<?page no="0"?> Stefan Kipf Markus Schauer (Hrsg.) Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht <?page no="1"?> utb 5819 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Brill | Schöningh - Fink · Paderborn Brill | Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen - Böhlau · Wien · Köln Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Narr Francke Attempto Verlag - expert verlag · Tübingen Psychiatrie Verlag · Köln Ernst Reinhardt Verlag · München transcript Verlag · Bielefeld Verlag Eugen Ulmer · Stuttgart UVK Verlag · München Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main UTB (L) Impressum_03_22.indd 1 UTB (L) Impressum_03_22.indd 1 23.03.2022 10: 19: 58 23.03.2022 10: 19: 58 <?page no="2"?> Prof. Dr. Stefan Kipf lehrt Didaktik der Alten Sprachen an der Humboldt-Universität zu Berlin. Prof. Dr. Markus Schauer ist Inhaber des Lehrstuhls für Klassi‐ sche Philologie/ Schwerpunkt Latinistik an der Otto-Friedrich-Uni‐ versität Bamberg. <?page no="3"?> Stefan Kipf / Markus Schauer (Hrsg.) Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht Narr Francke Attempto Verlag · Tübingen <?page no="4"?> DOI: https: / / www.doi.org/ 10.36198/ 9783838558196 © 2023 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck utb-Nr. 5819 ISBN 978-3-8252-5819-1 (Print) ISBN 978-3-8385-5819-6 (ePDF) ISBN 978-3-8463-5819-1 (ePub) Umschlagabbildung: © 2023 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® <?page no="5"?> 11 13 16 19 22 30 40 45 53 62 76 86 91 102 111 129 139 152 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungen wissenschaftlicher Publikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Altphilologenverband, Deutscher (DAV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aristoteles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Attische Redner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AU im internationalen Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Außerschulische Lernorte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungspläne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungsziele des Griechischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildungsziele des Lateinunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caesar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Catull . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Christliche Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cicero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 170 175 178 184 194 208 212 221 225 232 235 241 249 255 261 276 284 287 290 296 307 Deduktion - Induktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Denkmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deutschunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Differenzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Film . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formale Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gegenwartsbezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gender Studies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte der griechischen Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte der lateinischen Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichte des altsprachlichen Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Graecum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herodot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Homer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 323 331 344 352 356 372 380 387 393 402 409 413 420 426 429 436 444 456 465 478 482 Horaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inschriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassische Philologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komödie, griechische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Komödie, römische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturelles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Latine loqui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Latinum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrgangsformen Latein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrkräftebildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrwerk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leistungsmessung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lektüreunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Linguistik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 492 502 510 516 523 530 533 541 549 556 560 568 577 581 598 603 607 619 627 632 636 Livius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lukian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lukrez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lyrik, griechische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Martial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mittellateinische Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Naturwissenschaftlicher Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nepos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neulateinische Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Öffentlichkeitsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ovid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Petron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Philosophieunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Platon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plinius der Jüngere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Politikunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Properz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quintilian . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 643 647 659 668 677 686 697 705 711 723 728 737 743 753 764 769 783 792 801 807 811 Religionsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rhetorik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Römisches Recht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sachkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sallust . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Satire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulgrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schultheater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seneca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spätantike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachunterricht, griechischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachunterricht, lateinischer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tacitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textausgabe/ Lesebuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thukydides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tibull . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tragödie, griechische . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="10"?> 821 830 849 860 865 876 893 900 909 912 917 930 935 937 Üben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen, didaktisches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzen, literarisches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsentwicklung durch pädagogische Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vergil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorsokratiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wettbewerbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wörterbucharbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wortschatzerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Xenophon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Inhalt <?page no="11"?> Vorwort Stefan Kipf, Markus Schauer Guter Unterricht benötigt stets eine gute wissenschaftliche Fundierung, und zwar aus Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft. Hierzu soll das nun vorgelegte Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht einen wichtigen Beitrag leisten. Es bietet in seiner Breite und Tiefe ein bisher einmaliges Nachschlagewerk zum altsprachlichen Unterricht. Dabei ist es erstmals gelungen, Latinistik, Gräzistik und altsprachliche Fachdidaktik konsequent miteinander zu verbinden. Zusätzlich wurden Erkenntnisse anderer, auch für den Latein- und Griechischunterricht wichtiger Disziplinen eingebunden. 79 namhafte Autorinnen und Autoren aus Universität, Lehrkräftebildung und Schule behandeln in 111 Lemmata die zentralen Themen des altsprachlichen Unterrichts. Hierzu zählen nicht nur Themen wie Bildungsziele, Digitalisierung, Sprach- und Lektüreunterricht, Übersetzung und Wortschatzarbeit, sondern auch Artikel zu allen gängigen Schulautoren, die den Leserinnen und Lesern den letzten Stand fachwissen‐ schaftlicher und fachdidaktischer Forschung bieten. Die Lemmata sind lesefreundlich einspaltig gesetzt und bieten neben kompakten Beiträgen auch die Möglichkeit, zentrale Bereiche in größerem Zusammenhang auszuführen. Ausführliche Literaturan‐ gaben ergänzen jedes Lemma. Ein Register mit zusätzlichen Schlagwörtern erleichtert die Detailsuche. Das Lexikon wendet sich an all diejenigen aus Schule, Studienbzw. Fachseminar und Universität, die kompakte, praxisorientierte und aktuelle wissenschaftliche Infor‐ mationen suchen. Ein derartig großes Projekt kann nur gelingen, wenn viele Menschen beteiligt sind, denen wir hier unseren großen Dank abstatten möchten. Hierzu gehören natürlich zunächst unsere großartigen Autorinnen und Autoren, die sich nicht nur für das Projekt begeistern ließen, sondern auch mit Ihrem ganz besonderen Engagement zur Entstehung des Fachlexikons beigetragen haben. Die Zusammenarbeit mit ihnen war für die beiden Herausgeber eine große Freude und Bereicherung, wofür wir uns herzlich bedanken möchten. Dieses Buch hätte jedoch niemals das Licht der Welt erblickt, wenn wir nicht die Unterstützung vieler Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an unseren Lehrstühlen gehabt hätten, die sich vor allem mit denjenigen Tätigkeiten große Verdienste erworben haben, die endlose Geduld, Genauigkeit und Frustrationstoleranz erfordern: Hierzu zählen z. B. das Korrekturlesen, die Überprüfung zahlloser Belegstellen und die Umsetzung des komplexen Stylesheets. Wir danken mit besonderem Nachdruck Cosima Felgentreu (Berlin), Celia Grabherr (Berlin), Nikolas Helbig (Berlin), Dr. Mayya Pait (Berlin), <?page no="12"?> Florian Schubert (Berlin), Johanna Friedmann (Bamberg), Michaela Stefanie Krauß (Bamberg) und Alessa Vogt (Bamberg), ferner auch Anne Wernitz (Magdeburg). Unser aufrichtiger Dank gilt schließlich dem Verlag Narr Francke Attempto dafür, dass er das Fachlexikon in sein renommiertes Programm aufgenommen hat. Großer Dank gilt auch Tillman Bub, der uns von den ersten Anfängen bis zum Druck kompetent als zuständiger Lektor begleitet hat. Es ist uns wichtig, durch die sprachliche Ausdrucksform möglichst allen Menschen gerecht zu werden. Wir benutzen hierzu i. d. R. geschlechterübergreifende Begriffe (z. B. Lehrkräfte), Partizipien (z. B. Lernende) und Paarformen (z. B. Schülerinnen und Schüler). Wir widmen das Fachlexikon zum Latein- und Griechischunterricht allen, die - egal an welcher Institution - Latein und/ oder Griechisch lernen und noch lernen werden. Bamberg und Berlin, im September 2023 12 Vorwort <?page no="13"?> Abkürzungen allg. allgemein ant. antik att. attisch aU altsprachlicher Unterricht Aufl. Auflage Ausg. Ausgabe Bd./ Bde. Band/ Bände bes. besonders bspw. beispielsweise bzw. beziehungsweise ca. circa CDL 1 Clavis Didactica Latina 1 CDL 2 Clavis Didactica Latina 2 christl. christlich Dat. Datum d. h. das heißt DAZ Deutsch als Zweitsprache ders. derselbe didakt. didaktisch dies./ diess. dieselbe/ dieselben dt. deutsch Einf. Einführung Einl. Einleitung engl. englisch erg. ergänze et al. et alii etc. et cetera europ. europäisch evtl. eventuell f./ ff. folgend/ folgende (ohne Spatium, nur bei Zahlen) fr. fragmentum frz. französisch geb. geboren germ. germanisch gest. gestorben ggf. gegebenenfalls griech. griechisch GrU Griechischunterricht hist. historisch <?page no="14"?> Hrsg., hrsg. Herausgeber, herausgegeben i. d. R. in der Regel indogerm. indogermanisch insbes. insbesondere insges. insgesamt ital. italienisch Jh. Jahrhundert Kap. Kapitel klass. klassisch Klass. Phil. Klassische Philologie lat. lateinisch Lit. Literatur literar. literarisch LU Lateinunterricht mlat. mittellateinisch n. Chr. nach Christus ndH nichtdeutscher Herkunftssprache nlat. neulateinisch Nr. Nummer o. g. oben genannt österr. österreichisch Pl. Plural Rez. Rezension röm. römisch S. Seite s. siehe sc. scilicet Sek. I Sekundarstufe I Sek. II Sekundarstufe II Sg. Singular sog. sogenannt s. a. sub anno u. a. unter anderem u. dgl. und dergleichen u. ö. und öfter u. U. unter Umständen u. v. m. und viel mehr urspr. ursprünglich usw. und so weiter Übers. Übersetzung v. a. vor allem v. Chr. vor Christus 14 Abkürzungen <?page no="15"?> vgl. vergleiche wiss. wissenschaftlich z. B. zum Beispiel z. T. zum Teil Zs Zeitschrift Abkürzungen 15 <?page no="16"?> Abkürzungen wissenschaftlicher Publikationen A&A Antike und Abendland AAntHung Acta Antiqua Academiae Scientiarum Hungaricae AJPh American Journal of Philology Anr. Anregung AU Altsprachlicher Unterricht (Zeitschrift) ANRW Aufstieg und Niedergang der Römischen Welt BJL Bulletin Jugend & Literatur CPH Classical Philology CJ The Classical Journal CQ The Classical Quarterly DASiU Die Alten Sprachen im Unterricht DNP Der Neue Pauly DSW Dialog Schule - Wissenschaft FC Forum Classicum FLuL Fremdsprachen Lehren und Lernen GFA Göttinger Forum für Altertumswissenschaft Gymn. Gymnasium (Zeitschrift) HSPh Harvard Studies in Classical Philology HZ Historische Zeitschrift ICS Illinois Classical Studies JEAC Journal of Ethics in Antiquity and Christianity JHS The Journal of Hellenic Studies JRS The Journal of Roman Studies kjl&m kjl&m - forschung.schule.bibliothek KUSATU Kleine Untersuchungen zur Sprache des Alten Testaments und seiner Umwelt LGB Latein und Griechisch in Berlin LGBB Latein und Griechisch in Berlin und Brandenburg LGBW Latein und Griechisch in Baden-Württemberg LGNRW Latein und Griechisch in Nordrhein-Westphalen MDAV Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbands MDAV-NRW Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbands Nordrhein- Westphalen MH Museum Helveticum NJPhP Neue Jahrbücher für Philosophie und Pädagogik PegOn Pegasus Onlinezeitschrift PFLB PraxisForschungLehrer*innenBildung. Zeitschrift für Schul- und Pro‐ fessionsentwicklung RAC Reallexikon für Antike und Christentum <?page no="17"?> RE Paulys Realencyclopädie der classischen Altertumswissenschaft RhM Rheinisches Museum für Philologie SO Symbolae Osloenses TAPhA Transactions and Proceedings of the American Philological Associa‐ tion WHB Wiener Humanistische Blätter WJA Würzburger Jahrbücher für die Altertumswissenschaft ZfPäd Zeitschrift für Pädagogik Abkürzungen wissenschaftlicher Publikationen 17 <?page no="19"?> Altphilologenverband, Deutscher (DAV) Andreas Fritsch 1 Selbstverständnis und Geschichte Der Deutsche Altphilologenverband (DAV) versteht sich als Fachverband für die Fächer Latein und Griechisch an Schulen und Universitäten. Ihm können Lehrerkräfte aller Schularten, an denen eines dieser Fächer oder beide unterrichtet werden, beitreten, aber auch Personen, die in den Altertumswissenschaften an Hochschulen und Uni‐ versitäten tätig sind, das gilt auch schon für Studierende. Darüber hinaus können auch Freunde und Förderer der alten Sprachen aufgenommen werden. Der Verband wurde im Zusammenhang einer Berliner Tagung des damaligen „Zentralinstituts für Unterricht und Erziehung“ vom 6. bis 9. April 1925 in Berlin gegründet, die unter dem allgemeinen Titel „Das Gymnasium“ stand (Morgenstern 1926). Zwar ging es auf dieser Tagung zunächst um die Klärung der Grundlagen und Aufgaben des damals so genannten „humanistischen Gymnasiums“, in dem die Sprachen Latein und Griechisch eine beherrschende Stellung einnahmen; doch sollte der neu gegründete Verband konkret die Ziele, Inhalte und Methoden des aU auch an anderen Schularten unter den gegebenen schulpolitischen Bedingungen formulieren und durchsetzen. Bei der genannten Tagung und bei der davon unabhängigen Gründung des Verbandes wurde von vornherein auf enge Zusammenarbeit von Wissenschaft und Schule geachtet. So wurde Emil Kroymann (1865-1951), der Schulleiter des Gymnasiums Steglitz (Berlin), zum ersten Vorsitzenden und Werner Jaeger (1888-1961), seit 1921 Professor an der Berliner Universität, zum zweiten Vorsitzenden gewählt. Jaegers „erneuerter Huma‐ nismus“, den Eduard Spranger (1882-1963) 1921 erstmals als „den dritten“ Humanismus bezeichnete (Spranger 1922: 10), prägte die geistigen Grundlagen des Verbandes und seine bildungspolitischen Stellungnahmen ( Jaeger 1926). In den folgenden Jahren wur‐ den in zahlreichen Beratungen, Tagungen und Veröffentlichungen die Ziele, Inhalte und Methoden des aU diskutiert und neu definiert. 1935 wurde der Verband jedoch wie andere Fach- und Berufsverbände zwangsweise in den Nationalsozialistischen Lehrerbund eingefügt; darin wurde er als sog. Reichssachschaft für alte Sprachen geführt und verlor jede Eigenständigkeit (Kranzdorf 2018: 172-176). Nach dem Zusammenbruch der NS-Herrschaft bildeten sich in den neu entstehenden Bundesländern Initiativen zur Wiederbegründung des Verbandes, diese kam im Juni 1952 auf einer Tagung der Mommsen-Gesellschaft in Marburg zustande. Seitdem gliedert sich der Verband in Landesverbände. Ab 1958 erschien vierteljährlich das Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbandes, das 1997 in Forum Classicum - Zeitschrift für die Fächer Latein und Griechisch an Schulen und Universitäten umbe‐ <?page no="20"?> nannt wurde und im Jahr 2023 im 66. Jahrgang erscheint. Die aktuelle Satzung, die Veranstaltungen, insbesondere die Programme zu den alle zwei Jahre in verschiedenen Universitätsstädten stattfindenden Kongressen lassen sich unter www.altphilolgenver band.de abrufen. Das Mitteilungsblatt bzw. Forum Classicum ist über die Heidelberger Universitätsbibliothek komplett digital erfasst. 2 Aufgaben und Leistungen Der Altphilologenverband ist keine berufsständische Vereinigung wie etwa der Philolo‐ genverband oder die Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft, sondern kümmert sich vorwiegend um Ziele, Inhalte und Methoden des Fachunterrichts. Daher engagiert sich der Verband auch in der Vorbereitung und Aktualisierung der Lehrpläne in den einzelnen Bundesländern und bemüht sich um die Abstimmung der Anforderungen in den unterschiedlichen Lehrgangsformen. Der DAV ist als eingetragener Verein unabhängig von den Schulbehörden; seine Vertreter werden aber bei beabsichtigten Änderungen von Lehrplänen und Stundentafeln und bei der Zulassung neuer Lehrmit‐ tel von den Behörden gewöhnlich zur Beratung und Mitarbeit hinzugezogen. Besondere Leistungen erbringt der Verband auf dem Gebiet der fachwiss. und fachdidakt. Fortbildung der Lehrkräfte. Mehrere Landesverbände geben zusätzlich zum Forum Classicum noch eigene Mitteilungsblätter heraus und können so die lokalen Themen und Probleme intensiver erörtern. Seit Bestehen des Verbandes bietet die sechs Mal im Jahr erscheinende Fachzeitschrift Gymnasium - Zeitschrift für Kultur der Antike und Humanistische Bildung einen Vorzugspreis für Mitglieder des DAV an. Sie erscheint im Universitätsverlag Winter, Heidelberg (2023 bereits im 130.-Jahrgang). 3 Literatur Burck, Erich/ Clasen, Adolf/ Fritsch, Andreas (1987). Die Geschichte des Deutschen Altphilolo‐ genverbandes 1925-1985. FC 30 Sonderheft. Bamberg: Buchner. Deutscher Altphilologenverband. Abrufbar unter: https: / / www.altphilologenverband.de (Stand: 15.04.2023). Fritsch, Andreas (1999). Berufsverbände. In: DNP 13, 474-479. Fritsch, Andreas (2001). Die altsprachlichen Fächer im nationalsozialistischen Schulsystem. In: Dithmar, Reinhard/ Schmitz, Wolfgang (Hrsg.). Schule und Unterricht im Dritten Reich. Ludwigsfelde: Ludwigsfelder Verlagshaus, 153-188. Jaeger, Werner (1926). Antike und Humanismus. In: Morgenstern, Otto (Hrsg.), 1-11. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kranzdorf, Anna (2018). Ausleseinstrument, Denkschule und Muttersprache des Abendlandes: Debatten um den Lateinunterricht in Deutschland 1920-1980. Berlin: De Gruyter Oldenbourg. 20 Altphilologenverband, Deutscher (DAV) <?page no="21"?> Morgenstern, Otto (Hrsg.) (1926). Das Gymnasium: Schulform und Bildungsziel. Leipzig: Quelle & Mayer. Spranger, Eduard (1922). Der gegenwärtige Stand der Geisteswissenschaften und die Schule: Rede gehalten auf der 53. Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner in Jena am 27. September 1921. Leipzig und Berlin. Altphilologenverband, Deutscher (DAV) 21 <?page no="22"?> Aristoteles Marcel Humar Wohl kaum einer der antiken Autoren hat uns ein derartig vielfältiges und themenrei‐ ches Corpus hinterlassen wie Aristoteles (A.), 384‒322 v. Chr. Da überrascht es, dass seine Schriften in den Rahmenlehrplänen für den aU der einzelnen Bundesländer deut‐ lich unterrepräsentiert bzw. nicht explizit in den Unterricht integriert sind, sondern eher fakultativ empfohlen werden (vgl. etwa den Lehrplan Griechisch für das Land Hessen 2016 oder den Rahmenlehrplan des Landes Berlin 2007; der Bildungsplan von Baden-Württemberg 2016 und der Kernlehrplan für die Sekundarstufe II in Nordrhein- Westfalen 2014 nennen A. beispielsweise gar nicht). Dies mag zum einen daran liegen, dass die aristotelischen Texte in ihren Formulierungen teilweise verkürzt und dadurch kryptisch (zur Brachylogie des A. äußerten sich bereits die spätantiken A.-Kommen‐ tatoren), hinsichtlich ihrer Syntax schwierig zu durchschauen und bisweilen enorm voraussetzungsreich sind, und somit eine hohe Sachkenntnis erforderlich ist, um die Texte zu übersetzen und inhaltlich zu verstehen. Dieser Sachverhalt ist damit zu begründen, dass die erhaltenen Texte schulinterne (sog. esoterische) Schriften sind und nicht für eine Publikation bestimmt waren (zur Überlieferung der Schriften ausführlich Sharples 2007) und dementsprechend unterschiedlich stark ausformuliert und verständlich sind. Zum anderen muss festgehalten werden, dass A. seit langem nicht zu den gängigen Schulautoren zählt (er taucht in den Didaktiken von Eckstein 1887 und Dörwald 1912 nicht auf) und ihm im Vergleich zu Platon kein großer didakt. Wert beigemessen wurde (bezeichnend ist die Aussage bei Eckstein 1887: 441: „Für die Philosophie habe ich natürlich nur Plato genannt.“). Ein informativer Überblick über das Leben und Werk des A. findet sich bei Ackrill 1985, Barnes 1992, Flashar 2013 sowie Primavesi & Rapp 2016: 10‒37; der umfassendste Handbuchartikel ist der von Flashar 2004. Im Folgenden sollen, anschließend an den Forschungsstand, ausgewählte Themenfelder skizziert werden, die im aU, auch in Kooperation mit anderen Schulfächern, behandelt werden können. Dabei konzentriert sich die Auswahl nur auf einen kleinen Ausschnitt. Zentrale Felder der A.-Forschung wie etwa die aristotelische Naturwissenschaft, die Ontologie sowie die Metaphysik bleiben dabei unberücksichtigt (ohnehin scheint geeignetes Unterrichtsmaterial zu diesen Themenfeldern und eine didakt. Reflexion hinsichtlich deren Nutzen bisher ein Desiderat darzustellen). 1 Rhetorik A. liefert in seiner Rhetorik (umfassend kommentiert bei Rapp 2002) eine erste Syste‐ matisierung zentraler Aspekte der Rhetoriktheorie wie den Aufbau einer Rede, die <?page no="23"?> Aufgaben des Redners und die Unterteilung der Redegattungen (eine gute Übersicht dazu findet sich bei Hommel & Ziegler 1972: 1411‒1414), die weitreichend auf die Rhetoriktheorie bei Cicero und Quintilian fortgewirkt hat (dazu Schulz 2019). Unter Rückgriff auf die in der aristotelischen Rhetorik entworfenen Systematisierungen können dann Reden im Unterricht unter gezielten Fragen (Welche Art der Rede liegt vor? Welche Argumentation wird an welcher Stelle erwartet? ) analysiert werden. Auch Überzeugungsmittel werden in der Rhetorik klassifiziert: Für eine gelungene Rede bietet A. drei Kategorien an, in die zur Persuasion eingesetzte Mittel eingeteilt werden: Von den durch die Rede (λόγος) geschaffenen Überzeugungsmitteln (πίστεις) gibt es drei Arten: Sie sind zum einen im Charakter (ἦθος) des Redners angelegt, zum anderen in der Absicht, den Zuhörer in eine bestimmte emotionale Lage (πάθος) zu versetzen, zuletzt in der Rede (λόγος) selbst, indem man etwas nachweist oder zumindest den Anschein erweckt, etwas nachzuweisen. (rhet. I 2, 1356a1‒4) Demnach können Persuasionsstrategien einerseits die Vernunft des Empfängers adres‐ sieren und diesen durch Fakten und logische Schlüsse überzeugen (λόγος). Hierzu gehört auch der rhetorische Beweis in Form eines verkürzten Syllogismus, das sog. Enthymem (dazu Rapp 2002, Bd. I: 323-335 und Bd. II: 223-240). Andererseits bedient sich der Redner der Erzeugung von Emotionen als Mittel der Überzeugung (πάθος; dazu auch rhet. I 2, 1356a14‒20). Ein letzter Punkt betrifft den Charakter des Sprechers (ἦθος): jemand, der vertrauenswürdig und glaubhaft erscheint, wird einen höheren Persuasionserfolg haben (vgl. auch rhet. II 1, 1377b24‒31). Bei der Persuasion kommt es besonders darauf an, bei jeder Sache das möglicherweise Überzeugende zu finden (rhet. I 2, 1355b26f.) und die drei verschiedenen Strategien entsprechend einzusetzen. Zu diesen drei Mitteln auch Stroh 2011 und aktuell Schulz 2019, die auch die einschlägigen Stellen bei Cicero (vor allem Brut. 185, de orat. 2, 115) anführt, in der diese drei Persuasionsbereiche beschrieben werden (zu den drei Bereichen siehe auch Quint. inst. 8, 7‒8); zum ἦθος des Redners finden sich weitere Anregungen bei Knape 2012 mit Bezug zur modernen Rhetoriktheorie. Unter Rückgriff auf diese Dreiteilung ist es möglich, auch Texte anderer Gattungen kategoriengeleitet zu analysieren (für einführendes Material und Beispiele aus der röm. Lit. siehe Humar 2017). Vor dem Hintergrund dieser Kategorien können dann sowohl in Prosa als auch in der Dichtung ausgewählte Reden besprochen werden (es eignen sich z. B. die Rede der Athene in Hom. Od. 1, 55‒79 oder zahlreiche Stellen aus der Apologie, etwa apol. 24b‒27e). Auch Werbeplakate, deren Ziel ebenfalls die Persuasion des Betrachters ist, lassen sich in die aristotelischen Kategorien einordnen (Beispiele bei Humar 2017); somit erweist sich die aristotelische Rhetorik als anschlussfähig an die Moderne. Daneben ließe sich auch die Bedeutung der Rhetorik in der modernen Politik untersuchen und Bezüge zu A. herstellen (zur aristotelischen Rhetorik in der politikwiss. Diskussion siehe Jörke 2010: 158f.). Aristoteles 23 <?page no="24"?> 2 Poetik In der Poetik wird zum ersten Mal die Dichtkunst systematisch erfasst und beschrieben (umfassender Kommentar und Übersetzung zur Poetik: Schmitt 2008 und Hose 2023). Die Gattungen Tragödie, Epik und Lyrik werden unter spezifischen Aspekten wie Handlung, Aufbau und Funktion näher erläutert. Besonders bei der Analyse von (antiken) Dramen ist ein Rückgriff auf die aristotelische Poetik gewinnbringend. So zeigen exemplarische Belege, wie mit Bezug zur Poetik antike Dramen (Sauer 1978, Waack-Erdmann 2010) analysiert werden können. Die beiden zentralen Begriffe der aristotelischen Poetik sind μίμησις und κάθαρσις. Denn Kunst, auch die Dichtkunst, ist nach A. eine Form der Nachahmung; die Freude an der Nachahmung lässt sich auf den dem Menschen eigenen Lerntrieb zurückführen (metaph. 980a21, vgl. Primavesi & Rapp 2016: 110). Mit dem Begriff der κάθαρσις wird der Zweck der Tragödie beschrieben. Das Betrachten von tragischen Handlungen führt zu einer Reinigung und hat somit einen affektentladenden Effekt (poet. 6, 1449b24‒28: Die Tragödie ist […] Nachahmung [μίμησις] von Handelnden und nicht durch Bericht, die Jammer [ἔλεος] und Furcht [φόβος] hervorruft und hierdurch eine Reinigung [κάθαρσις] von derartigen Erregungszuständen bewirkt (Übersetzung nach Fuhrmann, modifiziert). Diese Deutung des Tragödiensatzes ist nur eine mögliche, da die Diskussion um den genauen Inhalt dieser Aussage viel Raum in der A.-Forschung einnimmt (eine konzise Zusammenfassung findet sich bei Küpper 2006; zur Katharsis ausführlich Hose 2023: 49-57). Als zentrale Emotionen der Tragödie gelten ἔλεος und φόβος (dazu auch poet. Kap. 14, zu den Emotionen siehe neben Schmitt 2008: 124f. auch Zierl 1994, zur problematischen Übersetzung der beiden Termini siehe Hose 2023: 51), die durch die Handlung der Tragödie erzeugt werden müssen. Durch die öffentliche Vorführung der Tragödien kann dieser Gattung eine wichtige erzieherische und (im weiteren Sinn) politische Wirkung zukommen, die im Unterricht deutlich herausgearbeitet werden kann (dies kann auch unter Bezugnahme auf moderne Gewaltdarstellungen erfolgen, vgl. dazu die Anregungen in Otto 2013). Zur politischen Deutung der Tragödie siehe u.-a. Rösler 1980 (mit weiterer Lit.) und Meier 1988. Auch das Nachwirken der aristotelischen Dichtungstheorie auf die Autoren nach ihm (dazu Fuhrmann 1992), besonders Horaz, kann in den Unterricht verbindend zum LU einfließen (exemplarischer Versuch bei Zielinski 1986). In Kooperation mit dem Deutschunterricht wäre eine Auseinandersetzung mit der Rezeption der Poetik bei Lessing (Kommerell 1940, Schadewaldt 1955), Schiller (Schmitt 1992) und Goethe (Boyle 2010) oder der Beziehung zum modernen Drama (Seeck 1976) fruchtbar. Besonders einzugehen wäre auf die von Brecht 1931 publizierten Anmerkungen zur Oper Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny, die die Abgrenzung vom dramatischen zum epischen Theater thematisieren und die Akzentverschiebungen innerhalb beider Theatertypen deutlich machen. 24 Aristoteles <?page no="25"?> 3 Politik Nach A. ist der Mensch ein ‚politisches Lebewesen‘ (pol. I, 2: πολιτικὸν ζῷον), wobei ‚politisch‘ hier nicht primär als ‚politisch aktiv‘, sondern eher als ‚auf die Gemeinschaft angewiesen‘ verstanden werden sollte. Dies wird unter anderem mit dem ‚sozialen Instinkt‘ (ἡ ὁρμὴ ἐπὶ τὴν τοιαύτην κοινωνίαν) und der Fähigkeit zur Sprache begründet. Daraus ergeben sich vielfache Forderungen nach dem Leben in der Gemeinschaft und dessen Organisation, die an verschiedenen Stellen der Politik thematisiert werden (ausführlicher Kommentar bei Schütrumpf 1991‒2005, etwas knapper: Davis 1996). Ausgewählte Stellen ließen sich im Unterricht intensiver besprechen: So wäre die Organisation des Staatswesens als zentraler Aspekt und ihre Regierungsformen (pol. III, 6‒7) und deren Umwälzungen (pol. V, 1‒5), eventuell in Abgrenzung zu den Verfassungsdebatten bei Herodot (3, 80‒82) und dem Kreislauf der Staatsformen bei Platon (rep. VIII) sowie den Verfassungsmerkmalen in Cic. rep. I (bes. 44-45) ein mögliches Themenfeld. Vergleichend kann auch Ath. Pol. 41, 1‒2 mit den Umwälzungen der Staatsformen, μεταβολαί, behandelt werden, wobei darauf hingewiesen werden sollte, dass die Autorschaft dieses Textes umstritten ist. Die Definition und die Voraussetzungen der Demokratie (pol. VI, 2) ließen sich zur Moderne in Beziehung setzen. Bei der Besprechung demokratischer Instanzen können Partien aus Ath. Pol. als hist. Quelle nutzbar gemacht werden. Zur Entwicklung politischer Theorien (Platon, A., Cicero) siehe Meyerhöfer 1990. Auch die Rezeption der aristotelischen Politik kann in Kooperation mit den gesellschaftswiss. Schulfächern gewinnbringend behandelt werden (Anregungen finden sich im Band von Horn & Neschke-Hentschke 2008, siehe auch Gutschker 2004). 4 Ethik Von den ethischen Schriften des A. bietet die Nikomachische Ethik die wohl für den Schulunterricht relevantesten Partien. Die Ethik des A. ist, wie jede antike Ethik, auf die Eudaimonie (εὐδαιμονία) ausgerichtet (zur Frage nach der Eudaimonie siehe eth. Nic. X, 7). Wie im ersten Buch der Nikomachischen Ethik festgehalten, ist diese das höchste Gut, das der Mensch durch sein Handeln erreichen kann (eth. Nic. I, 4 1095a16). Daher bietet es sich an, in Zusammenarbeit mit den gesellschaftswiss. Schulfächern, den Begriff der Eudaimonie genau zu erfassen (ausführlich dazu Fröhlich 2012) und ausgehend von dieser Definition grundlegende Fragen der Lebensausrichtung zu thematisieren. Hierzu zählen insbes. die Frage nach dem Wesen der Freiheit (eth. Nic. III, 3‒7) und der Freundschaft (eth. Nic. VIII, 1‒4) sowie die Gerechtigkeit (dazu Horn 2006), die für das gelingende Leben wichtig sind. Darüber hinaus ließen sich die Ausführungen zur Verantwortung (eth. Nic. III, 1‒7) in Verbindung mit dem Ethikbzw. Philosophieunterricht, aber auch in der Oberstufe der alten Sprachen einbringen. Eine allg. Einführung in die aristotelische Ethik bieten Wolf 2007 und Höffe 1995. Aristoteles 25 <?page no="26"?> 5 Emotionstheorie Als weiteren Aspekt der aristotelischen Philosophie soll abschließend die Emotions‐ theorie des A. hervorgehoben werden (systematisch beschrieben bei Krewet 2011, ein aktueller Überblick findet sich bei Humar 2019), die seit einigen Jahren in den Fokus der A.-Forschung gerückt ist. Im Kontext der Behandlung der Dreiteilung der Seele bei Platon (rep. IV, 35c‒e, 439d‒e und 440a‒b) und der damit verbundenen Implikationen für eine Theorie der Emotionsregulation wäre ein Exkurs zur Emotionstheorie des A. sicher gewinnbringend. In der grundlegenden Arbeit von Fortenbaugh (1975, 2002) ist der Nachweis erbracht, dass nach A. die Gefühle (πάθη) kognitiv vermittelt werden. Das heißt, jedem Gefühl liegt eine Beurteilung zugrunde (vgl. Fortenbaugh 2002: 9‒12, 94‒103). Dies wird besonders in rhet. II 1, 1378a19‒22 deutlich: „Es sind die Gefühle, durch welche sich [die Menschen], indem sie sich verändern, hinsichtlich ihrer Urteile unterscheiden, die Dinge, denen Lust und Leid folgt.“ Die Urteile (κρίσεις) sind demnach Bedingung für das Entstehen von Gefühlen. (Nussbaum 1996: 309‒312). Dagegen siehe etwa Rapp (2008: 56), der hinsichtlich des Verhältnisses von Urteil und Emotionen betont, dass das Urteil „lediglich den Gegenstand der Emotionen näher beschreibt, aber dass nicht jeder, der die betreffende Emotion hat, tatsächlich ein entsprechendes Urteil gefällt hat“. In diesem Kontext ist auch die Emotionsregulation ein interessanter Aspekt: A. lehnt das Entstehen von Gefühlen nicht ab, sondern sieht im Gegensatz zur stoischen Affektenlehre die Notwendigkeit eines gemäßigten bzw. angemessenen Umgangs mit ihnen vor. Exzessive Gefühle, die das vernünftige Maß überschreiten, sind abzulehnen. Diese Lehre der μεσότης ist besonders in eth. Nic. II 6, 1106b14‒34, 1106b36‒1107a8 ausgearbeitet und beschreibt die emotionale Reaktion auf einen Sachverhalt dann als angemessen, wenn dieser eine richtige Meinung und ein korrektes Urteil hinsichtlich der Situation vorausgeht; dies scheint für A. ein Ideal darzustellen, wie neuere Arbeiten zeigen (vgl. Krewet 2011: 564ff., Rapp 2008: 66f.). Dabei ist ebenso wichtig festzuhalten, dass für A. die Emotionen individuelle Phänomene sind, da sie von den jeweiligen Dispositionen der Person abhängen, die sie erfährt (vgl. dazu Rapp 2008: 61). Hier zeigt sich eine große Übereinstimmung zur modernen Emotionsforschung, die ebenfalls Emotion und Kognition verbindet. Ein Rückgriff auf diese Theorie, die hier nur knapp skizziert wird, könnte einen Beitrag zur Psychoedukation im Unterricht leisten und mit Hilfe der aristotelischen Theorie das Wesen einer Emotion näher beleuchten (die „philosophische Analyse von Emotionen“ wird etwa im Kerncurriculum für Hessen 2016: 44 erwähnt). 26 Aristoteles <?page no="27"?> 6 Literatur 6.1 Lehrpläne Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) (2016). Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe: Griechisch. Wiesbaden. (Abrufbar unter: https: / / kultusministerium.hessen.de/ sites/ kultusministerium.h essen.de/ files/ 2021-07/ kcgo_gr.pdf Stand: 15.04.2023) Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016). Bildungsplan: Ergänzungsheft: Basisfächer der Oberstufe. Stuttgart. (Abrufbar unter: http: / / www.bildungsp laene-bw.de/ site/ bildungsplan/ get/ documents/ lsbw/ Bildungsplaene/ BP2016BW_ALLG_Basi sfaecher_Ergaenzungsheft_2.pdf Stand: 15.04.2023). Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.) (2014). Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymnasium/ Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Grie‐ chisch. Düsseldorf. (Abrufbar unter: https: / / www.schulentwicklung.nrw.de/ lehrplaene/ lehrp lan/ 170/ KLP_GOSt_Griechisch.pdf Stand: 15.04.2023). Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin (Hrsg.) (2007). Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe: Griechisch, Sek. II. Berlin. (Abrufbar unter: https: / / www.berlin. de/ sen/ bildung/ unterricht/ faecher-rahmenlehrplaene/ rahmenlehrplaene/ rahmenlehrplan-al tgriechisch-go-teil-c.pdf Stand: 15.04.2023). 6.2 Kommentare Davis, Michael (1996). The Politics of Philosophy: A Commentary on Aristotle’s Politics. Lanham: Rowman & Littlefield. Frede, Dorothea (2020). Aristoteles, Nikomachische Ethik: Übersetzung, Einleitung und Kommen‐ tar. Berlin: De Gruyter. Hose, Martin (2023). Aristoteles. Poetik. Einleitung, Text, Übersetzung und Kommentar. Mit einem Anhang: Texte zur aristotelischen Literaturtheorie, 2 Bde., Berlin/ Boston: De Gruyter. Rapp, Christof (2002). Aristoteles, Rhetorik: Übersetzung, Einleitung und Kommentar, 2 Bde. Berlin: Akademie. Schmitt, Arbogast (2008). Aristoteles, Poetik: Einleitung, Übersetzung und Kommentar. Berlin: Akademie. Schütrumpf, Eckart (1991-2005). Aristoteles, Politik: Einleitung Übersetzung und Kommentar. Buch I (1991), Buch II-III (1991), Buch IV-VI (mit Hans-Joachim Gehrke, 1996), Buch VII-VIII (2005). Berlin: Akademie. 6.3 Allgemeine Einführungen Ackrill, John Lloyd (1985). Aristoteles: Eine Einführung in sein Philosophieren. Berlin et al.: De Gruyter [Original: Aristotle the Philosopher. Oxford: OUP 1981]. Barnes, Jonathan (1992). Aristoteles: Eine Einführung. Stuttgart: Reclam [Original: Aristotle. 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Affekte in der Tragödie: Orestie, Oidipus Tyrannos und die Poetik des Aristoteles. Berlin: Akademie. Aristoteles 29 <?page no="30"?> Attische Redner Thomas Schirren Bereits in der Antike hat man sich im Sinne der primus-inventor-Frage über die Ursprünge der Rhetorik Gedanken gemacht. Diese nach Sizilien zu verlegen passt zur sagenhaften Insel im Westen; ob aber tatsächlich, wie Cicero überliefert, es die Eigentumsfragen gewesen sind, die nach Beseitigung der Tyrannis in Syrakus den Bedarf nach Rhetoren für das dikanische Genos weckten, sei dahingestellt (Cic. Brut. 46). In der Schildbeschreibung der Ilias (18,497-508) bietet das Bild der Stadt im Frieden den Rechtsstreit mit Ankläger und Angeklagtem in einem Blutschuldsprozess: in der Mitte stehen zwei Talente Gold, die demjenigen Richter zustünden, der am besten Recht spreche. Das zeigt den agonalen Zug der dikanischen Rhetorik, aber auch die Bedeutung der Rechtsprechung für soziale Gebilde. Aber erst mit den in Athen wirkenden Rednern werden Individuen fassbar, deren Leben und Reden uns einen wichtigen Aspekt der Rhetorik in der Antike geben. Die Kanonisierung fällt grundsätzlich in die Zeit des gelehrten Hellenismus (vgl. Smith 1995, siehe auch Douglas 1956), als man daran ging, Vorbilder zu schaffen, die es nachzuahmen galt. In der antiken Lit. ist die Kanonisierung ein ganz wesentlicher Zug, der zumal für die Überlieferung entscheidend war. Möglicherweise ist jedoch die philologische Kanonisierung der Redner in den Rhetorenschulen unbeachtet geblieben (Smith 1995). Einige att. Redner sind uns als kanonisch überliefert, während die sogenannten Redner der asianischen Redeform durch den Klassizismus, der bereits um die Zeitenwende einsetzte, ausgesondert wurden und nur noch fragmentarisch fassbar sind. Die Samm‐ lung der kanonischen zehn att. Redner in der Ps.-Plutarchischen Schrift nennt folgende: Antiphon, Andokides, Lysias, Isokrates, Isaios, Aischines, Lykurgos, Demosthenes, Hyperides und Deinarchos (Plutarch 2017: 9-15). Quintilian geht in seiner Leseliste der auctores imitandi ebenfalls auf diesen Kanon ein: Es folgt die gewaltige Schar der Redner, von denen ja schon ein Zeitalter in Athen zehn hervorgebracht hat. Unter diesen war Demosthenes bei weitem der bedeutendste (longe princeps) und fast die Gesetzesnorm aller Redekunst (lex orandi). (Quint. inst. 10,1,76; Übers. Rahn) Quintilian behandelt aber nur fünf, nämlich Lysias, Demetrius, Isokrates, Demosthenes und Aischines; während Antiphon, Andokides, Isaios, Lykurgos und Deinarchos fehlen. Aber es sind die systematischen Eckpunkte benannt: Alle genera dicendi: Lysias für das genus subtile, Demetrius für das genus medium, Isokrates für das genus robustum, das freilich (mit anderen Vorgaben) auch Demosthenes für sich beanspruchen kann (vgl. Quint. inst. 12,10,58-63); alle genera causarum: genus demonstrativum durch Isokrates, genus deliberativum durch Demosthenes, genus iudiciale durch Lysias. <?page no="31"?> Unter den systematisch-methodischen Vorgaben der Rhetorik im Rahmen der altsprachlichen Fachdidaktik ergeben sich für die einzelnen Redner folgende fachlichen Gründe einer Behandlung im aU: 1 Antiphon (Ende des 5. Jh. v.-Chr.) Beschränkt man sich auf den rhamnusischen Redner, der auch Lehrer des Thukydides gewesen sei und von Platon im Menexenos 236a als Rhetoriklehrer genannt wird, so sind seine erhaltenen drei Reden in Mordprozessen (phoinikoí lógoi) für die Entwicklung des technischen Beweises wichtig, der sich hier in Faktizitätsfragen (status coniecturalis) herausbildet und damit zeigt, welche Rolle das rationale Argument (im Rahmen von Wahrscheinlichkeitsfragen, eikós) in der griech. Aufklärung spielt. In noch höherem Maße gilt dies für die Tetralogien, drei Gruppen von vier Übungsreden, in denen je zwei Anklage- und Verteidigungs-Reden zu einem Fall gehören. Themen dieser schwierigen Fälle sind wiederum Konjekturalfälle (1. Tetralogie), aber auch Fragen von Vorsatz und Fahrlässigkeit (2. Tetralogie) und Gegenklage (anténklēma; 3. Tetralogie). Aufgrund der Tatsache, dass es sich um fiktive Übungsreden handelt, die auch nicht allzu umfangreich sind, eigneten sie sich eigentlich sehr als Unterrichtsgegenstand. Eine zweisprachige Reclam-Ausgabe erleichtert Zugang und kursorische Lektüre, die dann an einzelnen Stellen zu vertiefen wäre (z. B. Schirren & Zinsmaier 2003: 132-179). Einschlägig sind die ebenfalls übersetzten Fragmente des Sophisten Antiphon als mögliche Referenzen zur Rekonstruktion des sophistischen Kontextes, wobei die Frage der Identität der Autoren übergangen werden kann (vgl. Schirren & Zinsmaier 2003: Nr.-2-3, 17-37). 2 Andokides Obwohl von hohem alt- und auch kulturhist. Interesse, wird man die sehr umfangreiche Rede Über die Mysterien wohl kaum im Unterricht behandeln können. Dieser Redner, geb. 440 v.-Chr. in Athen, bietet uns den seltenen Fall, dass zu einer Verteidigung eine Anklagerede erhalten ist, auch wenn diese möglicherweise nicht echt ist und ganz sicher nicht von Lysias stammt (Lys. or. 6). Vor allem gehört er wie auch Antiphon in die Zeit des Peloponnesischen Krieges und könnte begleitend zur Lektüre der Historiker herangezogen werden: so z. B. Lys. or. 1,11-18 (Anzeigen wegen religiöser Frevel); 103-112 (Umgang mit Exilierten in Krisen). 3 Lysias Lysias selbst, 459/ 8 bis ca. 380 v. Chr., berichtet, dass Perikles seinen Vater aus Syrakus nach Athen eingeladen habe (or. 12,4) und dieser dort 30 Jahre gelebt habe. Obwohl der Vater wohlhabend war, blieb er Metöke, also ohne Bürgerrecht in Athen. Er Attische Redner 31 <?page no="32"?> ermöglichte dem Sohn eine ausgezeichnete Bildung im Kreise der jeunesse dorée der Stadt. Um 430 mag Lysias nach Thurioi ausgewandert sein, wo er sich der rhetorischen Ausbildung zuwandte; die antiken Quellen nennen (den fast schon mythischen) Teisias und (einen unbekannten) Nikias (Ps.-Plut. 835D) als seine Lehrer. So vage diese Angaben sind, es spricht alles dafür, dass Lysias mit der sizilisch-unteritalischen Rhetorik in Berührung kam, von der er sicherlich durch Gorgias schon in Athen gehört hatte. Im Folgenden aber wird sein Leben von den politischen Wirren bestimmt: Das Scheitern der sogenannten sizilischen Expedition zwingt ihn 413 zur Rückkehr nach Athen, weil man ihn des Attikismos, des Parteigängertums mit Athen, zeiht. Noch aber ist sein beträchtliches Vermögen, das der Vater den drei Kindern hinterlassen hat, unangetastet. Er soll sich der rhetorischen Theorie zugewandt haben, doch sei er Logograph, professioneller Verfasser von Gerichtsreden für andere, geworden, nachdem ihn Theodoros von Byzanz in der Theorie übertroffen habe (Cic. Brut. 12,48). Als 404 v. Chr. die Dreißig in Athen die Macht erringen, wird das Familienvermögen konfisziert, der Bruder Polemarchos ermordet und Lysias selbst gelingt nur mit knapper Not die Flucht nach Megara. Nach der Rückkehr der Demokraten 403 klagt er gegen Eratosthenes als Verantwortlichen, und zwar im Zuge eines euthýnai-Verfahrens (Rechenschaftsablegung zur Amtsführung). Die Reden des Lysias wurden in der Antike wegen ihrer att., d. h. einfachen und schnörkellos direkten Form geschätzt, die aber trotzdem höchst kunstfertig ist. Insbesondere seine Fähigkeit, das Ethos des Redenden zu performieren (ēthopoiía) wurde gelobt. Dagegen steht die scharfe, wenn auch ironisch formulierte Kritik, die Platon im Phaidros durch Sokrates vortragen lässt. Die Kritik an der heúresis aufgrund mangelnder dialektischer Durchdringung des Redegegenstands ist vor dem Hintergrund der auch von Aristoteles später erhobenen Forderung einer rational vorgehenden téchnē zu sehen. Denn eine gute Rede müsse wie ein Lebewesen gebaut sein, mit Kopf und Fuß, d. h. ein funktionaler Organismus sein (Plat. Phaidr. 262e-264c, zu weiteren antiken Urteilen s. Schirren 2019c). Besonders für den Unterricht geeignet scheinen die politischen Prozesse, die mitten in die Frage der Vergangenheitsbewältigung führen. Der erste Prozess, den der junge Mann führt, ist eine Anklage gegen Eratosthenes, den er beschuldigt, für die Ermordung seines Bruders verantwortlich zu sein. Die Rede bietet eine spannende narratio und bewegende Appelle an die Richter, sich der Verbrechen der Vergangenheit anzunehmen, auch wenn es eine Generalamnestie gegeben habe, die die Dreißig ausdrücklich ausnahm, es sei denn sie unterzogen sich den euthýnai. Es geht also um den Zusammenhang von Gedächtnis und Sühne einerseits und dem Bestreben, nach einer Diktatur wieder einen gesellschaftlichen Zusammenhalt durch Amnestie herzustellen. Aufschlussreich für die lange Tradition der sogenannten Epitaphien-Reden ist die unter dem Namen des Lysias überlieferte auf die im Korinthischen Krieg Gefallenen (or. 2). Die Topik dieser epideiktischen Reden verhindert zwar geradezu eine spezifische Darstellung der Umstände der Schlacht, aber reiht sich insofern auch in viele andere Reden dieser Art ein und kann so Reflexionen über das Unvermögen und die Notwendigkeit kollektiver Trauer anleiten (Vgl. Shear 2013, Goldmann 2018). 32 Attische Redner <?page no="33"?> 4 Isokrates von Athen (436-338 v.-Chr.) Der wohl berühmteste Schüler des Sophisten Gorgias hatte im 19. und noch lange im 20. Jh. eine unumstrittene Position im Lektürekanon der Universität inne, während er in der Schule umstritten war und wohl nur am Rande gelesen wurde (vgl. Eckstein 1887: 448ff., Dörwald 1912: 139). Das rührte vor allem von dessen Bildungsprogramm der philosophía, in das sich die alten Sprachen, besonders das Griechische, leicht einfügten und welches sie zum Distinktionsmerkmal der höheren Bildung werden ließ. In der althist. Forschung hat man den Redner als Exponenten einer elitären Bewegung gesehen, der sich mit seinen politischen Sendschreiben an Meinungsführer konservativer Kreise, die den radikalen Demokraten äußerst kritisch gegenüber waren, wandte und dabei auch ein neues Medium entdeckte und entwickelte: die politische Publizistik im Allgemeinen und den sogenannten Fürstenspiegel im Besonderen (vgl. Eder 1995). Von Interesse in der Schule sind aber auch seine Schaustücke wie Busiris (or. 10) und Helena (or. 11), weil sie die paradox entfalteten Argumentationsformen der Sophisten zeigen, die wir sonst nur fragmentarisch besitzen. Das Lob Athens als Kulturmetropole im Panegyrikos § 43-50 mit der Anthropologie des Logos als universalen Kulturstifters ist lesenswert wie auch die implizite Auseinandersetzung mit der Kritik im platonischen Gorgias in der Antidosis. Plat. Gorg. Antidos. 456d keine Verantwortung des Leh‐ rers 252 Auch Fechtlehrer sind für Schüler nicht verantwortlich 464bff. Seele & Körper 181 Paideia der Seele 485 a Propädeutik 266-8 Propäd. Gymnastik 502 Erziehung 132ff. Problem des Redners 504 d-e Nomos 84 konsensuelle Gerechtigkeit Man hat die Antidosis immer schon als ein autobiographisches Dokument gesehen, in dem der über Achtzigjährige Rückschau auf seine Wirkung als Intellektueller in Athen hält; neuere Forschungen betonen freilich die Frage der Identität als eines Programms, das hier formuliert wird (Too 1995, 2008). Isokrates selbst spricht davon, dass die Rede als Bild seines Selbst ein besseres Kommunikationsinstrument sei als die plastischen Ehrenbilder verdienter Bürger (§-7). Von sich selbst als einem philosophischen Lehrer zu sprechen, der sich gegen Verleumdungen wehren muss, impliziert freilich auch die Frage nach der Moral des Redens, also die moralischen Implikationen sprachlicher Kommunikation. Das passt zur allgemeinen Struktur der Rede, die sich intertextuell immer wieder auf die platonische Apologie bezieht. Die Verteidigung des Timotheos (§ 101-139) als eines Paradigmas seiner philosophía lógōn (Bildung zum Reden) ist ebenfalls eine Antwort auf die Kritik der Rhetorik im platonischen Gorgias. Ähnlich wie im Panegyrikos schließt die Rede mit einem anthropologischen Preis der Rede (lógos): Attische Redner 33 <?page no="34"?> Denn mit [der Rede wetteifern] wir in Debatten und mutmaßen im Bereich dessen, was uns verschlossen ist; durch die Beweise, mit denen wir auch die anderen kommunikativ überzeugen, genau mit denen gehen wir nämlich auch zu Rate und wir nennen Rhetoriker solche Männer, die in der Versammlung sprechen können, für wohlberaten halten aber diejenigen, die mit sich selbst am besten in der Lage sind, über Sachlagen zu diskutieren. (§-256; Übers. Thomas Schirren) In der guten und gerechten Rede sprechen die Vernunft, die höhere Erziehung und der gesellschaftliche Ausgleich unterschiedlicher Interessen. Man braucht gar nicht nach deren Inhalt fragen: es ist die einfache, durch die Rede vollzogene soziale Praxis, die sie in ihr Recht setzt. Das hält der Redner den „Eristikern“ entgegen, als die er die Konkurrenten der Platonischen Akademie bezeichnet (§ 264-265). Isokrates bleibt beim common sense. In gerade dieser Übernahme konventioneller Positionen liegt aber auch ein Argument für den unmittelbaren praktischen Nutzen seines Unterrichts, der eben nicht wie die Platonische Akademie sich von allgemeinen Wertbegriffen der Polis distanziert. Die ‚Haarspaltereien‘ der Akademiker werden allenfalls als nützliche Propädeutik zugelassen. In dieser Haltung spricht sich eine Skepsis gegen wiss. Forschungen einer bestimmten Form aus, die noch lange zu hören sein wird, weit über die Antike hinaus. Damit wird über die Sophistik zurück auf ein altes Ideal zurückgegriffen, das wir auch in der Tritogeneia des Demokrit fassen: Tritogéneia wird gemäß Demokrit die Besonnenheit genannt. Es entstehen aus dem Beson‐ nensein folgende drei: sich gut beraten, unfehlbar sprechen und tun, was nötig ist. (Diels & Kranz 68 B2 (=VS 2,132); Übers. Thomas Schirren). 5 Demosthenes aus Athen (384/ 3-322 v.-Chr.) Schüler des Isaios, der insbesondere auf Erbrecht spezialisiert war. Gezwungen, sein veruntreutes Erbe von den Vormündern zurückzuverlangen, kam er schon früh mit dem Gerichtswesen in Berührung; doch wandte er sich nach seiner Tätigkeit als Logograph, d.-h. professioneller Verfasser von Gerichtsreden für andere, der Politik zu. Nach dem Erstarken der Makedonen unter Philipp II. nach 352 v. Chr. wird er dessen schärfster Kritiker, wie seine berühmten Philippicae (sc. δηµηγορίαι Φιλιππικαί, or. 4; 6; 9; 10) dokumentieren. Von 343 bis zur Niederlage bei Chaironeia 338, an der er als Hoplit teilnahm, war er der prominenteste Außenpolitiker Athens. Durch die Anklage des Aischines gegen Ktesiphon erhielt er 330 Gelegenheit, seine Politik insgesamt zu recht‐ fertigen, was ihm nach Urteil der Richter auch gelang: Der Ankläger Aischines musste eine hohe Strafe zahlen, weil er sogar das notwendige Quorum von 20 % verpasste (or. 18; sog. Kranzrede). Doch geriet Demosthenes durch die Flucht des Harpalos, des Schatzmeisters Alexanders des Großen, nach Athen in einen Finanzskandal, in dessen Verlauf er schließlich verbannt wurde, bald aber zurückkehrte; von Demades nach der Niederlage von Krannon 323/ 2 im Lamischen Krieg in Abwesenheit zum Tode 34 Attische Redner <?page no="35"?> verurteilt, nimmt er sich im Poseidonheiligtum auf Kalauria das Leben, nachdem er dort aufgespürt worden war. In der humanistischen Tradition waren die Redner, insbesondere aber Demosthenes im Lektürekanon der Schulen festgeschrieben (vgl. Kipf 1999: 18ff., Eckstein 1887: 452- 456, Jaeger 1939: VII-VIII, 1959: bes. 345 f., Huss 2013). Gerade seine politischen Reden gegen Philipp, die sog. Philippicae, waren sprichwörtlich. Diese Thematik wurde ideologisch genutzt, um einen politischen Diskurs des 4. Jh. v. Chr. nationalistisch umzuformen und an die jeweiligen Gegebenheiten zu adaptieren. Das Freiheitsstreben der Griechen, wie es Demosthenes zu verkörpern schien, konnte den unterschied‐ lichsten nationalen Interessen einen klassizistischen Anstrich verleihen. Es ist daher kein Wunder, dass unter den att. Rednern gerade Demosthenes in der Fachdidaktik der letzten Jahrzehnte nicht mehr relevant war, sondern eher Lysias und allenfalls Isokrates (nur Riemer 2005: 9 erwähnt ihn). Und in der Tat ist es nicht ganz einfach, die kriegstreiberischen Ausfälle des Redners im Unterricht sinnvoll zu behandeln. Denn bereits Bessarion verwendete seine 1470 publizierte lat. Übersetzung der ersten Olynthie (or. 1) zu kriegspropagandistischen Zwecken, um zum Kreuzzug gegen die Osmanen aufzurufen. Ähnlich machte das Elisabethanische England nach der Übersetzung des gesamten Corpus Demosthenicum ins Englische gegen die spanische Krone mobil: Athen und London als Seemächte gegen das expansive Makedonien bzw. Spanien. In den antinapoleonischen Flugschriften Deutschlands sah man sich als vom selben patriotischen Geist wie der athenische Redner befeuert (vgl. Samotta 2010: 118). Will man sich im Unterricht nicht in diese Tradition der Rezeption stellen, so bliebe nur, dass man die Appelle zur Tat und gegen die Bequemlichkeit für andere politische Maßnahmen oder überhaupt ein demokratisches Bewusstsein liest. Doch dafür fehlen bislang fachdidakt. Überlegungen, aber nicht sinnvolle Themen. Am besten beginnt man mit den frühen politischen Reden, auf die in der Kranzrede (or. 18) wieder Bezug genommen wird. 1. Rede gegen Philipp (or. 4) Proömium 1-14; 2. Olynthische Rede (or. 3) § 14-20 Beschluss und Ausführung, auch mit allgemeinen Aspekten politischen Handelns; § 24-26 altathenische Politik (panhellenisches Engagement und Hegemonie); § 30- 32 Gründe des gegenwärtigen Scheiterns der athenischen Außenpolitik; § 36-40 innenpolitische Gründe der gegenwärtigen Schwierigkeiten; 3. Rede gegen Philipp (or. 9) § 63-66 falsche Beweggründe der Olynthier, sich den Parteigängern Philipps anzuschließen. 4. Rede gegen Philipp (or. 10) §-3-6 Worte und Taten; §-46-48 mentale Ursachen der gegenwärtigen Krise; Rede für Ktesiphon über den Kranz (Einspruch des Aischines gegen eine beantragte Kranzehrung des Demosthenes, weil dieser sich keiner Rechenschaftslegung unterzogen habe, vgl. die Hypothesis des Libanios, Bd. 8 ed. Foerster 1915: 629ff., Kranzrede: or. 18) § 1-8 Proömium (ungünstige Ausgangslage; Bitte um Wohlwollen); § 69-73 Rechtfertigung des Widerstandes gegen die Politik der Makedonen; § 87-89 Verdienste der Athener unter der Führung des Demosthenes; § 96-101 der Charakter der althellenischen Politik als Ansporn für die gegenwärtige panhellenische Politik; § 102-109 innenpolitische Maßnahmen des Demosthenes; Attische Redner 35 <?page no="36"?> § 174-178 aus der argumentatio seiner positiven außenpolitischen Strategie; § 192-195 zum Wesen des deliberativen Genus; Folgerungen für den konkreten Fall; § 207-210 man bringe Athen um die schönsten Erfolge, wenn man die Politik des Demosthenes verurteile; § 257-266 die gute Tyche des Demosthenes gegenüber Aischines (argumenta ad hominem); § 276-279 Exkurs über die Rednergabe; § 321-323 Pflichten des guten Bürgers. Lesenswert sind auch der epitáphios (or. 9 auf die Gefallenen von Chaironea), der eine typische Form der öffentlichen Trauer um die ‚Helden‘ der attischen Demo‐ kratie war, deren Ablauf wir aus Thukydides rekonstruieren können (Thuk. 2,34). Die uns verfügbaren anderen epitáphioi lassen eine festgelegte Topik erkennen, die jedoch gerade für das Selbstverständnis einer Gesellschaft höchst aufschlussreich ist. Überliefert ist auch eine Sammlung von ca. 56 Proömien, die allesamt zu politischen Reden gehören. Möglicherweise hatte sie der Rhetor vorbereitet, um einen Anfang zu haben, an den er dann anschließend extemporieren konnte. Einige Proömien sind nämlich auch in ganzen erhaltenen Reden zu finden (Pr. 1 = Pr. von or. 1; Pr. 7 = Pr. von or. 14; Pr. 8-= or. 16; vgl. Macdowell 2009: 6). 6 Aischines, Sohn des Atrometos (ca. 399-315 v.-Chr.) Aischines war der große Gegenspieler des Demosthenes. Ohne rhetorische Ausbildung aus der Schauspielkunst kommend, doch der politisch-militärischen Elite Athens entstammend, hat er (ohne auch jemals für andere Reden verfasst zu haben) nur drei Reden publiziert; sein sophistischer Biograph im 3. Jh. n. Chr., Philostrat, glaubt, dass er nur solches publizieren wollte, das nicht hinter dem Konkurrenten Demosthenes allzu sehr zurückstehe (Philostr. soph. 1,482). Seine Stimme und sein Auftreten waren besonders wirkungsvoll. Die Rede gegen Timarchos ist ein einzigartiges Dokument zum Umgang mit männlicher Homosexualität in der Polis. Darin gelingt es ihm erfolgreich, Demosthenes zu treffen und sich selbst zu verteidigen, indem er den Timarchos verunglimpft. Sie hat seinen Ruhm als eines atmosphärisch geschickt agierenden Sprechers begründet. Mit der Verteidigungsrede gegen Demosthenes über die Gesandtschaft im Jahre 346 und der Anklage gegen Ktesiphon (or. 3; 330 v. Chr.) haben wir jeweils Reden, die in Beziehung zu Demosthenes stehen. Sie sind einer der wenigen Fälle, in denen Angriffs- und Verteidigungsreden zusammen überliefert sind, und besonders aufschlussreich, weil es darin auch um eine Bewertung der athenischen Politik der vergangenen Dezennien geht. Was die Rede Über den Kranz betrifft, unterlag Aischines dem Demosthenes sogar so sehr, dass er Athen verlassen musste, da er die Strafe nicht zahlen konnte, die dem Ankläger für eine so große Niederlage drohte, und in Rhodos eine Rednerschule eröffnete. Lesenswerte Passagen: or. 1,40-70 Leben des Timarchos als jungen Mannes; 71-93 Problem der Zeugen, die nicht öffentlich auftreten wollen in den zu beweisenden Tatbeständen, weil sie selbst darin Verwickelte sind; or. 2,1-11 prooemium; narrationes der beiden Gesandtschaften 2,11-56 und 97-118. 177-184 Fazit und Epilog, mit deutlicher Polemik gegen Demosthenes. or. 3, 1-8 36 Attische Redner <?page no="37"?> prooemium; § 62-70 narrationes der Friedensverhandlungen; § 137-167 pathetische Darstellung der vermeintlich größten Vergehen des Demosthenes. 