauly DSW Dialog Schule - Wissenschaft FC Forum Classicum FLuL Fremdsprachen Lehren und Lernen GFA Göttinger Forum für Altertumswissenschaft Gymn. Gymnasium (Zeitschrift) HSPh Harvard Studies in Classical Philology HZ Historische Zeitschrift ICS Illinois Classical Studies JEAC Journal of Ethics in Antiquity and Christianity JHS The Journal of Hellenic Studies JRS The Journal of Roman Studies kjl&m kjl&m - forschung.schule.bibliothek KUSATU Kleine Untersuchungen zur Sprache des Alten Testaments und seiner Umwelt LGB Latein und Griechisch in Berlin LGBB Latein und Griechisch in Berlin und Brandenburg LGBW Latein und Griechisch in Baden-Württemberg LGNRW Latein und Griechisch in Nordrhein-Westphalen MDAV Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbands MDAV-NRW Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbands Nordrhein- Westphalen MH Museum Helveticum NJPhP Neue Jahrbücher für Philosophie und Pädagogik PegOn Pegasus Onlinezeitschrift PFLB PraxisForschungLehrer*innenBildung. Zeitschrift für Schul- und Pro‐ fessionsentwicklung RAC Reallexikon für Antike und Christentum <?page no="17"?> RE Paulys Realencyclopädie der classischen Altertumswissenschaft RhM Rheinisches Museum für Philologie SO Symbolae Osloenses TAPhA Transactions and Proceedings of the American Philological Associa‐ tion WHB Wiener Humanistische Blätter WJA Würzburger Jahrbücher für die Altertumswissenschaft ZfPäd Zeitschrift für Pädagogik Abkürzungen wissenschaftlicher Publikationen 17 <?page no="19"?> Altphilologenverband, Deutscher (DAV) Andreas Fritsch 1 Selbstverständnis und Geschichte Der Deutsche Altphilologenverband (DAV) versteht sich als Fachverband für die Fächer Latein und Griechisch an Schulen und Universitäten. Ihm können Lehrerkräfte aller Schularten, an denen eines dieser Fächer oder beide unterrichtet werden, beitreten, aber auch Personen, die in den Altertumswissenschaften an Hochschulen und Uni‐ versitäten tätig sind, das gilt auch schon für Studierende. Darüber hinaus können auch Freunde und Förderer der alten Sprachen aufgenommen werden. Der Verband wurde im Zusammenhang einer Berliner Tagung des damaligen „Zentralinstituts für Unterricht und Erziehung“ vom 6. bis 9. April 1925 in Berlin gegründet, die unter dem allgemeinen Titel „Das Gymnasium“ stand (Morgenstern 1926). Zwar ging es auf dieser Tagung zunächst um die Klärung der Grundlagen und Aufgaben des damals so genannten „humanistischen Gymnasiums“, in dem die Sprachen Latein und Griechisch eine beherrschende Stellung einnahmen; doch sollte der neu gegründete Verband konkret die Ziele, Inhalte und Methoden des aU auch an anderen Schularten unter den gegebenen schulpolitischen Bedingungen formulieren und durchsetzen. Bei der genannten Tagung und bei der davon unabhängigen Gründung des Verbandes wurde von vornherein auf enge Zusammenarbeit von Wissenschaft und Schule geachtet. So wurde Emil Kroymann (1865-1951), der Schulleiter des Gymnasiums Steglitz (Berlin), zum ersten Vorsitzenden und Werner Jaeger (1888-1961), seit 1921 Professor an der Berliner Universität, zum zweiten Vorsitzenden gewählt. Jaegers „erneuerter Huma‐ nismus“, den Eduard Spranger (1882-1963) 1921 erstmals als „den dritten“ Humanismus bezeichnete (Spranger 1922: 10), prägte die geistigen Grundlagen des Verbandes und seine bildungspolitischen Stellungnahmen ( Jaeger 1926). In den folgenden Jahren wur‐ den in zahlreichen Beratungen, Tagungen und Veröffentlichungen die Ziele, Inhalte und Methoden des aU diskutiert und neu definiert. 1935 wurde der Verband jedoch wie andere Fach- und Berufsverbände zwangsweise in den Nationalsozialistischen Lehrerbund eingefügt; darin wurde er als sog. Reichssachschaft für alte Sprachen geführt und verlor jede Eigenständigkeit (Kranzdorf 2018: 172-176). Nach dem Zusammenbruch der NS-Herrschaft bildeten sich in den neu entstehenden Bundesländern Initiativen zur Wiederbegründung des Verbandes, diese kam im Juni 1952 auf einer Tagung der Mommsen-Gesellschaft in Marburg zustande. Seitdem gliedert sich der Verband in Landesverbände. Ab 1958 erschien vierteljährlich das Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbandes, das 1997 in Forum Classicum - Zeitschrift für die Fächer Latein und Griechisch an Schulen und Universitäten umbe‐ <?page no="20"?> nannt wurde und im Jahr 2023 im 66. Jahrgang erscheint. Die aktuelle Satzung, die Veranstaltungen, insbesondere die Programme zu den alle zwei Jahre in verschiedenen Universitätsstädten stattfindenden Kongressen lassen sich unter www.altphilolgenver band.de abrufen. Das Mitteilungsblatt bzw. Forum Classicum ist über die Heidelberger Universitätsbibliothek komplett digital erfasst. 2 Aufgaben und Leistungen Der Altphilologenverband ist keine berufsständische Vereinigung wie etwa der Philolo‐ genverband oder die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft, sondern kümmert sich vorwiegend um Ziele, Inhalte und Methoden des Fachunterrichts. Daher engagiert sich der Verband auch in der Vorbereitung und Aktualisierung der Lehrpläne in den einzelnen Bundesländern und bemüht sich um die Abstimmung der Anforderungen in den unterschiedlichen Lehrgangsformen. Der DAV ist als eingetragener Verein unabhängig von den Schulbehörden; seine Vertreter werden aber bei beabsichtigten Änderungen von Lehrplänen und Stundentafeln und bei der Zulassung neuer Lehrmit‐ tel von den Behörden gewöhnlich zur Beratung und Mitarbeit hinzugezogen. Besondere Leistungen erbringt der Verband auf dem Gebiet der fachwiss. und fachdidakt. Fortbildung der Lehrkräfte. Mehrere Landesverbände geben zusätzlich zum Forum Classicum noch eigene Mitteilungsblätter heraus und können so die lokalen Themen und Probleme intensiver erörtern. Seit Bestehen des Verbandes bietet die sechs Mal im Jahr erscheinende Fachzeitschrift Gymnasium - Zeitschrift für Kultur der Antike und Humanistische Bildung einen Vorzugspreis für Mitglieder des DAV an. Sie erscheint im Universitätsverlag Winter, Heidelberg (2023 bereits im 130.-Jahrgang). 3 Literatur Burck, Erich/ Clasen, Adolf/ Fritsch, Andreas (1987). Die Geschichte des Deutschen Altphilolo‐ genverbandes 1925-1985. FC 30 Sonderheft. Bamberg: Buchner. Deutscher Altphilologenverband. Abrufbar unter: https: / / www.altphilologenverband.de (Stand: 15.04.2023). Fritsch, Andreas (1999). Berufsverbände. In: DNP 13, 474-479. Fritsch, Andreas (2001). Die altsprachlichen Fächer im nationalsozialistischen Schulsystem. In: Dithmar, Reinhard/ Schmitz, Wolfgang (Hrsg.). Schule und Unterricht im Dritten Reich. Ludwigsfelde: Ludwigsfelder Verlagshaus, 153-188. Jaeger, Werner (1926). Antike und Humanismus. In: Morgenstern, Otto (Hrsg.), 1-11. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kranzdorf, Anna (2018). Ausleseinstrument, Denkschule und Muttersprache des Abendlandes: Debatten um den Lateinunterricht in Deutschland 1920-1980. Berlin: De Gruyter Oldenbourg. 20 Altphilologenverband, Deutscher (DAV) <?page no="21"?> Morgenstern, Otto (Hrsg.) (1926). Das Gymnasium: Schulform und Bildungsziel. Leipzig: Quelle & Mayer. Spranger, Eduard (1922). Der gegenwärtige Stand der Geisteswissenschaften und die Schule: Rede gehalten auf der 53. Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner in Jena am 27. September 1921. Leipzig und Berlin. Altphilologenverband, Deutscher (DAV) 21 <?page no="22"?> Aristoteles Marcel Humar Wohl kaum einer der antiken Autoren hat uns ein derartig vielfältiges und themenrei‐ ches Corpus hinterlassen wie Aristoteles (A.), 384‒322 v. Chr. Da überrascht es, dass seine Schriften in den Rahmenlehrplänen für den aU der einzelnen Bundesländer deut‐ lich unterrepräsentiert bzw. nicht explizit in den Unterricht integriert sind, sondern eher fakultativ empfohlen werden (vgl. etwa den Lehrplan Griechisch für das Land Hessen 2016 oder den Rahmenlehrplan des Landes Berlin 2007; der Bildungsplan von Baden-Württemberg 2016 und der Kernlehrplan für die Sekundarstufe II in Nordrhein- Westfalen 2014 nennen A. beispielsweise gar nicht). Dies mag zum einen daran liegen, dass die aristotelischen Texte in ihren Formulierungen teilweise verkürzt und dadurch kryptisch (zur Brachylogie des A. äußerten sich bereits die spätantiken A.-Kommen‐ tatoren), hinsichtlich ihrer Syntax schwierig zu durchschauen und bisweilen enorm voraussetzungsreich sind, und somit eine hohe Sachkenntnis erforderlich ist, um die Texte zu übersetzen und inhaltlich zu verstehen. Dieser Sachverhalt ist damit zu begründen, dass die erhaltenen Texte schulinterne (sog. esoterische) Schriften sind und nicht für eine Publikation bestimmt waren (zur Überlieferung der Schriften ausführlich Sharples 2007) und dementsprechend unterschiedlich stark ausformuliert und verständlich sind. Zum anderen muss festgehalten werden, dass A. seit langem nicht zu den gängigen Schulautoren zählt (er taucht in den Didaktiken von Eckstein 1887 und Dörwald 1912 nicht auf) und ihm im Vergleich zu Platon kein großer didakt. Wert beigemessen wurde (bezeichnend ist die Aussage bei Eckstein 1887: 441: „Für die Philosophie habe ich natürlich nur Plato genannt.“). Ein informativer Überblick über das Leben und Werk des A. findet sich bei Ackrill 1985, Barnes 1992, Flashar 2013 sowie Primavesi & Rapp 2016: 10‒37; der umfassendste Handbuchartikel ist der von Flashar 2004. Im Folgenden sollen, anschließend an den Forschungsstand, ausgewählte Themenfelder skizziert werden, die im aU, auch in Kooperation mit anderen Schulfächern, behandelt werden können. Dabei konzentriert sich die Auswahl nur auf einen kleinen Ausschnitt. Zentrale Felder der A.-Forschung wie etwa die aristotelische Naturwissenschaft, die Ontologie sowie die Metaphysik bleiben dabei unberücksichtigt (ohnehin scheint geeignetes Unterrichtsmaterial zu diesen Themenfeldern und eine didakt. Reflexion hinsichtlich deren Nutzen bisher ein Desiderat darzustellen). 1 Rhetorik A. liefert in seiner Rhetorik (umfassend kommentiert bei Rapp 2002) eine erste Syste‐ matisierung zentraler Aspekte der Rhetoriktheorie wie den Aufbau einer Rede, die <?page no="23"?> Aufgaben des Redners und die Unterteilung der Redegattungen (eine gute Übersicht dazu findet sich bei Hommel & Ziegler 1972: 1411‒1414), die weitreichend auf die Rhetoriktheorie bei Cicero und Quintilian fortgewirkt hat (dazu Schulz 2019). Unter Rückgriff auf die in der aristotelischen Rhetorik entworfenen Systematisierungen können dann Reden im Unterricht unter gezielten Fragen (Welche Art der Rede liegt vor? Welche Argumentation wird an welcher Stelle erwartet? ) analysiert werden. Auch Überzeugungsmittel werden in der Rhetorik klassifiziert: Für eine gelungene Rede bietet A. drei Kategorien an, in die zur Persuasion eingesetzte Mittel eingeteilt werden: Von den durch die Rede (λόγος) geschaffenen Überzeugungsmitteln (πίστεις) gibt es drei Arten: Sie sind zum einen im Charakter (ἦθος) des Redners angelegt, zum anderen in der Absicht, den Zuhörer in eine bestimmte emotionale Lage (πάθος) zu versetzen, zuletzt in der Rede (λόγος) selbst, indem man etwas nachweist oder zumindest den Anschein erweckt, etwas nachzuweisen. (rhet. I 2, 1356a1‒4) Demnach können Persuasionsstrategien einerseits die Vernunft des Empfängers adres‐ sieren und diesen durch Fakten und logische Schlüsse überzeugen (λόγος). Hierzu gehört auch der rhetorische Beweis in Form eines verkürzten Syllogismus, das sog. Enthymem (dazu Rapp 2002, Bd. I: 323-335 und Bd. II: 223-240). Andererseits bedient sich der Redner der Erzeugung von Emotionen als Mittel der Überzeugung (πάθος; dazu auch rhet. I 2, 1356a14‒20). Ein letzter Punkt betrifft den Charakter des Sprechers (ἦθος): jemand, der vertrauenswürdig und glaubhaft erscheint, wird einen höheren Persuasionserfolg haben (vgl. auch rhet. II 1, 1377b24‒31). Bei der Persuasion kommt es besonders darauf an, bei jeder Sache das möglicherweise Überzeugende zu finden (rhet. I 2, 1355b26f.) und die drei verschiedenen Strategien entsprechend einzusetzen. Zu diesen drei Mitteln auch Stroh 2011 und aktuell Schulz 2019, die auch die einschlägigen Stellen bei Cicero (vor allem Brut. 185, de orat. 2, 115) anführt, in der diese drei Persuasionsbereiche beschrieben werden (zu den drei Bereichen siehe auch Quint. inst. 8, 7‒8); zum ἦθος des Redners finden sich weitere Anregungen bei Knape 2012 mit Bezug zur modernen Rhetoriktheorie. Unter Rückgriff auf diese Dreiteilung ist es möglich, auch Texte anderer Gattungen kategoriengeleitet zu analysieren (für einführendes Material und Beispiele aus der röm. Lit. siehe Humar 2017). Vor dem Hintergrund dieser Kategorien können dann sowohl in Prosa als auch in der Dichtung ausgewählte Reden besprochen werden (es eignen sich z. B. die Rede der Athene in Hom. Od. 1, 55‒79 oder zahlreiche Stellen aus der Apologie, etwa apol. 24b‒27e). Auch Werbeplakate, deren Ziel ebenfalls die Persuasion des Betrachters ist, lassen sich in die aristotelischen Kategorien einordnen (Beispiele bei Humar 2017); somit erweist sich die aristotelische Rhetorik als anschlussfähig an die Moderne. Daneben ließe sich auch die Bedeutung der Rhetorik in der modernen Politik untersuchen und Bezüge zu A. herstellen (zur aristotelischen Rhetorik in der politikwiss. Diskussion siehe Jörke 2010: 158f.). Aristoteles 23 <?page no="24"?> 2 Poetik In der Poetik wird zum ersten Mal die Dichtkunst systematisch erfasst und beschrieben (umfassender Kommentar und Übersetzung zur Poetik: Schmitt 2008 und Hose 2023). Die Gattungen Tragödie, Epik und Lyrik werden unter spezifischen Aspekten wie Handlung, Aufbau und Funktion näher erläutert. Besonders bei der Analyse von (antiken) Dramen ist ein Rückgriff auf die aristotelische Poetik gewinnbringend. So zeigen exemplarische Belege, wie mit Bezug zur Poetik antike Dramen (Sauer 1978, Waack-Erdmann 2010) analysiert werden können. Die beiden zentralen Begriffe der aristotelischen Poetik sind μίμησις und κάθαρσις. Denn Kunst, auch die Dichtkunst, ist nach A. eine Form der Nachahmung; die Freude an der Nachahmung lässt sich auf den dem Menschen eigenen Lerntrieb zurückführen (metaph. 980a21, vgl. Primavesi & Rapp 2016: 110). Mit dem Begriff der κάθαρσις wird der Zweck der Tragödie beschrieben. Das Betrachten von tragischen Handlungen führt zu einer Reinigung und hat somit einen affektentladenden Effekt (poet. 6, 1449b24‒28: Die Tragödie ist […] Nachahmung [μίμησις] von Handelnden und nicht durch Bericht, die Jammer [ἔλεος] und Furcht [φόβος] hervorruft und hierdurch eine Reinigung [κάθαρσις] von derartigen Erregungszuständen bewirkt (Übersetzung nach Fuhrmann, modifiziert). Diese Deutung des Tragödiensatzes ist nur eine mögliche, da die Diskussion um den genauen Inhalt dieser Aussage viel Raum in der A.-Forschung einnimmt (eine konzise Zusammenfassung findet sich bei Küpper 2006; zur Katharsis ausführlich Hose 2023: 49-57). Als zentrale Emotionen der Tragödie gelten ἔλεος und φόβος (dazu auch poet. Kap. 14, zu den Emotionen siehe neben Schmitt 2008: 124f. auch Zierl 1994, zur problematischen Übersetzung der beiden Termini siehe Hose 2023: 51), die durch die Handlung der Tragödie erzeugt werden müssen. Durch die öffentliche Vorführung der Tragödien kann dieser Gattung eine wichtige erzieherische und (im weiteren Sinn) politische Wirkung zukommen, die im Unterricht deutlich herausgearbeitet werden kann (dies kann auch unter Bezugnahme auf moderne Gewaltdarstellungen erfolgen, vgl. dazu die Anregungen in Otto 2013). Zur politischen Deutung der Tragödie siehe u.-a. Rösler 1980 (mit weiterer Lit.) und Meier 1988. Auch das Nachwirken der aristotelischen Dichtungstheorie auf die Autoren nach ihm (dazu Fuhrmann 1992), besonders Horaz, kann in den Unterricht verbindend zum LU einfließen (exemplarischer Versuch bei Zielinski 1986). In Kooperation mit dem Deutschunterricht wäre eine Auseinandersetzung mit der Rezeption der Poetik bei Lessing (Kommerell 1940, Schadewaldt 1955), Schiller (Schmitt 1992) und Goethe (Boyle 2010) oder der Beziehung zum modernen Drama (Seeck 1976) fruchtbar. Besonders einzugehen wäre auf die von Brecht 1931 publizierten Anmerkungen zur Oper Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny, die die Abgrenzung vom dramatischen zum epischen Theater thematisieren und die Akzentverschiebungen innerhalb beider Theatertypen deutlich machen. 24 Aristoteles <?page no="25"?> 3 Politik Nach A. ist der Mensch ein ‚politisches Lebewesen‘ (pol. I, 2: πολιτικὸν ζῷον), wobei ‚politisch‘ hier nicht primär als ‚politisch aktiv‘, sondern eher als ‚auf die Gemeinschaft angewiesen‘ verstanden werden sollte. Dies wird unter anderem mit dem ‚sozialen Instinkt‘ (ἡ ὁρμὴ ἐπὶ τὴν τοιαύτην κοινωνίαν) und der Fähigkeit zur Sprache begründet. Daraus ergeben sich vielfache Forderungen nach dem Leben in der Gemeinschaft und dessen Organisation, die an verschiedenen Stellen der Politik thematisiert werden (ausführlicher Kommentar bei Schütrumpf 1991‒2005, etwas knapper: Davis 1996). Ausgewählte Stellen ließen sich im Unterricht intensiver besprechen: So wäre die Organisation des Staatswesens als zentraler Aspekt und ihre Regierungsformen (pol. III, 6‒7) und deren Umwälzungen (pol. V, 1‒5), eventuell in Abgrenzung zu den Verfassungsdebatten bei Herodot (3, 80‒82) und dem Kreislauf der Staatsformen bei Platon (rep. VIII) sowie den Verfassungsmerkmalen in Cic. rep. I (bes. 44-45) ein mögliches Themenfeld. Vergleichend kann auch Ath. Pol. 41, 1‒2 mit den Umwälzungen der Staatsformen, μεταβολαί, behandelt werden, wobei darauf hingewiesen werden sollte, dass die Autorschaft dieses Textes umstritten ist. Die Definition und die Voraussetzungen der Demokratie (pol. VI, 2) ließen sich zur Moderne in Beziehung setzen. Bei der Besprechung demokratischer Instanzen können Partien aus Ath. Pol. als hist. Quelle nutzbar gemacht werden. Zur Entwicklung politischer Theorien (Platon, A., Cicero) siehe Meyerhöfer 1990. Auch die Rezeption der aristotelischen Politik kann in Kooperation mit den gesellschaftswiss. Schulfächern gewinnbringend behandelt werden (Anregungen finden sich im Band von Horn & Neschke-Hentschke 2008, siehe auch Gutschker 2004). 4 Ethik Von den ethischen Schriften des A. bietet die Nikomachische Ethik die wohl für den Schulunterricht relevantesten Partien. Die Ethik des A. ist, wie jede antike Ethik, auf die Eudaimonie (εὐδαιμονία) ausgerichtet (zur Frage nach der Eudaimonie siehe eth. Nic. X, 7). Wie im ersten Buch der Nikomachischen Ethik festgehalten, ist diese das höchste Gut, das der Mensch durch sein Handeln erreichen kann (eth. Nic. I, 4 1095a16). Daher bietet es sich an, in Zusammenarbeit mit den gesellschaftswiss. Schulfächern, den Begriff der Eudaimonie genau zu erfassen (ausführlich dazu Fröhlich 2012) und ausgehend von dieser Definition grundlegende Fragen der Lebensausrichtung zu thematisieren. Hierzu zählen insbes. die Frage nach dem Wesen der Freiheit (eth. Nic. III, 3‒7) und der Freundschaft (eth. Nic. VIII, 1‒4) sowie die Gerechtigkeit (dazu Horn 2006), die für das gelingende Leben wichtig sind. Darüber hinaus ließen sich die Ausführungen zur Verantwortung (eth. Nic. III, 1‒7) in Verbindung mit dem Ethikbzw. Philosophieunterricht, aber auch in der Oberstufe der alten Sprachen einbringen. Eine allg. Einführung in die aristotelische Ethik bieten Wolf 2007 und Höffe 1995. Aristoteles 25 <?page no="26"?> 5 Emotionstheorie Als weiteren Aspekt der aristotelischen Philosophie soll abschließend die Emotions‐ theorie des A. hervorgehoben werden (systematisch beschrieben bei Krewet 2011, ein aktueller Überblick findet sich bei Humar 2019), die seit einigen Jahren in den Fokus der A.-Forschung gerückt ist. Im Kontext der Behandlung der Dreiteilung der Seele bei Platon (rep. IV, 35c‒e, 439d‒e und 440a‒b) und der damit verbundenen Implikationen für eine Theorie der Emotionsregulation wäre ein Exkurs zur Emotionstheorie des A. sicher gewinnbringend. In der grundlegenden Arbeit von Fortenbaugh (1975, 2002) ist der Nachweis erbracht, dass nach A. die Gefühle (πάθη) kognitiv vermittelt werden. Das heißt, jedem Gefühl liegt eine Beurteilung zugrunde (vgl. Fortenbaugh 2002: 9‒12, 94‒103). Dies wird besonders in rhet. II 1, 1378a19‒22 deutlich: „Es sind die Gefühle, durch welche sich [die Menschen], indem sie sich verändern, hinsichtlich ihrer Urteile unterscheiden, die Dinge, denen Lust und Leid folgt.“ Die Urteile (κρίσεις) sind demnach Bedingung für das Entstehen von Gefühlen. (Nussbaum 1996: 309‒312). Dagegen siehe etwa Rapp (2008: 56), der hinsichtlich des Verhältnisses von Urteil und Emotionen betont, dass das Urteil „lediglich den Gegenstand der Emotionen näher beschreibt, aber dass nicht jeder, der die betreffende Emotion hat, tatsächlich ein entsprechendes Urteil gefällt hat“. In diesem Kontext ist auch die Emotionsregulation ein interessanter Aspekt: A. lehnt das Entstehen von Gefühlen nicht ab, sondern sieht im Gegensatz zur stoischen Affektenlehre die Notwendigkeit eines gemäßigten bzw. angemessenen Umgangs mit ihnen vor. Exzessive Gefühle, die das vernünftige Maß überschreiten, sind abzulehnen. Diese Lehre der μεσότης ist besonders in eth. Nic. II 6, 1106b14‒34, 1106b36‒1107a8 ausgearbeitet und beschreibt die emotionale Reaktion auf einen Sachverhalt dann als angemessen, wenn dieser eine richtige Meinung und ein korrektes Urteil hinsichtlich der Situation vorausgeht; dies scheint für A. ein Ideal darzustellen, wie neuere Arbeiten zeigen (vgl. Krewet 2011: 564ff., Rapp 2008: 66f.). Dabei ist ebenso wichtig festzuhalten, dass für A. die Emotionen individuelle Phänomene sind, da sie von den jeweiligen Dispositionen der Person abhängen, die sie erfährt (vgl. dazu Rapp 2008: 61). Hier zeigt sich eine große Übereinstimmung zur modernen Emotionsforschung, die ebenfalls Emotion und Kognition verbindet. Ein Rückgriff auf diese Theorie, die hier nur knapp skizziert wird, könnte einen Beitrag zur Psychoedukation im Unterricht leisten und mit Hilfe der aristotelischen Theorie das Wesen einer Emotion näher beleuchten (die „philosophische Analyse von Emotionen“ wird etwa im Kerncurriculum für Hessen 2016: 44 erwähnt). 26 Aristoteles <?page no="27"?> 6 Literatur 6.1 Lehrpläne Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) (2016). Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe: Griechisch. Wiesbaden. (Abrufbar unter: https: / / kultusministerium.hessen.de/ sites/ kultusministerium.h essen.de/ files/ 2021-07/ kcgo_gr.pdf Stand: 15.04.2023) Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016). Bildungsplan: Ergänzungsheft: Basisfächer der Oberstufe. Stuttgart. (Abrufbar unter: http: / / www.bildungsp laene-bw.de/ site/ bildungsplan/ get/ documents/ lsbw/ Bildungsplaene/ BP2016BW_ALLG_Basi sfaecher_Ergaenzungsheft_2.pdf Stand: 15.04.2023). Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2014). Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Grie‐ chisch. Düsseldorf. (Abrufbar unter: https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ lehrp lan/ 170/ KLP_GOSt_Griechisch.pdf Stand: 15.04.2023). Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.) (2007). Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe: Griechisch, Sek. II. Berlin. (Abrufbar unter: https: / / www.berlin. de/ sen/ bildung/ unterricht/ faecher-rahmenlehrplaene/ rahmenlehrplaene/ rahmenlehrplan-al tgriechisch-go-teil-c.pdf Stand: 15.04.2023). 6.2 Kommentare Davis, Michael (1996). The Politics of Philosophy: A Commentary on Aristotle’s Politics. Lanham: Rowman & Littlefield. Frede, Dorothea (2020). Aristoteles, Nikomachische Ethik: Übersetzung, Einleitung und Kommen‐ tar. Berlin: De Gruyter. Hose, Martin (2023). Aristoteles. Poetik. Einleitung, Text, Übersetzung und Kommentar. Mit einem Anhang: Texte zur aristotelischen Literaturtheorie, 2 Bde., Berlin/ Boston: De Gruyter. Rapp, Christof (2002). Aristoteles, Rhetorik: Übersetzung, Einleitung und Kommentar, 2 Bde. Berlin: Akademie. Schmitt, Arbogast (2008). Aristoteles, Poetik: Einleitung, Übersetzung und Kommentar. Berlin: Akademie. Schütrumpf, Eckart (1991-2005). Aristoteles, Politik: Einleitung Übersetzung und Kommentar. Buch I (1991), Buch II-III (1991), Buch IV-VI (mit Hans-Joachim Gehrke, 1996), Buch VII-VIII (2005). Berlin: Akademie. 6.3 Allgemeine Einführungen Ackrill, John Lloyd (1985). Aristoteles: Eine Einführung in sein Philosophieren. Berlin et al.: De Gruyter [Original: Aristotle the Philosopher. Oxford: OUP 1981]. Barnes, Jonathan (1992). Aristoteles: Eine Einführung. Stuttgart: Reclam [Original: Aristotle. 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Affekte in der Tragödie: Orestie, Oidipus Tyrannos und die Poetik des Aristoteles. Berlin: Akademie. Aristoteles 29 <?page no="30"?> Attische Redner Thomas Schirren Bereits in der Antike hat man sich im Sinne der primus-inventor-Frage über die Ursprünge der Rhetorik Gedanken gemacht. Diese nach Sizilien zu verlegen passt zur sagenhaften Insel im Westen; ob aber tatsächlich, wie Cicero überliefert, es die Eigentumsfragen gewesen sind, die nach Beseitigung der Tyrannis in Syrakus den Bedarf nach Rhetoren für das dikanische Genos weckten, sei dahingestellt (Cic. Brut. 46). In der Schildbeschreibung der Ilias (18,497-508) bietet das Bild der Stadt im Frieden den Rechtsstreit mit Ankläger und Angeklagtem in einem Blutschuldsprozess: in der Mitte stehen zwei Talente Gold, die demjenigen Richter zustünden, der am besten Recht spreche. Das zeigt den agonalen Zug der dikanischen Rhetorik, aber auch die Bedeutung der Rechtsprechung für soziale Gebilde. Aber erst mit den in Athen wirkenden Rednern werden Individuen fassbar, deren Leben und Reden uns einen wichtigen Aspekt der Rhetorik in der Antike geben. Die Kanonisierung fällt grundsätzlich in die Zeit des gelehrten Hellenismus (vgl. Smith 1995, siehe auch Douglas 1956), als man daran ging, Vorbilder zu schaffen, die es nachzuahmen galt. In der antiken Lit. ist die Kanonisierung ein ganz wesentlicher Zug, der zumal für die Überlieferung entscheidend war. Möglicherweise ist jedoch die philologische Kanonisierung der Redner in den Rhetorenschulen unbeachtet geblieben (Smith 1995). Einige att. Redner sind uns als kanonisch überliefert, während die sogenannten Redner der asianischen Redeform durch den Klassizismus, der bereits um die Zeitenwende einsetzte, ausgesondert wurden und nur noch fragmentarisch fassbar sind. Die Samm‐ lung der kanonischen zehn att. Redner in der Ps.-Plutarchischen Schrift nennt folgende: Antiphon, Andokides, Lysias, Isokrates, Isaios, Aischines, Lykurgos, Demosthenes, Hyperides und Deinarchos (Plutarch 2017: 9-15). Quintilian geht in seiner Leseliste der auctores imitandi ebenfalls auf diesen Kanon ein: Es folgt die gewaltige Schar der Redner, von denen ja schon ein Zeitalter in Athen zehn hervorgebracht hat. Unter diesen war Demosthenes bei weitem der bedeutendste (longe princeps) und fast die Gesetzesnorm aller Redekunst (lex orandi). (Quint. inst. 10,1,76; Übers. Rahn) Quintilian behandelt aber nur fünf, nämlich Lysias, Demetrius, Isokrates, Demosthenes und Aischines; während Antiphon, Andokides, Isaios, Lykurgos und Deinarchos fehlen. Aber es sind die systematischen Eckpunkte benannt: Alle genera dicendi: Lysias für das genus subtile, Demetrius für das genus medium, Isokrates für das genus robustum, das freilich (mit anderen Vorgaben) auch Demosthenes für sich beanspruchen kann (vgl. Quint. inst. 12,10,58-63); alle genera causarum: genus demonstrativum durch Isokrates, genus deliberativum durch Demosthenes, genus iudiciale durch Lysias. <?page no="31"?> Unter den systematisch-methodischen Vorgaben der Rhetorik im Rahmen der altsprachlichen Fachdidaktik ergeben sich für die einzelnen Redner folgende fachlichen Gründe einer Behandlung im aU: 1 Antiphon (Ende des 5. Jh. v.-Chr.) Beschränkt man sich auf den rhamnusischen Redner, der auch Lehrer des Thukydides gewesen sei und von Platon im Menexenos 236a als Rhetoriklehrer genannt wird, so sind seine erhaltenen drei Reden in Mordprozessen (phoinikoí lógoi) für die Entwicklung des technischen Beweises wichtig, der sich hier in Faktizitätsfragen (status coniecturalis) herausbildet und damit zeigt, welche Rolle das rationale Argument (im Rahmen von Wahrscheinlichkeitsfragen, eikós) in der griech. Aufklärung spielt. In noch höherem Maße gilt dies für die Tetralogien, drei Gruppen von vier Übungsreden, in denen je zwei Anklage- und Verteidigungs-Reden zu einem Fall gehören. Themen dieser schwierigen Fälle sind wiederum Konjekturalfälle (1. Tetralogie), aber auch Fragen von Vorsatz und Fahrlässigkeit (2. Tetralogie) und Gegenklage (anténklēma; 3. Tetralogie). Aufgrund der Tatsache, dass es sich um fiktive Übungsreden handelt, die auch nicht allzu umfangreich sind, eigneten sie sich eigentlich sehr als Unterrichtsgegenstand. Eine zweisprachige Reclam-Ausgabe erleichtert Zugang und kursorische Lektüre, die dann an einzelnen Stellen zu vertiefen wäre (z. B. Schirren & Zinsmaier 2003: 132-179). Einschlägig sind die ebenfalls übersetzten Fragmente des Sophisten Antiphon als mögliche Referenzen zur Rekonstruktion des sophistischen Kontextes, wobei die Frage der Identität der Autoren übergangen werden kann (vgl. Schirren & Zinsmaier 2003: Nr.-2-3, 17-37). 2 Andokides Obwohl von hohem alt- und auch kulturhist. Interesse, wird man die sehr umfangreiche Rede Über die Mysterien wohl kaum im Unterricht behandeln können. Dieser Redner, geb. 440 v.-Chr. in Athen, bietet uns den seltenen Fall, dass zu einer Verteidigung eine Anklagerede erhalten ist, auch wenn diese möglicherweise nicht echt ist und ganz sicher nicht von Lysias stammt (Lys. or. 6). Vor allem gehört er wie auch Antiphon in die Zeit des Peloponnesischen Krieges und könnte begleitend zur Lektüre der Historiker herangezogen werden: so z. B. Lys. or. 1,11-18 (Anzeigen wegen religiöser Frevel); 103-112 (Umgang mit Exilierten in Krisen). 3 Lysias Lysias selbst, 459/ 8 bis ca. 380 v. Chr., berichtet, dass Perikles seinen Vater aus Syrakus nach Athen eingeladen habe (or. 12,4) und dieser dort 30 Jahre gelebt habe. Obwohl der Vater wohlhabend war, blieb er Metöke, also ohne Bürgerrecht in Athen. Er Attische Redner 31 <?page no="32"?> ermöglichte dem Sohn eine ausgezeichnete Bildung im Kreise der jeunesse dorée der Stadt. Um 430 mag Lysias nach Thurioi ausgewandert sein, wo er sich der rhetorischen Ausbildung zuwandte; die antiken Quellen nennen (den fast schon mythischen) Teisias und (einen unbekannten) Nikias (Ps.-Plut. 835D) als seine Lehrer. So vage diese Angaben sind, es spricht alles dafür, dass Lysias mit der sizilisch-unteritalischen Rhetorik in Berührung kam, von der er sicherlich durch Gorgias schon in Athen gehört hatte. Im Folgenden aber wird sein Leben von den politischen Wirren bestimmt: Das Scheitern der sogenannten sizilischen Expedition zwingt ihn 413 zur Rückkehr nach Athen, weil man ihn des Attikismos, des Parteigängertums mit Athen, zeiht. Noch aber ist sein beträchtliches Vermögen, das der Vater den drei Kindern hinterlassen hat, unangetastet. Er soll sich der rhetorischen Theorie zugewandt haben, doch sei er Logograph, professioneller Verfasser von Gerichtsreden für andere, geworden, nachdem ihn Theodoros von Byzanz in der Theorie übertroffen habe (Cic. Brut. 12,48). Als 404 v. Chr. die Dreißig in Athen die Macht erringen, wird das Familienvermögen konfisziert, der Bruder Polemarchos ermordet und Lysias selbst gelingt nur mit knapper Not die Flucht nach Megara. Nach der Rückkehr der Demokraten 403 klagt er gegen Eratosthenes als Verantwortlichen, und zwar im Zuge eines euthýnai-Verfahrens (Rechenschaftsablegung zur Amtsführung). Die Reden des Lysias wurden in der Antike wegen ihrer att., d. h. einfachen und schnörkellos direkten Form geschätzt, die aber trotzdem höchst kunstfertig ist. Insbesondere seine Fähigkeit, das Ethos des Redenden zu performieren (ēthopoiía) wurde gelobt. Dagegen steht die scharfe, wenn auch ironisch formulierte Kritik, die Platon im Phaidros durch Sokrates vortragen lässt. Die Kritik an der heúresis aufgrund mangelnder dialektischer Durchdringung des Redegegenstands ist vor dem Hintergrund der auch von Aristoteles später erhobenen Forderung einer rational vorgehenden téchnē zu sehen. Denn eine gute Rede müsse wie ein Lebewesen gebaut sein, mit Kopf und Fuß, d. h. ein funktionaler Organismus sein (Plat. Phaidr. 262e-264c, zu weiteren antiken Urteilen s. Schirren 2019c). Besonders für den Unterricht geeignet scheinen die politischen Prozesse, die mitten in die Frage der Vergangenheitsbewältigung führen. Der erste Prozess, den der junge Mann führt, ist eine Anklage gegen Eratosthenes, den er beschuldigt, für die Ermordung seines Bruders verantwortlich zu sein. Die Rede bietet eine spannende narratio und bewegende Appelle an die Richter, sich der Verbrechen der Vergangenheit anzunehmen, auch wenn es eine Generalamnestie gegeben habe, die die Dreißig ausdrücklich ausnahm, es sei denn sie unterzogen sich den euthýnai. Es geht also um den Zusammenhang von Gedächtnis und Sühne einerseits und dem Bestreben, nach einer Diktatur wieder einen gesellschaftlichen Zusammenhalt durch Amnestie herzustellen. Aufschlussreich für die lange Tradition der sogenannten Epitaphien-Reden ist die unter dem Namen des Lysias überlieferte auf die im Korinthischen Krieg Gefallenen (or. 2). Die Topik dieser epideiktischen Reden verhindert zwar geradezu eine spezifische Darstellung der Umstände der Schlacht, aber reiht sich insofern auch in viele andere Reden dieser Art ein und kann so Reflexionen über das Unvermögen und die Notwendigkeit kollektiver Trauer anleiten (Vgl. Shear 2013, Goldmann 2018). 32 Attische Redner <?page no="33"?> 4 Isokrates von Athen (436-338 v.-Chr.) Der wohl berühmteste Schüler des Sophisten Gorgias hatte im 19. und noch lange im 20. Jh. eine unumstrittene Position im Lektürekanon der Universität inne, während er in der Schule umstritten war und wohl nur am Rande gelesen wurde (vgl. Eckstein 1887: 448ff., Dörwald 1912: 139). Das rührte vor allem von dessen Bildungsprogramm der philosophía, in das sich die alten Sprachen, besonders das Griechische, leicht einfügten und welches sie zum Distinktionsmerkmal der höheren Bildung werden ließ. In der althist. Forschung hat man den Redner als Exponenten einer elitären Bewegung gesehen, der sich mit seinen politischen Sendschreiben an Meinungsführer konservativer Kreise, die den radikalen Demokraten äußerst kritisch gegenüber waren, wandte und dabei auch ein neues Medium entdeckte und entwickelte: die politische Publizistik im Allgemeinen und den sogenannten Fürstenspiegel im Besonderen (vgl. Eder 1995). Von Interesse in der Schule sind aber auch seine Schaustücke wie Busiris (or. 10) und Helena (or. 11), weil sie die paradox entfalteten Argumentationsformen der Sophisten zeigen, die wir sonst nur fragmentarisch besitzen. Das Lob Athens als Kulturmetropole im Panegyrikos § 43-50 mit der Anthropologie des Logos als universalen Kulturstifters ist lesenswert wie auch die implizite Auseinandersetzung mit der Kritik im platonischen Gorgias in der Antidosis. Plat. Gorg. Antidos. 456d keine Verantwortung des Leh‐ rers 252 Auch Fechtlehrer sind für Schüler nicht verantwortlich 464bff. Seele & Körper 181 Paideia der Seele 485 a Propädeutik 266-8 Propäd. Gymnastik 502 Erziehung 132ff. Problem des Redners 504 d-e Nomos 84 konsensuelle Gerechtigkeit Man hat die Antidosis immer schon als ein autobiographisches Dokument gesehen, in dem der über Achtzigjährige Rückschau auf seine Wirkung als Intellektueller in Athen hält; neuere Forschungen betonen freilich die Frage der Identität als eines Programms, das hier formuliert wird (Too 1995, 2008). Isokrates selbst spricht davon, dass die Rede als Bild seines Selbst ein besseres Kommunikationsinstrument sei als die plastischen Ehrenbilder verdienter Bürger (§-7). Von sich selbst als einem philosophischen Lehrer zu sprechen, der sich gegen Verleumdungen wehren muss, impliziert freilich auch die Frage nach der Moral des Redens, also die moralischen Implikationen sprachlicher Kommunikation. Das passt zur allgemeinen Struktur der Rede, die sich intertextuell immer wieder auf die platonische Apologie bezieht. Die Verteidigung des Timotheos (§ 101-139) als eines Paradigmas seiner philosophía lógōn (Bildung zum Reden) ist ebenfalls eine Antwort auf die Kritik der Rhetorik im platonischen Gorgias. Ähnlich wie im Panegyrikos schließt die Rede mit einem anthropologischen Preis der Rede (lógos): Attische Redner 33 <?page no="34"?> Denn mit [der Rede wetteifern] wir in Debatten und mutmaßen im Bereich dessen, was uns verschlossen ist; durch die Beweise, mit denen wir auch die anderen kommunikativ überzeugen, genau mit denen gehen wir nämlich auch zu Rate und wir nennen Rhetoriker solche Männer, die in der Versammlung sprechen können, für wohlberaten halten aber diejenigen, die mit sich selbst am besten in der Lage sind, über Sachlagen zu diskutieren. (§-256; Übers. Thomas Schirren) In der guten und gerechten Rede sprechen die Vernunft, die höhere Erziehung und der gesellschaftliche Ausgleich unterschiedlicher Interessen. Man braucht gar nicht nach deren Inhalt fragen: es ist die einfache, durch die Rede vollzogene soziale Praxis, die sie in ihr Recht setzt. Das hält der Redner den „Eristikern“ entgegen, als die er die Konkurrenten der Platonischen Akademie bezeichnet (§ 264-265). Isokrates bleibt beim common sense. In gerade dieser Übernahme konventioneller Positionen liegt aber auch ein Argument für den unmittelbaren praktischen Nutzen seines Unterrichts, der eben nicht wie die Platonische Akademie sich von allgemeinen Wertbegriffen der Polis distanziert. Die ‚Haarspaltereien‘ der Akademiker werden allenfalls als nützliche Propädeutik zugelassen. In dieser Haltung spricht sich eine Skepsis gegen wiss. Forschungen einer bestimmten Form aus, die noch lange zu hören sein wird, weit über die Antike hinaus. Damit wird über die Sophistik zurück auf ein altes Ideal zurückgegriffen, das wir auch in der Tritogeneia des Demokrit fassen: Tritogéneia wird gemäß Demokrit die Besonnenheit genannt. Es entstehen aus dem Beson‐ nensein folgende drei: sich gut beraten, unfehlbar sprechen und tun, was nötig ist. (Diels & Kranz 68 B2 (=VS 2,132); Übers. Thomas Schirren). 5 Demosthenes aus Athen (384/ 3-322 v.-Chr.) Schüler des Isaios, der insbesondere auf Erbrecht spezialisiert war. Gezwungen, sein veruntreutes Erbe von den Vormündern zurückzuverlangen, kam er schon früh mit dem Gerichtswesen in Berührung; doch wandte er sich nach seiner Tätigkeit als Logograph, d.-h. professioneller Verfasser von Gerichtsreden für andere, der Politik zu. Nach dem Erstarken der Makedonen unter Philipp II. nach 352 v. Chr. wird er dessen schärfster Kritiker, wie seine berühmten Philippicae (sc. δηµηγορίαι Φιλιππικαί, or. 4; 6; 9; 10) dokumentieren. Von 343 bis zur Niederlage bei Chaironeia 338, an der er als Hoplit teilnahm, war er der prominenteste Außenpolitiker Athens. Durch die Anklage des Aischines gegen Ktesiphon erhielt er 330 Gelegenheit, seine Politik insgesamt zu recht‐ fertigen, was ihm nach Urteil der Richter auch gelang: Der Ankläger Aischines musste eine hohe Strafe zahlen, weil er sogar das notwendige Quorum von 20 % verpasste (or. 18; sog. Kranzrede). Doch geriet Demosthenes durch die Flucht des Harpalos, des Schatzmeisters Alexanders des Großen, nach Athen in einen Finanzskandal, in dessen Verlauf er schließlich verbannt wurde, bald aber zurückkehrte; von Demades nach der Niederlage von Krannon 323/ 2 im Lamischen Krieg in Abwesenheit zum Tode 34 Attische Redner <?page no="35"?> verurteilt, nimmt er sich im Poseidonheiligtum auf Kalauria das Leben, nachdem er dort aufgespürt worden war. In der humanistischen Tradition waren die Redner, insbesondere aber Demosthenes im Lektürekanon der Schulen festgeschrieben (vgl. Kipf 1999: 18ff., Eckstein 1887: 452- 456, Jaeger 1939: VII-VIII, 1959: bes. 345 f., Huss 2013). Gerade seine politischen Reden gegen Philipp, die sog. Philippicae, waren sprichwörtlich. Diese Thematik wurde ideologisch genutzt, um einen politischen Diskurs des 4. Jh. v. Chr. nationalistisch umzuformen und an die jeweiligen Gegebenheiten zu adaptieren. Das Freiheitsstreben der Griechen, wie es Demosthenes zu verkörpern schien, konnte den unterschied‐ lichsten nationalen Interessen einen klassizistischen Anstrich verleihen. Es ist daher kein Wunder, dass unter den att. Rednern gerade Demosthenes in der Fachdidaktik der letzten Jahrzehnte nicht mehr relevant war, sondern eher Lysias und allenfalls Isokrates (nur Riemer 2005: 9 erwähnt ihn). Und in der Tat ist es nicht ganz einfach, die kriegstreiberischen Ausfälle des Redners im Unterricht sinnvoll zu behandeln. Denn bereits Bessarion verwendete seine 1470 publizierte lat. Übersetzung der ersten Olynthie (or. 1) zu kriegspropagandistischen Zwecken, um zum Kreuzzug gegen die Osmanen aufzurufen. Ähnlich machte das Elisabethanische England nach der Übersetzung des gesamten Corpus Demosthenicum ins Englische gegen die spanische Krone mobil: Athen und London als Seemächte gegen das expansive Makedonien bzw. Spanien. In den antinapoleonischen Flugschriften Deutschlands sah man sich als vom selben patriotischen Geist wie der athenische Redner befeuert (vgl. Samotta 2010: 118). Will man sich im Unterricht nicht in diese Tradition der Rezeption stellen, so bliebe nur, dass man die Appelle zur Tat und gegen die Bequemlichkeit für andere politische Maßnahmen oder überhaupt ein demokratisches Bewusstsein liest. Doch dafür fehlen bislang fachdidakt. Überlegungen, aber nicht sinnvolle Themen. Am besten beginnt man mit den frühen politischen Reden, auf die in der Kranzrede (or. 18) wieder Bezug genommen wird. 1. Rede gegen Philipp (or. 4) Proömium 1-14; 2. Olynthische Rede (or. 3) § 14-20 Beschluss und Ausführung, auch mit allgemeinen Aspekten politischen Handelns; § 24-26 altathenische Politik (panhellenisches Engagement und Hegemonie); § 30- 32 Gründe des gegenwärtigen Scheiterns der athenischen Außenpolitik; § 36-40 innenpolitische Gründe der gegenwärtigen Schwierigkeiten; 3. Rede gegen Philipp (or. 9) § 63-66 falsche Beweggründe der Olynthier, sich den Parteigängern Philipps anzuschließen. 4. Rede gegen Philipp (or. 10) §-3-6 Worte und Taten; §-46-48 mentale Ursachen der gegenwärtigen Krise; Rede für Ktesiphon über den Kranz (Einspruch des Aischines gegen eine beantragte Kranzehrung des Demosthenes, weil dieser sich keiner Rechenschaftslegung unterzogen habe, vgl. die Hypothesis des Libanios, Bd. 8 ed. Foerster 1915: 629ff., Kranzrede: or. 18) § 1-8 Proömium (ungünstige Ausgangslage; Bitte um Wohlwollen); § 69-73 Rechtfertigung des Widerstandes gegen die Politik der Makedonen; § 87-89 Verdienste der Athener unter der Führung des Demosthenes; § 96-101 der Charakter der althellenischen Politik als Ansporn für die gegenwärtige panhellenische Politik; § 102-109 innenpolitische Maßnahmen des Demosthenes; Attische Redner 35 <?page no="36"?> § 174-178 aus der argumentatio seiner positiven außenpolitischen Strategie; § 192-195 zum Wesen des deliberativen Genus; Folgerungen für den konkreten Fall; § 207-210 man bringe Athen um die schönsten Erfolge, wenn man die Politik des Demosthenes verurteile; § 257-266 die gute Tyche des Demosthenes gegenüber Aischines (argumenta ad hominem); § 276-279 Exkurs über die Rednergabe; § 321-323 Pflichten des guten Bürgers. Lesenswert sind auch der epitáphios (or. 9 auf die Gefallenen von Chaironea), der eine typische Form der öffentlichen Trauer um die ‚Helden‘ der attischen Demo‐ kratie war, deren Ablauf wir aus Thukydides rekonstruieren können (Thuk. 2,34). Die uns verfügbaren anderen epitáphioi lassen eine festgelegte Topik erkennen, die jedoch gerade für das Selbstverständnis einer Gesellschaft höchst aufschlussreich ist. Überliefert ist auch eine Sammlung von ca. 56 Proömien, die allesamt zu politischen Reden gehören. Möglicherweise hatte sie der Rhetor vorbereitet, um einen Anfang zu haben, an den er dann anschließend extemporieren konnte. Einige Proömien sind nämlich auch in ganzen erhaltenen Reden zu finden (Pr. 1 = Pr. von or. 1; Pr. 7 = Pr. von or. 14; Pr. 8-= or. 16; vgl. Macdowell 2009: 6). 6 Aischines, Sohn des Atrometos (ca. 399-315 v.-Chr.) Aischines war der große Gegenspieler des Demosthenes. Ohne rhetorische Ausbildung aus der Schauspielkunst kommend, doch der politisch-militärischen Elite Athens entstammend, hat er (ohne auch jemals für andere Reden verfasst zu haben) nur drei Reden publiziert; sein sophistischer Biograph im 3. Jh. n. Chr., Philostrat, glaubt, dass er nur solches publizieren wollte, das nicht hinter dem Konkurrenten Demosthenes allzu sehr zurückstehe (Philostr. soph. 1,482). Seine Stimme und sein Auftreten waren besonders wirkungsvoll. Die Rede gegen Timarchos ist ein einzigartiges Dokument zum Umgang mit männlicher Homosexualität in der Polis. Darin gelingt es ihm erfolgreich, Demosthenes zu treffen und sich selbst zu verteidigen, indem er den Timarchos verunglimpft. Sie hat seinen Ruhm als eines atmosphärisch geschickt agierenden Sprechers begründet. Mit der Verteidigungsrede gegen Demosthenes über die Gesandtschaft im Jahre 346 und der Anklage gegen Ktesiphon (or. 3; 330 v. Chr.) haben wir jeweils Reden, die in Beziehung zu Demosthenes stehen. Sie sind einer der wenigen Fälle, in denen Angriffs- und Verteidigungsreden zusammen überliefert sind, und besonders aufschlussreich, weil es darin auch um eine Bewertung der athenischen Politik der vergangenen Dezennien geht. Was die Rede Über den Kranz betrifft, unterlag Aischines dem Demosthenes sogar so sehr, dass er Athen verlassen musste, da er die Strafe nicht zahlen konnte, die dem Ankläger für eine so große Niederlage drohte, und in Rhodos eine Rednerschule eröffnete. Lesenswerte Passagen: or. 1,40-70 Leben des Timarchos als jungen Mannes; 71-93 Problem der Zeugen, die nicht öffentlich auftreten wollen in den zu beweisenden Tatbeständen, weil sie selbst darin Verwickelte sind; or. 2,1-11 prooemium; narrationes der beiden Gesandtschaften 2,11-56 und 97-118. 177-184 Fazit und Epilog, mit deutlicher Polemik gegen Demosthenes. or. 3, 1-8 36 Attische Redner <?page no="37"?> prooemium; § 62-70 narrationes der Friedensverhandlungen; § 137-167 pathetische Darstellung der vermeintlich größten Vergehen des Demosthenes. 7 Literatur Alexiou, Evangelos (2014). Isokrates. In: Zimmermann, Bernhard/ Rengakos, Antonios (Hrsg.) Handbuch der griechischen Literatur der Antike: Bd.-2: Die Literatur der klassischen und hellenistischen Zeit. München: Beck, 734-756, 781-799. Blass, Friedrich Wilhelm (1887). Die attische Beredsamkeit: Bd.-1: Von Gorgias bis zu Lysias (=-Nachdruck 1962). Hildesheim: Olms. Bounas, Thomas (2016). 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Global betrachtet verfügen der LU und der GrU in Deutschland, Österreich, den Niederlanden, Italien, Griechenland und Frankreich über eine starke Präsenz in der Schule, obwohl in Frankreich Reformen im Gange waren, die den Unterricht in den alten Sprachen zurückdrängen wollen, da sie in weiten Kreisen als zu schwierig und elitär angesehen werden. Für die Collèges trifft dies schon zu, für die Lycées wird eine entsprechende Anpassung in den nächsten Jahren erwartet (Bulwer 2018). In jüngster Zeit gibt es dennoch Versuche des französischen Bildungsministeriums, die grundlegende Bedeutung des aU in Frankreich wieder aufzuwerten, so z. B. durch eine internationale Tagung am 16.11.2021 in Paris unter dem Titel „Europe et langues anciennes“. In Österreich ist es durch neue modulare Lehrpläne, Nutzung moderner Unterrichtsmaterialien, eine neue Leistungsbeurteilung und die Umsetzung einer neuen, zentralen Reifeprüfung gelungen, für die klass. Sprachen wieder mehr Schülerinnen und Schüler zu interessieren (Lošek 2016). In Italien ist die Tradition der klass. Bildung nach wie vor so lebendig, dass der LU in allen Formen des Liceo (Sekundarstufe II), dem Liceo classico mit Latein und Griechisch, dem Liceo linguistico mit dem Schwerpunkt auf modernen Fremdsprachen und dem Liceo scientifico mit verstärktem Unterricht in den Naturwissenschaften, seinen festen Platz hat. Diskutiert wird aktuell nur, ob die traditionelle Übersetzung aus dem Lateinischen in der Maturità (Abitur) durch modernere Formen wie z. B. Kontexteinordnung und Verständnisfragen zum Text ersetzt werden soll (Bulwer 2018, Perra 2012). In Griechenland gibt es eine traditionelle Konzentration auf die altgriech. Sprache und Lit. sowie die Betonung der griech. Kultur in einem europ. Rahmen. Latein wird in Griechenland trotz neuerer Bemühungen, wie z. B. der Beteiligung an der Pariser Tagung vom 16.11.2021 und der Verabschiedung eines neuen Curriculums für Latein (https: / / www.minedu.gov.gr Stand: 15.04.23), immer noch kaum unterrichtet, viele zentrale lat. Autoren sind bis zum heutigen Tag nicht in das Neugriechische übersetzt (Bulwer 2018). In Portugal und Spanien ist die Vermittlung beider klass. Sprachen dagegen unter Druck geraten (Bulwer 2018). In beiden Ländern gibt es daher innovative Ansätze, um Lernerinnen und Lerner zu gewinnen. In Portugal, wo die Nützlichkeitsdiskussion die klass. Sprachen in eine elitäre Nische abgedrängt haben (Pereira do Couto et al. <?page no="41"?> 2012), setzt das PI-Projekt (PI = Pequena Infância) auf die Kraft des antiken Dramas zu therapeutischen Zwecken bei Kindern und Jugendlichen, die entweder im Kranken‐ haus medizinisch versorgt oder aus Fürsorgegründen in Pflegefamilien untergebracht werden (Santos & Rodrigues 2011). In Spanien, wo Latein als Muttersprache des Spanischen, nicht aber Griechisch, bis zur Einführung der Demokratie in den 1980er Jahren einen festen Platz im Fächerkanon der Schulen hatte (Navarro 2012), setzt man neben dem Praktizieren des Lateinischen als gesprochener Sprache auf die Vermittlung der röm. Kultur z. B. in der Domus Baebia im spanischen Sagunto, dem antiken Saguntum. Dort wird röm. Leben lebendig durch Zubereitung röm. Essens, Schreiben mit Materialien nach röm. Art, Kämpfen in röm. Militärausrüstung und Flanieren in röm. Kleidung. Diese Angebote richten sich sowohl an Klassen der Grundschule wie auch der Sekundarstufen. Nebenbei wurden internationale Kurse eingerichtet, z. B. die Academia Saguntina (ein Projekt der Euroclassica) für Schülerinnen und Schüler und ihre Lehrkräfte (Bulwer 2018). Während in Dänemark (Nedergaard 2012) in der Sekundarstufe II klass. Sprachen neben dem obligatorischen Kulturkursus noch unterrichtet werden, haben sie in den anderen skandinavischen Ländern nur ein ganz marginales Dasein (Schough Tarandi 2012). In Belgien (Waumans et al. 2012, Paternotte et al. 2012), Luxemburg und der Schweiz blieben Latein und Griechisch trotz entsprechender Reformen in den Stundenplänen. In Belgien wurde überdies mit dem CIRCE-Projekt vor einigen Jahren ein europ. Angebot für Lateinlehrkräfte aus ganz Europa gestartet, um digitale Technologien auch in den klass. Sprachen im Unterricht zu etablieren. In Russland, Litauen, Kroatien, Mazedonien, Polen, Slowenien, der Tschechischen Republik und Malta werden die klass. Sprachen nur an einzelnen Schulen angeboten (Bulwer 2018). In den europ. Schulen wird Latein ab dem zweiten Unterrichtsjahr, Griechisch ab dem vierten Unterrichtsjahr der Sekundarstufe (https: / / www.eursc.eu/ de/ European-School s/ studies/ studies-organisation Stand: 15.04.2023) als Wahlfach, das bis zum Abitur be‐ legt werden kann, unterrichtet. Unterrichtssprache ist die erste Sprache/ Muttersprache (Bulwer 2012). 2 Methodische Zugänge Hunt (2016) differenziert zwischen dem Grammatik-Übersetzungszugang (grammartranslation approach), dem Lesezugang (reading approach) und dem kommunikativen Zugang (communicative approach). Während z. B. in Deutschland, Italien und Frank‐ reich (Denis-Laroque 2012) vorwiegend nach der ersten Methode unterrichtet wird, wurde in Großbritannien mit dem CLC (Cambridge Latin Course) ein Lesezugang entwickelt, für den es auch in den Niederlanden Adaptionen gibt. Vorherrschend sind aber auch in den Niederlanden der Grammatik-Übersetzungszugang und ein durch die Stundenkürzungen der letzten Jahre immer deutlicher werdendes Votum für einen Kulturkursus (Tijsseling 2012). Obwohl der Lesezugang nach wie vor um‐ AU im internationalen Vergleich 41 <?page no="42"?> stritten ist, gab er der Lehrwerkentwicklung insgesamt neue Impulse hinsichtlich der Aufmachung der Lehrbücher und der differenzierteren Aufgabengestaltung (Bulwer 2018). In Großbritannien wurde mit der Entwicklung des Lehrbuchs Minimus (Bell 1999/ 2004) LU auch für die Grundschulen erschlossen, wobei das Englisch der Kinder und Jugendlichen verbessert (Bell et al. 2018) und soziale Schranken eingerissen werden sollen (Hunt 2018a, Searle et al. 2018, Darby 2018). Zu nennen wäre hier auch das Iris Project, das 2013 von Lorna Robinson ins Leben gerufen wurde, um den Zugang zu den klass. Sprachen in staatlichen Schulen, comprehensive schools (Gesamtschulen), zu fördern und damit auch Kindern aus bildungsferneren Schichten eine klass. Bildung zu ermöglichen (Robinson et al. 2018). Einen ähnlichen Ansatz gibt es in Frankreich mit dem Latin-grec thérapeutique, dessen Ziel es ist, motivierte Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten bzw. mit Migrationshintergrund auf ein besseres Niveau in der (Mutter-)Sprache Französisch zu bringen (Ko 2000). Den kommunikativen Ansatz findet man in Europa hauptsächlich in Projekten, also z. B. die Accademia Vivarium Novum (https: / / www.vivariumnovum.net Stand: 15.04.2023, vgl. Bulwer 2018). In den USA hingegen wurde nach den Einbrüchen der Schülerzahlen in den 1970er Jahren und erneut in den 1990er Jahren an kommu‐ nikativen Methoden gearbeitet, um die Attraktivität der alten Sprachen wieder zu erhöhen. Neben dem Lesesowie dem Grammatik-Übersetzungszugang, die in den USA beide praktiziert werden, begannen die Unterrichtenden, mit dem kommunikativen Ansatz nach dem Muster der modernen Fremdsprachen zu experimentieren. Vom amerikanischen Fachverband für Fremdsprachen (American Council on the Teaching of Foreign Languages - ACTFL), der die Lehrkräfte der modernen wie der alten Sprachen vertritt, wird dies unterstützt. Das Paideia Institut New York (https: / / www.paideiains titute.org Stand: 15.04.2023) bietet internationale Workshops und Sommercamps für Lehrkräfte an, die lebendiges Latein auch im Unterricht nutzen wollen (Hunt 2018b). Während in Ländern, in denen Latein und Griechisch einen festen Platz haben, meistens dem traditionellen Grammatik-/ Übersetzungszugang der Vorzug gegeben wird, wird in Ländern mit einem existentiell gefährdeten aU oft mit anderen Methoden experimentiert. So wird der Ansatz, die klass. Sprachen lediglich als Kulturkursus anzubieten, zwar derzeit europaweit diskutiert, ist aber nur in Dänemark in den Schulen durchgängig zu finden (Bulwer 2018). Auch in Italien gibt es viele Ansätze zu didakt. Innovationen, insbesondere in Form kontrastiver Arbeit mit den modernen Fremdsprachen (Ricucci 2014). Um für Länder mit wenigen Lateinlernerinnen und -lernern ein Lehrbuch zur Verfügung zu haben, wurde im Rahmen der Euroclassica, der europ. Vereinigung aller Verbände der klass. Sprachen in Europa, das Lehrwerk European Symbols (Glatz & Thiel 2015) als europ. Lesebuch mit Kapiteln aus verschiedenen Ländern auf der Grundlage von lat. und griech. Originaltexten herausgegeben. Übersicht über die Fachverbände in Europa (https: / / www.euroclassica.eu/ portale / euroclassica/ euroclassica/ associations/ member-associations.html Stand: 15.04.2023) 42 AU im internationalen Vergleich <?page no="43"?> sowie weitere Informationen, z. B. zu Rahmenlehrplänen und Schülerzahlen auf http: / / www.euroclassica.eu (Stand 15.04.2023). 3 Literatur Bell, Barbara (1999). Minimus: Starting out in Latin. Cambridge: CUP. Bell, Barbara (2004). Minimus secundus: Moving on in Latin. Cambridge: CUP. Bell, Barbara/ Wing-Davey, Zanna (2018). Delivering Latin in Primary Schools: Minimus and Via Facilis. In: Holmes-Henderson et al. (Hrsg.), 111-127. Bulwer, John (2018). Changing Priorities in Classics Education in Mainland Europe. In: Holmes- Henderson et al. (Hrsg.), 67-88. Bulwer, John (Hrsg.) (2012). Classics Teaching in Europe. 2. Aufl. London: Bloomsbury. Bulwer, John (2012). Introduction. In: Bulwer, John (Hrsg.), 1-18. Darby, Rowlie (2018). Introducing Latin in a State-Maintained Secondary School in England: Lessons Learned. In: Holmes-Henderson et al. (Hrsg.), 137-147. Denis-Laroque, Odile (2012). France. In: Bulwer, John (Hrsg.), 52-57. Glatz, Peter/ Thiel, Andreas (2015). 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Hier dienen sie sowohl der Erarbeitung als auch der Übung, der Anwendung und Vertiefung sowie der Diagnose und Leistungsfeststellung (vgl. Bohl & Kleinknecht 2009: 331). In einer Lernumgebung bestehen Aufgaben meist aus drei Elementen, die zueinander in Beziehung stehen: Aufgabenstellung, Inhalt und Sozialform (vgl. Beyer 2018: 332f.). Die Aufgabenstellung umfasst die konkrete Handlungsaufforderung und ggf. zusätz‐ lichen Text wie Hinweise, Erläuterungen, Kontextualisierung etc. Den Inhalt einer Aufgabe bilden diejenigen Elemente, die bearbeitet werden sollen: Ein zu übersetzender Text, eine auszufüllende Tabelle, ein zu beschreibendes Bild etc. Die Sozialform gibt meist nur indirekt die Interaktions- und Kommunikationssituation vor, in der eine Aufgabe bearbeitet wird, also Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Durch das Zusammenspiel dieser Elemente sorgen Aufgaben für eine Strukturierung von Lehr- Lern-Arrangements, so dass Auswahl und Analyse von Aufgaben zentrale Punkte der Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht darstellen. 1 Aufgabenkultur Der Didaktik der alten Sprachen fehlt eine explizite Aufgabenkultur (vgl. Kipf 2012: 68), d. h. es findet kaum fachdidakt. Diskussion über Funktion und Beschaffenheit von Aufgaben statt. Auch deren Bedeutung für die Lehr- und Lernprozesse im aU wird selten diskutiert. Aufgaben-Typen werden von der altsprachlichen Didaktik bisher nicht differenziert betrachtet (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 10), obwohl hier durchaus Potenziale für die qualitative Weiterentwicklung des Unterrichts in den alten Sprachen liegen. 1.1 Typen von Aufgaben Die Bildungswissenschaften bieten unterschiedliche Konzepte zur Kategorisierung von Aufgaben an. Ein von verschiedenen, vor allem naturwiss. Fachdidaktiken genutztes Modell ist die Unterscheidung von Lernaufgaben und Leistungsaufgaben (vgl. Leisen <?page no="46"?> 2010a: 65). In der Didaktik der modernen Fremdsprachen operiert man außerdem mit dem Modell des task-based learning, das komplexitätsreduzierte (Sprach-)Übungen (exercises) zum Festigen und Wiederholen und komplexe Aufgaben (tasks) zum Ler‐ nen gegeneinander abgrenzt (vgl. Klippel & Doff 2015: 187f.). Es können daher drei Aufgaben-Typen charakterisiert werden, die verschiedene Funktionen im Unterricht übernehmen, sich aber nicht zwangsläufig hinsichtlich ihrer Form unterscheiden (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 10): Lernaufgaben, Übungsaufgaben und Leistungsauf‐ gaben. Diese drei Aufgaben-Typen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Zielsetzung: • Übungsaufgaben sorgen für die Festigung bereits erworbener Kompetenzen und Teilkompetenzen (vgl. Scholz 2019: 225) und dienen dem wiederholenden Training von Kenntnissen (z. B. Vokabeln), Fertigkeiten (z. B. Deklinieren) und komplexen (Teil-)Kompetenzen (z. B. Übersetzen). Ziel ist die Automatisierung, also das schnelle Abrufen und Verwenden bereits erworbener Wissenseinheiten (vgl. Ed‐ mondson 2010: 11). • Lernaufgaben zielen darauf ab, neue (Teil-)Kompetenzen und Wissen aufzubauen, indem Vorwissen verarbeitet und erweitert wird (vgl. Leisen 2010b: 10). Anwen‐ dungsaufgaben zählen ebenfalls zu den Lernaufgaben (vgl. Maier et al. 2013: 9f.), da auch hier bereits gefestigtes Wissen in neuen Zusammenhängen angewandt werden muss. • Leistungsaufgaben (auch Testaufgaben) dienen der Überprüfung von Lernergebnis‐ sen. Während Lernaufgaben in Bezug auf Lösungsweg und -darstellung vielfältig sind, verlangen Leistungsaufgaben häufig eine konkrete Lösung und fragen eine bestimmte (Teil-)Kompetenz ab (vgl. Leisen 2010b: 10f.); diagnostische Aufgaben können daher ebenfalls zu den Leistungsaufgaben gezählt werden. Alle Aufgaben-Typen haben im aU ihre Berechtigung, denn Lernen, Üben und Leisten stellen die Grundkonstanten des Handelns Lernender dar. Lernen als aktiver „Prozess der Informationsaufnahme und -bearbeitung“ (Kunter & Trautwein 2013: 34) erfordert allerdings andere Aufgaben als Üben. Außerdem sollte für Schülerinnen und Schüler stets transparent sein, ob der Fokus einer Aufgabe auf dem Lernen oder Leisten liegt: Es wird wohl zurecht kritisiert, dass Aufgaben im aU zu oft prüfenden Charakter haben (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 11f., Leisen 2010b: 10). Doch auch die Begriffe ‚Übung‘ und ‚Aufgabe‘ werden in den Fachdidaktiken allgemein - und in den alten Sprachen im Besonderen - häufig nicht trennscharf und teilweise sogar synonym verwendet (vgl. Caspari 2013: 5, Beyer 2018: 186). Der auf Aufgaben bezogene Diskurs in der altsprachlichen Didaktik gilt vor allem dem Üben und seinen lernpsychologischen Grundsätzen (vgl. Beyer 2018: 186). 46 Aufgaben <?page no="47"?> 1.2 Gütekriterien für Aufgaben-Typen Eine Lernaufgabe ist eine „Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung und steuert den Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechen‐ den Lernmaterialien“ (Leisen 2010b: 11). Gute Lernaufgaben zeichnen sich durch die folgenden Merkmale aus (vgl. Caspari 2013: 6ff., Kuhlmann & Horstmann 2018: 13f., Leisen 2010b: 11, Mühlhausen 2015: 45): • Sie haben eine weite Aufgabenstellung, d. h. es werden einerseits zwar konkrete Erwartungen formuliert, andererseits werden aber Lösungsweg und Ergebnis nicht vorgegeben. • Sie gewährleisten die selbstständige Bearbeitung, da sie in mehrere Teilaufgaben gegliedert sind und differenzierte Lernhilfen anbieten. • Sie lösen einen kognitiven Konflikt aus, d.-h. es wird ein Problem präsentiert, das echtes Interesse weckt und deshalb intrinsisch oder extrinsisch motivierend wirkt. • Sie sind in den Kontext des Unterrichts eingebettet und bieten einen fachlichen oder lebensweltlichen Anwendungsbezug. • Sie knüpfen an das Vorwissen der Lernenden an und ermöglichen die Vernetzung von neuen und bekannten Informationen. • Sie bieten die Möglichkeit, das Neue zu üben und auf andere Bereiche zu übertragen (Transfer). Eine Übungsaufgabe bezeichnet eine Lernumgebung, die Lernende zur Wiederholung bereits erworbener (Teil-)Kompetenzen und Kenntnisse anleitet. Dieser Aufgabentyp kann prinzipiell auch einen Teil von Lernaufgaben darstellen. Folgende Merkmale kennzeichnen gute Übungsaufgaben (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 14, Mühlhau‐ sen 2015: 45, Scholz 2019: 227-231): • Sie geben eine klare Arbeitsanweisung: die Vorgehensweise und ggf. auch die Anzahl der Lösungsmöglichkeiten sind vorgegeben. • Es findet keine Leistungsüberprüfung statt; ggf. werden die Lerninhalte mit der Aufgabe bereitgestellt (z.-B. Deklinations- oder Konjugationstabellen). • Sie haben eine eindeutige Lösung. • Sie sind in den Kontext des Unterrichts eingebettet und bieten eine Verknüpfung mit bereits Bekanntem. • Sie haben einen begrenzten Umfang und fokussieren auf einen bestimmten Aspekt. • Sie regen zur Metakognition an, da das Vorgehen beschrieben und Entscheidungen begründet werden müssen. • Sie entsprechen dem aktuellen Leistungsniveau der Lernenden. Leistungsaufgaben werden im Rahmen des aU in Tests, Klassenarbeiten und Klausuren verwendet (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 15). Außerdem kann dieser Aufgabentyp in verschiedenen (Selbst-)Diagnoseinstrumenten eingesetzt werden. Leistungsaufga‐ ben orientieren sich an den Gütekriterien der Testtheorie (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 15, Leisen 2010b: 11): Aufgaben 47 <?page no="48"?> 1. Objektivität: Das Testergebnis ist unabhängig von der Prüferin bzw. dem Prüfer. 2. Reliabilität: Die Aufgabe fragt eine (Teil-)Kompetenz möglichst genau und eindeu‐ tig ab. 3. Validität: Die Aufgabe fragt tatsächlich die (Teil-)Kompetenz ab, die geprüft werden soll (und wird nicht von anderen Anforderungen überlagert). Des Weiteren markieren folgende Merkmale gute Leistungsaufgaben: • Sie sind einem Anforderungsbereich zugeordnet; dieser wird für die zu Prüfenden durch den entsprechenden Operator transparent gemacht. • Sie haben einen angemessenen Umfang, d. h. sie ermöglichen die erfolgreiche Bearbeitung in dem durch die Prüfungssituation vorgegebenen inhaltlichen und zeitlichen Rahmen. • Sie ermöglichen der Lehrkraft Rückschlüsse auf vorangegangene Lehr-Lernpro‐ zesse und bieten Anregungen für deren Weiterführung. 2 Aufgabenorientierung: Kategorisierung von Aufgaben Während in der modernen Fremdsprachendidaktik ein handlungs- und kompetenzori‐ entierter Unterricht u. a. durch ein aufgabenorientiertes Lernen, task-based learning, angestrebt wird, spielt eine Aufgabenorientierung, d.-h. eine Auswahl der Unterrichts‐ inhalte anhand der Anforderungen von Aufgaben, die Schülerinnen und Schüler im Unterricht lösen sollen (vgl. Klippel & Doff 2015: 271), in den altsprachlichen Fächern bisher keine Rolle. Dabei lautet die zentrale Frage der Aufgabenorientierung, welche Aufgabe wann, wie und mit welchem Ziel im aU eingesetzt werden. Die altsprachliche Didaktik ist daher dazu aufgefordert, begründete Antworten auf die Frage zu finden, welche Beschaffenheit Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben haben müssen, um effektives fachliches Lernen zu ermöglichen. Demzufolge müssen Aufgaben auch in ihrer Tiefenstruktur (vgl. Köller & Meyer 2014: o.S.) lernwirksam gestaltet werden. Hierfür ist das Gestaltungskriterium der kognitiven Aktivierung essenziell, d. h. wie sehr eine Aufgabe die Lernenden dazu anregt, sich gedanklich intensiv mit einem Lerngegenstand auseinanderzusetzen (vgl. Kunter & Trautwein 2013: 86) bzw. welche kognitiven Prozesse durch eine Aufgabe angestoßen werden. Kognitive Prozesse beschreiben das Denken per se; dazu gehören sowohl kognitive Fähigkeiten, wie Lernen, Erinnern und Kreativität, als auch mentale Prozesse, wie Gedanken, Wünsche und Einstellungen. Kognition bezieht sich auf alle „Prozesse des Erwerbs, der Organisation, der Speicherung und der Anwendung von Wissen“ (Stangl 2019: o.S.) und ist damit ein höchst relevanter Begriff im Kontext von Lehren und Lernen. Intellektuelle Herausforderungen, die kognitiv aktivierende Lernprozesse initiieren, sind daher von den Bildungswissenschaften als der „Schlüssel für den Lernerfolg bei allen Schülerinnen und Schülern“ (Kunter & Trautwein 2013: 92) identifiziert 48 Aufgaben <?page no="49"?> worden. Dahinter steht die Grundannahme, dass durch Aufgaben unterschiedliche Denkprozesse angestoßen werden, die unterschiedlich komplex in ihren kognitiven Ansprüchen und damit unterschiedlich lernförderlich sind (vgl. Maier et al. 2013: 31). 2.1 Kategorisierung nach Anforderungsbereichen Im dt. Schulkontext ist die Kategorisierung von Aufgaben nach ihrem kognitiven Anspruchsniveau hinsichtlich sog. Anforderungsbereiche (AFB) etabliert. Die AFB erlauben Rückschlüsse auf die Komplexität einer Aufgabe in Bezug auf die geforderte Denkleistung (vgl. Kultusministerkonferenz 2004: 17). Die drei AFB (I-III) werden in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein (EPA) definiert (vgl. Kultusministerkonferenz 2005: 11f.): • AFB I umfasst die Wiedergabe und Beschreibung bekannter Kenntnisse und Sachverhalte - Reproduktion. • AFB II umfasst das selbstständige Bearbeiten bekannter Sachverhalte und die Übertragung auf neue Zusammenhänge - Reorganisation und Transfer. • AFB III umfasst die planmäßige Verarbeitung komplexer Sachverhalte, um z. B. zu selbstständigen Lösungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen - Reflexion und Problemlösung. Den AFB werden für den LU bzw. GrU bestimmte Operatoren, also Handlungsanwei‐ sungen und Imperative in der Aufgabenstellung, zugeordnet, wobei diese Zuordnung nicht immer eindeutig erfolgt (vgl. Scheibmayr 2012: 32-35), z.-B.: • AFB I: nennen • AFB I-II: ordnen, wiedergeben, beschreiben • AFB II: gliedern, charakterisieren, metrisch analysieren • AFB II-III: definieren, begründen, vergleichen • AFB III: interpretieren, übersetzen Diese Zuweisung sollte nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Operatoren zwar eine bestimmte Denkleistung intendieren, die geistige Tätigkeit der Lernenden aber auch vom Gegenstand der Aufgabe (z. B. Text, Bild, Formenreihe) und der sonstigen sprach‐ lichen Gestaltung der Aufgabenstellung (z. B. mehrteilige Aufgabenstellung) abhängt und die Operatoren „zwar auf ein bestimmtes kognitives Anspruchsniveau hindeuten, dieses allerdings aufgrund des gebotenen Inhalts […] u. U. gar nicht erreicht werden kann“ (Beyer 2018: 183). Lehrkräfte sollten daher genau prüfen, welche kognitive Leistung eine Aufgabe einem Lernenden tatsächlich abverlangt (zur Aufgabenanalyse im LU siehe Liebsch 2019/ 2020). Aufgaben 49 <?page no="50"?> 2.2 Kategorisierung nach Formaten: Art der Aufgaben. Das Potenzial zur kognitiven Aktivierung kann auch an verschiedenen Aufgabenarten festgemacht werden, die annäherungsweise den AFB zugeordnet werden können, aber nicht deckungsgleich sind (Zusammenstellung nach Graf 2001: 422ff., Kultusminister‐ konferenz 2005: 56ff., Beyer 2018: 191): Kognitiver Prozess: Denkleistung Beispiele für Aufgabenarten Reproduktion (etwa AFB I): Wiedergeben, Beschreiben, Identifizieren von Bekanntem • Multiple-Choice-Aufgaben • Abfrageaufgaben: z.-B. Formenbildung und -bestim‐ mung • Zuordnungsaufgaben • Beschreibungen • Rätsel- und Suchaufgaben Reorganisation (etwa AFB II): Zusammenhänge herstellen, Gliedern von Bekanntem • Diskriminationsaufgaben • Aufgaben zur Strukturierung z.-B. Erstellung von Begriffsnetzen (Concept-Maps) • (sprach-)produktive Aufgaben mit Mustervorlagen • Charakterisierungen Transfer (etwa AFB II-III): Anwendung von Bekanntem in neuen Zusammenhängen • Umformungsaufgaben • Vergleiche (z.-B. Text/ Text; Bild/ Text) • Zusammenfassungen • Freitextaufgaben I: z.-B. Analysen und Argumenta‐ tionen Problemlösen (etwa AFB III): Neues schaffen, eigene Ideen entwickeln • kreative Gestaltungsaufgaben • Freitextaufgaben II: z.-B. Interpretationsaufgaben • Übersetzungen • (Be-)Wertungsaufgaben 2.3 Kategorisierung nach Formaten: Grade der Offenheit Jede Aufgabe impliziert im Prinzip eine Frage, die eine Antwort erfordert. Aufgaben lassen sich deshalb dahingehend unterscheiden, inwieweit die Antwortmöglichkeiten eingegrenzt werden (vgl. Burmester 2018: 147ff.): • Geschlossene Aufgabenformate geben die Antwortmöglichkeiten vor. Die Schü‐ lerinnen und Schüler müssen sich nur für die richtige entscheiden. Beispiele sind Multiple-Choice-Aufgaben, Richtig-Falsch-Aufgaben, Zuordnungsaufgaben, Lückentexte mit Wörterpool oder andere Auswahlaufgaben. • Halboffene Aufgabenformate erfordern eine bestimmte Antwort, geben diese aber nicht vor. Beispiele sind Lückentexte ohne Wörterpool, Freiantwortaufgaben (z. B. Nenne-…! ) oder Umbau- oder Aufbauaufgaben (z.-B. Erstelle-…! Bilde-…! ). • Offene Aufgabenformate verlangen keine eindeutige Antwort, da die Lösungsmög‐ lichkeiten vielfältig sind. Beispiele sind Interpretationsaufgaben, Aufgaben zum kreativen Umgang mit Texten oder Assoziationsaufgaben. 50 Aufgaben <?page no="51"?> Grundsätzlich sind offene Aufgabenformate eher geeignet, aktive Denkprozesse auszu‐ lösen; doch auch geschlossene und halboffene Formate haben, z. B. in Übungsaufgaben, ihre Berechtigung im aU, wenn sie zielgerichtet eingesetzt werden. 3 Literatur Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Bohl, Thorsten/ Kleinknecht, Marc (2009). Aufgabenkultur. In: Blömeke, Sigrid/ Bohl, Thorsten/ Haag, Ludwig/ Lang-Wojtasik, Gregor/ Sacher, Werner (Hrsg.) Handbuch Schule: Theorie - Organisation - Entwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 331-334. Burmester, Anna P. (2018). Textverstehen ohne Rekodierung. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 146-157. Caspari, Daniela (2013). Aufgaben im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. Praxis Fremdsprachenunterricht 4, 5-8. Edmondson, Willis (2010). Automatisierung. In: Surkamp, Carola (Hrsg.) Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik: Ansätze - Methoden - Grundbegriffe. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 11. Graf, Dittmar (2001). Welche Aufgabentypen gibt es? MNU-Journal 57: 7, 422-425. Kipf, Stefan (2012). Kompetenzen im Lateinunterricht? ! LGBB 56: 4, 63-77. Klippel, Friederike/ Doff, Sabine (2015). Englischdidaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen. Köller, Olaf/ Meyer, Hilbert (2014). Vom guten Unterricht zur guten Lehrperson. Abruf‐ bar unter: http: / / www.bpb.de/ gesellschaft/ bildung/ zukunft-bildung/ 176617/ guter-lehrer-guterunterricht (Stand: 15.04.2023). Kuhlmann, Peter/ Horstmann, Henning (2018). Wortschatz und Grammatik üben: Didaktische Kriterien und Praxisbeispiele für den Lateinunterricht. Göttingen: V&R. Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2004). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz: Erläu‐ terungen zur Konzeption und Entwicklung. Luchterhand. Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2005). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein. Luchterhand. Kunter, Mareike/ Trautwein, Ulrich (2013). Psychologie des Unterrichts. Paderborn: Schöningh. Leisen, Josef (2010a). Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung von Lernprozessen. In: Kiper, Hanna/ Meints, Waltraud/ Peters, Sebastian/ Schlump, Stefanie/ Schmidt, Stephan (Hrsg.) Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht: Stuttgart: Kohlhammer, 60-67. Leisen, Josef (2010b). Lernprozesse mithilfe von Aufgaben strukturieren: Informationen und Beispiele zu Lernaufgaben im kompetenzorientierten Unterricht. Unterricht Physik 117/ 118, 9-13. Liebsch, Ann-Catherine (2019/ 2020). Cogitamus ergo sumus: Kognitive Aktivierung im Latein‐ unterricht. PegOn XIX, 1-33. Maier, Uwe/ Bohl, Thorsten/ Kleinknecht, Marc/ Metz, Kerstin (2013). Allgemeindidaktische Kri‐ terien für die Analyse von Aufgaben. In: Kleinknecht, Marc/ Bohl, Thorsten/ Maier, Uwe/ Metz, Aufgaben 51 <?page no="52"?> Kerstin (Hrsg.) Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht: Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 9-46. Mertens, Jürgen (2010). Aufgabenorientiertes Lernen. In: Surkamp, Carola (Hrsg.) Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik: Ansätze - Methoden - Grundbegriffe. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 7-9. Mühlhausen, Ulf (2015). Die Schüler und Schülerinnen motivieren und kognitiv aktivieren. Pädagogik 2, 42-46. Scheibmayr, Werner (2012). Das Bayerische Kompetenzmodell der Alten Sprachen. In: Kussl, Rolf (Hrsg.) Altsprachlicher Unterricht: Kompetenzen, Texte und Themen. Speyer: Kartoffeldruck- Verlag, 11-36. Scholz, Ingvelde (2019). Übung. In: Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) Interaktive Fachdi‐ daktik Latein: 4. Aufl. Göttingen: V&R, 223-237. Stangl, Werner (2019). Kognition. Abrufbar unter: https: / / lexikon.stangl.eu/ 240/ kognition/ (Stand: 15.04.2023). 52 Aufgaben <?page no="53"?> Außerschulische Lernorte Monika Vogel 1 Begriffsbestimmung ‚Außerschulische Lernorte‘ sind dem Begriff nach dadurch bestimmt, dass sie außer‐ halb der Schule zu verorten sind. Mehr als die räumliche Verortung ist für die Charakterisierung eines Ortes als außerschulischen Lernort der Bezug zum schulischen Bildungsauftrag entscheidend; grundsätzlich kann jeder Ort zu einem außerschuli‐ schen Lernort werden, insofern das Lernen an diesem Ort „im Zusammenhang mit schulischem Lernen begründet, geplant, realisiert und ausgewertet wird“ (Baar & Schönknecht 2018: 19). Entsprechend versteht auch Friedrich im Kontext des aU außerschulisches Lernen als „ein schulisch intendiertes und auszuwertendes Lernen“ und bezieht in ihre Definition eines außerschulischen Lernorts zusätzlich methodische Charakteristika ein: Lernumgebung außerhalb der Schule […], die von einer Lehrkraft mit ihrem Kurs bewusst und zeitlich begrenzt aufgesucht wird und den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten bietet, komplexe Themen in zumeist fächerübergreifender Herangehensweise eigenständig, möglichst selbsttätig und mit einem hohen Maß an Kreativität und Problemlösefähigkeit zu erschließen (Friedrich 2018: 175). Für die Didaktik bzw. Methodik ist dabei nicht der außerschulische Lernort selbst grundlegend, sondern v. a., „wie dieser von Lehrkräften und Schulklassen genutzt wird“ (Baar & Schönknecht 2018: 22). Als übergeordnete methodische Großformen, die beim Lernen an außerschulischen Lernorten zum Tragen kommen, dienen meist Exkursionen oder Studienfahrten (vgl. Stolz & Feiler 2018: 10f.). 2 Klassifizierung und Verortung im altsprachlichen Unterricht Eine allgemeine Systematisierung ist komplex und lässt sich nicht trennscharf vor‐ nehmen. Baar & Schönknecht 2018: 20-24 unterscheiden außerschulische Lernorte mit Bildungsauftrag, die i. d. R. pädagogisch-didakt. Konzepte bereithalten (z. B. Museen), und solche in der Lebenswelt ohne expliziten Bildungsauftrag, die oft ohne pädagogisch-didakt. Programme (z. B. Wald, Park), z. T. aber auch mit ebensolchen ausgestattet sein können (z. B. Land-/ Bundestag), wobei sich die Bereiche an manchen Stellen überschneiden (z. B. beim Theater, s. ebd.). Da im aU außerschulische Lernorte meist im Zusammenhang mit sachkundlichen Themen stehen, sind hier vorwiegend <?page no="54"?> kulturelle Angebote von Bedeutung, aber auch Orte von rezeptionsgeschichtlichem, gesellschaftlichem oder wiss. Interesse (Aufzählung nach Friedrich 2018: 175): a) Archäologische Stätten und Museen b) Rezeptionsgeschichtlich relevante Denkmäler und Objekte c) Bibliotheken und Archive d) Theater und Kino e) Altertumswiss. Institute und Forschungseinrichtungen Daneben können aber auch Orte des alltäglichen Lebens ohne jeglichen Bildungsbezug zum außerschulischen Lernort werden, wenn es etwa darum geht, die lat. Sprache in der heutigen Lebenswelt zu untersuchen (z.-B. in Supermärkten). Neben den klass. außerschulischen Lernorten lassen sich auch virtuelle Lernorte als solche auffassen, in dem Sinne, dass die virtuelle Welt in keiner Verbindung zur realen Umgebung der Schule steht (Pleitner 2012: 292, vgl. Stolz & Feiler 2018: 43). Da sich aber die virtuelle Welt von der real erlebten Wirklichkeit und dem Potential realer außerschulischer Lernorte unterscheidet (vgl. Sauerborn & Brühne 2010: 124-126), stellen sie einen Sonderfall dar (→-7). 3 Pädagogisch-didaktische Begründung Das besondere Potential außerschulischer Lernorte lässt sich sowohl allgemeinpäda‐ gogisch als auch fachdidakt. begründen; zur allgemeinen Begründung Baar & Schön‐ knecht 2018: 11f. und 24, Stolz & Feiler 2018: 11f.; speziell zum Lernort Museum mit fachdidakt. Bezug Nickel 2001: 205f., Wildberger 2001, Siemer 2007: 241f. Der Lebensweltbezug, der als unmittelbarer Vorzug der Verlagerung des Unterrichts in die reale Welt gilt, kann aus lerntheoretischer Sicht zu einer höheren Motivation und damit nachhaltigerem Lerneffekt führen, dadurch dass Inhalte mit eigenen Er‐ lebnissen verknüpft werden können (Baar & Schönknecht 2018: 117f., Stolz & Feiler 2018: 15). Hierzu dienen auch die sinnliche Erfahrung und Anschauung, welche die direkte Begegnung mit Lerngegenständen, etwa im Museum, mit sich bringt (Nickel 2001: 206). Im Kontext des aU ist der Aspekt der Lebensnähe insofern zu relativieren, als insbesondere bei Orten von sachkundlicher oder rezeptionsgeschichtlicher Bedeutung gerade die Konfrontation mit dem Fremden charakteristisch ist; Korff 1995: 24f. spricht im Zusammenhang mit dem Museum von der „Konträrfaszination des Authentischen: vom historisch Fremden, das uns räumlich nah ist“. Damit können diese Orte „Grund‐ erfahrungen eines lebensbegleitenden Lernens legen und ggf. Primärerfahrungen erlangt werden, die in der heutigen Lebenswelt vieler Kinder und Jugendlicher nicht mehr präsent sind“ (Friedrich 2018: 175). Gleichwohl kann die Schwierigkeit der hist. Distanz durch die erhöhte Anschaulichkeit und Authentizität realer Objekte ein Stück weit aufgehoben werden und die „Selbsterfahrung in der Begegnung mit Gestalt gewordener Vergangenheit“ (Nickel 2001: 206, vgl. Siemer 2007: 241) zu einem besseren Verständnis der fremden in Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenswelt beitragen. 54 Außerschulische Lernorte <?page no="55"?> Zum Lebensweltbezug und gleichzeitig zum allgemeinbildenden Potential außerschuli‐ scher Lernorte gehört auch die Erfahrung kultureller Institutionen als Orte der Bildung sowie des kulturellen Erbes gerade bei rezeptionsgeschichtlich bedeutsamen Objekten (z. B. Denkmälern) oder Darbietungen (z. B. Theaterinszenierungen), welche die lat. und griech. Sprache „als Kulturträger bis in unsere Gegenwart hin wirksam werden […] lassen“ (Friedrich 2018: 175). Zugleich leisten außerschulische Lernorte einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung und Werteerziehung, indem sie zur Reflexion der fremden und eigenen Wirklichkeit anregen und damit identitätsstiftend wirken können (vgl. Friedrich 2018: 179). Methodisch eröffnen sie eine Vielzahl von Möglichkeiten, die den Rahmen des schulischen Unterrichts v. a. in der Qualität ihrer Umsetzung übersteigen. Das reform‐ pädagogische Prinzip des ganzheitlichen, erlebnisorientierten Lernens findet gerade an außerschulischen Lernorten eine geeignete Realisierung (vgl. Friedrich 2021: 9f.). Als weitere charakteristische Lernformen kommen problemlösendes, handlungsorientier‐ tes und situiertes Lernen, zumindest in rekonstruierten authentischen Kontexten und Situationen, hinzu; zudem ist vernetztes, multiperspektivisches, projektorientiertes Arbeiten bis hin zu forschendem Lernen in besonderer Weise möglich. Damit gehen durch den gemeinsamen Besuch außerschulischer Lernorte und entsprechende Ar‐ beitsaufträge eine Förderung der Selbstständigkeit und sozialer Kompetenzen sowie die Möglichkeit fächerübergreifenden oder -verbindenden Unterrichts einher. Speziell im aU gewähren die genannten Vorzüge gleichzeitig ein „Gegengewicht zur oft beklagten Überintellektualisierung des LU“ (Siemer 2007: 242, vgl. Baar & Schönknecht 2018: 12). Entsprechend dem kulturellen Schwerpunkt außerschulischer Lernorte im aU und dem Potential der mit ihnen verbundenen Lernformen liegt ihre Einbeziehung cur‐ ricular v. a. im Bereich der Kultur- und Methodenkompetenz begründet. Gemäß vielen Lehrplänen gehören außerschulische Lernorte explizit zur verbindlichen oder zumindest empfohlenen Unterrichtsarbeit, wobei man sich hier v. a. auf Exkursionen zu kulturellen oder wiss. Einrichtungen konzentriert (z. B. Museen, archäologische Stätten, Bibliotheken). 4 Lernortspezifische Merkmale Die in Abschnitt 2 genannten außerschulischen Lernorte, die sich speziell für den aU anbieten, unterscheiden sich hinsichtlich der didakt.-methodischen Möglichkeiten. a) Archäologische Stätten und Museen: Der Besuch archäologischer Stätten und Museen (vgl. hierzu Friedrich 2018: 178f. und 2021: 10f.) stellt die häufigste Form außerschulischen Lernens dar, was sich auch in der vergleichsweise gründlichen didakt.-methodischen Aufbereitung inkl. Praxismaterialien widerspiegelt (→-5.2 und 5.3). Mögliche Zielorte sind z. B. der Archäologische Park Xanten, Museum und Park Kalkriese oder die Stadt Trier. Museen zeichnen sich gerade durch die strukturierte thematische Präsentation der Ausstellungsstücke aus, die von Außerschulische Lernorte 55 <?page no="56"?> schriftlichen oder audiovisuellen Informationen begleitet werden. Zudem bieten sie über die üblichen allgemeinen Angebote (Führungen, multimediale Darbietun‐ gen) hinaus oft spezielle museumspädagogische Programme für Schulklassen an, z. B. interaktive, erfahrungsorientierte thematische Führungen oder Workshops mit selbstständiger Herstellung altertumskundlicher Gegenstände. Statt des blo‐ ßen Betrachtens der Objekte wird damit die handlungsorientierte, ganzheitliche Erfahrung in den Mittelpunkt gestellt. Trotz der Textbezogenheit des aU hat das Museum als „Lernort sui generis“ (Nickel 2001: 206) selbst ohne unmittelbare Anbindung an die gelesenen Texte seinen Wert gerade in seiner andersartigen Ergänzung zum Sprach- und Literaturunterricht. b) Rezeptionsgeschichtlich relevante Denkmäler und Objekte: Die Besonderheit die‐ ser Gruppe besteht darin, dass sie zumindest teilweise in der unmittelbaren Umgebung zugänglich ist und damit als Teil der eigenen Lebenswirklichkeit erfahren werden kann, nämlich in der Architektur einer Stadt, künstlerischen Rezeptionsdokumenten oder Sprachzeugnissen, z. B. im Park von Sanssouci in Potsdam, der Gemäldegalerie in Berlin oder anhand neulat. Inschriften (vgl. Friedrich 2018: 179f. und 2021: 11). Gerade hier kann es sich lohnen, durch fä‐ cherübergreifende Projekte, z. B. mit den Fächern Kunst oder Deutsch, neue Blickwinkel zu erschließen. Zudem kann insbesondere die Bildinterpretation eine gewinnbringende Ergänzung zur Texterschließung darstellen (vgl. Glücklich 2015) und der Text in außerschulischem Kontext noch einmal aus anderer Per‐ spektive durchdrungen werden. c) Bibliotheken und Archive: Diese Einrichtungen dienen v. a. dem wissenschafts‐ propädeutischen Arbeiten und dem Aufbau methodischer Kompetenzen, z. B. Recherchieren, Sichten, Auswerten und Dokumentieren von Quellen (vgl. Fried‐ rich 2021: 12). Einen besonderen Reiz hat im aU die Auseinandersetzung mit hist. Beständen wie Inkunabeln bis hin zu lat. Handschriften. Auch hier ist es möglich, im Rahmen von Führungen Expertenwissen heranzuziehen oder andere spezielle Angebote, etwa Schülerseminare oder Lehrerfortbildungen, wahrzunehmen. d) Theater und Kino: Theater- und Kinobesuche, z. B. zu antiken Dramen und Mythen, lassen sich direkt aus der Textlektüre entwickeln und stellen v. a. auf interpretatorischer Ebene, aber auch im Hinblick auf literaturhist. und ästhetische Bildung - auch Medienbildung - einen Mehrwert dar (vgl. Friedrich 2018: 181 und 2021: 12). Theater und Kino als außerschulische Lernorte sind dabei von Filmaufnahmen, die in der Schule dargeboten werden, abzugrenzen und haben ihren eigenen pädagogisch-didakt. Wert (Lütge 2010, Steiner 2010, Surkamp & Feuchert 2010). e) Altertumswissenschaftliche Institute und Forschungseinrichtungen: Universitäten und andere Forschungseinrichtungen bieten i. d. R. eigene Programme für Schü‐ lerinnen und Schüler an (vgl. Friedrich 2018: 181 und 2021: 11f.). Neben Einblicken in einzelne Studienfächer bei Hochschultagen oder speziellen Veranstaltungsan‐ geboten (z. B. Kinder-Uni) sind für den aU auch die an archäologische Institute 56 Außerschulische Lernorte <?page no="57"?> angebundenen Museen mit ihren museumspädagogischen Angeboten interessant (z.-B. für Workshops). Der Vorteil gegenüber anderen Museen besteht hier in der unmittelbaren Einbindung der Ausstellungsstücke in die universitäre Forschung und Lehre, die den Lernenden einen genaueren Blick auf den altertumskundlichen Forschungshintergrund der Objekte ermöglicht. 5 Unterrichtspraxis 5.1 Einbindung in den Unterricht und Umsetzungsformen Das Lernen an außerschulischen Lernorten sollte sinnvollerweise in Verbindung mit Inhalten des laufenden Unterrichts stehen, die sich i. d. R. im Zusammenhang mit den behandelten Texten ergeben. Mögliche Anknüpfungspunkte, die sich je nach lokaler Umgebung auch an die unmittelbare Lebenswirklichkeit anbinden lassen, finden sich sowohl in der Lehrbuchals auch in der Lektürephase: z. B. Aspekte des röm. Alltagslebens, griech.-röm. Götterwelt und Mythen, Römer in Deutschland, röm. Baukunst, Inschriften (Siemer 2007: 242f., Friedrich 2018: 177). Die thematische Breite lädt in besonderer Weise zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Unterricht ein, v. a. in Kooperation mit den Fächern Geschichte (Realien, Kulturgeschichte), Religion (Götterwelt, Kult), Kunst (Text- und Bildbetrachtung), Deutsch und Fremd‐ sprachen (Theater und Kino). Im Unterschied zum regulären Schulunterricht können so auch „komplexe, in größere sachliche und funktionale Zusammenhänge eingebettete Fragestellungen“ (Friedrich 2018: 176) behandelt werden und zu einem vertieften Kontextwissen über sachkundliche, rezeptionsgeschichtliche wie auch epigraphische Zeugnisse beitragen. Aus textpragmatischen Gesichtspunkten sind solche kulturhist. Hintergründe eine wichtige Basis für das Textverständnis (vgl. Nickel 2001: 205f., Kuhlmann & Kühne 2015: 47ff., Friedrich 2021: 8f.). Organisatorisch lässt sich der Besuch außerschulischer Lernorte in eine Unterrichts‐ reihe oder Projektarbeit einbinden und im Rahmen von stundenweisen Unterrichts‐ gängen, (Tages-)Exkursionen oder Studienfahrten durchführen. Die möglichen Ziele erstrecken sich dabei von regionalen Örtlichkeiten bis hin zu Städtereisen ins Ausland, z. B. nach Italien, Griechenland oder Südfrankreich (Nickel 2001: 270ff., Münch-Rosen‐ thal & Lotz 2007, s. auch die Praxishinweise →-5.3). 5.2 Methodik: Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung Da der Besuch außerschulischer Lernorte eine intentionale Anbindung an den schu‐ lischen Unterricht darstellt (→ 1), erfordert er neben der Organisation und Durch‐ führung auch eine gründliche inhaltliche Vor- und Nachbereitung; allgemein hierzu Sauerborn & Brühne 2010: 91-96, Kuhlmann & Kühne 2015: 49ff., Baar & Schönknecht 2018: 90-94, Friedrich 2018: 177-182; zur praktischen Umsetzung eines Museumsbe‐ Außerschulische Lernorte 57 <?page no="58"?> suchs Siemer 2007: 243-251; zu Schulfahrten Münch-Rosenthal & Lotz 2007: 275-281; konkrete Beispiele → 5.3. Entsprechend der pädagogisch-didakt. Begründung außer‐ schulischer Lernorte (→ 3) sind für die methodische Gestaltung v. a. schüler- und handlungsorientierte, differenzierende und zur Selbstständigkeit anregende Unter‐ richtsprinzipien relevant, s. Baar & Schönknecht 2018: 40f.; zu möglichen Unterrichts‐ konzeptionen sowie allgemeindidakt. und methodischen Grundlagen ebd.: 41-45 sowie 56-94. Damit geht einher, dass schon bei der Auswahl und Vorbereitung der Materialien und Aktivitäten vor Ort die Lernenden - auch im Sinne der individuellen Interessens‐ förderung - stärker miteinbezogen werden können als im regulären Schulunterricht. Bei der Auswahl der Methode(n) für die Durchführung sind insbesondere Aspekte der Informationsvermittlung grundlegend: z. B. museumspädagogische Angebote (hierzu Wildberger 2001: 4ff., Friedrich 2018: 179) können, müssen aber nicht wahrgenommen werden, sondern können auch durch eigene Arbeitsmaterialien ersetzt werden; umge‐ kehrt kann an Orten aus der Lebenswelt ein externer Experte hinzugezogen werden, z. B. für einen Stadtrundgang. Welche methodischen Möglichkeiten genutzt werden, hängt letztlich von der vorangehenden didakt. Analyse sowie den zu erreichenden Kompetenzen ab. Hierbei fließt auch die Art der Dokumentation und Präsentation der gewonnenen Ergebnisse im Rahmen der Nachbereitung ein. Neben der Erstellung eines Produkts - z. B. eines Artikels, einer Ausstellung, einer Projektmappe bis hin zu plastischen Nachbildungen (vgl. Sauerborn & Brühne 2010: 96) - geht es in dieser Phase primär um die Auswertung und Reflexion der Ergebnisse, die im Anschluss auch in einem größeren Rahmen präsentiert werden können (z. B. Vortragsabend, Tag der offenen Tür). Die Möglichkeit einer öffentlichen Präsentation ist gerade in motivationaler Hinsicht ein besonderer Vorzug des Lernens an außerschulischen Lernorten (hierzu exemplarisch Neidhardt 2005). Schließlich dient das Produkt, das den Lernprozess dokumentiert, gleichzeitig als Grundlage der Lernzielüberprüfung und Leistungskontrolle (Münch-Rosenthal & Lotz 2007: 274f.). 5.3 Praxisbeispiele und Materialien Neben inhaltlich wichtigen Darstellungen und Hintergrundinformationen zu relevan‐ ten Themen (z. B. archäologischen Objekten, Münzen und Inschriften) bietet die fachdidakt. Lit. eine Vielzahl konkreter Praxisbeispiele und Arbeitsmaterialien mit oder ohne ausgearbeitetes Exkursionskonzept; s. die AU-Themenhefte „Lernen im Museum“, „Münzen und Inschriften“, „Bellum Varianum“, „Archäologie“ sowie das LGNRW-Themenheft „Exkursionen“, ferner Siemer 2007: 257-267, Münch-Rosenthal & Lotz 2007: 281-293, Stockenreitner 2015, Schollmeyer & Choitz 2021, weitere Lit. bei Müller & Schauer 1994: 111f., 288 ff., 311-317 sowie Kipf & Schauer 2011: 129ff., 315 ff., 346-355. Hinzu kommen Sammlungen ohne didakt.-methodische Aufbereitung (z. B. LEU 1997, mit Text- und Bildmaterial sowie sachkundlichen Informationen) oder etwa das Projekt „Latein auf Stein“ (Initiative der österreichischen SODALITAS), das mittlerweile auch in Deutschland an einigen Schulen sowie der LMU München 58 Außerschulische Lernorte <?page no="59"?> umgesetzt wurde, um Inschriften der jeweiligen Umgebung zu erschließen. Weiteres Unterrichtsmaterial zu Inschriften lässt das 2022 angelaufene Projekt „SISTE VIATOR. Latein auf Stein 2.0. Lateinische Inschriften für digitales und außerschulisches Lernen (LIDAL)“ der Universität Graz erwarten. Darüber hinaus bieten einige Museen Museumskoffer (auch ‚Römerkoffer‘ genannt) mit themenbezogenen Materialien an, die sich als realienkundliche Ergänzung nach Bedarf in den Unterricht einbinden lassen (hierzu Niemann 2001, Siemer 2007: 252ff.) und den organisatorisch und zeitlich aufwendigen Besuch außerschulischer Lernorte ersetzen, aber auch ergänzend oder vorbereitend zu einer Exkursion genutzt werden können. 6 Recherchemöglichkeiten und Adressen Zur gezielten Suche nach außerschulischen Lernorten stehen verschiedene Sammlun‐ gen und Internetportale zur Verfügung: Neben (älteren) fachspezifischen Übersichten über Museen und Römerparks (AU 44: 4+5: 80-84, Drumm & Frölich 2007: 299-306, vgl. Thies 2001) bieten verschiedene Internetseiten die Möglichkeit zur eigenen Recherche, z. B. die Bildungsserver der Bundesländer, so etwa die Lernortedatenbank Berlin/ Bran‐ denburg (https: / / bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ lernorte Stand: 15.04.2023), so‐ wie Städte und Kommunen. Eine systematischere Suche ermöglicht z. B. das Muse‐ umsportal aller Museen in Deutschland (www.museen.de Stand: 15.04.2023), das eine gezielte Suche nach Ort, Schlagworten oder Themen anbietet, sowie die Recherche-Op‐ tion der Plattform „Archäologie Online“ (https: / / www.archaeologie-online.de Stand: 15.04.2023). Tipps zu nationalen und internationalen Museen findet man ferner in einem Kulturblog unter https: / / musermeku.org/ (Stand: 15.04.2023). 7 Internetangebote und virtuelle Lernorte Angebunden an die oben genannten außerschulischen Lernorte bietet das Internet unterschiedliche Möglichkeiten, z. B. Museumsbestände oder archäologische Stätten virtuell zu erschließen. Das Angebot reicht von Bildüber Videomaterial bis hin zu virtuellen Rundgängen, z. T. auch mit E-Learning-Angebot wie im virtuellen Antiken‐ museum Göttingen (https: / / viamus.uni-goettingen.de Stand: 15.04.2023), und kann zur Vorbereitung eines realen Besuchs dienen (Siemer 2007: 249f.); weitere Beispiele bei Thies 2001, Friedrich 2018: 181f.; vgl. auch den Museumsblog unter https: / / muser meku.org/ tag/ museum-digital (Stand: 15.04.2023). Die Abgrenzung solcher digitalen Angebote vom virtuellen Lernort als eigenständiger Lernumgebung ist schwierig und hängt davon ab, inwiefern man unter Ausblenden der realen Außenwelt die virtuelle Umgebung als eigene Welt (Virtual Reality) erfahren kann, wie es z. B. auch im Computerspiel möglich ist (Friedrich 2018: 181f., vgl. Friedrich 2021: 12). Ein virtueller Lernort kann einerseits den Besuch zu weit entfernter Orte ersetzen, andererseits Außerschulische Lernorte 59 <?page no="60"?> auch zur Rekonstruktion heute nicht mehr existierender Stätten dienen (vgl. Pleitner 2012: 292), so z.-B. das Projekt Rome Reborn mit einer 3D-Rekonstruktion der Stadt um 320 n. Chr. (Guidi et al. 2007), die mittlerweile durch mehrere VR-Apps erfahrbar ist, oder das Projekt Digitales Forum Romanum der Humboldt-Universität zu Berlin (Bartz et al. 2016). So können virtuelle Lernorte die reale Erfahrung der klass. außerschuli‐ schen Lernorte nicht ersetzen, bieten aber eine moderne Ergänzung mit alternativen Erschließungsmöglichkeiten. 8 Literatur Archäologie (Themenheft) (2014). AU 57: 2+3. Baar, Robert/ Schönknecht, Gudrun (2018). Außerschulische Lernorte: didaktische und methodische Grundlagen. Weinheim/ Basel: Beltz. Bartz, Jessica/ Holter, Erika/ Muth, Susanne (2016). Digitales Forum Romanum: Chancen und Grenzen virtueller Rekonstruktion und Simulation. In: Zimmer, Kathrin B. (Hrsg.) Von der Reproduktion zur Rekonstruktion - Umgang mit Antike(n) II. Rahden/ Westf.: Marie Leidorf, 193-208. Bellum Varianum (Themenheft) (2010). AU 53: 2+3. Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hrsg.) (2007). Innovative Methoden für den Lateinunterricht. Göttingen: V&R. Exkursionen (Themenheft) (2021). LGNRW 2: 2. Friedrich, Anne (2018). Lernen an außerschulischen Lernorten. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein- Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 175-184. Friedrich, Anne (2021). Griechisch-römische Antike an außerschulischen Lernorten entdecken. LGNRW 2: 2, 8-13. Gehring, Wolfgang/ Stinshoff, Elisabeth (Hrsg.) (2010). Außerschulische Lernorte des Fremdspra‐ chenunterrichts. Braunschweig: Schroedel/ Diesterweg/ Klinkhardt. Glücklich, Hans-Joachim (2015). Bild und Text im altsprachlichen Unterricht. In: Frisch, Magnus (Hrsg.) Alte Sprachen - neuer Unterricht. Speyer: Kartoffeldruck, 81-123. Guidi, Gabriele/ Frischer, Bernard/ Lucenti, Ignazio (2007). Rome Reborn - Virtualizing the ancient imperial Rome. ISPRS Archives 36: 5. Abrufbar unter: https: / / www.isprs.org/ proceed ings/ xxxvi/ 5-w47/ pdf/ guidi_etal.pdf (Stand: 15.04.2023). Kipf, Stefan/ Schauer, Markus (2011). Bibliographie für den Lateinunterricht 2: Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Korff, Gottfried (1995). Die Eigenart der Museums-Dinge: Zur Materialität und Medialität des Museums. In: Fast, Kirsten (Hrsg.) Handbuch der museumspädagogischen Ansätze. Opladen: Leske & Budrich, 17-28. Kuhlmann, Peter/ Kühne, Jens (2015). Referendariat Latein: Kompaktwissen für Berufseinstieg und Examensvorbereitung. Berlin: Cornelsen. Lernen im Museum (Themenheft) (2001). AU 44: 4+5. [LEU] Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart (Hrsg.) (1997). Spuren der Römer in der näheren Umgebung und in Europa. Materialien Latein, L 61. 60 Außerschulische Lernorte <?page no="61"?> Lütge, Christiane (2010). Kinowelten erkunden - fremdsprachliche Begegnungen im audiovisu‐ ellen Lernraum. In: Gehring, Wolfgang/ Stinshoff, Elisabeth (Hrsg.), 113-124. Müller, Andreas/ Schauer, Markus (1994). Bibliographie für den Lateinunterricht. Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Münch-Rosenthal, Bettina/ Lotz, Ralf (2007). Schulfahrten. In: Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hrsg.), 268-293. Münzen und Inschriften (Themenheft) (2008). AU 51: 2. Neidhardt, Thomas (2005). Unterricht in den alten Sprachen - ein Fall für’s Museum? ! AU 48: 6, 50-57. Nickel, Rainer (2001). Lexikon zum Lateinunterricht. Bamberg: Buchner. Niemann, Karl-Heinz (2001). Das ambulante Museum. AU 44: 4+5, 68-70. Pleitner, Berit (2012). Außerschulische historische Lernorte. In: Barricelli, Michele/ Lücke, Martin (Hrsg.) Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd.-2. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau, 290-307. 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Der virtuelle Museumsbesuch. AU 44: 4+5, 85-87. Wildberger, Anne-Käthi (2001). Bildungsarbeit mit Schulklassen im Museum. AU 44: 4+5, 4-13. Außerschulische Lernorte 61 <?page no="62"?> Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen Thorsten Burkard 1 Die Aussprache Zur Aussprache der lat. Laute vgl. Sturtevant 1968: 106-176, Leumann 1977: 43-181, Allen 1978: 11-63, RHH 8 (§-6), Meiser 2010: 52-65, 91-110, Liesner 2012. 1.1 Phone und Phoneme Mit menschlichen Lauten beschäftigen sich zwei Disziplinen, die Phonetik und die Phonologie. Die Phonetik ist eine naturwiss. Disziplin, die eine präzise Beschreibung aller menschlichen Laute (Phone) sowie von Lauterzeugung, Lautwahrnehmung, Artikulationsart, Artikulationsort, Lautdauer, Lautfrequenz, Lautintensität usw. an‐ strebt. Dagegen interessiert sich die sprachwiss. Disziplin der Phonologie für die bedeutungsdifferenzierenden (bedeutungsunterscheidenden, distinktiven) Laute (Pho‐ neme) innerhalb eines Sprachsystems. Diese Phoneme identifiziert sie mithilfe von Minimalpaaren, d. h. von Wortpaaren, deren Wörter sich nur in einem einzigen lautlichen Merkmal unterscheiden, aber unterschiedliche Bedeutung haben. Die Ein‐ zelsprachen haben unterschiedliche Phoneme und dementsprechend jeweils eigene Phoneminventare. So zeigt das Minimalpaar ănus vs. ănnus (an-nus zu sprechen), dass im Lateinischen Doppelkonsonanz (Langkonsonanz) phonologisch ist (wie auch im Italienischen) - im Gegensatz zum Standarddeutschen (zwischen der standarddt. Aussprache von Suppe als supe und der allenfalls zu expressiven Zwecken verwendeten langkonsonantischen Aussprache sup-pe gibt es keinen Bedeutungsunterschied). Das Minimalpaar ānus (Ring) vs. ănus (alte Frau) zeigt, dass die Vokallänge im Lateinischen phonologisch ist (wie im Deutschen, aber im Gegensatz etwa zu den romanischen Sprachen). Phone werden zwischen eckigen Klammern ([f]), Phoneme zwischen Schrägstrichen notiert (/ f/ ). Dabei bedient man sich häufig der Zeichen des IPA, des Internationa‐ len Phonetischen Alphabets. Darauf wurde in diesem Artikel zumeist verzichtet. Grapheme werden zwischen Spitzklammern notiert, beispielsweise: „Das Graphem <ph> steht im Deutschen für das Phonem / f/ .“ <?page no="63"?> 1.2 Die Laute des Lateinischen 1.2.1 Die lateinischen Vokale Die menschlichen Laute werden traditionell in Vokale und Konsonanten eingeteilt, die Vokale wiederum in Monophthonge und Diphthonge. Die Vokalquantität ist im Lateinischen wie im Deutschen phonologisch relevant, also bedeutungsunterschei‐ dend. Das Lateinische hat elf Monophthonge, nämlich zehn Vokalphoneme (a, e, i, o, u mit je einer langen und einer kurzen Variante) und einen nicht-distinktiven Vokal (d.-h. es gibt keine Minimalpaare), der also kein Phonem, sondern ein Phon ist: ein kurzes ü (wie in Glück), die gerundete Variante des kurzen i (s.-u. das Vokaltrapez). Im IPA wird dieses ü mit [ʏ] wiedergegeben. Dieser Laut erscheint in lat. Wörtern in der Umgebung von Labialen (b, p, m) und wurde von den Römern als Sonus medius bezeichnet (Quint. inst. 1,4,8). Zur Wiedergabe dieses Lautes wurden zumeist die Grapheme <i> und <u>, selten (vor allem in griech. Fremdwörtern) <y> verwendet: maximus, maxumus, lubido, libido, monumentum, monimentum. In den untenstehenden Tabellen bezeichnen die Buchstaben die entsprechenden Laute; eu bezeichnet also den Diphthong, der aus einem e und einem u besteht und den es im Deutschen nicht gibt (vgl. die ital. Aussprache von Europa). Ebenso wird in der Konsonantentabelle der stimmlose velare Plosiv mit einem k und nicht mit einem c oder q symbolisiert. Wir verwenden hier nicht die Symbole des IPA, auch werden die Vokallängen mit einem Makron, nicht mit einem Doppelpunkt bezeichnet, dementsprechend eine Kürze mit einem Breve. Fettdruck bedeutet, dass der entsprechende Laut im Standarddeutschen nicht vorhanden ist. Die lateinischen Monophthonge Die lat. Monophthonge lassen sich in einem Vokaltrapez abbilden. Die horizontale Achse des Trapezes bezeichnet die Zungenlage, die vertikale Achse die Zungenaufwöl‐ bung und somit den Öffnungsgrad: Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 63 <?page no="64"?> Abb. 1: Die lateinischen Monophthonge im Vokaltrapez Diesem Trapez lässt sich beispielsweise entnehmen, dass das kurze e ein halboffener Vorderzungenvokal war, das lange u ein geschlossener Hinterzungenvokal und beide a-Phoneme ein offener zentralisierter Vokal. Die lateinischen Diphthonge Diphthonge bestehen aus zwei Einzelvokalen, die zu einer Silbe gehören. Gehören zwei benachbarte Vokale zu verschiedenen Silben, liegt kein Diphthong vor; das graphische Zeichen dafür ist das Trema (bspw. dreisilbiges Phaëthon). / ai/ (geschr. <ai>, <ae>) / au/ / eu/ - / oi/ (geschr. <oi>, <oe>) / ui/ (nur cui, hui) Tab. 1: Die lateinischen Diphthonge 1.2.2 Die lateinischen Konsonanten Die Konsonanten lassen sich in Verschlusslaute (Plosive, Mutae) und Dauerlaute (Durantia) einteilen. Bei einem Verschlusslaut wird im Ansatzrohr (Vokaltrakt) ein Verschluss erzeugt, der nach kurzem Halten wieder gelöst wird, so etwa durch die Lippen bei der Bildung eines b oder p. Daher lassen sich Plosive im Gegensatz zu 64 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="65"?> Dauerlauten nicht perpetuieren, man muss immer wieder neu ansetzen. Dagegen wird bei Dauerlauten kein Verschluss erzeugt, sondern es kommt beispielsweise lediglich zu einer Annäherung von Artikulationsorgan und Artikulationsort (wodurch etwa das apikoalveolare s entsteht). Dauerlaute lassen sich ohne Unterbrechung beliebig lange artikulieren. Nach der Artikulationsstelle bzw. den beteiligten Artikulationsorganen unter‐ scheidet man: Dentale (an/ mit den Zähnen gebildet) oder präziser Apikoalveolare (mit der Zungenspitze, Apex, am Zahndamm, Alveolum), Labiale (Lippenlaute), Bilabiale (mit beiden Lippen), Labiodentale (mit Lippen und Zähnen), Velare (am Gaumensegel, d. h. dem weichen Gaumen, frühere Bezeichnung: Gutturale), Palatale (am harten Gaumen), Glottale (mit der Glottis, der Stimmritze). Nach der Beteiligung der Stimmbänder trennt man stimmhafte (auch: Mediae, Lenes) von stimmlosen (auch: Tenues, Fortes) Konsonanten. Verschlusslaute können aspiriert (behaucht) oder unaspiriert sein. Bezüglich der Artikulationsart genügt hier die Unterscheidung zwischen Nasalen (die Atemluft strömt durch die Nase aus), Frikativen/ Spiranten/ Reibelauten (Annäherung von Artikulationsorgan und Artikulationsstelle ohne Ver‐ schlussbildung: der Laut entsteht durch das Durchströmen der Atemluft durch die Engstelle) und Liquiden (Verbindung von Öffnung und Verschluss). Auch in den Konsonantentabellen bedeutet Fettdruck, dass der entsprechende Laut im Standarddeutschen nicht vorhanden ist. - stimmhaftunbehaucht (Mediae) stimmlosunbehaucht (Tenues) stimmlosbehaucht (Tenues aspiratae) Labiale / b/ / p/ [p h ] Dentale (genauer: Apikoalveolare) / d/ / t/ [t h ] Velare (Gutturale) / g/ / k/ (geschr. <c>) [k h ] (geschr. <c h >) Labiovelare / g w / (geschrieben <gu>) / k w / (geschrieben <qu>) - Anm.: Die lat. Digraphe <ph>, <th>, <ch> stehen für aspirierte Plosive, haben also denselben Lautwert wie die dt Grapheme <p>, <t>, <k>, die wir standardsprachlich aspiriert realisieren. Die unaspirierten lat. Laute p, t, k (geschrieben <p>, <t>, <c>) gibt es im Standarddeutschen nicht. Lat. <ph> steht also nicht für einen f-Laut, <ch> nicht für den ich-Laut. Die aspirierten Plosive kommen nur in Fremdwörtern und wenigen genuin lat. Wörtern vor (etwa pulcher, triumphus), sie sind keine Phoneme, sondern Phone. Tab. 2: Die lateinischen Konsonanten 1: Die Plosive (Mutae, Verschlusslaute, Okklusive) Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 65 <?page no="66"?> apikoalveolar velar palatal labial glottal Frikative / s/ (stimmlos) - / j/ / w/ (stimm‐ haft) / f/ (stimmlos) / h/ Liquide / l/ / r/ [ɫ] [l] - - Nasale / n/ [ŋ] [n] / m/ - Anm: (1) Das lat. / l/ hatte stellungsbedingte Allophone je nach den umgebenden Vokalen, ein velares [ɫ] bei dunklen, ein palatales [l] (wie im Deutschen) bei hellen Vokalen und bei Doppelkonsonanz, vgl. volo vs. velim. (2) Das / n/ hatte wie das / l/ stellungsbedingte Allophone, eine velare Variante: angulus [ŋ], und eine alveolar-palatale Variante: anceps [n]; der Laut [ŋ] existiert auch im Deutschen (fangen). Die Schreibung <gn> steht für eine Kombination beider Laute: magnus, gespr. maŋnus. (3) Das mit dem Buchstaben <i> wiedergegebene / j/ kommt nur morphemanlautend und antevokalisch (iacere, coniurare) oder in Doppelkonsonanz (eius, gespr. ejjus) vor. (4) Das lat. w wurde labiovelar realisiert wie das engl. <w>, nicht labiodental wie das dt. <w>. (5) Die Laute j und w werden auch als Halbkonsonanten oder Halbvokale bezeichnet, da sie artikulatorisch-akustisch dem jeweiligen Vokal (i bzw. u) sehr nahe stehen. Da sie nicht silbenbildend sind, werden sie zu den Konsonanten gezählt. (6) Das stimmlose f war kein Labiodental wie im Deutschen, sondern wurde als sog. Suppenblaselaut bilabial artikuliert (IPA-Zeichen / ɸ/ ). (7) Das lat. h (Hauchlaut, Stimmritzenlaut) war deutlich schwächer als das dt. h, es wurde nur gehaucht. Tab. 3: Die lateinischen Konsonanten 2: Die Dauerlaute (Durantia) in vereinfachter Darstellung Die folgenden dt. Laute existieren im Lateinischen nicht (von griech. Fremdwörtern abgesehen): kurzes und langes ö, langes ä, langes ü, labiodentales w, ch, sch, Glottis‐ schlag (oder Knacklaut, Einsatz vor Vokalen), stimmhaftes s. 2 Phänomene oberhalb des Einzellauts: Prosodie und Vokaltilgung in der Wortfuge 2.1 Die Prosodie Laute (Phone und Phoneme) lassen sich segmentieren, indem man Lautketten, in der Regel Wörter, zerlegt. Die oberhalb der segmentalen Ebene stehenden Merkmale (die Suprasegmentalia) fasst man unter dem Begriff ‚Prosodie‘ zusammen. Die Beschäfti‐ gung mit der Prosodie nennt man Prosodie oder Prosodik. Zur Prosodie gehören: (1) die Betonung sprachlicher Einheiten (der Akzent), (2) die Intonation (insbes. die Satzmelodie), (3) der Rhythmus: Sprechpausen und -tempo und (4) die Quantität sprachlicher Einheiten. Da sich ohne Tonaufnahmen Wortgruppen- und Satzakzente, Satzmelodie und Sprechrhythmus nicht mehr rekonstruieren lassen, werden wir uns hier auf den Wortakzent und die Silbenquantitäten beschränken. Die Quantitäten der lat. Vokale und Konsonanten wurden bereits in 1.2.1 behandelt. 66 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="67"?> Der Wortakzent ist wie alle in diesem Artikel behandelten Merkmale ein einzel‐ sprachliches Phänomen und muss daher für jede Sprache eigens gelernt werden. Der Sitz des lat. Wortakzents ist durch antike Metaaussagen und sprachliche Entwick‐ lungen wie die Schwächung unbetonter Silben beim Übergang zu den romanischen Sprachen gesichert. Die Hauptbetonungsregel des Lateinischen ist die sog. Paenulti‐ maregel: Wenn die vorletzte Silbe (syllaba paenultima) eines Wortes lang ist, dann wird sie betont (trägt den Wortakzent). Wenn sie kurz ist, trägt die drittletzte Silbe (syllaba antepaenultima) den Wortakzent. Lang ist eine Silbe: (1) wenn der Vokal lang ist (Diphthonge sind immer lang) (inclúdo); dann spricht man irreführenderweise von einer naturlangen Silbe (s. dazu u.); (2) wenn die Silbe geschlossen ist; geschlossen ist eine Silbe, wenn sie auf einen Konsonanten endet, d. h. wenn auf ihren Vokal mehr als ein Konsonant folgt; dann spricht man von einer Positionslänge oder einer positionslangen Silbe (deféndo); (3) trivialerweise, wenn beides der Fall ist (retéctum mit langem zweitem e). Eine Silbe mit einem langen Vokal ist also immer lang; eine Silbe mit einem kurzen Vokal kann lang oder kurz sein. Da die beiden Arten von Länge oft durcheinandergebracht werden, sei noch einmal betont, dass eine Positionslänge nicht bedeutet, dass der Vokal lang ist-- lang ist die Silbe. Bei den Konsonanten ist zu beachten: (1) Das nur gehauchte h kann keine Längung bewirken, die Silbe -or in victor habet ist also kurz; ebenso sind natürlich die in der Schrift als <ch>, <ph> und <th> erscheinenden behauchten Plosive einfache Konsonanten. (2) Der Labiovelar k w (geschr. <qu>) gilt als ein Konsonant, die zweite Silbe in armaque ist also kurz und nicht positionslang. (3) Das Graphem <x> steht für die Konsonantenkombination ks, bewirkt also Position; in dem Versanfang vĭx ē cōnspĕctū (die Quantitätszeichen beziehen sich auf Vokale, nicht auf die Silben) liegt also die folgende Prosodie vor: - - - - - (vik-sē-kon-spek-tu). (4) Komplizierter liegt der Fall bei dem Graphem <z>, das für das aus dem Griechischen übernommene stimmhafte s steht. Dieser Einzelkonsonant bildet gegen die o. g. Regel Position, da die Dichter sich hier nach dem Vorbild des griech. Zeta gerichtet haben, das ursprünglich für die Konsonantenkombination ds stand, die aber schon zu einem Einzellaut vereinfacht worden war (Allen 1978: 46). Die Länge und die Kürze sowohl von Vokalen als auch von Silben sind lautliche Gegebenheiten und kein Ergebnis von Konventionen; ‚naturlang‘ sind daher eigentlich sowohl die Silben mit langem Vokal als auch die geschlossenen Silben. Die Silben gelten also nicht als lang oder kurz, sie sind es. Eine lange Silbe erfordert nämlich mehr Zeit für die phonetische Realisierung als eine kurze. Durch die je unterschiedliche Verteilung der Konsonanten auf die Sprechsilben erklärt sich, warum die Kombination aus Muta (b, d, g, p, t, k, p h , t h , k h ) und Liquida (r, l) nur optional eine Positionslänge erzeugt (aber nur in dieser Reihenfolge, rd bspw. längt die Silbe): Man kann in dieser Kombination eine offene Silbe (also eine Silbe, die auf einen Vokal endet) entstehen lassen, indem man die Muta zur folgenden Silbe zieht: té - nĕ - brae (das ist die normalsprachliche Betonung des Wortes). Die Möglichkeit, auch den ersten Konsonanten zur folgenden Silbe zu ziehen, gibt es bei den meisten anderen Konsonantenkombinationen nicht, da dadurch Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 67 <?page no="68"?> unaussprechbare Lautketten entstünden, die deswegen unaussprechbar sind, weil mit ihnen kein lat. Wort beginnen kann: *de - fe - ndere, *o - rdo. (Der Asterisk * steht für sprachwidrige Elemente.) Gehören die beiden Konsonanten aber zu verschiedenen Wörtern oder bildet die Muta in Komposita das Ende einer Vorsilbe, liegt immer eine geschlossene, also positionslange Silbe vor, weil hier die Morphemgrenzen bei der Aussprache beachtet wurden: ob rem, ob-ruit. Umgekehrt bleibt die auslautende Silbe zumeist kurz, wenn das folgende Wort mit Muta cum Liquida beginnt: nullă premunt. Auch bei s mit einer Muta oder einem Nasal (sp, st, sk, sm) kann die vorhergehende Silbe kurz sein. Die Begründung ist dieselbe wie bei Muta cum Liquida. Zum lat. Akzent vgl. Sturtevant 1968: 177-189, Leumann 1977: 235-256, Allen 1978: 83-88, RHH 7 (§-5), Zgoll 2012: 38-41. 2.2 Die Vokaltilgung in der Wortfuge Da das Lateinische keinen Glottisschlag (Knacklaut) kennt, kommt es in der Wortfuge beim Aufeinandertreffen von Vokalen zu Vokaltilgungen: Ein auslautender Vokal sowie Vokal + m wurden vor einem anlautenden Vokal oder vor h + Vokal entweder verschlif‐ fen (Synalöphe) oder ausgestoßen (Elision). Der Schreibung me autem entspricht also ungefähr die Realisierung mautem. Die einzige Ausnahme von dieser Regel betrifft die Formen ĕs und ĕst, wenn diese das zweite Wort bilden. Sie verlieren ihr e (Aphärese oder Prodelision): laudandast. Ein auslautendes -m wurde dabei (nach dem Zeugnis der Inschriften) wohl ebenfalls ausgestoßen: pugnandust (nicht pugnandumst oder allenfalls mit schwachem m). Werden beide Vokale gesprochen, spricht man von einem Hiat, der in der lat. Dichtung im Versinneren extrem selten vorkommt. Die Regel ist er hingegen an der Versgrenze, was darauf hindeutet, dass bei der Rezitation wohl eine kleine Atempause am Versende gemacht wurde, vgl. etwa Verg. ecl. 1,51b-52a: „hic inter flumina nota-ǀǀ et fontis sacros“. Die Tilgungen in der Wortfuge sind keine spezifisch metrischen, sondern gewöhn‐ liche Phänomene der lat. Sprache, also nicht etwa „Besonderheiten der dichterischen Prosodie“, die zur Hiatvermeidung eingesetzt worden wären (RHH: 330 f., § 270). In der Schule und in der Universität ist es aus pragmatischen Gründen allerdings sinnvoll, die Realisierung zumindest der Elision auf die Dichtung zu beschränken. Die Aphärese lässt sich dagegen leicht praktizieren, ohne dass der entsprechende Ausdruck unverständlich würde. Der Hinweis auf die Existenz des Knacklauts im Deutschen (klass. Minimalpaar: Uran vs. Urahn (gespr. urʔān)) im Gegensatz zu seinem Fehlen im Lateinischen kann in sprachvergleichender Hinsicht für Lernende interessant sein. (Zu Elision, Synalöphe, Aphärese und Hiat vgl. Zgoll 2012: 66-70.) 3 Metrik Der Rhythmus lat. wie griech. Verse beruht auf einer geregelten Abfolge langer und kurzer Silben. Das hängt damit zusammen, dass das Lateinische und das Griechische 68 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="69"?> quantitierende Sprachen sind, während das Deutsche eine akzentuierende Sprache ist. Der schwächer ausgeprägte Wortakzent führt in quantitierenden Sprachen dazu, dass ein Rhythmusempfinden durch eine Regelhaftigkeit der Quantitäten zustande kommt. Daher ist im Lateinischen unter rhythmischen Gesichtspunkten der Akzent der Quantität untergeordnet, im Deutschen ist es umgekehrt (Zgoll 2012: 22f.). Somit ist die Analyse nach den Silbenquantitäten gleichzeitig die metrische Analyse eines Verses. Diese metrische Analyse wird seit der Antike als „Skandieren“ bezeichnet (von scandere ‚besteigen‘). Zur inzwischen von der Forschung einhellig abgelehnten Iktustheorie vgl. Stroh 1979, 2000, Zgoll 2012: 26-31, Glücklich 2018, Burkard 2016 sowie Burkard 2019 zur Geschichte der Iktustheorie. 3.1 Allgemeine Regeln Man unterscheidet metrenzählende und silbenzählende Versmaße. Metrenzählende Versmaße bestehen aus einer festgelegten Anzahl bestimmter Metren oder Füße. Füße und Metren bestehen aus mehreren Silben, deren Quantitäten festgelegt sind. Von den hier behandelten Versmaßen sind Hexameter, Pentameter und der jambische Senar metrenbzw. fußzählend. Für die metrenzählende Dichtung sind vor allem die folgenden Versfüße relevant: Der Daktylus besteht aus einer Länge und zwei Kürzen (traditionell notiert als - ◡ ◡ ), der Spondeus aus zwei Längen (- -), der Trochäus aus einer Länge und einer Kürze (- ◡ ) und der Jambus aus einer Kürze und einer Länge ( ◡ -). Bei den daktylischen Versmaßen ist der Fuß zugleich das Metrum, das (hier nicht behandelte) jambische Metrum besteht dagegen aus zwei Versfüßen (sog. Dipodie): x - ◡ - (an die Stelle des x können verschiedene Elemente treten). In allen Versarten kann die letzte Silbe lang oder kurz sein (sog. Elementum indifferens). Rhythmisch gegliedert werden Verse durch Zäsuren im weiteren Sinne (Versein‐ schnitte), d. h. durch ein Wortende an bestimmten Stellen des Verses (s. Zgoll 2012: 61- 65). Eine Zäsur ist nicht notwendig eine semantische, syntaktische oder Sprechpause; daher ist die zuweilen anzutreffende Bezeichnung ‚Pause‘ irreführend (s. dazu Zgoll 2012: 62-65). Gerade die Mitteldihärese im Pentameter zeigt, dass der Zusammenfall der Zäsur mit einem syntaktischen oder semantischen Einschnitt eher gemieden wurde. Es gibt zwei Arten von Einschnitten, die Zäsur im engeren Sinn, die einen Fuß durchschneidet, und die Dihärese, die sich am Fußende findet. 3.2 Die wichtigsten Versmaße Die Auswahl der hier vorgestellten Versmaße orientiert sich an den Vorschlägen und Erhebungen von Magnus Frisch (2018b: 15, 2018c: 33f., zu den vier Versmaßen s. Zgoll 2012: 89-105, 114 ff., 162-165). Der katalektische daktylische Hexameter wird aus sechs daktylischen Füßen gebil‐ det, wobei der letzte Fuß immer aus zwei Silben besteht (sog. Katalexe, von griech. Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 69 <?page no="70"?> ‚καταλήγειν‘, ‚aufhören‘). Am Versende kann daher ein Spondeus oder ein Trochäus stehen. Jeder Daktylus kann durch einen Spondeus ersetzt werden; im fünften Fuß ist diese Ersetzung allerdings unüblich (sog. Versus spondiacus). Die häufigsten Einschnitte im Hexameter finden sich nach dem dritten (Trithemimeres), fünften (Penthemimeres) und siebten Element oder Halbfuß (Hephthemimeres) sowie nach dem vierten Fuß (die Bukolische Dihärese). Die Hauptzäsur ist die Penthemimeres; Trithemimeres und Hephthemimeres treten oft gemeinsam auf. Das metrische Schema des Hexameters sieht dementsprechend wie folgt aus: — — — — — - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H ◡ ◡ ǀ bD - ◡ ◡ - x ( ) Beispiel (Verg. ecl. 1,1-3): - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H - ǀ bD - ◡ ◡ - - Tityre, tu patulae recubans sub tegmine fagi - - - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P - - ǀ H ◡ ◡ - ◡ ◡ - - silvestrem tenui Musam meditaris avena. - ◡ ◡ - ǀ T - - ǀ P - - ◡ ◡ ǀ bD - ◡ ◡ - ◡ Nos patriae finis et dulcia linquimus arva. Der Hexameter wird im Epos, in der Satire und in der Bukolik verwendet, außerdem konstituiert er den ersten Teil des elegischen Distichons. Der erste Vers des elegischen Distichons ist ein Hexameter, der zweite ein daktylischer Pentameter. Der Pentameter besteht aus zwei prosodisch identischen Hälften, zwischen denen immer Wortende eintreten muss (die sog. Mitteldihärese). Jede Hälfte entspricht einem Hexameter bis zur Penthemimeres (sog. Hemiepes), besteht also aus zwei Daktylen und einem katalektischen Fuß (Halbfuß) mit nur einer Silbe. Zählt man die beiden Halbfüße zusammen, ergibt sich ein Fuß und für den ganzen Vers insgesamt fünf Füße. Da in einem daktylischen Versmaß jeder Fuß ein Metrum bildet, erklärt sich so der Name des Pentameters. Die ersten beiden Füße der zweiten Hälfte des Pentameters sind immer Daktylen. In der ersten Hälfte des Hexameters findet sich häufig die Trithemimeres. Der Pentameter tritt in der Antike fast ausschließlich in Kombination mit dem Hexameter auf und bildet mit diesem sehr oft eine syntaktische Einheit. Das elegische Distichon wird in der Elegie und im Epigramm verwendet. 70 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="71"?> — — — — — - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H ◡ ◡ ǀ bD - ◡ ◡ - x ( ) — — - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ MD - ◡◡ - ◡◡ x Beispiel (Ov. ars 1,1f.): - ◡ ◡ - ǀ T - - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H - ǀ bD - ◡ ◡ - - - ◡ ◡ - ǀ T - - ǀ MD - ◡ ◡ - ◡ ◡ - Si quis in hoc artem populo non novit amandi, hoc legat et lecto carmine doctus amet. Anm.: Da für die Metrik die Silbenquantitäten relevant sind, wurde hier eine Silbe am Versende, die auf einen kurzen Vokal mit einem Konsonanten endet, als lang analysiert (v. 2: amet mit kurzem e), da es sich um eine geschlossene Silbe handelt. Dagegen wäre die kurz zu messende Silbe -et in amet amica nicht geschlossen, da das t prosodisch zu amica gehört: a-me-ta-mi-ca. Eine Diskussion zur prosodischen Notierung der Schlusssilbe findet sich bei Zgoll 2012: 45f. Der jambische Senar besteht, wie der Name schon sagt (senarius von seni ‚je sechs‘), aus sechs jambischen Versfüßen, allerdings ist hier die Besonderheit zu beachten, dass ein jambischer Versfuß nicht von einer Kürze und einer Länge, sondern (außer am Versende) von einem Elementum anceps und einer Länge gebildet wird (x--). x - x - x ǀ P - x - x - ◡ x Der jambische Senar lässt so viele Lizenzen zu, dass die rhythmische Einheitlichkeit fast nur durch die Kürze der vorletzten Silbe gewährleistet ist. Das x steht hier nämlich nicht wie in den anderen in diesem Artikel behandelten Versmaßen für ein Elementum indifferens (Länge oder Kürze), sondern für ein Elementum anceps; das bedeutet, dass es eine dritte Füllungsmöglichkeit gibt, nämlich die Doppelkürze. Zudem kann außer in der Schluss-Silbe jede Länge durch eine Doppelkürze ersetzt werden (sog. Auflösung). Somit ergeben sich für den Senar, wenn man den sechsten Fuß als festgelegt ansetzt, 6 5 , also 7.776 theoretisch mögliche rhythmische Varianten - zum Vergleich: Beim Hexameter gibt es gerade einmal 2 5 , also 32 Varianten. So versteht man, dass schon die Antike den Senar als sehr prosaisch empfunden hat (Cic. orat. 184). Der jambische Senar findet sich vor allem in den Sprechpartien der röm. Komödie, außerdem durchgehend in den Fabeln des Phaedrus. In dem folgenden Beispiel kennzeichnen wir zum leichteren Verständnis das Ende der Versfüße mit geraden Strichen. Die Kürzel bei den Versen 2-5 bezeichnen Art und Zahl der Versfüße (bspw. spo 4- = vier Spondeen). Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 71 <?page no="72"?> Beispiel (Plaut. Aul. 1-5): - - ǀ - - ǀ - ǀ P - - - ǀ - - ǀ ◡ - Ne quis miretur qui sim, paucis eloquar (außer im 6. Fuß reine Spondeen) ◡ - ǀ - ◡ ◡ ǀ ◡ -ǀ ◡ - ǀ - ◡ ◡ ǀ ◡ - (an 1 da 1 ia 2 da 1 ia 1 ) ego Lar sum familiaris ex hac familia, - - ǀ ◡ - ǀ - ǀ P - - - ǀ ◡ - ◡ - (spo 1 ia 1 spo 2 ia 2 ) unde exeuntem Hanc domum - - ǀ - - ǀ - ǀ P - ǀ - - ǀ ◡ ◡ - ǀ ◡ - (spo 4 an 1 ia 1 ) iam multos annos est, quom possideo ‿ et colo ◡ - ǀ ◡ - ǀ ◡ ǀ P - ǀ - - ǀ - - ǀ ◡ - (ia 3 spo 2 ia 1 ) patri h avoque iam huius qui nunc hic habet. ◡ me ‿ aspexistis. ‿ ‿ | | | Anm.: Zwischen patri und avoque in v. 5 ist ein Hiat anzusetzen, was hier mit dem hochgestellten „h“ gekennzeichnet wurde. In der silbenzählenden Metrik ist nicht die Zahl der Füße oder Metren entscheidend, sondern die Zahl der Silben. Man spricht auch von äolischer oder lesbischer Lyrik, weil Sappho und Alkaios (um 600 v. Chr.) auf der Insel Lesbos im äolischen Dialekt gedichtet haben. Auch die silbenzählenden Versmaße enthalten Versfüße, allerdings ist deren Identifikation zuweilen umstritten. Die Positionen der Längen und Kürzen sind streng geregelt. In der äolischen Lyrik wurden viele silbenzählende Versmaße nach der Zahl ihrer Silben benannt - so etwa der Phaläceische Elfsilbler oder (Phaläceische) Hendecasyllabus (auch: Phalaeceus, benannt nach dem griech. Dichter Phalaikos), für den das folgende Schema gilt: - - - ◡ ◡ - ◡ - ◡ - x ◡ - - ◡ } Die beiden Anfangssilben bezeichnet man als äolische Basis oder Hermann’sche Basis (in metrischen Schemata häufig mit o o gekennzeichnet), in der eine der beiden Silben kurz sein kann; in der lat. Dichtung wird diese Basis am häufigsten mit zwei Längen gefüllt. Auf die Basis folgt ein Choriambus (- ◡ ◡ -), das Grundmetrum der äolischen Lyrik, das man in zahlreichen äolischen Versmaßen findet. Die ersten acht Silben bilden einen Glykoneus, der in der äolischen Lyrik häufig auftritt: o o - ◡ ◡ - ◡ x oder mit durchgehender x-Notation: x x - ◡ ◡ - ◡ x. Auf den Glykoneus folgt ein sog. Bakcheus ( ◡ ---x). 72 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="73"?> Beispiel (Catull. 1,1f.): - - - ◡ ◡ - ◡ - ◡ - - Cui dono lepidum novum libellum - ◡ - ◡ ◡ - ◡ - ◡ - - arida modo pumice expolitum? ‿ Der als Vers der leichten Muse geltende Hendecasyllabus kommt häufig bei Catull, Martial und im Corpus Priapeorum vor, auch Plinius hat im Hendecasyllabus gedichtet (epist. 4,14; 7,4,8). 4 Lateinische Aussprache und Metrik in der Schule Aufgrund der teilweise gravierenden Unterschiede in den Phoneminventaren der lat. und der dt. Sprache kann man weder von Lehrkräften noch von Lernenden eine ausnahmslos korrekte, also hist. Aussprache des Lateinischen erwarten. Zwei Maximen lassen sich aber ohne unzumutbaren Mehraufwand beachten: (1) Laute, die es auch im Deutschen gibt, sollte die Lehrkraft realisieren und den Schülerinnen und Schülern beibringen. Man kann als dt. Muttersprachler problemlos ein ai, oi, k (statt ts), p h , k h , ü und ein scharfes, also stimmloses s realisieren. Über die korrekte Realisierung eines <v> könnte man im Hinblick auf andere Fremdsprachen nachdenken, ebenso über das e-u in Wörtern wie Europa, neuter und heu. Dagegen würde es zu viel Zeit und Aufwand kosten, die unbehauchten Plosive einzuüben oder sich selbst und den Lernenden den Glottisschlag abzutrainieren. (2) Die Quantitäten sind grundsätzlich zu beachten und sollten von Anfang an korrekt vermittelt werden, das gilt sowohl für die Vokalals auch für die Konsonantenquantitäten. Unbetonte Vokale lang zu sprechen und betonte Vokale kurz, ist (nicht nur) für Deutsche eine Herausforderung, aber nur dann ist es überhaupt sinnvoll, metrisch gebundene Texte zu lesen. Ebenso zerstört die Nicht-Realisation der Langkonsonanz (ile statt il-le) die Prosodie eines Verses. Wenn die Lehrkraft die Vokabeln konsequent mit den korrekten Quantitäten ausspricht, sodass diese automatisch mitgelernt werden, stellt das Lesen von Versen (und von Prosa) die Schülerinnen und Schüler vor keinerlei Probleme mehr. So können die Lernenden nachvollziehen, wie die antiken Dichtungen einst geklungen haben (könnten), und lernen, die formale Ästhetik antiker Poesie zu würdigen - beide Aspekte wurden von der überwältigenden Anzahl der von Magnus Frisch befragten Lehrkräfte hervorgehoben (vgl. Frisch 2018b: 12f., 2018c: 31). Erfreulich ist, dass 90 % der interviewten Lateinlehrkräfte Metrikkenntnisse für wichtig oder unverzichtbar halten (Frisch 2018c: 31). Durch die theoretische Vermittlung und die Beachtung der korrekten Aussprache wird der LU auch seiner Aufgabe der Sprachbildung gerecht. Die Unterschiede zwi‐ schen der dt. und der lat. Verschriftlichung von Sprache bieten eine hervorragende Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 73 <?page no="74"?> Möglichkeit zur Sprachreflexion. So kann man darauf hinweisen, dass bspw. das Graphem <ll> in ille eine ganz andere Funktion hat als in Wille, dass das Lateinische hier die Aussprache abbildet (phonographisches Prinzip), während das Deutsche die Doppelkonsonanz lediglich als Hinweis dafür verwendet, dass der vorhergehende Vokal kurz auszusprechen ist. Die dt. Orthographie bemüht sich also darum, Informa‐ tionen über die Vokalquantität in der Schrift zu codieren, worauf das Lateinische vollständig verzichtet. Zur Lernerleichterung ist daher die zunehmende Kennzeich‐ nung der Vokalquantitäten in Unterrichtswerken zweifelsohne ein Schritt in die richtige Richtung. Lehrreich für eine Sensibilisierung gegenüber der Problematik der Verschriftlichung von Sprache können grundsätzlich alle Fälle sein, in denen die lat. Graphie anders funktioniert als die dt., wie sich an den folgenden Graphemen demonstrieren lässt: <c>, <ae>, <oe>, <ch>, <ph>. An all diesen Beispielen können die Schülerinnen und Schüler lernen, dass sich die ihnen selbstverständlich erschei‐ nende Rechtschreibung der eigenen Sprache bei einer synchronen Betrachtung als willkürlich, wenn nicht sogar als schwer nachvollziehbar entpuppt: Warum spricht man im Standarddeutschen / ī/ , / ai/ und / oi/ , schreibt aber <ie>, <ei> und <eu>? Und warum verschriftlichte der Römer diese Laute so, wie er sie gesprochen hat? Um diese Unterschiede zu erläutern und hist. einzuordnen, böte sich eine Zusammenarbeit mit Deutschlehrkräften wie von selbst an. Wenn man sowohl das Wissen um die richtige pronuntiatio als auch deren Pflege in der Praxis für nebensächlich hält, verbaut man sich den Weg zum Lateinischen und - was vielleicht noch gravierender ist - zu einer sprachwiss. Reflexion und zur sprachbildenden Funktion des LU. 5 Literatur CDL I, 136 f.; CDL II, 170f. Allen, William Sidney (1978). Vox Latina: A guide to the pronunciation of classical Latin. 2. Aufl. Cambridge: CUP. Burkard, Thorsten (2011). Vulgärlatein und Klassisches Latein. In: Elmentaler, Michael/ Hoinkes, Ulrich (Hrsg.) Gute Sprache, schlechte Sprache: Sprachnormen und regionale Vielfalt im Wandel. Frankfurt a.-M. u.-a.: Peter Lang, 21-46. Burkard, Thorsten (2016). Art. Iktus. In: Habermann, Mechthild/ Wischer, Ilse (Hrsg.) Historische Sprachwissenschaft. In: Schierholz, Stefan J. (Hrsg.): Wörterbücher zur Sprach- und Kommu‐ nikationswissenschaft (WSK Online). Berlin, Boston: De Gruyter. Burkard, Thorsten (2019). Wann erblickte der Iktus das Licht der Welt? Zur Geschichte von Wort- und Versakzent zwischen 1500 und 1800. In: Tilg, Stefan/ Harter, Benjamin (Hrsg.) Neulateinische Metrik. Tübingen: Narr, 277-334. Burkard, Thorsten (2023). Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen. erscheint in: PegOn 2023. Frisch, Magnus (Hrsg.) (2018a). Metrik im altsprachlichen Unterricht. Speyer: Kartoffeldruck. 74 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="75"?> Frisch, Magnus (2018b). Metrik im Unterricht: Gründe - Ziele - Wege. In: Frisch, Magnus (Hrsg.), 11-20. Frisch, Magnus (2018c). Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprach‐ lichen Unterricht: Ergebnisse einer Lehrerbefragung. In: Frisch, Magnus (Hrsg.), 21-43. Glücklich, Hans-Joachim (2009). Compendium zur lateinischen Metrik: Wie lateinische Verse klingen und gelesen werden. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2018). Verse lesen - Latein lesen und sprechen: Meine persönliche Lösung des Lesens und Analysierens lateinischer Verse. In: Frisch, Magnus (Hrsg.), 89-120. Leumann, Manu (1977). Lateinische Laut- und Formenlehre. München: Beck. Liesner, Malte (2012). Arbeitsbuch zur lateinischen historischen Phonologie. 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Römische Prosodie und Metrik: Ein Studienbuch mit Audiodateien. Darm‐ stadt: WBG. Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 75 <?page no="76"?> Bildungspläne Anja Behrendt 1 Begriff Der heute gebräuchliche Begriff ‚Bildungsplan‘ (B.) hat sich in Abgrenzung zum im 19. Jh. üblichen Begriff des ‚Schulplans‘ und zu den im 20. Jh. etablierten Begriffen des ‚Lehrplans‘ oder des ‚Curriculums‘ (Robinsohn 1967, Hameyer et al. 1983: 21) entwickelt. Ein B. führt an, was Schülerinnen und Schüler lernen sollen, während ein Lehrplan oder Curriculum vorgibt, was gelehrt werden soll (Misterek 2013: 9). Die Termini werden nicht einheitlich gefasst (Scholl 2009: 36). Ihre Definitionen bewegen sich zwischen einer „Verwaltungsvorschrift […], die der pädagogischen Arbeit in Unterricht und Schule einen verbindlichen Rahmen gibt“ (Schraub & Zenke 2007: 1370) und „verschriftlichte[n] Dokumente[n] zur Regulierung von Unterricht“ (Grob & Maag Merki 2001: 123). Neben der Bezeichnung B. finden sich heute die Begriffe Lehrplan, Fachlehrplan, Kernlehrplan, Kerncurriculum und Fachanforderungen. In einigen Bun‐ desländern wird die Bezeichnung Rahmenplan oder Rahmenlehrplan bevorzugt. In der Schweiz wird der Begriff Bildungsplan dagegen für Inhalte der Berufsausbildung verwendet. In Österreich gibt es einen Bildungs-Rahmenplan für alle elementaren Bildungseinrichtungen bis zum Schuleintritt. 2 Funktion, Erlass und Kerninhalte Der B. informiert Lehrkräfte, Lernende und Eltern über Inhalte und Kompetenzen bzw. Lernziele, z. T. auch über didakt.-methodische Prinzipien des Unterrichts (Scholl 2016: 43ff.). Er dient in diesem Sinne der Organisation der Unterrichtstätigkeit (pädago‐ gische Dimension). Die meisten B. sind relativ offen formuliert und unterliegen stets der Interpretation aller am Lehr-Lern-Prozess beteiligten Personen (vgl. Beyer 2018). Ihre Wirksamkeit wird mitunter in Frage gestellt, weil Lehrkräfte den B. z. T. nicht anerkennen oder sehr individuell auslegen (Rekontextualisierungsproblem, Vollstädt et al. 1999, vgl. Fend 2008: 331). In Deutschland werden B. von den Kultusministerien der Länder für die jeweiligen Schulformen erlassen (schulrechtliche Dimension) und sind somit Ausdruck bildungspolitischer Ziele (bildungspolitische Dimension, vgl. Plöger 2009: 293). In der Schweiz liegt die Bildungshoheit bei den Kantonen, in Österreich wird der B. vom Bildungsministerium erarbeitet. Überall werden Expertinnen und Experten (Lehrkräfte der Fächer, Fachdidaktik, Sozialpädagogik, religiöse Verbände, Gewerkschaften) einbezogen. Im Durchschnitt werden B. alle zehn Jahre überprüft und an die aktuellen Voraussetzungen angepasst (Misterek 2013: 11). Sie sind fester <?page no="77"?> Bestandteil der europ. Bildungssysteme und sichern den Kernauftrag der Schule (Wei‐ tergabe von Wissen und Werten an die nächste Generation; vgl. Plöger 2009: 294, Künzli 1986: 9). In den Plänen der 1970er und 1980er Jahre finden sich in Deutschland neben Art/ Anzahl von Lernerfolgskontrollen und Grundlagenlit. noch sehr konkrete Inhalte und Lernzielbeschreibungen des Unterrichts (vgl. Westphalen 1973: 47-55). Diese wur‐ den 2003/ 4 (Mittlerer Schulabschluss, Hauptschulabschluss und Primarbereich), 2012 (Allgemeine Hochschulreife: Deutsch, Mathe, Fremdsprache) und 2020 (Allgemeine Hochschulreife: Naturwissenschaften) durch die nationalen Bildungsstandards der KMK abgelöst, die mit verschiedenen Kompetenzen, konkretisiert in Kernlehrplänen (Scholl 2009: 128), operieren, jedoch ohne dass ihnen ein einheitliches Kompetenzmodell zugrunde liegt (vgl. Beyer et al. 2019: 85). Solche nationalen Standards existieren für die alten Sprachen in Form der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) und der Vereinbarung über das Latinum und Graecum (2005), auf Länderebene in Form von Kerncurricula. Die Bildungsstandards und Kompetenzen der B. stellen zum einen die inhaltlichen Anforderungen des Unterrichts, zum anderen ein Instrument der Diagnostik und Förderung von Schülerinnen und Schülern dar. 3 Historische Entwicklung mit Blick auf die alten Sprachen 3.1 Antike bis Frühe Neuzeit Die planvolle Sorge um die Bildung der nächsten Generation findet sich spätestens seit der hellenistisch-röm. Antike. Aus Trivium (Grammatik, Rhetorik, Dialektik) und Quadrivium (Arithmetik, Geometrie, Musik, Astronomie) entwickelten sich die artes liberales als Grundlage höherer Bildung (Plöger 2009: 294). Karl der Große (748/ 49-814) ließ im Zuge seiner Bildungsreform (z. B. admonitio generalis 789) Klosterschulen einrichten (scholae interiores und exteriores), für die er bestimmte Lehrpensen verfügte, u. a. das Beherrschen des Lateinischen in Wort und Schrift (Fuhrmann 2001: 13f.). Mit Entstehung der Pfarr- und Stadtschulen und der ersten Universitäten im 12. Jh. (Unterricht in Form der lectio und disputatio) erhielt das Latein seine scholastische Prägung (Fuhrmann 2001: 19). Einfluss hatten dabei eine Reihe von neuen Lehrbüchern und Kompendien: Graecismus (Eberhard von Béthune), Doctrinale puerorum (Alexander de Villa Dei), Florista (Ludolf von Luchow). Im Kanon der röm. Dichter befanden sich Vergil, Terenz, Sallust und Ovid (Fuhrmann 2001: 24). Die bekannte Rückwendung auf eine bestimmte Epoche der griech.-röm. Antike (vgl. Schmitt 2003: Kap.7 Einf.) in der Renaissance brachte eine verstärkte Beschäftigung mit Cicero hervor (Entdeckungen Petrarcas und Poggio Bracciolinis). Im Humanismus wurden Vokabular und Ausdruck Ciceros endgültig zur Richtschnur des Lateinischen (vgl. Lorenzo Vallas Elegantiarum linguae Latinae libri 1444). Noch radikaler fasste Martin Luther in der Zeit der Reforma‐ tion (Sendschreiben 1524) die Inhalte des Unterrichts: Universitäten und Klosterschulen würden die lat. und dt. Sprache verderben. Latein, Griechisch und Hebräisch müsse Bildungspläne 77 <?page no="78"?> wieder gründlich unterrichtet werden. Auch im Unterricht der katholischen Jesuiten (Ignatius von Loyola) stand die eloquentia im Lateinischen im Mittelpunkt. In den nächsten anderthalb Jahrhunderten wurde (Dreißigjähriger Krieg, 1618-1648) mehr oder weniger an diesen Inhalten festgehalten - Ausnahmen waren Ratkes Memorial zum Erlernen der biblischen Sprachen (1612) und Comenius’ Janua linguarum reserata (1631). Im 18. Jh. galt weiterhin das Ziel der aktiven Sprachbeherrschung (Hören und Sprechen). Im Preußen der Zeit war dieses Bild ein anderes: Grammatik und Lektüre der lat. und griech. Autoren, - überhaupt der formale Bildungswert der Antike - wurde betont (ca. Hälfte der gesamten Unterrichtszeit), das Sprechen dagegen geringgeschätzt oder abgelehnt (Fuhrmann 2001: 104). 3.2 19.-Jahrhundert Mit dem Entstehen der Nationalstaaten Ende des 18. Jh. kann man von B. im modernen Sinne sprechen. Verschiedene Lehrplantheorien wurden jetzt systematisch entwickelt. Wirkung entfalteten u. a.: Pestalozzis Elementarbildung (1801), Herbarts „Pädagogi‐ scher Lehrplan“ (1818/ 1823), mit Verspätung die Überlegungen Schleiermachers (1849), der Lehrplan Dörpfelds (1873) und Kerschensteiners „Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans“ (1899). Der Logik der damaligen Ständegesellschaft folgend entfernten sich die B. jedoch zunächst vom Gedanken der griech. Paideia, wie sie z. B. Montaigne oder Locke forderten (Dolch 1982: 336). Dies versuchten die an die Ideen Rousseaus an‐ knüpfenden Philanthropen (Basedow, Dessauer Schule um Campe/ Trapp) im Zuge der ersten großen europ. Schulreformbewegung bzw. der sog. Kanonkontroverse über die Stellung der Realien und ihr Verhältnis zu den studia humaniora (vgl. Streitschrift Niet‐ hammers 1808) zu ändern - jedoch ohne größere Erfolge (Schauer 2005, Künzli 2006: 3). Im formell zwar nie gültigen, dennoch aber einflussreichen preußischen Lehrplan des Neuhumanisten Johann Wilhelm Süvern erhielten die alten Sprachen wieder größere Bedeutung (Schubring 1990: 394): Von den damals 318 Unterrichtsstunden entfielen 180 auf die alten Sprachen und Deutsch, auf die Realien lediglich 50 (vgl. Süvernscher Lehrplan von 1810/ 16 für die preußischen Gymnasien). In Bayern wollte Friedrich Wilhelm Thiersch (Lehrplan 1829) die alten Sprachen sogar zum Hauptgegenstand des gymnasialen Unterrichts machen (Lohmann 1984: 65). Diese Tendenz verfolgten viele humanistische Gymnasien der Zeit. Dabei traten die Inhalte der paganen und vorchristl. Lit. der Griechen und Römer zu Ungunsten der aktiven Sprachbeherrschung in den Vordergrund. Die Schwerpunktsetzung war einigen Zeitgenossen allerdings nicht genug, so dass der Stundenanteil der alten Sprachen zeitweise noch weiter erhöht wurde (vgl. Johannes Schulze, Normallehrplan/ Zirkularreskript 1837). Die neuhuma‐ nistische Denkweise fand aber nicht überall Anklang (Gegensatz zwischen Bildung und Ausbildung, Feldmann 1930: 74). So gab es im Jahr 1892 in Preußen erhebliche Einschnitte bei der Stundenzuteilung für die alten Sprachen, außerdem traten offizielle Lektürepläne in Kraft. Gelesen wurden nun vor allem deutsche Stücke - so avanciert der Deutschunterricht zugleich zu einem „Abbild“ und einer „Kontrafaktur“ des aU 78 Bildungspläne <?page no="79"?> (Fuhrmann 2001: 180), und zwar ganz im Sinne von Kaiser Wilhelm II. und seinem Bildungsrealismus (vgl. Kieler Erlass 1900). Der wiederkehrende Streit um die Bedeu‐ tung der alten Sprachen (vgl. von Wilamowitz-Möllendorffs Rede 1900, sog. Juni- Konferenz) hatte auch ein Nebeneinander von Gymnasien (mit Latein und Griechisch), Realgymnasien (mit Latein) und Bürgerbzw. (Ober-)Realschulen (i. d. R. ohne Latein) mit sich gebracht, was seither einen permanenten Wechsel von Angleichung oder Sonderung der Lehr- und Bildungspläne der verschiedenen Schularten einschließt (Dolch 1982: 340). Bei aller Unterschiedlichkeit hielten die Lehrpläne des 19. Jh. jedoch an einem traditionellen schulischen Kanon der allgemeinen Bildung fest (Tenorth 1994: 21f.). 3.3 20.-Jahrhundert Der Vorwurf der Nutzlosigkeit der alten Sprachen wurde auf der Reichsschulkonfe‐ renz (1920) wiederholt (Kranzdorf 2018: 40-69). Unter dem Eindruck der als Leitfach etablierten Deutschbzw. Kulturkunde enthielten die Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens (1925) zahlreiche innovative Elemente: Verzicht auf aktive Sprachbeherrschung im Abitur, weniger Spracharbeit, mehr Lektüre und Kultur‐ kunde, Zulassung dt. Übersetzungen im Unterricht. Dagegen orientierte sich der 1925 gegründete Deutsche Altphilologenverband in seinem Altsprachlichen Lehrplan für das deutsche humanistische Gymnasium (1930) an den Ideen des Dritten Humanismus, der die überzeitlich wirksame erziehende Wirkung der klass. antiken Texte in den Mittelpunkt des Unterrichts stellte (vgl. Kipf 2017: 89f.). In der Zeit des Nationalso‐ zialismus gelang es, wenn auch durch z. T. höchst zweifelhafte Argumentationen (Kranzdorf 2018: 157f.), das Fach Latein zu stabilisieren und weiterhin im Fächerkanon zu verankern. Es wurde zum Pflichtfach an der Deutschen Oberschule für Jungen, das Stundenkontingent aber deutlich reduziert, wobei das altsprachliche Gymnasium nur noch als Sonderform existierte. Der Grammatikunterricht stand nun völlig im Dienst der Lektüre. Diese beschränkte sich auf wenige ausgewählte Autoren (Caesar, Livius, Sallust, Sueton, Tacitus), die der „Erziehung zum deutschen politischen Menschen“ (Kranzdorf 2018: 196) förderlich sein sollten; besonders die Germanenexkurse im Bellum Gallicum und die Germania des Tacitus fanden erhöhte Aufmerksamkeit. Mit Ende des 2. Weltkrieges (Entnazifizierung, Demokratisierung des Schulwesens, vgl. Kipf 2020: 20-31) gerieten das Gymnasium und die klass.-humanistischen Bildungsvorstel‐ lungen (trotz hoher Zahlen an Latein- und Griechischlernenden, Kipf 2020: 28) erneut in die Kritik (Verhinderung der Durchlässigkeit, Selektionsfächer). Der DAV versuchte, den aU in Anknüpfung an seinen Lehrplan der Weimarer Zeit „neu“ zu formieren (vgl. Das Bildungsziel des altsprachlichen Gymnasiums 1951, Matthiessen 1979: 38, Kipf 2020: 38ff.) - insbesondere von der Reform der Übersetzungsmethodik erhoffte man sich eine positive Wirkung (Kipf 2020: 172). Dennoch scheinen Unterricht und Lehr‐ werke der Zeit überwiegend eine mechanistisch-formalistische Sprachbeherrschung zu favorisieren (Kipf 2020: 173f.). In den Curriculum-Debatten der 1960er (Klafki Bildungspläne 79 <?page no="80"?> 1963, Robinsohn 1967) und 1970er Jahre - auch im Hinblick auf das mögliche Versa‐ gen humanistischer Bildung „vor der nationalsozialistischen Barbarei“ (Robinsohn 1967: XIX, Kipf 2020: 176−238, vgl. Kranzdorf 2018: 157−196,) - wurde im Fahrwasser der soziologischen Theorie der Schule (Selektion, Allokation) die Bildungsfunktion von Lehrplänen zunehmend durch die Qualifikationsfunktion ersetzt (Koch 2009: 325). In der Folge modernisierte man auch das altsprachliche Curriculum (vgl. Erklärung über die Ziele des Latein- und Griechischunterrichts 1970/ 71, Bericht über die Arbeit des Ausschusses „Lernzieltaxonomie“ 1976). Der lat. Lektürekanon wurde - zumindest in der Theorie - auf die gesamte Latinität aus Antike, Mittelalter und Neuzeit ausgedehnt (vgl. Kipf 2020: 446). Den alten Sprachen kam jetzt die Funktion zu, mutter- und fremdsprachliche Fähigkeiten, genaues und sorgfältiges Arbeiten, die eigene kulturelle Standortbestimmung und den Abbau milieubestimmter Sprachbarrieren (Chancengleichheit) zu fördern (vgl. Kipf 2020: 442). 3.4 Heute Mit den PISA-Studien (2000) der Organisation for Economic Cooperation and Develop‐ ment (OECD) hob die Diskussion über Lehr- und Bildungspläne im Allgemeinen neu an. Sie beinhalteten jetzt Bildungsstandards (d. h. bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erwünschte Kompetenzniveaus), deren Einführung als hist. Innovation im europ. Schulsystem gilt (vgl. Rationalitätstypen, Baumert 2002: 106). Diese Entwicklung ist bis heute wiederkehrender Kritik (mangelnde Überprüfbarkeit der Standards, Inhalts‐ leere, Verneinung individueller Bildungsbiographien, Ökonomisierung des Menschen) ausgesetzt (z. B. Musolff & Hellekamps 2003, Feuser 2019: 141ff., vgl. Stanat 2018: 18- 26). Aktuell wird die B.diskussion in den alten Sprachen von zwei Themenfeldern dominiert: der Kompetenzorientierung bzw. ihren unterrichtspraktischen Konsequen‐ zen (Wortschatz, Textarbeit, Leistungsbeurteilung) und Inklusion/ Heterogenität (vgl. Beyer et al. 2019: 85-92). 4 Aktuelle Bildungspläne der 16 Bundesländer für die alten Sprachen 4.1 Übersicht und Inhalte Schleswig-Holstein (SH) arbeitet mit Fachanforderungen, Niedersachsen (NI) nutzt Kerncurricula, Nordrhein-Westfalen (NRW) Kernlehrpläne. Sachsen (SN), Bayern (BY), Thüringen (TH), Hessen (HE), Rheinland-Pfalz (RP) und das Saarland (SL) verwenden Lehrpläne, Sachsen-Anhalt (ST) Fachlehrpläne. Rahmenlehrpläne gibt es in Mecklenburg-Vorpommern (MV) und Berlin/ Brandenburg (BB). Bremen (HB), Baden-Württemberg (BW) und Hamburg (HH) erlassen B. In den Ländern (außer Bayern) stellen die aktuellen Pläne die Grundlage für schulinterne Curricula dar 80 Bildungspläne <?page no="81"?> (Ergänzungsverhältnis, vgl. Scholl 2009: 285-289) und beinhalten in der Regel folgende Punkte: • allgemeine Kompetenzen (SH, NI, MV, BW, z.-T. NRW, TH, HE, RP, HH, SL) • Beiträge der Fächer zur allgemeinen und fachlichen Bildung (alle), Lernausgangs‐ lagen (SH, MV, SN, BY, NRW, z.-T. HE, RP, z.-T. SL) • didakt. Leitlinien (SH, NI, MV, SN, BW, TH, HE, RP, HH, SL) • Anforderungsbereiche/ Standards (SH, NI, MV, HB, BB, ST, BW, NRW, TH, HE, RP, HH, SL) • Fachkompetenzen (SH, NI, MV, HB, BB, ST, BW, z. T. BY, NRW, TH, HE, RP, HH) oder Lernziele/ Kenntnisse/ Fähigkeiten/ Fertigkeiten (SN, z.-T. RP, SL) • Themen und Inhalte des Unterrichts (alle) • Vorgaben zum schulinternen Fachcurriculum (SH, NI, MV, HB, HE, RP, SL) • Abfolge von Themen (NI, BY) • Leistungsbewertung (SH, NI, MV, HB, BB, NRW, TH, HE, HH) • Abiturprüfung (SH, NI, MV, BY, NRW, z.-T. HH) • Liste der Operatoren (SH, NI, HB, BW, BY) HB, HH und RP führen daneben auch Beispiele für Kursplanungen bzw. fächerver‐ bindenden Unterricht an. NRW bietet ein Raster für Textschwierigkeitsgrade, dessen theoretische Grundlage aber unklar bleibt. Als Spezifikum des aU wird vor allem in den neueren B. die Sprachbildung bzw. Förderung der Sprachkompetenz im Deutschen genannt (z.-B. BB, BW, HB, MV, SH). 4.2 Kompetenzen und Kompetenzmodell(e) Während die alten Sprachen insbesondere im 19. Jh. geradezu Schrittmacher der B. waren, sind sie heute nur reaktiv tätig. Dies zeigt sich deutlich am Beispiel der Kompetenzorientierung. Zumeist ist lediglich der Bezug auf Kompetenzen (SN, RP Sek. II, SL nennen hingegen explizit Lernziele), nicht aber auf das zugrunde gelegte Kompetenzmodell (Ausnahme: BB, MV, ST, BW, BY, z. T. RP Sek. I, vgl. Beyer et al. 2019: 85f., Scheibmayr 2012), ausgewiesen (SH, NI, HB, NRW, TH, HE, HH, vgl. Bernek 2017). Die übergeordneten Kompetenzen werden nur z. T. definiert (Fach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz in: SH, MV, HH). Dementsprechend werden auch die Fachkompetenzen unterschiedlich gefasst, mitunter sind sie auch innerhalb der übergeordneten Kompetenzen beschrieben (MV, BY, TH, z. T. HE, HH): Genannt werden u. a. fachliche Fähigkeiten (Wortbedeutungen und Sprachstrukturen erfassen, literar. Texte erschließen und wiedergeben, literar. Texte deuten und in einen Kontext setzen), personale Fähigkeiten (z. B. Konzentration, Geduld, Ausdauer, Präzision, Systematik, Selbstkritik, Hilfsbereitschaft, Toleranz, Kreativität), unterteilt in „Wissen“ und „Können“ (SH), und Medienkompetenz (explizit: MV, SH, BB). Daneben finden sich Sprach-, Text- und Kulturkompetenz mit Inhaltsbereichen (NI, RP, HH) oder sprachliche Kompetenzen und inhaltlich-methodische Kompetenzen (HB). Ferner wird Bildungspläne 81 <?page no="82"?> unterschieden in Sprach-, Text-, Kultur- und Lit.-, Sprachlernkompetenz und Sprach‐ bewusstheit/ Sprachreflexion (BB, ST, NRW), prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen (BW) oder in den Umgang mit Texten und ihren Kontexten in Form von Analyse, Synthese und Reflexion (BY). SH stellt zudem (in Leitfäden) ein Kompe‐ tenzraster (fünfstufig „sicher“ bis „unsicher“), BB eine Übersicht der Kompetenzen und Niveaustufen mit Blick auf den jeweiligen Jahrgang bzw. Abschluss zur Verfügung. Die Variation an Kompetenzen und ihrer Beschreibung zeigt, dass die aktuellen Fachpläne im Vergleich zu denen der 1970er und 1980er Jahre (DAV-Matrix) einer gemeinsamen Grundlage entbehren. Auffallend ist auch, dass spezifische Kompetenzen des aU z. T. ohne wirkliche „Passung“ in übergeordnete Kompetenzen der B. „gezwängt“ werden (vgl. BB: Interkulturelle fremdsprachige Handlungsfähigkeit in Form von „historischer Kommunikation“, BW: Erweiterung der interkulturellen Kompetenz durch eine „his‐ torische Komponente“, MV: Pflege der niederdt. Sprache als Querschnittsaufgabe im Fachprofil). 4.3 Inklusion/ Heterogenität Inklusion und Wertschätzung von Heterogenität wird für die Fächer Latein und Griechisch nur von einigen Bundesländern als besonderes Aufgabenfeld genannt, eine entsprechende didakt.-methodische und/ oder abschlussorientierte Differenzierung in Teilen gefordert (SH, NI, HB, MV, BB, SN, z. T. BW, HH), ohne dass es hierfür jedoch ein elaboriertes didakt. Konzept gäbe. Ferner überrascht, dass auch die Sprachbildung als Spezifikum des aU nicht explizit mit Inklusion bzw. heterogenitätssensiblem Unterricht in Beziehung gesetzt wird (außer BB, SH). Auch dieser Punkt zeigt, dass die alten Sprachen kein Taktgeber der Lehrplanentwicklung mehr sind. 5 Ausblick Die noch ausstehenden Ergebnisse der fortgesetzten Kompetenzdebatte und der aktu‐ ellen Inklusionsdiskussion werden sich spätestens auf die Bildungspläne der nächsten Generation auswirken. Schon heute aber zeigen einige der neueren Pläne (BW 2016/ 17, BB 2017/ 18) zwei Bedürfnisse zukünftiger Entwicklung: zum einen, die im aU erwerb‐ baren Kompetenzen auf Basis eines in sich konsistenten, einheitlichen und theoretisch fundierten Modells stärker zu differenzieren (Beyer et al. 2019: 85f., vgl. Kipf 2015) - dies ist die notwendige Grundlage für passende Lehrbücher und Aufgabenformate -, zum anderen, die Fächer Latein und Griechisch im Rahmen einer inklusiven Schule zu verorten und der Herausforderung zu begegnen, die Fächer sowohl vielen Lernenden zu öffnen als auch ihre Identität zu wahren (Liebsch 2019: 107-114, Liebsch 2021, vgl. Nickel 2020: 2−9). Daneben wird, auch als Folge der Corona-Pandemie, die Digitalisierung eine wichtige Rolle spielen. 82 Bildungspläne <?page no="83"?> 6 Literatur Baumert, Jürgen (2002). Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In: Killius, Nel‐ son/ Kluge, Jürgen/ Reisch, Linda (Hrsg.) Die Zukunft der Bildung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 100-150. Bernek, Rüdiger (2017). Kompetenzorientierung im Lateinunterricht. In: Janka, Markus (Hrsg.) Latein-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 222-231. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Ann-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). Zwischen Aktualität und historischer Forschung: Entwicklungstendenzen in der Fachdidaktik Latein. FC 61: 2, 85-96. Dolch, Josef (1982). Lehrplan des Abendlandes: zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte. 3. Aufl. Darmstadt: WBG. Feldmann, Erich (1930). 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Bildungspläne 85 <?page no="86"?> Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung Alfred Lindl 1 Tradition und Begriff Knappe Einführungen in die über hundertjährige Geschichte der gegenwärtig florie‐ renden Bildungswissenschaft(en) und -forschung geben Gräsel 2015: 21-27 und Terhart 2012a: 12f., 2012b: 52-55. Traditionell besteht eine enge, aber nicht unumstrittene Affi‐ nität zur Erziehungswissenschaft (Terhart 2012a: 12, Tippelt & Schmidt-Hertha 2018: 3), da Bildungswissenschaft(en) und -forschung als eigenständige Domäne (Deutscher Bildungsrat 1974: 16, Köller 2014: 103) Themen aus mehr als 15 sozialwiss. (Teil-)Berei‐ chen vereinigen (Terhart 2012a: 19, Gräsel 2015: 27f., Böhm & Döll 2018: 9f., Tippelt & Schmidt-Hertha 2018, Reinders et al. 2022). 1.1 Bildungswissenschaften Kontur, Substanz und Funktion gewinnen die Bildungswissenschaften laut Terhart 2012b: 50 v. a. in der universitären Lehrkräftebildung und umfassen „die wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Bildungs- und Erziehungsprozessen, mit Bildungssystemen sowie mit deren Rahmenbedingungen auseinandersetzen“ (KMK 2004/ 2019: 2). Die in den gleich‐ namigen Standards angeführten, elf curricularen Schwerpunkte verweisen u. a. auf die Erziehungswissenschaft, Allgemeine bzw. Schulpädagogik, (pädagogische) Psychologie, Philosophie, Soziologie und Politikwissenschaft als Bezugsdisziplinen (KMK 2004/ 2019: 4f.) und werden in den Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (2020) bzw. für Erziehungswissenschaft (2010) teils konkretisiert. Dennoch differieren diesbezüglich Bezeichnung, Akzentuierung wie auch Zuordnung und Zuständigkeit der Fachbereiche standortabhängig (Terhart 2012b: 50f., 56f., Böhm & Döll 2018: 7). 1.2 Bildungsforschung Aus der grundlegenden Definition von Bildungsforschung (Deutscher Bildungsrat 1974: 16) mit ihren pädagogischen, psychologischen, soziologischen, philosophischen, ökonomischen, hist. und fachbezogenen Beiträgen (Deutscher Bildungsrat 1974: 18) leiten Köller 2014: 103 und Gräsel 2015: 16f. drei wesentliche Merkmale ab: Sie arbeitet theorie-, problem- und anwendungsorientiert. Sie ist interbzw. multidisziplinär ausge‐ richtet. Sie nutzt empirische, qualitative sowie insbesondere quantitative Forschungs‐ methoden, die der jeweiligen Fragestellung und deren Kontext angemessen sind und sozialwiss. Standards genügen (vgl. Terhart 2012a: 20, Seel & Hanke 2015: 885). Ihre <?page no="87"?> Aufgabe ist es, evidenzbasierte, d. h. auf wiss. reflektierten Erkenntnissen empirischer Studien fußende Informationen zur Analyse und Verbesserung des Bildungswesens (Gräsel 2015: 16) wie auch für bildungspraktische und -politische Entscheidungen sowie Maßnahmen bezüglich aller Ebenen bereitzustellen (Seel & Hanke 2015: 885, Tippelt & Schmidt-Hertha 2018: 2, 6). 2 Bildungswissenschaftliche Forschungsbereiche Einen Überblick über gegenwärtige Forschungsfelder gewähren Köller 2014, Spinath 2014, Gräsel 2015: 17-21, Seel und Hanke 2015: 885f., Reinders und Kollegen 2015, 2022 sowie Tippelt und Schmidt-Hertha 2018. Diese führen u. a. folgende Aspekte wiederholt an: • Bildungsmonitoring und -steuerung (z. B. nationale/ internationale Leistungsver‐ gleiche, Bildungsstandards, institutionelle Rahmenbedingungen) • Lehr-Lern-/ Unterrichtsforschung und Qualitätssicherung (z. B. Unterrichtsmetho‐ den/ -merkmale, Kompetenzdiagnose/ -förderung, Begabung/ Heterogenität/ Inklu‐ sion) • Professionalisierung und Qualitätsmanagement im Hochschulbereich (z. B. Stu‐ dienwahlmotive/ Eingangsselektivität, Qualifizierungsoptionen/ -strukturen/ -ver‐ läufe) • Außerschulische/ -universitäre Bildungsinstitutionen (z. B. Frühpädagogik, Er‐ wachsenen-/ Berufs-/ Fort-/ Weiterbildung, Lebenslaufforschung) • Soziale Selektivität und Bildungsgerechtigkeit (z. B. geschlechtsbezogene, sozio‐ ökonomische, regionale/ infrastrukturelle Disparitäten) • Bildungsökonomie (z. B. Angebot-Nutzungsverhältnis staatlicher Bildungsgele‐ genheiten, gesellschaftliche Kosten versäumter Bildungschancen bzw. Rentabilität von -investitionen) 3 Bildungswissenschaften bzw. -forschung und altsprachliche Didaktik Innerhalb der Bildungswissenschaften besitzt die Fachdidaktik den engsten, für sie identitätsstiftenden Bezug zur zugehörigen Fachwissenschaft (Terhart 2011, Reiss & Ufer 2018: 250, Kipf 2015: 49, 2019b: 41-44). Ihr Verständnis des theoretischen Funda‐ ments, der Denkformen und Arbeitsweisen dieser Disziplin sowie ihre Fähigkeit, die für Prozesse im Fachunterricht als wesentliche Referenzgröße relevanten Aspekte zu erkennen, zeichnen sie aus (Reiss & Ufer 2018: 256, Kipf 2019a: 41). Hierauf gründet die genuine Expertise der Fachdidaktik in Bezug auf die Konzeption adäquater Lehr‐ materialien und Lernumgebungen sowie v. a. hinsichtlich ihrer Forschungstätigkeit (Terhart 2011: 159, Kipf 2019a: 35f.). Letztere wird durch interdisziplinären Dialog und Kooperationen mit anderen Bildungswissenschaften (evtl. auch der Fachwissenschaft, Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung 87 <?page no="88"?> cf. Kipf 2019b: 42f.) befruchtet und um deren gedankliches und methodisches Spektrum bereichert, das nach differenzierter Abwägung für domänenspezifisch modellierte Fragestellungen nutzbar zu machen ist (Terhart 2011: 157, Kipf 2015: 52, 2019a: 41, Lindl & Kloiber 2017: 30, Reiss & Ufer 2018: 262). In der altsprachlichen Didaktik liegen mittlerweile erste empirische Forschungsan‐ sätze vor. Deren Erkenntnispotenzial verdeutlichen einerseits vornehmlich qualitativ und theoriebildend ausgerichtete Arbeiten (z. B. Florian 2015, Große 2017, Beyer 2018a, 2018b, Janssen 2019, Czaplinsky 2022). Andererseits werden die vielfältigen quantita‐ tiven Verfahren bislang kaum berücksichtigt (z. B. Lindl & Kloiber 2017, Luger 2018, Vogel 2019) und eher kritisch betrachtet (Beyer 2018b: 16, Kipf 2019a: 36). Ein erweitertes Methodeninventar kann der Fachdidaktik jedoch nicht nur dazu dienen, oftmals nicht valider fachexterner Kritik (z. B. Haag & Stern 2004, Gerhards et al. 2019) mit fundierten eigenen Forschungsergebnissen zu begegnen und relevante Handlungsfelder wie Kompetenzorientierung, Heterogenität, Digitalisierung und Lehrkräftebildung (Beyer et al. 2019, Polleichtner 2019) aufzugreifen. Im Vordergrund steht vielmehr eine wiss. Reflexion zentraler Themenbereiche, eine eigenständige Gestaltung und Analyse fach‐ bezogenen Lehrens und Lernens sowie deren Wirksamkeit und - darauf basierend - eine stete Weiterentwicklung sowie Qualitätssicherung des Unterrichts (Kipf 2015: 51). Damit leistet die Didaktik der alten Sprachen einen wertvollen domänenspezifischen Beitrag zur empirischen Bildungsforschung, dessen Wichtigkeit Gräsel 2015: 20 betont, wie auch zur Zukunftsfähigkeit ihrer Fächer (Lindl & Kloiber 2017: 31). 4 Literatur 4.1 Einführungen und Handbücher Böhm, Jan/ Döll, Marion (Hrsg.) (2018). Bildungswissenschaften für Lehramtsstudierende. Müns‐ ter: Waxmann. Reinders, Heinz/ Bergs-Winkels, Dagmar/ Prochnow, Anette/ Post, Isabell (Hrsg.) (2022). Empiri‐ sche Bildungsforschung: Eine elementare Einführung. Wiesbaden: Springer. Reinders, Heinz/ Ditton, Hartmut/ Gräsel, Cornelia/ Gniewosz, Burkhard (Hrsg.) (2015). Empiri‐ sche Bildungsforschung: Strukturen und Methoden. 2. Aufl. Wiesbaden: Springer. Seel, Norbert M./ Hanke, Ulrike (2015). Erziehungswissenschaft: Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende. Berlin/ Heidelberg: Springer. Spinath, Birgit (Hrsg.) (2014). 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In: Terhart, Ewald (2013), 148-166. Terhart, Ewald (2012a). „Bildungswissenschaften“: Verlegenheitslösung, Sammeldisziplin, Kampfbegriff ? In: Terhart, Ewald (2013), 12-31. Terhart, Ewald (2012b). Vom pädagogischen Begleitstudium zu den Bildungswissenschaften in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Themen und Trends. Beiträge zur Lehrerbildung 30: 1, 49-61. 4.4 Fachbezogene Literatur Beyer, Andrea (2018a). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea (2018b). Design-orientierte Forschung: Sprachbildung im Lateinunterricht - Theorie praxisnah! PegOn 18, 1-18. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Ann-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). Zwischen Aktualität und historischer Forschung: Entwicklungstendenzen in der Fachdidaktik Latein. FC 61: 2, 85-96. Czaplinsky, Wiebke (2022). Ignorieren oder inferieren? Eine qualitative Untersuchung zu Erschlie‐ ßungsprozessen unbekannter lateinischer Wörter während des Übersetzens. Berlin: LIT. Florian, Lena (2015). Heimliche Strategien. Wie übersetzen Schülerinnen und Schüler? Göttingen, V&R unipress. Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung 89 <?page no="90"?> Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.) (2019). Non ignarus docendi: Impulse zur kohärenten Gestaltung von Fachlichkeit und von Mehrsprachigkeitsdidaktik in der Lateinlehrerbildung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Gerhards, Jürgen/ Sawert, Tim/ Kohler, Ulrich (2019). Des Kaisers alte Kleider: Fiktion und Wirklichkeit des Nutzens von Lateinkenntnissen. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozial‐ psychologie 71, 309-326. Große, Maria (2017). Pons Latinus - Latein als Brücke zum Deutschen als Zweitsprache: Modellie‐ rung und empirische Erprobung eines sprachsensiblen Lateinunterrichts. Frankfurt a. M.: Lang. Haag, Ludwig/ Stern, Elsbeth (2003). In Search of the Benefits of Learning Latin. Journal of Educational Psychology 95: 1, 174-178. Janssen, Leoni (2019). Reflexion in fachdidaktischen Schulforschungsprojekten - Was, wie und wozu reflektieren Studierende bei Umsetzungsversuchen eines sprachsensiblen Lateinunter‐ richts unter Einbezug migrationsbedingter Mehrsprachigkeit? In: Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.), 100-128. Kipf, Stefan (2015). Forschungsaufgaben altsprachlicher Didaktik. In: Kipf, Stefan/ Kuhlmann, Peter (Hrsg.) Perspektiven für den Lateinunterricht. Bamberg: Buchner, 48-55. Kipf, Stefan (2019a). Forschen auch? - Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdi‐ daktik. In: Bikner-Ahsbahs, Angelika/ Peters, Maria (Hrsg.) Unterrichtsentwicklung macht Schule: Forschung und Innovation im Fachunterricht. Wiesbaden: Springer, 27-43. Kipf, Stefan (2019b). Kohärenz durch Kooperation - Altsprachliche Lehrkräftebildung im Spannungsfeld von Universität, Schule und Studienseminar. In: Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.), 39-51. Lindl, Alfred/ Kloiber, Harald (2017). Professionalisierung von (angehenden) Lateinlehrkräften (FALKO-Latein): Demographisches Profil, querschnittliche Entwicklungsstufen und transdis‐ ziplinäre Diskussion. DASiU 64: 1, 6-42. Luger, Suzanne (2020). Lost in Latin translation: Teaching students to produce coherent target texts. Enschede: Ipskamp. Polleichtner, Wolfgang (Hrsg.) (2019). Digitalisierung in Unterricht und Lehre der Alten Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle Herausforderungen. Speyer: Kartoffeldruck. Vogel, Monika (2019). Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit als Bestandteil des Lernens? - Eine Befragung von Schülerinnen und Schülern und Konsequenzen für die Praxis des Lateinunterrichts. In: Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.), 131-159. 90 Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung <?page no="91"?> Bildungsziele des Griechischunterrichts Jan Bernhardt 1 Grundlegendes Das Schulfach Griechisch gehört zu den „gegenwartsbezogenen Fächern“ (Kipf 2005: 69) mit dem Ziel der „historischen Kommunikation“ (vgl. Maier 1997: 323-328): Über die Auseinandersetzung mit der griech. Antike soll deren Sinnpotential für die Gegenwart erschlossen und daran Reflexions- und Urteilsfähigkeit geschult werden (vgl. DAV 2000: 5). Um dies zu ermöglichen, vermittelt der Unterricht Kenntnisse in den Bereichen der griech. Kultur, Lit. und insbes. der griech. Sprache als Grundlage des Unterrichts. 2 Historische Dimension und Ansätze einer Legitimation Im deutschsprachigen Raum ist der GrU gewissermaßen das Produkt dreier ‚Huma‐ nismen‘ (zur Geschichte Nickel 1982: 170-176): Seinen Einzug gehalten hat das Fach während des Renaissance-Humanismus und ist insbes. mit Melanchthon (1497-1560) verbunden. Dieser sah den GrU als „Quelle der Bildung“ an und verankerte das Fach im schulischen Curriculum (dazu z. B. Melanchthon 1989: 201, zum Humanismus Fuhrmann 2001: 46-51). Durch das neuhumanistische Programm und insbes. das Humboldt’sche Bildungskonzept, in dem den Griechen aufgrund von Konzepten wie Vorbildhaftigkeit und Idealität eine besondere Wertigkeit zugedacht wurde, wurde das Fach im Fächerkanon radikal aufgewertet (vgl. Fuhrmann 2001: 136-145). Im Dritten Humanismus wurde versucht, das neuhumanistische Programm zu bewahren und über neue inhaltliche Schwerpunkte zu erweitern: Mit den Griechen als vermeintlich idealen Erziehern und Lehrern Europas sollte ein nach dem ersten Weltkrieg empfundenes Wertevakuum durch eine autoritär gefärbte Elitenbildung gefüllt werden (vgl. dazu z. B. Jaeger 1960: 108, zum Dritten Humanismus Landfester 2003, zum Fortwirken Kipf 2017a). Gemeinsam ist diesen „Humanismen“ die Vorstellung eines besonderen inhaltlichen Wertes der Griechen, die in ihrer hist. Ausformung als normbildendes Ideal eine zentrale Funktion in der Persönlichkeits- und Charakterbildung einnehmen sollten. Dem Griechischen kam die Aufgabe zu, diese Bildungsprozesse anzuregen, wobei für Neu- und Dritten Humanismus ein Bildungsverständnis konstitutiv ist, das für das Griechische - auch gegenüber dem Lateinischen - inhaltliche Fragen voranstellt, eine formale Beschäftigung mit Sprache dabei aber nicht unberücksichtigt lässt (für die neuhumanistische Programmatik Thaulow 1858: 131-137, zum Dritten Humanismus und der „Geistesschulung“ Jaeger 1960: 116, zur Forschung Fuhrmann 2001: 145f., <?page no="92"?> Flashar 2015: 425). Mit den Bildungsreformen seit den Sechzigerjahren des 20. Jh. gerieten das humanistische Gymnasium und damit der GrU jedoch unter massive Kritik und verloren ihre zentrale Bedeutung. Im Anschluss an den LU wurde daher auch der GrU auf neue Grundlagen gestellt (vgl. Kipf 2006a: 193-214). Zentral für diese Neuansätze ist der Versuch, eine Programmatik zu entwickeln, die in humanistischer Tradition steht, aber die z. T. inhaltsleeren Überhöhungen ablegt und sich konkreten unterrichtspraktischen Fragen zuwendet. Die Legitimation des Fachs beruht somit darauf, dass die griech. Antike einen „festen Bezugspunkt unserer Welt“ (Grethlein 2018: 23) darstellt. Als das „nächste Fremde“ (Hölscher 1965: 81) kann sie als ein relevantes „Denkmodell“ (Maier 1984: 120) gedeutet werden und bietet somit ein „Sinnpotential“ (Munding 1985: 16): Schließ‐ lich werden in der griech. Lit. und den kulturellen Gegenständen in „diskursiver“ Weise Grundprobleme der menschlichen Existenz thematisiert und reflektiert. Der daraus hervorgehende „Spannungsraum“ (beide Zitate Grethlein 2018: 28) eröffnet Problemfelder, liefert „Orientierungsimpulse und Wertangebote“ (Bode 2002a: 4) und vermag bei Lernenden eine „kritische Phantasie“ herauszubilden (Hölscher 1965: 81, zur Legitimation ebd.: 77-82, außerdem Nickel 1982: 190-206, Maier 1984: 115ff., Munding 1985: 15-17, Grethlein: 2018). 3 Stand der Debatte 3.1 Zusammenführung: Grundlagen des Griechischunterrichts Drei Tätigkeitsbereiche können für den GrU als fachspezifisch gelten: die Beherrschung der Sprache als Grundlage, die Auseinandersetzung mit Lit. und Kultur als Unterrichts‐ gegenstand und die Ermächtigung der Lernenden zu einer kritischen Urteilsfähigkeit als Ziel. Für die Praxis folgt daraus die Verbindung von sprachlicher Form und Inhalt, die Erweiterung des Sprachunterrichts hin zur Sprachreflexion, die Zuwendung zu einer Textarbeit mit dem Schwerpunkt auf Interpretation und Problemorientierung sowie die Fokussierung auf kulturelle Fragen mit dem Blick auf Prozesse der Rezeption und der Transformation der Antike (zur Grundlegung Bayer 1972, insb. zur Sprache Keulen 1979, Wölke 1995, DAV 2000, Bode 2002a). 3.2 Sprachkompetenz GrU ist Fremdsprachenunterricht (vgl. Bayer 1972: 15f., Keulen 1979: 22-28, (exempla‐ risch) Baden-Württemberg (BW) 2016: 8, Berlin (BE) 2017: 4f., Niedersachsen (NI) 2017: 10-16, zu den formalen Vorgaben für das Graecum vgl. KMK Graecum 2005: 2): Vermittelt werden die für die Lektürefähigkeit der griech. Autoren notwendigen Sprachkenntnisse. Mit Blick auf Prozesse der Sprachbildung und aufgrund des Fortle‐ 92 Bildungsziele des Griechischunterrichts <?page no="93"?> bens des Griechischen kommt der Sprachbeherrschung jedoch auch ein eigenständiger Bildungswert zu (vgl. Glücklich 1978). Um die Lektüre von Originaltexten zu ermöglichen, ist ein (zumeist vorgeschobener) Sprachlehrgang darauf ausgerichtet, grundlegende Sprachkompetenzen zu vermitteln; während der Originallektüre werden diese gefestigt und durch autoren- oder gattungs‐ spezifische Besonderheiten (z.-B. epische Sprache, Wortschatz der Tragödie, Dialekte) erweitert. Die Lernenden sollen dabei über eine „sprachliche Ordnung“ (vgl. für Latein Westphalen 1992: 54ff.) verfügen: Sie beherrschen mindestens 800 (BE 2017: 16, BW: 2016: 11) Vokabeln und können sich neue Wortbedeutungen erschließen (Wortfamilien, Regeln der Wortbildung); sie verfügen über eine Basisgrammatik und setzen ihre Kenntnisse von Syntax und Morphologie im Übersetzungsvorgang ein; sie kennen sprachliche Gesetzmäßigkeiten und wenden diese in der Analyse an (z. B. Regeln der Formenlehre, Lautgesetze, Kontraktionsregeln). Über die Übersetzungsfähigkeit hinaus ermöglichen die erworbenen Fähigkeiten, Zusammenhänge von Sprache und Inhalt zu erkennen (wie Formelsprache des Epos, abstrahierende Sprache der Philosophie, terminologisch geprägte Sprache der Fach‐ schriftsteller, Umgangssprache der Komödie) und diese Kenntnisse vom Griechischen ausgehend auf andere Sprachen zu übertragen. Im Unterricht erwerben die Lernenden weiterhin Wissen über Sprache (Kompetenzbereich der „reflektierenden Sprachbe‐ trachtung“, BW 2016: 8): Der Reichtum an sprachlichen Phänomenen im Griechischen sensibilisiert für die komplexen und diffizilen Möglichkeiten von Sprache insgesamt (z. B. Unterscheidung von Eventualis und Potentialis, ingressiver oder effektiver Aorist, Funktion des Mediums; zu interessanten Beispielen siehe Marcolongo 2018); sprachliche Besonderheiten des Griechischen eröffnen Vergleichsmöglichkeiten und ermöglichen bei systematischem Einsatz im Unterricht Sprachbildungsprozesse (z. B. anhand der Funktion des Artikels, der Konstruktion nach Verben der Wahrnehmung; der Nutzung von Modi, der Diathesen, des Duals, etc., vgl. dazu Bode 2002a: 6, für ein unterrichtspraktisches Beispiel Holtermann 2019). Vorhandene sprachliche Fähigkeiten der Lernenden können dabei in den Unterricht eingebunden werden (Griechisch als Tertiärsprache), und zwar sowohl mit Blick auf den Erwerb des Griechischen als auch für die Übertragung und den Vergleich im Sinne der reflektie‐ renden Sprachbetrachtung. Beim Erlernen weiterer Fremdsprachen kann auf die im GrU erworbenen Fähigkeiten zurückgegriffen werden. Zumindest bemerkenswert ist, dass viele Griechisch-Lernende bereits in der Schule noch eine vierte Fremdsprache lernen; es wäre zu untersuchen, inwieweit gerade die sprachlichen Fähigkeiten im Griechischen hierbei nützlich sind. Aufgrund der Vielzahl an griech. Fremdwörtern in den modernen Sprachen, die zumeist der Bildungssprache zuzuordnen sind, schafft der GrU Zugänge zu dieser Bil‐ dungswelt. Schließlich ermöglicht das Fortleben des Griechischen bis in die Gegenwart hinein „Einblicke in Kontinuität und Wandel von Sprache“ und damit, wenn auch in kleinem Maß, die Aneignung kommunikativer Fähigkeiten im Neugriechischen (dazu Bildungsziele des Griechischunterrichts 93 <?page no="94"?> mit Zitat Bode 2002a: 11f. sowie Wölke 1995: 68f. und DAV 2000: 6f., hier zuletzt Kipf 2020: 29: Griechisch als „dynamisches, historisch gewachsenes System“). 3.3 Text- und Literaturkompetenz Zentraler Unterrichtsgegenstand sind die Arbeit am Text sowie der darüber eingeübte Umgang mit Lit. (grundlegend Bayer 1972: 16f., BW 2016: 8f., BE 2017: 5, NI 2017: 17ff.): Es geht darum, das Sinnpotential der griech. Lit. zu nutzen und Reflexions- und Urteilsfähigkeiten zu schulen (vgl. DAV 2000: 5): Im Griechischen haben wir es zu‐ meist mit Grundlagentexten europäischen Denkens zu tun, in denen verschiedenste Denkmodelle präsent sind. Dabei werden Anfänge bzw. „unhintergehbare Ursprungs‐ prozesse“ europ. Kultur behandelt (zu den Zitaten bzw. zur Konzeption DAV 2000: 6ff. und Bode 2002a: 8f.), wobei - viel mehr als in der Gegenwart - Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften noch miteinander verbunden sind („Integrationsfach Grie‐ chisch“, dazu DAV 2000: 6ff. und Bode 2002a: 8f.). Produkte der Rezeptionsgeschichte (bildliche Darstellungen, aber auch Filme, Texte oder Musik), die aufgrund der Ur‐ sprungsfunktion der griech. Lit. häufig sind, lassen sich in allen Phasen der Textarbeit für das Textverständnis einbinden und zugleich für den Aufbau (inter-)kultureller Kompetenzen nutzen. Textarbeit ist dabei zumeist, aber nicht ausschließlich, mit dem Vorgang des Über‐ setzens verbunden: Der Übersetzungsvorgang kann in drei Bereiche mit eigener Methodik unterteilt werden (dazu Schirok 2013). Die Fähigkeit zur Texterschließung übt den Blick auf und das Verständnis für Aspekte wie unterschiedliche Gattungen und Gattungsmerkmale (dramatische Texte wie die Tragödie oder erzählende Texte wie das Epos), für textspezifische Eigenschaften und textinhärente Merkmale (u. a. Tempusgebrauch oder Einsatz von Pronomina) oder mögliche Zusammenhänge von Text und Bild oder Text und Kontext (wie bei der Beschreibung einer Szenerie). Gefördert werden damit Fähigkeiten, die grundsätzlich für einen Zugang zu Texten oder auch komplexeren Sachverhalten relevant sind, weiterhin wird ein Verständnis für gattungsspezifische Unterschiede geschaffen, die vielfach aus der griech. Lit. stammen. Genutzt werden sprachliche Eigenheiten wie textstrukturierende Partikeln, Besonder‐ heiten im Aspektgebrauch (Versuch, Ergebnis, Resultat) oder die Modalpartikel ἄν. Die Übersetzung dient dem Erarbeiten und dem Nachweis eines Textverständnis‐ ses. Seine Rechtfertigung findet das Übersetzen als Spezifikum des aU in der dem Übersetzungsvorgang geschuldeten Detailgenauigkeit, dem „mikroskopischen Lesen“ (Maier 1984: 91): Auf Grundlage methodischer Fertigkeiten bindet das Übersetzen in kognitiv anspruchsvoller Weise Sprach- und Textverständnis aneinander. Arbeiten zu spezifischen Übersetzungsstrategien im GrU fehlen zwar; geschult werden sollten aber insbesondere die Fähigkeit zur sprachlichen wie inhaltlichen Strukturierung von Satz und Text (z. B. über Verbalinformationen) sowie die Fähigkeit zur Sinnerfassung. Die vom Deutschen abweichende sprachliche Form des Griechischen, z. B. in der Häufigkeit von Partizipialkonstruktionen oder bei den Diathesen, zwingt den Lernenden dabei 94 Bildungsziele des Griechischunterrichts <?page no="95"?> zu Entscheidungen in der fortwährenden inhaltlichen Abgleichung von Text und Übersetzung; dadurch werden „analytisch-kritisches Denken“ sowie „schöpferische Kreativität“ (DAV 2000: 6) gefördert: Die Lernenden müssen in der Rekodierung einen Textinhalt in eine andere Sprache übertragen, dabei einerseits die Ausgangssprache mit ihrer Struktur im Blick behalten, andererseits die Zielsprache beachten und den Textinhalt stimmig wiedergeben (zum Übersetzen Westphalen 1992: 56f., für praktische Ansätze des kreativen Übersetzens mit sprachbildender Perspektive Humar 2021). Die Interpretation basiert auf den Ergebnissen der Übersetzung bzw. der Arbeit mit zweisprachigen Texten und Übersetzungen; sie schult die Fähigkeit, Textaussagen und im Text geäußerte Perspektiven zu erkennen und zu benennen, ein Textverständnis herauszuarbeiten und dieses an Textbezügen festzumachen und abschließend dazu Stellung zu nehmen (vgl. Hensel 2011). Im Interpretationsvorgang wird Sprache auf funktionaler Ebene untersucht (z. B. Funktion von Nebensätzen oder konkrete Wortbedeutungen), und Spezifika wie rhetorische oder poetische Mittel werden her‐ ausgearbeitet; Texte und Textaussagen werden in Zusammenhänge eingeordnet und so literar. Kompetenzen geschult (für ein entsprechendes Modell am Beispiel der Komödie Bernhardt 2022). Die in der Interpretation thematisierten Inhalte sowie Problem- und Fragestellungen werden in der Aktualisierung auf die Lebens- und Erfahrungswelt der Lernenden bezogen und fordern zum kritischen Urteil auf („existentieller Transfer“, dazu Munding 1985: 3-26, Bayer 1972: 19ff. und Nickel 1982: 66-76): Am homerischen Epos können so die Gebundenheit und die Abhängigkeit menschlichen Daseins thematisiert werden (dazu Bernhardt 2017), anhand von Herodot die Frage nach dem Glück (dazu Krewet 2019) oder Fragen von kulturellen Eigenheiten (Meuser 2020), anhand von Thukydides Fragen von Macht, Moral und Verantwortung (dazu Morley 2016, Grethlein 2018: 30ff.), anhand von Hippokrates die Verpflichtung des Arztes gegenüber dem Patienten; Ge‐ schlechterbilder lassen sich mit Blick auf gegenwärtige Entwicklungen thematisieren (dazu Bernhardt 2019). Tragödie und Komödie zeigen Menschen in ihrem Handeln mit Scheitern und Erfolg, erlauben die Analyse von kommunikativen Strategien (dazu Humar/ Bernhardt 2021) und werfen zentrale ethische, aber auch politische Fragen auf (dazu Wilke 2002 oder Grethlein 2018: 26ff.), die sokratisch-platonische Philosophie fragt nach existentiellen Bedingungen des Menschseins (dazu Sindermann 2014). 3.4 (Inter-)kulturelle Kompetenzen Kulturelle Kompetenzen umfassen Wissen in Bereichen wie antiker Geographie, Geschichte inklusive einer Alltags- und Sozialgeschichte, Normen und Werten, Lite‐ raturgeschichte, Mythos, Philosophie, Architektur und Kunst(geschichte) sowie der Antikenrezeption (grundlegend für Griechisch Bayer 1972: 16f., Kipf 2017b, Nickel 2020: 4ff., BW 2016: 9f., BE 2017: 5f., NI 2017: 20-23). Der über diese Themenbereiche immer wieder eröffnete Blick auf die Ursprungsprozesse europ. Kultur - wie mytholo‐ gische Muster, die Entwicklung und Veränderung politischer Systeme, die Entstehung Bildungsziele des Griechischunterrichts 95 <?page no="96"?> von Philosophie und philosophischer Richtungen, künstlerische Produkte (zu diesen Bereichen DAV 2000: 7) - sowie die Breite von Themen bis hinein in die Ursprünge der Naturwissenschaften oder der Medizin regt in vielfacher Weise kulturelles wie interkulturelles Lernen an. Voraussetzung, auch zum interkulturellen Lernen, ist dabei die fachwiss. Korrektheit und damit kein Verbergen der für einen Vergleich relevanten Alteritäten (vgl. Kipf 2017b: 40f.). Kulturelle Kompetenzen sind für die Arbeit mit antiken Texten Voraussetzung: Sie dienen dazu, ein Bild vom Sitz im Leben des jeweiligen Textes zu gewinnen („ganzheit‐ licher Sprach- und Kulturunterricht“, dazu Bode 2002a: 7f.). Auch das Übersetzen fußt entsprechend auf kulturellen Kenntnissen, da ein Textverständnis sonst nicht vollstän‐ dig sein kann (Nickel 2020: 5: „Übersetzen als Kulturtransfer“). Zu denken ist hier z. B. an die Unterscheidung der Kriegerkultur der homerischen Ilias von der Polis-Gesellschaft Athens bei Platon oder Lysias, an mögliche Vergleiche von Texten mit zeitgenössischer Kunst (Vergleich von Vasenbildern mit lyrischen Texten, dazu Bode 2002b) oder an das Bild(nis) des Sokrates; weiterhin an die griech. Religion (Götterapparate in den Epen, Vorsokratiker und die Entstehung der Philosophie, Sokrates-Prozess), an Bildungs- und Erziehungsvorstellungen, aber auch an das Verhältnis von Mann und Frau, wie dies von Homers Penelope über die Tragödie (Antigone, Medea) bis hin zur Komödie Menanders für das Textverständnis grundlegend ist. Zugleich ist der Erwerb von kulturellen und interkulturellen Kompetenzen Teil des Gegenwartsbezugs des Fachs: GrU macht Traditionen unserer Gegenwart deutlich, entsprechende Kenntnisse ermöglichen ein besseres Verständnis unserer Kultur und ihrer Wurzeln - auch mit Blick auf die Rezeptionsgeschichte und transformative Prozesse, d.-h. den sich verändernden Blick auf die Antike (kulturelle Kompetenz). Aus interkultureller Perspektive setzen sich die Lernenden mit der antiken Kul‐ tur als Fremdschema auseinander, und zwar mit dem Ziel, über ein Verstehen des Fremdschemas zu einer Reflexion über die eigene Gegenwart zu gelangen (dazu mit Kompetenzmodell Nickel 2020: 6): Auf Grundlage fundierter kultureller Kenntnisse vergleichen sie dazu antike und moderne Phänomene, erkennen Haltungen, Normen und Werte, indem sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausarbeiten, benennen und vergleichen. Interkulturelle Kompetenzen werden so gerade am „Fremden“ erar‐ beitet, was den Lernenden ermöglicht, eigene Einstellungen zu begründen und zu reflektieren (vgl. auch Bayer 1972: 17f., Nickel 1982: 66-76, Kipf 2017b: 35-40). Auch mit Blick auf unsere sich wandelnde Gesellschaft und die kulturelle Heterogenität kann aU so als „kultureller Experimentierraum“ fungieren (Schauer 2020: 49ff.). Möglich ist dies bereits im grundlegenden Bereich der Wortschatzarbeit bei der Auseinandersetzung mit Schemata, die hinter Wortbedeutungen stehen (so an Begriffen wie οἶκος oder ἀρετή), weiterhin z. B. bei der Auseinandersetzung mit Identitätsfragen (Gehrke 2010), Fragen der Norm (Nickel 2020: 8), der Auseinandersetzung mit Fremden (Meuser 2020) oder Geschlechterbildern (Drescher & Werner 2019). 96 Bildungsziele des Griechischunterrichts <?page no="97"?> 4 Perspektiven des Fachs 4.1 Didaktische Fragen und Herausforderungen Eine eigenständige Didaktik des GrU sowie aktuelle Beiträge sind ein Desiderat; in der Regel werden Ergebnisse der lat. Didaktik auf das Griechische übertragen. Spezifika des Griechischen bleiben daher oft unbetrachtet, so in den Bereichen Sprachlehrgang (formaler Reichtum, Modi, Artikel, syntaktische Häufung von Partizipien), Wortschatz (Möglichkeit der Systematisierung über Wortfamilien, Fremdwörter) oder bei Überset‐ zungsmethoden. Auch große Teile der griech. Lit. sind mit Blick auf die gegenwärtigen Bedürfnisse schulischen Unterrichts nicht oder kaum erschlossen. Aktuelle Materialien für zentrale Bereiche des Unterrichts (Realienkunden, Wörterbücher) fehlen. Hinzu kommt der Bereich der Digitalisierung: Aufgrund der geringen Zahl an Lernenden ist davon auszugehen, dass auf die spezifischen Bedürfnisse des Fachs hin konzipierte digitale Materialien eher Mangelware bleiben werden. Für die schulische Tertiärsprache Griechisch wären jedoch Ansätze notwendig, die dem Alter und dem damit verbundenen inhaltlichen Interesse sowie den Vorkenntnis‐ sen der Lernenden besser gerecht werden: Die Forderung nach einem „ganzheitlichen Sprach- und Kulturunterricht“ (Bode 2002a: 7f., bereits Wölke 1995: 68) ist nur bedingt erfüllt. Der Sprachlehrgang selbst müsste verstärkt nach den Erfordernissen der Originallektüre hin konzipiert werden (Grammatik, Vokabular), dabei vorhandene sprachliche Fähigkeiten stärker einbinden und auch die Ergebnisse der modernen Fremdsprachendidaktik stärker berücksichtigen (vgl. Wölke 1995: 66f., für Latein Sauer 2019). Das Potential der griech. Lit. mit der aus der Lektüre hervorgehenden Bearbei‐ tung von Fragestellungen und Problemfragen müsste verstärkt in den Sprachlehrgang eingebunden werden, die Lehrbuchtexte also Interesse wecken, zum Nachdenken einladen und zu Kritik herausfordern („Sinnpotential“). 4.2 Griechisch im curricularen Zusammenhang Die Frage, wie das Lernen von zwei alten Sprachen gerechtfertigt werden kann, stellt die für das Fach existentielle Frage dar. GrU ohne Latein dürfte in der Breite keine Lösung darstellen (vgl. zur Forderung Bode 2002a: 9ff.); ebenso wenig realistisch wie möglicherweise auch sinnvoll scheint, den GrU nicht primär als Fremdsprachen‐ unterricht zu begreifen (dazu Nickel 1982: 182-190, kritisch Wölke 1995: 63f.). Neben institutionellen Lösungen wie der Möglichkeit, zwei moderne Fremdsprachen zu lernen, müsste daher verstärkt eine Debatte um den Mehrwert des Griechischen geführt werden (siehe dazu die Ansätze bei Heilmann 1979, Nickel 1989: 21f., Wölke 1995 und Bode 2002a: 4ff.): Das Fach benötigt eine eigenständige Begründung, über die die Besonderheiten des GrU auch curricular stärker akzentuiert werden: Fächer‐ verbindende Ansätze, Griechisch als Ursprungsfach, Verbindung von Sprach- und Kulturunterricht. Dies betrifft auch die Einbindung des Neugriechischen sowie für Bildungsziele des Griechischunterrichts 97 <?page no="98"?> das Fach Griechisch spezifische Ansätze im Bereich der Sprachbildung. Verstärkt betont werden sollte die mögliche Rolle in der Begabtenförderung: Hier wäre Potential im parallelen Lernen von Fremdsprachen (Drehtürmodell) unter der Nutzung der sprachlichen Vorkenntnisse von Lernenden zum Erlernen des Griechischen. Eine solche Neubegründung müsste sich in den Lehrplänen und Prüfungsformaten und in der Unterrichtspraxis wiederfinden. 4.3 Griechisch als Literaturfach und „Quelle europäischen Denkens“ Der inhaltliche Reichtum an Texten müsste verstärkt genutzt, d. h. die Lehrpläne müssten im Sinne Melanchthons geöffnet werden, um Griechisch zu einem „Funda‐ mentalfach“ der Schule werden zu lassen: Das Fach bietet nahezu zu allen Schulfächern Anknüpfungspunkte, die über Projektarbeiten, fächerübergreifenden Unterricht, Ab‐ sprachen zwischen den Fächern usw. genutzt werden könnten. Gerade mit Blick auf wissenschaftspropädeutische Ansätze in der gymnasialen Oberstufe (wie Seminar‐ arbeiten, besondere Lernleistungen und Präsentationen) könnte das Fach eine spezifi‐ sche Aufgabe im Curriculum erfüllen. Dabei könnten literar. Fähigkeiten in einem weiteren Sinn gefördert werden (Anre‐ gungen bei Kipf 2015): Anhand auch von Übersetzungen könnte Literaturunterricht in einem offeneren, kreativeren und insgesamt umfassenderen Maße betrieben werden und literar. Kompetenzen dadurch gefördert werden, ohne sich dabei jedoch von der klass. Übersetzung zu verabschieden. Damit verbunden wäre eine Öffnung des Kanons (dazu Kipf 2006b) bzw. die Flexibilisierung der z.-T. sehr starren Vorschriften. 5 Literatur 5.1 Lehrpläne und Vorgaben KMK Graecum = Kultusministerkonferenz (2005). Vereinbarung über das Latinum und das Graecum. Abrufbar unter: https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse / 2005/ 2005_09_22_VB_Latinum_Graecum.pdf (Stand: 15.04.2023). Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016). Bildungsplan Griechisch (= BW). Stuttgart. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2017). Kerncurriculum für das Gymnasium - Schuljahrgänge 8-10: Griechisch (= NI). 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Fachdidaktik eine zentrale Rolle, da es zu ihrer Aufgabe gehört, den LU „im Interesse der Lernenden wissenschaftlich zu begründen und - auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse - zu verbessern“ (Glücklich et al. 1986: 61) und „Perspektiven und Konzepte für die künftige Entwicklung des altsprachlichen Unterrichts auszuarbeiten“ (ebd.). Nicht weniger bedeutsam ist jedoch die Rolle der Lehrkräfte, die insbesondere gegenüber Schulverwaltung, Kollegium, Eltern und Lernenden zu wiss. fundierter Auskunft über die spezifischen Bildungsziele des LU in der Lage sein müssen. Dabei müssen sich alle Beteiligten darüber im Klaren sein, dass diese Zielsetzungen keine unveränderliche, absolute Größe darstellen, sondern stets unter den sich wandelnden Bedingungen schulischer Bildung überprüft und - falls erforderlich - neu ausgerichtet werden müssen. „Dauerreflexion“ gehört daher nicht nur zum Aufgabenbereich einer wiss. Fachdidaktik, sondern auch zum selbstverständlichen „Berufsrisiko“ jeder Lateinlehrkraft (Barié 1993). Grundsätzlich wird seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. davon ausgegangen, dass es sich beim LU um ein polyvalentes Fach handelt, d. h. um ein „pädagogisches Mehrzweckinstrument“ (Westphalen 1973a: 15), das zum Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen beiträgt, die im Sinne einer vertieften Allgemeinbildung (vgl. Westpha‐ len 1992: 60ff., Maier 1996: 95f.) eine hist. fundierte Orientierung in unserer Gegenwart ermöglichen und zugleich durch den wissenschaftspropädeutischen Charakter des Un‐ terrichts die Studierfähigkeit fördern kann. Der LU ist dabei in allen seinen Lehrgangs‐ formen einer allgemeinen Menschenbildung verpflichtet, die einen Zusammenklang aus sprachlichen, kulturellen und persönlichkeitsbildenden Elementen bildet (vgl. Kipf 2019a: 19-23, Beyer & Kipf 2021). Bildung gilt dabei als ein Programm zur Selbstfindung des Menschen, eine Formung und Entfaltung von Körper, Geist und Seele, von Talenten und Begabungen, die den einzelnen zu einem selbstbewussten Teilnehmer am Gemeinwesen und seiner Kultur führen sollte (Liesmann 2006: 54). Ungeachtet bereits vorhandener Modelle zur Darstellung der Bildungsziele (z. B. DAV- Matrix, Kipf 2006: 201-218, Scheibmayr 2012, Beyer & Kipf 2021) lassen sich drei übergreifende Inhaltsbereiche nennen, aus denen sich die konstitutiven Bildungsziele ableiten lassen und die - in unterschiedlicher Intensität - für alle (gymnasialen und nichtgymnasialen) Lehrgangsformen des LU grundlegend sind: <?page no="103"?> 1 Latein als sprachliche Brücke Im Unterricht erwerben die Schülerinnen und Schüler sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten, um lat. Texte sachgerecht erschließen, übersetzen und interpretieren zu können. Über diese fundamentale Beherrschung einer Basisgrammatik (vgl. Glücklich 1987a) und eines Basiswortschatzes hinaus wird vom LU jedoch zu Recht gefordert, dass er Transferleistungen bietet, die über einen auf Lektürefähigkeit abgestellten lat. Spracherwerb hinausgehen: Allgemeingültige Erkenntnisse über die Hintergründe von Sprache und Sprachen, Verständ‐ nis und Wissen von Sprache und Sprachen müssen ebenso Ziele und Inhalte des Sprachun‐ terrichts sein (Wirth et al. 2006: 12). Im günstigsten Fall solle das Fach bei frühbeginnendem LU sogar „als eine Art univer‐ selles Sprachenpropädeutikum“ funktionieren (Müller-Lancé 2001: 104). Zur Erfüllung dieser anspruchsvollen Zielsetzungen bietet der LU dann günstige Voraussetzungen, wenn die lat. Grammatik als transparentes Ordnungssystem (vgl. Glücklich 1983) erlebt und das Lateinische als „Modell von Sprache“ (Wilhelm 1969: 392) selbst zum Gegenstand intensiver Sprachbetrachtung wird. Im LU hat somit die Sprachreflexion einen festen Platz. Sie vermittelt Einsicht darin, wie Sätze und Texte aufgebaut sind und was die grammatischen und semantischen Grundlagen dazu sind. Schülerinnen und Schüler können im LU ein transferierbares Bewusstsein für Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten entwickeln (vgl. Kipf 2006: 264). Dadurch ist das Lateinische auch eine Reflexions- (Heupel 1974) und Tertiärsprache, deren Erwerb im Gegensatz zu den vorgelernten Sprachen durch die Förderung eines metasprachlichen Bewusstseins gekennzeichnet wird (Müller-Lancé 2013: 22f.). Insgesamt darf das Lateinische als refle‐ xionsorientierte Brückensprache verstanden werden, indem die Sprache „als neutrales Vergleichsmedium Struktur und Funktion sprachlicher Phänomene auf dem Wege der metasprachlichen Reflexion“ genutzt wird (Kipf 2014: 28). Voraussetzung hierfür und Spezifikum des LU sind Erwerb und Anwendung metasprachlicher Kenntnisse, die es den Schülerinnen und Schülern überhaupt erst ermöglichen, gemeinsam über Sprache kommunizieren, ihre Systematik nachvollziehen und das eigene Regelwissen verinnerlichen zu können. Die spezifische Brückenfunktion erlaubt es dem LU, sich auf veränderte schulische Rahmenbedingungen einzustellen, nämlich auf den überall etablierten Frühbeginn des Englisch- und z. T. auch Französischunterrichts, eine migrationsbedingt zunehmende Mehrsprachigkeit sowie eine Schülerschaft mit höchst heterogenen sprachlichen Kenntnissen und Anforderungen an inklusiv ausgerichteten Unterricht (vgl. Kipf 2014, 2019b). Beim Erschließen, Übersetzen und Interpretieren lat. Texte wird die sog. konzeptio‐ nelle Schriftlichkeit gefördert, also die Fähigkeit, sich über die Alltagssprache hinaus standardsprachlicher und literar.-poetischer Register zu bedienen. Wenn Schülerinnen und Schüler bei der Arbeit mit lat. Texten „geeignete Wörter, Ausdrücke und syntak‐ tische Strukturen suchen, kritisch prüfen, auswählen und […] zielsprachenorientiert anwenden“ (Kipf 2019b: 79), dann produzieren sie nicht nur „aktiv und reflektiert Bildungsziele des Lateinunterrichts 103 <?page no="104"?> deutsche Texte“ (ebd.), sondern werden auch dazu veranlasst, „standardsprachliche Ausdrucksformen zu verwenden, die sie im alltäglichen Sprachgebrauch nicht verwen‐ den würden“ (ebd.). Mit Blick auf das Deutsche als Erst- oder Zweitsprache kann der LU somit einen (empirisch belegbaren) Beitrag zur sog. Sprachbildung (Große 2017) leisten und bei den Schülerinnen und Schülern systematisch die „standardsprachliche Handlungskompetenz“ (Kipf 2020: 5) im Deutschen fördern. Damit erfüllt der LU einen wichtigen Anspruch inklusiver Bildung, um den schulischen und beruflichen Erfolg der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Darüber hinaus wird in neuen Veröffentlichungen diskutiert, welche Perspektiven der LU für Lernende mit weiterem sonderpädagogischem Förderbedarf bereithalten könnte ( Jesper 2016, Friedrich 2017, Liebsch 2021). Als „Basissprache Europas“ (Westphalen 1992), „Fundamentalsprache der Wissen‐ schaft und Substrat moderner Fremdsprachen“ (Westphalen 1992: 61) bietet der LU vielfältige Möglichkeiten, durch sprachverbindende Unterrichtselemente einen spezi‐ fischen Beitrag zur Förderung der individuellen Mehrsprachigkeit der Lernenden zu leisten. Hierbei werden rezeptive Kompetenzen erworben, die die Lateinlernenden zum Erschließen, Verstehen und Erlernen der eigenen Sprache und anderer Sprachen nutzen können. Viele Wörter im Englischen und in den romanischen Sprachen sind lat. Herkunft, ebenso viele Fremdwörter. Die Rückführung auf den gemeinsamen lat. Ursprung ermöglicht es, ein größeres Vokabular zu erlernen, dessen Semantik zu verstehen und mehrere Sprachen zu vernetzen. Dies gilt ebenso für syntaktische Strukturen, die viele Fremdsprachen mit dem Lateinischen gemeinsam haben, jedoch nicht mit dem Deutschen, beispielsweise -nd-Formen, umfangreicher Gebrauch von partizipialen Formulierungen, persönliches Passiv. Insgesamt kann der LU somit einen wichtigen Beitrag zur systematischen Vernetzung fremdsprachlicher Bildung leisten. Diese Form reflektierter Mehrsprachigkeit ist jedoch nicht auf die im schulischen Fächerkanon fest verankerten Sprachen wie Englisch, Französisch, Italienisch oder Spanisch beschränkt, sondern bezieht die unterschiedlichen Sprachbiografien der Lateinlernenden und ihre vielfältigen Herkunftssprachen ein ( Janssen 2017). 2 Lateinunterricht als kulturelle Brücke Der LU hat eine Funktion als sprachliche, aber damit verbunden ebenso eine Funktion als kulturelle Brücke. Dabei verfügt er über bemerkenswerte Bildungspotenziale auch für eine kulturell zunehmend heterogene Schülerschaft. Ausgehend vom Konzept der Antike als dem „nächsten Fremden“ (Hölscher 1965: 81) oder (pessimistischer) als den „fremdgewordenen Wurzeln Europas“ (Nickel 2019: 235) bewegt sich der LU im Spannungsfeld zwischen Identität und Alterität. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten und erkennen, dass die Antike grundlegend für die europ. Kultur bis in die Gegenwart hinein ist; andererseits bietet „die antike Literatur und Gesellschaft […] überraschende und bisweilen verstörende, weil fremdartige Konzepte (Sklaverei, Frauenbild, Ständeordnung, Imperialismus etc.)“ (Schauer 2020: 50). Durch die zeitliche 104 Bildungsziele des Lateinunterrichts <?page no="105"?> Distanz der Antike erweist sich der LU erneut als neutraler, „ressentimentfreier Experimentierraum […], in dem […] kulturelle Unterschiede erkannt, diskutiert und verarbeitet werden“ (Schauer 2020: 50). Die röm. Antike bietet somit „einen Diskurs auf Abstand“ zur Gegenwart (Schauer 2020: 50). Da sich der LU auf der Grundlage lat. Texte nicht nur intensiv mit der Sprache und Kultur des antiken Rom beschäftigt, sondern auch die fortwährende Transformation der Latinität in Mittelalter und Neuzeit in den Blick nimmt, ermöglicht der LU in spezifischer Weise „die Beobachtung eines Diskurses in Bewegung, der vielschichtige interkulturelle und kulturelle Prozesse verständlich macht“ (Schauer 2020: 50): Dieser Ansatz geht daher über Fuhrmanns überaus produk‐ tives Konzept des Lateinischen als „Schlüsselfach der europäischen Tradition“ (1976) hinaus, da der normative Einfluss europ. gefärbter Vorurteile verringert wird, und kann in folgenden Inhaltsbereichen im Unterricht zum Thema werden: • Im LU lernen die Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Formen (und ihren Wandel) der Lit. aus Antike, Mittelalter und Neuzeit kennen (z B. Biographie, Brieflit., Epos, Fabel, Geschichtsschreibung, philosophische Traktate und Dialoge, Komödie, Lyrik, Rhetorik, Roman und Satire). Im LU erleben die Schülerinnen und Schüler die Lit.sprache Latein in ihren vielfältigen Anschlussmöglichkeiten an andere Lit., indem sie z. B. in mythologische Grundmuster eingeführt werden (z. B. Ikarus, Orpheus und Eurydike, Pygmalion, Narcissus) und damit verbundene Transformationsprozesse kennenlernen. Literar. Lernen geht dabei über eine rein funktionale Textbetrachtung hinaus: Es bezieht „neben der genauen sprachlichen Wahrnehmung der Texte auch das subjektive Erleben“ (Kipf 2015: 80) systematisch ein und erweitert es um neue Erfahrungen: Bei der Auseinandersetzung mit lat. Lit. erhalten die Lernenden Gelegenheit, eigene Erwartungen an Satzbzw. Textverlauf und Inhalt zu entwickeln, eigene Vorstellungen und Gefühle einzubringen und den Text- und Leserhorizont verschmelzen zu lassen. Dadurch dass sich die Schülerinnen und Schüler in die Perspektiven der in lat. Texten enthaltenen literar. Protagonisten hineinversetzen, wird die Bereitschaft zum sog. Fremdverstehen gefördert (vgl. Kipf 2015: 76). Der eigene Horizont und die eigene Gefühlswelt werden erweitert, der Texthorizont hat eine weitere Wirkung hinzugewonnen (vgl. Gadamer 1975, Wolf 2019). Die Lernenden erwerben somit die Fähigkeit „zu einem bewussten, kreativen und freudvollen Umgang mit Literatur“ (Kipf 2019a: 22) und können durch die Auseinandersetzung mit Satzbau, Wortstellung, Stil- und Klangfiguren des Lateinischen „ästhetische Erfahrungen machen im Sinne von: Faszination erleben, sich irritieren lassen, sich von sprachlicher Schönheit anrühren lassen.“ (Spinner 2010: 95) Zusätzlich lernen die Schülerinnen und Schüler mit dem Übersetzen dieser Texte eine für Europa eminent wichtige Kulturtechnik kennen, die in dieser ausgeprägten Form nur noch im Latein- (und Griechisch)un‐ terricht gepflegt wird. • Im LU lernen die Lernenden die Grundlagen der röm. Gesellschaft kennen und erhalten einen Einblick in die hist. Fundamente der Gegenwart. Dabei werden sie mit Grundproblemen aus Politik und Gesellschaft konfrontiert. Hierzu zählen z. B. Bildungsziele des Lateinunterrichts 105 <?page no="106"?> das Problem von Macht, Recht und politischer Manipulation (Caesar, Phaedrus), die Idee der Gleichheit und Würde aller Menschen (Cicero, Seneca), die Grundlegung einer gemischten Verfassung, die heute viele Staaten der Welt prägt (Cicero), die Frage eines gerechten Krieges (Cicero, Augustinus), das Naturrecht in der Auslegung Ciceros, das in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland einging (Blänsdorf 1987b), die Begegnung mit Fremden (Caesar, Plinius, Erasmus) oder gesellschaftliche Utopien (augusteische Vorstellungen eines neuen Goldenen Zeitalters, Thomas Morus’ Utopia). • Der LU führt in wichtige Bereiche der Philosophie (z. B. Stoa, Epikureismus, christl. Philosophie der Spätantike) ein und schafft vielfältige Gelegenheiten, über Grundprobleme menschlicher Existenz und über Lebensbewältigung nachzuden‐ ken und zu diskutieren. So können z. B. im Rahmen der Lektüre Senecas Fragen der Lebensführung erörtert werden (z.-B. Rohrmann 1978, Glücklich 2012). • Die Lektüre christl. Texte kann eine wichtige Erweiterung des Lektüreunterrichts bieten, indem z. B. die Rolle der Christen im paganen Staat oder die Christiani‐ sierung der Antike behandelt wird; so kann z. B. die Lektüre der Vulgata einen fachspezifischen Beitrag zur Kenntnis der europ. Kulturtradition leisten (Fritsch 1996). • Im LU werden die Schülerinnen und Schüler mit wichtigen Grundlagen der bilden‐ den Kunst und der Architektur der Römer bekannt gemacht, z. B. im Wohnbereich und im öffentlichen Raum (domus und villa, Tempel, Theater, Amphitheater, Thermen; Bode 2008: 80-87, Schollmeyer & Choitz 2021). Die Vielfalt der Texte und der Textinhalte und die Auseinandersetzung mit der sprach‐ lichen Form, in der sie erscheinen, schafft eine Disposition zur Weiterarbeit in vielen anderen Fächern: Beispielsweise kann in Zusammenarbeit mit den Sprachfächern das Fortleben des lat. Wortschatzes behandelt werden (Siebel 2017) sowie in Kooperation mit dem Kunstunterricht die Rezeption antiker Stoffe in der Malerei (z. B. Holzberg & Maier 1993, Glücklich 2018a, 2020). Die antiken Bedingungen der Textproduktion und Textrezeption (Papyrusrollen, Hören, halblautes Sprechen beim Lesen, festes Bühnenbild) führten die Autoren zu Darstellungstechniken, die im Film aufgenommen wurden, sodass der Vergleich von Filmen und antiken Texten zur gegenseitigen Erhellung des Verständnisses führt und zur Medienkompetenz ebenso viel wie zur Textkompetenz beitragen kann; Beispiele sind die abbildende Wortstellung, die Verschachtelung von Ereignissen und Erzählun‐ gen ineinander, die Verbindung von Erzählsträngen, die Verteilung von Informationen innerhalb eines Werks samt Vor- und Rückblenden (Glücklich 2018b, Winkler 2020). 3 Persönlichkeitsentwicklung Die Schule hat nicht nur die Aufgabe, die fachbezogenen Kompetenzen der Schülerin‐ nen und Schüler zu entwickeln, sondern soll als erziehender Unterricht (vgl. Tosch 106 Bildungsziele des Lateinunterrichts <?page no="107"?> 2009) vor allem ihre persönliche Entwicklung unterstützen und fördern, „die durch Mündigkeit und Emanzipation, also Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, Urteilskraft und Entscheidungskompetenz“ (Tosch 2009: 37) sowie die „Entwicklung sozialer Tu‐ genden und Verhaltensweisen“ (Tosch 2009: 39) gekennzeichnet ist. Zugleich muss die allgemeinbildende Schule den „gewandten Generalisten“ im Blick haben, „der in der Lage ist, neues Wissen in vorhandene Wissensbestände sinnvoll zu integrieren und auszuweiten, und dadurch befähigt wird, sich in unserer komplexen Gegenwart zurechtzufinden“ (Kipf 2019a: 19). Über die Leistungen des LU im Zusammenhang mit einem digital geprägten Unterricht steht eine fundierte Diskussion noch aus (vgl. Fuchs 2018, Beyer 2021). Zu diesen zentralen Aufgaben der Schule kann der LU wertvolle Beiträge leisten, da die im Unterricht behandelten lat. Texte aus Antike, Mittelalter und Neuzeit immer wieder grundlegende Fragen menschlicher Existenz aufwerfen. Auch hier bietet der LU einen neutralen „Experimentier-“ und „Dialograum“ (Schauer 2020: 51), indem eine prinzipiell ergebnisoffene Erörterung menschlicher Probleme möglich ist. Dabei treten die Schülerinnen und Schüler in einen Dialog mit den lat. Texten, und zwar „mit eigenen Fragen, Vorstellungen, Akzenten, bis hin zu Gedankenexperimenten“ (Schauer 2020: 51). Durch die Beschäftigung mit diesen zeitlich weit zurückliegenden Texten wird den Kindern und Jugendlichen ermöglicht, distanzierter, neutraler und differenzierter auf die eigene Position zurückzublicken und ggf. den eigenen Standpunkt in Frage zu stellen (vgl. Maier 1997: 324, Nickel 2019: 240f.). Durch die Lektüre der lat. Texte im Original wird eine Intensität der Auseinandersetzung erreicht, die über den Ertrag dt. Übersetzungen hinausgeht (Kipf 2005). 4 Literatur Barié, Paul (1993). 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Will 2009: 25), absolviert C. seine Ämterlaufbahn (cursus honorum) gemäß den in der sullanischen Verfassung festgeschriebenen Regeln jeweils suo anno (das Konsulat sogar zwei Jahre früher): Quästur 69 oder 68, kurulische Ädilität 65, Prätur 62 mit anschließender Proprätur in Spanien, Konsulat 59 v. Chr. In seinen jungen Jahren fällt C. durch aufsehenerregende Aktionen auf, mit denen er gegen die sullanische Oligarchie seine Loyalität zur Partei des Marius bekundet, z. B. noch unter der Diktatur Sullas seine Weigerung, sich von seiner Frau, einer Tochter Cinnas, scheiden zu lassen (Suet. Iul. 1; Plut. Caes. 1,1), später seine Leichenrede für sie und für seine Tante Julia 68 v. Chr. (Suet. Iul. 6) oder die Wiederaufrichtung gestürzter Marius-Statuen. Sein politischer Ehrgeiz zeigt sich außerdem u. a. in dem hohen finanziellen Aufwand, mit dem er als Ädil die Spiele ausrichtet oder mit dem er es erreicht, dass er 63 v.-Chr. zum Pontifex maximus gewählt wird. Das Konsulatsjahr (59 v. Chr.) ist der entscheidende Wendepunkt in C.s Leben und stellt die Weichen nicht nur für den Gallischen Krieg, sondern bis hin zu Bürgerkrieg und Diktatur (vgl. z. B. Jehne 2014: 35, der das betreffende Kapitel mit „Der Anfang vom Ende“ betitelt, Will 2009: 85). Im Jahr davor (60 v. Chr.) hat C. sich mit den mächtigsten Männern der Zeit, dem Militär Pompeius und dem reichen Crassus, zum sogenannten Ersten Triumvirat zusammengeschlossen (‚sogenannt‘, weil es sich nicht um einen Amtstitel handelt, sondern um ein inoffizielles Kartell [conspiratio, Liv. perioch. 103]) mit dem Ziel, dass „keiner der drei im Staat etwas tun sollte, was den anderen beiden missfiele“ (Suet. Iul. 19,2). Konkret sucht C. Unterstützung gegen die Senatsoligarchie, um das Gesetz zu Fall zu bringen, das für sein Prokonsulat die „Wälder und Triften Italiens“ als provincia vorsieht (Gelzer 2008: 56f.), im Gegenzug will er als Konsul die Anliegen der anderen beiden in Gesetzesform bringen. Doch schon beim ersten Gesetzesantrag, einem Ackergesetz zur Versorgung der Veteranen des Pompeius, eskaliert der Konflikt mit den Optimaten: Die Senatoren um Cato und Bibulus, den anderen Konsul, erklären, dass sie alle Gesetze C.s, gleich welchen Inhalts, in diesem Jahr blockieren würden; C. setzt sie daraufhin mit physischer Gewalt außer Gefecht (Dio Cass. 38,2-3, Plut. Pomp. 48) und übt für den Rest des Jahres sein Amt im Alleingang aus (Suet. Iul. 20,2; Dio Cass. 38,6; Cic. Att. 2,16,2; Quellen <?page no="112"?> zu C.s Gesetzgebung bei Will 2009: 198 Anm.4). So setzt sich C. als Konsul zwar durch, doch um den Preis zahlreicher erbitterter Feindschaften. Er muss befürchten, dass die Senatsoligarchie nach Ablauf seines Konsulatsjahres seine Gesetzgebung angreifen und ihn selbst gerichtlich zur Rechenschaft ziehen werde. Dies ist der Grund, warum er ein mehrjähriges Prokonsulat mit einem großen und einträglichen Krieg nicht nur wünscht, sondern auch braucht, um seine politische Existenz zu sichern; dementsprechend wählt er Provinzen, die ihm in dieser Hinsicht vielversprechend scheinen. Er lässt sich durch die lex Vatinia auf zunächst fünf Jahre Gallia Cisalpina und Illyricum als provincia zusichern; Gallia Transalpina (seit augusteischer Zeit Gallia Narbonensis; Schauer 2017: 249) kam ungeplant hinzu, da der dort amtierende Pro‐ konsul gerade zur rechten Zeit starb. Es war dann die letztgenannte Provinz, die als erste die Gelegenheit zum Krieg bot: Wenn die Helvetier, die Rom schon 60 v.-Chr. beunruhigt hatten, allerdings nur kurz (Cic. Att. 1,19,2; 1,20,5; 2,1,11), nun ihre Auswanderungspläne in die Tat umsetzten, war Gallia Transalpina potentiell betroffen. An diesem Punkt setzen die Commentarii de Bello Gallico ein. In den folgenden acht Jahren (58-51 v. Chr.) besiegt C. die Helvetier und erobert das Gebiet zwischen Pyrenäen, Atlantik und dem Rhein, welches er selbst als „ganz Gallien“ bezeichnet (Gall. 1,1; dazu Schauer 2017: 172ff.). Zugleich, vor allem während der Wintermonate, die er meist mit zivilen Aufgaben in Gallia Cisalpina verbringt, bleibt C. brieflich (er diktiert bis zu vier Briefe gleichzeitig; Plin. nat. 7,91; Plut. Caes. 17,4) stets aufs engste mit der Stadtpolitik in Verbindung und wahrt durch Mittelsmänner, die mit Geschenken aus gallischen Beutegeldern gewonnen werden, seine Interessen in Rom (Maier 1978, Meier 2004: 277f., 321 ff.). Im Frühjahr 56 erneuert er das bröckelnde Bündnis mit Pompeius und Crassus (Konferenz von Lucca), woraufhin sein imperium bis Ende 49 verlängert wird. Im Jahre 49 steht C. dennoch, trotz all seiner Leistungen (tantis rebus gestis; civ. 1,13,1), vor dem gleichen Problem wie zuvor: Seine Gegner im Senat drohen ihn vor Gericht zu bringen, sobald er Privatmann ohne Amtsimmunität sein würde. Sie verweigern ihm folglich die Erlaubnis, sich in Abwesenheit um ein zweites Konsulat zu bewerben, was es ihm ermöglicht hätte, einen Triumph zu feiern und das Konsulat nahtlos, ohne zwischendurch sein imperium niederlegen zu müssen, anzuschließen; und da sie mittlerweile Pompeius auf ihrer Seite haben (Crassus ist nicht mehr am Leben), glauben sie den offenen Bruch riskieren zu können. Die Frage der Bewerbung in Abwesenheit war der Kern des Konflikts, während die Forderung des caesarianischen Volkstribunen Curio, beide Machthaber - sowohl C. als auch Pompeius - sollten ihre Armeen abgeben, eher Vorwandcharakter hatte, um C.s Friedensbereitschaft zu demonstrieren ( Jehne 2014: 74f., 77). Nach intensiven Debatten in den ersten Januartagen (damit beginnen die Commentarii de bello civili) stellt der Senat am 7.1.49 ein Ultimatum: C. solle seine Armeen entlassen oder er werde als Staatsfeind (hostis) angesehen. Das ist für C. der Auslöser, mit seiner Armee in Italien einzumarschieren (detailliert zum Kriegsbeginn Girardet 2017). Die Überschreitung 112 Caesar <?page no="113"?> des zwischen Ravenna und Ariminum gelegenen, Gallia Cisalpina vom röm. Italien trennenden Grenzflusses Rubikon am 10.1.49 markiert den Beginn des Bürgerkriegs. C.s berühmter Ausspruch „Alea iacta est“ (so zuerst Suet. Iul. 32) ist jedoch in dieser Form nicht hist.; tatsächlich sagte C. auf Griechisch: „ἀνερρίφθω κύβος“, „Der Würfel sei geworfen“ (so Plut. Caes. 32,8 nach dem Augenzeugen Asinius Pollio; vgl. Petron. 122,173: iudice Fortuna cadat alea; explizit auf Griechisch: Plut. Pomp. 60; alle Quellen bei Gelzer 2008: 163 Anm. 399). Zum Entsetzen seiner Anhänger überlässt Pompeius C. Italien so gut wie kampflos. Gegen Pompeius’ Wunsch versucht Domitius Ahenobarbus (cos. 54 v. Chr.) Corfinium zu halten, wird aber von C. zur Kapitulation gezwungen und anschließend propagan‐ dawirksam begnadigt (berühmt geworden als clementia Corfiniensis). Pompeius setzt nach Griechenland über, wo er umfangreiche Ressourcen mobilisieren kann. C. jedoch wendet sich, um seinen Rücken frei zu halten, zuerst nach Spanien und schlägt dort die pompeianischen Legaten Afranius und Petreius. Auf dem Weg nach Griechenland macht er in Rom Halt, um sich zum Konsul für 48 wählen zu lassen. In der Gegend um Dyrrhachium (heute Albanien) kommt es 48 zu einem langen Stellungskrieg, in dem Pompeius seine materielle Überlegenheit ausspielen und C. vom Nachschub abschneiden kann. Dennoch gelingt es C. schließlich, ihn zu einer offenen Schlacht herauszufordern, und C. siegt bei Pharsalos (9.8.48). Pompeius flieht nach Ägypten, wo er ermordet wird. C., der Pompeius nach Ägypten gefolgt ist, lässt sich in die dortigen Thronstreitigkeiten hineinziehen und nimmt Partei für Kleopatra, mit der er auch eine Liebesbeziehung eingeht. Es kommt zu Kämpfen in Alexandria (Bellum Alexandrinum). Dass dabei auch die berühmte Bibliothek abgebrannt sein soll, ist zu bezweifeln, da sich in zeitgenössischen Quellen keinerlei Hinweis findet (zuerst Plut. Caes. 49; ohne klaren Bezug Sen. dial. 10,9,5; vgl. Canfora 1998: 77f., 88 und 138-140, unentschieden Rüpke & Will 2006). Nach einer kurzen Expedition gegen Pharnakes von Pontos („veni vidi vici“; diesen Ausspruch publizierte C. selbst, indem er ihn in seinem Triumph 46 v. Chr. auf eine der Schautafeln schreiben ließ; Suet. Iul. 37,2) besiegt C. die Republikaner, die sich in der Zwischenzeit unter der Führung von Cato in Nordafrika gesammelt haben, 46 v. Chr. bei Thapsus (Bellum Africum). Seine Politik der Begnadigung stößt hier an ihre Grenzen, zum einen auf der eigenen Seite, da seine Soldaten in einem „Blutrausch“ (Dahlheim 2005: 204, Will 2009: 158) alles niedermachen und sogar eigene Offiziere töten, die sich ihnen in den Weg stellen (Bell. Afr. 85), aber auch auf der Gegenseite: C. hätte gern Cato begnadigt (Plut. Caes. 54 und Cato min. 72), doch dieser zieht den Freitod vor: er wolle nicht C. zu Dank verpflichtet sein wie ein Untergebener seinem Herrn (Bell. Afr. 87 f., Plut. Cato min. 66; vgl. Gelzer 2008: 228 m. Anm. 351, dort weitere Belege). Auch andere wählen den Tod oder das Exil. Thapsus wurde als die eigentliche Niederlage der Republik angesehen, mit dem Freitod Catos als Fanal. Danach feiert C. einen vierfachen Triumph über Gallien, Ägypten, Pontos und Africa. Der Bürgerkrieg endet jedoch erst mit der Schlacht bei Munda in Spanien (45 v. Chr., Bellum Hispaniense), wo die Söhne des Pompeius ein letztes Aufgebot um sich geschart haben, darunter auch T. Labienus, C.s langjähriger Legat in Gallien, der Caesar 113 <?page no="114"?> bei Kriegsbeginn zur pompeianischen Seite übergegangen war (Cic. fam. 16,12; Cic. Att. 7,13a,3). C. hat sich bei Kriegsbeginn 49 zum Diktator ernennen lassen und bleibt fortan nie ohne Amt (Konsulat und Diktatur teils im Wechsel, teils gleichzeitig). Er ist in diesen Jahren wegen des fortdauernden Bürgerkrieges immer nur für kurze Zeit in Rom, initiiert aber große Reformen, darunter ein Siedlungsprogramm für 80.000 Bürger, ein umfangreiches Bauprogramm, die Kodifikation des Rechts und die Kalenderreform, die den röm. Kalender ab dem 1. April 45 auf das Sonnenjahr mit 365 ¼ Tagen umstellt (Rüpke & Will 2006) und in Kraft blieb, bis der julianische Kalender im 16. Jh. von Papst Gregor XIII abermals reformiert wurde. Seine Politik entwirft C. jedoch hinter verschlossenen Türen mit seinem Stab, ohne die bisherige senatorische Elite einzubeziehen; eine Reorganisation der res publica findet nicht statt und wird auch nicht in Aussicht gestellt. Die Hoffnung darauf schwindet, als C. 46 die Diktatur für 10 Jahre, und vollends, als er im Februar 44 die dictatura perpetua (auch: perpetuo), d. h. lebenslang, übernimmt. Dass er einen Krieg gegen die Parther plant und seinen Aufbruch für den 18. März terminiert, setzt die Feinde der Diktatur unter Zugzwang. Drei Tage vor dem Termin, an den Iden des März (15.3.44), wird C. von Verschwörern unter Führung des M. Iunius Brutus und C. Cassius Longinus ermordet. C.s Pläne für die weitere Zukunft, insbesondere, ob er nach dem Königstitel strebte und warum er so rasch in den Partherkrieg ziehen wollte, statt sich um Rom zu kümmern, sind um‐ stritten. Doch als dictator perpetuus war C. bereits Alleinherrscher, sodass sich die erste Frage im Grunde erübrigt ( Jehne 1987, Jehne 2014: 101ff., vgl. Dahlheim 2005: 221ff.). Nachdem die ältere Forschung (Mommsen, Gelzer) in C. einen Staatsmann sah, der eine fundamentale Umgestaltung des röm. Reiches beabsichtigte, sieht die moderne Forschung eher die Ohnmacht des Diktators, der „Macht in den Verhältnissen“, aber nicht „über die Verhältnisse“ gehabt habe (Meier 2004: 30f., 510 ff., Meier 2015), manche betrachten die Partherpläne als eine Art Flucht aus einer Pattsituation (z. B. Meier 2004: 540, Will 2009: 178 unter Berufung auf App. civ. 2,459). 2 Werke C. verfasste zwei Hauptwerke: die Commentarii de bello Gallico (7 Bücher) und die Commentarii de bello civili (3 Bücher; zum Titel → 2.3). Bald nach C.s Tod schrieb dessen ehemaliger Offizier Hirtius das 8. Buch des Bellum Gallicum, und wohl auch auf Hirtius’ Betreiben wurden weitere Berichte so ergänzt, dass sich eine lückenlose Folge von Commentarii zu allen von C. geführten Kriegen von 58 bis 45 v. Chr. ergibt (Gall. 8 praef.); sie alle zusammen bilden das Corpus Caesarianum. Die Verfasser der übrigen Kommentarien, also des Bellum Alexandrinum, des Bellum Africum und des Bellum Hispaniense, sind nicht bekannt (Diskussion z. B. bei Gärtner & Hausburg 2013, Rüpke 2015: 132ff., Müller 2021). Im Unterricht spielen diese Ergänzungen aber keine Rolle. Von Bedeutung für C.s Politik und Selbstdarstellung sind auch die fünf von ihm stammenden Briefe, die in der Korrespondenz Ciceros überliefert sind (Cic. Att. 9,6a; 114 Caesar <?page no="115"?> 9,7c; 9,13a; 9,16; 10,8b), z. B. enthält Cic. Att. 9,7c C.s Proklamation der clementia als grundlegende Strategie im Bürgerkrieg (haec nova sit ratio vincendi), die im Unterricht kontrastiv zu C.s Vorgehen im Gallischen Krieg, ergänzend zu De bello civili oder als Paralleltext zu Ciceros Rede Pro Marcello gelesen werden kann (vgl. Schult 2001). Verloren sind u. a. C.s Reden, eine Abhandlung über Stilistik De analogia sowie das Pamphlet Anticato, mit dem er in den postumen Streit um Cato eingriff. 2.1 Die Gattung Der Begriff commentarius bezeichnet eigentlich eine „Erinnerungsstütze“, protokoll‐ artige Notizen, die als Basis für die rhetorisch geschliffene Ausarbeitung durch einen Historiker dienen konnten (vgl. Hirt. Gall. 8 praef. 5, Cic. Brut. 262). Der unprätentiöse Titel verheißt eine schnörkellose, ungeschönte Darstellung und damit scheinbar auch Wahrhaftigkeit und Objektivität (vgl. Cic. Brut. 262: nudi enim sunt, recti et venusti …). Der Begriff umfasst auch die Tatenberichte von Prokonsuln, wie sie jährlich als Briefe an den Senat gingen (vgl. Cic. fam. 15,4 [an Cato] mit einem Bericht über seine Taten in Kilikien, der in Stil und Thematik große Ähnlichkeiten mit C. aufweist; Batstone & Damon 2006: 12ff.). C. jedoch schafft mit seinen Commentarii eine neue literar. Gattung (Schauer 2017: 91ff.), denn er publiziert sie (zumindest das Bellum Gallicum, zum Bellum Civile s. u.), und sowohl Cicero als auch Hirtius sind der Meinung, dass C.s Commentarii in sich vollendet seien und keiner ‚Verschönerung‘ durch einen Historiker bedürften. Charakteristisch für C.s Kommentarien sind der nüchterne und schlichte Stil mit seinem grammatischen Purismus (latinitas) und einem bewusst gering gehaltenen Wortschatz (1.300 Wörter nach Schönberger 1990: 388; „tamquam scopulum, sic fugias inauditum atque insolens verbum“, so empfahl C. selbst in seiner Schrift De analogia [fr. 2 = Gell. 1.10.4]), das Schreiben in der dritten Person, überhaupt der Verzicht auf jeglichen persönlichen Kommentar, „das weitgehende Ausschließen aller Affekte“ (Meier 2004: 318). Auffallend ist die Bevorzugung der indirekten vor der direkten Rede (zu den Vorzügen der indirekten Rede für Selbstdarstellung und Glaubwürdigkeit Lohmann 1996, Schauer 2017: 114ff.). Dieser schmucklose Stil wird aber in beiden Kommentarien - im Bellum Gallicum vor allem in den späteren Büchern, insbesondere Buch 7, im Bellum Civile besonders in Buch 2 (Curio-Episode, dazu Mutschler 1975: 45ff.) und 3 (Schlacht von Pharsalos) - durch farbigere, für die Geschichtsschreibung typische Elemente aufgelockert: Schilderungen und Exkurse (Holzberg 1987 und 2004), direkte Reden (erstmals in Gall. 4) sowie in sich geschlossene, dramatisch strukturierte Einzelerzählungen (Mutschler 1975, Schauer 2017: 156ff.). Hinzu kommen zahlreiche weitere, weniger auffällige rhetorische Mittel, die bereits in Gall. 1 auftreten: u. a. Anfangsstellung des Prädikats, hist. Infinitive und „Szenenan‐ weisungen“, die stimmungsmalende oder dramatisierende Passagen unterstreichen (Mutschler 1975: 117ff. mit tabellarischer Übersicht zu allen rhetorischen Mitteln in C.s Werken, zum Helvetierkrieg vgl. ebd. 148 ff., Schönberger 1990: 377ff., 386 ff., Schauer 2017: 114ff.). Caesar 115 <?page no="116"?> 2.2 De bello Gallico Die Bücher 1-7 sind annalistisch gegliedert, Hirtius’ 8. Buch umfasst zwei Jahre (eine Zusammenfassung der Bücher 1-8 bei Schauer 2017: 243ff.). - 1. Buch (58 v. Chr.): Nachdem im Einleitungssatz ‚ganz Gallien‘ (Gallia omnis) als Gegenstand des Werks benannt ist, besiegt C. im ersten Jahr die auswanderungswilligen Helvetier und den Suebenfürsten Ariovist. - 2. Buch (57 v. Chr.): Im folgenden Jahr weitet C. den Krieg nach Norden aus, wo die Belger sich gegen das röm. Volk ‚verschwören‘ (coniurare; Gall. 2,1,1f.). Am Ende des Jahres bezeichnet C. ganz Gallien bereits als ‚befriedet‘ (Gallia omni pacata; Gall. 2,35,1), worauf der Senat ein 15-tägiges Dankfest für ihn beschließt. Die Unterwerfung Galliens kann damit als offiziell anerkannt gelten ( Jehne 2014: 61, Botermann 2007). Die anschließenden Feldzüge in Gallien beschreibt C. folglich als Niederwerfung von Aufständen (vgl. die Kriegsbegründungen Gall. 3,7; 3,10,2; 3,28,1), die keiner weitergehenden Rechtfertigung mehr bedürfen ( Jehne 2014: 63, vgl. Meier 2004: 312). - 3. Buch (56 v. Chr.): Im dritten Jahr besiegt C. die Veneter und andere Stämme an der Nordwestküste, während sein Legat P. Crassus Aquitanien unterwirft. - 4. Buch (55 v. Chr.): Die germanischen Usipeter und Tencterer überschreiten den Rhein und werden von C. unter Verletzung des Gesandtenrechts allesamt niedergemacht (Gall. 4,1,1; 4,4-15; dies veranlasst in Rom Cato zu dem Antrag, C. solle wegen Bruchs des Gesandtenrechts an die Feinde ausgeliefert werden, Plut. Cato min. 51,1-5; Morrell 2015, Schauer 2017: 196-198). Um weitere Germanen von Einfällen abzuschrecken, überschreitet C. anschließend seinerseits den Rhein (Konstruktion der Rheinbrücke: Gall. 4,17,3-10). In dieses Jahr fällt auch die erste Britannienexpedition. Obwohl sie ohne greifbaren Erfolg bleibt, wird das Ausgreifen auf diese beinahe mythische Insel im Ozean in Rom begeistert aufgenommen (vgl. Cic. ad Q.fr. 2,14,2; 2,16,4; Kruschwitz 2014, Anzinger 2015: 369), was sich in einem 20-tägigen Dankfest niederschlägt. - 5. Buch (54 v. Chr.): Im nächsten Jahr unternimmt C. eine zweite, ausgedehntere Britannienexpedition (zu Britannien: Brodersen 1998). Trotz seines Bemühens, mög‐ liche Aufstandsbewegungen in Gallien schon im Vorfeld zu unterbinden, kommt es dort zu schwerwiegenden Unruhen. Im Winter werden u. a. von den Eburonen unter Führung des Ambiorix mehrere röm. Winterlager angegriffen und 15 Kohorten mit zwei Legaten vernichtet. - 6. Buch (53 v. Chr.): C. bekriegt die Aufständischen und ihre Verbündeten, zu denen auch Germanen gehören; das veranlasst ihn zu einem zweiten Rheinübergang. Diese Germanenexpedition bildet den Rahmen für zwei große ethnographische Exkurse über die Gallier und die Germanen mit einer vergleichenden Synkrisis (6,11-28). Nach seiner Rückkehr jagt C. Ambiorix, bekommt ihn aber trotz großflächiger Verwüstung des Landes der Eburonen nicht zu fassen. - 7. Buch (52 v. Chr.): Unter Führung des Arverners Vercingetorix schließt sich ganz Gallien zu einem großen Aufstand zusammen, der mit C.s Sieg bei Alesia sein Ende findet. - 8. Buch: Hirtius berichtet von der Niederschlagung der letzten Unruhen in Gallien (51 v. Chr.) und dem beginnenden Konflikt zwischen C. und dem röm. Senat (50 v.-Chr.). In der Forschung wird neben der Gattungsfrage (→ 2.1) vor allem die Glaubwür‐ digkeit von C.s Darstellung thematisiert; damit zusammen hängt auch die Frage der 116 Caesar <?page no="117"?> Intention und die der Datierung bzw. Publikationsweise des Werkes. Vieldiskutierte Einzelabschnitte sind vor allem die ethnographischen Exkurse, sowohl als Quellen für die Frühgeschichte der beschriebenen Völker, als auch in ihrer Bedeutung für die Intention C.s. Zur Glaubwürdigkeit: Detailkritik an C.s Darstellung der reinen Fakten ist schwierig, da es kaum Parallelüberlieferung gibt und folglich - methodisch problematisch - C. aus C. widerlegt werden muss. Dass aber der Eindruck der Objektivität, den C.s Stil vermittelt, täuscht, liegt schon deshalb nahe, weil C. über die eigenen Taten schreibt, und dies in einer politischen Konstellation, die es wahrscheinlich macht, dass die Commentarii als Argument in C.s Konflikt mit der Senatsoligarchie dienen sollten (Schauer 2017: 162-172, 249 mit weiterer Lit.). Intention: Fraglich ist dabei, ob C. eher daran gelegen war, die Größe seiner Taten als Eroberer zu propagieren (im Sinne eines Eroberungskrieges), oder eher daran, die eigenmächtige Eröffnung eines Krieges ohne ausdrückliches Mandat von Senat und Volk zu rechtfertigen (im Sinne eines zumindest der Absicht nach defensiven Krieges bzw. bellum iustum, wobei auch zu hinterfragen ist, inwieweit das Konzept des bellum iustum in der politischen Praxis Roms über‐ haupt maßgebend war, vgl. Albert 1980, Siebenborn 1990, Ramage 2001, Botermann 2007). C. gibt vielerorts seine Absicht, „ganz Gallien“ zu unterwerfen, unverhohlen zu; doch zu Anfang, also bei der Eröffnung des Helvetierkrieges und bei dessen Ausweitung auf Gallien, spielen Rechtfertigungsabsichten durchaus eine Rolle (zum Helvetierkrieg Rüpke 1990, Lohmann 1993 und 1996, Walser 1998, Schauer 2017: 209- 217). Datierung/ Publikationsweise: Unterschiedliche Intentionen an unterschiedlichen Stellen könnten auch mit dem jeweiligen Abfassungsdatum zusammenhängen. Zwar wird heute fast allgemein angenommen, dass C. das Bellum Gallicum im Winter 51/ 50 redigiert und alle sieben Bücher auf einmal publiziert hat (Meier 2004: 309f., Gelzer 2008: 143, Schauer 2017: 102, 248 mit weiterer Lit.), doch könnte das Proöm zum Schluss geschrieben sein und folglich nicht den Ausgangspunkt, sondern das Ergebnis des Krieges widerspiegeln (Schauer 2017: 172ff., 249 f. mit weiterer Lit.). Es gibt auch die These, dass die ersten beiden Bücher gesondert veröffentlicht wurden, da Ciceros 56 v. Chr. zugunsten C.s gehaltene Rede De provinciis consularibus auf den Wortlaut der Commentarii anzuspielen scheint (Botermann 2007, Creer 2019). Zu den Exkursen: Die ethnographischen Exkurse stellen eine bedeutende Quelle dar, allerdings eine nur bedingt verlässliche (zu Kelten, Druiden und Germanen: Wells 2007, Brunaux 2009, Maier 2009, Demandt 2014). C.s Schilderung steht grundsätzlich im Dienste seiner Aussageabsicht: Die Zusammengehörigkeit der Gallier und die Unterschiede zu den Germanen sollen betont, der Rhein als ethnische Grenze etabliert und C.s Verzicht auf die Unterwerfung der rechtsrheinischen Völker plausibel gemacht werden (vgl. Zeitler 1998; dezidiert von einer „Erfindung der Germanen“ spricht Lund 1995 und 1998: 36-57). Dazu passt auch die früher oft als Interpolation betrachtete Darstellung des herkynischen Waldes und seiner Tiere (6,25-28; hierzu und insbes. zur Elchjagd vgl. Seel 1967: 37-43, Henke 2013, Allen-Hornblower 2014, Schauer 2017: 150-156). Caesar 117 <?page no="118"?> 2.3 De bello civili Die Commentarii de bello civili (zum Titel s. u.) schildern den Krieg zwischen C. und Pompeius von Januar 49 (der abrupte Einsatz lässt darauf schließen, dass der Anfang fehlt) bis Oktober 48 v. Chr. in drei Büchern; das annalistische Prinzip wird also durchbrochen (eine Synopse zu den Ereignissen und ihrer Behandlung im Bellum civile bei Schönberger 1990: 402ff.). - 1. Buch (49 v. Chr.): Die ausführlich geschilderten Senatssitzungen vom 1.-7. Januar münden in ein senatus consultum ultimum (civ. 1,5,3), das umfangreiche und rechtswidrige Kriegsvorbereitungen in Italien und dem ganzen Reich zur Folge hat (civ. 1,6). Diese veranlassen C. zu dem Appell an sein Heer, seine dignitas zu verteidigen (civ. 1,7). Als er rasch nach Süden vorrückt, bricht in Rom Panik aus. Ausführlich wird Domitius’ Widerstand bei Corfinium und C.s berühmte clementia Corfiniensis geschildert (allerdings ohne den Begriff clementia zu erwähnen). Den größten Teil des Buches nimmt der spanische Feldzug ein; es schließt mit C.s Sieg über Afranius und Petreius. - Das 2. Buch (49 v. Chr.) handelt von den gleichzeitigen Aktionen der Legaten C.s, besonders in Massilia und in Afrika, wo Curio eine Niederlage erleidet und den Tod der Flucht vorzieht. - Das 3. Buch (48 v. Chr.) beginnt noch im Dezember 49 mit den Konsulwahlen für 48. Den Hauptteil des Buches macht die Auseinandersetzung zwischen C. und Pompeius mit der Schlacht von Pharsalos als Höhepunkt aus; es bricht mitten in den Vorbereitungen des Alexandrinischen Krieges ab. Das Bellum Civile ist als literar. Kunstwerk lange vernachlässigt worden (umfassende Studien dazu: Batstone & Damon 2006, Grillo 2012, Westall 2018), oft diskutiert wurde jedoch die Frage der Glaubwürdigkeit (vgl. bereits Asinius Pollio in Suet. Iul. 56,4: C. habe Dinge teils mit Absicht, teils aus Flüchtigkeit falsch dargestellt). Dank der reichen Parallelüberlieferung lässt sich für das Bellum civile detailliert zeigen, dass Vorgänge, mit denen C. sich klar ins Unrecht setzte oder die gegen ihn einnehmen könnten, mit Schweigen übergangen werden (z. B. Übergang über den Rubikon, Raub des Staatsschatzes unter Gewaltanwendung gegen den Volkstribunen Metellus, Meuterei von Placentia), während entsprechendes Verhalten auf der Gegenseite breit ausgemalt wird (z. B. Gewalt gegen Volkstribunen, Ausplünderung von Provinzialen, Tempelraub in Ephesos und Rechtsverletzungen aller Art) (Peer 2015, Osgood 2019, López Barja de Quiroga 2019). Die ‚Täuschung‘ oder das Manipulative beruht aber hier wie schon im Bellum Gallicum weniger auf solchen Details als auf der prinzipiellen Anlage der Darstellung. Das Bellum civile ist durch eine strikte Beschränkung auf militärisch relevante Handlungen und deren Akteure gekennzeichnet (Batstone & Damon 2006: 11ff.). Scheinbar objektiv wird an alle Akteure, an C. selbst wie an seine Gegner, derselbe Maßstab kühler militärischer Rationalität angelegt: C. agiert in einem Krieg, der ihm aufgedrängt wurde, rational, kompetent, sachangemessen und letztlich erfolgreich, seine Gegner agieren in einem Krieg, den sie selbst leichtfertig provoziert haben, nicht nur unmoralisch und unpatriotisch, sondern so inkompetent, dass die Darstellung bisweilen an Satire grenzt - Gier, Angst, Wut und Eitelkeit hindern sie, das Sachdienliche zu erkennen und zu tun. Besonders gilt das für Pompeius und den 118 Caesar <?page no="119"?> ‚Verräter‘ Labienus bei der Planung und Durchführung der Schlacht von Pharsalos (Will 2008: 100: „Explosion von Gehässigkeiten“). Es fehlt jedoch eine übergreifende politi‐ sche Perspektive; der Krieg erscheint als persönliche Auseinandersetzung zwischen C. und Pompeius, als Ursache Pompeius’ unvernünftige und am Ende für ihn selbst verderbliche Entscheidung, sich von C. zu trennen und mit der Senatsoligarchie zu verbünden. Unklar ist, ob das Werk vollendet oder nicht vielmehr „an incompleted masterpiece“ ist (Batstone & Damon 2006: 3), und damit zusammenhängend, ob es von C. selbst publiziert oder erst von Hirtius und Balbus zusammen mit dem gesamten Corpus Caesarianum herausgebracht wurde. Der Titel stammt sicher nicht von C., da dieser den Begriff bellum civile innerhalb des Werks meidet; vielleicht nannte er den Krieg ein bellum Pompeianum (Suet. Iul. 56,1; vgl. Schönberger 1990: 374, Batstone & Damon 2006: 29, Rüpke 2015: 130). Das würde zu der Sichtweise seiner Darstellung passen und zugleich den Grund andeuten, weshalb er sie aufgegeben haben könnte: Im Verlauf der Niederschrift in Alexandria mag ihm klar geworden sein, dass sie ihre Aktualität ver‐ loren hatte (Diskussion bei Schönberger 1990: 374-377, Batstone & Damon 2006: 29ff., Grillo 2012: 178ff., Rüpke 2015: 130-141). 3 Fachdidaktische Aspekte der Caesarlektüre Obwohl C. erst im 19. Jh. zu einem kanonischen Autor des LU wurde (vgl. Kipf 2006a), hat er eine für das Fach einzigartige Bedeutung. Kaum ein anderer Autor lat. Sprache hat es je geschafft, so mit dem LU identifiziert zu werden wie C. Er hat nicht nur den elementaren Spracherwerb und die Lektürepraxis, sondern auch die öffentliche Wahrnehmung des gesamten LU geprägt. Ohne Zweifel ist es der Caesarlektüre geschuldet, dass mit dem LU bis heute eine unpädagogische, klischeehafte Verbindung aus Grammatik und Krieg assoziiert wird. Die unterrichtshist. Forschung hat deutlich herausgearbeitet, dass sich vor allem in der Lektüre des Bellum Gallicum die zentralen Ziele, Fachleistungen und Probleme des LU exemplarisch bündeln (vgl. Kipf 2006a). Trotz verschiedener Versuche in den Siebzigerjahren des 20. Jhs., C. als Schulautor zu dekanonisieren (vgl. Kipf 2006b: 400-406), ist er auch zu Beginn des 21. Jhs. weiterhin präsent, auch wenn er vielerorts seine Stellung als verpflichtender Mittelstufenautor eingebüßt und sogar in der Oberstufe einen sinnvollen Platz erhalten hat (so in Berlin seit 2006 und Brandenburg als Autor im Zentralabitur). Dass C. als Schulautor aber von ungebrochener Attraktivität zu sein scheint, zeigen die zahllosen Schulausgaben und Textsammlungen, die zunächst seit den Siebziger- und dann erneut seit den Neunzigerjahren des 20. Jhs. publiziert wurden (vgl. Kipf & Schauer 2011: 220-223, Kipf 2011). Sie liefern neben einer deutlich verdichteten und quantitativ reduzier‐ ten Kernstellenlektüre originaler Passagen eine z. T. übergroße Fülle an Sachtexten und Bildmaterial sowie methodisch vielfältige Textzugänge: Einbindung bilingualer Passagen (Maier 2000), Adaptierung des Originals (Bethlehem 2018), kolometrische Aufbereitung des Texts (z. B. Maier 2000, Blank-Sangmeister 2009), Verwendung Caesar 119 <?page no="120"?> von Textvarianten unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades zur Binnendifferenzierung (Scholz 2015), stellenbezogene Kombination dieser Methoden (z. B. Berchtold & Hotz 2021), Darbietung als Comic (Rubricastellanus 1991, Hellmich 2011), Darbietung des Texts in Computerprogrammen (Niederau 2021), um den offenbar nicht mehr als selbstverständlich erachteten Lektüreerfolg zu fördern. Veröffentlichungen zu dezi‐ diert sprachlichen Fragen bleiben dagegen eine Ausnahme (vgl. Glücklich 2003). Die Themen der Caesarlektüre sind durchaus vielfältig, wobei nach wie vor das Bel‐ lum Gallicum im Zentrum steht (z. B. Helvetierkrieg, Britannien-Invasion, Exkurse über Gallier und Germanen, Aufstand des Vercingetorix als längere Sequenzen, vgl. Kipf 2006b: 426-433; ferner kurze Einzelerzählungen, die sich gut aus dem Zusammenhang lösen lassen und sich dadurch für den Unterricht anbieten, z. B. der Adlerträger der 10. Legion, 4,25; Pullo und Vorenus, 5,44, vgl. Brown 2004, Schauer 2017: 157f., Waack- Erdmann 2017). Mit überkommenen Klischeevorstellungen haben sie nur noch wenig zu tun: Es geht um C. nicht mehr als Stilvorbild, sondern als Erzählstrategen, der die Leserschaft in seinem Sinne zu lenken weiß, und um eine kritische Auseinandersetzung damit: um die „Aufdeckung der eigentlichen Interessen Caesars bis hin zur Frage, ob die Darstellung Verzerrungen, Unstimmigkeiten oder Auslassungen aufweist“ (Kipf 2006b: 418). Hierzu existiert eine große Fülle fachdidakt. Lit. (z. B. Holzberg 1987/ 2009, Lohmann 1990, 1996, Glücklich 1991, 2010a, Brenner 1997, Maier 2000, 2010, 2012, Stratenwerth 2004, 2008, Müller & Müller 2012, Doepner 2019, Doepner & Laser 2020). Zusätzlich gibt es vielfältige Versuche, die politische Aktualität C.s in den Mittelpunkt der Lektüre zu stellen, etwa in Bezug auf das Problem des gerechten Krieges (Rüpke 1990, Siebenborn 1990, Laser 2014), auf C.s Bedeutung für das europ. Selbstverständnis (Wülfing 1991), auf Formen politischer Aktualisierung seit dem 18. Jh. (Glücklich 2010) bis hin zu Vergleichen des Bellum Gallicum mit den jüngsten kriegerischen Auseinandersetzungen in Afghanistan (Frigger 2008). Bezüge zur gesell‐ schaftlichen Gegenwart werden außerdem durch die Begegnung mit dem Fremden anhand ethnographischer Partien in den Blick genommen und ermöglichen reizvolle interkulturelle Akzentsetzungen (vgl. Holzberg 1987/ 2009, Lund 1996, Schulz 1998, Siebenborn 1998, Blank-Sangmeister 2009, Scholz 2015, Weidauer 2020). Schließlich wird auch der Rezeption C.s intensive Aufmerksamkeit gewidmet, etwa in Bezug auf die filmische Verarbeitung (Glücklich 2007, 2014, Schmitz 2007, Janka 2012) oder die literar. Rezeption (z. B. Kipf 2002 zum C.-Roman von Jelusich, Niemann 2008 zu Wilders Iden des März). Schließlich wurden in den letzten Jahren Versuche unternommen, C.s Biographie als thematischen roten Faden der Interpretation zu etablieren, so in didakt. Aufsätzen (Lorenz 2015, Nickel 2018) und Schulausgaben (Voit 2004, Dronia 2005, Maier 2007, Blank-Sangmeister 2009, Berchtold & Hotz 2021), die dann auch Passagen aus dem Bellum civile berücksichtigen (z. B. Dronia 2005, Nöhring 2014). Dies ergänzt die Auseinandersetzung mit dem Bellum Gallicum, das ja als Rechtfertigungs- und Propa‐ gandaschrift erst Konturen gewinnt, wenn man versteht, warum und vor wem C. sein Tun ins rechte Licht rücken will; es antwortet aber auch auf eine gewisse Diskre‐ 120 Caesar <?page no="121"?> panz zwischen den Inhalten der Commentarii und dem, was über C. bis heute auch einer breiteren Öffentlichkeit präsent und interessant ist: Gerade das ‚Interessante‘ übergehen die Commentarii (z. B. dramatische Wendungen wie die Überschreitung des Rubikon, Beziehung zu Kleopatra), auch die allseits bekannten Zitate (Alea iacta est; Veni, vidi, vici) fehlen. Sekundärtexte aus Sueton und Velleius können hier eine Brücke schlagen (Lorenz 2015). Da sie sich freilich im Schwierigkeitsgrad stark von den Commentarii abheben, wird als Lösung bisweilen zu Formen sinnentnehmender Lektüre (kursorisch, zweisprachig) gegriffen (z. B. Berchtold & Hotz 2021: 74-85). Auch in einigen Lehrplänen ist C. nicht nur als Autor der Commentarii, sondern in Lernbereichen wie „antike Kultur“ oder „Gestalten Europas“ dezidiert als hist. Persönlichkeit verankert, z. B. in Niedersachsen 2017 (Kl. 9, „Kulturkompetenz“, hier „Einzelpersönlichkeiten“), Baden-Württemberg 2016 (Kl. 9/ 10, „Texte“, hier „Gestalten Europas“ und „Menschen und Macht in Zeiten des Bürgerkriegs“), Bayern 2021 („Texte und kultureller Kontext“, hier explizit „Texte über Caesar“ zur Erarbeitung von C.s Biographie). Allerdings ist bei den biographischen Zugängen trotz der seit den Siebzigerjahren zunehmend ideologiekritischen Betrachtung C.s (Kipf 2006b: 407-440) bisweilen eine Neigung zur Affirmation von ‚Caesars Größe‘ feststellbar, die auch mit hist. nicht unproblematischen Typisierungen verbunden ist, wenn C. z. B. pauschal als „Typus des [europäischen] Machtmenschen“ (Maier 2000) oder allzu schlicht als „ganz typischer Römer, als ein vir vere Romanus“ (Dronia 2005: 3) bezeichnet wird. 4 Rezeption Eine Übersicht zur Rezeption findet sich bei Will 2008: 129-137, ausführlich Wyke 2006, zu C. im Film Schmitz 2007, zum C.-Bild in der Geschichte Christ 1994. Eine Bibliographie bietet das Forum Didacticum der LMU München (→ 5). C.s Person und Biographie fanden schon in der Antike breites Interesse, z. B. bei Sueton und Plutarch, der die C.-Tragödie Shakespeares inspirierte (zum C.-Bild der röm. Kaiserzeit Donié 1996). Die Bedeutung C.s als Herrscher blieb allein schon durch Augustus’ Anspruch, C.s Erbe zu sein, und die Entwicklung seines Namens zum Herrschertitel (Begriffe ‚Kaiser‘ und ‚Zar‘) stets präsent. Im 19. Jh. wurde die Auffassung von C.s singulärer Größe prägend, neben Hegels Diktum von C. als „Geschäftsführer des Weltgeistes“ vor allem durch Mommsen (Christ 1994: 127, 134-154). Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jhs. setzte sich ein nüchterneres C.-Bild durch. An künstlerischer Rezeption zu C.s Biographie treten zu den Klassikern von Bertolt Brecht (Die Geschäfte des Herrn Julius Caesar) oder Thornton Wilder (Die Iden des März) ab dem Ende des 20. Jh. hist. Romane wie McCullough 2000 oder Harris 2017. - C.s Werke wurden, anders als seine Biographie, jahrhundertelang kaum rezipiert. Dies änderte sich erst im 15./ 16. Jh., da das Bellum Gallicum erst in Frankreich, dann in Deutschland als Quelle für die Geschichte der eigenen Nation begriffen wurde. Dass C.s klares Latein zudem als Stilvorbild galt, sicherte (neben C.s politischer Vorbildfunktion) dem Bellum Gallicum ab dem 19. Jh. einen dauerhaften Platz als Schullektüre, den es trotz aller Kritik bis Caesar 121 <?page no="122"?> heute innehat (Kipf 2006a und 2006b: 392-440). Direkte Rezeption des Bellum Gallicum findet sich neben den bekannten Asterix-Comics auch in der Comic-Serie Vae victis! (Rocca & Mitton 1995-2007), in Filmen (vgl. Glücklich 2007) wie auch in der HBO-Serie „Rom“ (2005-2007) mit Pullo und Vorenus als Hauptfiguren (vgl. Janka 2012), ferner in einigen Romanen aus der Perspektive von C.s Gegnern (z. B. Cueni 2014, Vogt & Vogt 2013/ 2014); s.a. Mensching 1980. 5 Literatur CDL I: 181-188; CDL II 220-227. Eine sowohl wiss. als auch didakt. Bibliographie zu Caesar bietet das „Caesar-Forum Didacticum“ der LMU München (LMU München o. J.) In diesen Quellen vertretene Lit. wird im Folgenden nur in sehr begrenzter Auswahl angeführt. 5.1 Wissenschaftliche Textausgaben Damon, Cynthia (Hrsg.) (2015). C. Iuli Caesaris Commentariorum Libri III de Bello Civili (OCT). Oxford: Clarendon. Hering, Wolfgang (1987). C. Iulii Caesaris commentarii rerum gestarum vol. 1: Bellum Gallicum. Stuttgart u.-a.: Teubner. 5.2 Kommentare, Übersetzungen, Schulausgaben, Bibliographien Baumstark, Anton/ Jahn, Carolin (2012). Gaius Iulius Caesar: Kriege in Alexandrien, Afrika und Spanien. Nach der Übers. von Anton Baumstark überarb. und mit Anm. vers. von Carolin Jahn. Darmstadt: WBG. Bethlehem, Ulrike (2018). Caesar, Bellum Gallicum. Göttingen: V&R. Blank-Sangmeister, Ursula (2009). Wir und die anderen: Caesar und Tacitus über fremde Völker. Göttingen: V&R. Deissmann-Merten, Marieluise/ Fündling, Jörg (2014). Gaius Iulius Caesar: De bello civili: Der Bürgerkrieg: Lateinisch-Deutsch. Übers. und Anm. von Marieluise Deissmann; Nachw. von Jörg Fündling. Stuttgart: Reclam. Doepner, Thomas/ Laser, Günter (2020). Cäsar, Bellum Gallicum: Taktiker mit Worten und Waffen. Bamberg: Buchner. Dronia, Michael (2005). Iulius Caesar: vir vere Romanus: Auszüge aus den Commentarii de bello Gallico und den Commentarii de bello civili sowie Texte anderer Autoren über Caesar. Bamberg: Buchner. Glücklich, Hans-Joachim (2010/ 2011): Caesar - Feldherr, Politiker, Vordenker: Bellum Gallicum: Text und Lehrerheft. Stuttgart: Klett (Libellus). Laser, Günter (2014). 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Cambridge u.-a.: CUP. Jehne, Martin (2014). Caesar. 5. Aufl. München: Beck. Meier, Christian (2004). Caesar. München: Siedler. Meier, Christian (2015). Die Ohnmacht des allmächtigen Dictators Caesar: drei biographische Skizzen. 2. Aufl. Stuttgart: Steiner. Mensching, Eckhart (1988). Caesars Bellum Gallicum. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Schauer, Markus (2017). Der Gallische Krieg: Geschichte und Täuschung in Caesars Meisterwerk. 2. Aufl. München: Beck. Schauer, Markus (2023). Triumvirat: Der Kampf um das Imperium Romanum. München: Beck. Will, Wolfgang (2008). Veni, vidi, vici: Caesar und die Kunst der Selbstdarstellung. Darmstadt: WBG. Will, Wolfgang (2009). Caesar. Darmstadt: WBG. Caesar 123 <?page no="124"?> 5.4 Spezialliteratur Albert, Sigrid (1980). Bellum iustum: Die Theorie des ‚gerechten Krieges‘ und ihre praktische Bedeutung für die auswärtigen Auseinandersetzungen Roms in republikanischer Zeit. Kallmünz: Lassleben. Allen-Hornblower, Emily (2014). Beasts and barbarians in Caesar’s Bellum Gallicum 6.21-8. CQ N. S.-64: 2, 682-693. Anzinger, Silke (2015). Post Oceanum nihil? Albinovanus Pedo und die Suche nach einer anderen Welt. RhM 158, 326-407. Berchtold, Volker/ Hotz, Michael (2021). Legamus! Plus: Lateinisches Lesebuch: Bd.-1 (9. Klasse). Berlin u.-a.: Cornelsen. Botermann, Helga (2007). Gallia pacata - perpetua pax: Die Eroberung Galliens und der „gerechte Krieg“. In: Baltrusch (Hrsg.), 137-158. Brenner, Stephan (1997). Die Landung in Britannien - ein Beispiel für Cäsars Erzählstrategie. Anr. 43, 75-88. Brodersen, Kai (1998). Das römische Britannien: Spuren seiner Geschichte. Darmstadt: WBG. Brown, Robert D. (2004). Virtus consili expers: An interpretation of the centurions’ contest in Caesar, De bello Gallico 5,44. Hermes 132, 292-308. Brunaux, Jean-Louis (2009). Druiden: Die Weisheit der Kelten. Stuttgart: Klett-Cotta. Canfora, Luciano (1998). Die verschwundene Bibliothek: Das Wissen der Welt und der Brand von Alexandria. 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Die Textsamm‐ lung stamme von C. selbst (Schafer 2020) bzw. sei nach seinem Tod von anderer Hand zusammengestellt worden. Zu Martials Zeit war eine Sammlung unter dem Namen Passer bekannt (Mart. 14,195). Gegen eine alle 116 Texte umfassende Sammlung wird die Unförmigkeit der Buchrolle ins Feld geführt: Würde man den vollständigen Text von Catull im Stil des Gallus-Papyrus niederschreiben, benötigte man eine Papyrusrolle von 11,62 Metern Länge. […] Bei einer Länge von 11,62 Meter wäre ihr Zylinder dicker als eine Weinflasche, bei 15,85 Meter fast so dick wie eine Kaffeekanne. (Gaisser 2012: 35) Zudem spräche C.s programmatische Bezeichnung als libellus gegen eine solche Gesamtedition: „Ein Buch von 2300 Versen wäre beileibe kein libellus (‚Büchlein‘) mehr.“ (Hartz 2013: 14, Pöhlmann 2009: 75) Syndikus hingegen kann sich im Hinblick auf die vergleichbaren Umfänge etwa des zweiten Properzbuchs oder Ovids Heroides eine solche Ausgabe vorstellen (2001: 58). Erwogen wird in der Forschungslit. auch eine Veröffentlichung in drei Gedichtbüchern, die der Gliederung der Texte in drei Teile entspräche. (Schafer 2020: A c. 1-51 mit einer Appendix c. 52-60 / B c. 61-64 / C c. 65-116) <?page no="130"?> 3 Werkaufbau und Prinzipien der Gedichtanordnung Die 116 erhaltenen Gedichte gliedern sich in drei Teile: c. 1-60 kleine Gedichte in jambischen oder lyrischen Versmaßen (Polymetra), c. 61-68 große Gedichte (hervor‐ hebenswert das Epyllion der Hochzeit des Peleus und der Thetis mit dem Hochzeits‐ teppich-Exkurs), c. 69-116 Epigramme in Distichen. Dabei fungieren als wichtigste Anordnungsprinzipien Variation (metrisch und inhaltlich) und Kontrast. Sog. „Zyklen“ bei C. meinen nicht in sich geschlossene Gedichtgruppen, sondern „mehr oder weniger verstreute Gedichte verwandter Thematik“ (v. Albrecht 1992: 7). 4 Catulls Leben Über C.s Leben gibt es keine gesicherten Daten. Diese Befundlage führt zu einer Scheidung der Geister in radikale Agnostiker und diejenigen Gelehrten, die aus den wenigen überlieferten Quellen und Andeutungen aus C.s Werk vorsichtig hist. und biographische Wahrscheinlichkeiten rekonstruieren. Stellvertretend für die agnostische Linie sei Holzberg zitiert: Wir kennen also nicht einmal die Lebensdaten Catulls. Alles, was wir über die Vita dieses Mannes sicher sagen können, ist dies: Er wurde in Verona geboren und verfasste eine Gedichtsammlung, die seinen Aufenthalt in Rom sowie die Bekanntschaft mit führenden Persönlichkeiten der Stadt voraussetzt und, soweit sie Zeitbezüge enthält, als jüngsten Terminus post quem das Jahr 55 v.-Chr. zu bieten hat. (2002: 18) Konsequenterweise müsse man zwischen realem Autor und poetischem Ich unterschei‐ den: „Ein Autor wie Catull schlüpft in seiner Poesie in die Rolle eines fiktiven Ich- Sprechers, den er mit ganz bestimmten Charakterzügen ausstattet.“ (Holzberg 2002: 13) 5 Authentizität oder Artifizialität? Umstritten ist und muss von Text zu Text geklärt werden, ob jeweils eine authentische Selbstaussage C.s vorliegt, „personal involvement“ (Quinn & Martindale 1999: 50), oder es sich um die Äußerung einer Autormaske, persona, handelt. Eng damit verbunden ist die Frage nach dem Authentizitätsgehalt der Texte, verschleiert durch den Kunstgriff der dissimulatio artis, die den Eindruck von Spontaneität und Unmittelbarkeit beim Publikum erzeugt (Morgan 2000: 353). Holzbergs Formulierung von der „Leidenschaft, die höchst sorgfältig in Kunst umgesetzt sei“ (Holzberg 2002: 22) schließt jedenfalls einen authentischen Erfahrungskern als Keimzelle dichterischer Produktion nicht aus. 130 Catull <?page no="131"?> 6 Leben und gesellschaftliche Stellung Catulls Die in der Chronik des Hieronymus überlieferten Lebensdaten sind umstritten: Der wahrscheinlichste Ansatz geht von einer Lebensspanne C.s von 84-54 v. Chr. aus (Syndikus 2001: 1). Er entstammt der Familie der Valerii Catulli aus Verona in der röm. Provinz Gallia Transpadana. C.s gens war in die provinziale Handels- und Finanzver‐ waltung involviert, hatte Besitztümer auf der Halbinsel Sirmio bei Verona (c. 31), ein Landgut bei Tibur (c. 44) und pflegte Kontakte zu den politisch führenden Kreisen Roms, wie die Bekanntschaft von C.s Vater mit Caesar beweist (Suet. Iul. 73). C. dürfte ein Haus in Rom besessen haben; der Verweis auf das Spinnengewebe im Geldbeutel (c. 13,8) ist reine Koketterie. In Rom war C. mit bedeutenden Persönlichkeiten seiner Zeit bekannt, u. a. mit Caesar, Pompeius, Cornelius Nepos und Cicero. Von 57-56 v. Chr. diente er in der cohors des Propraetors Memmius in Bithynien (vgl. c. 10, 28, 46) und besuchte wohl im Gefolge dieser Reise das Grab seines älteren Bruders in der Troas (c. 65, 68a-b, 101). 7 Historischer Hintergrund und neoterische Revolution C.s Lebensspanne fällt in die Zeit der späten Republik, einer nervösen Übergangsepo‐ che zwischen der brüchig gewordenen republikanischen Tradition und autoritativen politischen Formationen, wie sie im Triumvirat des Caesar, Pompeius und Crassus manifest werden. (Konstan 2007: 72ff.) Diese von Sallust als Phase des Niedergangs diagnostizierte Zeit war zugleich eine Aufbruchszeit für neue, individuelle Werte und Ideen, wie sie die jungen Aristokraten um C. entwarfen. Dem gesellschaftlichen Chaos der Bürgerkriegszeit, einer als korrupt und heuchlerisch empfundenen Politik imperialer Selbstbereicherung der herrschenden Kaste gegenüber setzten sie - auch im Bewusstsein der eigenen prekär gewordenen Aufstiegschancen - auf den eskapis‐ tischen Entwurf einer idealisierten Welt von Jugend, Liebe, Freundschaft und Frieden (Eyben 1993: 193). Dabei trugen Aspekte wie Gegenwartsgenuss, Freundschaftskult und Rückzug aus der Gesellschaft unverkennbar auch epikureische Züge (Ferguson 1985: 144). Dieses veränderte Lebensgefühl brachte in Rom eine Gruppe junger Dichter zusammen, die sich explizit als Neuerer verstanden (poetae novi, Cic. orat. 161,6) und als solche auch auffielen, wie mehrere polemische Äußerungen Ciceros bezeugen (Cic. Att. 7,2,1; Cic. orat. 161; Cic. Tusc. 3,45). Mit ihnen brach sich in Rom der Einfluss der alexandrinischen Dichtung Bahn. An Stelle staatstragender aristokratischer Großdich‐ tung wie Tragik und Epik galt ihnen Kallimachos (320-245 v. Chr.) als Vorbild, dessen poetologische Prinzipien sie übernahmen: Ausgefeilte kleine Formen wie Epigramm, lyrisches Gedicht oder Epyllion, Gelehrtheit, unermüdliches Streben nach Perfektion und Experimentieren mit verschiedensten Metren. War die Lyrik vorher ein marginales Nebenprodukt der Freizeit gelehrter aristokratischer Amateure gewesen, wurde sie durch die Neoteriker zu einer hochartistischen und quasi hauptberuflichen Profession. Dieses Höchstmaß poetischer Qualität wurde zur Messlatte für jede spätere Dichter‐ Catull 131 <?page no="132"?> generation Roms (Knox 2007: 168). Zudem traten die Neoteriker für die Unabhängigkeit des Dichters von Förderern ein. Sie emanzipierten die Dichtung von der Vorstellung als Dienst an Patron oder Gesellschaft (Quinn & Martindale 1999: 68), ein Gedanke, der im Topos der augusteischen recusatio fortleben sollte (Quinn & Martindale 1999: 23-26). Neben der Revolte gegen die lit. Präferenzen der älteren, tonangebenden Elite war die neoterische Bewegung auch ein Angriff auf deren traditionelle Weltanschauung. Johnson versetzt sich in das Denken der Neoteriker: That stuff we learned at school, those corny, moldering idiocies our teachers made us explicate and memorize, the sort of antiquated crap that Cicero and his pals keep churning out, let’s just toss it in the Tiber, […] let’s say it loud and clear: Ennius is a long-winded, pompous, blubbering halfwit. We want, we deserve, something fresher, funnier, more titillating. We want some chills and thrills. We want something we can wrap our brains around. ( Johnson 2007: 177) Insofern sind Quinns Begriff der „Catullan revolution“ und die Bezeichnung C.s als „angry young man“ (Leeman 1964: 101) glücklich gewählt. Die unterschiedlichen Lebensideale des vir bonus (Cicero) und des poeta doctus (C.) lassen sich schlaglicht‐ artig und anschaulich ins Gegensatzpaar „Bourgeoisie und Boheme“ fassen. (Bickel 1937: 139f.) 8 Einflüsse auf die Dichtung Catulls C. galt bereits der Antike als Inbegriff des gelehrten Dichters, der die gesamte dichterische Tradition Griechenlands und Roms überblickte und für sein Schaffen nutzte (Feldherr 2007: 93). Neben der Inspiration durch hell. Vorbilder (Kallimachos, Euphorion, Philetas, Parthenios) (Knox 2007: 154, 156) und die frühgriech. Lyrik (Sap‐ pho, Hipponax, Archilochos) (Zimmermann 2008: 43, von Albrecht 2016: 289) bediente er sich auch der röm. Tradition: So stammt das Vokabular für die Beschreibung von Affekten und Pathoserzeugung aus der frühen Epik bzw. Tragik (Pacuvius, Accius, Ennius, Naevius) (Sheets 2007: 193), die Derbheit der Sprache, der Realismus, die Idealisierung von jugendlicher Liebe in Opposition zu den Alten sowie die metrische Experimentierfreude aus röm. Komödie und Satire (Quinn & Martindale 1999: 10, Sheets 2007: 197). C.s Sinn für ausgesuchte Form und Pointierung verdanken sich den Epigrammen röm. Aristokraten wie Lutatius Catulus, Valerius Aedituus und Porcius Licinus. (Quinn & Martindale 1999: 12) 9 Die Lesbia-Gedichte Hochumstritten ist die Frage nach der Identität der Lesbia-Figur. Das in c. 35,16f. aufgerufene Ideal der docta puella nach dem Vorbild der Dichterin Sappho von Lesbos erhellt die Bedeutung des Pseudonyms. Nach dem Zeugnis des Apuleius (apol. 10) sei 132 Catull <?page no="133"?> ihr echter Name Clodia gewesen, weshalb man sie mit der gleichnamigen Frau des Q. Metellus Celer, Konsul von 60 v. Chr., identifiziert. Für Holzberg et al. ist diese Zuschreibung „fragwürdig oder zumindest nutzlos“ (Holzberg 2002: 18). Für andere Gelehrte sprechen die zahlreichen Parallelen zwischen Ciceros Äußerungen über Clodia und C.s Charakterisierungen Lesbias für eine Gleichsetzung. (Syndikus 2001: 28 und Dyson 2007: 254) Pointiert dazu Zimmermann: Trotz Holzbergs Kritik scheinen mir die Argumente, die für die traditionelle Identifikation angeführt werden, immer noch schlagend: Die Übereinstimmung zwischen Catulls Charakte‐ risierung und Ciceros Clodia-Bild und insbesondere Carmen 79 verweisen meines Erachtens deutlich auf die Schwester des Publius Clodius Pulcher, des Volkstribunen des Jahres 58. Und warum soll die vielseitig interessierte Dame nicht Zugang zum Kreis der jungen Dichter um Cato gehabt haben? (2008: 47) Die Lesbiagedichte wurden schon in der Antike als poetische Mitte von C.s Werk empfunden (Mart. 8,73,8: Lesbia dictavit, docte Catulle, tibi). Fuhrmann betrachtet die Lesbia-Gedichte „als außerhalb des neoterischen Programms stehend“, als „Catulls eigenstes Erzeugnis“ (1999: 129). Das exzeptionell Neue an dieser Liebesdichtung ist die poetische Überhöhung der Liebe, die „Apotheose des Gefühls“ (Syndikus 2001: 22) anstelle röm. nüchterner Wertvorstellungen über Ehe und Freundschaft. Originell ist auch die Umprägung röm. Wertvorstellungen für den Kontext der Liebe: „Ehe (70), Elternliebe (72), pietas (73; 76), officium (75), foedus, fides (76; 87; 109).“ (v. Albrecht 2016: 297) Das in den Texten evozierte eheähnliche Verhältnis weist auf das foedus aeternum der augusteischen Liebeselegie voraus. Dabei ist die Verbindung von amor und amicitia eine „Grundforderung“ (Syndikus 2001: 21) für C.: Catullus is the first author to depict a romantic relationship between a man and a woman as true amicitia, ‘friendship,’ a meeting of minds presupposing both social and intellectual equality. (Dyson 2007: 255) Dyson sieht eine Entwicklung in der Darstellung der Lesbia des polymetrischen Teils über die Gelenkstelle von c. 68 bis zu ihrer Zeichnung im letzten epigrammatischen Buchdrittel: Die „polymetric Lesbia“ werde als „sex object or subject“ (Dyson 2007: 268) „almost entirely in physical terms“ (Dyson 2007: 266) porträtiert. c. 68 nähme eine Son‐ der- und Übergangsstellung ein, insofern Lesbia gänzlich anders in einem eheähnlichen Verhältnis mit dem lyrischen Ich, „characterized by divinity, power, and adulthood“ (Dyson 2007: 268) dargestellt werde. Die Betrugsgeschichte der „epigrammatic Lesbia“ werde innerhalb der beiden Leitmetaphern „Ehe“ und „politische Allianz“ konstruiert und sei aus dem Bereich reiner Sexualität heraus in den einer Freundschaftsbeziehung zwischen intellektuell und gesellschaftlich ebenbürtigen Partnern getreten (Dyson 2007: 269f.). Zur generellen Problematik eines ‚Lesbia-Romans‘ bei Baier (2010: 74). Catull 133 <?page no="134"?> 10 Invektive Traditionalismus, Festhalten an der etablierten Hierarchie und die Selbstverpflichtung auf consensus in der röm. Gesellschaft der Republik erklären die Entstehung der Institu‐ tion der Zensur und die Tendenz, äußerliche Faktoren wie körperliche Eigenheiten, auffällige Kleidung oder Sprache moralisch zu bewerten (Tatum 2007: 334). Eine solche Mentalität begünstigte den Gebrauch der Invektive in politischer und gerichtlicher Auseinandersetzung und auch als literar. Gattung (Tatum 2007: 337). Die Bandbreite catullischer Invektive umfasst Themen wie Prahlerei, Scheinheiligkeit, Spott über Provinzialität, schlechte Dichter, körperliche Mängel, Diebe, das Ausplündern von Provinzen, Spott auf verarmte Verschwender und Betrüger, Geißelung von Inzest und Ehebruch. Neben dem öffentlichen Diskurs der röm. Republik muss als Einflussfaktor auch die literar. Tradition und Konvention der griech. Jambendichtung miteinberechnet werden (Tatum 2007: 338). Ein wesentlicher Teil von C.s Invektiven richtet sich gegen das politische Personal der republikanischen Krisenzeit: das Triumvirat, v. a. seine Leitfiguren Caesar und Pompeius sowie deren Günstlinge Mamurra und Vatinius, wobei die oft in drastischer Obszönität ausgemalte Schilderung ihrer Vergehen als Privatleute die öffentlichen Amtstugenden wie virtus und fides konterkariert und dekonstruiert. C.s bissige Gesellschaftskommentare können als Antizipation der Moralreformen der augusteischen Restaurationsepoche aufgefasst werden (Tatum 2007: 351). 11 Fortwirken Die „Universalität Catulls“ (von Albrecht 2016: 302) wirkt auf die röm. Lit., und v. a. c. 68 präfiguriert die Gattung der Liebeselegie (Miller 2007: 413). C.s Verwendung griech. Metren und Strophenformen beeinflusst Horaz (McNeill 2007: 358), Vergil greift einzelne Wendungen, poetische Techniken und Themen C.s auf (Nappa 2007: 377), und als Dichter von Epigrammen weist C. auf Martial voraus (Baier 2010: 75). Im 1. Jh. n. Chr. verlor sich das Interesse an der alexandrinischen Gelehrsamkeit und Gefühls‐ geladenheit C.s. Spuren catullischer Verse finden sich vom 2. Jh. (Gellius, Apuleius) über das 4. Jh. (Ausonius) bis ins 7. Jh., bis sich alle Spuren verlieren. Im Gefolge der Erstausgabe 1472 (Venedig) kam es in der Renaissance zu einer Wiederentdeckung C.s, die neulat. Dichter, wie Giovanni Pontano (vgl. Baier: 2003) und Johannes Secundus (zu den Basia-Gedichten Vogt-Spira: 2004), aber auch engl. Lyriker wie Ben Johnson (vgl. Lobe 2001) inspirierte. Allerdings passte C.s Zug zur Obszönität und der Schwerpunkt seiner Dichtung auf Individuellem und Ästhetischen nicht zum herrschenden Zeitgeist, der eher an moralischen, philosophischen und theologischen Fragen interessiert war (Gaisser 2007: 457). Erst das 20. Jh. sollte C. wieder neu entdecken (Thornton Wilder, Ides of March; Carl Orff, Catulli Carmina). 134 Catull <?page no="135"?> 12 Fachdidaktische Fragen Die relative Kürze von C.s Texten, das „(vordergründig) leicht verständliche Latein“ (Hartz 2013: 12) und der verführerische Trugschluss, „in Catull einen direkt verständ‐ lichen ‚modernen‘ Dichter zu erleben“ (Kytzler 1997: 88) haben mit zur Beliebtheit C.s im schulischen Unterricht beigetragen. Die schulische Lektüre ist bestimmt von didakt.-pädagogischen Erwägungen, engen Zeitkorridoren und Lehrplanvorgaben. In der Praxis hat sich eine Art pragmatisch-reduktionistischer C.-Kanon herausgebildet, soweit er aus der überwiegenden Mehrzahl der schulischen Textausgaben erschlossen werden kann. Es fehlen in der Regel die langen Gedichte c. 61-68. Tendenziell werden Gedichte längeren Versumfangs gemieden, ebenso Texte obszönen und homoerotischen Inhalts. Die Textauswahlen bedienen sich der Polymetra und der Epigramme mit folgenden Schwerpunkten: passer-Gedichte (c. 2/ 3), Kussgedichte (c. 5,7), Sapphogedicht (c. 51), „Lesbia-Zyklus“ (c. 8; 58; 70; 72; 75; 83; 85; 87; 92; 107; 109), politisch-satirische Texte (c. 49; 93; 105), Spottgedichte (z. B. c. 43; 84; 86), poetologische Texte (z. B. c. 1; 13). Diese verkürzte Auswahl scheint auch international gültiger Konsens zu sein, wie die Untersuchung der unterrichtlichen Behandlung von C. an amerikanischen Colleges und im British Secondary Curriculum zeigt (Garrison 2007: 514 und Ancona, Hallett 2007: 496). 13 Authentizität der Lesbia-Figur oder dichterische Fiktion? Jesper schlägt zwei mögliche Leseverfahren vor, die die in der Fachwissenschaft umstrittene Frage nach der Authentizität der Lesbia-Figur und damit von C.s Dichtung für den Schulunterricht fruchtbar aufgreift. Im ersten Fall werden die Lernenden sofort mit der These eines fiktiven Textes konfrontiert, im zweiten Fall sollen sie zunächst in der Illusion bleiben, einer authentischen Erfahrung zu begegnen. „Das hat den Vorteil, dass sie die lebendige Wirkung, die die Gedichte haben, intensiver wahrnehmen, als wenn das Gesagte immer schon auch dekonstruiert wird.“ ( Jesper o.-J.) 14 Vorschlag einer Lektüreeinheit Exemplarische Lektüre I: c.8: Echtheit vs. künstlerische Gestaltung c. 8 (Miser Catulle, desinas ineptire) erweckt bei Lernenden oft den Eindruck emotionaler Spontaneität, als sei das dichterische Selbstgespräch Ausfluss eines spontanen, inneren emotionalen Ringens. Eine im Anschluss an die Übersetzung durchgeführte Analyse sprachlicher und stilistischer Eigenheiten erweist rasch die artifizielle Durchformung des Textes (Tempusrelief, Refraintechnik und variierende Aneinanderreihung von Fragepronomina, die die Eifersucht des poetischen Ichs durchdeklinieren). Im Unter‐ richtsgespräch kann herausgearbeitet werden, dass ein autobiographischer Kern der Keim für die artifizielle Transfiguration in Poesie sein könnte und dass es Zeichen Catull 135 <?page no="136"?> höchster Meisterschaft C.s ist, das künstlich Gemachte als echt, spontan und aus dem Leben gegriffen erscheinen zu lassen. Exemplarische Lektüre II: c. 1, 36, 95 Poetologisches Programm Damit ist eine Basis geschaffen für das alexandrinische Programm der Neoteriker, das anhand einer Analyse der Kernbegriffe aus c. 1 (lepidus, novus, libellus, doctus, laboriosus) grundgelegt und mit der negativen Bewertung der Annales des Volusius in c. 36 und 95 kontrastiert und vertieft werden kann (illepidus, invenustus, pleni ruris et inficetiarum). Exemplarische Lektüre III: c. 5 und 49 Neoterische Revolution und Generationenkonflikt Das Kussgedicht c. 5 ist vorzüglich geeignet, ausgehend von einer Analyse der auffälligen Häufung von Zahl- und Merkantilbegriffen den Kontrast zwischen einer auf materielle Werte bedachten, als eifersüchtig dargestellten älteren Generation (seniores severiores) und dem idealistischem Liebesüberschwang der Jugend herauszuarbeiten. Die Lektüre von c. 49 mit anschließender Deutung und Gegenüberstellung der Kont‐ rärtypen C. und Cicero vermag den Blick zu weiten auf den Generationenkonflikt der „Neuerer“ um C. und ihre Infragestellung traditioneller Normen und Werte der röm. Politelite; ganz abgesehen davon, dass dieser narrative Rahmen bei den meist im Pubertätsumbruch steckenden Schülerinnen und Schülern inhaltlich motivierend wirkt, kann hier zur Beschäftigung mit C.s politischen Spottepigrammen gegen Caesar und dessen Günstling Mamurra übergeleitet werden. Exemplarische Lektüre IV: Politische Invektiven Vor der Lektüre catullischer Spottepigramme sollte die Besonderheit namentlicher Schmähkritik hervorgehoben werden, die sich der politischen Situation der res publica libera sowie C.s gesellschaftlich privilegierter Stellung verdankt. Im Kontrast dazu sollte Martials durch die Gegebenheiten der Kaiserzeit erzwungenes Programm des parcere personis, dicere de vitiis (Mart. 10,33,10) thematisiert werden. c. 93 zeigt ein ostentativ zur Schau gestelltes Desinteresse an Subordinationsbereitschaft C.s gegenüber dem mächtigen Caesar. Etliche Spottgedichte stellen die Schwächen seines Günstlings Mamurra und damit auch Caesar selbst bloß; in c. 94 etwa unbeherrschte Triebhaftigkeit, in c. 105 literar. Ambition ohne einen Funken dichterischen Talents, in c. 114 und 115 protzigen Reichtum bei gleichzeitigem Fehlen wesentlicher Tugenden wie urbanitas, Bildung und Bescheidenheit. Interessant in diesem Zusammenhang kann die von Sueton (Iul. 73) überlieferte Anekdote sein, wonach Caesar wegen C.s Invektive kurzzeitig verärgert war. 136 Catull <?page no="137"?> 15 Literatur CDL I: 188-191; CDL II: 227-230. 15.1 Textkritische Ausgabe Bardon, Henry (1973). C. Valerius Catullus: Carmina. Stuttgart: Teubner. 15.2 Fachwissenschaftliche Literatur Baier, Thomas (2003). Pontano und Catull. Tübingen: Narr. Baier, Thomas (2010). Geschichte der römischen Literatur. München: Beck. Bickel, Ernst (1937). Lehrbuch der Geschichte der römischen Literatur. Heidelberg: Winter. Dyson, Julia (2007). The Lesbia Poems. In: Skinner, Maryline (Hrsg.), 254-275. Eyben, Emiel (1993). Restless youth in Ancient Rome. London: Routledge. Feldherr, Andrew (2007). The intellectual climate. In: Skinner, Maryline (Hrsg.), 92-110. Ferguson, John (1985). Catullus. Lawrence: Coronado Press. Fuhrmann, Manfred (1999). Geschichte der römischen Literatur. Stuttgart: Reclam. Greene, Ellen (2007). 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Lit. gehören nicht zum engsten Kanon des aU, jedoch spielen sie aufgrund ihrer hist. und geistesgeschichtlichen Bedeutung, der darin angesprochenen Grundfragen und der Relevanz, die den alten Sprachen in den christl. Kirchen nach wie vor zukommt, eine wichtige Rolle im GrU und LU. Ferner unterstreicht die Überlieferungslage den hohen Stellenwert der christl. Lit.: Für die Spätantike macht die christ. Lit. zum einen quantitativ den Großteil des Überlieferten aus. Zum anderen gehören neben der Bibel selbst, die über Jahrhunderte im Osten im griech. Original, im Westen in der Fassung der von Hieronymus übersetzten Vulgata rezipiert wird, die griech. (etwa Klemens von Alexandrien, Origenes, Basilios, Gregor von Nazianz usw.) und lat. (etwa Hieronymus, Ambrosius, Augustinus und Boethius) christl. Autoren zu den wirkungsreichsten der europ. Kultur- und Geistesgeschichte, auch über im engeren Sinn christl. Themen hinaus. Ferner gestalten und reflektieren die Schriftsteller der christl. Antike den Prozess der Transformation und Synthese, der sich in der Christianisierung der Antike vollzieht, und schaffen damit die Grundlage für die Übernahme der klass.-antiken Lit. in die europ. Tradition und damit ebenso für ihre physische Überlieferung. In Mittelalter und Neuzeit ist der Großteil der literar. Produktion ebenfalls christl. geprägt. 1 Historisches 1.1 Antike Antike Texte von christl. Autoren sowie zu Themen, die einen Bezug zum christl. Glauben aufweisen, finden sich in griech. Sprache seit dem Neuen Testament (Paulus‐ briefe, um 50) und in lat. Sprache seit dem zweiten nachchristl. Jh. (Bibelübersetzungen, für das Alte Testament auf der Grundlage der Septuaginta, also einer griech. Über‐ setzung des 3. Jh. v. Chr., Märtyrerberichte, Tertullian). Die christl. Lit. der Antike (grundlegend Studer 1997, Döpp & Gerlings 2002, Young et al. 2004, Moreschini & Norelli 2007, für den lateinischsprachigen Raum Fuhrmann 1994: 157-308) behandelt zunächst insbesondere Fragen, die sich aus dem Leben nach dem neuen Glauben ergeben. Bis zur Konstantinischen Wende im Jahr 313 stehen Themen im Mittelpunkt, die den Fortbestand der christl. Gemeinschaft nach innen und außen absichern sollen. Die Schriften behandeln aktuelle Fragen der Gemeinde und der Alltagsmoral, den <?page no="140"?> Umgang mit dem Judentum und mit Anfeindungen von außen (Apologetik) und die innere Ausdifferenzierung des Glaubens gegenüber als heterodox angesehenen Strömungen; darüber hinaus finden sich bereits erste exegetische und systematischtheologische Ansätze. Sehr bald nach dem Ende der Verfolgungen in der Konstanti‐ nischen Wende differenzieren sich diese Inhalte entsprechend den aktuellen Fragen weiter aus: Theologische Kontroversen um die Natur Christi, um die Trinität sowie um Gnade und Erlösung werden ausgetragen. Das sich immer weiter organisierende Leben der Kirche verlangt katechetische Darstellungen, die zur Unterweisung der meist erwachsenen Taufbewerber dienen, und Texte für die Liturgie, es wirft pastorale und asketische Fragen auf, auch im Zusammenhang mit der Entstehung des Klerus und des Mönchtums. Es entsteht ein Bedürfnis nach Schriften für die persönliche Erbauung. Die Schriftauslegung entfaltet sich weiter in einleitenden, in hermeneutischen Werken und in Kommentaren. Die literar. Formen knüpfen grundsätzlich an die der klass. bzw. zeit‐ genössischen spätantiken paganen Lit. an, zugleich werden sie weiterentwickelt und neu akzentuiert: So übernehmen die Christen die Gattungen Brief, Dialog und Kom‐ mentar; predigtartige Traktate und polemische Schriften greifen auf das Repertoire der Rhetorik zurück; in den Pseudoklementinen beispielsweise und den Mönchsviten des Hieronymus wird die Gattung des Romans weiterentwickelt, in den Heiligenviten die Biographie, in den kirchen- und heilsgeschichtlichen Werken die Historiographie. Die christl. Dichtung, die insbesondere im lateinischsprachigen Christentum starke eigene Akzente setzt (Pollmann 2017), sucht einerseits eine eigene Formensprache und prägt in Hymnodie, Bibelepik und sonstigen erbaulich-paränetischen Genres eigene Dichtungsformen, nutzt dabei aber andererseits die poetischen Darstellungsmittel und Gattungskonventionen der klass. Dichtung. Im Hinblick auf die Kennzeichen einer christl. antiken Lit. ist jenseits der Inhalte und der Kommunikationssituation vielfach schwer zu unterscheiden, was spezifisch christliche Aspekte sind und wo die christl. Autoren den literaturgeschichtlichen Gesamttendenzen der ausgehenden Kaiserzeit und der Spätantike ( Johnson 2018, Wood 2018) folgen - so finden sich die Merkmale der Zweiten Sophistik und des Klassizismus, der „jeweled style“ (Roberts 1989) der spätantiken Dichtung und der Übergang von der quantitierenden Metrik zur Rhythmik sowie die Elemente des Spätlateins gleichermaßen in der paganen wie in der christl. Lit. Zwar stellt sich das Christentum in programmatischen Äußerungen gegen die pagane Bildungstradition mit ihren mythologisch-polytheistischen Inhalten und die Rhetorik mit ihrer Verführungskraft, doch nahezu alle christl. antiken Autoren entstammen der paganen Bildungselite, sie nutzen die Kenntnisse, die das (bis zum Ende der Antike nicht christianisierte) Bildungssystem vermittelt, und setzen diese sehr häufig ebenso bei ihrem Publikum voraus. Etwa von der zweiten Hälfte des 4. Jh. an ist Lit. von Christen nicht mehr eo ipso christl. Lit., also Lit. zu Themen des christl. Glaubens: Manche Autoren sind (wahrscheinlich) Christen, wobei sie dennoch überwiegend in klass.-paganer Tradition schreiben und spezifisch christl. Themen keinen besonderen Raum geben (z. B. Ausonius, Claudian, Musaios), andere wiederum verfassen neben christl. Werken auch solche in klass. Tradition (z. B. Nonnos, Dracontius, Prokop, 140 Christliche Literatur <?page no="141"?> Boethius, Isidor). Von der ausgehenden Antike an werden die sogenannten „Väter“ (seit dem 2./ 3. Jh.), also die als orthodox betrachteten theologischen Autoren der christl. Antike, insbesondere die vier griech. (Athanasius, Basilios der Große, Gregor von Nazianz und Johannes Chrysostomos) und lat. (Ambrosius, Hieronymus, Augustinus und Gregor der Große) Väter, zur autoritativen Referenzgröße theologischen Argu‐ mentierens, woraus sich die Patristik oder Patrologie als Disziplin der hist. Theologie entwickelt (Fürst 2002). 1.2 Mittelalter und Neuzeit Die griech. und lat. Lit. des Mittelalters stammt durchweg von christl. Autoren und entsteht in einer vom Christentum geistig geprägten Umwelt. Daher wird man nicht mehr christl. und traditionell-pagane, sondern geistliche und weltliche Lit. oder theologische und profane Lit. unterscheiden (Kambylis 1997: 321ff., Ziolkowski 1997: 309-314). Zu Formen der ersteren gehören für den mlat. Bereich etwa geistliche Spiele, Hymnen und Sequenzen (z. B. Veni Sancte Spiritus oder Dies irae), Bibelepen, Heiligenviten und überhaupt die theologische und mystische Lit. Aber auch die weltliche oder profane Lit. des Mittelalters ruht auf einer christl. Grundlage: Referenz- und Rechtfertigungsgrund für die Liebesdichtung ist beispielsweise neben der klass. Dichtung das biblische Canticum Canticorum (seit Luther als Hoheslied betitelt), und die Historiographie legt ein christl. Geschichtsverständnis zugrunde. Die Lit. des Renaissance-Humanismus entsteht ebenfalls aus einer christl. geprägten Weltsicht (Korenjak 2016: 200f.), doch ist es nun möglich, dass sich schriftstellerisches Schaffen allein auf antike Vorbilder bezieht (Ludwig 1997: 336: „Christlich waren alle Humanisten, aber die Zuwendung zu antiken Vorstellungen und Ausdrucksformen konnte orthodoxe Kritik hervorrufen.“). Christl. Inhalte können nun und in der weiteren Entwicklung der nlat. (Taylor 2015, Harris 2015, Backus 2015, Korenjak 2016: 200-213) und der neualtgriech. (Weise 2016) Lit. bis ins 20. Jh. neben solchen aus der antiken Lit.- und Bildungskultur stehen. In der Gegenwart werden lat. Texte in literar.-kommunikativer (also nicht-didakt.) Absicht, soweit überhaupt, im Christentum produziert und bearbeitet, insbesondere im Bereich der katholischen Kirche (Adam 2001) und, konfessionsübergreifend, im Kirchenlied (Nohl 1996). 2 Gegenwärtige Praxis 2.1 Griechisch In den gegenwärtigen deutschsprachigen Griechisch-Lehrplänen sind christl. Texte unterschiedlich präsent: Häufig werden das Neue Testament bzw. die Ausbreitung des frühen Christentums berücksichtigt (z. B. Hamburg 2011, Niedersachsen 2017, NRW 2020), manchmal auch Weiteres (z. B. Rheinland-Pfalz 1998: Baseilios’ Rede an die Jugend), andere Lehrpläne verweisen nur allgemein auf den geistesgeschichtlichen Christliche Literatur 141 <?page no="142"?> Zusammenhang von Antike und Christentum (z. B. Berlin und Brandenburg 2015) oder lassen christl. Texte unerwähnt (z. B. Baden-Württemberg 2016). In den gängigen Lehrbüchern werden einzelne Texte aus dem Neuen Testament aufgegriffen und in diesem Zusammenhang das Griechische als Sprache des frühen Christentums thematisiert, hinzu können einzelne eher anekdotenhafte Ausschnitte aus anderen christl. Texten kommen (z. B. Elliger et al. 2005: Kantharos: Kap. 32ff.: Markusevan‐ gelium, Klemens von Alexandrien, Apostelgeschichte, 56: weitere neutestamentliche Texte, leicht reduziert in der Neuauflage Holtermann & Utzinger 2018: Kap. 32ff.: Markusevangelium und 1. Korintherbrief, Kampert & Winter 2017: Xenia: Kap. 6: Johannesevangelium). Das jüngere Spektrum an Schulausgaben und Lesebüchern (z. B. Weileder & Heber 2013, Berchtold et al. 2014) beschränkt sich auf die klass. Lektüretexte und berücksichtigt christl. Texte meist nicht. Eine Ausnahme hiervon stellt z. B. eine (österr.) Textsammlung dar, die Ausschnitte aus dem Neuen Testament, den neutestamentlichen Apokryphen und einen Hymnus von Gregor von Nazianz bietet (Streicher & Schöffberger 2005). Gleichwohl unterscheidet sich, insgesamt betrachtet, der schulische (und meist der auf die Graecumsprüfung vorbereitende universitäre) GrU im Hinblick auf Lehrwerke und Lektüreinhalte von Lehrgängen, die speziell biblisches Griechisch für ein primär theologisch interessiertes Zielpublikum vermitteln (Usener 2012). 2.2 Latein In allen aktuellen deutschsprachigen Lehrplänen sind Themen verpflichtend, die sich auf das Christentum beziehen und die somit auch auf der Grundlage christl. Texte erarbeitet werden können. Gleichermaßen werden in allen christl. Texte zur Lektüre vorgeschlagen. Insbesondere lassen sich folgende Grundtendenzen erkennen: a) Die Ausbreitung des Christentums in der (röm.) Antike und die damit verbundenen Konflikt- und Wendepunkte - als hist. Ereignisse insbesondere die Christenver‐ folgungen, seltener die Konstantinische Wende, als weltanschauliche Divergenz das röm.-antike im Kontrast zum christl. Gottesverständnis - sind durchweg als Sachthemen bereits in der Spracherwerbsphase vorgesehen. Zudem wird diese Auseinandersetzung zwischen den Christen und dem röm. Staat häufig in (meist fakultativ vorgeschlagenen) Lektüreprojekten aufgegriffen. Als Bezugstexte werden dabei öfter die Christenbriefe des Plinius (epist. 10,96f., ferner Tac. ann. 15,44, z. B. Mecklenburg-Vorpommern 2019) genannt, seltener auch christl. Texte, insbesondere die Märtyrerakten (z. B. Hessen 2016) und die frühen Apologeten wie z.-B. Tertullian (z.-B. Hessen 2016). b) Auch das Weiterwirken des Lateinischen (an vielen Stellen werden ausdrücklich die röm. Wertbegriffe genannt) und antiker Denkmodelle in der christl. Tradition über das Mittelalter bis in die Neuzeit ist in den Lehrplänen als Thema berück‐ sichtigt, meist schon für die Spracherwerbsphase und konzeptuell grundlegender Aspekt des Faches (z. B. Baden-Württemberg 2016, Berlin und Brandenburg 2015). 142 Christliche Literatur <?page no="143"?> Öfter finden sich daneben fakultative Lektüreprojekte, die das Fortleben des Lateinischen im christl. Europa in den Blick nehmen. Konkret genannt werden dabei insbesondere die Vulgata (z. B. Baden-Württemberg 2016, Mecklenburg- Vorpommern 2019, Niedersachsen 2018) und hagiographische Texte, konkret die Legenda aurea des Jakob von Voragine für die Übergangs- und Anfangslektüre etwa Hessen 2016; Niedersachsen 2018), dazu vereinzelt die christl. Hymnodie (z. B. Hessen 2016). c) Wo die Lehrpläne thematische Lektüreprojekte skizzieren, erscheinen oft christl. Texte neben klass., so öfter Augustinus, De civitate dei für das Staatsdenken (z. B. Niedersachsen 2018, Sachsen 2019) und seine Confessiones für Grundfragen philosophischer Reflexion und Lebensgestaltung (z. B. Thüringen 2011), neben den seltener erwähnten Minucius Felix (z. B. Rheinland-Pfalz 1998), Laktanz (z. B. Sachsen 2019) und Abaelard (z. B. Rheinland-Pfalz 1998). Auch die Vulgata (z. B. Thüringen 2011) wird unter thematischen Gesichtspunkten (z. B. zu Schöpfungs- oder Paradiesvorstellungen) angeführt. Manche Lehrpläne entwerfen fakultative Projekte, die fast ausschließlich christl. Texte enthalten und das Christentum zum Gegenstand machen, etwa im Saarland 2008 „Rom und die Christen“ (mit der Passio Sanctarum Felicitatis et Perpetuae, Tertullian, Laktanz und Prudentius) oder in Thüringen 2011 „Latein und das christliche Europa“. Außerdem erscheinen christl. Texte in den Lehrplänen in lokalgeschichtlichem Kontext (Reformatoren und Heiligenviten). Andere, stärker kompetenzorientiert formulierte Lehrpläne (z. B. der Kernlehrplan Sekundarstufe II NRW 2014 im Inhaltsfeld „Antike Mythologie, römische Religion und Christentum“), würden eine Fokussierung auf christl. Texte ermöglichen, enthalten sie aber nicht, da sie generell keine Autoren und Texte nennen. Die Lehrbücher greifen das Christentum thematisch auf. Meist geht es um die Ausbreitung des frühen Christentums und die damit verbundenen Ereignisse (Christenverfolgung, Konstantinische Wende), dementsprechend wird auf die Diskurse der Apologeten (Schmitz 2009: 87f., 2012: 30f.), auf Konstantin (Berchtold et al. 2016, Adeamus) oder auf einzelne Gestalten des Christentums (z. B. Maier & Brenner 2014: Cursus: Galla Placidia) rekurriert. Im Fokus steht dabei eher das hist. Ereignis der Christianisierung als die christl. Lit. oder Latinität. Die entsprechenden Themen sind im Ablauf der Lehrwerke meist relativ spät angesiedelt, z. B. Maier & Brenner 2014: Cursus: Lektionen 45, 46, und 48 von 50). Unter dem Material für die Lektürephase finden sich einige Textsammlungen, die insbesondere die Auseinandersetzung vor und im Zusammenhang mit der Christianisierung des röm. Reichs in den Mittelpunkt stellen (vgl. Müller & Schauer 1994: 290f., 2011: 317f., seither etwa Waack-Erdmann 2011, Maier 2012). Hinzu kommen Ausgaben aus der Vulgata (vgl. Müller & Schauer 1994: 257f., Kipf & Schauer 2011: 278f.), in jüngerer Zeit insbesondere Texte, die für die Übergangs- und Anfangslektüre konzipiert sind (etwa Utz 2013, Jesper 2014). Augustinus bildet einen dritten Schwerpunkt (Müller & Schauer 1994: 179f., Kipf & Schauer 2011: 219, seither Christliche Literatur 143 <?page no="144"?> etwa Larsen & Müller 2018). Im ‚Bamberger Wortschatz‘ sind christl. Autoren nicht vertreten (Utz 2001: 164f., Utz 2004: 3). 3 Didaktische Überlegungen 3.1 Entwicklung Nachdem im Mittelalter christl. Texte (z. B. die Bibeldichter Juvencus, Sedulius, Avitus und Arator) Kernbestandteil des schulischen Lektürekanons gewesen waren (Glauche 1970), öffnet sich der Renaissance-Humanismus stärker für klass. Texte, die diese verdrängen, freilich bleibt auch die Rechtgläubigkeit des Autors ein Kriterium für seine Auswahl (Hölter 2000: 792). Im Neuhumanismus tritt dann immer mehr die Klassizität in den Mittelpunkt - so verbietet sich zum Beispiel für Wilamowitz die Lektüre der Septuaginta im GrU wegen ihrer „plebejischen Sprache“ (1972: 78, Kipf 2006a). Die christl. Lit. gehört daher bis zur Mitte des 20. Jh. nicht mehr zum engeren Kanon des altsprachlichen Lektüreunterrichts (vgl. Kipf 2006b: 132-135), ohne daraus spurlos verschwunden zu sein, so wird beispielsweise 1935 für die Oberprima im Fach Latein das Thema „das Erwachen des Christentums (Augustinus)“ festgelegt (Apel & Bittner 1994: 275). Nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu zwei neuen Annäherungen der altsprachlichen Didaktik an die christl. Lit.: Zunächst werden auf der Suche nach einer neuen religiösen Fundierung christl. Texte für den Unter‐ richt herangezogen (Kipf 2006b: 141-144). Wie die Textausgaben zeigen (z. B. Mayer- Pfannholz 1958), geht es dabei teilweise um einen ästhetisch-spirituellen Zugang, im Zentrum stehen aber christl. Werte, wie z. B. die von Andreas Schwerd herausgegebene Reihe Humanitas Christiana (sie enthält Texte aus den Märtyrerakten, Minucius Felix und Laktanz) erkennen lässt, die zwischen 1960 und 1964 erscheint. Während diese Lektüren den christl. Charakter der Texte in den Mittelpunkt stellen und nur eine Neuorientierungstendenz unter mehreren repräsentieren, ist ein zweiter Rückgriff auf die christl. Lit. umfassender und steht insofern unter anderen Vorzeichen, als nun geistesgeschichtliche Erwägungen den Zugang zur christl. Lit. bestimmen: Im Rahmen der Curriculumsdiskussion seit Ende der 1960er Jahre entwickelt sich das Konzept einer problem- oder themenorientierten Lektüre zu lernzielrelevanten Themen, die neben den klass. Autoren und in Ergänzung zu diesen auch spätantike christl., mittel- und neulat. Texte einbezieht (Maier 1993: 148-153, Kipf 2006b: 365-376). Unter engagierter Beteiligung von fachwiss. Seite (Wlosok 1970, Fuhrmann 1971, Lendle 1975, Fuhrmann & Berger 1980) werden Texte herangezogen, die entweder die Auseinandersetzung zwischen paganer Antike und Christentum und die Christianisierung der Antike beleuchten, oder die Stimmen aus christl. Antike und Mittelalter repräsentieren, um auf dieser Basis europ. Traditionen und damit das Fortwirken antiker Denkmuster zu beleuchten. Seither finden sich zahlreiche entsprechende Einzelvorschläge zu bestimmten Texten (etwa Barié 1996: Vaterunser, Zimmermann 2011: Boethius, Mundt 144 Christliche Literatur <?page no="145"?> 2015: Texte zu den Anfängen des Christentums im röm. Reich, Schmitz & Wissemann 2017: Augustinus), hinzu kommt die Vulgata als gut zugänglicher Text und als zu vermittelndes Fundament europ. Geistestradition (Fuhrmann 2002: 90-110) stärker in den Blick (Kipf 2006b: 373). 3.2 Aktueller Diskussionsstand Das von Kipf 2006 (2006b: 372f., 386-389) gezogene Resümee gilt auch heute: Christl. Lit. ist im LU präsent, insbesondere unter kulturgeschichtlicher Perspektive ausgewertet in den Lehrbüchern, fakultativ in der Lektüre für thematische Schlaglichter, im Griechischen weniger als im Lateinischen, doch sie ist ein Randphänomen. Neu ist die Wertschätzung der Vulgata als Anfangs- und Übergangslektüre, neu sind die Versuche, christl. mittellat. Texte über den Islam im LU zu nutzen (z. B. Buhl 2017, Lukas 2018). In den grundsätzlichen fachdidakt. Diskursen der Gegenwart über den lat. Lektüreunterricht kommt die christl. Lit. - wie überhaupt Texte aus Spätantike, Mittelalter und Neuzeit - nur marginal und unter klar didakt.-methodischen Gesichtspunkten vor: Die Texte sollen semantisch angemessen sein und die kulturelle Kontinuität der Antike bzw. der alten Sprachen aufweisen (vgl. Kuhlmann 2010: ohne konkrete Erwähnung, Lobe 2015, Doepner 2018: 40f. mit der pauschalen Einordnung christl. Texte unter „eher geringe Zugänglichkeit für Schüler“ und „geringer literaturdidaktischer Wert“, Sauer 2019: 79f.). 3.3 Perspektiven Dieser von pragmatischen didakt.-methodischen Erwägungen bestimmte Zugriff auf die christl. Lit. bringt es mit sich, dass sich in der Lit.-Didaktik des aU die spezifischen didakt. Herausforderungen und Potentiale der christl. Lit. insbesondere im Hinblick auf einen existentiellen Transfer zu wesentlichen Fragen der Gegenwart und der Gegenwartsdeutung kaum ausgeleuchtet werden. Wichtige Gesichtspunkte in diesem Zusammenhang könnten sein: • Die christl. Lit. bezieht sich in intertextueller und semantischer Hinsicht auf einen dop‐ pelten Referenzrahmen: Sie steht zwischen pagan-antiker Lit.tradition und jüdischbiblisch-christl. Prägungen. Dazwischen muss sie sich im Hinblick auf Form (Sprache, Stilisierung, Gattung usw.) und Inhalt (z. B. durch Nutzung und Neudeutung paganer Traditionen) positionieren - das gilt schon für die Entscheidungen, die Hieronymus in der Vulgata und die früheren Bibelübersetzer in der Vetus Latina treffen, aber auch für alle anderen christl. Autoren der Antike. Damit wird in der christl. Lit. selbst der komplexe Prozess der Christianisierung der Antike konkret fassbar. Zudem reagieren viele Werke der christl. Lit. auf konkrete Konflikte und Herausforderungen zwischen dem Christentum und seiner Umwelt oder innerhalb des Christentums. Das macht sie, im Vergleich zu vielen klass. oder klassizistischen Texten der Antike (oder Frühen Neuzeit), schwerer zugänglich: Es bedarf umfassenderer Hinführung und Erläuterung. Freilich besteht die Möglichkeit, auf aus der christl. Tradition Christliche Literatur 145 <?page no="146"?> Bekanntes zurückzugreifen. Im didakt. Fokus kann stehen, wie in der christl. Lit. ein konfliktträchtiger und für die europ. Geschichte grundlegender Transformations- und Integrationsprozess gestaltet wird. • Themen und Texte zum Bereich Christentum und Religion erscheinen einerseits nicht per se attraktiv und lassen andererseits, zumal im multikulturellen und damit multireligiösen Klassenzimmer, die Möglichkeit von Konflikten befürchten. Doch bieten christl. Texte im aU bei angemessener Aktualisierung zum einen die Chance, die christl. Prägung Europas hist. vertieft zu verstehen und exemplarisch Einblick in den komplexen Transformationsprozess zu gewinnen, der hinter dem Konzept eines christl. Abendlandes steht und dessen statische und exklusive Deutung verbietet. Zum anderen lassen sich anhand christl. Lit. Fragen der Toleranz und Konflikte im Zusammenleben einer multireligiösen Gesellschaft erörtern (Freund 2020). • Die christl. Lit. der Antike und des Mittelalters bietet, im Unterschied zur klass. Lit., eine riesige Fülle an teilweise wenig erschlossenem Textmaterial, das im Studium der Klass. Phil. eher am Rande behandelt wird. Die Auffindung geeigne‐ ter Texte und ihre adäquate Aufbereitung setzt daher in besonderer Weise die Zusammenarbeit von Fachwissenschaft, Didaktik und Schulpraxis voraus, damit dieser geistesgeschichtlich hoch relevante und didakt. fruchtbare Bereich der lat. und griech. Lit. angemessen berücksichtigt werden kann. Die Verengung auf Augustinus, De civitate dei, und die Vulgata (bzw. das griech. Neue Testament), die sich tendenziell im Materialangebot der letzten Jahre zeigt, lässt, unbenommen der enormen Bedeutsamkeit dieser Werke, Bildungspotentiale im aU ungenutzt. Hier‐ her gehören zum einen Texte, die einen persönlich-biographischen Zugang bieten. Nennen könnte man Ego-Dokumente wie die Passio Perpetuae et Felicitatis, die die Verfolgungserfahrung aus der sich einer jungen Christin schildert, oder Cyprians Ad Donatum, worin er seine Tauferfahrung reflektiert. Für Cyprian, Ambrosius und Augustinus liegen aus ihrem unmittelbaren Umfeld hagiographisch gefärbte, aber anschauliche Lebensbeschreibungen vor (von Pontius, Paulinus von Mailand und Possidius). Hieronymus übernimmt in seinen Mönchsviten (z. B. der Vita Pauli) die narrativen Techniken des antiken Romans. Einen authentischen Einblick in die Lebenswelt des spätantiken Christentums bieten die Briefcorpora, so schildert beispielsweise Ambrosius seiner Schwester Marcellina lebendig eine Diskussion mit Kaiser Theodosius über die Sitzordnung in der Kirche (epist. 22), in der sich das Ringen um das Verhältnis von geistlicher und weltlicher Macht spiegelt. Hierony‐ mus reflektiert und rechtfertigt in seinen Briefen seine Übersetzungsweise für die Bibel (z. B. epist. 57). Die geistesgeschichtlich so bedeutsame christl. Aneignung der paganen Kultur lässt sich am Beispiel der Neudeutung klass. Dichtung (z. B. Min. Fel. 19; Lact. inst. 1,5; Aug. civ. 10,27 mit einer christl. Deutung von Vergils vierter Ekloge) oder Mythologie (z. B. Lact. inst. 5,5 und 7,24 Goldenes Zeitalter als Paradies) konkret aufzeigen. An Texten aus der christl. Dichtung - etwa Juvencus, der die vier Evangelien in der Sprache des klass. Epos paraphrasiert (neben diese Bearbeitung ließen sich auch die zugrundeliegende Vetus Latina und die spätere 146 Christliche Literatur <?page no="147"?> Vulgata stellen) oder Ambrosius mit seinen Hymnen - lässt sich aufzeigen, wie sich die Christen nicht nur, wie in der Prosa, die antike Rhetorik, sondern auch die poetische Darstellungsform zu eigen machen und weiterführen. 4 Literatur Adam, Adolf (2001). Te Deum laudamus: Große Gebete der Kirche Lateinisch - Deutsch. 2. Aufl. Freiburg: Herder. Apel, Hans Jürgen/ Bittner, Stefan (1994). Humanistische Schulbildung 1890-1945: Anspruch und Wirklichkeit der altertumskundlichen Unterrichtsfächer. Köln u.-a.: Böhlau. Backus, Irena (2015). Protestantism. In: Knight, Sarah/ Tilg, Stefan (Hrsg.) The Oxford handbook of Neolatin studies. Oxford: OUP, 329-344. Barié, Paul (1996). Mit einem Philologen das Vaterunser lesen. AU 39: 6, 69-83. Behrens, Jürgen/ Bothe, Marie-Luise/ Hellwig, Antje/ Becker, Gloria (2016). Pontes: Gesamtband. 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Christliche Literatur 151 <?page no="152"?> Cicero Jochen Sauer 1 Einführungen und Überblick Marcus Tullius Cicero (C.) wurde 106 v. Chr. nahe Arpinum in eine Familie des Ritter‐ stands geboren. Beste Kontakte seines Vaters zur stadtröm. Nobilität ermöglichten ihm eine gute Schulbildung in Rom. Seine rhetorischen und intellektuellen Fähigkeiten ließen ihn schnell Karriere machen: Seit dem Verres-Prozess 70 v. Chr. galt C. als erster Redner Roms, alle politischen Ämter erreichte er im frühestmöglichen Alter, als Konsul schlug er 63 v. Chr. die Catilinarische Verschwörung nieder. Nach der durch seinen Rivalen Clodius erwirkten Verbannung 58-57 v. Chr. widmete sich C. verstärkt seiner literar. Tätigkeit, unterbrochen durch die Statthalterschaft in Kilikien 51-50 v. Chr. und durch den Bürgerkrieg 49-45 v. Chr., in dem er zunächst auf Pompeius’ Seite stand, nach dessen Tod aber von Caesar begnadigt wurde (47 v. Chr.). Er setzte sich nach Caesars Ermordung 44 v. Chr. vehement gegen Antonius ein, auf dessen Betreiben er 43 v.-Chr. selbst ermordet wurde. Knapp und konzise führt Stroh 2008 in C.s Leben und sein rhetorisch-philosophi‐ sches Werk ein. Ergänzend ist die monumentale C.-Biographie von Fuhrmann 1989 empfehlenswert, die den Gegenstand detailliert und mit Blick auf die europ. Ausstrah‐ lungskraft entfaltet. Eine althist. Einführung sollte in beiden Fällen hinzugezogen werden: prägnant Habicht 1990, ausführlicher Pina Polo 2005 (dt. 2010) oder Bringmann 2010. Althist. ‚Klassiker‘ sind Meier 1966 (1997) und Gelzer 1969 (2015). Nüchtern geschrieben ist das literaturwiss. perspektivierte ital. Standardwerk von Narducci 1991 (dt. 2012), Schuller 2013 orientiert sich stark an C.s Selbstauffassung und lässt ihn in Direktzitaten oft zu Wort kommen (Kurzfassung Schuller 2018). Einen Gesamtüberblick über den Forschungsstand zu C. einschließlich der Rezeption bietet der Sammelband von Steel 2013a, einen Überblick über Themen und Texte der schulischen C.-Lektüre Nickel 2016. Das lange nachwirkende Verdikt Theodor Mommsens, C. sei als „Staatsmann ohne Einsicht, Ansicht oder Absicht“ (Mommsen 1856: 572) ist längst widerlegt: Detaillierte Analysen zur späten Republik (wegweisend Meier 1966, Gelzer 1969, aktuell Walter 2017b) zeigen C.s Handeln vor dem Hintergrund der politischen Kultur und der ‚Trends‘ dieser Zeit als begründet und in der Abwägung zwischen Prinzipientreue und Machtbewusstsein gedanklich nachvollziehbar (vgl. Habicht 1990 und Stroh 2008). Seine politische Philosophie erweist sich als kohärentes Konzept auf der Basis einer anspruchsvollen Platon-Hermeneutik (Powell 2018), das sich der Grenzen theoreti‐ scher Abstraktion bewusst ist (Atkins 2013). Seit den Sechzigerjahren widmet sich <?page no="153"?> die Forschung intensiv der Aufdeckung der rhetorischen Techniken und Taktiken C.s (wegweisend Neumeister 1964, Stroh 1975, aktuell Manuwald 2019) und der literar. Form (Kytzler 1973), seit den 2000er Jahren vermehrt der Rekonstruktion der (Bildungs-)Kultur dieser Zeit und C.s Strategien, sich in unterschiedlichen Medien zu etablieren und zu verorten (grundlegend Steel 2001, 2005, Fantham 2004, van der Blom 2010, speziell zu den Briefen Rühl 2018). Galten C.s Philosophica lange Zeit als Kompilationen griech. Quellen, zeichnen ihn jüngere Studien als konsequenten Denker in der Tradition der akademischen Skepsis, der jenseits geschlossener philosophischer Systeme versucht, das Wahrscheinliche oder Zustimmenswerte (probabile) in der dialogischen Diskussion seiner Gesprächspartner heraustreten zu lassen (wegweisend Lévy 1992, aktuell Woolf 2015, prägnant Haltenhoff 2000 und Ehlers 2011). C. galt spätestens seit Quintilian als stilistisches Idealmaß klass. Latinität. Dieser Umstand hatte zur Folge, dass C. schon in der Antike einen zentralen Platz im schulischen Lektürekanon einnahm. Er ist heute von der Anfangsbis zur Fortgeschrittenenlektüre präsent. Daraus resultiert, dass die C.-Lektüre nicht immer C.s Denken und Handeln in den Blick nimmt, sondern bisweilen anhand von C.-Texten einen anderen Gegenstand, beispielsweise die klass. Rhetorik, erarbeitet oder sprachliche Grundkompetenzen ver‐ mittelt. C. ist zudem ein wichtiger Prüfungsautor (Latinum), so dass in der C.-Lektüre die Kompetenzziele des lat. Sprach-, Lit.- und Kulturunterrichts in besonderem Maße verankert sind. C.s Werk lässt sich in vier Bereiche gliedern: in die Reden (58 erhalten, etwa weitere 100 bekannt), die rhetorischen und philosophischen Schriften (19 erhalten, sechs weitere bekannt), die Briefe (774 erhalten, etwa ebenso viele verloren, weitere 90 mit C. als Adressaten), schließlich die (verlorenen) poetischen Schriften: Obgleich C. seit Ende der 80er Jahre v. Chr. einer der führenden Dichter Roms war (vgl. Stroh 2008: 14), haben ihn die augusteischen Dichter fast vollständig verdrängt. C. hat schließlich einzelne griech. Reden, Traktate und Dichtungen ins Lateinische übersetzt. 2 Reden 2.1 Grundsätzliches Die Überblicksdarstellung von Stroh 2011 ermöglicht einen guten Einstieg in die Rhetorik in Griechenland und Rom sowie eine vertiefte Betrachtung zentraler Reden C.s (Stroh 2009: 289-400), grundlegendes Basiswissen auf aktuellem Forschungsstand findet sich bei Steel 2013a und Manuwald 2019, außerdem bei May 2002, ein konziser Überblick zur Behandlung von Reden im LU bei Horstmann 2010, eine Bibliographie mit Kurzkommentaren zu zentralen Publikationen bei Häger 2017c. C.s Reden lassen sich in Gerichtsreden (genus iudicale) und politische Reden (genus deliberativum) gliedern. Die Grenze zwischen diesen beiden Redegattungen verschwimmt im Laufe von C.s Leben immer mehr, da Prozesse gegen führende Mit‐ Cicero 153 <?page no="154"?> glieder der Senatsaristokratie, die er zunehmend vertrat, in Rom stets auch politische Relevanz hatten. Die wenigen panegyrischen Reden (genus demonstrativum), etwa die Trauerreden auf Cato d. J. oder seine Tochter Porcia, sind verloren; gleichwohl findet sich Panegyrik als Element einzelner Reden, wie etwa in De lege Manilia oder in Pro Marcello. C.s Reden sind durch eine treffsichere Sprachlichkeit und einen virtuosen Umgang mit der antiken Rhetorik gekennzeichnet, sein Stil ändert sich im Laufe der Zeit mehrfach (ausführlich v. Albrecht 2003). Seine Argumentation wird im Laufe der Zeit in ihren gedanklich-theoretischen Konzepten anspruchsvoller, gewissermaßen ‚philosophischer‘. Die Reden C.s stellen die Lernenden sprachlich vor die Herausforderung, die bisweilen komplexen Perioden aufzulösen und die argumentativ-persuasiven Gedan‐ kengänge nachzuvollziehen. C.s Reden ermöglichen ein gutes Erlernen einer stilistischrhetorischen Analyse auf der Basis der antiken Rhetorik, insbesondere der klass. Figuren- und Tropenlehre. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler die antike Schulrhetorik auch als System kennen, deren Elemente bisweilen an Ausschnitten aus C.s eigenen theoretischen Arbeiten De inventione, De oratore und dem Orator erarbeitet werden (z.-B. Keplinger 2007, Fuchs & Kolwe 2010, Lanbacher 2011). 2.2 Die zentralen Reden in ihrem Entstehungskontext C.s Rhetorik galt schon zu seinen Lebzeiten als brillant, aber auch als scharfzüngig und radikalisierend. Sein entschlossenes Auftreten als 26-Jähriger im Jahre 80 v. Chr. als Verteidiger des vermeintlichen Vatermörders Sextus Roscius gegen den Sulla- Günstling Chrysogonos (Pro Sexto Roscio Amerino) und zehn Jahre später gegen den sizilianischen Statthalter Verres (In Verrem), der von Roms ‚Staranwalt‘ Hortensius verteidigt wurde, erregte Aufsehen und Bewunderung und begründete die Karriere des ambitionierten Mannes aus dem Provinzstädtchen Arpinum, etwa 80 km südöstlich von Rom. Während seiner Prätur 66 v. Chr. hielt C. mit Pro Cluentio eine seiner manipulativsten Reden (vgl. Stroh 2008: 30), mit De lege Manilia (bekannter als De imperio Gn. Pompei) seine erste politische Rede, in der er sich vor dem Volk für den Oberbefehl des Pompeius im Krieg gegen König Mithridates von Pontos einsetzte. Dieser Linie, sich in Machtfragen nahe an Pompeius zu bewegen, blieb C. im Wesentlichen bis zu dessen Tod im Jahre 48 v. Chr. treu. Von C.s Konsulatsreden im Jahre 63 v. Chr. sind neben den beiden Reden De lege agraria die vier catilinarischen Reden (In Catilinam) erhalten, in denen C. der Verschwörung, die von dem überschuldeten Adligen Catilina angeführt wurde, geschickt begegnete. Nach seinem Erfolg erhielt er allseitige Anerkennung, doch dass C. unter den Catilinariern auch röm. Bürger ohne Prozess hinrichten ließ, obgleich auf Empfehlung des Senats, gab seinem Intimfeind Clodius die Möglichkeit, wenig später durch ein rückwirkendes Gesetz seine Verbannung zu bewirken. In den Reden nach C.s Rückkehr 57 v. Chr. im Schatten des ersten Triumvirats lässt er zunehmend Umrisse eines politischen Programms und einer Konzeptualisierung röm. 154 Cicero <?page no="155"?> Staatlichkeit sichtbar werden und modelliert ein prägendes Selbstbild als Staatsmann, besonders deutlich in der Rede Pro Sestio. Parallel dazu arbeitete C. an den rhetorik- und staatstheoretischen Schriften De oratore, De re publica und De legibus. Nicht lange vor seiner Abreise in die Provinz Kilikien verteidigte er erfolglos Milo, der Clodius’ Ermordung zu Recht bezichtigt wurde, in einem aussichtslos erscheinenden Prozess unter widrigsten Umständen. Die Miloniana gilt als eine der besten Reden C.s (Stroh 2008: 67). Nach Ende des Bürgerkrieges setzte sich C. in den drei Reden unter der Diktatur Caesars (Pro Marcello, Pro Ligario und Pro rege Deiotaro) vor allem für die Rehabilitie‐ rung ehemaliger Anhänger des Pompeius ein. C.s kompromissloses und bisweilen schroffes Auftreten, das bereits zuvor manche senatorischen Standesgenossen irritiert hatte, fand in den Reden gegen Antonius (43 v. Chr.), den sogenannten Philippica, seinen Höhepunkt (vgl. Walter 2017a), deren Titel an Demosthenes’ Reden gegen Philipp von Makedonien erinnern sollte. Mit ihrer Hilfe gelang es C., Antonius zunächst zugunsten des jungen Caesars (Oktavian) zu verdrängen. Nach einer Verständigung der beiden in Lucca 43 v. Chr. führten sie schließlich zur Proskription C.s und zu seinem gewaltsamen Tod. 2.3 Die Reden im Unterricht Knappe und präzise Einführungen in die einzelnen Reden C.s bietet die Gesamtausgabe von Manfred Fuhrmann (Fuhrmann 1970-1982). Der LU stützt sich bevorzugt auf die drei Redencorpora In Verrem, In Catilinam und die Philippica, in denen C. seine sprach‐ lich-rhetorische Macht gegen einen scheinbar übermächtigen Gegner unter Beweis stellen konnte (vgl. die Erhebung für bayerische Gymnasien bei Janka 2008: 185ff.). Sie entfalten den Stoff besonders gut strukturiert, weisen eine dichte Fülle an rheto‐ rischen Figuren und Tropen auf und sind durch eine schroffe Gut-Böse-Antithetik gekennzeichnet. Die Reden gegen den sizilianischen Statthalter Verres stehen oft am Anfang der Cicerolektüre, wobei die (nie als Rede gehaltenen) Bücher 4 und 5 der zweiten Actio mit ihren rhetorisch-narratologisch gut analysierbaren Skandalerzäh‐ lungen im Vordergrund stehen (Kuhn-Chen 2015, Werrer 2015). Ähnlich sprachlich und literaturdidakt. zugänglich sind In Catilinam (Horstmann 2010: 117-129, Herzig 2017) und die Philippica (Mühl 1998, Andrae 2016, Hengelbrock 2016). Bei der Lektüre ist zu beachten, dass C.s scharfzüngige Rhetorik verschleiert, dass ein Statthalter wie Verres nicht unbedingt eine Ausnahmeerscheinung war und dass vermeintliche ‚Bösewichte‘ wie Catilina, Clodius oder Antonius durchaus rational nachvollziehbare Gründe für ihr Handeln und ihre Gegnerschaft zu C. hatten. Dies sollte der Unterricht durch Rekonstruktion der situativen Umstände und der rhetorisch-persuasiven Gestaltung der Reden offenlegen. Auf der anderen Seite stellen die genannten Reden exemplarisch dar, wie sich der Einzelne mutig und geschickt mit der Macht des Wortes gegen übermächtige Gegner, die das Gemeinwesen zu vereinnahmen suchen, erfolgreich zur Cicero 155 <?page no="156"?> Wehr setzen kann (vgl. Janka 2008, Herzig 2017). Diese Herausforderung wird ihre Relevanz für die Zukunft gewiss nicht verlieren. Die drei genannten Reden(-corpora) haben den früheren Klassiker des LU, die Rede De lege Manilia (De imperio Gn. Pompei), mit ihrem klaren Gedankengang, ihrer ‚schulmäßigen‘ Struktur, die den Regeln der hellenistischen Rhetorik streng folgt, und den panegyrischen Elementen des Feldherrnlobes (vgl. Stroh 2008: 31f.) weitgehend verdrängt. Gleichwohl zeigt sich C.s rednerische Meisterschaft weniger in der schulmäßigen Gestaltung einer Rede als in der virtuosen Anwendung der rhetorischen Techniken und der Verbergung der eigentlichen Kunst (grundlegend nach wie vor Neumeister 1964, Stroh 1975, vgl. für die erste Catilinarie Horstmann 2010). Doch könnten Meisterwerke wie Pro Cluentio (vgl. Stroh 2008: 30), in denen C. seine ganze rhetorische Virtuosität entfaltet, in der statarischen Lektüre kaum gewürdigt werden. Daher werden als Fortgeschrittenenlektüre eher die in ihren zugrundeliegen‐ den theoretischen Konzepten anspruchsvollen Reden nach C.s Konsulat gewählt, zumal sich C.s taktische Meisterschaft auch gut an Einzelstellen offenlegen lässt (z. B. Schauer 2011 zu Catil. 1,1-21). Standen in den Catilinarien noch politische Schlagworte wie concordia ordinum oder consensus omnium bonorum im Kern der Argumentation, so entfaltet C. in Pro Archia (62 v. Chr.) ein elaboriertes Konzept literar. Bildung (§§ 12-16), in Pro Sestio (56 v. Chr.) führt er Sestius’ Fall auf die Krise des Staats zurück, mit der auch die Gründe für sein Exil verbunden seien (§§ 18-74). Er konzeptualisiert die politischen Ereignisse der vergangenen Jahre, umreißt ein Staatskonzept und stellt ein Programm zur Überwindung der Krise (§§ 96-143) auf. In der letztgenannten Schrift entfaltet C. auch sein Konzept des cum dignitate otium, das bereits auf De re publica vorausdeutet, und definiert den Kreis der boni jenseits jeglicher Standesgrenzen neu (Fuhrmann 1960, Nótári 2009). Pro Sestio eignet sich zudem gut zur Analyse von C.s Selbstdarstellung (Fuhrmann 1960: 493-497), insbesondere im Vergleich mit den Briefen (van de Loo 2017) oder modernen Interpretationen (Blank-Sangmeister 2012: 40f.). Anhand der 46 v. Chr. vor Caesar gehaltenen Rede Pro Marcello können die Lernen‐ den erarbeiten, wie C. in panegyrischer Manier die Milde (clementia) als programma‐ tisch für Caesars Handeln und als Gegenmodell zur Diktatur Sullas preist (vgl. Stroh 2008: 77), um ihn im Rahmen eines Lobpreises auf ein ‚ideologisches‘ Grundgerüst festzulegen. Mit demselben Argumentationsmodell setzt sich C. zwei Monate später in der Rede Pro Ligario für einen anderen Pompeianer ein. In der Rede Pro rege Deiotaro lässt sich erarbeiten, wie C. diese Strategie schließlich in der Weise überspitzt, dass er das Lob, das dem Diktator zuerkannt wird, zweischneidig formuliert und seine Opposition zu Caesar subtil erkennen lässt. Ähnlich subtil zeigt er seine Gegnerschaft in den späten Philosophica in Programm und Personenwahl (Strasburger 1990, Schuller 2013: 176-186). Der Unterricht macht die Lernenden mit Organisationsformen des Politischen in Rom und der Funktion und Bedeutung der öffentlichen Rede bekannt. Mit diesem Wissen gewinnen sie eine neue Perspektive auf gegenwärtige politische Organisati‐ 156 Cicero <?page no="157"?> onsformen und Konstellationen politischen Handelns (vgl. Walter 2017a: 14 zu den Philippica). Eine wichtige Transferkompetenz der Lektüre von C.s Reden besteht in der Fähig‐ keit, in einer zeitgenössischen Rede Überzeugungsmittel, rhetorische Strukturen und Strategien zu erkennen und mit dem Instrumentarium der antiken Rhetorik offenzu‐ legen. Gleichzeitig werden die Lernenden bei der Konzeption einer eigenen Rede oder eines Referats befähigt, Elemente der (antiken) Rhetorik anzuwenden (Müller 2005, Scriba 2005). Sie reflektieren dabei den Unterschied zwischen der radikalisierenden Schärfe (vgl. Maier 2016) und der hochsprachlichen Komplexität ciceronischer Rhetorik einerseits und zeitgenössischen rhetorischen Kulturen andererseits (vgl. Fuchs & Kolwe 2010, Lanbacher 2011, Mühl 1998, Thommel 2016). Ein weiteres Bildungsziel ist die Etablierung einer kritischen Grundhaltung gegen‐ über Ideologien (Thies 2005) und ein Schutz gegen ungewollte Persuasion in Medien jeglicher Art. Zudem ermutigt die Lektüre die Lernenden zur Bereitschaft und zum Entschluss, sich gegen Vereinnahmung mit zivilen Mitteln zur Wehr zu setzen und dabei im Spannungsfeld von eigenen Interessen und Gemeinsinnigkeit zu handeln. 3 Rhetorische und philosophische Schriften 3.1 Einführungen und Grundsätzliches Knappe und allgemeinverständliche Einführungen in C.s philosophisches Denken bieten neben Gawlick & Görler 1994, Haltenhoff 2000, Stroh 2007: 49-57 und Ehlers 2011. Basiswerk zur argumentativ-rhetorischen Struktur ist MacKendrick 1989, zu C.s politischer Intention, die er mit der Abfassung des jeweiligen philosophischen Dialogs verfolgte, Strasburger 1990, zu C.s skeptischer Methode Woolf 2015, zur Staatsphilosophie Höffe 2017. Weitere wichtige Überblicksbeiträge finden sich in den Sammelbänden von Powell 1995 und Steel 2013a. Kuhlmann 2010 erörtert das didakt. Potential der Philosophica C.s, ebenso Frisch 2020 mit einem Blick auf die hist. Entwicklung ihrer Lektüre. Die philosophischen Texte C.s gelten als anspruchsvoll, weil ihr Vokabular nicht aber in den schulischen Grundwortschätzen (insb. im Adeo-Autorenwortschatz) berücksichtigt, der Periodenbau und die Argumentationsführung oft komplex, die Gedankenwelt bisweilen fremd ist. Dem steht ihr kultur- und literaturdidakt., wiss.- und philosophiepropädeutisches, schließlich auch ihr identitätsbildendes Potential gegenüber. Abgesehen von der Jugendschrift De inventione verfasst C. die theoretischen Schrif‐ ten ab etwa seinem fünfzigsten Lebensjahr nach seiner Rückkehr aus dem Exil 57 v. Chr. Systematisch lassen sie sich in rhetorische und philosophische Schriften unterteilen, chronologisch (ohne die Jugendschrift De inventione) in das Frühwerk (55-51 v. Chr.) mit den Themen Rhetorik und Staat und das Spätwerk (46-44 v. Chr.), das einen Cicero 157 <?page no="158"?> quasi enzyklopädischen Überblick über Gegenstände und Schulen griech. Philosophie entfaltet. Wichtige Querschnittsthemen des Frühwerks, etwa die Antinomie zwischen Nutzen und sittlich Gutem, bleiben im Spätwerk präsent. Hinzu kommen Themen wie etwa Trost und Erbauung (mittels der Philosophie). 3.2 Die literarisch-argumentative Form C.s Philosophie ist die Philosophie eines aktiven Politikers, der nicht nur vermitteln und deuten, sondern vor allem verändern und das Gemeinwesen einschließlich seiner Protagonisten (insbesondere des Nachwuchses) wieder auf den ‚richtigen‘ Weg zu bringen intendiert (locus classicus ist div. 2,1-7). Dabei stützt er sich auf die Ressourcen der griech. Philosophie, deren Gedankengebäude unter seiner Feder zu Argumenten in einem Diskurszusammenhang werden: Seine literar. Dialoge, in deren Gestalt fast sein gesamtes theoretisches Werk vorliegt (zur Dialogform Zoll 1962, MacKendrick 1989, Steel 2013b), porträtieren Angehörige der röm. Führungselite aus der Zeit von Cato dem Älteren (Cato maior de senectute) bis in C.s Gegenwart. Sie treten als Diskutanten auf, die sich urteilend mit griech. Philosophie auseinandersetzen und sie auf die röm. Verhältnisse applizieren. C. bemüht sich um eine hist. glaubhafte Porträtierung der Einzelpersonen und ihr sprachlich-argumentatives Profil: Ein Laelius spricht und argumentiert anders als ein Scipio, ein Torquatus anders als ein Cato (vgl. Kuhlmann 2015: 7f.). Er konstruiert mit seinem philosophischen Werk die Welt einer politischen Bildungselite (grundlegend Fantham 2004), deren Angehörige Züge C.s tragen, und ‚erzählt‘ indirekt eine Geschichte röm. Philosophierens. Diese läuft auf ihn als Kulminationspunkt zu, so dass die Forschung die Dialoge auch als Ersatz für eine Autobiographie interpretiert (vgl. van der Blom 2010, Gildenhard 2013). Die Auswahl der Dialogfiguren folgt auch politischen Erwägungen: In den Schriften der Fünfzigerjahre zeigt sich die Nähe zu Pompeius (Steel 2018), in den späten Schriften die Opposition zu Caesar (Strasburger 1990). C. führt eine philosophische Terminologie in das Lateinische ein, die anschlussfähig an zentrale röm. Wertbegriffe und Vorstellungen ist (MacKendrick 1989: 17-21, Stroh 2008: 60,93). Zudem etabliert er mit der senatorischen Villa als Gesprächsort einen neuen literar. Raum für philosophische Reflexion. Die literar. Gestaltung der theoretischen Schriften C.s ist zwar selten eigenständiger Unterrichtsgegenstand, die Berücksichtigung der ‚Inszenierung‘ des theoretischen Diskurses und des kulturgeschichtlichen und politischen Kontextes der Gespräche trägt jedoch wesentlich zu ihrem Verständnis bei. Gerade die statarische Lektüre kann sprachliche Besonderheiten herausarbeiten und für die Charakterisierung der Figuren nutzen, deren Auftreten und Sprechen einer durchdachten Dramaturgie folgt. Die flankierende Lektüre der Vorreden, die C. der dialogischen Handlung regelmäßig voranstellt, gibt Einblick in den literar. Betrieb der späten Republik und reflektiert C.s schriftstellerische Tätigkeit (vgl. Nickel 2016: 3), ebenso die Lektüre ausgewählter Briefe (vgl. MacKendrick 1989: 27f.). 158 Cicero <?page no="159"?> 3.3 Die akademische Skepsis Ciceros C. sah sich Zeit seines Lebens der sogenannten ‚Neuen Akademie‘ zugehörig (Stroh 2011: 294-298). Diese zeitgenössische Richtung des Platonismus bestritt die Erkennbar‐ keit sicheren Wissens im Grundsätzlichen und wurde auch ‚akademische Skepsis‘ genannt, da der Philosoph in ihr die Rolle des Prüfenden bzw. vorsichtig Urteilenden einnahm, eine Rolle, die man im Sokrates der platonischen Dialoge verkörpert sah. Sie wurde unter dem Scholarchen Arkesilaos (315-241/ 240 v. Chr.) in Auseinandersetzung mit der Stoa etabliert und unter seinem Nachfolger Karneades (214/ 213-129/ 128 v. Chr.) verstetigt. Philon von Larissa, der sich ab 88 v. Chr. in Rom aufhielt, konnte den jungen C. für sie begeistern. Anstelle einer nicht erkennbaren ‚Wahrheit‘ muss sich der Philosoph auf ‚Zustimmungsfähiges‘ (probabile) beschränken: Quid sit in quaque re maxime probabile, semper requiremus (Tusc. 4,7). Die Suche nach dem probabile weist Ähnlichkeit mit der Tätigkeit eines professio‐ nellen Redners bei der Findung der richtigen Argumente und Argumentationen auf und kann auch als rhetorische Propädeutik dienen: Während in der Rhetorik meist Einzelprobleme (quaestiones finitae) im Vordergrund stehen, geht es in der Philosophie um allgemeine Fragen (quaestiones infinitae), auf welche die Einzelprobleme oft zurück‐ geführt werden können. Dieser Ansatz bot C. zum einen die Möglichkeit, die Bereiche der Ethik und der Politik, die sich im Grundsätzlichen (vgl. Atkins 2013), besonders aber in ihrer röm. Ausprägung einer strengen Systematisierung entziehen, auf der Basis griech. Philosophie zu erklären und - nicht weniger wichtig - Deutungsmacht über sie zu erringen. Zur akademischen Skepsis passt die Betrachtung jedes Gegenstands von zwei Seiten (in utramque partem disserere), sicherlich ein wichtiger Grund für C.s Wahl der Dialogform, und das Zurücktreten der eigenen Person zugunsten von Dialogfiguren, von denen sich keine als reines ‚Sprachrohr‘ C.s erweist (vgl. Ehlers 2011: 271). Auch wenn sich in einigen Schriften Ansätze zu einem Synkretismus finden lassen, einer Verschmelzung der Lehren insbesondere von Alter Akademie, Peripatos und bisweilen der Stoa, wird C. in seiner skeptizistischen Grundhaltung nie dogmatisch. Die Forschung hat sich von dem Begriff ‚Eklektizismus‘ zur Beschreibung von C.s Position mittlerweile getrennt, da dieser suggeriert, C. habe ein System aus verschiedenen Elementen unterschiedlicher Herkunft zusammengefügt. Doch ist es gerade der absichtsvolle Verzicht auf ein System, der C.s philosophisches Denken kennzeichnet (Haltenhoff 2000: 222, Ehlers 2011: 267f.). Im Unterricht kann mit der akademischen Haltung des vorsichtigen und methodisch begründeten Prüfens und Urteilens ein Grundsatz moderner Wissenschaftlichkeit erar‐ beitet werden, der in dem Begriff ‚akademischer‘ Bildung weiterlebt. Die skeptizistische Grundhaltung C.s durchzieht sein gesamtes Werk in unterschiedlicher Ausprägung. Der Lucullus, einzig erhaltener Dialog der zwei Fassungen der Academici libri (45 v. Chr.) wird aufgrund seines Schwierigkeitsgrades kaum gelesen. C.s skeptizistische Grundhaltung lässt sich jedoch auch gut an den Tusculanae disputationes, an den Paradoxa Stoicorum (Herzig 2023) oder an De natura deorum (in der Figur des Cotta) herausarbeiten (vgl. Kuhlmann 2020). Cicero 159 <?page no="160"?> 3.4 Rhetorik und Philosophie anhand von De inventione und De oratore Das Verhältnis zwischen Philosophie und Rhetorik illustriert C. erstmals in seiner Jugendschrift De inventione (um 80 v. Chr.) anhand einer Kulturentstehungslehre: Erst die Rhetorik habe die zivilisatorischen Leistungen ermöglicht, da ein Staatsgründer nur mit ihr eine Gemeinschaft formen könne. Ohne Weisheit jedoch führe sie zu großem Schaden. Während hier der Redner noch an Platons Philosophenkönig erinnert (Stroh 2011: 297f.), lässt C. in seinem ersten Dialog De oratore (55 v. Chr., fiktionales Dat. 91 v. Chr.) seine Dialogfigur Crassus (in Auseinandersetzung mit dem Redner Antonius, beide Lehrer C.s) ein anderes Konzept entfalten: Der ideale Redner nutze Philosophie und Wissenschaft quasi als Ressourcen, um in allen Lebensbereichen wirkungsvoll sprechen zu können (vgl. Stroh 2011: 370). Beide Konzepte lassen sich anhand der Kulturgeschichte (inv. 1,1-4 bzw. de orat. 1,24-34) erarbeiten und mit modernen Auffassungen von politischer Führung in Beziehung setzen. Das mit De oratore in Verbindung gebrachte Ideal des vir bonus dicendi peritus entspringt übrigens der C.-Interpretation Quintilians (inst. or. 12,1,1) und wird C.s Schrift De oratore kaum gerecht (vgl. Stroh 2009: 371: „Nie war Cicero so ausschließlich Rhetoriker wie hier.“). Neben den Rhetorica des Spätwerks, insbesondere dem Orator, sind die beiden Schrif‐ ten geeignet, um wichtige rhetorische Grundbegriffe und Konzepte der hellenistischröm. Schulrhetorik zu erarbeiten (Blank-Sangmeister 2006, Keplinger 2007, Fuchs & Kolwe 2010, Lanbacher 2011). 3.5 Staatstheorie anhand von De re publica und De legibus Mit den Zwillingsschriften De re publica (54-51 v. Chr., fiktionales Dat. 129 v. Chr.) und De legibus (52-51 v. Chr., fiktionales Dat. späte Fünfzigerjahre, unvollendet) folgt C. den Werken Politeia und Nomoi seines Vorbilds Platon. Doch anders als Platon lässt C. seine Dialogfigur Scipio d. J. den Idealstaat bereits im röm. Staat verwirklicht sehen (grundlegend Powell 2018). Was den Einzelnen motiviert, sich im Staat zu betätigen, und welche Rolle philosophischer Reflexion zukommt, lässt sich am argumentativ elaborierten Proömium und der szenischen Einleitung entfalten (Glücklich 2010: 16-31, Fuhrer 2017). Im Zentrum des Unterrichts steht jedoch Scipios Staatsentwurf im ersten Buch, speziell der Verfassungskreislauf, die Staatsdefinition und das Konzept der röm. Mischverfassung (vgl. Glücklich 2010, Fuchs 2013, Zitzl 2010a), die mit Formen moderner Staatlichkeit verglichen werden. Aus Buch 2 werden bisweilen Teile der ‚Archäologie Roms‘ gelesen (z. B. Fuchs 2013), in der Scipio erklärt, wie durch das Handeln röm. Staatslenker das Gemeinwesen sukzessive an struktureller Stabilität gewonnen habe (Müller 2017). Die stets aktuelle Antinomie zwischen Eigennutz und Gerechtigkeit gegenüber anderen Staaten entfaltet das fragmentarisch erhaltene dritte Buch in Form einer auf Karneades referenzierten Debatte, in der Philus gegen die Gerechtigkeit, Laelius und Scipio für sie argumentieren. Hier werden meist das Naturrecht und der gerechte Krieg zu Unterrichtsgegenständen. Die Bücher 4 und 5 160 Cicero <?page no="161"?> sind weitgehend verloren, aus Buch 6 ist das Somnium Scipionis überliefert, an dem sich, gerade im Vergleich mit Platons Politeia (Flaucher 2018), das Bild des idealen Staatsmanns erarbeiten lässt (Zitzl 2010a: 38-43). Ergänzend können Passagen aus der Naturrechtskonzeption von De legibus gelesen werden, mit der C. in Zusammen‐ hang mit dem religiös-politischen Reformprogramm der Bücher 2 und 3 (vgl. Meyer 2006) den Weg bereitet, den Idealstaat zu erreichen (Sauer 2012, Horn 2017). Der fragmentarische Erhaltungszustand von De re publica motiviert zur Thematisierung der Überlieferung (vgl. Fuchs 2013: 74f.). 3.6 Weltbild und Lebensmodell der Stoa und des Epikureismus In den späten Schriften (46-43 v. Chr.) spielt die Auseinandersetzung der hellenisti‐ schen Philosophenschulen der Akademie (Platon), des Peripatos (Aristoteles), der Stoa und des Epikureismus eine wichtige Rolle. Dies geschieht in De finibus und De natura deorum im Rahmen eines disputare in utramque partem (‚für beide Seiten argumentieren‘). C.s demonstrative Zurückhaltung in seinen Schriften gibt dem Leser das Gefühl, selbst zu urteilen. Doch ganz unparteiisch ist C. nicht: So muss sich etwa die in seinen Augen für eine Staatsraison wenig qualifizierte Schule Epikurs deutlich unter Wert verkaufen (Inwood 1990). Gerade die Gedankengebäude der Stoa und des Epikureismus einschließlich der zugehörigen Werte- und Lebensmodelle lassen sich gut anhand von Ausschnitten aus De finibus und De natura deorum erarbeiten (z. B. Kliemt 2007, Kuhlmann 2015) und gegeneinander abwiegen. Über das Thema Lebenswahl lässt sich der Bezug zur Welt der Jugendlichen leicht herstellen. 3.7 Pflichtenlehre anhand von De officiis Die Antinomie zwischen dem sittlich Guten (honestum) und dem Nützlichen (utile) durchzieht C.s Dialoge wie ein roter Faden. In seinem letzten Werk, De officiis (44 v. Chr.), entfaltet er dieses Thema in Traktatbzw. Lehrbuchform in Anlehnung an den Stoiker Panaitios (Bücher 1 u. 2). Im Zentrum des ersten Buchs steht mit den vier Kardinaltugenden (prudentia, iustitia, magnitudo animi, temperantia) das honestum, im zweiten mit den vier Quellen der gloria (benevolentia/ metus, fides, admiratio, beneficentia/ liberalitas) das utile (vgl. Lefèvre 2001). Im 3. Buch, das als eigenständig gelten darf, werden die Konflikte zwischen beiden diskutiert und Lösungen zugeführt. In der Schule stehen neben der Betrachtung der Kardinaltugenden und der zentralen Konfliktfälle zwischen honestum und utile (z. B. Haß & Mohr 2018) etwa die Erarbeitung der Oikeiosis-Lehre, des Bellum iustum (z. B. Zitzl 2010a: 24 f.) der Wohltätigkeit oder des Urteils über Caesars Ermordung (Haß & Mohr 2018: 14-17) im Zentrum. Cicero 161 <?page no="162"?> 3.8 Einführung in die Philosophie anhand von Einzelthemen und prägnanten Stellen Die Dialoge insbesondere der späten Phase laden zur Einführung in die Philosophie allgemein (vgl. Frisch 2010) oder zur Themenlektüre ein, bei der ein einzelner, für die Lernenden relevanter Gegenstand exemplarisch erarbeitet werden kann. Der sprachlich gut zugängliche Dialog Laelius De amicitia (44 v.-Chr., fiktionales Dat. 129 v.-Chr.) bietet eine Basis, um das Thema Freundschaft zu diskutieren (Göttsching & Scholz 2013). Anhand des Dialogs De natura deorum (45 v. Chr., fiktionales Dat. 77-75 v. Chr.) lässt sich das komplexe Verhältnis von Religion und Vernunft (Zitzl 2009: 50-57, Kuhlmann 2020), anhand von Auszügen aus De finibus (45 v. Chr., fiktionales Dat. 50/ 52/ 79 v. Chr.) die Frage nach dem Glück erarbeiten (Grobauer 2004: 12-21, Kuhlmann 2015: 30-43). Die Tuskulanen nehmen die Überwindung existentieller Probleme wie Krankheit, Tod etc. in den Blick (Grobauer 2004: 24-43). Will man sich der Frage nähern, was Philosophie sei und worin ihr Wert für das Leben der Menschen aus C.s Sicht bestehe, bietet der Hymnus auf die Philosophie (Tusc. 5,5f., vgl. Dunsch 2016) einen guten Zugang, da hier zentrale Kernsätze ciceronischen Denkens auf engem Raum zu finden sind. 4 Briefe Grundlegend zu C.s Briefkorrespondenz sind Hutchinson 1998, White 2010 und Rühl 2018, einen knappen Überblick über die ciceronische Korrespondenz und die Rahmenbedingungen des antiken Briefverkehrs bietet Schröder 2004/ 2005. Von C. sind 774 Briefe überliefert, zudem 90 von seinen Briefpartnern. Davon sind knapp die Hälfte der Briefe an C.s Vertrauten Atticus gerichtet (16 Bücher Ad Atticum), ein weiterer großer Teil an seinen Bruder Quintus (drei Bücher Ad Quintum fratrem), ein Buch an Brutus (Ad Brutum), die anderen an weitere Familienangehörige und Vertraute (16 Bücher Ad familiares). In letzteren beiden Corpora finden sich auch Briefe der Briefpartner. C.s Briefe waren in ihrer Gesamtheit nicht für die Veröffentlichung vorgesehen (Perlwitz 1992: 20-26), auch wenn C. zu Lebzeiten plante, etwa 70 Briefe, die er überarbeiten wollte, in Umlauf zu bringen (Att. 16,5,5). Zwar treten in den Briefen die Empfindungen, Überlegungen und Strategien C.s offener zutage als in anderen Schriften, dies darf jedoch nicht davor täuschen, dass auch die Briefe je nach Adressat und Anlass mehr oder weniger stilisiert sind und den ‚Cicero‘ konstruieren, als der C. erscheinen will. Dies lässt sich besonders dort erkennen, wo er über dasselbe Thema an verschiedene Adressaten schreibt oder denselben Gegenstand parallel in den Reden bzw. theoretischen Schriften behandelt (vgl. van de Loo 2017). Grundsätzlich stellen die Briefe eine wichtige Quelle über C.s Leben und Denken und das seiner Briefpartner dar und geben gleichzeitig Auskunft über die Netzwerke dieses aufstrebenden Politikers der späten Republik. Sind die Briefe in der Schule Unterrichtsgegenstand sui generis, werden sie meist unter dem Aspekt des ‚kommunikativen Texts‘ behandelt (dazu Rühl 2010): Die Lernenden analysieren die Modellierung und implizite Konstruktion des ‚Ich‘ und 162 Cicero <?page no="163"?> des ‚Du‘ und analysieren unter Berücksichtigung der Intention die Gedankenführung des Verfassers. Dabei werden kommunikative Modelle herangezogen (z. B. Häger 2017a: 33-36). Häufig gelesen werden die Briefe, die C. in einer Entscheidungssituation oder einer Phase großen Schmerzes porträtieren, allen voran die Briefe aus der Verbannung an C.s Vertrauten Atticus und C.s Ehefrau Terentia, oft auch die Briefe aus der ersten Zeit des Bürgerkriegs. Die frühen Terentia-Briefe, die ein liebevolles Verhältnis implizieren, lassen sich gut mit den späteren, nicht lange vor der Scheidung verfassten gegenüberstellen, die einen sehr kühlen Ton aufweisen. Die Briefe C.s werden oft in vergleichender Lektüre mit Seneca- und Plinius-Briefen gelesen (vgl. Kuhlmann 2014, Häger 2017a). 5 Ciceros Leben als historisches Beispiel und als Modell C. wird gerade als Prüfungsautor stärker in seiner Biographie als in seinem Denken thematisiert (vgl. Zentralabitur NRW 2020: 6). Unter politischer Perspektive, insbesondere im Kontext der großen ‚Trends‘ der späten Republik, können C.s Entscheidungsoptio‐ nen und seine tatsächlichen Entscheidungen zum Gegenstand der Diskussion werden (beispielhaft zu den Philippica Hengelbrock 2016, vertiefend Walter 2017a). Unter hu‐ manistischen Gesichtspunkten exemplifiziert C.s Leben in vieler Hinsicht existentielle Grundsituationen, die paradigmatisch an seiner Person erarbeitet und im Unterricht reflektiert werden können (vgl. Zitzl 2010b). C. steht für den durch seine Bildung und sein kluges Taktieren erfolgreichen Aufsteiger, für den Politiker, der jenseits der Machtorientierung eines Caesar und der Prinzipiendominanz eines Cato reflektiert politisch handelt (Habicht 1990: 14), für den Staatsmann, der sein Handeln und den Staat, in dem er handelt, theoretisch fundiert, für den bald hochgerühmten Konsul, bald entehrten Exilanten, für den Republikaner im Schatten eines Diktators, der Trost in der Philosophie sucht, aber auch für den scharfzüngigen Agitator, der schließlich auf Veranlassung des Angegriffenen, Antonius, ums Leben kommt. Auch sein Agieren im Anblick des baldigen Todes ist bisweilen Gegenstand des LU (z. B. Häger 2017b: 152-159). Die verschiedenen Rollen, die C. einnimmt, regen zur gezielten Auseinandersetzung mit eigenen Wertvorstellungen und der persönlichen (politischen) Selbstauffassung an (vgl. Zitzl 2009, Zitzl 2010a). Moderne Bearbeitungen, wie Robert Harris’ C.-Trilogie (Bernek 2016) oder die Serie ‚Rome‘ (Janka 2016), lassen sich flankierend heranziehen. 6 Rezeption Grundlegende Darstellungen finden sich bei Steel 2013a und Altman 2015 (speziell zur Philosophie bei MacKendrick 1986: 258-293), zum C.-Bild Müller 2013. Die Reden wurden bereits zu C.s Lebzeiten intensiv rezipiert: Mit dem Brutus und dem Orator reagiert C. auf die Kritik, zu wenig attizistisch zu sein. Während die Meinungen über C. als Politiker geteilt sind, urteilt die frühe Kaiserzeit über C.s Reden durchweg positiv, Cicero 163 <?page no="164"?> auch wenn andere Stilideale prägend sind. Quintilian macht ihn zum Klassiker (inst. 10,1,112; 12,1,19), in der Spätantike wurde C. zur Norm röm. Bildung. Die philosophi‐ schen Schriften stehen zunächst im Schatten der Reden, spätestens in der Spätantike stellen sie bis in die frühe Neuzeit die zentralen Klassiker auch der philosophischen Lit. dar: Kirchenväter wie Ambrosius, Hieronymus und Augustinus kamen nicht umhin, sich mit seinen Werken auseinanderzusetzen. Die größte Rezeption wurde De officiis zuteil: Ambrosius erarbeitete daraus sein Werk De officiis ministrorum, Melanchthon lobte die Schrift als hervorragende Sammlung moralischer Topoi, Friedrich d.G. als bestes Lehrbuch der Moral: Offenbar wurde hier auch erstmals der von Pico della Mirandola für die Neuzeit etablierte Begriff der ‚Würde‘ (dignitas) des Menschen (off. 1,106) geprägt (vgl. Stroh 2007: 57). Ebenfalls intensiv rezipiert wurden der Laelius, Cato maior de senectute und die Tuskulanen. Während die Aufklärung C. noch schätzte, leitete die zunehmende Orientierung an der griech. Kultur seit der Weimarer Klassik im 19. Jh. auch die Abwertung des Philosophen C.s als eines ‚Eklektikers‘ ein, bis er erst im 20. Jh. wieder als eigenständiger Denker entdeckt wurde. Die Briefcorpora C.s wurden bald nach seinem Tod unter Mitwirkung seines Privatsekretärs Tiro veröffentlicht. Sie hatten in ihrer Mischung aus pragmatischer Kürze, pointierter Zuspitzung komplexer Sachverhalte, profilierter Selbststilisierung des Verfassers und ihrem literar. Anspruch großen Einfluss auf die Briefcorpora Senecas, Plinius d. J., Frontos und der breiten Brieflit. der Spätantike. In der Renaissance wurden sie u. a. von Petrarca wiederentdeckt, der sich angesichts menschlicher Schwächen C.s, die er aus den Briefen heraustreten sieht, in seinem bisherigen C.-Bild enttäuscht sah, da er nur die Reden und theoretischen Schriften kannte. Die Stilformen der C.-Briefe prägten gerade die Brieflit. des Humanismus tiefgreifend. 7 Literatur 7.1 Textausgaben Gesamtedition der Oxford Classical Texts (OCT) und der Bibliotheca Teubneriana (BT) mit verschiedenen Herausgebern der Einzelwerke. Zweisprachige Gesamtedition in der Reihe Tusculum (München/ Zürich: Artemis), darin die Reden: Fuhrmann, Manfred (Hrsg.) (1970-1982), die Briefe: Kasten, Helmut (Hrsg.) (1959-1980), und die rhetorischen und philosophischen Schriften: verschiedene Herausgeber. 7.2 Kommentare Die einschlägigen wiss. Kommentare für die einzelnen Werke finden sich in der laufend aktualisierten Bibliographie: Steel, Catherine (Hrsg.). Cicero: Oxford Bibliographies 164 Cicero <?page no="165"?> Online Research Guide. Abrufbar unter: www.kobo.com/ de/ de/ ebook/ cicero-oxford-b ibliographies-online-research-guide (Stand: 15.04.2023). 7.3 Einführungen/ Companions v. Albrecht, Michael (2003). Cicero’s Style: A synopsis. Leiden: Brill. Altman, William H.F. (2015). 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Im aU unterscheidet man grundsätzlich zwischen einem deduktiven (ded.) und einem induktiven (ind.) Vorgehen, wobei auch unzählige Varianten und Abstufungen zwischen diesen beiden Polen ihre Anwendung finden. Während die Begrifflichkeiten der Induktion und Deduktion den Naturwissenschaf‐ ten entsprungen sind, lässt sich das Grundprinzip eines ind. Vorgehens schon in der Mäeutik des Sokrates nachweisen (vgl. Klauer & Leutner 2007: 96). Für den aU bedeutet ein ind. Vorgehen insbesondere, „daß von der Beobachtung von Einzelerscheinungen zur Regel geführt wird“ (Glücklich 2008: 109). Analog zu Sokrates’ gelenkter Entdeckung werden die Lernenden im Unterrichtsgespräch oder durch Arbeitsaufträge angeleitet, das unbekannte Phänomen eigenständig zu erkennen und zu durchdringen. „Induktion im Sprachunterricht findet, anders als in den Natur‐ wissenschaften oder beim Erlernen der Muttersprache, immer an geschickt gewählten Beispielen statt“ (Keip 2010: 40). Dabei kann der Grad der Lenkung variieren. „Das deduktive Verfahren teilt hingegen sofort eine Regel mit, die dann an Erscheinungen zu verifizieren ist“ (Glücklich 2008: 110). Aufgrund der Komplexität des Unterrichtsgeschehens, bei dem sowohl pädagogischpsychologische als auch Aspekte der Effektivität und der Effizienz in Betracht gezogen werden müssen, gestaltet sich eine Beurteilung der Verfahren schwierig. Ob die Spracherlernung hauptsächlich conversatione et usu zu betreiben oder auf doctrina et präceptis zu gründen sei, dieser Streit zieht sich durch die Jahrhunderte hindurch […] (Butzkamm 1989: 155). Maier, der sich erstmals mit der Wirksamkeit von Ausubels Verfahren des expositori‐ schen Lehrens und Bruners entdecken-lassendem Lehrverfahren im lat. Sprachunter‐ richt befasst hat, macht deutlich, dass dieser von beiden Lehrverfahren bestimmt ist (vgl. Maier 1979: 91). Im elementaren Sprachunterricht gebühre dem expositorischen <?page no="171"?> Lehren der Vorrang, soweit möglich und vertretbar sollen die Lernenden neue Erschei‐ nungen aber auch selbst entdecken (vgl. Maier 1979: 88). In den letzten Jahrzehnten kris‐ tallisierte sich jedoch bei Didaktikern der alten Sprachen eine deutliche Bevorzugung des ind. Verfahrens heraus (vgl. z. B. Glücklich 2008: 108ff., 72 ff., Kuhlmann 2009: 74, Keip 2010: 52). Lediglich Wittich spricht sich für ein gemischtes Verfahren aus, „bei dem die Schüler durch ein geschicktes Unterrichtsarrangement für die Beschäftigung mit Grammatik gewonnen werden, unabhängig von der Herangehensweise“ (2015: 44). Die Begründung für diese einseitige Tendenz liegt in den Erkenntnissen der pädago‐ gischen Psychologie. Dort werden übereinstimmend motivationale, emotionale und kognitive Faktoren als bedeutendste Einflussfaktoren für schulisches Lernen genannt (vgl. Rustemeyer 2004: 11). Da die Schülerinnen und Schüler beim ind. Verfahren wie ein „Detektiv“ vorgehen, ihre Beobachtungsgabe, Lebenserfahrung und ihre kognitiven Fähigkeiten anwenden (vgl. Keip 2010: 38), verspricht man sich Vorteile bezüglich der Aufmerksamkeitsintensität und des Interesses. Durch die Aha-Effekte und andere Affekte wie Überraschung, Freude, Erstaunen oder Stolz, die bei einem ind. Vorgehen auftreten können, erwartet man eine positivere Einstellung zum Lernen. Durch die aktive Auseinandersetzung mit Texten, die mit einem ind. Vorgehen einhergeht, wodurch es im Besonderen den Zielen des aU wie z. B. der Verknüpfung von Text- und Grammatikarbeit sowie dem Primat der Funktion entspricht, soll sogenanntem „trägen Wissen“ (vgl. Gruber et al. 2000: 139) entgegengewirkt werden. Für ein ded. Vorgehen hingegen sprechen vor allem die größere Informationsinten‐ sität, die den Lernenden zuteilwird, sowie Zeitgründe. Ein ind. Vorgehen benötigt in der Regel mehr Zeit, da zunächst einmal eine ausreichende Menge an Beispielen bearbeitet werden muss, um überhaupt Gemeinsamkeiten herausfinden und eine Regel abstrahieren zu können. Beim ded. Vorgehen kann diese Zeit hingegen zum Einüben verwendet werden. Da es für die Schülerinnen und Schüler nicht selten ein primäres Ziel ist, die Leistungsüberprüfung zu bestehen bzw. am Ende des Schuljahres eine akzeptable Note vorweisen zu können (vgl. Rustemeyer 2004: 11), entspricht ein ded. Vorgehen in dieser Hinsicht eher den Wünschen der Lernenden als ein ind. Verfahren. Denn durch das Präsentieren von Gesetzmäßigkeiten durch die Lehrenden erhalten die Lernenden ein gewisses Gefühl von Sicherheit. Um die Relevanz der beiden Lehrmethoden für den aU hinreichend beurteilen zu können, müssen neben den lerntheoretischen Aspekten auch die gegebenen Rahmen‐ bedingungen im Schulalltag sowie weitere unterrichtspraktische Gesichtspunkte ihre Berücksichtigung finden. 1 Einfluss des Unterrichtsmaterials Das Lateinbuch ist trotz aller technischen Innovationen der letzten Jahre unangefochten, daran konnten und können weder Kopierer, Computer oder Smartboard etwas ändern (Kipf 2010: 61). Deduktion - Induktion 171 <?page no="172"?> Allerdings ist nicht jedes Lehrbuch so aufgebaut, dass eine ind. Erarbeitung ermöglicht wird. Denn nicht selten verraten die Überschriften von Kapiteln oder Texten den Lernenden schon so viel, dass ihnen die Motivation fehlt, die Rolle eines „Detektivs“ anzunehmen. Die didaktischen Ziele - entdeckendes Lernen mithilfe eines Informationstextes (Prozess) und zusammenfassende Wissensaufbereitung zur Sicherung (Produkt) - widersprechen einander und beschränken den Einsatz des Lehrbuches (Beyer 2018: 30). Doch selbst wenn die typographischen Merkmale ein ind. Vorgehen nicht verhindern, sind manche inhaltlich hervorragenden Texte mit hohem Interpretationspotenzial nicht für eine ind. Grammatikarbeit geeignet (vgl. Keip 2010: 47), da den Lernenden eine doppelte Aufmerksamkeit abverlangt wird (vgl. Kuhlmann 2009: 78), wenn sie sich gleichzeitig auf einen unbekannten Inhalt, einen neuen Wortschatz und auf ein unbekanntes grammatisches Phänomen konzentrieren sollen. Um unbekannte grammatische Phänomene trotz der systematisch überlasteten Lehrbuchtexte, die in weiten Teilen immer noch nach Finks Parole „Verdichten statt Verzichten“ (vgl. Fink 1983: 24-30) erarbeitet werden, ind. einführen zu können, bieten moderne Lehrbücher verschiedene, auch miteinander kombinierbare Wege, um ind. Arbeiten zu ermögli‐ chen, indem Lehrbuchtexte in Bezug auf Sprache und Inhalt gezielt vorentlastet werden (vgl. Beyer 2018: 50-53). 2 Unterschiede bzgl. der Art der Phänomene Eine erste Studie zum LU, bei der die beiden Verfahren kontrastiv zu verschiedenen grammatischen Phänomenen angewendet wurden (vgl. Gwiasda 2015a: 85-240), zeigt, dass sich die einzelnen grammatischen Phänomene nicht gleichermaßen für eine ind. Erarbeitung eignen. Die erwarteten motivationalen Vorteile lassen sich nur geringfügig bei morphologischen Phänomenen wie der Einführung von Tempora nachweisen. Bei komplexen syntaktischen Phänomenen wie z. B. den Partizipialkonstruktionen erweist sich in motivationaler Hinsicht ein ded. Vorgehen als günstiger. Auch die angenommene höhere Lern- und Behaltensleistung nach einem ind. Vorgehen lässt sich nicht nachweisen. Zu einem ähnlichen Schluss kommen auch Klauer & Leutner, welche die Forschungsergebnisse zum darbietenden und entdecken-lassenden Lernen zusammenfassen: „Das selbstständig entdeckende Lernen ist offenbar nur dann wirk‐ sam, wenn die Regeln besonders leicht zu entdecken sind“ (Klauer & Leutner 2007: 100). 3 Präferenzen von bestimmten Schülerinnen und Schülern In der Fachdidaktik scheint darüber ein bisweilen unausgesprochener Konsens (vgl. Kuhlmann 2009: 74, Keip 2010: 52) zu bestehen, dass ein ind. Vorgehen besonders für jüngere Lernende geeignet sei, da dadurch ihrem starken Spiel- und Entdeckungs‐ 172 Deduktion - Induktion <?page no="173"?> trieb entsprochen werde. Dies konnte jedoch bisher in diesem Ausmaß empirisch nicht bestätigt werden. Jüngere Schülerinnen und Schüler scheinen vielmehr durch beide grammatischen Prinzipien gleichermaßen motiviert zu werden (vgl. Gwiasda 2015a: 189-194). Auch die allgemeine Annahme, dass das ind. Prinzip aufgrund des problemlösenden Charakters vor allem bei leistungsstarken Lernenden anzuwenden sei (vgl. Maier 1979: 91), lässt sich für den LU bisher nicht belegen. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler scheinen mit beiden Verfahren umgehen zu können, würden sich aber bei freier Wahl eher für ein ded. Vorgehen entscheiden (vgl. Gwiasda 2015a: 204-221, zu den lernpsychologischen Aspekten von Hochbegabten siehe Preckel & Vock 2013, Steinheider 2014). 4 Konsequenzen für die Wahl des methodischen Zugangs Der aU bedarf grundsätzlich beider Methoden, da sie in ihren reinen Formen unter‐ schiedliche Ziele verfolgen: Im einen Fall geht es um die Entwicklung der Fähigkeit, Probleme zu lösen, im andern Fall um die Vermittlung eines gefestigten Vorrats an verstandenem und anwendbaren Wissen (Klauer & Leutner 2012: 98). Zu beachten ist lediglich, dass ein ind. Vorgehen nur unter bestimmten Vorausset‐ zungen, die vor allem durch eine behutsame Lenkung und Strukturierung durch die Lehrenden gegeben sind, gelingt, da dadurch das hohe Sicherheitsbedürfnis der Lernenden gestillt wird. Auch Alfieri et al. konnten in ihrer Metastudie nachweisen, dass gerade diese abgeschwächte, gelenkte Variante des entdecken-lassenden Lernens dann sogar wirksamer ist als die direkte Instruktion (vgl. 2011: 7-11). 5 Literatur Alfieri, Louis/ Brooks, Patricia J./ Aldrich, Naomi J. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Lerning? Journal of Educational Psychology Vol. 103: 1, 1-18. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive. Heidelberg: Winter. Butzkamm, Wolfgang (1989). Unterrichtsmethodische Problembereiche. In: Bausch, Karl-Ri‐ chard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tü‐ bingen: Francke, 153-158. Fink, Gerhard (1983). 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Solche D. findet Maier ausschließlich in sog. „Kernstellen-Texten“, die „in der Kombination ihrer äuße‐ ren Form und inneren Aussage ‚Wirklichkeiten‘ repräsentieren, die zum Nachdenken anregen, auffordern, provozieren“ (1984: 120). Diese Texte seien „‚hypothetische Ge‐ bilde‘, die verifikationsbedürftig sind“, weil sie „als Modelle die komplexe Wirklichkeit auf Grundstrukturen reduzieren, sie akzentuieren, transparent machen, perspektivisch darstellen“ (1984: 122). Das Konzept des D. führt Maier an verschiedenen Beispielen vor, z. B. „Politische Bildung an Sallusts ‚Denkmodellen‘“ unter dem Gesichtspunkt der Aktualisierung (1985: 13-36). 2 Diskussion und Nachwirkung Friedrich Maiers Konzept vom D. löste rasch eine rege Diskussion aus, dazu Maier selbst (1984: 106 Anm. 13, 122 Anm. 71) und Kipf (2006: 355ff.), der betont, dass trotz der Kritik „sein Konzept insgesamt durchschlagenden Erfolg gehabt [hat] und […] zu einem zentralen Auswahl- und Bewertungskriterium für lateinische und griechische Texte [wurde]“ (2006: 356). Dies ist auch daran zu erkennen, dass der Begriff bis in die Gegenwart in Lehrplänen zu finden ist, z. B. im bayerischen Fachprofil der klass. Sprachen und in den Oberstufenlehrplänen beider alter Sprachen in NRW (z.-B. Ministerium für Schule und Weiterbildung 2014: 11). Allerdings könnte der hohe Anspruch Maiers die Anwendbarkeit des Konzepts im heutigen LU auch einschränken, da ein „Denkmodell-Charakter“ lediglich Originaltex‐ ten zugeschrieben wird, <?page no="176"?> die konzentriert menschliche Grundsituationen präsentieren, die eine humane Substanz haben, in erster Linie also narrative, fiktionale und reflektorische Texte, die von hoher Intentionalität, von ‚produktivem Wahrheitsgehalt‘, von ‚herausfordernder Appellativität‘ sind. (Maier 1984: 129) Dies spiegelt sich bei Kuhlmann (2010: 145f.), der besonders im Fall philosophischer Texte die Vorstellung vom D. als treffend ansieht, bei anderen Lit.gattungen dagegen nicht in dem Maße. Göttsching & Marino (2017: 210ff.) weisen auf das Problem hin, dass nach Maier die modellorientierte Interpretation als höchste und kognitiv anspruchsvollste Form aus‐ schließlich für den Oberstufenunterricht geeignet ist. Sie sehen jedoch die Möglichkeit, auf der Grundlage von Maiers Konzept zu einem altersangemessenen Interpretations‐ aspekt auch für jüngere Schülerinnen und Schüler zu kommen und schließen - freilich nicht mehr in Übereinstimmung mit Maier: „Alle Modelle müssen für alle SuS gelten, also ‚durchlässig‘ sein.“ (2017: 212) Entsprechend findet sich eine Aufnahme des Begriffs „Denkmodell“ auch in Lehrplänen der Sekundarstufe I (z. B. in NRW: Ministerium für Schule und Bildung 2019: 14). Eine grundsätzlichere Kritik an dem Konzept des D.s nach Maier formuliert Schauer (2020) unter dem Aspekt eines interkulturellen aU, auch in kulturheterogenen Lern‐ gruppen (2020: 50f.). Demnach bestehe bei der Modellierung eines D. als „Interpre‐ tament“ „die Gefahr, dass […] unmerklich Implikamente und Präfigurationen, also Vorurteile, der europäischen Tradition einfließen“ (2020: 50), die einer unvoreingenom‐ menen interkulturellen Kommunikation entgegenstehen könnten. 3 Literatur Göttsching, Verena/ Marino, Stefano (2017). Interpretieren im Lateinunterricht. Ein Handbuch. Göttingen: V&R. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kuhlmann, Peter (2010). Philosophische Texte. In: Kuhlmann, Peter (Hrsg.) Lateinische Litera‐ turdidaktik. Bamberg: Buchner, 143-157. Maier, Friedrich (1984). ‚Denkmodelle‘ in antiken Texten: Zur didaktischen Funktion des Mo‐ dellbegriffs im altsprachlichen Lektüreunterricht. In: ders. 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Denkmodell 177 <?page no="178"?> Deutschunterricht Antonia Wenzel Die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK) zu den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss beschreiben als vornehmliche Bildungsziele des Faches Deutsch die „solide schriftliche und mündliche Kommunikations- und Darstellungs‐ fähigkeit“, den „Beitrag zur Allgemeinbildung“ sowie den Aufbau eines „Orientie‐ rungs- und Handlungswissens in Sprache, Literatur und Medien“ (KMK 2004: 6). Die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards sind dabei untereinander vernetzt sowie ausdrücklich fachübergreifend und fächerverbindend angelegt (KMK 2004: 6); ihrer Umsetzung in den Rahmenlehrplänen sind die Schwerpunkte Sprachreflexion, Medienbildung, Kommunikation, rezeptiver sowie produktiver Umgang mit Texten gemeinsam. Aufgabe des Deutschunterrichts (DU) ist es somit, sowohl die sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auszubilden als auch ihre literar. und Allgemeinbildung zu gewährleisten. Aufgrund der bildungsgeschichtlichen Tradition in Deutschland gibt es viele Anknüpfungspunkte zwischen den alten Sprachen und Deutsch, die gemäß den Bildungsstandards ihre konkrete Umsetzung im Unterricht finden können. 1 Sprachkompetenz Im Bereich der Sprachbildung hat der DU eine „orientierende Funktion“ (KMK 2004: 7), da hier die größte Menge an Texten in der Ziel- und Bildungssprache (konzeptionelle Schriftlichkeit, d. h. komplexe Syntax, umfangreiche Semantik und Lexik, teilweise Fachwortschatz; Bredel & Pieper 2015: 88f.) gelesen und geschrieben wird und die Sprache explizit Lerngegenstand ist. Die deutschdidakt. Forschung befasst sich in diesem Kontext einerseits mit der Vermittlung von Sprachwissen, andererseits mit der umfassend angelegten Sprachbewusstheit (Steinig & Huneke 2015: 11-20, Ossner 2008: 68). Der DU bietet Gelegenheit, in verschiedenen Kontexten bildungssprachliche Kompetenzen aufzubauen, so dass Sprachbildung in allen Arbeitsfeldern des Faches präsent ist; da sie ausdrücklich integrativ angelegt ist, liegt der Fokus auf der bildungs‐ sprachlichen Kompetenz in ihrer Anwendung, die im Sinne einer ganzheitlichen Sprachbewusstheit Kontext, (Kommunikations-)Situation, sprachliche Ausformung und Strategiebildung miteinander vereinbart, wie bspw. KMK 2004: 6f. sowie Ossner 2008: 47ff. darstellen. <?page no="179"?> 2 Text- und Medienkompetenz Für den Aufbau der Text- und Medienkompetenz werden im DU literar., Sach- und Gebrauchstexte sowie nichtlineare Texte wie Grafiken in unterschiedlichen Medien untersucht. Zudem beschäftigt sich der DU mit Texten in anderen medialen Formen bzw. ihrem Transfer dorthin (Film, Hörspiel, Inszenierung etc.); vgl. hierzu die Rah‐ menlehrpläne der Bundesländer (Umgang mit Texten und Medien) sowie Abraham 2012: 54-62, Anders 2018: 65-151, Denk & Möbius 2017: 96-105, 157-207, Spinner 2016: 57-63, Waldmann 2018: 73-81. Während die KMK (2004: 13ff.) explizit die Bedeu‐ tung der sinnerfassenden und kritischen Rezeption (Informationen), des Nachvollzugs der Textgestaltung (Intention, Wirkung, sprachliche Mittel, Textstruktur) sowie der Unterscheidung von Texten bzw. Medien (Textsorte, Textfunktion, Kommunikations‐ situation) nennt, geht die Deutschdidaktik noch darüber hinaus, indem für sie nicht nur die kritische Erfassung des Textes oder Mediums bedeutsam ist, sondern auch die individuelle Ausdeutung des Vorgefundenen im Sinne der Persönlichkeitsbildung. Aufgrund der umfangreichen Forschung wird hier stellvertretend auf Kaspar H. Spinners einflussreichen Versuch einer Beschreibung der literar. Kompetenz verwiesen (Spinner 2010). 3 Möglichkeiten des fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts Der DU beschäftigt sich mit Sprache im mündlichen sowie schriftlichen Kontext, wobei diese Tätigkeitsbereiche im Sinne des integrativen DU ausdifferenziert und miteinander vernetzt werden. Dies bezieht v. a. die modernen (Fremd-)Sprachen sowie die äußere (Erst-, Zweit-, Fremdsprachen) und innere (Dialekt, Soziolekt, Umgangs-, Alltags-, Standardsprache) Mehrsprachigkeit der Lernenden ein (vgl. Busch 2017: 170f., 176 ff., Steinig & Huneke 2015: 165ff., Ossner 2008: 52-57). Die Bereiche des DU lassen sich aber auch sinnvoll mit dem aU verknüpfen, wobei hist. gewachsene Verbindungen durch neu etablierte ergänzt werden können (vgl. Kipf 2015: 70ff. für den Bereich Sprachwissen im Bereich der Sprachbildung). Die dt. Sprache hat sich in ihrer stilisti‐ schen Ausformung seit der Reformation u. a. am Lateinischen entwickelt (Schmidt 2013: 76ff., 127-32, 104 ff. und 144, Nusser 2012, Bd. 1: 365f., 148, Meid 2010: 78ff., Alewyn & Gruenter 1966: 54, Kuhlmann 2010); dies kann, verbunden mit der „Bedeutung kulturelle[r] Traditionen und ästhetische[r] Vorstellungen für die gesellschaftliche Entwicklung“ (2004: 6), im Unterricht thematisiert und in Bezug auf verschiedene Phänomene (Kasusrektion, Tempusgebrauch etc.) untersucht werden. Über diese kon‐ kreten sprachlichen Ansätze hinaus lassen sich bei der schriftlichen (Lesen, Schreiben) und mündlichen (Sprechen und Zuhören) Kommunikation Verbindungen ziehen: Im Bereich des Argumentierens (Gewichtung, Widerlegung, Verstärkung) lassen sich Platons Dialoge sowie Ciceros Reden und Quintilians rhetorisches Handbuch einbrin‐ gen (z. B. Sokrates’ Mäeutik, Cic. de orat. 1,154ff.; 2,307-315; Quint. inst. 4; 5,1-37; Deutschunterricht 179 <?page no="180"?> 6,1,51; 6,2,1-36). Das aus der Antike stammende rhetorische System kann bei der Planung von Vorträgen, Präsentationen und schriftlichen Texten in ihrer Einteilung in die Abschnitte Einleitung, Hauptteil und Schluss vergleichend zu Rate gezogen werden. Hinzu kommen die bewusst und effektvoll eingesetzte mediale Unterstützung eines Vortrags bzw. einer Präsentation sowie die Stimmmodulation und nonverbalen Signale (z. B. Quint. inst. 11,3,1-184). Das ausgefeilte rhetorische System kann an modernen Texten ebenso wie an antiken nachvollzogen werden (politische Rede, argumentierende Texte aller Art), indem z. B. die Wirkung von Argumentationsgängen in Verbindung mit sprachlichen Mitteln und der Kommunikationssituation untersucht wird. Intention und Wirkung treten ferner anschaulich bei nichtlinearen Texten (auch in Kombination mit Bildern) in Erscheinung: Als Beispiele für die Vermittlung von (oft manipulierenden) Botschaften können hier antike Münzen (Simons 2008), Bildnisse, Statuen sowie Inschriften mit modernen (Wahl-)Plakaten, Werbung und Darstellungen in den neuen Medien verglichen werden, wobei Schwerpunkte auf der Sprachkompe‐ tenz (Wortspiele, Leistung von Wortarten), der Textkompetenz (Entstehungskontext, Kohärenz) oder der Medienkompetenz (Deutung, Wirkung) liegen können. Dass Texte bestimmte Funktionen erfüllen und für den privaten und/ oder öffentlichen Gebrauch geschrieben sind, lässt sich an der Textform des Briefes erkennen, die bis heute be‐ stimmten gattungsspezifischen Regeln unterliegt und entweder als privat, z. B. in Form einer persönlichen Postkarte, oder als öffentlich, etwa ein offener Brief, gekennzeichnet ist (vgl. zur grundlegenden Entwicklung des Briefes im Barock Niefanger 2000: 220ff.); hier lässt sich zudem das Aufweichen der Grenzen zwischen privatem und öffentlichem Gebrauch in den sozialen Medien diskutieren. Ein weiteres fruchtbares Feld ist die Biografie, die seit der Antike (Plutarch, Sueton) durch die Vermischung von Realität und Fiktion bestimmt ist, wie sie sich heute in den sog. BioPics wiederfindet. Eine derzeit populäre Form der Verknüpfung von Text, verbaler und nonverbaler Gestaltung (z. T. mit Musik) vor einem Publikum ist der Poetry Slam, der als eine moderne Form des antiken Agon untersucht werden kann (Anders 2018: 40f.). Textkompetenz schließt das verstehende Lesen ein, weshalb auch auf die Bedeutung der antiken Mythologie einerseits und antiker literar. Motive andererseits hingewiesen sei, die Generationen von Autorinnen und Autoren in ihren Texten verarbeiten. Die Vernetzung des DU mit dem aU fördert zudem die interkulturelle Kompetenz i.S. der Cultural Awareness. Die Beschäftigung mit der klass. Antike regt eine gewinnbringende Reflexion über den eigenen kulturellen Habitus sowie das kulturelle Gedächtnis an. Im Sinne der von der KMK formulierten „Bedeutung kultureller Traditionen und ästhetischer Vor‐ stellungen für die gesellschaftliche Entwicklung“ (KMK 2004: 6) finden sich in allen Handlungsfeldern Elemente, die einen Vergleich zwischen den Kulturen der klass. Antike und der europ. Kultur in ihrer spezifisch dt. Ausprägung erlauben. Darüber hinaus lässt sich der interkulturelle Ansatz im deutschdidakt. Sinn erweitern, indem man Kulturkreise der Einflusssphäre Griechenlands und Roms einbezieht, die über Mitteleuropa hinausgehen, wodurch der sprachlichen wie kulturellen Heterogenität 180 Deutschunterricht <?page no="181"?> von Schulklassen Rechnung getragen wird (vgl. Wrobel 2013, Kepser & Abraham 2016: 44ff.). 4 Literatur 4.1 Monografien Abraham, Ulf (2012). Filme im Deutschunterricht. 2. Aufl. Seelze: Klett/ Kallmeyer. Alewyn, Richard/ Gruenter, Rainer (Hrsg.) (1966). Martini Opitii Buch von der Deutschen Poeterey: In welchem alle ihre eigenschafft und zuegehoer gruendtlich erzehlet / und mit exempeln außgefuehret wird. 2. Aufl. Tübingen: Niemeyer. Amann, Wilhelm (2006). Antike Mythen: Modelle für den Literaturunterricht: Jahrgangsstufen 7-8. München: Oldenbourg. Anders, Petra (2018). Poetry Slam: Unterricht, Workshops, Texte und Medien. 6. Aufl. Baltmanns‐ weiler: Schneider Verlag Hohengehren. Bahmer, Lonni (1991). Antike Rhetorik und kommunikative Aufsatzdidaktik: Der Beitrag der Rhetorik zur Didaktik des Schreibens. Hildesheim: Olms. Behr, Ursula (Hrsg.) (2005). Sprachen entdecken - Sprachen vergleichen: Kopiervorlagen zum sprachenübergreifenden Lernen: Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Latein. Berlin: Cor‐ nelsen. Bredel, Ursula/ Pieper, Irene (2015). Integrative Deutschdidaktik. Paderborn: Schöningh. Busch, Brigitta (2017). Mehrsprachigkeit. 2. Aufl. Wien: Facultas. Denk, Rudolf/ Möbius, Thomas (2017). Dramen- und Theaterdidaktik: Eine Einführung. 3., neu bearb. u. erw. Aufl. Berlin: Erich Schmidt. Göhler, Antje (2012). Antikerezeption im literarischen Expressionismus. Berlin: Frank & Timme. Kepser, Matthis/ Abraham, Ulf (2016). Literaturdidaktik Deutsch: Eine Einführung. 4., völlig neu bearb. u. erw. Aufl. Berlin: Erich Schmidt. Niefanger, Dirk (2000). Barock. Stuttgart/ Weimar: Metzler/ Poeschel. Nusser, Peter (2012). Deutsche Literatur: Eine Sozial- und Kulturgeschichte, Bd.-1: Vom Mittelalter bis zu Frühen Neuzeit, Bd.-2: Vom Barock bis zur Gegenwart. Darmstadt: WBG. Ossner, Jakob (2008). Sprachdidaktik Deutsch. 2., überarb. Aufl. Paderborn: Schöningh UTB. Schmidt, Wilhelm (2013). Geschichte der deutschen Sprache: Ein Lehrbuch für das germanistische Studium. 11., verbess. u. erw. 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Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik: Theorie - Didaktik - Verfahren - Modelle. 11., unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 4.2 Sammelbände Hofmann, Heinz (Hrsg.) (1999). Antike Mythen in der europäischen Tradition. Tübingen: Attempto. Jens, Walter/ Seidensticker, Bernd (Hrsg.) (2003). Ferne und Nähe der Antike. Berlin: De Gruyter. 4.3 Aufsätze in Sammelbänden Meid, Volker (2010). Das 17.-Jahrhundert. In: Hinderer, Walter (Hrsg.) Geschichte der deutschen Lyrik: Vom Mittelalter bis zur Gegenwart. 3. Aufl. Würzburg: Königshausen & Neumann, 74-138. Spinner, Kaspar H. (2010). Literaturunterricht in allen Schulstufen und -formen: Gemeinsamkei‐ ten und Besonderheiten. In: Rösch, Heidi (Hrsg.) Literarische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Freiburg i. B.: Fillibach, 93-112. Wrobel, Dieter (2013). Texte als Mittler zwischen Kulturen: Begegnung und Bildung als Elemente des interkulturellen Literaturunterrichts. In: Dawidowski, Christian/ Wrobel, Dieter (Hrsg.) Interkultureller Literaturunterricht: Konzepte - Modelle - Perspektiven. 2. Aufl. Baltmannswei‐ ler: Schneider Verlag Hohengehren, 37-52. 4.4 Zeitschriften AU (2003) Kulturelle Erinnerung. 46: 1. AU (2008) Alte Sprachen und Deutsch. 51: 3/ 4. AU (2009) Briefe und Briefliteratur. 52: 5. AU (2017) Antike in der Jugendliteratur. 59: 1. Praxis Deutsch (2012) Bildungssprache. 39: 233. Praxis Deutsch (2018) Biopics: Verfilmte Biografien. 45: 268. 4.5 Aufsätze in Zeitschriften Frisch, Magnus (2009). Warum „Passiv“, wenn (es) auch „Aktiv“ geht? Sprachvergleichende Reflexionen über das genus verbi im Lateinischen und Deutschen. AU 52: 1, 22-33. Horn, Friederike (2005). Politiker-Posen und Loriot-Reden: Impulse für den Rhetorikunterricht. AU 48: 2/ 3, 50-55. 182 Deutschunterricht <?page no="183"?> Kipf, Stefan (2015). …-und wo bleibt die Literatur? Gedanken zum Kompetenzerwerb im altsprachlichen Unterricht. FC 58: 2, 70-83. Kuhlmann, Peter (2010). Der lateinische Einfluss auf Lexik, Morphologie und Syntax des Deutschen - ein Überblick. FC 53: 3, 218-226. Rummer, Ralf (2015). Der Einfluss des schulischen Lateinunterrichts auf die Tempuswahl im Deutschen. Zeitschrift für angewandte Linguistik 63: 1, 247-264. Scriba, Friedemann (2005). Rhetorik gestern und heute: Ein Rhetorikkurs für die Sekundarstufe II. AU 48: 2/ 3, 73-89. Simons, Benedikt (2008). „Münzpropaganda“ in Antike und Moderne. AU 51: 2, 24-30. Deutschunterricht 183 <?page no="184"?> Differenzierung Ulf Jesper Differenzierung (D.) ist ein „Unterrichtsprinzip“ (Heymann 2010: 8) und betrifft als solches die Planung und Umsetzung von Unterricht in grundsätzlicher Weise. Das Profil des differenzierenden aU ergibt sich aus fachspezifischen Schwerpunkten in diesem allgemeindidakt. Zusammenhang. Die Verbindung zwischen dem Thema „Differenzierung“ und dem aU hat hist. Parallelen. So schreibt Quintilian (35-100 n.-Chr.) über den guten Lehrer (inst. 2, 8,1): Man pflegt eine Tugend des Lehrers darin zu sehen - und das ganz mit Recht -, dass er bei den Schülern, deren Erziehung er übernommen hat, sorgfältig auf die Begabungsunterschiede (discrimina ingeniorum) achte, um zu wissen, wohin jeden seine Wesensart vor allem führt (quo quemque natura maxime ferat). Denn auch dabei gibt es eine schier unglaubliche Vielfalt (incredibilis quaedam varietas) und die geistigen Typen sind kaum weniger zahlreich als die körperlichen. (Rahn 2011: 203ff.) Der röm. Didaktiker würdigt in geradezu moderner Weise die Unterschiedlichkeit der Voraussetzungen, die eine Schülerschaft mitbringt, und geht dabei von festen Anlagen aus. Die heutige Forschung beurteilt die intellektuelle Begabung vorsichtiger: „Die Anlage scheint […] dominierend zu sein.“ (Largo & Beglinger 2010: 30) Die Umwelt und damit auch der Unterricht nehmen Einfluss, allerdings nicht unmittelbar: Die Umwelt wirkt […] weit weniger als bisher angenommen aktiv auf das Kind ein, sondern das Kind selbst ist aktiv. Die Umwelt bestimmt jedoch das Angebot an Erfahrungen, die das Kind machen kann. (Largo & Beglinger 2010: 31) Dieser konstruktivistische Ansatz bildet die Grundlage des differenzierenden Unter‐ richts. 1 Anspruch der Differenzierung D. ist elementar mit dem Lernvorgang verknüpft: Gelernt werden kann nur, wenn die richtige Passung (v. d. Groeben 2011: 16) vorliegt. Das bedeutet, dass die Lernvorausset‐ zungen der Schülerinnen und Schüler und das Lernangebot so aufeinander abgestimmt sein müssen, dass sich ein Lernfortschritt ergeben kann. Da die Lernvoraussetzungen variieren und das Lernen ein individueller Prozess ist, ergibt sich allein aus lerntheore‐ tischen Gründen die Notwendigkeit, Unterricht differenzierend, d. h. anschlussfähig, zu gestalten. Hinzu tritt ein ethischer Grund: Es gehört zum Anspruch einer professionell agierenden Lehrkraft unserer Zeit, allen Lernenden gerecht zu werden. In diesen Zusammenhang gehört auch das Thema ‚Inklusion‘. <?page no="185"?> Konsequent gedacht, führt ein solcher Anspruch zur Individualisierung: Die Grundsätze der Chancengleichheit und der bestmöglichen Förderung des Einzelnen ver‐ langen, dass die unterschiedlichen Interessen, Motivationen und Fähigkeiten der Lernenden von allen Bildungseinrichtungen zu berücksichtigen sind. Deswegen müssen die Lernange‐ bote so vielfältig sein, dass der Lernende seinen Bildungsweg individuell gestalten kann. Das bedeutet, dass Curricula angeboten werden, die auf die unterschiedliche Lerngeschwindigkeit und Motivationslage der Lernenden sowie auf deren Interessen und Lernvoraussetzungen ab‐ gestimmt sind. Diese Individualisierung ist die vordringliche Aufgabe. (Deutscher Bildungsrat 1970: 36) Da nicht generell Einzelunterricht erteilt werden kann und aus lerntheoretischen Gründen auch nicht sollte (Klippert 2008: 252, Hannover & Zander 2016: 93), haben sich Strukturen entwickelt, die das Paradox des individualisierten Klassenunterrichts umzusetzen versuchen: Die Lehrperson wird multipliziert, etwa dadurch, dass Förderlehrkräfte einbezogen oder Mitlernende als Tutoren eingesetzt werden. Eine eher ungewollte Verlagerung der Aufgaben einer Lehrkraft auf andere Personen zeigt sich im Nachhilfewesen. Die Funktionen einer Lehrkraft können auch auf Materialien übertragen werden: auf „intelligente“ Arbeitsbögen, die den Lernweg steuern. Eine weitreichende Übertragung erfolgt durch Lernprogramme: Ein solcher Weg wurde seit den fünfziger Jahren des 20. Jhs. mit dem „Programmierten Unterricht“ in Buchform beschritten, auch im LU (vgl. Eikeboom & Holtermann 1967), und findet heute eine Wiederaufnahme im Einsatz digitaler Medien, v.-a. von Lernvideos (vgl. Eggert & Jesper 2019). Die Lernenden werden sortiert, indem Gruppen gebildet werden, die hinsichtlich der Lernvoraussetzungen möglichst homogen sind. Dies kann in kleinen Formaten erfolgen, z. B. durch die Aufteilung einer Klasse, oder auch größere Formen annehmen, z. B. als gegliedertes Schulsystem (‚Äußere D.‘). Im Unterschied zu vielen anderen Fächern werden Latein und Griechisch vorrangig an einer Schulform, dem Gymnasium, unterrichtet. Der gymnasiale LU hat es zwar mit einer homogeneren Lernerschaft zu tun als der in anderen Schulformen (z. B. der Gesamtschule, Sekundarschule oder Stadtteilschule), doch sind auch gymnasiale Lerngruppen heterogen (Bräu 2005: 130) - sowohl in Bezug auf die Lernfähigkeit, das Lerntempo, den Lernstil und den Lernstand als auch auf die Lerninteressen und die Lernbereitschaft (Paradies & Linser 2001: 37f.). Eine individualisierende Gestaltung des gemeinsamen Unterrichts bleibt daher auch für den aU erforderlich (‚Innere D.‘ oder ‚Binnendifferenzierung‘). Wegen seines hohen Individualisierungsanspruchs wird differenzierender Unter‐ richt nicht selten als Überforderung wahrgenommen: Einen solchen Anspruch für alle Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe gleichermaßen zu realisieren, scheint idealistisch und stößt unter den Bedingungen der Komplexität des alltäglichen Anforderungsgefüges an die Lehrperson an Grenzen. (Hanke 2005: 124) Differenzierung 185 <?page no="186"?> Dies dürfte der Hauptgrund dafür sein, „dass D. und Individualisierung im regulären Schulalltag wenig verbreitet sind“ (Helmke 2010: 255). Einen Ausweg aus dem Dilemma von Notwendigkeit und Utopie kann es nur durch pragmatische Lösungen geben, die den hohen Anspruch auf das Machbare reduzieren. Für das Fach Latein liegt mit dem „Kieler Differenzierungsmodell“ (Hey & Jesper 2015) ein solcher Ansatz vor. 2 Dimensionen der Binnendifferenzierung Wie bei jedem Lehr-Lernprozess lassen sich auch beim differenzierenden Unterricht zwei Ebenen unterscheiden: die Sicht- und die Tiefenstrukturen. Die Sichtstrukturen betreffen v. a. die Organisationsmerkmale des Unterrichts, die Tiefenstrukturen hin‐ gegen „die Qualität der Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten oder die Art der Interaktionen zwischen den handelnden Personen“ (Kunter & Trautwein 2013: 65). Unterricht erweist sich als effektiv, wenn er auf der Tiefenebene Lernprozesse initiiert und Lernfortschritte bewirkt. Dies geschieht nachweisbar durch: a) professionelle Klassenführung b) kognitive Aktivierung c) konstruktive Unterstützung (Kunter & Trautwein 2013: 76-106) Betrachtet man die empirischen Studien zur Inneren D., dann zeigt sich, dass sie nicht zu den fachlich effektiven Unterrichtsformen gehört (Helmke 2010: 257f., Hattie 2013: 112f.). Die geringe Effektstärke könnte darauf zurückzuführen sein, dass in der Planung und Umsetzung von differenzierendem Unterricht die Sichtstrukturen dominieren und die drei maßgeblichen Faktoren der Tiefenebene nicht hinreichend zur Geltung kommen (Helmke 2010: 257). Um wirksam zu sein, muss differenzierender Un‐ terricht mit effektiven Formen des Unterrichtens wie der Direkten Instruktion (Hattie 2013: 242-245) verknüpft werden und eher in bestimmten Phasen des Unterrichts, z. B. beim Üben, als durchgängig zur Anwendung kommen (Brüning & Saum 2019: 78-89). 3 Planung und Umsetzung binnendifferenzierenden Unterrichts Für einen gut geführten, kognitiv aktivierenden und hilfreich unterstützenden D.un‐ terricht müssen bestimmte Planungsentscheidungen getroffen werden. Sie betreffen die Fragen, in welchem Kompetenzfeld und von welchem Lernstand die Schülerinnen und Schüler abgeholt werden müssen, zu welchem Lernziel sie gelangen sollen, um ihre Kompetenzen zu erweitern, und welchen Lernweg sie einschlagen können. Das Besondere am differenzierenden Unterricht besteht darin, dass der Lernstand möglichst individuell erhoben wird und dass es nicht nur einen Lernweg zu geben braucht. 186 Differenzierung <?page no="187"?> 3.1 Bestimmung des Kompetenzfelds Wie in jedem spezifischen Unterricht stehen auch im aU fachliche Kompetenzen im Mittelpunkt des Lernens, doch sind auch fachübergreifende und überfachliche Kompetenzen von Belang. Gegenüber dem nichtdifferenzierenden Unterricht zeichnet sich der differenzierende dadurch aus, dass in ihm fachunabhängige Kompetenzen wie die Selbst- und die Sozialkompetenz eine stärkere Beachtung finden (Hey & Jesper 2015: 47): Gehen im Unterricht die Lernwege auseinander, steigt die Autonomie der Lernenden und ihnen kommt verstärkt die Aufgabe zu, selbstverantwortlich und kooperativ zu handeln. Dieses Verhalten kann jedoch nicht vorausgesetzt, sondern muss altersgemäß entwickelt werden. Allzu leicht könnte es sonst passieren, dass lernschwächere Schülerinnen und Schüler mit der auf sie übertragenen Verantwortung überfordert sind. Bei der Planung von D.maßnahmen ist also immer mitzubedenken, welches Maß an Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit erforderlich und zumut‐ bar ist. 3.2 Diagnose der Lernvoraussetzungen In Zeiten evidenzbasierter Didaktik gilt der Test als das wichtigste Instrument der Dia‐ gnostik (Paradies et al. 2007: 84-109). Er ist in Form von Vokabel- und Grammatiktests sowie von Klassenarbeiten und Klausuren fester Bestandteil des aU. Die Häufigkeit und Regelmäßigkeit, mit der diese Prüfungen durchgeführt werden, sind von Bedeutung: Pädagogische Diagnostik […] ist Situationsdiagnostik und zugleich immer auch Lernprozess‐ diagnostik. Eine so verstandene […] Diagnostik hat nicht mehr den einmaligen Charakter einer Querschnittserhebung, einer normorientierten Statusdiagnose, sondern beinhaltet eine historische Dimension, einen Entwicklungsaspekt […]. (Eberwein & Knauer 1998: 9) Die Ergebnisse der Prüfungen geben zunächst Auskunft darüber, wo die Lernenden in fachlicher Hinsicht stehen, sodass passende D.maßnahmen geplant werden können. Sodann hilft die Beachtung der „historischen Dimension“ dabei, die Prüfungen als Zwischenstationen im Lernprozess zu verstehen: So kann die Gefahr der Etikettierung vermieden werden; gemeint ist damit, dass die Feststellung eines Ist-Stands zu einer stabilen und stigmatisierenden Einschätzung führen kann. Das Problem der Etiket‐ tierung betrifft den differenzierenden Unterricht in besonderem Maße (vgl. Scholz 2008: 13): Mehr als ein generalisierender Unterricht benötigt er Gewissheit über den Lernstand der oder des Einzelnen. Wird im Sinne einer Prozessdiagnostik darauf geachtet, Lernende nicht zu etikettieren, ergeben sich starke Effekte für erfolgreiches Lernen (Hattie 2013: 149f.). Damit die Klassenarbeiten und Tests aussagekräftig sind, müssen bestimmte Güte‐ kriterien der Testtheorie (Validität, Objektivität und Reliabilität) beachtet, aber auch mögliche Faktoren der Urteilsverzerrung (z. B. der Einfluss von Zusatzinformationen oder subjektiven Theorien) berücksichtigt werden. Dennoch sind schulische Leistungs‐ messungen wiss. Evaluationen nicht ebenbürtig, brauchen es allerdings auch nicht zu Differenzierung 187 <?page no="188"?> sein: „Wichtig allein ist eine ungefähre Diagnose des Lehrers und ihre permanente Überprüfung im Verlauf des Unterrichts.“ (Weinert & Schrader 1986: 19) Die klass. Verfahren der Leistungsmessung haben einen diagnostischen Wert, doch sind ihnen andere Formate überlegen: • Klausuren bilden den Abschluss einer Lerneinheit, eine differenzierende Diagnose stellt hingegen den Auftakt einer Lernphase dar: Differenzierende Diagnostik benötigt einen Pre-Test, aus dem sich Maßnahmen ableiten lassen, ein Post-Test gibt dann Auskunft darüber, ob das Ziel erreicht wurde. • Klassenarbeiten und Tests fokussieren auf das Lernprodukt. Gerade bei komplexen Leistungen wie dem Übersetzen und Interpretieren zählt jedoch nicht nur das punktuelle Ergebnis, sondern auch der verschlungene Weg dorthin: der Lernpro‐ zess. Ihn vermag die Lehrkraft am besten durch zielgerichtete Beobachtungen einzuschätzen. Der „diagnostische Blick“ (v. d. Groeben 2003: 8) muss allerdings professionell geschult sein (Helmke 2010: 121-143). • Die klass. Tests sind stets mit einer Bewertung durch Noten verbunden. Dadurch kann nicht ausgeschlossen werden, dass andere Items als die gewünschten Einfluss auf die Leistung nehmen, z. B. Prüfungsangst. Angemessener für eine Diagnose sind unzensierte Tests, die allein der Feststellung des Lernstands dienen. Noch neutraler und zuverlässiger leisten diese Arbeit digitale Medien, etwa Tests auf Lernplattformen ( Jesper 2018a: 18f.). • Die etablierten Prüfformate geben nicht über alles Auskunft, was für erfolgreiches Lernen bedeutsam ist: Sie konzentrieren sich auf kognitive Aspekte des Lernens. Andere Faktoren wie die Lernbereitschaft oder die Lerninteressen bleiben jedoch unberücksichtigt. Um diese Bereiche zu untersuchen, bietet es sich an, Selbstein‐ schätzungsbögen zu nutzen (Hey & Jesper 2015: 33-41, Scholz 2016: 29f.). Der offensichtliche Ertrag der Diagnose besteht darin, dass die Lehrkraft eine Ein‐ schätzung über die Lernvoraussetzungen ihrer Lernenden erhält. Anders als bei den modernen Fremdsprachen, bei denen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler auf international feststehende „Referenzniveaus“ eingeordnet werden können (Europarat 2001), existiert im aU noch kein allgemeingültiges Einschätzungssystem. Kompetenzraster für das Fach Latein bzw. Griechisch, ob sie umfassend ausgerichtet oder auf bestimmte Teilkompetenzen begrenzt sind, erweisen sich dann als angemes‐ sen, wenn sie den Kompetenzbegriff ernst nehmen, also das vorhandene Können zum Maßstab der Einschätzung machen. Defizitorientierte Diagnosen bringen die Gefahr mit sich, dass gerade bei schwächeren Schülerinnen und Schülern die Lernmotivation sinkt. Der positive Blick auf das, was die oder der Einzelne beherrschen, und auf Heterogenität im Klassenzimmer überhaupt kennzeichnet die D.didaktik. Insbesondere dann, wenn es um unveränderliche Eigenschaften geht, muss Verschiedenheit als Be‐ reicherung und Chance angesehen werden: „Vielfalt zu schätzen und positiv entwickeln zu helfen ist ethisch nachgerade geboten.“ (Klippert 2016: 64) 188 Differenzierung <?page no="189"?> Die Diagnose erbringt noch einen weiteren Ertrag: Die Schülerinnen und Schüler erhalten Feedback und können dadurch ihr eigenes Lernen steuern. Das hat erhebliche Auswirkungen auf den Lernerfolg. Kommt das Mittel der Selbsteinschätzung zum Einsatz, wird dieser Prozess noch verstärkt. In der Hattie-Studie belegt die „Selbstein‐ schätzung des eigenen Leistungsniveaus“ den ersten Platz in der Rangliste der 138 Faktoren, die erfolgreiches Lernen bewirken, der Faktor „Feedback“ rangiert immerhin auf Platz 10 (Hattie 2013: 52f., 206-211). 3.3 Festlegung der Differenzierungsziele Wie der nichtdifferenzierende Unterricht zielt auch der differenzierende auf den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler: Ihre Kompetenzen sollen gefördert werden. Ziel ist also der Aufbau von Fähigkeiten und Fertigkeiten bis zum Erreichen der von Curricula festgelegten allgemeinen Mindestziele und ggf. ihr Ausbau bis zum Erreichen individueller Maximalziele. Differenzierender Unterricht umfasst also ein breites Spektrum an Zielsetzungen. Im Alltag kann eine Häufung solcher Zielsetzungen allerdings zu erheblichen Schwierigkeiten führen: Eine effektive Klassenführung, die von Schwung und Reibungslosigkeit gekennzeichnet ist und den Gruppenfokus wahrt (Kounin 1976), ist in einem zieldisparaten Unterricht schwerlich möglich. Ratsam ist es, die Ziele zu gewichten und zu begrenzen und sich dazu zu fragen: Worauf lege ich an dieser Stelle des Unterrichts das Hauptgewicht? Welches Ziel verlangt im Moment besondere Berücksichtigung? Wir setzen wechselnde Schwerpunkte in der Planung. Die Konzentration auf ein Ziel oder wenige Ziele bei der Planung von Differenzierung ist eine entscheidende Hilfe, die Komplexität der eigenen Arbeit zu reduzieren. (Hey & Jesper 2015: 47) Das Wesen des Fachs Latein bringt es mit sich, dass ein Ziel Vorrang erhält: die Förderung der schwächeren Schülerinnen und Schüler. • Da Latein ein kumulativ angelegtes Fach ist, ist es wichtig, dass v. a. schwächere Schülerinnen und Schüler ausreichend Gelegenheit erhalten, ihr Können durch Wiederholen und Üben zu festigen und zu erweitern. • Da Latein ein Fach ist, das komplexe Denkoperationen erfordert, ist es notwendig, v.-a. schwächeren Schülerinnen und Schülern Hilfe und Unterstützung zu geben. • Da aU auch Deutschunterricht ist, stellt die Förderung derjenigen, die das Niveau der Bildungssprache noch nicht erreicht haben, eine dauerhafte D.aufgabe dar ( Jesper 2018b). Lernende, die das Fundamentum noch nicht erreicht haben, durch differenzierende Maßnahmen zu fördern, ist ein Ziel, das die Effektivität des aU erhöht: Der lernwirk‐ same Aspekt der konstruktiven Unterstützung, der durch Sensitivität und Geduld im Umgang, Anpassung des Lerntempos und produktiven Umgang mit Fehlern gekenn‐ zeichnet ist (Kunter & Trautwein 2013: 94ff.), kommt zur Geltung. Differenzierung 189 <?page no="190"?> Institutionelle Voraussetzungen wie eine geringe Anzahl an Unterrichtsstunden erzwingen es bisweilen, dass die Förderung der schwächeren Schülerinnen und Schüler als notwendigstes Ziel zum einzig umgesetzten Ziel des differenzierenden aU wird. Diese Einengung ist gerade im Fach Latein problematisch: Es ist seinem Wesen nach auch ein Fach, das kognitive Höchstleistungen ermöglicht und Lernende mit besonde‐ rer Begabung auf fördernde Weise fordert. Sorgen bereitet Lehrkräften mitunter die sich daraus ergebende Vergrößerung der Leistungsdifferenz. Doch kann das Ziel eines Unterrichts, der individuellen Ansprüchen genügen will, nicht Egalität, sondern muss „egalitäre Differenz“ (Prengel 2005: 22) sein, die die „Balance […] zwischen individueller Behandlung und Orientierung an einer gemeinsamen Basis“ (Bräu 2005: 141) hält. Die doppelte Ausrichtung von differenzierendem Unterricht hat dazu geführt, dass bisweilen von einer D. „nach unten“ und „nach oben“ gesprochen wird. Eine solche Klassifizierung lässt sich aber nicht mit dem Ethos einer respektvollen Pädagogik in Einklang bringen und sollte daher vermieden werden. Die Fokussierung der Zielsetzung auf den Bedarf stellt eine weitere Einengung dar, die im Fach Latein den institutionellen Bedingungen, aber auch seinem Wesen geschuldet sind. Während sich Bildungsziele in vielen Fächern immer wieder an den individuellen Interessen der Lernenden orientieren können, stellt eine solche Ausrichtung in einem mit knappen Ressourcen versehenen, lehrgangsorientierten Fach wie dem Fach Latein eine Herausforderung dar. Am ehesten eröffnen die Beschäftigung mit der antiken Kultur sowie der Literaturunterricht die Option, den verschiedenen Neigungen und Interessen im Unterricht Raum zu geben. Ein ergänzendes, aber wichtiges Ziel des bedarfs- und des interessengeleiteten D.unterrichts stellt die Förderung der Lernbereitschaft dar. Das gilt für alle Fächer, aber in besonderer Weise für das Fach Latein; dieses ist nicht nur kognitiv anspruchsvoll, sondern auch lernintensiv. Das führt nicht selten zu Problemen: Schüler kommen in eine Lernkrise; sie bewältigen die Anforderungen nicht mehr, resignieren und verlieren den Mut. Eine andere Gruppe von Schülern, denen das Lernen leicht fällt, stellt sich darauf ein, nur das Nötigste zu tun, obwohl sie mehr leisten könnte. In beiden Fällen geht es darum, das positive Bewusstsein von der eigenen Leistungsfähigkeit neu zu stärken […]. (Hey & Jesper 2015: 54) Für die erste Gruppe sind als konstruktive Unterstützung Ermutigungsmaßnahmen erforderlich, die das Gefühl der Selbstwirksamkeit stärken, bei der zweiten bedarf es der kognitiven Aktivierung durch herausfordernde Maßnahmen, die den Ehrgeiz wecken. 3.4 Entwicklung von Differenzierungsmaßnahmen D.maßnahmen sind Aufgaben, die auf der Grundlage einer Diagnose und in Hinblick auf D.ziele formuliert werden. Zwei Konzepte der Aufgabenstellung lassen sich für den bedarfsorientierten Fachunterricht unterscheiden: 190 Differenzierung <?page no="191"?> • Aus der Mathematikdidaktik stammt das Konzept der „Natürlichen D.“, „bei der sich Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades in natürlicher Weise ergeben“ (Krauthausen & Scherer 2014: 49). Alle Schülerinnen und Schüler erhalten zunächst das gleiche Lernangebot. Aus ihm werden Fragestellungen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad entwickelt. Die Lernenden wählen selbstverantwortlich den für sie passenden Grad aus und entscheiden darüber, welche Lösungswege, Hilfs‐ mittel und Darstellungsformen sie nutzen wollen. Es handelt sich also um ein offenes Lernkonzept, bei dem sich die D. von der Schülerschaft her ergibt. • In anderen Fächern ist ein Konzept verbreitet, das man als „Instruktive D.“ bezeichnen könnte: Die D. geht von der Lehrkraft aus, die nicht nur ein Angebot macht, sondern dieses auch an die Verschiedenheit der Lernenden angepasst hat. Beide Konzepte werden im „Kieler Differenzierungsmodell“ (Hey & Jesper 2015) verbunden: Ausgangspunkt ist eine „Aufgabe für alle“, die ein offenes Lernangebot schafft. Diese kann z. B. darin bestehen, dass ein Textabschnitt übersetzt werden soll. Dem Modell entsprechend schließen nun definierte Aufgaben an, die zu einer D. führen. Diese D.aufgaben können die „Aufgabe für alle“ entweder modifizieren, indem z. B. festgelegt wird, wie weit mindestens übersetzt werden muss, oder mit zusätzlichen Anforderungen verbinden, etwa dahingehend, dass sprachliche Vorarbeiten geleistet werden müssen, bevor die Übersetzungsarbeit beginnt. In dosierter Weise erhalten die Schülerinnen und Schüler Wahlfreiheiten, doch ist es auch möglich, dass ein objektives Kriterium oder die Lehrkraft die Entscheidung darüber herbeiführt, wer welche D.aufgabe löst. Hintergrund eines solchen Mischkonzepts ist die Erfahrung, dass offene Formen der D. nicht effektiv genug sind und geschlossene Formen die Förderung der Selbstkompetenz vernachlässigen, die doch zu den Stärken des D.prinzips gehört. Entscheidend dafür, ob eine D.maßnahme für den Einsatz im Unterricht geeignet ist, sind ihre Passgenauigkeit und ihr Zielanspruch: Trifft sie den Bedarf bzw. das Interesse der Schülerinnen und Schüler? Bringt sie diese voran? • Da sich D. im LU in hohem Maße als bedarfsorientierte Förderung von schwä‐ cheren Schülerinnen und Schülern erweist, sind Maßnahmen, die darauf ausge‐ richtet sind, Wissenslücken zu füllen und Arbeitsstrategien wiederzuerwecken, von großem Belang. Solche Aufholmaßnahmen (z. B. „Löse zunächst folgende Grammatikaufgabe, bevor du mit der Übersetzung beginnst.“) sind zunächst nicht sonderlich attraktiv, weil sie mit Umwegen und Mehrarbeit verbunden sind, finden aber Akzeptanz, wenn sich der Lernerfolg einstellt. • Geht es darum, schwächere Schülerinnen und Schüler fachlich zu stärken, sind Hilfsmaßnahmen, die nicht dem Lernzuwachs dienen, wenig zielführend. Text‐ ausgaben etwa, die zusätzliche sprachliche Hilfen präsentieren, leisten keinen wesentlichen Beitrag dafür, dass Wissen aufgebaut wird. Eine D. nach Bearbei‐ tungshilfen dient einem anderen Ziel: Sie sorgt dafür, dass Lernende, die Schwie‐ rigkeiten haben, eine Erleichterung und Ermutigung erfahren. Am Gymnasium ist Unterricht auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus nur insofern möglich, Differenzierung 191 <?page no="192"?> als Hilfesysteme das Fundamentum nicht dauerhaft unterschreiten ( Jesper et al. 2015: 2-7). • Maßnahmen für Lernende, die problemlos lernen, müssen bestimmte Qualitäts‐ kriterien erfüllen, um nicht der bloßen Beschäftigung zu dienen (Hey & Jesper 2015: 62). Für beide Zielgruppen, die schwächeren und die stärkeren Lernenden, besteht die wichtigste und effektivste D.maßnahme darin, dass sich ihnen die Lehrkraft im direkten Gespräch zuwendet: Sie verbindet dabei Instruktion und Motivation. Mitlernende können diese Aufgabe z. T. übernehmen, doch bedarf es dazu eines Trainings (Hey & Jesper 2015: 65ff.). 4 Literatur Bräu, Karin (2005). Individualisierung des Lernens - Zum Lehrerhandeln bei der Bewältigung eines Balanceproblems. In: Bräu, Karin/ Schwerdt, Ulrich (Hrsg.), 129-149. Bräu, Karin/ Schwerdt, Ulrich (Hrsg.) (2005). 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Demzufolge wird der Begriff D. nun sehr weit gefasst, vgl. die synonyme Verwendung von „digitale Wende“, „digitaler Wandel“ und „digitale Transformation“ (vgl. Bendel 2019: 62). Das Zeitalter der D. wird auch als Informations-, Computer- oder Digitalzeitalter sowie als Zeitalter der Daten bezeichnet, in dem der Begriff ‚Information‘ dominiert und von Wissen abgegrenzt wird: Im Gegensatz zum Wissen, mit dem „ein gewisser Wahrheitsanspruch verbunden ist (falsches Wissen ist kein Wissen mehr), können Informationen (etwa in Form von Fehlinformationen) auch bewusst falsch angelegt sein, um in die Irre zu führen“ (Bendel 2019: 110). 1 Grundlagen des digitalen Wandels Eine zentrale Voraussetzung für die umfassende D. besteht seit den 1960er Jahren darin, dass sich die Anzahl der Transistoren auf einem Mikroprozessor ungefähr alle zwei Jahre verdoppelt (sog. Moore’sches Gesetz). Diese exponentielle Leistungssteigerung (bei Input, Verarbeitung, Speicherung und Output von binären Daten) ermöglichte u. a. das Hochgeschwindigkeits-Internet, Smartphones und das Internet der Dinge (Internet of Things) (vgl. Waldrop 2016: 145), da Mikroprozessoren auf der Nanoebene die Mobi‐ lisierung der Datenverarbeitung, d. h. das Berechnen und Speichern, sehr begünstigten. Daraus folgte auch ein Paradigmenwechsel (mobile first und user first), der zulasten der stationären Rechner den Fokus der Leistungsentwicklung und Bedienerfreundlichkeit auf mobile High-End-Geräte und „smarte Chips“, z. B. im Körper als Biohacking, legt (vgl. Waldrop 2016: 147). 1.1 Hard- und Software Seit ihren Anfängen ist die D. in hohem Maß abhängig von der Weiterentwicklung der Hard- und Software, da bereits die Erstellung von Digitalisaten, z. B. das Einscannen und Verarbeiten einer Manuskriptseite, spezifische Anforderungen an die Hard- und <?page no="195"?> Software stellt. Hierbei werden unter dem Begriff ‚Hardware‘ alle physikalischen Komponenten des Rechner-Systems zusammengefasst, d. h. Schaltwerke, Prozessoren, Arbeits- und Massenspeicher, Schnittstellen sowie periphere Geräte zur Ein- und Ausgabe von Daten und Steuerungssignalen (vgl. Schneider 2007: 25). Im Gegensatz dazu bezeichnet Software alle Programme, die auf einem Computersystem eingesetzt werden können, d. h. sowohl die zum Betrieb notwendige Systemsoftware als auch die verschiedenen Anwendungsprogramme (vgl. Schneider 2007: 26). Einen selektiven Überblick zu existierender Hard- und Software bietet die nachfolgende Tabelle: Hardware Software • Rechner: Computer, Notebook, Tablet, Smartphone, Cloud-Computer • Externe Speicher: Diskette, CD/ DVD, USB-Stick, Chipkarte, SD-Card, Festplatte • Zeigegerät: Maus, Trackball, Touchpad, Datenhandschuh, Joystick, Touch-Screens • Zeichen- und Bildeingabe: Tastatur, Gra‐ fiktabletts, Scanner, Kameras (Foto, Video) • Optische Ein- und Ausgabe: (3D-/ OLED-)Monitor, digitaler Projektor („Bea‐ mer“), elektronische Tafel, AR-/ VR-Brille, Eye-Tracking-Sensor • Akustische Ein- und Ausgabe: Mikrofon, Lautsprecher, Headset • Sensorische Ein- und Ausgabe: RFID-Sen‐ sor, sog. Wearable Computer (z.-B. Daten‐ brille, Smartwatch, Fitness-Armband) • Druckausgabe: (3D/ 4D-) Drucker • Systemsoftware: DOS, Linux, macOS, Windows, Unix, Android • fachunabhängige Anwendersoftware für Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentation, Datenbankverwendung, Website-Entwicklung, Bild-, Audio- und Videobearbeitung, Organisation, Lernen, Spielen, Kommunikation, Interaktion, Übersetzung, Spracherkennung etc. • fachspezifische Anwendersoftware zur statistischen Auswertung, zum Üben mit spezifischem Feedback oder Lernen in einem fachlichen Kontext, zur Modellie‐ rung von Wirtschaftsprozessen oder tech‐ nischen Modellen, zur Programmierung von Spielen oder maschinellem Lernen, zur Ansteuerung von Maschinen etc. Insbesondere bei der Software ist das Angebot von freien und proprietären, d. h. dem Urheberrechts- und Patentschutz unterliegenden Programmen (vgl. Bendel 2019: 177) so überwältigend groß geworden, dass Nutzer i.-d.-R. nur einen Bruchteil der vorhan‐ denen Programme kennen. Als Folge aus dem exponentiellen Wachstum der Technik haben inzwischen dank Cloud-Computing und Einbindung von „Gegenständen“ in das Internet (z. B. LKW, TV, Sensoren) Big Data, maschinelles Lernen (ML, Machine Learning) und Künstliche Intelligenz (KI bzw. AI = Artificial Intelligence) einen hohen Stellenwert in Wirtschaft und Wissenschaft erhalten. Sie beschleunigen ihrerseits die D. und die Verzahnung verschiedener Wissensgebiete (z.-B. Bioengineering, Cognitive Computing). 1.2 Big Data Big Data kann generell als „datasets that could not be perceived, acquired, managed, and processed by traditional IT [information technology, Anm. d. A.] and software/ hard‐ ware tools within a tolerable time“ (Chen et al. 2014: 173) definiert werden. Beispiele für Big Data sind u. a. Google mit Hunderten von Petabytes (PB, 1 PB = 1.000 Digitalisierung 195 <?page no="196"?> Terabytes) oder Facebook mit mehr als 10 PB oder Baidu mit einigen Dutzenden PB pro Monat. Diese unglaublichen Datenmengen lassen sich auch an der Gesamtmenge der pro Tag produzierten Daten ablesen: Bereits 2011 wurde an nur zwei Tagen eine Datenmenge (1,8 Zettabytes, 1 ZB = 1.000 Exabytes, 1 EB = 1.000 Petabytes) erzeugt, die größer war als die Gesamtdatenmenge seit Beginn der Zivilisation bis 2003 (vgl. Chen et al. 2014: 171f.). Big Data bringt dementsprechend erhebliche ökonomische, ökologische und soziale Herausforderungen mit sich. Aus ökonomischer Sicht dürfen einzelne Datensätze möglichst keine Redundanzen enthalten, müssen für Computer leicht auswertbar sowie grundsätzlich standardisiert und komprimierbar sein, damit die Datenmengen mithilfe von entsprechender Software wirtschaftlich ausgeschöpft werden können. Zugleich bedeutet Big Data eine ökonomisch und vor allem ökologisch gefährliche Zunahme des Energie- und Wasserverbrauchs, während aus sozial-ethi‐ scher Perspektive Fragen des Datenschutzes, der Datensicherheit, der Datennutzung und des Rechts an den eigenen Daten zu klären sind (vgl. Chen et al. 2014: 175f.). Trotz dieser Schwierigkeiten werden in allen Lebensbereichen zunehmend mehr Daten erfasst, z. B. Vitaldaten, Videos oder Fotos im Privatleben und E-Mails, Dokumente und Scans im Berufsleben. Um diese Daten nicht nur zugänglich zu machen, sondern auch zu analysieren und die Ergebnisse zu nutzen, z. B. für vorausschauende Analytik der Polizei, bedarf es ausgefeilter (automatisierbarer) Analysemethoden, die das Data- und Text-Mining durchführen, die extrahierten Daten visualisieren und die Resultate interpretieren. Dies geschieht zunehmend mit Algorithmen des ML. 1.3 Maschinelles Lernen Ganz allgemein lässt sich ML als „field of study that gives computers the ability to learn without being explicitly programmed“ (Géron 2017: 4) definieren. Im Gegensatz zum traditionellen, regelbasierten Programmiercode lernt ein Algorithmus selbstständig auf der Basis eines möglichst großen Datensatzes. In den meisten Fällen kann die vom Algorithmus entwickelte Lösung untersucht werden, so dass das zugrundeliegende Problem z. B. mithilfe der durch den Algorithmus vorgenommenen Klassifikation der Daten besser verstanden wird. Daher wird ML gern dazu genutzt, große Datenmengen (Big Data) hinsichtlich unbekannter Muster zu untersuchen, z.-B. zur Erstellung eines Spam-Filters (Text Mining). Voraussetzung für den Erfolg des ML sind demzufolge eine ausreichend große Menge und hohe Qualität der Daten sowie angemessen komplexe Algorithmen (vgl. Géron 2017: 22-29). Die bekanntesten Formen des ML stellen das Training mit und ohne menschliche Überwachung dar (vgl. Géron 2017: 7). Synonym zum ML wird auch der Begriff Deep Learning verwendet, das auf sog. Artificial Neural Networks zurückgreift. In Anlehnung an die Struktur des menschlichen Gehirns bestehen diese neuronalen Netze aus mehreren, miteinander vernetzten Ebenen, auf denen ein Algorithmus parallel mit und ohne Überwachung lernen kann. Diese Techniken finden in zahlreichen Gebieten der KI Anwendung, z. B. bei der Verarbeitung natürlicher Sprache (NLP = Natural Language Processing), maschinellem Übersetzen 196 Digitalisierung <?page no="197"?> und medizinischen Bildanalysen (vgl. Lu 2019). Auch wenn einige aufgabenspezifische Algorithmen sogar die Ergebnisse der menschlichen Experten übertreffen - z. B. bei der Bildanalyse -, bleibt es dabei, dass diese Algorithmen noch weit von einer echten Intelligenz entfernt sind, die beliebige Aufgaben lösen kann (vgl. Bundy 2017: 285). Eine sog. Superintelligenz (oder „Singularität“) - ein selbstlernender Agent, der intelligenter ist als die begabtesten Menschen - ist daher bisher nur ein Gedankenspiel. 2 (Institutionelle) Bildung im Zeitalter der Daten Da sich die digitalen Technologien und Methoden immer schneller fortentwickeln, ist ein hoher Grad an „digitaler Bildung“ (und infrastruktureller Ausstattung) in einer Gesellschaft essentiell, um diesen Entwicklungen nicht nur folgen, sondern sie auch aktiv gestalten zu können. Demzufolge hat die dt. Bildungspolitik die „Bildung in der digitalen Welt“ mit einem Strategiepapier für Schule und Universität (2016, KMK 07.12.2017) und mit einem „Digitalpakt“ zum Ausbau der digitalen Bildungsinfrastruk‐ tur (2018) zu höchster Priorität erhoben, wobei sich die KMK für den im Strategiepapier dargestellten Kompetenzrahmen eng an den europ. Referenzrahmen DigComp 2.0 (2016, Carretero et al. 2017) anlehnt. Besonders interessant an dem Strategiepapier ist, dass nicht nur Rahmenbedingungen und Methoden, sondern auch Gegenstände und Ziele des Unterrichts in jedem Fach überprüft und an die im Kompetenzrahmen genannten sechs Kompetenzbereiche angepasst werden sollen. Auf der Basis dieser bildungspolitischen Rahmenvorgaben ist es möglich, • über neue Bildungsziele, z. B. Digital Literacy (‚Digitale Bildung‘) (Buckingham 2010), • über neue Kompetenzdimensionen, z. B. die sog. 4 Ks (Kritisches Denken, Kreati‐ vität, Kommunikation, Kollaboration) (Fadel et al. 2015), oder • über neue Bildungsinhalte, z.-B. Mindfulness (‚Achtsamkeit‘) (Fadel et al. 2015), ins Gespräch zu kommen. Diese politischen Entwicklungen werden von der Bildungs‐ wissenschaft durch empirische Studien und theoretische Konzepte begleitet, so dass die institutionelle Bildung im besten Fall mit wiss. fundierten und nachhaltigen Konzepten auf die Anforderungen der D. reagieren kann. 2.1 Veränderte Lehr-Lern-Settings Als Folge der D. haben sich die medial-gestützten Lehr-Lern-Settings zu digitalgestütz‐ ten Lehr-Lern-Settings weiterentwickelt, die auf einer Technik basieren, deren Stärke generell in der Rechenleistung, im weltweiten Zugang zu Informationen und Ideen, in der globalen Vernetzungsmöglichkeit sowie im Potential, sich individuell an die Bedürfnisse des einzelnen Lernenden anzupassen, besteht (vgl. Fadel et al. 2015: 102f.). Im Kern unterscheiden sich also digitalgestützte didakt. Designs von ihren Vorläufern vor allem durch die umfassende Verfügbarkeit von (mobilen) Endgeräten mit Internet‐ Digitalisierung 197 <?page no="198"?> zugang und deren „Dauereinsatz“. Hierbei lassen sich anhand der Merkmale Ort und Zeit die vier Formen E-Learning, Distance Learning, Mobile Learning und Lernen in Präsenz unterscheiden (vgl. Beyer 2020: 26-28): • Lernen in Präsenz: Es wird synchron, ortsgebunden in einer Bildungsinstitution und in Gruppen gelernt, wobei unterschiedliche Sozial- und Aktionsformen sowie Medien (Smartphone, Stift und Papier, Buch, Film etc.) genutzt werden können. • Distance Learning (Traxler 2018): Beim distanten Lernen erfolgt die Interaktion über digitale Medien im virtuellen Raum. Es wird synchron, in Gruppen und individuell ortsgebunden i. d. R. mit stationären Rechnern oder Notebooks gelernt, z.-B. zuhause oder an einem institutionellen Arbeitsplatz. • Mobile Learning (Döring & Mohseni 2020): Es wird ortsungebunden, asynchron, eher allein bzw. in Kleingruppen, formal oder informell und i. d. R. mit mobilen Endgeräten gelernt. Wenn formal, d. h. im Auftrag der Bildungsinstitution gelernt werden soll, bedeutet mobiles Lernen, dass es entweder situiert, an konkreten (außerschulischen) Lernorten erfolgt, z. B. bei Lerntouren durch ein Museum, oder dass ein Lernauftrag außerhalb der Institution erledigt wird, z. B. Vokabeln zu lernen. Im Gegensatz dazu findet informelles mobiles Lernen statt, wenn z. B. anlässlich einer Behauptung Informationen zu diesem Thema recherchiert werden. • E-Learning (Arnold et al. 2018): Es wird allein, asynchron und ortsgebunden an einem privaten Lernort gelernt, wobei die Interaktion i. d. R. schriftlich erfolgt, z. B. via E-Mail, Fotos von Arbeitsergebnissen, Online-Tests. Durch E-Learning besteht die Möglichkeit, interessensgeleitet an globalen Lernangeboten von Online-Lern‐ plattformen teilzunehmen. Als besondere Form des ‚digitalen‘ Lernens kann das Blended Learning (gemischtes oder integriertes Lernen) bzw. das sog. ‚hybride‘ Lernen bezeichnet werden, bei dem das Lernen in Präsenz mit einem anderen didakt. Design oder sogar mit mehreren gekoppelt wird (vgl. Beyer 2020: 26). 2.2 Digital erweiterte methodische Konzepte In allen didakt. Designs können verschiedene methodische Konzepte zum Einsatz kommen, die mehr oder weniger digitalgestützt umgesetzt werden. Unter diesen sind vor allem die Konzepte des „auf den Kopf gestellten Klassenzimmers“ (Flipped Classroom) und des „Spielens“ (Gamification) bedeutsam, während weitere Konzepte wie personalisiertes bzw. adaptives Lernen (Xie et al. 2019) oder Mikrolernen ( Jahnke et al. 2020) für den Unterricht in den alten Sprachen zurzeit keine Rolle spielen, da geeignete fachspezifische Applikationen fehlen. • Inverted bzw. Flipped Classroom (Zeaiter & Handke 2017): Das Konzept des Flipped Classroom setzt ein grundsätzliches Umdenken voraus, wofür die gemeinsame Lernzeit und das Expertenwissen der Lehrenden genutzt werden sollte. Im Ge‐ gensatz zur herkömmlichen Gestaltung der Präsenzlehre - Wissensvermittlung 198 Digitalisierung <?page no="199"?> bzw. erstes Üben in und Vertiefen bzw. Lernen außerhalb der Bildungsinstitu‐ tion - wird beim Flipped Classroom die Wissensvermittlung oder das auf den automatisierten Wissensabruf ausgelegte Üben z. B. mittels Lernplattform in die Vorbzw. Nachbereitung der Präsenzlehre verlagert, so dass beim Lernen in Präsenz mehr Zeit für Fragen, Probleme und Diskussionen bleibt. Der Fokus des Präsenzunterrichts kann stärker auf die Anwendung, die Verarbeitungstiefe und den Transfer des Wissens gelegt werden. Problematisch ist jedoch, dass dieses Konzept qualitativ hochwertige und ansprechende Lernmaterialien sowie kognitiv anregende Aufgaben benötigt, deren Erstellung ressourcenintensiv ist. • Gamification (Schuldt 2020): Mit dem Konzept Gamification beschreibt man alle Maßnahmen, die Lernszenarien um spielerische Elemente ergänzen, z. B. Wett‐ bewerb, Rangliste, Belohnungen, Zufall. Ziel ist es, insbesondere bei monoton empfundenen oder sehr komplexen Aufgaben die Lernenden durch höhere Akti‐ vierung wie z.-B. durch den Einsatz digitaler Scoreboards zu motivieren. 2.3 Datenschutz und Datensicherheit Stellt man jedoch zunehmend auf digital unterstütztes Lernen um, muss insbesondere der Lernraum Schule auch aus rechtlicher Sicht neu definiert werden: Welche Daten werden wem zugänglich gemacht und wie lange werden sie gespeichert (Datenschutz)? Außerdem müssen Fragen nach den Zugriffsrechten auf Daten (Datensicherheit) und dem verantwortlichen Umgang mit den eigenen und fremden Daten (Urheberrecht) je nach technischer Entwicklung immer wieder neu geklärt werden (Tinnefeld et al. 2017). Aber auch die Frage nach der informationellen Selbstbestimmung muss thematisiert werden, wenn digitale Lernangebote Lernergebnisse speichern und aus‐ werten (Learning Analytics, Ifenthaler & Drachsler 2020), ohne dass der Lernende dem widersprechen kann. Dies ist umso wichtiger, wenn diese Daten sogar zeitlich unbegrenzt gesammelt werden und der Lernende noch nach Jahren Nachteile aus dieser Auswertung befürchten muss, z. B. bei der Bewerbung um einen Arbeitsplatz (Educational Data Mining, Romero & Ventura 2020). 2.4 Open Data und Open Content Open Data firmiert als Oberbegriff für Bewegungen wie z. B. Open Source, Open Government, Open Science und Open Education. Vertreter von Open Data fordern, dass öffentliche Daten als Teil der Informationsfreiheit grundsätzlich offen für alle, d. h. frei verfügbar und nutzbar sein sollten. Diesen offenen Daten stehen proprietäre Daten (Closed Data) gegenüber, z. B. der Quellcode lizensierter Software, Forschungsergeb‐ nisse oder verlagseigene Lehrmaterialien. Besonders problematisch an den proprietä‐ ren Daten ist die Verschlüsselung des Software-Codes, so dass weder der Nutzer noch ein externer Fachmann erkennen kann, wie die Software funktioniert oder welche Daten sie an den Betreiber der Software weiterleitet. Generell schwierig im Umgang Digitalisierung 199 <?page no="200"?> mit proprietären Daten ist, dass eine Anpassung an die Bedürfnisse des Nutzers nicht möglich oder zumindest nicht erlaubt ist. Grundsätzlich kann so eine Abhängigkeit von lizensierter Software oder von urheberrechtsgeschützten Materialien das Recht auf Selbstbestimmung des Einzelnen einschränken, z. B. durch den sog. Lock-in-Effekt, in dessen Folge ein Wechseln von einem Produkt zu einem anderen nur unter Verlust aller Daten und Kontakte möglich ist. Ob eine Person diese Einschränkung auf sich nehmen will, ist im Privatleben ihre Entscheidung. Allerdings sollten Bildungsinstitutionen eine ausschließliche Ausrichtung auf proprietäre Angebote vermeiden, damit Lehrende und vor allem Lernende nicht abhängig von einer bestimmten Lösung, sondern mündig im Umgang mit verschiedenen Angeboten werden. Doch nicht nur die Software, sondern auch Lehr- und Lernmaterialien sollten als Open Educational Resources (OER) für alle „offen“ sein, d. h. kostenlos genutzt, bedarfsorientiert bearbeitet und frei weitergegeben werden können (vgl. open-educational-resources.de Stand: 15.04.2023). Ebenso konsequent wird in der Forschung Open Data eingefordert, wenn Daten gemäß den FAIR-Prinzipien (findable, accessible, interoperable, reusable) online zur Verfügung gestellt werden sollen (vgl. www.go-fair.org Stand: 15.04.2023). Alle auf diese Weise zur Verfügung gestellten Daten (Text, Bild, Audio, Video, Software) gehören zum Open Content. Doch Open Content bedeutet nicht per se, dass die Daten immer frei verfüg- und manipulierbar sind, da auch für Open Content Lizenzen und Nutzungsbe‐ stimmungen vergeben werden können (vgl. Bendel 2019: 176f.). So kann mithilfe dieser Lizenzen die freie Nutzung erlaubt, aber die Änderung der Inhalte verboten sein, z.-B. bei Forschungsdaten, oder aber die kommerzielle Nutzung untersagt werden, z.-B. bei Software. Um eine verantwortungsvolle Partizipation an der D. erlernen zu können, ist es daher wichtig, dass dieses Wissen zu Open Data in der institutionellen Bildung bewusst bei der Auswahl von Software und Lernmaterialien berücksichtigt sowie im Unterricht reflektiert wird. 3 Digitalisierung und alte Sprachen Trotz der ursprünglichen Vorreiterrolle der Klass. Phil. in Richtung D. (vgl. den sog. Index Thomisticus des Padre Busa, Jannidis et al. 2017: 3f.) ist sie zurzeit eher im englischsprachigen Raum in die Digital Humanities (DH) - „die Summe aller Versuche, die Informationstechniken auf den Gegenstandsbereich der Geisteswissenschaften anzuwenden“ ( Jannidis et al. 2017: 13) - integriert, wie entsprechende digitale Großpro‐ jekte (z. B. der Scaife Viewer, scaife.perseus.org, Stand: 15.04.2023) und Lit. nahelegen (z. B. Berti 2019). Selbst wenn diese Projekte einen dt. Standort haben, sind sie doch eher einem Institut für DH oder Alte Geschichte zugeordnet. Aus Forschungssicht könnte die Integration in die DH durch eine Zunahme an interdisziplinären Forschungsprojek‐ ten (z. B. Computerlinguistik, Bibliothekswissenschaften etc.) vorangetrieben werden, um eine auf die Generierung von Daten ausgelegte Sicht der Welt zu verstehen sowie digitale Methoden und Instrumente sinnvoll einsetzen, angemessen reflektieren und weiterentwickeln zu können. Demgegenüber dürfte die Lehre in Hochschule und 200 Digitalisierung <?page no="201"?> Schule vor allem davon profitieren, wenn zunächst die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden soweit ausgebaut werden, dass sie auch langfristig an neuen Entwicklungen der D. partizipieren können (vgl. das Konzept der Digital Literacy, Bawden 2008). 3.1 Fachwissenschaft Der Fokus der altertumswiss. Teilgebiete liegt immer noch eher auf der D. im engeren Sinn, d. h. dem Digitalisieren analoger Materialien und Texte, um sie (in Datenban‐ ken zu erfassen und) online zur Verfügung zu stellen. Damit einhergehend werden einfache Suchmechanismen und eine Vernetzung der Daten, z. B. durch Einbindung von Wörterbüchern über entsprechende Schnittstellen, oder eine fortgeschrittene Visualisierung von Objekten, z. B. die 3D-Ansicht eines Artefakts, umgesetzt. Wiss. Beiträge werden ebenfalls zunehmend (ausschließlich) online publiziert, doch werden nur selten die Möglichkeiten der D. ausgeschöpft, z. B. Vernetzung innerhalb und außerhalb des Beitrages, Einbindung audiovisueller Daten, nutzerseitige Anpassung der Dokumenteigenschaften. Insgesamt entsteht daher der Eindruck, die dt. Klass. Phil. nutze Methoden und Möglichkeiten der DH noch zu vereinzelt, insbesondere hinsichtlich der Generierung neuer Forschungsdaten und Forschungsfragen aus digi‐ talen Quellen (Beyer & Schulz 2020b). 3.1.1 Forschung: Texte Den zentralen Forschungsgegenstand der Klass. Phil. und ihrer Bezugsdisziplinen bilden Texte, die aus verschiedenen Quellen mit unterschiedlicher Qualität stammen (Manuskript, Fragment, Inschrift, Palimpsest). Traditionell werden sie ediert und meist unabhängig von der Edition (philologisch) kommentiert. Inhaltliche Erklärungen, intra- und intertextuelle Verweise oder sprachliche Deutungen erfolgen sukzessiv und linear, nicht gruppiert oder indexiert, so dass ein Zugriff auf diese vielfältigen Informationen und Daten im Rahmen einer neu entwickelten Fragestellung nur mit einem hohen Aufwand an Zeit und Mühe erfolgen kann. Im Zeitalter der D. könnten Texte jedoch angereichert mit zahlreichen Informationen (Originalfassung als Bild, Edition, Kommentierung, Metadaten, Forschungsliteratur) nicht nur online in leicht durchsuchbaren Korpora zur Verfügung gestellt (Datenmanagement, Schulz 2021a), sondern auch für weitere Forschungsanliegen, z. B. für sprachstatistische Stilanalysen oder intertextuelle Vergleiche von literar. Motiven, nachgenutzt werden (Schulz 2021b). 3.1.2 Forschung: Informationen Neben Texten enthalten Artefakte vielseitige Informationen. Beide Quellen ermögli‐ chen im Zusammenspiel einen Zugang zur Welt der Texte, der digital durch systema‐ tische Vernetzung der Informationen unterstützt werden kann. Wenn sich bspw. in ei‐ Digitalisierung 201 <?page no="202"?> nem Text ein Kaiser an einem bestimmten Ort aufhält, bieten sich neben (maschinellen) sprachlichen Analysen (z. B. typische Attribute des Kaisers) vor allem Visualisierungen (z. B. Karte, Statue, Münze, 3D-Darstellung) an, die durch zusätzliche Informationen zur Person bzw. zum politischen System oder anderen Belegstellen erweitert werden können (vgl. topostext.org Stand: 15.04.2023). Ebenso interessant könnten Vergleiche von ähnlichen Artefakten mithilfe von KI sein (Computer-Vision), um sie z. B. chronologisch zu ordnen oder die Entwicklung von Motiven nachzuzeichnen. Grund‐ sätzlich könnte die Öffnung der Forschungsgebiete der Klass. Phil. für interessierte Laien hilfreich sein, um dank Crowdsourcing bzw. Citizen Science (Finke 2014) der Datenmenge Herr werden zu können oder generell einen Zugang zu den Themen und Forschungsmethoden der Klass. Phil. zu schaffen (vgl. recogito.pelagios.org Stand: 15.04.2023). Dazu sind allerdings nutzerfreundliche Online-Anwendungen nötig, die zumindest die Beteiligung, ggf. sogar ein Peer Review-Verfahren ermöglichen. Aus Sicht der Forschung wäre es wie bei den Textkorpora außerdem notwendig, die Daten teilen und weiterverarbeiten zu können, um mit ihrer Hilfe eine neue Forschergenera‐ tion auszubilden. 3.1.3 Lehre In der fachwiss. Lehre steht der Einsatz von leicht zu bedienender Hard- und Software im Vordergrund bspw. beim Beschaffen (z. B. Perseus Digital Library) und Erschließen von Texten (z. B. Alpheios Project), bei der Recherche (z. B. Der Neue Pauly Online), bei der Weitergabe von Informationen (z. B. Cloud-Dienst, soziales Netzwerk Academia), beim Lernen (z. B. Lernplattform) und bei der Präsentation von Ergebnissen (z. B. Präsentationsprogramm, elektronische Tafel). Demgegenüber stellen Methoden der Sprachverarbeitung (z. B. Segmentierung, POS Tagging) und Werkzeuge der DH (z. B. Auszeichnungssprache TEI) noch zu wenig einen Lehr-/ Lerngegenstand sui generis dar, wie sich aus dem Mangel an entsprechenden Hinweisen in der Lit. zur digitalen Klass. Phil. schließen lässt (vgl. Berti 2019, Chronopoulos et al. 2020). 3.2 Fachdidaktik In der Fachdidaktik wird der D. als gesamtgesellschaftliches Phänomen noch zu wenig Rechnung getragen, wenn sie auf Diskussionen „Pro & Contra Digitalisierung“ (Augs‐ burger 2020, Fuchs 2018, Habig 2020) oder auf „digitale Medien“ (AU 59/ 3 2016, Florian 2018) eingeengt wird. Auch wenn die mit D. und Entwicklung einer datenbasierten Welt einhergehenden Veränderungen stets im Fluss sind, so ist eine völlige Abkehr von diesem Weg nicht mehr möglich. Daher steht die universitäre und schulische Didaktik der alten Sprachen vor der Herausforderung, trotz begrenzter Ressourcen von einzelnen Handlungsempfehlungen á la Unterrichtsbeispielen zu größeren Konzepten zu gelangen, um vor allem die Professionalisierung der zukünftigen Lehrkräfte zu stärken und damit auch die Unterrichtsqualität positiv zu beeinflussen. 202 Digitalisierung <?page no="203"?> 3.2.1 Forschung In der universitären Fachdidaktik gibt es Ansätze, D. in den alten Sprachen stärker zu betonen, z. B. durch Tagungen (Polleichtner 2019) oder thematische Schwerpunkte (vgl. Spracherwerb und D., Beyer & Schulz 2021), doch fehlt es an systematischer Forschung. Selbst wenn einzelne Forschungsprojekte das Thema D. berühren, z. B. das auf Computer Assisted Language Learning ausgerichtete Unterrichtskonzept des CAL‐ LIDUS-Projekts (Beyer & Schulz 2020a), existiert bisher keine umfassende empirische oder theoretische Forschung zum Einsatz moderner Hard- und Software, zum Umgang mit Lernerdaten und zu verschiedenen digitalgestützten methodischen Konzepten oder didakt. Designs im aU. 3.2.2 Lehre Wie weit das Thema D. in der fachdidakt. Lehre eine Rolle spielt, ist aufgrund fehlender Lit. schwer feststellbar, obwohl Erwerb und Ausbau digitalisierungsbezogener Kom‐ petenzen inkl. eines fachlichen Fokus für die angehenden Lehrkräfte im Rahmen ihrer Professionalisierung unabdingbar sind. Dass digitales Lehren und Lernen zumindest an größeren Universitätsstandorten thematisiert wird, belegt bspw. die Webseite der Berliner Fachdidaktik (vgl. hu.berlin/ digitale-lateindidaktik, Stand: 15.04.2023). 3.3 Altsprachlicher Unterricht Im Gegensatz zu Fachwissenschaft und Fachdidaktik werden die Akteure des aU mit der D. in den Schulen unmittelbar konfrontiert, da sie nicht nur durch bildungspolitische Vorgaben (vgl. das Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“) eingefordert wird, sondern im Unterrichtsalltag dank vorhandener Hard- und Software in unterschiedli‐ chem Maße bereits seit Jahren präsent ist. Dennoch darf angenommen werden, dass die Lehrkräfte des aU in der Breite einen erheblichen Fortbildungsbedarf haben, da das Niveau der digitalisierungsbezogenen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden selbst zum aktuellen Zeitpunkt durchschnittlich eher gering ausfällt (vgl. Drossel et al. 2019: 210f.). 3.3.1 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen In der JIM-Studie 2019 wurde festgestellt, dass etwa 90 % der Jugendlichen über ein eigenes Smartphone und uneingeschränkten WLAN-Zugang verfügen (vgl. Fei‐ erabend et al. 2019: 7f.), auch wenn der Prozentsatz an größeren Rechnern (Tablet, Notebook, PC) keinesfalls die Abdeckungsdichte der Smartphones erreicht (65 % Computer/ Laptop, 47 % Laptop, 29 % Computer, 25 % Tablet, ebd.: 7). Während der Mangel an größeren Rechnern sicherlich ebenfalls für komplexe digitalgestützte Lehr- Lern-Settings als problematisch zu bewerten ist, da bspw. intensivere Schreibaufgaben wie bei einem E-Portfolio mühsamer zu bewerkstelligen sind, begrenzt inzwischen Digitalisierung 203 <?page no="204"?> weniger die technische Ausstattung als vielmehr der kompetente Umgang mit den digitalen Technologien den Lernerfolg. Für die Jugendlichen zeigt die JIM-Studie 2019 z. B., dass sie seit 2009 digitale Technologien viel häufiger zum Spielen und zur Unterhaltung als zur Kommunikation und Informationssuche nutzen (vgl. Feierabend et al. 2019: 25). Zugleich belegen Studien mit Lernenden unterschiedlichen Alters, die mit vergleichbaren Konstrukten zum ICT-Kompetenzniveau (ICT = Information and Communication Technology) der Probanden durchgeführt wurden, dass ein Fünftel der Studienanfänger (vgl. Senkbeil et al. 2019: 1378) bis ein Drittel der Jugendlichen (vgl. Eickelmann et al. 2019: 127) über kein ausreichendes Maß an digitaler Grundbildung verfügt, d. h. weder über basale Kenntnisse noch Fertigkeiten zur (angeleiteten) Bearbeitung von Dokumenten hinauskommt. Selbst das am Ende des 6. Fachsemesters „normativ erwartete Kompetenzniveau Proficient erreicht […] nur knapp die Hälfte der fortgeschrittenen Studierenden (48 %)“ (Senkbeil et al. 2019: 1378), wobei besonders hohe Anteile unterhalb des jeweiligen Mindeststandards bei Studierenden der Sprach- und Kulturwissenschaften identifiziert werden konnten (ebd.: 1379). Wenn gleichzeitig Lehrende im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich oft an digitalisierungs‐ bezogenen Fortbildungen teilnehmen (vgl. Eickelmann et al. 2019: 16), dann dürfen diese Kompetenzen für alle Beteiligten am aU als limitierende Faktoren für gelingende digitale Lernarrangements bezeichnet werden. Demzufolge müssen sie gleichwertig zur fachlichen und pädagogischen Professionalisierung in der Qualifizierung von Lehrkräften verortet werden (vgl. das TPACK-Modell, Koehler & Mishra 2009). 3.3.2 Lehr-Lern-Materialien Das Angebot der dem aU zur Verfügung stehenden „digitalen“ Lehr-Lern-Materialien lässt sich mit verschiedenen Attributen beschreiben. So gibt es • digitalgestützte (z. B. Arbeitsblatt zum Download) und digitale (z. B. Lernsoftware), • fachspezifische (z.-B. Erklävideo AcI) und fachunspezifische (z.-B. Lernplattform), • analog (z. B. Sachtext als PDF) und digital (z. B. audiovisuelle Infografik) konzi‐ pierte, • kommerziell-proprietäre (z.-B. E-Book eines Lehrwerkes) und nicht-kommerziellproprietäre (z.-B. Dokumentation auf Videoplattformen), • staatlich geförderte und eigenverantwortlich erstellte sowie • offene, d.-h. nachnutzbare und veränderbare Materialien und Tools. Der überwiegende Anteil der digitalen Materialien unterstützt den Wortschatz- und Formenerwerb sowie die Erarbeitung von hist. und soziokulturellem Wissen. Die komplexeren Prozesse des aU, vor allem das Interpretieren und Übersetzen, werden bisher nur begrenzt durch digitale Instrumente adressiert, auch wenn das Potential von Lernplattformen und kollaborativen Tools bekannt ist (vgl. Florian 2018: 138ff., Beyer 2021). Insgesamt bleibt festzuhalten, dass kommerzielle Angebote von Verlagen und Online-Nachhilfen den Markt dominieren, dass es wenig wirklich offene Materialien 204 Digitalisierung <?page no="205"?> gibt und dass längst nicht immer das digitale Potential ausgeschöpft wird bzw. dass die digitale Umsetzung hinsichtlich Methodik und/ oder Gestaltung nicht zum Lernge‐ genstand passt. Hier steht vor allem die Fachdidaktik in der Pflicht, konzeptionelle Richtlinien für eine Unterrichtsplanung zu entwerfen, in der bewusst über analoge und digitale Elemente im Unterricht sowie über die jeweilige Gestaltung der Lehr-Lern- Materialien reflektiert wird. 4 Literatur Arnold, Patricia/ Kilian, Lars/ Thillosen, Anne M./ Zimmer, Gerhard M. (2018). Handbuch E- Learning. 5. Aufl. Bielefeld: Bertelsmann. Augsburger, Andreas (2020). Digitalisierung im Lateinunterricht - contra. LGNRW 1: 1, 44. Bawden, David (2008). Origins and concepts of digital literacy. In: Lankshear, Colin/ Knobel, Michele (Hrsg.) Digital literacies: Concepts, policies and practices 30. New York: Peter Lang, 17-32. Bendel, Oliver (2019). 350 Keywords Digitalisierung. Wiesbaden: Springer. Berti, Monica (2019). Digital classical philology. Berlin: De Gruyter. Beyer, Andrea (2020). Mehr Synergie: Gemeinsam zu digitalgestützten Lehr-Lern-Settings. LGNRW 1: 2, 26-30. Beyer, Andrea (2021). 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Inverted Classroom - The Next Stage. Baden- Baden: Tectum. Digitalisierung 207 <?page no="208"?> Erwachsenenbildung Marc Brüssel 1 Definition In der Andragogik, der Wissenschaft der Erwachsenenbildung (E.), führen „unter‐ schiedliche Vorstellungen davon, was Erwachsenenbildung ist“ zu einer „verwir‐ rende[n] Vielfalt von Verständnissen“ (Dinkelaker & von Hippel 2015: 10). In den Anfangszeiten des Studienfaches E. im Westdeutschland der 1970er Jahre herrschte noch eine allgemein gehaltene Begriffsverwendung vor: Mit dem Begriff Erwachsenenbildung werden Bildungsveranstaltungen für Erwachsene bezeichnet, das sind Veranstaltungen, die der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten dienen sollen und deren Teilnehmer Erwachsene sind. (Weinberg 1999: 10) Mit Blick auf die neuentstandenen Berufsbilder wurden sowohl der Adressatenkreis als auch die Organisationsform der E. vorübergehend stärker eingegrenzt; sie wurde vor‐ rangig auf die Lebensphase der Berufstätigkeit bezogen (Siebert 1991: 629), gelegentlich sogar mit betrieblicher Weiterbildung gleichgesetzt (Weinberg 1999: 9-12). Die sich im 21. Jh. anschließende Fortentwicklung des Faches „wie in Siebenmeilenstiefeln“ (Reischmann 2016: 5) brachte ein „plurale[s] Verhältnis“ zu dessen Gegenstand hervor, so dass es sich heute „auch mit dem Lernen jenseits von institutionellen Angeboten“ befasst, „also auch mit den vielfältigen Formen des Umgangs mit dem Lernen Erwach‐ sener, die sich in den unterschiedlichsten Bereichen der Gesellschaft ausgebildet haben“ (Dinkelaker & von Hippel 2015: 9f.). Dieses ganzheitliche Verständnis kommt auch in dem neueren Begriff vom lebenslangen Lernen zum Ausdruck. 2 Didaktische Handlungsfelder E., die dem Erwerb der lat. oder griech. Sprache dient, findet in nennenswertem Umfang in Form von Sprachkursen an Universitäten, Hochschulen und theologischen Bildungseinrichtungen sowie bei kommerziellen Intensivkursanbietern statt. Latein wird mancherorts auch an Abendgymnasien angeboten. Die plurale Offenheit des Begriffs ‚Erwachsenenbildung‘ ermöglicht zudem die Berücksichtigung autodidakt., niedrigschwelliger oder nicht vorrangig am Erwerb eines Latinum oder Graecum orientierter Bildungsangebote. Hierzu zählen in erster Linie Onlineressourcen sowie die traditionellen Orte der E.: Volkshochschule, Bibliothek und Museum. Altsprachli‐ che E. geht daher ohne Trennschärfe in allgemeinbildende und kulturgeschichtliche Formate und Medien über. Ein intrinsisch motivierter, freier Spracherwerb ohne Über‐ <?page no="209"?> setzungstraining oder grammatikalische Analysen zielt vornehmlich auf die Kenntnis von Sentenzen und Zitaten oder auf ein besseres Fremdwörterverständnis ab (Brüssel 2018: 81f., 140 ff.). Auch eine hist., theologische oder kulturgeschichtliche E. kann mit dem Erwerb eines altsprachlichen Sammelwissens angereichert sein. Eine Grenzlinie ließe sich sinnvollerweise dort ziehen, wo keine Begegnung mit originalsprachlichem Material stattfindet. Die Antikerezeption in der Kunst oder in den Massenmedien würde demnach zwar zur E. im allgemeinen altertumskundlichen, nicht aber im dezidiert altsprachlichen Kontext gehören. 3 Forschungsstand Von den Anfängen im 19. Jh., die unter den Bezeichnungen „Arbeiterbildung“ und „Volksbildung“ rubriziert sind, bis zu den 1980er Jahren stand der politisch-eman‐ zipatorische Impetus handlungsleitend im Vordergrund der E. Inzwischen handelt es sich bei der wiss. Disziplin um ein multiperspektivisches und theoriestarkes Fach: Zum Standard gehören sozialisationstheoretische, biographietheoretische und lebensweltliche Ansätze wie auch sozialökologische und systemtheoretische Analysen, ferner konstruktivistische, bildungstheoretische, lehr-lerntheoretische und wissens‐ theoretische Modelle, neuerdings ergänzt um organisationstheoretische und zeitthe‐ oretische Aspekte (Tippelt & von Hippel 2018: 295-338). Die Forschungsstrategien und Methodenmixes gruppieren sich um hist., quantitative wie auch qualitative Formate, weiterhin um großflächige Reihenuntersuchungen (im Bildungsmonitoring Large Scale Assessments genannt) und um Programmanalysen. Nicht weniger groß ist die inhaltliche Bandbreite der Fragestellungen, wobei eine verstärkte Subjekt- und Kompetenzorientierung bewirkt, dass fachspezifische Kontexte sowie generell die Wissensdimension vernachlässigt zu werden drohen (Nolda 2001, Brandt 2011). Deutlich an Bedeutung gewinnen Arbeiten zu Bildungsökonomie, Kreditsystemen und Finanzierung (Tippelt & von Hippel 2018: vii-viii, 10). Die altsprachliche E. ist zwar immer noch unzureichend wiss. fundiert (Prokoph 2017: 76ff., Brüssel 2018: 13-16, 31-36), könnte aber in nicht unerheblichem Maße von den Konzepten und Modellen der allgemeinen Erwachsenenbildungsforschung profitieren: Reischmann 2016: 153- 176 modelliert einen gerade auch für Akteurinnen und Akteure der altsprachlichen E. fruchtbaren Kompetenzbegriff. Furrer (2009) entfaltet das für den Erwerb der alten Sprachen anschlussfähige Berner Modell, das die ganzheitliche Persönlichkeits‐ bildung in den Mittelpunkt stellt. Alternative Anregungen zu den eng gefassten Reglementierungen im Latinum oder Graecum bieten schließlich das Konzept der Ermöglichungsdidaktik (Arnold & Schüßler 2015), welches nicht von Leistungsnormen ausgeht, sondern von der Entfaltung individueller Bedürfnisse. Gleiches gilt für den Aspekt der fremdsprachlichen Bildung über die Lebensspanne (Berndt 2013). Erwachsenenbildung 209 <?page no="210"?> 4 Herausforderungen und Desiderata 4.1 Datenlage Über den Erwerb von Latein- und Griechischkenntnissen im Erwachsenenalter liegen in Deutschland keine aussagekräftigen Daten vor. Die einzige wiss. Erhebung zu universitären Latinumskursen ist ein halbes Jahrhundert alt (Domnick & Krope 1972). Jüngere Befragungen haben lediglich sondierenden Charakter (vgl. Brüssel 2018: 34-35 mit Einzelnachweisen). Im Bereich der Volkshochschulen werden Lateinkurse zur Rubrik „Kleine Sprachen“ gerechnet und in den jährlich veröffentlichten Statistiken nicht gesondert ausgewiesen. Da bereits die dezentralen Meldungen nach diesem Schema erfolgen, gibt es auch keine Rohdaten, die auf Nachfrage bereitgestellt werden könnten. Griechischkurse werden überhaupt nur vom Hessischen Volkshochschulver‐ band an das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung gemeldet. Behördlicherseits zu überblicken wäre demnach nur die Zahl der Lernenden an den Abendgymnasien. Kommerzielle Anbieter des altsprachlichen Erwachsenenunterrichts (Einzelunterneh‐ mer, kommerzielle Sprachschulen) sind nicht organisiert und nicht zu überblicken. Eine empirische Bestandsaufnahme über die Anzahl und Motivation der Lernerinnen und Lerner stellt somit ein grundlegendes Desiderat dar. 4.2 Fachdidaktik Eine Fachdidaktik fehlt im Bereich der E. nicht nur für Latein und Griechisch, sondern für Sprachlernangebote überhaupt (Raasch 2011: 46). Hilfsweise wird in der altsprachlichen E. die schulische Fachdidaktik appliziert, was jedoch einen „Bezug auf falsche Adressaten“ (v. Saldern 2010: 108) bedeutet. Daraus resultierende Defizite in Programmatik und Sinngebung führten dazu, dass den universitären Latinumskursen fehlende Nachhaltigkeit und Akzeptanz nachgewiesen wurde (Domnick & Krope 1972: 305-430). Zwar lassen sich aus den letzten zwei Jahrhunderten mehr als 250 deutschsprachige Buchveröffentlichungen identifzieren, die der altsprachlichen E. dienlich sind. Das Potenzial dieses Bereichs bleibt jedoch ungenutzt, solange keine theoriegeleitete und erwachsenenspezifische Didaktik modelliert und etabliert wird (Brüssel 2018: 339-342, 380-399). Jüngste Impulse und Debattenbeiträge zielen vorzugs‐ weise auf den universitären LU (Prokoph 2017, Weckwerth 2017). 5 Literatur Arnold, Rolf/ Schüßler, Ingeborg (Hrsg.) (2015). Ermöglichungsdidaktik: Erwachsenenpädagogi‐ sche Grundlagen und Erfahrungen. Baltmannsweiler: Schneider. Berndt, Annette (Hrsg.) (2013). Fremdsprachen in der Perspektive lebenslangen Lernens. Frankfurt a.-M.: Peter Lang. 210 Erwachsenenbildung <?page no="211"?> Brandt, Peter (2011). Stiefkind Fachdidaktik. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung 18: 4, 20-21. Brüssel, Marc (2018). Altsprachliche Erwachsenendidaktik in Deutschland: Von den Anfängen bis zum Jahr 1945. 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Die F.sammlung selbst stammt vermutlich aus dem 2./ 3. Jh. n. Chr. (die sog. ‚Augustana‘-Sammlung). Die F. werden heute im Unterricht selten herangezogen (→ 3.2.1). Babrios, der wahrscheinlich im 2. Jh. n. Chr. griech. F. im Hinkjamben verfasste, spielt keine Rolle; das Gleiche gilt für die um 400 n. Chr. in lat. Distichen verfassten F. Avians. Die Sammlung lat. Prosafassungen aus dem 4. Jh. n. Chr., der sog. Romulus, ist ebenfalls kaum Schullektüre, da die z. T. willkürlichen Änderungen erheblichen Erklärungsaufwand erfordern. Die F. des Phaedrus (Ph.), die im Folgenden im Zentrum stehen, stellen eine gewisse Besonderheit dar. In der fachwiss. Forschung wurden sie lange wenig beachtet und zumeist unter motivgeschichtlichen Aspekten untersucht (zum Forschungsüberblick s. Gärtner 2015: 37-41, 2017). Andererseits war Ph. stets Schulautor, und Schulausgaben liegen in großer Zahl vor. In jüngerer Zeit hat sich auch in der Fachwissenschaft neben den Fortschritten in den textkritischen und motivgeschichtlichen Untersuchungen einiges getan (vgl. die drei neueren Kommentare: Oberg 2000, Gärtner 2015, 2021, vgl. dies. 2017 mit einem Forschungsbericht, → 3.1.); vor allem versucht man nun, die Gedichte in ihrer literar. Qualität ernst zu nehmen, wie es für die ‚klassischen‘ Autoren selbstverständlich ist. Zu neueren Ansätzen u. a. zur Intertextualität und Interfiguralität vgl. die Monographien von Henderson 2001, Gärtner 2015, 2021, Park 2017 sowie die neueste zweisprachige Ausgabe von Holzberg 2018. Diese neuen Ansätze sind allerdings in der Fachdidaktik noch nicht aufgenommen worden. Die Verbindung ist Anliegen des folgenden Beitrags. 2 Definition, Aufbau und Deutung In den antiken Definitionen der F. werden Tiere nicht erwähnt. Tierfabeln nehmen zwar den größten Raum ein, doch gibt es daneben auch Erzählungen aus der Welt der Menschen wie Anekdoten oder Novellen. Die knappste Definition, die alle Aspekte bündelt, stammt von Theon aus dem 1./ 2. Jh. n. Chr. (prog. 3 p. 72,28 Sp.): μῦθός ἐστι <?page no="213"?> λόγος ψευδὴς εἰκονίζων ἀλήθειαν [Die F. ist eine frei erfundene Erzählung, die die Realität abbildet]. Demnach ist die F. eine fiktionale Erzählung, die metaphorischen Charakter hat. Die F. war ursprünglich ein rhetorisches Mittel zur Überzeugung, keine eigenständige Gattung (vgl. Aristot. rhet. 1394a2-8 [= 2,20,2-8]). Berühmte Bespiele sind hierfür z. B. die F. von Nachtigall und Habicht (Hes. erg. 202-212), von den tanzenden Fischen (Hdt. 1,141), von Stadtmaus und Landmaus (Hor. sat. 2,6,79-117) oder von Magen und Gliedern (Liv. 2,32,5-12). Erste Sammlungen dienten wohl als Fundgrube für Redner. Der Erste, der F. als eigenständige literar. Gattung in Büchern herausbrachte, ist Ph. Gliedern lassen sich die F. meist nach folgendem Schema: Promythion, Exposition, Handlung (Actio/ Reactio), Ergebnis, Epimythion; hierbei steht i. d. R. nur Pro- oder Epimythion, d. h. Vor- oder Nachwort, das die allgemeine Aussage liefert; die Exposition, d. h. die Darstellung der äußeren Umstände, ist meist auf das Nötigste beschränkt; Actio und Reactio, d. h. Handlung der einen und Reaktion der anderen F.figur, können sich wiederholen. F. haben zumeist einen belehrenden Charakter (vgl. z. B. Phaedr. prol. 1,3-4), indem sie feststellen, wie sich die Dinge auf der Welt verhalten; dies kann einen wertend-moralischen Ton haben, muss es aber nicht. Die noch heute zu lesende sozial-romantische Vorstellung vom ‚Aufstand der Fabel‘ (so Spoerri 1942/ 3), dass man die F. im niederen sozialen Stand erfunden habe, um ‚verhüllt‘ die Wahrheit zu sagen, wird heute nicht mehr aufrecht erhalten (Gärtner 2015: 15). 3 Phaedrus 3.1 Fachwissenschaftlich 3.1.1 Leben/ Werk/ Publikum Über die hist. Person des Dichters lässt sich kaum etwas sagen (zum Forschungsstand s. Gärtner 2017: 32-35). Lange Zeit hat man versucht, aus den wenigen Fakten und vor allem durch Rückschlüsse aus den F. eine Biographie zu rekonstruieren, die zur vermeintlichen Aussage der F. passen sollte (vgl. noch La Penna 1968, Currie 1984, v. Albrecht 2012). Heute ist man zumindest z. T. vorsichtiger und trennt zwischen implizitem und empirischem Ich (z. B. Gärtner 2007, 2015, Holzberg 2012, 2018, Park 2017). Champlin 2005 wandte sich ebenfalls gegen einen biographischen Ansatz; hinter dem Dichter-Ich vermutete er nicht einen Freigelassenen aus Makedonien, sondern einen aus Rom selbst stammenden Aristokraten aus der 2. Hälfte des 1. Jh. n. Chr. Dieser sei nicht nur literar. gebildet, sondern seine großen Rechtskenntnisse ließen auf einen Rechtsgelehrten schließen. Letzten Endes liegt hier auch ein biographischer Ansatz vor, nur mit anderem Ergebnis. Eindeutig zitiert wird das Werk erst um 400 n. Chr. von Avian. Seinen Namen nennt das Ich einmal zu Beginn des 3. Buchs (3 prol. 1: Phaedri libellos). Zu seiner sozialen Stellung äußert es sich nicht. Dass der Dichter Fabel 213 <?page no="214"?> Freigelassener des Augustus war, lesen wir erst in den Handschriften aus dem 9. Jh. Der Wahrheitsgehalt dieser Aussage, auf den sich bislang viele Interpretationen stützten, ist mit größter Vorsicht zu genießen; es mag eine Extrapolation aus dem Text sein und zu dem Bild passen, das man sich in Analogie zu Aesop von einem F.dichter machte. Dass Ph. aus Makedonien stamme, ist einer ‚Selbstaussage‘ aus dem Prolog zum 3. Buch entnommen (3 prol. 17-23). Das Ich behauptet dort stolz, dass es beinahe auf dem Musenberg geboren sei. Angesichts der Tatsache, dass eine Musenweihe seit Hesiod ein typischer Bestandteil der Dichtung war, scheint es sich hier wie auch bei sonstigen ‚Selbstaussagen‘ um Spielereien mit literar. Topoi zu handeln. Auf eine biographische Deutung sollte man daher verzichten. Es bleibt wenig: Zeitlich festlegen kann man die Gedichte schwer. Meist wird auf augusteisch-tiberianische Zeit verwiesen. Durch die negative Zeichnung Seians (3 prol. 41-47) ist dessen Tod ein terminus post quem; die geistige Nähe zu Petron und Martial ließe vielleicht eher an die zweite Hälfte des 1. Jh. n. Chr. denken. Verortet sind Dichter und Werk in der röm. Gesellschaft. Seine Gedichte sind so fein und anspielungsreich, dass man sich als Publikum die gebildete Oberschicht zu denken hat. Die Vorstellung, der Dichter richte sich als Stimme des ‚kleinen Mannes‘ an die unteren Schichten, ist auch deshalb nicht haltbar, weil es sich nicht um öffentliche Vorträge, sondern ausdrücklich um Lesetexte handelt, zu denen die breite Masse keinen Zugang hatte. 3.1.2 Fabel/ Fabelbuch Die Ph.fabeln sind in der Form vielfältig. Am weitesten vom üblichen F.schema entfernen sich naturbedingt die Anekdoten und Novellen, deren Anteil im Lauf der Bücher zunimmt. Obwohl sich der Dichter wiederholt auf die brevitas beruft, schwankt die Länge der Gedichte von 4-63 Versen. Die Akteure sind i. d. R. fabeltypische Tiere; Ph. spielt dabei mit der Spannung zwischen anthropomorpher Zeichnung und semiotischer Bedeutung der Tiere (Gärtner 2020). Doch nehmen Anekdoten und Novellen im Laufe der Bücher zu. Als Metrum wählt der Dichter den iambischen Senar, der der gesprochenen Sprache sehr nahekommt; zugleich beweist er in der Verwendung durch gezielte Setzung von Zäsuren und Auflösungen in den Hebungen bzw. durch Häufung von Längen oder Kürzen höchste Kunstsinnigkeit. Die Ph.fabeln sind nur sehr schlecht überliefert. Erhalten sind 5 Bücher mit unter‐ schiedlicher Gedichtzahl (1: 31; 2: 8; 3: 19; 4: 26; 5: 10). Hinzukommen Pro- und zu Buch 2, 3 und 4 auch Epiloge. Ferner gibt es 32 Fabeln aus einer humanistischen Fabelsammlung, die sogenannte Appendix; diese Fabeln stammen von Ph.; in welche Bücher sie ursprünglich gehörten, ist nicht mehr festzumachen. Es ist sehr wahrschein‐ lich, dass die F. jeweils als Buch konzipiert waren; d. h. aber auch, dass viele F. verloren gegangen sein müssen, damit jedes Buch von etwa vergleichbarer Größe war. Bisweilen lassen sich noch Spuren der ursprünglichen Anordnung im Sinne eines augusteischen Gedichtbuchs vermuten, d. h. dass Aufbau und Verteilung der Gedichte einem kunstvollen Konzept geschuldet waren. Wahrscheinlich waren die fünf 214 Fabel <?page no="215"?> Bücher insgesamt als ein Wurf geplant. Auch die Verweise in den Prologen auf eine fortschreitende Emanzipierung von seinem Vorbild Aesop von der Versifikation zur ‚Fälschung‘ würde sich gut in dieses Gesamtkonzept fügen, ohne dass man darin eine biographische ‚Entwicklung‘ erkennen müsste (Gärtner 2015: 49). 3.1.3 Vorbilder Das Dichter-Ich verweist dezidiert auf Aesopus, den auctor, als Vorbild (1 prol. 1). Leider können wir nicht mehr rekonstruieren, auf welche ‚Aesopfabeln‘ Ph. zurückgriff; die uns vorliegende Sammlung aesopischer F. ist in jedem Fall später anzusetzen; bei Vergleichen hat daher methodische Sorgfalt zu walten. Dass sich für zahlreiche Ph.fabeln keine stofflichen Vorlagen in der Augustana-Sammlung finden lassen, mag z. T. an Verlusten liegen, viel spricht jedoch dafür, dass Ph. F. neu erfand oder Motive neu kombinierte (vgl. z.-B. Gärtner 2015: 256-261 zu Phaedr. 1,29). Deutlich sind allerdings Anspielungen auf zahlreiche antike Autoren auch außerhalb der F., v. a. auf die lat. Lit. des 1. Jh. v. und n. Chr. Es lässt sich zeigen, dass der Dichter nicht nur sehr gelehrt auf diese Werke Bezug nimmt, sondern fast alle Topoi der berühmten Vorgänger über die Neuheit und Exklusivität ihrer Dichtung aufgreift, übersteigert und sich somit geistreich über sie lustig macht (vgl. Gärtner 2007, 2011, 2015: 41-47). Dies wirkt umso stärker, als er die bis dahin eher gering geschätzte F. zu einer eigenen Lit.gattung erhebt und an ihr die Dichtungsansprüche vorführt. 3.1.4 Aussagen Die Aussagen der Ph.fabeln sind vielfältig (zur neueren Forschung s. Gärtner 2017: 41- 55); risum mouere und monere werden als Ziele genannt (1 prol. 3-4). Wichtig ist, dass die Pro- und Epimythien häufig nicht eine Moral vermitteln, sondern eine realistischkritische Aussage über die Welt liefern, die in den F. komisch-überspitzt ausgemalt wird. Etwas lernen oder sich gar moralisch verbessern kann man eigentlich nicht. Viele F. haben politisch-soziokulturelle Themen; häufig wird dabei der Gegensatz stark-schwach thematisiert, jedoch keineswegs einseitig aus der Sicht der vermeintlich Unterlegenen Stellung bezogen; so erkennen die Tauben in 1,31 ihre eigene Schuld, da sie dem Falken vertraut haben, und so wird der aufdringliche Sklave in 2,5 deutlich kritisiert. Hier wurde bisher in der Forschung häufig sehr einseitig argumentiert. Auch bei den moralisch-philosophischen Aussagen ist eine erstaunliche Offenheit festzustellen; auf eine Schule wie etwa die Kyniker lassen sie sich nicht festlegen; vielmehr werden hier Grundfragen menschlicher Existenz angesprochen, wie sie von allen Philosophenschulen, besonders aber in populärer Weisheitslit. behandelt wurden. Neuartig ist, dass Poetologisches auch jenseits der Pro- und Epiloge in den F. thematisiert wird; so wird in 4,7 ganz konkret auf die Tragödie Bezug genommen; doch auch Tierfabeln können poetologisch gedeutet werden, wenn etwa die Forderung des Kallimachos, wie die Grille zu zirpen und nicht wie ein Esel zu brüllen (ait. frg. 1,31-32), Fabel 215 <?page no="216"?> aufgegriffen, aber in gezielter Verulkung umgekehrt wird: Nun nervt die Zikade (3,16), aber der Esel erkennt seine musische Unfähigkeit (app. 14). 3.1.5 Rezeption Ph. hat demnach deutlich mit der Gattung experimentiert und Neuland betreten. Dies passte wohl nicht zur Erwartung, die man einer F. entgegenbrachte, und mag Grund dafür sein, dass er nur wenig rezipiert wurde. Das Mittelalter kannte seine F. fast ausschließlich durch die spätantike Prosafassungen; beliebt an der Schule war hingegen der heute eher vernachlässigte Avian. Mit dem Erstdruck Ende des 16. Jh. setzte ein neues Interesse an Ph. ein (Stoffel 2010, Gärtner 2017: 55-60 mit Lit.hinweisen). Aufgrund der komplexen Beziehungen zwischen den verschiedenen Überlieferungssträngen der F.sammlungen ist die direkte Bezugnahme mittelalterli‐ cher oder neuzeitlicher Werke auf bestimmte antike F. schwer auszumachen. Jean de La Fontaine (17. Jh.) schätzte Ph. hoch, Gotthold Ephraim Lessing (18. Jh.) hingegen setzte sich sehr kritisch mit ihm auseinander. Der Beliebtheit der F. als solcher tat das keinen Abbruch; ‚aesopische‘ Motive finden sich auch in neuerer Lit. wie etwa bei George Orwells Animal Farm (1945) oder den F. von James Thurber (1940/ 1956) und Helmut Arntzen (1966). 3.2 Fachdidaktisch 3.2.1 Bisherige Ansätze/ Curricula Hist. betrachtet war die Gattung F. bereits in der Antike als eher kindliche Gattung für junge Schüler gedacht (Quint. inst. 1,19). Speziell Ph. wurde bis zur Mitte des 20. Jh. im LU bereits in den Klassen 5-7 flankierend zum Lehrbuch gelesen (Krüger & Hornig 1959: 175). Im GrU gehörten die aesopischen F. bis ins 19. Jh. zur beliebten Anfangslektüre. Seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. verschob sich der Beginn von Ph.fabeln auf die Zeit nach dem Lehrbuch ab der 9. bis 10. Klasse (Firnkes 1982: 10f., Fritsch 1985), während im GrU Aesop allenfalls noch in älteren Lehrbüchern (z. B. Lexis) für Lektionstexte berücksichtigt wurde und heute als eigentlicher Lektüre-Autor verschwunden zu sein scheint. Auch im gegenwärtigen LU wird Ph. noch vielfach als Anfangslektüre gelesen, was allein die recht große Zahl neuerer Schulausgaben zeigt (z. B. Zitzl 2009, Mißfeldt & Klinke 2012, Scholz & Sauter 2012, Tell 2019). Ein Vorteil der Lektüre liegt in der kleinen Form der einzelnen F., die anders als längere Prosa-Texte (z. B. Caesars Bellum Gallicum) für Schülerinnen und Schüler überschaubar bleiben und zudem durch die witzig-pointierte Form zum Nachdenken anregen (Kuhlmann 2010: 91f.). Vielfach galt und gilt natürlich auch die in den F. (vermeintlich) transportierte Moral als pädagogisch wertvolles Charakteristikum für den Unterricht (Dithmar 1997: 236-239, Firnkes 1982: 5). 216 Fabel <?page no="217"?> Vorherrschend ist heute die Lektüre nur einzelner oder weniger F., wobei hier aufgrund der vorliegenden Schulausgaben die Auswahl der gelesenen Texte eher gering ist (Fritsch 2013: 9). Curricular ist die Lektüre des Ph. eher schwach verankert. In den Kerncurricula und Bildungsstandards der Sekundarstufe I wird sie in der Regel als mögliche Anfangslektüre vorgeschlagen, ist jedoch nicht bindend (z. B. KC Latein Sek. I Niedersachsen 2017: 21 u. 39). In der Sekundarstufe II fehlt Ph. in den abiturrelevanten Schwerpunktthemen und Modulen. Allerdings nimmt Ph. in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA) einen relativ prominenten Platz ein: Dort wird nicht nur eine Unterrichtsreihe zu Ph. im Rahmen der Gattung F. und zu seiner Rezeption vorgeschlagen, sondern es finden sich sogar ausgearbeitete Klausurvorschläge für das Abitur im Anhang für das Fach Latein (KMK 2005: 24-28). Die vorgeschlagenen Texte beziehen sich auf die F. 1,1 und 1,5 sowie auf den Prolog 2. Diese Klausurvorschläge scheinen freilich bislang ohne Auswirkung auf die curriculare Praxis geblieben zu sein. Der Grund für die möglichst frühe Phaedruslektüre liegt in der Bewertung als leichter Autor, dessen Texte sich den Lernenden inhaltlich angeblich ohne Verständnis- und Interpretationsprobleme erschließen (Firnkes 1982: 10). Ph. galt gemeinhin als eher „niedere Gattung“, die gleichwohl eine einfache Hinführung von Schülerinnen und Schülern in die poetische lat. Sprache mit den Grundlagen der Metrik und eine Behandlung der F.-Rezeption bis in die Gegenwart im Unterricht ermögliche (Maier 1984: 202). Trotzdem galt Ph. ausdrücklich nicht als bes. motivierender Autor für Lernende, was eine längere Lektüre mit möglichst vielen F. sicherlich bis heute verhindert hat (Krüger & Hornig 1959: 175, Maier 1984: 202). 3.2.2 Didaktische Zugänge und Interpretationsrichtungen In den verfügbaren Textausgaben und der fachdidakt. Lit. lassen sich einige gemein‐ same methodische und didakt. Grundtendenzen feststellen. Nach wie vor herrscht der Biographismus vor, der sogar einen großen Raum in den neuesten Ausgaben von Zitzl (2009), Scholz & Sauter (2012) oder Mißfeldt & Klinke (2012) einnimmt. Fachwissenschaft und Fachdidaktik berühren sich in diesem Punkt offenbar so gut wie gar nicht. Im Übrigen steht bei der Interpretation der einzelnen F. die Suche nach Stilmitteln, die Gliederung der F. in ihre gattungstypischen Einzelteile sowie überhaupt der Nachweis von Gattungsmerkmalen stark im Vordergrund. Beliebt ist aktuell das kreative Nachspielen oder Umschreiben von F., das in den neueren Textausgaben ein obligatorisches Aufgabenformat zu sein scheint. Das Grazer Repositorium antiker F. (GRaF) (Gärtner 2019) versucht als digitale Schulausgabe die Vorteile der neuen Medien zu nützen und zugleich fachwiss. Ansätze miteinzubeziehen. Auffällig ist die Verwendung von F. des Ph. zur Illustration von transphrastischen Texterschließungsmethoden (u. a. Niemann 2013, Doepner & Keip 2013), was offenbar mit dem Einsatz von Ph. als Anfangslektüre zusammenhängt. Eine wichtige Rolle spielt Ph. weiter für die Entwicklung von Konzepten und Praxisbeispielen zur binnen‐ Fabel 217 <?page no="218"?> differenzierenden Textarbeit nach verschiedenen Anforderungsniveaus (v. a. Scholz & Sauter 2012, Scholz & Weber 2013). Ph. wird hier gewissermaßen zum Steinbruch für moderne Methoden aus dem Bereich der Textkompetenz. Inhaltlich ist bei der Auswahl der F. eine gewisse Varianz in den Schulausgaben zu beobachten: So sind dort nicht nur Tierfabeln abgedruckt, sondern auch Gedichte mit menschlichen Akteuren, wie etwa bei Scholz & Sauter (2012); v. a. bietet Zitzl (2009) eine eigene Abteilung „Menschenfabeln“. In der Gesamttendenz liegt freilich der Fokus noch immer klar bei den Tierfabeln (Fritsch 1985). Einige neue Ausgaben lassen in Ansätzen ein Bemühen erkennen, auch unterschied‐ liche Deutungsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler zu eröffnen. Ein Beispiel hierfür ist die Behandlung der F. 3,7 Lupus ad canem bei Mißfeldt & Klinke (2012) mit den zwei konkurrierenden Lebensentwürfen von Wolf (frei, aber unsicherer Lebensunterhalt) und Hund (unfrei, aber sicherer Lebensunterhalt - insg. ähnlich wie die Stadt- und Landmausfabel bei Horaz, sat. 2,6), die Mißfeldt & Klinke den Lernenden offen zur Diskussion stellen (2012: 45). Allerdings finden sich von solchen eher offenen Aufgabenstellungen nur wenige Beispiele, so dass sich Lehrenden und Lernenden durch die Ausgaben eher der Eindruck einer einfachen und v. a. eindeutigen Interpretation der einzelnen Texte ergeben dürfte. Auffällig ist schließlich in allen neuen Textausgaben die Fülle an Texten aus der Ph.-Rezeption, die das Original häufig parodistisch weiterspinnen und geradezu in einen offen intertextuellen Dialog zu antiken Prätexten treten. Solche Beispiele machen das von Fritsch 2013: 7 betonte Karikaturhafte der F. des Ph. anschaulich und zeigen das lebendige Fortwirken der Gattung. Beispiele und Aufgaben zur Rezeption führen besonders am Beispiel Phaedrus/ Fabel praktisch vor, was Intertextualität bedeutet: Erst die Kenntnis des Prätextes bzw. des antiken F.motivs führt zu einem richtigen Verständnis und gelungenen Interpretation des Rezeptionsdokuments; ein Beispiel wäre etwa Phaedr. 1,1 mit den parodistischen Weiterführungen bei Helmut Arntzen oder Ambrose Bierce (Triebnig 2000: 15, Fritsch 2013: 8). 4 Zusammenführung Wünschenswert wäre, wenn sich Fachwissenschaft und Fachdidaktik stärker verbin‐ den könnten. Insbesondere die Gefahr biographistischer Ansätze ließe sich anhand ausgewählter Passagen auch im Unterricht gut behandeln. Die F. bietet sich durch ihre grundsätzliche Deutungsoffenheit für Transferleistungen an, dennoch könnte gerade hier Lit.- und Interpretationskompetenz durch Kontextualisierung geübt werden. Eine entscheidende Rolle dürfte ferner die Auswahl der F. spielen. Hier sollten auch einmal F. aufgenommen werden, die gerade nicht die Erwartungen erfüllen. Es ist dabei Aufgabe der Fachwissenschaft, das komplexe Material entsprechend zugänglich zu machen. 218 Fabel <?page no="219"?> 5 Literatur CDL I: 231-232 (Phaedrus); CDL II: 264-265 (Phaedrus). 5.1 Fachwissenschaft Textausgabe Guaglianone, Antonio (Hrsg.) (1969). Phaedri Augusti liberti liber fabularum. Torino: Paravia. Kommentare Gärtner, Ursula (2015). Phaedrus: Ein Interpretationskommentar zum ersten Buch der Fabeln. München: Beck. Gärtner, Ursula (2021). Phaedrus: Ein Interpretationskommentar zum zweiten und dritten Buch der Fabeln. München: Beck. Oberg, Eberhard (2000). Phaedrus-Kommentar. Stuttgart: Steiner. Sekundärliteratur v. Albrecht, Michael (2012). Phaedrus. In: ders. Geschichte der römischen Literatur: Von Andronicus bis Boethius und ihr Fortleben: II. 3. Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter, 841-851. Champlin, Edward (2005). Phaedrus The Fabulous. JRS 95, 97-123. Currie, Harry (1984). Phaedrus the Fabulist. ANRW 2,32,1, 497-513. Gärtner, Ursula (2007). levi calamo ludimus: Zum poetologischen Spiel bei Phaedrus. Hermes 135, 429-459. Gärtner, Ursula (2011). Maske, Perle, Feile, Lyra: Phaedrus, die literarische Gattung und die klassische Bildung. Hermes 139, 216-248. Gärtner, Ursula (2017). Phaedrus 1975-2014. Lustrum 57, 7-89. Gärtner, Ursula (2020). Sua tamen sollertia: ‚Reden von Tieren‘ bei Phaedrus. In: Schmalzgruber, Hedwig (Ed.) Speaking Animals in Ancient Literature. Heidelberg: Winter, 55-79. Henderson, John (2001). Telling Tales on Caesar: Roman stories from Phaedrus. Oxford: OUP. Holzberg, Niklas (2012). Die antike Fabel. 3. Aufl. Darmstadt: WBG. Holzberg, Niklas (2018). Phaedrus: Fabeln: Lat.-dt: Unter Mitarbeit von S. Seibold hrsg. u. übers. Berlin/ Boston: De Gruyter. La Penna, Antonio (1968). Fedro-: Favole-: Versione di A. Richelmy-: Aggiunte le trenta „Favolae novae“a cura di A. La Penna-: Introduzione di A. La Penna. Torino: Einaudi. Park, Johannes (2017). Interfiguralität bei Phaedrus: Ein fabelhafter Fall von Selbstinszenierung. Berlin/ Boston: De Gruyter. Spoerri, Theophil (1942/ 3). Der Aufstand der Fabel. Trivium 1, 31-63. Stoffel, Christian (2010). Phaedrus: Fabulae Aesopiae. DNP Suppl. 7, 635-644. Fabel 219 <?page no="220"?> 5.2 Fachdidaktik Dithmar, Reinhard (1997). Die Fabel: Geschichte, Struktur, Didaktik. Paderborn: Schöningh. Doepner, Thomas/ Keip, Marina (2013). Quod risum movet et-… vitam consilio monet: Texter‐ schließung und Interpretation in der Phaedruslektüre. AU 56: 3, 12-19. KMK (Hrsg.) (2005). Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein. Berlin. Krüger, Max/ Hornig, Georg (1959). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Firnkes, Manfred (1982). Phädrus als Autor in der Mittelstufe/ Sekundarstufe I. In: Brandhofer, Franz-Josef/ Firnkes, Manfred/ Gößwein, Ulrich (Hrsg.) Lateinische Dichterlektüre I. Bamberg: Buchner, 4-53. Fritsch, Andreas (1985). Phaedrus als Schulautor. LGB 29: 3, 34-69. Abrufbar unter: https: / / arc hiv.ub.uni-heidelberg.de/ propylaeumdok/ 5591/ 1/ Fritsch_Phaedrus_als_Schulautor_1985.pdf (Stand: 15.04.2023). Fritsch, Andreas (2013). Fabeln im altsprachlichen Unterricht. AU 56: 3, 2-11. Gärtner, Ursula (Hrsg.) (2019). Grazer Repositorium antiker Fabeln (GRaF), 2017-2019. Abrufbar unter: http: / / gams.uni-graz.at/ context: graf (Stand: 15.04.2023). Kuhlmann, Peter (2010). Kleine poetische Gattungen: Fabel. In: Kuhlmann, Peter (Hrsg.) Latei‐ nische Literaturdidaktik. Bamberg: Buchner, 91-94. Maier, Friedrich (1984). Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt. Bd. II. Bamberg: Buchner. Mißfeldt, Wulf/ Klinke, Jörn (2012). Phaedrus, Fabeln. Stuttgart/ Leipzig: Klett. Niemann, Karl-Heinz (2013). Contra potentes nemo est munitus satis: Eine Schülerdokumentation zur Phaedrus-Lektüre. AU 56: 3, 58-61. Niedersächsisches Kultusministerium (2017). Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahr‐ gänge 5-10: Latein. Hannover. Abrufbar unter: https: / / cuvo.nibis.de/ cuvo.php? p=download& upload=285 (Stand: 15.04.2023). Scholz, Ingvelde/ Weber, Christian (2013). „Eltern werden ist nicht schwer, Eltern sein dagegen sehr“: Anregungen zu einer ethisch reflektierten Phaedrus-Lektüre anhand 3,15. AU 56: 3, 30-35. Scholz, Ingvelde/ Sauter, Jürgen (2012). Phaedrus Fabeln. Göttingen: V&R. Tell, Carsten (2019). Phaedrus, Fabeln. Göttingen: V&R. Triebnig, Harald (2000). Phaedrus. Stuttgart: Klett. Zitzl, Christian (2009). Tierisch gut: Phädrus, Fabeln. Bamberg: Buchner. 220 Fabel <?page no="221"?> Fachdidaktik Stefan Kipf Fachdidaktik (F.) ist eine junge wiss. Disziplin. Erstmals prägte der Göttinger Ober‐ realschuldirektor und Mathematiker Walther Lietzmann (1880-1959) im Jahr 1921 den Begriff „Fachwissenschaftliche Didaktik an der Universität“ (Fritsch 2006: 209), die er verkürzt als F. (Lietzmann 1921: 161) bezeichnete. Lietzmann forderte, dass der F. „neben der allgemeinen und neben der experimentellen Pädagogik ein Arbeitsplatz an der Universität“ (1921: 155) gehören solle. Als hist. und fachwiss. fundierte Disziplin sei F. „nicht weniger Wissenschaft als die historisch oder ethisch fundierte Pädagogik“ (Lietzmann 1921: 160). Lietzmann weist bereits nachdrücklich auf die Doppelnatur der F. hin, da sie sich im Spannungsfeld von Fach- und Bildungswissenschaft bewege: So muß der Didaktiker mitten drin stehen im lebendigen Fluß der wissenschaftlichen For‐ schung. Aber seine Arbeit hat ein doppeltes Gesicht. Wenn das eine sich der Fachwissenschaft zugewandt hält, dann das andere der Pädagogik. (Lietzmann 1921: 157) Für Lietzmann erfüllt die F. zugleich eine zentrale Rolle für die Lehrkräftebildung: Im Gegensatz zu einer rezeptartigen Methodik fördere F. „die Erziehung zu bewußt didaktischer Arbeit“, um die Lehrkräfte zu befähigen, „die didaktischen Probleme zu sehen“ und dann „selbst zu entscheiden, welchen Weg von vielen möglichen“ (1921: 159) man einschlagen kann. Der Versuch Lietzmanns, F. als wiss. Disziplin zu etablieren, blieb im Bereich des aU zunächst ohne direkte wissenschaftstheoretische und institutionalisierte Resonanz. Zwar wurde Max Siebourg (1863-1936), zuletzt Vizepräsident des rheinischen Pro‐ vinzialschulkollegiums, im Jahr 1927 zum Honorarprofessor für Didaktik der Alten Sprachen an der Universität Bonn ernannt; seine Schriften zum aU und zur höheren Lehrerbildung geben jedoch keine Hinweise auf ein wiss. Verständnis von F., zumal Siebourg in der Lehrkräftebildung die Erziehung zuvörderst zu methodischem Denken und Arbeiten forderte (vgl. Brüssel 2018: 140). Darüber hinaus existierte altsprachliche Didaktik zunächst nur als populärwiss. Vermittlungsinstanz für Inhalte der Klass. Phil., wie am Beispiel von Walther Kranz (1884-1960) deutlich wird. Kranz wurde im Jahr 1932 an der Universität Halle-Wittenberg zum Honorarprofessor für die „Didaktik der alten Sprachen“ ernannt; nach seiner Rückkehr aus dem Exil war er von 1950 bis 1955 ebenfalls als Honorarprofessor für „Didaktik der alten Sprachen und Fortwirken der Antike“ an der Universität Bonn tätig, wobei das Lehrgebiet nach seinem Ausscheiden nicht fortgeführt wurde (vgl. Fritsch 2006: 212ff.). Kranz verstand unter einer fachbezogenen Didaktik die „Vermittlung fachwissenschaftlich gesicherter Ergebnisse an einen großen Kreis aufgeschlossener Leser, die an der eigenen Fort- und Allgemeinbildung interessiert sind“ (Fritsch 2006: 215), wie man an <?page no="222"?> seinen vielgelesenen populären Schriften zur Literatur- und Philosophiegeschichte der Griechen erkennen kann. Unterrichtspraktische Reflexionen als die Frucht der Erfahrungen bewährter Schul‐ männer wurden ebenfalls noch nicht mit dem Begriff F. verbunden; stattdessen finden sich Monographien mit Titeln wie „Methodik des altsprachlichen Unterrichts“ (Krüger 1930, Krüger & Hornig 1959, Jäkel 1966) oder „Praxis des Lateinunterrichts“ (Wilsing 1951, 1964) (vgl. Kipf 2014: 44). In diesen vielbeachteten Publikationen finden sich nicht Resultate explizit wiss. Forschung. Sie bieten Lehrkräften „tägliche[s] Handwerkszeug“ für den Unterricht ( Jäkel 1966: 7) und erhalten ihre Dignität ausschließlich durch die nachgewiesene umfangreiche Praxiserfahrung der Autoren. Deren wiss. Horizont wird im Wesentlichen von der Klass. Phil. bestimmt, zur jeweils aktuellen Pädagogik hält man kritischen Abstand (vgl. Kipf 2006: 120f.). Die Entwicklung zu einer wiss. Disziplin, die als F. bezeichnet wird, beginnt zu Anfang der Siebzigerjahre des 20. Jh., befördert durch die von der Curriculumreform ausgelöste Existenzkrise des aU (vgl. Kipf 2006: 176ff.). Die anekdotisch verstandene Fachmethodik wurde durch eine als Unterrichtswissenschaft verstandene F. ersetzt, die angesiedelt ist zwischen Erziehungs- und Fachwissenschaft und deren Forschungsgegenstand prinzipiell jeder Unterricht in den Fächern Latein und Grie‐ chisch im gesamten Schul- und Bildungswesen ist, sowohl im deutschen Sprachraum als auch in anderen Ländern, in Geschichte und Gegenwart. […] Ihre Hauptaufgabe liegt darin, diesen Unterricht im Interesse der Lernenden wissenschaftlich zu begründen, kritisch zu überprüfen und - auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse - zu verbessern. Hierzu gehört auch, Perspektiven und Konzepte für die künftige Entwicklung des altsprachlichen Unterrichts auszuarbeiten. (Glücklich et al. 1986: 61) Die wiss. Identität der F. setzt somit Forschungswille und -fähigkeit voraus. Im Sinne einer „doppelte[n] Verankerung“ (Rothgangel 2013: 68) bewegt sie sich systematisch im Spannungsfeld von Fach- und Erziehungswissenschaft. Auf der Basis von Themen und Methoden, die sie mit ihren Bezugsdisziplinen teilt, entwickelt sie, orientiert am eigenen Gegenstandsbereich, eigene Forschungsfragen und wird dadurch zu einer wichtigen Säule einer wiss. fundierten Lehrkräftebildung. „Diese Art dialektischer Gespanntheit ist Stärke und Bürde zugleich“ (Kipf 2019: 41). Dabei darf die F. die hist. Reflexion ihrer Gegenstände nicht vernachlässigen, da ansonsten die Gefahr besteht, dass sie „Dienstleister und Legitimationshelfer der jeweils herrschenden Bildungspo‐ litik“ wird und sich „in den Fängen unbeständiger didaktischer Moden“ (Kipf 2019: 34) verheddert. Die entscheidende Referenzgröße der F. ist der Fachunterricht, um ihn auf wiss. Grundlage besser zu verstehen und nach Möglichkeit zu verbessern. Daher gewinnt F. ihre Impulse durch eine enge Anbindung an die Schule. Sie ist diejenige Disziplin, die eine spezifische „Koppelung von Theoriewissen und Reflexion, von Forschungswissen und der Weisheit des Praktikers“ (Tenorth 2012: 16) sicherstellt. F. ist daher nicht bloß anwendungsorientiert, sondern die „Wissenschaft der Anwen‐ dung“ (Kipf 2019: 41). Sie bleibt dadurch „nicht akademischer Selbstzweck, sondern 222 Fachdidaktik <?page no="223"?> gewinnt Welthaltigkeit sowie wissenschaftliche und gesellschaftliche Akzeptanz“ (Kipf 2019: 41). Im Unterschied zu den F. anderer Schulfächer erfolgte die Entwicklung der altsprach‐ lichen F. als wiss. Disziplin nur zögerlich. Fachdidakt. Professuren stellen bis heute die Ausnahme in der Hochschullandschaft dar und haben nicht nur einen deutlichen Mangel an genuin wiss. Output zur Folge, sondern stellen einen schweren strategischen Nachteil gegenüber den anderen Schulfächern dar. Dadurch ist auch die Förderung wiss. Nachwuchses unterentwickelt. Überdies existieren keine institutionalisierten Möglichkeiten für Lehrkräfte zu einer wiss. Qualifikation im Bereich der F. Trotz der vorhandenen KMK-Vorgaben (2019: 10) zum fachdidakt. Lehramtsstudium in den Fächern Latein und Griechisch differieren die Studienanteile an den dt. Universitäten sehr stark. Man kann daher davon ausgehen, dass die dabei erworbenen Kompetenzen nicht nur schwer vergleichbar sind, sondern auch in sehr unterschiedlichem Maße zur Professionalisierung der Studierenden beitragen. Erschwerend kommt hinzu, dass systematische Formen der Zusammenarbeit zwischen universitärer F. und den Studienseminaren der zweiten Phase der Lehrerbildung nach wie vor unterentwickelt sind. Gleichwohl zeigt sich seit den Neunzigerjahren des 20. Jh. ein ausgesprochen dyna‐ mischer Anstieg an didakt., vor allem vielfältiger methodischer Lit. zur praktischen Gestalt des LU (vgl. Kipf & Schauer 2011: 9). Dabei wurden seit der Jahrtausendwende erfolgreich Versuche unternommen, die Standardwerke der Siebziger- und Achtziger‐ jahre des 20. Jh. durch neue Monographien oder Sammelbände zu ersetzen. Die Publikation von Forschungsliteratur bleibt angesichts der deplorablen wiss. Strukturen jedoch nur recht gering ausgeprägt. Zum GrU findet sich nur in Ausnahmefällen didakt. und methodische Lit., eine so lebendige Szene wie im Bereich des LU existiert hier nicht. Literatur Brüssel, Marc (2018). Altsprachliche Erwachsenendidaktik in Deutschland: Von den Anfängen bis zum Jahr 1945. Heidelberg: Propylaeum. Fritsch, Andreas (2006). Zur Entwicklung der Didaktik des altsprachlichen Unterrichts im Na‐ tionalsozialismus. In: Doff, Sabine/ Wegner, Anke (Hrsg.) Fremdsprachendidaktik im 20. Jahr‐ hundert: Konstituierung einer wissenschaftlichen Disziplin im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. Berlin u.-a.: Langenscheidt, 209-224. Glücklich, Hans-Joachim/ Frings, Udo/ Fritsch, Andreas/ Maier, Friedrich/ Petersen, Peter (1986). Fachdidaktik Latein und Griechisch an der Universität. MDAV 29: 3, 61-72. Jäkel, Werner (1966). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. 2. Aufl. Heidelberg: Quelle und Meyer. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Fachdidaktik 223 <?page no="224"?> Kipf, Stefan. (2014). Altsprachlicher Unterricht im Wandel: Fachdidaktische Themenkonstitution als Innovationsmotor. In: Lange, Harald/ Sinning, Silke (Hrsg.) Kommunikation und Verstehen: Fachdidaktik und Themenkonstitution in den sprach- und kommunikationsbezogenen Lernbe‐ reichen: Forschungs- und Lehrzusammenhang Themenkonstitution. Bd.-10. Baltmannsweiler: Schneider, 43-64. Kipf, Stefan (2019). Forschen auch? - Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdidak‐ tik. In: Bikner-Ahsbahs, Angelika/ Peter, Maria (Hrsg.) Unterrichtsentwicklung macht Schule: Forschung und Innovation im Fachunterricht. Wiesbaden: Springer VC, 27-43. Kipf, Stefan/ Schauer, Markus (2011). Bibliographie für den Lateinunterricht 2: Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Krüger, Max (1930). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Krüger, Max/ Hornig, Georg (1959). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. 2. Aufl. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2019). 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Die Praxis des Lateinunterrichts, Teil II: Probleme der Lektüre. 2. Aufl. Stuttgart: Klett. 224 Fachdidaktik <?page no="225"?> Film Anja Wieber Verschiedene filmische Formate (Fernsehen, Kino, Internet) prägen mittlerweile in hohem Umfang die Vorstellung, die Lernende sich von der alten Welt machen. Filmische Versionen der Antike scheinen durch die Kombination aus bewegtem Bild, Ton und zusammenhängender Narration für das Publikum vergangene Realitäten authentisch und wirklichkeitsnah einzufangen, was sie zu einem geeigneten Medium der Vergegenwärtigung und der Motivationssteigerung machen. Tatsächlich aber beruht die so evozierte Nähe zur Antike auf einer oft durch filmische Vorläufer, Gattungskonventionen und Produktionsbedingungen bestimmten Konstruktion der Vergangenheit, der häufig genug auch alle Fremdartigkeit (Allomorphie, Alterität) aus‐ getrieben wird. Methodisch kontrollierte Rekodierungsstrategien, vergleichbar denen, die zu den Kernkompetenzen des textbezogenen LU gehören, sollten deswegen auch beim Filmeinsatz Anwendung finden: Bauformen eines Filmes, auch „Filmsprache“ oder „Filmgrammatik“ (Ottiker 2019), wie z. B. Bildkomposition, Perspektive, Montage oder Farbeinsatz, können so für die Filmarbeit im LU und im GrU fruchtbar gemacht werden (Wieber 2005: 9f.). 1 Antikfilm - eine Gattung? Aus dem Bereich des Spielfilms lassen sich diejenigen Produkte als Antikfilm (AF) be‐ zeichnen, die antike Inhalte, auch in modernisierter Inszenierung, etwa Métamorphoses (Frankreich 2014) und Orfeu Negro (Brasilien 1959), abbilden. Dabei reicht das Spektrum vom Historien- und Bibelfilm, z. B. Versionen der Geschichte Kleopatras und Ben Hurs, über Literatur- und Mythenverfilmungen wie Die schöne Helena (USA/ Italien 1956) oder Die Äneis (TV, Italien 1972) bis hin zum Fantasy- und Sciencefiction-Genre mit Titeln wie Odysseus 31 (TV, Frankreich/ Japan 1981), Xena - die Kriegerprinzessin (TV, USA/ Neuseeland 1995-2001, vgl. Wieber 2011). Weitere bestimmende Parameter sind Kino- und Fernsehformate, mittlerweile oft verzahnt, z. B. in Form von Remakes, TV-Serienformaten oder Verwertung eines Kinofilms im Fernsehen, oder etwa die Konzeption als Real- oder Trickfilm. Seit Anbeginn der Filmgeschichte haben die diversen Subgattungen des AF verschiedene Hochkonjunkturen und Revivals erlebt: Nämlich in der Stummfilmzeit, etwa mit Helena (Deutschland 1924) und Ben Hur (USA 1925), dann in den Fünfziger- und Sechzigerjahren des 20. Jh. durch Quo Vadis (USA 1951), Spartacus (USA 1960), oder auch aus der Reihe der neomythologischen Filme, z. B. Le fatiche di Ercole (Italien 1957) und seit der Jahrtausendwende, da mit Erscheinen des AF Gladiator (USA/ GB 2000) vielfach vom Wiederauferstehen des Genres die Rede war. Dabei verhandeln die AF oft politische und gesellschaftliche Probleme der Drehzeit, <?page no="226"?> etwa aufrechte Christen im Kampf gegen gottlose Römer als Chiffre für den Kalten Krieg in 1950er Jahren oder moderne Geschlechterrollen und Vorstellungen ethnischer Vielfalt im heutigen AF (Mit Schwertern und Sandalen Dokumentation Frankreich 2018, vgl. Wieber 2002, 2007a). Schließlich zählen auch noch Unterrichtsfilme, hist. Dokumentationen zur Antike, meist Fernsehproduktionen, und in weiterem Sinn auch die seit neuestem zahlreichen Erklärfilme zu Inhalten des LU unter die AF (z. B. Antikes Rom: Vom Stadtstaat zum Weltreich auf dem YouTube-Kanal MrWissen2go Geschichte), ferner die Grammatikfilme der Schulbuchverlage. 2 Didaktische Aspekte Die unterrichtliche Arbeit mit AF kann verschiedenen Prinzipien folgen - illustrativ, komparativ-kontrastiv, nach Möglichkeit zugleich dekonstruierend und schließlich produktionsorientiert - und von der Bearbeitung des Gesamtfilms bis hin zur Analyse von Ausschnitten reichen (AU 1/ 2005+6/ 2007, Wieber 2005); vorbildliche und umfas‐ sende Konzepte zur Filmarbeit im LU finden sich bei Langelüddeke 2019. Besonders geeignet sind kurze Filmformate; längere Filme lassen sich auch in häuslicher Vorbe‐ reitung und als Einzelaufgaben vorentlasten, so dass getreu dem Prinzip des ‚flipped classroom‘ (‚umgedrehter Unterricht‘) die Sichtungsphase des gesamten Films und die Hintergrundrecherche zu den Schauspielern, Produktionsbedingungen o. Ä. in die Hausarbeit verlegt werden, während die Analyse der Einzelszenen oder die Kontras‐ tierung mit dem lat. oder griech. Text im Unterricht erfolgt. Die bei der Originallektüre als ein mögliches Arbeitsverfahren eingeübte Praxis des mikroskopischen Lesens lässt sich auf die filmgrammatische Untersuchung von Einzelszenen übertragen, etwa bei der Frage nach dem Zusammenhang von Einstellungsgrößen, Perspektiven, Farbgebung etc. mit der filmischen Darstellung. Hierbei kann der aU u. a. an in anderen Unterrichtsfächern erworbene Kompetenzen anknüpfen und Medienangebote der Länder nutzen, etwa kostenfreie Apps zur Filmsprache von „Film und Schule NRW“ und „Neue Wege des Lernens e.V.“ sowie das Online-Lexikon der Filmbegriffe unter https: / / filmlexikon.uni-kiel.de/ doku.php/ start (Stand: 15.4.2023). 2.1 Illustrative Filmarbeit Dem Wunsch der Lernenden zu sehen, wie die Antike denn gewesen ist, kommen AF entgegen. Im Unterricht sollte der Filmeinsatz flankiert werden von einer durch Fragen geleiteten Inhaltserfassung (Beispiele für „viewing sheets“ bei Hille-Coates 2013). Wenn etwa Filme wie Gladiator (USA 2000) zur Visualisierung des antiken Arenageschehenes genutzt werden, so bietet sich hier die Möglichkeit, vermeintlich antike Gesten als Filmmythen zu entlarven, wie den so genannten röm. Gruß und die Geste pollice verso bei den Gladiatorenspielen (Winkler 2009). Bei der Auswahl des Filmmaterials ist allerdings auf die Altersfreigaben zu achten, weswegen die Serie Rom (USA/ Großbritannien/ Italien 2005-2007) - etliche Folgen haben keine Jugendfreigabe 226 Film <?page no="227"?> - trotz ihrer Multiperspektivität und des Konzepts, auch Geschichte von unten zu zeigen, nicht ohne weiteres in der Schule eingesetzt werden kann. Für jüngere Lerngruppen bieten hingegen die kurzen Folgen der BBC-Verfilmungen der Kinder- Buchserie von Caroline Lawrence Geheimnis um Rom (2007) eine altersgerechte und unterhaltsame Einführung in die röm. Lebenswelt (Wieber 2016); weitere Beispiele sind auf dem Onlineauftritt des Münchener Fachdidaktikseminars Römerfilm (https: / / www .fachdidaktik.klassphil.uni-muenchen.de/ forschung/ seminarertraege/ roemerfilm/ inde x.html; Stand: 15.4.2023) zu finden, eine weitere Fundgrube für den Filmeinsatz in der Lehrbuchphase ist der Anhang im Lehrerband zu Litora (Blank-Sangmeister & Müller 2006: 62-70). Da Dokumentationen sich immer mehr durch Reenactment (kritische Auseinandersetzung bei: Röskau 2008: 3-4), also durch das Nachstellen hist. Ereignisse in häufig spekulativen Spielszenen, ferner durch Ausschnitte aus Spielfilmen und die Anlehnung an andere Fernsehformate wie die von Krimiserien, Geschichtsermittlung zwischen Spurensicherung und Profiling, fiktionalen Gattungen angenähert haben, ist neben der Inhaltserfassung auch bei dieser Filmgattung auf die Präsentation und die Authentifizierungsstrategien zu achten (Wieber 2017). Fragestellungen zum Einsatz von Musik, Farbgebung, Kommentarstimme etc. als Mittel der Spannungssteigerung oder Fragen nach der Rolle der befragten Expertinnen und Experten können dazu bei‐ tragen - kurzum: Gibt die filmische Darstellung Raum für Kontroversen oder werden nur vordergründige Wahrheiten präsentiert? Auch erweist es sich als sinnvoll, über den Unterrichtszeitraum verteilt verschiedene Formate von Dokumentationen vorzustellen und so die Lernenden zu sensibilisieren für Darstellungen, die weniger den Gesetzen der ‚Verspielfilmung‘ gehorchen. Das gilt z. B. für den Lehrfilm Römer und Germanen - Konfrontation und Integration (Deutschland 2005, mit reichem Begleitmaterial), in dem u. a. die extradiegetische bzw. auktoriale Stimme eines Erzählers aus dem Off, hier die Stimme der Geschichte, eine weibliche ist und durch eine gewollte Ton-Bild-Schere, also das Auseinanderklaffen von Informationen zwischen gezeigten Bildern und ge‐ sprochenem Text, Unterschiede zwischen archäologischem Befund (Bilder kultivierter Germanen) und antiken Topoi über die unzivilisierten Germanen (Rezitation antiker Geschichtsschreibung) aufgezeigt werden. Ebenfalls andere Wege geht die mehrteilige Sendung Experimentum Romanum (Deutschland 2011), die durch lat. Passagen mit zuschaltbaren lat. oder dt. Untertiteln in die Lebenswelt Roms einführt und gleichzeitig Hörverstehen einübt (umfangreiches Material bei Planet Schule, vgl. Kuhlmann 2013). Dieser Sendereihe als fiktionales Format ist der Sprachlehrfilm Armilla (Deutschland 2005) vergleichbar: Dort gerät eine Gruppe moderner Jugendlicher durch eine Zeitreise in die Antike, in der es sich auf Latein zu beweisen gilt. In der Terra-X-Folge Ein Tag im Alten Rom (Deutschland 2016) über das Leben eines röm. vigil wird am Filmende sogar die Fiktion der Spielszenen aufgedeckt und so Typenauthentizität hergestellt: „Quintus’ Geschichte ist keine Biographie, aber sie könnte eine sein.“ Illustrativer Filmeinsatz kann aber auch unerwartete Parallelen nutzen, um in die antike Lebenswelt einzuführen: So verdeutlicht eine Szene aus Der Teufel trägt Prada (USA 2006), in der die junge Assistentin ihrer Chefin auf einem Empfang die Namen der Gäste zuraunen Film 227 <?page no="228"?> muss, die Tätigkeit eines speziellen Sklaven, des nomenclator, und kann gleichzeitig den Ausgangspunkt für die kontrastiv-komparative Gegenüberstellung antiker Texte mit dem modernen Film bieten. 2.2 Komparativ-kontrastive Filmarbeit Die Interpretation eines antiken Stoffes, bei der die filmische Darstellung ihrer textli‐ chen vergleichend gegenübergestellt wird, kann bereits in der Lehrbuchphase erfolgen, ist aber auf jeden Fall in der Lektürephase angebracht. „Leerstellen“ eines antiken Textes (Iser 1994, Göttsching & Marino 2017: 90, 102) laden ein, Vermutungen über Empfindungen der Handelnden, den kompletten Ereignisablauf oder die Szenerie eines Erzählstoffes anzustellen, die dann im Anschluss mit den Lösungen des Films verglichen werden. An Tiefe gewinnt die Gegenüberstellung von Film und antikem Text durch den ausführlichen Motiv-Vergleich und die Einbeziehung der Filmgramma‐ tik (Peters 2005, Schmitter 2007), durch die Auseinandersetzung mit dem Filmgenre und mit dem sozio-politischen Hintergrund der Produktionszeit (Glücklich 2010) und schließlich durch die diachrone Betrachtung verschiedener Filme zu demselben Thema (vgl. Glücklich 2014 zu Caesars „Filmarchäologie“ und Langelüddeke 2019 zu den Vesuvbriefen; handlich aufbereitet, mit Angaben zu Inhalt, Filmversionen und Sekundärlit., sind Antikfilme verschiedener Länder und Produktionsphasen bei Schmid 2019 in dem Handbuch „CineStoria I“, zu Rom: 79-239). Denkbar sind aber auch Pla‐ katanalysen zu dem betreffenden Film (AU 1/ 2005,72f., Anregungen bei: https: / / lola-re nnt.neue-wege-des-lernens.de/ lola/ Stand 15.04.2023) oder die Arbeit mit Filmbildern, wie etwa bei der Gegenüberstellung der Britannien-Expedition im Bellum Gallicum mit Screenshots aus dem Spielfilm Der Soldat James Ryan (USA 1998, Schützendorf 2008: 19). Unsere Filmkultur wird dominiert von angloamerikanischen Produkten, so dass der Einsatz von Filmen anderer Länder den Blickwinkel der Lernenden erweitert: z. B. die Trickfilme Icare (Frankreich 1989, Regie: Michel Ozelot) und Daphne (UdSSR 1990, siehe auch unter dem Titel auf der zum Thema Trickfilm empfehlenswerten Seite: https: / / animatedantiquity.com Stand: 15.04.2023, vgl. Paulouskaya 2017). Ein weiteres Feld öffnet sich, wenn man die Kategorie Subtext anwendet: Antike Texte weisen Er‐ zähltechniken auf, die den filmischen Techniken ähneln, etwa die epische Teichoskopie und die Vogelperspektive der Kamera - zur Gattungsanalyse und Kontrastierung der Kennzeichen des Histotainments mit Merkmalen der livianischen Erzählweise vgl. Brendel 2013: 67 -, und in modernen Filmen lassen sich häufig auch antike Subtexte und Motive nachweisen (zum Film als Palimpsest und Fragenkatalog Wieber 2007). Die Auswahl eines aktuellen, für die Lernenden attraktiven Films, z. B. Die Tribute von Panem - The Hunger Games (USA 2012, vgl. Anregungen im AU 1/ 2017 zur Jugendliteratur, ferner Stierstorfer 2017), lässt sich sogar zur Motivationssteigerung nutzen, nämlich als ein im LU unerwarteter ‚V-Effekt‘, im Sinne einer Verfremdung, die mit der Illusion einer authentisch nachgebildeten Antike sowie mit historisierenden 228 Film <?page no="229"?> Sehgewohnheiten bricht und doch zur vergleichenden Betrachtung der Antike und Moderne, z.-B. Massenunterhaltung und Mythenrezeption, einlädt. 2.3 Produktionsorientierte Filmarbeit Für das Erstellen eines Films mit Schülerinnen und Schülern bieten mittlerweile viele Medienzentren, Lehrerfortbildungsserver und andere Institutionen Hilfestellungen (https: / / www.br.de/ sogehtmedien Stand: 15.04.2023, vgl. auch Krinner 2016). Bei diesem für die Lernenden sehr motivierenden Projekt sollte jedoch die Kürze des Produkts ein wichtiges, weil die Machbarkeit berücksichtigendes Kriterium sein. Anregungen liefern Filmbeispiele auf dem Videoportal YouTube, die auch bei den anderen Methoden der Filmarbeit berücksichtigt werden können und oft ihren eigenen Charme haben. Erklärfilme zur lat. und griech. Grammatik, aber auch zur antiken Lebenswelt werden von kommerziellen Anbietern, Lernenden und Lehrenden in großer Fülle im Netz angeboten und lassen sich für den Unterricht fruchtbar machen; eine bewertende Übersicht ist unter https: / / www.wortschatz-blog.de/ lernv ideos-im-lateinunterricht/ (Stand: 15.04.2023) zu finden (vgl. Weidmann 2016). Aus einer kritischen Auseinandersetzung mit derartigen Produkten mag die Motivation erwachsen, mit Lernenden selbst Erklärvideos oder Trickfilme zu literar. Themen zu drehen, mit einfachen Mitteln, z. B. den eigenen Handys (vgl. https: / / www.film undschule.nrw.de/ de/ digital/ Stand: 15.04.2023). Krönender Abschluss einer solchen Arbeit könnte ein von den Lernenden gedrehter Imagefilm für das Fach Latein oder Griechisch sein. 3 Literatur Die beiden Hefte des AU 1/ 2005 und 6/ 2007 zum Filmeinsatz im LU sind leider vergriffen; einzelne Beiträge erreichbar im Downloadbereich des Friedrich-Verlags zu den Heftnr. Blank-Sangmeister, Ursula/ Müller, Hubert (2006). Litora: Lehrerband. Göttingen: V&R. Brendel, Wulf (2013). Livius, Ab urbe condita. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2010). „Leider nicht von mir“ - oder doch? Plautus als Inspirator der Filmkomödie „Toll trieben es die alten Römer“. AU 53: 1, 50-58. Glücklich, Hans-Joachim (2014). Du sollst dir ein Bildnis machen! Das Caesar-Porträt: Textar‐ chäologie - Filmarchäologie. AU 57: 2+3, 93-100. Göttsching, Verena/ Marino, Stefano (2017). Interpretieren im Lateinunterricht: Ein Handbuch. Göttingen: V&R. Hille-Coates, Gabriele (2013). 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Den Gegenentwurf bilden materiale Bildungstheorien, die den Inhalten um ihrer selbst willen einen Bildungswert zuschreiben (Blankertz 2000: 37ff.). Das Aufkommen der formalen Bildung steht in Zusammenhang mit der Anpassung der Lateinschulen an die bildungspolitischen Entwicklungen in der zweiten Hälfte des 18. Jh. (Schwenk & Pogrell 1995: 394) und ist damit auch konstituierend für die Entwicklung des Faches Latein. Bei der damals durch die Philanthropinisten angestreb‐ ten Trennung von bürgerlichem, d. h. auf kaufmännische und handwerkliche Berufe vorbereitendem, und gelehrtem, d. h. auf die Universität vorbereitendem, Unterricht bestand das Problem darin, dass die Schulen vielerorts sowohl für die Studierfähigkeit ihrer Absolventen sorgen mussten, als auch die Funktion der Bürgerschule innehatten und der lat. Anfangsunterricht damit von allen Schülern besucht werden musste (Fuhrmann 2001: 101f.). Der als Schulreformer gewürdigte Pädagoge Friedrich Gedike (Fritsch 2006: 162) forderte daher, den Unterricht so auszurichten, dass „jener formelle Nutzen befördert“ (Gedike 1789: 120) und „Anregung, Richtung, Bildung der verschie‐ denen Seelenfähigkeiten“ (ebd. 118) ermöglicht werde. Er legte damit den Grundstein für eine Bildungstheorie, die für die Legitimation des altsprachlichen Unterrichts im 19. Jh. maßgebend war (van Bommel 2015: 124f.). Argumentativ knüpften Wolf, Humboldt und andere Neuhumanisten bei der Begründung des Bildungswerts der alten Sprachen an Gedike an, wenn sie mit der Beschäftigung mit Latein die „Stärkung des Gedächtnisses, der Aufmerksamkeit, des logischen Denkvermögens usw.“ (Landfester 1988: 39) verbanden. Indem Unterrichtsziele und -verfahren im Verlauf des 19. Jh. mehr und mehr auf die Lektürefähigkeit ausgerichtet wurden, verlor sich zunehmend auch die Bedeutung der formalen Bildung (Liebsch 2013: 191). In den Sechzigerjahren des 20. Jh. kam es zu „einer didaktischen Aufwertung des lateinischen Sprachunterrichts“ und zunächst zu einer „Renaissance der formalen Bildung“ (Kipf 2006: 50), bevor Latein ohne einen Hinweis auf dessen formalbildenden Wert im Zuge der Curriculumreform der Siebzigerjahre als eine Reflexionssprache neben den modernen Fremdsprachen etabliert wurde (ebd. 205 ff.). <?page no="233"?> Kritik erfuhr die formale Bildung allerdings bereits im 19. Jh. u. a. durch den Philosophen Herbart, der die uneingeschränkte Übertragbarkeit der im Sprachunter‐ richt erworben Fähigkeiten auf andere Lebensbzw. Wissensbereiche in Frage stellte. Auch die Entwicklungen der Sprachwissenschaft von einer grammatisch-logischen Sprachbetrachtung hin zur entwicklungsgeschichtlichen und vergleichenden Sprach‐ forschung schwächten die Akzeptanz formaler Bildungstheorien (Luther 1974: 73f.). Die grundsätzliche Fragestellung, „ob und wie durch das Lernen bestimmter Inhalte zugleich für andere Inhalte mitgelernt werden kann“ (Schwenk & Pogrell 1995: 398), findet ihre weiterführende Bearbeitung in der Transfer-Forschung, wobei die Ausein‐ andersetzung mit der Grundthese auch im Fach Latein bis in die Gegenwart andauert (Westphalen 1992, Maier 2008, Kipf & Stern 2009, Kuhlmann 2014, Müller 2017, Beyer et al. 2019). Literatur Beyer, Andrea/ Liebsch, Ann-Catherine/ Kipf, Stefan (2019). Alter Wein in neuen Schläuchen - oder: Eine weitere Debatte über Sinn und Unsinn des Lateinunterrichts. FC 73: 3, 174-179. Blankertz, Herwig (2000). Theorien und Modelle der Didaktik. 14. Aufl. Weinheim: Beltz. Fritsch, Andreas (2006). Zwischen Philanthropinismus und Neuhumanismus: Die Begründung des altsprachlichen Unterrichts bei Friedrich Gedike. In: Seidensticker, Bernd/ Mundt, Felix (Hrsg.) Die Altertumswissenschaften in Berlin um 1800 an Akademie, Schule und Universität. 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Jh. nur in Ausnahmen (z. B. Hüllen 2005) zusammengedacht, was zusammengehört. Dass alt- und neusprachlicher Unterricht sinnfällig nicht getrennt voneinander vorstellbar sind, zeigt ein Blick auf deren Berührungspunkte und sich wandelnde Zieldimensionen. 1 Berührungspunkte mit dem altsprachlichen Unterricht Der altsprachliche, im dt. höheren Schulwesen traditionell verankerte Unterricht bildete bis zum Ende des 19. Jh. im Wesentlichen die Folie für den Unterricht in den sog. neueren Fremdsprachen, d. h. insbesondere Französisch und Englisch. Nachdem diese Sprachen im 18. Jh. aus unterschiedlichen Gründen erheblich an Popularität in Deutschland gewonnen hatten, fanden sie dort als Schulfächer im Lauf des 19. Jh. Eingang in das höhere Schulwesen (vgl. Klippel 1994). Zunächst war dies insbesondere in den Schulformen, die über die Volksschule hinausführenden Bildungsansprüchen für eine dezidiert nicht-gymnasiale Klientel gerecht wurden, der Fall, z. B. in den sog. Realanstalten für Knaben sowie in den höheren Mädchenschulen. Zur Schülerklientel gehörten u. a. Söhne aus Kaufmannsfamilien, die sich auf ihre Karriere durch eine utilitaristisch geprägte Schulbildung vorbereiteten (vgl. Giesler 2018) oder sog. höhere Töchter, für die das Parlieren in frz. und engl. Sprache zum guten Ton gehörte (vgl. Doff 2002). Insbesondere in Schulen ersten Typs wurden die neueren Fremdsprachen so unterrichtet wie Griechisch und Latein; ein deutliches Echo davon stellt die sog. Grammatik-Übersetzungsmethode mit eben diesen Schwerpunkten dar, deren Vorgehensweise die männlichen Lehrkräfte aus ihrer eigenen Ausbildung kannten (vgl. u. a. Klippel 1994: 125ff.). Erst sukzessive setzte sich die Erkenntnis durch, dass für das Erreichen distinktiver Ziele im neusprachlichen Unterricht, wie z. B. Sprechfähigkeit, eine ebenso distinktive Methodik erforderlich sei (zum Verhältnis von alt- und neusprachlicher Methodik vgl. Klippel 2000). Offensiv vertreten wurde dies durch die Vertreter der sog. Neusprachlichen Reformbewegung (vgl. Howatt & Smith 2002), die in ihren Schriften gegen Ende des 19. Jh. den FU umkrempelten. Zu den bekanntesten Vertretern gehört Wilhelm Viëtor mit seiner Streitschrift „Der Sprachun‐ <?page no="236"?> terricht muss umkehren“ (1882). Er und andere Reformer setzten den neusprachlichen Unterricht dezidiert von der häufig im aU praktizierten Methodik ab, indem sie dem gesprochenen Wort, der Ganzschrift, der Zielkultur und dem Primat der Zielsprache als Unterrichtssprache eine sehr hohe Bedeutung beimaßen. Diese Ziele (s. u.) spiegeln sich noch in der sog. kommunikativen Wende der Siebzigerjahre des 20. Jh. und prägen so die Ausrichtung des neusprachlichen Unterrichts bis heute. Mit diesem Paradigmenwechsel wurde die sog. kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Ziel des neusprachlichen Unterrichts etabliert, insbesondere wegweisend erwiesen sich dabei der Primat der gesprochenen Sprache sowie die Bedeutung des kulturellen Lernens (Hymes 1972, Byram 1997, als richtungweisend für die Entwicklung in Westdeutschland in diesem Zusammenhang gelten heute die Schriften Piephos, u. a. Piepho 1974, zum einschlägigen Methodenbegriff und -kanon vgl. Richards & Rodgers 2014). Im 20. Jh. hatte sich zuvor der Aufstieg des Englischen als erste und wichtigste Schul‐ fremdsprache fortgesetzt. Unter den Nationalsozialisten kamen Latein und Englisch als Sprachen einstiger Herrscher eine wichtige Bedeutung als Schulfächer zu. Englisch war aus pragmatischen Gründen unverzichtbar, zudem wollte man die Sprache der Rivalen kennen, um sie richtig einschätzen und besiegen zu können (vgl. Lehberger 1989). Aufgrund einer nationalsozialistisch ausgerichteten Legitimation mit den klass. Römern als Führer- und Rassevorbildern konnte die Tradition des Gymnasiums als Lateinschule aufrechterhalten werden (vgl. Fritsch 1989). Die Dominanz des Englischen im (west-)dt. Schulsystem festigte sich sukzessive, eine Entwicklung, die 1964 mit dem sog. Hamburger Abkommen einen vorläufigen Höhepunkt fand (vgl. dazu Hüllen 2005: 140-156). Darin wurde für die westdt. Länder der „Englischunterricht für alle“, d. h. unabhängig von der weiterführenden Schulform festgeschrieben. Es entwickelte sich eine schulartspezifische Methodik für den Eng‐ lischunterricht an Volksbzw. Hauptschulen, die auch für den Englischunterricht an anderen Schularten wegweisend und praktisch umgesetzt wurde (u. a. Gutschow 1964). Mit dieser Entwicklung einher ging insbesondere in ihren Anfangsjahren nicht selten eine anti-gymnasiale, implizit anti-altsprachliche Ideologie (vgl. Hermes 2016). Berührungspunkte zwischen alt- und neusprachlichem Unterricht wurden erst wieder gegen Ende des 20. Jh. sichtbar, als im Sinne eines sprachenübergreifenden Unterrichts aus inhaltlichen und Ressourcen-Gründen über wechselseitige Synergie- Effekte in verschiedenen Zusammenhängen nachgedacht und diese auch erprobt wurden. Zu den wichtigsten Aspekten, Konzepten und Projekten in diesem Kontext gehören: • Wege zur Verknüpfung von alt- und neusprachlichem Unterricht am Gymnasium im Sinne einer sprachlichen Allgemeinbildung in der Schweiz (vgl. Wirth et al. 2006) • Schulversuche zur systematischen Verschränkung von Latein als erster mit Eng‐ lisch als zweiter Schulfremdsprache (das sog. „Biberacher Modell“, vgl. Reinhart 2002) 236 Fremdsprachenunterricht <?page no="237"?> • Wiss. begleitete Versuche zur (punktuellen) Verknüpfung von Latein- und Eng‐ lischunterricht im Projekt „Englisch und Latein in Kooperation“ (ELiK, vgl. u. a. Doff & Kipf 2013) • Untersuchungen zur Bedeutung des Lateinischen in der aktuellen Romanistik (Müller-Lancé 2006) 2 Zieldimensionen neusprachlichen Unterrichts im Wandel Die Ziele des neusprachlichen Unterrichts sind, seit diese Fächer einen festen Bestand‐ teil des dt. Schulsystems bilden (s. o.), einem kontinuierlichen Wandel unterworfen. Lange Zeit gängig war ein Verständnis dieser Entwicklung als Abfolge einander ablösender Methoden, so implizit u. a. vertreten bei Richard & Rodgers 2014, aber auch in gängigen deutschsprachigen neusprachendidakt. Standardmethodiken. Sinn‐ fälliger erscheint jedoch eine Sichtweise, die die Geschichte der Vermittlungsmethoden im FU und ihrer Ziele als ein Nebeneinander unterschiedlicher „Zieldimensionen“ (in Anlehnung an die Allgemeine Pädagogik, vgl. Terhart 2005: 23-64) fasst. Diese Sichtweise des Nebeneinanders wurde zunächst von Thornbury (2011: 192, dort heißen die Zieldimensionen „basic options“) expliziert und ist in der folgenden Tabelle veranschaulicht: a) Allgemeinpädagogische Dimension „Zielerreichung“ (Vermittlungsmethode als Weg zur Erreichung von Kompetenzen): - a.1 Produktorientierung --- Prozessorientierung - a.2 Accuracy (sprachliche Richtigkeit) --- Fluency (Flüssigkeit) b) Allgemeinpädagogische Dimension „Sachbegegnung“ (Vermittlungsmethode als Ver‐ bindung von Gegenstand und Lernenden): - b.1 Sprache als Form --- Sprache als Funktion - b.2 Syllabus basiert auf sprachlichen Systemen --auf sprachlichen Fertigkeiten - b.3 sprachübergreifende Verfahren --sprachimmanente Verfahren c) Allgemeinpädagogische Dimension „Lernhilfe“ (Vermittlungsmethode als Weg zur Her‐ stellung optimaler Lehr-Lernbedingungen) - c.1 analytisches Sprachenlernen --erfahrungsbasiertes Sprachenlernen - c.2 Kognition --- Emotion - c.3 Instruktion --- Kollaboration - c.4 Deduktion --- Instruktion Fremdsprachenunterricht 237 <?page no="238"?> d) Allgemeinpädagogische Dimension „Rahmung“ (Vermittlungsmethode als Weg zur institutionellen Verankerung von Unterricht) - d.1 Sprache als separates Unterrichtsfach --als integriertes Unterrichtsfach Tab. 1: Allgemeinpädagogische und fachspezifische (Ziel-)Dimensionen (Quellen für die Darstellung: Terhart 2005, Thornbury 2011) Diese Zieldimensionen sind denkbar als fachspezifische Konkretisierung methodischer Zieldimensionen (a1, a2, b1 …) von vier allgemeinpädagogischen Dimensionen (a, b, c, d) zur inhaltlichen Konzeption von Vermittlungsmethoden (Terhart 2005: 23-64, vgl. auch Doff 2016: 2018). Demnach sind folgende Kontinua (---) jeweils zwischen zwei Extrema der jeweiligen fachspezifischen Zieldimensionen vorstellbar; beispielsweise kann neusprachlicher Unterricht eher am Produkt oder am Prozess orientiert sein (a.1) bzw. den Lehrplan eher am sprachlichen System oder an sprachlichen Fertigkeiten orientieren (b.2). Das Erlernen lebender Fremdsprachen wird - je nach Methode - stärker analytisch oder stärker erfahrungsbasiert fokussiert (c.1). Diese einzelnen fachspezifischen Konkretisierungen sind, wie die Tabelle veranschaulicht, jedoch nicht immer trennscharf voneinander abgrenzbar; eine oder mehrere dieser Zieldimensionen treten in einzelnen Vermittlungsmethoden unterschiedlich stark hervor. So werden in der Grammatik-Übersetzungsmethode beispielsweise die Zieldimensionen accuracy, sprachübergreifende Verfahren und Kognition akzentuiert, während dies im kommu‐ nikativen Ansatz prototypisch die Zieldimensionen fluency, Sprache als Funktion und sprachimmanente Verfahren sind. Verfährt man bei der Analyse unterschiedlicher Methoden und Ziele zur Vermittlung von Sprache im Rahmen eines solchen Kontinuums, wird die Gesamtheit der grundle‐ genden Optionen zum Lehren und Lernen im altwie im neusprachlichen Unterricht erhalten und eine ausgewogene Berücksichtigung des Kontexts nahegelegt, in dem diese entstehen. Damit verändert sich auch die Perspektive auf die Geschichte des Unterrichts in den alten wie den neuen Sprachen, die dann nicht mehr als eine Abfolge unterschiedlicher Methoden, sondern als eine Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Ziel‐ dimensionen angesehen werden kann, die kontextspezifisch akzentuiert wurden bzw. werden. 3 Literatur Byram, Michael (1997). 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Sprache und Allgemeinbildung: neue und alte Wege für den alt- und modernsprachlichen Unterricht am Gymnasium. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. 240 Fremdsprachenunterricht <?page no="241"?> Gegenwartsbezug Johanna Nickel Gegenwartsbezug (G.) ist als didakt. Kategorie, die in gedanklicher Nähe zu dem Begriff der Aktualisierung (A.) steht, sowohl mit Blick auf den Verstehensprozess bei der Lektüre lat. und griech. Texte als auch auf die didakt.-pädagogische Forderung nach Schülerorientierung relevant: Aus rezeptionsästhetischer Sicht ist ein Verstehen eines Textes ohne den Vorgang der A. nicht möglich, da sich der Sinn eines Textes dem Rezipienten nicht erschließt, wenn sein Horizont von dem des Textes zu weit entfernt ist. Aus didakt.-pädagogischer Sicht erkennen Schülerinnen und Schüler den Sinn eines zu erlernenden Gegenstandes nicht, wenn er keinen Bezug zu ihrer Lebenswelt hat. Aufgrund der zeitlichen Ferne des Entstehungskontextes lat. und griech. Lit. rückt in diesem Zusammenhang die Frage nach dem G. antiker Texte in den Mittelpunkt des Interesses. 1 Gegenwartsbezug und Aktualisierung: Begriffsbestimmung 1.1 Überfachliches Begriffsverständnis In vergleichbarer Weise wie die Didaktik der alten Sprachen sieht die Geschichtsdi‐ daktik im G. eine zentrale fachdidakt. Kategorie: Wer vernünftig über Geschichte reden will, muss […] wissen oder begründet ahnen, was der Gegenwart die Stunde geschlagen hat. Es gibt keine didaktisch vernünftige Geschichte ohne ein reflektiertes Innestehen in der Gegenwart als dem Zeitabschnitt zwischen Vergangenheit und Zukunft, aus dem die Fragen von heute an vergangenes menschliches Denken, Handeln und Leiden hervorgehen, um die Zukunft besser verstehen zu können. (Bergmann 2012: 24) Hierbei stehen auch die „großen Fragen oder auch ‚epochalen Schlüsselprobleme‘“ als existentielle Fragen im Mittelpunkt (Bergmann 2012: 24), wobei sowohl die Schü‐ lerorientierung (Bergmann 2012: 7ff.) als auch der wechselseitige Erklärungseffekt von Gegenwärtigem und Vergangenem durch den G. betont werden (Bergmann 2012: 31). Aufgrund der zentralen Stellung von Texten in den alten Sprachen ist auch der literaturtheoretische Begriff der A. relevant, der mit der in der Germanistik vollzogenen Wende von der Produktionszur Rezeptionsästhetik in den Siebzigerjahren des 20. Jh. in die Lit.didaktik z. B. des Faches Deutsch Eingang gefunden hat (Ehlers 2016: 26). A. dient als Begriff aus der Rezeptionsästhetik zur Beschreibung eines wichtigen Aspekts der Tätigkeit des Lesers beim Lektürevorgang. […] Das literar[ische] Werk enthält Suggestionen und <?page no="242"?> Direktiven, die den Rezipienten dazu animieren, bestimmte Ansichten des Textes zu aktua‐ lisieren und somit dem Werk in der Konkretisation eine eigene Gestalt zu verleihen, die es vorher aufgrund seiner Unbestimmtheitsstellen nur andeutungsweise besaß. (Antor 2013: 14) Dies fußt auf dem Prinzip der Leserorientierung und der Einsicht in die Geschichtlich‐ keit des Verstehens gemäß Hans-Georg Gadamers philosophischer Hermeneutik (vgl. Gadamer 2010) sowie der Vorstellung vom Verstehen als konstruktiver Sinnleistung des Rezipienten nach Wolfgang Isers Begriff der „Leerstellen des Textes“ (vgl. Iser 1984). 1.2 Fachdidaktisches Begriffsverständnis In Folge der Curriculumdiskussion der Siebzigerjahre des 20. Jh. und der Entwicklung der DAV-Matrix (vgl. Kipf 2006: 346-361) stellt sich auch in der Didaktik der alten Sprachen die Frage nach einer schülerorientierten Ausrichtung des aU: Erste Ansätze wurden jedoch mit Hinweis auf als übertrieben wahrgenommene A., die die Gefahr einer Auf- oder Abwertung jeweils einer der beiden Zeitebenen birgt, eine Anbiederung an die Lernenden oder das unsachgemäße Bemühen darstellt, eine gesellschaftliche Relevanz der alten Sprachen nachzuweisen, z. T. stark kritisiert (vgl. Kipf 2006: 347ff.). Friedrich Maier definiert zunächst Aktualität und A.: Aktualität und Aktualisierung korrespondieren miteinander. Aktualität ist eine Eigenschaft, die einem Phänomen anhaftet, Aktualisierung der Vorgang, durch den diese Eigenschaft zur Geltung gebracht wird. Beide haben mit dem Leben der jeweiligen Gegenwart zu tun. Aktualisierung darf als Bemühen verstanden werden, einem Gegenstand im Unterricht Lebensnähe ‚Gegenwartskräftigkeit‘ zu geben. (Maier 1988: 5) Unter Anwendung der auf die alten Sprachen übertragbaren rezeptionsästhetischen Vorstellungen (Heilmann 1993) lässt sich an dieser Stelle präzisieren: Aktualität dürfte im Verstehensprozess die Eigenschaft sein, die einem Phänomen aus der Perspektive der jeweiligen Gegenwart des Betrachtenden zugewiesen wird. Zudem deuten sich hier zwei voneinander zu unterscheidende Aspekte von A. an: erstens die A. als Teil des Lesebzw. Verstehensprozesses und zweitens die didakt. Notwendigkeit der Erweite‐ rung des Horizonts der Schülerinnen und Schüler bzw. der gegenseitigen Annäherung der Horizonte der Lernenden und des Gegenstandes bzw. Textes („Bemühen“ um „Gegenwartskräftigkeit“: Maier 1988: 5). Petersen (1995) gibt in Auseinandersetzung mit Maiers Begriffsbestimmung von Aktualität und A. dem „neutralen Begriff des ‚Gegenwartsbezuges‘“ den Vorzug: Dieser habe den Vorteil, • daß er verfahrens- und methodenorientiert und zunächst ergebnisoffen angelegt ist, • daß er sowohl den genetisch-prospektiven wie auch den regressiven Weg einer Auseinandersetzung mit einer der beiden Bezugsepochen erlaubt und • daß er im Resultat der Bemühungen letztlich auch zu einer „Aktualität“ des Bildungsgehaltes und einer „Aktualisierung“ des überzeitlichen Sinnpotentials und 242 Gegenwartsbezug <?page no="243"?> des überzeugenden Traditionsreservoirs der Antike zu führen vermag. (Petersen 1995: 59) 1.3 Vergangenheitsbezug Die Frage nach dem Bildungswert und einer schließlich normativ festgestellten Relevanz der Antike als „Traditionsreservoir“ lässt sich unter Anwendung des Begriffes des Vergangenheitsbezugs betrachten (vgl. Bergmann 2012: 61-127), der freilich in einer inhaltlichen Spannung zum G. steht: Hiernach referieren wir aus der Gegenwart heraus, auch im Sinne kultureller Kompetenz, permanent auf Motive, Sprache, Denkstrukturen und Ideen der griech.-röm. Antike und nutzen diesen Rückgriff als Beitrag zum „Ge‐ samtkonstrukt der europäischen Identität“ (Käppel 2002: 42). Didakt. Ziel kann hier die Erkenntnis der „Geschichtlichkeit der Gegenwart“ oder auch der „Gegenwärtigkeit von bewahrenswerter Vergangenheit“ sein (Bergmann 2012: 64, 75, 81). Ein solcher Vergan‐ genheitsbezug liegt auch in verschiedenen Formen zeitgenössischer Geschichtskultur vor (vgl. Bergmann 2012: 87-127): Museen, Ausstellungen, archäologische Stätten oder auch Verarbeitung antiker Themen in Jugendbüchern, Comics, Filmen und anderen Formen der Popkultur (vgl. Stierstorfer 2017). Die Auswahl des Textes bzw. Themas kann im Sinne des Vergangenheitsbezuges normativ nach der Frage des Bildungswertes bzw. der Relevanz entschieden werden. Dass durch aU vermitteltes kulturelles Kontextwissen sich positiv auf das Verständnis gegenwärtiger Alltagskultur auswirkt, weisen Scheubeck & Lindl (2017) in einer Studie am Beispiel eines Werbespots nach. 2 Didaktische Folgerungen Für die konkrete Textarbeit bietet sich der interpretatorische Zweischritt aus der inhaltlichen und strukturellen Erschließung (hermeneutische Funktion) und der Er‐ schließung des Textes „in seinem Bedeutungspotential für den Schüler und seine Gegenwart“ (pädagogische Funktion) an (Kuhlmann 2012: 139). Diese Vorgehensweise lässt sich z. B. im Rahmen der textimmanenten Interpretation auf der Inhalts- und Ausdrucksebene sowie der hist.-pragmatischen Interpretation für den ersten Schritt und der gegenwartsbezogenen Interpretation für den zweiten Schritt verwirklichen (Doepner 2019: 143-155). Hier zeigt sich, dass schon im ersten Schritt die rezeptions‐ ästhetische Größe der A. relevant ist, die nicht nur im Sinne der Leserorientierung subjektiv zu denken ist, sondern auch entsprechende schülerorientierte didakt. Ent‐ scheidungen erfordert, die der besonderen Lesesituation im Unterricht geschuldet sind. Im zweiten Schritt werden die didakt. Überlegungen für den G. die jeweilige Gegenwartsperspektive immer wieder neu prüfen müssen. Die Berücksichtigung der Lebenswelt der Lernenden bedeutet dabei auch die Berücksichtigung der altersange‐ messenen Interpretationsfähigkeit: vgl. Göttsching & Marino (2017: 119-122) unter Rückgriff auf Lawrence Kohlberg (2017) und Kaspar Spinner (2018). Gegenwartsbezug 243 <?page no="244"?> 3 Fachdidaktische Modelle 3.1 Gedankliche Grundlage: Das nächste Fremde Richtungsweisend für alle Modelle, die zum Ziel haben, die Beziehung zwischen Antike und Gegenwart für die schulische bzw. pädagogische Interpretation nutzbar zu machen, ist Uvo Hölschers Vorstellung von der griech.-röm. Antike als dem „nächsten Fremden“ (Hölscher 1965: 81). Hierbei sei das vorzüglich Bildende […] nicht sowohl ihre Klassizität und ‚Normalität‘, sondern daß uns das Eigene dort in einer anderen Möglichkeit, ja überhaupt im Stande der Möglichkeiten begegnet. Der Bildungswert bestehe in einer Art kritischer Phantasie: der Fähigkeit, nicht nur mit Gelerntem richtig umzugehen, sondern schöpferisch seine Möglichkeiten zu denken, vom Zwang des Gegebenen, der Majorität, des Zeitgemäßen Abstand zu nehmen. (Hölscher 1965: 81) 3.2 Denkmodell Nach Friedrich Maier finden sich Denkmodelle in antiken Texten, die konzentriert menschliche Grundsituationen präsentieren, die eine humane Substanz haben, in erster Linie also narrative, fiktionale und reflektorische Texte, die von hoher Intentionalität, von ‚produktivem Wahrheitsgehalt‘, von ‚herausfordernder Appellativität‘ sind. (Maier 1984: 129) Diese Texte seien „‚hypothetische Gebilde‘, die verifikationsbedürftig sind“, weil sie „als Modelle die komplexe Wirklichkeit auf Grundstrukturen reduzieren, sie akzentuieren, transparent machen, perspektivisch darstellen“ (Maier 1984: 122). 3.3 Existentieller Transfer Heinz Munding verbindet das existentielle Verstehen als hermeneutisches Problem mit dem lerntheoretischen Begriff des Transfers (Munding 1985: 6-15). Hierbei rekurriert er einerseits ausdrücklich auf Gadamers Hermeneutik, fordert jedoch andererseits die nach Gadamer eigentlich unmögliche Rekonstruktion des ursprünglichen Sinns des Textes, und zwar „so wie er vom antiken Autor gemeint war und wie er von den damaligen Lesern verstanden werden mußte oder konnte“ (Munding 1985: 14). Für die folgende „existentielle Interpretation“ dienten die antiken Texte als „historisches Sinnpotential“, das im Vergleich mit der Gegenwart in der Spannung zwischen Iso- und Allomorphie „re-aktualisiert“ werde (15-24). Dabei beinhalte der existentielle Transfer 244 Gegenwartsbezug <?page no="245"?> auch eine „affektive Komponente“, „indem er zu ‚Beunruhigungen‘ unseres modernen Selbstverständnisses führt.“ (24). 3.4 Schüler als Leser Willibald Heilmann (1993) kritisiert in Bezug auf die Anwendung in der Schule die Forderung nach einer zuvörderst philologischen Interpretation, wie sie Munding (1985) noch verlangt, und betont mit explizitem Rückgriff auf die Hermeneutik Hans- Georg Gadamers und Wolfgang Isers rezeptionsästhetischen Ansatz die Bedeutung des Interesses des Lesers, also konkret des Lernenden für die Interpretation altsprachlicher Texte (Gadamer 2010, Iser 1984). 3.5 Historische Kommunikation Fritz Vomhof definiert hist. Kommunikation als den dialogischen Umgang mit Texten, die durch Fremdheit und historische Distanz ge‐ kennzeichnet sind, die aber durch die Beschäftigung in den eigenen Bewußtseinshorizont überführt werden und unmittelbare Betroffenheit hervorrufen. (Vomhof 1997: 20) Auch hier zeigen sich deutliche Anklänge an Gadamers Hermeneutik, insbesondere in Bezug auf den dialogischen Charakter der Interpretation im hermeneutischen Zirkel, die Geschichtlichkeit des Verstehens und den Begriff des Horizonts mit der Vorstellung des Verstehens eines Textes als „Horizontverschmelzung“ (Gadamer 2010: 296-312). Göttsching & Marino (2017: 92-96) führen diese Modelle, bes. Denkmodell und existentiellen Transfer, schließlich unter dem Begriff „gegenwartsbezogene, anthropo‐ logische, pädagogische Interpretation“ zusammen (vgl. Doepner 2019: 153ff.). 4 Formen des Gegenwartsbezugs Grundsätzlich lassen sich nach Bergmann (2012: 33-43) zwei Formen des G. unterschei‐ den: Ursachenzusammenhänge und Sinnzusammenhänge (vgl. Petersen 1995: 60). Zentral für die gegenwartsbezogene Interpretation ist dabei jeweils die didakt. Kategorie des Vergleichens. In beiden Fällen wird eine sorgsame textimmanente sowie hist.-pragmatische Interpretation eine notwendige Voraussetzung für einen differenzierten Vergleich mit einem gegenwärtigen Sachverhalt sein. Auch eine An‐ wendung literaturwiss. Ansätze wie der Gender Studies, psychoanalytischer Ansätze, Diskursanalyse (vgl. Schmitz 2002) oder des Postkolonialismus (Hose 2000) sowie kom‐ munikationstheoretischer Modelle (Humar 2021) kann für eine gegenwartsbezogene Interpretation fruchtbare Ergebnisse bringen. Sinnzusammenhänge betreffen Wertvorstellungen, Denkmuster, Erfahrungen oder auch anthropologische Grundkonstanten, deren Kenntnis Orientierungswissen über Werte, alternative Denk- und Handlungsmuster sowie eine Einordnung eigener Ideen Gegenwartsbezug 245 <?page no="246"?> in Denktraditionen und Ideengeschichte ermöglicht. Hier sind philosophische Frage‐ stellungen möglich, etwa zu Seneca (Schirok 2012), Fragen der Lebensführung bei Plinius (Müller et al. 2014), Betrachtung existentieller Erfahrungen, z. B. Gefühle bei Catull (Henneböhl 2019), psychologische oder sogar psychoanalytische Deutungen von Ovids Metamorphosen (Henneböhl 2013) oder Oedipus (Laser 2010) oder die Untersuchung von Geschlechterbildern (Drescher & Werner 2019). Ursachenzusammenhänge betreffen sowohl Sachverhalte, deren Wirkung gegen‐ wärtige Phänomene sind, wozu auch Rezeptionszusammenhänge und Transformati‐ onsprozesse (Mindt 2021) gehören können, als auch Kausalzusammenhänge in der Vergangenheit bzw. solche, die in der Lit. dargestellt werden. Hierunter fällt z. B. die Lektüre lat. und griech. Texte unter Fragestellungen von Interkulturalität (Nickel 2020), Bildung für nachhaltige Entwicklung (Friedrich 2020), Flucht und Asyl (Niemann 2016) oder Krieg (Afghanistan-Krieg und Caesars Bellum Gallicum: Frigger 2008, „Achilles in Vietnam“: Choitz 2011). Insbesondere im Fall der Ursachenzusammenhänge müssen die Lernenden weiter‐ gehende gesellschaftliche, politische, kulturelle und hist. Kenntnisse über die aktuellen Sachverhalte haben oder bekommen, während Sinnzusammenhänge z. T. unmittelba‐ rere Zugänge erlauben, wenn sie überzeitliche Fragestellungen betreffen. 5 Literatur Antor, Heinz (2013). Aktualisierung. In: Nünning, Ansgar (Hrsg.) Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. 5. Aufl. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 14-15. Bergmann, Klaus (2012). Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. 3. Aufl. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau. Choitz, Tamara (2011). Achilles in Vietnam: „Homer has seen things that we in psychiatry and psychology have more or less missed“ ( J. Shay). 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Forschung die sozial-politische Stellung von Frauen in Beziehung zu Männern analysiert werden müsse. Dabei sind die Bedeutungen, die dem Geschlechtsunterschied beigemessen werden, vielfältig und widersprüchlich. Nach Scott besteht eine Dichotomie zwischen biologischem Geschlecht (sex) und gesellschaftlich konstruiertem Geschlecht (gender). Darüber hinaus legte Scott der hist. Forschung nahe, ungleiche Verteilung von Macht und Herrschaft in Diskursen (sprachlichen, institutionellen oder durch Handlungen und Rituale produzierten Sinnzusammenhängen) zu untersuchen. In Bezug auf die Dis‐ kurstheorie von Michel Foucault (1977) verankerte Scott in der Geschlechterforschung die Diskursanalyse, d. h. die Analyse von komplexen Machtstrategien, bei welchen die Konzeptualisierungen von Weiblichkeit und Männlichkeit zur Kristallisierung der Machtverhältnisse in der Gesellschaft beitragen. Die hist. Geschlechterforschung analysiert seitdem, wie Ungleichheiten und diskursive Reproduktion von Machtver‐ hältnissen begründet, abgelehnt oder aufrechterhalten werden. Seit Mitte der 1980er Jahre ist im deutschsprachigen Raum die Geschlechterforschung als eigene Disziplin vertreten. Judith Butler (1991, engl. Original 1990) stellte Scotts Definition des biologischen Geschlechts (sex) in Frage, indem sie zeigte, dass auch dies mit Bedeutungen besetzt ist, die das Resultat der Sozialisierungsnormen sowie individueller Geschlechtsidentität sind. Schon vor der Geburt werden einem Neugeborenen geschlechtsspezifische Eigenschaften zugeschrieben. Butler definierte Geschlecht als eine wandelbare hist. Kategorie, die vom sozialen, kulturellen und hist. Kontext abhängt und durch Diskurse (Sprechen, Rituale, Gewohnheiten, Haltungen) konstruiert wird. Aktuell sind diskursiv produzierte Geschlechter und deren Verankerung in den gesellschaftlichen Machtverhältnissen in das Blickfeld gerückt. Unter Butlers Konzept doing gender wird literar. konstruierte Performativität des Geschlechts in den Lit.wis‐ senschaften thematisiert (für Klass. Phil. vgl. Rühl 2015: 80). Es wird analysiert, wie in Texten Geschlechtsidentität performativ, d. h. symbolisch wirksam, erzeugt wird. Die jüngste methodische Grundlage der Geschlechterforschung ist die intersektionale <?page no="250"?