7 Literatur Alexiou, Evangelos (2014). Isokrates. In: Zimmermann, Bernhard/ Rengakos, Antonios (Hrsg.) Handbuch der griechischen Literatur der Antike: Bd.-2: Die Literatur der klassischen und hellenistischen Zeit. München: Beck, 734-756, 781-799. Blass, Friedrich Wilhelm (1887). Die attische Beredsamkeit: Bd.-1: Von Gorgias bis zu Lysias (=-Nachdruck 1962). Hildesheim: Olms. Bounas, Thomas (2016). 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Global betrachtet verfügen der LU und der GrU in Deutschland, Österreich, den Niederlanden, Italien, Griechenland und Frankreich über eine starke Präsenz in der Schule, obwohl in Frankreich Reformen im Gange waren, die den Unterricht in den alten Sprachen zurückdrängen wollen, da sie in weiten Kreisen als zu schwierig und elitär angesehen werden. Für die Collèges trifft dies schon zu, für die Lycées wird eine entsprechende Anpassung in den nächsten Jahren erwartet (Bulwer 2018). In jüngster Zeit gibt es dennoch Versuche des französischen Bildungsministeriums, die grundlegende Bedeutung des aU in Frankreich wieder aufzuwerten, so z. B. durch eine internationale Tagung am 16.11.2021 in Paris unter dem Titel „Europe et langues anciennes“. In Österreich ist es durch neue modulare Lehrpläne, Nutzung moderner Unterrichtsmaterialien, eine neue Leistungsbeurteilung und die Umsetzung einer neuen, zentralen Reifeprüfung gelungen, für die klass. Sprachen wieder mehr Schülerinnen und Schüler zu interessieren (Lošek 2016). In Italien ist die Tradition der klass. Bildung nach wie vor so lebendig, dass der LU in allen Formen des Liceo (Sekundarstufe II), dem Liceo classico mit Latein und Griechisch, dem Liceo linguistico mit dem Schwerpunkt auf modernen Fremdsprachen und dem Liceo scientifico mit verstärktem Unterricht in den Naturwissenschaften, seinen festen Platz hat. Diskutiert wird aktuell nur, ob die traditionelle Übersetzung aus dem Lateinischen in der Maturità (Abitur) durch modernere Formen wie z. B. Kontexteinordnung und Verständnisfragen zum Text ersetzt werden soll (Bulwer 2018, Perra 2012). In Griechenland gibt es eine traditionelle Konzentration auf die altgriech. Sprache und Lit. sowie die Betonung der griech. Kultur in einem europ. Rahmen. Latein wird in Griechenland trotz neuerer Bemühungen, wie z. B. der Beteiligung an der Pariser Tagung vom 16.11.2021 und der Verabschiedung eines neuen Curriculums für Latein (https: / / www.minedu.gov.gr Stand: 15.04.23), immer noch kaum unterrichtet, viele zentrale lat. Autoren sind bis zum heutigen Tag nicht in das Neugriechische übersetzt (Bulwer 2018). In Portugal und Spanien ist die Vermittlung beider klass. Sprachen dagegen unter Druck geraten (Bulwer 2018). In beiden Ländern gibt es daher innovative Ansätze, um Lernerinnen und Lerner zu gewinnen. In Portugal, wo die Nützlichkeitsdiskussion die klass. Sprachen in eine elitäre Nische abgedrängt haben (Pereira do Couto et al. <?page no="41"?> 2012), setzt das PI-Projekt (PI = Pequena Infância) auf die Kraft des antiken Dramas zu therapeutischen Zwecken bei Kindern und Jugendlichen, die entweder im Kranken‐ haus medizinisch versorgt oder aus Fürsorgegründen in Pflegefamilien untergebracht werden (Santos & Rodrigues 2011). In Spanien, wo Latein als Muttersprache des Spanischen, nicht aber Griechisch, bis zur Einführung der Demokratie in den 1980er Jahren einen festen Platz im Fächerkanon der Schulen hatte (Navarro 2012), setzt man neben dem Praktizieren des Lateinischen als gesprochener Sprache auf die Vermittlung der röm. Kultur z. B. in der Domus Baebia im spanischen Sagunto, dem antiken Saguntum. Dort wird röm. Leben lebendig durch Zubereitung röm. Essens, Schreiben mit Materialien nach röm. Art, Kämpfen in röm. Militärausrüstung und Flanieren in röm. Kleidung. Diese Angebote richten sich sowohl an Klassen der Grundschule wie auch der Sekundarstufen. Nebenbei wurden internationale Kurse eingerichtet, z. B. die Academia Saguntina (ein Projekt der Euroclassica) für Schülerinnen und Schüler und ihre Lehrkräfte (Bulwer 2018). Während in Dänemark (Nedergaard 2012) in der Sekundarstufe II klass. Sprachen neben dem obligatorischen Kulturkursus noch unterrichtet werden, haben sie in den anderen skandinavischen Ländern nur ein ganz marginales Dasein (Schough Tarandi 2012). In Belgien (Waumans et al. 2012, Paternotte et al. 2012), Luxemburg und der Schweiz blieben Latein und Griechisch trotz entsprechender Reformen in den Stundenplänen. In Belgien wurde überdies mit dem CIRCE-Projekt vor einigen Jahren ein europ. Angebot für Lateinlehrkräfte aus ganz Europa gestartet, um digitale Technologien auch in den klass. Sprachen im Unterricht zu etablieren. In Russland, Litauen, Kroatien, Mazedonien, Polen, Slowenien, der Tschechischen Republik und Malta werden die klass. Sprachen nur an einzelnen Schulen angeboten (Bulwer 2018). In den europ. Schulen wird Latein ab dem zweiten Unterrichtsjahr, Griechisch ab dem vierten Unterrichtsjahr der Sekundarstufe (https: / / www.eursc.eu/ de/ European-School s/ studies/ studies-organisation Stand: 15.04.2023) als Wahlfach, das bis zum Abitur be‐ legt werden kann, unterrichtet. Unterrichtssprache ist die erste Sprache/ Muttersprache (Bulwer 2012). 2 Methodische Zugänge Hunt (2016) differenziert zwischen dem Grammatik-Übersetzungszugang (grammartranslation approach), dem Lesezugang (reading approach) und dem kommunikativen Zugang (communicative approach). Während z. B. in Deutschland, Italien und Frank‐ reich (Denis-Laroque 2012) vorwiegend nach der ersten Methode unterrichtet wird, wurde in Großbritannien mit dem CLC (Cambridge Latin Course) ein Lesezugang entwickelt, für den es auch in den Niederlanden Adaptionen gibt. Vorherrschend sind aber auch in den Niederlanden der Grammatik-Übersetzungszugang und ein durch die Stundenkürzungen der letzten Jahre immer deutlicher werdendes Votum für einen Kulturkursus (Tijsseling 2012). Obwohl der Lesezugang nach wie vor um‐ AU im internationalen Vergleich 41 <?page no="42"?> stritten ist, gab er der Lehrwerkentwicklung insgesamt neue Impulse hinsichtlich der Aufmachung der Lehrbücher und der differenzierteren Aufgabengestaltung (Bulwer 2018). In Großbritannien wurde mit der Entwicklung des Lehrbuchs Minimus (Bell 1999/ 2004) LU auch für die Grundschulen erschlossen, wobei das Englisch der Kinder und Jugendlichen verbessert (Bell et al. 2018) und soziale Schranken eingerissen werden sollen (Hunt 2018a, Searle et al. 2018, Darby 2018). Zu nennen wäre hier auch das Iris Project, das 2013 von Lorna Robinson ins Leben gerufen wurde, um den Zugang zu den klass. Sprachen in staatlichen Schulen, comprehensive schools (Gesamtschulen), zu fördern und damit auch Kindern aus bildungsferneren Schichten eine klass. Bildung zu ermöglichen (Robinson et al. 2018). Einen ähnlichen Ansatz gibt es in Frankreich mit dem Latin-grec thérapeutique, dessen Ziel es ist, motivierte Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten bzw. mit Migrationshintergrund auf ein besseres Niveau in der (Mutter-)Sprache Französisch zu bringen (Ko 2000). Den kommunikativen Ansatz findet man in Europa hauptsächlich in Projekten, also z. B. die Accademia Vivarium Novum (https: / / www.vivariumnovum.net Stand: 15.04.2023, vgl. Bulwer 2018). In den USA hingegen wurde nach den Einbrüchen der Schülerzahlen in den 1970er Jahren und erneut in den 1990er Jahren an kommu‐ nikativen Methoden gearbeitet, um die Attraktivität der alten Sprachen wieder zu erhöhen. Neben dem Lesesowie dem Grammatik-Übersetzungszugang, die in den USA beide praktiziert werden, begannen die Unterrichtenden, mit dem kommunikativen Ansatz nach dem Muster der modernen Fremdsprachen zu experimentieren. Vom amerikanischen Fachverband für Fremdsprachen (American Council on the Teaching of Foreign Languages - ACTFL), der die Lehrkräfte der modernen wie der alten Sprachen vertritt, wird dies unterstützt. Das Paideia Institut New York (https: / / www.paideiains titute.org Stand: 15.04.2023) bietet internationale Workshops und Sommercamps für Lehrkräfte an, die lebendiges Latein auch im Unterricht nutzen wollen (Hunt 2018b). Während in Ländern, in denen Latein und Griechisch einen festen Platz haben, meistens dem traditionellen Grammatik-/ Übersetzungszugang der Vorzug gegeben wird, wird in Ländern mit einem existentiell gefährdeten aU oft mit anderen Methoden experimentiert. So wird der Ansatz, die klass. Sprachen lediglich als Kulturkursus anzubieten, zwar derzeit europaweit diskutiert, ist aber nur in Dänemark in den Schulen durchgängig zu finden (Bulwer 2018). Auch in Italien gibt es viele Ansätze zu didakt. Innovationen, insbesondere in Form kontrastiver Arbeit mit den modernen Fremdsprachen (Ricucci 2014). Um für Länder mit wenigen Lateinlernerinnen und -lernern ein Lehrbuch zur Verfügung zu haben, wurde im Rahmen der Euroclassica, der europ. Vereinigung aller Verbände der klass. Sprachen in Europa, das Lehrwerk European Symbols (Glatz & Thiel 2015) als europ. Lesebuch mit Kapiteln aus verschiedenen Ländern auf der Grundlage von lat. und griech. Originaltexten herausgegeben. Übersicht über die Fachverbände in Europa (https: / / www.euroclassica.eu/ portale / euroclassica/ euroclassica/ associations/ member-associations.html Stand: 15.04.2023) 42 AU im internationalen Vergleich <?page no="43"?> sowie weitere Informationen, z. B. zu Rahmenlehrplänen und Schülerzahlen auf http: / / www.euroclassica.eu (Stand 15.04.2023). 3 Literatur Bell, Barbara (1999). Minimus: Starting out in Latin. Cambridge: CUP. Bell, Barbara (2004). Minimus secundus: Moving on in Latin. Cambridge: CUP. Bell, Barbara/ Wing-Davey, Zanna (2018). Delivering Latin in Primary Schools: Minimus and Via Facilis. In: Holmes-Henderson et al. (Hrsg.), 111-127. Bulwer, John (2018). Changing Priorities in Classics Education in Mainland Europe. In: Holmes- Henderson et al. (Hrsg.), 67-88. Bulwer, John (Hrsg.) (2012). Classics Teaching in Europe. 2. Aufl. London: Bloomsbury. Bulwer, John (2012). Introduction. In: Bulwer, John (Hrsg.), 1-18. Darby, Rowlie (2018). Introducing Latin in a State-Maintained Secondary School in England: Lessons Learned. In: Holmes-Henderson et al. (Hrsg.), 137-147. Denis-Laroque, Odile (2012). France. In: Bulwer, John (Hrsg.), 52-57. Glatz, Peter/ Thiel, Andreas (2015). 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Hier dienen sie sowohl der Erarbeitung als auch der Übung, der Anwendung und Vertiefung sowie der Diagnose und Leistungsfeststellung (vgl. Bohl & Kleinknecht 2009: 331). In einer Lernumgebung bestehen Aufgaben meist aus drei Elementen, die zueinander in Beziehung stehen: Aufgabenstellung, Inhalt und Sozialform (vgl. Beyer 2018: 332f.). Die Aufgabenstellung umfasst die konkrete Handlungsaufforderung und ggf. zusätz‐ lichen Text wie Hinweise, Erläuterungen, Kontextualisierung etc. Den Inhalt einer Aufgabe bilden diejenigen Elemente, die bearbeitet werden sollen: Ein zu übersetzender Text, eine auszufüllende Tabelle, ein zu beschreibendes Bild etc. Die Sozialform gibt meist nur indirekt die Interaktions- und Kommunikationssituation vor, in der eine Aufgabe bearbeitet wird, also Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit. Durch das Zusammenspiel dieser Elemente sorgen Aufgaben für eine Strukturierung von Lehr- Lern-Arrangements, so dass Auswahl und Analyse von Aufgaben zentrale Punkte der Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht darstellen. 1 Aufgabenkultur Der Didaktik der alten Sprachen fehlt eine explizite Aufgabenkultur (vgl. Kipf 2012: 68), d. h. es findet kaum fachdidakt. Diskussion über Funktion und Beschaffenheit von Aufgaben statt. Auch deren Bedeutung für die Lehr- und Lernprozesse im aU wird selten diskutiert. Aufgaben-Typen werden von der altsprachlichen Didaktik bisher nicht differenziert betrachtet (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 10), obwohl hier durchaus Potenziale für die qualitative Weiterentwicklung des Unterrichts in den alten Sprachen liegen. 1.1 Typen von Aufgaben Die Bildungswissenschaften bieten unterschiedliche Konzepte zur Kategorisierung von Aufgaben an. Ein von verschiedenen, vor allem naturwiss. Fachdidaktiken genutztes Modell ist die Unterscheidung von Lernaufgaben und Leistungsaufgaben (vgl. Leisen <?page no="46"?> 2010a: 65). In der Didaktik der modernen Fremdsprachen operiert man außerdem mit dem Modell des task-based learning, das komplexitätsreduzierte (Sprach-)Übungen (exercises) zum Festigen und Wiederholen und komplexe Aufgaben (tasks) zum Ler‐ nen gegeneinander abgrenzt (vgl. Klippel & Doff 2015: 187f.). Es können daher drei Aufgaben-Typen charakterisiert werden, die verschiedene Funktionen im Unterricht übernehmen, sich aber nicht zwangsläufig hinsichtlich ihrer Form unterscheiden (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 10): Lernaufgaben, Übungsaufgaben und Leistungsauf‐ gaben. Diese drei Aufgaben-Typen unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Zielsetzung: • Übungsaufgaben sorgen für die Festigung bereits erworbener Kompetenzen und Teilkompetenzen (vgl. Scholz 2019: 225) und dienen dem wiederholenden Training von Kenntnissen (z. B. Vokabeln), Fertigkeiten (z. B. Deklinieren) und komplexen (Teil-)Kompetenzen (z. B. Übersetzen). Ziel ist die Automatisierung, also das schnelle Abrufen und Verwenden bereits erworbener Wissenseinheiten (vgl. Ed‐ mondson 2010: 11). • Lernaufgaben zielen darauf ab, neue (Teil-)Kompetenzen und Wissen aufzubauen, indem Vorwissen verarbeitet und erweitert wird (vgl. Leisen 2010b: 10). Anwen‐ dungsaufgaben zählen ebenfalls zu den Lernaufgaben (vgl. Maier et al. 2013: 9f.), da auch hier bereits gefestigtes Wissen in neuen Zusammenhängen angewandt werden muss. • Leistungsaufgaben (auch Testaufgaben) dienen der Überprüfung von Lernergebnis‐ sen. Während Lernaufgaben in Bezug auf Lösungsweg und -darstellung vielfältig sind, verlangen Leistungsaufgaben häufig eine konkrete Lösung und fragen eine bestimmte (Teil-)Kompetenz ab (vgl. Leisen 2010b: 10f.); diagnostische Aufgaben können daher ebenfalls zu den Leistungsaufgaben gezählt werden. Alle Aufgaben-Typen haben im aU ihre Berechtigung, denn Lernen, Üben und Leisten stellen die Grundkonstanten des Handelns Lernender dar. Lernen als aktiver „Prozess der Informationsaufnahme und -bearbeitung“ (Kunter & Trautwein 2013: 34) erfordert allerdings andere Aufgaben als Üben. Außerdem sollte für Schülerinnen und Schüler stets transparent sein, ob der Fokus einer Aufgabe auf dem Lernen oder Leisten liegt: Es wird wohl zurecht kritisiert, dass Aufgaben im aU zu oft prüfenden Charakter haben (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 11f., Leisen 2010b: 10). Doch auch die Begriffe ‚Übung‘ und ‚Aufgabe‘ werden in den Fachdidaktiken allgemein - und in den alten Sprachen im Besonderen - häufig nicht trennscharf und teilweise sogar synonym verwendet (vgl. Caspari 2013: 5, Beyer 2018: 186). Der auf Aufgaben bezogene Diskurs in der altsprachlichen Didaktik gilt vor allem dem Üben und seinen lernpsychologischen Grundsätzen (vgl. Beyer 2018: 186). 46 Aufgaben <?page no="47"?> 1.2 Gütekriterien für Aufgaben-Typen Eine Lernaufgabe ist eine „Lernumgebung zur Kompetenzentwicklung und steuert den Lernprozess durch eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechen‐ den Lernmaterialien“ (Leisen 2010b: 11). Gute Lernaufgaben zeichnen sich durch die folgenden Merkmale aus (vgl. Caspari 2013: 6ff., Kuhlmann & Horstmann 2018: 13f., Leisen 2010b: 11, Mühlhausen 2015: 45): • Sie haben eine weite Aufgabenstellung, d. h. es werden einerseits zwar konkrete Erwartungen formuliert, andererseits werden aber Lösungsweg und Ergebnis nicht vorgegeben. • Sie gewährleisten die selbstständige Bearbeitung, da sie in mehrere Teilaufgaben gegliedert sind und differenzierte Lernhilfen anbieten. • Sie lösen einen kognitiven Konflikt aus, d.-h. es wird ein Problem präsentiert, das echtes Interesse weckt und deshalb intrinsisch oder extrinsisch motivierend wirkt. • Sie sind in den Kontext des Unterrichts eingebettet und bieten einen fachlichen oder lebensweltlichen Anwendungsbezug. • Sie knüpfen an das Vorwissen der Lernenden an und ermöglichen die Vernetzung von neuen und bekannten Informationen. • Sie bieten die Möglichkeit, das Neue zu üben und auf andere Bereiche zu übertragen (Transfer). Eine Übungsaufgabe bezeichnet eine Lernumgebung, die Lernende zur Wiederholung bereits erworbener (Teil-)Kompetenzen und Kenntnisse anleitet. Dieser Aufgabentyp kann prinzipiell auch einen Teil von Lernaufgaben darstellen. Folgende Merkmale kennzeichnen gute Übungsaufgaben (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 14, Mühlhau‐ sen 2015: 45, Scholz 2019: 227-231): • Sie geben eine klare Arbeitsanweisung: die Vorgehensweise und ggf. auch die Anzahl der Lösungsmöglichkeiten sind vorgegeben. • Es findet keine Leistungsüberprüfung statt; ggf. werden die Lerninhalte mit der Aufgabe bereitgestellt (z.-B. Deklinations- oder Konjugationstabellen). • Sie haben eine eindeutige Lösung. • Sie sind in den Kontext des Unterrichts eingebettet und bieten eine Verknüpfung mit bereits Bekanntem. • Sie haben einen begrenzten Umfang und fokussieren auf einen bestimmten Aspekt. • Sie regen zur Metakognition an, da das Vorgehen beschrieben und Entscheidungen begründet werden müssen. • Sie entsprechen dem aktuellen Leistungsniveau der Lernenden. Leistungsaufgaben werden im Rahmen des aU in Tests, Klassenarbeiten und Klausuren verwendet (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 15). Außerdem kann dieser Aufgabentyp in verschiedenen (Selbst-)Diagnoseinstrumenten eingesetzt werden. Leistungsaufga‐ ben orientieren sich an den Gütekriterien der Testtheorie (vgl. Kuhlmann & Horstmann 2018: 15, Leisen 2010b: 11): Aufgaben 47 <?page no="48"?> 1. Objektivität: Das Testergebnis ist unabhängig von der Prüferin bzw. dem Prüfer. 2. Reliabilität: Die Aufgabe fragt eine (Teil-)Kompetenz möglichst genau und eindeu‐ tig ab. 3. Validität: Die Aufgabe fragt tatsächlich die (Teil-)Kompetenz ab, die geprüft werden soll (und wird nicht von anderen Anforderungen überlagert). Des Weiteren markieren folgende Merkmale gute Leistungsaufgaben: • Sie sind einem Anforderungsbereich zugeordnet; dieser wird für die zu Prüfenden durch den entsprechenden Operator transparent gemacht. • Sie haben einen angemessenen Umfang, d. h. sie ermöglichen die erfolgreiche Bearbeitung in dem durch die Prüfungssituation vorgegebenen inhaltlichen und zeitlichen Rahmen. • Sie ermöglichen der Lehrkraft Rückschlüsse auf vorangegangene Lehr-Lernpro‐ zesse und bieten Anregungen für deren Weiterführung. 2 Aufgabenorientierung: Kategorisierung von Aufgaben Während in der modernen Fremdsprachendidaktik ein handlungs- und kompetenzori‐ entierter Unterricht u. a. durch ein aufgabenorientiertes Lernen, task-based learning, angestrebt wird, spielt eine Aufgabenorientierung, d.-h. eine Auswahl der Unterrichts‐ inhalte anhand der Anforderungen von Aufgaben, die Schülerinnen und Schüler im Unterricht lösen sollen (vgl. Klippel & Doff 2015: 271), in den altsprachlichen Fächern bisher keine Rolle. Dabei lautet die zentrale Frage der Aufgabenorientierung, welche Aufgabe wann, wie und mit welchem Ziel im aU eingesetzt werden. Die altsprachliche Didaktik ist daher dazu aufgefordert, begründete Antworten auf die Frage zu finden, welche Beschaffenheit Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben haben müssen, um effektives fachliches Lernen zu ermöglichen. Demzufolge müssen Aufgaben auch in ihrer Tiefenstruktur (vgl. Köller & Meyer 2014: o.S.) lernwirksam gestaltet werden. Hierfür ist das Gestaltungskriterium der kognitiven Aktivierung essenziell, d. h. wie sehr eine Aufgabe die Lernenden dazu anregt, sich gedanklich intensiv mit einem Lerngegenstand auseinanderzusetzen (vgl. Kunter & Trautwein 2013: 86) bzw. welche kognitiven Prozesse durch eine Aufgabe angestoßen werden. Kognitive Prozesse beschreiben das Denken per se; dazu gehören sowohl kognitive Fähigkeiten, wie Lernen, Erinnern und Kreativität, als auch mentale Prozesse, wie Gedanken, Wünsche und Einstellungen. Kognition bezieht sich auf alle „Prozesse des Erwerbs, der Organisation, der Speicherung und der Anwendung von Wissen“ (Stangl 2019: o.S.) und ist damit ein höchst relevanter Begriff im Kontext von Lehren und Lernen. Intellektuelle Herausforderungen, die kognitiv aktivierende Lernprozesse initiieren, sind daher von den Bildungswissenschaften als der „Schlüssel für den Lernerfolg bei allen Schülerinnen und Schülern“ (Kunter & Trautwein 2013: 92) identifiziert 48 Aufgaben <?page no="49"?> worden. Dahinter steht die Grundannahme, dass durch Aufgaben unterschiedliche Denkprozesse angestoßen werden, die unterschiedlich komplex in ihren kognitiven Ansprüchen und damit unterschiedlich lernförderlich sind (vgl. Maier et al. 2013: 31). 2.1 Kategorisierung nach Anforderungsbereichen Im dt. Schulkontext ist die Kategorisierung von Aufgaben nach ihrem kognitiven Anspruchsniveau hinsichtlich sog. Anforderungsbereiche (AFB) etabliert. Die AFB erlauben Rückschlüsse auf die Komplexität einer Aufgabe in Bezug auf die geforderte Denkleistung (vgl. Kultusministerkonferenz 2004: 17). Die drei AFB (I-III) werden in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein (EPA) definiert (vgl. Kultusministerkonferenz 2005: 11f.): • AFB I umfasst die Wiedergabe und Beschreibung bekannter Kenntnisse und Sachverhalte - Reproduktion. • AFB II umfasst das selbstständige Bearbeiten bekannter Sachverhalte und die Übertragung auf neue Zusammenhänge - Reorganisation und Transfer. • AFB III umfasst die planmäßige Verarbeitung komplexer Sachverhalte, um z. B. zu selbstständigen Lösungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen - Reflexion und Problemlösung. Den AFB werden für den LU bzw. GrU bestimmte Operatoren, also Handlungsanwei‐ sungen und Imperative in der Aufgabenstellung, zugeordnet, wobei diese Zuordnung nicht immer eindeutig erfolgt (vgl. Scheibmayr 2012: 32-35), z.-B.: • AFB I: nennen • AFB I-II: ordnen, wiedergeben, beschreiben • AFB II: gliedern, charakterisieren, metrisch analysieren • AFB II-III: definieren, begründen, vergleichen • AFB III: interpretieren, übersetzen Diese Zuweisung sollte nicht darüber hinwegtäuschen, dass die Operatoren zwar eine bestimmte Denkleistung intendieren, die geistige Tätigkeit der Lernenden aber auch vom Gegenstand der Aufgabe (z. B. Text, Bild, Formenreihe) und der sonstigen sprach‐ lichen Gestaltung der Aufgabenstellung (z. B. mehrteilige Aufgabenstellung) abhängt und die Operatoren „zwar auf ein bestimmtes kognitives Anspruchsniveau hindeuten, dieses allerdings aufgrund des gebotenen Inhalts […] u. U. gar nicht erreicht werden kann“ (Beyer 2018: 183). Lehrkräfte sollten daher genau prüfen, welche kognitive Leistung eine Aufgabe einem Lernenden tatsächlich abverlangt (zur Aufgabenanalyse im LU siehe Liebsch 2019/ 2020). Aufgaben 49 <?page no="50"?> 2.2 Kategorisierung nach Formaten: Art der Aufgaben. Das Potenzial zur kognitiven Aktivierung kann auch an verschiedenen Aufgabenarten festgemacht werden, die annäherungsweise den AFB zugeordnet werden können, aber nicht deckungsgleich sind (Zusammenstellung nach Graf 2001: 422ff., Kultusminister‐ konferenz 2005: 56ff., Beyer 2018: 191): Kognitiver Prozess: Denkleistung Beispiele für Aufgabenarten Reproduktion (etwa AFB I): Wiedergeben, Beschreiben, Identifizieren von Bekanntem • Multiple-Choice-Aufgaben • Abfrageaufgaben: z.-B. Formenbildung und -bestim‐ mung • Zuordnungsaufgaben • Beschreibungen • Rätsel- und Suchaufgaben Reorganisation (etwa AFB II): Zusammenhänge herstellen, Gliedern von Bekanntem • Diskriminationsaufgaben • Aufgaben zur Strukturierung z.-B. Erstellung von Begriffsnetzen (Concept-Maps) • (sprach-)produktive Aufgaben mit Mustervorlagen • Charakterisierungen Transfer (etwa AFB II-III): Anwendung von Bekanntem in neuen Zusammenhängen • Umformungsaufgaben • Vergleiche (z.-B. Text/ Text; Bild/ Text) • Zusammenfassungen • Freitextaufgaben I: z.-B. Analysen und Argumenta‐ tionen Problemlösen (etwa AFB III): Neues schaffen, eigene Ideen entwickeln • kreative Gestaltungsaufgaben • Freitextaufgaben II: z.-B. Interpretationsaufgaben • Übersetzungen • (Be-)Wertungsaufgaben 2.3 Kategorisierung nach Formaten: Grade der Offenheit Jede Aufgabe impliziert im Prinzip eine Frage, die eine Antwort erfordert. Aufgaben lassen sich deshalb dahingehend unterscheiden, inwieweit die Antwortmöglichkeiten eingegrenzt werden (vgl. Burmester 2018: 147ff.): • Geschlossene Aufgabenformate geben die Antwortmöglichkeiten vor. Die Schü‐ lerinnen und Schüler müssen sich nur für die richtige entscheiden. Beispiele sind Multiple-Choice-Aufgaben, Richtig-Falsch-Aufgaben, Zuordnungsaufgaben, Lückentexte mit Wörterpool oder andere Auswahlaufgaben. • Halboffene Aufgabenformate erfordern eine bestimmte Antwort, geben diese aber nicht vor. Beispiele sind Lückentexte ohne Wörterpool, Freiantwortaufgaben (z. B. Nenne-…! ) oder Umbau- oder Aufbauaufgaben (z.-B. Erstelle-…! Bilde-…! ). • Offene Aufgabenformate verlangen keine eindeutige Antwort, da die Lösungsmög‐ lichkeiten vielfältig sind. Beispiele sind Interpretationsaufgaben, Aufgaben zum kreativen Umgang mit Texten oder Assoziationsaufgaben. 50 Aufgaben <?page no="51"?> Grundsätzlich sind offene Aufgabenformate eher geeignet, aktive Denkprozesse auszu‐ lösen; doch auch geschlossene und halboffene Formate haben, z. B. in Übungsaufgaben, ihre Berechtigung im aU, wenn sie zielgerichtet eingesetzt werden. 3 Literatur Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Bohl, Thorsten/ Kleinknecht, Marc (2009). Aufgabenkultur. In: Blömeke, Sigrid/ Bohl, Thorsten/ Haag, Ludwig/ Lang-Wojtasik, Gregor/ Sacher, Werner (Hrsg.) Handbuch Schule: Theorie - Organisation - Entwicklung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 331-334. Burmester, Anna P. (2018). Textverstehen ohne Rekodierung. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 146-157. Caspari, Daniela (2013). Aufgaben im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht. Praxis Fremdsprachenunterricht 4, 5-8. Edmondson, Willis (2010). Automatisierung. In: Surkamp, Carola (Hrsg.) Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik: Ansätze - Methoden - Grundbegriffe. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 11. Graf, Dittmar (2001). Welche Aufgabentypen gibt es? MNU-Journal 57: 7, 422-425. Kipf, Stefan (2012). Kompetenzen im Lateinunterricht? ! LGBB 56: 4, 63-77. Klippel, Friederike/ Doff, Sabine (2015). Englischdidaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 4. Aufl. Berlin: Cornelsen. Köller, Olaf/ Meyer, Hilbert (2014). Vom guten Unterricht zur guten Lehrperson. Abruf‐ bar unter: http: / / www.bpb.de/ gesellschaft/ bildung/ zukunft-bildung/ 176617/ guter-lehrer-guterunterricht (Stand: 15.04.2023). Kuhlmann, Peter/ Horstmann, Henning (2018). Wortschatz und Grammatik üben: Didaktische Kriterien und Praxisbeispiele für den Lateinunterricht. Göttingen: V&R. Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2004). Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz: Erläu‐ terungen zur Konzeption und Entwicklung. Luchterhand. Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2005). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein. Luchterhand. Kunter, Mareike/ Trautwein, Ulrich (2013). Psychologie des Unterrichts. Paderborn: Schöningh. Leisen, Josef (2010a). Lernaufgaben als Lernumgebung zur Steuerung von Lernprozessen. In: Kiper, Hanna/ Meints, Waltraud/ Peters, Sebastian/ Schlump, Stefanie/ Schmidt, Stephan (Hrsg.) Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht: Stuttgart: Kohlhammer, 60-67. Leisen, Josef (2010b). Lernprozesse mithilfe von Aufgaben strukturieren: Informationen und Beispiele zu Lernaufgaben im kompetenzorientierten Unterricht. Unterricht Physik 117/ 118, 9-13. Liebsch, Ann-Catherine (2019/ 2020). Cogitamus ergo sumus: Kognitive Aktivierung im Latein‐ unterricht. PegOn XIX, 1-33. Maier, Uwe/ Bohl, Thorsten/ Kleinknecht, Marc/ Metz, Kerstin (2013). Allgemeindidaktische Kri‐ terien für die Analyse von Aufgaben. In: Kleinknecht, Marc/ Bohl, Thorsten/ Maier, Uwe/ Metz, Aufgaben 51 <?page no="52"?> Kerstin (Hrsg.) Lern- und Leistungsaufgaben im Unterricht: Fächerübergreifende Kriterien zur Auswahl und Analyse. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 9-46. Mertens, Jürgen (2010). Aufgabenorientiertes Lernen. In: Surkamp, Carola (Hrsg.) Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik: Ansätze - Methoden - Grundbegriffe. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 7-9. Mühlhausen, Ulf (2015). Die Schüler und Schülerinnen motivieren und kognitiv aktivieren. Pädagogik 2, 42-46. Scheibmayr, Werner (2012). Das Bayerische Kompetenzmodell der Alten Sprachen. In: Kussl, Rolf (Hrsg.) Altsprachlicher Unterricht: Kompetenzen, Texte und Themen. Speyer: Kartoffeldruck- Verlag, 11-36. Scholz, Ingvelde (2019). Übung. In: Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) Interaktive Fachdi‐ daktik Latein: 4. Aufl. Göttingen: V&R, 223-237. Stangl, Werner (2019). Kognition. Abrufbar unter: https: / / lexikon.stangl.eu/ 240/ kognition/ (Stand: 15.04.2023). 52 Aufgaben <?page no="53"?> Außerschulische Lernorte Monika Vogel 1 Begriffsbestimmung ‚Außerschulische Lernorte‘ sind dem Begriff nach dadurch bestimmt, dass sie außer‐ halb der Schule zu verorten sind. Mehr als die räumliche Verortung ist für die Charakterisierung eines Ortes als außerschulischen Lernort der Bezug zum schulischen Bildungsauftrag entscheidend; grundsätzlich kann jeder Ort zu einem außerschuli‐ schen Lernort werden, insofern das Lernen an diesem Ort „im Zusammenhang mit schulischem Lernen begründet, geplant, realisiert und ausgewertet wird“ (Baar & Schönknecht 2018: 19). Entsprechend versteht auch Friedrich im Kontext des aU außerschulisches Lernen als „ein schulisch intendiertes und auszuwertendes Lernen“ und bezieht in ihre Definition eines außerschulischen Lernorts zusätzlich methodische Charakteristika ein: Lernumgebung außerhalb der Schule […], die von einer Lehrkraft mit ihrem Kurs bewusst und zeitlich begrenzt aufgesucht wird und den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten bietet, komplexe Themen in zumeist fächerübergreifender Herangehensweise eigenständig, möglichst selbsttätig und mit einem hohen Maß an Kreativität und Problemlösefähigkeit zu erschließen (Friedrich 2018: 175). Für die Didaktik bzw. Methodik ist dabei nicht der außerschulische Lernort selbst grundlegend, sondern v. a., „wie dieser von Lehrkräften und Schulklassen genutzt wird“ (Baar & Schönknecht 2018: 22). Als übergeordnete methodische Großformen, die beim Lernen an außerschulischen Lernorten zum Tragen kommen, dienen meist Exkursionen oder Studienfahrten (vgl. Stolz & Feiler 2018: 10f.). 2 Klassifizierung und Verortung im altsprachlichen Unterricht Eine allgemeine Systematisierung ist komplex und lässt sich nicht trennscharf vor‐ nehmen. Baar & Schönknecht 2018: 20-24 unterscheiden außerschulische Lernorte mit Bildungsauftrag, die i. d. R. pädagogisch-didakt. Konzepte bereithalten (z. B. Museen), und solche in der Lebenswelt ohne expliziten Bildungsauftrag, die oft ohne pädagogisch-didakt. Programme (z. B. Wald, Park), z. T. aber auch mit ebensolchen ausgestattet sein können (z. B. Land-/ Bundestag), wobei sich die Bereiche an manchen Stellen überschneiden (z. B. beim Theater, s. ebd.). Da im aU außerschulische Lernorte meist im Zusammenhang mit sachkundlichen Themen stehen, sind hier vorwiegend <?page no="54"?> kulturelle Angebote von Bedeutung, aber auch Orte von rezeptionsgeschichtlichem, gesellschaftlichem oder wiss. Interesse (Aufzählung nach Friedrich 2018: 175): a) Archäologische Stätten und Museen b) Rezeptionsgeschichtlich relevante Denkmäler und Objekte c) Bibliotheken und Archive d) Theater und Kino e) Altertumswiss. Institute und Forschungseinrichtungen Daneben können aber auch Orte des alltäglichen Lebens ohne jeglichen Bildungsbezug zum außerschulischen Lernort werden, wenn es etwa darum geht, die lat. Sprache in der heutigen Lebenswelt zu untersuchen (z.-B. in Supermärkten). Neben den klass. außerschulischen Lernorten lassen sich auch virtuelle Lernorte als solche auffassen, in dem Sinne, dass die virtuelle Welt in keiner Verbindung zur realen Umgebung der Schule steht (Pleitner 2012: 292, vgl. Stolz & Feiler 2018: 43). Da sich aber die virtuelle Welt von der real erlebten Wirklichkeit und dem Potential realer außerschulischer Lernorte unterscheidet (vgl. Sauerborn & Brühne 2010: 124-126), stellen sie einen Sonderfall dar (→-7). 3 Pädagogisch-didaktische Begründung Das besondere Potential außerschulischer Lernorte lässt sich sowohl allgemeinpäda‐ gogisch als auch fachdidakt. begründen; zur allgemeinen Begründung Baar & Schön‐ knecht 2018: 11f. und 24, Stolz & Feiler 2018: 11f.; speziell zum Lernort Museum mit fachdidakt. Bezug Nickel 2001: 205f., Wildberger 2001, Siemer 2007: 241f. Der Lebensweltbezug, der als unmittelbarer Vorzug der Verlagerung des Unterrichts in die reale Welt gilt, kann aus lerntheoretischer Sicht zu einer höheren Motivation und damit nachhaltigerem Lerneffekt führen, dadurch dass Inhalte mit eigenen Er‐ lebnissen verknüpft werden können (Baar & Schönknecht 2018: 117f., Stolz & Feiler 2018: 15). Hierzu dienen auch die sinnliche Erfahrung und Anschauung, welche die direkte Begegnung mit Lerngegenständen, etwa im Museum, mit sich bringt (Nickel 2001: 206). Im Kontext des aU ist der Aspekt der Lebensnähe insofern zu relativieren, als insbesondere bei Orten von sachkundlicher oder rezeptionsgeschichtlicher Bedeutung gerade die Konfrontation mit dem Fremden charakteristisch ist; Korff 1995: 24f. spricht im Zusammenhang mit dem Museum von der „Konträrfaszination des Authentischen: vom historisch Fremden, das uns räumlich nah ist“. Damit können diese Orte „Grund‐ erfahrungen eines lebensbegleitenden Lernens legen und ggf. Primärerfahrungen erlangt werden, die in der heutigen Lebenswelt vieler Kinder und Jugendlicher nicht mehr präsent sind“ (Friedrich 2018: 175). Gleichwohl kann die Schwierigkeit der hist. Distanz durch die erhöhte Anschaulichkeit und Authentizität realer Objekte ein Stück weit aufgehoben werden und die „Selbsterfahrung in der Begegnung mit Gestalt gewordener Vergangenheit“ (Nickel 2001: 206, vgl. Siemer 2007: 241) zu einem besseren Verständnis der fremden in Auseinandersetzung mit der eigenen Lebenswelt beitragen. 54 Außerschulische Lernorte <?page no="55"?> Zum Lebensweltbezug und gleichzeitig zum allgemeinbildenden Potential außerschuli‐ scher Lernorte gehört auch die Erfahrung kultureller Institutionen als Orte der Bildung sowie des kulturellen Erbes gerade bei rezeptionsgeschichtlich bedeutsamen Objekten (z. B. Denkmälern) oder Darbietungen (z. B. Theaterinszenierungen), welche die lat. und griech. Sprache „als Kulturträger bis in unsere Gegenwart hin wirksam werden […] lassen“ (Friedrich 2018: 175). Zugleich leisten außerschulische Lernorte einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung und Werteerziehung, indem sie zur Reflexion der fremden und eigenen Wirklichkeit anregen und damit identitätsstiftend wirken können (vgl. Friedrich 2018: 179). Methodisch eröffnen sie eine Vielzahl von Möglichkeiten, die den Rahmen des schulischen Unterrichts v. a. in der Qualität ihrer Umsetzung übersteigen. Das reform‐ pädagogische Prinzip des ganzheitlichen, erlebnisorientierten Lernens findet gerade an außerschulischen Lernorten eine geeignete Realisierung (vgl. Friedrich 2021: 9f.). Als weitere charakteristische Lernformen kommen problemlösendes, handlungsorientier‐ tes und situiertes Lernen, zumindest in rekonstruierten authentischen Kontexten und Situationen, hinzu; zudem ist vernetztes, multiperspektivisches, projektorientiertes Arbeiten bis hin zu forschendem Lernen in besonderer Weise möglich. Damit gehen durch den gemeinsamen Besuch außerschulischer Lernorte und entsprechende Ar‐ beitsaufträge eine Förderung der Selbstständigkeit und sozialer Kompetenzen sowie die Möglichkeit fächerübergreifenden oder -verbindenden Unterrichts einher. Speziell im aU gewähren die genannten Vorzüge gleichzeitig ein „Gegengewicht zur oft beklagten Überintellektualisierung des LU“ (Siemer 2007: 242, vgl. Baar & Schönknecht 2018: 12). Entsprechend dem kulturellen Schwerpunkt außerschulischer Lernorte im aU und dem Potential der mit ihnen verbundenen Lernformen liegt ihre Einbeziehung cur‐ ricular v. a. im Bereich der Kultur- und Methodenkompetenz begründet. Gemäß vielen Lehrplänen gehören außerschulische Lernorte explizit zur verbindlichen oder zumindest empfohlenen Unterrichtsarbeit, wobei man sich hier v. a. auf Exkursionen zu kulturellen oder wiss. Einrichtungen konzentriert (z. B. Museen, archäologische Stätten, Bibliotheken). 4 Lernortspezifische Merkmale Die in Abschnitt 2 genannten außerschulischen Lernorte, die sich speziell für den aU anbieten, unterscheiden sich hinsichtlich der didakt.-methodischen Möglichkeiten. a) Archäologische Stätten und Museen: Der Besuch archäologischer Stätten und Museen (vgl. hierzu Friedrich 2018: 178f. und 2021: 10f.) stellt die häufigste Form außerschulischen Lernens dar, was sich auch in der vergleichsweise gründlichen didakt.-methodischen Aufbereitung inkl. Praxismaterialien widerspiegelt (→-5.2 und 5.3). Mögliche Zielorte sind z. B. der Archäologische Park Xanten, Museum und Park Kalkriese oder die Stadt Trier. Museen zeichnen sich gerade durch die strukturierte thematische Präsentation der Ausstellungsstücke aus, die von Außerschulische Lernorte 55 <?page no="56"?> schriftlichen oder audiovisuellen Informationen begleitet werden. Zudem bieten sie über die üblichen allgemeinen Angebote (Führungen, multimediale Darbietun‐ gen) hinaus oft spezielle museumspädagogische Programme für Schulklassen an, z. B. interaktive, erfahrungsorientierte thematische Führungen oder Workshops mit selbstständiger Herstellung altertumskundlicher Gegenstände. Statt des blo‐ ßen Betrachtens der Objekte wird damit die handlungsorientierte, ganzheitliche Erfahrung in den Mittelpunkt gestellt. Trotz der Textbezogenheit des aU hat das Museum als „Lernort sui generis“ (Nickel 2001: 206) selbst ohne unmittelbare Anbindung an die gelesenen Texte seinen Wert gerade in seiner andersartigen Ergänzung zum Sprach- und Literaturunterricht. b) Rezeptionsgeschichtlich relevante Denkmäler und Objekte: Die Besonderheit die‐ ser Gruppe besteht darin, dass sie zumindest teilweise in der unmittelbaren Umgebung zugänglich ist und damit als Teil der eigenen Lebenswirklichkeit erfahren werden kann, nämlich in der Architektur einer Stadt, künstlerischen Rezeptionsdokumenten oder Sprachzeugnissen, z. B. im Park von Sanssouci in Potsdam, der Gemäldegalerie in Berlin oder anhand neulat. Inschriften (vgl. Friedrich 2018: 179f. und 2021: 11). Gerade hier kann es sich lohnen, durch fä‐ cherübergreifende Projekte, z. B. mit den Fächern Kunst oder Deutsch, neue Blickwinkel zu erschließen. Zudem kann insbesondere die Bildinterpretation eine gewinnbringende Ergänzung zur Texterschließung darstellen (vgl. Glücklich 2015) und der Text in außerschulischem Kontext noch einmal aus anderer Per‐ spektive durchdrungen werden. c) Bibliotheken und Archive: Diese Einrichtungen dienen v. a. dem wissenschafts‐ propädeutischen Arbeiten und dem Aufbau methodischer Kompetenzen, z. B. Recherchieren, Sichten, Auswerten und Dokumentieren von Quellen (vgl. Fried‐ rich 2021: 12). Einen besonderen Reiz hat im aU die Auseinandersetzung mit hist. Beständen wie Inkunabeln bis hin zu lat. Handschriften. Auch hier ist es möglich, im Rahmen von Führungen Expertenwissen heranzuziehen oder andere spezielle Angebote, etwa Schülerseminare oder Lehrerfortbildungen, wahrzunehmen. d) Theater und Kino: Theater- und Kinobesuche, z. B. zu antiken Dramen und Mythen, lassen sich direkt aus der Textlektüre entwickeln und stellen v. a. auf interpretatorischer Ebene, aber auch im Hinblick auf literaturhist. und ästhetische Bildung - auch Medienbildung - einen Mehrwert dar (vgl. Friedrich 2018: 181 und 2021: 12). Theater und Kino als außerschulische Lernorte sind dabei von Filmaufnahmen, die in der Schule dargeboten werden, abzugrenzen und haben ihren eigenen pädagogisch-didakt. Wert (Lütge 2010, Steiner 2010, Surkamp & Feuchert 2010). e) Altertumswissenschaftliche Institute und Forschungseinrichtungen: Universitäten und andere Forschungseinrichtungen bieten i. d. R. eigene Programme für Schü‐ lerinnen und Schüler an (vgl. Friedrich 2018: 181 und 2021: 11f.). Neben Einblicken in einzelne Studienfächer bei Hochschultagen oder speziellen Veranstaltungsan‐ geboten (z. B. Kinder-Uni) sind für den aU auch die an archäologische Institute 56 Außerschulische Lernorte <?page no="57"?> angebundenen Museen mit ihren museumspädagogischen Angeboten interessant (z.-B. für Workshops). Der Vorteil gegenüber anderen Museen besteht hier in der unmittelbaren Einbindung der Ausstellungsstücke in die universitäre Forschung und Lehre, die den Lernenden einen genaueren Blick auf den altertumskundlichen Forschungshintergrund der Objekte ermöglicht. 5 Unterrichtspraxis 5.1 Einbindung in den Unterricht und Umsetzungsformen Das Lernen an außerschulischen Lernorten sollte sinnvollerweise in Verbindung mit Inhalten des laufenden Unterrichts stehen, die sich i. d. R. im Zusammenhang mit den behandelten Texten ergeben. Mögliche Anknüpfungspunkte, die sich je nach lokaler Umgebung auch an die unmittelbare Lebenswirklichkeit anbinden lassen, finden sich sowohl in der Lehrbuchals auch in der Lektürephase: z. B. Aspekte des röm. Alltagslebens, griech.-röm. Götterwelt und Mythen, Römer in Deutschland, röm. Baukunst, Inschriften (Siemer 2007: 242f., Friedrich 2018: 177). Die thematische Breite lädt in besonderer Weise zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Unterricht ein, v. a. in Kooperation mit den Fächern Geschichte (Realien, Kulturgeschichte), Religion (Götterwelt, Kult), Kunst (Text- und Bildbetrachtung), Deutsch und Fremd‐ sprachen (Theater und Kino). Im Unterschied zum regulären Schulunterricht können so auch „komplexe, in größere sachliche und funktionale Zusammenhänge eingebettete Fragestellungen“ (Friedrich 2018: 176) behandelt werden und zu einem vertieften Kontextwissen über sachkundliche, rezeptionsgeschichtliche wie auch epigraphische Zeugnisse beitragen. Aus textpragmatischen Gesichtspunkten sind solche kulturhist. Hintergründe eine wichtige Basis für das Textverständnis (vgl. Nickel 2001: 205f., Kuhlmann & Kühne 2015: 47ff., Friedrich 2021: 8f.). Organisatorisch lässt sich der Besuch außerschulischer Lernorte in eine Unterrichts‐ reihe oder Projektarbeit einbinden und im Rahmen von stundenweisen Unterrichts‐ gängen, (Tages-)Exkursionen oder Studienfahrten durchführen. Die möglichen Ziele erstrecken sich dabei von regionalen Örtlichkeiten bis hin zu Städtereisen ins Ausland, z. B. nach Italien, Griechenland oder Südfrankreich (Nickel 2001: 270ff., Münch-Rosen‐ thal & Lotz 2007, s. auch die Praxishinweise →-5.3). 5.2 Methodik: Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung Da der Besuch außerschulischer Lernorte eine intentionale Anbindung an den schu‐ lischen Unterricht darstellt (→ 1), erfordert er neben der Organisation und Durch‐ führung auch eine gründliche inhaltliche Vor- und Nachbereitung; allgemein hierzu Sauerborn & Brühne 2010: 91-96, Kuhlmann & Kühne 2015: 49ff., Baar & Schönknecht 2018: 90-94, Friedrich 2018: 177-182; zur praktischen Umsetzung eines Museumsbe‐ Außerschulische Lernorte 57 <?page no="58"?> suchs Siemer 2007: 243-251; zu Schulfahrten Münch-Rosenthal & Lotz 2007: 275-281; konkrete Beispiele → 5.3. Entsprechend der pädagogisch-didakt. Begründung außer‐ schulischer Lernorte (→ 3) sind für die methodische Gestaltung v. a. schüler- und handlungsorientierte, differenzierende und zur Selbstständigkeit anregende Unter‐ richtsprinzipien relevant, s. Baar & Schönknecht 2018: 40f.; zu möglichen Unterrichts‐ konzeptionen sowie allgemeindidakt. und methodischen Grundlagen ebd.: 41-45 sowie 56-94. Damit geht einher, dass schon bei der Auswahl und Vorbereitung der Materialien und Aktivitäten vor Ort die Lernenden - auch im Sinne der individuellen Interessens‐ förderung - stärker miteinbezogen werden können als im regulären Schulunterricht. Bei der Auswahl der Methode(n) für die Durchführung sind insbesondere Aspekte der Informationsvermittlung grundlegend: z. B. museumspädagogische Angebote (hierzu Wildberger 2001: 4ff., Friedrich 2018: 179) können, müssen aber nicht wahrgenommen werden, sondern können auch durch eigene Arbeitsmaterialien ersetzt werden; umge‐ kehrt kann an Orten aus der Lebenswelt ein externer Experte hinzugezogen werden, z. B. für einen Stadtrundgang. Welche methodischen Möglichkeiten genutzt werden, hängt letztlich von der vorangehenden didakt. Analyse sowie den zu erreichenden Kompetenzen ab. Hierbei fließt auch die Art der Dokumentation und Präsentation der gewonnenen Ergebnisse im Rahmen der Nachbereitung ein. Neben der Erstellung eines Produkts - z. B. eines Artikels, einer Ausstellung, einer Projektmappe bis hin zu plastischen Nachbildungen (vgl. Sauerborn & Brühne 2010: 96) - geht es in dieser Phase primär um die Auswertung und Reflexion der Ergebnisse, die im Anschluss auch in einem größeren Rahmen präsentiert werden können (z. B. Vortragsabend, Tag der offenen Tür). Die Möglichkeit einer öffentlichen Präsentation ist gerade in motivationaler Hinsicht ein besonderer Vorzug des Lernens an außerschulischen Lernorten (hierzu exemplarisch Neidhardt 2005). Schließlich dient das Produkt, das den Lernprozess dokumentiert, gleichzeitig als Grundlage der Lernzielüberprüfung und Leistungskontrolle (Münch-Rosenthal & Lotz 2007: 274f.). 5.3 Praxisbeispiele und Materialien Neben inhaltlich wichtigen Darstellungen und Hintergrundinformationen zu relevan‐ ten Themen (z. B. archäologischen Objekten, Münzen und Inschriften) bietet die fachdidakt. Lit. eine Vielzahl konkreter Praxisbeispiele und Arbeitsmaterialien mit oder ohne ausgearbeitetes Exkursionskonzept; s. die AU-Themenhefte „Lernen im Museum“, „Münzen und Inschriften“, „Bellum Varianum“, „Archäologie“ sowie das LGNRW-Themenheft „Exkursionen“, ferner Siemer 2007: 257-267, Münch-Rosenthal & Lotz 2007: 281-293, Stockenreitner 2015, Schollmeyer & Choitz 2021, weitere Lit. bei Müller & Schauer 1994: 111f., 288 ff., 311-317 sowie Kipf & Schauer 2011: 129ff., 315 ff., 346-355. Hinzu kommen Sammlungen ohne didakt.-methodische Aufbereitung (z. B. LEU 1997, mit Text- und Bildmaterial sowie sachkundlichen Informationen) oder etwa das Projekt „Latein auf Stein“ (Initiative der österreichischen SODALITAS), das mittlerweile auch in Deutschland an einigen Schulen sowie der LMU München 58 Außerschulische Lernorte <?page no="59"?> umgesetzt wurde, um Inschriften der jeweiligen Umgebung zu erschließen. Weiteres Unterrichtsmaterial zu Inschriften lässt das 2022 angelaufene Projekt „SISTE VIATOR. Latein auf Stein 2.0. Lateinische Inschriften für digitales und außerschulisches Lernen (LIDAL)“ der Universität Graz erwarten. Darüber hinaus bieten einige Museen Museumskoffer (auch ‚Römerkoffer‘ genannt) mit themenbezogenen Materialien an, die sich als realienkundliche Ergänzung nach Bedarf in den Unterricht einbinden lassen (hierzu Niemann 2001, Siemer 2007: 252ff.) und den organisatorisch und zeitlich aufwendigen Besuch außerschulischer Lernorte ersetzen, aber auch ergänzend oder vorbereitend zu einer Exkursion genutzt werden können. 6 Recherchemöglichkeiten und Adressen Zur gezielten Suche nach außerschulischen Lernorten stehen verschiedene Sammlun‐ gen und Internetportale zur Verfügung: Neben (älteren) fachspezifischen Übersichten über Museen und Römerparks (AU 44: 4+5: 80-84, Drumm & Frölich 2007: 299-306, vgl. Thies 2001) bieten verschiedene Internetseiten die Möglichkeit zur eigenen Recherche, z. B. die Bildungsserver der Bundesländer, so etwa die Lernortedatenbank Berlin/ Bran‐ denburg (https: / / bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ lernorte Stand: 15.04.2023), so‐ wie Städte und Kommunen. Eine systematischere Suche ermöglicht z. B. das Muse‐ umsportal aller Museen in Deutschland (www.museen.de Stand: 15.04.2023), das eine gezielte Suche nach Ort, Schlagworten oder Themen anbietet, sowie die Recherche-Op‐ tion der Plattform „Archäologie Online“ (https: / / www.archaeologie-online.de Stand: 15.04.2023). Tipps zu nationalen und internationalen Museen findet man ferner in einem Kulturblog unter https: / / musermeku.org/ (Stand: 15.04.2023). 7 Internetangebote und virtuelle Lernorte Angebunden an die oben genannten außerschulischen Lernorte bietet das Internet unterschiedliche Möglichkeiten, z. B. Museumsbestände oder archäologische Stätten virtuell zu erschließen. Das Angebot reicht von Bildüber Videomaterial bis hin zu virtuellen Rundgängen, z. T. auch mit E-Learning-Angebot wie im virtuellen Antiken‐ museum Göttingen (https: / / viamus.uni-goettingen.de Stand: 15.04.2023), und kann zur Vorbereitung eines realen Besuchs dienen (Siemer 2007: 249f.); weitere Beispiele bei Thies 2001, Friedrich 2018: 181f.; vgl. auch den Museumsblog unter https: / / muser meku.org/ tag/ museum-digital (Stand: 15.04.2023). Die Abgrenzung solcher digitalen Angebote vom virtuellen Lernort als eigenständiger Lernumgebung ist schwierig und hängt davon ab, inwiefern man unter Ausblenden der realen Außenwelt die virtuelle Umgebung als eigene Welt (Virtual Reality) erfahren kann, wie es z. B. auch im Computerspiel möglich ist (Friedrich 2018: 181f., vgl. Friedrich 2021: 12). Ein virtueller Lernort kann einerseits den Besuch zu weit entfernter Orte ersetzen, andererseits Außerschulische Lernorte 59 <?page no="60"?> auch zur Rekonstruktion heute nicht mehr existierender Stätten dienen (vgl. Pleitner 2012: 292), so z.-B. das Projekt Rome Reborn mit einer 3D-Rekonstruktion der Stadt um 320 n. Chr. (Guidi et al. 2007), die mittlerweile durch mehrere VR-Apps erfahrbar ist, oder das Projekt Digitales Forum Romanum der Humboldt-Universität zu Berlin (Bartz et al. 2016). So können virtuelle Lernorte die reale Erfahrung der klass. außerschuli‐ schen Lernorte nicht ersetzen, bieten aber eine moderne Ergänzung mit alternativen Erschließungsmöglichkeiten. 8 Literatur Archäologie (Themenheft) (2014). AU 57: 2+3. Baar, Robert/ Schönknecht, Gudrun (2018). Außerschulische Lernorte: didaktische und methodische Grundlagen. Weinheim/ Basel: Beltz. Bartz, Jessica/ Holter, Erika/ Muth, Susanne (2016). Digitales Forum Romanum: Chancen und Grenzen virtueller Rekonstruktion und Simulation. In: Zimmer, Kathrin B. (Hrsg.) Von der Reproduktion zur Rekonstruktion - Umgang mit Antike(n) II. Rahden/ Westf.: Marie Leidorf, 193-208. Bellum Varianum (Themenheft) (2010). AU 53: 2+3. Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hrsg.) (2007). Innovative Methoden für den Lateinunterricht. Göttingen: V&R. Exkursionen (Themenheft) (2021). LGNRW 2: 2. Friedrich, Anne (2018). Lernen an außerschulischen Lernorten. In: Korn, Matthias (Hrsg.) Latein- Methodik: Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 175-184. Friedrich, Anne (2021). Griechisch-römische Antike an außerschulischen Lernorten entdecken. LGNRW 2: 2, 8-13. Gehring, Wolfgang/ Stinshoff, Elisabeth (Hrsg.) (2010). Außerschulische Lernorte des Fremdspra‐ chenunterrichts. Braunschweig: Schroedel/ Diesterweg/ Klinkhardt. Glücklich, Hans-Joachim (2015). Bild und Text im altsprachlichen Unterricht. In: Frisch, Magnus (Hrsg.) Alte Sprachen - neuer Unterricht. Speyer: Kartoffeldruck, 81-123. Guidi, Gabriele/ Frischer, Bernard/ Lucenti, Ignazio (2007). Rome Reborn - Virtualizing the ancient imperial Rome. ISPRS Archives 36: 5. Abrufbar unter: https: / / www.isprs.org/ proceed ings/ xxxvi/ 5-w47/ pdf/ guidi_etal.pdf (Stand: 15.04.2023). Kipf, Stefan/ Schauer, Markus (2011). Bibliographie für den Lateinunterricht 2: Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Korff, Gottfried (1995). Die Eigenart der Museums-Dinge: Zur Materialität und Medialität des Museums. In: Fast, Kirsten (Hrsg.) Handbuch der museumspädagogischen Ansätze. Opladen: Leske & Budrich, 17-28. Kuhlmann, Peter/ Kühne, Jens (2015). Referendariat Latein: Kompaktwissen für Berufseinstieg und Examensvorbereitung. Berlin: Cornelsen. Lernen im Museum (Themenheft) (2001). AU 44: 4+5. [LEU] Landesinstitut für Erziehung und Unterricht Stuttgart (Hrsg.) (1997). Spuren der Römer in der näheren Umgebung und in Europa. Materialien Latein, L 61. 60 Außerschulische Lernorte <?page no="61"?> Lütge, Christiane (2010). Kinowelten erkunden - fremdsprachliche Begegnungen im audiovisu‐ ellen Lernraum. In: Gehring, Wolfgang/ Stinshoff, Elisabeth (Hrsg.), 113-124. Müller, Andreas/ Schauer, Markus (1994). Bibliographie für den Lateinunterricht. Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Münch-Rosenthal, Bettina/ Lotz, Ralf (2007). Schulfahrten. In: Drumm, Julia/ Frölich, Roland (Hrsg.), 268-293. Münzen und Inschriften (Themenheft) (2008). AU 51: 2. Neidhardt, Thomas (2005). Unterricht in den alten Sprachen - ein Fall für’s Museum? ! AU 48: 6, 50-57. Nickel, Rainer (2001). Lexikon zum Lateinunterricht. Bamberg: Buchner. Niemann, Karl-Heinz (2001). Das ambulante Museum. AU 44: 4+5, 68-70. Pleitner, Berit (2012). Außerschulische historische Lernorte. In: Barricelli, Michele/ Lücke, Martin (Hrsg.) Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd.-2. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau, 290-307. 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Der virtuelle Museumsbesuch. AU 44: 4+5, 85-87. Wildberger, Anne-Käthi (2001). Bildungsarbeit mit Schulklassen im Museum. AU 44: 4+5, 4-13. Außerschulische Lernorte 61 <?page no="62"?> Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen Thorsten Burkard 1 Die Aussprache Zur Aussprache der lat. Laute vgl. Sturtevant 1968: 106-176, Leumann 1977: 43-181, Allen 1978: 11-63, RHH 8 (§-6), Meiser 2010: 52-65, 91-110, Liesner 2012. 1.1 Phone und Phoneme Mit menschlichen Lauten beschäftigen sich zwei Disziplinen, die Phonetik und die Phonologie. Die Phonetik ist eine naturwiss. Disziplin, die eine präzise Beschreibung aller menschlichen Laute (Phone) sowie von Lauterzeugung, Lautwahrnehmung, Artikulationsart, Artikulationsort, Lautdauer, Lautfrequenz, Lautintensität usw. an‐ strebt. Dagegen interessiert sich die sprachwiss. Disziplin der Phonologie für die bedeutungsdifferenzierenden (bedeutungsunterscheidenden, distinktiven) Laute (Pho‐ neme) innerhalb eines Sprachsystems. Diese Phoneme identifiziert sie mithilfe von Minimalpaaren, d. h. von Wortpaaren, deren Wörter sich nur in einem einzigen lautlichen Merkmal unterscheiden, aber unterschiedliche Bedeutung haben. Die Ein‐ zelsprachen haben unterschiedliche Phoneme und dementsprechend jeweils eigene Phoneminventare. So zeigt das Minimalpaar ănus vs. ănnus (an-nus zu sprechen), dass im Lateinischen Doppelkonsonanz (Langkonsonanz) phonologisch ist (wie auch im Italienischen) - im Gegensatz zum Standarddeutschen (zwischen der standarddt. Aussprache von Suppe als supe und der allenfalls zu expressiven Zwecken verwendeten langkonsonantischen Aussprache sup-pe gibt es keinen Bedeutungsunterschied). Das Minimalpaar ānus (Ring) vs. ănus (alte Frau) zeigt, dass die Vokallänge im Lateinischen phonologisch ist (wie im Deutschen, aber im Gegensatz etwa zu den romanischen Sprachen). Phone werden zwischen eckigen Klammern ([f]), Phoneme zwischen Schrägstrichen notiert (/ f/ ). Dabei bedient man sich häufig der Zeichen des IPA, des Internationa‐ len Phonetischen Alphabets. Darauf wurde in diesem Artikel zumeist verzichtet. Grapheme werden zwischen Spitzklammern notiert, beispielsweise: „Das Graphem <ph> steht im Deutschen für das Phonem / f/ .“ <?page no="63"?> 1.2 Die Laute des Lateinischen 1.2.1 Die lateinischen Vokale Die menschlichen Laute werden traditionell in Vokale und Konsonanten eingeteilt, die Vokale wiederum in Monophthonge und Diphthonge. Die Vokalquantität ist im Lateinischen wie im Deutschen phonologisch relevant, also bedeutungsunterschei‐ dend. Das Lateinische hat elf Monophthonge, nämlich zehn Vokalphoneme (a, e, i, o, u mit je einer langen und einer kurzen Variante) und einen nicht-distinktiven Vokal (d.-h. es gibt keine Minimalpaare), der also kein Phonem, sondern ein Phon ist: ein kurzes ü (wie in Glück), die gerundete Variante des kurzen i (s.-u. das Vokaltrapez). Im IPA wird dieses ü mit [ʏ] wiedergegeben. Dieser Laut erscheint in lat. Wörtern in der Umgebung von Labialen (b, p, m) und wurde von den Römern als Sonus medius bezeichnet (Quint. inst. 1,4,8). Zur Wiedergabe dieses Lautes wurden zumeist die Grapheme <i> und <u>, selten (vor allem in griech. Fremdwörtern) <y> verwendet: maximus, maxumus, lubido, libido, monumentum, monimentum. In den untenstehenden Tabellen bezeichnen die Buchstaben die entsprechenden Laute; eu bezeichnet also den Diphthong, der aus einem e und einem u besteht und den es im Deutschen nicht gibt (vgl. die ital. Aussprache von Europa). Ebenso wird in der Konsonantentabelle der stimmlose velare Plosiv mit einem k und nicht mit einem c oder q symbolisiert. Wir verwenden hier nicht die Symbole des IPA, auch werden die Vokallängen mit einem Makron, nicht mit einem Doppelpunkt bezeichnet, dementsprechend eine Kürze mit einem Breve. Fettdruck bedeutet, dass der entsprechende Laut im Standarddeutschen nicht vorhanden ist. Die lateinischen Monophthonge Die lat. Monophthonge lassen sich in einem Vokaltrapez abbilden. Die horizontale Achse des Trapezes bezeichnet die Zungenlage, die vertikale Achse die Zungenaufwöl‐ bung und somit den Öffnungsgrad: Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 63 <?page no="64"?> Abb. 1: Die lateinischen Monophthonge im Vokaltrapez Diesem Trapez lässt sich beispielsweise entnehmen, dass das kurze e ein halboffener Vorderzungenvokal war, das lange u ein geschlossener Hinterzungenvokal und beide a-Phoneme ein offener zentralisierter Vokal. Die lateinischen Diphthonge Diphthonge bestehen aus zwei Einzelvokalen, die zu einer Silbe gehören. Gehören zwei benachbarte Vokale zu verschiedenen Silben, liegt kein Diphthong vor; das graphische Zeichen dafür ist das Trema (bspw. dreisilbiges Phaëthon). / ai/ (geschr. <ai>, <ae>) / au/ / eu/ - / oi/ (geschr. <oi>, <oe>) / ui/ (nur cui, hui) Tab. 1: Die lateinischen Diphthonge 1.2.2 Die lateinischen Konsonanten Die Konsonanten lassen sich in Verschlusslaute (Plosive, Mutae) und Dauerlaute (Durantia) einteilen. Bei einem Verschlusslaut wird im Ansatzrohr (Vokaltrakt) ein Verschluss erzeugt, der nach kurzem Halten wieder gelöst wird, so etwa durch die Lippen bei der Bildung eines b oder p. Daher lassen sich Plosive im Gegensatz zu 64 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="65"?