> Betrachtungsweise, welche die Verschachtelung und wechselseitige Wirkung von Geschlecht mit anderen Strukturkategorien wie Ethnizität und Klasse thematisiert (vgl. Crenshaw 1991, Sebillotte Cuchet 2015). Aus den Gender Studies sind Queer Studies entwachsen, die die verschiedenen sexuellen Orientierungen analysieren und Toleranz gegenüber deren Vielfalt fordern. Darüber hinaus entwickelte sich ein Forschungsfeld Men’s Studies, das anfangs an die Frauengeschichte anknüpfte. Männlichkeitsstudien sind zunächst von einer homoge‐ nen „Männlichkeit“ ausgegangen, später aber zum programmatischen Plural „Männ‐ lichkeiten“ entwickelt worden, der die Vielfalt verschiedener Männlichkeitsentwürfe hervorhebt (vgl. Martschukat & Stieglitz 2018: 36-51, hier 40). Die Überlegungen, die die akademische Geschlechterforschung angestoßen hat, wurden im letzten Jahrzehnt verstärkt in der Gesellschaft aufgenommen; die Mei‐ nungen dazu sind allerdings gespalten. Einerseits führte die Idee, dass individuelle Geschlechtsidentität nicht allein durch die anatomischen Eigenschaften festgelegt, sondern durchlässig ist, zur Forderung nach einer dritten Geschlechtsidentität (divers bzw. transgender), andererseits zum Widerstand gegen eine vermeintliche ‚Gender- Ideologie‘. 2 Gender Studies in den Altertumswissenschaften Antike Autoren thematisieren Stärke, Kriegsbereitschaft, Vernunft und Selbstbeherr‐ schung als typisch männlich, dagegen gelten Irrationalität, Maßlosigkeit und Leicht‐ sinn als weiblich (vgl. Šterbenc Erker 2013: 26, 33-36). Das Männliche definierte sich traditionell in betonter Abgrenzung vom Weiblichen; mithilfe der eben genannten Stereotype wurde das Weibliche gegenüber dem Männlichen abgegrenzt und häufig abgewertet. Geläufig war eine binäre Opposition zwischen den beiden Geschlechtern (vgl. Hartmann et al. 2007), nach welcher Männer in der Öffentlichkeit agierten, Frauen hingegen für den Bereich der domus bzw. des oikos zuständig waren (Colum. 12 praef. 5; vgl. Xen. oik. 7, 26-33). Allerdings thematisieren antike Autoren in ihren literar. Werken häufig die Durchlässigkeit der Geschlechtsidentität sowie die Vermischung typisch weiblicher und typisch männlicher Eigenschaften, womit sie eine scharfe Trennung weiblicher und männlicher Aufgaben oder Räume hinterfragen (vgl. Deissmann 1989: 517f., Dettenhofer 1996, Harich-Schwarzbauer & Späth 2005). Auf der Bühne literar. Werke präsentieren antike Autoren, wie weibliche und männliche Figuren entweder konform mit ihren sozialen Rollen handeln oder diese konterkarie‐ ren, daher analysiert die aktuelle altertumswiss. Forschung die literar. Inszenierung des Geschlechts (vgl. Formisano & Fuhrer 2010). Vor allem die Überschreitung ge‐ schlechtsspezifischer Normen und Handlungsweisen, z. B. verkehrte Gender-Rollen in der röm. Liebeselegie, bietet wichtige Anhaltspunkte, um die Geschlechterbilder in antiken Texten zu diskutieren und mit heutigen zu vergleichen. Aktuell werden mit narratologischen Methoden literar. Frauen- und Männerbilder untersucht. Narra‐ tologie analysiert die Erzählperspektive, d. h. aus wessen Sicht erzählt wird, und 250 Gender Studies <?page no="251"?> bezieht die Frage nach den Adressaten der Erzählung ein (für eine narratologische Analyse des Geschlechts in Ovids Metamorphosen vgl. Decabo 2015). Männliche Autoren nehmen abwechselnd die Perspektive einer Frau oder eines Mannes ein, z. B. Ovid in den Heroides. Ovid verleiht weiblichen Figuren eine Stimme, die aus einer Sicht erzählen, die entweder idealtypisch zu ihrem weiblichen Geschlecht passt, oder wiederum eine männliche Sicht bzw. eine Kombination aus idealtypisch weiblicher und männlicher Perspektive einnehmen. Zudem werden weibliche Figuren in der antiken Lit. analysiert, die in die Domäne der Männer vordringen und sich z. B. über die Kriegsführung äußern oder im Krieg intervenieren (vgl. Fabre-Serris & Keith 2015, Walde & Wöhrle 2018). In der Forschung sind somit zahlreiche Anregungen für die Analyse von Geschlechterbildern in der antiken Lit. vorhanden. Seit 2002 widmet sich die Reihe Gender Studies in den Altertumswissenschaften hauptsächlich philologischkulturwiss. Aspekten der Genderforschung in lat. und altgriech. Texten (für althist. Geschlechterforschung vgl. Scheer 2011). 3 Gender Studies im altsprachlichen Unterricht Da antike Autoren zahlreiche Facetten geschlechtsspezifischer Zuschreibungen thema‐ tisieren und sich literar. Spielen mit den Konzepten der Weiblichkeit und Männlichkeit hingeben, bietet es sich an, die Fragestellungen der Geschlechterforschung auch im aU zu behandeln. Dadurch können Lehrkräfte im Unterrichtsgespräch an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, die die Möglichkeiten und Grenzen ihrer eigenen Geschlechtsidentität thematisieren, indem sie die Unterschiede und Ähnlich‐ keiten in Bezug auf die Frauen- und Männerbilder in der Antike und in der heutigen Zeit behandeln. Für den aU liegen zahlreiche Materialien vor: zusammenfassend Wieber 2008; Frauen- und Männerbilder: Schweers 1999; Geschlechterbilder: Drescher & Werner 2019, Fabre-Serris, Keith & Klein 2021; Quellen: Patzek 2000, Wagner-Hasel & Späth 2000, Blank-Sangmeister 2001. Eine methodische Gefahr bei der Analyse der Geschlechterbilder besteht allerdings darin, moderne subjektive Auffassungen über die Geschlechterdifferenz auf die Antike zu projizieren und damit implizit die hist. Unveränderbarkeit sozialer Geschlechterrollen vorauszusetzen. Im Folgenden werden beispielhaft Sallusts Charakterisierung von Sempronia sowie Ovids literar. Spiel mit dem Geschlecht in seinen Metamorphosen vorgestellt, um aufzu‐ zeigen, wie das Geschlecht in antiken Texten analysiert werden kann. Sallusts Portrait der Sempronia im Catilina (25) ist ein komplexes Beispiel für die Verschränkung literar. Strategien mit geschlechtsspezifischer Charakterisierung. So stellt Boyd heraus, dass Sallusts Darstellung von Catilinas Staatsstreich der Perspektive des konservativen und moralisierenden Cato Maior auf Frauen verpflichtet ist (Boyd 1987: 191): Cato Maior und Sallust bedienen sich des Topos der Verschwendungssucht (luxuria), da der Hang zum Luxus die Verschwörung Catilinas motiviere und die männliche virtus verderbe, indem er sie verweichliche und somit ‚verweibliche‘ (11,5: animos molliverant). Als Merkmal der Dekadenz, die sich in Rom verbreitete, nennt Sallust den Zerfall der Gender Studies 251 <?page no="252"?> normativen Geschlechterordnung, wofür er Beispiele wie passive Homosexualität und Prostitution von Frauen (13, 3-4) anführt. Sallust diskreditiert Catilinas Anhänger, indem er behauptet, dass Frauen die Verschwörung finanzierten, die ihr Geld ehren‐ los mit Prostitution verdienten (24, 3: stupro corporis). Exemplarisch greift Sallust Sempronia auf, um durch seine sehr ambivalente Charakterisierung die Verschwörung negativ darzustellen. Sempronias Verhalten schildert Sallust als „männliche Kühnheit“ (25,1: virilis audacia), was die Frage nach der Durchlässigkeit von Geschlechtsidentität aufwirft, da Sallust Catilinas Unterstützerin männliche Eigenschaften zuschreibt. Darüber hinaus verstoße Sempronias aktive Suche nach sexuellen Partnern (25, 3-4) gegen die Geschlechternormen, die einer Frau Passivität, einem Mann den aktiven Part bei der Partnerwahl zuschreiben. Sallust suggeriert also, dass Frauen und Männer, die mit ihrem Verhalten von geschlechtsspezifischen Normen abweichen, die res publica destabilisieren. Durch höchst suggestive literar. Bilder, die die traditionellen röm. Vorstellungen über das geschlechterspezifische Verhalten auf den Kopf stellen, kritisiert Sallust die Degenerierung von Moral und Gesellschaft im letzten Jahrhundert der röm. Republik (vgl. Steenblock 2013: 108). Sallust schuf somit negativ gezeichnete weibliche und männliche Figuren, an die die Historiographie anknüpfte, z. B. Tacitus, der ebenfalls stark moralisierend Frauen und Männer in den Annales charakterisiert (Späth 2000). Anders als Sallust schildert Ovid die Durchlässigkeit der Geschlechtsidentitäten, indem er idealtypisch weibliche und männliche Eigenschaften sowohl weiblichen als auch männlichen Figuren zuweist; er liefert zahlreiche Beispiele literar. Genderper‐ formanz (doing gender). Ovid inszeniert das Geschlecht als eine instabile Kategorie (Sharrock 2002: 95). Darüber hinaus konterkarieren Frauen und Männer ihre sozialen Rollen, wenn sich z. B. Pentheus’ Mutter Agave ihrem Sohn gegenüber nicht wie eine Mutter verhält, da sie ihn in ihrer bacchantischen Ekstase für einen Eber hält (met. 3, 701-730). Narrative Zusammenhänge, in denen Ovid weibliche und männliche Figuren in den Metamorphosen und in den Fasti inszeniert, sollten bei der Interpretation berücksichtigt werden. Ovid schildert die Episoden, in denen Frauen und Männer Gewalt und Grausamkeit durch die Götter und Göttinnen erfahren, aus einer Perspek‐ tive, die die Rezipienten und Rezipientinnen dazu verleitet, selbst Schlussfolgerungen darüber zu ziehen, wie ungerecht und willkürlich die Mächtigen Gewalt ausüben. Ovid dekonstruiert z. B. die epische Würde des allmächtigen und erhabenen Jupiters, indem er ihn als einen gewalttätigen Frauenhelden und Vergewaltiger schildert (Segal 2001). Newlands 2018 erläutert die Gewalt der Götter und Herrscher in Ovids Werken als poetische Thematisierung sowohl der ungleichen Machtverhältnisse, aber auch der Gewalt in der röm. Gesellschaft unter Augustus. Ovids Werke bieten eine Vielfalt von Geschlechterbildern, die aus verschiedensten Perspektiven mit männlichen oder weib‐ lichen Stimmen erzählt werden, die man mit Schülerinnen und Schülern diskutieren sollte. 252 Gender Studies <?page no="253"?> 4 Literatur Blank-Sangmeister, Ursula (2001). Römische Frauen: Ausgewählte Texte, Lat./ Dt. Stuttgart: Re‐ clam. Boyd, Barbara W. (1987). Virtus Effeminata and Sallust’s Sempronia. TAPhA 117, 183-201. Butler, Judith (1991). Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt a. M.: Suhrkamp; engl. Original: Butler, Judith (1990). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. Routledge: New York, London. Crenshaw, Kimberle (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity, Politics, and Violence Against Women of Color. Stanford Law Review 43: 6, 1241-1299. Decabo, Eva María Mateo (2015). Gender und Religion in Ovids Metamorphosen. In: Šterbenc Erker, Darja (Hrsg.), 13-28. Deissmann, Marie-Louise (1989). 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Abrufbar unter: https: / / www.uibk.ac.at/ alte-geschichte-orient/ frugae / datenbank.html (Stand: 15.04.2023) Eugesta, Journal on Gender Studies in Antiquity. Abrufbar unter: https: / / eugesta-revue.univ-li lle3.fr (Stand: 15.04.2023) Diotima, Materials for the Study of Women and Gender in the Ancient World. Abrufbar unter: https: / / diotima-doctafemina.org/ (Stand: 15.04.2023) 254 Gender Studies <?page no="255"?> Geschichte der griechischen Sprache Laura Sturm 1 Das Altgriechische im Kontext der anderen indogermanischen Sprachen Das Altgriechische (A.) setzt zusammen mit den anderen indogerm. Sprachen, wie beispielsweise Altindisch und Latein, das Urindogermanische fort - eine Sprache, die wahrscheinlich bis ca. 3400 v. Chr. in der Region um das Schwarze Meer gesprochen wurde (vgl. Fortson 2004: 43, anders Mallory & Adams 2006: 425; für eine ausführliche Besprechung der Heimatfrage vgl. Mallory & Adams 2006: 443-458). Danach migrierten die Sprecher des Urindogermanischen aus ihrem ursprünglichen Heimatgebiet in nahezu den gesamten europ. und zum Teil auch in den asiatischen Kontinent (zur Ausgliederung vgl. Mallory & Adams 2006: 458-460). Aufgrund der so entstandenen räumlichen Trennung entwickelt sich im Laufe der Zeit aus dem Urindogermanischen eine Reihe neuer Sprachgruppen: Keltisch und Germanisch in Nord-, West- und Mitteleuropa, Italisch und Griechisch in Südeuropa, Balto-Slavisch in Osteuropa, Anatolisch in Kleinasien, Tocharisch in Zentralasien und Indo-Iranisch in Südostasien. Eine einzelne Sprachfamilie unterscheidet sich von den anderen Sprachfamilien durch spezifische Wandelerscheinungen im Bereich der Grammatik und des Lexikons. Zu den lexikalischen und grammatischen Wandelerscheinungen treten weiterhin Lautwandelerscheinungen hinzu, bei denen sich die urindogerm. Vokale und Konso‐ nanten lautlich zum Teil stark verändern. Diese Lautveränderungen erfassen den jeweiligen Laut im entsprechenden Kontext ausnahmslos. Die Lautveränderungen werden deshalb Lautgesetze genannt. Ein Beispiel für ein Lautgesetz des Urgriechischen ist die Entwicklung der urindogerm. Mediae aspiratae zu Tenues aspiratae (z.-B. uridg. d h zu gr. t h <θ>). Ein typisch griech. Sprachwandel im Bereich der Grammatik ist z. B. die Ausbildung des Artikelsystems. Im Lexikon kommt es neben den lautlichen Ände‐ rungen u. a. auch zur Bildung neuen Wortschatzes, wie beispielsweise denominaler, d.-h. von Nomen abgeleiteter, Verben (z.-B. ἀγγέλω ‚melden‘ zu ἄγγελος ‚Bote‘). Während die indogerman. Einzelsprachen mehr oder weniger schriftlich überliefert sind, kann das allen gemeinsame Urindogermanische nur indirekt durch Rekonstruk‐ tion erschlossen werden. So lässt sich unter Anwendung der einzelsprachlichen Lautgesetze beispielsweise aus lat. sequor ‚folgen‘, ai. sácate ‚begleiten‘ und gr. ἕπομαι ‚folgen‘ eine Wurzel *sek w - ‚sich anschließen‘ (vgl. Rix et al. 2001: 525f.) für das Ur‐ indogermanische rekonstruieren. Die Wissenschaft, die dieses Themenfeld behandelt, heißt Indogermanistik. <?page no="256"?> 2 Die Ausbildung des Altgriechischen Ein Teil der Urindogermanen siedelte sich während der ersten Hälfte des 2. Jahrtau‐ sends v. Chr. auf der gesamten südlichen Balkanhalbinsel an (vgl. Rix 1992: § 3, Fortson 2004: 222, Miller 2014: 26, zurecht gegen die Wellentheorie: Drews 1988: 194f., Colvin 2007: 2f.). Aufgrund der räumlichen Trennung von den anderen Sprechern des Urindogermanischen entwickelt sich in dieser Zeit aus dem Urindogermanischen das Urgriechische. Das Urgriechische teilt sich durch die weiträumige Ausbreitung der Sprecher über die Balkanhalbinsel bis um 1500 v. Chr. bereits in zwei größere Dialekträume: die südgriech. Dialekte einerseits, aus denen sich später das Arkado- Kyprische und das Ionisch-Attische als eigene Dialekte entwickeln und zu denen auch das Mykenische gehört, und die nordgriech. Dialekte andererseits, innerhalb derer das Dorisch-Nordwestgriechische wahrscheinlich schon um 1500 v. Chr. vom Äolischen getrennt war (vgl. Oppermann 1979: 323f., Rix 1992: § 6). Mit dem Untergang der mykenischen Palastkultur um 1200 v. Chr. setzen erneute Wanderbewegungen auf der griech. Halbinsel ein, in deren Verlauf die Dorer nach Süden und die Äoler nach Osten wandern. Zugleich beginnt die Ausbreitung der Ionier über die Ägäis nach Kleinasien und die Besiedlung Zyperns (vgl. Oppermann 1979: 324). Ab 1100 v. Chr. sind die Dialektverhältnisse im Wesentlichen stabil, und es bilden sich zahlreiche Lokaldialekte aus (vgl. Rix 1992: §-6). Das A. weist aber nicht nur synchron durch die geografische Weitläufigkeit des Siedlungsgebietes verschiedene dialektale Ausprägungen auf, sondern auch diachron. Auf der Grundlage lautlicher und morphologischer Wandel und schriftlicher Zeugnisse wird das A. deshalb in folgende Sprachstufen unterteilt: Mykenisch (Inschriften in der Silbenschrift Linear B, 1500-1100 v. Chr.), archaisches Griechisch (u. a. Homer, Hesiod, 800-600 v. Chr.), klass. Griechisch (u. a. Platon und Herodot, 600-300 v. Chr.), hellenistisches Griechisch (u. a. das Neue Testament, 300 v. Chr. - 300 n. Chr.) (vgl. Miller 2014: 27f.). Das A. ist somit für die Schülerinnen und Schüler eine hervorragende Grundlage, Sprachwandel als ein typisches Merkmal (einst) lebendiger Sprachen zu verstehen, denn Sprache ist eine Tätigkeit und kein einmalig Geschaffenes: Sprache entsteht beim Sprechen und ist daher konstant Änderungsprozessen unterworfen (vgl. Coseriu 1988 [2007]: 59). Das A. ist dafür unter den beiden alten Sprachen am besten geeignet, denn durch seinen schriftlich bezeugten umfangreichen sprachinternen Wandel, der insbesondere durch die Homer- und Herodotlektüre in der Schule thematisiert wird, erlaubt das A. einen realen Nachvollzug der Wandelerscheinungen. Zudem ermöglicht die Aufschlüsselung der Sprachverwandtschaft der indogerman. Sprachen mit einem besonderen Blick auf das Griechische und Lateinische den Schü‐ lerinnen und Schülern im Anfangsunterricht Griechisch ein Verständnis davon, warum sich Griechisch und Latein in vielen Bereichen der Grammatik sehr ähnlich sind, aber dennoch nicht so eng verwandt sind, wie etwa Deutsch und Englisch. 256 Geschichte der griechischen Sprache <?page no="257"?> 3 Lautgesetze Das für die Schule mit Abstand wichtigste Lautgesetz ist der Schwund von uridg. *s über h im Wortinlaut zwischen Vokalen, z. B. uridg. *nes-ō ‚ich kehre unbeschadet heim‘ > urgr. *nehō > gr. νέομαι ‚ich fliehe aus Angst‘ (mit geneuerter Medialendung; ~ ved. násate ‚vereint sich (zu Hause)‘, got. ga-nisan ‚genesen‘ [vgl. Rix 1992: § 89f., Rix et al. 2001: 455f.]). Der Verlust des inlautenden s betrifft v. a. die Flexion der nominalen s-Stämme. Hier bewirkt nämlich der Schwund des intervokalischen s eine Kontraktion des Vokals des Stammmorphems -esmit dem Vokal der Endungen der Konsonantenstämme: So geht beispielweise das Substantiv gr. γένος n. ‚Geschlecht‘ auf den uridg. s-Stamm *ǵénh 1 -os (> urgr. *gén-os ohne overte, d. h. an der Oberflächen‐ struktur sichtbare, Nominativmarkierung, wie im Neutrum üblich) zurück (~ ai. jánasn. ‚Geschlecht‘, lat. genus, generis n. ‚dss.‘ [mit Rhotazismus des zwischenvokalischen s]; vgl. Wodtko et. al. 2008: 141). Der Buchstabe *h 1 steht dabei für einen der drei Laryngale, d. h. Rachenlaute, (h 1 , h 2 , h 3 ), die auf der Grundlage einzelsprachlicher Spuren, wie der Vokallängung, für das Urindogermanische angesetzt werden. Der zu dem griech. s-Stamm gehörige Genitiv urgr. *gén-es-os entwickelt sich dann lautgesetzlich über eine Stufe *gén-eh-os im archaischen Griechisch unter Verlust des zwischenvokalischen h zu unkontrahiertem γένεος. Im Attischen wird die Bestimmung des Wortes als neutralen s-Stamm weiterhin durch die Kontraktion der beiden kurzen Vokale e und o zu einem langen geschlossenen ọ̄ (<ου>) verdunkelt. Die Erklärung des zwischenvokalischen s-Schwundes und der für die Verba contracta ohnehin notwendigen Kontraktionsregeln erlaubt im GrU nicht nur eine bessere Vernetzung des Wissens bzgl. der Kontraktions‐ regeln, sondern auch ein tieferes Verständnis der Endungen. Im Ostionischen und kleinasiatischen Äolischen schwindet auch im Wortanlaut vor Vokal das aus *s entstandene h. Dabei handelt es sich aber um die unabhängig von der Herkunft alle anlautenden h betreffende Psilose: z. B. ion. ἀπικνέομαι statt att. ἀφικνέομαι (vgl. Schwyzer 1939 [1990]: 1, 86, Rix 1992: § 68, Colvin 2007: § 23, 10 b). Im Wesentlichen ist diese dialektale Lautentwicklung für die Herodotlektüre relevant. Die Fortsetzung des ursprünglichen *s im Anlaut vor Vokalen mit h in einem Großteil der griech. Dialekte erklärt sich aus der stärkeren Gewichtung des sogenannten Silbenkopfgesetzes, nach dem eine Silbe präferiert wird, deren Silbenanlaut mit einem Konsonanten beginnt (vgl. Vennemann 1988: 13f.). Dieses Silbenpräferenzgesetz gilt insbesondere am Wortanlaut und hat in einem Teil der Dialekte den Schwund des anlautenden h blockiert. V.a. für die Homerlektüre wichtig ist der Schwund des w (sog. Digamma) im Ionisch- Attischen, das noch vor der Einführung des Alphabets und nach der Endfassung der homerischen Epen geschwunden ist, z. B. gr. ion.-att. οἶκος ‚Haus‘ (< uridg. *wóyḱ-om., ~ ai. véśa- ‚Haus‘, lat. vīcus ‚Dorf ‘; vgl. Rix 1992: § 71, Rix et al. 2001: 669 Fn. 1). Im Mykenischen und in einigen alphabetgriech. Dialekten, wie dem Korinthischen, ist das ererbte w erhalten: z. B. myk. ko-wa / korwā/ f. ‚Mädchen‘, ark. korinth. korϝā f. ‚dss.‘, att. κόρη f. ‚dss.‘ (vgl. Frisk 1960: 1, 920). Wenngleich das Digamma im Ionischen geschwunden ist, wirkt es sich bisweilen auf die Prosodie der homerischen Epen aus. Es Geschichte der griechischen Sprache 257 <?page no="258"?> handelt sich somit um einen Archaismus, der an diesen Stellen bewahrt ist. So unter‐ bleibt beispielsweise die Hiatkürzung, wenn in dem Hiat einst ein Digamma stand, z. B. Ἀτρεї́δης τε (ϝ)ἄναξ (Hom. Il. 1, 7) (vgl. Wachter 2009: 72). Daneben liegt oft auch dann Digammawirkung vor, wenn das Digamma zwischen einem einfachen Konsonanten und dem folgenden Vokal stand und dadurch Positionslänge beim vorangehenden Vokal bewirkt: z. B. ὣς ἔφατ’· ἔδ(ϝ)εισεν δ’ ὁ γέρων (Hom. Il. 1, 33) (vgl. Wachter 2009: 72). Der Schwund des Digammas zusammen mit der Entwicklung des uridg. *s zu h im Wortanlaut führt dazu, dass das bei Homer bewahrte Possessivpronomen ὅς, ἥ, ὅν (< uridg. *swo- ‚eigen, sein‘, ~ ai. svá- ‚eigen‘, lat. suus ‚sein‘, vgl. Dunkel 2014: 2, 751 f.) lautlich identisch mit dem Relativpronomen wird und zudem aufgrund der lautlichen Ähnlichkeit oft mit dem Artikel ὁ, ἡ, τό verwechselt wird. Ein Verweis auf die Verwandtschaft mit lat. suus und auf die zugehörigen, schon bekannten beiden Lautgesetze hilft, diese Verwechslung zu vermeiden. 4 Morphosyntax Von den Wandelerscheinungen im altgriech. Nominalsystem ist für den GrU in der Schule v. a. die Entwicklung des Artikelsystems wichtig, um den typisch homerischen Artikelgebrauch einerseits und Reliktformen wie ὁ μέν - ὁ δέ ‚der eine - der andere‘ andererseits zu verstehen: Der altgriech. Artikel ὁ, ἡ, τό geht auf das urindogerman. anaphorische Demonstrativpronomen *só, séh 2 , tód ‚dieser, diese, dieses‘ zurück (vgl. Dunkel 2014: 729 f.). Es handelt sich dabei um einen typischen, in den Sprachen der Welt weitverbreiteten Grammatikalisierungspfad, bei dem das demonstrative Morphem durch die Entwicklung zu einem Artikel stärker in die Grammatik einer Sprache integriert wird (vgl. Sturm 2019: 23f., 25): So entwickelt sich z. B. das lat. Demonstrativpronomen ille ‚jener‘ zu dem Artikel span. el. Im A. ist diese Entwicklung bei Homer im Entstehungsprozess sichtbar. Ganz parallel zu der Entwicklung von lat. ille zu span. el setzt sich auch im A. zum klass. Griechisch hin der Gebrauch als Artikel abgesehen von einigen Reliktformen durch. Die Hauptfunktion des altgriech. Artikels ist dabei, das Bezugswort als identifizierbar zu kennzeichnen (vgl. Bakker 2009: 162). Der mit Abstand wichtigste morphosyntaktische Wandel der innergriech. Sprach‐ geschichte betrifft das Aspektsystem. Das A. hat drei Aspekte: Imperfektiv, Perfektiv, Perfekt. Diese Aspekte bezeichnen anders als die Tempora nicht das zeitliche Verhältnis eines Ereignisses zu einem Bezugspunkt, sondern die Darstellung des Ablaufs der Handlung durch den Sprecher: So stellt der imperfektive Aspekt ein Ereignis in seinem Verlauf dar. Anfang und Ende des Ereignisses werden dabei nicht näher bestimmt (vgl. de la Villa Polo 2008: 31). Durch das Fehlen der Markierung der Grenzen impliziert der Imperfektiv oft Durativität (vgl. Thomson 2016: 39). Der Imperfektiv wird im A. mit dem Präsensstamm wiedergegeben. Der perfektive Aspekt beschreibt ein Ereignis dagegen in Gänze. Dabei sind die Grenzen, d. h. Anfang und Ende, explizit eingeschlossen. Die internale Struktur des Ereignisses steht nicht im Zentrum der Darstellung (vgl. Napoli 2006: 28). Der perfektive Aspekt wird im A. mit dem Aoriststamm wiedergegeben. Hier 258 Geschichte der griechischen Sprache <?page no="259"?> bietet sich für die Schülerinnen und Schüler dt. Muttersprache bei der Darstellung dieser beiden Aspekte der Vergleich mit einem Fußballspiel an: Beim imperfektiven Aspekt wird das Spiel von einzelnen Spielern aus dem Spiel heraus beschrieben, beim perfektiven Aspekt von einem das Fußballspiel überblickenden Moderator. Während sich diese beiden Aspekte in Bezug auf ihre Funktion im Laufe der altgriech. Sprachgeschichte nicht verändert haben, erfassen das Perfekt zwei große funktionale Veränderungen. Bei diesen Veränderungen handelt es sich um den sogenannten aoristic drift, einem sprachübergreifend bezeugten funktionalen Wandel der Kategorie Perfekt: Zunächst bezeichnet das Perfekt im archaischen Griechisch den Resultatszustand, der sich aus einer vorausgegangenen Handlung ergibt (vgl. Allan 2016: 102). Schon im homerischen Griechisch verschiebt sich der Fokus zunehmend auf die vorausgegan‐ gene Handlung und das Perfekt entwickelt so neben der resultativen Funktion eine vorzeitige, die im klass. Griechisch zunehmend an Bedeutung gewinnt (vgl. Allan 2016: 108). Im klass. Griechisch entspricht die Verwendungsweise des Perfekts damit im Wesentlichen jener des neuengl. Perfekts. Der Vergleich mit dem Neuenglischen und nicht mit dem Neuhochdeutschen bietet sich deshalb an, weil im Neuhochdeutschen das Perfekt zunehmend auch in Norddeutschland vom Präteritum verdrängt wird und nur noch bedingt ein Sprachgefühl für die Funktionen des Perfekts existiert. Im nachklass. Griechisch verschiebt sich der Fokus der Perfektfunktion schließlich von der vorzeitigen weiter in die Vergangenheit und das Perfekt fällt so funktional mit dem Aorist zusammen (vgl. Allan 2016: 112). Der funktionale Zusammenfall führt schließlich zum vollständigen Verlust des Perfekts im byzantinischen Griechisch. Im Neugriechischen wird dann aber das Perfekt schließlich periphrastisch, d. h. unter Zuhilfenahme einer Hilfsverbkonstruktion, mit dem Verb ἔχω ‚haben‘ neugebildet (vgl. auch nhd. haben + Partizip II). 5 Literatur Allan, Rutger (2016). Tense and aspect in Classical Greek: Two historical developments: augment and perfect. In: Runge, Steven E./ Fresch, Christopher J. (Hrsg.), 81-121. Bakker, Stéphanie J. (2009). The noun phrase in Ancient Greek: A functional analysis of he order and articulation of NP constituents in Herodotus. Leiden: Brill. Colvin, Stephen (2007). A Historical Greek Reader: Mycenaean to the Koiné. Oxford: OUP. Coseriu, Eugenio (1988). Sprachkompetenz: Grundzüge der Theorie des Sprechens. Bearb. und hrsg. von Heinrich Weber. 2. Aufl. Tübingen: Narr. Dunkel, George E. (2014). Lexikon der indogermanischen Partikeln und Pronominalstämme: Bd. 2: Lexikon. Heidelberg: Winter. Drews, Robert (1988). The Coming of the Greeks: Indo-European Conquests in the Aegean and the Near East. Princeton: PUP. Fortson, Benjamin W. (2004). Indo-European Language and Culture: An Introduction. Malden u. a.: Blackwell. Frisk, Hjalmar (1960). Griechisches Etymologisches Wörterbuch: Bd. 1: A-Ko. Heidelberg: Winter. Geschichte der griechischen Sprache 259 <?page no="260"?> Mallory, James P./ Adams, Douglas Q. (2006). The Oxford Introduction to Proto-Indo-European and the Proto-Indo-European World. Oxford: OUP. Miller, D. Gary (2014). Ancient Greek Dialects and early Authors: Introduction to the dialect mixture in Homer, with Notes on Lyric and Herodot. Boston/ Berlin: De Gruyter. Napoli, Maria (2006). Aspect and actionality in Homeric Greek: A contrastive analysis. Milano: Franco Angeli. Oppermann, Siemer (1979). Sprache. In: Ziegler, Konrat/ Sontheimer, Walther (Hrsg.) Der Kleine Pauly: Bd.-5: Schaf-Zythos. München: DTV, 323-331. Rix, Helmut (1992). Historische Grammatik des Griechischen: Laut- und Formenlehre. 2. Aufl. Darmstadt: WBG. Rix, Helmut/ Kümmel, Martin/ Zehnder, Thomas/ Lipp, Reiner/ Schirmer, Brigitte (2001). LIV: Lexikon der indogermanischen Verben: Die Wurzeln und ihre Primärstammbildungen. 2. erw. und verb. Aufl. bearb. von Martin Kümmel und Helmut Rix. Wiesbaden: Reichert. Runge, Steven E./ Fresch, Christopher J. (Hrsg.) (2016). The Greek verb revisited: A fresh approach for Biblical exegesis: Proceedings oft the linguistics and the Greek verb conference, Cambridge University 2015. Bellingham: Lexham Press. Schwyzer, Eduard (1939). Griechische Grammatik: Bd. 1: Allgemeiner Teil. Lautlehre, Wortbildung, Flexion. 6. Aufl. München: Beck. Sturm, Laura (2019). Die Verbalperiphrase im Altgriechischen: Synchronie und Diachronie. Hamburg: Dr. Kovač. Thomson, Christopher J. (2016). What is aspect? : Contrasting definitions in general linguistics and New Testament studies. In: Runge, Steven E./ Fresch, Christopher J. (Hrsg.), 13-80. Vennemann, Theo (1988). Preference Laws for Syllable Structure and the Explanation of Sound Change: With Special Reference to German, Germanic, Italian, and Latin. Berlin u.-a.: De Gruyter. de la Villa Polo, Jesús (2008). Tiempo y aspecto en Griego Antiguo. Madrid: E-Excellence. Wachter, Rudolf (2009). Grammatik der homerischen Sprache (G). In: Latacz, Joachim (Hrsg.) Homers Ilias: Gesamtkommentar: Prolegomena. 3. Aufl. Berlin/ New York: De Gruyter, 61-108. Wodtko, Dagmar S./ Irslinger, Britta/ Schneider, Carolin (2008). Nomina im indogermanischen Lexikon. Heidelberg: Winter. 260 Geschichte der griechischen Sprache <?page no="261"?> Geschichte der lateinischen Sprache Wilfried Stroh Lateinisch bzw. Latein (L.), lingua Latina, sermo Latinus - nicht Latinitas, womit nur das korrekte L. bezeichnet wird - ist die Muttersprache (sermo paternus) der Latiner, d. h. der Bewohner von Latium, dann erst der Römer, darum nicht lingua Romana (verwir‐ rend diesbzgl. Poccetti 2005: 31). Nach dem Zeugnis Vergils (Aen. 12,825) war es die Göttin Juno, die bei Jupiter erwirkte, dass L. trotz der Migranten aus Troia als die lokale Sprache in Latium erhalten blieb. Als älteste Sprecher bzw. Sänger bezeugt der Dichter Ennius „Faune [die latinischen Nationalgötter] und Wahrsager“ (fauni uatesque, Cic. Brut. 71), die sich eines primitiven Versmaßes, später abwertend numerus Saturnius (Hor. epist. 2,1,158) genannt, bzw. versus Saturnius bedient hätten. Soweit die Alten. Erst die Anfang des 19. Jh. aufkommende Indogerm. (bzw. Indoeurop.) Sprachwissen‐ schaft hat uns belehrt, dass L. zusammen mit den meisten italischen Sprachen, bes. dem Oskisch-Umbrischen und dem nahe verwandten Faliskischen, zur indogerman. Sprachfamilie gehört. Wie weit L. nach Dialekten differenziert gesprochen wurde, ist umstritten; sehr weit geht mit instruktiven Belegen Adams (2007). Unbestritten ist der frühe Einfluss des Etruskischen, des Griechischen, auch vermittelt durch das Etruskische (Poccetti 2005: 90-130), daneben des Keltischen (Kramer 1997: 125ff.). Das röm. Alphabet wurde übernommen von den Etruskern, die ihrerseits ein westgriech. Alphabet benutzten (Weiss 2009: 26-30). Die ältesten Zeugnisse wie die Inschrift auf dem Forum beim Lapis Niger, die wahrscheinlich sakralen Inhalts ist, und die sog. Duenos-Inschrift (literar. ambitioniert, auf einer Kanne) stammen wohl aus dem 6. Jh. v. Chr. und sind noch heute nicht eindeutig interpretiert; umstritten bleibt die Echtheit der sog. Fibula Praenestina (vgl. Hartmann 2005, daneben wichtig Wachter 1987). L. entwickelte sich kraftvoll; zur älteren Sprachgesch. vgl. jetzt bes. Weiss 2009 und Willms 2013, wertvoll bleibt Sommer & Pfister 1977 (Lit. auf S. 1-3, 23-28, 35, vgl. Meiser 2010). Ein alter religiöser Gebrauchstext wie das carmen Saliare - für das carmen Arvale dürfte dasselbe gelten (Texte bei Blänsdorf et al. 1995: 2-11) - war später kaum mehr den zuständigen röm. Priestern verständlich (Quint. inst. 1,6,40). Dagegen dürften die Texte der XII Tabulae (450 v. Chr.) geringere Schwierigkeiten gemacht haben, denn der junge Cicero las sie in den 90er Jahren d. 1. Jh. v. Chr. in der Schule (Cic. leg. 2,59). Sie sind auch heute trotz der eigenwilligen Syntax (z. B. Subjektwechsel, Parataxe) gut zu verstehen, erst recht die öffentlichen Inschriften aus dem 3. und 2. Jh. v. Chr.; die vorliterar. Dokumente werden behandelt bei Suerbaum (Hrsg.) 2002: 30-75, die Texte mit Übersetzung und Kommentar bei Hubert und Astrid Petersmann, in: v. Albrecht et al. 1991: 11-32 (vgl. auch Palmer 1955: 59-67). Nun entwickelte sich auch, vertreten vor allem durch L. Aelius Stilo (c. 150-80 v. Chr.), den Lehrer Ciceros (Brut. 207), eine lat. Philologie (grammatica), die sich <?page no="262"?> der frühen Sprachdenkmäler annahm. Die älteren grammatici, Livius Andronicus und Ennius, hatten mit ihren Schülern nur griech. oder eigene Werke gelesen (Suet. gramm. 1). Mit diesen beiden Dichtern und anderen wird L. aber nun zur Lit.sprache (vgl. dazu v. Albrecht 2012: 23-28 und immer noch Weise 1909, inhaltsreich auch Marouzeau 1935 und Hofmann & Szantyr 1965: 685-842). Schon der berühmte Appius Claudius Caecus, von dem auch drei versartige sententiae überliefert sind, soll - eventuell 280 v. Chr. - eine eigene Senatsrede publiziert haben, die von Cicero freilich belächelt wurde (Brut. 61). Eine staunenswerte Kulturtat vollbrachte dann der eingebürgerte Grieche Livius Andronicus, indem er wahrscheinlich von 240 v. Chr. an (Cic. Brut. 72), also unmittelbar nach dem ersten Punischen Krieg, griech. Tragödien und Komödien für das röm. Publikum lat. bearbeitete. Der griech. Trimeter musste dazu zum heute sogenannten ‚Senar‘ vereinfacht werden, wobei an die Stelle des breve an zwei Stellen das bequemere anceps trat, und die Chöre, an deren Metrik sich die Römer nie wagten, fielen in der Regel weg. Damit war aber ein Zeichen auch für die zukünftige literar. Leistung gesetzt: Als einziges Volk der Antike hatten die Römer den Willen und die Fähigkeit, die geistigen Schätze der Griechen nicht nur zu bewundern und in der lingua franca Griechisch mit ihnen zu wetteifern, sondern sie sich in der Muttersprache anzueignen (Stroh 2007: 28f., v. Albrecht 2012: 51ff., 542 f., 758 f., 1103 ff.). Das gilt bald für alle Lit.gattungen (vgl. Santini 2005: 256-388). An seine Grenzen kam Livius Andronicus aber bei der Übersetzung der Odyssee. Während er sonst, wie praktisch die gesamte spätere Dichtung, dem quantitierenden Verssystem der Griechen folgte - eine befriedigende Gesamtdarstellung fehlt, vgl. immerhin Boldrini 1999, überholt, aber kaum entbehrlich, Crusius & Rubenbauer 1955 -, rekurrierte er bei seiner Odusia, statt sich an den fürs Lateinische unbequemen Hexameter zu wagen, auf das altertümliche, einheimische Versmaß des schon erwähnten ‚Saturniers‘, der keine Füße bzw. strengen Quantitäts- oder Akzentregulierungen kannte, was aber umstritten ist: Lit. etwa bei Radke 2002, der an eine „Übereinstimmung von Iktus und Akzent“ (33) glaubt. Naevius mit seinem Bellum Poenicum ist ihm darin gefolgt, so dass für kurze Zeit zwei Verssysteme, ein italischer und ein griech., nebeneinander bestanden. Erst Ennius, der den Hexameter bewältigte und seine „Musen nach Füßen“ tanzen ließ (ann. 1), glich den Zwiespalt aus und holte sich damit „als erster den Kranz vom Helikon herab“ (Lucr. 1,117f.). Weltliterar. Rang haben dann die uns erhaltenen Komödien des Plautus und Terenz (zur Sprache: Palmer 1955: 74-94), wobei vor allem Plautus wegen seiner originellen metrischen Vielgestalt - die auskomponierte und notierte Musik ist verloren -, Terenz wegen der reinen Schönheit seiner Sprache bewundert wird: Er bringt es (neben Cicero, Sallust, Vergil) in der Spätantike zum Rang des klass. Schulautors; vom Ende des 15. Jh. an wird er wieder aufgeführt, noch von Goethe und ist erst heute bei den Regisseuren in Vergessenheit geraten. Im Gegensatz zu diesen Dichtern bleiben die röm. Geschichtsschreiber (Q. Fabius Pictor, C. Acilius u. a.) zunächst bei der griech. Sprache, nicht weil das L. noch zu ungelenk gewesen wäre, sondern weil es galt, den röm. Imperialismus vor der griech. Welt zu rechtfertigen. Bahnbrechend als Lateiner ist 262 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="263"?> hier Cato d.Ä. mit seinen Origines; er veröffentlicht auch seine bewunderten Reden und findet damit viele Nachfolger, bis Ciceros Genius in der Überlieferung alle Vorgänger auslöscht. Auch die Rhetorik bleibt lange Zeit in den Händen griech. Lehrer. Als Plotius Gallus eine Schule der Latini rhetores eröffnen will, wird das im Jahre 92 v. Chr. von den Zensoren missbilligt (Suet. gramm. 25,1); Cicero hält seine Übungsreden (sog. declamationes, zur Bedeutungsgeschichte Stroh 2003) fast sein Leben lang meist auf Griechisch (Brut. 310), trotz seiner lat. verfassten rhetorischen Schriften, die aber nur die Theorie betreffen. Ebenso bleibt die röm. Sprache auf dem Gebiet der Philosophie noch lange Zeit stumm (Cic. Tusc. 1,5). Warum? Als Karneades 155 v. Chr. in Rom auf Griechisch seine berüchtigten Vorträge für und gegen die Gerechtigkeit hielt (Cic. rep. 3,9), fand er Zuhörer, die ihn verstanden. Im sog. Scipionenkreis, wenn es diesen gegeben hat (dagegen Strasburger 1966), hat man natürlich griech. disputiert, man kann dort also nicht etwa die echt röm. humanitas erfunden haben, so nach anderen Suerbaum (2002: 486), der den Begriff inhaltlich auf Panaitios zurückführt - für den sich jedoch das Konzept nicht nachweisen lässt (vgl. Stroh 2008: 542 ff.). Erst Cicero, zunächst in der rhetorischen Jugendschrift De inventione, dann in den platonischen Dialogen der 50er Jahre und schließlich in seiner späten philosophischen Enzyklopädie - die ohne griech. Vorbild „etwas völlig Neues“ (Leonhardt 1999: 15) war -, erobert sich das theoretische Vokabular der Griechen, erst durch Umschreibungen, später durch Neologismen (Santini 2005: 330f.). Ganz lat. bleibt neben ihm Lukrez (Santini 2005: 281-284), der in seinem in den Fünfzigerjahren (anders Hutchinson 2001) verfassten Lehrgedicht De rerum natura den Römern die spröde Physik Epikurs nahe bringen will, viel bewundert, aber wegen des hohen poetischen Anspruchs nicht mit Ciceros dauernder Wirkung. Dank diesem kann das Abendland nun lat. philosophieren, und tut es auch bis ans Ende des 18. Jh. - noch Kants „Kritik der reinen Vernunft“ (1781) wird ins Lateinische übersetzt - freilich im Altertum selbst erst relativ spät. Trotz der großen Ausnahme des brillanten Seneca bleibt die Sprache der Philosophie lange Zeit noch Griechisch, auch bei einem röm. Kaiser wie Marc Aurel. Erst mit dem Niedergang der Griechischkenntnisse, wie bei Augustin (Zusammenfassung in Herzog (Hrsg.) 1989: 13f. mit Lit., Hadot 1997: 23ff.), setzt sich L. auf diesem Gebiet siegreich durch, sodass nun bis ins MA gilt: Graeca sunt, non leguntur (Liebs 1986: 81). L. hat die alte Weltsprache Griechisch endgültig abgelöst; der Fall von Konstantinopel (1453) wird dieser nur noch den Rest geben. Etwas ganz Neues, Römisches, wie man schon in Rom wusste (Quint. inst. 12,1,93), schuf C. Lucilius mit der Gattung der satura, d. h. vermischten, vor allem spöttischen Gedichten mit viel griech. Beimischung (Hor. sat. 1,10,20). Dann war Cicero in den Jahrzehnten nach dem Tod des Tragikers Accius mit seinen epischen Werken geradezu der führende lat. Dichter, auch wenn er damit einigen Spott auf sich zog. Nach der durch ihn überbrückten ‚Sauregurkenzeit‘ kamen in den 50er Jahren Catull und die sog. „Neoteriker“, die ihren Begriff, noch nicht die Vokabel, Theodor Mommsen 1856: 554ff. verdanken; dieser sprach, orientiert an den literar. Zirkeln seiner Zeit, von „römischen Geschichte der lateinischen Sprache 263 <?page no="264"?> Alexandrinern“ als einer „Poesie der Clique“ ohne Publikum. Es sind individuelle, auf kein Dogma eingeschworene Persönlichkeiten - auch der zitierte Kallimachos ist kein völliges Vorbild -, die viele Formen der griech. Dichtung in Rom einbürgern und an sich selbst strenge Maßstäbe anlegen - mit dem ihnen heute zugeschriebene Ideal des ‚gelehrten‘ poeta doctus gebraucht man aber einen Begriff, der bei den Römern anderen Sinn hatte (vgl. den ersten Beleg Tib. 1,4,61). Darin überboten wurden sie alsbald von den Dichtern der augusteischen Zeit, als deren programmatischer Wortführer Horaz in der Tat die Kunstprinzipien des Kallimachos (Qualität vor Quantität) dezidiert verfocht: In seinem programmatisch nur die ars behandelnden Gedicht De arte poetica, dem bis ins 18. Jh. (Gottsched) unbestrittenen Regelwerk der Poesie, sieht er es als nationale Aufgabe an, die rückständige röm. Poesie vor allem auch in der Verstechnik den griech. Vorbildern (exemplaria Graeca) anzunähern, was er selbst mit seiner Lyrik und seinen Jamben getan haben will. Dieser Forderung entspricht sein Freund Vergil besonders mit seiner als unnachahmlich bewunderten Aeneis (Stat. Theb. 12,816). Zusammen mit Ovid, dem Jüngeren, gelten diese Drei nunmehr als für eigentlich alle Zeiten verbindliche Muster der Poesie. Da nun mit dem um eine Generation älteren Cicero die Prosa ebenso an einem endgültigen Höhepunkt angelangt schien - auch Sallust und Livius müssen neben ihm zurücktreten - kommt es nun zum Stillstand weniger der stilistischen - vgl. etwa Lebek (1970) - als der sprachlichen Entwicklung: In Morphologie und Syntax hat sich die lat. Sprache bis heute nicht mehr geändert, sodass die Meister immer imitierbar bleiben. Nur das Vokabular musste sich erweitern; und die rhythmische Reimdichtung des Mittelalters beruhte immerhin auf einer veränderten Phonetik (s. unten zum „Quantitätenkollaps“). Sonst ist, linguistisch gesehen, L. von nun an eine ‚tote‘ Sprache (Marouzeau 1969: 106ff., Stroh 2007: 103-112, bes. 110 f.). Wenn einzelne Autoren wie Tacitus oder Apuleius sich etwa in der Syntax kleine Abweichungen von der Norm gestatten, bleiben diese als nur individuelle Eigenheiten ohne Einfluss auf eine Sprachentwicklung, die es letztlich nicht gibt (zu Unrecht dagegen Kruschwitz 2009: 502f., vgl. Stroh 2014: 176f.). So mächtig war die Bewunderung der Klassiker. Gerade dieser Grund, weniger die Tatsache als solche, wird allerdings auch bestritten. Jüngst hat Jürgen Leonhardt 2009: 61-74 gemeint, die Versteinerung des Lateinischen zur „fixierten“ Sprache entstamme einem bewussten „sprachpflegerischen Akt“, durch den man mit der griech. Lit.sprache habe gleichziehen wollen (ähnlich schon Neumann 1977, treffend dagegen Untermann 1977). Aber die Zeugnisse dafür müssten verloren gegangen sein. Umso mehr Zeugnisse haben wir für die uneingeschränkte Liebe zu den Klassikern, die schon die Epoche nach ihnen zum „Jahrhundert der Epigonen“ (Bieler 1961: 75-103) in Epos, Tragödie, Satire stempeln. Gleichzeitig wird nun L., aber noch neben Griechisch, zur Weltsprache (Marouzeau 1969: 101-114), also zu einer Sprache, die nicht nur in weiten Teilen der Welt gesprochen wird wie heute Spanisch, sondern die auch von denen gesprochen wird, die sie nicht als Muttersprache erlernt haben wie heute Englisch. Während Cicero noch Griechisch schreiben musste, um seine Taten weltweit bekannt zu machen, da L. auf Italien 264 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="265"?> beschränkt sei (Arch. 23), frohlockt nun ein Jh. später der ältere Plinius, Rom habe der Welt die gemeinsame Sprache gegeben (nat. 3,39). Das war damals noch übertrieben. Aber bald kommen die lat. Grammatiker (Philologen) von aller Welt Enden: Der überragende Phonetiker und Metriker, Terentianus Maurus (Ende 2. Jh.? , ed. Cignolo 2002), verrät schon durch den Namen seine Herkunft; und seine Weisheit will er (V. 110) in afrikanischen Sotadeen „den Kamelen nachplärren“ (blaterabo). Eines Tages wird es Grammatik- und Rhetorikschulen neben Rom und Konstantinopel, wo L. ja noch lange Zeit gepflegt wird, auch in Karthago geben, in Alexandrien, Trier, Bordeaux (dazu im Standardwerk von Kaster 1988, bes. 463-476, vgl. neben Hadot 1997: 20-25 auch in Herzog (Hrsg.) 1989: 11-13 und Demandt 2007: 467-492). Einen tiefen Einbruch erleidet deren Unterricht durch die Reichskrise des 3. Jh., die auch fast sämtliche Lit. verstummen lässt (erhellend war Fuhrmann 1982: 47-74 [zuerst 1967]). Dann nach der Reichsreform Diokletians geht es wieder aufwärts (Leonhardt 2009: 89-124); und zusammen mit der jetzt beginnenden Spätantike, wie man sie getauft hat (gehaltvoll in Herzog (Hrsg.) 1989: 38-44), erscheint unter dem Namen eines Plotius Sacerdos die erste vollständige Lateingrammatik, die uns erhalten ist. Berühmter wird die bis ins 18. Jh. gebrauchte Grammatik des Aelius Donatus, der auch Lehrer des Kirchenvaters Hieronymus war: Discite Donatum, pueri (sprichwörtlich nach Joh. Glandorpius, Distichorum l. II, 1576, Nr. 228); zu den Grammatikern der Zeit: Schmidt, in: Herzog 1989. Nur das in Konstantinopel entstandene Corpus Iuris Civilis (534) und die Bibelübers. des Hieronymus, die Vulgata (um 400), sind bis heute ähnlich erfolgreiche Lateinbücher. Längst haben sich ja nun auch die Christen der lat. Sprache bemächtigt (Wlosok 1997: 343-346, dort S. 345f. zur Theorie bes. von Christine Mohrmann, christliches Latein sei „Sondersprache“, Poli 2005: 422-429, Stroh 2007: 121-135, ausführlich Stotz 2002: 35-62, vgl. auch Palmer 1955: 181-205 und Burton 2011) und sie vor allem um griech. Fremdwörter, wie episcopus, ecclesia, bereichert. Zwar sprechen die röm. Päpste noch bis ins 3. Jh. Griechisch, also die Sprache, in der sich auch Jesus mit Pilatus verständigt haben muss. Aber schon im Jahre 180 geben uns Märtyrerakten aus dem heutigen Algerien Kunde von christl. L. (Wlosok 1997: 419ff.), das dann auch von sprachlichen Meistern wie Tertullian und bes. Lactanz, dem Cicero Christianus (Rudolph Agricola), gepflegt wird. Auch der erwähnte Hieronymus beherrscht ein stilistisch klassisches Latein; in seiner Vulgata allerdings bemüht er sich um die Nähe zu der schlichten Fischersprache (sermo piscatorius, Norden 1958: 516 mit Anm. 1) der ersten Apostel. Und Augustin, der größte Lateiner der Christen, lässt in seine meistgelesenen Confessiones überall die unperiodisch reihende, nach Hebräisch noch duftende Sprache der Bibel einfließen; zu seiner stilistischen Vielfalt v. Albrecht 2012: 1450-1453, zu seiner Auseinandersetzung mit der afrikanischen Volkssprache Banniard 1992: 65-104. Dies alles bleibt Lit.sprache, klar unterschieden von der davon punktuell abweichen‐ den gesprochenen Volkssprache, die wir fast von dem Augenblick an fassen, wo sich das klass. L. zur Norm verfestigt und die man, den romanistischen Pionieren folgend, die hier die Wurzel der romanischen Sprachen erkannten, seit gut 150 Jahren mit einem Geschichte der lateinischen Sprache 265 <?page no="266"?> nicht mehr ganz unumstrittenen Namen Vulgärlatein nennt; vgl. zur Problematik des Begriffs, den etwa Adams 2007 ablehnt, Kramer 1997: 156-160, Stotz 2002: 62-76, Leonhardt 2009: 120-124, eher verwirrend Poccetti 2005: 22-28, inhaltsreich sind Palmer 1955: 148-180, Weiss 2009: 503-534 und Kiesler 2018, nützlich weiterhin Rohlfs 1969. Als früheste Belege für dieses Vulgärlatein, aus dem später die romanischen Sprachen entstehen, gelten die urkomischen Freigelassenengespräche bei Petron (malus fatus statt malum fatum) und die Wandinschriften in Pompei (VÊNEREM mit fälschlich gedehntem E), später etwa die christl. Itineratio Egeriae und vor allem die sog. Appendix Probi, in der ein Grammatiker empfohlenes normlat. und abgelehntes vulgärlat. Vokabular nebeneinanderstellt: miles non milex, sobrius non suber. (Appendix Probi III, 30 f.; Slotty 1918: 29-33) Der Gegensatz zum Hochlatein der Grammatiker muss sinnvollerweise Kriterium des Vulgärlat. sein; und man sollte nicht, wie neuerdings geschieht, etwa im Wikipedia-Artikel ‚Vulgärlatein‘ (Stand: 15.04.2023) (vgl. die bei Kiesler 2018: 10-13 gesammelten Definitionen), die Umgangssprache bei Plautus oder in manchen Briefen Ciceros (dazu Hofmann 1951) als vulgärlat. werten bzw. das gesprochene L. schlechtweg mit Vulgärlatein gleichsetzen. Der beim Grammatiker Gebildete sprach sicherlich auch in der Spätantike ebenso ‚grammatisch‘ wie später ein Erasmus (vgl. Stotz 2002: 63). Einfluss auf die Lit.sprache hatte aber der sog. ‚Quantitätenkollaps‘ des Vulgärlat‐ eins, bei dem etwa betonte offene Silben gelängt, Positionslängen vernachlässigt wurden; die Auswirkung auf die Metriktheorie behandelt Leonhardt (1989: 28ff.). Er schlägt sich zuerst nieder in den schwer datierbaren akzentuierenden Hexametern Commodians, der ohne Rücksicht auf Silbenquantitäten im Hinblick auf die damalige Aussprache betonte Silben an diejenigen Stellen rückt, wo bei Vergil Silben den Wortakzent hatten - was naturgemäß verschiedene Akzentpatterns ergibt. So wird etwa Aen. 1,1 árma virúmque cáno Tróiae qui prímus ab óris XxxXxXxXxxXxxXx nachgebildet in Instructiones, praef. 1 Príma praefát(i)o nóstra uíam erránti demónstrat (das oft missverstandene Prinzip wird erklärt von Eberhard Heck (1997). Unser Schul‐ iktus, Áeneadúm genetríx war ja von der Antike bis zur Renaissance unbekannt (nach Madvig, Nietzsche u. a. ausführlich Wilfried Stroh 2000a: 193-216). Diesen modernen Iktus bilden beim Hexameter erst etwa Klopstock und die dt. Klassiker nach: „Síng unstérbliche Seéle“ (vgl. Stroh 1979, in diesem Punkt jetzt wenig förderlich Burkard 2019.). In etwas anderer Weise als Commodian trägt Augustin, auch als Dichter genial, dem Aussprachewandel Rechnung: In seinem Psalmus contra Donatistas werden die Silben nur noch gezählt, nicht gewichtet (Aug. retract. 1,19 Knöll: non aliquo carminis genere usw.). Metrisch gedeutet wurde der Psalmus durch Bulst 1956: 21-23, Text auf S. 139-146. Da immerhin am Versende der Akzent beachtet wird, entsteht eine Frühform der nicht mehr metrischen, sondern akzentrhythmischen Dichtung des Mittelalters. Noch deutlicher als Augustin strebt der Hymnendichter Sedulius aus musikalischen Gründen nach dem zunächst nur vokalischen Endreim, der keineswegs, wie seit Eduard Norden (Norden 1915: 810-883, das Richtige bei Bulst 1956: 12) üblich, 266 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="267"?> aus dem Homoioteleuton der Antike hergeleitet werden darf. Vom Mittelalter an bis heute gibt es nun zwei Grundformen lat. Poesie: die quantitierend-metrische und die silbenzählend-rhythmische, die meist mit Reim versehen ist, hierzu grundlegend Meyer 1905-1936, jetzt am wichtigsten Norberg 1958/ 2003, vgl. dessen spätere Publikationen und Bulst 1956, theoretisch schwächer fundiert ist Klopsch 1972. Zu Recht sieht man die etwa vom 6. bis 8. Jh. n. Chr. entstandenen romanischen Sprachen als die legitimen Töchter des Vulgärlateins an: So leiten sich ital./ span. testa, franz. tête, ‚Kopf‘ her von vulgärlat. testa, ‚Scherbe‘ statt hochlat. caput. In den Jahrhunderten, als das röm. Reich zerfiel, brach zum zweiten Mal nach der Krise des 3. Jh. der Grammatikunterricht vielerorts zusammen (Überblick bei Stroh 2007: 139-143, diffe‐ renziertere Darstellung bei Stotz 2002: 6, 76-114): Das imposante erste dt. Geschichtswerk, die lat. Vita Corbiniani des Freisinger Bischofs Arbeo (8. Jh.), zeigt beispielhaft die Folgen dieses Niedergangs - in cap. 2 lesen wir etwa: tante dilectatus solitudine [statt tantae delectatus solitudini] semet ipsum immergens [st. immersit] aliud nihil possidens excepto ministros [st. exceptis ministris] usw. - und so konnten sich bald ungehemmt, aber regional differenziert, gegen zwanzig romanische Sprachen entwickeln und ausbreiten, wobei die Italiener noch die zögerlichsten, die Franzosen die geschwindesten waren - die berühmte Frage, wann man aufgehört habe, L. zu sprechen, wird ausführlich diskutiert von Banniard 1992: 11ff., vgl. jetzt auch Adams 2007, ein unverwüstlicher Bestseller bleibt Vossen 1999. Am Ende des 8. Jh. n.-Chr. schien das halb verderbte oder durch die neuen Sprachen ersetzte L. schon fast am Ende. Aber Karl der Große, der für Kirche und Staat eine völkerübergreifende Sprache brauchte, wurde sein Retter (Fuhrmann 2001: 11-15, Stotz 2002: 12-19, Stroh 2007: 143ff., Leonhardt 2009: 125-140). Mit Hilfe aus England (Alkuin) und gestützt auf die überlieferten grammatici Latini, bes. Donat (vgl. Holtz 1981, bes. S. 321-326, Lit. bei Schmidt, in: Herzog 1989: 147) sorgte er dafür, dass in den Schulen wieder ordentliches L. gelernt wurde - nur die eingewurzelten Aussprachen ließ man unreformiert (Stroh 2015: 18-20) - und inspirierte zugleich eine Garde von Schriftstellern und Poeten: Mit der karolingischen Bildungsreform schien diesen ein neues augustei‐ sches Zeitalter gekommen. Von nun an bis ins 18. Jh. wird L. die Zweitsprache Europas, dann der Welt, eine Sprache, die niemand mehr von der Mutter, jeder nur vom Lehrer lernt und die doch für jeden Gebildeten, jeden, der irgendwo vorankommen will, unentbehrlich ist (vgl. Stroh 2007: 144 und Leonhardt 2009: 125-244: „Das lateinische Jahrtausend Europas“, zur Sprache, neben dem Handbuch von Stotz 2002, Berschin 2019, knapp und brillant: Bulst 1946, instruktiv zum Begriff des „medieval Latin“ auch Dinkova- Bruun 2011: 284f., mit Lit.). So konnte Dante auf die Idee kommen, L. (genannt gramatica) sei überhaupt eine von Gelehrten ersonnene, letztlich minderwertige Kunstsprache (De vulgari eloquentia, 1305) - so dass Cicero mit Frau Terentia Italienisch gesprochen haben müsste. Wenn das L. des Mittelalters, das ‚Mittellatein‘, heute manchmal als Mönchs- oder Küchenlatein verrufen ist, beruht dies auf den Urteilen der mit Petrarca beginnenden Renaissancehumanisten, die sich vom mittelalterlichen L. (dico quod usw.) absetzen Geschichte der lateinischen Sprache 267 <?page no="268"?> wollten, dabei aber nicht sprachgewandte Autoren wie den großen Geschichtsphilo‐ sophen Otto von Freising (gest. 1159) oder Deutschlands erste Dichterin Hrosvitha von Gandersheim (10. Jh.) im Auge hatten, sondern die Sprache der spätmittelalterlichen Scholastik, die oft grammatisch fehlerhaft und ästhetisch ungenießbar war (kurze Charakteristik mit wichtigen Verweisen bei Stotz 2002: 2f., 121 f., zur humanistischen Polemik: Norden 1915: 763-766, Fuhrmann 2001: 40-46). Fast unausrottbar ist der Irrtum, die Humanisten hätten damit dem L. als einer angeblich noch lebenden Sprache den „Todesstoß gegeben“ (so zuletzt Kramer 1997: 155, die stereotype Formulierung wurde geprägt von Norden 1915: 767; vgl. dagegen Harry C. Schnur 2015: 485, IJsewijn 1990: 41f., neue Überlegungen bei Leonhardt 2009: 232-235). Jedenfalls beginnt mit der Renaissance, renascentes litterae - so terminologisch bei Melanchthon seit 1518, Corpus Reformatorum 11, 15: studium literarum renascentium - eine neue Epoche der lat. Sprache, in der man sich unter den Schlagwörtern eloquentia und studia humanitatis bewusst wieder an den lat. Klassikern orientiert, wobei aber auch metrische Experimente nicht ganz fehlen (Tilg & Harter 2019). Sprachliche Hilfestellung geben etwa die Elegantiarum linguae Latinae libri sex (gedr. 1471) des Laurentius Valla und die Schrift De duplici copia verborum et rerum (1512) von Desiderius Erasmus. Nur in der Lateinphonetik konnte aus Gründen der Gewohnheit das theoretisch für richtig Erkannte (Erasmus, De recta Latini Graecique sermonis pronuntiatione dialogus, Paris 1528) nicht in die Praxis umgesetzt werden. (Solche Versuche macht man bezeichnenderweise erst nach der Reduktion des gesprochenen L. im Unterricht des 19. Jh.; vgl. z. B. Bouterwek & Tegge 1878) Nur gerade der lat. Wortakzent blieb seit der Antike in den meisten Sprachregionen unversehrt. (Amüsante Tonbeispiele für die heute noch lebendigen Lateinaussprachen gibt die von P. Caelestis Eichenseer OB inspirierte Kassette Pronuntiationes Latinae […], Saarbrücken, 1983.) Die in Italien beginnende Renaissancebewegung verbreitet sich schon im 15. Jh. in Europa (dazu und zur weiteren Ausbreitung: IJsewijn 1990: 39-327) und löst eine beispiellose Lateinbegeisterung, vor allem auch an Schulen und Universitäten, aus. Die lat. Lit. in ihren besten Vertretern (eine Übersicht nach Gattungen bei IJsewijn & Sacré 1998, ein geschichtlicher Überblick bei Korenjak 2016, bes. S. 33-114, vgl. auch Ludwig 1997, zum Verhältnis zu den modernen Literatursprachen vgl. Leonhardt 2009: 200f.) übertrifft nun auf lange Zeit fast alles jeweils Muttersprachliche. So ist z. B. noch im 17. Jh. der Lateiner Jacobus Balde SJ der europaweit bekannteste dt. Dichter (vgl. Burkard et al. 2006). Aber L. beherrscht das Leben weit über die Buchkultur hinaus (Ludwig 2003: 73-106, umfassend Korenjak 2016: 117-253, das L. als Mittel der Ausgrenzung von Eliten würdigt einseitig das einflussreiche Buch von Waquet 1998). Das auch der minder gebildeten Bevölkerung zugängliche lat. Schultheater, das sich bis zur Schuloper auswächst, ist auf hohem Niveau von 1495 ( Jakob Locher) bis in die Mitte des 18. Jh. jedenfalls in Deutschland der wichtigste Träger des Theaterlebens überhaupt, wobei zunächst die Protestanten, dann die Jesuiten und in ihrem Gefolge die Benediktiner tonangebend sind (dazu umfassend, aber ohne das 18. Jh., Bloemendal & Norland 2013). Bei der für die Chorlieder gebotenen Vertonung metrischer Versmaße 268 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="269"?> (meist des Horaz) ergaben sich aufgrund des modernen Taktsystems Schwierigkeiten, die Conrad Celtis P.L. durch die Radikalkur einer 1: 2-Vertonung für kurze und lange Silben lösen wollte (bekannt gemacht durch Petrus Tritonius, Melopoiae, Augsburg 1507). Da sich diese (von Meistern wie Ludwig Senfl und Paul Hofhaimer) aufgegriffene Methode im Theater nicht wirklich behaupten konnte, wurden die Probleme erst mit der Wiederherstellung des (einst von den Humanisten verworfenen) „rhythmischen“ Prinzips in den lyrischen Bühnentexten beseitigt: Fast schon von 1600 an (bis zum Ende des 18. Jh. - dazu wertvoll, aber ohne metrische Fundierung, Draheim 1981 - werden quantitierend metrische Texte grundsätzlich nicht mehr vertont (bis zu Philidors epochemachendem Carmen saeculare, London 1779). Die unproblematischen Sprechverse dagegen blieben immer metrisch. So standen auf der Schulbühne des 17./ 18. Jh. wieder, wie in den Uranfängen der lat. Dichtung und im Mittelalter, zwei metrische Systeme nebeneinander (dazu Stroh 2019, vgl. auch Rädle 1988). Carl Orff im bisher wohl populärsten lat. Kunstwerk aller Zeiten tat sich leicht mit den Rhythmen der Carmina Burana (1937), nicht ebenso mit den Metren der Catulli Carmina (1943). Noch die Vertragstexte des Westfälischen Friedens, 1648, sind lat.; dann verliert L. als Sprache der Diplomatie, allmählich auch der schönen Lit., schließlich sogar der Wissenschaft seine Stellung - 1687 kündigt Christian Thomasius in Leipzig die erste Vorlesung in dt. Sprache an -, nicht weil L. der modernen Welt nicht mehr gewachsen wäre, sondern weil der neuzeitliche Nationalismus an dieser Weltsprache weniger interessiert ist (Stroh 2007: 234ff.). So zieht sich L. am Ende des 18. Jh. auf die Schule zurück, reformiert bald von Grund auf die traditionelle Grammatik (wichtig dazu Pfister 1988) und entwickelt zu apologetischen Zwecken die zuvor unbekannte Theorie der formalen Bildung (dazu Landfester 1988, bes. 37 ff., Stroh 2007: 266-268, Pfister 1988: 27-75 [sprachwissenschaftlich], van Bommel 2015: 123ff., vgl. S. 153ff., zu Friedrich Gedike als Pionier des Gedankens: Paulsen in seinem Meisterwerk Geschichte des gelehrten Unterrichts 1885: 461ff.). Die im 19. Jh. im Zeichen des „Neuhumanismus“ anfangs noch fleißig betriebenen Übungen im Lateinschreiben, Lateinsprechen, ja Lateindichten sterben ab, in Deutschland unter dem Segen des scharf nationalistischen Kaisers Wilhelm II. (dazu Landfester 1988: 149-154). Dafür erlebt seit etwa 1903 (Richard Heinze, Virgils epische Technik) die nationalsprachige Lateinphilologie, die sich erweitert um Mittellatein und Neulatein - Ludwig Traube wird 1902 Professor in München; Jozef IJsewijn gründet 1967 ein Seminarium Philologiae Humanisticae in Löwen - einen unerwarteten Aufschwung (Schmidt 2003: Sp. 307ff.). Und rein lat. bleibt das größte Lexikonunternehmen aller Zeiten, der Thesaurus linguae Latinae (seit 1900, noch unvollendet), nicht ebenso sein Ableger, das Mittellateinische Wörterbuch (seit 1959), beide in München. Aufgenommen wird die Tradition des „lebendigen Latein“ (Latin vivant) vor allem auch von Dilettanten außerhalb der zünftigen Latinistik (vgl. Stroh 2001, Stroh 2007: 290-307). Ihr Vater, der Jurist Heinrich Ulrichs gründet eine internationale Lateinzeitschrift, Alaudae (1889-1895), die dem L. als lebendiger Konversationssprache gewidmet sein soll (Ndr. Hamburg 2004, vgl. zu ihm Stroh 2000b). Sie wird zur Geschichte der lateinischen Sprache 269 <?page no="270"?> Ahnmutter vieler Zeitschriften (wie der dt. Vox Latina), Vereine (wie der Münchener Sodalitas LVDIS Latinis faciundis, deren Website weitere Lateinvereine erschließt), Chatclubs (wie des Grex Latine loquentium) und des Internetlexikons Vicipaedia (mit angeblich 130.000 Lemmata), von den universitären Fachvertretern teils begrüßt, teils beargwöhnt. Als Leichenredner profilierte sich bes. Peter Kruschwitz 2009: 504: „Latein ist tot, und es bleibt tot (man ist versucht zu sagen: und das ist auch gut so! )“ Dabei sollten auch engstirnige Philologen die Werbekraft lateinsprachiger Veranstaltungen extra muros academicos nicht unterschätzen: Die 1985 zur 2000-Jahrfeier der Stadt Augsburg veranstalteten internationalen LVDI LATINI machten Schlagzeilen von New York bis Tokio und wurden im Time Magazine einfühlsam gewürdigt unter dem Titel „Call this a dead language? “ (Skow 1985). Auf zünftigem Niveau betrieben wird das lebendige L. durch die röm. Academia Latinitati fovendae, die regelmäßig Weltkongresse veranstaltet, und ebendort die didakt. ausgerichtete Accademia Vivarium Novum (unter Luigi Miraglia): Führend in den USA ist Terence Tunberg an der University of Kentucky mit seinem Conventiculum Latinum. Auch gibt es inzwischen europawenn nicht weltweit colloquia Latina an einzelnen Universitäten; und mehr als noch vor vierzig Jahren wird jedenfalls in dt. Klassenzimmern Latein gesprochen (grundlegend Fritsch 1990, vgl. das Heft Latein sprechen, vgl. AU 28: 5 und Böttcher 2019). Dank seinem Humor unübertroffen bleibt der schon von Kurt Tucholsky (1925) gewürdigte Konversationsführer des Georg Capellanus (Eduard Johnson), Sprechen Sie Lateinisch? (vielfach bearbeitet von 1889 bis 1999). Und wer sich mit lat. Sprüchen schmücken will, wird reich bedient durch immer neue Sammlungen „geflügelter Worte“ (am umfangreichsten Kudla 2007). Selbstverständlich gehören zum Latin vivant auch die bis heute tätigen, z. T. exzellenten internationalen Lateindichter. Aus der Nachkriegszeit seien nur drei schon verstorbene Meister genannt (vgl. Wilfried Stroh 2020): den mit allen akademischen und staatlichen Ehren bedachten schwäbischen Journalisten Josef Eberle P.L., den vor allem als Satiriker brillanten jüdisch-amerik. Professor Harry C. Schnur und den auch als Dichter kreativen tschechischen Musiker Jan Novák, der auf prosodischer Grundlage mehr lat. Texte vertont hat als irgend ein Komponist seit dem Altertum (zu ihm und anderen: Schubert 2005). Von den Lebenden sollen honoris causa wenigstens noch Michael von Albrecht, Fidel Rädle und Anna Elissa Radke erwähnt werden. Die neulat. Lexika, die man seit dem imposanten Unternehmen des Kardinal Antonio Bacci (1955) in Fülle geschaffen hat, um L. der heutigen Welt anzupassen - am seriö‐ sesten wohl das Lexicon auxiliare des Kulturwissenschaftlers Christian Helfer (1991) - sind in der Modernisierung leider oft weniger behutsam als ihre Vorgänger im 18. und 19. Jh.: Das überflüssige internationalis mag noch angehen, aber für die hässliche sexualitas stünde Frau Venus zur Verfügung; und schlechtweg unerträglich sind Zwitter wie autoalienatio für „Selbstentfremdung“. Respekt vor dem L. sollte auch Rom haben: Für die seit langem aus dem Englischen oder Italienischen mehr abgepausten als übersetzten lat. Papstenzykliken - wie anders einst bei Leo XIII. und noch bei Pius XII.! - kann ja nur gelten … tamen est laudanda voluntas. Und so hat Benedikt XVI. gut 270 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="271"?> daran getan, 2013 seine lat. Rücktrittsrede (Non solum propter tres canonizationes …), den vielleicht bekanntesten Lateintext der Nachkriegszeit, eigenhändig zu formulieren. Aber Latinisten, die wegen dilettantischer Entgleisungen grundsätzlich den aktiven Gebrauch der Sprache als „unzeitgemäße Skurrilität“ (Kramer 1997: 155) belächeln, sollten einen Berufswechsel ins Auge fassen. Literatur Adams, James N. (2007). The regional diversification of Latin: 200 BC - AD 600. Cambridge: CUP. Augustinus (1926). Confessionum libri tredecim. Ex recognitione P. Knöll. Leipzig: Teubner. v. Albrecht, Michael/ Petersmann, Hubert/ Petersmann, Astrid (Hrsg.) (1991). Die römische Lite‐ ratur in Text und Darstellung 1: Republikanische Zeit 1: Poesie. Stuttgart: Reclam. v. Albrecht, Michael (2012). Geschichte der römischen Literatur: von Andronicus bis Boethius und ihr Fortwirken. 2 Bde. 3. Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter. Bacci, Antonio (1955). 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Reflexion den Anschluss zu anderen Disziplinen her und schreibt die Didaktiken in ein „übergeordnetes historisches Narrativ der Bildungs- und Wissenschaftsgeschichte ein“ (Kipf 2019a: 35). In dieser Weise trug die seit Ende der Sechzigerjahre des 20. Jh. durch Fachdidaktiker wie Rainer Nickel (1970, 1972) und Andreas Fritsch (1976, 1978) eingeleitete hist. Unterrichtsforschung nicht nur zur Ausbildung einer wiss. Fachdidaktik, sondern auch zu einer veränderten Perspektive auf den Unterricht und zu seiner Entwicklung bei. Diese Forschungen förderten nicht nur neue Erkenntnisse über die Geschichte des aU zu Tage, sondern etablierten eine distanziert-kritische Betrachtung gegenüber früheren Unterrichtsmodellen. Tatsächlich war diese Hinwendung zur geschichtlichen Dimension […] von der Überzeugung motiviert, daß Fragestellungen und Lösungen der Vergangenheit grundsätzlich als potentielle Träger unausgeschöpfter Erklärungsmöglichkeiten anzusehen sind […]. (Nickel 1982: 9) Man benutzte nun „historiographische Rekonstruktionen, um mit ihnen tragfähige didaktische Konstruktionen zu errichten“ (Nickel 1982: 9). Hist. Grundlagenarbeiten wie Fritschs „Sprache und Inhalt lateinischer Lehrbuchtexte“ (1976) leisteten einen wertvollen Beitrag zur Neukonzeptionierung des Unterrichts. Daher muss die hist. Un‐ terrichtsforschung ein selbstverständlicher Teil der altsprachlichen Lehrkräftebildung sein. Jede Lehrkraft sollte mit den Grundzügen der Fachgeschichte vertraut sein, um gegenüber der Öffentlichkeit fundierte Auskunft über Ziele und Methoden des GrU und LU geben, sie selber kritisch beurteilen und daraus Impulse für die eigene Praxis gewinnen zu können. Zu den klass. Werken der Geschichte des aU in Deutschland (Eckstein 1887, Latt‐ mann 1896, Paulsen 1919, 1921) wurde seit Ende der Sechzigerjahre des 20. Jh. eine Fülle an Studien veröffentlicht. So existieren nicht nur umfangreiche Übersichtsarbeiten, die größere hist. Zeiträume vom Mittelalter bis in die jüngste Vergangenheit in den Blick nehmen (z. B. Matthiesen 1979, Apel & Bittner 1994, Fuhrmann 2001, Stroh 2007, Kipf & Liebsch 2015, Kipf 2019b, Leonhardt 2009); des weiteren liegen <?page no="277"?> wichtige Erkenntnisse über den altsprachlichen Unterricht in der frühen Neuzeit (Korenjak & Schaffenrath 2010), unter dem Einfluss des Hallischen Pietismus (Beims 2015) und des Neuhumanismus (z. B. Landfester 1988, Preuße 1988, Landwehr 1996, Schauer 2005, Kipf 2006c, Van Bommel 2015) vor, ferner detaillierte Erkenntnisse zum Dritten Humanismus (Fritsch 1993, 2001, King & Lo Presti 2017, Kipf 2017), zum Nationalsozialismus (z. B. Nickel 1970, 1972, Fritsch 1982, 1984, 2006a, Apel & Bittner 1994, Kuhlmann 2006, Kranzdorf 2018) sowie zur Geschichte des aU in der DDR (Bauder 1998) und der Bundesrepublik (Kipf 2006a, 2020, Kranzdorf 2018). Darüber hinaus existieren Spezialstudien zu bedeutenden Fachvertretern (Fritsch 2005b, 2006b, 2008 und Dobritz 2020 zu Friedrich Gedike), antiken Autoren wie Cicero (Töchterle 1978), Herodot (Kipf 1999), Phaedrus (Fritsch 1985), Livius (Doms 2012) und Ovid (Kipf 2022) und didakt.-methodischen Fragen (z. B. Fritsch 1976) zur Gestaltung lat. Lehrbuchtexte und zum Lateinsprechen im Unterricht (Fritsch 1990), Gucanin (2013) zur Geschichte der Konstruktionsmethode, Liebsch (2013) zur dt.-lat. Übersetzung und Brüssel (2018) mit einer umfassenden Studie zur Geschichte der altsprachlichen Erwachsenenbildung. Ein Desiderat bildet die Geschichte altsprachlicher Mädchen- und Frauenbildung, der Lehrtätigkeit in den alten Sprachen als spezifischer Profession (bisher nur im Zusammenhang mit den preußischen Schulprogrammen vgl. Baumbach 2002 und Kipf 2013) sowie eine internationale Verknüpfung der Forschungen. Im Kontext hist. Unterrichtsforschung wird deutlich, dass der aU mit seinen beiden Fächern Griechisch und Latein eng mit der Geschichte der höheren Schulbildung verbunden ist. Ausgehend von den mittelalterlichen Kloster-, Dom- und Kathedral‐ schulen bildeten zunächst der LU und ab der frühen Neuzeit auch der GrU das Zentrum höherer schulischer Bildung. Dabei erschloss der LU nicht nur die in Latein verfassten Bildungsgüter der artes liberales mit literar. Texten aus Antike, Mittelalter und früher Neuzeit, sondern prägte international als lingua franca auch die mündliche und schriftliche Kommunikation in Kirche, Politik, höherer Schule und Wissenschaft (vgl. Fuhrmann 2001: 11-28). Obwohl das Lateinische bereits in der frühen Neuzeit als tote Sprache bezeichnet worden war (vgl. Fritsch 2005a: 206-209), förderte der mittelalterliche und humanistische Unterricht gezielt die aktive Beherrschung des Lateinischen, mündlich wie schriftlich. Im Zentrum der Lektüre standen neben Cicero als Stilvorbild die Dichter Terenz, Vergil und Ovid sowie zeitgenössische lat. Schriften (Fuhrmann 2001: 29ff., Kipf 2019b: 15-21). Der GrU wurde seit der frühen Neuzeit zunächst nur in bescheidenem Umfang an den Schulen implementiert. Obwohl Humanisten wie Erasmus und Melanchthon immer wieder mit Nachdruck die Bedeutung des Griechischen als universellem und Latein überlegenen Bildungsgegenstand betonten, spielte der GrU im Schulalltag eine bescheidenere Rolle. Während Latein in der Regel in allen Jahrgangsstufen einer höheren Schule unterrichtet wurde, findet sich Griechisch zumeist nur auf zwei oder drei Stufen. Man gelangte daher lediglich zur Lektüre des Neuen Testaments und Schriften, denen man einen pädagogisch-lehrhaften Charakter zuschrieb, z.-B. Aesop, Lukian, Theognis, Demosthenes, Isokrates, Hesiod (vgl. Kipf 1999: 7-12). Geschichte des altsprachlichen Unterrichts 277 <?page no="278"?> Zwar verfügte der LU bis ins 18. Jh. hinein über die meisten Stunden, war jedoch inhaltlich weitgehend erstarrt, da man sich weiterhin mit großer Mühe um das aktive Sprechen des Lateinischen bemühte, obwohl es dafür außerhalb der Schulen immer weniger Bedarf gab (vgl. Fritsch 1990: 21ff.). Erst durch den erstarkenden Neuhumanismus bekamen beide alten Sprachen seit der 2. Hälfte des 18. Jh. neue programmatische Bedeutung innerhalb des höheren Schulwesens. Im von Wilhelm von Humboldt neu geschaffenen Gymnasium bildeten die beiden klass. Sprachen das entscheidende Bildungselement, wobei man Griechisch nicht nur wegen seines großen sprachlichen Reichtums den Vorzug vor Latein gab. Vielmehr galt die griech. Kultur in der idealistischen Vorstellung der Neuhumanisten als die Verwirklichung von Vernunft, Freiheit und Schönheit und sollte als zentraler Teil der Nationalbildung den Schülern „das Ideal alles Menschendaseyns“ (Humboldt 1807: 68) konkrete Handlungsorientie‐ rungen für das gesellschaftliche Leben bieten (vgl. Landfester 1988: 30-55, Fuhrmann 2001: 136-150). Unter diesen Voraussetzungen wurde der GrU erheblich zu einem bis zu sechsjährigen Lehrgang mit einem Kanon klass. Autoren - Demosthenes, Herodot, Homer, Platon, Sophokles, Thukydides - ausgeweitet (vgl. Kipf 2006c) und stellte den entscheidenden Innovationsträger der humboldtschen Gymnasialreform dar. Dennoch bildete der LU den tatsächlichen Schwerpunkt des Unterrichts, da das Fach durchge‐ hend von der Sexta bis zur Prima mit hohen Wochenstundenzahlen unterrichtet wurde. So blieb auch das neuhumanistische Gymnasium im Kern weiterhin eine Lateinschule, nun auch mit einem rein klass. Lektürekanon bestehend aus Caesar, Cicero, Horaz, Livius, Ovid, Tacitus und Vergil. Zudem änderte sich die Methodik ganz grundsätzlich: Im Vordergrund des Unterrichtsgeschehens stand nicht mehr die aktive mündliche Kommunikation, sondern das Übersetzen sowohl aus als auch ins Lateinische bekam nun zentrale methodische und pädagogische Bedeutung, die im Konzept der formalen Bildung ihren Ausdruck fand, also der Förderung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten wie dem logischen Denken (vgl. Liebsch 2013, Kipf 2019b: 21-27). Im Laufe des 19. Jh. blieb das altsprachliche Gymnasium die Leitinstitution des höheren Schulwesens, auch wenn immer wieder Stimmen laut wurden, die den aU heftig kritisierten und vor allem den GrU zur Disposition stellten. Schließlich führte die zunehmende Konkurrenz durch Realgymnasien und Oberrealschulen dazu, dass im Jahr 1900 das sog. Abiturmonopol des Gymnasiums verlorenging, wodurch auch die alten Sprachen einen ersten nachhaltigen Bedeutungsverlust erlitten (vgl. Preuße 1988: 43-51, Apel & Bittner 1994: 53-59). Spätestens seit diesem Zeitpunkt darf man die Geschichte des höheren Schulwesens als einen unumkehrbaren Prozess der Emanzipation vom altsprachlichen Gymnasium lesen, und zwar zugunsten anderer gymnasialer Schultypen, teilweise mit Latein, aber immer ohne Griechisch: Seit dem Jahr 1900 waren praktisch alle Bildungsreformen immer direkt oder indirekt gegen die Leitinstitution Gymnasium gerichtet. So wurde eine Entwicklung angestoßen, die letztlich zur Marginalisierung des altsprachlichen Schultyps führte: Unter dem Primat der politisch verordneten Deutschbzw. Kulturkunde (vgl. Preuße 1988: 128- 144) bzw. der Reformschulbewegung entwickelten sich die altsprachlichen Gymnasien 278 Geschichte des altsprachlichen Unterrichts <?page no="279"?> der Weimarer Zeit allmählich zu einer randständigen Schulform, obwohl durch die Vertreter des sog. Dritten Humanismus umfangreiche Bemühungen zur Stärkung der Gymnasien unternommen worden waren (vgl. Preuße 1988: 149-173, Fritsch 2001). Im Nationalsozialismus wurden die Gymnasien dann zu einer zahlenmäßig dezimierten Sonderform der höheren Schule herabgestuft. Zwar blieb Latein an der neu eingeführten Deutschen Oberschule für Jungen verpflichtende zweite Fremdsprache, dennoch hatte nun der vorgeschaltete Englischunterricht die pädagogische Priorität. Angesichts enormer Stundenverluste wurde die Übersetzung aus der Fremdsprache zum eigentlichen Zentrum des Unterrichts, eine Entscheidung mit großer Tragweite bis in die Gegenwart (vgl. Fritsch 1989, Kipf 2019b: 32-37). Auch die Nachkriegsgeschichte des aU in DDR und BRD reiht sich nahtlos in diese Tradition der Marginalisierung ein: Im sozialistischen Bildungswesen konnte der aU als Symbol bürgerlicher Bildung niemals mehr als eine kleine Randposition einnehmen und blieb nur auf Kurzlehrgänge an Spezialschulen beschränkt, die auf Berufe vorbereiten sollten, für die altsprachliche Kenntnisse unerlässlich waren (vgl. Bauder 1998). Auch in der Bundesrepublik wurde das altsprachliche Gymnasium trotz eines kurzen Aufschwungs in den Fünfzigerjahren unter verstärktem Konkurrenz‐ druck durch sich rasant entwickelnde neusprachliche und naturwiss. Gymnasien, neu gegründete Gesamtschulen sowie damit einhergehende bildungspolitische Reformen stetig marginalisiert. Zugleich entwickelte sich das neusprachliche Gymnasium mit Latein als meist wahlfreier 2. oder 3. Fremdsprache ohne Griechisch zur prägenden Gymnasialform (vgl. Kipf 2006a: 20-35, Kranzdorf 2018: 215-266). Zwar gelang es, seit den Siebzigerjahren und auch nach der dt. Wiedervereinigung durch eine konsequente didakt. und methodische Modernisierung den LU als drittstärkste Fremdsprache zu stabilisieren. Gleichwohl begleiteten Auseinandersetzungen mit Vertretern des moder‐ nen Fremdsprachenunterrichts und der Bildungsforschung die weiter fortschreitende Verringerung altsprachlicher Schulzüge und die zunehmende Verdrängung des GrU im Wettbewerb der Schulsprachen. Ohne jeden Zweifel hatten die alten Sprachen endgültig ihre Leitfunktion für das höhere Schulwesen verloren (vgl. Kipf 2006a: 176- 238). Obwohl den klass. Sprachen und insbesondere ihren Lit. stets ein überzeitlich wirksamer Gehalt zugewiesen wurde, wird durch die hist. Reflexion deutlich, dass der aU als konstitutiver Teil des Bildungswesens niemals in einem luftleeren, von der Welt entrückten Raum existierte. Stets spiegelte er gesellschaftliche Entwicklungen und die jeweiligen politischen Ansprüche an den Unterricht wider. Obwohl auf den ersten Blick politischen Zeitläuften enthoben, war aU immer politisch und seine Indienstnahme ein bis heute weit verbreitetes Phänomen. Wenngleich es natürlich didakt. und methodische Prinzipien gab, die über Jahrhunderte hinweg im Unterricht eine tragende Rolle spielten, also z. B. die Originallektüre oder die Förderung der Persönlichkeit der Lernenden, wurde der aU unter dem Einfluss der herrschenden politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse immer auf zeitgebundene Bildungsziele festgelegt. Geschichte des altsprachlichen Unterrichts 279 <?page no="280"?> An wenigen Beispielen wird die Spannbreite gesellschaftlicher und politischer Ansprüche an den aU deutlich: Die Humanisten des 16. Jh. glaubten fest an die menschenformende Kraft der antiken Autoren und wollten durch die schulische Beschäftigung mit den antiken Originalquellen nicht nur das Individuum, sondern auch Gesellschaft insgesamt moralisch verbessern (vgl. Fuhrmann 2001: 29-46, Kipf 2019b). In ähnlicher Weise waren die Neuhumanisten zu Beginn des 19. Jh. fest davon überzeugt, dass das der antiken Lit. eingeschriebene Wahre, Schöne und Gute durch den Unterricht für die Schüler erschlossen und zu einem festen Bestandteil einer spezifisch dt. Nationalbildung werden müsse (vgl. Schauer 2005). Hierzu gehörte nicht die Abrichtung zur beruflichen Brauchbarkeit, sondern die „allgemeine Menschenbil‐ dung“ mit der harmonischen Entfaltung eines selbstständigen Individuums galt als ein wesentliches Element einer modernen, gesellschaftlich wirksamen Erziehung (vgl. Kipf 2019b: 16-21). Andererseits wurden nicht nur liberale, an einer humanistischen Förderung des Individuums orientierte Bildungsziele verfolgt, sondern die alten Sprachen wurden auch in den Dienst autoritärer oder sogar totalitärer Bildungsziele gestellt: So wurde im 19. Jh. zur Zeit der dt. Reichseinigung die Caesar-Lektüre zum bevorzugten Unter‐ richtsgegenstand, um auch im LU nachzuweisen, dass politischer Machtgewinn am ehesten durch eine starke Führungsgestalt und den Einsatz militärischer Mittel erzielt werden kann (vgl. Kipf 2006b). Und sogar kompromisslose Brüche mit humanistischen Traditionen wurden durch politische Einflussnahme möglich gemacht: So wurde im Nationalsozialismus das Bildungsziel des aU ausschließlich unter völkisch-rassischen Aspekten definiert, so dass antike Kultur und Lit. im Sinne der nationalsozialistischen Rassenlehre interpretiert und die Griechen zu den ersten Vertretern der nordischen Rasse umgedeutet werden (vgl. Doms 2012). Literatur CDL I, 78-84; CDL II 81-103. Apel, Hans Jürgen/ Bittner, Stefan (1994). Humanistische Schulbildung 1890-1945: Anspruch und Wirklichkeit der altertumskundlichen Fächer. Köln u.-a.: Böhlau. Baumbach, Manuel (2002). Lehrer oder Gelehrter? Der Schulmann in der Altertumswissenschaft des 19. und frühen 20.-Jahrhunderts. Aporemata 6, 115-141. Bauder, Manfred (1998). Der Lateinunterricht in der DDR: Anspruch und Wirklichkeit. Diss. Berlin. Beims, Klaus-Dieter (2015). 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Forschung und der Theorie der Geschichte als Teildisziplin der Geschichtswissenschaft (vgl. Schönemann 2011). Seit dem Paradigmenwechsel in den späten Siebzigerjahren des 20. Jh. beschäftigt sie sich mit dem „Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft“ (Jeismann 1977: 12) und keineswegs nur mit Theorie, Empirie und Pragmatik des Schulfachs Geschichte. Die analytische Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik ist das Geschichtsbe‐ wusstsein als Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Grundlage für GU ist das vorhandene - elementare oder elaborierte - Geschichtsbewusstsein von Lernenden, sein Ziel die Förderung eines reflektierten Ge‐ schichtsbewusstseins, das erkennt, dass Geschichte immer eine Konstruktion, eine Deutung der Vergangenheit ist, und sich seiner eigenen Standortgebundenheit und Perspektivität bewusst ist (Schreiber 2002). Dabei weist Geschichtsbewusstsein nicht nur kognitive, sondern auch affektive Elemente und solche der Imagination auf. 2 Konsequenzen für den Geschichtsunterricht Deshalb versteht GU sich als problemorientiertes ‚Denkfach‘: Seine Themen ergeben sich nicht nur aus der Vergangenheit, sondern auch aus existentiellen Problemen der Gegenwart. Lernende werden zur Urteilsbildung angeleitet. Das spezifisch Historische am hist. Lernen ist die Wahrnehmung von Zeit(verlaufs)erfahrung und die Sinnbil‐ dung darüber durch hist. Erzählen (vgl. Rüsen 1997). Beim Lernen von „Geschichte“ treten für die Lernenden durchaus Schwierigkeiten auf, die einerseits im Konstrukt‐ charakter des Gegenstandes liegen, andererseits entwicklungs- und lernpsychologisch begründet sind: die fehlende Sachlogik der Inhalte, das offensichtliche Fehlen einer eindeutigen „hist. Wahrheit“, die geringe Spezifik einer „Fachsprache Geschichte“, die zu verfälschenden Gegenwartsanalogien führen kann (so unterscheidet sich der Begriff ‚Ritter‘ in Antike und Mittelalter fundamental), die Neigung von Lernenden, Strukturen zu personalisieren, monokausale Erklärungen zu bevorzugen und als Re‐ <?page no="285"?> ferenzsystem die eigene Gegenwart heranzuziehen (Günther-Arndt 2003). Als weitge‐ hend anerkannte geschichtsdidakt. Prinzipien gelten Multiperspektivität der Quellen, Kontroversität der Darstellungen und Pluralität innerhalb der Lerngruppe (Lücke 2017), Problem- (Barricelli 2016) und Wissenschaftsorientierung (von Borries 2016). Aktuelle Forschungsfelder der Geschichtsdidaktik sind die Entwicklung gestufter Kompetenzmodelle, curriculare, methodische und konzeptionelle Antworten auf die Herausforderungen des Faches in einer Einwanderungsgesellschaft, Inklusion, sprach‐ sensibler Fachunterricht, empirische Forschungen zur Lernwirksamkeit von GU sowie die Digitalisierung. Bei letzterer geht es einerseits um Fragen der fachspezifischen lernförderlichen Nutzung digitaler Medien, etwa Digitalisate archivalischer Quellen und virtueller Zeitzeugenarchive, andererseits um die durch die Präsenz im Internet diversifizierte und beschleunigte Geschichtskultur. 3 Geschichtsunterricht und altsprachlicher Unterricht Die Texte des aU haben einen hist. Kontext, der bei ihrer Erschließung, Übersetzung und Interpretation beachtet werden muss. Der zeitliche Verzug und der kulturelle Abstand zwischen diesem Kontext und der Lebenswelt von Lernenden bringt einige Schwierigkeiten mit sich, macht aber auch den Reiz der Begegnung mit dem „nächsten Fremden“ (Hölscher 1965: 81) aus. Alteritätserfahrungen, wie sie der GU anstrebt und ermöglicht, bietet auch der zuneh‐ mend interkulturell akzentuierte LU, etwa durch die Begegnung mit fremdkulturellen Schemata, worauf schon erste Wörter der neuen Sprache hinweisen, wie familia oder servus/ serva. Didaktisierte Texte, die auch sonst hist. ‚stummen‘ Personen(gruppen) wie Kindern, Sklaven, Frauen oder „Barbaren“ eine Stimme verleihen, laden zur vielfältigen Perspektivenübernahme ein; dabei gilt es zwischen fiktiven und hist. belegten Personen zu unterscheiden. In den meisten Lehrplänen für Geschichte ist das Inhaltsfeld Antike im Anfangsunterricht verankert, in der Ober- und Mittelstufe allenfalls in Längsschnitten. Das bedeutet keineswegs, dass antike hist. Sachverhalte weniger komplex und daher für jüngere Lernende leichter zugänglich wären, vielmehr existiert in der Geschichtsdidaktik eine lange Tradition, sie für den Anfangsunterricht vermittelbar zu gestalten; dadurch, dass die Antike zum größten Teil curricular in jüngeren Jahrgangsstufen verankert ist, werden auch Lernchancen vergeben. Nicht unumstritten ist der bildungspolitische Ansatz, in Lehrplänen für Geschichte die Chronologie zugunsten der Themenorientierung zu vernachlässigen oder Geschichte, Geografie, Sozialwissenschaften zu einem Fach, etwa „Gesellschaftswis‐ senschaften“, zusammenzufassen. Zwar ist Chronologie kein sachlogisches Prinzip, aber gerade für weniger leistungsstarke Schülerinnen und Schüler eine Art „roter Faden“. Diese Zusammenfassung der Fächer birgt die Gefahr einer Entfachlichung, zumal die Lehrkräfte in der Regel eines oder zwei der Fächer fachfremd unterrichten. Hist. Anteile des aU und Themen des GU können verschränkt werden: Gesellschaftsstruktur, politische Entwicklungen, Alltagsleben, Kriege und Konflikte, Religion und das Fortleben der Antike. Die „Leerstellen“ der altsprachlichen Texte, oft anspruchsvoller literar. Werke, müssen vom Geschichtsunterricht 285 <?page no="286"?> Rezipienten gefüllt werden (Glücklich 2011). Auch oft in der Erstlektüre gelesene Texte, wie Caesars Bellum Gallicum oder Ciceros Reden, sind voraussetzungsreich und bedürfen für ihre Interpretation außerliterar. Kenntnisse, die in die Lektüre einbezogen werden müssen. 4 Literatur Barricelli, Michele (2016). Problemorientierung. In: Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.) Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 5. Aufl. Schwal‐ bach/ Ts.: Wochenschau, 78-90. v. Borries, Bodo (2016). Wissenschaftsorientierung. In: Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.) Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 5. Aufl. 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Schwalbach, Ts.: Wochenschau-Verl., 18-43. 286 Geschichtsunterricht <?page no="287"?> Graecum Marc Brüssel 1 Bedeutung, Begriff und Geschichte Graecum (G.) bezeichnet Griechischkenntnisse in vergleichsweise vage festgelegtem Umfang, die in Deutschland nach mehrjährigem (d. h. aufsteigendem) Schulunterricht oder im Ergebnis einer Prüfung zertifiziert werden. Die Prüfung besteht aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. Gefordert wird die Fähigkeit, „griechische Originaltexte im sprachlichen Schwierigkeitsgrad inhaltlich anspruchsvollerer Platon- Stellen in Inhalt, Aufbau und Aussage zu erfassen“ (KMK 2005b: 2). Eine „sachlich richtige“ Übersetzung ins Deutsche ist als Nachweis dieser Fähigkeit vorgeschrieben, eine „vertiefende Interpretation“ ist fakultativ. Als Zertifizierungskonzept ist das G. ebenso relational wie das Latinum: Zum einen basiert der geforderte Umfang der Sprachkenntnisse auf den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (KMK 2005a) des Fachs Griechisch. Zum anderen galt der Regelungsbedarf ursprüng‐ lich den Sprachanforderungen im Kontext des Lehramtsstudiums. Der Bezug auf den schulischen Spracherwerb war bereits konstitutiv, als die Vor‐ läufer des G. - die „Nichtschülerprüfung“ (1892) und die „Ergänzungsprüfung“ zum Abitur (1902) - eingerichtet wurden (Brüssel 2018: 179-193, 213-218). Neben den Lehramtsstudierenden mussten insbesondere auch Studierende der Juristischen Fakul‐ täten die Ergänzungsprüfung im Griechischen ablegen. Der „Nachweis der Kenntnisse im Griechischen“ für Theologiestudierende in Preußen seit 1917 etablierte erstmals deutlich abgemilderte Anforderungen gegenüber den Abiturprüfungen. Beispielsweise war die Benutzung eines zweisprachigen Wörterbuches gestattet (anders als in ver‐ gleichbaren Lateinprüfungen). Der Begriff G. begegnet zunächst inoffiziell an den Universitäten der Weimarer Republik und wird allgemein als Kurzform für „examen Graecum“ aufgefasst (Brüssel 2018: 214, 283, 300). Gleichwohl lässt der Entstehungszu‐ sammenhang auch Nähe und Analogie zu Termini wie „tentamen philosophicum“ und „tentamen physicum“ erkennen. Zur amtlichen Bezeichnung für die vormalige griech. Ergänzungsprüfung wurde das G. im Beschlusstext der Kultusministerkonferenz von 1952, allerdings ohne die vor dem Zweiten Weltkrieg gebräuchliche Differenzierung in ein Großes und ein Kleines G. (Brüssel 2018: 214, 218). 2 Situation und Perspektiven Die beiden Wege zum Erwerb des G. weisen vergleichbare organisatorische Unter‐ schiede und didakt. Herausforderungen auf wie im Falle des Latinums (siehe dort). <?page no="288"?> Auch für die bildungspolitische Brisanz des G. gilt prinzipiell dasselbe wie für das Latinum. Allerdings waren sowohl in den hitzigen Debatten der Siebzigerjahre des 20. Jh. als auch erst recht seit den Studiengangsreformen im Bologna-Prozess deutlich weniger Studierende von obligatorischen Sprachanforderungen im Griechischen be‐ troffen als im Lateinischen. Die Auseinandersetzungen um das G. erreichten daher nie mehr wieder dieselbe Schärfe wie zu Beginn des 20. Jh., als es um das Jurastudium ging (Brüssel 2018: 191f.). Als Alternative zum G. hat der europ. Dachverband EUROCLAS‐ SICA für Schülerinnen und Schüler analog zum European Latin Exam (ELEX) auch ein European Greek Exam (EGEX) konzipiert, dessen erste Stufe (Vestibulum) seit 2013 und dessen zweite Stufe (Ianua) seit 2018 erworben werden kann. Das an UNIcert orientierte, hochschulspezifische Zertifizierungssystem CLASSIcert, das von 2018 bis 2021 aus Fördermitteln des Landes Nordrhein-Westfalen entwickelt und erprobt wurde, sieht im Griechischen ebenso wie im Lateinischen vier Niveaustufen vor. 3 Literatur Bauer, Martin M. (2018). Übersetzen und Interpretieren: Testen und Bewerten im Latein- und Griechischunterricht. In: Hinger, B./ Stadler, W. (Hrsg.) Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen. Tübingen: Narr Francke Attempto, 151-168. Brüssel, Marc (2018). Altsprachliche Erwachsenendidaktik in Deutschland: Von den Anfängen bis zum Jahr 1945. Heidelberg: Propylaeum. Buchmann, Jürgen (1993). 180 Stunden Griechisch für Philosophen: Alternativen für Grae‐ cum/ Latinum-Kurse. AU 36: 4+5, 85-107. Freinbichler, Walter/ Glatz, Peter/ Schaffenrath, Florian (2015). Grundsätze des Korrektursystems zur schriftlichen Reifeprüfung in Griechisch und Latein. 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Graecum 289 <?page no="290"?> Handlungsorientierung Anja Behrendt 1 Begriff Der Begriff ‚Handlungsorientierung‘ (H.) ist ein oft genutzter, jedoch unscharfer Begriff, der in reformpädagogischen (Gaudig 1917), schulpädagogischen (Gudjons 2014), kognitionspsychologischen u. a. Ansätzen jeweils unterschiedlich bestimmt wird (Möller 2015). Im Kern fokussiert er auf Handlungen und Tätigkeiten eines Subjekts als Ausgangspunkt des Lernens und Lehrens und basiert auf zwei Theorien: zum einen auf der Tätigkeitstheorie der sog. Kulturhistorischen Schule (Vygotsky, Leontiew, Galpe‐ rin), zum anderen auf der kognitiven Handlungstheorie von Piaget und Aebli. Nach Aebli (1970) und Leontiew (1979) sind „Handlungen“ bzw. „Tätigkeiten“ menschliche Aktivitäten, die intentional, bewusst, reflexiv und mehr oder weniger selbstgesteuert ablaufen (vgl. Hacker 1997). Hinzutritt, dass Wissen in lernpsychologischer und didakt. Hinsicht als Rekonstruktionsvorgang des Individuums gedeutet wird, den es mit Hilfe von materiellen, materialisierten, symbolischen oder mentalen Handlungen leistet. Immer bedarf der lernende Mensch dabei der sozio-kulturellen Unterstützung, d. h. der Lern-Lehr-Interaktion (Feuser 2018: 254f.) − auch im Fall des autodidakt. Lernens in Form der genutzten Lernmaterialien (Friedrich & Mandl 1990: 199). Vor diesem Hintergrund kommt der H. im Unterricht - bes. im Rahmen der Diskussion um die Kompetenzorientierung - eine große Bedeutung zu (Lehner 2009: 144). Sie kann in diesem Kontext als handelnder Umgang mit Lerngegenständen, der „selbsttätig und selbstregulierend“ von den Lernenden vollzogen wird, verstanden werden (Giest 2018: 18). 2 Handlungsorientierter Unterricht Meyer ( 14 2011a: 214, vgl. Lehner 2009: 47) definiert handlungsorientierten Unterricht als einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. Damit steht handlungsorientierter Unterricht in einer engen Beziehung (vgl. De Florio- Hansen 2014: 133f.) zu den Selbsttätigkeitskonzepten des 18. und 19. Jh. (Pestalozzi, Fröbel, Diesterweg), zum Projektunterricht (Dewey), dem learning by doing (Comenius, Laurie) und Formen kooperativer Lehr- und Lernsettings (Slavin). <?page no="291"?> 2.1 Allgemeiner Aufbau und „Inszenierungsmuster“ Ein handlungsorientierter Unterricht wurde und wird vor allem in der beruflichen Aus‐ bildung praktiziert. In diesem Kontext entstand auch das didakt. Modell Höpfners (1991), das eine Phasierung in vier grundlegende Abschnitte (Lehrkraft/ Lernende) vorschlägt: Er‐ klären/ Zuhören, Vormachen/ Zuschauen, Korrigieren/ Nachmachen und Bewerten/ Üben. Die Gewichtung der verschiedenen Formen des Wissens (deklarativ, analytisch/ konzep‐ tionell, prozedural, metakognitiv) kann dabei variieren. Dieser allg. Aufbau kann im Rahmen verschiedener „Inszenierungsmuster“ umgesetzt werden (Meyer 2011b: 403f.). Sie können mit Blick auf ihre grundlegende Organisation als Werkstatt (selbstständiges Herstellen von Produkten, z. B. Comics, Hörspiele, unter Anleitung), Labor (Erforschen von Wissenszusammenhängen durch Experimentieren), Expedition (Erkunden der Wirk‐ lichkeit außerhalb des Klassenzimmers), Theater (Nachspielen der sozialen Wirklichkeit, Erschaffen neuer Welten) und Gemeinde (Gespräche, Spiele, Feiern in der schulischen Gemeinschaft) bezeichnet werden. Vorschläge, wie ein solcher Unterricht konkret geplant werden kann, liegen u.-a. bei Meyer (2011b: 404-424) vor. 2.2 Methoden Oft ist zwischen handlungsorientierten Methoden und übergreifenden didakt. Ansät‐ zen keine klare Trennung erkennbar (Lehner 2009: 145). Als typische handlungsori‐ entierte Methoden werden in der Lit. folgende genannt (Lehner 2009: 146-150, BPB 2006: 15−47): • Projektmethode (Schritte: Initiative, Plan, Meetings, Reflexionsphasen, Abschluss) • Moderationsmethode (Schritte: Einstieg, Themenorientierung, -ordnung, -bearbei‐ tung, Handlungsplan, Abschluss) • Lernteam-Coaching (Schritte: Alleinlernen mit Lerntext, weitere Klärung im Team, Restklärung mit Lehrkraft und Reflexion) • Gruppenpuzzle (Lernen in Stamm- und Expertengruppen, Austausch im Plenum) • Partnerinterview (abwechselndes Lösen und Erklären von Aufgaben) • Murmelgruppe (Generieren von Ideen und Inhalten in kleinen Diskussionsgruppen) • Kugellager (Rotieren der Lernenden in einem Innen- und Außenkreis, vielfältiger Austausch von Wissen) • Worldcafé (kleine moderierte Gesprächsrunden zu verschiedenen Themen mit Wechsel der Tische) • Markt des Wissens (Präsentieren von Lernergebnissen auf z. B. Plakaten, Austausch der Lernenden) • Lernspiel (z.-B. Tabu, Memory, Karten- und Rätselspiele) Handlungsorientierung 291 <?page no="292"?> 3 Handlungsorientierung im altsprachlichen Unterricht Spätestens seit den Neunzigerjahren des 20. Jh. gewinnt H. auch im aU an Bedeutung (Nickel 1994). Vor allem für das Handlungsfeld der Textarbeit wurden Formate entwi‐ ckelt (textproduktive Verfahren, szenisches/ visuelles/ akustisches Gestalten), welche die in der altsprachlichen Didaktik beschriebenen traditionellen Unterrichtsformen durch handlungsorientierte Methoden ergänzen (Drumm & Frölich 2012: 14-312, Horstmann et al. 2010: 71-73, Göttsching & Marino 2017). Auch Arbeitsformen des modernen Deutschunterrichts (z. B. literar. Gespräch) werden einbezogen (Wittich 2015: 79, Große et al. 2014: 98f.). Dennoch zeichnet sich in der aktuellen Diskussion zur Textarbeit keine Entwicklung ab, diese Formate vor dem Hintergrund z. B. neuerer handlungstheoretischer Zugänge zur Übersetzung zu überdenken (vgl. Beyer 2018). Ein weiterer Bereich, der Beachtung findet, ist das Üben. Als „Ur- Setting“ der Selbsttätigkeit der Lernenden bergen Übungen ein großes Potential für H. (Steinhilber 1994). Dieses kann einerseits durch passende und aktivierende Aufgabenformate (Kuhlmann & Horstmann 2018, vgl. Beyer 2018), andererseits durch von Lernenden selbst gestaltete Übungsaufgaben entwickelt werden (Wittich 2015: 127f.). Hier dürfte zukünftig der Implementierung der Digitalisierungsidee eine unterstützende Funktion zukommen (Beyer et al. 2019: 86). Für die übrigen Bereiche des aU muss festgestellt werden, dass es zwar vielfältige Ideen gibt, den Unterricht handlungsorientiert zu gestalten (z.-B. Projektthemen und -skizzen oder Einsatz neuer Medien, vgl. Pfaffel & Lobe 2016: 83f. und 87-92, Korn et al. 2018), diese jedoch mit Blick auf die jeweiligen Handlungsfelder noch nicht systematisch beschrieben und theoretisch eingeordnet worden sind (vgl. die Methodensammlung bei Bartl 2016). Sie changieren zwischen den Begriffen „lebendiger“, „kreativer“ und „moderner Lateinunterricht“. Für die Wortschatzarbeit finden sich z.-B. Vorschläge, Vokabeln mit Hilfe von erdachten Wortkarten, Wortgeschichten, Wortnetzen oder Wortbildern zu lernen (Schirok 2019: 32f., Wittich 2015: 29-34). Im Bereich der Grammatikvermittlung wird vor allem auf affektive Zugänge verwiesen: witzige Visualisierungen, Erlernen oder Dichten von Lernsprüchen (Fink & Maier 1996: 28- 33, Wittich 2015: 63-66). Die Kulturvermittlung kann durch Lernkarten und -spiele, Reportagen oder Geschichten, die von den Lernenden produziert werden, unterstützt werden (Scholz 2010: 76, Wittich 2015: 119f.). Hörverstehen und Sprachproduktion werden angeregt durch das Auswendiglernen von Gedichten, Prosa, Liedtexten, durch Singen und szenisches Spielen oder Stadtführungen auf Latein (Pfaffel & Lobe 2016: 85f. und 93-99, vgl. Kuhlmann 2012: 51f.). 4 Handlungsorientiertes Lernen in der Forschung Die Forderung nach einem handlungsorientierten Unterricht scheint auf Grund seiner sehr guten theoretischen Fundierung durch die Lern- und Entwicklungspsy‐ chologie und seiner Vorteile (Aufbau von nachhaltigem Wissen, Förderung der Lern‐ 292 Handlungsorientierung <?page no="293"?> motivation) plausibel. Dennoch gibt es bisher nur wenige empirische Forschungsar‐ beiten (Wellenreuther 2010, Gijbels 2005, Strobel & van Barneveld 2009), die dessen Lernwirksamkeit untersuchen (De Florio-Hansen 2014: 134, Hattie 2009: 211). Meyer 2011: 403 postuliert jedoch, dass die Durchsetzung eines solchen Unterrichts an den Schulen nicht vom Nachweis der Lernwirksamkeit abhänge, sondern von der Akzeptanz des ihm zugrundeliegenden Menschen- und Gesellschaftsbildes (Mensch als Freiheits- und Vernunftwesen, Lernen als ganzheitlicher Prozess, Streben nach Erkenntnis, Fehler als Lernanlass, Schule als Inszenierung der gesellschaftlichen Wirklichkeit, vgl. Zierer & Wernke 2019: 443) und des z. T. höheren (zeitlichen) Aufwandes (Gudjons 2014: 115). 5 Literatur Aebli, Hans (1970). Psychologische Didaktik: Didaktische Auswertung der Psychologie von Jean Piaget. Stuttgart: Klett. Bartl, Florian (2016). 55 Methoden Latein: einfach, kreativ, motivierend. Augsburg: Auer. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Ann-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). 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Chr., gehören zu den komple‐ xesten und facettenreichsten Texten der antiken Lit. Standen sie seit dem 19. Jh. für längere Zeit zunächst im Schatten des vermeintlich moderneren Thukydides, wurden seit Felix Jacobys einflussreichem RE‐Artikel (1913) zahlreiche Versuche unternommen, den wiss.‐historiographischen, aber auch den literar. Charakter der herodoteischen Historien immer wieder neu zu bestimmen. Die komplexe Struktur des Werks, seit hellenistischer Zeit eingeteilt in neun Bücher, zeigt dabei sowohl Merkmale ggf. partiellen mündlichen Vortrags wie einer insgesamt ausgefeilten Ge‐ samtkonzeption; die narrativen Strukturen des Texts sind treffend als ‚pseudo-oral‘ bezeichnet worden (Fowler 1996). Die bis ins 20. Jh. intensiv diskutierte Frage der Einheit des herodoteischen Werks hat inzwischen insoweit an Brisanz verloren, als sich auch die sogenannten ‚Logoi‘, die lange als in sich geschlossene Erzähleinheiten wahrgenommen wurden, als in die Gesamtstruktur des Werks integriert erwiesen haben (Dillery 2018). Ging Jacoby von einer ‚entwicklungsbiographisch‘ geprägten Genese des Werks aus, dominierten im deutschsprachigen Bereich mit Regenbogens Ansätzen seit den 1930er Jahren und Schadewaldts Interpretationen v. a. seit den 1960er Jahren stark kulturwiss. (Regenbogen 1930) bzw. humanistisch (Schadewaldt 1962, siehe aber bereits Schadewaldt 1934) geprägte Deutungen die Herodotforschung. Diese wurden durch entsprechende literaturgeschichtliche Darstellungen, v. a. bei Schmid und Lesky, gleichsam universalisiert. Das alte Verdikt, dass es sich bei H.s Historien um einen ‚noch‐nicht‐historiographischen‘ Text im modernen Sinne handelt, blieb so für Jahrzehnte bestehen. 1 Tendenzen der neueren Herodotforschung Vor allem Boedekers (1987) und Hoses (2004) Eintreten für eine Überwindung des alten Paradigmas, dass H. als pater historiae (Cic. leg. I 5) der ungenügende Gründer der Gattung Historiographie sei, hat neue Möglichkeiten eröffnet, sich dem herodotei‐ schen Text unter verschiedenen, durchaus gleichberechtigten Gesichtspunkten neu zu nähern. Gibt es in der zunehmend althist. geprägten deutschsprachigen Herodotfor‐ schung seit den 1990er Jahren eine starke Tendenz, H.s Text in Bezug insbesondere zu altorientalischen Quellen zu setzen - eine Tradition, die vor allem mit den Arbeiten von Wiesehöfer, Bichler und Rollinger verbunden ist und ihrerseits wichtige Impulse durch die von Fehling (1971) initiierte Frage der herodoteischen Quellen erfahren hat -, entwickelte sich im angelsächsischen Bereich, v. a. seit Charles Fornaras „Interpretative Essay“ (1971), der seinerseits z. T. durch Henry Immerwahr (1966) vorbereitet wurde, <?page no="297"?> ein Ansatz, H.s Historien verstärkt in ihrem zeitgenössischen griech.‐intellektuellen Umfeld zu kontextualisieren. Dies stand im Gegensatz zur zeitgleichen deutsch‐, aber auch italienisch‐ und einem Großteil der französischsprachigen Herodotforschung und bedeutete einerseits, dass der Frage der Abfassungszeit bzw. der Veröffentlichung des Werks neue Aufmerksamkeit zuteilwurde, vor allem in Hinsicht auf die Frage, auf welche Ereignisse des Peloponnesischen Krieges u. U. noch angespielt werden konnte. Eine Abfassungszeit in den 430er und 420er Jahren gilt als communis opinio mit Versuchen einer Spätdatierung bei Fornara (ca. 415) und Irwin (nach 404). Gleichzeitig erfuhr der Gesichtspunkt der politischen Analyse hist. oder eben auch zeitgenössischen Geschehens durch H. zunehmend Berücksichtigung. Abgesehen davon, dass die Hero‐ dotlektüre etwa im schulischen Bereich ohnehin seit jeher in erheblichem Maße vom Erfahrungs‐ und Rezeptionshintergrund der jeweiligen hist. Leserschaft abhing (vgl. grundlegend Kipf 1999), wurden die Historien H.s durch einen solchen Zugang, der ihre eigene Zeitgebundenheit stärker berücksichtigte, zunehmend ‚moderner‘ bzw. als moderner wahrgenommen. H. wurde nicht mehr nur als Repräsentant einer in epischer Tradition stehenden Erzählform gesehen, was weiterhin etwa von Nagy 1987 oder Wesselmann 2011 stark gemacht wird, sondern verstanden als Analyst der eigenen Zeit und zum Teil ‚Entdecker‘ anthropologischer Konstanten im politisch‐sozialen Milieu. Eine solchermaßen ‚aktualisierende‘ Richtung der Herodotforschung ist vor allem mit den Arbeiten von Boedeker 1987, Fowler 1996, Raaflaub 2002, Marincola 2006 und Dewald 2011 verbunden und in der deutschsprachigen Forschung zuletzt von Schelske aufgenommen worden. Sie hat eine Lesart der Historien als eines Textes er‐ möglicht, in dem aktuelle, etwa demokratie‐ bzw. partizipationstheoretische, aber auch entscheidungsethische Fragestellungen und somit nicht nur ereignishist. Fragen und Probleme verhandelt werden. Dies wiederum eröffnet ein vollständigeres Verständnis des herodoteischen Œuvres, insofern eine präzisere Verortung des Werks in seinem intellektuellen wie gesellschaftlich‐politischen Kontext gefordert und angeboten wird. Dies betrifft neben a) inhaltlichen Aspekten vor allem b) narrativ‐strukturelle Fragen sowie textimmanente Argumentationsstrategien. Zu a) gehört unter anderem, neben Anspielungen auf ereignishist. Entwicklungen für die Zeit zwischen 479 und den 420er Jahren (Übersicht bei Cobet 1971), wie sie neben den oben Genannten vor allem Irwin (v. a. 2013) und Blösel (2004) herausgearbeitet haben, auch andere Entwicklungen der genannten Jahrzehnte zu berücksichtigen. Hierzu gehört etwa die gesellschaftliche, nicht zuletzt in literar. und rhetorischen Texten greifbare Auseinandersetzung mit dem Phänomen ‚Religion‘ oder der Aspekt politischer Entscheidungsfindung und Beratung, der für zunehmend breite Bevölkerungskreise - und damit das potentielle Publikum der Historien - relevant war. So stellt etwa die Gyges-Kandaules-Episode (I 8-13) nicht nur eine bunte und leicht lesbare ‚orientalische‘ Anekdote dar, sondern bietet auch die Einführung des für die Historien insgesamt wichtigen Entscheidungsmotivs, wenn Gyges von der Königin vor die Wahl gestellt wird, entweder selbst für seine ‚voyeuris‐ tische‘ Verfehlung zu sterben oder aber den König zu töten. Dieses Entscheidungsmotiv zieht sich wie ein roter Faden durch die gesamte herodoteische Erzählung (Löffler Herodot 297 <?page no="298"?> 2008). Zu b) gehört auch und vor allem, den durchaus experimentellen Charakter der herodoteischen Historien als eines frühen Prosatexts in den Blick zu nehmen, wie es von C. W. Müller (2013) bereits skizziert worden ist. So konnten inzwischen Textstrategien aufgezeigt werden, die den Rezipienten der Historien in besonderem Maße dazu einladen, am geschilderten hist. Geschehen zu partizipieren, und die gleichzeitig eine gezielte Leserlenkung durch den herodoteischen Erzähler erkennen lassen (Baragwanath 2008). Dieser Punkt spielte bereits in der antiken Herodotlektüre (z.-B. bei Plutarch) in einem allerdings negativen Sinn eine wichtige Rolle. 2 Herodot und die Tragödie - die Historien als ‚Polistext‘ Christian Meier (v. a. 1980, 1988) konnte am Beispiel der Tragödie zeigen, wie selbige in besonderem Maße dazu geeignet war, den politischen Alltag griech. Polisbürger ‚dramatisch‘ zu bewältigen. In Analogie lässt sich für den herodoteischen Text fragen, inwiefern auch er dazu diente, den politischen Alltag sowie die hist.‐empirischen Erfahrungen eines zeitgenössischen Publikums ‚historiographisch‘ zu bewältigen. Diese Frage lädt gleichzeitig dazu ein, dem Verhältnis der herodoteischen Historien zum Drama, das in der älteren Forschung bereits ausführlich untersucht wurde, in der Regel unter der Annahme einer Nähe H.s zur Tragödie und insbesondere zu Sophokles (z. B. Egermann 1957), unter veränderten Gesichtspunkten erneut nachzugehen und dieses Verhältnis neu auszuloten. Dies betrifft etwa den Aspekt der Multiperspektivität inszenierter Handlung: Wie bei kaum einem anderen Historiker lädt die Darstellungs‐ weise H.s den Rezipienten dazu ein, hist. Situationen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und ‚interaktiv‘ nachzuvollziehen, wofür etwa die Beratungsszene zu Beginn des 7. Buchs, d. h. wie es eigentlich zu einem Kriegsentschluss, also zum Feldzug des Xerxes gegen Griechenland, gekommen ist, ein eindrucksvolles Beispiel ist. Auch die Solon-Kroisos-Episode (I 29-33) mit der Frage des Kroisos nach dem menschlichen ‚Glück‘ verfügt neben der Möglichkeit, sie zum Ausgangspunkt für Überlegungen zum menschlichen Glück allgemein zu machen, über eine starke politische Komponente (Dewald 2011), wenn der Athener Tellos als der glücklichste Mensch beschrieben wird, und zwar im Rahmen einer florierenden Polis (Athen). 3 Religion Die Frage der Darstellung und des Stellenwerts göttlichen Eingreifens in das hist. Geschehen, aber auch die zahlreichen Bezugnahmen auf kultische Details, die zahlrei‐ chen Erwähnungen von Orakeln und göttlichen ‚Zeichen‘, kurz: H.s Religion gehören zu den ‚klassischen‘ Themen (auch) der deutschsprachigen Herodotforschung, wie sie etwa durch Burkert (1990) vertreten wurde. Dabei ist festzustellen, dass selbst in jüngeren Darstellungen wie bei Harrison (2000) die Vorstellung eines religiösen Ordnungsschemas vorherrscht, das in der narrativen Gestaltung der herodoteischen 298 Herodot <?page no="299"?> Historien zum Ausdruck kommt. Die Vorstellung eines vom Schicksal ausgehenden, zyklisch geprägten Geschichtskonzepts, das den Historien inhärent sei (Nicolai 1986), gehört zu den wirkmächtigsten Narrativen, die die Herodotforschung weiterhin beein‐ flussen. Dabei ist zu beachten, dass der Herodottext selbst an entscheidenden Stellen nicht auf ein starres oder deterministisches Konzept verweist. So heißt es etwa (I 5), dass ‚viele der Städte, die in alter Zeit bedeutend waren, an Bedeutung wieder verloren haben‘; offensichtlich nicht alle. Für eine ‚dynamische‘ und damit die Verantwortung des Einzelnen berücksichtigende Geschichtsauffassung spricht auch die Antwort des Orakels von Delphi an Kroisos (I 91), dass es einerseits unmöglich ist, dem Schicksal zu entgehen, andererseits Apollon den einmal vom Schicksal verhängten Zeitpunkt der Eroberung von Sardes doch um drei Jahre verschieben konnte. Die Atys‐Episode (I 34-43) wiederum, in der ein schicksalhaftes und somit ‚tragisches‘ Bedingtsein der Akteure angelegt zu sein scheint, stellt eine Ausnahme dar, nicht die Regel. Überhaupt legt die Vielzahl widersprüchlicher Bezugnahmen auf religiöse Instanzen wie Götter, Schicksal - von dem nur an einigen wenigen Stellen explizit die Rede ist -, Orakel, Träume usw. nahe, ‚Religion‘ im herodoteischen Werk nicht nur unter metaphysischen Gesichtspunkten (hierzu ausführlich Krewet 2019) zu betrachten. So ist zu berücksichtigen, dass ‚Religion‘ je nach Sprecherperspektive unterschiedlich dargestellt werden kann (hierzu Schelske 2024). In der Regel positiv sind die Bezug‐ nahmen des herodoteischen Erzählers auf das Wirken der Götter, nüchtern bis kritisch dagegen seine zahlreichen Erwähnungen von Orakeln und der Möglichkeit ihrer Beeinflussung. Auch einzelne herodoteische Akteure äußern sich unterschiedlich zu einzelnen göttlichen Instanzen. Die bereits genannte Erwähnung des Schicksals (I 91) ist etwa dem Orakel von Delphi in den Mund gelegt. Im gesamten Werk findet sich H.s Problematisierung des Einflusses religiöser Vorstellungen und Institutionen wie der Orakel vor allem auf das politische Geschehen, was ernst zu nehmen ist. ‚Religion‘ in den Historien ist somit auch - und vielleicht vor allem - als politisches Phänomen zu verstehen, dessen textinterne Verhandlung bei genauerer Betrachtung als ein fein austariertes System von Erzähler‐ und Figurenrede erscheint. 4 Politik und Entscheidungsfindung Die Frage, auf welche Weise kluge politische Entscheidungen zustande kommen, erweist sich als für die Gesamtkomposition der Historien zentral. Die konsequente Verwendung von Ausdrücken und Begriffen, die im Erfolgsfall entweder stark ‚episte‐ misch‘ geprägt oder im umgekehrten Fall häufig emotional konnotiert sind, erhärtet die Vermutung, dass es sich bei der Frage, wer, unter welchen Umständen und unter Berücksichtigung welcher mentalen Voraussetzungen gute Entscheidungen treffen kann, um eine für die Historien zentrale Frage handelt. Hatte Heinrich Bischoff in einer zwar vielbeachteten, aber häufig einseitig interpretierten Arbeit bereits 1932 auf die Bedeutung von politischen Beratern und ‚Warnern‘ bei H. hingewiesen, was in der Rezeption dieser Arbeit häufig auf den Aspekt der Warnung vor ‚Hybris‘, d. h. Herodot 299 <?page no="300"?> naturgegebene Grenzen nicht zu überschreiten, reduziert wurde, konnte v. a. Löffler (2008) zeigen, wie systematisch der Aspekt und die textimmanente Bewertung getrof‐ fener Entscheidungen im v. a. militärisch‐außenpolitischen Sinn in die Komposition des Textes Eingang gefunden hat. Vor allem der Aspekt des Umgangs mit Informationen stellt ein Kernkriterium dar, wie die durch den herodoteischen Erzähler vorgetrage‐ nen Entscheidungen zentraler herodoteischer Akteure zu bewerten sind. Löfflers Arbeit, die sich auf die Untersuchung ausgewählter Fehlentscheidungen konzentriert, wenngleich sich immer wieder auch Ausblicke und über die Fehlentscheidungen hinausgehende Vermutungen zum Stellenwert der Darstellung von Entscheidungen in H.s Historien finden, eröffnet weiterhin die Möglichkeit, der Frage der Ethopoiie, der Zeichnung hist. Akteure in ihrer Eigenschaft als herodoteische Figuren, größere Aufmerksamkeit zu schenken, als dies in der Vergangenheit für die meisten Figuren in den Historien der Fall war. Die Untersuchungen von Blösel (2004) zu Themosto‐ kles oder von Sancisi‐Weerdenburg (2012) zu Xerxes haben gezeigt, wie sehr die Berücksichtigung der herodoteischen Figurenzeichnung in ihrer literar. Überformung geeignet ist, spezifische Darstellungsziele des Texts, die nicht identisch sind mit ‚bloßer‘ Wiedergabe hist. Geschehens, herauszuarbeiten und als solche zu benennen. Hierzu gehört etwa der Modell‐Charakter vieler Protagonisten im negativen wie im positiven Sinn, was u. U. auch für die herodoteische Zeichnung kollektiver Akteure wie ‚der‘ Griechen, Perser, Meder, Skythen usw. gilt. Hierauf ist in weiterführenden Untersuchungen noch genauer einzugehen (siehe aber bereits DeBakker 2017). 5 Herodot im Kontext seiner Zeit Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine zentrale Entwicklung der aktuellen Herodotforschung in der zunehmenden Erkenntnis besteht, wie sehr die Historien in ihren zeitgenössischen Kontext eingebettet sind (siehe v. a. Thomas 2000). Anknüp‐ fungspunkte ergeben sich zur zeitgenössischen Fachschriftstellerei, v. a. zum Corpus Hippocraticum, aber auch zum Drama, jedoch nicht mehr so sehr unter dem traditio‐ nellen Gesichtspunkt einer persönlichen Beziehung zu einzelnen Tragikern oder in der Annahme ‚tragischer‘, d. h. fatalistischer, Geschichtsauffassung durch H., sondern v. a. unter dem Gesichtspunkt der politischen Gegenwarts‐ und Kontingenzbewältigung, zur zeitgenössischen Rhetorik sowie zur Sophistik, ein Punkt, der insbesondere in der deutschsprachigen Herodotforschung lange Zeit vernachlässigt wurde (mit Ausnahme Dihles 1962). Sowohl die wiss. Auseinandersetzung mit den Historien als auch die schulische Lektüre erfahren auf diese Weise wichtige neue Impulse und können immer wieder neu zum Bewusstsein bringen, dass die Historien in ihrem spezifischen Entstehens‐ wie primären Rezeptions‐Kontext der 2. Hälfte des 5. Jh. in einem beson‐ deren Spannungsfeld gestanden haben, in dem der einzelne Bürger - und damit mögliche Rezipient des Werks - für Fragen des Zustandekommens komplexer hist., auch ‚internationaler‘ Entwicklungen sowie für Fragen der politischen Partizipation 300 Herodot <?page no="301"?> und Verantwortung in besonderem Maße sensibilisiert war ‐ ein Umstand, der gerade im 21. Jh. von durchaus erneuerter Aktualität ist. 6 Fachdidaktische Aspekte der Herodotlektüre H. konnte sich seit der Mitte des 19. Jh. als kanonischer Bestandteil des griech. Lektüreunterrichts etablieren, und zwar als der Prosaautor der Obersekunda (vgl. Kipf 1999). Hierfür entscheidend - übrigens nicht zuletzt auch für die heutige Lektüre - ist sein sprachliches Anforderungsniveau: So hat der ionische Dialekt aufgrund der nicht vorhandenen Kontraktion deutliche didakt. Vorteile gegenüber dem morphologisch komplexeren Attisch, sodass es bis in das 20. Jh. hinein Vorschläge gab, sogar den griech. Anfangsunterricht mit dem Jonischen zu beginnen (vgl. Kipf 2005a). Von entscheidender Bedeutung waren jedoch die inhaltlichen und pädagogischen Vorzüge der Historien: Der erzählerische Reiz herodoteischer Novellen und Geschichten, die anschauliche Schil‐ derung fremder Sitten und Gebräuche sowie insbesondere die Darstellung militärischer Ruhmestaten aus den Perserkriegen, kurz die inhaltliche Vielfalt, schienen ein fast natürliches Schülerinteresse für das Werk zu garantieren. (Kipf 1999: 341) Auch für den modernen GrU ermöglicht die Lektüre H.s lohnenswerte Schwerpunkt‐ setzungen. So haben die Historien einen exemplarischen Wert, und zwar als „Beginn der kritischen Historiographie mit dem Versuch, die Ursachen geschichtlicher Phänomene zu klären und die dahinter wirksamen Kräfte aufzudecken“ (Kipf 1999: 345). Darüber hinaus verfügen H.s Themen über eine ungebrochene gesellschaftliche Relevanz, und zwar nicht nur die Entwicklung selbstständigen und kritischen Denkens, sondern auch die intensive Auseinandersetzung mit den Grundkonstanten menschlicher Existenz wie Glück und Unglück, Recht und Unrecht, aber auch die […] Toleranz für fremde Kulturen und die Erörterung grundlegender Begriffe aus Gesellschaft und Politik (Kipf 1999: 345). Zudem bietet die Herodotleküre zu einem recht frühen Zeitpunkt die Gelegenheit, philosophische Fragestellungen kennenzulernen, wobei gerade der dialogische Cha‐ rakter (z. B. bei Kroisos/ Solon und Xerxes/ Demaratos) als gute Vorbereitung auf die Platonlektüre gelten darf. Zusammen mit seinem anschaulichen Erzählstil und didakt. Vorteilen des ionischen Dialekts verfügt H. über ein nicht zu unterschätzendes motivationales Potenzial. 7 Lektüreschwerpunkte Die Schwerpunkte der Lektüre sind leicht auszumachen: So bietet der locus classicus der Herodotlektüre, die Novelle um Solon und Kroisos, gute Möglichkeiten, wesentliche Herodot 301 <?page no="302"?> Grundlagen der Historien und des herodoteischen Menschenbildes zu erarbeiten (vgl. Thurow 1978, Visser 2000, Kipf 2007, Krewet 2019). Darüber hinaus geht es um die Vermittlung anthropologischer bzw. politischer Grundeinsichten (vgl. Huber 1977, Heil 1981, Schneider 1989, Nickel 2006), Kulturgeschichte mit interkulturellen Akzentsetzungen (vgl. Barié 1985, Kipf 1994, Sigot 1996, Meuser 2020) sowie um Formen der Herodotrezeption (vgl. Thurow 1982, Mikasch 2002, Kipf 2005b, Kipf 2006, Braun 2009). Neben umfangreichen Schultextausgaben älteren Datums (Borgmann 1986, Köhler 1999) finden sich in neueren Textsammlungen neben dem Prooimium und den einleitenden Passagen nur noch wenige Kernstellen: Texte zu Gyges und Kandaules (Berchthold & van Vugt 2014: 78-88), Solon und Kroisos (Streicher & Schöffberger 2006: 10f., Weleder & Heber 2013: 118-129, Berchthold & van Vugt 2014: 89-104), Xerxes und Demaratos (Weleder & Heber 2013: 136-139, Berchthold & van Vugt 2014: 105- 113, Flaucher 2021), Polykrates (Streicher & Schöffberger 2006: 16f., Weleder & Heber 2013: 132-135) und die Schlacht bei den Thermopylen (Streicher & Schöffberger 2006: 22-25, Weleder & Heber 2013: 142ff.). Schließlich existieren auch Vorschläge, Texte H.s im LU einzusetzen (Visser 1992, Biastoch 2001, Kuhlmann 2004). 8 Rezeption H.s Historien gehören zu den bereits in der Antike intensiv rezipierten Texten. Als ‚Vater der Geschichtsschreibung‘ hat er neben Thukydides eines der bis in die Neuzeit zentralen Modelle für historiographisches Schreiben etabliert, auch wenn bereits in der Antike (Plutarch, De Malignitate Herodoti) Kritik an seiner z. T. als tendenziös empfundenen Darstellung formuliert wurde. Seiner intensiven Rezeption in Lit., bildender Kunst und Musik bis in die Gegenwart hat dies keinen Abbruch getan (grundlegend Priestley 2014/ 2016), so z. B. bei Honthorst (Solon vor Krösus 1624, vgl. Kipf 2005b), Schiller (Der Ring des Polykrates 1797), den Brüdern Grimm (Der Meisterdieb, KHM 192), Heine (Rhampsenit), Hebbel (Gyges 1856) und Ondaatje (Der englische Patient 1997, vgl. Kipf 2006). 9 Literatur 9.1 Texte/ Kommentare Asheri, David/ Lloyd, Alan/ Corcella, Aldo (2007). A Commentary on Herodotus Books I-IV. Oxford: Oxford UP. Berchthold, Volker/ van Vugt, Benedikt (2014). Der Mensch auf der Suche: Lesebuch Griechisch. Paderborn: Schöningh, 69-113. Borgmann, Joseph (1986). 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Sprache, Metrik, Formelhaftigkeit und Textgenese (BE, BY, HH, HE, MV, RP, SL, ST) • ethische Ideale der dargestellten ‚Adelsgesellschaft‘ (insbes. in der Ilias) bzw. soziale, religiöse und politische Normen der mykenischen Welt, auch im Vergleich mit der modernen Gesellschaft (BB, BE, MV, RP, SN) • hist. und archäologische Hintergründe (BY, MV, RP, SN, SH) • Komposition beider Epen, wichtige Einzelfiguren und -motive (BY, HH, MV, RP, SL) • Rezeption (BY, HE, MV, SL, SN, SH) • Frauengestalten (BE, HE, MV, SH) • Nostos-Thematik (Heimkehr) und Fremdheitserfahrung in der Odyssee (BB, MV, RP, SL) • Vergleich von H.-Übersetzungen aus verschiedenen Epochen (SL) 1 Sprache, Metrik, Formelhaftigkeit Die Homerlektüre stellt Lernende vor verschiedene sprachliche Herausforderungen: a. Vom att. Griechisch der Lehrbuchphase kommend, nähern sie sich der ionisch-äo‐ lischen Kunstsprache der hom. Epen; b. der Hexameter ist für Lernende nicht ohne weiteres zu bewältigen; c. die Fremdheit der Formelsprache will durchschaut sein. Einen guten Überblick zu a. bietet Wachter (2000) 2009; konzentriert finden sich die Unterschiede zum Attischen auch in den „24 Regeln zur Homerischen Sprache“, die sich in jedem Band der Basler Ilias-Kommentarreihe finden (im Folgenden: BK). Die „24 Regeln“ sind auch zur Weitergabe an Lernende geeignet; allerdings empfiehlt sich eine Kürzung durch die Lehrkraft mit Konzentration auf die vom Attischen abweichenden <?page no="308"?> nominalen und verbalen Flexionsformen sowie auf die Pronomina, auch mit dem Hinweis auf Vereinfachungen gegenüber dem Attischen (kein α purum, weniger kontrahierte Formen). Weiter enthalten die erhältlichen Schulausgaben (→ 6.1) kurze Einführungen für Lernende, ebenso Kletts Grund- und Aufbauwortschatz, dort auch eine Liste der kleinen hom. Wörter (Meyer & Steinthal 2018). Für die Übersetzungsar‐ beit nach wie vor nützlich ist das (mittlerweile auch digital verfügbare) H.-Lexikon von Authenrieth & Kaegi (1999). - Eine übersichtliche Zusammenfassung zu b. findet sich bei Hackstein 2011. Je nachdem ist der Hexameter bereits aus dem Lateinischen bekannt; hier empfiehlt sich der Hinweis darauf, dass die Bestimmung der Quantitäten im Griechischen einfacher ist als im Lateinischen, da nur drei Vokale uneindeutig sind (α, ι, υ). Dafür kann im Griechischen die diakritisch markierte Akzentuierung verwirrend sein, wenn man den Lernenden nicht erklärt, dass diese nur die Tonhöhe bezeichnet (musikalischer Akzent im Gegensatz zum dt. Druckakzent, c. dazu Danek & Hagel 1995: 6-9). Erfahrungsgemäß ist die Vorstellung, dass die Wörter ihren Quantitäten entsprechend einen natürlichen Rhythmus bilden, für Lernende nicht ohne weiteres eingängig, gerade wenn sie schon an leierndes, iktierendes Lesen gewöhnt sind und den Eindruck gewonnen haben, der Rhythmus des Versmaßes sei dem Text willkürlich ‚aufgesetzt‘. Um diesem Irrtum zu begegnen, empfiehlt es sich, die Funktionsweise des Versmaßes an einem dt. Originaltext zu illustrieren (im Gegensatz zu bemühteren hexametrischen Übersetzungen), etwa Goethes Reinecke Fuchs. Sinn und Funktion der Metrik erschließen sich auch bei der Textinterpretation (vgl. Waack- Erdmanns metrische Analyse der odysseischen Polyphem-Episode [2014: 32f.]). c. Die Kenntnis der hom. Formelsprache ist für die Interpretation der Texte unabdingbar, da Formelverse oder aus metrischen Gründen verwendete Epitheta von Lernenden in Unkenntnis der Textgenese (→ 2.1) überinterpretiert werden können. Weiter fasziniert das ‚Baukastenprinzip‘ der Oral-Poetry-Dichtung; es bietet sich an, den Lernenden Beispiele für die verschiedenen Phänomene aufzuzeigen: Zu metrischen Varianten von Epitheta s. die Beispiele Menelaos und Poseidon bei Wachter (2000) 2009: 65f., weitere bei Friedrich 2011: 47f.; zur Bauweise einer typischen Szene s. den konzisen Überblick über Androktasien (Kataloge von Einzeltötungen in Schlachtschilderungen) bei Brügger in BK zu 16.306-357; zu weiteren Formen von typischen Szenen (z. B. Rüstung, Mahl, Aristie) s. Reitz & Finkmann (2019), bes. Bd.-1.3 und Bd.-2. 2 Historische Hintergründe 2.1 Textgenese Zur Erläuterung von 1. empfiehlt es sich, den Lernenden einen kurzen Abriss über die Hintergründe der epischen Sprache zu geben. Die hom. Epen stammen aus der Zeit des Übergangs von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit. Seit Milman Parrys in den 1920er Jahren begonnenen Untersuchungen der hom. Sprache im Vergleich mit 308 Homer <?page no="309"?> südslawischen Bardentraditionen (s. Parry 1971) ist allgemein anerkannt, dass der Text durch ‚composition in performance‘ hervorgebracht wird; der Aoide (Sängerpoet) greift hierzu auf bekannte mythische Stoffe und typische Szenen zurück sowie auf ein klein‐ teiligeres Repertoire an fixen Wort- und Verskombinationen. Einem erfahrenen Aoiden ist es so möglich, seine Erzählung auch unter Zeitdruck spontan zu extemporieren (Überblicksdarstellungen bei Bakker 2019, Friedrich 2011). Ilias und Odyssee sind die ersten in dieser Tradition entstandenen Werke, die dem neuen Medium der Schrift anvertraut worden sind. Mit Parrys Oral Poetry-These hat sich der „Irrweg“ (Latacz 2000: 505) der ‚Homerischen Frage‘ erledigt: Seit F.A. Wolf in seinen Prolegomena ad Homerum 1795 eine sukzessive und kollektive Autorschaft hinter beiden Epen vermutete, hatten sich die sog. ‚Analytiker‘ mit fragwürdigen Qualitätsargumenten in der Zuordnung einzelner Textteile zu verschiedenen Autoren versucht, während die ‚Unitarier‘ die Einheit der Werke postulierten (Überblick bei Latacz 2000, Materialien zur Behandlung im Unterricht bei Bernhardt & Humar 2020). Einzeldebatten dauern aber auch nach Parry an; so legte Martin West 2011 einen analytischen Ilias-Kommentar vor, der verschiedene Phasen der Komposition vorschlägt und die Odyssee einem anderen Dichter gibt. Die sog. ‚Neo-Analyse‘ befasst sich mit motivgeschichtlichen Fragen nach potentiellen Vorgängerdichtungen bzw. der Beziehung zwischen Ilias und Odyssee und den kyklischen Epen (Überblick bei Kullmann 1991, später noch Burgess 2001). Auch über den Zeitpunkt der endgültigen Textkonstitution herrscht Unklarheit: Die erste Möglichkeit einer Verschriftlichung besteht schon im 8. Jh. v. Chr. (die teilweise hexametrische Inschrift des sog. Nestorbechers von Pithekoussai belegt die Existenz epischer Dichtung: Latacz 2003: 70); sprachhist. Untersuchungen der Epen legen dieses frühe Datum ebenfalls nahe ( Janko 1982: 228-231). Nach antiken Quellen erfolgten im Zuge der Redaktion des Peisistratos größere Veränderungen im Text (Plat. Hipparch. 228b, Cic. De orat. 3.137, vgl. Aelian var. hist. 13.14); schließlich ist auch der Hinweis auf eine fortbestehende Rhapsodenpraxis und die Möglichkeit spontaner ‚Neukomposition‘ bis in alexandrinische Zeit bedenkenswert (Nagy 1996), ebenso der sog. ‚Amalgam‘-Charakter der hom. Epen: Im Laufe der Jahrhunderte mischten sich in der epischen Tradition Elemente unterschiedlicher Herkunft (Forschungsüberblick bei Stoevesandt 2015 in BK 6.117-118n. a.E.). 2.2 Realien Wie entscheidend der Bereich der Realien die H.forschung prägt, stellt Visser 2008: 53f. heraus. Gerade im Schulunterricht kommt die Sachbzw. Realienkunde i. d. R. auch den Interessen der Lernenden entgegen, besonders die Fragen nach a. der Person des Dichters und b. der Historizität des Troia-Mythos. In beiden Punkten scheint es ratsam, Lernenden nicht nur die relevanten wiss. Erkenntnisse nahezubringen, sondern auch die Frage zu diskutieren, inwieweit diese Erkenntnisse für die Interpretation des Texts von Bedeutung sind. Homer 309 <?page no="310"?> Zu a. empfiehlt sich als leicht lesbare Übersicht über die antiken Quellen Latacz 2011, der sich kritisch gegen eine Überbewertung der hom. Biographie positioniert. In der Frage b. bietet es sich an, zunächst einen Überblick über die Grabungsgeschichte der Troas zu geben; hier bieten Aslan & Thumm 2001 einen gut lesbaren Überblick von den mittelalterlichen Berichten über die frühen archäologischen Versuche bis hin zu Schliemanns Funden und Irrtümern und schließlich der Datierung von Troia VIIa (ca.1300-ca. 1200 v. Chr.) und VIIb (ca.1200-ca. 1000 v. Chr.) als den Schichten aus der Zeit, in der antike Autoren den Troianischen Krieg vermuteten (dazu auch Korfmann 2001). Weiter kann man den sog. ‚Neuen Kampf um Troia‘ thematisieren, der zunächst 2001 im Rahmen der Kolb & Korfmann-Debatte in den dt.sprachigen Feuilletons verhandelt und dann durch den Beitrag von Schrott (2008) neu entfacht wurde; diskutiert wurden Lage, Größe und Bedeutung des hist. Troia und damit der hist. Gehalt der hom. Epen. Durch den Nachvollzug der Troia-Debatte im Unterricht ist eine Synthese von Information und Aktualisierung möglich, die auch in Form eines Rechercheauftrags an die Klasse erfolgen kann; die relevanten Quellen sind im Internet noch immer leicht zugänglich, z. B. als Weblinks unter dem Wikipedia-Artikel „Troja- Debatte“ (2001) oder bei Rollinger 2008. Als Hintergrundinformation für Lehrpersonen können die übersichtlichen Zusammenfassungen bei Weber dienen, die zum einen die Positionen zum Thema (2011) und zum anderen die Eskalation der Kontroverse (2006, vgl. dazu auch Kolb 2010: 9f. und Latacz 2010: 11-40) abbilden; letztere ist gut geeignet, die didakt. fruchtbare Frage nach der gesellschaftlichen Bedeutung des antiken H.-Texts zu illustrieren. Reiches Bild- und Kartenmaterial zum antiken Troia bietet der (freilich klar dem Korfmann-Lager zuzuordnende) Ausstellungskatalog Troia. Traum und Wirklichkeit (2001). 3 Lektüreauswahl 3.1 Ilias Zum Einstieg in die Ilias sind einige grundsätzliche Vorinformationen nötig; Lernende, die etwa Wolfgang Petersens Troia-Film oder andere populäre Nacherzählungen des Mythos kennen, dürften mit einer leichter zugänglichen, lineareren Handlungsstruktur rechnen. Hier kann bei der Lektüre des Proömiums erklärt werden, dass das Epos nicht ‚den Troianischen Krieg‘ behandelt, sondern nur 51 Tage aus dessen Verlauf, die Erzählung vom Zorn des Achilleus. Als Primärpublikum der Ilias ist ein Publikum vorausgesetzt, das mit den Grundzügen des Mythos und den heroischen Genealogien vertraut ist; im Vordergrund steht also nicht die Neuartigkeit des Erzählten, sondern diejenige der Perspektive. Zur Vermittlung eines Handlungsüberblicks bieten sich diverse Darstellungen an: Strukturskizzen zum gesamten Troia-Mythos sowie zur Ilias in Latacz 2009 (1. Aufl. 2000), 152, 154 und 156; ausführliche Handlungsübersicht bei 310 Homer <?page no="311"?> Latacz 2003: 89-166, Slezák 2012: 49-60, Zusammenfassungen der einzelnen Gesänge bei Kullmann 2011: 81-86). Die Lektüre der Ilias wird sich im Unterricht auf ausgewählte Szenen beschrän‐ ken. Zur Auswahl zu empfehlen sind aufgrund der eindringlichen psychologischen Figurendarstellung der gesamte 1. Gesang mit der Entwicklung und Eskalation des Konflikts zwischen Achilleus und Agamemnon im Rede-Agon sowie mit der abschlie‐ ßenden Götterszene, die das Verhältnis der anthropomorphen Gottheiten zu ihren ‚Schützlingen‘ deutlich macht, die Homilieszene des 6. Gesangs (Hektors Abschied von Andromache, 6.369-502) und die Begegnung zwischen Achilleus und Priamos im 24. Gesang (24.468-676). Bei einer ausführlicheren Behandlung der Ilias oder mit Einsatz von Übersetzungen (→ 4) ist auch der Nachvollzug einzelner Handlungsstränge möglich, wo dann weitere Gesänge relevant werden, etwa die mḗnis-Handlung (1; 9; 16; 18; 19; 21; 22; 23; 24) oder die Figur des Hektor (6; 7; 8; 12; 14; 16; 17; 20; 22; 23; 24); im Lehrplan von Rheinland-Pfalz wird außerdem eine genauere Betrachtung der Figur des Nestor vorgeschlagen (11; 16), in Schleswig-Holstein eine Lektüre der Patroklos- Episode (16); s. ferner Slezák 2012: 83-88. Die einzige noch erhältliche dt.sprachige Schulausgabe der Ilias ist Kretschmer (2011), die neben grammatischen und metrischen Erläuterungen sowie einer Inhalts‐ zusammenfassung die folgenden Auszüge aus der Ilias enthält: 1: ganz, 2: Heeresprobe, 3: Zweikampf und Teichoskopie (Mauerschau), 6: Homilieszene, 9: Gesandtschaft, 16: Patroklie, 18: Trauer des Achilleus, 19: Versöhnung, 22: Hektors Tod, 24: Priamos und Achilleus. Im Kommentarband finden sich brauchbare sprachliche und rudimentäre Realien-Kommentare; v. a. die sprach(geschicht)lichen Erläuterungen sind als zu ausführlich kritisiert worden (Visser 2008: 61f.), dabei ist aber zu bedenken, dass sich die Behandlung sprachgeschichtlicher Phänomene angesichts der Fremdheit des Ionischen für die Lernenden anbietet; schließlich bietet die Geschichte der H.-Überlieferung und -Kommentierung Einblicke in die reiche Tradition und Rezeption des Texts. In diesem Sinne kann die Lektüre sogar durch die Heranführung an wiss. Kom‐ mentare ergänzt werden. Der BK ist in der Schule durchaus verwendbar, wenn man die Systematik der typographisch voneinander abgesetzten, an unterschiedliche Gruppen gerichteten Stufen erläutert: Elementarteil als Übersetzungshilfe, Stufe 1 für allgemeine, Stufe 2 für sprachliche Erklärungen, Stufe 3 für (v. a. sprachliche) Spezifika. Einfacher in der Handhabung sind Pulleyn 2000 zum 1. Gesang, Graziosi & Haubold 2010 zum 6. und MacLeod 1982 zum 24., allerdings kann die engl. Sprache für Lernende ein zusätzliches Hindernis darstellen. 3.2 Odyssee Auch die Odyssee erzählt nur einen kleinen Teil des Troia-Mythos, die Rückkehr des Odysseus (s. Latacz 2009: 156); H. erzählt also eine von vielen möglichen ‚Nostoi‘ (Heimkehrgeschichten) der Troiakämpfer, die im gleichnamigen kyklischen Epos Homer 311 <?page no="312"?> versammelt waren (s. Alexopoulou 2009 zum Motiv der Heimkehr in der Odyssee und in weiterer antiker Lit., s. Latacz 2003 mit Zusammenfassung und Handlungsüberblick). Die Odyssee zeigt sich als Gesamtwerk zugänglicher für Lernende als die Ilias, da die formelhafteren Teile (Kataloge, Tötungsszenen, ekphrastische Beschreibungen u. ä.) weniger Raum einnehmen und die Handlung dadurch im modernen Sinne abwechs‐ lungsreicher ist. Somit enthält das Epos zahlreiche für den Unterricht attraktive Stellen; zuvorderst sind wohl die Nausikaa-Episode (6.97-250), der Kampf gegen den Zyklopen Polyphem (9.106-542) und die Totenschau (11) zu nennen, die zahlreiche verschiedene Perspektiven ermöglichen (z.-B. Gender, Märchenmotive, Religion und Jenseits). Von der Odyssee liegen derzeit zwei erhältliche dt. Schulausgaben vor: Oertel 1989 und Schnabel 2001; nach wie vor gut benutzbar ist auch Bornemann 1940 (leider vergriffen); daneben enthalten die Lesebücher von Berchtold & van Vugt 2014 und Weileder & Heber 2013 Passagen aus der Odyssee. Die folgenden Episoden sind enthalten: 312 Homer <?page no="313"?> Gesang Oertel 1989 Schnabel 2001 Borne‐ mann 1940 Berch‐ told & van Vugt 2014 Weileder & Heber 2013 1 Proömium und Göt‐ terversammlung x x x x x 2 Telemachie - x - - - 5 Kalypso, Schiff‐ bruch und Folgen x x x x x 6 Nausikaa x x - x - 8 Bei den Phäaken - x - x x 9 Polyphem x x x x x 10 Kirke - x - - - 11 Totenwelt x x x - - 12 Sirenen, Skylla und Charybdis, Rinder des Helios - x x - - 13 Ankunft auf Ithaka - x - - - 14 erste Begegnung mit Eumaios - x x - - 16 Wiedersehen mit Eumaios und Tele‐ machos x x x - - 17 Argos-Episode x x - - x 17 Antinoos x x - - - 18 Iros-Episode - x - - - 19 Odysseus und Pene‐ lope/ Eurykleia - x - - - 20 Demütigungen durch die Freier x - - - - 21 Bogenprobe - x x - - 22 Freiermord x x x - - 23 Wiedervereinigung mit Penelope x x x x x 24 Friedensvertrag x - - - - Tab. 1: Übersicht über die in den Odyssee-Ausgaben verzeichneten Episoden Homer 313 <?page no="314"?> Zwar bietet sich auch bei der Lektüre der Odyssee eine Heranführung der Lernenden an wiss. Kommentare an; allerdings liegen für die Odyssee keine aktuelleren deutsch‐ sprachigen Kommentare vor. Für das gesamte Epos sind Heubeck et al. 1990-1993 und de Jong 2001 verfügbar. Die erste Publikation überzeugt durch die Vielseitigkeit der Perspektiven, während die letztere einen starken narratologischen Schwerpunkt aufweist; dennoch lässt sie auch andere Herangehensweisen nicht außer Acht und hat zudem den Vorteil, rund zehn Jahre weiterer Forschung zu berücksichtigen. Für einzelne Gesänge existieren weitere Publikationen: 1: Pulleyn 2019: 6ff., Garvie 1994: 13f., Bowie 2013: 17f., Steiner 2010: 19f., Rutherford 1992. 4 Übersetzungen Bei der Verwendung von Übersetzungen der hom. Epen im Unterricht stellt sich zunächst die Frage, ob sie beim detaillierten Verständnis des griech. Texts helfen oder zur v. a. inhaltlichen Erfassung größerer Textmengen dienen sollen. Für den ersteren Fall sind weiterhin Schadewaldts Prosa-Fassungen zu empfehlen (1958, 1975), neu auch (für die bisher vorliegenden Bände des BK) Latacz in freien Jamben (2000 ff.). Steht hingegen die vor allem inhaltliche Erfassung größerer Textmengen im Vordergrund, bietet sich eine Übersetzung an, die weniger wörtlich und dafür auch durch die bisweilen umgangssprachlichen Formulierungen besser lesbar ist, insbesondere für Jugendliche: Schrotts Prosaversion der Ilias (2008), von der auch eine Hörspielversion vorliegt (2008a); die Übertragung ist allerdings bisweilen recht frei. Einen Kompromiss bieten die Fassungen von Steinmann 2007 u. 2017, dessen Übersetzung wieder den Hexameter ins Spiel bringt, sprachlich aber auch für heutige Lernende zu bewältigen ist - im Gegensatz zum Deutsch der Goethezeit von Johann Heinrich Voss 1781 u. 1793, dessen Text zwar nach wie vor bemerkenswert, heute aber zu fremd ist, um damit H. erschließen zu können; in einem synoptischen Übersetzungsvergleich, wie er sich im aU immer anbietet (Nickel 2004, zu H. konkret Holzberg 2020), darf er natürlich nicht fehlen. Hampes bei Reclam erschienene hexametrische Übersetzungen der beiden Epen (1979) sind für beide Vorgehensweisen brauchbar, wenn auch nicht ideal, da sie weder ganz wörtlich noch besonders leicht lesbar sind (dasselbe gilt für Weihers 1955 dt.-griech. und bis 2013 immer wieder nachgedruckte Version der Odyssee); allerdings sind die Reclam-Übersetzungen für Lernende erschwinglich. Von großer poetischer Ausdruckskraft ist Meyers Übertragung der Odyssee ins Berndeutsche (1960, leider vergriffen); zudem lässt sich an dem Text die Vereinbarkeit von Dialekt und Hexameter verdeutlichen. 314 Homer <?page no="315"?> 5 Rezeption Auch im Bereich der Rezeption sehen sich Lehrende einem riesigen Corpus gegenüber; Bagordo 2010 bietet eine überschaubare Zusammenfassung von der Antike bis in die moderne Lit. (mit einiger Berücksichtigung auch der Rezeption in der Bildenden Kunst). Für die Behandlung im Unterricht bieten sich vier Teilgebiete an: a) Antikerezeption (Bezüge zum GrU und LU), b) Rezeption in der dt. Lit. bzw. in anderen modernen Sprachen (Bezüge zu anderen Unterrichtsfächern), c) Rezeption in der Bildenden Kunst (ästhetischer Zugang), d) Rezeption in der Populärkultur (Bezüge zur Lebenswelt der Lernenden). Zu a): Innerhalb des aU kann die immense Bedeutung der hom. Epen für die gesamte antike Lit. illustriert werden, z. B. mit dem Verweis auf die große Anzahl griech. Tragödien, die den Troia-Stoff behandeln (zwischen 28 und 37 % der bezeugten Titel: Zimmermann 2011: 297). Bei einer eingehenderen Behandlung im Unterricht bieten sich häufig neue Perspektiven auf das Figurenpersonal der hom. Epen: • griech. Lyrik: Sappho fr. 16 und Alkaios 42 und 283 (Voigt) sollten aufgrund der hohen sprachlichen Anforderungen zweisprachig gelesen werden; die Idee des Dichterstreits und dessen Gender-Aspekte sind für den Schulunterricht aber sehr reizvoll (dazu z.-B. Boedeker 2012, Blondell 2013: 96-122). • Tragödie: Aischylos’ Orestie ist für die Originallektüre i. d. R. zu anspruchsvoll und für eine zweisprachige Lektüre zu lang; denkbar ist die Behandlung im Rahmen von Referaten oder einer Facharbeit. Die Troia-Tragödien von Sophokles (Aias, Elektra, Philoktetes) und Euripides (Andromache, Troerinnen, Elektra, Helena, Iphigenie in Aulis, Orestes, Telephos) sind sprachlich besser zu bewältigen; v. a. für die Helena liegt der Vergleich mit der hom. Figur nahe; aber auch der Philoktetes bietet ein drastisches Gegenbild zum hom. Odysseus. Für die beiden Elektra-Dramen sind zudem auch Schulausgaben greifbar (Kabiersch 1986, Streicher & Schöffberger 2007, Klein & Wicht 2019). • Geschichtsschreibung: Herodot ist im GrU nach wie vor zentral; seine einführen‐ den ,Frauenraubgeschichten‘ (1.1-5) sowie die Erörterung der Frage, ob Helena überhaupt in Troia gewesen sei (2.113-120) sind entscheidend für Herodots historiographische Programmatik und sollten in einer Unterrichtseinheit ohnehin vorkommen. Weiter können bei der historiographischen Lektüre immer wieder motivische Ähnlichkeiten zu den hom. Epen herausgestrichen werden, z. B. die Motivierung von Handlungen durch Träume bei Herodot (7.8-19) oder in Xenophons Anabasis (3,1,11; vgl. Linnemann & Senger 2018: 62f.). • Philosophie: Insbesondere Platons Kritik an H. verdient durchaus Platz im Unter‐ richt; freilich ist die Politeia, in der diese am konzentriertesten zu fassen ist (599c- d), als Gesamtwerk zu komplex; Auszüge können aber auch sprachlich bewältigt werden. Homer 315 <?page no="316"?> • Lat. Literatur: An Schullit. sind hier v. a. Vergil und Ovid zu nennen. Keine Aeneis-Lektüre findet ohne den Rückgriff auf die hom. Epen statt (Naumann 1961, Grobauer 2006, Schmude 2006, Niemann 2020); hier zeigt sich auch das formale Weiterleben der Gattung mit typischen Elementen wie dem Proömion, dem Musenanruf, den Unterweltsfahrten, Seesturmszenen etc. (s. Reitz & Finkmann 2019, bes. Bd. 1.3 und Bd. 2). Einige Briefe aus Ovids Heroides bieten interessante Anknüpfungsmöglichkeiten, namentlich Briseis, Penelope und Helena-Paris, die auch in Schulausgaben vorliegen (Glücklich 2015, zum Vergleich Aschenbrenner 2020). - Für die Anfängerlektüre im LU bietet sich auch die Ilias Latina an, deren Vergleich mit dem hom. Text (in Übersetzung) einiges hergibt (Stock 2003). Für eine Auswahl antiker Textstellen zum Troianischen Sagenkreis s. auch Krabbe (2020). Zu b): Die Rezeption des Troia-Stoffes in den modernen Sprachen ist zu uferlos, um sie hier auch nur annähernd darzustellen; hier empfiehlt sich das Gespräch im Kollegium, um zu sondieren, welche Werke gerade behandelt werden, z. B. Gotthold Ephraim Lessings Laokoon, Johann Wolfgang von Goethes Iphigenie auf Tauris, Christa Wolfs Kassandra, William Shakespeares Troilus und Cressida, James Joyces Ulysses, Madeline Millers Circe, Natalie Haynes’ A Thousand Ships oder Jean Giraudoux’ La guerre de Troie n’aura pas lieu. Zu c): Auch die Rezeption H.s in der Bildenden Kunst kann zur „Aktualisierung der behandelten Textinhalte“ beitragen, wie Udo Reinhardt an zahlreichen Beispielen belegt (2000, vgl. Greub 2008); antike Darstellungen hom. Inhalte stellen ebenfalls eine reizvolle Ergänzung des Unterrichts dar (Blome 2008, von Hase 2008, Simon 2008); zudem ist die Analyse von bildlichen Rezeptionsprodukten in mehreren Lehrplänen im Rahmen von ‚Kulturkompetenz‘ o.ä. vorgesehen (HE, HH, MP, SL, SN, SH). Darüber hinaus ist die Integration von Bildmaterialien in den Unterricht durch digitale Medien ungleich einfacher geworden. Zu d): H.s Rezeption in der Populärkultur ist ausführlich dargestellt bei Bettenworth 2011; hinzuzufügen wäre die von BBC One und Netflix coproduzierte Serie Troy, Fall of a City von 2018, die dem Troia-Stoff neue Aktualitätsbezüge verleiht: so sind zentrale Figuren (Achilleus, Patroklos, Zeus, Nestor, Aeneas) mit Schwarzen Darstellenden besetzt, wodurch moderne Perspektiven auf die ethnische Zusammensetzung antiker Gesellschaf‐ ten hinterfragt werden (s. dazu McCoskey 2018); andererseits wird die Beziehung zwischen Achilleus und Briseis stark romantisiert, was wiederum moderne Sehgewohnheiten mit antiken Vorstellungen kontrastiert. Dies ist auch der Fall in Wolfgang Petersens Film Troy (2004); zu einem Vergleich mit dem Original im Unterricht s. Rausch 2020. Besondere Aufmerksamkeit verdient Bettenworths Kategorie der „Homerischen Subtexte in der populären Kultur“ (2011: 415), da gerade im aU der Einfluss von Erzählmotiven und -mustern über direkte Verfilmungen oder Nachdichtungen hinaus gezeigt werden kann; hier kann noch Francis Ford Coppolas Film Apocalypse Now (1979) hinzugefügt werden, der starke Anklänge an die Odyssee aufweist: Kriegssituation, Irrfahrt eines Helden mit stetig weniger werdenden Gefährten, einzelne Stationen, an denen Gefahren lauern (darunter eine Szene, die gefährliche weibliche Verführung zum Inhalt hat, sowie ein 316 Homer <?page no="317"?> Aufenthalt in einer entrückten, weltfernen Enklave), unterweltliche Topoi im Reich des Colonel Kurtz. Zur Rezeption der Odyssee in den Serien American Odyssey und Prison Break, Season 5 ist Simons (2019/ 20) zu beachten. Sind Lernende erst einmal für solche Subtexte sensibel gemacht, ist es wahrscheinlich, dass sie selbst den Unterricht durch Beispiele bereichern und den Lehrkräften neue Impulse geben. 6 Literatur Die aktuellen Lehrpläne der dt. Bundesländer finden sich auf https: / / www.kmk.o rg/ dokumentation-statistik/ rechtsvorschriften-lehrplaene/ uebersicht-lehrplaene.html (Stand: 15.04.2023). 6.1 Schulausgaben Ilias Kretschmer, Manfred ([1991] 2011). Homer, Ilias: Text und Kommentar. 2. Aufl. Münster: Aschendorff. Odyssee Berchtold, Volker/ van Vugt, Benedikt (2014). Der Mensch auf der Suche-… Lesebuch Griechisch. Braunschweig: Schöningh. Bornemann, Eduard (1940 [letzter unveränd. Nachdruck 1972]). Homer, Odyssee: 2 Bde.: Text und Wortkunde. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Oertel, Hans-Ludwig (1989 [letzter unveränd. Nachdruck 2017]). Homer, Odyssee: Mythos und Logos. Bamberg: Buchner. Schnabel, Hans ([1971- 1973] 2001). Homer, Odyssee: 2 Bde.: Text und Wortkunde. 4. Aufl. Münster: Aschendorff. Weileder Andreas/ Heber, Markus (2013). Kairós neu Lesebuch. Bamberg: Buchner. 6.2 Andere antike Werke Kabiersch, Jürgen (1986). Sophokles, Elektra. Aschendorff: Münster. Klein, Philipp/ Wicht, Kathrin Isabelle (2019). Euripides, Elektra. Bamberg: Buchner. Linnemann, Gea/ Senger, Alexander (2018). Xenophon, Anabasis. Göttingen: V&R. Streicher, Viktor/ Schöffberger, Martin (2007). Das griechische Drama. Wien: öbv. Glücklich, Hans-Joachim (2015). Ovid, Heroides. Stuttgart: Klett. Homer 317 <?page no="318"?> 6.3 Nachschlagewerke Authenrieth, Georg/ Kaegi, Adolf ([1873] 1999). Wörterbuch zu den Homerischen Gedichten. Stuttgart/ Leipzig: Teubner. Meyer, Thomas/ Steinthal, Hermann ([1973] 2018). Griechisch. Grund- und Aufbauwortschatz. Stuttgart: Klett. 6.4 Kommentare Ilias Brügger, Claude (2009). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Vierundzwanzigster Gesang (Ω). Ber‐ lin/ New York: De Gruyter. Brügger, Claude (2016). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Sechzehnter Gesang (Π). Berlin/ New York: De Gruyter. Brügger, Claude/ Stoevesandt, Magdalene/ Visser, Edzard ([2003] 2010). Homers Ilias: Gesamtkom‐ mentar: Zweiter Gesang (B). 2. Aufl. Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina (2009). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Neunzehnter Gesang (Τ). Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina (2016). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Achtzehnter Gesang (Σ). Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina/ Krieter-Spiro, Martha/ Visser, Edzard (2017). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Vierter Gesang (Δ). Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina/ Krieter-Spiro, Martha (2021). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Einundzwanzigster Gesang (Φ). Berlin/ New York: De Gruyter. Graziosi, Barbara/ Haubold, Johannes (2010). Homer, Iliad: Book VI. CUP. Krieter-Spiro, Martha (2009), Homers Ilias: Gesamtkommentar: Dritter Gesang (Γ). Berlin/ New York: De Gruyter. Krieter-Spiro, Martha (2015), Homers Ilias: Gesamtkommentar: Vierzehnter Gesang (Ξ). Ber‐ lin/ New York: De Gruyter. 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Chr.; sat. 2: zweite Hälfte der Dreißigerjahre; Oden 1‒3: Zwanzigerjahre (Publikation wahrschein‐ lich 23 v. Chr.); epist. 1: 20 v. Chr. publiziert; CS: 17 v. Chr.; Oden 4: Mitte Zehnerjahre; epist. 2/ ars: Mitte Zehnerjahre bis zum Todesjahr 8 v.-Chr. H. gilt unter didakt. Aspekten als schwerer Autor, der in der Schule immer weniger gelesen werde (Wülfing 2002). Die Schwierigkeit bestehe „in der Einkleidung der Aussage in Strophen oder Hexameterreihen“ mit einer entsprechenden „Verknappung und Verdichtung“. Die „Reflexionen, Empfehlungen, Erzählungen beginnen direkt, entbehren vermittelnder Teile, der Ein- und Überleitungen. Dieser dichterische Code muss Schülerinnen und Schülern erst erschlossen werden“ (Wülfing 2002: 3). Darin liege besonderes didakt. Potenzial: „Das Spracherlebnis, das am H. vermittelt werden sollte, ist das der Dichtung“ (Wülfing 2002: 3). Horazlektüre kann somit in exemplari‐ scher Weise literar. Kompetenz (Kipf 2015) fördern. 1 Epoden und Satiren H. hat sein frühestes Gedichtbuch offenbar nicht mit dem erst für die Spätantike bezeugten Titel Epodi benannt, sondern mit Iambi (vgl. epod. 14,7; epist. 1,19,23). Als Vorbild verweist er bes. auf Archilochos (epod. 6,11‒14; epist. 1,19,24f.), auch der Einfluss von Kallimachos’ Iambenbuch ist erkennbar. Die 17 Gedichte sind thematisch vielfältig: u. a. Politisches (epod. 1; 7; 9; 16); Zaubergedichte (epod. 5; 17); Schmähreden (8; 12); den Oden verwandte carpe-diem-Motivik (epod. 13). Der iambischen Tradition entsprechend, in der der Dichter für erlittenes Unrecht mit scharfem Spott reagiert, ist auch die persona der horazischen Epoden als angry young man gestaltet, die zudem Elemente einer sozialen (und physiologischen) Impotenz aufweist (epod. 8,17f.; 15,11f.). (Meta-)Literar. Referenzen aller Art sollten aber vor einer allzu biographischen Lektüre warnen. Die Epoden werden für den Unterricht nur am Rande betrachtet; gleichwohl bietet die Epode 16 Anlass zu einer fruchtbaren Behandlung, indem <?page no="324"?> ein Individuum Position zu seinem politischen Umfeld bezieht. […] Ausgehend von der politischen Krise demonstriert der Ich-Sprecher seine eigene, zur Nachahmung empfohlene Flucht aus der eisernen in eine goldene Zeit, in eine Utopie. (Schoedel 2000: 33) Ferner sind die Epoden 1, 7, 9 und 16 (in Kombination mit den Oden 1.37, 2.7, 3.2, 3.14 und 4.15) für den Unterricht erschlossen, „im Zentrum […] die persönlichpoetische Perspektive, mit der der Dichter Horaz die Umbruchzeit und die Wende unter Augustus verarbeitet“ (Martin 2000: 27). Ferner lassen sich auch Aspekte der Rezeption thematisieren, z.-B. zu Hölderlin (Schäfer 1978). Die Satiren in zwei Büchern von zehn bzw. acht Gedichten, von H. auch sermones (‚Plaudereien‘) genannt (epist. 2,2,60), sind von Gesellschaftskritik geprägt. Thematisch und formal sind die Satiren vielfältig: u. a. Popularphilosophisches (sat. 1,1‒3), anek‐ dotenhaft Erzähltes (sat. 1,5; 1,9) und Poetologisches (sat. 1,4; 1,10; 2,1). Im Gegensatz zu seinem Vorgänger Lucilius (um 120 v. Chr.) geht es Horaz nicht so sehr um die verletzende Verspottung einer hist. Persönlichkeit, sondern er konstruiert Typen, um Kritik an grundsätzlichen menschlichen Schwächen zu üben. Diese Konzentration auf das Alltägliche und Private ist jedoch nicht als unpolitische Ausrichtung zu verstehen, vielmehr steht diese Typologie menschlicher Schwächen in Bezug zu aktuellen politi‐ schen Fragen der Dreißigerjahre (vgl. Pausch 2013 zum iter Brundisinum; sat. 1,5). Wurden die Satirenbücher früher als bunt gemischtes Programm wahrgenommen, haben neuere Arbeiten gezeigt, wie sehr schon sat. 1 dem (späteren) Anspruch augusteischer Gedichtbücher genügt und eine sequentielle Lektüre zusätzliche Sinn‐ ebenen erschließt (Zetzel 1980, Knorr 2004, Gowers 2012: 15‒20). So etwa im ersten Satirenbuch: In sat. 1,1 werden angesichts der Unzufriedenheit der Menschen mit ihren jeweiligen Berufen die menschlichen Lebensformen diskutiert. Diese Thematik klingt im Verlauf des Buches immer wieder an, bis in sat. 1,9, der sog. Schwätzersatire, H. seinen eigenen Lebensweg, der ihn in den Maecenas-Kreis führte, in selbstironischer Form in einer sog. Straßenszene spiegelt, in der ein lästiger Gesprächspartner H. um Einlass in den Maecenas-Kreis ersucht. Das letzte Gedicht schließlich nimmt den poetologischen Faden von sat. 1,4 und die dortige Lucilius-Kritik wieder auf und schließt damit die zweite auf Dichter und Werk (in verschiedenen Perspektiven) orientierte Buchhälfte. Dabei hat sich gezeigt, dass sich hinter H.s satirischem Ich kein einheitliches Selbstkonzept verbirgt, sondern sich dem Leser in verschiedenen Facetten und Brechungen präsentiert. Dabei bezieht sich H. in die Gesellschaftskritik ein. Im Unterricht spielen, neben der sat. 1,1 (Nickel 2017), traditionell Schwätzersatire und iter Brundisinum eine prägende Rolle, wobei zuletzt (Bertram 2002) keine poeto‐ logischen oder hist., sondern lediglich sachkundliche Aspekte (Reisen in der Antike) behandelt werden. Zu sat. 1,9 finden sich neben älteren Artikeln zur Interpretation (z. B. Latacz 1980) neuere Ausgaben (z. B. Tipp 2006, Grobauer 2004, Kattler & Streun 2012), in denen exemplarisch wichtige Schwerpunkte gesetzt werden (Gattung Satire, Maecenas-Kreis, Horaz’ Rolle als Dichter). Insgesamt zeigt sich jedoch, dass das fachdidakt. Interesse an der Satirenlektüre seit den Neunzigerjahren deutlich nachgelassen hat. 324 Horaz <?page no="325"?> 2 Lyrische Gedichte: Oden (inkl. Carmen Saeculare) Die lyrischen Gedichte bestehen aus zwei Sammlungen (Bücher 1‒3 und 4; einführend Tarrant 2020) und dem in sapphischen Strophen verfassten Carmen Saeculare, für das eine Aufführung zum Saecular-Fest 17 v. Chr. inschriftlich belegt ist (ausführlicher Kommentar in Thomas 2011). Der reale Rahmen des Symposiums der griech. archaischen Lyrik bildet den ideellen Rahmen für H.s lyrische Kernthemen: Vergänglichkeit und Genuss des Augenblicks (carm. 1,11; 2,14); Liebe und Wein (carm. 1,20; 1,38); zyklisch-unbegrenzte Zeit der Natur und linear-eingeschränkte Zeit des Menschen (carm. 1,4; 1,9); Dichter als vates mit gesellschafts‐ politischem Anspruch (carm. 1,1). Dabei ist es für H. bezeichnend, dass er lyrische Themen mit politischen verknüpft und häufig die private Sphäre und die öffentliche in ein und demselben Gedicht miteinander in Bezug setzt. In der aktuellen Forschung sieht man nicht mehr einen Kontrast zwischen archaischer-performativer Lyrik und einer bloßen Buchlyrik, da H. für einen bestimmen Leserkreis (u. a. Maecenas-Kreis) schrieb. Gleichzeitig ist die Anordnung der Gedichte vom Autor als sog. Augusteisches Gedichtbuch bewusst gestaltet (variatio, Kontrast, Ringkomposition, vgl. Holzberg 2009). Die Oden zeichnen sich durch eine metrische Vielfalt nach dem Vorbild des Alkaios aus, die auch strukturbildende Funktion für die Gedichtbücher besitzt (z. B. Rahmen mit carm. 1,1 und carm. 3,30 - als Mesolog in carm. 4,8; sog. Parade-Oden carm. 1,1‒9 in jeweils wechselnder metrischer Form). Die Orientierung an Alkaios wird besonders in der Verbindung von Symposium und Politik deutlich (vgl. carm. 4,15, in dem das Lob des Augustus in einen symposiastischen Schluss mündet). H. ist auch der erste, der das augusteische Zeitalter als solches hervorhebt (carm. 4,15,4: tua, Caesar, aetas). Die Reflexion ethischer Themen entstammt der Tradition symposiastischer Lit., wobei der Rückzug ins Private und die Ermahnung zum Maßhalten Maximen und Ideale sind (vgl. z. B. carm. 2,16 und die Interpretation von Mette 1961 und Davis 1991: 205-215). Die Oden des H. sind aus didakt. Sicht besonders ergiebig, da die Möglichkeit zum existenzi‐ ellen Transfer ausgeprägt ist. Ausgehend von seiner persönlichen Perspektive spannt H. den Bogen zu großen Themen wie Politik, Ethik, Liebe und Religion. H. abstrahiert persönliche Empfindungen, indem er sie in grundsätzliche Fragen menschlicher Existenz wendet. Dabei erweist sich diese inhaltliche Vielseitigkeit der Oden als besonders produktiv: Man muss nicht, um den moralischen Gehalt seines Werkes zu betonen, seine genießerischen Seiten ausblenden. Man muss nicht einen Gegensatz von sprachlicher Meisterschaft und politischer Unvollkommenheit konstruieren. Man findet gerade in der Vielseitigkeit der Charakterzüge und der Interessen ein Erklärungsmuster für autonomes und kreatives Menschentum. (Buchtmann & Rohrmann 1999a: 6) Zugleich bieten sich in überschaubaren Texteinheiten Möglichkeiten zur poetologi‐ schen Reflexion über lyrische Dichtung und das Selbstverständnis eines Dichters (etwa zur Bedeutung Epikurs für H. vgl. Flaucher 2021). So finden sich in Schultextausgaben thematische Blöcke wie z. B. „Dichter und Dichtung“, „Leben, Liebe und Wein“ sowie Horaz 325 <?page no="326"?> „Politische Dichtung“ (Grobauer 2004) oder „Weisheit im Leben“, „Vergänglichkeit und Tod“, „Machtbereich des Göttlichen“, „Dichtung und Dichter, Gelage, Fest und Feier“, „Natur: ihre Funktion“, „Politik und Gesellschaft, Freundschaft und Liebe“ (Buchtmann & Rohrmann 1999a: 7, weitere Differenzierungen bei Vester 2002: 16). Die Möglichkeiten literar. Bildung sind vielfältig und können z. B. mit Hilfe zweisprachiger Arbeit Einbli‐ cke in das Wesen poetischer Sprache fördern (Wülfing 2002a), den Zusammenhang von „Bild und Bedeutung“ (Lohmann 1994) thematisieren oder am Beispiel des Carmen saeculare „für die Verknüpfung von Dichtung, Religion und Politik“ sensibilisieren (Flaucher 2016: 34). Allerdings wird zur Bewältigung der metrischen Anforderungen eine an Prosa orientierte Vortragsweise vorgeschlagen (Wülfing 2002a: 23), kurzum: „Die Metrik kann nicht Leitlinie der Horazlektüre sein.“ (Vester 2002: 15) Das poetische Potenzial der Oden ermöglicht, verschiedene Interpretationsfacetten erfahrbar werden zu lassen (ausführlich bei Vester 2002 mit textimmanenter Interpretation, Textver‐ gleichen, Text-Bild-Vergleichen und Übersetzungsvergleichen), etwa am Beispiel der Soracte-Ode (Hensel 2014), ferner am Beispiel von carm. 1,22 (Doblhofer 1977) und carm. 2,10 (Zielinski 1986). Es existieren z. T. umfangreiche Lektürepläne (z. B. Buchtmann & Rohrmann 1999a: 10‒13, Gruber 2002, Vester 2002: 16‒19); vgl. ferner den umfangreichen Lehrerkommentar von Numberger (1997). 3 Briefe und Ars Poetica Ebenfalls in zwei hexametrischen Büchern sind H.s Epistulae gesammelt. Der erneute Gattungswechsel zeigt sich in einer entsprechenden Neuausrichtung der persona in epist. 1,1; es folgen Briefe, die sich zumeist nicht an prominente Figuren des öffentlichen Lebens wenden. Ethische Belange, das recte vivere als Leitmotiv (u. a. epist. 1,6,29; 1,7,3; 1,16,17), stehen in epist. 1. im Mittelpunkt. Das zweite Buch besteht nur aus zwei Gedichten, eines davon an Augustus gerichtet (epist. 2,1); zentrale Themen dieses Buches sind Lit.geschichte und ihre Kritik. Dazu tritt ein retrospektiver Blick auf das eigene Schaffen (epist. 2,2,41‒57). In der Ars Poetica wird die Lit. selbst thematisiert. Was den Aufbau betrifft, so besteht in der Forschung nur in der groben Zweiteilung Konsens (ars 1‒294: Dichtung/ Werk; 295‒476: Dichter). Im Detail erweckt die Ars den Eindruck einer assoziativen Reihung von praecepta. Die Forderung nach der Einheit, mit der das Werk beginnt (ars 23), scheint zumindest auf der unmittelbaren Textoberfläche nicht erfüllt. Die elementaren praecepta stehen im Kontrast zu ihrem kunstvollen Arrangement und manierierten Ausgestaltung. Insgesamt wird die Ars in der antiken und neuzeitlichen Rezeption durchgängig als normative Poetik ernst genommen (vgl. dagegen die parodistische Deutung von Frischer 1991). Episteln und Ars Poetica sind für den LU nur vereinzelt erschlossen: Vester 2002: 48 ff. vergleicht z. B. epist. 1,4 und 1,8, wobei der poetischen Gestaltung besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Einen literar. Schwerpunkt setzt ebenfalls Rettberg (2002), der anhand der Ars Poetica den Lernenden helfen will, „ein ästhetisches Urteil 326 Horaz <?page no="327"?> zu entwickeln“ (13), wenngleich die Konzentration auf „hochwertige Kultur“ (18) nicht unproblematisch erscheint. 4 Rezeption Bereits von seinen Zeitgenossen ist H. intensiv rezipiert worden, wie uns das elegische Werk des Properz (bes. Buch 3 als Reaktion auf das dritte Odenbuch) zeigt. Auch in der folgenden Generation ist diese Beschäftigung deutlich spürbar (vgl. z. B. die Sphragis der Metamorphosen Ovids und carm. 3,30 oder das Versepistelbuch bei Ovid in den Heroides und in der Exildichtung). Mit seinen Satiren wirkt er gattungsprägend auf die nachfolgenden Dichter Persius und Iuvenal und verdrängt den früheren Satiriker Lucilius vollständig. Von vereinzelten Gedichten abgesehen (bes. Statius silv. 4,5 und 4,7) hat erst der christl. Dichter Prudentius ein lyrisches Oeuvre von vergleichbarem Format vorgelegt. In der nlat. Lit. finden sich etliche Beispiele für Sammlungen mit horazisierender Lyrik, z. T. bis hin zur Kombination von vier Odenbüchern mit einem Epodenbuch (z. B. bei K. Celtis). Gedichte von Bert Brecht und Heiner Müller sowie die Vertonungen des tschechischen Komponisten Jan Novák (vgl. Stroh 2003) belegen anhaltendes Interesse auch im 20. Jahrhundert. H.s Werke sind seit der Antike bis in die Gegenwart Teil der Schullektüre, jeweils mit unterschiedlicher Akzentsetzung: So ist er im spätmittelalterlichen Schulunterricht besonders mit seinen hexametrischen Gedichten als ethischer Dichter präsent. Die (zumindest in Auszügen) erhaltene Kommentierung beginnt bereits in der Antike mit Helenius Acron (um 200) und Pomponius Porphyrio (3. Jh., dazu Diederich 1999). Weiteres zur Rezeption: Krasser 1996, Houghton & Wyke 2009 und Freund 2014 (jeweils Fallstudien von der Antike bis zum 19. Jh. bzw. 20. Jh.). Die umfangreiche Rezeption spiegelt sich z. T. in der didakt. Lit., so z. B. bei Vester (2002: 67‒117) mit Vergleichen anhand von bildlichen Darstellungen und Vertonungen (z.-B. carm. 4,7 mit Botticellis La Primavera (69‒72). 5 Literatur CDL I, 208-213; CDL II, 242-246. 5.1 Textausgaben Grobauer, Franz-Joseph (2004). Horaz. 2. Aufl. Wien: ÖBV. Kattler, Elisabeth/ Streun, Reiner (2012). 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Suffix -ismos, ähnlich wie die Begriffe Kommunismus, Sozialismus, Liberalismus etc. Der älteste bekannte Beleg findet sich 1765 in den Ephémerides du citoyen ou chronique de l’esprit national (Bd. 1, Paris 1765: 252, Charlet 2006: 35): „Soufflez une étincelle d’humanisme & de vrai patriotisme dans l’âme des Savants, des Littérateurs et des Artistes, l’empire de l’esprit & du goût changera de face“, im Deutschen bei Johann Friedrich Abegg (Reisetagebuch von 1798, hrgs. von Walter Abegg, Jolanda Abegg, Frankfurt a.-M. 1976: 235f, Baab 2013: 28 Anm. 45): „[Scheffner] erkundigte sich auch nach der Heidelberger Universität und ob dort auch über Humanismus gelesen würde? - Nein, sie lieben die feinen Weine und ihren Spiritus nicht“, danach in der Programmschrift Friedrich Niethammers (→ 2.3) und bald auch - im Sinne von ‚Menschlichkeit und Milde‘ bei Goethe („Dichtung und Wahrheit“ Dritter Teil [1814], Weimarer Ausgabe I,28: 190). Der ital. Terminus umanesimo und das engl. Wort humanism sind Neubildungen des 19. Jh. unter dem Einfluss der dt. Wortprägung und den damit verbundenen Bildungsdebatten; daneben gibt es im Italienischen auch das Wort umanismo, das trotz einiger Bedeutungsüberschneidungen mit umanesimo eher das Prinzip des ‚Strebens nach Menschlichkeit‘ im Sinne von 2.4 und weniger hist. Epochen im Sinne von 2.5 bezeichnet. Im Spanischen ist das Wort umanismo erst im 20. Jh. belegt. Die anderen europ. Sprachen, auch das Russische, Finnische und das Ungarische, haben das Wort H. in z. T. leicht adaptierter Form als Lehnwort übernommen. Im Tschechischen bezeichnet die Lehnübernahme im Regelfall nur die Epoche (Bedeutung 2.5), während für H. im Sinne von 2.2 und 2.4 das tschechische Wort lidskost (‚Menschlichkeit‘) benutzt wird. 1.2 Humanist Eine wesentlich längere Geschichte hat das Wort ‚Humanist‘ und das davon abgelei‐ tete Adjektiv humanistisch; für die weitere Begriffsgeschichte war sehr folgenreich, dass mit Humanismus und Humanist in vielen Kontexten unterschiedliche Konzepte bezeichnet werden können. Das ital. Wort umanista, ebenfalls eine Hybridbildung aus lat. Stamm und griech. Suffix, erscheint zum ersten Mal am Ende des 15. Jh. als <?page no="332"?> Berufsbezeichnung für den Lehrer der studia humanitatis an Universitäten (→ 2.1), womit konkret die Beschäftigung mit der klass. lat. Sprache im Gegensatz zum Latein als spätmittelalterlicher lingua franca Europas, in weiterem Sinne auch die Beschäftigung mit Griechisch und sogar anderen klass. Sprachen verstanden wurde. Das Wort ist eine Parallelbildung zu anderen Fachbezeichnungen für universitäre Dozenten wie legista, artista (Lehrer der artes liberales), grammatista (Lehrer der lat. Anfangsgründe). Die ältesten bekannten Belege finden sich 1484 und 1490 (Charlet 2006: 33). Erst im 16. Jh. wurde das Wort auch in lat. Texte übernommen (Charlet 2006). Im Schulsystem der Jesuiten, dessen für die ganze Frühe Neuzeit geltende Systematik 1586 in der Ratio studiorum entwickelt wird, bezeichnet umanista den Schüler der oberen Klassen des Gymnasiums, in denen intensiv klass. lat. Literatur gelesen wurde. Das Wort ‚Humanist‘, z. T. auch ‚humanistisch‘, wurde mit diesem direkten Bezug auf die Repräsentation der klass. Studien an den Universitäten auch in andere europ. Sprachen übernommen; vgl. z. B. Montaigne Essays I,56 „Qu’il se voit plus souvent cette faute que les Theologiens escrivent trop humainement, que cett’autre que les humanistes escrivent trop peu theologalement“, bei Goethe 1772 („Humanisten und Philologen“: Frankfurter Gelehrte Anzeigen 1772, Weimarer Ausgabe 37: 278) und 1807 („humanistisch“ Brief an Voß, Weimarer Ausgabe Briefe Bd.-19: 488). 2 Begriffsgeschichte 2.1 Vorgeschichte des Begriffs Humanismus in Rom und in der Renaissance Obwohl der Begriff erst im 18. Jh. entstand, hat das Konzept des H. in Europa eine Vor‐ geschichte. Die moderne Wortbildung nimmt Züge auf, die im röm. Wort humanus bzw. humanitas enthalten sind. Das Wort humanitas ist zum ersten Mal in der Rhetorikschrift des anonymen Auctor ad Herennium belegt (2,50; ca. 80 v. Chr.) und wird dort im Sinne von ‚menschenfreundlich, mild‘ verwendet; auch der berühmte Vers des Terenz (Haut. 77) homo sum, humani nil alienum a me puto wurde seit der Antike (u. a. Cicero Tusc. 3,63; Seneca epist. 95,53; Augustinus epist. 155,14) bis in die Neuzeit in diesem Sinne interpretiert (weitere Dokumente bei Lefevre 1986), obwohl er im spezifischen Kontext bei Terenz mehr im Sinne einer - keineswegs positiven - Neugier eines Besserwissers zu deuten ist. Darüber enthält der lat. Begriff das Moment der verfeinerten, gehobenen Kultur im Sinne von Urbanität und Geschmacksbildung, z. B. Caes. Gall. 1,1: fortissimi sunt Belgae, propterea quod a cultu atque humanitate longissime absunt. Bei Cicero, der das Wort oft auch im Sinne der einfachen Menschenfreundlichkeit verwendet, erhält dieser Aspekt eine Akzentuierung auf geistige und sprachliche Bildung. Dies geschieht im Rahmen einer philosophisch fundamentierten Anthropologie, die in dem auf die individuelle Biographie bezogen als Leistungsmoment verstandenen Streben nach sprachlicher Vervollkommnung die eigentliche Vollendung des Menschseins sieht (quid 332 Humanismus <?page no="333"?> esse potest in otio aut iucundius aut magis proprium humanitatis, quam sermo facetus ac nulla in re rudis? Hoc enim uno praestamus vel maxime feris, quod conloquimur inter nos et quod exprimere dicendo sensa possumus, Cic. orat. 1,32; qui modo cum Musis, id est cum humanitate et cum doctrina, habeat aliquod commercium, Cic. Tusc. 5,66; vgl. Cic. orat. 2,72; Cic. Mur. 36; die oft zitierte Stelle rep. 1,28 ist seit der Entdeckung des Textes durch Angelo Mai 1819 zugänglich und spielt daher für die europ. Begriffsbildung keine Rolle). Am Beginn der Verteidigungsrede für den Dichter Archias, wo Cicero - im Kontext der Rede durchaus eine erwartbare Anwaltsstrategie - mit einem allgemeinen Lob der Literatur beginnt, prägte er den für die spätere europ. Tradition folgenreichen Begriff der studia humanitatis (patiamini de studiis humanitatis ac litterarum paulo loqui liberius, Cic. Arch. 3, in der Antike wieder aufgenommen Plinius Paneg. 47,3). Die beiden unterschiedlichen Aspekte des Wortes unterscheidet explizit Aulus Gellius 13,17, der die humanitas im Sinne von ‚Milde‘ (dexteritas quaedam benivolentiaque erga omnis homines promisca) der griech. philanthropia an die Seite stellt, humanitas im Sinne von ‚Bildung‘ (eruditio institutioque in bonas artis) der griech. paideia. Aufs Ganze gesehen wird jedoch in der späteren Antike der von Cicero forcierte Bildungsaspekt kaum mehr mit dem Begriff humanitas verbunden, während die Bedeutung ‚Mitmenschlichkeit‘ eine gewisse kulturelle und politische Institutionalisierung erfährt und humanitas in diesem Sinne regelmäßig auch in Rechtstexten gebraucht wird (Buck 1987: 32ff.). Im Mittelalter spielte der Gedanke der humanitas im Sinne der geistigen Bildung keine Rolle; humanitas wurde aufgefasst als Bezeichnung für Milde und Barmherzigkeit einerseits und andererseits für die spezifische Stellung des Menschen im Rahmen der göttlichen Schöpfung im Gegensatz zur göttlichen Vollkommenheit. Auf diese beiden Aspekte beschränkt sich auch die philologische Erfassung des lat. Worts, z. B. im Catholicon des Johannes de Balbis, dem am weitesten verbreiteten Lexikon des Spätmittelalters s. v. humanitas. Der Bildungsgedanke und die Verbindung des Wortes humanus mit Sprache und Literatur werden jedoch in der ital. Renaissance wieder wichtig. Im direkten Rückgriff auf die Texte Ciceros werden auch dessen spezifische Verwendung der humanitas und der Begriff der studia humanitatis im Sinne sprachlich-literar. Studien wieder aufgenommen. Eine wichtige Rolle spielt dabei Coluccio Salutati (1335-1406), der an mehreren Stellen seiner Briefe den Ausdruck studia humanitatis (bzw. studia humaniora, humanitas) in diesem Sinne verwendet (z. B. humanitas, Salutati epist. 12,18, studia humanitatis 14,24); eine ähnliche Verwendung findet sich bei anderen Humanisten des 15. Jh. (Charlet 2006: 30). Gemeinwissen wird diese Verwendung des Wortes spätestens in dem ca. 1480 entstandenen, bis ins 16. Jh. hinein weit verbreiteten Nachschlagewerk des Niccolò Perotti (1429-1480), den Cornucopiae. Hier wird humanitas wie in der Antike bei Gellius (s. oben) zuallererst als Bildungsbegriff definiert: Hinc [d. h. von Terenz Haut. 77; s. oben] Humanitas dicta eruditio, atque institutio in bonas artes: quas qui sinceriter cupiunt, atque assequuntur, hi sunt maxime humani. Quapropter et artes ipsae liberales Humanitatis studia appellata sunt. Huius enim scientiae cura, et disciplina ex universis animalibus soli homini data est. Humanismus 333 <?page no="334"?> Erst danach wird auch die zweite Bedeutung der humanitas im Sinne von Milde und Barmherzigkeit ausgeführt. Seit dem 17. Jh. tritt neben den Begriff der studia humanitatis auch der Begriff der studia humaniora, kurz humaniora, der durch die Wahl des Komparativs stärker noch die Vorstellung zum Ausdruck bringt, dass es innerhalb der möglichen Verwirklichung des Menschentums einige gibt, die ‚menschengemäßer‘ als andere sind. Je nach Kontext wurde der Begriff seit dem 18. Jh. in allgemeinerem Sinne auch für geisteswiss. Betätigung gewählt, auch wo sie nichts mit antiker Literatur und Sprache zu tun hat. Die engl. Bezeichnung für Geisteswissenschaften, Humanities, entstand aus dieser Tradition. 2.2 Humanität als Bildung zur gesitteten Menschlichkeit Die programmatische Entfaltung eines Humanismusbegriffs ist eine Entwicklung der Aufklärung. Der Sache nach steht in Deutschland Johann Gottfried Herder am Anfang, vor allem in den „Briefen zur Beförderung der Humanität“. Der Terminus H. taucht bei Herder noch nicht auf. Für die Entwicklung der Terminologie ist jedoch zu berücksich‐ tigen, dass auch die Wörter ‚Humanität‘ und ‚human‘ im Deutschen einen Sonderstatus haben. Im Englischen und in den romanischen Sprachen sind die Adjektive human/ hu‐ maine/ umano die normalen Wörter für alles, was ‚zum Menschen gehört‘, also z. B. auch biologische Eigenschaften (‚menschlicher Fuß‘), während im Deutschen das seit dem 16. Jh. belegte Fremdwort human von Anfang an als Bezeichnung für Eigenschaften, die spezifisch für geistige Manifestationen des Menschlichen sind, beschränkt ist und in diesem Sinne die entsprechenden Wortbedeutungen des lat. Worts humanus aufnimmt. In diesem Sinne bezeichnet Humanität bei Herder die Ausbildung der vollen Menschennatur, zu der insgesamt auch die Entfaltung der geistigen und sittlichen Kräfte gehört, jedoch nicht mit einer spezifischen Akzentuierung im Sinne sprachlicher Bildung. 2.3 Humanismus als Ausbildung der höheren Geisteskräfte mit besonderem Bezug zu den alten Sprachen Eine spezielle Definition des H. findet sich in der berühmten Schrift von Friedrich Immanuel Niethammer „Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit“ (1808). Niethammer greift eine aktuelle Bildungsdebatte seiner Zeit auf und stellt die von Johann Bernhard Basedow (1724-1790) und der von ihm gegründeten Schule des Philanthropinum ausgehende, mehr an der realen Lebensbewältigung gewidmete Reformpädagogik - bei Niethammer die ‚jüngere Pädagogik‘ - der allein an der Geistesbildung orientierten Bildung im Sinne der humaniora (der ‚älteren‘ Pädagogik) gegenüber und verbindet beide, sachlich an Cicero anknüpfend, mit einem anthropologischen Modell, bei dem die ‚jüngere‘ Pädagogik der animalischen Seite des Menschen, die ältere der geistigen und spezifisch menschlichen Seite zugeordnet sind. Sprache und Literatur der Griechen 334 Humanismus <?page no="335"?> und Römer sieht Niethammer aufgrund ihrer Vollkommenheit als den natürlichen Inhalt humanistischer Bildung; implizit bleibt dennoch offen, dass die Antike zwar der hist. bestmögliche, aber nicht der einzig denkbare Gegenstand der Geistesbildung sei; insbesondere wird auch darauf verwiesen, dass es in Deutschland noch keine wirklich etablierte literar. Sprach- und Literaturtradition gebe wie in den romanischen Ländern. Niethammer steht hier Gedikes Theorie der ‚formalen Bildung‘ relativ nahe. Niethammer ist sich bewusst, dass die Verwendung des hist. tradierten Begriffs ‚humanistischer‘ Lehre an der Universität auf eine abstrakte Theorie der Erziehung eine gewisse Künstlichkeit mit sich bringt. Sein Plädoyer für die Bildung gilt ausdrücklich einer Vereinigung des humanistischen und des philanthropinistischen Prinzips, in der allein er eine Verwirklichung der vollen Menschennatur sieht; dem H. gilt nur insofern der Vorzug, als er das edlere Prinzip darstellt und in dem Falle, dass man sich für eine einseitige Bildung entscheiden müsse, sich für den H. entscheiden solle. Das von ihm als Bayerischer Bildungsplan 1808 entworfene „Allgemeine[s] Normativ der Einrichtung der öffentlichen Unterrichtsanstalten in dem Königreiche“ sieht denn auch für den Stundenplan einen erheblichen Anteil lebenspraktischer Unterrichtsthemen vor. Erst der wenige Jahre später in Bayern eingesetzte Lehrplan Friedrich Thierschs, der Niethammers Normativ ablöste, führte die Konzentration an altsprachlicher Bildung ein, die im späteren 19. Jh. das Gymnasium prägte (Schauer 2005). Niethammers origineller, hist. und systematische Ansätze kombinierender Entwurf hat in dieser Form keine Nachfolge gefunden. Er dürfte jedoch wesentlich dazu beige‐ tragen haben, dass in Deutschland das Humboldtsche Ideal der zweckfreien Bildung mit dem Begriff des H. verbunden wurde und dass der neue Begriff H., in Fortsetzung des älteren Terminus Humanist, eine enge Bindung an die altsprachliche Tradition gewonnen hat. Es ist jedoch hervorzuheben, dass dies eine nahezu ausschließlich dt. Sonderentwicklung ist. Nur in Deutschland bezeichnet das ‚Humanistische Gym‐ nasium‘ ein altsprachliches Gymnasium, und nur in Deutschland sind Ausdrücke wie ‚humanistische Bildung‘ zumindest sehr häufig auf altsprachliche Bildung bezogen. In Italien heißt das 1859 eingeführte altsprachliche Gymnasium liceo classico. In Frankreich und in den anderen europ. Ländern gibt es - unbeschadet der Tatsache, dass jedes dieser Länder eine eigene Geschichte des aU hat - nirgends den Typ eines altsprachlichen Gymnasiums in der in Deutschland üblichen klaren Distinktion von anderen Gymnasialprofilen. Mit den Bezeichnungen colegio umanistico, enseignement humanistique, educazione umanistica, humanistic education u. ä. sind im Regelfall Bildungsgänge bezeichnet, in denen allgemein Literatur, Philosophie und weitere geistige Werte im Mittelpunkt stehen oder die Erziehung zum Menschentum in noch allgemeinerem Sinne Programm ist. Auch der über die USA hinaus wirksame New humanism, den Irving Babitt (1865-1933) und Paul Elmer More (1864-1973) in den USA entwickelten, waren trotz einer Nähe zu den klass. Studien allgemeiner literar.-geisteswiss. orientiert. Humanismus 335 <?page no="336"?> 2.4 Humanismus als Verwirklichung der menschlichen Natur Im 19. und 20. Jh. wurde der Begriff des H., im Regelfall unabhängig voneinander und auch ohne direkten Rückgriff auf die hist. Wurzeln, für Konzepte verwendet, die ohne einen speziellen Bildungsgedanken und auch ohne speziellen Bezug zur Eigenschaft der Mitmenschlichkeit auf die Verwirklichung der dem Menschen von der Natur gegebenen Wesen abheben. In dieser Weise wurde der Begriff des H. für das jeweilige eigene anthropologische Grundverständnis in Anspruch genommen z. B. in einzelnen frühen Äußerungen von Karl Marx, bei Arnold Ruge, Max Stirner, Jean-Paul Sartre und Martin Heidegger, z. T. in direkter Auseinandersetzung mit herkömmlichen Humanismusbegriffen (Überblicksdarstellungen bei Baab 2013). In der Gegenwart wird der Begriff Humanismus international meist in diesem allgemeinen, eine Lebensweise und ein Wertesystem „gemäß der Menschennatur“ meinenden Sinne verwendet und in ganz unterschiedliche kulturelle Kontexte eingebettet. 2.5 Humanismus als Epochenbegriff, zweiter und dritter Humanismus Die Verwendung des Wortes H. als Begriff für die neuzeitliche Renaissance des Alter‐ tums zwischen dem 14. und dem 16. Jh. wurde maßgeblich geprägt durch Georg Voigts grundlegendes Werk „Die Wiederbelebung des classischen Alterthums oder das erste Jahrhundert des Humanismus“. Diese Verwendung des Wortes war nicht völlig neu, sondern spielte bereits in Niethammers Verwendung des Begriffes eine gewisse Rolle (s. o.) und lässt sich immer wieder auch bereits vor Voigt nachweisen. Aber erst seit der zweiten Hälfte des 19. Jh. steht der Begriff ‚Humanismus‘ in vielen europ. Sprachen ohne weitere Erklärung für die Zeit der Renaissance, vor allem im Italienischen und im Englischen, weniger im Französischen. Im Deutschen wird öfters zur Vermeidung von Verwechslungen die Kombination ‚Renaissancehumanismus‘ oder ‚Humanismus und Reformation‘ verwendet. Sehr oft erscheint H. in diesem Sinne aber auch als wertbezogener Begriff, insofern die Renaissance der großen klass. Kultur und die Zuwendung zu Sprache und Literatur als positive geistige Haltung verstanden wird und Epochen ohne diese Haltung, insbesondere das Mittelalter, damit abgewertet werden. Im protestantischen Deutschland, wo der Aufbau eines humanistischen Schulwesens eng mit der Tätigkeit des Reformators Melanchthon und seiner Schüler verbunden ist, erhielt der hist. Begriff des H. zusätzlich noch eine nationale Komponente - dass das von den Jesuiten geprägte katholische Schulwesen Deutschlands seit der Gegenreformation sich hinsichtlich der humanistischen Orientierung kaum von den protestantischen Schulen unterschied, wurde erst durch die Forschungen des 20. Jh. wieder bekannt. In Wiederaufnahme des hist. Humanismusbegriffs wurde der erneute Rückgriff auf die Antike, der seit dem 18. Jh. vor allem in Deutschland stattfand und aus dem das Humboldtsche Bildungsideal und insbesondere dann das humanistische Gymnasium hervorgingen, als ‚Neuhumanismus‘ bezeichnet; der Begriff wurde wesentlich durch 336 Humanismus <?page no="337"?> Friedrich Paulsens grundlegendes Werk zur Bildungsgeschichte geprägt (Paulsen 1921). Nachdem die altsprachliche Bildung im humanistischen Gymnasium zunehmend durch das als formale Bildung verstandene Training handwerklich-philologischer Fertigkeiten geprägt war, entwickelte sich nach dem ersten Weltkrieg erneut eine pädagogisch motivierte Rückbesinnung auf die in diesem Fall ausschließlich griech. Antike; grundlegend hierzu war Werner Jaegers „Paideia“ ( Jaeger 1934-1947), die als „Dritter Humanismus“ bezeichnet wurde (Stiewe 2011, Kipf 2017, Schmidt 2018). 3 Spannungsfelder im Gebrauch des Begriffs Humanismus 3.1 Humanismus als ambiger Begriff Nachdem im 19. und 20. Jh. der Terminus H. für ganz verschiedene Konzepte in An‐ spruch genommen wurde, zeichnet sich die weitere Verwendung des Wortes dadurch aus, dass die verschiedenen Bedeutungen meist nicht streng voneinander getrennt sind und selbst dann, wenn eine bestimmte Bedeutung gemeint ist, das Mithören der anderen nicht unerwünscht ist. Möglich wurde dies, weil H. ein grundsätzlich positiver Begriff ist. Eine offene Gegnerschaft zum H. als solchem ist nicht vorstellbar; Debatten über eine ‚richtige‘ oder ‚falsche‘ Auffassung von H. gab es allenfalls in einzelnen philosophischen Entwürfen, z.-B. bei Sartre und Heidegger, ohne dass diese den allgemeinen Sprachgebrauch beeinflusst hätten. Ebenso bleibt die hin und wieder anzutreffende Kritik an der ‚Humanität‘ als zu weichlichem Prinzip - in der Antike bereits angedeutet bei Caesar Gall. 1,1 (→ 2.2) - eine relativ seltene Ausnahme. Von allen Spannungsfeldern, innerhalb derer der Humanismusbegriff zu verorten ist und in denen in der praktischen Verwendung erhebliche Ambiguitätspotentiale genutzt werden, sind hist. vor allem zwei bedeutend: 3.2 Humanismus als säkulares Prinzip oder als Teil einer religiösen Menschenbildung Das intensive Bemühen um die klass. lat. Kultur erscheint, ohne dass damit der Begriff H. verbunden war, in der christl. Spätantike als weltliches Streben, das in Konflikt zum Streben nach Gott treten kann. Ein sinnfälliges Bild liefert der „Traum des Hieronymus“, in dem der Kirchenvater vom himmlischen Richter getadelt wird‚ Cicero wichtiger zu nehmen als Christus (Fuhrmann 2003). Dennoch gelang in der Spätantike eine Integration klass. Bildung in das christl. Weltbild, die im Grundsatz auch durch das Mittelalter hindurch bald mehr, bald weniger Bestand hatte. Als in der Renaissance das Bemühen um die antike Literatur eine Intensivierung erfuhr, gelang es sehr rasch, auch den neuen Grad der Intensität in ein christl. Weltbild zu integrieren, sodass man sogar von einem ‚Christlichen Humanismus‘ sprechen konnte. Erasmus, Melanchthon und auf katholischer Seite die großen jesuitischen Humanisten waren die Protagonisten Humanismus 337 <?page no="338"?> dieser Integration im Schul- und Universitätswesen. In einem rein funktionalen und institutionellen Sinne entwickelten sich jedoch gleichzeitig die Rolle der ‚Humanisten‘ und der ‚Theologen‘ auseinander (→ das Montaignezitat unter 2.1). In den Schulen wachten die Theologen beider christl. Konfessionen streng darüber, dass die von ihnen geförderten humanistischen Studien die für einen Christen verantwortbaren Grenzen nicht überschritten - was weniger die Arbeitsintensität als die innere Bewertung betraf. Diese Grenzen wurden erst im Neuhumanismus überschritten. Die Verabsolutierung des Humanitätsprinzips bedeutete eine gewisse Marginalisierung der Religion. Obwohl es bei der Reform des Bildungssystems nach 1800 zumindest in Deutschland zu keinem ernsteren Konflikt mit kirchlichen Institutionen kam, war dem Neuhumanismus doch eine pagane Komponente eigen (Landfester 2007). Dass mit der Entwicklung des Humanistischen Gymnasiums, in dem Altphilologen in den Leitungsfunktionen dominierten, die Theologen anders als in den älteren Schulen keinen Anteil an den konzeptionellen Aufgaben hatten und sich auf die Rolle des Religionslehrers beschränkten, unterstreicht die säkulare Ausrichtung des Gymnasiums auch auf der institutionellen Ebene. Von hier aus ist der Schritt zu den Humanismusbegriffen des 19. Jh., die explizit religionskritisch bzw. atheistisch sind, bei Marx, Stirner und anderen, kleiner als es auf den ersten Blick erscheint. Nach diesen Entwicklungen lässt die spätere Verwendung des Wortes bis zur Gegenwart, je nachdem welcher Rückgriff auf ältere Humanismustraditionen mitgedacht wird, wahlweise ein breites Spektrum offen, das von der Integration humanistischer Gedanken in Religionskonzepte bis zur fast völligen Gleichsetzung von H. und Atheismus bzw. von Atheismus als Bedingung des wahren H. reicht, wie dies z. B. im Humanismusverständnis der DDR (Groschopp 2013) der Fall war und sich heute im Selbstverständnis des „Humanistischen Verbandes“ fortsetzt. Auch wo der Begriff des H. nicht explizit religionskritisch verwendet wird, ist zumindest eine Abgrenzung zur Religion fühlbar durch den Anspruch, das menschliche Leben ganz aus den Prinzipien des Menschseins heraus zu gestalten. Die Verwendung des Humanismusbegriffs in altsprachlichen Debatten ist heute mehr als im 19. Jh. in dieser Frage betont neutral, wohl nicht zuletzt aus pragmatischen Gründen, da der aU sowohl auf Seiten der Lernenden wie auch der Lehrenden frei von allen religiösen Voreinstellungen sein soll, aber gleichzeitig individuellen religiösen Überzeugungen nicht im Weg stehen will. 3.3 Humanismus als Menschenbildung und als Bildung durch die Antike Dass für Cicero und die spätere Antike sprachliche und kulturelle Bildung nur auf den eigenen Kulturkreis, d. h. die griech. und röm. Literatur, bezogen sein konnte, war in der Sache alternativlos. Bereits der Rückgriff der ital. Humanisten auf die antike Literatur stellte in dieser Hinsicht eine leichte Forcierung dar, da es zu Beginn der Renaissance bereits eine hochstehende ital. Literatur gab - Dante, Petrarca, Boccaccio - und das bereits wahrnehmbare Vordringen ital. Literatur durch die Humanisten 338 Humanismus <?page no="339"?> zunächst gestoppt wurde. Dennoch entwickelten sich im Umfeld der lat. Renaissance in Italien in humanistischem Kontext auch die ital. Literatur, sodass man im Nachhinein sogar den Begriff des Umanesimo volgare prägen konnte (z. B. Bessi 2004). Auch die Entwicklung der volkssprachlichen Literaturen in den anderen romanischen Ländern, z. T. auch in England und Deutschland, ist außerordentlich eng mit der Geschichte der Renaissance des Altertums verbunden. Ein besonderes Feld für ein mehrschichtiges Verständnis des Humanismusbegriffs bildet die Zeit des Neuhumanismus um 1800, wobei für die Institutionengeschichte der Bildung vor allem Wilhelm von Humboldts Gedanke einer zweckfreien Bildung wirksam wurde. Eine neue Grundlegung der Wesensbestimmung des Menschen durch freie Entfaltung der Geisteskräfte trafen hier zusammen mit einer starken faktischen Konzentration auf die griech.-röm. Antike. Obwohl zunächst mit der Ausnahme Niethammers niemand den Begriff des H. als anthropologisch fundierten Bildungs‐ begriff verwendet hatte, suggerierte die nachträgliche Bezeichnung des Zeitalters als „neuhumanistisches“, dass vollendete menschliche Bildung ihre Grundlage in der Antike habe. Eine solche Engführung ist jedoch hist. nur teilweise richtig. Die Vorrangstellung des griech. Altertums wird bereits um 1800 durchweg nicht als a priori gegeben angesehen, sondern im hist. Kontext vergleichend diskutiert (z. B. Niethammer 1808: 225-228); ein Bewusstsein davon, dass es in der Welt auch andere Hochkulturen gab und dass die europ. Kulturgeschichte nicht mit den Griechen stehen geblieben war, ist zunehmend vorhanden. So fordert z. B. bereits Schelling in seiner - wohlwollenden - Rezension von Niethammers Humanismusschrift ausdrücklich, dass wahre humanistische Bildung eine stärkere Berücksichtigung der nationalen kulturellen Ursprünge erfordere (Schelling 1809: 47f.). Streng genommen kann sich daher die altsprachliche Bildungsdebatte seit 200 Jahren auf die neuhumanistische Bildungstradition nur insoweit berufen, dass antike Sprachen und die antike Kultur in Europa Anteil an einer umfassenden, auf das Wesen des Menschen und nicht auf vordergründige Zwecke gerichteten Bildung haben (dazu auch Kipf 2019). Die Frage, welches dieser Anteil im Detail ist und welche Gründe dafür anzuführen sind, ist in den folgenden 200 Jahren, in denen sich sowohl die europ. Bildungslandschaft wie der allgemeine Stellenwert der Antike in der Gesellschaft radikal geändert haben, immer wieder neu beantwortet worden und eine zentrale Frage des aU geblieben. Im Prinzip wird sie (Details und hist. Aufarbeitung der letzten Jahrzehnte bei Kipf 2006) so beantwortet, dass sich an einzelnen Werken der antiken Literatur in exemplarischer Weise Haltungen und Modelle vermitteln lassen, die zur Bildung des Menschen beitragen, ohne dass grundsätzlich eine Exklusivität genau dieser antiken Werke oder überhaupt der antiken Kultur behauptet werden muss. Außerhalb der Altphilologie werden die Begriffe ‚humanistisch‘ und ‚Humanität‘, wenn sie mit kultureller und sprachlicher Bildung verbunden sind, zunehmend wie in anderen europ. Sprachen auch ohne spezifischen Bezug zu den alten Sprachen verwendet, zuletzt bei Gerhard 2019. Humanismus 339 <?page no="340"?> 4 Humanismus unter den Bedingungen der Globalisierung und des technischen Fortschritts Die Entwicklung des Humanismusbegriffs im späten 18. und 19. Jh. erfolgte in einem von der Aufklärung geprägten Kontext, in dem die Überwindung überkommener kultureller Traditionen als Befreiung zum eigentlichen Menschentum verstanden werden konnte. Seit dem 20. Jh. wächst zunehmend ein Bewusstsein davon, dass der so gewonnene Begriff allgemeinen Menschentums trotz gegenteiliger Überzeugung letztlich ein europ. ist. Es erfolgte daher eine Ausweitung des Humanismusbegriffes als globales Phänomen, das auch in außereurop. Kulturen sichtbar wird. Dabei gab es bei Kulturen mit lang zurückreichender Schrifttradition Versuche, Elemente, die dem hist. europ. Humanismusbegriffs vergleichbar sind, zu identifizieren (Beiträge zum klass. Indien und zum Islam in Copson & Grayling 2015, Hussain 2021). Der interessanteste Vergleich dieser Art ist die Interpretation von Elementen des Konfu‐ zianismus als chinesische Form des H. (Huang 2021), wobei allerdings die Entwicklung des Konfuzianismus bereits seit dem 20. Jh. definitiv durch Einwirkungen westlicher Humanismuskonzepte beeinflusst ist (Lee 2013). In anderen Fällen dient der Begriff des H. dazu, kulturspezifische wertebezogene Wahrnehmungen zu bündeln und für die Konstruktion kultureller Identität zu verwenden. Dies ist besonders stark der Fall im afrikanischen H. (Masolo 2021, Mphahlele 2002, Dauda 2017). Einen humanistisch orientierten Islam forderte 2016 in der „Freiburger Deklaration“ eine Vereinigung re‐ formorientierter Musliminnen und Muslime; eine humanistischen Koranhermeneutik entwarf bereits zuvor Mouhanad Khorchide 2012. In diese Ausfächerung von kulturell geprägten H. neben der europ. Tradition fügt sich ein, dass die Begründung des aU in den letzten Jahrzehnten nicht mehr ausschließlich auf abstrakte Werte menschlicher Bildung verweist, sondern mehr die formal bildende Kraft einzelner herausragender Beispiele antiker Kultur sowie die Funktion der alten Sprachen für die Herausbildung einer hist. wie geistesgeschichtlich fundierten europ. Identität betont. In diesem allgemeinen Sinne kann die antike Kultur als wichtiger Teil europ. Geistesgeschichte auch Platz in einem interkulturell erweiterten Humanismusbegriff finden. Eine zweite Herausforderung für den Humanismusbegriff stellt seit Ende des 20. Jh. die immens wachsende Technisierung der Welt dar, durch die auch die Möglichkeiten des Menschen wesentlich verändert werden. In diesem Zusammenhang wird auch diskutiert, ob damit auch der Mensch über sein bisheriges Wesen hinauswächst und der bisherige H. daher zum Transhumanismus oder Posthumanismus werden müsse (Überblick: Krüger 2019). Gegen solche Ansätze stehen Positionen, die das Wesen des Menschen als unveränderlich ansehen und versuchen, diese Wesenszüge im Rahmen der modernen technischen Welt aufs Neue zu behaupten (so z. B. Nida-Rümelin & Weidenfeld 2018). 340 Humanismus <?page no="341"?> 5 Literatur Baab, Florian (2013). Was ist Humanismus? Geschichte des Begriffs, Gegenkonzepte, säkulare Humanismen heute. Regensburg: Pustet. Bessi, Rossella (2004). Umanesimo volgare: Studi di letteratura fra Tre e Quattrocento. Firenze: L.S. Olschi. Bostrom, Nick (2011). A History of Transhumanist Thought. In: Rectenwald, Michael/ Carl, Lisa (Hrsg.) Academic Writing Across the Disciplines. New York: Pearson Longman. Buck, August (1987). Humanismus: Seine europäische Entwicklung in Dokumenten und Darstel‐ lungen. Freiburg/ München: Alber. Cancik, Hubert/ Groschopp, Horst/ Wolf, Frieder Otto (Hrsg.) (2016). Humanismus: Grundbegriffe. Berlin: De Gruyter. Charlet, Jean-Louis (2006). 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Humanismus 343 <?page no="344"?> Inklusion Ann-Catherine Liebsch Der Begriff ‚Inklusion‘ (I.) beschreibt keinen einzurichtenden Zustand, sondern ei‐ nen gesamtgesellschaftlich relevanten Entwicklungsprozess. Das Ziel von I. ist die Überwindung von Diskriminierung, Stigmatisierung und Marginalisierung sowie die gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an allen Lebensbereichen (vgl. Ziemen 2017a: 101). ‚Schulische Inklusion‘ im engeren Sinne steht wiederum für die gemeinsame Erziehung und Bildung aller Schülerinnen und Schüler mit ihren unterschied‐ lichen Entwicklungsniveaus, Leistungsständen, sozialen, kulturellen oder sprachlichen Un‐ terschieden in einer gemeinsamen Schule für alle. (Lütje-Klose et al. 2018: 9) 1 Rechtlich-politische Rahmenbedingungen Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) 2009 hat sich Deutschland verpflichtet, dafür zu sorgen, dass die durch die Behinderung entstehenden Nachteile ausgeglichen werden und durch den gleichberechtigen Zugang zu allen gesellschaftlich relevanten Institutionen einschließlich der Bildungsinstitutionen die weitest mögliche soziale Teilhabe erreicht wer‐ den kann. (Lütje-Klose et al. 2018: 13) Alle Schülerinnen und Schüler haben damit grundsätzlich das Recht auf den Besuch einer Regelschule statt einer Förderschule/ Förderzentrum/ Schule mit sonderpädago‐ gischem Förderschwerpunkt. Der von der UN-BRK ausgehende Auftrag zur Veränderung bezieht sich auf das gesamte Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Hochschule und wirft v. a. in Deutschland die sog. Schulstrukturfrage bzw. Systemfrage auf, d. h., ob das gegenwär‐ tige, gegliederte Schulsystem mit der Idee der I. überhaupt vereinbar ist (vgl. Tenorth 2018: 69). Die Bundesländer gehen bei der Umsetzung der schulischen I. unterschiedliche Wege; sie unterscheiden sich nicht nur im eingeschlagenen Reformtempo, sondern auch in den Vorstellungen darüber, wie die Inklusion pädagogisch verantwortlich, fachlich begründet und mit optimalen Erfolgsaus‐ sichten umgesetzt werden kann. (Ahrbeck 2016: 12) Ein Ausdruck dessen ist bspw. die Rolle der Förderschule: Während z. B. in Bremen und Schleswig-Holstein Förderschulen weitgehend abgebaut werden, werden sie in Bayern und Sachsen als Schulform beibehalten (vgl. Lütje-Klose et al. 2018: 32f.). Im <?page no="345"?> Schuljahr 2016/ 17 besuchte im bundesdt. Durchschnitt fast jedes zweite Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) eine Regelschule - die Inklusionsquote (IQ), d. h. der Anteil von Lernenden mit festgestelltem SPF, die an einer Regelschule unterrichtet werden, lag bei 47,5 %. Allerdings zeigt ein Blick auf die Quoten der Bundesländer, dass hier deutliche Unterschiede bestehen: Während in Bremen beinahe neun von zehn Schülerinnen und Schülern mit SPF Unterricht an einer Regelschule erhielten (IQ 88,9 %), waren es in Bayern nicht einmal drei von zehn (IQ 27,4 %) (vgl. Anders 2018). 2 Sonderpädagogik und Inklusion Die Sonderpädagogik widmet sich Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen sowie Lern- und Entwicklungsstörungen. Behinderung wird dabei „als relationale Kategorie aufgefasst“ und beschreibt die Wechselwirkung zwischen der physischen oder psychischen Beeinträchtigung des Indivi‐ duums einerseits und gesellschaftsbzw. umweltbedingten Barrieren andererseits und deren Auswirkungen auf die konkrete Lebenssituation des Menschen. (Welskop et al. 2019: 89) SPF bezeichnet also den Bedarf an besonderer pädagogischer Unterstützung, um durch Behinderung bedingte Nachteile auszugleichen und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Ein SPF besteht, wenn die allgemeine Schule trotz zusätzlicher differenzierender Maßnahmen nicht in der Lage ist, auf die Lernbedürfnisse einzelner Schüler/ -innen einzugehen und deshalb zusätzlich gezielte Maßnahmen zur Diagnostik, Intervention und Evaluation erforderlich sind. (Heimlich et al. 2014: 19) Bei festgestelltem SPF besteht die Möglichkeit zum zieldifferenten Unterricht, also zum Lernen nach individuell festgelegten Zielen; Lernende, welche die Vorgaben des Bildungsgangs erfüllen können, werden dagegen zielgleich unterrichtet. Daher wird im Zusammenhang mit I. auch häufig von gemeinsamem Unterricht gesprochen, wenn Kinder und Jugendliche zusammen in einer Lerngruppe zielgleichen und zieldifferen‐ ten Unterricht erhalten. In Deutschland werden acht Förderschwerpunkte unterschieden (Rix & Nitschke- Junge 2018: 165): emotionale und soziale Entwicklung, Lernen, Sprache, geistige Ent‐ wicklung, autistisches Verhalten, körperliche und motorische Entwicklung, Sehen und Hören. Allerdings wird die starre Kategorisierung von jungen Menschen durch die Zu‐ weisung eines SFP und v. a. die damit einhergehende Zusprechung entsprechender personeller und materieller Ressourcen häufig kritisch gesehen (vgl. Welskop et al. 2019: 89). Daher gibt es innerhalb und außerhalb der Sonderpädagogik Bestrebungen, Inklusion 345 <?page no="346"?> Menschen mit Behinderungen nicht mehr als „Behinderte“ zu bezeichnen und sie insbeson‐ dere nicht nach verschiedenen Behinderungsarten (Körperbehinderte, Blinde, Sprachbehin‐ derte usw.) zu sortieren. (Wocken 2011) Man spricht in diesem Zusammenhang von ‚Dekategorisierung‘. Es wird jedoch auch angemahnt, dass mit dem Verzicht auf sonderpädagogische Kategorien nicht die Preisgabe entsprechender Expertise und pädagogischer Maßnahmen einhergehen darf (vgl. Prengel 2016: 59). Daher wird die Rolle der Sonderpädagogik im Kontext von I. auf diesen und anderen Themenfeldern kontrovers diskutiert (vgl. Heimlich et al. 2014). Zur Beschreibung der einzelnen Förderschwerpunkte und deren unterrichtlichen Konsequenzen wird an dieser Stelle auf die weiterführende Literatur verwiesen (z. B. Hillenbrand 2018, Lütje-Klose & Holm 2018, Rix & Nitschke-Junge 2018, Werning 2018). 3 Dimensionen von Inklusion In den öffentlichen wie bildungswiss., z. T. ideologisch überhöhten Debatten besteht keineswegs Konsens darüber, was I. bedeutet und wie sie umzusetzen ist (vgl. Felder & Schneiders 2016: 7). Die begriffstheoretischen Grenzen sind ähnlich unscharf wie bei dem Begriff der ‚Integration‘ als Programm gegen die soziale Exklusion von Menschen mit Behinderung. Daher wird u.-a. auch darüber gestritten, ob „Integration und Inklusion Synonyme sind oder Inklusion als konzeptionelle Weiterentwicklung von Integration zu verstehen ist“ (Rohrmann 2017: 143). 3.1 Dimension: eng - weit Im dt.sprachigen Diskurs um schulische I. ist inzwischen die Unterscheidung zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsverständnis verbreitet, die unterschiedliche Implikationen für die Umsetzung mit sich bringt (vgl. Löser & Werning 2015: 17f.). Das enge Inklusionsverständnis konzentriert sich auf Fragestellungen, die mit dem gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit SPF einhergehen. Nach der weiten Interpretation des Inklusionsbegriffs werden dagegen noch weitere Hete‐ rogenitätsdimensionen (z. B. Geschlecht, kognitives Leistungsvermögen oder soziokultureller Hintergrund, vgl. Prengel 2010) bei der Reformierung von gesellschaftlich relevanten Systemen und Institutionen berücksichtigt. 3.2 Dimension: radikal - moderat Eine weitere Trennlinie verläuft zwischen den Konzepten radikaler und moderater I. Vertreterinnen und Vertreter einer radikalen I. streben u. a. eine Schule für alle im absoluten Sinne an und lehnen jede Form von Sondereinrichtungen ab. Gleichzeitig dringen sie auf Dekategorisierung, um Stigmatisierung und weitere negative Folgen für die Betroffenen zu vermeiden (vgl. Walgenbach 2018: 12ff.). Sie sprechen sich 346 Inklusion <?page no="347"?> gegen Bildungsstandards aus und fordern stattdessen individuelle Lernziele für jedes Kind. Damit wenden sie sich auch gegen vergleichende Leistungsbewertungen in Form von Noten und standardisierten Bildungsabschlüssen (vgl. Ahrbeck 2016: 8). Kritische Stimmen mahnen, dass Schule - würden diese Forderungen tatsächlich realisiert - nicht mehr in der Lage wäre, z. B. gesellschaftliche Positionen anhand schulischer Leistung zuzuweisen (Allokation) oder grundlegende „Inhalte und Normen der bestehenden Mehrheitskultur“ (Brodkorb 2013: 31) im Sinne von ‚Enkulturation‘ zu vermitteln und damit ihre „grundlegenden gesellschaftlich-reproduktiven Funktionen“ (Brodkorb 2013: 31) nicht mehr erfüllen könnte. Befürworter der radikalen I. nehmen allerdings die Vision einer inklusiven Gesellschaft zum Ziel, in der Menschen mit und ohne Behinderung in bisher unerreichter Weise gleichberechtigt und in gegenseitiger Anerkennung zusammenleben (vgl. Ahrbeck 2016: 60ff.). Im Diskurs wird allerdings in Frage gestellt, ob derart tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen, die bspw. auch das Außerkraftsetzen des Leistungsgedanken am Arbeitsmarkt einschließen müssten, überhaupt, zumal ausgehend von der Institution Schule, erreicht werden können (vgl. Liessmann 2015). Dagegen steht das Konzept einer moderaten (auch: verantwortungsvollen) I., deren Hauptaspekte eine Orientierung an den Bedürfnissen des Kindes und eine angemessene Ausstattung der Regelschulen sind. Dabei wird die Regelklasse nicht normativ als der beste Bildungsort dargestellt. (Felder & Schneiders 2016: 29) In diesem Rahmen bleiben auch „Leistungs- und Bildungsstandards und die dazugehö‐ rigen Schulabschlüsse erhalten“ (ebd. 22). Die Erwartungen an die Institution Schule und die Anforderungen an ihre Akteurinnen und Akteure sind in diesem Rahmen in Bezug darauf, was sie für eine gelingende I. leisten sollen, weniger anspruchsvoll. 4 Inklusive (Fach-)Didaktik Eine inklusive Didaktik kann als allgemeine Didaktik verstanden werden, „die Gültig‐ keit für alle Kinder und Jugendliche unabhängig von ihren Fähigkeiten, Kompetenzen und Entwicklungsmöglichkeiten beansprucht“ und sich auf „die Gesamtorganisation des Lehrens und Lernens; auf Bildung, Erziehung, Dialog, Kommunikation und Ko‐ operation“ (Ziemen 2017b: 107) bezieht. Einige Ansätze für inklusive Didaktik werden im Diskurs immer wieder rezipiert und zur theoretischen Konzeption von Unterricht herangezogen, z. B. die entwicklungslogische Didaktik nach Feuser (1989), die inklusive Didaktik nach Seitz (2006), die reflexive Didaktik nach Ziemen (2008) sowie die inklusive bzw. konstruktivistische Didaktik nach Reich (2014). In Bezug auf eine inklusive Fachdidaktik wird bisher von einer „konzeptionellen Suchbewegung“ (Heimlich 2014: 4) gesprochen - diese Formulierung illustriert den Umstand, dass bisher kein Fach eine vollständige, dezidiert von inklusionspädagogi‐ schen Grundsätzen geprägte Didaktik vorweisen kann. In allen Fachdidaktiken besteht also weiterhin konzeptioneller und empirischer Forschungsbedarf in Bezug auf eine Inklusion 347 <?page no="348"?> inklusive Unterrichtsgestaltung (vgl. Frohn 2019: 56). Ein vielversprechender Ansatz für eine inklusive Fachdidaktik ist das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL), das „für die Potenziale und Herausforderungen inklusiven Unterrichts sen‐ sibilisieren“ (Frohn et al., 2019b: 8) soll, indem es zentrale Komponenten inkl. Lehr-Lern- Settings in ihrem Zusammenhang darstellt und so die vielfältigen Ansprüche dieser Aufgabe verdeutlicht und sich an die Rahmenbedingungen der jeweiligen Fachdidaktik anpassen lässt (zum DiMiLL ausführlich Frohn et. al. 2019a: 19-78, bezogen auf den LU Liebsch 2021). 4.1 Inklusive Fachdidaktik in den Alten Sprachen Die o. g. Suchbewegung hat zumindest in der Lateindidaktik eingesetzt (vgl. Beyer et al. 2019, Jesper 2018: 215, Liebsch 2019: 107, Müller 2017: 233). Eine auf der Basis von bildungstheoretischen, didakt. und methodischen Überlegungen überzeugende Verortung des Faches Latein in einer inklusiven Schullandschaft kann dabei nur erfolgen, wenn seine Vertreterinnen und Vertreter sich dem Konzept einer moderaten I. sowie einem weiten Inklusionsbegriff verpflichtet fühlen. So ist die gegenwärtige fachdidakt. Debatte geprägt von einem Ringen um Chancen und Grenzen der I., die sich aus dem Fach heraus ergeben. Angesichts des Dilemmas, dass bisher kaum ausreichend überzeugende Konzepte für einen nicht ausschließlich gym‐ nasial geprägten LU existieren und neben dem Latinum keine weiteren Zertifizierungsmög‐ lichkeiten bestehen (Liebsch 2019: 108), wird deutlich, welche Desiderate in Bezug auf einen inklusiven LU noch bestehen: neben einer Reihe unbeantworteter didakt. Fragen fehlt u. a. ein bundesweit aner‐ kanntes Kompetenzstufenmodell, das einen individuellen und adaptiven Erwerb von Fachkompetenzen nachzeichnet und eine fachbezogene Diagnostik ermöglicht (vgl. Kipf & Liebsch 2021: 18, Beyer & Kipf (2021) machen einen Vorschlag für ein Kompe‐ tenzstrukturmodell). Während verschiedene theoretische Aspekte der Unterrichtsgestaltung noch nicht angemessen entwickelt worden sind, liegen bereits erste Konzepte für eine an I. orientierte Unterrichtspraxis vor. Jesper (2016) hat einen Leitfaden zur Einbindung von Schülerinnen und Schülern mit einer Autismus-Spektrum-Störung im LU vorgelegt. Außerdem werden Vorschläge zur Förderung von Lernenden mit Lese-Rechtschreib- Störung/ -Schwäche unterbreitet, die sich v. a. auf die Gestaltung von Arbeitsmateria‐ lien beziehen (Beyer & Liebsch 2018, Friedrich 2017). Dabei sind sich die Autorinnen und Autoren einig, dass eine fachliche Partizipation aufgrund der spezifischen Anforderungen, die ein textbasierter, reflexionsorientierter und auf Übersetzung ausgerichteter LU an die Lernenden richtet, nicht für alle Lernen‐ den realisierbar ist (vgl. Beyer & Liebsch 2018, Jesper 2018: 221f., Liebsch 2019: 107-109, Müller 2017: 235f.). Liebsch plädiert in diesem Zusammenhang für die Verwendung des 348 Inklusion <?page no="349"?> Begriffs inklusionssensibel (vgl. 2019: 109), um einen LU zu charakterisieren, der die un‐ terschiedlichen Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern unter Nutzung aller fachdidakt. und fachmethodischen Möglichkeiten berücksichtigt und dennoch Minimalanforderungen für die Ermöglichung von fachlichem Lernen definiert. Diese Minimalanforderungen können als Textkompetenz (vgl. Portmann- Tselikas & Schmölzer-Eibinger 2008: 5) zusammengefasst werden, d. h. zur Teilnahme am LU müssen Schülerinnen und Schüler fähig sein, Kompetenzen im Lesen, Verstehen, Bearbeiten, Wiedergeben und Produzieren komplexer Texte zu erwerben. Durch diese Herangehensweise kann eine individuelle Entscheidung getroffen werden, ob die Lernbzw. Bildungsbedürfnisse des Einzelnen im LU befriedigt werden, statt von vornherein bestimmte Gruppen von Lernenden auszuschließen (vgl. Liebsch 2021: 92f.). Dies bedeutet allerdings auch, dass I. mehr von den altsprachlichen Fächern verlangt, als die Möglichkeiten der Differenzierung weiter als bisher auszuschöpfen. Wenn sich die Fächer mehr denn je für eine heterogene Schülerschaft öffnen und eine an I. orientierte Didaktik entwickeln wollen, müssen auch die Bildungsziele des aU kritisch reflektiert und neue Wege der Partizipation für möglichst viele Schülerinnen und Schüler gefunden werden (vgl. Liebsch 2022). Einen ersten Anstoß könnten hier auf dem DiMiLL basierende Leitgedanken zum inklusiven LU darstellen, die als Grundlage für einen an den Lernvoraussetzungen der Lernenden orientierten LU dienen (vgl. Liebsch 2021: 92ff.). 5 Literatur Ahrbeck, Bernd (2016). Inklusion: Eine Kritik. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer. Anders, Florentine (2018). Inklusionsquote an Schulen wächst weiter. Abrufbar unter: https: / / deutsches-schulportal.de/ schulkultur/ laendervergleich-inklusionsquote-an-schulen-waechs t-weiter/ (Stand: 04.04.2023). 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In: Frohn, Julia et al. (Hrsg.), 89-98. Werning, Rolf (2018). Förderschwerpunkt Lernen. In: Lütje-Klose, Birgit/ Riecke-Baulecke, Thomas/ Werning, Rolf (Hrsg.), 204-218. Wocken, Hans (2011). Rettet die Sonderschulen? - Rettet die Menschenrechte! Ein Appell zu einem differenzierten Diskurs über Dekategorisierung. Inklusion-Online 5: 4. Ziemen, Kerstin (Hrsg.) (2008). Reflexive Didaktik: Annäherungen an eine Schule für alle. Oberhausen: Athena. Ziemen, Kerstin (2017a). Inklusion. In: Ziemen, Kerstin (Hrsg.) Lexikon Inklusion. Göttingen: V&R, 101-102. Ziemen, Kerstin (2017b). Inklusive Didaktik. In: Ziemen, Kerstin (Hrsg.) Lexikon Inklusion. Göttingen: V&R, 107-109. Inklusion 351 <?page no="352"?> Inschriften Michael Hotz, Stefan Kipf Die griech. und lat. Epigrahik (= Inschriftenkunde) (grundlegend Petzl 1997 für griech. sowie Eck 1997 für lat. Inschriften (I.), mit Schulbezug umfassend Walser 1993) befasst sich mit schriftlichen Äußerungen beider alten Sprachen, „soweit sie nicht als Literatur oder auf Papyri oder auf Münzen überliefert sind“ (Eck 1997: 92). Die meisten I. sind auf Stein tradiert, obwohl fast jeder denkbare materielle Beschreibstoff (z. B. Holz, Metalle, Keramik, Mosaiken, textile Stoffe, vgl. Petzl 1997: 79) als Träger einer I. Verwendung fand, jedoch aufgrund mangelnder Haltbarkeit oder Zerstörung in deutlich geringerem Maße überliefert wurde (vgl. Riemer et al. 1998: 84, Eck 1997: 95-98) und uns dadurch nur einen „sehr einseitigen Teil der epigraphischen Kultur“ (Eck 1997: 97) bietet. Die frühesten erhaltenen I. in griech. Sprache stammen etwa aus dem 8. Jh. v. Chr., in lat. Sprache aus dem Ende des 6. Jh. v.-Chr. (vgl. Petzl 1997: 72, Eck 1997: 92). I. stellen eine sinnvolle Bereicherung des aU dar, da sie nicht nur eine „unersetzliche Ergänzung der literarischen Überlieferung“ bieten, sondern auch für die Erforschung „des antiken Lebens […] die wichtigsten, manchmal einzigen Quellen“ (Riemer et al. 1998: 84) sind. I. erfüllten vielfältige Funktionen, als Weihinschriften für Gottheiten, Bauinschriften mit Informationen etwa über Entstehung und Zweck eines Gebäudes, als I. auf Gräbern oder Statuen, die Einblicke über die geehrte Person bieten, nicht selten als umgangssprachliche Kleininschriften aus dem antiken Alltagsleben, z. B. Graffiti, Texte auf Münzen, Fluchtafeln, Geschirr, sowie als private und öffentliche Urkunden (vgl. Eck 1997: 103-109, Riemer et al. 1998: 84). Die Entdeckung, Edierung und Kommentierung von I. gehört seit dem 19. Jh. zu den nach wie vor unabgeschlossenen Langzeitaufgaben der Altertumswissenschaften, insbesondere das 1853 begonnene Corpus Inscriptionum Latinarum (CIL), das als ein Teil des Zentrums Grundlagenforschung Alte Welt an der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften betrieben wird und alle lat. I. vom 6. Jh. v. bis zum 8. Jh. n.-Chr. zu erfassen sucht (vgl. Eck 1997: 93f.). I. bieten eine Fülle von didakt. Möglichkeiten, die den Einsatz im aU als gerechtfer‐ tigt, produktiv und nachhaltig erscheinen lassen (vgl. Kipf & Schauer 2011: 351ff.). Trotz der eher einseitigen Überlieferungslage, die nur einen Teil der antiken Wirklichkeit erfassen kann, wird I. ein erhebliches didakt. Potenzial zugeschrieben: Sie führen in eine Welt, die uns in den literarischen Quellen verschlossen bleibt oder nur aus der Perspektive einer kleinen […] Oberschicht begegnet: in den römischen Alltag und die antike Lebenswirklichkeit. (Erkelenz 2008: 4) Als besonders ergiebig gelten daher die I. aus Pompeji mit ihren vor allem alltäglichen Themen jenseits des Monumentalen (vgl. ferner grundlegend Spal 2016, hervorragend <?page no="353"?> eingeleitet und teils mit Bildern aufbereitet in der Tusculum-Ausgabe von Wachter 2019): Wahlaufrufe und Wohnungsanzeigen, Ankündigung von Spielen, Flüche, […], Liebeserklä‐ rungen […], Übungen von Schulkindern und Klassikerzitate, […], Einkaufszettel und Wirt‐ schaftsnotizen. (Erkelenz 2008: 10) Aufgrund ihrer Unmittelbarkeit ermöglichen I. den direkten, unverstellten Zugang zur Lebenswelt der Menschen der Antike und können von großem motivatorischen Wert sein, da „Alltag und reale Lebenswirklichkeit“ (Erkelenz 2008: 10) leicht den Bezug zur Gegenwart der Lernenden erlauben. I. bieten i. d. R. kurze, in sich geschlossene sprachliche Einheiten, deren nicht selten komplexe Form so adaptiert werden kann, dass sie von Lernenden zu bewältigen sind: als lateinischen Text oder in Übersetzung, mit unverändertem oder entschärftem Wortlaut (z. B. durch Auflösung der Abkürzungen), in Umschrift oder im Original, mit sprachlichen oder inhaltlichen Hilfestellungen oder Zusatzinformationen. (Erkelenz 2008: 11) Zudem können Hinweise und Hilfestellungen gegeben werden, die den Umgang mit I. erleichtern, also z. B. durch die Kenntnis sprachlicher Stereotype - z. B. Angabe des Inschriftenadressaten im Dativ, Fehlen als selbstverständlich erachteter Verben wie dedicavit/ posuit o. Ä. - oder durch ein Verzeichnis der gängigsten Abkürzungen und Formeln. I. können grundsätzlich in jeder Jahrgangsstufe des aU eingesetzt werden. Bereits in der Lehrbuchphase bietet sich der Einsatz von I. an, um „Grammatikphänomene isoliert und gradiert zu behandeln“ (Erkelenz 2008: 11). In der Lektürephase können I. als eigenständige Lektüresequenzen, denen Texte anderer Autoren (Epigramme, Briefe, Sachtexte etc.) und/ oder Bildmaterial kontrastie‐ rend oder ergänzend beigefügt werden, konzipiert werden (vgl. Bötel 1995, Scholz 2008). Bei der Auswahl der Themenbereiche für eine Unterrichtssequenz bietet sich eine enorme Bandbreite: Res gestae divi Augusti („regina inscriptionum“), I. zu bestimm‐ ten Stätten/ Städten, die leicht die Herstellung von lokalen bzw. regionalen Bezügen erlauben (vgl. Brandis 2002 zu lat. I. in Berlin, Hotz & Waiblinger 2013 zu Rom, Burnikel & Mayer 2009 zum Saarland, die von Lamp seit 2009 in der Pegasus-Online‐ zeitschrift veröffentlichten Grabinschriften spätmittelalterlicher Kirchen in England, ferner „Lindauers Lateinische Quellen“ zu verschiedenen Städten, insbesondere in Bayern). Besonders bekannt ist das in Österreich begründete Projekt Latein auf Stein (vgl. Pietsch 1997). Zudem bietet es sich an, nachantike und moderne I. in lat. Sprache als Rezeptionsdokumente im Unterricht zu behandeln (vgl. Schäfer 1989 zum revolutionären Paris, Pietsch 2008 zu Kriegerdenkmälern). Andererseits ist auch der umgekehrte Weg, also I. als Ergänzungstexte zu bzw. in Kombination mit Autoren wie Martial, Plinius, Cäsar, Cicero, Petron etc., didakt. sinnvoll und möglich (vgl. Fondermann 2008). Inschriften 353 <?page no="354"?> Literatur Bötel, Andreas (1995). Römisches Leben in den germanischen Provinzen - rekonstruiert anhand lateinischer Inschriften des 1. bis 5.-Jahrhunderts n.-Chr. AU 38: 2, 40-64. Brandis, Veronika (2002). Theoria cum praxi: Ein Unterrichtsprojekt über lateinische Inschriften in Berlin. LGBB 46: 4, 119-121. Burnikel, Walter/ Mayer, Karsten (2009). Lateinische Inschriften im Saarland aus zwei Jahrtau‐ senden. St. Ingbert: Wassermannverlag. Corpus Inscriptionum Latinarum (CIL). Abrufbar unter: https: / / cil.bbaw.de (Stand: 15.04.2023). Eck, Werner (1997). Lateinische Epigraphik. In: Graf, Fritz (Hrsg.) 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Abrufbar unter: http: / / www.pegasus-onlinezeitschrift.de/ (Stand: 15.04.2023). Petzl, Georg (1997). Epigraphik. In: Nesselrath, Heinz-Günther (Hrsg.) Einleitung in die griechi‐ sche Philologie. Stuttgart/ Leipzig: Teubner, 72-83. Pietsch, Wolfgang (1997). Latein auf Stein. FC 40: 2, 110-112. Pietsch, Wolfgang (2008). Antikenrezeption in Inschrift und Gestaltung von Kriegerdenkmälern des 20.-Jahrhunderts. AU 51: 2, 52-59. Riemer, Peter/ Weißengerber, Michael/ Zimmermann, Bernhard (1998). Einführung in das Stu‐ dium der Latinistik. München: Beck. Schäfer, Eckart (1989). Lateinische Inschriften als Wegweiser ins Paris der Revolution. AU 32: 4, 39-58. Schmidt, Manfred G. (2015). Lateinische Epigraphik. 3. Aufl. Darmstadt: WBG. Scholz, Karina (2008). Leben am Limes. AU 51: 2, 42-51. Seitz, Wendelin E. (Hrsg.) (seit 1981). Lindauers Lateinische Quellen: Lokalhistorische Texte. München: Lindauer. Spal, Andreas (2016). Admiror te, paries: Überlegungen zum Einsatz pompejanischer Graffiti im Lateinunterricht. PegOn 16, 51-73. 354 Inschriften <?page no="355"?> Wachter, Rudolf (2019). Pompejanische Wandinschriften: Lateinisch-deutsch. Berlin/ Boston: De Gruyter. Walser, Gerold (1993). Römische Inschriftkunst: Römische Inschriften für den akademischen Unterricht und als Einführung in die lateinische Epigraphik. 2. Aufl. Stuttgart: Steiner. Weeber, Karl-Wilhelm (1996). Decius war hier… Das Beste aus der römischen Graffiti-Szene. Zürich/ Düsseldorf: Artemis & Winkler. Inschriften 355 <?page no="356"?> Interpretation Andreas Hensel 1 Der Weg durch den Text - schulisches Interpretieren Eine zentrale Leitkompetenz des LU besteht im Erarbeiten eines vertieften Textverständ‐ nisses. Das sukzessive Eindringen in den Text und das intensive Bemühen um Form und Inhalt lat. Lehrbuch- und Originaltexte prägen alle Phasen schulischer Texterarbeitung - die Dekodierung, die Interpretation (I.) im engeren Sinn und die Rekodierung als Endprodukt des Verstehensprozesses. „Im Grunde ist der gesamte Weg des lesenden Schülers durch einen Text eine Interpretation.“ (Glücklich 2018: 4) Der Ausgangspunkt dieses Verständnisprozesses sollte immer das Interesse der Schülerinnen und Schüler als Lesende sein. Sie lesen lat. Texte, weil sie sich einen Erkenntnisgewinn oder eine Orientierungshilfe erhoffen, weil sie unterhalten werden oder in eine für sie selbst sinnstiftende Auseinandersetzung mit ihm treten wollen. „Das erste, womit das Textverstehen beginnt, ist, […], dass uns etwas anspricht. Das ist die oberste aller hermeneutischen Bedingungen.“ (Gadamer 1975: 283). Die I. in diesem engeren Sinn ist dabei als Prozess der Auseinandersetzung mit Inhalt, Form und Hintergründen von Texten zu verstehen, wobei die Lernenden in den Text eindringend Verstehensspielräume erkunden (vgl. Doepner 2010: 113). Durch die Kenntnis fremder Vorstellungswelten ergibt sich die Möglichkeit, eigene Stand‐ punkte in Frage zu stellen und sich für eine begrenzte Zeit der Lektüre auf andere Standpunkte einzulassen bzw. eine Fremdperspektive einzunehmen. (Kuhlmann 2010: 12) I. im LU ist eine Kommunikation zwischen Lesendem und Text; gleichzeitig aber auch ein Diskurs zwischen den Lesenden untereinander über den Text und seinen Sinn. Dabei sorgt die konsequente Rückbindung der individuellen Rezeptions- und Deutungsansätze an die formale und inhaltliche Struktur des Textes für intersubjektive Überprüfbarkeit (vgl. Heilmann 1993: 8,13). Diese Verständigung zwischen Verstehen‐ den (Spinner 2015) muss im Unterricht klar strukturiert werden, wobei man vermeiden sollte, „daß diskursives Reden über den Text ausufert“ (Heilmann 1993: 14). I. kann so verstanden werden als Stiftung von Beziehungen zwischen den verschiedenen Elementen eines Textes, zwischen Text und Autor, zwischen Autor, Text und der historischen, literarischen und binnenliterari‐ schen […] Um-, Vor- und Nachwelt, zwischen allen genannten Faktoren und dem Interpreten, seinen Anschauungen, seinen Erfahrungen und seinen Gedanken, die von dem Text und seinen Elementen aktiviert und in einen neuen Zusammenhang gebracht werden. (Glücklich 1979: 171) <?page no="357"?> Didakt. und fachliche Elemente bilden die Grundbausteine schulischen Interpretierens. Dabei geht dies selektiv und differenzierend auf die individuellen Fähigkeiten, Interes‐ sen und Voraussetzungen der Lernenden ein. „Literarische Texte enthalten Spielräume der Auslegung. Nichts verbietet, sie zu nutzen, aber es zwingt auch nichts dazu.“ (Heilmann 1993: 21). Im Prozess der I. konzentrieren sich die Schülerinnen und Schüler als Leser auf die Aspekte, die ihnen wichtig erscheinen und bedeutsam sind. Die schulische I. integriert unterschiedliche literaturtheoretische Ansätze und Deu‐ tungsmodelle, wobei die Grenzen zwischen wiss. und didakt. I. fließend sind. Dabei entwickelt sich im LU sukzessive eine größere Offenheit für die Vielfalt von I., und Schülerinnen und Schüler sollen im Zuge des Aufbaus einer Literaturkompetenz zur Einsicht in die „Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses“ (Kipf 2015: 78) gelangen. In der fachdidakt. Diskussion werden allerdings nach wie vor hermeneu‐ tische Ansätze präferiert, u. a. aus prüfungsdidaktischen Gründen, aber auch weil sie das zentrale Verstehensfundament liefern: „Um eine kompetente und fachlich verantwortbare Interpretation zu gewährleisten, sollte nicht der letzte Schritt vor dem ersten getan werden“ (Kuhlmann 2009: 139). Die textimmanente Methode bildet daher den Ausgangspunkt des I.-Prozesses: Jede Interpretation […] muss zu allererst den Text und seine sprachliche Gestaltung ernst nehmen. Nur dies ermöglicht eine gültige Grundlage interpretatorischer Urteile, nur dies sorgt dafür, dass die sprachliche Kunst des Dichters erfasst und genossen wird und dass die Interpreten lernen, mit Sprachkunst umzugehen und sie in einer adäquaten Sprache darzustellen und zu erklären. (Glücklich 2006: 17) Allerdings ist es nicht das primäre Ziel schulischer I., vermeintlich philologisch objektiv nachprüfbar zu analysieren, was der Autor gemeint hat, zumal die Bedeutung des Textes für den Lernenden durchaus von der für die Literaturwissenschaft ohnehin nicht mehr zentralen Kategorie der Autorintention abweichen kann, und kulturelle Interferenzen bewirken, „dass Rezipienten einen Text wahrscheinlich nie in allen Details genau so ‚verstehen‘, wie er vom Autor ursprünglich ‚gemeint‘ war“ (Kuhlmann 2010: 16). Gleichwohl „ist hier nicht von einem willkürlichen Umgang mit Texten die Rede, sondern von Folgerungen, die durch die Textstruktur belegbar sind“ (Heilmann 1993: 7). Eine wissenschaftspropädeutische Prägung erhält die schulische I. durch: • die z. T. eigenständige Auswahl und Reflexion von I.-Techniken durch die Lernen‐ den, • die saubere Trennung von Analyse und Deutung sowie • die Rückbindung der Deutungshypothesen an den Text und seine analysierte Struktur (vgl. Heilmann 1993: 22) Zu bedenken ist aber: Zieht man sich allein auf solche Fragen zurück, dann besteht die Gefahr, daß das Aufnehmen von Literatur vor allem zum Spiel mit Formalien wird […]. Sie wird weitgehend tote Literatur. (Heilmann 1993: 11) Interpretation 357 <?page no="358"?> Erforderlich ist eine Lehrkraft, die sich eben nicht nur als „Fach-Philologe“ versteht, sondern als „Zeitgenosse, als Mitmensch mit eigenen Fragen und Interessen, dem die Fragen der Schüler so wichtig sind wie die gelesenen Texte“ (Thurow 1982: 71). 2 Literaturtheoretische Positionen, Interpretationskonzepte und ihre Bedeutung im aU Die Anregungen der modernen Literaturtheorie (vgl. dazu grundsätzlich: Culler 2002 und Nünning 2013) wurden in Deutschland nur mit Verzögerung aufgenommen (vgl. Schmitz 2006: 15). Noch langsamer finden diese Perspektiven Eingang in die Praxis der Interpretation im aU; dennoch hat die fachdidakt. Diskussion der letzten Jahre hier Chancen erkannt und dem LU damit neue Perspektiven eröffnet. Freilich haben es neuere Literaturtheo‐ rien schwer, für die schulische I. nachhaltige Impulse zu liefern, da sie gedanklich meist zu abstrakt und voraussetzungsreich sind, um im unterrichtlichen Kontext ohne weiteres fruchtbar werden zu können. Hier fehlen systematische Einführungen in die diversen Literaturtheorien sowie deren Bezug auf den aU (hierzu jüngst Schmitzer 2021). Die breite Vielfalt von Verfahren und literaturtheoretischen Positionen lässt sich unterschiedlich klassifizieren, je nachdem, ob jeweils stärker auf den Text, den Kontext, den Autor bzw. den Leser fokussiert wird, bzw. ob der Ansatz eher wiss.-philologisch geprägt oder pädagogisch orientiert ist. Jedwede Form von schematischen Zugriffen ist zu vermeiden, vielmehr der Blick auf die Eigenheiten der Texte und die Interessen der Lernenden zu richten. Eine zu starke Verwissenschaftlichung und Rationalisierung der I. würde eine Überforderung der Schülerinnen und Schüler zur Folge haben (vgl. Kipf 2006: 357). 2.1 Werkimmanenter Ansatz Bei diesem Ansatz (vgl. Nünning 2013: 796-799) geht es um ein möglichst detailliertes Erfassen der Ausdrucks- und Inhaltsebene eines Textes; die funktionale Inbezugsetzung der Befunde bildet dann die eigentliche werkimmanente I. Die literaturtheoretischen Grundlagen des Ansatzes liegen im russischen Formalismus, dem amerikanischen New Criticism und dem Strukturalismus. Der Gedanke von der Autonomie des literar. Kunst‐ werks sowie eine Verwissenschaftlichung der I. sind zentrale Elemente des Ansatzes. Bedeutung und Potenzial des Konzepts, das vor allem in der Nachkriegsgermanistik von Vertreten wie E. Staiger und W. Kayser propagiert wurde, sind für die Deutung antiker Texte aufgrund des hohen Grades ihrer ästhetischen Kodierung groß. Zudem ist das Verfahren methodisch hervorragend im Textverstehensprozess im LU eingebettet: Die intensive Textarbeit im Rahmen der Dekodierung erfasst bereits differenziert strukturelle Merkmale und entspricht dem literaturtheoretischen Modell des close reading (Fokussierung der Analyse auf Wort-, Satz- und Textebene; textsyntaktische, 358 Interpretation <?page no="359"?> -semantische und -pragmatische Analyse Kohärenz stiftender Faktoren); so ist das bei der Dekodierung entstehende Erschließungsbild (Dokumentation der Dekodie‐ rungsergebnisse) im Unterricht eine hervorragende Basis für die sich anschließende werkimmanente Deutung, für die es wichtige Impulse liefert. In der Unterrichtspraxis werden erste Deutungsergebnisse oft bereits in diesem Erschließungsbild gesichert. Kipfs Verweis auf die starken Einflüsse der Textlinguistik spiegelt diesen Sachverhalt (2006: 344). Untersucht werden u. a.: • auf der Ausdrucksebene - die textsemantische Struktur (bspw. Sachfelder, Rekurrenzen, Thema-Rhema- Abfolge), - die textsyntaktische Struktur (bspw. Konnektoren, Tempus-/ Modus-/ Dia‐ these-Profil) sowie - stilistisch-rhetorische Mittel • auf der Inhaltsebene - Raum/ Zeit, - Progression/ Struktur, - Personenkonfiguration, - Charakterisierung d. Figuren, - Perspektive sowie - Komposition Didakt. Ziel dieses Verfahrens ist die Fokussierung auf die „dominierende Vorstellung, die der Text mit all seinen Komponenten auszudrücken scheint […], die Dominante“ (Heilmann 1993: 13). Schwächen des Verfahrens liegen darin, dass es aufgrund der Vielzahl der möglichen Untersuchungsaspekte zu einer ermüdenden Kleinschrittigkeit und Trassierung der Rezeption durch vorstrukturierende Lehrerfragen, die auf die eine, richtige I. abzielen, führen kann sowie in der Ausblendung sinnerhellender außerliterar. Kontexte. Weitere Schritte der I. ergeben sich allerdings aus dieser textstrukturellen Deutung: Der Interpret muß sich Rechenschaft über sein Tun ablegen, wird merken, daß ihm der Text gefällt oder mißfällt, und sollte es begründen können oder zu begründen versuchen. Dabei wird er auf Dinge stoßen, die ihn zu weiterer Arbeit nötigen. […] Damit kommt eine Fülle von Interpretationsmöglichkeiten auf ihn zu. (Glücklich 1979: 167f.) 2.2 Historisch-pragmatischer Ansatz Folgende Ansätze basieren auf dem Positivismus; sie überschreiten den Text und ziehen entstehungs- und wirkungsgeschichtliche Kontexte zur Deutung heran: • Die biographische I. (vgl. Nünning 2013: 79f.) untersucht die Biographie des Autors und erforscht, inwieweit Lebenserfahrungen, -umstände und Prägungen die Kon‐ zeption des Textes beeinflusst haben könnten. Soweit verfügbar bieten moderne Interpretation 359 <?page no="360"?> Lektüreausgaben hier für die Rezipienten hinreichendes Material, um diesen Fragen nachzugehen, die für Schülerinnen und Schüler von besonderem Interesse sind. Der Ansatz ist insofern begrenzt, als nicht von den literar. Texten unreflektiert auf die Autorbiographie geschlossen werden darf (vgl. Glücklich 1979: 168). • Die sozialgeschichtliche I. (vgl. Nünning 2013: 694f.) untersucht die sozialen, gesell‐ schaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Hintergründe der Entstehungszeit eines Textes. Betrachtet wird u. a. Literatur als Produkt bzw. Ausdruck politischer, sozialer und ökonomischer Entwicklungen. Auch die Bedingungen, unter denen Literatur entsteht und rezipiert wird, sind Untersuchungsgegenstand (etwa die Frage nach dem Verhältnis von Literatur und Politik sowie der sozialen Herkunft der Autoren). Vom Anfang der Siebzigerbis in die späten Achtzigerjahre des 20. Jh. prägte der Ansatz die Praxis der Germanistik. Für den LU ist aufgrund der Komplexität der Sachverhalte und der wenigen den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehenden Kenntnisse dieser Ansatz nur begrenzt nutzbar. • Neue Impulse erhält der LU durch die feministische Literaturtheorie (vgl. Nünning 2013: 203-207), die literar. Texte auf Weiblichkeitsbilder und die Abbildung pa‐ triarchalischer Strukturen hin untersucht (Frage nach den Lebensverhältnissen von Frauen; Untersuchungen zur antiken Sexualität). Von den zentralen Untersu‐ chungsaspekten (Frauen als Autorinnen und als Leserinnen, Frauenbilder in der Literatur) ist nur letzterer für den LU relevant; die minimale Zahl von Autorinnen (bspw. Sappho, Sulpicia) sowie der Mangel an Material zum Leseverhalten in der Antike liefern keine Basis für eine ertragreiche unterrichtliche Arbeit. Frauenbilder in der antiken Literatur bieten allerdings ein ergiebiges Thema für den LU (Catull, Elegiker, Aeneis usw.). In diesem Kontext sind die gender studies (vgl. Nünning 2013: 260-263), die die Frage, inwieweit in den Texten Männlichkeit und Weiblichkeit konstruiert/ dekonstruiert werden, besonders interessant. (→ Gender Studies) • Die psychoanalytische I. (vgl. Nünning 2013: 461ff. u. 629 ff., Culler 2002: 204f.) richtet den Blick auf Autor-, Leser- und Figurenpsyche, wobei vor allem letztere für den LU didaktisch fruchtbar ist: Charakter und Verhalten von Figuren werden unter Zuhilfenahme von Erkenntnissen der Psychologie interpretiert. • Die stil-, motiv-,gattungs- und literaturgeschichtliche I. (vgl. Nünning 2013: 718ff. u. 457 ff.) untersucht die Stellung eines Werks innerhalb der Literaturgeschichte und arbeitet die spezifische Prägung eines Textes innerhalb seines Stil-, Motiv- und Gattungsprofils (im LU häufig etwa Epos, Epigramm, Brief usw.) heraus. Ein literaturgeschichtlicher Überblick gehört zu den Grundbausteinen der im LU aufzubauenden Literaturkompetenz, so dass dieser Ansatz - insbesondere in den Lektürekursen der Sek. II - von Relevanz ist. In diesem Zusammenhang wirken auch die deskripitive (bewusste Zitate, Anspielungen auf Prätexte) und ontologi‐ sche (prinzipielles dialogisches Verhältnis zwischen Texten) Intertextualitätstheo‐ rie (Nünning 2013: 349ff.) auf den LU. Dass literar. Texte aufeinander verweisen, dass es Zitate, Anspielungen und Bezüge gibt, liegt in der antiken Literaturästhetik 360 Interpretation <?page no="361"?> begründet (imitatio/ aemulatio). Lernende können - stellt man ihnen exemplarisch entsprechendes Hintergrundwissen bereit - so weitere Verstehenszugänge zu den antiken Texten finden. Alle Ansätze erfordern einen erheblichen input: fremdkulturelle Schemata und ent‐ sprechendes Hintergrundwissen, ohne dass die Texte unverständlich bleiben, müssen den Lernenden in geeigneter Form (Infotexte, Rechercheaufträge wie webquests, Lehrervorträge, Referate) bereitgestellt werden, da [l]ateinische Originaltexte […] in der Regel nicht für deutschsprachige Jugendliche […], sondern meist für ein rhetorisch und literarisch umfassend gebildetes männliches Publikum der Oberschicht verfasst sind. (Kuhlmann 2010: 14) Vertiefende Ansätze dieser Art dürfen keinesfalls zu einer Überforderung der Schüle‐ rinnen und Schüler führen; sie sind am ehesten in Leistungskursen einzusetzen. Zudem dürfen die literar. Texte nicht als bloßes Abbild der jeweiligen Kontexte gelesen werden, sondern müssen in ihrer Individualität erfasst werden. 2.3 Rezeptionsgeschichtlicher Ansatz Die empirische Rezeptionsforschung (vgl. Nünning 2013: 652ff.) untersucht die Manifes‐ tation literar. Texte in verschiedenen Leseerfahrungen (Epochen, soziale Schichten); sie integriert dabei literatursoziologische, hermeneutische, strukturalistische sowie literaturgeschichtliche Ansätze. Schwierigkeiten für den klass. Philologen liegen in der geringen Materialbasis für soziologische Untersuchungen des zeitgenössischen Leseverhaltens: Neben den antiken Kommentatoren besitzen wir meist nur Rezeptions‐ dokumente produktiver Leser - hier ist die Intertextualität zentraler Untersuchungs‐ gegenstand. Die Untersuchung der Rezeptionsgeschichte (vgl. Nünning 2013: 654ff.) hat demge‐ genüber ein hermeneutisches Interesse; sie untersucht die Wirkung von Texten in späteren Zeiten, etwa in der Literatur, bildenden Kunst, Musik usw. und verhilft den Lernenden, so ein vertieftes Textverständnis ebenso zu gewinnen wie einen Einblick in die kulturgeschichtliche Bedeutung der lat. Texte im europ. Kulturraum. Dieser Ansatz kann im LU unterschiedlich genutzt werden: 1. zur Vertiefung bereits gewonnener Kenntnisse im Bereich der I., 2. als Alternative zur textimmanenten I., 3. als Anregung und Initiation des Prozesses der I. und 4. zur Inspiration produktionsorientierten Arbeitens der Lernenden (vgl. Doepner 2010: 120). So „gelangt der moderne Rezipient dank der Rezeptionsdokumente zu einer selbstän‐ digen Interpretation des Textes, wie sie ähnlich leichtfüßig auch ein gebildeter antiker Leser durchführte“ (Doepner 2010: 123). Interpretation 361 <?page no="362"?> 2.4 Rezeptionsästhetischer Ansatz Die Theorie der Rezeptionsästhetik (vgl. Nünning 2013: 650ff.), der in Deutschland vor allem durch die Konstanzer Literaturwissenschaftler H. R. Jauß (1970) und W. Iser (1994) entwickelt wurde, rückt den Leser ins Zentrum des Deutungsprozesses. Die Aufwertung des Lesers im Kontext der literaturpsychologischen Literaturtheorie lieferte hier die Grundlage. Dabei geht es nicht um die Untersuchung tatsächlicher Text-Rezeptionen, sondern um die Inblicknahme des Bedeutungspotenzials von Tex‐ ten. Von formalen und thematischen Textmerkmalen aus werden Vorannahmen des Lesers, Erwartungshorizonte konstruiert: „In literarischen Werken […] geschieht eine Interaktion, in deren Verlauf der Leser den Sinn des Textes dadurch ‚empfängt‘, dass er ihn konstituiert“ (Iser 1994: 39). Iser richtet den Blick auf sog. ‚Unbestimmtheitsstellen‘ im Text, die im Rezeptionsakt vom Leser gefüllt werden müssen. Dabei geht Iser vom Konstrukt des impliziten Lesers aus. Er „macht Ernst mit dem Gedanken, dass Texte eigentlich erst durch Lektüre zum Leben erweckt werden“ (Schmitz 2006: 103), der Leser produktiv an der Bildung von Sinn mitwirkt. Besonders Isers Arbeiten sind für den LU fruchtbar geworden. Methodischen Nie‐ derschlag fand dieser literaturtheoretische Ansatz im Repertoire des handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Texten (Lesen gegen den Strich, Derangierung von Texten, Verfassen von Textcollagen, Füllen von Leerstellen usw.), auch unter dem Einfluss konstruktivistischer Ansätze (Scheffer 1992: 24f.), der vom russischen Forma‐ lismus und Prager Strukturalismus geprägten differenztheoretischen Überlegungen (vgl. Waldmann 1998) sowie Überlegungen poststrukturalistischer und dekonstrukti‐ vistischer Literaturtheorien, allerdings weit weniger als etwa im Deutschunterricht. Hier tritt der Schüler als „Dritter in Rom“ (Suerbaum 1987: 81-109) in das Kommuni‐ kationsgefüge von Autor und zeitgenössischem Leser und bezieht dabei wie jeder Leser seinen Erfahrungs- und Werthorizont mit ein (vgl. Kuhlmann 2010: 15). Diese gegenwartsbezogene Deutungsperspektive ist konstitutiv für die schulische I., daher sollten Fragen zur persönlichen Textrezeption sowohl am Anfang des Prozesses der I. stehen (vgl. Kuhlmann 2010: 17) als auch breiten Raum bei dessen Vertiefung erhalten. 3 Fachdidaktische Interpretationskonzepte Auch wenn eine systematische Aufarbeitung der literaturtheoretischen Ansätze für die schulische I. noch nicht erfolgt ist, hat die Fachdidaktik der alten Sprachen dennoch diese Theorien rezipiert und unterschiedliche Konzepte entwickelt, die meist Kombi‐ nationen unterschiedlicher Ansätze darstellen. Dabei sind die dominierenden Konzepte Spiegel der drei prägenden Strömungen der altsprachlichen Didaktik (Westphalen 2001: 142): • Sprachlich-linguistischer Ansatz (Einfluss von Formalismus, New Criticism, Struk‐ turalismus → werkimmanenter Zugang) 362 Interpretation <?page no="363"?> • Hist.-humanistischer Ansatz (Einfluss von Positivismus und Rezeptionstheorie → hist.-pragmatischer Zugang, Rezeptionsästhetik) • handlungsorientierter Ansatz (Einfluss von Poststrukturalismus, Dekonstruktivis‐ mus, Rezeptionsästhetik) Sie fokussieren mit jeweils unterschiedlichen Akzentuierungen den Stoff, die Gesell‐ schaft und die Schülerinnen und Schüler als Leser. 3.1 Gegenwartsbezug Nach der didakt. Wende der Siebzigerjahre des 20. Jh. ging es vor allem darum, die Antike als Anregung, Modell und Vorbild für die Gegenwart zu begreifen. Die folgenden Ansätze basieren vor allem auf dem rezeptionsästhetischen Ansatz, der allerdings nur bedingt umgesetzt wurde. So sieht Hölscher die Antike als ‚das nächste Fremde‘ (Hölscher 1965: 81ff.) zu unserer Welt. Im Zusammenspiel von iso- und allomorphen Elementen vollziehe sich ein fruchtbarer I.sprozess. Barié begreift die Antike als Gegenbild zur Gegenwart und sieht in ihr ein „Reservoir von Alternativen zu unseren Selbstverständlichkeiten“ (1979: 3). Munding erkennt in der Antike ein hist. Sinnpotential (1985: 16), das über einen existentiellen Transfer reaktualisiert werden könne. Maier schließlich begreift die Antike als Denkmodell exemplarischer Problemdarstellung. Auch bei diesem Ansatz erfolgt die Deutung antiker Texte im Spannungsfeld von Iso- und Allomorphie (Maier 1991: 28). Von zentraler Bedeutung ist dabei der Weg der sog. ‚Historischen Kommunikation‘, worunter der dialogische Umgang mit durch Fremdheit und Distanz gekennzeichneten Texten verstanden wird, die durch diese Beschäftigung in den Horizont des Lesers überführt werden und bei ihm dadurch eine Betroffenheit erzielen. (vgl. Maier 1997: 325) Eine nachhaltige Wirkung radikalerer literaturtheoretischer Ansätze, die auf dem Poststrukturalismus (Texte gegen den Strich zu lesen, Anti-Hermeneutik) und De‐ konstruktivismus (subversive Lektüre, Suche nach Widersprüchen, Demontage alter Denkmuster, vgl. Nünning 2013: 124-127, 619 ff.) beruhen, ist im aU - im Gegensatz zum Deutschunterricht - bisher nicht zu erkennen. 3.2 Differenziertes Interpretationsmodell - Glücklich Glücklich adressiert die Unterrichtspraxis. Das von ihm entwickelte Raster der Ge‐ sichtspunkte von I., das der Gestaltung der Aufgaben zur Interpretation in zahlreichen Lektüreausgaben zugrunde liegt, bündelt die diversen literaturwiss. Methoden der I., indem ausgehend von einer werkimmanenten Ebene immer weitere Kontexte in den Blick genommen werden - zunächst die entstehungs- und wirkungsgeschichtlichen Kontexte, dann der Blick auf die heutige Zeit: Interpretation 363 <?page no="364"?> • Textaufbau (Kohärenz, Struktur, Stilistik, Komposition) • Hist.-politisch-soziologische Einordnung des Textes (Sprecher/ Adressat, hist. Si‐ tuation, gesellschaftliches System, weltanschauliche Tradition) • Übertragbarkeit der Aussage (Situation und Einstellungen des heutigen Lesers) Glücklich, dessen Modell die komplexeste und umfassendste Rezeption literaturtheo‐ retischer Ansätze in der altsprachlichen Didaktik darstellt, versteht sein Raster nicht als verbindliche Vorgabe, die an jedem Text abzuarbeiten ist, sondern […] an einigen wenigen Texten sollten exemplarisch möglichst viele der Interpretationsfor‐ men vorgeführt, geübt und reflektiert […] werden, damit der Schüler gerade in einem Fach, wo er auf jedes Wort und auf seine einzelnen Elemente achten muß und wo die Chance einer intensiven Auseinandersetzung mit Texten gegeben ist, eine Vorstellung davon erhält, was Hermeneutik und Interpretation sind, welche Fähigkeiten sie in ihm schulen und warum sie wichtig für sein Studium und für die Analyse […] gesellschaftlicher Zustände sind. (Glücklich 1979: 173) 3.3 Interpretationsstufen - Maier Auf der Basis des Stufenmodells der Moralentwicklung von Lawrence Kohlberg (prä‐ konventionelles - konventionelles - postkonventionelles Niveau), das von K. Spinner auf die Entwicklung der Fähigkeit zur I. übertragen wurde, hat Maier ein Stufenmodell vorgeschlagen (vgl. 1984: 140), das interpretatorische Akzente im AU am Reifegrad und der Leistungsfähigkeit der Schüler orientiert, wie sie von Kognitionspsychologie und neurobiologischen Erkenntnissen ermittelt wurden; Maier nennt a) die sachorientierte Ebene der I., die in der Phase des Anfangsunterrichts prägend ist; hier stehe für die Schüler der Text an sich im Mittelpunkt; weiterhin b) die problemorientierte Ebene, die vor allem die Mittelstufenphase betreffe, in der die Schüler begännen, Texte kritisch zu hinterfragen, und die reine Textebene überschritten und schließlich c) die modellorientierte Ebene im Oberstufenunterricht, wo die Schüler in der Lage seien, an den Texten grundlegende Probleme des Menschen exemplarisch abzuleiten. Das Modell ist freilich flexibel zu handhaben; eine Abstimmung der didakt. Planung auf die jeweilige Lerngruppe ist erforderlich; denn auch jüngere Schüler sind bereits offen für die Deutung menschlicher Grundprobleme, die ja in den Lehrbuchtexten auch schon thematisiert werden. Einschlägige Listen entsprechender Operatoren finden sich bei Maier (1984: 240f.) und Schreibmayr (2012: 11-35). 3.4 Hermeneutik und Pädagogik - Kuhlmann Kuhlmann bündelt die Integration diverser literaturtheoretischer Ansätze im aU griffig in vier Aspekte: 364 Interpretation <?page no="365"?> • Was steht im Text? (Namen, Sachen, Inhalte) • Wie wird es dargestellt? (Aufbau, Struktur, Stil, Leerstellen) • Warum wird es so und nicht anders dargestellt? (Intention, Wirkung auf Rezipi‐ enten, Funktion bestimmter Elemente, Vielschichtigkeit) • Produktiv-kreativer Zugang und Bedeutung für die Rezipienten Dabei unterscheidet er zwei Leitlinien, die auf der Hermeneutik bzw. der Rezeptions‐ ästhetik basieren: die hermeneutische Funktion, die auf eine inhaltliche und strukturelle Erschließung des Textes abziele, und die pädagogische Funktion, bei der es um eine Erschließung des Bedeutungspotentials des Textes für die Lernenden und ihre Gegen‐ wart gehe (vgl. Kuhlmann 2009: 139). Somit bieten sich im Lateinunterricht Interpretationsverfahren an, die narrativ-strukturelle, rezept‐ ionsästhetische, gegebenenfalls intertextuelle sowie kreative Aspekte berücksichtigen und im günstigsten Fall miteinander kombinieren. (Kuhlmann 2010: 24) 3.5 Weiterentwicklung des differenzierten Interpretationsmodells - Kipf & Spinner Glücklichs, auf die Unterrichtspraxis zielendes, umfassendes Modell der I. wird in der neueren fachdidakt. Diskussion insbesondere von Kipf (2015, 2021) stärker literatur‐ theoretisch fundiert und mit der Konzeption des für den LU zentralen Begriffs der Literaturkompetenz untermauert. Kipf geht es um die „inhaltliche Ausgestaltung einer Kompetenz zum literarischen Lernen im Lateinunterricht“ (2015: 71), die er einer stark funktional ausgerichteten Textkompetenz, wie sie nach wie vor vielen Lehrplänen zugrundliegt, entgegenstellt. Dabei geht er von Cullers Ausführungen zum Wesen der Literatur aus, der u. a. die mehrfach kodierte Sprache, die Fiktionalität wie auch den ästhetischen Charakter und Intertextualität wie auch Autoreflexivität als zentrale Merkmale von Literatur erfasst (vgl. Culler 2002: 45ff.). Für die I. im LU ergeben sich Möglichkeiten einer Öffnung, z. B. in einer Abwendung von formalen, stark auf die eine richtige Deutung abzielenden, textimmanenten Aufgabenformaten (etwa zur Ermittlung einer Autorintention), in einer stärkeren Integration der unterschiedlichen literaturtheoretischen Konzepte (insbesondere der Rezeptionstheorie etwa mit Blick auf den Intertextualitätsbegriff und die Antikerezeption) sowie eine stärkere Fokussie‐ rung der Lernenden als Leser (rezeptionsästhetischer Ansatz). Kipf rekurriert ebenfalls auf eine in der Deutschdidaktik schon seit längerem geführte Diskussion um eine solche Erweiterung des funktionalen Kompetenzbegriffs und nimmt dabei Bezug auf Spinners Konzeption einer Literaturkompetenz, die dieser in einem elf Teilkompetenzen literar. Lernens umfassenden Katalog konkretisiert. Die Erweiterung gegenüber dem funktionalen Textkompetenzbegriff liegt insbesondere in der Öffnung hin zu ästhetischen Erfahrungen - hier Jauß’ Plädoyer für eine Rehabilitierung des ästhetischen Genusses folgend ( Jauß 1984) und dem Beitrag der Beschäftigung mit Literatur zu Identitätsbildung der Lernenden. Kipf sieht „fruchtbares Interpretation 365 <?page no="366"?> Anregungspotenzial für den altsprachlichen Unterricht“ (2015: 74) in diesem Konzept, dem es gleichfalls nicht primär darum geht, Lernende zu einer angemessenen I. zu führen, sondern ihnen Fähigkeiten zu vermitteln, die sie im Umgang mit anderen Texten wieder einsetzen können. Insgesamt geht es Spinner nach Kipf um einen „stärkeren Fokus auf affektive, ästhetische und metakognitiv-reflektierende Elemente“ (2015: 80), was für den LU eine Überschreibung der vielfach noch dominierenden werkimmanenten I. mit einer Tendenz zu einem richtig-falsch Schema (vgl. Doepner 2010: 117) und eine „größere Offenheit für die Vielfalt von Interpretationen etabliert“ (Kipf 2015: 78), wie sie Glück‐ lich in seinem I.-Raster bereits aufzeigte. 3.6 Reduktion: Göttsching & Marino In der gegenwärtigen fachdidakt. Diskussion ist der Umfang der für die schulische I. einzusetzenden Verfahren angesichts der immer geringer werdenden Kontext- und Sprachkenntnisse der Lernenden umstritten: Heilmann konstatiert gar: „Mit Schülern lateinische Texte interpretieren zu wollen scheint auf den ersten Blick aussichtslos“ (1993: 9). Daher setzen wir uns dafür ein, die Interpretation im Unterricht ausschließlich auf Bereiche zu beschränken, zu denen SuS aufgrund ihres Interesses oder ihres Vorwissens sinnvolle Fragen entwickeln können. (Göttsching & Marino 2017: 92) Die Autoren lassen neben dem werkimmanenten Deutungsansatz lediglich den rezep‐ tionsgeschichtlichen und gegenwartsbezogenen Ansatz gelten. 4 Didaktische Unterrichtsplanung der Interpretation im aU Herzstück der Unterrichtsvorbereitung von I.-Prozessen ist die didakt. Analyse; dabei ist es [d]ie Hauptaufgabe der didaktischen Überlegungen […], erstens eine für jugendliche Leser geeignete Textstelle zu ermitteln […] und dann herauszustellen, wie man Text und Leser zusammenbringt, damit es zu einer sinnstiftenden Auseinandersetzung kommen kann. (Doepner 2010: 126) Bei dieser Arbeit sollte nicht das Interesse bestimmend sein, „das wir als philologisch ausgebildete Kenner antiker Texte haben, sondern das von Lesern dieser Zeit, die sich mit lateinischen Texten beschäftigen wollen“ (Heilmann 1993: 10f.). Heilmann sieht darin das Wesen der I. in der Schule: […] nicht rund und irgendwie abgeschlossen, sondern als eine in vieler Hinsicht offen bleibende Beziehung zum Text, die aber an ausgewählten Stellen wirklich auf die Textstruktur und den historischen Horizont des Textes eingeht. Das bedeutet: Die Aussage des Textes 366 Interpretation <?page no="367"?> wird selektiv, in dieser Beschränkung aber auch intensiv aufgenommen. Das entspricht der gewöhnlichen Leserrolle, mag sie auch im Fall des Schülers durch geringere Sprach- und Sachkenntnisse reduziert sein. (Heilmann 1993: 10) Die Integration von fachwiss. Analyse, also der Struktur des Gegenstands, fachdidakt. Entscheidungen hinsichtlich Reduktion, Auswahl der Deutungsperspektiven sowie Begründung und pädagogischen Überlegungen zum Bild der Lerngruppe, ihrem Kom‐ petenzstand und ihren Interessen, führt zur Auswahl geeigneter Texte, die bei Lesenden Interesse generieren, um Deutungsprozesse anzustoßen; Lehrende müssen das Interes‐ senprofil jugendlicher Leser kennen, um entscheiden zu können, welche fachdidakt. Deutungskonzepte, also themengelenkt, problemorientiert, fachlich orientiert oder re‐ zeptionsorientiert, zum Tragen kommen sollen. Mit wachsender Kompetenz allerdings sollten diese auch von den Lernenden ausgewählt bzw. vorgeschlagen werden. Ihren Ort im Unterricht hat die I. häufig nach der Übersetzung. Im Gegensatz zur dieser traditionellen Verfahrensweise wird in neueren Konzepten gefordert, dass die I. ihren Platz bereits nach der Dekodierung finden kann, da eine angemessene Rekodierung nachhaltig von einer soliden interpretatorischen Fundierung profitiere (Hensel 2014: 8, Göttsching & Marino 2017: 57). Bereits in der Lehrbuchphase sollten die Texte auch interpretiert werden. Zum einen eignen sich die Themen und die Gestaltung der Texte dafür durch spannende, gut erzählte Geschichten, ein breites thematisches Spektrum, das Interessen der Lernenden wie Handlungsverlauf, realienkundliche Inhalte, Figuren/ Charaktere, Personenkon‐ stellation oder Handlungsmotive entspricht; weiterhin muss hier das methodische Repertoire für die I. in der Lektürephase aufgebaut werden; und schließlich entspricht es dem natürlichen Leseinteresse der Lernenden auf Texte deutend zu reagieren (vgl. Hensel 2011). Im Rahmen der Lektürephase in der Sek. I werden diese zentralen I.-Techniken durch strukturierte Kataloge von Leitfragen, die Einbettung in Kontexte, den Einsatz von Begleitmaterial sowie erste rezeptionsgeschichtliche Ansätze vertieft und erweitert. Im Lektüreunterricht der gymnasialen Oberstufe setzt sich diese Entwicklung fort; nun geht es vor allem darum, den Lernenden die Kompetenz zum eigenständigen Umgang mit den erlernten I.-Methoden zu ermöglichen und dabei ein reflektiertes Methodenbewusstsein zu schaffen sowie die auf entstehungs- und wirkungsgeschicht‐ liche Kontexte bezogene I. an ausgewählten Texten zu ermöglichen, wobei der Prozess der Interpretation auch größere Lerneinheiten bzw. offene Lernformen umfassen kann (vgl. Hensel 2014). Dabei soll auch eine dezidierte Lektürekompetenz gefördert werden, die über eine funktionalistische Textkompetenz hinausgeht. Interpretation 367 <?page no="368"?> 5 Methodik Unterrichtsplanung der Interpretation / Grundsätze der Aufgabengestaltung 5.1 Initiierung von Interpretationsprozessen Eine echte Spontanphase gibt es bei der Behandlung lat. Texte in aller Regel nicht, da zunächst über die Dekodierung ein Textverständnis erarbeitet werden muss. Dann aber müssen die Lernenden die Gelegenheit erhalten, ihre Eindrücke, Gedanken und Fragen an den Text zu artikulieren; hierfür gibt es eine Vielzahl methodischer Module, z. B. stummer Impuls, Schüler-Kettengespräch, automatisches Schreiben, interpretierendes Schreiben, Verfassen eines Leserbriefs, grafisches/ szenisches Betroffenheitscluster, Standbild, Klangskulptur und musikalische Ausdrucksformen. Der Prozess der I. kann auch schon vor der eigentlichen Texterschließung einsetzen, etwa durch Formen der szenischen I., die Einfühlungs- und Annäherungsaufgaben ermöglichen, sowie durch Bildimpulse, Vorgespräche zum Thema oder zu Erwartungshaltungen (pre-reading activities). 5.2 Gestaltung von Interpretationsprozessen Um dem selektiven, intensiven und multiperspektivischen Charakter schulischer I. gerecht zu werden, ist eine methodisch differenzierte Modulation des Lernprozesses erforderlich. Immer wieder sollte die Organisation des I.-prozesses über Leitfragen und struktu‐ rierte Arbeitsbögen erfolgen, um den Lernenden ein entsprechendes Untersuchungs‐ repertoire zu vermitteln. Aber: „Ein starres Frageraster ist nicht überall nötig, denn das Abarbeiten eines Schemas führt auch zu Langeweile“ (Doepner 2010: 143f.). Zudem führt ein zu intensiver Einsatz von Fragerastern zu einer Trassierung der Rezeption; Lernende lesen Texte dann nur noch, um die I.-Fragen von Lehrenden zu beantworten. Der Einsatz offener Lernformen wie Gruppenpuzzle, Stationenlernen oder Portfolio, arbeitsteiliger Szenarien (modulares Prinzip), handlungs-, produktions- und projektori‐ entierter Formen bietet hier eine sinnvolle Ergänzung im Sinne des Kompetenzerwerbs und damit der Befähigung der Lernenden, eigenständig Texte zu befragen und zu deuten. Ebenfalls sollten handlungs- und produktionsorientierte Verfahren - sei es zur Erarbeitung von Ergebnissen der Interpretation oder zur Vertiefung bereits auf textanalytischem Wege gewonnener Ergebnisse - zum Einsatz kommen. Der Einsatz dieser I.-Methoden sollte „ein selbständiges Arbeiten am Text in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit und eine anschließende Diskussion der Ergebnisse in einer Plenums‐ phase“ ermöglichen (Kuhlmann 2010: 23). Zu unterscheiden sind I.-Phasen innerhalb einer Stunde in Verbindung mit der Debzw. Rekodierung sowie größere I.-Einheiten, also eine ganze Stunde oder Dop‐ pelstunde. 368 Interpretation <?page no="369"?> 5.3 Dokumentation von Interpretationsergebnissen/ Sicherungsformen Besondere Aufmerksamkeit verdient auch die Gestaltung der Präsentation von I.-Er‐ gebnissen, die die Vielfalt der beschrittenen Wege widerspiegeln sollte. Ausgehend vom expressiven, sinnerfassenden Lesen, einer Notation von Teilergeb‐ nissen bereits in der Dekodierungsskizze über Stichworte an der Seitentafel, ein Lehrerdiktat bis hin zu kreativen Schülerprodukten und komplexen Szenarien - etwa speaker’s corner, Textgalerie, Wandzeitung, Literaturzeitung - reicht das Spektrum. Eine umfassende Verschriftlichung der Deutungsergebnisse in einem strukturierten I.-Aufsatz (vgl. Hensel 2008) ist immer wieder einzuplanen und sollte in der Abiturprü‐ fung die Regel sein. Anzustreben ist zunehmende Selbständigkeit, sodass im Abitur alle Lernenden in der Lage sind, auf den Impuls „Interpretieren Sie den Text“ sämtliche Arbeitsschritte bis hin zum gegliederten I.-Aufsatz zu gestalten. 6 Literatur CDL I, 174-176, CDL II, 217. Barié, Paul (1979). Thesen zum altsprachlichen Unterricht. In: Höhn, Wilhelm/ Zink, Norbert (Hrsg.) Handbuch für den Lateinunterricht, Sekundarstufe II. Frankfurt a. M.: Diesterweg, 1-17. Culler, B. Jonathan (2002). Literaturtheorie: Eine kurze Einführung. Stuttgart: Reclam. Doepner, Thomas (2010). Interpretation. In: Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) Interaktive Fachdidaktik. Göttingen: V&R, 113-145. Drescher, Dan/ Werner, Eva (2019). Was ist Norm, was ist Abweichung? Antike Geschlechter‐ bilder und die gender studies als Herausforderungen an die Schule. AU 62: 1, 2-9. Gadamer, Hans-Georg (1975). Wahrheit und Methode. 4. Aufl. Tübingen: Mohr. Glücklich, Hans-Joachim (1979). 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Interpretation 369 <?page no="370"?> Hensel, Andreas (2011). Der Aufbau von Interpretationskompetenz in der Lehrbuchphase. AU 54: 2, 2-13. Hensel, Andreas (2014). Auf dem Weg zum Gipfel: Die Gestaltung einer Interpretationsstunde am Beispiel von Horaz, Carmen I,9 („Soracte-Ode“). AU 57: 5, 8-19. Hölscher, Uvo (1965). Die Chance des Unbehagens. Göttingen: V&R. Iser, Wolfgang (1994). Der Akt des Lesens: Theorie ästhetischer Wirkung. München: Fink. Jauß, Hans Robert (1970). Literaturgeschichte als Provokation der Literaturwissenschaft. In: ders. Literaturgeschichte als Provokation. Frankfurt a.-M.: Suhrkamp, 144-207. Jauß, Hans Robert (1984). Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Frankfurt a.-M.: Suhrkamp. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. 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Interpretation 371 <?page no="372"?> Kinder- und Jugendliteratur Michael Stierstorfer 1 Hochkonjunktur von griechisch-römischen Sujets in der Kinder- und Jugendliteratur Sujets aus der antiken Mythologie und Geschichte erleben in der Kinder- und Jugend‐ literatur (KJL) der Gegenwart und in der Wissenschaft seit dem Millennium eine noch immer andauernde Hochphase. Dieses Phänomen konstatiert Lötscher treffend: Immer mehr Halbgötter, Kentauren, Sibyllen, Amazonen und Zyklopen trifft man in der Kinder- und Jugendliteratur, vom Sachbilderbuch bis zum Fantasyroman: Die alten Griechen sind wieder da. (Lötscher 2006: 11) Jugendgemäße Antikenadaptionen können einen Motivationsschub für die alten Spra‐ chen bewirken. So erkennt Bonacker eine Verbindung zwischen der angestiegenen Beliebtheit des aU und populären Antikenadaptionen im ersten Jahrzehnt des neuen Jahrtausends: Doch frei nach dem Motto „Die Antike ist tot. Es lebe die Antike! “ füllen sich plötzlich die Lateinklassen. Und in den Buchhandlungen stehen scheinbar von jetzt auf gleich mehrere Meter Literatur, die jungen Menschen einen spannenden Zugang zur antiken Literatur und Kultur ermöglichen. (Bonacker 2011: 22) Bonackers These findet eine Bestätigung auch darin, dass laut einem Bericht zur Lage des aU in der Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 2011 die Zahl an Latein- und Griechischlernenden seit dem Millennium zumeist wieder stärker angestiegen ist (vgl. Meurer 2011: 106ff.). In diesem Kontext weist Bonacker auch auf die beträchtliche Vielfalt der mythopoe‐ tischen Adaptionen hin, die dem aU seit der Jahrtausendwende einen Auftrieb verliehen hätten: Anregungen, sich mit der griechischen Mythologie zu beschäftigen, bieten (neben engagier‐ ten Lehrern) derzeit erfreulich viele Jugendbuchverlage […]. Sie tragen dazu bei, dass das Orchideenfach Griechisch wieder wahrgenommen wird und Jugendliche Lust auf mehr literarisches und kulturgeschichtliches Wissen bekommen. (Bonacker 2007: 23) Dieser Boom betrifft in erster Linie den Bereich der Sagen und in zweiter Hinsicht den der Historie: Die international erfolgreichen Jugendbuchreihen Harry Potter von Joanne Kathleen Rowling, Percy Jackson und Helden des Olymp von Rick Riordan, Die Tribute von Panem von Suzanne Collins, Marcus Gladiator von Simon Scarrow, <?page no="373"?> Die sagenhaften Göttergirls von Suzanne Williams und Joan Holub, Die Zeitdetektive von Fabian Lenk, Schwein gehabt, Zeus! von Paul Shipton und Jack Perdu von Kathe‐ rine Marsh, Die wilden Hunde von Pompeii von Helmut Krausser sind prominente Beispiele der aktuellen Populärkultur. Erst in jüngster Zeit sind die neuen Serien Götterfunke von Marah Woolf, Die Götter sind los von Maz Evans und Die Abenteuer des Apollo. Das verborgene Orakel von Rick Riordan erschienen, welche die antike Götter- und Heroenwelt wieder in ein postmodernes Gewand kleiden. Unter der literar. Postmoderne versteht Saupe einen spielerisch-eklektischen Umgang der Werke mit kulturellen Stoffen, sodass dadurch teilweise die Grenze zwischen Hoch- und Populärkultur fließend wird (2007: 602f.). Im Laufe der Rezeptionsgeschichte antiker Mythen in der KJL dominierten seit dem 19. Jh. durchweg die Nacherzählungen von Sagen, als prominentestes Beispiel ist Schwabs Werk Die schönsten Sagen des klassischen Altertums (1838) zu nennen (Evers 2001: 219). Das Urteil von Rutenfranz, demzufolge die Sammlung von Schwab „marktbeherrschend“ (2004: 138) geblieben sei, trifft indes auf den gegenwärtigen Jugendbuchmarkt nicht mehr zu. Bei den Nacherzählungen ist nicht mehr die Schwabsche Sammlung führend, sondern die kontrovers diskutierten Nacherzählungen von Dimiter Inkiow, z. B. Die Abenteuer des Odysseus (2006) und Als Zeus der Kragen platzte (2007), die sich zumeist auf vorderen Rängen der Verkaufslisten befinden, während die Schwabsche Sammlung auf die hinteren Plätze verwiesen ist. In den derzeit populären Nacherzählungen finden sich jedoch teils gravierende Abänderungen bedeutender Handlungsstränge. Diese „vielfältigen Verschiebungen, Verzerrungen und sachlichen Fehler“ (Kipf 2003: 92) deckt Kipf in einem Beitrag über aktuelle Nacherzählungen der Odyssee als Romane, Sachbücher und Comics auf. Zudem haben auch Nacherzählungen von griech.-röm. Sagen, die das klass. Substrat durch eine psychologisierende Erzählperspektive aktualisierend beleben, Konjunktur: Riordan perspektiviert mit Percy Jackson erzählt Griechische Göttersagen und Percy Jackson erzählt Griechische Heldensagen die antiken Mythen aus der ironisch-flapsigen Sicht des pubertierenden Schülers Percy neu. Des Weiteren erneuert Schwieger Götter- und Heldensagen oder auch einschlägige hist. Ereignisse um die urbs aeterna Rom in seinen Kompendia Ich, Zeus, und die Bande vom Olymp. Götter und Helden erzählen griechische Sagen und Ich, Caesar, und die Bande vom Kapitol dadurch, dass er jedes Kapitel aus Sicht eines neuen Gottes, Heros bzw. einer Heroine oder röm. Herrschers bzw. Kaiserin erzählt. So wird die Monoperspektivität aus Riordans Nacherzählungen durch eine Multiperspektivität bereichert (vgl. Stierstorfer 2018). Im Umgang der Adaptionen mit dem antiken Substrat lässt sich feststellen, dass Adaptionen der KJL die oftmals grausamen und sexuell aufgeladenen Inhalte antiker Mythen stets entschärfen und beschönigen. Während Sexualität nahezu vollständig ausgespart oder dämonisiert wird, bleibt ein gewisses Maß an Brutalität in Form von actionreichen Kämpfen erhalten (vgl. Stierstorfer 2017a: 110, 213). Kinder- und Jugendliteratur 373 <?page no="374"?> 2 Ovids Metamorphosen als Vorbild für aktuelle KJL Laut Janka & Stierstorfer (2015) führen die Rezeptionsdokumente zu antiken Sagen die ovidische Tradition der Mythopoesie fort. Unter diesem zentralen Begriff für Mythenadaptionen mit Sujets aus dem Genre der Fantasy versteht Ewers „ein modernes literarisches Spiel mit überlieferten Mythen“ (Ewers 2012: 24). Jahn & Richter (2011a, 2011b) kommen anhand von Praxisversuchen im Unterricht zu dem Ergebnis, dass Schülerinnen und Schüler bereits aus der eigenen Lese- und Mediensozialisation ein unterschiedlich tiefgreifendes Wissen über antike Sagen mitbringen, welches für den Unterricht hohes Potenzial zur Beschäftigung mit Rezeptionsdokumenten biete. Gerade populäre Antikenadaptionen könnten Lernende aufgrund der abenteuerlichen Handlungsstränge, der Einbettung von Mythemen in eine Heldenreise und der vielen Spannungsbögen begeistern. So wird die antike Mythologie und Historie häufig in der phantastischen Lit. aufgegriffen (vgl. Freidl & Harzer 2009), die sich als Lektüre bei Heranwachsenden besonderer Beliebtheit erfreut. Einen Schwerpunkt bei der Adaption bilden hier folgende in der KJL prominent verarbeitete Mythen, die auch Stoff der Lehrpläne im Spracherwerbs- und Lektüreunterricht sind: Phaethon und Sol, Apollo und Daphne, Theseus und der Minotaurus, Hercules und Cerberus, Perseus und Medusa, Orpheus und Eurydike und Hades und Persephone (vgl. dazu grundlegend Stierstorfer 2017a). Anhand dieser Beispiele für eine Verbindung von Antike und Postmoderne wird den Lernenden konsequent vor Augen geführt, dass die griech.-röm. Mythologie eine wichtige Brücke zur Gegenwart schlägt und ein evidentes Indiz für das Fortleben der griech.-röm. Kultur in unserer Alltagswelt ist (vgl. Stierstorfer 2014). Ohne Kenntnisse von Ovids Metamorphosen bleibt ein vertieftes Verständnis von vielen popkulturellen Massenphänomenen verschlossen. Denn der postmoderne Umgang v. a. mit antiken Mythen in aktuellen Werken der Fantasy und Phantastik erfolgt nach dem Vorbild der Innovationsstrategien von Ovid, welcher laut Harzer (2000: 107) als postmodernistischer Autor gilt (vgl. dazu auch Janka & Stierstorfer 2015). Bereits Holzberg hat für die Postmoderne treffend konstatiert: Im Rückblick auf das Jahr 1988, in dem Christoph Ransmayrs postmoderner Roman Die letzte Welt […] drei Monate nach dem Erscheinen hunderttausendmal verkauft war, kann man von den anschließenden 10-15 Jahren als der dritten aetas Ovidiana […] sprechen. (Holzberg 2007: 121) Seit dem Erscheinen der Percy-Jackson-Reihe im Jahr 2005 kann man im Sinne Holzbergs von einer vierten aetas Ovidiana sprechen. Es lässt sich nämlich zeigen, dass postmoderne Romane aus dem Genre der Phantastik nach dem Vorbild Ovids spielerisch-eklektisch oder hybridisierend, also prototypisch postmodern, mit dem antiken Sagengut umgehen. Folgende vier Aspekte sind seit dem Antikenboom des Millenniums in der KJL, der in erster Linie mit dem Erscheinen der Percy-Jackson-Reihe einsetzte, im Wesentlichen neu: Die Antikenadaptionen der KJL gehen mit dem antiken Material deutlich freier um. Dabei erfolgt häufig eine Aktualisierung der mythologischen und hist. Motive. 374 Kinder- und Jugendliteratur <?page no="375"?> So stellt in der Percy-Jackson-Reihe ein an Legasthenie und ADHS leidender Schüler fest, dass er der Sohn des Poseidon ist und daher in ein Sommercamp speziell für Halbgötter ziehen darf. Die durchsetzungsstarke (Vertretungs-)Mathematik-Lehrerin Mrs. Dodds entpuppt sich als Furie, der belesene Lateinlehrer Mr. Brunner als Kentaur Chiron und der humorvolle Klassenkamerad Grover Underwood als Satyr. Die freien Adaptionen der Postmoderne beschränken sich im Wesentlichen nicht mehr auf einen Sagenzyklus, sondern sie entlehnen antike Mytheme aus unterschiedlichen Zyklen und verquicken diese in einer vielschichtigen Adaption miteinander. So bleibt z. B. Percy Jackson nicht in seiner Rolle als aktualisierte Perseus-Figur (vgl. Band 1 Diebe im Olymp) verhaftet, sondern er stellt im Laufe der Reihe unterschiedliche Halbgötter aus diversen Mythen dar: In Band 2 Im Bann des Zyklopen begibt er sich nach dem Vorbild des Odysseus auf eine abenteuerliche Irrfahrt und landet schließlich in der Höhle des erzürnten Polyphem. In Band 3 Der Fluch des Titanen nimmt er gleichsam die Identität des Herkules an und begibt sich nicht nur in den Garten der Hesperiden, sondern gerät auch mit dem Titanen Atlas in Konflikt. Als mutige Theseus-Figur wagt sich Percy in Band 4 Die Schlacht um das Labyrinth in das sich in der Postmoderne ständig neu verzweigende und dadurch verändernde kretische Labyrinth. Schließlich imitiert Percy auch den tragischen Helden Achill und nimmt ein Bad im Totenfluss Styx (Die letzte Göttin). Dieses kuriose Neuarrangement der Sagentraditionen wandelt diverse mythologische Elemente ab, sodass dadurch für Heranwachsende ein Vergleich mit der antiken Standardversion eines Mythos attraktiv erscheint. Zu einem besonders hohen Anteil begegnen antike Versatzstücke in den Genres der Fantasy und Phantastik, wodurch ein variationenreicher parodistisch-eklektischer und psychologisierender Umgang mit dem antiken Substrat ermöglicht wird (vgl. dazu grundlegend Janka & Stierstorfer 2017). Ein ovidischer Eklektizismus zeigt sich bei den postmodernen Adaptionen außerdem darin, dass aus den lexikographischen Versionen einer Sage beliebig Elemente herausgebrochen und in neue, modernisierte Kontexte gesetzt werden: Das Trojanische Pferd z. B. dient im Roman Schwein gehabt, Zeus! , der eine Odyssee des sprechenden Schweines Gryllus nach Vorbild von Homers Odyssee und Plutarchs Moralia schildert, innerhalb einer Erzählung des listigen und faulen Tiers als Snackbar und Relaxzone für die griech. Soldaten. Der weitere narrative Kontext um das hölzerne Pferd bleibt weitgehend ausgespart. 3 Didaktisches Potenzial des Antikenbooms in der KJL für den Latein- und Griechischunterricht Dieser enge Zusammenhang zwischen der Darstellungsform der antiken Mythen bei Ovid und in aktuellen Werken der KJL macht evident, dass sich letztere ideal zu einer motivierenden Auseinandersetzung mit den Metamorphosen im Lateinunterricht eignen. Beim Einsatz von Rezeptionsdokumenten aus der KJL zeigt sich, dass populäre Werke dazu dienen können, um Schülerinnen und Schüler zur Auseinandersetzung mit der Antike anzuregen und dabei zu einem tieferen Verständnis von antiken Texten Kinder- und Jugendliteratur 375 <?page no="376"?> zu gelangen. So können populäre Adaptionen Lernende dazu motivieren, sich kompa‐ ratistisch mit den Klassikern aus der griech.-röm. Lit. auseinanderzusetzen. Durch einen konzisen Vergleich zwischen der antiken Version und dem Rezeptionsdokument schärfen sie ihren Blick auf das antike Werk. Nicht zuletzt können die aktuellen Adaptionen aus der KJL z. B. im Rahmen eines Lernzirkels auch als Vehikel zu einer anspruchsvollen, kreativ-produktiven Auseinandersetzung mit der Antike dienen (vgl. Stierstorfer et al. 2017 und Stierstorfer 2021). Die in großer Bandbreite vorliegenden mythoshaltigen Werke für Kinder und Jugendliche divergieren jedoch qualitativ stark und sind daher in Bezug auf ihr didakt. Potenzial umstritten. Unabhängig davon, ob diese Werke basales mythologisches oder hist. Weltwissen in Bezug auf die alten Griechen und Römer transportieren oder nicht, verweist Kipf auf deren mögliche Funktion als Einstiegslektüre für Heranwachsende zur Beschäftigung mit weltliterar. Stoffen (vgl. Kipf 2005: 96). Dass populäre Untersuchungsgegenstände aus dem Bereich der KJL, welche antike Sujets thematisieren, in Zukunft noch weiter in den Fokus der Didaktik, insbesondere der Lateindidaktik, rücken sollten, betonte Fritsch bereits im Jahr 1974. In diesem Zusammenhang fordert er die Fachdidaktiken zu einer interdisziplinären Zusammen‐ arbeit auf und sieht in diesen Rezeptionsdokumenten aus der KJL viel Potenzial „für Motivation und Vorinformation der Schüler, aber auch die Möglichkeiten der Einbeziehung dieser Lektüre in den Fachunterricht“ (Fritsch 1974: 88f.). Auch die Popularität vieler aktueller Bestseller wie z. B. der Tribute von Panem von Collins lassen sich auch für den LU nutzbar machen. So kann als Einstieg in den häufig thematisierten Theseus-Minotaurus-Mythos die Grundkonstellation aus den Tributen dienen, die viele Ähnlichkeiten mit Ovids Version aufweist (vgl. Stierstorfer 2017b). Daneben kann sogar aufgrund des bemerkenswerten Anstiegs an lat. Übersetzungen von Bestsellern aus der KJL eine Lektüre von ausgewählten und für Schülerinnen und Schüler didakt. aufbereiteten Stellen erfolgen. Dabei ist jedoch auf die Qualität der Übersetzungen zu achten, welche sehr stark schwankt. Auch die gerade erwähnten Tribute liegen in einer für den aU erprobten Übersetzung von zentralen Stellen der Trilogie vor, die sich für eine neolateinische Sequenz zum Thema Rom und Europa eignen (vgl. Janka & Stierstorfer 2021). Auf mehreren Ebenen ist eine solche Vorgehensweise in Bezug auf die altsprachliche Version von Harry Potter et Philosophi lapis (Übersetzung von Needham) ergiebig, da Schülerinnen und Schüler nicht nur lat. motivierte Zaubersprüche von Harry übersetzen und neue erfinden können, sondern auch Charaktereigenschaften und Motti mithilfe des Lateinischen erschließen dürfen (vgl. dazu das Praxiskonzept von Stierstorfer 2017c, welches auch auf den umstrittenen Wert derartiger Übersetzungen eingeht; vgl. hierzu Lozar 2004 als negative Einschät‐ zung oder Niemann 2004 als positive Beurteilung). Bemerkenswert ist überdies die äußerst große Bandbreite an unterschiedlichen Medien, in denen die mythopoetischen Adaptionen vorliegen: Neben dem Buch als Leitmedium finden sich auch Filme, Comics bzw. Graphic-Novels, Hörbucher bzw. Hörspiele, Computerspiele, Apps, Podcasts und Musikproduktionen für Heranwachsende. Gerade diese unterschiedlichen Medien 376 Kinder- und Jugendliteratur <?page no="377"?> lassen sich ideal als multimediale Ergänzung zur Originallektüre verwenden, um bei den Schülerinnen und Schülern ein mehrkanaliges Lernen im Rahmen einer digitalen Bildung am Puls der Zeit zu ermöglichen. Als Beispiele lassen sich Graphic Novels zu antiken Tragödien anführen, die das Übersetzte bildlich vor Augen führen. Auch kann die Lektüre von Heldenmythen, wie etwa des Herkulesmythos, durch Filmstills oder kurze Filmausschnitte aus aktuellen Verfilmungen noch an Spannung und Anschau‐ lichkeit gewinnen. Durch die unterschiedlichen Versionen eines Mythos im Bereich der KJL oder im Vergleich zum antiken Originaltext gelangen Schülerinnen und Schülern außerdem zu der Einsicht, dass ein Mythos seit jeher ein offenes Konstrukt ist, sodass es sogar konkurrierende Versionen gibt. Diese reichen von Mythenvariationen über -korrekturen bis hin zur völligen Abänderung des Inhalts zu Aktualisierungszwecken, wie auch das Kategorisierungsschema von Stierstorfer (2017a: 106) verdeutlicht. 4 Fazit Insgesamt lässt sich antikenhaltige Lit. für Kinder und Jugendliche als motivierender Einstieg in eine Lektüre, zur kulturkundlichen und inhaltlichen Vorerschließung der akribisch gelesenen Originalstellen, zum Vergleich mit dem Original, zur Demonstra‐ tion des Fortwirkens der Antike in der Gegenwartskultur und nicht zuletzt auch zum kreativ-produktiven Verarbeiten von mythologischen Stoffen einsetzen (vgl. Janka & Stierstorfer 2018). Gerade die Transformation dieser antiken Stoffe in postmoderne Szenarien, die nahe an der Schülerwelt sind, bieten viel Potenzial für einen kompara‐ tistischen Ansatz im aU, um die Rezeptionsdokumente als Vehikel für ein tieferes Verständnis der oft für Schülerinnen und Schüler sperrigen Originaltexte zu nutzen. 5 Literatur Bonacker, Maren (2007). Die alten Griechen. BJL 3, 23. Bonacker, Maren (2011). Rückwärts 2. Troja, Tempel und Gebröckel: die Antike für Kinder. BJL 2, 22-24. Evers, Daniela (2001). Die schönsten Sagen des klassischen Altertums. Zur Bedeutung und Funktion der Bearbeitungen antiker mythologischer Erzählungen in der Kinder- und Jugendliteratur des 19.-Jahrhunderts. St. Ingbert: Röhrig. Ewers, Hans-Heino (2012). Was ist von Fantasy zu halten? Anmerkungen zu einer umstrittenen Gattung. In: Dettmar, Ute/ Oetken, Mareile/ Schwagmeier, Uwe (Hrsg.) Schwellengänge. Zur Poetik, Topik und Optik des Fantastischen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien. 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Die beiden Disziplinen befassen sich mit auf Griechisch und Latein verfassten Texten vom 7. (Gräzistik) oder 3. Jh. v. Chr. bis in die Neuzeit oder gar die Gegenwart (Latinistik) hinein. Aufgrund des umfangreichen zur Verfügung stehenden Materials hat sich eine dreigliedrige Arbeitsteilung eingebürgert, die sich meist auch institutio‐ nell niederschlägt. Die Gräzistik hat die zwischen dem 7. Jh. v. bis ca. dem 6. Jh. n. Chr. entstandenen Texte zum Gegenstand; die Latinistik beschäftigt sich mit Texten, deren Entstehungszeit zwischen dem 3. Jh. v. Chr. und ca. dem 5. bis 7. Jh. n. Chr. liegt. Für die zwischen dem 7./ 8. und dem 15. Jh. n. Chr. entstandenen griech. Texte ist die Byzantinistik, für die Neuzeit. und Gegenwart die Neogräzistik zuständig. Mit der lat. Lit. ab dem 5./ 7. Jh. n. Chr. bis ca. das 14. Jh. - die Grenzen sind fließend - beschäftigt sich in der Regel als eigenständige Disziplin das Mittellatein (oder die Mlat. Philologie), mit den folgenden Epochen die Nlat. Philologie, die in der Regel von Latinisten und Latinistinnen betrieben wird. Im Gegensatz zu anderen philologischen und literaturwiss. Fächern widmen sich die beiden altphilologischen Disziplinen allen auf Griechisch und Latein geschriebenen Texten, also auch der Fach- und Sachlit., bes. den historiographischen, philosophischen und rhetorischen Werken, aber auch medizinischen, geographischen oder naturwiss. Schriften (Graf 1997, Nesselrath 1997). 2 Geschichte (Wilamowitz 1921, Pfeiffer 1978/ 1982) Die Geschichte der Klass. Phil. als einer wiss. Disziplin, die sich mit dem literar. Erbe Griechenlands und Roms befasst und bemüht ist, dieses Erbe zu bewahren, in Ausgaben zugänglich und in Kommentaren verständlich zu machen, ist fast so alt wie die griech. Lit. selbst. Vorstufen philologischer Arbeit, die in der Homer-Erklärung <?page no="381"?> seit dem 6. Jh. und dem durch die Sophistik im 5. Jh. v. Chr. ausgelöste Interesse an den Wirkungsmechanismen von Sprache zu sehen sind, wurden seit dem 3. Jh. in den kulturellen Zentren der hellenistischen Zeit, vor allem im ägyptischen Alexandria, zu einer methodenbasierten Arbeit weiterentwickelt. Die Philologen, die zum Teil wie Kallimachos auch Dichter waren, versuchten, möglichst alle greifbaren Texte zusammenzutragen, sie wiss. mit den Methoden der von ihnen entwickelten Textkritik zu edieren und sie in sprachlichen und sachbezogenen Kommentaren (Schólien) und Einleitungen (Hypothéseis) den zeitgenössischen Lesern verständlich zu machen (Erbse 1975). Dieser Umgang mit klass. Texten wurde bis ins Mittelalter weiter praktiziert. Die Tätigkeit dieser Philologen führte zu einer Kanonisierung und einer allmählichen Selektion von Texten. In der Zeit des Humanismus wurde die Editions- und Kommen‐ tierungstätigkeit, die durch die in dieser Zeit entdeckten, antiken Texte enthaltenden Handschriften einen enormen Aufschwung erlebte, von einem durch Ablehnung der mittelalterlichen Tradition geprägten Impetus getragen. Die griech.-röm. Lit. wurde einerseits als Speicher des Wissens verstanden, um die Welt zu erfassen und zu verstehen; andererseits leisteten die studia humanitatis, die Beschäftigung mit der An‐ tike, nach Auffassung der Humanisten einen entscheidenden Beitrag zur Erneuerung der Gegenwart (Fuhrmann 2002: 47-53). Diese beiden Grundauffassungen sollten die Konzeption der Klass. Phil. bis weit ins 20. Jh. hinein bestimmen (Zimmermann 2016). Das Ziel, die antiken Texte als ‚Wissensspeicher‘ zugänglich zu machen, versuchte man bis ins 17. Jh. dadurch zu erreichen, dass man im Idealfall alle Handschriften als Zeugen der Überlieferung eines Textes erfasste. Seit dem 17. Jh. ging das Vertrauen in die Tradition immer mehr verloren und wich der Überzeugung, durch vernünftige Überlegung dem antiken Original näher kommen zu können. Unter dieser Prämisse wird Philologie zur Textkritik. Auf der humanistischen Auffassung der Philologie als Wissensspeicher aufbauend, entwickelten Gelehrte des 19. Jh. in der Nachfolge von Friedrich August Wolf (1759-1824) die Klass. Phil. zu einer Art ‚Universalwissenschaft‘, deren Ziel es sein sollte, die antike Welt in all ihren Erscheinungsformen, nicht nur in den literar. Zeugnissen, zu erfassen. Erst mit der Emanzipation der anderen altertumswiss. Fächer wie der Alten Geschichte und Archäologie im Verlauf des 19. und 20. Jh. hat sich die Klass. Phil. wieder auf ihren eigentlichen Gegenstand, die Lit., zurückbesonnen (Fuhrmann 1995: 11-51). Die in der Bezeichnung ‚Klass. Phil.‘ zum Ausdruck kommende Zusammengehörig‐ keit der beiden Fächer Gräzistik und Latinistik entspringt der Vorstellung des 19. Jh. von der Einheit und Homogenität der griech.-röm. Kultur, die folgerichtig nur durch das Studium beider altphilologischen Fächer erschlossen werden könne. In der universitären Praxis werden jedoch mindestens seit 1945 Latein und Griechisch nicht im Verbund, sondern als Einzeldisziplinen studiert und mit anderen (Schul-)Fächern kombiniert. Dies kann man als eine nachhaltige Wirkung der preußischen Schulreform des Jahres 1900 ansehen, durch die das humanistische Gymnasium als alleinige Zugangsmöglichkeit zum Universitätsstudium abgeschafft wurde und vor allem Grie‐ chisch - im Gegensatz zum Latein - an Schulen und Universitäten eine zunehmend Klassische Philologie 381 <?page no="382"?> marginale Rolle im Fächerkanon zufiel. Die Einheit der klass.-philologischen Fächer und das von den beiden Disziplinen vertretene humanistische Bildungsideal wurde in den Siebzigerjahren des 20. Jh. von Manfred Fuhrmann (1925-2005) in Frage gestellt. Fuhrmann forderte eine völlige Neupositionierung und Neuorientierung der beiden Fächer, für die - nach Analogie der neueren Philologien - in erster Linie das sprachliche Substrat entscheidend sein sollte. Die Gräzistik sollte nach Fuhrmanns Konzept die griech. Lit. von ihren Anfängen im 7. Jh. v. Chr. bis in die Gegenwart, die Latinistik die Lit. vom 3. Jh. v. Chr. bis in die Neuzeit behandeln. Anstatt sich in Forschung und Lehre auf einen klass. Kanon zu beschränken - im Griechischen auf die Lit. vom 7. bis zum 4. Jh. v. Chr., von Homer bis Platon, im Lateinischen auf die Periode vom 2. Jh. v. bis zum 1. Jh. n. Chr., von Plautus bis Plinius und Tacitus -, sollte in paradigmatischer Auswahl die gesamte Breite der auf Griechisch und Latein geschriebenen Texte aller Epochen Beachtung finden (Fuhrmann 1969, Fuhrmann 1995: 11-51). Fuhrmanns Vorschlag, der zunächst auf erbitterten Widerstand stieß (Fuhrmann & Tränkle 1970), hat sich inzwischen in der Latinistik durchgesetzt. Spätantike, mittelalterliche und neulat. Werke werden in der universitären und schulischen Lehre behandelt. Die Grenzen zwischen (klass.) Latinistik, Mittel- und Neulatein sind durchlässig und fließend geworden, während sich in der Gräzistik die Trennung in drei Einzeldisziplinen - (klass.) Gräzistik, Byzantinistik und Neogräzistik - gehalten hat. Ein Grund hierfür mag darin zu suchen sein, dass die Latinistik in ihren Konzepten und Lehr- und Forschungsgegenständen durch die Bedürfnisse des gymnasialen Unterrichts bestimmt ist und deshalb - ganz in Fuhrmanns Sinne der paradigmatischen Forschung und Lehre - sich ständig neue Gebiete auch unter dem Gesichtspunkt ihrer schulischen Vermittlung erschließt, während die gymnasialen Anforderungen an die Gräzistik eher kanonisch bleiben und im Mittelpunkt des Unterrichts Homer, die Tragiker (besonders Sophokles) und Platon stehen. Während man bei den beiden Lehramtsstudiengängen Gräzistik und Latinistik von eigenständigen Disziplinen sprechen kann, die zwar inhaltlich aufeinander bezogen und institutionell häufig miteinander verbunden sind, aber unabhängig voneinander studiert werden können, ist in den letzten 15 Jahren bei Bachelor- und Masterstudi‐ engängen eine Renaissance der eine Einheit darstellenden Klass. Phil. feststellbar. Dies hat zweifelsohne vor allem einen praktischen Grund: Für getrennte Master- Studiengänge für Latinistik und Gräzistik gibt zu es wenige Interessenten. In neuen B.A.- und M.A.-Studiengängen stehen beide altsprachlichen Disziplinen im Zentrum: Es gibt Studiengänge, in denen nach dem im englischsprachigen Raum schon längst etablierten Studienmodell der Classical Studies griech. und lat. Lit. zusammen mit anderen altertumswiss. Fächern wie Archäologie oder Alter Geschichte - mit der Mög‐ lichkeit individueller Schwerpunktsetzung - studiert werden. Beide Philologien sind in zahlreiche andere, in der Regel interdisziplinäre Studiengänge eingebunden, teils als tragende Säulen wie in der Komparatistik, teils im Wahl- und Ergänzungsbereich. 382 Klassische Philologie <?page no="383"?> 3 Methoden Die zeitliche Distanz, die Studierende der Latinistik und Gräzistik von den Gegenstän‐ den ihrer Fächer trennt, bringt mit sich, dass eine Rekonstruktion des hist.-kulturellen Hintergrunds, in dem die Werke entstanden sind, für ein Verständnis der Texte unabdingbar ist. Dies kann nur in interdisziplinärer Zusammenarbeit mit anderen Fachrichtungen wie der Indogermanistik (für die Sprachgeschichte), der Alten Ge‐ schichte, Philosophie, Kunstgeschichte und Archäologie, der Religionsgeschichte und Theologie sowie der Medizin- und Wissenschaftsgeschichte geleistet werden. Aus der zeitlichen Distanz, die zwischen der Niederschrift eines Textes und der Gegenwart liegt, ergeben sich zentrale Methoden der Klass. Phil. In erster Linie muss eine zuverlässige Textbasis erstellt werden, die - so das Ideal - dem Original möglichst nahekommt. Um dies zu erreichen, muss die Überlieferungsgeschichte eines Textes von der Antike über das Mittelalter bis zu den ersten Drucken im 15. und 16. Jh. erarbeitet werden. Die verschiedenen Überlieferungsträger werden gesammelt (‚direkte Überlie‐ ferung‘), durch Zeugnisse der ‚indirekten Überlieferung‘ (Zitate bei anderen Autoren) ergänzt und mit den Methoden der Textkritik auf ihre Zuverlässigkeit geprüft. Ziel der Überlieferungsgeschichte ist es, die Abhängigkeiten der einzelnen Handschriften durch Binde- und Trennfehler aufzuzeigen und im Idealfall einen ‚Stammbaum‘ (‚Stemma‘) der einzelnen Überlieferungsträger herauszuarbeiten. Die Ergebnisse fließen in einer wiss. Ausgabe zusammen, die die Überlieferungswege des Textes erläutert und den Befund, den die Überlieferungsträger in ihrer Textgestalt aufweisen, im sog. ‚kritischen Apparat‘ (‚apparatus criticus‘), in den auch Änderungsvorschläge von Philologen (‚Konjekturen‘) einfließen, dokumentiert. Der Fließtext gibt das wieder, was der Hrsg. für das Original hält (Pasquali 1971, West 1973). Die Überlieferungsgeschichte dient jedoch nicht nur der Herstellung eines zuverlässigen Textes; vielmehr kann der Weg eines Werkes durch die Jahrhunderte wertvolle Einblicke in die Kultur- und vor allem Bildungsgeschichte verschaffen wie z. B. in den Lektürekanon der Schulen, der in Antike und Mittelalter in höchstem Maße dafür verantwortlich ist, welche Texte kontinuierlich vervielfältigt wurden und deshalb erhalten sind und welche aus der Überlieferung verschwanden. Um Überlieferungsgeschichte und Textkritik vernünftig betreiben zu können, sind profunde Kenntnisse in Paläographie, die sich mit den im Verlauf der handschriftlichen Überlieferung verwendeten Schriften beschäftigt, und in Kodikologie vonnöten, die sich in eher materiellem Sinn mit den Handschriften von der Spätantike bis ins Mittelalter befasst (Reynolds & Wilson 2013). Papyrologische Kenntnisse sind erfor‐ derlich, sofern Texte oder Bruchstücke eines Textes auf einer antiken Papyrusrolle im Ausnahmefall ganz oder fast komplett oder weit häufiger in einzelnen, oft winzigen Papyrusfetzen bruchstückhaft erhalten sind (Hagedorn 1997). Die Epigraphik schließ‐ lich muss konsultiert werden, wenn ein Text auf einer Inschrift bezeugt ist (Petzl 1997). Da Dichtung in der griech.-röm. Antike in metrisch gebundener Sprache verfasst wurde, ist die Metrik, die Kenntnis der zahlreichen, oft gattungsspezifischen Versmaße, Klassische Philologie 383 <?page no="384"?> eine wichtige Hilfswiss. nicht nur bei der Herstellung einer wiss. Ausgabe, sondern auch bei der Interpretation eines Werks (Snell 1982, West 1982). 4 Perspektiven Interdisziplinarität Die Klass. Phil. ist ein interdisziplinäres Fach, das aufgrund des für sie typischen erwei‐ terten Lit.begriffs in ständigem Dialog mit den Disziplinen steht, mit denen sie ihre For‐ schungsgebiete teilt (Lit.wissenschaft, Geschichte, Philosophie, Medizin, Geographie, Mathematik usw.). Der wiss. Austausch mit Anthropologie und Religionswissenschaft, mit Orientalistik und Ägyptologie, mit Sprachwissenschaft und Indogermanistik ist unabdingbar für ein vertieftes Verständnis antiker Texte in ihrem kulturellen Umfeld. Da an den dt. Universitäten in den letzten Jahren die Indogermanistik immer mehr abgebaut wird und es im Gegensatz zu anderen Ländern kaum Professuren für die griech. und lat. Sprache gibt, fällt gerade in diesem Bereich der wiss. Austausch mit anderen Philologien schwer. Schließlich fällt der Gräzistik und Latinistik, da viele Werke der antiken Lit. in anderen Lit. rezipiert wurden, eine wichtige Rolle in komparatistischen Studiengängen zu. Das große Interesse an nlat. Lit. macht die Latinistik zu einer tragenden Säule in der Lit.- und Kulturgeschichte der frühen Neuzeit. Theoriebewusstsein Die Klass. Phil. ist durch die von ihr angewandten Methoden der Textkritik immer schon ein methodisch reflektiertes Fach gewesen. In den theoretischen Diskussionen des 20. Jh. hat sich herausgestellt, dass insbesondere die Gräzistik der literaturwiss. Theoriebildung wichtige Impulse beigesteuert hat. Man denke an die ‚Oral Poetry‘ und ‚Oral History‘, an die pragmatische Interpretation von Lit. oder an die Narratologie, um nur Weniges zu nennen. Durch diese theoretische Offenheit, die heute üblich ist, aber bis weit in die zweite Hälfte des letzten Jh. im Fach heftig bekämpft wurde, kann die Klass. Phil. auch künftig eine gewichtige Stimme über die geistes- und kulturwiss. Fächer hinaus haben, wenn sie denn weiter an den Theoriendiskussionen aktiv teilnimmt. Klassische Tradition Die Klass. Phil. sollte ihre Rolle als eine Disziplin, die die Grundlagentexte der europ. Kultur ‚verwaltet‘, ernst nehmen und sich als ein Fach verstehen, das sich mit der Rezeption der klass. Texte, mit der ‚classical tradition‘, ebenso befasst wie mit der Bildungsgeschichte Europas, die unmittelbar mit dem klass. Kanon verbunden ist. Insofern steht sie auch in der Verantwortung für die mit ihr eng verbundenen gymna‐ sialen Schulfächer Griechisch und Latein und sollte sich aktiv an bildungspolitischen Diskussionen beteiligen. 384 Klassische Philologie <?page no="385"?> Ideologiekritik Die Klass. Phil. sollte sich stets der Geschichte ihres Faches bewusst sein und die ideologischen Gefährdungen, denen das Fach aufgrund der engen Bindung an Erzie‐ hungssysteme in unterschiedlichen Epochen ausgesetzt war, aufarbeiten. Dies gilt in besonderer Weise für den von Werner Jaeger begründeten Dritten Humanismus (King & Lo Presti 2017). Didaktik Die enge Bindung der Klass. Phil. an den gymnasialen aU hat - vor allem wegen des Rechtfertigungsdrucks, dem sich beiden Alten Sprachen im schulischen Curricu‐ lum ausgesetzt sahen und sehen - in den letzten Jahrzehnten zu einer intensiven Beschäftigung mit der didakt. Vermittlung geführt, die über die Gräzistik und Latinistik hinauswirkt und inzwischen nicht nur zu einem Kerngebiet der Klass. Phil., sondern auch zu einer eigenständigen wiss. Disziplin geworden ist, die im Verhältnis zu ihrer Bedeutung nicht mit einer entsprechenden personellen Ausstattung an den Universitäten versehen ist (Kipf 2010, Kipf 2019). 5 Literatur CDL I, 78-84; CDL II, 81-103. Erbse, Hartmut (1975). Überlieferungsgeschichte der griechischen klassischen und hellenisti‐ schen Literatur. In: Hunger, Herbert/ Stegmüller, Otto/ Erbse, Hartmut Erbse/ Imhof, Max/ Büchner, Karl/ Beck, Hans-Georg/ Rüdiger, Horst (Hrsg.) Die Textüberlieferung der antiken Literatur und der Bibel. München: dtv, 207-307. Fuhrmann, Manfred (1969). Die Antike und ihre Vermittler. Konstanz: Universitätsverlag. Fuhrmann, Manfred/ Tränkle, Hermann (1970). Wie klassisch ist die klassische Antike? Zürich: Artemis. Fuhrmann, Manfred (1976). Alte Sprachen in der Krise? Stuttgart: Klett. Fuhrmann, Manfred (1995). Cäsar oder Erasmus? Die alten Sprachen jetzt und morgen. Tübingen: Klöpfer & Meyer. Fuhrmann, Manfred (2002). Bildung: Europas kulturelle Identität. Stuttgart: Reclam. Graf, Fritz (1997). Einleitung in die lateinische Philologie. Stuttgart/ Leipzig: Teubner. Hagedorn, Dieter (1997). Papyrologie. In: Nesselrath, Heinz-Günther (Hrsg.), 59-71. Jäger, Gerhard (1980). Einführung in die Klassische Philologie. 2. Aufl. München: Beck. King, Colin/ Lo Presti, Roberto (2017) (Hrsg.). Werner Jaeger: Wissenschaft, Bildung, Politik. Berlin/ Boston: De Gruyter. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kipf, Stefan (2010). Zur Situation der Lehrerbildung an den Universitäten. FC 53: 4, 311-314. Klassische Philologie 385 <?page no="386"?> Kipf, Stefan (2019). Forschen auch? - Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdidak‐ tik. In: Bikner-Ahsbahs, Angelika/ Peters, Maria (Hrsg.) Unterrichtsentwicklung macht Schule: Forschung und Innovation im Fachunterricht. Heidelberg: Springer, 27-43. Kuhlmann, Peter/ Schneider, Helmuth (Hrsg.) (2012). Geschichte der Altertumswissenschaften: Biographisches Lexikon. DNP Supplemente 6. Stuttgart/ Weimar: Metzler. Landfester, Manfred/ Latacz, Joachim/ Schmidt, Peter Lebrecht (2002). Philologie. In: Cancik, Hubert/ Landfester, Manfred/ Schneider, Helmuth (Hrsg.) Rezeptions- und Wissenschaftsge‐ schichte, DNP: Bd.-15,2. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 237-327. Nesselrath, Heinz-Günther (Hrsg.) (1997). Einleitung in die griechische Philologie. Stuttgart, Leipzig: Teubner. Pasquali, Giorgio (1971). Storia della tradizione e critica del testo. Firenze: Le Monnier. Petzl, Georg (1997). Epigraphik. In: Nesselrath, Heinz-Günther (Hrsg.), 72-83. 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In: Lamping, Dieter (Hrsg.) Geisteswissenschaft heute: Die Sicht der Fächer. Stuttgart: Kröner, 210-220. Zimmermann, Bernhard (2016). Humanismus und humanistische Bildung. Internationales Jahr‐ buch für Hermeneutik 15, 1-15. 386 Klassische Philologie <?page no="387"?> Komödie, griechische Johanna Nickel Die griech. Komödie, die sich im 6. Jh. v. Chr. aus Vorformen als Teil des Dionysoskultes entwickelt hat, wurde bereits von den alexandrinischen Philologen in drei Phasen eingeteilt: Die Alte Komödie (sog. Archaia, 5. Jh.), deren einziger nicht nur fragmen‐ tarisch erhaltener Vertreter Aristophanes (A.) ist, behandelt in erster Linie politische Inhalte und spiegelt das öffentliche Leben in der athenischen Polis (v. Möllendorff 2002, Zimmermann 2006: 61-165, Holzberg 2010). Von der Mittleren Komödie (sog. Mese, ca. 400-320 v. Chr.) sind nur Fragmente erhalten, politische Bezüge treten in den Hintergrund, verstärkt finden sich Mythentravestien und -burlesken (Zimmermann 2006: 166-176). Zur hellenistischen Neuen Komödie (sog. Nea, 320-ca. 120 v. Chr.) ist Menander (M.) zu rechnen: Seine Themen sind dem privaten Bereich entnommen (Zimmermann 2006: 177-208). Aufgrund der Überlieferungslage beschränkt sich die Schullektüre griech. Komödien auf die des A. und die wenigen besser überlieferten des M. Auch wenn Holzberg (2010: 7) feststellt, dass A. „von der Autorenlektüre in der Regel ausgeschlossen ist“, so finden sich doch einige Aspekte, unter denen seine Komödien in der Schule gelesen werden können. Gleiches gilt für M., der angesichts der Tatsache, dass überhaupt erst so kurz lesbare Komödien von ihm vorliegen, recht gut für den Unterricht erschlossen ist. Beide Autoren werden auch in adaptierter Form bereits in Lehrbüchern gelesen, z. B. Holtermann & Utzinger 2018: 110 (Kantharos Lektion 25: „Der Peloponnesische Krieg und seine Folgen“): nach A., Pax 948-992; Kampert & Winter 2012: 110 (Xenia Lektion 23: „So lachten die Griechen“): Inhaltsangabe M., Dyskolos; ebd. S. 111: nach A., Ranae 615-639. 1 Aristophanes (ca. 450-nach 385 v.-Chr.) Elf von 46 Stücken sind ganz erhalten. Daneben gibt es zahlreiche Fragmente wei‐ terer Komödien (Austin & Kassel 1998). Die Komödien lassen sich aufgrund der tagespolitischen Anspielungen gut datieren (Holzberg 2010: 230f.) und spiegeln die innen- und außenpolitische Lage Athens während des Peloponnesischen Krieges (431- 404) (Zimmermann 2006: 65-154): Bei gut funktionierender Demokratie und mit dem gemeinsamen äußeren Feind Sparta während des Archidamischen Krieges (431-421) enthalten die Stücke Kritik an der Polis und Verspottung prominenter Persönlichkeiten und Politiker: Acharnenses (425), Equites (424), Nubes (423), Vespae (422), Pax (421). Mit Beginn der sizilischen Expedition (415), zunehmend instabilen Verhältnissen im Inneren der Polis und der Oligarchie (411) wird A. zurückhaltender, die Stücke enthalten weniger persönlichen Spott: Aves (414), Lysistrata (411), Thesmophoriazusae <?page no="388"?> (411), Ranae (405). Die aristophanischen Komödien des 4. Jh. beziehen sich kaum noch auf aktuelle Politik, sondern bieten Utopien (Frauenherrschaft, gleicher Reich‐ tum für alle): Ecclesiazusae (ca. 391), Plutus (388), und können schon der Mittleren Komödie zugerechnet werden. Neben den politischen Bezügen auf die athenische Lebenswirklichkeit (Zimmermann 2006) stehen auch die komische Wirkung und der reine Unterhaltungswert der Komödien des A. im Mittelpunkt der Deutung (Holzberg 2010, Chronopoulos 2017). Vor allem die Zeitbezüge können bei einer Schullektüre eine Schwierigkeit dar‐ stellen. Durch eine sorgfältige Einordnung bietet sich allerdings die Chance einer Veranschaulichung hist. Informationen und einer Analyse ihrer literar. Verarbeitung. Obszönitäten müssen vor dem Hintergrund des Dionysoskultes verstanden werden. Spezialvokabular und Dialektpartien bergen sprachliche Schwierigkeiten. Die Herab‐ setzung bekannter Persönlichkeiten bietet die Chance einer differenzierteren Sicht anstelle einer einseitigen Idealisierung der Antike, etwa am Beispiel von Sokrates (Nubes). Die Acharnenses können mit Blick auf Tragödienparodie (393-556) und die Utopie des Privatfriedens (1-203) gelesen werden (Lenz 1999: 46), ebenfalls als politi‐ sche Utopie bieten sich die Aves an (Eller 1984). In den Nubes sind die Schwerpunkte Sokrateskarikatur, Sophistiksatire und Erziehungskomik empfehlenswert (889-1104, Lenz 1999: 46), in den Ranae der Agon der Tragödiendichter Aischylos und Euripides (Auswahl aus 830-1250, Lenz 1999: 46). Der Plutus ist aufgrund seiner moralisierenden Thematik (gleicher Reichtum für alle) interessant (Mader 1999), in der Lysistrata die Rolle der Frau (Hamacher et al. 2014) oder auch die Untersuchung der Komik der Handlung (Krewet 2018) und in der Pax die Funktion des Komischen (Fröbus 2021). Darüber hinaus kann A. als Ergänzung einer Platonlektüre (z. B. Symposion) gelesen werden, etwa mit dem thematischen Schwerpunkt „Sokrates und die Sophistik“ (Vald‐ mann et al. 2015). Eine szenische Interpretation liegt nahe, ebenso wie die Aufführung im Schultheater (z. B. Steinthal 1982), was sich auch fächerübergreifend anbietet, z. B. mit Deutsch oder Geschichte (Heitz 1997). 2 Menander (342/ 44-293/ 90 v.-Chr.) Erst seit Anfang des 20. Jh. sind durch Papyrusfunde größere Passagen mehrerer Stücke vorhanden: So liegen der Dyskolos ganz und die Samia nahezu ganz vor, ferner gibt es u. a. größere Passagen der Epitrepontes, Aspis und Perikeiromene (Blume 1998: 16-45). Die Handlung spiegelt „griechische Lebensart“ (Schmude 1992) und spielt im Privatleben, das Hauptthema sind zwischenmenschliche Beziehungen und Kommunikationssituationen, besonders Liebe und dadurch entstehende Konflikte. Es treten stereotype Charaktere auf, deren Masken die Typen kennzeichnen: alter Vater, Jüngling, schlauer Sklave, Parasit, junges Mädchen. Ein Chor fehlt aufgrund der Ver‐ lagerung der Handlung ins Privatleben. Im Zentrum des Forschungsinteresses stehen Charakterstudien (Zimmermann 2006) sowie Untersuchungen zur Verarbeitung von zeitgenössischen gesellschaftlichen Phänomenen (z. B. Sklaverei, Geschlechterrollen) 388 Komödie, griechische <?page no="389"?> und zu literarhist. Fragen (z. B. Motivik, Komposition, Rezeption, vgl. Sommerstein 2014). Für den Unterricht wurden schon früh insbesondere Dyskolos (Textausgabe Koch 1960, Bissinger 1979) und Samia ( Jäger 1978, Textausgabe Jäger 1979) erschlossen. Der Dyskolos kann mit verschiedenen Lektüreschwerpunkten in der Schule gelesen werden: Religiosität, sozialer Aspekt, Verhältnis von Alten und Jungen, Problem der Autarkie, Menschlichkeit, Freundschaft, Komik, Handlungsstruktur (von Schirnding 1970). In der Samia sind die kommunikativen Missverständnisse der Verwechslungs‐ komödie interessant. 3 Rezeption Sowohl A. als auch M. wurden bereits in der Antike rezipiert: Die alexandrinischen Philologen bewahren A. aus sprachlichen Gründen und sichern so seine Überlieferung. Inhaltlich wirken A.s Komödien sowohl hinsichtlich der komischen als auch der phantastischen Aspekte z.-B. auf Lukian. Plautus und Terenz verarbeiten M. in der röm. Komödie und lehnen sich in Bezug auf Plots, Figuren und Struktur teils an, gestalten teils jedoch auch stärker um (vgl. z. B. Lefèvre 2013). Quintilian betont M.s Qualitäten als Dichter (10,1,69). Plutarch äußert in einem Vergleich zwischen A. und M. (mor. 853-854) seine Bewunderung für M., dem er aus moralischen Gründen den Vorzug gegenüber A. gibt (Nervegna 2013). Dieser Vergleich kennzeichnet auch die wiederholt geäußerten Bedenken gegen A., die sich vor allem auf die Schmähungen gegen anerkannte Prominente und die Obszönitäten beziehen. Erasmus stellt A. vor Homer und Euripides an die erste Stelle der für die Schullektüre empfohlenen Dichter, würde freilich M. noch vorziehen, wäre er erhalten (De ratione studii). In der Folge hat M., trotz des schlechten Überlieferungszustandes - aus seinen Werken lagen bis zum Beginn des 20. Jh. nur Sentenzen vor - eine große Wirkung auf das europ. Lustspiel: So wird z. B. die Figur des Misanthropen (Dyskolos als Verarbeitung des legendären Timon von Athen, der bereits in A.s Aves erwähnt wird: V. 1549), auch unter Vermittlung von Lukians Timon, stark rezipiert, etwa in William Shakespeares Timon of Athens und Molières Le Misanthrope (Wursthorn 2013). In der dt. Aufklärung (z. B. Schelling) wird A. mit Blick auf politische Aspekte gelesen (Holtermann 2004), auch Nietzsche setzt sich intensiv mit A. auseinander (Canfora 2018), während er als Schullektüre im 19. Jh. vor allem aus inhaltlichen Gründen stark umstritten ist und z. T. von der Schullektüre ausgeschlossen wird (Eckstein 1887: 474). Komödie, griechische 389 <?page no="390"?> 4 Literatur 4.1 Textausgaben 4.1.1 Aristophanes Eller, Karl Heinz (Hrsg.) (1984). Griechische Theaterdichtung: Komödie. Frankfurt a.-M: Diester‐ weg. Hamacher, Ulf/ Wünsche, Anne-Christine/ Reis, Burkhard/ Lukas, Randolf (Hrsg.) (2014). Weibli‐ che Macht und Leidenschaft: Euripides, Medea und Aristophanes, Lysistrate. Münster: Aschen‐ dorff. Otterbein, Heinrich (Hrsg.) (1962). Aristophanes, Die Wolken. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Wilson, Nigel G. (Hrsg.) (2007). Aristophanis Fabulae. Oxford: OUP. 4.1.2 Menander Austin, Colin/ Kassel, Rudolf (1998). Menander: Testimonia et Fragmenta apud scriptores servata. Berlin/ New York: De Gruyter. Bissinger, Manfred (Hrsg.) (1979). Menander, Dyskolos. Bamberg: Buchner. Jäger, Gerhard (Hrsg.) (1979). Menander, Samia. Bamberg: Buchner. Koch, Wilhelm (Hrsg.) (1960). Menander, Dyskolos. Text und Kommentar. Münster: Aschendorff. Sandbach, F. H. (Hrsg.) (1990). Menandri Reliquiae Selectae. Oxford: OUP. 4.2 Kommentare 4.2.1 Aristophanes Austin, Colin/ Olson, S. Douglas (2004). Aristophanes, Thesmophoriazusae: Edited with Introduc‐ tion and Commentary. Oxford: OUP. Dover, Kenneth J. (1993). Aristophanes, Frogs: Edited with Introduction and Commentary. Oxford: OUP. Dunbar, Nan (1995). Aristophanes, Birds: Edited with Introduction and Commentary. Oxford: OUP. Landfester, Manfred (2019). Lysistrate: Text, Übersetzung und Kommentar. Berlin: De Gruyter. Lenz, Lutz (2014). Aristophanes: Wespen. Berlin/ Boston: De Gruyter. Olson, S. Douglas (1998). Aristophanes, Peace: Edited with Introduction and Commentary. Oxford: OUP. Olson, S. Douglas (2002). Aristophanes, Acharnians: Edited with Introduction and Commentary. Oxford: OUP. Olson, S. Douglas (2021). Aristophanes’ Clouds: A Commentary. Ann Arbor: UMP. 390 Komödie, griechische <?page no="391"?> 4.2.2 Menander Beroutsos, Demetrios C. (2005). A Commentary on the „Aspis“ of Menander: Part One: Lines 1-298. Göttingen: V&R. Gomme, Arnold W./ Sandbach, Francis H. (1973). Menander: A Commentary. Oxford: OUP. Sommerstein, Alan H. (Hrsg.) (2013). Menander: Samia. Cambridge: CUP. 4.3 Einführungen/ Companions 4.3.1 Komödie (allgemein) Dobrov, Gregory W. (2010). Brill’s Companion to the Study of Greek Comedy. Leiden/ Boston: Brill. Hunter, Richard L. (1985). The New Comedy of Greece and Rome. Cambridge: CUP. Maurach, Gregor (2005). Kleine Geschichte der antiken Komödie. Darmstadt: WBG. Zimmermann, Bernhard (2006). Die griechische Komödie. Frankfurt a.-M.: Verlag Antike. 4.3.2 Aristophanes Holzberg, Niklas (2010). Aristophanes: Sex, Spott und Politik. München: Beck. v. Möllendorff, Peter (2002). Aristophanes. Hildesheim: Olms. Walsh, Philip (Hrsg.) (2016). Brill’s Companion to the Reception of Aristophanes. Leiden/ Boston: Brill. 4.3.3 Menander Blume, Horst-Dieter (1998). Menander. Darmstadt: WBG. Sommerstein, Alan H. (2021). Menander: Epitrepontes. London: Bloomsbury. Wright, Matthew (2020). Menander: Samia. London: Bloomsbury. 4.4 Spezialliteratur Breuninger, Andreas (1982). Zu Menanders Dyskolos. AU 25: 5, 21-40. Canfora, Luciano (2018). Nietzsches Aristophanes. Internationales Jahrbuch für die Nietzsche- Forschung 47, 314-325. Chronopoulos, Stylianos (2017). Spott im Drama: Dramatische Funktionen der persönlichen Verspottung in Aristophanes’ Wespen und Frieden. Heidelberg: Verlag Antike. Eckstein, Friedrich August (1887). Lateinischer und griechischer Unterricht. Leipzig: Fues’s Verlag. Fröbus, Simon (2021). Mit Aristophanes vom Frieden träumen: Eine Unterrichtseinheit zur Funktion des Phantastischen in der Alten Komödie. AU 64: 3+4, 56-64. Heitz, Adolf (1997). Ein Aristophanes-Theaterprojekt im Geschichtsunterricht der Unterstufe. Anr. 43: 2, 106-114. Komödie, griechische 391 <?page no="392"?> Holtermann, Martin (2004). Der deutsche Aristophanes: Die Rezeption eines politischen Dichters im 19.-Jahrhundert. Göttingen: V&R. Holtermann, Martin/ Utzinger, Christian (Hrsg.) (2018). Kantharos: Griechisches Unterrichtswerk. Stuttgart/ Leipzig: Klett. Jäger, Gerhard (1978). Menanders „Samia“ als Lektüre der elften Jahrgangsstufe. Anr. 24: 2, 104-111. Kampert, Otmar/ Winter, Wolfgang (Hrsg.) (2012). Xenia: Griechisches Unterrichtswerk. Bamberg: Buchner. Komik und Komödie (Themenheft) (1986). AU 29: 5. Komödie (Themenheft) (1999). AU 42: 5. Krewet, Michael (2018). Komik, komische Handlung und Reinigung des Lachens in Aristopha‐ nes’ Lysistrate (Teil 1)/ (Teil 2). LGBB 62: 2, 97-124/ 62: 3, 153-169. Lefèvre, Eckard (2013). Terenz’ und Menanders Adelphoe. München: Beck. Lenz, Lutz (1999). Aristophanes. AU 42: 5, 44-48. Mader, Michael (1999). Aristophanes: „Plutos“: Ein Lektürevorschlag. AU 42: 5, 49-61. Nervegna, Sebastiana (2013). Menander in Antiquity: The Contexts of Reception. Cambridge: CUP. v. Schirnding, Albert (1970). Menander in der Schule: Literatur zur Behandlung des ‚Dyskolos‘. MDAV 2+3: 13, 27-29. Schmude, Michael P. (1992). Griechische Lebensart im Spiegel einer Komödie: Einführung in die Unterrichtsreihe zur Komödie Menanders. Anr. 38: 1, 34-43. Sommerstein, Alan H. (Hrsg.) (2014). Menander in Contexts. New York: Routledge. Steinthal, Hermann (1982). Aristophanes heute. AU 25: 5, 76-81. Valdmann, Maria/ Schreiber, Riccarda/ Sindermann, Thorsten (2015). Die Aristophanes-Rede in Platons Symposion (189a-193d). FC 58: 3, 174-181. Wursthorn, Friederike (2013). Der Misanthrop in der Literatur der Aufklärung. Freiburg i. Br. et al.: Rombach. 392 Komödie, griechische <?page no="393"?> Komödie, römische Elisabeth Hollmann 1 Die Fabula Palliata / Zur Gattung allgemein Zur grundsätzlichen Orientierung über die röm. Komödie (Herkunft, Gestalt, Auffüh‐ rungsbedingungen etc.) vgl. die Überblicksdarstellungen bei Manuwald 2011, Lefèvre 1974, Fontaine & Scafuro 2014, Duckworth 1952. Zumeist werden unter diesem Begriff die Stücke der Fabula Palliata verstanden (wörtl. der ‚Komödie im griech. Gewand‘) lat. Komödien auf der Basis von Vorbildern der griech. Neuen Komödie, deren produktivste Periode von ca. 240 v. Chr. bis ins späte 2. Jh. datiert. Das Setting der Stücke ist griech., was aber meist nicht auf einen konkret hist. Zusammenhang abzielt. Vielmehr spielen die Stücke in einer „civitas graecoromana“ (Gratwick 1982: 112f.), in der sich Exotisch- Griechisches mit dem röm. Publikum Vertrautem zu einer spannungsreichen Mischung verbindet. Das Eigene tritt vor dem Hintergrund des Fremden umso deutlicher hervor. Die Konflikte der Komödie entstammen dem Kosmos der bürgerlichen Familie: Konflikte zwischen Vater und Sohn, Ehemann und Ehefrau, Brüdern, Freiheitsstreben von Sklaven, echte und käufliche Liebe, v. a. der Verliebtheit junger Leute, angereichert um Intrigenhandlungen, Verwechslungen, Entführungen etc. Bei den Figuren handelt es sich häufig um wiederkehrende Typen, die jeweils zu neuen Konstellationen kom‐ biniert werden, so z. B. miles gloriosus, servus callidus, servus currens, adulescens amator, pater durus, senex loquax, meretrix mala. Auf diese Weise ergibt sich ein Spektrum der Komik, das von Burleske, Wortwitz und Slapstick bis zu subtilen Charakterstudien und protophilosophischen Überlegungen reicht. Zwar fehlt grundsätzlich ein Chor (Ausnahmen in Plaut. Rud. und Poen.), jedoch waren die Stücke zu mehr als der Hälfte musikalisch begleitet und gesungen. Erkennbar ist das für uns nur noch an der Metrik, die in ihrer Vielfalt v.-a. bei Plautus (P.) auffällt. Aufgeführt wurden die Komödien anlässlich von öffentlichen Spielen, teils auch bei privaten Anlässen wie z. B. Totenfeiern. Das Publikum war dementsprechend zwar sehr heterogen, die Vorstellung vom unzivilisierten röm. Publikum gilt jedoch als überholt (Manuwald 2011: 98-107); dennoch begegnen die Dichter den unterschiedlichen Vor‐ aussetzungen ihrer Zuschauer spürbar durch klare Informationsvergabe und das Spiel mit unterschiedlichen Niveaus. Gespielt wurde auf provisorischen Theaterbauten, die vermutlich den klass. Aufbau einer Straße mit bis zu drei Türen übernahmen. Die Frage der Masken ist nicht endgültig zu klären. Zu den Aufführungsbedingungen ausführlich bei (Duckworth 1952, Beare 1964, Manuwald 2011). Erhalten sind uns 20 Komödien sowie ein umfangreicheres Fragment des P. (Lindsay 1904/ 05, Rau 2007-2009) und sechs Komödien des Terenz (T.) (Kauer & Lindsay 1963, <?page no="394"?> Rau 2012), die etwa aus der Zeit zwischen 210 und 160 v. Chr. stammen. Darüber hinaus sind nur Fragmente überliefert. 2 Aktuelle Forschungsschwerpunkte Die röm. Komödie, besonders die des P., ist in den letzten Jahrzehnten verstärkt in den Fokus der Forschung gelangt. Schwerpunkte der Untersuchung sind dabei u.-a. a) die Ursprünge und Quellen der Gattung einerseits im Verhältnis zu den griech. Originalen, andererseits zu italischen Traditionen wie der Fabula Atellana (Benz et al. 1995, Manuwald 2011, Fontaine 2014), b) ihre musikalische Gestaltung und Metrik (Questa 2007, Moore 2012, Deufert 2014), c) die Performanz, also die Untersuchung der Komödien als Gegenstand von Auffüh‐ rungen und damit verbunden d) Elemente des Metatheaters und der Metapoetik. 3 Die römische Komödie im Unterricht 3.1 Verortung im Curriculum des Lateinunterrichts Pfaffel 1988 konstatierte der Komödie ein „Schattendasein im Lateinunterricht“, dem seitdem vielfältig entgegengearbeitet wurde (vgl. u. a. AU 42,5 und 53,1). Seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. führten die meisten Lehrpläne die Komödie als Option für die Klassen 9, 10 und/ oder 11 auf, sahen die Komödienlektüre aber auch für die Oberstufe vor (vgl. Kipf 2006: 372ff.). In Anlehnung an die Funktion der Komödie als Anfangslektüre in der frühen Neuzeit wird sie seit Happ 1974 verstärkt auch als Übergangs- oder Anfangslektüre sowie als Alternative zu Caesar vorgeschlagen (Glücklich 1987, Heilmann 1999, Lahann 1999, Kipf 2006: 404ff., Flaucher 2010). Der noch immer zurückhaltende Einsatz im Unterricht lässt sich einerseits auf die Kon‐ kurrenz mit anderen Texten angesichts der begrenzten Unterrichtszeit zurückführen sowie auf Vorbehalte gegenüber der ungewohnten Metrik und älteren Sprachstufe. Auch die Schulzeitverkürzung und das Zentralabitur führten vereinzelt dazu, dass die Komödienlektüre verdrängt wurde (so z.-B. in Berlin). 3.2 Didaktisches Potenzial Die Komödien weisen vielfältiges didakt. Potential auf. (1) Zunächst ermöglichen sie die Erschließung neuer Lebensbereiche der Antike: Sie geben über die Handlung Einblicke in das Alltagsleben (Familien, Juristisches etc.), zeigen über ihre Verbindung zur griech. Neuen Komödie die röm. Literatur im Kontext griech. (und italischer) Einflüsse und eröffnen Einblicke in das Theater als Kultur- und Diskursort der antiken 394 Komödie, römische <?page no="395"?> Gesellschaft. (2) Darüber hinaus geben sie mit ihrer „Mischung von Unernst und Ernst […] Anlass […], auf unverkrampfte Weise nachdenklich zu werden“ (Heilmann 1999: 3), Möglichkeit zur distanzierten und trotzdem engagierten Stellungnahme. Die Konflikte der Stücke fördern die Auseinandersetzung mit fremden (Komödien-)Normen (z. B. Sklaverei, Entführung/ Vergewaltigung) ebenso wie das kritische Überdenken noch aktueller Themen (z. B. Eltern- und Generationenkonflikte, Geschlechterrollen, sexua‐ lisierte Gewalt). Protobzw. trivialphilosophische Ausführungen der Figuren (z. B. der misogyne Monolog des senex, Mil. 680-714) geben dazu vielfach konkreten Anlass. (3) Visuelle Medien spielen eine große Rolle im Alltag der Schülerinnen und Schüler. Viele literar. Strukturen, Konventionen und Topoi finden sich in der Komödie wieder und können ob ihrer Eindrücklichkeit beobachtet und reflektiert werden. Dazu zählen Figurentypen und -konstellationen (z. B. Protagonist und Sidekick, Rollendopplung), der subtile oder direkte Einbezug des Publikums (Identifikation und Engagement), Metatheater, Spannungsaufbau etc. (4) Die Komödie bietet im Spielen die Möglichkeit, durch „lateinische[s] Sprachhandeln“ (Lahann 1999: 11) eine neue Dimension der Sprache zu erschließen, und (5) legt nicht zuletzt die Grundlage für eine reiche Rezeptionstradition (z.-B. Shakespeare, Molière). 3.3 Grundsätze der Komödienbehandlung Die jüngere Fachdidaktik macht die Orientierung auf das Spiel zum Grundsatz der Lektüre und greift damit die Entwicklungen der Forschung auf. Der zur Aufführung bestimmte Text soll als solcher erlebt werden. Dies erfordert einen hohen Grad von Anschaulichkeit (Niemann 1999: 33), der durch den Einsatz szenischer Interpretations‐ formen (hierzu grundsätzlich Scheller 2010) oder Illustrationen erreicht werden kann (z. B. Niemann 1999: 34f.). Einen Ansatzpunkt bieten hier Comics (van Tilburg 2008, Oberst 1971, 1975). Da trotz geringer Stundendeputate die Lektüre einer Komödie als Gesamthandlung sinnvoll ist, sind gezielte Textauswahl und der Einsatz eines breiten methodischen Repertoires notwendig. Die Textauswahl ist im Rahmen der Komödie gut machbar, da die Szenen eine hohe Selbstständigkeit aufweisen. Auswahlgesichtspunkte können Handlungsstränge, Figuren, Konflikte oder thematische Schwerpunkte sein. Neuere Arbeiten gehen von einem lat. Text zwischen 300 (Heilmann 1999: 5) und 450-550 Versen (Niemann 1999: 33) aus. Zur Überbrückung zwischen Szenen können Überset‐ zungen, Nacherzählungen oder Comics dienen. Sofern die konkrete Komödie darüber verfügt, können Prologe den Einstieg in die Lektüre moderieren (Hollmann 2016, Dunsch 2014). Ihre Sprache ist gebundener als die der folgenden Szenen, zeigt aber schon typische Eigenheiten; sie geben häufig bereits Informationen zur Handlung, die Spannung und Erwartungen wecken können, und sie vermitteln einen Eindruck der Komik und Interaktion zwischen Bühne und Publikum, wie sie für die Komödien als Ganze typisch sind. Komödie, römische 395 <?page no="396"?> Die Sprache der Komödie, v. a. des P., erscheint gelegentlich als Hindernis für die Lektüre, zumal für die Wirkung der Komik ein zügiges Lesetempo notwendig ist. Tatsächlich ist die Übersetzung im engeren Sinne durchaus anspruchsvoll, da ein bestimmter Stil getroffen und teils geradezu unübertragbare Komik übertragen werden muss. Das Textverständnis selbst bereitet deutlich weniger Schwierigkeiten (Zink 1987: 224). Es bietet sich also gerade für die Komödie an, neben dem Übersetzen Techniken der Texterschließung und die Verwendung zweisprachiger Texte einzuset‐ zen und zu üben. „Wenn alles primär auf das Erleben der Texte als Bühnenspiel abzielt, muss man sich davor hüten, zu viele Fragen an den Text heranzutragen“ (Heilmann 1999: 7). Die Metrik tritt vor diesem Hintergrund zumeist zugunsten des üblichen Lesens nach Wortakzent zurück (vgl. z. B. Glücklich 2005). Dasselbe gilt für extensive Grammatikarbeit (an‐ ders noch Pfaffel 1985 und 1994: 80, Glücklich 1987: 268f.) und sprachgeschichtliche Betrachtungen, die über die häufigsten Phänomene (z. B. enklitische Formen von esse, Kontraktionen wie sis/ nil) hinausgehen. Vor oder parallel zur Lektüre wird es nötig sein, Voraussetzungen zu schaffen. Dies gilt einmal für die Gattung allgemein (Konventionen, Aufführungsbedingungen), einmal für das konkrete Stück (z. B. die röm. Adelsethik für den Miles). Lahann (1999: 11) schlägt vor, dafür einen Ausschnitt einer anderen Komödie im Format eines Lektionstextes vorzuschalten. Alternativ sind Lehrer- oder Schülerreferate denkbar. Neben der Ganzschriftenlektüre ist auch eine Auswahllektüre in Kombination mit anderen Texten denkbar: So könnte die Kenntnis der Figurentypen der Komödie das Verständnis für die Typenepigramme des Martial erhöhen oder die Kenntnis der Typen des pater durus bzw. lenis den Komödiencharakter von Ciceros Rede Pro Caelio (in der die Prozessteilnehmer als Dramenfiguren stilisiert sind) besser erkennen lassen. 4 Autoren und Texte 4.1 Plautus Zu Vita und Werk des P. vgl. Manuwald 2011: 225-234. P. spezialisiert sich als erster röm. Dramatiker auf eine Gattung und verfasste laut Gellius (3.3.11) 130 Stücke. Erhal‐ ten sind 21 aus den beiden Dekaden um 200 v. Chr., also zur Zeit des und unmittelbar nach dem zweiten Punischen Krieg. Seine Stücke basieren u. a. auf Vorlagen von Menander, Diphilus und Philemon und Elementen der Atellane. Sie zeichnen sich durch eine enorme metrische Vielfalt, einen engen Bezug zum Publikum sowie sprachlichen Überschwang und Kreativität aus (vgl. schon Varro Men. 399B; Quint. inst. 10.1.99; Fronto. ep. ad M. Caes. et inv. 4.3.2): Neologismen, Rätsel, militärische und juristische Bildsprache in unpassenden Kontexten, komischer Einsatz formelhafter Wendungen, mythologischer Vergleiche (vgl. Manuwald 2011: 228). P.s Komödien sind klar auf komische Wirkung bedacht, verarbeiten aber auch gesellschaftliche Fragestellungen 396 Komödie, römische <?page no="397"?> seiner Zeit wie den Umgang mit Fremden und Gefangenen und die eigene Pflicht in Zeiten des Krieges (z. B. Poen., Capt., Mil.), Kontraste zwischen rigider Moralität und Luxus, Erziehungsfragen etc. Im Unterricht spielt traditionell die Mostellaria (Gespensterkomödie) eine große Rolle, da es sich um eine klass. Intrige mit typischem Personal (servus callidus, adules‐ cens amator, pater durus) handelt, die zugleich mit der Kontrastierung zweier Lebens- und Erziehungsmodelle, dem Verhältnis zwischen Sklave und Herr und dem zwischen Stadt und Land inhaltliche Schwerpunkte bietet. „Auf Grund des verhältnismäßig einfachen Satzbaus eignet sich die Mostellaria auch als Anfangslektüre und ermöglicht einen recht zügigen Lesefortschritt“ (Flaucher 2010: 13). Die Komödie ist darüber hinaus für den Unterricht gut erschlossen (Oberst 1971, Glücklich 1987, Glücklich 2005, Flaucher 2010). Die Menaechmi (Laser 2011) zeigen als prototypische Zwillingskomödie klass. komi‐ sche Routinen (Verwechslung, Streitgespräch, Verrücktheit etc.) sowie die Figuren der meretrix und der matrona. Wie bei vielen anderen plautinischen Komödien bietet hier der Prolog einen sprachlich leichten Einstieg in die Handlung, der zugleich ein Gefühl für die Komödienstimmung vermittelt. Zudem lässt sich anhand von Shakespeares Comedy of Errors, die die Komödie fast vollständig aufgreift, die Komödienrezeption erarbeiten. Der Miles Gloriosus (Lektürevorschlag bei Lahann 1999) ist eine Typenkomödie um die Figur des prahlerischen Soldaten verbunden mit einer Verwechslungsintrige und zeigt damit typische Merkmale der Komödien. Die Inszenierung der Intrige und die Figur des servus callidus bedingen ein hohes Maß an gelungenem Metatheater (z. B. Palaestrios Nachdenken Mil. 215-227 und die anschließende Intrigenplanung). Zugleich bieten sich die „historische und politische Dimension“ zur Aufführungszeit und die „Wertewelt der Römer […] virtus, gloria, forma etc.“ (Lahann 1999: 11) als Themen an, die eine Grundlage für spätere Lektüren bilden können. Besonders die Figur des Miles selbst ist als Zerrbild von gloria ein attraktiver Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung. Im Prolog des Amphitruo (Kaiser & Weschke 1995, Kaiser 1999, Blank-Sangmeister 2013) erfindet P. die Gattung der Tragikomödie und mischt mythologischen Stoff und Komödienhandlung, Komik (Verwechslungshandlung) und ernsthaften Konflikt. Vor allem die tragische Situation der Alkmene regt zur Diskussion über die Verantwortung göttlichen und die Begrenztheit menschlichen Handelns an. Auch die Captivi (Happ 1994) zählen zu den ernsteren Komödien und thematisieren einerseits die Frage nach dem Umgang mit Kriegsgefangenen, vielmehr aber noch ein kompliziertes Geflecht von Freundschaft und Vaterliebe. Die Verbindung mit einer Intrigenhandlung verleiht der Handlung dennoch Spannung und Komik. Weiteres Material findet sich zum Rudens (Pfaffel 1994), Stichus (Glücklich 1987) und Curculio (van Tilburg 2008). Komödie, römische 397 <?page no="398"?> 4.2 Terenz Zu Vita und Werk des T. vgl. Büchner 1974, Manuwald 2011: 244ff., Augoustakis 2013. T. gilt bereits seit der Antike als Schulautor. Grund dafür ist u. a. sein purus sermo (Suet. vit. Ter. 7) in Stil und rhetorischer Technik (vgl. Quint. inst. 9,2,58). „Der Wort- und Formenreichtum ist bei T. [im Vergleich zu P.] stark eingeschränkt, die Syntax ist wesentlich geregelter“ (Zink 1987: 222). Seine Komödien sind zurückhaltender, weniger offensichtlich komisch, verzichten auf den Bruch der vierten Wand und ihre Sprache nähert sich weitaus stärker der Prosa an (vgl. Fontaine 2014a: 538). Sie beschäftigen sich weniger mit der konkreten röm. Gesellschaft als mit menschlichen Grundfragen: moralische und emotionale Aspekte von Beziehungen, vor allem junger, verliebter Menschen, und die Hindernisse, mit denen sie konfrontiert sind, Probleme des Erwachsenwerdens und der Erziehung (vgl. Manuwald 2011: 246). Paradigmatische Figuren und kontrastive Doppelplots (z. B. zwei Paare Liebender, Väter und/ oder Söhne) machen die Konflikte leicht zugänglich. Die Prologe des T. bieten einen weiteren Ansatzpunkt für die Lektüre. Anders als bei P. führen sie nicht in die Handlung ein, sondern ähneln literaturkritischen Verteidi‐ gungsreden eines Dichters gegen Angriffe auf seine Dichtung. Die Prologe diskutieren Fragen der Originalität gegenüber den griech. Vorlagen und des Publikumserfolgs und erlauben so einen Einblick die vermutlichen poetologischen Ansichten des Dichters. Im Rahmen des Unterrichts werden üblicherweise die Adelphoe/ Adelphen (Brüder) gelesen (Oberst 1975, Eickhoff 2010, Glücklich 2010b). In dieser Komödie kontrastiert der Dichter anhand zweier Brüder, deren einer vom strengen Vater, der andere vom liberalen Onkel erzogen wird, zwei Erziehungsstile, Lebensentwürfe und deren Konsequenzen. Im Rahmen des Unterrichts können hier röm. Wertvorstellungen kennengelernt und mit den eigenen Positionen abgeglichen werden. Durch Komik und Zuschaueraktivierung wird der Konflikt herausgearbeitet und attraktiv präsentiert. Dennoch unterscheidet sich die Komödie durch die stärker individuell gezeichneten Figuren, die geschlossenere Handlung und die Subtilität der Komik von typischeren Vertretern. Mit Oberst 1975 existiert zu den Adelphoe ein Comic, der die Illustration der Handlung erleichtert. Auch im Heautontimoroumenos findet sich ein doppelter, kontrastiver Vater-Sohn- Konflikt, eine komplexe Intrigenhandlung um einen servus callidus und der Komödi‐ entopos der Anagnorisis. Einen Vorschlag zur szenischen Interpretation macht Follak 2010. Für den Eunuchus, eine Komödie um zwei verliebte Brüder, die mit Thais eine interessante Frauenfigur besitzt, vgl. Stratenwerth 2010. 5 Rezeption Die Rezeption der Komödien sowohl des P. als auch des T. ist reichhaltig. P. wird in spätrepublikanischer Zeit wiederaufgeführt und zum Gegenstand literarkritischer Studien, wobei besonders sprachliche und metrische Meisterschaft betont werden. Die 398 Komödie, römische <?page no="399"?> augusteische Zeit schätzt seinen Stil dagegen nicht, sodass er erst von den Archaisten der Nachklassik wieder aufgegriffen wird. Zur Rezeption des P. Deufert 2002, Ferri 2014. Anders als P. wird T. bald zum Schulautor und hält sich als solcher bis in die Neuzeit. Zur Rezeption des T. Augoustakis 2013. Im Unterrichtszusammenhang können v. a. Neubearbeitungen der Stoffe interessant sein, so z. B. die christl. Bearbeitung des T. durch Hrotsvit von Gandersheim (Glücklich 1979, Augoustakis 2013), die Rezeption der Komödie bei Shakespeare (Miola 1994), z. B. anhand des Vergleichs der Comedy of Errors mit den Menaechmi, die Produktivität des Amphitruostoffes bei Kleist, Molière oder Hacks (Petersmann 1994). Diese Texte bieten darüber hinaus Anknüpfungspunkte zu fächerübergreifendem Arbeiten. Die Musicalverfilmung Toll trieben es die alten Römer (Regie Lester 1966) ist eine fulminante Adaption vieler Komödientopoi und kann einen unmittelbaren Eindruck der Komik sowie der musikalischen Dimension der Stücke vermitteln (vgl. Glücklich 2010a). 6 Literatur CDL I: 232 f. (P.); 255 f. (T.); CDL II: 265f. (P.); 278 f. (T.) 6.1 Textausgaben Lindsay, Wallace M. T. (1904/ 05). Macci Plauti Comoediae. 2 Bde. Oxford; Clarendon Press. Rau, Peter (2007-2009). Titus Maccius Plautus, Komödien. Lat. und dt. 6 Bde. Darmstadt: Edition Antike. Kauer, Robert / Lindsay, Wallace (1963). M. Terenti Afri Comoediae. Oxford Clarendon Press. Rau, Peter (2012). Terenz, Komödien. Lateinisch und deutsch. 2 Bde. Darmstadt: Edition Antike. 6.2 Companions und Aufsätze Augoustakis, Antony/ Traill, Ariana (Hrsg.) (2013). A Companion to Terence. New York: Wiley. Büchner, Karl (1974). Das Theater des Terenz. Heidelberg: Winter. Duckworth, George Eckel (1952). The nature of Roman comedy: A study in popular entertainment. Princeton: PUP. Fontaine, Michael/ Scafuro, Adele C. (Hrsg.) (2014). The Oxford handbook of Greek and Roman comedy. Oxford: OUP. Manuwald, Gesine (2011). Roman republican theatre. Cambridge: CUP. Lefèvre, Eckard (1974). Die römische Komödie. In: Fuhrmann, Manfred (Hrsg.) Neues Handbuch der Literaturwissenschaft, III: Römische Literatur. Frankfurt a.-M.: Athenaion, 33-62. Papaioannou, Sophia/ Demetriou, Chrysanthi (Hrsg.) (2020). Plautus’ erudite comedy: New insights into the work of a doctus poeta, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing. Komödie, römische 399 <?page no="400"?> 6.3 Spezialliteratur Beare, William (1977). The Roman stage: A short story of Latin drama in the time of the republic. 3. Aufl. London: Methuen. Benz, Lore/ Stärk, Ekkehard/ Vogt-Spira, Gregor (Hrsg.) (1995). Plautus und die Tradition des Stegreifspiels. Tübingen: Narr. Blank-Sangmeister, Ursula (2013). Plautus, Amphitruo. Göttingen: V&R. Deufert, Marcus (2002). Textgeschichte und Rezeption der plautinischen Komödien im Altertum. Berlin: De Gruyter. Deufert, Marcus (2014). Metrics and Music. In: Fontaine, Michael/ Scafuro, Adele C. (Hrsg.), 477-497. Dunsch, Boris (2014). Prologue(s) and Prologi. In: Fontaine, Michael/ Scafuro, Adele C. (Hrsg.), 498-515. Eickhoff, Birgit (2010). Terenz, Adelphoe: Eine nicht ganz alltägliche Lektüre. AU 53: 1, 29-39. Ferri, Rolando (2014). The Reception of Plautus in Antiquity. In: Fontaine, Michael/ Scafuro, Adele C. (Hrsg.), 767-781. Flaucher, Stephan (2010). Die Mostellaria des Plautus: Möglichkeiten zur Ganzschrift-Lektüre. AU 53: 1, 12-16. Follak, Jan (2010). Verwöhnte Söhne - Strenge Väter: Eine szenische Interpretation des Vater- Sohn-Konflikts im Heautontimoroumenos des Terenz. AU 53: 1, 17-28. Fontaine, Michael (2014). Between Two Paradigms: Plautus. In: Fontaine, Michael/ Scafuro, Adele C. (Hrsg.), 516-536. Fontaine, Michael (2014a). The Terentian Reformation: From Menander to Alexandria. In: Fontaine, Michael/ Scafuro, Adele C. (Hrsg.), 538-554. Glücklich, Hans-Joachim (1979). Die ‚Passio Sanctarum Virginum‘ der Hrotsvith von Ganders‐ heim: Ein mittelalterliches Drama als frühe lateinische Lektüre. AU 22: 3, 82-93. Glücklich, Hans-Joachim (1987). Plautus-Lektüre. In: Höhn, Wilhelm/ Zink, Norbert (Hrsg.) Handbuch für den Lateinunterricht Sek. I. Frankfurt a.-M.: Diesterweg, 263-290. Glücklich, Hans-Joachim (2005). Die Mostellaria des Plautus im Unterricht. 2.Aufl. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2010a). Leider nicht von mir - oder doch? Plautus als Inspirator der Filmkomödie „Toll trieben es die alten Römer“. AU 53: 1, 50-60. Glücklich, Hans-Joachim (2010b). Terenz, Adelphoe - Die Brüder. Stuttgart/ Leipzig: Klett. Gratwick, Adrian S. (1982). Drama. In: Kenney, Edward J./ Clausen, Wendell Vernon (Hrsg.) The Cambridge History of Classical Literature: II: Latin Literature. Cambridge: CUP, 77-137. Happ, Erich (1974). Terenz statt Caesar als Anfangslektüre. In: Hörmann, Friedrich (Hrsg.) Probata - Probanda. München: BSV. Happ, Erich (1994). Die Gefangenen in der Jahrgangsstufe 9. In: Neukam, Peter (Hrsg.) Vertrautes in neuem Licht. München: BSV, 69-90. Heilmann, Willibald (1999). Komödienlektüre im Lateinunterricht. AU 42: 5, 2-10. Hollmann, Elisabeth (2016). Die plautinischen Prologe und ihre Funktion: Zur Konstruktion von Spannung und Komik in den Komödien des Plautus. Berlin: De Gruyter. 400 Komödie, römische <?page no="401"?> Kaiser, Norbert (1999). T. Macci Plauti Amphitruo: Komödienlektüre in der Oberstufe. AU 42: 5, 18-24. Kaiser, N./ Weschke, A. (1995). Plautus: Amphitruo: Eine Komödie. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. 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Frankfurt a.-M.: Diesterweg, 222-231. 6.4 Film „Toll trieben es die alten Römer“ („A Funny Thing Happened on the Way to the Forum“), USA 1966, 92, Min. Farbe; MGM Home Entertainment LCC 2004; Regie: Richard Lester. Komödie, römische 401 <?page no="402"?> Kompetenzorientierung Andrea Beyer 1 Die ‚Historie‘ der Kompetenzorientierung Nachdem die im internationalen Vergleich unterdurchschnittlichen deutschen Ergeb‐ nisse der ersten PISA-Studie (Programme for International Student Assessment) im Jahr 2001 veröffentlicht worden waren, setzte eine intensive Bildungsdiskussion ein. Aus verschiedenen Richtungen - Politik, Wirtschaft und Bildungsforschung - wurde eine Neuorientierung in der unterrichtspraktischen Arbeit gefordert, um den attestierten schwachen Leistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen begegnen zu können. Diese Neuausrichtung sollte auch sprachlich erkennbar sein, so dass die seit den Siebzi‐ gerjahren des 20. Jh. etablierte Lernzielorientierung als nicht mehr zeitgemäß bzw. zielführend wahrgenommen wurde. Demzufolge griff man auf den Begriff ‚Kompetenz‘ zurück (Klieme et al. 2003), der in verschiedenen Kontexten bereits gängig war, z. B. als Schlüsselkompetenz in der Wirtschaft (in der Konnotation ‚Sekundärtugend‘) oder als grundsätzliches sprachliches Vermögen in der Linguistik. Doch hierin lag auch ein bis heute bestehendes Problem begründet: Aufgrund der vielfältigen Konnotationen, die mit dem Begriff ‚Kompetenz‘ - Fähigkeit, Fertigkeit, Können oder methodische Fähigkeit ohne fachlichen Inhalt - assoziiert werden, wurde ‚Kompetenz‘ zu einem allgegenwärtigen Schlagwort (Grabowski 2014), das insbesondere aus der Sicht der eigentlichen Akteure in der Bildungslandschaft, d. h. den Lehrenden an Schule und Universität, zu wenig vor der raschen Umsetzung der Kompetenzorientierung (K.) (vgl. Einheitliche Prüfungsanforderungen (EPA), 2005; Bildungspläne der Bundesländer) seitens der Schulpolitik diskutiert und konkretisiert wurde. Die K. in den alten Sprachen verlief analog zur Gesamtentwicklung. Nach anfäng‐ licher Stille wurde schließlich doch über den Wert der K. gestritten (Stratenwerth 2007, Hey 2008, Kuhlmann 2011, Maier 2011, Meissner 2011, Kipf 2012), wobei Kom‐ petenz mitunter sogar als „inhaltslose Kategorie“ (Maier 2011: 200) abgelehnt wurde. Dementsprechend konnte weder ein Konsens hinsichtlich der Bedeutung des Begriffs ‚Kompetenz‘ gefunden noch ein einheitliches fachspezifisches Kompetenzmodell ent‐ wickelt werden (vgl. Kipf 2012: 64f.), so dass sechzehn verschiedene Bildungspläne mit jeweils unterschiedlichen Kompetenzformulierungen entstanden. Auch wenn hierbei eine Trias aus Sprach-, Text- und Kulturkompetenz dominierte (vgl. Kuhlmann 2009: 18), die offensichtlich aus den Inhaltsklassen der DAV-Matrix (1973) abgeleitet worden waren (vgl. Nickel 2015: 39), wird beim Lesen der Bildungspläne deutlich, dass selbst diesen drei Kompetenzen keineswegs einheitliche Konzepte zugrunde liegen - im Gegensatz zu anderen Schulfächern, z. B. Deutsch, Französisch, Mathematik, <?page no="403"?> Chemie. Für diese Fächer hat die Kultusministerkonferenz (KMK) bundesweit geltende Bildungsstandards und dadurch einheitliche Kompetenzbereiche oder Kompetenzstu‐ fenmodelle eingeführt, um im Interesse der Qualitätssicherung von Unterricht eine bessere Vergleichbarkeit der Lernergebnisse zu erreichen (vgl. KMK 2005). Insgesamt lässt sich daher konstatieren, dass die Neuausrichtung auf Kompetenzen auch im aU zumindest oberflächlich abgeschlossen ist, wie z. B. die weitgehende Operationalisierung der Aufgaben in den Lehrwerken belegt. Dennoch fehlt ein den Bildungsstandards der anderen Fächer vergleichbarer Konsens, welches Niveau Lernende am Ende der Sekundarstufe I bzw. II in den noch näher zu definierenden Kompetenzbereichen der beiden alten Sprachen erreichen sollten. 2 ‚Kompetenz‘ und Kompetenzmessung Ausgehend vom lat. Ursprung des Wortes Kompetenz (vgl. z. B. Kipf 2012) ergibt sich, dass einerseits in einer Kompetenz mehrere Merkmale oder Teile in einer günstigen Konstellation zusammentreffen (competentia), dass andererseits unter kompetentem Handeln ‚zu etwas fähig zu sein‘ verstanden werden kann (competere). Beide Aspekte lassen sich auch in bildungswiss. Definitionen wiederfinden, wenn es bspw. heißt, Kompetenzen seien die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in varia‐ blen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001: 27f.) Abb. 1: Komponenten einer Kompetenz im Lernprozess (Beyer 2021a: 20) Kompetenzorientierung 403 <?page no="404"?> Eine Kompetenz besteht demnach aus kognitiven und emotionalen Elementen, die zusammenwirken, damit ein bestimmtes, domänenabhängiges Problem gelöst werden kann (vgl. Tenorth & Tippelt 2007: 414). Daraus lassen sich vier Komponenten einer Kompetenz ableiten (vgl. Beyer 2021a: 19-29): Wissen (deklaratives Wissen), Können (prozedurales Wissen), Metakognition (exekutives Wissen) und Volition (emotionales Wissen) (Abbildung 1). Über die Interaktion der Komponenten im Lernprozess, d. h. Erwerb oder Ausbau einer Kompetenz, geben die ihnen zugewiesenen Tätigkeiten Aus‐ kunft: Die Grundlage für kompetentes Handeln bildet das Wollen, da es das emotionalmotivationale Herangehen an das gestellte Problem ggf. sogar unbewusst beeinflusst. Auf der Ebene der kognitiven Trias kann bzw. muss das Individuum das für die Problemlösung notwendige Wissen erwerben, Teile seines Vorgehens automatisieren und das Vorgehen angemessen steuern (vgl. Beyer 2021a: 20). Beispielhaft angewandt auf eine Situation im aU bedeutet dies, dass ein Lernender bei der Übersetzung eines AcI • positiv motiviert ist, weil er AcI leicht übersetzen kann (emotionales Wissen), • Akkusativ und Infinitiv automatisch verarbeitet, d. h. diese Formen und Wortstel‐ lung internalisiert hat (prozedurales Wissen), • Fachsprache nutzt, um die Übersetzungsschritte zu beschreiben (deklaratives Wissen), • seine Arbeitsfassung reflektiert und z. B. einen Fehler korrigiert (exekutives Wissen). Damit im schulischen Kontext Kompetenzen fachspezifisch ausgebildet, erweitert und überprüft werden (vgl. Bernek 2017: 223) und so die „Grundlage für Operationalisierun‐ gen von Bildungszielen“ (Klieme et al. 2003: 71) bieten können, müssen sie operationa‐ lisierbar und skalierbar beschrieben werden (vgl. Bernek 2017: 224). Dazu ist einerseits die Entwicklung sog. fachspezifischer Kompetenzstrukturmodelle notwendig, die die spezifischen Kompetenzbereiche eines Faches sowie deren (Teil-)Kompetenzen ausweisen (vgl. Schweizer 2006: 132f.). Andererseits fordert die Annahme, dass sich der Erwerb von Kompetenzen in dynamisch-hierarchischer Form vollzieht, auch die Einführung von sog. Kompetenzstufen- oder Kompetenzniveaumodellen, die mithilfe von Kriterien (Kompetenzdeskriptoren) das erreichte Niveau (N) einer Kompetenz quantitativ oder qualitativ messen (vgl. Schweizer 2006: 133-136). Die Zusammenfüh‐ rung dieser Ansätze kann in einem sog. Kompetenzraster erfolgen (Modellhafte Darstellung eines Kompetenzrasters (Krille 2014: 6)), auch wenn zu diskutieren ist, ob eine qualitative Ausprägung tatsächlich mit einer Entwicklungsstufe gleichgesetzt werden kann und daher die Stufen von links nach rechts konsekutiv zu durchlaufen sind (vgl. Krille 2014: 8). 404 Kompetenzorientierung <?page no="405"?> Abb. 2: Modellhafte Darstellung eines Kompetenzrasters (Krille 2014: 6) 3 Die Modellierung von Kompetenzen in den alten Sprachen Trotz der prinzipiell in der Gliederung nach den drei Kompetenzbereichen ‚Sprache‘, ‚Text‘ und ‚Kultur‘ ähnlichen Makrostruktur differieren die Kompetenzstrukturmodelle auf Länderebene, d. h. in den Bildungsplänen, erheblich (vgl. Bernek 2017: 225). Dies veranschaulicht am besten der Begriff Literaturkompetenz, der einerseits nicht in allen Bildungsplänen zu finden ist, andererseits einmal dem Kompetenzbereich Text, einmal dem Kompetenzbereich Kultur zugerechnet wird (vgl. Beyer et al. 2019: 85), so dass der aU immer noch recht weit von einer Standardisierung seiner Bildungsziele entfernt scheint. Ähnlich verhält es sich mit den verwendeten Kompetenzstufenmodellen. In den Bildungsplänen werden entweder sog. Können-Standards, z. B. „Die Schülerinnen und Schüler können in Bezug auf einzelne Fragestellungen Antike und Gegenwart vergleichen“, Niveau E (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft 2015: 19), oder Performanzbeschreibungen, z. B. „Die Schülerinnen und Schüler un‐ tersuchen einen Text systematisch auf vorherrschende Textmerkmale.“ (Niedersäch‐ sisches Kultusministerium 2018: 14), verwendet (vgl. Bernek 2017: 227). Die Stufung der Deskriptoren erfolgt dabei nach Komplexität und Jahrgangsstufe (vgl. Bernek 2017: 224), nicht auf der Basis einheitlich definierter Kriterien. Neben der Darstellung in den Bildungsplänen gibt es für den aU bisher nur zwei theoretisch reflektierte Kompetenzmodelle. Das ältere Modell von Scheibmayr (2012) liegt dem Bildungsplan des Landes Bayern zugrunde. Dieses orientiert sich formal an den KMK-Bildungsstandards der sprachlichen Fächer und geht von vier überfachlichen Kompetenzdimensionen (Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz) aus (vgl. Scheibmayr 2012: 12f.). Im Modell werden die Kompetenzerwartungen, die als Können- Standards formuliert sind (Kompetenzdeskriptoren), mithilfe konsequent zugeordneter Operatoren nach den drei Anforderungsbereichen der EPA 2005 gestuft (Kompetenz‐ stufenmodell). Außerdem postuliert Scheibmayr für die drei Kompetenzbereiche, d. h. lat. und griech. Texte, deren sprachliche Basis und kultureller Kontext, als zentrale Kompetenzen des aU jeweils einen analysierenden, reflektierenden und synthetisie‐ renden Umgang mit einem Bezugsobjekt (vgl. Scheibmayr 2012: 13). Diese eher unge‐ wöhnliche Aufteilung nach prozessbezogenen Kompetenzen verhindert allerdings ein klares Kompetenzstrukturmodell, da die Zuweisung von Teilkompetenzen schwerfällt. Kompetenzorientierung 405 <?page no="406"?> Das jüngere Modell von Beyer ist als Kompetenzstrukturmodell für den Lateinun‐ terricht (LU) konzipiert, das den Anspruch erhebt, überfachlich anschlussfähig zu sein (vgl. Beyer 2021b: 33f.). Dieses Modell geht von drei überfachlichen Kompetenzdimen‐ sionen (Sach-, Methoden-, Persönlichkeitskompetenz) aus, die im Zusammenspiel mit den fachspezifischen Feldern während des Lernprozesses zu den drei sog. Kompetenz‐ feldern ‚Sache‘, ‚Strategie‘ und ‚Person‘ verschmelzen, in denen Basiskompetenzen des LU, z. B. Wortschatzkompetenz im Feld ‚Strategie‘, verortet werden (vgl. Beyer 2021a: 26). Aus den Schnittmengen der Kompetenzfelder ergäben sich zum einen drei übergeordnete, das Fach charakterisierende Kompetenzen, die sog. Superkompetenzen, und zum anderen das Ziel des Kompetenzerwerbs, die individuelle Bildung des Lernenden (vgl. Beyer 2021b: 33f.). Aufgrund des theoretischen Ansatzes wird bei der Modellierung auf ein Kompetenzstufenmodell mit Kompetenzdeskriptoren verzichtet, da die Betonung auf der Hierarchisierung der für den LU relevanten Kompetenzen liegt (vgl. Beyer 2021a: 22). Der Vergleich der beiden Kompetenzmodelle (Tab. 1) zeigt ähnliche Ansätze, aber auch deutliche Unterschiede, die auch auf den Entstehungskontext zurückgeführt werden können (Bildungsplan vs. Lehrkräftebildung). Während sich das Scheibmayr- Modell durch das äußerst detaillierte Kompetenzstufenmodell als sehr praxisnah er‐ weist, liegt die Stärke des Modells von Beyer in der Hierarchisierung der Kompetenzen und der Betonung des fachspezifischen Kompetenz-Feldes ‚Strategie‘. - Scheibmayr (2012, aU) Beyer (2021, LU) Kompetenzdimensionen Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz Sach-, Methoden-, Persön‐ lichkeitskompetenz Kompetenzstruktur keine Hierarchie fachunabhängige K., Basis- und Superkompetenzen sowie deren Teilkompetenzen zentrale Kompetenzen analysierender, reflektierender, synthetisierender Umgang mit … Meta-Lernen, Translations- und Fähigkeit zum Lerntrans‐ fer Kompetenzbereich/ -feld lat.+griech. Texte, deren Sprache und kultureller Kontext Sache, Strategie, Person Kompetenzstufen Anforderungsbereiche der EPA fehlt Kompetenzdeskriptoren Können-Standards mit Operato‐ ren fehlt zentrales Bildungsziel nicht genannt individuelle Bildung Tab. 1: Vergleich theoretisch reflektierter Kompetenzmodellierungen im aU Für eine Fortführung der Modellierung von Kompetenzen im aU wäre es ratsam, nicht nur beide Modelle in der Praxis zu erproben und zu evaluieren, sondern sie ggf. auch zu einem allgemein akzeptierten Kompetenzstrukturmodell zusammenzufassen, um den 406 Kompetenzorientierung <?page no="407"?> nächsten, folgerichtigen Schritt anzugehen, d. h. bundeseinheitliche Bildungsstandards zu entwickeln. Auf diese Weise könnten einerseits die Leistungen vergleichbarer gemessen und so auch die Diagnostik im aU verbessert werden. Andererseits könnte auf der Basis eines konsensfähigen Modells auch eine Vorlage für ein fachbezogenes Kompetenzmodell für Lehrkräfte entstehen, das als Ergänzung zu vorhandenen Profes‐ sionsmodellen (z. B. Baumert & Kunter 2006) die besonderen fachlichen Kompetenzen, die notwendig sind, um Lernende beim Kompetenzerwerb im Fach zu unterstützen, auf verschiedenen Niveaustufen beschreibt. 4 Literatur Baumert, Jürgen/ Kunter, Mareike (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 9: 4, 469-520. Bernek, Rüdiger (2017). Kompetenzorientierung im Lateinunterricht. In: Janka, Markus (Hrsg.) Lateindidaktik. Berlin: Cornelsen Scriptor, 222-231. Beyer, Andrea (2021a). Kompetenzen im Fachunterricht. In: Jesper, Ulf/ Kipf, Stefan/ Riecke- Baulecke, Thomas (Hrsg.) Basiswissen Lehrerbildung: Latein unterrichten. Hannover: Kall‐ meyer/ Klett, 19-29. Beyer, Andrea (2021b). Individuelle Bildung als überfachliche Maxime. 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Diese sogenannten „4Ks“ werden als für die Zukunft richtungsweisende Fähigkeiten ange‐ sehen, die ein Mensch haben sollte (vgl. Fadel et al. 2017). 1 Neurobiologische und psychologische Grundlagen Neurobiologisch lässt sich K. als „Neuformierung von vorgegebenen Informationen“ (vgl. Holm-Hadulla 2014: 5) definieren. Neben gespeichertem Wissen und Können be‐ nötigt kreatives Denken und Handeln aus neurobiologischer Sicht Freiräume, in denen das Erlernte neu kombiniert werden kann. Im Ruhemodus des Gehirns finden selbstor‐ ganisierende Prozesse statt, die gespeicherte Information zu neuen Mustern kombinie‐ ren (vgl. Holm-Hadulla 2010). Die psychologische Kreativitätsforschung unterscheidet fünf Elemente der K., die im Zusammenspiel wirken: Begabung, Wissen, Motivation, Persönlichkeitseigenschaften und Umgebungsbedingungen (Holm-Hadulla 2010: 11). Begabungen muss man entdecken und ihnen Spielraum zur Entfaltung geben. Das erworbene Wissen kann nur mit dem Interesse, sich einer Sache intensiv zu widmen, zu kreativen Lösungen führen. Benötigt werden Offenheit, Ausdauer und eine gewisse Anpassungsfähigkeit. Die Umgebung, also die Schule, muss Strukturen zur Verfügung stellen, in denen Lernende Wissen und Kompetenzen erwerben und das Gelernte neu kombinieren können. Eine Aufgabe wird kreativ in fünf Phasen bewältigt: Vorbereitung, Inkubation, Illumination, Realisierung und Verifikation (Holm-Hadulla 2010: 54). Diese Phasen folgen nicht linear aufeinander, sondern stehen rekursiv miteinander in Verbindung. In der Vorbereitungsphase (Präparation) stellt sich ein Problem oder eine Aufgabe, die verstanden werden muss. In dieser Phase werden Informationen gesammelt, die in der anschließenden Inkubationsphase umgewälzt und miteinander und mit der Frage verknüpft werden. In der Erleuchtungsphase (Illumination) entstehen Inspirationen zur Lösung der Aufgabe. Es kommt darauf an, den geeigneten Einfall auszuwählen <?page no="410"?> und schließlich die ausgewählte Idee auch auszuarbeiten. Dies geschieht in der vierten, der Realisierungsphase. In der abschließenden Bewertungsphase wird geprüft, ob die Idee zur Lösung der Frage oder Aufgabe beiträgt. Das ist nur möglich, wenn alle - auch die Lehrenden - offen sind für neue Denkwege und Lösungen. K. erfordert also von den Lehrenden, Anregungen zu geben und den Lernprozess durch ergebnisoffene Aufgaben zu initiieren. 2 Kreativität im altsprachlichen Unterricht In der Fachdidaktik gibt es bisher keine grundlegende Definition, was wir unter K. im aU verstehen. Ist bereits das Dekodieren eines Textes ein kreativer Prozess? Oder sind es nicht vielmehr die Interpretationen, die Spielraum zur kreativen Neugestaltung bieten? Eine Vielzahl von Anregungen für handlungs- und produktorientierte Unter‐ richtsszenarien, die solche kreativen Prozesse sowohl beim Spracherwerb wie bei der Interpretation ermöglichen und befördern, sind in der Fachliteratur veröffentlicht. 3 Geeignete Unterrichtsszenarien 3.1 Spracherwerbsphase: Kleine kreative Formate Bereits in der Phase des Spracherwerbs kann ein abwechslungsreicher Unterricht gestaltet werden, der kreative Elemente enthält. Sowohl Wortschatz als auch gramma‐ tische Formen werden in kreativen Phasen neu und originell kombiniert: Eselsbrücken, weitere Merkhilfen, Wortgeschichten, Wörtersteckbriefe, Gedichte, Illustrationen hel‐ fen durch neue Darstellung beim Einprägen. Lehrende können dabei aus vielen geeigneten Unterrichtsmaterialien wählen, die unabhängig vom Lehrbuch einsetzbar sind. Auch andere bekannte Spielformate wie Activity oder Tabu können auf die Wortschatzarbeit im Sprachunterricht übertragen werden. Lernende können dazu angeregt werden, selbst Übungen mit neuen Vokabeln oder Formen zu erstellen und sich so intensiv und kreativ mit ihnen auseinanderzusetzen. 3.2 Spracherwerbsphase: Lernaufgaben Besonders geeignet sind Lernaufgaben, die über einen längeren Zeitraum bearbeitet werden, unterschiedliche Lernzugänge und Lösungswege ermöglichen, ein freies auswertbares Produkt zum Ziel haben und zugleich eine Reflexion des Lernprozesses und die Bewusstmachung des neu Erlernten ermöglichen. Neben der Lösung der fachlichen Aufgaben erweitern die Lernenden parallel ihre Medienkompetenz durch Realisierung und Präsentation eines geeigneten Produktes. Lehrende müssen Aufgaben so gestalten, dass K. der Schülerinnen und Schüler gefordert und gefördert wird. Der Einsatz digitaler Medien dürfte dabei für die Lernenden besonders motivierend 410 Kreativität <?page no="411"?> und kreativitätsfördernd sein, verlangt aber von den Lehrenden, sich mit den neuen technischen Möglichkeiten ebenso vertraut zu machen und die Nutzung dieser Medien zu unterstützen. Beispielsweise können grammatische Inhalte wie satzwertige Kon‐ struktionen in einem Lapbook systematisiert werden (vgl. https: / / bildungsserver.berli n-brandenburg.de/ rlp-online/ c-faecher/ latein/ materialien/ Stand: 15.04.2023). Weitere Möglichkeiten kreativer Darstellungsformen sind Learningsnacks (www.learningsna cks.de Stand: 15.04.2023), interaktive kleine und kurze Einheiten, auf die man mit Smartphone, Tablet oder PC zugreifen kann, oder Erklärvideos (vgl. Dausend 2019). Der magister digitalis von Konstantin Eggert & Ulf Jesper bietet dafür gelungene Anregungen zu zahlreichen Phänomenen der lat. Grammatik und kann den Lernenden als Anregung zur kreativen Erstellung eigener Erklärvideos dienen (https: / / www.latei n-unterrichten.de/ videos/ unterricht/ Stand: 15.04.2023). 3.3 Interpretationsaufgaben Kreative Aufgabenstellungen sind im Bereich der Interpretation mittlerweile fest etabliert. Sie erfordern von den Lernenden, Informationen zu sammeln, umzuwälzen und neu zu verknüpfen, geeignete Wege zur Bewältigung der Aufgabe zu finden, diese auszuarbeiten und zu präsentieren. Es müssen also im Sinne Holm-Hadullas Aufgaben sein, die motivieren, Neugier, Interesse und Ehrgeiz wecken, Flexibilität und Originalität verlangen (Holm-Hadulla 2010: 15). Kreative Aufgaben sind immer ergeb‐ nisoffen. Beispielsweise einen Text in eine andere Darstellungsform umzuwandeln, dessen Gedankengehalt neu zu formieren, verlangt von den Lernenden eine intensive Auseinandersetzung mit dem Ausgangstext und schafft einen erwünschten Gegen‐ wartsbezug: „Produktive Verfahren führen […] zu einem tieferen Eindringen in die in den Texten thematisierten Grundfragen der menschlichen Existenz“ (Thies 2017: 7f.). Briefe, Tagebucheinträge oder Postkarten, SMS, E-Mail, E-Card, Social-Media-Posts oder Facebook-Einträge zielen auf die Einfühlung in Personen und deren Erlebnisse ab. Zeitungsberichte oder Nachrichten ermöglichen die Schilderung von Ereignissen aus der Sicht eines neutralen Beobachters. Plakate, Flyer, Collagen oder Comics können in lat. Sprache verfasst werden. Szenische Umsetzungen, Hörbücher, Filme und Foto‐ romane erfordern zudem den Einsatz geeigneter Requisiten (Haberer 2011: 40-50). Zu verschiedenen Mythen können Schülerinnen und Schüler Textadventures erarbeiten, bei denen die Lesenden/ Spielenden an ausgewiesenen Stellen über den Fortlauf der Geschichte entscheiden können. Deren Rahmen, Protagonisten und Handlungsort können die Lernenden wählen, sie entwickeln dann ein Handlungsstemma, das alle Möglichkeiten zusammenfasst. Die Geschichte kann also ein tragisches, romantisches, komisches oder skurriles Ende finden. Je mehr Handlungsstränge, überraschende Wendungen oder Rätsel erdacht werden, desto mehr werden Spaß und K. gefördert. Medienkompetente Schülerinnen und Schüler entwickeln aus den Szenarien eine App. So kann man z. B. Pyramus oder Thisbe bei dem Versuch, den geheimen Treffpunkt zu erreichen, begleiten (Hoffmann 2017: 40-44). Für kreative Interpretationsaufgaben Kreativität 411 <?page no="412"?> gibt es auch zunehmend mehr Angebote in den vorhandenen Lektürereihen mit einer Fülle möglicher Interpretationsideen. Auch die Aufgaben des jährlich stattfindenden Bundeswettbewerbs Fremdsprachen oder der Wettbewerbe einzelner Landesverbände des DAV (z. B. Lebendige Antike) bieten Anregungen für kreative Aufgaben, die in den Unterricht integriert oder in fachübergreifenden Projekten erarbeitet werden können. 4 Literatur Dausend, Henriette (2019). Die wichtigsten digitalen Tools für Einstieg, Erarbeitung und Sicherung: Fremdsprachenunterricht. Berlin: Cornelsen. Doepner, Thomas/ Keip, Marina/ Kurczyk, Stephanie (2020). Die wichtigsten digitalen Tools für alle Handlungssituationen im Unterricht: Latein. Berlin: Cornelsen. Drumm, Julia/ Frölich, Roland (2007). Innovative Methoden für den Lateinunterricht. Göttingen: V&R. Fadel, Charles/ Bialik, Maya/ Trilling, Bernie (2017). Die vier Dimensionen der Bildung: Was Schülerinnen und Schüler im 21.-Jahrhundert lernen müssen. Hamburg: ZLL21. Haberer, Melanie (2011). In der Arena: Eine handlungs- und produktionsorientierte Interpreta‐ tionssequenz. AU 54: 2, 40-50. Hoffmann, Elias (2017). Ovids Pyramus und Thisbe im 21.-Jahrhundert? AU 60: 3, 40-44. Holm-Hadulla, Rainer Matthias (2010). Kreativität - Konzept und Lebensstil. Göttingen: V&R. Holm-Hadulla, Rainer Matthias (2014). Was bedeutet Kreativität? Grundlagen und ihre prakti‐ schen Konsequenzen. TelevIZIon 27: 1, 4-8. Jacobsen, Christiane (2017). Narcissus und Echo in einer Welt der Selfies und „Germany’s Next Topmodel“. AU 60: 3, 22-32. Kreativ digital. (2020). on: Lernen in der digitalen Welt. Hannover: Friedrich Verlag. Maier, Friedrich (2001). Kreativität im Lateinunterricht. Bamberg: Buchner. Thies, Stephan (2017). „naturamque novat“ - Daedalus ist kein Vorkämpfer für naturgerechte Hausrenovierung. AU 60: 3, 2-9. Wittich, Peggy (2015). Latein unterrichten: planen, durchführen, reflektieren. Berlin: Cornelsen. Wittich, Peggy/ Mallon, Sven (2015). Tres, tres, tria: Lernspiele für Latein ab dem 1. Lernjahr. Berlin: Cornelsen. 412 Kreativität <?page no="413"?> Kulturelles Lernen Leoni Janssen Kulturelles (kult.) Lernen ist ein zentraler Bestandteil des aU. Da aufgrund der sprachlichen und kult. Heterogenität heutiger Gesellschaften neue Anforderungen an kult. Lernen gestellt werden, wird sein Konzept zunehmend um Aspekte interkult. und transkult. Bildung ergänzt (vgl. Altmayer 2004, Reinwand 2012: 113). Die Rezeption interkult. Ansätze rückt die konstruktive Auseinandersetzung mit der Fremdheit der antiken Kultur in den Mittelpunkt des fachdidakt. Diskurses ( Jäger 2013, Kipf 2014 & 2017, Freund 2017, Nickel 2019, Nickel 2020, Schauer 2020, vgl. auch Wierlacher 2003: 257), während der Kulturvergleich im Kontext transkult. Bildung Kulturmischun‐ gen und kulturübergreifende Phänomene fokussiert ( Janssen 2020a, vgl. auch Decke- Cornill & Küster 2015: 226). 1 Kulturbegriff der altsprachlichen Didaktik Die Begriffe ‚Kult. Lernen‘ und ‚Kultur‘ sind komplex und können je nach Praxis- oder Wissenschaftskontext verschiedene Konzepte erfassen (vgl. Fuchs 2012, Reckwitz 2000). Für die altsprachliche Didaktik sind folgende zwei Auffassungen von Kultur relevant: a) Kultur wird im Sinne des wissens- und bedeutungsorientierten Kulturbegriffs der aktuellen Kulturwissenschaft definiert und dem Forschungsstand der inter‐ kult. Pädagogik (z. B. KMK 2013: 4, Nieke 2008: 50) folgend als Gesamtheit der kollektiven Deutungs- und Orientierungsmuster einer Gesellschaft, einschließlich ihrer materiellen Manifestationen verstanden (vgl. Jäger 2013: 34, Kipf 2014: 37, Freund 2017: 15, Nickel 2019: 236). Im Fokus kult. Lernens stehen potenziell alle Ausdrucksmomente von Sinngebungsprozessen und Wirklichkeitsdeutungen, die das Handeln innerhalb einer Gesellschaftsgruppe bestimmen. Diese können durch die Einflüsse verschiedener Kulturen geprägt sein, so wie beispielsweise auch die griech.-röm. Kultur etruskische, keltische oder orientalische Deutungs- und Orientierungsmuster produktiv rezipiert und in den eigenen Bestand integriert hat (vgl. Welsch 2012, Kipf 2014: 41f., Freund 2017: 20f.). Auch Individuen können an mehreren verschiedenen Deutungssystemen Anteil haben und damit mehreren Kulturen gleichzeitig angehören (Reckwitz 2001: 189). Kultur wird damit offen, dynamisch und prozesshaft verstanden ( Jäger 2013: 34f., Kipf 2014: 38, Freund 2017: 19ff., Nickel 2019: 236, vgl. auch Decke-Cornill & Küster 2015: 228). Die Schülerinnen und Schüler begegnen den Deutungs- und Orientierungsmustern der Antike im aU in Form von sachkundlichen Inhalten aus dem hist., archäologischen <?page no="414"?> und kunsthist. Bereich, insbes. jedoch in sprachlichen Konzepten sowie in literar. Texten (vgl. auch Germann & Wülfing 1987, Fritsch 1991). b) In differenztheoretischer Perspektive auf den Kulturbegriff (vgl. Reckwitz 2000: 79ff., Fuchs 2012: 65f.) kann sich der fachdidakt. Diskurs über kult. Lernen außerdem auf den engen Kulturbegriff im Sinne von „Hochkultur“ bzw. „Bildung“ beziehen. Unter „(Hoch-)Kultur“ werden jene Dinge subsummiert, „die nicht bestimmten Zwecken der Daseinsbewältigung dienen“ (Fuhrmann 2004: 175), son‐ dern einen begrenzten Kanon literar., künstlerischer, intellektueller oder religiöser Artefakte mit bes. ästhetischem Wert und transhist. Charakter darstellen (vgl. Reckwitz 2000: 79, Lüsebrink et al. 2004: 11). Kult. Lernen in dieser Kulturdefi‐ nition bezieht sich auf die Bereiche Religion, Moral, Philosophie, Grundlagen der Wissenschaften, Politik und zum anderen auf die ästhetisch-kult. Bereiche Sprache, Lit. und Kunst (vgl. Fuhrmann 2004: 175). Diese Aufschlüsselung ergibt zwei verschiedene Facetten kult. Lernens: Kult. Lernen durch die Begegnung mit fremdkult. Deutungsmustern einerseits und ästhetisch-kult. Lernen andererseits. 2 Grundlegende Prinzipien Beiden Ansätzen liegt eine Auffassung von der Antike als unserem „nächste[n] Fremde[n]“ (Hölscher 1965: 81) zugrunde: Auf der einen Seite erscheint uns die Antike, die die europ. Kultur in vielerlei Hinsicht auch heute noch prägt, immer noch vertraut, andererseits bieten grundsätzliche Allomorphien in den kollektiven Deutungsmustern (z. B. Sklaverei, Rolle der Frau o. ä.) Anlass zur kritischen und kreativen Auseinandersetzung (Hölscher 1965: 80f.). Beide Formen kult. Lernens stehen so im Spannungsfeld von Alterität und Identität, das produktive und für den aU spezielle Bildungsimpulse bietet (Kipf 2006: 351, 2017: 38). Wesentlich für die Anregung sowohl des kult. Lernens in der Begegnung mit fremdkult. Deutungsmustern als auch des ästhetisch-kult. Lernens ist neben der Wissensvermittlung die reflektierte Ausein‐ andersetzung mit der antiken Kultur. Die Antike wird als Reservoir von Denkmodellen verstanden, und die Lernenden treten in eine hist. Kommunikation mit der Antike, in der sie zu zentralen Fragen des menschlichen Lebens Stellung beziehen (Maier 1984: 93f.). Die Auseinandersetzung mit Kulturen zielt stets auch auf Wertevermittlung, Identitäts- und Persönlichkeitsbildung ab und soll eine Basis für selbstbewusstes und verantwortungsvolles gesellschaftliches und kult. Handeln legen (Maier 1984: 66, 94, Fuhrmann 2004: 177, Fenner 2012: 185f., Steenblock 2012: 78ff., Nickel 2019: 242f.). 414 Kulturelles Lernen <?page no="415"?> 3 Kulturelles Lernen durch die Begegnung mit fremdkulturellen Deutungsmustern Kult. Lernen auf der Basis eines wissens- und bedeutungsorientierten Kulturbegriffs wird durch die im Unterricht inszenierte Begegnung mit antiken fremdkulturellen Deutungsmustern initiiert, die ggf. in Kontrast zu den eigenkulturellen Deutungsmus‐ tern der Lernenden gesetzt werden. a) Durch die Kenntnis fremder kult. Deutungsmuster und sachkundlicher Inhalte erhalten die Lernenden Einblick in eine ihnen fremde Lebens- und Gedankenwelt. Dies dient zum einen der Motivation, zum anderen werden ihnen so Sprach- und Textinhalte anschaulich gemacht. Diese Konkretisierung der Lerninhalte, die sog. „innere Anschauung“ (Kipf 2006: 276), kann das Grammatik- und Vokabellernen unterstützen und das Textverstehen sichern (so z. B. die Kenntnis mythologischer Motive und hist. Ereignisse). Auch Informationen über die hist. Umstände der Textproduktion und ursprünglichen Textrezeption können ein angemessenes Textverständnis sicherstellen. Die Erweiterung der kult. Kenntnisse über die Antike dient außerdem der Allgemeinbildung (Kipf 2006: 274ff., Bode 2008: 72f.). b) Eine wichtige Rolle im Kontext kult. Lernens im aU nimmt der reflektierende Um‐ gang mit dezidiert fremden kult. Deutungsmustern ein, der im Kontext interkult. Bildung für den aU aufgearbeitet wurde ( Jäger 2013, Kipf 2014, 2017, Freund 2017, Nickel 2019, Nickel 2020). Durch die Konfrontation mit fremden kult. Deutungs‐ mustern in lat. Begriffen (vgl. Freund 2017: 15-19, Janssen 2020b: 93-99) oder in lat. Texten (vgl. z. B. Jäger 2013: 42) begeben sich die Lernenden in einen interkult. Auseinandersetzungsprozess: Sie hinterfragen das eigene und das fremde Deu‐ tungsmuster, beziehen kritisch Stellung und werden sich der Vielfalt der möglichen kult. Deutungsmuster bewusst. Dadurch werden wichtige Fähigkeiten für erfolg‐ reiches interkult. Handeln angebahnt: Multiperspektivität, Ambiguitätstoleranz, Empathie und Fremdverstehen (vgl. Rössler 2010: 142). Wichtige Voraussetzung hierfür ist, dass den Schülerinnen und Schülern die Allomorphie der antiken Konzepte auch bewusstgemacht und die Fremdheit nicht mit „kurzschlüssigen Gegenwartsanalogien“ überdeckt wird (Kipf 2014: 40, Freund 2017: 19). Interkult. Lernen kann außerdem angeregt werden, indem exemplarisch an Begegnungen mit Fremden in antiken Texten verschiedene Umgangsmöglichkeiten mit Fremden untersucht und reflektiert werden. Auf dieser Basis kann auch im aU gelernt werden, interkult. Begegnungen differenziert zu betrachten und Hintergründe und Folgen von Machtasymmetrien mit zu bedenken (vgl. auch Auernheimer 2008). In hist. Kommunikation werden die dabei gewonnenen Erkenntnisse auf die Gegenwart übertragen ( Jäger 2013: 38ff., Kipf 2017, Nickel 2019). Antike Texte und Kultur können bei interkult. Lernprozessen als „idealer Raum“ fungieren: Sie bieten „ein abstraktes Denkmodell“ ( Jäger 2013: 51, Schauer 2020: 50), in dem in sicherer zeitlicher Distanz die Komplexität der Realität auf ausgewählte Aspekte reduziert werden kann (vgl. Jäger 2013: 51). Da sich niemand der antiken Kultur und der lat. Kulturelles Lernen 415 <?page no="416"?> Sprache zugehörig fühlt, bilden sie außerdem den neutralen Ausgangspunkt für eine potenziell unbelastete Diskussion (Freund 2017: 17, 25, Kipf 2014: 28, 41, Nickel 2019: 241). c) Transkult. Lernen legt den Fokus auf kult. Verflechtungen und nationale Grenzen überschreitende Kulturphänomene. Ziel ist es, den Lernenden ein offenes Kultur‐ verständnis zu vermitteln, nach welchem sich sowohl (National-)Kulturen als auch die kult. Identität von Individuen im produktiven Austausch mit anderen Kulturen weiterentwickeln und fremde kult. Deutungsmuster in den Bestand des „Eigenen“ übernehmen können (vgl. z. B. Matz et al. 2014). Im Fokus des Lernens stehen zum einen hybride kult. Phänomene, die die antike Kultur geprägt haben (z. B. griech.-röm. oder etruskisch-röm. Kulturmischungen, vgl. Freund 2017: 21ff.). Zum anderen kann transkult. Lernen an antiken Elementen ansetzen, die z. B. nach dem Ende des röm. Imperiums über Nationalgrenzen hinweg in vielen verschiedenen Ländern Europas wirksam geworden sind (z. B. kann die lat. Sprache selbst - an keine Nation mehr gebunden - als transkult. Phänomen gelten, vgl. Kuhlmann 2010: 12). In hist. Kommunikation werden Kulturmischungen und kult. Grenzüber‐ schreitungen als selbstverständliche Momente von Kulturentwicklung vermittelt. Sie bieten Anlass, über die Entstehung von Traditionen und einen produktiven Umgang mit ihnen zu reflektieren, und geben dabei auch Raum für die transkult. Anteile im Leben der Lernenden (vgl. Janssen 2020a, Janssen 2020b). 4 Ästhetisch-kulturelle Bildung Im Kontext des Literaturunterrichts und der Antikenrezeption kann kult. Lernen zudem auf differenztheoretischem Kulturverständnis basieren und zur Erreichung ästhetisch-kultureller Bildungsziele eingesetzt werden. a) In den Bereichen Lit., Theater, Kunst und Architektur kann der aU wichtige Grundlagen für die Teilhabe an ästhetisch-kult. Veranstaltungen, Diskursen und Prozessen legen (vgl. Fuhrmann 2004: 175, Steenblock 2012: 80). Da antike Ideen und Konzepte die europ. Kultur in diesen Bereichen in beträchtlichem Maße beeinflusst haben, vermittelt der aU „Kenntnisse[…] über ästhetische Symbolbestände und ihre Traditionen“ (Dietrich 2012: 125) und erfüllt eine kulturerschließende und kultursystematisierende Funktion (vgl. Maier 1984: 90). Indem der aU seinen Lernenden eine Teilhabe an der sog. europ. Hochkultur ermöglicht, dient er auch den Zielen der Enkulturation, der Integration und der Vermittlung von Allgemeinbildung (Fuhrmann 2004: 175). b) Ästhetisch-kult. Lernen kann außerdem in der Auseinandersetzung mit verschie‐ denen Welt- und Selbstsichten bestehen. In der Beschäftigung mit antiker Lit. oder ihren Rezeptionen begegnen die Lernenden verschiedenen Möglichkeiten, wie ein Motiv oder eine Idee künstlerisch und symbolhaft ausgestaltet werden kann (vgl. Reinwand 2012: 112). Auf diese Weise lernen sie unterschiedliche Ausdrucksformen 416 Kulturelles Lernen <?page no="417"?> kennen, die die Menschen nutzen, um ein Bild von sich selbst und der Welt zu machen. In der hist. Kommunikation setzen sie sich zu den angebotenen Weltdeutungen und ihren Darstellungen in Beziehung und können auch selbst kreative Möglichkeiten der Auseinandersetzung nutzen: Aus ästhetischer Perspektive hingegen tritt man aus den alltäglichen Interessenszusam‐ menhängen hinaus, nimmt ein sinnlich-sinnenhaftes Verhältnis zum Dargebotenen ein und spielt in einem Freiraum der Möglichkeiten mit verschiedenen Welt- und Selbstsichten. (Fenner 2012: 185) 5 Literatur Altmayer, Claus (2004). Kultur als Hypertext: Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium. Auernheimer, Georg (2008). Interkulturelle Kommunikation, mehrdimensional betrachtet, mit Konsequenzen für das Verständnis von interkultureller Kompetenz. In: ders. (Hrsg.) 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Kulturelles Lernen 419 <?page no="420"?> Latine loqui Andreas Fritsch 1 Latein als gesprochene Sprache Obwohl der LU meist in ‚Sprach-Unterricht‘ (Lehrbuchphase) und ‚Lektüre-Unterricht‘ gegliedert wird und somit in den Bereich des Fremdsprachenunterrichts gehört, wird - anders als in Englisch, Französisch, Spanisch usw. - nur selten oder auch gar nicht Latein gesprochen. Dieses Paradox lässt sich nur durch einen Blick in die Geschichte dieses Fachunterrichts erklären. Latein war seit der Spätantike, das ganze Mittelalter hindurch bis ins 17. Jh. (in manchen Bereichen bis ins 20. Jh.) die Schul- und Wissen‐ schaftssprache, und zwar nicht nur als Schriftsprache, sondern auch als mündliches Kommunikationsmittel im täglichen Gebrauch. Man konnte und musste alle Dinge des täglichen Lebens und auch neue Ideen und Entdeckungen in Wissenschaft und Technik auf Lateinisch bezeichnen und erklären. Durch das Mittel- und Neulatein wurden - weitgehend nach den aus der Antike überlieferten Regeln der Wortbildungslehre - neue lat. Wörter gebildet. Mit dem Aufkommen der Nationalsstaaten wurde die lat. Sprache im internationalen Verkehr mehr und mehr durch die Nationalsprachen abgelöst. Trotzdem behielt sie in den höheren Schulen ihre Stellung und wurde nun stärker als Bildungsmittel behandelt. Bis zum Ende des 19. Jh. mussten die Schüler in der Reifeprüfung unter Beweis stellen, dass sie die lat. Sprache in gewissem Umfang auch aktiv beherrschen (vgl. Leonhardt 2009, Stroh 2007). 2 Verzicht auf das Lateinsprechen und -schreiben In den Bemühungen um zeitgemäße Schulreformen seit Anfang des 20. Jh. geriet der LU in heftige Kritik (vgl. Fritsch 1990: 49-60). Seine Stoffe galten als nicht zeit- und kindgemäß, als welt- und lebensfremd. Er wurde von vielen Reformern als Relikt einer Standesschule und als Hindernis der Schullaufbahn beurteilt. Dies veranlasste viele Altphilologen über den Sinn und die konkreten Ziele und Methoden ihres Unterrichts nachzudenken. Zwar wollte und konnte man die bisherigen Ziele der „formalen Bil‐ dung“ durch bestimmte Methoden des Grammatik- und Übersetzungsunterrichts nicht gänzlich aufgeben; doch sollte die eigentliche Bildungswirkung von den im Unterricht behandelten Texten ausgehen: Das eigentliche Ziel des aU sei das „Lesenkönnen“ und die Interpretation der weiterhin als wertvoll angesehenen Texte. Es gehe nicht ums Übersetzen ins Lateinische oder Griechische (sog. Hinübersetzung), sondern nur um die Fähigkeit, aus der alten Sprache in die Muttersprache zu übersetzen, im Idealfall den antiken Text beim Lesen zu verstehen. Man hoffte also, den aU für die moderne <?page no="421"?> Schule dadurch „retten“ zu können, dass man allen als nicht unbedingt notwendigen Ballast eingeschätzte abwerfe, und das bezog sich vor allem auf den aktiven Gebrauch der lat. Sprache, wie es ja beim Griech. schon längst praktiziert wurde. Ludwig Mader konstatierte „mit aller Bestimmtheit“: Unsere Schüler lernen das Lateinische nicht, um es als Mittel schriftlicher Darstellung anzuwenden oder gar im Ciceronianischen Stil schreiben zu können. […] Sie lernen es auch nicht […] für den mündlichen Gebrauch, sondern einzig und allein, um lateinisch geschriebene Bücher lesen zu können. (Mader 1928: 7) In der weitverbreiteten „Methodik des altsprachlichen Unterrichts“ vertrat der ange‐ sehene Schulmann Max Krüger denselben Standpunkt: „Die Zeit des Latine loqui et scribere ist dahin; das legere steht für unsere Arbeit durchaus im Vordergrunde“ (Krüger 1930: 13). Noch entschiedener hieß es dort: „Wir wollen und können nicht mehr lateinisch und griechisch ‚sprechen‘, weder Lehrer noch Schüler“. Im Gegensatz zum neusprachlichen Unterricht, dessen Ziel zunächst „die Erlernung der Umgangssprache“ sei, „ist bei den alten Sprachen von der ersten Stunde an alle sprachliche Arbeit auf das Ziel eingestellt, sie zu verstehen und so zu der Lektüre der repräsentativen Werke der sogenannten klassischen Zeit zu gelangen“ (Krüger 1930: 23f.). So hieß es in den 1938 (erstmals reichseinheitlich) erlassenen Lehrplänen in aller Deutlichkeit: „Sprachfertig‐ keit in den alten Sprachen ist in keiner Schulform Unterrichtsziel. Sie werden gelehrt, damit lateinisches und griechisches Schrifttum gelesen, d. h. verstanden und übersetzt werden kann“ (Reichs- und Preußisches Ministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung 1938: 235). Die Folgen dieser Reduzierung wirkten sich in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg allerdings so aus, dass auch viele Lehrkräfte nicht mehr ausreichend lat. sprechen und schreiben konnten. Die Schüler lernten daher kaum noch Lehrkräfte kennen, die die von ihnen unterrichtete Sprache durch langjährige Praxis kompetent beherrschten. 3 Begründung des Lateinsprechens im Unterricht Es gab jedoch auch immer wieder Gegenbewegungen. Schon 1924 verteidigte Georg Rosenthal (1874-1934) das Lateinsprechen im Unterricht. Damit meinte er aber zu‐ nächst nicht das, was man heute meist unter Latinitas viva versteht, im Sinne eines international brauchbaren Kommunikationsmittels, sondern eine ‚Verlebendigung‘ des LU durch aktives Lateinsprechen, das sich im Wesentlichen auf die im Unterricht behandelten Texte beziehen sollte. Doch wurde im selben Jahr in München eine Societas Latina gegründet, die durchaus den internationalen Gebrauch des Lateinischen forderte und pflegte. Sie existierte bis 1955. Im September 1956 fand ein internationaler Kongress unter dem Titel Latin vivant in Avignon stand, an dem 250 Gelehrte aus 21 Ländern teilnahmen. Dabei ging es tatsächlich um „die Wiedererweckung einer Sprache, die man für tot hielt,“ und darum, „dem Latein wieder eine lebendige Rolle zu geben“, wie es in einem Bericht hieß (zitiert bei Fritsch 1990: 66). Durch die Latine loqui 421 <?page no="422"?> nachfolgenden Kongresse wurde der Benediktinerpater Caelestis Eichenseer angeregt, Sprachkurse für den aktiven Gebrauch des Lateinischen abzuhalten. Zusammen mit dem Juraprofessor Christian Helfer richtete er 1976 an der Universität des Saarlandes eine Arbeitsstelle für Neulatein ein, gab die ganz lateinsprachige Zeitschrift Vox Latina in erneuerter Form heraus und gründete eine neue Societas Latina. Diese Bestrebungen wurden von manchen Altphilologen als „Anachronismus“ und als „wohlgemeinte Utopie“ eingestuft (Fuhrmann 1976: 90). Andere belächelten dieses Unterfangen zwar, wollten aber doch zugeben, dass ein gewisses Maß an „lebendigem Latein“ einen bestimmten Wert für den Schulunterricht haben kann. So räumte z. B. der Kritiker Peter Wülfing ein, dass besonders im lat. Anfangsunterricht der „performativ-kommunika‐ tive Teil der lateinischen Sprache“ oft zu kurz komme und „das natürliche und spontane Bedürfnis nach motorischer und performatorischer Betätigung“ vernachlässigt werde. Daher sei es angebracht, „spontanen Ausdruck, der nicht immer am Maßstab ‚Goldener Latinität‘ gemessen wird, zuzulassen und dadurch Raum zu gewinnen für Kurzdialoge, Frage und Antwort, Rollen-Spiele, für Erzählen und Deklamieren“ (Wülfing 1999: 60, dazu auch Fritsch 2005). 4 Latein als „Modell von Sprache“ Auch aus grundsätzlicheren Erwägungen muss das Sprechen und Hören der lat. Sprache ernst genommen werden. Denn wenn der LU - nach einer bekannten Formu‐ lierung des Erziehungswissenschaftlers Theodor Wilhelm (1969: 392f.) das Lateinische als „Modell von Sprache“ behandeln soll, so muss er auch am Latein die vier sog. „i- Funktionen“ der Sprache aufzeigen (Kainz 1978: XV) und erlebbar machen: Also nicht nur 1. die indikativ-informierende Funktion (Bericht), sondern auch 2. die interjektive Funktion (Ausdruck, Kundgabe), 3. die imperative (Auslösung, Appell) und 4. die interrogative Funktion (Frage). Das kann zwar im Prinzip auch an den gedruckt vorgelegten Texten aufgezeigt werden. Doch wird Latein als wirkliche Sprache am ehesten durch Hören und eigenes Sprechen fühlbar werden. Und so sollte auch ein ganz auf Lektüre und auf Text- und Sprachreflexion ausgerichteter LU, wie er der in den Siebzigerjahren entwickelten Lernzielmatrix und den heutigen Bestrebungen der Fachdidaktik entspricht, dem Lateinsprechen zumindest einen bescheidenen Platz, wenigstens ‚Spurenelemente‘, einräumen (Fritsch 1990: 76). Das Ziel ist hier eher affek‐ tiv als kognitiv und bildet eine Ergänzung zu den allgemein anerkannten kognitiven Kompetenzen des LU. Man kann es eher den von Glücklich (2008: 202) so genannten „affektiven Unterrichtskomponenten“ zuordnen. In seinen Unterrichtsprotokollen setzte sich der Erziehungswissenschaftler Hartmut von Hentig für die in England und von Hanna Sattler (1959) praktizierte Methode des Lateinsprechens im Anfangsunterricht ein. Er vertrat den Standpunkt: „Der Lehrer, der nie selbst Latein spricht, der nur das Latein ‚kann‘, das schon im Buch steht, wird unglaubwürdig und - schlimmer noch - er macht die Sache untauglich, die nun allein auf die gedruckten Sentenzen gestellt ist“ (Hentig 1966: 306). Diesen und 422 Latine loqui <?page no="423"?> ähnlichen Vorschlägen folgte u. a. Andreas Fritsch (1990) und stellte eine Reihe von ca. tausend Redewendungen aus der lat. Lit. zu dreißig Unterrichtssituationen zusammen. Bedeutende Klass. Philologen wie z. B. Wilfried Stroh (2007) und Jürgen Leonhardt (2009) veröffentlichten Bücher über die Geschichte der Weltsprache Latein, die auch den Gebrauch des Lateinischen im Unterricht früher und heute berücksich‐ tigten. Durch diese und andere Initiativen gewann das Lateinsprechen an manchen Schulen und Universitäten, insbesondere auch in privaten Zirkeln von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern und Studierenden immer mehr Interessenten. Beachtlich sind die Zahlen der Teilnehmer an den jährlich durchgeführten Amöneburger und Freisinger Lateinwochen und den Lateinseminaren der Societas Latina. Im Rahmen der Kongresse des Altphilologenverbandes wird seit 1990 regelmäßig eine Officina Latina angeboten. Dieser meist ganz oder teilweise in lat. Sprache abgehaltene Arbeitskreis soll dem Austausch von Erfahrungen und Anregungen hinsichtlich der Praxis des Latine loqui dienen. Neuere Ansätze weisen dem Lateinsprechen wichtige Funktionen im Unterricht zu, nämlich zum „Einsatz zur konkreten Spracharbeit“ (Böttcher 2019: 14), als „Kommunikationssprache“ (Böttcher 2019: 14f.) und zur Förderung des Sprach- und Textverstehens (Reinhard 2018). 5 Latein in den digitalen Medien In neuerer Zeit tragen auch die digitalen Medien zum aktiven mündlichen und schriftlichen Gebrauch des Lateinischen über nationale Grenzen hinweg bei. Unter Stichworten wie z. B. Latine loqui und Latinitas viva lassen sich im Internet zahlreiche les- oder hörbare Beiträge aufrufen. Bekannt sind die von 1989 bis 2019 vom Finnischen Rundfunk wöchentlich ausgestrahlten lat. Radio- und Internet-Sendungen; ähnliche Angebote machen seit einiger Zeit wieder Radio Bremen und Radio Vatikan. Die in den 1960er Jahren in Rom gegründete internationale Academia Latinitati Fovendae fördert und nutzt das Lateinische als Kommunikationssprache. Sie hält Kongresse in verschiedenen Ländern ab und publiziert manche dort gehaltenen lat. Vorträge im Internet. Intensiv wird das Lateinische und sogar das attische Griechisch in der Accademia Vivarium novum gepflegt, die von Luigi Miraglia zunächst in Montella und Rom gegründet wurde und ihren Sitz jetzt in Frascati hat. All diese Initiativen innerhalb und außerhalb der Schule wollen der irrigen Meinung entgegenwirken, dass das Lateinische ein zum archäologischen Objekt erstarrtes Museumsstück aus der röm. Antike sei, das man zwar bewahren, beschreiben und analysieren, heute aber nicht mehr benutzen könne. Demgegenüber steht die jahrhun‐ dertelange Tradition in Mittelalter und Neuzeit bis heute, die das Lateinische - unter Wahrung der antiken Substanz - als Kommunikationsmittel zu verwenden und den jeweiligen Bedürfnissen stets anzupassen wusste. Auch für jene Fachdidaktiker, die heute das Latine loqui im Unterricht favorisieren, gilt das Lateinsprechen nicht als eigentliches Hauptziel oder gar überprüfbare Leistung des LU an öffentlichen Schulen, sondern, wie oben angedeutet, eher als belebendes Element, das freilich stark von der Latine loqui 423 <?page no="424"?> Kompetenz und vom Engagement der Lehrkräfte „lebt“. Praktische Anregungen für den Unterricht gibt neuerdings das Buch von Eltje Böttcher. 6 Literatur CDL I: 127-130; CDL II: 162-164. Academia Latinitati Fovendae (ALF). Abrufbar unter: https: / / academialatinitatifovendae.com/ (Stand: 15.04.2023). Accademia Vivarium Novum. Abrufbar unter: https: / / www.vivariumnovum.net/ la/ (Stand: 15.04.2023). Albert, Sigrid (2010). Cottidie Latine loquamur: Textus de rebus cottidianis hodiernisque. 2. Aufl. Saarbrücken: Verlag der Societas Latina. Böttcher, Eltje (2019). Lateinisch sprechen: Praktische Ansätze des „Latine loqui“. Göttingen: V&R. Eichenseer, Caelestis (1981). Latinitas viva: Pars lexicalis. Saarbrücken: Verlag der Societas Latina. Fritsch, Andreas (1990). Lateinsprechen im Unterricht: Geschichte - Probleme - Möglichkeiten. Bamberg: Buchner. Fritsch, Andreas (2005). Was heißt heute „lebendiges“ Latein? In: Loos, Hartmut et al. (Hrsg.) Athlon: Festschrift für Hans-Joachim Glücklich. Speyer: Landesverband Rheinland-Pfalz im Deutschen Altphilologenverband, 203-219. Fritsch, Andreas (2020). Latinitas viva in Deutschland - Utopie und Realität. In: Weise, Stefan (Hrsg.) Litterae recentissimae. Formen und Funktionen neulateinischer Literatur vom 19.-Jahr‐ hundert bis zur Gegenwart. 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Trier: Wis‐ senschaftlicher Verlag, 377-382. Latine loqui 425 <?page no="426"?> Latinum Marc Brüssel 1 Bedeutung, Begriff und Geschichte Latinum (L.) bezeichnet in Deutschland, Österreich und der Schweiz Lateinkenntnisse in vergleichsweise vage festgelegtem Umfang, die nach mehrjährigem (d. h. aufsteigen‐ dem) Schulunterricht oder im Ergebnis einer Prüfung zertifiziert werden. Die Prüfung besteht in Deutschland aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. Gefordert wird die Fähigkeit, „lateinische Originaltexte im sprachlichen Schwierigkeitsgrad inhaltlich anspruchsvollerer Stellen (bezogen auf Bereiche der politischen Rede, der Philosophie und der Historiographie) in Inhalt, Aufbau und Aussage zu erfassen“ (KMK Latinum/ Graecum 2005: 2). Eine „sachlich richtige“ Übersetzung ins Deutsche ist als Nachweis dieser Fähigkeit vorgeschrieben, eine „vertiefende Interpretation“ ist fakultativ. Als Zertifizierungskonzept ist das L. auf zweifache Weise relational: Zum einen basiert der geforderte Umfang der Sprachkenntnisse auf den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA 2005) des Fachs Latein. Zum anderen bezog sich der Regelungsbedarf ursprünglich auf die Sprachanforderungen im Kontext des Lehramtsstudiums (Polleichtner 2020: 22f.). Beide Aspekte - der Bezug auf den schulischen Spracherwerb und die Frage nach obligatorischen Lateinkenntnissen für Studierende - waren bereits konstitutiv, als die Vorläufer des L. - die „Nichtschülerprüfung“ (1892), die „Ergänzungsprüfung“ zum Ab‐ itur (1902) und der „Lateinnachweis“ (1939) - eingerichtet wurden (Brüssel 2018: 179- 193, 213-216, Kranzdorf 2018: 365f.). Der Begriff L. begegnet zunächst inoffiziell an den Universitäten der Weimarer Republik und wird allgemein als Kurzform für „examen Latinum“ aufgefasst (Brüssel 2018: 214, 283, 300). Gleichwohl lässt der Entstehungszu‐ sammenhang auch Nähe und Analogie zu Termini wie „tentamen philosophicum“ und „tentamen physicum“ erkennen. Zur amtlichen Bezeichnung für die vormalige lat. Ergänzungsprüfung wurde das L. im Beschlusstext der Kultusministerkonferenz von 1952 (Brüssel 2018: 218, Kranzdorf 2018: 366). 2 Situation und Perspektiven Die beiden Wege zum Erwerb des L. weisen erhebliche organisatorische und didakt. Unterschiede auf, die einen entsprechend zweigeteilten Diskurs bedingen. Die Erlan‐ gung des L. durch mehrjährigen Schulunterricht gewährleistet im Vergleich zu kom‐ primierten Sprachkursen für Erwachsene die größere Habitualisierung im Umgang mit lat. Texten und bietet mehr Raum für das benötigte kulturhist. Orientierungswissen. <?page no="427"?> Wegen der Verschiedenheit der Lehrpläne, der Lernzeit und des Lernalters sind die Lehrgangsformen jedoch so unterschiedlich, dass die schulische Zertifizierung als (je nach Bundesland) L., Großes L. oder Kleines L.von einer ständigen Diskussion über verbindliche Standards begleitet wird und als problematische Referenzgröße gelten muss (Hesse et al. 2004, Flaig 2017, Kranzdorf 2018: 365-379). Die Erwachsenenprüfung dagegen ist wegen der knappen Lernzeit und mangelnden Verzahnung mit den Ab‐ nehmerfächern der Studierenden problembelastet (Domnick & Krope 1972: 305-430). Ihre Durchführung ist aufgrund der Vorgaben der Kultusministerkonferenz insgesamt besser vergleichbar als das auf Abiturzeugnissen vermerkte L., wenngleich in vielen Prüfungsordnungen die Ausrichtung auf Referenzautoren wie Caesar, Cicero und Sallust noch nicht durch die seit 2005 geforderten Themenfelder ersetzt wurde. Generell fehlt eine Abstufung für Lateinkenntnisse unterhalb des Niveaus eines L., wie sie für die modernen Fremdsprachen im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen seit 2001 etabliert ist (Siebel 2017: 124-139). Neben der Zuhilfenahme von Surrogatbegriffen wie „(gesicherte) Lateinkenntnisse“ sind daher zuletzt Versuche einer Diversifizierung unternommen worden: Der europäische Dachverband EUROCLASSICA strebt für Schülerinnen und Schüler ein European Latin Exam (ELEX) auf insgesamt vier Niveau‐ stufen an, von denen die erste Stufe (Vestibulum) seit 2011 und die zweite (Ianua) seit 2018 erworben werden kann. Ebenfalls auf vier Niveaustufen angelegt ist das an UNIcert orientierte und daher hochschulspezifische Zertifizierungssystem CLASSIcert, das von 2018 bis 2021 aus Fördermitteln des Landes Nordrhein-Westfalen entwickelt und erprobt wurde. In den Jahren 2019 bis 2022 erarbeiteten verschiedene Kooperati‐ onspartner das European Latin Linguistic Assessment (EULALIA), das auch eine aktive Sprachbeherrschung vorsieht und drei Niveaustufen umfasst. Bildungspolitisch kann das L. seit jeher als Symbol und Schauplatz für die Kontroversen um den Sinn und die Ziele des Lateinlernens aufgefasst werden (Prokoph 2017, Weckwerth 2017, Brüssel 2018, Kranzdorf 2018, Polleichtner 2020). Eines der Ergebnisse war, dass für das Medizinstudium statt eines L. nur noch terminologische Lateinkenntnisse verlangt werden und dass die Anforderung eines L. in den meisten Lehramtsstudiengängen verschwand. In didakt. Hinsicht gerät die Fixierung auf das Übersetzen zunehmend ins Blickfeld der Kritik, und die Frage nach fachspezifischen und adressatenorientierten Angeboten gewinnt an Kontur (Bauer 2018, Beyer et al. 2019: 85-89, Brüssel 2018: 340ff., Burmester 2018: 146-152, Glücklich 2017, Hensel 2017, zur Situation in Österreich: Freinbichler et al. 2015, in der Schweiz: Hartmann 2012). 3 Literatur Bauer, Martin (2018). Übersetzen und Interpretieren: Testen und Bewerten im Latein- und Griechischunterricht. In: Hinger, B./ Stadler, W. (Hrsg.) Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen. Tübingen: Narr Francke Attempto, 151-168. Latinum 427 <?page no="428"?> Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Ann-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). Zwischen Aktualität und historischer Forschung: Entwicklungstendenzen in der Fachdidaktik Latein. FC 2, 85-96. Brüssel, Marc (2018). Altsprachliche Erwachsenendidaktik in Deutschland: Von den Anfängen bis zum Jahr 1945. Heidelberg: Propylaeum. Burmester, Anna Philina (2018). Textverstehen ohne Rekodierung? In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 146-157. Domnick, Joachim/ Krope, Peter (1972). Student und Latinum: Untersuchung zum Bestand und Bedarf an Lateinkenntnissen bei Studenten. Weinheim: Beltz. EPA (2005). Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.02.1980 i. d. F. vom 10.02.2005. Abrufbar unter: http: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 1980/ 1980_02_01_EPA_La tein.pdf (Stand: 15.04.2023). Flaig, Bärbel (2017). Die Regelungen des Latinums in den Bundesländern. FC 60: 4, 209-214. Freinbichler, Walter/ Glatz, Peter/ Schaffenrath, Florian (2015). Grundsätze des Korrektursystems zur schriftlichen Reifeprüfung in Griechisch und Latein. 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Weckwerth, Andreas (2017). „Latein, wer zum Teufel braucht heute noch Latein? “: Überlegungen zur Relevanz und möglichen Reform des Latinums in Lehramtsstudiengängen. PegOn 17, 203-234. 428 Latinum <?page no="429"?> Lehrgangsformen Latein Monika Vogel 1 Allgemeines LU wird in Deutschland hauptsächlich an Gymnasien, daneben je nach Bundesland auch an Gesamtschulen, Gemeinschaftsschulen, Sekundarschulen, Stadtteilschulen und Oberschulen sowie an Kollegs zur Erwachsenenbildung, z. T. auch an Fach- und Berufsoberschulen unterrichtet. Mit Blick auf die Sprachenfolge unterscheidet man traditionell zwischen Latein als erster, zweiter, dritter und vierter Fremdsprache (L1, L2, L3, L4), wobei diese Bezeichnung insofern nicht korrekt ist, als mittlerweile bundesweit bereits in der Grundschule die erste Fremdsprache (meist Englisch) gelernt wird und der sog. L1-Lehrgang damit faktisch die (vorgezogene) zweite Fremdsprache repräsentiert (in Berlin und Brandenburg wird daher anstelle von L1 und L2 jeweils von Latein als zweiter Fremdsprache gesprochen). Da nur am Gymnasium sämtliche Kursformen angeboten werden, orientieren sich die folgenden Differenzierungen in erster Linie an den gymnasialen Lehrplänen (→-3). 2 Differenzierung 2.1 Einordnung in das Schulsystem Neben der Sprachenfolge haben die Rahmenbedingungen der einzelnen Bundesländer Einfluss auf den jeweiligen Beginn eines Lateinlehrgangs. Im Zuge der in den letzten Jahren erfolgten Rückkehr einiger Bundesländer vom 8-jährigen (G8) zum 9-jährigen (G9) Gymnasium (Niedersachsen, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, Saarland) sowie des bundesweiten und z. T. auch landesinternen Nebeneinanders des acht- und neunjährigen Bildungsgangs finden unterschiedliche Modelle Anwendung: Der sog. L1-Lehrgang (gemeint ist im Folgenden Latein als vorgezogene zweite Fremdsprache) wird v. a. an Gymnasien mit altsprachlichem Profil im Rahmen eines altsprachlichen Bildungsganges angeboten und beginnt ab Jahrgangsstufe 5, während L2 an Gymnasien und auch an anderen Schulformen die am meisten verbreitete Kursform darstellt und beim Abitur nach zwölf Jahren i. d. R. ab Jahrgangsstufe 6, in Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt ab Jahrgangsstufe 7, in Berlin/ Bran‐ denburg ab Jahrgangsstufe 6 oder 7, bei G9 entweder ebenfalls ab Jahrgangsstufe 6 (Bayern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Saarland) oder ab Jahrgangsstufe 7 (Hessen, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, G9-Modellschulen in Baden-Württemberg), <?page no="430"?> an Hamburger Stadtteilschulen ab Jahrgangsstufe 6 oder 7 beginnt. Der nicht an allen Schulen angebotene L3-Lehrgang wird im 12-jährigen Schulsystem i. d. R. ab Jahrgangsstufe 8, in Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt ab Jahrgangsstufe 9, in Berlin/ Brandenburg ab Jahrgangsstufe 8 oder 9, im G9-Modell ab Jahrgangsstufe 9, in Niedersachsen und im Saarland ab Jahrgangsstufe 8 unterrichtet. Mit Beginn der Einführungsphase der gymnasialen Oberstufe bietet der L4-Lehrgang eine Möglichkeit des spätbeginnenden LU. Ein formaler Abschluss eines Lateinlehrgangs kann mit dem Erwerb des Latinums ( ➝ Latinum) erreicht werden, der jeweils in einem gesonderten Erlass der einzelnen Bundesländer geregelt ist: bei L1/ 2 frühestens Ende der Jahrgangsstufe 9, spätestens bis zum Eintritt in die Qualifikationsphase oder Ende der Jahrgangsstufe 11, bei L3 spätestens Ende des Abiturjahrgangs, bei L4 im Rahmen einer Abitur- oder Ergänzungsprüfung. Darüber hinaus sind aber auch fortgeführte Lateinkurse in der gymnasialen Oberstufe möglich (Grund- und Leistungskurs). Das Fach Latein kann damit insbesondere als Abiturfach gewählt werden, wobei hier durch die einheitlichen Prüfungsanforderungen die Differenzierung der Lehrgangsformen allerdings aufgeho‐ ben wird, d. h. Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher vorangehender Kursformen die gleichen Anforderungen erfüllen müssen. 2.2 Lernausgangslage und didaktisch-methodische Konsequenzen Die verschiedenen Lehrgangsformen bringen jeweils unterschiedliche Lernvorausset‐ zungen der Schülerinnen und Schüler mit sich, die wiederum Einfluss auf die zeitliche Ausdehnung, die didakt.-methodische Gestaltung sowie Inhalte und Ziele des Unter‐ richts haben (vgl. Nickel 2001: 263f., Pfaffel & Lobe 2016: 12-21). L1 und L2 Eine Differenzierung zwischen L1 und L2 ist gerade bei Beginn ab Jahrgangsstufe 5 bzw. 6 schwierig, da entwicklungspsychologisch nur ein geringer Unterschied zwischen diesen Jahrgangsstufen besteht. Als besondere Vorteile von L1, die sich v. a. im Vergleich zu einem L2-Lehrgang ab Jahrgangsstufe 7 bemerkbar machen dürften, heben die Lehrpläne diesbezüglich die Neugier jüngerer Schülerinnen und Schüler und ihr besonderes Interesse an andersartigen Welten mit der damit verbundenen Lern- und Leistungsbereitschaft hervor (z. B. KLP SI NRW 2019: 25). Neben der Förderung der formalen Denkfähigkeit in einem hierfür günstigen Entwicklungsstadium (z. B. LP RLP 2009: 4) nutzt der L1-Lehrgang die Vorteile eines frühen Sprachenlernens und hat dabei insbesondere die „Vertiefung und Sicherung grundlegender Strukturelemente von Sprache“ im Blick (FA SH 2015: 29). Die Nutzung von Synergieeffekten im Rahmen des parallelen Sprachunterrichts (Latein, Englisch, Deutsch) zum Zwecke der Sprach‐ bildung mit dem Lateinischen in seiner besonderen Funktion als Basissprache und zur Förderung der Mehrsprachigkeit (z. B. KLP SI NRW 2019: 25) stellt ein spezifisches Merkmal gerade des frühbeginnenden LU dar. Dies ist nicht zuletzt eine Folge der 430 Lehrgangsformen Latein <?page no="431"?> Einführung des Fremdsprachenunterrichts an Grundschulen in den 1990er Jahren. Um die Attraktivität des Faches zu erhalten und den altsprachlichen Bildungsgang zu stärken, reagierte man Ende der 1990er Jahre auf die veränderten Bedingungen mit dem sog. Biberacher Modell (Falk 2002, Reinhart 2002) bzw. dem Modell „Latein Plus“ (Thies 2004), das ab 2002 v. a. durch die Projektgruppe „Latein Plus“ in Rheinland-Pfalz vorangetrieben und durch das Netzwerk ELiK wiss. begleitet wurde (PZ 2006 und 2008, MBWWK 2013, Sass 2015: 1-5). Inzwischen ist das Modell des aus der Grundschule fortgeführten Englischunterrichts im Rahmen des L1-Lehrgangs bundesweit mit we‐ nigen Ausnahmen verbreitet. Neben der systematischen Verzahnung des parallelen Sprachenlernens ist aufgrund der erhöhten Stundenzahl im L1-Unterricht ein „intensiveres und vertieftes Arbeiten“ (KLP SI NRW 2019: 25) möglich, das je nach curricularen Vorgaben mit einer langsa‐ meren Progression einhergeht und der individuellen Förderung sowie den personalen Kompetenzen zugute kommen soll (FA SH 2015: 29, KLP SI NRW 2019: 25). Ein besonde‐ rer Schwerpunkt des frühbeginnenden LU liegt daher neben der sprachlichen Grund‐ bildung in der Entwicklung methodischer Kompetenzen und damit grundlegender Arbeits- und Lerntechniken (KC NDS 2017: 11); empirische Hinweise auf positive Ef‐ fekte des frühbeginnenden LU im Hinblick auf die Nutzung von Transfermöglichkeiten geben Müller-Lancé 2001 und Töchterle 2004. Bemerkenswerterweise sucht man explizit formulierte mögliche Vorzüge eines L2gegenüber einem L1-Lehrgang nahezu vergeblich. Obwohl L2 die häufigste Lehr‐ gangsform ist, fehlt hier offenbar ein fundierter innerfachlicher Vergleich, der auch Argumente zugunsten von L2 berücksichtigt, vielleicht zur Stärkung des ohnehin schon selten gewordenen Lateinbeginns ab Jahrgangsstufe 5; zu diesem Dilemma Fink & Maier 1996: 5-8; zum Versuch, Merkmale eines L2-Lehrgangs ab Jahrgangsstufe 7, wie etwa die „größere geistige Reife“, als positiv hervorzuheben, Fink & Maier 1996: 9f. Aus den zu anderen Fragen öffentlich geführten Diskussionen, etwa zum Beginn der zweiten Fremdsprache im Zuge der Wiedereinführung von G9, lassen sich allenfalls außerfachliche, ebenfalls nicht wiss. abgesicherte Argumente übertragen, z. B. befürchtete Mehrbelastung durch frühes paralleles Sprachenlernen, Vertiefung des Englischen vor Beginn der zweiten Fremdsprache. L3 Schülerinnen und Schüler, die in Jahrgangsstufe 8 oder 9 einen L3-Lehrgang beginnen, sind in ihrer Entwicklung bereits fortgeschritten, verfügen über ein höheres Abstrak‐ tionsvermögen, vielfältige Lernerfahrungen, darunter Kenntnisse in zwei modernen Fremdsprachen, methodische Kompetenzen und damit auch eine größere Selbständig‐ keit (vgl. RP MV 2002: 14, LP RLP 2009: 37). Das schnellere Lerntempo, das aufgrund der vielfachen Anknüpfungsmöglichkeiten an schon vorhandene Kompetenzen möglich ist, kann die reduzierte Unterrichtszeit ein Stück weit kompensieren. Gleichwohl ist „eine didaktische Beschränkung notwendig“, bei der auf „eine klare Progression […], auf Transparenz, auf Ordnung und Effizienz“ zu achten ist (LP RLP 2009: 37). Die Lehrgangsformen Latein 431 <?page no="432"?> Spracherwerbsphase erfolgt somit deutlich gestrafft und zügiger, damit nach zwei Jahren bereits die Originallektüre einsetzen kann, was bei L1/ 2 i. d. R. frühestens nach zweieinhalb bis drei Jahren erfolgt. Als L3-spezifischer Schwerpunkt ergibt sich im Hinblick auf die didakt.-methodische Gestaltung des Lehrgangs die Möglichkeit, den LU zur Systematisierung und vertieften Einsicht in die Regelhaftigkeit von Sprache und dabei insbesondere Synergieeffekte mit bereits bekannten modernen Fremdsprachen zu nutzen und so bisherige Sprachprofile auszubauen (vgl. RP MV 2002: 14, LP RLP 2009: 37, LP THÜ 2011: 51). L4 Der in der Oberstufe beginnende Lehrgang baut auf den Kenntnissen und Fähigkeiten erfahrener Schülerinnen und Schüler auf, die den Umgang mit der lat. Sprache und Texten erleichtern können. Im Vergleich mit den anderen Lehrgangsformen ist hier allerdings mit einer ausgeprägteren Heterogenität zu rechnen, weil ein „sehr unter‐ schiedliches Spektrum an Sprachlernerfahrungen“ (KLP SII NRW 2014: 35f.) vorhanden ist - von nur einer bis hin zu drei vorangehenden Fremdsprachen - und auch die weiteren Wissensbestände sowie die allgemeinen sprachlichen und literar. Fähigkeiten unterschiedlich ausgeprägt sind (vgl. FA SH 2015: 42). Damit geht einher, dass der L4-Lehrgang insbesondere eine Option für Schülerinnen und Schüler ist, die von anderen Schulformen in die gymnasiale Oberstufe wechseln, und nicht zwangsläufig die vierte Fremdsprache beinhaltet. Es handelt sich um einen inhaltlich komprimierten Kurs, der in drei Jahren Latinumsniveau erreichen soll. Kompetenzanforderungen und Lehrbücher Die Kompetenzanforderungen der einzelnen Lehrgangsformen sind in den jeweiligen Lehrplänen der Bundesländer festgelegt, wobei die fachlichen Zielsetzungen unter‐ schiedlich klar ausdifferenziert sind und insbesondere bei L1 und L2 nicht immer voneinander abweichen - unterschiedliche Anforderungen ergeben sich z. B. im Umfang des Wortschatzes (RP MV 2002: 22). Auch die Lehrbücher differenzieren nicht zwischen sämtlichen Lehrgangsformen und fassen in ihrer Konzeption insbesondere L1- und L2sowie L3- und L4-Kurse zusammen, z. B. prima.nova und prima.brevis; speziell für L1 konzipiert sind z. B. die Lehrbücher Comes oder - in Bayern - Adeamus B (Ausgabe C für L2); einen Kompaktkurs für Oberstufe und Universität bietet etwa das Lehrbuch breVIA. 3 Latein an nicht-gymnasialen Schulformen Zur Vorbereitung auf die Sprachenwahl an den weiterführenden Schulen gibt es Projekte, die Latein außerhalb des regulären Unterrichts bereits an Grundschulen anbieten, um erste Grundlagen röm. Sprache und Kultur zu vermitteln, z. B. die FrühLatein-AG an der Göttinger Albani-Grundschule in Kooperation mit dem dortigen 432 Lehrgangsformen Latein <?page no="433"?> Max-Planck-Gymnasium (hierzu Biastoch 2005). Hier nutzt man v.-a. die Möglichkeit, den frühbeginnenden Lateinlehrgang auszubauen, ohne dass dies curricular miteinan‐ der verknüpft ist. Es handelt sich somit nicht um eine Lehrgangsform, sondern ein besonderes Serviceangebot im Rahmen der Kooperation zwischen dem Primar- und Sekundarbereich. Was die üblichen o. g. Lehrgangsformen angeht, ist der LU nicht nur bzgl. der Zahl der Lernenden eine gymnasiale Domäne, sondern auch hinsichtlich der curricu‐ laren Vorgaben. So orientieren sich die Lehrpläne nicht-gymnasialer Schulformen, größtenteils Gesamt- und Gemeinschaftsschulen, meist an gymnasialen Standards und unterscheiden sich von diesen primär in quantitativer Hinsicht (Korn & Kuhl‐ mann 2017: 72f.). Obwohl andere Fremdsprachen auf verschiedenen Leistungsebenen unterrichtet werden und auch nicht-gymnasiale Schülerinnen und Schüler von einer Sprachförderung durch den LU profitieren könnten, findet im LU aufgrund der Ausrichtung auf das Latinum i. d. R. bisher keine solche Differenzierung statt. Vor diesem Hintergrund entwickelten sich in der jüngsten Vergangenheit Überlegungen zu Differenzierungsmöglichkeiten nach verschiedenen Niveaustufen mit dem Ziel, multiple Zugänge zur Fremdsprache Latein zu schaffen, die in auf verschiedene Schul‐ abschlüsse sowie den Übergang zur gymnasialen Oberstufe ausgerichteten Lehrgängen erfolgen (hierzu Korn & Kuhlmann 2017). Eine konkrete Umsetzung finden solche Überlegungen in einem Schulversuch in Rheinland-Pfalz (ab 2017/ 18), der einen LU auf zwei Leistungsebenen mit daran angepassten Zielen und Kompetenzanforderungen vorsieht; eine Latinumsoption besteht dabei nur auf der höheren Leistungsebene (FLD 2022). Erste Praxiserfahrungen hierzu schildern Barkowski et al. 2021; die Ergebnisse einer ersten Zwischenevaluation erscheinen - besonders im Hinblick auf die Motivation der Schülerinnen und Schüler - vielversprechend (FLD 2022: 49-53). Perspektivisch kann der LU auf diese Weise für eine breitere Schülerschaft attraktiv werden, ohne dass dabei die Ansprüche an einen gymnasialen Lateinlehrgang in Frage gestellt würden. Weitere Entwicklungen und Ergebnisse derartiger Schulversuche bleiben abzuwarten. 4 Literatur Barkowski, Kim/ Boerckel, Cathrin/ Hedwig, Diana/ Sundermann, Klaus (2021). Zwei Leistungs‐ ebenen - eine Lerngruppe. Das Schulprojekt Fachleistungsdifferenzierung Latein an der Integrierten Gesamtschule in Rheinland-Pfalz. AU 64: 2, 15-19. Biastoch, Martin (2005). Latein in der Grundschule. PegOn V: 1, 59-62. Falk, Walter (2002). Das „Biberacher Modell“ - ein Erfahrungsbericht. AU 45: 1, 20-23. Fink, Gerhard/ Maier, Friedrich (1996). Konkrete Fachdidaktik Latein - L2. München: Oldenbourg. [FLD] Ministerium für Bildung Rheinland-Pfalz (Hrsg.) (2022). Schulprojekt Fachleistungsdiffe‐ renzierung Latein an der Integrierten Gesamtschule. Mainz. 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Praxis des lateinischen Sprachunterrichts: Tipps für einen vitalen Lateinunterricht. Bamberg: Buchner. [PZ] Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz (Hrsg.) (2006). Handreichung zum Schulprojekt „Latein plus“ Rheinland-Pfalz. Bd.-1: Dokumentation. Bad Kreuznach. [PZ] Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz (Hrsg.) (2008). Handreichung zum Schulprojekt „Latein plus“ Rheinland-Pfalz. Bd.-2: Materialien. Bad Kreuznach. Reinhart, Günter (2002). Das „Biberacher Modell“ in Baden-Württemberg - Latein und Englisch parallel ab Klasse 5. AU 45: 1, 18f. Sass, Annina (2015). Sprachenübergreifendes Vokabellernen: Eine qualitativ-interpretative Studie zur Vernetzung der Fächer Englisch und Latein. Diss. Bremen: Online-Publ. Abrufbar unter: http: / / nbn-resolving.de/ urn: nbn: de: gbv: 46-00105616-14 (Stand: 15.04.2023). Thies, Stephan (2004). „Latein-Plus“. Latein und Englisch in den ersten beiden Jahren des Gymnasiums in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen. AU 47: 1, 54-59. Töchterle, Karlheinz (2004). Möglichst früh Latein! Zu nachgewiesenen Transferwirkungen frühbeginnenden Lateinunterrichts, vor allem auf die Mehrsprachigkeit. DSW 38, 155-172. 4.1 Lehrpläne [FA SH] Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.) (2015). Fachanforderungen Latein. Allgemein bildende Schulen. Sekundarstufe I. Sekundarstufe II. Kiel. [KC NDS] Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2017). Kerncurriculum für das Gymna‐ sium. Schuljahrgänge 5-10. Latein. Hannover. [KLP SI NRW] Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2019). Kernlehrplan für die Sekundarstufe I. Gymnasium in Nordrhein-Westfalen. Latein. Düsseldorf. [KLP SII NRW] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2014). Kernlehrplan für die Sekundarstufe II. Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein- Westfalen. Lateinisch. Düsseldorf. [LP RLP] Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur Rheinland-Pfalz (Hrsg.) (2009). Lehrplan Latein (Sekundarstufe I). Mainz. 434 Lehrgangsformen Latein <?page no="435"?> [LP THÜ] Thüringer Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hrsg.) (2011). Lehrplan für den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife. Latein. Erfurt. [RP MV] Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (Hrsg.) (2002). Rahmenplan Gym‐ nasium. Integrierte Gesamtschule. Latein. Jahrgangsstufen 7-10. Rostock. Lehrgangsformen Latein 435 <?page no="436"?> Lehrkräftebildung Stefan Freund Hist. betrachtet ist die Lehrkräftebildung (L.) in den alten Sprachen gewissermaßen der Prototyp für die Entwicklung der Gymnasiallehrerausbildung im 18. und 19. Jh., heute sind Latein und Griechisch als (kleinere und auf den Sekundarschulbereich beschränkte) Fächer ins System der L. mit seinen ausgeprägten länderspezifischen und internationalen Unterschieden eingebunden. Grundsätzlich kann L. drei Phasen um‐ fassen: erstens ein Hochschulstudium mit wiss.-theoretischem Schwerpunkt, zweitens eine praktisch orientierte Ausbildungsphase und drittens Fortbzw. Weiterbildungen nach Antritt der Lehrtätigkeit. 1 Historische Aspekte Die Antike kennt das Berufsbild des Lehrers, differenziert es nach Elementar-, Gram‐ matik- und Rhetorikunterricht (Kany 2008: 1093-1101) und formuliert pädagogisch und didakt. begründete Anforderungen an den Lehrer (Rösger 1989: 124-127). Im Mittelalter und in der Frühen Neuzeit liegt der weiterführende Unterricht, der stets mit der Vermittlung des Lateinischen verbunden ist, in den Händen von Geistlichen, unabhängig davon, ob er in Klöstern, an Adelshöfen oder an städtischen Stifts- oder Kathedralschulen stattfinden - damit entspricht die Lehrerbildung derjenigen für Geistliche, die sich wiederum mit der Entstehung der ersten Universitäten im 12. Jh. zu institutionalisieren beginnt - freilich langsam und in unterschiedlichen Formen. Kennzeichnend ist, dass nicht eine berufsspezifische Ausbildung, sondern der erfolgreiche eigene Wissenserwerb zum Lehrersein befähigen, wie auch die Verwendung der Bezeichnung ‚Lehrer‘ (magister, doctor) als akademischer Abschluss zeigt (Kintzinger 2014). Im 17. Jh. lassen sich für Jesuitengymnasien erste Ansätze einer zweiphasigen L. aus akademischem Studium und didakt. Kursen fassen (Hellekamps & Musolff 2014: 42-47). Im 18. Jh. entstehen erste einzelne „Seminare“ als Orte der L. mit wiss. und praktischer Ausrichtung (Reh & Scholz 2019). Im Laufe des 19. Jh. setzt sich ein geregeltes Ausbildungs- und Prüfungssystem für das höhere Lehramt durch, noch lange mit Ausnahmen für Geistliche, denen gewissermaßen ex officio eine Lehrbefähigung zugesprochen wird. Zunächst wird durch die Einführung je einer fachspezifischen Staatsprüfung (in Bayern ab 1809, in Preußen ab 1810) die universitäre erste Phase reguliert, die den Lehrkräften ein fachwiss. orientiertes Selbstverständnis als Altphilologen (bzw. als Neuphilologen, Historiker, Germanisten, Mathematiker oder Naturwissenschaftler) verleiht, wie sich nicht zuletzt an den wiss. Beiträgen in Gymnasialprogrammen zeigt (Kipf 2013), und mit einem steigenden Sozialprestige einhergeht. Ende des 19. Jh. etablieren sich dann Ausbildungsinstitutionen für die <?page no="437"?> zweite Phase, das Referendariat, und eine zweite Staatsprüfung als deren Abschluss (Sandfuchs 2004: 14-19, Kemnitz 2014). Im Wesentlichen ist damit die Basis für das heu‐ tige Prinzip (universitäres Studium meist zweier Fächer in einem lehramtsspezifischen Studiengang mit staatlich regulierter Abschlussprüfung, anschließende praktische Ausbildungsphase) gelegt, das auch in der DDR für Oberstufenlehrkräfte an den Erwei‐ terten Oberschulen weitergeführt wird (Sandfuchs 2004: 31). In dem 1989 vorgelegten „Katalog der Studienpläne für die Aus- und Weiterbildung an Universitäten, Hoch- und Fachschulen der Deutschen Demokratischen Republik“ sind nur die Kombinationen Latein/ Deutsch und Latein/ Russisch vorgesehen. Auch in der Lehrerbildung für den Primarbereich spielt das Lat. punktuell eine Rolle: Als diese sich im Lauf des 19. Jh. in Lehrerseminaren und Lehrerbildungsanstalten institutionalisiert, gehört teilweise auch das Lateinische zu den Ausbildungsinhalten (Müller-Gaebele & Wiedenhorn 2014: 36, zur Diskussion zeitgenössisch Immel 1849: 68), vor allem in der zweiten Hälfte des 19. Jh. verbreitet es sich im Rahmen einer curricularen Annäherung der Lehrerbildungsanstalten an die weiterführenden Schulen (Titze 1991: 360). Die Präsenz des Lat. in der (dann schon akademisierten) Primarschullehrkräfteausbildung findet sich dann nochmals an der von 1948 bis 1980 bestehenden PH Berlin (Fritsch 1987), wo im Zusammenhang mit der Berliner Besonderheit einer sechsjährigen Grundschule, das Wahlfach Latein angeboten wurde. 2 Aktuelle Situation 2.1 Bundesrepublik Deutschland Die Fächer Latein und Griechisch sind integriert in die auf zwei Fächer ausgerichte‐ ten L.ssysteme der einzelnen Bundesländer, freilich ist eine Qualifikation nur für das Lehramt an Gymnasien (und Gesamtschulen und vergleichbaren integrierten Schulformen) möglich. Lehrkräfte für den aU absolvieren zunächst ein in der Re‐ gel fünfjähriges Universitätsstudium des Lateinischen und Griechischen oder einer der beiden alten Sprachen zuzüglich eines weiteren Unterrichtsfaches. In manchen Bundesländern gibt es Beschränkungen zulässiger Fächerverbindungen (z. B. für beschränkte Kombinationen mit Latein und/ oder Griechisch in Bayern oder für die mit Griechisch in NRW). Ein drittes Unterrichtsfach bzw. das Studium des Lateinischen oder Griechischen als drittes Unterrichtsfach ist gelegentlich möglich, manchmal für bestimmte Kombinationen (oft für Latein und Griechisch) sogar empfohlen (z. B. in Bayern). In einzelnen Bundesländern (z. B. in Berlin) kann man Latein auch im Rahmen von Lehramtsstudiengängen studieren, die auf eine sonderpädagogische Förderung ausgerichtet sind. Das Studium enthält in den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Anteile von Praxiselementen (Freund et al. 2019) und schließt mit dem Erwerb des Master of Education oder dem Ersten Staatsexamen (Bayern, Hessen, Meck‐ lenburg-Vorpommern, Saarland, Sachsen-Anhalt, Thüringen) ab. Die Regelungen über Lehrkräftebildung 437 <?page no="438"?> Inhalte und den Ablauf der Ausbildung obliegen zwar den einzelnen Bundesländern (und gegebenenfalls den einzelnen Universitäten) und variieren dementsprechend, doch die Kultusministerkonferenz (KMK) formuliert „Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung“ (KMK 2019, Beschluss von 2008). Die alten Sprachen sind dabei zusammengefasst in einem gemeinsamen fachspezifischen Kompetenzprofil. Es enthält die Übersetzung in beide Richtungen, die Sprachreflexion, die Interpretation, die Unterrichtsplanung und weitere Anforderungen im Bereich der Fachdidaktik. Außerdem werden als Vor‐ aussetzungen (Latinum und Graecum) benannt und Inhalte definiert bezüglich Sprache (Wortschatz, Grammatik usw.), Lit. (Lit.geschichte, Gattungen, Rezeption usw.), antiker Kultur (Geschichte, Geographie, Archäologie, Philosophie usw.) und Fachdidaktik (Spracherwerb, Lehrbuch, Unterrichtsformen, Umgang mit Heterogenität usw.). Auf das Universitätsstudium folgt der Vorbereitungsdienst bzw. das Referendariat von 18 oder 24 Monaten. Es umfasst Theorie- und insbesondere Praxiselemente und wird sowohl an Schulen als auch an speziellen Ausbildungsstätten, deren Bezeichnungen in den Bundesländern variieren (z. B. Studienseminare, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung), durchlaufen. Am Ende wird das Zweite Staatsexamen abgelegt. Die dritte Phase nach Eintritt in die Berufstätigkeit wird in den Bundesländern unterschiedlich gestaltet (Huber 2015: 237f.). 2.2 Andere Länder In Österreich folgt auf einen achtsemestrigen Zweifachbachelor mit fachwiss. Schwer‐ punkt (240 ECTS) ein Masterstudiengang (60 ECTS) mit fachdidakt.-bildungswiss. Ausrichtung und eine einjährige mentorenbegleitete Praxisphase („Induktionsphase“, Schratz 2012). In der Schweiz schließt sich an ein fachwiss. Bachelor- und Masterstu‐ dium zweier Fächer eine einjährige berufliche Ausbildung mit Inhalten aus Fachdidak‐ tik, Erziehungswissenschaften und einem berufspraktischen Teil an, das dann zum Lehrdiplom an Maturitätsschulen führt (Criblez 2012). Die Lehrerbildungssysteme wei‐ terer Länder unterscheiden sich in der Regel voneinander und unterliegen laufenden Reformen: Wichtige Differenzen sind beispielsweise, ob für das Lehramt in Latein und Griechisch eigene universitäre Studiengänge im Unterschied zu allein fachwiss. aus‐ gerichteten vorgesehen sind oder nicht, ob üblicherweise ein oder zwei Fächer studiert werden bzw. in welchem Verhältnis Studium und spätere Lehrbefähigung stehen und ob es im Anschluss an den Universitätsabschluss noch eine zweite Ausbildungsphase oder nur ein Auswahlverfahren wie den französischen concours gibt (Döbert et al. 2014). 3 Gegenwärtige Diskussions- und Problemlage Die alten Sprachen sind naturgemäß in alle Diskurse eingebunden, die das Thema L. insgesamt betreffen. Das gilt zum einen dafür, dass sich die Bewältigung gesamtge‐ sellschaftlicher Herausforderungen, mit denen das System Schule konfrontiert wird, 438 Lehrkräftebildung <?page no="439"?> ebenfalls in der L. niederschlägt. In jüngerer Zeit sind dies insbesondere der Umgang mit Diversität (Inklusion, Mehrsprachigkeit und kulturelle Vielfalt) und der Bereich der Digitalisierung (z. B. Bellenberg & Korte 2019). Seit dem PISA-Schock im Jahr 2000 ist auch L. als solche zum Gegenstand andauernder öffentlicher Diskussionen und Reformen geworden. Kernfragen bilden derzeit das Verhältnis fachwiss., fachdidakt., erziehungsbzw. bildungswiss. und praktischer Studienanteile im Rahmen der Profes‐ sionalisierung, vor allem die Kohärenz zwischen diesen Anteilen, die Theorie-Praxis- Verzahnung und die Rolle der Wissenschaftlichkeit bzw. Fachlichkeit (z. B. Klein 2020). Im Rahmen der Gesamtdiskussion um die L. spielen die spezifischen Perspektiven der altsprachlichen Fächer eine eher untergeordnete Rolle, da sie nur im Sekundarschulbe‐ reich und dort mit vergleichsweise geringen Studierendenzahlen vertreten und ferner in den universitären Lehrerbildungszentren und in den zahlreichen Entwicklungspro‐ jekten (z. B. im Rahmen der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“) nicht durchgängig repräsentiert sind. Gleichwohl finden sich zunehmend Forschungsimpulse, die sich teilweise mit allgemeinen oder methodischen Grundfragen der L. im Kontext des aU auseinandersetzen (etwa Kipf 2015, Anselm & Janka 2016, Czaplinsky & Sauer 2019, Friedrich 2019, Kipf 2019, Kuhlmann 2019) und partiell die besonderen Gegebenheiten und Potentiale der altsprachlichen Fächer unter dem Gesichtspunkt der L. beleuchten. Das betrifft auch Querschnittsthemen wie Inklusion (etwa Kipf & Moser 2015 oder Liebsch 2021) oder sprachsensiblen Unterricht (etwa Janssen 2019). Von zentraler Bedeutung ist aber, gerade im Rahmen der aktuellen Neubewertung des fachwiss. Aspekts in der Lehrerbildung (Kunina-Habenicht 2020), die Ausdifferenzierung der Kompetenzanforderungen an Lehrkräfte (Lindl & Kloiber 2017) und der Entwurf eines fachspezifischen Professionalisierungskonzepts (Kofler 2020). Dabei müssen gleichfalls die besonderen Bedingungen und Herausforderungen der L. im Kontext des aU berücksichtigt werden. Unter diesen wären z.-B. zu nennen: • Fachlichkeit: Für die Lehramtsfächer Latein und Griechisch steht in der Klass. Phil., deutlicher als in der L. für andere Unterrichtsfächer (z. B. Englisch: anglistische und amerikanistische Lit.-, Sprach-, und Kulturwissenschaft, Biologie: Botanik, Zoologie, Genetik, Human-, Verhaltens-, Mikro-, Zell-, Molekularbiologie usw.), eine in sich relativ kohärente Bezugsdisziplin zur Verfügung, für die faktisch die L., wiederum im Unterschied zu anderen Fächern (z. B. Physik, Chemie, Theologie, Philosophie, Wirtschaftswissenschaften usw.), ein wesentliches Betätigungsfeld ist. Gleichwohl gibt es Divergenzen zwischen den Erfordernissen der L. für die Unterrichtsfächer Latein und Griechisch einerseits und der Wissenschaft Klass. Phil. andererseits, etwa beim Umgang mit Sprachpraxis und Sprachwissenschaft, in der Methodik (z. B. bei Interpretation und Übersetzung), im Kanon der behandelten Werke und Autoren. Ebenso ist die Fachdidaktik nicht, wie in anderen lehramts‐ relevanten Fächern, flächendeckend als eigene wiss. Teildisziplin mit eigenem Forschungsanspruch etabliert. Ein laufender Austausch zwischen den Akteuren der L. zum Zweck epistemologischer Verhältnisbestimmung ist daher notwendig (z.-B. Geiss et al. 2016, Hellmann et al. 2019, Heer & Heinen 2020). Lehrkräftebildung 439 <?page no="440"?> • Kompetenzerwerb: Zu den fachspezifischen Kernkompetenzen in der L. im Kontext des aU gehören insbesondere Sprachkompetenzen und neben den Kompetenzen in der antiken Lit., auch gemäß den „Ländergemeinsamen Anforderungen“ der KMK, umfassende Sachkompetenzen über die antike Kultur und Lebenswelt. Da für den fachwiss. und fachdidakt. Anteil der L. nur ein begrenzter Workload zur Verfügung steht (in den meisten Bundesländern höchstens ca. 100 ECTS-Punkte, das entspricht 3.000 Arbeitsbzw. Lernstunden) und speziell sprachpraktische Anteile, die z. B. in modernen Philologien durch Auslandsaufenthalte und aktiven Sprachgebrauch in einem außeruniversitären Kontext vertieft werden können, in den alten Sprachen im Wesentlichen im Rahmen von Workload-gebundenen Leistungen erworben werden, ergibt sich eine vergleichsweise steile Progression vom durchschnittlichen Eingangskompetenzniveau zu den in den „Ländergemein‐ samen Anforderungen“ der KMK formulierten Kompetenzen. Dies stellt hohe Anforderungen an die curriculare Ausgestaltung, aber auch an die Lehrenden und Lernenden. Hier wäre ebenfalls eine stärkere Betonung der dritten Phase der L., die gleichermaßen insgesamt verstärkt in den Fokus der Forschung rückt (etwa Manitius & Van Holt 2019, Groot-Wilken & Koerber 2019), unter Einbeziehung der Fachwissenschaft zu erwägen. • Reflexive Professionalisierung: Die soeben skizzierten Besonderheiten beim Kom‐ petenzerwerb, aber in demselben Maße die Spezifika der Fächer Latein und Griechisch, die als Wahlpflichtfächer unterrichtet und immer wieder in ihrem Bil‐ dungswert kritisch hinterfragt und teilweise polemisch angegriffen werden, stellen im Professionalisierungsprozess besondere Ansprüche an die Motivation der Stu‐ dierenden und an die Reflexion der eigenen Rolle als Lehrperson, die, ähnlich wie etwa in den Fächern Kunst, Musik, Sport oder Religion, auch personal-ganzheitlich wahrzunehmen ist. L. im Kontext des aU muss vor diesem Hintergrund eine Reflexion mit dem Ziel der Lehrkräfteprofessionalisierung in besonderer Weise anregen und begleiten. Hier besteht auch noch ein gewisser Forschungsbedarf bezüglich solcher fachspezifischen Aspekte der Professionalisierung (Kofler 2020). 4 Literatur Anselm, Sabine/ Janka, Markus (2016). Vernetzung statt Praxisschock: Konzepte, Ergebnisse, Perspektiven einer innovativen Lehrerbildung durch das Projekt. In: Anselm, Sabine/ Janka, Markus (Hrsg.) Vernetzung statt Praxisschock: Konzepte, Ergebnisse, Perspektiven einer innova‐ tiven Lehrerbildung durch das Projekt Brückensteine. Göttingen: Edition Ruprecht, 9-15. Bellenberg, Gabriele/ Korte, Jörg (2019). Lehrerbildung gestalten: Der Beitrag erziehungswis‐ senschaftlicher Theorien und Forschungszugänge zur Professionalisierung angehender Leh‐ rerinnen und Lehrer. In: McElvany, Nele/ Bos, Wilfried/ Holtappels, Heinz Günter/ Ohle- Peters, Annika (Hrsg.) Bedingungen und Effekte von Lehrerbildung, Lehrkraftkompetenzen und Lehrkrafthandeln. Münster u.-a.: Waxmann, 51-66. 440 Lehrkräftebildung <?page no="441"?> Criblez, Lucien (2012). 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Zusätzlich wird ein Lehrwerk im Kern jahrgangsstufenweise gegliedert, um der Progression im Sprach‐ erwerb Rechnung zu tragen. Es besteht im Allgemeinen aus unterschiedlichen Lehrwerk‐ teilen, so z. B. Schülerbuch, Arbeitsheft, Grammatisches Beiheft, Lehrerhandreichung etc. Des Weiteren kann es durch auditive, z.-B. Hörbeispiele der Übersetzungstexte, visuelle bzw. audiovisuelle, z.-B. Erklärfilme, und digitale Medien, z.-B. Software für den Einsatz an elektronischen Whiteboards, E-Book, ergänzt werden. Aufgrund der Vielzahl seiner potentiellen Bestandteile ist das didakt. und methodische Konzept des Lehrwerks im Vergleich zum Lehrbuch offener, um besser auf verschiedene Interessen und Bedürfnisse der jeweiligen Lerngruppe eingehen zu können (Neuner 2007: 399). Da sich die Vielfalt eines Lehrwerks aus ökonomischen Gründen nach der potentiellen Höhe der Verkaufs‐ zahlen richtet, fallen die Lehrwerke für Latein als zweite Fremdsprache sehr umfangreich aus, während die Lehrwerke für Alt-Griechisch oder spätbeginnenden LU nur wenige Lehrwerkteile bieten. Außerhalb der Spracherwerbsphase gibt es zwar zahlreiche Lehr- und Lernmaterialien im aU, doch können sie nicht als Lehrwerk bezeichnet werden, da sie sich nicht aus mehreren Lehrwerkteilen mit einem gemeinsamen didakt.-methodischen Konzept zusammensetzen. 2 Die ‚Historie‘ der Lehrwerke bzw. Lehrbücher nach 1945 Die lange Tradition des aU wurde stets von Lehrwerken begleitet, da sie von zentraler Bedeutung für die Vermittlung der alten Sprachen waren und sind. Allerdings kann man bis zum Ende der 1980er Jahre kaum von Lehrwerken im o. g. Sinn sprechen, da sie zumeist nur aus einem Lehrbuch mit einer Erweiterung, z. B. einer separaten Schulgrammatik, bestanden. Demzufolge lag der Fokus jeder hist. Betrachtung der Lehrmaterialien auf den Lehrbüchern (für den LU), was auch die synonyme Verwendung von Lehrbuch und <?page no="445"?> Lehrwerk in der altsprachlichen Didaktik erklären könnte. Zumindest folgte aber aus dieser Perspektive die Bezeichnung ‚Lehrbuchgeneration‘ für die verschiedenen Entwicklungs‐ phasen der Lehrwerke seit 1945 sowie die Konzentration auf Lateinlehrbücher. 2.1 Die erste Lehrbuchgeneration (1945 bis ca. 1970) In der ersten Lehrbuchgeneration bestand das Lehrwerk i. d. R. nur aus einem Lehrbuch, das schwarz-weiß und platzsparend gedruckt wurde. Jede Lektion bzw. jedes Stück umfasste „kleinste didaktische Einheiten“ (Kipf 2006: 58), in denen die Grammatik den Inhalt diktiert, so dass die Inhalte oft wahllos aneinandergereiht erscheinen, z. B.: Die Bäder von Bajae, Stück 20; Simonides, Stück 21; Coriolan, Stück 22; Elementa Latina I, 1954. Dass der Inhalt sowie die reflektierende Auseinandersetzung mit ihm eine nachrangige Rolle spielten, wird auch an der geringen Anzahl von Abbildungen sowie an den fehlenden separaten sachkundlichen Informationen und Aufgaben deutlich (vgl. Westphalen 2008: 43). Entsprechend lag der Fokus der Lehrbücher auf der Schulung der lat. Sprache. Dies erklärt auch die starke Präsenz von dt.-lat. Übersetzungsübungen und die Dominanz von Einzelsätzen (Einzelsatzmethode), mit denen sehr schematisch die neuen, vertikal eingeführten Formen geübt werden. Insgesamt zeichneten sich diese Lehrbücher durch einen methodischen Monismus aus, der durch die geringe Anzahl verschiedener Übungsformate unterstrichen wird (vgl. Kipf 2006: 54-80). 2.2 Die zweite Lehrbuchgeneration (ca. 1970 bis 1990) Die Curriculum-Revision am Ende der 1960er Jahre wurde seitens der Fachvertreter als Chance erkannt, eine didakt. Wende einzuleiten und den aU neu auszurichten. Es entstand das sog. Multivalenz-Konzept (DAV-Matrix, vgl. Bayer 1973), das zu einem dualistischen Selbstverständnis des aU führte: Latein und Alt-Griechisch wurden nun zu gleichen Teilen als Sprach- und „weit ausgreifendes Bildungsfach“ verstanden (Westpha‐ len 2008: 44). Diese Neuorientierung beeinflusste die Lehrwerkentwicklung in formaler, sprachlicher und inhaltlicher Sicht, auch wenn es weiterhin kaum ergänzende Teile zum Lehrbuch gab. Die Lehrbücher wurden insgesamt bunter und in ihrer Struktur transpa‐ renter, überwanden allmählich die Trennung von Formen- und Satzlehre, begannen vorsichtig mit einer horizontalen Grammatikeinführung, führten die Textmethode (wie‐ der) ein, strafften den grammatischen Stoff und boten dafür Sachtexte. Die gemeinsame Basis für die Veränderungen bildete die einsetzende Schülerorientierung, z.-B. durch die Etablierung von sog. Lehrbuchfamilien, deren Ziel in der Motivation der Lernenden lag (vgl. Kipf 2006: 280-304). 2.3 Die dritte Lehrbuchgeneration (ca. 1990 bis 2005) Zu Beginn der 1990er Jahre begannen die Verlage mit der Veröffentlichung einer weiteren Lehrbuchgeneration, die „sich bewusst auf den ‚neuen Schüler‘ eingestellt hat, der durch Lehrwerk 445 <?page no="446"?> die inzwischen völlig veränderte Medienwelt geprägt ist“ (Fritsch 2002: 1104). Obendrein stieg nach der Wiedervereinigung und der breiten Etablierung des LU in den neuen Bundesländern die Anzahl der Lateinlernenden erheblich, so dass die vermehrte Nach‐ frage nach Lateinbüchern ebenfalls die umfangreiche Neuproduktion von Lehrwerken förderte (vgl. Kipf 2006: 282f.). Erstmalig wurden nun auch ‚echte‘ Lehrwerke konzipiert, die zumindest Arbeitshefte, Vokabelhefte und Lehrerhandreichungen umfassten. Die Lehrbücher wiesen im Allgemeinen folgende Merkmale auf: Begrenzung des Lernwort‐ schatzes auf ca. 1.300 bis 1.740 Pflichtvokabeln und der Spracherwerbsphase auf max. drei Jahre, über die Antike hinausreichende Inhalte, lektionsübergreifende Sequenzen, methodisch aufbereitete Übersetzungstexte, Verzicht auf dt.-lat. Übersetzungsübungen, kaum Einbindung von Latine Loqui, eine deutliche Zunahme an veranschaulichenden Materialien und sachkundlichen Informationstexten sowie eine erhöhte Übungsvielfalt (Schoedel 1996). Insgesamt folgten die vorgenommenen Veränderungen dem Primat der Schülerorientierung und der Motivationssteigerung (vgl. Westphalen 2008: 46). 2.4 Die vierte Lehrbuchgeneration (ca. 2005 bis 2014) Ab 2005 erschienen in mehreren Verlagen schlagartig vollständige Neubearbeitungen sowie Neuauflagen von Lateinlehrwerken, die auch als umfangreiche Lehrwerke konzipiert worden waren und eine Fülle an ergänzenden Zusatzmaterialien boten, z. B. Lesehefte, digitale Lehrerassistenten. Vermutlich lagen für die Entstehung der neuen Generation zwei Gründe vor: eine Veränderung der schulpolitischen Situation, z. B. Kompetenzorientierung, vorgezogener Englischunterricht, und eine Fortentwicklung des fachlichen Identitätsver‐ ständnisses (vgl. Westphalen 2008: 47). Laut Westphalen wurde mit dem Erscheinen dieser Generation der „Perfektionierung der Multivalenz“ (2008: 58f.) Rechnung getragen, die allerdings zugleich zu einer deutlichen Reduzierung der sprachlichen Anteile in den Lehrbüchern führte (vgl. für die Merkmale der 4. Lehrbuchgeneration Tab.1). Bereits als Standard etabliert Neu in der 4.-Generation Sprache: Beschränkung des Spracherwerbs, keine dt.-lat. Übungen (Ausnahme: Bayern), kaum Lateinsprechen, Beschränkung der Grammatik, horizontales Prinzip Sprache: eingeschränkter Wortschatz (1.200-1.400 W.), Nachleben Latein (mod. Sprachen), mehr Sprachreflexion, sprachliche Vorentlastung (Grammatik) Kultur: röm. Kulturkunde und Geschichte, Sequen‐ zierung, „Didaktik der Vorentlastung“ Kultur: Zusatzkapitel zu Sachinformationen, (inhalt‐ lich) anspruchsvolle Lektionstexte, existenziel‐ ler Transfer und Werterziehung Methodik: Leitfiguren im 1. Lernjahr, Überschriften zur Motivation, vielseitige „Aufgaben“, me‐ thodische Zusammenfassungen Methodik: weitere Zunahme der Abbildungen, (schülerak‐ tivierende) Sozialformenvielfalt, Selbständigkeit, „Schülersprache“, weitere Zusatzmaterialien Tab. 1: Die Darstellung der Merkmale der 4. Lehrbuchgeneration folgt Westphalen (2008: 52-58) 446 Lehrwerk <?page no="447"?> 2.5 Die fünfte Lehrbuchgeneration (ab 2014) Wegen weiterer Stundenkürzungen bzw. der schulpolitisch bedingten kürzeren Latein‐ lehrgänge wurden in der bis dato jüngsten Lehrwerkgeneration die Sprachlehrgänge weiter verknappt, so dass vor allem die Gesamtmenge der lat. Texte weiter reduziert wurde (vgl. Beyer 2018a: 51). Dennoch wurde der Spracharbeit wieder vermehrt Aufmerksamkeit gewidmet. In einer offensichtlichen Reaktion auf die festgestellten sprachlichen Schwierigkeiten der Lernenden wurde nun erstmalig der Wortschatz‐ arbeit ein erhöhter Stellenwert beigemessen, wie neu eingeführte sog. Wortschatz- Plateaus oder die Arbeit mit Piktogrammen im Lernwortschatz belegen. Auffällig ist außerdem eine weiter zunehmende methodische Vielfalt, die nun auch Aufgaben zur Differenzierung, zum kreativen Umgang mit Texten oder zur Selbstevaluation einschließt, auch wenn diese vor allem auf die schulpolitischen Vorgaben, z. B. Indivi‐ dualisierung, Inklusion, zurückzuführen sein dürften (vgl. Beyer 2018a: 52). Insgesamt erweckten die neuen Lehrwerke und als ihre Exponenten die Lehrbücher den Eindruck, dass zulasten der inhaltlichen Vielfalt zwar mehr auf die sprachlichen Schwierigkeiten der Lernenden eingegangen wurde, dass die damit intendierte Unterstützung der Lernenden aber nicht durch substantiell bessere Texte oder Aufgaben, sondern durch eine übermäßige Vielfalt an Aufgaben und Zusatzmaterialien erreicht werden sollte (vgl. Beyer 2018a: 318ff.). Bereits als Standard etabliert Neu in der 5.-Generation Sprache: Wortschatz (1.000-1.200 W.), Sprach‐ reflexion, vorrangiger Einbezug des Englischen, reduzierte Textmengen, (scheinbare) Schülersprache in den Übungsüberschriften Sprache: expliziter Vergleich Latein-Deutsch, intensivere Wortschatzarbeit (Verzeichnis mit Piktogram‐ men, Abb., Redewendungen, Wiederholungen etc.; explizite Einführung und mehrfache Umwäl‐ zung von Wörtern, methodische Wortschatz-Pla‐ teaus) Struktur bzw. Layout: Struktur und Farbeinsatz übersichtlich, (möglichst authentische) Abb. auf nahezu jeder Seite, auch als E-Book Struktur bzw. Layout: interne Verweise, Lösungen im Buch, Webcodes Kultur: umfangreiche Sachinformationen, (do‐ sierter) Bezug zur Moderne Kultur: kein Mittelalter, keine Neuzeit, griech. Antike auf Mythen und ein wenig Philosophie reduziert Methodik: Operatoren der Kompetenzorientierung, verschiedene Sozialformen, Anwen‐ dungsaufgaben Methodik: kreative Aufgaben zum Umgang mit Lektionstex‐ ten, Differenzierung, Selbstevaluation Tab. 2: Die Darstellung der Merkmale der 5.-Lehrbuchgeneration folgt Beyer (2018a: 52). Lehrwerk 447 <?page no="448"?> 3 Lehrbuch 3.1 Definition Ein schulisches Lehrbuch (Schulbuch) bzw. zusammenhängendes Lehrmaterial bildet eine eigene Textsorte mit spezifischen Merkmalen. Es ermöglicht als Teil eines […] Lehrwerkes jedem Lernenden einen Wissenszuwachs, indem es Strukturelemente bietet, die in gleicher Weise instruktives [d. h. durch einen Lehrenden vermitteltes] und konstruktives [d.-h. durch einen Lernenden selbst aufgebautes] Lernen berücksichtigen und dadurch zu Lebenslangem Lernen anregen sollen. Seine Inhalte sind an den wesentlichen fachspezifischen Kenntnissen, Methoden und Präsentationsformen orientiert und fachdidaktisch systematisch aufbereitet. Gleichzeitig setzt ein schulisches Lehrbuch curriculare Vorgaben um und konkretisiert auf diese Weise Unterrichts- und Bildungsziele für einzelne Unterrichtsstunden. Das Schulbuch steuert so den Lernprozess im stärkeren Maß als alle anderen Medien und ist trotzdem nur als ein Hilfsmittel, nicht als ‚pädagogisches Allheilmittel‘ zu verstehen. Es bietet bei Bedarf Lehrenden bei der Planung und Durchführung sowie Lernenden während des Unterrichts und häuslicher Arbeit Orientierung. (Beyer 2018a: 41) Um die Qualität eines Lehrbuches bestimmen zu können, müssen seine Strukturele‐ mente auf allen Strukturebenen (Makro-, Meso-, Mikro-, Nanoebene) hinsichtlich multipler Qualitätskriterien (vgl. Beyer 2018a: 349-356) untersucht werden. Dabei ist zu berücksichtigen, dass kein Lehrbuch alle Kriterien erfüllen kann, weil deren Erfüllung sowohl von der Auswahl der Strukturelemente als auch von der Schwerpunktsetzung innerhalb des Lehrbuches abhängt, die u. a. von Rechtsnormen oder Forschungsergeb‐ nissen beeinflusst wird. 3.2 Strukturelle Bausteine a. Der Baustein ‚Text‘ Ein wesentlicher Bestandteil eines Lehrbuches ist der Baustein ‚Text‘, wobei Text sprachunabhängig zu verstehen ist, d. h. sowohl Übersetzungstexte als auch dt. Informationstexte einschließt. Das kognitiv-sprachliche Niveau dieses Bausteines wird durch die Textkomplexität bestimmt, die sich aus den Größen Leserlichkeit, Lesbarkeit und Verständlichkeit zusammensetzt (Beyer 2018b, 2019). Der Baustein ‚Text‘ kann durch erläuternde Ergänzungen (z. B. Visualisierungen, Aufgaben) und unterstützende Hilfen (Überschrift, sprachliche Erklärungen) erweitert werden (vgl. Beyer 2018a: 331f.). b. Der Baustein ‚Aufgabe‘ Der Baustein ‚Aufgabe‘ setzt sich aus drei Teilen zusammen. Zunächst gehört zu einer Aufgabe eine Arbeitsanweisung, die explizit oder implizit sowie in unterschiedlichen 448 Lehrwerk <?page no="449"?> kognitiv-sprachlichen Leveln erfolgen kann. Außerdem schließt eine Aufgabe einen Inhalt ein, der aus den Bausteinen ‚Text‘ und/ oder ‚Visualisierung‘ besteht und ebenfalls im kognitiv-sprachlichen Anforderungsniveau differieren kann. Zuletzt beinhaltet eine Aufgabe implizit oder explizit eine Sozialform (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) (vgl. Beyer 2018a: 332). Aufgaben zielen entweder auf eine Leistungskontrolle (Lernprodukt) oder auf das Lernen selbst (Lernprozess). Sie können auf verschiedenen (sprachlich-)kognitiven Leveln erfolgen. So entspricht das Abfragen von Wissen (Leisten) bzw. mechanisches Üben (Lernen) dem niedrigsten Level, während Reflexion dem mittleren und Anwen‐ den/ Transfer dem höchsten Anforderungslevel zugeordnet werden. Prinzipiell können Aufgaben inter- und intralingual erfolgen, doch im aU dominieren vor allem auf den höheren sprachlich-kognitiven Niveaus interlinguale Aufgaben, da die klass. Sprachen nicht aktiv produziert werden (vgl. Beyer 2018a: 173-191). c. Der Baustein ‚Visualisierung‘ Der Baustein ‚Visualisierung‘ lässt sich in vier Kategorien unterteilen, wobei Bilder (Gemälde, Comic, Skizze, Rekonstruktionszeichnung etc.) oder 2-D-Abbildungen von Realien (Statue, Inschrift, Mosaik, Münze, Utensilie etc.) der Veranschaulichung, Grafiken (Diagramm, Schema, Schaubild, Tabelle etc.) der Informationsvermittlung und Symbole (Ziffer, Icon, Sigle etc.) der Organisation von Wissen und Lernen dienen. Grundsätzlich benötigen Visualisierungen eine Erläuterung ihrer Funktion (Symbol) oder eine Beschriftung (Bild, Grafik, Realien), die wiederum mindestens Titel, Erklärung und Quellennachweis enthält (vgl. Beyer 2018a: 333f.). d. Die Verknüpfung der Bausteine zum didaktischen Kernelement Die drei Bausteine eines Lehrbuches (Text, Aufgabe, Visualisierung) können als untereinander verzahnt betrachtet werden, weil z. B. Aufgaben i. d. R. nicht ohne Text auskommen, Texte wiederum oft von Visualisierungen und Aufgaben begleitet werden und eine Visualisierung nicht auf Text (Beschriftung) verzichten kann. Daher können diese drei Bausteine als ‚konzeptionelles Dreieck‘ aufgefasst werden, das den strukturellen Kern der kleinsten Organisationseinheit (≠ Lektion) in einem Lehrbuch bildet und einem fachspezifischen Ziel folgt (Abb. 1). Dieses Ziel ist seinerseits mit den drei fachspezifischen Entwicklungsbereichen (Kompetenzen, Inhalte, Methoden) verbunden, so dass sich eine doppelte Verschränkung aus zwei Tetraedern ergibt. Das innere Tetraeder symbolisiert die fachdidakt. und das äußere Tetraeder die konzeptionelle Einzelentscheidung. Über das jeweilige Ziel der Entscheidung sind die beiden Tetraeder miteinander verbunden, so dass didakt. Überlegungen die strukturelle Umsetzung beeinflussen und vice versa. Beide Tetraeder ergeben zusammen die kleinste Organisationseinheit (Mikro-Lerneinheit) eines Lehrbuches: das didakt. Kernelement (vgl. Beyer 2018a: 334-337). Lehrwerk 449 <?page no="450"?> Abb. 1: Das didaktische Kernelement (Beyer 2018a: 335) 3.3 Struktur Ein Lehrbuch bietet vier Strukturebenen, die im Sinn des Bottom Up-Prinzips, d. h. vom Kern des Lehrbuches ausgehend, konzipiert werden können: die Nano-, Mikro-, Meso- und Makroebene (vgl. Beyer 2018a: 338) (Abb. 2). Abb. 2: Die Strukturebenen eines Lehrbuches (Beyer 2018a: 338) a. Die Nanoebene (Modul) Die Nanoebene ist als Ebene von Mikro-Lerneinheiten strukturell nicht leicht zu erkennen, da sie unter der Ebene einer Lektion liegt. Auf ihr werden die didakt. Kernelemente (did.KE) zu Mikro-Lerneinheiten (Modulen) zusammengeführt: did.KE + did.KE + … = Modul. Es fehlen spezifische Verknüpfungselemente, da die did.KE bereits durch ihren gemeinsamen Kontext als zusammenhängend markiert sind, z. B. das Thema „Pompeji“ in Text, Aufgabe und Visualisierung (vgl. Beyer 2018a: 339-342). 450 Lehrwerk <?page no="451"?> b. Die Mikroebene (Lektion) Auf der Mikroebene werden die Module der Nanoebene mithilfe von spezifischen (Zwischen-)Elementen (spez. E) zu einer Lektion zusammengeführt und von anderen Lektionen abgegrenzt: … - spez. E - Modul - spez. E - Modul - spez. E - … = Lektion. Als spez. E. kommen bspw. Schlüsselfragen, Musterbeispiele, zweisprachige Originaltextauszüge, Merksätze, Info-Boxen oder Querverweise in Frage (vgl. Beyer 2018a: 342ff.4). c. Die Mesoebene (Sequenz) Auf der Mesoebene werden die einzelnen Lektionen zu einer thematischen Sequenz zusammengeführt und von anderen Sequenzen erkennbar abgetrennt, indem sie ihrerseits mit spezifischen Elementen erweitert werden: … - spez. E - Lektion - spez. E - Lektion - spez. E - … = Sequenz. Zu diesen gehören bspw. sequenzbegleitende Aktivitäten, Zeitleisten, Selbsttests, Zusammenfassungen, Musterlösungen (vgl. Beyer 2018a: 344ff.). d. Die Makroebene (Lehrbuch) Zuletzt werden auf der Makroebene die Sequenzen wiederum mittels spezifischer Elemente erkennbar zu einem Lehrbuch zusammengefasst: … - spez. E - Sequenz - spez. E - Sequenz - spez. E - … = Lehrbuch. Hierzu zählen z.-B. Benutzungshinweise, Inhaltsverzeichnis, Karten, Register oder Bibliographie (vgl. Beyer 2018a: 346ff.). e. Die spezifischen (Zwischen-)Elemente Die spezifischen Verbindungselemente markieren die einzelnen Ebenen und struktu‐ rieren auf diese Weise das Lehrbuch maßgeblich, so dass der Lernende eine für das erfolgreiche Lernen wichtige Orientierung erhält, weil sie einen gezielten Zugriff auf bestimmte Lernabschnitte ermöglichen. Daher müssen sie drei Merkmale erfüllen: • Jedes Verbindungselement, z. B. ein Merksatz, wird nur auf einer bestimmten Ebene verwendet. • Jedes Zwischenelement ist deutlich und eindeutig markiert, z. B. durch ein spezi‐ elles Symbol wie einen farbigen Rahmen. • Jedes Element besteht aus zwei Teilen: Der erste Teil beendet eine Einheit, z. B. ein Merksatz, der zweite beginnt eine Einheit, z. B. eine Schlüsselfrage. Nur zu Beginn und Ende des Lehrbuches entfällt jeweils einer dieser Teile (vgl. Beyer 2018a: 338f.). Lehrwerk 451 <?page no="452"?> f. Der strukturelle Grundriss eines Lehrbuches Abb. 3: Die Abfolge aus Verbindungs- und Inhaltselementen in einem Lehrbuch (Beyer 2018a: 358) Mehrere Strukturelemente hintereinander (Abb. 3: ausgedrückt durch 1-N) markieren Anfang und Ende des Lehrbuches, z. B. Umschlagbild, Inhaltsverzeichnis, Benutzungs‐ hinweis etc. zu Beginn des Buches. Der Lehrgang - nicht aber das Lernen - beginnt dann mit der Einführung in eine Sequenz (Abb.3: Anfang S, z. B. Themenseite), an die sich die Einführungselemente einer Lektion anschließen (Abb. 3: Anfang L, z. B. Proble‐ matisierung eines neuen sprachlichen Phänomens). Danach folgen die Module dieser Lektion (Abb. 3: Modul 1 bis Modul n, z. B. Übersetzungstexte mit Visualisierungen und Aufgaben), bis das Ende der Lektion durch typische Elemente markiert wird (Abb. 3: Ende L, z. B. Merksatz). Daran schließt sich das nächste, die Lektion eröffnende Element an (Abb. 3: Anfang L, z. B. Problematisierung als wiederkehrendes Element). Diese Abfolge setzt sich bis zum Sequenzende (Abb. 3: Ende S, z. B. Selbsttest) fort und beginnt anschließend von Neuem (Abb. 3: Anfang S, z. B. eine weitere Themenseite), bis der Lehrgang beendet ist und die das Lehrbuch abschließenden Elemente der Makroebene folgen (Abb. 3: Ende Buch 1-N, z. B. Vokabelverzeichnis, Register, alphabetisches Wortverzeichnis, Bibliographie) (vgl. Beyer 2018a: 358). 3.4 Qualitätskriterien Qualitätskriterien müssen quantitativ und/ oder qualitativ konkret formuliert werden, damit sie einen Maßstab bieten, ein Lehrbuch nicht nur beurteilen, sondern auch konzipieren zu können. Diese Standards können sich einerseits auf die einzelnen Bausteine und Strukturebenen eines Lehrbuches, andererseits auf fachunabhängige und fachspezifische lehrbuchübergreifende Kategorien beziehen (vgl. Beyer 2018a: 349- 356). Es sind bisher allerdings kaum theoriegeleitete Kriterienkataloge zu finden, die ein Lehrbuch in seiner gesamten Komplexität (didakt. Design, Inhalt, Layout, Struktur, Sprache) angemessen erfassen; Ausnahmen bilden z. B. Ivić et al. 2013 für das Lehrbuch im Allgemeinen und Beyer 2018a für das Lateinlehrbuch im Konkreten. Allerdings muss auch eingeräumt werden, dass keineswegs alle denkbaren Kriterien an jedes Lehrbuch in gleicher Weise angelegt werden können und sollen. Dennoch bieten normativ formulierte Kriterienkataloge eine ausgezeichnete Basis, anhand einer exemplarischen Auswahl von Standards das vermutlich für die Lerngruppe am besten passende Lehrbuch auszuwählen; für die Lehrbücher der alten Sprachen könnten dies z.-B. Folgende sein (Auswahl nach Beyer 2018a: 360-375): 452 Lehrwerk <?page no="453"?> • Dt. Sachtexte: Funktionalität, d. h. den Spracherwerb unterstützend; Lesbarkeit, d.-h. adressatenorientiert lesbar; Progression, d. h. im sprachlichen und inhaltlichkognitiven Anspruchsniveau im Lehrbuchverlauf sukzessive steigend. • Übersetzungstexte: Leserlichkeit, d. h. formale Gestaltung der Texte; Lesbarkeit, d. h. linguistische Gestaltung der Texte; Textauswahl, d.-h. Vielfalt an Textsorten. • Aufgaben: Qualität, d. h. bedeutungsvolle, kognitiv-aktivierende und miteinander verzahnte Aufgaben; Vielfalt, d. h. hinsichtlich Aktivität, Schwierigkeitsgrad und Sozialform vielfältige Aufgaben; Sprachbildung, d. h. kreative, sprachvergleichende oder sprachreflexive Aufgaben. • Visualisierung: Funktionalität, d. h. kein nur schmückendes Beiwerk; Beschriftung, d.-h. Bereitstellung wesentlicher Bildinformationen. • Mikroebene: Strukturelle Komponenten, d. h. mehrere Elemente jeweils gleichartig eingesetzt; Fachbegriffe, d. h. sofortige Erklärung neu verwendeter Termini und deren Einbindung in ein Glossar, • Mesoebene: Vernetzung, d. h. Anschluss der neuen Inhalte und Konzepte an Vorwissen. • Makroebene: Organisatorische Komponenten, d.-h. Vorhandensein von Elementen, die ein eigenständiges Arbeiten mit dem Buch und das Auffinden von Informatio‐ nen fördern. • Orientierung an den Lernenden: Kritisches Denken, d. h. handlungsorientierte Ein‐ bindung der Lernenden; didakt. Korrektheit, d.-h. dem Bildungslevel angemessene Progression. • Orientierung an (schul-)politischen Vorgaben: Fachliche Korrektheit; Sprachliche Korrektheit; Diskriminierungsverbot. • Allgemeine fachliche Qualitätskategorien: Diversität Antike, d. h. Inhalte, Beispiele und Erklärungsmodelle entstammen einem soziokulturell weit gestreuten Spek‐ trum. • Fachdidakt. Qualitätskategorien: Alterität erleben; Kompetenzen thematisieren, d. h. explizite Behandlung der zu erwerbenden Kompetenzen und ihres Nutzens. • Methodische Qualitätskategorien: Modelle der Interpretation, d. h. Einbindung ver‐ schiedener fachlicher Interpretationsmodelle; Vielfalt der Dekodierungsmethoden. 4 Zukunft des Lehrbuchs bzw. des Lehrwerks Wie bereits der Überblick über die Lehrbuchgenerationen verdeutlicht, verringert sich die ‚Halbwertzeit‘ der Lehrbücher von Generation zu Generation. Damit sich jedoch die Produktion eines Lehrwerkes amortisiert, muss es sich eine gewisse Zeit am Markt halten. Zugleich steigen aber die Anforderungen an das Lehrwerk hinsichtlich Qualität, Umfang und Innovation. In dieser Spirale aus Zeitknappheit und Erwartungshaltung besteht die Gefahr, dass die didakt. und inhaltliche Qualität sowie die Angebotsvielfalt der Lehrwerke abnehmen. Erschwert wird die Entwicklung neuer Lehrbücher aber auch dadurch, dass sie in ihrer analogen Form zu wenig interessengeleitetes und Lehrwerk 453 <?page no="454"?> damit ggf. vom linearen Vermittlungsweg abzweigendes Lernen ermöglichen, d. h. dass sie aufgrund ihrer materiellen Bedingtheit nur sehr begrenzt verschiedene Lernwege eröffnen können. Ihr Schwerpunkt liegt traditionell auf der Instruktion (von Wissen), obwohl curriculare Vorgaben eher auf kognitive und konstruktivistische Lernmodelle zurückgreifen, in deren Zentrum individuelle Lernprozesse stehen. Trotzdem scheint das Lehrbuch bisher alternativlos zu sein. Dennoch dürfte es nur zukunftsfähig sein, wenn es - wie auch das gesamte Lehrwerk - bereits aus digitaler Sicht konzipiert wird. Dazu müsste für alle Strukturelemente zunächst entschieden werden, welche Stärken und Schwächen sie jeweils in analogen und digitalen Lernumgebungen aufweisen. Dann ließe sich ein „Lehrbuch“ entwerfen, das nicht mehr Teil eines Lehrwerkes ist, sondern mit einem Lehrwerk gleichgesetzt werden kann und nach dem Blended Learning-Prinzip (vgl. Arnold et al. 2018: 22-37) funktioniert. Dieses „Hybrid- Buch“ könnte analoge, z. B. Übersetzungstexte, kreative Aufgaben, Lernportfolios, und digitale Elemente, z. B. mit multimodalen Hilfen versehene Texte, differenzierte Übungen mit sofortigem Feedback, interaktive Erklärfilme, Blogs mit Peer-Review, bedarfsorientierte Anpassungen des Layouts, Messung des Lernfortschritts, webbasiert zur Verfügung stellen. Dadurch könnten die einzelnen Elemente so vielfältig mitein‐ ander verknüpft werden, dass es einen Sprachlehrgang ermöglicht, der nicht nur verschiedene Lernzugänge und Lernwege (Inklusion, Barrierefreiheit) erlaubt, sondern auch den Spracherwerb insgesamt zu einem abwechslungsreichen, motivierenden und personalisierten Erlebnis werden lässt. 5 Literatur CDL I: 146-159; CDL II: 176-198 Arnold, Patricia/ Kilian, Lars/ Thillosen, Anne M./ Zimmer, Gerhard M. (2018). Handbuch E- Learning: Lehren und Lernen mit digitalen Medien. 5. Aufl. Bielefeld: Bertelsmann. Bayer, Karl (Hrsg.) (1973). Lernziele und Fachleistungen: Ein empirischer Ansatz zum Latein- Curriculum. Stuttgart: Klett. Beyer, Andrea (2018a). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie, Analyse, Konzeption. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea (2018b). Wie lässt sich die Schwierigkeit eines lateinischen Textes (objektiv) messen? Ianus 39, 6-16. Beyer, Andrea (2019). Lateinische Lehrbuchtexte im Visier. Cursor 15, 67-69. Fritsch, Andreas (2002). Schulbuch. In: Cancik, Hubert/ Schneider, Helmuth/ Landfester, Manfred (Hrsg.) DNP: Enzyklopädie der Antike. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 1102-1104. Ivić, Ivan/ Pešikan, Ana/ Antić, Slobodanka (2013). Textbook Quality: A Guide to Textbook Stan‐ dards. Göttingen: V&R unipress. Jürgens, Ulrike (2009). Lehrwerke. In: Arnold, Karl-Heinz/ Sandfuchs, Uwe/ Wiechmann, Jürgen (Hrsg.) Handbuch Unterricht. 2.-Aufl. Bad Heilbronn: Klinkhardt, 304-311. 454 Lehrwerk <?page no="455"?> Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Neuner, Gerhard (2007). Lehrwerke. In: Bausch, Karl-Richard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans- Jürgen (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. 5.-Aufl. Tübingen: Francke, 399-402. Schoedel, Wolfgang (1996). Das Lehrwerk als Medium im lateinischen Sprachunterricht. AU 39: 4+5, 71-82. Westphalen, Klaus (2008). Lateinische Unterrichtswerke - einst und jetzt. In: Maier, Fried‐ rich/ Westphalen, Klaus (Hrsg.) Lateinischer Sprachunterricht auf neuen Grundlagen. Bamberg: Buchner, 36-62. Lehrwerk 455 <?page no="456"?> Leistungsmessung Martin Bauer-Zetzmann Die Bewertung von Leistungen von Lernenden nimmt im Schulsystem eine zentrale Rolle ein, der von allen Beteiligten viel Zeit und Aufwand gewidmet wird - umso mehr, als jede Form der Leistungsmessung (L.) auch indirekt Auswirkungen auf das gesamte Unterrichtsgeschehen hat (washback-Effekt, vgl. Stadler & Kremmel 2018: 50-52). Dennoch erfreut sich das Thema in der altsprachlichen Didaktik geringer Popularität; selbst in Handbüchern fallen Überlegungen zur L. häufig sehr knapp aus. Dies dürfte auf die Tatsache zurückzuführen sein, dass die Leistungserhebung und -beurteilung in hohem Maße von länderspezifischen gesetzlichen Vorgaben abhängig ist, die den Handlungsspielraum der Lehrpersonen stark einschränken und damit die individuelle Umsetzung alternativer didakt. Entwürfe deutlich erschweren. Erst in jüngster Zeit wird eine Neuausrichtung der L. in Latein und Griechisch in Deutschland verstärkt diskutiert (Kuhlmann 2017, vgl. Beyer et al. 2019). Weitere hilfreiche Voraussetzungen wären die Orientierung an moderner Sprachtestforschung (McNamara 2000, Hughes 2003), die Erhebung und Auswertung empirischer Daten zu Kompetenzniveaus und Korrekturpraktiken in den alten Sprachen sowie schließlich die Einbindung von Latein und Griechisch in das Kompetenz- und Niveaustufensystem des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR, vgl. Siebel 2017: 124-139). 1 Testtheoretische Grundlagen 1.1 Funktionen der Leistungsmessung Schulische Leistungsüberprüfungen können verschiedene Funktionen erfüllen und an‐ gepasst an den jeweiligen Zweck unterschiedlich konzipiert werden (Hughes 2003: 11- 16, Nieweler 2006, Fulcher 2010, Wengert 2014: 322ff.). Sie geben den Lehrkräften, den Schülerinnen und Schülern und den Eltern Informationen über den individuellen Lernfortschritt, individuelle Schwächen sowie die Effektivität des Unterrichts (Dia‐ gnose- und Rückmeldungsfunktion). Sie machen die Vorgaben des Lehrplans erst verbindlich und können durch Bestärkung oder Herausforderung Lernanreize für die Schülerinnen und Schüler schaffen (motivationale Funktion). Auf diese Weise wirken sie unmittelbar auf das Unterrichtsgeschehen zurück und dienen als Grundlage für die weitere Unterrichtsplanung und -gestaltung, für Differenzierungsmaßnahmen und Individualisierung von Lernstrategien. Leistungserhebungen nehmen jedoch auch Einfluss auf die weiteren Bildungs- und Karrierechancen von Lernenden (Prognose- oder Selektionsfunktion) und müssen dementsprechend verantwortungsvoll und sorg‐ <?page no="457"?> fältig gestaltet werden (Wengert 2014: 347). Die Resultate der L. werden in vielen Schulsystemen zur besseren Vergleichbarkeit in Form von Ziffernnoten/ Zensuren abgebildet, die freilich einen gegenüber dem verbalen Feedback deutlich geringeren Informationsgehalt aufweisen. In der informellen Rückmeldung an Lernende und Eltern, aber auch in den Aufzeichnungen der Lehrpersonen sollten die Ziffernnoten daher durch eine detaillierte verbale Beschreibung der Leistungen ergänzt werden (Scholz 2019: 198). 1.2 Formen der Leistungsmessung L. kann im Latein- und Griechischunterricht auf unterschiedliche Weise erfolgen: Das zentrale schriftliche Testverfahren sind Klassenarbeiten/ Schularbeiten/ Schulaufgaben, für deren Gestaltung und Durchführung in den Rahmenlehrplänen mehr oder weniger exakte Vorgaben vorliegen; doch sind je nach den jeweiligen gesetzlichen Rahmenbe‐ dingungen auch kürzere und freiere schriftliche Leistungsnachweise möglich. Diese schriftlichen Leistungserhebungen erhalten ein wichtiges Korrektiv durch die mündli‐ chen Leistungen der Lernenden im Rahmen der Unterrichtsarbeit (kontinuierliche Mit‐ arbeit) sowie bei einzelnen punktuellen Präsentationsaufgaben (Kuhlmann & Scholz 2017). Mündliche L. bietet den großen Vorteil, dass sie im Gegensatz zu punktuellen schriftlichen Überprüfungsformen kontinuierlichere Einblicke in die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler gewährt und so auch deren Steuerung und Begleitung er‐ möglicht (formative Beurteilung). Differenzierung, Individualisierung und Spezialisie‐ rung können u. a. durch Präsentationsprüfungen/ Referate, Portfolios und Facharbeiten ermöglicht werden. Die stärkste gesetzliche Reglementierung von Prüfungsformen und Kompetenzniveaus findet sich in den Vorschriften zur Reifeprüfung, die in Deutschland in den „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein“ (EPA, aktuelle Fassung KMK 2005), in Österreich insbesondere im „Kompetenzmodell für die standardisierte kompetenzorientierte Reifeprüfung“ (BIFIE 2014) niedergelegt sind. 1.3 Kriterienorientierung vs. Normorientierung Wiederum abhängig vom Ziel der L. lassen sich kriterienorientierte und norm‐ orientierte Bewertung unterscheiden (Rheinberg 2001, Hughes 2003: 19ff., Wengert 2014: 324ff.). Wenn das Erreichen vordefinierter Standards und Kompetenzen im Vor‐ dergrund steht und alle Lernenden an denselben curricularen Vorgaben gemessen werden, spricht man von kriterienorientierter Bewertung (kriterienorientierte Bezugs‐ norm). Wird die individuelle Leistung hingegen in Relation zu den Leistungen der an‐ deren Schülerinnen und Schüler gesetzt, handelt es sich um normorientierte Bewertung (soziale Bezugsnorm). Je nachdem, ob man sich in einer leistungsstarken oder leistungs‐ schwachen Lerngruppe befindet, könnte dabei ein und dieselbe Leistung entweder als sehr gut oder als sehr schlecht beurteilt werden. Normorientierung kann sinnvoll sein, wenn etwa bei einem Aufnahmetest die besten verfügbaren Bewerber*innen für Leistungsmessung 457 <?page no="458"?> eine begrenzte Anzahl von Plätzen gesucht werden. Für die Vergabe von Ziffernnoten im Schulbereich ist hingegen nur kriterienorientierte Bewertung geeignet, da nur sie allen Beteiligten ein transparentes Bild der jeweiligen Sprachkompetenz und des Lern‐ fortschritts unabhängig von der Performanz der Bezugsgruppe bieten kann (Sacher 1994: 61ff., Rheinberg 2001: 66ff., Jürgens 2012: 33ff.). Bei der Formulierung individuellen Feedbacks ist es motivierend, zusätzlich auch noch die persönliche Leistungssteigerung - freilich in Relation zu den übergeordneten Kriterien - zu berücksichtigen (indivi‐ duelle Bezugsnorm). Der Schwierigkeitsgrad der Leistungserhebungen muss sich bei kriterienorientierter Bewertung an den Vorgaben des Lehrplans orientieren, nicht am tatsächlich erreichten Leistungsstand der Klasse. Nachdrücklich sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die gelegentlich immer noch idealisierte Normalverteilung von Ziffernnoten ebenso wie ein konsistenter Notenschnitt von rund 3,0 innerhalb einer Lerngruppe statistisch nicht zu erwarten ist (erst recht nicht bei einer einzelnen Leistungsfeststellung) und auch nicht künstlich hergestellt werden darf. Dies legt einerseits an der geringen Größe und Repräsentativität der Stichprobe, andererseits daran, dass Schulleistungen grundsätzlich nicht zufällig verteilt sein können, da sie durch (guten) Unterricht, Förderung und Selektion einseitig beeinflusst werden (Sacher 1994: 83-86, Wengert 2014: 324f.). 1.4 Testprinzipien und Gütekriterien Seit der Mitte des 20. Jhs. haben sich Psychometrie und kognitive Linguistik mit der optimalen Gestaltung von Sprachtests beschäftigt, insbesondere um bei standardi‐ sierten internationalen Sprachdiplomen (z. B. TOEFL [Test of English as a Foreign Language], IELTS [International English Language Testing System], DELF [Diplôme d’Études en langue française]) zu möglichst fairen und aussagekräftigen Resultaten zu gelangen. Die dabei entwickelten testtheoretischen Grundlagen haben mittlerweile auch Einfluss auf die Formate für Reifeprüfungen in verschiedenen Ländern ausgeübt; im schulischen Kontext sind die Ressourcen für eine aufwändige Qualitätssicherung freilich nicht vorhanden. Dennoch lassen sich auch bei der Erstellung von Klassenbzw. Schularbeiten (teacher-made tests) die zentralen Testgütekriterien Objektivität, Relia‐ bilität und Validität bis zu einem gewissen Grad berücksichtigen (Hughes 2003: 22-47, Stadler & Kremmel 2018: 39-53, Dlaska & Krekeler 2009: 33-77, für den altsprachlichen Bereich Schaumburg & Große 2014: 113-135, Beyer 2021: 80-85). Die L. soll also die Sprachbeherrschung der Lernenden in allen Kompetenz- und Anforderungsbereichen möglichst gut abbilden (Validität) und unabhängig von der Person des Prüfers oder äußeren Einflüssen (Objektivität) zuverlässige, konsistente und stabile Ergebnisse liefern (Reliabilität). Ein höherer Grad an Validität kann u. a. durch die Rückbindung an den Lehrplan und an das angestrebte Sprachniveau, eine repräsentative Auswahl an Aufgaben sowie insbesondere durch eine möglichst exakte theoretische Definition der getesteten Kompetenzen und Fertigkeiten erreicht werden (sog. „Konstrukt“, z. B. Was macht eine korrekte Übersetzung aus? ). Reliabilität und Objektivität lassen sich 458 Leistungsmessung <?page no="459"?> u. a. durch klare Arbeitsanweisungen, die Formulierung von Erwartungshorizonten sowie eine hohe Anzahl an geschlossenen und halboffenen Aufgabenformaten steigern. Freilich kann für die vollständige und repräsentative Abbildung der Kompetenzen im Test auf offene Aufgabenstellungen nicht gänzlich verzichtet werden. 1.5 Anforderungsbereiche Im Zuge der verstärkten Aufgabenorientierung hat sich in den deutschsprachigen Schulsystemen flächendeckend eine qualitative Dreigliederung der erforderlichen Leistungen der Lernenden in die Bereiche Reproduktion (I), Transfer (II) und Reflexion (III) durchgesetzt, die in vielfältiger Weise auch gesetzlich für die L. wirksam sind (Maier 1979: 239-242, zur Operationalisierung vgl. Schreibmayr 2012). So verlangen viele Prüfungsordnungen einen Schwerpunkt im Anforderungsbereich II (Transfer), und hervorragende Leistungen in der Reproduktion sind für eine positive Beurteilung meist zu wenig. Für die L. im Latein- und Griechischunterricht besonders relevant ist die umstrittene Frage, ob das Übersetzen in den Anforderungsbereich II oder III fällt. In letzterem Fall würde sich das schwerwiegende Problem ergeben, dass im altsprach‐ lichen Unterricht bisher der Anforderungsbereich III die Leistungsfeststellungen in unzulässiger Weise dominiert (dazu vgl. Korn et al. 2017: 8-11). 2 Grundsätze der L. im altsprachlichen Unterricht Wenngleich die genaue Ausgestaltung, Gewichtung und Terminologie in den unter‐ schiedlichen Lehrplänen und Prüfungsordnungen differiert, gelten doch allgemein Grammatik, Wortschatz, Übersetzen und Interpretieren als die vier wesentlichen „Handlungsfelder“ im aU, denen dementsprechend auch in der L. besondere Bedeutung zukommt (Kuhlmann 2009: 41-142). In der Terminologie des GeR geht es bei Grammatik und Wortschatz um den Erwerb linguistischer (Teil-)Kompetenzen; Übersetzen und Interpretieren sind hingegen komplexe Sprachanwendungen (Fertigkeiten), zu denen eine Vielzahl an Einzelkompetenzen beitragen. In den modernen Fremdsprachen und so auch in den Skalen des GeR ergeben sich Schnittmengen mit den Handlungsbereichen Sprachmittlung bzw. Lesen (zur Anwendbarkeit des GeR auf den altsprachlichen Un‐ terricht vgl. Siebel 2017: 120-139). Bei der Konzeption von Klausuren und Prüfungsauf‐ gaben sind zusätzlich zu den jeweiligen gesetzlichen Vorgaben folgende grundlegende Erwägungen zu berücksichtigen. 2.1 Grammatik und Wortschatz Das übergeordnete Ziel des aU ist das Verstehen lat. und griech. Texte, wie es in den beiden ‚Schlüsselfertigkeiten‘ Übersetzen und Interpretieren niedergelegt ist. Grammatische und lexikalische Kompetenzen sind dazu wichtige Hilfsmittel, deren gesonderte Überprüfung insbesondere in der Spracherwerbsphase sinnvoll sein kann. Leistungsmessung 459 <?page no="460"?> Dabei können und sollen neben traditionellen Vokabel- und Morphologieabfragen nahezu alle im Unterricht verwendeten Übungsformen, auch kreative, als Prüfungsfor‐ mate herangezogen werden (vgl. Schirok 2019: 30f). Um nicht nur deklaratives, sondern auch prozedurales Wissen zu erfassen und im Hinblick auf spätere Übersetzungs- und Interpretationsaufgaben die Internalisierung von Grammatik und Wortschatz zu fördern, sollten an die Stelle des traditionellen Aufsagens von Formen und des isolierten Abfragens von Vokabeln so oft wie möglich kontextualisierte Aufgaben treten (z. B. Lückentexte, Umformungsaufgaben, Wortbildungsaufgaben, Zuordnung von Synonymen etc., vgl. Kieweg 2006, Hinger & Stadler 2018a: 118-135, Schirok 2019: 30f). 2.2 Übersetzen Das Testen von Übersetzungsleistungen wird dadurch erschwert, dass Übersetzen eine komplexe Fertigkeit ist, zu der zahlreiche Einzelkompetenzen beitragen (vgl. Kuhlmann 2009: 94-99, Doepner 2019: 119-128, Bauer 2018: 152ff.). Teilleistungen wie Analyse und Dekodierung werden aber im Endprodukt durch die abschließende Rekodierung (Formulierung in der Zielsprache) maskiert und können daher bestenfalls indirekt gemessen werden (Hensel 2017, Bauer 2018: 154-156). Aus diesem Grund eignen sich schriftliche Übersetzungsaufgaben nur sehr eingeschränkt für die Überprü‐ fung von Grammatikkenntnissen (Glücklich 2017: 18, Doepner 2019: 127-128). Sowohl „Übersetzungskommentare“ zur Reflexion des Rekodierungsprozesses als auch münd‐ liche Prüfungsformate können den Gedankengang der Lernenden oft besser transpa‐ rent machen und ermöglichen so differenziertere Rückmeldungen und Bewertungen (vgl. Glücklich 1975, Hensel 2017: 8, Kuhlmann & Scholz 2017: 40). Die L. im Bereich Übersetzen zielt im aU auf die Kontrolle des richtigen Textverständnisses, d. h. nicht auf morphosyntaktische, sondern auf inhaltliche (denotative) Äquivalenz (Kuhlmann 2009: 95, Hensel 2017: 7, Bauer 2018: 155). Dementsprechend muss das Korrektursystem in der Lage sein, inhaltliche Äquivalenz abzubilden und zu honorieren, was bei traditionellen Negativkorrekturverfahren meist nicht zutrifft (Bauer 2018: 158-161). Im Sinne der Authentizität der Aufgabenstellung sollte für Übersetzungsklausuren so früh wie möglich auf (ggf. vereinfachte) Originaltexte zurückgegriffen werden. Validität und Reliabilität der Testung lassen sich durch geeignete Textpräsentation erhöhen: Mittels einer deutschen Einleitung und sinnvollen Erläuterungen wird den Lernenden der Einstieg erleichtert und ihr Kontextwissen auf eine gemeinsame Basis gestellt (Bauer 2018: 156ff.). Ein bislang nicht zufriedenstellend gelöstes Problem im aU ist es, aussagekräftige und praktikable Kriterien für den Schwierigkeitsgrad von Übersetzungstexten zu definieren. Die Einschätzung, ob eine Übersetzungsaufgabe dem Sprachniveau der Schülerinnen und Schüler angemessen ist oder nicht, obliegt damit bisher hauptsächlich dem Erfahrungswissen der Lehrperson. Bekannte Einfluss‐ faktoren auf den Schwierigkeitsgrad sind u. a. die Dichte an Grammatikphänomenen (Maier 1979: 301ff.), unbekannte oder uneigentlich verwendete Lexik (Bauer 2018: 157), 460 Leistungsmessung <?page no="461"?> Textsorte (narrative Texte sind tendenziell einfacher als nicht-narrative) und selbstver‐ ständlich auch das individuelle Vorwissen der Lernenden. Vielversprechend erscheinen neuere Lesbarkeitsanalysen, die auch Aspekte wie Wort- und Satzlänge berücksich‐ tigen (Beyer 2018: 197-230). Auch die in der altsprachlichen Didaktik noch kaum verbreitete empirische Spracherwerbsforschung könnte zukünftig dazu beitragen, Kompetenzniveaustufen und adäquate Texte zu definieren. 2.3 Interpretieren Interpretation dient in der altsprachlichen Didaktik als Sammelbegriff für den „analyti‐ sche[n], reflektierende[n] und produktive[n] Umgang mit den Originaltexten“ (Scholz & Weber 2011: 39), beinhaltet also so unterschiedliche Aspekte wie Texterschließung, Textanalyse, kritische Reflexion und kreative Auseinandersetzung (für „Könnensstan‐ dards“ siehe Kuhlmann 2010: 33ff., für die Operationalisierung Scholz & Weber 2011: 42f. und Scheibmayr 2012). In schriftlichen Klausuren können aus Zeitgründen zumeist nur objektivierbare Teilkompetenzen bzw. Einzelschritte des Interpretierens oder recht kleinräumige freie Interpretationen abgebildet werden; umfassende freie Inter‐ pretationen lassen sich besser im Rahmen von Präsentationen, Unterrichtsprojekten und allenfalls Hausaufgaben erarbeiten und bewerten. Einige Texterschließungs- und Analyseaufgaben können das Textverständnis der Lernenden ohne verzerrende Reko‐ dierung dokumentieren und so die Ergebnisse der Übersetzungsaufgabe ergänzen und korrigieren; sie werden in Zukunft möglicherweise an Bedeutung gewinnen (Hensel 2017: 5f., Burmester 2018, vgl. auch Korn et al. 2017: 10f.). Die Validität der Messung kann erhöht werden, indem den Schülerinnen und Schülern für die Interpretationsaufgabe ein von der Übersetzungsaufgabe unabhängiger Originaltext (ggf. auch zweisprachig) zur Verfügung gestellt wird (Bauer 2018: 167). 3 Ausblick Sowohl von bildungspolitischer wie auch von didakt. Seite wurden in letzter Zeit neue Konzepte der L. entwickelt und teilweise bereits umgesetzt (vgl. Kuhlmann 2017). Weitere Reformen in naher Zukunft sind daher wahrscheinlich, wobei das größte Veränderungspotential im Bereich der Reifeprüfung zu erwarten ist. Während in Deutschland eine Überarbeitung der EPA erst zur Diskussion steht (Hensel 2017, Korn et al. 2017), hat in Österreich ab 2014/ 15 mit der Einführung der standardisierten teilzentralen Reifeprüfung und einem verpflichtenden Positivkorrekturmodell bereits ein Wandel der Prüfungskultur eingesetzt (Niedermayr 2010, Pinter 2011, Pinter & Zuenelli 2013, Freinbichler et al. 2015, Lošek & Niedermayr 2017, Korn 2017). Die österr. Reform hat bereits eine Reihe von testtheoretischen und fachdidakt. Forderungen umgesetzt, so etwa vollständig - auch hinsichtlich der Textgrundlage - getrennte Aufgabenstellungen zu Dekodierung und Rekodierung, Zielsprachenorientierung der Übersetzung und Orientierung an Kompetenzmodellen. Die bedeutendste Neuerung Leistungsmessung 461 <?page no="462"?> liegt jedoch wohl im Positivkorrektursystem für die Übersetzungsleistung, in dem ein deutlicher Fokus auf inhaltlicher Erfassung und semantischer Äquivalenz liegt (von 36 Punkten werden 12 für die Wiedergabe der Kerninformationen, 18 für lexikalische, morphologische und syntaktische „Checkpoints“ und 6 für die zielsprachenadäquate Rekodierung vergeben). Im Bereich Dekodierung werden mit 10 unterschiedlichen Arbeitsaufgaben Teilkompetenzen der Texterschließung aufsteigend von der Wort- und Satzebene (Sammeln von Stilmitteln, Gliedern von Perioden) bis hin zur Textebene (Kommentieren, kreatives Bearbeiten) überprüft. Insbesondere die wiss. Begleitung und laufende Evaluierung des österr. Modells wird gemeinsam mit weiteren interna‐ tionalen fachdidakt. Studien wertvolle empirische Daten für eine Weiterentwicklung der L. in den kommenden Jahrzehnten liefern können. 4 Literatur CDL I, 93-100; CDL II, 112-117. Bauer, Martin M. 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Lektüreunterricht (L.) bezeichnet, da die überlieferten Texte im Unterricht sowohl unter dem Gesichtspunkt der sprachlichen Gestalt wie auch unter dem des Inhalts behandelt werden. […] Sprachbetrachtung und Lite‐ raturbegegnung sind die beiden gleich starken Säulen des altsprachlichen Lektüreunterrichts. (Maier 1984: 100) Die in anderen Sprachfächern übliche Bezeichnung Literaturunterricht wurde hinge‐ gen kritisch bewertet, da dieser Begriff den Verzicht auf Originallektüre impliziere und das bloße „Bekanntmachen mit den wichtigsten Werken und Inhalten antiker Literatur auch von anderen Fächern mitübernommen werden kann“ (Maier 1984: 99). Seit Beginn der 2000er Jahre wird jedoch verstärkt auch von Literaturunterricht und damit einhergehend von Literaturdidaktik (Kuhlmann 2010) gesprochen, allerdings ohne eingehende Reflexion der Terminologie und sich daraus ergebender inhaltlicher Folgerungen. Es erscheint daher durchaus sinnvoll, auch weiterhin den Begriff L. zu verwenden, um auf diese Weise der für den aU charakteristischen Literaturbegegnung gerecht zu werden, die aus der Erschließung, Übersetzung und Interpretation originaler griech. und lat. Texte besteht. 2 Historische Grundlagen Die grundlegenden didakt. Prinzipien der unterrichtlichen Beschäftigung mit griech. und lat. Lit. wurden in der Geschichte des aU seit dem 16. Jh. intensiv diskutiert und beeinflussen bis heute seine programmatische Grundlage. So entfaltete bereits Erasmus von Rotterdam in seiner bildungshist. bedeutenden, im Jahr 1511 publizierten Schrift De ratione studii ac legendi interpretandique auctores Gedanken, die in nuce die Theorie und Praxis des L.s bis in die Gegenwart nachhaltig prägten: a) Die Beschäftigung mit lat. und griech. Lit. ist an die direkte Begegnung mit der griech. und lat. Sprache gebunden, wobei dies für Erasmus noch der Förderung einer zum aktiven mündlichen und schriftlichen Gebrauch bestimmten Sprach‐ kompetenz (vgl. Erasmus 1511: 115) diente. Lektüre bedeutet für Erasmus i. d. R. <?page no="466"?> ein natürliches Lesen, die „Verdeutschung“ bzw. Übersetzung erhielt erst im 18. Jh. zentrale Bedeutung (vgl. Kipf 2019: 23). b) Im Unterricht gilt der Grundsatz der Originalität, d. h. lat. und griech. Lit. muss im Original gelesen werden, um die darin enthaltenen bedeutsamen Inhalte angemessen erschließen und verstehen zu können: „Sed in primis ad fontes ipsos properandum, id est graecos et antiquos.“ (Erasmus 1511: 120) c) Bei diesen „Quellen“ handelte es sich um einen Kanon sprachlich und inhaltlich herausragender Autoren: im Griechischen Demosthenes, Herodot und Lukian sowie Aristophanes, Homer und Euripides. Für den LU sollen die Autoren Cicero, Caesar und Sallust sowie Plautus, Terenz, Vergil und Horaz gelesen werden (vgl. Erasmus 1511: 115). Der Kanon erfüllte als Richtschnur des Wissenserwerbs, als strukturgebendes Moment von Verbindlichkeit und qualitätssichernde Orientie‐ rungshilfe eine zentrale didakt. Funktion (vgl. Kipf 2001). d) Erasmus legte besonderen Wert darauf, dass die Beschäftigung mit dieser Lit. sich nicht allein auf die Sprache beschränkt, sondern dass auch verba et res eine enge Verbindung eingehen müssen. Für Erasmus besteht daher alle Kenntnis aus „Wort- und Sachkenntnis. Die Wortkenntnis muß vorangehen, die Sachkenntnis ist die wichtigere.“ (1511: 113), die aus den originalen Quellen geschöpft werden muss (1511: 116). e) Die antiken Texte verfügen über bedeutendes pädagogisches Potenzial, wobei Erasmus noch von einer geradezu unmittelbar wirksamen pädagogischen Kraft der antiken Autoren ausging: „lectio transit in mores.“ (wohl nach Quint. inst. I 11,2, vgl. Kipf 2005: 59, Anm. 11). Durch die moralisch-philosophische Deutung der Texte sollte das Wertesystem der Schüler nachhaltig beeinflusst werden (vgl. Erasmus 1511: 138). Diese didaktischen Grundprinzipien, dass der aU auf der Grundlage bedeutender literarischer Originale den Schülern eine sprachlich, historisch-kulturell und vor allem persönlichkeitsbildende Ausein‐ andersetzung ermöglichen und dadurch zugleich positiven Einfluss auf die Entwicklung der Gesellschaft nehmen solle, erwies sich für die weitere historische Entwicklung des altsprachlichen Unterrichts in Deutschland bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts als ein konstitutives Merkmal. (Kipf 2005: 58) Dabei bestand innerhalb des Unterrichts eine klare Hierarchie: Das eigentliche didakt. Telos stellte die Originallektüre dar, gab dem Unterricht von Anfang an die Richtung vor und wurde als die eigentliche Krönung des Unterrichts verstanden, in dem sich alle wichtigen Bildungsziele materialisieren sollten. Der Sprachunterricht hatte - abgesehen von wichtigen formalbildenden Aspekten - dahinter zurückzutreten, ihm wurde zumeist nur eine dienende Funktion zugewiesen. Daher bildeten in den unterschiedlichen hist. Phasen des aU die Originale einer i. d. R. als vorbildlich aufgefassten Klassikerlit. stets die Grundlage des L. Dies führte 466 Lektüreunterricht <?page no="467"?> tendenziell zu einer Verengung des Kanons auf wenige Autoren der griech. und röm. Klassik mit z. T. einschneidenden Traditionsverlusten, die im LU erst im späten 20. Jh. insbesondere durch die zunehmende Berücksichtigung spätantiker, mittelalterli‐ cher und vor allem nlat. Texte abgemildert wurden (vgl. Fuhrmann 1995). Im GrU wurde das noch im ausgehenden 18. Jh. vielfältige Lektüreprogramm mit Autoren aus archaischer Zeit, Klassik und Hellenismus auf einen Lektürekanon verengt, für dessen Zusammensetzung weniger Sachbezogenheit oder Kindgemäßheit der Texte als vielmehr das Stilvorbild der attischen Sprache und die künstlerische Klassizität der Autoren ausschlaggebend waren. Nicht mehr Aesop, Theokrit oder Lukian stehen seit dieser Zeit im Vordergrund des griechischen Lektüreunterrichts, sondern Xenophon, Homer, Sophokles und Platon. (Kipf 2006: 184) So war die Beschränkung auf die klass. Antike „ein Grunddogma des Neuhumanismus“ (Fuhrmann 2001: 176), das bis in die heutigen Tage nachwirkt. Seit dem Ende des 18. Jh. stellte das Übersetzen ins Deutsche das entscheidende Verfahren dar, durch das das Textverständnis erreicht und nachgewiesen werden sollte und das bis in die zweite Hälfte des 20. Jh. hinein sogar mit der Interpretation der Texte gleichgesetzt wurde: Interpretieren heißt richtig übersetzen oder eine Stelle so erschöpfend behandeln, daß sie restlos geklärt ist und der Versuch gemacht werden kann, sie in der eigenen Sprache wiederzugeben. (Krüger 1930: 57) Angesichts dieses minimalistischen Interpretationsbegriffs kann es nicht überraschen, dass man sich in der Praxis des L. lange Zeit zu einseitig auf das Dekodieren und Rekodieren konzentrierte, da Interpretation lediglich als eine besonders komplexe Form dieser Tätigkeit verstanden wurde. Neben der Förderung sprachlicher Fähigkeiten im Griechischen, Lateinischen und Deutschen durch die Originallektüre wurde auch der formalen Bildung „als geistiger Zucht“ (vgl. Krüger 1930: 58f.) große Beachtung geschenkt, die jedoch nur an literar. bedeutsamen Werken erreichbar schien (vgl. Kipf 2019: 35). Außerdem herrschte in den didakt. Schriften der verschiedenen Epochen durchweg Einigkeit darüber, dass durch die Lektüre ein Bewusstsein für hist., literar. und kulturelle Traditionen und ihrer Gegenwartsbedeutung gefördert werden sollte, womit man zugleich einen besonders wichtigen pädagogischen Transfer verknüpfte, nämlich die gezielte Förderung der Persönlichkeit der Lernenden. Im hist. Rückblick ist deutlich erkennbar, dass es sich hierbei um das eigentliche Zentrum aller pädagogischen Bemühungen handelte, um auf der Basis (vermeintlich) transferierbarer, fast automatisch wirksamer ‚überzeitlich wirksamer Formbzw. Bildungskräfte‘ eine humanistisch unterfütterte Orientierung für die jeweilige Gegenwart zu vermitteln. (Kipf 2005: 60) Originallektüre und ein als allgemeine Menschenbildung verstandener Humanismus gingen in der didakt. Theorie eine untrennbare Verbindung ein, um die Ideen „des Wah‐ ren, Guten und Schönen“ (Niethammer 1808: 80) den Schülern (und auch Schülerinnen) Lektüreunterricht 467 <?page no="468"?> nachhaltig einzuprägen, wenn man von der Zeit des Nationalsozialismus absieht, in der man sich bewusst von humanistischen Traditionen verabschiedete und die Lektüre ganz in den Dienst nationalsozialistischer Rasse- und Führerideologie stellte (vgl. Kipf 2019: 35ff.). 3 Prinzipien des Lektüreunterrichts in der Gegenwart Entscheidende Grundlagen des aktuellen L. wurden in den Siebziger- und Achtziger‐ jahren des 20. Jh. gelegt und führten zu einer weitreichenden Modifizierung traditio‐ neller, vom Neuhumanismus geprägter didakt. Konzepte. Durch die Ausbildung einer dezidiert wiss. Fachdidaktik als theoriebildender und zugleich anwendungsorientierter Disziplin zwischen Erziehungswissenschaft und Fachwissenschaft wurde der program‐ matischen Modifizierung des L. in zahlreichen Publikationen große Aufmerksamkeit gewidmet (u. a. Nickel 1974, Fuhrmann 1976, Glücklich 1978, Maier 1984, Maier 1985). Dies führte auch dazu, dass erstmals eine „Theorie des Lektüreunterrichts“ (Maier 1984) entworfen wurde, die über bloße unterrichtspraktische Reflexionen hinausführte und systematisch Erkenntnisse anderer Disziplinen berücksichtige, also z. B. der Entwicklungspsychologie, der gymnasialen Bildungstheorie, der Literaturwissenschaft und Textlinguistik. Auf der Grundlage der wiss. erhobenen sog. DAV-Matrix wurde nun auch der L. als Teil eines multivalenten LU begriffen, dessen Ziele in den Inhaltsbereichen Sprache, Literatur, Gesellschaft - Staat - Geschichte und Grundfragen menschlicher Existenz theoretisch begründet und im Unterricht abgebildet werden sollten (vgl. Kipf 2006: 193- 213). So wurde die Interpretation nachhaltig aufgewertet und von der Übersetzung entscheidend emanzipiert. Interpretation galt nunmehr als das entscheidende hermeneutische Verfahren, um im Zusammenspiel einer philologisch fun‐ dierten Textanalyse und einer sich anschließenden pädagogischen Interpretation einen bildungswirksamen Zugang zu den lateinischen und griechischen Texten zu ermöglichen. (Kipf 2006: 445f.) Schülerorientierung durch Gegenwartsbezug Diese Form der Textarbeit erforderte nun eine an den existentiellen Grundfragen der Lernenden orientierte Lektüre, die ihre „eigenen Erfahrungen und Urteile in den Verstehensakt einbringen und in Frage stellen“ sollen (Nickel 1982: 31). Dies hatte zur Folge, dass den literar. Texten ihr normhafter Vorbildcharakter genommen wurde. Stattdessen ging man davon aus, dass die Texte Denkmodelle enthalten, die der exemplarischen Problemdarstellung dienen und notwendigerweise einer kritischen Prüfung unterzogen werden müssen. Die Idealisierung antiker Texte stand daher nicht mehr im Vordergrund, sondern eine tendenziell ideologiekritische Lektüre wurde angestrebt (vgl. Kipf 2006: 356). 468 Lektüreunterricht <?page no="469"?> Die in diesem Zusammenhang entwickelten didakt. Konzepte prägen bis heute den L.: Hierzu zählt das überaus produktive Konstrukt der Antike als dem ,nächsten Fremden‘, in dem Uvo Hölscher klarstellte, dass das Bildende der antiken Stoffe nicht in ihrer „Klassizität und ,Normalität‘“ bestehe, sondern dass uns „das Eigene dort in einer anderen Möglichkeit, ja überhaupt im Stande der Möglichkeiten begegnet“ (1965: 81). Hiervon ausgehend wurden weitere Konzepte abgeleitet, die über die Rahmenlehrpläne den L. nachhaltig beeinflussen. Hierzu gehört z. B. der sog. Existentielle Transfer (vgl. Munding 1985): Durch die Nutzbarmachung des hist. Sinnpotenzials antiker Texte soll bei den Schülerinnen und Schülern das Verstehen der eigenen Situation gefördert werden. Hervorzuheben ist ebenfalls die sog. Historische Kommunikation, eine Form des dialogischen Umgangs mit Texten, die durch Fremdheit und historische Distanz gekennzeichnet sind, die aber durch die Beschäftigung in den eigenen Bewußtseinshorizont überführt werden und unmittelbare Betroffenheit hervorrufen. (Maier 1997: 325) Eine bedeutende Weiterentwicklung dieser Konzepte stellt der produktive Gedanke dar, dass in der Auseinandersetzung mit der Antike […] ein neutraler Experimentierraum […] geschaf‐ fen wird, in dem Jugendliche heterogener Herkunft mit eigenen Fragen, Vorstellungen, Akzenten […] in einen Dialog mit der Antike treten. (Schauer 2020: 51) Differenzierung der Lektüreformen Diese Form der Orientierung an den Lernenden unterstützte auch die Umorientierung von der traditionellen Autorenbzw. Werk- und Ganzschriftlektüre hin zur sog. the‐ matischen Lektüre (vgl. Nickel 1979), die nach ursprünglicher Einschätzung die „Her‐ stellung von existentiell bedeutsamen Gegenwartsbezügen sowie einen unmittelbaren und multiperspektivischen Problemzugang“ erleichtere, „das Problembewusstsein der Schüler“ fördere und sich positiv auf die Motivation auswirke (Kipf 2006: 378). Trotz dieser fraglos positiven Aspekte dürfen jedoch Nachteile des thematischen Prinzips gegenüber der Autorenbzw. Werklektüre nicht übersehen werden. Durch den Primat des stets gegenwartsbezogenen Themas besteht die Gefahr der Austauschbarkeit der Texte sowie der Vernachlässigung ihrer literar. wie hist. Individualität - die Texte sind dann nur noch Mittel zum Zweck. Zudem ist zu befürchten, dass der Unterricht von einer aus unverbundenen, zum Thema passenden Belegstellen zusammengestellten „Pröbchenlektüre“ geprägt und literar.-ästhetisches Lernen vernachlässigt wird (vgl. Kipf 2006: 381f.). Unter diesen Voraussetzungen etablierte sich als Kompromiss das didakt. überzeugende Prinzip der thematischen Autorenlektüre (vgl. Nickel 2001: 30f.). Es wird der hist.-literar. Identität eines Textes gerecht und ermöglicht darauf aufbauend eine Verbindung zu inhaltlich attraktiven, gegenwartsbezogenen Themen. Zusätzlich zum thematischen Prinzip haben weitere Lektüreformen ihren Platz im Unterricht gefunden, die zu seiner methodischen und inhaltlichen Differenzierung Lektüreunterricht 469 <?page no="470"?> beitragen. Neben der vorherrschenden mikroskopisch-statarischen Lektüre, die sich langsam und besonders intensiv der sprachlichen und inhaltlichen Erschließung, Über‐ setzung und Interpretation von wichtigen Kernstellen widmet (vgl. Nickel 2001: 176), wird auch die kursorische Lektüre als wichtiges Element des L. begriffen, wenn zügiges Erfassen längerer Textpassagen oder sogar kompletter Schriften als motivierende Ergänzung zum statarischen Vorgehen zu ihrem Recht kommen soll. Angesichts der Tatsache, dass im L. zweifellos zu wenig Text umgesetzt wird, weist Nickel zu Recht darauf hin, dass man Methoden entwickeln müsse, die die Schülerinnen und Schüler befähigen, lat. Texte auch kursorisch zu lesen. Erstrebens‐ wert ist ein ausgewogenes Verhältnis zwischen kursorischer und statarischer Lektüre. (Nickel 2001: 175) Zudem bedarf es der gezielten Ergänzung durch bilinguale Passagen, Paraphrasen oder dt. Übersetzungen, um größere Zusammenhänge in den Blick nehmen zu können. Jüngere Schultextausgaben bieten hierzu Möglichkeiten, auf dem Wege einer nach Schwierigkeit gestuften Textdarbietung und -erläuterung, den Lektürefortschritt ge‐ zielt zu fördern, z.-B. in den Reihen explica! (V&R) und Scala (Buchner). Zusätzlich finden sich Lektüreformen, die insbesondere die vulnerablen Übergänge von der Lehrbuchzur Lektürephase im Blick haben, um den sog. Lektüreschock nach dem Verlassen des Lehrbuches abzumildern und den Einstieg in die Originallektüre zu erleichtern. Die Begleitlektüre erfolgt bereits am Ende der Lehrbuchphase, zumeist unter Zuhilfenahme einfacher oder bearbeiteter Originaltexte im Lehrbuch, die weni‐ ger der Festigung oder auch der Neudurchnahme grammatischer Kenntnisse dienen, sondern die Lesefähigkeit fördern sollen (vgl. Nickel 2001: 32). Die Übergangslektüre (vgl. AU 4+5 2000) stellt die Vorstufe zur eigentlichen Anfangslektüre dar. Unabhängig vom Lehrbuch zielt die Übergangslektüre auf erhöhtes Lesetempo und Gewöhnung an längere Texteinheiten unter planmäßiger Schulung inhaltsbezogenen Lesens bei gleichzeitig vertiefender Wiederholung wichtiger morphosyntaktischer Phänomene. (Nickel 2001: 291) Besondere Aufmerksamkeit darf die Anfangslektüre (vgl. AU 4+5, 2000) beanspruchen, die die erste Hauptlektüre darstellt und nach bestimmen Kriterien sorgfältig ausge‐ wählt werden muss: Der Text muss sprachlich angemessen und für die Lektüreanfän‐ gerinnen und -anfänger zu bewältigen sein und durch den Sprachunterricht sowie eine Übergangslektüre gut vorbereitet werden. Der Umfang muss überschaubar und inhaltlich attraktiv sein, sollte klar aufgebaut und inhaltlich geschlossen sein sowie genügend inhaltliches Potenzial für eine lohnende Interpretation bieten und das literar. Lernen fördern (vgl. Nickel 2001: 16f.). Ob jedoch die unterrichtliche Realität, die häufig von Zeitnot und wachsender Heterogenität der Lerngruppen geprägt ist, eine Umsetzung all dieser Lektüreformen zulässt, darf bezweifelt werden, zumal auch in Frage steht, ob die Lernenden mit den vorhandenen Lehrbüchern passgenau auf die Originallektüre vorbereitet werden. In 470 Lektüreunterricht <?page no="471"?> der Lehrbuchphase werden erheblich mehr echte Leseerfahrungen benötigt, um auf der Grundlage leichterer Texte sprachliche Fähigkeiten besser automatisieren zu können, die angesichts der immer stärker verdichteten Lektionstexte jedoch kaum zu realisieren sind. Lektüreunterricht und Sprachbildung Sprachbildung, also die systematische Förderung von Sprachentwicklungsprozessen, kann sinnvoll in den L. eingebunden werden. Es ist unbestritten, dass die in griech. oder lat. Sprache abgefassten literar. Texte die Schülerinnen und Schüler vor erhebliche sprachliche Probleme stellen, die über Kenntnisse in griech. bzw. lat. Grammatik und Wortschatz hinausgehen: Neben hist. und kultureller Fremdheit ist vor allem die künstlerische Sprache eine Herausforderung, da sie kaum Gemeinsamkeiten mit den Formen alltäglicher Kommunikation von Kindern und Jugendlichen hat. Es ist daher unerlässlich, die standardsprachlichen Fähigkeiten zu fördern, um „sprachliche Verdichtung und Verfremdung in literarischen Texten“ erkennen, entschlüsseln und versprachlichen zu können (vgl. Rösch 2010: 230). Soll die Lektüre insgesamt erfolgreich funktionieren, kann Sprachbildung einen wichtigen Beitrag leisten, etwa durch eine schrittweise Gewöhnung an Lit. auf der Grundlage adaptierter Texte, durch Sprachver‐ gleich oder Textproduktion, und zwar durch Übertragung lat. Texte in unterschiedliche dt. Register (z. B. in Jugendsprache) und Dialekte (vgl. Kipf 2014: 98). Zugleich können durch die Originallektüre auch bereits vorhandene höhere Sprachregister vertieft und ausgebaut werden (vgl. Kipf 2014: 102-106). Kanonfragen: Was sollen wir lesen? Seit den Siebzigerjahren besteht Einigkeit darüber, dass im lat. L. Texte aus Antike, Mittelalter und Neuzeit gelesen werden sollen. Ausgehend von der Bezugsdisziplin Latinistik, die sich nicht mehr ausschließlich für den „Guckkasten Antike“ (Fuhr‐ mann 1976), sondern die gesamte Latinität in Mittelalter und Neuzeit verantwortlich fühlt, sowie vom produktiven Gedanken des LU als „Schlüsselfach der europäischen Tradition“ (Fuhrmann 1976) haben wir es heute mit einem erweiterten, über die röm. Klassik hinausgehenden Kanon zu tun. Allerdings ist davon auszugehen, dass bestehende Traditionen damit nicht ersetzt wurden. So wurde ein insbesondere in den Siebzigerjahren des 20. Jh. scharf kritisierter Autor wie Caesar wider Erwarten nicht dekanonisiert, sondern ist immer noch (wenn auch nicht mehr durchgehend verpflichtender) Teil der Bildungspläne, und zwar unter produktiver Ausnutzung des thematischen Prinzips. Insgesamt kann man von einer eher behutsamen Erweiterung des traditionellen Kanons insbesondere zu Gunsten nlat. Texte (vgl. Kipf 2006: 370-392) ausgehen. Dementsprechend liegt seit den Neunzigerjahren des 20. Jh. eine unüber‐ sehbare Fülle an lat. Schultextausgaben vor (vgl. Kipf & Schauer 2011: 211-328), die sich vor allem durch einen ausgeprägten (mitunter hist. Anachronismen befördernden) Gegenwartsbezug auszeichnet. Gleichwohl führte das thematische Prinzip nicht zu Lektüreunterricht 471 <?page no="472"?> einer völligen Auflösung des Kanons, der durch die thematische Autorenlektüre eher stabilisiert wurde. Überdies kann man im Zusammenhang mit der fast flächendecken Einführung des Zentralabiturs in den Bundesländern eine deutliche Tendenz zur klas‐ sizistischen Verengung des Kanons feststellen, der sich dann auch auf den Unterricht auswirkt, für den z.-B. Autorenlisten vorgeschlagen werden, die von der klass. Antike dominiert werden und nachantikes Latein nur als nachrangiges und sprachlich wie literar. minderwertiges Additum erscheinen lassen (vgl. Doepner 2018: 41). So wurde die eigentlich als notwendig begriffene Öffnung des LU hin zum europ. Schlüsselfach durch bildungspolitische Vorgaben weitgehend konterkariert. Für den GrU gelten diese Entwicklungen nicht in gleicher Weise. Der Kanon ist nach wie vor neuhumanistisch geprägt und (neben Homer) nicht selten auf die klass. Autoren des 5. und 4. Jh. v. Chr., beschränkt (vgl. Kipf 2020), obwohl eine Öffnung des Kanons in Bezug auf die Spätantike und christl. Lit. vielversprechend sein und auch für Schulklassiker eine Bereicherung darstellen dürfte. Textkompetenz vs. Literaturkompetenz Zahlreiche Bildungspläne orientieren sich an den Kompetenzbereichen der Einheitli‐ chen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) „Sprache - Text - Kultur“. Dabei findet der in der DAV-Matrix enthaltene Inhaltsbereich „Literatur“ nur noch einen untergeordneten Platz im inhaltlich unscharfen Kompetenzbereich „Kultur“. Auch der Kompetenzbereich „Text“ ist kein originärer Platz für literar. Lernen, da unter Textkompetenz lediglich eine als funktional determinierte Fähigkeit zur Erschließung lat. Texte verstanden wird (vgl. Kipf 2015: 70). Dennoch ist die Textkompetenz unver‐ zichtbar, da sie die Grundlage für ein Verarbeiten der Textinformationen bildet. Sie ist daher immer dann einzusetzen, wenn ein detailliertes Verstehen einzelner Textstellen notwendig wird, z. B. beim Anfertigen oder Überarbeiten einer Übersetzung (vgl. Kipf 2021: 129). Dazu müssen die in der Fachdidaktik etablierten Texterschließungsme‐ thoden explizit vermittelt werden, damit bei den Lernenden ein Bewusstsein dafür entsteht, welche der zur Verfügung stehenden Texterschließungsmethoden angewen‐ det werden sollten. Mittlerweile finden sich verschiedene Ansätze, um eine kompetenzorientierte Be‐ gegnung mit griech. und lat. Lit. zu ermöglichen. Dabei lässt sich grundsätzlich eine Hinwendung zur Literaturwissenschaft und zur Didaktik des Deutschunterrichts feststellen. So ist in der Literaturdidaktik (2010) Peter Kuhlmanns die enge Verbin‐ dung von Sprache und Inhalt eine bestimmende Größe; er orientiert sich dabei an etablierten Interpretationsmodellen wie der Historischen Kommunikation, wendet jedoch konsequent literaturwiss. Theorien bei der Interpretation lat. Originaltexte an, wenn es z. B. um die Analyse verschiedener Gattungen geht (narrative Texte, kleine poetische Formen, rhetorische Texte). Kuhlmann postuliert eine „Textkompetenz im Literaturunterricht“ (2010: 29), die auf einer funktionalen Grundlage Kenntnisse und Fähigkeiten für die Arbeit mit literar. Texten festlegt. 472 Lektüreunterricht <?page no="473"?> Die Berücksichtigung literaturwiss. Theorien führt jedoch noch weiter, um einen produktiven Umgang mit der didakt. herausfordernden Vielschichtigkeit antiker Texte zu ermöglichen und zugleich zur Vorsicht mit Interpretationsergebnissen zu mahnen, die in neuhumanistischer Tradition allzu leicht in allzu universelle Deutungen münden. Am Beispiel der Metamorphose von Philemon und Baucis haben Schmitzer & Kipf (2021) dargestellt, wie man auf der Basis eines literaturwiss. Instrumentariums der Viel‐ schichtigkeit dieses schulisch vermeintlich ausinterpretierten Textes nachspüren und anregende Perspektiven abgewinnen kann, und zwar fern von jeglicher humanistischer Übertreibung. So macht Schmitzer deutlich, dass unter Berücksichtigung hist.-sozio‐ logischer Perspektiven die Geschichte von Philemon und Baucis nur schwerlich als „idyllisches, zeitloses Idealbild einer genügsamen Existenz im Alter“ (Schmitzer & Kipf 2021: 137) verstanden werden kann, war doch jedem antiken Leser die prekäre und äußerst gefährdete Lage der beiden Alten nur zu deutlich. Weiter bemerkt Schmitzer: Erst durch das vom Erzähler bewirkte Eingreifen der Götter, durch das die pietas der beiden belohnt wurde, erhält die Handlung eine Wendung ins Idyllische. Das ist eine Erzählstrategie, deren narratives Gelingen das Weltwissen des Lesers voraussetzt, das in der fiktiven Welt der Metamorphosen nun korrigiert und neu justiert wird. Dadurch wird auch deutlich, dass die Erzählung auf eine Ausnahme, nicht auf Allgemeingültiges abhebt: Dieser Ausweg aus Hunger und elendem Tod war nur genau einmal, nämlich für Philemon und Baucis in dieser konkreten Situation eine Option und kann eben nicht universale Gültigkeit beanspruchen. Das heißt nicht, dass Ovids Erzählung nicht auch idyllische, das Landleben und das Alter verklärende Züge trägt, aber sie verdanken sich einer bewussten, für das antike Publikum transparenten Setzung. (Schmitzer & Kipf 2021: 137) Schließlich macht die von Kipf beschriebene Literaturkompetenz (vgl. Kipf 2015, Schmitzer & Kipf 2021) Konzepte aus Literaturwissenschaft und Deutschdidaktik nutz‐ bar, wobei ein dezidierter Fokus auf affektive, ästhetische und metakognitiv-reflektie‐ rende Elemente gelegt wird. Literar. Lernen „muss neben der genauen sprachlichen Wahrnehmung der Texte auch das subjektive Erleben der Schülerinnen und Schüler angemessen einbeziehen und beide Pole in ein ausgeglichenes Verhältnis bringen“ (Kipf 2015: 80). Steht die auf Funktionalität gerichtete Textkompetenz im Vordergrund des Unterrichts, besteht nämlich die Gefahr, dass der Erwerb methodischer Kompetenzen das literar. Lernen überlagert. Zudem ist es problematisch, Lit. im Unterricht nur auf eine einzige, vermeintlich richtige (und daher leicht zu bewertende) Deutung hin zu lesen, also z. B. auf die i. d. R. schwer fassbare Autorenintention oder eine quasi überzeitlich gültige, sog. „anthropologische Wahrheit“ (Maier 1984: 204). Ist es doch eine grundlegende literaturwiss. Erkenntnis, dass das Verhältnis literar. Texte zur Wirklichkeit stets durch mehrere Interpretationen bestimmt wird (vgl. Culler 2002: 50). Nimmt man zusätzlich die von Kaspar Spinner für den Deutschunterricht entwickelten Teilkompetenzen literar. Lernens wie das Entwickeln von „Imaginationsfähigkeit“ beim Lesen und Hören (Kipf 2015: 74), das Zusammenspiel von „subjektive(r) Involviertheit und genaue(r) Wahrnehmung“ der Sprache (Kipf 2015: 74f.) oder die „Unabschließbar‐ Lektüreunterricht 473 <?page no="474"?> keit des Sinnbildungsprozesses“ (Kipf 2015: 78f.) ernst, dann können sich daraus auch im aU vielfältigere Interpretationszugänge und -ergebnisse ergeben. Damit eine derartig ausgerichtete Literaturkompetenz, also die Fähigkeit, freudvoll, kreativ und bewusst mit Lit. umzugehen, erfolgreich erworben werden kann, müssen zwei Voraussetzungen erfüllt sein: So sollten Lehrkräfte über Grundkenntnisse einschlägiger literaturwissenschaftlicher Ana‐ lyseinstrumente verfügen, um literarische Texte multiperspektivisch, über den traditionellen textimmanenten Zugang hinaus, für den Unterricht fachwissenschaftlich zu erschließen. Zugleich sollten fachdidaktische Konzepte zur Anwendung kommen, die es erlauben, genaue Textwahrnehmung und subjektives Erleben der Lernenden in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen. Auf diese Weise sollte es möglich sein, auch offenere Interpretationszugänge und -ergebnisse zuzulassen, die sich einer allzu schematischen Richtig-Falsch-Bewertung entziehen. (Schmitzer & Kipf 2021: 133) 4 Perspektiven Von Fachvertreterinnen und -vertretern werden bereits in der Mittelstufe grundsätz‐ liche Schwierigkeiten mit der Lektüre literar. Texte beklagt - mit problematischen Folgen für Lernende, Lehrkräfte und Fach. Als Herausforderung für den L. werden gesunkene Stundenzahlen, eine veränderte, zunehmend heterogene Schülerschaft, ge‐ stiegene Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler durch eine outputorientierte Bildungspolitik und zunehmende Stoffverdichtung angeführt (vgl. Lobe 2015: 34ff.). Dies bewirke eine Überforderung der Lernenden, da z. B. die Zeit fehle, diese durch eine Übergangslektüre angemessen auf die Hauptlektüre vorzubereiten (vgl. Lobe 2015: 37). Dann trete der allseits bekannte Lektüreschock ein, der darin besteht, dass die Schüler sich durch die Anforderung, über die Gesamtheit des Wortschatzes, der Grammatik, der Syntax, der Realien und des Interpretationswissens zu verfügen, überfordert und nicht selten demotiviert fühlen. (Lobe 2015: 37) Die Folgen für den Unterricht sprechen allen didakt. Grundsätzen Hohn, indem z. B. „die weitgehende Absorption der Konzentration der Lernenden durch die Grammatik […] tendenziell zu einer Marginalisierung der übersetzten Inhalte“ führt (Lobe 2015: 37). Angesichts der auch in Zukunft nicht steigenden Stundenzahlen wird man ernsthaf‐ ter als bisher prüfen müssen, wie man den L. so gestalten kann, dass er nicht ständig Überforderungen und Frustrationen auf allen Seiten produziert. Hier ist vor allem die Mittelstufenlektüre ein Problemfeld, dessen negative Erfahrungen Schülerinnen und Schüler oft davon abhalten, sich für Latein in der Oberstufe zu entscheiden (vgl. Beyer et al. 2019: 91). Dabei gilt es zu vermeiden, dass Lehrkräfte wie Lernende (insbesondere im Bereich des spätbeginnenden LU) ständig mit dem Gefühl konfrontiert werden, den vom Latinum definierten Anforderungen trotz allen Engagements nicht gerecht wer‐ den zu können. Man sollte daher zu einer adressatengruppengerechten Differenzierung 474 Lektüreunterricht <?page no="475"?> der Lektüreprogramme gelangen, die dann auch unterhalb des Latinums sinnvoll zertifiziert werden können. Des Weiteren verdient die Frage Aufmerksamkeit, wie die Schultextausgaben gestaltet werden können, um die häufig defizitären sprachlichen Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler systematisch zu verbessern. Endlose Erläuterungsapparate dürften keine vielversprechende Lösung bieten. Eher ist zu prüfen, ob die Schultext‐ ausgaben nicht stärker als Lehrbücher verstanden werden sollten, die innerhalb der Lektüre eine langsam steigende Progression bei den Anforderungen bieten, etwa durch einen Einstieg mit adaptierten oder nach Schwierigkeit gestuften Texten und eine systematische Wiederholung von Grammatik und Wortschatz. Zudem muss man sich fragen, welche Texte von den Schülerinnen und Schülern noch sinnvoll bewältigt werden können. Es ist ein ungelöster Widerspruch, dass zu Beginn des 21. Jh. bei deutlich reduzierten Stundenzahlen dieselben Texte wie in den Fünfzigerjahren des 20. Jh. letztlich mit den denselben Zielen ‚gelesen‘ werden sollen, obwohl damals ein Vielfaches an Stunden zur Verfügung stand. Daher müssen zielgruppenadäquate Texte für die verschiedenen Lehrgangsformen identifiziert wer‐ den, die sprachlich zugänglich, kulturgeschichtlich relevant, motivationsfördernd und methodisch variabel einsetzbar sind (vgl. Lobe 2015: 38f.). Vorschläge hierzu existieren bereits, etwa zum Einsatz kleiner Formen (vgl. AU 1/ 2011) oder leichter Prosa (AU 1/ 2022). Ein zukunftsträchtiger L., in dem die grundlegenden Prinzipien wie Originalität, sprachliche Passung, literar. Bedeutsamkeit und pädagogisches Anregungspotenzial auch weiterhin eine entscheidende Rolle spielen sollen, wird nicht nur über immer ausgefeiltere methodische Unterrichtsformen zu erhalten sein. Man wird sich bei der Auswahl seiner Originaltexte weniger an unterrichtlichen Traditionen orientie‐ ren müssen, sondern sollte auch Texte einbeziehen, die zur Leistungsfähigkeit der jeweiligen Lehrgangsformen passen. Hierzu bedarf es mit Sicherheit einer gezielten Differenzierung des Kanons - ein Thema, das freilich intensiver Diskussionen bedarf. Der LU ist divers, in seinen Lehrgangsformen sowie in seinen Schülerinnen und Schülern. Diese Diversität muss sich auch im L. spiegeln, und zwar in flexiblen, zielgruppengerechten Lösungen. 5 Literatur CDL I: 169-326; CDL II: 211-369 Altsprachlicher Unterricht (2000). Übergangs- und Erstlektüre. Heft 4+5. Altsprachlicher Unterricht (2011). Kleine Formen. Heft 1. Altsprachlicher Unterricht (2022). Leichte Prosa. Heft 1. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch Ann Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). Zwischen Aktualität und historischer Forschung: Entwicklungstendenzen in der Fachdidaktik Latein. FC 61: 2, 85-95. Lektüreunterricht 475 <?page no="476"?> Culler, Jonathan (2002). Literaturtheorie: Eine kurze Einführung. Stuttgart: Reclam. Doepner, Thomas (2018). Literatur. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein Methodik. Berlin: Cornelsen, 39-50. Erasmus von Rotterdam (1511). De ratione studii ac legendi interpretandique auctores, Paris. In: Margolin, Jean-Claude (Hrsg.) (1971) Opera omnia. Vol. I 2. Amsterdam: Elsevier, 79-151. Fuhrmann, Manfred (1976). 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Das L. wird in der altsprachlichen Didaktik zuweilen mit Blick auf den materialen Aspekt als „Medien/ Materialien“ gefasst (Drumm 2008: 338) zumeist jedoch treffender als Unterrichtsmethode angesehen (Kipf 2001: 2). 1 Theoretische Grundlagen 1.1 Ziele L. können personale und soziale Kompetenzen fördern (Verantwortung, Kreativität, Problemlösung, Kooperation) und die Motivation steigern. Sie sind nicht nur altersan‐ gemessen (kindgerecht) bei frühbeginnendem LU, sondern auch aus kognitionspsycho‐ logischer Sicht förderlich: Günstig auf das Lernen wirken Aufmerksamkeit/ Aktivie‐ rung (Spitzer 2011: 139), Emotion (Spitzer 2011: 165) und Motivation durch Begegnung mit Neuem und gemeinschaftliche Aktivität (Spitzer 2011: 181). Zudem dürften L. im aU Vorteile haben durch verstärkte Kontextualisierung, das Ansprechen verschiedener Lern- und Wahrnehmungskanäle, eine höhere Umwälzung z. B. von Vokabeln oder auch Grammatik, eine aktive, handlungs- und problemorien‐ tierte, möglicherweise kreative Auseinandersetzung mit und Anwendung von Lernin‐ halten. Ein valider empirischer Beleg dieser angenommenen Vorteile fehlt jedoch für den aU noch (vgl. Kikenberg 2013: 102). 1.2 Klassifizierung und Merkmale L. lassen sich nach verschiedenen Kategorien klassifizieren: nach Spielziel (Spaß, Spannung, Erholung, Konfliktaustragung, Entscheidungstraining, Auf‐ führung), Spieltätigkeit (Umformen, Ordnen, Sammeln, Raten, Einsetzen, Beschreiben, Erzäh‐ len, Diskutieren, Fragen/ Antworten, Ausführen), dem Grad der Verregelung […], der Bindung an Spielmaterial […], der Interaktionsform (wettbewerbsorientiert, kooperativ) und der Sozialform (frontal, gruppenweise, paarweise, einzeln)[, …] Verhältnis zur Kommunikation (nicht-, vor- oder kommunikativ)[, …] didaktisch-methodische Funktion (Einführung […], <?page no="479"?> Festigung […], Anwendung […], Reaktivierung […], Automatisierung […,] Systematisierung […]). (Kikenberg 2013: 59) Sechs Merkmale beschreiben „das Spiel aus phänomenologischer und psychologischer Sichtweise […]: Freiheit, innere Unendlichkeit, Quasi-Realität, Ambivalenz, Geschlos‐ senheit und Gegenwärtigkeit.“ (Kikenberg 2013: 57). Insbesondere das Merkmal der Freiheit steht in einem nicht auflösbaren Widerspruch zur Tatsache, dass das L. didakt. Ziele verfolgt (vgl. Warwitz & Rudolf 2016: 82). 2 Lernspiel im altsprachlichen Unterricht 2.1 Einsatzmöglichkeiten L. sind in allen Unterrichtsbereichen einsetzbar, die meisten Praxisbeispiele zielen je‐ doch auf Wiederholung und Übung von Grammatik und Wortschatz (vgl. Kipf 2001: 2f., Kikenberg 2013: 70f.). Es gibt jedoch auch Materialien zur spielerischen Textarbeit sowie zur Förderung des Sachwissens, vgl. Klausnitzer & Mallon (2017), die Spiele in den Kategorien Wortschatz (vgl. Groß 2005, Track 2020) und Formenlehre (vgl. Klimek- Winter 2003, Weitz 2003, Hierl 2020, Dietz 2022), Texterschließung und Übersetzung, Lit. und Kulturgeschichte sowie Spielformate für themenübergreifende Fragelisten bieten (vgl. Kipf 2001). Schwerpunktmäßig werden L. in der Lehrbuchphase eingesetzt, jedoch gibt es auch Möglichkeiten für die Lektüre (z. B. Quiz, Autoren-Quartett), insbes. im Bereich Lit. und Kulturgeschichte. Auch in Vertretungsstunden werden L. eingesetzt: vgl. Vertretungsstunden (Themenheft) (2004). L. im aU sind häufig Adaptationen von modernen Spielen, vgl. Bartl (2017), der Spiele wie Memoria (Memory), Agitatio (Activity) und Prohibitum (Tabu) aufführt, vgl. z. B. Quis millionarius fit? , Scrabbulum Latinum (Scrabble), Unum (Uno). Grundsätzlich sind alle Spielformen möglich: z. B. Würfel-, Brettspiel, Kartenspiel, Rätsel. Oft berührt das L. auch den Bereich des bewegten Lernens: Bartl (2014) führt unterschiedliche Übungs- und Spielformen an, die für verschiedene Phasen des LU geeignet sind (Wiederholung, Erarbeitung, Festigung, Interpretation: Bartl 2014: 26-34). Bei der Anwendung von Escape-Games lässt sich ein Spielerlebnis in komplexeren Szenarien mit Lernen in den Bereichen Sprache, Text und Kultur verbinden, z. B. zu den Irrfahrten des Odysseus im LU: Hild & Nickel (2020). 2.2 Antike Spiele Abzugrenzen vom L. im engen Sinn sind Spiele in bzw. aus der Antike: vgl. Spiele in der Antike (Themenheft) (2015), Kampert (2015). Antike Spiele werden meist als Teilbereich des kulturellen Lernens (Alltagskultur der Römer oder Griechen) behandelt (Groß 2004), können aber auch für den Unterricht nutzbar gemacht werden z. B. zum Lernspiel 479 <?page no="480"?> Üben der röm. Zahlen (Deltaspiel), von Grammatik und Wortschatz (Bartl 2015) oder als Anregung zum Latine loqui (Braisch o.-J.). 2.3 Darstellendes Spiel Im weitesten Sinn kann auch das darstellende Spiel als eine Form des L. angesehen werden, das bei der szenischen Interpretation von Texten Anwendung findet, nicht jedoch wie das Schultheater eine Aufführung zum Ziel hat (Siemer 2008, Hensel 2009). 2.4 Digitale Medien Bereits einfache Übungen, z. B. LearningApps (vgl. Gressel 2020), weisen Merkmale des Spiels auf, wenn es gilt, eine möglichst hohe Punktzahl oder verschiedene Levels zu erreichen, vgl. Kuhlmann & Horstmann (2018: 118-124). Webquests (Schubert 2004) verbinden digitales Lernen mit dem Aufbau von Kulturkompetenz. Geocaching (Fried‐ rich 2014) bietet sich an, um projektartig und ggf. fächerübergreifend digitale Medien mit dem Lernen in der realen Umwelt zu verbinden. Bei beiden Verfahrensweisen müssen jeweils Stationen abgearbeitet werden, die häufig mit dem Lösen von Rätseln und Aufgaben verbunden sind. Strategiespiele in antikem oder antikisierendem Setting bieten als virtuelle Lernorte Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, „antike Topographie und historische Inhalte [… zu] erschließen“ (Friedrich 2018: 182, vgl. Rollinger 2014). Hier bietet sich etwa das Spiel „Assassin’s Creed: Odyssey“ mit einer „Discovery Tour: Antikes Griechenland“ an (Friedrich 2021: 12). Eine Realisierung von Digital Game-Based Learning in größer angelegten digitalen Lernumgebungen, die auch den Spracherwerb unterstützen, fehlt jedoch noch für den aU. Die Entwicklung eines Textadventures könnte hier große Potentiale bergen (Vogel 2020). 3 Literatur CDL I, 130-132; CDL II, 165-167. Bartl, Florian (2014). Das Leben besteht in der Bewegung - warum nicht auch der Lateinunter‐ richt? PegOn 14: 1, 19-38. Bartl, Florian (2015). Antike Spiele im Lateinunterricht. AU 58: 1, 28-33. Bartl, Florian (2017). 66+XV Spielideen Latein: Mit Spielen aus dem Alten Rom, aufbereitet für den modernen Lateinunterricht (5. bis 13. Schuljahr). 2. Aufl. Augsburg: Auer. Beckmann, Heiko (2010). 50+1 neue Rätsel im Lateinunterricht. 2. Aufl. Hallbergmoos: Aulis. Braisch, Ingeborg (o. J.). Ludamus! Spielen wie die alten Römer. RAAbits Latein I/ B 1, 22 Seiten. Dietz, Juliane (2022). So gehtʼs rund: Lernspiel Formen-La-Ola. AU 65: 6, 50-51. Drumm, Julia (2008). Lernspiele. In: Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hrsg.) Innovative Methoden für den Lateinunterricht. 2. Aufl. Göttingen: V&R, 338. Friedrich, Anne (2014). Geocaching als Lernmedium für Latein. PegOn 14: 1, 39-66. 480 Lernspiel <?page no="481"?> Friedrich, Anne (2018). Lernen an außerschulischen Lernorten. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 175-184. Friedrich, Anne (2021). 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Jh. haben sich überwiegend im französischsprachigen Raum Europas und in Nordamerika ereignet, ablesbar bereits an der mittlerweile weitgehend üblich gewordenen generellen Umbenennung der Sprachwissenschaft in Linguistik (L.). Die deutschsprachige Forschung spielte dabei nur eine marginale Rolle, die alten Sprachen blieben zunächst vollends außen vor. Beides mögen Gründe dafür sein, warum eine Integration der L. in die deutschspra‐ chige Klass. Philologie bis heute kaum gelungen ist. Dabei wäre es nicht zuletzt die literaturwiss. ausgerichtete Philologie, die davon am meisten profitieren würde. Schon in den 1970er Jahren hat daher Peter Szondi gefordert, dass die Lit.wissenschaft „mit der neueren Sprachwissenschaft sich verbünden muß“, um zu einer besseren Interpretationspraxis zu gelangen (Szondi 1978: 109). Dies setzt aber eine kritische Aus‐ einandersetzung mit der traditionellen Grammatik ebenso wie mit den verschiedenen linguistischen Strömungen der Gegenwart voraus, nicht zuletzt unter dem Aspekt der Brauchbarkeit für die Fächer Latein und Griechisch an Schule und Universität. Der vorliegende Artikel konzentriert sich auf Entwicklungen und Möglichkeiten innerhalb der Latinistik. Die traditionelle Grammatik, die ihren Ausgang bei den griech. und röm. Autoren nahm, war bis ins 19. Jh. prägend für die Beschreibung und Analyse der Sprache. Sie hat eine sehr detaillierte und gründliche Klassifizierung aller Elemente der Sprache vorgenommen. Viele Ansätze und Konventionen und ein großer Teil der Terminologie sind bis heute gültig und bestimmen nach wie vor Studium und Lehre (Kühner & Stegmann 1976, Rubenbauer et al. 1992). Ihr fehlt jedoch eine klare Ordnung der morphologischen, syntaktischen und semantischen Beziehungen der sprachlichen Einheiten. Teilweise herrscht der morphologische Aspekt vor (Akkusativ mit Infinitiv, doppelter Akkusativ, Gerundium, Gerundivum), teilweise der syntaktische (Subjekt, Prädikat, Objekt), teilweise der semantische (Dativus commodi, Ablativus instrumen‐ talis, Kausalsatz). Darüber hinaus fehlen eine klare Systematik in der morphologischen Beschreibung sowie ein umfassender Satz- und Valenzbegriff, mit deren Hilfe die Einbettung von untergeordneten Sätzen in nominale Felder systematisch beschrieben werden kann (vgl. dazu auch Burkard & Schauer 2020: XIII-XXIV). Auch die hist.