> Dauerlauten nicht perpetuieren, man muss immer wieder neu ansetzen. Dagegen wird bei Dauerlauten kein Verschluss erzeugt, sondern es kommt beispielsweise lediglich zu einer Annäherung von Artikulationsorgan und Artikulationsort (wodurch etwa das apikoalveolare s entsteht). Dauerlaute lassen sich ohne Unterbrechung beliebig lange artikulieren. Nach der Artikulationsstelle bzw. den beteiligten Artikulationsorganen unter‐ scheidet man: Dentale (an/ mit den Zähnen gebildet) oder präziser Apikoalveolare (mit der Zungenspitze, Apex, am Zahndamm, Alveolum), Labiale (Lippenlaute), Bilabiale (mit beiden Lippen), Labiodentale (mit Lippen und Zähnen), Velare (am Gaumensegel, d. h. dem weichen Gaumen, frühere Bezeichnung: Gutturale), Palatale (am harten Gaumen), Glottale (mit der Glottis, der Stimmritze). Nach der Beteiligung der Stimmbänder trennt man stimmhafte (auch: Mediae, Lenes) von stimmlosen (auch: Tenues, Fortes) Konsonanten. Verschlusslaute können aspiriert (behaucht) oder unaspiriert sein. Bezüglich der Artikulationsart genügt hier die Unterscheidung zwischen Nasalen (die Atemluft strömt durch die Nase aus), Frikativen/ Spiranten/ Reibelauten (Annäherung von Artikulationsorgan und Artikulationsstelle ohne Ver‐ schlussbildung: der Laut entsteht durch das Durchströmen der Atemluft durch die Engstelle) und Liquiden (Verbindung von Öffnung und Verschluss). Auch in den Konsonantentabellen bedeutet Fettdruck, dass der entsprechende Laut im Standarddeutschen nicht vorhanden ist. - stimmhaftunbehaucht (Mediae) stimmlosunbehaucht (Tenues) stimmlosbehaucht (Tenues aspiratae) Labiale / b/ / p/ [p h ] Dentale (genauer: Apikoalveolare) / d/ / t/ [t h ] Velare (Gutturale) / g/ / k/ (geschr. <c>) [k h ] (geschr. <c h >) Labiovelare / g w / (geschrieben <gu>) / k w / (geschrieben <qu>) - Anm.: Die lat. Digraphe <ph>, <th>, <ch> stehen für aspirierte Plosive, haben also denselben Lautwert wie die dt Grapheme <p>, <t>, <k>, die wir standardsprachlich aspiriert realisieren. Die unaspirierten lat. Laute p, t, k (geschrieben <p>, <t>, <c>) gibt es im Standarddeutschen nicht. Lat. <ph> steht also nicht für einen f-Laut, <ch> nicht für den ich-Laut. Die aspirierten Plosive kommen nur in Fremdwörtern und wenigen genuin lat. Wörtern vor (etwa pulcher, triumphus), sie sind keine Phoneme, sondern Phone. Tab. 2: Die lateinischen Konsonanten 1: Die Plosive (Mutae, Verschlusslaute, Okklusive) Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 65 <?page no="66"?> apikoalveolar velar palatal labial glottal Frikative / s/ (stimmlos) - / j/ / w/ (stimm‐ haft) / f/ (stimmlos) / h/ Liquide / l/ / r/ [ɫ] [l] - - Nasale / n/ [ŋ] [n] / m/ - Anm: (1) Das lat. / l/ hatte stellungsbedingte Allophone je nach den umgebenden Vokalen, ein velares [ɫ] bei dunklen, ein palatales [l] (wie im Deutschen) bei hellen Vokalen und bei Doppelkonsonanz, vgl. volo vs. velim. (2) Das / n/ hatte wie das / l/ stellungsbedingte Allophone, eine velare Variante: angulus [ŋ], und eine alveolar-palatale Variante: anceps [n]; der Laut [ŋ] existiert auch im Deutschen (fangen). Die Schreibung <gn> steht für eine Kombination beider Laute: magnus, gespr. maŋnus. (3) Das mit dem Buchstaben <i> wiedergegebene / j/ kommt nur morphemanlautend und antevokalisch (iacere, coniurare) oder in Doppelkonsonanz (eius, gespr. ejjus) vor. (4) Das lat. w wurde labiovelar realisiert wie das engl. <w>, nicht labiodental wie das dt. <w>. (5) Die Laute j und w werden auch als Halbkonsonanten oder Halbvokale bezeichnet, da sie artikulatorisch-akustisch dem jeweiligen Vokal (i bzw. u) sehr nahe stehen. Da sie nicht silbenbildend sind, werden sie zu den Konsonanten gezählt. (6) Das stimmlose f war kein Labiodental wie im Deutschen, sondern wurde als sog. Suppenblaselaut bilabial artikuliert (IPA-Zeichen / ɸ/ ). (7) Das lat. h (Hauchlaut, Stimmritzenlaut) war deutlich schwächer als das dt. h, es wurde nur gehaucht. Tab. 3: Die lateinischen Konsonanten 2: Die Dauerlaute (Durantia) in vereinfachter Darstellung Die folgenden dt. Laute existieren im Lateinischen nicht (von griech. Fremdwörtern abgesehen): kurzes und langes ö, langes ä, langes ü, labiodentales w, ch, sch, Glottis‐ schlag (oder Knacklaut, Einsatz vor Vokalen), stimmhaftes s. 2 Phänomene oberhalb des Einzellauts: Prosodie und Vokaltilgung in der Wortfuge 2.1 Die Prosodie Laute (Phone und Phoneme) lassen sich segmentieren, indem man Lautketten, in der Regel Wörter, zerlegt. Die oberhalb der segmentalen Ebene stehenden Merkmale (die Suprasegmentalia) fasst man unter dem Begriff ‚Prosodie‘ zusammen. Die Beschäfti‐ gung mit der Prosodie nennt man Prosodie oder Prosodik. Zur Prosodie gehören: (1) die Betonung sprachlicher Einheiten (der Akzent), (2) die Intonation (insbes. die Satzmelodie), (3) der Rhythmus: Sprechpausen und -tempo und (4) die Quantität sprachlicher Einheiten. Da sich ohne Tonaufnahmen Wortgruppen- und Satzakzente, Satzmelodie und Sprechrhythmus nicht mehr rekonstruieren lassen, werden wir uns hier auf den Wortakzent und die Silbenquantitäten beschränken. Die Quantitäten der lat. Vokale und Konsonanten wurden bereits in 1.2.1 behandelt. 66 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="67"?> Der Wortakzent ist wie alle in diesem Artikel behandelten Merkmale ein einzel‐ sprachliches Phänomen und muss daher für jede Sprache eigens gelernt werden. Der Sitz des lat. Wortakzents ist durch antike Metaaussagen und sprachliche Entwick‐ lungen wie die Schwächung unbetonter Silben beim Übergang zu den romanischen Sprachen gesichert. Die Hauptbetonungsregel des Lateinischen ist die sog. Paenulti‐ maregel: Wenn die vorletzte Silbe (syllaba paenultima) eines Wortes lang ist, dann wird sie betont (trägt den Wortakzent). Wenn sie kurz ist, trägt die drittletzte Silbe (syllaba antepaenultima) den Wortakzent. Lang ist eine Silbe: (1) wenn der Vokal lang ist (Diphthonge sind immer lang) (inclúdo); dann spricht man irreführenderweise von einer naturlangen Silbe (s. dazu u.); (2) wenn die Silbe geschlossen ist; geschlossen ist eine Silbe, wenn sie auf einen Konsonanten endet, d. h. wenn auf ihren Vokal mehr als ein Konsonant folgt; dann spricht man von einer Positionslänge oder einer positionslangen Silbe (deféndo); (3) trivialerweise, wenn beides der Fall ist (retéctum mit langem zweitem e). Eine Silbe mit einem langen Vokal ist also immer lang; eine Silbe mit einem kurzen Vokal kann lang oder kurz sein. Da die beiden Arten von Länge oft durcheinandergebracht werden, sei noch einmal betont, dass eine Positionslänge nicht bedeutet, dass der Vokal lang ist-- lang ist die Silbe. Bei den Konsonanten ist zu beachten: (1) Das nur gehauchte h kann keine Längung bewirken, die Silbe -or in victor habet ist also kurz; ebenso sind natürlich die in der Schrift als <ch>, <ph> und <th> erscheinenden behauchten Plosive einfache Konsonanten. (2) Der Labiovelar k w (geschr. <qu>) gilt als ein Konsonant, die zweite Silbe in armaque ist also kurz und nicht positionslang. (3) Das Graphem <x> steht für die Konsonantenkombination ks, bewirkt also Position; in dem Versanfang vĭx ē cōnspĕctū (die Quantitätszeichen beziehen sich auf Vokale, nicht auf die Silben) liegt also die folgende Prosodie vor: - - - - - (vik-sē-kon-spek-tu). (4) Komplizierter liegt der Fall bei dem Graphem <z>, das für das aus dem Griechischen übernommene stimmhafte s steht. Dieser Einzelkonsonant bildet gegen die o. g. Regel Position, da die Dichter sich hier nach dem Vorbild des griech. Zeta gerichtet haben, das ursprünglich für die Konsonantenkombination ds stand, die aber schon zu einem Einzellaut vereinfacht worden war (Allen 1978: 46). Die Länge und die Kürze sowohl von Vokalen als auch von Silben sind lautliche Gegebenheiten und kein Ergebnis von Konventionen; ‚naturlang‘ sind daher eigentlich sowohl die Silben mit langem Vokal als auch die geschlossenen Silben. Die Silben gelten also nicht als lang oder kurz, sie sind es. Eine lange Silbe erfordert nämlich mehr Zeit für die phonetische Realisierung als eine kurze. Durch die je unterschiedliche Verteilung der Konsonanten auf die Sprechsilben erklärt sich, warum die Kombination aus Muta (b, d, g, p, t, k, p h , t h , k h ) und Liquida (r, l) nur optional eine Positionslänge erzeugt (aber nur in dieser Reihenfolge, rd bspw. längt die Silbe): Man kann in dieser Kombination eine offene Silbe (also eine Silbe, die auf einen Vokal endet) entstehen lassen, indem man die Muta zur folgenden Silbe zieht: té - nĕ - brae (das ist die normalsprachliche Betonung des Wortes). Die Möglichkeit, auch den ersten Konsonanten zur folgenden Silbe zu ziehen, gibt es bei den meisten anderen Konsonantenkombinationen nicht, da dadurch Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 67 <?page no="68"?> unaussprechbare Lautketten entstünden, die deswegen unaussprechbar sind, weil mit ihnen kein lat. Wort beginnen kann: *de - fe - ndere, *o - rdo. (Der Asterisk * steht für sprachwidrige Elemente.) Gehören die beiden Konsonanten aber zu verschiedenen Wörtern oder bildet die Muta in Komposita das Ende einer Vorsilbe, liegt immer eine geschlossene, also positionslange Silbe vor, weil hier die Morphemgrenzen bei der Aussprache beachtet wurden: ob rem, ob-ruit. Umgekehrt bleibt die auslautende Silbe zumeist kurz, wenn das folgende Wort mit Muta cum Liquida beginnt: nullă premunt. Auch bei s mit einer Muta oder einem Nasal (sp, st, sk, sm) kann die vorhergehende Silbe kurz sein. Die Begründung ist dieselbe wie bei Muta cum Liquida. Zum lat. Akzent vgl. Sturtevant 1968: 177-189, Leumann 1977: 235-256, Allen 1978: 83-88, RHH 7 (§-5), Zgoll 2012: 38-41. 2.2 Die Vokaltilgung in der Wortfuge Da das Lateinische keinen Glottisschlag (Knacklaut) kennt, kommt es in der Wortfuge beim Aufeinandertreffen von Vokalen zu Vokaltilgungen: Ein auslautender Vokal sowie Vokal + m wurden vor einem anlautenden Vokal oder vor h + Vokal entweder verschlif‐ fen (Synalöphe) oder ausgestoßen (Elision). Der Schreibung me autem entspricht also ungefähr die Realisierung mautem. Die einzige Ausnahme von dieser Regel betrifft die Formen ĕs und ĕst, wenn diese das zweite Wort bilden. Sie verlieren ihr e (Aphärese oder Prodelision): laudandast. Ein auslautendes -m wurde dabei (nach dem Zeugnis der Inschriften) wohl ebenfalls ausgestoßen: pugnandust (nicht pugnandumst oder allenfalls mit schwachem m). Werden beide Vokale gesprochen, spricht man von einem Hiat, der in der lat. Dichtung im Versinneren extrem selten vorkommt. Die Regel ist er hingegen an der Versgrenze, was darauf hindeutet, dass bei der Rezitation wohl eine kleine Atempause am Versende gemacht wurde, vgl. etwa Verg. ecl. 1,51b-52a: „hic inter flumina nota-ǀǀ et fontis sacros“. Die Tilgungen in der Wortfuge sind keine spezifisch metrischen, sondern gewöhn‐ liche Phänomene der lat. Sprache, also nicht etwa „Besonderheiten der dichterischen Prosodie“, die zur Hiatvermeidung eingesetzt worden wären (RHH: 330 f., § 270). In der Schule und in der Universität ist es aus pragmatischen Gründen allerdings sinnvoll, die Realisierung zumindest der Elision auf die Dichtung zu beschränken. Die Aphärese lässt sich dagegen leicht praktizieren, ohne dass der entsprechende Ausdruck unverständlich würde. Der Hinweis auf die Existenz des Knacklauts im Deutschen (klass. Minimalpaar: Uran vs. Urahn (gespr. urʔān)) im Gegensatz zu seinem Fehlen im Lateinischen kann in sprachvergleichender Hinsicht für Lernende interessant sein. (Zu Elision, Synalöphe, Aphärese und Hiat vgl. Zgoll 2012: 66-70.) 3 Metrik Der Rhythmus lat. wie griech. Verse beruht auf einer geregelten Abfolge langer und kurzer Silben. Das hängt damit zusammen, dass das Lateinische und das Griechische 68 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="69"?> quantitierende Sprachen sind, während das Deutsche eine akzentuierende Sprache ist. Der schwächer ausgeprägte Wortakzent führt in quantitierenden Sprachen dazu, dass ein Rhythmusempfinden durch eine Regelhaftigkeit der Quantitäten zustande kommt. Daher ist im Lateinischen unter rhythmischen Gesichtspunkten der Akzent der Quantität untergeordnet, im Deutschen ist es umgekehrt (Zgoll 2012: 22f.). Somit ist die Analyse nach den Silbenquantitäten gleichzeitig die metrische Analyse eines Verses. Diese metrische Analyse wird seit der Antike als „Skandieren“ bezeichnet (von scandere ‚besteigen‘). Zur inzwischen von der Forschung einhellig abgelehnten Iktustheorie vgl. Stroh 1979, 2000, Zgoll 2012: 26-31, Glücklich 2018, Burkard 2016 sowie Burkard 2019 zur Geschichte der Iktustheorie. 3.1 Allgemeine Regeln Man unterscheidet metrenzählende und silbenzählende Versmaße. Metrenzählende Versmaße bestehen aus einer festgelegten Anzahl bestimmter Metren oder Füße. Füße und Metren bestehen aus mehreren Silben, deren Quantitäten festgelegt sind. Von den hier behandelten Versmaßen sind Hexameter, Pentameter und der jambische Senar metrenbzw. fußzählend. Für die metrenzählende Dichtung sind vor allem die folgenden Versfüße relevant: Der Daktylus besteht aus einer Länge und zwei Kürzen (traditionell notiert als - ◡ ◡ ), der Spondeus aus zwei Längen (- -), der Trochäus aus einer Länge und einer Kürze (- ◡ ) und der Jambus aus einer Kürze und einer Länge ( ◡ -). Bei den daktylischen Versmaßen ist der Fuß zugleich das Metrum, das (hier nicht behandelte) jambische Metrum besteht dagegen aus zwei Versfüßen (sog. Dipodie): x - ◡ - (an die Stelle des x können verschiedene Elemente treten). In allen Versarten kann die letzte Silbe lang oder kurz sein (sog. Elementum indifferens). Rhythmisch gegliedert werden Verse durch Zäsuren im weiteren Sinne (Versein‐ schnitte), d. h. durch ein Wortende an bestimmten Stellen des Verses (s. Zgoll 2012: 61- 65). Eine Zäsur ist nicht notwendig eine semantische, syntaktische oder Sprechpause; daher ist die zuweilen anzutreffende Bezeichnung ‚Pause‘ irreführend (s. dazu Zgoll 2012: 62-65). Gerade die Mitteldihärese im Pentameter zeigt, dass der Zusammenfall der Zäsur mit einem syntaktischen oder semantischen Einschnitt eher gemieden wurde. Es gibt zwei Arten von Einschnitten, die Zäsur im engeren Sinn, die einen Fuß durchschneidet, und die Dihärese, die sich am Fußende findet. 3.2 Die wichtigsten Versmaße Die Auswahl der hier vorgestellten Versmaße orientiert sich an den Vorschlägen und Erhebungen von Magnus Frisch (2018b: 15, 2018c: 33f., zu den vier Versmaßen s. Zgoll 2012: 89-105, 114 ff., 162-165). Der katalektische daktylische Hexameter wird aus sechs daktylischen Füßen gebil‐ det, wobei der letzte Fuß immer aus zwei Silben besteht (sog. Katalexe, von griech. Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 69 <?page no="70"?> ‚καταλήγειν‘, ‚aufhören‘). Am Versende kann daher ein Spondeus oder ein Trochäus stehen. Jeder Daktylus kann durch einen Spondeus ersetzt werden; im fünften Fuß ist diese Ersetzung allerdings unüblich (sog. Versus spondiacus). Die häufigsten Einschnitte im Hexameter finden sich nach dem dritten (Trithemimeres), fünften (Penthemimeres) und siebten Element oder Halbfuß (Hephthemimeres) sowie nach dem vierten Fuß (die Bukolische Dihärese). Die Hauptzäsur ist die Penthemimeres; Trithemimeres und Hephthemimeres treten oft gemeinsam auf. Das metrische Schema des Hexameters sieht dementsprechend wie folgt aus: — — — — — - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H ◡ ◡ ǀ bD - ◡ ◡ - x ( ) Beispiel (Verg. ecl. 1,1-3): - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H - ǀ bD - ◡ ◡ - - Tityre, tu patulae recubans sub tegmine fagi - - - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P - - ǀ H ◡ ◡ - ◡ ◡ - - silvestrem tenui Musam meditaris avena. - ◡ ◡ - ǀ T - - ǀ P - - ◡ ◡ ǀ bD - ◡ ◡ - ◡ Nos patriae finis et dulcia linquimus arva. Der Hexameter wird im Epos, in der Satire und in der Bukolik verwendet, außerdem konstituiert er den ersten Teil des elegischen Distichons. Der erste Vers des elegischen Distichons ist ein Hexameter, der zweite ein daktylischer Pentameter. Der Pentameter besteht aus zwei prosodisch identischen Hälften, zwischen denen immer Wortende eintreten muss (die sog. Mitteldihärese). Jede Hälfte entspricht einem Hexameter bis zur Penthemimeres (sog. Hemiepes), besteht also aus zwei Daktylen und einem katalektischen Fuß (Halbfuß) mit nur einer Silbe. Zählt man die beiden Halbfüße zusammen, ergibt sich ein Fuß und für den ganzen Vers insgesamt fünf Füße. Da in einem daktylischen Versmaß jeder Fuß ein Metrum bildet, erklärt sich so der Name des Pentameters. Die ersten beiden Füße der zweiten Hälfte des Pentameters sind immer Daktylen. In der ersten Hälfte des Hexameters findet sich häufig die Trithemimeres. Der Pentameter tritt in der Antike fast ausschließlich in Kombination mit dem Hexameter auf und bildet mit diesem sehr oft eine syntaktische Einheit. Das elegische Distichon wird in der Elegie und im Epigramm verwendet. 70 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="71"?> — — — — — - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H ◡ ◡ ǀ bD - ◡ ◡ - x ( ) — — - ◡ ◡ - ǀ T ◡ ◡ - ǀ MD - ◡◡ - ◡◡ x Beispiel (Ov. ars 1,1f.): - ◡ ◡ - ǀ T - - ǀ P ◡ ◡ - ǀ H - ǀ bD - ◡ ◡ - - - ◡ ◡ - ǀ T - - ǀ MD - ◡ ◡ - ◡ ◡ - Si quis in hoc artem populo non novit amandi, hoc legat et lecto carmine doctus amet. Anm.: Da für die Metrik die Silbenquantitäten relevant sind, wurde hier eine Silbe am Versende, die auf einen kurzen Vokal mit einem Konsonanten endet, als lang analysiert (v. 2: amet mit kurzem e), da es sich um eine geschlossene Silbe handelt. Dagegen wäre die kurz zu messende Silbe -et in amet amica nicht geschlossen, da das t prosodisch zu amica gehört: a-me-ta-mi-ca. Eine Diskussion zur prosodischen Notierung der Schlusssilbe findet sich bei Zgoll 2012: 45f. Der jambische Senar besteht, wie der Name schon sagt (senarius von seni ‚je sechs‘), aus sechs jambischen Versfüßen, allerdings ist hier die Besonderheit zu beachten, dass ein jambischer Versfuß nicht von einer Kürze und einer Länge, sondern (außer am Versende) von einem Elementum anceps und einer Länge gebildet wird (x--). x - x - x ǀ P - x - x - ◡ x Der jambische Senar lässt so viele Lizenzen zu, dass die rhythmische Einheitlichkeit fast nur durch die Kürze der vorletzten Silbe gewährleistet ist. Das x steht hier nämlich nicht wie in den anderen in diesem Artikel behandelten Versmaßen für ein Elementum indifferens (Länge oder Kürze), sondern für ein Elementum anceps; das bedeutet, dass es eine dritte Füllungsmöglichkeit gibt, nämlich die Doppelkürze. Zudem kann außer in der Schluss-Silbe jede Länge durch eine Doppelkürze ersetzt werden (sog. Auflösung). Somit ergeben sich für den Senar, wenn man den sechsten Fuß als festgelegt ansetzt, 6 5 , also 7.776 theoretisch mögliche rhythmische Varianten - zum Vergleich: Beim Hexameter gibt es gerade einmal 2 5 , also 32 Varianten. So versteht man, dass schon die Antike den Senar als sehr prosaisch empfunden hat (Cic. orat. 184). Der jambische Senar findet sich vor allem in den Sprechpartien der röm. Komödie, außerdem durchgehend in den Fabeln des Phaedrus. In dem folgenden Beispiel kennzeichnen wir zum leichteren Verständnis das Ende der Versfüße mit geraden Strichen. Die Kürzel bei den Versen 2-5 bezeichnen Art und Zahl der Versfüße (bspw. spo 4- = vier Spondeen). Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 71 <?page no="72"?> Beispiel (Plaut. Aul. 1-5): - - ǀ - - ǀ - ǀ P - - - ǀ - - ǀ ◡ - Ne quis miretur qui sim, paucis eloquar (außer im 6. Fuß reine Spondeen) ◡ - ǀ - ◡ ◡ ǀ ◡ -ǀ ◡ - ǀ - ◡ ◡ ǀ ◡ - (an 1 da 1 ia 2 da 1 ia 1 ) ego Lar sum familiaris ex hac familia, - - ǀ ◡ - ǀ - ǀ P - - - ǀ ◡ - ◡ - (spo 1 ia 1 spo 2 ia 2 ) unde exeuntem Hanc domum - - ǀ - - ǀ - ǀ P - ǀ - - ǀ ◡ ◡ - ǀ ◡ - (spo 4 an 1 ia 1 ) iam multos annos est, quom possideo ‿ et colo ◡ - ǀ ◡ - ǀ ◡ ǀ P - ǀ - - ǀ - - ǀ ◡ - (ia 3 spo 2 ia 1 ) patri h avoque iam huius qui nunc hic habet. ◡ me ‿ aspexistis. ‿ ‿ | | | Anm.: Zwischen patri und avoque in v. 5 ist ein Hiat anzusetzen, was hier mit dem hochgestellten „h“ gekennzeichnet wurde. In der silbenzählenden Metrik ist nicht die Zahl der Füße oder Metren entscheidend, sondern die Zahl der Silben. Man spricht auch von äolischer oder lesbischer Lyrik, weil Sappho und Alkaios (um 600 v. Chr.) auf der Insel Lesbos im äolischen Dialekt gedichtet haben. Auch die silbenzählenden Versmaße enthalten Versfüße, allerdings ist deren Identifikation zuweilen umstritten. Die Positionen der Längen und Kürzen sind streng geregelt. In der äolischen Lyrik wurden viele silbenzählende Versmaße nach der Zahl ihrer Silben benannt - so etwa der Phaläceische Elfsilbler oder (Phaläceische) Hendecasyllabus (auch: Phalaeceus, benannt nach dem griech. Dichter Phalaikos), für den das folgende Schema gilt: - - - ◡ ◡ - ◡ - ◡ - x ◡ - - ◡ } Die beiden Anfangssilben bezeichnet man als äolische Basis oder Hermann’sche Basis (in metrischen Schemata häufig mit o o gekennzeichnet), in der eine der beiden Silben kurz sein kann; in der lat. Dichtung wird diese Basis am häufigsten mit zwei Längen gefüllt. Auf die Basis folgt ein Choriambus (- ◡ ◡ -), das Grundmetrum der äolischen Lyrik, das man in zahlreichen äolischen Versmaßen findet. Die ersten acht Silben bilden einen Glykoneus, der in der äolischen Lyrik häufig auftritt: o o - ◡ ◡ - ◡ x oder mit durchgehender x-Notation: x x - ◡ ◡ - ◡ x. Auf den Glykoneus folgt ein sog. Bakcheus ( ◡ ---x). 72 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="73"?> Beispiel (Catull. 1,1f.): - - - ◡ ◡ - ◡ - ◡ - - Cui dono lepidum novum libellum - ◡ - ◡ ◡ - ◡ - ◡ - - arida modo pumice expolitum? ‿ Der als Vers der leichten Muse geltende Hendecasyllabus kommt häufig bei Catull, Martial und im Corpus Priapeorum vor, auch Plinius hat im Hendecasyllabus gedichtet (epist. 4,14; 7,4,8). 4 Lateinische Aussprache und Metrik in der Schule Aufgrund der teilweise gravierenden Unterschiede in den Phoneminventaren der lat. und der dt. Sprache kann man weder von Lehrkräften noch von Lernenden eine ausnahmslos korrekte, also hist. Aussprache des Lateinischen erwarten. Zwei Maximen lassen sich aber ohne unzumutbaren Mehraufwand beachten: (1) Laute, die es auch im Deutschen gibt, sollte die Lehrkraft realisieren und den Schülerinnen und Schülern beibringen. Man kann als dt. Muttersprachler problemlos ein ai, oi, k (statt ts), p h , k h , ü und ein scharfes, also stimmloses s realisieren. Über die korrekte Realisierung eines <v> könnte man im Hinblick auf andere Fremdsprachen nachdenken, ebenso über das e-u in Wörtern wie Europa, neuter und heu. Dagegen würde es zu viel Zeit und Aufwand kosten, die unbehauchten Plosive einzuüben oder sich selbst und den Lernenden den Glottisschlag abzutrainieren. (2) Die Quantitäten sind grundsätzlich zu beachten und sollten von Anfang an korrekt vermittelt werden, das gilt sowohl für die Vokalals auch für die Konsonantenquantitäten. Unbetonte Vokale lang zu sprechen und betonte Vokale kurz, ist (nicht nur) für Deutsche eine Herausforderung, aber nur dann ist es überhaupt sinnvoll, metrisch gebundene Texte zu lesen. Ebenso zerstört die Nicht-Realisation der Langkonsonanz (ile statt il-le) die Prosodie eines Verses. Wenn die Lehrkraft die Vokabeln konsequent mit den korrekten Quantitäten ausspricht, sodass diese automatisch mitgelernt werden, stellt das Lesen von Versen (und von Prosa) die Schülerinnen und Schüler vor keinerlei Probleme mehr. So können die Lernenden nachvollziehen, wie die antiken Dichtungen einst geklungen haben (könnten), und lernen, die formale Ästhetik antiker Poesie zu würdigen - beide Aspekte wurden von der überwältigenden Anzahl der von Magnus Frisch befragten Lehrkräfte hervorgehoben (vgl. Frisch 2018b: 12f., 2018c: 31). Erfreulich ist, dass 90 % der interviewten Lateinlehrkräfte Metrikkenntnisse für wichtig oder unverzichtbar halten (Frisch 2018c: 31). Durch die theoretische Vermittlung und die Beachtung der korrekten Aussprache wird der LU auch seiner Aufgabe der Sprachbildung gerecht. Die Unterschiede zwi‐ schen der dt. und der lat. Verschriftlichung von Sprache bieten eine hervorragende Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 73 <?page no="74"?> Möglichkeit zur Sprachreflexion. So kann man darauf hinweisen, dass bspw. das Graphem <ll> in ille eine ganz andere Funktion hat als in Wille, dass das Lateinische hier die Aussprache abbildet (phonographisches Prinzip), während das Deutsche die Doppelkonsonanz lediglich als Hinweis dafür verwendet, dass der vorhergehende Vokal kurz auszusprechen ist. Die dt. Orthographie bemüht sich also darum, Informa‐ tionen über die Vokalquantität in der Schrift zu codieren, worauf das Lateinische vollständig verzichtet. Zur Lernerleichterung ist daher die zunehmende Kennzeich‐ nung der Vokalquantitäten in Unterrichtswerken zweifelsohne ein Schritt in die richtige Richtung. Lehrreich für eine Sensibilisierung gegenüber der Problematik der Verschriftlichung von Sprache können grundsätzlich alle Fälle sein, in denen die lat. Graphie anders funktioniert als die dt., wie sich an den folgenden Graphemen demonstrieren lässt: <c>, <ae>, <oe>, <ch>, <ph>. An all diesen Beispielen können die Schülerinnen und Schüler lernen, dass sich die ihnen selbstverständlich erschei‐ nende Rechtschreibung der eigenen Sprache bei einer synchronen Betrachtung als willkürlich, wenn nicht sogar als schwer nachvollziehbar entpuppt: Warum spricht man im Standarddeutschen / ī/ , / ai/ und / oi/ , schreibt aber <ie>, <ei> und <eu>? Und warum verschriftlichte der Römer diese Laute so, wie er sie gesprochen hat? Um diese Unterschiede zu erläutern und hist. einzuordnen, böte sich eine Zusammenarbeit mit Deutschlehrkräften wie von selbst an. Wenn man sowohl das Wissen um die richtige pronuntiatio als auch deren Pflege in der Praxis für nebensächlich hält, verbaut man sich den Weg zum Lateinischen und - was vielleicht noch gravierender ist - zu einer sprachwiss. Reflexion und zur sprachbildenden Funktion des LU. 5 Literatur CDL I, 136 f.; CDL II, 170f. Allen, William Sidney (1978). Vox Latina: A guide to the pronunciation of classical Latin. 2. Aufl. Cambridge: CUP. Burkard, Thorsten (2011). Vulgärlatein und Klassisches Latein. In: Elmentaler, Michael/ Hoinkes, Ulrich (Hrsg.) Gute Sprache, schlechte Sprache: Sprachnormen und regionale Vielfalt im Wandel. Frankfurt a.-M. u.-a.: Peter Lang, 21-46. Burkard, Thorsten (2016). Art. Iktus. In: Habermann, Mechthild/ Wischer, Ilse (Hrsg.) Historische Sprachwissenschaft. In: Schierholz, Stefan J. (Hrsg.): Wörterbücher zur Sprach- und Kommu‐ nikationswissenschaft (WSK Online). Berlin, Boston: De Gruyter. Burkard, Thorsten (2019). Wann erblickte der Iktus das Licht der Welt? Zur Geschichte von Wort- und Versakzent zwischen 1500 und 1800. In: Tilg, Stefan/ Harter, Benjamin (Hrsg.) Neulateinische Metrik. Tübingen: Narr, 277-334. Burkard, Thorsten (2023). Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen. erscheint in: PegOn 2023. Frisch, Magnus (Hrsg.) (2018a). Metrik im altsprachlichen Unterricht. Speyer: Kartoffeldruck. 74 Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen <?page no="75"?> Frisch, Magnus (2018b). Metrik im Unterricht: Gründe - Ziele - Wege. In: Frisch, Magnus (Hrsg.), 11-20. Frisch, Magnus (2018c). Beobachtungen zur Behandlung von Prosodie und Metrik im altsprach‐ lichen Unterricht: Ergebnisse einer Lehrerbefragung. In: Frisch, Magnus (Hrsg.), 21-43. Glücklich, Hans-Joachim (2009). Compendium zur lateinischen Metrik: Wie lateinische Verse klingen und gelesen werden. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2018). Verse lesen - Latein lesen und sprechen: Meine persönliche Lösung des Lesens und Analysierens lateinischer Verse. In: Frisch, Magnus (Hrsg.), 89-120. Leumann, Manu (1977). Lateinische Laut- und Formenlehre. München: Beck. Liesner, Malte (2012). Arbeitsbuch zur lateinischen historischen Phonologie. 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Römische Prosodie und Metrik: Ein Studienbuch mit Audiodateien. Darm‐ stadt: WBG. Aussprache, Prosodie und Metrik des Lateinischen 75 <?page no="76"?> Bildungspläne Anja Behrendt 1 Begriff Der heute gebräuchliche Begriff ‚Bildungsplan‘ (B.) hat sich in Abgrenzung zum im 19. Jh. üblichen Begriff des ‚Schulplans‘ und zu den im 20. Jh. etablierten Begriffen des ‚Lehrplans‘ oder des ‚Curriculums‘ (Robinsohn 1967, Hameyer et al. 1983: 21) entwickelt. Ein B. führt an, was Schülerinnen und Schüler lernen sollen, während ein Lehrplan oder Curriculum vorgibt, was gelehrt werden soll (Misterek 2013: 9). Die Termini werden nicht einheitlich gefasst (Scholl 2009: 36). Ihre Definitionen bewegen sich zwischen einer „Verwaltungsvorschrift […], die der pädagogischen Arbeit in Unterricht und Schule einen verbindlichen Rahmen gibt“ (Schraub & Zenke 2007: 1370) und „verschriftlichte[n] Dokumente[n] zur Regulierung von Unterricht“ (Grob & Maag Merki 2001: 123). Neben der Bezeichnung B. finden sich heute die Begriffe Lehrplan, Fachlehrplan, Kernlehrplan, Kerncurriculum und Fachanforderungen. In einigen Bun‐ desländern wird die Bezeichnung Rahmenplan oder Rahmenlehrplan bevorzugt. In der Schweiz wird der Begriff Bildungsplan dagegen für Inhalte der Berufsausbildung verwendet. In Österreich gibt es einen Bildungs-Rahmenplan für alle elementaren Bildungseinrichtungen bis zum Schuleintritt. 2 Funktion, Erlass und Kerninhalte Der B. informiert Lehrkräfte, Lernende und Eltern über Inhalte und Kompetenzen bzw. Lernziele, z. T. auch über didakt.-methodische Prinzipien des Unterrichts (Scholl 2016: 43ff.). Er dient in diesem Sinne der Organisation der Unterrichtstätigkeit (pädago‐ gische Dimension). Die meisten B. sind relativ offen formuliert und unterliegen stets der Interpretation aller am Lehr-Lern-Prozess beteiligten Personen (vgl. Beyer 2018). Ihre Wirksamkeit wird mitunter in Frage gestellt, weil Lehrkräfte den B. z. T. nicht anerkennen oder sehr individuell auslegen (Rekontextualisierungsproblem, Vollstädt et al. 1999, vgl. Fend 2008: 331). In Deutschland werden B. von den Kultusministerien der Länder für die jeweiligen Schulformen erlassen (schulrechtliche Dimension) und sind somit Ausdruck bildungspolitischer Ziele (bildungspolitische Dimension, vgl. Plöger 2009: 293). In der Schweiz liegt die Bildungshoheit bei den Kantonen, in Österreich wird der B. vom Bildungsministerium erarbeitet. Überall werden Expertinnen und Experten (Lehrkräfte der Fächer, Fachdidaktik, Sozialpädagogik, religiöse Verbände, Gewerkschaften) einbezogen. Im Durchschnitt werden B. alle zehn Jahre überprüft und an die aktuellen Voraussetzungen angepasst (Misterek 2013: 11). Sie sind fester <?page no="77"?> Bestandteil der europ. Bildungssysteme und sichern den Kernauftrag der Schule (Wei‐ tergabe von Wissen und Werten an die nächste Generation; vgl. Plöger 2009: 294, Künzli 1986: 9). In den Plänen der 1970er und 1980er Jahre finden sich in Deutschland neben Art/ Anzahl von Lernerfolgskontrollen und Grundlagenlit. noch sehr konkrete Inhalte und Lernzielbeschreibungen des Unterrichts (vgl. Westphalen 1973: 47-55). Diese wur‐ den 2003/ 4 (Mittlerer Schulabschluss, Hauptschulabschluss und Primarbereich), 2012 (Allgemeine Hochschulreife: Deutsch, Mathe, Fremdsprache) und 2020 (Allgemeine Hochschulreife: Naturwissenschaften) durch die nationalen Bildungsstandards der KMK abgelöst, die mit verschiedenen Kompetenzen, konkretisiert in Kernlehrplänen (Scholl 2009: 128), operieren, jedoch ohne dass ihnen ein einheitliches Kompetenzmodell zugrunde liegt (vgl. Beyer et al. 2019: 85). Solche nationalen Standards existieren für die alten Sprachen in Form der Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (EPA) und der Vereinbarung über das Latinum und Graecum (2005), auf Länderebene in Form von Kerncurricula. Die Bildungsstandards und Kompetenzen der B. stellen zum einen die inhaltlichen Anforderungen des Unterrichts, zum anderen ein Instrument der Diagnostik und Förderung von Schülerinnen und Schülern dar. 3 Historische Entwicklung mit Blick auf die alten Sprachen 3.1 Antike bis Frühe Neuzeit Die planvolle Sorge um die Bildung der nächsten Generation findet sich spätestens seit der hellenistisch-röm. Antike. Aus Trivium (Grammatik, Rhetorik, Dialektik) und Quadrivium (Arithmetik, Geometrie, Musik, Astronomie) entwickelten sich die artes liberales als Grundlage höherer Bildung (Plöger 2009: 294). Karl der Große (748/ 49-814) ließ im Zuge seiner Bildungsreform (z. B. admonitio generalis 789) Klosterschulen einrichten (scholae interiores und exteriores), für die er bestimmte Lehrpensen verfügte, u. a. das Beherrschen des Lateinischen in Wort und Schrift (Fuhrmann 2001: 13f.). Mit Entstehung der Pfarr- und Stadtschulen und der ersten Universitäten im 12. Jh. (Unterricht in Form der lectio und disputatio) erhielt das Latein seine scholastische Prägung (Fuhrmann 2001: 19). Einfluss hatten dabei eine Reihe von neuen Lehrbüchern und Kompendien: Graecismus (Eberhard von Béthune), Doctrinale puerorum (Alexander de Villa Dei), Florista (Ludolf von Luchow). Im Kanon der röm. Dichter befanden sich Vergil, Terenz, Sallust und Ovid (Fuhrmann 2001: 24). Die bekannte Rückwendung auf eine bestimmte Epoche der griech.-röm. Antike (vgl. Schmitt 2003: Kap.7 Einf.) in der Renaissance brachte eine verstärkte Beschäftigung mit Cicero hervor (Entdeckungen Petrarcas und Poggio Bracciolinis). Im Humanismus wurden Vokabular und Ausdruck Ciceros endgültig zur Richtschnur des Lateinischen (vgl. Lorenzo Vallas Elegantiarum linguae Latinae libri 1444). Noch radikaler fasste Martin Luther in der Zeit der Reforma‐ tion (Sendschreiben 1524) die Inhalte des Unterrichts: Universitäten und Klosterschulen würden die lat. und dt. Sprache verderben. Latein, Griechisch und Hebräisch müsse Bildungspläne 77 <?page no="78"?> wieder gründlich unterrichtet werden. Auch im Unterricht der katholischen Jesuiten (Ignatius von Loyola) stand die eloquentia im Lateinischen im Mittelpunkt. In den nächsten anderthalb Jahrhunderten wurde (Dreißigjähriger Krieg, 1618-1648) mehr oder weniger an diesen Inhalten festgehalten - Ausnahmen waren Ratkes Memorial zum Erlernen der biblischen Sprachen (1612) und Comenius’ Janua linguarum reserata (1631). Im 18. Jh. galt weiterhin das Ziel der aktiven Sprachbeherrschung (Hören und Sprechen). Im Preußen der Zeit war dieses Bild ein anderes: Grammatik und Lektüre der lat. und griech. Autoren, - überhaupt der formale Bildungswert der Antike - wurde betont (ca. Hälfte der gesamten Unterrichtszeit), das Sprechen dagegen geringgeschätzt oder abgelehnt (Fuhrmann 2001: 104). 3.2 19.-Jahrhundert Mit dem Entstehen der Nationalstaaten Ende des 18. Jh. kann man von B. im modernen Sinne sprechen. Verschiedene Lehrplantheorien wurden jetzt systematisch entwickelt. Wirkung entfalteten u. a.: Pestalozzis Elementarbildung (1801), Herbarts „Pädagogi‐ scher Lehrplan“ (1818/ 1823), mit Verspätung die Überlegungen Schleiermachers (1849), der Lehrplan Dörpfelds (1873) und Kerschensteiners „Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans“ (1899). Der Logik der damaligen Ständegesellschaft folgend entfernten sich die B. jedoch zunächst vom Gedanken der griech. Paideia, wie sie z. B. Montaigne oder Locke forderten (Dolch 1982: 336). Dies versuchten die an die Ideen Rousseaus an‐ knüpfenden Philanthropen (Basedow, Dessauer Schule um Campe/ Trapp) im Zuge der ersten großen europ. Schulreformbewegung bzw. der sog. Kanonkontroverse über die Stellung der Realien und ihr Verhältnis zu den studia humaniora (vgl. Streitschrift Niet‐ hammers 1808) zu ändern - jedoch ohne größere Erfolge (Schauer 2005, Künzli 2006: 3). Im formell zwar nie gültigen, dennoch aber einflussreichen preußischen Lehrplan des Neuhumanisten Johann Wilhelm Süvern erhielten die alten Sprachen wieder größere Bedeutung (Schubring 1990: 394): Von den damals 318 Unterrichtsstunden entfielen 180 auf die alten Sprachen und Deutsch, auf die Realien lediglich 50 (vgl. Süvernscher Lehrplan von 1810/ 16 für die preußischen Gymnasien). In Bayern wollte Friedrich Wilhelm Thiersch (Lehrplan 1829) die alten Sprachen sogar zum Hauptgegenstand des gymnasialen Unterrichts machen (Lohmann 1984: 65). Diese Tendenz verfolgten viele humanistische Gymnasien der Zeit. Dabei traten die Inhalte der paganen und vorchristl. Lit. der Griechen und Römer zu Ungunsten der aktiven Sprachbeherrschung in den Vordergrund. Die Schwerpunktsetzung war einigen Zeitgenossen allerdings nicht genug, so dass der Stundenanteil der alten Sprachen zeitweise noch weiter erhöht wurde (vgl. Johannes Schulze, Normallehrplan/ Zirkularreskript 1837). Die neuhuma‐ nistische Denkweise fand aber nicht überall Anklang (Gegensatz zwischen Bildung und Ausbildung, Feldmann 1930: 74). So gab es im Jahr 1892 in Preußen erhebliche Einschnitte bei der Stundenzuteilung für die alten Sprachen, außerdem traten offizielle Lektürepläne in Kraft. Gelesen wurden nun vor allem deutsche Stücke - so avanciert der Deutschunterricht zugleich zu einem „Abbild“ und einer „Kontrafaktur“ des aU 78 Bildungspläne <?page no="79"?> (Fuhrmann 2001: 180), und zwar ganz im Sinne von Kaiser Wilhelm II. und seinem Bildungsrealismus (vgl. Kieler Erlass 1900). Der wiederkehrende Streit um die Bedeu‐ tung der alten Sprachen (vgl. von Wilamowitz-Möllendorffs Rede 1900, sog. Juni- Konferenz) hatte auch ein Nebeneinander von Gymnasien (mit Latein und Griechisch), Realgymnasien (mit Latein) und Bürgerbzw. (Ober-)Realschulen (i. d. R. ohne Latein) mit sich gebracht, was seither einen permanenten Wechsel von Angleichung oder Sonderung der Lehr- und Bildungspläne der verschiedenen Schularten einschließt (Dolch 1982: 340). Bei aller Unterschiedlichkeit hielten die Lehrpläne des 19. Jh. jedoch an einem traditionellen schulischen Kanon der allgemeinen Bildung fest (Tenorth 1994: 21f.). 3.3 20.-Jahrhundert Der Vorwurf der Nutzlosigkeit der alten Sprachen wurde auf der Reichsschulkonfe‐ renz (1920) wiederholt (Kranzdorf 2018: 40-69). Unter dem Eindruck der als Leitfach etablierten Deutschbzw. Kulturkunde enthielten die Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens (1925) zahlreiche innovative Elemente: Verzicht auf aktive Sprachbeherrschung im Abitur, weniger Spracharbeit, mehr Lektüre und Kultur‐ kunde, Zulassung dt. Übersetzungen im Unterricht. Dagegen orientierte sich der 1925 gegründete Deutsche Altphilologenverband in seinem Altsprachlichen Lehrplan für das deutsche humanistische Gymnasium (1930) an den Ideen des Dritten Humanismus, der die überzeitlich wirksame erziehende Wirkung der klass. antiken Texte in den Mittelpunkt des Unterrichts stellte (vgl. Kipf 2017: 89f.). In der Zeit des Nationalso‐ zialismus gelang es, wenn auch durch z. T. höchst zweifelhafte Argumentationen (Kranzdorf 2018: 157f.), das Fach Latein zu stabilisieren und weiterhin im Fächerkanon zu verankern. Es wurde zum Pflichtfach an der Deutschen Oberschule für Jungen, das Stundenkontingent aber deutlich reduziert, wobei das altsprachliche Gymnasium nur noch als Sonderform existierte. Der Grammatikunterricht stand nun völlig im Dienst der Lektüre. Diese beschränkte sich auf wenige ausgewählte Autoren (Caesar, Livius, Sallust, Sueton, Tacitus), die der „Erziehung zum deutschen politischen Menschen“ (Kranzdorf 2018: 196) förderlich sein sollten; besonders die Germanenexkurse im Bellum Gallicum und die Germania des Tacitus fanden erhöhte Aufmerksamkeit. Mit Ende des 2. Weltkrieges (Entnazifizierung, Demokratisierung des Schulwesens, vgl. Kipf 2020: 20-31) gerieten das Gymnasium und die klass.-humanistischen Bildungsvorstel‐ lungen (trotz hoher Zahlen an Latein- und Griechischlernenden, Kipf 2020: 28) erneut in die Kritik (Verhinderung der Durchlässigkeit, Selektionsfächer). Der DAV versuchte, den aU in Anknüpfung an seinen Lehrplan der Weimarer Zeit „neu“ zu formieren (vgl. Das Bildungsziel des altsprachlichen Gymnasiums 1951, Matthiessen 1979: 38, Kipf 2020: 38ff.) - insbesondere von der Reform der Übersetzungsmethodik erhoffte man sich eine positive Wirkung (Kipf 2020: 172). Dennoch scheinen Unterricht und Lehr‐ werke der Zeit überwiegend eine mechanistisch-formalistische Sprachbeherrschung zu favorisieren (Kipf 2020: 173f.). In den Curriculum-Debatten der 1960er (Klafki Bildungspläne 79 <?page no="80"?> 1963, Robinsohn 1967) und 1970er Jahre - auch im Hinblick auf das mögliche Versa‐ gen humanistischer Bildung „vor der nationalsozialistischen Barbarei“ (Robinsohn 1967: XIX, Kipf 2020: 176−238, vgl. Kranzdorf 2018: 157−196,) - wurde im Fahrwasser der soziologischen Theorie der Schule (Selektion, Allokation) die Bildungsfunktion von Lehrplänen zunehmend durch die Qualifikationsfunktion ersetzt (Koch 2009: 325). In der Folge modernisierte man auch das altsprachliche Curriculum (vgl. Erklärung über die Ziele des Latein- und Griechischunterrichts 1970/ 71, Bericht über die Arbeit des Ausschusses „Lernzieltaxonomie“ 1976). Der lat. Lektürekanon wurde - zumindest in der Theorie - auf die gesamte Latinität aus Antike, Mittelalter und Neuzeit ausgedehnt (vgl. Kipf 2020: 446). Den alten Sprachen kam jetzt die Funktion zu, mutter- und fremdsprachliche Fähigkeiten, genaues und sorgfältiges Arbeiten, die eigene kulturelle Standortbestimmung und den Abbau milieubestimmter Sprachbarrieren (Chancengleichheit) zu fördern (vgl. Kipf 2020: 442). 3.4 Heute Mit den PISA-Studien (2000) der Organisation for Economic Cooperation and Develop‐ ment (OECD) hob die Diskussion über Lehr- und Bildungspläne im Allgemeinen neu an. Sie beinhalteten jetzt Bildungsstandards (d. h. bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erwünschte Kompetenzniveaus), deren Einführung als hist. Innovation im europ. Schulsystem gilt (vgl. Rationalitätstypen, Baumert 2002: 106). Diese Entwicklung ist bis heute wiederkehrender Kritik (mangelnde Überprüfbarkeit der Standards, Inhalts‐ leere, Verneinung individueller Bildungsbiographien, Ökonomisierung des Menschen) ausgesetzt (z. B. Musolff & Hellekamps 2003, Feuser 2019: 141ff., vgl. Stanat 2018: 18- 26). Aktuell wird die B.diskussion in den alten Sprachen von zwei Themenfeldern dominiert: der Kompetenzorientierung bzw. ihren unterrichtspraktischen Konsequen‐ zen (Wortschatz, Textarbeit, Leistungsbeurteilung) und Inklusion/ Heterogenität (vgl. Beyer et al. 2019: 85-92). 4 Aktuelle Bildungspläne der 16 Bundesländer für die alten Sprachen 4.1 Übersicht und Inhalte Schleswig-Holstein (SH) arbeitet mit Fachanforderungen, Niedersachsen (NI) nutzt Kerncurricula, Nordrhein-Westfalen (NRW) Kernlehrpläne. Sachsen (SN), Bayern (BY), Thüringen (TH), Hessen (HE), Rheinland-Pfalz (RP) und das Saarland (SL) verwenden Lehrpläne, Sachsen-Anhalt (ST) Fachlehrpläne. Rahmenlehrpläne gibt es in Mecklenburg-Vorpommern (MV) und Berlin/ Brandenburg (BB). Bremen (HB), Baden-Württemberg (BW) und Hamburg (HH) erlassen B. In den Ländern (außer Bayern) stellen die aktuellen Pläne die Grundlage für schulinterne Curricula dar 80 Bildungspläne <?page no="81"?> (Ergänzungsverhältnis, vgl. Scholl 2009: 285-289) und beinhalten in der Regel folgende Punkte: • allgemeine Kompetenzen (SH, NI, MV, BW, z.-T. NRW, TH, HE, RP, HH, SL) • Beiträge der Fächer zur allgemeinen und fachlichen Bildung (alle), Lernausgangs‐ lagen (SH, MV, SN, BY, NRW, z.-T. HE, RP, z.-T. SL) • didakt. Leitlinien (SH, NI, MV, SN, BW, TH, HE, RP, HH, SL) • Anforderungsbereiche/ Standards (SH, NI, MV, HB, BB, ST, BW, NRW, TH, HE, RP, HH, SL) • Fachkompetenzen (SH, NI, MV, HB, BB, ST, BW, z. T. BY, NRW, TH, HE, RP, HH) oder Lernziele/ Kenntnisse/ Fähigkeiten/ Fertigkeiten (SN, z.-T. RP, SL) • Themen und Inhalte des Unterrichts (alle) • Vorgaben zum schulinternen Fachcurriculum (SH, NI, MV, HB, HE, RP, SL) • Abfolge von Themen (NI, BY) • Leistungsbewertung (SH, NI, MV, HB, BB, NRW, TH, HE, HH) • Abiturprüfung (SH, NI, MV, BY, NRW, z.-T. HH) • Liste der Operatoren (SH, NI, HB, BW, BY) HB, HH und RP führen daneben auch Beispiele für Kursplanungen bzw. fächerver‐ bindenden Unterricht an. NRW bietet ein Raster für Textschwierigkeitsgrade, dessen theoretische Grundlage aber unklar bleibt. Als Spezifikum des aU wird vor allem in den neueren B. die Sprachbildung bzw. Förderung der Sprachkompetenz im Deutschen genannt (z.-B. BB, BW, HB, MV, SH). 4.2 Kompetenzen und Kompetenzmodell(e) Während die alten Sprachen insbesondere im 19. Jh. geradezu Schrittmacher der B. waren, sind sie heute nur reaktiv tätig. Dies zeigt sich deutlich am Beispiel der Kompetenzorientierung. Zumeist ist lediglich der Bezug auf Kompetenzen (SN, RP Sek. II, SL nennen hingegen explizit Lernziele), nicht aber auf das zugrunde gelegte Kompetenzmodell (Ausnahme: BB, MV, ST, BW, BY, z. T. RP Sek. I, vgl. Beyer et al. 2019: 85f., Scheibmayr 2012), ausgewiesen (SH, NI, HB, NRW, TH, HE, HH, vgl. Bernek 2017). Die übergeordneten Kompetenzen werden nur z. T. definiert (Fach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz in: SH, MV, HH). Dementsprechend werden auch die Fachkompetenzen unterschiedlich gefasst, mitunter sind sie auch innerhalb der übergeordneten Kompetenzen beschrieben (MV, BY, TH, z. T. HE, HH): Genannt werden u. a. fachliche Fähigkeiten (Wortbedeutungen und Sprachstrukturen erfassen, literar. Texte erschließen und wiedergeben, literar. Texte deuten und in einen Kontext setzen), personale Fähigkeiten (z. B. Konzentration, Geduld, Ausdauer, Präzision, Systematik, Selbstkritik, Hilfsbereitschaft, Toleranz, Kreativität), unterteilt in „Wissen“ und „Können“ (SH), und Medienkompetenz (explizit: MV, SH, BB). Daneben finden sich Sprach-, Text- und Kulturkompetenz mit Inhaltsbereichen (NI, RP, HH) oder sprachliche Kompetenzen und inhaltlich-methodische Kompetenzen (HB). Ferner wird Bildungspläne 81 <?page no="82"?> unterschieden in Sprach-, Text-, Kultur- und Lit.-, Sprachlernkompetenz und Sprach‐ bewusstheit/ Sprachreflexion (BB, ST, NRW), prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen (BW) oder in den Umgang mit Texten und ihren Kontexten in Form von Analyse, Synthese und Reflexion (BY). SH stellt zudem (in Leitfäden) ein Kompe‐ tenzraster (fünfstufig „sicher“ bis „unsicher“), BB eine Übersicht der Kompetenzen und Niveaustufen mit Blick auf den jeweiligen Jahrgang bzw. Abschluss zur Verfügung. Die Variation an Kompetenzen und ihrer Beschreibung zeigt, dass die aktuellen Fachpläne im Vergleich zu denen der 1970er und 1980er Jahre (DAV-Matrix) einer gemeinsamen Grundlage entbehren. Auffallend ist auch, dass spezifische Kompetenzen des aU z. T. ohne wirkliche „Passung“ in übergeordnete Kompetenzen der B. „gezwängt“ werden (vgl. BB: Interkulturelle fremdsprachige Handlungsfähigkeit in Form von „historischer Kommunikation“, BW: Erweiterung der interkulturellen Kompetenz durch eine „his‐ torische Komponente“, MV: Pflege der niederdt. Sprache als Querschnittsaufgabe im Fachprofil). 4.3 Inklusion/ Heterogenität Inklusion und Wertschätzung von Heterogenität wird für die Fächer Latein und Griechisch nur von einigen Bundesländern als besonderes Aufgabenfeld genannt, eine entsprechende didakt.-methodische und/ oder abschlussorientierte Differenzierung in Teilen gefordert (SH, NI, HB, MV, BB, SN, z. T. BW, HH), ohne dass es hierfür jedoch ein elaboriertes didakt. Konzept gäbe. Ferner überrascht, dass auch die Sprachbildung als Spezifikum des aU nicht explizit mit Inklusion bzw. heterogenitätssensiblem Unterricht in Beziehung gesetzt wird (außer BB, SH). Auch dieser Punkt zeigt, dass die alten Sprachen kein Taktgeber der Lehrplanentwicklung mehr sind. 5 Ausblick Die noch ausstehenden Ergebnisse der fortgesetzten Kompetenzdebatte und der aktu‐ ellen Inklusionsdiskussion werden sich spätestens auf die Bildungspläne der nächsten Generation auswirken. Schon heute aber zeigen einige der neueren Pläne (BW 2016/ 17, BB 2017/ 18) zwei Bedürfnisse zukünftiger Entwicklung: zum einen, die im aU erwerb‐ baren Kompetenzen auf Basis eines in sich konsistenten, einheitlichen und theoretisch fundierten Modells stärker zu differenzieren (Beyer et al. 2019: 85f., vgl. Kipf 2015) - dies ist die notwendige Grundlage für passende Lehrbücher und Aufgabenformate -, zum anderen, die Fächer Latein und Griechisch im Rahmen einer inklusiven Schule zu verorten und der Herausforderung zu begegnen, die Fächer sowohl vielen Lernenden zu öffnen als auch ihre Identität zu wahren (Liebsch 2019: 107-114, Liebsch 2021, vgl. Nickel 2020: 2−9). Daneben wird, auch als Folge der Corona-Pandemie, die Digitalisierung eine wichtige Rolle spielen. 82 Bildungspläne <?page no="83"?> 6 Literatur Baumert, Jürgen (2002). Deutschland im internationalen Bildungsvergleich. In: Killius, Nel‐ son/ Kluge, Jürgen/ Reisch, Linda (Hrsg.) Die Zukunft der Bildung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 100-150. Bernek, Rüdiger (2017). Kompetenzorientierung im Lateinunterricht. In: Janka, Markus (Hrsg.) Latein-Didaktik: Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, 222-231. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Ann-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). Zwischen Aktualität und historischer Forschung: Entwicklungstendenzen in der Fachdidaktik Latein. FC 61: 2, 85-96. Dolch, Josef (1982). Lehrplan des Abendlandes: zweieinhalb Jahrtausende seiner Geschichte. 3. Aufl. Darmstadt: WBG. Feldmann, Erich (1930). 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Bildungspläne 85 <?page no="86"?> Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung Alfred Lindl 1 Tradition und Begriff Knappe Einführungen in die über hundertjährige Geschichte der gegenwärtig florie‐ renden Bildungswissenschaft(en) und -forschung geben Gräsel 2015: 21-27 und Terhart 2012a: 12f., 2012b: 52-55. Traditionell besteht eine enge, aber nicht unumstrittene Affi‐ nität zur Erziehungswissenschaft (Terhart 2012a: 12, Tippelt & Schmidt-Hertha 2018: 3), da Bildungswissenschaft(en) und -forschung als eigenständige Domäne (Deutscher Bildungsrat 1974: 16, Köller 2014: 103) Themen aus mehr als 15 sozialwiss. (Teil-)Berei‐ chen vereinigen (Terhart 2012a: 19, Gräsel 2015: 27f., Böhm & Döll 2018: 9f., Tippelt & Schmidt-Hertha 2018, Reinders et al. 2022). 1.1 Bildungswissenschaften Kontur, Substanz und Funktion gewinnen die Bildungswissenschaften laut Terhart 2012b: 50 v. a. in der universitären Lehrkräftebildung und umfassen „die wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Bildungs- und Erziehungsprozessen, mit Bildungssystemen sowie mit deren Rahmenbedingungen auseinandersetzen“ (KMK 2004/ 2019: 2). Die in den gleich‐ namigen Standards angeführten, elf curricularen Schwerpunkte verweisen u. a. auf die Erziehungswissenschaft, Allgemeine bzw. Schulpädagogik, (pädagogische) Psychologie, Philosophie, Soziologie und Politikwissenschaft als Bezugsdisziplinen (KMK 2004/ 2019: 4f.) und werden in den Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (2020) bzw. für Erziehungswissenschaft (2010) teils konkretisiert. Dennoch differieren diesbezüglich Bezeichnung, Akzentuierung wie auch Zuordnung und Zuständigkeit der Fachbereiche standortabhängig (Terhart 2012b: 50f., 56f., Böhm & Döll 2018: 7). 1.2 Bildungsforschung Aus der grundlegenden Definition von Bildungsforschung (Deutscher Bildungsrat 1974: 16) mit ihren pädagogischen, psychologischen, soziologischen, philosophischen, ökonomischen, hist. und fachbezogenen Beiträgen (Deutscher Bildungsrat 1974: 18) leiten Köller 2014: 103 und Gräsel 2015: 16f. drei wesentliche Merkmale ab: Sie arbeitet theorie-, problem- und anwendungsorientiert. Sie ist interbzw. multidisziplinär ausge‐ richtet. Sie nutzt empirische, qualitative sowie insbesondere quantitative Forschungs‐ methoden, die der jeweiligen Fragestellung und deren Kontext angemessen sind und sozialwiss. Standards genügen (vgl. Terhart 2012a: 20, Seel & Hanke 2015: 885). Ihre <?page no="87"?> Aufgabe ist es, evidenzbasierte, d. h. auf wiss. reflektierten Erkenntnissen empirischer Studien fußende Informationen zur Analyse und Verbesserung des Bildungswesens (Gräsel 2015: 16) wie auch für bildungspraktische und -politische Entscheidungen sowie Maßnahmen bezüglich aller Ebenen bereitzustellen (Seel & Hanke 2015: 885, Tippelt & Schmidt-Hertha 2018: 2, 6). 2 Bildungswissenschaftliche Forschungsbereiche Einen Überblick über gegenwärtige Forschungsfelder gewähren Köller 2014, Spinath 2014, Gräsel 2015: 17-21, Seel und Hanke 2015: 885f., Reinders und Kollegen 2015, 2022 sowie Tippelt und Schmidt-Hertha 2018. Diese führen u. a. folgende Aspekte wiederholt an: • Bildungsmonitoring und -steuerung (z. B. nationale/ internationale Leistungsver‐ gleiche, Bildungsstandards, institutionelle Rahmenbedingungen) • Lehr-Lern-/ Unterrichtsforschung und Qualitätssicherung (z. B. Unterrichtsmetho‐ den/ -merkmale, Kompetenzdiagnose/ -förderung, Begabung/ Heterogenität/ Inklu‐ sion) • Professionalisierung und Qualitätsmanagement im Hochschulbereich (z. B. Stu‐ dienwahlmotive/ Eingangsselektivität, Qualifizierungsoptionen/ -strukturen/ -ver‐ läufe) • Außerschulische/ -universitäre Bildungsinstitutionen (z. B. Frühpädagogik, Er‐ wachsenen-/ Berufs-/ Fort-/ Weiterbildung, Lebenslaufforschung) • Soziale Selektivität und Bildungsgerechtigkeit (z. B. geschlechtsbezogene, sozio‐ ökonomische, regionale/ infrastrukturelle Disparitäten) • Bildungsökonomie (z. B. Angebot-Nutzungsverhältnis staatlicher Bildungsgele‐ genheiten, gesellschaftliche Kosten versäumter Bildungschancen bzw. Rentabilität von -investitionen) 3 Bildungswissenschaften bzw. -forschung und altsprachliche Didaktik Innerhalb der Bildungswissenschaften besitzt die Fachdidaktik den engsten, für sie identitätsstiftenden Bezug zur zugehörigen Fachwissenschaft (Terhart 2011, Reiss & Ufer 2018: 250, Kipf 2015: 49, 2019b: 41-44). Ihr Verständnis des theoretischen Funda‐ ments, der Denkformen und Arbeitsweisen dieser Disziplin sowie ihre Fähigkeit, die für Prozesse im Fachunterricht als wesentliche Referenzgröße relevanten Aspekte zu erkennen, zeichnen sie aus (Reiss & Ufer 2018: 256, Kipf 2019a: 41). Hierauf gründet die genuine Expertise der Fachdidaktik in Bezug auf die Konzeption adäquater Lehr‐ materialien und Lernumgebungen sowie v. a. hinsichtlich ihrer Forschungstätigkeit (Terhart 2011: 159, Kipf 2019a: 35f.). Letztere wird durch interdisziplinären Dialog und Kooperationen mit anderen Bildungswissenschaften (evtl. auch der Fachwissenschaft, Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung 87 <?page no="88"?> cf. Kipf 2019b: 42f.) befruchtet und um deren gedankliches und methodisches Spektrum bereichert, das nach differenzierter Abwägung für domänenspezifisch modellierte Fragestellungen nutzbar zu machen ist (Terhart 2011: 157, Kipf 2015: 52, 2019a: 41, Lindl & Kloiber 2017: 30, Reiss & Ufer 2018: 262). In der altsprachlichen Didaktik liegen mittlerweile erste empirische Forschungsan‐ sätze vor. Deren Erkenntnispotenzial verdeutlichen einerseits vornehmlich qualitativ und theoriebildend ausgerichtete Arbeiten (z. B. Florian 2015, Große 2017, Beyer 2018a, 2018b, Janssen 2019, Czaplinsky 2022). Andererseits werden die vielfältigen quantita‐ tiven Verfahren bislang kaum berücksichtigt (z. B. Lindl & Kloiber 2017, Luger 2018, Vogel 2019) und eher kritisch betrachtet (Beyer 2018b: 16, Kipf 2019a: 36). Ein erweitertes Methodeninventar kann der Fachdidaktik jedoch nicht nur dazu dienen, oftmals nicht valider fachexterner Kritik (z. B. Haag & Stern 2004, Gerhards et al. 2019) mit fundierten eigenen Forschungsergebnissen zu begegnen und relevante Handlungsfelder wie Kompetenzorientierung, Heterogenität, Digitalisierung und Lehrkräftebildung (Beyer et al. 2019, Polleichtner 2019) aufzugreifen. Im Vordergrund steht vielmehr eine wiss. Reflexion zentraler Themenbereiche, eine eigenständige Gestaltung und Analyse fach‐ bezogenen Lehrens und Lernens sowie deren Wirksamkeit und - darauf basierend - eine stete Weiterentwicklung sowie Qualitätssicherung des Unterrichts (Kipf 2015: 51). Damit leistet die Didaktik der alten Sprachen einen wertvollen domänenspezifischen Beitrag zur empirischen Bildungsforschung, dessen Wichtigkeit Gräsel 2015: 20 betont, wie auch zur Zukunftsfähigkeit ihrer Fächer (Lindl & Kloiber 2017: 31). 4 Literatur 4.1 Einführungen und Handbücher Böhm, Jan/ Döll, Marion (Hrsg.) (2018). Bildungswissenschaften für Lehramtsstudierende. Müns‐ ter: Waxmann. Reinders, Heinz/ Bergs-Winkels, Dagmar/ Prochnow, Anette/ Post, Isabell (Hrsg.) (2022). Empiri‐ sche Bildungsforschung: Eine elementare Einführung. Wiesbaden: Springer. Reinders, Heinz/ Ditton, Hartmut/ Gräsel, Cornelia/ Gniewosz, Burkhard (Hrsg.) (2015). Empiri‐ sche Bildungsforschung: Strukturen und Methoden. 2. Aufl. Wiesbaden: Springer. Seel, Norbert M./ Hanke, Ulrike (2015). Erziehungswissenschaft: Lehrbuch für Bachelor-, Master- und Lehramtsstudierende. Berlin/ Heidelberg: Springer. Spinath, Birgit (Hrsg.) (2014). 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In: Terhart, Ewald (2013), 148-166. Terhart, Ewald (2012a). „Bildungswissenschaften“: Verlegenheitslösung, Sammeldisziplin, Kampfbegriff ? In: Terhart, Ewald (2013), 12-31. Terhart, Ewald (2012b). Vom pädagogischen Begleitstudium zu den Bildungswissenschaften in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Themen und Trends. Beiträge zur Lehrerbildung 30: 1, 49-61. 4.4 Fachbezogene Literatur Beyer, Andrea (2018a). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea (2018b). Design-orientierte Forschung: Sprachbildung im Lateinunterricht - Theorie praxisnah! PegOn 18, 1-18. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Ann-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). Zwischen Aktualität und historischer Forschung: Entwicklungstendenzen in der Fachdidaktik Latein. FC 61: 2, 85-96. Czaplinsky, Wiebke (2022). Ignorieren oder inferieren? Eine qualitative Untersuchung zu Erschlie‐ ßungsprozessen unbekannter lateinischer Wörter während des Übersetzens. Berlin: LIT. Florian, Lena (2015). Heimliche Strategien. Wie übersetzen Schülerinnen und Schüler? Göttingen, V&R unipress. Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung 89 <?page no="90"?> Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.) (2019). Non ignarus docendi: Impulse zur kohärenten Gestaltung von Fachlichkeit und von Mehrsprachigkeitsdidaktik in der Lateinlehrerbildung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Gerhards, Jürgen/ Sawert, Tim/ Kohler, Ulrich (2019). Des Kaisers alte Kleider: Fiktion und Wirklichkeit des Nutzens von Lateinkenntnissen. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozial‐ psychologie 71, 309-326. Große, Maria (2017). Pons Latinus - Latein als Brücke zum Deutschen als Zweitsprache: Modellie‐ rung und empirische Erprobung eines sprachsensiblen Lateinunterrichts. Frankfurt a. M.: Lang. Haag, Ludwig/ Stern, Elsbeth (2003). In Search of the Benefits of Learning Latin. Journal of Educational Psychology 95: 1, 174-178. Janssen, Leoni (2019). Reflexion in fachdidaktischen Schulforschungsprojekten - Was, wie und wozu reflektieren Studierende bei Umsetzungsversuchen eines sprachsensiblen Lateinunter‐ richts unter Einbezug migrationsbedingter Mehrsprachigkeit? In: Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.), 100-128. Kipf, Stefan (2015). Forschungsaufgaben altsprachlicher Didaktik. In: Kipf, Stefan/ Kuhlmann, Peter (Hrsg.) Perspektiven für den Lateinunterricht. Bamberg: Buchner, 48-55. Kipf, Stefan (2019a). Forschen auch? - Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdi‐ daktik. In: Bikner-Ahsbahs, Angelika/ Peters, Maria (Hrsg.) Unterrichtsentwicklung macht Schule: Forschung und Innovation im Fachunterricht. Wiesbaden: Springer, 27-43. Kipf, Stefan (2019b). Kohärenz durch Kooperation - Altsprachliche Lehrkräftebildung im Spannungsfeld von Universität, Schule und Studienseminar. In: Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.), 39-51. Lindl, Alfred/ Kloiber, Harald (2017). Professionalisierung von (angehenden) Lateinlehrkräften (FALKO-Latein): Demographisches Profil, querschnittliche Entwicklungsstufen und transdis‐ ziplinäre Diskussion. DASiU 64: 1, 6-42. Luger, Suzanne (2020). Lost in Latin translation: Teaching students to produce coherent target texts. Enschede: Ipskamp. Polleichtner, Wolfgang (Hrsg.) (2019). Digitalisierung in Unterricht und Lehre der Alten Sprachen. Gegenwärtige Trends und aktuelle Herausforderungen. Speyer: Kartoffeldruck. Vogel, Monika (2019). Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit als Bestandteil des Lernens? - Eine Befragung von Schülerinnen und Schülern und Konsequenzen für die Praxis des Lateinunterrichts. In: Freund, Stefan/ Janssen, Leoni (Hrsg.), 131-159. 90 Bildungswissenschaft(en) und Bildungsforschung <?page no="91"?> Bildungsziele des Griechischunterrichts Jan Bernhardt 1 Grundlegendes Das Schulfach Griechisch gehört zu den „gegenwartsbezogenen Fächern“ (Kipf 2005: 69) mit dem Ziel der „historischen Kommunikation“ (vgl. Maier 1997: 323-328): Über die Auseinandersetzung mit der griech. Antike soll deren Sinnpotential für die Gegenwart erschlossen und daran Reflexions- und Urteilsfähigkeit geschult werden (vgl. DAV 2000: 5). Um dies zu ermöglichen, vermittelt der Unterricht Kenntnisse in den Bereichen der griech. Kultur, Lit. und insbes. der griech. Sprache als Grundlage des Unterrichts. 2 Historische Dimension und Ansätze einer Legitimation Im deutschsprachigen Raum ist der GrU gewissermaßen das Produkt dreier ‚Huma‐ nismen‘ (zur Geschichte Nickel 1982: 170-176): Seinen Einzug gehalten hat das Fach während des Renaissance-Humanismus und ist insbes. mit Melanchthon (1497-1560) verbunden. Dieser sah den GrU als „Quelle der Bildung“ an und verankerte das Fach im schulischen Curriculum (dazu z. B. Melanchthon 1989: 201, zum Humanismus Fuhrmann 2001: 46-51). Durch das neuhumanistische Programm und insbes. das Humboldt’sche Bildungskonzept, in dem den Griechen aufgrund von Konzepten wie Vorbildhaftigkeit und Idealität eine besondere Wertigkeit zugedacht wurde, wurde das Fach im Fächerkanon radikal aufgewertet (vgl. Fuhrmann 2001: 136-145). Im Dritten Humanismus wurde versucht, das neuhumanistische Programm zu bewahren und über neue inhaltliche Schwerpunkte zu erweitern: Mit den Griechen als vermeintlich idealen Erziehern und Lehrern Europas sollte ein nach dem ersten Weltkrieg empfundenes Wertevakuum durch eine autoritär gefärbte Elitenbildung gefüllt werden (vgl. dazu z. B. Jaeger 1960: 108, zum Dritten Humanismus Landfester 2003, zum Fortwirken Kipf 2017a). Gemeinsam ist diesen „Humanismen“ die Vorstellung eines besonderen inhaltlichen Wertes der Griechen, die in ihrer hist. Ausformung als normbildendes Ideal eine zentrale Funktion in der Persönlichkeits- und Charakterbildung einnehmen sollten. Dem Griechischen kam die Aufgabe zu, diese Bildungsprozesse anzuregen, wobei für Neu- und Dritten Humanismus ein Bildungsverständnis konstitutiv ist, das für das Griechische - auch gegenüber dem Lateinischen - inhaltliche Fragen voranstellt, eine formale Beschäftigung mit Sprache dabei aber nicht unberücksichtigt lässt (für die neuhumanistische Programmatik Thaulow 1858: 131-137, zum Dritten Humanismus und der „Geistesschulung“ Jaeger 1960: 116, zur Forschung Fuhrmann 2001: 145f., <?page no="92"?> Flashar 2015: 425). Mit den Bildungsreformen seit den Sechzigerjahren des 20. Jh. gerieten das humanistische Gymnasium und damit der GrU jedoch unter massive Kritik und verloren ihre zentrale Bedeutung. Im Anschluss an den LU wurde daher auch der GrU auf neue Grundlagen gestellt (vgl. Kipf 2006a: 193-214). Zentral für diese Neuansätze ist der Versuch, eine Programmatik zu entwickeln, die in humanistischer Tradition steht, aber die z. T. inhaltsleeren Überhöhungen ablegt und sich konkreten unterrichtspraktischen Fragen zuwendet. Die Legitimation des Fachs beruht somit darauf, dass die griech. Antike einen „festen Bezugspunkt unserer Welt“ (Grethlein 2018: 23) darstellt. Als das „nächste Fremde“ (Hölscher 1965: 81) kann sie als ein relevantes „Denkmodell“ (Maier 1984: 120) gedeutet werden und bietet somit ein „Sinnpotential“ (Munding 1985: 16): Schließ‐ lich werden in der griech. Lit. und den kulturellen Gegenständen in „diskursiver“ Weise Grundprobleme der menschlichen Existenz thematisiert und reflektiert. Der daraus hervorgehende „Spannungsraum“ (beide Zitate Grethlein 2018: 28) eröffnet Problemfelder, liefert „Orientierungsimpulse und Wertangebote“ (Bode 2002a: 4) und vermag bei Lernenden eine „kritische Phantasie“ herauszubilden (Hölscher 1965: 81, zur Legitimation ebd.: 77-82, außerdem Nickel 1982: 190-206, Maier 1984: 115ff., Munding 1985: 15-17, Grethlein: 2018). 3 Stand der Debatte 3.1 Zusammenführung: Grundlagen des Griechischunterrichts Drei Tätigkeitsbereiche können für den GrU als fachspezifisch gelten: die Beherrschung der Sprache als Grundlage, die Auseinandersetzung mit Lit. und Kultur als Unterrichts‐ gegenstand und die Ermächtigung der Lernenden zu einer kritischen Urteilsfähigkeit als Ziel. Für die Praxis folgt daraus die Verbindung von sprachlicher Form und Inhalt, die Erweiterung des Sprachunterrichts hin zur Sprachreflexion, die Zuwendung zu einer Textarbeit mit dem Schwerpunkt auf Interpretation und Problemorientierung sowie die Fokussierung auf kulturelle Fragen mit dem Blick auf Prozesse der Rezeption und der Transformation der Antike (zur Grundlegung Bayer 1972, insb. zur Sprache Keulen 1979, Wölke 1995, DAV 2000, Bode 2002a). 3.2 Sprachkompetenz GrU ist Fremdsprachenunterricht (vgl. Bayer 1972: 15f., Keulen 1979: 22-28, (exempla‐ risch) Baden-Württemberg (BW) 2016: 8, Berlin (BE) 2017: 4f., Niedersachsen (NI) 2017: 10-16, zu den formalen Vorgaben für das Graecum vgl. KMK Graecum 2005: 2): Vermittelt werden die für die Lektürefähigkeit der griech. Autoren notwendigen Sprachkenntnisse. Mit Blick auf Prozesse der Sprachbildung und aufgrund des Fortle‐ 92 Bildungsziele des Griechischunterrichts <?page no="93"?> bens des Griechischen kommt der Sprachbeherrschung jedoch auch ein eigenständiger Bildungswert zu (vgl. Glücklich 1978). Um die Lektüre von Originaltexten zu ermöglichen, ist ein (zumeist vorgeschobener) Sprachlehrgang darauf ausgerichtet, grundlegende Sprachkompetenzen zu vermitteln; während der Originallektüre werden diese gefestigt und durch autoren- oder gattungs‐ spezifische Besonderheiten (z.-B. epische Sprache, Wortschatz der Tragödie, Dialekte) erweitert. Die Lernenden sollen dabei über eine „sprachliche Ordnung“ (vgl. für Latein Westphalen 1992: 54ff.) verfügen: Sie beherrschen mindestens 800 (BE 2017: 16, BW: 2016: 11) Vokabeln und können sich neue Wortbedeutungen erschließen (Wortfamilien, Regeln der Wortbildung); sie verfügen über eine Basisgrammatik und setzen ihre Kenntnisse von Syntax und Morphologie im Übersetzungsvorgang ein; sie kennen sprachliche Gesetzmäßigkeiten und wenden diese in der Analyse an (z. B. Regeln der Formenlehre, Lautgesetze, Kontraktionsregeln). Über die Übersetzungsfähigkeit hinaus ermöglichen die erworbenen Fähigkeiten, Zusammenhänge von Sprache und Inhalt zu erkennen (wie Formelsprache des Epos, abstrahierende Sprache der Philosophie, terminologisch geprägte Sprache der Fach‐ schriftsteller, Umgangssprache der Komödie) und diese Kenntnisse vom Griechischen ausgehend auf andere Sprachen zu übertragen. Im Unterricht erwerben die Lernenden weiterhin Wissen über Sprache (Kompetenzbereich der „reflektierenden Sprachbe‐ trachtung“, BW 2016: 8): Der Reichtum an sprachlichen Phänomenen im Griechischen sensibilisiert für die komplexen und diffizilen Möglichkeiten von Sprache insgesamt (z. B. Unterscheidung von Eventualis und Potentialis, ingressiver oder effektiver Aorist, Funktion des Mediums; zu interessanten Beispielen siehe Marcolongo 2018); sprachliche Besonderheiten des Griechischen eröffnen Vergleichsmöglichkeiten und ermöglichen bei systematischem Einsatz im Unterricht Sprachbildungsprozesse (z. B. anhand der Funktion des Artikels, der Konstruktion nach Verben der Wahrnehmung; der Nutzung von Modi, der Diathesen, des Duals, etc., vgl. dazu Bode 2002a: 6, für ein unterrichtspraktisches Beispiel Holtermann 2019). Vorhandene sprachliche Fähigkeiten der Lernenden können dabei in den Unterricht eingebunden werden (Griechisch als Tertiärsprache), und zwar sowohl mit Blick auf den Erwerb des Griechischen als auch für die Übertragung und den Vergleich im Sinne der reflektie‐ renden Sprachbetrachtung. Beim Erlernen weiterer Fremdsprachen kann auf die im GrU erworbenen Fähigkeiten zurückgegriffen werden. Zumindest bemerkenswert ist, dass viele Griechisch-Lernende bereits in der Schule noch eine vierte Fremdsprache lernen; es wäre zu untersuchen, inwieweit gerade die sprachlichen Fähigkeiten im Griechischen hierbei nützlich sind. Aufgrund der Vielzahl an griech. Fremdwörtern in den modernen Sprachen, die zumeist der Bildungssprache zuzuordnen sind, schafft der GrU Zugänge zu dieser Bil‐ dungswelt. Schließlich ermöglicht das Fortleben des Griechischen bis in die Gegenwart hinein „Einblicke in Kontinuität und Wandel von Sprache“ und damit, wenn auch in kleinem Maß, die Aneignung kommunikativer Fähigkeiten im Neugriechischen (dazu Bildungsziele des Griechischunterrichts 93 <?page no="94"?> mit Zitat Bode 2002a: 11f. sowie Wölke 1995: 68f. und DAV 2000: 6f., hier zuletzt Kipf 2020: 29: Griechisch als „dynamisches, historisch gewachsenes System“). 3.3 Text- und Literaturkompetenz Zentraler Unterrichtsgegenstand sind die Arbeit am Text sowie der darüber eingeübte Umgang mit Lit. (grundlegend Bayer 1972: 16f., BW 2016: 8f., BE 2017: 5, NI 2017: 17ff.): Es geht darum, das Sinnpotential der griech. Lit. zu nutzen und Reflexions- und Urteilsfähigkeiten zu schulen (vgl. DAV 2000: 5): Im Griechischen haben wir es zu‐ meist mit Grundlagentexten europäischen Denkens zu tun, in denen verschiedenste Denkmodelle präsent sind. Dabei werden Anfänge bzw. „unhintergehbare Ursprungs‐ prozesse“ europ. Kultur behandelt (zu den Zitaten bzw. zur Konzeption DAV 2000: 6ff. und Bode 2002a: 8f.), wobei - viel mehr als in der Gegenwart - Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften noch miteinander verbunden sind („Integrationsfach Grie‐ chisch“, dazu DAV 2000: 6ff. und Bode 2002a: 8f.). Produkte der Rezeptionsgeschichte (bildliche Darstellungen, aber auch Filme, Texte oder Musik), die aufgrund der Ur‐ sprungsfunktion der griech. Lit. häufig sind, lassen sich in allen Phasen der Textarbeit für das Textverständnis einbinden und zugleich für den Aufbau (inter-)kultureller Kompetenzen nutzen. Textarbeit ist dabei zumeist, aber nicht ausschließlich, mit dem Vorgang des Über‐ setzens verbunden: Der Übersetzungsvorgang kann in drei Bereiche mit eigener Methodik unterteilt werden (dazu Schirok 2013). Die Fähigkeit zur Texterschließung übt den Blick auf und das Verständnis für Aspekte wie unterschiedliche Gattungen und Gattungsmerkmale (dramatische Texte wie die Tragödie oder erzählende Texte wie das Epos), für textspezifische Eigenschaften und textinhärente Merkmale (u. a. Tempusgebrauch oder Einsatz von Pronomina) oder mögliche Zusammenhänge von Text und Bild oder Text und Kontext (wie bei der Beschreibung einer Szenerie). Gefördert werden damit Fähigkeiten, die grundsätzlich für einen Zugang zu Texten oder auch komplexeren Sachverhalten relevant sind, weiterhin wird ein Verständnis für gattungsspezifische Unterschiede geschaffen, die vielfach aus der griech. Lit. stammen. Genutzt werden sprachliche Eigenheiten wie textstrukturierende Partikeln, Besonder‐ heiten im Aspektgebrauch (Versuch, Ergebnis, Resultat) oder die Modalpartikel ἄν. Die Übersetzung dient dem Erarbeiten und dem Nachweis eines Textverständnis‐ ses. Seine Rechtfertigung findet das Übersetzen als Spezifikum des aU in der dem Übersetzungsvorgang geschuldeten Detailgenauigkeit, dem „mikroskopischen Lesen“ (Maier 1984: 91): Auf Grundlage methodischer Fertigkeiten bindet das Übersetzen in kognitiv anspruchsvoller Weise Sprach- und Textverständnis aneinander. Arbeiten zu spezifischen Übersetzungsstrategien im GrU fehlen zwar; geschult werden sollten aber insbesondere die Fähigkeit zur sprachlichen wie inhaltlichen Strukturierung von Satz und Text (z. B. über Verbalinformationen) sowie die Fähigkeit zur Sinnerfassung. Die vom Deutschen abweichende sprachliche Form des Griechischen, z. B. in der Häufigkeit von Partizipialkonstruktionen oder bei den Diathesen, zwingt den Lernenden dabei 94 Bildungsziele des Griechischunterrichts <?page no="95"?> zu Entscheidungen in der fortwährenden inhaltlichen Abgleichung von Text und Übersetzung; dadurch werden „analytisch-kritisches Denken“ sowie „schöpferische Kreativität“ (DAV 2000: 6) gefördert: Die Lernenden müssen in der Rekodierung einen Textinhalt in eine andere Sprache übertragen, dabei einerseits die Ausgangssprache mit ihrer Struktur im Blick behalten, andererseits die Zielsprache beachten und den Textinhalt stimmig wiedergeben (zum Übersetzen Westphalen 1992: 56f., für praktische Ansätze des kreativen Übersetzens mit sprachbildender Perspektive Humar 2021). Die Interpretation basiert auf den Ergebnissen der Übersetzung bzw. der Arbeit mit zweisprachigen Texten und Übersetzungen; sie schult die Fähigkeit, Textaussagen und im Text geäußerte Perspektiven zu erkennen und zu benennen, ein Textverständnis herauszuarbeiten und dieses an Textbezügen festzumachen und abschließend dazu Stellung zu nehmen (vgl. Hensel 2011). Im Interpretationsvorgang wird Sprache auf funktionaler Ebene untersucht (z. B. Funktion von Nebensätzen oder konkrete Wortbedeutungen), und Spezifika wie rhetorische oder poetische Mittel werden her‐ ausgearbeitet; Texte und Textaussagen werden in Zusammenhänge eingeordnet und so literar. Kompetenzen geschult (für ein entsprechendes Modell am Beispiel der Komödie Bernhardt 2022). Die in der Interpretation thematisierten Inhalte sowie Problem- und Fragestellungen werden in der Aktualisierung auf die Lebens- und Erfahrungswelt der Lernenden bezogen und fordern zum kritischen Urteil auf („existentieller Transfer“, dazu Munding 1985: 3-26, Bayer 1972: 19ff. und Nickel 1982: 66-76): Am homerischen Epos können so die Gebundenheit und die Abhängigkeit menschlichen Daseins thematisiert werden (dazu Bernhardt 2017), anhand von Herodot die Frage nach dem Glück (dazu Krewet 2019) oder Fragen von kulturellen Eigenheiten (Meuser 2020), anhand von Thukydides Fragen von Macht, Moral und Verantwortung (dazu Morley 2016, Grethlein 2018: 30ff.), anhand von Hippokrates die Verpflichtung des Arztes gegenüber dem Patienten; Ge‐ schlechterbilder lassen sich mit Blick auf gegenwärtige Entwicklungen thematisieren (dazu Bernhardt 2019). Tragödie und Komödie zeigen Menschen in ihrem Handeln mit Scheitern und Erfolg, erlauben die Analyse von kommunikativen Strategien (dazu Humar/ Bernhardt 2021) und werfen zentrale ethische, aber auch politische Fragen auf (dazu Wilke 2002 oder Grethlein 2018: 26ff.), die sokratisch-platonische Philosophie fragt nach existentiellen Bedingungen des Menschseins (dazu Sindermann 2014). 3.4 (Inter-)kulturelle Kompetenzen Kulturelle Kompetenzen umfassen Wissen in Bereichen wie antiker Geographie, Geschichte inklusive einer Alltags- und Sozialgeschichte, Normen und Werten, Lite‐ raturgeschichte, Mythos, Philosophie, Architektur und Kunst(geschichte) sowie der Antikenrezeption (grundlegend für Griechisch Bayer 1972: 16f., Kipf 2017b, Nickel 2020: 4ff., BW 2016: 9f., BE 2017: 5f., NI 2017: 20-23). Der über diese Themenbereiche immer wieder eröffnete Blick auf die Ursprungsprozesse europ. Kultur - wie mytholo‐ gische Muster, die Entwicklung und Veränderung politischer Systeme, die Entstehung Bildungsziele des Griechischunterrichts 95 <?page no="96"?> von Philosophie und philosophischer Richtungen, künstlerische Produkte (zu diesen Bereichen DAV 2000: 7) - sowie die Breite von Themen bis hinein in die Ursprünge der Naturwissenschaften oder der Medizin regt in vielfacher Weise kulturelles wie interkulturelles Lernen an. Voraussetzung, auch zum interkulturellen Lernen, ist dabei die fachwiss. Korrektheit und damit kein Verbergen der für einen Vergleich relevanten Alteritäten (vgl. Kipf 2017b: 40f.). Kulturelle Kompetenzen sind für die Arbeit mit antiken Texten Voraussetzung: Sie dienen dazu, ein Bild vom Sitz im Leben des jeweiligen Textes zu gewinnen („ganzheit‐ licher Sprach- und Kulturunterricht“, dazu Bode 2002a: 7f.). Auch das Übersetzen fußt entsprechend auf kulturellen Kenntnissen, da ein Textverständnis sonst nicht vollstän‐ dig sein kann (Nickel 2020: 5: „Übersetzen als Kulturtransfer“). Zu denken ist hier z. B. an die Unterscheidung der Kriegerkultur der homerischen Ilias von der Polis-Gesellschaft Athens bei Platon oder Lysias, an mögliche Vergleiche von Texten mit zeitgenössischer Kunst (Vergleich von Vasenbildern mit lyrischen Texten, dazu Bode 2002b) oder an das Bild(nis) des Sokrates; weiterhin an die griech. Religion (Götterapparate in den Epen, Vorsokratiker und die Entstehung der Philosophie, Sokrates-Prozess), an Bildungs- und Erziehungsvorstellungen, aber auch an das Verhältnis von Mann und Frau, wie dies von Homers Penelope über die Tragödie (Antigone, Medea) bis hin zur Komödie Menanders für das Textverständnis grundlegend ist. Zugleich ist der Erwerb von kulturellen und interkulturellen Kompetenzen Teil des Gegenwartsbezugs des Fachs: GrU macht Traditionen unserer Gegenwart deutlich, entsprechende Kenntnisse ermöglichen ein besseres Verständnis unserer Kultur und ihrer Wurzeln - auch mit Blick auf die Rezeptionsgeschichte und transformative Prozesse, d.-h. den sich verändernden Blick auf die Antike (kulturelle Kompetenz). Aus interkultureller Perspektive setzen sich die Lernenden mit der antiken Kul‐ tur als Fremdschema auseinander, und zwar mit dem Ziel, über ein Verstehen des Fremdschemas zu einer Reflexion über die eigene Gegenwart zu gelangen (dazu mit Kompetenzmodell Nickel 2020: 6): Auf Grundlage fundierter kultureller Kenntnisse vergleichen sie dazu antike und moderne Phänomene, erkennen Haltungen, Normen und Werte, indem sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausarbeiten, benennen und vergleichen. Interkulturelle Kompetenzen werden so gerade am „Fremden“ erar‐ beitet, was den Lernenden ermöglicht, eigene Einstellungen zu begründen und zu reflektieren (vgl. auch Bayer 1972: 17f., Nickel 1982: 66-76, Kipf 2017b: 35-40). Auch mit Blick auf unsere sich wandelnde Gesellschaft und die kulturelle Heterogenität kann aU so als „kultureller Experimentierraum“ fungieren (Schauer 2020: 49ff.). Möglich ist dies bereits im grundlegenden Bereich der Wortschatzarbeit bei der Auseinandersetzung mit Schemata, die hinter Wortbedeutungen stehen (so an Begriffen wie οἶκος oder ἀρετή), weiterhin z. B. bei der Auseinandersetzung mit Identitätsfragen (Gehrke 2010), Fragen der Norm (Nickel 2020: 8), der Auseinandersetzung mit Fremden (Meuser 2020) oder Geschlechterbildern (Drescher & Werner 2019). 96 Bildungsziele des Griechischunterrichts <?page no="97"?> 4 Perspektiven des Fachs 4.1 Didaktische Fragen und Herausforderungen Eine eigenständige Didaktik des GrU sowie aktuelle Beiträge sind ein Desiderat; in der Regel werden Ergebnisse der lat. Didaktik auf das Griechische übertragen. Spezifika des Griechischen bleiben daher oft unbetrachtet, so in den Bereichen Sprachlehrgang (formaler Reichtum, Modi, Artikel, syntaktische Häufung von Partizipien), Wortschatz (Möglichkeit der Systematisierung über Wortfamilien, Fremdwörter) oder bei Überset‐ zungsmethoden. Auch große Teile der griech. Lit. sind mit Blick auf die gegenwärtigen Bedürfnisse schulischen Unterrichts nicht oder kaum erschlossen. Aktuelle Materialien für zentrale Bereiche des Unterrichts (Realienkunden, Wörterbücher) fehlen. Hinzu kommt der Bereich der Digitalisierung: Aufgrund der geringen Zahl an Lernenden ist davon auszugehen, dass auf die spezifischen Bedürfnisse des Fachs hin konzipierte digitale Materialien eher Mangelware bleiben werden. Für die schulische Tertiärsprache Griechisch wären jedoch Ansätze notwendig, die dem Alter und dem damit verbundenen inhaltlichen Interesse sowie den Vorkenntnis‐ sen der Lernenden besser gerecht werden: Die Forderung nach einem „ganzheitlichen Sprach- und Kulturunterricht“ (Bode 2002a: 7f., bereits Wölke 1995: 68) ist nur bedingt erfüllt. Der Sprachlehrgang selbst müsste verstärkt nach den Erfordernissen der Originallektüre hin konzipiert werden (Grammatik, Vokabular), dabei vorhandene sprachliche Fähigkeiten stärker einbinden und auch die Ergebnisse der modernen Fremdsprachendidaktik stärker berücksichtigen (vgl. Wölke 1995: 66f., für Latein Sauer 2019). Das Potential der griech. Lit. mit der aus der Lektüre hervorgehenden Bearbei‐ tung von Fragestellungen und Problemfragen müsste verstärkt in den Sprachlehrgang eingebunden werden, die Lehrbuchtexte also Interesse wecken, zum Nachdenken einladen und zu Kritik herausfordern („Sinnpotential“). 4.2 Griechisch im curricularen Zusammenhang Die Frage, wie das Lernen von zwei alten Sprachen gerechtfertigt werden kann, stellt die für das Fach existentielle Frage dar. GrU ohne Latein dürfte in der Breite keine Lösung darstellen (vgl. zur Forderung Bode 2002a: 9ff.); ebenso wenig realistisch wie möglicherweise auch sinnvoll scheint, den GrU nicht primär als Fremdsprachen‐ unterricht zu begreifen (dazu Nickel 1982: 182-190, kritisch Wölke 1995: 63f.). Neben institutionellen Lösungen wie der Möglichkeit, zwei moderne Fremdsprachen zu lernen, müsste daher verstärkt eine Debatte um den Mehrwert des Griechischen geführt werden (siehe dazu die Ansätze bei Heilmann 1979, Nickel 1989: 21f., Wölke 1995 und Bode 2002a: 4ff.): Das Fach benötigt eine eigenständige Begründung, über die die Besonderheiten des GrU auch curricular stärker akzentuiert werden: Fächer‐ verbindende Ansätze, Griechisch als Ursprungsfach, Verbindung von Sprach- und Kulturunterricht. Dies betrifft auch die Einbindung des Neugriechischen sowie für Bildungsziele des Griechischunterrichts 97 <?page no="98"?> das Fach Griechisch spezifische Ansätze im Bereich der Sprachbildung. Verstärkt betont werden sollte die mögliche Rolle in der Begabtenförderung: Hier wäre Potential im parallelen Lernen von Fremdsprachen (Drehtürmodell) unter der Nutzung der sprachlichen Vorkenntnisse von Lernenden zum Erlernen des Griechischen. Eine solche Neubegründung müsste sich in den Lehrplänen und Prüfungsformaten und in der Unterrichtspraxis wiederfinden. 4.3 Griechisch als Literaturfach und „Quelle europäischen Denkens“ Der inhaltliche Reichtum an Texten müsste verstärkt genutzt, d. h. die Lehrpläne müssten im Sinne Melanchthons geöffnet werden, um Griechisch zu einem „Funda‐ mentalfach“ der Schule werden zu lassen: Das Fach bietet nahezu zu allen Schulfächern Anknüpfungspunkte, die über Projektarbeiten, fächerübergreifenden Unterricht, Ab‐ sprachen zwischen den Fächern usw. genutzt werden könnten. Gerade mit Blick auf wissenschaftspropädeutische Ansätze in der gymnasialen Oberstufe (wie Seminar‐ arbeiten, besondere Lernleistungen und Präsentationen) könnte das Fach eine spezifi‐ sche Aufgabe im Curriculum erfüllen. Dabei könnten literar. Fähigkeiten in einem weiteren Sinn gefördert werden (Anre‐ gungen bei Kipf 2015): Anhand auch von Übersetzungen könnte Literaturunterricht in einem offeneren, kreativeren und insgesamt umfassenderen Maße betrieben werden und literar. Kompetenzen dadurch gefördert werden, ohne sich dabei jedoch von der klass. Übersetzung zu verabschieden. Damit verbunden wäre eine Öffnung des Kanons (dazu Kipf 2006b) bzw. die Flexibilisierung der z.-T. sehr starren Vorschriften. 5 Literatur 5.1 Lehrpläne und Vorgaben KMK Graecum = Kultusministerkonferenz (2005). Vereinbarung über das Latinum und das Graecum. Abrufbar unter: https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse / 2005/ 2005_09_22_VB_Latinum_Graecum.pdf (Stand: 15.04.2023). Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg (Hrsg.) (2016). Bildungsplan Griechisch (= BW). Stuttgart. Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (2017). Kerncurriculum für das Gymnasium - Schuljahrgänge 8-10: Griechisch (= NI). 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Fachdidaktik eine zentrale Rolle, da es zu ihrer Aufgabe gehört, den LU „im Interesse der Lernenden wissenschaftlich zu begründen und - auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse - zu verbessern“ (Glücklich et al. 1986: 61) und „Perspektiven und Konzepte für die künftige Entwicklung des altsprachlichen Unterrichts auszuarbeiten“ (ebd.). Nicht weniger bedeutsam ist jedoch die Rolle der Lehrkräfte, die insbesondere gegenüber Schulverwaltung, Kollegium, Eltern und Lernenden zu wiss. fundierter Auskunft über die spezifischen Bildungsziele des LU in der Lage sein müssen. Dabei müssen sich alle Beteiligten darüber im Klaren sein, dass diese Zielsetzungen keine unveränderliche, absolute Größe darstellen, sondern stets unter den sich wandelnden Bedingungen schulischer Bildung überprüft und - falls erforderlich - neu ausgerichtet werden müssen. „Dauerreflexion“ gehört daher nicht nur zum Aufgabenbereich einer wiss. Fachdidaktik, sondern auch zum selbstverständlichen „Berufsrisiko“ jeder Lateinlehrkraft (Barié 1993). Grundsätzlich wird seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. davon ausgegangen, dass es sich beim LU um ein polyvalentes Fach handelt, d. h. um ein „pädagogisches Mehrzweckinstrument“ (Westphalen 1973a: 15), das zum Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen beiträgt, die im Sinne einer vertieften Allgemeinbildung (vgl. Westpha‐ len 1992: 60ff., Maier 1996: 95f.) eine hist. fundierte Orientierung in unserer Gegenwart ermöglichen und zugleich durch den wissenschaftspropädeutischen Charakter des Un‐ terrichts die Studierfähigkeit fördern kann. Der LU ist dabei in allen seinen Lehrgangs‐ formen einer allgemeinen Menschenbildung verpflichtet, die einen Zusammenklang aus sprachlichen, kulturellen und persönlichkeitsbildenden Elementen bildet (vgl. Kipf 2019a: 19-23, Beyer & Kipf 2021). Bildung gilt dabei als ein Programm zur Selbstfindung des Menschen, eine Formung und Entfaltung von Körper, Geist und Seele, von Talenten und Begabungen, die den einzelnen zu einem selbstbewussten Teilnehmer am Gemeinwesen und seiner Kultur führen sollte (Liesmann 2006: 54). Ungeachtet bereits vorhandener Modelle zur Darstellung der Bildungsziele (z. B. DAV- Matrix, Kipf 2006: 201-218, Scheibmayr 2012, Beyer & Kipf 2021) lassen sich drei übergreifende Inhaltsbereiche nennen, aus denen sich die konstitutiven Bildungsziele ableiten lassen und die - in unterschiedlicher Intensität - für alle (gymnasialen und nichtgymnasialen) Lehrgangsformen des LU grundlegend sind: <?page no="103"?> 1 Latein als sprachliche Brücke Im Unterricht erwerben die Schülerinnen und Schüler sprachliche Kenntnisse und Fähigkeiten, um lat. Texte sachgerecht erschließen, übersetzen und interpretieren zu können. Über diese fundamentale Beherrschung einer Basisgrammatik (vgl. Glücklich 1987a) und eines Basiswortschatzes hinaus wird vom LU jedoch zu Recht gefordert, dass er Transferleistungen bietet, die über einen auf Lektürefähigkeit abgestellten lat. Spracherwerb hinausgehen: Allgemeingültige Erkenntnisse über die Hintergründe von Sprache und Sprachen, Verständ‐ nis und Wissen von Sprache und Sprachen müssen ebenso Ziele und Inhalte des Sprachun‐ terrichts sein (Wirth et al. 2006: 12). Im günstigsten Fall solle das Fach bei frühbeginnendem LU sogar „als eine Art univer‐ selles Sprachenpropädeutikum“ funktionieren (Müller-Lancé 2001: 104). Zur Erfüllung dieser anspruchsvollen Zielsetzungen bietet der LU dann günstige Voraussetzungen, wenn die lat. Grammatik als transparentes Ordnungssystem (vgl. Glücklich 1983) erlebt und das Lateinische als „Modell von Sprache“ (Wilhelm 1969: 392) selbst zum Gegenstand intensiver Sprachbetrachtung wird. Im LU hat somit die Sprachreflexion einen festen Platz. Sie vermittelt Einsicht darin, wie Sätze und Texte aufgebaut sind und was die grammatischen und semantischen Grundlagen dazu sind. Schülerinnen und Schüler können im LU ein transferierbares Bewusstsein für Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten entwickeln (vgl. Kipf 2006: 264). Dadurch ist das Lateinische auch eine Reflexions- (Heupel 1974) und Tertiärsprache, deren Erwerb im Gegensatz zu den vorgelernten Sprachen durch die Förderung eines metasprachlichen Bewusstseins gekennzeichnet wird (Müller-Lancé 2013: 22f.). Insgesamt darf das Lateinische als refle‐ xionsorientierte Brückensprache verstanden werden, indem die Sprache „als neutrales Vergleichsmedium Struktur und Funktion sprachlicher Phänomene auf dem Wege der metasprachlichen Reflexion“ genutzt wird (Kipf 2014: 28). Voraussetzung hierfür und Spezifikum des LU sind Erwerb und Anwendung metasprachlicher Kenntnisse, die es den Schülerinnen und Schülern überhaupt erst ermöglichen, gemeinsam über Sprache kommunizieren, ihre Systematik nachvollziehen und das eigene Regelwissen verinnerlichen zu können. Die spezifische Brückenfunktion erlaubt es dem LU, sich auf veränderte schulische Rahmenbedingungen einzustellen, nämlich auf den überall etablierten Frühbeginn des Englisch- und z. T. auch Französischunterrichts, eine migrationsbedingt zunehmende Mehrsprachigkeit sowie eine Schülerschaft mit höchst heterogenen sprachlichen Kenntnissen und Anforderungen an inklusiv ausgerichteten Unterricht (vgl. Kipf 2014, 2019b). Beim Erschließen, Übersetzen und Interpretieren lat. Texte wird die sog. konzeptio‐ nelle Schriftlichkeit gefördert, also die Fähigkeit, sich über die Alltagssprache hinaus standardsprachlicher und literar.-poetischer Register zu bedienen. Wenn Schülerinnen und Schüler bei der Arbeit mit lat. Texten „geeignete Wörter, Ausdrücke und syntak‐ tische Strukturen suchen, kritisch prüfen, auswählen und […] zielsprachenorientiert anwenden“ (Kipf 2019b: 79), dann produzieren sie nicht nur „aktiv und reflektiert Bildungsziele des Lateinunterrichts 103 <?page no="104"?> deutsche Texte“ (ebd.), sondern werden auch dazu veranlasst, „standardsprachliche Ausdrucksformen zu verwenden, die sie im alltäglichen Sprachgebrauch nicht verwen‐ den würden“ (ebd.). Mit Blick auf das Deutsche als Erst- oder Zweitsprache kann der LU somit einen (empirisch belegbaren) Beitrag zur sog. Sprachbildung (Große 2017) leisten und bei den Schülerinnen und Schülern systematisch die „standardsprachliche Handlungskompetenz“ (Kipf 2020: 5) im Deutschen fördern. Damit erfüllt der LU einen wichtigen Anspruch inklusiver Bildung, um den schulischen und beruflichen Erfolg der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Darüber hinaus wird in neuen Veröffentlichungen diskutiert, welche Perspektiven der LU für Lernende mit weiterem sonderpädagogischem Förderbedarf bereithalten könnte ( Jesper 2016, Friedrich 2017, Liebsch 2021). Als „Basissprache Europas“ (Westphalen 1992), „Fundamentalsprache der Wissen‐ schaft und Substrat moderner Fremdsprachen“ (Westphalen 1992: 61) bietet der LU vielfältige Möglichkeiten, durch sprachverbindende Unterrichtselemente einen spezi‐ fischen Beitrag zur Förderung der individuellen Mehrsprachigkeit der Lernenden zu leisten. Hierbei werden rezeptive Kompetenzen erworben, die die Lateinlernenden zum Erschließen, Verstehen und Erlernen der eigenen Sprache und anderer Sprachen nutzen können. Viele Wörter im Englischen und in den romanischen Sprachen sind lat. Herkunft, ebenso viele Fremdwörter. Die Rückführung auf den gemeinsamen lat. Ursprung ermöglicht es, ein größeres Vokabular zu erlernen, dessen Semantik zu verstehen und mehrere Sprachen zu vernetzen. Dies gilt ebenso für syntaktische Strukturen, die viele Fremdsprachen mit dem Lateinischen gemeinsam haben, jedoch nicht mit dem Deutschen, beispielsweise -nd-Formen, umfangreicher Gebrauch von partizipialen Formulierungen, persönliches Passiv. Insgesamt kann der LU somit einen wichtigen Beitrag zur systematischen Vernetzung fremdsprachlicher Bildung leisten. Diese Form reflektierter Mehrsprachigkeit ist jedoch nicht auf die im schulischen Fächerkanon fest verankerten Sprachen wie Englisch, Französisch, Italienisch oder Spanisch beschränkt, sondern bezieht die unterschiedlichen Sprachbiografien der Lateinlernenden und ihre vielfältigen Herkunftssprachen ein ( Janssen 2017). 2 Lateinunterricht als kulturelle Brücke Der LU hat eine Funktion als sprachliche, aber damit verbunden ebenso eine Funktion als kulturelle Brücke. Dabei verfügt er über bemerkenswerte Bildungspotenziale auch für eine kulturell zunehmend heterogene Schülerschaft. Ausgehend vom Konzept der Antike als dem „nächsten Fremden“ (Hölscher 1965: 81) oder (pessimistischer) als den „fremdgewordenen Wurzeln Europas“ (Nickel 2019: 235) bewegt sich der LU im Spannungsfeld zwischen Identität und Alterität. Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten und erkennen, dass die Antike grundlegend für die europ. Kultur bis in die Gegenwart hinein ist; andererseits bietet „die antike Literatur und Gesellschaft […] überraschende und bisweilen verstörende, weil fremdartige Konzepte (Sklaverei, Frauenbild, Ständeordnung, Imperialismus etc.)“ (Schauer 2020: 50). Durch die zeitliche 104 Bildungsziele des Lateinunterrichts <?page no="105"?> Distanz der Antike erweist sich der LU erneut als neutraler, „ressentimentfreier Experimentierraum […], in dem […] kulturelle Unterschiede erkannt, diskutiert und verarbeitet werden“ (Schauer 2020: 50). Die röm. Antike bietet somit „einen Diskurs auf Abstand“ zur Gegenwart (Schauer 2020: 50). Da sich der LU auf der Grundlage lat. Texte nicht nur intensiv mit der Sprache und Kultur des antiken Rom beschäftigt, sondern auch die fortwährende Transformation der Latinität in Mittelalter und Neuzeit in den Blick nimmt, ermöglicht der LU in spezifischer Weise „die Beobachtung eines Diskurses in Bewegung, der vielschichtige interkulturelle und kulturelle Prozesse verständlich macht“ (Schauer 2020: 50): Dieser Ansatz geht daher über Fuhrmanns überaus produk‐ tives Konzept des Lateinischen als „Schlüsselfach der europäischen Tradition“ (1976) hinaus, da der normative Einfluss europ. gefärbter Vorurteile verringert wird, und kann in folgenden Inhaltsbereichen im Unterricht zum Thema werden: • Im LU lernen die Schülerinnen und Schüler die grundlegenden Formen (und ihren Wandel) der Lit. aus Antike, Mittelalter und Neuzeit kennen (z B. Biographie, Brieflit., Epos, Fabel, Geschichtsschreibung, philosophische Traktate und Dialoge, Komödie, Lyrik, Rhetorik, Roman und Satire). Im LU erleben die Schülerinnen und Schüler die Lit.sprache Latein in ihren vielfältigen Anschlussmöglichkeiten an andere Lit., indem sie z. B. in mythologische Grundmuster eingeführt werden (z. B. Ikarus, Orpheus und Eurydike, Pygmalion, Narcissus) und damit verbundene Transformationsprozesse kennenlernen. Literar. Lernen geht dabei über eine rein funktionale Textbetrachtung hinaus: Es bezieht „neben der genauen sprachlichen Wahrnehmung der Texte auch das subjektive Erleben“ (Kipf 2015: 80) systematisch ein und erweitert es um neue Erfahrungen: Bei der Auseinandersetzung mit lat. Lit. erhalten die Lernenden Gelegenheit, eigene Erwartungen an Satzbzw. Textverlauf und Inhalt zu entwickeln, eigene Vorstellungen und Gefühle einzubringen und den Text- und Leserhorizont verschmelzen zu lassen. Dadurch dass sich die Schülerinnen und Schüler in die Perspektiven der in lat. Texten enthaltenen literar. Protagonisten hineinversetzen, wird die Bereitschaft zum sog. Fremdverstehen gefördert (vgl. Kipf 2015: 76). Der eigene Horizont und die eigene Gefühlswelt werden erweitert, der Texthorizont hat eine weitere Wirkung hinzugewonnen (vgl. Gadamer 1975, Wolf 2019). Die Lernenden erwerben somit die Fähigkeit „zu einem bewussten, kreativen und freudvollen Umgang mit Literatur“ (Kipf 2019a: 22) und können durch die Auseinandersetzung mit Satzbau, Wortstellung, Stil- und Klangfiguren des Lateinischen „ästhetische Erfahrungen machen im Sinne von: Faszination erleben, sich irritieren lassen, sich von sprachlicher Schönheit anrühren lassen.“ (Spinner 2010: 95) Zusätzlich lernen die Schülerinnen und Schüler mit dem Übersetzen dieser Texte eine für Europa eminent wichtige Kulturtechnik kennen, die in dieser ausgeprägten Form nur noch im Latein- (und Griechisch)un‐ terricht gepflegt wird. • Im LU lernen die Lernenden die Grundlagen der röm. Gesellschaft kennen und erhalten einen Einblick in die hist. Fundamente der Gegenwart. Dabei werden sie mit Grundproblemen aus Politik und Gesellschaft konfrontiert. Hierzu zählen z. B. Bildungsziele des Lateinunterrichts 105 <?page no="106"?> das Problem von Macht, Recht und politischer Manipulation (Caesar, Phaedrus), die Idee der Gleichheit und Würde aller Menschen (Cicero, Seneca), die Grundlegung einer gemischten Verfassung, die heute viele Staaten der Welt prägt (Cicero), die Frage eines gerechten Krieges (Cicero, Augustinus), das Naturrecht in der Auslegung Ciceros, das in das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland einging (Blänsdorf 1987b), die Begegnung mit Fremden (Caesar, Plinius, Erasmus) oder gesellschaftliche Utopien (augusteische Vorstellungen eines neuen Goldenen Zeitalters, Thomas Morus’ Utopia). • Der LU führt in wichtige Bereiche der Philosophie (z. B. Stoa, Epikureismus, christl. Philosophie der Spätantike) ein und schafft vielfältige Gelegenheiten, über Grundprobleme menschlicher Existenz und über Lebensbewältigung nachzuden‐ ken und zu diskutieren. So können z. B. im Rahmen der Lektüre Senecas Fragen der Lebensführung erörtert werden (z.-B. Rohrmann 1978, Glücklich 2012). • Die Lektüre christl. Texte kann eine wichtige Erweiterung des Lektüreunterrichts bieten, indem z. B. die Rolle der Christen im paganen Staat oder die Christiani‐ sierung der Antike behandelt wird; so kann z. B. die Lektüre der Vulgata einen fachspezifischen Beitrag zur Kenntnis der europ. Kulturtradition leisten (Fritsch 1996). • Im LU werden die Schülerinnen und Schüler mit wichtigen Grundlagen der bilden‐ den Kunst und der Architektur der Römer bekannt gemacht, z. B. im Wohnbereich und im öffentlichen Raum (domus und villa, Tempel, Theater, Amphitheater, Thermen; Bode 2008: 80-87, Schollmeyer & Choitz 2021). Die Vielfalt der Texte und der Textinhalte und die Auseinandersetzung mit der sprach‐ lichen Form, in der sie erscheinen, schafft eine Disposition zur Weiterarbeit in vielen anderen Fächern: Beispielsweise kann in Zusammenarbeit mit den Sprachfächern das Fortleben des lat. Wortschatzes behandelt werden (Siebel 2017) sowie in Kooperation mit dem Kunstunterricht die Rezeption antiker Stoffe in der Malerei (z. B. Holzberg & Maier 1993, Glücklich 2018a, 2020). Die antiken Bedingungen der Textproduktion und Textrezeption (Papyrusrollen, Hören, halblautes Sprechen beim Lesen, festes Bühnenbild) führten die Autoren zu Darstellungstechniken, die im Film aufgenommen wurden, sodass der Vergleich von Filmen und antiken Texten zur gegenseitigen Erhellung des Verständnisses führt und zur Medienkompetenz ebenso viel wie zur Textkompetenz beitragen kann; Beispiele sind die abbildende Wortstellung, die Verschachtelung von Ereignissen und Erzählun‐ gen ineinander, die Verbindung von Erzählsträngen, die Verteilung von Informationen innerhalb eines Werks samt Vor- und Rückblenden (Glücklich 2018b, Winkler 2020). 3 Persönlichkeitsentwicklung Die Schule hat nicht nur die Aufgabe, die fachbezogenen Kompetenzen der Schülerin‐ nen und Schüler zu entwickeln, sondern soll als erziehender Unterricht (vgl. Tosch 106 Bildungsziele des Lateinunterrichts <?page no="107"?> 2009) vor allem ihre persönliche Entwicklung unterstützen und fördern, „die durch Mündigkeit und Emanzipation, also Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, Urteilskraft und Entscheidungskompetenz“ (Tosch 2009: 37) sowie die „Entwicklung sozialer Tu‐ genden und Verhaltensweisen“ (Tosch 2009: 39) gekennzeichnet ist. Zugleich muss die allgemeinbildende Schule den „gewandten Generalisten“ im Blick haben, „der in der Lage ist, neues Wissen in vorhandene Wissensbestände sinnvoll zu integrieren und auszuweiten, und dadurch befähigt wird, sich in unserer komplexen Gegenwart zurechtzufinden“ (Kipf 2019a: 19). Über die Leistungen des LU im Zusammenhang mit einem digital geprägten Unterricht steht eine fundierte Diskussion noch aus (vgl. Fuchs 2018, Beyer 2021). Zu diesen zentralen Aufgaben der Schule kann der LU wertvolle Beiträge leisten, da die im Unterricht behandelten lat. Texte aus Antike, Mittelalter und Neuzeit immer wieder grundlegende Fragen menschlicher Existenz aufwerfen. Auch hier bietet der LU einen neutralen „Experimentier-“ und „Dialograum“ (Schauer 2020: 51), indem eine prinzipiell ergebnisoffene Erörterung menschlicher Probleme möglich ist. Dabei treten die Schülerinnen und Schüler in einen Dialog mit den lat. Texten, und zwar „mit eigenen Fragen, Vorstellungen, Akzenten, bis hin zu Gedankenexperimenten“ (Schauer 2020: 51). Durch die Beschäftigung mit diesen zeitlich weit zurückliegenden Texten wird den Kindern und Jugendlichen ermöglicht, distanzierter, neutraler und differenzierter auf die eigene Position zurückzublicken und ggf. den eigenen Standpunkt in Frage zu stellen (vgl. Maier 1997: 324, Nickel 2019: 240f.). Durch die Lektüre der lat. Texte im Original wird eine Intensität der Auseinandersetzung erreicht, die über den Ertrag dt. Übersetzungen hinausgeht (Kipf 2005). 4 Literatur Barié, Paul (1993). 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Will 2009: 25), absolviert C. seine Ämterlaufbahn (cursus honorum) gemäß den in der sullanischen Verfassung festgeschriebenen Regeln jeweils suo anno (das Konsulat sogar zwei Jahre früher): Quästur 69 oder 68, kurulische Ädilität 65, Prätur 62 mit anschließender Proprätur in Spanien, Konsulat 59 v. Chr. In seinen jungen Jahren fällt C. durch aufsehenerregende Aktionen auf, mit denen er gegen die sullanische Oligarchie seine Loyalität zur Partei des Marius bekundet, z. B. noch unter der Diktatur Sullas seine Weigerung, sich von seiner Frau, einer Tochter Cinnas, scheiden zu lassen (Suet. Iul. 1; Plut. Caes. 1,1), später seine Leichenrede für sie und für seine Tante Julia 68 v. Chr. (Suet. Iul. 6) oder die Wiederaufrichtung gestürzter Marius-Statuen. Sein politischer Ehrgeiz zeigt sich außerdem u. a. in dem hohen finanziellen Aufwand, mit dem er als Ädil die Spiele ausrichtet oder mit dem er es erreicht, dass er 63 v.-Chr. zum Pontifex maximus gewählt wird. Das Konsulatsjahr (59 v. Chr.) ist der entscheidende Wendepunkt in C.s Leben und stellt die Weichen nicht nur für den Gallischen Krieg, sondern bis hin zu Bürgerkrieg und Diktatur (vgl. z. B. Jehne 2014: 35, der das betreffende Kapitel mit „Der Anfang vom Ende“ betitelt, Will 2009: 85). Im Jahr davor (60 v. Chr.) hat C. sich mit den mächtigsten Männern der Zeit, dem Militär Pompeius und dem reichen Crassus, zum sogenannten Ersten Triumvirat zusammengeschlossen (‚sogenannt‘, weil es sich nicht um einen Amtstitel handelt, sondern um ein inoffizielles Kartell [conspiratio, Liv. perioch. 103]) mit dem Ziel, dass „keiner der drei im Staat etwas tun sollte, was den anderen beiden missfiele“ (Suet. Iul. 19,2). Konkret sucht C. Unterstützung gegen die Senatsoligarchie, um das Gesetz zu Fall zu bringen, das für sein Prokonsulat die „Wälder und Triften Italiens“ als provincia vorsieht (Gelzer 2008: 56f.), im Gegenzug will er als Konsul die Anliegen der anderen beiden in Gesetzesform bringen. Doch schon beim ersten Gesetzesantrag, einem Ackergesetz zur Versorgung der Veteranen des Pompeius, eskaliert der Konflikt mit den Optimaten: Die Senatoren um Cato und Bibulus, den anderen Konsul, erklären, dass sie alle Gesetze C.s, gleich welchen Inhalts, in diesem Jahr blockieren würden; C. setzt sie daraufhin mit physischer Gewalt außer Gefecht (Dio Cass. 38,2-3, Plut. Pomp. 48) und übt für den Rest des Jahres sein Amt im Alleingang aus (Suet. Iul. 20,2; Dio Cass. 38,6; Cic. Att. 2,16,2; Quellen <?page no="112"?> zu C.s Gesetzgebung bei Will 2009: 198 Anm.4). So setzt sich C. als Konsul zwar durch, doch um den Preis zahlreicher erbitterter Feindschaften. Er muss befürchten, dass die Senatsoligarchie nach Ablauf seines Konsulatsjahres seine Gesetzgebung angreifen und ihn selbst gerichtlich zur Rechenschaft ziehen werde. Dies ist der Grund, warum er ein mehrjähriges Prokonsulat mit einem großen und einträglichen Krieg nicht nur wünscht, sondern auch braucht, um seine politische Existenz zu sichern; dementsprechend wählt er Provinzen, die ihm in dieser Hinsicht vielversprechend scheinen. Er lässt sich durch die lex Vatinia auf zunächst fünf Jahre Gallia Cisalpina und Illyricum als provincia zusichern; Gallia Transalpina (seit augusteischer Zeit Gallia Narbonensis; Schauer 2017: 249) kam ungeplant hinzu, da der dort amtierende Pro‐ konsul gerade zur rechten Zeit starb. Es war dann die letztgenannte Provinz, die als erste die Gelegenheit zum Krieg bot: Wenn die Helvetier, die Rom schon 60 v.-Chr. beunruhigt hatten, allerdings nur kurz (Cic. Att. 1,19,2; 1,20,5; 2,1,11), nun ihre Auswanderungspläne in die Tat umsetzten, war Gallia Transalpina potentiell betroffen. An diesem Punkt setzen die Commentarii de Bello Gallico ein. In den folgenden acht Jahren (58-51 v. Chr.) besiegt C. die Helvetier und erobert das Gebiet zwischen Pyrenäen, Atlantik und dem Rhein, welches er selbst als „ganz Gallien“ bezeichnet (Gall. 1,1; dazu Schauer 2017: 172ff.). Zugleich, vor allem während der Wintermonate, die er meist mit zivilen Aufgaben in Gallia Cisalpina verbringt, bleibt C. brieflich (er diktiert bis zu vier Briefe gleichzeitig; Plin. nat. 7,91; Plut. Caes. 17,4) stets aufs engste mit der Stadtpolitik in Verbindung und wahrt durch Mittelsmänner, die mit Geschenken aus gallischen Beutegeldern gewonnen werden, seine Interessen in Rom (Maier 1978, Meier 2004: 277f., 321 ff.). Im Frühjahr 56 erneuert er das bröckelnde Bündnis mit Pompeius und Crassus (Konferenz von Lucca), woraufhin sein imperium bis Ende 49 verlängert wird. Im Jahre 49 steht C. dennoch, trotz all seiner Leistungen (tantis rebus gestis; civ. 1,13,1), vor dem gleichen Problem wie zuvor: Seine Gegner im Senat drohen ihn vor Gericht zu bringen, sobald er Privatmann ohne Amtsimmunität sein würde. Sie verweigern ihm folglich die Erlaubnis, sich in Abwesenheit um ein zweites Konsulat zu bewerben, was es ihm ermöglicht hätte, einen Triumph zu feiern und das Konsulat nahtlos, ohne zwischendurch sein imperium niederlegen zu müssen, anzuschließen; und da sie mittlerweile Pompeius auf ihrer Seite haben (Crassus ist nicht mehr am Leben), glauben sie den offenen Bruch riskieren zu können. Die Frage der Bewerbung in Abwesenheit war der Kern des Konflikts, während die Forderung des caesarianischen Volkstribunen Curio, beide Machthaber - sowohl C. als auch Pompeius - sollten ihre Armeen abgeben, eher Vorwandcharakter hatte, um C.s Friedensbereitschaft zu demonstrieren ( Jehne 2014: 74f., 77). Nach intensiven Debatten in den ersten Januartagen (damit beginnen die Commentarii de bello civili) stellt der Senat am 7.1.49 ein Ultimatum: C. solle seine Armeen entlassen oder er werde als Staatsfeind (hostis) angesehen. Das ist für C. der Auslöser, mit seiner Armee in Italien einzumarschieren (detailliert zum Kriegsbeginn Girardet 2017). Die Überschreitung 112 Caesar <?page no="113"?> des zwischen Ravenna und Ariminum gelegenen, Gallia Cisalpina vom röm. Italien trennenden Grenzflusses Rubikon am 10.1.49 markiert den Beginn des Bürgerkriegs. C.s berühmter Ausspruch „Alea iacta est“ (so zuerst Suet. Iul. 32) ist jedoch in dieser Form nicht hist.; tatsächlich sagte C. auf Griechisch: „ἀνερρίφθω κύβος“, „Der Würfel sei geworfen“ (so Plut. Caes. 32,8 nach dem Augenzeugen Asinius Pollio; vgl. Petron. 122,173: iudice Fortuna cadat alea; explizit auf Griechisch: Plut. Pomp. 60; alle Quellen bei Gelzer 2008: 163 Anm. 399). Zum Entsetzen seiner Anhänger überlässt Pompeius C. Italien so gut wie kampflos. Gegen Pompeius’ Wunsch versucht Domitius Ahenobarbus (cos. 54 v. Chr.) Corfinium zu halten, wird aber von C. zur Kapitulation gezwungen und anschließend propagan‐ dawirksam begnadigt (berühmt geworden als clementia Corfiniensis). Pompeius setzt nach Griechenland über, wo er umfangreiche Ressourcen mobilisieren kann. C. jedoch wendet sich, um seinen Rücken frei zu halten, zuerst nach Spanien und schlägt dort die pompeianischen Legaten Afranius und Petreius. Auf dem Weg nach Griechenland macht er in Rom Halt, um sich zum Konsul für 48 wählen zu lassen. In der Gegend um Dyrrhachium (heute Albanien) kommt es 48 zu einem langen Stellungskrieg, in dem Pompeius seine materielle Überlegenheit ausspielen und C. vom Nachschub abschneiden kann. Dennoch gelingt es C. schließlich, ihn zu einer offenen Schlacht herauszufordern, und C. siegt bei Pharsalos (9.8.48). Pompeius flieht nach Ägypten, wo er ermordet wird. C., der Pompeius nach Ägypten gefolgt ist, lässt sich in die dortigen Thronstreitigkeiten hineinziehen und nimmt Partei für Kleopatra, mit der er auch eine Liebesbeziehung eingeht. Es kommt zu Kämpfen in Alexandria (Bellum Alexandrinum). Dass dabei auch die berühmte Bibliothek abgebrannt sein soll, ist zu bezweifeln, da sich in zeitgenössischen Quellen keinerlei Hinweis findet (zuerst Plut. Caes. 49; ohne klaren Bezug Sen. dial. 10,9,5; vgl. Canfora 1998: 77f., 88 und 138-140, unentschieden Rüpke & Will 2006). Nach einer kurzen Expedition gegen Pharnakes von Pontos („veni vidi vici“; diesen Ausspruch publizierte C. selbst, indem er ihn in seinem Triumph 46 v. Chr. auf eine der Schautafeln schreiben ließ; Suet. Iul. 37,2) besiegt C. die Republikaner, die sich in der Zwischenzeit unter der Führung von Cato in Nordafrika gesammelt haben, 46 v. Chr. bei Thapsus (Bellum Africum). Seine Politik der Begnadigung stößt hier an ihre Grenzen, zum einen auf der eigenen Seite, da seine Soldaten in einem „Blutrausch“ (Dahlheim 2005: 204, Will 2009: 158) alles niedermachen und sogar eigene Offiziere töten, die sich ihnen in den Weg stellen (Bell. Afr. 85), aber auch auf der Gegenseite: C. hätte gern Cato begnadigt (Plut. Caes. 54 und Cato min. 72), doch dieser zieht den Freitod vor: er wolle nicht C. zu Dank verpflichtet sein wie ein Untergebener seinem Herrn (Bell. Afr. 87 f., Plut. Cato min. 66; vgl. Gelzer 2008: 228 m. Anm. 351, dort weitere Belege). Auch andere wählen den Tod oder das Exil. Thapsus wurde als die eigentliche Niederlage der Republik angesehen, mit dem Freitod Catos als Fanal. Danach feiert C. einen vierfachen Triumph über Gallien, Ägypten, Pontos und Africa. Der Bürgerkrieg endet jedoch erst mit der Schlacht bei Munda in Spanien (45 v. Chr., Bellum Hispaniense), wo die Söhne des Pompeius ein letztes Aufgebot um sich geschart haben, darunter auch T. Labienus, C.s langjähriger Legat in Gallien, der Caesar 113 <?page no="114"?> bei Kriegsbeginn zur pompeianischen Seite übergegangen war (Cic. fam. 16,12; Cic. Att. 7,13a,3). C. hat sich bei Kriegsbeginn 49 zum Diktator ernennen lassen und bleibt fortan nie ohne Amt (Konsulat und Diktatur teils im Wechsel, teils gleichzeitig). Er ist in diesen Jahren wegen des fortdauernden Bürgerkrieges immer nur für kurze Zeit in Rom, initiiert aber große Reformen, darunter ein Siedlungsprogramm für 80.000 Bürger, ein umfangreiches Bauprogramm, die Kodifikation des Rechts und die Kalenderreform, die den röm. Kalender ab dem 1. April 45 auf das Sonnenjahr mit 365 ¼ Tagen umstellt (Rüpke & Will 2006) und in Kraft blieb, bis der julianische Kalender im 16. Jh. von Papst Gregor XIII abermals reformiert wurde. Seine Politik entwirft C. jedoch hinter verschlossenen Türen mit seinem Stab, ohne die bisherige senatorische Elite einzubeziehen; eine Reorganisation der res publica findet nicht statt und wird auch nicht in Aussicht gestellt. Die Hoffnung darauf schwindet, als C. 46 die Diktatur für 10 Jahre, und vollends, als er im Februar 44 die dictatura perpetua (auch: perpetuo), d. h. lebenslang, übernimmt. Dass er einen Krieg gegen die Parther plant und seinen Aufbruch für den 18. März terminiert, setzt die Feinde der Diktatur unter Zugzwang. Drei Tage vor dem Termin, an den Iden des März (15.3.44), wird C. von Verschwörern unter Führung des M. Iunius Brutus und C. Cassius Longinus ermordet. C.s Pläne für die weitere Zukunft, insbesondere, ob er nach dem Königstitel strebte und warum er so rasch in den Partherkrieg ziehen wollte, statt sich um Rom zu kümmern, sind um‐ stritten. Doch als dictator perpetuus war C. bereits Alleinherrscher, sodass sich die erste Frage im Grunde erübrigt ( Jehne 1987, Jehne 2014: 101ff., vgl. Dahlheim 2005: 221ff.). Nachdem die ältere Forschung (Mommsen, Gelzer) in C. einen Staatsmann sah, der eine fundamentale Umgestaltung des röm. Reiches beabsichtigte, sieht die moderne Forschung eher die Ohnmacht des Diktators, der „Macht in den Verhältnissen“, aber nicht „über die Verhältnisse“ gehabt habe (Meier 2004: 30f., 510 ff., Meier 2015), manche betrachten die Partherpläne als eine Art Flucht aus einer Pattsituation (z. B. Meier 2004: 540, Will 2009: 178 unter Berufung auf App. civ. 2,459). 2 Werke C. verfasste zwei Hauptwerke: die Commentarii de bello Gallico (7 Bücher) und die Commentarii de bello civili (3 Bücher; zum Titel → 2.3). Bald nach C.s Tod schrieb dessen ehemaliger Offizier Hirtius das 8. Buch des Bellum Gallicum, und wohl auch auf Hirtius’ Betreiben wurden weitere Berichte so ergänzt, dass sich eine lückenlose Folge von Commentarii zu allen von C. geführten Kriegen von 58 bis 45 v. Chr. ergibt (Gall. 8 praef.); sie alle zusammen bilden das Corpus Caesarianum. Die Verfasser der übrigen Kommentarien, also des Bellum Alexandrinum, des Bellum Africum und des Bellum Hispaniense, sind nicht bekannt (Diskussion z. B. bei Gärtner & Hausburg 2013, Rüpke 2015: 132ff., Müller 2021). Im Unterricht spielen diese Ergänzungen aber keine Rolle. Von Bedeutung für C.s Politik und Selbstdarstellung sind auch die fünf von ihm stammenden Briefe, die in der Korrespondenz Ciceros überliefert sind (Cic. Att. 9,6a; 114 Caesar <?page no="115"?> 9,7c; 9,13a; 9,16; 10,8b), z. B. enthält Cic. Att. 9,7c C.s Proklamation der clementia als grundlegende Strategie im Bürgerkrieg (haec nova sit ratio vincendi), die im Unterricht kontrastiv zu C.s Vorgehen im Gallischen Krieg, ergänzend zu De bello civili oder als Paralleltext zu Ciceros Rede Pro Marcello gelesen werden kann (vgl. Schult 2001). Verloren sind u. a. C.s Reden, eine Abhandlung über Stilistik De analogia sowie das Pamphlet Anticato, mit dem er in den postumen Streit um Cato eingriff. 2.1 Die Gattung Der Begriff commentarius bezeichnet eigentlich eine „Erinnerungsstütze“, protokoll‐ artige Notizen, die als Basis für die rhetorisch geschliffene Ausarbeitung durch einen Historiker dienen konnten (vgl. Hirt. Gall. 8 praef. 5, Cic. Brut. 262). Der unprätentiöse Titel verheißt eine schnörkellose, ungeschönte Darstellung und damit scheinbar auch Wahrhaftigkeit und Objektivität (vgl. Cic. Brut. 262: nudi enim sunt, recti et venusti …). Der Begriff umfasst auch die Tatenberichte von Prokonsuln, wie sie jährlich als Briefe an den Senat gingen (vgl. Cic. fam. 15,4 [an Cato] mit einem Bericht über seine Taten in Kilikien, der in Stil und Thematik große Ähnlichkeiten mit C. aufweist; Batstone & Damon 2006: 12ff.). C. jedoch schafft mit seinen Commentarii eine neue literar. Gattung (Schauer 2017: 91ff.), denn er publiziert sie (zumindest das Bellum Gallicum, zum Bellum Civile s. u.), und sowohl Cicero als auch Hirtius sind der Meinung, dass C.s Commentarii in sich vollendet seien und keiner ‚Verschönerung‘ durch einen Historiker bedürften. Charakteristisch für C.s Kommentarien sind der nüchterne und schlichte Stil mit seinem grammatischen Purismus (latinitas) und einem bewusst gering gehaltenen Wortschatz (1.300 Wörter nach Schönberger 1990: 388; „tamquam scopulum, sic fugias inauditum atque insolens verbum“, so empfahl C. selbst in seiner Schrift De analogia [fr. 2 = Gell. 1.10.4]), das Schreiben in der dritten Person, überhaupt der Verzicht auf jeglichen persönlichen Kommentar, „das weitgehende Ausschließen aller Affekte“ (Meier 2004: 318). Auffallend ist die Bevorzugung der indirekten vor der direkten Rede (zu den Vorzügen der indirekten Rede für Selbstdarstellung und Glaubwürdigkeit Lohmann 1996, Schauer 2017: 114ff.). Dieser schmucklose Stil wird aber in beiden Kommentarien - im Bellum Gallicum vor allem in den späteren Büchern, insbesondere Buch 7, im Bellum Civile besonders in Buch 2 (Curio-Episode, dazu Mutschler 1975: 45ff.) und 3 (Schlacht von Pharsalos) - durch farbigere, für die Geschichtsschreibung typische Elemente aufgelockert: Schilderungen und Exkurse (Holzberg 1987 und 2004), direkte Reden (erstmals in Gall. 4) sowie in sich geschlossene, dramatisch strukturierte Einzelerzählungen (Mutschler 1975, Schauer 2017: 156ff.). Hinzu kommen zahlreiche weitere, weniger auffällige rhetorische Mittel, die bereits in Gall. 1 auftreten: u. a. Anfangsstellung des Prädikats, hist. Infinitive und „Szenenan‐ weisungen“, die stimmungsmalende oder dramatisierende Passagen unterstreichen (Mutschler 1975: 117ff. mit tabellarischer Übersicht zu allen rhetorischen Mitteln in C.s Werken, zum Helvetierkrieg vgl. ebd. 148 ff., Schönberger 1990: 377ff., 386 ff., Schauer 2017: 114ff.). Caesar 115 <?page no="116"?> 2.2 De bello Gallico Die Bücher 1-7 sind annalistisch gegliedert, Hirtius’ 8. Buch umfasst zwei Jahre (eine Zusammenfassung der Bücher 1-8 bei Schauer 2017: 243ff.). - 1. Buch (58 v. Chr.): Nachdem im Einleitungssatz ‚ganz Gallien‘ (Gallia omnis) als Gegenstand des Werks benannt ist, besiegt C. im ersten Jahr die auswanderungswilligen Helvetier und den Suebenfürsten Ariovist. - 2. Buch (57 v. Chr.): Im folgenden Jahr weitet C. den Krieg nach Norden aus, wo die Belger sich gegen das röm. Volk ‚verschwören‘ (coniurare; Gall. 2,1,1f.). Am Ende des Jahres bezeichnet C. ganz Gallien bereits als ‚befriedet‘ (Gallia omni pacata; Gall. 2,35,1), worauf der Senat ein 15-tägiges Dankfest für ihn beschließt. Die Unterwerfung Galliens kann damit als offiziell anerkannt gelten ( Jehne 2014: 61, Botermann 2007). Die anschließenden Feldzüge in Gallien beschreibt C. folglich als Niederwerfung von Aufständen (vgl. die Kriegsbegründungen Gall. 3,7; 3,10,2; 3,28,1), die keiner weitergehenden Rechtfertigung mehr bedürfen ( Jehne 2014: 63, vgl. Meier 2004: 312). - 3. Buch (56 v. Chr.): Im dritten Jahr besiegt C. die Veneter und andere Stämme an der Nordwestküste, während sein Legat P. Crassus Aquitanien unterwirft. - 4. Buch (55 v. Chr.): Die germanischen Usipeter und Tencterer überschreiten den Rhein und werden von C. unter Verletzung des Gesandtenrechts allesamt niedergemacht (Gall. 4,1,1; 4,4-15; dies veranlasst in Rom Cato zu dem Antrag, C. solle wegen Bruchs des Gesandtenrechts an die Feinde ausgeliefert werden, Plut. Cato min. 51,1-5; Morrell 2015, Schauer 2017: 196-198). Um weitere Germanen von Einfällen abzuschrecken, überschreitet C. anschließend seinerseits den Rhein (Konstruktion der Rheinbrücke: Gall. 4,17,3-10). In dieses Jahr fällt auch die erste Britannienexpedition. Obwohl sie ohne greifbaren Erfolg bleibt, wird das Ausgreifen auf diese beinahe mythische Insel im Ozean in Rom begeistert aufgenommen (vgl. Cic. ad Q.fr. 2,14,2; 2,16,4; Kruschwitz 2014, Anzinger 2015: 369), was sich in einem 20-tägigen Dankfest niederschlägt. - 5. Buch (54 v. Chr.): Im nächsten Jahr unternimmt C. eine zweite, ausgedehntere Britannienexpedition (zu Britannien: Brodersen 1998). Trotz seines Bemühens, mög‐ liche Aufstandsbewegungen in Gallien schon im Vorfeld zu unterbinden, kommt es dort zu schwerwiegenden Unruhen. Im Winter werden u. a. von den Eburonen unter Führung des Ambiorix mehrere röm. Winterlager angegriffen und 15 Kohorten mit zwei Legaten vernichtet. - 6. Buch (53 v. Chr.): C. bekriegt die Aufständischen und ihre Verbündeten, zu denen auch Germanen gehören; das veranlasst ihn zu einem zweiten Rheinübergang. Diese Germanenexpedition bildet den Rahmen für zwei große ethnographische Exkurse über die Gallier und die Germanen mit einer vergleichenden Synkrisis (6,11-28). Nach seiner Rückkehr jagt C. Ambiorix, bekommt ihn aber trotz großflächiger Verwüstung des Landes der Eburonen nicht zu fassen. - 7. Buch (52 v. Chr.): Unter Führung des Arverners Vercingetorix schließt sich ganz Gallien zu einem großen Aufstand zusammen, der mit C.s Sieg bei Alesia sein Ende findet. - 8. Buch: Hirtius berichtet von der Niederschlagung der letzten Unruhen in Gallien (51 v. Chr.) und dem beginnenden Konflikt zwischen C. und dem röm. Senat (50 v.-Chr.). In der Forschung wird neben der Gattungsfrage (→ 2.1) vor allem die Glaubwür‐ digkeit von C.s Darstellung thematisiert; damit zusammen hängt auch die Frage der 116 Caesar <?page no="117"?