-vergleichende Sprachwissenschaft, angesiedelt in der von der Klass. Philologie rezipierten Indogermanistik, brachte keine grundsätzliche Änderung. In <?page no="483"?> Bezug auf die Strukturierung der Grammatik hat sie, wenn sie auch Grundlagen für den grammatischen Vergleich von Sprachen bereitstellte und wichtige Prozesse hist. Sprachentwicklung rekonstruierte (Leumann et al. 1965), keine Fortschritte erbracht. Sprachvergleich und sprachgeschichtliche Untersuchungen basieren ganz auf den Kategorien und Begriffen der traditionellen Grammatik. Die entscheidende Wende kam mit Saussures „Cours de linguistique générale“ von 1916. Sprache wurde nunmehr als System von Elementen und deren Beziehungen gedeutet und behandelt. Damit etablierte sich die strukturalistische, synchron ausge‐ richtete Linguistik. Dass die Klass. Philologie sich so schwer mit der Einbeziehung des linguistischen Strukturalismus getan hat, ist eigentlich erstaunlich. Hatte doch im Grunde bereits Schleiermacher, für Manfred Frank ausdrücklich „ein genetischer Strukturalist ‚avant la lettre‘“ (Frank 1985: 248f.), im Jahr 1838 in seiner Hermeneutik den Weg einer systemorientierten, synchronen Sprachwissenschaft gewiesen, wenn er einer „psychologischen“ Auslegung, in der die Sprache als Instrument konkreter Mitteilung verstanden wird, eigens eine „grammatische“ Auslegung gegenüberstellt (Schleiermacher 1977: 75), für die Sprache „das Denken aller Einzelnen bestimmt“ und folglich der einzelne Mensch lediglich als „Ort für die Sprache“ gefasst wird, seine Rede als das, worin sich die Sprache „offenbart“ (Schleiermacher 1977: 79). Damit ist die Saussuresche Unterscheidung von langue (Sprache als strukturiertes System) und parole (konkreter Akt des Sprachvollzugs) vorweggenommen. Zugleich wird bei Schleiermacher der enge Zusammenhang zwischen genauer Sprachbeobachtung, Interpretieren und Übersetzen ins Bewusstsein gehoben. Es ist nun innerhalb der L. genau der Strukturalismus mit seinen Weiterführungen, der für die philologische, auf Verstehen und Übersetzen von Texten abzielende Arbeit in den alten Sprachen gewinnbringend sein kann. Denn hier wird mit der Konzeption des Systems Ernst gemacht, sodass folgerichtig auch bei Übersetzungen nicht von einer Übertragung von Einzelelementen, sondern von der Transformation von einem System in ein anderes auszugehen ist. Strukturalistische Ansätze finden daher in diesem Artikel unter Abschnitt 2 besondere Berücksichtigung. Die Realisierung strukturalistischer Sprachbeschreibung erfolgte in der Latinistik durch den französischen Linguisten Christian Touratier mit der „Syntaxe latine“ von 1994 und der „Grammaire latine“ von 2008. Touratier verbindet in seinem Werk die Stärken des frz. Strukturalismus (Martinet 1960) mit denen des nordamerikanischen Strukturalismus (Bloomfield 1933). Ersterem folgt er in seiner Morphematik, letzterem in der Konstituentensyntax (IC-Analyse). Von zentraler Bedeutung sind auch die „Grundfragen einer Dependenz-Grammatik des Lateinischen“ von Heinz Happ aus dem Jahr 1976. Happ rekurriert dabei auf die 1959 erschienenen „Éléments de syntaxe structurale“ des frz. Strukturalisten Lucien Tesnière, der als Begründer der Valenzgrammatik gilt. Linguistische Strömungen, die aus dem Strukturalismus - durchaus mit eigener Schwerpunktbildung - hervorgegangen sind, stellen der Generativismus, die Sprach‐ typologie und Universalienforschung, der Funktionalismus und der Kognitivismus dar, die im Folgenden kurz skizziert werden. Linguistik 483 <?page no="484"?> Als Resultat des nordamerikanischen Strukturalismus kam in den Sechzigerjah‐ ren des 20. Jh. die generative Transformationsgrammatik auf, begründet von Noam Chomsky (1957, 1965). Sie strebt eine universale Theorie der Sprache an, interessiert sich aber weniger für ihre inneren strukturellen Aspekte als für die geistigen Prozesse, die zur Erzeugung von Äußerungen führen. Es werden Regeln gesucht, die es ermög‐ lichen, Sätze und Äußerungen der natürlichen Sprachen (Oberflächenstrukturen) aus den gemeinsamen Prinzipien und Strukturen, die ihnen zugrunde liegen (Tiefen‐ strukturen), zu erzeugen. Es liegt auf der Hand, dass der generative Ansatz für die Auseinandersetzung mit einer Korpussprache wie dem Lateinischen nicht geeignet ist. Weder stellt er in zureichender Weise Mittel zur sprachlichen Analyse der überlieferten Texte bereit noch ist es möglich, für das Lateinische umfassende transformative Regeln zur Erzeugung grammatisch korrekter Sätze anzugeben, da wir als Nicht- Muttersprachler für diese Sprache keine volle sprachliche Kompetenz besitzen. So blieben denn auch die in den Siebzigerjahren des 20. Jh. unternommenen Versuche, die Transformationsgrammatik im LU zu etablieren, erfolglos (vgl. Kipf 2020: 254-257). Die herausragenden Leistungen des Generativismus liegen dagegen in den Bereichen der Computerlinguistik, der Psycholinguistik und der Universalienforschung. Die Sprachtypologie und Universalienforschung hat den Untersuchungsgegenstand der hist.-vergleichenden Sprachwissenschaft erweitert (bis hin zu Untersuchungen indigener Sprachen), ihre Methoden, Kategorien und Begriffe sind von der US-ameri‐ kanischen L. des 20. Jh. (v. a. Greenberg 1963, Chomsky 1965) geprägt. Ihre Methoden ermöglichen es, typische Linien und Modelle der Funktionsweise von Sprachen, die sogenannten Sprachuniversalien, zu beschreiben. Sie zeigt jedoch gleichzeitig, dass jede Einzelsprache eine spezifische Auswahl innerhalb verschiedener grammatischer Möglichkeiten trifft. Daraus ergibt sich etwa die Differenzierung von analytischen und synthetischen Sprachen oder auch allgemeine Prinzipien wie: Je markierter syntaktische Einheiten durch morphologische Mittel sind, desto weniger bedürfen sie einer Markierung durch die Wortfolge. Wie die hist.-vergleichende Sprachwissenschaft berührt die Sprachtypologie zwar nicht den Kern philologischer Arbeit, liefert aber für die Sprachbetrachtung durchaus relevante Einsichten (vgl. Lehmann 1979, 1989, 1991, 2020). Die funktionale Grammatik des Amsterdamer Linguisten Simon C. Dik (1989, 1997) versteht sich ebenfalls als Fortsetzung des Strukturalismus, wobei sprachliche Phäno‐ mene anders als bei Saussure nicht in erster Linie auf der Ebene der langue, sondern auf der Ebene der parole untersucht werden. Sie legt damit den Schwerpunkt auf die Pragmatik. Im Bereich der Syntax vertritt sie einen valenzgrammatischen Ansatz. Einschlägige Werke für die Latinistik sind die „Oxford Latin Syntax“ von Harm Pinkster aus den Jahren 2015 (Bd. 1) und 2021 (Band 2), die von dem spanischen Linguisten José Miguel Baños herausgegebene „Sintaxis del latín clásico“ aus dem Jahr 2021 und die „Latin Grammar“ des belgischen Linguisten Dirk Panhuis von 2006. Der funktionale Ansatz ist sicher gegenwärtig der gängigste und am meisten verbreitete. Eine seiner größten Leistungen ist die Einführung der semantischen Rollen, die im Bereich 484 Linguistik <?page no="485"?> der Valenzgrammatik einen deutlichen Fortschritt gegenüber der rein syntaktischen Analyse von Happ darstellt. Inwieweit aber die angestrebte Systematisierung der pragmatischen Ebene im Rahmen einer Grammatik gelingen kann, wird sich noch zeigen müssen. Zwar ist etwa die Unterscheidung von Adjunkt als Angabe, die zur Präzisierung der grammatikalischen Einheit von Verb und Ergänzungen dient, und Disjunkt als Angabe, die als Satzkommentar dient, bei der syntaktischen Analyse (Pinkster 2015) durchaus überzeugend, die Abgrenzungsversuche von „repräsentati‐ ver“ (= semantischer) und „interaktiver“ (= pragmatischer) Ebene bei der Analyse von Äußerungen (Baños 2021) werfen aber im Detail noch Fragen auf. Im Hinblick auf den Gewinn für die Latinistik ist kritisch anzumerken, dass die funktionale Grammatik v. a. im Bereich der Morphematik Errungenschaften des Strukturalismus preisgibt, was zur Folge hat, dass sie bei Beschreibung und Deutung etwa des Verbalsystems, aber auch anderer morphologischer Subsysteme (Pronominalsystem, Präpositionalsystem etc.) weitgehend in den Bahnen der traditionellen Grammatik verbleibt. Auch führt das rein deskriptive Verfahren in Verbindung mit der Konzentration auf prototypische Erscheinungen dazu, dass außergewöhnliche sprachliche Phänomene lediglich listen‐ förmig registriert werden (vgl. Pinkster 2015/ 2021). Mag aus linguistischer Perspektive ein solches Verfahren auch plausibel und konsequent erscheinen, so ist es für die philologische Arbeit weniger hilfreich, da man in der Regel gerade in Zweifels- und Ausnahmefällen zu den großen Grammatiken greift und dort nach einer Erklärung sucht. Die kognitive L. bildet die Schnittstelle von L. und Psychologie. Sie untersucht die Sprache als Medium der mentalen Repräsentation. Ihre Grundlage hat sie in dem zwei‐ bändigen Hauptwerk „Foundations of Cognitive Grammar“ des US-amerikanischen Linguisten Ronald W. Langacker (1987, 1991). Die kognitive L. befasst sich mit den strukturellen Aspekten der Sprache in ihrer Abhängigkeit von der spezifischen Art der Weltsicht einer Sprachgemeinschaft und geht damit über die Vorstellung einer reinen Bedingtheit durch Kommunikationsbedürfnisse hinaus. Sie versucht, die Muster mentaler Wahrnehmung aufzudecken. Durch sie wurden u. a. die Begriffe der Ikonizität und Prototypizität in die Sprachbeschreibung eingeführt, die zwei wichtige Prinzi‐ pien offenlegen: die Ikonizität liefert den Schlüssel zu Wort-/ Morphemfolgeanalysen, die Prototypizität erlaubt die Integration von Rändern in markante grammatische Kategorien, denen die Mehrzahl der Phänomene zuzuordnen ist. Die kognitive L. stellt für die Analyse der alten Sprachen ein vielversprechendes Instrumentarium zur Verfügung, nicht zuletzt um die grammatische Bedingtheit von Äußerungen gegen ihre rhetorische Motiviertheit abzugrenzen. Durch Aufdeckung von mentalen Bildern, die den sprachlichen Strukturen zugrunde liegen, wird etwa bei Liebermann 2016 der Versuch unternommen, auf dem Sektor der lat. Präpositionen der Einheit von sprachlicher Struktur und Wahrnehmungsperspektive gerecht zu werden. Linguistik 485 <?page no="486"?> 2 Prinzipien einer strukturalistischen, um funktionale und kognitive Ansätze erweiterten Sprachwissenschaft Phonemanalyse: Die lat. Grammatiken, die die Sprache gewöhnlich auf Geschriebenes reduzieren, gehen von Buchstabe und Wort aus. Die moderne L. unterscheidet dagegen Phonem (kleinste bedeutungsunterscheidende Lauteinheit), Morphem (kleinste bedeu‐ tungstragende Einheit) und Graphem (kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit des Schriftsystems). Grundlage für die sprachliche Analyse bilden nicht Buchstabe und Wort, sondern Phonem und Morphem. Wenn man auch aus praktischen Gründen die Morphemanalyse nicht an der Lautschrift durchführen wird, ist es doch sinnvoll, bei der Erstellung eines grammatischen Regelwerks von der Lautkette auszugehen. So wird z. B. nur durch Analyse des Verhältnisses von vokalischem zu halbvokalischem u [u] vs. [w], graphisch seit dem Humanismus getrennt in u und v, in der Lautkette der innere Zusammenhang zwischen u- und v-Perfekt sichtbar, entspricht doch laudavisti mit der Phonemfolge [lauda: 'wisti: ] exakt monuisti mit der Phonemfolge [monu'wisti: ], obwohl die graphische Realisierung von [uw] nur u ist (Touratier 2013: 105). Morphemanalyse: Während die traditionelle Grammatik in Wortstock bzw. Wort‐ stamm und Endung untergliedert (z. B. ag-at, laudāv-erat) und gelegentlich auch besondere Elemente wie Themavokale durch Trennstriche separiert (z. B. ag-i-t), trennt die strukturalistische L. konsequent nach Morphemen. Morpheme werden unterteilt in lexikalische Morpheme (Lexeme) und grammatische Morpheme (Grammeme). Die Morphemanalyse wahrt systematisch die Einheit von formalen und inhaltlichen Elementen bzw. von Signifikant und Signifikat. Dies wird besonders im Verbalbereich sichtbar: ag-a-t für Lexem + Konjunktiv: möglich/ gewollt + 3.Sg, aber agi-t für Le‐ xem(variante) + 3.Sg; laudā-ver-a-t für Lexem + Perfectum: abgeschlossen + Imperfekt: nicht aktuell + 3.Sg (-verals phonetische Realisierung von / vis/ durch Rhotazismus und Wandel des kurzen i zu e vor r). Die Morphemanalyse führt konsequent zur Einteilung der fünf Konjugationen in zwei Konjugationsklassen (Touratier 2013: 98-104). Den fünf gemeinsamen Merkmalen der ā- und ē-Konjugation als 1. Konjugationsklasse stehen die der ī-, i- und kons. Konjugation als 2. Konjugationsklasse gegenüber: Morphem 1.-Konjugationsklasse (ā-, ē-Konjugation) 2.-Konjugationsklasse (ī-, i-, kons. Konjugation) 3. Plural -nt -unt Futur -b-/ -bi- -ē- (-ā-) Imperfekt -bā- -ēbā- Partizip Präsens Aktiv -nt- -ent- Gerundium/ Gerundivum -nd- -end Tab. 1: Merkmale der zwei Konjugationsklassen 486 Linguistik <?page no="487"?> Vor allem ermöglicht die Morphemanalyse, die sogenannte Endung bedeutungsmäßig genauer und systematischer zu erfassen. Sie zeigt u. a., dass Perfekt und Imperfekt nicht paradigmatisch ersetzt werden, sondern kombinierbar sind, es sich also um zwei verschiedenartige Morpheme handelt, dass dagegen Tempus und Modus nicht zwei Morpheme bilden, wie es die traditionelle Formenbestimmung nahelegt, sondern nur eines. Die folgende Tabelle zeigt die Kombinierbarkeit von Tempus/ Modus-Morphem und Aspektmorphem: - - Aspekt - Infectum (Ø) nicht abgeschlossen Perfectum abgeschlossen Tempus/ Modus Präsens (Ø): aktuell laudā-s laudā-vis-tī Imperfekt: nicht aktuell laudā-bā-s laudā-ver-ā-s Futur: zu erwarten laudā-bi-s laudā-ver-i-s Konjunktiv: möglich/ gewollt laud-ē-s laudā-ver-ī-s Konjunktiv Imperfekt: nicht aktuell + möglich/ gewollt (Amalgam) laudā-rē-s laudā-vis-sē-s Tab. 2: Kombinierbarkeit von Tempus/ Modus und Aspekt Die Morphemanalyse stellt das etwa bei Rubenbauer et al. (1995) angesetzte sechsglied‐ rige Tempussystem in Frage. Vielmehr legt es ein System von drei Tempora (Präsens, Futur, Imperfekt) nahe, die mit einem von zwei Aspekten (Infectum und Perfectum) kombiniert werden können (Touratier 2013: 93-96). Dies ist durchaus relevant für die Interpretation von Texten, erklärt es doch etwa den ständigen Wechsel von Präsens und Perfekt bei der Darstellung des Plots z. B. bei Caesar: Durch das Perfekt wird nicht, wie durch das dt. Präteritum, Vergangenheit angezeigt, sondern Abgeschlossenheit. Es ermöglicht eine ganzheitliche Sicht auf die Geschehnisse des Plots (Außenperspektive), während der Erzähler durch das unmarkierte Präsens die Innenperspektive einnimmt. Die narrative Funktion des Aspekts ist es, die Wahrnehmungskategorie Innen/ Außen zu konstituieren. Neben dem Tempusrelief, das die Abgrenzung erzählender Passagen des Vordergrunds von beschreibenden, erklärenden Passagen des Hintergrunds leistet (Weinrich 1964), ist daher ein Aspektrelief anzusetzen, das innerhalb der Erzählpassa‐ gen durch den Wechsel von Präsens und Perfekt, innerhalb der beschreibenden, erklä‐ renden Passagen durch den Wechsel von Imperfekt und Plusquamperfekt bestimmt ist und einen mitunter schnellen Wechsel von Innen- und Außenperspektive erlaubt (vgl. Liebermann 2020, 2021). Gliederung nach Morphemklassen: Die traditionelle Gliederung nach Wortarten ist aufgrund der Vermischung von morphologischen, semantischen und syntaktischen Kriterien inhomogen und in sich widersprüchlich. Konsequenter und klarer ist eine Linguistik 487 <?page no="488"?> Einteilung nach Morphemklassen. Eine Einteilung nach Art und Vorhandensein der Grammeme führt zu vier Gruppen (Verb, Substantiv, Adjektiv und daraus abgeleitetem Adverb) und drei Systemen: Konjugation, Deklination und Komparation. Darüber hinaus sieht man sich mit Lexemgruppen konfrontiert, die besondere Funktionen im Sprachsystem wahrnehmen und auch zum Teil spezielle morphologische Eigenschaf‐ ten besitzen. Diese Lexemgruppen (Pronomina, Quantitativa und Numeralia, Konjunk‐ tionen, Präpositionen) sind daher ebenfalls Bestandteil einer Grammatik, wobei die Einzelelemente des jeweiligen Subsystems unter morphologischer, semantischer und syntaktischer Perspektive zu klassifizieren und zueinander in Beziehung zu setzen sind: a) Das Pronominalsystem - es ist das Verweissystem der Sprache. Da es das System von Substantiven, Adjektiven und Adverbien der „Nennsprache“ (Fränkel 1974) dupliziert, weist es Pronominalsubstantive, Pronominaladjektive und Pronominal‐ adverbien auf. Im Unterschied zur „Nennsprache“ lassen sich durch Pronomina Verweise, Leerstellen, Verallgemeinerungen und Relationen ausdrücken, ohne die kein zusammenhängender und kohärenter Text möglich wäre. Die Elemente der beiden sprachlichen Parallelsysteme sind zwar grammatisch weitgehend kom‐ mutierbar, erfüllen jedoch in der Kommunikation unterschiedliche Funktionen (Fränkel 1974, Liebermann 2020). b) Das System der Quantitativa und Numeralia, zu dem einerseits Wörter wie unus, ullus, nullus, neuter (traditionell unter Pronominaladjektiven geführt) gehören, andererseits die Kardinal-, Ordinal-, Multiplikativ- und Distributivzahlen. Eine detaillierte Darstellung findet sich bei Touratier 1994. c) Das System der Konjunktionen - es ist das Verknüpfungssystem der Sprache, das zahllose Übergänge zum Pronominalsystem aufweist (dazu Fränkel 1974). d) Das Präpositionalsystem - es dient als räumliches, zeitliches und abstraktes Veror‐ tungssystem der Sprache (vgl. Liebermann 2016). Valenzanalyse: Die funktionale Analyse der Phrasen, die sich aus den grammatischen Morphemklassen ableiten lassen (Verbalphrase, Nominalphrase, Adjektivphrase, Ad‐ verbialphrase), markiert den Übergang von der Morphemanalyse zur Syntax. Die Valenzgrammatik ermöglicht eine einfache und präzise Erschließung des Satzkerns bzw. der durch das Verb festgelegten Satzglieder. Infolge der relativen Linearität und flachen Hierarchie - den Kopf einer Phrase bzw. eines Satzes bildet immer das Verb, dessen valenzbedingte Ergänzungen auf einer Ebene stehen - eignet sich der Valenz‐ ansatz in besonderem Maße für die Texterschließung. Erweitert man den syntaktischen Valenzansatz (Happ 1976) um einen semantischen (Baños 2021, Kienpointner 2010), d.-h. um die Einbeziehung der semantischen Rollen Agens, Patiens etc. der Ergänzun‐ gen, sind die Funktionen der valenzbedingten Nominal- und Präpositionalphrasen gut zu systematisieren, ebenfalls die Subjekt- und Objektsätze. Eine Verknüpfung von syntaktischer und semantischer Valenztheorie findet sich im „Valenzwörterbuch der lateinischen Verben“ von Bormann & Liebermann von 2023. 488 Linguistik <?page no="489"?> Konstituentenanalyse: Als ausschließlicher Zugang zur Satzanalyse dürfte die Va‐ lenzanalyse allerdings zu kurz greifen, da die verschiedenartigen Elemente außerhalb des Satzkerns als freie Angaben unterbestimmt bleiben und keine ausreichende Ge‐ wichtung bzw. Hierarchisierung der Satzteile bzw. Teilsätze vorgenommen werden kann. Weder komplexe Attribute noch komplexe Sätze (mit Phänomenen wie Extrapo‐ sition (Links- oder Rechtsherausstellung eines Satzgliedes, z. T. mit Kasusanomalien) und Gapping (Auslassung eines Aktanten oder des Prädikats in der Koordination) sind mit dem valenzgrammatischen Ansatz hinreichend zu beschreiben. Auch eine über den Einzelsatz hinausgehende Textgrammatik, die die Gliederung eines Textes und seine In‐ formationsstruktur und Wortfolge berücksichtigt, lässt sich mit der Valenzgrammatik kaum verknüpfen. Hier bietet die Konstituentenanalyse (Touratier 1994, 2008, 2013) ein geeigneteres Instrumentarium. Die Konstituentenanalyse (IC-Analyse) geht nach dem Prinzip der Zweiteilung von der Makrostruktur zur Mikrostruktur vor und gelangt durch stufenweise Gliederung und Bestimmung zu mehreren Ebenen. Sie lässt sich daher bereits auf Textebene anwenden, die Unterteilung reicht bis in die kleinsten bedeutungstragenden Elemente (Morpheme) hinein und sogar bis in die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Lauteinheiten (Phoneme). Für den engeren Bereich der Konstituentensyntax sind allerdings zwei Grenzen zu ziehen, die Satzgrenze und die Wortgrenze: Die Satzanalyse bewegt sich in dem von diesen Grenzen abgesteckten Bereich. Jenseits der Satzgrenze findet die Textanalyse, diesseits der Wortgrenze die Morphemanalyse bzw. die Phonemanalyse statt. Die Konstituentengrammatik ermög‐ licht bisher als einziger methodischer Ansatz einen organischen Übergang von einer Analyseebene zur anderen und eine Gesamtsystematisierung, sodass die einzelnen Bereiche der Grammatik nicht isoliert nebeneinanderstehen. 3 Kriterien einer linguistisch fundierten Grammatik für Schule und Universität Für eine linguistisch fundierte Grammatik können folgende Kriterien geltend gemacht werden: a) Systematik: Durch eine klare Systematik werden Reibungsverluste beim Erlernen einer Sprache vermieden. Die Metasprache, die zur Beschreibung der Sprache dient, sollte in allen Punkten plausibel, konsequent, nachvollziehbar und klar sein; b) Brauchbarkeit: Ähnlich einer Landkarte hat eine Grammatik keinen Selbstzweck, sondern dient zur Orientierung in einer sprachlichen Landschaft. Übersichtlichkeit und Handbarkeit ergeben sich daraus als notwendige Erfordernisse; c) Berücksichtigung der Interferenz von Form und Inhalt: Sprache spiegelt das Denken; Spracheinheiten sind Denkeinheiten. Reflexion über Sprache ist Reflexion über menschliches Denken, und Reflexion über eine spezielle Sprache Reflexion über ein spezifisches, hist. und kulturell bedingtes Denken. Eine Grammatik sollte den Zugang zu dieser Reflexion, von der ja nicht nur die Übersetzungspraxis, Linguistik 489 <?page no="490"?> sondern jede Interpretation unmittelbar betroffen ist, ermöglichen und nicht durch selbstreferentielle mechanische und nivellierende Verabsolutierung nur scheinbar rein formaler Elemente verstellen. Die strukturalistischen Methoden und Ansätze haben den Weg zu einer solchen Grammatik gebahnt. 4 Literatur Baños, José Miguel (Hrsg.) (2021). Sintaxis Latina. Volumen I: Introducción. Sintaxis de la oración simple. Volumen II: Sintaxis de la oración compleja. Orden de palabras. 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Linguistik 491 <?page no="492"?> Livius Dennis Pausch, Stefan Kipf 1 Ein Monument als Fragment: Inhalt und Aufbau von ab urbe condita Als Titus Livius (L.), geboren vermutlich 59 v. Chr., 17 n. Chr. wohl 58jährig starb (zu dem wenigen, was wir über ihn als Person wissen, vgl. nach wie vor Syme 1959), umfasste das Geschichtswerk, an dem er den Großteil seines Lebens, ab den frühen Zwanzigerjahren des 1. Jh. v. Chr., geschrieben hatte, stolze 142 Bücher und bildete in der Tat das Monument, mit dem er sein Vorhaben schon in der Vorrede vergleicht (§ 10). Von diesem literar. Denkmal, das er als Neubürger - seine Familie kam aus Patavium (heute Padua) - der Geschichte der Stadt Rom von ihrer Gründung an (ab urbe condita) gesetzt hat, haben sich nur Fragmente erhalten, die aber immerhin rund ein Viertel des ursprünglichen Bestandes ausmachen. Dennoch dürfte sein Verfasser erstaunt darüber gewesen sein, wenn er erfahren hätte, um welche Teile es sich handelt: Sind es doch vor allem die Bücher mit der Darstellung der frühen und frühesten Geschichte, die von der Überlieferung begünstigt wurden: Neben der Darstellung des zweiten Krieges gegen Karthago (die dritte Dekade mit den Büchern 21 bis 30) und der sich anschließenden sukzessiven Eroberung des griech. Ostens (in den Büchern 31 bis 45), also der Bericht über Ereignisse vom Beginn des 3. bis zur Mitte des 2. Jh. v. Chr., war es vor allem die allererste Phase der röm. Geschichte, von der Gründung der Stadt über die Zeit der Könige bis zum Ende des 4. Jh. v. Chr. (die Bücher 1 bis 10), welche die besondere Aufmerksamkeit späterer Leserinnen und Leser gefunden hat. L. hingegen hat sich, wenn man seinen Aussagen in der praefatio Glauben schenken darf, in erster Linie als Zeithistoriker empfunden und dieser - in der Antike ohne‐ hin den Normalfall bildenden - Selbstwahrnehmung entspricht auch die inhaltliche Schwerpunktsetzung in seinem Werk, die sich aus den erhaltenen Inhaltsangaben (Periochae bzw. Epitome) zu den verlorenen Büchern gut rekonstruieren lässt. Deutlich wird das vor allem an der Steigerung der Ausführlichkeit oder der Reduzierung der Erzählgeschwindigkeit: Während das 1. Buch das Geschehen aus 244 Jahren zusammenfasst, lässt sich für die Abschnitte, in denen L. Ereignisse aus seinem eigenen Leben schildert, berechnen, dass ein Buch oft kaum mehr als ein Jahr enthalten haben kann. Diese quantitative Differenz ist nicht zuletzt deswegen von Interesse, weil sie einerseits verdeutlicht, wie sehr sich die einzelnen Teile des Werkes unterscheiden und dass andererseits gerade der in der Schule zumeist gelesenen 1. Pentade eine Sonderstellung zukommt (vgl. Kipf 2006: 156f., Hensel 2014: 7). <?page no="493"?> Das zeigt sich auch, wenn man einen Blick auf den Aufbau des Werkes wirft. Obwohl zu seiner Zeit eigentlich Monographien über ausgewählte Ereignisse - in der Art, wie Sallust sie schreibt - das modernere Format sind, hat sich L. für eine Gesamtdarstellung von der Stadtgründung bis in seine eigene Zeit entschieden und dafür auch die traditionelle annalistische Gliederung beibehalten, also das Geschehen chronikartig Jahr für Jahr und im Wesentlichen ohne Vor- oder Rückverweise geschildert (vgl. allg. zum annalistischen Schema Rich 2009). Die Forschung hat dies lange Zeit als Ausdruck pietätsvoller Rückwärtsgewandtheit verstanden und daraus gern Rückschlüsse auf den Charakter des Autors gezogen. In jüngerer Zeit sind demgegenüber die mit diesem - nur scheinbar starren - Schema verbundenen Vorteile für eine effektvolle narrative Präsentation stärker hervorgehoben worden: So lässt sich der regelmäßige Wechsel des Handlungsorts, der in der Regel der Perspektive der Figuren folgt und uns daher von den Wahlen der Magistrate in der urbs zu ihren Einsatzgebieten im stetig größer werdenden imperium Romanum führt, sowohl nutzen, um für Abwechslung zu sorgen und in vielen Fällen auch um Spannung zu erzeugen, als auch dazu, bereits eine Deutung vorzugeben: Befindet sich Rom auf diese Weise doch nicht nur von Anfang an, sondern auch jedes Jahr aufs Neue im Zentrum des Geschehens (vgl. hierzu z. B. Pausch 2011: 75-124). Dennoch wird dieses Schema in den verschiedenen Teilen des Gesamtwerkes unterschiedlich konsequent umgesetzt, was mit Blick auf die ersten Bücher schon deswegen naheliegt, weil für die Frühzeit den einzelnen Jahren gar nicht genug Material zugewiesen werden konnte, so dass sich die Erzählung hier oft doch eher am Leben und der Regierung etwa der Könige orientiert. In der schulischen - wie oft auch der universitären - Beschäftigung mit L. spielen solche Aussagen auf der Ebene der Makrogliederung allerdings ohnehin eine Nebenrolle, während vor allem die Lektüre der ausführlicheren Einzelerzählungen im Vordergrund steht. Es sind diese, an zahlreichen Stellen in das prinzipiell annalistische Schema eingelegten, narrativ aufwendig gestalteten Episoden, die wohl schon die antiken Leser in besonderer Weise ansprechen und so L.’ Neuerscheinung ihren Platz auf dem zeitgenössischen Büchermarkt sichern sollten. Mit der Lektüre dieser Einzelgeschichten werden bis heute pädagogisch aufgeladene Ziele verfolgt. Bereits vom 19. Jh. bis zum Ende der Sechzigerjahre des 20. Jh. zeigte sich anhand von Gestalten wie Romulus, Camillus, Mucius Scaecola, Cincinnatus und Lucretia eine ungebrochene Tendenz zu einer unkritischen Idealisierung der röm. Welt, und zwar anhand von drei topischen Interpretationsschwerpunkten: „Einsicht in römisches Wesen, Vorbildlichkeit altrömischer Wertbegriffe und politische Bildungs‐ kraft des livianischen Geschichtswerks“ (Kipf 2006: 168), wobei es deutliche Indizien dafür gibt, dass diese Ziele nicht erreicht werden konnten (vgl. Kipf 2006: 169). Auch in neueren Lektürekonzepten bleiben die Bildungsziele, die mit den Texten der ersten Pentade verbunden werden, nicht weniger hoch gespannt: Sie könnten „eine zeitlose Gültigkeit für sich in Anspruch nehmen“ (Dodell 1995: 50) und eigneten sich zu einer über den Text hinausweisenden „Behandlung staatskundlicher und ethischer Fragen Livius 493 <?page no="494"?> sowie historischer Mechanismen“ (Hensel 2014: 4). Schließlich wird L.’ Darstellung auch weiterhin als „das klassische Bild des römischen Nationalcharakters“ (Hensel 2014: 5) charakterisiert. L.’ Geschichtswerk wird somit zumindest implizit auch weiterhin als Modellfall verstanden, dem in der Tradition des Dritten Humanismus eine heute noch wirksame erzieherische Wirkungsabsicht unterstellt wird (vgl. Hensel & Fink 1998: 7). Texte zu den Kriegen gegen Karthago finden hingegen deutlich weniger Beachtung und sind nur noch vereinzelt in Schulausgaben auszumachen (vgl. Widhalm-Kupferschmidt 2005, Lobe et al. 2014). Trotz durchaus vorhandener Ideen zu einer ideologiekritischen Lektüre in Bezug auf sein Verhältnis zu Augustus (vgl. Hensel 2014: 5) bleibt die Tendenz zu einer affirmatividealisierenden Interpretation der röm. Antike auch weiterhin spürbar, wenngleich Glücklich in seiner Textausgabe von 2019 deutlich zurückhaltender argumentiert, auf die Zeitgebundenheit der L.-rezeption hinweist und den Lektüregewinn ausdrücklich in das selbstverantwortete Erleben der Schülerinnen und Schüler stellt (4). Daher erscheint es sinnvoll, wenn im Rahmen eines „interaktiven Raums“ „die Möglichkeit ergebnisoffener Interpretation“ besteht, indem sich „Jugendliche heterogener Herkunft mit eigenen Fragen, Vorstellungen, Akzenten bis hin zu Gedankenexperimenten“ (Schauer 2020: 51) mit den Texten auseinandersetzen. Entsprechende Impulse für die L.-lektüre bieten rezeptionsästhetische Ansätze (z. B. interpretierendes Schreiben, Umschreiben der Texte gegen den Strich, Hineinversetzen in den zeitgenössischen Leser; vgl. Hensel 2014: 10). 2 Livius und seine Konkurrenten: Geschichtsschreibung im 1. Jh. v.-Chr. Mit der für Vorworte obligatorischen Bescheidenheit zweifelt L. in der praefatio daran, ob es ihm gelingen wird, sich mit seiner Version der röm. Geschichte gegen die große und stetig wachsende Zahl von Historikern durchzusetzen (§ 2-3: novi semper scriptores … in tanta scriptorum turba). Den Umstand, dass er sich bei der Abfassung seines Werkes in einer großen Konkurrenzsituation sowohl zu anderen Autoren als auch zu anderen Medien der Erinnerung an Geschichte - wie etwa Inschriften, Münzen oder Statuen (vgl. Walter 2004) - befand, müssen wir uns erst wieder bewusst machen, da seine Schilderung für uns in den meisten Fällen die einzige Überlieferung der betreffenden Ereignisse bildet oder jedenfalls den ersten Kontakt zu ihnen herstellt. Für die Mehrzahl der antiken und der von ihm intendierten Leser dürfte aber das Gegenteil der Fall gewesen sein: Sie kannten nicht nur schon ihre eigene Geschichte, sondern hatten von ihr schon in einer ganzen Reihe sehr unterschiedlicher Formen und Medien gehört, die L. in ab urbe condita im Wesentlichen auf zwei Wegen zu übertreffen versucht, die einander auf den ersten Blick möglicherweise auszuschließen scheinen. Zum einen gelingt es ihm, die literar. ansprechende Art der Darstellung der Vergangenheit, die in der antiken Geschichtsschreibung auf eine lange Tradition zurückblicken kann und diese fundamental von ihrem rein wiss. Gegenstück in unserer 494 Livius <?page no="495"?> Zeit unterscheidet, noch einmal zu steigern. Vor allem mit der elaborierten Ausge‐ staltung der Einzelepisoden sowie der durchgängigen stilistischen Durchformung, die sich nicht zuletzt an den Reden zeigt, die er den hist. Personen in den Mund legt, hat er neue Maßstäbe gesetzt und sich einen bleibenden Namen als der beste Schriftsteller unter den antiken Historikern gemacht (vgl. hierzu v. a. Burck 1964 [1934], Walsh 1961 u. Luce 1977). Zum anderen hat er aber das Problem, das damit für die Glaubwürdigkeit verbunden ist, bereits reflektiert, und zwar nicht zuletzt deswegen, weil zu dieser Zeit in Rom generell eine intensive Debatte darüber geführt wurde, welche Aussagen über die Vergangenheit überhaupt möglich sind. Im Zentrum dieser Methodendiskussion steht vor allem die frühe Geschichte, deren allzu zuversichtliche Rekonstruktion durch ältere Autoren nun zusehends kritisch bewertet wird (woran sich bis heute wenig geändert hat; für eine aktuelle Übersicht vgl. Walter 2016). Vor diesem Hintergrund wurde eine skeptische Haltung, auch wenn diese schon seit jeher zum Selbstverständnis antiker Geschichtsschreiber gehörte, in der Späten Republik in besonderer Weise zum Markenzeichen eines guten Historikers. Das gilt umso mehr, als sich diese Debatte gesellschaftlich nicht im luftleeren Raum abspielt, sondern die bisher oft auf persönlicher Zugehörigkeit zur nobilitas basierende Autoritätskonstruk‐ tion der Verfasser von Geschichtswerken gerade in dieser Zeit durch den Nachweis methodischer Kompetenzen abgelöst wird. Mit seiner Herkunft aus Patavium kann L. in Rom keinen Anspruch auf eine auctoritas durch Abstammung oder die Übernahme politischer Ämter erheben und bietet daher selbst ein gutes Beispiel für den Aufstieg dieser neuen ‚Experten‘ im Zuge dessen, was man zu Recht als cultural revolution bezeichnet hat (vgl. Wallace-Hadrill 2008). Er löst diesen Anspruch allerdings nicht primär in der Form ein, die wir erwarten würden, also in expliziten methodischen Bemerkungen oder theoretischen Exkursen, sondern dadurch, dass er seine Zweifel in den Erzählungen selbst und sozusagen zwischen den Zeilen anklingen lässt. Dieses implizite Vorgehen hat aber auch dazu geführt, dass man die so artikulierten Reserven und Differenzierungen oft kaum zur Kenntnis genommen hat, auch weil sich der Leser heute stärker auf den für ihn neuen Inhalt konzentriert und weniger auf die spezifische Art der Präsentation. Die Forschung der letzten Jahrzehnte hat aber mit überzeugenden Argumenten her‐ ausarbeiten können, dass gerade in den frühen Büchern - auch hier kommt der ersten Pentade wieder eine Sonderrolle zu - sein Anliegen nicht nur in der reinen Wissensvermittlung, sondern mindestens ebenso sehr darin besteht, seine Rezipienten an dem Weg zur hist. Erkenntnis teilhaben zu lassen und ihnen auch die methodischen Grenzen einer Schilderung von längst vergangenem Geschehen evident werden zu lassen. Werden doch Zweifel gerade an der Frühgeschichte nicht nur durch die vielen expliziten Distanzierungen des Erzählers von der Überlieferung deutlich, sondern auch dadurch, dass konkurrierende Versionen ohne Erläuterung nebeneinandergestellt werden. Umgekehrt dürfte die im Vergleich zu seinen Vorgängern überraschende Kürze der Darstellung einen ähnlichen Effekt gehabt haben. Hält man sich die Bedeutung der Figur des Romulus für die Identität und hist. Selbstvergewisserung der Zeitgenossen Livius 495 <?page no="496"?> vor Augen, ist allein schon die ‚Präsentation im Zeitraffer‘ auf nur wenigen Seiten, die L. ihm zuteilwerden lässt, als ein Ausdruck von und Aufforderung zu - auch genereller - Skepsis zu verstehen (vgl. v. a. Miles 1995, Jaeger 2009, Feldherr 1998, Forsythe 1999, Chaplin 2000, Levene 2010, Vasaly 2015, Zenk 2021). Dieser Aspekt wurde in der fachdidakt. Lit. bisher nicht wahrgenommen und könnte zu einer deutlich differenzierteren Bewertung L.’ als skeptischem Geschichtsschreiber führen, der i. d. R. pauschal als „nicht wissenschaftlich“ (Lobe et al. 2014: 4) bezeichnet wird. 3 Livius und die augusteische Geschichtspolitik: Kollaboration oder Kritik? Vor diesem allgemeinen Hintergrund sollte man auch das Verhältnis zu Augustus in den Blick nehmen, das in der Forschung wie in der Lehre allzu oft vorschnell und isoliert untersucht wird, nicht zuletzt, weil sich die Konstellation eines faktischen Alleinherrschers und eines ihn unterstützenden oder kritisierenden Historikers in besonderer Weise zum Vergleich mit anderen Zeiten anbietet. Im Ganzen spielt der princeps jedoch in den erhaltenen Teilen des Werkes keine große Rolle, was schon deswegen nicht überraschen kann, da die Bücher, die sich mit den Bürgerkriegen und der Umgestaltung der Republik beschäftigen, verloren sind. Angesichts der ausgeprägten Neigung der Römer, in hist. Parallelen zu denken (vgl. z. B. Richardson 2012), lässt sich dennoch vermuten, dass viele Stellen - beispielsweise die Berichte vom Streben früherer Politiker nach monarchischer Stellung - implizite Aussagen auch über Augustus enthalten (für eine Zusammenstellung möglicher Zeitbezüge vgl. von Haehling 1989). Doch liegt es in der Natur der Sache, dass sich solche Andeutungen so oder so verstehen lassen und sich in der Summe daher kein klares Bild einer Zustimmung oder Ablehnung ergibt (zumal hier auch durchaus mit Veränderungen im Laufe der langen Abfassungszeit des Werkes zu rechnen ist). Es lässt sich aber jedenfalls beobachten, dass L. schon in den erhaltenen Büchern die Entwicklungen seiner eigenen Zeit reflektiert. Aber auch wenn man nicht darauf schaut, wie Augustus durch Livius dargestellt wird, sondern darauf, welches Bild der röm. Geschichte der Historiker einerseits und der princeps andererseits entwerfen, ergeben sich erneut Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Nimmt man das - nach langer Bauzeit im Jahr 2. v. Chr. eingeweihte und daher gleichzeitig ungefähr zur ersten Hälfte von ab urbe condita entstandene - Augustus-Forum mit den langen Reihen der Statuen der summi viri der röm. Geschichte als repräsentativen Ausdruck der vom princeps verfolgten Erinnerungspolitik, zeigt sich nicht nur, dass in beiden Medien durch eine positive Darstellung vorbildlicher Verhaltensweisen eine Rückbesinnung auf traditionelle Werte und Moralvorstellungen propagiert wird (zur Bedeutung der exempla in der röm. Gesellschaft vgl. zuletzt Langlands 2018 u. Roller 2018), sondern dass dieses Anliegen durch die Auswahl von Personen aus der Bürgerschaft in ihrer Gesamtheit in beiden Fällen auch eng mit dem Zurückdrängen des Deutungsmonopols der aristokratischen Familien verbunden 496 Livius <?page no="497"?> ist: Röm. Geschichte ist jetzt ganz programmatisch die Geschichte des gesamten populus Romanus. Doch sollte man diese Übereinstimmung hinsichtlich der generellen Ansätze auch nicht überbewerten: Zum einen handelt es sich zu großen Teilen um eine Reaktion auf die Verunsicherung der Bürgerkriegsepoche, die sicherlich von den meisten Zeitgenossen geteilt worden ist (vgl. hierzu zuletzt v. a. Biesinger 2016, Balmaceda 2017, Steffensen 2018), zum anderen gibt es auch viele Punkte, in denen L. eine abweichende Position vertritt. Dabei sind weniger die jeweils strittigen Details per se entscheidend als vielmehr der Umstand, dass der Historiker seinen eigenen Auslegungsanspruch geltend macht und die Deutungshoheit über die Geschichte somit der politischen Sphäre zu entziehen versucht. Exemplarisch deutlich wird diese Konstellation im Zusammenhang der Frage nach den spolia opima des Cossus, bei deren Diskussion im 4. Buch L. die persönliche Intervention des Augustus explizit erwähnt und sich dessen Sichtweise auch scheinbar anschließt, zugleich aber die Gegenargumente anführt und den Leser auf diese Weise auffordert, sich seine eigene Meinung zu bilden (vgl. Liv. 4,20 mit Krafft 1998 u. ferner Pausch 2013). Wichtiger als das konkrete hist. Detail dürfte hier jedoch einerseits das Infragestellen eines politisch motivierten Deutungsanspruchs und die generelle Aussage sein, dass die Vergangenheit nicht für sich selbst spricht, sondern immer ausgelegt und interpretiert werden muss. Das Verhältnis von L. zu Augustus erweist sich daher weniger als ein Mit- oder ein Gegeneinander, sondern eher als ein Nebeneinander, in dem jede Seite ihre eigene Art, mit Geschichte umzugehen, letztlich selbstbewusst vertritt. Auch dieser Aspekt wurde im Rahmen des fachdidakt. Diskurses bisher nicht reflek‐ tiert, bietet aber gute Möglichkeiten, um differenzierter mit pauschalen Zuschreibun‐ gen umzugehen, dass L. - negativ gesprochen - „ein Propagandist in den Diensten des Augustus“ gewesen sei (Hensel & Fink 1998: 5), oder - eher positiv betrachtet - „voller Zuversicht auf seine politische Gegenwart“ blicke und vom „Restaurationsprogramm des Augustus“ geprägt sei (Brendel 2012: 7). 4 Vom Wilhelminischen Gymnasium zum linguistic turn: Ein Livius für jede Zeit? Wenn man - wie in den obenstehenden Ausführungen geschehen - in L.’ ab urbe condita nicht nur die hist. Inhalte, sondern auch die Reflexionen über die Art ihrer Vermittlung in den Blick nimmt und dabei vor allem das methodische Anliegen hervorhebt, dem Leser eine skeptische Haltung gegenüber allzu zuversichtlichen Aussagen über Roms Frühgeschichte ans Herz zu legen, könnte man das zunächst für eine Rückprojektion unserer eigener Vorstellungen von guter Geschichtsschreibung halten, die sie seit dem linguistic turn von dem Bewusstsein getragen wird, dass jede Vorstellung von der Vergangenheit von ihrer sprachlichen Vermittlung mitbestimmt wird. Doch gerade diese scheinbar moderne Einsicht ist im antiken Verständnis von der Historiographie Livius 497 <?page no="498"?> als genuin literar. Gattung bereits enthalten, auch wenn das in der Regel nicht in methodischen Exkursen, sondern implizit in der Erzählung thematisiert wird. Dennoch dürfte es natürlich kein Zufall sein, dass sich die Forschung in den letzten Jahrzehnten verstärkt für die Aspekte der Problematisierung und der Hinter‐ fragung einfacher Wahrheiten in L.’ Werk interessiert, während zuvor vor allem die zahlreichen großen Männer (und wenige Frauen) mit ihren Heldentaten sowie die daraus abgeleiteten exempla als Ausdruck moralischer Wertvorstellungen eindeutig im Mittelpunkt standen. Die Vorstellung von L. als Lobredner röm. Tugenden und Herold der augusteischen Restauration lässt sich gut auf die Anliegen zurückführen, die in den gymnasialen Lehrplänen des 19. Jh. und - mit leichten Modifikationen - auch in weiten Teilen des 20. Jh. eine zentrale Rolle gespielt haben (vgl. Kipf 2006: 150-169). Auch wenn diese aus der heutigen Sicht problematische Stoßrichtung längst abgelöst wurde und die Beschäftigung mit Heldenfiguren bei L. heute beispielsweise dazu genutzt wird, generell über die Bedeutung und Berechtigung von Vorbildern nachzudenken, so ist der einseitige Fokus auf exempla doch noch nicht überwunden und tritt in der Auswahl der meisten Schulausgaben deutlich zutage, in denen wir z. B. unter dem Stichwort „Die Ideale der Frühzeit Roms“ immer wieder Gestalten wie Lucretia, Brutus, Horatius Cocles, Mucius Scaevola, Cicinnatus und Camillus (vgl. Hensel & Fink 2008, Brendel 2012, Lobe et al. 2014, vgl. Kipf & Schauer 2011: 247) finden. Eine stärkere Berücksichtigung der distanzierten Art und Weise, wie gerade die Königszeit von L. präsentiert wird, bietet demgegenüber die Möglichkeit, die Lektüre von ab urbe condita mit generellen methodischen Überlegungen zur Hervorbringung und Instrumentalisierung von Geschichtsbildern zu verbinden, zumal Rekurse auf Gründungsmythen und idealisierte Frühzeiten in vielen Gesellschaften eine zentrale, aber auch gut zu hinterfragende Rolle spielen. Eine Fokussierung auf die skeptischen Elemente in L.’ Geschichtsdarstellung ist daher nicht nur in hohem Maße anschluss‐ fähig, sondern wirkt auf den ersten Blick möglicherweise geradezu wie eine Wunsch‐ projektion unserer Zeit. Man sollte sich aber umgekehrt vor Augen halten, dass auch die starke Betonung der exempla seit dem 19. Jh. nichts anderes als der Versuch war, in der Beschäftigung mit ab urbe condita die Interessen der eigenen Zeit zur Geltung zu bringen. Eine Abkehr von dieser überkommenen und daher vertrauten Schwerpunktsetzung ist daher kein Akt der Beliebigkeit, sondern eine Aktualisierung der Perspektive, wie sie für die Rezeption antiker Autoren generell typisch ist und sich am Beispiel von L.’ Geschichtswerk im Moment sogar besonders gut beobachten und als ‚Hintergrundphänomen‘ vielleicht sogar thematisieren lässt. Einen bemerkenswerten Zugang für eine unterrichtliche Auseinandersetzung in diesem Sinne liefert die Frage, wie Vergangenheit bei L. konstituiert und durch Vereinfachung für die politischen Ziele des Augustus instrumentalisiert werden könne (am Beispiel der Geschehnisse um den Bacchus-Kult im Jahr 186 v. Chr.; vgl. Hüttemann 2002), jedoch ohne jede affirmative Tendenz im Sinne eines vorbildlichen ‚Römertums‘ (vgl. Hüttemann 2002: 35-36). 498 Livius <?page no="499"?> 5 Literatur CDL I: 214-217; CDL II: 247-249. 5.1 Textausgaben Editionen aller erhaltenen Bücher enthält sowohl die Bibliotheca Teubneriana wie die Oxford Classical Texts; für die 1. Pentade nach wie vor maßgeblich: Robert M. Ogilvie, Oxford 1974. An Schulausgaben sei verwiesen auf: Brendel, Wulf (2012). Livius, Ab urbe condita. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2019). Livius - Ab urbe condita: Römische Männer, Frauen, Wertvorstel‐ lungen. Stuttgart/ Leipzig: Klett. Hensel, Andreas/ Fink, Gerhard (2008). Titus Livius: Ab urbe condita. 3. Aufl. Göttingen: V&R. Hüttemann, Arno (2002). Das Fremde als Bedrohung? Livius über die Aufdeckung und Unterdrü‐ ckung des Bacchus-Kults in Rom im Jahr 186 v.-Chr. Stuttgart: Klett. Lobe, Michael/ Müller, Christian/ Müller, Stefan (2014). Erzählte Geschichte: Livius, Ab urbe condita. Bamberg: Buchner. Widhalm-Kupferschmidt, Wilhelmine (2005). Livius. 2. Aufl. Wien: öbvhpt. 5.2 Kommentare Händl-Sagawe, Ursula (1995). Der Beginn des 2. Punischen Krieges: Ein historisch-kritischer Kommentar zu Livius Buch 21. München: Editio Maris. Kraus, Christina S. (1994). Livy: Ab urbe condita, book VI. Cambridge: CUP. Oakley, Stephen P. (1997-2005). A Commentary on Livy Books VI-X. 4 Bde. Oxford: OUP. Ogilvie, Robert M. (1965). A Commentary on Livy Books 1-5. Oxford: OUP. Weissenborn, Wilhelm/ Müller, Hermann J. (1962). Titi Livi ab urbe condita libri. 10 Bde. Berlin: Weidmann. (= 3-10 1908). 5.3 Einführungen Burck, Erich (1992). Das Geschichtswerk des Titus Livius. Heidelberg: Winter. Chaplin Jane D./ Kraus, Christina S. (2009). Oxford Readings in Classical Studies: Livy. Oxford: OUP. Mineo, Bernard (Hrsg.) (2015). A Companion to Livy. Chichester: Wiley-Blackwell. 5.4 Forschungsliteratur Albrecht, Daniel (2016). Hegemoniale Männlichkeit bei Titus Livius. Heidelberg: Verlag Antike. Balmaceda, Catalina (2017). Virtus romana: Politics and Morality in the Roman Historians. Chapel Hill: University of North Carolina Press. Biesinger, Benjamin (2016). Römische Dekadenzdiskurse: Untersuchungen zur römischen Ge‐ schichtsschreibung und ihren Kontexten (2. Jh. v.-Chr. bis 2. Jh. n.-Chr.). Stuttgart: Steiner. Livius 499 <?page no="500"?> Burck, Erich (1964). Die Erzählkunst des T. Livius. Berlin: Weidmann. Chaplin, Jane D. (2000). Livy’s Exemplary History. Oxford: OUP. Dodell, Monika (1995). Die Idee der Freiheit bei Livius. In: Gruber, Joachim (Hrsg.) Liviusinter‐ pretationen. Bamberg: Buchner, 49-71. Domainko, Annika (2018). Uncertainty in Livy and Velleius: Time, hermeneutics and Roman historiography. München: Beck. Feldherr, Andrew (1998). Spectacle and Society in Livy’s History. Berkeley: University of Califor‐ nia Press. Forsythe, Gary (1999). Livy and Early Rome: A Study in Historical Method and Judgment. Stuttgart: Steiner. Hensel, Andreas (Hrsg.) (2014). Livius. AU 57: 1. Hensel, Andreas (2014). Livius. Didaktische Multivalenz oder lactea ubertas? AU 57: 1, 2-11. Hensel, Andreas/ Fink, Gerhard (1998). Titus Livius. Ab urbe condita im Unterricht. Göttingen: V&R. Jaeger, Mary (2009). Livy’s written Rome. 2. Aufl. Ann Arbor: University of Michigan Press. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kipf, Stefan/ Schauer, Markus (2011). Bibliographie zum Lateinunterricht 2: Clavis Didatcica Latina. Bamberg: Buchner. Krafft, Peter (1998). Livius 4,20 und Cossus’ Konsulat. Wiener Studien 111, 119-143. Langlands, Rebecca (2018). Exemplary ethics in ancient Rome. Cambridge: CUP. Levene, David S. (2010). Livy on the Hannibalic War. Oxford: OUP. Luce, James T. (1977). Livy: The Composition of his History. PUP. Miles, Gary B. (1995). Livy: Reconstructing Early Rome. Ithaca: Cornell University Press. Pausch, Dennis (2011). Livius und der Leser: Narrative Strukturen in ab urbe condita. München: Beck. Pausch, Dennis (2013). ‚Autor, übernehmen Sie‘ - der Wechsel zwischen den Erzählebenen in der antiken Historiographie. In: Eisen Ute E./ v. Möllendorff, Peter (Hrsg.) Über die Grenze: Metalepse in Text- und Bildmedien des Altertums. Berlin: De Gruyter, 197-219. Rich, John W. (2009). Structuring Roman History: the Consular Year and the Roman Historical Tradition. In: Chaplin Jane D./ Kraus, Christina S. (Hrsg.), 118-147. Richardson, James H. (2012). The Fabii and the Gauls: Studies in historical thought and historio‐ graphy in Republican Rome. Stuttgart: Steiner. Roller, Matthew B. (2018). Models from the past in Roman culture: A world of exempla. Cambridge: CUP. Schauer, Markus (2020). Altsprachlicher Unterricht und Interkulturalität. AU 63: 1, 49-51. Syme, Ronald (1959). Livy and Augustus. 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Mehr als Mythos und Konstruktion? Die römische Königszeit. Historische Zeitschrift 302, 1-40. Zenk, Johannes (2021). Primordia urbis perscribere - die Anfänge Roms erzählen: Zur literarischen Technik in der ersten Pentade von Livius’ Ab urbe condita. Berlin/ New York: De Gruyter. Livius 501 <?page no="502"?> Lukian Johanna Nickel Die Lukian (L.), ca. 120 bis 180 n. Chr., zugeschriebenen Werke sind sehr gut überliefert, wobei mindestens 70 der ca. 80 überlieferten Werken als echt gelten. Es fehlen jedoch weitestgehend verlässliche Angaben zu seiner Vita. Seine Texte bieten eine große Vielfalt an literar. Formen, intertextuellen Bezügen und Themen, setzen sich oft satirisch mit Zeitgenössischem auseinander oder auch parodistisch mit literar. Vorlagen und sind in einem gut lesbaren Attisch verfasst, das sie - abgesehen von ihrem Unterhaltungswert - auch für eine Schullektüre, möglicherweise sogar als Erstlektüre, empfiehlt. Inhaltlich kann L. als moderner Autor gelten: Literaturparodie, Gesellschaftssatire und Strategien der Selbstinszenierung regen zu Perspektivenwech‐ seln und zur Unterscheidung zwischen Darstellung und Wahrheit an. 1 Anstelle einer Biographie: Selbstdarstellung Zur Bewertung als autobiographisch angesehener Angaben in L.s Werk vgl. Baumbach & v. Möllendorff (2017: 13-57). L. wird zur Zweiten Sophistik gerechnet, in deren Zentrum das Konzept der Paideia steht, also eine rhetorische Ausbildung und die umfassende Kenntnis der als klass. angesehenen griech. Literatur (Borg 2004a, Whit‐ marsh 2001, Schmitz 1997, Swain 1996). So war möglicherweise auch L. als Sophist, aus Samosata in Syrien stammend, zunächst als Wanderredner tätig und gelangte auf seinen Reisen bis nach Gallien und Italien. Angesichts der geringen Zahl an äußeren Quellen zu seinem Leben - so fehlt er vermutlich aufgrund der satirischen Behandlung seiner Zeitgenossen etwa in Philostrats Vitae Sophistarum (vgl. Baumbach & v. Möllendorff 2017: 13) - war die Forschung immer wieder leicht versucht, eine Biographie aus L.s Werken, insbesondere dem Somnium und anderen Texten, die Ich-Erzähler oder auktorial konnotierte Figuren enthalten, zu rekonstruieren. Ein solcher Versuch kann jedoch nicht zu objektiven Daten führen. Vielmehr lässt die Lektüre dieser Texte jeweils nur eine Darstellung der Rollen ‚Lukians‘ erkennen. So gibt „der Autor durch allusive poetische Verfahren dem Rezipienten die Chance, sein Rollenspiel zu hinterfragen“ (Baumbach & v. Möllendorff 2017: 40). Whitmarsh spricht in seiner narratologischen Untersuchung zu L. von einer „satirical, Socratic, negative epistemology: true knowledge lies in destroying the illusion of knowledge.“ (Whitmarsh 2004: 476, vgl. Kuhn 2018). Ferner von Interesse ist die Frage nach der Darstellung kultureller Identität (Goldhill 2001, Bartley 2009). Das Spiel mit Rollen und Selbstdarstellung lässt sich im Unterricht z. B. an einer Lektüre des Somnium nachvollziehen, bei der der Autor L. vom Ich-Erzähler zu <?page no="503"?> unterscheiden ist, um die vermutete Absicht seiner Erzählung deuten zu können (Nickel 2018). 2 Werke L. bedient sich unterschiedlicher literar. Formen: Dialog, Rede, Erzählung, Brief, Menippeische Satire, die in hohem Maß griech. Literatur der archaischen und klass. Zeit verarbeiten. So werden u. a. Homer, Platon, Herodot, Xenophon, Aristophanes und die Tragiker rezipiert. Das macht L. auch für eine Begleitlektüre der genannten Autoren in der Schule interessant. Ausgehend von Anspielungen und Zitaten kann das Fortwirken antiker Texte, Themen und Motive bereits in der Antike nachverfolgt werden. Zugleich können sich aus dem Anspielungsreichtum jedoch auch Schwierigkeiten für das Textverstehen ergeben. L. schreibt sich selbst die innovative Kombination des philosophischen Dialogs und der Komödie zu (Prometheus 3-6), indem er als σπουδογέλοιος ernste Botschaften in Komik transportiert. Diese literar. Neuschöpfung reflektiert L. im Bis Accusatus (25-35; Braun 1994: 221-394): Der Protagonist, ein ‚Syrer‘, muss sich vor Gericht gegen die personifizierte Rhetorik und den Dialog verteidigen, da er einerseits die Rhetorik verlassen habe und zum Dialog übergelaufen sei und andererseits den ernsten Dialog mit einer komischen Maske versehen habe. Die Werke lassen sich anhand von formalen und inhaltlichen Kriterien ordnen (vgl. z. B. Nesselrath 2001), jedoch stößt „gerade angesichts der inhaltlichen (und zum Teil auch formalen) Vielfalt der lukianischen Schriften jede Systematik unweigerlich an ihre Grenzen“ (Nesselrath 2001: 16). Auch ist eine Datierung oder chronologische Ordnung meist nicht möglich. Zur inhaltlichen Orientierung vgl. Baumbach & v. Möllendorff (2017: 235-255) mit Inhaltsangaben auch der hier nicht besprochenen Werke in alphabetischer Ordnung. 2.1 Menippeische Satire In der für die Menippeische Satire charakteristischen Mischung aus Vers- und Prosa‐ partien tritt bei L. die Prosa stark in den Vordergrund, so dass er - im Gegensatz zur röm. Verssatire - eine Prosasatire prägt. Hierzu zählen die Schriften Icaromenippus und Necyomantia, in denen Menipp phantastische Reisen in den Himmel bzw. die Unterwelt unternimmt, um einen Erkenntnisgewinn über das Leben der Menschen zu erzielen. Ebenso wie Necyomantia relativieren auch die Schriften Cataplus, wo Totengericht über einen Tyrannen gehalten wird, und Contemplantes, wo Charon mit Unverständnis das Leben der Menschen betrachtet, irdische Werte vor dem Hintergrund der menschlichen Sterblichkeit. Der Perspektivenwechsel im Icaromenippus ermöglicht eine neue Sichtweise auf Menschen, Philosophen, Religion und Götter sowie einen Zugang zur Thematik der Philosophenkritik; vgl. mit Hinweisen für eine Stellenauswahl Flaucher (2014), der Lukian 503 <?page no="504"?> auch die Möglichkeit einer Lektüre dieser Schrift im Anschluss an eine Lektüre der Odyssee unter dem Aspekt der phantastischen Reise aufzeigt. Schon im Lehrbuch eignet sich ein Blick in den Icaromenippus zum Thema „Die Zweite Sophistik“ (Holter‐ mann & Utzinger 2018: 174, Kantharos Lektion 40, nach Icar. 25). Der Totenfährmann Charon betrachtet im Anschluss an eine „umgekehrte Katabasis“ (Nickel 2010: 82) in den Contemplantes von einem erhöhten Aussichtspunkt exemplarische Szenen aus dem menschlichen Leben, insbesondere solche mit aus literar. Vorlagen bekannten Persönlichkeiten (Nickel 2010). So eignet sich die Beobachtung des Gesprächs zwischen Solon und Kroisos (cont. 10) gut als Ergänzung einer Herodotlektüre. Auch ein Zugang zu kynisierender philosophischer Thematik gelingt über die Contemplantes, vgl. bereits die Textauswahl im Lehrbuch Xenia: Kampert & Winter (2012): 91, Lektion 19 nach cont. 8 zur Vergänglichkeit sportlicher Erfolge und 124, Lektion 26, nach cont. 20 zur Frage nach dem richtigen Leben. 2.2 Zeitkritische Schriften In zahlreichen Schriften setzt L. sich in satirischer Weise mit zeitgenössischen Gescheh‐ nissen und Personen auseinander: z. B. Quomodo historia conscribenda sit (Free 2015), De Mercede Conductis (Hafner 2017a), Apologia (Hafner 2017b), Lexiphanes (Weißenberger 1996), Rhetorum Praeceptor (Zweimüller 2008). In der Schrift De morte Peregrini (Pilhofer et al. 2005) wird die Selbstverbrennung des Kynikers Peregrinus Proteus geschildert und derselbe als Scharlatan dargestellt - ganz im Gegensatz zu Gell. 12,11,1; vgl. Döring (1985: 30f.) zum Unterrichtsgebrauch. Die Schrift ist auch aufgrund des Blicks auf die Christen für die Schule interessant (Pilhofer 2005). 2.3 Philosophischer Dialog Insbesondere die Lykinos-Dialoge (Hermotimus: v. Möllendorff 2000b, Navigium) sind nach Vorbild platonischer Dialoge gestaltet. Im Iuppiter confutatus (Größlein 1998) widerlegt ein Kyniskos die von Jupiter vertretene stoische Schicksalsvorstellung. Im Skythendialog Anacharsis diskutiert der Protagonist mit Solon über den Sinn des griech. Sports. Sowohl der Anacharsis als auch die beiden anderen Skythendialoge Toxaris - über die Freundschaft und die Frage, ob Griechen oder Skythen die besseren Freunde sind - und Scytha - Ankunft des Anacharsis in Athen und erste Begegnung mit Toxaris und Solon, Integration des Anacharsis in die attische Gesellschaft - sind für eine interkulturelle Lektüre geeignet, insofern als jeweils aus der Perspektive des Skythen griech. Eigenarten betrachtet werden (vgl. Hafner 2014 und Steindl 1964a & b). L.s Vitarum auctio bietet einen knappen Einblick in verschiedene antike Philoso‐ phenschulen, deren Vertreter zu sehr unterschiedlichen Preisen verkauft werden, und bietet sich an als Ausgangspunkt für eine Einführung in die griech. Philosophie. Hieraus kann z. B. der Pythagoras-Abschnitt gewählt werden, um die teils richtige 504 Lukian <?page no="505"?> teils auch verzerrte Darstellung von Informationen zu Pythagoras zu untersuchen, vgl. Choitz (2017). 2.4 Dialogserien Sammlungen kürzerer Dialoge stellen die Dialogi Mortuorum, Dialogi Deorum (Ber‐ dozzo & Nesselrath 2019), Dialogi Marini und Dialogi Meretricii dar, von denen die ersten drei Gruppen eine z. T. etwas andere Sichtweise bzw. Verlebendigung mytholo‐ gischer Themen bieten, während die letztgenannten Alltagsgespräche von Hetären enthalten. Die meist recht kurzen und überschaubaren Texte bieten sich sowohl für eine Autorenals auch eine thematische Lektüre (z. B. zum Mythos) an (vgl. Oberhaus 1988, Hayes & Nimis 2015a, 2015b) und werden bereits in adaptierter Form im Lehrbuch verwendet: Holtermann & Utzinger (2018: 20, DDeor. 14[10], 1-2, 48, DDeor. 4[24], 1-2, 100, DDeor. 13[8], 124, DDeor. 10[4], 3-4). 2.5 Erzählungen Die Verae Historiae bieten in zwei Teilen mit ihrer phantastischen Reise eines Segelschiffs zunächst zum Mond und dann zu märchenhaften Orten auf der Erde eine Parodie des Reiseromans und allzu phantasievoller Geschichtsschreibung (v. Möllen‐ dorff 2000a, Rütten 1997, Hayes & Nimis 2014) und dürfen als erste Science Fiction gelten (Höbelheinrich 1990). Insbesondere die Reise zum Mond (9b-29) kann mit Blick auf eine Untersuchung der Genrezugehörigkeit im Sinne literar. Lernens bereits als Mittelstufenlektüre gelesen werden (Nickel 2022). Die Philopseudeis (Ebner et al. 2001) enthalten eine Sammlung phantastischer, z. T. gruseliger Geschichten, die auch einzeln im Unterricht gelesen werden können, z.-B. die Geschichte vom Poltergeist (Philops. 31). 3 Rezeption Zur wechselhaften Rezeption Lukians vgl. besonders Baumbach (2002), Ligota & Panizza (2007) und Robinson (1979). Wurde er von seinen Zeitgenossen insbesondere aufgrund seines satirischen Umgangs mit den Sophisten noch totgeschwiegen, wohl aber gelesen (Nesselrath 1994), und in Byzanz aufgrund von Blasphemie in die Hölle verdammt (Suda s.v. Λουκιανός mit Hinweis auf seine Christendarstellung im Peregrinus), wohl aber als stilistisches Vorbild angesehen (Photios Bibl. 128), so wurde er ab dem 15. Jh. von den Humanisten stark rezipiert. Es folgt insbesondere im deutsch‐ sprachigen Raum eine als speziell anzusehende Entwicklung der Lukianrezeption: In der Zeitspanne von der Renaissance bis zum Zweiten Weltkrieg schwankt die Lukianbe‐ urteilung in Deutschland zwischen Begeisterung und Ablehnung. Von den Humanisten Lukian 505 <?page no="506"?> wiederentdeckt und zum Schulautor erhoben, gegen Ende des 16. Jahrhunderts mit zwei seiner Schriften auf den Index der katholischen Kirche gesetzt [die wohl unechte Schrift Philopatris und De morte Peregrini], aufgrund einer von Christoph Martin Wieland empfun‐ denen Wesensverwandtschaft im 18. Jahrhundert zum Klassiker avanciert und hundert Jahre später von Seiten der deutschen Altphilologie marginalisiert. (Baumbach 2002: 11) Insbesondere Erasmus von Rotterdam und Ulrich von Hutten benutzen Lukians Form des satirischen Dialogs, Philip Melanchthon empfiehlt Lukian als Griechischlektüre sowohl aus stilistischen Gründen als auch zur Übung von Interpretation und Rhetorik (Baumbach 2002: 33-51). Am Beispiel von Lukians „Lob der Fliege“ lässt sich die Rezeption des paradoxen Enkomions verfolgen: Billerbeck & Zubler (2000). Maler der Renaissance nutzen Lukians Ekphraseis als Vorlage für ihre Bilder, z. B. malt Botticelli nach Lukians Beschreibung der Diabole des Malers Apelles (Calumniae non temere credendum; 4-5), dazu Borg (2004b) zugleich mit der Frage, inwieweit Lukians Ekphraseis für eine Rekonstruktion antiker Kunstwerke tauglich sind. Auf Lukian als Autor der Aufklärung bezieht sich u. a. Voltaire: Klettke & Wöbbeking (2015). Nachdem sich Lukian im 19. Jh. als Schulautor teils noch großer Beliebtheit erfreute, wovon zahlreiche Ausgaben für den Schulgebrauch zeugen, die z. T. in mehreren Auflagen entstanden sind, teils auch aus Lehrplänen verbannt wurde (Baumbach 2002: 181-200, Eckstein 1887: 446ff.), kam in der ersten Hälfte des 20. Jh. sowohl die philologische als auch die schulische Beschäftigung insbesondere im deutschsprachigen Raum nahezu zum Erliegen (Baumbach 2002: 201-237). Die deutschsprachige Forschung näherte sich zunächst von didakt. Seite: Seel (1956) mit seinem vorsichtigen „Hinweis auf Lukian“ und Steindl (1964a & b) versuchen, Lukian wieder für den Schulunterricht zu erschließen. Den Beginn der deutschsprachigen philologischen Forschung markieren erst die Arbeiten von Heinz-Günther Nesselrath, insbesondere sein Kommentar zum Parasiten (Nesselrath 1985). 4 Literatur 4.1 Textausgaben Hayes, Evan/ Nimis, Stephen (2014). Lucian’s A True Story: An Intermediate Greek Reader. Miami: Faenum Publishing. Hayes, Evan/ Nimis, Stephen (2015a). Lucian’s Dialogues of the Dead: An Intermediate Greek Reader. Miami: Faenum Publishing. Hayes, Evan/ Nimis, Stephen (2015b). Lucian’s Dialogues of the Gods: An Intermediate Greek Reader. Miami: Faenum Publishing. Holtermann, Martin/ Utzinger, Christian (Hrsg.) (2018). Kantharos: Griechisches Unterrichtswerk. Stuttgart/ Leipzig: Klett. Kampert, Otmar/ Winter, Wolfgang (Hrsg.) (2012). Xenia: Griechisches Unterrichtswerk. Bamberg: Buchner. 506 Lukian <?page no="507"?> Macleod, Matthew D. (Hrsg.) (1972, 1974, 1980, 1987 [rev. 1990]). Luciani opera: Tom. I-IV. Oxford: OUP. Oberhaus, Michael (Hrsg.) (1988). Lukian von Samosata: Der Traum, Göttergespräche: Text und Kommentar, Lernvokabular. Münster: Aschendorff. Steindl, Erwin (1964a). Lukian, Der Skythe: Text, Übersetzung und Anmerkungen. AU 7: 5 Beilage. Stuttgart: Klett. 4.2 Kommentare Berdozzo, Fabio/ Nesselrath, Heinz-Günther (Hrsg.) (2019). Griechische Götter unter sich: Lukian, Göttergespräche: eingeleitet, übersetzt und mit interpretierenden Essays versehen. Tübingen: Mohr Siebeck. Billerbeck, Margarethe/ Zubler, Christian (2000): Das Lob der Fliege von Lukian bis L. B. Alberti: Gattungsgeschichte, Texte, Übersetzungen und Kommentar. Bern: Peter Lang. Braun, Eugen (1994). Lukian: Unter doppelter Anklage: Ein Kommentar. Frankfurt a.-M.: Peter Lang. Ebner, Martin/ Gzella, Holger/ Nesselrath, Heinz-Günther/ Ribbat, Ernst (2001). Lukian - Die Lügenfreunde oder: Der Ungläubige; Eingeleitet, übersetzt und mit interpretierenden Essays versehen. Darmstadt: WBG. Hafner, Markus (2017a). Lukians Schrift „Das traurige Los der Gelehrten“: Einführung und Kommentar zu De Mercede Conductis Potentium Familiaribus, lib. 36. Stuttgart: Steiner. Hafner, Markus (2017b). Lukians Apologie: Eingeleitet, übersetzt und erläutert. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Lightfoot, Jane L. (2003). On the Syrian goddess. Oxford: OUP. v. Möllendorff, Peter (2000a). Auf der Suche nach der verlogenen Wahrheit: Lukians Wahre Geschichten. Tübingen: Narr. v. Möllendorff, Peter (2000b). Hermotimos oder Lohnt es sich, Philosophie zu studieren? Darmstadt: WBG. Nesselrath, Heinz-Günther (1985). Lukians Parasitendialog: Untersuchungen und Kommentar. Berlin/ New York: De Gruyter. Nickel, Johanna (2010). Lukians Charon: Einleitung, Übersetzung, Kommentar. Saarbrücken: SVH. Pilhofer, Peter/ Baumbach, Manuel/ Gerlach, Jens/ Hansen, Dirk Uwe (Hrsg.) 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Bilder zum Hören - Bilder zum Sehen: Lukians Ekphraseis und die Rekonstruktion antiker Kunstwerke. Millennium 1, 25-57. Choitz, Tamara (2017). Lukians „Markt der Philosophen“. AU 60: 2, 48-53. Döring, Klaus (1985). Die Kyniker - eine antike Protestbewegung. AU 28: 6, 19-38. Eckstein, Friedrich August (1887). Lateinischer und griechischer Unterricht. Leipzig: Fues’s Verlag. Flaucher, Stephan (2014). Sonne, Mond und Götter - der Ikaromenippos des Lukian. AU 57: 6, 40-47. Free, Alexander (2015). Geschichtsschreibung als Paideia: Lukians Schrift „Wie man Geschichte schreiben soll“ in der Bildungskultur des 2. Jhs. n. Chr. München: Beck. Goldhill, Simon (Hrsg.) (2001). Being Greek under Rome: Cultural Identity, the Second Sophistic, and the Development of Empire. Cambridge: CUP. Größlein, Paul (1998). Untersuchungen zum Juppiter confutatus Lukians. Frankfurt a.-M.: Peter Lang. Hafner, Markus (2014). Lukians Skythendialoge. 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Leiden/ Boston: Brill, 465-476. Lukian 509 <?page no="510"?> Lukrez Roland Baumgarten 1 Autor und Werk Lukrez (T. Lucretius Carus) lebte in der 1. Hälfte des 1. Jh. v. Chr. (zur Vita Canfora 1993), war also Zeitgenosse Ciceros und Caesars und damit der Krisen der ausgehenden späten Republik. Über Herkunft und gesellschaftlichen Status gibt es keine sicheren Informationen (bis auf die Widmung des Werks an Memmius). Auch seine Beziehung zu epikureischen Kreisen in Italien wie etwa dem des Philodem ist unklar. Sein einziges Werk, das hexametrische Lehrgedicht De rerum natura (= DRN), enthält die ausführlichste erhaltene antike Darstellung der epikureischen Atomistik und stellt insofern eine Sonderform kosmologischer Dichtung dar. Die überlieferte Textform gilt als unfertig bzw. stark interpoliert (Deufert 2018) (die bei Hier. chron. s.-a. 94/ 3 v.-Chr. überlieferte Nachricht von Cicero als Ersteditor gilt als Fehlinterpretation von Ciceros Würdigung des Lukrez (L.) in ad. Q. fr. 2,9,3; Butterfield 2013: 1). Das aus sechs Büchern bestehende Werk bietet im 1. und 2. Buch die Grundlagen der epikureischen Atomistik, in Buch 3 eine materialistische Seelenlehre, daran an‐ schließend in Buch 4 eine Physiologie der Wahrnehmung. Buch 5 entfaltet eine auf der Atomlehre aufbauende Kosmogonie mit Zoogonie und Anthropogonie. Letztere mündet in eine ausdifferenzierte Kulturentstehungslehre. Der Inhalt von Buch 6 wird üblicherweise als Meteorologie beschrieben. Letztlich geht es hier aber um naturwiss.-rationale Erklärungen v. a. beunruhigender oder ungewöhnlicher Natur‐ phänomene, zu denen auch Seuchen gehören. Das Werk endet mit einer Darstellung der Pest im perikleischen Athen. L. gehörte trotz seiner starken rezeptionsgeschichtlichen Wirkung nie zu den zentralen Schulautoren (Broemser 1970), er darf zu Recht als „Außenseiter“ (Barié 1992a: 3) bezeichnet werden. Dazu stand er zu sehr im Schatten der prominenten Hexameterdichter Vergil und Ovid. Er findet auch in aktuellen Curricula der gymna‐ sialen Oberstufe weniger als Literat denn als Vermittler antiker Naturwissenschaft und Philosophie Berücksichtigung (Klinz 1979; entsprechender Schwerpunkt auch in der Auswahlausgabe von Frölich & Künzel 2013). Im AU-Heft 3/ 1992 zu L. wird das Spektrum jedoch etwas weiter gefasst (Bedeutung mythischer Bilder, das Poetische in der Naturschilderung, Aspekte der Lukrezischen Venus und Naturzustand und Kulturentstehung; vgl. Barié 1992b). In den Lehrplänen wird er allerdings nur vereinzelt (Bayern, BaWü 2016, SH 2002, RlPf 1998, Thü 2011) explizit als (fakultative) Sekun‐ därquelle für epikureische Philosophie erwähnt (zu L. und Epikur s. Clay 1983), die primär über Ciceros philosophische Schriften vermittelt wird (v. a. de finibus); noch <?page no="511"?> seltener findet sich eine Autorenlektüre des L. als Wahlpflichtoption. Dabei werden zwei unterschiedliche Annäherungen an L. kenntlich: L. als Vertreter der Aufklärung und Emanzipation des Menschen durch Philosophie (RlPf 1998) und L. als Vertreter der Gattung Lehrgedicht (Sa 2019). Auch hier steht aber weniger eine Problematisierung des Gattungsbegriffs (etwa die Beziehung zum Epos; Gale 2001) als der philosophische Inhalt im Fokus. L.’ griech. Vorbilder wie Hesiod, Parmenides, Empedokles oder Arat als Lehrdichter und Demokrit als früher Atomist können im LU nur kurz gestreift werden. Im lat. Umfeld (Volk 2002) kann aber ein Vergleich mit Ovids Ars amatoria einen Anknüpfungspunkt bieten (Vergils Georgica gehören nicht zum Schulkanon), z. B. durch eine Auseinandersetzung mit Ovids Anspruch quisquis sapienter amabit,/ vincet et e nostra, quod petet, arte feret (ars 2, 511 f.). Hieran ließe sich eine innovative Auseinandersetzung mit dem Thema: „Formen der Wissensvermittlung“ anschließen, ausgehend von L.’ Dictum, er wolle die herbe Lehre mit dem Honig der Musen versü‐ ßen (1, 936 ff.), z. B. Bezüge zu Vermittlungsformen wie Infotainment, Edutainment, Teach-Tale-Tainment (besonders gut applizierbar auf die narrative Grundstruktur des „epischen“ Lehrgedichts: Wissenschaft als „große Erzählung“ in Auseinandersetzung mit Lyotards Postmodernekonzept; Brandt 2009), aber auch das komplexe Problemfeld von wiss. Darstellung und „Realität“ (Kennedy 2002). Die Präsentation von L. als Aufklärer deckt sich mit dessen eigenem Anspruch, die Menschheit von der Geißel der Götterfurcht (religio, superstitio), aber auch der Jenseitsfurcht zu befreien: Götter existieren zwar, beeinflussen aber nicht das Welt‐ geschehen und damit auch nicht das menschliche Leben, und da auch die Seele Materie und damit dem materiellen Zerfall beim Tod unterworfen ist, gibt es für sie auch keine jenseitige Existenzform. Die rational-naturwiss. Erkenntnis stellt somit keine zweckfreie Grundlagenforschung dar, sondern ist funktionales Element einer psychagogischen Rhetorik (Markovic 2007), die durch die Beseitigung irrationaler Ängste zur „Seelengesundung“ beitragen soll (Segal 1990). DRN ließe sich damit als Ergänzungstext zum ähnlich ausgerichteten ‚Projekt‘ von Senecas Epistulae morales verwenden (vgl. z. B. epist. 74,31ff.). Erklärungsbedürftig bleibt vor diesem Hintergrund v. a. der Venushymnus im Prooemium, der die die gesamte Natur beherrschende Macht der Göttin preist (Eller 1992, Rumpf 2003: 72-95). Das dominierende Motiv v. a. der letzten beiden Bücher, das Verhältnis des Menschen zur Natur, v. a. zu deren bedrohlichen Aspekten, und die damit in Zusammenhang stehende Thematik der Entwicklung des Menschen von einem Naturzu einem Kulturwesen (Manuwald 1980, Campbell 2003), das mit technischen Verfahren Einfluss auf seine Umwelt nimmt, verweist auf weitere zentrale Themenfelder des LU: die Herausbildung menschlicher Gemeinschaften (nicht zuletzt durch Kommunikationsfä‐ higkeit, d. h. Sprache) und den damit verbundenen Dekadenzdiskurs, der die negativen Folgen permanenten Fortschritts beleuchtet. Weitere mögliche Reflexionsfelder bieten die Behandlung des Mythos in DRN (Ackermann 1979; Gale 1994), die Problematik der „Apotheose“ der Stifter von Lukrez 511 <?page no="512"?> Heilslehren (Erler 2002) und damit zusammenhängend das Thema Philosophie als Religionsersatz oder als Religionsergänzung ( Jedan 2019). L. verdient auch Berücksichtigung als „Liebesdichter“ (gerade auch neben Ovid, der sich intensiv mit L. auseinandersetzt), nicht nur wegen des Venus-Prooemiums, sondern vor allem wegen der eindringlichen Schilderung der Liebesleidenschaft in Buch 4 (Brown 1987). Die intensive Bemühung der neueren Forschung um die Textüberlieferung (v. a. Butterfield 2013 und Deufert 2018) und die Rezeption von L. bei kaiserzeitlichen Autoren (Hardie 2009) dürfte für den Schulunterricht von geringerem Interesse sein. Beachtenswert hingegen sind neuere Arbeiten zum innovativen Umgang des L. mit der lat. Sprache (Taylor 2020, Moser 2022). Für Unterrichtszwecke hilfreiche Paralleltexte (v. a. von Epikur und Cicero) mit Kommentierung bietet die Textsammlung von Long & Sedley 2000. 2 Rezeption Im Mittelalter wenig wahrgenommen, wurde L. nach seiner „Wiederentdeckung“ durch Poggio 1417 (Greenblatt 2012) und der editio princeps 1473 eine intensive Rezeption zuteil (Albrecht 2005). Für Unterrichtszwecke verwertbar ist dabei z. B. der Einfluss von DRN auf Botticellis Primavera (vermittelt durch Polizian), die Übernahme von L.’ Atomlehre durch Giordano Bruno (mitursächlich für dessen Verbrennung als Ketzer 1600), die sukzessive Akzeptanz der Atomlehre im physikalischen Weltbild der frühen Neuzeit, zunächst in den Arbeiten Gassendis und mit ihrem Höhepunkt in Newtons 23. Propositio seiner Philosophiae naturalis principia mathematica (1687) und der endgültigen Ausbildung einer auf der Atomlehre aufruhenden Physik im 19. Jh.; von Interesse ist aber auch der Einfluss L.’ auf die dt. Philosophie, etwa die Monadenlehre von Leibniz oder Kants kosmogonische Ausführungen, nicht zuletzt aber auch auf das materialistische Weltbild von Karl Marx, der in seiner Epikur gewidmeten Dissertation L. als Hauptquelle nutzte (Asmis 2020). Die literar. Form von DRN fand schließlich eine kuriose Verwertung in Brechts dichterischer Gestaltung des Kommunistischen Manifests als Lehrgedicht (Rösler 1975). 3 Literatur CDL I: 217-218; CDL II: 249-250. 3.1 Textausgaben Broemser, Ferdinand (Hrsg.) (1986). Lukrez: DRN. 4. Aufl. Münster: Aschendorff. Deufert, Marcus (Hrsg.) (2019). Titus Lucretius Carus: DRN. Berlin: De Gruyter. Frölich, Roland/ Künzel, Giselher (Hrsg.) (2013). Lukrez, DRN. Göttingen: V&R. 512 Lukrez <?page no="513"?> Long. Arthur A./ Sedley, David N. (2000). Die hellenistischen Philosophen: Texte und Kommentare. Stuttgart: Metzler Martin, Joseph (Hrsg.) (1963). T. Lucretius Carus: DRN. 5. Aufl. Leipzig: Teubner. 3.2 Kommentare Bailey, Cyrill (1947). 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Jh. als dritte Gattung neben Epos und Drama (Goethe, Westöstlicher Divan, 1819) und ist zunächst geprägt durch Vorstellungen von einer „Stimmungs- und Erlebnislyrik“ (Müller 2013: 475) in der Romantik, wobei der Aspekt der Musikalität als konstituierend angesehen wird (G.W.F. Hegel & F. Th. Visher: dazu Müller 2013: 474f.). Zudem wird die Aussage des mit dem Dichter als identisch gedeuteten Sprechers als nicht-fiktionale „Wirklichkeitsaussage“ (Müller 2013: 475) verstanden. Gebündelt zeigt sich dieses Gattungsverständnis etwa in Bruno Snells „Die Entdeckung des Geistes“ (1946). Neuere L.-Theorien setzen sich seit der Mitte des 20. Jh. kritisch mit den früheren subjektivistischen Ansätzen auseinander (Capra 2009: 454-457), so auch die Rezeptionsästhetik (zur Problematik des lyrischen Ich vgl. Spinner 1975), oder nutzen Erkenntnisse aus Kognitionstheorie und Narratologie (Müller 2013: 476, zu Pindar und Bakchylides vgl. Pfeijffer 2004). Ein antikes Gattungsverständnis (West 1981, Gerber 1997, Budelmann 2009, Hose 2012) geht von formalen Eigenarten sowie Aufführungspraxis und Anlass aus (z. B. Epinikion, Epithalamion, Threnos, Paian, Aulodie). ‚Melos‘ (μέλος schon bei Archilo‐ chos: fr. 120 West) bezeichnet gesungene Poesie, wobei die Monodie von Lyra oder Kithara begleitet wurde, Chorlyrik auch vom Aulos oder Barbitos. Zudem lassen sich Monodie und Chorlyrik aufgrund von Metrik und Dialekt unterscheiden (Kirkwood 1974: 7-12, 20-23): Monodie ist nicht auf einen Dialekt festgelegt, sondern abhängig von der Herkunft der Dichter, z. B. äolisch im Fall von Sappho und Alkaios; Chorlyrik ist dorisch (Pindar). Der Iambos, hauptsächlich im ionischen Dialekt, ist in iambischen Versmaßen verfasst, jedoch werden nach inhaltlichen Kriterien, etwa Verspottung, auch Texte mit anderen Versmaßen dem Iambos zugeordnet. Elegien (elegisches Distichon) wurden beim öffentlichen Vortrag wohl auch gesungen, weshalb eine Abgrenzung vom Melos nicht vollkommen möglich ist. Der Begriff ‚Lyrik‘ kommt erst im Hellenismus auf und wird schließlich von den Römern durch Horaz übernommen, wo L. als Buchpoesie jedoch keine gesungene Poesie mehr ist. Aus dem Hellenismus stammt auch der alexandrinische Kanon der neun Lyriker (Alkman, Alkaios, Sappho, Stesichoros, Ibykos, Anakreon, Simonides, Bakchylides, Pindar) und eine systematische <?page no="517"?> Sammlung und Ordnung der Texte, von denen heute aber nur ein Bruchteil erhalten ist (Pfeiffer 1968: 181-188, 205 f.). Von Interesse für die Forschung sind neben der Textrekonstruktion und -deutung auch aufgrund von immer wieder neuen Papyrusfunden (z. B. Bierl & Lardinois 2016) u. a. auch die Frage nach der Aufführungspraxis (performance, vgl. Carey 2009, Wells 2016), die Untersuchung politischer und sozialer Entstehungsvoraussetzungen (Hornblower 2009) sowie Genderfragen (Stehle 2009). 1 Lyrik im Unterricht Für den Schulgebrauch gibt es seit Mitte des 20. Jh. vereinzelte Überlegungen zum Unterrichtsgebrauch und hin und wieder war eine L.-Lektüre auch in Lehrplänen vorgesehen. Geeignet scheinen Kleinformen vor allem, da sie als in sich geschlossene Ge‐ dichte strukturell und inhaltlich analysiert werden können. Es ergeben sich jedoch Schwierigkeiten durch unsichere Überlieferung, fragmentarischen Zustand, schwere Verständlichkeit aufgrund von unklarer Deutung und sprachliche Schwierigkeiten (Dialekt). Traditionell wird als Ziel der Lektüre griech. L. die zeitliche Brücke zwischen Epos und klass. Zeit gesehen (Aßmann 1964). Als inhaltlich bedeutsame Aspekte gelten die Subjektivität und der Dichter als Individuum (Meyerhöfer 1976), politische Dichtung (Maier 1981), der Zugang zu „griechischem Denken und Leben“ (Scholz-Wüst 1970: 73f., vgl. Aßmann 1964: 5f.), die Behandlung von Grundfragen des Menschseins (vgl. Römisch 1972, Oborski 2004) und in neuerer Zeit auch poetologische (Barié 1990) oder intertextuelle Fragstellungen, auch mit Blick auf eine Verwendung im LU (Bernsdorff 2003, Lühken 2003, Holtermann 2003). Während sich ausführlichere didakt. Überlegungen vor allem auf Sappho, Pindar, Solon und Archilochos konzentrieren, ist in Kursmodellen und Lehrplänen die große Vielfalt an Autoren, die für eine Lektüre in Betracht gezogen wurden, bemerkens‐ wert: Bommes et al. (1978: 31-42) empfehlen im Rahmen eines Kursmodells für die Oberstufe „Homer und frühgriechische Lyrik als Zeugnisse für die Selbstfindung des Individuums“ neben einer Fülle von Archilochos-Stücken auch Fragmente von Kallinos, Tyrtaios, Solon und Xenophanes. In ähnlicher Weise sieht noch um die Jahr‐ tausendwende der Oberstufenlehrplan NRW im Rahmen zweier Abschnittsthemen, nämlich „Die Entwicklung des Individualbewusstseins in der frühgriechischen Lyrik“ und „Lyrik als Ausdrucksform für das Ich - Naturlyrik/ Gedankenlyrik“, Fragmente von Tyrtaios, Archilochos, Mimnermos, Solon, Theognis, Sappho und Anakreon vor (Ministerium für Schule und Weiterbildung 1999: 26, 30). Für einen fächerübergreifenden Unterricht kann sich eine Kooperation mit dem Fach Geschichte anbieten (Noack-Hilgers & Schäfer 1995) oder mit Deutsch, wobei auch Methoden moderner L.-Interpretation nutzbar gemacht werden können und sich ein erweiterter literaturgeschichtlicher Blick auf L. richten lässt (vgl. Kipf 2004: 33). Lyrik, griechische 517 <?page no="518"?> Darüber hinaus kann griech. L. in außerunterrichtlichen oder sogar außerschulischen Projekten vertieft behandelt werden (Kipf 2004). 2 Melos 2.1 Chorlyrik Vertreter der Chorlyrik sind Alkman (spätes 7. Jh.), Stesichoros (632-556), Simonides (ca. 556-468), Bakchylides (ca. 520-450), Pindar (518-438) und Korinna (schwer datierbar); vgl. Wells 2016: 157, West 1981: 102-115. Pindar gilt als bedeutendster Vertreter der Chorlyrik. Während alle anderen früh‐ griech. Lyriker fragmentarisch überliefert sind, sind von Pindar vier Bücher Epinikien (Lieder auf Sieger bei sportlichen Wettkämpfen) erhalten. Empfehlungen zum Schul‐ gebrauch konzentrieren sich auf Pindar: Barié (1990) schlägt eine Lektüre von Pythien 12 als metapoetischem Text vor, der „auch kulturanthropologisch bedeutsam“ sei, da er „am Paradigma des Flötenspiels Einsichten in den Mimesis-Charakter von Kunst überhaupt“ vermittele, räumt jedoch auch ein, dass „man sicher an die Grenzen des derzeit didaktisch noch Realisierbaren [stößt].“ (65). Es könnte sich jedoch mit diesem Material auch eine zweisprachige Erarbeitung anbieten. Oborski (2004) bietet eine Auswahl aus kürzeren Pindarstellen, die unter dem Aspekt der „Zeitlosigkeit des sportlichen Wettkampfs“ (28) gelesen werden und das in der Dichtung enthaltene Menschenbild, die Vorstellung vom Athleten und seiner Leistung sowie die Bewertung des Sieges herausarbeiten lassen. Eine Annäherung an das griech. Original erfolgt über eine Interlinearübersetzung. Die Beschäftigung mit Pindar im LU ist anhand der lat. Übersetzung von Philipp Melanchthon möglich (Biastoch 2004): So können griech. L., Kultstätten, Epinikien‐ dichtung und ihre Nachwirkung sowie Melanchthon und das humanistische Bildungs‐ ideal der Reformationszeit thematisiert werden. 2.2 Monodie Zur monodischen L. zählen Sappho, Alkaios (beide spätes 7./ frühes 6. Jh.), Ibykos (Mitte 6. Jh.) und Anakreon (Mitte 6. bis frühes 5. Jh.); vgl. Wells 2016: 157, West 1981: 97-102. Sappho stammt wie Alkaios von der Insel Lesbos, beide sind in politische Unruhen verstrickt. Alkaios dichtet politische Invektiven, Sympotika, Hymnen auf Götter und erotische Gedichte, Sappho Liebesgedichte an ein Mädchen, Epithalamia und Hymnen auf Göttinnen (Aphrodite). Anakreon beschäftigt sich mit Erotik und Symposion. Sein großer dichterischer Einfluss schlägt sich in 60 Anakreonteen nieder, die im Stil Anakreons von anderen Dichtern weitergedichtet werden. Überlegungen zum Unterrichtsgebrauch gibt es vor allem zu Sappho. Zu fr. 31 Voigt (φαίνεταί μοι …, vgl. Hutchinson 2001: 168-177, Wells 2016: 164-168) finden sich mehrere 518 Lyrik, griechische <?page no="519"?> Unterrichtsvorschläge auch unter dem Aspekt des Fächerübergriffs mit Latein: Mithilfe einer Transkription des griech. Textes lässt sich auch ohne Griechischkenntnisse ein Vergleich mit Catull c. 51 durchführen und so beispielhaft das Phänomen der Intertextualität untersuchen (Lühken 2003, vgl. Holtermann 2003, Lingenberg 2019). Sappho fr. 16 Voigt (κάλλιστον, vgl. Hutchinson 2001: 160-168), lässt sich zu einem Motivvergleich mit Alkaios-Gedichten heranziehen (Barié 1987) oder auch zu einem Vergleich mit zeitgenössischen Bildwerken, um die Stellung des lyrischen Textes zu „Zeitgeist und Lebenswelt“ (Bode 2002: 43) zu untersuchen. 3 Elegie und Iambos Elegien dichten Archilochos (7. Jh.), Kallinos (7. Jh.), Mimnermos (um 632-629), Tyrtaios (7. Jh.), Theognis (um 640-600/ 550-540), Solon (um 594/ 3), Xenophanes (ca. 565-470) und Simonides (ca. 556-468); Jambendichter sind Archilochos, Semonides (7. Jh.), Hipponax (spätes 7. Jh.) und Solon (7./ 6. Jh.); vgl. Wells 2016: 157, West 1981: 78-96. Elegien enthalten sympotische, erotische oder politische Themen und Kampfparä‐ nesen. Der Iambos enthält Invektiven und bietet eine drastisch-amüsante Sicht auf die Welt. Solons Eunomia-Elegie (4 West) kann neben Sophokles’ Antigone und Platons Kriton als Denkmodell gelesen werden (Maier 1981). Die politische Dichtung eröffnet auch die Möglichkeit eines fächerübergreifenden Unterrichts mit dem Fach Geschichte (Noack- Hilgers & Schäfer 1995). Von Archilochos bietet sich fr. 5 West an (Verlust des Schildes): Aßmann 1964 versteht Archilochos als „repräsentativ für das Lebensgefühl der archaischen Zeit“ (6) und liest den Text als „kritische Korrektur des traditionellen Ideals der Tapferkeit“ (12- 15). Im Vergleich mit zeitgenössischen Bilddokumenten „ergibt sich die provokative Singularität dieser Neuorientierung des Kriegerideals“ (Bode 2002: 49). 4 Rezeption Griech. L. wird unter hellenistischer Vermittlung in der lat. Lit. lebhaft rezipiert (Barchiesi 2009, Mundt 2018): Catull verwendet den äolischen Hendekasyllabus; zudem übersetzt Catull nicht nur Sapphos Fragment 31 (c. 51), sondern Sappho ist für ihn ein wichtiges Modell, indem er angelehnt an Sappho (die Frau von Lesbos) von seiner eigenen Liebe zu Lesbia dichtet. Ovid widmet Sappho in den Heroides einen Brief (15) an ihren Geliebten Phaon und lässt sie begründen, warum sie hier im elegischen Distichon und nicht in einem lyrischen Versmaß dichtet. Horaz bezieht sich vor allem auf Alkaios, aber auch Sappho (z. B. carm. 2,13,21-40), Anakreon, Stesichoros, Bakchylides und Pindar. Programmatisch äußert er sich in Bezug auf die Lektüre der griech. Vorbilder in der Ars poetica (268 f.). Quintilian sieht Pindar als den longe princeps unter den neun Lyrikern an (inst. 10,1,61). Lyrik, griechische 519 <?page no="520"?> Während im Mittelalter die Rezeption der griech. L. abbricht, beginnt ab der Neuzeit eine rege Auseinandersetzung vor allem mit Pindar, Anakreon und Sappho. Dies führt zugleich zur Ausformung eines modernen L.-Begriffs (Michelakis 2009). Pindar wurde von Friedrich Hölderlin übersetzt und imitiert (Seifert & Bennholdt- Thomsen 1998). In seinem Trauerspiel „Sappho“ (1818) verarbeitet Franz Grillparzer einige Fragmente Sapphos (Gebhardt 2002). Anakreon und die Carmina Anacreontea haben Einfluss auf zahlreiche Dichter: u. a. Hagedorn, Klopstock, Lessing, Herder, Schiller, Goethe. Insbesondere in der zweiten Hälfte des 18. Jh. zeichnet sich die Anakreontik durch einfache Gedichte über Liebe, Wein und Natur aus (Zeman 1972). Eduard Mörike übersetzt - auch als Bearbeitung bereits vorhandener Übersetzungen - in der Mitte des 19. Jh. zahlreiche Gedichte der griech. L., u. a. „Anakreon und die sogenannten Anakreontischen Lieder“ (1864, Mörike & Hölscher 1960). Vielleicht noch unter dem Eindruck der Anakreontik schreibt von Rönne (1855: 213) für die Tertia als „Privat-Lektüre“ Anakreon vor, schließt aber Pindars Oden von der Lektüre aus (215). Dreißig Jahre später spricht sich schließlich Eckstein (1887: 474ff.) zugunsten von Homer und Sophokles gegen eine Lektüre der Lyriker aus. 5 Literatur 5.1 Textausgaben Bernsdorff, Hans (2020). Anacreon of Teos: Testimonia and Fragments, Volume I: Introduction, Text, and Translation/ Volume II: Commentary. Oxford: OUP. Page, Denys Lionel (Hrsg.) (1962). Poetae melici Graeci. Oxford: OUP. Page, Denys Lionel (Hrsg.) (1974). Supplementum Lyricis Graecis. Oxford: OUP. Snell, Bruno/ Maehler, Herwig (Hrsg.) (1987). Pindari carmina cum fragmentis, I: Epinicia. 8. Aufl. Leipzig: Teubner. Voigt, Eva-Maria (Hrsg.) (1971). Sappho et Alcaeus: Fragmenta. Amsterdam: Polak & Van Gennep. West, Martin L. (Hrsg.) (1989-92). Iambi et Elegi Graeci ante Alexandrum cantati. 2 Bde. 2. Aufl. Oxford: OUP. 5.2 Kommentare Hutchinson, Gregory O. (2001). Greek Lyric Poetry: A Commentary on Selected Larger Pieces: Alc‐ man, Stesichorus, Sappho, Alcaeus, Ibycus, Anacreon, Simonides, Bacchylides, Pindar, Sophocles, Euripides. Oxford: OUP. Kock, Bernhard (Hrsg.) (1957). Griechische Lyrik: Erläuterungen. Paderborn: Schöningh. Schnabel, Hans (Hrsg.) (1984). Griechische Lyrik: Kommentar. 5. Aufl. Münster: Aschendorff. 520 Lyrik, griechische <?page no="521"?> 5.3 Einführungen Budelmann, Felix (Hrsg.) (2009). The Cambridge Companion to Greek Lyric. Cambridge: CUP. Capra, Andrea (2009). Lyric Poetry. In: Boys-Stones, George/ Graziosi, Barbara/ Vasunia, Phiroze (Hrsg.) The Oxford Handbook of Hellenic Studies. Oxford: OUP, 454-468. Fränkel, Hermann (2006). Dichtung und Philosophie des frühen Griechentums. 5. Aufl. München: Beck. Gerber, Douglas E. (Hrsg.) (1997). 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Helena und die Dichter: Perspektiven eines mythischen Themas in der frühgriechischen Lyrik. AU 30: 5, 58-74. Barié, Paul (1990). Vom Urschrei zum Flötenspiel: Pindars zwölfte pythische Ode und die Mythologie der Musik. AU 33: 6, 65-78. Bernsdorff, Hans (2003). Griechentum aus zweiter Hand. AU 46: 6, 4-13. Biastoch, Martin (2004). Pindar im Lateinunterricht. AU 47: 2, 57-60. Bierl, Anton/ Lardinois, André (Hrsg.) (2016). The Newest Sappho: P. Sapph. Obbink and P. GC inv. 105, frs. 1-4. Leiden/ Boston: Brill. Bode, Reinhard (2002). Frühgriechische lyrische Texte im Vergleich mit zeitgenössischen Bildwerken. AU 45: 5, 43-50. Bommes, Peter/ Chromik, Christian/ Clasen, Adolf/ Hempelmann, Arno/ Plenio, Wolfgang/ Reuß‐ ner, Wolfgang (1978). Kursmodelle für den Griechischunterricht in der gymnasialen Oberstufe. Kiel: Schmidt & Klaunig. Carey, Chris (2009). Genre, occasion and performance. In: Budelmann, Felix (Hrsg.), 21-38. Eckstein, Friedrich August (1887). Lateinischer und griechischer Unterricht. Leipzig: Fues’s Verlag. Gebhardt, Armin (2002). Franz Grillparzer und sein dramatisches Werk. Marburg: Tectum. Holtermann, Martin (2003). Catull, Sappho und Kallimachos: Intertextuelle Interpretation im lateinischen Lektüreunterricht. PegOn 3: 1, 15-30. Hornblower, Simon (2009). Greek lyric and the politics and sociologies of archaic and classical Greek communities. In: Budelmann, Felix (Hrsg.), 39-57. Lyrik, griechische 521 <?page no="522"?> Kipf, Stefan (2004). „Frühgriechische Lyrik: Dichtung mitten im Leben“ - Konzeption, Durch‐ führung und Evaluation eines projektorientierten Schülerseminars. PegOn 4: 3, 32-50. Lingenberg, Wilfried (2019). Sappho, frg. 31 (φαίνεταί μοι) im Lateinunterricht. AU 62: 3+4, 84-87. Lühken, Maria (2003). Der Dichter als Übersetzer. AU 46: 6, 28-33. Maier, Friedrich (1981). Gesetze des Staates - „Gewissen“ des Bürgers: Ein Denkmodell für politische Bildung im Griechischunterricht. Anr. 27: 6, 371-385. Meyerhöfer, Herbert (1976). Das Erwachen des kritischen Bewußtseins bei den Griechen. Donauwörth: Auer. Michelakis, Pantelis (2009). Greek lyric from the Renaissance to the eighteenth century. In: Budelmann, Felix (Hrsg.), 336-351. Ministerium für Schule und Weiterbildung (Hrsg.) (1999). Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Griechisch. Frechen: Ritterbach-Verlag. Mörike, Eduard/ Hölscher, Uvo (Hrsg.) (1960). Griechische Lyrik. Frankfurt a.-M./ Hamburg: Fischer. Müller, Wolfgang G. (2013). Lyriktheorien. In: Nünning, Ansgar (Hrsg.) Metzler Lexikon Litera‐ tur- und Kulturtheorie: Ansätze - Personen - Grundbegriffe. 5. Aufl. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 474-476. Mundt, Felix (2018). Römische Klassik und griechische Lyrik: Transformationen der Archaik in augusteischer Zeit. München: Beck. Noack-Hilgers, Beate/ Schäfer, Christoph (1995). 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Seifert, Albrecht/ Bennholdt-Thomsen, Anke (Hrsg.) (1998). Hölderlin und Pindar. Eggingen: Edition Isele. Spinner, Kaspar H. (1975). Zur Struktur des lyrischen Ich. Frankfurt a. M.: Akademische Verlags‐ gesellschaft. Stehle, Eva (2009). Greek lyric and gender. In: Budelmann, Felix (Hrsg.), 58-71. Zeman, Herbert (1972). Die deutsche anakreontische Dichtung: Ein Versuch zur Erfassung ihrer ästhetischen und literarhistorischen Erscheinungsformen im 18. Jahrhundert. Stuttgart: Metzler. 522 Lyrik, griechische <?page no="523"?> Martial Christoph Catrein Zur Biographie des Marcus Valerius Martialis, ca. 40-ca. 104 n. Chr., vgl. u. a. Walter 1996: 19-26, Watson & Watson 2003: 1-5, Holzberg 2012: 13-18, Barié & Schindler 2013: 1089-1102. Angaben zur Vita werden durch den Umstand erschwert, dass die Epigramme nur sehr bedingt als Quelle für das Leben von Martial (M.) herangezogen werden können (Lorenz 2002: 4-42, Watson & Watson 2003: 5-7, Holzberg 2012: 13-18, Barié & Schindler 2013: 1089-1092). Als unstrittig gelten die Geburt zwischen 38 und 41 n. Chr. im hispanischen Bilbilis, die Übersiedlung nach Rom um das Jahr 64 sowie die Rückkehr nach Bilbilis 98 n. Chr. Einen Terminus ante quem für den Tod M.s liefert der Nachruf des jüngeren Plinius auf ihn (epist. 3,21, verfasst 104 n.-Chr.). M. ist der bedeutendste und einflussreichste Vertreter der literar. Gattung des Epigramms, gern ist die Rede von der Entdeckung (oder Wiederentdeckung) eines „Klassikers“ (Sullivan 1991, Zanini 2000, Habermehl 2006, Janka 2014: 1f.). Er hat sowohl in der altphilologischen Forschung als auch in der Fachdidaktik einen bemerkenswer‐ ten Aufschwung erlebt. Für die Schullektüre gilt er als sehr geeigneter Autor, der überschaubare, pointierte und rhetorisch ausgefeilte Texteinheiten zur Verfügung stellt, die einen „Blick ‚von unten‘ auf das antike Rom und das Alltagsleben seiner Bürger“ (Habermehl 2006: 47) gewähren. 1 Werk M.s Werk ist in insgesamt 15 Büchern überliefert. Der sog. Liber spectaculorum enthält Epigramme, die Darbietungen im Amphitheater zum Thema haben (zumindest Teile dieses Buchs sind wohl zur Einweihung des Kolosseums im Jahr 80 verfasst worden); die Xenia und Apophoreta bieten jeweils Einzeldisticha, die als ‚Aufschrift‘ im Sinne der ursprünglichen Wortbedeutung von ‚Epigramm‘ einzelne Gegenstände beschreiben (zu diesen ‚Frühwerken‘ und ihrer Datierung vgl. Leary 2019). Hauptwerk M.s sind die übrigen zwölf Bücher Epigramme, die wohl zwischen 85 und 101 annähernd im Jahresrhythmus veröffentlicht wurden (wobei die Frage einer zweiten Aufl. von Buch 10 strittig ist, vgl. Holzberg 2012: 143-148). M.s Werk steht strukturell wie thematisch in der Tradition des griech. Epigramms (Nickel 2011, Holzberg 2012: 19-22, Henriksén 2019). Die Themen seiner Gedichte sind höchst vielfältig (ausführliche Zusammenstellungen bei Hofmann 1956/ 57, Barié & Schindler 2013: 1133-1144). Besonders häufig finden sich Spottgedichte (auf körperliche wie auf charakterliche Schwächen), sie nehmen ungefähr die Hälfte des Werks ein. Als Motivgruppen finden sich z.-B.: <?page no="524"?> • Kaiserpanegyrik (von vielen modernen Lesern als übertrieben servil empfunden, vgl. Watson & Watson 2010) • Liebe und Erotik (häufig mit homoerotischer Thematik und obszöner Wortwahl) • Schwierigkeiten des Verhältnisses Patron-Klient • Poetologisches (Ablehnung poetischer Großformen, Verteidigung der Gattung Epigramm) • Reflexionen über die richtige Lebensführung • ekphrastische Epigramme 2 Forschungstendenzen Zur Forschung vgl. Schindler 2000, Lorenz 2003/ 2006 (ausführlicher Forschungsbe‐ richt), Schmitz 2011, Janka 2014. M. wurde in der Altphilologie wegen der unter‐ geordneten Rolle der Gattung Epigramm lange Zeit stiefmütterlich behandelt. Ein Umschwung setzte vor allem mit Sullivans einflussreichem Buch (1991) ein, das allerdings in sehr starkem Maße einer biographischen Interpretation verpflichtet ist. In der Folgezeit wurde vornehmlich die Kommentierung der einzelnen Bücher vorangetrieben, so dass mittlerweile das Gesamtwerk M.s ausführlich bearbeitet ist (vgl. die Martialbibliographie im Forum Didacticum der LMU München, Janka 2014: 17, Holzberg 2018: 270f.). Daneben stand stets die Interpretation thematisch verwandter Epigrammgruppen und die „Inventarisierung und Kontextualisierung von Motivkom‐ plexen“ ( Janka 2014: 2) im Vordergrund der Forschungsbemühungen, nicht selten aus (sozial-)geschichtlicher Perspektive (Einstellungen zur Sexualität, Klientelwesen, sonstige Alltagsgeschichte). Als bedeutende Entwicklung der Martialforschung ist zunächst die Überwindung des Biographismus durch die Differenzierung zwischen dem ‚epigrammatischen Ich‘ und der Person des Dichters zu nennen - eine Notwendigkeit, auf die bereits Lessing in seiner berühmten Abhandlung über das Epigramm hingewiesen hatte (Lessing 1973: 476, Schmitz 2011: 43). Als besonders fruchtbar hat sich hierbei die ‚persona-Theorie‘ erwiesen, die das ‚epigrammatische Ich‘ in immer anderen ‚Rollen‘ und aus jeweils unterschiedlicher Perspektive sprechend sieht. Durch diesen ständigen Wechsel des ‚point of view‘ erklären sich auch die Widersprüche in den vermeintlichen Selbstaussagen Martials (das ‚epigram‐ matische Ich‘ als Ehemann und Junggeselle, als Klient und Patron, als Erbschleicher und Opfer von Erbschleicherei, vgl. Holzberg 1988: 66-69, Schmitz 2011: 43). Auch die häufige Darstellung Martials als eines ‚Sittenrichters‘, der zeitgenössische Missstände kritisiert (Holzberg 1988: 73), wird durch die persona-Theorie von einer grundsätzlichen ideologi‐ schen Position auf eine von vielen Haltungen des ‚epigrammatischen Ich‘ reduziert. Eine Weiterentwicklung dieser Theorie „tritt für die Betrachtung des epigrammatischen Sprechers als einer literarischen Figur ein“ (Lorenz 2003: 195), wobei die Widersprüche der Epigramme in der Stilisierung dieses Sprechers als einer widersprüchlichen Figur zu sehen sind (Lorenz 2002: 4-42, kritisch dazu Schmitz 2011: 44). 524 Martial <?page no="525"?> Besondere Aufmerksamkeit hat die Martialforschung der Werk- und Buchstruktur gewidmet. Dabei wurde zunehmend deutlich, dass die einzelnen Epigrammbücher keine beliebigen Zusammenstellungen, sondern sorgfältig komponierte Einheiten darstellen, die sich durch lineare Lektüre erschließen lassen (Holzberg 2012: 124-135, Lorenz 2019: 521-531). Darüber hinaus wurde auch erwogen, dass M. seine zwölf Epigrammbücher in Anlehnung an epische Vorbilder bewusst als „Dodekalog“ (so Holzberg 2012: 135-152, vgl. Lorenz 2019: 531-534) angelegt habe. Besonderes Gewicht bei der Deutung von M.s Darstellung des Lebens in der Stadt hat das in den Kulturwissenschaften verbreitete Forschungsparadigma des ‚spatial turn‘ gewonnen, bei dem die literar. Konstruktion von Orten im Mittelpunkt steht (vgl. Rimell 2008, Schmitzer 2016: 209-248). Die in M.s Epigrammen thematisierten Städte, wie vor allem das lärmende Rom oder der berühmt-berüchtigte Badeort Baiae oder auch das romferne Bilbilis als Sehnsuchtsort eines in der Metropole geplagten Dichters sind weniger als geographische Gegebenheiten zu betrachten denn als konstruierte Räume, die ihre Existenz und Stilisierung der jeweiligen Funktion im Gedicht verdanken (Schmitz 2011: 47). M.s Werk steht nicht nur in der Tradition des griech. Epigramms, sondern weist auch zahlreiche intertextuelle Bezüge zur lat. Lit. auf, die häufig Gegenstand von Un‐ tersuchungen waren (Holzberg 2012: 97-109) und es immer noch sind im Rahmen einer „intertextuelle[n] Wende im Sinne der Klärung des Beziehungsgeflechtes zwischen Martials Epigrammcorpus und den Werken seiner Vorgänger und Zeitgenossen aus der lateinischen Literatur“ ( Janka 2014: 1). Neben Dichtern wie Catull und Ovid bilden auch Prosaautoren Prätexte zu Martialepigrammen (vgl. z. B. Mindt 2014 zu Cicero und dem jüngeren Seneca). 3 Martial in Schule und Fachdidaktik Konnte im Jahr 2000 noch konstatiert werden, M. sei „kein anerkannter Schulautor“ (Zanini 2000: 8), zeigte sich ein Jahrzehnt später ein anderes Bild: Als poetische Kleinformen sind Martials Epigramme mittlerweile im Lektürekanon des Lateinunterrichts fest etabliert. […] Entsprechend gehört Martial längst nicht mehr zu den ‚Stiefkindern‘, den vernachlässigten Objekten der Fachdidaktik. (Schmitz 2011: 42) Durch seine immer wieder hervorgehobenen Vorzüge (vgl. Horn 2000: 19, Habermehl 2006: 47f.) eignet sich M. als Autor sowohl für die Oberstufe (Burnikel 1986: 14) als auch für die Mittelstufe (Gößwein 1982, Offermann 2000, Lorenz 2010) sowie für Binnendifferenzierung im Unterricht, da er „je nach Auswahl ein leichter und ein schwieriger Autor ist“ (Stephan-Kühn 1983: 27). Die thematische Fülle der Epigramme lässt diese als besonders gut verwendbare Texte über das Alltagsleben im alten Rom erscheinen. Dieser Umstand stellt aber auch eine der Hauptschwierigkeiten der Behandlung M.s im Unterricht dar, da nicht wenige Martial 525 <?page no="526"?> Gedichte ein Vokabular enthalten, das den Lernenden aus Lehrbüchern und gängigen Wortkunden nicht vertraut ist. Eine an sachlich zusammengehörenden Gedichten orientierte Lektüre spielt nach wie vor in der schulischen Behandlung M.s eine große Rolle, wovon häufige Empfeh‐ lungen von nützlichen ‚Themennestern‘ in fachdidakt. Texten (siehe z. B. Habermehl 2006: 57ff.) und die Gliederung mancher Schulausgaben (Offermann 2002, Rabeneck 2006, Simons 2018) zeugen. Dem Reiz einer solchen Lektüre steht die Gefahr entgegen, die Epigramme lediglich als ‚Einstieg‘ in die röm. Sozialgeschichte anzusehen, ohne sie in ihrer literar. Eigenständigkeit und Bedeutung wahrzunehmen. Doch setzen sich die meisten aktuellen Schulausgaben wie auch die fachdidakt. Lit. durch Betonung der sprachlichen Strukturen (Stilmittel, Beziehung Metrik - Inhalt) wie auch des gedanklichen Aufbaus (regelmäßig unter Heranziehung der Lessing’schen Termini „Erwartung“ und „Aufschluss“) mit den formalen Aspekten der Gattung Epigramm gründlich auseinander (vgl. z. B. Offermann 2002, 2003, Rabeneck 2006: 8-11). Eine besondere Chance der Martiallektüre stellt dabei die Analyse der dialogischen und argumentativen Struktur vieler Gedichte dar: „Die Epigramme […] eignen sich […] geradezu für eine Einführung in die Rhetorik“ (Stephan-Kühn 1983: 42). Ein Problembewusstsein für die persona-Theorie ist nur in wenigen Schulausgaben vorhanden (vgl. z. B. Wendungen wie „in welche Rolle schlüpft Martial“ bei Rabeneck 2006: passim). Angesichts der Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler durch ihren Deutschunterricht mit dem Begriff des ‚lyrischen Ich‘ gut vertraut sind, sollte sich die Einführung des ‚epigrammatischen Ich‘ ebenfalls als problemlos erweisen. Auch die Buchstruktur und die Reihenfolge der Epigramme können im Unterricht behandelt werden, da die inzwischen herrschende Methodenvielfalt (größere Anteile der kursorischen statt der statarischen Lektüre, bilinguale Lektüre, arbeitsteilige Unterrichtsformen, Referate) es erlaubt, auch größere Textmengen in den Blick zu nehmen (Ansätze dazu bei Janka 2013: 115-130). Zum ‚spatial turn‘ liegt mit Simons 2018 eine für diese Fragestellungen sehr geeignete Lektüreausgabe vor; die literaturtheoretische Unterscheidung zwischen ‚realem‘ und ‚literarischem‘ Rom wird dort zwar nicht angesprochen, ist aber für Lehrende auf der Basis der gebotenen Texte realisierbar. Das Verhältnis M.s zu seinen literar. Vorbildern wird regelmäßig in Schulausgaben und Fachdidaktik thematisiert (vgl. z. B. Offermann 2002: 61f., Offermann 2003: 92-100, Rabeneck 2006: 40-45, Lorenz 2010). Eine größere Rolle spielt aber die Einbeziehung von Nachfolgern in der Epigrammdichtung, die bis in die unmittelbare Gegenwart rei‐ chen (allgemein zur Martialrezeption: Watson & Watson 2010, zur Fachdidaktik: Janka 2013: 102-115). Die Bandbreite der didakt. Möglichkeiten reicht von Übersetzungsver‐ gleichen (vgl. Schindler 2000a zu Lessing) bis hin zu kreativen Unterrichtsformen, bei denen die Schülerinnen und Schüler selbst Epigramme (nach-)dichten (Neumann 2000, Rabeneck 2000). So lebt das Epigramm in den Händen der Lernenden fort und erweist sich dadurch tatsächlich als langlebigste aller literar. Gattungen. 526 Martial <?page no="527"?> Gegenwärtig scheint ein angemessenes Nebeneinander von Bemühungen um die Einbeziehung fachwiss. Erkenntnisse und um eine schülerorientierte Unterrichtspraxis zu herrschen. Für letztere bieten die Epigramme eine Fülle an Aktualisierungsmöglich‐ keiten; als Beispiel mag die Kontrastierung der vielzitierten Devise parcere personis, dicere de vitiis (10,33,10) mit den Gefahren persönlicher Diffamierung in sozialen Netzwerken dienen. M. bleibt ein Schulautor mit bemerkenswertem Potential. 4 Literatur CDL I, 218 f.; CDL II, 250-253. 4.1 Textausgaben Barié, Paul/ Schindler, Winfried (2013). M. Valerius Martialis: Epigramme: Lateinisch-deutsch. 3. Aufl. Berlin: Akademie-Verlag. Gößwein, Ulrich (2009). Martial: Epigramme. Bamberg: Buchner. Heraeus, Wilhelm/ Borovskij, Jakob (Hrsg.) (1982). M. Valerii Martialis Epigrammaton Libri. 3. 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Ab‐ rufbar unter: https: / / www.fachdidaktik.klassphil.uni-muenchen.de/ extras/ bibliographien/ mar‐ tial/ index.html (Stand: 15.04.2023). Lorenz, Sven (2003/ 2006). Martial 1970-2003. Lustrum 45, 167-284. Lustrum 48, 109-224. Schindler, Winfried (2000). Annäherung an Martial in der Forschungsliteratur. AU 43: 3, 52-59. Martial 527 <?page no="528"?> 4.4 Einführungen, übergreifende Darstellungen, Companions Henriksén, Christer (Hrsg.) (2019). A Companion to Ancient Epigram. Hoboken: Wiley. Holzberg, Niklas (1988). Martial. Heidelberg: Winter. Holzberg, Niklas (2012). Martial und das antike Epigramm: Eine Einführung. 2. Aufl. Darmstadt: WBG. Howell, Peter (2009). Martial. Bristol: Bristol Classical Press. Watson, Lindsay C./ Watson, Patricia (2015). Martial. London: Tauris. 4.5 Spezialliteratur Burnikel, Walter (1986). Martial in der Schule. Gymn. 93: 1, 12-14. Classen, Carl Joachim (1985). Martial. Gymn. 92: 4, 329-349. Gößwein, Ulrich (1982). 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In der Fachdidaktik wird der Begriff meist enger gefasst und impliziert die Funktion von M. im Hinblick auf die didakt.-methodische Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen: „Medien sind die Materialien und Geräte, mit deren Hilfe der Unterrichtsstoff vermittelt wird.“ (Drumm & Frölich 2007: 330); es handelt sich um „Hilfsmittel […], welche didaktisch geplant zur Verbesserung von Lehr- und Lernsituation dienen“ (Grünewald 2017b: 242). Meyer (1988: 150) verweist auf die theoretische Unbestimmtheit des Medi‐ enbegriffs, „auch wenn er in der Unterrichtspraxis durch Sprachkonventionen genau fixiert werden kann“. So wird der Begriff oft definitionslos verwendet und nur implizit anhand konkret benannter M. greifbar. Als M. dienen im Fremdsprachenunterricht neben dem traditionellen Lehrbuch und der Tafel z. B. Karten, Plakate, Tageslichtprojektor (OHP), Bild- und Tonträger, Computer, die Dokumentenkamera oder das Smartboard. Des Weiteren werden z. B. auch Arbeitsblätter, Bilder, Lernspiele (Drumm & Frölich 2007: 330f.), Filme/ Videos, Hörspiele (Grünewald 2017a: 241), Lernsoftware, das Tafelbild oder die Folie für den OHP (Nickel 2001: 197) als M. genannt; hinzu kommen zunehmend digitale M. wie Lernapps und -videos oder das digitale Lehrbuch. Insgesamt weisen die Verwendungsweisen des Medienbegriffs gewisse Unschärfen auf. Nach einer gängigen Differenzierung werden sowohl die Informationsträger als auch die dazugehörigen Geräte als M. aufgefasst, also ohne Unterscheidung „sowohl für den Realisator der Information wie auch für die objektivierte Form, in der sich diese Information präsentiert“ (Macht 1977: 152f.). Die Begriffsbestimmung wird umso schwieriger, je weiter man sich dem Lerninhalt nähert, z. B. bei den M. CD-Player (Gerät), CD (Tonträger) und Hörspiel (äußere Form im Unterschied zum konkreten Inhalt); vgl. das Tafelbild oder Bilder und Karten im Lehrbuch (anders z. B. die Wandkarte). Neben verschiedenen Ebenen ist somit der fließende Übergang zwischen Medium und Unterrichtsinhalt, aber auch der Methode zu beachten (vgl. Meyer 1988: 148ff.), z. B. beim Lernspiel als Medium, bezogen auf das Material, gegenüber dem Lernspiel als Methode. In diesem Sinne ist z. B. auch die Wachstafel als antikes Medium abzugrenzen - der reale Gegenstand bzw. das Modell eines antiken Gegenstands als Medium, die Wachstafel selbst als inhaltliche Ausformung bzw. Lerngegenstand. <?page no="531"?> Klarer sind die Kriterien, nach denen man M. auf unterschiedliche Weise klassi‐ fizieren kann: nach Wahrnehmungskanal (auditive, visuelle und audiovisuelle M.), Adaptierbarkeit, allgemeinen vs. fachspezifischen, technischen vs. nichttechnischen und alten vs. neuen M. (Mertens 2006: 136). Sinnvoll erscheint nach Raab (2022: 16) auch die Unterscheidung nach Aussageträger, Präsentationsform und didaktischen Zielen. Im aU können M. sämtlicher Kategorien zum Einsatz kommen (Kipf 2001, Drumm & Frölich 2007: 330-338, Raab 2022: 17). Die Qualität verschiedener M. unterscheidet sich dabei v. a. hinsichtlich der didakt.-methodischen Möglichkeiten. Dies hat insbesondere im Zuge der Digitalisierung auch eine veränderte Qualität des Medienbegriffs als solchem zur Folge. So dienen M. nicht nur im o. g. technischen Sinn als Hilfsmittel zur Unterstützung des Lehr-/ Lernprozesses, sondern werden zu einem eigenständigen Bildungsgegenstand, der die Entwicklung einer rezeptiven und produktiven Medien‐ kompetenz anregen soll (vgl. Grünewald 2017c). Das Potential, das der Medienwandel gerade im Hinblick auf autonomes Lernen, Differenzierung und individuelle Förderung gewährt (Kipf 2001: 343f., Grünewald 2017b: 244), bedeutet gleichzeitig eine besondere Herausforderung bei der Steuerung des Lernprozesses, der nur bei kritischer und differenzierter Nutzung digitaler M. erfolgreich ist. Das bedeutet, dass M. als solche immer wieder nicht nur helfendes Beiwerk, sondern regelrecht Bestandteil der Unter‐ richtsziele und -inhalte werden. Literatur CFL I, 100-108; CDL II 117-127. Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hrsg.) (2007). Innovative Methoden für den Lateinunterricht. Göttingen: V&R. Grünewald, Andreas (2017a). Medien. In: Surkamp, Carola (Hrsg.), 239-242. Grünewald, Andreas (2017b). Mediendidaktik. In: Surkamp, Carola (Hrsg.), 242-245. Grünewald, Andreas (2017c). Medienkompetenz. In: Surkamp, Carola (Hrsg.), 245f. Kipf, Stefan (2001). Medieneinsatz im Unterricht. In: Cancik, Hubert/ Schneider, Helmuth/ Land‐ fester, Manfred (Hrsg.) DNP 15/ 1, Stuttgart: Metzler, 341-347. Macht, Konrad (1977). Medien. In: Schröder, Konrad/ Finkenstaedt, Thomas (Hrsg.) Reallexikon der englischen Fachdidaktik. Darmstadt: WBG, 152-156. Mertens, Jürgen (2006). Tafel, Overheadprojektor, statische Bilder, Tonträger, bewegte Bilder. In: Nieweler, Andreas (Hrsg.) 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Erst‐ sprache (L1) zu beherrschen (Wandruszka 1979); laut einer weiten Definition tritt Mehrsprachigkeit (M.) bereits ein, wenn Kompetenzen in nur einer Fremdsprache erworben werden (Christ et al. 1980: 4). Eine enger gefasste Definition geht von M. erst dann aus, wenn ein Individuum zusätzlich zur Muttersprache in zwei weiteren Sprachen über zumindest partielle Kompetenzen verfügt, kurz: ‚Muttersprache plus zwei‘. Dieses Ziel entspricht auch der allg. Sprachenpolitik des Europarats, insbes. hinsichtlich der Förderung von M., wobei der Standpunkt eine Reaktion auf die sprachliche und kulturelle Vielfalt Europas ist und auch im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) formuliert wird (Europarat 2001: 12). Eine Person, aber auch ein System kann mehrsprachig sein, daher ist individuelle von lebensweltlicher, gesellschaftlicher, schulisch anzubahnender und auch institutioneller M. zu unterscheiden. Je nach Zeitpunkt, Art und Stufe des Erwerbs können mehrere Formen individueller M. unterschieden werden: simultane M., wenn gleichzeitig meh‐ rere Sprachen im Kleinkindalter natürlich und ungesteuert, d. h. ohne formalen Unterricht, erworben werden; sukzessive M., wenn mehrere Sprachen hintereinander erlernt werden, was sowohl ungesteuert als auch gesteuert erfolgen kann. Eine präzise Definition für den Begriff ‚individuelle M.‘ ist jedoch ein Desiderat ( Jessner 2008: 20). Über lebensweltliche M. verfügen Lernende, die außerschulisch mehrere Sprachen erworben haben bzw. anwenden; deren gängige Definition in der Fremdsprachenfor‐ schung lautet: Lebensweltliche Mehrsprachigkeit betont […] die Faktizität, die sprachliche Praxis im all‐ täglichen Leben sowie vor allem auch das subjektive Erleben der eigenen Sprachlichkeit. Lebensweltliche Mehrsprachigkeit ist außerdem der Mehrsprachigkeit innerhalb des direkten Kontextes schulischen Fremdsprachenunterrichts entgegengesetzt. (Hu 2003: 39, H.i.O.) Oftmals ist diese Form der M. migrationsbedingt und führt im schulischen Kontext zu multilingualen Lerngruppen. In der Schule ist zwischen bereits vorhandener lebensweltlicher M. und anzu‐ bahnender M. zu unterscheiden. Im Klassenraum wie in der Gesellschaft ist M. einerseits eine Gegebenheit, andererseits ein Desiderat, denn schon seit gut 20 Jahren bezeichnet „Mehrsprachigkeit […] im Rahmen der Europäischen Union ein Lernziel von hoher Verbindlichkeit.“ (Meißner & Reinfried 1998: 11) Im schulischen Kontext sind damit <?page no="534"?> weniger zuwanderungsbedingte Sprachen gemeint, die in den Curricula gegenwärtig ein Schattendasein führen, sondern vielmehr die im schulischen Fächerkanon etablier‐ ten Sprachen, die als zukunftsträchtig für die Lernenden erachtet werden. Die Entwicklung individueller M. bedeutet den Auf- und Ausbau unterschiedlicher Kompetenzen in mehreren Sprachen. Grundsätzlich werden im modernsprachlichen Fremdsprachenunterricht produktive und rezeptive Kompetenzen unterschieden: Spre‐ chen und Schreiben sowie Hören und Lesen. Diese Einteilung in vier Bereiche wurde in den KMK-Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache (2003) um die sog. Sprachmitt‐ lung erweitert. Demnach bedeutet erfolgreiche Sprachmittlung, dass die Lernenden zusammenhängende sprachliche Äußerungen und Texte sinngemäß von der einen in eine andere Sprache übermitteln können (vgl. KMK 2003: 14). In der Didaktik der modernen Sprachen wird unter Sprachmittlung (engl. mediation) im engeren Sinne „die adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übertragung von mündlichen, schriftli‐ chen oder grafischen Informationen von einer Sprache in eine andere“ verstanden (Thaler 2012: 210). Jedoch ist damit weder die Übersetzung im Sinne einer annähernd wortwörtlichen Wiedergabe noch das Dolmetschen gemeint, sondern vielmehr eine Paraphrase. 2 Problemaufriss Diese Einteilung in produktive, rezeptive sowie sprachmittelnde Kompetenzen trifft für den aU aufgrund seines Profils nicht zu. Insbesondere für den LU sind Förderung und Ausbau von M. bisher in Ansätzen, aber nicht systematisch entwickelt worden. Im sprachenverbindend konzipierten LU können bestimmte sprachliche Kompeten‐ zen zum Nutzen der individuellen M. gefördert werden. Anders als beim Unterricht in modernen Fremdsprachen dürften mitgebrachte Kompetenzen im Lateinischen die Ausnahme bilden, weshalb dieser hypothetische Fall bei der Unterrichtsplanung vernachlässigt werden kann. Nach dem aktuellen Stand der Dinge ist Latein in der individuellen Sprachenfolge zumindest die L3 (zweite Fremdsprache) der Lernenden, da sie zuvor ihre L1 und eine L2 erlernt haben, die im dt. Schulsystem gegenwärtig zumeist Englisch, andernfalls oft Französisch ist. Ist die L1 eine andere als Deutsch und setzt der LU als zweite oder dritte Fremdsprache ein, wird Latein in der individuellen Sprachenfolge zur L4, L5, Lx. Angesichts der Vielfalt an Herkunftssprachen in vielen Klassenräumen und der ganz unterschiedlichen Sprachenbiografien ist im schulischen Fremdsprachenunter‐ richt mehr denn je von einer zunehmenden Heterogenisierung der Lerngruppen auszugehen. Daher wird schon seit Längerem als adäquate schulische Förderung von M. eine curriculare M. gefordert, d. h. ein systematisch aufeinander abgestimmtes Sprachenangebot, in dem von Anfang an auch die lebensweltliche M. der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt wird (vgl. Krumm 2005: 28-31). So ist die Frage nach der Gestaltung von fremdsprachlichem Unterricht, in dem die Zielsprache gefördert und zugleich die Herkunftssprachen anerkannt und genutzt werden, ein Gegenstand 534 Mehrsprachigkeit <?page no="535"?> der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Diese geht davon aus, dass mehrsprachige Lernende tendenziell sprachaufmerksamer sind und häufiger Sprachen auch ohne Anleitung der Lehrperson vergleichen (Fandrych et al. 2010: 8). Überlegungen zu Gesamtsprachencurricula inklusive Herkunftssprachen zielen darauf, den zweiten und weiteren Sprachen Räume in den Lehrplänen zu sichern sowie die Anforderungen nach effizienterem und effektiverem Sprachenlernen aufzugreifen (Hufeisen & Lutjeharms 2005, Hufeisen 2016, für das Fach Latein: Siebel 2020). Im Sinne einer sprachenteiligen Gesellschaft ist es völlig akzeptabel, dass beim Erlernen von Sprachen individuelle Schwerpunkte auf Teilfertigkeiten gelegt werden (Krumm 2005: 32). Zudem besteht Konsens darüber, dass mehrsprachige Individuen in erlernten Sprachen nicht mehr über Kompetenzen verfügen müssen, die dem muttersprachlichen Niveau entsprechen. Lernende erlangen vielmehr eine funktionale M., ggf. auch eine rein rezeptive M. Diese Möglichkeiten korrespondieren mit der didakt. Intention wie mit der politischen Absicht, multilinguale Menschen auszubilden, die offen sind für weitere Sprachen und beim (produktiven) Kommunizieren sowie beim (rezeptiven) Erschließen zwischen den individuell vorhandenen Sprachen hin- und herspringen können, da sie die Fähigkeit zur Interkomprehension aufgebaut haben und lebenslang weiter ausbauen. Interkomprehension bedeutet, eine fremde Sprache lesend oder/ und hörend zu verstehen, ohne diese qua Unterricht, Selbststudium oder Interaktion mit deren Sprechern erworben zu haben (Meißner 2016). Dies gelingt umso leichter, je größer die Ähnlichkeit, die Übereinstimmungen der einem Lernenden bereits vertrauten Sprache(n) mit der fremden sind. Welche Ressourcen ein Lernender individuell bei der Interkomprehension heranzieht, ist eine subjektive Entscheidung, die auch vom persönlichen Vorwissen abhängt. Die Unterrichtsforschung in romanischen Sprachen und andere empirische Studien konnten nachweisen, dass die Kenntnis weiterer Sprachen wie Englisch und Latein bei der Interkomprehension ebenfalls eine Stütze ist (Meißner 2016, Doff & Kipf 2013, Müller-Lancé 2006). Für die altsprachliche Didaktik gilt es zu bedenken, dass das o. g. Ziel ‚Muttersprache plus zwei‘ auf die Muttersprache plus zwei moderne Fremdsprachen zielt. So legt es schon das Weißbuch zur allg. und beruflichen Bildung, Lehren und Lernen nahe, in dem das Ziel formuliert wird, jeder EU-Bürger sollte drei Gemeinschaftssprachen be‐ herrschen, d.-h. inklusive der Muttersprache (Europäische Kommission 1995: 61). Hier muss sich der LU positionieren, um seinen Platz im schulischen Fremdsprachenkanon zu behaupten. Anders als bei Kompetenzen in modernen Sprachen geht es im aU zudem nicht darum, ein hohes produktives Niveau zu erreichen. Vielmehr ist bei altsprachlichen Kenntnissen als Beitrag zu individueller M. der Fokus auf rezeptive Kompetenzen zu richten. Mehrsprachigkeit 535 <?page no="536"?> 3 Rezeptive Mehrsprachigkeit systematisch fördern Bei der rezeptiven M. werden die Entwicklung und Förderung von Kompetenzen fokussiert, die das Lesen, Hören, Verstehen und generell das Systematisieren einer Zielsprache ermöglichen (Hufeisen 2011: 270). So leitet das Konzept EuroComprehension allein zum simultanen Leseverstehen von Texten in mehreren, formal bisher nicht gelernten Sprachen an, die zu einer Sprachenfamilie gehören. Voraussetzung für den erfolgreichen Umgang mit den zugehörigen Lehrbüchern namens EuroComRom, Eu‐ roComGerm, EuroComSlav zur Interkomprehension der romanischen, germanischen, slawischen Sprachenfamilie ist, dass der Lernende bereits mit einer Sprache aus der Familie vertraut ist. Auch altsprachliche Kenntnisse können zur individuellen M. beitragen, wenn bestimmte, rezeptive Kompetenzen ausgebildet werden, die die Lernenden zum Er‐ schließen und Verstehen anderer Sprachen nutzen können. In einem zur Förderung der rezeptiven M. konzipierten aU wären vor allem das o. g. Lesen, Verstehen und Systematisieren aufzugreifen und entsprechende Fertigkeiten und Strategien zu ver‐ mitteln. So ist die Grafie bereits für sprachunerfahrene Lernende aufschlussreich, um interlinguale Zusammenhänge erkennen zu können, z. B. lat. autumnus - engl. autumn; lat. fenestra - frz. fenêtre, ital. finestra; griech. πόρος - dt. Pore, Porosität (Müller- Lancé 2013: 29). Ein Wort ist umso einfacher über die Schreibung zu erschließen, je mehr zwei Zeichenketten, die bekannte und die unbekannte, übereinstimmen (Siebel 2018: 35f.). Hilfreich ist darüber hinaus Wissen zum Laut- und Grafiewandel (innerhalb des Lateinischen vgl. Müller-Lancé 2012: 85f.). Lernende sollen dazu befähigt werden, Wörter zu segmentieren, d.-h. morphologisch korrekt zu zerlegen, also bei Komposita und Derivationen neben Wortstämmen die Prä- und Suffixe sowie die Funktionswörter (Adverbien, Konjunktionen, Präpositionen, Pronomina; als Gruppe im Klett Grund‐ wortschatz als ‚Kleine Wörter‘ zusammengefasst) zu erkennen. Das Segmentieren ermöglicht ihnen den rezeptiven Zugang zu formal bisher nicht gelernten Wörtern mit altsprachlicher Basis, Internationalismen (wie ital. la repubblica, span. república, frz. république, engl. republic, dt. Republik < lat. res publica) sowie Fremd- und Lehnwörtern (dt. Euthanasie < griech. εὖ + θάνατος; dt. Dissonanz < lat. dis- + sonus). Um zudem deren Bedeutung zu erschließen, sind im aU auch Inferenzstrategien zu vermitteln. Inferieren, auf Englisch treffend als informed guessing bezeichnet, tritt ein beim Umgang mit unbekannten Wörtern. In diesem Erkennungsprozess greifen Lernende auf vorhandene sprachliche Kenntnisse zurück; ihr deklaratives Sprachwis‐ sen, v. a. im Wortschatzbereich, und prozedurales Sprachwissen interagieren beim Erschließen von Wortbedeutungen. Da interlingual häufig Bedeutungswandel stattfindet, ist das Sprachbewusstsein der Lernenden darauf zu lenken, dass Bedeutungsübertragungen beim Erschließen zielführend sein können, aber oft nur einen geringen Teil des Bedeutungsspektrums eines Wortes in einer verwandten Sprache abdecken (Müller-Lancé 2012, Mader 2008). Exemplarisch sei hier lat. interrogare angeführt, das in erster Linie ‚fragen, befragen‘, 536 Mehrsprachigkeit <?page no="537"?> ‚bitten‘, daneben auch ‚verhören‘ bedeutet, bei engl. to interrogate dominieren aber die Bedeutungen ‚ausfragen, vernehmen, verhören‘. Der vorhandene multilinguale Wortschatz kann nicht nur zur Entschlüsselung unbekannter Formen beitragen, sondern „auch dabei helfen, neu zu erlernenden Wortschatz leichter zu memorieren“. So ist nachgewiesen, dass je mehr Wörter bereits im Mentalen Lexikon abgelegt sind, es desto leichter ist, neue Wörter mit diesem zu verknüpfen (Müller-Lancé 2013: 24). Im Hinblick auf die Zusammensetzung des Lernwortschatzes wäre es unerlässlich, dass viele der zu lernenden lat. und griech. Wörter Fortsetzer in modernen Sprachen haben und interlingual transferierbar sind. So bietet das für die romanische Sprachenfa‐ milie konzipierte EuroComRom (Klein & Stegmann 2000) eine hilfreiche Grundlage, um eine Schnittmenge lat. Lernvokabeln und der lateinbasierten Fortsetzer zu ermitteln, die heute in den modernen, mit dem Lateinischen verwandten Sprachen im Alltag verwendet werden (Siebel 2017, Müller-Lancé 2020). 4 Perspektiven In einem aU, der systematisch zur rezeptiven M. beitragen möchte, ist auf einen Lernwortschatz Wert zu legen, der in besonderem Umfang Fortsetzer im alltäglich gesprochenen Italienisch, Spanisch, Französisch, Englisch hat (so z. B. der lat. Mindest‐ wortschatz bei Siebel 2021: 107-150) bzw. in Neugriechisch. Zudem wären Strategien zum Segmentieren und Inferieren zu vermitteln. Nicht zuletzt sollten Lehrkräfte für die alten Sprachen idealerweise über die Grundlagen der Mehrsprachigkeitsdidaktik und Erkenntnisse der L2wie der L3-Spracherwerbsforschung informiert sein (z. B. Müller-Lancé 2006, Siebel 2017). Das Lateinische kann als Brücke zu anderen Sprachen, aber auch als Kontrastsprache genutzt werden, um das mehrsprachige Repertoire der Lernenden zu bereichern. Während die Lexik oft direkt Anknüpfungspunkte bietet, ist die Grammatik teils weniger leicht zugänglich beim interlingualen Vergleich. Dennoch bietet die Syntax zahlreiche Möglichkeiten, um das Funktionieren von Sprache(n) zu untersuchen. Frühere Lernerfahrungen und Lernstrategien sind im LU ebenso einzubeziehen wie Erschließungsstrategien. Zudem sind ausreichend Gelegenheiten für die Reflexion bereits vorhandener sprachlicher Kenntnisse zu bieten, und dies nicht nur während der Arbeit an den ersten Lehrwerkskapiteln, sondern kontinuierlich in der gesamten Spracherwerbs- und Lektürephase. Ein wichtiges Argument, dass auch der aU zum Ausbau der M. beiträgt, liefert die Forderung, das Richtziel der schulischen Sprachausbildung „Kommunikationsfähigkeit in vier Grundfertigkeiten in zwei modernen Fremdsprachen“ sei um „plus rezeptive Kompetenz in weiteren Fremdsprachen“ zu erweitern (Meißner 2005: 127). Dieser erweiterte Ansatz schließt das Potenzial der alten Sprachen als Beitrag zur rezeptiven M. ein; er sollte daher in der altsprachlichen Didaktik beachtet und in einem auf M. ausgerichteten Unterricht entsprechend berücksichtigt werden. Mehrsprachigkeit 537 <?page no="538"?> Der von vergleichsweise mehr Lernenden gewählte LU kann auch in gewissem Umfang als Mehrsprachigkeitsunterricht fungieren, der die vielfach in der Schule gelebte Trennung nach Sprachenfächern überwindet und die mitgebrachten Sprachen der Lernenden aufgreift, indem er Verbindungen zwischen Sprachen sichtbar macht und mit Hilfe von Sprachenbewusstheit Fähigkeiten zum Umgang mit M. entwickelt (Krumm & Reich 2016: 230f.). Mehrsprachigkeitsunterricht stellt dabei explizit Verglei‐ che zwischen Sprachen her und fördert eine sprachenübergreifende Begriffsbildung, beschreibt sprachliche Elemente, Strukturen und Regeln und setzt sie in Beziehung zueinander (Krumm & Reich 2016: 232f.) - diese Aktivitäten gehören fest zum Profil des aU. Da Lehrkräfte sprachliche Vorbilder sind, ist es unabdingbar, dass sie insbesondere für die Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) die Register Bildungsbzw. Schulsprache bewusst verwenden und über fundierte didakt. Fähigkeiten im Bereich der Sprachbildung verfügen (Schmölzer-Eibinger 2013: 11). Optimalerweise verfügen Lehrende auch über elementare, zumindest rezeptive Kenntnisse in der jeweiligen Erstsprache der Lernenden im Klassenraum (Kipf & Frings 2014: 29). Kenntnisse in romanischen Sprachen sind für Lateinlehrende von Vorteil, wobei sie diese nicht mehrfach aktiv beherrschen müssen; grundlegende (rezeptive) Sprach‐ kenntnisse genügen, wünschenswert ist jedoch eine korrekte Aussprache (Verwiebe 2005: 10). Lehrende sind im 21. Jh. nicht mehr ausschließlich Fachvertreter einer oder zweier studierter Sprachen. Vielmehr sollte sich jede angehende Lehrperson bereits im Studium interessiert an der Vernetzung von Sprachen zeigen. Das übergeordnete Ziel auch in der altsprachlichen Didaktik sollte lauten, Expertinnen und Experten für M. auszubilden, die zwar eine bestimmte Sprache unterrichten, dabei aber interlingual arbeiten, die Vielsprachigkeit der Lernenden im Klassenraum zulassen und damit M. fördern (Krumm 2005: 35). 5 Literatur Burwitz-Melzer, Eva/ Mehlhorn, Grit/ Riemer, Claudia/ Bausch, Karl-Richard/ Krumm, Hans-Jürgen (2016). Handbuch Fremdsprachenunterricht. 6. Aufl. Tübingen: Francke. 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Latein für Romanist: innen. 3. Aufl. Tübingen: Narr. Müller-Lancé, Johannes/ Kropp, Amina/ Siebel, Katrin/ Stöckl, Alexander (2021). Latein für Roma‐ nist*innen - Ergänzungsmaterialien für Lernende und Lehrende: Texte, Übungen, Wortschatz. Tübingen: Narr. Schmölzer-Eibinger, Sabine (2013). Sprachförderung im Fachunterricht mit fachlich heterogenen Klassen. Stuttgart: Fillibach. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister in der Bundesrepublik Deutschland (2003) (Hrsg.). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss ( Jahrgangsstufe 10). Beschluss vom 04.12.2003. Abrufbar unter: https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2003/ 2003_12_0 4-BS-erste-Fremdsprache.pdf (Stand: 15.04.2023). Siebel, Katrin (2017). Mehrsprachigkeit und Lateinunterricht: Überlegungen zum lateinischen Lernwortschatz. Göttingen: V&R unipress/ Bonn: University Press. Siebel, Katrin (2018). 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Textproduktion aus der Zeit, in der Latein vielfach zur Anwendung kam, aber keine Muttersprache mehr war (‚Vatersprache‘, sermo patrius), wird seit dem 19. Jh. in zwei Epochen unterteilt, jene der mlat. Lit. (‚Mittella‐ tein‘, 5./ 6. bis 14./ 15. Jh.) und jene der nlat. Lit. (‚Neulatein‘, ab dem 14./ 15. Jh. bis zum heutigen Tage, denn es gibt nach wie vor einige wenige Schriftsteller, meist Dichter, die auf Latein schreiben, im deutschsprachigen Raum etwa Michael von Albrecht, Fidel Rädle und Thomas Lindner). Die lat. Philologie des Mittelalters (der die nlat. Lit. berücksichtigende Zusatz „und der Neuzeit“ kommt regelmäßig in Deutschland und Nachbarländern vor), kurz Mittellatein (ML), ist ein forschungsorientiertes mediävis‐ tisches Fach, das sich in Deutschland (München, wo mit Ludwig Traube 1902 der erste Lehrstuhl entstand) und der Schweiz (Zürich, wo Jakob Werner 1908 die venia legendi für das Fach erwarb) seit dem späten 19. und dem beginnenden 20. Jh. zuerst zögerlich, nach dem Zweiten Weltkrieg und namentlich seit den Sechzigerjahren verstärkt ausbreitete. Als institutionell verankertes Fach existiert ML sonst nur in Italien (seit 1938, als Ezio Franceschini auf den ersten Lehrstuhl für das Fach an der neuscholastisch orientierten Università cattolica del Sacro Cuore in Mailand berufen wurde), während anderswo (Österreich, Frankreich, Benelux, USA, Kanada) die Fachvertreter meistens Positionen ad personam innehaben oder aber Forschungsinteressen nachgehen, welche nicht ihren didakt. Aufgaben an der jeweiligen Universität entsprechen. Das ML gehört somit zu den jüngsten philologischen Fächern. Es weist einige Besonderheiten auf, welche seine inhaltliche und didakt. Orientierung prägen. 1 Mittellatein als vielfältiges Fach Es herrscht in Fachkreisen Konsens über die Einteilung in Mittel- und Neulatein. Die kaum zu überblickende Masse der Texte, die in diesem langen Zeitraum überall in Europa verfasst wurden, sowie die enorme Vielfalt der Textsorten, die vertreten sind (Dichtung, Historiographie, Hagiographie, Liturgie, Theologie, Philosophie, Naturwis‐ senschaften, Urkunden- und Verwaltungssprache), ist jedoch kaum auf einen Nenner zu bringen. Das ML enthält eine starke mediale Komponente, die es als mediävistisches Fach auszeichnet. Die hist. Schriftkunde (Paläographie) verfügt zwar über eine eigene Fachgeschichte und hat sich auch akademisch betrachtet mehrfach autonom entfaltet; zumindest in den deutschsprachigen Ländern ist jedoch die schrifthist. Komponente seit den Anfängen des Faches ML fester Bestandteil der Forschung und Lehre. Wie auch sonst universitär üblich, aber auf diesem großen Gebiet zweifelsohne noch stärker als anderswo, sind für die inhaltliche Orientierung die persönlichen Interessen der Leh‐ <?page no="542"?> renden und Forschenden von maßgeblicher Bedeutung, dies umso mehr als noch weit ins 20. Jh. hinein nur wenige vollausgebildete Mittellateinerinnen und Mittellateiner tätig waren. Dementsprechend waren und sind die Methoden in Forschung und Lehre sowie die didakt. Ausrichtung stark von Fächern wie der Klass. Phil., der Geschichte, der Germanistik und der Romanistik bestimmt, aus denen sich eigene Lehrstühle für das ML bildeten. Die verfügbaren Einführungen und Überblicke zu Sprache und Lit. der mittelalterlichen Latinität (→ 5.3) unterscheiden sich demzufolge erheblich in Inhalt und Zielsetzung. 2 Die ‚Vatersprache‘ im Unterricht Die beschriebene Lage hat dazu geführt, dass das Fach über die allerdings grundlegende philologische Ausrichtung hinaus ein unsicheres methodisches Profil besitzt. In der Forschung erweist sich das durchaus als Vorteil, weil die Vielfalt der angewendeten, sich gerade in den letzten 20 Jahren stets wandelnden Ansätze immer wieder neue und unerwartete Perspektiven auf das reiche und komplexe lat. Erbe jener Epoche eröffnet, in der Latein keine Muttersprache mehr war, aber trotzdem unangefochten im Zentrum der schriftlichen und z. T. auch noch der mündlichen Kommunikation stand (letzteres etwa im kirchlichen, administrativen und diplomatischen Bereich). In der Hochschuldidaktik bedeutet dies jedoch, dass Inhalt, Form und Zielsetzung des universitären Unterrichts den einzelnen Lehrenden überlassen sind, ohne dass sie auf viele fachspezifische Konventionen zurückgreifen können. Hinzu kommt, dass das sprachliche Medium zwar die Nähe zur Klass. Phil. bedingt, diese jedoch nicht immer für die Ausrichtung des Faches maßgeblich ist, wodurch die aktive Teilnahme an der Lehrerausbildung keine Selbstverständlichkeit ist. Belange des Schulunterrichts werden dementsprechend nur gelegentlich berücksichtigt. 3 Lektürekanon Das Herausarbeiten eines Lektürekanons ist eine Vorgehensweise, die meistens päd‐ agogische und dadurch kulturformende Zwecke verfolgt hat, etwa in den Jesuitenschu‐ len des 17. Jh. oder in den preußischen Gymnasien des 19. Jh. Die Entscheidung über die Zusammensetzung eines solchen Kanons trägt immer die Züge einer entschiedenen Hierarchisierung (‚gute Autoren‘, ‚schlechte Autoren‘). Zwei Eigenschaften der nach‐ antiken lat. Überlieferung standen im Bereich des ML einer Kanonbildung im Wege, nämlich die Vielfalt der Sprache einerseits und die schon erwähnte, überreiche Masse der Texte andererseits. 542 Mittellateinische Literatur <?page no="543"?> 3.1 Kanon und Sprachentwicklung So fragwürdig die Festlegung einer Sprachstufe als ästhetisch begründete Norm auch sein mag, wie sie in der Klass. Phil. für die Zeit der späten Republik und der Augusteischen Epoche seit dem 16. Jh. stattfand, hat sie nicht geringe Vorteile in der Didaktik. Sie bietet Halt und Orientierung, indem sie bei richtiger Anwendung Sprachphänomene durch verhältnismäßig einfache, aber sprachhist. nicht willkürlich festgelegte Ausschlussmechanismen (‚klassisch‘, ‚nicht klassisch‘) zu ordnen erlaubt. Das ist im Bereich der lat. Sprache des Mittelalters nicht möglich. Als das Latein die Eigenschaft als Muttersprache verlor, wurden die vorhandenen vielfältigen Sprach‐ phänomene und -register gleichberechtigt übernommen. Die beurteilende Instanz der Muttersprachler fiel aus. Hinzu kommt, dass die Sprachentwicklung selbstverständlich nicht mit der Spätantike aufhörte. Laut- und Formenlehre sowie Syntax erfuhren dabei im Allgemeinen weniger Änderungen als der Wortschatz, der sich naturgemäß den Anforderungen der jeweiligen Gesellschaft anpasste (Kindermann 1998: 39-45, Stotz 1996-2004, Bd. 1: 301-500). Die gelehrte Rückbesinnung auf eine zum festen ästhetischen Ideal erhobene Norm, etwa durch mehrere Humanisten im 16. Jh., und die daraus folgende Geringschätzung für einen vermeintlich inferioren Sprachausdruck (‚Küchenlatein‘, vor allem auf die durchaus dienliche, aber von einer etwaigen Klas‐ sizität weit entfernte Sprache des scholastisch geprägten universitären Unterrichts im Spätmittelalter bezogen) soll nicht den Blick darauf versperren, dass die Suche nach einer an hist. Mustern orientierten Reinheit des sprachlichen Ausdrucks auch in früheren Epochen zur Geltung kam, etwa aus theologisch-ideologischen Gründen im späten 8. Jh. mit Karl dem Großen und seinem Kreis (Stotz 1996-2004, Bd. 1: 12- 19, Fuhrmann 2005: 11-15, Leonhardt 2009: 125-159) oder im 11./ 12. Jh., als bewusst klassizistische, meisterhafte Epen wie die Alexandreis des Walter von Châtillon (gest. um 1190) verfasst wurden (Walter von Châtillon 1978, 2012). 3.2 Kanon und Mustertexte Was bis jetzt beschrieben wurde, hatte unmittelbare Folgen auch für den Unterricht der nachantiken lat. Sprache im deutschsprachigen Gebiet. An den Universitäten stellte sich die Frage, inwieweit einige Werke und Autoren unumgänglich seien, um eine möglichst umfassende fachspezifische Ausbildung zu gewährleisten; für den Gymna‐ sialunterricht aber musste überhaupt entschieden werden, ob solche Mustertexte, die einem klassizistischen Stil- und Sprachideal nicht entsprechen, von pädagogischem Vorteil sein konnten. Beide Vorhaben eint die Suche nach repräsentativen Lektüren in der schier unendlichen Textmasse, die aus dem lat. Mittelalter überliefert ist. Man stellt fest, dass die für den Gymnasialunterricht ausgewählten Texte mit Teilen der universitären Verzeichnisse übereinstimmen (z. B. Einhards Vita Karoli Magni, Carmina Burana, Gesta Romanorum). Letztere sind sehr unterschiedlich ausgefallen, und ihre Länge und bunte Zusammensetzung zeigt zur Genüge, dass die Aufgabe eigentlich unlösbar ist. Für die Gymnasien jedoch hat sich in Deutschland in den Mittellateinische Literatur 543 <?page no="544"?> letzten Jahrzehnten ein gewisser Konsens sowohl über die Zielsetzung der Betrachtung nachantiker Latinität als auch über die Auswahl der Texte bewährt, die dafür geeignet sind. Das ergibt der Vergleich von Rahmenlehrplänen etwa aus Baden-Württemberg und Bayern (Stand 2021). Die Lektüre mlat. und - seltener - nlat. Texte wird für die 9./ 10. Jahrgangstufe empfohlen. Die ausgewählten Texte dienen im Allgemeinen dazu, das Wirken lat. Lit. und Kultur im nachantiken Europa zu veranschaulichen, das heißt, sie sollen nicht als eigenständige Vertreter einer Gattung oder einer Epoche der mlat. Lit. eingesetzt werden, sondern zur hist. Perspektivierung und somit zur Stärkung der erworbenen kulturhist. Kompetenzen verhelfen. Darüber hinaus verweist die Fachlit. auf die Möglichkeit, spezifische Themen wie allgemeine Motivation, Aspekte des christl. Weltbildes, Bildungswesen und Rechtskultur zu vertiefen (Kipf 2020: 373-376, 386 f., Nickel 2010). In den Rahmenlehrplänen werden jeweils verschiedene Autoren genannt (z. B. Petrus Abaelardus, gest. 1142, oder Enea Silvio Piccolomini, gest. 1464 als Papst Pius II.). Drei Texte sind diesen Bildungsplänen jedoch gemeinsam: die Biographie Karls des Großen (Vita Karoli Magni), welche der Gelehrte Einhard (gest. 840) nach 830 verfasste (Klopsch & Walter 2007, Einhard 2018); die Carmina Burana, jene Anthologie von in‐ haltlich, metrisch und sogar sprachlich (Deutsch neben Latein) sehr unterschiedlichen Texten, die 1803 zwar im bayerischen Kloster Benediktbeuern entdeckt wurde, aber um 1230 möglicherweise in Südtirol mit enzyklopädischer Absicht zusammengetragen wurde (Carmina Burana 2011); die Legenda aurea des Genueser Erzbischofs Jakob von Varazze ( Jacobus de Varagine/ Voragine, gest. 1298), eine Sammlung von Heiligenviten, die sich in ganz Europa in lat. und seit dem 14. Jh. auch in volkssprachlichen Fassungen großer Beliebtheit erfreute ( Jacobus de Voragine 2014). Diese Trias ist gut gewählt, weil sie zwar ein unvollständiges, aber kein falsches Bild der mlat. Lit. vermittelt. Einhard steht für jene Generation, die sich an der antiken und spätantiken Latinität (allerdings undogmatisch) orientierte, und seine Karlsbiographie ist für Schülerinnen und Schüler schon auf sprachlicher Ebene gut zugänglich (Burdich 1998, Parnack 2001). Inhaltlich bietet die lebendige Beschreibung eines bedeutenden Herrscherlebens durch einen aufmerksamen Zeitgenossen mannigfaltige Ansatzpunkte. Aus den Carmina Burana (CB) sind Beispiele der moralischen und gesellschaftlichen Satire (z. B. CB 1; 11; 16; 17; 39), der Liebeslyrik (z. B. CB 56; 60; 130; hierzu Rubel 2004) und der sog. ‚Trink- und Spielerlieder‘ (z. B. CB 191; 202) empfehlenswert, weil sie sich durch die raffinierte Lebendigkeit der poetischen Mittel auszeichnen. Diese Einschätzung steht freilich im Widerspruch zum vielfach behaupteten Wesen dieser Dichtung als wildem Ausdruck halbgebildeter Wanderpoeten - eine fragwürdige Ansicht, welche die 1937 uraufgeführte Vertonung einiger Stücke durch Carl Orff und deren breite Rezeption nach 1945 zementiert hat. Wiederum bietet aber die Popularität des Werkes Orffs für die Lernenden die Chance, die im Unterricht durchgearbeiteten Verse in einem anderen, auch synästhetisch wertvollen Kontext zu erleben. Was die Legenda aurea angeht, zeichnet sich diese durch bewusst einfach gehaltene sprachliche Mittel aus, wobei der Wortschatz den Schülerinnen und Schülern stellen‐ 544 Mittellateinische Literatur <?page no="545"?> weise Schwierigkeiten bereiten kann. Die für Lernende teils schaurigen, teils lustigen Geschichten, die Jakob erzählt, dienten ursprünglich nicht nur der sittlichen Erbauung, sondern auch der populärtheologischen Bildung der Hörer und Leser. Beides hat für heutige Schülerinnen und Schüler keine Relevanz mehr und sollte bei der Auswahl der Texte berücksichtigt werden. Dafür können einzelne Lebensbeschreibungen eine Brücke zur lokalen Geschichte oder zur Folklore schlagen, indem den Lernenden durch Bauten oder Bräuche präsente und dadurch vertraute Heiligengestalten ins Zentrum der Betrachtung gerückt werden (vgl. etwa Fink & Fuhrmann 1980b, Schweizer 1998). Dadurch ist die Möglichkeit gegeben, Lerninhalten, die in anderen Fächern, wie der Geschichte, der Geographie oder dem Kunstunterricht, erworben wurden, hist. Tiefe und Verwurzelung zu verleihen. Ebenfalls geeignet sind Auszüge aus den Gesta Roman‐ orum, die auch in modernen, für den Schulgebrauch eingerichteten Auswahleditionen vorliegen (Hotz & Hotz 2007, Glücklich 2016). Viele andere Texte aus der überreichen mlat. und nlat. Lit. könnten adäquat eingesetzt werden, sodass ein breiteres Spektrum an Textsorten abgedeckt wird (etwa das Epos mit dem anonymen Waltharius aus dem 9./ 10. Jh., das christl. Drama mit Hrotsvit von Gandersheim aus dem 10. Jh., auch die liturgische Dichtung, die Liebeslyrik sowie Texte zu den Naturwissenschaften in Prosa und Vers). In den Siebziger- und Achtzigerjahren des 20. Jh. und dann wieder seit 2010 wurden auch mehrmals auf einzelne Texte des 9./ 10. bis 16. Jh. und ihren Wert für den Schulunterricht hingewiesen (Ruodlieb: Klopsch 1974, Tierdichtung: Servaes 1974, Walter von Châtillon: Klopsch 1977, Notker I. von St. Gallen: Fink & Fuhrmann 1980a, Chroniken: Hammerschmidt 1982a, 1982b, Waltharius: Haug 1985, humanistische Fabel: Pietsch 2013, Amerigo Vespucci: Hoffmann 2019, vgl. auch mehrere Beiträge in den thematischen AU-Heften „Mittelalterliche Texte“, AU 53.4, 2010 und „Bellum iustum“, AU 58.2+3, 2015). Bis in die Neunzigerjahre hinein standen mehrere Anthologien mlat. und nlat. Texte zur Verfügung, die sich z. T. ausdrücklich an den jeweiligen Anforderungen des Schulunterrichts orientierten (Watenphul 1927, Meister & Wotke 1934, Schulz 1991; vgl. auch die Textsammlungen Klopsch 1985 und Walz 1995, die sich allerdings an ein allgemeines Lesepublikum wenden). Mit einer - allerdings nicht gelungenen - Ausnahme (Goullet & Parisse 2010: 165-199, wo nur irrelevante Texte aus Frankreich berücksichtigt werden) liegt derzeit keine modernen didakt. Ansprüchen genügende Textauswahl vor. 4 Mittellateinische Literatur im Unterricht: Funktionen und Perspektiven Die mlat. Lit. kann im Schulunterricht trotz ihrer über 1.500jährigen Geschichte und ihrer Bedeutung für die Kultur Europas lediglich eine Nebenrolle spielen. Ihre Leistung besteht darin, die kulturprägende Kontinuität der Latinität über das Ende des Röm. Reiches hinaus zu dokumentieren. In diesem Sinne ist die Auswahl der Texte und somit die Festlegung eines Lektürekanons an sich sekundär, denn es geht nicht um das Herausarbeiten der Hauptzüge der mlat. Lit., sondern um eine unterstützende Mittellateinische Literatur 545 <?page no="546"?> Flankierung bestehender Lernprozesse. Die oben genannte Text-Trias kann jedoch dazu beitragen, über den Erwerb von kulturgeschichtlichen Kompetenzen hinaus ein hist. konkretes Bild der Sprache und des kulturellen Kontextes der Blüte der mlat. Lit. zwischen dem 9. und dem 13. Jh. zu vermitteln. Das sollte jedoch durch einen Aspekt erweitert werden, welcher der mittelalterlichen Lit. inhärent ist: Der handschriftlichen Überlieferung. Im Gegensatz zu anderen Texten, die im aU eingesetzt werden, liegen in vielen Fällen Manuskripte vor, die den Autoren chronologisch nahestehen. Eine fachgerechte Betrachtung dieser Stücke, sei es im Original in öffentlichen Sammlungen, sei es über die in den letzten zehn Jahren rasant gewachsenen Online-Ressourcen, ist empfehlenswert (Rubel 2004). Zum einen vermag sie die Arbeit an den Texten mit einem visuellen Input und mit Online-Recherchen zu ergänzen, wie das auch in anderen Fächern mittlerweile gang und gäbe ist und von den Lernenden zunehmend als selbst‐ verständlich angenommen wird. Zum anderen aber lädt sie zu einer hist. fundierten und gegenwartskritischen Reflexion medialer Prozesse ein, welche nicht nur ein Kerngebiet der aktuellen mediävistischen und mlat. Forschung berührt, sondern der Lerntätigkeit eine ungeahnte Aktualität verleiht, deren Potential es auszuschöpfen gilt. 5 Literatur CDL I 267-270; 291 f.; CDL II 284-289; 320f. 5.1 Anthologien mittel- und neulateinischer Texte Klopsch, Paul (Hrsg.) (1985). Lateinische Lyrik des Mittelalters: Lat./ dt. Stuttgart: Reclam. Meister, Richard/ Wotke, Friedrich (Hrsg.) (1934). Auswahl aus dem mittellateinischen und neulateinischen Schrifttum. Wien/ Leipzig: ÖBV. Schulz, Hermann (Hrsg.) (1991). Mittellateinisches Lesebuch: Auswahl aus dem lateinischen Schrifttum des Hochmittelalters. 5. Aufl. Paderborn: Schöningh. Walz, Dorothea (Hrsg.) (1995). Lateinische Prosa des Mittelalters: Lat./ dt. Stuttgart: Reclam. Watenphul, Heinrich (Hrsg.) (1927). Mittellateinisches Lesebuch: Proben lateinischen Schrifttums von der Zeit der Merowinger bis um Ausgang des Mittelalters. Bielefeld/ Leipzig: Velhagen/ Kla‐ sing. 5.2 Texte (Gesamtausgaben und Auswahleditionen) Burdich, Josef (1998). Karl der Große. 2. Aufl. Bamberg: Buchner. Carmina Burana (2011). Texte und Übersetzungen. Hrsg. v. Benedikt K. Vollmann. Berlin: Deutscher Klassiker Verlag. Einhard (2018). Vita Karoli/ Das Leben Karls des Großen: Lat./ dt. übers. Evelyn S. Firchow. Stuttgart: Reclam. Glücklich, Hans-Joachim (2016). Der junge Jonathas: Aus den Gesta Romanorum. 2. Aufl. Stuttgart: Klett. 546 Mittellateinische Literatur <?page no="547"?> Hotz, Michael/ Hotz, Monika (2007). Kaiser, Helden und Ganoven: Geschichten aus den Gesta Romanorum. München: Oldenbourg. Jacobus de Voragine (2014). Legenda aurea/ Goldene Legende. Hrsg. v. Bruno W. Häuptli. Freiburg i.Br.: Herder. Klopsch, Paul/ Walter, Ernst (2007). Einhard, Vita Karoli Magni. 2. Aufl. Bamberg: Buchner. Walter von Châtillon (1978). Alexandreis. Hrsg. Marvin L. Colker. Padua: Antenore. Walter von Châtillon (2012). Alexandreis: Das Lied von Alexander dem Großen. Übers. Gerhard Streckenbach/ Otto Klingner. 2. Aufl. Darmstadt: WBG. 5.3 Allgemeine Überblicke und Einführungen Berschin, Walter (2019). Einleitung in die Lateinische Philologie des Mittelalters. 2. Aufl. Heidel‐ berg: Mattes. Brunhölzl, Franz (1975-1992). Geschichte der lateinischen Literatur des Mittelalters. 2 Bde. München: Fink. Curtius, Ernst Robert (1993). Europäische Literatur und lateinisches Mittelalter. 11. Aufl. Bern: Francke. Fuhrmann, Manfred (2005). Latein und Europa: Geschichte des gelehrten Unterrichts in Deutsch‐ land von Karl dem Großen bis Wilhelm II. 2. Aufl. Köln: DuMont. Goullet, Monique/ Parisse, Michel (2010). Lehrbuch des mittelalterlichen Lateins für Anfänger. Aus dem Frz. übertragen und bearb. von Helmut Schareika. Hamburg: Buske. Hexter, Ralph J./ Townsend, David (2016). The Oxford handbook of medieval latin literature. 2. Aufl. OUP. Kindermann, Udo (1998). Einführung in die lateinische Literatur des mittelalterlichen Europa. Turnhout: Brepols. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundlagen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20.-Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Langosch, Karl (1983). Lateinisches Mittelalter: Einleitung in Sprache und Literatur. 4. Aufl. 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Waltharius: Plädoyer für eine neue Schullektüre. AU 28: 1, 69-73. Hoffmann, Elias (2019). Amerigo Vespuccis Mundus Novus als Übergangslektüre. AU 62: 3+4, 106-107. Klopsch, Paul (1974). Der ‚Ruodlieb‘. AU 17: 1, 30-47. Klopsch, Paul (1977). Zwei Gedichte Walters von Châtillon (W 7 = N 22, W 17 = N 23). AU 20: 2, 63-76. Nickel, Rainer (2010). Mittelalterliche Texte im Lateinunterricht. AU 53: 4, 4-8. Parnack, Gisela (2001). Einhardi Vita Karoli Magni: Eine Lektüreeinheit in Klasse 11. AU 44: 6, 21-27. Pietsch, Wolfgang J. (2013). Phaedrus im Widerhall: Die poetischen Fabeln des Humanisten Gabriel Faernus. AU 56: 3, 50-53. Rubel, Thomas (2004). Olim lacus colueram-… (Carmen Buranum 130): Eine lateinische Hand‐ schrift entziffern. AU 47: 4+5, 77-79. Schweizer, Gert (1998). Die Franziskus-Legende des Jacobus des Voragine: Eine Unterrichtsein‐ heit für die Mittelstufe. AU 41: 3, 7-21. Servaes, Franz-Wilhelm (1974). Typologie und mittellateinische Tierdichtung. 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Als motivationsabhängige Verhaltensmerkmale werden insbes. die Zielrichtung, also was eine Person tut, die Ausdauer, also wie lange eine Person etwas tut, und die Intensität, also wie sehr sich eine Person bei einer Tätigkeit konzentriert bzw. anstrengt, verstanden (vgl. Rheinberg & Vollmeyer 2012, Schiefele & Schaffner 2015: 154f.). Diese motivationalen Merkmale und Prozesse werden in der pädagogischen Psychologie vor allem auf das Lernen bezogen, was durch zahlreiche empirische Studien belegt ist (vgl. Schiefele & Schaffner 2015: 163-167). Demgemäß könne M. als grundlegende Voraussetzung für gute Leistungen und erfolgversprechendes Lernen aufgefasst werden. Sie sei Anregung und Erhaltung der Lust am Lernen und zugleich der Wunsch eines jeden Menschen, etwas zu gestalten, auszuprobieren und zu bewirken (vgl. Smolka 2004, Braune 2012). Dabei muss zwischen M. und Motivierung unterschieden werden. Letzteres impliziert, dass die Lehrkraft gehalten ist, Maßnahmen zu ergreifen, die das Interesse, die Aufmerksamkeit und den Lernwillen der Schülerinnen und Schüler anregen, sodass die prägnante Formel gilt: Motivierung intendiert die M. der Lernenden (vgl. Wiater 2001, Braune 2012). Es ist jedoch zu bedenken, dass es nicht ausreicht, diese lediglich zu Stundenbeginn zu motivieren, im Gegenteil: Motivierung muss den gesamten Lernprozess begleiten; das bedeutet auch, den Lernenden im Unterricht Gelegenheit zu geben, ihre Motive bei der Auswahl und der Thematisierung der Lerninhalte bzw. der angestrebten Kompetenzen im Sinne einer echten Problemorientierung zu erläutern (vgl. Wiater 2001: 49, Krapp 2002, Lankes 2007: 78, Häger 2021: 67-69). Zur Untergliede‐ rung des Begriffs Motivierung vgl. auch Helmke (2007: 9) und Häger (2017: 9). Bei der Definition des Begriffs M. wird grundsätzlich zwischen intrinsischer und extrinsischer M. differenziert (vgl. Wild et al. 2006, Braune 2012: 38, Bovet 2014: 283-290). Demzufolge handele ein Individuum dann intrinsisch motiviert, wenn es aus Interesse, Neugier oder Freude eine Handlung ausführe, an eine Lernsituation herangehe und aus der Lösung einer Aufgabe oder einer Problemstellung Befriedigung ziehe. Das Individuum handele also der Sache wegen (vgl. Braune 2012: 38). Demgegenüber spricht man von <?page no="550"?> extrinsischer M., wenn das Individuum von außen zu einer Handlung veranlasst werde, z.-B. durch Lob oder durch bessere Noten (vgl. Bovet 2014: 283f.). 2 Unterscheidung von Motivation und Lernmotivation Nach Bovet (2014: 282) ergibt sich M. aus einem Motiv, aus einem dauerhaften inne‐ ren Bedürfnis und aus einem äußeren Anreiz, der das Motiv anspricht und gemäß Spinath (2011: 45) durch pädagogisch-psychologische Maßnahmen gezielt eingesetzt und verändert werden kann. Dagegen gestaltet sich eine allgemeingültige Definition von Lernmotivation (Lernm.), der in Bildungspraxis und -forschung eine zentrale Rolle zukommt, deutlich schwieriger, weil es kein generelles Lernmotiv gibt. Vielmehr handelt es sich bei der Lernm. um ein Zusammenwirken von unterschiedlichen Motiven und situativen Anregungen; einige der wichtigsten Konstrukte der Lernm. sind intrinsische und extrinsische M., Interesse, Erwartungen und Werte, Ziele und das Leistungsmotiv (vgl. differenziert und unter Bezugnahme auf empirische Studien Spinath 2011: 46-53). Allgemeine Zustimmung findet in der Forschung die Definition von Heckhausen (1972: 194); demnach sei unter Lernm. die momentane Bereitschaft eines Individuums zu verstehen, [in einer gegebenen Lernsitu‐ ation] seine sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die Erreichung eines Lernziels zu richten und zu koordinieren. Zu einem umfassenden Forschungsüberblick zur Lernm. vgl. Spinath 2011, Bovet 2014, Schiefele & Schaffner 2015: 163-167. Ebenso wird Lernm. gemeinhin als wichtige Voraussetzung sowohl für Lernen und Leistung als auch für Wohlbefinden und Selbst‐ bestimmtheit verstanden (vgl. Spinath 2011: 46). Einigkeit besteht in der Forschung auch darin, dass Lernerfolg sich nicht allein durch Lernm. einstelle, sondern qualitative Lernaktivitäten erfordere (vgl. Braune 2012: 41). Lernm. sei jedoch keine feste Eigen‐ schaft der Lernenden, sondern als Wechselprodukt zwischen der M. der einzelnen Schülerinnen und Schüler und situativen Anregungsvariablen der Unterrichtsführung aufzufassen. Dabei sei die Angleichung des unterrichtlichen Schwierigkeitsgrades an die Vorkenntnisse und gegebenen Fähigkeiten der Lernenden besonders motivierend. Ferner seien weitere Motive bzw. deren Anregung in der jeweiligen Lernsituation entscheidend, z. B. das Bedürfnis nach Autonomie oder das Erleben von Kompetenz und sozialer Eingebundenheit (vgl. Ryan & Deci 2000, Lankes 2007: 77). In diesem Kontext postulieren vor allem Prenzel (1997) und Hartinger (2006) eine stärkere Öffnung von Unterricht, um dem Selbstbestimmungsempfinden der Lernenden gerecht zu werden und deren Interesse an den Unterrichtsinhalten zu fördern. Überdies sei es mit Seidel et al. (2006: 811) der Lernm. zuträglich, Zielklarheit und Transparenz hinsichtlich der im Unterricht anzubahnenden Lernaktivitäten zu schaffen. Ebenso sei es ein Charakteristikum eines motivierenden Unterrichts, in einem lernförderlichen Rahmen das Vertrauen der Schülerinnen und Schüler in die eigene Leistungsfähigkeit zu stärken bzw. zu steigern. Das wiederum mache einen Unterricht erforderlich, der 550 Motivation <?page no="551"?> konsequent an den individuellen Voraussetzungen der Lernenden ausgerichtet ist (vgl. Krapp 2002, Lankes 2007: 78f., Scholz 2014, Helmke 2022: 220-232). Zusammenfassend kann Lernm. gemäß Lankes (2007: 78), Bovet (2014: 292) und Häger (2017: 19) in der konkreten unterrichtlichen Umsetzung wie folgt angebahnt werden: 1. wenn den Lernenden Gelegenheit gegeben wird, sich u. a. durch Möglichkeiten der Partizipation selbstbestimmt und eigenverantwortlich zu fühlen, 2. wenn die eigene Kompetenz durch Erfolgserlebnisse und positive Rückmeldungen erfahren werden kann, 3. wenn in einem lernförderlichen Rahmen und einer sozial unterstützenden Atmo‐ sphäre gelernt wird, 4. wenn die Ziele transparent und die Bedeutung des Lernstoffs nachvollziehbar sind. 3 Motivation im Lateinunterricht 3.1 Motivation auf Seiten der Lernenden Es wird von Lehrenden im Fach Latein noch immer als große Herausforderung emp‐ funden, im heutigen LU Lernm., die auf Wechselwirkungen zwischen dem Lernenden selbst und situativen Anreizen im Unterricht beruht, zu erzeugen bzw. zu erhalten. Dies gilt im besonderen Maße für die Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe, in der das Fach Latein nicht zuletzt aufgrund seiner immer komplexer werdenden Grammatik und des stetig anwachsenden Lernwortschatzes gemeinhin als anstrengend empfunden wird (vgl. Jungbauer & Jesper 2021: 37-40). Da sich aber das Latinum in greifbarer Nähe befindet, kann in dieser problematischen Situation eher extrinsische M. wirksam werden. Daher besteht die Dringlichkeit, Möglichkeiten der Förderung intrinsischer M. auf Seiten der Lernenden zu ermitteln (vgl. Schuster 2016). In diesem Kontext hat Bäcker (2019) zahlreiche Impulse zur Förderung der M. im LU gegeben, wobei folgende Faktoren für eine positive motivationale Orientierung in den Fokus gerückt werden: 1. Interesse der Schülerinnen und Schüler an Texten wecken; 2. methodischer Wechsel bei Erschließung, Interpretation, Übungen; 3. Veranschaulichung; 4. lebendiger Unterricht; 5. der Einsatz digitaler Medien im Unterricht; 6. Latein im Schulleben fest verankern (z.-B. durch Exkursionen). Ergänzend zu den grundlegenden Denkanstößen von Bäcker (2019) muss - insbe‐ sondere vor dem Hintergrund der Heterogenität im Leistungsvermögen heutiger Lernender (vgl. Häger 2017: 20 und Helmke 2022: 221-223) - verstärkt über sachge‐ rechte, möglichst differenziert angelegte und zugleich motivationsfördernde Formen der Leistungsbewertung im LU nachgedacht werden (vgl. Scholz & Weber 2010, Motivation 551 <?page no="552"?> Scholz 2014: 310ff., Hensel 2017, Scholz 2017). Darüber hinaus gehören angesichts inklusiver Bildungsaufgaben Binnendifferenzierung und individuelle Förderung zu den selbstverständlichen Elementen eines motivationsstiftenden LU (vgl. z. B. Scholz 2014, Friedrich 2017, Häger 2017: 22, Liebsch 2019 und 2022). Dies betrifft alle im LU verorteten Kompetenzbereiche. In diesem Kontext rückt auch die Frage nach der angemessenen, möglichst kognitiv aktivierenden Gestaltung von Aufgaben bzw. Arbeitsaufträgen in das Zentrum des fachdidaktischen Diskurses (vgl. bes. Liebsch 2019/ 2020). Hier können digitale Medien - dies darf als opinio communis gelten - eine unterstützende Funktion einnehmen (vgl. u. a. Doepner & Keip & Kurczyk 2020 und Beyer 2022). Von zentraler Bedeutung bleibt auch weiterhin die intensive, reflektierende Beschäftigung mit Sprache, wobei die neuere Fachdidaktik im Sinne eines sprachsensiblen LU postuliert, in enger Kooperation mit dem Deutschunterricht bzw. den Fremdsprachen und unter Vermittlung der Hintergründe von Sprache und Sprachen eine reflexionsbasierte Mehrsprachigkeit auf Seiten der Lernenden auszu‐ prägen (vgl. Kipf 2014a, Kipf 2014b: 47f.) - mit dem erklärten motivationalen Ziel, ein vertieftes Verständnis für die dt. Sprache zu gewinnen und so die Sinnhaftigkeit des täglichen Lernens erfahrbar werden zu lassen (vgl. Wirth 2011: 139, Kipf 2014b: 54-60, Große 2017). 3.2 Motivation auf Seiten der Lehrkräfte Angesichts der oben skizzierten vielfältigen Herausforderungen im heutigen LU sind die Lehrkräfte umso dringlicher dazu angehalten, zum Zwecke eines modernen, motivationsstiftenden, sprach- und inklusionssensiblen LU möglichst flexible, kreative, differenzierte und in jeder Hinsicht nachhaltige Zugänge für eine immer heterogener werdende Schülerinnen- und Schülerschaft zu eröffnen. Insofern tragen heutige La‐ teinlehrkräfte eine hohe Verantwortung (vgl. Häger 2017: 61-64 und Helmke 2022: 345- 351). Zu einer differenzierten Aufschlüsselung der Qualifikationen, die neben einer hohen Fachkompetenz für heutige Lateinlehrkräfte unverzichtbar sind, vgl. Häger (2017: 61ff.). Dabei gilt folgender Leitsatz: „Die Motivationskraft eines Lehrers liegt in seiner Persönlichkeit und seiner Fachkompetenz“ (Müller 2017: 179, vgl. auch Weiß et al. 2012, Hess & Lipowsky 2016, Lindl & Kloiber 2017). In diesem Kontext hat die Professionsforschung herausgearbeitet, dass motivationale Orientierungen und Selbstregulation zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von Lehr‐ kräften sind (vgl. Baumert & Kunter 2006: 501-505). Eine exponierte Rolle nimmt die Überzeugung von Lehrkräften als sog. Selbstwirksamkeitsüberzeugung ein, über die Fähigkeiten und Mittel zu verfügen, um einen zielführenden Unterricht zu gestalten. Das jedoch scheint von der jeweiligen berufsbiographischen Phase und dem sozialen Kontakt innerhalb einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (vgl. Baumert & Kunter 2006: 503). Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften korrelieren mit ihrem Enthusiasmus im Unterricht und der Wertschätzung des Unterrichtens als Kern der beruflichen Tätigkeit: „Ein Lehrer, der nicht selbst von dem überzeugt ist, 552 Motivation <?page no="553"?> was er lehrt, kann keine Begeisterung bei den Schülern vermitteln“ (Bäcker 2019: 240, vgl. ähnlich bereits Nickel 1979: 48). Darüber hinaus ist die Selbstregulationsfähigkeit, vornehmlich der verantwortungsvolle Umgang mit den eigenen Ressourcen, eine bedeutsame Komponente der professionellen Handlungskompetenz von Lehrkräften (vgl. Baumert & Kunter 2006: 504f.), nicht zuletzt vor dem Hintergrund der ansteigenden Belastung und Beanspruchung im Lehrkräfteberuf (vgl. Rothland & Klusmann 2016). 4 Literatur Bäcker, Notburga (2019). Motivation. In: Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) Interaktive Fachdidaktik Latein. 4. Aufl. Göttingen: V&R, 239-258. Beyer, Andrea (2022). Alte Sprachen auch noch in einer digitalen neuen Welt? 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Fächern Biologie, Chemie und Physik durch die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 2004 sind vier Kompe‐ tenzbereiche fest umschrieben, die in den einzelnen naturwiss. Fächern gefördert werden sollen: Erwerb und Umgang mit Fachwissen, Erkenntnisgewinnung, Kommu‐ nikation und Bewertung (zur Einführung: Gebhard et al. 2017: 52‒63 oder Nerdel 2017: 17‒26). Bis auf den Aspekt des Erwerbs kommunikativer Kompetenz, also dem Erschließen und Austauschen von Informationen, sind alle Bereiche anschlussfähig an den aU. Jedoch scheint eine Verbindung zum naturwiss. Unterricht (NU) im Kontext altsprachlicher Bildung bisher unterrepräsentiert zu sein (vgl. Kunzmann 2012: 2, wenige Versuche finden sich beispielweise bei Munding 1975, Munding 1984 und Weddigen 1996). 1 Fachwissen In allen drei naturwiss. Fächern wird unter dem Aspekt ‚Fachwissen‘ das Erlernen von Fachbegriffen genannt; bes. die Reflexion der Fachsprache stellt dabei einen zentralen Aspekt der naturwiss. Bildung dar, wie von der KMK (2005: 6) explizit gefordert. Hier kann der aU propädeutische Arbeit für den Erwerb wichtiger Grundbegriffe, die meist lat. oder griech. Herkunft sind, aber auch gängiger Suffixe und Präfixe, z. B. ekto-, endo-, intra-, inter-, die in der naturwiss. Fachsprache fest etabliert sind, leisten (zu Latein als Fundamentalsprache der Wissenschaft siehe Westphalen 1992: 21-21). So kann der Zugang zu Konzepten über die Etymologie ihrer Fachbegriffe erleichtert werden (vgl. Humar 2019). Im spezielleren Fall wäre es möglich, anhand konkreter Beispiele die Entstehung von naturwiss. Fachsprache, aber auch den Umgang mit ihr sowie ihre Veränderbarkeit zu durchleuchten. Wichtig ist also stets eine Kontextuali‐ sierung der jeweiligen Fachbegriffe. Eine bloße Bedeutungsklärung ohne historischen oder begriffsgenetischen Kontext ist weniger zielführend (für so ein Beispiel siehe Westphalen 1992: 88). 2 Erkenntnisgewinnung Unter ‚Erkenntnisgewinnung‘ fallen naturwiss. Praktiken wie Beobachten und Be‐ schreiben, das Lösen fachlicher Probleme und das Experimentieren - aber auch Infor‐ mationsgewinn aus Diagrammen. Besonders das Experiment ist zentraler Bestandteil des NU und hat wissenschaftspropädeutische Funktion (vgl. KMK 2005: 10). All diese <?page no="557"?> Techniken folgen einer spezifischen Methodik, die von den Schülerinnen und Schülern erlernt werden muss und die teilweise in der Antike entwickelt wurde. So ließen sich ergänzend oder in Zusammenarbeit mit dem NU konkrete Aspekte thematisieren. Naturwiss. Methodik kann besonders gut anhand des nachweisbaren Einflusses des Aristoteles und seiner syllogistischen und dihairetischen (das heißt systematisch aufgliedernden) Methode auf die Systematik bei Carl von Linné (dazu Humar 2015, zur systematischen Methode siehe Balme 1987) oder bei Conrad Gessner (Heideklang 2020) veranschaulicht werden; zudem können beide Autoren in lat. Sprache gelesen werden. In diesem Zusammenhang ist bes. der Begriff der differentia specifica wichtig und kann, auch in Kooperation mit dem Biologieunterricht entsprechend in der mod. Terminologie als taxonomisches Merkmal oder Merkmalsmuster, behandelt werden. Zumindest auf basaler Ebene lassen sich dann die Großgruppen bei Aristoteles (μέγιστα γένη, hist. an. 490b7‒491a6) mit den Gruppen der heutigen Tiersystematik paralleli‐ sieren (Kullmann 2003: 74) und Übereinstimmungen ausarbeiten, also Beobachten, Beschreiben und Systematisieren. Auch die Methodik naturwiss. Experimentierweise ließe sich durch die Besprechung ausgewählter Textstellen exemplarisch behandeln (zu den Experimenten im Corpus Hippocraticum: Stückelberger 1988: 139ff., zur Methodik der medizinischen Forschung im Unterricht etwa Wczulek & Gerlach 2012, zum Expe‐ riment bei Aristoteles: Wöhrle 1986). Beim Lösen fachlicher Probleme können antike Texte insofern eine Bereicherung darstellen, da sie den status quo der Epoche abbilden und die Lernenden meist mit Problemen konfrontieren, deren Lösung im Laufe der naturwiss. Forschung gefunden wurde. Die Lernenden sind in der Lage, im Rückblick antike Probleme durch ihre erworbene Expertise zu lösen. Interessant dafür sind z. B. die Überlegungen von Aristoteles zur schwierigen Zuordnung mancher Tiere wie Seehund oder Fledermaus (dazu aktuell Carraro 2019) und sein Konzept vom μᾶλλον/ ἦττον der Organe in part. an. 644b11‒15. Als Reaktion auf diese Beobachtungen lassen sich die evolutionsbiologischen Überlegungen von Richard Owen und sein Konzept von Homologie/ Analogie behandeln (dazu Balme 1987: 89), die diese problematische Zuordnung lösen können. Daneben kann der Einfluss antiker Autoren nachgezeichnet werden, um zu verdeutlichen, dass naturwiss. Erkenntnis einer ständigen Entwicklung unterliegt und die Genese neuer Erkenntnisse meist durch eine Auseinandersetzung mit Vorläufern katalysiert wird. Auch die Standards der naturwiss. Fächer fordern explizit die hist. Kontextualisie‐ rung naturwiss. Erkenntnisse und Methodiken (vgl. Kunzmann 2012: 12 Anm. 1, dazu auch Humar 2015, zur allg. Einführung s. Stückelberger 1988, zur Entwicklung der naturwiss. Denkweise siehe Mason 1961). In diesem Bereich bietet sich z. B. eine Darstellung des Einflusses von Aristoteles auf Charles Darwin (vgl. Gotthelf 1999, für eine Gegenüberstellung der beiden Naturwissenschaftler vgl. Bartels 2011) und andere Biologen an (zu Aristoteles als Begründer der Naturwissenschaft und seiner Wirkung allg. vgl. Kullmann 1998, zur Einführung auch Althoff 2012). Auch Gedanken zur Vererbung können betrachtet und mit modernen Erkenntnissen erklärt werden (neben Aristoteles auch Lukrez, dazu Humar 2015). Naturwissenschaftlicher Unterricht 557 <?page no="558"?> 3 Bewertung Naturwiss. Sachverhalte auf begründete Weise zu bewerten, zählt zu den schwierigsten Kompetenzen im NU, da eine Bewertung immer anhand eines kulturellen, soziologi‐ schen oder hist. Kontextes und nicht isoliert erfolgt. Durch den aU kann zur Unterstüt‐ zung der Urteilsfindung besonders der kulturelle und hist. Kontext einbezogen werden. Das bedeutet, es können Fragen nach den kulturellen und sozialen Bedingungen, die zur Entstehung naturwiss. Forschung und Erkenntnis sowie dessen Bewertung beitragen, gestellt werden und diese mit modernen Ansichten abgeglichen werden. Besonders Fragen zur Historizität der Nachhaltigkeit sowie der Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt können berücksichtigt werden und somit zur Umweltbildung beitragen, wie es etwa in der Agenda 21, Kap. 14 gefordert wird (zum Nachhaltigkeitsgedanken in der Antike vgl. Weber et al. 2020). Anregungen zur Umweltgeschichte der Antike finden sich auch bei Thommen 2009 und besonders bei Schliephake 2017. Es ließe sich somit prüfen, ob Nachhaltigkeit in der Antike anders bewertet werden sollte (oder muss) als heute. 4 Literatur Althoff, Jochen (2012). Aristoteles als Erfinder der modernen Naturwissenschaften. AU 55: 2, 54‒63. Balme, David M. (1987). Aristotle’s Use of Division and Differentiae. In: Gotthelf, Allan/ Lennox, James G. (Hrsg.) Philosophical Issues in Aristotle’s Biology. Cambridge: CUP, 69‒89. Bartels, Klaus (2011). „Handwerkende Natur“ oder glücklicher Zufall? Aristotelisches vs. Darwi‐ nistisches Naturverständnis. In: Kussl, Rolf (Hrsg.) Antike im Dialog. Speyer: Kartoffeldruck, 106‒124. Carraro, Nicola (2019). Dualisers in Aristotle’s Biology. Apeiron 52: 2, 137-165. Gebhard, Ulrich/ Höttecke, Dietmar/ Rehm, Markus (2017). Pädagogik der Naturwissenschaften: Ein Studienbuch. Wiesbaden: Springer VS. Gotthelf, Allan (1999). Darwin on Aristotle. 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Hamburg: Meiner, 63-81. 558 Naturwissenschaftlicher Unterricht <?page no="559"?> Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2005). Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss. München/ Neuwied: Kluwer. Kunzmann, Franz (2012). Antike Naturwissenschaft. AU 55: 2, 2‒13. Mason, Stephen (1961). Geschichte der Naturwissenschaft in der Entwicklung ihrer Denkweisen. Stuttgart: Kröner. Munding, Heinz (1975). Vorsokratische Naturphilosophie im Kontrast zur modernen Naturwis‐ senschaft. Lernzielorientierter Lehrplan, Grundkurs Griechisch, Halbjahreskurs 13/ 1. AU 18: 4, 41‒63. Munding, Heinz (1984). Naturwissenschaftliches aus altsprachlicher Sicht: 1. „Urknall“-Theorie und Empedokles B 17-2. Christliche Wurzeln der modernen Naturwissenschaft. AU 27: 5, 69‒77. Nerdel, Claudia (2017). Grundlagen der Naturwissenschaftsdidaktik. Berlin: Spektrum. Schliephake, Christopher (2017). Ecocriticism, Ecology, and Cultures of Antiquity. Lanham: Lexington. Stückelberger, Alfred (1988). Einführung in die antiken Naturwissenschaften. Darmstadt: WBG (Nachdruck 2005). Thommen, Lukas (2009). Umweltgeschichte der Antike. München: Beck. Wczulek, Jürgen/ Gerlach, Carsten (2012). Das Experiment im Corpus Hippocraticum - Forschung in der antiken Naturwissenschaft. AU 55: 2, 22‒31. Weber, Gregor/ Schliephake, Christopher/ Sojc, Natascha (2020). Nachhaltigkeit in der Antike: Diskurse, Praktiken, Perspektiven. Stuttgart: Steiner. Weddigen, Klaus (1996). Vorschlag, einen naturwissenschaftlichen Text der Antike zu lesen (Plinius d. Ä., Naturalis Historia über den Salamander). AU 39: 2, 78‒82. Westphalen, Klaus (1992). Basissprache Latein. Argumentationshilfen für Lateinlehrer und Freunde der Antike. Bamberg: Buchner. Wöhrle, Georg (1986). Zu den Experimenten in den biologischen Schriften des Aristoteles. Eos 74, 61‒67. Naturwissenschaftlicher Unterricht 559 <?page no="560"?> Nepos Wolfgang Schäfer, Peter Schenk Es gibt wenig sichere Aussagen zur Vita. Cornelius Nepos (N.), ca. 100-nach 27 v. Chr., stammt aus der Transpadana (Ticinum? ) und gehört dem Ritterstand an. Er zählt zu einer Gruppe wirtschaftlich abgesicherter Literaten wie Lucrez, Catull, Atticus und Varro, die nicht politisch hervorgetreten sind. Mit Atticus verbindet ihn eine enge Freundschaft (Att. 13,7), mit dem Landsmann Catull, der ihm sein Einleitungsgedicht (Catull. 1) widmet, offenbar übereinstimmende literar. Prinzipien. Mit Cicero ist ein intensiver Briefwechsel belegt (Cic. Att. 16,5,5; Suet. Iul. 55,2; Lact. inst. 3,15,10; Amm. 26,1,2 sowie 21,16,13; Macr. Sat. 2,1,14). N.’ Werk bestand aus kleineren Gedichten (Plin. epist. 5,3,6), drei Büchern Chronica (vor 54 v. Chr.), fünf (? ) Büchern Exempla (nach 44 v. Chr.) und dem mindestens 16 Bücher (Char. p. 178,20f. Barwick) umfassenden Hauptwerk De viris illustribus (vor 32 v. Chr.); zudem existierten noch separate Viten über den älteren Cato (Nep. Cato 3,5) und über Cicero (Gell. 15,28,1f.). Leitthema ist die Beschäftigung mit der politischen wie kulturellen Geschichte der griech. und röm. Welt. Damit reiht sich N. in den im 1. Jh. v. Chr. dominierenden Diskurs um die Rezeption und Transformation der griech. Kultur in Rom ein und ist Literaten wie Cicero und Varro an die Seite zu stellen. Mit Chronik, Exempla-Literatur und Biographie bedient sich N. Untergattungen der Historiographie, von denen sich Exempla und Biographie schon durch den ihnen innewohnenden Gattungsdiskurs stärker auf die Zeichnung von Persönlichkeiten als auf die reine Darstellung von facta auszeichnen. Er betont ausdrücklich, keine Geschichte erzählen, sondern den Charak‐ ter der darzustellenden Personen beschreiben zu wollen (Pel. 1). Auf deren Darstellung ist die Schilderung konsequent ausgerichtet, ihr ordnet er, wo nötig, die hist. Fakten und Abläufe unter, so dass sich nicht selten bewusst gestaltete Abweichungen finden. N. ist als ein innovativer Autor anzusehen, der zwar keine Gattung neu erfindet, doch schon vorhandene aktualisiert und nach den röm. Gegebenheiten umformuliert. 1 Chronica Vorbild für diese Schrift ist die in iambischen Trimetern abgefasste Chronik des Apollodoros von Athen (2. Jh. v. Chr.). N. wechselt zur Prosa und präsentiert zudem in synchroner Darstellung die Ereignisse der griech. und der röm. Geschichte wie auch der Literaturgeschichte. Eventuell lässt er als Erster in Rom (vgl. Catull. 1,5f.) die einseitige Fokussierung auf die röm. Geschichte hinter sich. Erhalten sind 9 Fragmente (1-9 Marshall). <?page no="561"?> 2 Exempla Anekdotenhaft berichtete Episoden ethisch beispielhafter Verhaltensweisen sind hauptsächlicher Gegenstand dieser Literaturgattung. Sie ist für uns in Rom vor allem in den Facta ac dicta memorabilia des Valerius Maximus fassbar (nach 27 n. Chr.). Die Exempla des N. sind wahrscheinlich die ersten ihrer Art in Rom und nach griech. und röm. Beispielen geordnet. Erkennbar sind auch Nachrichten über die Natur, falls diese Fragmente nicht einer geographischen Schrift zuzuweisen sind. Erhalten sind 26 Fragmente (10-35 Marshall). 3 De viris illustribus Mit diesem Werk führt N. die hellenistische Tradition der Schriften περὶ ἐνδόξων ἀνδρῶν in Rom ein. Vorbild und Anregung können auch die Imagines des Varro geboten haben. N. stellt griech. wie röm. Persönlichkeiten nach Kategorien geordnet in entsprechenden Buchpaaren einander gegenüber; dabei folgt auf das Buch mit den Griechen jeweils das Buch mit den Römern, wie der Schlusssatz des Buches über die ausländischen Feldherren vermuten lässt (Hann. 13,4). Diese ansonsten weitgehend akzeptierte Auffassung ist jüngst stark bezweifelt worden (Ginelli 2022: 4-7). Als Kategorien aus den Quellen direkt belegbar sind Feldherren und Historiker, mit einigen Gründen werden allgemein vermutet (ablehnend Ginelli 2022: 7-9) Redner, Dichter und Grammatiker; sehr zweifelhaft ist eine Kategorie Könige. Möglich, aber letztlich nicht bewiesen ist die These, die Schrift habe eine zweite Auflage erfahren; die offensichtliche Erweiterung der Atticusvita nach dessen Tod (Att. 19,1) und die durch einen auktorialen Kommentar (Timoth. 4,5) betonte Aufnahme von drei nicht-griech. Feldherren (Datames, Hamilkar, Hannibal) scheinen darauf hinzudeuten. Erhalten sind nur die Viten des M. Cato und des Atticus aus dem Buch De Latinis historicis sowie das Buch De excellentibus ducibus exterarum gentium. Von den übrigen Büchern sind 23 Fragmente (40-62 Marshall) fassbar, unter ihnen zwei Briefe der Cornelia, der Mutter der Gracchen (59 Marshall). Von den separaten Viten des Cato und des Cicero existieren noch ein (36 Marshall) bzw. zwei Fragmente (37-38 Marshall). In dem Buch über die nicht-röm. Feldherren, das zwar nicht unter dem Namen des N. überliefert ist, die opinio communis aber ihm zuweist (ablehnend Schmidt 2001), bietet N. 22 Viten sowie einen summarischen Überblick über die Könige, die auch Feldherren waren. Die Anordnung ist chronologisch, doch gibt es auch Ausnahmen von dieser Regel; beispielsweise hätte die Vita des Alkibiades der des Lysander vorangehen müssen. Mehrfach hat man versucht, ein festes Gliederungsschema nachzuweisen, so z. B. drei Hebdomaden oder eine Kombination von Triaden, Heptaden und Dekaden (Anselm 2004). Zwar sind Gruppenbildungen (Iphikrates, Chabrias, Timotheus oder Hamilkar, Hannibal) und innere Bezüge zwischen einzelnen Viten (vgl. Murphy 1956 zur parallelen Struktur der Miltiades- und der Themistokles-Vita, Schenk 2021 zur Einbindung der Konon-Vita) gar nicht zu leugnen, doch scheint ein festes Schema nicht Nepos 561 <?page no="562"?> nachweisbar. Unbestreitbar ist hingegen eine deutliche Konzentration auf Athen (11 Viten). Da das Buchpaar De ducibus dem De historicis gefolgt ist, für dieses aber meist (Zweifel bei Ginelli 2022: 6-7) die Bücher 13/ 14 angenommen werden, müssten die beiden Feldherrenbücher das Werk abgeschlossen haben. Diesen Befund hat Geiger (1985) mit der These verknüpft, es habe im Hellenismus keine Biographien von Politikern, sondern nur solche von Dichtern, Philosophen und Anderen gegeben. Daher stellten die Feldherrenbücher eine Erweiterung des bisherigen Schemas dar und N. sei als Archeget der politischen Biographie anzusehen. Diese These lässt sich in dieser Form nicht halten: Einerseits ist der Begriff Politiker viel zu unbe‐ stimmt, andererseits ist die strukturelle Abgrenzung von Enkomien auf politische Persönlichkeiten (z. B. Xenophons Agesilaos und Isokrates’ Euagoras) gerade im Fall des N., der seine Gestalten fast ausschließlich positiv darstellt (Ausnahmen bilden Pausanias, Lysander und in Teilen Alkibiades), fast nicht möglich und der Einfluss der dramatischen Geschichtsschreibung auf die Viten des N. zu offensichtlich. Die Feldherrenviten des N. sind nicht als eine Neuschöpfung anzusehen, sondern eher als Weiterentwicklung schon bestehender Strukturen. Ein herausragender Beleg hierfür ist die Vita des Atticus, mit der N. erstmalig die Lebensbeschreibung eines noch lebenden Zeitgenossen verfasst und für die insbesondere das Zusammenwirken von literar. und öffentlicher Person konstitutiv zu sein scheint. Die Komposition der einzelnen Viten ist hauptsächlich, aber nicht immer rein chronologisch. Durch entsprechende Platzierung von Abschnitten, Episoden und Anekdoten soll eine innere Entwicklung oder auch überhaupt der Charakter der Persönlichkeit deutlich werden. Dabei nutzt N. verschiedene narrative Strategien, mit denen er durchaus lebendige Darstellungen zu schaffen vermag. Hierzu zählen der Wechsel von gerafften Faktenberichten und charakterisierenden Einzelepisoden, wobei durch gleitende Übergänge eine in sich geschlossene, folgerichtig erscheinende Darstellung entsteht. Insbesondere folgt die Schilderung oft einer dramatischen Handlungskurve, wie vor allem an den Viten des Miltiades, Themistokles, Alkibiades (Stolz 1970) und Konon zu belegen ist. Holzberg hat für die Dion-Vita zeigen können, dass der Handlungsverlauf nicht nur dem eines Dramas entspricht, sondern sogar nach der Fünf-Akte-Regel strukturiert ist und mit der gesamten Darstellung den Erwartungen des zeitgenössischen Publikums an eine Tragödie zu entsprechen vermochte (Holzberg 1989, 2020). Auktoriale, nicht selten sentenzhafte Kommentare liefern die fast ausschließlich positive Deutung, doch nutzt hierzu N. auch das Mittel des Perspektivwechsels und legt Personen der Handlung ein Urteil über den jeweiligen dux in den Mund (z.-B. Con. 4,3f.). Versichert N. auch, keine Geschichte schreiben zu wollen, so mangelt es nicht an politischen Aussagen. Als Grundlage ist das Prinzip des Exemplarischen anzusehen, durch das konkrete Situation oder Begebenheiten in Griechenland auf röm. Verhält‐ nisse übertragen werden können (Stem 2012). N. streut ausdrücklich in die Biographien mehrerer griech. Feldherren vergleichende Bemerkungen ein; diese dienen nicht der Dokumentation röm. Überlegenheit, sondern einer Parallelisierung hist. Situationen. 562 Nepos <?page no="563"?> Entartungen auf griech. Seite werden mit Verfallserscheinungen im röm. Staat kon‐ frontiert, besondere Leistungen ohne Unterschied gewürdigt oder das Verhalten griech. Feldherrn den Römern als Vorbild empfohlen. Die moralische Überlegenheit der Römer muss nicht zwingend das Ergebnis dieser Gegenüberstellung gewesen sein. Themen wie das Spannungsverhältnis zwischen dem großen Einzelnen und der Menge des Volkes, der Gegensatz von Tyrannei und Freiheit dürften zeitgenössische Rezipienten zu einer aktuellen Lesung provoziert haben (Dionisotti 1988, Anselm 2004), ja N. soll eine programmatische Grundlage für das Prinzipatssystem des Augustus gelegt haben (nicht unumstritten Lobur 2021). Dabei vertritt N. neben allgemeinen militärischen Fähigkeiten die Werte Roms (Mutschler 2000, 2003), zeigt aber auch - vor allem in der praefatio zum Feldherrenbuch und in einigen Viten (z. B. Alc. 11; Con. 3,2-4) - eine Offenheit für die Wertvorstellungen anderer Völker (Schenk 2004). Dies ist notwendig, weil eine Biographie gerade die mores der Person thematisieren muss und ein Vergleich nur auf dem Hintergrund der jeweiligen Wertvorstellungen möglich ist. Obwohl es im Werk des N. an geschichtsphilosophischen Exkursen fehlt, lassen sich als „geschichtsformende Faktoren“ fortuna und virtus nachweisen (Havas 1985- 88); manchmal erhält fortuna, manchmal virtus den Vorrang. Als übergeordnetem Faktor wird mitunter der natura ein prägender Einfluss auf den Charakter und die Veränderung einer Persönlichkeit zugesprochen. Im LU hat N. lange als Autor der sog. Übergangslektüre Bedeutung gehabt. Als solcher sollte er einerseits die Schülerinnen und Schüler an die Originallektüre heranführen, andererseits diese die Phänomene der lat. Sprache möglichst eigenständig erfassen und deren Wiedergabe in die Zielsprache trainieren lassen. Generell scheint dabei immer noch die Tendenz vorherrschend, Römisches (Cato, Atticus) bzw. Rom Betreffendes (Hannibal) in den Fokus der Lektüre zu nehmen (Höhn & Zink 1987). Die Wahl der Hannibal-Vita wird durch die Argumente, dass es sich bei dem Stoff um etwas Bekanntes handelt, die Hauptfigur zu den faszinierendsten Gestalten der Antike zählt, Rom in der Auseinandersetzung mit einer ernstzunehmenden Großmacht geschildert wird, gerechtfertigt. Das erste Argument für die Hannibal-Lektüre lässt sich leicht ins Gegenteil wenden: Bekanntes sollte nicht (zu oft) wiederholt werden; die Gestalt Hannibals findet in der Regel bereits in der Lehrbuchphase genügend Raum. Ebenfalls gegen diese Biographie spricht ihre Länge (ca. 7 Teubner-Seiten), sie ist damit angesichts des reduzierten Stundenvolumens des LU nur mit Kürzungen zu lesen. Die Atticus-Vita empfiehlt sich aufgrund Ihrer Nähe zu jeglicher Behandlung von Cicero bzw. Cicero-affinen Texten, allerdings übersteigt der Umfang (ca. 12 Teubner- Seiten) noch den der Hannibal-Vita. Für die Lektüre der Cato-Vita spräche die Auseinandersetzung mit einer Persön‐ lichkeit, deren Charaktereigenschaften der heutigen Leserschaft eher ungewöhnlich, vielleicht sogar befremdlich erscheinen mögen. Wegen ihrer Überschaubarkeit (2 Teubner-Seiten) ist sie unter den genannten Bedingungen (s. o.) sicherlich eher zur Lektüre geeignet als die Hannibal- und die Atticus-Vita. Nepos 563 <?page no="564"?> Verlässt man allerdings den Bereich der röm. Welt, so ergibt sich ein Blick auf andere Schauplätze der antiken Welt (Griechenland, Kleinasien), die durchaus - vor allem angesichts des ausgedünnten Unterrichtes im Fach Geschichte - in den Blick genommen zu werden verdienen, z. B. in den Viten des Themistokles oder des Pausanias. Exemplarisch sei hier auf das Charakterbild des Pausanias hingewiesen: Es erfüllt alle Kriterien, die man an eine „Übergangslektüre“ stellen muss: „kurz und überschau‐ bar, klar aufgebaut, sprachlich machbar, inhaltlich abwechslungsreich und auch für junge Menschen interessant“ (Fink & Maier 1996: 66, auch bei Klowski 2004: 200). Im Falle des Pausanias wird der Protagonist von Anfang an in seinen zwiespältigen Cha‐ rakterzügen gezeichnet. Unglaublichen Fähigkeiten stehen große Fehler gegenüber. Diese Biographie lässt es zu, von Unterrichtseinheit zu Unterrichtseinheit mit einem gewissen „suspense“ zu arbeiten: „Was passiert als Nächstes? “. Insofern präsentiert die Pausanias-Vita nicht nur ein Charakterbild, sondern eignet sich geradezu als „Drehbuch“ eines antiken Krimis. Die handelnden Personen (Pausanias, seine Helfer, seine Gegner, zeitweilige Unterstützer) sind angeordnet wie in einem antiken Drama griech. Vorbildes. Der Protagonist und seine Mitspieler handeln aus psychologisch erklärbaren Motiven (Neid, Gier, Angst etc.). Pausanias’ Agieren führt zur permanenten Auseinandersetzung mit Fragen wie „Welche Motive bestimmen das Handeln? “; „Was ist im Konflikt zwischen dem Einzelnen und dem Staat/ der Gesellschaft erlaubt, gerade noch tragbar oder vollkommen intolerabel? “ Der jugendlichen Leserschaft kann also durch die Lektüre einer solchen Biographie einerseits das noch im Entstehen begriffene Genus „Roman“ bzw. „Novelle“ bekannt gemacht werden, andererseits vermag die Beschäftigung mit dieser Biographie Einbli‐ cke in menschliche Handlungsweisen und deren Motive zu vermitteln. Unter diesen Aspekten scheint die Lektüre der Pausanias-Vita (wie auch der des Themistokles) durchaus eine Alternative zur vielseitig erprobten Behandlung des Hannibal-Stoffes zu sein. 4 Rezeption Zu den ersten Rezipienten (Übersicht bei Heidenreich 2010) zählt Catull, der in c. 1 die Chronica mit neoterischem Vokabular lobt. Unklar muss bleiben, ob Cicero (Alfonsi 1949) und Autoren der Historia Augusta (Burgersdijk 2007) Werke des N. rezipiert haben. Gellius nennt ihn mehrfach als Quelle, Ampelius wie Florus haben ihn benutzt. Sueton und Hieronymus nennen ihn unter den Begründern der Gattung. Plutarch greift nachweislich auf ihn zurück; inwieweit die Gegenüberstellung von Griechen und Römern bei N. auf das Konzept der Parallelviten eingewirkt hat (Geiger 1988), ist letztlich nicht zu beweisen. Plinius d.Ä. und Pomponius Mela bedienen sich seiner vor allem für geographische Informationen. Im Mittelalter fast vergessen, erwacht das Interesse mit der Renaissance neu und N. avanciert seit dem 16. Jh. zum Schulautor. 564 Nepos <?page no="565"?> Im 19. Jh. verliert N. durch philologische und hist. Kritik an Bedeutung. Er wird zum Mann, […] der, während er sich im Dunstkreis der Größten seiner Zeit bewegte, selbst nirgends das Niveau auch nur der Mittelmäßigkeit erreichte […] als Stilist hat er das zu leisten sich bemüht, was der puerile Stoff erheischte. Daß es ihm nicht besser gelang, liegt an seinem mäßigen schriftstellerischen Können und seiner ungenügenden rhetorischen Vorbildung. (Norden 1909: 204-205). Dieses Verdikt hat seine Wirkung nicht verfehlt. Wenn auch der Name des N. in den folgenden Jahrzehnten immer wieder in Schulausgaben oder Sammelwerken auftauchte, so war seine Bedeutung allenfalls auf die Funktion eines Lieferanten für Material einzelner Lehrbuchlektionen (Hannibal - Roms größter Gegner) reduziert oder er fand seine Bedeutung als Autor der sog. Übergangslektüre. Diese Auffassung ist im Gefolge der Neubewertung des N. immer weiter in den Hintergrund getreten. 5 Literatur CDL I, 220 f.; CDL II, 253f. 5.1 Textausgaben Flaucher, Stephan (2014). Ein durchkämpftes Leben: Nepos, Hannibal. Bamberg: Buchner. Glücklich, Hans-Joachim (2011). Cornelius Nepos: Hannibal. Göttingen: V&R. Herz, Ulrich (2001). Cornelius Nepos: De viris illustribus. Paderborn: Westermann. Kliemt, Stefan (2013). Die Hannibal-Vita des Cornelius Nepos. Göttingen: V&R. Maier, Friedrich (2004). Cornelius Nepos: Berühmte Männer. Bamberg: Buchner. Marshall, Peter K. (1991). Vitae cum fragmentis. 3. Aufl. Leipzig: Teubner. Mohr, Michael (2017). Nepos, De viris illustribus. Stuttgart 2017: Reclam. Ricklefs, Friedrich R. (1802). Cornelius Nepos zum Gebrauch für Schulen mit Anmerkungen und Wortregistern. Hannover/ Oldenburg: Stalling. 5.2 Kommentare Ginelli, Francesco (2022). Cornelius Nepos: The Commanders of the Fifth Century BCE: Introduc‐ tion, Text & Commentary. 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Lit. verfasst wurde (IJsewijn & Sacré 1998). Unter Anwendung des in der Klass. Phil. gebräuchlichen Literaturbegriffes versteht man darunter alle Texte, die seit dem 14. Jh. in Italien, in anderen Ländern etwas später, in lat. Sprache verfasst wurden. Im Gegensatz zum Latein des Mittelalters orientieren sich nlat. Autoren sehr stark an ihren klass. Vorbildern, sodass es jemandem, der mit einem am klass. Latein des 1. Jh. v. Chr. ausgerichteten Schulbuch Latein gelernt hat, zumeist leichter fällt, einen nlat. als einen mlat. (Stotz 1996-2004) Text zu lesen. Dass es sich bei nlat. Texten in der Regel um ‚leichtere‘, d. h. von Schülerinnen und Schülern mit weniger Mühe zu lesende Texte handelt, ist ein altes, aber dennoch falsches Vorurteil: Es gibt einfache, aber auch höchst anspruchsvolle nlat. Texte (Thurn 2007). Nlat. Autoren haben in der Regel nicht nur auf Latein, sondern auch in mindestens einer weiteren Sprache geschrieben. So hat Francesco Petrarca (1304-1374), der gerne als Vater der nlat. Lit. bezeichnet wird (Celenza 2017: 7f.), sowohl auf Latein (z. B. sein Epos Africa über den Zweiten Punischen Krieg) als auch auf Italienisch (z. B. seine Liebesgedichte an Laura, bekannt als Canzoniere) gedichtet, wobei er selbst v. a. auf seine lat. Werke stolz war. Die Anzahl der erhaltenen lat. Texte aus der Frühen Neuzeit übersteigt die aus der Antike und dem Mittelalter um ein Vielfaches, und noch am Ende des 17. Jh. wurden auf der Frankfurter Buchmesse etwa gleich viele lat. wie volkssprachliche Neuerscheinungen vorgestellt (Leonhardt 2009: 2f.). Nicht nur im deutschsprachigen Raum erfolgte die Erforschung der nlat. Lit. im 19. und frühen 20. Jh. zumeist durch die einzelnen Nationalphilologien. So wurde etwa die auf mehrere Bände geplante, aber letztlich Fragment gebliebene „Geschichte der neulateinischen Literatur Deutschlands im 16.-Jahrhundert“ (Berlin 1929-1933) von dem durch die Nationalsozialisten in den Freitod getriebenen Germanisten Georg Ellinger (1859-1933) verfasst. Seit einigen Jahrzehnten werden beherzte Aufrufe von Pionieren wie etwa dem Hamburger Latinisten Walther Ludwig (Ludwig 1989) gehört, und es fühlen sich mehr und mehr klass. Latinistinnen und Latinisten für die nlat. Lit. zuständig. Nicht wenige Seminare und Institute für Klass. Phil. wurden inzwischen in Seminare für Latinistik oder explizit für Klass. Phil., Mittel- und NL umbenannt (z. B. in Wien). Da diese Einrichtungen auch für die Ausbildung der Lateinlehrkräfte zuständig sind, hat dies auch zu einer veränderten Wahrnehmung des NL für den LU geführt (Kipf 2008). Im Gegensatz zur Klass. Latinistik ist die <?page no="569"?> Neolatinistik heute noch sehr stark mit der grundsätzlichen Aufarbeitung ihrer Lit. in Form von Editionen, Übersetzungen, Kommentaren, aber auch Anthologien und Überblicksdarstellungen, beschäftigt, da für viele Texte selbst die grundlegendste Bearbeitung und Einordnung noch nicht erfolgt ist. Einen guten Überblick über den Stand der nlat. Forschung bieten die Bände der Reihe Acta Conventus Neo-Latini, in denen die Ergebnisse des seit 1971 alle drei Jahre stattfindenden Weltkongresses der International Association for Neo-Latin Studies (IANLS) publiziert werden. 2 Überblick über das Corpus Die nlat. Lit. (die jüngsten Überblicksdarstellungen stammen von Korenjak 2016 und Moul 2017) deckt ein sehr breites Spektrum an Themen und literar. Formen ab - viel Material bietet die von der Universität Heidelberg zur Verfügung gestellte online-Plattform CAMENA oder auch das online-Archiv Musisque Deoque zu lat. Texten der ital. Renaissance. Alle bereits in der Antike gepflegten Lit.formen wurden oft mit großem Erfolg fortgeführt, wofür einige Werke exemplarisch genannt seien: Im Epos hat Marco Girolamo Vida (ca. 1485-1566) mit seiner Christias (Cremona 1535), die in sechs Büchern die letzten Wochen des Wirkens Jesu erzählt, neue Standards für die christl. Epik gesetzt (Contzen et al. 2013). Girolamo Fracastoros (1477-1553) gleichnamiges Lehrgedicht über die Syphilis (Verona 1530) hat der Krankheit ihren heute noch gängigen Namen verliehen (Vons 2011). Im Bereich der lyrischen Dichtung - und nicht nur dort - hat der aus Ensisheim stammende Jesuit Jakob Balde (1604-1668) Meisterwerke geschaffen, die ihm die Bezeichnung als wichtigster Dichter Bayerns im 17. Jh. eingetragen haben (Stroh 2004). Einer der kräftigsten modernen lat. Dichter ist Giovanni Pascoli (1855-1912), dessen lat. Gedichte den Vergleich mit seinen ital. nicht zu scheuen brauchen (Fera 2017). Im Bereich der Historiographie haben unzählige Autoren Commentarii in der Nachfolge Caesars geschrieben; einer der bekanntesten unter ihnen war Enea Silvio Piccolo‐ mini, der spätere Papst Pius II. (1405-1464, reg. ab 1458), der in den zwölf Büchern seiner Commentarii rerum memorabilium die Ereignisse seines Pontifikats schildert. Die Gattung des Romans, von der sich aus der Antike nur wenige Beispiele erhalten haben, erlebte ab John Barclays (1582-1621) Meisterwerk Argenis (Paris 1621) einen gewaltigen Aufschwung. Ungleich häufiger als aus der Antike sind nlat. Fachtexte erhalten: Im Bereich der Wissenschaft war Latein über Jahrhunderte hinweg die lingua franca der gelehrten Welt. Viele wiss. Werke wurden auf Latein verfasst - z. B. veröffentlichte Nikolaus Kopernikus (1473-1543) seine Papst Paul III. gewidmeten sechs Bücher De revolutionibus orbium caelestium (1543) von Anfang an auf Latein - oder wurden, wenn sie ursprünglich in einer Volkssprache verfasst waren, ins Lateinische übersetzt, um einer internationalen Leserschaft (der kosmopolitischen res publica literaria) bekannt werden zu können (zum Einsatz solcher Werke in der Schule: Humar 2015). Ganz generell wurde häufig ins Lateinische übersetzt, nicht selten zu stilistischen Übungszwecken; für den heutigen LU wurden z. B. lat. Neulateinische Literatur 569 <?page no="570"?> Übersetzungen von Gedichten Friedrich Schillers fruchtbar gemacht (Oertel 2005). Zur nlat. Lit. gehören auch neue Gattungen, die der Antike noch nicht bekannt waren, z. B. akademische Dissertationen, Zeitungen, Sprachlehrbücher u. dgl. Es gibt derzeit keinen soliden Gesamtüberblick über die nlat. Lit.; Anthologien wie Laurens & Balavoine 1975 (nur Dichtung) oder Korenjak 2019 (Schwerpunkt auf Prosa) geben aber einen guten ersten Einblick in dieses reiche Feld. Auch für die Schule wurden bereits einschlägige Textsammlungen vorgelegt (z. B. Fitzek 1956, Vicenzi 1961-1962, Fuhrmann & Klowski 1985, Gruber 1987, Weddigen 1989, Wachinger 2001). 3 Kanon Der Reichtum an Texten und Formen aus über einem halben Jahrtausend ist einerseits ein Segen, da es stets Neues zu entdecken und für eine interessierte Leserschaft zu erschließen gilt. Andererseits ist es auch ein Fluch, denn es ist kaum möglich, in dieser Vielzahl an Texten einen verlässlichen Überblick über Wichtiges und Unwichtiges, Originelles und Ephemeres zu bekommen. Unbestritten zählen einige nlat. Texte zu den ganz großen Werken der Weltliteratur: Petrarca, Giovanni Boccaccio (1313-1375) und Dante Alighieri (1265-1321) werden schlichtweg als tre corone bezeichnet, die politische Theorie ist ohne Justus Lipsius (1547-1606) und Hugo Grotius (1583-1645) nicht denkbar, der Jesuit Mathias Casimir Sarbiewski (1595-1640) gehört zu den größten Dichtern Polens. Dennoch hat sich für das NL, anders als für andere Sprachen wie z. B. das klass. Griechisch oder Latein, noch kein verbindlicher Kanon von Werken herausgebildet, die als vorbildlich gelten können, die den Zeitgenossen weithin bekannt waren und die auch nachfolgende Generationen kennen sollten. Dieser Mangel eines Kanons macht es oft schwer, über das Phänomen NL an sich zu sprechen, denn so gut wie jeder hat andere Leseerfahrungen, die meist auf zufälligen Entscheidungen beruhen. Eine wesentliche Rolle bei der Kanonbildung spielen fachdidakt. Vorschläge, die nlat. Texten für eine Behandlung im Unterricht aufbereiten. Diese sind zwar zahlreich - die von Stefan Kipf und Markus Schauer herausgegebene „Bibliographie für den Lateinunterricht 2“ (Bamberg 2011) verzeichnet zum Thema NL über 200 Einträge (Nr. 5519-5619, 6037-6143) - aber sie spiegeln meist nicht die geistes- und literaturgeschichtliche Relevanz oder Bedeutung der besprochenen Texte wider, sondern oft persönliche Vorlieben der Autorinnen und Autoren, die diesen Vorschlag machen. 4 Neulatein und Lateinunterricht - historische und didaktische Perspektiven Überblickt man die Unterrichtsrealität seit dem 15. Jh. bis heute, ist festzustellen, dass nlat. Texte sehr häufig integraler Bestandteil des LU waren. Die Humanisten arbeiteten mit mlat. und zeitgenössischen Erzeugnissen (Black 2001). Im Gymnasium der Jesuiten 570 Neulateinische Literatur <?page no="571"?> vom 16.-18. Jh. finden sich unter den im Unterricht zu behandelnden lat. Autoren neben Cicero und Vergil durchaus auch moderne Schriftsteller, wie der Karmelitermönch Giovanni Battista Spagnoli (1447-1516), genannt Mantuanus, dessen bukolische und epische Texte zu den - gerade auch im Unterricht - beliebtesten Erzeugnissen seiner Zeit gehörten (einen fundierten Überblick über alle Mantuanus-Ausgaben bietet Coccia 1960). Außerdem wurden in der Schule der Frühen Neuzeit, die nicht nur auf die passive Lesefähigkeit, sondern v. a. auf den aktiven Gebrauch der lat. Sprache ausgerichtet war, auch viele originäre lat. Werke produziert: Während meistens nur mehr sehr wenige Reste der von den Schülern im Klassenkontext verfassten Textproduktion (z. B. kleine Reden oder Gedichte) erhalten sind, ist noch eine stattliche Zahl von lat. Schuldramen erhalten. Besonders die Jesuiten setzten diese Gattung ein, um ihre Schüler ein souveränes Auftreten und Benutzen der lat. Sprache vor Publikum zu lehren (Wimmer 1982). Im 19. Jh. kam es zu größeren Umwälzungen: An den Universitäten verstand sich die Latinistik nunmehr als Teil der klass. Altertumswissenschaft und richtete ihren Fokus fast ausschließlich auf antike Texte; dies schlug sich auch auf den LU nieder, der traditionell eng mit der universitär betriebenen Latinistik verwoben war. Diese Tendenz setzte sich im 20. Jh. fort und spiegelt sich teilweise bis heute in den Lehrplänen der unterschiedlichen Länder. Seit der zweiten Hälfte des 20. Jh. wurden mehr und mehr Stimmen laut, die die Öffnung des LU hin zu mittel- und neulat. Texten forderten (Fuhrmann 1976, Maier 1995, Kipf 2006). Heute bietet sich im deutschsprachigen Raum ein sehr unterschiedliches Bild: So scheinen in Deutschland - wo nlat. Texte v. a. im Rahmen der Übergangslektüre eingesetzt werden - beispielsweise in den Bil‐ dungsplänen 2016 des Bundeslandes Baden-Württemberg nlat. Texte nur marginal auf, während nlat. Texte obligatorischer Bestandteil aller Module des LU in Österreich sind. Sehr unterschiedlich sind auch die Herangehensweisen: Manche nlat. Texte werden v. a. unter rezeptionsgeschichtlicher Perspektive in den Unterricht eingebaut; so soll etwa durch die Lektüre von Thomas Morus’ (1478-1535) Schrift Utopia (1516) gezeigt werden, wie Platons und Ciceros Staatsdenken weitergewirkt hat (Belde 1987). Nlat. Texte andererseits in ihrer Eigenständigkeit ernst zu nehmen ist eine Herausforderung für den LU: Denn auch wenn sich diese Texte als eigenständige Beiträge in den literar. Diskurs ihrer Zeit einschreiben wollten, spielen sie doch stets mit ihrer intertextuellen Verbundenheit mit klass. Vorbildern, die zu erschließen für Schülerinnen und Schüler ohne entsprechende Vorkenntnisse schwierig ist. Die Kussgedichte des Janus Dousa (1545-1604) sind großartige Texte, aber ohne die Kenntnis Catulls bleibt ein wichtiger Aspekt dieser Gedichte verborgen (Längin 1998). Abgesehen von den Lehrplänen gibt es auch indirekte Hinweise darauf, dass nlat. Texte mehr und mehr wieder in der Realität des LU vorkommen: Lateinwörterbücher, die für den Einsatz in der Schule konzipiert sind, berücksichtigen seit geraumer Zeit nicht mehr nur klass. Autoren, sondern nehmen auch nlat. Lexeme auf (für ein explizit auf NL ausgerichtetes Lexikon s. Helfer 1982). Die eben für den dt. Sprachraum geschilderten großen Unterschiede in der Bereit‐ schaft, nlat. Texte im LU zu behandeln, bildet sich auch in der fachdidakt. Diskussion Neulateinische Literatur 571 <?page no="572"?> ab, die Argumente für und gegen den Einsatz neuerer Texte bespricht (grundlegend zu dieser Diskussion Walther & Glei & Leonhardt 2003). Die Argumente, die gegen den Einsatz vorgebracht werden, beziehen sich oft auf äußere Umstände des Unterrichts: Es gibt keine oder kaum Textausgaben, in denen frühneuzeitliche Texte für den Einsatz in der Schule aufgearbeitet werden. Dass dies nicht mehr den Tatsachen entspricht, wurde im letzten Absatz angesprochen; zu nennen ist weiters die Buchreihe „Vivarium“ des MMO Verlages zur Förderung des Mittel- und Neulateinischen. Elementarbücher beziehen sich thematisch in der Regel auf die klass. Antike, sodass der hist. und kulturgeschichtliche Hintergrund nlat. Texte im Lektüreunterricht nicht vorausgesetzt werden kann und erst aufgearbeitet werden muss, ehe ein entsprechender Text behandelt werden kann. Lehrkräfte wurden im Rahmen ihres Studiums in den meisten Fällen nicht mit nlat. Texten konfrontiert und müssen hier Vieles im Selbststudium nachholen. All dies sind praktische Argumente, doch von substantiellerer Natur ist die Überlegung, dass die Lektüre nlat. Texte Zeit von der Klassikerlektüre abzieht, während gerade diese Klassiker eine notwendige Voraussetzung zum Verständnis nlat. Texte darstellen. Hier drängt sich die Gegenfrage auf, ob die großen lat. Klassiker Cicero oder Vergil ohne Kenntnis ihrer griech. Vorbilder Demosthenes oder Homer im Unterricht sinnvoll behandelt werden können; lautet die Antwort ja, gilt dies mutatis mutandis auch für Autoren wie Erasmus oder Balde. Schließlich wird mitunter das Argument vorgebracht, dass es sich bei nlat. Texten um ephemere, inhaltlich nachrangige Lit. handle (vgl. Kipf 2008: 159-162). Wie nachvollziehbar und richtig diese Argumente auch sein mögen, gibt es auf der anderen Seite doch auch zahlreiche Punkte, die für den Einsatz im Unterricht sprechen: Wenn sich der LU als ein Fach versteht, das Lernende mit den großen Texten der Weltliteratur vertraut machen soll, die in lat. Sprache verfasst wurden, dann darf er nicht ausschließlich auf die großen Meisterwerke der Antike blicken, sondern muss zeigen, dass über viele Jahrhunderte, auch in der Neuzeit, zentrale Texte auf Latein verfasst wurden. Nur durch die Lektüre nlat. Texte kann der LU „seine Hauptaufgabe als Schlüsselfach der europäischen Tradition überzeugend erfüllen“ (Kipf 2008: 159). Der Unterricht muss vermitteln, dass Latein über eine lange Zeit bis in die zweite Hälfte des 18. Jh. das dominierende Medium war, in dem sich Schriftsteller und Autoren aller Gattungen ausdrücken konnten, ohne an den Grenzen ihrer Volkssprache Halt machen zu müssen. Latein hat über Jahrhunderte zur Ausprägung einer übergreifenden europ. Identität beigetragen. Zudem impliziert allein die Tatsache, dass viel mehr nlat. als klass. oder mlat. Texte erhalten sind, eine Reihe von didakt. Vorteilen: Nicht alle nlat. Texte sind leicht zu verstehen und zu übersetzen, aber es finden sich mehr sog. ‚leichte‘ und vor allem mehr Texte aus „kleinen Gattungen“ als aus früheren Epochen (Fuhrmann 1976: 87-94); diese können v. a. für einen Unterricht interessant sein, der aufgrund zeitlicher Beschränkungen nicht so weit kommt, die schwierigsten Texte behandeln zu können. Sie bieten zudem in ihrer Kürze inhaltlich geschlossene Einheiten mit Inhalten, die für die Lernenden zugänglicher als die übliche ‚Höhenkammliteratur‘ sind: Schließlich haben die Humanisten auch kleine Gattungen 572 Neulateinische Literatur <?page no="573"?> gepflegt, die für den Schulunterricht bestimmt waren (vgl. Fuhrmann 1976: 89ff.). So kann es nicht verwundern, dass Schultextausgaben existieren, die sich eben diesen kleinen Gattungen widmen (z.-B. Benedicter 1995, 1997 mit Erasmus’ Apothegmata). Es finden sich im gewaltigen Korpus des NL auch mehr Texte, die unter regionalen Gesichtspunkten (→ 5) für einen Einsatz im LU fruchtbar gemacht werden können: Für Lernende kann es durchaus interessant sein, lat. Gedichte über die eigene Schule, die eigene Stadt, das eigene Land zu lesen, die aufgrund der späten Entstehung ihrer eigenen Realität gedanklich näherstehen (vgl. Kipf 2008: 167f.). Die große Fülle, aus der gewählt werden kann, macht es auch leichter, Material für fächerübergreifenden Unterricht zu finden. Ein letztes technisches Argument beruht auf der Tatsache, dass erst ein kleiner Bruchteil der nlat. Lit. übersetzt ist, was einen Vorteil für potentielle Klausurentexte darstellt. 5 Regionales Ein Aspekt der nlat. Lit., der eben angesprochen wurde, lässt sich besonders gut für den Einsatz in der Schule nutzen, nämlich ihr Bezug auf eine Vielzahl verschiedener kultureller Zentren. Klass. lat. Lit. weist oft einen einseitig starken Bezug zur Stadt Rom auf, während sich regionale Bezüge zu außeritalischen Gebieten wenn überhaupt nur mit Mühe herstellen lassen. Nlat. Texte hingegen nehmen oft Städte und Länder in den Blick, die von den klass. Autoren nicht oder nur selten behandelt wurden. Dem‐ entsprechend wurden in den letzten Jahren zahlreiche fachdidakt. Vorschläge gemacht, wie diese nlat. Texte mit Gewinn im LU eingesetzt werden können: Textsammlungen wurden beispielsweise für Berlin (Schnur 2011, Mundt & Wenzel 2013), Bamberg (Wagner-Holzhausen 2001) oder Nürnberg (Fink 1993) vorgelegt. Der Lindauer-Verlag hat eine eigene Reihe unter dem Titel „Lindauers lateinische Quellen“ herausgebracht, in denen zu einzelnen dt. Städten mittel- und v. a. nlat. Texte für den Einsatz in der Schule zusammengestellt werden. 6 Latinitas viva Nlat. Texte im LU einzusetzen wird oft von den Vertretern vorgeschlagen und gefordert, die sich auch für die Vermittlung des Lateinischen als gesprochene, aktiv zu beherr‐ schende Sprache (Latin vivant) aussprechen. Dies hängt damit zusammen, dass in der Schule der Frühen Neuzeit Latein so gelehrt wurde, dass die Sprache den Schülern am Ende ihrer Ausbildung als Medium der aktiven Kommunikation zur Verfügung stand (Fritsch 1990). Eine Reihe einschlägiger Textgattungen wurde zu diesem Zweck eingesetzt: Spezielle Wörterbücher mussten die Bezeichnungen der Lebensrealität der Schüler vermitteln und Vokabeln für Dinge angeben, die sich bei klass. Autoren so nicht fanden. Es entstanden unzählige Gespräche, sog. colloquia, die den Schülern Alltagssituationen und ihre lat. Bewältigung modellhaft vor Augen führten (zum Neulateinische Literatur 573 <?page no="574"?> Einsatz in der Schule Wirth-Poelchau & Flurl 1992). Dramatische Aufführungen durch die Schüler, sowohl im Klassenkontext als auch für eine breitere Öffentlichkeit, sollten den Schülern Sicherheit im öffentlichen Anwenden des Lateinischen geben. Wiederum war es das 19. Jh., in dem die gesprochene Beherrschung des Lateinischen nicht mehr als Aufgabe des LU gesehen wurde. Latein wurde als Reflexionssprache gelehrt, wodurch auch all die genannten Gattungen, die eine Hilfestellung zum aktiven Lateingebrauch geben wollten, obsolet wurden. Die moderne fachdidakt. Diskussion entdeckt diese Literaturformen wieder (Böttcher 2019). Für eine wirkliche Renaissance müsste es allerdings zu einer programmatischen Änderung in der Ausrichtung des LU kommen, ein Thema, das sehr kontrovers diskutiert wird (Meßmer 1992, Reinhard 2018). Die Einbeziehung moderner social media gibt dieser verfahrenen Diskussion eine neue Richtung (Lingenberg 2016). 7 Literatur CDL I: 271-275; 292 f.; CDL II: 289-297; 321-326. Belde, Dieter (1987). Gemeinbesitz contra Privatbesitz: Bericht über eine Lektüre des „Mundus Novus“ und ausgewählter Stellen der „Utopia“ unter diesem Thema. AU 30: 2, 69-76. Benedicter, Kurt (1995). Cives mundi sumus omnes: Erasmus von Rotterdam: Apophthegmata (Auswahl). Bamberg: Buchner. Benedicter, Kurt (1997). Virtutes Cardinales: Wert und Wirken ethischen Handelns: Erasmus von Rotterdam: Apophthegmata (Auswahl). Bamberg: Buchner. Black, Robert (2001). Humanism and Education in Medieval and Renaissance Italy. Cambridge: CUP. Böttcher, Eltje (2019). 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Bamberg: Buchner. 576 Neulateinische Literatur <?page no="577"?> Öffentlichkeitsarbeit Benedikt Simons Öffentlichkeitsarbeit (Ö.) oder „Public Relations (PR) sind darauf geeicht, die Wahrneh‐ mung der Öffentlichkeit in ihrem Sinne zu manipulieren, und dies gelingt ihnen durch eine entsprechend differente Kommunikation“ (Merten 2008: 54). Das unbestreitbare Argument, dass die Lehrperson im aU für dessen Wirkung auf die Öffentlichkeit maßgeblich ist (dazu Glücklich 2008: 208f.), erweist sich angesichts des fortschreitenden Verlusts der Kenntnisse über die Inhalte und Fachleistungen des aU und gleichzeitiger Konstanz bestimmter Klischees in der Öffentlichkeit als nicht mehr ausreichend (vgl. Kipf 2001: 17f.). So ist auch für den aU eine gezielte Ö. geboten, insbesondere, da sich PR-Maß‐ nahmen für Schulen und eine entsprechende Erwartungshaltung nach werbender Information etabliert haben. Die entsprechende Kommunikation innerhalb der Ö. ist nach den institutionellen Rahmungen des aU, seinen administrativen Vorgaben und dem Adressatenkreis (Eltern, Schülerinnen und Schüler, Einzugsbereich der jeweiligen Schule) zu differenzieren. Gleichzeitig ist eine durchaus offensive wie selbstbewusste Vertretung der Inhalte und Fachleistungen des aU geboten (Weeber 1998: 7, Kipf 2001: 18, Weeber 2016: 8). Obsolet und kontraproduktiv ist die Haltung, den aU als überlegene Institution innerhalb des Fächerkanons aufzufassen und zu vertreten (Weeber 2016: 19), ebenso die Konzentration auf einen oberflächlichen Effizienzbegriff (Greiner 2000: 86f.). Vielmehr wird schon seit längerer Zeit auf den Erwerb von „Schlüsselqualifikationen“ verwiesen (für den LU vgl. Lohe & Maier 1996: 138f.). Innerhalb dieses Rahmens sollen fünf inhaltliche Schwerpunkte hervorgehoben werden (Müller 2017: 20-28, Kuhlmann 2012: 17), die Ausdruck der Multivalenz des aU sind: Der aU möchte sprachbildend wirken, indem a) ein allgemeines „Sprachbewusstsein“ (Lohe & Maier 1996: 138) bzw. „Sprachverständnis“ (Maier 2008, Weeber 2016) gefördert, b) die „muttersprachliche Kompetenz“ vertieft (Haag & Stern 86 ff., Kuhlmann 2008) sowie die Zweitsprachkom‐ petenz im Deutschen bei Lernenden mit Migrationshintergrund (Fengler 2000, Kipf 2010, Kipf 2014: 54-60) entwickelt und c) im Sinne der Förderung der Mehrsprachigkeit eine „Brücke zu den modernen Fremdsprachen“ geschlagen wird (vgl. Schmitt 2010, Wirth 2011, Siebel 2013, kritisch Gerhards 2019). Ferner soll der aU d) strukturiertes und problemlösendes Denken fördern (Geuting 2015, Weeber 2016: 20-23) und e) als „Kernfach humanistischer Bildung“ (Wirth et al. 2006: 12, Kuhlmann 2012: 15ff., Weeber 2016, Müller 2017: 26) „kulturelle Grundbildung“ (Weeber 1998: 34, Kipf 2008: 182) vermitteln. Im Zentrum der Ö. sollen in besonderem Maße die Schülerinnen und Schüler als wichtige Entscheidungsträger stehen (vgl. Kipf 2001: 19). Grundsätzlich ist es sinnvoll, diese im schulischen Umfeld direkt anzusprechen, wobei jargonhafte Anbiederung und <?page no="578"?> schülerferne Abstraktion zu vermeiden sind. In der Ö. über Medien - Broschüren, Flyer, Homepage, Podcasts, Social Media - erfolgt die direkte Ansprache durch entsprechend gestaltetes Text- und Bildmaterial, das affektiv ausgerichtet und dessen Texte je nach Zielgruppe altersangemessen sein sollten (vgl. den Überblick von Aretz 2023). Sinnvoll sind auch handlungsorientierte Arbeitsanlässe, um eine erste intensive Auseinander‐ setzung mit den alten Sprachen anzuregen (vgl. Kipf 2001: 19). Exemplarisch sei auf die vom Deutschen Altphilologenverband publizierten Broschüren OMNIBUS (2007) und HEUREKA (2000) verwiesen. Dieselben Anforderungen an Sprache und Inhalt gelten für die Ö. bei institutionalisierten Gelegenheiten: hierzu zählen z.-B. Informationsver‐ anstaltungen in Grundschulen (Glücklich 2008: 205ff.), Tage der offenen Tür, Schnup‐ perunterricht, Elternabende, schulübergreifende Römertage und Altsprachenfeste (vgl. Kipf 2019), Projektwochen oder Schulfeste (ausführlich hierzu das Themenheft „Tag der offenen Tür“, LGNRW 1/ 2020). Problematisch an derartigen Werbematerialien und Veranstaltungen, insbesondere am Format des „Schnupperunterrichts“, ist die Gefahr von Diskrepanzen zwischen dem dort formulierten Anspruch und der Realität des jeweiligen Schulalltags, gerade wenn das Publikum sich bei den Präsentationen an die ausrichtende Person bindet (vgl. Frederking 1999, Kipf 2001: 19f.). Als wirkungsvoll hat sich die Einbindung von Schülerinnen und Schülern als authentischen Informations‐ trägern erwiesen (beispielhaft Granobs 1999, vgl. Kipf 2001: 19). Weitere Anregungen finden sich bei Kipf & Schauer 2015: 149-152. Um „eine differente Kommunikation“ über die Fachleistungen mit der Zielgruppe der Eltern zu ermöglichen, ist eine genauere Vorstellung von deren Interessenslage notwendig. Doch hier gibt es kaum valide Untersuchungen (vgl. Maier 2008); zudem kommt Gerhards (2019) zu dem Ergebnis, dass bei der Wahl des Lateinischen kaum die oben skizzierten Fachleistungen oder Klischees Wirkung zeigten, sondern auf einen sozialen Distinktionsgewinn durch den Nimbus einer höheren Bildung abgezielt würde. Insgesamt konstatieren Korn & Kuhlmann ein „buntes Erwartungsspektrum“ (2015: 9) verschiedener Motive. Vor diesem Hintergrund erscheint es effektiv, elterliche Förderinitiativen oder für den aU engagierte Eltern vor Ort in die Ö. an den jeweiligen Schulen oder auch schulübergreifend einzubinden, ebenso fachfremde Lehrkräfte, die nicht dem Verdacht fachlicher Voreingenommenheit ausgesetzt sind (vgl. Peitzner 2002, Kipf 2019). Grundsätzlich muss das in der Öffentlichkeit verbreitete Bild des aU mit dem aU an der jeweiligen Schule kongruent sein, so dass das Argument, die maßgebliche Auswirkung auf die öffentliche Wahrnehmung des aU habe die unterrichtende Lehrkraft, auch im Rahmen einer gezielten Ö. seine Bestätigung findet. Literatur Aretz, Susanne (2023), TascCard zu Informations- und Werbematerialien für den altsprachlichen Unterricht. Abrufbar unter: https: / / www.taskcards.de/ #/ board/ ae05b7d6-67d0-49ce-a341-b5a dcfa07af5/ view? token=293fd271-8d2a-45ee-95fb-1598c4e727a4 (Stand: 15.04.2023). 578 Öffentlichkeitsarbeit <?page no="579"?> Deutscher Altphilologenverband (Hrsg.) (2000). HEUREKA - HYPHKA Informationen für Schüler und Eltern zum Griechischunterricht. Erarbeitet von Reinhard Bode, Thomas Brückner, Michael Hotz, Stefan Kipf, Ines Ritzdorf und Brigitte Wilke. Abrufbar unter: https: / / www.altphilologenverband.de/ index.php/ 73-newsletter/ sonderausgabe-april-2020/ 2 88-zum-download-griechisch-broschuere-heureka-2 (Stand: 15.04.2023). Deutscher Altphilologenverband (Hrsg.) (2007). Latein für alle - OMNIBUS. Informationen zum Lateinunterricht für Schüler (und Eltern). Erarbeitet von Reinhard Bode, Thomas Brückner, Michael Hotz, Stefan Kipf, Ines Ritzdorf und Brigitte Wilke. 3. Aufl. Abrufbar unter: https: / / www.altphilologenverband.de/ index.php/ 73-newsletter/ sonderausgabe-april-2020/ 2 85-zum-download-flyer-latein-fuer-alle-omnibus (Stand: 15.04.2023). Deutscher Altphilologenverband/ LV NRW (Hrsg.) (2020). Themenheft „Tag der offenen Tür“. LGNRW 1. Fengler, Carola (2000). Lateinunterricht und ausländische Schüler - ein Erfahrungsbericht. PegOn 1: 1, 1-12. Frederking, Walther (1999). „Da kann man doch nur neidisch werden-…! “ Anmerkungen zu LATEIN FÜR ALLE: OMNIBUS, Werbebroschüre des DAV für Latein. FC 42: 1, 31. 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Chr., von Jugend an durch den Prinzipat geprägt. Die Herrschaft des Augustus erlebte er, anders als seine unmittelbaren Vorgänger, bereits als grundsätzlich gefestigt und nutzte diesen Hintergrund, um die Figur des Augustus, manchmal bewundernd und ehrerbietig, zum Ende seines Schaffens hin aber mit immer deutlicher spürbarer Ironie, in sein literar. Spiel einzubeziehen. O. schlug zunächst eine juristische Laufbahn ein, die er doch bald zugunsten der Schriftstellerei aufgab. Dennoch meinen viele Interpreten den Gerichtsredner noch hier und da in den Dichtungen durchscheinen zu sehen, insbesondere in den Epistulae Heroidum. Zwar sind wir über Leben und Werk O.s recht gut informiert, doch gibt Holzberg 2005: 31f., zu Recht zu bedenken, dass diese Informationen fast ausschließlich aus den Dichtungen stammen, worin - wie man heute nicht mehr eigens erklären muss - kein hist., sondern ein literar. geformtes Ich in der ersten Person Sg. spricht. Dies gilt auch für die ‚autobiographische‘ Tristie 4,10. Diese Freude am literar. Spiel mit der eigenen Person hat einige Forscher sogar dazu veranlasst, die im Jahr 8 n. Chr. erfolgte Relegation nach Tomi am Schwarzen Meer als literar. Fiktion zu betrachten (vgl. dazu Ehlers 1988). Über den Grund der Verbannung wird noch immer spekuliert. O. selbst lenkt in seinen Exildichtungen den Fokus stärker auf den Anstoß, den seine Liebesdichtungen, v. a. die Ars amatoria, beim Prinzeps erregten, als auf den von ihm nicht näher bezeichneten error, der wohl in der Mitwisserschaft einer Intrige oder einer Ehebruchsaffäre bei Hofe begründet war. Auch Tiberius berief ihn nicht zurück, sodass O. 17 n.-Chr. in Tomi starb. Abgesehen von der Tragödie Medea und einer Übersetzung der Phainomena Arats, wovon wir jeweils nur wenige Fragmente besitzen, ist sein Werk recht vollständig erhalten. Eine genaue Chronologie lässt sich jedoch gerade für die vorexilischen Werke kaum erstellen (zur laufenden Überarbeitung der eigenen Werke durch O. vgl. Martelli 2013). Die ersten Versuche als Liebesdichter machte O. wohl ab etwa 25 v. Chr. Bis um die Zeitenwende arbeitete er parallel an der Elegiensammlung der Amores, die er dann von ursprünglich fünf auf die jetzt erhaltenen drei Bücher reduzierte, den ersten 14 (oder 15, die Echtheit des Sapphobriefes ist ja umstritten: vgl. zunächst Tarrant 1981 gegen, zuletzt Thorsen 2014 für die ovidische Autorschaft) Epistulae Heroidum, der Ars amatoria und den Remedia amoris. Bis zur Verbannung 8 n. Chr. sind die Metamorphosen weitgehend, die Fasti zur Hälfte abgeschlossen. Ob O. diese noch von sechs auf zwölf Bücher erweitert hätte, wenn er in Rom hätte bleiben können, oder das Projekt bewusst abbrach, ist fraglich. Im Exil entstehen zunächst die fünf Bücher Tristia, dann die vier Bücher Epistulae ex Ponto sowie das Schmähgedicht Ibis auf einen ungenannten Gegner. <?page no="582"?> Ebenfalls in die Zeit des Exils gehören wahrscheinlich die Doppelbriefe Heroides 16-21. Eine konzise Einführung in Leben und Werk O.s, gerade auch für den Schulgebrauch, bietet Holzberg 2013. Wenn auch die jüngst von D. Zuckerberg eröffnete, im dt.sprachigen Raum von K. Wesselmann (2021) befeuerte Debatte über Sexismus und antike Dichtung vor O. nicht halt macht (aus fachdidakt. Sicht vgl. Reichholf 2022), dürfte er als Schul‐ autor dennoch unumstritten bleiben: Er gilt als Dichter, der Lernende (z. B. über das Thema Liebe und die praktischen Flirttipps der Ars) unmittelbar anzusprechen vermag, dabei aber, wie man es von einem Klassiker der Weltliteratur erwartet, zeitlos Gültiges oder Bedenkenswertes vermittelt, wobei er dennoch gleichzeitig zur Reflexion soziokultureller Unterschiede zwischen Antike und Gegenwart (z. B. bezüglich des Frauenbildes in den Liebesdichtungen und den Heroides) anregt. Die vordergründig leichte sprachliche und inhaltliche Zugänglichkeit O.s findet sich in didakt. Begrün‐ dungen für die O.lektüre häufig. In der fachwiss. Lit. hingegen wird die stets aufs Neue notwendige Beschäftigung mit O.s Werken genau andersherum begründet: mit der besonderen literar. Raffinesse und Artifizialität eines Dichters, dem eine reiche bereits vorhandene literar. Tradition und illustre Vorläufer in der lat. Dichtung es erlauben, ein komplexes Spiel nicht mit realer Erfahrung, sondern mit Lit. und ihren Gattungskonventionen zu treiben (dies ein allgemeiner Zug der augusteischen Dichtung, vgl. Harrison 2007). Es wird der Attraktivität O.s als Schulautor keinen Abbruch tun, ihn vielmehr noch interessanter machen, diesen für die Fachwissenschaft so zentralen Aspekt in die Schule hereinzuholen (für eine stärkere Berücksichtigung von Literaturtheorie bei der O.lektüre plädiert auch Polleichtner 2020: 101). Insgesamt lässt sich in neueren Schulausgaben allerdings die Tendenz beobachten, dass weniger ein Lektüreerlebnis am Text selbst angestrebt wird, sondern dass ein Textausschnitt Ausgangspunkt oder auch nur ein Baustein von mehreren innerhalb einer kritischkreativen Auseinandersetzung mit bestimmten Mythen oder Sachfragen ist. Dies wirkt sich auch auf Layout und Aufbau der Ausgaben aus. Nur noch in älteren oder auf älteren basierenden Ausgaben (z. B. Glücklich 2001 und Fink & Niemann 2006) erscheinen die Aufgaben in einem Anhangteil von den Texten getrennt, meist bilden nunmehr kürzere Textpassagen, Aufgaben und Bildmaterial nach dem Doppelseitenprinzip eine gemeinsame und integrierte Grundlage für das unterrichtliche Arbeiten. Ursächlich für diese Tendenz sind erstens die für die Lektüre längerer Passagen nicht ausreichende Sprachkompetenz einer großen Zahl von Schülerinnen und Schülern, zweitens die Unterordnung der Autorenlektüre unter Sachthemen wie „Die Rolle der Frau in Rom“ oder „Politische Perspektiven der augusteischen Epoche“, drittens die gesellschaftliche Erwartung, dass das Fach Latein auch direkt etwas zu aktuellen gesellschaftlichen Fragen beitragen möge. Beispiele für besonders intensiven Gegenwartsbezug sind Eder 2016 (Indienstnahme O.s für den aktuellen Flüchtlingsdiskurs), Jacobsen 2017 (Facebook-Profile für Narcissus und Echo) und Arnold & Spal 2017 (O. im Dr.-Sommer- Team). Auch den zunehmenden Schwierigkeiten der Lernenden mit der Übersetzung gebundener Sprache versuchen die neuesten Schulausgaben entgegenzutreten, sei es 582 Ovid <?page no="583"?> durch die Präsentation einer leichter lesbaren Prosafassung (so Haslbeck 2007), sei es durch farbliche oder anderweitige typographische Markierung zusammengehöriger Wortgruppen (z. B. Scholz & Göttsching 2015 und Sirchich von Kis-Sira 2015 als Angebot zur Binnendifferenzierung, Bertram 2018 und die Ausgaben von Henneböhl). Häufig sind in Schulausgaben Textpassagen aus mehreren Werken O.s zusammenge‐ fasst, um etwa das Thema Liebe von vielen Seiten beleuchten zu können (so bei Janka 2003, Brendel et al. 2017) oder den Dichter O. in allen Aspekten seines Schaffens zu zeigen (so Kussl 1998). Im Folgenden soll dennoch im Sinne einer Kontrastierung mit der Fachwissenschaft eine Gliederung nach Einzelwerken beibehalten werden. 1 Amores Der Elegiker O. ist amator und poeta zugleich, ein Gemeinplatz zwar, der aber das Werk bei richtiger Anwendung gut erschließt, vgl. Holzberg 2005: 55. Aus naheliegenden Gründen fokussiert die Fachwissenschaft stärker den distanziert und mit technischer Raffinesse arbeitenden poeta, die Didaktik den als Identifikationsfigur taugenden amator. O.s Elegien gelten dem Didaktiker als sprachlich einfacher und psychologisch einleuchtender als die seiner Vorläufer Tibull und Properz (so z.-B. Niemann 2013: 12), die Fachwissenschaft sieht sie als Kulminationspunkt der elegischen Tradition, als komplexes Gewebe aus Allusionen, Imitationen, Kontrafakturen und Brechungen vorgängiger antiker Liebesdichtung (Boyd 1997: 19, Thorsen 2013: 120ff.). Zentrale Ziele für die Lektüre der Elegien im Unterricht sind die Kenntnis von Kernbegriffen und Grundthemen der lat. Liebeselegie (Kussl 1998, Niemann 2013) sowie die passive Beherrschung des elegischen Distichons. In stärker kompetenzorientierten Ansätzen treten allgemeinere literatur- und kulturwiss. Fertigkeiten hinzu, z. B. Motivanalyse, Kommunikationsstrukturen und das Verhältnis der Lit. zu gesellschaftlichen Rahmen‐ bedingungen, so bei Brendel et al. 2017. Andrae & Dammer 2015 berücksichtigen besonders den recusatio-Topos und die Catullrezeption in am. 3,11a. In einen größeren literaturgeschichtlichen Kontext werden die Elegien von Glücklich 2014 eingebettet, der eine Auswahl aus allen röm. Elegikern bietet. Noch weiter geht Henneböhl 2017, der erfreulicherweise auch die griech. Lyrik (in Übersetzung) mit einbezieht. 2 Heroides Die Heroides (Ausgangspunkt für jede wiss. Beschäftigung mit ihnen ist nach wie vor Dörrie 1968, für die Rezeption jetzt auch Eickmeyer 2012) haben in den vergan‐ genen Jahren verstärktes Forschungsinteresse auf sich gezogen. Wurden sie zuvor vornehmlich in die elegische Tradition eingeordnet (Spoth 1992), hat der Einzug neuerer literaturwiss. Methoden, einschließlich der Genderforschung (z. B. Lindheim 2003, Fulkerson 2005), in die Klass. Phil. seit den Neunzigerjahren die Komplexität der Briefelegien noch deutlicher werden lassen: Erstens ist das Beziehungsgeflecht Ovid 583 <?page no="584"?> zwischen Autor(inn)en und Adressat(inn)en hier besonders komplex (Knox 2002, Spentzou 2003): Ein männlicher Autor schreibt aus weiblicher Perspektive (hat er sich Mühe gegeben, wirklich ‚weiblich‘ zu denken, oder sind die Gedanken der mythischen Frauen nur männliche Projektionen? ) an bestimmte Adressaten der griech. Mythologie, gleichfalls aber für ein zeitgenössisches röm. Publikum. Die Interpretation jedes Gedichts changiert, je nachdem, welche Kombination von Autorenstimme und intendiertem Publikum man annimmt (Penelope an ihren Mann Odysseus; der Elegiker O. an den epischen Helden Odysseus; Penelope indirekt an die röm. Frauen). Zweitens wird die Elegie mit der Gattung ‚Brief ‘, genauer gesagt, der Versepistel (vgl. Wulfram 2008: 173-213), gekreuzt, die wiederum ihr Potenzial in das Werk einspielt (Kennedy 1984): die Illusion des Einblicks in eine intime Kommunikation, in den wahren Charakter der Figuren (vorgeblich ‚wahrer‘ als der in vorgängigen Epen oder Tragödien präsentierte Charakter), das Einvernehmen des ‚heimlichen‘ Mitlesers mit der Heroine, die subjektive Perspektivierung ( Jacobson 1974) und vor allem die, wenn auch fiktive, zeitliche Fixierung der Abfassung. So kann etwa der in den homerischen Epen gebildete Leser an bestimmten Hinweisen erkennen, dass Odysseus in dem Moment, in dem Penelope ihren Brief schreibt, bereits unerkannt auf Ithaka weilt. Leider wird das skizzierte Potenzial der Heroidenbriefe in den Schulausgaben bislang nicht genutzt. Sie finden sich meist als Beigabe in Ausgaben, in denen die Amores und/ oder die Ars amatoria im Zentrum stehen und werden v. a. im Hinblick auf ihren mythologischen Hintergrund und die Verwendung elegischer Motive hin interpretiert, so bei Blank-Sangmeister 2015; Andrae & Dammer 2015 und Brendel et al. 2017. Kuhlmann 2023 (im Druck) wird diese Lücke möglicherweise schließen. 3 Ars amatoria und remedia Wie die Heroides, so ist auch die Ars ein Beispiel für die Kreuzung der Elegie mit einer anderen Gattung, in diesem Fall mit dem Lehrgedicht (Steudel 1992). Watson 2002: 146 gibt einen konzisen Überblick über die wichtigsten Themen der Forschung, die auch fast 20 Jahre später noch traktiert werden: das Verhältnis der Ars zur griech. (Hesiod, Arat) und lat. (Lukrez) didakt. Poesie einerseits, zur Elegie andererseits, die Frage, ob bei allem literar. Spiel eine ernsthafte Botschaft transportiert werden soll, die Konstruktion der ovidischen Lehrer-persona, die Funktion der mythischen Exempla, O.s Verhältnis zum augusteischen Moraldiskurs (damit zusammenhängend die Frage, wie wichtig die Ars für O.s Verbannung wirklich war), die Ars als Quelle für röm. Sexualität und das röm. Frauenbild. Einen Querschnitt durch diese Themen bieten Gibson et al. 2006. Im Zuge der Beschäftigung mit den beiden letztgenannten Themen hat das dritte, an Frauen gerichtete Buch zuletzt verstärkt Aufmerksamkeit gefunden (Gibson 2003, Brunelle 2015). Die remedia sind in mancherlei Hinsicht ein Komplement zur elegischen Welt der Ars und der Elegien. Wer nicht mehr lieben möchte, soll tun, was ernsthaftere Schriftsteller vorschreiben: Krieg, Juristerei, Ackerbau und Viehzucht, und hier (rem. 136-182) lässt 584 Ovid <?page no="585"?> O. u. a. Vergils Bucolica und Georgica anklingen, holt also auch sie parodistisch in seine Dichtung hinein (zur Intertextualität der remedia allgemein jetzt Oberlinner 2022). Noch zu Beginn der 1980er Jahre bedurfte die Behandlung der Ars im Unterricht ihrer erotischen Thematik wegen einer Rechtfertigung (Fink & Niemann 1983: 3). Heute sieht man die Ars eher als willkommene Brücke zwischen jugendlicher Lebenswelt und antiker Lit. So lassen sich an den Schulausgaben der Ars die beiden Pole jeder didakt. Beschäftigung mit antiker Lit. besonders gut studieren: auf der einen Seite Lebensweltbezug und Aktualisierung über die zeitlosen Themen Liebe, Flirten, Attrak‐ tivität und Genuss urbanen Komforts (man könnte es auf die Formel ‚O. und Instagram‘ bringen), auf der anderen Seite das Herausstellen der Andersartigkeit der Antike und die Einbettung der Ars in literaturwiss. Kontexte. Jede Ausgabe verfolgt eine andere Strategie, um die Balance zwischen beiden Polen zu wahren. Janka 2003 beispielsweise lagert die Identifikation der Lernenden mit O.s Bearbeitung der Liebesthematik auf eine fakultativ zu lesende Rahmenhandlung um einen Schüler namens Amandus und dessen Flamme Dora aus, die von Amandus’ großem Bruder Volker als Lehrerfigur (dessen Texte für die Schülerinnen und Schüler weniger fakultativ sind) begleitet werden (vgl. zur theoretischen Begründung dieser Vorgehensweise Janka 2004b). Neuere Ausgaben lassen bei der Verbindung von Antike und Moderne weniger Vorsicht walten (vgl. etwa Blank-Sangmeister 2012 zum Vergleich antiker und moderner Schönheitsideale). Aufgaben zur kreativen Auseinandersetzung mit dem Text etwa durch Collagen, Zeichnungen oder fiktive Tagebucheinträge, in denen die Lernenden notwendiger‐ weise eigene Lebenserfahrung einbringen, gehören mittlerweile zum Standard aller Ausgaben, einschließlich der Neuauflagen von ‚Longsellern‘ wie Fink & Niemann 2006, deren Interpretationsaufgaben sich in älteren Auflagen [1996] noch in W-Fragen und textimmanenter Interpretation erschöpften. Eine gründliche Einbettung in den antiken literar. Kontext erfahren Ars und Remedia in den Ausgaben von Henneböhl 2010 (mit erschöpfenden Infotexten zu augusteischer Ehegesetzgebung und Gattungskontext) und Kammerer 2010, wo Ausschnitte aus O. Texten in thematisch gegliederten Kapiteln (Schönheitspflege, Partnersuche, Liebeskummer etc.) neben Gedichten von Catull und Martial erscheinen. Maier 2001 gibt der O.rezeption in der neuzeitlichen Dichtung (Goethe, Fried, Roth, Lasker-Schüler) breiten Raum. Bei Kussl 1998 wird erfreulicher‐ weise auch ein Bezug zu den Bauten und der urbanen Gestaltung des augusteischen Roms hergestellt - ein Thema, das etwa durch Boyle 2003 und Schmitzer 2016 erst in jüngerer Zeit in den Blickpunkt der Forschung gerückt ist. 4 Exildichtungen Allein das nicht gelöste und vermutlich auch nie abschließend zu lösende Rätsel um die wahren Gründe der Verbannung O.s kann Schülerinnen und Schüler motivieren, in den Texten O.s auf Spurensuche zu gehen und vielleicht doch noch selbst etwas herauszufinden. So eignet sich dieses Rätsel in besonderer Weise zur didakt. Aufberei‐ tung als Mystery oder Kriminalfall (Simons 2013). Die größte Beachtung findet in den Ovid 585 <?page no="586"?> Lektüreauswahlen zu O. die Tristie 4,10 (Kussl 1998, Janka 2003, 2004a, Brendel et al. 2017), die zumeist ohne Bezug zum Werkkontext der Tristien als autobiographisches Zeugnis des hist. Autors präsentiert wird. Die Forschung ist freilich - im Bewusstsein, zum hist. Autor nie vordringen zu können - vorrangig an dem interessiert, was an O.s Exil-Ich nicht authentisch, sondern künstlerisch gestaltet ist (alles dies noch einmal zusammengefasst von Seibert 2014). So etwa der Transfer der von O. zuvor gewissermaßen objektiv an der Figur des elegischen Dichter-Ichs und seiner Geliebten (Amores) und mythischen Figuren (Heroides) geübten Klage des Verlassenen und Unverstandenen auf das Verhältnis des hist. Dichters zu seinem Herrscher (Nagle 1980, Williams 1994), das Schreiben als trotziger Machtkampf eines nicht verstummen wollenden Intellektuellen gegen die kaiserliche Willkür (McGowan 2009), der immer wieder angedeutete Vergleich des eigenen Schicksals mit dem des Odysseus (Citroni Marchetti 2000), schließlich die - noch immer augenzwinkernde (Amann 2006) - literar. Rezeption einer langen Tradition griech. und röm. Exilliteratur (Gaertner 2007). Da für die Schulpraxis solche Lektüren zu voraussetzungsreich sind, konzentrieren sich die didakt. Adaptionen auf das von den Lernenden nachfühlbare Einsamkeitsge‐ fühl des Verbannten in einer menschlichen Extremsituation (vgl. den Überblick über die Themenverteilung bei Schirok 2018: 19, außerdem Flaucher 2018 und Bertram 2018). Hinzu treten in jüngerer Zeit überzeugende Versuche, O. mit modernen literar. Zeugnissen von Exil und Einsamkeit zu konfrontieren, so Nickel 2018 zur Erfahrung des Sprachverlustes bei O. und Exulanten der NS-Zeit und Rösch 2018 zur O.rezeption in Bob Dylans Album „Modern Times“. 5 Fasti O.s Kalendergedicht spielt im Unterricht so gut wie keine Rolle. In seiner Komplexität ist es schwer zu entschlüsseln, auch wenn es sicherlich unter allen Werken O.s - abgesehen von der persönlichen Auseinandersetzung mit dem Prinzeps in den Exildichtungen - am stärksten politisch ist, indem es die von Augustus stark gelenkte Praxis öffentlichen Feierns und Gedenkens für die ersten sechs Monate des Jahres kommentiert (Barchiesi 1994, Herbert-Brown 1994) und am Beispiel des Kalenders der Frage auf den Grund geht, was ‚das Römische‘ in Vergangenheit und Gegenwart ausmacht (Newlands 1995). Gerade die bald einander ergänzenden, bald miteinander konkurrierenden „Mehrfacherklärungen“ einzelner Namen und Feste (dazu Loehr 1996) wären für Schülerinnen und Schüler verwirrend. Einzelne Partien können allerdings gut als Ergänzungen für die Lektüre anderer Werke hinzugezogen werden, so lässt sich, wie es schon Heinze 1919 in seiner klass. Studie getan hat, anhand der beiden Proserpina-Erzählungen (met. 5,341-571; fast. 4,417-620) das epische mit dem elegischen Narrativ vergleichen (mit ähnlichem Schwerpunkt Merli 2000 und Murgatroyd 2005: 63-140), oder das Anna-Epyllion (fast. 3,545-654) mit der Aeneis (dazu zuletzt Chiu 2016: 72-92). Nur hin und wieder werden einzelne Passagen zur 586 Ovid <?page no="587"?> Illustration in Ausgaben mit anderem Schwerpunkt eingefügt (so bei Benedicter et al. 2007). 6 Metamorphosen In diesem Rahmen die unübersehbare Forschung zu O.s Hauptwerk zusammenfassen zu wollen, wäre vermessen. Es sei stattdessen auf die Werkeinführungen von Fantham 2004 und Holzberg 2016 verwiesen. Wäre man dennoch gezwungen, die vielen Formen der Faszination, die die Metamorphosen in einem Lit.wissenschaftler hervorrufen, auf einen Punkt zu bringen, könnte man vielleicht sagen, sie liege in zwei Spannungs‐ verhältnissen begründet: erstens der Spannung zwischen dem ersten Eindruck, man habe es mit wohlportionierten, plastisch-anschaulichen einzelnen Mythen-Vignetten zu tun und dem zweiten Blick, der eine kunstvolle Verflechtung von Mythos und Zeitgeschichte, eine narratologisch hoch raffinierte Schachtelung von Raum-, Zeit- und Erzählerebenen eines carmen perpetuum offenbart (vgl. Ludwig 1965, Spahlinger 1996, Solodow 1998, Barchiesi 2002, Bach 2020); zweitens der Spannung zwischen einer in jeder Form von Lit. notwendigen Fixierung auf einen konkreten Text und der Anwendung des Prinzips der Wandelbarkeit bis auf die Ebene des einzelnen Wortes (Tissol 1997). Ist die Fachwissenschaft vornehmlich von der Kunstfertigkeit auf der Textebene fasziniert, begründen reflektierende Fachdidaktiker die Lektüre gern mit dem Einblick, den der Dichter seinen Lesern in grundlegende Verhältnisse menschlicher Existenz oder die menschliche (namentlich die ‚abendländische‘) Psyche gewähre (Maier 1998: 3, 2007, Henneböhl 2013). Hier muss die Didaktik aufpassen, nicht in eine Haltung zu geraten, die einem Pfarrer im Verhältnis zur Bibel wohl anstehen mag, nicht aber dem Lit.wissenschaftler im Verhältnis zu einem antiken Text. Dass antike Mythen auch heute noch wichtiges kulturelles Orientierungswissen zu bieten haben, ist unbestritten (vgl. Kipf 2022), allerdings ist dieses nicht unwandelbar und ewig, sondern von jeder Generation neu auszuhandeln und zu definieren. Trotz aller Tiefe und Raffinesse präsentieren sich die Metamorphosen als das Werk eines besonders anschaulichen, ‚visuell‘ arbeitenden Dichters (Salzman-Mitchell 2005, Fondermann 2008), dessen Wunsch nach Anschaulichkeit sich bis in geradezu mime‐ tische Wortfügung verfolgen lässt (Lateiner 1990). Nicht umsonst haben unzählige Bildhauer und Künstler für die Gestaltung mythologischer Szenen gerade auf die Version O.s zurückgegriffen. Gerade dieser Umstand macht die Metamorphosen zu einem Pflichttext des Lektüreunterrichts. Unzählige Gemälde und Plastiken können den Text veranschaulichen, lassen sich andererseits erst mit seiner Hilfe richtig erklä‐ ren und verstehen und können schließlich die Lernenden zu eigenen künstlerischen Adaptionen anregen. Wer als Lateinlehrkraft mit den künstlerisch-musischen Fächern kooperieren möchte, kann hier aus dem Vollen schöpfen. Die gängigen Schulausgaben legen denn auch einen Schwerpunkt auf die Mythen, die auch in der Kunst am prominentesten rezipiert wurden, wie Apoll und Daphne, Pyramus und Thisbe, Dae‐ dalus und Ikarus, Niobe, Narcissus und Echo. Von fachwiss. Seite liegen mittlerweile Ovid 587 <?page no="588"?> Überblicksdarstellungen und Kompendien vor, die eine schnelle Einführung in das weite Feld der O.rezeption vermitteln können (Moog-Grünewald 2008, Schmitzer et al. 2010, Miller & Newlands 2014, James 2011). Das professionelle Einbeziehen malerischer und bildhauerischer Beispiele für die Metamorphosen-Rezeption wird mittlerweile nicht als Beiwerk, sondern zentraler Bestandteil jeder Metamorphosen-Sequenz betrachtet (vgl. Freitag 1994, Grau 2004, Reinhardt 2001, Pietsch 2010, didakt. sehr gut umgesetzt von Zitzl 2012). Es gibt eine Fülle solider Schulausgaben, mit deren Hilfe sich die bekanntesten Mythen erarbeiten lassen (z. B. Kussl 1998, Janka 2004a, Benedicter et al. 2007, Zitzl 2008, Dronia 2010, Datené 2015, Braun et al. 2018, ein kurzer exemplarischer Überblick über die Aufbereitung des Europa-Mythos und der Sphragis bei Polleichtner 2020). Die in den Lehrplänen mittlerweile weitgehend implementierte Kompetenzorientierung wird leider noch selten konsequent umgesetzt (der Versuch am stärksten spürbar bei Gressel & Pridik 2012). Einen engeren thematischen Ansatz wählen Janka 2003 und Henneböhl 2004: Liebe; Scholz & Göttsching 2015: Eltern-Kind-Beziehungen, vornehmlich an den Mythen um Daphne und Phaethon, eine Erweiterung auf die nahe liegenden Paarungen Ceres/ Proserpina und Daedalus/ Ikarus nur im Lehrerband ange‐ regt, vgl. auch Janka & Stierstorfer 2016. Dem Wesen der Metamorphosen als carmen perpetuum wird insbesondere Sirchich von Kis-Sira 2015 gerecht, der kein ‚Best of ‘ aus 15 Büchern bietet, sondern - auch didakt. auf der Höhe der Zeit - den prominenten Pyramus/ Thisbe-Mythos in den Zusammenhang der umgebenden Geschichten aus met. 4 einbettet (Minyas-Töchter, Sol/ Leucothoe, Hermaphroditus/ Salmacis). Die meisten modernen Schulausgaben bieten ferner zahlreiche Anregungen für die Verarbeitung und kreative Aneignung des Textes durch das Produzieren von Bildern, Hörspielen, Drehbüchern, Comics, fiktiven Tagebucheinträgen, gespielten Szenen. Ge‐ radezu überbordend an Information, Kreativaufgaben und - bisweilen allzu buntem - Bildmaterial sind die Ausgaben von Rudolf Henneböhl. Neben dem oft nachgedruckten Lektüreheft (Henneböhl 2016) liegen mittlerweile ein eigener Band zur szenischen Interpretation einiger Metamorphosen mit Hilfe von Rollenspielen, Standbildern, Foto- Lovestories u. ä. (Laser & Henneböhl 2012) sowie ein Metamorphosen-Comic vor, der nicht nur unterrichtsbegleitend, sondern als vollwertige Grundlage der Lektüre genutzt werden kann (Henneböhl 2014). Während Rubricastellanus & Frei 1996 den Original‐ text - etwas unübersichtlich - zwischen den Panels abdrucken und die Sprechblasen mit kürzeren Versatzstücken aus der Figurenrede füllen und keine weiteren Hilfsmittel zur Übersetzung oder Arbeitsaufträge anbieten, wird hier versucht, möglichst viel Text aus dem Original in vereinfachter Form in den Sprechblasen unterzubringen, und nach jeder Comicsequenz folgt der O.text mit den üblichen Vokabelangaben und Aufgaben zur Interpretation. 588 Ovid <?page no="589"?> 7 Literatur 7.1 Textausgaben und Kommentare 7.1.1 Liebesdichtungen Amores Barsby, John A. (1973). Ovid’s Amores: Book one. Oxford: Clarendon. Booth, Joan (1991). Ovid. The Second Book of Amores. Warminster: Liverpool Univ. Press. Brandt, Paul (1911). P. Ovidi Nasonis Amorum Libri tres. 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Beim Praenomen des Autors herrscht unter den antiken Quellen keine Einigkeit: Bei Tacitus heißt er Gaius Petronius, bei Plinius und Plutarch Titus, ein griech. Inschriftenfund legt Publius nahe (Reitz 2006: 65, Habermehl 2012: XI Anm. 2). Das Cognomen Arbiter wurde offensichtlich Tacitus’ Charakterisierung als arbiter elegantiae (ann. 16,18,2) entnommen (Conte 1994: 453, Schmeling 2011: XVI). 2 Datierung und Überlieferung der Satyrica Als gesicherter terminus ante quem für die Niederschrift der Satyrica dient die Zeit um das Jahr 200 n. Chr.; vgl. dazu jeweils in Terentianus Maurus’ De metris die Erwähnungen als arbiter disertus (Keil 1874: 399) und als P. (Keil 1874: 409, Holzberg 2006: 94). Selbst wenn man nicht von der Identität mit Tacitus’ P. ausgeht, deutet doch das in den Roman eingelassene Gedicht Bellum civile (119-24), das als Parodie auf Lucans (†-65) Bellum civile gelesen werden kann (Conte 1994: 463), auf eine Datierung der Satyrica zu Neros Zeit. Die 141 erhaltenen Kapitel des unter dem Namen Satyricôn (griech. Genitiv Plural; erg. Libri = Satyrica) überlieferten Werks setzen sich aus unterschiedlich langen Fragmenten und Exzerpten zusammen (Reeve 1983: 295-300, Schmeling 2011: XVIII- XXI). Die heute etablierte Unterteilung in 141 Abschnitte erfolgte erst 1709 (Pieter Burmann, Utrecht, vgl. dazu Hofmann 2014: 96ff.) und ist noch heute die Grundlage sämtlicher moderner Editionen. Wir haben keine Hinweise auf die originalen Buchenden; einzelne Textzeugen geben wenige Hinweise auf die Stellung der überlieferten Textabschnitte im Textganzen: Sie lassen sich demnach in die ursprünglichen Bücher 14-16 und wohl 17-20 von vielleicht ehemals insgesamt 24 Büchern einordnen (Conte 1994: 453, Holzberg 2006: 89, Schmeling 2011: XXII). Die moderne Rezeption dessen, was wir als Satyrica bezeichnen, eines kleinen Fragments des ursprünglichen Werks, unterscheidet sich demnach in bes. hohem Maße von der urspr. intendierten Form (Slater 2013: 16-31). <?page no="599"?> 3 Textgestalt Der fragmentarisch erhaltene Text setzt sich in der Form des Prosimetrum aus Prosa- und Verspartien zusammen und besitzt unzweifelhaft eine parodistisch-satirische Funktion. Mit den Worten eines der größten P.-Kenner überhaupt ist festzuhalten: „No classical narrative that we know of even remotely approaches the literary complexity of Petronius“ (Conte 1994: 460). Es stellt also eine gewaltige didakt. Herausforderung dar, diese Abenteuererzählung für Lerngruppen adäquat aufzubereiten. Dagegen steht aber die große Lehrerfahrung mit der P.lektüre in der Schule (sogar als Anfangslek‐ türe: Siewert 2007: 72-83, vgl. auch Text und Kommentar jeweils Siewert 1994 oder Städele 2002 [Text] und Städele 2005 [Kommentar]). Die längste zusammenhängende Sinneinheit der überlieferten Satyrica, die Cena Trimalchionis (Tri-malchio-= ‚dreifach mächtig‘) (26-78) bildet den hauptsächlichen Unterrichtsgegenstand. 4 Inhalt Der Gesamtinhalt setzt sich aus Abenteuern zusammen, die wir stets in Form einer Ich-Erzählung der Hauptfigur Encolpius (‚der jemandem am Busen ruht‘) erfahren. Encolpius und sein Liebhaber Giton (‚Nachbar‘) sind die einzigen, die in allen Episoden der Satyrica zugegen sind. Die Namen fast aller Haupt- und Nebenfiguren sind spre‐ chend, sofern sie nicht der Mythologie entstammen (die beiden Rhetorikprofessoren heißen z. B. Agamemnon und Menelaus, Petron. 1-5) (Reitz 2006: 70). Der Haupthand‐ lungsstrang, die Auseinandersetzungen um das Liebesglück des homoerotischen Lie‐ bespaars gepaart mit Eifersüchteleien, zieht sich durch die Geschehensabfolge. Diese spielt in einer durchaus realen Umwelt (1-99 Graeca urbs an der Küste Kampaniens, 100-115 Seereise nach Kroton, 116-141 Kroton). Die Erzählgeschwindigkeit variiert beträchtlich, die oft unglücklichen Erlebnisse des Ich-Erzählers Encolpius werden zum Teil knapp und zusammenfassend geschildert, zum Teil ausufernd und sehr detailgetreu (vgl. v. a. Cena Trimalchionis). Zwischen der literaturkritischen Episode der Diskussion um den Niedergang der zeitgenössischen Rhetorik (1-5) und dem Gastmahl bei Trimalchio (26-78) gerät das Liebespaar, zu dem sich mit Ascyltus (‚unzersaust‘, aber auch ‚unverwüstlich‘) noch ein weiterer Abenteurer gesellt hat, in Quartillas Fänge und werden ihren lustvollen Begierden unterworfen (Conte 1994: 457). Die männliche Sexualität bleibt Thema bei nahezu allen Erzählungen des Encolpius (Gill 1973, Richlin 2013) - die Cena ausgenommen; vgl. dazu in den abschließenden Paragraphen 126-140 die Thematisierung von Encolpius’ sexueller (Im-)Potenz. Der Blick auf die röm. Gesellschaft, die wir in der Gestalt des neureichen Trimalchio kennenlernen, wird durch das schonungslos gezeigte obszöne Treiben der sozialen Unterschicht vervollständigt (Reitz 2006: 74). Petron 599 <?page no="600"?> 5 Cena Trimalchionis Gattungsgeschichtliche Voraussetzungen der Gastmahllit. (Platon, Xenophon, Horaz sat. 2,8), literar. Einbettung (erzählerische Einlage: Hauptfiguren werden Nebenfigu‐ ren), Strukturierung (Gliederung durch ein Menü an Geschmacklosigkeiten), Charak‐ terisierung des neureichen Trimalchio aus verschiedenen literar. Perspektiven und in unterschiedlichen Medien (Gemälde mit Szenen aus dem Leben, Rückblicke durch ehemalige Mitsklaven, Inschrift eines geplanten Grabmals, autobiographische Schil‐ derungen), der mehrfach ironisch durchbrochene Kontrast zwischen Halbbildung und Bildungsfeindlichkeit z. B. Gespräche der Freigelassenen, Trimalchios Halbwissen über mythologische Themen, verschiedene Sprachmuster (Freigelassenengespräche) bieten für den Unterricht facettenreiche Ansatzpunkte, wie sie bei einem vergleichbar kurzen Text sonst kaum möglich sind (Reitz 2006: 74ff.). Es bietet sich ein wenn auch satirisch verzerrter Blick auf die röm. Gesellschaft. Lernende können an Fragestellungen nach Funktionsmustern literar. Genera herangeführt werden (Siewert 2007: 72f). 6 Lexikalik, Semantik, Syntax Lexikalisch und syntaktisch stellen die Satyrica eine Besonderheit dar (Siewerts Erläu‐ terungen zur Sprache Petrons umfassen in seinem Kommentarteil 1994 noch 35 Seiten). Neben dem Reichtum an ungewohnten Vokabeln ist es vor allem der bewusste Kontrast unterschiedlicher Sprachregister, die in der Cena in einer Atmosphäre von Halbbildung und Bildungsfeindlichkeit von den Freigelassenen (41-46) und im Verlauf der Satyrica von P. durch seinen mutmaßlich gebildeten Erzähler Encolpius verwendet werden (Conte 1994: 456, Reitz 2006: 80f., v. Albrecht 2012a: 152-163), der einen Einblick in P.s erzählerische Meisterschaft gewährt. Der in anderen lat. Werken zumeist vermiedene sermo vulgaris dient dazu, seine Sprecher zu charakterisieren. Diese Sprachform ist uns aus den Graffiti in Pompeji bekannt, in Autoren wie Plautus und Catull lässt sie sich deutlich schwieriger erkennen. Somit ist es durchaus lohnenswert, didakt. auf diese Milieusprache abzuheben, auch wenn sie keineswegs ungefiltert Eingang in P.s Werk gefunden hat (grundlegend Petersmann 1977, Reitz 2006: 80, v. Albrecht 2012a: 163). 7 Nachwirkung Ein Überblick über P.s Rezeption bietet die Chance, das jeweilige gesellschaftliche und geistesgeschichtliche Umfeld zu beleuchten (v. Albrecht 2012b: 977 ff., Conte 1994: 464f.), sowie Traditionslinien verstehen zu helfen, die ausschlaggebend für Ablehnung und Aufnahme dieses Textes waren; inwieweit also Unmoralisches eine abschreckende oder eine anziehende Wirkung hatte. Außer bei dem genannten Metriker Terentianus Maurus hinterließ P. in der Antike nur vereinzelt Spuren (Hieronymus, Sidonius Apollinaris, Macrobius, Johannes Lydus), aus naheliegenden Gründen wurde er im Mittelalter nicht zum Schulbuchautor. Die erste dt. Übersetzung erfolgt im Jahr 1773 600 Petron <?page no="601"?> durch Wilhelm Heinse (Hübner 1987). Für den Unterricht einsetzbar sind außerdem Filme: Quo Vadis (Sienkiewicz 1896, Mervyn LeRoy 1951) orientiert sich mit seiner Darstellung des P. an Tacitus’ arbiter elegantiae, Federico Fellinis Satyricon (1969) (vgl. Siewert 2007: 73) bescherte dem antiken Roman eine besondere Breitenwirkung. Bedenkenswert erscheint, dass Scott Fitzgeralds bekannter und längst verfilmter Roman The Great Gatsby (1925, Verfilmungen: Jack Clayton 1974 und Baz Luhrmann 2013) ursprünglich Trimalchio at West Egg hätte heißen sollen (v. Albrecht 2012b: 979). In beiden Fällen könnte der Versuch unternommen werden, Lerngruppen an die Frage nach motivischen und strukturellen Parallelen literar. und filmischer Produkte heranzuführen. 8 Literatur CLP I: 230f.; CLP II: 263. 8.1 Ausgaben, Kommentare, Hilfsmittel Bernek, Rüdiger (Hrsg.) (2017). Spötter, Fehler und Belehrte: Die römische Satire. Bamberg: Buchner. Bodamer, Christof/ Huber, Joachim (Hrsg.) (1983). C. Petronius Arbiter: Cena Trimalchionis. Stuttgart: Klett. Breitenstein, Natalie (Hrsg.) (2009). Petronius, Satyrica 1-15: Text, Übersetzung, Kommentar. Berlin: De Gruyter. Habermehl, Peter (Hrsg.) (2012). Petronius, Satyrica 79-141: Bd.-1: 79-110. Berlin: De Gruyter. 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Leipzig: Teubner. Lobe, Michael (Hrsg.) (2013). Lesebuch Latein Oberstufe 1. Bamberg: Buchner. Müller, Konrad (Hrsg.) (2009). Petronius: Satyricon Reliquiae. Nachdruck der 4. Aufl. 1995. Berlin et al.: De Gruyter. Petron 601 <?page no="602"?> Schmeling, Gareth (2011). A commentary on the Satyrica of Petronius. Oxford: OUP. Siewert, Walter (Hrsg.) (1994). Petronius: Satyricon libri: Text und Kommentar. Münster: Aschen‐ dorff. Städele, Alfons (2002). Petronius: Cena Trimalchionis: Text. 6. Aufl. Bamberg: Buchner. Städele, Alfons (2005). Petronius: Cena Trimalchionis: Kommentar. 6. Aufl. Bamberg: Buchner. 8.2 Sekundärliteratur v. Albrecht, Michael (2012a). Meister römischer Prosa: Von Cato bis Apuleius. 4. Aufl. Darmstadt: WBG. v. Albrecht, Michael (2012b). Geschichte der römischen Literatur: Von Andronicus bis Boethius und ihr Fortwirken. 2 Bde. 3. Aufl. Berlin et al.: De Gruyter. Conte, Gian Biagio (1994). Latin Literature: A History. Transl. by Joseph B. 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Martens 2005), sowie als „intellektuelle Orientierungstechnik“ (Tiedemann 2013a: 90). Philosophieren wird allgemein als ein gemeinsames Nachdenken und Kom‐ munizieren über eine philosophische Frage verstanden, auf die durch den Austausch von Gedanken, Erfahrungen, Argumenten, Einwänden etc. eine Antwort gesucht wird (vgl. Pfister 2010: 35-50). Es ist unerheblich, ob am Ende einer Diskussion ein Konsens über die gefundene Antwort herrscht oder nicht. Relevant ist lediglich, das Denken in Bewegung zu halten, stets kritische Fragen zu stellen und die eigene Meinung mit Argumenten zu stützen. Philosophische Fragen sind keineswegs Wissens- oder Entscheidungsfragen. Die Philosophie stellt vielmehr „Fragen nach der Bedeutung grundlegender Begriffe und nach der grundlegenden Begründung von allgemeinen Aussagen […]“ (Pfister 2010: 156). Daher wird die Philosophie im didakt. Sinne auch als „das methodisch geleitete Nachdenken über Grundlagen des menschlichen Denkens, Handelns und Seins verstanden“ (RLP Ethik 2015: 4). Folglich ist das Ziel des Philosophiesowie des Ethikunterrichts (PU/ EU) weniger die reine Vermittlung von Kenntnissen als vielmehr die Förderung der notwendigen Kompetenzen wie bspw. der Sozialkompetenz, der Wahrnehmungskompetenz und der Argumentations- und Urteilskompetenz (vgl. Rösch 2011: 120f., 175-182, 249-257), um eine Auseinandersetzung mit kulturellen, ethischen, individuellen sowie gesellschaft‐ lichen Problemen zu ermöglichen. Zur Förderung dieser Kompetenzen werden jedoch zusätzlich „ethische Positionen, Modelle und Theorien aus der Philosophie sowie aus ethisch relevanten Teilbereichen der Psychologie, den Religions-, Gesellschafts- und Naturwissenschaften“ (RLP Ethik 2015: 4) als theoretische Grundlage vermittelt. Hier‐ bei wird auf unterschiedliche Disziplinen der Philosophie zurückgegriffen. Während der EU vorrangig Themen der Ethik behandelt (Identität, Freiheit, Gerechtigkeit etc.) (RLP Ethik 2015: 19), beziehen sich die Inhalte des PU auf mehrere Disziplinen (An‐ <?page no="604"?