> Intention und die der Datierung bzw. Publikationsweise des Werkes. Vieldiskutierte Einzelabschnitte sind vor allem die ethnographischen Exkurse, sowohl als Quellen für die Frühgeschichte der beschriebenen Völker, als auch in ihrer Bedeutung für die Intention C.s. Zur Glaubwürdigkeit: Detailkritik an C.s Darstellung der reinen Fakten ist schwierig, da es kaum Parallelüberlieferung gibt und folglich - methodisch problematisch - C. aus C. widerlegt werden muss. Dass aber der Eindruck der Objektivität, den C.s Stil vermittelt, täuscht, liegt schon deshalb nahe, weil C. über die eigenen Taten schreibt, und dies in einer politischen Konstellation, die es wahrscheinlich macht, dass die Commentarii als Argument in C.s Konflikt mit der Senatsoligarchie dienen sollten (Schauer 2017: 162-172, 249 mit weiterer Lit.). Intention: Fraglich ist dabei, ob C. eher daran gelegen war, die Größe seiner Taten als Eroberer zu propagieren (im Sinne eines Eroberungskrieges), oder eher daran, die eigenmächtige Eröffnung eines Krieges ohne ausdrückliches Mandat von Senat und Volk zu rechtfertigen (im Sinne eines zumindest der Absicht nach defensiven Krieges bzw. bellum iustum, wobei auch zu hinterfragen ist, inwieweit das Konzept des bellum iustum in der politischen Praxis Roms über‐ haupt maßgebend war, vgl. Albert 1980, Siebenborn 1990, Ramage 2001, Botermann 2007). C. gibt vielerorts seine Absicht, „ganz Gallien“ zu unterwerfen, unverhohlen zu; doch zu Anfang, also bei der Eröffnung des Helvetierkrieges und bei dessen Ausweitung auf Gallien, spielen Rechtfertigungsabsichten durchaus eine Rolle (zum Helvetierkrieg Rüpke 1990, Lohmann 1993 und 1996, Walser 1998, Schauer 2017: 209- 217). Datierung/ Publikationsweise: Unterschiedliche Intentionen an unterschiedlichen Stellen könnten auch mit dem jeweiligen Abfassungsdatum zusammenhängen. Zwar wird heute fast allgemein angenommen, dass C. das Bellum Gallicum im Winter 51/ 50 redigiert und alle sieben Bücher auf einmal publiziert hat (Meier 2004: 309f., Gelzer 2008: 143, Schauer 2017: 102, 248 mit weiterer Lit.), doch könnte das Proöm zum Schluss geschrieben sein und folglich nicht den Ausgangspunkt, sondern das Ergebnis des Krieges widerspiegeln (Schauer 2017: 172ff., 249 f. mit weiterer Lit.). Es gibt auch die These, dass die ersten beiden Bücher gesondert veröffentlicht wurden, da Ciceros 56 v. Chr. zugunsten C.s gehaltene Rede De provinciis consularibus auf den Wortlaut der Commentarii anzuspielen scheint (Botermann 2007, Creer 2019). Zu den Exkursen: Die ethnographischen Exkurse stellen eine bedeutende Quelle dar, allerdings eine nur bedingt verlässliche (zu Kelten, Druiden und Germanen: Wells 2007, Brunaux 2009, Maier 2009, Demandt 2014). C.s Schilderung steht grundsätzlich im Dienste seiner Aussageabsicht: Die Zusammengehörigkeit der Gallier und die Unterschiede zu den Germanen sollen betont, der Rhein als ethnische Grenze etabliert und C.s Verzicht auf die Unterwerfung der rechtsrheinischen Völker plausibel gemacht werden (vgl. Zeitler 1998; dezidiert von einer „Erfindung der Germanen“ spricht Lund 1995 und 1998: 36-57). Dazu passt auch die früher oft als Interpolation betrachtete Darstellung des herkynischen Waldes und seiner Tiere (6,25-28; hierzu und insbes. zur Elchjagd vgl. Seel 1967: 37-43, Henke 2013, Allen-Hornblower 2014, Schauer 2017: 150-156). Caesar 117 <?page no="118"?> 2.3 De bello civili Die Commentarii de bello civili (zum Titel s. u.) schildern den Krieg zwischen C. und Pompeius von Januar 49 (der abrupte Einsatz lässt darauf schließen, dass der Anfang fehlt) bis Oktober 48 v. Chr. in drei Büchern; das annalistische Prinzip wird also durchbrochen (eine Synopse zu den Ereignissen und ihrer Behandlung im Bellum civile bei Schönberger 1990: 402ff.). - 1. Buch (49 v. Chr.): Die ausführlich geschilderten Senatssitzungen vom 1.-7. Januar münden in ein senatus consultum ultimum (civ. 1,5,3), das umfangreiche und rechtswidrige Kriegsvorbereitungen in Italien und dem ganzen Reich zur Folge hat (civ. 1,6). Diese veranlassen C. zu dem Appell an sein Heer, seine dignitas zu verteidigen (civ. 1,7). Als er rasch nach Süden vorrückt, bricht in Rom Panik aus. Ausführlich wird Domitius’ Widerstand bei Corfinium und C.s berühmte clementia Corfiniensis geschildert (allerdings ohne den Begriff clementia zu erwähnen). Den größten Teil des Buches nimmt der spanische Feldzug ein; es schließt mit C.s Sieg über Afranius und Petreius. - Das 2. Buch (49 v. Chr.) handelt von den gleichzeitigen Aktionen der Legaten C.s, besonders in Massilia und in Afrika, wo Curio eine Niederlage erleidet und den Tod der Flucht vorzieht. - Das 3. Buch (48 v. Chr.) beginnt noch im Dezember 49 mit den Konsulwahlen für 48. Den Hauptteil des Buches macht die Auseinandersetzung zwischen C. und Pompeius mit der Schlacht von Pharsalos als Höhepunkt aus; es bricht mitten in den Vorbereitungen des Alexandrinischen Krieges ab. Das Bellum Civile ist als literar. Kunstwerk lange vernachlässigt worden (umfassende Studien dazu: Batstone & Damon 2006, Grillo 2012, Westall 2018), oft diskutiert wurde jedoch die Frage der Glaubwürdigkeit (vgl. bereits Asinius Pollio in Suet. Iul. 56,4: C. habe Dinge teils mit Absicht, teils aus Flüchtigkeit falsch dargestellt). Dank der reichen Parallelüberlieferung lässt sich für das Bellum civile detailliert zeigen, dass Vorgänge, mit denen C. sich klar ins Unrecht setzte oder die gegen ihn einnehmen könnten, mit Schweigen übergangen werden (z. B. Übergang über den Rubikon, Raub des Staatsschatzes unter Gewaltanwendung gegen den Volkstribunen Metellus, Meuterei von Placentia), während entsprechendes Verhalten auf der Gegenseite breit ausgemalt wird (z. B. Gewalt gegen Volkstribunen, Ausplünderung von Provinzialen, Tempelraub in Ephesos und Rechtsverletzungen aller Art) (Peer 2015, Osgood 2019, López Barja de Quiroga 2019). Die ‚Täuschung‘ oder das Manipulative beruht aber hier wie schon im Bellum Gallicum weniger auf solchen Details als auf der prinzipiellen Anlage der Darstellung. Das Bellum civile ist durch eine strikte Beschränkung auf militärisch relevante Handlungen und deren Akteure gekennzeichnet (Batstone & Damon 2006: 11ff.). Scheinbar objektiv wird an alle Akteure, an C. selbst wie an seine Gegner, derselbe Maßstab kühler militärischer Rationalität angelegt: C. agiert in einem Krieg, der ihm aufgedrängt wurde, rational, kompetent, sachangemessen und letztlich erfolgreich, seine Gegner agieren in einem Krieg, den sie selbst leichtfertig provoziert haben, nicht nur unmoralisch und unpatriotisch, sondern so inkompetent, dass die Darstellung bisweilen an Satire grenzt - Gier, Angst, Wut und Eitelkeit hindern sie, das Sachdienliche zu erkennen und zu tun. Besonders gilt das für Pompeius und den 118 Caesar <?page no="119"?> ‚Verräter‘ Labienus bei der Planung und Durchführung der Schlacht von Pharsalos (Will 2008: 100: „Explosion von Gehässigkeiten“). Es fehlt jedoch eine übergreifende politi‐ sche Perspektive; der Krieg erscheint als persönliche Auseinandersetzung zwischen C. und Pompeius, als Ursache Pompeius’ unvernünftige und am Ende für ihn selbst verderbliche Entscheidung, sich von C. zu trennen und mit der Senatsoligarchie zu verbünden. Unklar ist, ob das Werk vollendet oder nicht vielmehr „an incompleted masterpiece“ ist (Batstone & Damon 2006: 3), und damit zusammenhängend, ob es von C. selbst publiziert oder erst von Hirtius und Balbus zusammen mit dem gesamten Corpus Caesarianum herausgebracht wurde. Der Titel stammt sicher nicht von C., da dieser den Begriff bellum civile innerhalb des Werks meidet; vielleicht nannte er den Krieg ein bellum Pompeianum (Suet. Iul. 56,1; vgl. Schönberger 1990: 374, Batstone & Damon 2006: 29, Rüpke 2015: 130). Das würde zu der Sichtweise seiner Darstellung passen und zugleich den Grund andeuten, weshalb er sie aufgegeben haben könnte: Im Verlauf der Niederschrift in Alexandria mag ihm klar geworden sein, dass sie ihre Aktualität ver‐ loren hatte (Diskussion bei Schönberger 1990: 374-377, Batstone & Damon 2006: 29ff., Grillo 2012: 178ff., Rüpke 2015: 130-141). 3 Fachdidaktische Aspekte der Caesarlektüre Obwohl C. erst im 19. Jh. zu einem kanonischen Autor des LU wurde (vgl. Kipf 2006a), hat er eine für das Fach einzigartige Bedeutung. Kaum ein anderer Autor lat. Sprache hat es je geschafft, so mit dem LU identifiziert zu werden wie C. Er hat nicht nur den elementaren Spracherwerb und die Lektürepraxis, sondern auch die öffentliche Wahrnehmung des gesamten LU geprägt. Ohne Zweifel ist es der Caesarlektüre geschuldet, dass mit dem LU bis heute eine unpädagogische, klischeehafte Verbindung aus Grammatik und Krieg assoziiert wird. Die unterrichtshist. Forschung hat deutlich herausgearbeitet, dass sich vor allem in der Lektüre des Bellum Gallicum die zentralen Ziele, Fachleistungen und Probleme des LU exemplarisch bündeln (vgl. Kipf 2006a). Trotz verschiedener Versuche in den Siebzigerjahren des 20. Jhs., C. als Schulautor zu dekanonisieren (vgl. Kipf 2006b: 400-406), ist er auch zu Beginn des 21. Jhs. weiterhin präsent, auch wenn er vielerorts seine Stellung als verpflichtender Mittelstufenautor eingebüßt und sogar in der Oberstufe einen sinnvollen Platz erhalten hat (so in Berlin seit 2006 und Brandenburg als Autor im Zentralabitur). Dass C. als Schulautor aber von ungebrochener Attraktivität zu sein scheint, zeigen die zahllosen Schulausgaben und Textsammlungen, die zunächst seit den Siebziger- und dann erneut seit den Neunzigerjahren des 20. Jhs. publiziert wurden (vgl. Kipf & Schauer 2011: 220-223, Kipf 2011). Sie liefern neben einer deutlich verdichteten und quantitativ reduzier‐ ten Kernstellenlektüre originaler Passagen eine z. T. übergroße Fülle an Sachtexten und Bildmaterial sowie methodisch vielfältige Textzugänge: Einbindung bilingualer Passagen (Maier 2000), Adaptierung des Originals (Bethlehem 2018), kolometrische Aufbereitung des Texts (z. B. Maier 2000, Blank-Sangmeister 2009), Verwendung Caesar 119 <?page no="120"?> von Textvarianten unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades zur Binnendifferenzierung (Scholz 2015), stellenbezogene Kombination dieser Methoden (z. B. Berchtold & Hotz 2021), Darbietung als Comic (Rubricastellanus 1991, Hellmich 2011), Darbietung des Texts in Computerprogrammen (Niederau 2021), um den offenbar nicht mehr als selbstverständlich erachteten Lektüreerfolg zu fördern. Veröffentlichungen zu dezi‐ diert sprachlichen Fragen bleiben dagegen eine Ausnahme (vgl. Glücklich 2003). Die Themen der Caesarlektüre sind durchaus vielfältig, wobei nach wie vor das Bel‐ lum Gallicum im Zentrum steht (z. B. Helvetierkrieg, Britannien-Invasion, Exkurse über Gallier und Germanen, Aufstand des Vercingetorix als längere Sequenzen, vgl. Kipf 2006b: 426-433; ferner kurze Einzelerzählungen, die sich gut aus dem Zusammenhang lösen lassen und sich dadurch für den Unterricht anbieten, z. B. der Adlerträger der 10. Legion, 4,25; Pullo und Vorenus, 5,44, vgl. Brown 2004, Schauer 2017: 157f., Waack- Erdmann 2017). Mit überkommenen Klischeevorstellungen haben sie nur noch wenig zu tun: Es geht um C. nicht mehr als Stilvorbild, sondern als Erzählstrategen, der die Leserschaft in seinem Sinne zu lenken weiß, und um eine kritische Auseinandersetzung damit: um die „Aufdeckung der eigentlichen Interessen Caesars bis hin zur Frage, ob die Darstellung Verzerrungen, Unstimmigkeiten oder Auslassungen aufweist“ (Kipf 2006b: 418). Hierzu existiert eine große Fülle fachdidakt. Lit. (z. B. Holzberg 1987/ 2009, Lohmann 1990, 1996, Glücklich 1991, 2010a, Brenner 1997, Maier 2000, 2010, 2012, Stratenwerth 2004, 2008, Müller & Müller 2012, Doepner 2019, Doepner & Laser 2020). Zusätzlich gibt es vielfältige Versuche, die politische Aktualität C.s in den Mittelpunkt der Lektüre zu stellen, etwa in Bezug auf das Problem des gerechten Krieges (Rüpke 1990, Siebenborn 1990, Laser 2014), auf C.s Bedeutung für das europ. Selbstverständnis (Wülfing 1991), auf Formen politischer Aktualisierung seit dem 18. Jh. (Glücklich 2010) bis hin zu Vergleichen des Bellum Gallicum mit den jüngsten kriegerischen Auseinandersetzungen in Afghanistan (Frigger 2008). Bezüge zur gesell‐ schaftlichen Gegenwart werden außerdem durch die Begegnung mit dem Fremden anhand ethnographischer Partien in den Blick genommen und ermöglichen reizvolle interkulturelle Akzentsetzungen (vgl. Holzberg 1987/ 2009, Lund 1996, Schulz 1998, Siebenborn 1998, Blank-Sangmeister 2009, Scholz 2015, Weidauer 2020). Schließlich wird auch der Rezeption C.s intensive Aufmerksamkeit gewidmet, etwa in Bezug auf die filmische Verarbeitung (Glücklich 2007, 2014, Schmitz 2007, Janka 2012) oder die literar. Rezeption (z. B. Kipf 2002 zum C.-Roman von Jelusich, Niemann 2008 zu Wilders Iden des März). Schließlich wurden in den letzten Jahren Versuche unternommen, C.s Biographie als thematischen roten Faden der Interpretation zu etablieren, so in didakt. Aufsätzen (Lorenz 2015, Nickel 2018) und Schulausgaben (Voit 2004, Dronia 2005, Maier 2007, Blank-Sangmeister 2009, Berchtold & Hotz 2021), die dann auch Passagen aus dem Bellum civile berücksichtigen (z. B. Dronia 2005, Nöhring 2014). Dies ergänzt die Auseinandersetzung mit dem Bellum Gallicum, das ja als Rechtfertigungs- und Propa‐ gandaschrift erst Konturen gewinnt, wenn man versteht, warum und vor wem C. sein Tun ins rechte Licht rücken will; es antwortet aber auch auf eine gewisse Diskre‐ 120 Caesar <?page no="121"?> panz zwischen den Inhalten der Commentarii und dem, was über C. bis heute auch einer breiteren Öffentlichkeit präsent und interessant ist: Gerade das ‚Interessante‘ übergehen die Commentarii (z. B. dramatische Wendungen wie die Überschreitung des Rubikon, Beziehung zu Kleopatra), auch die allseits bekannten Zitate (Alea iacta est; Veni, vidi, vici) fehlen. Sekundärtexte aus Sueton und Velleius können hier eine Brücke schlagen (Lorenz 2015). Da sie sich freilich im Schwierigkeitsgrad stark von den Commentarii abheben, wird als Lösung bisweilen zu Formen sinnentnehmender Lektüre (kursorisch, zweisprachig) gegriffen (z. B. Berchtold & Hotz 2021: 74-85). Auch in einigen Lehrplänen ist C. nicht nur als Autor der Commentarii, sondern in Lernbereichen wie „antike Kultur“ oder „Gestalten Europas“ dezidiert als hist. Persönlichkeit verankert, z. B. in Niedersachsen 2017 (Kl. 9, „Kulturkompetenz“, hier „Einzelpersönlichkeiten“), Baden-Württemberg 2016 (Kl. 9/ 10, „Texte“, hier „Gestalten Europas“ und „Menschen und Macht in Zeiten des Bürgerkriegs“), Bayern 2021 („Texte und kultureller Kontext“, hier explizit „Texte über Caesar“ zur Erarbeitung von C.s Biographie). Allerdings ist bei den biographischen Zugängen trotz der seit den Siebzigerjahren zunehmend ideologiekritischen Betrachtung C.s (Kipf 2006b: 407-440) bisweilen eine Neigung zur Affirmation von ‚Caesars Größe‘ feststellbar, die auch mit hist. nicht unproblematischen Typisierungen verbunden ist, wenn C. z. B. pauschal als „Typus des [europäischen] Machtmenschen“ (Maier 2000) oder allzu schlicht als „ganz typischer Römer, als ein vir vere Romanus“ (Dronia 2005: 3) bezeichnet wird. 4 Rezeption Eine Übersicht zur Rezeption findet sich bei Will 2008: 129-137, ausführlich Wyke 2006, zu C. im Film Schmitz 2007, zum C.-Bild in der Geschichte Christ 1994. Eine Bibliographie bietet das Forum Didacticum der LMU München (→ 5). C.s Person und Biographie fanden schon in der Antike breites Interesse, z. B. bei Sueton und Plutarch, der die C.-Tragödie Shakespeares inspirierte (zum C.-Bild der röm. Kaiserzeit Donié 1996). Die Bedeutung C.s als Herrscher blieb allein schon durch Augustus’ Anspruch, C.s Erbe zu sein, und die Entwicklung seines Namens zum Herrschertitel (Begriffe ‚Kaiser‘ und ‚Zar‘) stets präsent. Im 19. Jh. wurde die Auffassung von C.s singulärer Größe prägend, neben Hegels Diktum von C. als „Geschäftsführer des Weltgeistes“ vor allem durch Mommsen (Christ 1994: 127, 134-154). Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jhs. setzte sich ein nüchterneres C.-Bild durch. An künstlerischer Rezeption zu C.s Biographie treten zu den Klassikern von Bertolt Brecht (Die Geschäfte des Herrn Julius Caesar) oder Thornton Wilder (Die Iden des März) ab dem Ende des 20. Jh. hist. Romane wie McCullough 2000 oder Harris 2017. - C.s Werke wurden, anders als seine Biographie, jahrhundertelang kaum rezipiert. Dies änderte sich erst im 15./ 16. Jh., da das Bellum Gallicum erst in Frankreich, dann in Deutschland als Quelle für die Geschichte der eigenen Nation begriffen wurde. Dass C.s klares Latein zudem als Stilvorbild galt, sicherte (neben C.s politischer Vorbildfunktion) dem Bellum Gallicum ab dem 19. Jh. einen dauerhaften Platz als Schullektüre, den es trotz aller Kritik bis Caesar 121 <?page no="122"?> heute innehat (Kipf 2006a und 2006b: 392-440). Direkte Rezeption des Bellum Gallicum findet sich neben den bekannten Asterix-Comics auch in der Comic-Serie Vae victis! (Rocca & Mitton 1995-2007), in Filmen (vgl. Glücklich 2007) wie auch in der HBO-Serie „Rom“ (2005-2007) mit Pullo und Vorenus als Hauptfiguren (vgl. Janka 2012), ferner in einigen Romanen aus der Perspektive von C.s Gegnern (z. B. Cueni 2014, Vogt & Vogt 2013/ 2014); s.a. Mensching 1980. 5 Literatur CDL I: 181-188; CDL II 220-227. Eine sowohl wiss. als auch didakt. Bibliographie zu Caesar bietet das „Caesar-Forum Didacticum“ der LMU München (LMU München o. J.) In diesen Quellen vertretene Lit. wird im Folgenden nur in sehr begrenzter Auswahl angeführt. 5.1 Wissenschaftliche Textausgaben Damon, Cynthia (Hrsg.) (2015). C. Iuli Caesaris Commentariorum Libri III de Bello Civili (OCT). Oxford: Clarendon. Hering, Wolfgang (1987). C. Iulii Caesaris commentarii rerum gestarum vol. 1: Bellum Gallicum. Stuttgart u.-a.: Teubner. 5.2 Kommentare, Übersetzungen, Schulausgaben, Bibliographien Baumstark, Anton/ Jahn, Carolin (2012). Gaius Iulius Caesar: Kriege in Alexandrien, Afrika und Spanien. Nach der Übers. von Anton Baumstark überarb. und mit Anm. vers. von Carolin Jahn. Darmstadt: WBG. Bethlehem, Ulrike (2018). Caesar, Bellum Gallicum. Göttingen: V&R. Blank-Sangmeister, Ursula (2009). Wir und die anderen: Caesar und Tacitus über fremde Völker. Göttingen: V&R. Deissmann-Merten, Marieluise/ Fündling, Jörg (2014). Gaius Iulius Caesar: De bello civili: Der Bürgerkrieg: Lateinisch-Deutsch. Übers. und Anm. von Marieluise Deissmann; Nachw. von Jörg Fündling. Stuttgart: Reclam. Doepner, Thomas/ Laser, Günter (2020). Cäsar, Bellum Gallicum: Taktiker mit Worten und Waffen. Bamberg: Buchner. Dronia, Michael (2005). Iulius Caesar: vir vere Romanus: Auszüge aus den Commentarii de bello Gallico und den Commentarii de bello civili sowie Texte anderer Autoren über Caesar. Bamberg: Buchner. Glücklich, Hans-Joachim (2010/ 2011): Caesar - Feldherr, Politiker, Vordenker: Bellum Gallicum: Text und Lehrerheft. Stuttgart: Klett (Libellus). Laser, Günter (2014). 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Cambridge u.-a.: CUP. Jehne, Martin (2014). Caesar. 5. Aufl. München: Beck. Meier, Christian (2004). Caesar. München: Siedler. Meier, Christian (2015). Die Ohnmacht des allmächtigen Dictators Caesar: drei biographische Skizzen. 2. Aufl. Stuttgart: Steiner. Mensching, Eckhart (1988). Caesars Bellum Gallicum. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Schauer, Markus (2017). Der Gallische Krieg: Geschichte und Täuschung in Caesars Meisterwerk. 2. Aufl. München: Beck. Schauer, Markus (2023). Triumvirat: Der Kampf um das Imperium Romanum. München: Beck. Will, Wolfgang (2008). Veni, vidi, vici: Caesar und die Kunst der Selbstdarstellung. Darmstadt: WBG. Will, Wolfgang (2009). Caesar. Darmstadt: WBG. Caesar 123 <?page no="124"?> 5.4 Spezialliteratur Albert, Sigrid (1980). Bellum iustum: Die Theorie des ‚gerechten Krieges‘ und ihre praktische Bedeutung für die auswärtigen Auseinandersetzungen Roms in republikanischer Zeit. Kallmünz: Lassleben. Allen-Hornblower, Emily (2014). Beasts and barbarians in Caesar’s Bellum Gallicum 6.21-8. CQ N. S.-64: 2, 682-693. Anzinger, Silke (2015). Post Oceanum nihil? Albinovanus Pedo und die Suche nach einer anderen Welt. RhM 158, 326-407. Berchtold, Volker/ Hotz, Michael (2021). Legamus! Plus: Lateinisches Lesebuch: Bd.-1 (9. Klasse). Berlin u.-a.: Cornelsen. Botermann, Helga (2007). Gallia pacata - perpetua pax: Die Eroberung Galliens und der „gerechte Krieg“. In: Baltrusch (Hrsg.), 137-158. Brenner, Stephan (1997). Die Landung in Britannien - ein Beispiel für Cäsars Erzählstrategie. Anr. 43, 75-88. Brodersen, Kai (1998). Das römische Britannien: Spuren seiner Geschichte. Darmstadt: WBG. Brown, Robert D. (2004). Virtus consili expers: An interpretation of the centurions’ contest in Caesar, De bello Gallico 5,44. Hermes 132, 292-308. Brunaux, Jean-Louis (2009). Druiden: Die Weisheit der Kelten. Stuttgart: Klett-Cotta. Canfora, Luciano (1998). Die verschwundene Bibliothek: Das Wissen der Welt und der Brand von Alexandria. 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Die Textsamm‐ lung stamme von C. selbst (Schafer 2020) bzw. sei nach seinem Tod von anderer Hand zusammengestellt worden. Zu Martials Zeit war eine Sammlung unter dem Namen Passer bekannt (Mart. 14,195). Gegen eine alle 116 Texte umfassende Sammlung wird die Unförmigkeit der Buchrolle ins Feld geführt: Würde man den vollständigen Text von Catull im Stil des Gallus-Papyrus niederschreiben, benötigte man eine Papyrusrolle von 11,62 Metern Länge. […] Bei einer Länge von 11,62 Meter wäre ihr Zylinder dicker als eine Weinflasche, bei 15,85 Meter fast so dick wie eine Kaffeekanne. (Gaisser 2012: 35) Zudem spräche C.s programmatische Bezeichnung als libellus gegen eine solche Gesamtedition: „Ein Buch von 2300 Versen wäre beileibe kein libellus (‚Büchlein‘) mehr.“ (Hartz 2013: 14, Pöhlmann 2009: 75) Syndikus hingegen kann sich im Hinblick auf die vergleichbaren Umfänge etwa des zweiten Properzbuchs oder Ovids Heroides eine solche Ausgabe vorstellen (2001: 58). Erwogen wird in der Forschungslit. auch eine Veröffentlichung in drei Gedichtbüchern, die der Gliederung der Texte in drei Teile entspräche. (Schafer 2020: A c. 1-51 mit einer Appendix c. 52-60 / B c. 61-64 / C c. 65-116) <?page no="130"?> 3 Werkaufbau und Prinzipien der Gedichtanordnung Die 116 erhaltenen Gedichte gliedern sich in drei Teile: c. 1-60 kleine Gedichte in jambischen oder lyrischen Versmaßen (Polymetra), c. 61-68 große Gedichte (hervor‐ hebenswert das Epyllion der Hochzeit des Peleus und der Thetis mit dem Hochzeits‐ teppich-Exkurs), c. 69-116 Epigramme in Distichen. Dabei fungieren als wichtigste Anordnungsprinzipien Variation (metrisch und inhaltlich) und Kontrast. Sog. „Zyklen“ bei C. meinen nicht in sich geschlossene Gedichtgruppen, sondern „mehr oder weniger verstreute Gedichte verwandter Thematik“ (v. Albrecht 1992: 7). 4 Catulls Leben Über C.s Leben gibt es keine gesicherten Daten. Diese Befundlage führt zu einer Scheidung der Geister in radikale Agnostiker und diejenigen Gelehrten, die aus den wenigen überlieferten Quellen und Andeutungen aus C.s Werk vorsichtig hist. und biographische Wahrscheinlichkeiten rekonstruieren. Stellvertretend für die agnostische Linie sei Holzberg zitiert: Wir kennen also nicht einmal die Lebensdaten Catulls. Alles, was wir über die Vita dieses Mannes sicher sagen können, ist dies: Er wurde in Verona geboren und verfasste eine Gedichtsammlung, die seinen Aufenthalt in Rom sowie die Bekanntschaft mit führenden Persönlichkeiten der Stadt voraussetzt und, soweit sie Zeitbezüge enthält, als jüngsten Terminus post quem das Jahr 55 v.-Chr. zu bieten hat. (2002: 18) Konsequenterweise müsse man zwischen realem Autor und poetischem Ich unterschei‐ den: „Ein Autor wie Catull schlüpft in seiner Poesie in die Rolle eines fiktiven Ich- Sprechers, den er mit ganz bestimmten Charakterzügen ausstattet.“ (Holzberg 2002: 13) 5 Authentizität oder Artifizialität? Umstritten ist und muss von Text zu Text geklärt werden, ob jeweils eine authentische Selbstaussage C.s vorliegt, „personal involvement“ (Quinn & Martindale 1999: 50), oder es sich um die Äußerung einer Autormaske, persona, handelt. Eng damit verbunden ist die Frage nach dem Authentizitätsgehalt der Texte, verschleiert durch den Kunstgriff der dissimulatio artis, die den Eindruck von Spontaneität und Unmittelbarkeit beim Publikum erzeugt (Morgan 2000: 353). Holzbergs Formulierung von der „Leidenschaft, die höchst sorgfältig in Kunst umgesetzt sei“ (Holzberg 2002: 22) schließt jedenfalls einen authentischen Erfahrungskern als Keimzelle dichterischer Produktion nicht aus. 130 Catull <?page no="131"?> 6 Leben und gesellschaftliche Stellung Catulls Die in der Chronik des Hieronymus überlieferten Lebensdaten sind umstritten: Der wahrscheinlichste Ansatz geht von einer Lebensspanne C.s von 84-54 v. Chr. aus (Syndikus 2001: 1). Er entstammt der Familie der Valerii Catulli aus Verona in der röm. Provinz Gallia Transpadana. C.s gens war in die provinziale Handels- und Finanzver‐ waltung involviert, hatte Besitztümer auf der Halbinsel Sirmio bei Verona (c. 31), ein Landgut bei Tibur (c. 44) und pflegte Kontakte zu den politisch führenden Kreisen Roms, wie die Bekanntschaft von C.s Vater mit Caesar beweist (Suet. Iul. 73). C. dürfte ein Haus in Rom besessen haben; der Verweis auf das Spinnengewebe im Geldbeutel (c. 13,8) ist reine Koketterie. In Rom war C. mit bedeutenden Persönlichkeiten seiner Zeit bekannt, u. a. mit Caesar, Pompeius, Cornelius Nepos und Cicero. Von 57-56 v. Chr. diente er in der cohors des Propraetors Memmius in Bithynien (vgl. c. 10, 28, 46) und besuchte wohl im Gefolge dieser Reise das Grab seines älteren Bruders in der Troas (c. 65, 68a-b, 101). 7 Historischer Hintergrund und neoterische Revolution C.s Lebensspanne fällt in die Zeit der späten Republik, einer nervösen Übergangsepo‐ che zwischen der brüchig gewordenen republikanischen Tradition und autoritativen politischen Formationen, wie sie im Triumvirat des Caesar, Pompeius und Crassus manifest werden. (Konstan 2007: 72ff.) Diese von Sallust als Phase des Niedergangs diagnostizierte Zeit war zugleich eine Aufbruchszeit für neue, individuelle Werte und Ideen, wie sie die jungen Aristokraten um C. entwarfen. Dem gesellschaftlichen Chaos der Bürgerkriegszeit, einer als korrupt und heuchlerisch empfundenen Politik imperialer Selbstbereicherung der herrschenden Kaste gegenüber setzten sie - auch im Bewusstsein der eigenen prekär gewordenen Aufstiegschancen - auf den eskapis‐ tischen Entwurf einer idealisierten Welt von Jugend, Liebe, Freundschaft und Frieden (Eyben 1993: 193). Dabei trugen Aspekte wie Gegenwartsgenuss, Freundschaftskult und Rückzug aus der Gesellschaft unverkennbar auch epikureische Züge (Ferguson 1985: 144). Dieses veränderte Lebensgefühl brachte in Rom eine Gruppe junger Dichter zusammen, die sich explizit als Neuerer verstanden (poetae novi, Cic. orat. 161,6) und als solche auch auffielen, wie mehrere polemische Äußerungen Ciceros bezeugen (Cic. Att. 7,2,1; Cic. orat. 161; Cic. Tusc. 3,45). Mit ihnen brach sich in Rom der Einfluss der alexandrinischen Dichtung Bahn. An Stelle staatstragender aristokratischer Großdich‐ tung wie Tragik und Epik galt ihnen Kallimachos (320-245 v. Chr.) als Vorbild, dessen poetologische Prinzipien sie übernahmen: Ausgefeilte kleine Formen wie Epigramm, lyrisches Gedicht oder Epyllion, Gelehrtheit, unermüdliches Streben nach Perfektion und Experimentieren mit verschiedensten Metren. War die Lyrik vorher ein marginales Nebenprodukt der Freizeit gelehrter aristokratischer Amateure gewesen, wurde sie durch die Neoteriker zu einer hochartistischen und quasi hauptberuflichen Profession. Dieses Höchstmaß poetischer Qualität wurde zur Messlatte für jede spätere Dichter‐ Catull 131 <?page no="132"?> generation Roms (Knox 2007: 168). Zudem traten die Neoteriker für die Unabhängigkeit des Dichters von Förderern ein. Sie emanzipierten die Dichtung von der Vorstellung als Dienst an Patron oder Gesellschaft (Quinn & Martindale 1999: 68), ein Gedanke, der im Topos der augusteischen recusatio fortleben sollte (Quinn & Martindale 1999: 23-26). Neben der Revolte gegen die lit. Präferenzen der älteren, tonangebenden Elite war die neoterische Bewegung auch ein Angriff auf deren traditionelle Weltanschauung. Johnson versetzt sich in das Denken der Neoteriker: That stuff we learned at school, those corny, moldering idiocies our teachers made us explicate and memorize, the sort of antiquated crap that Cicero and his pals keep churning out, let’s just toss it in the Tiber, […] let’s say it loud and clear: Ennius is a long-winded, pompous, blubbering halfwit. We want, we deserve, something fresher, funnier, more titillating. We want some chills and thrills. We want something we can wrap our brains around. ( Johnson 2007: 177) Insofern sind Quinns Begriff der „Catullan revolution“ und die Bezeichnung C.s als „angry young man“ (Leeman 1964: 101) glücklich gewählt. Die unterschiedlichen Lebensideale des vir bonus (Cicero) und des poeta doctus (C.) lassen sich schlaglicht‐ artig und anschaulich ins Gegensatzpaar „Bourgeoisie und Boheme“ fassen. (Bickel 1937: 139f.) 8 Einflüsse auf die Dichtung Catulls C. galt bereits der Antike als Inbegriff des gelehrten Dichters, der die gesamte dichterische Tradition Griechenlands und Roms überblickte und für sein Schaffen nutzte (Feldherr 2007: 93). Neben der Inspiration durch hell. Vorbilder (Kallimachos, Euphorion, Philetas, Parthenios) (Knox 2007: 154, 156) und die frühgriech. Lyrik (Sap‐ pho, Hipponax, Archilochos) (Zimmermann 2008: 43, von Albrecht 2016: 289) bediente er sich auch der röm. Tradition: So stammt das Vokabular für die Beschreibung von Affekten und Pathoserzeugung aus der frühen Epik bzw. Tragik (Pacuvius, Accius, Ennius, Naevius) (Sheets 2007: 193), die Derbheit der Sprache, der Realismus, die Idealisierung von jugendlicher Liebe in Opposition zu den Alten sowie die metrische Experimentierfreude aus röm. Komödie und Satire (Quinn & Martindale 1999: 10, Sheets 2007: 197). C.s Sinn für ausgesuchte Form und Pointierung verdanken sich den Epigrammen röm. Aristokraten wie Lutatius Catulus, Valerius Aedituus und Porcius Licinus. (Quinn & Martindale 1999: 12) 9 Die Lesbia-Gedichte Hochumstritten ist die Frage nach der Identität der Lesbia-Figur. Das in c. 35,16f. aufgerufene Ideal der docta puella nach dem Vorbild der Dichterin Sappho von Lesbos erhellt die Bedeutung des Pseudonyms. Nach dem Zeugnis des Apuleius (apol. 10) sei 132 Catull <?page no="133"?> ihr echter Name Clodia gewesen, weshalb man sie mit der gleichnamigen Frau des Q. Metellus Celer, Konsul von 60 v. Chr., identifiziert. Für Holzberg et al. ist diese Zuschreibung „fragwürdig oder zumindest nutzlos“ (Holzberg 2002: 18). Für andere Gelehrte sprechen die zahlreichen Parallelen zwischen Ciceros Äußerungen über Clodia und C.s Charakterisierungen Lesbias für eine Gleichsetzung. (Syndikus 2001: 28 und Dyson 2007: 254) Pointiert dazu Zimmermann: Trotz Holzbergs Kritik scheinen mir die Argumente, die für die traditionelle Identifikation angeführt werden, immer noch schlagend: Die Übereinstimmung zwischen Catulls Charakte‐ risierung und Ciceros Clodia-Bild und insbesondere Carmen 79 verweisen meines Erachtens deutlich auf die Schwester des Publius Clodius Pulcher, des Volkstribunen des Jahres 58. Und warum soll die vielseitig interessierte Dame nicht Zugang zum Kreis der jungen Dichter um Cato gehabt haben? (2008: 47) Die Lesbiagedichte wurden schon in der Antike als poetische Mitte von C.s Werk empfunden (Mart. 8,73,8: Lesbia dictavit, docte Catulle, tibi). Fuhrmann betrachtet die Lesbia-Gedichte „als außerhalb des neoterischen Programms stehend“, als „Catulls eigenstes Erzeugnis“ (1999: 129). Das exzeptionell Neue an dieser Liebesdichtung ist die poetische Überhöhung der Liebe, die „Apotheose des Gefühls“ (Syndikus 2001: 22) anstelle röm. nüchterner Wertvorstellungen über Ehe und Freundschaft. Originell ist auch die Umprägung röm. Wertvorstellungen für den Kontext der Liebe: „Ehe (70), Elternliebe (72), pietas (73; 76), officium (75), foedus, fides (76; 87; 109).“ (v. Albrecht 2016: 297) Das in den Texten evozierte eheähnliche Verhältnis weist auf das foedus aeternum der augusteischen Liebeselegie voraus. Dabei ist die Verbindung von amor und amicitia eine „Grundforderung“ (Syndikus 2001: 21) für C.: Catullus is the first author to depict a romantic relationship between a man and a woman as true amicitia, ‘friendship,’ a meeting of minds presupposing both social and intellectual equality. (Dyson 2007: 255) Dyson sieht eine Entwicklung in der Darstellung der Lesbia des polymetrischen Teils über die Gelenkstelle von c. 68 bis zu ihrer Zeichnung im letzten epigrammatischen Buchdrittel: Die „polymetric Lesbia“ werde als „sex object or subject“ (Dyson 2007: 268) „almost entirely in physical terms“ (Dyson 2007: 266) porträtiert. c. 68 nähme eine Son‐ der- und Übergangsstellung ein, insofern Lesbia gänzlich anders in einem eheähnlichen Verhältnis mit dem lyrischen Ich, „characterized by divinity, power, and adulthood“ (Dyson 2007: 268) dargestellt werde. Die Betrugsgeschichte der „epigrammatic Lesbia“ werde innerhalb der beiden Leitmetaphern „Ehe“ und „politische Allianz“ konstruiert und sei aus dem Bereich reiner Sexualität heraus in den einer Freundschaftsbeziehung zwischen intellektuell und gesellschaftlich ebenbürtigen Partnern getreten (Dyson 2007: 269f.). Zur generellen Problematik eines ‚Lesbia-Romans‘ bei Baier (2010: 74). Catull 133 <?page no="134"?> 10 Invektive Traditionalismus, Festhalten an der etablierten Hierarchie und die Selbstverpflichtung auf consensus in der röm. Gesellschaft der Republik erklären die Entstehung der Institu‐ tion der Zensur und die Tendenz, äußerliche Faktoren wie körperliche Eigenheiten, auffällige Kleidung oder Sprache moralisch zu bewerten (Tatum 2007: 334). Eine solche Mentalität begünstigte den Gebrauch der Invektive in politischer und gerichtlicher Auseinandersetzung und auch als literar. Gattung (Tatum 2007: 337). Die Bandbreite catullischer Invektive umfasst Themen wie Prahlerei, Scheinheiligkeit, Spott über Provinzialität, schlechte Dichter, körperliche Mängel, Diebe, das Ausplündern von Provinzen, Spott auf verarmte Verschwender und Betrüger, Geißelung von Inzest und Ehebruch. Neben dem öffentlichen Diskurs der röm. Republik muss als Einflussfaktor auch die literar. Tradition und Konvention der griech. Jambendichtung miteinberechnet werden (Tatum 2007: 338). Ein wesentlicher Teil von C.s Invektiven richtet sich gegen das politische Personal der republikanischen Krisenzeit: das Triumvirat, v. a. seine Leitfiguren Caesar und Pompeius sowie deren Günstlinge Mamurra und Vatinius, wobei die oft in drastischer Obszönität ausgemalte Schilderung ihrer Vergehen als Privatleute die öffentlichen Amtstugenden wie virtus und fides konterkariert und dekonstruiert. C.s bissige Gesellschaftskommentare können als Antizipation der Moralreformen der augusteischen Restaurationsepoche aufgefasst werden (Tatum 2007: 351). 11 Fortwirken Die „Universalität Catulls“ (von Albrecht 2016: 302) wirkt auf die röm. Lit., und v. a. c. 68 präfiguriert die Gattung der Liebeselegie (Miller 2007: 413). C.s Verwendung griech. Metren und Strophenformen beeinflusst Horaz (McNeill 2007: 358), Vergil greift einzelne Wendungen, poetische Techniken und Themen C.s auf (Nappa 2007: 377), und als Dichter von Epigrammen weist C. auf Martial voraus (Baier 2010: 75). Im 1. Jh. n. Chr. verlor sich das Interesse an der alexandrinischen Gelehrsamkeit und Gefühls‐ geladenheit C.s. Spuren catullischer Verse finden sich vom 2. Jh. (Gellius, Apuleius) über das 4. Jh. (Ausonius) bis ins 7. Jh., bis sich alle Spuren verlieren. Im Gefolge der Erstausgabe 1472 (Venedig) kam es in der Renaissance zu einer Wiederentdeckung C.s, die neulat. Dichter, wie Giovanni Pontano (vgl. Baier: 2003) und Johannes Secundus (zu den Basia-Gedichten Vogt-Spira: 2004), aber auch engl. Lyriker wie Ben Johnson (vgl. Lobe 2001) inspirierte. Allerdings passte C.s Zug zur Obszönität und der Schwerpunkt seiner Dichtung auf Individuellem und Ästhetischen nicht zum herrschenden Zeitgeist, der eher an moralischen, philosophischen und theologischen Fragen interessiert war (Gaisser 2007: 457). Erst das 20. Jh. sollte C. wieder neu entdecken (Thornton Wilder, Ides of March; Carl Orff, Catulli Carmina). 134 Catull <?page no="135"?> 12 Fachdidaktische Fragen Die relative Kürze von C.s Texten, das „(vordergründig) leicht verständliche Latein“ (Hartz 2013: 12) und der verführerische Trugschluss, „in Catull einen direkt verständ‐ lichen ‚modernen‘ Dichter zu erleben“ (Kytzler 1997: 88) haben mit zur Beliebtheit C.s im schulischen Unterricht beigetragen. Die schulische Lektüre ist bestimmt von didakt.-pädagogischen Erwägungen, engen Zeitkorridoren und Lehrplanvorgaben. In der Praxis hat sich eine Art pragmatisch-reduktionistischer C.-Kanon herausgebildet, soweit er aus der überwiegenden Mehrzahl der schulischen Textausgaben erschlossen werden kann. Es fehlen in der Regel die langen Gedichte c. 61-68. Tendenziell werden Gedichte längeren Versumfangs gemieden, ebenso Texte obszönen und homoerotischen Inhalts. Die Textauswahlen bedienen sich der Polymetra und der Epigramme mit folgenden Schwerpunkten: passer-Gedichte (c. 2/ 3), Kussgedichte (c. 5,7), Sapphogedicht (c. 51), „Lesbia-Zyklus“ (c. 8; 58; 70; 72; 75; 83; 85; 87; 92; 107; 109), politisch-satirische Texte (c. 49; 93; 105), Spottgedichte (z. B. c. 43; 84; 86), poetologische Texte (z. B. c. 1; 13). Diese verkürzte Auswahl scheint auch international gültiger Konsens zu sein, wie die Untersuchung der unterrichtlichen Behandlung von C. an amerikanischen Colleges und im British Secondary Curriculum zeigt (Garrison 2007: 514 und Ancona, Hallett 2007: 496). 13 Authentizität der Lesbia-Figur oder dichterische Fiktion? Jesper schlägt zwei mögliche Leseverfahren vor, die die in der Fachwissenschaft umstrittene Frage nach der Authentizität der Lesbia-Figur und damit von C.s Dichtung für den Schulunterricht fruchtbar aufgreift. Im ersten Fall werden die Lernenden sofort mit der These eines fiktiven Textes konfrontiert, im zweiten Fall sollen sie zunächst in der Illusion bleiben, einer authentischen Erfahrung zu begegnen. „Das hat den Vorteil, dass sie die lebendige Wirkung, die die Gedichte haben, intensiver wahrnehmen, als wenn das Gesagte immer schon auch dekonstruiert wird.“ ( Jesper o.-J.) 14 Vorschlag einer Lektüreeinheit Exemplarische Lektüre I: c.8: Echtheit vs. künstlerische Gestaltung c. 8 (Miser Catulle, desinas ineptire) erweckt bei Lernenden oft den Eindruck emotionaler Spontaneität, als sei das dichterische Selbstgespräch Ausfluss eines spontanen, inneren emotionalen Ringens. Eine im Anschluss an die Übersetzung durchgeführte Analyse sprachlicher und stilistischer Eigenheiten erweist rasch die artifizielle Durchformung des Textes (Tempusrelief, Refraintechnik und variierende Aneinanderreihung von Fragepronomina, die die Eifersucht des poetischen Ichs durchdeklinieren). Im Unter‐ richtsgespräch kann herausgearbeitet werden, dass ein autobiographischer Kern der Keim für die artifizielle Transfiguration in Poesie sein könnte und dass es Zeichen Catull 135 <?page no="136"?> höchster Meisterschaft C.s ist, das künstlich Gemachte als echt, spontan und aus dem Leben gegriffen erscheinen zu lassen. Exemplarische Lektüre II: c. 1, 36, 95 Poetologisches Programm Damit ist eine Basis geschaffen für das alexandrinische Programm der Neoteriker, das anhand einer Analyse der Kernbegriffe aus c. 1 (lepidus, novus, libellus, doctus, laboriosus) grundgelegt und mit der negativen Bewertung der Annales des Volusius in c. 36 und 95 kontrastiert und vertieft werden kann (illepidus, invenustus, pleni ruris et inficetiarum). Exemplarische Lektüre III: c. 5 und 49 Neoterische Revolution und Generationenkonflikt Das Kussgedicht c. 5 ist vorzüglich geeignet, ausgehend von einer Analyse der auffälligen Häufung von Zahl- und Merkantilbegriffen den Kontrast zwischen einer auf materielle Werte bedachten, als eifersüchtig dargestellten älteren Generation (seniores severiores) und dem idealistischem Liebesüberschwang der Jugend herauszuarbeiten. Die Lektüre von c. 49 mit anschließender Deutung und Gegenüberstellung der Kont‐ rärtypen C. und Cicero vermag den Blick zu weiten auf den Generationenkonflikt der „Neuerer“ um C. und ihre Infragestellung traditioneller Normen und Werte der röm. Politelite; ganz abgesehen davon, dass dieser narrative Rahmen bei den meist im Pubertätsumbruch steckenden Schülerinnen und Schülern inhaltlich motivierend wirkt, kann hier zur Beschäftigung mit C.s politischen Spottepigrammen gegen Caesar und dessen Günstling Mamurra übergeleitet werden. Exemplarische Lektüre IV: Politische Invektiven Vor der Lektüre catullischer Spottepigramme sollte die Besonderheit namentlicher Schmähkritik hervorgehoben werden, die sich der politischen Situation der res publica libera sowie C.s gesellschaftlich privilegierter Stellung verdankt. Im Kontrast dazu sollte Martials durch die Gegebenheiten der Kaiserzeit erzwungenes Programm des parcere personis, dicere de vitiis (Mart. 10,33,10) thematisiert werden. c. 93 zeigt ein ostentativ zur Schau gestelltes Desinteresse an Subordinationsbereitschaft C.s gegenüber dem mächtigen Caesar. Etliche Spottgedichte stellen die Schwächen seines Günstlings Mamurra und damit auch Caesar selbst bloß; in c. 94 etwa unbeherrschte Triebhaftigkeit, in c. 105 literar. Ambition ohne einen Funken dichterischen Talents, in c. 114 und 115 protzigen Reichtum bei gleichzeitigem Fehlen wesentlicher Tugenden wie urbanitas, Bildung und Bescheidenheit. Interessant in diesem Zusammenhang kann die von Sueton (Iul. 73) überlieferte Anekdote sein, wonach Caesar wegen C.s Invektive kurzzeitig verärgert war. 136 Catull <?page no="137"?> 15 Literatur CDL I: 188-191; CDL II: 227-230. 15.1 Textkritische Ausgabe Bardon, Henry (1973). C. Valerius Catullus: Carmina. Stuttgart: Teubner. 15.2 Fachwissenschaftliche Literatur Baier, Thomas (2003). Pontano und Catull. Tübingen: Narr. Baier, Thomas (2010). Geschichte der römischen Literatur. München: Beck. Bickel, Ernst (1937). Lehrbuch der Geschichte der römischen Literatur. Heidelberg: Winter. Dyson, Julia (2007). The Lesbia Poems. In: Skinner, Maryline (Hrsg.), 254-275. Eyben, Emiel (1993). Restless youth in Ancient Rome. London: Routledge. Feldherr, Andrew (2007). The intellectual climate. In: Skinner, Maryline (Hrsg.), 92-110. Ferguson, John (1985). Catullus. Lawrence: Coronado Press. Fuhrmann, Manfred (1999). Geschichte der römischen Literatur. Stuttgart: Reclam. Greene, Ellen (2007). 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Lit. gehören nicht zum engsten Kanon des aU, jedoch spielen sie aufgrund ihrer hist. und geistesgeschichtlichen Bedeutung, der darin angesprochenen Grundfragen und der Relevanz, die den alten Sprachen in den christl. Kirchen nach wie vor zukommt, eine wichtige Rolle im GrU und LU. Ferner unterstreicht die Überlieferungslage den hohen Stellenwert der christl. Lit.: Für die Spätantike macht die christ. Lit. zum einen quantitativ den Großteil des Überlieferten aus. Zum anderen gehören neben der Bibel selbst, die über Jahrhunderte im Osten im griech. Original, im Westen in der Fassung der von Hieronymus übersetzten Vulgata rezipiert wird, die griech. (etwa Klemens von Alexandrien, Origenes, Basilios, Gregor von Nazianz usw.) und lat. (etwa Hieronymus, Ambrosius, Augustinus und Boethius) christl. Autoren zu den wirkungsreichsten der europ. Kultur- und Geistesgeschichte, auch über im engeren Sinn christl. Themen hinaus. Ferner gestalten und reflektieren die Schriftsteller der christl. Antike den Prozess der Transformation und Synthese, der sich in der Christianisierung der Antike vollzieht, und schaffen damit die Grundlage für die Übernahme der klass.-antiken Lit. in die europ. Tradition und damit ebenso für ihre physische Überlieferung. In Mittelalter und Neuzeit ist der Großteil der literar. Produktion ebenfalls christl. geprägt. 1 Historisches 1.1 Antike Antike Texte von christl. Autoren sowie zu Themen, die einen Bezug zum christl. Glauben aufweisen, finden sich in griech. Sprache seit dem Neuen Testament (Paulus‐ briefe, um 50) und in lat. Sprache seit dem zweiten nachchristl. Jh. (Bibelübersetzungen, für das Alte Testament auf der Grundlage der Septuaginta, also einer griech. Über‐ setzung des 3. Jh. v. Chr., Märtyrerberichte, Tertullian). Die christl. Lit. der Antike (grundlegend Studer 1997, Döpp & Gerlings 2002, Young et al. 2004, Moreschini & Norelli 2007, für den lateinischsprachigen Raum Fuhrmann 1994: 157-308) behandelt zunächst insbesondere Fragen, die sich aus dem Leben nach dem neuen Glauben ergeben. Bis zur Konstantinischen Wende im Jahr 313 stehen Themen im Mittelpunkt, die den Fortbestand der christl. Gemeinschaft nach innen und außen absichern sollen. Die Schriften behandeln aktuelle Fragen der Gemeinde und der Alltagsmoral, den <?page no="140"?> Umgang mit dem Judentum und mit Anfeindungen von außen (Apologetik) und die innere Ausdifferenzierung des Glaubens gegenüber als heterodox angesehenen Strömungen; darüber hinaus finden sich bereits erste exegetische und systematischtheologische Ansätze. Sehr bald nach dem Ende der Verfolgungen in der Konstanti‐ nischen Wende differenzieren sich diese Inhalte entsprechend den aktuellen Fragen weiter aus: Theologische Kontroversen um die Natur Christi, um die Trinität sowie um Gnade und Erlösung werden ausgetragen. Das sich immer weiter organisierende Leben der Kirche verlangt katechetische Darstellungen, die zur Unterweisung der meist erwachsenen Taufbewerber dienen, und Texte für die Liturgie, es wirft pastorale und asketische Fragen auf, auch im Zusammenhang mit der Entstehung des Klerus und des Mönchtums. Es entsteht ein Bedürfnis nach Schriften für die persönliche Erbauung. Die Schriftauslegung entfaltet sich weiter in einleitenden, in hermeneutischen Werken und in Kommentaren. Die literar. Formen knüpfen grundsätzlich an die der klass. bzw. zeit‐ genössischen spätantiken paganen Lit. an, zugleich werden sie weiterentwickelt und neu akzentuiert: So übernehmen die Christen die Gattungen Brief, Dialog und Kom‐ mentar; predigtartige Traktate und polemische Schriften greifen auf das Repertoire der Rhetorik zurück; in den Pseudoklementinen beispielsweise und den Mönchsviten des Hieronymus wird die Gattung des Romans weiterentwickelt, in den Heiligenviten die Biographie, in den kirchen- und heilsgeschichtlichen Werken die Historiographie. Die christl. Dichtung, die insbesondere im lateinischsprachigen Christentum starke eigene Akzente setzt (Pollmann 2017), sucht einerseits eine eigene Formensprache und prägt in Hymnodie, Bibelepik und sonstigen erbaulich-paränetischen Genres eigene Dichtungsformen, nutzt dabei aber andererseits die poetischen Darstellungsmittel und Gattungskonventionen der klass. Dichtung. Im Hinblick auf die Kennzeichen einer christl. antiken Lit. ist jenseits der Inhalte und der Kommunikationssituation vielfach schwer zu unterscheiden, was spezifisch christliche Aspekte sind und wo die christl. Autoren den literaturgeschichtlichen Gesamttendenzen der ausgehenden Kaiserzeit und der Spätantike ( Johnson 2018, Wood 2018) folgen - so finden sich die Merkmale der Zweiten Sophistik und des Klassizismus, der „jeweled style“ (Roberts 1989) der spätantiken Dichtung und der Übergang von der quantitierenden Metrik zur Rhythmik sowie die Elemente des Spätlateins gleichermaßen in der paganen wie in der christl. Lit. Zwar stellt sich das Christentum in programmatischen Äußerungen gegen die pagane Bildungstradition mit ihren mythologisch-polytheistischen Inhalten und die Rhetorik mit ihrer Verführungskraft, doch nahezu alle christl. antiken Autoren entstammen der paganen Bildungselite, sie nutzen die Kenntnisse, die das (bis zum Ende der Antike nicht christianisierte) Bildungssystem vermittelt, und setzen diese sehr häufig ebenso bei ihrem Publikum voraus. Etwa von der zweiten Hälfte des 4. Jh. an ist Lit. von Christen nicht mehr eo ipso christl. Lit., also Lit. zu Themen des christl. Glaubens: Manche Autoren sind (wahrscheinlich) Christen, wobei sie dennoch überwiegend in klass.-paganer Tradition schreiben und spezifisch christl. Themen keinen besonderen Raum geben (z. B. Ausonius, Claudian, Musaios), andere wiederum verfassen neben christl. Werken auch solche in klass. Tradition (z. B. Nonnos, Dracontius, Prokop, 140 Christliche Literatur <?page no="141"?> Boethius, Isidor). Von der ausgehenden Antike an werden die sogenannten „Väter“ (seit dem 2./ 3. Jh.), also die als orthodox betrachteten theologischen Autoren der christl. Antike, insbesondere die vier griech. (Athanasius, Basilios der Große, Gregor von Nazianz und Johannes Chrysostomos) und lat. (Ambrosius, Hieronymus, Augustinus und Gregor der Große) Väter, zur autoritativen Referenzgröße theologischen Argu‐ mentierens, woraus sich die Patristik oder Patrologie als Disziplin der hist. Theologie entwickelt (Fürst 2002). 1.2 Mittelalter und Neuzeit Die griech. und lat. Lit. des Mittelalters stammt durchweg von christl. Autoren und entsteht in einer vom Christentum geistig geprägten Umwelt. Daher wird man nicht mehr christl. und traditionell-pagane, sondern geistliche und weltliche Lit. oder theologische und profane Lit. unterscheiden (Kambylis 1997: 321ff., Ziolkowski 1997: 309-314). Zu Formen der ersteren gehören für den mlat. Bereich etwa geistliche Spiele, Hymnen und Sequenzen (z. B. Veni Sancte Spiritus oder Dies irae), Bibelepen, Heiligenviten und überhaupt die theologische und mystische Lit. Aber auch die weltliche oder profane Lit. des Mittelalters ruht auf einer christl. Grundlage: Referenz- und Rechtfertigungsgrund für die Liebesdichtung ist beispielsweise neben der klass. Dichtung das biblische Canticum Canticorum (seit Luther als Hoheslied betitelt), und die Historiographie legt ein christl. Geschichtsverständnis zugrunde. Die Lit. des Renaissance-Humanismus entsteht ebenfalls aus einer christl. geprägten Weltsicht (Korenjak 2016: 200f.), doch ist es nun möglich, dass sich schriftstellerisches Schaffen allein auf antike Vorbilder bezieht (Ludwig 1997: 336: „Christlich waren alle Humanisten, aber die Zuwendung zu antiken Vorstellungen und Ausdrucksformen konnte orthodoxe Kritik hervorrufen.“). Christl. Inhalte können nun und in der weiteren Entwicklung der nlat. (Taylor 2015, Harris 2015, Backus 2015, Korenjak 2016: 200-213) und der neualtgriech. (Weise 2016) Lit. bis ins 20. Jh. neben solchen aus der antiken Lit.- und Bildungskultur stehen. In der Gegenwart werden lat. Texte in literar.-kommunikativer (also nicht-didakt.) Absicht, soweit überhaupt, im Christentum produziert und bearbeitet, insbesondere im Bereich der katholischen Kirche (Adam 2001) und, konfessionsübergreifend, im Kirchenlied (Nohl 1996). 2 Gegenwärtige Praxis 2.1 Griechisch In den gegenwärtigen deutschsprachigen Griechisch-Lehrplänen sind christl. Texte unterschiedlich präsent: Häufig werden das Neue Testament bzw. die Ausbreitung des frühen Christentums berücksichtigt (z. B. Hamburg 2011, Niedersachsen 2017, NRW 2020), manchmal auch Weiteres (z. B. Rheinland-Pfalz 1998: Baseilios’ Rede an die Jugend), andere Lehrpläne verweisen nur allgemein auf den geistesgeschichtlichen Christliche Literatur 141 <?page no="142"?> Zusammenhang von Antike und Christentum (z. B. Berlin und Brandenburg 2015) oder lassen christl. Texte unerwähnt (z. B. Baden-Württemberg 2016). In den gängigen Lehrbüchern werden einzelne Texte aus dem Neuen Testament aufgegriffen und in diesem Zusammenhang das Griechische als Sprache des frühen Christentums thematisiert, hinzu können einzelne eher anekdotenhafte Ausschnitte aus anderen christl. Texten kommen (z. B. Elliger et al. 2005: Kantharos: Kap. 32ff.: Markusevan‐ gelium, Klemens von Alexandrien, Apostelgeschichte, 56: weitere neutestamentliche Texte, leicht reduziert in der Neuauflage Holtermann & Utzinger 2018: Kap. 32ff.: Markusevangelium und 1. Korintherbrief, Kampert & Winter 2017: Xenia: Kap. 6: Johannesevangelium). Das jüngere Spektrum an Schulausgaben und Lesebüchern (z. B. Weileder & Heber 2013, Berchtold et al. 2014) beschränkt sich auf die klass. Lektüretexte und berücksichtigt christl. Texte meist nicht. Eine Ausnahme hiervon stellt z. B. eine (österr.) Textsammlung dar, die Ausschnitte aus dem Neuen Testament, den neutestamentlichen Apokryphen und einen Hymnus von Gregor von Nazianz bietet (Streicher & Schöffberger 2005). Gleichwohl unterscheidet sich, insgesamt betrachtet, der schulische (und meist der auf die Graecumsprüfung vorbereitende universitäre) GrU im Hinblick auf Lehrwerke und Lektüreinhalte von Lehrgängen, die speziell biblisches Griechisch für ein primär theologisch interessiertes Zielpublikum vermitteln (Usener 2012). 2.2 Latein In allen aktuellen deutschsprachigen Lehrplänen sind Themen verpflichtend, die sich auf das Christentum beziehen und die somit auch auf der Grundlage christl. Texte erarbeitet werden können. Gleichermaßen werden in allen christl. Texte zur Lektüre vorgeschlagen. Insbesondere lassen sich folgende Grundtendenzen erkennen: a) Die Ausbreitung des Christentums in der (röm.) Antike und die damit verbundenen Konflikt- und Wendepunkte - als hist. Ereignisse insbesondere die Christenver‐ folgungen, seltener die Konstantinische Wende, als weltanschauliche Divergenz das röm.-antike im Kontrast zum christl. Gottesverständnis - sind durchweg als Sachthemen bereits in der Spracherwerbsphase vorgesehen. Zudem wird diese Auseinandersetzung zwischen den Christen und dem röm. Staat häufig in (meist fakultativ vorgeschlagenen) Lektüreprojekten aufgegriffen. Als Bezugstexte werden dabei öfter die Christenbriefe des Plinius (epist. 10,96f., ferner Tac. ann. 15,44, z. B. Mecklenburg-Vorpommern 2019) genannt, seltener auch christl. Texte, insbesondere die Märtyrerakten (z. B. Hessen 2016) und die frühen Apologeten wie z.-B. Tertullian (z.-B. Hessen 2016). b) Auch das Weiterwirken des Lateinischen (an vielen Stellen werden ausdrücklich die röm. Wertbegriffe genannt) und antiker Denkmodelle in der christl. Tradition über das Mittelalter bis in die Neuzeit ist in den Lehrplänen als Thema berück‐ sichtigt, meist schon für die Spracherwerbsphase und konzeptuell grundlegender Aspekt des Faches (z. B. Baden-Württemberg 2016, Berlin und Brandenburg 2015). 142 Christliche Literatur <?page no="143"?> Öfter finden sich daneben fakultative Lektüreprojekte, die das Fortleben des Lateinischen im christl. Europa in den Blick nehmen. Konkret genannt werden dabei insbesondere die Vulgata (z. B. Baden-Württemberg 2016, Mecklenburg- Vorpommern 2019, Niedersachsen 2018) und hagiographische Texte, konkret die Legenda aurea des Jakob von Voragine für die Übergangs- und Anfangslektüre etwa Hessen 2016; Niedersachsen 2018), dazu vereinzelt die christl. Hymnodie (z. B. Hessen 2016). c) Wo die Lehrpläne thematische Lektüreprojekte skizzieren, erscheinen oft christl. Texte neben klass., so öfter Augustinus, De civitate dei für das Staatsdenken (z. B. Niedersachsen 2018, Sachsen 2019) und seine Confessiones für Grundfragen philosophischer Reflexion und Lebensgestaltung (z. B. Thüringen 2011), neben den seltener erwähnten Minucius Felix (z. B. Rheinland-Pfalz 1998), Laktanz (z. B. Sachsen 2019) und Abaelard (z. B. Rheinland-Pfalz 1998). Auch die Vulgata (z. B. Thüringen 2011) wird unter thematischen Gesichtspunkten (z. B. zu Schöpfungs- oder Paradiesvorstellungen) angeführt. Manche Lehrpläne entwerfen fakultative Projekte, die fast ausschließlich christl. Texte enthalten und das Christentum zum Gegenstand machen, etwa im Saarland 2008 „Rom und die Christen“ (mit der Passio Sanctarum Felicitatis et Perpetuae, Tertullian, Laktanz und Prudentius) oder in Thüringen 2011 „Latein und das christliche Europa“. Außerdem erscheinen christl. Texte in den Lehrplänen in lokalgeschichtlichem Kontext (Reformatoren und Heiligenviten). Andere, stärker kompetenzorientiert formulierte Lehrpläne (z. B. der Kernlehrplan Sekundarstufe II NRW 2014 im Inhaltsfeld „Antike Mythologie, römische Religion und Christentum“), würden eine Fokussierung auf christl. Texte ermöglichen, enthalten sie aber nicht, da sie generell keine Autoren und Texte nennen. Die Lehrbücher greifen das Christentum thematisch auf. Meist geht es um die Ausbreitung des frühen Christentums und die damit verbundenen Ereignisse (Christenverfolgung, Konstantinische Wende), dementsprechend wird auf die Diskurse der Apologeten (Schmitz 2009: 87f., 2012: 30f.), auf Konstantin (Berchtold et al. 2016, Adeamus) oder auf einzelne Gestalten des Christentums (z. B. Maier & Brenner 2014: Cursus: Galla Placidia) rekurriert. Im Fokus steht dabei eher das hist. Ereignis der Christianisierung als die christl. Lit. oder Latinität. Die entsprechenden Themen sind im Ablauf der Lehrwerke meist relativ spät angesiedelt, z. B. Maier & Brenner 2014: Cursus: Lektionen 45, 46, und 48 von 50). Unter dem Material für die Lektürephase finden sich einige Textsammlungen, die insbesondere die Auseinandersetzung vor und im Zusammenhang mit der Christianisierung des röm. Reichs in den Mittelpunkt stellen (vgl. Müller & Schauer 1994: 290f., 2011: 317f., seither etwa Waack-Erdmann 2011, Maier 2012). Hinzu kommen Ausgaben aus der Vulgata (vgl. Müller & Schauer 1994: 257f., Kipf & Schauer 2011: 278f.), in jüngerer Zeit insbesondere Texte, die für die Übergangs- und Anfangslektüre konzipiert sind (etwa Utz 2013, Jesper 2014). Augustinus bildet einen dritten Schwerpunkt (Müller & Schauer 1994: 179f., Kipf & Schauer 2011: 219, seither Christliche Literatur 143 <?page no="144"?> etwa Larsen & Müller 2018). Im ‚Bamberger Wortschatz‘ sind christl. Autoren nicht vertreten (Utz 2001: 164f., Utz 2004: 3). 3 Didaktische Überlegungen 3.1 Entwicklung Nachdem im Mittelalter christl. Texte (z. B. die Bibeldichter Juvencus, Sedulius, Avitus und Arator) Kernbestandteil des schulischen Lektürekanons gewesen waren (Glauche 1970), öffnet sich der Renaissance-Humanismus stärker für klass. Texte, die diese verdrängen, freilich bleibt auch die Rechtgläubigkeit des Autors ein Kriterium für seine Auswahl (Hölter 2000: 792). Im Neuhumanismus tritt dann immer mehr die Klassizität in den Mittelpunkt - so verbietet sich zum Beispiel für Wilamowitz die Lektüre der Septuaginta im GrU wegen ihrer „plebejischen Sprache“ (1972: 78, Kipf 2006a). Die christl. Lit. gehört daher bis zur Mitte des 20. Jh. nicht mehr zum engeren Kanon des altsprachlichen Lektüreunterrichts (vgl. Kipf 2006b: 132-135), ohne daraus spurlos verschwunden zu sein, so wird beispielsweise 1935 für die Oberprima im Fach Latein das Thema „das Erwachen des Christentums (Augustinus)“ festgelegt (Apel & Bittner 1994: 275). Nach dem Zweiten Weltkrieg kommt es zu zwei neuen Annäherungen der altsprachlichen Didaktik an die christl. Lit.: Zunächst werden auf der Suche nach einer neuen religiösen Fundierung christl. Texte für den Unter‐ richt herangezogen (Kipf 2006b: 141-144). Wie die Textausgaben zeigen (z. B. Mayer- Pfannholz 1958), geht es dabei teilweise um einen ästhetisch-spirituellen Zugang, im Zentrum stehen aber christl. Werte, wie z. B. die von Andreas Schwerd herausgegebene Reihe Humanitas Christiana (sie enthält Texte aus den Märtyrerakten, Minucius Felix und Laktanz) erkennen lässt, die zwischen 1960 und 1964 erscheint. Während diese Lektüren den christl. Charakter der Texte in den Mittelpunkt stellen und nur eine Neuorientierungstendenz unter mehreren repräsentieren, ist ein zweiter Rückgriff auf die christl. Lit. umfassender und steht insofern unter anderen Vorzeichen, als nun geistesgeschichtliche Erwägungen den Zugang zur christl. Lit. bestimmen: Im Rahmen der Curriculumsdiskussion seit Ende der 1960er Jahre entwickelt sich das Konzept einer problem- oder themenorientierten Lektüre zu lernzielrelevanten Themen, die neben den klass. Autoren und in Ergänzung zu diesen auch spätantike christl., mittel- und neulat. Texte einbezieht (Maier 1993: 148-153, Kipf 2006b: 365-376). Unter engagierter Beteiligung von fachwiss. Seite (Wlosok 1970, Fuhrmann 1971, Lendle 1975, Fuhrmann & Berger 1980) werden Texte herangezogen, die entweder die Auseinandersetzung zwischen paganer Antike und Christentum und die Christianisierung der Antike beleuchten, oder die Stimmen aus christl. Antike und Mittelalter repräsentieren, um auf dieser Basis europ. Traditionen und damit das Fortwirken antiker Denkmuster zu beleuchten. Seither finden sich zahlreiche entsprechende Einzelvorschläge zu bestimmten Texten (etwa Barié 1996: Vaterunser, Zimmermann 2011: Boethius, Mundt 144 Christliche Literatur <?page no="145"?