> thropologie, Erkenntnistheorie, Metaphysik, Sprachphilosophie etc.) (RLP Philosophie 2006: 14). 2 Philosophie im altsprachlichen Unterricht Das Philosophieren sollte jedoch keinesfalls dem EU und PU vorbehalten sein. Die Philosophie kann ebenfalls in den aU im Prozess von Erschließen, Übersetzen und Interpretieren eingebunden werden. Durch thematische Anknüpfungspunkte ist die Möglichkeit für einen fächerübergreifenden Unterricht gegeben, da sich bspw. sowohl PU und EU als auch der aU mit existentiell bedeutsamen Themen beschäftigen wie Glück, Lust und Seelenruhe (vgl. Steenblock 2015: 142-147), Liebe und Freundschaft (vgl. Bussmann 2015: 148-158), Staat und Recht (vgl. von der Pfordten 2015: 167-178), das Recht zum und im Krieg (vgl. Steinvorth 2015: 179-187). Überdies bieten diese The‐ men der antiken Philosophie den Schülerinnen und Schülern einen Lebensweltbezug (Rolf 2007: 28). 3 Philosophisch-didaktisches Strukturmodell Um auch im aU philosophieren zu können, bietet sich die Orientierung an einem philosophisch-didakt. Strukturmodell an, das in den Unterricht integriert werden kann und zugleich eine fundierte Kooperation mit dem PU/ EU ermöglicht. Das für den PU erstellte sog. Bonbonmodell von Rolf Sistermann (vgl. Sistermann 2008: 304) gliedert die philosophischen Lernprozesse in sechs Phasen, denen, abgesehen von der zweiten Phase, je eine spezifische Methode des PU zugeordnet wird, nämlich Phänomenologie (eine Wahrnehmung differenziert und detailliert beschreiben), Spekulation (Phantasie und Einfälle zulassen und betrachten), Hermeneutik (jemanden verstehen können), Analytik (Argumente und Begriffe klären können) und Dialektik (Auseinandersetzun‐ gen führen können) (vgl. Martens 2005: 65-95, ähnlich auch bei Rohbeck 2013: 94-99). Die Hinführungsphase konzentriert sich auf die Wahrnehmung und Beobachtung eines Problems und die Beschreibung der damit zusammenhängenden Erfahrungen, um in der zweiten Phase eine Problembzw. Fragestellung zu konstituieren. Diese Problemstellung stellt im Verlauf des Unterrichts den Fokus dar und soll am Ende der Unterrichtssequenz aufgelöst bzw. beantwortet werden. In der dritten Phase, der selbstgesteuert-intuitiven Problemlösung, haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, das Problem mit eigenen spekulativ-kreativen Einfällen zu lösen, bevor sie sich in der folgenden Phase, der angeleitet-kontrollierten Problemlösung, einem philosophischen Text widmen, der dieselbe Problemstellung behandelt. An dieser Stelle können die Textvorerschließung und die Übersetzung eines lat. oder griech. Textes für die Lösung der Problemstellung herangezogen werden. Mithilfe der fünften Phase werden Argumente und Begriffe des philosophischen Textes erläutert und geklärt, um den Inhalt zu sichern. Schließlich nehmen die Lernenden Stellung 604 Philosophieunterricht <?page no="605"?> zum philosophischen Text und üben an ihm Kritik. Mithilfe dieses Modells sollen sich die Schülerinnen und Schüler gezielter mit einem philosophischen Thema und dem Inhalt eines philosophischen Textes auseinandersetzen und dazu angehalten werden, selbst zu philosophieren. Insbesondere die ersten drei Phasen sollen sie zum selbstständigen Denken und Problemlösen anregen. Die anschließende Beschäftigung mit dem altsprachlichen Text bietet für die Lernenden die Möglichkeit, die eigenen Ideen sowie die der Autoren kritisch zu hinterfragen und miteinander zu vergleichen. Darüber hinaus bieten auch andere didakt. Strukturmodelle Anknüpfungspunkte für den aU (vgl. Sistermann 2016: 215f.). So entwickelte Wulff Rehfus bereits 1980 ein Modell aus sieben Phasen, das jedoch die intuitive Problemlösungsphase außen vorlässt (Rehfus 1980: 181-185). Zudem entwarf Josef Leisen ein Lehr-Lern-Modell, in dem sogar der Lernzuwachs diskutiert und reflektiert, jedoch die Hinführung zur Problemlösung vernachlässigt wird (Leisen 2022). Diese rückt hingegen im Kaffeefiltermodell von Markus Tiedemann in den Vordergrund, da er sie für einen problemorientierten Unterricht für notwendig erachtet (Tiedemann 2013b: 44). 4 Literatur Bussmann, Bettina (2015). Liebe und Freundschaft. In: Nida-Rümelin, Julian/ Spiegel, Irina/ Tiedemann, Markus (Hrsg.), 148-158. Leisen, Josef (2022). Ein Lehr-Lern-Modell zum Lehren und Lernen. Abrufbar unter: http: / / www .lehr-lern-modell.de/ lehr-lern-modell (Stand: 15.04.2023). Martens, Ekkehard (2005). Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts: Philosophieren als elementare Kulturtechnik. 2. Aufl. Hannover: Siebert. Martens, Ekkehard (2007). 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Unterrichten nach dem Bonbonmodell: Ein Musikvideo als Hinführung zur Reflexion über die Endlichkeit des Lebens (ab Klasse 8). Zeitschrift für Didaktik der Philosophie und Ethik 30: 4, 299-305. Philosophieunterricht 605 <?page no="606"?> Sistermann, Rolf (2016). Problemorientierung, Lernphasen und Arbeitsaufgaben. In: Pfister, Jonas/ Zimmermann, Peter (Hrsg.) Neues Handbuch des Philosophie-Unterrichts. Bern: Haupt, 203-223. Steenblock, Volker (2015). Glück, Lust und Seelenruhe. In: Nida-Rümelin, Julian/ Spiegel, Irina/ Tiedemann, Markus (Hrsg.), 142-147. Steinvorth, Ulrich (2015). Das Recht zum und im Krieg. In: Nida-Rümelin, Julian/ Spiegel, Irina/ Tiedemann, Markus (Hrsg.), 179-187. Tichy, Matthias (2016). Lehrbarkeit der Philosophie und philosophische Kompetenzen. In: Pfister, Jonas/ Zimmermann, Peter (Hrsg.) Neues Handbuch des Philosophieunterrichts. Bern: Haupt, 43-60. Tiedemann, Markus (2013a). Problemorientierte Philosophiedidaktik. 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Chr., den das Gespräch leitenden Fremden aus Athen im Rahmen der Erörterung eines umfassenden Erziehungsprogramms auch einen grundlegend neuen Vorschlag für die Schullektüre machen. Denn die traditionelle Ausbildung, in der die bekannten und beliebten Werke der Dichter im Mittelpunkt stehen und die wesentlich aus dem Auswendiglernen von Dichtungen oder Abschnitten aus poetischen Werken besteht, hält der Athener zumindest teilweise für gefährlich. Da die Dichter zwar ‚vieles Schöne, aber vieles auch von gegenteiliger Art gesagt hätten‘ (nom. VII 811b; Übers. C. Brockmann), können sie für die moralisch-charakterliche Bildung der Kinder, die das eigentliche Ziel auch der sprachlich-literar. Unterweisung darstellt, als nur bedingt geeignet gelten. Dem Athener schwebt daher ein neuartiges Muster, ein neues παράδειγμα von Lit. für die Ausbildung der jungen Leute vor. Die ausführlichen Erörterungen über Gesetze und Verfassungen, denen sich der Athener mit seinen beiden Partnern aus Kreta und Sparta auf der langen gemeinsamen Wegstrecke auf Kreta seit dem Morgengrauen hingegeben hat, haben eine so lehrreiche Qualität erreicht, dass der Athener in ihnen eine neuartige und bessere Form von Unterrichtsliteratur erkennt. Auch dank einer Inspirationskraft stehen diese Reden der Dichtung nicht nach, scheinen sie doch „nicht ohne einen göttlichen Anhauch“ geführt worden zu sein (nom. VII 811c). Die Nomoi also und inhaltlich vergleichbare Texte aus Dichtung oder Prosa sollen die Heranwachsenden in der zukünftig zu gründenden und als mustergültig konzipierten Stadt Magnesia hören und lesen. Entgegen P.s Empfehlung standen und stehen die Nomoi in den modernen schuli‐ schen Curricula kaum je im Fokus. Und es soll hier auch keine radikale Wende in dieser Hinsicht ausgerufen werden, scheint es doch sinnvoll, sich der herausragenden Philosophen- und Schriftsteller-Persönlichkeit P.s zunächst über andere seiner Dialoge zu nähern. Ein fruchtbares Thema für die Oberstufe wäre allerdings P.s Kritik an der Dichtung und der dichterischen Mimesis, denn im Kontext heutiger pädagogischer Medienkritik und der Frage, wie sich der Konsum von Massenmedien auf die Gefühls‐ welt, das Handeln und die Denkweise von Kindern und Jugendlichen auswirken mag, können P.s Argumente wertvolle Denkanstöße liefern (Riedweg 1999). Hier ist zwar von der Politeia auszugehen, es wäre aber hilfreich, auch die weiterführenden Überlegungen der Nomoi zu diesem Thema zu berücksichtigen (Männlein-Robert 2013). Es ist unbestritten, dass die Platonischen Dialoge in exzellenter Weise geeignet sind, die Schülerinnen und Schüler in die Lektürephase des GrU einzuführen, sie sprachlich und inhaltlich zu fesseln und sie zu Diskussionen und weiterem Nachdenken über die verhandelten Themen anzuregen. Sie lernen die lebendige, mitreißende Sprache des <?page no="608"?> Schriftstellers und Sprachkünstlers P. kennen und die lebensnahen Dialogszenerien, die er entwirft, und erkennen dabei, dass die dialogische Form dieser Texte bei der Interpretation besondere Beachtung verdient (Blößner 2007, Erler 2007: 60-98, Föllinger 2016: 31f., Frede 2017, Kraut 2017). Gleichzeitig gewinnen sie erste Einblicke in Grundlagentexte, in denen die Philosophie sozusagen erfunden wurde: Plato […] is, by any reckoning, one of the most dazzling writers in the Western literary tradition and one of the most penetrating, wide-ranging, and influential authors in the history of philosophy […] the subject of philosophy, as it is often conceived—a rigorous and systematic examination of ethical, political, metaphysical, and epistemological issues, armed with a distinctive method—can be called his invention. (Kraut 2017) 1 Aspekte der Biographie Platons P. entstammte einer gesellschaftlich bedeutenden und wohlhabenden aristokratischen Familie. Was wir aus der antiken biographischen Tradition über seine Kindheit und Jugend in Athen in den Jahren des Peloponnesischen Krieges erfahren, ist kaum hist. verbürgt, sondern vielfach legendarisch. Manche Anekdoten scheinen aber, mögen sie auch im Detail nicht als zuverlässig gelten, immerhin treffend erdacht zu sein. So zeigte P. offenbar bereits früh dichterische Begabung und Leidenschaft und ist vielleicht erst durch einen plötzlichen Umschwung vom angehenden Dichter zum Philosophen geworden, denn wir hören, dass er als Jugendlicher Dithyramben, Lieder und Tragödien gedichtet habe und dass er in der dramatischen Disziplin sogar am Theaterwettbewerb der Dionysien teilnehmen wollte. Doch seine Begegnung mit Sokrates brachte einen entscheidenden Wendepunkt: Kaum hatte er ihn gehört, habe P. seine Dichtungen verbrannt und sich fortan - er sei damals etwa 20 Jahre alt gewesen - an Sokrates gehalten (Diog. Laert. 3,5-6; vgl. Aelian VH. 2,30; Erler 2007: 44f.). Nach Aussage des Siebten Briefes (s. zu diesem Text unten) hat sich P. von seinen Plänen, für seine Heimatstadt Athen politisch tätig zu werden, in seinen späten zwan‐ ziger Jahren völlig abgewendet. Seine Beweggründe waren demnach die schrecklichen Erfahrungen mit dem Regime der Dreißig (404/ 403), an deren Terror die Onkel P.s Kritias und Charmides beteiligt waren, sowie die Verurteilung seines philosophischen Lehrers Sokrates in den ersten Jahren der wiederhergestellten Demokratie (epist. 7,324b-326b; Döring 2017: 3). Nach der Hinrichtung des Sokrates im Jahre 399 wich P. mit anderen Anhängern des Sokrates nach Megara aus und hielt sich dort einige Zeit bei Eukleides auf. In den Folgejahren unternahm er vermutlich (von Megara oder Athen? ) erste weite Reisen nach Kyrene, nach Süditalien und vielleicht sogar nach Ägypten. Bes. einschneidende Erlebnisse stellten dann später P.s größere Sizilienreisen dar, deren erste in die Zeit zwischen 390 und 388 fiel. Bei einem Zwischenaufenthalt in Süditalien knüpfte er freundschaftliche Verbindungen zu dem Pythagoreer Archytas von Tarent. In Syrakus gewann er zwar in Dion, dem jungen Schwager des Tyrannen Dionysios I., einen 608 Platon <?page no="609"?> Freund und Schüler, doch mit Dionysios kam es zu einem völligen Bruch, sodass P. ernste Gefährdungen zu überstehen hatte, bevor er schließlich nach Athen zurückkeh‐ ren konnte. Es heißt, er sei in Gefangenschaft genommen und auf der Insel Aigina als Sklave zum Kauf angeboten worden. Dort habe ihn ein Mann aus Kyrene namens Annikeris freigekauft (Diog. Laert. 3,19-20; Erler 2007: 50f., Döring 2017: 4). In den frühen 380er Jahren gründete P. eine Schule, oder genauer gesagt, eine philosophische Lehr- und Lerngemeinschaft in dem stadtnahen parkartigen Bezirk Ἀκαδήμεια, dessen Name auch auf P.s Schule übergehen sollte. Dieser Lernort wurde schnell zu einem überregionalen Anziehungspunkt für intellektuell ambitionierte junge Leute. Unter den namhaften Mitgliedern von P.s Schule in der Akademeia werden mit Lastheneia von Mantineia und Axiothea von Phleius auch zwei Frauen genannt (Diog. Laert. 3,46). Wichtige Fortschritte in vielen Wissensgebieten wie der Mathematik, der Geometrie, der Astronomie oder der Musiktheorie sind unter P.s Leitung in der Akademie erzielt worden. Unterweisen, Lernen und Forschen fanden in förderlicher, von Respekt geprägter Atmosphäre statt: „… in general tolerance was one of the chief hallmarks of the Platonic Academy“ (Baltes 1993: 9). Begabte Schüler wie etwa Aristoteles, P.s Neffe Speusippos oder Herakleides Pontikos konnten zügig auch selbständig unterrichten und eigenen Forschungsfragen nachgehen (Baltes 1993: 9, Erler 2007: 54f., Döring 2017: 6ff.). Seine Tätigkeit als Lehrer, Forscher und Schriftsteller in der Akademie hat P. nur durch zwei längere Sizilienreisen unterbrochen, die er als etwa 60jähriger (367/ 366 oder 366/ 365) und dann erneut im Alter von 67 Jahren (361/ 360) unternahm. P. folgte damit Einladungen von Dionysios II., der nach dem Tod seines Vaters im Jahr 367 Alleinherr‐ scher von Syrakus geworden war. Auch diese beiden Reisen endeten als Fehlschlag und Enttäuschung. P. war es nicht vergönnt (wenn er denn tatsächlich darauf gesetzt hatte), im Machtzentrum von Syrakus als politisch maßgeblicher Ratgeber zu reüssieren. Was die einzelnen Umstände und Begebenheiten dieser Reisen betrifft, so stellt der Siebte Brief im Corpus Platonicum die Hauptquelle dar (Erler 2007: 55f. und 314-318, Döring 2017: 4f.). Da über die Echtheit dieses Briefes seit langem intensiv diskutiert wird, ist bei seiner Auswertung Vorsicht geboten, zumal gerade in jüngster Zeit wieder gewichtige Argumente gegen die Authentizität vorgebracht worden sind (Burnyeat & Frede 2015, Lennartz 2018, sehr kritische Besprechung von Burnyeat & Frede: Szlezák 2017, Szlezák 2021: 611-615, allgemein zum Leben P.s Szlezák 2021: 15-92). 2 Gruppierung von Platons Schriften Über die Abfassungszeiten der Platonischen Dialoge (gut verständliche Einführungen zum platonischen Werk bieten Flashar 2021 und Szlezák 2021: 95-245) haben wir leider kaum verlässliche Nachrichten. Immerhin kann als gesichert gelten, dass die Nomoi P.s letztes Werk gewesen sind, an dem er noch bis zu seinem Tod gearbeitet hat. Unklar ist dagegen, wann P. mit seiner schriftstellerischen Tätigkeit begonnen hat. Möglicherweise hat er sich erst nach Sokrates’ Tod dem Schreiben von Dialogen mit Platon 609 <?page no="610"?> Sokrates als Protagonisten zugewandt. Jedenfalls setzen einige Schriften wie Apologie, Kriton und Phaidon oder auch der Menon, in dem sich ein klarer vorausdeutender Hinweis auf den Prozess gegen Sokrates findet, den Tod seines philosophischen Lehrers im Jahre 399 voraus. Neben diesen Indizien finden sich in einigen wenigen Dialogen Querverweise, sodass sich für sie relative Abfolgen ergeben, wie z. B. für die Gruppe Theaitetos, Sophistes und Politikos. Den Unsicherheiten in der absoluten und relativen Chronologie der platonischen Schriften hat die Forschung mit Sprachstatistik und Stilometrie zu begegnen versucht. Mögen sich auch abweichende Resultate und Unsicherheiten im Detail ergeben ha‐ ben, so hat sich doch die Aufteilung der schriftstellerischen Arbeiten P.s in eine frühe, eine mittlere und eine späte Phase (oder zurückhaltender, ohne Hinweis auf biographische Perioden, in eine Gruppe 1, 2 und 3) als grobes Schema durchgesetzt (Görgemanns 1994: 40-48, Bordt 1999: 33-39, Erler 2007: 22-26, Frede 2017, Kraut 2017, Söder 2017: 23ff.). 3 Platons Schriften - Einige Streiflichter Eine der bekannten Maximen, die Sokrates in P.s Apologie (38a) verkündet, lautet, dass es für den Menschen das größte Gut ist, jeden Tag über die Tugend zu reden und sich und andere zu prüfen, dass dagegen ein Leben ohne diese Art der Prüfung nicht lebenswert ist (ὁ δὲ ἀνεξέταστος βίος οὐ βιωτὸς ἀνθρώπῳ). Sokrates beschreibt, wie sich in seinen prüfenden Gesprächen das vorgeblich große Wissen bekannter Mitbürger - Politiker, Dichter, Handwerksmeister - trotz der hohen Kompetenzen, die ihnen zugeschrieben wurden und die sie auch selbst für sich in Anspruch nahmen, immer wieder als Illusion erwies. Gleichzeitig musste er erfahren, dass die in ihrer Selbstge‐ wissheit erschütterten Gesprächspartner und ebenso auch viele weitere Zuhörer mit Hass reagierten (apol. 21b-22e). Dennoch kann es für Sokrates - das lässt ihn P. in der Apologie deutlich betonen - kein Nachlassen, kein Zurückweichen geben. Er muss vielmehr an dem Ort standhalten, den ihm, wie er überzeugt ist, die Gottheit zugewiesen hat, und den Auftrag erfüllen, der darin besteht „in der Suche nach Weisheit sein Leben zu verbringen und in der Prüfung seiner selbst und anderer“ (φιλοσοφοῦντά με δεῖν ζῆν καὶ ἐξετάζοντα ἐμαυτὸν καὶ τοὺς ἄλλους; apol. 28e). Ganz in diesem Sinne leistete Sokrates auf seinen Wegen durch die Stadt unablässig Überzeugungsarbeit dafür, dass jeder zu allererst und am stärksten nicht für den Körper oder den Besitz, sondern für die Seele sorgen müsse, auf dass sie so gut wie möglich werde (μήτε σωμάτων ἐπιμελεῖσθαι μήτε χρημάτων πρότερον μηδὲ οὕτω σφόδρα ὡς τῆς ψυχῆς ὅπως ὡς ἀρίστη ἔσται; apol. 30b). Ziel der sokratischen Tätigkeit ist also, „die Menschen aus zerstreuten Beschäftigungen herauszuholen und sie auf das zu verweisen, worauf es wesentlich ankommt, das eigene Gutsein, die gute Beschaffenheit der eigenen Seele“ (Wolf 1996: 48). Vielfach diskutiert worden ist die Frage des Verhältnisses von P.s Apologie des Sokrates zu der tatsächlich gehaltenen Verteidigungsrede: Handelt es sich um eine 610 Platon <?page no="611"?> möglichst getreue Wiedergabe, um reine Fiktion oder um eine Rede, die sich zwar im inhaltlichen Kern an die Prozessrede des Sokrates hält, aber von P. sprachlich und argumentativ frei gestaltet ist? Die letztgenannte Option dürfte die höchste Wahrscheinlichkeit für sich beanspruchen können (siehe u. a. Erler 2007: 99-103, Ferber 2019: 84-89). In ähnlicher Weise ist das Verhältnis der literar. Figur des Sokrates in P.s Dialogen zu dem hist. Sokrates insgesamt zu beurteilen. P. macht seinem philosophischen Lehrer zwar zum Protagonisten in den meisten seiner Dialoge, die literar. Darstellungen sind deshalb aber nicht als der Versuch zu verstehen, Sokrates in seinem Denken und Handeln hist. genau zu porträtieren. Vielmehr hat P. vom Beginn seiner schriftstellerischen Tätigkeit an, also auch bereits in seinen frühesten Dialogen, die Gespräche, ihre Szenerie und argumentativen Entwicklungen nach seinen eigenen literar. und philosophischen Vorstellungen und Darstellungszielen entworfen und gestaltet (vgl. Erler 2007: 82ff., Kraut 2017). Prüfende Gespräche über Wertvorstellungen, soziale Normen, Tugenden und beson‐ dere menschliche Vortrefflichkeit sind das Kennzeichen der Frühdialoge. Im Laches etwa lässt P. Sokrates mit dem Strategen Laches, nach dem der Dialog benannt ist, und dem Politiker und Strategen Nikias zusammentreffen und ein Thema erörtern, für das die beiden als Experten gelten dürfen: Sokrates versucht mit ihnen zu bestimmen, was Tapferkeit denn eigentlich ist. In anderen Frühdialogen wird um die genaue Bestimmung der Besonnenheit (Charmides), der Frömmigkeit (Euthyphron) oder der Freundschaft (Lysis) gerungen. In den frühen Sokratischen Dialogen führt das Prüfen und Widerlegen im Elen‐ chos-Verfahren in die Aporie oder aporetische Situationen (zum Elenchos und der Diskussion über seine Regelhaftigkeit und methodische Strenge s. Strobach 2017a: 113f.; zur Aporie im technischen Sinn und weiteren Konnotationen des Begriffs s. Strobach 2017b: 260ff.). Der Elenchos, ein prüfendes und widerlegendes Gespräch in Frage und Antwort, kann zwar für den Gesprächspartner eine sich bald stärker, bald schwächer zeigende demütigende Wirkung entfalten, erfüllt aber andererseits eine wesentliche pädagogische Funktion (Renaud 2002: 185, 194). Denn in der Aporie liegt ein Fortschritt, die Befragten können eine höhere Stufe erreichen, wenn sie ihre bisherigen falschen Meinungen als falsch erkennen und sich damit von falschen Vorstellungen über ihr Wissen und auch über sich selbst befreien. Mancher wird sich jedoch dagegen aufleh‐ nen und mit Empörung oder Unwillen reagieren, weil ihm die eigentliche Bedeutung der Aporie, ihr kreatives Potenzial verborgen bleibt. So fühlt sich der junge thessalische Adlige Menon durch Sokratesʼ Gesprächsführung in eine intellektuelle Starre und Lähmung versetzt, was er durch seinen berühmten Vergleich des Sokrates mit einem Zitterrochen veranschaulicht (Men. 80a-b) (Strobach 2017b: 261, Hallich 2013: 80-84). Die möglichen negativen Reaktionen auf die eigentlich wünschenswerte Aporie sind somit auch im Unterricht nicht zu unterschätzen. In diesem Sinne stellt Niko Strobach mit Blick auf Übernahmen und Adaptionen sokratischer Gesprächsformen für moderne Unterrichtssituationen fest: Platon 611 <?page no="612"?> Sie [sc. die Aporie] erzeugt Frustration, Aggression, beschämende Erschütterung des Selbst‐ wert- und des sozialen Statusgefühls. Die Aktualisierung des sokratischen Dialogs in der modernen Pädagogik und Fachdidaktik […] kann sie daher höchstens in einer gegenüber Platon abgemilderten Form zulassen wollen. (2017b: 261) Was die Behandlungsmöglichkeiten der sokratischen Dialoge im Schulunterricht betrifft, so hat sich Helmut Quack vor einiger Zeit dafür ausgesprochen, den ersten Zugang zu Sokrates und P. eher über Dialoge wie Euthyphron, Charmides oder Ion her‐ zustellen als, wie zuvor allgemein üblich und auch heute noch verbreitet, über Apologie oder Kriton (Quack 1993). Aber auch Abschnitte aus den großen Sophistendialogen Protagoras und Gorgias, die ebenfalls der frühen Phase zugerechnet werden, sind als gut geeignet zu empfehlen. So zeigt Martin Biastoch, wie ein Textbeispiel aus dem Schlussteil des Gorgias, das „Einblicke in die Jenseitsvorstellungen der archaischen und klassischen griechischen Epoche gewinnen“ (Biastoch 2006: 50) lässt, für die Lektüre mit Schülerinnen und Schülern sinnvoll aufbereitet und gerade auch im Kontext der Apologie passend zum Vergleich herangezogen werden kann. Die Sophistendialoge zeigen Sokrates in der Diskussion mit berühmten Intellektuel‐ len und Lehrern wie Protagoras oder Gorgias. Es werden Bildungs- und Erziehungsziele erörtert. Über welche Fähigkeiten muss ein guter Bürger verfügen? Wie kann man Erfolg und Anerkennung in der Gesellschaft erreichen? Ist die hier erforderliche ἀρετή lehrbar und lernbar? Diskutiert wird auch die Bedeutung der Rhetorik für den Auftritt und die Durchsetzungskraft im öffentlichen Raum. Und schließlich kommt es zu grundsätzlichen Auseinandersetzungen über das Gerechte und Ungerechte und überhaupt über die Frage nach dem guten, gelingenden Leben und der richtigen Lebensweise. Für den Schulunterricht kommen u. a. folgende Abschnitte aus dem Protagoras und dem Gorgias sehr gut in Frage. Sie können teilweise in Originallektüre, teilweise in Übersetzung oder Referat behandelt werden: Aus dem Protagoras die Einleitung und der Beginn der Erzählung des Sokrates (309a-316a, s. Manuwald 1999: 91-137) und ebenso Protagoras’ große Rede mit dem Mythos über Prometheus und Epimetheus, die Entstehung der Menschen und Tiere und die Anfänge der Zivilisation sowie die daran anschließenden weiteren Argumente (320c-328d; s. Manuwald 1999: 168-182). Aus dem Gorgias bietet sich die Debatte um Sokrates’ bekannte These an, dass Unrechttun das größte Übel sei und dass er, wenn er vor die Alternative gestellt sei, entweder Unrecht zu tun oder es zu erleiden, sich dafür entschiede, eher Unrecht zu leiden, als Unrecht zu tun (469b/ c, dazu den gesamten Abschnitt 468e-479e). Außerdem zentrale Teile der Auseinandersetzung von Sokrates und Kallikles, der eine starke, leidenschaftliche Gegenposition aufbaut, dabei auf Moral keine Rücksicht nimmt und unter Betonung der Nomos-Physis Antithese erklärt, dass es von Natur aus gerecht sei, dass der Stärkere über den Schwächeren herrsche und mehr habe als er und also seinem Eigennutz keine Grenzen setzen dürfe (481b-500d). Beide Abschnitte sind geeignet, Schülerinnen und Schüler in P.s Moralphilosophie, seine Vorstellungen von Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit und vom guten, glücklichen Leben einzuführen 612 Platon <?page no="613"?> (Stemmer 1985, Stemmer 1988, Wolf 1996: 160-167, Blößner 2007, Frede 2017, Horn 2017, Schriefl 2017, Weber 2017, zur Pleonexie siehe Föllinger 2016: 39-43). Im Zentrum der mittleren Schaffensperiode steht die Politeia. Die Diskussion über die Frage, was die Gerechtigkeit ist, bleibt hier nicht, wie es in den Frühdialogen üblicherweise geschieht, am Punkt der Aporie stehen. Vielmehr gelingt es Sokrates, in einem Neuansatz ab dem zweiten Buch in weit ausholender, theoretisch komplexer Argumentation zu einer Antwort vorzustoßen. Dabei hat er von einer erschwerten Aufgabenstellung auszugehen. Denn seine Gesprächspartner, P.s Brüder Glaukon und Adeimantos, fordern ihn zu einem genauen Vergleich von gerechter und ungerechter Lebensweise auf, ohne die möglichen Folgen wie Reputation oder Belohnung irgend zu berücksichtigen. Sie wollen im Besonderen wissen, welche Wirkung das Gerecht-Sein bzw. das Ungerecht-Sein in der jeweiligen Seele der gerechten oder ungerechten Person entfaltet (II 358b). Sokrates soll zeigen, dass Gerechtigkeit nicht nur besser, sondern auch nützlicher für die gerecht Handelnden ist (II 367a-e). In der Erörterung weitet sich der Blick von der personalen zur politischen Gerechtigkeit, da die Gerechtigkeit im größeren Rahmen staatlichen Zusammenlebens besser zu erkennen und zu bestimmen sei - ähnlich wie wir größere Buchstaben leichter als kleinere lesen könnten und uns den größeren deshalb eher zuwenden würden, wenn wir wüssten, dass die beiden Schriftzüge identisch sind (II 368-369a). Im Folgenden wird u. a. das Entstehen von Polis-Gemeinschaften modellhaft betrachtet und die Rolle der Dichtung und der durch sie vermittelten Göttervorstellungen in der Erziehung einer ausführlichen und grundlegenden Kritik unterzogen. Schließlich wird das Staatsmodell mit den drei Ständen der philosophischen Herrscher, der Wächter und der Handwerker im vierten Buch in einem Vergleichsverfahren auf die Seele bezogen und aufgewiesen, dass die Struktur der Dreiteilung auch für die individuelle Einzelseele konstitutiv ist. Wenn die drei Seelenteile - der vernünftige (λογιστικόν), der antriebsstarke, mutig-energetische (θυμοειδές) und der begehrende (ἐπιθυμητικόν) - im richtigen Herrschaftsverhältnis zueinander stehen, jeder in richtiger Weise seine jeweilige Aufgabe erfüllt und sie harmonisch miteinander agieren, entsteht Gerechtigkeit (IV 434d-436a; 443c-444a) (Erler 2007: 208-215, Frede 2017, Horn 2017: 166, Szlezák 2021: 366-419). Folgende Themen und Argumentationen aus dem großen Spektrum der Politeia bieten spannenden Unterrichtsstoff: die Bedeutung des Gerecht-Seins oder Ungerecht- Seins, die Erzählung vom Ring des Gyges, die Psychologie, die Ideenlehre und die berühmten Gleichnisse - das Sonnen-, das Linien- und das Höhlengleichnis. Dabei kann das Höhlengleichnis auch in engem Konnex zur Odyssee, genauer gesagt, zu Odysseus’ Grenzerfahrungen in der Höhle des Kyklopen und am Rand des Totenreichs betrachtet werden. Denn Irmgard Männlein-Robert hat nachgewiesen, „dass Platon eine komplexe Kontrafaktur von Höhlen- und Katabasis-Vorstellungen konstruiert“ und dass er „die philosophische Schlüsselfigur des ‚τις/ Jemand‘ im Höhlengleichnis als Kontrastfigur zu Odysseus als ‚Οὖτις/ Niemand‘ entwirft“ (2012: hier 2 und 14). Ein Kernthema in der Auseinandersetzung mit P. stellt auch im Schulunterricht die Ideenlehre dar. Die abschließende Partie von Buch V der Politeia und die Gleichnisse am Platon 613 <?page no="614"?> Ende von Buch VI und am Anfang von Buch VII sind in besonderer Weise geeignet, in P.s Auffassung einzuführen, dass das Schöne an sich und das Gerechte an sich - also die Idee der Schönheit und die Idee der Gerechtigkeit - oder auch der Mensch an sich oder das Pferd an sich als unabhängige und unveränderliche Wesenheiten existieren, die nur durch Denken erfasst werden können. Als vollkommene Urbilder oder Muster sind sie von höherer Wirklichkeit als alle sinnlich erfahrbaren Dinge in unserer alltäglichen Welt. Nach P.s Ideenlehre erhalten die Objekte, Handlungen und Ereignisse in der sichtbaren Welt ihr Dasein und ihre wesentlichen Bestimmungen durch Teilhabe an den Ideen. Als den Ursachen der sinnlich wahrnehmbaren Realität kommt den Ideen damit eine ontologische Vorrangstellung zu (Erler 2007: 390-406, Strobel 2017, Szlezák 2021: 462-486). Überdies kann man P. in der Politeia zunächst als scharfen Kritiker traditioneller Mythen, wie sie von den Dichtern wie Homer dargestellt werden, studieren (Bücher II/ III), um ihn dann im eschatologischen Schlussmythos als Schöpfer eigener mythischer Erzählungen kennenzulernen (Buch X). Hier kann in exemplarischer Weise gezeigt werden, mit welchem dramaturgischen Effekt P. kunstvoll entworfene Mythen an bestimmten Stellen einiger seiner Dialoge einbaut, um philosophische Grundgedanken, die im prüfenden Gespräch argumentativ erarbeitet werden, zusätzlich auch mit starken Bildern zu veranschaulichen (Kobusch 2014, Schäfer 2017, Szlezák 2021: 555- 609). P.s Schriftkritik im Phaidros, der auch zur mittleren Schaffensperiode gehört, ist für den Schulunterricht ebenfalls hochrelevant, weil hier die überragende Bedeutung des didakt. Gesprächs zwischen Lehrenden und Lernenden für die Vermittlung von Wissen und Erkenntnis in eindrucksvoller Weise klargemacht wird (274a-278e). Schriftlich fixierte Texte gelten P. demgegenüber als defizitär. Sie mögen zwar Informationen enthalten und, wenn sie gut geschrieben sind, erfreulich und unterhaltsam sein, doch sie können auf dem Weg zu wirklichem Verstehen in keiner Weise das leisten, was die lebendige weiterführende Diskussion, die sorgfältig auf die spezifischen Belange der Lernenden achtgibt, mit Frage und Antwort, mit kritischem Einwand und flexibel reagierender Argumentation erreichen kann. Durch Lektüre von Texten allein kann dagegen auf keinem Fachgebiet wirkliche Sachkenntnis erworben werden. Denn die besten Texte dienen nur zur Erinnerung für diejenigen, die schon Wissen und Verständnis mitbringen (275c, 277e/ 278a). Die Lernenden müssen also in der richtigen Weise durch eingehendes Gespräch mit einer Person, die über die Expertise verfügt, eingeführt sein und ein bestimmtes Verständnis bereits erreicht haben, um auch schriftlich Niedergelegtes angemessen nutzen zu können. Angesichts der vielfältigen Möglichkeiten des Internets und der hier gegebenen, nahezu uneingeschränkten Verfügbarkeit von Texten und Textsorten aller Art kommt der platonischen Argumen‐ tation eine neue dringliche Bedeutung zu (zur Schriftkritik s. Szlezák 1985: 7-19, Erler 2007: 92-96, Yunis 2011: 223-226, Geiger 2017, Szlezák 2021: 163-194). Die teilweise sehr voraussetzungsreichen späten Dialoge Sophistes, Politikos, Phile‐ bos, Timaios, Kritias und Nomoi werden im Schulunterricht kaum näher behandelt 614 Platon <?page no="615"?> werden können, aber einige Ausblicke scheinen doch lohnenswert. Denn auch aus dieser Gruppe dürften bestimmte Abschnitte auf starkes Interesse bei den Lernenden rechnen können; dazu gehört etwa die Erzählung von Atlantis und Ur-Athen (Tim. 21a-26d und Kritias; dazu Nesselrath 2006). Wie bereits oben erwähnt, könnte ein Themenkreis wie P.s Kritik an Epos, Tragödie und Komödie und seine Überlegungen zur ethischen Wirkung mimetischer Dichtung deutlich gewinnen, wenn auch die rele‐ vanten Partien aus den Nomoi in die Betrachtung einbezogen würden. Dann wäre auch über P.s eingangs zitierte Überzeugung zu diskutieren, dass Textpartien über Gesetze und Verfassungen, wie er sie in den Nomoi entwirft, hervorragend als Schullektüre geeignet seien. Und es wäre zu fragen, warum und in welchem Sinne er den athenischen Fremden in einem fiktiven Gespräch mit Tragödiendichtern bekräftigen lässt, dass auch er und seine Partner in der Rolle der Gesetzgeber, die sie in ihrem Gespräch vorführen, Dichter einer Tragödie sind, und zwar der möglichst schönsten und besten. Denn ihre gesamte Verfassung und Lebensweise sei eine Darstellung (μίμησις) des schönsten und besten Lebens und gerade das sei die wahrhaftigste Tragödie (nom. VII 817a/ b; dazu Schöpsdau 2003, Männlein-Robert 2013). 4 Manuskripte und Überlieferung der Platonischen Dialoge Ein Modul zu den wichtigsten Manuskripten und Überlieferungsträgern von P.s Schrif‐ ten kann den Unterricht nachhaltig bereichern. Die Möglichkeiten, dieses Thema sinn‐ voll zu gestalten, sind heute als stark verbessert anzusehen, da inzwischen zahlreiche Handschriften in hochwertigen Digitalisaten online zugänglich sind. Es ist daher viel leichter möglich, z. B. erste gemeinsame Entzifferungsversuche in den Manuskripten, welche die jeweils behandelten Dialoge überliefern, vorzunehmen und auf diese Weise in die Diskussion über Varianten und die Aufgaben einer wiss. Edition einzuführen. Gleichzeitig lernen die Schülerinnen und Schüler die Überlieferungsgeschichte der griech. Lit. in ihren Grundzügen kennen. Sie werden mit der Tatsache bekannt gemacht, dass aus der Antike nur einige Papyrusfragmente erhalten sind und dass die ältesten Manuskripte, die größere Teile des Corpus Platonicum vollständig überliefern, erst viel später, nämlich in der zweiten Hälfte des 9. und im 10. Jh. im byzantinischen Reich hergestellt worden sind. Nach einer Einführung und gemeinsamer Entzifferung ausgewählter Partien können die Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeit z. B. eigenständige Teiltranskriptionen anfertigen oder der Geschichte der Manuskripte auf die Spur gehen (als einführende Literatur sei verwiesen auf Erbse 1988: 258-262, Brockmann 1992: 37-48, 150-155, Erler 2007: 9-18, Brockmann 2014: 25-29). 5 Literatur Burnet, John (Hrsg.) (1900-1907). Platonis opera. Vol. I-V. Oxford: OUP. Baltes, Matthias (1993). Plato’s School, the Academy. Hermathena 155, 5-26. Platon 615 <?page no="616"?> Biastoch, Martin (2006). Platon, Gorgias 523 a-b: Methodische Aufbereitung schwieriger griechischer Texte. 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Chr. gehalten und ein Jahr später in erweiterter Form veröffentlicht wurde. Weitere Bestandteile des plinianischen Œuvres - darunter Dichtungen und Reden - sind verloren. Die Datierung der Epistulae, die im Hinblick auf die spätere Publikation stilistisch durchgefeilt wurden, gestaltet sich schwierig: In der Forschung wird davon ausgegangen, dass die Briefe aus den ersten beiden Büchern zwischen 96 und 100 n. Chr. anzusetzen sind; für das dritte Buch kommt der Zeitraum 100 bis 103 n. Chr. in Frage. Die Bücher vier bis acht enthalten Briefe aus den Jahren 104 bis 109 n. Chr., wohingegen das neunte Buch außer Briefen der Jahre 106 bis 108 n. Chr. auch ältere Episteln umfasst. Mit eben jenem neunten Buch, das mehrere inhaltliche Bezüge zum ersten aufweist, dürfte Plinius (P.) versucht haben, dem Ganzen den Charakter einer geschlossenen Sammlung zu geben. Zur Abfassung und Herausgabe vgl. Sherwin-White 1968: 27-41, Syme 1985, Marchesi 2008: 36f., von Albrecht 2012: 970, Whitton 2013: bes. 17 f. Das zehnte Buch nimmt eine Sonderstellung ein, da es 121 amtliche, an Kaiser Trajan gerichtete Briefe - darunter einige Antwortbriefe Trajans - enthält (vgl. Williams 1990). Sowohl in Schule als auch in Wissenschaft erfreut sich P. großer Beliebtheit, was einerseits an zahlreichen fachdidakt. Beiträgen und modernen Textausgaben, andererseits an dem florierenden wiss. Interesse - insbesondere in den letzten beiden Jahrzehnten - abzulesen ist (vgl. Häger 2015: 559-562 und Fögen 2017: 21ff.). Während in diesem Kontext vordringlich die Epistulae im Fokus stehen, spielt der an Kaiser Trajan gerichtete Panegyricus eine eher untergeordnete Rolle. Zu neueren Ansätzen zum Briefcorpus des P. innerhalb der Fachdidaktik vgl. Häger 2015: bes. 577-588. Eine Liste einschlägiger Lektüreausgaben und weiterer Hilfestellungen für den konkreten Einsatz im Unterricht bietet Häger 2015: 593-596, vgl. auch Kipf & Schauer 2011: 266ff., Kuhlmann 2014b: 66ff., Häger 2017: bes. 44-57. 1 Epistulae Nachdem die Pliniusbriefe in der Forschung bis weit in die 1990er Jahre hinein als Projektionsfläche für eitles Gerede abgewertet wurden (vgl. Wolff 2003: 9f.), haben sie in der jüngeren Vergangenheit eine deutliche Aufwertung erfahren, wobei insbesondere ihr sozial- und kulturgeschichtlicher Wert gewürdigt wird: Die Briefe seien einzigartige <?page no="620"?> Dokumente für gelebte humanitas und daher weit mehr als nur private Zeugnisse (vgl. Fögen 2017). Überdies rückt in der Forschung die Briefsammlung als literar. Gesamt‐ werk verstärkt in den Fokus, wobei vornehmlich die Selbstporträtierung des Autors, die Literarizität, die Kommunikationsstrukturen, die Kompositionsmuster, die Emotions‐ steuerung und die Erzählstrategien untersucht werden (vgl. Ludolph 1997, Henderson 2002, Marchesi 2008, Lefèvre 2009, Gibson & Morello 2012, Kuhlmann 2014b, Devillers 2015, Marchesi 2015, Fögen 2017 und 2018, Keeline 2018: 277-235, Fögen 2020, Gibson 2020, Häger 2021, Neger 2021, weitere Publikationen im Forschungsüberblick von Häger 2015: bes. 562-571, Häger 2019: 17-31, Neger 2021: 15f. mit dortiger Anm. 15). In diesem Zusammenhang spielt die Frage nach literar. Modellen und intertextuellen Referenzen eine zentrale Rolle (vgl. Gnilka 1973: 107, Marchesi 2008, Gibson & Morello 2012, Janka 2015). Folgendes kann als opinio communis gelten: P. demonstriert nicht nur seine Belesenheit, sondern auch seine literar. Sensibilität. Dabei macht er sich die flexible Natur der Epistolographie zunutze, indem er verschiedene etablierte Textgattungen und Texttypen in die von ihm gewählte Briefform transferiert. Zur Gattungsvielfalt in den Pliniusbriefen und deren Bedeutung für die Kommunikation zwischen Absender und Empfänger vgl. bes. Fögen 2017 und 2018, vgl. auch Häger 2019 und 2021. Die Briefe geben unschätzbare Einblicke in das gesellschaftliche, kulturelle und politische Leben der röm. Kaiserzeit - vornehmlich aus aristokratischer Perspektive (vgl. Lefèvre 2009: 304). Teile der Briefsammlung haben zweifelsohne welthist. Bedeu‐ tung erlangt, wobei hier vor allem die Christenbriefe (Plin. epist. 10,96 und 10,97) und der Bericht über den Vesuv-Ausbruch (Plin. epist. 6,16 und 6,20) zu nennen sind. Unter kulturhist. Aspekten sind die sog. Villenbriefe von Bedeutung, da sie über das Verhältnis von der Villenkultur zur Landschaft Aufschluss geben (vgl. bes. Plin. epist. 1,3; 1,24; 2,8; 2,17; 5,6; 6,31; 9,36). Darüber hinaus sind die zumeist auf humanitas abzielenden Epistulae dazu prädestiniert, sich in der Schule mit sozialen, pädagogischen und philosophisch-ethischen Fragestellungen auseinanderzusetzen, wodurch die für den LU existentiell wichtige Forderung nach hist. Kommunikation eingelöst wird (vgl. bes. Häger 2017: 46-49). Zur praktischen Lebensphilosophie des P. vgl. Fögen 2017. In den Bundesländern, in denen P. verbindlich für die schulische Erarbeitung vorgesehen ist, sollen vor allem folgende inhaltliche Themenbereiche erschlossen werden: 1. Röm. Brieflit. am Beispiel der Epistulae des P. 2. P. als Privatmann 3. P. als Zeuge seiner Zeit 4. Charakterbilder in den Briefen des P. Insbesondere die von P. gewährten Einblicke in sein Privat- und Seelenleben unter besonderer Berücksichtigung der Frage nach der Selbstporträtierung eignen sich in hohem Maße dafür, heutiges Schülerinteresse zu wecken, zumal die Brisanz rund um die Preisgabe von persönlichen Informationen einen wichtigen Beitrag zum 620 Plinius der Jüngere <?page no="621"?> professionellen Umgang der Schülerinnen und Schüler mit digitalen Medien leisten kann. Zugleich sind die Lernenden aufgefordert, zwischen den Zeilen zu lesen, ohne die Ehrenhaftigkeit des Autors zu beschneiden. Dennoch bedarf das als Lob anderer getarnte Selbstlob besonderer Aufmerksamkeit (vgl. Krasser 1993 und Gauly 2008). Daraus wiederum leitet sich die Kernaufgabe jeder unterrichtlichen Beschäftigung mit den Briefen des P. ab: Aufgrund des tiefenpsychologischen Hintergrundes (denn jeder stellt sich nach Goffman 2017 selbst dar) sind die Lehrenden in einem modernen Lektüreunterricht gehalten, zahlreiche Möglichkeiten für intensive und ertragreiche Textanalyse- und Interpretationsstunden unter vergleichendem Einbezug weiterer röm. Autoren - z. B. Ciceros und Senecas - zu eröffnen (zum Musterbeispiel eines Briefvergleichs zwischen P. und Cicero vgl. Häger 2017: 54f.). Allerdings ist vor einer einseitigen Fokussierung auf die Selbstporträtierung des Autors zu warnen, zumal dessen häufig zu konstatierende Eitelkeit nicht im heutigen Sinne zu verstehen ist, sondern auf der Projektionsfläche der Selbstinszenierung der aristokratischen Oberschicht und der eigenen gens gesellschaftlich erwartet wurde. Die Pliniusbriefe sind grundsätzlich gut zu bewältigen, wenngleich die durch brevitas bedingte Prägnanz im sprachlichen Ausdruck nicht unterschätzt werden darf. Die diffe‐ renzierte Beschäftigung mit dem plinianischen Kunstbrief sensibilisiert die Lernenden u. a. für die Vielfalt literar. Ausdrucksformen, was letztlich ihr Bewusstsein sowohl für den ästhetischen Eigenwert des Lateinischen als auch für die Überzeugungs- und Ma‐ nipulationskraft von Sprache schärft. In diesem Kontext hat sich bei der Interpretation der Briefe das von Kuhlmann (2014a: 80f.) empfohlene Kommunikationsmodell nach Jakobson bewährt (ein Musterbeispiel zur Interpretation kommunikativer Aussagen anhand der Epistel 9,12 bietet Häger 2015: 584f.). Die Briefe sind sowohl als Übergangslektüre als auch in der Einführungsphase der Oberstufe einsetzbar; sie bieten in vielerlei Hinsicht eine Scharnierfunktion und auf diesem Wege eine Vorentlastung zu den Themen in der Qualifikationsphase vor dem Abitur; hier ist insbesondere die Seneca-Lektüre zu nennen (Vertrautwerden mit der Gattung Brief und existentiellen Themen wie der Sklavenfrage), aber auch die Livius-Lektüre (exemplarische Personendarstellungen) sowie Ciceros De re publica (Spannungsverhältnis otium - negotium). Unbestreitbarer Höhepunkt jeder Pliniuslektüre sollte die vor allem kulturell un‐ schätzbare Schilderung des Vesuv-Ausbruchs im Jahre 79 n. Chr. sein (Plin. epist. 6,16 und 6,20), wobei in nahezu allen gängigen Lektüreheften bzw. Begleitbänden reichhaltiges Anschauungsmaterial vorliegt. Überdies lädt diese schulische Pflichtlek‐ türe zu interdisziplinärem Arbeiten ein (beispielsweise mit den Fächern Erdkunde und Geschichte während einer schulischen Projektwoche oder zur Vorbereitung einer Studienfahrt nach Süditalien). Ferner sollten existentielle Fragestellungen aufgegriffen werden, wie z. B. die hochaktuelle Sklavenfrage (vgl. u. a. Plin. epist. 3,14; 5,19, 8,16), das Artikulieren von Gefühlen in Ehe und Familie (vgl. z. B. Plin. epist. 4,19; 6,4; 6,7; 7,5), das Spannungsverhältnis von Stadt- und Landleben (vgl. z. B. Plin. epist. 1,6; 1,9; 9,36) und das Postulat von Nachsicht (vgl. z. B. Plin. epist. 8,22; 9,12). Plinius der Jüngere 621 <?page no="622"?> Zweifelsohne löst insbesondere die Lektüre der plinianischen Briefe nicht nur das in den Richtlinien und Lehrplänen aller Bundesländer postulierte Gebot des existentiellen Transfers konsequent ein, sondern fördert das in der neueren Fachdidaktik von Kipf 2015, Wittich 2015 und Kipf 2021: 139-143 propagierte Prinzip, eine nachhaltige und auf eigenes Erleben und ästhetischen Genuss ausgerichtete Lektürekompetenz auf Seiten der Lernenden anzubahnen. Allerdings muss immer wieder darauf hingewiesen werden, dass jede Interpretation bzw. jeder Transfer sowohl das zeithist. als auch das damit einhergehende gedankliche Spannungsverhältnis von Gegenwart und Antike zu berücksichtigen hat. Zur Konzeption einer modellhaften, kompetenzorientierten und auf den modernen Lektüreunterricht abzielenden Unterrichtsreihe zu den Briefen des P. vgl. Häger 2017: 46-49, einen Überblick über die am häufigsten behandelten plinianischen Briefthemen in den neuesten Lektüreheften bietet Häger 2017: 49ff., Anregungen für eine thematisch vielfältige Lektüre gibt auch Nickel 2015: 5-9. 2 Rezeption Neben dem Panegyricus, der zum maßgeblichen Muster seiner Gattung wurde, finden die Epistulae - insbesondere in der Spätantike - eine vielfältige Nachfolge (eine umfassende Literaturübersicht bietet von Albrecht 2012: 976f. mit dortiger Anm. 4): Hieronymus erinnerte sich, P. in der Schule gelesen zu haben, und Ambrosius ließ sich bei der Abfassung seiner Briefe von der plinianischen Anlage der Epistulae insofern leiten, als dass das zehnte Buch offizielle Korrespondenzen, vor allem mit Kaiser Valentinian II., enthält. Überdies strebte der röm. Stadtpräfekt Quintus Aurelius Symmachus danach, die rhetorische Gestaltung des Prosabriefes nach dem Vorbild des P. wieder aufzunehmen. Ebenso wie Symmachus galt auch der adelige Galloromane Sidonius Apollinaris als Vorbild eines guten Briefstils, wobei er sich in seinen Briefen sehr deutlich an P. anlehnte (vgl. Zelzer & Zelzer 2002, Whitton 2013: 35ff., Hindermann 2021). Auch in den folgenden Jahrhunderten beschäftigte man sich gerne mit P., dessen Briefsammlung häufig abgeschrieben wurde. Bemerkenswert ist auch die Empfehlung Dantes, sich mit P. zu beschäftigen, da dieser sich in seinen Werken der „höchsten Prosa“ bedient hätte. In Deutschland verteidigte insbesondere Gotthold Ephraim Lessing den Wert von antiken Originaltexten im Schulunterricht und verwies dabei ausdrücklich auf P. Dennoch verlor dieser in der Folgezeit mehr und mehr an Bedeutung (vgl. Bodel 2015: 104); exemplarisch sei auf das Urteil von Norden (1915: 318, 321 f.) hingewiesen, der P. als kurzsichtigen Durchschnittsmenschen bezeichnet. In der Tradition Nordens argumentiert Offermann (1975: bes. 137) ähnlich harsch, wohingegen P. ab den 2000er Jahren - angestoßen durch Krasser (2000: 1143) und fortgesetzt u. a. durch Lefèvre 2009 sowie von Albrecht 2012 - eine deutliche Aufwertung erfährt. Zur Wirkungsgeschichte des P. vgl. Whitton (2013: 34-37) und - in umfassender Weise - Kempf 2010. 622 Plinius der Jüngere <?page no="623"?> 3 Literatur CDL I: 234-236; CDL II: 266-268. 3.1 Textausgaben (in Auswahl) Benedicter, Kurt (1999). Antike Briefe: Cicero - Plinius - Seneca: Antike und Gegenwart. Bamberg: Buchner. Bossmanns, Beate (2020). Eine kleine Briefauswahl. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2010). Plinius der Jüngere, Briefe. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Keip, Marina/ Doepner, Thomas (2020). Plinius: Briefe. 2. Aufl. Freising: Stark. Kliemt, Stefan (2015). Am Puls der Zeit: Plinius, Epistulae. Bamberg: Buchner. Kühn, Werner (Hrsg.) (2008). Plinius der Jüngere, Panegyrikus: Lobrede auf den Kaiser Trajan. 2. Aufl. 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Handlungskompetenz der Lernenden (KMK 2005: 10), die u. a. Fähigkeiten der Artikulation und Durchsetzung eigener Interessen und Positionen, des Perspektivenwechsels und der Kompromissbereitschaft umfasst (vgl. GPJE 2004: 17, Sander 2013: 91-95). Voraussetzung für pol. mündiges Handeln ist die Fähigkeit zur pol. Urteilsbildung, die der PU bei den Lernenden im Rahmen von pol. Urteilskompetenz zu fördern sucht, indem er sie zur eigenständigen, begründeten und reflektierten Beurteilung pol. Sachverhalte, Lösungsansätze oder Entscheidungen unter Einbezug verschiedener Kategorien (z. B. Effizienz, Legitimität) und Perspektiven (z. B. pol. Akteure, Betroffene, demokratisches System) befähigen will (vgl. KMK 2005: 8f., Acker‐ mann et al. 2010: 67-72). Grundlage dafür ist wiederum die pol. Sach-/ Analysekompetenz (KMK 2005: 7f.), d. h. die Fähigkeit zur Analyse pol., wirtschaftlicher oder gesellschaft‐ licher Probleme, Fälle und Konflikte mit Hilfe politik- und sozialwiss. Instrumente (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2017: 145). Das hierfür notwendige Fachwissen bezieht sich auf pol. Konzeptverstehen, wobei pol. Konzepte (z. B. Demokratie, Macht, Gerech‐ tigkeit) als „menschliche Ordnungs- und Interpretationsversuche der Wirklichkeit“ (Sander 2011: 36) im PU stets zu erweitern, zu differenzieren und ggf. zu modifizieren sind (Sander 2011: 37). Pol. Kategorien (z. B. ‚Problem‘, ‚pol. Akteure‘, ‚Interessen‘) helfen dabei als Analyseinstrument, „einzelne Fälle, Konflikte oder Probleme in die allgemeinen Strukturen der Politik einzuordnen“ (Ackermann et al. 2010: 28). Pol. Konzeptwissen bildet zusammen mit der Methodenkompetenz die Basis für pol. Sach-, Analyse-, Urteils- und Handlungskompetenz. <?page no="628"?> 2 Kooperation von altsprachlichem und Politikunterricht 2.1 Legitimation Wie jedes Fach muss auch der aU durch Identifikation, Thematisierung und Reflexion seiner pol. Implikationen dem von der Kultusministerkonferenz 1950 festgelegten Unterrichtsprinzip der pol. Bildung nachkommen (vgl. Sander 1999: 634-637). Die Idee fächerübergreifenden Unterrichts liefert eine pädagogische und bildungstheoretische Begründung (vgl. Duncker & Popp 1998, Caviola et al. 2011: 21-26). Auf fachlicher Ebene können sowohl aU als auch PU von einer gegenseitigen Bezugnahme profitie‐ ren: Aus Sicht der Fachdidaktik des aU können Thematisierung, Problematisierung, Transfer und Diskussion pol. oder gesellschaftlicher Sachverhalte und Probleme dem Unterrichtsprinzip der Aktualisierung bzw. Gegenwartsorientierung Rechnung tragen (vgl. Kipf 2006: 346f.). Bereits die „DAV-Matrix“ wies schon pol. Bildung als integralen Bestandteil des aU aus (vgl. Kipf 2006: 201-208). Aus Sicht der Politikdidaktik können auch literar. Texte, in denen das Politische implizit erscheint und mit anderen Themen verflochten ist, einen Zugang zum Politischen eröffnen und zur „Entwicklung eines ganzheitlichen vernetzten Verständnisses politischer Sachverhalte [beitragen]“ ( Juchler 2014: 468, sog. narrativer Ansatz). Nicht zuletzt bietet die antike Lit. zahlreiche Texte explizit pol. Inhalts (z. B. Cic. rep./ leg., Plat. pol.), die die Behandlung pol. Theorie und Ideengeschichte im aU ermöglichen und damit eine Fächerkooperation/ -integration v.-a. inhaltlich legitimieren (vgl. etwa: Massing et al. 2012). 2.2 Handlungsfelder und Zielsetzungen Unter den Prämissen, dass a) antike Texte als „kulturelles Gedächtnis“ (Kuhlmann 2009: 132) auch das Politische implizit oder explizit verarbeiten und vermitteln, b) die den literar. Texten inhärenten pol. Konzepte und Problemstellungen als Ausgangspunkt von pol. Bildung dienen können, indem sie zu Thematisierung, Reflexion, Aktualisie‐ rung/ Transfer und Positionierung einladen (vgl. Juchler 2012, 2014), c) der aU einen Beitrag zur pol. Kompetenzförderung leisten soll (vgl. Deichmann & Tischner 2014: 9) und selbst d) ‚historische Kommunikation‘ und ‚existentiellen Transfer‘ (vgl. Kipf 2006: 350-361) ermöglichen sowie ‚(inter-)kulturelle‘ (vgl. Kuhlmann 2010: 10-12) und ‚Literaturkompetenz‘ (vgl. Kipf 2015) fördern will, ergeben sich für den aU drei zentrale Handlungsfelder mit je einem spezifischen pol. Kompetenzschwerpunkt und vier auch kombinier- und erweiterbaren Zielen (vgl. auch erste Ansätze bei Nickel 1978: 254f., Lühr & Krüger 1981: 17-22, Maier 1982: 213-221, zusammengefasst und reflektiert bei Raab 2019/ 2020): 628 Politikunterricht <?page no="629"?> a) Pol. Konzepte von der Antike bis zur Gegenwart ausbauen, vertiefen und vernetzen (Schwerpunkt: Pol. Konzeptwissen): Die Lernenden - beschreiben/ charakterisieren die im Text enthaltenen antiken pol. Konzepte, Denkweisen und Ideen, - vergleichen sie mit heutigen unter Reflexion der kulturellen Differenzen, - untersuchen ihre Rezeption in Paralleltexten oder Texten der Folgezeit, - diskutieren ihre Relevanz und Spannungsfelder am Beispiel gegenwärtiger pol. Sachverhalte, Konflikt- oder Problemsituationen. b) Pol. Probleme/ Konflikte analysieren, erklären und beurteilen (Schwerpunkt: Pol. Analysekompetenz): Die Lernenden - analysieren die im Text dargestellten pol. Probleme und Konflikte unter Einbezug pol. Kategorien, - erläutern sie anhand von Parallel-/ Zusatztexten vor dem hist. Hintergrund, - übertragen sie auf heutige pol. Probleme und arbeiten Unterschiede und Parallelen heraus, - beurteilen die im Text dargestellten Entscheidungen/ Lösungen unter Einbe‐ zug pol. Kategorien und Perspektiven. c) Perspektiven wechseln, reflektieren und sich positionieren (Schwerpunkt: Pol. Hand‐ lungs- und Urteilskompetenz): Die Lernenden - analysieren die im Text vertretenen Perspektiven in Bezug auf ihre Bedingun‐ gen, Beweggründe und die ihnen zu Grunde liegenden Werte (und erklären sie ggf. im hist. Kontext), - übernehmen durch Anwendung kreativ-produktiver oder handlungsorien‐ tierter Methoden die Perspektive des Textes, - vergleichen und reflektieren antike und eigene Standpunkte, Werte und Lebensbedingungen, - nehmen zur antiken Perspektive unter Einbezug pol. Kategorien kritisch Stellung. 2.3 Unterrichtspraktische Umsetzung Die o. g. Zielsetzungen können im aU durch entsprechende textimmanente und -überschreitende Interpretationsverfahren getragen und durch verschiedene Möglich‐ keiten der Fächervernetzung umgesetzt werden (vgl. Caviola et al. 2011: 71-166), etwa innerhalb des aU durch „zwanglose Bezugnahme“ auf Inhalte, Methoden und Ziele von PU, als „gezielte Koordination parallel laufender Unterrichtseinheiten“ in aU und PU oder als „thematisch und zeitlich begrenzte Integration des PU“ mit dem aU, z. B. in Form von Projekttagen-/ wochen (Sander 1999: 637). Zur Förderung von pol. Bildung im aU eignet sich von den verschiedenen Phasen der Textarbeit v.-a. die postreading-Phase (Analyse und Interpretation, vgl. Kuhlmann 2010: 24f.), die idealerweise Politikunterricht 629 <?page no="630"?> durch entsprechende Unterrichtseinstiege unter Anknüpfung an aktuelle pol. Themen, Konflikte, Konzepte, Positionen usw. vorbereitet wird. 3 Literatur 3.1 Altsprachliche Didaktik Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kipf, Stefan (2015). …-und wo bleibt die Literatur? 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Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Sozialkunde/ Politik (EPA). Beschluss vom 01.12.1989 i. d. F. vom 17.11.2005. Abrufbar unter: https: / / www.kmk.org/ fil eadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 1989/ 1989_12_01-EPA-Sozialk-Politik.pdf (Stand: 15.04.2023). 630 Politikunterricht <?page no="631"?> Lutter, Andreas (2014). Die Fächer der politischen Bildung in der Schule. In: Sander, Wolfgang (Hrsg.), 127-135. Massing, Peter/ Breit, Gotthart/ Buchstein, Hubertus (Hrsg.) (2012). Demokratietheorien: Von der Antike bis zur Gegenwart: Texte und Interpretationshilfen. 8. Aufl. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Massing, Peter (2013). Politische Bildung. In: Andersen, Uwe/ Wichard Woyke (Hrsg.) Handwör‐ terbuch des politischen Systems der Bundesrepublik Deutschland. 7. Aufl. Heidelberg: Springer. Abrufbar unter: http: / / www.bpb.de/ nachschlagen/ lexika/ handwoerter-buch-politisches-syst em/ 202092/ politische-bildung (Stand: 15.04.2023). Pohl, Kerstin (2014). 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P. gilt aufgrund sprachlicher und kompositorischer Schwierigkeiten sowie z. T. schwieriger Überlieferungslage aus didakt. Sicht als schwerer Autor, weshalb ihm neuerdings mit Blick auf die Schullektüre zwar ein hoher literar. Wert, jedoch auch eine „eher geringe Zugänglichkeit für Schüler“ zugeschrieben wurde (Doepner 2018: 41). Dennoch sind ausgewählte Gedichte bzw. Auszüge aus seinen Elegien empfehlenswert für eine thematische Lektüre zur röm. Liebeselegie und finden sich auch in neueren Lektüreausgaben (z. B. Bradtke 2011, Kliemt 2010, Glücklich 2014, Spal & Bovelet 2017). Gerade aus inhaltlichen Gründen kann P., der „an Aktualität wohl kaum von einem lateinischen Autor zu überbieten ist“ (Eller 1987a: 53), interessant sein. Darüber hinaus können sich, wie insbesondere philologische Untersuchungen zeigen, P.-Exkurse ausgehend von der Lektüre anderer Autoren anbieten, wie Vergil (vgl. Schauer 2012 zu Prop. 1,22), Horaz (vgl. Holzberg 2013 zu Prop. 3,12), Ovid (vgl. Holzberg 1992). 1 Elegienbücher 1 und 2 In den ersten beiden Büchern stehen die Liebe zu Cynthia und unterschiedliche Aspekte dieser Beziehung im Mittelpunkt. Die Gestaltung der einzelnen Gedichte sowie die Gesamtkomposition weisen auf eine bewusste Anordnung der Gedichte im Sinne eines augusteischen Gedichtbuches hin (Cairns 2006, Syndikus 2010). Das erste Buch, die Monobiblos, lässt sich vielleicht wie ein „Liebesroman“ lesen, der eine Liebesgeschichte in ihrem Verlauf erzählt (Holzberg 2015: 38-48). Für eine Schullektüre sind aufgrund ei‐ ner Fokussierung auf die Cynthia-Beziehung vornehmlich Gedichte aus diesen beiden Büchern erschlossen. Dabei werden Merkmale der Liebeselegien des P. exemplarisch betrachtet (Eller 1977: 9-10 mit einem „Katalog verschiedener lernzielbestimmter As‐ pekte“), die einen Transfer zur Lebenswelt der Lernenden nahelegen: Mit Blick auf die Frage nach dem Verhältnis des Individuums zur Gesellschaft kann die Subjektivität der Wahrnehmung röm. Lebenswirklichkeit untersucht werden. Für das elegische Ich ist Liebe ein Gegenentwurf zu politischer Aktivität mit dem Ideal der ewigen Liebe (foedus aeternum), wobei es in unterschiedlichen emotionalen Zuständen dargestellt wird: 1,1 thematisiert Cynthias zentrale Stellung im Leben des amator (Glücklich 2014, vgl. <?page no="633"?> Syndikus 2010: 32-39), 1,3 die Betrachtung der schlafenden Geliebten (Glücklich 2014, vgl. Syndikus 2010: 43-47), wofür sich zum Vergleich Goethes Gedicht Der Besuch (1788) anbietet, das in Anlehnung an P. verfasst ist (Eller 1977: 86-88). Weitere wichtige Motive sind die militia amoris als Alternative zum Kriegsdienst (z. B. 1,6: Döpp 1999, vgl. Eller 1987b, Syndikus 2010: 53-56), das servitium amoris als Teil des Selbstverständnisses des amator (z. B. 1,4: Syndikus 2010: 47-49) sowie das Motiv des exclusus amator im Paraklausithyron (z. B. 1,16: Bradtke 2011, Syndikus 2010: 83-87). 2,15 bietet ein Beispiel vollkommener Überschwänglichkeit (Glücklich 2014, Syndikus 2010: 151-155), wobei auch der Aspekt der Rezeption relevant ist mit Ezra Pounds Homage to Sextus Propertius VII (Eller 1977: 98-101). 1,22 kann unter dem Aspekt „Biographisches“ gelesen werden (Bradtke 2011, Syndikus 2010: 100-105), wobei sich die Frage nach P.s Verhältnis zu Rom und Italien stellen lässt (Schauer 2012). 2 Elegienbücher 3 und 4 Im dritten Buch (Holzberg 2015: 57-67) wird die eigene Dichtung ein zentrales Thema: P. äußert sich verstärkt poetologisch (bes. 3,1-5; 3,9; vgl. Syndikus 2008) und begründet unter Berufung auf Kallimachos seine Abgrenzung vom Epos (Großform, Krieg als Thema). Zentral ist die recusatio, ein Epos zu Ehren des Augustus zu verfassen (vgl. 3,3). Grundsätzlich ist jedoch Vorsicht geboten vor dem Versuch, P. aus seinem Werk heraus eine anti-augusteische Haltung zuzuschreiben (Holzberg 2015: 21-27, Cairns 2006: 320- 361), obwohl P. möglicherweise von der Landenteignung durch Augustus betroffen war (4,1). Im vierten Buch (Holzberg 2015: 67-74) wendet sich P. als Callimachus Romanus (4,1,64) vor allem Ursprungssagen Roms zu, wobei er jedoch das Thema Liebe immer wieder einflicht, allerdings humorvoller und distanzierter. So kann das dritte Buch als „Übergang zu einem Stadium des elegischen Dichtens, in dem der jüngere [Amores- Dichtung] von dem älteren Gattungstyp [hellenistische Aitien; vgl. Kallimachos] fast ganz verdrängt ist“, gesehen werden (Holzberg 2015: 59). Dies zeigt sich z. B. in 4,9 an der Verarbeitung der Figur des Herkules (vgl. Kirichenko 2018). Obwohl gerade das 4. Buch mit der Verarbeitung röm. Mythen und Ursprungssagen noch großes Potential beinhaltet, sind die Bücher 3 und 4 nahezu nicht für den Schul‐ gebrauch erschlossen. Ausnahmen sind z. B. die letzten beiden Cynthia-Elegien: 4,7 enthält die Traumerscheinung der toten Cynthia (Eller 1977, vgl. Syndikus 2010: 338- 345), während Cynthia in 4,8 wieder lebendig erscheint (Tischleder 1994, Syndikus 2010: 345-350). Hier lassen sich auch im Rahmen einer Schullektüre die komischen Facetten des Gedichts zeigen (Schindler 2007). Properz 633 <?page no="634"?> 3 Rezeption Zur Rezeption vgl. die Überblicksdarstellung von Scioli 2010. Bereits seine Zeitgenos‐ sen beziehen sich auf P.: Tibull kennt vor seiner ersten Veröffentlichung P.’ Monobiblos - auch wenn Ovid P. als Nachfolger Tibulls bezeichnet: trist. 4,10,53; Ovid spielt in den Amores auf P. an und rezipiert ihn auch sonst häufiger, etwa in der Ars Amatoria, den Heroides, Fasti und den Tristia. Von der Spätantike an bricht die P.-Rezeption ein, er ist kaum bekannt, nicht mehr Schullektüre. Erst durch Renaissance-Humanisten wird P. wieder verstärkt literar. rezipiert. Für die Neuzeit sind dann vor allem Goethes Römische Elegien hervorzuheben (Eller 1977: 122-129 mit für den Unterricht ausgewählten Stücken von Goethe), ferner Ezra Pounds Homage to Sextus Propertius (1919), eine Nachdichtung von P.-elegien (Eller 1976, 1977: 98-101). 4 Literatur CDL I: 237; CDL II: 268. 4.1 Textausgaben Bradtke, Michael (Hrsg.) (2011). Römische Liebesdichtung: Auswahl aus den Elegien von Properz, Tibull und Ovid. Münster: Aschendorff. [1,1; 1,3; 1,16; 1,22; 2,8] Eller, Karl Heinz (Hrsg.) (1977). Amor aureus: Die Liebe in der Elegiendichtung Roms: Text, Kommentar und Interpretationen. Frankfurt a. M. u. a.: Diesterweg. [1,3; 1,14; 2,15; 2,29a; 2,32; 3,8; 4,7] Glücklich, Hans-Joachim (Hrsg.) (2014). Roma - Amor: Liebeselegien. Stuttgart: Klett. [1,1; 1,3; 2,7; 2,15] Heyworth, Stephen J. (Hrsg.) 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Kaiser staatlich bestellte Rhetoriklehrer energisch zunächst mit einem nicht erhaltenen Traktat über die Ursachen der verdorbenen Beredsamkeit (de causis corruptae eloquentiae, inst. 6, pr. 3; 8,3,58), dessen Argumente wir jedoch aus der Rede des Messalla in Tacitus’ Dialogus de oratoribus ansatzweise rekonstruieren können (Vielberg 2019). Der Lehrer reagierte auf gegen seinen Willen kursierende Mitschriften seiner Vorlesungen (inst. 1, pr. 7-8), indem er mit seiner Lehrschrift die Summa der rhetorischen Wissenschaft nicht als bloßes Kompendium, sondern als zugleich fachdidakt. reflektierte Systemschrift für den Lehrenden - nicht den Lernenden! - verfasste. Zur Disposition des Lehrbuches in zwölf Büchern heißt es: […] Das erste Buch wird enthalten, was der Aufgabe des Lehrers der Rhetorik (des Rhetors) vorausgeht. Im zweiten werden wir die Anfangsgründe des Unterrichts beim Rhetor und was über das Wesen der Rhetorik selbst an Fragen besteht, behandeln. Fünf weitere werden der Auffindung der Gedanken - hierzu wird auch die Lehre von ihrer Anordnung gestellt -, vier dann der sprachlichen Darstellung, wozu auch die Lehre vom Gedächtnis und dem Vortrag tritt, gewidmet werden. Eins wird hinzukommen, in dem wir das Bild des Redners selbst gestalten wollen: hier werden wir, soweit es unsere schwache Kraft erlaubt, erörtern, wie seine Lebensführung sein soll, welche Gesichtspunkte für die Übernahme, Vorbereitung und Durchführung der Prozesse gelten, welches die wirkungsvollste Stilart ist, wann man der Gerichtspraxis ein Ende setzen soll und welche Studien sich anschließen. (inst. 1, pr. 21-22; Übers. Rahn 1995) Im zweiten Buch (2,14,5), im Zuge einer Begriffsbestimmung der Rhetorik als Fachdis‐ ziplin, gibt er eine Gliederung der Rhetorik als Fach, die sich im Aufbau der Institutio spiegelt, indem er diese in ars, artifex und opus unterscheidet. Demgemäß ist der ars Buch 2,15-21, dem artifex Buch 12,1-9 und dem opus Buch 12,10 gewidmet, 12,11 setzt dann einen Schlussstein mit Empfehlungen für das Ausscheiden des Redners aus dem ‚aktiven Dienst‘. Q. setzt die Stillehre (opus-Aspekt) nach dem Thema artifex, das die Frage nach der moralischen Beschaffenheit des Redners aufwirft. Der Autor betont die vir-bonus-Thematik, indem sie vor das opus gesetzt wird: Ohne den umseitig gebildeten und rechtschaffenen orator sei auch kein kunstgemäßes opus möglich. <?page no="637"?> Dieser Zusammenhang erhellt einen weiteren Aspekt des Werkaufbaus, nämlich dass Q. im Aufbau dem curricularen Werdegang des Redners folgt; im Proömium 1,4-5 hebt er diesen Gedanken als seine besondere Leistung hervor, nämlich dass er nichts von dem beiseite lasse, was für den späteren Redner notwendige Voraussetzung sei, auch wenn dies im Einzelnen bei der rhetorischen Performanz des Redners nicht immer erkennbar bleibe. In der Verbindung von ars und institutio des Redners ‚von der Wiege an‘ war dem Q. bereits der ältere Plinius Secundus vorangegangen, der nach Angabe seines Neffen (epist. 3,5,5) in sechs volumina den studiosus (Redeschüler) ab incunabilis (von frühester Kindheit an) vollkommen ausgebildet habe (instituit et perficit). Die Überlegungen in 1,1 und das letzte Kapitel des Werkes, 12,11, sind also auch als Marker des lebensumspannenden oratorischen Programms zu sehen, dem der Autor sich verpflichtet fühlt. Von Cicero übernimmt Q. das Prinzip eines unerreichbaren Ideals, des orator perfectus, der als Leitfigur zu sehen ist, auf die hin die Unterweisung auszurichten ist. Sie umfasst daher alle Tugenden, da die sprachliche Kommunikation als acumen menschlicher Möglichkeiten konzipiert ist. Der catonische vir bonus dicendi peritus (inst. 12,1,1) soll daher auch moralische Integrität verbürgen (Schirren 2018). Q. schickt den Büchern 1-8 und dem abschließenden 12. Buch je ein Proömium voraus, in dem er sich auktorial zur Darstellung seines Themas äußert. Aber auch sonst meldet sich immer wieder die persona des erfahrenen Redepraktikers und Redelehrers zu Wort und kommentiert die vorgestellte Theorie. So etwa seine Bemerkungen zur Status-Lehre: Da nun jeder Fall auf einer Feststellung der Rechtsfrage (status) beruht, glaube ich, bevor ich darangehe zu sagen, wie jede Art der Rechtsfälle zu behandeln ist, das betrachten zu müssen, was allen gemeinsam ist: was ein status (eine Grundfrage) ist […]. (inst. 3,6,1; Übers. Rahn 1995) Q. will sich nicht in Wortstreitereien verlieren, solange klar ist, worum es geht: Sind die Benennungen auch verschieden, so ist die Bedeutung doch die gleiche, und es macht für den Schüler nichts aus, mit welchem Namen etwas bezeichnet wird, wenn nur die Sache selbst deutlich ist. (inst. 3,6,2; Übers. Rahn 1995) Auch bei der schwierigen Frage, wie man die Phänomene des rednerischen Ausdrucks der ars systematisieren soll, gibt der Didaktiker sich undogmatisch und praxisnah: Nach der Definition des Tropus als einer Vertauschung der eigentlichen Bedeutung eines Wortes oder eines Ausdrucks (8,6,1) beruhigt er etwa seine Leser: Wir werden alle Spitzfindigkeiten, die nichts zur Ausbildung des Redners bieten, beiseite lassen und nur die notwendigsten und allgemein anerkannten [sc. Tropen] durchgehen, wobei wir uns hier auf die Feststellung beschränken, daß manche um der Wortbedeutung willen, manche um des schönen Ausdruckes willen in Anspruch genommen werden […]. (inst. 8,6,2; Übers. Rahn 1995) Quintilian 637 <?page no="638"?> Zur Methode gehört aber auch die pädagogische Überlegung, wann ein Knabe mit dem rhetorischen Unterricht beginnen soll. Und je früher sich dieses Vermögen zeige, desto besser sei der Lernerfolg. Nur dürfe man nicht mit ganzen Reden beginnen, sondern mit kleinen Erzählungen, kleinen théseis und Gemeinplätzen; man sehe freilich eher von konkreten Personen ab, sondern belasse es bei allgemeineren Themen (inst. 2,1,7-9). Hier zitiert Q. die progymnásmata, an deren Anfang regelmäßig die Fabel und die Erzählung stehen; etwas anspruchsvoller ist die chreía, in der ein Spruch eines berühmten Mannes gewählt wird, um nach einem bestimmten Muster ausgeführt zu werden. Aus augusteischer Zeit haben sich die Dicta et Facta des Valerius Maximus erhalten, die als Handreichungen für den Rhetor gedacht sind, indem sie auch thematisch sortiert sind (Schirren 2010a, Stenger 2006). An anderer Stelle äußert sich Q. zur chreía im Kontext der enarratio poetarum (inst. 1,9). So sind die Fabeln des Aesop geeignet, leichte Stilübungen zu machen, in denen man mit der Transposition von Dichtung zur Prosa beginnt und bei einer Paraphrase, die eigene Schwerpunkte setzt, endet. Sentenzen und Chrien werden zunächst beim Grammatiker gelernt, wo den dicta besondere Beachtung geschenkt wird. Hier schließt sich die Lektüre beim Grammatiker nahtlos an die Produktion an, Hermeneutik vollzieht sich als produktives Umbilden. Typisch ist auch eine Darstellungsform, die die praecepta artis so präsentiert, dass sie sich in einer wohlverstandenen Mitte zwischen zwei Extremen halten müssen. Q. bemüht sich so, die Gefahren eines einseitigen Regelkonformismus zu vermeiden. Q. konnte wohl nicht erwarten, dass sein großes Kompendium ein Publikumserfolg werden würde. Immer wieder muss er ja Einwänden begegnen, die den Nutzen der ars für die Praxis überhaupt in Frage stellen. Dem entspricht überlieferungsgeschichtlich der sehr dünne Überlieferungsstrang. Lange Zeit gab es nur überaus lückenhafte Exemplare, wie noch Petrarca (1304-1374) beklagt. Der sensationelle Fund des Hand‐ schriftenjägers Poggio Bracciolini in St. Gallen im September 1416 beendet diese Klagen. Bald gelangte die Kenntnis der vollständigen Institutio in die gelehrte Welt. Die Rezeption wiederum gestaltet sich differenziert, nämlich einerseits als Fachschrift für die imitatio des Lateinischen, aber auch als pädagogische und rhetorische Fachschrift; im Bildungsprogramm des Humanismus waren diese Bereiche ja eng verknüpft (Schirren 2010b). Man griff auch die Argumente gegen die Philosophie wieder auf, um sich mit einem humanistischen Rhetorikbegriff gegen die mittelalterliche Philoso‐ phie abzusetzen. Erasmus spottet bekanntlich über die grammatici seiner Tage, die regelversessen den Zöglingen die Freude am Lernen nehmen und einander sprachliche Fehler vorhalten. Seine Schrift über die Erziehungsmethode (De ratione studii) verdankt insbesondere im zweiten pädagogischen Teil dem röm. Vorbild so viel, dass er selbst explizit sagt, er wolle nur mehr modifizieren und ergänzen, was schon vom großen Meister gesagt sei. Doch auch Luther (1483-1546) schätzte den Rhetor. Er lernte Q. bereits im Studium gründlich kennen und las später als Professor in Wittenberg selbst über die Institutio (1518), und zwar etwa zu der Zeit, als er seine 95 Thesen an die Schlosskirche zu Wittenberg geschlagen haben soll (31.10.1517). 1519 schreibt er an den Freund Georg Spalatin (1484-1545): 638 Quintilian <?page no="639"?> Quintilian ist tatsächlich der Einzige, der die Jugend zum Besten führt, ja, wirkliche Männer aus ihnen machen kann. Diesen mögest Du vor allem nicht vernachlässigen. […] Ich ziehe Quintilian einfach allen anderen Autoren vor. Denn er bildet zugleich aus und reicht die Beredsamkeit dar, d. h. in Wort und Sache lehrt er auf das genaueste. (Weimarer Ausgabe: Briefe 1,222; Übers. Thomas Schirren) Dem starren Regelkonformismus erteilt der Reformator eine Absage, indem er Q.s Lehre der bene dicendi peritia gerade gegen die Schulrhetorik ausspielt, die Dummes und Überflüssiges (stulta et supervacua) betreibe, wenn sie die fünf partes rhetorices lehren wolle (Weimarer Ausgabe 18,614,34). Diese Vereinnahmung Q.s durch Luther zeigt auf, welche Bedeutung das Bildungsprogramm des Römers für die Herausbildung des reformatorischen Bewusstseins des Sprachbildners Luthers hatte. Im Laufe des 18.- 19. Jh. versuchte man die umfassende ars wiederum zu kürzen, um sie in die curricula zu integrieren; didakt. Pragmatismus traf hierbei auf philologische Kritik, doch beweist gerade die reichhaltige Rezeption in England (Hugh Blair, George Campbell, Elocutio‐ nary movement, Richard Whately), wie die Institutio auch als Bildungsprogramm für den gentleman geschätzt wurde (dazu Schirren 2020). In Manfred Fuhrmanns Einführung Die antike Rhetorik (2003) markiert Q. den letzten Posten einer langen und lebendigen Tradition des systematischen Lehrbuches in der Antike, die nach seinem opus magnum nur mehr als Abbreviatur und Kompilat fort‐ existierte. Aus den engeren Bedürfnissen eines Lehrbuches wurde bei Q. ein Programm für die Lehrer, aber auch ein Manifest rhetorischer Erziehung. Diesen integralen Aspekt hat insbesondere Otto Seel in seiner postum erschienenen Monographie Quintilian oder Die Kunst des Redens und Schweigens (1977) herausgestellt. Hierin unternimmt er den Versuch, in Q. nicht nur eine Bündelung antiker Lebenskultur zu sehen, sondern ein bis in die Neuzeit reichendes Konzept humanistisch-besonnener Bildung, die erst in der Moderne verlorengegangen sei und deren Horizont nur mühsam wiedergewonnen werden könne. Den systematischen Ansatz hat Lausberg (1960, 1990) in einem neuen Kompendium der „Literarischen Rhetorik“ umgesetzt, das seither ein Standardwerk der modernen Rhetorik ist. Damit verwirklichte Lausberg auch ein Anliegen seines Lehrers Ernst Robert Curtius, der in seinem epochalen Werk Europäische Literatur und lateinisches Mittelalter (1948) die Rhetorik als durchgängige Bildungsmacht und Strukturprinzip der europ. Literatur erwies. Während Lausberg pragmatisch das rhetorische System illustrierend insbesondere nach der Institutio darstellte, wollte Curtius die literar. Topoi aufspüren, die das Kontinuum der europ. Lit. konstituieren. Beide konnten in Q. einen Archegeten erkennen, der dadurch, dass er die Rhetorik als Verwirklichung der höchsten menschlichen Daseinsform begriff (vir-bonus-Ideal), auch der literar. Bildung (Literaturgeschichte 10,1) besonderen Wert beimaß. Fachdidakt. aufschlussreich, wenn auch nicht unbedingt als Gegenstand, sondern eher als Reflexion für die Lehrenden, sind bei Q. folgende Aspekte: • Bemerkungen über das Lehrerverhalten vor der Lerngruppe (2,2,4-7); • Bemerkungen zur Erziehung, angefangen vom Kleinkindalter (1,1-3); Quintilian 639 <?page no="640"?> • Einzelunterricht oder Schule (1,2,26-28); • Begabungsunterschiede der Kinder im Unterricht (1,3,6-9); • Gegen die Prügelstrafe (1,3,14-18); • Anforderungsprofile der jungen Schüler (1,12,8-11); • Pflichten der Schüler (2,9,1-3). Diese Abschnitte beleuchten pädagogischen Anspruch und Methode des röm. Lehrers und zeigen eine erstaunliche Aktualität: Denn wie es die Aufgabe der Lehrer ist zu lehren, so die der Schüler, sich gelehrig zu zeigen. Andernfalls ist keines ohne das andere ausreichend. Wie die Geburt eines Menschen auf zwei Erzeugern beruht und wie man vergebens den Samen in die Erde ausstreut, wenn die Saatfurche nicht aufgelockert ist und ihn in sich birgt, so kann die Beredsamkeit nicht erwachsen, wenn sich nicht der Gebende und Empfangende in Eintracht verbinden. (inst. 2,9,3; Übers. Rahn 1995) Literatur Adamietz, Joachim (1966). M. F. Quintiliani: Institutionis oratoriae liber III. München: Fink. Austin, Roland Gregory (1948). Quintiliani Institutionis Oratoriae Liber XII. Oxford: Clarendon Press. Ax, Wolfram (2011). Quintilians Grammatik („Inst. orat.“ 1,4-8): Text, Übersetzung und Kommen‐ tar. Berlin/ Boston: De Gruyter. Ax, Wolfram (2010). Quintilian für Lehrer: Bemerkungen zu Buch 1 und 2 der Institutio oratoria. PegOn 10: 1, 1-18. Cranz, F. Edward (1995). Quintilian as Ancient Thinker. Rhetorica 13: 3, 219-230. Curtius, Ernst Robert (1954). Europäische Literatur und lateinisches Mittelalter. 2. Aufl. Bern: Francke. Fantham, Elaine (1995). 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Neben dem evangelischen und katholischen R. gibt es daher mittlerweile in verschiedenen Bundesländern weitere entsprechende Angebote, wie etwa alt-katholischen, syrisch-orthodoxen, orthodoxen, jüdischen, muslimischen, alevitischen oder mennonitischen R. (vgl. Rothgangel & Schröder 2020). Schulorganisatorisch sind dem R. sogenannte Ersatzfächer zugeordnet, die jedoch in zunehmendem Maße als Alternativfächer begriffen und je nach Bundes‐ land u. a. als ‚Ethik‘, ‚Werte und Normen‘ oder ‚Philosophieren mit Kindern‘ bezeichnet werden. Aufgrund des Standortes ‚Schule‘ grenzen insbesondere die beiden Großkirchen in Deutschland den R. deutlich von der Katechese ab. Ersterer wird als diakonische Aufgabe bzw. Dienst der Kirchen im öffentlichen Bildungswesen verstanden, ist daher für alle Schülerinnen und Schüler offen und dient nicht etwa missionarischen oder gemeindebildenden Anliegen; letztere ist dagegen als religiöse Unterweisung im Bereich der Glaubensgemeinschaft bzw. Kirchengemeinde verortet. Dies gilt mutatis mutandis auch für einen islamischen und jüdischen R. an den öffentlichen Schulen in Deutschland, der sich ebenso auf Art. 7 Abs. 3 GG berufen kann. Von den nichtchristl. Religionspädagogiken beschäftigt sich derzeit nicht zuletzt die jüdische Religionspäd‐ agogik und -didaktik wegen ihrer zunehmenden Verankerung im allg. Schulsystem mit der Unterscheidung eines schulischen R. von jüdisch-religiöser Unterweisung im Kontext Synagoge (vgl. Landthaler 2019). In einem so verstandenen - und zumindest von den Großkirchen auch gewollten - schulischen R. geht es darum, ‚Religion‘ als Deutungsperspektive aus einer Innensicht heraus zu erfahren und zu reflektieren. Dies unterscheidet ihn von anderen eher distanzierteren Zugängen zu ‚Religion‘, wie sie etwa religionskundliche, religionswiss. oder religionsphilosophische darstellen, auf denen die Thematisierung von Religion im Ethikunterricht beruht. Die unterschiedlichen Angebote von R. können daher im Zusammenspiel mit dem Ethik- oder Philosophieunterricht im Rahmen einer eher zur Homogenisierung neigenden Schule einen Erfahrungs- und Diskursraum <?page no="644"?> eröffnen, der differente Perspektiven sichtbar und zugleich diskursfähig macht - ein für den gesellschaftlichen Zusammenhalt unter pluralen Bedingungen kaum zu unterschätzender Tatbestand. Ein R. an der Schule hat seine zentrale Aufgabe darin, Religion als möglichen und rational verantwortbaren Lebensentwurf erfahrbar zu machen, da Religion in ihrer Vielschichtigkeit nicht in phänomenologischen Betrachtungen aufgeht. Zugleich geht es darum, diese Erfahrungsebene kritisch auf der Grundlage einer wiss. Theologie zu reflektieren. Dass hier eine eigenständige Perspektive auf ‚Religion‘ vorliegt, macht nicht zuletzt Jürgen Habermas (2001: 22) deutlich, wenn er davon spricht, dass Religionen Vernunftpotentiale bergen, die sich in der Artikulationskraft religiöser Sprachen Ausdruck verschaffen; freie Gesellschaften können darauf nicht verzichten. Schulisch gesehen wird auf einer solchen Grundlage durch die Eröffnung der Innenperspektive einer bestimmten Konfession bzw. Religion die Entwicklung von domänenspezifischer religiöser Kompetenz angebahnt, die sich von einer distanzierten Beobachtungskompetenz unterscheidet und als ein „sich verhalten Lernen zu Religion“ (Schambeck 2012: 89) konturiert werden kann. Damit dies gelingt, gehören dazu (nach Schambeck 2012: 89ff.): • die Auseinandersetzung mit Religion in ihren unterschiedlichen Dimensionen, • die authentische Präsentation von ‚Religion‘ im Modus der Lebensüberzeugung, wie sie durch die Lehrkräfte in diesem Fach tatsächlich eingebracht werden kann, denn „[n]ur so können sich andere Menschen zu diesem Diskursstandpunkt positiv affirmierend oder negativ distanzierend verhalten […]“ (2012: 90) und • die Auffächerung dieses Zugangs in unterschiedliche Kompetenzbereiche, die nicht nur kognitiv strukturiert sind. Die unterschiedlichen Dimensionen von Religion finden ihren Niederschlag in viel‐ fältigen Kompetenzbereichen des R. Dabei sind als prozessbezogene Kompetenzen insbesondere die folgenden zu nennen: • „Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz - religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben • Deutungskompetenz - religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten • Urteilskompetenz - in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen […] • Dialogkompetenz - am religiösen und ethischen Dialog argumentierend teilneh‐ men • Gestaltungskompetenz - religiös bedeutsame Ausdrucks- und Gestaltungsformen verwenden“ (Lenhard 2018: 11). Diese prozessbezogenen Kompetenzen sind verwoben mit inhaltsbezogenen Kompe‐ tenzen, die für den R. der einzelnen Konfessionen und Religionen jeweils anders akzentuiert werden. Gerade wenn sie im Rahmen einer möglichst vielfältig aufgestell‐ ten Fächergruppe von unterschiedlichen Angeboten von R. im Zusammenspiel mit dem 644 Religionsunterricht <?page no="645"?> Ethikund/ oder Philosophieunterricht artikuliert werden, bieten sie Chancen für eine Schule, die Differenzen nicht vorschnell homogenisiert, sondern integriert. Auf einer solchen Grundlage bieten sich auch vielfältige Anknüpfungspunkte mit dem aU. Für die unterschiedlichen Angebote des christl. R. sei u. a. auf folgende Möglichkeiten hingewiesen: die lat. Bibelübersetzung (Vulgata) durch Hieronymus im 4. Jh. sowie die von Martin Luther angefertigte lat. Bibelübersetzung von 1529 (Neues Testament und Teile des Alten Testaments), die theologisch-philosophische Überlieferung in Latein und Griechisch von den Apologeten der Antike über die Kir‐ chenväter, die Gottesbeweise des Mittelalters, die Klosterregeln, die Konzilsbeschlüsse, die in den alten Sprachen abgefassten Werke Melanchthons bis hin zu den meisten offiziellen Verlautbarungen der katholischen Kirche aus Rom bis ins 21. Jh. Hinzu kommen Texte der Liturgie, Kirchenlieder und Viten von Heiligen sowie Urkunden und andere Dokumente aus den Staatskirchen-Beziehungen seit der Antike über das Mittelalter mit dem Investiturstreit bis in die Neuzeit. Für eine Kooperation des aU mit dem Jüdischen R. sei nur auf die Schriften des Josephus Flavius wie auch auf die von jüdischen Gelehrten verantwortete Übersetzung der hebräischen Bibel ins Griechische (Septuaginta) hingewiesen. Die vielfältigen und komplexen Beziehungen zwischen der Geisteswelt des Islam und des europ. Mittelalters ermöglichen auch eine Zusammenarbeit des aU mit dem islamischen R. Pars pro toto sei hier auf die philosophische Überlieferung verwiesen, die mit den Namen Avicenna und Averroes verbunden ist, ebenso auf die u. a. durch den arabischen Kulturraum vermittelte Aristoteles-Rezeption des Mittelalters sowie auf arabisches medizinisches Schrifttum, das in den Klöstern des Mittelmeerraums ins Lateinische übersetzt wurde. Darüber hinaus beschäftigten sich europ. Autoren in lat. Sprache mit dem Koran: hingewiesen sei u. a. für das 13. Jh. auf Ricoldus de Monte Crucis (Contra legem Sarracenorum) oder für das 15. Jh. auf Nikolaus von Kues (Cribratio Alkorani) (vgl. Schwillus 2004). Literatur Altmeyer, Stefan/ Grümme, Bernhard/ Kohler-Spiegel, Helga/ Naurath, Elisabeth/ Schröder, Bernd/ Schweitzer, Friedrich (Hrsg.) (2020). Judentum und Islam unterrichten. Göttingen: V&R. Domsgen, Michael (2019). Religionspädagogik. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt. Habermas, Jürgen (2001). Glauben und Wissen: Friedenspreis des Deutschen Buchhandels. Frank‐ furt a.-M.: Suhrkamp. Hilger, Georg/ Leimgruber, Stephan/ Ziebertz, Hans-Georg (Hrsg.) (2010). Religionsdidaktik: Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf. 6. Aufl. München: Kösel. Klapheck, Elisa/ Landthaler, Bruno/ Rappoport, Rosa (2019). Deutschland braucht jüdischen Reli‐ gionsunterricht. Berlin: Hentrich & Hentrich. Religionsunterricht 645 <?page no="646"?> Kropač, Ulrich/ Langenhorst, Georg (Hrsg.) (2012). Religionsunterricht und der Bildungsauftrag der öffentlichen Schulen: Begründung und Perspektiven des Schulfaches Religion. Babenhausen: LUSA. Lenhard, Hartmut (2018). Kompetenzorientierter Religionsunterricht. Abrufbar unter: http: / / www.bibelwissenschaft.de/ stichwort/ 100016/ (Stand: 15.04.2023). Landtaler, Bruno (2019). Jüdischer Religionsunterricht und säkulare Gesellschaft. In: Klapheck, Elisa/ Landthaler, Bruno/ Rappoport, Rosa, 13-45. Ourghi, Abdel-Hakim (2017). 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Paderborn: Schöningh. 646 Religionsunterricht <?page no="647"?> Rezeption Nina Mindt 1 Rezeption und Rezeptionstheorie allgemein 1.1 Zum Begriff der Rezeption Mit ‚Rezeption‘ (R.) wird allgemein die Wiederaufnahme oder Übernahme fremden Gedanken- oder Kulturguts bezeichnet und umfasst ein ganzes Ensemble kultureller Praktiken. Der Begriff wird in einem engeren terminologischen Sinn vor allem in der Lit.wissenschaft verwendet (Wünsch 2006), aber auch in anderen Disziplinen, welche Aufnahmeprozesse von Werken der Kunst und Musik durch Rezipierende untersuchen. In der Regel geht man dabei von einer verstehenden Aufnahme durch den Lesenden, Betrachtenden oder Hörenden aus. Der Rezeptionsgegenstand als Ausgangspunkt des Prozesses kann im Medium verhaftet bleiben, aber auch einem Medienwechsel unterliegen: von einer Gattung in eine andere; vom Text in Musik, in Skulptur, in Gemälde, Fotografie etc. und umgekehrt. R. als Terminus geht nunmehr, nach dem cultural turn in den Geisteswissenschaften, wieder über die Lit.wissenschaft und Lit.theorie hinaus: R. wird als Teil der Kulturge‐ schichte verstanden (vgl. etwa Bergemann et. al. 2011, Böhme 2011). Ein so verstandener Rezeptionsbegriff nimmt nicht nur die Aufnahme von Kunst‐ werken in den Blick, sondern berücksichtigt mentalitätsgeschichtlich und kulturwiss. auch die Übernahme, Verwendung oder Anverwandlung immaterieller Gegenstände wie Vorstellungen, Wissen oder Theorien u. ä. und überträgt die literaturwiss. Metho‐ den auf den jeweiligen Untersuchungsgegenstand. 1.2 Rezeption in Literaturwissenschaft und Literaturtheorie: Rezeptionsgeschichte, Rezeptionsästhetik, Rezeptionsforschung Der Begriff ‚Rezeption‘ als methodischer Terminus entstammt, mitsamt seinen Kompo‐ sita, der Lit.wissenschaft der späten 1960er Jahre. Prominente Vertreter waren Hans Robert Jauß (Romanistik) und Wolfgang Iser (Anglistik), welche trotz ihrer etwas anders nuancierten Schwerpunktsetzung häufig zusammen als Hauptvertreter der Konstanzer Schule oder der Rezeptionsästhetik genannt werden (Warning 1979, Schmitz 2002: 100- 104). Bei der dort entwickelten ‚Rezeptionsgeschichte‘ steht die Annahme im Zentrum, dass literar. oder andere künstlerische Werke nicht eine einzige feststehende Bedeutung haben; vielmehr werden sie in verschiedenen Zeiten aufgrund veränderter hist. Kontexte und den damit einhergehenden Erwartungs- und Rezeptionshorizonten unterschiedlich <?page no="648"?> verstanden; diesen literaturgeschichtlichen Aspekt macht Jauß sehr stark (1970: 144- 207). Die Untersuchungsmethoden gründen in der hermeneutischen Logik und im hermeneutischen Verfahren von Frage und Antwort. Der Leser ist keine passive Instanz, sondern ein aktiver Faktor, welcher das Verständnis von Werken in entscheidendem Maße beeinflusst, indem er das vom Text angebotene Sinnpotential realisiert; Wolfgang Iser legt den Fokus auf den Akt des Lesens selbst (Iser 1984, zu „Leerstellen“ als zentrales Auslösemoment der Leserreaktion Iser 1984: 280-327, vgl. schon Iser 1971 zur „Appellstruktur der Texte“). Aus Unzufriedenheit mit Positionen, welche allein das Werk und den Autor in den Mittelpunkt stellen, und mit entsprechenden Lit.theorien wie Strukturalismus (Schwerpunkt auf dem im sprachlichen Zeichen festgelegten Sinn; zum Strukturalismus s. Schmitz 2002: 37-54) oder Biographismus mit seinem Schwerpunkt auf der Autorinstanz, wurde die literar. Kommunikation um den Leser erweitert: Die Geschichte der Lit. und Künste wird somit zu einer ästhetischen Kommunikation zwi‐ schen Autor, Werk und Rezipient. Wegen der Betonung der Rezipientenseite ergibt sich der Begriff der Rezeptionsästhetik (auch Wirkungsästhetik; zu R. und Rezeptionsästhetik s. Warning 1979, Jauß 1992, über Rezeptionsästhetik s. Schmitz 2002: 102-105, Semsch 2005, Pfeiffer 2003). Diese in der Lit.wissenschaft entwickelte Methode lässt sich ebenso auf den Gegenstand anderer Disziplinen übertragen, indem man nicht mehr nur vom Leser, sondern allgemein vom Rezipienten spricht, der einen Gegenstand aufnimmt. Die Rezeptionsästhetik geht also von der Offenheit des Bedeutungs- und Sinnangebots eines Werkes aus. Das jeweilige Verständnis des Werkes ist demnach nicht aus den hist. Bedingungen zu lösen. Die Erforschung und Rekonstruktion der Kontexte sind daher zentrale Aufgaben, um das jeweilige Verständnis erklären zu können. Dies wird in be‐ sonderem Maße von der Rezeptionsforschung als Teil der Empirischen Lit.wissenschaft unternommen (zu Theorien der literar. R., zu Rezeptionsästhetik, Rezeptionsforschung und Empirischer Lit.wissenschaft s. Schöttker 1996). Um falsche Konnotationen eben mit der Empirischen Lit.wissenschaft zu vermeiden, werden im Folgenden Untersuchungen zu R.-Phänomenen im Allgemeinen nicht als Rezeptionsforschung bezeichnet, sondern als Rezeptionsstudien. Im englischsprachigen Raum hat sich in der Tat der Begriff der Reception Studies herausgebildet, während sich im deutschsprachigen Raum ‚Rezeptions‐ studien‘ bisher nicht durchgesetzt hat und keine eigene Disziplin bildet. Unter ‚Rezeptionsgeschichte‘ fällt ebenfalls die Betrachtung von Werken, die iden‐ tische Stoffe oder Motive jeweils für ihre Zeit entsprechend adaptieren, also die „produktive (Text-)Rezeption“ als „(literarische) Reihe“ ( Jauß 1970: 189). Analysiert werden dabei auch die Beziehungen zwischen den Werken. In der Lit.wissenschaft zählt demnach Intertextualität zum Bereich der Rezeptionsforschung. 1.3 Rezeptionstheorie und Transformationskonzept Der Vorgang der R. und dessen Begrifflichkeiten sind selbst zum Forschungsgegen‐ stand geworden. Auch die Methoden, die bei Untersuchungen zur R. angewendet 648 Rezeption <?page no="649"?> werden sollten, werden reflektiert, ja müssen reflektiert werden, um R.-Prozesse wiss. fundiert untersuchen zu können. Ein wichtiger Schritt wurde dabei von Vertretern der Rezeptionsgeschichte und Rezeptionsästhetik unternommen (s. o.). Jauß spricht von der „rezeptionsgeschicht‐ lichen Methode“, welche nicht nur „Erfolg, Nachruhm und Einfluß eines Dichters verfolg[t], sondern die historischen Bedingungen und Veränderungen seines Verständ‐ nisses untersuch[t]“ ( Jauß 1967: 183), also den Erwartungshorizont rekonstruieren und objektivieren muss - soweit möglich. Als fächerübergreifender Begriff, der nicht nur von den Textwissenschaften, sondern auch von den Bildwissenschaften und anderen hist. arbeitenden Disziplinen verwendet werden kann, wurde der Begriff der Transformation etabliert. Das vom Berliner Sonderforschungsbereich 644 entwickelte Transformationskonzept (Bergemann et al. 2011, Böhme 2011, Baker 2018, Bergemann et al. 2019) schließt sich den Auffassungen einer produktiven und konstruktiven R. an und geht über sie hinaus. Transformationen generieren Dynamiken kulturellen Wandels, die nicht auf die einseitige Aneignung durch eine Aufnahmekultur, auf bloße R., reduziert werden können. Ansätze des Konstruktivismus, des cultural turn und des material turn konnten die konventionell gewordene Rezeptionsästhetik für eine heuristische Diagnosesystematik erweitern und transdisziplinär anwendbar machen. Es versteht sich als ein allgemeines Konzept zur Erforschung hist. Wandels. Das Transformationskonzept macht die grundsätzli‐ che Relationalität, Reziprozität und Wechselwirkung zwischen Referenz- und ggf. konstruierter Aufnahmekultur, also die wechselseitige Beeinflussung von Selbst- und Fremdkonstruktion stark, das gegenseitige Erschaffen von Aufnahmekultur und Refe‐ renzkultur, wofür der Begriff der ‚Allelopoiese‘ definiert wurde (Böhme 2011: 9, 11 und 13, Bergemann et al. 2011: 39). Das heißt, dass die Referenzkultur nicht als feststehende Entität verstanden wird, nicht als abgeschlossene, vergangene, hist. Kultur, sondern durch den Akt der R. bzw. Transformation erst konstruiert wird und man sich selbst, im Sinne einer kulturellen Selbstdeutung, in ein bestimmtes Verhältnis dazu setzt. Durch die Unterscheidung von Transformationstypus und Transformationsmodus lassen sich Rezeptionsprozesse sehr genau beschreiben. Als Modi der Transformation lassen sich Modifikationsgrad des Referenzbereiches, Inkorporationsgrad, d. h. Grad der Aneignung des Aufnahmebereichs, sowie Evaluationsgrad, also die Geltungszu‐ weisung durch den Agenten der Transformation, bestimmen. Als große Transforma‐ tionstypen kann man Inklusion, Exklusion und Rekombination unterscheiden, welche sich wiederum weiter differenzieren lassen (etwa Assimilation, Rekonstruktion und Ergänzung, Umdeutung/ Inversion, s. Bergemann et al. 2011: 47-54, zu vielfältigen Rezeptionsformen s. aber auch Cancik & Mohr 2002). Das Transformationskonzept mit seinem allelopoietischen Ansatz hat das wachsende Unbehagen an der überstark leserzentrierten Rezeptionstheorie artikuliert und diese überschritten, etwa dadurch, dass auch Medien und Materialien als „Agenten“ des Transformationsprozess betrach‐ tet werden (zu „Agenten“ und agency s. Bergemann et al. 2011: 44f.). Zudem wird betont, dass die einzelnen Teilaneignungsprozesse nicht zählbar sind, sondern nur Rezeption 649 <?page no="650"?> bedingt rekonstruierbare langwellige Transformationsketten bilden. Das Transforma‐ tionskonzept verbindet geistes- und sozialwiss. Ansätze und bricht die Konzentration auf ästhetische Rezeptionsformen auf. 2 Rezeption und Antike 2.1 Rezeption in der Antike Schon die Antike selbst ist ein Zeitraum, der stark durch Rezeptionsprozesse charak‐ terisiert ist (zu intra- und interkulturellen Rezeptionsformen in der Antike s. Cancik 2002): Die lat. Lit. und Kultur ist ohne die griech. nicht zu verstehen, sie ist eine Rezeptionskultur. Die Aufnahme von Gattungsvorläufern ins eigene Werk - in welcher Form auch immer (affirmativ, ablehnend, explizit, allusiv u.v.m.) - gehört zum Standard literar. Praxis der Antike und entspricht der Vorstellung literar. Reihen der modernen Rezeptionsforschung (s. etwa Ovids Einreihung in die Gattungsgeschichte der Elegie Ov. trist. 4,10,52f.: successor fuit hic tibi, Galle, Propertius illi; / quartus ab his serie temporis ipse fui). Innerantike Rezeptionsvorgänge gehören seit jeher zum Gegenstand altertumswiss. Forschens. 2.2 Rezeption der Antike/ Antikerezeption Freilich hat die Aufnahme der Antike in nachantiker Zeit in der Klass. Phil. und in den anderen altertumswiss. Disziplinen schon lange einen festen Platz, noch bevor das Phänomen mit dem Begriff ‚Rezeption‘ belegt wurde, etwa als ‚Fortleben‘ oder ‚Nachleben‘ der Antike. Der Stellenwert der R. der Antike innerhalb der Disziplinen ist mit deren Wissenschaftsgeschichte verbunden. Im späten 19. und frühen 20. Jh. wurden Untersuchungen zum ‚Fortleben‘ vor allem auf dem Gebiet der Komparatistik, weniger in der Klass. Philologie selbst unternommen. In den 1920er und 1930er Jahren dann wurde der Begriff ‚Nachleben‘ als Terminus dominant. Doch bereits solche Bezeich‐ nungen verweisen nicht nur auf eine zeitliche Posteriorität, sondern können auch mit einer, wenngleich vielleicht nur impliziten und unbewussten, Tendenz zur Abwertung einhergehen (Fuhrmann 1999: 190): Der antike Gegenstand als hochgeschätzte Größe strahlt noch in die Nachwelt aus und lebt weiter. Die Beschäftigung mit nachantiken Gegenständen ist gleichsam nur eine Fußnote. Gegen normativ ausgerichtete Antikevorstellungen richteten sich die Appelle von Manfred Fuhrmann (1969), der die Aufgabe der Latinistik in der Beschäftigung mit lateinischsprachiger Lit. bis in die Gegenwart sah - neben der Lit. der früher sog. ‚Goldenen Latinität‘ auch spätantike lat. Lit., mlat. und nlat. Lit. - und darüber hinaus den Gegenstand des Faches nicht nur an der Sprache festmachte, sondern auch die R. der Antike miteinschloss (zum Begriff der R. selbst Fuhrmann 1996, 1999). Es ist kein Zufall, dass Fuhrmann in der Gruppe „Poetik und Hermeneutik“ mit Jauß und Iser ko‐ 650 Rezeption <?page no="651"?> operierte und zusammen mit ihnen zu den Hauptvertretern der sog. Konstanzer Schule gehört, welche eben die Wirkungsästhetik und Rezeptionsgeschichte entwickelte. Die Konstanzer Schule hatte und hat internationale Wirkung, auch in der Latinistik (vgl. Martindale 1993, Nauta 1994, vgl. auch Laird 2010). Von der Kunstgeschichte gingen ebenfalls wichtige Impulse aus, vor allem durch Aby Warburg und seinen Kreis sowie in dieser Tradition stehende Forscher. Die Warburg-Renaissance seit den 1970er Jahren hat ihrerseits ein wachsendes Interesse an Antikerezeption und auch eine Hinterfragung der damit verbundenen Autorisierungen über die Kunstgeschichte hinaus bewirkt. Seit den späten 1960er Jahren hat sich also in der Lit.- und Kunstwissenschaft die Berücksichtigung der Rezeptionsgeschichte antiker Gegenstände etabliert und ist auch in der Klass. Phil. spätestens seit den 1990er Jahren fester Teil des wiss. Curriculums geworden (vgl. die Plädoyers von Schmidt 1985 und Schmidt 1995). Die R. antiker Werke, Autoren oder antiker Gattungen findet in wiss. Zeitschriften und auch in den Handbüchern regelmäßig Berücksichtigung. Es kommen gar vermehrt Lexika und Handbücher auf den Markt, die sich ausschließlich der R. widmen - etwa die Rezeptionsbände des DNP: Moog-Grünewald 2008 zur Mythenrezeption, Walde 2010 zur R. von Autoren und Werken, zudem Hardwick & Stray 2008, die Reihe Brill’s Companions to Claccical Reception sowie die seit 1995 erscheinende Zeitschrift International Journal of the Classical Tradition. Eine solche Berücksichtigung der R. ist wiederum ihrerseits Teil der Rezeptionsgeschichte der Antike. Im englischsprachigen Bereich wird die Perspektive auf die Antike unter der Frage‐ stellung, wie sie rezipiert wird, üblicherweise als Classical Reception Studies bezeichnet (Hardwick 2003). Der engl. Begriff Classical Tradition (z. B. Kallendorf 2007, Grafton et al. 2010, Silk et al. 2014), als Alternative für ‚Nachleben‘ (afterlife) oder R. (reception), hat im Deutschen keine exakte Entsprechung. Dabei wird bisweilen der Begriff der Rezeptionsgeschichte als zu eng, zu historisierend-relativierend empfunden und abgelehnt und aus kulturgeschichtlicher Perspektive eher das Kontinuum der Tradition aus der Antike betont (Silk et al. 2014). Die Untersuchungen fallen aber dennoch unter das, was man als Rezeptionsstudien bezeichnen würde. Der Begriff Classical Tradition macht jedenfalls deutlich, dass R. in einem Zusammenhang mit Tradition und Kanon steht. Es wird diskutiert, ob Rezeptionsgeschichte per se dazu tendiert, Tradition und Kanon zu manifestieren, indem sie sich auf Gegenstände konzentriert, die eine große Wirkung entfaltet haben. Demgegenüber nehmen Rezeptionsvorgänge, die nicht unter dem Vorzeichen einer Reetablierung der Tradition stehen, auf der Suche nach Neuorientierung in der Gegenwart eher vernachlässigte antike Ansätze als hist. Referenzpunkt in den Blick. Damit bieten sich nicht mehr nur Zeiten, Strömungen oder Einstellungen, die sich prominent und in der Regel affirmativ auf die Antike berufen (Humanismus, Renaissance, Klassizismus) als Untersuchungsgegenstand an, sondern auch bisher eher marginalisierte Bereiche. Die aktuellen Rezeptionsstudien zeichnen sich zudem durch eine starke terminolo‐ gische und methodologische Reflexion aus (z. B. Martindale & Thomas 2006, Hardwick Rezeption 651 <?page no="652"?> & Stray 2008a, Porter 2008, Tatum 2014). Rezeptionsgeschichtliche und rezeptionsäs‐ thetische Ansätze werden nicht nur angewandt, sondern auch diskutiert, kritisiert und erweitert. 2.3 Transformationen der Antike Nicht mehr nur einzelne Rezeptionsereignisse werden betrachtet, sondern auch über die Antike als Rezeptionsgegenstand an sich wird reflektiert: Welche Antike wird rezipierend für die jeweilige Gegenwart geschaffen und warum? Denn die Einsicht hat sich durchgesetzt, dass es ‚die Antike‘ an sich nicht gab, sondern dass sie immer wieder neu ge- und erfunden wurde und wird: Die Antike, allelopoietisch betrachtet, wird in den nachantiken Kommunikationen über sie erst zu dem, was sie als Antike sein kann. In den Transformationsakten wird also die Potentialität der Antike kreiert und es wird nicht vordringlich entdeckt oder freigelegt, was die Antike ‚in Wirklichkeit‘ gewesen sein mag. (Böhme 2011: 15) Rezeptionsbzw. Transformationsstudien befassen sich mit Prozessen der Aneignung antiker Artefakte, Texte, Diskursformationen, Wissenschaften und Künste. Das vom Berliner Sonderforschungsbereich 644 „Transformationen der Antike“ (2005-2016) erarbeitete Konzept der ‚Transformation‘, welches auf internationalen Zuspruch ge‐ stoßen ist (Abbamonte & Kallendorf 2018), wurde konkret am Beispiel der Antike entwickelt und erprobt. Im Sinne der Allelopoiese wird dabei die grundsätzliche Relationalität, Reziprozität und Wechselwirkung zwischen antiker Referenz- und nachantiker Aufnahmekultur hervorgehoben. Antike Texte, Bilder, architektonische Hinterlassenschaften, Theorien, Techniken, Ideen und Konzepte, also materielle wie immaterielle Relikte, bilden den antiken Referenzbereich (reference sphere) für vielerlei Transformationsprozesse. Aus dem antiken Referenzbereich wählt ein Agent, welcher nicht notwendigerweise personal gedacht werden muss, einen bestimmten Aspekt aus, wobei im Akt der Aneignung nicht nur den Aufnahmebereich (reception sphere) bzw. die Aufnahmekultur modifiziert, sondern insbesondere auch die Referenzkultur konstruiert wird (Bergemann et al. 2011: 39, Bergemann et al. 2019: 9). Im Prozess der selektiven Aneignung der Antike verändert sich daher der konstruierte antike Referenzbereich in der Wahrnehmung der Ausnahmekultur ebenso, wie sich die beteiligte Aufnahmekultur verändert: Antike ist somit keine feste, unveränderliche Größe, sondern dynamisch (zur dynamis der Antike Böhme 2011: 13). Bei der wiss. Untersuchung von Transformationsprozessen ist eine Beobachter-Position einzuneh‐ men, um Geltungsansprüche und -behauptungen zu analysieren und Kriterien der Adäquatheit im Aufnahmebereich untersuchen zu können, obgleich der Beobachter selbst gebunden ist und niemals ganz objektiv die Transformationsprozesse analysie‐ ren und beschreiben kann (Bergemann et. al. 2011: 45f.). Freilich ist das Konzept wichtiger als die Terminologie: Statt Transformation kann man ebenso weiterhin von R. sprechen: Walde verwendet „Rezeption und Transforma‐ 652 Rezeption <?page no="653"?> tion“ (2010b) zusammen und erklärt, dezidiert keine Definition von R. und Transfor‐ mation vorgegeben zu haben; sehr weit fassen Cancik & Mohr „Rezeptionsformen“ (2002), so dass man sie auch als Transformationstypen bezeichnen könnte - das Ana‐ lyseinstrumentarium (vgl. „Transformationstypus“, „Transformationsmodus“, „Agent“, „Geltung der Transformation“ bei Bergemann et al. 2011, Baker 2018, Bergemann et al. 2019) ist durch das Transformationskonzept allerdings deutlich verfeinert und sollte bei Rezeptionsstudien berücksichtigt werden. 3 Bedeutung der Rezeption der Antike für den altsprachlichen Unterricht Ebenso wie sich Rezeptionstheorie und Rezeptionsforschung innerhalb der Klass. Phil. etablieren konnten, übten sie auch auf den aU einen merklichen Einfluss aus (Frings 1984, Kipf 2006). Der Dialog zwischen Fachwissenschaft und Fachdidaktik ist dementsprechend fortzusetzen, damit Rezeptionsdokumente adäquat in den Unterricht eingebunden und gewinnbringend für die Lernenden behandelt werden. 3.1 Geeignete Rezeptionsdokumente/ -phänomene und ihr Platz im Unterricht Der Gegenstandsbereich von Rezeptionsstudien ist heute sehr breit. Rezeptionsphä‐ nomene werden in all ihren verschiedenen medialen Formen und damit auch in anderen Bereichen als der Schriftlichkeit konsequent ernst genommen; nicht mehr nur der Höhenkamm der Antikerezeption in den großen Renaissancen wird als Untersuchungsgegenstand begriffen (Mindt 2007). Für den Unterricht bieten sich daher traditionelle Rezeptionsphänomene in der sog. Hochkultur in gleichem Maße an wie solche in der sog. Populärkultur. Weiterhin wird man R. in Lit. und Kunst produktiv in den LU und GrU einbauen können. Aber auch die in der Alltagskultur der Gegenwart präsente Antike, welche in Kinder- und Jugendbüchern, in Comics, in Filmen, in Computerspielen und Internet begegnet (Stierstorfer 2017), ist eine rezipierte und transformierte Form; diese sinnvoll und reflektiert im Unterricht einzusetzen, stellt ebenfalls eine Herausforderung dar. Rezeptionsdokumente finden im aU einerseits unter der Bezeichnung der rezeptions‐ geschichtlichen Interpretation (Glücklich 2008: 13-18, Göttsching & Marino 2017: 93, Janka 2017: 198-202, Keip & Doepner 2019: 148-152) Berücksichtigung und werden vor allem in der Lektürephase als Interpretationskonzept in den Unterricht einbezogen. Andererseits wird den Lernenden bereits in der Lehrbuchphase deutlich gemacht, dass die klass. Sprachen immer wieder rezipiert wurden und bis heute präsent bleiben. Rezeption 653 <?page no="654"?> 3.2 Positive Effekte Die Einbeziehung von Rezeptionsphänomenen der Antike in den aU bietet zahlreiche positive Effekte: 1. Rezeptionsgeschichte als Zeugnis einer offenen, wandelbaren Antike: Insgesamt macht die R. für die Schülerinnen und Schüler deutlich, dass die Antike als ein offenes Angebot verstanden werden kann. Sie stellt nichts einmalig Vergangenes dar, sondern kann immer wieder neu verstanden werden. R./ Transformation kann also vermitteln, dass Antike eine kulturgeschichtlich dynamische statt einer monolithisch feststehenden Größe ist. Dieses Verständnis von R. schützt vor neu‐ humanistischen Idealisierungen der Antike (Kipf 2019: 43), wobei freilich ebenso Beliebigkeiten, Anachronismen und unzulässige verzerrende Aktualisierungen zu vermeiden sind (→-3.3.). 2. Rezeptionsdokumente als Abgleich für das eigene Verständnis, für die eigene In‐ terpretation des antiken Referenzbereiches: Das eigene Verständnis des antiken Gegenstandes kann mit der Interpretation verglichen werden, die aufgrund der R. vorgenommen wurde. Rezeptionsdokumente, bis hin zu zeitgenössischen und audiovisuellen, bedeuten eine perspektivische Erweiterung für die werkimma‐ nente und hist.-pragmatische Interpretation der antiken Texte. Die „rezeptionsdi‐ alektische Hermeneutik lateinischer Lektüretexte“ bzw. „rezeptionsdialektische Interpretation“ ( Janka 2016: 36) ist ein Konzept, das innerhalb der Lektürephase zu einem vertieften Verständnis des antiken Textes führen kann, indem es neue Perspektiven auf die antiken Texte anbietet. Ähnliches gilt auch für andere, nichttextliche Unterrichtsgegenstände. Damit verbunden ist 3. Rezeptionstheorie als Festigung der Methodenreflexion und Methodenkompetenz: Der reflektierte Umgang mit Rezeptionsdokumenten erhöht die Methodenkompetenz der Lernenden in der Arbeitsform des Interpretierens (→ 3.2b). Nicht nur die Interpretation jedoch, sondern auch die für den aU grundlegende Arbeitsform des Übersetzens ist eine Rezeptionsform. Übersetzungen und Übersetzungsver‐ gleiche geben mithilfe von Rezeptionsbzw. Transformationstheorie interessante Aufschlüsse sowohl über das antike Referenzwerk selbst wie auch über das transformatorische Potential, das in diesem Prozess liegt. 4. Rezeptionsphänomene erleichtern fächerübergreifenden Unterricht: In Kooperation mit dem Deutschunterricht kann literar. R. untersucht werden, ggf. auch literar. Reihen in den Blick genommen werden, nicht nur von Autoren oder Werken, son‐ dern auch von Gattungen, Motiven, Themen, Mythen (für Beispiele vgl. Habermehl & Seidensticker 1994). Ähnliches gilt für den Kunstunterricht: Wie werden be‐ stimmte antike Gegenstände bildlich umgesetzt? Auch im Philosophieunterricht kann nicht nur antike Philosophie an sich, sondern auch die R. antiker Gedanken bei neuzeitlichen Denkern behandelt werden. Mit der Mathematik (Reisacher 2013) und naturwiss. Fächern (Kunzmann 2012) lassen sich antike Konzepte und deren 654 Rezeption <?page no="655"?> R. verfolgen. R. verbindet zudem natürlich den LU und den GrU (Wülfing 2003, Nickel 2018). 5. Rezeption fördert Schülermotivation und Schülerorientierung: Gerade Rezeptions‐ formen, die sehr nahe an der Lebenswelt der Lernenden sind, lassen sich als motivierender Einstieg in ein neues Thema einsetzen: Moderne Rezeptionsdo‐ kumente verschiedener Medien können in der Motivationsphase als Brücke zum antiken Unterrichtsgegenstand dienen. Des Weiteren bietet das Konzept der Rezeptionsästhetik eine theoretische Basis, im Unterricht Rezeptionsimpulse zu setzen: Der rezeptionsästhetische Ansatz ist leser- und damit implizit auch schülerorientiert (Kuhlmann 2012: 22). Er regt mit Begriffen wie „Appellstruktur“ und „Leerstellen“ (Iser 1971, 1984, s. o.) zu einer Antwort der Schülerinnen und Schüler an. In produktionsorientierten Verfahren können die Lernenden Teil der Rezeptionsgeschichte werden und selbst in produktiver R. gegenwartsbezogene Interpretationen vornehmen. Gerade der zeitliche Abstand, der so häufig als pro‐ blematisch angesehen wird, kann eine Distanz schaffen, mit der die Schülerinnen und Schüler auch selbst in eine produktive Auseinandersetzung mit den antiken Gegenständen treten können. Die Antike ist ein Rezeptionsimpuls, der für alle gleich nah oder fern ist ( Jesper 2019). 3.3 Rezeptions- und Transformationstheorie als didaktische Herausforderung Rezeptionsdokumente haben ein größeres Potenzial, als einfach reine Illustration zu sein, worauf häufig die Funktion visueller Rezeptionsformen reduziert wird. Noch sollten sie als affirmative Interpretation eines idealisierten und unübertreffbaren ‚Ori‐ ginals‘ verwendet werden. Vielmehr erlaubt Rezeptionstheorie einen frischen Blick auf die Neufigurationen der Antike im Laufe der Kulturgeschichte (Kipf 2019: 43f.). Ein re‐ flektierter Umgang mit Rezeptionsphänomenen ist unerlässlich. Dabei ist eine kritische Reflexion des Antikebildes notwendig, das uns in rezipierter oder transformierter Form begegnet. Rezeptionsprodukte dürfen nicht an die Stelle hist. Quellen treten - auch dies muss vermittelt werden. Daher ist ein methodisches Bewusstsein zu schaffen, wie mit Rezeptionszeugnissen umzugehen ist. Die Einbindung von Rezeptionsdokumenten ohne Rezeptions- oder Transformationstheorie ist deutlich weniger gewinnbringend. Die Lehrenden selbst stehen mitten in einem Rezeptions- und Transformationsvorgang und sollten ihre didakt. Intentionen in diesem Rahmen reflektieren. 4 Literatur Abbamonte, Giancarlo/ Kallendorf, Craig (Hrsg.) (2018). Classics Transformed. Pisa: Edizioni ETS. Baker, Patrick (2018). Transformation: An Introduction. In: Abbamonte/ Kallendorf (Hrsg.), 13-20. 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Der Ausdruck ‚fähig zu reden‘ (dynatós légein) kennzeichnet daher auch eine sozial herausgehobene Stellung und Fähigkeit. (z.-B. Plat. Gorg. 457a5; Aischin. Ctes. 242) Betrachtet man die R. als Produktionstheorie, so ist das Werk (érgon) grundlegend, das die R. als einen Text zu verfertigen hat. Insofern ist sie eine herstellende (poietische) téchnē, die ein klar definiertes Produkt hervorbringen soll. Nun definiert Aristoteles aber als Zweck der R. gerade nicht das Produkt, sondern die Beeinflussung der Rezipienten durch den verfertigten Text. In rhet. 1,2 1355b25-27 heißt es: Es sei die Rhetorik ein Vermögen [= dýnamis], bei jeder Sache dasjenige zu betrachten, das möglicherweise überzeugen kann. Das nämlich ist das Werk keiner anderen téchnē. (Übers. Thomas Schirren) Diese Definition ist vor dem Hintergrund zu sehen, dass Gorgias im gleichnamigen platonischen Dialog bereits den Universalanspruch auf Überzeugung aufgeben musste (Plat. Gorg. 453d-e); denn das würde platonisch das Wesen einer Wissenschaft (epistḗmē) ausmachen. R. erscheint in den Augen des Aristoteles daher sogar als eine ‚theoretische‘ Disziplin, die sich aufs reine Betrachten verlegen kann, ohne ein Werk zu produzieren oder feste Regeln aufzustellen, nach denen Erfolg programmierbar ist. Dem steht freilich entgegen, dass Aristoteles andererseits den pragmatischen Aspekt betont, es gehe der R. darum, eine Entscheidung herbeizuführen, und zwar im Parteiinteresse des Redenden (Aristot. rhet. 2,1, 1377b21). Diese Bestimmung geht über den reinen Werkcharakter hinaus und legt für das Produkt der téchnē ein Ziel fest, das außerhalb seiner selbst liegt. Das Produkt wird somit Handlungsinstrument bzw. sekundäres Medium. Die produzierte Rede ist Mittel weiteren Handelns, so wie der Politiker als Handelnder sich der Sprache bedienen muss, um sein Anliegen zu kommunizieren. Dieser Gedanke ist im Kontext der Sprechakttheorie zu sehen. Denn sprechakttheoretisch betrachtet ist Sprache immer schon Handeln; in der R. freilich steht dieses Handeln unter einem besonders forcierten strategischen Kalkül (Knape 2000b: 107-137). In der sophistischen Anschauung wird aber gerade auch das politische Handeln als eine téchnē begriffen, die leicht zu vermitteln sei und durch Regeln auf ein Produkt hinsteuere: nämlich die staatsbürgerliche Tugend (politikḗ aretḗ; Plat. Prot. 318a-328b). Politik ist dann eigentlich gerade kein Handeln mehr, sondern wird <?page no="660"?> ‚gemacht‘ bzw. nach Regeln produziert. Platon und Aristoteles halten das für eine unzulässige Verkürzung und bestehen auf dem Handlungsgebot im Rahmen komplexer Bedingungen, die sich nicht auf eine Regelkonformität festlegen lasse. Man muss daher weiter differenzieren, um die R. als Produktionstheorie in den Blick zu nehmen. Als Regelsystem leitet sie die Herstellung von Texten an; zugleich aber ist sie ein System zur Beschreibung und Taxierung von vorliegenden Texten als rhetorischen Produkten. In der regelgeleiteten Textproduktion sollen solche Texte hergestellt werden, die eine bestimmte, im Vorhinein geplante und abgewogene Wirkung erzielen. Dieses Wirkungsgebot erweitert die Texttheorie, nämlich um die Frage, wie man einen sprachlichen Text wirkungsorientiert inhaltlich und formal zu gestalten hat, zu einer Handlungstheorie sprachlicher Kommunikation. In der ersten erhaltenen lat. R. (Auctor ad Herennium) finden wir einleitend daher den Hinweis auf die Bedeutung der Übung für die Anwendung der Regeln: Wir wollen nun zur Sache schreiten, wenn wir dir nur dieses Eine eingeschärft haben, dass das System (ars) ohne Übung im Reden nicht viel nützt, damit du einsiehst, dass diese abstrakten Vorschriften (hanc rationem praeceptionis) an die praktischen Übungen angepasst werden müssen. (Rhet. Her. 1,1; vgl. Cic. inv. 1,2) Aristoteles unterscheidet die R. zunächst von anderen verwandten Disziplinen wie der Dialektik und grenzt sie immer mehr auf ein proprium ein. Aristoteles erreicht so eine Reflexion über den kommunikativen Anspruch der R. Ergebnisse dieser Reflexion gehören seitdem zum Grundbestand der R.-Theorie: Die Beweismittel-Trias aus Logos, Ethos und Pathos, das Enthymem als rhetorischer Sachbeweis, die Topik - um nur einige zu nennen (Schirren 2008b: 1-26, bes. 10-12). Aristoteles gibt nicht nur Regeln, sondern er erklärt, was und warum er dieses vorgibt. Denn nur wenn man Gründe angeben und erläutern kann, gelingt eine theoretisch reflektierte Produktion. Und so stellt er seine philosophische Methode gegen die der sophistischen praeceptores. Erst wenn erkennbar wird, dass die einzelnen Elemente in einem nicht nur hierarchischen, sondern in einem kausalen, auf einen bestimmten Effekt hin konzipierten Wirkungs‐ zusammenhang stehen, entsteht eine Theorie (Kopperschmidt 1976: 22f.). So erklärt Aristoteles in rhet. 1,1 1354a-1355b, wie es überhaupt zur Ausbildung einer Theorie kommen kann. Anders nämlich als ‚blinde Praktiker‘, die ihre rhetorischen Mittel aufs Geratewohl anwenden, ohne zu wissen, warum sie wirken (τῶν μὲν οὖν πολλῶν οἱ μὲν εἰκῇ ταῦτα δρῶσιν, οἱ δὲ διὰ συνήθειαν ἀπὸ ἕξεως; rhet. 1,1 1354a6-7), kann durch eine methodische Untersuchung der Blick auf die Ursachen gerichtet werden (tēn aitían theōreín). Das sei Kennzeichen der téchnē. Also gehört eine Kausalstruktur zu den Konstitutiva einer téchnē, die den Anspruch einer Theorie erheben möchte (Aristot. metaph. 1,1 980a-982a.). Wenn sie allerdings mangels abgegrenzten Gegenstandsberei‐ ches als dýnamis, Vermögen, bezeichnet wird, hat sie das mit der Dialektik gemein. Die Allzuständigkeit der R., die von den Sophisten reklamiert und von Platon diskreditiert wurde, erscheint nun bei Aristoteles wiederum als Herabstufung auf den Rang eines 660 Rhetorik <?page no="661"?> Vermögens, das einer strengen epistemischen Struktur entbehrt, aber im Bereich des Kontingenten durchaus nützlich und angemessen ist. Die sogenannten Produktionsstadien der Rede (partes orationis) untergliedern die einzelnen Arbeitsschritte des Textproduzenten: Was in der modernen Schreibfor‐ schung als Prozess fortwährenden Umformulierens betrachtet wird, erscheint in der antiken R.-Lehre als untergliedertes Schema von Arbeitsschritten, die aufeinander aufbauend auf ein télos streben (Antos 1981, 1989). Vor dem Hintergrund der Schreib‐ forschung ist die Lehre vom Redeteilschema als eine Strukturvorgabe anzusehen, die durch konkrete Anweisungen, wie jeder einzelne Redeteil so zu gestalten ist, dass das Persuasionsziel erreicht wird, dem Schreibprozess einen vorgezeichneten Verlauf geben soll. So soll das prooímion/ exordium den Rezipienten positiv auf den Redenden einstimmen (conciliare) und so für eine positive Aufnahme der Rede sorgen (Ps.-Aristot. rhet. Alex. 29,1 1436a33-37). Der Sachbericht (dihḗgēsis/ narratio) hat eine expositorische Funktion und der kunstgemäße Anteil an der Erzählung besteht darin, „zu zeigen, dass etwas der Fall ist, wenn es unglaubwürdig ist, oder dass es von einer bestimmten Art ist oder von einer bestimmten Größe oder auch alles das zusammen“ (Aristot. rhet. 3,16 1416b20-22). Vom Redeteil der pístis/ probatio wird verlangt, dass die dort aufgeführten „Beweise tatsächlich beweisend sein müssen“ (τὰς δὲ πίστεις δεῖ ἀποδεικτικὰς εἶναι; rhet. 3,17 1417b21). Die Beweisgegenstände antizipieren in ihrer dreifachen Unterscheidung die spätere Statuslehre: Faktum, Qualität und Quantität (Aristot. rhet. 3,17 1417b-1418b, Schirren 2008e). Status bedeutet ein Raster, gemäß welchem ein Verteidiger (Angeklagter) agieren kann (sein Verteidigungsstand): Ist der Tatbestand selbst strittig (Faktum), kann das Faktum durch höhere Gesichtspunkte gerechtfertigt werden (bspw. ‚Tyrannenmord‘); kann man das Faktum relativieren (‚ein Tod gegen viele Tode‘). Der epílogos/ peroratio kann ebenso wie die Darstellung des Sachverhaltes auch wegfallen, wenn es sich um kurze Reden handelt (Aristot. rhet. 3,13 1414a-b). Es werden vier Funktionen des epílogos genannt (Aristot. rhet. 3,19 1419b): a) Der Redner stellt den Rezipienten positiv auf sich ein; b) der Redner steigert die Bedeutung des Bewiesenen oder setzt herab, was er widerlegt hat; c) er wirkt auf die Affekte der Rezipienten ein; d) er fasst zusammen, was vorgetragen wurde (Schirren 2009a). Die Redeteile sind funktional auf die Wirkungsmodi bezogen, mit denen rhetorisch zu agieren ist, nämlich probare, conciliare und movere. Im Ineinandergreifen dieser Modi erfüllt sich die Anordnung der Redeteile als modular differenzierte Einheit (Schirren 2008d). Bereits die Sophisten hatten auf den Dreiklang von Anlage (phýsis), Unterweisung (didaskalía) und Übung (áskēsis) verwiesen, dem jeglicher technischer Erfolg zu ver‐ danken sei (Protagoras Fr. B3 Diels & Kranz). Die antiken Rhetoren legen insbesondere auf die entscheidende Bedeutung der Übung Wert (Isokr. or. 13,14.17; or. 15,187). Für Quintilian ist die Grundlage jeglicher Kompetenz eine ausreichende Naturanlage, Rhetorik 661 <?page no="662"?> doch muss diese methodisch entwickelt und durch viel Übung gefestigt werden (Quint. inst. 1 Pr. 23-27; s. auch Artikel Quintilian). Das ganze Lehrgebäude der R., von den Redeanlässen bis zu bestimmten Textsorten, die sowohl als Übungsanlässe wie als Redeteil verwendet werden können, ist somit reich differenziert und als Baukastenprinzip strukturiert. Das erleichtert die Einübung von Teilkompetenzen und führt die Schüler schließlich über mehrere Stufen zum télos der R., der Persuasion. Misslingt diese, kann geprüft werden, wo technische Fehler unterlaufen sind. Das sichert auch eine hohe Diskursivierung der technischen Unterweisung und Einübung. Man lernt über Erfolg und Misserfolg zu kommunizieren, sowohl den eigenen, wie den der Mitschüler. Weitere progymnásmata sind daher Sprichwort, Widerlegung, Beweis, Gemeinplatz, Lobrede, Tadelrede, Vergleich, Ethopoiie, Ekphrasis, Thesis und Gesetzesantrag. In der sogenannten Suasorie, der Übungsrede zum genus deliberativum, wurde dem Schüler die Aufgabe gestellt, einer meist hist. Figur in einer Entscheidung zu raten. Ob etwa Alexander den Ozean durchqueren soll, ob Cicero Antonius um Gnade bitten soll, ob Cicero seine Schriften verbrennen soll, um von Antonius begnadigt zu werden, aber auch mythisch-poetische Themen, wie etwa was man Achilles raten soll, um ihn wieder zum Kampf gegen die Trojaner zu bewegen, also das Thema des 9. Gesanges der Ilias. Vielleicht war es am ehesten Quintilian, der das Lehrgebäude der R. abschließen wollte; dabei leitete ihn jedoch ein gewisser Pragmatismus des erfahrenen Lehrers: Allzu komplizierte Phänomene opferte er gerne der besseren Verständlichkeit einer Theorie, um nicht deren völlige Ablehnung zu riskieren. Die aristotelische Theoriebildung lässt sich jedoch als roter Faden auch in der röm. R. verfolgen, nämlich durch die Beweismittellehre, die Topik und die Grundfragen des ornatus. Der Wert dieser Grundlegung ist nicht zu überschätzen und hat der R. aufgrund ihrer Einfachheit und hohen Wirksamkeit immer wieder Renaissancen beschert. Aus diesen texttheoretischen Vorgaben der R. lassen sich leicht fachdidakt. Konse‐ quenzen ableiten. Die Tatsache, dass die Regeln im Sinne der Technizität aufeinander aufbauend und stets auf ein télos hin konzipiert sind, stellt eine sinnvolle Vermittlung sicher, wenn das kausale Wirkungsmodell in Betracht gezogen wird. Die Möglich‐ keiten, um dieses zu verdeutlichen, reichen von kleinen rhetorischen Übungen (im Sinne der progymnásmata) bis hin zu komplexen Redeanalysen, die wiederum in eine Produktion münden können. Der rhetorische ‚Setzkasten‘ der Tropen und Figuren als Gestaltungsmittel der sprachlichen Ausformung (léxis/ elocutio) fungiert als Textbaus‐ teinlehre, einen aufgefundenen Inhalt sprachlich ansprechend zu formulieren oder einen so gestalteten Text retrograd in seine Bausteine zu zerlegen. In den fachdidakt. Überlegungen zur R. finden sich daher oftmals sinnvolle Verbindungen zwischen rhetorischer Theorie und rhetorisch produzierten Texten. Das formale Kompendium von Lausberg (1960) stellt dafür reiches Anschauungsmaterial bereit und kann trotz oder wegen seiner Ahistorizität - nämlich keine hist. téchnē abzubilden, sondern die Summe aller zu vereinen - das Systemische der R. zeigen, das gerade zum Zwecke seiner einfacheren Vermittlung und modularisierten Anwendung so gestaltet ist. Im konkreten unterrichtlichen Handeln kann es so gelingen, auch verschiedene Rollen 662 Rhetorik <?page no="663"?> zuzuweisen: Redner und Evaluierer wirken zusammen, um rhetorische Fertigkeiten anzuwenden und zu bewerten. Dies dient einer Diskursivierung der systematischen Lehre und beweist deren Praxistauglichkeit. In der fachdidakt. Beschäftigung war man seit der Mitte des 20. Jh. bestrebt, die per‐ suasive Bedeutung der R. niemals ohne die agitatorischen und propagandistischen Ge‐ fahren zu sehen, die in totalitären Systemen oder politischen Krisen offenbar geworden sind und werden. Eine Möglichkeit der Rehabilitierung der missbrauchten R. war daher, sie zur Analyse zu nutzen, um unlautere Verfahren zu erkennen und zu benennen. Diese von der téchnē bereitgestellten Instrumentarien können ideologiekritisch angewendet werden, wann immer die rationalen Grundlagen der Kommunikation verdrängt oder missachtet werden. Hier wäre auf den Begriff des kommunikativen Handelns von Habermas mit seiner grundlegenden moralischen Dimension zu verweisen. Man hat sich sogar bemüht, Regeln für die Handlung des persuasiven Sprechakts aufzustellen, die vielfach auf Habermas zurückgehen (Kopperschmidt 1976: 84-100): a) Gleichberechtigung der Kommunikationspartner; b) Konsensinteresse; c) Respekt vor der zu fällenden Entscheidung; d) Vorrang des Sachinteresses und Wille zur Sachauseinandersetzung; e) Überzeugungsbereitschaft; f) Verpflichtung gemäß der Überzeugung auch zu handeln; g) Dissensfähigkeit des zu diskutierenden Sachverhaltes. Aufschlussreich für die Geschichte der R. ist allerdings, dass diese Regeln nicht etwa in einer rhetorischen téchnē zu finden sind, sondern von Platon als Grundlage des philosophischen Gespräches gefordert werden (Dalfen 2004: 141-158). Dieses Modell kommunikativen Handelns ist geeignet, jenes Regulativ bereitzustellen, um das seit je gerungen wurde, wenn es darum ging, die Wirkung der R. auf das sozial Förderliche zu restringieren und Missbrauch auszuschließen. Doch macht die Provenienz aus dem Sonderfall der philosophischen Kommunikation auch deutlich, wie eng begrenzt die Anwendung dieser Regel vermutlich bleibt. Für die Kommunikation mit größeren, unterschiedlichen Gruppen wird die ‚dunkle Seite‘ der R. immer eine reale Gefahr bleiben. Zur fachdidakt. Differenzierung muss bewusst bleiben, dass R. als Form der stra‐ tegischen Kommunikation nicht auf die Gegenstände der griech. und lat. Literatur beschränkt bleiben kann, sondern ebenso im Deutsch-, Geschichts-, Gemeinschafts‐ kundeunterricht und den modernen Fremdsprachen ihren Platz hat und auch einen beträchtlichen Teil dessen ausmacht, was mit Selbstkompetenz zu den allgemeinen Bildungszielen des Gymnasiums gehört, weil sie wiederum für weiterführende Bil‐ dungsprogramme grundlegend sind. Gerade die Universalität der Kommunikation als anthropologischer Konstante verbietet eine zu enge Auslegung rhetorischer Strategien, auch wenn unleugbar deren Ursprünge und immer wieder aufgesuchte Grundlagen in der Antike liegen. In der Vermittlung ist daher ein besonderes Maß an fachlicher Rhetorik 663 <?page no="664"?> Umsicht und Interdisziplinarität erforderlich, um den Schülerinnen und Schülern kein eingeschränktes Bild zu vermitteln, sondern im Gegenteil die große Reichweite antiker Theorien und Konzepte zu verdeutlichen. Daher wäre gerade in der R. ein fachübergreifender Projektunterricht sinnvoll. Erfreulicherweise gibt es eine Reihe von Textausgaben, die ihre Auswahl nicht auf die Antike beschränken, sondern den Bogen von der Antike bis zur Gegenwart spannen (z. B. Schirren 2014); und es zeigt sich, dass, wann immer in der Politik rhetorisch auffällige Phänomene zu bemerken sind, Fachvertreterinnen und Fachvertreter der Klassischen Philologie befragt und gehört werden (vgl. Uhlmann 2019). Diesen kommt daher ein besonderes Maß an Verantwortung zu, rhetorische Strategeme in einem weiten Horizont zu diskutieren und nicht auf mögliche antike Gegenstände zu verkürzen - gerade um die Aktualität der Antike zu beweisen (Riemer 2005). Auf der anderen Seite finden sich in manchen R.-Ratgebern und Trainingsbüchern interessante Rezeptionen der antiken téchnē, welche die oben dargestellte Technizität bestätigt. Das Trainingsbuch R. ist hier als ein besonders gelungenes Handbuch zu nennen, das die Theorie der R. durch praktische Übungen vermittelt, die sich an den Redestadien orientieren (Bartsch et al. 2013). Ergänzt wird dieser Teil durch einen bunten Kranz von Trainingsformen der agonalen R.; dabei geht man vom Dissens als gesellschaftlicher Realität aus, der durch einen Streit nach Regeln zur Entscheidung gebracht werden soll. Immer wieder werden Metaphern aus der Sportwissenschaft gebraucht, um den Übungscharakter dieser Verfahren und deren Zweck zu illustrieren. Aus der Perspektive der klass. R. ist eine souveräne Kenntnis der antiken Grundlagen sowie Einfallsreichtum in der Umsetzung zu Übungen zu konstatieren. Das Buch hat sich in universitären Kursen ebenso wie in der Schule vielfältig bewährt und unter‐ scheidet sich darin sehr von anderen Übungsbüchern. Für den aU finden sich in AU 2005 eine Reihe von sehr anspruchsvollen Unterrichtsprojekten sowie eine Reihe von sehr instruktiven Impulstexten zur Bedeutung der R. in der Antike und der heutigen medial bestimmten Demokratie. Das Textbuch von Keplinger (2006) versammelt eine Reihe von theoretischen Texten und Reden, ergänzt um Dokumente des Fortwirkens im Sinne der fachübergreifenden Reflexion. Auch in der Gestaltung von Schultextaus‐ gaben hat sich dieser Aspekt der Technizität produktiv niedergeschlagen: So sind die Ausgaben von Fuchs (2010) und Lanbacher (2011) explizit als R.-Kurse angelegt, um den Lernenden die Möglichkeit zu geben, „durch Präsentationen und Redebeiträge Ihre kommunikativen Fähigkeiten einzuschätzen und auch zu verbessern“ (Fuchs 2010: 4). Die wichtigste moderne Theorie der R. hat Knape (2000a/ b) vorgelegt. Auf der Grundlage einer hist. Perspektive gewinnt er im Begriff des orator eine Instanz, die das Wirkungsgebot texttheoretisch ausdifferenziert. Für die Ausarbeitung von hist.-systematischen Themen darf auf Manfred Fuhrmanns Einführung verwiesen werden (1995), das knapp und verständlich in zwei Teilen Geschichte und System der antiken R. erklärt. Den Abschluss bilden Werkübersichten zu den großen téchnai des Anaximenes, Aristoteles, Cicero und Quintilian, die die theoretischen Passagen, die in vielen Textausgaben gebracht werden (s. o.) einzuordnen helfen wie auch bei der Suche 664 Rhetorik <?page no="665"?> nach geeigneten Passagen in den Originalen unterstützen. Viel umfangreicher, aber auch mit einer Fülle von sehr gut übersetzten Stücken ist Strohs Werk (2009), an dessen Ende sich ein gut ausgesuchter catalogus librorum (521-568) findet. Ebenfalls sehr kenntnisreich aufgrund eigener Forschungen sind die Handbücher von Kennedy (1994) und Pernot (2005), doch auch viel mehr am akademischen Leser orientiert. Viel genutzt wird der Grundriss von Ueding & Steinbrink (2011), der ebenfalls in Geschichte (200 S.) und Systematik (130 S.) eingeteilt ist und die rhetorische Tradition bis in die Moderne darstellt. Eine Sammlung wichtiger systematischer Artikel aus dem Großprojekt Historisches Wörterbuch der R., das in keiner gut bestückten Schulbibliothek fehlen sollte, findet sich in Ueding (2005). Literatur CDL I, 303 f., CDL II 338f. Antos, Gerd (1981). Rhetorisches Textherstellen als Problemlösen: Ansätze zu einer linguisti‐ schen Rhetorik. LiLi 11: 43-44, 192-222. Antos, Gerd (1989). Textproduktion: Ein einleitender Überblick. In: Antos, Gerd/ Krings, Hans Peter (Hrsg.) Textproduktion: Ein interdisziplinärer Forschungsüberblick. Tübingen: Niemeyer, 5-57. Bartsch, Tim-Christian/ Hoppmann, Michael/ Rex, Bernd/ Vergeest, Markus (2013). Trainingsbuch Rhetorik. 3. Aufl. Paderborn: Schöningh. Beetz, Manfred (1990). 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Begriffs ist durch inhaltliche und formale Berührungspunkte zwischen antiken und modernen Ausformungen des Genres begründet (Schmeling 1996a: 1, im Zusammenhang mit dem modernen Roman vgl. Schneider 2016). Fabula (z. B. Macrobius somn. 1,2,7f.) oder die griech. Bezeichnungen dr-ma bzw. graphé (z. B. Achilles Tatios 1,2,3) haben zwar mitunter eine Bedeutung wie ‚R.‘, sind aber semantisch zu unscharf. Ebenso wenig erfährt der R. in der Antike eine auf diese Textgruppe speziell zugeschnittene literaturtheoretische Betrachtung (Ruiz-Montero 1996: 29-85). Die zeitgenössische Rezeption dieser fiktiven narrativen Texte nachzuvollziehen, fällt bes. schwer, weil die Vorstellung einer literar. Gattung fehlte (Whitmarsh 2008a: 1-14). Neben der bekannten Untergliederung in die drei Typen: idealisierender R., utopischer Reiseroman und komisch-realistischer R. (Holzberg 2006) werden in der modernen Forschung Versuche unternommen, das literar. Genre (antiker) R. zu bestimmen (Fusillo 1996, Goldhill 2008), bes. auch vor dem Hintergrund der Fragestellung, welche Texte zum antiken R. zu zählen seien (Holzberg 1996, Holzberg 2003). Futre Pinheiros griffige Kriterien (2014: 201-216), die den antiken R. ausmachen, grenzen das Corpus ab dem 1. Jh. v. Chr. immerhin ein, können aber keine ausschließlichen Definitionsmerkmale bilden: „a narrative structure“ (zur Erzählung vgl. Whitmarsh & Bartsch 2008: 237-57), „the verisimilitude of the story“, „the erotic motif “ (auch wenn die fragmentarisch erhaltenen R. damit ausgegrenzt sind, vgl. zu ihnen Stephens & Winkler 1995). Wir haben es also demnach mit Texten zu tun, die einer erzählerischen Struktur gehorchen, plausibel (nicht inhaltlich wahrscheinlich, sondern dramaturgisch konsequent und erwartbar bis hin zum Happyend) sind, und ein erotisches Motiv beinhalten. Auf das in die Erzählung inbegriffene Erotische kommen die Autoren von R. selbst zu sprechen (vgl. z. B. Chariton Kallirhoe 1,1,1), die Plausibilität als Voraussetzung für gute Erzählungen (dihegéseis) legt der Grammatiker Theon von Alexandria (1. Jh. n. Chr.) (prog. 5,84) dar. Zum literar. Spiel mit diesen Plausibilitäten in der spannenden fiktionalen Romanhandlung vgl. Winkler 2014: 570-583. Der Blick auf die vorausgehende vorbildhafte literar. Tradition eröffnet zwei Per‐ spektiven: Zum einen gibt es seit dem 5. Jh. v. Chr. bereits novellenartige Erzählungen, <?page no="669"?> die in längere literar. Werke eingeflochten sind (z. B. in Herodots Geschichtsschrei‐ bung); ebenso gelten die Milesiaká des Aristides von Milet (2. Jh. v. Chr.) als mögli‐ che literar. Vorbilder. Bei ihnen handelt es sich um eine Aneinanderreihung von Einzelgeschichten oft derb erotischen Inhalts, die uns aber nur durch Sisennas (1. Jh. v. Chr.) Übersetzung ins Lateinische (Milesiae fabulae) bekannt sind (Tilg 2013). Zum anderen ist es der Anspielungsreichtum von einem Großteil der griech. R. auf berühmte literar. Werke der Vergangenheit (v. a. Homer, Euripides, Menander), der mit dieser Ausprägung des intertextuellen Netzes die Wichtigkeit des soziohist. Kontexts hervorhebt. 2 Einzelanalysen Die für den Schulkanon relevanten Texte, die übersichtlich in AU 4+5/ 2007 erfasst werden, gehören zu den beiden Subgenres (griech.) des idealisierenden Abenteuersowie Reise- und des komisch-realistischen, oft parodierenden R. Charitons Kallirhoe (vgl. Klimek-Winter 2000: 70-75) weist die typischen Handlungs‐ kriterien des idealisierenden R. auf: Ein sich liebendes Paar adliger Abkunft, dessen Schönheit bes. hervorgehoben wird, muss dramatische Abenteuer bestehen, zu denen räumliche Trennung, mutmaßlicher Tod, Gefangenschaft bei Piraten, die gewaltsame Erprobung der ehelichen Treue bis hin zum Happy End gehören. Informationen über den Autor erhalten wir nur aus dem fiktiven Kontext des R. selbst (Tilg 2010: 36-79). Dieser spannende Text eignet sich sprachlich und inhaltlich für den Einstieg in die Originallektüre im GrU. Für ein Heranführen an Interpretationsarbeit und die Entwicklung von Gattungsverständnis sind Aufgaben zur Charakterisierung der Haupthandlungsfiguren besonders zielführend. Kallirhoe bricht z. B. sehr schnell die im Roman topische Treue und verstößt damit gegen eine Grundlage dieser literar. Gattung. Sie geht eine Liaison mit Dionysios ein, den sie sogar zwischenzeitlich heiratet und ihm das gemeinsame Kind mit Chaireas anvertraut. Anklänge an andere Gattungen finden sich ebenfalls: Der dramatische Gehalt wird durch die hohe Anzahl an direkter Rede (44 %) unterstützt (Smith 2007: 13). Andererseits ordnet Chariton seinen R. in eine reale Zeitschiene ein und rückt die fiktive Erzählung in die Nähe eines hist. Romans: vgl. z. B. 1,1,1. Hier wird bereits Kallirhoes Vater, der hist. syrakusanische Feldherr Hermokrates (†-407 v.-Chr.) genannt. Die Kompetenz der Schülerinnen und Schüler, noch tiefer in die Konzeption eines solchen literar. Texts einzudringen, lässt sich mit einem Blick auf Disposition und Motivation der Romanhandlung voranbringen: Zumeist wird Tyche, die Göttin des Schicksals, für den Handlungsfortschritt verantwortlich gemacht; die göttliche Für‐ sprecherin und Motivatorin der Hauptfigur Kallirhoe ist die Liebesgöttin Aphrodite (zum Götterapparat vgl. Weißenberger 1997). Literar. Verständnis wird durch die Ausarbeitung intertextueller Bezüge geschult. Bemerkenswert hierfür ist die Textstelle 5,5,8, in der Kallirhoe durch ausgesuchte Roman 669 <?page no="670"?> Homerzitate als Helena und Penelope zugleich charakterisiert wird (vgl. Pinkepank 2012). Xenophon Ephesiaka (Ruland 1985: 87-92): Als mögliche Alternative für eine Erst‐ lektüre im GrU bietet sich dieser kürzeste griech. R. an, der auch als Imitation von Charitons Kallirhoe angesehen wird (Anderson 2014: 14). Die oben genannten Kriterien der Handlung, hier des Liebespaars Habrokomes und Anthia, erlauben, die Ephesiaka ebenfalls zu den idealisierenden R. zu zählen. Schneller fassbar für die Lernenden wird diese Romanhandlung durch ihre einfa‐ chere Syntax und Semantik. Dazu trägt auch die Repetitivität der Handlungsführung und ihr formelhafter Ausdruck bei. Zusätzliches didakt. Interesse weckt diese beson‐ dere Gestaltungsform. Im Unterricht können die Bezüge zu Oral Poetry problematisiert werden, die in der Forschung unterschiedlich bewertet werden (O’Sullivan 2012, 2014: 48-51, König 2007: 1-22). Longos Daphnis und Chloe (Barié 1974, Oborski 2007, jetzt umfassend Bowie 2019) ist deutlich anspruchsvoller und voraussetzungsreicher in der Handlungskonzeption. Die didakt. Aufbereitung sollte neben der Sprachpraxis und der Interpretationsarbeit am Text auch auf die Herausbildung des Gattungsverständnisses zielen. Sprachlich an der koiné orientiert, kann diese Liebesgeschichte im bukolischen Milieu der Insel Lesbos allerdings kaum mit allen ihren literar. Bezügen im GrU behandelt werden (so Oborski 2007: 36). Lässt man sich jedoch darauf ein, führt die R.lektüre in besonderem Maß zu einem Einblick in kulturelle Gepflogenheiten der damaligen Zeit. Das Paar wird sich seiner Liebe zueinander im Verlauf des R. gewiss. Diese Handlung spielt sich fast ausnahmslos, abgesehen von einer kurzen Szene in Mytilene, in demselben kleinen Inselgebiet ab. Das Liebespaar durchleidet somit in der fiktiven Szenerie keine nennenswerte räumliche Trennung. Die anderen bekannten Motive des griech. R. (z. B. gewaltbereite Liebesabenteurer, Angriffe von Piraten, Schiffbruch), bleiben aber nicht aus. Die Handlungsentwicklung vollzieht sich im Innern der Hauptfiguren und folgt einem bestimmten pädagogischen Ziel: Im als Ekphrasis konzipierten Proöm, in dem der Erzähler ein Gemälde beschreibt, für das er einen Exegeten sucht (1,3-4), wird explizit zum Ausdruck gebracht, dass in den 4 Büchern von Daphnis und Chloe Liebe gelehrt werden soll (Hunter 1996: 377-83) und der R. dadurch seinen Nutzen erhält. Daphnis nutzt jedoch seine Kenntnis der erlernten (körperlichen) Liebe (bei Lykainion 3,20, 3,24) nicht, um diese sofort bei Chloe anzuwenden, sondern wartet, bis der soziale Status durch die Eheschließung sanktioniert ist. Der R. kann daher auch als Chiffre für die Entwicklung der Zivilisation und ihrer Einrichtungen gelesen werden (Alvares 2007: 15). Die Thematik des Konflikts von Stadt- und Landleben (z. B. ist der Erzähler zur Jagd auf dem Land, Proöm 1,1) wird ebenfalls ausgeformt, vielleicht sogar die Flucht der städtischen Elite aufs Land (Alvares 2007: 15 ff.). Historia Apollonii regis Tyri (Eyrainer 1999, Niemann 1992, 2007): Die sprachliche Form dieses lat. R. ist besonders einfach. Die Disposition ist hingegen nicht klar, z. B.: Warum formuliert Antiochos ein Rätsel, das ihn selbst als Vergewaltiger und wiederholten Beischläfer der eigenen Tochter entlarvt? - oder: Wieso errichten die 670 Roman <?page no="671"?> Bürger aus Tarsus die höchst verräterische Dankesstatue für den geschätzten und flüchtigen Apollonius? Große Teile der R.struktur entwickeln sich dann aber nach den angesprochenen Kriterien des Abenteuer- und Liebesr. (Schmeling 1996b: 517-551). Die Analyse des R. erweitert die literar. Kenntnis der Lernenden: Christl. Motive finden sich an vielen Stellen in diesem R. (Garbugino 2014: 138), z. B. die Mantelteilung (c. 12), ebenso wie Bezugspunkte zur Rätselliteratur. Apollonius’ Charme besteht gera‐ dezu in seiner Gabe, Rätsel lösen zu können (z. B. c. 4). Problematisch ist die auffallend grausame Schilderung der Vater-Tochter-Vergewaltigung, eine im antiken Mythos zwar nicht seltene Thematik, dennoch müssen Textauswahl und das Zielpublikum unter den Schülerinnen und Schülern besonders sorgsam bestimmt werden (Niemann 1991, Wesselmann 2019 zum Unterrichten von Texten mit frauenfeindlichem Inhalt und mit sexueller Gewalt). Apuleius Metamorphosen (Henneböhl 2018): Apuleius tritt uns als biographisch fassbare Autorperson entgegen. Er wurde 120 n. Chr. in Madauros (heute Algerien) geboren, war in Karthago ein erfolgreicher Redner und wurde lange Zeit vorwiegend als platonischer Philosoph rezipiert (Harrison 1996: 491-516, Finkelpearl 2017: XI- XXXVIII). Aus dem ersten vollständig erhaltenen sprachlich besonders anspruchsvollen lat. R. wurde im Unterricht (z. B. Robitschko 2007 zum Vergleich mit Texten des Alten Testaments oder Henneböhl 2007 mit dem Vorschlag der kreativen Interpretation auf Grundlage einer symbolisch-psychologisierenden Deutung) meist die märchenhafte Novelle Amor und Psyche (met. 4,28-6,24) rezipiert. Rahmenbildend erfolgt die Verwandlung des Jünglings Lucius in einen Esel. Die Rückverwandlung erfolgt durch das gnadenvolle Einwirken der ägyptischen Göttin Isis, deren Anhänger Lucius schließlich wird. Die motivische Vernetzung der eingeleg‐ ten Geschichte von Amor und Psyche mit der Haupthandlung ist offensichtlich: Die neugierige Psyche und die Rückgewinnung und Wiedervereinigung mit dem verlore‐ nen Liebhaber Amor nach einer Vielzahl von demütigenden Prüfungen (Möllendorff 2017: 253f., Tilg 2014) sind mit dem Erzählduktus der gesamten Metamorphosen und Lucius’ Schicksal eng verwandt. Das Motiv der Metamorphose ist in der antiken. Lit. nicht auf physische oder körperliche Verwandlungen beschränkt. Es vollzieht sich in Apuleius’ Roman als eine umformende spirituelle Reise ( James 2014: 121), in die einzelne unglaubliche Abenteuer z. T. nach Milesiaka-Vorbild novellenartig aneinandergereiht sind. Die didakt. Vermittlungsschwierigkeit im Schulunterricht ergibt sich aus der zwei‐ dimensionalen Disposition: Zum einen sind es meist abgeschlossene Episoden, zum anderen wird Lucius’ Entwicklung über sämtliche elf Bücher hinweg geschildert. Als didakt. Orientierung für die Ausbildung einer Analysekompetenz erweisen sich auch für Amor und Psyche allein die Themenfelder der Metamorphose und der komischparodistischen Romanform: Was trägt zur Veränderung oder zur Entwicklung bei? Worauf zielt der Spott? Roman 671 <?page no="672"?> 3 Rezeption Zum Nachleben des antiken R. gilt: that much of the later influence realized by ancient prose fiction was exerted by the total corpus of ancient novels and not so very much by individual works. (Schmeling 1980: 139) In Einzelfällen wirkte sich die späte Zugänglichkeit in der Moderne hinderlich auf die Rezeption aus: editiones principes der Ephesiaka Xenophons 1726 und von Charitons Kallirhoe 1750 (Fusillo 2008). 114 lat. Handschriften sind ein gutes Zeugnis für die Popularität der Historia Apollonii regis Tyri. Mit Shakespeares Romanze Pericles Prince of Tyre hören jedoch die Wiederaufnahmen des Stoffes auf (so Archibald 1991). Heinrich von Neustadt schrieb in Form einer bearbeitenden Übersetzung um 1300 den Versroman Apollonius von Tyrland. Ein lat. Gedicht der Carmina Burana (Nr. 97) stellt eine Kurzfassung der Geschichte des Apollonius dar. Hans Sachs widmet in einem Meisterlied (1553) Apollonius’ Schiffbruch vor Kyrene 3 Stanzen (Schmeling 1996b: 551, Holzberg 2003: 399). Daphnis und Chloes literar. Wirkungsmächtigkeit erhielt 1559 durch Jacques Amyots frz. Übersetzung den entscheidenden Schub. Darauf griff z. B. Shakespeare in The Winter’s Tale (1611) zurück (Bowie 2019: 21). Die erotische Thematik ließ seit 1626 (Crispin de Passes Illustration der frz. Übersetzung von Pierre Marcassus) viele illustrierte Textausgaben entstehen (Bowie 2018). Ebenso inspirierte der R. die Malerei und die Musik: z. B. Maurice Denis’ Bild, in dem Daphnis der badenden Chloe zuschaut (ca. 1900), Jacques Offenbachs Ein-Akt-Operette (1860) und die unvollendete heroische Pastorale Jean-Jacques Rousseaus (wohl 1774-76). Auch für den Hollywood-Film The Blue Lagoon (Randal Kleiser 1980) stand der griech. Hirtenr. Pate (Bowie 2019: 22). Die Rezeptionsgeschichte von Apuleius’ Amor und Psyche ist auf literar. Ebene, aber auch in Werken der bildenden Kunst und der Musik bes. reichhaltig (Carver & Schaaf 2010, Cavicchioli 2002). Bedeutsam für die moderne literar. Rezeption ist Jean de la Fontaines Roman Les amours de Psyché et de Cupidon (1669). Einen bes. Anknüp‐ fungspunkt, künstlerische und literar. Rezeptionssowie Transformationsstränge zu verbinden, bieten 12 Bildmotive der Amor und Psyche-Erzählung auf Grisaille-Tapeten (gedruckt seit 1815), deren Entwürfe von den Malern Merry-Joseph Blondel und Louis Lafitte stammen (Winkler-Horaček & Reitz 2008). 4 Romanforschung Sich mit dem antiken R. zu beschäftigen, bedurfte noch bis ins 20. Jh. hinein vieler Worte der Rechtfertigung. Zu weit schienen diese Texte gegenüber der Qualität der etablierten literar. Gattungen abzufallen. Dies gilt bei Erwin Rohdes besonders wirkungsmächtiger Analyse (ursprünglich 1876, neuester Nachdruck 2018) für den deutschsprachigen Raum wie für die „Bibel der englischsprachigen Romanforschung“ (Bowie 2002: 47), Ben E. Perrys Werk (1967) - um mich auf diese beiden Sprachen zu begrenzen. In Ergänzung 672 Roman <?page no="673"?> zu Einzelforschungen (z. B. Bowie, Holzberg, Reardon, Schmeling), brachten Beiträge und der stetige Austausch in kontinuierlich wiederkehrenden Romantagungen (z. B. International Conference on the Ancient Novel (ICAN), seit 1976) mit Internetportalen (vgl. z. B. https: / / ancientnarrative.com, University of Groningen) sowie z. T. daraus resultierende Sammelbände (vgl. z. B. Ancient Narrative Supplement [seit 2001] oder Whitmarsh 2008), die R.forschung in den letzten Jahrzehnten besonders voran. 5 Literatur 5.1 Ausgaben, Kommentare, Hilfsmittel Archibald, Elizabeth (1991). Apollonius of Tyre: Medieval and Renaissance Themes and Variations: Including a text and translation of the ‚Historia Apollonii Regis Tyri‘. Cambridge: D.S. Brewer. Barié, Paul (1974). Daphnis und Chloe: Szenen aus einem griechischen Liebesroman. AU 17: 1, Beilage. Bowie, Ewen (Hrsg.) (2019). Longus: Daphnis and Chloe. Cambridge: CUP. Eyrainer, Jörg (1999). Abenteurer wider Willen: Die Geschichte vom König Apollonius. Bamberg: Buchner. Finkelpearl, Ellen (2017). An Apuleius Reader: Selections from the Metamorphoses. Mundelein: Bolchazy-Carducci. Henneböhl, Rudolf (2018). 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R. ist die einzige nationale Rechtsordnung, die sich […] zu einem wirklichen Weltrecht entwickelt hat (Manthe 2019: 1). Die Geschichte des röm. R. beginnt mit dem Zwölftafelgesetz, der lex XII tabularum, des 5. Jh. v. Chr., das ohne eine sorgfältig gepflegte Rechtsentwicklung nicht denkbar ist. Die in der Wissenschaft umstrittenen Anfänge des röm. R. reichen in die Siedlungszeit zurück, in der ein rex (Richterkönig) für jede gens eine Regelungskompetenz hatte, die sich auf zentrale Fragen der Landzuteilung und der Herstellung des Rechtsfriedens durch Urteilssprüche bezog. Der Rechtsfrieden sichert der auguralen Religion zufolge im Verhältnis zu den Göttern deren Wohlwollen (venia deorum). Die Rechtsposition der einzelnen Siedler kann durch Vindikation, das ist die Rechtsbehauptung, dass ein Ver‐ mögensgegenstand oder eine Person einem Siedlungsgenossen zugeordnet ist, gültig geklärt werden (Vindikationsmodell nach Behrends). So kann das Vermögen auch zu einer Bezugsgröße bei der Festlegung des politischen Einflusses werden, wie es in der Verfassungsschicht der Zenturiatkomitien nach Gründung der Stadt Rom während der etruskischen Königsherrschaft geschehen ist. Die Ausbildung einer Fachjurisprudenz fand bereits im Priesterkollegium der Pontifices statt. Für Rechtsfragen waren darüber hinaus die Fetialen im Völkerrecht und die Auguren für Handlungen mit öffentlichem Bezug zuständig. Das Sakralrecht wird gegen Ende der Republik vom Zivilrecht streng getrennt behandelt, andere Juristen befürworten einen Einfluss. Die Schriftlichkeit und Öffentlichkeit des Rechts - auf XII Tafeln wurde das Gesetz aufgeschrieben und auf dem forum Romanum öffentlich zugänglich aufgestellt -, die Kombination von hohem Abstraktionsgrad und aus der Praxis gewonnener Anschaulichkeit bilden wichtige Ele‐ mente des röm. R. Seine Anpassungsfähigkeit hatte einen wesentlichen Grund in dem Ineinandergreifen verschiedener Rechtsschichten und dem Zusammenwirken mehre‐ rer Akteure - Fachjuristen, Konsuln, Prätoren, Volksversammlungen, Kaiser - bei der Gestaltung der Rechtsquellen und bei der Rechtsanwendung. Zu den Rechtsschichten, deren Bedeutungen sich im Laufe der Geschichte gewandelt haben und die je nach juristischem Grundverständnis zu definieren sind, zählen das ius civile (Gesamtheit aller Rechtsnormen für den röm. Bürger), ius gentium (Völkergemeinrecht, das mit <?page no="678"?> potentiell universalem Anspruch für jedermann gilt, sei es auf einer naturrechtlichen Grundlage (Stoa), sei es auf der Basis der Annahme, dass es sich um Normen handelt, die bei allen Völkern zu finden sind) sowie das ius honorarium (Amtsrecht, das auf der Amtsbefugnis der Prätoren beruht und das in der Rechtslehre anerkannte und in den Gesetzen niedergelegte Recht durch Gewährung von Klagen, Einreden etc. unterstützt oder durch die Einführung neuer Rechtsbehelfe erweitert). Es handelt sich also keinesfalls immer um geschriebenes oder durch ein Gesetzgebungsverfahren fixiertes Recht (leges, plebiscita), sondern auch um anerkannte Rechtsdogmatik, die als allgemeingültig (ius gentium) oder als mos maiorum (Gewohnheitsrecht) verstanden wurde. Seinen Endpunkt als lebendig weiterentwickeltes Recht erreicht das röm. R. in der Kodifikation des oström. Kaisers Justinian im 6. Jh. n. Chr. Es bildet in vielen Bereichen des Privatrechts die Grundlage auch des dt. Rechts. Das röm. R. hat das Zivilrecht seit der wiss. und praktischen Rezeption um 1100 in weiten Teilen Europas und vermittelt durch die europ. Gesetzbücher auch in Amerika und Asien geprägt. Aufgrund seines Fortlebens im heutigen Recht ist es besonders lohnend, sich mit dem röm. R. auseinanderzusetzen, um juristische Regelungen und Denkmodelle auf ihre hist. Besonderheiten und auf Elemente zeitlos gültiger Dogmatik hin zu analysieren. Dies gilt für das Privatrecht, aber auch für grundlegende Themen des Verfassungs‐ rechts, wie Fragen der Gewaltenteilung, der demokratischen Willensbildung und der Legitimation von Rechtsfestsetzung, Rechtsanwendung und Rechtsfortbildung. Aus diesen Gründen bildet das röm. R. für den LU einen Pfeiler für das Verständnis der röm. Kultur und Lebensweise sowie ihrer vielfältigen Rezeption. Die Auseinander‐ setzung mit dem röm. R. fördert aufgrund der hochkomplexen und zugleich lebensna‐ hen Inhalte sowie einer eigenen Terminologie im besonderen Maße die Sprach-, Kultur- und Methodenkompetenz. Cicero stellt aufgrund seiner juristischen und philosophi‐ schen Bildung und seiner Tätigkeit als Anwalt eine besonders ergiebige Quelle für Fragen des röm. Rechts dar. Gerade Prozessreden wie Pro S. Roscio Amerino, In Verrem oder In Catilinam erlauben Einblicke in das röm. Strafrecht, dessen Anwendung und Auslegung sich in der Zeit von der Republik bis zur Spätantike mehrfach wandelte. Es handelte sich anfangs nahezu vollständig um ein Privatstrafrecht mit privatrechtlichen Sanktionen für Körperverletzung (Talion oder Sühne-pactum), Diebstahl (doppelter oder vierfacher Wert) etc. Staatsverbrechen (crimina publica) wurden vor der Volksver‐ sammlung verhandelt. Die Anklage ging später auch von Bürgern (quivis ex populo) aus. Besondere Gerichtshöfe wurden als Geschworenenbänke insbesondere für Anklagen wegen Bestechung und Bestechlichkeit eingeführt. Die Prozessreden Ciceros sind eindrucksvolle Beispiele für ein taktisch kluges und methodisch reflektiertes Vorgehen eines Gerichtsredners bzw. für die Argumentationsweise der Juristen. Ciceros staats‐ philosophische und verfassungsrechtliche Schrift De re publica, in der er die Verfassung der röm. Republik, die niemals als eine statische Ordnung schriftlich fixiert wurde, erläutert, ist ebenfalls erschlossen. Die Briefe des jüngeren Plinius (bspw. epist. 7,33) erlauben zudem Einblicke in das röm. Gerichtsverfahren und ermöglichen Vergleiche zu heutigen Gerichts- und Verwaltungsverfahren (Fricek 1984: 15). Unterstützung 678 Römisches Recht <?page no="679"?> gewährt die Lektüre der Gaius Institutionen oder auch der Institutionen Justinians, die in dem letzten von vier Abschnitten unter dem Oberbegriff actio den Zivilprozess behandeln. Charakteristisch für den Zivilprozess ist eine Zweiteilung vor dem Prätor (in iure) und vor dem Richter (apud iudicem). Der von Fachjuristen beratene Prätor gewährte aufgrund der Sachverhaltsschilderung den passenden Rechtsbehelf und der Richter, bei dem es sich um einen Geschworenenrichter handelte, der häufig keine be‐ sonderen Rechtskenntnisse hatte, prüfte, ob der vorgetragene Sachverhalt vom Kläger als wahr erwiesen werden konnte. So verurteilte er in den Schätzwert oder er sprach den Beklagten von einer Verpflichtung frei (Formularverfahren). Erbschaftsprozesse wurden nicht vor Einzelrichtern, sondern vor dem Hundertmännergericht verhandelt und waren daher eine besondere rhetorische Herausforderung. In der Kaiserzeit tritt das Kognitionsverfahren hinzu, eine vom Kaiser eingeführte außerordentliche Gerichtsbarkeit, in deren Rahmen bestimmte Ansprüche klagbar gestellt werden, wie zum Beispiel Honorare für Dienstleistungen der höheren Stände (extraordinaria cognitio). Kommentierte Schulausgaben, die das röm. Privatrecht thematisieren, liegen bis dato in eher geringerer Zahl vor (siehe Möller 2014, Hausmaninger & Trachta 1992, Heltweg 1990, Fuhrmann & Liebs 1986). 2 Textliche Überlieferung, Rechtsquellen und Juristen Rechtstexte sind in Fachtexten und in literar. Texten überliefert, außerdem in Inschrif‐ ten oder als Urkunden erhalten. Es handelt sich um Rechtsquellen wie z. B. Gesetze (leges oder plebiscita), einen Auszug aus dem Edikt des Prätors oder Gutachten kaiserlich autorisierter Juristen (responsa), aber auch um systematische Erläuterungen von Juristen oder Sammlungen von Streitfragen (quaestiones), Rechtsregeln oder Definitionen, schließlich auch um rechtsgestaltende Privatakte wie Darlehensverträge oder Testamente. Die Überlieferung der spezifischen Fachtexte ist auf Fragmente in den Digesten Justinians konzentriert, die der oström. Kaiser in den Jahren 530-533 n. Chr. in 50 Büchern zusammenstellen ließ. Die Kommission unter Leitung von Tribonian wertete hauptsächlich Texte der spätklass. Juristen aus, bevorzugt Schriften von Ulpian und Paulus, die im ersten Viertel des 3. Jh. n. Chr. verfasst worden waren. Die Rechtsliteratur wurde dadurch und insoweit mit kaiserlicher Autorität in Gesetzesrang erhoben. Die Bücher 2-46 beschäftigen sich mit dem Zivilrecht. Den Schwerpunkt des röm. R. im Zivilrecht spiegelt dieser Artikel. Im 1. Buch werden allgemeine Fragen des Rechts und der Rechtsquellen sowie über die Zuständigkeit der Behörden behandelt. Die Bücher 47 und 48 enthalten Texte zum Strafrecht. Den beiden letzten Büchern sind Regelungen in den Bereichen des Appellationsrechts, des Fiskalrechts sowie verwaltungsrechtliche Bestimmungen zu entnehmen. Die Schriftlichkeit war schon früh ein prägender Faktor, wie sich an den Gutachten der pontifices und deren Archivierung zeigt. Sie bekommt eine verfassungsrechtliche Dimension in der Kombination mit einem weiteren Charakteristikum, der Öffent‐ lichkeit, die seit den XII Tafeln notwendiges Element der Gesetzgebung ist. Vor Römisches Recht 679 <?page no="680"?> dem Hintergrund der Ständekämpfe zwischen Patriziern und Plebejern schuf eine Zehnmännerkommission 451 und 450 v. Chr. einen Text, der von Livius noch als Quelle allen privaten und öffentlichen Rechts bezeichnet worden ist (Liv. 3,34,6). Diese XII Tafeln blieben bis zur Kodifikation Justinians die einzige umfassende Gesetzgebung. Sie regelten das Prozess- und das Vollstreckungsrecht, Fragen des Eigentums und des Nachbarschaftsrechts, Familien- und Erbrecht, Sakralrecht und Strafrecht, dieses vor allem als Privatstrafrecht. Die damit erreichte Rechtsgleichheit galt für alle röm. Bürger. Die Aufgabenverteilung bei den Staatsämtern war davon nicht betroffen. Zu den Rechtsquellen in Gestalt von leges, die auf Antrag eines Konsuls von den Zenturiatkomitien (comitia centuriata) beschlossen und mit der auctoritas patrum ver‐ sehen wurden, traten die Plebiszite (plebiscita) hinzu, die auf Antrag eines Volkstribuns von dem concilium plebis beschlossen wurden, seit 287 v. Chr. (lex Hortensia) aber für alle Bürger, also auch die Patrizier, Geltung hatten. Entscheidend geprägt wurde die Entwicklung des Rechts durch die Tätigkeit der von Fachjuristen beratenen Prätoren, die zu Beginn ihrer einjährigen Amtszeit das Edikt verkündeten, in dem sie alle Rechtsbehelfe auflisteten, die zur Verfügung standen. Das ius honorarium, das präto‐ rische Recht, diente der Unterstützung, Ergänzung oder der Korrektur des ius civile (Papinian D. 1,1,7,1). Es sind, wie oben erläutert, Rechtsschichten zu unterscheiden, die Überschneidungen aufweisen und in unterschiedlicher Weise legitimiert werden. Hierzu findet man Texte in den Digesten, aber auch bei Cicero. Die Entwicklung einer Fachwissenschaft nimmt mit den pontifices schon in der Siedlungs-/ Königszeit ihren Anfang, also vor einer Festlegung von Recht in Form von Gesetzen. Sie tritt vor dem Hintergrund der Erweiterung des röm. Herrschaftsgebiets und der wirtschaftlichen Entwicklung seit etwa 300 v. Chr. in eine neuartig kreative Phase durch den Kontakt mit der griech. Philosophie ein. Die Interpretation des Gesetzesrechts (XII Tafel-Gesetz, weitere leges, Plebiszite) erfolgt durch die Juristen, und zwar in Gutachten, Abhandlungen und bei der Beratung der Magistrate, insb. des Prätors. Das Prätorenamt wird 367 v.-Chr. in den leges Liciniae Sextiae geschaffen. 242 v. Chr. tritt ein praetor peregrinus hinzu, der für die Gerichtsbarkeit in Fällen mit Nicht- Römern zuständig ist. Nicht nur das geschriebene Recht bildete das Recht (ius), sondern auch ungeschrie‐ benes Recht (ius non scriptum), das als Gewohnheitsrecht (mos maiorum) und als consuetudo (übliche Handhabung) in Erscheinung tritt. Der Prätor entscheidet über den Rechtsschutz und damit über den Anwendungsbereich von Gesetzen. Ergänzend oder korrigierend greift der Gerichtsmagistrat auf Quellen des Rechts zurück, die je nach der zugrunde gelegten philosophischen Lehre gerechtfertigt werden. Die vorklass. Juristen des 3. und 2. Jh. v. Chr. ziehen Prinzipien als Teil einer als Naturrecht verstandenen Ordnung heran und gewinnen so auf der Grundlage der stoischen Philosophie ein für alle geltendes ius gentium. Auf der Grundlage der Lehren der skeptischen Akademie konzipiert der Cicero-Freund Servius ein Rechtsverständnis, das vom Recht als einer zivilisatorischen Leistung der Menschen ausgeht, der kein naturrechtlicher Plan vorgegeben ist. Der Prätor ist vielmehr kraft des magistratischen imperium in der 680 Römisches Recht <?page no="681"?> Lage, in Bereichen ohne eine Regelung im ius evidente Anforderungen der natürlichen Gerechtigkeit (aequitas naturalis) zur Geltung zu bringen. Anregungen durch die Philosophie der Stoa können anhand von Ciceros de officiis aufgezeigt werden. Gerade diese durch den Einfluss griech. Philosophenschulen bedingte Entwicklung des röm. R. bietet ein gewisses Potenzial für den LU, um den Umgang der Römer mit der griech. Philosophie sowie deren Sinn und Wirkung im Alltag zu veranschaulichen. Der berühmteste Vertreter der vorklass. Jurisprudenz ist Q. Mucius Scaevola (gest. 82 v. Chr.). Er stellt die bona fides als allgemeines Vertrauensprinzip ins Zentrum des ius gentium (Cic. off. 3,17,69), das als Naturrecht für alle Menschen Geltung entfaltete, solange es nicht durch spezifisches ius civile verdrängt wurde. Das ius honorarium des Prätors gewährleistet insoweit das ius civile und das ius gentium. Das kreative Potential steckt in den Prinzipien des ius gentium. Es wird durch Analogien prozessual unterstützt und erweitert (actiones utiles). Eine neue Richtung in der Jurisprudenz wird von Servius Sulpicius Rufus (gest. 43 v. Chr.) eingeschlagen. Dieser lehnt auf der Grundlage der Philosophie der skeptischen Akademie das Naturrecht als normative Vorgabe ab. Das Recht wurde von ihm als Zivilisationsrecht, als notwendige Hervorbringung menschlicher Gemeinschaften, verstanden. Das Edikt mit seinen auf das imperium des Prätors gestützten Ergänzungen rückt ins Zentrum. Es handelt sich um eine Neu-Interpretation des vorhandenen Rechts, deren Systematik und Methode auch praktische Konsequenzen zur Folge hat. Strengere Voraussetzungen z. B. für die Klagbarkeit vertraglicher Vereinbarungen, die Ausdruck eines institutionellen Rechtsdenkens sind, machen eine Ergänzung des Rechtsschutzes durch prätorische Klagen erforderlich. Diese sind auf den typisierten Sachverhalt ausgerichtet und auf die aequitas naturalis bezogen (actiones in factum). Die grundlegenden Unterschiede der Juristeninterpretation werden in den kaiserzeitlichen Rechtsschulen der Sabinianer, die an die vorklass. Tradition anknüpfen, und der Prokulianer, die in der Tradition von Servius und seinen Schülern stehen, fortgeführt. Es ist bemerkenswert und für die Entwicklung des röm. R. von größter Bedeutung, dass die Pluralität der Rechtsansichten auch im Prinzipat erhalten blieb. So wurde die von Augustus eingeführte Befugnis, aus kaiserlicher Autorität Rechtsgutachten zu erteilen, das sog. ius respondendi ex auctoritate principis (Pompon. D. 1,2,2,49), Juristen beider Rechtsschulen verliehen. Unter Hadrian kam es zu Konsolidierungen und Klärungen. Diese standen im Zusammenhang mit einer Annäherung der Rechtsschulen in der Zeit der Hochklassik. Hadrian legte die Bindung des Richters in dem Fall fest, dass übereinstimmende Res‐ ponsen autorisierter Juristen vorlagen. Außerdem beauftragte er im Jahr 130 n. Chr. den Juristen und Leiter der sabinianischen Rechtsschule Julian, dem Edikt eine endgültige Fassung zu geben. Dieses sog. Edictum perpetuum ist nicht erhalten, wurde aber 1883 von dem Rechtsgelehrten Otto Lenel aus den überlieferten Texten rekonstruiert (Lenel Nachdr. 2010). Die Rechtsfortbildung fand nach der Endredaktion durch Julian nicht mehr im Edikt, sondern durch Kaiserkonstitutionen und Juristeninterpretation Römisches Recht 681 <?page no="682"?> statt. Bereits im 1. Jh. n. Chr. waren Senatsbeschlüsse zu einer weiteren Rechtsquelle geworden. Die Kaiserzeit wird vielfach als klass. Zeit des röm. R. bezeichnet. Gerade das zweite Jh. n. Chr. gilt als Höhepunkt röm. Jurisprudenz. In dieser Zeit der Hochklassik verfasste Gaius 160/ 161 n. Chr. als erster ein Anfängerlehrbuch, die Institutionen. Dabei gliederte er den Rechtsstoff in persona, res (Vermögen) und actio. Das Personenrecht betrifft den Status von Personen in Bezug auf die Freiheit, die Bürgerschaft und die Familie. Der weite Bereich des Vermögensrechts erfasst das Sachen-, Obligationen- und Erbrecht. Die Bedeutung der actio, der für ein Anliegen zuständigen Klage, ist kennzeichnend für das aktionenrechtliche Denken der röm. Juristen. Die Lektüre des Werkes eignet sich in Auszügen für den LU wegen der sprachlichen Klarheit und Schlichtheit ebenso wie wegen der Darstellung von Schulkontroversen der Sabinianer und Prokulianer sowie der hist. Herleitung des Rechtszustandes - insbesondere des Interesses von Gaius an den XII Tafeln, die er als letzter röm. Jurist kommentiert hat. Das Lehrbuch Justinians, das 533 n. Chr. verfasst wurde, ist nach ausdrücklichem Bekunden des Kaisers an den Institutionen des Gaius als Vorbild ausgerichtet. Ein besonderer Reiz der Lektüre liegt darin, dass Justinian die hist. Entwicklung der Behandlung von Rechts- und Streitfragen erläutert und sich für eine Lösung entscheidet. Demnach erhält man durch die Lektüre seiner Institutionen nicht nur einen Überblick über die Privatrechtsordnung, sondern auch Einblicke in die Kunst der Streitentscheidung sowie juristischer Konfliktlösungs‐ versuche aus mehreren Jahrhunderten. Zum Gesetzgebungswerk Justinians gehört außerdem der Codex, eine Sammlung von Kaisergesetzen, der an die Bemühungen von Diokletian und Theodosius II. zu einer solchen Sammlung anknüpft. In 12 Büchern sind Konstitutionen von Hadrian bis Justinian enthalten. 3 Sprachliche und stilistische Besonderheiten Die röm. Rechtssprache lässt sich aufgrund ihres meist knappen und nüchternen Charakters und ihrer spezifischen Terminologie als Fachsprache bezeichnen. Dabei handelt es sich um Gesetzessprache und um die Sprache der Rechtsgelehrten, bei urkundlicher Überlieferung auch um Vertrags- oder Testamentsformulare. Während gängige Wörterbücher semasiologische Abweichungen in den Bedeutun‐ gen geläufiger Vokabeln aufzeigen, bedarf es für die Entschlüsselung syntaktischer Eigenheiten der Juristensprache zusätzlicher Hilfen wie zum Beispiel durch das Hand‐ lexikon von Heumann und Seckel zu den Quellen des röm. R., das für Übersetzungen herangezogen werden sollte. Um das Verständnis juristischer Texte überhaupt zu gewährleisten, ist es unabdingbar, auf Vokabelbedeutungen oder Redewendungen sowie deren Wandel einzugehen (Wunder 1993: 28-33). Gestalter und Träger der Rechtssprache waren die röm. Juristen, die auf die Rechts‐ quellen der republikanischen Zeit wie der Prinzipatszeit maßgeblichen Einfluss durch Gestaltung und Interpretation hatten. Aufgrund der herausragenden Rolle des Rechts für ein gedeihliches Verhältnis zu den Göttern und für ein nach festgelegten Regeln 682 Römisches Recht <?page no="683"?> verlaufendes Streitverfahren war in der alten Zeit eine strenge Bindung an den Geset‐ zeswortlaut zu beachten. Dies zeigt sich im Zivilprozess, wo im Legisaktionenverfahren der Wortlaut des Gesetzes die Vorgabe bildet. Die notwendige Anpassung des Rechts an ähnliche Sachverhalte leisteten die pontifices häufig durch Fiktionen. So konnte fingiert werden, dass jedes beliebige Material, das beim Hausbau verwendet worden war, als tignum galt. Denn nur für einen fremden Balken, den jemand in seinem Haus verbaut hatte, konnte der Eigentümer des Balkens nach den XII Tafeln mit der actio de tigno iuncto doppelten Wertersatz vom Bauherrn verlangen (Gaius D. 41,1,7,10 und für Rebstöcke als Bäume: Gaius Inst. 4,11). Geprägt wurde die Sprache der leges durch das Zwölftafelgesetz, das uns nicht direkt überliefert ist, aber dessen Inhalt, Aufbau und Wortlaut sich aufgrund der reichen sekundären Bezeugung gut rekonstruieren lässt. Die Sprache des Zwölftafelgesetzes ist klar, sachlich und knapp gehalten. Der Satzbau der Zwölf Tafeln folgt häufig dem Schema Protasis und Apodosis. Archaismen wie escit für erit, faxsit für fecerit oder em für eum gehören zu den Charakteristika der Tafeln. Die Ellipse von actio, iudicium, formula und interdictum ist eine häufige Erscheinung in juristischen Texten und an entsprechenden Stellen zu ergänzen, was ein gewisses juristisches Vorwissen voraussetzt (Steiner 1993: 26). Die Juristen äußerten sich auch in prägnanten Sentenzen, die für die Auslegung von Gesetzen noch heute bedenkenswert sind, wie zum Beispiel: scire leges non hoc est verba earum tenere, sed vim ac potestatem (Celsus). Die Definition des ius als ars boni et aequi (Ulpianus D. 1,1,1pr.) stammt ebenfalls von dem Schuloberhaupt der prokulianischen Rechtsschule Celsus, der zu Beginn des 2. Jh. n. Chr. wirkte, und lädt zu einer Diskussion über die Jurisprudenz als Wissenschaft oder als Handwerk und über den Begriff der Gerechtigkeit ein. Sie kann mit anderen Grundsätzen im 1. Titel des 1. Buches der Digesten gleichzeitig einen Einstieg in die röm. Staatsphilosophie und Wertewelt bieten. Zur Verdeutlichung der Kürze und Prägnanz der lat. Sprache können diese Rechtsgrundsätze auch auswendig gelernt werden (Pfaff 1999: 25). Zusammengetragen und z.-T. kommentiert wurden diese von Detlef Liebs (2004). 4 Rezeption und Weiterwirken Im byzantinischen Reich blieb die justinianische Kodifikation Grundlage der Rechts‐ praxis bis ins 15. Jh., wohingegen das röm. R. in Westeuropa eine komplexere Überliefe‐ rungsgeschichte hat. In jüngerer Zeit wird in der Forschung der Tradition des röm. R. in den germanischen Nachfolgereichen auf dem Boden des Imperium Romanum größere Aufmerksamkeit zuteil. Das gilt zum Beispiel für das Westgotenrecht in Südfrankreich und auf der iberischen Halbinsel. Eine wiss. Befassung mit der Überlieferung beginnt erst um 1100 in Bologna durch Irnerius und die von ihm begründete Schule der Glos‐ satoren. Unter Anwendung der scholastischen Methode werden die Texte der Digesten analysiert. Das röm. R. wird als autoritativer Text wahrgenommen, als ratio scripta ausgelegt. Eine weite Verbreitung fand durch ein rasch entstehendes internationales Netz von Universitäten statt. Auch die Parallelentwicklung des Kirchenrechts trug zur Römisches Recht 683 <?page no="684"?> Verbreitung des gelehrten Rechts bei. Eine Verwissenschaftlichung des Rechts und eine Professionalisierung der Juristen waren die Folge. Noch bis ins 20. Jh. hinein wurde der doctor iuris utriusque vergeben, mit dem auf die beiden Rechte, das röm. Recht und das Kirchenrecht Bezug genommen wurde. In der Schule der Kommentatoren oder Konsiliatoren erlangte die Praxis im 14. und 15. Jh. gesteigerte Bedeutung. In der Zeit der Renaissance und des Humanismus gewann das hist. Interesse am röm. R. eine größere Beachtung - ad fontes. Durch das aufkommende Natur- und Vernunftrecht wurde es nicht mehr als geschriebene Vernunft akzeptiert, sondern einer Überprüfung anhand des Kriteriums seiner Vernünftigkeit unterzogen. Grotius und seine Nachfolger entwickelten aus naturrechtlichen Grundsätzen vor dem Hintergrund der Glaubens‐ konflikte ein Völkerrecht und ein Privatrecht unter Rückgriff auf die röm.-rechtliche Überlieferung. Die unterschiedlichen Rechtsquellen von Gewohnheitsrecht, gemeinem Recht (ius commune), Partikularrecht und Naturrecht wurden im 17. und 18. Jh. in einer eklektischen Weise genutzt. Das Bedürfnis nach einer Kodifikation des Rechts wird seit dem 17. Jh. artikuliert und gewinnt im 18. Jh. konkrete Gestalt, erst in Bayern, dann 1794 in Preußen mit dem Allgemeinen Landrecht. Der bedeutendste deutsche Jurist, Friedrich Carl von Savigny, lehnte eine Kodifikation des Zivilrechts ab und begründete die hist. Rechtsschule, die eine systematische Durchdringung des röm. R. in einer für die Gegenwart des 19. Jh. passenden Weise zum Ziel hatte. Seit dem Inkrafttreten des BGB am 1.1.1900 ist die hist. Erforschung des röm. R. dominant. In Deutschland wird allerdings die Tradition gepflegt, die Dogmatik im röm. R. auch mit Bezug zur Gegenwart zu behandeln. Darin liegt ein Beitrag zum besseren Verständnis des geltenden Rechts, aber auch ein Beitrag zur (diachronen) Rechtsvergleichung. 5 Literatur Behrends, Okko (2022). Römisches Recht: Von den Anfängen bis heute. Göttingen: Atticus. Behrends, Okko (2004). Institut und Prinzip: Siedlungsgeschichtliche Grundlagen, philosophische Einflüsse und das Fortwirken der beiden republikanischen Konzeptionen in den kaiserzeitlichen Rechtsschulen. Ausgewählte Aufsätze, hrsg. von Martin Avenarius, Rudolf Meyer-Pritzl und Cosima Möller. 2 Bde. Göttingen: Wallstein. Honsell, Heinrich (2015). Römisches Recht. 8. Aufl. Berlin: Springer. Kaser, Max/ Knütel, Rolf/ Lohsse, Sebastian (2021). Römisches Privatrecht. 22. Aufl. München: Beck. Kunkel, Wolfgang/ Schermaier, Martin (2005). Römische Rechtsgeschichte. 14. Aufl. Köln: Böhlau. Lenel, Otto (1883). Das Edictum perpetuum: ein Versuch zu seiner Wiederherstellung. Leipzig: Tauchnitz. Neudruck der 3. Aufl. Leipzig 1927 (2010). Amsterdam/ Aalen: Scientia. Liebs, Detlef (2004). Römisches Recht: Ein Studienbuch. 6. Aufl. Göttingen: V&R. Liebs, Detlef (2007). Lateinische Rechtsregeln und Rechtssprichwörter. 7. Aufl. München: Beck. Manthe, Ulrich (2019). Geschichte des römischen Rechts. 6. Aufl. München: Beck. 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Niemand kann eine Sprache losgelöst von den Inhalten, die sie bezeichnet, lehren, und jeder sinnvolle Fremdsprachenunterricht gelangt deshalb zwangsläufig dahin, mit der Sprache auch eine andere Kultur zu vermitteln. (Doyé 1995: 163) Diese Vermittlung von Kultur ist im altsprachlichen Unterricht Aufgabe der sogenann‐ ten Sachkunde (S.). Sie spielt in den Fachcurricula eine essenzielle Rolle und wird in den Bildungsplänen der verschiedenen Bundesländer im Bereich der Kulturbzw. der Sachkompetenz verortet (vgl. Liebsch 2021: 146). In der fachdidakt. Lit. haben sich neben ‚Sachkunde‘ auch vergleichbare Begriffe wie „Sachwissen“ (Lobe 2018: 51) etabliert. Gemein ist ihnen die Auffassung, dass Schülerinnen und Schüler „für ein adäquates Textverständnis [notwendige] Sachhintergründe“ (Lobe 2018: 53f.) benötigen. Die Ver‐ mittlung dieser Sachhintergründe (res) wurde lange Zeit in der fachdidakt. Lit. mit dem Terminus Realienkunde (R.) wiedergegeben. Der ursprünglichen R. des späten 19. Jh. folgt die stärker komparatistisch angelegte Kulturkunde der ersten Dekaden des 20. Jh., die - zwischen 1933 und 1945 als Volkstumskunde instrumentalisiert - in der Nachkriegszeit wieder durch die R. und schließlich durch die Altertumskunde abgelöst wird (Koreik & Pietzuch 2010: 1444). Auch wenn der Begriff der Kulturkunde in der altsprachlichen Fachdidaktik punktuell verwendet wird, ist es doch ratsam, den durch die gerade auch im Fremdsprachenunterricht vertretene deutsche Wesensschau der späten zwanziger und dreißiger Jahre des letzten Jahrhunderts [desavouierten] Begriff der Kulturkunde durch einen anderen (Koreik 2009: 3) zu ersetzen. Obwohl R. heute immer noch teilweise synonym mit Sachkunde verwendet wird (vgl. Lobe 2018: 51) - zeigt sich bei genauerem Hinsehen, dass er nur scheinbar adäquat das wiedergibt, was mit Realien bzw. Realienkunde eigentlich wiss. bezeichnet wird. Fritsch definiert R. so, dass sie alle diejenigen Dinge umfasst, die von der Archäologie entweder im Original oder in Rekonstruktion zur Verfügung gestellt werden, also haptisch oder zumindest physisch erfahren werden können (1991: 7). Sinngemäß genommen handelt es sich also um Dinge, die ihrer Zeit entnommen oder zumindest möglichst authentisch nachgebildet (z. B. Vase, Wachstafel, Toga) und auf diese Weise physisch erfahrbar sind. Vergleichbar definiert auch Nord Realien als konkrete kulturspezifische Gegenstände, als Objekte einer materiellen und geistigen Kultur (vgl. Nord 1993: 224). Die wiss. R. nimmt also reale Gegenstände des (nach)antiken Alltagslebens wie z. B. Münzen, Scherben, Abbildungen etc. in den Blick und macht die materielle Kultur vergangener Epochen zum Unterrichtsgegenstand. Gleichwohl <?page no="687"?> bleiben fachdidakt. Begriffsbestimmungen unscharf: So definiert Nickel Realien als „die außersprachlichen Gegebenheiten […], von denen in den Texten die Rede ist und in deren Umgebung die Texte entstanden und rezipiert worden sind“ (Nickel 2001: 231f.), meint damit aber letztlich die S. im Sinne Fritschs. Auch nach Lobe bezeichnen Realien alle geschichtlichen, gesellschaftlichen, kulturellen Wissensgegenstände, die der Autor (Sen‐ der) als Verständnishintergrund stillschweigend voraussetzt und die der Empfänger kennen muss, um die Botschaft des Textes dekodieren zu können. (2018: 51) Auch hier wird im Grunde auf S. rekurriert und somit deutlich, wie bedeutsam eine klarere Unterscheidung und Verwendung der beiden Begrifflichkeiten ist. Ende der siebziger Jahre prägte Wülfing bereits den Begriff der Altertumskunde. Sie bezeichnet für die Unterrichtsfächer Latein und Griechisch den „Gesamtbereich von Forschung und Lehre, [der] sich mit der Antike [beschäftigt]“ (Wülfing 1979: 312). My‐ thologische und kulturelle Inhalte gehören hierzu, ebenso politische und gesamtgesell‐ schaftliche Aspekte, darüber hinaus werden auch philologische Aspekte berücksichtigt (vgl. Wülfing 1979: 312). Wülfings Altertumskunde wirkt für die heutige Unterrichts‐ praxis aber ebenso wie der Begriff der R. „zu eingeengt, da er sich lediglich auf die Antike bezieht, obwohl der Lateinunterricht seit den siebziger Jahren zunehmend die ganze Latinität von Antike bis Neuzeit in den Blick nimmt“ (Kipf 2006: 271). S. sei im Folgenden daher als zusammenfassender Oberbegriff für Altertums- und Realien‐ kunde verstanden und umfasst sämtliches kulturgeschichtliches Sachwissen, indem sie sich geografischer, hist., soziologischer, politischer und anderer Informationen zur Vermittlung von Wissen u. a. für die Bewältigung des Verstehensprozesses bei der Textarbeit im aU bedient. 1 Historische Entwicklung In der fachdidakt. Lit. besteht heutzutage Konsens darüber, dass die Vermittlung von sachkundlichen Inhalten im Rahmen des aU unverzichtbar ist (vgl. Lobe 2018: 51, Müller & Janka 2017: 55, Bode 2008: 72, Göbel & Hensel 2019: 20, Kipf 2006: 273f.). Im Laufe ihrer Entwicklung hat die S. im aU jedoch einen unterschiedlichen Stellenwert eingenommen (vgl. Lobe 2018: 52, Kipf 2006: 279). So blieb sie als fester und vor allem essenzieller Unterrichtsbestandteil lange Zeit völlig vernachlässigt (vgl. Kipf 2006: 271f.), denn es galt stets das vorherrschende Prinzip der Sprachvermittlung, bei dem in Tradition des altphilologischen Sprachunterrichts „nach der Grammatik‐ vermittlung die Übersetzung literarischer Klassiker als höchstes Ziel galt“ (Koreik & Pietzuch 2010: 1445). Eine deutliche Abwehrhaltung gegen eine stärkere Integration der S., die damals noch als R. bezeichnet wurde, findet sich z. B. in der für viele (Lehrer-)Generationen stilprägenden Methodik des altsprachlichen Unterrichts von Max Krüger (1930) bzw. von Krüger und Georg Hornig (1959). So formuliert Krüger eine deutliche Skepsis, indem er betont, dass „das Sprechen über Personen und ihre Würdigung im Rahmen ihrer Zeit, über geistige Strömungen, über Fortleben von Ideen Sachkunde 687 <?page no="688"?> und Werken an sich […] nicht bildend [ist].“ Des Weiteren unterstreicht er, dass „ein […] kulturkundlich eingestellter Unterricht in Deutsch und den Fremdsprachen […] nicht imstande [ist], die pädagogische Aufgabe einer höheren Schule zu erfüllen“ (Krüger & Hornig 1959: 133). Krüger war ganz offensichtlich vom Archäologen Paul Jacobsthal beeinflusst, dessen „Realienverdikt“ (Lobe 2018: 52) sich strikt gegen den Einsatz zusätzlicher sachkundli‐ cher Informationen im aU gerichtet hatte. Es herrsche nämlich überall „ein ungesundes Streben nach Illustration, ein Unvermögen, das Wort aufzunehmen, eine Neigung, Tatbestände aus Zeitersparnis und Denkfaulheit durch das Bild zu erfassen“ ( Jacobsthal 1926: 67). Erst im Zuge weitreichender Curriculumsdiskussionen in den 1970er Jahren wurde dem Bereich der Sachinhalte mit der Implementierung der DAV-Matrix mehr Beach‐ tung eingeräumt, da sich ein multivalentes Verständnis des aU entwickelt hatte (Kipf 2006: 239). Man war sich einig, dass er „nicht nur sprachliche, sondern auch literarische, sozialkundliche und philosophische Kenntnisse und Fähigkeiten“ (Fritsch 1991: 6) vermitteln sollte. Insbesondere die in der DAV-Matrix ausgewiesene Inhaltsklasse „Gesellschaft/ Staat/ Geschichte“ sollte kein „beliebiges Beiwerk mehr“ darstellen und fortan „als substantieller Teil des Unterrichts“ (Kipf 2006: 273) angesehen werden. Unter dieser Voraussetzung erfolge eine enge Verzahnung sachkundlicher Inhalte mit dem Sprachunterricht (Kipf 2006: 273, Lobe 2018: 59). 2 Kanon Über die Auswahl der im Unterricht zu behandelnden sachkundlichen Themen herrscht annähernd Einigkeit (Bode 2008: 74). Dieser Konsens spiegelt sich in einer regelrechten Normierung der Inhalte in den Rahmenlehrplänen wider (Müller & Janka 2017: 58). Fritsch spricht dabei von einem „Kanon der Sachkunde“ (Fritsch 1991: 4). Ihr themati‐ scher Rahmen ist breit und konkretisiert sich durch viele thematische Bereiche, nämlich Geschichte, Staat und Gesellschaft, Recht, Heer und Flotte, Religion, Literatur, Philosophie, Erziehung und Bildung, Kunst, Stadtgeschichte und Topographie Roms, Alltagsleben, Topo‐ graphie der antiken Welt sowie die „Rezeption der antiken Kultur“ (Bode 2008: 74f.). Des Weiteren gehören im LU Themen aus dem Bereich der griech. Kultur dazu, die für das Verständnis der röm. Kultur und Lit. bedeutsam sind (Bode 2008: 75). Gerade bei einem solch großen und vielfältigen Themenspektrum sind die Lehrkräfte zu einem exemplarischen Vorgehen angehalten. Bode formuliert aus diesem Grund didakt. Kriterien für die „Stoffauswahl kulturgeschichtlichen Wissens“ (Bode 2008: 73), die insbesondere die Relevanz für die spätere Originallektüre, die Rezeption in nachantiken Epochen sowie die Exemplarizität, Kontrastivität, aber auch die natürliche Neugier der Lernenden an sachkundlichen Inhalten berücksichtigen (vgl. Bode 2008: 74). Beim Übergang in die Lektürephase sollten die Lernenden dann in allen genannten Themenbereichen 688 Sachkunde <?page no="689"?> Grundkenntnisse besitzen, die ihnen eine kohärente Vorstellung von der griech. und röm. Antike ermöglichen. Darauf aufbauend können sie neu erworbene Kenntnisse in einen vorhandenen Orientierungsrahmen einbetten. 3 Textverstehen durch Sachkunde Die Behandlung sachkundlicher Inhalte im aU ist bedeutsam für den Spracherwerb und besonders das Textverstehen (Lobe 2018: 56). Denn altsprachliche Texte vermitteln nicht nur kulturelle Informationen, sie setzen solche als Kenntnisse auch voraus. Und gerade der aU hat ein erhöhtes Bedürfnis nach entsprechendem Hintergrundwis‐ sen, denn er verweist eben nicht wie bei diversen anderen Schulfächern auf den gegenwärtigen Lebenskontext von Schülerinnen und Schülern, sondern auf einen vergangenen und damit sehr viel abstrakteren (vgl. Germann & Wülfing 1987: 161). Diese Problematik zeigt sich dann insbesondere beim Übersetzen altsprachlicher Texte sowohl in der Lehrbuchals auch besonders in der Lektürephase, denn „je geringer die Kenntnis der antiken Kultur ist, desto weniger ist der Erfolg der Autoren-/ Werklektüre gewährleistet“ (Nickel 2001: 205). Aus der Übersetzungswissenschaft ist beispielsweise ebenso bekannt, dass ein Übersetzer nicht nur über notwendiges Sprachwissen, sondern auch über kulturelle Kompetenzen verfügen soll, da „[…] Kulturwissen […] bei der produktiven Phase des Übersetzungsprozesses eine entscheidende Rolle [spielt]“ (Szücz 2014: 363). Nur wenn der Übersetzende die Kultur der Zielsprache ebenso verinnerlicht hat wie die der Ausgangssprache, kann er mit allen kulturspezifischen Übersetzungsschwierigkeiten umgehen. Je größer dabei der kulturelle Abstand zwischen zwei Kulturen ist, desto mehr muss erklärt werden, desto mehr Interpretierungshilfe braucht ein potenzieller Leser (vgl. Mujzer-Varga 2014: 280). „Moderne Leser“ (Göbel & Hensel 2019: 20) können also ohne kulturelles Wissen altsprachliche Texte nicht verstehen. Daher ist es unerlässlich, dass Lernende nicht nur die Bedeutung, sondern möglichst differenzierte Konzepte von Texten, Worten, Handlungen etc. kennen. Die S. kann so z. B. bei der Vorentlastung einer Übersetzung helfen, sodass diese wiederum dazu beitragen kann, dessen Hintergründe zu reflektieren und die zuvor erworbenen Kenntnisse zu erweitern. Auf diese Weise wird deutlich, dass Übersetzen sowohl Spracharbeit als auch im weiteren Sinne „Kulturarbeit“ (Koller 2004: 26) einschließt. Die Behandlung sachkundlicher Themen ist folglich- „unmittelbar aus der Arbeit am lateinischen Text“ abzuleiten und schafft auf diese Weise zugleich „Voraussetzungen für das Verständnis weiterer Texte“ (Fritsch 1991: 13). Ihre Beschäftigung ergibt sich also „im Idealfall aus einem Text und führt zu diesem Text wieder zurück“ (Kuhlmann & Kühne 2015: 48). Sachkunde 689 <?page no="690"?> 4 Veranschaulichung und Motivation Daneben kann die Vermittlung sachkundlicher Inhalte mittels Einsatzes konkreter Re‐ alien einen Beitrag zur „Veranschaulichung, Verlebendigung und Vergegenwärtigung längst vergangener Gegenstände, Denkweisen und Praktiken“ leisten und auf diese Weise zu einer „Abkürzung umständlicher Erklärungen durch unmittelbare Evidenz“ (Lobe 2018: 55) führen. Dabei können Realien z. B. im Lehrbuch „das Beschriebene imaginieren und symbolisieren“ und ermöglichen so z. B. „als Dekodierungshilfe Zugang zum Inhalt des Lehrbuchtextes“ (Kipf 2006: 276). Textinhalte lassen sich sinn‐ voll veranschaulichen und ein verbesserter Lerneffekt kann bei den Lernenden z. B. dadurch erzielt werden, dass „die Schüler eine von der Sache her […] korrekte innere Anschauung des behandelten Phänomens gewinnen und im Gedächtnis behalten […]“ (Piecha 1994: 77). Auch wird in der fachdidakt. Lit. auf die motivierende Wirkung durch die Vermitt‐ lung der S. im aU hingewiesen: Denn Lernende brächten von sich aus eine erhöhte Neugier an S. mit (Bode 2008: 72, Lobe 2018: 56). Diese Anfangsneugier kann für Lehrkräfte eine Chance darstellen, das Interesse am Fach hochzuhalten (Bode 2008: 72, Kipf 2006: 277). Themen, die häufig am Beginn von Lehrwerken aufgegriffen werden, können Lernende durch Kontrastierung bzw. Analogie in die Lage versetzen, einen Bezug zur eigenen Lebenswelt herzustellen oder Unterschiede festzustellen und damit ein besseres Verständnis für die antike Welt zu entwickeln. Viele Lehrwerke sehen als probates Mittel der Identifikation die Lehrbuchfamilie, mit deren Hilfe Lernende erste Einblicke in den Alltag eines antiken Zeitabschnittes erhalten können (Kipf 2006: 319-325). Kipf weist darauf hin, dass die motivierende Wirkung umso höher sei, wenn die sachkundlichen Themen altersgerecht gewählt bzw. aufgearbeitet seien (Kipf 2006: 277). 5 Kulturkompetenz Bode merkt darüber hinaus an, dass die Behandlung von S. nicht nur Spracherwerb und Textverstehen fördere, sondern auch ein eigenes Bildungsziel im Unterricht erfülle (Bode 2008: 73). Denn das Ziel des Sprachunterrichts soll von Anfang an nicht nur die Herausbildung einer Sprachkompetenz, sondern auch „kulturgeschichtlichen Wissens“ (Bode 2008: 73) oder einer spezifischen Kulturkompetenz sein (vgl. Liebsch 2021: 148). Die Lernenden erhalten auf dem Weg über die Sprache und durch die Lektüre altsprachlicher Texte nicht nur einen Einblick in die Kultur der Antike und deren Fortwirken, sondern werden dazu angeregt, ihr „Potenzial, mit einer spezifischen Kultur zielführend umgehen zu können“, zu entfalten (Baumann 2017: 382). Liebsch postuliert für den LU eine Kulturkompetenz, die sich auf „a) die lateinisch geprägte Kultur in Antike, Mittelalter und Neuzeit, b) die (europäisch geprägte) Rahmenkultur und c) die Eigenkultur der Lernenden als Ausdruck ihrer eigenen kulturellen Identität“ bezieht (Liebsch 2021: 147). 690 Sachkunde <?page no="691"?> 6 Sachkunde und Unterrichtsplanung Bei der unterrichtlichen Planung sachkundlicher Inhalte existieren für Lehrkräfte zwei Blickrichtungen: Vom Thema zum Text oder vom Text zum Thema (vgl. Wittich 2015: 110). Die erste erfolgt sowohl bei der Vorentlastung von Lehrbuchtexten als auch in der überwiegend thematisch ausgerichteten Lektürephase. Dabei ist der sachkundliche Inhalt, der im Lehrplan festgelegt ist, ausschlaggebend für die Textaus‐ wahl durch die Lehrkraft. Die andere Richtung geht vom (Lehrbuch-/ Original-)Text aus. Sie ist notwendig, wenn ein Text ohne elementare Hintergrundinformationen von den Lernenden nicht verstanden werden kann. Die Lehrkraft muss in diesem Fall mithilfe von entsprechendem Material das sachkundliche Hintergrundwissen vorbereiten und klären. Fragen nach der Auswahl und Begrenzung, der Verortung sowie des methodischen Vorgehens bei der Vermittlung der Inhalte sind nur einige wesentliche Aspekte, die vor ihrer Behandlung im Unterricht geklärt sein müssen. Göbel & Hensel präsentieren für didakt. und methodische Fragestellungen z. B. eine Checkliste zum „Einsatz sach- und realienkundlichen Materials“ (2019: 21). Dabei wer‐ den mehrere grundsätzliche Fragen insbesondere zur Positionierung der Inhalte, zur methodischen Umsetzung, zur Zeitplanung, aber auch zu Vernetzungsmöglichkeiten „mit der Textarbeit, der Wortschatzarbeit und der Interpretation“ und nicht zuletzt auch zur Überprüfung von sachkundlichem Wissen aufgerufen (Göbel & Hensel 2019: 21). 7 Lehrbuch und Schultextausgabe Das Lehrbuch bzw. die jeweilige Schultextausgabe ist für die Erarbeitung des Sach‐ wissens zentrales Medium. Sie können der Lehrkraft als erste Anlaufstelle bei der Recherche dienen, denn sie bieten eine Auswahl und ebenso eine Begrenzung des Stof‐ fes. In der Regel existieren in den Lehrbüchern und Textausgaben Zusatzmaterialien in Form von originalen oder rekonstruierten Anschauungsobjekten oder Dokumenten der Antike und ihres Fortlebens (z. B. Münzen, Kunstwerke, Alltagsgegenstände, Karten, etc.). Daneben finden sich „zusammenfassende […] Sachtexte“, die häufig als Informationstexte wichtiges Hintergrundwissen bereithalten (Westphalen 2008: 54, Beyer 2018: 59). Auch wenn man davon spricht, dass mit Beginn der zweiten Lehrbuchgeneration die S. allmählich umfangreicher in die Lehrbücher einzog, ist sie heutzutage immer noch nicht durchgängig standardisiert (vgl. Müller & Janka 2017: 59). Zwar ist jeder Lektion ein bestimmtes sachkundliches Thema zugewiesen, offensichtlich sind aber noch Unterschiede vor allem in Umfang und Gestaltungsauf‐ wand (Müller & Janka 2017: 59) sowie „in der Art der Darbietung“ (Bode 2008: 76) des Sachwissens. Für die Gestaltung sachkundlicher Materialien empfiehlt Bode, einige methodische Prinzipien zu berücksichtigen. Diese Prinzipien beziehen sich vor allem auf die visuelle Darbietung und Auswahl der Sachinformationen nach didakt. Prinzipien (z. B. altersgerechte Progression) sowie auf sich anschließende Arbeitsauf‐ träge (Bode 2008: 76f.). Diese sollen Lernende bspw. anregen, sich kritisch mit den Sachkunde 691 <?page no="692"?> kulturell bedingten Fremderfahrungen auseinanderzusetzen, soziales Lernen unter‐ stützen, handlungs- und produktionsorientierte sowie spielerische Aufgabenformate zur Steigerung der Lernmotivation begünstigen und nicht zuletzt dafür sorgen, dass Lernende neu erworbenes Wissen mit bereits vorhandenen Kenntnissen verknüpfen können (vgl. Bode 2008: 76f.). Trotz dieser formulierten Gestaltungsprinzipien scheint es dennoch nach wie vor an grundsätzlichen Überlegungen zu mangeln, wie z. B. der jeweilige Sachtext in einer Lehrbuchlektion gestaltet werden sollte (Beyer 2018: 59). So fehlen laut Beyer vor allem Kriterien zur Textlänge, zur Informationsdichte oder zur Adressatenorientierung, sodass Sachtexte weiterhin nicht „als lernunterstützende Elemente oder […] planvoll eingesetzte Werkzeuge“ konzipiert werden (Beyer 2018: 59). Neben dem Lehrbuch stehen den Lehrkräften inzwischen zahlreiche weitere analoge und digitale Materialien zur Verfügung. Den Unterricht unterstützen können dabei Sachbücher von Schulbuchverlagen (z. B. Kuhlmann & Pinkernell-Kreidt 2017), Zeit‐ schriften und Themenhefte, Jugend- und Sachbücher. Gleichfalls bieten auch Filme, Videos oder Hörspiele mit antiken Inhalten Lehrkräften heutzutage eine reichhaltige Quelle bei der Recherche sachkundlicher Inhalte (Müller & Janka 2017: 59, Göbel & Hensel 2019: 22, ➝ Kinder- und Jugendliteratur, Film). 8 Didaktisch-methodische Überlegungen Bei der unterrichtlichen Planung sachkundlicher Inhalte erweisen sich einige didakt. Leitgedanken als hilfreich, die bei der „methodischen Ausgestaltung des Lateinunter‐ richts als gedankliche Stütze dienen können“ (Liebsch 2021: 148). Dabei empfiehlt Liebsch Lehrkräften, sich vorab mit vier zentralen Fragen auseinanderzusetzen (Liebsch 2021: 148f.): 1. Was gibt es zu wissen? 2. Was ist anders? 3. Was wissen wir nicht? 4. Was macht das mit mir? Zunächst geht es darum, sich bewusst zu machen, dass im Grunde immer sowohl bei der Textarbeit als auch bei der Sprach- und Wortschatzarbeit „kulturell relevantes Wissen explizit thematisiert werden“ soll und Lernende neue Informationen mit vorhandenen kulturellen Konzepten verbinden sollten (Liebsch 2021: 148). Bei der zweiten Frage geht es darum, die lat. geprägte Kultur mit der „Rahmenkultur bzw. der Eigenkultur der Lernenden“ zu vergleichen, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzudecken, ohne eine „Überlegenheit einer Kultur darzustellen“ (Liebsch 2021: 149). Die dritte Frage soll Lehrende dazu führen, sich bewusst zu machen, dass sogenannte „Leerstellen“ in Texten existieren und teilweise nur „eine subjektive Annäherung [an gesichertes Wissen] erreicht […] werden kann“ (Liebsch 2021: 149). Zuletzt sollten Lehrkräfte eben‐ falls darüber nachdenken, wie sie bei den Lernenden einen „existenziellen Transfer“ ermöglichen, bei dem sie über die im Unterricht erarbeiteten „Denk-, Wahrnehmungs- 692 Sachkunde <?page no="693"?> und Handlungsmuster“ reflektieren, um gewisse „Fremdheitserfahrungen“ machen zu können (Schauer 2020: 51). Denn in der persönlichen Auseinandersetzung mit fremden Vorstellungen werden die Lernenden dazu befähigt, zu einer eigenen Position „gegenüber kulturell bedingten Einstellungen“ zu gelangen (Liebsch 2021: 149). Für die praktische Erarbeitung des Sachwissens im Unterricht werden von Göbel & Hensel folgende methodische Anregungen vorgeschlagen (2019: 22): • gemeinsames Lesen und Besprechen von Infotexten im Lehrbuch • Kurzreferate/ Gruppenreferate • Konzipieren von Lernquizzen • handlungs- und produktionsorientiere Aufgaben • abwechslungsreiche methodische Großformen wie z. B. Stationenlernen, Gruppen‐ puzzle, Portfolio Neben einer Methodenvielfalt sollten bei der Planung grundsätzlich auch Zeiteffizienz, Situationsadäquatheit, d. h. Relevanz des Themas, Komplexitätsreduzierung sowie ein sukzessiver Kompetenzaufbau bei den Lernenden eine entscheidende Rolle spielen (Lobe 2018: 54). 9 Verortung im Unterrichtsgeschehen Da sich die Beschäftigung mit der Kulturgeschichte in der Regel aus dem Text ableitet und im besten Fall auch zu diesem zurückführt (Kuhlmann & Kühne 2015: 48), ist es notwendig, relevantes Sachwissen mit der Textarbeit zu verzahnen. Drei Ansatzpunkte im Unterrichtsgeschehen sind dabei gängig (vgl. Wittich 2015: 119): • im Vorfeld der Texterschließung • während der Textbehandlung • im Nachgang eines Textes In der Unterrichtspraxis erfolgt die Vermittlung von Sachwissen in der Regel im unmittelbaren Vorfeld oder Nachgang der Textarbeit. Bei sehr voraussetzungsreichen Texten, zu deren Verständnis zentrales Hintergrundwissen notwendig ist, ist ein sachkundlicher Einstieg z. B. durch gemeinsames Lesen eines dafür vorgesehenen Informationstextes mit passenden Arbeitsaufträgen oder durch einen Schüler- oder Lehrervortrag vorab sinnvoll. Im Nachgang an die Texterschließung kann die S. dagegen „als Teil der Interpretation“ (Göbel & Hensel 2019: 20) fungieren. Denkbar ist aber ebenso auch ein eigener sachkundlicher Schwerpunkt nach der Textarbeit, um komplexe oder bedeutsame Sachverhalte zu vertiefen und zu erweitern. Bereits wäh‐ rend der Textbehandlung ist es u. U. für die Lehrkraft notwendig, fehlendes Sachwissen nachzusteuern. Dies kann beispielsweise schon bei der Einführung der neuen Lexik erfolgen. Denn nicht wenige Vokabeln sind kulturgeschichtlich aufgeladen, da sie „ty‐ pisch römische kulturelle Phänomene“ (Bode 2008: 75) bezeichnen. Germann & Wülfing sprechen von sogenannten „Realien-Vokabeln“ (1987: 165). Dabei muss die Lehrkraft Sachkunde 693 <?page no="694"?> mittels entsprechender Informationen oder Einsatz von Bildmaterial dafür sorgen, dass die Lernenden die mit der Vokabel zutreffenden Vorstellungen assoziieren. Auch wenn sachkundliche Inhalte in die Textarbeit idealiter eingebettet werden sollten, kann eine Beschäftigung mit Sachwissen natürlich auch unabhängig von der Textbehandlung erfolgen. Dies eignet sich insbesondere bei „besonders komplexen, verzweigten bzw. bedeutenden Themen“ (Göbel & Hensel 2019: 20) oder auch aus motivatorischen Gründen. Auch wenn der aU versucht, den Schülerinnen und Schülern die vergangene röm. und griech. Kultur durch das Erschließen und Interpretieren entsprechender Texte nahe zu bringen, lassen sich nicht alle Fragen aus dem Text heraus klären. So kann Sachwissen auch während geplanter Museumsbesuche, Exkursionen und Studienfahrten zu archäologischen Stätten der Römer anschaulich vermittelt werden (Lobe 2018: 58). Dabei wird den Lernenden ermöglicht, z. T. authentischen Zeugnissen der Antike zu begegnen und so „konkret mit der Welt der alten Römer in Kontakt [zu] treten“ (Lobe 2018: 58). 10 Fazit Auch wenn S. im aU seit den Siebzigerjahren insgesamt „eine signifikante didaktische Aufwertung“ (Kipf 2006: 278) erfahren hat, in den Lehrbüchern der Neunzigerjahre „einen bisher nicht dagewesenen Umfang“ (Kipf 2006: 279) erreicht hat und in den Lehrplänen der Fächer heutzutage fest verankert ist, weist Piecha zu Recht darauf hin, dass auch die Behandlung von S. keine Wunder im Umgang der Lernenden mit dem altsprachlichen Text bewirke (Piecha 1994: 50f.). Und so müssen Lehrkräfte darauf achten, „das Gewicht des Sachwissens innerhalb der unterrichtlichen Trias mit Sprach- und Textarbeit sorgsam auszutarieren“ (Lobe 2018: 59). Denn es darf weder nur auf „Vokabel- und Grammatikkenntnisse und eine gewisse Übersetzungsfertigkeit“ ankommen (Fritsch 1991: 5), noch darf S. zum genuinen Gegenstand des aU werden, bei dem es zu einer Überbewertung der sachkundlichen Aspekte kommt und den aU in „ein Kulturfach“ (Lobe 2018: 59) verwandelt. Motivation und Übersetzungsfertigkeit von Schülerinnen und Schülern stehen und fallen nicht zwingend mit der dezidierten Behandlung sachkundlicher Themen, dennoch ist deutlich, dass diesen eine elementare Rolle zukommt, ohne die ein aU im modernen Schulsystem deutlich schwerer zu legitimieren wäre. 11 Literatur Baumann, Ina (2017). Kulturorientierte Bildung: Grundlagen für den Umgang mit Interkulturalität in der Schule. Wiesbaden: Springer VS. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. 694 Sachkunde <?page no="695"?> Bode, Reinhard (2008). Kulturgeschichte, Archäologie und Bilder im Lateinunterricht. 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Altertumskunde - Die Welt der Römer im Lateinunterricht. In: Höhn, Wilhelm/ Zink, Norbert (Hrsg.) Handbuch für den Lateinunterricht Sekundarstufe II. Frankfurt a.-M.: Diesterweg, 300-333. 696 Sachkunde <?page no="697"?> Sallust Peter Kuhlmann 1 Leben Gaius Sallustius Crispus (S.), 86-35/ 34 v. Chr., stammt aus dem sabinischen Amiternum, absolvierte in Rom eine politische Karriere als Anhänger Caesars, wurde 50 v. Chr. aus dem Senat ausgeschlossen und nahm in Caesars Diensten an den Bürgerkriegen teil; nach Caesars Tod wandte sich S. der Geschichtsschreibung zu (zum Leben Schmal 2001: 9-23). 2 Werke 2.1 Bellum Catilinae Das Bellum Catilinae (bzw. die ‚Catilinarische Verschwörung‘) stellt das erste Werk des S. dar: Datiert wird es nach Caesars Tod ca. 42 v. Chr. (McGushin 1977: 6f.). In dieser hist. Monographie schildert S. die Verschwörung des röm. Patriziers Sergius Catilina, der nach mehreren erfolglosen Bewerbungen um das Konsulat im Jahr 63 v. Chr. versuchte, gewaltsam die Herrschaft in Rom an sich zu reißen. Das Werk fokussiert entsprechend nur einen kurzen Zeitraum, enthält allerdings in Exkursen Rückblicke in die frühe röm. Geschichte und die Vorgeschichte der eigentlichen Verschwörung (Flach 2013: 113-127). Den Beginn macht ein persönlich gehaltenes Proöm, in dem S. seine Beweggründe für die Hinwendung zur Historiographie erklärt (Schmal 2001: 20ff.). Im Anschluss folgen Erläuterungen zu den Ursachen der Verschwörungen und die sog. „Archäologie“, d. h. die Darstellung der allmählichen Dekadenz Roms seit der positiv gewerteten Frühzeit. Der hist. Exkurs leitet über zu den Ereignissen der ersten Verschwörungsversuche Catilinas (66/ 65 v. Chr.). Die eigentliche Handlung des Jahres 63 v. Chr. setzt erst mit Kap. 26 ein: Der Konsul Cicero soll durch einen Anschlag beseitigt werden; Verbündete Catilinas werden in die Landstädte geschickt, um dort einen militärischen Aufstand zu organisieren. Cicero deckt jedoch durch Informanten den Anschlag auf und lockt mithilfe der gallischen Allobroger die Verschwörer in eine Falle, was die ultimativen Beweise für eine Anklage liefert. In einer Senatsdebatte diskutieren die Senatoren über das weitere Vorgehen gegen die Catilinarier, was S. in einem Rededuell zwischen Caesar und Cato zuspitzt: Caesar beantragt in seiner Rede die Verhaftung und Enteignung der Verschwörer, während sich Cato für die Hinrichtung einsetzt, was dann eine Mehrheit im Senat findet. In einer anschließenden <?page no="698"?> Synkrisis vergleicht S. die Charaktereigenschaften der beiden Redner. Das Ende der Catilinarier schildert S. ebenfalls in einer dramatischen Zuspitzung mit einer Feldherrnrede Catilinas vor der entscheidenden Schlacht der Verschwörer gegen die Senatstruppen und der Beschreibung des Schlachtfeldes nach dem Kampf. Hier würdigt S. den zuvor dämonisch gezeichneten Catilina noch einmal in seiner militärischen virtus, die ihn gerade für den Staat so gefährlich machte. 2.2 Bellum Iugurthinum Das Bellum Iugurthinum - ebenfalls eine hist. Monographie - entstand um 40 v. Chr. - also in der Zeit des Triumvirats zwischen Octavian, Marc Anton und Lepidus (Schmal 2001: 58). Die Schrift behandelt eine zeitlich weiter zurückliegende militärische Aktion Roms in Nordafrika, nämlich den Krieg gegen den Numiderfürsten Jugurtha (111-105 v. Chr.). Auch hier beginnt S. das Werk mit einem Proöm, das die Gründe für seine Tätigkeit als Schriftsteller nennt, bevor er mit der Vorgeschichte des Konflikts einsetzt. Den Hauptteil bildet der Krieg selbst mit den Feldzügen der einzelnen röm. Feldherren. Eingeflochten sind auch hier Exkurse, einmal zur Lage und Bevölkerung (Nord-)Afrikas (Kap. 17-19) und zu den Parteiungen in Rom (Kap. 41 f.). Die Schrift zeigt, wie der eigentlich nicht erbberechtigte Jugurtha die numidischen Prinzen nach‐ einander ausschaltet, um selbst die Macht zu ergreifen, und dabei durch bestochene Persönlichkeiten in Rom unterstützt wird. Als durch Jugurthas Militäraktionen röm. Bürger getötet werden, greift der röm. Staat offiziell gegen ihn ein und schickt Truppen, die allerdings teilweise durch empfindliche Niederlagen gedemütigt werden. Herausragende Feldherren sind der homo novus Marius sowie der Patrizier und spätere Diktator Sulla als dessen Reiterführer und Antipode, die letztlich den Sieg über Jugurtha herbeiführen. 2.3 Historiae Nur fragmentarisch überliefert sind die mit Sullas Todesjahr 78 v. Chr. einsetzenden und bis 67 v. Chr. reichenden Historiae als Anschlusswerk zu Sisennas Geschichtswerk. Trotz ihres Titels handelte es sich wohl weniger um eine hist. Monographie unter einem übergreifenden Leitthema, als um eine annalistisch aufgebaute Darstellung (Schmal 2001: 78f.). Erhalten sind u. a. die Rede des Konsuls des Jahres 78 v. Chr., Lepidus, der sich für die Wiederherstellung der Freiheit nach der Diktatur einsetzt, und der berühmte Brief des pontischen Königs Mithridates an den parthischen König Arsakes (69 v. Chr.), in dem er in scharfen Worten gegen den röm. Imperialismus polemisiert. 2.4 Umstrittenes und Unechtes Unter dem Namen des S. überliefert (Quint. inst. 4,1,68; 9,3,89) ist zum einen eine Invektive gegen Cicero, die sich auf das Jahr 54 v. Chr. bezieht. Die Schmähschrift dürfte 698 Sallust <?page no="699"?> kaum von dem jungen Quästor S. auf den verdienten Konsular Cicero geschrieben worden sein und gilt heute eher als unecht (vgl. Schmal 2001: 24f., für die Echtheit u. a. Vretska 1961: 316-320, vgl. auch Büchner 1982: 34ff.). Zum anderen sind zwei Briefe an Caesar erhalten, die vorgeblich aus den Jahren 48 (oder 46? ) und 50 v. Chr. stammen, in denen Caesar Vorschläge zu polit. Reformen gemacht werden. Die Briefe sind im Stil des S. abgefasst, was aber gerade gegen ihre Echtheit spricht (anders Büchner 1982): Der Historiker dürfte kaum seinen speziell für die hist. Werke entwickelten Stil für politische Briefe verwendet haben, so dass es sich wohl eher um ein vermutlich kaiserzeitliches Produkt der antiken Rhetorenschule handelt (Schmal 2001: 25-30). 3 Deutung und didaktische Aspekte Die Geschichtswerke des S. bilden innerhalb der röm. Historiographie eine wichtige Zäsur: S. will Geschichte nicht im Interesse einer politischen Richtung (Populare vs. Optimaten) oder einer politischen Führungsfigur instrumentalisieren, sondern die objektive Perspektive des populus Romanus einnehmen (vgl. Flach 2013: 127-131, Bläns‐ dorf 1978). Dies führt bei ihm zu einer Kritik sowohl an den Auswüchsen popularer als auch optimatischer Politik, die sich in der ausgehenden Republik lediglich an den Machtinteressen Einzelner orientierte. Damit einher geht eine grundsätzliche Kritik an den Folgen der röm. Expansion, die in den Augen des S. zu moralischer Dekadenz und wirtschaftlichen Fehlentwicklungen führten und wiederum die Krise der röm. Republik mitverursacht haben (vgl. dazu Heldmann 1993): Die Verarmung der durch Kriege und Verschuldung gebeutelten Landbevölkerung korrelierte mit der gleichzeitigen Zunahme von Luxus der in den hellenistischen Kriegen reich gewordenen Führungs‐ schicht Roms. Hieraus ergibt sich eine in den „Archäologien“, d. h. hist. Rückblicken der hist. Werke, auftretende Glorifizierung der Frühzeit, als die röm. Tugenden noch vermeintlich intakt waren. Als integrativen Bestandteil dieses Programms entwickelte S. seinen (z. T. an Thukydides orientierten) charakteristischen „Historikerstil“ mit vielen Archaismen, Asyndeta, Ellipsen, Alliterationen und Inkonzinnitäten, der für die zeitgenössischen Leser an die alten Zeiten erinnern sollte (Richter 1973). Aus althist. Sicht wurde die Geschichtsdarstellung des S. immer wieder kritisiert, weil v. a. im Bellum Catilinae die Figur des Catilina in übertriebener Weise dämonisiert erscheint und im Detail um der Dramatik willen die Reihenfolge der hist. Ereignisse abgeändert ist (vgl. dazu Schmal 2001: 43-53, Ledworuski 1994, Bringmann 1972). Allerdings war es nicht das Anliegen der meisten antiken Geschichtsschreiber, eine rein faktenbasierte hist. Wahrheit im modernen Sinne zu vermitteln (Petersmann 1993). Stattdessen besaß die Geschichtsschreibung ein eher didakt.-pädagogisches und moralisches Anliegen (Maier 2010, Neumeister 1983): So sollten dem Publikum durch eine möglichst packende Darstellung Bewertungen hist. Prozesse und moralische (Anti-)Exempla geliefert werden, die der zeitgenössischen Leserschaft als Vorbilder oder eben abschreckende Beispiele dienen konnten. S. setzt dies durch das dramatische Sallust 699 <?page no="700"?> Aufbauschen der Rolle Catilinas und die bewusste Überzeichnung seines Charakters um. Gleichwohl enthält die Darstellung des S. durchaus zutreffende Analysen, die vielfach zeitlos sind und die Lektüre seiner hist. Werke im LU sinnvoll machen. So treffen manche Analysen der politischen Instrumentalisierung dieser Situation durch machtbewusste Einzelpersönlichkeiten (z. B. Marius, Sulla, Caesar, Pompeius) z. T. zu, die seit dem Ende des 2. Jh. v. Chr. zunehmend durch temporäre Einzelherr‐ schaften und Diktaturen das ausbalancierte Machtgefüge der röm. Verfassung aus dem Gleichgewicht bringen, indem sie Volksversammlungen und Senat bzw. die daran angekoppelten Institutionen geschickt gegeneinander ausspielen (Blänsdorf & Lederbogen 1984: 5f., Maier 2010: 157-160). Die ‚popularen‘ Politiker (wie z. B. Catilina), zu deren Partei S. als Caesar-Anhänger ursprünglich gehörte, sind in diesem Konglomerat keine wirklich ‚volksfreundlichen‘ oder ‚demokratischen‘ Politiker, die sich für das Gesamtwohl des Staates einsetzen, sondern - wie besonders der bei S. in diesem Zusammenhang nicht genannte Caesar - mithilfe populistischer Methoden allein ihre persönlichen Machtinteressen verfolgen (Egelhaaf-Gaiser 2010, Blänsdorf 1978). Ebenso wenig geht es den Optimaten um die Stabilität des Staates, sondern eher um die Wahrung eigener politischer und wirtschaftlicher Privilegien. Politiker beider Richtungen waren durch mala ambitio und avaritia getrieben, die die concordia civium bewusst aushebelten (Malitz 1975). Aus der ursprünglichen Anhängerschaft zu Caesar ist dann auch die allzu positive Charakterisierung des späteren Diktators in der Catilinarischen Verschwörung (Sall. Catil. 53) zu erklären, dessen Tugenden S. in der Synkrisis zwischen Cato und Caesar an den Kodex des mos maiorum anbindet (Schmal 2001: 39ff., Pöschl 1981: 376-390, Burkard 2004: 3f.) In der Schule gehört S. zum Klassiker-Kanon (Kipf 2006: 131ff.). Im Mittelpunkt steht die Catilinarische Verschwörung (Klinz 1985, Karl 1996, Offermann 1997). Dies hängt nicht zuletzt mit dem eher begrenzten Umfang der Schrift zusammen, die in früheren Zeiten noch ganz gelesen werden konnte und bis in die jüngere Zeit (z. T. vollständig) in Schulausgaben erhältlich ist (Ferber 2018, Gerth & Kuhlmann 2014, Grau & Maier 2006, Glücklich 2005, Blänsdorf & Lederbogen 1984, 2004, Pester 2004, Widhalm- Kupferschmidt 2004, Karl 2002). Es kommt die an die dramatische Geschichtsschrei‐ bung angelehnte packende Darstellung mit dem eindrucksvoll gezeichneten Haupt‐ charakter Catilina hinzu, die die Emotionen der Leserinnen und Leser ansprechen soll (Salow 2014: 5-9, Maier 2010). Das Bellum Iugurthinum ist demgegenüber wegen seines deutlich größeren Umfangs und auch wegen seines voraussetzungsreicheren sowie komplexeren Inhalts kaum noch Teil des Schulkanons. Für den Schulunterricht können somit die signifikanten Unterschiede zwischen fakten- und sachorientierter wiss. Geschichtsforschung der Gegenwart und eher moralisch-dramatischer Geschichtsschreibung der Antike ein zentraler Aspekt der In‐ terpretation sein. In diesem Zusammenhang ist die für die antike Geschichtsschreibung typische, stark auf Einzelpersonen fokussierte und von der Sozial- und Institutionen‐ 700 Sallust <?page no="701"?> geschichte absehende Darstellung zu beachten, die sich in besonders prägnanten Charakterisierungen und auktorialen Wertungen manifestiert (Salow 2014: 5f.). Im Bellum Catilinae liefert S. neben den Charakterisierungen des Catilina auch ein Charak‐ terbild für Catilinas Mitverschwörerin Sempronia (Catil. 25), die schon aufgrund ihrer musischen und literar. Bildung als moralisch verkommen und negatives Exemplum gilt (Walter 1999). Unterrichtsrelevant ist schließlich die Erzähltechnik der Darstellung selbst: S. ver‐ wendet in seinen hist. Werken gelegentlich - ähnlich wie in fiktionalen Texten - einen allwissenden Erzähler, der umfassenden Einblick in die Psyche der Handlungsfiguren hat und vielfach eine große erzählerische Nähe zur Handlung aufweist (Williams 1997). So dient etwa an manchen Stellen die Verwendung des dramatischen Präsens dazu, die Lesenden ähnlich das Geschehen live miterleben zu lassen, was die Dramatik der Darstellung zusätzlich erhöht. Die eingeschobenen direkten Reden sind zusätzliche erzählerische Höhepunkte der Darstellung und dienen der impliziten Charakterisie‐ rung der Figuren (v. a. Catilina, Caesar und Cato) und zugleich der Aktivierung bzw. Pervertierung röm. Wertvorstellungen im Munde der Redner. Anders als andere antike Texte ist speziell die Catilinarische Verschwörung des S. im Ganzen ein gut geeigneter Text, um in die gattungsspezifischen Interpreta‐ tionsverfahren einzuführen (Glücklich 2001: 29-33): Alle typischen Bauelemente der Historiographie (z. B. Proöm, Erzählung, Reden, Exkurse, Charakterisierungen) sind formal und funktional klar erkennbar; die Darstellung mag für viele Experten penetrant wirken, kann aber für Lernende durchaus spannend zu lesen sein; die Drastik und die vielen auktorialen Wertungen machen dem Leserpublikum die Deutung des Textes leicht. Zugleich laden die vielen politischen Analysen zu hist. Vergleichen mit der Gegenwart ein, da sich die politischen Mechanismen bei Machtergreifungen und Machterhalt nicht grundsätzlich geändert haben (vgl. etwa Maier 2010, Munding 1989). In diesem Zusammenhang lohnt ein struktureller Vergleich zwischen heutigen parla‐ mentarischen, auf gleichen Bürgerrechten fußenden Demokratien und der ständisch geprägten röm. Verfassung mit ihren nur unzureichenden Partizipationsmöglichkeiten für bestimmte Bürgerklassen und der besonderen Rolle des Senats, die nicht mit einem modernen Parlament vergleichbar ist (vgl. auch Maier 1980). 4 Rezeption S. wurde schon in der Antike zu einer Art Schulautor, wie die entsprechenden Lektüre-Empfehlungen bei Quintilian (inst. 2,5,19) zeigen. Nachgeahmt wurde sein Stil allerdings erst durch Tacitus, während Livius sich eher an einem ciceronianischen Stilideal orientiert. Für die antiken christl. Autoren und das spätere Mittelalter war S. der klass. antike Geschichtsschreiber schlechthin (Schmal 2001: 158ff.), was nicht zuletzt an seiner moralisierenden Darstellung und dem inhärenten Dekadenzgedanken lag. Auch in der Frühen Neuzeit setzte sich die Beliebtheit des S. fort (Schindel 1980): Zu seinen Werken erschienen bereits ab 1470 die ersten gedruckten Ausgaben und Sallust 701 <?page no="702"?> in der Folgezeit gehörte er zu den meistgedruckten antiken Autoren überhaupt; auch neusprachliche Übersetzungen erschienen bereits seit 1493. So behielt er auch in der frühneuzeitlichen Lateinschule bis in die Gegenwart einen festen Platz als Schulautor, wo er heute zusammen mit Cicero und Livius zu den latinumsrelevanten Autoren zählt. Gleichwohl ist er mittlerweile nicht mehr in allen Bundesländern kanonischer Autor für die Oberstufe bzw. das Zentralabitur (vgl. auch Utz 2000: 154 zu einer curricularen Statistik). 5 Literatur CDL I: 238-243; CDL II: 269-272. 5.1 Wissenschaftliche Textausgaben Burkard, Thorsten (Hrsg.) (2010). Sallust: Werke: Eingeleitet, übersetzt und kommentiert. Darmstadt: WBG. Kurfess, Alfons (Hrsg.) (1962). C. Sallusti Crispi Catilina, Ivgvrtha, Fragmenta ampliora. 3. Aufl. Leipzig: Teubner. Reynolds, Lughton Durham (Hrsg.) (1991). C. Sallusti Crispi Catilina, Iurgurtha, Historiaum fragmenta selecta, Appendix Sallustiana. Oxford: OCT. 5.2 Kommentare Paul, George Mackay (1984). A historical commentary on Sallust’s Bellum Jugurthinum. Liverpool: Cairns. Klinz, Albert (1976). Bellum Iugurthinum und Historien in Auswahl: Lehrerkommentar. Münster: Aschendorff. Koestermann, Erich (1971). Bellum Iugurthinum. Heidelberg: Winter. McGushin, Patrick (1977). C. Sallustius Crispus: Bellum Catilinae: a commentary. Leiden: Brill. Ramsey, John T. (1984). Sallust’s Bellum Catilinae. Chico (Calif.): Scholars Press. Vretska, Karl (1961). Invektive und Episteln. Heidelberg: Winter. Vretska, Karl (1976). C. Sallustius Crispus, De Catilinae coniuratione. Heidelberg: Winter. 5.3 Spezialliteratur Becker, Carl (1973). Sallust. ANRW I 3, 720-754. Blänsdorf, Jürgen (1978). Populare Opposition und historische Deutung in der Rede des Volkstribunen Licinius Macer in Sallusts ‚Historien‘. AU 21: 3, 54-69. Bringmann, Klaus (1972). Sallusts Umgang mit der historischen Wahrheit in seiner Darstellung der Catilinarischen Verschwörung. Philologus 116, 98-113. Büchner, Karl (1982). Sallust. 2. Aufl. Heidelberg: Winter. Büchner, Karl (1956). Der Aufbau von Sallusts Bellum Iugurthinum. 2. Aufl. Wiesbaden: Steiner. 702 Sallust <?page no="703"?> Burkard, Thorsten (2004). Sallust - ein Forschungsbericht. PegOn 4, 1-25. Egelhaaf-Gaiser, Ulrike (2010). Non sunt composita verba mea: Gespiegelte Erzählkunst in der Mariusrede des Sallust. In: Pausch, Dennis (Hrsg.) Stimmen der Geschichte: Funktionen von Reden in der antiken Historiographie. Berlin/ New York: De Gruyter, 157-182. Flach, Dieter (2013). Römische Geschichtsschreibung. 4. Aufl. Darmstadt: WBG. Gärtner, Hans Armin (1986). Erzählformen bei Sallust. Historia 35, 449-473. Glücklich, Hans-Joachim (2001). 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Charlot‐ tesville: University of Virginia. 5.4 Schulausgaben Blänsdorf, Jürgen/ Lederbogen, Ekkehard (1984/ 2004). C. Sallustius Crispus, Coniuratio Catilinae. Stuttgart: Klett. Ferber, Benjamin (2018). Rom in der Kritik: Sallust, De coniuratione Catilinae. Bamberg: Buchner. Gerth, Susanne/ Kuhlmann, Peter (2014). Sallust, Coniuratio Catilinae. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2005). Sallusts „Catilinae coniuratio“ im Unterricht. Göttingen: V&R. Grau, Peter/ Maier, Friedrich (2006). Sallust, Catilinarische Verschwörung: Nacht über Rom. Bamberg: Buchner. Karl, Klaus (2002). Sallust, de Catilinae coniuratione. Bamberg: Buchner. Pester, Hans-Eberhard (2004). Rom am Abgrund: Sallust, Catilina. Bamberg: Buchner. Salow, Katrin (2014). Sallust - Coniuratio Catilinae: Lehrerband. Göttingen: V&R. Widhalm-Kupferschmidt, Wilhelmine (2004). Sallust (Auswahl). Wien: öbv&hpt. 704 Sallust <?page no="705"?> Satire Peter Riemer Eine Satire (S.) bestand ursprünglich wohl aus einem ‚vermischten Allerlei‘ von Texten und Formen. Ihr „Begriff stammt […] wahrscheinlich aus dem Küchenmilieu“ (Meinhold & Nickel 1977: 19), und als satura lanx, als ‚reich gefüllte Schale‘, bot die S. ein ‚Potpourri‘ vielfältiger Gedanken (Petersmann 1986: 7-24). Andere Begriffserklä‐ rungen, z. B. im Sinne einer Verwandtschaft mit dem griech. Satyr(spiel) oder einer Herleitung von „lex per saturam“ (Petersmann 1986: 15, 17), haben nicht überzeugt. Das Spöttische konnte, wie Ennius lehrt, zwar ausbleiben, doch sind Spottreden schon für das 4. Jh. v. Chr. in Rom bezeugt (Koster 1980: 97ff.), d. h. unabhängig von griech. Quellen. Moralisierend und gesellschaftskritisch gab sich nicht zuletzt auch die röm. Komödie, insbesondere die des Plautus (Franck 1999). S. im Sinne einer kritischen Auseinandersetzung mit der Gesellschaft und ihren Protagonisten hat es jedoch längst schon in Griechenland gegeben, ohne dass es zur Ausbildung einer eigenen Gattung kam. Horaz nennt für Lucilius und für sich selbst die Alte att. Komödie als Bezugspunkt (Eupolis atque Cratinus Aristophanesque poetae; sat. 1,4,1). Neben der Alten Komödie (Ferriss-Hill 2015) ließen sich aber mit den Iamben des Archilochos, Hipponax und Kallimachos sowie den Diatriben eines Bion von Borysthenes weitere griech. Exempla anführen (Braund 2001: 192, Greenberg 2019: 55). Darüberhinaus zeigte sich bereits der sprichwörtliche Spötter Thersites in der homerischen Ilias satirisch (Elliott 1960: 130ff.). Auch Einflüsse aus der Bukolik könnte es gegeben haben (Zetzel 1980). 1 Römische Verssatire Nimmt man freilich Quintilian beim Wort (satura quidem tota nostra est, Quint. inst. 10,1) war die Gattung der S. genuin röm. und hatte keine griech. Vorbilder. Er bezieht sich mit dieser Aussage ausschließlich auf die hexametrische Verssatire und deren Archegeten Lucilius und Horaz und lässt die ältere Menippeische S. außer acht (Schmitz 2019: 45-48). Dass die S. seit Lucilius als festes Versmaß den daktylischen Hexameter kennt, der für Horaz, Persius und Juvenal verbindlich wurde, zeigt, dass - wie in anderen Fällen (Epos, Elegie, Drama, Lyrik) - eine antike Gattung vor allem durch ihre äußere Form definiert war. Worin diese röm. S. besteht und was sie als literar. Gattung im Kern ausmacht, lässt sich nicht leicht beantworten. Wilamowitz (1921: 42, Anm. 1) lehnte es kategorisch ab, von einer Gattung zu sprechen: „Es gibt gar keine lateinische Satire, es gibt nur Lucilius, Horaz, Persius, Juvenal.“ Horaz hat dennoch mit dem Anspruch des ridentem dicere verum (Hor. sat. 1,1,24) zumindest auf eine gemeinsame Ausrichtung der röm. S. hingewiesen (Seeck 1991a: 4). <?page no="706"?> Indem sie das traditionelle Versmaß des Epos nutzte, konnte die röm. S. kontrastiv zu ihren eher unheroischen Sujets in formaler und inhaltlicher Anspielung Züge einer Epenparodie annehmen (Braund 2001: 102f., Connors 2005), etwa in sat. 1,5 und sat. 1,7 des Horaz (Sallmann 1974). Bei Juvenal geschieht dies sogar im Sinne einer Selbststilisierung „nach dem Modell eines heroischen Kämpfers“ (Schmitz 2019: 53). Von den Vertretern der Verssatire spielt vor allem Horaz im Unterricht eine Rolle (fachdidakt. Aspekte s.v. Horaz); Juvenal wird kaum behandelt (Maier 1983), Persius gar nicht, so auch in den Schultextausgaben, die der röm. S. gewidmet sind (z. B. Fink 1981, Tipp 2006, Bernek 2017); Horaz galt noch im Mittelalter als der antike Satirendichter schlechthin (Orazio satiro, Dante, Inferno 4,89). Mit S. bewarb er sich um die Aufnahme in den Maecenaskreis. Möglicherweise erlaubte er sich dabei einen Affront gegen Octavian, woraufhin Maecenas „einige Monate Bedenkzeit“ verstreichen ließ (Riemer 2017: 4), ehe er den Dichter in seinen Kreis aufnahm. Es gehörte schon einiger Mut dazu, sich in der vielleicht „älteste[n] Satire […] 1,7“ (v. Albrecht 1986: 126) zu seiner offiziell unrühmlichen Vergangenheit, dem Dienst im Heer des Junius Brutus, zu bekennen und den unter die damnatio memoriae Octavians gefallenen Brutus viermal namentlich zu nennen; kein anderer augusteischer Dichter hätte dies gewagt. Grundsätzlich beklagt Horaz in den von ihm auch als Sermones bezeichneten, der moralisierenden hellenistischen Diatribe nahestehenden Gedichten den Verlust der Mitte (nil medium est, Hor. sat. 1,2,28, v. Albrecht 1986: 163f.) und prangert Heuchelei, Geiz, Habgier, Prunksucht und Maßlosigkeit jeglicher Art an. Der kunstvolle Plauder‐ ton (v. Albrecht 1986: 155ff.) täuscht gelegentlich über die heftigen Angriffe hinweg, mit denen der Satiriker seinen Zeitgenossen zusetzt. Nicht einmal sein Gönner und Freund Maecenas scheint ungeschoren davonzukommen (vgl. Seeck 1991b, Riemer 2020: 180). Während Lucilius - wie Aristophanes in den Rittern den Politiker Kleon oder in den Wolken den ‚Sophisten‘ Sokrates attackiert - noch Personen des öffentlichen Lebens ungeschützt bloßstellt (so z. B. Albucius und Scaevola in seinem 2. Buch), wählt Horaz vielfach Namen, die man nicht identifizieren konnte. Damit ist der Satire des Horaz zu der des Lucilius und zur Alten Komödie das ‚strafgesetzliche Moment‘ entzogen, nicht aber der moralische Anspruch, Rügedichtung zu sein […]. Horaz fällt es nicht schwer, […] sein genus hoc scribendi nicht als Schmähdichtung, sondern als ‚satura‘ zu bestimmen. Er bringt Beispiele von anerkannten nigri homines, Menschen von schlechtem Charakter, nicht um diese dadurch zu verletzen, sondern, wenn möglich, sie und andere zu belehren und zu bessern: Wenn dabei ein Name fällt, so nur im exemplum, der pädagogischen Wirksamkeit wegen. (Koster 1980: 23) In Juvenals Werk begegnen wir den gleichen Kritikpunkten, die schon Horaz vorge‐ bracht hat. Die Gesellschaft ist in einem solchen Verfall begriffen, dass es schwer fällt, keine S. zu schreiben (difficile est saturam non scribere, Iuv. 1,30). Juvenal bezieht sich zwar ausdrücklich auf Lucilius (Iuv. 1,19), unterlässt aber namentliche Schmähungen von Zeitgenossen, hierin durchaus Horaz folgend. Er adressiert seine S. an Personen mit sprechenden und insofern erfundenen Namen, z. B. Ucalegon in Iuv. 3,199 (‚Ohnesorge‘, 706 Satire <?page no="707"?> Schmitz 2019: 93) oder Corvinus in Iuv. 12,1 und 12,93 (< corvus, Schmitz 2019: 138). Und anders als seine Vorgänger bezieht er seine Kritik vielfach auf hist. Personen der Vergangenheit (Schmitz 2019: 76). Dadurch wirken seine S. zeitlos. Juvenal resigniert, nichts und niemandem mehr trauend. Auf den Ratschlag von Freunden, er solle seine Ehefrau wohlbehütet im Haus lassen, weiß er nur eine Antwort: quis custodiet ipsos / custodes? (6,347f.) - ‚Wer wird ein Auge auf die Wächter selbst haben? ‘ In der 3. S., einer der „beliebtesten […] Juvenals“ (Schmitz 2019: 86), wird in drastischen Bildern ausgemalt, was einen Freund des Dichters bewegt, die Stadt zu verlassen und aufs Land zu ziehen. Er übt u. a. Kritik an der Überfremdung Roms, vor allem durch Griechen. Seine Flucht erscheint als ein „freiwillige[s] Exil des Römers im griechischen Cumae“ (Adamietz 1986a: 255), aber er flieht ausgerechnet aus der von ihm abgelehnten Graeca urbs (3,61) in die „älteste griechische Kolonie auf italischem Boden“ (Schmitz 2019: 90). Damit ist Juvenal weit entfernt von jenem Loblied, das Horaz auf sein Sabiner Landgut anstimmt (Hor. sat. 2,6), und auch fern von der Selbstaussage eines Horaz, der sich noch im Stadt-Stress wohlfühlt, wenn er nur bei seinem Maecenas sein kann (hoc iuvat et melli est, non mentiar, Hor. sat. 2,6,32). Die nachklass. S. hat sich gewandelt, ist nüchtern geworden, unpersönlich, perspektiv- und hoffnungslos. 2 Menippeische Satiren Die Menippeische S. (Greenberg 2019: 69-76) besteht aus einer Mischung von Prosa und Poesie. Menippos von Gadara hatte sie zu Beginn des 3. Jh. v. Chr. gestaltet; seitdem sind Werke dieser Art mit seinem Namen verbunden. Von Menipps satirischen Schriften und auch von denen des Varro (116-27 v. Chr.), der die Menippea in die röm. Lit. einführte, ist fast nichts überliefert (Nesselrath 2010: 684). Senecas nahezu vollständig erhaltene Apocolocyntosis, eine satirische Schmähschrift auf den verstorbenen Claudius, und Petrons († 66 n. Chr.) unvollständige Satyrica, die an vielen Stellen auf Nero anspielen, gleichen den Verlust ein wenig aus. In der sogenannten Zweiten Sophistik schrieb Lukianos von Samosata (ca. 120 - nach 180 n.Chr) griech. S. in diesem Stil (Nesselrath 2010: 684-686). 2.1 Senecas Apocolocyntosis Als Claudius am 13. Oktober 54 n. Chr. an einer Pilzvergiftung gestorben war und Nero seine Nachfolge antrat, verfasste Seneca vielleicht binnen kurzer Zeit - möglicherweise schon für die Saturnalien desselben Jahres bestimmt (Nauta 1987) - eine S. auf die ‚Vergöttlichung‘ des verstorbenen Kaisers (Adamietz 1986b). Ob er selbst seine Schrift in Anlehnung an die Apotheosis eine Apocolocyntosis (‚Verkürbissung‘ = ‚Veräppelung‘) nannte, ist nicht klar (Adamietz 1986b: 362f.). Nicht einmal, dass er der Autor der Claudius-S. war, gilt als sicher (Holzberg 2016). Möglicherweise hat die Verunglimpfung des Claudius aber Fürstenspiegelcharakter und wäre insofern ein zeithist. Dokument, das den Versuch Senecas bezeugt, auf Satire 707 <?page no="708"?> den jungen Nero einzuwirken (Riemer 2014: 28f.). Weitere fachdidakt. Aspekte s.v. Seneca. 2.2 Petrons Satyrica Die Hauptpersonen von Petrons Schelmenroman sind drei junge Männer, der Ich- Erzähler Enkolp und seine Freunde Askylt und Giton. Sie erleben eine Reihe teils höchst frivoler Abenteuer. Als Schullektüre sehr beliebt sind zwei Abschnitte des Romans, in denen das Trio gar nicht im Mittelpunkt steht, sondern zum einen die Figur des Freigelassenen und Neureichen Trimalchio, zum anderen die Matrone von Ephesus. Letztere Erzählung ist sehr reizvoll wegen der inhärenten Parodie auf die Dido-Episode von Vergils Aeneis (Siewert 2007a). Satirisch im engeren Sinn in Bezug auf die röm. Gesellschaft ist die sogenannte Cena Trimalchionis (Stierstorfer et al. 2017, Riemer 2020: 176ff.) und wird daher als Text begriffen, der im LU wertvolle Einblicke in die röm. Gesellschaft gewährt (Siewert 2007b, weitere fachdidakt. Aspekte s.v. Petronius). 2.3 Lukian Lukian, ein gebürtiger Syrer, schreibt in einem reinen Attisch und empfiehlt sich dadurch und mit seinen Themen, etwa der leicht verständlichen Kritik an Göttern und Menschen, als idealer Schulautor (Choitz 2017: 48, weitere fachdidakt. Aspekte s.v. Lukian). Dass er auf Menipp von Gadara bei der Abfassung seiner S. zurückge‐ griffen hat, verdeutlicht Lukian unter anderem mit den auf ihn hinweisenden Titeln Ikaromenipp und Menippus in der Unterwelt; in beiden Werken figuriert Menipp sogar selbst, desgleichen auch in den Totengesprächen (Nesselrath 2010: 684). 3 Satirisches bei Martial Mag die S. im kaiserzeitlichen Rom nicht mehr zu größerer Entfaltung gekommen sein, so lebte sie dennoch in der kleineren Form des Epigramms fort, das Martin Opitz in seinem Buch von der Deutschen Poeterey zu Recht als eine „kurze Satire“ bezeichnet hat (im Kap. V: „Das Epigramma setze ich darumb zue der Satyra weil die Satyra ein lang Epigramma vnd das Epigramma eine kurtze Satyra ist“). Daher erklärt sich auch die Nachwirkung Martials bei Juvenal (Adamietz 1986a: 248). Der Epigrammatiker verhält sich nicht anders als Horaz vor oder Juvenal nach ihm, wenn er zwar gesellschaftliche Missstände und das Fehlverhalten der Leute an den Pranger stellt, aber nicht die Leute selbst (10,33,10): Hunc servare modum nostri novere libelli, / Parcere personis, dicere de vitiis. Kritisiert werden von Martial bestimmte Gruppen wie Ärzte und Erbschleicher oder falsche Freunde (Wünsche 2017: 33). Als Meister des Aprosdoketon, des überraschenden Gedichtschlusses, konnte Martial seine Zeitgenossen nicht nur bestens unterhalten, sondern in guter satirischer Tradition auch zum Nachdenken anregen. Dabei eignet 708 Satire <?page no="709"?> sich das Epigramm als Kleine Form in besonderer Weise für den Unterricht, um z. B. Gegenwart und Antike unter dem Aspekt zu vergleichen „welche Art von satirischer Kritik unter welchen politischen Rahmenbedingungen möglich ist“ (Wünsche 2017: 33, weitere fachdidakt Aspekte s.v. Martial). 4 Literatur Adamietz, Joachim (1986) (Hrsg.). Die römische Satire. Darmstadt: WBG. Adamietz, Joachim (1986a). Juvenal. In: Adamietz, Joachim (Hrsg.), 231-307. Adamietz, Joachim (1986b). Senecas ,Apocolocyntosis‘. In: Adamietz, Joachim (Hrsg.), 356-382. Adamietz, Joachim (1986c). Petrons ,Satyrica‘. In: Adamietz, Joachim (Hrsg.), 383-426. v. Albrecht, Michael (1986). Horaz. In: Adamietz, Joachim (Hrsg.), 123-178. Bernek, Rüdiger (2017). Spötter, Fehler und Belehrte: Die römische Satire. Bamberg: Buchner. Braund, Susanna M. (1992). Roman Verse Satire. Oxford: OUP. Braund, Susanna M. (2001). Art. „Satire“. In: Cancik, Hubert/ Schneider, Helmut (Hrsg.) DNP. Bd.-11. Stuttgart: Metzler, Sp. 101-104. Bringmann, Klaus (1971). Senecas Apocolocyntosis und die politische Satire in Rom. 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(1980). Horace’s liber sermonum. Arethusa 13, 59-77. 710 Satire <?page no="711"?> Schulgrammatik Melanie Schölzel 1 Definition Die lat. Schulgrammatik (S.), für deren aktuellen Grammatikkanon Cicero und Caesar als Basis dienen (vgl. Burkard & Schauer 2012: XVII-XX), liefert nicht nur für den lat. Sprachunterricht ein normatives Regelwerk, sondern soll auch ein Verständnis für Grammatik allgemein vermitteln (vgl. Weddigen 1988: 85, Müller-Lancé 2001: 104, Wirth et al. 2006: 12f.), indem sie „die Grundlagen grammatischer Bildung überhaupt“ vermittelt und „ein reflektiertes Verhältnis zu sprachlichen Phänomenen“ ermöglicht (Fuhrmann 2001: 175). Innerhalb des Kompositums S. liegt dem Begriff ‚Grammatik’ im Folgenden vor allem die Definition als linguistische Grammatik, also die explizite Beschreibung des einer Sprache zugrundeliegenden Regelsystems, zugrunde (vgl. Kuhlmann 2014: 10, Decke-Cornill & Küster 2015: 172). Latacz definiert S. als „eine auf die speziellen Bedürfnisse der Schule zugeschnittene Grammatik, und zwar als Wissensgebiet (Lehr- und Lernfach) im weiteren, als Lehrbuch im engeren Sinne“ (Latacz 1979: 193). Bei Nickel findet sich die Definition als „eine Verbindung von deskriptiver und präskriptiver G[rammatik], die entweder einem bestimmten G[ramm‐ atik]modell verpflichtet ist oder eine Kombination mehrerer G[rammatik]modelle darstellt.“ (Nickel 2001: 93). Es geht also um eine (Verschriftlichung der) Grammatik, die im schulischen Kontext Verwendung findet und der Vermittlung des Regelsystems der lat. Sprache an die Lernenden dient. Die S. soll die Lernenden beim Erwerb wie bei der Sicherung grammatikalischen Wissens unterstützen. Als invariable Determinante einer jeden S. sieht Latacz dabei das Ziel, die „Aneignung der Gebrauchsnormen der betreffenden Sprache“ sicherzustellen (Latacz 1979: 193). Als variabel in Abhängigkeit von bildungs- und schulpolitischen Vorgaben gestalten sich dagegen die materielle Komponente, durch die quantitative Variabilität des Stoffes, und die methodischdidakt. Komponente. Diese Variabilität ist ein wichtiges Kriterium, um die S. von einer wiss. Grammatik zu unterscheiden (vgl. Latacz 1979: 193). 2 Geschichte Die folgenden Ausführungen beziehen sich weitestgehend auf Latacz (1979, ferner Pfeiffer 1978 und 1982, Matthiessen 1979, Ax 2005) - weitere Untersuchungen zur Historie der S. sind als Desiderat für die Forschung zu betrachten. Wohl die erste S. des Abendlandes in Lehrbuchform ist die des Dionysios Thrax, der die Grammatik definiert als „eine aus vergleichender Observation des literari‐ <?page no="712"?> schen Sprachgebrauchs geschöpfte Kunde der hochsprachlichen Sprachnorm“ (Latacz 1979: 195), also einer Sprachnormkunde, die aus der Erfahrung gewonnen worden ist, was wohl bis heute als ein Kennzeichen der S. zu betrachten ist (vgl. Latacz 1979: 195). Zur Rekonstruktion der vordionysischen Grammatikgeschichte liegen le‐ diglich Einzelpunkte vor, man unterscheidet allerdings zwei Entwicklungsstadien: Zum einen die Entdeckungsperiode (ca. 700-350 v.-Chr.), die von Einzelbeobachtungen ohne Systematisierungswillen geprägt ist, zum anderen die Systematisierungsperiode (ca. 350-100 v. Chr.), in der die Einzelbeobachtungen ausgebaut, erläutert und zu größeren Beobachtungen zusammengeführt werden. Von besonderer Bedeutung ist hier Aristoteles, der sich um eine methodisch-konsequente Organisation des vorhan‐ denen Materials bemüht hat (vgl. Latacz 1979: 200). Den Abschluss dieser Periode bildet Dionysios Thrax (2. Jh. v. Chr., vgl. Pfeiffer 1978: 322-329, Latacz 1979: 196-200). In der folgenden Übertragungs- und Anpassungsperiode (ca. 150 v. Chr.-500 n. Chr., vgl. Latacz 1979: 197) fällt die früheste nicht-fragmentarische erhaltene Latein-Grammatik des Marius Plotius Sacerdos (3. Jh. n. Chr.), die nicht nur von Dionysius Thrax beeinflusst wurde, sondern auch von der frühesten röm. S., die im 2. Jh. v. Chr. entstanden ist, eine Übertragung der Schrift περὶ φωνῆς τέχνη von Diogenes von Babylon (vgl. Latacz 1979: 206, vgl. Pfeiffer, 1978: 326). Den Abschluss der antiken Grammatiken bildet das Werk Priscians, das aber wegen seiner Fülle und anspruchsvollen Argumentation nicht unmittelbar als S. geeignet gewesen ist (vgl. Latacz 1979: 208). Seit Sacerdos bestehen drei Grundformen der Grammatik, die bis heute bekannt sind: die äußerst knappen Elementargrammatiken in Anlehnung an das Werk περὶ φωνῆς τέχνη und an Dionysios Thrax; sie entsprechen einer Schülergrammatik für den Anfangsunterricht (bspw. Donatus, um 310-um 380 n. Chr., Ars minor). Daneben gibt es die Elementargrammatik mit erläuternden Zusatzabschnitten, also eine Verbindung von Schülergrammatik und Lehrergrammatik (bspw. Donatus, Ars maior). Zuletzt ist noch die ausführliche, argumentierende, ‚wiss.‘ Grammatik zu nennen (bspw. Priscian, um 500 n. Chr.) (vgl. Latacz 1979: 207). Daneben entstehen in der Zeit des Hoch- und Spätmittelalters - vor allem auf Priscian fußend (vgl. Pfeiffer 1982: 73) - aber auch neue Grammatiken, wie von Eberhard von Béthune (1212), Alexander de Villa Dei (geb. um 1170) oder Ludolf von Luchow aus Hildesheim (um 1505). Diese drei Werke, wie auch weitere, sind, um das Auswendiglernen zu erleichtern, in Versform verfasst. Mit der Erfindung des Buchdrucks und der damit sinkenden Kosten für Bücher kehrt man zur Prosaform der Grammatik zurück (vgl. Fuhrmann 2001: 20f.). In der folgenden Reproduktionsperiode, die bis zur Renaissance andauert, ändert sich nichts Wesentliches für die S., auch wenn der lat. Grammatikunterricht zum Fremdsprachenunterricht wird. Gearbeitet wird vor allem mit für den Schulgebrauch gekürzten Donat- und Priscian- Fassungen (vgl. Latacz 1979: 208) und der Grammatik von Alexander de Villa Dei. Allen Grammatiken des Mittelalters und der frühen Neuzeit ist gemeinsam, dass der Fokus außer auf Aussprache und Wortbildung vor allem auf der Formenlehre liegt, während die Syntax kaum in den Blick kommt, da sie durch die Praxis der lat. Unterrichtssprache vermittelt wird. In der Observationsperiode (ca. 1450-1850) entstehen durch Ideale der 712 Schulgrammatik <?page no="713"?> Renaissance und die damit verbundene Neubelebung grammatischer Studien viele neue S., wobei diese erweitert und verfeinert, aber nicht grundlegend verändert werden (vgl. Latacz 1979: 212, genauer Pade 2014). Als Fortschritte humanistischer Gramma‐ tiken sind die Zurückdrängung theologischer Texte sowie die strenge Observation des Sprachgebrauchs antiker Klassiker zu nennen. Auch die didakt. Aufbereitung wird, bspw. durch Vereinfachungen, klarere Definitionen und die Verwendung von Prosa, deutlich verbessert. Damit bestechen frühe Humanistengrammatiken durch ihre außerordentliche Kürze, Klarheit und Einfachheit, häufig sind sie zudem noch in der Frage-Antwort-Form verfasst. In den oft beigegebenen Appendices finden sich genauere Erläuterungen und didakt. Hinweise. Als Beispiel sei hier die um 1587 erschienene Grammatik Minerva von F. Sanctius (1523-1600) genannt (vgl. Latacz 1979: 211f.). In dieser Zeit findet zudem eine Stofferweiterung zugunsten der Syntax statt, die im Zusammenhang mit dem Rückgang der Sprechpraxis steht. Dies führt zu einer Zunahme syntaktischer Regeln, was als Beginn eines bis heute anhaltenden Trends zu sehen ist und zur Folge hat, dass seit Beginn des 19. Jh. lat. Grammatikunterricht zur theoretischen Sprachreflexion wird (vgl. Latacz 1979: 213, Burkard 2003). Während im Elementarunterricht des frühen 19. Jh. das Grammatikbuch als eigentliches Lehrbuch noch häufig den Unterricht dominiert, wird es im weiteren Verlauf des Jahrhunderts mit dem Aufkommen von Übungsbüchern im heutigen Sinn zu einem begleitenden Hilfsmittel, wobei es bei der Durchnahme der Lektionen immer noch vorwiegend um Formenlehre und Syntax geht (vgl. Fuhrmann 2001: 175f.). Weddigen führt an, dass die von Melanchthon um 1550 verfasste Grammatik zwar mehr Stoff enthalte, aber bereits den gleichen Ausschnitt der Sprache Latein als Grundlage ansetze wie heute (vgl. Weddigen 1988: 85, auch Jensen 1997). Zuletzt sei die bis heute andau‐ ernde Periode der Verwissenschaftlichung zu nennen; die Entdeckung der indogerman. Sprachenverwandtschaft hat zu einer Historisierung der wiss. Grammatik geführt, jedoch die S. nicht sehr tiefgreifend beeinflusst (vgl. Latacz 1979: 213). Es finden sich aber seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. Einflüsse der Linguistik, insbesondere der Textlinguistik, auf die Gestaltung der altsprachlichen Grammatiken - so erstmals in Typoi. Griechische Kurzgrammatik. von Heilmann et al. (1995) -, auch aus Gründen der Anschlussfähigkeit an die moderne Sprachwissenschaft, wobei hier eher von einer „strukturalistischen Anreicherung“ anstelle einer grundsätzlichen konzeptionellen Änderung der altsprachlichen Grammatik zu sprechen ist (vgl. Kipf in Touratier 2013: 13f.). Hier sei beispielhaft auf die Grammatik Sermo von Weddigen verwiesen, die sich der Einbeziehung moderner linguistischer Erkenntnisse besonders verpflichtet gefühlt und in diesem Kontext neue Wege beschritten hat (vgl. Weddigen 2014: 8). Es ist allerdings zu konstatieren, dass Versuche, die Generative Transformationsgrammatik für den Unterricht und die S. nutzbar zu machen, im Allgemeinen wegen der zu großen Abstraktheit ohne Erfolg bleiben (vgl. Kipf 2006: 254-257). Schulgrammatik 713 <?page no="714"?> 3 Konzeptionen Folgende Grammatikkonzeptionen sind für den LU der letzten 40 Jahre und damit auch für die S. von Bedeutung. Eine Verbindung mehrerer Konzeptionen ist für die S. wünschenswert und wird bereits mehrfach umgesetzt (vgl. Pfaffel & Lobe 2016: 31). Zentral ist die Konzeption der traditionellen S., auf die die Lehre von Wortarten und Satzgliedern zurückgeht. Sie vermittelt die basalen Kategorien, die neben dem Deut‐ schen auch für moderne Fremdsprachen relevant sind (vgl. Kuhlmann 2014: 14f.). Dabei arbeitet sie stark normativ und bildet in formalisierter Weise ein in sich geschlossenes System des klass. Sprachmodells ab. Während die S. die Phänomene weitestgehend aus synchroner Perspektive betrachtet, also „einen bestimmten historischen Sprachzustand gewissermaßen als chronologischen Querschnitt“ beschreibt (Kuhlmann 2014: 15, vgl. zur synchronen Grammatik auch Burkard & Schauer 2012: XX-XXIII), ist die historischvergleichende Grammatik diachron angelegt. Diese Konzeption kann im schulischen Kontext, vor allem hinsichtlich der Formenlehre und Etymologie, ergänzend hinzuge‐ zogen werden, um die genetische Verwandtschaft von Sprachen zu erkennen und scheinbare lautliche Unregelmäßigkeiten, z. B. bei Stammformenreihen, auf Regeln zurückzuführen (vgl. Kuhlmann 2014: 15f., 34). Die Valenzbzw. Dependenzgrammatik, bei der ausgehend vom Prädikat syntaktische Abhängigkeiten abgefragt werden (vgl. Happ 1976), ist insofern von Bedeutung für die S., als das Satzmodell vielfach Eingang in die S. gefunden hat; exemplarisch sei hier Ordo. Modellgrammatik Latein von Fink & Maier 1998 genannt. Dieses Satzmodell eröffnet die Möglichkeit, „die Gesamtstruktur des lateinischen Satzes in graphisch übersichtlicher Form zu bestimmen und eine wirkungsvolle Hilfe für die inhaltliche Erschließung zu erhalten“ (Kipf 2006: 248). Die Komplexität einiger Satzmodelle mache die gewünschte Lernerleichterung allerdings fraglich (vgl. Kipf 2006: 248). Auf den als Begründer der Valenzgrammatik geltenden L. Tesnière ist auch der Ansatz der funktionalen Grammatik zurückzuführen (vgl. Burkard & Schauer 2020: XXI), bei der es darum geht, unterschiedliche Funktionen von Formen und Satzstrukturen (Wortstellung) im kommunika‐ tiven Zusammenhang [zu] verstehen und angemessen [zu] übersetzen. (Kuhlmann 2014: 34) Hier findet also eine Berücksichtigung des kommunikativen Kontextes statt (vgl. Kuhlmann 2014: 29), mit dem Ziel, Lernenden ein Bewusstsein dafür zu vermitteln, dass unterschiedliche (scheinbar synonyme) grammatikalische Formen eine unterschiedliche Bedeutung in Texten besitzen können und Sachverhalte jeweils unterschiedlich […] von Sprechern/ Autoren funktional verwendet werden. (Kuhlmann 2014: 33, exemplarisch sei auf Pinkster 1988 verwiesen) Konsequent funktionale Sprachbetrachtung leistet Touratiers Grammatik, für deren Einsatz im LU sich Anregungen bei Liebermann finden (vgl. hierzu Liebermann 2014, sowie s. v. Linguistik), deren stärkere Rezeption im Kontext der S. jedoch noch als Desiderat zu sehen ist. Diese Grammatik ist „konsequent nach den Erkennt‐ nissen synchroner Sprachwissenschaft ausgerichtet“ (Kipf 2013: 15) und bietet somit 714 Schulgrammatik <?page no="715"?> großes Potential bezüglich der Anschlussfähigkeit an die moderne Sprachwissenschaft (vgl. Kipf 2013: 13), auch bezüglich der Fremdsprachendidaktik und der Didaktik des Deutschen als Zweitsprache (vgl. Kipf 2013: 15). Eine funktional ausgerichtete Sprachbetrachtung steht auch im Fokus der Textgrammatik (vgl. Kipf 2013: 14), die gemäß dem Primat des lat. Textes darauf abzielt, Formen im Textzusammenhang zu verstehen, und stark mit sog. pre-reading-Methoden zur Vorerschließung von Texten, while-reading-Methoden zur Unterstützung des Verstehensprozesses sowie post-reading-Methoden zur Nutzung grammatikalischer Merkmale zur Interpretation arbeitet (vgl. Kuhlmann 2014: 34, exemplarisch für die Textgrammatik: Glücklich et al.1980). Von besonderer Relevanz dürfte wohl auch zunehmend die kontrastive Gram‐ matik sein, die zweisprachig arbeitet, sodass ein Vergleich zwischen dem Lateinischen und der Zielsprache stattfindet. Damit wird über dieses Modell eine Verbesserung der zielbzw. muttersprachlichen Kompetenzen möglich (vgl. Kuhlmann 2014: 34). Durch die Verwendung zweisprachiger Beispielsätze, seien es Originalsätze, adaptierte Originalsätze oder eigens erfundene Beispiele, arbeiten S. implizit sprachkontrastiv, „[a]llerdings verweisen sie nicht unbedingt auf die strukturellen Unterschiede im Detail, sondern explizieren lediglich Erscheinungen des Lateinischen“ (Kuhlmann 2014: 21). Hier liegt noch einiges ungenutztes Potential lat. S., die gerade auch für die Lernenden ohne Deutsch als Erstsprache zu einem besseren Verständnis der dt. Sprache führen können, indem Latein als Brückensprache dient (vgl. zu diesem Thema Kipf 2014, Große 2017). 4 Formen Allen S. ist gemeinsam, dass sie in unterschiedlichem Umfang und in unterschiedlicher Organisation grammatikalische Phänomene erläutern und zudem in der Regel einen Tabellenteil enthalten, der den Lernenden als Übersicht und Nachschlagewerk dient. Hier wären, wo möglich, zweisprachige Tabellen im Sinne der Zielsprachenorientie‐ rung wünschenswert (so auch Kuhlmann 2014: 40), wie es auch bereits in einigen Werken zu finden ist (bspw. Throm 1964, Utz & Westphalen 2018). Zum einen gibt es die Begleitgrammatik, die im Sprachunterricht den Grammatik‐ erwerb begleitet, und entweder als eigenes Kapitel (bspw. Viva 1) oder gemeinsam mit dem Wortschatz (bspw. Adeamus! B1, Agite, Campus C2), in den Textband integriert oder als separates Werk (bspw. Via Mea), teils auch in Verbindung mit Wortschatz und einem Methodenteil (bspw. Roma A Begleitband), verfasst ist. Dabei folgt die Begleitgrammatik in ihrer Progression dem Grammatikstoff der einzelnen Lektionen bzw. der Stoffverteilung des Lehrwerks. Als echte didaktische Innovation erfüllen [die Begleitgrammatiken] die durchaus notwendi‐ gen Bedürfnisse nach Systematisierung, zugleich aber liefern sie dem Schüler durch die engen Bezüge zum Übungsbuch eine echte Verstehenshilfe […] und fördern das Verständnis für die sprachlichen Funktionen. (Kipf 2006: 289) Schulgrammatik 715 <?page no="716"?> Dadurch, dass die Begleitgrammatik den einzelnen Lektionen des Lehrwerks zugeord‐ net ist, kann sie zwar Teilsystematisierungen bieten, allerdings besteht die Gefahr, dass einzelne Teile zu unverbunden nebeneinanderstehen (vgl. Heilmann 2003: 85). Es finden sich neben den üblichen Tabellenteilen (insbesondere zur Formenlehre) in einigen Werken zusätzliche Systematisierungen und Zusammenfassungen, die dieser Schwierigkeit zu begegnen versuchen (vgl. bspw. die Geschafft! -Kästen in Adeamus! A: 84 zu den Sinnrichtungen des Participium coniunctum). Hilfreich ist in jedem Fall eine enge Verzahnung von Begleitgrammatik und Grammatikeinführung, sodass den Lernenden ein eigenständiges Arbeiten mit der Grammatik erleichtert wird. Teilweise bieten Begleitgrammatiken weitere Hilfestellungen in Form von Illustrationen oder Lerntipps (bspw. Viva 1: 153 zu den Grundfunktionen des Ablativs; Adeamus! A: 112 zur Bildung des Imperativs oder 113 zu Parallelen des Lateinischen mit dem Englischen), teils auch Anregungen zum sprachkontrastiven Arbeiten (vgl. Roma Begleitband Aus‐ gabe A: 4). Des Weiteren enthalten Begleitgrammatiken unterschiedliche Anhänge, wie Stilmittel, Stammformenverzeichnisse oder Verzeichnisse der grammatischen Termini. Als Nachteil der Begleitgrammatik ist zu sehen, dass sie nicht dem Bedürfnis eines dauerhaft zur Verfügung stehenden Nachschlagewerks nachkommt. Dieses wird dagegen durch die Systemgrammatik erfüllt. Diese Grammatik behandelt systematisch und vom Übungsbuch isoliert in der Regel u. a. Aussprache, Sprachge‐ schichte und Schrift, Wortbildung, nominale und verbale Formenlehre sowie Syntax und enthält Anhänge zu Stilistik und Metrik (vgl. auch Kuhlmann 2014: 161). Bereits seit dem 14. Jh. ist dabei eine Dreiteilung der Grammatik üblich geworden, nämlich in Formenlehre, Syntax und einen dritten Teil mit den übrigen Gegenständen (vgl. Fuhrmann 2001: 22, bspw. Grosser & Maier 1994). Teils ist diese Dreiteilung erweitert, bspw. um die Kategorien Text (bspw. Fink & Maier 1997, Pfaffel & Braun 2011) oder Lautlehre (bspw. Stehle 1957, Bayer & Lindauer 2009, Rubenbauer et al. 1995). Gerade ältere Werke oder die Grammatik von Rubenbauer & Hofmann dürften für den heutigen Schulgebrauch allerdings zu umfassend und komplex sein, während andere Systemgrammatiken (Forma 2011, Roma 2009, Schülergrammatik Latein 2016) sich stärker an den Bedürfnissen des heutigen LU, der vor allem auf die Arbeit mit Texten anstatt auf die Vermittlung eines gesamten sprachlichen Systems abzielt, orientieren und daher eher als Schülergrammatik oder gar als eminent didakt. Grammatiken zu bezeichnen sind. Daneben ist noch die Kurzgrammatik zu nennen (bspw. Cursus 2011, Elementa Grammatica 2006, Video 2009). Eine tabellarische Bewertung ausgewählter Kurzgram‐ matiken findet sich bei Heilmann (2003: 87f.). Dieser Grammatiktyp ist wie die System‐ grammatik lehrbuchunabhängig, orientiert sich aber teils an bestimmten Lehrwerken. Er enthält im Gegensatz zur Systemgrammatik den Stoff in stark komprimierter Form und ist in etwa halb so umfangreich wie diese (vgl. Kuhlmann 2014: 161). Als wichtige Kriterien für die Erstellung einer Kurzgrammatik führt Heilmann folgende Aspekte an: Einfachheit, Systematisierung, Fokussierung auf Wichtiges bzw. eine angemessene Gewichtung des Stoffes sowie Rückgriff auf eine synchrone Perspektive. 716 Schulgrammatik <?page no="717"?> Er fordert, ausgehend von einem an der Valenzgrammatik orientierten Satzmodell, eine formale Erklärung grammatischer Phänomene (z. B. die Definition des Begriffs Objekt als Ergänzung des Verbs) mit anschließender inhaltlicher Erläuterung (z. B. die Gebrauchsweisen der einzelnen Kasus als Objekt). Des Weiteren sollte eine Kurzgrammatik sowohl ein Grammatikregister, ein Wortschatzregister sowie eine Stammformentabelle enthalten, außerdem eine Zusammenstellung von Stilmitteln und Hinweise auf Erscheinungen der Textkohärenz (vgl. Heilmann 2003: 85f.). Als Besonderheit sei die Grammatik Grammadux genannt, die vom üblichen Aufbau einer Kurz- oder Systemgrammatik abweicht, indem sie als integrative Grammatik erscheint, also jeweils ein Phänomen nach Formenlehre, Satzlehre, Semantik und ggf. Textgrammatik behandelt (vgl. Utz & Westphalen 2018: 3) und nach Wortarten gegliedert ist. Abschließend seien tabellarische Grammatiken wie die von Roma C (vgl. Hertel & Wojaczek 1991) oder tabellarische Übersichten wie Buchners Grammatik- Begleiter Latein (2015) genannt, die überwiegend bis völlig auf Erläuterungen verzich‐ ten. Als Desiderat für die Zukunft wäre eine sprachvergleichende Grammatik, die ein besonderes Augenmerk auf sprachsensible Phänomene richtet, zu sehen (als mögliches Vorbild sei hier auf die Deutschgrammatik Hoffmanns 2016 verwiesen). 5 Stoffumfang Eine Crux des LU besteht aktuell darin, dass während der Spracherwerbsphase versucht wird, ein umfassendes grammatikalisches Wissen aufzubauen, wobei für einige Phä‐ nomene, wie beispielsweise das Supin oder auch den Konjunktiv im Hauptsatz, der in vielen Lehrwerken erst recht spät eingeführt wird (vgl. hierfür die tabellarische Übersicht zur Einführung syntaktischer Erscheinungen bei Beyer 2018: 414f.), die Um‐ wälzung fehlt, die zu einer sicheren Beherrschung des Stoffes notwendig wäre. Es wird vielfach „auf Vorrat“ gelernt (Kuhlmann 2014: 57), was gerade bei Grammatikinhalten, die erst in der Lektürephase relevant werden, wenig sinnvoll erscheint (vgl. Utz 1996: 113). Zu bedenken ist auch, dass Cicero und Caesar als Basis für den aktuellen Grammatikkanon dienen, wodurch Regeln vermittelt werden, die (in dieser Strenge) für die Dichtung nicht gelten (vgl. Kuhlmann 2014: 58). Verkürzte Lehrgangsformen und Stundentafeln erzwingen seit Jahren eine stoffliche Konzentration sowie eine Ökonomisierung des Unterrichts (vgl. Kipf 2006: 283). Dies betrifft auch das Grammatikpensum, das gestrafft werden muss, um mit der knapperen Unterrichtszeit kompatibel zu sein (vgl. Kipf 2006: 288, Müller & Janka 2017: 46f.). Die von Maier 1979 erstmals veröffentlichten statistischen Analysen (vgl. Maier 1994: 267- 292) haben dazu geführt, dass der Reduktion des Lernmaterials wieder verstärkte Aufmerksamkeit zuteilwurde (vgl. Kipf 2006: 250). Laut Westphalen wird die lat. S. schon seit der zweiten und dritten Lehrwerkgeneration auf das Notwendige beschränkt (vgl. Westphalen 2008: 52). Auch Systemgrammatiken geben an, dass sie die Häufigkeit von Erscheinungen (bspw. Fink & Maier 1997) sowie die Wichtigkeit für die Textlektüre (bspw. Bayer & Lindauer 2009) bei der Gewichtung und Darstellung bestimmter Inhalte Schulgrammatik 717 <?page no="718"?> einbeziehen. Kritisch ist hier anzumerken, dass die Frequenzanalyse Maiers bislang singulär geblieben ist und für dessen Frequenzanalyse sowohl methodische Ungenauig‐ keiten als auch allgemeine Unstimmigkeiten festzustellen sind (vgl. Beyer 2018: 216ff.). Auf die Erforderlichkeit der Grammatikreduktion reagieren einige Lehrwerke in der Spracherwerbsphase, indem sie nicht mehr so stark systematisch vorgehen, sondern eine zumeist nicht klar definierte statistische Häufigkeit berücksichtigen, wie es auch Kuhlmann fordert, und so beispielsweise das Perfekt vor dem Imperfekt einführen (vgl. Kuhlmann 2012: 72f.). Keip spricht sich ebenfalls für eine Auslagerung einiger Grammatikstoffe in die Lektürephase aus (Fut. II, viele Pronomina) und rät zu einem souveränen Umgang mit dem Lehrwerk (vgl. Keip 2018: 25). Kuhlmann schlägt vor, den Lernenden die Häufigkeit grammatikalischer Phänomene transparent zu machen. So weisen die Begleitgrammatiken der Lehrwerke Via Mea und Unikurs auf statistisch Häufiges hin (vgl. Kuhlmann 2014: 59). Ein Beispiel für die Reduktion des Gramma‐ tikstoffes, der durch S. vermittelt wird, wäre die vereinfachte Darstellung der 3. Deklination, für die Wirth et al. plädieren: Die Einteilung in Konsonanten-, i-Stämme und die Mischklasse führe häufig zu Darstellungsfehlern in S., sodass man besser nur die synchrone Perspektive wählen und ein „Normalschema“ einführen solle (vgl. Wirth et al. 2006: 196-199, weitere Vorschläge zur Stoffreduktion in der Spracherwerbsphase finden sich bspw. bei Kuhlmann 2014: 58f.). Kuhlmann entwirft unter Verweis auf Nickel (1987) und Glücklich (1987) eine Basisgrammatik, die folgende Phänomene umfasst: die gängige Verbalmorphologie ohne Fut. II und Supinum, die gängige Nominalmorphologie mit Komparation und Zusammenfassung der 3. Deklination, AcI, PC, Abl. abs. und nd-Formen als satzwertige Konstruktionen, daneben Relativsätze und konjunktivische Nebensätze mit einer Unterscheidung nach der dt. Übersetzung mittels Indikativ oder Konjunktiv (vgl. Kuhlmann 2014: 61). Sinnvollerweise schlägt er vor, einige Grammatikphänomene lediglich über den Wortschatz zu vermitteln (Funktion des Ablativs mit Präposition, indikativische Nebensätze, vgl. Kuhlmann 2014: 61). Hilfreich für die Auswahl relevan‐ ter Themen für eine Art Basisgrammatik dürfte auch die Erhebung Beyers sein, in der, basierend auf den Daten Maiers und einer Expertenbefragung, die Relevanz syntakti‐ scher Erscheinungen des Lateinischen, auch unter sprachkontrastiven Aspekten zum Deutschen, geprüft wurde (vgl. Beyer 2018: 221ff.). 6 Einsatzmöglichkeiten Im konkreten Unterrichtsgeschehen bietet die S. unterschiedliche Einsatzmöglichkei‐ ten. Wichtig ist es in jedem Fall, den selbstständigen Umgang mit der S. im Unter‐ richt einzuüben, sodass die Schüler auch eigenständig, gerade bei schülerzentrierten Arbeitsformen, mit der Grammatik arbeiten können. Dezidierte Vorschläge und Hand‐ reichungen dazu, welcher Gestalt diese Einübung stattfinden könnte, sind noch als Desiderat zu betrachten. 718 Schulgrammatik <?page no="719"?> Wie der Name sagt, begleitet die Begleitgrammatik den grammatikalischen Lern‐ fortschritt im Rahmen des Spracherwerbs. So könnte im Spracherwerbsunterricht eine Begleitgrammatik als Einführung eines neuen Grammatikstoffes dienen, öfter jedoch wird sie zur Vertiefung, Zusammenfassung und Systematisierung einer neuen Grammatik verwendet, die vorab an geeignetem Sprachmaterial, an Einzelsätzen oder am Text erarbeitet worden ist. Bei diesem Vorgehen wird sie oft laut im Unterricht vorgelesen oder auch als Teil der mündlichen Hausaufgabe gestellt (vgl. Kuhlmann 2014: 160f.). Neben der Sicherung und Vertiefung des aktuellen Stoffes sollte eine Be‐ gleitgrammatik aber auch als Nachschlagewerk (Tabellenteil) oder zur eigenständigen Wiederholung, die der Schließung individueller Lücken dient, Verwendung finden. Auch Systembzw. Kurzgrammatiken werden zur Wiederholung von Grammatik‐ phänomenen und als Nachschlagewerk genutzt. Während die Begleitgrammatik jedoch die passgenaue und für den Schüler transparente Anbindung an den Lernstoff bietet, dürften System- und Kurzgrammatiken generell wohl verstärkt während des Lektü‐ reunterrichts zum Einsatz kommen (so auch Heilmann 2003: 85). Hier kann bei bereits bekanntem Stoff die S. als vorbereitende Wiederholung für Grammatikphänomene eingesetzt werden, die für einen Autor besonders relevant sind, oder als nachbereitende Wiederholung, falls im Unterrichtsgeschehen Wissenslücken bei der Mehrheit der Lernenden konstatiert worden sind. Zudem dienen diese Grammatikformen auch der Systematisierung bereits erworbenen Wissens (vgl. Kuhlmann 2014: 131). Gerade bei einem horizontal angelegten Vorgehen, wie es aktuell in den Lehrwerken Usus ist, kann eine Systemgrammatik auch schon ergänzend in der Spracherwerbsphase nützlich sein (vgl. hierzu auch Kipf 2006: 250). Durch die zunehmende Reduktion des Gram‐ matikumfangs im Spracherwerbsunterricht und die damit verbundene Auslagerung von Grammatikphänomenen in die Lektürephase wird die Systemgrammatik wohl auch stärker im Kontext einer Neudurchnahme zum Einsatz kommen, als es bislang vorgesehen war. 7 Literatur CDL I: 159f.; CDL II: 199-201. Ax, Wolfram (Hrsg.) (2005). Lateinische Lehrer Europas: Fünfzehn Portraits von Varro bis Erasmus von Rotterdam. Köln: Böhlau. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie, Analyse, Konzeption. Heidelberg: Winter. Burkard, Thorsten (2003). 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System-Grammatik Latein zu Cursus Latinus compactus und Cursus Novus compactus. Hrsg. von Karl Bayer. 2. Aufl. Bamberg/ München: Buchner/ Lin‐ dauer/ Oldenbourg. Heilmann, Willibald/ Roeske, Kurt/ Walther, Rolf (1995). Typoi: Griechische Kurzgrammatik. Frankfurt/ Main: Diesterweg. Lindauer, Josef/ Pfaffel, Wilhelm (2009). Roma: Lateinische Grammatik. 3. Aufl. Bamberg/ Mün‐ chen: Buchner/ Lindauer/ Oldenbourg. Maier, Friedrich/ Brenner, Stephan (2011). Cursus: Kurzgrammatik für den Lektüreunterricht. Bamberg/ München: Buchner/ Lindauer/ Oldenbourg. Pfaffel, Wilhelm/ Braun, Carola (2011). Forma: Lateinische Grammatik. Bamberg: Buchner. Pinkster, Harm (1988). Lateinische Syntax und Semantik. Tübingen: Francke. Schümann, Bernd F. (2006). Elementa grammatica: Lateinische Basisgrammatik. Hamburg: Schümann. Stehle, Matthias (1957). Lateinische Grammatik. Stuttgart: Klett. Rubenbauer, Hans/ Hofmann, Johann Baptist/ Heine, Rolf (1995). Lateinische Grammatik. 12. korr. Aufl. Bamberg/ München: Buchner/ Lindauer/ Oldenbourg. Throm, Hermann (1964). Lateinische Grammatik. Düsseldorf: Schwann. Utz, Clement/ Kammerer, Andrea (2016). Schülergrammatik Latein. Bamberg: Buchner. Utz, Clement/ Westphalen, Klaus (2018). Grammadux: Die lateinische Kurzgrammatik. 3. Aufl. Bamberg: Buchner. Weddigen, Klaus (2014). Sermo. Hrsg. und bearb. v. Helmut Schareika, Hamburg: Buske. 7.3 Tabellarische Übersichten/ Grammatiken Buchners Grammatik-Begleiter Latein (2015). 16. Aufl. Bamberg: Buchner. Hertel, Gerhard/ Wojaczek, Günter (1991). Tabellarische Grammatik: Roma C. Bamberg/ Mün‐ chen: Buchner/ Lindauer/ Oldenbourg. 722 Schulgrammatik <?page no="723"?> Schultheater Wilhelm Pfaffel 1 Begriffsbestimmung Im ‚Schultheater‘ oder ‚Schulspiel‘ werden Texte mit Schülerinnen und Schülern einstudiert und für eine Aufführung auf die Bühne gebracht. Für den aU kommen dabei in erster Linie lat. oder griech. - originale, bearbeitete oder eigens verfasste Stücke oder Partien - in Frage. Als Ersatz und Nachfolge für die Aufführung ganzer dramatischer Texte hat sich das „szenische Spiel“ bzw. die „szenische Interpretation“ (AU 52: 4, 2009) entwickelt, das hier unter dem Begriff ‚Schultheater‘ subsumiert werden soll. 2 Entwicklung Die antiken Stücke von Aristophanes, Plautus, Terenz wurden geschrieben, um auf‐ geführt zu werden; „Sie sind Gesamtkunstwerke, die durch das Zusammenwirken von Text, Musik, Inszenierung und Ausstattung entstehen“ (Eickhoff 2010: 159). In den mittelalterlichen und frühneuzeitlichen-reformatorischen Lateinschulen waren die Stücke von Terenz neben Cicero, Sallust und Vergil noch Pflichtlektüre, an denen die Schüler auch gesprochenes Latein erlernten (Fuhrmann 2001: 71ff.). Im Zuge der Gegenreformation schufen die Patres der katholischen Jesuitengymnasien ab der Mitte des 16. Jh. lat. moralisierende Stücke, um die Zuschauer zu belehren, vielleicht sogar wieder zu bekehren, und zwar in Form des sog. Jesuitendramas, das primär für die Bühne geschaffen war, nicht als fromme Lektüre (Leonhardt 2009: 223-226). Die dt. Lektürepläne, wie sie sich aus den Methodiken um die Mitte des 20. Jahr‐ hunderts gewinnen lassen (Kipf 2006: 132-135), sahen die Komödie schon überhaupt nicht mehr vor; ebenso offenbart die Zahl der Schulausgaben für Menander bzw. die röm. Komödie - jeweils weniger als 1 % der Texte sind der Komödie gewidmet (Kipf 2006: 147f.) -, dass schon allein die Lektüre der antiken Stücke in den Nachkriegsjahr‐ zehnten ein Schattendasein führte. Auch um das lat. bzw. griech. Schultheater ist es nun ruhig geworden. Indiz dafür ist: Gerade ein einziges Heft des Altsprachlichen Unterrichts (AU 2009, 52: 4) widmet sich dem szenischen Spiel. Grund für diese Entwicklung dürften die aktuellen Grenzen sein, die unseren Fächern durch Lehrpläne, Stundentafeln, Rückgang der Sprachkompetenz und Belastung der Schülerinnen und Schüler durch den Lern- und Stundendruck in Bundesländern mit dem achtjährigen Gymnasium gesetzt sind. <?page no="724"?> 3 Pädagogische Aspekte Die pädagogischen Vorzüge des Schulspiels als solches stehen außer Zweifel (vgl. Hilpert 2004): Die Lernenden „fühlen sich […] in die literarischen Figuren, ihr Verhalten, ihre Beziehungen zueinander und ihre Haltungen ein“ und erleben „bei den szenischen Handlungen auch Facetten der eigenen Persönlichkeit im Schutz der Rolle“ (Hensel 2009: 2). Sie entwickeln und vertiefen im Zuge der Erarbeitung einer Aufführung dabei aber auch weitere personale Kompetenzen: die Fähigkeit zur Kooperation, zur kreativen Bearbeitung von Texten und zur künstlerischen Gestaltung von Bühnenbild, Kostümen, Masken und Programmheften. Zu Unrecht weniger beachtet ist das sprachliche Argument des lat. Schultheaters: Für die Spieler selbst entsteht im Zuge des szenischen Erarbeitens und Einübens ein hoher sprachlicher Trainings- und Einschleifeffekt. Wenn die Lernenden den erarbeiteten Text verstehen, erhalten sie nun aber auch die Möglichkeit des Sprachhandelns (Pfaffel 1988: 146); die Zuschauer wiederum erleben, wie - jedenfalls in der Komödie - Latein gebraucht wird, um zu locken, zu spaßen oder zu jammern: Sie können die Wörter, Formen und Syntagmata […] auf konkrete Sprechakte beziehen und […] aus dem gesehenen Handlungszusammenhang erklären. (Pfaffel 1988: 147) Zudem erleben die Schülerinnen und Schüler dabei, dass Latein eine gesprochene Sprache war und ehedem nicht nur der Lektüre diente. Trotzdem spielt mittlerweile sogar die Lektüre antiker Bühnentexte nur mehr eine marginale Rolle, ja sie ist „fast so etwas wie ein Exot“ (Eickhoff 2010: 158) geworden; so kommt sie z. B. im neuesten „Lehrplan PLUS“ für das Gymnasium in Bayern (2018) gar nicht mehr vor. Damit ist dem altsprachlichen Schultheater im herkömmlichen Sinne zwar nicht völlig der Boden entzogen, seine Möglichkeiten sind aber erheblich eingeschränkt. 4 Formen 4.1 Antike Stücke Von der Aufführung griech. Komödien oder gar Dramen spricht weder die fachdi‐ dakt. Lit. der letzten Jahrzehnte noch wird sie in Lehrplänen berücksichtigt. Auch Senecas Dramen geht es nicht anders. Im Gegensatz dazu hat die röm. Komödie auch als Gegenstand des Schultheaters wenigstens vereinzelt Berücksichtigung erfahren (Schwinge 1967, 1974, Veit 1992, Lamke & Hasselgruber 1993, weitere Beispiele bei Kipf & Schauer 2011: 128f.). Aus den Komödien, die durchaus auch als Übergangslektüre wie Plautus’ Rudens gelesen werden können (Pfaffel 1994), lassen sich auch einzelne Szenen ohne großen Aufwand im Rahmen des Lektüreunterrichts, also auch innerhalb der Klassenräume, aufführen, durchaus mit den pädagogischen Effekten für Spieler 724 Schultheater <?page no="725"?> und Zuschauer, i.e. die ganze Klasse (→ Kap. 3); empirische Untersuchungen zu den sprachlichen Wirkungen solcher Kleinaufführungen sind ein fachdidakt. Desiderat. 4.2 Moderne Texte Auch ohne auf antike Komödientexte zurückzugreifen, lassen sich indes lat. Texte auf die Bühne des Schultheaters bringen: Das sind bzw. können sein: • von Schülerinnen und Schülern mit Hilfe der Lehrkraft selbst verfasste Stücke wie der fünfaktige, kleine Krimi „Edeltraud et Curtius“ (Pfaffel 1999); • die Aufführung von dialogischen Partien aus Lehrbüchern, die wiederum antiken Dramen nachgebildet sind und im Grunde gar keiner weiteren Bearbeitung mehr bedürfen: So enthält das Kapitel 27 aus dem Lehrwerk Campus A (Utz et al. 2012: 190) z. T. wörtliche Übersetzungen der entsprechenden Passagen aus Sophokles’ „Antigone“, z. T. sogar im Versmaß, und eignet sich mit kleinem Auf‐ wand für eine exemplarisch verkürzte Aufführung innerhalb der Schule, vielleicht auch im Rahmen von Werbetagen für Latein bzw. Griechisch. Auch das Lehrwerk Adeamus B 2 (Berchthold & Schauer 2018: 95) regt z. B. im Rahmen eines Medea- Kapitels zum szenischen Spiel an; • kleinere lat. Stücke, die - mit Wechsel des literar. Genus - auf der Grundlage antiker Stoffe wie z. B. der Metamorphose von Pyramus und Thisbe oder wie die Texte der Reihe Fabulam agamus! (8 Hefte: Stuttgart 1990) für die Schulbühne geschaffen wurden (Schwinge 1967); • spontane, unveröffentlichte Miniaturen, durchaus in der Form von lat.-dt. Misch‐ texten, entworfen von Lernenden und Lehrkräften als Werbevorführungen für die sog. ‚Tage der offenen Tür‘. 4.3 Szenisches Spiel Kaum Grenzen sind dem szenischen Spiel gesetzt, wie die Artikel aus Heft 4 des Alt‐ sprachlichen Unterrichts 2009 belegen: Da zeigen die Autoren, wie sich Lehrbuchtexte dramatisch umsetzen und aufführen bzw. filmisch darstellen lassen, auch lyrische Texte (Cat. c. 8), ein Pliniusbrief (epist. 4,19) und die Ermordung Cäsars (nach Cicerobriefen und Sueton gebildet) werden für Zuschauer als kleine Bühnenstücke geboten. Lebendige Beispiele für selbst geschaffene und z. T. auch filmisch umgesetzte Dramatisierungen von epischen oder elegischen lat. Texten, z. B. von Passagen aus Ovids Metamorphosen oder seiner Ars amatoria bot 2017 der Wettbewerb „Celebremus Ovidium“ der Elisabeth-J.-Saal-Stiftung: Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler verschiedener Gymnasien boten beeindruckende Beispiele für Kreativität und techni‐ sches Geschick (www.klassische-bildung.de/ celebremus-ovidium, Stand: 15.04.2023), freilich auch in Form lat.-dt. Mischtexte. Hier zeigt sich die Gefahr des szenischen Spiels: Die Sprache Latein gerät dabei ggf. in den Hintergrund; wenn nur mehr dt. Produktionen mit antikem oder antikisierendem Schultheater 725 <?page no="726"?> Inhalt entstehen, spiegeln diese zwar den Wert der antiken Texte und ihrer Inhalte aus verschiedenen Jahrhunderten und Genera wider, sie werden aber der Sprache als klingendes, erlebbares und zu lernendes Medium nicht mehr gerecht. 5 Ausblick Wie wird sich das Schultheater im Kontext des aU entwickeln? Die Renaissance des neunjährigen Gymnasiums könnte erneut die Bedingungen schaffen, die vor Jahren für die klass. Sprachen noch bestanden; Raum könnte wieder für Arbeitsgruppen oder echten Wahlunterricht entstehen, der für größere Theateraufführungen oder kleinere Bühnen- oder Filmproduktionen von dramatisierten lat. - oder gar griech.? - Texten erforderlich ist. Größere Strahlkraft mag von der Reform der Lehrpläne und der Konzeption der neuen Lehrwerke ausgehen, die für das neunjährige Gymnasium im Entstehen sind. Auch die Fachdidaktik der alten Sprachen ist hier maßgeblich gefordert. Gerade die neuen, bundesweit auf den Erwerb von Kompetenzen angelegten Lehrpläne könnten die Vielzahl jener Kompetenzen, die das Schultheater auch für die alten Sprachen bereitstellt, stärker herausstellen. Wenn die Komödien von Plautus oder Terenz wieder stärker in den Lektüreblöcken verankert werden, können auch die engagierten Lehr‐ kräfte und ihre Schülerinnen und Schüler mit einem vertretbaren zeitlichen Aufwand ihr Publikum wieder mit größeren gespielten Stücken begeistern: Agantur fabulae - et linguae non morientur! 6 Literatur Berchtold, Volker/ Schauer, Markus (Hrsg.) (2018). Adeamus: Latein als 1. Fremdsprache: Ausgabe B. Bd.-2. Berlin: Oldenbourg Eickhoff, Birgit (2010). Komödien. In: Kuhlmann Peter (Hrsg.) Lateinische Literaturdidaktik. Bamberg: Buchner, 158-172. Fuhrmann, Manfred (2001). Latein und Europa. Köln: DuMont 2001. Hensel, Andreas (2009). Szenische Interpretation im altsprachlichen Unterricht. AU 52: 4, 2-13. Hilpert, Harald (2004). Artikel „Schultheater“. In: Keck, Rudolf W./ Sandfuchs, Uwe/ Feige, Bernd (Hrsg.) Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 437-438. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kipf, Stefan/ Schauer, Markus (2011). Bibliographie für den Lateinunterricht 2: Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Lamke, Gisa/ Hasselgruber, Johann (1993). Schulübergreifendes Theaterprojekt Latein in Göttin‐ gen: „Mostellaria“ von Plautus. MDAV LV Niedersachsen 43: 2, 5-7. Leonhardt, Jürgen (2009). Latein: Geschichte einer Weltsprache. München: Beck. 726 Schultheater <?page no="727"?> Pfaffel, Wilhelm (1988). Mut zur Komödie! Ein Plädoyer für Plautus und Terenz. In: Neukam, Peter (Hrsg.) Die Antike in literarischen Zeugnissen. München: BSV, 131-159. Pfaffel, Wilhelm (1994). Komödie als Übergangslektüre. Ein neuer Ansatz. In: Utz, Clement et al. Vom Lehrbuch zur Lektüre: Vorschläge und Überlegungen zur Übergangsphase. Bamberg: Buchner, 76-97. Pfaffel, Wilhelm (1999). Edeltraud et Curtius - Was hochbegabten Schülern alles einfällt. Anr. 45, 2-10. Schwinge, Gerhard (1967). Pyramus und Thisbe: Eine Groteske in lateinischer Sprache. 2. Aufl. Bamberg: Buchner. Schwinge, Gerhard (1974). Möglichkeiten des Unterrichtsspiels im Lateinunterricht. In: Hörmann, Friedrich (Hrsg.) Probata - Probanda. München: BSV, 189-200. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (Hrsg.) (2018). Lehrplan plus: Gymna‐ sium: Latein 9 (1./ 2. Fremdsprache). Abrufbar unter: www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ Gymnasium/ 9/ Latein (Stand 15.04.2023); Latein 10 (1./ 2. Fremdsprache). Abrufbar unter: www.lehrplanplus.bayern.de/ fachlehrplan/ Gymnasi um/ 10/ Latein (Stand 15.04.2023) Utz, Clement/ Kammerer, Andrea/ Zitzl, Christian (Hrsg.) (2012). Campus Gesamtkurs Latein Ausgabe A. Bamberg: Buchner. Veit, Georg (1992). Fabula agitur! Gedanken und Hilfen zum lateinischen Schultheater. Stuttgart: Klett. Schultheater 727 <?page no="728"?> Seneca Peter Kuhlmann 1 Leben und Ausbildung Der Philosoph Lucius Annaeus Seneca (S.) bzw. S. der Jüngere, ca. 1 n.Chr-65 n. Chr., stammt aus dem spanischen Corduba und war der Sohn des berühmten Rhetors Seneca d. Ä. (allgemein: Fuhrmann 1997, Maurach 2013: 15-47). S. kam früh nach Rom und gelangte über die Ämterlaufbahn bis in den Senat. Dort geriet er in Konflikte (Anklage wegen Ehebruchs mit Caligulas Schwester Iulia Livilla) mit Kaiser Caligula, die zu einem mehrjährigen Exil (41-49 n. Chr.) auf der Insel Korsika führten. Agrippina, die Gattin des Kaisers Claudius, setzte sich für S.s Rückkehr ein und ernannte ihn zum Erzieher für ihren Sohn, den späteren Kaiser Nero. Nach Neros Regierungsantritt 54 n. Chr. blieb S. zunächst Berater des Kaisers. Zusammen mit dem Prätorianerpräfekten Burrus leitete der Philosoph faktisch die Regierungsgeschäfte für den noch sehr jungen Nero. Doch nach der Ermordung Agrippinas 59 n. Chr. zog sich S. aus der aktiven Politik zurück. Als Nero 65 n. Chr. eine gegen ihn gerichtete (Pisonische) Verschwörung aufdeckte, befahl er S. wegen seiner vermeintlichen Mittäterschaft die Selbsttötung, die er nach dem Vorbild des Sokrates vollzog (Tac. ann. 15,60-63). 2 Werke 2.1 Trostschriften (consolationes) Erhalten sind drei Trostschriften, die in Form publizierter bzw. literar. Briefe jeweils einen doppelten Adressaten aufweisen: Zum einen die in der consolatio genannte Person und zum anderen ein größeres Lesepublikum. Die ca. 38 n. Chr. entstandene consolatio ad Marciam (dial. 6) thematisiert den Tod von Marcias Sohn und ist zugleich eine Lobrede auf Marcias Ehemann, den berühmten Senator und Historiker Cremutius Cordus, der unter Kaiser Tiberius Suizid beging und ein zentrales Exemplum für die senatorische Opposition gegen kaiserliche Willkür darstellte (Sauer 2014: 135-140). In der consolatio ad Helviam (matrem) (dial. 11, ca. 42 n. Chr.) tröstet S. seine Mutter, die über die Verbannung ihres Sohnes nach Korsika trauert. Der Philosoph ermahnt seine Mutter, durch die Beschäftigung mit Bildungsinhalten (liberalia studia) ihre Trauer zu überwinden (Sauer 2014: 171-174). Ebenfalls aus der Verbannung heraus verfasste S. die consolatio ad Polybium (dial. 12; ca. 43 n. Chr.) als Trostschrift für den einflussreichen Polybius, der seinen Sohn verloren hatte (Sauer 2014: 167ff.). <?page no="729"?> 2.2 Einzelschriften Die meisten philosophischen Einzelschriften einschließlich der übrigen dialogi befas‐ sen sich mit philosophie-affinen Themen und geben der Leserschaft Hinweise zur richtigen Lebensführung im weitesten Sinne (Albrecht 2004). Zwei Schriften weichen jedoch inhaltlich und formal deutlich hiervon ab: Zunächst ist die kurze Apocolocyntosis (54 n. Chr.) zu nennen, die in einem Wechsel von Prosa und Versen den Tod des Kaisers Claudius satirisch behandelt und dabei die gescheiterte Aufnahme des verstorbenen Princeps unter die Götter mit einer komischen Himmelfahrt und Götterversammlung schildert. Die Schrift fällt schon durch ihren beißenden Witz aus dem Rahmen und hat durch die unphilosophische Verspottung eines Verstorbenen Befremden hervorge‐ rufen, die für einen Stoiker eigentlich nicht angemessen sei (Roncali 2014). Dennoch beweist die Apocolocyntosis als Parodie einer Apotheose aufgrund ihrer literar. Form in der Tradition der menippeischen Satire und ihres Humors das schriftstellerische Können und die Vielseitigkeit des Autors S. Die zweite auf den ersten Blick aus dem Rahmen fallende Schrift sind die Naturales quaestiones (ca. 62 n. Chr.), die eine genaue Darstellung von Naturerscheinungen ent‐ halten: Meteorologie, Erdbeben, Himmelserscheinungen und Gewässerkunde (Williams 2014). Hier speziell liegt der Fokus jedoch nicht auf der Vermittlung naturwiss. Kennt‐ nisse als Selbstzweck, sondern vielmehr in der Aufklärung der lesenden Person im Sinne der Befreiung von religiösen oder irrationalen Ängsten; d. h. naturwiss. Aufklärung führt zur Befreiung von den Affekten (Groß 1989). Außerhalb der dialogi überliefert sind weiter die beiden Schriften De clementia (ca. 55 n. Chr.) und De beneficiis (nach 56 n. Chr.). Erstere Schrift entstand anlässlich von Neros 18. Geburtstag und steht in der Tradition hellenistischer Fürstenspiegel. Sie enthält ein Lob auf Neros Milde und entfaltet ein Tableau der idealen Herrschaft und sollte den Kaiser damit implizit zu einer entsprechenden ethisch verantwortungsvollen Regentschaft verpflichten. Die zweite Schrift behandelt in altstoischer Tradition den richtigen Umgang mit Wohltaten (beneficia) und entwickelt hieraus einen Leitfaden für die praktische Ethik im Rahmen der röm. Gesellschaftsordnung. Die übrigen unter den dialogi gesammelten Schriften bewegen sich v.-a. im Bereich der stoischen Psychologie und Affektenlehre, d. h. sie geben Anweisungen für die richtige Lebensführung, den Umgang mit der Zeit und Hilfen für das Erreichen der Seelenruhe als Ziel der stoischen Psychologie: De providentia (dial. 1), De constantia sapientis (dial. 2), De ira (dial. 3-5), De vita beata (dial. 7), De otio (dial. 8), De tranquillitate animi (dial. 9) und De brevitate vitae (dial. 10). Der erste der o.-g. dialogi über die Vorsehung (dial. 1) weicht wiederum thematisch von den übrigen Schriften ab und definiert die vermeintlichen Übel im Leben als Werke der göttlichen providentia: Gott und Schicksal (fatum) schicken den Menschen Unglück, um so deren Standhaftigkeit und Tugend (virtus) zu trainieren (Kuhlmann 2010: 152-156). Insofern ist äußeres Unglück auch kein echtes Übel, weil es die Tugend des Einzelnen nicht tangiert. Seneca 729 <?page no="730"?> 2.3 Epistulae morales Das heute bekannteste und wirkmächtigste Textkorpus S.s stellen ohne Zweifel die Briefe zur Ethik dar, von denen 124 in 20 Büchern erhalten und mindestens zwei Bücher verloren gegangen sind. Entstanden sind sie nach Ausweis einiger in ihnen erwähnter Ereignisse in den Jahren 62 und 65, also bereits nach S.s Rückzug aus der Politik, als er selbst schon ein senex war (Maurach 2013: 43). Es handelt sich bei den Epistulae morales um publizierte, stark rhetorisierte, sentenzhafte und an die Diatribe angelehnte Briefe, die an einen Lucilius adressiert sind. Der Leser kann häufig die Rolle des Adressaten übernehmen und sich partiell mit dem vermutlich hist. Lucilius identifizieren (Hachmann 1995, Dietsche 2014: 35ff.). Die Inhalte der Epistulae morales bewegen sich im Ganzen innerhalb des stoischen Lehrsystems, sind dabei thematisch sehr abwechslungsreich (Mazzoli 1989). Behandelt werden v. a. die Themen: richtiger Gebrauch der Zeit, Reisen, Freundschaft, Tod, Reichtum, Muße, Götterlehre, die richtige Bildung, Tugend und allgemein der Umgang mit Philosophie. Auffällig sind bes. in den ersten 30 Briefen die häufigen Zitate von Epikur (Freise 1989, Schottlaender 1987). Die frühere Forschung schloss hieraus, S. sei Eklektiker, d. h. er verbinde die Stoa mit Lehren anderer Philosophenschulen. Heute gilt S. dagegen eher als rigoroser Stoiker in der Tradition der älteren („strengen“) Stoa (v. a. Wildberger 2006). Die Briefe enthalten in der Regel ein Hauptthema, daneben häufiger ein Nebenthema (Maurach 1970). Sie stellen die stoische Lehre praxis- und problemorientiert vor, indem sie von Alltagssituationen ausgehen und daran die zentralen stoischen Lehrsätze festmachen. Die Themen entstammen in der Regel der Lebenswelt der reichen Oberschicht (Ritter, Senatoren), so dass offenbar besonders diese soziale Gruppe als ideale Leserschaft intendiert war (Graver 1996: 36-45, Dietsche 2014: 38-45). 2.4 Tragödien Unter dem Namen S.s sind schließlich neun Tragödien überliefert, darüber hinaus das heute als unecht geltende Stück Octavia (ausführlich Boyle 2008). Bis auf die unechte Octavia als fabula praetexta fußen die übrigen neun wahrscheinlich echten Stücke auf Tragödienstoffen des klass. Athens: Agamemnon, Hercules furens, Hercules Oetaeus, Medea, Oedipus, Phaedra, Phoenissae, Thyestes, Troa(de)s. In der aktuellen Forschung wird meist die Echtheit dieser Stücke angenommen, wobei als Problem bleibt, inwieweit die Tragödien zur stoischen Philosophie passen (Fischer 2008, Fischer 2014). Entweder gelten sie als Teil eines stoischen Lehrzyklus (Marti 1945) oder als Exemplifizierung der stoischen Affektenlehre und Ethik anhand mythologischer Figuren (Pratt 1983) oder gar als Überwindung der stoischen Philosophie durch die Dichtung (Dingel 1974). 730 Seneca <?page no="731"?> 3 Deutung und didaktische Aspekte S. gehört zum klass. Kanon der lat. Schulautoren (Kipf 2006: 131ff.). Heute am meisten gelesen und in Schule sowie Öffentlichkeit präsent sind ohne Zweifel S.s Briefe zur Ethik (Epistulae morales), zu denen zahllose Schulausgaben verfasst wurden und wer‐ den (allgemein Fritsch 2012, Schönberger 1986: 65-69, Ausgaben: Hengelbrock 2018, Kuhlmann 2016, Leiters 2015, Kliemt 2010 etc.). Weniger werden die Apocolocyntosis und einige der dialogi als Schullektüre gelesen. Die Gründe hierfür liegen nicht zuletzt in der literar. Form und dem Umfang der Schriften. Die Briefe bieten relativ überschaubare, kleine, in sich abgeschlossene Einheiten, die im Schulunterricht ganz gelesen werden können (Reinhart & Schirok 1988: 3-7). Doch auch ein nicht-fachliches Lesepublikum kann besonders in den Briefen die Themen wiederfinden, die noch für moderne Leserinnen und Leser von Interesse sind (allgemein Krefeld 1992). S. schrieb bewusst für ein zeitgenössisches röm. Lesepublikum der gebildeten Oberschicht, was schon der für seine Zeit ‚modern‘, eben nicht am klass. Cicero orientierte Schreibstil mit seinem Verzicht auf lange Satzperioden, auf lange theoretische Ausführungen und umständliche Argumentationen zeigt (Albrecht 2014). Bewusst wählte S. die lat. Sprache als Medium, obgleich andere kaiserzeitliche Römer wie Musonius Rufus oder Marc Aurel ihre philosophischen Schriften auf Griechisch verfassten. S. setzt durch die Sprachwahl das Signal, dass seine Texte röm. Philosophie vermitteln (Kuhlmann 2018: 321ff.). Auffällig ist weiter der besonders in den ersten Briefen zur Ethik zu beobachtende Verzicht auf explizit stoische Themen oder gar Lehren: Erst allmählich führt S. seine Leserschaft zur stoischen Lehre hin, die dann durchaus in den späten Briefen - z. B. epist. 108, 113, 116, 117 - systematisch abgehandelt wird (Kuhlmann 2018: 319ff., Dietsche 2014: 4-8). Die Wahl des Lateinischen als Medium bewirkt, wie schon bei Cicero mit seiner lat. Darstellung griech. Philosophie, zudem einen sprachlichen Filter für die konkreten stoischen Kernbegriffe und Konzepte, die diese nicht unbedingt stoisch erscheinen las‐ sen (Kuhlmann 2018): So erscheinen speziell die lat. Begriffe für die zentralen Güter der Stoa, nämlich ‚Vernunft‘ (ratio) und ‚Tugend‘ (virtus) zunächst in Kontexten, die keine stoisch-philosophische Bedeutung transportieren, sondern eine allgemeinsprachliche Semantik wie ‚Rechnung‘/ ‚Rücksicht‘ (ratio: epist. 1,4; 15,4) und ‚(militärische) Tap‐ ferkeit‘ (virtus: epist. 9,19; 24,5) oder das ‚sittlich Gute‘/ ‚Ehrenvolle‘ (honestum) im Zusammenhang mit virtus ‚(ethische) Tugend‘/ ‚(militärische) Tapferkeit‘. Die Werkanlage könnte man durchaus als didakt. bezeichnen, da S. das Lesepublikum trotz der scheinbaren Sprunghaftigkeit der Themen in den Epistulae morales immer weiter von zeitlosen Alltagsthemen zum stoischem Dogma führt, das mit seiner Verachtung äußerer Güter (Ruhm, Erfolg, Reichtum etc.) im Ganzen natürlich nicht kompatibel mit dem mos maiorum ist. Diese Diskrepanz bietet freilich auch für moderne Leserinnen und Leser ein hohes didakt. und ethisches Potenzial, da S. mit seiner stoi‐ schen Abkehr von äußeren ‚Gütern‘ (Adiaphora) und seinem Primat der ‚Tugend‘, d. h. der ethischen Verantwortung, einen Kontrapunkt zur erfolgs- und gewinnorientierten Moderne setzt. Für die Schule ist in diesem Zusammenhang die Praxisorientierung Seneca 731 <?page no="732"?> S.s immer wieder betont worden (u. a. Fritsch 2012, Reinhart & Schirok 1992, Krefeld 1992, Maier 1984: 153ff.): Seine Briefe belasten die Leserschaft - und damit auch heutige Lernende - nicht mit theorielastigen Traktaten und komplizierten Syllogismen, sondern gehen häufig von praktischen Beispielen aus dem realen Leben aus. Zwar ist die Lebenswelt antik-röm. (insgesamt dazu: Kuhlmann 2018, 2016: 5ff.), doch auch hierin liegt wiederum didakt. Potenzial, weil sie eine antike kritische Sicht auf besondere Phänomene der röm. Kultur bieten, wie etwa die Sklaverei, die Gladiatorenspiele oder die Religion. S. kritisiert in seinen Briefen in diesen Bereichen vieles für moderne Lesende/ Lernende Anstößige, allerdings nicht etwa aus einem (modernen) Verständnis von Humänität oder Menschenrechten heraus, sondern im Rahmen der stoischen Affektenlehre: Wer seine Sklaven quält, hat seine Affekte nicht unter Kontrolle und ist deswegen zu verurteilen (epist. 47); die Gladiatorenspiele wiederum peitschen die Affekte des Publikums auf, was ebenso gegen das stoische Ideal der tranquillitas animi verstößt (epist. 7). Den Ritualismus der röm. Kultreligion verurteilt S., weil der mit der ratio quasi identische, unpersönliche stoische Gott keinen Kult benötigt (epist. 41; dazu Albrecht 2004: 141-150). Anregend kann für die heutige Leserschaft/ Lernende schließlich die kritische Aus‐ einandersetzung mit S.s Psychologie sein: Die stoische Affektenlehre erklärt natürliche Gefühle wie Zorn, Lust, Verliebtheit oder Furcht zu Krankheiten der Seele, die ausge‐ rottet werden müssen (epist. 116), um die Seelenruhe zu erreichen. Nach heutigen psychologischen und evolutionsbiologischen Erkenntnissen hingegen gehören die stoischen ‚Affekte‘ zwingend zur menschlichen Natur hinzu und müssen lediglich in vernünftigen Bahnen kontrolliert werden (Kuhlmann 2016: 40ff.). 4 Rezeption S. wurde bereits in der Antike vielfach von den christl. Kirchenvätern rezipiert, weil die stoische Verachtung äußerer Güter und die Lehre des göttlichen fatum gut zu christl. Vorstellungen passte. Seit dem Mittelalter war S. wegen seiner leicht fasslichen Sprache, seiner Lebensweisheiten und der vielen Sentenzen ein beliebter Schulautor, was sich bis in die Gegenwart nicht geändert hat (Fritsch 2012: 8-14, vgl. auch Laarmann 2014). In der frühen Neuzeit wurden bes. die Tragödien S.s wiederentdeckt und prägten das Bild von der antiken Tragödie schlechthin: S.s Stücke waren für das eher des Latinischen mächtige Lesepublikum leichter zugänglich als die griech. Vorbilder. In der Gegenwart spielen v. a. die Epistulae morales eine Rolle bis in die populäre Ratgeberlit. hinein, für die S.s Briefe gewissermaßen ein antikes Gattungsvorbild liefern (z. B. Leonhardt, Roland (2012). Seneca - Praktische Philosophie für Manager. Wiesbaden: Gabler). Doch auch das Leben des Philosophen hat moderne Schriftsteller zu belletristischen Werken angeregt, wie der S.-Roman von Beat Schönegg (2001) oder die Verfilmung von Robert Schwendtke (Seneca 2023) mit John Malkovich in der Hauptrolle zeigen. 732 Seneca <?page no="733"?> 5 Literatur CDL I, 243-247, CDL II, 272275. 5.1 Textausgaben Hine, Harry M (Hrsg.) (1996). L. Annaei Senecae Naturalivm quaestionum libros. Stuttgart: Teubner. Reynolds, Leighton Durham (Hrsg.) (1965). L. Annaei Seneca ad Lucilium epistulae morales. 2 Bde. Oxford: OCT. Reynolds, Leighton Durham (Hrsg.) (1977). L. Annaei Senecae Dialogorum libri duodecim. 2 Bde. Oxford: OCT. Roncali, Renata (Hrsg.) (1990). L. Annaei Senecae Apocolocyntōsis . Leipzig: Teubner. Zwierlein, Otto (Hrsg.) (1986). L. Annaei Senecae Tragoediae: incertorum auctorum Hercules (Oetaeus), Octavia. Oxford: OCT. 5.2 Companions Damschen, Gregor/ Heil, Andreas (Hrsg.) (2014). Brill’s Companion to Seneca: Philosopher and Dramatist. Leiden: Brill. 5.3 Spezialliteratur v. Albrecht, Michael (2004). Wort und Wandlung: Senecas Lebenskunst. Leiden: Brill. v. Albrecht, Michael (2014). Seneca’s Language and Style. In: Damschen, Gregor/ Heil, Andreas (Hrsg.), 699-744. Blank-Sangmeister, Ursula (1996). Seneca-Brevier. Stuttgart: Reclam. Blänsdorf, Jürgen/ Breckel, Eberhard (1983). Das Paradoxon der Zeit: Zeitbesitz und Zeitverlust in Senecas Epistulae morales und De brevitate vitae: Problem und unterrichtliche Behandlung. Freiburg/ Würzburg: Ploetz. Boyle, Anthony J. (2008). Octavia - attributed to Seneca. Oxford: OUP. Bütler, Hans-Peter (1974). Die Epistulae morales im Unterricht. In: Bütler, Hans-Peter/ Schweizer, Hans Jörg (Hrsg.), 5-73. Bütler, Hans-Peter/ Schweizer, Hans Jörg (Hrsg.) (1974). Seneca im Unterricht. Heidelberg: Kerle. Dietsche, Uwe (2014). Strategie und Philosophie bei Seneca: Untersuchungen zur therapeutischen Technik in den ‚Epistulae morales‘. Berlin/ Boston: De Gruyter. Dingel, Joachim (1974). 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Stuttgart: Klett. 736 Seneca <?page no="737"?> Sozialformen Michael Lobe Eine Sozialform (S.) beschreibt, „welche Kooperationsformen der Schüler mit dem Lehrer und der Schüler untereinander möglich sind“ (Tenorth & Tippelt 2007: 669). Dabei kann man zwischen vier S. des Unterrichts unterscheiden: Einzelbzw. Stillarbeit, Partner- und Gruppenarbeit sowie lehrerzentrierter Plenumsunterricht (Schaub & Zenke 1995: 325f.). 1 Einzelarbeit Die Einzelarbeit ist eine Phase im Unterricht, in der die Schülerinnen und Schüler alleine eine Aufgabenstellung bearbeiten. Sie wird auch als Stillarbeit bezeichnet, weil in dieser Phase in der Regel nicht gesprochen wird. Ausgehend von der Erkenntnis, dass Lernen ein konstruktiver und aktiver Prozess ist, sollen Lernende selbsttätig und in selbstverantwortlicher Organisation des Lernprozesses Inhalte verarbeiten. Aus lernpsychologischer Sicht ist Einzelarbeit sinnvoll, weil Lernen als Aneignung von Wissensstoff immer individuell stattfindet (Marti 2014: 9). Einzelarbeit löst die Schülerinnen und Schüler aus einer bloßen Rezeptionshaltung, schafft Abwechslung und veranlasst aktives Tun. Einzelarbeit ermöglicht Stille und Konzentration, und nicht zuletzt erhalten die Lernenden damit Vorlaufzeit, um einen eigenständigen Zugriff für die Bewältigung einer Aufgabenstellung zu entwickeln (Brüning & Saum 2011: 6). Im Idealfall fördert Einzelarbeit die Selbstdisziplin, eine Arbeit zu Ende zu bringen, und stärkt im Falle des Gelingens das Selbstwertgefühl. Nicht zuletzt vermittelt die Einzel‐ arbeit Arbeitstechniken, die für Hausaufgaben und schriftliche Leistungserhebungen benötigt werden: Zeitplanung, Sorgfalt, Geduld, Konzentration und eigenständige Qua‐ litätskontrolle. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Lerntypen und Lerngeschwin‐ digkeiten kann die Einzelarbeit auch zur Phase einer individuellen Lernförderung werden, in der die Lehrkraft im Sinne einer inneren Differenzierung den Schülerinnen und Schülern Materialien unterschiedlicher Art und mit unterschiedlichem Schwierig‐ keitsgrad anbietet. Zudem eröffnet gerade diese S. der Lehrkraft diagnostische Möglich‐ keiten, um im Unterricht Aufschluss über die aktuellen Lernstände der Schülerinnen und Schüler zu erhalten. Geeigneter didakt. Ort im aU ist in der Spracherwerbsphase die Einübung des neuen Stoffes nach der Neudurchnahme, im Lektüreunterricht das Übersetzen eines unbekannten Textes, dem eine Vorerschließungsphase zur Klärung lexikalischer, grammatischer, syntaktischer und sachkundlicher Fragen vorgeschaltet sein sollte. Auch im Rahmen von Stationenlernen oder der Arbeit mit Lerntheken findet Einzelarbeit statt. Unabdingbar erfordert Einzelarbeit eine Feedbackkultur, damit die Lernenden Fehler erkennen und aus ihnen lernen können. <?page no="738"?> 2 Partnerarbeit Die Partnerarbeit ist eine S., bei der zwei Schülerinnen und Schüler eine Aufgaben‐ stellung selbstständig und kooperativ bewältigen. Die Partnerschaften können aus Banknachbarn bestehen, aber auch im Sinne eines Tutorings als Tandem aus einem leistungsstärkeren mit einem leistungsschwächeren Lernenden gebildet werden (Buhl 2011: 25). Partnerarbeit findet meist in themen- und arbeitsgleicher Form statt, d. h. sie ist eine S., die schnell umgesetzt werden kann und keiner langen Vorbereitung oder großen Organisationsaufwandes bedarf. Sie verbindet Vorzüge der Einzelarbeit mit Vorzügen der Gruppenarbeit, indem die Lernenden aktiv und konzentriert an einer Aufgabe arbeiten und zugleich interaktiv und kommunikativ tätig sind. Der Zusatznutzen zur Einzelarbeit liegt besonders in der Komponente des sozialen Lernens und der mehrperspektivischen Durchdringung von Aufgabenstellungen. Ein großer Vorteil besteht darin, dass Schüchterne sich in dieser Konstellation einer Kleinstgruppe eher zu äußern wagen als in Gruppenarbeit oder Plenumsunterricht. Partnerarbeit kann so auch als methodische Vorbereitung auf die komplexere Form der Gruppenar‐ beit fungieren (vgl. Glas & Schlagbauer 2013: 149). Die Lehrkraft sollte für Auskünfte zur Verfügung stehen, aber auch Ergebnisse ggf. hinterfragen bzw. vertiefen oder korrigieren. Wie die Einzelarbeit auch, erfordert die Partnerarbeit eine Phase der Auswertung, in der die Ergebnisse im Klassenverband zusammengetragen, präsentiert und besprochen werden (Drumm 2007: 29ff., Schwerdtfeger 2007: 254ff.). Diese S. bietet sich im aU für die gleichen Unterrichtsphasen wie die Einzelarbeit an; allerdings sollte die Lehrkraft sich der potentiellen Problematik einer starren Verfestigung von Teams bewusst sein, die nicht immer produktiv und im schlechtesten Falle dysfunktional sein kann. 3 Gruppenarbeit Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch die zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbandes in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen, die gemeinsam an der von der Lehrkraft gestellten oder selbst erarbeiteten Themenstellung arbeiten und deren Arbeitsergebnisse in späteren Unterrichtsphasen für den Klassenverband nutzbar gemacht werden können. (Meyer 1994: 242) Dabei unterscheidet man zwischen arbeitsgleicher und arbeitsteiliger Gruppenarbeit, bei der jede Lerngruppe ein eigenes Unterthema behandelt, die in der Zusammenschau im Klassenplenum idealerweise ein zusammenhängendes Gesamtbild ergeben. Die Gruppenarbeit ist eine sehr anspruchsvolle S., die eine umfangreiche Vorbe‐ reitung und Reflexion der Lehrkraft erfordert (Schwerdtfeger 2007: 256), damit es zu keinem Missverhältnis zwischen Arbeitsbzw. Zeitaufwand und Ertrag kommt, alle Lernenden gleichmäßig beteiligt werden und engagiert sind und damit auch zurückhaltendere Schülerinnen und Schüler nicht marginalisiert werden. Mögliche positive Effekte der Gruppenarbeit sind wachsende Methoden- und Sozialkompetenz, 738 Sozialformen <?page no="739"?> die Möglichkeit, neue Sichtweisen und Perspektiven kennenzulernen, vom Wissen der anderen Mitglieder zu profitieren und sich gegenseitig zu inspirieren; zudem können Lernende sich im geschützten Raum der Gruppe mit weniger Scheu als im Plenums‐ unterricht befragen, eine gleichberechtigte Lernkultur pflegen und Verantwortung für die gemeinschaftliche Arbeit übernehmen (vgl. Drumm 2007). Wenn Gruppenarbeit gelingen soll, ist mit Sicherheit auf eine gute Planung, Orga‐ nisation und Durchführung dieser S. zu achten. Neben einer Unterteilung in bestimmte Phasen - Vorbereitung, Durchführung, Ergebnispräsentation, Feedback/ Evaluation (vgl. Glas & Schlagbauer 2013: 153) - sind klare Regeln und Zuständigkeiten nötig. Das kann in Form eines „Gruppenarbeitsvertrags“ geschehen, in dem sich die Gruppen‐ mitglieder z. B. versprechen, auftretende Probleme wie Meinungsverschiedenheiten offen anzusprechen, sachlich zu argumentieren, andere nicht zu beleidigen, kein Mitglied links liegen zu lassen, einander zuzuhören und vor allem einander ausreden zu lassen und andere Meinungen zu tolerieren, miteinander und nicht gegeneinander zu arbeiten, sich gegenseitig bei Problemen zu helfen und Mut zu machen, und Absprachen, vor allem was Zeitpunkte betrifft, exakt einzuhalten (Drumm 2007: 32, Lehrerinnenfortbildung Baden-Württemberg). Zudem sollten die Lernenden die verschiedenen Aufgaben untereinander aufteilen, so dass jede und jeder für einen bestimmten Teilbereich im Sinne des Ganzen verant‐ wortlich ist, z. B. Recherche, Protokollführung, Erstellung eines Lernplakats, Referat bzw. Präsentation. Das ermöglicht der Lehrkraft auch, sofern gewünscht, differenzierte Noten für Einzelleistungen zu erteilen. Der Lehrkraft kommt in der Durchführung von Gruppenunterricht eine neue Rolle zu. Sie steuert den Unterricht nicht mehr und muss sich in ihren Aktionen zurücknehmen. Dafür übernimmt sie die Funktionen der Initiierung (Entwicklung und Organisation des Gesamtarrangements), der Information (Bereitstellung von Informationen, Beschaffung geeigneter Materialien und Medien), der Regulierung (Beratung als responsive Intervention und Zielmodifikation), Bewertung (Anregung zur Selbstkontrolle und Reflexion der eigenen Rolle) und Stimulation (Anleitung zu Konfliktlösungen, Aufzeigen von Möglichkeiten der Weiterarbeit) (Gudjons 2003: 33). Didakt. Orte für die Gruppenarbeit im aU sind v. a. die Erarbeitung eines neuen The‐ menbereichs, die Übung oder Vertiefung eines bereits erarbeiteten Themas, Vorträge oder Präsentationen in kleinem Rahmen oder auch ein Erfahrungsbzw. Meinungs‐ austausch (Drumm 2007: 32f.). 4 Lehrerzentrierter Plenumsunterricht Diese Form des Unterrichts wird häufig mit dem negativ besetzten Begriff ‚Frontalun‐ terricht‘ gleichgesetzt. Die ideologische Verzerrung des Begriffs bedient sich eines Klischees, wonach die Lehrkraft ohne Unterlass redete und die Lernenden zum Schweigen verdammte Rezipienten wären. Konstitutiv sei ein hoher Redeanteil der Lehrkraft, zu wenig kognitive Aktivierung und eine weitgehend passive Rolle der Sozialformen 739 <?page no="740"?> Lernenden (Walter 2007: 253). Heutige, selbstbewusste, emanzipatorisch erzogene und medial an permanente Abwechslung gewöhnte Schülerinnen und Schüler dürften ein solches Zerrbild nicht aushalten (vgl. Walter 2007: 253). Zur Versachlichung der Diskussion soll zunächst bestimmt werden, was diese Unterrichtsform tatsächlich ist und leistet: Lehrerzentrierter Unterricht wird auch als Klassen- oder Plenumsunterricht bezeichnet, das heißt, dass die Gesamtgruppe der Lernenden zunächst nicht aufgeteilt ist. Es handelt sich also um eine S., in welcher der im Klassenrahmen gestaltete Unterricht prinzipiell offen für die Integration verschiedener methodischer Elemente ist: Neben genuin lehrerzentrierten Verfahren wie dem Lehrervortrag und dem fragend-entwickelnden bzw. fragengestützten Un‐ terrichtsgespräch (Bittner 2009: 225) können bereichernd schülerzentrierte Arbeitsfor‐ men wie das Schülerreferat, partiell offene Methoden wie Lernen durch Lehren, Lernzirkel oder projektartige Unterrichtsformen sowie verschiedene S. wie Partner-, Gruppen- oder Einzelarbeit und Arbeit mit Medien aller Art hinzutreten (integrierter Frontalunterricht, vgl. Gudjons 2007: 24). Guter lehrerzentrierter Unterricht ist flexibel, methodisch offen und abwechslungsreich gestaltet. Seine Vorzüge liegen auf der Hand: Professionalität des Unterrichtens durch eine aufgrund ihres Studiums, Referendariats und Berufserfahrung ausgewiesene Fachkraft, die souverän lenkt, Überblick über den Stoff und das Fassungsvermögen der Lernenden besitzt und deshalb die verschiedenen S. adäquat, schülergerecht und situationsangemessen einsetzen oder einsetzen lassen kann, die sowohl die Einzelstunde sowie die gesamte Unterrichtssequenz aus einem Guss plant, fähig ist zu didakt. Komplexitätsreduktion, den Zeitaufwand kalkuliert, fruchtlose, aber zeitintensive Umwege vermeidet und v. a. den Überblick über die Passung zwischen behandelten Inhalten und Prüfungsanforderungen wahrt. Das auf 800 Metaanalysen und insgesamt 50.000 Einzelstudien basierende opus magnum „Visible learning“ des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie (2013) weist auf empirischer Grundlage nach, dass „direkte Instruktion“, verstanden als „von der Lehrkraft angeleiteter/ gelenkter und strukturierter Lernprozess“ (Behr 2014: 5), keinesfalls obsolet ist: Hattie gelangt zu dem Fazit, dass die Auffassung, die Lehrperson sei im Unterricht vorwiegend als Moderator gefragt, die empirische Befundlage nicht widerspiegelt. Vielmehr sei die Lehrperson eher als ‚Activator‘ gefragt. Er unterstreicht dies mit denjenigen Merkmalen von Unterricht, die vergleichsweise hohe Effekte auf die Lernenden zeigen, wie z. B. inhaltliche Klarheit, Lehrerfragen, verteiltes versus massiertes Üben, direkte Instruktion. Und ein häufi‐ ges Missverständnis ist, direkte Instruktion mit einem langweiligen Frontalunterricht gleich‐ zusetzen. Direkte Instruktion kann sehr wohl kognitiv aktivierend, verständnisfördernd und motivationsunterstützend sein. Falsch wäre jetzt allerdings auch, direkte Instruktion zum Allheilmittel zu erklären. Es kommt vielmehr auf eine intelligente Kombination von lehrergelenkten und eher schülerorientierten Unterrichtsformen an. (Lipowsky 2011: 13) 740 Sozialformen <?page no="741"?> 5 Sozialformen und Digitalisierung Prinzipiell sind alle genannten S. auch digital abbildbar (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein 2018: 12); vorrangig dürften aber die Einzelarbeit über Wochenpläne sowie Gruppen- und Partnerarbeit über kollaborative Tools im Zentrum gestanden haben. Über Videokonferenzen im Klassen‐ rahmen ist ein lehrerzentrierter Unterricht - technische und datenrechtliche Stabilität vorausgesetzt - durchaus denkbar. Unabdingbar im Präsenzwie im digitalen Tele‐ unterricht ist eine Feedbackkultur, die den Lernenden Rückmeldungen gibt und damit Möglichkeiten der Selbstdiagnose bereitstellt. 6 Literatur Behr, Ursula (2014). Die „Direkte Instruktion“: Was hat die Hattie-Studie mit dem Formulieren von Aufgabenstellungen zu tun? Praxis Fremdsprachenunterricht 11: 2, 5-6. Bittner, Stefan (2009). Unterrichtsgespräch und Diskussion. In: Arnold, Karl-Heinz/ Sandfuchs, Uwe/ Wiechmann, Jürgen (Hrsg.) Handbuch Unterricht. 2. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 223-226. Brüning, Ludger/ Saum Tobias (2011). Schüleraktivierendes Lehren und kooperatives Lernen - ein Gesamtkonzept für guten Unterricht. In: GEW NRW (Hrsg.) Frischer Wind in den Köpfen. Bochum, 5-12. Anja Buhl (2011). Sprechen über Sprache - ein Beispiel für eine kompetenzorientierte Unter‐ richtssequenz im Lateinunterricht der Jahrgangsstufe 7. PegOn XI: 1, 1-30. Drumm, Julia (Hrsg.) (2007). 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Philologie hat Manfred Fuhrmann (1994) die Epoche der S. definiert und setzt ihren Beginn in die Zeit um 280, da hier die mit 240 beginnende Lücke der literar. Überlieferung in lat. Sprache endet. Das Ende der S. wird z. T. mit der Herrschaft Kaiser Justinians ins 6. Jh. (Demandt 1989), z. T. auch erst mit dem Beginn der karolingischen Zeit angesetzt (Fuhrmann 1994, Herzog 1989, ähnlich Cameron 2012). Ganz durchgesetzt hat sich der Begriff ‚S.‘ nicht, wie etwa die bekannte röm. Lit.-Geschichte von Michael v. Albrecht zeigt, der von der „späten Kaiserzeit“ spricht (Albrecht 2012: 1089f.). Daneben ist auch der ältere, ursprünglich abwertend gemeinte Begriff ‚spätrömisch‘ gelegentlich noch gebräuchlich; im frz. Sprachraum wird die Epoche ohnehin nach wie vor pejorativ als Bas Empire (etwa: ‚das niedrige <röm.> Reich‘ bzw. ‚das Ende des Reiches‘) bezeichnet. 2 Merkmale und historischer Rahmen Die S. ist durch drei hist. Prozesse bes. gekennzeichnet (König 2007): In ihr setzt sich das Christentum als Staatsreligion im gesamten Röm. Reich durch; die westliche und die östliche Reichshälfte driften zunehmend auseinander, was zur Gründung eines eigenen Oström. bzw. Byzantinischen Reiches führt; das Weström. Reich geht unter dem Ansturm germ. Völker unter, lebt aber zumindest sprachlich-kulturell in Form germ. Königreiche weiter. Unter Kaiser Diokletian (284-305) konnte sich das Röm. Reich von der sog. „Krise des 3. Jh.“ ( Johne 2008) mit seinen ständig wechselnden Herrschern (‚Soldatenkaiser‘), der rapiden Münzverschlechterung und den damit einhergehenden wirtschaftlichen Problemen im Rahmen einer umfassenden Verwaltungs- und Verfassungsreform kon‐ solidieren. Unter Diokletian wurde das allmählich erstarkende Christentum noch bekämpft (Leppin 2018; Pfeilschifter 2014: 18-46). Der Usurpator Konstantin (306-337; <?page no="744"?> seit 324 Alleinherrscher) dagegen förderte das Christentum zusammen mit seiner Mut‐ ter Helena (Rosen 2013: 175-376; vgl. AU 3/ 2007): Schon 313 wurde durch die Mailänder Vereinbarung allen Christen gestattet, ihre Religion frei auszuüben. Damit endeten nicht nur die Repressionen schlagartig, sondern das Christentum wurde rasch zur bevorzugten Religion: So blieb etwa die besonders von Helena unterstützte Zerstörung griech.-röm. Göttertempel durch Christen straffrei. Eine kurzfristige Rückkehr zu den Götterkulten gab es unter Kaiser Julian „Apostata“ (d. h. ‚dem Abtrünnigen‘), die allerdings ohne Folgen blieb. Unter den Kaisern Gratian und Theodosius wurde das Christentum 380 mit dem Edikt Cunctos populos faktisch zur Staatsreligion, zudem wurde die katholische Reichskirche in Abgrenzung von anderen christl. Konfessionen definiert (Leppin 2003: 169-180). In den folgenden Jahren wurden die polytheistischen Kulte generell verboten, Nichtchristen konnten ihr röm. Bürgerrecht verlieren, die Olympischen Spiele wurden 394 verboten, der olympische Zeustempel 426 auf kaiser‐ lichen Befehl zerstört und 529 die Platonische Akademie in Athen geschlossen. Im 5. Jh. gründeten germ. Invasoren auf weström. Territorium verschiedene Reiche (Franken, West- und Ostgoten, Burgunder, Vandalen), deren Herrschaft im Falle der Westgoten und Franken bis ins Mittelalter überdauerte. Die Germanen übernahmen das Lateinische als Verwaltungs- und Kommunikationssprache und führten im Wesentli‐ chen die röm. Traditionen fort. Gleichwohl wurde z. B. in Gallien die Zeit der germ. Herrschaft von der röm. Elite durchaus als Chaos-Zeit und Niedergang empfunden, wie etwa die Briefe des Apollinaris Sidonius (430/ 1-481) zeigen (Küppers 2005). In Italien gab es konfessionell bedingte Spannungen zwischen den arianischen Goten und den katholischen Römern, obgleich z. B. der Ostgotenkönig Theoderich d. Gr. (451/ 6-536) im Allgemeinen die röm. Kultur förderte (Ausbüttel 2003: 88-106). 3 Spätantike Literatur In der Zeit seit Diokletians Herrschaft blüht die lat. Lit. erneut auf, und es entstehen zahlreiche Werke in allen Gattungen der antiken Lit. Nicht selten begegnen in der S. Gattungsexperimente oder bewusste Verletzungen von Gattungsgrenzen wie etwa die prosimetrisch angelegte Consolatio philosophiae des Boethius, die epische Aufbereitung der christl. Bibel (Bibelepik) oder die z. T. parodistische Historia Augusta zeigen. Ein bes. interessantes Gattungsexperiment stellt das Werk De nuptiis Philologiae et Mercurii des Martianus Capella (vermutlich 5. Jh.) dar: In dieser im Mittelalter viel benutzten prosimetrischen Mischung aus (menippeischer) Satire, Enzyklopädie und literar. Symposion präsentiert der Autor zum einen die Bildungsinhalte der Septem artes liberales, um sie gleichzeitig in Frage zu stellen und ihren Wert für den Leser zur Diskussion zu stellen (Gerth 2013: 114-156). Die religiösen Umbrüche spiegeln sich im Bereich der Lit. wieder: So treten christl. Autoren auf, die mit ihren Werken dezidiert Werbung für ihre Religion machen wollen (Apologeten, Patristik, christl. Dichtung: Laktanz, Ambrosius, Hieronymus, Augustinus etc.). Gegen die christl. Religion wenden sich gebildete Anhänger der 744 Spätantike <?page no="745"?> traditionellen Kulte wie der Politiker und Schriftsteller Symmachus (342-402/ 3) mit ihren literar. Werken (Klein 1972). Auf der anderen Seite gibt es Autoren, bei denen die Religion keine eigentliche Rolle spielt (z. B. Ausonius, Claudian). Schließlich gibt es christl. Autoren wie Boethius, die aber in einigen ihrer Werke wie der Consolatio philosophiae keine Spuren christl. Glaubens erkennen lassen. Die große Fülle der spätantiken Lit. ist in den gängigen Literaturgeschichten z. T. kaum erfasst, was etwa Michael v. Albrechts (2012) einschlägiges Werk gut zeigt: Darin sind zentrale Werke der spätantiken Lit. wie die Historia Augusta, der Apollonius-Roman oder die hist. Breviarien nicht aufgenommen. 3.1 Geschichtsschreibung In der S. bilden die beiden alten Gattungen Biographie und Geschichtsschreibung zunehmend eine Einheit: Röm. Geschichte wird schon seit Tacitus als Kaisergeschichte präsentiert (Flach 2013: 269-273). Wichtige Beispiele für die spätantike Geschichts‐ schreibung im weitesten Sinne sind die Historia Augusta sowie das Werk des Ammianus Marcellinus. Seine wohl gegen Ende des 4. Jh. entstandenen Res gestae bestanden aus ursprünglich 31 Büchern und behandelten als Fortsetzung von Tacitus’ Historiae die röm. Geschichte seit Nerva (96) bis zum Tod des Valens (378). Erhalten sind die Bücher 14-31 mit dem Zeitraum 353-378, für den sie eine zentrale hist. Quelle darstellen (Kelly 2011, Wittchow 2001). Die eigentlich als Kaiserbiographien-Sammlung angelegte Historia Augusta entstand vermutlich um 400 und gibt sich als Werk von sechs Autoren. Heute gilt das Werk jedoch meist als Produkt eines einzigen (anonymen) Autors, der die röm. Geschichte nach Kaisern von der Zeit Hadrians (117-138) bis in die S. (283/ 4) darstellt. Die roman‐ haft ausgestaltete und mit vielen unterhaltsam-erotischen Anekdoten angereicherte Historia Augusta enthält zahlreiche „Dokumente“ wie Briefe oder Senatsprotokolle, die sich aber bei näherer Prüfung sämtlich als erfunden herausgestellt haben. Aufgrund dieser vielen erfundenen Elemente bzw. „Fälschungen“ gilt das Werk heute vielfach als Parodie auf die Gattung Biographie-Geschichtsschreibung (insgesamt Rohrbacher 2016, vgl. auch Mundt 2017). Für die spätere Rezeption und die Schule weitaus wichtiger sind die „kleinen“ hist. Werke und Breviarien der S. wie etwa Eutrop, Aurelius Victor oder die Epitoma de Caesaribus, die alle in der zweiten Hälfte oder dem Ende des 4. Jh. anzusiedeln sind. Verfasst sind diese hist. Darstellungen in Form von Kurzbiographien der Kaiser in einfachem Latein, was sie bis weit ins 19. Jh. hinein zu einer beliebten Anfangslektüre im LU machte (Kipf 2006: 126): Vermitteln sie doch kompakte hist. Informationen und ermöglichen eine hohe Textumwälzung bei eher kursorischer Lektüre. Spätantike 745 <?page no="746"?> 3.2 Roman und Heiligenvita In der S. entstand eine ganze Reihe von Heiligenviten sowie christl. Romanlit., die sich in Bezug auf die Gattung mit den Heiligenviten überschneidet. Vielfach haben die Heiligenviten Elemente aus dem ursprünglich griech. Liebes- und Abenteuerroman übernommen (Fuhrmann 1994: 230f., Huber-Rebenich 1999, Greschat & Tilly 2009: 16f.). Ein besonderes Beispiel aus dem ursprünglich nichtchristl. Roman ist die anonym überlieferte Historia Apollonii regis Tyri (‚Apollonius-Roman‘) - einer der in Mittelalter und Früher Neuzeit am meisten gelesenen antiken Texte überhaupt (vgl. Kuhlmann 2002): Der Fürst Apollonius von Tyrus erlebt viele Abenteuer auf der Suche nach seiner Ehefrau, verliert schließlich scheinbar Frau und Tochter, doch am Ende wird die ganze Familie nach vielen überraschenden Wendungen wie Scheintod, Verkauf ins Bordell u. ä. wieder glücklich vereint. Verfasst ist der prosimetrische Roman in einfachem Latein mit vielen sich wiederholenden Elementen, so dass er inzwischen zu einer gängigen Anfangslektüre im LU geworden und in mehreren Schulausgaben erhältlich ist (vgl. Niemann 1995). 3.3 Dichtung Für die spätant. Dichtung ist die Zeit des ausgehenden 4. Jh. eine bes. fruchtbare Epoche, allerdings ohne spürbare Rückwirkung auf die Schullektüre. Ein herausragen‐ des Beispiel ist Claudian aus Alexandria, der panegyrische Gedichte auf führende Persönlichkeiten seiner Zeit schrieb, aber auch ein mythologisches Epos De raptu Proserpinae verfasste, das die Hochzeit der Proserpina mit Pluto auf innovative Weise darstellt und der gar nicht so düster gestalteten Unterwelt im Vergleich zu den literar. Vorläufern einen breiten Raum zubilligt (Ryser 2019). Aus dem christl. Bereich ist in dieser Zeit zum einen der Mailänder Bischof Ambrosius mit seinen Hymnen zu nennen, die in der katholischen Kirche über das Mittelalter bis in die Neuzeit gewirkt haben. Zum anderen wirkte der aus Spanien gebürtige Prudentius mit seinen Dichtungen auf die spätere christl. Dichtung und Liturgie. In seinem allegorischen Epos Psychomachia kämpfen Laster und Häresien gegen Tugenden und Rechtgläubigkeit, im Peristephanon präsentiert er eine Hymnensammlung, die Leben und Martyrien wichtiger Heiliger thematisiert und dabei altröm. Tugenden im christl. Sinne neu definiert (Kuhlmann 2012). Als eigene christl. Gattung entsteht in der S. die Bibelepik (4.-5. Jh.) mit Vertretern wie Iuvencus, Sedulius, Avitus oder Dracontius, die die Schlichtheit der biblischen Geschichten in die stilistische Höhe der röm. Epik transponiert (Kartschoke 1975). In der spätantiken Dichtung vollzieht sich aufgrund des Quantitätenkollapses (lange und kurze Vokale werden nicht mehr unterschieden) allmählich der Wechsel von der quantitierenden zu akzentuierenden und z. T. auch schon reimenden Dichtung, wie es besonders bei Ambrosius zu beobachten ist (Fuhrmann 1994: 240f.): Hier stimmen Vershebung und natürlicher Wortakzent bereits sehr häufig überein. Dagegen sind die Werke des Prudentius und die Bibelepik in der Regel noch in den klass.-quantitieren‐ 746 Spätantike <?page no="747"?> den Metren abgefasst. Die christl.-propagandistischen Lehrgedichte des nur schwer datierbaren Commodian weisen hingegen bereits akzentuierende Versmaße auf. 3.4 Philosophie Als wichtigster lat. Philosoph der S. kann Boethius (480-524) gelten, der als pro‐ minenter Aristokrat im Ostgotenreich Theoderichs des Großen als Politiker und Literat wirkte (Böhm et al. 2014). Im Zuge wohl kirchenpolitisch bedingter Ausein‐ andersetzungen zwischen arianischen Goten, orthodox-katholischen Römern und dem zeitweise monophysitischen Kaiserhaus in Byzanz starb er durch Hinrichtung, verfasste allerdings während des Hausarrests vor dem Tode noch eine Trostschrift der Philosophie (Consolatio philosophiae). Darin tritt die Philosophie quasi als Ärztin auf, die den depressiven „Patienten“ Boethius von seiner Verzagtheit heilen möchte. In dem prosimetrischen Dialog werden wichtige Grundsätze v. a. platonischer und stoischer Philosophie zu den Fragen Schicksal, Glück, Gott, Existenz des Bösen und Willensfrei‐ heit erörtert. Die Schrift weist keine erkennbaren Spuren christl. Theologie auf, was besonders erstaunt, weil Boethius zuvor theologische Schriften zur Trinitätslehre und orthodoxen katholischen Lehre verfasst hatte. Doch befasste er sich aufgrund seiner hervorragenden Griechischkenntnisse auch viel mit aristotelischer und (neu-)platoni‐ scher Philos., die er teilweise ins Lateinische übersetzte. Dazu schrieb er ein Handbuch zu den Sieben Freien Künsten (erhalten nur das Quadrivium). Zur Trostschrift der Philosophie existieren zwar ältere Schulausgaben, doch ist sie mittlerweile aufgrund ihrer sprachlichen und inhaltlichen Schwierigkeiten weitgehend aus dem Kanon der Schullektüre verschwunden (vgl. aber Kipf 2006: 387, Oborski 2004). 3.5 Kirchenväter Der früheste lat. Kirchenvater am Beginn der S. war Laktanz (ca. 250-320), der aufgrund seines klass. Stils gern als „christlicher Cicero“ bezeichnet wird. Zu seinen Werken zählen u. a. die Divinae institutiones in sieben Büchern mit theolog. Belehrungen zu Monotheismus, höchstem Gut, Tugend und dem Verhältnis zwischen Mensch und Gott. In dem hist. Werk De mortibus persecutorum schildert Laktanz in plakativer Form das Ende der Christenverfolger unter den Kaisern: Adressat ist hier offenbar Konstantins Mitkaiser und Gegner Licinius (308-324), der das Christentum auch tatsächlich tolerierte. Als die vier wichtigsten Kirchenväter der S. gelten die sog. abendländischen Kir‐ chenväter Hieronymus, Ambrosius, Augustinus und Gregor der Große. Hieronymus (ca. 345-420) entstammte bereits einer christl. Familie. Als sein Hauptwerk gilt die von ihm bearbeitete lat. Bibelübersetzung Vulgata, für die sowohl die seit ca. 200 entstandenen älteren lat. Bibelübersetzung (Vetus Itala) als auch das hebräisch-griech. Original als Vorlagen fungierten. Die älteren lat. Übersetzungen waren heterogen im Wortlaut und stark vom gesprochenen Vulgärlatein beeinflusst. Möglicherweise hat Spätantike 747 <?page no="748"?> der röm. Bischof Damasus Hieronymus die Anregung gegeben, eine standardisierte Fassung in gepflegtem Latein anzufertigen: Die Übersetzung der Evangelien entstand 384, die des Alten Testaments ab 390; die übrigen Schriften wurden von Mitarbeitern des Hieronymus bearbeitet bzw. übersetzt. Ziel der Neubearbeitung war nicht, die älteren Fassungen komplett - v. a. im Gottesdienst - zu ersetzen, sondern lediglich eine wiss. zuverlässige Arbeitsgrundlage für theologische Experten zu schaffen; erst ab dem Mittelalter wurde die Vulgata des Hieronymus allmählich zur offiziellen katholischen Bibel in lat. Sprache (Schulz-Flügel 1998). Heute ist die Vulgata aufgrund ihres meist einfachen Lateins in einigen Lehrplänen empfohlene Anfangslektüre im LU und durch einzelne Schulausgaben erschlossen (u. a. Beck 2018, Kopp 2000, Maier & Brenner 2007, Mayr 2008), allerdings wegen der christl.-theologischen Inhalte naturgemäß nicht unumstritten (vgl. Fritsch 1996). Gleichwohl ist die Lektüre Teil einer säkular fundierten Allgemeinbildung, die zentrale biblische Motive als Teil der Weltlit. nicht ausschließt (vgl. Kipf 2006: 372ff.). Neben der Vulgata existieren von Hieronymus zahlreiche weitere theologische Schriften in Form von Predigten, Übersetzungen griech. Kirchenväter, Kommentare zur Bibel, Briefe und v.-a. Heiligengeschichten. Der wohl bedeutendste lat. Kirchenvater war der 354 in Thagaste (Nordafrika) geborene Augustinus (zum Leben Fuhrer 2004: 14-55, zum Didaktischen vgl. Maier 2007). Nach einer Ausbildung in Nordafrika kam Augustinus 383 nach Rom und später als Rhetorikprofessor nach Mailand, wo er dem Bischof Ambrosius begegnete und zum Christentum konvertierte. Nach der Bekehrung kehrte Augustinus nach Nordafrika zurück und wurde 395 Bischof von Hippo, wo er nach den Einfällen der Vandalen am 28. August 430 starb. Die Werke des Augustinus stellen das umfangreichste überlieferte lat. Textkorpus aus der Antike überhaupt dar, obgleich wohl nur etwa die Hälfte seiner Werke erhalten ist. Ordnen lassen sich diese zahllosen Werke nach Gattungen, nämlich nach philosophischen Schriften und Traktaten, Briefen, Predigten, Kommentaren zur Bibel und autobiographischen Schriften. Möglich ist ebenso eine Anordnung nach bestimmten Themen wie: Apologetik, christl. Dogmatik (z. B. zur Trinitätslehre), Polemiken gegen konkurrierende theologische Richtungen (Manichäer, Donatisten, Pelagianer, Arianer), biblische Hermeneutik und Exegese. Zu den zentralen, z. T. auch in der Schule gelesenen Werken (Kipf 2006: 388) gehören die Confessiones (13 Bücher) und die 22 Bücher über den Gottesstaat De civitate Dei. In den um 400 entstandenen Confessiones schildert Augustinus sein bisheriges Leben mit besonderem Augenmerk auf seinem früheren sündigen Verhalten (Fuhrer 2004: 106-136, Quinn 2002). Als Höhepunkt erscheint die Bekehrung zum Christentum. Allerdings kann das Werk nicht ohne Weiteres der Gattung Autobiographie zuwiesen werden, wie es in Handbüchern z. T. geschieht: Die narrativen Passagen bilden eine enge Einheit mit vielen Reflexionen und Gebeten, die auf den modernen Leser über weite Strecken eher wie ein „Bewusstseinsstrom“ (stream of consciousness) als eine wirkliche Erzählung wirken. 748 Spätantike <?page no="749"?> Die Gattung des hist.-theologisch angelegten Werkes über den Gottesstaat (De civi‐ tate Dei) ist ebenfalls nicht einfach zu bestimmen. Zwar enthalten die Bücher durchaus hist.-erzählende Passagen zur röm. Geschichte von der Frühzeit an. Allerdings dienen diese lediglich als Material für eine theologische Deutung im Rahmen von Augustins Geschichtsphilosophie (Fuhrer 2004: 137-149). Das Werk entstand noch unter dem Eindruck der Erstürmung Roms durch die Goten 410, die die Nichtchristen als Bestra‐ fung der Götter für den Abfall von den tradierten Kulten interpretierten. Dagegen entwickelt Augustinus sein stoisch beeinflusstes Modell von den zwei Staaten: der civitas Dei und der civitas Diaboli. Erstere sei zwar partiell in der christl.-katholischen Kirche präsent, allerdings bleibe auch die Kirche mit ihren Vertretern nicht ganz frei vom Bösen (Diabolus). Der Staat des Bösen bzw. des Teufels (civitas Diaboli) wirke als Prinzip des Bösen in der Welt und sei daher grundsätzlich im röm. Staat präsent. Für das individuelle Seelenheil spielt äußerer - z. B. militärischer - Erfolg im Diesseits keine Rolle, so dass entsprechend die von den meisten übrigen spätantiken Theologen angenommene heilsgeschichtliche Deutung der röm. Expansion als gottgewolltes Fundament für eine problemlose Ausbreitung des Christentums hier nicht positiv gewertet wird (Fuhrmann 1994: 207f., Müller 1993). In mehreren anderen Schriften entwickelte Augustinus schließlich seine Gnaden‐ lehre sowie die Prädestinationslehre, die sich v. a. gegen die Lehre der Pelagianer vom freien Willen richten (Fuhrer 2004: 44-49, 59-63) und die göttliche Erwähltheit bestimmter Menschen zum Heil - unabhängig von ihren Verdiensten oder Taten - begründen. Die Gnaden- und Prädestinationslehre hatten eine starke Nachwirkung im Protestantismus - besonders bei Luther (Gnadenlehre) und Calvin (Prädestinati‐ onslehre). Die in De civitate Dei ausgeführte Lehre von den zwei Staaten wiederum beeinflusste im Mittelalter die ‚Zwei-Schwerter-Lehre‘ mit der Trennung kirchlicher und weltlicher Macht, die eigentlich nicht so explizit bei Augustinus angelegt ist. Allerdings ist die von ihm betonte Unterscheidung zwischen politischer bzw. weltlicher Geschichte und Seelenheil auch ein wichtiger Teil der Zwei-Schwerter-Lehre. 4 Resümee Insgesamt hält die spätantike Literaturepoche eine breite Palette von interessanten Themen und Autoren bereit, die im LU stärker berücksichtigt werden sollten (vgl. auch schon Gruber 1987: 37-94). Viele der spätantiken Autoren waren für die Rezeption in Mittelalter und früher Neuzeit weitaus wichtiger als etliche ‚klassische‘ Autoren des gängigen Oberstufenkanons der Gegenwart. Zudem sind einige spätantike Autoren sprachlich leicht zugänglich und somit bereits als frühe Lektüre gut geeignet (z. B. Apollonius-Roman, Vulgata, Breviarien). Schließlich bieten die politischen und religiö‐ sen Umwälzungen der S. mit dem Konflikt zwischen Christentum und traditioneller röm. religio Impulse für die Diskussion vergleichbarer Prozesse in der Gegenwart. Spätantike 749 <?page no="750"?> 5 Literatur v. Albrecht, Michael (2012). 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Themenheft AU 50: 3. 752 Spätantike <?page no="753"?> Sprachbildung Stefan Paffrath Sprachbildung (S.) bezeichnet im Gegensatz zur additiv verstandenen, d. h. eher außerhalb des regulären Unterrichts angesiedelten Sprachförderung die systematisch angelegte sprachliche Qualifizierung von Lernenden im Unterricht insgesamt mit dem Ziel der kompetenten sprachlichen Bewältigung der Anforderungen des jeweiligen Faches - oder kürzer: den Weg zur Bildungssprache (vgl. Große 2014: 18-21). Bildungssprache bezeichnet dabei das konzeptionell schriftliche Register der dt. Sprache, das für die kompetente Bewältigung von Anforderungen im schulischen und akademischen Umfeld notwendig ist (Gogolin 2010: 29). Dieser Terminus beinhaltet zwar gewisse Unschärfen (vgl. Beyer 2015), ist aber für die schulische Praxis ausrei‐ chend und etabliert. Letztlich muss jede Schülerin und jeder Schüler bildungssprachlich kompetent sein, um in der Schule sowie der Wissensgesellschaft erfolgreich zu sein. Während Kinder aus akademisch geprägten Elternhäusern dieses Register von klein auf lernen, haben Kinder aus einem sozio-ökonomisch schwachen Umfeld erst und teilweise aus‐ schließlich in der Schule Kontakt zur Bildungssprache und sind dadurch systematisch benachteiligt. Hinzu kommt, dass viele von ihnen zusätzlich mehrsprachig aufwachsen und somit vor mehreren Herausforderungen stehen, aber auch über besondere Kompe‐ tenzen verfügen, die in der Schule bisher zu wenig Würdigung erfahren. Hier setzt das Prinzip der Durchgängigen S. an, das nach den erfolgreichen Bund-Länder-Program‐ men FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, 2004-2009), FörMig Transfer (2009-2013) , BiSS (Bildung durch Sprache und Schrift, 2013-2019) und BiSS-Transfer (2019-2025) unter Zuhilfenahme von Prinzipien wie Scaffolding, also einem Auf- und schrittweisen Abbau von sprachfördernden Lernge‐ rüsten (Gibbons 2002, Kipf 2014: 21, 100), sprachbewusster Unterrichtsplanung (Tajmel & Hägi-Maed 2017) oder sprachsensiblem Fachunterricht (Leisen 2010) den Anspruch hat, die Vermittlung der für das jeweilige Fach notwendigen bildungssprachlichen Fähigkeiten zum didakt. Grundprinzip zu machen. Dieses speist sich nicht zuletzt aus dem Menschenrecht auf Bildung (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948, Artikel 26), das nicht vollständig gewährt wird, wenn der Zugang zu bildungssprach‐ lichen Welten aufgrund des sozialen Umfelds verschlossen bleibt und die Lehrkräfte diesen Zugang nicht durch Schaffung der für das Fach notwendigen sprachlichen Voraussetzungen ermöglichen. S. ist kein Selbstzweck, sondern die Vermittlung der sprachlichen Aspekte dient immer nur der Vermittlung der Kompetenzen, Inhalte und Bildungsziele der Fächer, die aufgrund ihrer sprachlichen Anforderungen sonst nicht erreicht werden könnten. <?page no="754"?> Bei S. geht es also nicht darum, die Inhalte zu vereinfachen oder nur durch Differenzierung kleinschrittiger zu machen, sondern durch Prinzipien und Werkzeuge die Lernenden auf das in zentralen Abschlüssen verlangte Niveau im jeweiligen Fach zu bringen und ihnen dadurch kulturelle Partizipation zu ermöglichen. Durchgängige S. profitiert zwar in vielen Bereichen von den Erfahrungen des Bereichs Deutsch als Zweitsprache, vermittelt aber als dessen Ausweitung explizit allen Lernenden sprachliche Kompetenzen auf einer jeweils für sie höheren Entwicklungsstufe. Auch wenn das Prinzip der durchgängigen S. schon terminologisch und in seinem Grundansatz ein Zusammenwirken aller Fächer und Bildungsakteure sieht, kommen dem Fach Latein dabei eine besondere Bedeutung und eine herausragende Position zu. Denn LU fördert signifikant den Erwerb der dt. Bildungssprache (Große 2017) bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache. Dies zeigen nicht nur Erfahrungen von Schulen besonders in sozialen Brennpunkten (Fengler 2000), sondern auch internationale Erkenntnisse (Kipf 2014: 31f.). Wenn selbst viele monolingual und bildungssprachlich aufwachsende Lateinlernende nach ihrer Lateinkarriere konstatie‐ ren, sie hätten durch Latein erst richtig Deutsch gelernt, dann gilt dies erst recht für bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche. So kann der LU angesichts veränderter gesellschaftlicher Realitäten einen wichtigen Beitrag zu Bildungspartizipation leisten und kann sich an diesen neuen Herausforderungen auch selbst gewinnbringend weiterentwickeln. Unter diesem Einfluss und im Zuge einiger Veröffentlichungen (Kipf 2014, Demir et al. 2015, Beyer 2015, Große 2017, Karl & Tiedemann 2018, Siebel 2018, Kipf 2019, 2020, 2021) ist es innerhalb der lat. Fachdidaktik zu einer Paradigmenergänzung gekommen, die dem Lateinischen als reflexionsorientierter Brückensprache fernab des Klischees eines elitären Auslesefaches die Funktion eines Nachteile egalisierenden Bildungskatalysators für benachteiligte Lernende zuweist, welche das Fach Latein oftmals als Möglichkeit für Bildungsaufstieg begreifen. 1 Prinzipien sprachbildenden Lateinunterrichts LU als Sprachfach ist in vielerlei Hinsicht sprachbildend wirksam. Das Grundprinzip dabei ist der kontrastive Sprachvergleich, bei dem nicht nur sprachliche Nähe, sondern auch Unterschiede didakt. genutzt werden (Kipf 2014: 27-30). Latein fungiert hier anders als in interkomprehensionsdidakt. Ansätzen, in denen der Gewinn einer Sprache für das Erlernen einer anderen auf der Basis der Ähnlichkeit bewertet wird, als neutrales, weil nicht allein auf Gemeinsamkeiten reduziertes Vergleichsmedium. In der didakt. bewusst verlangsamten Auseinandersetzung mit der lat. Grammatik und lat. Texten, die Reflexion und Präzision benötigt und ermöglicht, erfolgt nicht nur der Ausbau metasprachlichen und systematisch-grammatikalischen Wissens, sondern auch eine permanente kontrastive Vertiefung der Kenntnisse sprachlicher Prinzipien und Strukturen von mindestens zwei Sprachen - denn nicht wenige Schülerinnen und Schüler beherrschen neben Deutsch auch noch weitere Sprachen wie Türkisch 754 Sprachbildung <?page no="755"?> oder Arabisch. Latein als Brückensprache ist hierbei das tertium comparationis bei der sprachbewussten Reflexion im Spannungsfeld zwischen Deutsch bzw. deutscher Bildungssprache, Latein und ggf. weiteren Sprachen. Durch den Vergleich mit dem Lateinischen werden vorher unbekannte Besonderheiten der Muttersprache(n) be‐ wusst gemacht, besonders aber das bildungssprachliche Repertoire im Deutschen über die im Alltag geläufigen Ausdrucksweisen hinaus erweitert. Dadurch können neben der vielfältigen Förderung sprachlich begabter Lernender auch häufig vorkom‐ mende sprachliche Fehler im Deutschen, wie z. B. Weglassen von bzw. Fehler bei Flexionsendungen und Artikeln, Fehler im Tempusrelief, alltagssprachliche Wortwahl, thematisiert, reflektiert, kategorisiert und abgebaut werden (Kipf 2019: 79). Von den Lehrkräften ist verlangt, das eigene Augenmerk auf die sprachlichen Anforderungen eines jeden Unterrichtsinhalts zu legen. Hilfestellungen dafür liefern u. a. Tajmel & Hägi-Mead (2017) und isaf (Instrument zur sprachbildenden Analyse von Aufgaben im Fach, vgl. Schallenberg & Caspari 2017: 19-25). Eine Kultur der language awareness, die immerwährend die sprachliche Metaebene mitdenkt, neugierig und bewusst sprachliche Besonderheiten im Trialog der Sprachen kontrastiv reflektiert und die Unterschiede von Alltags- und Bildungssprache permanent bemerkt und themati‐ siert, ist eine Grundvoraussetzung für erfolgreichen sprachbildenden LU sowohl auf Seiten der Lehrkraft als auch auf Seiten der entsprechend trainierten Schülerinnen und Schüler. Durch ein solches Vorgehen profitieren alle Schülerinnen und Schüler, und auch der fachliche Anspruch des Unterrichts wird in vielerlei Weise gesteigert. 2 Bereiche sprachbildenden Lateinunterrichts 2.1 Wortschatzarbeit Bei sprachsensibler Wortschatzarbeit (aus fächerübergreifender Sicht grundlegend Ulrich 2013 und Nodari & Steinmann 2008) führt die aktive Auseinandersetzung mit dem lat. Vokabular nicht nur zu einer Kenntnis der bzw. Erkenntnis über die Zusam‐ menhänge zwischen lat. Wörtern und ihren Spuren in sehr vielen dt. (Siemer 2008), engl. oder anderen romanischen Wörtern. Auch der dt. Wortschatz wird erheblich erweitert, da nahezu alle im LU übersetzten Texte Vokabular aus dem Wortschatz der Bildungssprache erfordern, das vielen Lernenden aus ihrer Alltagssprache oft unbekannt ist und/ oder von ihnen semantisch noch nicht fundiert durchdrungen wird. Dies gilt insbesondere für abstrakte Begriffe wie z. B. pietas oder vir bonus, hinter denen ja oftmals umfassende semantische Konzepte stehen, die ohne das entsprechende Kontextwissen nicht ausreichend semantisiert werden können. Daher kommt es besonders darauf an, die dt. Bedeutungen, die in den gängigen Vokabelverzeichnissen von Lehrbüchern leider meist nur als Wortgleichungen und in der ‚3. Spalte‘ oft nur mit wenig funktionalen Fremdwortbezügen anstelle von dt. Beispielsätzen, typischen Kontexten etc. aufgeführt sind, durch intensive, methodisch abwechslungsreiche, Sprachbildung 755 <?page no="756"?> den semantischen Kontext integrierende und oft wiederholende Wortschatzarbeit so zu erarbeiten, dass die Schülerinnen und Schüler die Wörter in möglichst großer semantischer Tiefe und Breite verinnerlichen (u. a. Wortfeldarbeit, Rondogramme, vgl. Kipf 2014: 61-70) und in ihren aktiven Wortschatz aufnehmen können (z. B. durch Vokabelgeschichten, weitere Beispiele bei Kipf 2014: 84-87, 2019: 81f. sowie Siebel 2018). Als Minimum muss bei der Vokabelarbeit konsequent auf die Darbietung der Lernformen im Deutschen geachtet werden, z. B. die leider noch in vielen Lehrwerken fehlenden bestimmten und unbestimmten Artikel der Substantive um das gerade für Lernende nichtdeutscher Herkunftssprache oft unbekannte Genus anzugeben, besonders bei eher bildungssprachlichen, abstrakten Begriffen wie ‚Tugend‘, ‚Ruhm‘ u. ä. (Kipf 2014 passim). Darüber hinaus besteht bei Zweitsprachlernenden die lern‐ psychologisch und motivational sinnvolle Möglichkeit, die Wortbedeutungen auch in weiteren Sprachen der Lernenden zu notieren und die sogenannte 3. Spalte in den Voka‐ belverzeichnissen um sinnvoll kontextualisierende Beispiele eigenhändig zu ergänzen. Semantisch sinnvolle Kategorien dafür finden sich in den Schlüsselworttabellen von Tajmel & Haegi-Mead 2017: 84ff.; für weitere Anregungen siehe außerdem Siebel 2018. Ein weiteres, im LU dezidiert enthaltenes sprachbildendes Prinzip stellt im Be‐ reich des Wortschatzes die Reflexion über Wortbildungsregeln dar. Das ritualisierte Thematisieren der im Lateinischen offensichtlichen Prinzipien von Derivation und Komposition schärft den Blick für diese Prinzipien auch im Deutschen und erhöht somit den selbstständigen Umgang mit dem unbedingt zu vergrößernden, sogenannten potenziellen bildungssprachlichen Wortschatz im Deutschen, den man sich anhand bekannter Wörter und bekannter Wortbildungsregeln selbst erschließen kann (Bohn 2000: 24), z. B. bei den im bildungssprachlichen Kontext oft problematischen trennba‐ ren Präfixverben (z. B. die stark bedeutungsunterscheidenden Derivate des Simplex „richten“ bei Kombination mit unterschiedlichen Präfixen: hin-richten, unter-richten, ent-richten, auf-richten…). 2.2 Grammatikarbeit Gerade wenn es um die Schulung der dt. Grammatik geht, kann der LU durch seine explizite Grammatikarbeit wertvolle Beiträge zur S. leisten. Zunächst ist hier die not‐ wendige Vermittlung der grammatisch-metasprachlichen Fachterminologie zu nennen, die nicht nur eine Grundvoraussetzung für Reflexion über Sprache überhaupt ist, sondern auch die Bedingung für die routinierte reflexionsbasierte und kontrastierende Auseinandersetzung mit sprachlichen Phänomenen und Strukturen im LU darstellt, insbesondere auch beim Übersetzen. Der zentrale Aspekt sprachbildender Grammatikarbeit im LU betrifft die Reflexion und Übung der entsprechenden sprachlichen Strukturen im Deutschen und im Op‐ timalfall die Kontrastierung mit weiteren Sprachen; verschiedene Themenbereiche wie Artikel, Präpositionen, Adjektiv u. a. mit didakt. Hinweisen und Aufgaben in Kipf 2020. Ein klass. Beispiel dafür ist die Deklination mit den Endungen und genus‐ 756 Sprachbildung <?page no="757"?> bedingten Artikeln oder aber der Kasusgebrauch selbst. Vor dem Hintergrund, dass es z. B. im Türkischen keine Artikel zur Genuskennzeichnung gibt, werden nicht nur entsprechende Fehler bei Sprechenden dieser Sprachen erklärbar, sondern können eben auch bei bewusster Thematisierung und Kontrastierung gezielt behoben werden (Kipf 2014: 77ff.). Dem häufigen Einwand fehlender Sprachkenntnisse der Lehrkraft in den Herkunftssprachen der Lernenden kann entgegnet werden, dass mittlerweile unterstützende Lit. vorliegt (Krifka et al 2014, zum Türkischen im Vergleich zum Deutschen und Lateinischen Kipf 2014: 43-58 ). Zudem können zumindest basale Merkmale der Sprachen auch mithilfe des - potenziell lückenhaften - Wissens der Lernenden reflektiert werden, zumal dies den Vorteil der besonderen Würdigung von Aspekten der Mehrsprachigkeitsdidaktik beinhaltet ( Janssen 2017). Für diese Form der Grammatikvermittlung existieren verschiedene Formate (Kipf 2014: 82ff, Große 2018). Bei dt. grammatischen Besonderheiten wird nicht deduktiv erklärend mit ggf. auch noch langen, voraussetzungsreichen Infoblättern vorgegangen, sondern diese wird in die induktive, vom Inhalt kommende Grammatikeinführung im Lateinischen eingebet‐ tet, wobei das übergeordnete Ziel - wie oben schon erwähnt - immer das Verständnis der lat. Fachinhalte und die Befähigung zur erfolgreichen Übersetzung lat. Texte in angemessenes Deutsch ist. Deshalb können auch während der Grammatikerarbeitung schon Aspekte von Stilistik und Sprachgebrauch Berücksichtigung finden. So müsste bei der Einführung des Dativs, den es in anderen Sprachen wie dem Arabischen nicht gibt, zunächst einmal der Unterschied zwischen Akkusativ und Dativ im Deutschen geklärt werden, und zwar nicht durch die für Zweitsprachlernende sinnlose wen/ wem-Frage, sondern anhand der Erklärung von Verbvalenz. Denn wenn Lernende den Satz „Der Lehrer hilft die Schülerin“ nicht als falsch erkennen, ist nicht davon auszugehen, dass der Dativ im Lateinischen korrekt debzw. v. a. rekodiert werden kann. Die Klärung des grammatischen Fachwissens im Deutschen dient also der Er- und Verarbeitung des lat. Fachinhalts. Derartiges Vorgehen funktioniert selbstverständlich auf allen Anspruchsebenen, ob bei der Einführung des AcI (dass/ das) oder beim PC (erweitertes Partizipialattribut als anspruchsvollste Form der sprachlichen Verdichtung in der dt. Bildungssprache). Nicht zuletzt können weitere kleine Ergänzungen aus einem ‚herkömmlichen‘ LU einen sprachbildenden machen: So ermöglicht die Angabe und Einforderung auch der dt. Übersetzungen bei der Übung der grammatischen Paradigmata die Reflexion der Formen in beiden Sprachen, wobei dies leichter fällt, wenn dafür anstelle der losgelösten Formenbeugung kleinere semantische/ syntaktische Kontexte hergestellt werden. 2.3 Übersetzen Als wichtigste sprachbildende Domäne im LU stellt das Übersetzen und damit der Kern des Faches auch dessen Alleinstellungsmerkmal im Sprachbildungskontext dar. Denn beim Übersetzen findet wie in keinem anderen Fach umfangreiche, langsame Sprachbildung 757 <?page no="758"?> und intensiv reflektierte Sprach- und Textproduktion statt. Besonders die Rekodierung eines lat. Texts in angemessenes Deutsch führt schon in der Lehrbuchphase dazu, dass permanent über eben zielsprachliche Angemessenheit sowie Präzision im Ausdruck und damit über Eigenschaften der dt. Bildungssprache (Wortwahl, Satzstellung, Stil‐ ebenen, Register, Textsorten etc.) reflektiert und diese expliziert werden (vgl. Beyer 2021: 170-176). Dies beginnt schon in der allerersten Anfangsphase selbst bei kleinsten Wendungen wie „salve“, die je nach Kontext im Lehrbuch (Schüler spricht mit Schü‐ ler/ Sklave/ Vater/ Lehrer/ Senator) im Deutschen völlig unterschiedlich wiedergegeben werden müssen. So beinhaltet bereits die Auswahl der zum Kontext passenden Bedeu‐ tung eines Wortes die intensive Reflexion sowohl über dessen Anwendungskontexte im Deutschen als auch seine Rolle im lat. Satz im Sinne einer ersten Interpretation. Die Lernenden entwickeln ihr Sprachgefühl, wenn sprachtypische Formulierungen und Wendungen des Lateinischen (z. B. der Dativus possessoris) oder hist. fremde Wen‐ dungen (z. B. commodo esse) in der Zielsprache anders ausgedrückt werden müssen, um die Textaussage passend wiederzugeben. Der Umgang mit diesem Spannungsfeld gelingt mehrsprachigen Lernenden oft einfacher als monolingual aufgewachsenen, weil Erstere es gewohnt sind, dass man viele Wendungen der einen Sprache nicht wörtlich in eine andere übertragen kann, sondern nach zielsprachlich passenden Ausdrucksformen auch jenseits der angegebenen Vokabelbedeutungen im Lehrbuch suchen muss. Hier zeigt sich, dass Mehrsprachigkeit auch im LU eine große Ressource darstellt, die jenseits eines defizitorientierten Blicks gewürdigt und genutzt werden sollte. Zudem gibt es Anhaltspunkte dafür, dass sich sprachbildender LU auch positiv auf die Rechtschreibleistungen der Lernenden auswirken kann (z. B. das/ dass bei der Übersetzung eines AcI). Lehrkräfte, die diesen Effekt verstärken wollen, ohne gleich dem Deutschunterricht zu nahe kommen zu wollen, können durch die kurze und zugleich frequente Thematisierung von orthografischen Phänomenen, im besten Fall in Form von Rechtschreibgesprächen (vgl. Leßmann 2013: 18-27), in diesem Bereich Lernzuwächse erzielen. Auf der Ebene des Satzes kann bei der Formulierung der Übersetzung z. B. ausführ‐ lich über die großen Bedeutungsunterschiede gesprochen werden, die die Reihenfolge von Satzteilen oder die Stellung von kleinen Wörtern wie ‚nicht‘ oder auch Adverbien als Fokusmarker im Satz ausmachen, und warum die lat. Wortstellung oft auch eingehalten werden sollte. Zudem zwingt die Vorgabe durch den lat. Text die Übersetzenden zur Nutzung, Übung und damit Festigung bildungssprachlicher Satzkonstruktionen (z. B. die Ver‐ wendung von Nebensätzen und Nominalgruppen bei der Übersetzung eines AcI, PC oder Abl. abs.), des Tempusreliefs, des Kasusgebrauchs (z. B. Genitiv, Richtungsakku‐ sativ gegenüber Ortsdativ bei dt. Wechselpräpositionen), unpersönlicher Ausdrucks‐ weisen oder des Konjunktivs, die sie in anderen Unterrichtskontexten vermeiden (Kipf 2019: 79ff., 2020: 6ff.). 758 Sprachbildung <?page no="759"?> Das Lateinische erfordert und fördert zudem ein hohes Maß an Genauigkeit und Sorgfalt, da schon ein einziger Buchstabe in einem Wort bedeutungsverändernd sein kann. Dies alles geschieht so nur im aU. Beim Vergleich mehrerer Übersetzungen bzw. Übersetzungsmöglichkeiten findet derartige Reflexion bei expliziter Betonung der Zielsprachenorientierung im Unterrichtsgespräch permanent statt, aber auch eine zweisprachige Präsentation der Texte beinhaltet diese Funktion. Aufgrund der Thematisierung des Satzbaus im Deutschen hat sich besonders am Anfang der Lehrbuchphase die Drei-Schritt-Methode (Lohmann 1995) bewährt, weil sie durch die Reihenfolge der zu übersetzenden Satzbestandteile die Verbzweitstellung im dt. Hauptsatz unterstützt und somit das Risiko zielsprachlich falschen Satzbaus reduziert (Kipf 2014: 101f.). Aber auch andere Erschließungsmethoden können sprach‐ bildend eingesetzt werden. So hilft z. B. das Durchsuchen des Texts auf Akteure und die auf sie bezogenen Pronomina bei der Bewältigung der häufigen Fehlerquelle rund um intratextuelle Bezüge durch Proformen. Oder auch beim linearen Dekodieren (Keip 2019: 106f.) kann durch die Reflexion über Konnektoren sprachbildend gearbeitet werden. Zusätzliche Herausforderungen stellen sich beim Übersetzen von Originaltexten in der Lektürephase, da hier die oben genannten Schwierigkeiten mit bildungssprach‐ licher, abstrakter und vom eigenen Erfahrungshorizont entfernter Ausdrucksweise in Kombination mit literar., philosophischen, politischen oder anderen Inhalten der fremden antiken Lebenswelt kulminieren, wenn viele Lernende wenig Kontakt zu derartigen literar. Texten hatten (vgl. Kipf 2014: 93-106, 2018). Gerade weil solche Texte in Rezeption und Produktion so fremd sind, ist ihre sprachliche und kulturelle Alterität auch hier für intensives sprachliches Lernen besonders fruchtbar, wenn Lehrkräfte im Unterricht darauf eingehen. Dabei erscheint es auf sprachlicher Ebene u. a. wichtig, den Wortschatz umfassend zu semantisieren und zu kontextualisieren (s. o.). Außerdem gilt es, lesedidakt. Grundsätze wie die Didaktisierung von Texten (Neugebauer 2009) zu realisieren, also den Lektüreprozesse durch gezielte Aufgaben vor der Lektüre (z. B. Kontexteinführung, Wortschatzvorentlastung, transphrastische Vorerschließung, recte-aut-falsum-Aufgaben), während der Lektüre (z.-B. explizite Fragen zum globalen oder detaillierten Verständnis) und nach der Lektüre (z. B. Stellung nehmen, fortsetzen, umformulieren, szenisch umsetzen, Paralleltext schreiben) zu bereichern. Hier zeigt sich einmal mehr, dass Berücksichtigung sprachbildender Prinzipien nicht etwa zur Anspruchsreduktion, sondern zu einer Qualitätssteigerung des Unterrichts insgesamt beitragen kann. Darüber hinaus zeigt sich die Herausforderung im Übersetzungsprozess selbst, wenn nach dem an sich schon anspruchsvollen Dekodieren des lat. Texts die schriftliche oder mündliche Rekodierung nicht nur neue Herausforderungen, sondern auch großes sprachbildendes Potenzial bei der zielsprachen- und registergerechten Externalisie‐ rung der Textinhalte darstellt. Weitere hilfreiche Ansätze sind das mikroskopische Lesen als charakteristisch altsprachliche, hermeneutische Herangehensweise an Texte Sprachbildung 759 <?page no="760"?> sowie der Vergleich von verschiedenen Übersetzungen, bei dem die gemeinsame Reflexion über die verschiedenen, jeweils zielsprachlich korrekten Versionen der Wiedergabe eines Textinhalts in besonderer Weise viel versprechend scheint (Kipf 2014: 96). Dies trifft oft schon auf die Arbeit mit zweisprachig dargebotenen Texten zu. Hier kommt, gerade bei älteren Übersetzungen, die Herausforderung hinzu, dass schon das Verständnis der dt. Übersetzung oftmals deutlich erschwert ist. Dies sollte sowohl bei der Textbzw. Übersetzungsauswahl als auch bei einer didakt. Annäherung im Sinne lesedidakt. Prinzipien (s.-o.) Berücksichtigung finden. Für den Erfolg der genannten Ansätze ist sicherlich auch eine schrittweise Heranfüh‐ rung im Rahmen einer auch dahingehend durchdachten Übergangslektüre bedeutsam, sodass zusätzlich zu den ohnehin bei dieser Lektüreform präsenten didakt. Prinzipien eine behutsame Progression in Wortschatz, kultureller Alterität und Abstraktionsgrad anzustreben ist. Die sprachbildenden Effekte der Übersetzungsarbeit können durch die Lehrkraft noch verstärkt werden, wenn nicht nur die Auswertung der Übersetzung sprach‐ sensibel erfolgt - z. B. durch die Präsentation und Diskussion der Sätze durch die jeweiligen Schülerinnen oder Schüler, ggf. unterstützt durch gegebene Satzanfänge und Musterformulierungen -, sondern auch schon der Übersetzungsprozess selbst durch Partner- oder Gruppenarbeit sprech- und sprachintensiv sowie im besten Fall routiniert sprachsensibel erfolgt. Wenn die Lernenden im sprachsensiblen Übersetzen geschult sind, wenden sie diese Routinen auch schon beim Übersetzen selbst gewinnbringend an. Bei mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern ist auch der Einsatz von Wörterbü‐ chern in den Herkunftssprachen der Lernenden funktional, weil so Wortbedeutungen fundierter geklärt und besser verankert werden können. 2.4 Interpretieren Beim Interpretieren von Texten zeigt sich ebenfalls, dass LU genuin hohes sprachbil‐ dendes Potenzial besitzt, wenn auf vielfältige Weise in sinnstiftenden Kontexten u. a. Textkompetenz geschult wird. Schon das weiterführende Schreiben zu Texten ist an sich eine der effektivsten Formen der Sicherung des Leseverständnisses (Philipp 2017). Wenn schreibschwache Lernende bei der schriftlichen Bearbeitung von Interpreta‐ tionsaufgaben Unterstützung durch Scaffolding mit Textmustern und Formulierungs‐ hilfen oder durch Modellierung (im Sinne des Schreibstrategietrainings von Graham & Harris 2005) erhalten, befördern sich inhaltliche Auseinandersetzung mit dem lat. Text und deren sprachliche Realisierung gegenseitig. Ein ähnliches Vorgehen kann auch mündlich erfolgen, was sicherlich beim Interpretieren häufig der Fall sein wird. Auch hier führen Methoden wie das strukturierte Sprechen nach Neugebauer & Nodari (Paffrath 2018) ebenfalls zu einer vertieften inhaltlichen Auseinandersetzung bei gleichzeitiger bildungssprachlicher Textproduktion. 760 Sprachbildung <?page no="761"?> Darüber hinaus haben auch Formen des literar. Unterrichtsgesprächs großes sprach‐ bildendes Potenzial, bei denen die Lernenden den Text in einem gemeinsamen Ge‐ sprächsprozess entfalten (Kipf 2014: 98). Nicht zuletzt bietet die Interpretation lat. Texte im Spannungsfeld der hist. Kommu‐ nikation die Gelegenheit, in einen wertschätzenden Austausch über kulturelle Identität und Werte zu treten, z. B. bei der Thematisierung von gesellschaftlichen Normen wie Geschlechterrollen, politischen Systemen oder militärischem Handeln. Hier fällt es deutlich leichter, in distanzierter Abgrenzung zur antiken Welt vergleichend über eigene Wertvorstellungen und aktuelle Konflikte zu sprechen als in einem rein aktualitätsgebundenen, oft konfrontativen Setting (Fengler 2000: 9). Der LU leistet in diesen Diskursen über die S. hinaus einen wichtigen Beitrag zu Querschnittsthemen wie Antidiskriminierung, Interkulturalität, Diversität oder Demokratieerziehung (Kipf 2014: 36-42). 2.5 Sach- und Realienkunde Auch im Bereich der Sachbzw. Realienkunde entfaltet der aU seine sprachbildenden Möglichkeiten. So bieten zunächst die in den meisten Fällen verwendeten Sachtexte vielfältigen Anlass bzw. beinhalten die Notwendigkeit zur sprachbildenden Arbeit, nicht zuletzt im Bereich der Wortschatzarbeit. Viele von ihnen sind jedoch nicht alters- und schulstufengerecht verfasst (Beyer 2018: 276), so dass die in den dt. Texten enthaltenen Informationen nicht automatisch auch von allen Lesenden problemlos entnommen werden können. Daher empfiehlt sich dringend die Anwendung von modernen Lesemethoden: hierzu zählen u.-a. Didaktisierung von Texten (Neugebauer 2009), der Einsatz von Lesestrategien (Fünf-Schritt-Lesemethode, Textknacker) oder reziprokes Lesen (Schmitt-Rößler 2012: 200-222). Nicht zuletzt findet in jeder Phase eines sprachbildenden LU das Qualitätsmerkmal der Sprachintensivität (Gogolin et al. 2011: 22f.) Anwendung, z. B. durch die Anwen‐ dung kooperativer Lernformen (Brüning & Saum 2009), problemorientiertem Vorgehen und schülerorientierten, vielfältig aktivierenden Arbeitsformen. In einem modernen, erfolgreichen LU wird viel Sprache rezipiert, produziert und reflektiert - dann ist LU durchgängige S. par excellence. 3 Literatur Beese, Melanie/ Benholz, Claudia/ Chlosta, Christoph/ Gürsoy, Erkan/ Hinrichs, Beatrix/ Nieder‐ haus, Constanze/ Oleschko, Sven (2014). Sprachbildung in allen Fächern. Stuttgart: Klett. Beyer, Andrea (2015). Wenn zwei sich streiten, freut sich dann der Dritte? Bildungssprache vs. Schulsprache - eine terminologische Untersuchung. PegOn 15: 2, 1-39. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie, Analyse, Konzeption. Heidelberg: Winter. Sprachbildung 761 <?page no="762"?> Beyer, Andrea (2021). Translationskompetenz. In: Jesper, Ulf/ Kipf, Stefan/ Riecke-Baulecke, Thomas (Hrsg.) Basiswissen Lehrerbildung: Latein unterrichten. 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Begründung für das Griechische (wie auch für das Lateinische) liegt im Gegensatz zu den modernen Fremdsprachen nicht in der aktiven Verwendung der Sprache im Sinne der Konversation, sondern darin, zu erfahren, was in dieser Sprache (aus)gesagt wird (zu diesem Sachinteresse vgl. Meyer 1972: 37). Der Sprachunterricht (S.) dient somit dazu, die Schüler und Schülerinnen durch grundlegende Kenntnisse der grammatischen und sprachlichen Eigenheiten des Griechischen (i. d. R. im att. Dialekt) zu einer Auseinandersetzung mit Texten griech. Autoren zu befähigen und durch die kritische Reflexion ihrer Inhalte in erster Linie sowohl sprach- und textanalytische als auch interpretatorische Kompetenzen zu erwerben. Auch für den Erwerb kultureller und literar. Kompetenzen sind Sprach- und Grammatikunterricht eine unerlässliche Voraussetzung. 2 Struktur und Inhalte Innerhalb des S. im GrU wird in der Praxis meist in Analogie zum LU zwischen der Spracherwerbsphase mit Hilfe eines Lehrbuches in der Sek. I und dem zugunsten des Lektüreunterrichts in den Hintergrund tretenden S. der Oberstufe in der Sek. II unterschieden. Die Spracherwerbsphase erstreckt sich im Fach Griechisch je nach Beginn über zwei bis zweieinhalb Jahre und findet in der Übergangslektüre ihren Abschluss. Der S. der Oberstufe behandelt meist nur noch ausgewählte autoren- oder gattungsspezifische Aspekte der griech. Sprache (etwa die homerische Sprache, Ionismen bei Herodot, Fachsprache der Philosophie) oder wiederholt und vertieft bereits früher erworbene Sprachkenntnisse. Dieser Gewichtung mit den deutlich differenzierten Schwerpunkten Grammatik- und Sprachunterricht anhand artifizieller Texte (Sek. I) auf der einen und dem Schwerpunkt Lit.- und Kulturunterricht anhand von Originaltexten (Sek. II) auf der anderen Seite hat Bode die Idee eines vom LU didakt. klar abgesetzten, ganzheitlichen „Sprach- und Literatur- und Kulturunterrichts“ (2002: 4) gegenübergestellt. Insgesamt lassen sich drei zentrale Arrangements ausmachen, in denen S. im GrU stattfindet (die folgende Stufung sollte sich auch in der Häufigkeit des Einsatzes dieser Stundenschwerpunkte widerspiegeln): An erster Stelle steht die Textarbeit. Denn bei der Analyse antiker Texte der Mittelwie auch der Oberstufe soll der begleitende oder vorangegangene S. sowohl <?page no="765"?> auf der Makro- (Strukturierung des Textes) als auch der Mikroebene (Wortfelder, Bildersprache) vor allem interpretativen Zugang zu den Texten gewähren und sich immer an kohärenten Texten einsetzen lassen (zum sog. Textualitätsprinzip siehe Korn 2015: 27); dazu Bode (2002: 11): Ein Griechischunterricht, der sich als ganzheitlicher Kulturunterricht versteht, stellt den Grammatikunterricht konsequent in den Dienst des Textverstehens. Hierfür ist auch stets textbegleitende Spracharbeit notwendig (Reflexion über seman‐ tische Fragen, Prüfung von Übersetzungsmöglichkeiten und Alternativen, adäquate Wiedergabe von Nuancierungen, Satzstrukturen), wenn es darum geht, eine treffende, d. h. im jeweiligen Kontext geforderte Übersetzung zu erstellen (zum lektürebegleiten‐ den Grammatikunterricht allg. Nickel 1999). Als Zweites ist der Grammatikunterricht wichtiger Bestandteil des S. Innerhalb dieses Schwerpunktes geht es darum, gezielt anhand von Texten oder Textauszügen grundlegende Phänomene der Grammatik (meist) induktiv (dazu allgemein Keip 2010) zu erarbeiten. Auch der Grammatikunterricht ist dabei nicht (vollständig) losgelöst von der Textarbeit, sondern ein zusammenhängender Text bietet erste Berührungspunkte mit grammatikalischen Phänomenen, die dann angeleitet am Text ‚entdeckt‘ werden. Zuletzt sind Wortschatzübungen und Grammatikübungen unablässiger Baustein des S. im GrU (für kreative Wortschatzübungen im Griechischen liegen bisher keine Arbeiten vor, für den LU siehe Kuhlmann 2012: 54-68). Besondere Aufmerksamkeit kann - vor allem mit Blick auf Sprachreflexion - dabei auf idiomatische Wendungen (εὗ πράττω), kulturspezifische Vokabeln (ἀρετή, οἶκος, εἰρωνεία, ὕβρις) und abweichende Valenzen (ὠφελέω + Akk., τιμωρέω + Dat.) gelegt werden. Dt.-griech. Übersetzungs‐ übungen zur Festigung der Grammatik- und Vokabelkenntnisse sind aus dem Unter‐ richtsprogramm beinahe verschwunden (siehe dazu Bölling 2010). 3 Bildungsziele Viele Schülerinnen und Schüler, die Griechisch lernen, haben in der Regel vorher am LU teilgenommen (zur Frage nach dieser Reihenfolge bereits Köpke 1812); dies aktiviert zwangsläufig die Vorstellung, dass das Griechische als weitere alte Sprache keine Alternative, sondern lediglich eine Ergänzung zum LU darstelle (zur geforderten „Loslösung“ des Griechischen vom LU siehe Bode 2002: 4ff.). Daher muss sich der S. im GrU vom LU auch durch eine eigene, speziell auf die Besonderheiten des Griechischen ausgerichtete Didaktik stützen. So betont Kipf (2020: 29), „dass der Griechischunterricht nicht als Anhängsel oder Doppelung des LU begriffen wird, sondern einen eigenstän‐ digen didaktischen Ansatz verfolgt“. Ein fundamentales Ziel des S. im GrU ist der Erwerb der Lektürefähigkeit. Der S. hat somit eine dienende Funktion für die Erschließung, Übersetzung und das Verständnis griech. Texte. Dies hat auch Konsequenzen für die Ökonomisierung des S., wenn der Sprachunterricht, griechischer 765 <?page no="766"?> Unterricht nur auf die zur Textarbeit notwendig(st)en grammatikalischen Phänomene und Vokabeln beschränkt werden soll (dazu Bode 2002: 11). Dennoch geht der S. weit über diese dienende Funktion hinaus: So ist die Förderung des Sprachbewusstseins und allgemeiner Sprachbildung ein weiteres grundlegendes Ziel. Im Unterschied zum LU bietet vor allem die ununterbrochene Kontinuität des Griechischen vielfache Möglichkeiten zur Reflexion über Prozesse des Sprachwandels und die Entwicklung einer Sprache, die sich von der Antike über die κοινή bis hin zum Neugriechischen nachzeichnen und verstehen lässt; dazu Kipf (2020: 29; zur Forderung der stärkeren Integration des Neugriechischen in den GrU siehe Bode 2002: 11f.). Da die Schülerinnen und Schüler vor dem GrU andere Sprachen gelernt haben, bietet sich der Sprachvergleich als besonders ertragreich an: So lässt sich etwa das Griechische mit seinen differenzierteren Ausdrucksmöglichkeiten (Aorist, Medium, Modalpartikel ἄν, den Optativ als besonderen Modus des Griechischen) kontrastiv zum Deutschen oder anderen vorgelernten Fremdsprachen in Beziehung setzen. Ebenfalls bietet es sich an, das Lateinische einzubeziehen, etwa mit Blick auf Unterschiede (z. B. Artikel, Diathesen, Modi) und Gemeinsamkeiten (z. B. Abl. Abs./ Gen. Abs., AcI oder Kasus‐ funktionen). Voraussetzung hierfür ist die Verwendung einer (grammatikalischen) Metasprache, um eine fachgerechte Kommunikation über Sprachen zu ermöglichen. Diese intensive Reflexion und die damit einhergehende Rekodierung ins Deutsche kann auch zu einem differenzierteren Sprachgebrauch im Deutschen führen. So lassen sich durch Partikeln und Konnektoren, die im Griechischen enorm vielfältig eingesetzt werden, „Kennzeichen sprachlicher Verknüpfungen“ (Keulen 1979: 23) studieren und über ihren kohärenten Gebrauch im Deutschen reflektieren, um zu einem nuancierten Sprachgebrauch beizutragen. Fernziel der Spracherwerbsphase ist es, dass die Lernenden über einen (passiven) Wortschatz von ca. 800 Wörtern verfügen (vgl. etwa den Omega-Wortschatz des Landes Baden-Württemberg, dazu Gebhardt 2020) mit leichten Abweichungen in den einzelnen Bundesländern. Hinzu kommen dann autoren- oder gattungsspezifische Wörter bzw. Wort- oder Sachfelder, die begleitend zur Lektüre in der Oberstufe erlernt werden (hierbei sollte immer einer Verbindung zu bereits erworbenem Wortschatz hergestellt werden; z. B. über Kollokationen, die Erweiterung von Wortfeldern etc.). Ziel hierbei ist es, zum einen den griech. Wortschatz zu erweitern, zum anderen den (pointierten) Gebrauch einzelner Begriffe im Rahmen der Textarbeit verstehen zu können. Der Vergleich zum Neugriechischen ist in der Vergangenheit von einigen Lehrbüchern (bes. Kairos) forciert worden. Jedoch ist diese Vernetzung bis auf wenige Elemente in den Lehrbüchern wieder zurückgetreten (zuletzt gefordert von Bode 2002) und stellt heute kein wichtiges Ziel des GrU dar. Im Rahmen der Wortschatzarbeit können auch Kenntnisse der Etymologie einzelner Wörter erworben werden. Zudem lässt sich auch die Begriffsgeschichte zentraler Wörter behandeln (etwa Begriffe wie εἰρωνεία/ Ironie oder konzeptuelle Termini wie ἀρετή oder σωφροσύνη). 766 Sprachunterricht, griechischer <?page no="767"?> 4 Methodik Im Gegensatz zu den modernen Fremdsprachen scheint der altsprachliche - und hier im Besonderen der GrU - Unterricht hinsichtlich der Methodik des Spracherwerbs weniger wiss. fundiert. Ergebnisse aus Lernpsychologie und der Psycholinguistik werden bisher nicht systematisch nutzbar gemacht (für den LU liegen jedoch erste Ansätze vor, vgl. Beyer & Schulz 2021); auch die Digitalisierung wird bisher nur wenig im Kontext des Spracherwerbs berücksichtigt (zu aktuellen digitalen Methoden im aU siehe Drücke 2002, Bernhardt 2021 und Beyer 2021). Die Methodik des S. im GrU bewegt sich weg von der Erarbeitung grammatikalischer oder sprachlicher Phänomene anhand von Einzelsätzen hin zur Präsentation der Stoffinhalte anhand von ganzen Texten; hierbei wird das grammatikalische Phänomen oder auch Wortschatzarbeit am Text und auch an dessen Inhalt erlernt. Damit wird - auch bei einphasigen Lehrgängen - gesichert, dass die Schüler und Schülerinnen nicht nur die Phase des (im schlimmsten Fall dekontextualisierten) Spracherwerbs durchlaufen, sondern auch immer mit konkreten Inhalten und Gegenständen der antiken griech. Kultur in dieser Zeit interpretierend konfrontiert werden. Nach Bode (2002: 7) müssen diese die „Gelegenheit haben, zentrale Inhalte des Faches kennenzulernen, und nicht nur auf das Eigentliche vorbereitet zu werden“. Diese methodische Ausrichtung ist der Tatsache geschuldet, dass „eine sprachliche Äußerung erst im Kontext belangvoll wird“ (Meyer 1972: 36) und daher der S. nicht an Einzelsätzen (gegen das Einzelsatzprinzip bereits Meyer 1972, siehe auch Gaul 1979), sondern immer an ganzen Texten oder Textabschnitten vollzogen werden sollte. Somit ist es notwendig, sprachliche Phänomene, die neu erlernt werden, immer in einem festen textuellen und inhaltlichen Kontext zu erarbeiten und nicht etwa an Einzelsätzen. Dies stellt besondere Anforderungen an die Auswahl dafür geeigneter Texte der Originallektüre, die nicht - anders als Texte in Schulbüchern - artifiziell und für den jeweiligen Unterrichtszweck konzipiert sind (zur Spracharbeit und zu den Anforderungen an Texte zur Grammatikwiederholung in der Lektürephase siehe Lorenz 2011, zum Thema siehe auch Meier 1996). Auch der Vorschlag, schon früh Originallektüre hinzuzuziehen, um autorenspe‐ zifische Eigenheiten früh kennenzulernen, ist unterbreitet worden (Gaul 1979: 32). Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang das Lehrbuch Lexis (1. Aufl. 1972, letzte 1988), das Originaltexte für die Spracherwerbsphase bietet und so früh den Umgang mit der griech. Sprache mit Blick auf das Verstehen literarischer Texte fokussiert. Messbare Erfolge dieses Ansatzes liegen jedoch nicht vor. Da das Ziel des S. in der Lektürefähigkeit liegt, ist bereits früh in der Fachdidaktik festgestellt worden, dass eine Spracherwerbsphase keinesfalls vollständig die Sprache erschließen muss, sondern eine Auswahl treffen sollte (Meyer 1972: 38f.). Vor allem sollten sich die Inhalte an ihrem statistischen Auftreten bei der Lektüre der wichtigsten Texte orientieren (für eine Auswertung siehe etwa Meyer 1972: 39f.). Sprachunterricht, griechischer 767 <?page no="768"?> 5 Literatur Bernhardt, Jan (2021). Kollaboratives Arbeiten mit digitalen Tools im Griechischunterricht: Praxisansätze am Beispiel des Etherpads und weiterer Tools. AU 64: 5, 32-38. Beyer, Andrea (2021). Spracherwerb in der Praxis - Tools, Apps, Plattformen. FC 64: 3, 164-170. Beyer, Andrea/ Schulz, Konstantin (2021). Spracherwerb in der Forschung - neue Möglichkeiten dank Digitalisierung. FC 64: 1, 4-10. Bode, Reinhard (2002). Griechisch auf neuen Wegen. AU 45: 5, 4-15. Bölling, Rainer (2010). Kleine Geschichte des Abiturs. Paderborn: Schöningh. Deutscher Altphilologenverband (Hrsg.) (1979). Empfehlungen zum Griechischunterricht. Drücke, Simone (2002). Wortschatzarbeit und Formentraining in der Lektürephase am Beispiel aktueller Lernsoftware. AU 45: 3+4, 79-84. Gaul, Dieter (1979). Allgemeine Prinzipien des Sprachunterrichts. In: Deutscher Altphilologen‐ verband (Hrsg.), 31-33. Gebhardt, Ulrich (2020). Omega: Θησαυρὸς ω' ῥημάτων: Ein kostenfreier analoger oder digitaler Grundwortschatz für den Griechischunterricht in alphabetischer, lehrbuchspezifischer oder thematischer Anordnung. FC 63: 1, 6-12. Keip, Marina (2010). Grammatikeinführung. In: Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) Interak‐ tive Fachdidaktik Latein. Göttingen: V&R, 35-65. Keulen, Hermann (1979). Lernziele und Lerninhalte des griechischen Sprachunterrichts. In: Deutscher Altphilologenverband (Hrsg.), 21-30. Kipf, Stefan (2020). Perspektiven für den Griechischunterricht? ! Ein Zwischenruf. LG NRW 1: 1, 28-30. Köpke, Gustav (1812). 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Nickel, Rainer (1999). Grundsätzliche Überlegungen zum lektürebegleitenden Grammatikunter‐ richt. AU 42: 3, 42-43. 768 Sprachunterricht, griechischer <?page no="769"?> Sprachunterricht, lateinischer Ulf Jesper 1 Das Wesen des lateinischen Sprachunterrichts Der Sprachunterricht (SU) ist die Basis des LU. In ihm werden die wesentlichen Grundlagen für die Arbeit im Fach gelegt, insbesondere für das Übersetzen und das Textverstehen. In dieser Verantwortung ist er fachlich-funktional ausgerichtet (Glücklich 1987: 87). Da Latein ein Transferfach ist, leistet der lat. SU aber auch interdisziplinäre Dienste. Das übertragbare Wissen und Können besteht dabei weniger im Fachspezifischen als im Generellen. Denn der lat. SU ist auch sprachwiss. Unterricht (Wirth et al. 2006: 12f.). Die Auseinandersetzung mit der lat. Sprache ist transzendierend angelegt: Wann immer es möglich ist, abstrahiert der lat. SU ein konkretes Phänomen, hinterfragt es prinzipiell und kategorisiert es generell. So geht es im LU um beides: um die Sprache Latein und um Sprache überhaupt. Damit ist der lat. SU nicht nur fachlichfunktional, sondern auch überfachlich-fundamental. 1.1 Logik und Ordnung Im LU findet so intensiv wie in keinem anderen SU eine Auseinandersetzung mit der Funktionsweise von Sprache und der Sprachlogik statt. Damit ist jedoch nicht „die klassische Logik als übersprachlich gültige Wissenschaft vom richtigen Denken, mit logischen Schlüssen etc., sondern […] die differenzierte Form der lateinischen Literatursprache“ (Wirth 2011: 134, vgl. Ortner 2011: 81) gemeint. Diesen Sachverhalt übersehen Studien, die sich kritisch mit dem ‚logischen Latein‘ auseinandersetzen, (vgl. Haag & Stern 2000) und sind daher „wertlos“ (Wirth 2011: 135). Lernende erleben im LU exemplarisch, dass Sprache als Regel- und Ordnungssystem (sprachwiss.: langue) verstanden werden muss: „Im lateinischen Sprachunterricht ist Ordnung schlechthin das didaktische Prinzip“ (Maier 1994: 72). Aus diesem Grund wird der LU immer wieder in Beziehung zum Mathematikunterricht gesetzt (z. B. Maier 2008b: 24). Doch darf es mit der Vorstellung einer „[inneren] Logik, die im System der lateinischen Grammatik wirksam ist“ (Maier 2008b: 24), nicht übertrieben werden, um sich nicht dem Vorwurf „solipsistischer Selbstüberschätzung“ (Kipf 2009: 2) auszusetzen: So wurde (und wird im übrigen auch noch heute) immer wieder gerne auf die vermeintliche Logizität der lateinischen Sprache hingewiesen, woraus eine grundsätzlich formalbildende Überlegenheit gegenüber den modernen Fremdsprachen abgeleitet wurde, was verständli‐ cherweise zu erheblicher Kritik aus den Reihen der Anglistik […] und Romanistik […] führte. (Kipf 2009: 2) <?page no="770"?> Der lat. SU muss sich vielmehr im Kontext aller Sprachen sehen und mit sprachwiss. Redlichkeit gerade den Unterschied des Systems Sprache zur ‚Sprache‘ der Mathematik aufzeigen: [Es muss] betont [werden], dass die auf Konventionalität beruhende und damit per se längst nicht unbedingt einfache und eineindeutige Verbindung zwischen Inhalts- und Ausdrucks‐ seite eines Zeichens nicht nur bei Wörtern zu beobachten ist, sondern auch bei vielen Formantien; es herrsch[t] Polysemie, Mehrdeutigkeit, und als Gegenstück Synonymie. Im Unterricht aller Sprachfächer spielt dieses Wissen um das komplexe Verhältnis von Form und Bedeutung der Wörter, von Form und Formantien - diese Offenheit - eine wichtige und nützliche Rolle; die Schülerinnen und Schüler müssen es möglichst früh erwerben und als Grundfaktum der Sprache, und damit der Einzelsprachen, bewusst halten: Offenheit […] ist typisch für Sprache (im Unterschied zur Mathematik […]) und nichts Negatives […]. (Wirth et al. 2006: 93) So geht es im lat. SU also im besten Fall um Ordnung und Offenheit. Die Erkenntnis, dass die Sprache Latein nicht geordneter ist als andere Sprachen, mahnt zur Bescheidenheit. Vorsicht ist auch gegenüber dem Ordnungssystem geboten: Die traditionelle Schulgrammatik, die auf spätantike Sprachlehrer wie Donat (4. Jh.) und Priscian (6. Jh.) zurückgeht, hat zwar hist. Verdienste, befindet sich aber sprachwiss. betrachtet nicht auf dem neuesten Stand und ist darum in die Kritik geraten (vgl. Kipf 2006: 242f.). Umgekehrt ist auch Vorsicht gegenüber modernen, für Lernende zu komplexen linguistischen Modellen geboten (Kuhlmann 2014: 12). Letztlich muss es aber darum gehen, wertvolle Impulse [der aktuellen Forschung aufzugreifen], um den für den Lateinunterricht so zentralen Aspekt der metasprachlichen Reflexionsfähigkeit weiterzuentwickeln und sprachwissenschaftlich besser als bisher zu fundieren. (Kipf 2013: 16) Schülerinnen und Schüler, die Latein lernen, haben über den Deutsch- und Fremd‐ sprachenunterricht, v. a. über den Englischunterricht, Erfahrungen mit sprachlichen Ordnungssystemen gesammelt. Das Fach Latein kann daran anknüpfen und die erwor‐ benen Kenntnisse vertiefen. Das wiederum kann Rückwirkungen auf die sprachlichen Fähigkeiten in den genannten Fächern haben. Für das Fach Deutsch lässt sich Folgendes feststellen: „[…] Studien […] [weisen] bereits eindrucksvoll darauf hin, dass Lateinler‐ ner eine größere Sicherheit in Bezug auf deutsche Grammatik und Rechtschreibung vorweisen können“ (Ortner 2011: 81). Welchen Wert Ordnungssysteme für den Erwerb des Deutschen haben, konnten die DaZ-Forschung und auch die lat. Fachdidaktik (vgl. Große 2017) aufzeigen: Denn ohne Begriffe wie Satz, Fall, Subjekt oder Objekt lässt sich auch mit Kindern nicht über ihre Sprache(n) sprechen. Der konsequente Gebrauch einer grammatischen Terminologie hilft DaZ-Kindern die Systematik der deutschen Sprache zu durchdringen, sich über sie zu verständigen, Fehlerquellen zu erkennen und ihr Regelwissen zu verinnerlichen. (Rösch 2005: 66) 770 Sprachunterricht, lateinischer <?page no="771"?> 1.2 Kontrast und Kommunikation Ein wesentliches Merkmal des LU und maßgeblich auch seines SU ist der Vergleich: Zwei Sprachen, die lat. und die dt. Sprache (bzw. eine moderne Fremdsprache oder eine andere Herkunftssprache), werden kontrastiert, um auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede untersucht zu werden (vgl. Blänsdorf 2003, 2006, Wirth et al. 2006: 194f.); dabei kommt es auch zur Interkomprehension, also zum Verstehen einer Sprache aus der Kenntnis einer anderen (Meißner 2010). Das Prinzip der kontrastiven Zweispra‐ chigkeit ist Ausdruck des reflexiven und analytischen Charakters des lat. SU. Ein SU, der - wie der heutige moderne Fremdsprachenunterricht - aktional und synthetisch ausgerichtet ist, verfolgt hingegen das Prinzip der immersiven Einsprachigkeit: Die Lernenden tauchen in die Fremdsprache ein und erlernen sie direkt, d. h. ohne den Umweg über die Muttersprache. Dieser Ansatz findet sich im Fach Latein im Konzept des Latine loqui wieder (Böttcher 2019: 14). Bemerkenswert ist, dass die moderne Fremdsprachendidaktik im Sinne einer „aufgeklärten Einsprachigkeit“ (vgl. Doff & Klippel 2007: 205f.) zunehmend auf Distanz zum immersiven Ansatz geht: „[E]mpirische Studien belegen […] die Überlegenheit sowohl des zweisprachigen Vokabellernens wie muttersprachlicher Glossare bei der Lektüre.“ (Surkamp 2010: 41) Die Muttersprache kann sogar als „größter Aktivposten des Fremdsprachenlerners“ (Surkamp 2010: 41) bezeichnet werden. Das Vergleichsprinzip des lat. SU fügt sich ein in das Grundkonzept der hist. Kommu‐ nikation, das eigentlich auf die Auseinandersetzung mit Denkmodellen antiker Texte bezogen ist. Doch kann der kommunikative Vergleich „des Fremden und des Eigenen, des Vergangenen und des Gegenwärtigen, des Historischen und des Aktuellen“ (Maier 1997: 324) auch auf die sprachliche Dimension bezogen werden. 1.3 Zusammenhang Die ‚distanzierte Nähe‘ der Sprachen, die im LU aufeinandertreffen, wirft beständig die Frage nach einem möglichen Zusammenhang auf. Sprachgeschichte ist dem lat. SU darum inhärent. Auch der Unterricht in den modernen Sprachen thematisiert sprach‐ geschichtliche Einflüsse v. a. der jüngeren Vergangenheit; im LU reicht die Betrachtung aber weiter (vgl. Wirth et al. 2006: 108-115). Insbesondere die Entschlüsselung von Fremd- und Lehnwörtern der dt. Sprache prägt den lat. SU: Scheinbar bekannte Wörter erhalten durch ihre Geschichte eine neue, erweiterte Bedeutung; Wörter, die bislang unverständlich waren, werden erschlossen. Eine solche Schlüsselfunktion nimmt das Lateinische auch gegenüber vielen modernen Fremdsprachen ein. Doch besteht an diesem Punkt noch didakt. Entwicklungsbedarf (Siebel 2017: 334-338). 1.4 Schönheit Zum Wesen des lat. SU gehört auch eine ästhetische Komponente (Heilmann 1971: 24): Da die lat. Sprache als literar. Sprache Kunst ist, setzen sich die Schülerinnen und Sprachunterricht, lateinischer 771 <?page no="772"?> Schüler im Lauf eines Lehrgangs zunehmend mit der stilistischen Gestaltung von Sprache auseinander. Dass diese Seite des LU sehr wirksam ist, haben Studien gezeigt: Latein-Lernende sind „sensibler“ beim „stilgetreuen Lesen deutscher Texte“ (Haag & Stern 2000: 150) und stilbewusster beim Verfassen eigener Texte im Deutschen (Gutacker 1979). 2 Die Präsenz des lateinischen Sprachunterrichts Lat. SU beginnt mit der ersten Lateinstunde und endet mit der letzten. Die intensive fachdidakt. Diskussion seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. (vgl. Kipf 2006: 251-271) hat zu der Erkenntnis geführt, dass der SU mit dem Textunterricht verzahnt sein muss; das Bindeglied ist die Übersetzung. Diese Verzahnung nimmt im Lauf des Lateinlehrgangs unterschiedliche Formen an. Im anfänglichen Textunterricht wird in der Regel mit Kunsttexten gearbeitet, die sich am sprachlichen Lernstand der Lernenden orientieren, aber in Form und Inhalt möglichst literar. Originalen verpflichtet sind (Meyer 1989). Die Gegenstände des SU sind dabei bereits an die Erfordernisse des späteren Lit.-Unterrichts angepasst (→ 3.2- 4). Die Qualität der sprachlichen Vorbereitung ist maßgeblich dafür verantwortlich, ob beim Beginn der Originallektüre ein ‚Lektüreschock‘ vermieden werden kann. An diesem Punkt ist der lat. SU von Lehrbüchern abhängig, die unter Beachtung der Curricula einen Sprachlehrgang vorzeichnen. Die Arbeit mit dem Lehrbuch bringt zwar Sicherheit in den Unterricht, macht ihn im Kern aber unflexibel. Besonders gefährlich ist die durch Lehrbücher bisweilen suggerierte Vorstellung, dass eine vorausgehende Beschäftigung mit sprachlichen Fragen auch eine Vorrangstellung der Spracharbeit bedeutet; Lektionstexte, die nicht um der Textlichkeit und Literarizität willen ent‐ worfen sind, sondern offensichtlich dazu, sprachliche Phänomene einzuführen oder umzuwälzen, befördern dieses Denken weiter. Die Sprachfixierung ist auch ein Problem der „Textmethode“ (vgl. Kipf 2006: 257-264), bei der die Beschäftigung mit dem lekti‐ onseinleitenden Text den Anfang des Unterrichts macht: Die inhaltliche Begegnung tritt mit dem Auftreten neuer Wörter, Formen und Strukturen im Text unversehens in den Hintergrund (Waiblinger 2008: 68). Einen Ausweg bietet die punktuelle und eindeutige Isolierung des SU vom Lektüreunterricht: • Stehen sprachliche Themen an, findet die systematische Auseinandersetzung, also die fachliche Einführung bzw. Wiederholung und Einübung sowie ggf. die sprach‐ wiss. Vertiefung, mit ihnen gesondert und explizit statt. Die dazu verwendeten Texte fokussieren auf das sprachliche Thema und erheben keinen literar. Anspruch, sind inhaltlich jedoch nicht willkürlich und zusammenhangslos. • Die Erschließung der Lektüretexte ist dagegen frei von systematischer Sprachar‐ beit und stellt inhaltliche und literar. Fragen in den Mittelpunkt. Die Spracharbeit erfolgt hier über viele Themen verteilt und organisch als Teil des Übersetzungs‐ unterrichts (Hey et al. 2016), also immanent und implizit. Sprachliche Probleme, 772 Sprachunterricht, lateinischer <?page no="773"?> die den Fluss des Übersetzens und Verstehens unterbrechen, werden isoliert und nachträglich behandelt. Dieses Vorgehen ist auch für den Lit.-Unterricht geeignet. In ihm nimmt die implizite Spracharbeit zu. Die explizite Spracharbeit kann in dieser späten Phase des Lehrgangs anlassbezogen erfolgen, doch darf dies, wenn es um die Wiederholung grundlegender Themen geht, nicht willkürlich geschehen, sondern muss planvoll erfolgen. 3 Felder des lateinischen Sprachunterrichts Der fachliche Gegenstand des lat. SU sind sechs Sprachen: 1. die lat. Sprache als System (sprachwiss.: langue), 2. die lat. Sprache in ihrer konkreten Ausprägung in Texten (sprachwiss.: parole), 3. die lat. Sprache als individuelles Wissen in den Köpfen der Lernenden (sprachwiss.: mentale Sprache, vgl. Ebert 2011) sowie 4., 5. und 6. die drei genannten Ebenen im Deutschen; Herkunftssprachen und moderne Fremdsprachen können entsprechend hinzutreten. Die Unterscheidung der Ebenen ist hilfreich, um im unterrichtlichen Alltag einen angemessenen Zugang etwa bei der Einführung neuer Grammatik (z. B. 1. und 4.) oder bei der Suche nach einer passenden Wortbedeutung an einer Textstelle (z.-B. 2. und 6.) sicherzustellen: • Die Ebene 1 ist ein Kunstprodukt, das im Wesentlichen an der Sprache Caesars und Ciceros entwickelt worden ist (vgl. Burkard 2012). Der lat. SU unternimmt somit eine eher synchrone Betrachtung, die aber immer wieder mit der diachronen vermischt ist (Kipf 2006: 242f.). Ein Bewusstsein dafür, dass im LU nur ein kleiner und unscharf definierter Ausschnitt der lat. Sprache als Bezugspunkt dient, schützt davor, mit einer allzu idealisierten und normativen Sicht zu unterrichten. Sich aufgeklärt dennoch an diesem Bezugspunkt zu orientieren, ist aus pragmatischen Gründen gewiss sinnvoll. • Die Ebene 2 umfasst die autorenspezifische Lexik und Grammatik, wie sie oftmals in Lektüreausgaben präsentiert werden. • Die Ebenen 3 und 6 sind die lernpsychologisch relevanten. Die individuell erwor‐ benen mentalen Sprachsysteme unterscheiden sich allerdings erheblich: Das dt. Sprachsystem ist, sofern Deutsch die Muttersprache ist, im Wesentlichen natürlichimmersiv entstanden, das lat. systematisch-reflexiv; das dt. System ist darum unbewusster als das lat., außerdem umfassender - sowohl in Bezug auf das Wissen als auch das Können, das auch die aktive Sprachkompetenz umfasst; das lat. System ist der Zielsetzung des modernen LU entsprechend mit kleinen Ausnahmen (→-3.1-3) auf die rezeptive Sprachkompetenz begrenzt (vgl. Kipf 2006: 38, 43 f.). • Die Ebene 4 bedeutet für die Lateinlehrkraft, dass sie sich auch als Germanist/ in verstehen und entsprechende Kompetenzen besitzen muss. • Die Ebene 5 betrifft den LU, sofern konkrete dt. Texte in die Spracharbeit ein‐ bezogen werden, z. B. professionelle Übersetzungen oder Übersetzungen der Lernenden. Sprachunterricht, lateinischer 773 <?page no="774"?> Die sechs Sprachebenen lassen sich jeweils in fünf Betrachtungsebenen einteilen: die phonologische, die morphologische, die syntaktische, die semantische und die pragmatische. Sie haben unterschiedliche Relevanz für den lat. SU. 3.1 Phonologie Die klangliche Seite des Lateinischen zählt zu den vernachlässigten Feldern des LU (Frisch 2018b: 27-30). Ursächlich dafür ist, dass Latein im Unterricht eine Reflexions‐ sprache ist; eine Ausnahme bildet das Latine-loqui-Konzept (Böttcher 2019). Dabei hat die Wertschätzung des Klangs Vorteile: • Die Beachtung der Laut-Quantitäten deckt grammatische und lexikalische Unter‐ schiede auf und bereitet das metrische Lesen vor. • Die akustische Präsentation eines Wortes, Satzes oder Textes stärkt die Aufmerk‐ samkeit der Schülerinnen und Schüler, ihre Wahrnehmung und ihr Verständnis. Letzteres reicht zwar nicht so weit wie das Hörverstehen in den modernen Fremd‐ sprachen, ist aber kognitionspsychologisch grundsätzlich nicht zu unterschätzen (Roche & Suñer 2017: 127ff.). • Die Aussprache vergegenwärtigt den Lernenden, dass die lat. Sprache eine tatsäch‐ liche Sprache mit allen relevanten Merkmalen ist (Kuhlmann 2009: 41f.). Das prosodisch korrekte Vorlesen dessen, was behandelt und übersetzt werden soll, durch die Lehrkraft und die Schülerinnen und Schüler muss daher zu den unabding‐ baren Routinen des lat. SU gehören. 3.2 Morphologie Das Regelwerk der Formen findet im LU traditionell große Beachtung. Diese Wert‐ schätzung ist grundsätzlich gerechtfertigt, weil Elementares per se bedeutsam ist. Unterrichtlich bedeutsam ist die Morphologie allerdings nur, wenn sie auch funktional ist: Die Schüler […] benötigen […] eine Grammatiklehre und entsprechende Grammatikkennt‐ nisse, die sie befähigen, lateinische Texte zu beschreiben, zu analysieren, zu übersetzen, ja sogar zu interpretieren. (Glücklich 1987: 87) Eine an diesem Grundsatz orientierte „Basisgrammatik“ (Glücklich 1987: 87) liegt für den morphologischen Bereich in empirisch gesicherter Form noch nicht vor; offensichtliche Randerscheinungen wie der Infinitiv Futur Passiv spielen im LU aber schon jetzt keine Rolle mehr (Kuhlmann 2014: 58). Die statistische Häufigkeit darf nicht das einzige Kriterium für die Stoffauswahl sein: Die Relevanz für die Sprachreflexion und den ggf. mehrsprachigen Sprachvergleich sind ebenso einzubeziehen. Von größerer Relevanz als die Festlegung eines Formenkanons ist in der Praxis die Frage, welche kognitiven Leistungen die Lernenden im Umgang mit den Formen 774 Sprachunterricht, lateinischer <?page no="775"?> erbringen sollen. Das Spektrum reicht vom Wiederholen eines bekannten Paradig‐ mas (Repetition) über das Bestimmen neuer Formen nach erlernten Bildungsregeln (Analyse) bis zum selbstständigen Bilden neuer Formen nach ebendiesen Regeln (Produktion). • Die Repetition kann leicht als altmodisches Pauken kritisiert werden, doch stellt ein im Langzeitgedächtnis verankertes Muster, welches das Arbeitsgedächtnis nicht beansprucht, einen prinzipiellen Vorteil dar, der nicht zu unterschätzen ist. • Neue Formen analysieren zu können, ist die Fertigkeit, die dem Wesen des reflexionsorientierten LU am meisten entspricht und darum als das Hauptziel des morphologischen Unterrichts gelten kann. • Die Produktion von Formen bringt einen Perspektivwechsel mit sich, der für die Lernenden hilfreich sein kann, ein Phänomen besser zu durchdringen, doch stellt sie auch ein Relikt eines LU dar, zu dem die aktive Anwendung des Lateinischen gehörte. Die entscheidende kognitive Leistung besteht darin, dass die (repetierten, analysierten oder produzierten) lat. Morpheme semantisiert werden, d. h. mit Bedeutungen versehen werden, die für das Übersetzen nutzbar gemacht werden können: Man muss vor allem z. B. eine Verbform wie dixerat als „er/ sie hatte gesagt“ richtig verstehen; ebenso muss […] senatores als „die Senatoren“ richtig verstanden werden und nicht als „der Senatoren“ oder „den Senatoren“. Dies bedeutet für die Praxis, dass diese semantischen Funktionen der Morpheme […] eine zentrale Rolle im Unterricht spielen müssen […]. (Kuhlmann 2015: 32) Die Verbindung von Form und Bedeutung sichert den Anwendungsbezug des deklara‐ tiven Wissens und ist damit Ausdruck der Kompetenzorientierung des Grammatikun‐ terrichts (Kuhlmann 2014: 49f.). 3.3 Syntax Stärker als im morphologischen SU geht es im syntaktischen um das Verstehen, also um den komplexen kognitiven Prozess des Erkennens von Zusammenhängen. Das Verstehen ist, selbst wenn es sich nur auf grammatische Zusammenhänge bezieht, ein interpretativer Vorgang, der dem hermeneutischen Zirkel unterliegt. Die Zusammenhänge, die im Syntax-Unterricht thematisiert werden, sind einerseits latein-spezifischer, anderseits allgemein-sprachlicher Art. Das allgemeine System, das die Lernenden verstehen lernen sollen, ist derzeit unangefochten das der „Dependenz‐ grammatik“. Dabei handelt es sich um ein linguistisches Modell, das in den fünfziger Jahren des 20. Jh. entwickelt wurde und mit funktionalen Abhängigkeiten arbeitet, bei denen das Prädikat als „Regens“ an der Spitze steht (Dönnges & Happ 1977). Das Modell ist nicht frei von Nachteilen (Kuhlmann 2014: 22-26). Eine Alternative stellt die „Phra‐ senstrukturgrammatik“ (vgl. Touratier 2013: 204-210) dar, die im angloamerikanischen Sprachunterricht, lateinischer 775 <?page no="776"?> Raum vorherrscht. Die Gewissheiten, die Schülerinnen und Schüler über die Syntax erlernen, sind also modellgebundene Interpretationen. Diese Erkenntnis schützt davor, dem Regelwerk im Unterricht Absolutheit zu verleihen. In der knapp bemessenen Zeit eines Lateinlehrgangs ist allerdings schon viel gewonnen, wenn die Grundzüge eines Modells etabliert werden. Auf dem allgemeinen und v. a. auf dem fachspezifischen Feld muss der Lehrkanon an die textorientierte Zielsetzung des LU angepasst sein, aber auch anderen didakt. Kriterien genügen (→ 3.2). Anders als bei der Morphologie liegen bei der Syntax bereits seit längerem stoffökonomische Untersuchungen vor: Zu den Gliedsätzen und Nominalkonstruktionen (Maier 1994: 268-303) sowie zur Kasuslehre (Maier 2008a: 7- 27). Neuere Untersuchungen gehen über diese Erkenntnisse noch hinaus (Beyer 2018: 216ff.). Der Abstraktionsgrad, den die Auseinandersetzung mit syntaktischen Fragen mit sich bringt, erfordert einen fortgeschrittenen kognitiven Entwicklungsstand der Ler‐ nenden. Folgt man Piaget (2016: 63ff.), ist die Abstraktionsfähigkeit bis etwa zum 12. Lebensjahr noch beschränkt, sodass es Kindern bis dahin schwerfällt, analytisch, syste‐ matisch und hypothetisch zu denken (konkret-operationales Stadium); erst ab dem 12. Lebensjahr entwickeln sich solche kognitiven Fähigkeiten (formal-operationales Sta‐ dium). Ein früh ansetzender LU muss diesem Umstand Rechnung tragen und besonders anschaulich vorgehen. Überhaupt erfordert der Syntax-Unterricht Anschaulichkeit und Deutlichkeit, die sich gut in grafischen Verfahren niederschlagen kann (vgl. z. B. Seebaß et al. 1978). Die durch die traditionelle Schulgrammatik überlieferten Begriffe lassen es dagegen bisweilen an Klarheit vermissen (Wirth et al. 2006: 200), sie sind z. T. sogar irreführend (Fränkel 1974): Das Präsens bezeichnet laut Schulgrammatik die Gegenwart, der Singular eine Einzahl […], was aber […] oft nicht zutrifft. Die Beispiele lassen sich beliebig vermehren: Der Indikativ bezeichnet laut Schulgrammatik die Wirklichkeit, der Konjunktiv eine Nichtwirklichkeit, das Verb eine Handlung, das Adjektiv eine Eigenschaft, das Substantiv den Handlungsträger usw. […]. Trotz dieser punktuellen Schwächen im Einzelnen ist die v. a. am Lateinischen entwickelte Schulgrammatik nach wie vor das vorherrschende und im Großen und Ganzen auch für die Unterrichtspraxis als Basis maßgebliche Modell. (Kuhlmann 2014: 14) Der Ertrag, den die Auseinandersetzung mit der lat. Syntax trotz allem erbringt, kann dieser sein: • Die Lernenden können Erkenntnisse über syntaktische Phänomene wiedergeben (Repetition). • Sie können diese Phänomene auf der Satz- oder Textebene bestimmen (Analyse). • Sie können diese Phänomene übersetzen (Semantisierung). • Sie können Einzelphänomene in einen größeren Zusammenhang einordnen (Sys‐ tematisierung). 776 Sprachunterricht, lateinischer <?page no="777"?> Das selbstständige Bilden eines syntaktischen Phänomens (Produktion) in Übungs‐ phasen mag zwar helfen, dieses besser zu verstehen, doch ist diese Tätigkeit oft zu anspruchsvoll und kann gerade schwächere Schülerinnen und Schüler frustrieren; zudem entspricht sie nicht der Zielsetzung eines LU, bei dem es um das Übersetzen ins Deutsche, aber nicht mehr um das ins Lateinische geht. 3.4 Semantik Die semantische Grundfrage nach der Bedeutung von Zeichen ist eine zutiefst didakt.: Sprachliche Formen und Zusammenhänge müssen einen Sinn ergeben, damit sie ein relevanter Lerngegenstand sind. Dieser Sinn ergibt sich aus dem Bedeutungsgehalt, den ein sprachliches Zeichen trägt. Im lat. SU werden Bedeutungen auf doppelte Weise erfasst: Metasprachlich durch grammatische Kategorien (z. B. amabam - 1. Pers. Sg. Ind. Impf. Aktiv) und konkretsprachlich durch die Übersetzung ins Deutsche (ich liebte). Die Bedeutungsorientierung des SU ist also letztlich eine Übersetzungsorientierung. Übersetzungsunterricht beginnt schon bei der Beschäftigung mit den kleinsten bedeu‐ tungstragenden Zeichen, den Morphemen, (z. B. -ba-) und reicht weiter über Wörter und Satzteile bis zu Sätzen und sogar Texten. Einen besonderen Stellenwert im SU hat die Beschäftigung mit der Bedeutung von Wörtern, genauer der von Lexemen, also den rein inhaltlichen Anteilen von Wörtern ohne Flexion und Syntax. Eine saubere Trennung zwischen Lexik und Grammatik erfolgt im schulischen Alltag jedoch nicht, weil immer wieder grammatische Zusatz‐ informationen (z.-B. Stammformen, Valenzangaben etc.) als Lernstoff hinzutreten. Wie die grammatischen Kategorien und Modelle nur als Annäherungen an die sprachliche Wirklichkeit aufzufassen sind, so stellen die für die Wörter und Wortver‐ bindungen in den Lehr- und Nachschlagewerken fixierten dt. Bedeutungen nur mehr oder weniger unscharfe Interpretationen dar (Steinthal 1971: 29). Für die Auswahl des Lernwortschatzes gilt außerdem wie bei Morphologie und Syn‐ tax, dass sie der Textorientierung des Fachs genügen, dabei aber auch andere Kriterien berücksichtigen muss (→ 3.2). Ein wesentliches Mittel für die Ökonomisierung des Lernwortschatzes stellt die Einbeziehung von Wortbildungsregeln in den SU dar (Wirth et al. 2006: 159-162). Folgende Kompetenzen können sich aus dem Semantik-Unterricht ergeben: • Die Lernenden können die Bedeutungen einer angemessenen Zahl von Wörtern und Wortgruppen samt grammatischem Beiwerk wiedergeben (Repetition). • Sie können neue Wörter und ihre Bedeutungen nach erlernten Bildungsregeln erschließen (Analyse). • Sie können die gelernten Bedeutungen beim Übersetzen zielsprachenorientiert anwenden (Produktion). Sprachunterricht, lateinischer 777 <?page no="778"?> 3.5 Pragmatik Da es im LU letztlich um die Auseinandersetzung mit konkreten Texten geht, ist auch die Spracharbeit an ihnen pragmatisch ausgerichtet: Sprachliche Informationen müssen der jeweiligen inner- und ggf. außertextlichen Situation angepasst werden. Das ambivalente Ziel der Wortschatzarbeit muss es deshalb sein, zwar Bedeutungen lernen zu lassen (Schiffler 2012: 119), diesen aber nur den Status von Basisbedeutungen zuzubilligen, die je nach Kontext flexibel angepasst werden können (vgl. Wirth et al. 2006: 208-222). Das Gleiche gilt für Bedeutungen im Bereich der Morphologie und Syntax: Keine ist so absolut, dass sie nicht durch einen Kontext relativiert werden könnte. Dieser pragmatische Zug des SU ist für das Fach Latein insgesamt wichtig: Eine schematische Anwendung gelernter Bedeutungen und Regeln ohne Rücksicht auf Kontexte erzeugt unverständliche Sprachprodukte, die Schülerinnen und Schüler und Eltern zu Recht am Sinn des Fachs Latein zweifeln lassen können. Zur Pragmatik gehört gerade in einem literar. Fach auch die Stilistik. Sie dient der „Rekonstruktion und Beschreibung von Absichten auf der Senderseite und von Wirkungen auf der Empfängerseite“ (Fix et al. 2003: 216). Sie ist damit mehr als das Erlernen von Stilmitteln. 4 Die Gestaltung des lateinischen Sprachunterrichts Entscheidend für das Gelingen eines Lehr-Lern-Prozesses sind nicht die Oberflächen‐ strukturen des Unterrichts (z. B. Methoden und Sozialformen), sondern die Tiefenstruk‐ turen. Als wirksame Faktoren auf dieser Ebene gelten die effiziente Klassenführung, die kognitive Aktivierung und die konstruktive Unterstützung (Kunter & Trautwein 2013: 76-106). Die Beachtung dieser drei Faktoren muss auch für die Gestaltung des lat. SU in all seinen Facetten leitend sein: Beim Einführen von Neuem, beim Üben von Altem, beim Wiederholen von Vergessenem, beim Systematisieren und Vertiefen von Vertrautem. Im Folgenden soll nur auf eine Facette eingegangen werden: Die Einführung von Grammatik. Wenn es wie im lat. SU „um den Erwerb von Fachkompetenzen mit hierarchischer Ordnung geht“ (Helmke 2019: 6), dürfte das Konzept der Direkten Instruktion das wirksamste sein (Hattie 2013: 242-245). Dieses Konzept ist in besonderer Weise lehrer‐ zentriert: Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen (vgl. Terhart 2011: 139). Der Kern der Direkten Instruktion besteht in der anfänglichen Vermittlungsphase: In der ersten Phase erklärt der Lehrer, was die Schüler später alleine können sollen. Dazu arbeitet er mit Modellen und Beispielen. So können sich die Schüler bei ihrem Lernen an diesen Modellen orientieren. Der Lehrer stellt dann Fragen, um zu prüfen, dass die Schüler verstanden haben, was er erklärt hat; wenn nötig, erklärt er es erneut. Er achtet darauf, 778 Sprachunterricht, lateinischer <?page no="779"?> dass gleich zu Beginn alle Schüler im Lernprozess mitgenommen werden. (Brüning & Saum 2019: 16) Das Konzept umfasst weitere Schritte, bei denen die Lernenden in einer zweiten Phase durch angeleitetes Üben und in einer dritten durch selbständiges Üben zuneh‐ mend aktiver und selbstständiger werden, der Auftakt liegt aber bei der Lehrkraft. Diese bindet die Schülerinnen und Schüler zwar ein, doch findet im entscheidenden Moment kein fragend-entwickelnder Unterricht statt. Die Direkte Instruktion passt zum komplexen lat. SU, doch hängt der Erfolg davon ab, wie gut die Lehrkraft erklären kann; dies gelingt, wenn bestimmte Kriterien eingehalten werden (Kiel 1999: 134-137). Besonders wichtig ist dabei das Beispiel, an dem das Neue eingeführt wird. Dieses braucht im LU nicht einsprachig gehalten zu sein: Der lat.-dt. Sprachvergleich, wie er in Grammatiklehrbüchern selbstverständlich verwendet wird, gibt den Lernenden sofort Aufschluss und bietet durch den Kontrast dennoch eine hinreichend große kognitive Herausforderung (Klischka 2014: 83-94). Stärker konstruktivistisch ausgerichtet ist ein anderer Weg der Grammatikeinfüh‐ rung, der auf Heinrich Roths (1971: 208-227) Konzept der Lernschritte basiert. Anders als bei der Direkten Instruktion entdecken die Schülerinnen und Schüler das Neue, allerdings in einem ebenfalls lehrergelenkten Prozess. Wenige vorbereitete Gramma‐ tiksätze, ggf. auch mit Übersetzungen, bilden den Ausgangspunkt des ‚gelenkten Entdeckens‘, das drei Phasen durchläuft ( Jesper 2010: 1): a) Die Lernenden nehmen an den Grammatiksätzen etwas Neues wahr, ein Problem, eine Störung, beschreiben sie und erleben eine kognitive Dissonanz. b) Sie überwinden die Störung durch Vermutungen, die unbegründet sein können: Die Schülerinnen und Schüler erstellen eine kognitive Konsonanz. c) Es stellen sich Forschungsfragen für den weiteren Unterricht. An vorbereiteten Forschungssätzen wird dann überprüft, ob die Vermutungen zutreffen. Noch offenere Formen des Entdeckens sind vorstellbar; sie sind aber nicht mit der gleichen Lerneffektivität verbunden. 5 Literatur Beyer, Andrea (2018). Das Lateinbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Blänsdorf, Jürgen (2003). Sprachvergleich - Wie und wozu? Scrinium 48: 2+3, 3-13. Blänsdorf, Jürgen (2006). 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Mit den opera minora Germania (98), Agricola (98) und Dialogus de oratoribus (102) beginnt seine schriftstellerische Tätigkeit; die Historien (vor 110) und die Annalen (um 120) folgen, wobei einzelne Buchgruppen vorab publiziert sein können. Die zweifache Ankündigung einer Zeitgeschichte über Nervas und Trajans Herrschaft (Agr. 3,3, hist. 1,1,4) erfüllt er nicht, sondern plant noch eine Rückwendung zu Augustus’ Prinzipat (ann. 3,24,3), worauf die heute verworfene Verdüsterungshypothese der älteren Forschung fußte, die einen sukzessive zunehmenden Pessimismus in der Weltsicht des T. annahm (Beck 1998). In aktuellen dt. Bildungsplänen wird T. vorwiegend als ergänzende, optionale Über‐ setzungslektüre in der Oberstufe berücksichtigt - sechs erwähnen ihn nicht einmal (vgl. Horstmann 2017b: 29). Die Gründe hierfür sind vielfältig, zuvorderst aber in der anspruchsvollen Kunstprosa, die sich u. a. durch color poeticus, brevitas oder inconcin‐ nitas auszeichnet und stilistisch an Sallust, den rerum Romanarum florentissimus auctor (ann. 3,30,2), erinnert, sowie der komplexen Gedankenführung mit anspielungsreicher Mehrdeutigkeit und gegenläufigen Nachträgen zu suchen. Den zugänglicheren opera minora ist hingegen ihre thematische Spezifität und ihre geringere Repräsentativität für Tacitus’ Gesamtwerk abträglich (Lier 1996: 52, Kliemt 2005: 5). 2 Opera minora 2.1 Agricola Die dem Schwiegervater Agricola gewidmete Schrift De vita et moribus Iulii Agricolae ordnet sich in die Tradition der antiken Biographie ein (1,3-2,1, v. a. 4-9), lässt aber den zeitgenössischen Gattungssynkretismus mit Einflüssen der Historiographie (10-17), insbesondere der Annalistik (18-38), und der enkomiastischen sowie exitus illustrium <?page no="784"?> virorum-Lit. (v. a. 39-46) erkennen (Heubner 1984: 139f., Petersmann 1991, Horstmann 2017b: 32). Geprägt von den traumatischen Erfahrungen unter Domitians Schreckens‐ regime, die T. mit seiner Generation teilte, und der erleichterten Aufbruchsstimmung unter Nerva und Trajan entfaltet er im Proömium (1-3) sein literar. Programm und offenbart seine biographische Betroffenheit, die den Agricola teils implizit, teils explizit durchzieht und apologetische Züge trägt (Städele 1996: 117, Ash 2006: 25). Doch statt kollektiver Amnestie strebt er nach Verantwortungsübernahme und konstruktiver Aufarbeitung (2,3-3,2, 45,1f., Petersmann 1991: 1793f., 1804-1806). Zudem scheint anlässlich Agricolas Verhältnis zu Domitian schon die später verfeinerte Suggestions‐ technik impliziter Handlungsursachen sowie psychologischer Motive auf und werden für die Geschichtsschreibung des Tacitus zentrale Ideale wie modestia und obsequium vorgestellt (39-43, Vielberg 1987, Petersmann 1991: 1800-1803). Im Unterricht stehen traditionell eine Auseinandersetzung mit dem Proömium, eine Diskussion der Gattungsspezifika dieser enkomiastischen Biographie, der enthaltenen Imperialismuskritik (Calgacus-Rede 30-32) sowie von T.’ Wertesystem und Erzähltech‐ nik im Vordergrund (z. B. Maier 1989 II, Vretska & Königshofer 2001, Kliemt 2004/ 2005, Flurl et al. 2011, Horstmann 2017b: 38ff.). Besonderes didakt. Potenzial liegt in der Darstellung der politischen Stimmung und der gesellschaftlichen Auswirkungen des Zusammenbruchs eines totalitären Systems, wozu in der jüngeren dt. Geschichte leicht Parallelen zu finden sind (z. B. Beck 1998: 61f.). Die gemäßigt taciteische Sprache und der ungeminderte Gedankenreichtum machen Agricola damit angesichts enger Stundenbudgets zu einer Lektürealternative zu den hist. Werken (Horstmann 2017a). 2.2 Germania Mangels Proömium oder entsprechender auktorialer Kommentare ist die Intention der kleinen Schrift De origine et situ Germanorum, die inhaltlich und formal der antiken Ethnographie verpflichtet ist, in der Forschung umstritten: Neben früheren Auffassun‐ gen als ethnographischer Exkurs und historiographische Vorarbeit, als Sittenspiegel für die Römer oder als Tendenzschrift gegen Domitians Germanenpropaganda gilt die Ger‐ mania heute als im zeitgeschichtlichen Kontext der instabilen Herrschaftsverhältnisse entstandenes und zu deutendes tagespolitisches Werk (Lund 1991, Städele 1993, Beck 1998). In sorgfältiger thematischer Gliederung mit assoziativer Überleitungstechnik wird zuerst auf die Germanen allg. (1-27: Lebensraum und Herkunft 1-5; vita publica 6-15; vita privata 16-27), dann auf Spezifika einzelner Stämme eingegangen (28-46: Nichtsueben 28-37; Sueben 38-45; Ostvölker 46). Die reichhaltigen Informationen gewinnt T. eher nicht aus Autopsie oder zeitgenössischen Primärquellen, sondern mannigfachen literar. Vorlagen (z. B. Caes. Gall. 4,1-4; 6,21-28; Liv. 104; Plin. d. Ä.). Sie decken sich bis auf einige archäologisch belegbare Ausnahmen mit antiken Topoi über Naturvölker, sodass Städele von einer „fiktive[n] oder imaginäre[n] Ethnographie“ spricht (1993: 117, 1996: 129f., Schmal 2011: 33-36). Die Darstellung prägen selektive Wahrnehmung, Ethnozentrismus, Idealisierung, Evolutionismus - also das Verständnis 784 Tacitus <?page no="785"?> des primitiven Volks als Vorstufe des eigenen - sowie Diffusionismus - also der Abnahme des kulturellen Niveaus mit größerer Entfernung zu Rom - (Lund 1988: 18f., Städele 1993: 110, 1996: 123) und eine teils unpassende Interpretatio Romana, die in bewussten Kontrastierungen mehr über die röm. als die germ. Gesellschaft verrät (Städele 1993: 119). Durch ihre stilistische Nähe zu Seneca ist die Germania leichter zu erschließen und neben sachkundlichen Aspekten vermögen ihre bisweilen humorvoll-ironische, röm. Missstände anprangernde Darstellungsart und kreative, interaktive Bearbeitungen Schülerinnen und Schüler anzusprechen (z. B. Maier 1989 I: 114-130, Rosenberger 1999, Suerbaum 2004: 16). Die geschichtlich folgenschwere Gleichsetzung von Deutschen und Germanen wird als Zeugnis ideologischen Missbrauchs von Lit. wie auch des Fortwirkens lat. Texte bis in die jüngste Vergangenheit längst kritisch behandelt (Maier 1989 I, Vretska & Königshofer 2001, Kliemt 2006). Durch eine Reflexion des auf Rom bezogenen Betrachtungswinkels, der angelegten Beurteilungskategorien und der verwendeten Klischees kann die Lektüre ferner auf die Subjektivität des eigenen Standpunkts, Grenzen der Erfassung fremdländischer Gepflogenheiten sowie die Entstehung von Vorbehalten aufmerksam machen und so interkulturelle Kompetenzen fördern (Niedermayer 2008: 1-4). 2.3 Dialogus de oratoribus Im Dialogus de oratoribus, der stilistisch wie kompositionell an Ciceros De oratore anknüpft, geht T. auf die Ursachen des Verfalls der Beredsamkeit ein (Mayer 2001: 18-22, 27-31). Die Erörterung verlegt er in die Siebzigerjahre des 1. Jh.-n.-Chr. (Beck 2001), in‐ dem er einleitend aus seiner Erinnerung als Schüler ein Gespräch in Curiatius Maternus’ Haus fingiert (1-5,2), an dem dieser (11-13; 24; 27; 33,1-3; 36-41), seine ehemaligen Rhetoriklehrer Marcus Aper (5,3-10; als Advocatus Diaboli 16,4-23) und Iulius Secundus sowie der während eines Binnendialogs (14-16,3) hinzutretende Vipstanus Messalla (25 f.; 28-32; 33,4-35) teilnehmen. Das Ende von dessen Rede, ein Zwischengespräch und nach Ansicht der älteren Forschung evtl. auch ein Beitrag des Secundus fehlen überlieferungsbedingt (Merklin 1991). Die angenehme Gesprächsillusion unterstreichen der ungezwungene Ablauf sowie die vertraute, urbane Atmosphäre, die kritische Zwi‐ schentöne und geistreiche Anspielungen nicht entbehrt. T.’ schriftstellerische Raffinesse und dessen besondere Beziehung zu den Charakteren spiegeln sich zudem in deren individueller Lebendigkeit sowie subjektiv gefärbten Redestilen wider (Mayer 2001: 44- 47). Auch der gedankliche Gehalt von Apers, Messallas wie v. a. Maternus’ Reden weicht angesichts der realitätsbezogenen Beurteilung des Prinzipats und dessen politischer, gesellschaftlicher und kultureller Auswirkungen nicht grundlegend von den Normen der anderen Werke ab (vgl. z. B. hist. 1,15f.; ann. 3,55,5), weshalb die Forschung darin die eigenen Positionen des T. erkennen will (Städele 1996: 112). Der Dialogus, um den „der Lateinunterricht so hartnäckig einen Bogen [macht]“ (Lier 1996: 52, Maier 1989 II: 59), bietet somit einen attraktiven Zugang zur Gedankenwelt Tacitus 785 <?page no="786"?> seines Autors. Neben Gemeinsamkeiten und Unterschieden zu Ciceros Schriften lassen sich im Vergleich die verschiedenen rhetorischen Ausbildungsstrukturen, die sich wandelnden Aufgaben eines Redners und die gesellschaftlichen Veränderungen unterworfenen Formen und Funktionen öffentlicher Kommunikation herausarbeiten (Lier 1996: 53ff.). Naheliegend sind hierbei nicht nur Parallelen zu gegenwärtigen Reformen schulischer und universitärer Bildungssysteme inklusive transhist. ähnlicher Klagen (34 f.). Vielmehr bieten sich in Zeiten, in denen eine sprachliche Verrohung und der Verlust politischer Diskussionskultur bedauert wird und die Digitalisierung frühere Kommunikationsformen ersetzt sowie neue Medien eröffnet, zahlreiche didakt.-funk‐ tionale Gegenwartsbezüge. 3 Historien Der eigenen Zeitgeschichte vom Vierkaiserjahr (69 n. Chr.) bis zu Domitians Tod (96 n. Chr.) wendet sich T. in seinen Historiae zu, von denen die ersten vier Bücher und der Anfang des fünften erhalten sind. Demgemäß ist die Forschung bezüglich Umfang und Aufbau des Werks uneins und nimmt 12 oder 14 Bücher in Triaden- (Bücher 1-3: Vierkaiserjahr bis zu Vespasians Einnahme von Rom) bzw. einer nicht überprüfbaren Hexadenstruktur an, da der Text mit den Friedensverhandlungen nach dem Bataveraufstand (5,26) unvermittelt abbricht (Schmal 2011: 59f.). Mit genauen Angaben zur Herkunft seiner Informationen ist T. sparsam, eine Berücksichtigung vielzähliger und heterogener Quellen allerdings nachzuweisen (Heubner 1963-1982, Sage 1990: 893-900). Die im Proömium dargelegte politische Laufbahn verschafft ihm gattungsgemäße Autorität, erfordert aber auch die Garantie schriftstellerischer Unbefangenheit gegenüber dem behandelten Stoff (1,1,3). Diese erhebt er ebenso wie den thukydideischen Anspruch, die kleinen Beweggründe großer Ereignisse aufzudecken (1,4,1), zum Maßstab seiner Geschichtsschreibung und offenbart in deren genuiner sprachlich-stilistischer Gestaltung, den nuancierten Charakterbildern (z. B. Geiser 2007) und der überlegten Komposition der zahlreichen Parallelhandlungen seine vollendete Darstellungskunst. Den Historien wird in der didakt. Lit. insges. eine geringere Aufmerksamkeit als den Annalen zuteil. Wiederholt aufgegriffen werden das Proömium (1,1-3) zur Erschließung von T.’ Vita und historiographischem Ansatz, Galbas Adoptionsrede gegenüber Piso (1,15f.) mit Blick auf das Prinzip des Adoptivkaisertums und sein Geschichtsverständnis sowie Civilis’ (4,14-17) bzw. Petilius Cerialis’ Rede (4,73f.) zur kritischen Betrachtung des röm. Imperialismus. Didakt. erschlossen sind darüber hinaus z. B. 1,4-1,11; 1,4-49; 2,37f.; 5,3-10; 5,22-26 (Röver & Till 1969, Vretska & Königshofer 2001, Schult 2003), um T.’ dramatische Technik und die meist niederen Ursachen, jedoch schrecklichen Folgen eines Bürgerkriegs aus hist. Entfernung aufzuzeigen. 786 Tacitus <?page no="787"?> 4 Annalen Für die ursprünglich mit Libri ab excessu divi Augusti betitelten Annalen (Koestermann 1963: 55) wird aufgrund Hieronymus’ Zeugnis von 30 Büchern für T.’ gesamtes Ge‐ schichtswerk (comm. in Zach. 3,14) ein Umfang von 18 oder 16 Büchern mit einer Triadenbzw. Hexadenstruktur erwogen. Dies ist nur am Prinzipat des Tiberius (Bücher 1-6) eindeutig zu belegen, da neben fast dem ganzen fünften Buch und dem Anfang des sechsten die Abschnitte über Caligulas sowie die erste Hälfte von Claudius’ Herrschaft überlieferungsbedingt verloren sind; dessen Regierungsjahre 47 bis 54 n. Chr. enthalten die Bücher 11 und 12. Die letzte Hexade oder Tetrade, die durch die Aufdeckung der Pisonischen Verschwörung oder Octavias Ermordung unterteilt wird, behandelt Neros Regentschaft und sollte mit dessen Suizid (9.6.68) oder dem Jahresende 68 n. Chr. abgeschlossen werden (Sage 1990: 969). Der Bericht bricht jedoch vorzeitig ab - ob aufgrund der Überlieferung oder Krankheit bzw. Tod des T. ist ebenso umstritten wie der Fertigstellungszustand der evtl. separat/ posthum veröffent‐ lichten Nerobücher (Koestermann 1968: 409f., Sailor 2008: 315-318). Zumindest wartet T. darin mit einigen Angaben zu seinen Quellen auf (Koestermann 1963: 40-45, Sage 1990: 997-1017). Unter dem Vorsatz der Unvoreingenommenheit (1,1,3) und der hist. Ursachensuche (4,32,1f.) spürt er zentralen gesellschaftspolitischen Phänomenen wie adulatio, (dis-)simulatio, libertas, moderatio, obsequium, servitium leitmotivisch nach (Städele 1996: 109f.) und weiß um den positiven wie negativen exempla-Charakter der Geschichte (3,65, 4,34, Ash 2006: 68f., Sailor 2008: 262). Deren Fakten bereitet der Autor nach der „Wahrscheinlichkeit als literaturästhetische[r] Kategorie“ (Heldmann 2011: 32) auf und berücksichtigt auch unverbürgte, irrationale bzw. irreale Elemente (Shannon-Henderson 2019), die hist. Geschehnisse beeinflussen können (McCulloch 1984, Gibson 1998). Dadurch wird er einerseits zum tiefgründigen Geschichtsdenker, politischen Analytiker und sittenstrengen Soziologen mit psychologischem Gespür, andererseits zum facettenreichen Maler (Waddell 2020), mitreißenden Dramatiker und versierten Erzähler mit leserseitigem Manipulations- (Hausmann 2009) wie auch Unterhaltungspotenzial (Ihrig 2007, Schmal 2011, Lindl 2020). Der Schwerpunkt der aktuellen Forschung liegt auf dem Prinzipat des Tiberius, der Akzent gängiger Schulausgaben auf den Nerobüchern (Vretska & Königshofer 2001, Gaberdan & Gaberdan 2010, Flurl et al. 2011, Leber 2014/ 2015). Aufgegriffen werden darin das Proömium (1,1), die kritische Würdigung von Augustus’ Herrschaft (1,2-1,12), der Konflikt zwischen Agrippina und Nero bis zu ihrer Ermordung (v. a. 13,15f.; 14,1-12), der Brand Roms mit Christenverfolgung (15,38-44, Teltenkötter 2017), die Pisonische Verschwörung (15,48-74; Suerbaum 1993) sowie die Suizide Senecas und Petrons (15,60,2-65; 16,18; Fögen 2015: 39-46). Weitere Passagen (z. B. 1,16-30; 2,23; 2,59-61; 2,69-73; 2,82f.; 2,88; 4,28-30; 4,32-36; 4,71; 11,25f.; 14,14-16; 14,42-45; 14,52- 56; 16,34f.) sind didakt. aufbereitet und mehrheitlich in thematische Lektüresequenzen eingebunden. Neben sachkundlichen Aspekten fokussieren sie u. a. T.’ Wertesystem, Geschichtsverständnis und Kompositionskunst (Maier 1989 II, Städele 1996, Müller Tacitus 787 <?page no="788"?> 2006, Sailor 2008: 250-313), wobei narrative Elemente und spannungserzeugende Struk‐ turen stärker berücksichtigt werden könnten (Pigón 2004, Lindl 2019, 2020). 5 Rezeption T.’ zeitgenössische Resonanz und sein Verhältnis zu Sueton sowie Juvenal sind umstrit‐ ten. Da er kein Schulautor und bei Grammatikern nicht beliebt war, finden sich in der Spätantike nur wenige Rezeptionsspuren bei Tertullian, Hieronymus, dem/ den Verfasser(n) der Historia Augusta, Ammianus Marcellinus, Sulpicius Severus, Orosius, Sidonius Apollinaris und Cassiodor (Schmal 2011: 168-171). Nach Jahrhunderten des Schweigens und Tacitus’ Wiederentdeckung im Jahre 1362 hat man ihn, wie Schmal in seinem umfassenden, prägnanten Rezeptionsüberblick von der frühen Neuzeit bis ins 19. Jh. darlegt (2011: 171-185), als demokratischen Revolutionär verstehen wollen, als Verfechter einer aufgeklärten Mon‐ archie, als Anleitung für autoritäre Machtpolitik, als Künder der römischen Weltherrschaft, aber auch als fundator Germaniae und als Zeugen des britischen Freiheitswillens. (2011: 168) Einen Tiefpunkt der wechselvollen Rezeptionsgeschichte stellt dabei der Missbrauch der Germania im Nationalsozialismus dar (Maier 1989 I, Lund 1995, Krebs 2012). Zu jeder Zeit schöpfen ferner das Drama (z. B. J. Racine: Britannicus, 1669, V. Alfieri: Ottavia, 1782), die bildende Kunst (z. B. P. P. Rubens: Der sterbende Seneca, 1612/ 13, K. T. von Piloty: Nero auf den Trümmern des brennenden Rom, 1860) und die Lit. (z. B. H. Sienkiewicz: Quo Vadis, 1895, B. Schönegg: Der Tod des Seneca, 2001, T. Becker: Agrippina. Senecas Trostschrift für den Muttermörder Nero, 2011) aus T.’ Werken und bieten damit wertvolle Anregungen für den Unterricht. Wenn Schmal schließlich zu bedenken gibt, „dass es eigentlich ein Alarmsignal sei, wenn Tacitus (außerhalb akademischer Zirkel) in Mode gerät“ (2011: 185), weil dies auf soziale Unzufriedenheiten hinweise, ist dem zu entgegnen: Gerade die Lektüre von T.’ Schriften, die „Menschheits‐ erfahrungen von Tyrannei und Zwangsstaat“ (Schmal 2011: 185) vor Augen führt, kann zukünftigen Generationen Wertschätzung gegenüber unserem Rechts-, Gesellschafts- und Wertesystem vermitteln. 6 Literatur CDL I, 248-255; CDL II, 275-278. 6.1 Textausgaben Borzsák, István (Hrsg.) (1992). Cornelii Taciti libri qui supersunt, tom. 1,1 : Ab excessu diui Augusti libri I-VI. Leipzig: Teubner. 788 Tacitus <?page no="789"?> Delz, Josef (Hrsg.) (1983). P. Cornelii Taciti libri qui supersunt, tom. 2,3-: Agricola. Stuttgart: Teubner. Flurl, Wolfgang/ Heydenreich, Reinhard/ Utz, Clement (2011). Römische Gesellschaft im Wandel (Text-, Kommentarband). 2. Aufl. Bamberg: Buchner. Gaberdan, Waltraud/ Gaberdan, Gerhard (Hrsg.) (2010). Tacitus: Annalen. Stuttgart: Klett. Heubner, Heinz (Hrsg.) (1983). P. Cornelii Taciti libri qui supersunt, tom. 2,4: Dialogus de oratoribus. Stuttgart: Teubner. Horstmann, Henning (Hrsg.) (2017a). Tacitus: Agricola (Text-, Lehrerband). Göttingen: V&R. Kliemt, Stefan (Hrsg.) (2004). Tacitus: De vita et moribus Iulii Agricolae. Göttingen: V&R. Kliemt, Stefan (Hrsg.) (2005). Der „Agricola“ des Tacitus im Unterricht. Göttingen: V&R. Kliemt, Stefan (Hrsg.) (2006). Tacitus: De origine et situ Germanorum. Göttingen: V&R. Leber, Georg (2014/ 2015). Das Ende einer Dynastie: Tacitus: Annales (Text-, Kommentarband [CD-Rom]). Bamberg: Buchner. Niedermayer, Hermann (Hrsg.) (2008). Edle Wilde und grausame Barbaren: Begegnungen und Umgang mit dem Fremden im Spiegel lateinischer Texte. 2. Aufl. Wien: HTP. Önnerfors, Alf (Hrsg.) (1983). P. Cornelii Taciti libri qui supersunt, tom. 2,2: De origine et situ Germanorum liber. Stuttgart: Teubner. Vretska, Helmuth/ Königshofer, Ursula (Hrsg.) (2001). Streiflichter aus der römischen Kaiserzeit: Tacitus und Plinius. 2. Aufl. Wien: Braumüller. Wellesley, Kenneth (Hrsg.) (1986). Cornelii Taciti libri qui supersunt, tom. 1,2: Ab excessu diui Augusti libri XI-XVI. Leipzig: Teubner. Wellesley, Kenneth (Hrsg.) (1989). Cornelii Taciti libri qui supersunt, tom. 2,1: Historiarum libri. Leipzig: Teubner. 6.2 Kommentare Heubner, Heinz (1963-1982). P. Cornelius Tacitus: Die Historien. 5 Bde. Heidelberg: Winter. Heubner, Heinz (1984). Kommentar zum Agricola des Tacitus. Göttingen: V&R. Koestermann, Erich (1963-1968). Cornelius Tacitus: Annalen. 4 Bde. Heidelberg: Winter. Lund, Allan A. (1988). P. Cornelius Tacitus: Germania. Heidelberg: Winter. Mayer, Roland (2001). Tacitus: Dialogus de Oratoribus. CUP. Röver, Erich/ Till, Rudolf (1962/ 1969). Lehrerkommentar zu Tacitus (I: Annalen 1-6; II: Annalen 11-16, Historien 1-5). Stuttgart: Klett. 6.3 Einführungen und Grundlagenwerke Ash, Rhiannon (2006). Tacitus. London: Bristol Classical Press. Borzsák, István (1968). P. Cornelius Tacitus: Der Geschichtsschreiber. Stuttgart: Druckenmüller. Mellor, Roland (2010). Tacitus’ Annals. OUP. Pagán, Victoria E. (Hrsg.) (2012). A companion to Tacitus. Malden/ Chichester: Wiley-Blackwell. Schmal, Stephan (2011). Tacitus. 3. Aufl. Hildesheim: Olms. Tacitus 789 <?page no="790"?> Suerbaum, Werner (2015). Skepsis und Suggestion: Tacitus als Historiker und als Literat. Heidelberg: Winter. Syme, Ronald (1967). Tacitus. 2 Bde. 3. Aufl. Oxford: Clarendon. Woodman, Anthony J. (Hrsg.) (2009). The Cambridge Companion to Tacitus. CUP. 6.4 Spezialliteratur Beck, Jan-Wilhelm (1998). „Germania“ - „Agricola“: Zwei Kapitel zu Tacitus’ zwei kleinen Schriften. Hildesheim: Olms. Beck, Marcus (2001). Das dramatische Datum des Dialogus de oratoribus, Überlegungen zu einer in Vergessenheit geratenen Streitfrage. RhM 144: 2, 159-171. Fögen, Thorsten (2015). Ars moriendi: Literarische Portraits von Selbsttötung bei Plinius dem Jüngeren und Tacitus. A&A 61: 1, 21-56. Geiser, Melanie (2007). Personendarstellung bei Tacitus am Beispiel von Cn. Domitius Corbulo und Ser. Sulpicius Galba. Remscheid: Gardez. Gibson, Bruce J. (1998). Rumours as causes of events in Tacitus. MD 40, 111-129. Hausmann, Michael (2009). Die Leserlenkung durch Tacitus in den Tiberius- und Claudiusbüchern der „Annalen“. Berlin/ New York: De Gruyter. Heldmann, Konrad (2011). sine ira et studio: Das Subjektivitätsprinzip der römischen Geschichts‐ schreibung und das Selbstverständnis antiker Historiker. München: Beck. Horstmann, Henning (2017b). Tacitus, Agricola: Tacitus im Lateinunterricht. MDAV/ Nie 72: 1, 29-43. Ihrig, Martin A. (2007). 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Das Nerobild zwischen Faktizität und Fiktionalität - Leserlenkung bei Tacitus und Sueton anhand der Beschreibung des Brandes von Rom 64 n.-Chr. Berlin: LIT. Vielberg, Meinolf (1987). Pflichten, Werte, Ideale: Eine Untersuchung zu den Wertvorstellungen des Tacitus. Stuttgart: Steiner. Waddell, Philip (2020). Tacitean Visual Narrative. London: Bloomsbury. Tacitus 791 <?page no="792"?> Textausgabe/ Lesebuch Stefan Müller 1 Definition und Abgrenzung Textausgabe (T.) und Lesebuch (L.) werden nach dem Ende der Lehrbuchphase einge‐ setzt. Obwohl fast alle Texte im Internet verfügbar sind, sind T. und L. noch immer die wichtigsten Hilfsmittel bei der Lektüre, weil sie „eine Vorauswahl interessanter Text‐ partien treffen und sie unter didaktisch-methodischen Gesichtspunkten aufbereiten“ (König 2017: 150). Sie ähneln sich in Aufbau und Einsatzmöglichkeiten, unterscheiden sich aber vor allem im Umfang: Ein L. ist meist für ein Schuljahr oder länger konzipiert, hat eine übergeordnete didakt. Konzeption und umfasst Texte verschiedener Autoren aus verschiedenen Gattungen und Epochen, so dass ein repräsentativer Quer- und Längsschnitt durch die Lit. möglich ist (Nickel 2001: 190f.). Eine T. bietet eine begrenzte, aber exemplarische Auswahl von Texten zu einem Thema, von einem Autor oder aus nur einem einzigen Werk (Nickel 2001: 282). Trotz wachsender Konkurrenz durch digitale Medien ist die ‚traditionelle Klassikerausgabe‘, d. h. „die Schulauswahl aus einem Werk eines römischen Autors“ (Westphalen 2001: 143) noch immer die häufigste Form der T. 2 Einsatzmöglichkeiten im Unterricht L. haben den Vorteil, einen längeren Zeitraum mit einem einzigen Buch abdecken zu können. Durch ihre „Konzentration auf Wesentliches und Wichtiges“ (Kipf 2001: 55f.) leisten sie einen Beitrag zur Kanonbildung, doch mit der vorgegebenen Auswahl schränken sie die Benutzbarkeit ein. Angesichts der Zersplitterung der Bildungsland‐ schaft ist es zudem schwieriger geworden, einen allgemein verbindlichen Kanon zu finden. T. sind im Vergleich zu L. kürzer, billiger und bieten größeren Freiraum, da für jede Unterrichtseinheit eine andere Ausgabe eingesetzt werden kann. T. und L. werden an unterschiedlichen Stellen des aU eingesetzt (vgl. den Überblick bei Westphalen 2001: 143-150): als Anfangs- und Übergangslektüre, als vereinfachte Lektüre nach dem easy-reader-Prinzip und als klass. Autorenlektüre. Neben den Ausgaben eines Werkes gibt es auch themenbezogene Ausgaben (z. B. „Frauen im alten Rom“). <?page no="793"?> 3 Historischer Überblick 3.1 Von der Reformationszeit bis zum 19.-Jahrhundert Die frühesten Anfänge der L. gehen bis in die Reformationszeit zurück, z. B. Philipp Melanchthons Institutio puerilis für den GrU von 1525 (vgl. Kipf 1999: 19-23). Im 18. Jh. entstanden im Umkreis der Philanthropen und auch der frühen Neuhumanisten zahlreiche Chrestomathien (‚Auswahl nützlicher Stellen‘), die aber nicht als Ausgaben zur Originallektüre, sondern als Lehrbücher gedacht waren, an denen die Sprache erlernt werden sollte (Müller 2017: 12, Paulsen 1919: 47-100, Fuhrmann 2001: 101-108, 113-119), z.-B. Johann Matthias Gesners Chrestomathia Ciceroniana (1717) und Chres‐ tomathia Pliniana (1723) sowie das viel benutzte Lateinische Lesebuch für die ersten Anfänger (1781) von Friedrich Gedike (Fritsch 2008: 171-174). Mit der Einrichtung des humanistischen Gymnasiums zu Beginn des 19. Jh. wurde jedoch die Dreistufigkeit des aU festgeschrieben: Auf der untersten Stufe (Sexta und Quinta) standen die Elementargrammatik und der Grundwortschatz im Zentrum, in der mittleren (Quarta, Tertia) die Syntax und die Schulung des Stils. Auf der obersten Stufe (Sekunda, Prima) wurde die vollständige Beherrschung der alten Sprachen in Wort und Schrift angestrebt. In diesem dreistufigen System wurden in der Sexta und Quinta nur Kunst‐ texte aus Elementarbzw. Übungsbüchern, aber noch keine Originaltexte eingesetzt, die erste Lektüre von Originaltexten fand in der Quarta statt (Liebsch 2013: 159f.). T. und L. wurden damit auf die mittlere und oberste Bildungsstufe nach dem Ende der Spracherwerbsphase beschränkt; ihre didakt. Funktion wurde eingeengt, und sie wurden zu einem Hilfsmittel für die Autorenlektüre. 3.2 Vom Humanistischen Gymnasium des 19. Jh. bis zur Gegenwart Bis in die 1960er Jahre des 20. Jh. hinein waren T. und L. fast ausschließlich nach dem Prinzip „Übersetzung pur“ (Westphalen 2001: 138) gestaltet. Sie boten umfangreiche Texte, oft die Ganzschrift, und in einem separaten Band einen sprachlichen, gramma‐ tischen und kulturhist. Kommentar, daneben eine kurze Einleitung und höchstens noch ein Verzeichnis der Eigennamen. Man ging davon aus, dass der Text für sich selbst spreche und dass er hinreichend interpretiert sei, wenn er richtig übersetzt sei (Westphalen 2001: 137). Beispiele für L. dieses Typs sind, um nur die einflussreichsten zu nennen, z. B. Römisches Erbe (1950) oder Orbis Romanus (1964). T. dieses Typs finden sich z. B. in den weit verbreiteten Reihen Aschendorffs Sammlung lateinischer und griechischer Klassiker, Aus dem Schatze des Altertums (Buchner), Diesterwegs Altsprachliche Textausgaben, Altsprachliche Textausgaben (Hirschgraben und Klett) oder Schöninghs Lateinische Klassiker; eine ausführliche Liste der gängigen T. bieten Müller & Schauer 1994: 275ff., eine Charakterisierung der einzelnen Werke bei Nickel 1978: 201-209, eine Auflistung neuerer Lesebücher findet sich bei Kipf & Schauer 2011: 298f. Textausgabe/ Lesebuch 793 <?page no="794"?> Ab den 1970er Jahren setzte sich die Erkenntnis durch, dass die Interpretation ein eigenständiger Teil des Verstehensprozesses sei und erst dann geleistet werde, wenn zusätzlich zur Übersetzung auch Gesichtspunkte an einen Text herangetragen werden, die es ermöglichen, den antiken Stoff in den „Fragehorizont der jeweiligen Zeit“ (Maier 1988: 416) zu bringen (vgl. Kipf 2006: 346-349). In T. und L. schlug sich dies in den neuartigen, gegenwartsbezogenen „Fragen und Aufgaben“ nieder, die in die Textbände oder in die Sachkommentare integriert wurden (Westphalen 2001: 139). Typische L. dieser Phase sind z. B. Aditus (1975) und Gustula (1989). Unter den T. dieser Phase soll exemplarisch die Reihe Fructus genannt werden, deren themenbezogene Bände wie z. B. „Sprache und Menschsein: Die gesellschaftliche Bedeutung der Sprache im antiken Rom“ (1978) zeigen, dass es um den Lebensweltbzw. Gegenwartsbezug der antiken Texte ging. Verbreiteter waren die Reihen Exempla (V&R), ratio, Antike und Gegenwart (beide Buchner) oder Altsprachliche Texte (Klett). Ein Überblick über die letzten zwei Jahrzehnte ist schwierig, da das aktuelle Angebot fast unüberschaubar ist - Westphalen spricht von der „postmodernen Lektürephase“ (2001: 141). Die großen Verlage wie Aschendorff, Buchner, Cornelsen, Klett, V&R, Schöningh u. a. sind derzeit teilweise mit mehreren Reihen am Markt vertreten, z. B. als Anfangs- oder Übergangslektüre, als binnendifferenzierte Lektüre, als Autorenlektüre in der Mittelstufe oder in der Qualifikationsphase. In jüngster Zeit sind aber auch - quasi als Gegenbewegung zu diesem „anything goes“ (Westphalen 2001: 143) Werke im Bereich der T. und L. erschienen, die ihrerseits den Wunsch nach Vereinheitlichung und Kanonisierung widerspiegeln, vor allem Buchners Lesebuch Latein (2012) oder Legamus (2012) für das Fach Latein und Kairos neu (2013) für das Fach Griechisch. Als Folge der Kompetenzorientierung der 2000er Jahre war man bestrebt, einen festen Kanon von Wissensbeständen zu definieren, der als verbindlich gelten kann; zum aktuellen Stand in der Diskussion um die Verbindlichkeit von Standards und Schlüsselqualifikationen vgl. Müller 2017: 25-28 und Beyer et al. 2019: 85f. 4 Aufbau und Qualitätsmerkmale 4.1 Didaktische Konzeption Aktuelle T. und L. sind nicht nur Hilfsmittel bei der Übersetzung, sie erfüllen auch Steuerungsfunktionen und sind ein „Lern- und Unterrichtsorganisator für den Schüler“ (Glücklich 1984: 127). Auch hat sich der Trend etabliert, dass, zunehmend in digitaler Form, zu einer T. ein separater Lehrerkommentar erscheint, der die didakt. Analysen und methodische Hinweise für die praktische Umsetzung bietet. Aktuelle T. weisen folgende Merkmale auf (vgl. König 2017: 151): • Ziel der Lektüre ist der Bezug zur Lebenswelt der Adressatinnen und Adressaten im Sinne eines „existenziellen Tranfers“ (König 2017: 151); einzige Ausnahme ist Reclams „Rote Reihe“, die immer noch reine Lektüreausgaben bietet, 794 Textausgabe/ Lesebuch <?page no="795"?> • Verkürzung der Originaltexte (Kritiker sprechen abwertend von Häppchenbzw. Pröbchenlektüre) mit langen dt. Textpassagen zur Entlastung als Reaktion auf geänderte Rahmenbedingungen wie z. B. gekürzte Stundentafeln, geringere Vor‐ kenntnisse und größere Heterogenität der Lerngruppen, • Layout-Hilfen zur Erleichterung der Texterschließung und Übersetzung in Form eines ad-lineamoder/ und sub-linea-Kommentar, Einrückungen, Kolometrie, • Variation der Sozialformen und Methoden, • Nutzung von Ergebnissen der Linguistik und der Kognitionswissenschaft durch Aufgaben zur Vorerschließung und Textgrammatik, Trennung des Wortschatzes in Lern- und Autorenwortschatz, • Umsetzung der Kompetenzorientierung, zumeist in Form der Bereiche Sprach,- Text- und Kulturkompetenz. Die Ausgaben der derzeit marktführenden Reihen clara und classica (V&R), libellus (Klett), Sammlung ratio, ratio Express, explora! und scala (Buchner) sowie die vorhan‐ denen L. weisen folgende Bestandteile auf: a) eine Einleitung, b) den lat. bzw. griech. Originaltext, c) einen Wort- und Sachkommentar, d) Arbeitsaufträge, e) Materialien bzw. Zusatztexte und f) diverse Verzeichnisse, Listen oder Anhänge, je nach den Erfordernissen des Textes oder des Autors, z. B. Metrik, Besonderheiten der Sprache, Lernwortschatz, Übersicht über häufige Stilmittel, Karten, Eigennamenverzeichnis o. ä. 4.2 Forderungen an eine „gute“ Textausgabe Zur Beurteilung der Qualität von Textausgaben werden folgende Kriterien genannt (König 2017: 150-155, Glücklich 1984, 2017): Einleitung Die Einleitung richtet sich an die Lernenden und muss daher aus deren Perspektive geschrieben sein. Alles, was nur für die Lehrenden relevant ist, muss in den Lehrer‐ kommentar verschoben werden. Die Einleitung soll einen Überblick über die Ausgabe bieten und den Umgang mit ihr erläutern, für das Thema motivieren und die inhaltli‐ chen Schwerpunkte ansprechen, die durch Richtlinien und Lehrpläne obligatorisch sind. Dadurch wird die Transparenz des Lernprozesses erhöht (Scholz 2018: 187). Lateinischer oder griechischer Originaltext Der Text ist der wichtigste Bestandteil jeder T. Seine Vorrangstellung muss durch Druckbild und Layout klar erkennbar sein (vgl. Glücklich 1984: 128). Dies bedeutet konkret: • Der Text muss gut lesbar und in ausreichender Schriftgröße und mit ausreichen‐ dem Zeilenabstand gesetzt sein. Textausgabe/ Lesebuch 795 <?page no="796"?> • Originaltexte sind grundsätzlich anders als die didaktisierten Kunsttexte des Lehrbuchs, daher sollten „Eingriffe in die Textgestalt […] gering gehalten werden“ (König 2017: 153). Nur bei zielgerichtet adaptierten Texten (easy-reader oder An‐ fangsbzw. Übergangslektüren) kann der Text abgeändert werden. In allen anderen Ausgaben muss der Text dem Originaltext entsprechen, Auslassungen müssen kenntlich gemacht sein. • Der Text sollte eine Zeilenzählung haben, damit sich alle Beteiligten bei der Textarbeit schnell und eindeutig verständigen können; diese Zählung muss nicht der des Originals entsprechen, sondern möglichst einfach und benutzerfreundlich sein. • Der Text sollte Überschriften, gliedernde Absätze und kurze Einleitungen bzw. Zu‐ sammenfassungen ausgelassener Textpassagen enthalten; damit werden Überblick und Textverständnis erleichtert (König 2017: 153). Diese Gliederungshilfen müssen aber so offen sein, dass sie nicht die Ergebnisse der Interpretation vorwegnehmen. • Der Text sollte als Fließtext dargeboten sein. Eine kolometrische Schreibweise oder die Darstellung nach dem Einrückverfahren sollten nicht pauschal für alle Texte angewandt werden, denn sie stellen so starke Eingriffe in den Charakter eines Textes dar, dass sie die Ausnahme bei besonders komplexen Satzgefügen bleiben sollten. Zudem ist diese Art der Aufbereitung in Klausuren i.-d.-R. nicht zulässig. Wort- und Sachkommentar „Der Wort- und Sachkommentar dient der schnellen Information über alles, was zum Textverständnis notwendig ist“ (Glücklich 1984: 129). Für die Benutzerfreundlichkeit der Ausgabe sind folgende Aspekte wichtig: • Der Wort- und Sachkommentar sollte aus Gründen der Leserichtung als adlineam-Kommentar neben dem Text stehen (König 2017: 153). • Die Vokabelbedeutungen sollen zur schnellen Erfassung des Textes dienen. Der ad-lineam-Kommentar ist kein autorenspezifischer Aufbauwortschatz, da er i. d. R. statistisch seltene Vokabeln enthält, die zu lernen nicht lohnt. Die dt. Bedeu‐ tungsangaben sollten daher möglichst gut an die konkrete Textstelle angepasst sein (keine Grundbedeutungen), sie sollten adressatengerecht sein und möglichst eine 1: 1 Übersetzung der Stelle ermöglichen; Sprachniveau und Metaphorik des Originals sollten gewahrt bleiben. • Das Problem des Wortschatzes in T. ist bislang noch nicht befriedigend gelöst. In fast allen Ausgaben gibt es drei Arten von Vokabeln: 1) Grundwortschatzvokabeln, die vorausgesetzt und nicht angegeben werden, 2) Lesevokabeln, die neben dem Text angegeben sind, und 3) einen autorenspezifischen Wortschatz, der als Anhang beigegeben ist (König 2017: 152f.). Kennt eine Schülerin oder ein Schüler eine Vokabel nicht, so gibt es also theoretisch drei Stellen, an denen die Vokabel nachgeschlagen werden muss. Das ist umständlich, denn „der Leser kann nicht in zu viele Wortverzeichnisse gleichzeitig schauen“ (Glücklich 2017: 229). 796 Textausgabe/ Lesebuch <?page no="797"?> Arbeitsaufträge Die Arbeitsaufträge müssen Anregungen und Anstöße zu einer vertieften Auseinan‐ dersetzung mit dem Text bieten, da die Interpretation „ins Zentrum des didaktischen Interesses“ gerückt ist (Kipf 2006: 342). • Sie sollten offen und vielfältig gestaltet sein; sie können z. B. Fragen zu sprachlichstilistischen Phänomenen, zur Rezeptionsgeschichte oder zum Vergleich mit anti‐ ken Parallelstellen enthalten (vgl. z. B. Glücklich 1984: 129). Sie sollten Anregungen bieten, ohne einzuengen oder gar eine bestimmte Lösung vorzugeben. • Sie sollten einen offenen Einstieg in den Text bieten, z. B. über sprachliche oder textgrammatische Auffälligkeiten (Gliederung, Wort- und Sachfelder, Konnekto‐ ren o.-ä.), die flächig und leicht erkennbar über den ganzen Text verteilt sind. • In späteren Phasen sollten diese Beobachtungen wieder aufgegriffen und nutzbar gemacht werden für die weitere Arbeit am Text. So kann vielleicht sogar ein roter Faden gelegt werden, der die gesamte Textarbeit durchzieht von der Wortschatz‐ arbeit als Teil der Vorerschließung, evtl. auch bildgestützt, über die Übersetzung, wo z. B. treffende Übersetzungen gesucht oder polyseme Vokabeln durch die Einbettung in Sachfelder oder Kontexte eindeutig gemacht werden, bis hin zu einer textüberschreitenden Interpretation, die nach dem Sinn der zuvor beobachteten Auffälligkeiten fragt und diese in einen größeren Zusammenhang stellt. • Die Arbeitsaufträge sollten alle Phasen der Textarbeit abdecken (pre-, while- und post-reading activities, vgl. Meske 2017), verschiedene Zugänge zum Text und verschiedene Erschließungsmethoden einüben, aber auch verschiedene Inhalts- und Kompetenzbereiche und die verschiedenen Anforderungsniveaus (Wissen, Reorganisation, Transfer, Bewerten) abdecken. • Arbeitsaufträge sollten möglichst knapp und präzise formuliert sein. Sie sollten keine W-Fragen, sondern Operatoren enthalten, da diese nicht nur eine Frage stellen, sondern auch Handlungsanweisungen für die Lösung enthalten (Beyer 2018: 183). • Arbeitsaufträge sollten eine in ihrer Komplexität aufsteigende Progression auf‐ weisen, die z. B. mit der Betrachtung von Einzelaspekten beginnen, dann zu der textimmanenten Interpretation überleiten und dann erst über den Text hinausge‐ hen, z. B. durch Vergleich mit anderen Texten und mit Rezeptionsdokumenten, bis hin zu einer persönlichen Bewertung. Neben diesen sich in der Komplexität steigernden Aufgaben sind auch ganzheitliche Zugänge zum Text möglich, die schon im ersten Zugriff das Wesentliche eines Textes in den Blick nehmen - etwa über ein Bild oder einen dt. Text (vgl. Doepner 2019: 169-174). Wichtig bei solchen Zugängen ist aber, dass auch hier die Bewertung des Textes nicht vor der Erfassung des Textes steht. Textausgabe/ Lesebuch 797 <?page no="798"?> Zusatztexte und Bilder Die Zusatztexte steuern Zusatz-, Vergleichs- oder Informationstexte und evtl. auch Rezeptionsdokumente bei, die benötigt werden, um den Text in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können. Sie sollten funktional sein, d. h. kein ‚träges‘ Wissen enthalten, sondern Informationen bieten, die zum vertieften Verständnis des Textes beitragen (Kuhlmann 2009: 18-21). Auch die Abbildungen dürfen keine bloße Dekoration sein, sondern müssen funktional zum Verständnis des Textes beitragen. Die Zusatzinformationen sollten pro Text nur einen zentralen Aspekt in den Blick nehmen. Verzeichnisse, Listen und Anhänge T. sollten einen Lernwortschatz und ein Verzeichnis der Eigennamen enthalten; die meisten gängigen Ausgaben bieten darüber hinaus auch noch eine Übersicht über wichtige Stilmittel, teilweise auch noch einen Anhang über gängige Erschließungsver‐ fahren. 4.3 Merkmale eines guten Lesebuches Da die Lektüre einer Ganzschrift völlig unrealistisch geworden ist, bietet ein L. „eine sinnvolle Verbindung aus mikroskopischer Tiefe und allgemeinem Überblick“ (Kipf 2001: 56) Im LU kann ein L. „gegliedert nach Gattungen, Autoren oder Themen - einen orientierenden Einbzw. Überblick über die lateinische Literatur aus Antike, Mittelalter und Neuzeit bieten“ (Kipf 2001: 56). Dabei ist eine Konzentration auf Wesentliches und Wichtiges - literar. Bedeutsamkeit, Altersangemessenheit, bedeutende Rezeption - zu beachten. Zugleich ist darauf zu achten, dass die Textmenge so umfangreich ist, dass „flexibel Schwerpunkte gesetzt werden können“ (Kipf 2001: 56) und u. U. innerhalb eines L. eine thematische Lektüre ermöglicht wird. 5 Probleme und Ausblick Da mittlerweile fast jeder antike Text im Internet in guter Qualität und kostenlos abrufbar ist, stehen T. und L. heute unter einem hohen Legitimationsdruck: Sie müssen einen Mehrwert bieten, der ihre Anschaffung rechtfertigt. Dieser Mehrwert liegt in der didakt. Aufbereitung der Texte, die aber dazu führt, dass der antike Text, das eigentliche Herzstück jeder Ausgabe, nur noch einen immer kleineren Teil des Gesamtumfangs ausmacht (vgl. die oben erwähnte Häppchenbzw. Pröbchenlektüre). Die Ausgabe einer Ganzschrift ist dagegen unrealistisch, selbst der Charakter des Originaltexts ist in vielen modernen T. kaum noch zu erkennen. Eine Forderung an zukünftige Ausgaben könnte daher sein, dass nur noch die Kernstellen im Original übersetzt und größere Zusammenhänge durch dt. Paraphrasen oder bilingual erfasst werden (Maier 2002: 180). Die Digitalisierung wird die Ausgaben der Zukunft sicherlich verändern. Sie kann vielleicht auch bei der kursorischen Erfassung längerer Textteile helfen und die 798 Textausgabe/ Lesebuch <?page no="799"?> adressatensowie themengerechte Auswahl erleichtern; digital umsetzbar wären z. B. Aufgabentypen wie die Absätze eines Textes durch drag and drop in die richtige Reihenfolge zu bringen, einen Lückentext zu vervollständigen, Bilder zum Text zuzu‐ ordnen, ein Quiz zur Überprüfung des Textverständnisses zu lösen u. v. m. (König 2017: 155). Auch bei der Wortschatzarbeit kann die Digitalisierung einen Mehrwert erbringen, z. B. durch die Bereitstellung von Textwortschätzen, in denen jedes Wort des Textes in der Reihenfolge des Vorkommens verzeichnet ist. Diese Wortschätze können regelmäßig abgefragt werden, sie können auf Wunsch in semantischen Feldern oder in Kollokationen angezeigt und vorgesprochen werden. Wortschätze können sogar als individuelle Wortschätze gespeichert und interaktiv erweitert werden; jeder Lernende hätte so einen eigenen individuellen Wortschatz. In digitalen T. könnten Texte als Fließtext angeboten werden; der Textcharakter wäre dadurch gewahrt. Klickt man auf ein Wort, so könnten Hilfen zu diesem Wort (Vokabelangaben, Formenbestimmungen, Sacherklärungen, Arbeitsaufträge) in einem neuen Fenster eingeblendet werden. Auch Arbeitsaufträge und Zusatztexte, ebenso auch Arbeitsblätter, Einleitungen und Zusammenfassungen könnten hinterlegt und durch Anklicken eingeblendet werden, wenn Bedarf dafür besteht. Binnendifferenziert, also je nach individuellem Bedarf, könnten auch Hilfen wie kolometrische Einrückun‐ gen, Markieren der Satzkerne, verschiedene Schwierigkeitsstufen des gleichen Textes usw. angeboten werden. 6 Literatur Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Anne-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). Zwischen Aktualität und historischer Forschung: Entwicklungstendenzen in der Fachdidaktik Latein. FC 62: 2, 85-96. Doepner, Thomas (2019). Interpretation. In: Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) Interaktive Fachdidaktik Latein. 4. Aufl. Göttingen: V&R, 141-178. Fritsch, Andreas (2008). Friedrich Gedike wiederentdeckt: Ein großer „Philologe und Schul‐ mann“ des 18.-Jahrhunderts. FC 51, 166-179. Fuhrmann, Manfred (2001). Latein und Europa. Köln: DuMont. Glücklich, Hans-Joachim (1984). Überblick über einige Schulausgaben der Aeneis und grund‐ sätzliche Überlegungen zur Gestaltung von Textausgaben. Gymn. 91: 1+2, 119-134. Glücklich, Hans-Joachim (2017). Forderungen an Textausgaben - Probleme von Textausgaben. FC 60: 4, 227-234. Hotz, Michael/ Lausmann, Matthias/ Lorenz, Sven (Hrsg.) (2010). Legamus! - Lateinisches Lese‐ buch. Oldenbourg: München. Kipf, Stefan (1999). Herodot als Schulautor. Ein Beitrag zur Geschichte des Griechischunterrichts in Deutschland vom 15. bis zum 20.-Jahrhundert in Deutschland. Köln u.-a.: Böhlau. Textausgabe/ Lesebuch 799 <?page no="800"?> Kipf, Stefan (2001). Brauchen wir einen Kanon? Überlegungen zu einem Kernproblem des altsprachlichen Unterrichts. In: Kipf, Stefan. (Hrsg.) Alte Texte in neuem Rahmen. - Innovative Konzepte zum lateinischen Lektüreunterricht. Bamberg: Buchner, 46-58. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen, von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kipf, Stefan/ Schauer, Markus (2011). Bibliographie für den Lateinunterricht 2: Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. König, Jan (2017). Die Lektürephase. In. Janka, Markus (Hrsg.) Latein-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 133-155. Kuhlmann, Peter (2009). Fachdidaktik Latein kompakt. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Liebsch, Anne-Catherine (2013). Die deutsch-lateinische Übersetzung im Schulunterricht: Eine bildungshistorische Untersuchung. PegOn 13: 1+2, 153-217. Maier, Friedrich (1988). Aktualität und Aktualisierung antiker Texte. Gymn. 95, 414-424. Maier, Friedrich (2002). Latein auf dem Prüfstand: Für eine Reform des Lektüreunterrichts in der Mittelstufe. FC 45: 3. 175-185. Meske, Isabell A. (2017). While-reading activities zur Feststellung und Sicherung von Textver‐ ständnis in Prüfung und Alltag. AU 60: 4+5, 88-97. Müller, Andreas/ Schauer, Markus (1994). Bibliographie für den Lateinunterricht: Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Müller, Volker (2017). Historisch-institutionelle und kulturelle Voraussetzungen. In: Janka, Markus (Hrsg.) Latein-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornel‐ sen, 8-34. Nickel, Rainer (1978). Die Alten Sprachen in der Schule. 2. Aufl. Frankfurt a.-M.: Hirschgraben. Nickel, Rainer (2001). Lexikon zum Lateinunterricht. Bamberg: Buchner. Paulsen, Friedrich (1919). Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. Bd.-1. 3. Aufl. Berlin/ Leipzig: Veit & Comp. Scholz, Ingvelde (2018). Diagnostik und Leistungsbeurteilung. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein- Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 185-194. Utz, Clement (Hrsg.) (2012, 2013). Buchners Lesebuch Latein, Ausgabe A1 u. A2. Bamberg: Buchner. Weileder, Andreas/ Heber, Markus (Hrsg.). Kairos neu Lesebuch. Bamberg: Buchner. Westphalen, Klaus (2001). Lektüre als Didaktikum: Ein Beitrag zur historischen Didaktik. In: Kipf, Stefan (Hrsg.) Alte Texte in neuem Rahmen. - Innovative Konzepte zum lateinischen Lektüreunterricht. Bamberg: Buchner, 133-153. 800 Textausgabe/ Lesebuch <?page no="801"?> Thukydides Oliver Schelske, Stefan Kipf Die Historien des Thukydides (Th.) gelten seit der Antike als anspruchsvolle Lektüre. So heißt es bei Dionysios von Halikarnass (Thuk. 51), Th.s Stil sei dunkel, die Syntax oft un‐ verständlich. Quintilian (inst. 10,1,73) nennt die Ausdrucksweise ‚dicht gedrängt‘: Th. sei ‚immer im Ringen mit sich selbst‘. Das hohe Ansehen, das Th. in der Antike genießt (vgl. Aphthonios 8, 4-9: Th. als Historiker par excellence), bezieht sich dennoch v. a. seit der Kaiserzeit auch auf den rhetorisch-stilistischen Gehalt des Werks sowie auf die aus ihm zu gewinnenden exempla für den Rhetorikunterricht (Aelius Theon, p. 84 Spengel). Vor allem ist Th. - in Antike wie Neuzeit - stets als zentrales Paradeigma historiogra‐ phischen Schreibens betrachtet worden. Das ‚thukydideische Modell‘, Geschichte zu schreiben, wie es v. a. im sog. Methodenkapitel (I 21 f.) entworfen wird, ist bereits in der Antike in seiner Bedeutung für die Herausbildung einer ‚historiographischen Methode‘ erkannt und rezipiert worden (etwa bei Dion von Prusa, aber auch schon bei Polybios). Es hat vor allem in der Neuzeit und insbesondere seit dem 19. Jh. dazu geführt, in Th. (z. T. auf Kosten Herodots) den ersten ‚modernen‘ Historiker und Gründungsvater der modernen Geschichtsschreibung zu sehen (zusammenfassend Momigliano 1990). Eine wesentliche Voraussetzung hierfür waren die Bestrebungen der Historiographie im 19. Jh., sich als wiss. Disziplin zu etablieren. Die thukydideischen Ausführungen im Methodenkapitel zur größtmöglichen Genauigkeit in der Darstellung von Ereignissen und Reden (Ι 22: ὅσον δυνατὸν ἀκριβείᾳ) und die Problematisierung auch der eigenen Erinnerung schienen gut zum Geist der Objektivität anstrebenden Historiographie à la Ranke (‚Wie es wirklich gewesen …‘) zu passen. Dass dieses historiographische Konzept seinerseits seit den 1970er Jahren massiv in Frage gestellt worden ist (White 1973, Koselleck 2000), hat der Wertschätzung für Th. wiederum keinen Abbruch getan. Er gilt weiterhin als einer der zentralen Historiker der Antike, dessen Wirkmacht ungebrochen ist. 1 Leben Th.s (ca. 455-395 v. Chr.) Biographie deutet sich in lediglich wenigen autobiographi‐ schen Elementen innerhalb des Werks an (Schelske 2013). Hierzu gehört der Verweis auf die eigene Autor-persona im Proöm (I 1), die Erwähnung, von der im zweiten Buch geschilderten ‚Pest‘ selbst betroffen (II 48), aber auch die Information, als athenischer Stratege an einer gescheiterten militärischen Aktion bei Amphipolis in Thrakien (im Jahr 424 v. Chr.) beteiligt gewesen zu sein (IV 104-106). Daran anschließend heißt es an einer vierten Stelle (V 26), Th. habe sich für 20 Jahre im Exil befunden (d. h. von 424 bis 404 v. Chr.). Aus dem Umstand, dass Th. im Jahr 424 v. Chr. das Strategenamt innehatte, <?page no="802"?> ergibt sich ein Geburtsdatum vor 454 v. Chr., da das Mindestalter für dieses Amt bei 30 Jahren lag. Aus verschiedenen Anspielungen auf einzelne Ereignisse und Personen ergibt sich wiederum ein Lebensende wohl in den frühen 390er Jahren (Übersicht bei Hornblower 2002). Das Ende des Peloponnesischen Krieges im Jahr 404 v. Chr. wird mehrfach erwähnt (II 65; V 26). Th. selbst mag über seinen Vater Oloros (bei Herodot VI 39 wird ein Thrakerkönig Oloros erwähnt) familiäre wie finanzielle Verbindungen nach Thrakien gehabt haben. 2 Thukydides in der Forschung In der Th.-Forschung der vergangenen Jahrzehnte haben sich neben zahlreichen Detailfragen vor allem zwei Schwerpunkte etabliert: a) Untersuchungen zu den komplexen erzählerischen Strukturen des Werks sowie b) die Frage nach dem Verhältnis des thukydideischen Texts zur v. a. athenischen Machtpolitik (vor und nach 431 v. Chr.) und zur Darstellung und Bewertung der Perikles-Figur durch Th. Mit diesem zweiten Schwerpunkt eng verbunden ist die allgemeinere Frage nach einer ‚politischen‘ Lesart des Th., die vor allem in der angelsächsischen Forschung viel Aufmerksamkeit erfahren hat (Lee & Morley 2015, Thauer & Wendt 2016). Eine solche Interpretation des Texts, die das (jeweils aktuelle) thukydideische Aktualisierungspo‐ tential ernst nimmt, kann sich einerseits sowohl auf das Selbstverständnis des Texts als ‚Besitz für immer‘ (I 22: κτῆμά τε ἐς αἰεί) als auch auf entsprechende Lesarten seit der Frühen Neuzeit (etwa bei Macchiavelli) berufen. Der letztlich gescheiterte Entwurf für eine EU-Verfassung im Jahr 2004 trug in einer seiner ersten Fassungen ein Zitat des Th. (in Anlehnung an II 37: „Die Verfassung, die wir haben (…), heißt Demokratie, weil der Staat nicht auf wenige Bürger, sondern auf die Mehrheit ausgerichtet ist“) als Präambel (hierzu Zieske 2011). Im Bereich der Untersuchungen zur narrativen Struktur des Werks (Rood 1998) stan‐ den einerseits die Reden (Scardino 2007) im Vordergrund, andererseits kompositorische Kontrastierungen durch den thukydideischen Erzähler - etwa die narrative Paarung von Epitaphios (II 35-46) und Pestschilderung (II 47-54) oder die Positionierung des Melierdialogs (V 84-116) kurz vor der Sizilischen Expedition (Bücher VI/ VII) - sowie Fragen der Leserlenkung (Connor 1984). Ist die ältere Th.-Forschung von einem positiven Perikles- und Athenbild ausgegangen, d. h. im Sinne einer nachträglichen, wohl erst nach der Niederlage Athens 404 v. Chr. sich verfestigenden Sicht einer rückblickenden Verklärung Athens und eines vergangenen Idealbilds (vgl. Schwartz 1919), sind seit den Untersuchungen von Stahl (1966) und Flashar (1969) zum Epitaphios die impliziten Kritikpunkte am athenischen Imperialismus verstärkt in den Blick ge‐ nommen worden (zentral hier bereits de Romilly 1951). So weist Flashar darauf hin, dass es eine ungeheure Diskrepanz zwischen der idealisierenden Darstellung des Epitaphios und der anschließenden Pestschilderung gibt - mit entsprechenden Effekten beim 802 Thukydides <?page no="803"?> Leser, der durch die Gegenüberstellung beider Passagen auf den Unterschied zwischen Idealbild und Wirklichkeit aufmerksam gemacht werde. Einen gewissen Mittelweg vertritt Gaiser (1975), der zwar ebenfalls einen Kontrast zwischen Epitaphios und Pest‐ schilderung sieht, aber den ‚utopischen‘ Charakter des thukydideisch-perikleischen Ideals betont. In der Frage der (Selbst-)Positionierung des Texts hat lange Zeit die Frage nach einer persönlichen Prägung des Th., des ab 424 v. Chr. verbannten athenischen Strategen (vgl. das ‚zweite Proöm‘ V 26; hierzu Schelske 2013), sowie der Werkgenese eine wichtige Rolle gespielt. Diese Frage hat ihrerseits eine lange Tradition. Xenophon und Theopomp haben Th.s Werk, das im 8. Buch bzw. im Jahr 411 abbricht, in ihren Hellenika im 4. Jh. jeweils fortgesetzt. Dies hat in der modernen Th.-Forschung zu der Frage der exakten Abgrenzung des thukydideischen Werks v. a. von Xenophons Hellenika geführt (mit Canfora 1970 als Hauptvertreter der umstrittenen Ansicht, dass Teile des ursprünglich thukydideischen Werks den Auftakt bei Xenophon darstellen). Bereits im 19. Jh. (seit Ulrich 1846) hat sich zudem die sogenannte Thukydideische Frage entwickelt, d. h. ob es sich bei der Komposition des Texts um eine solche ‚in einem Stück‘ (nach 404) oder eine solche handelt, die ursprünglich nur den Archidamischen Krieg (431-421) behandeln wollte - mit den entsprechenden Konsequenzen in Bezug auf mögliche Korrekturen des eigenen ‚Weltbilds‘ im weiteren Verlauf des Krieges. Diese Thukydideische Frage ist bis weit ins 20. Jh. intensiv diskutiert worden. Ihr Kern kann dabei zwar aufgrund ihres letztlich entwicklungsbiographischen Konzepts als überholt gelten; z. T. scheinen sogar autobiographische Erfahrungen auch der Vertreter einer solchen entwicklungsbiographischen Sichtweise in die jeweilige Th.-Deutung und Analyse des Gesamtwerks hereingespielt zu haben (vgl. Meier 2015, v. a. 318- 327, zu Eduard Schwartz’ Erfahrungen im Ersten Weltkrieg). Gleichzeitig lässt sich rückblickend aber festhalten, dass die ‚Analyse‘ des Werks (wie im Fall der homerischen Epen) manche wichtige Erkenntnis hinsichtlich der Strukturen sowie des narrativen Aufbaus der thukydideischen Darstellung beigetragen hat. Zuletzt ist das Werk des Th. verstärkt in seinem zeitgenössischen Kontext gelesen worden; ein aktueller Überblick findet sich etwa bei Forsdyke et al. 2017 mit den Beiträgen von Joho (zur Tragödie) sowie Thomas (zu den intellektuellen Trends der Zeit). Und auch die ‚Archäologie‘, d. h. die Vorgeschichte des Peloponnesischen Krieges (I 1-20), hat nicht nur seit langem das Interesse von Historikern gefunden (Nicolai 2001), sondern ist zuletzt verstärkt unter kulturwiss. Gesichtspunkten gelesen worden. 3 Thukydides im Unterricht Obwohl Th. ohne Zweifel zu den sprachlich anspruchsvollsten griech. Autoren gehört, hat er dennoch seit der frühen Neuzeit einen festen Platz in der obersten Klasse des GrU erringen und bis heute z. T. behaupten können. Eckstein (1887: 438f.) lobte z. B. „die Anschaulichkeit und realistische Darstellungsweise“, seine „wissenschaftliche Kritik“ und hielt ihn für „ein wahres Schatzkästlein goldener Sprüche über politische Thukydides 803 <?page no="804"?> Lebensfragen“. Zu Th. existiert nur bis Anfang der Neunzigerjahre des 20. Jh. eine er‐ staunlich breite fachdidakt. Lit. (i. d. R in enger Ablehnung an die fachwiss. Forschung): Neben der Ereignisgeschichte und den Leistungen des Autors wird die Lektüre mit den im „Werk enthaltenen Ideen politischer Philosophie“ (Heß 1972: 103) begründet, wobei in humanistischer Tradition „die Natur des Menschen als des Trägers des historisch-politischen Geschehens“ (Heß 1972: 103) in den Blick genommen werden soll. Diese Ausrichtung spiegelt sich auch in aktuellen Bildungsplänen wider, indem die Schülerinnen und Schüler im Werk des Th. „unterschiedliche Menschenbilder und Geschichtskonzeptionen“ erfassen. Sie können zur Frage nach Wahrheit und Fiktion beziehungsweise Konstruktion in der Darstellung geschichtlicher Abläufe Stellung nehmen und begreifen historische Werke als politisch-moralische Äußerungen in ihrem zeitgenössischen Kontext. Sie verstehen die Geschichtswerke von Herodot und Thukydides als Beispiele für Modellbildung. (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016: 31) Daraus können sinnvolle Themenschwerpunkte (Heß 1972: 107f.) abgeleitet werden, nämlich Methoden und Ziel des Werks (vgl. Müller 2014: 8-11), Passagen aus der sizilischen Expedition, „Lebensordnungen, Entscheidungen, Situationen […], Demo‐ kratie […], Imperialismus […], das Staatsbegräbnis“ (Heß 1972: 108, zum Epitaphios ferner Müller 2014: 16-25), die Pestschilderung (Herter 1972, Streicher & Schöffberger 2006: 32f.), die Pathologie des Krieges (Müller 2014: 32-37) sowie Texte zu Individuen (Themistokles, Perikles, Alkibiades, Kleon, Nikias; zu Alkibiades eine Textzusammen‐ stellung bei Streicher & Schöffberger 2006: 40-44). Wichtige Lektüreschwerpunkte bilden ferner das thukydideische Geschichtsdenken (Storch 1978) und seine Darstel‐ lungsweise (Kohl 1985). 4 Rezeption Zur fruchtbaren Th.-Rezeption in literar., historiographisch-methodischer, aber auch politischer Hinsicht siehe v. a. Lee & Morley (2015) sowie Thauer & Wendt (2016), zur Rezeption bereits in der Antike Rengakos (2011: 411-414). 5 Literatur Canfora, Luciana (1970). Tucidide continuato. Padua: Antenore. Connor, W. Robert (1984). Thucydides. Princeton: Princeton UP. Eckstein, Friedrich August (1887). Lateinischer und griechischer Unterricht. Leipzig: Fue’s Verlag. Flashar, Hellmut (1969). Der Epitaphios des Perikles: Seine Funktion im Geschichtswerk des Thukydides. Heidelberg: Winter. Forsdyke, Sara/ Foster, Edith/ Balot, Ryan K. (Hrsg.) (2017). The Oxford Handbook of Thucydides. Cambridge: CUP. 804 Thukydides <?page no="805"?> Gaiser, Konrad (1975). Das Staatsmodell des Thukydides: Zur Rede des Perikles für die Gefallenen. Heidelberg: Kerle. Herter, Hans (1972). Die Pestschilderung des Thukydides. In: Römisch, Egon (Hrsg.) Griechisch in der Schule. Frankfurt a. M.: Hirschgraben, 122-135. Heß, Severin (1972). Thukydides in der Schule. In: Römisch, Egon (Hrsg.) Griechisch in der Schule. Frankfurt a. 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Das unter T.s Namen überlieferte dritte Buch des Corpus Tibullianum (Holzberg 2015: 98-108) enthält weitere 20 Gedichte verschiedener unbekannter Dichter, u. a. eines Lygdamus und einer Sulpicia, die oft als Nichte des Messalla gedeutet wird, zu dessen Dichterkreis T. gehörte. Entgegen der auf Eduard Norden zurückgehenden Vorstellung eines „Hauspoetenbuchs“ des Messalla (Holzberg 2015: 102) wird mittler‐ weile der größte Teil der Gedichte auf deutlich spätere Zeit datiert (Flach 2015: 28-41, Holzberg 2015: 102). Auch wenn Doepner (2018: 41) aus didakt. Sicht T. - wie auch Properz - zwar einen hohen literar. Wert zuschreibt, bei ihm jedoch auch eine „eher geringe Zugänglichkeit für Schüler“ vermutet, sind einige Elegien T.s gut für den Schulgebrauch erschlossen (Bradtke 2011, Kliemt 2010, Glücklich 2014, Spal & Bovelet 2017). 1 Elegien T. steht unter dem Einfluss griech. Dichtung, äußert sich jedoch nicht zu seinen Vorlagen: Kallimachos ist von zentraler Bedeutung, aber auch Homer und Theokrit (Kuhlmann 2006) sowie Priapeendichtung (Reif 2018) und Bion von Smyrna (Spahlinger 2007). Lat. Dichtung beeinflusst ihn ebenso: Gallus, Vergils Eklogen und Georgica, Horaz‘ Satiren und Epoden sowie Properz‘ erstes Elegienbuch (Maltby 2002: 55-66). Thematische Vielfalt innerhalb der Gedichte machen T. interessant für Untersuchun‐ gen zur Struktur einzelner Gedichte und der wahrscheinlich im Sinne eines augus‐ teischen Gedichtbuchs bewusst gestalteten Gesamtkomposition (Maltby 2002: 49-53, Korenjak 2010). T.s Besonderheit ist der Wechsel der Geliebten: Während im ersten Buch (Holzberg 2015: 79-90) die Liebe zu Delia und dem Jungen Marathus thematisiert wird, wechselt das zweite Buch (Holzberg 2015: 90-98) zu Nemesis (2,3; 2,4; 2,6). <?page no="808"?> 2 Inhaltliche Schwerpunkte Für den Unterricht steht die Betrachtung typischer Merkmale der Liebeselegie im Mittelpunkt: Die Liebe als Gegenentwurf zum politisch und militärisch aktiven Leben, auch in Abgrenzung vom Epos, eine Idealisierung des einfachen Landlebens (1,1; 1,7; 1,10; 2,1; 2,5), Sehnsucht nach andauernder Muße und dem Goldenen Zeitalter und die Verherrlichung des Friedens (1,1; 1,10) als augusteische Motive; Augustus selbst wird in T.s Gedichten jedoch nicht erwähnt (Maltby 2002: 53-55). Auch wenn sich die Ablehnung von Reichtum, Politik und Krieg zeitkritisch lesen ließe, erlaubt dies doch keine Rückschlüsse auf eine antiaugusteische Haltung des Autors (Holzberg 2015: 21-27). Diese zentralen Stellen sind für den Unterricht sehr gut erschlossen: 1,1 (Richter 2006, Glücklich 2014, zur Struktur vgl. Döpp 2005) und 1,10 (Meyer-Eckert 1972, Schwarz 1980, vgl. Neumeister 2011 zur Struktur). In 1,1 stehen das Lob des Landlebens und ein „alternativer Lebensentwurf “ (Richter 2006: 46) im Mittelpunkt. 1,10 stellt „Kriegsangst und Friedenssehnsucht eines Mannes der augusteischen Zeit“ (Meyer- Eckert 1972: 136) dar, empfohlen „nach der Lektüre einer Schrift Sallusts oder einer Rede Ciceros im Zusammenhang mit den Bürgerkriegen, aber auch in Verbindung mit einzelnen Werken des Horaz oder Vergil“ oder im Rahmen einer Reihe zur Pax Augusta (Meyer-Eckert 1972: 135). 1,2 enthält den Topos des exclusus amator (Bradtke 2011, vgl. Lieberg 2011 zur Struktur, auch 2,6 bei Spal & Bovelet 2017) und die Anwendung von Magie für die Liebe (Spal & Bovelet 2017: 18-21). 1,5 thematisiert die Leiden des elegischen Ich aufgrund der Untreue der puella (Bradtke 2011, Vretska 1963). Der Lebensweltbezug der Liebesgedichte lässt sich gut am Beispiel pompejanischer Graffiti zeigen (Spal & Bovelet 2017). 3 Rezeption Zur Rezeption vgl. die Überblicksdarstellung von Sannicandro 2010. Bereits seine Zeitgenossen, bes. Horaz und Ovid, beziehen sich auf T.: Ovid rezipiert T. in den Amores (Neumeister 1986: 161-167) und Tristien (Lenz 1997) und versteht sich als Nachfolger von Gallus, T. und Properz (Ov. trist. 4,10,51-54). In Amores 3,9 beklagt Ovid den Tod des T. Von Domitius Marsus stammt ein Grabepigramm auf T. Bedeutsam ist auch Quintilians Urteil, der aus stilistischen Gründen T. dem Properz vorzieht (Quint. inst. 10,1,93). Ab dem Mittelalter in Vergessenheit geraten, wird T. erst im Renaissance- Humanismus wiederentdeckt und Vorbild für neulat. und nationalsprachliche Elegien‐ dichtung (Sannicandro 2010: 1021f.). Für T.s literar. Nachwirkung in der Neuzeit stehen exemplarisch Goethes Römische Elegien und Eduard Mörikes Sammlung Classische Blütenlese (1838-1840). Dessen Epigramm Tibull (1837) charakterisiert die „Wiedergabe spontanen, leidenschaftlich erregten Sprechens“ bei T. (Neumeister 1986: 168). 808 Tibull <?page no="809"?> 4 Literatur CDL I, 258; CDL II, 279. 4.1 Textausgaben Bradtke, Michael (Hrsg.) (2011). Römische Liebesdichtung: Auswahl aus den Elegien von Properz, Tibull und Ovid. Münster: Aschendorff. [1,1; 1,2; 1,5; 1,10; 2,4] Flach, Dieter (2015). Tibull und seine Fortsetzer: Zweisprachige Gesamtausgabe: Mit Einleitung und Kommentar. Darmstadt: WBG. Glücklich, Hans-Joachim (Hrsg.) (2014). Roma - Amor: Liebeselegien. Stuttgart: Klett. [1,1; 2,4] Kliemt, Stefan (Hrsg.) (2010). Römische Liebesdichtung, Tibull - Ovid - Properz. Göttingen: V&R. [1,1; 1,5; 2,4] Luck, Georg (Hrsg.) (1998). Albii Tibulli aliorumque carmina. Editio altera. Stuttgart/ Leipzig: Teubner. Spal, Andreas/ Bovelet, Heike (Hrsg.) (2017). Amor verdichtet - Graffiti und Liebeselegie: Latein‐ lektüre mit Graffiti. Göttingen: V&R. [1,2; 2,6] 4.2 Kommentare Maltby, Robert (2002). Tibullus: Elegies: Text, Introduction and Commentary. Cambridge: Cairns. Murgatroyd, Paul (1980). Tibullus I: A Commentary on the First Book. Pietermaritzburg: University of Natal Press. Murgatroyd, Paul (1994). Tibullus, Elegies II: Edited with Introduction and Commentary. Oxford: OUP. 4.3 Einführungen Cairns, Francis (1979). Tibullus: A Hellenistic Poet at Rome. Cambridge: CUP. Gold, Barbara K. (Hrsg.) (2012). A Companion to Roman Love Elegy. Malden/ Chichester: Wiley- Blackwell. Holzberg, Niklas (2015). Die römische Liebeselegie: Eine Einführung. 6. Aufl. Darmstadt: WBG. Mutschler, Fritz-Heiner (1985). Die poetische Kunst Tibulls: Struktur und Bedeutung der Bücher 1 und 2 des Corpus Tibullianum. Frankfurt a.-M.: Peter Lang. Neumeister, Christoff (1986). Tibull: Einführung in sein Werk. Heidelberg: Winter. Thorsen, Thea Selliaas (Hrsg.) (2013). The Cambridge Companion to Latin Love Elegy. Cambridge: CUP. Tibull 809 <?page no="810"?> 4.4 Spezialliteratur Doepner, Thomas (2018). Literatur. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein-Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 39-50. Döpp, Siegmar (2005). „Iam modo, iam possim contentus uiuere paruo! “ Die Struktur von Tibulls Elegie 1, 1. Hermes 133: 4, 458-474. Korenjak, Martin (2010). Tibull: Werkstruktur und Gattungsverständnis. Gymn. 117: 6, 575-590. Kuhlmann, Peter (2006). Odysseus, Theokrit und Tibull: Die Ironisierung des sprechenden Ich bei Tibull am Beispiel der Elegie I,3. Hermes 134: 4, 419-441. Lenz, Lutz (1997). Tibull in den Tristien. Gymn. 104: 4, 301-317. Lieberg, Godo (2011). Analyse der formalen Struktur von Tibulls Elegie I, 2. Latomus 70: 3, 702-720. Meyer-Eckert, Rita (1972). Ein augusteischer Friedenspreis, Tibull 1,10. AU 15: 1, 135-140. Neumeister, Christoff (2011). Konfrontation zweier Lebensläufe: Zur gedanklich-sprachlichen Struktur von Tibulls Elegie I,10. In: Heil, Andreas/ Korn, Matthias/ Sauer, Jochen (Hrsg.) Noctes Sinenses. Heidelberg: Winter, 368-372. Reif, Matthias (2018). Tibulls Elegie 1.4 als carmen Priapeum: Ein kleiner Gott macht literarische Karriere. Latomus 77: 2, 464-481. Richter, Wieland (2006). alius - me: Ein alternativer Lebensentwurf bei Tibull. AU 49: 1, 46-53. [zu 1,1] Römische Liebesdichtung (Themenheft) (1992). AU 35: 2. Sannicandro, Lisa (2010). Tibull (Albius Tibullus). In: Walde, Christine (Hrsg.) Die Rezeption der antiken Literatur: Kulturhistorisches Werklexikon. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 1019-1025. Schwarz, Franz Ferdinand (1980). Sehnsucht und Wirklichkeit: Reflexionen zu pax und bellum bei Tibull (I 10). AU 23: 1, 40-58. Spahlinger, Lothar (2007). Eine weitere Spur Bions von Smyrna bei Tibull? Hermes 135, 66-73. Vretska, Karl (1963). Tibull, I 5. AU 6: 3, 111-128. 810 Tibull <?page no="811"?> Tragödie, griechische Bernhard Zimmermann 1 Aktualität Die Tragödie (T.) ist zweifelsohne die Gattung der griech. Lit., die über den gymnasialen GrU hinaus im kulturellen Bewusstsein der Gegenwart fest verankert ist. Stücke des Aischylos (525/ 4-546/ 5, Föllinger 2009), Sophokles (497/ 6-406; Flashar 2000) und Euripides (485/ 80-406; Hose 2008) gehören im höheren Maße zum Standardrepertoire der Theater (Flashar 2009, Flashar 2018: 11-95) als auf antiken T. beruhende Stücke wie Hugo von Hofmannsthals Elektra (1903, als Oper mit der Musik von Richard Strauss, 1909), Jean Anouilhs (Schlichtmann 2008) oder Bert Brechts Antigone (1942, 1948) oder die Auseinandersetzung mit der aischyleischen Orestie durch Eugene O’Neill (Mourning becomes Electra, 1931). Dementsprechend groß ist die Resonanz, die die griech. T. in den Feuilletons regionaler und überregionaler Zeitungen findet. 2 Tragödienforschung Diese Aktualität der griech. T. findet ihren Widerhall auch in der philologischen, literatur- und kulturwiss. Forschung. Seit den Achtzigerjahren des vergangenen Jh. wurden - zum Teil gegen heftigen Widerstand von Teilen der Forschung, die den zeitlosen Charakter der attischen T. verteidigten (Kraus 1981) - in interdisziplinärer Zusammenarbeit neue Zugänge zu alten Texten gelegt. Um nur Einiges anzuführen: Die funktionsgeschichtliche Analyse fragte nach der politisch-sozialen Funktion der Dramen (Rösler 1980, Meier 1988). Unter rezeptionsgeschichtlichen Aspekten wur‐ den die psychologischen Wirkungsmechanismen der T. untersucht - ein Ansatz, der bereits im Enkomion der Helena des Sophisten Gorgias (ca. 480-380) angelegt ist (Zimmermann 2018b) und in der Katharsistheorie des Aristoteles (Poetik c. 6, 1449b28) weiterentwickelt wurde (Rapp 2009). Seit Oliver Taplins Untersuchung zur Rekonstruktion der Aufführung einer antiken T. aus den in die Texte eingeschriebenen impliziten Regieanweisungen (Taplin 1977, Ercolani 2000) stehen Fragen zur Perfor‐ manz, zur Semantik des Raumes und der Bühne im Mittelpunkt vieler Interpretationen (Forschungsüberblick bei Zimmermann 2011: 499-510, de Jong 2012). Seit Aristoteles’ Poetik (c. 19, 1456a25-32) und Schillers Vorrede zu seiner Braut von Messina (1803) zieht der Chor und seine vielfältigen Funktionen - seien diese kultisch, politisch oder dramaturgisch - in gleicher Weise die Aufmerksamkeit der Forschung auf sich (Riemer & Zimmermann 1999, Zimmermann 2000: 144-161) wie die Frage, was denn das ‚Tragi‐ sche‘ in den T. sei (Szondi 1978, Zimmerman 2000: 161-169). Die Gender-Forschung und <?page no="812"?> Linguistik gab den Anstoß, Männer- und Frauen- oder Sklavensprache zu analysieren (Forschungsüberblick bei Zimmermann 2011: 510-516), und dies in Verbindung mit narratologischen (de Jong 2014) und rhetorischen Theorien (Zimmermann 2019). In den letzten Jahren wird im Rahmen der documentary studies das gesamte zur Verfügung stehende Material, das zum griech. Theater zur Verfügung steht, gesichtet und eine Geschichte des griech. Theaters von den Ursprüngen bis in die Spätantike erstellt, die den Blick auf den gesamten griechischsprachigen Raum richtet (Bosher 2012, Csapo & Wilson 2020). 3 Mythos und Tragödie Dass sich die griech. T. in besonderer Weise als Medium eignet, um aktuelle Probleme auf der Bühne zur Diskussion zu stellen, liegt an den Mythen, jenen traditionellen, in einer zeitlosen Vergangenheit spielenden Erzählungen, die der Handlung der einzelnen Stücke zugrunde liegen. Die Relevanz der Bühnenhandlung für die Gegenwart stellen die Tragiker durch ‚Brücken‘ her, dem zeitgenössischen Kontext entnommene Wörter, Vorstellungen oder Konzepte. Dadurch werden die den Mythen innewohnenden Konflikte, die die Spannung der T. bestimmen und die in der Regel allgemeiner, zeitloser Natur sind, in ihrer Aktualität bei einer Aufführung oder auch Lektüre unmittelbar verständlich und auf das eigene Leben übertragbar. Die tragische Handlung oszilliert somit zwischen Nähe und Ferne. Die angelsächsische Forschung hat für dieses Verfah‐ ren das der Fotografie oder dem Film entlehnte Bild des zooming und distancing effect geprägt (Sourvinou-Inwood 1989). Die T. des 5. Jh. v. Chr. sind demnach in doppelter Weise als ‚politisch‘ zu bezeichnen: einerseits wegen des institutionellen Rahmens (→ 4.5), andererseits wegen des auf aktuelle Probleme der Stadt Athen übertragbaren Inhalts der Stücke (Rösler 1980, Meier 1988). So bezeichnen sich, um nur ein Beispiel zu nennen, in dem 408 aufgeführten Orestes des Euripides Orest, Elektra und Pylades mit einem politisch im höchsten Maße belasteten Begriff als Hetairoi (‚Freunde‘, Verse 804, 1072, 1079). 411 wurde in Athen in einem gewaltsamen Putsch die Demokratie durch Hetairien, politische Vereinigungen von Hetairoi, gewaltsam gestürzt. Die Pläne und Handlungen der drei ‚Freunde‘ werden im Jahr 408 durch das Brückenwort Hetairoi mit dem blutigen Umsturz von 411 in einen deutlichen Bezug gesetzt und damit eindeutig negativ bewertet (Zimmermann 2011: 498f.). Moderne Regisseure verstärken häufig die sprachlichen Brücken, die die Texte der T. enthalten und heute nicht mehr ohne weiteres verständlich sind, durch optische Signale, durch die Kostümierung, die Bühnenausstattung oder eine Videoinstallation. Ein Überblick über Inszenierungen griech. T. im 20. und 21. Jh. zeigt, dass ihre Büh‐ nenpräsenz in der Regel ein unmittelbares Echo auf aktuelle politisch-gesellschaftliche Ereignisse darstellt. So zieht ein Stück, das vorher kaum Beachtung durch Regisseure fand, die Schutzflehenden (Hiketiden) des Aischylos, im Zusammenhang mit jeweils herrschenden Flüchtlingskrisen großes Interesse auf sich (Flashar 2018: 67-70). 812 Tragödie, griechische <?page no="813"?> 4 Tragödie im gymnasialen Unterricht 4.1 Lektürekanon Die 33 erhaltenen T. des Aischylos, Sophokles und Euripides, die allein von den ca. 200 namentlich bezeugten griech. Tragikern und sicher mehreren Tausend Dramen erhalten geblieben sind (Zimmermann 2018a: 10-14), sind das Ergebnis eines durch den Theaterbetrieb und vor allem durch den Lektürekanon der antiken Schule bestimmten Selektions- und Kanonisierungsprozesses, der bereits im Jahre 405 einsetzt, als der Ko‐ mödiendichter Aristophanes die tragische Trias in seiner literaturkritischen Komödie Die Frösche festschreibt, wenn er dem Theatergott Dionysos die Worte in den Mund legt (V. 72): ‚Die guten Dichter (sc. Aischylos, Sophokles und Euripides) leben nicht mehr; aber die noch leben, sind einfach schlecht.‘ Derselbe Selektionsprozess lässt sich im heutigen GrU nachvollziehen. Während im 19. Jh. alle erhaltenen sieben T. des Sophokles in kommentierten Ausgaben für den gymnasialen Unterricht vorlagen, sind heute nur wenige Tragikertexte auf dem Markt. Die Beschäftigung mit der griech. T. am Gymnasium beschränkt sich auf einige Stücke des Sophokles, allen voran auf die Antigone und den König Ödipus. Euripides ist mit Medea und Elektra vertreten. Zwar steht weiterhin die Arbeit mit dem griech. Text im Vordergrund; um jedoch eine ge‐ samte T. zu erfassen, müssen gewisse Passagen in zweisprachigen Ausgaben erarbeitet werden (Wilke 2002). Aischylos, die „uralte Riesengestalt, geformt wie Ungeheuer“ - so Goethe in einem Brief an Wilhelm von Humboldt vom 1. September 1816 (bei Grumach 1949: 247) -, wurde schon im 19. Jh. wegen zu großer sprachlicher Schwierigkeiten zurückgedrängt und spielt heute keine Rolle im schulischen Lektürekanon. Dass die griech. T. eine herausgehobene Stellung im gymnasialen Unterricht einnimmt, wird auch dadurch deutlich, dass als eines der wenigen Hefte des AU (53, 2010), die dem GrU gewidmet sind, sich mit der T. befasst. 4.2 Form und Struktur Die exemplarische Beschäftigung mit der griech. T. führt Schülerinnen und Schüler in eine bis heute ihre Wirkung entfaltende literar. Form ein. Der Aufbau eines Dramas ( Jens 1971), insbesondere der für die griech. T. charakteristische Wechsel von gesprochenen, rezitierten und gesungenen Partien, die ihr ein der Oper der Neuzeit vergleichbares Gepräge verleiht, die Entwicklung der Handlung in dem vom Mythos vorgegebenen Rahmen, der den Dichtern verbietet, frei über den Ausgang des Stücks zu verfügen, wohl aber in den Personenkonstellationen, den Motivationen und Charakterisierung sich von den Vorgängern, die denselben Stoff behandelten, abzusetzen, und die Funktionen des Chors im Handlungsganzen (Hose 1990/ 1991, Gruber 2009, Reitze 2017), können exemplarisch z. B. an der Analyse der Antigone besprochen werden. Tragödie, griechische 813 <?page no="814"?> 4.3 Theatralische Umsetzung, Chor Da in den meisten Schulen Theater-AGs existieren, kann nicht nur eine produktive Um‐ setzung eines antiken Stücks für das Theater, sondern gleichzeitig eine Besonderheit griech. Dramen, dass sie über keine Paratexte in Form von Regieanweisungen verfügen, sondern sich diese aus „internen Didaskalien“ (Ercolani 2000) aus den Texten selbst ergeben, in der Praxis erarbeitet werden. Eine Herausforderung für jeden Regisseur stellt der bei Aischylos zwölf Sänger umfassende und von Sophokles auf 15 vergrößerte Chor dar, der in toto singend und rezitierend oder, durch den Chorführer vertreten, sprechend am Geschehen teilnimmt und zwischen aktiver Teilnahme an der Handlung (Aristoteles, Poetik c. 18, 1456a25-32) und kommentierender oder reflektierender Anteilnahme oszilliert. Die Diskussion über Funktionen des Chores seit dem 18. Jh. (Schiller, A.W. Schlegel, Brecht, Dürrenmatt) unterstreicht die Bedeutung der griech. T. für die dt. Lit.(theorie) (Zimmermann 2000: 144-160). 4.4 Nähe und Ferne In den meisten griech. T. steht eine Entscheidung im Zentrum, die sich aus einem Konflikt ergibt, in dem sich eine oder mehrere Personen befinden. Um diese Entschei‐ dung zu verstehen, ist es nötig, nicht nur die Motivation der dramatis personae werkimmanent aufzudecken, sondern sie in ihrer Zeitgebundenheit im Rahmen des Wertesystems der Aufführungszeit, der attischen, ‚radikalen‘ Demokratie des 5. Jh. (Bringmann 2019), zu erkennen, sie mit den moralischen Auffassungen der Gegenwart zu konfrontieren und somit Nähe und Ferne antiker Texte aufzuzeigen (→ 4.7 zur Antigone). Die Möglichkeit, in griech. T. Probleme der Gegenwart zu erkennen, kann als Anlass für Überlegungen zum hermeneutischen Umgang mit Texten genommen werden. 4.5 Organisation des Theaterbetriebs Dass das griech. sich beträchtlich vom heutigen Theater unterscheidet, kann durch den institutionellen Rahmen von Dramenaufführungen deutlich gemacht werden (Csapo & Slater 1994: 103-185, Seidensticker 2010: 16-22, Zimmermann 2018a: 23-28, Csapo & Wilson 2020). Anlass für die Aufführung von Dramen sind zwei von der Stadt Athen durch ihre Beamten ausgerichteten Feste zu Ehren des Dionysos, das kleinere Fest der Lenäen im Februar und die Großen (oder Städtischen) Dionysien im April. Zusammen mit T. wurden bei diesem, fünf Tage dauernden wichtigsten Fest des demokratischen Athen nach einleitenden kultischen und politischen Handlungen 20 Dithyramben, traditionelle Kultlieder des Dionysos, fünf Komödien und drei tragische Tetralogien (drei T. und ein Satyrspiel) aufgeführt. Auffallende Unterschiede zum heutigen Theater ergeben sich aus diesem kultischen Hintergrund: Aufführungen von Dramen sind auf wenige Tage im Jahr an den Dionysosfesten beschränkt. Da die Stücke gleichsam als geistige Opfer der Stadt an den Gott angesehen wurden, durften sie wie normale Tier- 814 Tragödie, griechische <?page no="815"?> oder Pflanzenopfer nur einmal dargebracht, also nur einmal aufgeführt werden. Dies änderte sich im Jahr 386 v. Chr., als das Volk von Athen beschloss, künftig die Auffüh‐ rung ‚alter T.‘ zuzulassen. Dieser Beschluss leitete die Säkularisierung des Theaters ein: Beliebte Stücke konnten nunmehr alljährlich wieder auf die Bühne gebracht werden. Das Aufführungsrecht wurde vom obersten Staatsbeamten, dem Archon epónymos, dem Dichter, der sich ‚um einen Chor bewarb‘, verliehen. Finanziert wurden die Aufführungen in einer Form der indirekten Besteuerung durch wohlhabende Bürger, die von der Volksversammlung zu einer Choregie (eigentlich: ‚Führung eines Chores‘) verpflichtet wurden (Wilson 2000). Die Aufführungen schließlich fanden in Form eines Wettkampfs (Agón) statt. Die Entscheidung über die Platzierung der Dichter wurde von einem zehnköpfigen Gremium von Schiedsrichtern getroffen, die keine Kunstverständigen sein mussten, sondern durch Los dazu bestimmt wurden. 4.6 Dionysos Zwar finden Dramenaufführungen im Rahmen eines dem Gott Dionysos geweihten Festes statt, dionysische Mythen fanden jedoch selten Berücksichtigung durch die Tragiker (Bierl 1991). Von über 600 T., deren Titel bekannt sind, sind nur fünf Prozent auf mit Dionysos verbundene Mythen zurückzuführen. Unter den erhaltenen T. sind nur die Bakchen des Euripides ein dionysisches Stück (Zimmermann 2011: 486- 490). Was denn die T. überhaupt mit dem Gott zu tun hatte, zu dessen Ehren sie aufgeführt wurde, erhitzte schon in der Antike die Gemüter, wie das sprichwörtliche ‚Das hat doch überhaupt nichts mit Dionysos zu tun! ‘ (οὐδὲν πρὸς τὸν Διόνυσον) belegt (Testimonien bei Leonhardt 1991: 68f.). Die ursprüngliche Beziehung der T. zu Dionysos bezeugt nicht nur Aristoteles, der in der Poetik (c. 4, 1449a11) die literar. Wurzel der T. nach anfänglichen Improvisationen im Kultlied des Dionysos, dem Dithyrambos (Zimmermann 2008), sieht, sondern auch der Begriff ‚T.‘, der nach der überzeugenden Deutung von Walter Burkert (1990: 26) als ‚Gesang anlässlich eines Bockopfers‘, des dem Gott Dionysos heiligen Tieres, zu verstehen ist. Was denn nun das Dionysische der T. sei, treibt seit Friedrich Nietzsches Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik (1872) die Forschung um (Zimmermann 2012). Obwohl wir weit davon entfernt sind, von einer communis opinio sprechen zu können, scheint sich in den letzten Jahrzehnten die Auffassung durchgesetzt zu haben, das Dionysische in rituellen Strukturen zu suchen, die den T. zugrunde liegen (Forschungsüberblick bei Zimmermann 2011: 486-490). Die Dionysos eigene Ambivalenz zwischen Wildheit und Milde, die in den euripideischen Bakchen thematisiert wird, hat ihre Spuren in bipolaren Spannungen hinterlassen, die den tragischen Konflikt vieler Stücke bestimmen, in dem Gegensatz männlich - weiblich, jung - alt, Einzelner - Gesellschaft, Familienverband - Staat, (sozial) hoch - nieder, draußen - innen, wild - zivilisiert und Gott - Mensch (Riemer 2010). Transgressionen dieser Gegensätze sind wesentlich für die T.: Die Geschlechtergrenzen werden aufgehoben, das Inzestverbot wird brüchig, die Tötungshemmung fällt, Mächtige stürzen aus den Höhen der Macht. Auffallend Tragödie, griechische 815 <?page no="816"?> ist, dass Dionysos in sophokleischen Chorliedern an Wendepunkten der Handlung angerufen wird (Antigone 1140-1154; König Ödipus 1105-1109), an denen sich die Krise zur Katastrophe auswächst und die Tragik im Sinne des Umschlagens des eigentlich Gewollten in sein Gegenteil aufscheint (Szondi 1978: 159). Das Dionysische in der Nachfolge Nietzsches bestimmt bis heute viele Aufführungen von griech. T., die das Archaische, Blutige und Grausame, die Ferne dieser Stücke zur heutigen Welt aufzeigen wollen (Flashar 2018: 161ff., 175-183). 4.7 Beispiel: Sophokles, Antigone Die oft divergierenden Deutungen, denen griech. T. ausgesetzt sind, belegen in eindrucksvoller Weise, dass sie ihr inhaltliches Potenzial - je nach den Zeitumständen, in denen sie rezipiert werden - in unterschiedlicher Weise entfalten. Paradebeispiel ist die sophokleische Antigone: Viele Interpreten sahen in ihr unter dem Einfluss von Hegels Ästhetik ein Aufeinanderprallen von zwei gleichberechtigten Positionen, einen Konflikt von Staats- (Kreon) und Familieninteresse (Antigone) (Forschungsüberblick bei Lefèvre 2001: 73-79). Eine derartige Interpretation übersieht jedoch den Verständ‐ nishorizont des zeitgenössischen Zuschauers. Zwar mag Kreons Versuch, nach dem furchtbaren Bürgerkrieg die Ruhe in der Stadt wiederherzustellen, zunächst berechtigt erscheinen. Doch machen von Beginn an ‚Brückenworte‘, die Kreons Auffassungen in die demokratische Gegenwart der Aufführungszeit hineinholen, sein Edikt obsolet. In seiner ‚Staatsrede‘ (V. 162-210) stehen wiederholt zwei unvereinbare Begriffsfelder einander gegenüber: Stadt und Gesetz, Polis (V. 162, 167, 178, 191) und Nomos (V. 177, 191), sind für jeden Zuschauer mit dem demokratischen Athen und den von der Volksversammlung erlassenen Gesetzen verbunden. Kreon gebärdet sich als Tyrann, der nicht das ganze Volk, sondern eine ihm genehme, auserwählte Gruppe (Chor), alte, loyale Männer, einberuft (V. 164). Er hat alle Macht im Staate inne (V. 173) und erlässt Gesetze selbst (V. 191). Seine Aufforderung, die Mitbürger zu bespitzeln (V. 180 f.), steht in krassem Widerspruch zu demokratischen Verhaltensweisen, wie sie modellhaft Perikles im Epitaphios (‚Totenrede‘) im Geschichtswerk des Thukydides formuliert (II 37). Überall wittert Kreon Verrat aus Habgier; die einzige Rettung sieht er in striktem Gehorsam und Unterordnung (V. 676), da sonst Anarchie drohe (V. 672). Seine Verzweiflung nach dem Verlust seiner Frau und seines Sohnes sind Ausdruck seiner gescheiterten Politik. Das Stück führt Verhaltensweisen vor, wie sie in einer Tyrannis anzutreffen sind: Der Herrscher hat jeglichen Kontakt mit seiner Umwelt verloren und ist taub für gut gemeinte Warnungen, selbst wenn sie von einem Seher kommen. Zwischen diese beiden Pole, Antigone und Kreon, sind die übrigen Personen gestellt, die durch verschiedene Bindungen an die beiden Antagonisten in ihrem Verhalten bestimmt sind. Ismene wird zwischen der Furcht vor Kreon und der Liebe zu ihrer Schwester hin- und hergerissen. Sie fordert ihre Schwester zu einem ‚normalen‘ Leben auf. Als sie jedoch Antigone in Gefahr sieht (V. 526-581), lässt sie sich von dem Impuls hinreißen, ihr zu helfen; sie beschuldigt sich der Mittäterschaft, ohne nun 816 Tragödie, griechische <?page no="817"?> die Gefahr, die sie im Prolog als Argument vorbrachte, zu erwägen. Im Gegensatz zu ihrer Schwester neigt sie nicht zum Grundsätzlichen und Unwiderrufbaren; als Kon‐ trastfigur zu Antigone repräsentiert sie den Durchschnittsmenschen. Der Wächter, der Antigone bei der Übertretung von Kreons Verbot stellt, und der Chor der thebanischen Alten führen vor, wie Normalbürger unter Zwang reagieren. Dies wird besonders im Verhalten des Chores deutlich. Er sieht zwar das Rechte, bekennt sich aber nicht offen dazu, sondern lässt nur ab und zu versteckt erkennen, auf wessen Seite seine Sympathie steht. Das zeigt sich vor allem in den Liedern, die auf den ersten Blick wie eine Flucht in allgemeine Reflexionen wirken, um keine direkte Stellungnahme abgeben zu müssen. Dahinter lassen sich jedoch Bezüge zum dramatischen Geschehen aufdecken, die oft, dem Verhalten des Chors entsprechend, ambivalent sind. So trifft die Bezeichnung ‚heimatlos‘ (V. 370) vordergründig auf Antigone zu, die die geltenden Erlasse missachtet, auf einer zweiten Ebene jedoch auf Kreon, der das Götterrecht durch sein Bestattungsverbot mit Füßen tritt. Diese Deutung findet ihre Stütze in den Versen 278 f., in denen der Chor in seiner ersten Überraschung die rituelle Bestattung als ‚gottgewolltes Werk‘ bezeichnet und damit implizit Kreons Gebot als gottlos deutet. Eine besondere Schwierigkeit bietet den Interpreten das ‚rationale Kalkül‘, mit dem Antigone ihr Verhalten begründet (Giebel 1992: 58-78): Sie hätte sich nicht über Kreons Gebot hinweggesetzt, wenn es sich um ihr Kind oder um ihren Gatten gehandelt hätte. Denn nach dem Tod ihrer Eltern könne sie keinen Bruder mehr bekommen. Die Verse stören zweifelsohne das hehre Bild der allein von ihrem Gewissen getriebenen Protagonistin (Schmidt-Berger 1994), so dass immer wieder die Echtheit der Verse in Zweifel gezogen wird (Zimmermann 2018a: 90ff.). Da die Passage aber bereits im 4. Jh. von Aristoteles in der Rhetorik (1417a27-35) zitiert wird und im Geschichtswerk von Sophokles’ Zeitgenossen Herodot (III 119) die Frau des Intaphrenes mit denselben Argumenten den Perserkönig Dareios um das Leben des Bruders und nicht des Ehemannes bittet, spricht sehr viel für die Authentizität der Verse. Aufgabe der Interpretation ist es, dieses ‚Störende‘ literaturgeschichtlich und hist. zu kontextualisieren und damit ein differenzierteres, nicht ganz so vertrautes Bild Antigones herauszuarbeiten, das in der 2. Hälfte des 5. Jh. v. Chr. seinen Ort hat (Flashar 2000: 73). 5 Literatur 5.1 Ausgaben und Kommentare Eine Zusammenstellung der wichtigsten wissenschaftlichen Kommentare findet sich in: Landfester, Manfred (Hrsg.) (2007). Geschichte der antiken Texte: Autoren- und Werklexikon. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 16-21, 236-241, 552-556. Zimmermann, Bernhard (2018a). Die griechische Tragödie. Stuttgart: Kröner, 168-170. Tragödie, griechische 817 <?page no="818"?> 5.2 Überblicksdarstellungen Fuhrer, Therese/ Hose, Martin (2017). Das antike Drama. München: Beck. Latacz, Joachim (2003). Einführung in die griechische Tragödie. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Lesky, Albin (1972). Die tragische Dichtung der Hellenen. 3. Aufl. Göttingen: V&R. Seidensticker, Bernd (2010). Das antike Theater. München: Beck. Zimmermann, Bernhard (2000). Europa und die griechische Tragödie: Vom kultischen Spiel zum Theater der Gegenwart. Frankfurt a.-M.: Fischer. Zimmermann, Bernhard (2018a). Die griechische Tragödie. Stuttgart: Kröner. 5.3 Spezialuntersuchungen Bierl, Anton (1991). Dionysos und die griechische Tragödie. Tübingen: Narr. Bosher, Kathryn (Hrsg.) (2012). Theater outside Athens: Drama in Greek Sicily and South Italy. Cambridge: CUP. Bringmann, Klaus (2019). Das Volk regiert sich selbst. Darmstadt: WBG. Burkert, Walter (1985). Opferritual bei Sophokles: Pragmatik - Symbolik - Theater. AU 28: 2, 5-20. Burkert, Walter (1990). Wilder Ursprung: Opferritual und Mythos bei den Griechen. Berlin: Wagenbach. Csapo, Eric/ Slater, William J. (1994). The context of ancient drama. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Csapo, Eric/ Wilson, Peter (2020). A social and economic history of the theatre to 300 BC: Vol. 2: Theatre beyond Athens. Cambridge: CUP. De Jong, Irene (Hrsg.) (2012). Space in ancient Greek literature. Leiden u.-a.: Brill. De Jong, Irene (2014). Narratology and classics. Oxford: OUP. Ercolani, Andrea (2000). 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Kraus, Walter (1981). Rezension W. Rösler, Polis und Tragödie. Wiener Studien, N. F. 15, 251-252. Lefèvre, Eckard (2001). Die Unfähigkeit, sich zu erkennen: Sophokles’ Tragödien. Leiden/ Boston/ Köln: Brill. 818 Tragödie, griechische <?page no="819"?> Leonhardt, Jürgen (1991). Phalloslied und Dithyrambos: Aristoteles über den Ursprung der Tragö‐ die. Heidelberg: Winter. Meier, Christian (1988). Die politische Kunst der griechischen Tragödie. München: Beck. Rapp, Christoph (2009). Aristoteles über das Wesen und die Wirkung der Tragödie. In: Höffe, Otfried (Hrsg.) Aristoteles, Poetik. Berlin: Akademie, 87-104. Reitze, Bastian (2017). Der Chor in den Tragödien des Sophokles: Person, Reflexion, Dramaturgie. Tübingen: Narr. Richter, Wieland (2010). Macht und Eigensinn - die sophokleische Antigone. AU 53: 6, 14-24. Riemer, Peter/ Zimmermann, Bernhard (Hrsg.) (1999). Der Chor im antiken und modernen Drama. Stuttgart/ Weimar: Metzler. Riemer, Peter (2010). Götter und Menschen im Konflikt: Die griechische Tragödie. AU 53: 6, 4-13. Rösler, Wolfgang (1980). Polis und Tragödie: Funktionsgeschichtliche Betrachtungen zu einer antiken Literaturgattung. Konstanz: Universitätsverlag. Schlichtmann, Anne (2008). „Für niemand. Für mich.“ - Antikentransformationen in Jean Anouilhs Antigone. PegOn VIII/ 1, 16-29. Schmidt-Berger, Ute (1994). Die deutsche Antigone: Sophie Scholl. AU 37: 2, 80-94. Sourvinou-Inwood, Christiane (1989). Assumptions and the creation of meaning: Reading Sophocles’ Antigone. JHS 109, 134-148. Szondi, Peter (1978). Schriften: Bd.-1. Frankfurt a.-M.: Suhrkamp. Taplin, Oliver (1977). The stagecraft of Aeschylus. Oxford: OUP. Wilke, Brigitte (2002). Zweisprachige Lektürearbeit in der Oberstufe: Sophokles, Aias. AU 45: 5, 37-42. Wilson, Peter (2000). The Athenian institution of the khoregia: The chorus, the city and the stage. Cambridge: CUP. Zimmermann, Bernhard (2008). Dithyrambos: Geschichte einer Gattung. 2. Aufl. Berlin: Verlag Antike. Zimmermann, Bernhard (Hrsg.) (2011). Handbuch der griechischen Literatur der Antike: 1. Bd. München: Beck. Zimmermann, Bernhard (2012). Die Klassische Philologie liest Nietzsche. Internationales Jahr‐ buch für Hermeneutik 11, 65-80. Zimmermann, Bernhard (2018b). Von der Gewaltherrschaft des Logos: Die Logos-Theorie des Sophisten Gorgias. Internationales Jahrbuch für Hermeneutik 17, 15-27. Zimmermann, Bernhard (2019). Rhetorik und Drama - Rhetorik im Drama. In: Erler, Michael/ Tornau, Christian (Hrsg) Handbuch antike Rhetorik. Berlin/ Boston: De Gruyter, 599-626. Tragödie, griechische 819 <?page no="820"?> 5.4 Schulausgaben Euripides Wicht, Philipp/ Klein, Kathrin Isabelle (2019). Euripides: Elektra. Bamberg: Buchner. Sophokles Görschen, Fritz C. (1978). Sophokles: Philoktet. (Text; Kommentar von Joseph Borgmann). 3. Aufl. Münster: Aschendorff. Hamacher, Ulf G./ Wünsche, Anne-Christine/ Reis, Burkhard (2013). Weibliche Macht und Leiden‐ schaft: Euripides, Medea und Aristophanes, Lysistrate. Münster: Aschendorff. Hempelmann, Gerhard (1991/ 1995). Sophokles: Oidipus Tyrannos. (Text und Kommentar). 8./ 7. Aufl. Münster: Aschendorff. Kabiersch, Jürgen (1986). Sophokles: Elektra. (Text und Kommentar). Münster: Aschendorff. Reeker, Hans-Dieter (2003). Sophokles: Antigone. Stuttgart: Klett. Streicher, Viktor/ Schöffberger, Martin (2008). Das griechische Drama: Komödie und Tragödie. Stuttgart: Klett. Stops, Anton (1996/ 1992). Sophokles: Antigone. (Text und Kommentar). 14./ 12. Aufl. Münster: Aschendorff. 820 Tragödie, griechische <?page no="821"?> Üben Andrea Wilhelm 1 Bedeutung Das Üben (Ü.) gilt schon seit der Antike als zentrales Element intensiven und vertie‐ fenden Lernens, um es in einem Bereich oder einer Disziplin zu einer signifikanten Fertigkeit oder Fähigkeit zu bringen: So ist usus/ exercitatio nach Cicero - neben natura/ ingenium und doctrina - eine Voraussetzung für die Tätigkeit als Redner und ein Teil der Ausbildung (Nüßlein 2007: 778). Übung macht eben erst den Meister: exercitatio artem parat (nach Tac. Germ. 24). Vom schulischen und kognitiven bis zum manuellen oder motorischen Lernen wird dem Lernenden am ehesten durch richtiges und regelmäßiges Ü. Erfolg in Aussicht gestellt. Traditionell haftete dem Ü. dabei immer auch der Ruf des Drills, des Auswendiglernens, des Paukens und steten Wiederholens des immer Gleichen an. Im schulischen Zusammenhang wurde es noch bis in die zweite Hälfte des 20. Jh. hinein zudem oft in den außerunterrichtlichen Bereich des häuslichen Lernens verlegt, während im Unterricht selbst der Primat der Stoffvermittlung und der Leistungsüberprüfung galt. Durch die Erkenntnisse der Neurowissenschaften und Kognitionspsychologie rücken ab den Siebzigerjahren des 20. Jh. die mentalen Vorgänge beim Ü. in das Interesse der Didaktik (→-4). Die Bedeutung des Ü. für erfolgreiche Lernprozesse ist zuletzt durch die vielzitierte Studie von John Hattie bestätigt worden: „Gezieltes Üben“ („deliberative practice“) hat eine starke Wirksamkeit auf die Lernleistungen der SuS, z. B. als „rhythmisiertes Üben“ („spaced practice“) mit einer Effektstärke von d = 0,71 (Hattie 2009: 185f., 2013: 220f.). 2 Definition und Ziele Das Ziel des Ü. wird in der allg. Didaktik mit Blick auf die Neurowissenschaften folgendermaßen beschrieben: Durch Üben soll die Übertrittswahrscheinlichkeit vom Arbeitsin das Langzeitgedächtnis gesteigert und zugleich die Reproduktionsgüte und -flexibilität von Langzeitgedächtnisbesitz maximiert werden. (Arnold & Lindner-Müller 2012: 331) Wissen und Fertigkeiten müssen, um dauerhaft zur Verfügung zu stehen, ins Lang‐ zeitgedächtnis überführt, dort verankert und mit anderem Wissen vielseitig vernetzt sein. Aus dem Langzeitgedächtnis kann das Wissen dann bei Bedarf bewusst oder automatisch abgerufen werden. Diese Automatisierung des Abrufens von Wissen und Abläufen dient dazu, das Arbeitsgedächtnis zu entlasten, damit insbesondere <?page no="822"?> beim Lösen komplexer Aufgaben dem Arbeitsgedächtnis ausreichend Kapazität zur Verfügung steht (Wellenreuther 2018: 86, Arnold & Lindner-Müller 2018: 855). Die Überführung von Wissen und Fertigkeiten in das Langzeitgedächtnis ist ein aktiver Prozess, für den ein Lernender sich methodisch Strategien aneignen und sie anwenden muss: Die dauerhafte Einspeicherung von Elementen aus zusammenhängenden Wissensbereichen wird stärker durch tiefenorientierte Lernstrategien begünstigt: aktive Verknüpfung mit dem Vorwissen sowie Strukturierung. (Arnold & Lindner-Müller 2018: 856) Heymann beschreibt Vorgang und Zielsetzung des Ü. so: Unter ›Üben‹ seien alle eigenen Aktivitäten verstanden, die mir helfen, neu aufgenommene Informationen, neu erkannte Zusammenhänge und im Prinzip erfasste Abfolgen von Denkund/ oder Handlungsschritten auf eine Weise präsent zu machen, dass ich über sie in Situationen, in denen ich sie brauche, möglichst problemlos (sozusagen ›automatisch‹) verfügen kann. Durch Üben werden also neu angeeignete Wissenselemente und Prozeduren zu anwendbarem Wissen und Können verdichtet. Mit anderen Worten: Als Ergebnis des mit Übung verbundenen Lernens entwickeln sich Kompetenzen. (2012: 7) Die Wichtigkeit des Ü. für die Ausbildung einer Kompetenz, also der Überführung von Wissen in Können und der Fähigkeit, dies auf übertragbare Situationen anzuwenden, betont Hey: Können - und Kompetenzen definieren ein Können […] - entsteht durch Üben, und zwar durch regelmäßiges und intelligentes Üben. Nur im immer neuen Anwenden von Wissen und in der regelmäßigen und bewussten Praktizierung von bestimmten Lern- und Arbeitsmethoden entwickelt sich eine Sicherheit, die das Gelernte zu einem brauchbaren Instrument bei der Lösung neuer Aufgaben und Probleme macht. (2008: 116) Ü. zielt demnach auf verschiedene Formen der Bearbeitung des neu Gelernten (vgl. Wilhelm 2008, Scholz 2010, Müller 2017), seine Aneignung und Vertiefung (elaborie‐ rendes Ü.), seine Automatisierung und Konsolidierung (mechanisches Ü.) und seine Übertragung auf neue Zusammenhänge (Transfer). 3 Grundsätze erfolgreicher Übungsstrategien Experimente haben gezeigt, dass verschiedene Aspekte kognitionspsychologischer Grundsätze - auch durch ihre motivationale Wirkung - in Hinsicht auf nachhaltiges Ü. berücksichtigt werden sollten; aus den genannten Aspekten (vgl. Wellenreuther 2018: 82-120, Müller 2017: 78ff., Scholz 2010: 69-74) seien hier als grundlegende her‐ vorgehoben: Progression des Schwierigkeitsgrades, Verteilung, Testung/ Feedback, Sozialformen, Individualisierung/ Differenzierung. Daraus ergeben sich folgende Hinweise: 822 Üben <?page no="823"?> • Übungen sollten in ihrer Abfolge von „leicht“ nach „schwer“ strukturiert sein, wobei „leichte“ Übungen tendenziell von allen Mitgliedern der Lerngruppe zu lösen sein und dann im Schwierigkeitsgrad ansteigend weitere Übungen folgen sollten, sodass für jeden Schwierigkeitsgrad eine ausreichende Anzahl angeboten wird (Wellenreuther 2018: 126f.). • Werden mehrere Übungen zum gleichen Stoff oder vom gleichen Typ auf einen längeren Zeitraum verteilt (verteiltes Ü.), ergibt sich längerfristig ein deutlich höherer Behaltenseffekt als bei geblocktem Ü. ohne spätere Wiederholung, da durch die zeitliche Distanz bei Übungen - insbesondere zu eher abstrakten und isolierten Informationen - eine Konsolidierungsphase eintreten kann und die ak‐ tive Verarbeitung durch neue Abrufreize stimuliert und gefördert wird (Steinhilber 1986: 16, Hattie 2009: 185f., 2013: 220f., Wellenreuther 2018: 98-104). • Tests, die zum Abrufen des Gelernten veranlassen, lösen dessen aktives Rekon‐ struieren aus und befördern die Tiefe der Verarbeitung. Dabei muss eine inhaltliche Rückmeldung (Feedback) zu schon erreichten und noch zu erreichenden Kompe‐ tenzstufen erfolgen (Wellenreuther 2018: 121-126). • Schulisches Ü. findet in der Regel im Klassenverband statt, der gruppendynami‐ schen Prozessen unterworfen ist. Für Ü. mit Lerngruppen ist deshalb zu entschei‐ den, in welchen Sozialformen (Einzel-, Partner-, Kleingruppenarbeit) geübt werden soll. Dabei kann die Art der Übung selbst ebenso eine Rolle für die Wahl der Sozialform spielen wie Gruppenspezifika (zu verschiedenen Sozialformen vgl. Scholz 2010b: 188, Kuhlmann & Horstmann 2018: 27f., Wellenreuther 2018: 364-395). • Es müssen individualisierte und differenzierte Wege des Ü. eröffnet werden - Differenzierung horizontal oder vertikal, konvergent oder divergent, „auf unterschiedlichen Wegen zu einem gleichen Ziel“ bzw. „unterschiedliche Ziele erreichen“ (Kuhlmann & Horstmann 2017: 24) -, wofür Übungsaufgaben nach Niveaustufen für unterschiedliches Leistungsvermögen zu staffeln sind (vgl. Scholz 2010b: 176-187, Kuhlmann & Horstmann 2018: 24-27). 4 Üben in fachdidaktischen Publikationen zum altsprachlichen Unterricht Die Erkenntnisse der Neurowissenschaften und der Kognitionspsychologie nehmen ab Ende der Siebzigerjahre des 20. Jh. auch Einfluss auf die fachdidakt. Überlegungen zum Ü. (z. B. Maier 1979: 218, Steinhilber 1986: 10-28). Den entscheidenden Anstoß, diese Erkenntnisse auf das Ü. im LU zu übertragen, gibt Heilmann (1987) in seinem wegweisenden Beitrag über die lernpsychologischen Grundlagen. Dem Thema Ü. wird in einigen Fachdidaktiken ein eigenes Kapitel gewidmet (z. B. Maier 1979, Keip & Döppner 2010, Janka 2017), in anderen ist es integriert in Ausführungen zum Grammatikunterricht oder zur Wortschatzarbeit (z. B. Glücklich 2008: 110-126, Kuhlmann 2009: 58-66, Pfaffel & Lobe 2016: 48-54). In der Fachzeitschrift Der altsprachliche Unterricht findet sich ein Beitrag von Fink (1983) zu Übung und Üben 823 <?page no="824"?> Übungsformen im LU; in den Ausgaben 4/ 1992 und 2/ 1997 war Ü. Schwerpunktthema. Eine grundlegende Übungsdidaktik entwickelte Steinhilber (1986). Neuartige Übungs‐ formen mit Blick auf Texterschließung und Übersetzung zeigte Esser (1995), und Lohmann (1995) stellte Übungen zu Textverstehen und Übersetzungsmethodik vor. Erst 2018 veröffentlichten Kuhlmann & Horstmann eine neue umfassende Übungsdidaktik für den LU mit dem Schwerpunkt auf Wortschatz und Grammatik. Für den GrU liegt keine eigene Übungsdidaktik vor; die Grundsätze werden im Großen und Ganzen aus dem LU übertragen. 5 Spezifika des altsprachlichen Unterrichts Für die Gestaltung erfolgreicher Übungsstrategien müssen die spezifischen Bedingun‐ gen des aU berücksichtigt werden. In allen fachdidakt. Darstellungen werden deshalb zwei besonders wichtige Grundsätze für das Ü. betont: • Der systematisch-sequentielle Aufbau der alten Sprachen erfordert kontinuierlich das Lernen neuer, aufeinander aufbauender Stoffe und somit ein durchgängiges Ü. und Wiederholen auch des bereits Behandelten (z. B. Maier 1979: 76, Müller 2017: 77, Scholz 2010: 68). • Das Ziel des Unterrichts ist die Arbeit an den Texten, das Übersetzen und Inter‐ pretieren; alle zu behandelnden Teilbereiche bzw. auszubildenden Kompetenzen müssen strukturell auf dieses Ziel ausgerichtet werden; entsprechend sind Übungs‐ typen, die das zentrale Ziel der Arbeit am Text fokussieren, zu favorisieren. Übungen, die isoliert auf Einzelphänomene abzielen, sollten möglichst im Kontext der Textarbeit stehen (z.-B. Steinhilber 1986: 5f., Scholz 2010: 69). Diese Erkenntnisse schlagen sich in den Übungsangeboten der Lehrbücher nieder: Während in den Lehrbüchern der älteren Generation Übungsformate zum aktiven Sprachgebrauch (Bilden von Formen, Übersetzen ins Lateinische) und zum analyti‐ schen Sprachwissen (Bestimmen von Formen) vorherrschen, wird in den Lehrwer‐ ken ab den Siebzigerjahren der Übungsbereich weiterentwickelt (Kipf 2006: 293f.). Viele Lehrwerke der neuen Generationen stellen ein breites Spektrum von Übungs‐ möglichkeiten durch abwechslungsreiche, auch spielerische und auf verschiedene Kompetenzbereiche zielende Übungen zur Verfügung: in den Lektionen auf eigenen Seiten, in eigenen Wiederholsequenzen sowie durch Zusatzmaterial wie Übungshefte mit Angeboten der Differenzierung und der - auch digitalen - Möglichkeit zur Selbstevaluation. 824 Üben <?page no="825"?> 6 Systematisierung, Kategorisierung und Typisierung von Übungen In der altsprachlichen Fachdidaktik finden sich verschiedene Ansätze einer Systema‐ tisierung von Übungen. Struktur und Begrifflichkeit ist zwar im jeweiligen Kontext plausibel, folgt aber keiner übergreifenden oder einheitlichen Systematik oder Termi‐ nologie. So greift man zwar einerseits auf einen fachspezifischen Kanon von Übungen zurück, der in den gängigen Lehrwerken auch repräsentiert ist, andererseits ist ein einheitlicher Kanon systematischer Kategorien oder definierter Fachtermini ein Desiderat. Maier spricht von „Übungen“ und „Übungsformen“ und kategorisiert nach kognitiver Aktivität (Erkennungsübungen, Zuordnungsübungen usw.) (1979: 219-232), Steinhilber von „Übungstypen“ im Sinne einer Kategorisierung nach Lernphasen (Einübung, Vorübung usw.) (1986: 29), Glücklich führt zahlreiche „Übungsformen“ - nach fachspezifischen Lernbereichen (Dekodierung, Morphologie usw.) (2008: 111ff.) kategorisiert - an, während sich neuere fachdidakt. Publikationen in ihrer Terminolo‐ gie stärker auf den in der allg. Didaktik verwendeten Begriff ‚Aufgabe‘ stützen und die Spezifika der Kompetenzorientierung einbeziehen. So differenzieren Kuhlmann & Horstmann die „Übungsaufgabe“ als einen von drei Aufgabentypen neben Lernaufgabe und Testaufgabe und unterscheiden „nach dem Typ der Lösung“ zwischen „offenen und geschlossenen Aufgabenformaten“ (2018: 14f.). Müller wiederum spricht in Anlehnung an Glücklichs Kategorisierung von den „gängigsten Übungs- und Aufgabenformate[n]“ (2017: 80), während Pfaffel & Lobe „exemplarisch Übungsformen“ besprechen und dabei „Übungstyp“ und „Operator“ als dieselbe Kategorie anführen (2016: 49ff.). Diese terminologischen Indifferenzen erschweren eine übergreifende systematische Darstellung von Übungen. Auf dieses Problem hat zuletzt Beyer aufmerksam gemacht: In der fachdidaktischen Diskussion findet man i. d. R. den Begriff der Übung, unter dem die Vertreter der alten Sprachen einerseits Aufgabe (task), andererseits auch Übung (exercise) subsummieren bzw. offensichtlich trotz Kompetenz- und Aufgabenorientierung nicht unter‐ scheiden. (2018: 186) Beyer entwickelt daher eine „Übungsübersicht […], die sowohl das sprachliche wie auch das kognitive Anforderungsniveau einer Übung berücksichtigt“, wobei sie ab‐ schließend feststellt, „dass es für einige Übungen keine zweifelsfreie Zuordnung gibt“ (2018: 190). Im Hinblick auf die Unterrichtspraxis lassen sich Übungen mithilfe allgemeindidakt., fachdidakt., unterrichtlicher und aufgabenspezifischer Kriterien nach folgenden Berei‐ chen systematisieren: a) Übungsziel (allg. Didaktik) b) Übungsfeld (fachspezifische Ausrichtung) c) Übungsort (unterrichtliche Verortung) d) Kompetenz (Fokus von Aufgaben) Üben 825 <?page no="826"?> a) Übungsziel Für Zuordnung zu Übungszielen (Paradies & Linser 2003: 28) seien hier in erster Linie genannt: Wiederholung (Einprägen, um gesichertes Wissen zu festigen), Anwendung (Verknüpfung des Gelernten, indem ähnlich gelagerte Probleme bearbeitet und Wissen dadurch gefestigt wird), Vertiefung (zur Verstärkung der Intensität der Sachverhalte), Transfer (Abrufen und Übertragen der erworbenen Kenntnisse auf alle Bereiche), Kontrolle (Abfrage des verfügbaren Wissens). b) Übungsfeld Im Hinblick auf fachspezifische Inhaltsbereiche des aU werden übergreifend als eigene Übungsfelder Wortschatz, Formenlehre/ Morphologie, Syntax und Übersetzung aufge‐ führt (Steinhilber 1986). Erweitert und teilweise variiert werden diese Bereiche des Ü. insbesondere in Hinsicht auf hermeneutische Aspekte durch die Übungsfelder In‐ terpretation, Sachkunde, Sprachreflexion (Müller 2017) oder Texterschließung (Scholz 2010: 69) und Übersetzungsmethoden (Nickel 2001: 293f.). Diese Übungsfelder können jeweils in sich genauer ausdifferenziert werden, z.-B. bei Glücklich (2008: 111ff.). Weitere Zusammenstellungen, zum Teil sehr detailliert und mit Beispielen, finden sich u.-a. bei Maier (1979: 218-232), Steinhilber (1986: 45-133), Müller (2017: 80-86). Im Zusammenhang mit Sprachbildung entstehen in einem sprachsensiblen Un‐ terricht Übungen, die unter Bezugnahme auf Herkunftssprache, Zweitsprache und weitere Sprachkenntnisse der Lernenden auf kontrastiven Sprachvergleich und Ent‐ wicklung von Sprachbewusstsein zielen (Kipf 2014: 82-93). Auch das Latine Loqui kann dazu beitragen, insbesondere im Bereich der Grammatik die Automatisierung zu fördern (Böttcher 2019: 57). Übungsformen speziell zum Einüben des Übersetzens werden angeführt bei Hey (Hey et al. 2016: 34-61). Vorschläge für ein schrittweises Einüben des Interpretierens machen Göttsching & Marino (2017) und Göttsching (2017). c) Übungsort Im unterrichtlichen Zusammenhang sollte Ü. unter didakt. oder lernpsychologischen Gesichtspunkten verortet werden (vgl. Steinhilber 1986: 29ff., Wilhelm 2008: 56-60, Müller 2017: 78). Dabei werden unterschieden: • Simultanes Einüben erfolgt unmittelbar an die Einführung eines neuen Stoffes mit dem Fokus auf das neu zu Lernende (‚Einschleifübung‘) und wirkt dem Prozess des Vergessens entgegen, der innerhalb kurzer Zeit nach dem Lernvorgang einsetzt (Vergessenskurve nach Ebbinghaus vgl. Steinhilber 1986: 16, Wilhelm 2008: 54). • Immanentes Ü. integriert den Lernstoff in unterschiedlichen Zusammenhängen einer Unterrichtseinheit (z.-B. Vokabeln in Lektionstexten). • Systematisches Ü. findet insbesondere beim Wiederholen mehrerer Stoffe (z. B. zum Abschluss von Sequenzen) statt. 826 Üben <?page no="827"?> • Regressives Ü. setzt okkasionell beim Auftreten von Unsicherheiten oder Defiziten als Rückgriff auf bekannten Lernstoff ein. • Progressives Wiederholen (Vorübungen) schafft durch fokussiertes Ü. eines be‐ kannten Stoffes eine Basis für die Neudurchnahme eines darauf aufbauenden. d) Kompetenz Im Zuge der didakt. Wende zur Kompetenzorientierung verschiebt sich der Fokus vom Ü. des deklarativen Wissens (Faktenwissen wie z. B. Kenntnis von Formen) zum Ü. des analytischen Wissens (Bedeutung der Form im Kontext) und prozeduralen Könnens (Aktivierung verschiedener Kenntnisse für das Textverständnis). Im Unterrichtsalltag steht […] nicht die Leistungsmessung, sondern die Einübung von Kompetenzen im Vordergrund. Die Art der Aufgabenstellung aber ist auch für das Lernen selbst […] ein wichtiger Faktor. (Hey 2008: 113) Übergeordnete Kompetenzbereiche (z. B. Sprache, Text und Kultur) können in weitere Kompetenzbereiche und einzelne Kompetenzen ausdifferenziert werden, wodurch eine detaillierte Analyse von Lernprozessen und die Präzisierung der Tätigkeiten möglich ist. Übungen sollten als Aufgaben mit Hilfe von Operatoren formuliert und auf Tätigkeiten oder Fähigkeiten fokussiert werden, die es zu erwerben gilt oder die nur defizitär vorhanden sind, sowie zielorientiert und transparent in Hinsicht auf die Anforderungen gestaltet werden. Eine Systematisierung nach Sprachkompetenz, Textkompetenz, Literaturkompe‐ tenz, Kulturkompetenz und Sprachlernkompetenz/ Sprachreflexion nimmt z. B. Wittich vor (2015: 124ff.), Übersichten zu „Übungstypen und Operatoren“ geben Pfaffel & Lobe (2016: 49ff.) und Kuhlmann & Horstmann (2018: 125f.). Unabhängig von Fragen der Systematisierung finden sich Kriterien zur Beurtei‐ lung der Qualität von Übungen in den von Wittich aufgestellten „Regeln für Übun‐ gen“ (2015: 128ff.) und den von Kuhlmann & Horstmann genannten „Gütekriterien“ (2018: 13f.). 7 Ausblick: neue Wege durch Digitalisierung Mit der zunehmenden Digitalisierung an den Schulen eröffnen sich im Bereich des E-Learning und des Konzepts des ‚Flipped classroom‘ weitere Möglichkeiten für neuartige Übungsformen (Gressel 2019). Die Schulbuchverlage bieten digitale Medien als Lernhilfen an, z. B. Apps zum Vokabelüben. Mit Lernvideos, z. B. zur Einführung in neuen Grammatikstoff, die als Vorbereitung zuhause angesehen werden (vgl. Jesper 2020, Eggert 2022), lässt sich im Unterricht breiterer Raum für gemeinsames Ü. schaffen. Interaktiv zu bearbeitende Übungen, z. B. in zu Unterrichtswerken passender Software oder auf Lernplattformen wie www.learningapps.org (Gressel 2020, Stand: 15.04.2023), geben den Lernenden eine unmittelbare und individuelle Rückmeldung zu Üben 827 <?page no="828"?> den Ergebnissen und sind somit unter dem lernpsychologischen Aspekt des individuell passenden Lernfortschritts besonders geeignet. Dieser Bereich befindet sich aktuell im Aufbau und könnte zukünftig einen entscheidenden Beitrag zu Variation und Effizienz des Ü. leisten. 8 Literatur Arnold, Karl-Heinz/ Lindner-Müller, Carola (2012). Üben. In: Horn, Klaus-Peter/ Kemnitz, Heidemarie/ Marotzki, Winfried/ Sandfuchs, Uwe (Hrsg.) Klinkhardt-Lexikon Erziehungswis‐ senschaft. Bd.-3. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 331. Arnold, Karl-Heinz/ Lindner-Müller, Carola (2018). Übung. In: Rost, Detlef H./ Sparfeldt, Jörn R./ Buch, Susanne R. (Hrsg.) Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 5. Aufl. Weinheim: Beltz, 853-859. Beyer, Andrea (2018). 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Üben 829 <?page no="830"?