> 2015: Texte zu den Anfängen des Christentums im röm. Reich, Schmitz & Wissemann 2017: Augustinus), hinzu kommt die Vulgata als gut zugänglicher Text und als zu vermittelndes Fundament europ. Geistestradition (Fuhrmann 2002: 90-110) stärker in den Blick (Kipf 2006b: 373). 3.2 Aktueller Diskussionsstand Das von Kipf 2006 (2006b: 372f., 386-389) gezogene Resümee gilt auch heute: Christl. Lit. ist im LU präsent, insbesondere unter kulturgeschichtlicher Perspektive ausgewertet in den Lehrbüchern, fakultativ in der Lektüre für thematische Schlaglichter, im Griechischen weniger als im Lateinischen, doch sie ist ein Randphänomen. Neu ist die Wertschätzung der Vulgata als Anfangs- und Übergangslektüre, neu sind die Versuche, christl. mittellat. Texte über den Islam im LU zu nutzen (z. B. Buhl 2017, Lukas 2018). In den grundsätzlichen fachdidakt. Diskursen der Gegenwart über den lat. Lektüreunterricht kommt die christl. Lit. - wie überhaupt Texte aus Spätantike, Mittelalter und Neuzeit - nur marginal und unter klar didakt.-methodischen Gesichtspunkten vor: Die Texte sollen semantisch angemessen sein und die kulturelle Kontinuität der Antike bzw. der alten Sprachen aufweisen (vgl. Kuhlmann 2010: ohne konkrete Erwähnung, Lobe 2015, Doepner 2018: 40f. mit der pauschalen Einordnung christl. Texte unter „eher geringe Zugänglichkeit für Schüler“ und „geringer literaturdidaktischer Wert“, Sauer 2019: 79f.). 3.3 Perspektiven Dieser von pragmatischen didakt.-methodischen Erwägungen bestimmte Zugriff auf die christl. Lit. bringt es mit sich, dass sich in der Lit.-Didaktik des aU die spezifischen didakt. Herausforderungen und Potentiale der christl. Lit. insbesondere im Hinblick auf einen existentiellen Transfer zu wesentlichen Fragen der Gegenwart und der Gegenwartsdeutung kaum ausgeleuchtet werden. Wichtige Gesichtspunkte in diesem Zusammenhang könnten sein: • Die christl. Lit. bezieht sich in intertextueller und semantischer Hinsicht auf einen dop‐ pelten Referenzrahmen: Sie steht zwischen pagan-antiker Lit.tradition und jüdischbiblisch-christl. Prägungen. Dazwischen muss sie sich im Hinblick auf Form (Sprache, Stilisierung, Gattung usw.) und Inhalt (z. B. durch Nutzung und Neudeutung paganer Traditionen) positionieren - das gilt schon für die Entscheidungen, die Hieronymus in der Vulgata und die früheren Bibelübersetzer in der Vetus Latina treffen, aber auch für alle anderen christl. Autoren der Antike. Damit wird in der christl. Lit. selbst der komplexe Prozess der Christianisierung der Antike konkret fassbar. Zudem reagieren viele Werke der christl. Lit. auf konkrete Konflikte und Herausforderungen zwischen dem Christentum und seiner Umwelt oder innerhalb des Christentums. Das macht sie, im Vergleich zu vielen klass. oder klassizistischen Texten der Antike (oder Frühen Neuzeit), schwerer zugänglich: Es bedarf umfassenderer Hinführung und Erläuterung. Freilich besteht die Möglichkeit, auf aus der christl. Tradition Christliche Literatur 145 <?page no="146"?> Bekanntes zurückzugreifen. Im didakt. Fokus kann stehen, wie in der christl. Lit. ein konfliktträchtiger und für die europ. Geschichte grundlegender Transformations- und Integrationsprozess gestaltet wird. • Themen und Texte zum Bereich Christentum und Religion erscheinen einerseits nicht per se attraktiv und lassen andererseits, zumal im multikulturellen und damit multireligiösen Klassenzimmer, die Möglichkeit von Konflikten befürchten. Doch bieten christl. Texte im aU bei angemessener Aktualisierung zum einen die Chance, die christl. Prägung Europas hist. vertieft zu verstehen und exemplarisch Einblick in den komplexen Transformationsprozess zu gewinnen, der hinter dem Konzept eines christl. Abendlandes steht und dessen statische und exklusive Deutung verbietet. Zum anderen lassen sich anhand christl. Lit. Fragen der Toleranz und Konflikte im Zusammenleben einer multireligiösen Gesellschaft erörtern (Freund 2020). • Die christl. Lit. der Antike und des Mittelalters bietet, im Unterschied zur klass. Lit., eine riesige Fülle an teilweise wenig erschlossenem Textmaterial, das im Studium der Klass. Phil. eher am Rande behandelt wird. Die Auffindung geeigne‐ ter Texte und ihre adäquate Aufbereitung setzt daher in besonderer Weise die Zusammenarbeit von Fachwissenschaft, Didaktik und Schulpraxis voraus, damit dieser geistesgeschichtlich hoch relevante und didakt. fruchtbare Bereich der lat. und griech. Lit. angemessen berücksichtigt werden kann. Die Verengung auf Augustinus, De civitate dei, und die Vulgata (bzw. das griech. Neue Testament), die sich tendenziell im Materialangebot der letzten Jahre zeigt, lässt, unbenommen der enormen Bedeutsamkeit dieser Werke, Bildungspotentiale im aU ungenutzt. Hier‐ her gehören zum einen Texte, die einen persönlich-biographischen Zugang bieten. Nennen könnte man Ego-Dokumente wie die Passio Perpetuae et Felicitatis, die die Verfolgungserfahrung aus der sich einer jungen Christin schildert, oder Cyprians Ad Donatum, worin er seine Tauferfahrung reflektiert. Für Cyprian, Ambrosius und Augustinus liegen aus ihrem unmittelbaren Umfeld hagiographisch gefärbte, aber anschauliche Lebensbeschreibungen vor (von Pontius, Paulinus von Mailand und Possidius). Hieronymus übernimmt in seinen Mönchsviten (z. B. der Vita Pauli) die narrativen Techniken des antiken Romans. Einen authentischen Einblick in die Lebenswelt des spätantiken Christentums bieten die Briefcorpora, so schildert beispielsweise Ambrosius seiner Schwester Marcellina lebendig eine Diskussion mit Kaiser Theodosius über die Sitzordnung in der Kirche (epist. 22), in der sich das Ringen um das Verhältnis von geistlicher und weltlicher Macht spiegelt. Hierony‐ mus reflektiert und rechtfertigt in seinen Briefen seine Übersetzungsweise für die Bibel (z. B. epist. 57). Die geistesgeschichtlich so bedeutsame christl. Aneignung der paganen Kultur lässt sich am Beispiel der Neudeutung klass. Dichtung (z. B. Min. Fel. 19; Lact. inst. 1,5; Aug. civ. 10,27 mit einer christl. Deutung von Vergils vierter Ekloge) oder Mythologie (z. B. Lact. inst. 5,5 und 7,24 Goldenes Zeitalter als Paradies) konkret aufzeigen. An Texten aus der christl. Dichtung - etwa Juvencus, der die vier Evangelien in der Sprache des klass. Epos paraphrasiert (neben diese Bearbeitung ließen sich auch die zugrundeliegende Vetus Latina und die spätere 146 Christliche Literatur <?page no="147"?> Vulgata stellen) oder Ambrosius mit seinen Hymnen - lässt sich aufzeigen, wie sich die Christen nicht nur, wie in der Prosa, die antike Rhetorik, sondern auch die poetische Darstellungsform zu eigen machen und weiterführen. 4 Literatur Adam, Adolf (2001). Te Deum laudamus: Große Gebete der Kirche Lateinisch - Deutsch. 2. Aufl. Freiburg: Herder. Apel, Hans Jürgen/ Bittner, Stefan (1994). Humanistische Schulbildung 1890-1945: Anspruch und Wirklichkeit der altertumskundlichen Unterrichtsfächer. Köln u.-a.: Böhlau. Backus, Irena (2015). Protestantism. In: Knight, Sarah/ Tilg, Stefan (Hrsg.) The Oxford handbook of Neolatin studies. Oxford: OUP, 329-344. Barié, Paul (1996). Mit einem Philologen das Vaterunser lesen. AU 39: 6, 69-83. Behrens, Jürgen/ Bothe, Marie-Luise/ Hellwig, Antje/ Becker, Gloria (2016). Pontes: Gesamtband. 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Christliche Literatur 151 <?page no="152"?> Cicero Jochen Sauer 1 Einführungen und Überblick Marcus Tullius Cicero (C.) wurde 106 v. Chr. nahe Arpinum in eine Familie des Ritter‐ stands geboren. Beste Kontakte seines Vaters zur stadtröm. Nobilität ermöglichten ihm eine gute Schulbildung in Rom. Seine rhetorischen und intellektuellen Fähigkeiten ließen ihn schnell Karriere machen: Seit dem Verres-Prozess 70 v. Chr. galt C. als erster Redner Roms, alle politischen Ämter erreichte er im frühestmöglichen Alter, als Konsul schlug er 63 v. Chr. die Catilinarische Verschwörung nieder. Nach der durch seinen Rivalen Clodius erwirkten Verbannung 58-57 v. Chr. widmete sich C. verstärkt seiner literar. Tätigkeit, unterbrochen durch die Statthalterschaft in Kilikien 51-50 v. Chr. und durch den Bürgerkrieg 49-45 v. Chr., in dem er zunächst auf Pompeius’ Seite stand, nach dessen Tod aber von Caesar begnadigt wurde (47 v. Chr.). Er setzte sich nach Caesars Ermordung 44 v. Chr. vehement gegen Antonius ein, auf dessen Betreiben er 43 v.-Chr. selbst ermordet wurde. Knapp und konzise führt Stroh 2008 in C.s Leben und sein rhetorisch-philosophi‐ sches Werk ein. Ergänzend ist die monumentale C.-Biographie von Fuhrmann 1989 empfehlenswert, die den Gegenstand detailliert und mit Blick auf die europ. Ausstrah‐ lungskraft entfaltet. Eine althist. Einführung sollte in beiden Fällen hinzugezogen werden: prägnant Habicht 1990, ausführlicher Pina Polo 2005 (dt. 2010) oder Bringmann 2010. Althist. ‚Klassiker‘ sind Meier 1966 (1997) und Gelzer 1969 (2015). Nüchtern geschrieben ist das literaturwiss. perspektivierte ital. Standardwerk von Narducci 1991 (dt. 2012), Schuller 2013 orientiert sich stark an C.s Selbstauffassung und lässt ihn in Direktzitaten oft zu Wort kommen (Kurzfassung Schuller 2018). Einen Gesamtüberblick über den Forschungsstand zu C. einschließlich der Rezeption bietet der Sammelband von Steel 2013a, einen Überblick über Themen und Texte der schulischen C.-Lektüre Nickel 2016. Das lange nachwirkende Verdikt Theodor Mommsens, C. sei als „Staatsmann ohne Einsicht, Ansicht oder Absicht“ (Mommsen 1856: 572) ist längst widerlegt: Detaillierte Analysen zur späten Republik (wegweisend Meier 1966, Gelzer 1969, aktuell Walter 2017b) zeigen C.s Handeln vor dem Hintergrund der politischen Kultur und der ‚Trends‘ dieser Zeit als begründet und in der Abwägung zwischen Prinzipientreue und Machtbewusstsein gedanklich nachvollziehbar (vgl. Habicht 1990 und Stroh 2008). Seine politische Philosophie erweist sich als kohärentes Konzept auf der Basis einer anspruchsvollen Platon-Hermeneutik (Powell 2018), das sich der Grenzen theoreti‐ scher Abstraktion bewusst ist (Atkins 2013). Seit den Sechzigerjahren widmet sich <?page no="153"?> die Forschung intensiv der Aufdeckung der rhetorischen Techniken und Taktiken C.s (wegweisend Neumeister 1964, Stroh 1975, aktuell Manuwald 2019) und der literar. Form (Kytzler 1973), seit den 2000er Jahren vermehrt der Rekonstruktion der (Bildungs-)Kultur dieser Zeit und C.s Strategien, sich in unterschiedlichen Medien zu etablieren und zu verorten (grundlegend Steel 2001, 2005, Fantham 2004, van der Blom 2010, speziell zu den Briefen Rühl 2018). Galten C.s Philosophica lange Zeit als Kompilationen griech. Quellen, zeichnen ihn jüngere Studien als konsequenten Denker in der Tradition der akademischen Skepsis, der jenseits geschlossener philosophischer Systeme versucht, das Wahrscheinliche oder Zustimmenswerte (probabile) in der dialogischen Diskussion seiner Gesprächspartner heraustreten zu lassen (wegweisend Lévy 1992, aktuell Woolf 2015, prägnant Haltenhoff 2000 und Ehlers 2011). C. galt spätestens seit Quintilian als stilistisches Idealmaß klass. Latinität. Dieser Umstand hatte zur Folge, dass C. schon in der Antike einen zentralen Platz im schulischen Lektürekanon einnahm. Er ist heute von der Anfangsbis zur Fortgeschrittenenlektüre präsent. Daraus resultiert, dass die C.-Lektüre nicht immer C.s Denken und Handeln in den Blick nimmt, sondern bisweilen anhand von C.-Texten einen anderen Gegenstand, beispielsweise die klass. Rhetorik, erarbeitet oder sprachliche Grundkompetenzen ver‐ mittelt. C. ist zudem ein wichtiger Prüfungsautor (Latinum), so dass in der C.-Lektüre die Kompetenzziele des lat. Sprach-, Lit.- und Kulturunterrichts in besonderem Maße verankert sind. C.s Werk lässt sich in vier Bereiche gliedern: in die Reden (58 erhalten, etwa weitere 100 bekannt), die rhetorischen und philosophischen Schriften (19 erhalten, sechs weitere bekannt), die Briefe (774 erhalten, etwa ebenso viele verloren, weitere 90 mit C. als Adressaten), schließlich die (verlorenen) poetischen Schriften: Obgleich C. seit Ende der 80er Jahre v. Chr. einer der führenden Dichter Roms war (vgl. Stroh 2008: 14), haben ihn die augusteischen Dichter fast vollständig verdrängt. C. hat schließlich einzelne griech. Reden, Traktate und Dichtungen ins Lateinische übersetzt. 2 Reden 2.1 Grundsätzliches Die Überblicksdarstellung von Stroh 2011 ermöglicht einen guten Einstieg in die Rhetorik in Griechenland und Rom sowie eine vertiefte Betrachtung zentraler Reden C.s (Stroh 2009: 289-400), grundlegendes Basiswissen auf aktuellem Forschungsstand findet sich bei Steel 2013a und Manuwald 2019, außerdem bei May 2002, ein konziser Überblick zur Behandlung von Reden im LU bei Horstmann 2010, eine Bibliographie mit Kurzkommentaren zu zentralen Publikationen bei Häger 2017c. C.s Reden lassen sich in Gerichtsreden (genus iudicale) und politische Reden (genus deliberativum) gliedern. Die Grenze zwischen diesen beiden Redegattungen verschwimmt im Laufe von C.s Leben immer mehr, da Prozesse gegen führende Mit‐ Cicero 153 <?page no="154"?> glieder der Senatsaristokratie, die er zunehmend vertrat, in Rom stets auch politische Relevanz hatten. Die wenigen panegyrischen Reden (genus demonstrativum), etwa die Trauerreden auf Cato d. J. oder seine Tochter Porcia, sind verloren; gleichwohl findet sich Panegyrik als Element einzelner Reden, wie etwa in De lege Manilia oder in Pro Marcello. C.s Reden sind durch eine treffsichere Sprachlichkeit und einen virtuosen Umgang mit der antiken Rhetorik gekennzeichnet, sein Stil ändert sich im Laufe der Zeit mehrfach (ausführlich v. Albrecht 2003). Seine Argumentation wird im Laufe der Zeit in ihren gedanklich-theoretischen Konzepten anspruchsvoller, gewissermaßen ‚philosophischer‘. Die Reden C.s stellen die Lernenden sprachlich vor die Herausforderung, die bisweilen komplexen Perioden aufzulösen und die argumentativ-persuasiven Gedan‐ kengänge nachzuvollziehen. C.s Reden ermöglichen ein gutes Erlernen einer stilistischrhetorischen Analyse auf der Basis der antiken Rhetorik, insbesondere der klass. Figuren- und Tropenlehre. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler die antike Schulrhetorik auch als System kennen, deren Elemente bisweilen an Ausschnitten aus C.s eigenen theoretischen Arbeiten De inventione, De oratore und dem Orator erarbeitet werden (z.-B. Keplinger 2007, Fuchs & Kolwe 2010, Lanbacher 2011). 2.2 Die zentralen Reden in ihrem Entstehungskontext C.s Rhetorik galt schon zu seinen Lebzeiten als brillant, aber auch als scharfzüngig und radikalisierend. Sein entschlossenes Auftreten als 26-Jähriger im Jahre 80 v. Chr. als Verteidiger des vermeintlichen Vatermörders Sextus Roscius gegen den Sulla- Günstling Chrysogonos (Pro Sexto Roscio Amerino) und zehn Jahre später gegen den sizilianischen Statthalter Verres (In Verrem), der von Roms ‚Staranwalt‘ Hortensius verteidigt wurde, erregte Aufsehen und Bewunderung und begründete die Karriere des ambitionierten Mannes aus dem Provinzstädtchen Arpinum, etwa 80 km südöstlich von Rom. Während seiner Prätur 66 v. Chr. hielt C. mit Pro Cluentio eine seiner manipulativsten Reden (vgl. Stroh 2008: 30), mit De lege Manilia (bekannter als De imperio Gn. Pompei) seine erste politische Rede, in der er sich vor dem Volk für den Oberbefehl des Pompeius im Krieg gegen König Mithridates von Pontos einsetzte. Dieser Linie, sich in Machtfragen nahe an Pompeius zu bewegen, blieb C. im Wesentlichen bis zu dessen Tod im Jahre 48 v. Chr. treu. Von C.s Konsulatsreden im Jahre 63 v. Chr. sind neben den beiden Reden De lege agraria die vier catilinarischen Reden (In Catilinam) erhalten, in denen C. der Verschwörung, die von dem überschuldeten Adligen Catilina angeführt wurde, geschickt begegnete. Nach seinem Erfolg erhielt er allseitige Anerkennung, doch dass C. unter den Catilinariern auch röm. Bürger ohne Prozess hinrichten ließ, obgleich auf Empfehlung des Senats, gab seinem Intimfeind Clodius die Möglichkeit, wenig später durch ein rückwirkendes Gesetz seine Verbannung zu bewirken. In den Reden nach C.s Rückkehr 57 v. Chr. im Schatten des ersten Triumvirats lässt er zunehmend Umrisse eines politischen Programms und einer Konzeptualisierung röm. 154 Cicero <?page no="155"?> Staatlichkeit sichtbar werden und modelliert ein prägendes Selbstbild als Staatsmann, besonders deutlich in der Rede Pro Sestio. Parallel dazu arbeitete C. an den rhetorik- und staatstheoretischen Schriften De oratore, De re publica und De legibus. Nicht lange vor seiner Abreise in die Provinz Kilikien verteidigte er erfolglos Milo, der Clodius’ Ermordung zu Recht bezichtigt wurde, in einem aussichtslos erscheinenden Prozess unter widrigsten Umständen. Die Miloniana gilt als eine der besten Reden C.s (Stroh 2008: 67). Nach Ende des Bürgerkrieges setzte sich C. in den drei Reden unter der Diktatur Caesars (Pro Marcello, Pro Ligario und Pro rege Deiotaro) vor allem für die Rehabilitie‐ rung ehemaliger Anhänger des Pompeius ein. C.s kompromissloses und bisweilen schroffes Auftreten, das bereits zuvor manche senatorischen Standesgenossen irritiert hatte, fand in den Reden gegen Antonius (43 v. Chr.), den sogenannten Philippica, seinen Höhepunkt (vgl. Walter 2017a), deren Titel an Demosthenes’ Reden gegen Philipp von Makedonien erinnern sollte. Mit ihrer Hilfe gelang es C., Antonius zunächst zugunsten des jungen Caesars (Oktavian) zu verdrängen. Nach einer Verständigung der beiden in Lucca 43 v. Chr. führten sie schließlich zur Proskription C.s und zu seinem gewaltsamen Tod. 2.3 Die Reden im Unterricht Knappe und präzise Einführungen in die einzelnen Reden C.s bietet die Gesamtausgabe von Manfred Fuhrmann (Fuhrmann 1970-1982). Der LU stützt sich bevorzugt auf die drei Redencorpora In Verrem, In Catilinam und die Philippica, in denen C. seine sprach‐ lich-rhetorische Macht gegen einen scheinbar übermächtigen Gegner unter Beweis stellen konnte (vgl. die Erhebung für bayerische Gymnasien bei Janka 2008: 185ff.). Sie entfalten den Stoff besonders gut strukturiert, weisen eine dichte Fülle an rheto‐ rischen Figuren und Tropen auf und sind durch eine schroffe Gut-Böse-Antithetik gekennzeichnet. Die Reden gegen den sizilianischen Statthalter Verres stehen oft am Anfang der Cicerolektüre, wobei die (nie als Rede gehaltenen) Bücher 4 und 5 der zweiten Actio mit ihren rhetorisch-narratologisch gut analysierbaren Skandalerzäh‐ lungen im Vordergrund stehen (Kuhn-Chen 2015, Werrer 2015). Ähnlich sprachlich und literaturdidakt. zugänglich sind In Catilinam (Horstmann 2010: 117-129, Herzig 2017) und die Philippica (Mühl 1998, Andrae 2016, Hengelbrock 2016). Bei der Lektüre ist zu beachten, dass C.s scharfzüngige Rhetorik verschleiert, dass ein Statthalter wie Verres nicht unbedingt eine Ausnahmeerscheinung war und dass vermeintliche ‚Bösewichte‘ wie Catilina, Clodius oder Antonius durchaus rational nachvollziehbare Gründe für ihr Handeln und ihre Gegnerschaft zu C. hatten. Dies sollte der Unterricht durch Rekonstruktion der situativen Umstände und der rhetorisch-persuasiven Gestaltung der Reden offenlegen. Auf der anderen Seite stellen die genannten Reden exemplarisch dar, wie sich der Einzelne mutig und geschickt mit der Macht des Wortes gegen übermächtige Gegner, die das Gemeinwesen zu vereinnahmen suchen, erfolgreich zur Cicero 155 <?page no="156"?> Wehr setzen kann (vgl. Janka 2008, Herzig 2017). Diese Herausforderung wird ihre Relevanz für die Zukunft gewiss nicht verlieren. Die drei genannten Reden(-corpora) haben den früheren Klassiker des LU, die Rede De lege Manilia (De imperio Gn. Pompei), mit ihrem klaren Gedankengang, ihrer ‚schulmäßigen‘ Struktur, die den Regeln der hellenistischen Rhetorik streng folgt, und den panegyrischen Elementen des Feldherrnlobes (vgl. Stroh 2008: 31f.) weitgehend verdrängt. Gleichwohl zeigt sich C.s rednerische Meisterschaft weniger in der schulmäßigen Gestaltung einer Rede als in der virtuosen Anwendung der rhetorischen Techniken und der Verbergung der eigentlichen Kunst (grundlegend nach wie vor Neumeister 1964, Stroh 1975, vgl. für die erste Catilinarie Horstmann 2010). Doch könnten Meisterwerke wie Pro Cluentio (vgl. Stroh 2008: 30), in denen C. seine ganze rhetorische Virtuosität entfaltet, in der statarischen Lektüre kaum gewürdigt werden. Daher werden als Fortgeschrittenenlektüre eher die in ihren zugrundeliegen‐ den theoretischen Konzepten anspruchsvollen Reden nach C.s Konsulat gewählt, zumal sich C.s taktische Meisterschaft auch gut an Einzelstellen offenlegen lässt (z. B. Schauer 2011 zu Catil. 1,1-21). Standen in den Catilinarien noch politische Schlagworte wie concordia ordinum oder consensus omnium bonorum im Kern der Argumentation, so entfaltet C. in Pro Archia (62 v. Chr.) ein elaboriertes Konzept literar. Bildung (§§ 12-16), in Pro Sestio (56 v. Chr.) führt er Sestius’ Fall auf die Krise des Staats zurück, mit der auch die Gründe für sein Exil verbunden seien (§§ 18-74). Er konzeptualisiert die politischen Ereignisse der vergangenen Jahre, umreißt ein Staatskonzept und stellt ein Programm zur Überwindung der Krise (§§ 96-143) auf. In der letztgenannten Schrift entfaltet C. auch sein Konzept des cum dignitate otium, das bereits auf De re publica vorausdeutet, und definiert den Kreis der boni jenseits jeglicher Standesgrenzen neu (Fuhrmann 1960, Nótári 2009). Pro Sestio eignet sich zudem gut zur Analyse von C.s Selbstdarstellung (Fuhrmann 1960: 493-497), insbesondere im Vergleich mit den Briefen (van de Loo 2017) oder modernen Interpretationen (Blank-Sangmeister 2012: 40f.). Anhand der 46 v. Chr. vor Caesar gehaltenen Rede Pro Marcello können die Lernen‐ den erarbeiten, wie C. in panegyrischer Manier die Milde (clementia) als programma‐ tisch für Caesars Handeln und als Gegenmodell zur Diktatur Sullas preist (vgl. Stroh 2008: 77), um ihn im Rahmen eines Lobpreises auf ein ‚ideologisches‘ Grundgerüst festzulegen. Mit demselben Argumentationsmodell setzt sich C. zwei Monate später in der Rede Pro Ligario für einen anderen Pompeianer ein. In der Rede Pro rege Deiotaro lässt sich erarbeiten, wie C. diese Strategie schließlich in der Weise überspitzt, dass er das Lob, das dem Diktator zuerkannt wird, zweischneidig formuliert und seine Opposition zu Caesar subtil erkennen lässt. Ähnlich subtil zeigt er seine Gegnerschaft in den späten Philosophica in Programm und Personenwahl (Strasburger 1990, Schuller 2013: 176-186). Der Unterricht macht die Lernenden mit Organisationsformen des Politischen in Rom und der Funktion und Bedeutung der öffentlichen Rede bekannt. Mit diesem Wissen gewinnen sie eine neue Perspektive auf gegenwärtige politische Organisati‐ 156 Cicero <?page no="157"?> onsformen und Konstellationen politischen Handelns (vgl. Walter 2017a: 14 zu den Philippica). Eine wichtige Transferkompetenz der Lektüre von C.s Reden besteht in der Fähig‐ keit, in einer zeitgenössischen Rede Überzeugungsmittel, rhetorische Strukturen und Strategien zu erkennen und mit dem Instrumentarium der antiken Rhetorik offenzu‐ legen. Gleichzeitig werden die Lernenden bei der Konzeption einer eigenen Rede oder eines Referats befähigt, Elemente der (antiken) Rhetorik anzuwenden (Müller 2005, Scriba 2005). Sie reflektieren dabei den Unterschied zwischen der radikalisierenden Schärfe (vgl. Maier 2016) und der hochsprachlichen Komplexität ciceronischer Rhetorik einerseits und zeitgenössischen rhetorischen Kulturen andererseits (vgl. Fuchs & Kolwe 2010, Lanbacher 2011, Mühl 1998, Thommel 2016). Ein weiteres Bildungsziel ist die Etablierung einer kritischen Grundhaltung gegen‐ über Ideologien (Thies 2005) und ein Schutz gegen ungewollte Persuasion in Medien jeglicher Art. Zudem ermutigt die Lektüre die Lernenden zur Bereitschaft und zum Entschluss, sich gegen Vereinnahmung mit zivilen Mitteln zur Wehr zu setzen und dabei im Spannungsfeld von eigenen Interessen und Gemeinsinnigkeit zu handeln. 3 Rhetorische und philosophische Schriften 3.1 Einführungen und Grundsätzliches Knappe und allgemeinverständliche Einführungen in C.s philosophisches Denken bieten neben Gawlick & Görler 1994, Haltenhoff 2000, Stroh 2007: 49-57 und Ehlers 2011. Basiswerk zur argumentativ-rhetorischen Struktur ist MacKendrick 1989, zu C.s politischer Intention, die er mit der Abfassung des jeweiligen philosophischen Dialogs verfolgte, Strasburger 1990, zu C.s skeptischer Methode Woolf 2015, zur Staatsphilosophie Höffe 2017. Weitere wichtige Überblicksbeiträge finden sich in den Sammelbänden von Powell 1995 und Steel 2013a. Kuhlmann 2010 erörtert das didakt. Potential der Philosophica C.s, ebenso Frisch 2020 mit einem Blick auf die hist. Entwicklung ihrer Lektüre. Die philosophischen Texte C.s gelten als anspruchsvoll, weil ihr Vokabular nicht aber in den schulischen Grundwortschätzen (insb. im Adeo-Autorenwortschatz) berücksichtigt, der Periodenbau und die Argumentationsführung oft komplex, die Gedankenwelt bisweilen fremd ist. Dem steht ihr kultur- und literaturdidakt., wiss.- und philosophiepropädeutisches, schließlich auch ihr identitätsbildendes Potential gegenüber. Abgesehen von der Jugendschrift De inventione verfasst C. die theoretischen Schrif‐ ten ab etwa seinem fünfzigsten Lebensjahr nach seiner Rückkehr aus dem Exil 57 v. Chr. Systematisch lassen sie sich in rhetorische und philosophische Schriften unterteilen, chronologisch (ohne die Jugendschrift De inventione) in das Frühwerk (55-51 v. Chr.) mit den Themen Rhetorik und Staat und das Spätwerk (46-44 v. Chr.), das einen Cicero 157 <?page no="158"?> quasi enzyklopädischen Überblick über Gegenstände und Schulen griech. Philosophie entfaltet. Wichtige Querschnittsthemen des Frühwerks, etwa die Antinomie zwischen Nutzen und sittlich Gutem, bleiben im Spätwerk präsent. Hinzu kommen Themen wie etwa Trost und Erbauung (mittels der Philosophie). 3.2 Die literarisch-argumentative Form C.s Philosophie ist die Philosophie eines aktiven Politikers, der nicht nur vermitteln und deuten, sondern vor allem verändern und das Gemeinwesen einschließlich seiner Protagonisten (insbesondere des Nachwuchses) wieder auf den ‚richtigen‘ Weg zu bringen intendiert (locus classicus ist div. 2,1-7). Dabei stützt er sich auf die Ressourcen der griech. Philosophie, deren Gedankengebäude unter seiner Feder zu Argumenten in einem Diskurszusammenhang werden: Seine literar. Dialoge, in deren Gestalt fast sein gesamtes theoretisches Werk vorliegt (zur Dialogform Zoll 1962, MacKendrick 1989, Steel 2013b), porträtieren Angehörige der röm. Führungselite aus der Zeit von Cato dem Älteren (Cato maior de senectute) bis in C.s Gegenwart. Sie treten als Diskutanten auf, die sich urteilend mit griech. Philosophie auseinandersetzen und sie auf die röm. Verhältnisse applizieren. C. bemüht sich um eine hist. glaubhafte Porträtierung der Einzelpersonen und ihr sprachlich-argumentatives Profil: Ein Laelius spricht und argumentiert anders als ein Scipio, ein Torquatus anders als ein Cato (vgl. Kuhlmann 2015: 7f.). Er konstruiert mit seinem philosophischen Werk die Welt einer politischen Bildungselite (grundlegend Fantham 2004), deren Angehörige Züge C.s tragen, und ‚erzählt‘ indirekt eine Geschichte röm. Philosophierens. Diese läuft auf ihn als Kulminationspunkt zu, so dass die Forschung die Dialoge auch als Ersatz für eine Autobiographie interpretiert (vgl. van der Blom 2010, Gildenhard 2013). Die Auswahl der Dialogfiguren folgt auch politischen Erwägungen: In den Schriften der Fünfzigerjahre zeigt sich die Nähe zu Pompeius (Steel 2018), in den späten Schriften die Opposition zu Caesar (Strasburger 1990). C. führt eine philosophische Terminologie in das Lateinische ein, die anschlussfähig an zentrale röm. Wertbegriffe und Vorstellungen ist (MacKendrick 1989: 17-21, Stroh 2008: 60,93). Zudem etabliert er mit der senatorischen Villa als Gesprächsort einen neuen literar. Raum für philosophische Reflexion. Die literar. Gestaltung der theoretischen Schriften C.s ist zwar selten eigenständiger Unterrichtsgegenstand, die Berücksichtigung der ‚Inszenierung‘ des theoretischen Diskurses und des kulturgeschichtlichen und politischen Kontextes der Gespräche trägt jedoch wesentlich zu ihrem Verständnis bei. Gerade die statarische Lektüre kann sprachliche Besonderheiten herausarbeiten und für die Charakterisierung der Figuren nutzen, deren Auftreten und Sprechen einer durchdachten Dramaturgie folgt. Die flankierende Lektüre der Vorreden, die C. der dialogischen Handlung regelmäßig voranstellt, gibt Einblick in den literar. Betrieb der späten Republik und reflektiert C.s schriftstellerische Tätigkeit (vgl. Nickel 2016: 3), ebenso die Lektüre ausgewählter Briefe (vgl. MacKendrick 1989: 27f.). 158 Cicero <?page no="159"?> 3.3 Die akademische Skepsis Ciceros C. sah sich Zeit seines Lebens der sogenannten ‚Neuen Akademie‘ zugehörig (Stroh 2011: 294-298). Diese zeitgenössische Richtung des Platonismus bestritt die Erkennbar‐ keit sicheren Wissens im Grundsätzlichen und wurde auch ‚akademische Skepsis‘ genannt, da der Philosoph in ihr die Rolle des Prüfenden bzw. vorsichtig Urteilenden einnahm, eine Rolle, die man im Sokrates der platonischen Dialoge verkörpert sah. Sie wurde unter dem Scholarchen Arkesilaos (315-241/ 240 v. Chr.) in Auseinandersetzung mit der Stoa etabliert und unter seinem Nachfolger Karneades (214/ 213-129/ 128 v. Chr.) verstetigt. Philon von Larissa, der sich ab 88 v. Chr. in Rom aufhielt, konnte den jungen C. für sie begeistern. Anstelle einer nicht erkennbaren ‚Wahrheit‘ muss sich der Philosoph auf ‚Zustimmungsfähiges‘ (probabile) beschränken: Quid sit in quaque re maxime probabile, semper requiremus (Tusc. 4,7). Die Suche nach dem probabile weist Ähnlichkeit mit der Tätigkeit eines professio‐ nellen Redners bei der Findung der richtigen Argumente und Argumentationen auf und kann auch als rhetorische Propädeutik dienen: Während in der Rhetorik meist Einzelprobleme (quaestiones finitae) im Vordergrund stehen, geht es in der Philosophie um allgemeine Fragen (quaestiones infinitae), auf welche die Einzelprobleme oft zurück‐ geführt werden können. Dieser Ansatz bot C. zum einen die Möglichkeit, die Bereiche der Ethik und der Politik, die sich im Grundsätzlichen (vgl. Atkins 2013), besonders aber in ihrer röm. Ausprägung einer strengen Systematisierung entziehen, auf der Basis griech. Philosophie zu erklären und - nicht weniger wichtig - Deutungsmacht über sie zu erringen. Zur akademischen Skepsis passt die Betrachtung jedes Gegenstands von zwei Seiten (in utramque partem disserere), sicherlich ein wichtiger Grund für C.s Wahl der Dialogform, und das Zurücktreten der eigenen Person zugunsten von Dialogfiguren, von denen sich keine als reines ‚Sprachrohr‘ C.s erweist (vgl. Ehlers 2011: 271). Auch wenn sich in einigen Schriften Ansätze zu einem Synkretismus finden lassen, einer Verschmelzung der Lehren insbesondere von Alter Akademie, Peripatos und bisweilen der Stoa, wird C. in seiner skeptizistischen Grundhaltung nie dogmatisch. Die Forschung hat sich von dem Begriff ‚Eklektizismus‘ zur Beschreibung von C.s Position mittlerweile getrennt, da dieser suggeriert, C. habe ein System aus verschiedenen Elementen unterschiedlicher Herkunft zusammengefügt. Doch ist es gerade der absichtsvolle Verzicht auf ein System, der C.s philosophisches Denken kennzeichnet (Haltenhoff 2000: 222, Ehlers 2011: 267f.). Im Unterricht kann mit der akademischen Haltung des vorsichtigen und methodisch begründeten Prüfens und Urteilens ein Grundsatz moderner Wissenschaftlichkeit erar‐ beitet werden, der in dem Begriff ‚akademischer‘ Bildung weiterlebt. Die skeptizistische Grundhaltung C.s durchzieht sein gesamtes Werk in unterschiedlicher Ausprägung. Der Lucullus, einzig erhaltener Dialog der zwei Fassungen der Academici libri (45 v. Chr.) wird aufgrund seines Schwierigkeitsgrades kaum gelesen. C.s skeptizistische Grundhaltung lässt sich jedoch auch gut an den Tusculanae disputationes, an den Paradoxa Stoicorum (Herzig 2023) oder an De natura deorum (in der Figur des Cotta) herausarbeiten (vgl. Kuhlmann 2020). Cicero 159 <?page no="160"?> 3.4 Rhetorik und Philosophie anhand von De inventione und De oratore Das Verhältnis zwischen Philosophie und Rhetorik illustriert C. erstmals in seiner Jugendschrift De inventione (um 80 v. Chr.) anhand einer Kulturentstehungslehre: Erst die Rhetorik habe die zivilisatorischen Leistungen ermöglicht, da ein Staatsgründer nur mit ihr eine Gemeinschaft formen könne. Ohne Weisheit jedoch führe sie zu großem Schaden. Während hier der Redner noch an Platons Philosophenkönig erinnert (Stroh 2011: 297f.), lässt C. in seinem ersten Dialog De oratore (55 v. Chr., fiktionales Dat. 91 v. Chr.) seine Dialogfigur Crassus (in Auseinandersetzung mit dem Redner Antonius, beide Lehrer C.s) ein anderes Konzept entfalten: Der ideale Redner nutze Philosophie und Wissenschaft quasi als Ressourcen, um in allen Lebensbereichen wirkungsvoll sprechen zu können (vgl. Stroh 2011: 370). Beide Konzepte lassen sich anhand der Kulturgeschichte (inv. 1,1-4 bzw. de orat. 1,24-34) erarbeiten und mit modernen Auffassungen von politischer Führung in Beziehung setzen. Das mit De oratore in Verbindung gebrachte Ideal des vir bonus dicendi peritus entspringt übrigens der C.-Interpretation Quintilians (inst. or. 12,1,1) und wird C.s Schrift De oratore kaum gerecht (vgl. Stroh 2009: 371: „Nie war Cicero so ausschließlich Rhetoriker wie hier.“). Neben den Rhetorica des Spätwerks, insbesondere dem Orator, sind die beiden Schrif‐ ten geeignet, um wichtige rhetorische Grundbegriffe und Konzepte der hellenistischröm. Schulrhetorik zu erarbeiten (Blank-Sangmeister 2006, Keplinger 2007, Fuchs & Kolwe 2010, Lanbacher 2011). 3.5 Staatstheorie anhand von De re publica und De legibus Mit den Zwillingsschriften De re publica (54-51 v. Chr., fiktionales Dat. 129 v. Chr.) und De legibus (52-51 v. Chr., fiktionales Dat. späte Fünfzigerjahre, unvollendet) folgt C. den Werken Politeia und Nomoi seines Vorbilds Platon. Doch anders als Platon lässt C. seine Dialogfigur Scipio d. J. den Idealstaat bereits im röm. Staat verwirklicht sehen (grundlegend Powell 2018). Was den Einzelnen motiviert, sich im Staat zu betätigen, und welche Rolle philosophischer Reflexion zukommt, lässt sich am argumentativ elaborierten Proömium und der szenischen Einleitung entfalten (Glücklich 2010: 16-31, Fuhrer 2017). Im Zentrum des Unterrichts steht jedoch Scipios Staatsentwurf im ersten Buch, speziell der Verfassungskreislauf, die Staatsdefinition und das Konzept der röm. Mischverfassung (vgl. Glücklich 2010, Fuchs 2013, Zitzl 2010a), die mit Formen moderner Staatlichkeit verglichen werden. Aus Buch 2 werden bisweilen Teile der ‚Archäologie Roms‘ gelesen (z. B. Fuchs 2013), in der Scipio erklärt, wie durch das Handeln röm. Staatslenker das Gemeinwesen sukzessive an struktureller Stabilität gewonnen habe (Müller 2017). Die stets aktuelle Antinomie zwischen Eigennutz und Gerechtigkeit gegenüber anderen Staaten entfaltet das fragmentarisch erhaltene dritte Buch in Form einer auf Karneades referenzierten Debatte, in der Philus gegen die Gerechtigkeit, Laelius und Scipio für sie argumentieren. Hier werden meist das Naturrecht und der gerechte Krieg zu Unterrichtsgegenständen. Die Bücher 4 und 5 160 Cicero <?page no="161"?> sind weitgehend verloren, aus Buch 6 ist das Somnium Scipionis überliefert, an dem sich, gerade im Vergleich mit Platons Politeia (Flaucher 2018), das Bild des idealen Staatsmanns erarbeiten lässt (Zitzl 2010a: 38-43). Ergänzend können Passagen aus der Naturrechtskonzeption von De legibus gelesen werden, mit der C. in Zusammen‐ hang mit dem religiös-politischen Reformprogramm der Bücher 2 und 3 (vgl. Meyer 2006) den Weg bereitet, den Idealstaat zu erreichen (Sauer 2012, Horn 2017). Der fragmentarische Erhaltungszustand von De re publica motiviert zur Thematisierung der Überlieferung (vgl. Fuchs 2013: 74f.). 3.6 Weltbild und Lebensmodell der Stoa und des Epikureismus In den späten Schriften (46-43 v. Chr.) spielt die Auseinandersetzung der hellenisti‐ schen Philosophenschulen der Akademie (Platon), des Peripatos (Aristoteles), der Stoa und des Epikureismus eine wichtige Rolle. Dies geschieht in De finibus und De natura deorum im Rahmen eines disputare in utramque partem (‚für beide Seiten argumentieren‘). C.s demonstrative Zurückhaltung in seinen Schriften gibt dem Leser das Gefühl, selbst zu urteilen. Doch ganz unparteiisch ist C. nicht: So muss sich etwa die in seinen Augen für eine Staatsraison wenig qualifizierte Schule Epikurs deutlich unter Wert verkaufen (Inwood 1990). Gerade die Gedankengebäude der Stoa und des Epikureismus einschließlich der zugehörigen Werte- und Lebensmodelle lassen sich gut anhand von Ausschnitten aus De finibus und De natura deorum erarbeiten (z. B. Kliemt 2007, Kuhlmann 2015) und gegeneinander abwiegen. Über das Thema Lebenswahl lässt sich der Bezug zur Welt der Jugendlichen leicht herstellen. 3.7 Pflichtenlehre anhand von De officiis Die Antinomie zwischen dem sittlich Guten (honestum) und dem Nützlichen (utile) durchzieht C.s Dialoge wie ein roter Faden. In seinem letzten Werk, De officiis (44 v. Chr.), entfaltet er dieses Thema in Traktatbzw. Lehrbuchform in Anlehnung an den Stoiker Panaitios (Bücher 1 u. 2). Im Zentrum des ersten Buchs steht mit den vier Kardinaltugenden (prudentia, iustitia, magnitudo animi, temperantia) das honestum, im zweiten mit den vier Quellen der gloria (benevolentia/ metus, fides, admiratio, beneficentia/ liberalitas) das utile (vgl. Lefèvre 2001). Im 3. Buch, das als eigenständig gelten darf, werden die Konflikte zwischen beiden diskutiert und Lösungen zugeführt. In der Schule stehen neben der Betrachtung der Kardinaltugenden und der zentralen Konfliktfälle zwischen honestum und utile (z. B. Haß & Mohr 2018) etwa die Erarbeitung der Oikeiosis-Lehre, des Bellum iustum (z. B. Zitzl 2010a: 24 f.) der Wohltätigkeit oder des Urteils über Caesars Ermordung (Haß & Mohr 2018: 14-17) im Zentrum. Cicero 161 <?page no="162"?> 3.8 Einführung in die Philosophie anhand von Einzelthemen und prägnanten Stellen Die Dialoge insbesondere der späten Phase laden zur Einführung in die Philosophie allgemein (vgl. Frisch 2010) oder zur Themenlektüre ein, bei der ein einzelner, für die Lernenden relevanter Gegenstand exemplarisch erarbeitet werden kann. Der sprachlich gut zugängliche Dialog Laelius De amicitia (44 v.-Chr., fiktionales Dat. 129 v.-Chr.) bietet eine Basis, um das Thema Freundschaft zu diskutieren (Göttsching & Scholz 2013). Anhand des Dialogs De natura deorum (45 v. Chr., fiktionales Dat. 77-75 v. Chr.) lässt sich das komplexe Verhältnis von Religion und Vernunft (Zitzl 2009: 50-57, Kuhlmann 2020), anhand von Auszügen aus De finibus (45 v. Chr., fiktionales Dat. 50/ 52/ 79 v. Chr.) die Frage nach dem Glück erarbeiten (Grobauer 2004: 12-21, Kuhlmann 2015: 30-43). Die Tuskulanen nehmen die Überwindung existentieller Probleme wie Krankheit, Tod etc. in den Blick (Grobauer 2004: 24-43). Will man sich der Frage nähern, was Philosophie sei und worin ihr Wert für das Leben der Menschen aus C.s Sicht bestehe, bietet der Hymnus auf die Philosophie (Tusc. 5,5f., vgl. Dunsch 2016) einen guten Zugang, da hier zentrale Kernsätze ciceronischen Denkens auf engem Raum zu finden sind. 4 Briefe Grundlegend zu C.s Briefkorrespondenz sind Hutchinson 1998, White 2010 und Rühl 2018, einen knappen Überblick über die ciceronische Korrespondenz und die Rahmenbedingungen des antiken Briefverkehrs bietet Schröder 2004/ 2005. Von C. sind 774 Briefe überliefert, zudem 90 von seinen Briefpartnern. Davon sind knapp die Hälfte der Briefe an C.s Vertrauten Atticus gerichtet (16 Bücher Ad Atticum), ein weiterer großer Teil an seinen Bruder Quintus (drei Bücher Ad Quintum fratrem), ein Buch an Brutus (Ad Brutum), die anderen an weitere Familienangehörige und Vertraute (16 Bücher Ad familiares). In letzteren beiden Corpora finden sich auch Briefe der Briefpartner. C.s Briefe waren in ihrer Gesamtheit nicht für die Veröffentlichung vorgesehen (Perlwitz 1992: 20-26), auch wenn C. zu Lebzeiten plante, etwa 70 Briefe, die er überarbeiten wollte, in Umlauf zu bringen (Att. 16,5,5). Zwar treten in den Briefen die Empfindungen, Überlegungen und Strategien C.s offener zutage als in anderen Schriften, dies darf jedoch nicht davor täuschen, dass auch die Briefe je nach Adressat und Anlass mehr oder weniger stilisiert sind und den ‚Cicero‘ konstruieren, als der C. erscheinen will. Dies lässt sich besonders dort erkennen, wo er über dasselbe Thema an verschiedene Adressaten schreibt oder denselben Gegenstand parallel in den Reden bzw. theoretischen Schriften behandelt (vgl. van de Loo 2017). Grundsätzlich stellen die Briefe eine wichtige Quelle über C.s Leben und Denken und das seiner Briefpartner dar und geben gleichzeitig Auskunft über die Netzwerke dieses aufstrebenden Politikers der späten Republik. Sind die Briefe in der Schule Unterrichtsgegenstand sui generis, werden sie meist unter dem Aspekt des ‚kommunikativen Texts‘ behandelt (dazu Rühl 2010): Die Lernenden analysieren die Modellierung und implizite Konstruktion des ‚Ich‘ und 162 Cicero <?page no="163"?> des ‚Du‘ und analysieren unter Berücksichtigung der Intention die Gedankenführung des Verfassers. Dabei werden kommunikative Modelle herangezogen (z. B. Häger 2017a: 33-36). Häufig gelesen werden die Briefe, die C. in einer Entscheidungssituation oder einer Phase großen Schmerzes porträtieren, allen voran die Briefe aus der Verbannung an C.s Vertrauten Atticus und C.s Ehefrau Terentia, oft auch die Briefe aus der ersten Zeit des Bürgerkriegs. Die frühen Terentia-Briefe, die ein liebevolles Verhältnis implizieren, lassen sich gut mit den späteren, nicht lange vor der Scheidung verfassten gegenüberstellen, die einen sehr kühlen Ton aufweisen. Die Briefe C.s werden oft in vergleichender Lektüre mit Seneca- und Plinius-Briefen gelesen (vgl. Kuhlmann 2014, Häger 2017a). 5 Ciceros Leben als historisches Beispiel und als Modell C. wird gerade als Prüfungsautor stärker in seiner Biographie als in seinem Denken thematisiert (vgl. Zentralabitur NRW 2020: 6). Unter politischer Perspektive, insbesondere im Kontext der großen ‚Trends‘ der späten Republik, können C.s Entscheidungsoptio‐ nen und seine tatsächlichen Entscheidungen zum Gegenstand der Diskussion werden (beispielhaft zu den Philippica Hengelbrock 2016, vertiefend Walter 2017a). Unter hu‐ manistischen Gesichtspunkten exemplifiziert C.s Leben in vieler Hinsicht existentielle Grundsituationen, die paradigmatisch an seiner Person erarbeitet und im Unterricht reflektiert werden können (vgl. Zitzl 2010b). C. steht für den durch seine Bildung und sein kluges Taktieren erfolgreichen Aufsteiger, für den Politiker, der jenseits der Machtorientierung eines Caesar und der Prinzipiendominanz eines Cato reflektiert politisch handelt (Habicht 1990: 14), für den Staatsmann, der sein Handeln und den Staat, in dem er handelt, theoretisch fundiert, für den bald hochgerühmten Konsul, bald entehrten Exilanten, für den Republikaner im Schatten eines Diktators, der Trost in der Philosophie sucht, aber auch für den scharfzüngigen Agitator, der schließlich auf Veranlassung des Angegriffenen, Antonius, ums Leben kommt. Auch sein Agieren im Anblick des baldigen Todes ist bisweilen Gegenstand des LU (z. B. Häger 2017b: 152-159). Die verschiedenen Rollen, die C. einnimmt, regen zur gezielten Auseinandersetzung mit eigenen Wertvorstellungen und der persönlichen (politischen) Selbstauffassung an (vgl. Zitzl 2009, Zitzl 2010a). Moderne Bearbeitungen, wie Robert Harris’ C.-Trilogie (Bernek 2016) oder die Serie ‚Rome‘ (Janka 2016), lassen sich flankierend heranziehen. 6 Rezeption Grundlegende Darstellungen finden sich bei Steel 2013a und Altman 2015 (speziell zur Philosophie bei MacKendrick 1986: 258-293), zum C.-Bild Müller 2013. Die Reden wurden bereits zu C.s Lebzeiten intensiv rezipiert: Mit dem Brutus und dem Orator reagiert C. auf die Kritik, zu wenig attizistisch zu sein. Während die Meinungen über C. als Politiker geteilt sind, urteilt die frühe Kaiserzeit über C.s Reden durchweg positiv, Cicero 163 <?page no="164"?> auch wenn andere Stilideale prägend sind. Quintilian macht ihn zum Klassiker (inst. 10,1,112; 12,1,19), in der Spätantike wurde C. zur Norm röm. Bildung. Die philosophi‐ schen Schriften stehen zunächst im Schatten der Reden, spätestens in der Spätantike stellen sie bis in die frühe Neuzeit die zentralen Klassiker auch der philosophischen Lit. dar: Kirchenväter wie Ambrosius, Hieronymus und Augustinus kamen nicht umhin, sich mit seinen Werken auseinanderzusetzen. Die größte Rezeption wurde De officiis zuteil: Ambrosius erarbeitete daraus sein Werk De officiis ministrorum, Melanchthon lobte die Schrift als hervorragende Sammlung moralischer Topoi, Friedrich d.G. als bestes Lehrbuch der Moral: Offenbar wurde hier auch erstmals der von Pico della Mirandola für die Neuzeit etablierte Begriff der ‚Würde‘ (dignitas) des Menschen (off. 1,106) geprägt (vgl. Stroh 2007: 57). Ebenfalls intensiv rezipiert wurden der Laelius, Cato maior de senectute und die Tuskulanen. Während die Aufklärung C. noch schätzte, leitete die zunehmende Orientierung an der griech. Kultur seit der Weimarer Klassik im 19. Jh. auch die Abwertung des Philosophen C.s als eines ‚Eklektikers‘ ein, bis er erst im 20. Jh. wieder als eigenständiger Denker entdeckt wurde. Die Briefcorpora C.s wurden bald nach seinem Tod unter Mitwirkung seines Privatsekretärs Tiro veröffentlicht. Sie hatten in ihrer Mischung aus pragmatischer Kürze, pointierter Zuspitzung komplexer Sachverhalte, profilierter Selbststilisierung des Verfassers und ihrem literar. Anspruch großen Einfluss auf die Briefcorpora Senecas, Plinius d. J., Frontos und der breiten Brieflit. der Spätantike. In der Renaissance wurden sie u. a. von Petrarca wiederentdeckt, der sich angesichts menschlicher Schwächen C.s, die er aus den Briefen heraustreten sieht, in seinem bisherigen C.-Bild enttäuscht sah, da er nur die Reden und theoretischen Schriften kannte. Die Stilformen der C.-Briefe prägten gerade die Brieflit. des Humanismus tiefgreifend. 7 Literatur 7.1 Textausgaben Gesamtedition der Oxford Classical Texts (OCT) und der Bibliotheca Teubneriana (BT) mit verschiedenen Herausgebern der Einzelwerke. Zweisprachige Gesamtedition in der Reihe Tusculum (München/ Zürich: Artemis), darin die Reden: Fuhrmann, Manfred (Hrsg.) (1970-1982), die Briefe: Kasten, Helmut (Hrsg.) (1959-1980), und die rhetorischen und philosophischen Schriften: verschiedene Herausgeber. 7.2 Kommentare Die einschlägigen wiss. Kommentare für die einzelnen Werke finden sich in der laufend aktualisierten Bibliographie: Steel, Catherine (Hrsg.). Cicero: Oxford Bibliographies 164 Cicero <?page no="165"?> Online Research Guide. Abrufbar unter: www.kobo.com/ de/ de/ ebook/ cicero-oxford-b ibliographies-online-research-guide (Stand: 15.04.2023). 7.3 Einführungen/ Companions v. Albrecht, Michael (2003). Cicero’s Style: A synopsis. Leiden: Brill. Altman, William H.F. (2015). 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Im aU unterscheidet man grundsätzlich zwischen einem deduktiven (ded.) und einem induktiven (ind.) Vorgehen, wobei auch unzählige Varianten und Abstufungen zwischen diesen beiden Polen ihre Anwendung finden. Während die Begrifflichkeiten der Induktion und Deduktion den Naturwissenschaf‐ ten entsprungen sind, lässt sich das Grundprinzip eines ind. Vorgehens schon in der Mäeutik des Sokrates nachweisen (vgl. Klauer & Leutner 2007: 96). Für den aU bedeutet ein ind. Vorgehen insbesondere, „daß von der Beobachtung von Einzelerscheinungen zur Regel geführt wird“ (Glücklich 2008: 109). Analog zu Sokrates’ gelenkter Entdeckung werden die Lernenden im Unterrichtsgespräch oder durch Arbeitsaufträge angeleitet, das unbekannte Phänomen eigenständig zu erkennen und zu durchdringen. „Induktion im Sprachunterricht findet, anders als in den Natur‐ wissenschaften oder beim Erlernen der Muttersprache, immer an geschickt gewählten Beispielen statt“ (Keip 2010: 40). Dabei kann der Grad der Lenkung variieren. „Das deduktive Verfahren teilt hingegen sofort eine Regel mit, die dann an Erscheinungen zu verifizieren ist“ (Glücklich 2008: 110). Aufgrund der Komplexität des Unterrichtsgeschehens, bei dem sowohl pädagogischpsychologische als auch Aspekte der Effektivität und der Effizienz in Betracht gezogen werden müssen, gestaltet sich eine Beurteilung der Verfahren schwierig. Ob die Spracherlernung hauptsächlich conversatione et usu zu betreiben oder auf doctrina et präceptis zu gründen sei, dieser Streit zieht sich durch die Jahrhunderte hindurch […] (Butzkamm 1989: 155). Maier, der sich erstmals mit der Wirksamkeit von Ausubels Verfahren des expositori‐ schen Lehrens und Bruners entdecken-lassendem Lehrverfahren im lat. Sprachunter‐ richt befasst hat, macht deutlich, dass dieser von beiden Lehrverfahren bestimmt ist (vgl. Maier 1979: 91). Im elementaren Sprachunterricht gebühre dem expositorischen <?page no="171"?> Lehren der Vorrang, soweit möglich und vertretbar sollen die Lernenden neue Erschei‐ nungen aber auch selbst entdecken (vgl. Maier 1979: 88). In den letzten Jahrzehnten kris‐ tallisierte sich jedoch bei Didaktikern der alten Sprachen eine deutliche Bevorzugung des ind. Verfahrens heraus (vgl. z. B. Glücklich 2008: 108ff., 72 ff., Kuhlmann 2009: 74, Keip 2010: 52). Lediglich Wittich spricht sich für ein gemischtes Verfahren aus, „bei dem die Schüler durch ein geschicktes Unterrichtsarrangement für die Beschäftigung mit Grammatik gewonnen werden, unabhängig von der Herangehensweise“ (2015: 44). Die Begründung für diese einseitige Tendenz liegt in den Erkenntnissen der pädago‐ gischen Psychologie. Dort werden übereinstimmend motivationale, emotionale und kognitive Faktoren als bedeutendste Einflussfaktoren für schulisches Lernen genannt (vgl. Rustemeyer 2004: 11). Da die Schülerinnen und Schüler beim ind. Verfahren wie ein „Detektiv“ vorgehen, ihre Beobachtungsgabe, Lebenserfahrung und ihre kognitiven Fähigkeiten anwenden (vgl. Keip 2010: 38), verspricht man sich Vorteile bezüglich der Aufmerksamkeitsintensität und des Interesses. Durch die Aha-Effekte und andere Affekte wie Überraschung, Freude, Erstaunen oder Stolz, die bei einem ind. Vorgehen auftreten können, erwartet man eine positivere Einstellung zum Lernen. Durch die aktive Auseinandersetzung mit Texten, die mit einem ind. Vorgehen einhergeht, wodurch es im Besonderen den Zielen des aU wie z. B. der Verknüpfung von Text- und Grammatikarbeit sowie dem Primat der Funktion entspricht, soll sogenanntem „trägen Wissen“ (vgl. Gruber et al. 2000: 139) entgegengewirkt werden. Für ein ded. Vorgehen hingegen sprechen vor allem die größere Informationsinten‐ sität, die den Lernenden zuteilwird, sowie Zeitgründe. Ein ind. Vorgehen benötigt in der Regel mehr Zeit, da zunächst einmal eine ausreichende Menge an Beispielen bearbeitet werden muss, um überhaupt Gemeinsamkeiten herausfinden und eine Regel abstrahieren zu können. Beim ded. Vorgehen kann diese Zeit hingegen zum Einüben verwendet werden. Da es für die Schülerinnen und Schüler nicht selten ein primäres Ziel ist, die Leistungsüberprüfung zu bestehen bzw. am Ende des Schuljahres eine akzeptable Note vorweisen zu können (vgl. Rustemeyer 2004: 11), entspricht ein ded. Vorgehen in dieser Hinsicht eher den Wünschen der Lernenden als ein ind. Verfahren. Denn durch das Präsentieren von Gesetzmäßigkeiten durch die Lehrenden erhalten die Lernenden ein gewisses Gefühl von Sicherheit. Um die Relevanz der beiden Lehrmethoden für den aU hinreichend beurteilen zu können, müssen neben den lerntheoretischen Aspekten auch die gegebenen Rahmen‐ bedingungen im Schulalltag sowie weitere unterrichtspraktische Gesichtspunkte ihre Berücksichtigung finden. 1 Einfluss des Unterrichtsmaterials Das Lateinbuch ist trotz aller technischen Innovationen der letzten Jahre unangefochten, daran konnten und können weder Kopierer, Computer oder Smartboard etwas ändern (Kipf 2010: 61). Deduktion - Induktion 171 <?page no="172"?> Allerdings ist nicht jedes Lehrbuch so aufgebaut, dass eine ind. Erarbeitung ermöglicht wird. Denn nicht selten verraten die Überschriften von Kapiteln oder Texten den Lernenden schon so viel, dass ihnen die Motivation fehlt, die Rolle eines „Detektivs“ anzunehmen. Die didaktischen Ziele - entdeckendes Lernen mithilfe eines Informationstextes (Prozess) und zusammenfassende Wissensaufbereitung zur Sicherung (Produkt) - widersprechen einander und beschränken den Einsatz des Lehrbuches (Beyer 2018: 30). Doch selbst wenn die typographischen Merkmale ein ind. Vorgehen nicht verhindern, sind manche inhaltlich hervorragenden Texte mit hohem Interpretationspotenzial nicht für eine ind. Grammatikarbeit geeignet (vgl. Keip 2010: 47), da den Lernenden eine doppelte Aufmerksamkeit abverlangt wird (vgl. Kuhlmann 2009: 78), wenn sie sich gleichzeitig auf einen unbekannten Inhalt, einen neuen Wortschatz und auf ein unbekanntes grammatisches Phänomen konzentrieren sollen. Um unbekannte grammatische Phänomene trotz der systematisch überlasteten Lehrbuchtexte, die in weiten Teilen immer noch nach Finks Parole „Verdichten statt Verzichten“ (vgl. Fink 1983: 24-30) erarbeitet werden, ind. einführen zu können, bieten moderne Lehrbücher verschiedene, auch miteinander kombinierbare Wege, um ind. Arbeiten zu ermögli‐ chen, indem Lehrbuchtexte in Bezug auf Sprache und Inhalt gezielt vorentlastet werden (vgl. Beyer 2018: 50-53). 2 Unterschiede bzgl. der Art der Phänomene Eine erste Studie zum LU, bei der die beiden Verfahren kontrastiv zu verschiedenen grammatischen Phänomenen angewendet wurden (vgl. Gwiasda 2015a: 85-240), zeigt, dass sich die einzelnen grammatischen Phänomene nicht gleichermaßen für eine ind. Erarbeitung eignen. Die erwarteten motivationalen Vorteile lassen sich nur geringfügig bei morphologischen Phänomenen wie der Einführung von Tempora nachweisen. Bei komplexen syntaktischen Phänomenen wie z. B. den Partizipialkonstruktionen erweist sich in motivationaler Hinsicht ein ded. Vorgehen als günstiger. Auch die angenommene höhere Lern- und Behaltensleistung nach einem ind. Vorgehen lässt sich nicht nachweisen. Zu einem ähnlichen Schluss kommen auch Klauer & Leutner, welche die Forschungsergebnisse zum darbietenden und entdecken-lassenden Lernen zusammenfassen: „Das selbstständig entdeckende Lernen ist offenbar nur dann wirk‐ sam, wenn die Regeln besonders leicht zu entdecken sind“ (Klauer & Leutner 2007: 100). 3 Präferenzen von bestimmten Schülerinnen und Schülern In der Fachdidaktik scheint darüber ein bisweilen unausgesprochener Konsens (vgl. Kuhlmann 2009: 74, Keip 2010: 52) zu bestehen, dass ein ind. Vorgehen besonders für jüngere Lernende geeignet sei, da dadurch ihrem starken Spiel- und Entdeckungs‐ 172 Deduktion - Induktion <?page no="173"?> trieb entsprochen werde. Dies konnte jedoch bisher in diesem Ausmaß empirisch nicht bestätigt werden. Jüngere Schülerinnen und Schüler scheinen vielmehr durch beide grammatischen Prinzipien gleichermaßen motiviert zu werden (vgl. Gwiasda 2015a: 189-194). Auch die allgemeine Annahme, dass das ind. Prinzip aufgrund des problemlösenden Charakters vor allem bei leistungsstarken Lernenden anzuwenden sei (vgl. Maier 1979: 91), lässt sich für den LU bisher nicht belegen. Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler scheinen mit beiden Verfahren umgehen zu können, würden sich aber bei freier Wahl eher für ein ded. Vorgehen entscheiden (vgl. Gwiasda 2015a: 204-221, zu den lernpsychologischen Aspekten von Hochbegabten siehe Preckel & Vock 2013, Steinheider 2014). 4 Konsequenzen für die Wahl des methodischen Zugangs Der aU bedarf grundsätzlich beider Methoden, da sie in ihren reinen Formen unter‐ schiedliche Ziele verfolgen: Im einen Fall geht es um die Entwicklung der Fähigkeit, Probleme zu lösen, im andern Fall um die Vermittlung eines gefestigten Vorrats an verstandenem und anwendbaren Wissen (Klauer & Leutner 2012: 98). Zu beachten ist lediglich, dass ein ind. Vorgehen nur unter bestimmten Vorausset‐ zungen, die vor allem durch eine behutsame Lenkung und Strukturierung durch die Lehrenden gegeben sind, gelingt, da dadurch das hohe Sicherheitsbedürfnis der Lernenden gestillt wird. Auch Alfieri et al. konnten in ihrer Metastudie nachweisen, dass gerade diese abgeschwächte, gelenkte Variante des entdecken-lassenden Lernens dann sogar wirksamer ist als die direkte Instruktion (vgl. 2011: 7-11). 5 Literatur Alfieri, Louis/ Brooks, Patricia J./ Aldrich, Naomi J. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Lerning? Journal of Educational Psychology Vol. 103: 1, 1-18. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive. Heidelberg: Winter. Butzkamm, Wolfgang (1989). Unterrichtsmethodische Problembereiche. In: Bausch, Karl-Ri‐ chard/ Christ, Herbert/ Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tü‐ bingen: Francke, 153-158. Fink, Gerhard (1983). 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Solche D. findet Maier ausschließlich in sog. „Kernstellen-Texten“, die „in der Kombination ihrer äuße‐ ren Form und inneren Aussage ‚Wirklichkeiten‘ repräsentieren, die zum Nachdenken anregen, auffordern, provozieren“ (1984: 120). Diese Texte seien „‚hypothetische Ge‐ bilde‘, die verifikationsbedürftig sind“, weil sie „als Modelle die komplexe Wirklichkeit auf Grundstrukturen reduzieren, sie akzentuieren, transparent machen, perspektivisch darstellen“ (1984: 122). Das Konzept des D. führt Maier an verschiedenen Beispielen vor, z. B. „Politische Bildung an Sallusts ‚Denkmodellen‘“ unter dem Gesichtspunkt der Aktualisierung (1985: 13-36). 2 Diskussion und Nachwirkung Friedrich Maiers Konzept vom D. löste rasch eine rege Diskussion aus, dazu Maier selbst (1984: 106 Anm. 13, 122 Anm. 71) und Kipf (2006: 355ff.), der betont, dass trotz der Kritik „sein Konzept insgesamt durchschlagenden Erfolg gehabt [hat] und […] zu einem zentralen Auswahl- und Bewertungskriterium für lateinische und griechische Texte [wurde]“ (2006: 356). Dies ist auch daran zu erkennen, dass der Begriff bis in die Gegenwart in Lehrplänen zu finden ist, z. B. im bayerischen Fachprofil der klass. Sprachen und in den Oberstufenlehrplänen beider alter Sprachen in NRW (z.-B. Ministerium für Schule und Weiterbildung 2014: 11). Allerdings könnte der hohe Anspruch Maiers die Anwendbarkeit des Konzepts im heutigen LU auch einschränken, da ein „Denkmodell-Charakter“ lediglich Originaltex‐ ten zugeschrieben wird, <?page no="176"?