> Übersetzen, didaktisches Andrea Beyer Übersetzen (Ü.) ist ein komplexer Prozess, der beim Übersetzenden die Beherrschung vielseitiger sprachlicher, kognitiver und emotionaler Fähigkeiten voraussetzt. Daher erfordern Erwerb und Ausbau dieser Fähigkeiten ein jahrelanges Training. Ü. leistet einen wichtigen Beitrag für den (inter-)kulturellen Transfer und die sprachliche Bildung (vgl. Kuhlmann 2020: 233) und darf als proprium des aU bezeichnet wer‐ den (vgl. Doepner 2019: 129, Hamacher 2020: 265). Als zentrale Unterrichtstätigkeit (vgl. Heße 2020: 274) stellt das Ü. im aU eine wichtige Fachmethode dar, sich mit der Originalliteratur auseinanderzusetzen (vgl. Doepner 2019: 126). Zudem wird die Übersetzung der Lernenden vor allem auch als Instrument zur Leistungsmes‐ sung (Einheitliche Prüfungsanforderungen, 2005) und zur Diagnostik (vgl. Doepner 2019: 127) eingesetzt. 1 Übersetzen in der Translationswissenschaft 1.1 Begriffliche Vorerschließung: Übersetzen und Übersetzung Das Wort ‚übersetzen‘ kann je nach Betonung entweder „ans andere Ufer bringen“ (übersetzen, trennbar) oder „in eine andere Sprache übersetzen“ (übersẹtzen, nicht trennbar) bedeuten und ist vermutlich im 17. Jh. als Lehnbildung zu den lat. Verben traducere und transferre entstanden (vgl. Nord 2010: 18). Die wiss. Beschäftigung mit dem Ü. setzte ab den Fünfzigerjahren des 20. Jh. ein und führte vor allem im deutschsprachigen Raum zur Ausbildung einer eigenen Disziplin (Translationswissen‐ schaft) (vgl. Siever 2015: 2-6). In der Translationswissenschaft wird mit den Begriffen Übersetzen die Tätigkeit und mit Übersetzung das Produkt bezeichnet. Des Weiteren bezeichnet man das Original als Ausgangstext (AT), das Endprodukt des Ü. als Zieltext (ZT) bzw. Translat und den Übersetzer als Translator. Außerdem unterteilt sich die Translation als Forschungsgegenstand in Dolmetschen (mündlich) und Ü. (schriftlich) (vgl. Nord 2010: 19f.). Die beteiligten Sprachen nennt man Ausgangssprache (AS) und Zielsprache (ZS), wobei man den Verfasser des AT ‚Sender einer Sprache und Kultur‘ und den Adressaten ‚Empfänger einer anderen Sprache und Kultur‘ nennen kann, die nur mittels Translat oder Translator miteinander in Kontakt treten können. (Beyer 2018: 130) <?page no="831"?> Diese Einflussfaktoren werden in theoretischen Konzepten, den sog. Übersetzungsmo‐ dellen, unterschiedlich gewichtet, von denen die folgenden drei besonders hilfreich sind, um ein Übersetzungsmodell für den aU abzuleiten. 1.2 Übersetzungsmodelle 1.2.1 Linguistisches Paradigma verbum de verbo (Terenz, Ad. 11) Das in den Siebzigerjahren des 20. Jh. entwickelte linguistische Übersetzungsmodell fasst Ü. als Kommunikation auf, die als einseitige Mitteilung des Senders an den Empfänger verstanden wird. Der Fokus liegt auf dem AT, wobei für den ZT eine Äqui‐ valenzrelation zum AT angenommen wird. Daher besteht Ü. vor allem im Finden von Äquivalenten, die der Rekodierung semantischer Inhalte dienen (vgl. Siever 2015: 44). Auf der Basis dieser Äquivalenzidee erfolgt das Ü. vorwiegend auf der Wortebene und präskriptiv, d.-h. die grammatischen Regeln der Ausgangs- und Zielsprache schreiben die Gestaltung der Übersetzung vor. Trotz einer steten Weiterentwicklung des Modells konnten seine vier großen Problemfelder (vgl. Siever 2015: 45ff.) bis dato nicht gelöst werden: • das Inkommensurabilitätsproblem (Ist ein Ü. möglich, wenn die Sprachen nicht vergleichbar sind? ) • das Äquivalenzproblem (Was bedeutet äquivalent? Was ist eine richtige, was eine falsche Übersetzung? Wie kann die Bedeutung objektiviert werden, um als Bewertungsinstanz zu gelten? ) • das Definitions- und Abgrenzungsproblem (Was ist Ü.? Wie kann man das Ü. von anderen Formen der Texttransformation wie Bearbeitung, Paraphrase etc. unterscheiden? ) • das Problem der Übersetzungseinheit (Auf welcher sprachlichen Ebene, d. h. Wort, Wortgruppe, Satz, Text, Kultur, soll die Vergleichbarkeit zwischen AT und ZT gegeben sein? ) Insbesondere die Grundannahme der Äquivalenz verursacht Konflikte, die Koller durch die Einführung von fünf Äquivalenztypen (vgl. Koller 2011: 219) zu beheben versucht. Dennoch erscheint der Übersetzungsvorgang immer noch als eine Art Reproduktionsvorgang auf ein Abarbeiten von ‚Gleichungen‘ reduziert, so dass dem kreativen Umgang eines Übersetzers mit dem AT Grenzen gesetzt zu sein scheinen. Ebenfalls problematisch ist, dass wegen der AT-Fokussierung die Person des Übersetzers, die Rezipienten der Übersetzung und die Ästhetik des ZT weniger beachtet werden. Übersetzen, didaktisches 831 <?page no="832"?> 1.2.2 Handlungstheoretisches Paradigma nec converti ut interpres, sed ut orator, sententiis isdem et earum formis tamquam figuris, verbis ad nostram consuetudinem aptis. (Cic. opt. gen. 14) Die ungelöste Äquivalenzproblematik förderte die Entwicklung des handlungstheore‐ tischen Übersetzungsmodells, dem die Idee der Adäquatheit zugrunde liegt: Da Texte als polyfunktional aufgefasst werden, erlaubt ein AT mehrere Zieltextfassungen, die jeweils den AT nicht eindeutig umkehrbar abbilden (Varianztheorem: Rücküberset‐ zung ≠ AT, vgl. Vermeer 2002: 136). Infolgedessen kann eine Übersetzung einen AT nur adäquat, nicht aber äquivalent wiedergeben, so dass der ZT eher der Kulturals der Sprachmittlung dient. Der AT wird dabei als Informationsangebot für den Übersetzer betrachtet, der diesen Text seinem Übersetzungsauftrag gemäß interpretiert und übersetzt (Skoposregel: Eine Übersetzung wird von ihrem Zweck bestimmt; vgl. Reiß & Vermeer 1991: 101), wobei er nur durch die Funktionsgerechtigkeit zum Übersetzungsauftrag und durch die Loyalität dem AT gegenüber in seiner Freiheit eingeschränkt wird (Nord 2011). Diese Schlüsselposition fordert dem Übersetzer erhebliche sprachliche wie auch psychische Fähigkeiten ab, so dass schulisches Ü. erst dann sinnvoll ist, wenn auch eine „gewisse sprachliche Kompetenz der Lerner (sowohl in der Fremdals auch in der Muttersprache) gegeben“ ist (Königs 1981: 214). Vor allem über den Übersetzungsauftrag erfolgt eine Anknüpfung an das lingu‐ istische Paradigma, da beim funktionalen Übersetzungsmodell grundsätzlich zwei Auftragsarten angenommen werden: Entweder ist eine dokumentarische (d. h. aus‐ gangssprachenorientierte) oder eine instrumentelle bzw. transponierende (d. h. ziel‐ sprachenorientierte) Übersetzung anzufertigen (vgl. Fuhrmann 1992: 9, Nord 2010: 54). Dementsprechend wird die Qualität der Übersetzung nach dem Erfüllungsgrad des Übersetzungsauftrages und der Adäquatheit der Übersetzung beurteilt, so dass sich deren Bewertung bspw. an den Kategorien pragmatische, kulturelle und sprachliche Übersetzungsfehler orientieren kann (vgl. Nord 2010: 180f.). Insgesamt fokussiert das handlungstheoretische Übersetzungsmodell auf den Über‐ setzer, der mit dem Übersetzungsauftrag, dem AT und dem ZT interagiert, um sprachli‐ che und kulturelle Barrieren zu überwinden. Es vernachlässigt allerdings die Innensicht des Übersetzers und vor allem die Perspektive der Rezipienten einer Übersetzung. 1.2.3 Semiotisch-Interpretationstheoretisches Paradigma: non verbum e verbo, sed sensum exprimere de sensu (Hier. epist. 57,5) Diesem Übersetzungsmodell liegen zwei Theorien zugrunde: die Zeichentheorie nach Peirce und Eco sowie die Interpretationsphilosophie von Abel und Lenk (vgl. Siever 2015: 112). Auf deren Grundlage wird das Ü. durch das triadische Inferenzmodell des 832 Übersetzen, didaktisches <?page no="833"?> Zeichens erklärt und jede Übersetzung als eine Interpretation des AT aufgefasst. Im triadischen Inferenzmodell muss der Interpretant das Signifikat (= Inhalt des Zeichens, z. B. ‚Adler‘) des Signifikanten (= Gestalt des Zeichens, z. B. ‚a‘, ‚q‘, ‚u‘, ‚i‘, ‚l‘, ‚a‘) erkennen und im Kontext interpretieren (‚Metapher für Zeus‘). Durch die Interpretation hebt er die auf der Zeichenebene vorhandene (scheinbare) Äquivalenz aus aquila = ‚Adler‘ = aquila (p ←→ q) auf. Daraus folgt, dass die Bedeutung erst im jeweiligen (hermeneutischen) Prozess der Erschließung entsteht, so dass nur von einer Differenz (p ≠ q) oder einer Inferenz, d. h. einer Schlussfolgerung von ‚Adler‘ aus ‚aquila‘ (p → q), zwischen AT und ZT gesprochen werden kann (vgl. Siever 2010: 314). Demnach kann die Rückübersetzung eines ZT nicht den AT ergeben. Um jedoch einer interpretativen Beliebigkeit entgegen zu wirken, sollen beim Ü. vier Lehrsätze beachtet werden (vgl. Siever 2015: 128f.): • Begründungstheorem, d. h. die für den ZT gewählten Formulierungen müssen begründet werden können; • Kreativitätstheorem, d. h. der Übersetzer muss doppelt - nämlich als Rezipient und als Produzent - kreativ sein; • Strategietheorem, d. h. der Übersetzer wählt eine Übersetzungsstrategie, die die translatorischen Rahmenbedingungen (z. B. Zweck, Rezipient, Verwendungssitu‐ ation, Zeit, Ort, Textsorte) operationalisiert; • Implikationstheorem, d. h. der Übersetzer gelangt vom ausgangssprachlichen Aus‐ druck über Schlussfolgerungen zum zielsprachlichen Ausdruck. Innerhalb des semiotisch-interpretationstheoretischen Paradigmas wird Ü. als ein dynamischer Prozess verstanden, bei dem von einer Differenz zwischen AT und ZT ausgegangen wird. Wörter oder größere Einheiten erhalten eine kontextgebundene Bedeutung, die der Übersetzer durch logisches Schließen herausarbeitet. Als proble‐ matisch erweist sich allerdings auch hier die Bewertung der Übersetzungsqualität, da die Plausibilität der Interpretation ein subjektives Kriterium ist und jedes Inferieren, d.-h. logisches Schließen bzw. Interpretieren, höchst individuell erfolgt. 1.3 Kompetenzunterschiede bei Übersetzern Die Übersetzungsqualität wird unabhängig von möglichen Bewertungskriterien we‐ sentlich durch das Kompetenzniveau des Übersetzers bestimmt. In der Translations‐ wissenschaft führt dies zu der Annahme, dass man Ü. erst lernen könne, wenn die Sprachkompetenz ein gewisses Niveau erreicht habe (vgl. Nord 1989: 117). Im Gegensatz dazu sind die Übersetzenden im aU Lernende, die gerade erst mit dem Spracherwerb begonnen haben und dementsprechend über nahezu keine Voraussetzungen für ein erfolgreiches Ü. verfügen. Auch wenn sich die übersetzungsrelevanten Fähigkeiten sukzessive aufbauen lassen, erreichen Lernende während ihrer Schulzeit i. d. R. nicht das Niveau von professionellen Übersetzern. Diese Trennung der Kompetenzniveaus ist bedeutsam, weil die jeweiligen Akteure aufgrund ihrer Kompetenzunterschiede Übersetzen, didaktisches 833 <?page no="834"?> beim Ü. sehr unterschiedlich vorgehen. Exemplarisch seien nur einige wesentliche Unterschiede genannt (vgl. Kussmaul 2007: 97): Je unerfahrener ein Übersetzer ist, desto kürzer fällt die Übersetzungseinheit aus, desto linearer geht er von Textstelle zu Textstelle vor und desto mehr orientiert er sich an den Formen oder sucht nach möglichen Äquivalenten. Insgesamt missachtet er beim Ü. den Gesamtkontext und ist nicht in der Lage, ggf. vorhandene Übersetzungsprobleme zu erkennen oder die eigene Übersetzung zu überprüfen. Demgegenüber führt der erfahrene, professionelle Übersetzer eine Makroanalyse des Textes durch, d. h. er verwendet globale, den ganzen Text erfassende Strategien, übersetzt unter Rückgriff auf Text- und Weltwissen sinnorientiert und springt dabei souverän im Text vor und zurück. Er erkennt mögliche Übersetzungsprobleme und kann seine Problemlösung ständig überprüfen. Stellt man die beiden Vorgehensweisen einander gegenüber und berücksichtigt dabei auch die Theorie zum Ü. (→ 1.2), wird deutlich, dass Ü. eine so komplexe Fähigkeit ist, dass sie in toto seitens eines Lernenden nicht erbracht werden kann und daher - im Gegensatz zur gängigen Praxis - auch nicht als dominantes Mittel der Leistungsmessung verwendet werden sollte (vgl. Hensel 2017). Demzufolge muss das Ü. zunächst in Teilkompetenzen zerlegt und auf verschiedenen Ebenen trainiert werden, um nicht nur eine objektive und reliable Leistungsbewertung im aU, sondern auch eine kontinuierliche Kompetenzprogression zu ermöglichen (vgl. Beyer 2021b). 2 Übersetzen im altsprachlichen Unterricht Obwohl das Ü. von zentraler Bedeutung für den aU ist und es seit Langem in der lateindidakt. Literatur thematisiert wird (z. B. Herkendell 1995, 2003, Hermes 1964, Janka 2017, Kuhlmann 2020, Niemann 2015, Schmidt 1956, 1962, Steinthal 1967), werden Theorien und Modelle aus der Übersetzungswissenschaft kaum wahrgenom‐ men (vgl. Freund & Mindt 2020: 16, 21). So wird das Ü. traditionell als zweiphasiger bzw. dreiphasiger Vorgang verstanden, der sich aus Dekodieren und Rekodieren (vgl. Doepner 2019: 123) bzw. aus dem „Trivium aus Texterschließung, Interpretation und Übersetzung“ (Nickel 2016: 9) zusammensetzt. Auf der Basis dieses Dreischritts entwirft Nickel (2016) schließlich als Erster ein kompetenzorientiertes Übersetzungs‐ modell für den aU, das sog. Dreiphasen-Modell, in dem er u. a. explizit zwischen einer ausgangs- und einer zielsprachlichen Kompetenz unterscheidet, die miteinander interagierend die translatorische Kompetenz ergeben (vgl. Nickel 2016: 10, 14). Ein weiteres Modell wurde von Beyer (2018) entwickelt, das die gängigen übersetzungs‐ theoretischen Ansätze der Translationswissenschaft (vgl. Siever 2015) in ein Modell integriert (vgl. Beyer 2018: 143). Außerdem plädiert sie für die Einführung des Begriffs Translationskompetenz in den aU, da der - auch nur gelegentlich - verwendete Begriff Übersetzungskompetenz zu sehr auf die ausgangssprachlich orientierten Vorgänge des Dekodierens bezogen werde und Translationskompetenz in Anschluss an Nickel sowohl die ausgangswie auch zielsprachlichen Kompetenzen des Ü.s umfasse (vgl. Beyer 2018: 157f., Beyer 2021b). 834 Übersetzen, didaktisches <?page no="835"?> 2.1 Ein Übersetzungsmodell für den aU Diese ersten Ansätze für ein altsprachliches Übersetzungsmodell führt Beyer zu einem Modell zusammen, das zentrale, für den aU relevante Begriffe und Konzepte mit den unter 1.2 genannten Modellen verknüpft (vgl. Beyer 2021b, verknappte „Schulversion“ in Kipf 2020: 6). Abb. 1: Übersetzungsmodell für den aU: AT - Ausgangstext, AS - Ausgangssprache, ZT - Zieltext, ZS - Zielsprache; geschweifte Klammer - Person, runde Klammer - Text In diesem Modell wird das Ü. weiterhin als „interpretierende Interaktion des Über‐ setzers mit dem AT, dem Übersetzungsauftrag, dem Empfänger und mit sich selbst verstanden“ (Beyer 2018: 144). Während des Arbeitsprozesses bleibt der Übersetzer einerseits loyal gegenüber Übersetzungsauftrag und AT, bewahrt andererseits im Umgang mit dem AT seine Kreativität und Eigenständigkeit, um einen gelungenen ZT zu produzieren. Beim Ü. nutzt er sein Sprach- und Kulturwissen sowie die dem Übersetzungsauftrag angemessenen Methoden bzw. Strategien, wobei er iterativ vorgeht: Der Übersetzer analysiert zunächst den Text und dessen kulturellen Kontext (Dekodierung), produziert dann einen (ersten) Text (Rekodierung), überprüft diese Fassung und überarbeitet sie anschließend. Diesen Prozess wiederholt er so lange, bis er seinem ZT zugesteht, den Anforderungen in beiden Sprachen und Kulturen, dem Übersetzungsauftrag sowie den eigenen Maßstäben gerecht zu werden. Dabei ist dem Übersetzer bewusst, dass er eine individuelle und daher zumindest in Teilen eine gegenüber anderen Übersetzern differente Interpretation des AT vornimmt, weil es mehr als nur eine Lösung des Übersetzungsproblems geben kann (Ablehnung der Äquivalenzidee). Den sich daraus möglicherweise ergebenden psychischen Druck (Unsicherheit, Anspannung, Versagensangst etc.) stellt er sich, indem er seinen ZT bestmöglich begründen kann. Damit fokussiert das Modell auf den Übersetzer und beschreibt den äußerst anspruchsvollen Übersetzungsprozess aus allgemeiner Sicht für den aU. Es sollte jedoch bedacht werden, dass im aU der Übersetzer i. d. R. ein Übersetzen, didaktisches 835 <?page no="836"?> Anfänger, d. h. ein unerfahrener Lernender, ist (→ 1.3), der oft keinen expliziten Übersetzungsauftrag erhält (vgl. Doepner 2019: 124) und vollkommen linear vorgeht: Erst rezipiert (dekodiert) er den AT in kleinen Einheiten und produziert (rekodiert) daraus einen ZT, ohne diesen als Gesamttext wahrzunehmen oder am Kontext des AT zu überarbeiten. Ebenso wichtig ist, dass der Empfänger dieses ZT der Lehrende ist, der den AT besser versteht als der ‚Übersetzer‘ und so gar nicht darauf angewiesen ist, sich nur aus dem ZT heraus den Textsinn zu erschließen (dekodieren). 2.2 Übersetzungs-/ Translationskompetenz im aU „Ganz allgemein ist unter Translationskompetenz die Fähigkeit zu verstehen, einen AT problemorientiert in einen ZT zu übertragen.“ (Beyer 2021b: 172) Auf der Basis der bisherigen Ausführungen lässt sich diese Aussage wie folgt konkretisieren: Die Translationskompetenz eines Übersetzers ergibt sich aus seinem erfolgreichen Inte‐ grieren verschiedener „Basiskompetenzen“ (vgl. Beyer 2021a: 28), z. B. den für AT und ZT notwendigen sprachlichen und kulturellen Kompetenzen. Sie hängt damit unmittelbar vom erreichten Level dieser Kompetenzen ab und wird außerdem durch die individuellen Eigenschaften des Übersetzers beeinflusst. Dieser nutzt seine Überset‐ zungsfähigkeit, um einen AT einer Sprache A so zu rezipieren und mit ihm so produktiv umzugehen, dass er sich unter Rückgriff auf fachliche, strategische und persönliche Kompetenzen den Inhalt und Sinn des AT in rekursiven Arbeitsschritten erarbeitet (dekodiert) und der intendierten Wirkung entsprechend bzw. auftrags-/ funktionsge‐ recht in einer Sprache B sukzessive schriftlich aufbereitet (rekodiert). Damit dient die Translationskompetenz im aU dazu, eine unbekannte (Text-)Welt zu erschließen, die gebotenen inhaltlichen und formalen Elemente zu deuten und ein Produkt anzu‐ fertigen, das aus einer Übersetzung oder einer Adaption bestehen kann. Das jeweils erreichte Kompetenzniveau wird an der Qualität des ZT gemessen. 3 Methoden des altsprachlichen Übersetzungsunterrichts Im aU existieren unter dem Oberbegriff Übersetzungsmethoden resp. Methoden zur Satz- und Texterschließung (Meincke 1993) verschiedene Vorschläge, wie (insbesondere) Lernende mit den AT umgehen können, um einen ZT zu produzieren. Man kann hierbei zwischen verständnisfördernden Hilfen (graphische Vorentlastung), Methoden zur Makroanalyse (Textvorerschließung), zum Textverstehen (Texterschließung, Dekodie‐ ren) und zur Übersetzung (Textübertragung, Rekodieren) unterscheiden (vgl. Tab.). 836 Übersetzen, didaktisches <?page no="837"?> Verständnisförde‐ rung Makroanalyse Dekodierung Rekodierung Graphische Vorentlastung Textvorerschließung Texterschließung Textübertragung a) horizontale Darstellung: Kästchenmethode a) Satzebene: Gradatim-Methode a) analytisch: • Konstruieren • Analysieren • kombiniertes Verfahren • Lineares Dekodieren a) nach Wortgruppen: Kolometrie - b) vertikale Darstellung: Einrück- und Schachtel-Methode b) Textebene: • Aliter-Latine-Fas‐ sung • satzübergreifend (transphrastisch) b) sukzessiv: • Wort-für-Wort- Methode (Interli‐ near-version) • Kolometrie • natürliche Lese‐ methode • Verstehendes Lesen • Dreischritt-/ Pendel-M. b) nach der Satzart: Dreischritt-/ Pendel- M. - Keine Methode bietet beim Ü. allein ausreichend Unterstützung, da keine von ihnen den gesamten Übersetzungsprozess inkl. Überarbeitungsphasen in den Blick nimmt. Grundsätzlich wird deswegen seitens der altsprachlichen Didaktik zu einem Metho‐ denmix geraten (vgl. Wittich 2015: 67). Als kritisch zu bewerten ist, dass es für die Phase der Textübertragung (Rekodierung) keine globale Methode gibt, die auch größere Textabschnitte berücksichtigt. 3.1 (Graphische) Vorentlastung Neben verschiedenen optischen Hilfen (z. B. Lechle 1987) sind in didakt.-methodisch aufbereiteten Textausgaben vor allem zwei Möglichkeiten zur Veranschaulichung der Satzstruktur zu finden. a) Horizontale Darstellung - Die sog. Kästchenmethode: - Dem Satzverlauf entsprechend werden Haupt- und Gliedsätze nebeneinander geschrieben und mit einem Kästchen umrahmt. Hierbei werden in die Kästchen nur die Leitwörter eingetragen, um einen schnellen Überblick über die Satzstruktur zu bieten. Wie bei der Einrückmethode erfolgt eine Unterscheidung nach Abhän‐ gigkeitsgrad der Teilstücke, die durch eine vertikale Stufung visualisiert wird (vgl. Glücklich et al. 1980: 268f., Maier 1990: 198, Nickel 2001: 129). Übersetzen, didaktisches 837 <?page no="838"?> b) Vertikale Darstellung - Die sog. Einrück- und Schachtel-Methode: - Haupt- und Gliedsätze oder Satzglieder werden dem Satzverlauf folgend zeilen‐ weise untereinandergeschrieben und gemäß ihres Abhängigkeitsgrades horizontal nach rechts eingerückt, so dass der Hauptsatz am weitesten links beginnt. Hierbei stehen zusammengehörige Teilstücke wie auch Teilsätze gleicher Abhängigkeit untereinander in einer Spalte. Für eine verbesserte Übersichtlichkeit können die untergeordneten, zusammengehörigen Teile jeweils in eigenen Boxen (‚Schach‐ teln‘) gesondert hervorgehoben werden (vgl. Glücklich et al. 1980: 266ff., Maier 1990: 196f., Nickel 2001: 56). Die dargestellten Methoden sollten als Strukturhilfen auf der Ebene des Einzelsatzes mit einer Analyse des Gesamttextes gekoppelt werden, um im Wechselspiel aus Topdown- und Bottom-up-Prozessen das Textverstehen und schließlich das Ü. vorzuberei‐ ten (vgl. Glücklich et al. 1980: 271). Sie können darüber hinaus auch durch Lernende angewandt werden, um z. B. ihr Verständnis der Satzstruktur zu dokumentieren. - Eine einheitliche Visualisierungsform auf der Textebene (Makroanalyse) gibt es bisher nicht. 3.2 Textvorerschließung (Makroanalyse) Die Textvorerschließung dient der Vorbereitung des Verstehens des ausgangssprach‐ lichen Textes. Sie kann auf der Satz- oder auf der Textebene erfolgen. 3.2.1 Satzebene Die sog. Gradatim-Methode Ein Originalsatz wird in eine Vielzahl von (semantischen) Einzelinformationen zerlegt, die dem Originalsatz vorangestellt werden (Erdt 1995). In der Summe ermöglichen diese schrittweise angebotenen Informationen dem Lernenden ein Vorverständnis des Origi‐ nalsatzes, da dessen Komplexität in überschaubare Stufen aufgelöst wurde. Gleichzeitig erhalten die Lernenden Einblick in die Struktur und Periodenbildung lat. Sätze, da sie deren Konstruktion schrittweise nachvollziehen lernen. Diese Methode kann auf spezifische Sätze oder als durchgehendes Textgestaltungsprinzip angewandt werden und ist besonders für schülerzentrierte Lernphasen geeignet, da eine weitgehend eigenständige und erfolgreiche Mitarbeit selbst für Leistungsschwächere ermöglicht wird (vgl. Meincke 1993: 76). 838 Übersetzen, didaktisches <?page no="839"?> 3.2.2 Textebene Die sog. Aliter-Latine-Fassung (Explikationsmethode) Eine Variante zur Gradatim-Methode stellt auf der Textebene der Filtertext (Frings 1983) bzw. die Aliter-Latine-Fassung dar, bei der vorzugsweise ein poetischer Original‐ text mithilfe von Ersetzungen, Ergänzungen und Erweiterungen in eine sprachlich vereinfachte Prosafassung umformuliert wurde, damit die Lernenden sich den Inhalt des Originaltextes eigenständig erarbeiten können. Außerdem können auf diese Weise sprachliche, z. B. stilistisch bedingte Schwierigkeiten vorab geklärt werden, so dass der Umgang mit dem eigentlichen Kunstwerk weniger durch grundlegende Verständ‐ nisprobleme beeinträchtigt wird (vgl. Oberg 1987: 3). Als eine wesentliche positive Begleiterscheinung wird die gesteigerte Motivation seitens der Lernenden beschrieben, da sie die Erfahrung machen, dass sie den Originaltext nun zügig und weitgehend störungsfrei übersetzen können (vgl. Frings 1983: 91). Die sog. satzübergreifende (transphrastische) Textvorerschließung Dieses ebenso als Ganzheitsmethode (Emrich 1967) bezeichnete Verfahren kann als Makroanalyse des AT bezeichnet werden, die Sprach- und Inhaltsbetrachtung kombi‐ niert (vgl. Kipf 2006: 258). Das Verfahren dient dem Aufbau einer Erwartungshaltung an den unbekannten Text bzw. der Hypothesenbildung, wie sich Personen oder Handlungen entwickeln werden, um ein umfassendes Vorverständnis für den Kontext des Originaltextes zu schaffen (Disselkamp 1991). Während einer vorbereitenden Be‐ trachtung werden zunächst Vorwissen zu Autor, Werk und Textsorte sowie zu evtl. vor‐ ausgegangenen Textabschnitten mit ggf. vorhandenen außertextlichen Informationen (Abbildungen, Überschrift, einleitender Text) in Beziehung gesetzt (→ Erwartungshal‐ tung). Anschließend wird der unbekannte Textabschnitt langsam durchgelesen und sprachlich mithilfe textlinguistischer Merkmale, z. B. Konnektoren, Tempusrelief, vor‐ erschlossen. Das bisher spontan Verstandene, z. B. Personennamen, zeitliche Abfolge von Handlungen, wird nun mit dem Kontextwissen verknüpft, um konkrete Aussagen über den Inhalt des Ausgangstextes zu treffen (→ Hypothesenbildung), die es bei der Texterschließung zu überprüfen gilt. Es muss jedoch bspw. hinterfragt werden, ob Lernende diesen multiperspektivischen Ansatz ohne enge Lenkung der Lehrkräfte überhaupt selbstständig leisten können (→ 1.3). Dementsprechend wird die Methode durchaus kritisch reflektiert (z.-B. Pester 1995). Übersetzen, didaktisches 839 <?page no="840"?> 3.3 Texterschließung (Dekodieren) 3.3.1 Analytisch Konstruieren (Konstruktionsmethode) Die auf die noch in beide Richtungen erfolgende Übersetzungspraxis des 19. Jh. zurück‐ gehende Erschließungsmethode (vgl. Gucanin 2013: 16f.) wird seit ihrer Einführung heftig diskutiert (vgl. Kipf 2006: 81-87). Sie fokussiert auf das schematische, d. h. grammatische Nachkonstruieren eines lat. Satzes, indem vom Satzkern ausgehend eine formale Erschließung und Übertragung des Einzelsatzes vorgenommen wird. Dazu werden zunächst innerhalb eines Satzgefüges Haupt- und Gliedsätze voneinander abgetrennt und die Gliedsätze zur späteren Bearbeitung zurückgestellt. Aus dem ermittelten Hauptsatz wird anschließend der Satzkern, d. h. das Subjekt und das Prädikat, herausgelöst. Mithilfe von sog. Ergänzungsfragen (wen? wem? wessen? wohin? wozu? wo? wann? mit wem? etc.) werden danach die notwendigen Satzglieder ausgehend von der Verbvalenz sowie alle weiteren (freien) Ergänzungen vom Prädikat her in der Reihenfolge ihres Auftretens im Satz oder in ihrem „Rang“ für die Lenkung des Satzverständnisses nach der Form, Bedeutung (Funktion) und nach der Stellung im Gerüst des Satzes (Syntax) festgestellt. (Glücklich et al. 1980: 255) Da die typischen lat. Konstruktionen AcI, NcI, Partizipialkonstruktionen und Ge‐ rundi(v)a zumeist nicht auf diese Weise erfasst werden können, sollen sie ebenfalls aus dem Satzgefüge herausgelöst und zunächst als untergeordnete Sätze separat erschlossen werden. Erst danach wird dieses Verfahren auf die zuvor ausgesonderten Gliedsätze angewandt, wobei sie entweder nach der Reihenfolge ihres Vorkommens im Satzgefüge oder nach der Reihenfolge von Gliedsatzklassen und deren Bedeutung abgearbeitet werden (vgl. Glücklich et al. 1980: 257). Der grammatische Ansatz des Ver‐ fahrens hilft einerseits dabei, komplexe Satzstrukturen zu entschlüsseln. Andererseits vernachlässigt er die Semantik in unverhältnismäßiger Weise, wenn die Wörter eines Satzes formal in Beziehung zueinander gesetzt werden (vgl. Nickel 1978: 131). Damit läuft das Konstruieren dem intuitiven Textverstehen des Rezipienten zuwider, der nach Bedeutungen sucht, weswegen es nur zur gezielten Entschlüsselung einer bestimmten Textstelle, nicht jedoch zum prinzipiellen Vorgehen der Texterschließung geeignet ist (vgl. Meincke 1993: 71). Besonders für Lernende kommt erschwerend hinzu, dass sie aufgrund ihrer begrenzten sprachlichen Fähigkeiten weder alle Formen souverän, d. h. automatisch abrufbar, beherrschen noch die zahlreichen Einzelinformationen zielsprachlich angemessen verarbeiten können, weil durch die hohe Belastung des sog. Arbeitsspeichers im Kurzzeitgedächtnis keine Ressourcen frei bleiben (vgl. Kunter & Trautwein 2013: 27), um auf den Gesamtsinn des Satzes oder gar des Textes zu achten. 840 Übersetzen, didaktisches <?page no="841"?> Analysieren Das bereits früh als Gegenentwurf zum Konstruieren vorgeschlagene Analysieren (vgl. Kipf 2006: 83) geht von einem inhaltlichen Erstverständnis des einmalig gelesenen AT aus, auf dessen Basis über sinngemäße Ergänzungsfragen die noch unklaren Informationen auf der Satzebene erschlossen werden (vgl. Glücklich et al. 1980: 260f.). Dazu wird der AT zunächst aufmerksam durchgelesen. Das aus dem Satzganzen bereits Verstandene bildet im Anschluss den Ausgangspunkt einer inhaltlichen Analyse des Satzkontextes, bei der das Verstandene, z. B. Schlüsselwörter wie Prädikate und Personen, durch den Gesamtsinn berücksichtigende Fragen sukzessive ergänzt wird. Diese Fragen folgen dabei keinem festgelegten Schema, sondern der inneren Logik des Verstandenen (vgl. Glücklich et al. 1980: 261). Unklar ist allerdings, wie die Lernenden zu dem für diese Methode notwendigen Vorverständnis gelangen oder wie vermieden werden kann, dass die Lernenden durch dieses durchaus fehleranfällige inhaltliche Vorverständnis zu einem bloßen Raten der weiteren inhaltlichen Bezüge verleitet werden (vgl. Meincke 1993: 72). Kombiniertes Verfahren (Konstruieren + Analysieren) Dieses Verfahren setzt auf die Kombination aus inhaltsgestütztem Analysieren und kleinschrittigem grammatischen Konstruieren, um die jeweiligen Schwächen der Einzelverfahren auszugleichen (vgl. Glücklich et al. 1980: 261). Als Reihenfolge zur Umsetzung wird vorgeschlagen, sich unter Einbeziehung des vorangegangenen Satzes zunächst einen groben Überblick über den Kontext zu verschaffen, dann den Satzkern zu konstruieren und schließlich den weiteren Inhalt des Satzes durch die Analyse der syntaktischen und semantischen Einzelelemente zu erschließen (vgl. Glücklich et al. 1980: 261). Auch wenn hier die Schwächen der beiden separaten Methoden vermieden werden und die Sinnerschließung auf sprachlicher und inhaltlicher Ebene stattfindet (vgl. Meincke 1993: 72), wird dennoch der lineare Verlauf des gesamten Textes zu wenig berücksichtigt (vgl. Glücklich et al. 1980: 262). Diesem Verfahren wird zugetraut, vor allem für Leistungsschwächere geeignet zu sein, eine befriedigende Arbeitsübersetzung erstellen zu können (vgl. Nickel 1978: 138). Lineares Dekodieren Bei dieser Erschließungsmethode werden zunächst alle Verbalinformationen (vgl. Glücklich 1976: 7) sowie die auf sie bezogenen Konnektoren im Satzverlauf ermittelt, auf einem separaten Textblatt notiert, in vorläufiger Form mit zielsprachlichen Bedeu‐ tungen gleichgesetzt und beiordnend gereiht. So kann sich der Rezipient einen ersten inhaltlichen Überblick über die wichtigen Aussagen des Satzgefüges (Handlungsab‐ lauf, Argumentationsstruktur) verschaffen, um anschließend die bisher „noch nicht berücksichtigten Satzglieder und Satzgliedteile sprachlich zuzuordnen und inhaltlich zu erschließen“ (Glücklich et al. 1980: 260). Ausgehend von Einzelsätzen kann diese Methode auch auf größere Textabschnitte übertragen werden, um eine grobe Vorer‐ Übersetzen, didaktisches 841 <?page no="842"?> schließung der inhaltlichen Gesamtstruktur zu ermöglichen. Im Gegensatz zu den anderen analytischen Verfahren wird hier deutlich stärker die Reihenfolge in Text und Satz beachtet, so dass der Rezipient den Text so wahrnimmt, wie er für die Adressaten konzipiert wurde (vgl. Meincke 1993: 74). In der Diskussion um diese Methode wird ihre Orientierung an der Textlinguistik zugleich als Vorteil und Nachteil gesehen, da sie zwar zur formalen Textreflexion anrege, aber dadurch u. U. auch die inhaltliche Dimension der Originaltexte vernachlässige (vgl. Kipf 2006: 257f.). 3.3.2 Sukzessiv Die sog. Wort-für-Wort-Methode (Interlinearversion) Diese Methode geht auf die mittelalterliche Praxis zurück, die Wort-für-Wort-Überset‐ zungen zwischen die Zeilen (‚interlinear‘) des lat. Textes zu schreiben. Bei ihr folgt der Rezipient der vorgegebenen Reihenfolge der Wörter im Satz und überträgt - auch nur mündlich bzw. gedanklich - wortweise ausgewählte Bedeutungen in die ZS (vgl. Rosenthal 1924: 31-34). Dabei kann er seine morphologischen und syntaktischen Beobachtungen durch graphische Anmerkungen verdeutlichen, um für das spätere Ü. zusätzliche Anhaltspunkte zu vermerken (vgl. Glücklich et al. 1980: 253f.). Bereits diese zusätzlichen Anmerkungen setzen jedoch eine über die Worteinheit hinausgehende Übersicht voraus, die Lernende erst mit der Zeit erwerben. Weitere Probleme der Methode bestehen darin, dass sich der Rezipient frühzeitig auf einzelne Bedeutungen festlegen muss und obendrein Gefahr läuft, aufgrund der strukturellen Unterschiede in AS und ZS dt. ‚Satzungeheuer‘ zu produzieren (vgl. Nickel 2001: 116). Doch gerade für Anfänger, die zunächst nur auf der Wortebene operieren können (→ 1.3), bietet diese Methode eine dem Scaffolding-Prinzip („Gerüstbau“) ähnliche Hilfe, um eine erste ‚Arbeitsfassung‘ zu erhalten, die dann für eine gelungene Übertragung in die ZS wiederholt überarbeitet werden muss. Kolometrie (‚Einheit-für-Einheit-Methode‘) Unter Kolometrie ist ursprünglich das Auszählen (‚Messen‘) und Markieren semanti‐ scher und syntaktischer Einheiten zu verstehen. Diese Methode der Gliederung von Texten wurde zuerst von Hieronymus im 4. Jh. angewandt, der mithilfe von verschie‐ denen Punkttypen kleinere oder größere Sinneinheiten voneinander abgrenzte, um das Verstehen der in kontinuierlicher Schrift abgefassten Texte zu erleichtern (vgl. Pawlowski 2008: 51f.). Im aU wird dieses Verfahren immer noch eingesetzt, z. B. beim Vorlesen des AT durch das Abtrennen der Sinneinheiten mit Strichen oder durch das Umbrechen des Textes (eine Sinneinheit pro Zeile). In der Regel wird die graphische Aufbereitung in Kola durch die Lehrkraft vorbereitet und dient der nachhaltigen Visualisierung der Einheiten, so dass der Lernende die Sinneinheiten der Reihe nach auch als Einheiten erschließen kann. - Die Methode sollte nicht mit der 842 Übersetzen, didaktisches <?page no="843"?> Einrückmethode verwechselt werden (vgl. Thiemeier & Frisch 2015: 58), da diese nur auf Teilsätze oder satzwertige Konstruktionen, nicht aber auf kleinere Sinneinheiten (z.-B. Präpositionalobjekte) angewandt wird. Natürliche Lesemethode Das „natürliche Lesen“ (Neumann 1952) knüpft an die Methodik Rosenthals an und ist als Gegenentwurf zum Konstruieren und Analysieren gedacht (vgl. Kipf 2006: 86f.). Es geht von der Bedeutung der Wörter in ihrer Abfolge im Satz aus, d. h. bei ihm steht das unmittelbare Erfassen des Wort-/ Satz-/ Textsinnes während des Lesevorgangs im Vordergrund: In einem ersten Schritt erfolgt die Wortübertragung, d. h. „eine möglichst wortgetreue Umformung des lateinischen oder griechischen Ausdrucks ins Deutsche“ (Neumann 1952: 13), woraus sich dann der Satzsinn ergibt. Nachdem der Satz verstanden wurde, erfolgt die Übersetzung in die ZS. Das Produkt dieses Vorgehens kann als eine Art „Zwischensprache“ beschrieben werden, die zugunsten des Verstehens sowohl Regeln der AS wie der ZS missachtet, so dass eine Überarbeitung des Zwischenproduktes unerlässlich wird (vgl. Glücklich et al. 1980: 262). Verstehendes Lesen Das „verstehende Lesen“ ( Jäkel 1952) entwickelt die „natürliche Lesemethode“ weiter und „zielt auf intuitives Verstehen des Textes in der vorliegenden Wortfolge“ (Meincke 1993: 76). Daher wird im Gegensatz zum „natürlichen Lesen“ das Ü. nur zur Ergebnis‐ sicherung genutzt, wenn der Gesamtsinn des Satzes bzw. Textes erfasst wurde. Daraus ergeben sich für den Rezipienten folgende Arbeitsschritte (nach Jäkel 1966: 80-97): Satzsinn klären, sprachliche Gestaltung des Satzes klären, sich das Satzganze vorstellen, den umfassend verstandenen Text in die ZS übersetzen. Allerdings erweist sich gerade der Verzicht auf das Ü. einzelner Abschnitte als Hilfs‐ mittel zur Texterschließung bzw. Erkenntnissicherung dann als besonders schwierig, wenn die Rezipienten über geringe Sprach- und Kulturkenntnisse verfügen. Dadurch laufen sie Gefahr, Zwischenergebnisse zu vergessen oder den Sinn auf Satz- oder Textebene grundsätzlich falsch zu deuten (vgl. Meincke 1993: 76). Dreischritt- und Pendelmethode Das Dreischritt-Verfahren „orientiert sich an den Normen des kommunikativen Verste‐ hens“ (Lohmann 1988: 51). Es läuft in drei Schritten ab, die ein Pendeln zwischen Satz‐ anfang und Satzende beinhalten, woraus sich auch der in der Anwendung entstandene Name Dreischritt-Methode ergeben hat und wonach die später entwickelte Pendelme‐ thode benannt wurde. Dem Dreischritt-Verfahren liegt insbesondere das Prinzip der Sukzessivität zugrunde, demzufolge eine Texterschließung und Übertragung möglichst Übersetzen, didaktisches 843 <?page no="844"?> mit dem ersten Satzglied beginnen und dem Satzverlauf folgend fortgesetzt werden soll (vgl. Lohmann 1988: 51). Dies entspricht dem erwarteten Lesefluss, verlangt jedoch vom Rezipienten ein Bewusstsein für die sprachliche Struktur von Sätzen in AS und ZS. Abweichungen, wie z. B. die Zweitstellung des Prädikats im dt. Hauptsatz gegenüber der vorwiegend endbetonten Stellung im lat. Satz, müssen durch das Pendeln und entsprechende Umstellungen berücksichtigt werden. Dementsprechend ergeben sich je nach Satzart folgende drei Schritte dieses Verfahrens (vgl. Meincke 1993: 77): • Hauptsatz als Aussagesatz: 1. Erschließung des ersten Satzgliedes, 2. Prädikat bzw. nur erster Teil (Personalform), 3. die übrigen Satzglieder in ihrer Abfolge im Satz und zweiter Teil des Prädikats (Satzklammer). • Gliedsatz: 1. Einleitungswort (Subjunktion, Relativ- oder Interrogativpronomen), 2. Subjekt (ggf. nur in der Personalendung des lat. Prädikats → Pendeln), 3. die übrigen Satzglieder in ihrer Abfolge im Satz und das Prädikat zuletzt. Aufgrund der ebenfalls relativ freien Satzstellung im Deutschen (Ausnahme: Prädikat, Subjekt) ergeben sich i. d. R. nur zwei Positionen - Prädikat im Hauptsatz und Subjekt im Gliedsatz -, die bei dieser Methode eine Umstellung erfordern. In der Praxis bietet die Dreischritt-Methode im Sinne des Scaffolding den Lernenden eine gute Hilfe bei der Übertragung in die ZS (vgl. Kipf 2014: 101f.). Als schwierig können sich allerdings die Bestimmung des ersten mehrteiligen Satzgliedes, in der ZS abweichende Verbvalenzen oder komplexe Satzgefüge erweisen. 3.4 Textübertragung (Rekodieren), Textproduktion in der ZS Im Sinne einer spezifischen Methode gibt es für die Formulierung eines ZT kein me‐ thodisches Vorgehen, das automatisch zu einer gelungenen Übersetzung führt, da der Vorgang der zielsprachlichen Textproduktion bereits aufgrund der sprachstrukturellen und kulturellen Unterschiede zwischen AT und ZT äußerst komplex ist (→ 2.1). Doch bis zu einem gewissen Grad können Kolometrie und Dreischritt-/ Pendelmethode die Rekodierung zumindest unterstützen, da sie Strukturhilfen bei der Rekonstruktion des ausgangssprachlich Gesagten bieten. Hinzu kommt, dass auch im Deutschen eine relativ freie Satzstellung möglich ist, so dass die erkannten Kola mit Ausnahme der Prädikate im Hauptsatz in der ursprünglichen Reihenfolge übertragen werden können. Während die Kolometrie auf der Ebene semantischer Einheiten ein Gerüst bietet, hilft die Dreischritt-/ Pendelmethode bei der Übertragung ganzer Sätze (vgl. Kipf 2014: 102). Dennoch können beide Methoden nicht dabei helfen, wenn aufgrund der Sprachunterschiede Wörter eingefügt oder syntaktische Strukturen verändert werden müssen, um einen verständlichen ZT zu produzieren (zur Problematik der „Umsetzung ins Deutsche“ Glücklich et al. 1980: 271-275 bzw. Bayer 2003). 844 Übersetzen, didaktisches <?page no="845"?> 4 Ausblick Das Ü. gerät im Kontext des aU immer mehr unter Druck, da sich die Stimmen mehren, die das Ü. unter den Bedingungen des aU (Lehrgangsverkürzung, potenzierte Heterogenität der Schülerschaft) für zu anspruchsvoll halten und daher für ein Text‐ verstehen (ohne Rekodierung) als neue Leitkompetenz des aU plädieren (vgl. Kipf et al. 2017: 8). Dabei wird übersehen, dass Textverstehen die gleichen hohen Anforderungen an die Sprachbeherrschung der AS stellt wie das Ü., es also für die Lernenden keine spracherwerbsspezifische Erleichterung darstellt, nur ihr Textverständnis zu dokumentieren. Wichtiger hingegen erscheint es, das mit dem Ü. in Verbindung gebrachte Potential des aU, nämlich einen spezifischen Beitrag zur sprachlichen und kulturellen Bildung der Lernenden zu leisten (vgl. Kipf 2014, Kipf 2020, Utz 2016: 5), in der Unterrichtspraxis so zu entfalten, dass dieses Alleinstellungsmerkmal im Fächerkanon von bildungspo‐ litischem Interesse ist. Aus einem weiteren Bekenntnis zum Ü. im aU folgt jedoch, dass zunächst in der Klassischen Philologie das Ü. als Forschungsfeld erkannt wird, damit sowohl hinsichtlich des didakt. als auch des literar. Ü.s die „unterentwickelte wissenschaftliche Reflexion und Theorie“ (Freund & Mindt 2020: 16) ein Ende nimmt. Für das didakt. Ü. sind über Einzelstudien (Florian 2015) hinausgehende empirische Untersuchungen und theoretische Modelle notwendig, um auf ihrer Grundlage z.-B. • den Prozess des Ü.s im aU zu erforschen, • ein Konzept zum Aufbau von Translationskompetenz zu entwickeln, • die vorhandenen Methoden für das Ü. zu vernetzen und zu erweitern, • das Ü. abwechslungsreich und kognitiv aktivierend zu gestalten, • transparente Kriterien für die Bewertung von Übersetzungen zu entwerfen und • die Leistungsmessung durch neue Prüfungsformate nicht nur summativ am Pro‐ dukt (Übersetzung), sondern auch formativ am Prozess (Ü.) auszurichten. 5 Literatur CDL I: 123-125; CDL II: 159f. Bayer, Karl (2003). Bestimmung des Schwierigkeitsgrades von lateinischen Klassenarbeiten. PegOn 3: 2, 1-18. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie, Analyse, Konzeption. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea (2021a). Kompetenzen im Fachunterricht. In: Jesper et al. (Hrsg.), 19-29. 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Man muss es, so Wilamowitz, in einer anderen Sprache „neu […] schaffen“, und nur der Geist des Dichters kann diese „Travestie“ (1925: 332, 327) des Originals beleben. Fasst man literar. Übersetzen jedoch im weiten Sinn, fällt jede publizierte Überset‐ zung eines literar., philosophischen oder wiss. Textes darunter, die nicht bloß zu Übungs- oder Hilfszwecken angefertigt worden ist. Diese Spannung zwischen Ideal und Realisierung, zwischen Ausgangs- und Zielsprache bestimmt Theorie und Praxis der literar. Übersetzung; sie bleibt „unendliche Aufgabe“ (Schlegel 1981[1797]: 60). 2 Fragestellung Das Übersetzungsproblem wurzelt in der Frage, ob 1) Sprache und Denken eine unlösbare Einheit bilden, oder 2) ob Sprache ein willkürliches Zeichensystem für davon unabhängige psychische und kognitive Prozesse ist. Der Streit zwischen 1) Sprachrelativisten und 2) Universalisten wird in der kognitiven Linguistik unvermin‐ dert geführt (Thiering 2018: 36-91, Koller & Henjum 2020: 187-218). Und so kennt auch die Übersetzung eine analoge Antinomie: Die Lektüre von Autoren wie Thukydides, Platon, Horaz oder Tacitus weist zu Position 1), was aber Übersetzen unmöglich machte. Nur unter der Annahme prinzipieller Übersetzbarkeit jeder sprachlichen Äußerung, also Position 2), ist Übersetzen praktikabel und analysierbar, allerdings um den Preis, Übersetzen letztlich als Umkodierung zu betrachten. <?page no="850"?> 3 Beschreibung und Analyse Befasst man sich nicht nur auf der Wort- und Satzebene mit Übersetzen als Verhältnis zwischen zwei Texten, Original (Ausgangstext = AT) und Übersetzung (Zieltext = ZT), und dem Verhältnis der betroffenen Sprachen, ergeben sich folgende Ebenen (Poiss et al. 2016: 381-384): (A) Original (A1) Historische, literarische u.-a. Kontexte (A2) Autor (A3) Rezipienten (A4) Darstellungszweck (A5) Ausgangssprache (A6) Textgestalt des AT (B) Übersetzung (B1) Historische, literarische u.-a. Kontexte (B2) Übersetzer (B3) Rezipienten (B4) Darstellungszweck (B5) Zielsprache (B6) Textgestalt des ZT Allein Ziffer 1 enthält alles vom athenischen Theaterwesen und den Spannungen zwischen Adel und Demokratie bis zur Tatsache, dass Euripides’ „Bakchen“ erst nach 1968 die moderne Bühne erobern konnten, reicht von Vorsokratischer Philosophie bis zur Kognitionswissenschaft, Ziffern 2 und 3 zielen auf die gesamten Produktions- und Rezeptionsbedingungen zweier Kulturen, Ziffern 5 und 6 umfassen alle linguistischen Aspekte zweier Sprachen und Ziffer 4 enthielte den Schlüssel, wenn Intentionen einfach und nicht komplex wären. Die Relationen aller Details der Ebenen A und B zu berücksichtigen übersteigt menschliches Fassungsvermögen. Eine wiss. Übersetzung ist daher ausgeschlossen, man kann nur jeweils eine zu begründende Auswahl treffen. Systematische Analyse behandelt Längsschnitte exemplarischer Werkpassagen und Teilaspekte (Acartürk-Höß 2010, Thesz 2017, Lubitz 2020). 4 Geschichte und Positionen der Übersetzungstheorie Seit den 1960er-Jahren beschäftigt sich ein ganzer geisteswiss. Sektor (von Linguistik und Literaturwissenschaft bis zu Hermeneutik und kognitiver Anthropologie) mit Übersetzen als sprachlich-mentalem Prozess und Modell interkultureller Kommuni‐ kation und Transformation (Umriss in Malmkjaer 2013, Summe in Kittel et al. 2004- 11, Millán & Bartrina 2013, Stolze 2018). Die Übersetzungsgeschichte ist für Europa im Überblick (Robinson 2002, Albrecht & Plack 2018), für die dt. Klass. Phil. in Theorie und Praxis dargestellt (Kitzbichler et al. 2009a/ b). Sammelbände erschließen die 850 Übersetzen, literarisches <?page no="851"?> internationalen Theorie-Positionen (Robinson 2002, Venuti 2012), deren Abfolge auch schon wieder hist. ist (Snell-Hornby 2006). Einzelne Theorien nehmen Einzelaspekte zum Leitkriterium. Die Skopos-Theorie (Reiß &Vermeer 1991) etwa privilegiert den Zweck der pragmatisch verstandenen Übersetzung, muss aber das zu Übersetzende in Textsorten einteilen und in ein bloßes „Informationsangebot“ (Reiß & Vermeer 1991: 67-87) umwandeln. Keine Übersetzung ist ohne Intention denkbar, aber wie der ZT in die Zielkultur wirken und ob nicht doch das Verständnis des AT ein Hauptziel bilden soll, bleibt jeweils zu klären. Auch das immer wieder vorgebrachte Konzept der „Äquivalenz“ (Koller 2004) ist eine notwendige Chimäre: notwendig, weil ohne eine hinreichende Menge gemeinsamer Eigenschaften zwischen AT und ZT nicht von Übersetzung gesprochen werden kann, Chimäre, weil Äquivalenz in detaillierter Ausdehnung (Koller & Henjun 2020: 219-312) viele Relationen von AT und ZT umfasst, aber ohne Auswahlkriterien und Hierarchisierung unanwendbar wird. Betrachtet man Übersetzung etwa primär unter Genderperspektive (Godayol 2013), verändert sich entsprechend der Äquivalenzbegriff. Keine Theorie ist per se vorzuziehen oder zu verwerfen: Man muss das Feld der Übersetzung insgesamt durchdenken, bei jedem Text eine Auswahl von Aspekten treffen, Ziele bestimmen und begründet hierarchisieren. 4.1 Antike Das Denken der Antike zu Übersetzungen (Kittel et al. 2007: 1109-70) ist nur punktuell fassbar, bei Cicero (zu non verba sed vim poetarum [Cic ac. 10] Lennartz 1994: 43- 67) und Quintilian aus rhetorischer (Copeland 1991: 9-36, Fögen 2000), funktionalis‐ tischer (Baumann 2018: 43-99) und soziologischer (McElduff 2013) Perspektive. Die umfassendste Behandlung der Frage erfolgt bei Hieronymus im Blick auf seine Bibel‐ übersetzung (Weigert 2016: 30-67, Baumann 2018: 140-215). Die vielzitierte Alternative verbum e verbo oder sensum per sensum (epist. 57,5,2; Bartelink 1980: 13) ist nicht einfach aufzulösen, sondern muss für jede seiner Übersetzungen einzelner biblischer Schriften gesondert untersucht werden (Keller 2022). 4.2 Neuzeit Überspringt man das europ. Mittelalter (Copeland 1991, Kittel et al. 2007: 1263-1374) und setzt mit Luthers Bibelübersetzung ein, so ist auch diese sprachlich noch lange nicht zu Ende erforscht (Ganslmayer 2018). Das bekannte Wort vom den Leuten „auff das Maul sehen“ (Luther 1909 [1530]: 637) deutet auf reine Zielsprachenorientierung, doch heißt es ebenso: „Aber ich habe ehe wollen der deutschen sprache abbrechen, denn von dem wort weichen“ (1909[1530]: 640), was dazu nötigt, Stelle um Stelle auf die jeweiligen Prinzipien zu befragen. Erst ab dem 18. Jh. ist das Übersetzen als eigen‐ ständige „Kunst“ entdeckt worden (Breitinger 1740: 2,139-199; zur Epoche s. Albrecht & Plack 2018: 121-132) und im Wettlauf um den dt. Homer (Häntzschel 1977: 175-199) auch produktiv geworden. Johann Heinrich Voss’ Homer-Übersetzungen haben nach Übersetzen, literarisches 851 <?page no="852"?> anfänglichen Widerständen und Anfeindungen die dt. Sprache bis in Wortbildung und -stellung, Syntax und Versifikation verändert wie kein Werk nach Luther (Häntzschel 1977: 64-149). Die für das 20. Jh. poetisch folgenreichsten Übersetzungen, Hölderlins „König Ödipus“ und „Antigonä“ (1804) und die unpubliziert gebliebenen Pindar-Über‐ setzungen, wirkten erst seit ihrer Publikation durch Hellingrath (1910), dafür umso intensiver (Böschenstein 2020, Poiss 2008). 4.3 Schleiermacher Den ersten vollständigen Entwurf einer Übersetzungstheorie bietet Schleiermacher. Als Freund Friedrich Schlegels, als Platon-Übersetzer und Begründer der modernen Hermeneutik richtet er seinen Begriff der Übersetzung am Verstehen aus. Für die Übersetzung von Texten, bei denen es auf die Sprache des Verfassers ankommt, eröffnet er die Alternative (Schleiermacher 2009[1813]: 56f.): Entweder der Uebersetzer läßt den Schriftsteller möglichst in Ruhe, und bewegt den Leser ihm entgegen; oder er läßt den Leser möglichst in Ruhe, und bewegt den Schriftsteller ihm entgegen. Letztere Position wird von Schleiermacher polemisch bekämpft und entwertet, weil dadurch die Identität des Werkes aufgelöst werde (Schleiermacher 2009[1813]: 77). Allein erstere Position sei ernsthaft vertretbar, es gelte (2009[1813]: 68), dem Leser „ein solches Bild und einen solchen Genuß zu verschaffen, wie das Lesen des Werkes in der Ursprache dem so gebildeten Manne gewährt, den wir […] den Liebhaber und Kenner zu nennen pflegen“. Man wird Schleiermachers Haltung zum Dolmetschen und zu Fachsprachen beim Blick etwa auf juridische Texte (Gémar 2004, Cao 2013) kritisieren. Unüberholt ist aber seine Einsicht, dass „die Sprache ein geschichtliches Ding ist“ und die Übersetzung ein Prozess (2009[1813]: 69). Schleiermacher beruft sich in seiner Rede nicht einmal auf seine besten Belege: weder auf seine eigene, heute noch erhältliche Platon-Über‐ setzung, die ein neues Platonverständnis inauguriert hat (Asmuth 2006: 186-244), noch auf Voss’ Homer. Dass aber Übersetzen den „Genuß“ des „Kenners“ (s. o.), also Freude am Erkennen vermitteln soll, ist Schleiermachers eigentliche Pointe. 4.4 19.-Jahrhundert Wilhelm v. Humboldt hat Jahre an der Übersetzung von Aischylos’ „Agamemnon“ ge‐ arbeitet und in einem Vorwort seine Ziele erläutert (Humboldt 2009[1816], Wiedemann 2018). Die aufgrund seiner Überzeugung, dass Sprachen „Weltansichten“ (Trabant 2012: 24-27) seien, drohende Unübersetzbarkeit wird in die Notwendigkeit der Über‐ setzung zum Zwecke der Sprachbildung verwandelt (2009[1816]: 102f.). In der Folge entwickelte sich rasch eine Fülle metrischer Übersetzungen, aus deren Routine etwa Droysens Aristophanes-Übersetzung herausragt (Kitzbichler 2014). Ab 852 Übersetzen, literarisches <?page no="853"?> der Mitte des 19. Jh. setzt dann eine Entwicklung ein, die in Wilamowitz kulminierte, der im Stolz auf philologische Leistungen und auf die durch die dt. Klassiker ge‐ formte Literatursprache vermeinte, das philologische Wissen in bereitliegende Formen (Wilamowitz 2009: 332) und zeitgenössische Sprache (die Interjektion ἰού wird zu „Hurrah! “) umfüllen zu können. Die sich öffnende Kluft kann das eingangs erwähnte „Metempsychose“-Konzept nicht schließen. 4.5 Anfang 20.-Jahrhundert Mit der Neuentdeckung der Archaik im Gefolge der Nietzsche-Rezeption (Most 2001), mit der Wiederentdeckung Hölderlins um 1910, mit dem Ersten Weltkrieg und der Hermeneutik Heideggers bricht eine neue Epoche an. Der aus der Philologie in die Dichtung geflohene Rudolf Borchardt übersetzt antike Autoren in erfundene hist. Sprachformen (Schmidt 2008), Franz Rosenzweig und Martin Buber übersetzen „Die Schrift“ in ein aus dem Hebräischen neu geschaffenes Deutsch (Askani 1997), und Walter Benjamins Aufsatz „Die Aufgabe des Übersetzers“ (Benjamin 1980[1921]) betont das Utopische einer vollkommenen Übersetzung, weist aber auch daraufhin, dass das Original durch die Übersetzung verändert wird, ja „wächst“, d. h. Original und Übersetzung einander „ergänzen“ - ein fruchtbarer Ansatz, wie man etwa aus neueren Arbeiten zur Übersetzung dt. Lit. ersehen kann (Utz 2017). 4.6 Wolfgang Schadewaldt und Manfred Fuhrmann Aus den nach 1945 tätigen Übersetzern antiker Texte ragen - übergeht man Dichter von Rudolf Alexander Schröder bis zu Durs Grünbein und Peter Handke und Philologen wie Emil Staiger und Michael von Albrecht - zwei Philologen hervor, die sich auch theoretisch zur Übersetzung geäußert haben. Wolfgang Schadewaldt, der „Meisterübersetzer“ (Holzberg 2013: 115), hat für sein „dokumentarisches Übersetzen“, v. a. der Werke Homers und Sophokles’, drei Aspekte hervorgehoben (1964: 77): Erstens: im Übersetzen das wiederzugeben, was dasteht und so wie es dasteht, nämlich vollständig, ohne Verkürzungen, Hinzufügungen. Zweitens: die originalen Vorstellungen, Begriffe wie Bilder, in ihrer griechischen Eigenart unverändert ohne moderne Übermalungen auch im deutschen Wortlaut zu bewahren. Und drittens: die Folge dieser Vorstellungen, ihre „Syntax“ […] bis zur Stellung des einzelnen Wortes in Satz und Vers, soweit irgend möglich, auch im Deutschen einzuhalten. Diese Auswahl wird nirgends begründet, die Frage, ob griech. und dt. Wortstellung unterschiedliche Signifikanz haben, wird nicht erörtert. Aber mit schnörkelloser Voll‐ ständigkeit, kulturspezifischer Idiomatik und durchdachter Informationsverteilung in Satz und Text (Krifka 2007) ist bei vielen Texten Wesentliches getroffen. Schadewaldts Sophokles hat sich als bühnentauglich erwiesen (Flashar 2009: 196f.), was aber nicht Übersetzen, literarisches 853 <?page no="854"?> ausschließt, dass maßvoll erweiternde, selbsterklärende Übersetzungen wie Peter Steins „Orestie“ wirksamer scheinen (Stein: 1997[1980], darin Nachwort Seidensti‐ cker: 223-232, zur Bühnenübersetzung s. Kittel et al. 2004: 1008-61, Espasa 2013). Wichtig sind zwei weitere Prinzipien, die Schadewaldt nicht nennt, aber praktiziert: seine Konstanz, Gleiches gleich zu übersetzen, und sein Sinn für das Halten der Stilebene. Nur an konsistenten Übersetzungen lassen sich die in Worten manifesten Strukturen eines Dramas oder die Formelsprache Homers erkennen und interpretieren (ein Beispiel in Poiss 2017: 230ff.). Aus dem Œuvre Manfred Fuhrmanns (s. Mindt 2008) ragt seine vollständige Über‐ setzung der Ciceroreden (1970-82) heraus, für die er 1990 als erster Philologe den Johann-Heinrich-Voß-Preis für Übersetzung erhielt. Fuhrmann hat sich zur Überset‐ zung Ciceros in dem Sinn geäußert, dass er Wirkungsäquivalenz angestrebt habe, und eben nicht primär das Original habe „durchschimmern“ lassen wollen (s. Mindt 2008: 94-98). Dies deutet auf eine zielsprachenorientierte Übersetzung, was auch durch Bezugnahmen auf die Texttypen- und Skopos-Theorie von Reiß & Vermeer bestätigt scheint (Fuhrmann 2009b[1992]: 478f.). Die Einordnung von Caesars „Bellum Gallicum“ unter „normale Sachprosa“ (2009b[1992]: 482ff.) stellt aber die Kategorie „normale“ Prosa und damit die Textsortenlehre selbst in Frage. Den Effekt sachlicher Sprache herzustellen, ist ebenso Kunst, wie diese effektvoll zu übersetzen. Und für Kunstprosa fordert Fuhrmann ein an Schadewaldts dokumentarischer Übersetzung orientiertes Verfahren und demonstriert dies auch überzeugend an Tacitus’ „Germania“ (2009b[1992]: 484-487). 4.7 Ein Beispiel Die Eingangsverse der Ilias sind stets neu zu entdecken (Reis 2010). Bei Schadewaldt (1975: 7, fehlt in Reis) lauten sie in rhythmischer Prosa: Den Zorn singe, Göttin, des Peleus-Sohnes Achilleus, Den verderblichen, der zehntausend Schmerzen über die Achaier brachte Und viele kraftvolle Seelen dem Hades vorwarf Von Helden, sie selbst aber zur Beute schuf den Hunden Und den Vögeln zum Mahl, und es erfüllte sich des Zeus Ratschluß, Das ist in der Wortstellung so nahe wie möglich am griech. Original, „Zorn“ etwas blass für die besondere Regung von Göttern und Heroen („Groll“ [Latacz] trifft es eher), die Wortwahl völlig homogen. Die Vorzüge zeigen sich im Kontrast mit den beiden jüngsten Übersetzungen. Beim Dichter Raoul Schrott (2008: 15) liest man: von der bitternis sing, göttin - von achilleús, dem sohn des peleús seinem verfluchten groll, der den griechen unsägliche leiden brachte und die seelen zahlloser krieger hinab in das haus des hades sandte die blutvollen leben dann nur noch fleisch an dem die hunde fraßen den vögeln ein festmahl, und wie zeus’ wille sich dadurch erfüllte-… 854 Übersetzen, literarisches <?page no="855"?> Das Ergebnis ist farbiger, aber regellos: Die griech. Akzente verfremden, das Enjam‐ bement von V.1/ 2 wird in die unklare Verdoppelung „bitternis/ groll“ verwandelt; „zahllos“ zu „unsäglich“; „haus des hades“ steht hier gerade nicht; „kraftvoll“ wird von den „seelen“ zu den „kriegern“ verschoben und in „zahllos“ geändert, „Heroen“ werden bloße „krieger“ und weit von den „blutvollen leben“, die „sie selbst“ übermalen, getrennt-… der Text wird wirr und trivial. Der Philologe Kurt Steinmann (2017: 7) fasst jüngst den Beginn in folgende Hexame‐ ter: Singe vom Ingrimm, Göttin, des Peleus-Sohnes Achilleus, vom verfluchten, der zahllose Schmerzen schuf den Achaiern und viele kraftvolle Seelen der Helden vorwarf dem Hades, aber sie selbst zu Beutestücken machte den Hunden und den Vögeln zum Schmaus - Zeus’ Wille ging so in Erfüllung -, Von fünf Versen beginnen drei mit akzentlosen Wörtern, „Ingrimm“ wirkt gesucht, vieles erinnert an Schadewaldt, doch das wohl sarkastisch gemeinte, heute bloß halblustig verwendete „Schmaus“ zerstört den Ton. Und noch schwerer wiegt die Aufgabe des Enjambements V.3/ 4: Dass Homer durch die auffällige Kontaktstellung von „Helden“ zu „sie selbst“ ein Menschenbild in Frage stellt und auf den Kern der Ilias-Handlung weist, kann man nur bei Schadewaldt nachvollziehen. Aber auch er kann dem dt. Wort „Seele“ nicht den Sinn von Homers ψυχή einhauchen. Dazwischen liegen 2.700 Jahre Geistesgeschichte. Übersetzung bleibt Konstruktion (Poiss 2017), „Travestie“ und „unendliche Aufgabe“. 5 Didaktische Konsequenzen Abgesehen vom Gebrauch literar. Übersetzungen zur Information über Textpassagen oder Werkzusammenhänge, bietet v. a. der Übersetzungsvergleich produktive Ein‐ sichten. In der Konfrontation einzelner Übersetzungen antiker Prosa kann man die Entscheidungen der Übersetzerinnen und Übersetzer analysieren und ein kritischschöpferisches Bewusstsein für Sprachstile entwickeln. Im Vergleich mehrerer Über‐ setzungen etwa einer Horaz-Ode zwischen 1773 (Anonymi) und 2018 (Holzberg) lassen sich die Nuancen des Originals wie der dt. Sprachgeschichte entfalten. Und bisweilen kommt es zu didakt. Seelenwandlungen: Nietzsche wurde Nietzsche bei der Schullektüre von Sallust: „daran errieth ich mich.“ (Nietzsche 1980: 154). Und der schwedische Dichter Tomas Tranströmer (1935-2015, Nobelpreis 2011) fand als Schüler beim stammelnden Übersetzen von Horaz’ Aequam memento seine eigene Sprache (Tranströmer 1999: 76): „In diesem Wechselspiel zwischen dem Klapprig-Trivialen und dem Federnd-Sublimen lernte ich eine Menge. Es waren die Bedingungen der Poesie.“ Übersetzen, literarisches 855 <?page no="856"?> 6 Literatur Acartürk-Höß, Miriam (2010). … making the mirror visible … Deutsche Übersetzungen englischer Lyrik (W. H. Auden): Versuch einer Verwissenschaftlichung der Übersetzungskritik. Frankfurt a.-M.: Peter Lang. Albrecht, Jörn/ Plack, Iris (2018). Europäische Übersetzungsgeschichte. Tübingen: Narr Francke Attempto. Anonymi (1773). Die Werke des Horaz aus dem Lateinischen übersetzt: Erster Theil welcher die Oden enthält. Anspach: Poschische Hofbuchhandlung. Apel, Friedmar (1982). Sprachbewegung: Eine historisch-poetologische Untersuchung zum Problem des Übersetzens. Heidelberg: Winter. 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Das didakt.-methodische Handeln von Lehrkräften zur U. fußt dabei teils auf theoriebasierten Kenntnissen, teils auf eigenen Erfahrungen und Beobachtungen, anhand derer Regelmäßigkeiten und Zusammenhänge festgestellt, aber selten auf der Basis wiss. Empirie untersucht und nachgewiesen werden. Hierin eröffnet sich ein Problemfeld zwischen wiss. Ansprüchen und deren Realisierung durch eine Lehrkraft. Denn für die Pädagogische Diagnostik, unter der man die empirische Erfassung des Unterrichts mit dem Ziel der Verbesserung versteht, braucht der Lehrer neben fachlichem, fachdidaktischem und pädagogischem […] auch diagnostisches Wissen. (Kampert 2012: 3) Dennoch stehen Lehrkräften Handlungsoptionen zur Verfügung, um ihren Unterricht gezielt weiterzuentwickeln, indem mit Rückgriff auf ‚alltagstaugliche‘ wiss. Methoden Unterricht beobachtet, reflektiert und verbessert wird. 1 Intervention und Evaluation Zur Profession einer Lehrkraft gehört es, den eigenen Unterricht weiterzuentwickeln, d. h. systematisch zu beobachten, die aus den alltäglichen Beobachtungen abgeleiteten Handlungskonsequenzen zu überprüfen und daraus Erkenntnisse für die weitere Unterrichtspraxis abzuleiten. Hierfür wurde in den 1980er Jahren die Interventions- und Evaluationsforschung etabliert. Die Intervention versteht sich als Maßnahme, durch welche systematisch in Lehr-Lern-Prozesse mit dem Ziel der Optimierung eingegriffen wird (vgl. Eid et al. 2013: 3), so z. B. durch die Erprobung neuer Unterrichts‐ methoden. Die Evaluationsforschung widmet sich der Bewertung dieser Maßnahme - im besten Fall unter Zuhilfenahme von Instrumenten und Methoden der empirischen Bildungsforschung (vgl. Eid et al. 2013: 4). Zusammen bilden diese einen Interventions- Evaluationszyklus, der durch die Dynamik in Lehr-Lernprozessen und die Komplexität des Forschungsgegenstands nicht mit einem Durchlauf abgeschlossen werden kann. <?page no="861"?> 2 Aktionsforschung und Design-Based-Research (DBR) Eine Forschungsmethode, die ein zyklisch-repetitives Vorgehen ausführlich abbildet, ist die sog. Aktionsforschung (Elliott 1981). Diese „soll Lehrkräften und Lehrergrup‐ pen helfen, Probleme der Praxis selbst zu bewältigen, Innovationen durchzuführen und selbst zu überprüfen.“ (Altrichter et al. 2018: 11). Der Forschungsprozess in der Aktionsforschung ist als eine Spirale zu betrachten, in der immer wieder Intervention und Evaluation durchlaufen werden. Zielsetzung der Aktionsforschung ist es, zunächst das zu bestimmen, wofür durch eigene Beobachtung, schulinterne Evaluationen oder bildungspolitische Vorgaben ein Bedarf an U. festgestellt wurde (Schritt 1). Da die damit verbundenen Untersuchungsgegenstände oft nicht direkt messbar sind, sondern sich nur indirekt im Handeln oder Verhalten der Personen ablesen lassen, kommt der Formulierung von Indikatoren (Schritt 2) eine besondere Bedeutung zu (vgl. Altrichter et al. 2018: 92f.). Stehen Ziel und Indikatoren fest, gilt es, die Intervention zu planen (Schritt 3). Dabei ist zu prüfen, ob alle Schülerinnen und Schüler dieselbe Intervention erhalten oder ob Kontrollgruppen ohne Intervention vergleichend einbezogen werden sollen (vgl. Bortz & Döring 1995: 121). Im vierten Schritt geht es darum, Daten zu sammeln, die die interessierende Situation näher klären. Es folgen Interpretation und Reflexion (Schritt 5) der erfassten Daten, um zu klären, ob die Ziele erreicht wurden oder ob es ggf. einer weiteren Intervention unter veränderten Bedingungen bedarf. Im Design Based Research, das speziell für den schulischen Kontext entwickelt wurde und daher auf eine alltagstaugliche Unterrichtserforschung durch eine Lehrkraft aus‐ gerichtet ist (vgl. Beyer 2019: 4), wird ebenfalls ein Interventions-Evaluationszyklus entwickelt und durchgeführt. Jedoch werden nicht nur Erfolgsindikatoren, sondern auch Störeffekte systematisch erforscht, um so die Intervention selbst kontinuierlich zu optimieren. Das übergeordnete Ziel ist es, durch eine iterative Durchführung, Überprü‐ fung und Innovation der Unterrichtshandlungen die Komplexität der U. immer tiefer zu durchdringen. Daraus sollen sowohl in der konkreten Unterrichtspraxis verortete Theorien des Lernens und Lehrens als auch konkrete Verbesserungen für die Praxis und die Entfaltung innovativer Potenziale im Bildungsalltag resultieren (vgl. Reinmann 2005: 61). Diese design-orientierte Forschung erscheint geeignet, um auch im Bereich des aU empirische Forschung durchzuführen, wofür Beyer (2019) eine exemplarische Vorgehensweise zur sprachsensiblen Erarbeitung der Textsorte Brief vorgelegt hat. 3 Gütekriterien Im Sinne wiss. Forschung werden mit den Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität strenge Vorgaben an die Forschungspraxis gestellt, die eine Lehrkraft im Rahmen der U. kaum einhalten kann (vgl. Kampert 2012: 3). Die Aktionsforschung greift dieses Problem auf und fordert ein zumutbares Verhältnis von Aufwand und Nutzen, indem die Forschungstätigkeit z. B. auf der Basis handhabbarer Methoden erfolgt. Auch die o. g. Gütekriterien werden weniger streng beurteilt (Altrichter et al. 2018: 106f.). Stattdessen Unterrichtsentwicklung durch pädagogische Diagnostik 861 <?page no="862"?> bietet es sich für Lehrkräfte an, durch eine funktionale Kombination verschiedener Forschungsmethoden, der sog. Triangulation (vgl. Kelle 2007: 14f.), eine alltagstaugliche U. zu betreiben. Da man mit einer Intervention auf die Veränderung der vorliegenden Praxis abzielt, sollte sichergestellt werden, dass die Eingriffe mit den pädagogischen, fachlichen, didakt. oder methodischen Zielsetzungen der Lerngruppe verträglich sind (vgl. Altrichter et al. 2018: 108). Zudem darf die Erhebung personenbezogener Daten nicht ohne das Wissen oder gegen den Willen der Betroffenen erfolgen. Zielsetzung und Methodik der Intervention müssen daher transparent gemacht werden. 4 Methoden Die Methoden der empirischen Forschung unterscheiden sich je nachdem, ob qualitativ oder quantitativ geforscht wird. Die quantitative Forschung versucht, Sachverhalte mittels mathematischer und statistischer Verfahren auszuwerten (vgl. Hug & Poscheschnik 2010: 87). Die qualitative Forschung dient der Erkundung subjektiver Lebenswelten oder individueller Weltsichten (vgl. Hug & Poscheschnik 2010: 87) und basiert auf Daten, die eine Person gesagt oder geschrieben hat oder die in ihrem Verhalten beobachtet wurden (vgl. Reinders 2012: 20). Durch die Auswertung qualitativer Daten wird meist ein dynamisch-diskursiver Forschungsprozess eröffnet, der sich (wie in Aktionsforschung und DBR) in einem iterativen und spiralcurricularen Forschungsdesign realisiert (vgl. Hug & Poscheschnik 2010: 86). Dieser Prozess ist daher besonders geeignet, um eine aus Alltagsbeobachtungen resultierende Fragestellung zu untersuchen (vgl. Reinders 2012: 20f.). Für die Datensammlung eignen sich Methoden wie das Beobachten, mündliche und schriftliche Befragungen oder die Untersuchung von Arbeitsproben der Lernenden (Altrichter et al. 2018: 111ff., Schaumburg & Große 2014: 121f.). Die Fähigkeit zum Beobachten von Unterricht zählt zu den Standards der Lehrkräf‐ tebildung (KMK 2019: 6). Das wiss. Beobachten unterscheidet sich von Alltagsbeobach‐ tungen jedoch hinsichtlich Systematik und Zielsetzung (vgl. Bortz & Döring 1995: 241f.). Daher gilt es, vorab die Zielsetzung der Beobachtung sowie die Indikatoren zu definie‐ ren, die das Beobachtungsvorgehen bestimmen (vgl. Schaumburg & Große 2014: 122). Ein probates Mittel zur Systematisierung der Beobachtung liefert ein Beobachtungs‐ bogen, der Einblicke in das Arbeits- und Unterrichtsverhalten der Lernenden oder das Unterrichtshandeln der Lehrkraft ermöglicht. Vorteile des Beobachtungsbogens sind seine Transparenz sowie die Unterstützung zur Sensibilisierung der Lehrkraft für das eigene oder das Verhalten der Lerngruppe (vgl. Windisch 2012: 30). Je nachdem, ob es sich um eine direkte Prozessbeobachtung durch die Lehrkraft selbst (Altrichter et al. 2018: 115-125), eine Beobachtung durch Dritte oder die rückschauende Beobachtung durch Zuhilfenahme von Ton- oder Videoaufzeichnungen handelt, können die inter‐ essierenden Variablen mit Hilfe von Beobachtungsbögen operationalisiert und eine systematischere Erfassung und Interpretation der Beobachtungen erreicht werden. Mündliche oder schriftliche Befragungen liefern die Innenperspektive auf den Unter‐ richt (vgl. Schaumburg & Große 2014: 123) und können sowohl qualitative als auch quan‐ 862 Unterrichtsentwicklung durch pädagogische Diagnostik <?page no="863"?> titative Elemente beinhalten. Ratingskalen (Bortz & Döring 1995: 163) etwa können helfen, eigene oder fremde Überzeugungen sichtbar zu machen, indem mittels numerisch, grafisch oder verbal formulierter Stufen die Zustimmung oder Ablehnung zu einer Aussage quantifiziert wird (vgl. Schaumburg & Große 2014: 123f.). In strukturierten Fragebögen oder Tests können sie durch weitere geschlossene, halboffene oder offene Frageformate oder Aufgabenstellungen, den sog. Items, ergänzt werden. Das Antwortformat variiert entsprechend ebenfalls und reicht von einer Markierung auf einer Ratingskala, über ein einziges Wort oder Kreuz in einer Multiple-Choice-Auswahl, bis hin zu einem mehr oder weniger langen Freitext (vgl. Hotz 2008: 137f.). Die Inhalte schriftlicher Befragung können variieren; für den aU liefern Hotz (landesweite Vergleichsarbeiten im Fach Latein 2008), Doepner (Diagnoseraster zur Übersetzungsarbeit, Selbstevaluationsbögen 2008) oder Fein (dialogische Diagnosebögen 2012) verschiedene Instrumente, um das Unterrichtsgeschehen aus verschiedenen Perspektiven zu evaluieren. Ferner bieten sich auch die mündliche Befragung bzw. das Interview als Untersu‐ chungsmethoden an (vgl. Reinders 2012, Schaumburg & Große 2014: 125f.). Gruppen- oder Einzelinterviews sollten jedoch zur Vermeidung eines unnatürlichen Antwortver‐ haltens und zur Wahrung der Objektivität in Durchführung und Auswertung möglichst von Dritten und anhand eines Leitfadens durchgeführt werden (vgl. Altrichter et al. 2018: 133). In den meisten Forschungssituationen kommt das sog. fokussierte Interview (vgl. Reinders 2012: 106) zur Anwendung, welches gezielt den Blick auf die zu evalu‐ ierenden Aspekte lenkt (vgl. Schaumburg & Große 2014: 125). Der Leitfaden für ein solches Interview konstituiert sich aus einer Abfolge von Fragen oder Erzählimpulsen zu verschiedenen Themengebieten, die durch Vertiefungs- oder Ad-Hoc-Fragen spon‐ tan ergänzt werden (vgl. Reinders 2012: 105). Dabei sind Suggestivfragen zu vermeiden und die sprachlichen Ressourcen der Lernenden zu beachten (vgl. Kampert 2012: 6). Zur Analyse der erhobenen Daten dienen statistische Verfahren, die vom reinen Zählen, über die Bildung von Mittelwerten oder relativen Häufigkeiten bis zur kriteriengeleiteten Analyse von mündlichen oder schriftlichen Daten reichen können. Nach der Analyse sollte eine kritische Überprüfung bzw. Reflexion erfolgen (vgl. Beyer 2019: 14), die je nach Erreichung des angestrebten Erkenntnis- oder Entwicklungsziels entweder zur Formulierung eines neuen Ziels oder zur Abwandlung der Handlungsstrategien und einen weiteren Aktions-Reflexions-Kreislauf unter geänderten Rahmenbedingungen führt. 5 Literatur 5.1 Allgemein Altrichter, Herbert/ Posch, Peter/ Spann, Harald (2018). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. 5. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Bortz, Jürgen/ Döring, Nicola (1995). Forschungsmethoden und Evaluation für Sozialwissenschaft‐ ler. 2. Aufl. Heidelberg: Springer. Unterrichtsentwicklung durch pädagogische Diagnostik 863 <?page no="864"?> Bortz, Jürgen/ Schuster, Christof (2010). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler. 7. Aufl. Berlin/ Heidelberg: Springer. Eid, Michael/ Gollwitzer, Mario/ Schmitt, Manfred (2013). Statistik und Forschungsmethoden - Lehrbuch mit Online-Materialien. 3. Aufl. Weinheim/ Basel: Beltz. Elliott, John (1981). Action-research: A framework for self-evaluation in schools. Cambridge: TIQL- Working Paper No. 1. Institute of Education. Hug, Theo/ Poscheschnik, Gerald (2010). Empirisch Forschen: Die Planung und Umsetzung von Projekten im Studium. Wien: Huter Roth. Kelle, Udo (2007). Die Integration qualitativer und quantitativer Methoden in der empirischen Sozialforschung: Theoretische Grundlagen und methodologische Konzepte. Wiesbaden: VS. Reinders, Heinz (2012). Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen: Ein Leitfaden. 2. Aufl. München: Oldenbourg. Reinmann, Gabi (2005). Innovation ohne Forschung? 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Dabei sind die verschiedenen Bezugsgrößen des Planungssystems zahlreich und auf mehrere Ebenen verteilt. Die hochgradige Komplexität des Unterrichtsgeschehens und damit auch der UP spiegelt sich in der Vielzahl unterschiedlicher Planungs- und Unterrichtsmodelle sowie in der fehlenden einheitlichen Terminologie wider. Versuche, die UP zu strukturieren, zu systematisieren und zu professionalisieren, finden sich v. a. bei Wolfgang Klafki (‚didaktische Analyse‘ bzw. Perspektivenschema), Paul Heimann (‚Berliner Modell‘), Wolfgang Schulz (‚Hamburger Modell‘) und wurden mittlerweile in über 40 Unterrichtsmodelle ausdifferenziert (vgl. Wernke et al. 2015: 429). Die Prak‐ tikabilität allgemein-didakt. Modelle ist aufgrund vermeintlich großer Lebensferne nicht unumstritten (vgl. Wernke et al. 2015: 430). Ihr Einfluss auf die alltägliche Planungsroutine v. a. bei erfahrenen Lehrkräften gilt vielfach als beschränkt und tritt hinter das im Verlauf des Berufslebens erworbene Expertenwissen und die Erfahrung zurück (vgl. Wernke et al. 2015: 432). Generell lassen sich die verschiedenen Bezugsgrößen der UP auf drei Ebenen ordnen: der Ebene der Grob-, der Unterrichtssequenz- und der Einzelstundenplanung. 1 Grobplanung, Stoffverteilung, Makro- oder Perspektivenplanung Die primäre normative Koordinate der UP stellen die amtlichen Richtlinien, also Bildungsstandards, Rahmenpläne, Lehrpläne, (Kern-)Curricula o. Ä., der einzelnen Länder mit ihren Zielsetzungen/ Kompetenzerwartungen/ Inhaltsvorgaben dar. Diese können je nach Bundesland und Tradition durch schulinterne Richtlinien/ Lehrpläne konkretisiert werden. Hinzutreten möglicherweise weitere schulinterne Regelungen z. B. zu Zahl, Art, Terminierung von Lernzielkontrollen oder zur Kooperation mit an‐ deren Fächern (z. B. modernen Fremdsprachen), die die Stoffverteilung von außen de‐ terminieren. Einzelne Bundesländer bieten als Orientierungshilfe für die Grobplanung der Lektürephase Projektlisten oder andere Handreichungen an, die neben groben zeitlichen Vorgaben auch Textstellen, Inhalte und Schwerpunktsetzungen bieten (z. B. ISB München: ‚Projektlisten. Latein‘). Besagte institutionelle Vorgaben sind mit den konkreten entwicklungs- und lernpsychologischen Voraussetzungen der Lerngruppe, ihrer Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit sowie ihrer Motivations- und In‐ <?page no="866"?> teressenslage, soweit dies alles zu Schuljahresanfang bekannt ist, und ggf. mit den räumlichen und medial-technischen Verhältnissen vor Ort zu vermitteln. Aus dieser Vermittlung ergeben sich bereits auf der Ebene der Grobplanung lerngruppenspezifi‐ sche Schwerpunktsetzungen hinsichtlich Zeitdeputat, Zielen/ Kompetenzerwartungen, Inhalten und Medieneinsatz (vgl. Bernek 2017: 156-159). In der Spracherwerbsphase ist das in der jeweiligen Schule eingesetzte Lehrwerk, das aufgrund amtlicher oder fachschaftsinterner Prüfungsverfahren die Umsetzung der Lehrplanvorgaben garantiert, mit seiner spezifischen Progression/ Stoffverteilung, immanenten Gestaltung und Lektionenzahl der faktisch vorrangige Bezugspunkt aller UP. Die Zahl der Buchlektionen ist bei der Grobplanung bzw. Jahresstoffverteilung auf die i. d. R. 38 Schulwochen des Jahres - nach Abzug von Fahrten, Prüfungszeiten usw. eher 30-32 Wochen - gleichmäßig zu verteilen, wobei aber zeitliche Abweichungen durch die z. T. unterschiedlich komplexen Grammatikstoffe der einzelnen Lektionen von vornherein ins Auge gefasst werden müssen. Bewusstes Überschreiten des mitt‐ leren Zeitdeputats zugunsten schwierigerer Stoffe (z. B. Verwendung der Partizipien) muss durch zügiges Vorgehen bei anderen (z. B. rein morphologisch akzentuierten) Lektionen kompensiert werden. Manche Lehrwerke bieten im Vorwort oder in der Lehrerhandreichung Hinweise für die Zeitplanung und Schwerpunktsetzung. Aus unterrichtspragmatischer Sicht spielen bei der Grobplanung auch die in der Schule vorhandenen oder auf dem Markt erwerblichen Lektüreausgaben eine erheb‐ liche Rolle. Sie haben entweder wie in Bayern ein amtliches Prüfungsverfahren durchlaufen oder sind i. d. R. von erfahrenen Didaktikern/ Praktikern herausgegeben und bieten mit einer Fülle von Textstellen/ Inhalten, Begleittexten, Arbeitsaufträgen, Aktualisierungen, autorenspezifischem Vokabularium und Autoren-Grammatik ein reichhaltiges Auswahlangebot für die Planung. In Zukunft wird dieses Angebot durch digitale Lektüreangebote und Kursräume erweitert. 2 Planung einer Unterrichtssequenz, Meso- oder Umrissplanung Die konkrete Einzel- oder Doppelstunde, deren zeitliches Deputat aufgrund der zuneh‐ menden Rhythmisierung des Unterrichts oft flexibel gestaltet ist (→ 6.), darf nicht isoliert, sondern muss als integraler Bestandteil einer Unterrichtssequenz gesehen werden. Diese Sequenz kann definitorisch als thematische, mehrere Stunden umgrei‐ fende Einheit gefasst werden; in der Lehrbuchphase kann sie sich, je nachdem, ob eine Lektion dem Doppel-, Vier- oder gar Sechs-Seiten-Prinzip folgt, über einige wenige Stunden, maximal über 2 bis 3 Wochen erstrecken; in der Lektürephase der Mittel- und Oberstufe aber auch über mehrere Wochen oder gar Monate (vgl. Kuhlmann & Kühne 2015: 65-76, Hensel 2019: 5, Häger 2021: 70-75). 866 Unterrichtsplanung <?page no="867"?> 2.1 Unterrichtssequenzplanung in der Spracherwerbsphase Auf das ungefähre Zeitdeputat, das die Grobplanung für eine Lektion gezeitigt hat, sind die für die Lektion vorgesehenen Stoffe in den verschiedenen, in den jeweiligen Lehrplänen definierten Kompetenzbereichen zu verteilen, z.-B. folgende: a) Sprache (nachhaltige Einführung der Vokabeln, Erarbeiten des jeweiligen Stoffs aus dem Bereich der Formenund/ oder Satzlehre), b) Kultur/ kultureller Hintergrund des Textes, c) Text (Erschließung/ Dekodierung, Sicherung) und ggf. auch d) Methodenschulung (z.-B. Wörterlerntechniken). Hierbei muss einerseits eine lernpsychologisch sinnvolle Abfolge von Hinführungs-, Erarbeitungs-, Sicherungs- und Übungsphasen organisiert und andererseits durch sinnvolle Portionierung/ Aufteilung der einzelnen Stoffelemente über die gesamte Un‐ terrichtssequenz hinweg eine Überforderung, aber auch Unterforderung der Lernenden vermieden werden. Auf der Mesoebene der UP erfolgt neben der Sachanalyse (→ 3.) die Grundsatzentscheidung zwischen - zeitsparender - Deduktion und - zeitintensiver - Induktion. Ebenso wird entschieden, ob der im Zentrum der Lektion stehende Text als Einführungsmedium in die neue Grammatik und/ oder Wortschatz fungiert und im Anschluss die Systematisierung, Regelbildung und Übung vorgenommen wird oder ob die Stoffneudurchnahme z. B. durch Einführungssätze bzw. -texte erfolgt und nach einer Übungsphase und der Vokabeleinführung die eigentliche Kommunikation mit dem Text den Höhepunkt und Abschluss der Lektion bildet. 2.2 Unterrichtssequenzplanung in der Lektürephase In der Lektürephase wird generell zwischen verschiedenen Lektüretypen unterschie‐ den, ohne dass sich bisher eine einheitliche Terminologie durchgesetzt hat: Eine trenn‐ scharfe begriffliche Unterscheidung auf der Ebene der Früh-, Eingangs-, Übergangs-, Erst- und Anfangslektüre bzw. auf der Ebene der Mittelstufen- oder „latinumsrelevan‐ ten Lektüre“ (Kuhlmann & Kühne 2015: 71), der Oberstufenlektüre und Hauptlektüre ist kaum möglich (zu den einzelnen Lektürearten vgl. Janka & Müller 2013: 113ff., Keip & Doepner 2010: 167f., König 2017: 139f., Kuhlmann & Kühne 2015: 70ff.). Für die Sequenzplanung ist eine Differenzierung der Lektüretypen insofern bedeutsam, als sich je nachdem, wie hoch der Adaptionsgrad des Originals und die Lektüreerfahrung der Lerngruppe ist, verschiedene Schwerpunktsetzungen, etwa hinsichtlich lektürebeglei‐ tender Grammatik- und Wortschatzarbeit, Satz- und Texterschließung, literarischer und handlungsorientierter Interpretation, ergeben. Als paradigmatisch für eine klassische Unterrichtssequenz kann folgende Dreiteilung gelten, die Friedrich Maier mit einbis zweistündiger „Vorbereitung“, mehrstündigem „Arbeitsunterricht“ und einbis zweistündiger „Nachbereitung“ vorschlug (Maier 1993: 216), gegenwärtig aber eher mit den Begriffen ‚Einstiegsphase‘ im Sinne einer anfänglichen Informierung über Autor, Werk, Sprache; auch Einstiegsmotivation, Unterrichtsplanung 867 <?page no="868"?> ‚Phase des Kompetenzerwerbs/ Kompetenzaufbaus‘ durch statarische, kursorische oder zweisprachige Lektüre und verschiedene Analyse-Methoden und ‚abschließende Eva‐ luationsphase‘ mit zusammenfassender Betrachtung, Evaluation und Lernzielkontrolle wiederzugeben wäre. Hierbei ist die „didaktische Analyse“ Klafkis (s. o.) von besonderer Relevanz, da die Einstiegsmotivation der Vorbereitung/ Einstiegsphase v. a. aus dem Aufweis der Gegenwartsund/ oder Zukunftsbedeutung des Themas resultiert und die Textauswahl beim Arbeitsunterricht/ Kompetenzaufbau v.-a. die Exemplarizität/ Klassizität der Inhalte berücksichtigen sollte. Welche weiteren Schwerpunkte in dieser Phase des Kompetenzer‐ werbs gesetzt werden, ergibt sich aus Vermittlung der amtlichen Vorgaben mit den Leis‐ tungsvoraussetzungen der Lerngruppe immer im Blick auf die avisierte Lernzielkontrolle, auf die hin die Sequenz geplant wird. Ebenso vom Ende her müssen Unterrichtsprojekte geplant werden, die als Alternative/ Ergänzung zur klassischen Unterrichtssequenz durchgeführt werden. Je nachdem, welches Projektergebnis angestrebt wird - z. B. Portfolio, Präsentation durch Youtube-Film bzw. Tutorial, Lernvideo, Gestaltung einer Website, Theaterstück, Kunstwerk, LdL-Präsentation - ergibt sich für die Planung und Bewertung ein erhöhter Aufwand durch Bereitstellung von geeigneten Einführungs- und Arbeitsmaterialien, technischen Hilfsmitteln, Arbeitsaufträgen, Bewertungsschemata u.-Ä. (zur Projektarbeit vgl. Drumm & Frölich 2008: 165-239). 3 Planung der Einzelstunde, Mikro- oder Prozessplanung Um der Forderung der Sachgemäßheit einerseits und der Schülergemäßheit anderer‐ seits zu genügen, muss auch die Planung der konkreten Einzelstunde die fachwiss., die fachdidakt. sowie die fachmethodische Dimension detailliert berücksichtigen: Dabei reflektiert die sog. ‚Sachanalyse‘ (vgl. Bernek 2017: 162f.) auf die immanente Struktur der jeweiligen ‚Sache‘ - z. B. konkreter Grammatikstoff/ konkrete Textperikope/ kul‐ turhist. Inhalt -, um davon ausgehend die besonderen Herausforderungen bei der Erarbeitung, die Möglichkeiten der Elementarisierung/ didakt. Reduktion und einer sinnvollen Progression ableiten zu können. Beispielsweise wird die Sachanalyse des sog. Ablativus absolutus - zur Umstrittenheit des Begriffs vgl. z. B. Kaus 2017 - zu dem Ergebnis kommen, dass diese dem Deutschen unbekannte, komplexe Partizipial‐ konstruktion die Schüler vor drei Herausforderungen stellt: a) morphologisch: Erkennen von Ablativendungen in allen Deklinationen, Erkennen der Partizipien, b) syntaktisch: Wiedergabe der lat. satzwertigen Partizipialwendung im Deutschen (selten) mit Präpositionalausdruck, meist mit Adverbialsatz, wobei das Substantiv als Subjekt, das Partizip als Prädikat (Beachtung des Zeitverhältnisses! ) fungiert und c) semantisch: Erschließen der konkreten Sinnrichtung des Adverbialsatzes aus dem Kontext. 868 Unterrichtsplanung <?page no="869"?> Von dieser fachwiss. akzentuierten Sachanalyse unter gleichzeitiger Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der konkreten Lerngruppe -verfügbares Vorwissen, hetero- oder homogene Leistungsfähigkeit, Motivationslage, Kommunikationsverhalten u. Ä. - leiten sich in der fachdidakt. Analyse nun die Einzelkompetenzerwartungen und Inhalte der einzelnen Unterrichtsstunde ab: Dabei reichen diese z. B. hinsichtlich des Ablativus absolutus von a) der morphologischen Ebene, nämlich dem Erkennen von Partizipien, dem Erkennen eines Ablativus absolutus am Satzanfang bzw. überall im Satz über b) die syntaktische Ebene mittels der Wiedergabe des Partizips im richtigen Zeitverhältnis, der Wiedergabe mit temporalem Nebensatz bis zu c) der semantischen Ebene durch Wiedergabe mit kontextuell adäquater Sinnrichtung und passendem Zeitverhältnis, evtl. aber sogar bis zur kryptoaktiven Übersetzung, d. h. bis zur zielsprachenorientierten aktivischen Wiedergabe passiver Strukturen (vgl. Jeske 2009: 14). Diesen Kompetenzerwartungen entsprechend sind passgenaue Übun‐ gen/ Texte auszuwählen bzw. bereitzustellen. Die fachmethodische Analyse (vgl. Bernek 2017: 164f.) schließlich reflektiert auf den altersbzw. lerngruppengemäßen sowie sach- und situationsgerechten Lehr- und Lernweg. Sie berücksichtigt dabei a) das Lehrverfahren - darbietend, gemein‐ sam erarbeitend, alleine entdecken lassend -, b) die Sozialform - Plenum, Gruppe, Partnerarbeit, Einzelarbeit -, c) die Aktionsform - Lehrerbzw. Schülervortrag, z. B. in Form von Referat oder Präsentation, Lehrer-Schüler-Gespräch, Schüler- Schüler-Gespräch, Pair-Methode, Peer-Tutoring, LdL, Rollenspiel u. Ä., d) den Me‐ dieneinsatz - Buch/ E-book, Tafel/ White-/ Smartboard, Übungsheft/ Arbeitsblatt/ Com‐ puter/ Tablet/ Smartphone, Overhead-Projektor/ Dokumentenkamera/ Beamer -, e) die Ergebnissicherung und die Feststellung des Lernfortschritts - Tafelbild, abschließende Wiederholung bzw. Fazit, Hausaufgabenstellung - und legt eine Phasierung bzw. Strukturierung der Unterrichtsstunde fest (→-5.). 4 Reflexion des Unterrichts, Planungskorrektur, Nachbesinnung Die Diskrepanz zwischen UP und ihrer Realisierung/ Durchführung ist eine Erfah‐ rungstatsache, die alle Unterrichtenden teilen. Deshalb hilft die regelmäßige Reflexion auf den gehaltenen Unterricht bzw. auf die Faktoren, die eine vollständige Umsetzung der Planung verhinderten, künftige UP zu optimieren und professionalisieren (vgl. Häger 2021: 76-79). Diese Reflexion ist notwendig auch unter der Maßgabe, dass die Lehrkraft nicht bloße Erfüllungsgehilfin der Planung sein kann, sondern auch flexibel auf ungeplante Situationen reagieren muss und darf. Die subjektive Reflexion sollte jedoch nach Möglichkeit objektiviert bzw. zu einer Evaluation, einer „systema‐ tische[n] Sammlung, Analyse und Bewertung von Informationen über schulische Arbeit“ (Kuhlmann & Kühne 2015: 92) ausgeweitet werden, z. B. durch Kollegenbzw. Fachleiterhospitationen, durch Feedbackbögen, bereitgestellt z. B. durch EMU Unterrichtsplanung 869 <?page no="870"?> (Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung, vgl. www.un terrichtsdiagnostik.info), oder durch spezielle Feedback-Apps. 5 Unterrichtsartikulation, Stundenfigur Die fachwiss., -didakt. und -methodische Feinplanung (→ 3.) mündet in die Unter‐ richtsartikulation, also die lernpsychologisch und dramaturgisch sinnvolle Abfolge von Unterrichtsschritten/ -phasen, die sich je nach Erfahrung der Lehrkraft bzw. je nach Unterrichtssituation - Unterrichtspraktikum, Referendariat, beurteilungsrelevanter Unterrichtsbesuch, Lehrprobe - in einem mehr oder weniger ausführlichen schriftli‐ chen Unterrichtsentwurf bzw. einer Planungsskizze niederschlägt. Letztere bietet meist nach einer konzisen Stundenzielbzw. Kompetenzbeschreibung eine chronologisch geordnete Tabelle mit den Spalten ‚Phase/ Thema/ Inhalt‘, ‚Aktions-, Sozialform‘, ‚Medien‘ und ‚Zeitdeputat‘ (Bsp. in Kuhlmann & Kühne 2015: 81f., 86 f., 90 f., Markoff 2013: 187, Häger 2021: 68). Bei aller Unterschiedlichkeit in der Terminologie, der vorgesehenen Phasenzahl und den inhaltlichen Details liegt den verschiedenen in der Lit. vorge‐ schlagenen Stundenmodellen/ Artikulationskonzepten die lerntheoretisch fundierte Abfolge von Motivierung, Informierung, Informationsverarbeitung, -speicherung, Ha‐ bitualisierung (Informationsabruf, Üben, Transfer) zugrunde (Übersicht auch zur ter‐ minologischen Problematik: Nickel 2001: 23f., Phasenvorschläge bei Bernek 2017: 165- 171, Kuhlmann & Kühne 2015: 77ff., Pfaffel & Lobe 2016: 33, Häger 2021: 68). Aus der bewussten Gewichtung und Präponderierung einzelner Phasen/ Inhalte ergeben sich spezielle Stundentypen: z. B. Grammatik-, Übungs-, Übersetzungs-, Interpretations-, Realienstunde, die jedoch nicht strikt voneinander zu trennen sind (Häger 2021: 67). Basale Phasen der Unterrichtsartikulation werden im Folgenden - ohne Anspruch auf Vollständigkeit und programmatische Festlegung - näher durchleuchtet: 5.1 Motivierung Angesichts eines straffen Schulalltags mit verschiedenen Fächern, Lehrern, Anfor‐ derungen, Ablenkungsmöglichkeiten muss ein motivierender Stundeneinstieg das Interesse der Lernenden wecken und ihre Aufmerksamkeit auf das Fach/ Stundenthema hin bündeln - vgl. die angestrebten Rezeptionshaltungen der antiken Rhetorik: at‐ tentum, benevolum, docilem facere. Ein gelungener Stundeneinstieg weist mehrere folgender Qualitätsmerkmale auf: Kürze/ effiziente Zielführung, Initiierung eines roten Fadens bzw. eines Spannungsbogens, Vergegenwärtigung der Vorstunde, Wecken von Neugierde/ kognitive Diskrepanz, Lebensnähe u. Ä. (vgl. Bernek 2017: 166, Hen‐ sel 2019: 7). Die vielfältigen Realisierungsmöglichkeiten reichen vom Bild- (Malerei, Graphik, Karikatur), Text- (Schlagzeile, Kurzinfo, Sprichwort), audiovisuellen Impuls (Song, lyrics, Filmclip) über Realien (z. B. Museumskoffer mit codicilli u. Ä.) bis hin zu spielerischen/ kompetitiven Einstiegen (Formenschlange, -staffel, Wörterquiz 870 Unterrichtsplanung <?page no="871"?> u. Ä.). Mittlerweile sind spezielle Einstiegs- und Spielesammlungen erwerblich (vgl. Abandowitz & Wotka 2016, Bartl 2015, Klausnitzer & Mallon 2015). 5.2 Wiederholung, Rechenschaftsablage Fester, auch wegen der Sentenz repetitio est mater studiorum kaum hinterfragter Teil der Unterrichtsartikulation ist die sog. ‚Wiederholung‘ (vgl. Bernek 2017: 166f.). Sie ist nach dem anfänglichen Einüben in der Vorstunde und dem Üben in Form der Hausaufgabe quasi eine dritte Übungsphase. Dient jedoch diese wiederholende Übung zugleich der Diagnose des Lernfortschritts bzw. der Notenfindung, spricht man regional auch von ‚Rechenschaftsablage‘. Diese besteht in ihrer ausführlichen Form aus drei Teilphasen: a) Wortschatzabfrage b) Textwiederholung c) Hausaufgabenverbesserung Ad a): Angesichts umfangreicher Erkenntnisse der Kognitionspsychologie erübrigen sich längere Ausführungen über die Notwendigkeit häufiger Wortschatzwiederholung und -abfrage. Bei letzterer ist unbedingt ein Transfer vom Lernins Anwendungs‐ schema zu beachten bzw. ein Abfragen bloßer Lernformen (Nom.Sg./ Inf.Präs.Akt.) zu vermeiden. Der neu gelernte Wortschatz ist kontextuell einzubinden in Wendun‐ gen/ Kurzsätze bzw. zu vernetzen mit Hilfe von Lexem-, Morphem-, Sachfeldern, Synonymen/ Antonymen, Lehn-/ Fremdwörtern. Der Schüler- und Handlungsorientie‐ rung dienen spielerische Formen der Abfrage - Wortschatzquiz, Wörterschlange, Bilderrätsel, lat. Bildbeschreibung u.-Ä. - (vgl. Bartl 2017, Schirok 2010). Ad b): Ebenso ist bei der Wiederholung des in der vorhergehenden Stunde behan‐ delten Textes reine Reproduktion zu meiden. Die Ebene zumindest der Reorganisation wird durch semantische, morpho-syntaktische und/ oder inhaltliche Nachbzw. Ver‐ ständnisfragen erreicht. Je nach Zeitdeputat können auch Alternativen wie Paraphrase, Rollenspiele u. Ä. angedacht werden (zu den Grundlagen mündlicher Leistungsmes‐ sung vgl. Bartl 2017: 6-14). Ad c): Obligatorischer Teil der Lateinstunde ist die gemeinsame intensive, zeitlich jedoch nicht zu extensive, Verbesserung der gestellten Hausaufgabe. Um gezielt Schwierigkeiten bzw. Klärungsbedarf eruieren zu können, ist möglichenfalls ein vorhe‐ riges Einsammeln von Schülerheften sinnvoll. Die Präsentation der Hausaufgabe durch die Lernenden z.-B. unter der Dokumentenkamera dient nicht nur der Hausaufgaben‐ disziplin, sondern auch der Schüleraktivierung und durch die visualisierte Korrektur dem Verständnis aller. Letzteres wird durch Präsentation einer abschließenden Musterbzw. Referenzübersetzung zusätzlich erhöht. Trotzdem bleibt erfahrungsgemäß eine möglichst häufige Heftkorrektur durch die Lehrkraft mit individuellem Feedback notwendig (vgl. Pfaffel & Lobe 2016: 37). Unterrichtsplanung 871 <?page no="872"?> 5.3 Erarbeitung, Neudurchnahme Je nach Stundentyp steht im Zentrum der Neudurchnahme/ Erarbeitungsphase entwe‐ der die gemeinsame Aneignung eines neuen Stoffes (z. B. Grammatikstunde) oder die De- und Rekodierung (Übersetzungsstunde) bzw. Interpretation eines Textstückes (Interpretationsstunde). Das jeweils gebotene Vorgehen ist Resultat der Sachsowie der fachdidakt. und -methodischen Analyse (→ 3). Deshalb seien im Folgenden lediglich ausgewählte allgemeine Prinzipien genannt: Bei jeder Grammatikeinführung stellen das Anknüpfen an das zuvor Gelernte und das schon Bekannte, eine sprach‐ kontrastive Betrachtungsweise, die mit der didakt. Reduktion verbundene Reduzierung des Komplexitätsgrades, eine Progression vom Einfachen zum Komplexen, die An‐ schaulichkeit/ Visualisierung/ mehrkanalige Darbietung sowie die unmittelbar folgende Sicherung und passgenaue Einübung wichtige Orientierungshilfen dar (vgl. Kuhlmann 2014, AU 3/ 2009 Werkstatt Grammatik). Steht die Behandlung eines neuen Textes im Zentrum der Erarbeitungsphase, verbietet sich i. d. R. ein überhastetes Fokussieren auf die Rekodierung, die die meisten Lernenden ohne vorbereitende Phase überfordert. Anstatt eines sofortigen Satz-für- Satz-Extemporierens könnte die Textbegegnung z. B. bewusst in pre-, while- und postreading-Phasen segmentiert werden, wobei innerhalb der pre-Reading-Phase durch Heranziehen außertextlicher Informationen (Überschrift, Vorspanntext, Infotext, Bild u. Ä.), durch einen prosodisch richtigen, dramaturgisch eindrücklichen/ sinntragenden Vortrag und durch texterschließende Fragestellungen (z. B. zu Schlüsselwörtern, Wort- und Sachfeldern, Konnektoren u. Ä.) ein Textvorverständnis angebahnt sowie durch eine Schwierigkeiten antizipierende morphologische, syntaktische und semantische Vorklärung die Dekodierung erleichtert werden muss (vgl. Kuhlmann 2010: 24-29, Keip & Doepner 2010: 95-102). In der while-reading-Phase kommen je nach Methodenschulung der Lerngruppe bei der statarischen/ akribischen Übersetzung übliche Verfahren wie Konstruktionsme‐ thode, lineares Dekodieren, Drei-Schritt-Methode, ganzheitliche, kombinierte Verfah‐ ren (vgl. Kipf 2006: 80-97, Keip & Doepner 2010: 103-110), graphische Hilfestellungen (z. B. Einrückmethode), Aliter Latine-Fassungen bzw. Textadaptionen zur Anwendung (zur Diskussion der Übersetzungsziele und „guten Übersetzung“ vgl. Janka 2017: 80-96). Formen der kursorischen Lektüre (z. B. Bilingue, Übersetzungsvergleich, alternierend lat.-dt. Textpräsentation) erweitern das bewältigbare Textpensum deutlich (Kuhlmann & Kühne 2015: 75). In der post-reading-Phase initiiert die Lehrkraft durch selbst entworfene oder zu‐ mindest ausgewählte Arbeitsanweisungen bestenfalls einen Dialog zwischen dem Text und dem Lernenden, insofern die Interpretation nicht auf Beobachtungen zur Sprache, Stil und Struktur stehen bleibt (textimmanente/ philologische Ebene), sondern auf den sog. „existentiellen Transfer“ abzielt, also den Übertrag der am Text gewonnenen Erkenntnisse auf die je persönliche Situation und die Lebenswelt der Schüler (vgl. Kipf 2006: 341-361, Janka 2017: 113-132). 872 Unterrichtsplanung <?page no="873"?> 5.4 Sicherung, Übung Gerade induktiv erarbeitete Stoffe bedürfen einer dezidiert geplanten Ergebnissiche‐ rung (vgl. Bernek 2017: 169f.). Die konkrete Art der Sicherung hängt von der jeweiligen Stoffart/ Textperikope ab und kann z. B. in der präzise formulierten und ggf. an der Tafel fixierten Regelbildung, der gemeinsamen Lektüre der Begleitgrammatik, einem dynamischen Tafelbild, einem mündlichen Fazit, der Paraphrase des Gelesenen oder einer abschließenden Interpretation (s. o. post-reading-Phase) bestehen. Von entscheidender Bedeutung für die Nachhaltigkeit des Lernprozesses ist sein Abschluss in Form einer zeitnahen Übungsphase. Um die erarbeitete und gesicherte Information zu habitualisieren und ggf. transferieren zu können, um also aus Wissen wirkliches Können zu generieren, müssen die ausgewählten bzw. selbst entworfenen Übungen auf folgende Qualitätsmerkmale hin analysiert/ angelegt werden: optimale Passung an den Leistungsstand der Lerngruppe und schrittweise Erhöhung der Anforderung vom Einfachen zum Komplexen, von Reproduktion über Reorganisation zum Transfer, Motivation durch Variation, angemessener Aufwand, quantitative und/ oder qualitative Binnendifferenzierung - z. B. Differenzierung in tirones (Anfänger), periti (Fortge‐ schrittene), und experti (Erfahrene) - sowie Transferaufgaben mit Lebensbezug u. Ä. (ausführlich zu Grundregeln der Übung und Möglichkeiten der Differenzierung vgl. Scholz 2010). 5.5 Hausaufgabe Als zweite, individualisierte Übungsphase kann die Hausaufgabe gesehen werden. Damit diese nicht den „Straftatbestand des Hausfriedensbruches“ (Kuhlmann & Kühne 2015: 44) erfüllt, muss diese innerhalb der regulären Unterrichtszeit kurz vorgeklärt bzw. vorbereitet und in ihrem Umfang und Aufwand bewältigbar sein (zur Bedeutung und sinnvollen Stellung der Hausaufgabe vgl. Kuhlmann & Kühne 2015: 44ff., Pfaffel & Lobe 2016: 58f.). 6 Ausblick: Flexibilisierung des Zeitdeputats, digitale UP, Inklusion Aufgrund des Trends zur Ganztagsschule sowie zur kumulativen Kompetenzorientie‐ rung neigen immer mehr Schulen zur Flexibilisierung der Stundenlänge bis hin zum sog. ‚Doppelstundenprinzip‘. Doppelstunde meint in diesem Zusammenhang Verdop‐ pelung der Unterrichtszeit, nicht aber bloße Verzweifachung der Einzelstunde oder (Über-)Dehnung der Einzelstundenartikulation auf 90 min. Vielmehr bietet sich u. U. ein ‚Sandwichprinzip‘ an, bei dem nach den üblichen ‚Präliminarien‘ von Einstieg und Wiederholung/ Rechenschaftsablage zunächst im Plenum die Wissensaufnahme/ Erar‐ beitung erfolgt, diese in eine in- und extensive Phase schüleraktivierender/ individu‐ eller Wissensverarbeitung/ Übung mündet, die ihrerseits ihren Abschluss in einer Unterrichtsplanung 873 <?page no="874"?> wiederum kollektiven Sammel-/ Sicherungsphase findet (zu Pro und Contra des Dop‐ pelstundenprinzips und Impulsen zur Gestaltung im LU vgl. Lorenz 2017). Als einer der grundlegenden Trends wird die Digitalisierung auch die UP (Zeit‐ aufwand, Ort, Archivierung u. Ä.) transformieren, da immer mehr Verlage und Einrichtungen digitale Unterrichtsplaner und Plattformen mit teilweise individuell modifizierbaren Arbeitsblättern, Lösungsvorschlägen, audiovisuellen Materialien, so‐ gar mit didakt.-methodischen Überlegungen und ganzen Stundenentwürfen zur Ver‐ fügung stellen. Die Auswirkungen dieser Arbeitshilfen auf die Planungskompetenz der Lehrkraft im fachwiss., -didakt., und -methodischen Bereich sind kaum absehbar. Schließlich existieren Ansätze, systematisch inklusive UP im Rahmen des LU zu implementieren, und zwar unter Berücksichtigung der spezifischen Eigenheiten des Fachs (vgl. Liebsch 2019). 7 Literatur Abandowitz, Jana/ Wotka, Ulrike (2016). 55 Stundeneinstiege Latein: einfach, kreativ, motivierend. 2. Aufl. Augsburg: Auer. Bartl, Florian (2015). 66 + XV Spielideen Latein: Mit Spielen aus dem alten Rom, aufbereitet für den modernen Lateinunterricht (5. bis 13. Klasse). Augsburg: Auer. Bartl, Florian (2017). 44 kreative Wege zur mündlichen Note Latein: Tipps und Methoden für abwechslungsreiche und faire mündliche Leistungserhebungen (5. bis 13. Klasse). Augsburg: Auer. Bernek, Rüdiger (2017). Unterrichtsplanung. In: Janka, Markus (Hrsg.), 156-171. Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hrsg.) (2008). Innovative Methoden für den Lateinunterricht. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Häger, Hans-Joachim (2021). Lateinunterricht planen und reflektieren. In: Jesper, Ulf/ Kipf, Stefan/ Riecke-Baulecke, Thomas (Hrsg.) Basiswissen Lehrerbildung: Latein unterrichten. Han‐ nover: Klett/ Kallmeyer, 60-85. Heimann, Paul (1962). Didaktik als Theorie und Lehre. Die deutsche Schule 54: 9, 407-427. Hensel, Andreas (2019). Eine neue Lektion beginnen. AU 62: 2, 4-8. Janka, Markus/ Müller, Volker (2013). Lektüreunterricht. In: Markoff, Renate (Hrsg.), 111-141. Janka, Markus (Hrsg.) (2017). Lateindidaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Jeske, Martina (2009). In zehn Schritten zum Ablativus absolutus: Arbeit mit Kompetenzrastern im Lateinunterricht. AU 52: 3, 12-18. Kaus, Eberhard (2017). Völlig losgelöst? Überlegungen zum sogen. Ablativus absolutus und seiner Behandlung im Lateinunterricht. FC 60: 1, 17-24. Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) (2010). Interaktive Fachdidaktik Latein. Göttingen: V&R. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. 874 Unterrichtsplanung <?page no="875"?> Klafki, Wolfgang (1980). Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik. Hrsg. vom Studienkreis Schule/ Wirtschaft Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf. Klausnitzer, Peggy/ Mallon, Sven (2015). Tres, tres, tria: Lernspiele für Latein ab dem 1. Lernjahr. 2. Aufl. Berlin: Cornelsen. König, Jan (2017). Die Lektürephase. 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Unterrichtsplanung 875 <?page no="876"?> Vergil Wolfgang Kofler Über das Leben des Publius Vergilius Maro (V.) werden wir hauptsächlich durch eine ansehnliche Anzahl antiker Viten informiert. Dennoch sind unsere Kenntnisse dürftig (biographische Überblicke bei Suerbaum 1999: 376-384 und Holzberg 2006: 18-24, zum hist. Wert der V.-Viten s. Naumann 1981a und die Beiträge in Powell & Hardie 2017, die auch literar. Aspekte diskutieren). Als völlig gesichert gelten dürfen wohl nur die Lebensdaten (15. Oktober 70 - 21. September 19 v. Chr.). Der Geburtsort war mit größter Wahrscheinlichkeit Andes bei Mantua. Ab den dreißiger Jahren gehörte V. zur Entourage des Octavian/ Augustus. Seine drei Hauptwerke sind die Bucolica, die Georgica und die Aeneis - in dieser zeitlichen Reihenfolge, wobei es denkbar ist, dass es Übergangsphasen gab, während derer V. gleichzeitig an zwei Gedichten arbeitete; zur Chronologie s. unten Kap. 4. Vor der Vollendung der Aeneis unternahm er vielleicht eine Reise nach Griechenland. Auf der Rückkehr soll der Dichter in Brindisi erkrankt und verstorben sein. Wie bei den anderen augusteischen Dichtern ist es schwierig, V.s genaues Verhältnis zu Augustus näher zu bestimmen. Gerade seine politische Dimension erweist sich aber als fruchtbar für den Unterricht. Nicht zuletzt ihretwegen gehört er nach wie vor zu den wichtigen Autoren in der Schule (s. Kipf 2006: 387f., zur hist. Entwicklung innerhalb des Kanons seit der Nachkriegszeit: passim), auch wenn manchmal mehr Raum für ihn gefordert wird (Suerbaum 1981a: 5-12, Glücklich 1988: 5-13). V.s didakt. Eignung zeigt sich auch im autor- und werklosen österr. Lehrplan (Bundesministerium, Lehrplan AHS), wo er gleich in mehreren Modulen implizit mitgedacht wird. Von V.s Werken besitzt die Aeneis die größte Relevanz für die Schule, dann folgen - mit großem Abstand - die Bucolica und schließlich die Georgica. Für den Unterricht keine Bedeutung haben zwei weitere - kurze - Gedichte, bei denen eine Autorschaft von V. zumindest möglich ist. Sie sind als 5. und 8. Stück mit einigen anderen - sicher falschen - in dem unter seinem Namen laufenden Catalepton überliefert, einer Sammlung, die noch weitere Pseudepigrapha des Dichters enthält. Sprachliche Schwierigkeiten, die über jene hinausgehen, die poetische Texte Schülerinnen und Schülern gewöhnlicherweise bereiten, offenbart V. - wiederum v. a. in der Aeneis - keine, obwohl sich seine Verse nicht so flüssig wie jene von Ovid lesen und manchmal semantische Verdichtungen bieten, die eine gewisse Herausforderung für das Übersetzen darstellen (s. auch Glücklich 1988: 5). <?page no="877"?> 1 Bucolica Die Bucolica (sc. carmina, ein späterer Alternativtitel ist Eklogen) entstanden wohl zwischen den ausgehenden vierziger- und den beginnenden dreißiger Jahren des 1. Jh.-v.-Chr. Mit den zehn Gedichten, die zusammen ungefähr 700 Verse ergeben und so bequem auf einer Papyrusrolle Platz gehabt haben dürften, stellt sich V. ganz dezidiert in die Tradition der alexandrinischen Dichtung, die für die Römer seit Ennius von großer Bedeutung war und an der sich zuletzt die Neoteriker orientiert hatten. So zeichnet sich das Werk durch Anspielungsreichtum, die massive Verwendung von gelehrtem Material und eine ausgeklügelte Anordnung der Gedichte aus, die gleich mehreren, sich überlappenden Prinzipien folgt (zur Struktur der Bucolica s. ausführlich Steenkamp 2011). Wichtigstes Vorbild ist Theokrit aus Syrakus, der eine Reihe von εἰδύλλια (‚Bildchen‘) verfasst hatte (zur Entwicklung der antiken Bukolik Effe & Binder 1989). Hierbei handelte es sich um Gedichte, die - manchmal in dialogischer Form - mehr oder weniger stilisierte Szenen aus dem Alltag zum Thema haben. Viele εἰδύλλια sind im Hirtenmilieu angesiedelt. An diese schließt V. - auch unter Vermittlung anderer hellenistischer Bukoliker - an und entwirft Szenerien, die etwas weiter entfernt von der Realität erscheinen, als dies bei Theokrit der Fall war, und Interpreten in der Nachfolge von Snell 1945, der allerdings oft zu eng verstanden wird, von geistigen Landschaften sprechen ließen. Tatsächlich haben wir hier aber ein mythisch-idealisiertes Setting, in das durchaus auch die Realität einbrechen kann (zu der komplexen Frage vgl. ausführlich Witek 2006: passim, s. aber auch Schauer 2012: 87-91, v. a. 91). Dies geschieht z. B. durch wiederholte Anspielungen auf den Bürgerkrieg oder eine eigentümliche Zusammensetzung des Personals. Dieses umfasst nämlich einerseits typisierte Hirten, deren persönliche Befindlichkeiten wie z. B. Liebesschmerz vom Dichter oder ihnen selbst - sie sind oft versierte Sänger - thematisiert werden, andererseits Personen, die wir aus der röm. Realität kennen wie z. B. Asinius Pollio oder Cornelius Gallus. Die Spannweite zwischen Fiktion und Wirklichkeit konzentriert sich manchmal sogar in einzelnen Figuren, die gerne als Allegorien gedeutet werden. So kommt in Ekloge 1 ein Hirte namens Tityrus zu Wort, der von einem jungen Gott in Rom erzählt, der ihn vor einer drohenden Landenteignung gerettet habe. In seinem Bucolica-Kommentar vertritt bereits der antike Philologe Servius die Ansicht, dass sich hinter Tityrus V. selbst (Serv. Verg. ecl. 1,1) und hinter dem iuvenis deus Octavian verberge (Serv. Verg. ecl. 1,42). Ob das V. tatsächlich in dieser Deutlichkeit vorgesehen hatte, lässt sich nicht beweisen, klar ist aber, dass das im Werk zu konstatierende Nebeneinander von idealisierter und reeller Welt solche Verbindungen zumindest als vom Autor intendierte Assoziationen nahelegt (s. hierzu mehr bei Kofler 2003: 15-27 und Korenjak 2003). Das hybride Gemenge aus Fakten und Fiktionen, das dem zeitgenössischen Rezi‐ pienten in höherem Maße als dem heutigen zugänglich gewesen sein dürfte, ist neben den bereits erwähnten alexandrinischen Zügen des Werks wohl mitverantwortlich dafür, dass die Bucolica im Unterricht unserer Zeit wohl eine eher bescheidene Rolle spielen. Am ehesten werden noch Eklogen 1 und 4 behandelt (Loos 2006: 12, vgl. auch die Auswahl bei Eller 1982 und Ratkowitsch 1991): die erste, weil sie das bukolische Vergil 877 <?page no="878"?> Programm des Eklogendichters auf den Punkt bringt - für Altevogt 1956 ist der Text gar eine passende Einleitung zu V.s Gesamtwerk - und die politischen Wirren und gesellschaftlichen Zerwürfnisse thematisiert, die das Ende der Republik geprägt haben, womit Querverbindungen zu den Fächern Geschichte und politische Bildung möglich werden; die vierte, weil sie von der Wiederkehr des Goldenen Zeitalters handelt und dabei mit bis in die Gegenwartskultur heraufreichenden Topoi operiert, welche Schülerinnen und Schüler aus anderen Kontexten bekannt sind und ihre Imagination kreativ stimulieren (zu den wichtigsten Fragestellungen s. Römisch 1970 und Naumann 1981b). Insbesondere verknüpft das Gedicht die neue Zeit mit der Geburt eines Knaben (zu diesem Topos s. Kropp 1998), der dann später in der christl. Tradition mit Jesus gleichgesetzt wurde, was dem Heiden V. den Status eines Propheten einbrachte. Es liegt auf der Hand, dass sich diese Fehldeutung nicht nur wegen ihrer transkulturellen und interreligiösen Dimension im Unterricht nutzen lässt, sondern die Jugendlichen auch für die Frage der ideologischen Vereinnahmung von Texten sensibilisieren und somit ihr kritisches Bewusstsein stärken kann. 2 Georgica An den Georgica (sc. carmina) arbeitete V. zwischen 37 und 29 v. Chr. Bei diesem Werk (für einen guten Überblick über die fachwiss. Fragestellungen s. Volk 2008) handelt es sich um ein Lehrepos über die Landwirtschaft. Es umfasst vier Bücher, die respektive Ackerbau, Baumzucht - v. a. Obst, inklusive Weinbau -, Vieh- und Bienenzucht zum Inhalt haben. Die Landwirtschaft ist aber nur das vordergründige Thema des Gedichts. In Wirklichkeit - nach der Klassifikation des Lehrgedichts von Effe sind die Georgica dem „transparenten Typus“ zuzuordnen, bei dem der Autor durch das eigentliche Thema ein zweites, noch bedeutsameres durchscheinen lässt (1977: 32f.) - geht es um die Frage, welchen Weg die am Ende der Bürgerkriege verunsicherte röm. Gesellschaft einschlagen soll. Die Antwort, die V. seinen Lesern gibt, lautet, dass sie zu den ländli‐ chen Werten zurückkehren muss, welche den Staat in seiner Frühzeit geprägt haben. Der altröm. Bauer, den Tugenden wie Fleiß, Sparsamkeit, Sachwissen, Verlässlichkeit und Respekt vor den Göttern auszeichnen, avanciert so zu einem Modell, an dem sich alle Bürger ausrichten können und sollen. Diese Botschaft deckt sich mit der Restaurationspolitik, die Octavian verfolgte. Möglicherweise, aber sicher nur in zweiter Linie, steht die Wahl des Stoffes auch in Zusammenhang mit konkreten Maßnahmen, die der Prinzeps zur Wiederbelebung der durch die Bürgerkriege arg in Mitleidenschaft gezogenen italischen Landwirtschaft getroffen hatte. Dass das Werk an eine ganz klar umrissene Community gerichtet ist, lässt sich auch gut erkennen, wenn man es mit seinem wichtigsten Vorbild, Hesiods Ἔργα καὶ ἡμέραι (‚Werke und Tage‘), vergleicht. Dort geht es zwar ebenfalls um Anweisungen im Bereich der Agrikultur, diese sind aber primär an Perses, den Bruder des Dichters, gerichtet, der seinem unmoralischen Leben entsagen und zu einem rechtschaffenen Bauerndasein zurückfinden soll. Im Gegensatz zu diesem wird Maecenas, der direkte Adressat der Georgica, aus den Informationen 878 Vergil <?page no="879"?> zur Landwirtschaft nicht viel Nutzen ziehen und damit ganz leicht zu Chiffre des röm. Bürgers, der am Ende der Republik nach Orientierung sucht. Weitere wichtige Vorbilder sind hellenistische Lehrgedichte wie jene von Nikander und Arat und das philosophische Epos De rerum natura von Lukrez. Letzterem - einer Darlegung des Epikureismus - entnimmt V. die existentielle Dringlichkeit seines Anliegens und den ernsten Ton, seine alexandrinischen Vorgänger inspirieren ihn zur Integration einer Fülle an gelehrtem Material, zu formaler Perfektion und einer kunstvollen Struktur, die v. a. das Beziehungsgeflecht betrifft, das die Anfänge der Bücher 1 und 2 und alle Schlüsse untereinander verbindet. Insgesamt wirken die zahlreichen technischen Passagen und der ernste Ton des Lehrepos - die Gattung hat es im Unterricht generell schwer - wohl eher abschreckend auf Schülerinnen und Schüler. Sogar der Schluss des vierten Buches, der die in Form von Rahmen- und Binnenerzählung kunstvoll ineinander verschränkten Geschichten der beiden Kulturheroen Aristaeus (mythischer Bienenzüchter) und Orpheus (legendärer Sänger) enthält und behende erzählt ist, findet kaum Eingang in den Unterricht - übrigens auch nicht in der sonst reichen Sammlung von Eller 1982. Wenn doch, ist das Ovid zu verdanken, der die Geschichte von Orpheus und Eurydike in seine Metamorphosen aufgenommen und so zum Textvergleich angeregt hat (Simons 2006 und Oswald et al. 2017: 60-64), wobei auch die spätere Rezeption, v. a. die in der Musik und bildenden Kunst, der Episode Aufmerksamkeit in der Schule verschafft (s. hierzu Kap. 4). Eine gewisse Präsenz genießen die für die ethische Botschaft des Werkes wichtige labor-Passage am Beginn des ersten Buches, die Munding 2003 zum Ausgangspunkt für einige prinzipielle Betrachtungen zur Relevanz ideengeschichtli‐ cher Ansätze im Unterricht macht, und die Laudes Italiae aus Buch 2, die Brenner 2001 zusammen mit Ausschnitten verwandter Passagen aus Rutilius Namatianus’ De reditu suo und Petrarcas Epistula metrica 3,24 (Ad Italiam) aufbereitet, um deutlich zu machen, wie mehrere Autoren mit demselben Thema unterschiedliche Aussageintentionen verfolgen können. 3 Aeneis Der Aeneis widmete sich V. in seiner letzten Schaffensperiode von 29 bis 19 v. Chr. Sie umfasst zwölf Bücher im Umfang von insgesamt nicht ganz 10.000 Versen. Inhalt ist die Sage von Aeneas, der mit Teilen seiner Familie und einem Rest an Gefährten aus dem brennenden Troia flüchtet und nach einer Reihe von Zwischenstationen nach Latium gelangt, um dort die Neugründung seiner Heimatstadt in die Wege zu leiten. In Italien angekommen, wird er in einen Krieg mit den dort ansässigen Bewohnern verwickelt, den er in einem Zweikampf gegen seinen Hauptkontrahenten Turnus für sich entscheiden kann. Damit sind die Voraussetzungen für Roms Errichtung durch seine Nachkommen geschaffen. Mit der Aeneis gelangt V.s Entwicklung zu einem öffentlichen Dichter zum Ab‐ schluss: Hatte er in den Georgica bereits die alexandrinisch-neoterische Kleindichtung Vergil 879 <?page no="880"?> der Bucolica weiterentwickelt und deren vorwiegend privaten Charakter hinter sich gelassen, um an einer gemeinsamen Diskussion über Roms Zukunft teilzunehmen, begegnet er nun als Sprachrohr der offiziellen politischen Kraft (vgl. hierzu v. a. Hardie 1986) und strebt den Rang eines Staatsdichters an. Es spricht einiges dafür, dass Octavian sich von den in seinem Umfeld agierenden Autoren ein Epos erhoffte, in dem er selbst als Protagonist auftrat. Diesem Wunsch eines direkten Lobs kam V. nicht nach, sondern er entschied sich für eine Panegyrik auf Umwegen, indem er Roms Stammhelden Aeneas ins Zentrum seines Gedichts stellte. Über diesen ließen sich aber zahlreiche Querverbindungen zum Prinzeps herstellen. Die wichtigste war jene, dass Aeneas die Neugründung jener Stadt ermöglicht hatte, die Augustus - so seine Propaganda - nach der Katastrophe der Bürgerkriege gleichsam ein drittes Mal grün‐ dete (s. hierzu Morwood 1991: bes. 217). Ebenfalls von Bedeutung war, dass Letzterer seine Abstammung auf Aeneas zurückführte: Der Held des Vergilischen Epos und der Prinzeps waren also Verwandte. Im Gedicht zeigt sich diese Verbindung implizit, indem Aeneas so gezeichnet wird, dass er durch seine Erscheinung und seine Handlungen immer wieder an den Prinzeps erinnert - z. B. wenn er sich als Priester geriert: Augustus hatte die von ihm ausgeübten religiösen Ämter immer erfolgreich propagandistisch vermarktet -, oder ganz offensichtlich unter Nennung des Namens auf den Prinzeps Bezug genommen wird: So ist im Zentrum des goldenen Schildes, den Aeneas im achten Buch von Vulcan erhält, die Schlacht bei Actium abgebildet (zu dieser berühmten Ekphrasis vgl. etwa Feldherr 2014). Wichtig ist hier, dass sich diese Analogien nicht durchgehend zeigen, sondern nur hin und wieder ‚aufpoppen‘. Aus diesem Grund ist man in der Vergilphilologie auch davon abgekommen, von einer Allegorese zu sprechen. Erfolgreicher waren die besonders von Binder 1971 stark gemachten Begriffe der Typologie bzw. Präfiguration. Das hinter diesen liegende Konzept stammt aus der Bibelexegese und bezeichnet die eher punktuelle „Entsprechung zwischen einer Figur des Alten Testamentes und einer des Neuen Testamentes […]. Zwischen ihnen besteht oder konstruiert man das Verhältnis von Vorläufer und Erfüller“ (Suerbaum 1999: 335), das dann für V. auf die Verbindungslinien zwischen Aeneas und Augustus umgelegt wird. Die wichtigsten und durch zahlreiche Anspielungen bereits im Prooemium erkenn‐ baren Prätexte der Aeneis sind die Ilias und die Odyssee (Standard hierzu Knauer 1964), die von V. selbstbewusst in einem einzigen Werk zusammengeführt werden und dieses auch grob strukturieren (es sind aber auch andere Architekturen denkbar, vgl. Holzberg 2006: 134-138): So schließen die Bücher 1-6 mit ihren Irrfahrten an den Typus der sogenannten Nostoi an, dessen Hauptvertreterin die Odyssee war. 7-12 wiederum handeln von Kämpfen um eine Stadt. Dass diese in der Aeneis selbst noch nicht gegründet wird, findet bei Homer seine Entsprechung darin, dass die Zerstörung von Troia ja auch erst nach den in der Ilias erzählten Geschehnissen erfolgt. Der Gegensatz zwischen Gründung und Vernichtung der beiden Städte, die im Narrativ des Mythos ja gleichsam dieselben sind, ist übrigens durchaus signifikant und ein weiteres Indiz dafür, dass es V. nicht nur darum geht, sein Vorbild nachzuahmen, sondern zu übertreffen 880 Vergil <?page no="881"?> und in Einklang mit den politischen Bemühungen des Prinzeps eine ‚konstruktive‘ Version des Homerischen Gedichts zu bieten. Ein weiteres wichtiges Vorbild ist Apollonios von Rhodos mit seinen Argonautika. Dies war in der früheren Forschung nur ansatzweise gesehen worden, ist seit Nelis 2001 aus der Aeneis-Philologie aber nicht mehr wegzudenken. Die Beziehung zu dem hellenistischen Dichter zeigt sich in zahlreichen strukturellen, intertextuellen und motivischen Verweisen und wird im achten Buch in der Beschreibung von Aeneas’ Schild, das mit zukunftsträchtigem Bildmaterial geschmückt ist und wie das Vlies von Phrixosʼ Widder golden schimmert, bedeutsam verdichtet. Jedoch sind auch lat. Vorbilder wichtig für V. Hier ist zuerst Naevius mit seinem Epos über den ersten Punischen Krieg, dem Bellum Punicum, zu nennen. Von ihm hat V. das Spiel mit den zwei Zeitebenen, kehrt aber die Perspektive um, aus der diese betrachtet werden: Während sein Vorgänger die Erzählung der Gegenwart ins Zentrum stellt und jene der Vergangenheit für diese funktionalisiert, richtet sich das Narrativ der Aeneis auf die Vergangenheit und blickt von dieser aus in die Gegenwart (s. hierzu Suerbaum 1999: 154ff.). Ennius ist v. a. in formalen Dingen V.s Lehrmeister: Er hatte den Hexameter in die röm. Poesie eingeführt und Latein als Dichtersprache revolutioniert. Wichtig ist aber besonders, dass er mit seinen Annalen, einem monumentalen Epos über Roms Geschichte, den Rang eines Staatsdichters erreicht hatte, der sich u. a. darin zeigte, dass er wichtigster Schulautor war. Diese Position machte ihm V. erfolgreich streitig. Die Ambition, ein bzw. das Staatsepos zu verfassen, erklärt sich letztendlich natürlich wieder aus der aemulatio mit Homer. Autoren wie Ennius und - eben auch - V. wollten nicht nur schreiben wie der große griech. Epiker, sondern bei den Römern genau jene Stelle ausfüllen, die dieser bei den Griechen eingenommen hatte (s. hierzu auch Felgentreu 2004: 23ff.). Die Aeneis verdankt ihre Präsenz im Unterricht ganz eindeutig und v. a. ihrer heraus‐ ragenden hist. und politischen Dimension. Im Hintergrund wirkt hier die Überzeugung, dass der röm. Staat und seine Geschichte unsere Gegenwart stark geprägt haben und wir an ihm auch etwas über die Welt lernen, in der wir leben. Dabei wird die Aeneis als Werk betrachtet, das alles Römische besonders exemplarisch verkörpert und sich deshalb in einzigartiger Weise für den Unterricht eignet, wobei hier die historisierende Tradition des 19. Jh. im Hintergrund steht, s. etwa Dettweiler 1906: 206ff., der die Aeneis als „poetische Nationalgeschichte […] zu dem Geschichtsunterricht [in Beziehung setzt]“ (207) und dann vor dem Eindruck seiner eigenen Zeit als „Poesie im Dienste des monarchischen Gedankens, den sie im glänzenden Lichte einer idealisierten Vergangenheit entwickelt“ (208), aktualisiert. Beliebt in diesem Zusammenhang ist der Blick auf röm. Wertvorstellungen (etwa Jahn 2013: 16f.). Zudem erscheint es als Vorteil, dass die Aeneis in einer Schwellenzeit entstanden ist und Schülerinnen und Schüler an ihr gleich zwei Epochen des Imperium Romanum kennenlernen können: Republik und Kaiserzeit. Für die hist.-politische Lektüre bieten sich in der Aeneis zahlreiche Stellen an. Zentral ist natürlich das 6. Buch (ihm ist mit Lobe & Müller 2014 - fast - ein ganze Textsammlung gewidmet, s. auch Schmitt 2014, für einen Ansatz mit Projektarbeit Vergil 881 <?page no="882"?> vgl. Pfeiffer 1998) und v. a. die sogenannte Heldenschau, in der Roms zukünftige Protagonisten vor Aeneas defilieren und ihm so einen Ausblick auf die grandiose Zukunft eben jener Stadt bieten, für deren Gründung er sich gerade engagiert (s. etwa Lobe 2014, Schülerband: 58ff. bzw. Lehrerkommentar: 47ff., Färber et al. 2019: 32- 35 bzw. die entsprechenden Inhalte im digitalen Lehrermaterial, Burrichter & Gertz 2021). Neben ihrer Bedeutung für die Gesamtinterpretation des Werks ist die Passage auch prosopographisch interessant, weil sie zahlreiche bedeutende Namen der röm. Geschichte enthält, die von den Lernenden durch eigenständige Recherchearbeit erhellt werden können (Burrichter & Gertz 2021: 77f. und 81 f.). Überdies bietet auch sie einen für die Schülerinnen und Schüler lohnenden Einblick in antike Gedankenwelten: Unmittelbar vor der Prozession der Helden und gleichsam als Begründung für deren spätere Reise an die Oberwelt breitet V. nämlich eine philosophisch angehauchte Seelenwanderungslehre aus (s. hierzu Glücklich 2004: 101-107). Eine weitere klass. Stelle ist die bereits erwähnte Beschreibung von Aeneas’ Schild im achten Buch (vgl. etwa Oertel & Grau 1997: 74ff. und 78 ff., z.-B. Janka 2011: 217-235, Lobe 2014: 63ff. und - in Verbindung mit der Heldenschau - Burrichter & Gertz 2021: 77f. und 83 f.). Die auf ihm dargestellten zeitgenössischen Ereignisse erlauben wieder einen Blick auf die hist. Hintergründe und erhellen die typologische Dimension des Werks in besonders eindringlicher Weise: In bedeutsamem Kontrast zu der Erzählung im dritten Buch, wo Aeneas seinen Vater - und damit sozusagen seine Vergangenheit - auf den Schultern aus dem brennenden Troia rettet, schultert Aeneas hier mit dem Schild auch seinen auf diesem abgebildeten Nachfahren Augustus, der in der Zukunft des Epos (d. h. in der Gegenwart des damaligen Lesers) das vollenden wird, was er selbst begonnen hat. Die in der Aeneis ausgerollte Panegyrik ist nun aber nicht unumstritten. Das Werk enthält nämlich eine Reihe von Problemen und Inkonsistenzen, die sich mit seinem Charakter als Lobgedicht schlecht vereinbaren lassen (s. hierzu generell O’Hara 2007: 77-103). Sehr viele Fragen wirft z. B. der eher zögerliche und nachdenkliche Charakter des Protagonisten auf, der sich mit seiner Mission nicht immer völlig zu identifizieren scheint - man denke z. B. an seine ersten Worte im Epos (1,92-109, hierzu Kofler 2003: 108 und 131-134) oder ganz generell an den Zwischenstopp in Karthago, der erst durch eine von Jupiter verfügte und durch Merkur übermittelte Standpauke beendet wird (4,265-276, wiederum Kofler 2003: 136-140). Des Weiteren gibt es zwei große Problemstellen im sechsten Buch. Die erste betrifft den Eintritt in die Unterwelt: Die Sibylle informiert Aeneas darüber, dass er am Eingang einen Baum mit einem goldenen Zweig vorfinden werde, der sich von ihm ohne Schwierigkeiten entfernen lasse, wenn er tatsächlich der vom Schicksal entsandte Mann sei (ipse volens facilisque sequetur, / si te fata vocant, 146 f.). Genau das wird der Leser aber vielleicht bezweifeln, wenn er wenig später vernimmt, dass Aeneas doch einige Kraft aufwen‐ den muss, um den Zweig vom Baum zu lösen (corripit Aeneas extemplo avidusque refringit / cunctantem, 210 f.; zur Debatte s. Thomas 2001: 99f.). Ähnlich irritiert ist er dann beim Verlassen des Schattenreiches. Hier kündigt der Dichter an, dass es zwei Tore gebe, durch die man zurück nach oben gelangen könne: eines aus Horn, durch 882 Vergil <?page no="883"?> das die wahren Träume in die Oberwelt entweichen, und eines aus Elfenbein, das für die falschen bestimmt sei (893-896). Aeneas und die Sybille nehmen das zweite, was manchen Interpreten fragen lässt, ob Roms glorreiche Zukunft, die soeben in der Heldenschau präsentiert wurde, vielleicht ein falscher Traum sei (Überblick über die umfangreiche Forschung zu den Toren des Schlafs bei von Möllendorf 2000: 49- 54). Gleich in zweifacher Weise wird die Lesererwartung am Schluss des Werkes enttäuscht: Zum einen endet das Gedicht mit dem Zweikampfsieg über Turnus und dessen Tod sehr abrupt. Insbesondere der Vergleich mit der inhaltlich sehr nahen Ilias zeigt, dass der Dichter auch andere Optionen gehabt hätte. Auch der Blick auf die Rezeptionsgeschichte macht deutlich, dass der Leser hier etwas vermissen konnte: Ab der Renaissance wurden nämlich immer wieder V.-Ausgaben veranstaltet, die an die Aeneis ein 13. Buch anfügten, in dem etwa das Begräbnis von Turnus oder die Hochzeit des Protagonisten mit Lavinia erzählt wurden (s. hierzu etwa Oertel 2001). Zum anderen hält sich Aeneas nicht an die Definition eines wahren Römers, die ihm Anchises in der Unterwelt mit auf den Weg gegeben hatte. Als solcher sollte er Gegner, die sich unterworfen haben, verschonen und nur die stolzen niederwerfen (tu […], Romane, memento / (hae tibi erunt artes) […] / parcere subiectis et debellare superbos, 6,851-863). Turnus, der sich am Ende des Duells besiegt gibt und als demütiger Bittflehender vor seinem Kontrahenten kniet, fällt eigentlich ganz klar in die erste Kategorie (ille humilis supplex oculos dextramque precantem / protendens ‚equidem merui nec deprecor‘, inquit, / ‚utere sorte tua! […]‘, 12,930-932). Bis zur Mitte des 20. Jh. war man in der Regel davon ausgegangen, dass in der Aeneis ein optimistisches Weltbild kommuniziert wird, in dem Augustus der Garant für Roms friedlichen Fortbestand ist (s. etwa Kallendorff 1999: 391 und 2007: v-vi). Den eben erwähnten Brüchen maß man nicht viel Bedeutung bei und erklärte sie - wenn überhaupt - damit, dass V. sie im Zuge der letzten Revision des Werks beseitigt hätte (s. hierzu O’Hara 2010: bes. 101-106). In der Nachkriegszeit gewann in Übersee jedoch ein anderer, von der sogenannten Harvard School getragener Ansatz zunehmend Fürsprecher: die Two-Voices-Theory (benannt nach dem Titel von Parry 1963, zur Vorgeschichte der Theorie s. Kofler 2003: 105-118 und Korenjak 2018, Kallendorf 1999 diskutiert humanistische Vorstufen, skeptisch hierzu Burkard 2010, s. mittlerweile noch ausführlicher Kallendorf 2007). Sie besagt, dass sich in dem Gedicht zwei Stimmen Gehör verschaffen: eine public voice, die mit der offiziellen Propaganda konform geht, und eine private voice, in der V. seine Zweifel an dem Projekt des Prinzeps zum Ausdruck bringt. Extreme Varianten des Ansatzes gingen so weit, dass sie die Gründe für die Skepsis des Dichters in dessen - angeblich - republikanischer Gesinnung suchten (s. dazu Kofler 2003: 117f., Anm. 366). Natürlich ist wie jede andere auch die Zwei-Stimmen-Theorie ein Kind ihrer Zeit. Sie stand noch unter dem Eindruck der Repressalien während der McCarthy-Ära, des wachsenden Widerstands gegen das amerikanische Engagement in Vietnam und der von der Flower-Power- Bewegung gelebten Friedensideologie (Kofler 2003: 111f., Eiden-Offe 2011: 355ff.). In diesem Umfeld tat man sich schwer mit einem V., der bis vor kurzem - nicht zuletzt Vergil 883 <?page no="884"?> in der Schule - von den Faschisten instrumentalisiert worden war. Auch wenn es sich hierbei um eine hauptsächlich europ. Entwicklung gehandelt hatte, so verspürte man offensichtlich doch das Bedürfnis, V. zu rehabilitieren und „gerade ihn gegen die Aus‐ wüchse des amerikanischen Imperialismus [zu] mobilisier[en]“ (Eiden-Offe 2011: 356). In Europa selbst - v. a. im deutschsprachigen Raum - dauerte es verhältnismäßig lang, bis die Two-Voices-Theory einigermaßen Fuß in der Fachwissenschaft fassen konnte (symptomatisch die Ablehnung von Wlosok 1973: 146f.). Nach punktuellen Ansätzen wie Kofler 2003 bemühen sich erst neuere Arbeiten um eine systematischere und zugleich differenziertere Bewertung der - zumindest prima vista - polyphonen Aspekte des Werkes. Schauer 2007 etwa gelingt es, extreme Positionierungen zu vermeiden. Er betont, dass die Aeneis in einer frühen Phase des Prinzipats entstanden ist und sich die Unsicherheiten dieser Zeit in der Art und Weise spiegeln, wie das Werk an dem aktuellen politischen Diskurs teilnimmt. Die späte Rezeption der Zwei-Stimmen- Theorie im Fach verwundert ein wenig, war die zentrale Vermittlungsarbeit doch schon wesentlich früher erfolgt, und zwar ausgerechnet im Bereich der Schule: Im Jahr 1981 hatte Werner Suerbaum einen der Aeneis gewidmeten Auxilia-Band (Suerbaum 1981a) und einen langen Beitrag in dem AU-Themenheft zum 2000. Todestag des Dichters (Suerbaum 1981b) vorgelegt. Suerbaum sah sich selbst allerdings gar nicht so sehr als Vertreter der Two-Voices-Theory, sondern wollte v. a. deren Potential für die Motivation der Schülerinnen und Schüler nutzen, konstatierte er doch „ein gerade auch für die heutige Jugend gravierendes Handicap Vergils, daß er nämlich offenbar ein Literat ist, der sich nicht für Kritik am herrschenden System engagiert, sondern eine staatsbejahende, ja Herrscher-glorifizierende Dichtung geschrieben hat“ (Suerbaum 1981a: 36, ähnlich Nickel 1995). Viele Didaktikerinnen und Didaktiker nahmen Suerbaums Zuspiel auf und erkannten das Potential, das die Diskussion von alternativen Lesarten der Aeneis für einen modernen LU hat, der Schülerinnen und Schüler Prinzipien wie gesellschaftliche Verantwortung und politische Mündigkeit vermitteln will. So wurde die Zwei-Stimmen-Theorie denn auch bereits in den frühen Auflagen der bis heute erfolgreichen Schulauswahl von Glücklich berücksichtigt (s. den Lehrerbegleitband Glücklich 1988: 7-12). Mittlerweile ist dies - wenn auch manchmal sehr vorsichtig - in zahlreichen Textsammlungen der Fall (weitere Beispiele: Oertel & Grau 1993, Kommentar: 22f., Lachawitz 1999: 20f., Widhalm-Kupferschmidt 2000: 121, Müller, B.J. 2006 [nicht explizit, der Titel der Sammlung lautet jedoch ‚Der tragische Held‘, und die Auswahl der Texte ist ganz in diesem Sinne], Lobe & Müller 2014, Lehrerkommentar zu Text 19, Andrae & Hamm 2018: 87f., Färber et al. 2019: 38f.), zudem gibt es auch Unterrichtsentwürfe, welche die Erkenntnisse der Harvard School didakt. aufbereiten (Gaberdan 2008, Kofler 2010). Die Aeneis bietet aber auch unabhängig von der Two-Voices-Theory Gelegenheiten, aktuelle gesellschaftspolitische Probleme anzusprechen. Ein Beispiel hierfür ist das Thema Flucht und Migration, das Niemann 2016 (unter Einbeziehung der Odyssee und Plautus) und Arnold & Spal 2016 (Der Traum von Olympia, eine Graphic Novel von Reinhold Kleist, fungiert hier als Vergleichstext) für den Unterricht aufbereiten. Die 884 Vergil <?page no="885"?> Flucht des Aeneas ist auch ein beliebtes Thema in der Lehrbuchphase und ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, V. bereits in den ersten Lernjahren zumindest indirekt kennenzulernen (s. den Überblick bei Hensel 2016). Das vierte Buch mit der Liebesgeschichte zwischen Dido und Aeneas bietet wie‐ derum einiges, das das Interesse von Jugendlichen auch auf einer persönlichen Ebene ansprechen dürfte (s. die Aeneis 4 gewidmete clara-Ausgabe von Blank-Sangmeister 2010 oder van Tilburg 2008, welche die Episode als Comic aufarbeitet, vgl. auch Schauer 2006, Jansen 2013, die im Projektunterricht ein Hörspiel zur Episode konzipiert, sowie Müller 2006 und Simons 2021, die Schülerinnen und Schüler neben der Textarbeit auch in die Rollen von Dido und Aeneas schlüpfen und in einer Debatte gegenübertreten lassen). Kompetenzen, die bereits in die Literaturwissenschaft hineinführen, werden z. B. durch Textvergleiche mit V.s Vorbildern geschult. Intertextuelle Analysen wie diese richten ihren Fokus natürlich meist auf Homer (Grobauer 2006, Andrae & Hamm 2018: 10-13) und erlauben es so, nach Möglichkeit auch den GrU einzubeziehen. An den Büchern 2 und 3, in denen Aeneas an Didos Hof von seinen Irrfahrten erzählt, lassen sich zentrale Prinzipien der Narratologie exemplifizieren. Eine besondere, aber reizvolle Herausforderung stellen die zahlreichen Ekphraseis der Aeneis dar (1,441-497: Tempel in Karthago; 6,14-41: Bildwerke des Daedalus am Apollontempel im Hain der Trivia; 8,623-731: Schildbeschreibung): Die Schülerinnen und Schüler können diese, wie z. B. Choitz 2012 zum Junotempel in Karthago (1,441-493) zeigt, nicht nur auf ihre Wahrnehmungsperspektive hin untersuchen, sondern auch auf den ersten Blick verborgene Beziehungen zur Haupthandlung herstellen und ihr Imaginations‐ vermögen trainieren. Am Beispiel der Schildbeschreibung (8,623-731) verdeutlicht Janka 2011: 217-235 jedoch auch, wie sich Ekphraseis nicht nur für die Entwicklung prozeduraler Kompetenzen, sondern für die Texterschließung selbst nutzen lassen. 4 Rezeption V.s Rezeption setzte bereits in der Antike bei seinen Zeitgenossen ein. Er war Schulautor und wurde folglich extensiv kommentiert. Begünstigt durch die bereits erwähnten Interpretationen der vierten Ekloge (zum spezifischen Nachleben dieses Texts vgl. Römisch 1970: 31-38) erfuhr er nach der Krise der paganen Welt trotz einiger Friktionen auch im Christentum große Wertschätzung. Diese wurde im Mittelalter durch philo‐ sophisch-allegorische Deutungen der Aeneis wie jene des Bernardus Silvestris flankiert und trug dazu bei, dass Dante den Dichter zu seinem Begleiter durch das Inferno er‐ wählte (zu Dante und V. s. Heil 2002: 1-65, für eine Unterrichtssequenz dazu s. Brückner 2007). Seine große Bedeutung zeigt sich auch in Werken wie dem altfrz. Roman d’Énéas (fachdidakt. Ausarbeitung in Uhl 2007) und dessen mittelhochdt. Bearbeitung durch Heinrich von Veldeke (hierzu Brandt 1969: v. a. 9-15). Seit der Renaissance war die Aeneis Vorbild für zahlreiche volkssprachliche und natürlich neulat. Epen. Dabei verdankte sie ihren Status als Modell für die panegyrische Dichtung auch der Tatsache, Vergil 885 <?page no="886"?> dass einige Herrscherhäuser die von Aeneas zu Augustus führende genealogische Linie usurpierten und bis zu sich selbst weiterspannen (hierzu ausführlich Tanner 1993). Im Zuge des Homer favorisierenden Geniekults und der damit einhergehenden Gräkomanie verlor V. im 18. und 19. Jh. jedoch erheblich an Bedeutung. Diese konnte er nie wieder völlig wettmachen. Sein temporärer Hype im Faschismus (vgl. etwa Thomas 2001: 222-259) hat ihm à la longue mehr geschadet als genutzt. Auch der prominente katholische Denker Theodor Haecker, der ihm 1931 in seinem berühmten Buchtitel das bleibende Prädikat ‚Vater des Abendlandes‘ verliehen hatte, oder die Hommage im dt. Jahrhundertroman Der Tod des Vergil (1945) von Hermann Broch konnten das nicht ändern. Die zweite Hälfte des 20. Jh. präferierte definitiv Ovid ( Janka 2011: 205). Dies lag wohl nicht nur an dessen Verbannung, die ihn offensichtlicher als Oppositionellen auswies als V., sondern auch an der Vielseitigkeit seines Werks: „Der Grund dafür [sc. für Vergils sinkende Bedeutung] liegt wohl gerade in seinem früheren Ruhm. Die Geschlossenheit der Erzählung, ihre prinzipielle Monothematik ist offenbar für Anknüpfungen weniger attraktiv als die Multiperspektivität eines Ovid“ (Schmitzer 2004: 280, ähnlich Felgentreu 2004: 25-28, für einen ausführlichen Überblick über die literar. Rezeption in der Moderne s. Ziolkowski 1993). Die Ausdünnung der literar. V.-Rezeption in den letzten 200 Jahren ist wohl verant‐ wortlich dafür, dass im LU v. a. Rezeptionszeugnisse aus der Musik und bildenden Kunst herangezogen werden. So war V. von Beginn an von erstaunlicher Bedeutung für die Oper. Die Orpheus-und-Eurydice-Erzählung aus den Georgica bot z. B. die Vorlage für Monteverdis LʼOrfeo (Uraufführung 1607), der manchen als erster Vertreter der Gattung gilt. Aeneis 4 wurde in Henri Purcells Dido and Aeneas (1688 oder 1689) aufgegriffen (eine Unterrichtsreihe bietet Niemann 2007), von diesem und den beiden vorhergehenden Büchern lassen sich auch Verbindungslinien zu Hector Berliozʼ Les Troyens herstellen (ausgearbeitet als Studientag bei Hensel 2007). Bildmotive aus der Aeneis ziehen sich über einen noch längeren Zeitraum durch die Rezeptionsgeschichte. Reinhardt 1997 sammelt Darstellungen der Orpheusepisode in den Georgica und in den Metamorphosen, für die Aeneis vgl. die Anregungen in der Ausgabe Oertel & Grau 1997 (v. a. den Kommentar 28 f.) und Maier 1990. Lohnend auch die bei Oertel 2004 vorgestellte Einbeziehung der Holzschnitte in Sebastian Brants berühmter Grüninger- Ausgabe oder Reinhardt 2007, der sich Giovanni Battista Tiepolos Aeneis-Fresken in der Villa Valmarana widmet. Freitag 1997 arbeitet die Two-Voices-Theory anhand von Barry Mosers Zyklus Darkness Visible visuell auf. Für den Bereich der Bilddidaktik hat - wieder einmal - Suerbaum mit dem reich kommentierten Katalog einer von ihm veranstalteten Ausstellung in München einen unschätzbaren Fundus geschaffen, aus dem die Unterrichtsplanung noch über Jahre schöpfen kann (Suerbaum 1998). 886 Vergil <?page no="887"?> 5 Literatur CDL I: 259-266; CDL II: 280-284. 5.1 Wissenschaftliche Ausgaben Conte, Gian Biago (Hrsg.) (2009). P. Vergilius Maro: Aeneis. Berlin/ New York: De Gruyter. Mynors, Roger A.B. (Hrsg.) (1969). P. Vergili Maronis opera. Oxford: Clarendon Press. Ottaviano, Silvia/ Conte, Gian Biago (Hrsg.) (2013). P. Vergilius Maro: Bucolica (ed. Ottaviano); Georgica (ed. Conte). Berlin/ Boston: De Gruyter. 5.2 Kommentare Binder, Gerhard (2019). P. Vergilius Maro: Aeneis: Ein Kommentar. 3 Bde. Trier: Wissenschaftli‐ cher Verlag. Clausen, Wendell (1994). A Commentary on Virgil, Eclogues. Oxford: Clarendon Press. Erren, Manfred (2003). P. Vergilius Maro: Georgica: Bd.-2.: Kommentar. 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Sie will „bildhaft darstellen“ (Seifert 2011: 11), „das Unsicht‐ bare sichtbar […] machen“ (Thies 2002: 4 mit Anm. 1), sie will als „Rückversicherung im Konkreten“ (Clasen 1990: 5 mit Anm. 2) einen abstrakten Stoff in optisch erfassbare Strukturen umsetzen und das Individuum zur Anschauung führen (vgl. Glücklich 1990: 31f.). 2 Zweckbestimmung, Ziele, Prinzipien der Visualisierung im Unterricht Bezugnehmend auf Theorien der Lernpsychologie kann man drei Hauptfunktionen der V. bestimmen: a) Motivationshilfe b) Erkenntnishilfe c) Reproduktionshilfe (so von Glücklich 1990: 32f. für die altsprachliche Didaktik konzise formuliert; Ausdif‐ ferenzierung der Funktionen bei Seifert 2011: 11f. und Müller 2017: 173). Zu a): Zu jedem kognitiven, auf Sprache basierenden Inhalt bilden nonverbale Objekte oder Ereignisse ein affektives Gegengewicht, das motivierend wirkt. Lernpro‐ zesse werden in Gang gesetzt oder gehalten, Erwartungshaltungen werden aufgebaut (Petersen nach Glücklich 1990: 32, Abb. 1), im Idealfall entzündet sich der Wille zum Bildverstehen zweiter Ordnung, also zum Erkennen der Mitteilungsabsicht des Pro‐ duzenten (Weidenmann 1990: 49f., vgl. Piecha 1994: 53f. Anleitung dazu bei Glücklich 2018: 106-109). Allerdings ist seit der digitalen Revolution, in der sich durch den unvermeidlichen täglichen Umgang mit einer Überfülle von Symbolen und Bildern die menschliche Wahrnehmung ständig und ,intuitiv‘ mit bildhaften Inhalten ausein‐ andersetzt, ein verantwortungsvoller Umgang mit V. im Unterricht erforderlich: Die leichte Verfügbarkeit von passendem (oft legalem, kostenfreiem) Anschauungsmaterial in hoher Qualität stellt hier sowohl eine Chance als auch eine Gefahr dar (Thies 2002: 6f.). <?page no="894"?> Zu b): Die Theorie der modalitätsspezifischen Verarbeitung des Arbeitsgedächtnisses (Baddeley 2003) unterstützt Vesters (2018: 52f.) Forderung, für den Lernerfolg möglichst viele Kanäle der Wahrnehmung zu nutzen. Dass Individuen gewisse Vorlieben für einen Kanal haben, also so genannte visuelle, auditive, haptische (o.ä.) Lerntypen sind, bedeutet nicht im Umkehrschluss, dass sie nicht auch vom Lernen durch andere Kanäle profitieren (Kuhlmann 2014: 52). Untersuchungen haben ergeben, dass beim ausschließ‐ lichen Hören 20 %, beim Hören und Sehen 50 % des Gelernten im Gedächtnis bleiben (Seifert 2011: 11, vgl. Piecha 1994: 49). Für den visuellen Kanal geht die Dual Coding Theory außerdem von einem komplementären Zusammenwirken von Text und Bild aus: Bildliche und auf Sprache basierende Phänomene werden durch zwei strukturell und funktional unterschiedliche Subsysteme erfasst, deren eines auf den Umgang mit nonverbalen Objekten und Ereignissen zielt, während das andere auf den Umgang mit Sprache spezialisiert ist. Der Lernerfolg steigt, je mehr Assoziationen innerhalb jedes Systems (within-system relations) und je mehr Verbindungen zwischen den Systemen (between-system relations) geknüpft werden (Paivio 1986: 53-66, 67, Fig. 4-1). Da das Arbeitsgedächtnis über begrenzte Ressourcen verfügt, ist eine kognitive Belastung zu vermeiden, indem auf die Angemessenheit der Lerninhalte, der medialen Präsentation und der unterstützenden Maßnahmen zur Informationsverarbeitung geachtet wird (Chandler & Sweller 1991). Aus diesen kognitionspsychologischen Grundlagen (nach aktuellem Stand zusammengefasst bei Jadin 2013) lassen sich Prinzipien für V. ableiten, die unten formuliert sind. Zu c): Die dritte Funktion, die Reproduktionshilfe, erfüllt die V., indem sie Gelerntes übersichtlich einordnet und so leichter memorieren und reproduzieren lässt. Dies wird z.-B. durch Reduzierung und Kontextualisierung erreicht (Lehner 2018: 91). Als sekundäre Ziele verfolgt eine V. z. B. die Erleichterung der Kommunikation des Stoffes (Thies 2002: 4, Schumann & Müller 2000: 5), die Kompensierung eines kognitiven Überhangs (Clasen 1990: 8), die Verringerung des Redeaufwands der Lehrkraft und die Konzentration der Aufmerksamkeit auf das Wesentliche (Seifert 2011: 12). V. bietet große Chancen, den Unterricht auf allen Teilgebieten zu bereichern und den Lernerfolg zu erhöhen; sie verfehlt jedoch ihr Ziel und birgt sogar Gefahren, wenn bestimmte Prinzipien bei ihrem Einsatz vernachlässigt werden. Thies nennt sechs Prinzipien: Sachorientierung, Funktionsorientierung, Adressatenbezug, Ökonomie, Rekonstruierbarkeit und Rituale (Thies 2002: 8-11, vgl. die zwölf Multimedia-Prinzipien von Mayer, Tabelle bei Jadin 2013). Die Qualität einer V. definiert sich durch den Grad, in dem die Veranschaulichung das kommunikative Ziel der Präsentation erreicht (nach Schumann & Müller 2000: 7). Daraus lassen sich folgende Grundregeln für die Praxis ableiten: Bei der Unterrichtsplanung sind die Leitfragen nach dem Inhalt, dem Ziel und dem Adressaten zu beachten (nach Seifert 2011: 13): Was soll visualisiert werden? Wozu soll die V. dienen? Wer ist der Rezipient? Bilder sollten informativ, nicht dekorativ eingesetzt werden (Weidenmann 1990: 44f.). Kein Bild erklärt sich selbst: Bilder müssen stets mit Beschriftungen oder logischen Symbolen versehen sein, damit ein Bildver‐ 894 Visualisierung <?page no="895"?> stehen zweiter Ordnung möglich ist (Weidenmann 1990: 47ff.). Bei Schaubildern ist weniger mehr: Überladene Darstellungen überfordern die Betrachter und verleiten zum ‚Abschalten‘ (Seifert 2011: 46). Andererseits können komplexe Inhalte durch starke Reduzierung unkorrekt werden und manipulativ wirken. Die Gestaltung von Folien für eine Wandpräsentation sollte nach bestimmten optischen Grundregeln (s. AU 45/ 6, 2002: 63-68, vgl. Seifert 2011: 46) und den gerätespezifischen Erfordernissen erfolgen. Für selbst entworfene V. gilt: Eine persönliche Note verringert die Distanz. Von zu perfekten, glatten, seriell produzierten V. geht nicht derselbe Reiz aus wie von individuell entworfenen (Seifert 2011: 46). 3 Gestaltungselemente, Verhältnis zum Stoff, Medien V. kann mittelbar durch eine Abbildung oder unmittelbar durch eine Realbegegnung erfolgen (Glücklich 1990: 32). Sie kann abstrakt - z. B. durch Gestaltungselemente wie das geschriebene Wort (in allen typographischen Spielarten), Grafiken, Symbole oder Diagramme (Seifert 2011: 24) - oder konkret durch Originalanschauung bzw. Bilder geschehen (Kuhlmann 2014: 51). Die V. kann in unterschiedlichem zeitlich-logi‐ schem Verhältnis zur vermittelten Botschaft stehen: Sie kann präzedierend, simultan, konsekutiv oder substituierend erfolgen - also vorangehen, gleichzeitig erscheinen, folgen oder in Stellvertretung die Botschaft ersetzen (Thies 2002: 7f.). Die Vielfalt der Informationsträger (Medien) ist nicht überschaubar, zumal mit der Weiterentwicklung der digitalen Möglichkeiten laufend neue Produkte hinzukommen. Es kann als Medium einer V. angesehen werden, was optisch erfassbare Information bereitstellt, also konkrete Objekte wie Scherben oder Schreibtafeln, menschliche Gesten und gemimte Standbilder, Flipcharts, Tafelbilder und elektronisch erzeugte V. auf einem Display oder als Wandprojektionen (vgl. die Übersicht über die für den aU geeigneten Medien in AU 59: 3, 2016: 3, Kasten 1). 4 Visualisierung im altsprachlichen Unterricht Die im Zentrum des aU stehende Beschäftigung mit Sprache und Texten erzeugt einen Überhang kognitiver Lernziele, der seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. - in der Anbahnungsphase des iconic turn - u. a. durch visuelle Mittel in Lehrbüchern aufge‐ fangen werden sollte. In der dritten Lehrbuchgeneration der Neunzigerjahre erreichte die graphische Ausgestaltung einen (vorläufigen) Höhepunkt (Kipf 2006: 280-297, Krü‐ ger 2013: 106-109). Bei den Herausgebern der nachfolgenden Lehrbuchgenerationen erkennt man einerseits das Bestreben, visuelle Mittel vor allem funktional, nicht aber illustrativ oder gar dekorativ einzusetzen, andererseits durch Modifikation der Makro- und Mikrotypographie und der Farbgebung im Sinne einer „ansprechenden“ Gestal‐ tung Motivation zu generieren (Wosniack 2018) und bei bleibender Übersichtlichkeit visuelle Leitsysteme innerhalb der Sequenzen und über diese hinaus bereitzustellen Visualisierung 895 <?page no="896"?> (Kipf 2006: 292-297). Die historische Korrektheit bei Grafiken wird teilweise akribisch nachempfunden (z. B. die epochengenaue Möblierung einer Villa in Adeamus 2016: 41), teilweise zugunsten heutigen ästhetischen Empfindens außer Acht gelassen (z. B. das Schuhwerk und die Frisur der domina in VIVA 2012: passim). V. bieten sich sowohl in der Spracherwerbsphase als auch in der Lektürephase an und können in jeder Unterrichtsphase sinnvoll eingesetzt werden (Müller 2017: 173- 178). Für jeden Lernbereich, für Wortschatzarbeit, Formenlehre, Syntax und Gram‐ matik, Texterschließung, Interpretation und Sachbzw. Realienkunde, lassen sich Möglichkeiten der Veranschaulichung mittels V. finden, die mehrkanaliges Lernen unterstützen (Glücklich 1990: bes. 31, 33-43). Zur Vermeidung einer Reizüberflutung ist ein maßvoller, stets zweckgebundener Einsatz zu beachten. Ohne dass Vollständigkeit angestrebt wird, sollen im Folgenden konkrete Möglich‐ keiten des Einsatzes von V. genannt werden. Werden Wörter oder Texte visualisiert, so können mikrotypographische Mittel zur Hervorhebung verwendet werden. Unter‐ streichung, Rahmung, Unterlegung, Farbe, Fettdruck werden z. B. zur Kennzeichnung von Besonderheiten im Lernwortschatz (Ausnahmen, Unregelmäßigkeiten, neu zu Erlernendes) verwendet (vgl. Adeamus 2016: 259). Waagerechte Überstriche kennzeich‐ nen Vokallängen zur Erleichterung der richtigen Aussprache und Betonung. In der Formenlehre kann die Systematik der Morphologie z. B. durch farbige Kennzeichnung der verschiedenen morphologischen Bestandteile herausgearbeitet werden. Hier ist das Einhalten von Ritualen - dieselbe Anordnung der Formen sollte stets beibehalten werden - eine hilfreiche Unterstützung. Synopsen bieten sich zum Vergleich mit anderen Sprachen an (Kipf 2014: 71-79, vgl. Kuhlmann 2014: 15-22). Die Syntax und Grammatik kann mit geringstem Aufwand schematisch visualisiert werden, indem Satzglieder farbig, durch unterschiedliche Unterstreichungen oder durch Rahmungen markiert werden (vgl. z. B. das topologische Feldermodell, Eden 2018; Lehrbücher arbeiten vermehrt mit visuellen Mitteln zum Erhellen der Grammatik, vgl. VIVA 1 2013: 159, Adeamus 2016: 99 oder 151). Die gängigen Übersetzungsmethoden bedienen sich visueller Mittel, die Lernende am Text einsetzen oder mit denen der Text aufbe‐ reitet ist: Das kolometrische Verfahren erleichtert durch Einrücken untergeordneter Gliedsätze das Durchschauen der periodischen Struktur; durch weitere typographische Mittel (Unterstreichung, Rahmung) können zusätzlich Funktionen und Bezüge erhellt werden (Wittich 2015: 102-105; ähnlich die Kästchenmethode, Kuhlmann 2012: 100ff.). Zur Textvorerschließung (vgl. die Marginalglossen zur „schnellen Lektüre“ bei Wittich 2015: 106f.) und zur Interpretation sind Hervorhebungen am Text dienlich, die sinnvol‐ lerweise von den Lernenden selbst in den Text eingezeichnet werden (zur visuellen Verdeutlichung der Textgrammatik und -kohärenz vgl. Kuhlmann 2012: 122-126). Pfeile und andere Symbole dienen als reduzierte Operatoren oder Hinweise (vgl. die Symbole im Actio Vokabelheft 2009: U2). Sie können im Vokabelverzeichnis auf verwandte Vokabeln verweisen, an der Tafel z. B. die Veränderung einer Form durch Anwendung von Lautgesetzen im Griechischen markieren oder die regelhafte Ände‐ rung der Kasus- und Flexionsendungen bei der Umsetzung eines Aussagesatzes in einen 896 Visualisierung <?page no="897"?> abhängigen AcI oder eines Gliedsatzes in eine Partizipialkonstruktion anzeigen (Keip 2010: 53, vgl. Keip 2003). Pfeile dienen z. B. auch der Verdeutlichung der Wortabfolge beim Übersetzen mit der Pendelmethode (Kuhlmann 2012: 106ff.). Diagramme und Tabellen verdeutlichen die Systematik des Stoffes: Bei Vokabeln mit stark divergierendem Bedeutungsspektrum wie petere oder debere können Ron‐ dogramme dabei helfen, von einer Kernbedeutung auf die vielfältigen weiteren Bedeu‐ tungen zu kommen und diese auch zu memorieren (Kipf 2014: 62f. mit der dort ange‐ gebenen Literatur, Schneider 2018: 17). Zur Wiederholung sind Schaubilder dienlich, die lektionenübergreifend Vokabeln gruppieren (z. B. nach Sachfeldern, vgl. Campus, Begleitband 2015: 33) und Gemeinsamkeiten sachlicher oder grammatischer Art (z. B. Deklination, Konjugation, Dependenzen o. ä.) aufzeigen (Glücklich 1990: 42f., zahlrei‐ che Vorschläge zu V. bei Schirok 2019). Wortnetze zum Aufbau eines Sachfeldes helfen der Textvorerschließung und dienen der Verankerung neuer und der Wiederholung alter Vokabeln. Tabellen sind z. B. für die Formenlehre ein Ordnungsinstrument, das als mathematisch fast exaktes System übersichtlich und leicht memorierbar ist (sei es, dass das vertikale oder das horizontale Prinzip angewendet wird, Kuhlmann 2012: 74-79, vgl. das Baukastenprinzip ebd.). Im Lektüreunterricht können inhaltliche Positionen von‐ einander geschieden oder einander gegenübergestellt werden. Koordinatensysteme mit Graphen dienen bei der Inhaltsanalyse der Bewertung von Ereignissen (vgl. die Tabelle zum Bild-Text-Vergleich, Doepner 2019: 169ff.). Die Abbildung der Semantik von Vokabelbedeutungen durch Grafiken führt zwar nicht zu einer besseren Behaltensleistung, erleichtert aber den Zugang zu neuen Wörtern und klärt die Bedeutung. Von Lernenden selbst angefertigte V. fördern dagegen eine tiefere Verarbeitung und erhöhen auf motivierende Weise die Umwäl‐ zungshäufigkeit (Vogel 2018: 44f., Müller & Janka 2017: 51f.). Heitere Grafiken schaffen affektive Zugänge und Merkhilfen für Grammatikregeln (Wittich 2015: 63-66). Durch Comics oder abbildende Grafiken können Texte inhaltlich vorentlastet werden, oder das Verstehen kann vertieft werden (Hellmich 2012). Bilder werden v. a. für die Sachkunde oder für komplexe Inhalte von Übersetzungs‐ texten verwendet. Sie sollten detailliert mit dem Text in Beziehung stehen und sich auf Anhieb erschließen (v. Rothenburg 2009: 193f.). Unterschiedliche Formen von Bildern können die Botschaft des Textes illustrieren und damit das Verständnis vertiefen, sie können die Erwartung an den Text lenken und damit der Textvorerschließung dienen, sie können eine rezeptionsgeschichtliche Variante zur Textüberlieferung darstellen und zum Vergleichen und zur Diskussion anregen. Sie können den Inhalt ausgelassener Passagen erzählen oder den Ausblick auf das Ende eröffnen (Müller 2017: 174-177). Bei einem produktiv-kreativen Interpretationszugang (Kuhlmann 2012: 139ff.), durch den die SuS ein vertieftes Textverständnis darlegen, eine Umdeutung oder einen existentiellen Transfer leisten sollen, können diverse visuelle Gestaltungselemente eingesetzt werden (Texte, Bilder, Fotos, Collagen, Standbilder, szenische Darstellungen usw., Piecha 1994: bes. 119-143, vgl. Göttsching & Marino 2017: 190). Visualisierung 897 <?page no="898"?> 5 Literatur v. 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Die V., zu denen hier nicht die sogenannten Sophisten gezählt werden, sind also zum wenigsten Vorläufer des Sokrates; eher lassen sie sich mit Aristote‐ les als Entdecker und Wegbereiter späterer Forschungsgebiete antiker Philosophie und Wissenschaft wie Geometrie, Astronomie, Meteorologie, Biologie, Physik und Theologie ansehen. Denn für nahezu alle V. gilt, dass sie - z. T. schon auf der Grundlage einer frühen logischen, sprachphilosophischen oder erkenntniskritischen Reflexion (vgl. u. a. Heitsch 1979, Lesher 2001) - an der Erklärung des Ganzen der Wirklichkeit arbeiten, das den Menschen scheinbar als geordnete Welt, als Kosmos, umgibt. Den Titel ‚Philosophen‘ verdienen die V. aus heutiger Sicht insbesondere deshalb, weil sie bei ihren Versuchen der Welterklärung - trotz vielfacher Rückbindung an Motive mythisch-religiösen Denkens - mit Klassikern wie Platon und Aristoteles die eigenständige, traditionskritische Forscherhaltung teilen und auch schon die Berufung auf formale Rationalitätskriterien wie logische Konsistenz, sachgerichtetes Argumentieren, Nachprüfbarkeit von Annahmen und Behauptungen, methodische Widerlegung konkurrierender Modelle in Verbindung mit Ansätzen zur Synthese oder zu partieller Integration. Gerade bei der erstmaligen Einführung in das vorsokratische Denken, wie sie in schulischen Bildungsinstitutionen stattfindet, kann allerdings deutlich werden, wie weit die Aufgaben der spezialisierten fachwiss. Forschung und der an allgemei‐ nen Lernzielen orientierten Bildungsarbeit mitunter auseinanderliegen. Der Prozess der wiss. Wahrheitsfindung ist bei der philosophiehist. Aufbereitung wie bei der produktiven Aneignung der vorsokratischen Entwürfe davon dominiert, für die be‐ sonderen methodisch-hermeneutischen Probleme, die sich überlieferungsbedingt bei den V. stellen, angemessene Lösungsansätze zu entwickeln. Die didakt. vermittelnde Bildungsarbeit dagegen hat zunächst weniger die speziellen akademischen Sach- und Problemdiskussionen als den Entwicklungsstand und die Interessenlage der Lernen‐ den zu berücksichtigen. Denen ist bei der ersten Begegnung mit den V. nach aller Erfahrung nicht gleich an der Einführung in wiss. Verfahrensregeln und Interpretati‐ onsalternativen gelegen als daran, im Zuge des eigenen Bildungsprozesses mit eigenen Fähigkeiten zu experimentieren und mögliche Interessensgebiete zu erkunden, sich <?page no="901"?> also entdeckend, kreativ und noch nicht durch methodische Zwänge eingeengt mit den von den V. entwickelten Fragen und Erklärungen auseinanderzusetzen. Aufgrund der divergierenden Zielorientierungen empfiehlt es sich daher, im Folgenden die Bereiche von Wissenschaft und Schule getrennt darzustellen, wenn auch so, dass mögliche Verknüpfungspunkte zwischen beiden sichtbar werden. 1 Wissenschaftliche Vorsokratiker-Forschung 1.1 Probleme der Überlieferung und des hermeneutischen Zugangs Die originalen Werke der V. sind nicht als Ganzschriften erhalten, sondern nur noch bruchstückhaft in Form von Zitaten bei jüngeren antiken Autoren. Zu diesen authentischen Fragmenten, die in der immer noch grundlegenden und nicht voll ersetzten Edition von H. Diels und W. Kranz (DK) mit der Sigle B gekennzeichnet sind, kommen aus indirekter Überlieferung biographische Angaben und doxographische Berichte unterschiedlichen Umfangs zu den einzelnen Denkern hinzu, die sogenannten A-Zeugnisse (zur Quellenanalyse Diels 1879, Mansfeld & Runia 1997). Bei der hist. Rekonstruktion der Entwürfe der V. hat die Forschung nicht bloß mit dem quantitativen Defizit zu kämpfen, dass sich aus den unvollständigen Resten der A- und B-Texte nur selten noch ein abgerundetes Bild von der Lehre eines Denkers ergibt. Die B-Fragmente, die den originalen Wortlaut der V. bewahren, zeigen in ihren charakteristischen Sprach- und Denkstrukturen Verwandtschaft mit dem archaischen Erfahrungssystem des Mythos. Dessen spezifische Form von Rationalität (dazu Hübner 1985) in ihrer Fremdartigkeit adäquat zu erfassen, stellt für das moderne Verständnis und seine Denk‐ gewohnheiten eine hermeneutische Herausforderung ersten Ranges dar. Eben dieser anspruchsvollen Aufgabe sind aber, wie beim Vergleich von A- und B-Texten oftmals deutlich wird, bereits die antiken Berichterstatter über die V. nicht gerecht geworden. Die Erklärungsmodelle der frühen Denker erscheinen in den Referaten hellenistischer Doxographen, bedingt auch durch deren selektive, je unterschiedlich ausgerichtete Re‐ zeptionsinteressen, analytisch auf wenige Grundzüge reduziert und - sachlich falsch - in partielle Strukturanalogie gebracht zu Theoriestücken des peripatetischen, stoischen oder epikureischen Systems (grundlegend Cherniss 1934). Ähnliche Verkürzungen und Verzerrungen begegnen später bei Vertretern der antiken Skepsis und in der christl. Lit. Angesichts solcher retrospektiver Verformungen des vorsokratischen Denkens in der indirekten Überlieferung ist es die zentrale Aufgabe der Forschung, auf diesem Feld Kriterien zu erarbeiten, nach denen sachlich überzeugend und methodisch verbindlich entschieden werden kann, welche Teile der doxographischen Berichte hist. verlässlich und für die Rekonstruktion der vorsokratischen Lehrgebäude verwendbar sind und welche nicht. Vorsokratiker 901 <?page no="902"?> 1.2 Hauptrichtungen moderner Interpretation Wie groß hier - trotz eines allgemeinen hermeneutischen Problembewusstseins - die Schwierigkeiten sind, wird schon bei kurzer Betrachtung vorherrschender Richtungen der V.-Forschung erkennbar. Für die meisten modernen Interpreten sind die V. am Anfang der Philosophiegeschichte interessant wegen ihrer grundlegenden, welthist. Leistung, mit der Entdeckung neuer Fragen und Formen des Denkens den Rationalisie‐ rungsprozess der europ. Kultur auf den Weg gebracht zu haben. Bei der konkreten Wür‐ digung der vorsokratischen Errungenschaften müssen moderne Interpreten jedoch auf bestimmte, meist erst in späterer Tradition entwickelte Konzeptionen von philosophi‐ scher oder wiss. Rationalität zurückgreifen. So gibt es seit der Epoche von Idealismus und Romantik (vgl. bes. Hegel 1833) eine wirkungsmächtige Deutungsrichtung, die den V. in Ontologie, Metaphysik und Theologie die Ausbildung des dialektischen Denkens zuschreibt, dem es um die Logik fundamentaler begrifflicher Gegensätze wie Identität und Differenz, Sein und Werden, Ewigkeit und Zeit, Unendlichkeit und Begrenztheit geht (vgl. einführend Diemer 1976). Tatsächlich sind dialektische Denkfiguren seit Parmenides und Heraklit bei einigen V. in Originalfragmenten belegbar. Fraglich ist jedoch, ob sie ebenso für andere V. angenommen werden dürfen, für die keine entsprechenden Originaldokumente existieren und denen jene Denkform in der indirekten Überlieferung möglicherweise zu Unrecht attestiert wird. Ähnlich verhält es sich bei der zweiten Rezeptionsrichtung (beginnend mit Tannery 1887), die in den V. wegen einzelner Entdeckungen, origineller Experimente und einer scheinbar empiristischen Einstellung Pioniere jener Form von Rationalität zu erblicken meint, die seit dem 19. Jh. durch Naturwissenschaft und Technik bestimmend für die moderne Zivilisation geworden ist. Auch hier fragt es sich, wie weit heutige Interpreten der Verführung durch die antike Wissenschaftsgeschichtsschreibung erliegen, die die hoch entwickelten Paradigmen, die in klass.-hellenistischer Zeit geschaffen wurden, bereits für den hist. Anfang der Fachdisziplinen voraussetzt. Im Gegensatz zu den bisher genannten Rezeptionsformen, die die V. am Beginn einer Fortschrittsbewegung sehen, die zu philosophischen oder wiss.-methodologischen Positionen von Neuzeit und Moderne führt, liegt einer anderen Richtung umgekehrt ein Modell geschichtlicher Dekadenz zugrunde, das stark von den metaphysikkriti‐ schen Impulsen F. Nietzsches und M. Heideggers beeinflusst ist. Danach bietet sich, so der Ansatz, nach einer mehr als zweitausendjährigen Fehlentwicklung, die bei Platon angefangen und in der Neuzeit mit der technisch-industriellen Zivilisation zu bedenklichen Folgen geführt habe, im Dialog mit den V., die jenem Verfallsprozess angeblich noch nicht unterlagen, die Chance, nach einem anderen Anfang, einer neuen Einstellung des Denkens und einem harmonischeren Weltverhältnis zu suchen. Eine solche Geschichtsperspektive ist zweifellos geeignet, die Sensibilität für die Verfor‐ mung des vorsokratischen Denkens in der metaphysisch grundierten doxographischen Tradition zu steigern. Ob man Heidegger und seinen Anhängern folgen möchte bei dem Vorhaben, eine gegenüber späteren Traditionen radikale Andersartigkeit des vorsokratischen Fragens und Denkens aufzuzeigen und dadurch einen Neustart der 902 Vorsokratiker <?page no="903"?> Philosophie auszulösen, ist gleichwohl ins Belieben gestellt: Ihre Neudeutung der V. erscheint willkürlich und unverbindlich, da sie aus dem auf sämtliche Wissenschaften ausgedehnten Metaphysikverdacht strategisch die Notwendigkeit - oder auch die Lizenz - ableitet, sich von den etablierten Fragestellungen, Verfahrensweisen und Interpretationskategorien der hist.-kritischen Forschung zu emanzipieren (für eine erste Orientierung vgl. dazu Rapp 2007: 252-256). 2 Möglichkeiten der didaktischen Vermittlung Es muss kaum gesagt werden, dass viele Probleme und Themen der wiss. V.-Forschung, auch wenn die Lehrenden über sie orientiert sein sollten, für den schulischen Unterricht in Fächern wie Griechisch oder Philosophie allzu speziell und voraussetzungsreich sind, um die Lernenden auf ihrem Erfahrungs- und Entwicklungsstand wirksam ansprechen zu können. Das gilt für die subtile hermeneutische Unterscheidung früh‐ griech. Denkmuster und ihrer späteren Transformationen (zu Möglichkeiten und Grenzen der unterrichtlichen Behandlung quellenkritischer Probleme Bode 2007: 246- 249) wie etwa auch für die schwer nachvollziehbaren Adaptationsversuche Heideg‐ gers. Außerdem gilt: Die Kenntnis der V. gehört nicht zu den elementaren und unverzichtbaren Inhalten der hist., kulturellen oder einer wie auch immer definierten Allgemeinbildung, und so ist eine Lektüre der V. in den Lehrplänen der meisten Bundesländer weder für den Griechischnoch für den Philosophieunterricht kanonisch vorgeschrieben. Ob die Bildungsarbeit sich nach allgemeinen Lernzielen oder, wie neuerdings, nach fächerübergreifend anwendbaren Kompetenzen auszurichten hat (vgl. dazu und zum möglichen Bildungswert der Vorsokratiker-Interpretation Bode 2007: 245f.), es ist den Lehrkräften unter derartigen Rahmenbedingungen, zeitlichen Spielraum vorausgesetzt, weitgehend überlassen, mit Rücksicht auf die Fähigkeiten und Interessen ihrer Schülerinnen und Schüler einige V. in Auswahl nach geeigne‐ ten sachlichen Schwerpunkten zu behandeln. Im didakt. Format läuft das auf eine thematische Lektüre oder, wenn die alten Sprachen sich von der Philosophiedidaktik anregen lassen, auf einen pragmatisch-problembezogenen Unterricht hinaus, der Ler‐ nenden philosophisches Orientierungswissen in allgemein relevanten, zugleich aber kontroversen Fragen des geistigen Lebens oder der alltäglichen Praxis und politischgesellschaftlichen Partizipation vermittelt (grundlegend Martens 1979). Dabei muss nur entschieden werden, ob das leitende Sachproblem ausschließlich im Kontext der V. oder in einem größeren Zusammenhang diskutiert werden soll, in den neben den V. etwa auch frühgriech. Dichter und Sophisten oder auch philosophische Denker aus anderen Epochen, nicht zuletzt neuzeitliche und moderne Instanzen, kontrastierend miteinbezogen werden. In jedem Fall sind in Verbindung mit den V. einige interessante Leitthemen denkbar. Mit ihrem anfänglichen Zugriff auf erklärungsbedürftige Phäno‐ mene bieten sich die V. dazu an, auf einfache Weise propädeutisch in Grundfragen der Philosophie und der Naturwissenschaft einzuführen, von denen manche noch heute offen für spekulative Antworten sind (vgl. Kunzmann 2012: 2-5). An erster Stelle zu Vorsokratiker 903 <?page no="904"?> nennen ist hier die von vielen V. in kosmogonischen Entwürfen behandelte Frage nach der Entstehung des Weltalls und nach dem genetischen Zusammenhang aller Dinge im Kosmos (vgl. dazu den Unterrichtsvorschlag von Waack-Erdmann 2012). Aktuelles Interesse können die V. dabei überall dort finden, wo sie, anders als die spätere metaphysisch-ontologische Tradition und tendenziell wie die moderne Naturwissen‐ schaft, nicht nach einer ewigen Ordnung und nach unveränderlichen Seinsstrukturen suchen, sondern mit einer evolutionären Dynamik und unterschiedlichen Phasen der Weltentwicklung rechnen (z. B. Anaximander DK 12 A 10; A 30; Empedokles DK 31 A 28-33; A 37-43; B 17; B 20-23; B 26-29; B 35; B 38; B 57-62). Da die Erklärungen der V. sich in diesem Sachbereich durch eine neue Art des rationalen Zugangs zur Wirk‐ lichkeit dezidiert vom tradierten mythischen Weltbild absetzen, können damit auch weitere Themen verbunden werden wie das Erwachen des kritischen Bewusstseins (Meyerhöfer 1976), der Geist der Aufklärung (vgl. Heil 1985), unterschiedliche Formen des Naturverständnisses (Munding 1975, Lahmer 1994), antike und moderne Methoden der naturwiss. Forschung und Erklärung (Bode 2007: 249ff., Kunzmann 2012). In ähnlicher Weise lässt sich anhand der V. in traditionsreiche Grundformen philosophischer Reflexion oder Argumentation einführen. So gibt es die Möglichkeit, die bereits erwähnte Entwicklung logisch-ontologischer Dialektik in ihrer ersten, vorplatonischen Phase zu verfolgen (dazu Hösle 1984), die von Heraklit und Parme‐ nides einerseits zu den Paradoxien Zenons, andrerseits zu den ontologisch fundier‐ ten Kosmologien von Anaxagoras, Empedokles und Demokrit führt, die ihrerseits wiederum durch Motive wie den Dualismus von Geist und Materie (Anaxagoras), die Lehre von den vier Elementen und den strukturbildenden Prinzipien Liebe und Streit (Empedokles) oder durch das Grundmodell der antiken Atomphysik (Demokrit) interessant sind. Da die genannten Denker kritisch aufeinander Bezug nehmen und sich durch fortgesetzte Analyse zentraler logisch-begrifflicher Strukturen gegenseitig zu überbieten suchen, kann der Kontinuitätsfaden dieser dialektischen Bewegung auch als frühes Musterbeispiel für eine länger zusammenhängende philosophiegeschichtliche Entwicklung, für Fortschrittslogik und Theoriendynamik, studiert werden. Andererseits ist es hier genauso gut möglich, sich im Unterricht auf einzelne Denker zu konzentrieren, von denen noch originale Textfragmente in so großem Umfang erhalten sind, dass daran exemplarisch längere systematische Argumentati‐ onszusammenhänge in ihrer logischen Form erkennbar werden. Von Zenon etwa lässt sich lernen, was ein indirekt geführter Beweis und ein Paradoxon ist (dazu ein Unterrichtsbeispiel bei Bode 2007: 266f.); von Parmenides, welche Eigenschaften für ein Seiendes aus der Annahme abgeleitet werden können, dass es kein anderes Seiendes gibt, zu dem es in Beziehung steht (DK 28 B 2; B 6-8; dazu Heitsch 1975). Heraklits Sprüche bilden ein frappierend einfaches philosophisches System, indem sie dieselbe paradoxe Grundstruktur, nach der Gegensätze zugleich getrennt und nicht getrennt erscheinen können, analog in allen Bereichen der Wirklichkeit aufweisen. Faszinierend ist, wie Heraklit mit den Mitteln der griech. Sprache die von ihm als Logos bezeichnete Struktur zugleich so in seine Sätze einbaut, dass diese 904 Vorsokratiker <?page no="905"?> den dargestellten realen Verhältnissen abbildhaft entsprechen, womit die allwaltende Spannung zwischen Einheit und Verschiedenheit der Gegensätze analog auf der Sachwie auf der Sprachebene erfahrbar wird (programmatisch DK 22 B 1; exemplarisch B 10; B 30; B 48; B 51; B 59-62; B 67; B 103; B 114; vgl. auch Bode 2007: 261-264). Heraklits viel zitiertes Wort vom „Krieg als Vater aller Dinge“ (B 53) enthüllt dabei, ähnlich wie bei Parmenides die deduktive Beweisführung für die Unveränderlichkeit des Seienden, was möglicherweise als Motiv (vgl. Hölscher 1974) hinter diesen ersten dialektischen Philosophien steht - die Bewältigung existenzieller Erfahrungen der Differenz wie Anderssein, Gegensätzlichkeit, Feindschaft oder, auf Veränderungsprozesse bezogen, des Identitätsverlusts durch Altern, Sterben, Tod (dazu Baltes 1988: 100-107) mittels der Integration in umfassendere, gleichbleibend stabile Einheitszusammenhänge (vgl. u. a. Heraklit DK 22 B 20-21; B 26; B 36; B 88; Parmenides DK 28 B 8,19-34; ähnlich Empedokles DK 31 B 8-12). Mit dem Ideal einer stabilen, stets identifizierbar bleibenden Form oder Grundstruktur alles Seienden haben Heraklit und Parmenides der europ. Metaphysik das ontologische Fundament bereitet. Bei der Behandlung philosophischer Themen im Unterricht - das gilt übrigens auch für das Fach Latein - können und sollten daher beide regelmäßig zu Wort kommen, etwa als Vordenker für das Stabilitätsideal in Staats- und Verfassungsentwürfen der antiken politischen Philosophie oder auch für das Lebensziel der inneren Ruhe, der Unerschütterlichkeit der Seele, in der hellenistischen Individualethik. Lehrreich für philosophische Anfänger ist schließlich auch eine berühmte Argumen‐ tation von Xenophanes, die in ihrer Schrittfolge vielerlei Anknüpfungspunkte bietet an Fragen der Logik und Erkenntnistheorie, Religionskritik und Theologie: Angesichts gewisser Widersprüche zwischen den Götterbildern verschiedener Völker (DK 21 B 16) zweifelt Xenophanes am Wahrheitsgehalt der Religionen und vertritt den skeptischen Standpunkt, dass hinsichtlich der Götter keine sicheren Erkenntnisse, nur Vermutun‐ gen möglich sind (B 34). Als Ursache der religiösen Differenzen erkennt er einen naiven Anthropomorphismus, bei dem jedes Volk die eigenen Wesenszüge auf seine Götter projiziert (B 11-12; B 14-16; dazu Bode 2007: 256-259). Um die so entstandene Unterschiedlichkeit und Relativität der religiösen Ansichten zu überwinden, entwickelt Xenophanes einen radikal neuen theologischen Ansatz, mit dem er den Fehler des Anthropomorphismus gezielt korrigiert. Er hält es für richtiger, wahrheitsnäher (B 35; vgl. B 18), wenn man den Göttern in einem dialektischen Verfahren, das eine frühe Form der negativen Theologie darstellt, menschliche Eigenschaften durchweg abspricht (B 23-26). Mit dem Modell dieser Argumentation lässt sich Xenophanes wie kein anderer vorsokratischer Denker auf Krisen und Probleme der Gegenwart beziehen - mit der Botschaft der Philosophie, dass bei interkulturellen Spannungen und Gegensätzen auf dem Feld der Religion der sachliche Konflikt keinesfalls durch kriegerische Aggression, aber auch nicht durch ein gleichgültiges Nebeneinanderstehenlassen unvereinbarer Positionen gelöst werden kann. Toleranz ist eine Grundbedingung friedlicher Konflikt‐ bewältigung, doch in der Sache geht es erst voran, wenn religiöse Glaubensinhalte und Vorsokratiker 905 <?page no="906"?> ihre verdeckten Implikationen ohne dogmatische Voreingenommenheit kritisch darauf geprüft werden, welcher der beschränkten Standpunkte der Wahrheit am nächsten kommt, ob sich zwischen ihnen logisch und sachlich vermitteln lässt oder ob etwa alle so viele Fehler und Schwächen aufweisen, dass es ratsam erscheint, nach einer grundlegend neuen Alternative zu suchen (vgl. Popper 2001). 3 Literatur 3.1 Fragmentsammlungen mit Kommentaren und Übersetzungen Diels, Hermann (1879, ND 1965 u.ö.). Doxographi Graeci. Berlin: De Gruyter. Diels, Hermann/ Kranz, Walther (Hrsg.) (1952-1953). Die Fragmente der Vorsokratiker, griech. u. dt. Bd. I-III. 6. Aufl. Berlin: Weidmann. Gemelli Marciano, M. Laura (Hrsg.) (2007-2010). Die Vorsokratiker: Griech.-lat.-dt. Bd. I-III. Düsseldorf, Zürich: Tusculum. Hass, Petra (Hrsg.) (2005). Die Vorsokratiker. Bamberg: Buchner. Kirk, Geoffrey Stephen/ Raven, John Earle/ Schofield, Malcolm (1983). The Presocratic philoso‐ phers: A critical history with a selection of texts. 2. Aufl. Cambridge: CUP. Dt. Übersetzung: Hülser, Karlheinz (1994, ND 2001). Die vorsokratischen Philosophen: Einführung, Texte und Kommentare. Stuttgart/ Weimar: Metzler. Mansfeld, Jaap/ Primavesi, Oliver (Hrsg.) (2011). Die Vorsokratiker: Griech./ Dt: Ausgewählt, übersetzt u. erläutert. Stuttgart: Reclam. Weber, Franz Josef (Hrsg.) (1988). Fragmente der Vorsokratiker: Text und Kommentar. 4. Aufl. Paderborn: Schöningh. 3.2 Einführungen, Handbücher, Gesamtdarstellungen Flashar, Hellmut/ Bremer, Dieter/ Rechenauer, Georg (Hrsg.) (2013). Die Philosophie der Antike: Bd.-1: Frühgriechische Philosophie. Basel: Schwabe. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1833). Werke. XIII: Vorlesungen über die Geschichte der Philoso‐ phie, Teil I. Vollst. Ausg., hrsg. von P. Marheineke, J. Schulze, Ed. Gans, Lp. v. Henning, H. Hotho, K. Michelet, F. Förster. Leipzig: Duncker & Humblot. Jaeger, Werner (1953). Die Theologie der frühen griechischen Denker. Stuttgart/ Zürich: Kohlham‐ mer. Long, Anthony A. (Hrsg.) (2001). Handbuch frühe griechische Philosophie: Von Thales bis zu den Sophisten. Stuttgart/ Weimar: Metzler. Rapp, Christof (2007). Vorsokratiker. 2. Aufl. München: Beck. Röd, Wolfgang (2009). Die Geschichte der Philosophie I: Die Philosophie der Antike: Von Thales bis Demokrit. 3. Aufl. München: Beck. 906 Vorsokratiker <?page no="907"?> Schadewaldt, Wolfgang (1995). Die Anfänge der Philosophie bei den Griechen: Die Vorsokratiker und ihre Voraussetzungen. 2. Aufl. Frankfurt a.-M.: Suhrkamp. Tannery, Paul (1887). Pour l’histoire de la science hellène-: De Thalès à Empédocle. Paris: Alcan. 3.3 Spezialliteratur Baltes, Matthias (1988). Die Todesproblematik in der griechischen Philosophie. Gymn. 95: 2, 97-128. Bode, Reinhard (2007). „aber mit der Zeit finden die Menschen suchend das Bessere heraus“ - Vorsokratikerlektüre im Griechischleistungskurs. In: Reis, Burkhard (Hrsg.) Zwischen PISA und Athen - Antike Philosophie im Schulunterricht. Göttingen: V&R, 243-276. Cherniss, Harold (1935, ND 1964 u.-ö.). Aristotle’s criticism of Presocratic philosophy. Baltimore: Johns Hopkins UP. Diemer, Alwin (1976). Dialektik: Elementarkurs Philosophie: Bd.-1. Düsseldorf: Econ. Freytag, Wolfgang (1998). Ansätze naturwissenschaftlichen Denkens in der Antike (I). Anr. 44: 3, 169-182. 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(Zuerst engl. 1998 The World of Parmenides: Essays on the Presocratic Enlightenment. London, New York: Routledge). Waack-Erdmann, Katharina (2012). Kosmogonie im 6. Jh. v.-Chr. bei Griechen, Juden und Babyloniern. AU 55: 2, 14-21. 908 Vorsokratiker <?page no="909"?> Wettbewerbe Josef Rabl Wettbewerbe (W.) weisen eine erstaunliche Erfolgsgeschichte auf (Tacke 2007: 192), lassen sich aus der Bildungslandschaft kaum mehr wegdenken und gelten als sichtba‐ rer Ausdruck einer anregungsreichen Schulkultur (Beutel & Tetzlaff: 152). W. gelten aber auch als bevorzugtes Mittel der Wirtschaft, in der Schule Fuß zu fassen und den Bildungssektor für die eigene Ziele zu instrumentalisieren (Fauser & Messner 2007: 9, Messner 2007: 21, Tacke 2007: 195). Kultusministerien registrieren aktuell die Ausschreibung von 150 bis 170 W. und mehr pro Jahr. Eine monatsweise Auflistung der laufenden W. sortiert nach Einsendeschluss (und zurück bis 2007) bietet der Deut‐ sche Bildungsserver (https: / / www.bildungsserver.de/ wettbewerbe.html#Laufende_W ettbewerbe_sortiert_nach_Einsendeschluss Stand: 15.04.2023). Dem Ruf nach einem Gütesiegel für W. folgten 2009 - befördert von der Arbeitsgemeinschaft bundesweiter Schülerw. - die Qualitätskriterien für Schülerw. der KMK: Der Wettbewerb unterstützt den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule. Er unterstützt die Schülerinnen und Schüler bei der Entfaltung und Weiterentwicklung ihrer individuel‐ len Begabungen und Interessen sowie ihrer Lern- und Leistungsbereitschaft. Er fördert grundlegende fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzen. Er knüpft an die unterrichtliche Arbeit an und erweitert diese spezifisch. Der Wettbewerb regt innovative Lern- und Arbeitsformen an oder erfordert die Anwendung angemessener Methoden der Problemlösung auf fachlich hohem Niveau. Bei Wettbewerben, die für Schülerinnen und Schüler aus dem Primarbereich und dem Sekundarbereich I geöffnet sind, kommt dem Aspekt der Motivation eine besondere Bedeutung zu. (KMK 2009: 2) Diese Ziele wurden nach über 50 Jahren Erfahrung mit W. formuliert. Als der älteste dt. Schülerwettbewerb gilt der 1954 in Frankreich initiierte Europäische Wettbewerb, seit 1955 mit dt. Beteiligung; Jugend forscht wurde 1965 von Henri Nannen angeregt. Das Vorbild kam aus den USA, dort haben Science Fairs eine lange Tradition (seit 1950). 1 Wettbewerbe in den Alten Sprachen W. können den einzelnen schulischen Aufgabenfeldern zugeordnet werden (KMK 2009: 4ff.). Der Bundeswettbewerb Fremdsprachen als bedeutendster Vertreter des sprachlich-literar.-künstlerischen Aufgabenfeldes wurde 1979 vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft gegründet; er wird von der Initiative Bildung und Begabung ausgerichtet. Latein und Altgriechisch sind ebenso wie die modernen Schulfremdspra‐ chen als Wettbewerbssprachen wählbar. Als namhaftestes internationales Ereignis für Latein gilt das Certamen Ciceronianum Arpinas, eine seit 1980 in Ciceros Geburtsort <?page no="910"?> ausgetragene Veranstaltung mit zahlreichen Einzelteilnehmern aus ganz Europa (Rabl 2005: 55f.). Die Gründung von W. in den alten Sprachen erfolgte in zwei Wellen in den Achtziger- und Neunzigerjahren des 20. Jh.: Landeswettbewerb Alte Sprachen (Baden- Württemberg 1981), Certamen Carolinum. (NRW 1985), Certamen Rheno-Palatinum. (Rheinland-Pfalz 1985), Wettbewerb Alte Sprachen (Bayern 1986), Lebendige Antike (Berlin und Brandenburg 1987), Certamen Cimbricum (Schleswig-Holstein 1990), Rerum Antiquarum Certamen. (Niedersachsen, Bremen, Hamburg 1992). Nach der Wende folgten in den neuen Bundesländern: Certamen Franckianum (Sachsen-Anhalt 1995), Certamen Balticum (Mecklenburg-Vorpommern 1998), Certamen Thuringiae (Thürin‐ gen 2003). Sie sind meist getragen von den einzelnen Landesverbänden des Deutschen Altphilologenverbands (DAV), aber auch von Kultusministerien, von Stiftungen oder einzelnen Lehrkräften (Rabl 2019, CDL II, 136-149). Für Österreich sind als namhafte W. die Bundesolympiade Latein und Griechisch (seit 1988) sowie der AHS-Fremdsprachen-Landeswettbewerb Tirol (abwechselnd im Bundesland Tirol und in Südtirol, seit 1992) zu nennen. In der Schweiz fand das kantonale Certamen Translatorium 2018 zum zehnten Mal statt. Neben dem Certamen Ciceronianum Arpinas werden in Italien das Certamen Ovidianum in Sulmona, das Certamen Horatianum in Venosa, das Certamen Viterbiense della Tuscia und das Certamen Vergilianum in Nocera veranstaltet. Aus der Welt der Griechen für die Jahrgangsstufen 6 und 7 in NRW, vom Neuen Gymnasium Bochum organisiert, zielt darauf, Schülerinnen und Schüler für die Wahl des Griechischen in der Jahrgangsstufe 8 zu gewinnen. Seit zehn Jahren gibt es den vom AK Humanistisches Gymnasium gestifteten Pegalogos Preis für Schülerinnen und Schüler humanistischer Gymnasien in Bayern. Für die Förderung von Altgriechisch als Unterrichtsfach schrieb die Griechische Botschaft in Berlin erstmals 2019 Dein Ticket mit Altgriechisch für Lernende altsprachlicher Gymnasien in den neuen Bundesländern aus (LGBB 4/ 2018: 260ff. und LGBB 3/ 2019: 166ff.). Exploring the Ancient Greek Language and Culture wurde für Schülerinnen und Schüler der Oberstufe seit 2006 vom griech. Ministerium für Erziehung und religiöse Angelegenheiten international ausgeschrie‐ ben und in Athen veranstaltet. 2 Leistungswettbewerb vs. Motivationswettbewerb W. werden zur Etablierung projektdidakt. Lern- und Arbeitsformen, als Beitrag zur Modernisierung und Profilbildung der Schule und natürlich als Möglichkeit zur Weckung, Findung und Förderung besonders interessierter, befähigter und begabter Schülerinnen und Schüler verstanden. Solche W. lassen sich als Lernumgebungen mit Merkmalen auffassen, die den Lernmöglichkeiten Hochbegabter besonders entgegen‐ kommen (Wagner & Neber 2007: 79). Leistungsw. sind meist mehrstufig und verleihen Anerkennung in Form attraktiver Preise, z. B. Stipendien. Es ist erwiesen, dass Leistungsw. zum Erkennen eigener Begabung und zur Festigung von Studieninteressen 910 Wettbewerbe <?page no="911"?> beitragen sowie prognostisch bedeutsam für spätere Spitzenleistungen in Studium und Beruf sind (Wagner & Neber 2007: 73f.). Bei Motivationsw. steht der Einsatz der Teilnehmerinnen und Teilnehmer im Vordergrund, sie zielen auf jüngere Teilnehmer in Primarstufe und Sek. I (KMK 2009), so etwa der Latein-Vorlesewettbewerb Recitare Latine (seit 2018), veranstaltet vom geisteswiss. Schülerlabor der Universität Göttingen Y-LAB. Der Landeswettbewerb für Latein IV in Rheinland-Pfalz (seit 2015) hat Lernende im Blick, die Latein als neu einsetzende Fremdsprache in der Oberstufe lernen. Die Veranstalter beabsichtigen, Impulse für eine Begabungsförderung abseits des regulären Lehrplans zu geben und eine förderliche Wirkung auf das Klassenklima zu erzielen. W. sind der fachdidakt. Literatur zum LU oft nur wenige Zeilen wert, dabei dürften ihre Effekte beträchtlich sein. In jüngster Zeit werden W. unter der Rubrik Schulische Qualitätsentwicklung betrachtet, die sich in den Dimensionen von Unterrichtsentwick‐ lung, Personalentwicklung und Organisationsentwicklung vollzieht. W. bieten also Möglichkeiten, die weit über den normalen Schulalltag hinausgehen. Nach wie vor aber gilt: W. leben vom besonderen Engagement der betreuenden Lehrkräfte. 3 Literatur CDL II, 136-149. Beutel, Wolfgang/ Tetzlaff, Sven (2007). Schülerwettbewerbe und Schulentwicklung. In: Fauser, Peter/ Messner, Rudolf (Hrsg.), 141-153. Fauser, Peter/ Messner, Rudolf (Hrsg.) (2007). Fordern und Fördern: Was Schülerwettbewerbe leisten. Hamburg: Körber Stiftung. KMK (2009). Qualitätskriterien für Schülerwettbewerbe: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17.09.2009. Abrufbar unter: https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichung en_beschluesse/ 2009/ 2009_09_17-Schuelerwettbewerbe.pdf (Stand: 15.04.2023). Messner, Rudolf (2007). Schülerwettbewerbe leisten methodische Pionierarbeit. In: Fauser, Peter/ Messner, Rudolf (Hrsg.), 15-30. Rabl, Josef (2005). Schülerwettbewerbe in den Alten Sprachen: Eine Erfolgsgeschichte. In: Ugolini, Gherardo (Hrsg.) Die Kraft der Vergangenheit: Mythos und Realität der Klassischen Kultur / La forza del passato: Mito e realità della cultura classica. Hildesheim u. a.: Olms, 55-65. Rabl, Josef (2019). Leistungswettbewerbe, Motivationswettbewerbe, Schulwettbewerbe: 40 Jahre Begabungsförderung durch Certamina in den Alten Sprachen. LGBB 63: 1, 3-16. Tacke, Heinfried (2007). Was ist ein „guter“ Schülerwettbewerb? Ein Podiumsgespräch. In: Fauser, Peter/ Messner, Rudolf (Hrsg.), 191-205. Wagner, Harald/ Neber, Heinz (2007). Schülerwettbewerbe fördern Begabungen. In: Fauser, Peter/ Messner, Rudolf (Hrsg.), 73-84. Wettbewerbe 911 <?page no="912"?> Wörterbucharbeit Friedrich Lošek Die Ursprünge der lat. (Schul-)Wörterbücher (WB) gehen im dt. Sprachraum bis in das frühe 16. Jh. zurück, bis in die Gegenwart sind mehrere Dutzend verschiedene Formate erschienen, oft in mehrfacher Ausgabe. Neben dem lexikalischen Nutzen ist der kulturhist. Wert „dieser vielfach unterschätzten Erzeugnisse von Gelehrtenfleiß“ zu betonen (Niedermayr 2017: 1), spiegeln sie doch Selbstverständnis und aktuelle Entwicklungen des Faches (z. B. Kanon der Schulautoren als Basis/ Corpus der im WB versammelten Wörter). 1 Einteilung und Aufbau von Wörterbüchern Unter WB wird in der Fachlit. ein alphabetisches Nachschlagewerk zu einzelnen Wör‐ tern einer Sprache verstanden; zweisprachige WB stellen den Stichwörtern der Aus‐ gangssprache die zielsprachlichen Entsprechungen (evtl. durch weitere Informationen ergänzt) gegenüber. Der Begriff Lexikon wird manchmal synonym verwendet, dieser deckt aber jedes Nachschlagewerk (Sachlexikon, Enzyklopädie) mit Zugriffsstruktur ab (Niedermayr 2017: 38). Die wesentlichen Elemente (Mikrostruktur) eines WB-Eintrags (meist auch im Schriftbild unterschieden) sind (Lošek 2018: 5-28): • Lat. Stichwort/ Lemma • syntaktische/ morphologische/ etymologische Angaben • abweichende Schreibweisen, z.-B. aus dem mittellat. Bereich • dt. Bedeutung(en), evtl. mit Bedeutungshierarchie (1.2.3 …; a.b.c …), Erläuterungen, Sachfeld (dazu gelegentlich auch Infoboxen) • Belegstellen (mit Sigle des Autors/ Werks, der Epoche/ Textgattung) bzw. Kolloka‐ tionen (Phrasen) mit dem Stichwort Dt.-lat. WB beschränken sich meist auf die 1: 1-Wiedergabe der lat. Entsprechungen, oft werden aus dem modernen Sprachschatz der Ausgangssprache auch Neologismen gebildet (Lošek 2010: V). 2 Wortschatzarbeit und Wörterbucharbeit Wörterbucharbeit (WBA) soll eng mit Wortschatzarbeit verbunden und nicht nur als „Rettung in der Not“ (Keip 2018: 22) herangezogen werden, soll Festigung und Erweiterung des (Grund-)Wortschatzes leisten, denn „schon das Nachschlagen von Vokabeln ist eine intensive Form der Umwälzung und trägt zur Festigung der Semantik <?page no="913"?> bei“ (Kuhlmann & Horstmann 2018: 35). Im Prozess des Umstiegs von (auf die Lektionen abgestimmten) Vokabelverzeichnissen des Lehrbuchunterrichts zur Originallektüre und der Verwendung des WB muss das Bewusstsein für Polysemierung geschärft wer‐ den (Niedermayr 2017: 11ff.), „weg von der Wortgleichung mit randscharfer Bedeutung hin zu einem vernetzten Verständnis“ (Florian 2018: 99f.). WBA darf in keiner Phase isoliert vom Verstehen des Kontexts und Textverständnis gesehen werden, sie nimmt eine „konzentrierende Stellung“ (Stowasser 1894: 182) im LU ein. Der (erstmalige) Einsatz des WB, meist zu spät erst in der Lektürephase, und die Art des Einsatzes sind durch die Lehrpläne der einzelnen (Bundes-)Länder unterschiedlich geregelt. Manche, wie jene aus Berlin und Thüringen sowie der österreichische, setzen mit einer Hinführung zur WBA bereits in der Lehrbuchphase an (diese Forderung schon bei Frisch 2009: 20). Mögliche, in ihrem Umfang und ihrer Praxistauglichkeit umstrittene (Korn 2018: 13f.) Voraussetzung bzw. Ergänzung der WBA stellen Sammlungen zum Lern- und Grundwortschatz (wie der „Bamberger Wortschatz“) und Wortkunden (zu einzelnen Autoren, Textsorten) dar. Da WB zum Teil auch prüfungsrelevante Informationen (Tabellen zu Konjugationen, Deklinationen) bieten, werden auch eigene (abgespeckte) Formate für abschließende Prüfungen angeboten (wie Langenscheidt Abitur-Wörterbuch (2014). Die Verwendung von WB bei (abschließenden) Prüfungen ist zwar prinzipiell für das Grund- und Leistungskursfach einheitlich geregelt (KMK 2005: 7), unterliegt aber unterschiedlichen Auslegungen in den Ländern. 3 Nutzung und Nutzen des Wörterbuchs Für eine effiziente und Fehler vermeidende Benutzung des WB ist eine niederschwellige und systematische Einführung und Anleitung zur WBA unerlässlich, da „ein fehler‐ hafter Umgang mit dem Wörterbuch auch weitreichende Probleme verursachen kann“ (Florian 2018: 98). Diese von vielen Lehrenden beobachtete Tatsache erfordert eine umfassende Darstellung und Erklärung der Ordnungsprinzipien und der Elemente eines Eintrags (Lemmas). Zur Festigung ist praxistaugliches Übungsmaterial auf verschiedenen Anspruchsniveaus wertvoll, das entweder allgemein die WBA bedient oder auf die Struktur des jeweils im Unterricht bzw. in der außerschulischen Arbeit verwendeten WB abgestimmt ist (vgl. Seitz 2012: 1f.). Eine mit weiteren Fremdsprachen (und der Mutterbzw. Herkunftssprache) abgestimmte Methodik der WBA kann zu Synergien führen, zumindest in der „technische[n] Handhabung“ (Florian 2018: 98, 103). Während die Erkenntnis, dass die Mehrzahl von Fehlern in Übersetzungen nicht auf mangelnde Morphologie- oder Syntaxkenntnisse, sondern auf die Lexik zurückzufüh‐ ren sind, schon länger bekannt und empirisch untermauert ist (Niedermayr 2010: 61, Florian 2015: 153), hat sich die Fachdidaktik erst in letzter Zeit (wieder) verstärkt dem Thema Wortschatzarbeit/ WBA zugewandt (Niedermayr 2017: 58ff.) und die Bedeutung einer expliziten Wörterbuch- und Wortschatzkompetenz erkannt (Korn 2018: 9). Empi‐ rische Forschungen und Rückmeldungen der Lehrenden geben erste Hinweise, worauf moderne WBA achten muss und in welchen Bereichen die Weiterentwicklung von Wörterbucharbeit 913 <?page no="914"?> WB ansetzen muss (vgl. Florian 2015: 119-153, Lošek 2016: 3-7, Florian 2017: 137-155, Florian 2018: 97-104, Beyer 2021: 111-127): • Eingehen auf das geänderte Weltwissen der Schüler (durch vermehrte Erklärungen, Sachangaben), verbunden mit der „Vermittlung des sozio-kulturellen Orientie‐ rungswissens“ (Kühne 2018: 83) • Eingehen auf die sprachlichen (Vor-)Kenntnisse der (zunehmend nicht mutter‐ sprachlichen) Nutzer durch sprachsensible Thematisierung in der Alltagssprache ungebräuchlicher Übersetzungsäquivalente (Lošek 2016: 5), auch im Sinne einer Erweiterung des dt. Wortschatzes (Niedermayr 2017: 52ff.) • Anführen der dt. Artikel bei Substantiven bzw. der Endungen -r/ -e/ -s bei Prono‐ mina und Adjektiven (vgl. Große et al. 2014: 61) • Textsortenadäquate Sprache, z.-B. im erotischen Vokabular (Lošek 2016: 6) • Anpassung an den aktuellen Lektürekanon, Berücksichtigung der aktuellen Text‐ grundlagen • Einfacher, nachvollziehbarer Aufbau der einzelnen Einträge durch (maßvolle) Hierarchisierung der Bedeutungsebenen • Anführen von Originalstellen mit Übersetzungsvorschlag • Angabe des Verbs im Infinitiv • Vermeidung von Nestlemmata, d. h. kein Lemma soll in einem anderen versteckt sein (z.-B. Substantivierung eines Adjektivs) • Zahlreiche Verweise (Perfektformen, abweichende Formen, homonyme Wörter) Die wesentlichste Änderung gegenüber der traditionellen WB-Praxis betrifft die benutzerfreundliche Anordnung der Bedeutungen, d. h. die wichtigsten Bedeutungen bzw. jene mit der höchsten Frequenz sind am Beginn eines Eintrags angeführt, wo der Benutzer seine Suche beginnt (Florian 2015: 129, 151). Bisher herrschte eine sprachgeschichtliche Bedeutungsabfolge vor, d. h. man stellte die der Etymologie nächstliegenden Bedeutungen voran, was den Benutzer manchmal zu skurrilen Über‐ setzungen führte (Niedermayr 2010: 61 und 64, Lošek 2016: 4f.). Damit wird auch die Diskussion „Hauptbedeutung vs. Grundbedeutung“ neu angestoßen (Niedermayr 2017: 50ff.). 4 Erweiterte Wörterbucharbeit Einen wesentlichen Beitrag zu einer praxisnahen WBA stellt die Erweiterung des lexikalischen Teils durch sog. Umtexte (Zusatzinformationen nicht-lexikalischer Art) dar. Durch Auflisten von (epigraphischen) Abkürzungen, gängigen Sprichwörtern und Redewendungen, Maß- und Zeitangaben kann nicht nur der Charakter des WB in Richtung Lexikon erweitert werden, sondern auch eine Nutzung des WB außerhalb und nach der Schulzeit angestoßen werden. Eine in letzter Zeit (auch von der Fachdidaktik) forcierte und das Sprachverständnis erweiternde Maßnahme liegt in der systematischen, mit konkreten Beispielen unterlegten Darstellung der lat. Wortbildung 914 Wörterbucharbeit <?page no="915"?> (Lošek 2016: 6, Sauer 2018: 63f.). Die große, aber unerlässliche Herausforderung stellt die (Weiter-)Entwicklung von digitalen Formen des WB dar, die auf möglichst großer Text‐ basis Abfragemöglichkeiten und Verlinkungen als Ergänzung der Buchform bieten. Von Online-WB kann „[e]ine grundlegende Änderung des Unterrichts […] ausgehen“ (Doepner & Keip 2016: 4); „Damit rückt die Arbeit mit einem lateinischen Text näher an die Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler“ (Florian 2018: 104) und kann somit auch die außerschulische WBA fördern. Zu den bereits gängigen offenen oder proprietären Datentypen (Schulz 2021: 278) wie PONS, Navigium, Langenscheidt trat 2022 ein digitales Format (E-Book, App) des Stowasser bei Cornelsen. 5 Literatur CDL I, 161 f., CDL II, 201ff. Beyer, Andrea (2021). Wortschatzkompetenz. In: Jesper, Ulf/ Kipf, Stefan/ Riecke-Baulecke, Tho‐ mas (Hrsg.) Basiswissen Lehrerbildung: Latein unterrichten. Hannover: Klett/ Kallmeyer, 111- 127. Doepner, Thomas/ Keip, Marina (2016). Digitale Medien im altsprachlichen Unterricht. AU 59: 3, 2-7. Drescher, Dan (2009). „Was ist gemeint? “ - Arbeiten mit dem Wörterbuch. AU 52: 6, 4-16. Florian, Lena (2015). Heimliche Strategien: Wie übersetzen Schülerinnen und Schüler? Göttingen: V&R unipress. Florian, Lena (2017). So übersetzen Schüler wirklich. Göttingen: V&R. Florian, Lena (2018). Umgang mit dem Wörterbuch. In: Korn, Matthias (Hrsg.), 97-105. Frisch, Magnus (2009). Wörterbucheinträge verfassen - Wörterbücher verstehen. AU 52: 6, 18-21. 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Stowasser, Joseph Maria (1894). Über die konzentrierende Stellung des Wörterbuchs im Latein‐ unterricht. In: Verhandlungen der 42. Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner in Wien, 182-195. 916 Wörterbucharbeit <?page no="917"?> Wortschatzerwerb Andrea Beyer Der Wortschatzerwerb (W.) ist ein zentraler Bestandteil des Spracherwerbs, da Umfang und Tiefe des Wortschatzwissens nicht nur das Aushandeln von Bedeutung ermögli‐ chen, sondern auch eng mit dem erreichbaren Sprachniveau - in der Schule mit der Note - korrelieren (vgl. Webb & Nation 2017: 5). Hierbei ist es nicht entscheidend, ob der Spracherwerb ungesteuert, z. B. als Erstsprache zuhause oder als Zweitsprache in einem anderssprachigen Alltag (Erwerben), oder gesteuert, z. B. durch die Institution Schule (Lernen), erfolgt (vgl. Rösch 2011: 13). Während in den modernen Sprachen das Hauptziel des W. in der Befähigung zur Kommunikation und Interaktion in der zu erwerbenden Sprache liegt (vgl. Thaler 2008: 58), richtet sich der Fokus im aU auf den Aufbau eines (literar.) Wortschatzes, „mit dem beim Lesen, Verstehen, Übersetzen und Interpretieren lateinischer [Anm. Verf.: und griechischer] Texte […] gearbeitet werden kann“ (Schirok 2019: 15). 1 Wortschatzerwerb 1.1 Wort als lexikalische Einheit Ausgehend vom Schriftbild kann mit dem Begriff ‚Wort‘ eine Buchstabenfolge gemeint sein, die von der nächsten Buchstabenfolge durch einen Zwischenraum getrennt ist. Da jedoch weder Orthographieregeln noch grammatische Regeln widerspruchsfrei sind, reicht diese laienhafte Beschreibung des Begriffs nicht aus (vgl. Harm 2015: 12ff.). Doch auch die Auffassung, ein Wort sei die kleinste sinntragende Einheit der Sprache, ist diskussionswürdig, wie ausgesuchte Beispiele zeigen: Beispiel für das-… Deutsche Lateinische Griechische Nominalisierung jmd. Vertrauen schenken vs. ver‐ trauen lacrimas profundere vs. lacrimare πλέον ἔχω vs. πλεονεκτέω Kollokation das Haus: nach Hause, das Weiße Haus res: res publica, ad has res πόλις: τά τῆς πόλεως, εἰς τὴν πόλιν Phrase ins Gras beißen vs. sterben animam efflare vs. mori τελευτάω τόν βίον vs. ἀποθνῄσκω <?page no="918"?> Die Lösung dieser Abgrenzungsprobleme besteht einerseits darin, ‚Wort‘ als ein Kon‐ zept mit unscharfen Rändern zu verstehen (vgl. Harm 2015: 16), das eine lexikalische Einheit darstellt, die in Abhängigkeit von syntaktischen Regeln oder konzeptuellen Vorstellungen aus einem Wort oder mehreren Wörtern besteht (z. B. ad has res). Andererseits ist zu akzeptieren, dass jedes ‚Wort‘ nur eine vermeintliche Einheit darstellt, die sich aus Form und Bedeutung einer lexikalischen Einheit zusammensetzt (vgl. Höhle 2012: 55). Die Überlegung, was ein Wort ist und wie es gelernt werden soll, darf daher keineswegs für trivial gehalten werden. 1.2 Wortschatz als sprachtheoretisches Konstrukt (Lexikon) In linguistischen Theorien wird der Wortschatz einer Sprache (Speicherkomponente) als Gegenstück zur Grammatik (Regelkomponente) betrachtet (vgl. Harm 2015: 86) und als Lexikon bezeichnet, weil er nicht nur Wörter, sondern je nach Sprachtheorie zumindest auch Morpheme und idiomatische Wortverbindungen (z. B. post hominum memoriam) enthält. Darüber hinaus werden im Lexikon pro einzelnem Lexikoneintrag inhaltliche und formale Aspekte eines Eintrages miteinander verknüpft, z. B. die phonologische, die syntaktische und die konzeptuelle Struktur einer Lexikoneinheit (vgl. Harm 2015: 85f.). Die daraus entstandene Vorstellung einer - wie auch immer sor‐ tierten - Liste im menschlichen Gedächtnis ist inzwischen allerdings zugunsten eines dicht geknüpften Netzes aufgegeben (→ 1.4), in dem Einzelwörter über Sinnrelationen miteinander in Beziehung stehen (z. B. pater - mater) bzw. Wortgruppen in Teilnetzen (z. B. in Wortfamilien wie amicus, amare, amabilis etc.) gruppiert sind (vgl. Harm 2015: 87). Aufgrund dieser Mehrfachvernetzungen und der in Abhängigkeit der jeweils zugrundeliegenden Sprachtheorie verschiedenen Bestandteile eines Lexikons ist eine genaue Quantifizierung der Lexikongröße weder möglich noch relevant, da dieser „Wortschatz“ nur ein sprachtheoretisches Konstrukt darstellt (vgl. Harm 2015: 88). Dies gilt ebenso für die Lexika der alten Sprachen, obwohl sie als hist.-abgeschlossene Literatursprachen eine endliche Anzahl an potentiellen Lexikoneinträgen bieten. Da aber ihre Auswahl und Zusammenstellung je nach zugrundeliegender Theorie variieren kann, z. B. als Grund-, Kultur- oder Autorenwortschatz, differiert auch die Lexikongröße. 1.3 Wortschatz als soziales Gebilde (Lexik) Spricht man vom Wortschatz einer Sprachgemeinschaft, dann ist damit die Menge aller Wörter gemeint, die in der jeweiligen Sprachgemeinschaft verwendet werden bzw. wurden (vgl. Harm 2015: 85). Über die absolute Größe eines sprachspezifischen Wort‐ schatzes (Lexik) lassen sich kaum zuverlässige Aussagen treffen - insbesondere wenn Belege für bestimmte sprachliche Register wie für die lat. bzw. griech. Alltagssprache fehlen -, da die Lexik nur schwer ausgezählt werden kann, ohne zuvor zahlreiche, die Gültigkeit der Aussage einschränkende Vorentscheidungen, z. B. zeitliche und lokale 918 Wortschatzerwerb <?page no="919"?> Begrenzungen des untersuchten Sprachmaterials wie eine Beschränkung auf die Reden Ciceros, vorzunehmen (vgl. Harm 2015: 88). Daher wird die Gesamtwortschatzgröße zumeist aus dem geschätzten Umfang des aktiven und passiven Wortschatzes der native speakers, d. h. ihres mentalen Lexikons (→ 1.4) ermittelt. Allerdings variieren die Schätzungen deutlich, weil die Wortschatzgröße vor allem durch das Sprachniveau (Register) des Sprechers bedingt wird. So kann z. B. ein weniger gebildeter Sprecher der Erstsprache Deutsch mit einem aktiven Wortschatz von einigen tausend Wörtern auskommen, während ein Gebildeter mehrere zehntausend Wörter aktiv verwendet und noch sehr viel mehr Wörter passiv versteht (vgl. Best 2003: 19). Daher ist es aus Sicht des gesteuerten Spracherwerbs wesentlich ergiebiger, den Wortschatzumfang zu ermitteln, den ein Sprecher benötigt, um die Sprache zu nutzen, d. h. im aU, um Texte zu verstehen und zu übersetzen. Da außerdem nicht jedes Wort für einen Lernenden den gleichen (Gebrauchs-)Wert bereithält, wie frequenzbasierte Studien gezeigt haben (vgl. Nation 2013: 14), ist es sinnvoll, auf der Basis von frequenzstatistischen Untersuchungen die für das Spracherwerbsziel wichtigsten Wörter herauszufiltern, damit sie so schnell wie möglich für dieses Ziel zur Verfügung stehen. Im Rahmen dieser Untersuchungen werden für ausgewählte Korpora, z. B. Ciceros und Senecas philosophische Schriften, hoch-, mittel- und niederfrequente Wörter ermittelt, wobei zunächst der Fokus auf den hochfrequenten Wörtern liegt, die vor allem zu den Funktionswörtern (z. B. Konjunktionen, Pronomina, Präpositionen) und zentralen Inhaltswörtern (variabel nutzbare Verben wie facere und konkrete Nomina wie pater) zählen. Da ihre Kenntnis jedoch allein nicht genügt, um eine ausreichende Textabdeckung - die Anzahl der unbekannten Wörter in einem Text sollte (sprachunabhängig) nicht mehr als 2 % bis max. 5 % der Gesamtmenge der Wörter betragen (vgl. Nation 2013: 14ff.), damit die Wortbedeutungen aus dem Kontext erschlossen werden können - zu gewährleisten, müssen auch mittelfrequente Wörter gelernt werden, deren Rangfolge bzw. Bedeutung für den Lernenden allerdings deutlich korpusabhängiger ist, z. B. philosophische vs. rhetorische Begriffe. Um unter diesen eine sinnvolle Auswahl vorzunehmen, die sowohl eine hohe Textabdeckung ermöglicht als auch den Umfang des Lernwortschat‐ zes vertretbar groß erscheinen lässt, werden die statistischen Ergebnisse außerdem korpusübergreifend ausgewertet, um die Reichweite eines Wortes über z. B. einen speziellen Autor hinaus zu untersuchen (vgl. dazu für den LU den sog. Bamberger Wortschatz: Utz 2000, 2008; zu seiner Problematik: Beyer & Schulz 2020: 152, Freund & Schröttel 2003). Darüber hinaus können diese Resultate durch weitere Untersuchungen zu häufig zusammen verwendeten Wörtern (Kookkurrenzen), semantischen Feldern und Mehr-Wort-Ausdrücken (z. B. Kollokationen, Evert 2009) sinnvoll ergänzt werden. 1.4 Wortschatz als psychologische Gegebenheit (mentales Lexikon) Betrachtet man Wortschatz auf der Ebene eines Individuums, spricht man vom mentalen Lexikon des Einzelnen, d. h. von den „Wörtern im Kopf “ (Aitchison 2012). Dieses Wissen über Wörter und ihre Verwendungsregeln bildet zusammen mit dem Wortschatzerwerb 919 <?page no="920"?> allgemeinen Weltwissen das semantische Gedächtnis, das zusammen mit dem episodi‐ schen Gedächtnis zum deklarativen Teil des Langzeitgedächtnisses gerechnet wird, in dem Fakten und Ereignisse bewusst abgespeichert bzw. aus dem diese gezielt abgerufen werden können (vgl. Schneider & Lindenberger 2018: 424). Während die Linguisten das lexikalische Ordnungssystem anfänglich noch in einer Feldstruktur organisiert sahen, hat sich seit Längerem auf der Basis neuro- und psycholinguistischer Forschung die Metapher eines Netzes (z. B. in Form des assoziativen Netzwerkmodells von Collins & Loftus 1975: 412) für das mentale Lexikon durchgesetzt (vgl. Neveling 2004: 23). Über die Organisation dieses Modells als „mentales Wörternetz“ gibt es verschiedene Hypothesen, die grundsätzlich alle von einer mehrfachverzweigten Struktur ausgehen, wobei das Wissen um ein Wort auf mehreren Repräsentationsebenen in einem eigenen Zellnetz verteilt ist (vgl. Sprachproduktionsmodell von Levelt et al. 1999). So werden auf einer Ebene des mentalen Lexikons die Bedeutung eines Wortes (Konzept), auf einer anderen die lexikalisch-syntaktischen Eigenschaften (Funktion) und auf einer dritten Ebene die lautliche Struktur und Schreibweise (Form) repräsentiert (vgl. Höhle 2012: 56). Zusätzlich ist jede Bedeutung als eigenständiges Zellnetz und Knotenpunkt im mentalen Lexikon über lexikalisch-semantische Relationen (z. B. Hyperonymie, Antonymie, Kollokation) mit anderen Bedeutungen verbunden (Zellverbund) (vgl. Harm 2015: 116). Linguistische Untersuchungen zu Sprache und Sprachfehlern wie auch bildgebende Verfahren unterstützen darüber hinaus die Annahme, dass der große Zellverbund „mentales Lexikon“ wiederum in mehrere kognitive Teilnetze (z. B. Klang-, Wortfamilien-, Merkmals- und Sachnetze) unterteilt ist, deren Verbindungen allgemein-kognitive Wahrnehmungs- und Assoziationsprinzipien abbilden (z. B. Hier‐ archie, Similarität, Affektivität, vgl. Neveling 2004: 42). Diese Modellierung des mentalen Lexikons lehnt sich nicht nur in der Struktur, sondern auch in der Arbeitsweise an die Neuronen und Synapsen des Gehirns an. Die neurobiologisch festgestellte energetische Ausbreitung eines Reizes entlang der Verbindungen (sog. Kanten) zwischen den Knotenpunkten, d. h. den Repräsentationen der lexikalischen Einheiten, bei Überschreiten eines Schwellenwertes wird auch für den lexikalischen Zugriff postuliert: Überschreitet die Aktivierungsenergie eines Knotens einen bestimmten Schwellenwert, so wird dieser Knoten ausgewählt. Das heißt, er steht nun zur weiteren Verarbeitung im Sprachproduktions- oder Sprachverstehensprozess zur Verfügung. (Höhle 2012: 57) Bei dieser Bereitstellungsform der Knoten werden für den Wortschatzerwerb interes‐ sante Effekte vermutet, z. B. dass ein hochfrequentes Wort wie z. B. facere ein höheres Ruhepotential besitzt und daher zu seiner Aktivierung weniger Energie benötigt wird, um den Schwellenwert zu überschreiten (Frequenzeffekt) (vgl. Höhle 2012: 57). Aber auch der oft beobachtete Priming-Effekt, d. h. das Wort pater löst eher die Assoziation mater als bellum aus, lässt sich plausibel erklären, wenn man annimmt, dass semantisch eng verwandte Konzepte wie pater - mater (= parentes) benachbart 920 Wortschatzerwerb <?page no="921"?> sind (Nachbarschaftseffekt) und stärker aktiviert werden als entferntere Konzepte (vgl. Harm 2015: 115f.). Insgesamt folgt aus dem aktuell vorherrschenden Modell zum mentalen Lexikon, dass beim Wortschatzerwerb ein vielseitiger lexikalischer Zugriff - Form: Klang und/ oder Schriftbild, z. B. cōnsul, Funktion: lexikalisch-syntaktische Eigenschaft, z. B. alqm creare consulem, Konzept: Bedeutung, z. B. Bezeichnung der beiden höchsten Beamten der röm. Republik---eingeübt werden muss, um Geschwindigkeit und Zuverlässigkeit des Abrufs so lange zu steigern, bis der Abruf automatisch und einwandfrei erfolgt. Obwohl diese Erkenntnisse keineswegs als neu bezeichnet werden dürfen, findet das Konzept des mentalen Lexikons nur selten in der Diskussion zum aU Erwähnung (Daum 2016, Janka 2017), während das Konzept in den modernen Sprachen so bekannt ist, dass es z. B. dazu geführt hat, Wortschatz- und Grammatikerwerb als Einheit zu betrachten (vgl. The lexical approach, Lewis 2005, bzw. Lexiko-Grammatik, Thaler 2008). 1.5 Wortschatzkompetenz Ganz allgemein kann Wortschatzkompetenz (auch: lexikalische Kompetenz, z. B. im GER des Council of Europe 2001) als die (strategische) Fähigkeit verstanden werden, eine ausreichend große Anzahl von Wörtern sowie die dazu gehörigen Informationen im mentalen Lexikon speichern, aus ihm abrufen und der Situation angemessen verwenden zu können. Für den aU bedeutet dies, dass Lernende einen umfangreichen rezeptiven Wortschatz in der Ausgangssprache erwerben. Gleichzeitig müssen sie ihren produktiven Wortschatz in der Zielsprache (Deutsch) so ausbauen, dass sie das ausgangssprachliche Register angemessen wiedergeben können. Dabei wird der Wort‐ schatzerwerb entscheidend von der Fähigkeit zur Steuerung und Reflexion bestimmt, da Umfang und Tiefe des Wortschatzes durch Lernstrategien (vgl. Neveling 2004: 63- 78), durch Strategien zur Erschließung von Wortbedeutungen aus dem Kontext (vgl. Nation 2013: 348-388) und durch Methoden zur Ableitung aus bereits bekannten Wörtern (Wortbildungslehre; vgl. sog. potentieller Wortschatz bei Daum 2016: 15) wesentlich beeinflusst werden. Im aU ist der Begriff Wortschatzkompetenz kaum etabliert (vgl. Beyer et al. 2019: 87, erste Definitionen z. B. bei Beyer 2019: 5, König 2017: 147-150, Beyer 2021); es dominiert der Begriff Wortschatzarbeit (u. a. Janka 2017, Korn 2018, Schirok 2019, Wittich 2015). 2 Wortschatzdidaktik Ziel der Wortschatzdidaktik ist es, eine begründete quantitative und qualitative Aus‐ wahl der zu lernenden Wörter und Wortgruppen zu treffen, um einen Lernwortschatz zur Verfügung zu stellen, der bzgl. Größe und Bedeutungsangaben der im aU zu lernenden Wörter (Vokabeln) nachvollziehbar ist (vgl. Schirok 2019: 17-20) sowie wiss. Kriterien standhält. Die mit Blick auf die Ziellektüre transparente Auswahl der Vokabeln muss daher objektiv, reliabel und valide erfolgen, damit sie überprüft und bei Wortschatzerwerb 921 <?page no="922"?> thematischer Neuausrichtung auch verändert werden kann (zu korpuslinguistischen Möglichkeiten der Standardisierung vgl. Beyer & Schulz 2020: 153-156). Außerdem können Vertreter der Wortschatzdidaktik die Lernwörter z. B. nach verschiedenen Wortschatztypen (Grund-, Aufbau-, Genre-, Autoren- oder Kulturwortschatz) gruppie‐ ren. Darüber hinaus ist es ihre Aufgabe, interdisziplinär, z. B. Berücksichtigung von Erkenntnissen aus Linguistik oder Psychologie (vgl. Beyer et al. 2019: 87), und theo‐ riebildend, z. B. Entwicklung von Wortschatzmodellen oder Diagnoseinstrumenten (vgl. Kuhlmann 2016), tätig zu werden, um neben der Wortschatzauswahl nicht nur die Gestaltung des Lernwortschatzes an neue wiss. Erkenntnisse (z. B. Einsatz von Lernstrategien, Kontextualisierung) anzupassen, sondern um auch der Wortschatzme‐ thodik eine angemessene Theorie zu bieten, auf deren Grundlage die Wortschatzarbeit geplant, durchgeführt und ausgewertet werden kann. Insgesamt muss allerdings für die Wortschatzdidaktik des aU festgestellt werden, dass sie trotz einzelner wichtiger Beiträge (Daum 2016, König 2017, Siebel 2017, Steinthal 1971, Thurow 1981, Untermann & Wülfing 1981, Utz 2000, Waiblinger 2002) im Verhältnis zur Wortschatzmethodik eine untergeordnete Rolle einnimmt. Dies mag u. a. auch daran liegen, dass die Diskussion zunehmend auf den Umfang des Lernwortschatzes verengt wird (pro Reduzierung: z. B. Korn 2018, contra Reduzierung: z.-B. Müller & Janka 2017: 47-55). 3 Wortschatzmethodik (Wortschatzarbeit) Ziel der Wortschatzmethodik ist es, eine systematische, regelmäßige (= ritualisierte), explizite und reflexionsbasierte Wortschatzarbeit anzubahnen (vgl. Beyer 2021: 123). Ihre Vertreter an Universität und Schule müssen demzufolge für den aU Unterrichts‐ szenarien entwerfen, durch die sukzessive die Wortschatzkompetenz des Einzelnen in mind. zwei Sprachen (Deutsch und Latein/ Griechisch, ggf. weitere Sprachen) erweitert werden kann. Hierzu gehören Überlegungen zu Prinzipien der zugrundeliegenden Wortschatzmethodik, zu Stellung und Gestaltung der Wortschatzarbeit in einzelnen Phasen des Unterrichts, zur Einführung, Erprobung und Evaluation von intra- und interlingualen Übungs- und Prüfformaten und zum Einsatz von Diagnoseinstrumenten (vgl. Hensel 2018, Schirok 2019). 3.1 Lernstrategien Unter einer Lernstrategie versteht man den Entwurf, die Durchführung und Bewertung eines kognitiven Gesamtkonzepts, um ein selbst gestecktes Ziel, d. h. im Spracherwerb das Verstehen, langfristige Speichern und die Anwendung von Sprachelementen und -strukturen, zu erreichen (vgl. Neveling 2004: 59). Lernstrategien sind planvoll und zielgerichtet, streben eine Problemlösung an, haben eine überwachende, steuernde und bewertende Funktion, werden i. d. R. bewusst angewendet, gehören zum prozeduralen Wissen, sind aufgabenbzw. situationsspezifisch und globaler zu verstehen als Tech‐ 922 Wortschatzerwerb <?page no="923"?> niken und Taktiken sowie lernbar und didakt. induzierbar (vgl. Neveling 2004: 59-63). Die lexikalischen Lernstrategien lassen sich nach Nevelings Taxonomie in indirekte (metakognitive oder sozial-affektive) und direkte (kognitive) Strategien unterscheiden. Die direkten Strategien können weiterhin in Verstehens-, Produktions-, Speicher- und Abrufstrategien unterteilt werden. Zu den Speicherstrategien zählen die Ordnungs-, Elaborations- und Einpräg-/ Wiederholungsstrategien, während die Abrufstrategien nach iterativen und non-iterativen Strategien klassifiziert werden (vgl. Neveling 2004: 71-78). Besonders interessant für den aU sind hierbei die Speicherstrategien, weil sie einen guten Ausgangspunkt für eine vielseitige Wortschatzarbeit bieten und die verschiedenen Repräsentationsformen einer lexikalischen Einheit im mentalen Lexikon berücksichtigen. 3.1.1 Ordnungsstrategien Um neue Informationen im mentalen Lexikon abspeichern zu können, ist es sinn‐ voll, sie in vorhandene Vernetzungen einzubetten. Dazu tragen Ordnungsstrategien bei, die die Informationen (vor-)sortieren. Diese Gruppierung kann hierarchisch (Hy‐ per-/ Hyponym), merkmalsorientiert (Synonym, Antonym), sachorientiert (Wortfeld), syntagmatisch (Kollokation, Phrase, Idiom), phonetisch (Homonym, Reim), affektiv (Konnotation), interlingual (Übersetzung, kontrastiver Sprachvergleich) und nach Wortfamilie erfolgen (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 34-51, Neveling 2004: 42, 75). Besonderes Augenmerk sollte im aU dem sachorientierten Wortfeld zukommen: Erstens ist die Anbindung an das kognitive Teilnetz des Sachnetzes (Weltwissen) am ergiebigsten für das Speichern (vgl. Kielhöfer 1994: 215). Zweitens verweist ein Wort primär über seine Netzanbindung auf eine Kultur und ihre repräsentativen Themen (vgl. Meißner 2000: 58). Eine wortfeldbezogene Wortschatzarbeit ermöglicht also über die Arbeit an Wörtern und ihren Konzepten einen idealen Zugang zur antiken Welt, deren zeitlicher Aufwand nur lohnend sein kann (vgl. Waiblinger 2002: 5). 3.1.2 Elaborationsstrategien Mithilfe von Elaborationsstrategien kann das Abspeichern von schwer speicherbaren Informationen durch das Hinzufügen von merkmalsgebundenen Wörtern, Verbindun‐ gen oder anderen gespeicherten Elementen erleichtert werden (vgl. Neveling 2004: 75). Zu den potentiellen Verknüpfungsformen zählen kinästhetische (z. B. Pantomime, Aufschreiben), emotionale (z. B. Verknüpfung mit emotionalen Erlebnissen), episodi‐ sche (z. B. Phantasiegeschichten, Flussdiagramme) und sensorische (z. B. visuelle oder auditive Verknüpfung) Strategien (vgl. Neveling 2004: 75ff., Vogel 2018a). Da diese Strategien nur von einem Teil der Jugendlichen eigenständig ab der frühen Adoleszenz erworben werden (vgl. Schneider & Lindenberger 2018: 438), sollten sie explizit im aU eingeführt, wiederholt angewandt und ihr Einsatz reflektiert werden, damit die Lernenden sie bei Bedarf bewusst einzusetzen lernen (vgl. Vogel 2018b: 49). Wortschatzerwerb 923 <?page no="924"?> 3.1.3 Einpräg-/ Wiederholungsstrategien Wiederholungen sind essentiell, da neue, nicht verknüpfte oder gar sinnlos erschei‐ nende Informationen schnell (bis zu 50 % der gelernten Informationen innerhalb der ersten 24 Stunden) vergessen werden (vgl. Vergessenskurve nach Ebbinghaus, Myers & Wilson 2014: 352), so dass sie nach ihrer Einführung und Verarbeitung für ein erfolgreicheres Speichern möglichst zeitnah, z. B. am Ende einer Unterrichtsstunde, durch eine Leistungsüberprüfung mit sofortigem Feedback (vgl. Testeffekt, McDaniel et al. 2007) eingeprägt werden sollten. Im Anschluss müssen diese Informationen mehrfach wiederholt werden, da man wohl erst „[…] ab einer Häufigkeit von etwa 20 […] von nachhaltigem Lernen reden“ kann (van de Loo 2016: 143). Dieses Einprägen und Wiederholen sollte systematisch, gezielt, selektiv und in Intervallen erfolgen, wobei das intensive Anschauen, das laute oder leise Lesen bzw. Vorsprechen, das wiederholte Aufschreiben, das mündliche Abfragen lassen oder das Bilden von neuen Kontexten zu den Einzelstrategien gehören (vgl. Neveling 2004: 77). Die Wiederholungsarbeit kann in besonderem Maße durch digitale Lerninstrumente, z. B. sog. digitale Karteikasten- Systeme, unterstützt werden, die entweder standardisierte Wiederholungsprinzipien nutzen oder die vorprogrammierten Prinzipien mithilfe von maschinellem Lernen in‐ dividuell zuschneiden können (Kelleher et al. 2015). Doch auch wenn diese Instrumente den Einzelnen bei der Organisation der Wiederholung sinnvoll unterstützen können, hängt der Lernerfolg, d. h. der langfristig gelingende Abruf einer Information aus dem mentalen Lexikon, nicht nur von Abrufintervall, Testmethode und Häufigkeit des Testens, sondern u. a. auch vom Vorwissen, von der Menge der zu verarbeitenden Informationen und ihrer Verarbeitungstiefe sowie der Lerndauer ab (vgl. Jäncke 2017: 461f.). Um also den Wortschatzerwerb in den alten Sprachen zu fördern, ist es wichtig, auch im Unterricht ausreichend Zeit auf das variantenreiche Einprägen und Wiederholen, d. h. das sog. Umwälzen des Lernwortschatzes zu verwenden (vgl. van de Loo 2016: 144). 3.2 Übungs- und Prüfformate Um Informationen langfristig speichern und automatisiert abrufen zu können, bedarf es zahlreicher systematischer Wiederholungen (→ 3.1.3), wobei der Kontext der Wiederholung immer wieder verändert werden sollte, damit ein Wort möglichst vielfältig geübt und vernetzt wird (vgl. Esser 1992: 44). Ebenso wichtig für das er‐ folgreiche Wiederholen ist ein sofortiges und möglichst elaboriertes Feedback beim bzw. kurz nach dem Üben (vgl. Kunter & Trautwein 2013: 97f.). Außerdem sollten Übungen im Sinne von Aufgaben zum Lernen und Vertiefen unterschiedliche Niveaus und einen thematischen Zusammenhang bieten, den Einsatz und die Ausbildung verschiedener Lernstrategien ermöglichen, den individuellen Lernprozess unterstützen sowie handlungs- und ergebnisorientiert gestaltet sein (vgl. Beyer 2018: 174f.). Sie sollten generell Freiräume gewähren, damit verschiedene Lösungen und Lösungswege möglich sind und vor allem Fehler gemacht werden dürfen. Davon ist das Prüfen (als 924 Wortschatzerwerb <?page no="925"?> Leistungsaufgabe) deutlich abzugrenzen, das i. d. R. eindeutige Lösungen voraussetzt und nur das Richtige bei der Bewertung berücksichtigt, um den momentanen Ist- Stand zu erheben (Liebsch 2020: 5f.). Prüfformate können damit zur Diagnose, zur Gruppenzuordnung, zur Bestimmung der kurz- oder langfristig erreichten Leistung im Kurs und zur Einschätzung des vorhandenen Wortschatzlevels genutzt werden (vgl. Nation 2013: 515) und sollten „praxisrelevante Kompetenzen“ testen (Kuhlmann & Vollstedt 2019: 10). Die Gestaltung der Übungs- und Prüfformate kann inter- oder intralingual (Esser 1999), kontext-abhängig oder kontext-unabhängig, digital oder analog, geschlossen, halboffen oder offen (Kuhlmann & Horstmann 2018: 15-19) er‐ folgen, wobei sich ihr sprachlich-kognitives Niveau auf der Basis der intendierten Handlung und ihrer Operationalisierung bestimmen lässt (vgl. z. B. Taxonomie bei Beyer 2018: 191). 3.3 Diagnoseinstrumente Um die Wortschatzarbeit am Kompetenzlevel der Lernenden ausrichten zu können, ist eine Diagnose hinsichtlich des erreichten Niveaus unerlässlich. Während es z. B. für das Englische erprobte Diagnoseverfahren zur Messung von Umfang und Tiefe des Wortschatzwissens gibt (u. a. Vocabulary Levels Test, Picture Vocabulary Size Test, Guessing from Context Test, vgl. Webb & Nation 2017: 201-207), fehlen diese für den aU gänzlich: In der Praxis dominiert das sog. Listenlernen (vgl. Bösch 2012, Wittich 2015: 27), da auch die Vokabeltests nur Wortgleichungen in Listenform abfragen, was dem niedrigsten Anforderungsniveau, der Reproduktion von unverbundenem Wissen, entspricht. Obwohl seit Langem den Lehrenden bewusst ist, dass diese Abfragemethode keine zuverlässige Auskunft darüber erlaubt, ob ein Lernender mit den ‚gelernten‘ Wörtern in variablen Kontexten kompetent umgehen kann, d. h. z. B. die Grundform ableiten und dann das Wort ggf. in einem Lexikon nachschlagen kann (Steinthal 1971), gibt es nur einzelne Vorschläge für andere Formen der Wortschatzüberprüfung (vgl. z. B. Kuhlmann & Horstmann 2018: 53f., Beyer et al. 2021). Als hinderlich mag sich hier erweisen, dass die Methodik bisher kaum auf empirische Forschung und theoriegeleitete Konzepte der Didaktik zurückgreifen kann (vgl. Müller & Janka 2017: 53f.; Ausnahme: Beyer & Schulz 2022, Beyer 2021). Grundsätzlich scheint es allerdings bei den Vertretern des aU an einem Bewusstsein zu fehlen, dass Tests nicht nur zur Bewertung des Ist-Zustandes (Kontrolle, ‚Notenbeschaffung‘), sondern auch zur Diagnose und damit zu einem lernförderlichen Feedback eingesetzt werden können (→ 3.1.3). Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass die Testformate überprüfen, was für den aU relevant ist, d. h. die strategische Fähigkeit, ausgehend von den lexikalischen Einheiten Texte erfolgreich erschließen und ggf. übersetzen zu können. Wortschatzerwerb 925 <?page no="926"?> 4 Zentrale Herausforderung: Ein Konzept für den Wortschatzerwerb im aU Der Wortschatzerwerb darf mit Sicherheit als das wichtigste Basisthema des aU bezeichnet werden, solange die Arbeit mit der Originalliteratur in seinem Zentrum steht. Wenn allerdings für die Lehrbücher eine nach wie vor defizitäre Wortschatzarbeit beklagt (vgl. Müller & Janka 2017: 54) und für die Literaturphase nur selten explizit eine mit Sachkunde und Textarbeit verknüpfte Wortschatzarbeit gefordert wird (z. B. bei König 2017: 149), dann liegt der Schluss nahe, dass der aU auf der Suche nach einem Konzept ist, durch das der Wortschatzerwerb systematisch, regelmäßig, variantenreich und kontextbezogen im jeweiligen Fachunterricht (Latein oder Griechisch) eingebettet werden kann (Anregungen für den LU bei Beyer 2021 und Beyer et al. 2021). Dabei muss betont werden, dass ein derartiges Konzept die Unterschiede der beiden Sprachen (z. B. Schülerklientel, Einstiegsalter, vorausgelernte Sprachen, sprachimmanente Un‐ terschiede, Vorwissen zur Antike etc.) berücksichtigen sollte, um die Vernetzung der neuen Informationen, d. h. der lexikalischen Einheiten, im mentalen Lexikon möglichst dauerhaft zu ermöglichen. Neben dieser theoretischen Basis brauchen die Vertreter des aU aber auch eine Vorstellung davon, was Lehrkräfte selbst wissen und können müssen, damit sie bspw. falsche (sprachliche) Konzepte und Schemata in Lehrbüchern (vgl. das Konzept familia, Hoffmann 2019) aufdecken oder eigene abwechslungsreiche Ideen für eine intensive Wortschatzarbeit im Unterricht entwickeln können. Es wäre daher sicherlich sinnvoll, wenn bereits während der zweiphasigen Ausbildung der Lehrkräfte das Thema Wortschatzerwerb prominent behandelt würde, damit langfristig ein im Kern auf die Semantik ausgerichteter aU den Schwierigkeiten, die Lernende in einer kontextgebundenen Anwendung, d. h. z. B. beim Übersetzen (Florian 2015), mit dem Abruf der Wörter bzw. Informationen aus dem mentalen Lexikon haben, wirklich begegnen kann. 5 Literatur CDL I: 143-146; CDL II: 173-176. Aitchison, Jean (2012). Words in the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. 4. Aufl. Malden: Wiley. Best, Karl-Heinz (2003). 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Stattdessen konzentrierte sie sich darauf, die von Xenophon (X.) in seinen sokratischen Schriften geschaffene Sokrates-Figur in ihrer Eigenständigkeit zu beschreiben: Der xenophonti‐ sche Sokrates spiegelt X.s eigene Gedankenwelt wider. Wenn er Sokrates’ Handeln und Verhalten rechtfertigt, rechtfertigt er sich selbst. Es ist also keine klare Grenze zwischen dem literar. Sokrates und der Selbstdarstellung des Autors zu ziehen. Wenn heutige Schülerinnen und Schüler das Bild des Sokrates aus dem Blickwinkel eines seiner prominentesten Anhänger zu betrachten lernen, entdecken sie einen Philosophen, der auf seinen Schüler X. nie dogmatisch belehrend, sondern vor allem organisierend im Hinblick auf dessen eigene Gedankenwelt wirkte. Folglich verlagerte sich auch in der neueren Forschung das Interesse an X.s Memorabilien auf den autobiographischen Gehalt der Schrift, in der ihr Autor seine ganz persönlichen Erinnerungen an Sokrates und sein philosophisches Denken und Handeln artikulierte. Es ist also angemessen, X.s Memorabilien und auch die anderen sokratischen Schriften als eine Mischung aus Fiktion und authentischem Material zu lesen (Mueller-Goldingen 2007). Entspre‐ chendes gilt für die Kyrupädie, in der X. einen persischen König darstellt, dessen Persönlichkeit über Eigenschaften und Anschauungen verfügt, die mit denen des Autors weitgehend übereinstimmen. Dennoch lässt X. die zeitgenössischen Leser nicht nur an seiner Begegnung mit einer fremden Kultur teilhaben, sondern verlangt von ihnen auch die Bereitschaft zum Perspektivenwechsel und die kritische Wahrnehmung ihrer eigenen kulturell geprägten Identität und die Relativierung ihres Standpunkts: Indem er vielfältige Anlässe zur Reflexion philosophischer Wertvorstellungen und gesellschaftlicher Normen bietet, hatte er doch versucht, seinen Landsleuten mit der Kyrupädie dem herrschenden Vorurteil gegen alles Persische, das als Inbegriff des Barbarischen galt, die Grundlage zu entziehen und zu zeigen, dass die persische der griech. Kultur ebenbürtig war. Es ist ein didakt. Glücksfall, dass Cicero nicht nur X.s Oikonomikos ins Lateinische übersetzt hat (off. 2, 87) und im Cato Maior 59 ausführlich zitiert, womit er die Lernenden die Grenze zwischen den Fächern Griechisch und <?page no="931"?> Latein überschreiten lässt und sie zugleich mit einem frühen Beispiel der X.-Rezeption konfrontiert, sondern dass er auch seinem Bruder Quintus, in einem ausführlichen Brief (ad Q. fr. 1,1,23-28) nahelegt, seine Qualifikation für das Amt des röm. Statthalters der Provinz Asia durch die Lektüre der Kyrupädie zu erweitern. Der Brief aus dem Jahr 60 v. Chr. ist ein Plädoyer für die Notwendigkeit einer fundierten interkulturellen Bildung (Mueller-Goldingen 1995), die röm. Führungskräfte dazu befähigt, ihre Aufgaben im Ausland angemessen zu erfüllen. Der Athener X. ist daher auch heute wie kaum ein anderer Autor des GrU dazu geeignet, die interkulturelle Kompetenz der Lernenden zu erweitern. Man hat ihn auch nicht ohne Grund als einen Wegbereiter des Hellenismus angesehen und als Vertreter eines vorhellenistischen Hellenismus charakterisiert (Schneider 1967: 7; auch Mueller-Goldingen 2007: 88). Zu diesem Urteil trug vor allem die Kyrupädie bei. Denn an der Persönlichkeit des persischen Königs veranschaulicht X., dass die griech. Paideia nicht mehr nur das Eigentum der Griechen ist, sondern dass auch Perser und alle Späteren von ihr durchdrungen sein können und dass auch der ‚Barbar‘ griech. Gesittung und Kultur besitzen kann. Neben Kyros stehen andere ‚edle Barbaren‘ wie der Armenier Tigranes, der die spezifisch hellenische Sophrosyne als höchste Tugend preist und auch Unrecht zu verzeihen vermag. Wenn man den literar.-autobiografischen Charakter der Persönlichkeitsbilder er‐ kennt, die X. von Sokrates, dem persischen König Kyros und dem Spartaner Agesilaos zeichnet, wird man ihm einen Mangel an Historizität nicht mehr vorwerfen dürfen (Hogenmüller 2013: 30-34). Dasselbe gilt für seine Geschichtsschreibung. Man ist daher auch davon abgekommen, die Hellenika an denselben Maßstäben wie das Geschichts‐ werk des Thukydides zu messen, weil X. keine historiografisch umfassende oder mehr oder weniger objektive Wiedergabe und umfassende Analyse der geschichtlichen Vor‐ gänge beabsichtigte. Er wollte ‚ruhmvolle Taten‘ einzelner Personen ohne Rücksicht auf ihr hist. Gewicht beschreiben und die exemplarische Bedeutung menschlicher Leistungen unabhängig von ihrem hist. Rang herausstellen. Es kam ihm nur auf die Beschreibung von Persönlichkeiten an, die mit ihren Leistungen aus der Masse her‐ ausragten (Mueller-Goldingen 2007: 12-16). Die hist. Darstellung ist daher ebenso wie das Sokrates- und das Kyros-Bild auffallend stark von X.s individuellen Anschauungen geprägt. So stellt er zum Beispiel den hist. weniger bedeutenden Jason von Pherai auf dieselbe Stufe wie Kyros und Agesilaos, weil er in diesem seine eigenen Ideale der Askesis und Philoponia, Enkrateia, und Philanthropia verkörpert sieht (6,1,4-16). Mueller Goldingen (2007: 90-94) macht darauf aufmerksam, dass auch der Agesilaos über ein didakt. Potential verfügt. Denn X. beschreibt in diesem Enkomion eine Persönlichkeit, die in ihren Taten von ihrer Verantwortung für die Polis determiniert ist, sich ihrer Grenzen bewusst ist und sich nicht von ihren persönlichen Wünschen, sondern vom öffentlichen Interesse leiten lässt. Offensichtlich schätzte man schon im vierten vorchristl. Jh. das Talent am höchsten, das sich ohne Pose und anspruchslos der Allgemeinheit unterordnet und seine Überlegenheit liebenswürdig verbirgt. Die Orientierung am Exemplarischen in der Geschichte und den Verzicht auf das Kriterium der hist. Wichtigkeit bezeichnet X. selbst als das Prinzip seines Geschichts‐ Xenophon 931 <?page no="932"?> werks (Hell. 7,2,1). Dieser Ansatz konfrontiert die Lernenden mit der Frage nach der Funktion von Geschichtsschreibung überhaupt. Die Ermittlung des Xenophontischen in den Hellenika (Krafft 1967) hat erheblich dazu beigetragen, die Verunglimpfung dieser Schrift als öde und langweilig zu beenden. Die in den Hellenika sorgfältig stilisierten Reden der herausragenden Persönlichkeiten und X.s eigene Reden in der Anabasis lassen eine gründliche sophistisch-rhetorische Schulung erkennen. Mit der Analyse des Xenophontischen in X.s Hellenika wurde zugleich der Blick für das Autobiografische in X.s Werken geschärft (Reichel 2005, 2007). Davon gingen nicht zuletzt wichtige Impulse für einen kreativen Umgang mit X.s Persönlichkeit und für eine Anknüpfung der Textlektüre an die Erfahrungswelt der Lernenden aus (Wünsche 2018): Wenn die Lernenden nach dem Vorbild der „Profiler“ ein Charakterprofil für X. erstellen, werden sie sich in X.s Rolle hineinzudenken und sich mit ihm ein Stück weit zu identifizieren versuchen. Diesen Prozess kann man als Anbahnung eines existentiellen Transfers verstehen. Mit seinem Kommentar zu X.s Anabasis hatte Otto Lendle (1995) für die Lektüre dieser Schrift im GrU eine neue Basis geschaffen. In dieser Schrift, die er wahrscheinlich als Kriegstagebuch begonnen hatte (Lendle 1995: 109, 152), beschreibt X. den Feldzug der Zehntausend und vor allem ihren Rückzug ab 401, nachdem Kyros in der Schlacht bei Kunaxa gefallen war. In den Hellenika (Hell. 3,1,2) heißt es: „Wie Kyros sein Heer zusammenstellte und mit diesem ins Landesinnere gegen seinen Bruder zog, wie die Schlacht verlief, wie Kyros fiel und wie sich die Griechen aus dieser Lage retteten und an das Schwarze Meer gelangten, beschrieb der Syrakusaner Themistogenes.“ (Übers. R. Nickel) Anscheinend wurde die Anabasis ursprünglich pseudonym veröffentlicht (vgl. Nickel 2016: 59f.), mit der X. beweisen wollte, dass er unwissend und nicht unrechtmäßig Teilnehmer eines Unternehmens wurde, das die Beseitigung eines rechtmäßigen Herrschers zum Ziel hatte. Mit dem Pseudonym bezeichnet X. sich selbst als „Abkömmling des Rechts“ (Hell. 3,1,2). Im Hauptteil der Schrift veranschaulicht er, dass er nicht nur unschuldig war, sondern sogar Dank für seine besonderen Leistungen beanspruchen durfte. Wie selbstbewusst der Autor seinen „Nutzen“ bei der Rückführung der griech. Söldner herausstellt, zeigt schon die Schilderung seiner Entschlossenheit und Tatkraft nach der Ermordung der Feldherren und nach einem Traum, der ihn zum Handeln veranlasst. Er fordert die Griechen dazu auf (an. 3,1,11-25), sich nicht aufzugeben, sondern um ihre Rettung zu kämpfen. Während des gefährlichen Rückzugs beweist X. immer wieder seine Kunst der Menschenführung. Unmittelbar nach dem Tod des Kyros erscheint eine Delegation des Großkönigs unter Führung des Satrapen Tissaphernes vor dem Tor des griech. Feldlagers, um die Kapitulation der Söldner zu verlangen. Artaxerxes sei der Sieger; er habe Kyros getötet. Die Griechen sollen unverzüglich ihre Waffen abgeben, lehnen dies aber entschieden ab: Die Perser bestehen darauf: „Wer kann denn dem Großkönig die Herrschaft streitig machen? Er hat euch in seiner Gewalt.“ Zur allgemeinen Überraschung ergreift jetzt ein gewisser Theopompos, alias X., das Wort: Wir besitzen nichts weiter als unsere Waffen und unsere Tapferkeit. Wenn wir unsere Waffen behalten, werden wir unsere Tapferkeit beweisen. Wenn wir sie aber abgeben, müssen wir 932 Xenophon <?page no="933"?> damit rechnen, unser Leben zu verlieren. Erwartet also nicht, dass wir euch unseren einzigen Besitz kampflos überlassen. (Übers. R. Nickel) Der Großkönig scheint zu Verhandlungen bereit zu sein, die aber mit der heimtü‐ ckischen Ermordung der griech. Offiziere enden. X. qualifiziert sich im Augenblick höchster Gefahr als der geeignete Führer der Zehntausend, indem er zur richtigen Zeit das Richtige tut und den verstörten und entmutigten Soldaten einen Traum erzählt, den die Götter ihm geschickt haben, um ihn zum Handeln zu bewegen (an. 1,1,1-13). Selbstbewusst übernimmt er die Initiative und überzeugt die Soldaten davon, dass sie unverzüglich die Verteidigung gegen den zu erwartenden persischen Angriff organi‐ sieren müssten, wenn sie nicht durch pures Nichtstun ihren schändlichen Untergang herbeiführen wollten. Durch die Mobilisierung aller Kräfte und mit äußerster Disziplin führt er die Zehntausend in den nächsten Monaten von Mesopotamien bis an die Küste des Schwarzen Meeres. Er demonstriert immer wieder die Macht seiner Worte, mit denen er die Menschen zum Handeln bewegt, um eine Katastrophe zu verhindern. Während des Rückzugs beweist er in unterschiedlichen Situationen seine Kunst der Menschenführung. Er ist die Persönlichkeit, die alle Gefahren und Schwierigkeiten meistert. Durch Otto Lendles Kommentar (1995) wurde erneut deutlich, dass X.s Anabasis ein ebenso detailreiches wie faszinierendes Dokument einer unmittelbaren Begegnung der griech. Welt mit dem Orient (Römisch 1972: 75) ist. Die Konfrontation mit diesem Detailreichtum regt dazu an, übereilte Vorurteile oder Pauschalurteile sorgfältig zu überprüfen und stattdessen die enge Verflechtung der griech. mit den orientalischen Kulturen wahrzunehmen und zu erläutern. Literatur Breitenbach, Hans Rudolf (1966). Xenophon von Athen. 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Prof. Dr. Christian Brockmann, Hamburg Dr. Marc Brüssel, Berlin Prof. Dr. Thorsten Burkard, Kiel Dr. Christoph Catrein, Saarbrücken Prof. Dr. Sabine Doff, Bremen Niels Dührsen, Hamburg Prof. Dr. Michele C. Ferrari, Erlangen Bärbel Flaig, Rudolstadt Prof. Dr. Stefan Freund, Wuppertal Anna Katharina Frings, Köln Prof. Andreas Fritsch, Berlin Dr. Andreas Fuchs, Rostock Johannes Fuchs, Passau Prof. Dr. Ursula Gärtner, Graz Prof. Dr. Hans-Joachim Glücklich, Frankfurt a.-M. Dr. Maria Große, Berlin Dr. Denise Gwiasda, S-o Paulo Dr. Hans-Joachim Häger, Minden Dr. Andreas Hensel, Mainz Dr. Elisabeth Hollmann, Geisenheim- Johannisberg Michael Hotz, München Dr. Marcel Humar, Berlin Leoni Janssen, Wuppertal Ulf Jesper, Kiel Prof. Dr. Stefan Kipf, Berlin Prof. Dr. Wolfgang Kofler, Innsbruck Alexander Köhler, Berlin Prof. Dr. Peter Kuhlmann, Göttingen Prof. Dr. Jürgen Leonhardt, Tübingen Bianca Liebermann, Berlin Ann-Catherine Liebsch, Berlin Dr. Alfred Lindl, Regensburg Prof. Dr. Michael Lobe, Bamberg Dr. Friedrich Lošek, Mautern an der Donau PD Dr. Nina Mindt, Berlin Prof. Dr. Cosima Möller, Berlin Dr. Stefan Müller, Hagen Prof. Dr. Felix Mundt, Perleberg Dr. Johanna Nickel, Köln Dr. Rainer Nickel, Waldeck Stefan Paffrath, Berlin Prof. Dr. Dennis Pausch, Marburg Dr. Wilhelm Pfaffel, Regensburg Dr. Thomas Poiss, Berlin Moritz Raab, Hannover Dr. Josef Rabl, Berlin Prof. Dr. Peter Riemer, Dresden Dr. Jochen Sauer, Bielefeld Dr. Wolfgang Schäfer, Köln Prof. Dr. Florian Schaffenrath, Innsbruck Prof. Dr. Markus Schauer, Bamberg Prof. Dr. Oliver Schelske, Leipzig Prof. Dr. Peter Schenk, Köln Prof. Dr. Thomas Schirren, Salzburg Melanie Schölzel, Nürnberg Prof. Dr. Harald Schwillus, Halle Dr. Katrin Siebel, Berlin Dr. Benedikt Simons, Düsseldorf PD Dr. Darja Sterbenc Erker, Berlin Dr. Michael Stierstorfer, Regensburg Prof. Dr. Wilfried Stroh, München Dr. Laura Sturm, Berlin Prof. Dr. Monika Vogel, Wuppertal Andrea Weiner, Eberswalde Dr. Antonia Wenzel, Berlin <?page no="936"?> Prof. Dr. Katharina Wesselmann, Potsdam Dr. Anja Wieber, Dortmund Andrea Wilhelm, Hamburg Prof. Dr. Bernhard Zimmermann, Freiburg Stefanie Zimmermann, Berlin 936 Autorinnen und Autoren <?page no="937"?> Register Abitur: Aufgaben; aU im internationalen Vergleich; Bildungspläne; Graecum; Interpretation; Latinum; Lehrgangsformen Latein; Leistungsmessung; Lektüreunterricht; Plinius d.J. Aktualisierung: Gegenwartsbezug Allgemeinbildung: Außerschulische Lernorte; Bildungspläne; Bildungsziele LU; Deutschun‐ terricht; Kulturelles Lernen; Rhetorik Alltagsleben: Inschriften; Komödie, griech./ röm.; Martial; Neulat. Lit.; Sachkunde Altertumskunde / -wissenschaft: Außerschulische Lernorte; Digitalisierung; Gender Studies; Geschichte aU; Humanismus; Klassische Philologie; Rezeption; Sachkunde Anfangslektüre: Christl. Lit.; Fabel; Komödie, röm.; Lektüreunterricht; Petron; Spätantike; Textausgabe/ Lesebuch; Übersetzen, didakt./ literar. Archäologie: Außerschulische Lernorte; Klassische Philologie; Sachkunde Aristophanes: Komödie, griech. Autorenlektüre: Geschichte aU; Lektüreunterricht; Textausgabe/ Lesebuch Begabtenförderung: Bildungsziele GrU; Deduktion - Induktion; Differenzierung; Kreativität; Wettbewerbe Begleitgrammatik: Schulgrammatik; Unterrichtsplanung Begleitlektüre: Lektüreunterricht; Lukian Bibel: Christl. Lit.; Geschichte lat. Sprache; Religionsunterricht; Spätantike; Übersetzung, literar.; Vergil Bild: Aufgaben; Außerschulische Lernorte; Deutschunterricht; Film; Lehrwerk; Medien; Öffent‐ lichkeitsarbeit; Rezeption; Sachkunde; Textausgabe/ Lesebuch; Unterrichtsplanung; Visuali‐ sierung Binnendifferenzierung: Aufgaben; Caesar; Differenzierung; Fabel; Inklusion; Martial; Moti‐ vation; Ovid; Sozialformen; Textausgabe/ Lesebuch; Unterrichtsplanung Briefliteratur: Bildungsziele LU; Caesar; Cicero; Christl. Lit.; Deutschunterricht; Horaz; Inter‐ pretation; Kreativität; Ovid; Plinius d.J.; Sallust; Schultheater; Seneca; Spätantike Christentum: Bildungsziele LU; Christl. Lit.; Geschichte lat. Sprache; Humanismus; Mittella‐ tein. Lit.; Religionsunterricht; Spätantike Comic: Caesar; Kinder- und Jugendlit.; Kömodie, röm.; Kreativität; Lehrwerk; Ovid; Visualisie‐ rung Curriculum: Bildungspläne; Lehrgangsformen Dekodieren: Interpretation; Leistungsmessung; Lektüreunterricht; Sachkunde; Sprachbildung; Übersetzen, didakt./ literar.; Unterrichtsplanung Dependenzgrammatik: Linguistik; Schulgrammatik; Sprachunterricht, lat. Drei-Schrittmethode: Sprachbildung; Übersetzen, didakt.; Unterrichtsplanung <?page no="938"?> Einrückmethode/ Kolometrie: Übersetzen, didakt.; Unterrichtsplanung; Visualisierung Einzelarbeit: Aufgaben; Lehrwerk; Sozialformen; Üben; Unterrichtsplanung Elegie: Aussprache Prosodie u. Metrik d. Lat.; Catull; Gender Studies; Lyrik, griech.; Ovid; Properz; Rezeption; Schultheater; Tibull Empirische Forschung: Bildungswissenschaft; Differenzierung; Handlungsorientierung; In‐ terpretation; Lehrgangsformen; Leistungsmessung; Mehrsprachigkeit; Motivation; Rezep‐ tion; Sozialformen; Unterrichtsentwicklung; Wörterbucharbeit Englischunterricht: Fremdsprachenunterricht; Lehrgangsformen Latein; Mehrsprachigkeit; Sprachunterricht, lat. Epigramm: Aussprache Prosodie Metrik des Lateinischen; Catull; Interpretation; Lyrik, griech.; Martial; Satire; Tibull Epigraphik: Außerschulische Lernorte; Inschriften; Klassische Philologie Ethik-Unterricht: Philosophieunterricht; Religionsunterricht Euroclassica: aU im internationalen Vergleich; Graecum; Latinum Europa: aU im internationalen Vergleich; Bildungsziele GrU/ LU; Caesar; Christl. Lit.; Ge‐ schichte lat. Sprache; Graecum; Humanismus; Klassische Philologie; Kulturelles Lernen; Latinum; Mehrsprachigkeit; Mittellateinische Lit.; Neulateinische Lit.; Quintilian; Römisches Recht Evaluation: Differenzierung; Inklusion; Kompetenzorientierung; Lehrwerk; Leistungsmes‐ sung; Unterrichtsentwicklung; Unterrichtsplanung Existentieller Transfer: Bildungsziele GrU; Christl. Lit.; Gegenwartsbezug; Horaz; Interpre‐ tation; Lehrwerk; Lektüreunterricht; Plinius d.-J.; Politikunterricht; Sachkunde; Unterrichts‐ planung; Visualisierung; Xenophon Fächerübergreifender Unterricht: Außerschulische Lernorte; Bildungziele GrU; Deutschun‐ terricht; Fremdsprachenunterricht; Geschichtsunterricht; Lyrik, griech.; Naturwiss. Unter‐ richt; Philosophieunterricht; Politikunterricht; Religionsunterricht; Rezeption Französischunterricht: Bildungsziele LU; Fremdsprachenunterricht; Mehrsprachigkeit Fremdheit: Außerschulische Lernorte; Bildungsziele GrU/ LU; Caesar; Gegenwartsbezug; Ge‐ schichtsunterricht; Herodot; Homer; Interpretation; Komödie, röm.; Kulturelles Lernen; Lektüreunterricht; Sachkunde; Sprachbildung; Sprachunterricht, lat.; Xenophon Ganzschriftlektüre: Geschichte aU; Komödie, röm.; Lektüreunterricht; Textausgabe/ Lesebuch Gesamtschule: Differenzierung; Geschichte aU; Lehrgangsformen; Lehrkräftebildung Grammatik: Lehrwerk; Linguistik; Schulgrammatik; Sprachbildung; Sprachunterricht, griech./ lat.; Unterrichtsplanung Grammatikunterricht: Bildungspläne; Bildungsziele GrU/ LU; Deduktion - Induktion; Hand‐ lungsorientierung; Lehrwerk; Leistungsmessung; Schulgrammatik; Sprachbildung; Sprach‐ unterricht, griech./ lat.; Visualisierung Grundschule: aU im internationalen Vergleich; Lehrgangsformen; Lehrkräftebildung; Öffent‐ lichkeitsarbeit Grundwortschatz: Mehrsprachigkeit; Textausgabe/ Lesebuch; Wörterbucharbeit; Wortschatz‐ erwerb 938 Register <?page no="939"?> Gruppenarbeit: Aufgaben; Differenzierung; Handlungsorientierung; Interpretation; Sach‐ kunde; Sozialformen; Sprachbildung Gymnasium: Altphilologenverband; Bildungspläne; Bildungsziele GrU/ LU; Differenzierung; Erwachsenenbildung; Fremdsprachenunterricht; Geschichte aU; Humanismus; Inklusion; Klassische Philologie; Lehrgangsformen Latein; Lehrkräftebildung; Livius; Rhetorik; Schul‐ theater; Textausgabe/ Lesebuch; Tragödie; Wettbewerbe Hausaufgabe: Leistungsmessung; Sozialformen; Schulgrammatik; Unterrichtsplanung Herkunftssprache: Bildungsziele LU; Kulturelles Lernen; Mehrsprachigkeit; Sprachbildung; Sprachunterricht, lat.; Üben; Wörterbucharbeit; Wortschatzerwerb Hermeneutik: Gegenwartsbezug; Interpretation; Lektüreunterricht; Philosophieunterricht; Quintilian; Rezeption; Übersetzen, literar.; Vorsokratiker Heterogenität: Bildungspläne; Bildungswissenschaft; Bildungsziele GrU/ LU; Denkmodell; Deutschunterricht; Differenzierung; Inklusion; Kulturelles Lernen; Lehrgangsformen; Lehr‐ kräftebildung; Lektüreunterricht; Livius; Mehrsprachigkeit; Motivation; Sprachbildung; Text‐ ausgabe/ Lesebuch; Üben; Übersetzen, didakt. Hinübersetzung (dt.-griech./ lat.): Geschichte aU; Latine Loqui; Lehrwerk; Sprachunterricht, griech. Historische Kommunikation: Bildungsziele GrU/ LU; Gegenwartsbezug; Interpretation; Kul‐ turelles Lernen; Lektüreunterricht; Plinius d.-J.; Politikunterricht; Sprachbildung; Sprachun‐ terricht, lat. Interkulturalität: Bildungspläne; Bildungsziele GrU/ LU; Caesar; Denkmodell; Deutschunter‐ richt; Gegenwartsbezug; Geschichtsunterricht; Herodot; Humanismus; Kulturelles Lernen; Lukian; Sprachbildung; Tacitus; Übersetzen, didakt./ literar.; Vorsokratiker; Xenophon Internet: Außerschulische Lernorte; Digitalisierung; Geschichtsunterricht; Latine Loqui; Pla‐ ton; Textausgabe/ Lesebuch Intertextualität: Christl. Lit.; Digitalisierung; Fabel; Interpretation; Lektüreunterricht; Lyrik, griech.; Lukian; Martial; Neulatein. Lit.; Plinius d.-J.; Rezeption; Roman; Vergil Kanon, lit.: Att. Redner; Bildungspläne; Bildungsziele GrU/ LU; Caesar; Christl. Lit.; Cicero; Geschichte aU; Herodot; Klassische Philologie; Kompetenzorientierung; Kulturelles Lernen; Lehrkräftebildung; Lehrwerk; Lektüreunterricht; Lukrez; Martial; Mittellatein. Lit.; Sallust; Seneca; Textausgabe/ Lesebuch; Tragödie; Wörterbucharbeit Klassenarbeit: Aufgaben; Differenzierung; Leistungsmessung Konstruktionsmethode: Geschichte aU; Lehrwerk; Übersetzen, didakt.; Unterrichtsplanung Kultur: Außerschulische Lernorte; aU im internationalen Vergleich; Deutschunterricht; Ge‐ genwartsbezug; Humanismus; Inklusion; Interpretation; Kinder- und Jugendlit.; Klassische Philologie; Kompetenzorientierung; Kulturelles Lernen; Lektüreunterricht; Lernspiel; Rezep‐ tion; Sachkunde; Sprachbildung; Sprachunterricht, griech.; Übersetzen, didakt./ literar. Kulturkompetenz: Kulturelles Lernen Kunstunterricht: Bildungsziele GrU/ LU; Mittellateinische Lit.; Rezeption Kursorische Lektüre: Lektüreunterricht; Spätantike; Textausgabe/ Lesebuch; Unterrichtspla‐ nung Register 939 <?page no="940"?> Kurzgrammatik: Schulgrammatik Legitimation des aU: Bildungsziele GrU/ LU; Fachdidaktik; Formale Bildung; Geschichte aU; Politikunterricht Lehrkraft: Aufgaben; aU im internationalen Vergleich; Außerschulische Lernorte; Aussprache Prosodie u. Metrik des Lateinischen; Bildungspläne; Bildungsziele LU; Differenzierung; Digi‐ talisierung; Fachdidaktik; Geschichte aU; Latine loqui; Lehrkräftebildung; Lektüreunterricht; Mehrsprachigkeit; Motivation; Sachkunde; Sozialformen; Sprachbildung; Sprachunterricht, lat.; Unterrichtsentwicklung; Unterrichtsplanung Lernen durch Lehren (LdL): Unterrichtsplanung Lernen, entdecken lassendes: Deduktion - Induktion; Handlungsorientierung; Sozialformen; Unterrichtsplanung Lernziel: Bildungspläne; Kompetenzorientierung Lernzirkel: Kinder- und Jugendlit.; Sozialformen Lexikon: Wörterbucharbeit; Wortschatzerwerb Lineares Dekodieren: Sprachbildung; Übersetzen, didakt.; Unterrichtsplanung Literaturkompetenz: Bildungsziele GrU/ LU; Interpretation; Kompetenzorientierung; Lektüre‐ unterricht Literaturunterricht: Bildungsziele GrU/ LU; Lektüreunterricht; Textausgabe/ Lesebuch Medienkompetenz: Bildungspläne; Deutschunterricht; Kompetenzorientierung; Kreativität; Medien Metakognition: Aufgaben; Handlungsorientierung; Kompetenzorientierung; Lektüreunter‐ richt Metasprache: Bildungsziele LU; Linguistik; Sprachbildung; Sprachunterricht, griech./ lat. Morphologie: Aussprache Prosodie u. Metrik des Lateinischen; Geschichte griech. Sprache; Leistungsmessung; Linguistik; Schulgrammatik; Sprachunterricht, griech./ lat.; Üben; Unter‐ richtsplanung; Visualisierung; Wörterbucharbeit Museum: Außerschulische Lernorte; Erwachsenenbildung; Gegenwartsbezug; Sachkunde Mythologie: Bildungsziele GrU/ LU; Homer; Kinder- und Jugendlit.; Ovid; Vergil Nationalsozialismus: Altphilologenverband; Bildungspläne; Fremdsprachenunterricht; Ge‐ schichte aU; Lektüreunterricht; Tacitus Neuhumanismus: Bildungspläne; Bildungsziele GrU; Christl. Lit.; Formale Bildung; Geschichte aU; Geschichte lat. Sprache; Humanismus; Lektüreunterricht; Textausgabe/ Lesebuch Operationalisierung: Kompetenzorientierung; Leistungsmessung; Unterrichtsplanung Originallektüre: Bildungsziele GrU/ LU; Denkmodell; Geschichte aU; Graecum; Interpretation; Kinder- und Jugendlit.; Latinum; Lehrgangsformen; Leistungsmessung; Lektüreunterricht; Sprachbildung; Sprachunterricht, lat.; Textausgabe/ Lesebuch; Übersetzen, didakt./ literar. Partnerarbeit: Sozialformen; Unterrichtsplanung Persönlichkeitsentwicklung: Außerschulische Lernorte; Bildungsziele GrU/ LU; Deutschun‐ terricht; Erwachsenenbildung; Geschichte aU; Kompetenzorientierung; Kulturelles Lernen; Lektüreunterricht; Schultheater 940 Register <?page no="941"?> Politische Bildung: Bildungsziele GrU/ LU; Politikunterricht Projektunterricht: Außerschulische Lernorte; Handlungsorientierung; Unterrichtsplanung Rahmenlehrpläne: Bildungspläne Realienkunde: Sachkunde Referendariat: Lehrkräftebildung Rekodieren: Interpretation; Leistungsmessung; Sprachbildung; Sprachunterricht, griech.; Übersetzen, didakt./ literar.; Unterrichtsplanung Religion: Christl. Lit.; Humanismus; Religionsunterricht; Sachkunde; Spätantike Sachbuch: Kinder- und Jugendlit.; Sachkunde Satzmodell: Schulgrammatik Sekundarstufe I / II: aU im internationalen Vergleich; Bildungspläne; Interpretation; Lehr‐ gangsformen; Sprachunterricht, griech.; Wettbewerbe Sicherung: Unterrichtsplanung Software: Digitalisierung; Lehrwerk; Medien; Üben Sprachbewusstsein/ Sprachbewusstheit: Bildungspläne; Deutschunterricht; Mehrprachig‐ keit; Öffentlichkeitsarbeit; Sprachbildung; Sprachunterricht, griech./ lat.; Üben Sprachenfolge: Bildungspläne; Lehrgangsformen; Mehrsprachigkeit Sprachkompetenz: Deduktion - Induktion; Deutschunterricht; Kompetenzorientierung; La‐ tine loqui; Lehrkräftebildung; Leistungsmessung; Mehrsprachigkeit; Sprachbildung; Sprach‐ unterricht, griech./ lat. Sprachreflexion: Bildungspläne; Bildungsziele GrU/ LU; Deutschunterricht; Lehrwerk; Schul‐ grammatik; Sprachunterricht, griech./ lat.; Üben Sprachvergleich: Lehrwerk; Lektüreunterricht; Schulgrammatik; Sprachbildung; Sprachunter‐ richt, griech./ lat.; Üben Sprachwissenschaft: Aussprache Prosodie u. Metrik d. Lat.; Formale Bildung; Geschichte griech. Sprache; Geschichte lat. Sprache; Linguistik; Schulgrammatik; Sprachunterricht, lat. Standards: Bildungspläne; Bildungswissenschaft; Deutschunterricht; Graecum; Inklusion; Kompetenzorientierung; Latinum; Leistungsmessung; Mehrsprachigkeit; Unterrichtsent‐ wicklung; Naturwiss. Unterricht Stilmittel: Geschichte lat. Sprache; Interpretation; Schulgrammatik; Sprachbildung; Sprachun‐ terricht, lat. Studienfahrt: Außerschulische Lernorte; Sachkunde Studium: Graecum; Fachdidaktik; Klassische Philologie; Latinum; Lehrkräftebildung Syntax: Geschichte lat. Sprache; Linguistik; Mehrsprachigkeit; Schulgrammatik; Sprachunter‐ richt, griech./ lat.; Übersetzung, lit.; Visualisierung Szenische Interpretation: Interpretation; Komödie, griech./ röm.; Lernspiel; Ovid; Schulthea‐ ter Tempusrelief: Linguistik; Sprachbildung; Übersetzen, didakt. Tertiärsprache: Bildungsziele GrU/ LU Texterschließung: Bildungziele GrU/ LU; Leistungsmessung; Lektüreunterricht; Sachkunde; Üben; Übersetzen, didakt.; Unterrichtsplanung; Visualisierung Register 941 <?page no="942"?> Textkompetenz: Deutschunterricht; Inklusion; Interpretation; Kompetenzorientierung; Lek‐ türeunterricht; Übersetzen, didakt. Textlinguistik: Interpretation; Linguistik; Schulgrammatik Thematische Lektüre: Lektüreunterricht; Sachkunde; Textausgabe/ Lesebuch Tote Sprache: Geschichte aU; Geschichte lat. Sprache; Latine loqui Transformation: Bildungsziele GrU/ LU; Rezeption; Übersetzung, literar. Übergangslektüre: Christl. Lit.; Komödie, röm.; Lektüreunterricht; Nepos; Neulatein. Lit.; Plinius d.J.; Schultheater; Sprachbildung; Sprachunterricht, griech.; Textausgabe/ Lesebuch Übersetzungsvergleich: Rezeption; Sprachbildung; Übersetzen, didakt./ literar.; Unterrichts‐ planung Universität: Altphilologenverband; Außerschulische Lernorte; Bildungswissenschaft; Digita‐ lisierung; Erwachsenenbildung; Fachdidaktik; Graecum; Humanismus; Klassische Philologie; Latinum; Lehrkräftebildung; Linguistik; Mittellateinische Lit. Unterrichtswerk: Lehrwerk Valenzgrammatik: Linguistik; Schulgrammatik Vergleich: Aufgaben; Bildungsziele GrU/ LU; Gegenwartsbezug; Lektüreunterricht; Linguistik; Sprachunterricht, griech./ lat.; Visualisierung Vorerschließung: Fabel; Schulgrammatik; Sozialformen; Sprachbildung; Textausgabe/ Lese‐ buch; Übersetzen, didakt. Vulgärlatein: Geschichte lat. Sprache; Spätantike Werklektüre: Lektüreunterricht Wiederholung: Aufgaben; Differenzierung; Lektüreunterricht; Lernspiel; Schulgrammatik; Sprachunterricht, lat.; Üben; Unterrichtsplanung; Visualisierung; Wortschatzerwerb Wortschatzarbeit: Bildungsziele GrU/ LU; Handlungsorientierung; Kreativität; Lehrwerk; Leis‐ tungsmessung; Lektüreunterricht; Lernspiel; Mehrsprachigkeit; Sachkunde; Schulgramma‐ tik; Sprachbildung; Sprachunterricht, griech./ lat.; Textausgabe/ Lesebuch; Üben; Unterrichts‐ planung; Visualisierung; Wörterbucharbeit; Wortschatzerwerb Zweitsprache: Bildungsziele LU; Geschichte lat. Sprache; Öffentlichkeitsarbeit; Schulgramma‐ tik; Sprachbildung 942 Register <?page no="943"?> Dieses einmalige Nachschlagewerk zum altsprachlichen Unterricht verbindet erstmals Latinistik, Gräzistik und altsprachliche Fachdidaktik konsequent miteinander. Zusätzlich wurden Erkenntnisse anderer für den Latein- und Griechischunterricht wichtiger Disziplinen eingebunden. Das neuartige Konzept spiegelt sich auch in der Kooperation der beiden renommierten Herausgeber wider, die jeweils Fachdidaktik bzw. Fachwissenschaft vertreten. 79 namhafte Autoren aus Universität, Lehrerbildung und Schule behandeln in 111 Lemmata die zentralen Themen des altsprachlichen Unterrichts. Dazu zählen nicht nur Bildungsziele, Digitalisierung, Sprach- und Lektüreunterricht, Übersetzung und Wortschatzarbeit, sondern auch Artikel zu allen gängigen Schulautoren auf dem neuesten Stand fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Forschung. Die Lemmata bieten neben kompakten Beiträgen auch die Möglichkeit, zentrale Bereiche in größerem Zusammenhang auszuführen. Ein detailliertes Register mit zusätzlichen Schlagwörtern erleichtert die Detailsuche. Ausführliche Literaturangaben ergänzen jedes Lemma. Dies ist ein utb-Band aus dem Narr Francke Attempto Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. ,! 7ID8C5-cfibjb! ISBN 978-3-8252-5819-1 utb.de QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem Titel Altphilologie | Literaturwissenschaft Fachdidaktik