> die konzentriert menschliche Grundsituationen präsentieren, die eine humane Substanz haben, in erster Linie also narrative, fiktionale und reflektorische Texte, die von hoher Intentionalität, von ‚produktivem Wahrheitsgehalt‘, von ‚herausfordernder Appellativität‘ sind. (Maier 1984: 129) Dies spiegelt sich bei Kuhlmann (2010: 145f.), der besonders im Fall philosophischer Texte die Vorstellung vom D. als treffend ansieht, bei anderen Lit.gattungen dagegen nicht in dem Maße. Göttsching & Marino (2017: 210ff.) weisen auf das Problem hin, dass nach Maier die modellorientierte Interpretation als höchste und kognitiv anspruchsvollste Form aus‐ schließlich für den Oberstufenunterricht geeignet ist. Sie sehen jedoch die Möglichkeit, auf der Grundlage von Maiers Konzept zu einem altersangemessenen Interpretations‐ aspekt auch für jüngere Schülerinnen und Schüler zu kommen und schließen - freilich nicht mehr in Übereinstimmung mit Maier: „Alle Modelle müssen für alle SuS gelten, also ‚durchlässig‘ sein.“ (2017: 212) Entsprechend findet sich eine Aufnahme des Begriffs „Denkmodell“ auch in Lehrplänen der Sekundarstufe I (z. B. in NRW: Ministerium für Schule und Bildung 2019: 14). Eine grundsätzlichere Kritik an dem Konzept des D.s nach Maier formuliert Schauer (2020) unter dem Aspekt eines interkulturellen aU, auch in kulturheterogenen Lern‐ gruppen (2020: 50f.). Demnach bestehe bei der Modellierung eines D. als „Interpre‐ tament“ „die Gefahr, dass […] unmerklich Implikamente und Präfigurationen, also Vorurteile, der europäischen Tradition einfließen“ (2020: 50), die einer unvoreingenom‐ menen interkulturellen Kommunikation entgegenstehen könnten. 3 Literatur Göttsching, Verena/ Marino, Stefano (2017). Interpretieren im Lateinunterricht. Ein Handbuch. Göttingen: V&R. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Kuhlmann, Peter (2010). Philosophische Texte. In: Kuhlmann, Peter (Hrsg.) Lateinische Litera‐ turdidaktik. Bamberg: Buchner, 143-157. Maier, Friedrich (1984). ‚Denkmodelle‘ in antiken Texten: Zur didaktischen Funktion des Mo‐ dellbegriffs im altsprachlichen Lektüreunterricht. In: ders. 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Denkmodell 177 <?page no="178"?> Deutschunterricht Antonia Wenzel Die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz (KMK) zu den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss beschreiben als vornehmliche Bildungsziele des Faches Deutsch die „solide schriftliche und mündliche Kommunikations- und Darstellungs‐ fähigkeit“, den „Beitrag zur Allgemeinbildung“ sowie den Aufbau eines „Orientie‐ rungs- und Handlungswissens in Sprache, Literatur und Medien“ (KMK 2004: 6). Die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards sind dabei untereinander vernetzt sowie ausdrücklich fachübergreifend und fächerverbindend angelegt (KMK 2004: 6); ihrer Umsetzung in den Rahmenlehrplänen sind die Schwerpunkte Sprachreflexion, Medienbildung, Kommunikation, rezeptiver sowie produktiver Umgang mit Texten gemeinsam. Aufgabe des Deutschunterrichts (DU) ist es somit, sowohl die sprachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler auszubilden als auch ihre literar. und Allgemeinbildung zu gewährleisten. Aufgrund der bildungsgeschichtlichen Tradition in Deutschland gibt es viele Anknüpfungspunkte zwischen den alten Sprachen und Deutsch, die gemäß den Bildungsstandards ihre konkrete Umsetzung im Unterricht finden können. 1 Sprachkompetenz Im Bereich der Sprachbildung hat der DU eine „orientierende Funktion“ (KMK 2004: 7), da hier die größte Menge an Texten in der Ziel- und Bildungssprache (konzeptionelle Schriftlichkeit, d. h. komplexe Syntax, umfangreiche Semantik und Lexik, teilweise Fachwortschatz; Bredel & Pieper 2015: 88f.) gelesen und geschrieben wird und die Sprache explizit Lerngegenstand ist. Die deutschdidakt. Forschung befasst sich in diesem Kontext einerseits mit der Vermittlung von Sprachwissen, andererseits mit der umfassend angelegten Sprachbewusstheit (Steinig & Huneke 2015: 11-20, Ossner 2008: 68). Der DU bietet Gelegenheit, in verschiedenen Kontexten bildungssprachliche Kompetenzen aufzubauen, so dass Sprachbildung in allen Arbeitsfeldern des Faches präsent ist; da sie ausdrücklich integrativ angelegt ist, liegt der Fokus auf der bildungs‐ sprachlichen Kompetenz in ihrer Anwendung, die im Sinne einer ganzheitlichen Sprachbewusstheit Kontext, (Kommunikations-)Situation, sprachliche Ausformung und Strategiebildung miteinander vereinbart, wie bspw. KMK 2004: 6f. sowie Ossner 2008: 47ff. darstellen. <?page no="179"?> 2 Text- und Medienkompetenz Für den Aufbau der Text- und Medienkompetenz werden im DU literar., Sach- und Gebrauchstexte sowie nichtlineare Texte wie Grafiken in unterschiedlichen Medien untersucht. Zudem beschäftigt sich der DU mit Texten in anderen medialen Formen bzw. ihrem Transfer dorthin (Film, Hörspiel, Inszenierung etc.); vgl. hierzu die Rah‐ menlehrpläne der Bundesländer (Umgang mit Texten und Medien) sowie Abraham 2012: 54-62, Anders 2018: 65-151, Denk & Möbius 2017: 96-105, 157-207, Spinner 2016: 57-63, Waldmann 2018: 73-81. Während die KMK (2004: 13ff.) explizit die Bedeu‐ tung der sinnerfassenden und kritischen Rezeption (Informationen), des Nachvollzugs der Textgestaltung (Intention, Wirkung, sprachliche Mittel, Textstruktur) sowie der Unterscheidung von Texten bzw. Medien (Textsorte, Textfunktion, Kommunikations‐ situation) nennt, geht die Deutschdidaktik noch darüber hinaus, indem für sie nicht nur die kritische Erfassung des Textes oder Mediums bedeutsam ist, sondern auch die individuelle Ausdeutung des Vorgefundenen im Sinne der Persönlichkeitsbildung. Aufgrund der umfangreichen Forschung wird hier stellvertretend auf Kaspar H. Spinners einflussreichen Versuch einer Beschreibung der literar. Kompetenz verwiesen (Spinner 2010). 3 Möglichkeiten des fachübergreifenden und fächerverbindenden Unterrichts Der DU beschäftigt sich mit Sprache im mündlichen sowie schriftlichen Kontext, wobei diese Tätigkeitsbereiche im Sinne des integrativen DU ausdifferenziert und miteinander vernetzt werden. Dies bezieht v. a. die modernen (Fremd-)Sprachen sowie die äußere (Erst-, Zweit-, Fremdsprachen) und innere (Dialekt, Soziolekt, Umgangs-, Alltags-, Standardsprache) Mehrsprachigkeit der Lernenden ein (vgl. Busch 2017: 170f., 176 ff., Steinig & Huneke 2015: 165ff., Ossner 2008: 52-57). Die Bereiche des DU lassen sich aber auch sinnvoll mit dem aU verknüpfen, wobei hist. gewachsene Verbindungen durch neu etablierte ergänzt werden können (vgl. Kipf 2015: 70ff. für den Bereich Sprachwissen im Bereich der Sprachbildung). Die dt. Sprache hat sich in ihrer stilisti‐ schen Ausformung seit der Reformation u. a. am Lateinischen entwickelt (Schmidt 2013: 76ff., 127-32, 104 ff. und 144, Nusser 2012, Bd. 1: 365f., 148, Meid 2010: 78ff., Alewyn & Gruenter 1966: 54, Kuhlmann 2010); dies kann, verbunden mit der „Bedeutung kulturelle[r] Traditionen und ästhetische[r] Vorstellungen für die gesellschaftliche Entwicklung“ (2004: 6), im Unterricht thematisiert und in Bezug auf verschiedene Phänomene (Kasusrektion, Tempusgebrauch etc.) untersucht werden. Über diese kon‐ kreten sprachlichen Ansätze hinaus lassen sich bei der schriftlichen (Lesen, Schreiben) und mündlichen (Sprechen und Zuhören) Kommunikation Verbindungen ziehen: Im Bereich des Argumentierens (Gewichtung, Widerlegung, Verstärkung) lassen sich Platons Dialoge sowie Ciceros Reden und Quintilians rhetorisches Handbuch einbrin‐ gen (z. B. Sokrates’ Mäeutik, Cic. de orat. 1,154ff.; 2,307-315; Quint. inst. 4; 5,1-37; Deutschunterricht 179 <?page no="180"?> 6,1,51; 6,2,1-36). Das aus der Antike stammende rhetorische System kann bei der Planung von Vorträgen, Präsentationen und schriftlichen Texten in ihrer Einteilung in die Abschnitte Einleitung, Hauptteil und Schluss vergleichend zu Rate gezogen werden. Hinzu kommen die bewusst und effektvoll eingesetzte mediale Unterstützung eines Vortrags bzw. einer Präsentation sowie die Stimmmodulation und nonverbalen Signale (z. B. Quint. inst. 11,3,1-184). Das ausgefeilte rhetorische System kann an modernen Texten ebenso wie an antiken nachvollzogen werden (politische Rede, argumentierende Texte aller Art), indem z. B. die Wirkung von Argumentationsgängen in Verbindung mit sprachlichen Mitteln und der Kommunikationssituation untersucht wird. Intention und Wirkung treten ferner anschaulich bei nichtlinearen Texten (auch in Kombination mit Bildern) in Erscheinung: Als Beispiele für die Vermittlung von (oft manipulierenden) Botschaften können hier antike Münzen (Simons 2008), Bildnisse, Statuen sowie Inschriften mit modernen (Wahl-)Plakaten, Werbung und Darstellungen in den neuen Medien verglichen werden, wobei Schwerpunkte auf der Sprachkompe‐ tenz (Wortspiele, Leistung von Wortarten), der Textkompetenz (Entstehungskontext, Kohärenz) oder der Medienkompetenz (Deutung, Wirkung) liegen können. Dass Texte bestimmte Funktionen erfüllen und für den privaten und/ oder öffentlichen Gebrauch geschrieben sind, lässt sich an der Textform des Briefes erkennen, die bis heute be‐ stimmten gattungsspezifischen Regeln unterliegt und entweder als privat, z. B. in Form einer persönlichen Postkarte, oder als öffentlich, etwa ein offener Brief, gekennzeichnet ist (vgl. zur grundlegenden Entwicklung des Briefes im Barock Niefanger 2000: 220ff.); hier lässt sich zudem das Aufweichen der Grenzen zwischen privatem und öffentlichem Gebrauch in den sozialen Medien diskutieren. Ein weiteres fruchtbares Feld ist die Biografie, die seit der Antike (Plutarch, Sueton) durch die Vermischung von Realität und Fiktion bestimmt ist, wie sie sich heute in den sog. BioPics wiederfindet. Eine derzeit populäre Form der Verknüpfung von Text, verbaler und nonverbaler Gestaltung (z. T. mit Musik) vor einem Publikum ist der Poetry Slam, der als eine moderne Form des antiken Agon untersucht werden kann (Anders 2018: 40f.). Textkompetenz schließt das verstehende Lesen ein, weshalb auch auf die Bedeutung der antiken Mythologie einerseits und antiker literar. Motive andererseits hingewiesen sei, die Generationen von Autorinnen und Autoren in ihren Texten verarbeiten. Die Vernetzung des DU mit dem aU fördert zudem die interkulturelle Kompetenz i.S. der Cultural Awareness. Die Beschäftigung mit der klass. Antike regt eine gewinnbringende Reflexion über den eigenen kulturellen Habitus sowie das kulturelle Gedächtnis an. Im Sinne der von der KMK formulierten „Bedeutung kultureller Traditionen und ästhetischer Vor‐ stellungen für die gesellschaftliche Entwicklung“ (KMK 2004: 6) finden sich in allen Handlungsfeldern Elemente, die einen Vergleich zwischen den Kulturen der klass. Antike und der europ. Kultur in ihrer spezifisch dt. Ausprägung erlauben. Darüber hinaus lässt sich der interkulturelle Ansatz im deutschdidakt. Sinn erweitern, indem man Kulturkreise der Einflusssphäre Griechenlands und Roms einbezieht, die über Mitteleuropa hinausgehen, wodurch der sprachlichen wie kulturellen Heterogenität 180 Deutschunterricht <?page no="181"?> von Schulklassen Rechnung getragen wird (vgl. Wrobel 2013, Kepser & Abraham 2016: 44ff.). 4 Literatur 4.1 Monografien Abraham, Ulf (2012). Filme im Deutschunterricht. 2. Aufl. Seelze: Klett/ Kallmeyer. Alewyn, Richard/ Gruenter, Rainer (Hrsg.) (1966). Martini Opitii Buch von der Deutschen Poeterey: In welchem alle ihre eigenschafft und zuegehoer gruendtlich erzehlet / und mit exempeln außgefuehret wird. 2. Aufl. Tübingen: Niemeyer. Amann, Wilhelm (2006). Antike Mythen: Modelle für den Literaturunterricht: Jahrgangsstufen 7-8. München: Oldenbourg. Anders, Petra (2018). Poetry Slam: Unterricht, Workshops, Texte und Medien. 6. Aufl. Baltmanns‐ weiler: Schneider Verlag Hohengehren. Bahmer, Lonni (1991). Antike Rhetorik und kommunikative Aufsatzdidaktik: Der Beitrag der Rhetorik zur Didaktik des Schreibens. Hildesheim: Olms. Behr, Ursula (Hrsg.) (2005). Sprachen entdecken - Sprachen vergleichen: Kopiervorlagen zum sprachenübergreifenden Lernen: Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Latein. Berlin: Cor‐ nelsen. Bredel, Ursula/ Pieper, Irene (2015). Integrative Deutschdidaktik. Paderborn: Schöningh. Busch, Brigitta (2017). Mehrsprachigkeit. 2. Aufl. Wien: Facultas. Denk, Rudolf/ Möbius, Thomas (2017). Dramen- und Theaterdidaktik: Eine Einführung. 3., neu bearb. u. erw. Aufl. Berlin: Erich Schmidt. Göhler, Antje (2012). Antikerezeption im literarischen Expressionismus. Berlin: Frank & Timme. Kepser, Matthis/ Abraham, Ulf (2016). Literaturdidaktik Deutsch: Eine Einführung. 4., völlig neu bearb. u. erw. Aufl. Berlin: Erich Schmidt. Niefanger, Dirk (2000). Barock. Stuttgart/ Weimar: Metzler/ Poeschel. Nusser, Peter (2012). Deutsche Literatur: Eine Sozial- und Kulturgeschichte, Bd.-1: Vom Mittelalter bis zu Frühen Neuzeit, Bd.-2: Vom Barock bis zur Gegenwart. Darmstadt: WBG. Ossner, Jakob (2008). Sprachdidaktik Deutsch. 2., überarb. Aufl. Paderborn: Schöningh UTB. Schmidt, Wilhelm (2013). Geschichte der deutschen Sprache: Ein Lehrbuch für das germanistische Studium. 11., verbess. u. erw. 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Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik: Theorie - Didaktik - Verfahren - Modelle. 11., unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 4.2 Sammelbände Hofmann, Heinz (Hrsg.) (1999). Antike Mythen in der europäischen Tradition. Tübingen: Attempto. Jens, Walter/ Seidensticker, Bernd (Hrsg.) (2003). Ferne und Nähe der Antike. Berlin: De Gruyter. 4.3 Aufsätze in Sammelbänden Meid, Volker (2010). Das 17.-Jahrhundert. In: Hinderer, Walter (Hrsg.) Geschichte der deutschen Lyrik: Vom Mittelalter bis zur Gegenwart. 3. Aufl. Würzburg: Königshausen & Neumann, 74-138. Spinner, Kaspar H. (2010). Literaturunterricht in allen Schulstufen und -formen: Gemeinsamkei‐ ten und Besonderheiten. In: Rösch, Heidi (Hrsg.) Literarische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Freiburg i. B.: Fillibach, 93-112. Wrobel, Dieter (2013). Texte als Mittler zwischen Kulturen: Begegnung und Bildung als Elemente des interkulturellen Literaturunterrichts. In: Dawidowski, Christian/ Wrobel, Dieter (Hrsg.) Interkultureller Literaturunterricht: Konzepte - Modelle - Perspektiven. 2. Aufl. Baltmannswei‐ ler: Schneider Verlag Hohengehren, 37-52. 4.4 Zeitschriften AU (2003) Kulturelle Erinnerung. 46: 1. AU (2008) Alte Sprachen und Deutsch. 51: 3/ 4. AU (2009) Briefe und Briefliteratur. 52: 5. AU (2017) Antike in der Jugendliteratur. 59: 1. Praxis Deutsch (2012) Bildungssprache. 39: 233. Praxis Deutsch (2018) Biopics: Verfilmte Biografien. 45: 268. 4.5 Aufsätze in Zeitschriften Frisch, Magnus (2009). Warum „Passiv“, wenn (es) auch „Aktiv“ geht? Sprachvergleichende Reflexionen über das genus verbi im Lateinischen und Deutschen. AU 52: 1, 22-33. Horn, Friederike (2005). Politiker-Posen und Loriot-Reden: Impulse für den Rhetorikunterricht. AU 48: 2/ 3, 50-55. 182 Deutschunterricht <?page no="183"?> Kipf, Stefan (2015). …-und wo bleibt die Literatur? Gedanken zum Kompetenzerwerb im altsprachlichen Unterricht. FC 58: 2, 70-83. Kuhlmann, Peter (2010). Der lateinische Einfluss auf Lexik, Morphologie und Syntax des Deutschen - ein Überblick. FC 53: 3, 218-226. Rummer, Ralf (2015). Der Einfluss des schulischen Lateinunterrichts auf die Tempuswahl im Deutschen. Zeitschrift für angewandte Linguistik 63: 1, 247-264. Scriba, Friedemann (2005). Rhetorik gestern und heute: Ein Rhetorikkurs für die Sekundarstufe II. AU 48: 2/ 3, 73-89. Simons, Benedikt (2008). „Münzpropaganda“ in Antike und Moderne. AU 51: 2, 24-30. Deutschunterricht 183 <?page no="184"?> Differenzierung Ulf Jesper Differenzierung (D.) ist ein „Unterrichtsprinzip“ (Heymann 2010: 8) und betrifft als solches die Planung und Umsetzung von Unterricht in grundsätzlicher Weise. Das Profil des differenzierenden aU ergibt sich aus fachspezifischen Schwerpunkten in diesem allgemeindidakt. Zusammenhang. Die Verbindung zwischen dem Thema „Differenzierung“ und dem aU hat hist. Parallelen. So schreibt Quintilian (35-100 n.-Chr.) über den guten Lehrer (inst. 2, 8,1): Man pflegt eine Tugend des Lehrers darin zu sehen - und das ganz mit Recht -, dass er bei den Schülern, deren Erziehung er übernommen hat, sorgfältig auf die Begabungsunterschiede (discrimina ingeniorum) achte, um zu wissen, wohin jeden seine Wesensart vor allem führt (quo quemque natura maxime ferat). Denn auch dabei gibt es eine schier unglaubliche Vielfalt (incredibilis quaedam varietas) und die geistigen Typen sind kaum weniger zahlreich als die körperlichen. (Rahn 2011: 203ff.) Der röm. Didaktiker würdigt in geradezu moderner Weise die Unterschiedlichkeit der Voraussetzungen, die eine Schülerschaft mitbringt, und geht dabei von festen Anlagen aus. Die heutige Forschung beurteilt die intellektuelle Begabung vorsichtiger: „Die Anlage scheint […] dominierend zu sein.“ (Largo & Beglinger 2010: 30) Die Umwelt und damit auch der Unterricht nehmen Einfluss, allerdings nicht unmittelbar: Die Umwelt wirkt […] weit weniger als bisher angenommen aktiv auf das Kind ein, sondern das Kind selbst ist aktiv. Die Umwelt bestimmt jedoch das Angebot an Erfahrungen, die das Kind machen kann. (Largo & Beglinger 2010: 31) Dieser konstruktivistische Ansatz bildet die Grundlage des differenzierenden Unter‐ richts. 1 Anspruch der Differenzierung D. ist elementar mit dem Lernvorgang verknüpft: Gelernt werden kann nur, wenn die richtige Passung (v. d. Groeben 2011: 16) vorliegt. Das bedeutet, dass die Lernvorausset‐ zungen der Schülerinnen und Schüler und das Lernangebot so aufeinander abgestimmt sein müssen, dass sich ein Lernfortschritt ergeben kann. Da die Lernvoraussetzungen variieren und das Lernen ein individueller Prozess ist, ergibt sich allein aus lerntheore‐ tischen Gründen die Notwendigkeit, Unterricht differenzierend, d. h. anschlussfähig, zu gestalten. Hinzu tritt ein ethischer Grund: Es gehört zum Anspruch einer professionell agierenden Lehrkraft unserer Zeit, allen Lernenden gerecht zu werden. In diesen Zusammenhang gehört auch das Thema ‚Inklusion‘. <?page no="185"?> Konsequent gedacht, führt ein solcher Anspruch zur Individualisierung: Die Grundsätze der Chancengleichheit und der bestmöglichen Förderung des Einzelnen ver‐ langen, dass die unterschiedlichen Interessen, Motivationen und Fähigkeiten der Lernenden von allen Bildungseinrichtungen zu berücksichtigen sind. Deswegen müssen die Lernange‐ bote so vielfältig sein, dass der Lernende seinen Bildungsweg individuell gestalten kann. Das bedeutet, dass Curricula angeboten werden, die auf die unterschiedliche Lerngeschwindigkeit und Motivationslage der Lernenden sowie auf deren Interessen und Lernvoraussetzungen ab‐ gestimmt sind. Diese Individualisierung ist die vordringliche Aufgabe. (Deutscher Bildungsrat 1970: 36) Da nicht generell Einzelunterricht erteilt werden kann und aus lerntheoretischen Gründen auch nicht sollte (Klippert 2008: 252, Hannover & Zander 2016: 93), haben sich Strukturen entwickelt, die das Paradox des individualisierten Klassenunterrichts umzusetzen versuchen: Die Lehrperson wird multipliziert, etwa dadurch, dass Förderlehrkräfte einbezogen oder Mitlernende als Tutoren eingesetzt werden. Eine eher ungewollte Verlagerung der Aufgaben einer Lehrkraft auf andere Personen zeigt sich im Nachhilfewesen. Die Funktionen einer Lehrkraft können auch auf Materialien übertragen werden: auf „intelligente“ Arbeitsbögen, die den Lernweg steuern. Eine weitreichende Übertragung erfolgt durch Lernprogramme: Ein solcher Weg wurde seit den fünfziger Jahren des 20. Jhs. mit dem „Programmierten Unterricht“ in Buchform beschritten, auch im LU (vgl. Eikeboom & Holtermann 1967), und findet heute eine Wiederaufnahme im Einsatz digitaler Medien, v.-a. von Lernvideos (vgl. Eggert & Jesper 2019). Die Lernenden werden sortiert, indem Gruppen gebildet werden, die hinsichtlich der Lernvoraussetzungen möglichst homogen sind. Dies kann in kleinen Formaten erfolgen, z. B. durch die Aufteilung einer Klasse, oder auch größere Formen annehmen, z. B. als gegliedertes Schulsystem (‚Äußere D.‘). Im Unterschied zu vielen anderen Fächern werden Latein und Griechisch vorrangig an einer Schulform, dem Gymnasium, unterrichtet. Der gymnasiale LU hat es zwar mit einer homogeneren Lernerschaft zu tun als der in anderen Schulformen (z. B. der Gesamtschule, Sekundarschule oder Stadtteilschule), doch sind auch gymnasiale Lerngruppen heterogen (Bräu 2005: 130) - sowohl in Bezug auf die Lernfähigkeit, das Lerntempo, den Lernstil und den Lernstand als auch auf die Lerninteressen und die Lernbereitschaft (Paradies & Linser 2001: 37f.). Eine individualisierende Gestaltung des gemeinsamen Unterrichts bleibt daher auch für den aU erforderlich (‚Innere D.‘ oder ‚Binnendifferenzierung‘). Wegen seines hohen Individualisierungsanspruchs wird differenzierender Unter‐ richt nicht selten als Überforderung wahrgenommen: Einen solchen Anspruch für alle Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe gleichermaßen zu realisieren, scheint idealistisch und stößt unter den Bedingungen der Komplexität des alltäglichen Anforderungsgefüges an die Lehrperson an Grenzen. (Hanke 2005: 124) Differenzierung 185 <?page no="186"?> Dies dürfte der Hauptgrund dafür sein, „dass D. und Individualisierung im regulären Schulalltag wenig verbreitet sind“ (Helmke 2010: 255). Einen Ausweg aus dem Dilemma von Notwendigkeit und Utopie kann es nur durch pragmatische Lösungen geben, die den hohen Anspruch auf das Machbare reduzieren. Für das Fach Latein liegt mit dem „Kieler Differenzierungsmodell“ (Hey & Jesper 2015) ein solcher Ansatz vor. 2 Dimensionen der Binnendifferenzierung Wie bei jedem Lehr-Lernprozess lassen sich auch beim differenzierenden Unterricht zwei Ebenen unterscheiden: die Sicht- und die Tiefenstrukturen. Die Sichtstrukturen betreffen v. a. die Organisationsmerkmale des Unterrichts, die Tiefenstrukturen hin‐ gegen „die Qualität der Auseinandersetzung der Lernenden mit den Lerninhalten oder die Art der Interaktionen zwischen den handelnden Personen“ (Kunter & Trautwein 2013: 65). Unterricht erweist sich als effektiv, wenn er auf der Tiefenebene Lernprozesse initiiert und Lernfortschritte bewirkt. Dies geschieht nachweisbar durch: a) professionelle Klassenführung b) kognitive Aktivierung c) konstruktive Unterstützung (Kunter & Trautwein 2013: 76-106) Betrachtet man die empirischen Studien zur Inneren D., dann zeigt sich, dass sie nicht zu den fachlich effektiven Unterrichtsformen gehört (Helmke 2010: 257f., Hattie 2013: 112f.). Die geringe Effektstärke könnte darauf zurückzuführen sein, dass in der Planung und Umsetzung von differenzierendem Unterricht die Sichtstrukturen dominieren und die drei maßgeblichen Faktoren der Tiefenebene nicht hinreichend zur Geltung kommen (Helmke 2010: 257). Um wirksam zu sein, muss differenzierender Un‐ terricht mit effektiven Formen des Unterrichtens wie der Direkten Instruktion (Hattie 2013: 242-245) verknüpft werden und eher in bestimmten Phasen des Unterrichts, z. B. beim Üben, als durchgängig zur Anwendung kommen (Brüning & Saum 2019: 78-89). 3 Planung und Umsetzung binnendifferenzierenden Unterrichts Für einen gut geführten, kognitiv aktivierenden und hilfreich unterstützenden D.un‐ terricht müssen bestimmte Planungsentscheidungen getroffen werden. Sie betreffen die Fragen, in welchem Kompetenzfeld und von welchem Lernstand die Schülerinnen und Schüler abgeholt werden müssen, zu welchem Lernziel sie gelangen sollen, um ihre Kompetenzen zu erweitern, und welchen Lernweg sie einschlagen können. Das Besondere am differenzierenden Unterricht besteht darin, dass der Lernstand möglichst individuell erhoben wird und dass es nicht nur einen Lernweg zu geben braucht. 186 Differenzierung <?page no="187"?> 3.1 Bestimmung des Kompetenzfelds Wie in jedem spezifischen Unterricht stehen auch im aU fachliche Kompetenzen im Mittelpunkt des Lernens, doch sind auch fachübergreifende und überfachliche Kompetenzen von Belang. Gegenüber dem nichtdifferenzierenden Unterricht zeichnet sich der differenzierende dadurch aus, dass in ihm fachunabhängige Kompetenzen wie die Selbst- und die Sozialkompetenz eine stärkere Beachtung finden (Hey & Jesper 2015: 47): Gehen im Unterricht die Lernwege auseinander, steigt die Autonomie der Lernenden und ihnen kommt verstärkt die Aufgabe zu, selbstverantwortlich und kooperativ zu handeln. Dieses Verhalten kann jedoch nicht vorausgesetzt, sondern muss altersgemäß entwickelt werden. Allzu leicht könnte es sonst passieren, dass lernschwächere Schülerinnen und Schüler mit der auf sie übertragenen Verantwortung überfordert sind. Bei der Planung von D.maßnahmen ist also immer mitzubedenken, welches Maß an Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit erforderlich und zumut‐ bar ist. 3.2 Diagnose der Lernvoraussetzungen In Zeiten evidenzbasierter Didaktik gilt der Test als das wichtigste Instrument der Dia‐ gnostik (Paradies et al. 2007: 84-109). Er ist in Form von Vokabel- und Grammatiktests sowie von Klassenarbeiten und Klausuren fester Bestandteil des aU. Die Häufigkeit und Regelmäßigkeit, mit der diese Prüfungen durchgeführt werden, sind von Bedeutung: Pädagogische Diagnostik […] ist Situationsdiagnostik und zugleich immer auch Lernprozess‐ diagnostik. Eine so verstandene […] Diagnostik hat nicht mehr den einmaligen Charakter einer Querschnittserhebung, einer normorientierten Statusdiagnose, sondern beinhaltet eine historische Dimension, einen Entwicklungsaspekt […]. (Eberwein & Knauer 1998: 9) Die Ergebnisse der Prüfungen geben zunächst Auskunft darüber, wo die Lernenden in fachlicher Hinsicht stehen, sodass passende D.maßnahmen geplant werden können. Sodann hilft die Beachtung der „historischen Dimension“ dabei, die Prüfungen als Zwischenstationen im Lernprozess zu verstehen: So kann die Gefahr der Etikettierung vermieden werden; gemeint ist damit, dass die Feststellung eines Ist-Stands zu einer stabilen und stigmatisierenden Einschätzung führen kann. Das Problem der Etiket‐ tierung betrifft den differenzierenden Unterricht in besonderem Maße (vgl. Scholz 2008: 13): Mehr als ein generalisierender Unterricht benötigt er Gewissheit über den Lernstand der oder des Einzelnen. Wird im Sinne einer Prozessdiagnostik darauf geachtet, Lernende nicht zu etikettieren, ergeben sich starke Effekte für erfolgreiches Lernen (Hattie 2013: 149f.). Damit die Klassenarbeiten und Tests aussagekräftig sind, müssen bestimmte Güte‐ kriterien der Testtheorie (Validität, Objektivität und Reliabilität) beachtet, aber auch mögliche Faktoren der Urteilsverzerrung (z. B. der Einfluss von Zusatzinformationen oder subjektiven Theorien) berücksichtigt werden. Dennoch sind schulische Leistungs‐ messungen wiss. Evaluationen nicht ebenbürtig, brauchen es allerdings auch nicht zu Differenzierung 187 <?page no="188"?> sein: „Wichtig allein ist eine ungefähre Diagnose des Lehrers und ihre permanente Überprüfung im Verlauf des Unterrichts.“ (Weinert & Schrader 1986: 19) Die klass. Verfahren der Leistungsmessung haben einen diagnostischen Wert, doch sind ihnen andere Formate überlegen: • Klausuren bilden den Abschluss einer Lerneinheit, eine differenzierende Diagnose stellt hingegen den Auftakt einer Lernphase dar: Differenzierende Diagnostik benötigt einen Pre-Test, aus dem sich Maßnahmen ableiten lassen, ein Post-Test gibt dann Auskunft darüber, ob das Ziel erreicht wurde. • Klassenarbeiten und Tests fokussieren auf das Lernprodukt. Gerade bei komplexen Leistungen wie dem Übersetzen und Interpretieren zählt jedoch nicht nur das punktuelle Ergebnis, sondern auch der verschlungene Weg dorthin: der Lernpro‐ zess. Ihn vermag die Lehrkraft am besten durch zielgerichtete Beobachtungen einzuschätzen. Der „diagnostische Blick“ (v. d. Groeben 2003: 8) muss allerdings professionell geschult sein (Helmke 2010: 121-143). • Die klass. Tests sind stets mit einer Bewertung durch Noten verbunden. Dadurch kann nicht ausgeschlossen werden, dass andere Items als die gewünschten Einfluss auf die Leistung nehmen, z. B. Prüfungsangst. Angemessener für eine Diagnose sind unzensierte Tests, die allein der Feststellung des Lernstands dienen. Noch neutraler und zuverlässiger leisten diese Arbeit digitale Medien, etwa Tests auf Lernplattformen ( Jesper 2018a: 18f.). • Die etablierten Prüfformate geben nicht über alles Auskunft, was für erfolgreiches Lernen bedeutsam ist: Sie konzentrieren sich auf kognitive Aspekte des Lernens. Andere Faktoren wie die Lernbereitschaft oder die Lerninteressen bleiben jedoch unberücksichtigt. Um diese Bereiche zu untersuchen, bietet es sich an, Selbstein‐ schätzungsbögen zu nutzen (Hey & Jesper 2015: 33-41, Scholz 2016: 29f.). Der offensichtliche Ertrag der Diagnose besteht darin, dass die Lehrkraft eine Ein‐ schätzung über die Lernvoraussetzungen ihrer Lernenden erhält. Anders als bei den modernen Fremdsprachen, bei denen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler auf international feststehende „Referenzniveaus“ eingeordnet werden können (Europarat 2001), existiert im aU noch kein allgemeingültiges Einschätzungssystem. Kompetenzraster für das Fach Latein bzw. Griechisch, ob sie umfassend ausgerichtet oder auf bestimmte Teilkompetenzen begrenzt sind, erweisen sich dann als angemes‐ sen, wenn sie den Kompetenzbegriff ernst nehmen, also das vorhandene Können zum Maßstab der Einschätzung machen. Defizitorientierte Diagnosen bringen die Gefahr mit sich, dass gerade bei schwächeren Schülerinnen und Schülern die Lernmotivation sinkt. Der positive Blick auf das, was die oder der Einzelne beherrschen, und auf Heterogenität im Klassenzimmer überhaupt kennzeichnet die D.didaktik. Insbesondere dann, wenn es um unveränderliche Eigenschaften geht, muss Verschiedenheit als Be‐ reicherung und Chance angesehen werden: „Vielfalt zu schätzen und positiv entwickeln zu helfen ist ethisch nachgerade geboten.“ (Klippert 2016: 64) 188 Differenzierung <?page no="189"?> Die Diagnose erbringt noch einen weiteren Ertrag: Die Schülerinnen und Schüler erhalten Feedback und können dadurch ihr eigenes Lernen steuern. Das hat erhebliche Auswirkungen auf den Lernerfolg. Kommt das Mittel der Selbsteinschätzung zum Einsatz, wird dieser Prozess noch verstärkt. In der Hattie-Studie belegt die „Selbstein‐ schätzung des eigenen Leistungsniveaus“ den ersten Platz in der Rangliste der 138 Faktoren, die erfolgreiches Lernen bewirken, der Faktor „Feedback“ rangiert immerhin auf Platz 10 (Hattie 2013: 52f., 206-211). 3.3 Festlegung der Differenzierungsziele Wie der nichtdifferenzierende Unterricht zielt auch der differenzierende auf den Lernfortschritt der Schülerinnen und Schüler: Ihre Kompetenzen sollen gefördert werden. Ziel ist also der Aufbau von Fähigkeiten und Fertigkeiten bis zum Erreichen der von Curricula festgelegten allgemeinen Mindestziele und ggf. ihr Ausbau bis zum Erreichen individueller Maximalziele. Differenzierender Unterricht umfasst also ein breites Spektrum an Zielsetzungen. Im Alltag kann eine Häufung solcher Zielsetzungen allerdings zu erheblichen Schwierigkeiten führen: Eine effektive Klassenführung, die von Schwung und Reibungslosigkeit gekennzeichnet ist und den Gruppenfokus wahrt (Kounin 1976), ist in einem zieldisparaten Unterricht schwerlich möglich. Ratsam ist es, die Ziele zu gewichten und zu begrenzen und sich dazu zu fragen: Worauf lege ich an dieser Stelle des Unterrichts das Hauptgewicht? Welches Ziel verlangt im Moment besondere Berücksichtigung? Wir setzen wechselnde Schwerpunkte in der Planung. Die Konzentration auf ein Ziel oder wenige Ziele bei der Planung von Differenzierung ist eine entscheidende Hilfe, die Komplexität der eigenen Arbeit zu reduzieren. (Hey & Jesper 2015: 47) Das Wesen des Fachs Latein bringt es mit sich, dass ein Ziel Vorrang erhält: die Förderung der schwächeren Schülerinnen und Schüler. • Da Latein ein kumulativ angelegtes Fach ist, ist es wichtig, dass v. a. schwächere Schülerinnen und Schüler ausreichend Gelegenheit erhalten, ihr Können durch Wiederholen und Üben zu festigen und zu erweitern. • Da Latein ein Fach ist, das komplexe Denkoperationen erfordert, ist es notwendig, v.-a. schwächeren Schülerinnen und Schülern Hilfe und Unterstützung zu geben. • Da aU auch Deutschunterricht ist, stellt die Förderung derjenigen, die das Niveau der Bildungssprache noch nicht erreicht haben, eine dauerhafte D.aufgabe dar ( Jesper 2018b). Lernende, die das Fundamentum noch nicht erreicht haben, durch differenzierende Maßnahmen zu fördern, ist ein Ziel, das die Effektivität des aU erhöht: Der lernwirk‐ same Aspekt der konstruktiven Unterstützung, der durch Sensitivität und Geduld im Umgang, Anpassung des Lerntempos und produktiven Umgang mit Fehlern gekenn‐ zeichnet ist (Kunter & Trautwein 2013: 94ff.), kommt zur Geltung. Differenzierung 189 <?page no="190"?> Institutionelle Voraussetzungen wie eine geringe Anzahl an Unterrichtsstunden erzwingen es bisweilen, dass die Förderung der schwächeren Schülerinnen und Schüler als notwendigstes Ziel zum einzig umgesetzten Ziel des differenzierenden aU wird. Diese Einengung ist gerade im Fach Latein problematisch: Es ist seinem Wesen nach auch ein Fach, das kognitive Höchstleistungen ermöglicht und Lernende mit besonde‐ rer Begabung auf fördernde Weise fordert. Sorgen bereitet Lehrkräften mitunter die sich daraus ergebende Vergrößerung der Leistungsdifferenz. Doch kann das Ziel eines Unterrichts, der individuellen Ansprüchen genügen will, nicht Egalität, sondern muss „egalitäre Differenz“ (Prengel 2005: 22) sein, die die „Balance […] zwischen individueller Behandlung und Orientierung an einer gemeinsamen Basis“ (Bräu 2005: 141) hält. Die doppelte Ausrichtung von differenzierendem Unterricht hat dazu geführt, dass bisweilen von einer D. „nach unten“ und „nach oben“ gesprochen wird. Eine solche Klassifizierung lässt sich aber nicht mit dem Ethos einer respektvollen Pädagogik in Einklang bringen und sollte daher vermieden werden. Die Fokussierung der Zielsetzung auf den Bedarf stellt eine weitere Einengung dar, die im Fach Latein den institutionellen Bedingungen, aber auch seinem Wesen geschuldet sind. Während sich Bildungsziele in vielen Fächern immer wieder an den individuellen Interessen der Lernenden orientieren können, stellt eine solche Ausrichtung in einem mit knappen Ressourcen versehenen, lehrgangsorientierten Fach wie dem Fach Latein eine Herausforderung dar. Am ehesten eröffnen die Beschäftigung mit der antiken Kultur sowie der Literaturunterricht die Option, den verschiedenen Neigungen und Interessen im Unterricht Raum zu geben. Ein ergänzendes, aber wichtiges Ziel des bedarfs- und des interessengeleiteten D.unterrichts stellt die Förderung der Lernbereitschaft dar. Das gilt für alle Fächer, aber in besonderer Weise für das Fach Latein; dieses ist nicht nur kognitiv anspruchsvoll, sondern auch lernintensiv. Das führt nicht selten zu Problemen: Schüler kommen in eine Lernkrise; sie bewältigen die Anforderungen nicht mehr, resignieren und verlieren den Mut. Eine andere Gruppe von Schülern, denen das Lernen leicht fällt, stellt sich darauf ein, nur das Nötigste zu tun, obwohl sie mehr leisten könnte. In beiden Fällen geht es darum, das positive Bewusstsein von der eigenen Leistungsfähigkeit neu zu stärken […]. (Hey & Jesper 2015: 54) Für die erste Gruppe sind als konstruktive Unterstützung Ermutigungsmaßnahmen erforderlich, die das Gefühl der Selbstwirksamkeit stärken, bei der zweiten bedarf es der kognitiven Aktivierung durch herausfordernde Maßnahmen, die den Ehrgeiz wecken. 3.4 Entwicklung von Differenzierungsmaßnahmen D.maßnahmen sind Aufgaben, die auf der Grundlage einer Diagnose und in Hinblick auf D.ziele formuliert werden. Zwei Konzepte der Aufgabenstellung lassen sich für den bedarfsorientierten Fachunterricht unterscheiden: 190 Differenzierung <?page no="191"?> • Aus der Mathematikdidaktik stammt das Konzept der „Natürlichen D.“, „bei der sich Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades in natürlicher Weise ergeben“ (Krauthausen & Scherer 2014: 49). Alle Schülerinnen und Schüler erhalten zunächst das gleiche Lernangebot. Aus ihm werden Fragestellungen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad entwickelt. Die Lernenden wählen selbstverantwortlich den für sie passenden Grad aus und entscheiden darüber, welche Lösungswege, Hilfs‐ mittel und Darstellungsformen sie nutzen wollen. Es handelt sich also um ein offenes Lernkonzept, bei dem sich die D. von der Schülerschaft her ergibt. • In anderen Fächern ist ein Konzept verbreitet, das man als „Instruktive D.“ bezeichnen könnte: Die D. geht von der Lehrkraft aus, die nicht nur ein Angebot macht, sondern dieses auch an die Verschiedenheit der Lernenden angepasst hat. Beide Konzepte werden im „Kieler Differenzierungsmodell“ (Hey & Jesper 2015) verbunden: Ausgangspunkt ist eine „Aufgabe für alle“, die ein offenes Lernangebot schafft. Diese kann z. B. darin bestehen, dass ein Textabschnitt übersetzt werden soll. Dem Modell entsprechend schließen nun definierte Aufgaben an, die zu einer D. führen. Diese D.aufgaben können die „Aufgabe für alle“ entweder modifizieren, indem z. B. festgelegt wird, wie weit mindestens übersetzt werden muss, oder mit zusätzlichen Anforderungen verbinden, etwa dahingehend, dass sprachliche Vorarbeiten geleistet werden müssen, bevor die Übersetzungsarbeit beginnt. In dosierter Weise erhalten die Schülerinnen und Schüler Wahlfreiheiten, doch ist es auch möglich, dass ein objektives Kriterium oder die Lehrkraft die Entscheidung darüber herbeiführt, wer welche D.aufgabe löst. Hintergrund eines solchen Mischkonzepts ist die Erfahrung, dass offene Formen der D. nicht effektiv genug sind und geschlossene Formen die Förderung der Selbstkompetenz vernachlässigen, die doch zu den Stärken des D.prinzips gehört. Entscheidend dafür, ob eine D.maßnahme für den Einsatz im Unterricht geeignet ist, sind ihre Passgenauigkeit und ihr Zielanspruch: Trifft sie den Bedarf bzw. das Interesse der Schülerinnen und Schüler? Bringt sie diese voran? • Da sich D. im LU in hohem Maße als bedarfsorientierte Förderung von schwä‐ cheren Schülerinnen und Schülern erweist, sind Maßnahmen, die darauf ausge‐ richtet sind, Wissenslücken zu füllen und Arbeitsstrategien wiederzuerwecken, von großem Belang. Solche Aufholmaßnahmen (z. B. „Löse zunächst folgende Grammatikaufgabe, bevor du mit der Übersetzung beginnst.“) sind zunächst nicht sonderlich attraktiv, weil sie mit Umwegen und Mehrarbeit verbunden sind, finden aber Akzeptanz, wenn sich der Lernerfolg einstellt. • Geht es darum, schwächere Schülerinnen und Schüler fachlich zu stärken, sind Hilfsmaßnahmen, die nicht dem Lernzuwachs dienen, wenig zielführend. Text‐ ausgaben etwa, die zusätzliche sprachliche Hilfen präsentieren, leisten keinen wesentlichen Beitrag dafür, dass Wissen aufgebaut wird. Eine D. nach Bearbei‐ tungshilfen dient einem anderen Ziel: Sie sorgt dafür, dass Lernende, die Schwie‐ rigkeiten haben, eine Erleichterung und Ermutigung erfahren. Am Gymnasium ist Unterricht auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus nur insofern möglich, Differenzierung 191 <?page no="192"?> als Hilfesysteme das Fundamentum nicht dauerhaft unterschreiten ( Jesper et al. 2015: 2-7). • Maßnahmen für Lernende, die problemlos lernen, müssen bestimmte Qualitäts‐ kriterien erfüllen, um nicht der bloßen Beschäftigung zu dienen (Hey & Jesper 2015: 62). Für beide Zielgruppen, die schwächeren und die stärkeren Lernenden, besteht die wichtigste und effektivste D.maßnahme darin, dass sich ihnen die Lehrkraft im direkten Gespräch zuwendet: Sie verbindet dabei Instruktion und Motivation. Mitlernende können diese Aufgabe z. T. übernehmen, doch bedarf es dazu eines Trainings (Hey & Jesper 2015: 65ff.). 4 Literatur Bräu, Karin (2005). Individualisierung des Lernens - Zum Lehrerhandeln bei der Bewältigung eines Balanceproblems. In: Bräu, Karin/ Schwerdt, Ulrich (Hrsg.), 129-149. Bräu, Karin/ Schwerdt, Ulrich (Hrsg.) (2005). 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Demzufolge wird der Begriff D. nun sehr weit gefasst, vgl. die synonyme Verwendung von „digitale Wende“, „digitaler Wandel“ und „digitale Transformation“ (vgl. Bendel 2019: 62). Das Zeitalter der D. wird auch als Informations-, Computer- oder Digitalzeitalter sowie als Zeitalter der Daten bezeichnet, in dem der Begriff ‚Information‘ dominiert und von Wissen abgegrenzt wird: Im Gegensatz zum Wissen, mit dem „ein gewisser Wahrheitsanspruch verbunden ist (falsches Wissen ist kein Wissen mehr), können Informationen (etwa in Form von Fehlinformationen) auch bewusst falsch angelegt sein, um in die Irre zu führen“ (Bendel 2019: 110). 1 Grundlagen des digitalen Wandels Eine zentrale Voraussetzung für die umfassende D. besteht seit den 1960er Jahren darin, dass sich die Anzahl der Transistoren auf einem Mikroprozessor ungefähr alle zwei Jahre verdoppelt (sog. Moore’sches Gesetz). Diese exponentielle Leistungssteigerung (bei Input, Verarbeitung, Speicherung und Output von binären Daten) ermöglichte u. a. das Hochgeschwindigkeits-Internet, Smartphones und das Internet der Dinge (Internet of Things) (vgl. Waldrop 2016: 145), da Mikroprozessoren auf der Nanoebene die Mobi‐ lisierung der Datenverarbeitung, d. h. das Berechnen und Speichern, sehr begünstigten. Daraus folgte auch ein Paradigmenwechsel (mobile first und user first), der zulasten der stationären Rechner den Fokus der Leistungsentwicklung und Bedienerfreundlichkeit auf mobile High-End-Geräte und „smarte Chips“, z. B. im Körper als Biohacking, legt (vgl. Waldrop 2016: 147). 1.1 Hard- und Software Seit ihren Anfängen ist die D. in hohem Maß abhängig von der Weiterentwicklung der Hard- und Software, da bereits die Erstellung von Digitalisaten, z. B. das Einscannen und Verarbeiten einer Manuskriptseite, spezifische Anforderungen an die Hard- und <?page no="195"?> Software stellt. Hierbei werden unter dem Begriff ‚Hardware‘ alle physikalischen Komponenten des Rechner-Systems zusammengefasst, d. h. Schaltwerke, Prozessoren, Arbeits- und Massenspeicher, Schnittstellen sowie periphere Geräte zur Ein- und Ausgabe von Daten und Steuerungssignalen (vgl. Schneider 2007: 25). Im Gegensatz dazu bezeichnet Software alle Programme, die auf einem Computersystem eingesetzt werden können, d. h. sowohl die zum Betrieb notwendige Systemsoftware als auch die verschiedenen Anwendungsprogramme (vgl. Schneider 2007: 26). Einen selektiven Überblick zu existierender Hard- und Software bietet die nachfolgende Tabelle: Hardware Software • Rechner: Computer, Notebook, Tablet, Smartphone, Cloud-Computer • Externe Speicher: Diskette, CD/ DVD, USB-Stick, Chipkarte, SD-Card, Festplatte • Zeigegerät: Maus, Trackball, Touchpad, Datenhandschuh, Joystick, Touch-Screens • Zeichen- und Bildeingabe: Tastatur, Gra‐ fiktabletts, Scanner, Kameras (Foto, Video) • Optische Ein- und Ausgabe: (3D-/ OLED-)Monitor, digitaler Projektor („Bea‐ mer“), elektronische Tafel, AR-/ VR-Brille, Eye-Tracking-Sensor • Akustische Ein- und Ausgabe: Mikrofon, Lautsprecher, Headset • Sensorische Ein- und Ausgabe: RFID-Sen‐ sor, sog. Wearable Computer (z.-B. Daten‐ brille, Smartwatch, Fitness-Armband) • Druckausgabe: (3D/ 4D-) Drucker • Systemsoftware: DOS, Linux, macOS, Windows, Unix, Android • fachunabhängige Anwendersoftware für Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentation, Datenbankverwendung, Website-Entwicklung, Bild-, Audio- und Videobearbeitung, Organisation, Lernen, Spielen, Kommunikation, Interaktion, Übersetzung, Spracherkennung etc. • fachspezifische Anwendersoftware zur statistischen Auswertung, zum Üben mit spezifischem Feedback oder Lernen in einem fachlichen Kontext, zur Modellie‐ rung von Wirtschaftsprozessen oder tech‐ nischen Modellen, zur Programmierung von Spielen oder maschinellem Lernen, zur Ansteuerung von Maschinen etc. Insbesondere bei der Software ist das Angebot von freien und proprietären, d. h. dem Urheberrechts- und Patentschutz unterliegenden Programmen (vgl. Bendel 2019: 177) so überwältigend groß geworden, dass Nutzer i.-d.-R. nur einen Bruchteil der vorhan‐ denen Programme kennen. Als Folge aus dem exponentiellen Wachstum der Technik haben inzwischen dank Cloud-Computing und Einbindung von „Gegenständen“ in das Internet (z. B. LKW, TV, Sensoren) Big Data, maschinelles Lernen (ML, Machine Learning) und Künstliche Intelligenz (KI bzw. AI = Artificial Intelligence) einen hohen Stellenwert in Wirtschaft und Wissenschaft erhalten. Sie beschleunigen ihrerseits die D. und die Verzahnung verschiedener Wissensgebiete (z.-B. Bioengineering, Cognitive Computing). 1.2 Big Data Big Data kann generell als „datasets that could not be perceived, acquired, managed, and processed by traditional IT [information technology, Anm. d. A.] and software/ hard‐ ware tools within a tolerable time“ (Chen et al. 2014: 173) definiert werden. Beispiele für Big Data sind u. a. Google mit Hunderten von Petabytes (PB, 1 PB = 1.000 Digitalisierung 195 <?page no="196"?> Terabytes) oder Facebook mit mehr als 10 PB oder Baidu mit einigen Dutzenden PB pro Monat. Diese unglaublichen Datenmengen lassen sich auch an der Gesamtmenge der pro Tag produzierten Daten ablesen: Bereits 2011 wurde an nur zwei Tagen eine Datenmenge (1,8 Zettabytes, 1 ZB = 1.000 Exabytes, 1 EB = 1.000 Petabytes) erzeugt, die größer war als die Gesamtdatenmenge seit Beginn der Zivilisation bis 2003 (vgl. Chen et al. 2014: 171f.). Big Data bringt dementsprechend erhebliche ökonomische, ökologische und soziale Herausforderungen mit sich. Aus ökonomischer Sicht dürfen einzelne Datensätze möglichst keine Redundanzen enthalten, müssen für Computer leicht auswertbar sowie grundsätzlich standardisiert und komprimierbar sein, damit die Datenmengen mithilfe von entsprechender Software wirtschaftlich ausgeschöpft werden können. Zugleich bedeutet Big Data eine ökonomisch und vor allem ökologisch gefährliche Zunahme des Energie- und Wasserverbrauchs, während aus sozial-ethi‐ scher Perspektive Fragen des Datenschutzes, der Datensicherheit, der Datennutzung und des Rechts an den eigenen Daten zu klären sind (vgl. Chen et al. 2014: 175f.). Trotz dieser Schwierigkeiten werden in allen Lebensbereichen zunehmend mehr Daten erfasst, z. B. Vitaldaten, Videos oder Fotos im Privatleben und E-Mails, Dokumente und Scans im Berufsleben. Um diese Daten nicht nur zugänglich zu machen, sondern auch zu analysieren und die Ergebnisse zu nutzen, z. B. für vorausschauende Analytik der Polizei, bedarf es ausgefeilter (automatisierbarer) Analysemethoden, die das Data- und Text-Mining durchführen, die extrahierten Daten visualisieren und die Resultate interpretieren. Dies geschieht zunehmend mit Algorithmen des ML. 1.3 Maschinelles Lernen Ganz allgemein lässt sich ML als „field of study that gives computers the ability to learn without being explicitly programmed“ (Géron 2017: 4) definieren. Im Gegensatz zum traditionellen, regelbasierten Programmiercode lernt ein Algorithmus selbstständig auf der Basis eines möglichst großen Datensatzes. In den meisten Fällen kann die vom Algorithmus entwickelte Lösung untersucht werden, so dass das zugrundeliegende Problem z. B. mithilfe der durch den Algorithmus vorgenommenen Klassifikation der Daten besser verstanden wird. Daher wird ML gern dazu genutzt, große Datenmengen (Big Data) hinsichtlich unbekannter Muster zu untersuchen, z.-B. zur Erstellung eines Spam-Filters (Text Mining). Voraussetzung für den Erfolg des ML sind demzufolge eine ausreichend große Menge und hohe Qualität der Daten sowie angemessen komplexe Algorithmen (vgl. Géron 2017: 22-29). Die bekanntesten Formen des ML stellen das Training mit und ohne menschliche Überwachung dar (vgl. Géron 2017: 7). Synonym zum ML wird auch der Begriff Deep Learning verwendet, das auf sog. Artificial Neural Networks zurückgreift. In Anlehnung an die Struktur des menschlichen Gehirns bestehen diese neuronalen Netze aus mehreren, miteinander vernetzten Ebenen, auf denen ein Algorithmus parallel mit und ohne Überwachung lernen kann. Diese Techniken finden in zahlreichen Gebieten der KI Anwendung, z. B. bei der Verarbeitung natürlicher Sprache (NLP = Natural Language Processing), maschinellem Übersetzen 196 Digitalisierung <?page no="197"?> und medizinischen Bildanalysen (vgl. Lu 2019). Auch wenn einige aufgabenspezifische Algorithmen sogar die Ergebnisse der menschlichen Experten übertreffen - z. B. bei der Bildanalyse -, bleibt es dabei, dass diese Algorithmen noch weit von einer echten Intelligenz entfernt sind, die beliebige Aufgaben lösen kann (vgl. Bundy 2017: 285). Eine sog. Superintelligenz (oder „Singularität“) - ein selbstlernender Agent, der intelligenter ist als die begabtesten Menschen - ist daher bisher nur ein Gedankenspiel. 2 (Institutionelle) Bildung im Zeitalter der Daten Da sich die digitalen Technologien und Methoden immer schneller fortentwickeln, ist ein hoher Grad an „digitaler Bildung“ (und infrastruktureller Ausstattung) in einer Gesellschaft essentiell, um diesen Entwicklungen nicht nur folgen, sondern sie auch aktiv gestalten zu können. Demzufolge hat die dt. Bildungspolitik die „Bildung in der digitalen Welt“ mit einem Strategiepapier für Schule und Universität (2016, KMK 07.12.2017) und mit einem „Digitalpakt“ zum Ausbau der digitalen Bildungsinfrastruk‐ tur (2018) zu höchster Priorität erhoben, wobei sich die KMK für den im Strategiepapier dargestellten Kompetenzrahmen eng an den europ. Referenzrahmen DigComp 2.0 (2016, Carretero et al. 2017) anlehnt. Besonders interessant an dem Strategiepapier ist, dass nicht nur Rahmenbedingungen und Methoden, sondern auch Gegenstände und Ziele des Unterrichts in jedem Fach überprüft und an die im Kompetenzrahmen genannten sechs Kompetenzbereiche angepasst werden sollen. Auf der Basis dieser bildungspolitischen Rahmenvorgaben ist es möglich, • über neue Bildungsziele, z. B. Digital Literacy (‚Digitale Bildung‘) (Buckingham 2010), • über neue Kompetenzdimensionen, z. B. die sog. 4 Ks (Kritisches Denken, Kreati‐ vität, Kommunikation, Kollaboration) (Fadel et al. 2015), oder • über neue Bildungsinhalte, z.-B. Mindfulness (‚Achtsamkeit‘) (Fadel et al. 2015), ins Gespräch zu kommen. Diese politischen Entwicklungen werden von der Bildungs‐ wissenschaft durch empirische Studien und theoretische Konzepte begleitet, so dass die institutionelle Bildung im besten Fall mit wiss. fundierten und nachhaltigen Konzepten auf die Anforderungen der D. reagieren kann. 2.1 Veränderte Lehr-Lern-Settings Als Folge der D. haben sich die medial-gestützten Lehr-Lern-Settings zu digitalgestütz‐ ten Lehr-Lern-Settings weiterentwickelt, die auf einer Technik basieren, deren Stärke generell in der Rechenleistung, im weltweiten Zugang zu Informationen und Ideen, in der globalen Vernetzungsmöglichkeit sowie im Potential, sich individuell an die Bedürfnisse des einzelnen Lernenden anzupassen, besteht (vgl. Fadel et al. 2015: 102f.). Im Kern unterscheiden sich also digitalgestützte didakt. Designs von ihren Vorläufern vor allem durch die umfassende Verfügbarkeit von (mobilen) Endgeräten mit Internet‐ Digitalisierung 197 <?page no="198"?> zugang und deren „Dauereinsatz“. Hierbei lassen sich anhand der Merkmale Ort und Zeit die vier Formen E-Learning, Distance Learning, Mobile Learning und Lernen in Präsenz unterscheiden (vgl. Beyer 2020: 26-28): • Lernen in Präsenz: Es wird synchron, ortsgebunden in einer Bildungsinstitution und in Gruppen gelernt, wobei unterschiedliche Sozial- und Aktionsformen sowie Medien (Smartphone, Stift und Papier, Buch, Film etc.) genutzt werden können. • Distance Learning (Traxler 2018): Beim distanten Lernen erfolgt die Interaktion über digitale Medien im virtuellen Raum. Es wird synchron, in Gruppen und individuell ortsgebunden i. d. R. mit stationären Rechnern oder Notebooks gelernt, z.-B. zuhause oder an einem institutionellen Arbeitsplatz. • Mobile Learning (Döring & Mohseni 2020): Es wird ortsungebunden, asynchron, eher allein bzw. in Kleingruppen, formal oder informell und i. d. R. mit mobilen Endgeräten gelernt. Wenn formal, d. h. im Auftrag der Bildungsinstitution gelernt werden soll, bedeutet mobiles Lernen, dass es entweder situiert, an konkreten (außerschulischen) Lernorten erfolgt, z. B. bei Lerntouren durch ein Museum, oder dass ein Lernauftrag außerhalb der Institution erledigt wird, z. B. Vokabeln zu lernen. Im Gegensatz dazu findet informelles mobiles Lernen statt, wenn z. B. anlässlich einer Behauptung Informationen zu diesem Thema recherchiert werden. • E-Learning (Arnold et al. 2018): Es wird allein, asynchron und ortsgebunden an einem privaten Lernort gelernt, wobei die Interaktion i. d. R. schriftlich erfolgt, z. B. via E-Mail, Fotos von Arbeitsergebnissen, Online-Tests. Durch E-Learning besteht die Möglichkeit, interessensgeleitet an globalen Lernangeboten von Online-Lern‐ plattformen teilzunehmen. Als besondere Form des ‚digitalen‘ Lernens kann das Blended Learning (gemischtes oder integriertes Lernen) bzw. das sog. ‚hybride‘ Lernen bezeichnet werden, bei dem das Lernen in Präsenz mit einem anderen didakt. Design oder sogar mit mehreren gekoppelt wird (vgl. Beyer 2020: 26). 2.2 Digital erweiterte methodische Konzepte In allen didakt. Designs können verschiedene methodische Konzepte zum Einsatz kommen, die mehr oder weniger digitalgestützt umgesetzt werden. Unter diesen sind vor allem die Konzepte des „auf den Kopf gestellten Klassenzimmers“ (Flipped Classroom) und des „Spielens“ (Gamification) bedeutsam, während weitere Konzepte wie personalisiertes bzw. adaptives Lernen (Xie et al. 2019) oder Mikrolernen ( Jahnke et al. 2020) für den Unterricht in den alten Sprachen zurzeit keine Rolle spielen, da geeignete fachspezifische Applikationen fehlen. • Inverted bzw. Flipped Classroom (Zeaiter & Handke 2017): Das Konzept des Flipped Classroom setzt ein grundsätzliches Umdenken voraus, wofür die gemeinsame Lernzeit und das Expertenwissen der Lehrenden genutzt werden sollte. Im Ge‐ gensatz zur herkömmlichen Gestaltung der Präsenzlehre - Wissensvermittlung 198 Digitalisierung <?page no="199"?> bzw. erstes Üben in und Vertiefen bzw. Lernen außerhalb der Bildungsinstitu‐ tion - wird beim Flipped Classroom die Wissensvermittlung oder das auf den automatisierten Wissensabruf ausgelegte Üben z. B. mittels Lernplattform in die Vorbzw. Nachbereitung der Präsenzlehre verlagert, so dass beim Lernen in Präsenz mehr Zeit für Fragen, Probleme und Diskussionen bleibt. Der Fokus des Präsenzunterrichts kann stärker auf die Anwendung, die Verarbeitungstiefe und den Transfer des Wissens gelegt werden. Problematisch ist jedoch, dass dieses Konzept qualitativ hochwertige und ansprechende Lernmaterialien sowie kognitiv anregende Aufgaben benötigt, deren Erstellung ressourcenintensiv ist. • Gamification (Schuldt 2020): Mit dem Konzept Gamification beschreibt man alle Maßnahmen, die Lernszenarien um spielerische Elemente ergänzen, z. B. Wett‐ bewerb, Rangliste, Belohnungen, Zufall. Ziel ist es, insbesondere bei monoton empfundenen oder sehr komplexen Aufgaben die Lernenden durch höhere Akti‐ vierung wie z.-B. durch den Einsatz digitaler Scoreboards zu motivieren. 2.3 Datenschutz und Datensicherheit Stellt man jedoch zunehmend auf digital unterstütztes Lernen um, muss insbesondere der Lernraum Schule auch aus rechtlicher Sicht neu definiert werden: Welche Daten werden wem zugänglich gemacht und wie lange werden sie gespeichert (Datenschutz)? Außerdem müssen Fragen nach den Zugriffsrechten auf Daten (Datensicherheit) und dem verantwortlichen Umgang mit den eigenen und fremden Daten (Urheberrecht) je nach technischer Entwicklung immer wieder neu geklärt werden (Tinnefeld et al. 2017). Aber auch die Frage nach der informationellen Selbstbestimmung muss thematisiert werden, wenn digitale Lernangebote Lernergebnisse speichern und aus‐ werten (Learning Analytics, Ifenthaler & Drachsler 2020), ohne dass der Lernende dem widersprechen kann. Dies ist umso wichtiger, wenn diese Daten sogar zeitlich unbegrenzt gesammelt werden und der Lernende noch nach Jahren Nachteile aus dieser Auswertung befürchten muss, z. B. bei der Bewerbung um einen Arbeitsplatz (Educational Data Mining, Romero & Ventura 2020). 2.4 Open Data und Open Content Open Data firmiert als Oberbegriff für Bewegungen wie z. B. Open Source, Open Government, Open Science und Open Education. Vertreter von Open Data fordern, dass öffentliche Daten als Teil der Informationsfreiheit grundsätzlich offen für alle, d. h. frei verfügbar und nutzbar sein sollten. Diesen offenen Daten stehen proprietäre Daten (Closed Data) gegenüber, z. B. der Quellcode lizensierter Software, Forschungsergeb‐ nisse oder verlagseigene Lehrmaterialien. Besonders problematisch an den proprietä‐ ren Daten ist die Verschlüsselung des Software-Codes, so dass weder der Nutzer noch ein externer Fachmann erkennen kann, wie die Software funktioniert oder welche Daten sie an den Betreiber der Software weiterleitet. Generell schwierig im Umgang Digitalisierung 199 <?page no="200"?> mit proprietären Daten ist, dass eine Anpassung an die Bedürfnisse des Nutzers nicht möglich oder zumindest nicht erlaubt ist. Grundsätzlich kann so eine Abhängigkeit von lizensierter Software oder von urheberrechtsgeschützten Materialien das Recht auf Selbstbestimmung des Einzelnen einschränken, z. B. durch den sog. Lock-in-Effekt, in dessen Folge ein Wechseln von einem Produkt zu einem anderen nur unter Verlust aller Daten und Kontakte möglich ist. Ob eine Person diese Einschränkung auf sich nehmen will, ist im Privatleben ihre Entscheidung. Allerdings sollten Bildungsinstitutionen eine ausschließliche Ausrichtung auf proprietäre Angebote vermeiden, damit Lehrende und vor allem Lernende nicht abhängig von einer bestimmten Lösung, sondern mündig im Umgang mit verschiedenen Angeboten werden. Doch nicht nur die Software, sondern auch Lehr- und Lernmaterialien sollten als Open Educational Resources (OER) für alle „offen“ sein, d. h. kostenlos genutzt, bedarfsorientiert bearbeitet und frei weitergegeben werden können (vgl. open-educational-resources.de Stand: 15.04.2023). Ebenso konsequent wird in der Forschung Open Data eingefordert, wenn Daten gemäß den FAIR-Prinzipien (findable, accessible, interoperable, reusable) online zur Verfügung gestellt werden sollen (vgl. www.go-fair.org Stand: 15.04.2023). Alle auf diese Weise zur Verfügung gestellten Daten (Text, Bild, Audio, Video, Software) gehören zum Open Content. Doch Open Content bedeutet nicht per se, dass die Daten immer frei verfüg- und manipulierbar sind, da auch für Open Content Lizenzen und Nutzungsbe‐ stimmungen vergeben werden können (vgl. Bendel 2019: 176f.). So kann mithilfe dieser Lizenzen die freie Nutzung erlaubt, aber die Änderung der Inhalte verboten sein, z.-B. bei Forschungsdaten, oder aber die kommerzielle Nutzung untersagt werden, z.-B. bei Software. Um eine verantwortungsvolle Partizipation an der D. erlernen zu können, ist es daher wichtig, dass dieses Wissen zu Open Data in der institutionellen Bildung bewusst bei der Auswahl von Software und Lernmaterialien berücksichtigt sowie im Unterricht reflektiert wird. 3 Digitalisierung und alte Sprachen Trotz der ursprünglichen Vorreiterrolle der Klass. Phil. in Richtung D. (vgl. den sog. Index Thomisticus des Padre Busa, Jannidis et al. 2017: 3f.) ist sie zurzeit eher im englischsprachigen Raum in die Digital Humanities (DH) - „die Summe aller Versuche, die Informationstechniken auf den Gegenstandsbereich der Geisteswissenschaften anzuwenden“ ( Jannidis et al. 2017: 13) - integriert, wie entsprechende digitale Großpro‐ jekte (z. B. der Scaife Viewer, scaife.perseus.org, Stand: 15.04.2023) und Lit. nahelegen (z. B. Berti 2019). Selbst wenn diese Projekte einen dt. Standort haben, sind sie doch eher einem Institut für DH oder Alte Geschichte zugeordnet. Aus Forschungssicht könnte die Integration in die DH durch eine Zunahme an interdisziplinären Forschungsprojek‐ ten (z. B. Computerlinguistik, Bibliothekswissenschaften etc.) vorangetrieben werden, um eine auf die Generierung von Daten ausgelegte Sicht der Welt zu verstehen sowie digitale Methoden und Instrumente sinnvoll einsetzen, angemessen reflektieren und weiterentwickeln zu können. Demgegenüber dürfte die Lehre in Hochschule und 200 Digitalisierung <?page no="201"?> Schule vor allem davon profitieren, wenn zunächst die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden soweit ausgebaut werden, dass sie auch langfristig an neuen Entwicklungen der D. partizipieren können (vgl. das Konzept der Digital Literacy, Bawden 2008). 3.1 Fachwissenschaft Der Fokus der altertumswiss. Teilgebiete liegt immer noch eher auf der D. im engeren Sinn, d. h. dem Digitalisieren analoger Materialien und Texte, um sie (in Datenban‐ ken zu erfassen und) online zur Verfügung zu stellen. Damit einhergehend werden einfache Suchmechanismen und eine Vernetzung der Daten, z. B. durch Einbindung von Wörterbüchern über entsprechende Schnittstellen, oder eine fortgeschrittene Visualisierung von Objekten, z. B. die 3D-Ansicht eines Artefakts, umgesetzt. Wiss. Beiträge werden ebenfalls zunehmend (ausschließlich) online publiziert, doch werden nur selten die Möglichkeiten der D. ausgeschöpft, z. B. Vernetzung innerhalb und außerhalb des Beitrages, Einbindung audiovisueller Daten, nutzerseitige Anpassung der Dokumenteigenschaften. Insgesamt entsteht daher der Eindruck, die dt. Klass. Phil. nutze Methoden und Möglichkeiten der DH noch zu vereinzelt, insbesondere hinsichtlich der Generierung neuer Forschungsdaten und Forschungsfragen aus digi‐ talen Quellen (Beyer & Schulz 2020b). 3.1.1 Forschung: Texte Den zentralen Forschungsgegenstand der Klass. Phil. und ihrer Bezugsdisziplinen bilden Texte, die aus verschiedenen Quellen mit unterschiedlicher Qualität stammen (Manuskript, Fragment, Inschrift, Palimpsest). Traditionell werden sie ediert und meist unabhängig von der Edition (philologisch) kommentiert. Inhaltliche Erklärungen, intra- und intertextuelle Verweise oder sprachliche Deutungen erfolgen sukzessiv und linear, nicht gruppiert oder indexiert, so dass ein Zugriff auf diese vielfältigen Informationen und Daten im Rahmen einer neu entwickelten Fragestellung nur mit einem hohen Aufwand an Zeit und Mühe erfolgen kann. Im Zeitalter der D. könnten Texte jedoch angereichert mit zahlreichen Informationen (Originalfassung als Bild, Edition, Kommentierung, Metadaten, Forschungsliteratur) nicht nur online in leicht durchsuchbaren Korpora zur Verfügung gestellt (Datenmanagement, Schulz 2021a), sondern auch für weitere Forschungsanliegen, z. B. für sprachstatistische Stilanalysen oder intertextuelle Vergleiche von literar. Motiven, nachgenutzt werden (Schulz 2021b). 3.1.2 Forschung: Informationen Neben Texten enthalten Artefakte vielseitige Informationen. Beide Quellen ermögli‐ chen im Zusammenspiel einen Zugang zur Welt der Texte, der digital durch systema‐ tische Vernetzung der Informationen unterstützt werden kann. Wenn sich bspw. in ei‐ Digitalisierung 201 <?page no="202"?> nem Text ein Kaiser an einem bestimmten Ort aufhält, bieten sich neben (maschinellen) sprachlichen Analysen (z. B. typische Attribute des Kaisers) vor allem Visualisierungen (z. B. Karte, Statue, Münze, 3D-Darstellung) an, die durch zusätzliche Informationen zur Person bzw. zum politischen System oder anderen Belegstellen erweitert werden können (vgl. topostext.org Stand: 15.04.2023). Ebenso interessant könnten Vergleiche von ähnlichen Artefakten mithilfe von KI sein (Computer-Vision), um sie z. B. chronologisch zu ordnen oder die Entwicklung von Motiven nachzuzeichnen. Grund‐ sätzlich könnte die Öffnung der Forschungsgebiete der Klass. Phil. für interessierte Laien hilfreich sein, um dank Crowdsourcing bzw. Citizen Science (Finke 2014) der Datenmenge Herr werden zu können oder generell einen Zugang zu den Themen und Forschungsmethoden der Klass. Phil. zu schaffen (vgl. recogito.pelagios.org Stand: 15.04.2023). Dazu sind allerdings nutzerfreundliche Online-Anwendungen nötig, die zumindest die Beteiligung, ggf. sogar ein Peer Review-Verfahren ermöglichen. Aus Sicht der Forschung wäre es wie bei den Textkorpora außerdem notwendig, die Daten teilen und weiterverarbeiten zu können, um mit ihrer Hilfe eine neue Forschergenera‐ tion auszubilden. 3.1.3 Lehre In der fachwiss. Lehre steht der Einsatz von leicht zu bedienender Hard- und Software im Vordergrund bspw. beim Beschaffen (z. B. Perseus Digital Library) und Erschließen von Texten (z. B. Alpheios Project), bei der Recherche (z. B. Der Neue Pauly Online), bei der Weitergabe von Informationen (z. B. Cloud-Dienst, soziales Netzwerk Academia), beim Lernen (z. B. Lernplattform) und bei der Präsentation von Ergebnissen (z. B. Präsentationsprogramm, elektronische Tafel). Demgegenüber stellen Methoden der Sprachverarbeitung (z. B. Segmentierung, POS Tagging) und Werkzeuge der DH (z. B. Auszeichnungssprache TEI) noch zu wenig einen Lehr-/ Lerngegenstand sui generis dar, wie sich aus dem Mangel an entsprechenden Hinweisen in der Lit. zur digitalen Klass. Phil. schließen lässt (vgl. Berti 2019, Chronopoulos et al. 2020). 3.2 Fachdidaktik In der Fachdidaktik wird der D. als gesamtgesellschaftliches Phänomen noch zu wenig Rechnung getragen, wenn sie auf Diskussionen „Pro & Contra Digitalisierung“ (Augs‐ burger 2020, Fuchs 2018, Habig 2020) oder auf „digitale Medien“ (AU 59/ 3 2016, Florian 2018) eingeengt wird. Auch wenn die mit D. und Entwicklung einer datenbasierten Welt einhergehenden Veränderungen stets im Fluss sind, so ist eine völlige Abkehr von diesem Weg nicht mehr möglich. Daher steht die universitäre und schulische Didaktik der alten Sprachen vor der Herausforderung, trotz begrenzter Ressourcen von einzelnen Handlungsempfehlungen á la Unterrichtsbeispielen zu größeren Konzepten zu gelangen, um vor allem die Professionalisierung der zukünftigen Lehrkräfte zu stärken und damit auch die Unterrichtsqualität positiv zu beeinflussen. 202 Digitalisierung <?page no="203"?> 3.2.1 Forschung In der universitären Fachdidaktik gibt es Ansätze, D. in den alten Sprachen stärker zu betonen, z. B. durch Tagungen (Polleichtner 2019) oder thematische Schwerpunkte (vgl. Spracherwerb und D., Beyer & Schulz 2021), doch fehlt es an systematischer Forschung. Selbst wenn einzelne Forschungsprojekte das Thema D. berühren, z. B. das auf Computer Assisted Language Learning ausgerichtete Unterrichtskonzept des CAL‐ LIDUS-Projekts (Beyer & Schulz 2020a), existiert bisher keine umfassende empirische oder theoretische Forschung zum Einsatz moderner Hard- und Software, zum Umgang mit Lernerdaten und zu verschiedenen digitalgestützten methodischen Konzepten oder didakt. Designs im aU. 3.2.2 Lehre Wie weit das Thema D. in der fachdidakt. Lehre eine Rolle spielt, ist aufgrund fehlender Lit. schwer feststellbar, obwohl Erwerb und Ausbau digitalisierungsbezogener Kom‐ petenzen inkl. eines fachlichen Fokus für die angehenden Lehrkräfte im Rahmen ihrer Professionalisierung unabdingbar sind. Dass digitales Lehren und Lernen zumindest an größeren Universitätsstandorten thematisiert wird, belegt bspw. die Webseite der Berliner Fachdidaktik (vgl. hu.berlin/ digitale-lateindidaktik, Stand: 15.04.2023). 3.3 Altsprachlicher Unterricht Im Gegensatz zu Fachwissenschaft und Fachdidaktik werden die Akteure des aU mit der D. in den Schulen unmittelbar konfrontiert, da sie nicht nur durch bildungspolitische Vorgaben (vgl. das Strategiepapier „Bildung in der digitalen Welt“) eingefordert wird, sondern im Unterrichtsalltag dank vorhandener Hard- und Software in unterschiedli‐ chem Maße bereits seit Jahren präsent ist. Dennoch darf angenommen werden, dass die Lehrkräfte des aU in der Breite einen erheblichen Fortbildungsbedarf haben, da das Niveau der digitalisierungsbezogenen Kompetenzen von Lehramtsstudierenden selbst zum aktuellen Zeitpunkt durchschnittlich eher gering ausfällt (vgl. Drossel et al. 2019: 210f.). 3.3.1 Digitalisierungsbezogene Kompetenzen In der JIM-Studie 2019 wurde festgestellt, dass etwa 90 % der Jugendlichen über ein eigenes Smartphone und uneingeschränkten WLAN-Zugang verfügen (vgl. Fei‐ erabend et al. 2019: 7f.), auch wenn der Prozentsatz an größeren Rechnern (Tablet, Notebook, PC) keinesfalls die Abdeckungsdichte der Smartphones erreicht (65 % Computer/ Laptop, 47 % Laptop, 29 % Computer, 25 % Tablet, ebd.: 7). Während der Mangel an größeren Rechnern sicherlich ebenfalls für komplexe digitalgestützte Lehr- Lern-Settings als problematisch zu bewerten ist, da bspw. intensivere Schreibaufgaben wie bei einem E-Portfolio mühsamer zu bewerkstelligen sind, begrenzt inzwischen Digitalisierung 203 <?page no="204"?> weniger die technische Ausstattung als vielmehr der kompetente Umgang mit den digitalen Technologien den Lernerfolg. Für die Jugendlichen zeigt die JIM-Studie 2019 z. B., dass sie seit 2009 digitale Technologien viel häufiger zum Spielen und zur Unterhaltung als zur Kommunikation und Informationssuche nutzen (vgl. Feierabend et al. 2019: 25). Zugleich belegen Studien mit Lernenden unterschiedlichen Alters, die mit vergleichbaren Konstrukten zum ICT-Kompetenzniveau (ICT = Information and Communication Technology) der Probanden durchgeführt wurden, dass ein Fünftel der Studienanfänger (vgl. Senkbeil et al. 2019: 1378) bis ein Drittel der Jugendlichen (vgl. Eickelmann et al. 2019: 127) über kein ausreichendes Maß an digitaler Grundbildung verfügt, d. h. weder über basale Kenntnisse noch Fertigkeiten zur (angeleiteten) Bearbeitung von Dokumenten hinauskommt. Selbst das am Ende des 6. Fachsemesters „normativ erwartete Kompetenzniveau Proficient erreicht […] nur knapp die Hälfte der fortgeschrittenen Studierenden (48 %)“ (Senkbeil et al. 2019: 1378), wobei besonders hohe Anteile unterhalb des jeweiligen Mindeststandards bei Studierenden der Sprach- und Kulturwissenschaften identifiziert werden konnten (ebd.: 1379). Wenn gleichzeitig Lehrende im internationalen Vergleich unterdurchschnittlich oft an digitalisierungs‐ bezogenen Fortbildungen teilnehmen (vgl. Eickelmann et al. 2019: 16), dann dürfen diese Kompetenzen für alle Beteiligten am aU als limitierende Faktoren für gelingende digitale Lernarrangements bezeichnet werden. Demzufolge müssen sie gleichwertig zur fachlichen und pädagogischen Professionalisierung in der Qualifizierung von Lehrkräften verortet werden (vgl. das TPACK-Modell, Koehler & Mishra 2009). 3.3.2 Lehr-Lern-Materialien Das Angebot der dem aU zur Verfügung stehenden „digitalen“ Lehr-Lern-Materialien lässt sich mit verschiedenen Attributen beschreiben. So gibt es • digitalgestützte (z. B. Arbeitsblatt zum Download) und digitale (z. B. Lernsoftware), • fachspezifische (z.-B. Erklävideo AcI) und fachunspezifische (z.-B. Lernplattform), • analog (z. B. Sachtext als PDF) und digital (z. B. audiovisuelle Infografik) konzi‐ pierte, • kommerziell-proprietäre (z.-B. E-Book eines Lehrwerkes) und nicht-kommerziellproprietäre (z.-B. Dokumentation auf Videoplattformen), • staatlich geförderte und eigenverantwortlich erstellte sowie • offene, d.-h. nachnutzbare und veränderbare Materialien und Tools. Der überwiegende Anteil der digitalen Materialien unterstützt den Wortschatz- und Formenerwerb sowie die Erarbeitung von hist. und soziokulturellem Wissen. Die komplexeren Prozesse des aU, vor allem das Interpretieren und Übersetzen, werden bisher nur begrenzt durch digitale Instrumente adressiert, auch wenn das Potential von Lernplattformen und kollaborativen Tools bekannt ist (vgl. Florian 2018: 138ff., Beyer 2021). Insgesamt bleibt festzuhalten, dass kommerzielle Angebote von Verlagen und Online-Nachhilfen den Markt dominieren, dass es wenig wirklich offene Materialien 204 Digitalisierung <?page no="205"?> gibt und dass längst nicht immer das digitale Potential ausgeschöpft wird bzw. dass die digitale Umsetzung hinsichtlich Methodik und/ oder Gestaltung nicht zum Lernge‐ genstand passt. Hier steht vor allem die Fachdidaktik in der Pflicht, konzeptionelle Richtlinien für eine Unterrichtsplanung zu entwerfen, in der bewusst über analoge und digitale Elemente im Unterricht sowie über die jeweilige Gestaltung der Lehr-Lern- Materialien reflektiert wird. 4 Literatur Arnold, Patricia/ Kilian, Lars/ Thillosen, Anne M./ Zimmer, Gerhard M. (2018). Handbuch E- Learning. 5. Aufl. Bielefeld: Bertelsmann. Augsburger, Andreas (2020). Digitalisierung im Lateinunterricht - contra. LGNRW 1: 1, 44. Bawden, David (2008). Origins and concepts of digital literacy. In: Lankshear, Colin/ Knobel, Michele (Hrsg.) Digital literacies: Concepts, policies and practices 30. New York: Peter Lang, 17-32. Bendel, Oliver (2019). 350 Keywords Digitalisierung. Wiesbaden: Springer. Berti, Monica (2019). Digital classical philology. Berlin: De Gruyter. Beyer, Andrea (2020). Mehr Synergie: Gemeinsam zu digitalgestützten Lehr-Lern-Settings. LGNRW 1: 2, 26-30. Beyer, Andrea (2021). 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Inverted Classroom - The Next Stage. Baden- Baden: Tectum. Digitalisierung 207 <?page no="208"?> Erwachsenenbildung Marc Brüssel 1 Definition In der Andragogik, der Wissenschaft der Erwachsenenbildung (E.), führen „unter‐ schiedliche Vorstellungen davon, was Erwachsenenbildung ist“ zu einer „verwir‐ rende[n] Vielfalt von Verständnissen“ (Dinkelaker & von Hippel 2015: 10). In den Anfangszeiten des Studienfaches E. im Westdeutschland der 1970er Jahre herrschte noch eine allgemein gehaltene Begriffsverwendung vor: Mit dem Begriff Erwachsenenbildung werden Bildungsveranstaltungen für Erwachsene bezeichnet, das sind Veranstaltungen, die der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten dienen sollen und deren Teilnehmer Erwachsene sind. (Weinberg 1999: 10) Mit Blick auf die neuentstandenen Berufsbilder wurden sowohl der Adressatenkreis als auch die Organisationsform der E. vorübergehend stärker eingegrenzt; sie wurde vor‐ rangig auf die Lebensphase der Berufstätigkeit bezogen (Siebert 1991: 629), gelegentlich sogar mit betrieblicher Weiterbildung gleichgesetzt (Weinberg 1999: 9-12). Die sich im 21. Jh. anschließende Fortentwicklung des Faches „wie in Siebenmeilenstiefeln“ (Reischmann 2016: 5) brachte ein „plurale[s] Verhältnis“ zu dessen Gegenstand hervor, so dass es sich heute „auch mit dem Lernen jenseits von institutionellen Angeboten“ befasst, „also auch mit den vielfältigen Formen des Umgangs mit dem Lernen Erwach‐ sener, die sich in den unterschiedlichsten Bereichen der Gesellschaft ausgebildet haben“ (Dinkelaker & von Hippel 2015: 9f.). Dieses ganzheitliche Verständnis kommt auch in dem neueren Begriff vom lebenslangen Lernen zum Ausdruck. 2 Didaktische Handlungsfelder E., die dem Erwerb der lat. oder griech. Sprache dient, findet in nennenswertem Umfang in Form von Sprachkursen an Universitäten, Hochschulen und theologischen Bildungseinrichtungen sowie bei kommerziellen Intensivkursanbietern statt. Latein wird mancherorts auch an Abendgymnasien angeboten. Die plurale Offenheit des Begriffs ‚Erwachsenenbildung‘ ermöglicht zudem die Berücksichtigung autodidakt., niedrigschwelliger oder nicht vorrangig am Erwerb eines Latinum oder Graecum orientierter Bildungsangebote. Hierzu zählen in erster Linie Onlineressourcen sowie die traditionellen Orte der E.: Volkshochschule, Bibliothek und Museum. Altsprachli‐ che E. geht daher ohne Trennschärfe in allgemeinbildende und kulturgeschichtliche Formate und Medien über. Ein intrinsisch motivierter, freier Spracherwerb ohne Über‐ <?page no="209"?> setzungstraining oder grammatikalische Analysen zielt vornehmlich auf die Kenntnis von Sentenzen und Zitaten oder auf ein besseres Fremdwörterverständnis ab (Brüssel 2018: 81f., 140 ff.). Auch eine hist., theologische oder kulturgeschichtliche E. kann mit dem Erwerb eines altsprachlichen Sammelwissens angereichert sein. Eine Grenzlinie ließe sich sinnvollerweise dort ziehen, wo keine Begegnung mit originalsprachlichem Material stattfindet. Die Antikerezeption in der Kunst oder in den Massenmedien würde demnach zwar zur E. im allgemeinen altertumskundlichen, nicht aber im dezidiert altsprachlichen Kontext gehören. 3 Forschungsstand Von den Anfängen im 19. Jh., die unter den Bezeichnungen „Arbeiterbildung“ und „Volksbildung“ rubriziert sind, bis zu den 1980er Jahren stand der politisch-eman‐ zipatorische Impetus handlungsleitend im Vordergrund der E. Inzwischen handelt es sich bei der wiss. Disziplin um ein multiperspektivisches und theoriestarkes Fach: Zum Standard gehören sozialisationstheoretische, biographietheoretische und lebensweltliche Ansätze wie auch sozialökologische und systemtheoretische Analysen, ferner konstruktivistische, bildungstheoretische, lehr-lerntheoretische und wissens‐ theoretische Modelle, neuerdings ergänzt um organisationstheoretische und zeitthe‐ oretische Aspekte (Tippelt & von Hippel 2018: 295-338). Die Forschungsstrategien und Methodenmixes gruppieren sich um hist., quantitative wie auch qualitative Formate, weiterhin um großflächige Reihenuntersuchungen (im Bildungsmonitoring Large Scale Assessments genannt) und um Programmanalysen. Nicht weniger groß ist die inhaltliche Bandbreite der Fragestellungen, wobei eine verstärkte Subjekt- und Kompetenzorientierung bewirkt, dass fachspezifische Kontexte sowie generell die Wissensdimension vernachlässigt zu werden drohen (Nolda 2001, Brandt 2011). Deutlich an Bedeutung gewinnen Arbeiten zu Bildungsökonomie, Kreditsystemen und Finanzierung (Tippelt & von Hippel 2018: vii-viii, 10). Die altsprachliche E. ist zwar immer noch unzureichend wiss. fundiert (Prokoph 2017: 76ff., Brüssel 2018: 13-16, 31-36), könnte aber in nicht unerheblichem Maße von den Konzepten und Modellen der allgemeinen Erwachsenenbildungsforschung profitieren: Reischmann 2016: 153- 176 modelliert einen gerade auch für Akteurinnen und Akteure der altsprachlichen E. fruchtbaren Kompetenzbegriff. Furrer (2009) entfaltet das für den Erwerb der alten Sprachen anschlussfähige Berner Modell, das die ganzheitliche Persönlichkeits‐ bildung in den Mittelpunkt stellt. Alternative Anregungen zu den eng gefassten Reglementierungen im Latinum oder Graecum bieten schließlich das Konzept der Ermöglichungsdidaktik (Arnold & Schüßler 2015), welches nicht von Leistungsnormen ausgeht, sondern von der Entfaltung individueller Bedürfnisse. Gleiches gilt für den Aspekt der fremdsprachlichen Bildung über die Lebensspanne (Berndt 2013). Erwachsenenbildung 209 <?page no="210"?> 4 Herausforderungen und Desiderata 4.1 Datenlage Über den Erwerb von Latein- und Griechischkenntnissen im Erwachsenenalter liegen in Deutschland keine aussagekräftigen Daten vor. Die einzige wiss. Erhebung zu universitären Latinumskursen ist ein halbes Jahrhundert alt (Domnick & Krope 1972). Jüngere Befragungen haben lediglich sondierenden Charakter (vgl. Brüssel 2018: 34-35 mit Einzelnachweisen). Im Bereich der Volkshochschulen werden Lateinkurse zur Rubrik „Kleine Sprachen“ gerechnet und in den jährlich veröffentlichten Statistiken nicht gesondert ausgewiesen. Da bereits die dezentralen Meldungen nach diesem Schema erfolgen, gibt es auch keine Rohdaten, die auf Nachfrage bereitgestellt werden könnten. Griechischkurse werden überhaupt nur vom Hessischen Volkshochschulver‐ band an das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung gemeldet. Behördlicherseits zu überblicken wäre demnach nur die Zahl der Lernenden an den Abendgymnasien. Kommerzielle Anbieter des altsprachlichen Erwachsenenunterrichts (Einzelunterneh‐ mer, kommerzielle Sprachschulen) sind nicht organisiert und nicht zu überblicken. Eine empirische Bestandsaufnahme über die Anzahl und Motivation der Lernerinnen und Lerner stellt somit ein grundlegendes Desiderat dar. 4.2 Fachdidaktik Eine Fachdidaktik fehlt im Bereich der E. nicht nur für Latein und Griechisch, sondern für Sprachlernangebote überhaupt (Raasch 2011: 46). Hilfsweise wird in der altsprachlichen E. die schulische Fachdidaktik appliziert, was jedoch einen „Bezug auf falsche Adressaten“ (v. Saldern 2010: 108) bedeutet. Daraus resultierende Defizite in Programmatik und Sinngebung führten dazu, dass den universitären Latinumskursen fehlende Nachhaltigkeit und Akzeptanz nachgewiesen wurde (Domnick & Krope 1972: 305-430). Zwar lassen sich aus den letzten zwei Jahrhunderten mehr als 250 deutschsprachige Buchveröffentlichungen identifzieren, die der altsprachlichen E. dienlich sind. Das Potenzial dieses Bereichs bleibt jedoch ungenutzt, solange keine theoriegeleitete und erwachsenenspezifische Didaktik modelliert und etabliert wird (Brüssel 2018: 339-342, 380-399). Jüngste Impulse und Debattenbeiträge zielen vorzugs‐ weise auf den universitären LU (Prokoph 2017, Weckwerth 2017). 5 Literatur Arnold, Rolf/ Schüßler, Ingeborg (Hrsg.) (2015). Ermöglichungsdidaktik: Erwachsenenpädagogi‐ sche Grundlagen und Erfahrungen. Baltmannsweiler: Schneider. Berndt, Annette (Hrsg.) (2013). Fremdsprachen in der Perspektive lebenslangen Lernens. Frankfurt a.-M.: Peter Lang. 210 Erwachsenenbildung <?page no="211"?> Brandt, Peter (2011). Stiefkind Fachdidaktik. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung 18: 4, 20-21. Brüssel, Marc (2018). Altsprachliche Erwachsenendidaktik in Deutschland: Von den Anfängen bis zum Jahr 1945. 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Die F.sammlung selbst stammt vermutlich aus dem 2./ 3. Jh. n. Chr. (die sog. ‚Augustana‘-Sammlung). Die F. werden heute im Unterricht selten herangezogen (→ 3.2.1). Babrios, der wahrscheinlich im 2. Jh. n. Chr. griech. F. im Hinkjamben verfasste, spielt keine Rolle; das Gleiche gilt für die um 400 n. Chr. in lat. Distichen verfassten F. Avians. Die Sammlung lat. Prosafassungen aus dem 4. Jh. n. Chr., der sog. Romulus, ist ebenfalls kaum Schullektüre, da die z. T. willkürlichen Änderungen erheblichen Erklärungsaufwand erfordern. Die F. des Phaedrus (Ph.), die im Folgenden im Zentrum stehen, stellen eine gewisse Besonderheit dar. In der fachwiss. Forschung wurden sie lange wenig beachtet und zumeist unter motivgeschichtlichen Aspekten untersucht (zum Forschungsüberblick s. Gärtner 2015: 37-41, 2017). Andererseits war Ph. stets Schulautor, und Schulausgaben liegen in großer Zahl vor. In jüngerer Zeit hat sich auch in der Fachwissenschaft neben den Fortschritten in den textkritischen und motivgeschichtlichen Untersuchungen einiges getan (vgl. die drei neueren Kommentare: Oberg 2000, Gärtner 2015, 2021, vgl. dies. 2017 mit einem Forschungsbericht, → 3.1.); vor allem versucht man nun, die Gedichte in ihrer literar. Qualität ernst zu nehmen, wie es für die ‚klassischen‘ Autoren selbstverständlich ist. Zu neueren Ansätzen u. a. zur Intertextualität und Interfiguralität vgl. die Monographien von Henderson 2001, Gärtner 2015, 2021, Park 2017 sowie die neueste zweisprachige Ausgabe von Holzberg 2018. Diese neuen Ansätze sind allerdings in der Fachdidaktik noch nicht aufgenommen worden. Die Verbindung ist Anliegen des folgenden Beitrags. 2 Definition, Aufbau und Deutung In den antiken Definitionen der F. werden Tiere nicht erwähnt. Tierfabeln nehmen zwar den größten Raum ein, doch gibt es daneben auch Erzählungen aus der Welt der Menschen wie Anekdoten oder Novellen. Die knappste Definition, die alle Aspekte bündelt, stammt von Theon aus dem 1./ 2. Jh. n. Chr. (prog. 3 p. 72,28 Sp.): μῦθός ἐστι <?page no="213"?> λόγος ψευδὴς εἰκονίζων ἀλήθειαν [Die F. ist eine frei erfundene Erzählung, die die Realität abbildet]. Demnach ist die F. eine fiktionale Erzählung, die metaphorischen Charakter hat. Die F. war ursprünglich ein rhetorisches Mittel zur Überzeugung, keine eigenständige Gattung (vgl. Aristot. rhet. 1394a2-8 [= 2,20,2-8]). Berühmte Bespiele sind hierfür z. B. die F. von Nachtigall und Habicht (Hes. erg. 202-212), von den tanzenden Fischen (Hdt. 1,141), von Stadtmaus und Landmaus (Hor. sat. 2,6,79-117) oder von Magen und Gliedern (Liv. 2,32,5-12). Erste Sammlungen dienten wohl als Fundgrube für Redner. Der Erste, der F. als eigenständige literar. Gattung in Büchern herausbrachte, ist Ph. Gliedern lassen sich die F. meist nach folgendem Schema: Promythion, Exposition, Handlung (Actio/ Reactio), Ergebnis, Epimythion; hierbei steht i. d. R. nur Pro- oder Epimythion, d. h. Vor- oder Nachwort, das die allgemeine Aussage liefert; die Exposition, d. h. die Darstellung der äußeren Umstände, ist meist auf das Nötigste beschränkt; Actio und Reactio, d. h. Handlung der einen und Reaktion der anderen F.figur, können sich wiederholen. F. haben zumeist einen belehrenden Charakter (vgl. z. B. Phaedr. prol. 1,3-4), indem sie feststellen, wie sich die Dinge auf der Welt verhalten; dies kann einen wertend-moralischen Ton haben, muss es aber nicht. Die noch heute zu lesende sozial-romantische Vorstellung vom ‚Aufstand der Fabel‘ (so Spoerri 1942/ 3), dass man die F. im niederen sozialen Stand erfunden habe, um ‚verhüllt‘ die Wahrheit zu sagen, wird heute nicht mehr aufrecht erhalten (Gärtner 2015: 15). 3 Phaedrus 3.1 Fachwissenschaftlich 3.1.1 Leben/ Werk/ Publikum Über die hist. Person des Dichters lässt sich kaum etwas sagen (zum Forschungsstand s. Gärtner 2017: 32-35). Lange Zeit hat man versucht, aus den wenigen Fakten und vor allem durch Rückschlüsse aus den F. eine Biographie zu rekonstruieren, die zur vermeintlichen Aussage der F. passen sollte (vgl. noch La Penna 1968, Currie 1984, v. Albrecht 2012). Heute ist man zumindest z. T. vorsichtiger und trennt zwischen implizitem und empirischem Ich (z. B. Gärtner 2007, 2015, Holzberg 2012, 2018, Park 2017). Champlin 2005 wandte sich ebenfalls gegen einen biographischen Ansatz; hinter dem Dichter-Ich vermutete er nicht einen Freigelassenen aus Makedonien, sondern einen aus Rom selbst stammenden Aristokraten aus der 2. Hälfte des 1. Jh. n. Chr. Dieser sei nicht nur literar. gebildet, sondern seine großen Rechtskenntnisse ließen auf einen Rechtsgelehrten schließen. Letzten Endes liegt hier auch ein biographischer Ansatz vor, nur mit anderem Ergebnis. Eindeutig zitiert wird das Werk erst um 400 n. Chr. von Avian. Seinen Namen nennt das Ich einmal zu Beginn des 3. Buchs (3 prol. 1: Phaedri libellos). Zu seiner sozialen Stellung äußert es sich nicht. Dass der Dichter Fabel 213 <?page no="214"?> Freigelassener des Augustus war, lesen wir erst in den Handschriften aus dem 9. Jh. Der Wahrheitsgehalt dieser Aussage, auf den sich bislang viele Interpretationen stützten, ist mit größter Vorsicht zu genießen; es mag eine Extrapolation aus dem Text sein und zu dem Bild passen, das man sich in Analogie zu Aesop von einem F.dichter machte. Dass Ph. aus Makedonien stamme, ist einer ‚Selbstaussage‘ aus dem Prolog zum 3. Buch entnommen (3 prol. 17-23). Das Ich behauptet dort stolz, dass es beinahe auf dem Musenberg geboren sei. Angesichts der Tatsache, dass eine Musenweihe seit Hesiod ein typischer Bestandteil der Dichtung war, scheint es sich hier wie auch bei sonstigen ‚Selbstaussagen‘ um Spielereien mit literar. Topoi zu handeln. Auf eine biographische Deutung sollte man daher verzichten. Es bleibt wenig: Zeitlich festlegen kann man die Gedichte schwer. Meist wird auf augusteisch-tiberianische Zeit verwiesen. Durch die negative Zeichnung Seians (3 prol. 41-47) ist dessen Tod ein terminus post quem; die geistige Nähe zu Petron und Martial ließe vielleicht eher an die zweite Hälfte des 1. Jh. n. Chr. denken. Verortet sind Dichter und Werk in der röm. Gesellschaft. Seine Gedichte sind so fein und anspielungsreich, dass man sich als Publikum die gebildete Oberschicht zu denken hat. Die Vorstellung, der Dichter richte sich als Stimme des ‚kleinen Mannes‘ an die unteren Schichten, ist auch deshalb nicht haltbar, weil es sich nicht um öffentliche Vorträge, sondern ausdrücklich um Lesetexte handelt, zu denen die breite Masse keinen Zugang hatte. 3.1.2 Fabel/ Fabelbuch Die Ph.fabeln sind in der Form vielfältig. Am weitesten vom üblichen F.schema entfernen sich naturbedingt die Anekdoten und Novellen, deren Anteil im Lauf der Bücher zunimmt. Obwohl sich der Dichter wiederholt auf die brevitas beruft, schwankt die Länge der Gedichte von 4-63 Versen. Die Akteure sind i. d. R. fabeltypische Tiere; Ph. spielt dabei mit der Spannung zwischen anthropomorpher Zeichnung und semiotischer Bedeutung der Tiere (Gärtner 2020). Doch nehmen Anekdoten und Novellen im Laufe der Bücher zu. Als Metrum wählt der Dichter den iambischen Senar, der der gesprochenen Sprache sehr nahekommt; zugleich beweist er in der Verwendung durch gezielte Setzung von Zäsuren und Auflösungen in den Hebungen bzw. durch Häufung von Längen oder Kürzen höchste Kunstsinnigkeit. Die Ph.fabeln sind nur sehr schlecht überliefert. Erhalten sind 5 Bücher mit unter‐ schiedlicher Gedichtzahl (1: 31; 2: 8; 3: 19; 4: 26; 5: 10). Hinzukommen Pro- und zu Buch 2, 3 und 4 auch Epiloge. Ferner gibt es 32 Fabeln aus einer humanistischen Fabelsammlung, die sogenannte Appendix; diese Fabeln stammen von Ph.; in welche Bücher sie ursprünglich gehörten, ist nicht mehr festzumachen. Es ist sehr wahrschein‐ lich, dass die F. jeweils als Buch konzipiert waren; d. h. aber auch, dass viele F. verloren gegangen sein müssen, damit jedes Buch von etwa vergleichbarer Größe war. Bisweilen lassen sich noch Spuren der ursprünglichen Anordnung im Sinne eines augusteischen Gedichtbuchs vermuten, d. h. dass Aufbau und Verteilung der Gedichte einem kunstvollen Konzept geschuldet waren. Wahrscheinlich waren die fünf 214 Fabel <?page no="215"?> Bücher insgesamt als ein Wurf geplant. Auch die Verweise in den Prologen auf eine fortschreitende Emanzipierung von seinem Vorbild Aesop von der Versifikation zur ‚Fälschung‘ würde sich gut in dieses Gesamtkonzept fügen, ohne dass man darin eine biographische ‚Entwicklung‘ erkennen müsste (Gärtner 2015: 49). 3.1.3 Vorbilder Das Dichter-Ich verweist dezidiert auf Aesopus, den auctor, als Vorbild (1 prol. 1). Leider können wir nicht mehr rekonstruieren, auf welche ‚Aesopfabeln‘ Ph. zurückgriff; die uns vorliegende Sammlung aesopischer F. ist in jedem Fall später anzusetzen; bei Vergleichen hat daher methodische Sorgfalt zu walten. Dass sich für zahlreiche Ph.fabeln keine stofflichen Vorlagen in der Augustana-Sammlung finden lassen, mag z. T. an Verlusten liegen, viel spricht jedoch dafür, dass Ph. F. neu erfand oder Motive neu kombinierte (vgl. z.-B. Gärtner 2015: 256-261 zu Phaedr. 1,29). Deutlich sind allerdings Anspielungen auf zahlreiche antike Autoren auch außerhalb der F., v. a. auf die lat. Lit. des 1. Jh. v. und n. Chr. Es lässt sich zeigen, dass der Dichter nicht nur sehr gelehrt auf diese Werke Bezug nimmt, sondern fast alle Topoi der berühmten Vorgänger über die Neuheit und Exklusivität ihrer Dichtung aufgreift, übersteigert und sich somit geistreich über sie lustig macht (vgl. Gärtner 2007, 2011, 2015: 41-47). Dies wirkt umso stärker, als er die bis dahin eher gering geschätzte F. zu einer eigenen Lit.gattung erhebt und an ihr die Dichtungsansprüche vorführt. 3.1.4 Aussagen Die Aussagen der Ph.fabeln sind vielfältig (zur neueren Forschung s. Gärtner 2017: 41- 55); risum mouere und monere werden als Ziele genannt (1 prol. 3-4). Wichtig ist, dass die Pro- und Epimythien häufig nicht eine Moral vermitteln, sondern eine realistischkritische Aussage über die Welt liefern, die in den F. komisch-überspitzt ausgemalt wird. Etwas lernen oder sich gar moralisch verbessern kann man eigentlich nicht. Viele F. haben politisch-soziokulturelle Themen; häufig wird dabei der Gegensatz stark-schwach thematisiert, jedoch keineswegs einseitig aus der Sicht der vermeintlich Unterlegenen Stellung bezogen; so erkennen die Tauben in 1,31 ihre eigene Schuld, da sie dem Falken vertraut haben, und so wird der aufdringliche Sklave in 2,5 deutlich kritisiert. Hier wurde bisher in der Forschung häufig sehr einseitig argumentiert. Auch bei den moralisch-philosophischen Aussagen ist eine erstaunliche Offenheit festzustellen; auf eine Schule wie etwa die Kyniker lassen sie sich nicht festlegen; vielmehr werden hier Grundfragen menschlicher Existenz angesprochen, wie sie von allen Philosophenschulen, besonders aber in populärer Weisheitslit. behandelt wurden. Neuartig ist, dass Poetologisches auch jenseits der Pro- und Epiloge in den F. thematisiert wird; so wird in 4,7 ganz konkret auf die Tragödie Bezug genommen; doch auch Tierfabeln können poetologisch gedeutet werden, wenn etwa die Forderung des Kallimachos, wie die Grille zu zirpen und nicht wie ein Esel zu brüllen (ait. frg. 1,31-32), Fabel 215 <?page no="216"?> aufgegriffen, aber in gezielter Verulkung umgekehrt wird: Nun nervt die Zikade (3,16), aber der Esel erkennt seine musische Unfähigkeit (app. 14). 3.1.5 Rezeption Ph. hat demnach deutlich mit der Gattung experimentiert und Neuland betreten. Dies passte wohl nicht zur Erwartung, die man einer F. entgegenbrachte, und mag Grund dafür sein, dass er nur wenig rezipiert wurde. Das Mittelalter kannte seine F. fast ausschließlich durch die spätantike Prosafassungen; beliebt an der Schule war hingegen der heute eher vernachlässigte Avian. Mit dem Erstdruck Ende des 16. Jh. setzte ein neues Interesse an Ph. ein (Stoffel 2010, Gärtner 2017: 55-60 mit Lit.hinweisen). Aufgrund der komplexen Beziehungen zwischen den verschiedenen Überlieferungssträngen der F.sammlungen ist die direkte Bezugnahme mittelalterli‐ cher oder neuzeitlicher Werke auf bestimmte antike F. schwer auszumachen. Jean de La Fontaine (17. Jh.) schätzte Ph. hoch, Gotthold Ephraim Lessing (18. Jh.) hingegen setzte sich sehr kritisch mit ihm auseinander. Der Beliebtheit der F. als solcher tat das keinen Abbruch; ‚aesopische‘ Motive finden sich auch in neuerer Lit. wie etwa bei George Orwells Animal Farm (1945) oder den F. von James Thurber (1940/ 1956) und Helmut Arntzen (1966). 3.2 Fachdidaktisch 3.2.1 Bisherige Ansätze/ Curricula Hist. betrachtet war die Gattung F. bereits in der Antike als eher kindliche Gattung für junge Schüler gedacht (Quint. inst. 1,19). Speziell Ph. wurde bis zur Mitte des 20. Jh. im LU bereits in den Klassen 5-7 flankierend zum Lehrbuch gelesen (Krüger & Hornig 1959: 175). Im GrU gehörten die aesopischen F. bis ins 19. Jh. zur beliebten Anfangslektüre. Seit den Siebzigerjahren des 20. Jh. verschob sich der Beginn von Ph.fabeln auf die Zeit nach dem Lehrbuch ab der 9. bis 10. Klasse (Firnkes 1982: 10f., Fritsch 1985), während im GrU Aesop allenfalls noch in älteren Lehrbüchern (z. B. Lexis) für Lektionstexte berücksichtigt wurde und heute als eigentlicher Lektüre-Autor verschwunden zu sein scheint. Auch im gegenwärtigen LU wird Ph. noch vielfach als Anfangslektüre gelesen, was allein die recht große Zahl neuerer Schulausgaben zeigt (z. B. Zitzl 2009, Mißfeldt & Klinke 2012, Scholz & Sauter 2012, Tell 2019). Ein Vorteil der Lektüre liegt in der kleinen Form der einzelnen F., die anders als längere Prosa-Texte (z. B. Caesars Bellum Gallicum) für Schülerinnen und Schüler überschaubar bleiben und zudem durch die witzig-pointierte Form zum Nachdenken anregen (Kuhlmann 2010: 91f.). Vielfach galt und gilt natürlich auch die in den F. (vermeintlich) transportierte Moral als pädagogisch wertvolles Charakteristikum für den Unterricht (Dithmar 1997: 236-239, Firnkes 1982: 5). 216 Fabel <?page no="217"?> Vorherrschend ist heute die Lektüre nur einzelner oder weniger F., wobei hier aufgrund der vorliegenden Schulausgaben die Auswahl der gelesenen Texte eher gering ist (Fritsch 2013: 9). Curricular ist die Lektüre des Ph. eher schwach verankert. In den Kerncurricula und Bildungsstandards der Sekundarstufe I wird sie in der Regel als mögliche Anfangslektüre vorgeschlagen, ist jedoch nicht bindend (z. B. KC Latein Sek. I Niedersachsen 2017: 21 u. 39). In der Sekundarstufe II fehlt Ph. in den abiturrelevanten Schwerpunktthemen und Modulen. Allerdings nimmt Ph. in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA) einen relativ prominenten Platz ein: Dort wird nicht nur eine Unterrichtsreihe zu Ph. im Rahmen der Gattung F. und zu seiner Rezeption vorgeschlagen, sondern es finden sich sogar ausgearbeitete Klausurvorschläge für das Abitur im Anhang für das Fach Latein (KMK 2005: 24-28). Die vorgeschlagenen Texte beziehen sich auf die F. 1,1 und 1,5 sowie auf den Prolog 2. Diese Klausurvorschläge scheinen freilich bislang ohne Auswirkung auf die curriculare Praxis geblieben zu sein. Der Grund für die möglichst frühe Phaedruslektüre liegt in der Bewertung als leichter Autor, dessen Texte sich den Lernenden inhaltlich angeblich ohne Verständnis- und Interpretationsprobleme erschließen (Firnkes 1982: 10). Ph. galt gemeinhin als eher „niedere Gattung“, die gleichwohl eine einfache Hinführung von Schülerinnen und Schülern in die poetische lat. Sprache mit den Grundlagen der Metrik und eine Behandlung der F.-Rezeption bis in die Gegenwart im Unterricht ermögliche (Maier 1984: 202). Trotzdem galt Ph. ausdrücklich nicht als bes. motivierender Autor für Lernende, was eine längere Lektüre mit möglichst vielen F. sicherlich bis heute verhindert hat (Krüger & Hornig 1959: 175, Maier 1984: 202). 3.2.2 Didaktische Zugänge und Interpretationsrichtungen In den verfügbaren Textausgaben und der fachdidakt. Lit. lassen sich einige gemein‐ same methodische und didakt. Grundtendenzen feststellen. Nach wie vor herrscht der Biographismus vor, der sogar einen großen Raum in den neuesten Ausgaben von Zitzl (2009), Scholz & Sauter (2012) oder Mißfeldt & Klinke (2012) einnimmt. Fachwissenschaft und Fachdidaktik berühren sich in diesem Punkt offenbar so gut wie gar nicht. Im Übrigen steht bei der Interpretation der einzelnen F. die Suche nach Stilmitteln, die Gliederung der F. in ihre gattungstypischen Einzelteile sowie überhaupt der Nachweis von Gattungsmerkmalen stark im Vordergrund. Beliebt ist aktuell das kreative Nachspielen oder Umschreiben von F., das in den neueren Textausgaben ein obligatorisches Aufgabenformat zu sein scheint. Das Grazer Repositorium antiker F. (GRaF) (Gärtner 2019) versucht als digitale Schulausgabe die Vorteile der neuen Medien zu nützen und zugleich fachwiss. Ansätze miteinzubeziehen. Auffällig ist die Verwendung von F. des Ph. zur Illustration von transphrastischen Texterschließungsmethoden (u. a. Niemann 2013, Doepner & Keip 2013), was offenbar mit dem Einsatz von Ph. als Anfangslektüre zusammenhängt. Eine wichtige Rolle spielt Ph. weiter für die Entwicklung von Konzepten und Praxisbeispielen zur binnen‐ Fabel 217 <?page no="218"?> differenzierenden Textarbeit nach verschiedenen Anforderungsniveaus (v. a. Scholz & Sauter 2012, Scholz & Weber 2013). Ph. wird hier gewissermaßen zum Steinbruch für moderne Methoden aus dem Bereich der Textkompetenz. Inhaltlich ist bei der Auswahl der F. eine gewisse Varianz in den Schulausgaben zu beobachten: So sind dort nicht nur Tierfabeln abgedruckt, sondern auch Gedichte mit menschlichen Akteuren, wie etwa bei Scholz & Sauter (2012); v. a. bietet Zitzl (2009) eine eigene Abteilung „Menschenfabeln“. In der Gesamttendenz liegt freilich der Fokus noch immer klar bei den Tierfabeln (Fritsch 1985). Einige neue Ausgaben lassen in Ansätzen ein Bemühen erkennen, auch unterschied‐ liche Deutungsmöglichkeiten für die Schülerinnen und Schüler zu eröffnen. Ein Beispiel hierfür ist die Behandlung der F. 3,7 Lupus ad canem bei Mißfeldt & Klinke (2012) mit den zwei konkurrierenden Lebensentwürfen von Wolf (frei, aber unsicherer Lebensunterhalt) und Hund (unfrei, aber sicherer Lebensunterhalt - insg. ähnlich wie die Stadt- und Landmausfabel bei Horaz, sat. 2,6), die Mißfeldt & Klinke den Lernenden offen zur Diskussion stellen (2012: 45). Allerdings finden sich von solchen eher offenen Aufgabenstellungen nur wenige Beispiele, so dass sich Lehrenden und Lernenden durch die Ausgaben eher der Eindruck einer einfachen und v. a. eindeutigen Interpretation der einzelnen Texte ergeben dürfte. Auffällig ist schließlich in allen neuen Textausgaben die Fülle an Texten aus der Ph.-Rezeption, die das Original häufig parodistisch weiterspinnen und geradezu in einen offen intertextuellen Dialog zu antiken Prätexten treten. Solche Beispiele machen das von Fritsch 2013: 7 betonte Karikaturhafte der F. des Ph. anschaulich und zeigen das lebendige Fortwirken der Gattung. Beispiele und Aufgaben zur Rezeption führen besonders am Beispiel Phaedrus/ Fabel praktisch vor, was Intertextualität bedeutet: Erst die Kenntnis des Prätextes bzw. des antiken F.motivs führt zu einem richtigen Verständnis und gelungenen Interpretation des Rezeptionsdokuments; ein Beispiel wäre etwa Phaedr. 1,1 mit den parodistischen Weiterführungen bei Helmut Arntzen oder Ambrose Bierce (Triebnig 2000: 15, Fritsch 2013: 8). 4 Zusammenführung Wünschenswert wäre, wenn sich Fachwissenschaft und Fachdidaktik stärker verbin‐ den könnten. Insbesondere die Gefahr biographistischer Ansätze ließe sich anhand ausgewählter Passagen auch im Unterricht gut behandeln. Die F. bietet sich durch ihre grundsätzliche Deutungsoffenheit für Transferleistungen an, dennoch könnte gerade hier Lit.- und Interpretationskompetenz durch Kontextualisierung geübt werden. Eine entscheidende Rolle dürfte ferner die Auswahl der F. spielen. Hier sollten auch einmal F. aufgenommen werden, die gerade nicht die Erwartungen erfüllen. Es ist dabei Aufgabe der Fachwissenschaft, das komplexe Material entsprechend zugänglich zu machen. 218 Fabel <?page no="219"?> 5 Literatur CDL I: 231-232 (Phaedrus); CDL II: 264-265 (Phaedrus). 5.1 Fachwissenschaft Textausgabe Guaglianone, Antonio (Hrsg.) (1969). Phaedri Augusti liberti liber fabularum. Torino: Paravia. Kommentare Gärtner, Ursula (2015). Phaedrus: Ein Interpretationskommentar zum ersten Buch der Fabeln. München: Beck. Gärtner, Ursula (2021). Phaedrus: Ein Interpretationskommentar zum zweiten und dritten Buch der Fabeln. München: Beck. Oberg, Eberhard (2000). Phaedrus-Kommentar. Stuttgart: Steiner. Sekundärliteratur v. Albrecht, Michael (2012). Phaedrus. In: ders. Geschichte der römischen Literatur: Von Andronicus bis Boethius und ihr Fortleben: II. 3. Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter, 841-851. Champlin, Edward (2005). Phaedrus The Fabulous. JRS 95, 97-123. Currie, Harry (1984). Phaedrus the Fabulist. ANRW 2,32,1, 497-513. Gärtner, Ursula (2007). levi calamo ludimus: Zum poetologischen Spiel bei Phaedrus. Hermes 135, 429-459. Gärtner, Ursula (2011). Maske, Perle, Feile, Lyra: Phaedrus, die literarische Gattung und die klassische Bildung. Hermes 139, 216-248. Gärtner, Ursula (2017). Phaedrus 1975-2014. Lustrum 57, 7-89. Gärtner, Ursula (2020). Sua tamen sollertia: ‚Reden von Tieren‘ bei Phaedrus. In: Schmalzgruber, Hedwig (Ed.) Speaking Animals in Ancient Literature. Heidelberg: Winter, 55-79. Henderson, John (2001). Telling Tales on Caesar: Roman stories from Phaedrus. Oxford: OUP. Holzberg, Niklas (2012). Die antike Fabel. 3. Aufl. Darmstadt: WBG. Holzberg, Niklas (2018). Phaedrus: Fabeln: Lat.-dt: Unter Mitarbeit von S. Seibold hrsg. u. übers. Berlin/ Boston: De Gruyter. La Penna, Antonio (1968). Fedro-: Favole-: Versione di A. Richelmy-: Aggiunte le trenta „Favolae novae“a cura di A. La Penna-: Introduzione di A. La Penna. Torino: Einaudi. Park, Johannes (2017). Interfiguralität bei Phaedrus: Ein fabelhafter Fall von Selbstinszenierung. Berlin/ Boston: De Gruyter. Spoerri, Theophil (1942/ 3). Der Aufstand der Fabel. Trivium 1, 31-63. Stoffel, Christian (2010). Phaedrus: Fabulae Aesopiae. DNP Suppl. 7, 635-644. Fabel 219 <?page no="220"?> 5.2 Fachdidaktik Dithmar, Reinhard (1997). Die Fabel: Geschichte, Struktur, Didaktik. Paderborn: Schöningh. Doepner, Thomas/ Keip, Marina (2013). Quod risum movet et-… vitam consilio monet: Texter‐ schließung und Interpretation in der Phaedruslektüre. AU 56: 3, 12-19. KMK (Hrsg.) (2005). Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Latein. Berlin. Krüger, Max/ Hornig, Georg (1959). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Firnkes, Manfred (1982). Phädrus als Autor in der Mittelstufe/ Sekundarstufe I. In: Brandhofer, Franz-Josef/ Firnkes, Manfred/ Gößwein, Ulrich (Hrsg.) Lateinische Dichterlektüre I. Bamberg: Buchner, 4-53. Fritsch, Andreas (1985). Phaedrus als Schulautor. LGB 29: 3, 34-69. Abrufbar unter: https: / / arc hiv.ub.uni-heidelberg.de/ propylaeumdok/ 5591/ 1/ Fritsch_Phaedrus_als_Schulautor_1985.pdf (Stand: 15.04.2023). Fritsch, Andreas (2013). Fabeln im altsprachlichen Unterricht. AU 56: 3, 2-11. Gärtner, Ursula (Hrsg.) (2019). Grazer Repositorium antiker Fabeln (GRaF), 2017-2019. Abrufbar unter: http: / / gams.uni-graz.at/ context: graf (Stand: 15.04.2023). Kuhlmann, Peter (2010). Kleine poetische Gattungen: Fabel. In: Kuhlmann, Peter (Hrsg.) Latei‐ nische Literaturdidaktik. Bamberg: Buchner, 91-94. Maier, Friedrich (1984). Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt. Bd. II. Bamberg: Buchner. Mißfeldt, Wulf/ Klinke, Jörn (2012). Phaedrus, Fabeln. Stuttgart/ Leipzig: Klett. Niemann, Karl-Heinz (2013). Contra potentes nemo est munitus satis: Eine Schülerdokumentation zur Phaedrus-Lektüre. AU 56: 3, 58-61. Niedersächsisches Kultusministerium (2017). Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahr‐ gänge 5-10: Latein. Hannover. Abrufbar unter: https: / / cuvo.nibis.de/ cuvo.php? p=download& upload=285 (Stand: 15.04.2023). Scholz, Ingvelde/ Weber, Christian (2013). „Eltern werden ist nicht schwer, Eltern sein dagegen sehr“: Anregungen zu einer ethisch reflektierten Phaedrus-Lektüre anhand 3,15. AU 56: 3, 30-35. Scholz, Ingvelde/ Sauter, Jürgen (2012). Phaedrus Fabeln. Göttingen: V&R. Tell, Carsten (2019). Phaedrus, Fabeln. Göttingen: V&R. Triebnig, Harald (2000). Phaedrus. Stuttgart: Klett. Zitzl, Christian (2009). Tierisch gut: Phädrus, Fabeln. Bamberg: Buchner. 220 Fabel <?page no="221"?> Fachdidaktik Stefan Kipf Fachdidaktik (F.) ist eine junge wiss. Disziplin. Erstmals prägte der Göttinger Ober‐ realschuldirektor und Mathematiker Walther Lietzmann (1880-1959) im Jahr 1921 den Begriff „Fachwissenschaftliche Didaktik an der Universität“ (Fritsch 2006: 209), die er verkürzt als F. (Lietzmann 1921: 161) bezeichnete. Lietzmann forderte, dass der F. „neben der allgemeinen und neben der experimentellen Pädagogik ein Arbeitsplatz an der Universität“ (1921: 155) gehören solle. Als hist. und fachwiss. fundierte Disziplin sei F. „nicht weniger Wissenschaft als die historisch oder ethisch fundierte Pädagogik“ (Lietzmann 1921: 160). Lietzmann weist bereits nachdrücklich auf die Doppelnatur der F. hin, da sie sich im Spannungsfeld von Fach- und Bildungswissenschaft bewege: So muß der Didaktiker mitten drin stehen im lebendigen Fluß der wissenschaftlichen For‐ schung. Aber seine Arbeit hat ein doppeltes Gesicht. Wenn das eine sich der Fachwissenschaft zugewandt hält, dann das andere der Pädagogik. (Lietzmann 1921: 157) Für Lietzmann erfüllt die F. zugleich eine zentrale Rolle für die Lehrkräftebildung: Im Gegensatz zu einer rezeptartigen Methodik fördere F. „die Erziehung zu bewußt didaktischer Arbeit“, um die Lehrkräfte zu befähigen, „die didaktischen Probleme zu sehen“ und dann „selbst zu entscheiden, welchen Weg von vielen möglichen“ (1921: 159) man einschlagen kann. Der Versuch Lietzmanns, F. als wiss. Disziplin zu etablieren, blieb im Bereich des aU zunächst ohne direkte wissenschaftstheoretische und institutionalisierte Resonanz. Zwar wurde Max Siebourg (1863-1936), zuletzt Vizepräsident des rheinischen Pro‐ vinzialschulkollegiums, im Jahr 1927 zum Honorarprofessor für Didaktik der Alten Sprachen an der Universität Bonn ernannt; seine Schriften zum aU und zur höheren Lehrerbildung geben jedoch keine Hinweise auf ein wiss. Verständnis von F., zumal Siebourg in der Lehrkräftebildung die Erziehung zuvörderst zu methodischem Denken und Arbeiten forderte (vgl. Brüssel 2018: 140). Darüber hinaus existierte altsprachliche Didaktik zunächst nur als populärwiss. Vermittlungsinstanz für Inhalte der Klass. Phil., wie am Beispiel von Walther Kranz (1884-1960) deutlich wird. Kranz wurde im Jahr 1932 an der Universität Halle-Wittenberg zum Honorarprofessor für die „Didaktik der alten Sprachen“ ernannt; nach seiner Rückkehr aus dem Exil war er von 1950 bis 1955 ebenfalls als Honorarprofessor für „Didaktik der alten Sprachen und Fortwirken der Antike“ an der Universität Bonn tätig, wobei das Lehrgebiet nach seinem Ausscheiden nicht fortgeführt wurde (vgl. Fritsch 2006: 212ff.). Kranz verstand unter einer fachbezogenen Didaktik die „Vermittlung fachwissenschaftlich gesicherter Ergebnisse an einen großen Kreis aufgeschlossener Leser, die an der eigenen Fort- und Allgemeinbildung interessiert sind“ (Fritsch 2006: 215), wie man an <?page no="222"?> seinen vielgelesenen populären Schriften zur Literatur- und Philosophiegeschichte der Griechen erkennen kann. Unterrichtspraktische Reflexionen als die Frucht der Erfahrungen bewährter Schul‐ männer wurden ebenfalls noch nicht mit dem Begriff F. verbunden; stattdessen finden sich Monographien mit Titeln wie „Methodik des altsprachlichen Unterrichts“ (Krüger 1930, Krüger & Hornig 1959, Jäkel 1966) oder „Praxis des Lateinunterrichts“ (Wilsing 1951, 1964) (vgl. Kipf 2014: 44). In diesen vielbeachteten Publikationen finden sich nicht Resultate explizit wiss. Forschung. Sie bieten Lehrkräften „tägliche[s] Handwerkszeug“ für den Unterricht ( Jäkel 1966: 7) und erhalten ihre Dignität ausschließlich durch die nachgewiesene umfangreiche Praxiserfahrung der Autoren. Deren wiss. Horizont wird im Wesentlichen von der Klass. Phil. bestimmt, zur jeweils aktuellen Pädagogik hält man kritischen Abstand (vgl. Kipf 2006: 120f.). Die Entwicklung zu einer wiss. Disziplin, die als F. bezeichnet wird, beginnt zu Anfang der Siebzigerjahre des 20. Jh., befördert durch die von der Curriculumreform ausgelöste Existenzkrise des aU (vgl. Kipf 2006: 176ff.). Die anekdotisch verstandene Fachmethodik wurde durch eine als Unterrichtswissenschaft verstandene F. ersetzt, die angesiedelt ist zwischen Erziehungs- und Fachwissenschaft und deren Forschungsgegenstand prinzipiell jeder Unterricht in den Fächern Latein und Grie‐ chisch im gesamten Schul- und Bildungswesen ist, sowohl im deutschen Sprachraum als auch in anderen Ländern, in Geschichte und Gegenwart. […] Ihre Hauptaufgabe liegt darin, diesen Unterricht im Interesse der Lernenden wissenschaftlich zu begründen, kritisch zu überprüfen und - auf der Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse - zu verbessern. Hierzu gehört auch, Perspektiven und Konzepte für die künftige Entwicklung des altsprachlichen Unterrichts auszuarbeiten. (Glücklich et al. 1986: 61) Die wiss. Identität der F. setzt somit Forschungswille und -fähigkeit voraus. Im Sinne einer „doppelte[n] Verankerung“ (Rothgangel 2013: 68) bewegt sie sich systematisch im Spannungsfeld von Fach- und Erziehungswissenschaft. Auf der Basis von Themen und Methoden, die sie mit ihren Bezugsdisziplinen teilt, entwickelt sie, orientiert am eigenen Gegenstandsbereich, eigene Forschungsfragen und wird dadurch zu einer wichtigen Säule einer wiss. fundierten Lehrkräftebildung. „Diese Art dialektischer Gespanntheit ist Stärke und Bürde zugleich“ (Kipf 2019: 41). Dabei darf die F. die hist. Reflexion ihrer Gegenstände nicht vernachlässigen, da ansonsten die Gefahr besteht, dass sie „Dienstleister und Legitimationshelfer der jeweils herrschenden Bildungspo‐ litik“ wird und sich „in den Fängen unbeständiger didaktischer Moden“ (Kipf 2019: 34) verheddert. Die entscheidende Referenzgröße der F. ist der Fachunterricht, um ihn auf wiss. Grundlage besser zu verstehen und nach Möglichkeit zu verbessern. Daher gewinnt F. ihre Impulse durch eine enge Anbindung an die Schule. Sie ist diejenige Disziplin, die eine spezifische „Koppelung von Theoriewissen und Reflexion, von Forschungswissen und der Weisheit des Praktikers“ (Tenorth 2012: 16) sicherstellt. F. ist daher nicht bloß anwendungsorientiert, sondern die „Wissenschaft der Anwen‐ dung“ (Kipf 2019: 41). Sie bleibt dadurch „nicht akademischer Selbstzweck, sondern 222 Fachdidaktik <?page no="223"?> gewinnt Welthaltigkeit sowie wissenschaftliche und gesellschaftliche Akzeptanz“ (Kipf 2019: 41). Im Unterschied zu den F. anderer Schulfächer erfolgte die Entwicklung der altsprach‐ lichen F. als wiss. Disziplin nur zögerlich. Fachdidakt. Professuren stellen bis heute die Ausnahme in der Hochschullandschaft dar und haben nicht nur einen deutlichen Mangel an genuin wiss. Output zur Folge, sondern stellen einen schweren strategischen Nachteil gegenüber den anderen Schulfächern dar. Dadurch ist auch die Förderung wiss. Nachwuchses unterentwickelt. Überdies existieren keine institutionalisierten Möglichkeiten für Lehrkräfte zu einer wiss. Qualifikation im Bereich der F. Trotz der vorhandenen KMK-Vorgaben (2019: 10) zum fachdidakt. Lehramtsstudium in den Fächern Latein und Griechisch differieren die Studienanteile an den dt. Universitäten sehr stark. Man kann daher davon ausgehen, dass die dabei erworbenen Kompetenzen nicht nur schwer vergleichbar sind, sondern auch in sehr unterschiedlichem Maße zur Professionalisierung der Studierenden beitragen. Erschwerend kommt hinzu, dass systematische Formen der Zusammenarbeit zwischen universitärer F. und den Studienseminaren der zweiten Phase der Lehrerbildung nach wie vor unterentwickelt sind. Gleichwohl zeigt sich seit den Neunzigerjahren des 20. Jh. ein ausgesprochen dyna‐ mischer Anstieg an didakt., vor allem vielfältiger methodischer Lit. zur praktischen Gestalt des LU (vgl. Kipf & Schauer 2011: 9). Dabei wurden seit der Jahrtausendwende erfolgreich Versuche unternommen, die Standardwerke der Siebziger- und Achtziger‐ jahre des 20. Jh. durch neue Monographien oder Sammelbände zu ersetzen. Die Publikation von Forschungsliteratur bleibt angesichts der deplorablen wiss. Strukturen jedoch nur recht gering ausgeprägt. Zum GrU findet sich nur in Ausnahmefällen didakt. und methodische Lit., eine so lebendige Szene wie im Bereich des LU existiert hier nicht. Literatur Brüssel, Marc (2018). Altsprachliche Erwachsenendidaktik in Deutschland: Von den Anfängen bis zum Jahr 1945. Heidelberg: Propylaeum. Fritsch, Andreas (2006). Zur Entwicklung der Didaktik des altsprachlichen Unterrichts im Na‐ tionalsozialismus. In: Doff, Sabine/ Wegner, Anke (Hrsg.) Fremdsprachendidaktik im 20. Jahr‐ hundert: Konstituierung einer wissenschaftlichen Disziplin im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. Berlin u.-a.: Langenscheidt, 209-224. Glücklich, Hans-Joachim/ Frings, Udo/ Fritsch, Andreas/ Maier, Friedrich/ Petersen, Peter (1986). Fachdidaktik Latein und Griechisch an der Universität. MDAV 29: 3, 61-72. Jäkel, Werner (1966). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. 2. Aufl. Heidelberg: Quelle und Meyer. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. Fachdidaktik 223 <?page no="224"?> Kipf, Stefan. (2014). Altsprachlicher Unterricht im Wandel: Fachdidaktische Themenkonstitution als Innovationsmotor. In: Lange, Harald/ Sinning, Silke (Hrsg.) Kommunikation und Verstehen: Fachdidaktik und Themenkonstitution in den sprach- und kommunikationsbezogenen Lernbe‐ reichen: Forschungs- und Lehrzusammenhang Themenkonstitution. Bd.-10. Baltmannsweiler: Schneider, 43-64. Kipf, Stefan (2019). Forschen auch? - Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdidak‐ tik. In: Bikner-Ahsbahs, Angelika/ Peter, Maria (Hrsg.) Unterrichtsentwicklung macht Schule: Forschung und Innovation im Fachunterricht. Wiesbaden: Springer VC, 27-43. Kipf, Stefan/ Schauer, Markus (2011). Bibliographie für den Lateinunterricht 2: Clavis Didactica Latina. Bamberg: Buchner. Krüger, Max (1930). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Krüger, Max/ Hornig, Georg (1959). Methodik des altsprachlichen Unterrichts. 2. Aufl. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Kultusministerkonferenz (Hrsg.) (2019). 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Die Praxis des Lateinunterrichts, Teil II: Probleme der Lektüre. 2. Aufl. Stuttgart: Klett. 224 Fachdidaktik <?page no="225"?> Film Anja Wieber Verschiedene filmische Formate (Fernsehen, Kino, Internet) prägen mittlerweile in hohem Umfang die Vorstellung, die Lernende sich von der alten Welt machen. Filmische Versionen der Antike scheinen durch die Kombination aus bewegtem Bild, Ton und zusammenhängender Narration für das Publikum vergangene Realitäten authentisch und wirklichkeitsnah einzufangen, was sie zu einem geeigneten Medium der Vergegenwärtigung und der Motivationssteigerung machen. Tatsächlich aber beruht die so evozierte Nähe zur Antike auf einer oft durch filmische Vorläufer, Gattungskonventionen und Produktionsbedingungen bestimmten Konstruktion der Vergangenheit, der häufig genug auch alle Fremdartigkeit (Allomorphie, Alterität) aus‐ getrieben wird. Methodisch kontrollierte Rekodierungsstrategien, vergleichbar denen, die zu den Kernkompetenzen des textbezogenen LU gehören, sollten deswegen auch beim Filmeinsatz Anwendung finden: Bauformen eines Filmes, auch „Filmsprache“ oder „Filmgrammatik“ (Ottiker 2019), wie z. B. Bildkomposition, Perspektive, Montage oder Farbeinsatz, können so für die Filmarbeit im LU und im GrU fruchtbar gemacht werden (Wieber 2005: 9f.). 1 Antikfilm - eine Gattung? Aus dem Bereich des Spielfilms lassen sich diejenigen Produkte als Antikfilm (AF) be‐ zeichnen, die antike Inhalte, auch in modernisierter Inszenierung, etwa Métamorphoses (Frankreich 2014) und Orfeu Negro (Brasilien 1959), abbilden. Dabei reicht das Spektrum vom Historien- und Bibelfilm, z. B. Versionen der Geschichte Kleopatras und Ben Hurs, über Literatur- und Mythenverfilmungen wie Die schöne Helena (USA/ Italien 1956) oder Die Äneis (TV, Italien 1972) bis hin zum Fantasy- und Sciencefiction-Genre mit Titeln wie Odysseus 31 (TV, Frankreich/ Japan 1981), Xena - die Kriegerprinzessin (TV, USA/ Neuseeland 1995-2001, vgl. Wieber 2011). Weitere bestimmende Parameter sind Kino- und Fernsehformate, mittlerweile oft verzahnt, z. B. in Form von Remakes, TV-Serienformaten oder Verwertung eines Kinofilms im Fernsehen, oder etwa die Konzeption als Real- oder Trickfilm. Seit Anbeginn der Filmgeschichte haben die diversen Subgattungen des AF verschiedene Hochkonjunkturen und Revivals erlebt: Nämlich in der Stummfilmzeit, etwa mit Helena (Deutschland 1924) und Ben Hur (USA 1925), dann in den Fünfziger- und Sechzigerjahren des 20. Jh. durch Quo Vadis (USA 1951), Spartacus (USA 1960), oder auch aus der Reihe der neomythologischen Filme, z. B. Le fatiche di Ercole (Italien 1957) und seit der Jahrtausendwende, da mit Erscheinen des AF Gladiator (USA/ GB 2000) vielfach vom Wiederauferstehen des Genres die Rede war. Dabei verhandeln die AF oft politische und gesellschaftliche Probleme der Drehzeit, <?page no="226"?> etwa aufrechte Christen im Kampf gegen gottlose Römer als Chiffre für den Kalten Krieg in 1950er Jahren oder moderne Geschlechterrollen und Vorstellungen ethnischer Vielfalt im heutigen AF (Mit Schwertern und Sandalen Dokumentation Frankreich 2018, vgl. Wieber 2002, 2007a). Schließlich zählen auch noch Unterrichtsfilme, hist. Dokumentationen zur Antike, meist Fernsehproduktionen, und in weiterem Sinn auch die seit neuestem zahlreichen Erklärfilme zu Inhalten des LU unter die AF (z. B. Antikes Rom: Vom Stadtstaat zum Weltreich auf dem YouTube-Kanal MrWissen2go Geschichte), ferner die Grammatikfilme der Schulbuchverlage. 2 Didaktische Aspekte Die unterrichtliche Arbeit mit AF kann verschiedenen Prinzipien folgen - illustrativ, komparativ-kontrastiv, nach Möglichkeit zugleich dekonstruierend und schließlich produktionsorientiert - und von der Bearbeitung des Gesamtfilms bis hin zur Analyse von Ausschnitten reichen (AU 1/ 2005+6/ 2007, Wieber 2005); vorbildliche und umfas‐ sende Konzepte zur Filmarbeit im LU finden sich bei Langelüddeke 2019. Besonders geeignet sind kurze Filmformate; längere Filme lassen sich auch in häuslicher Vorbe‐ reitung und als Einzelaufgaben vorentlasten, so dass getreu dem Prinzip des ‚flipped classroom‘ (‚umgedrehter Unterricht‘) die Sichtungsphase des gesamten Films und die Hintergrundrecherche zu den Schauspielern, Produktionsbedingungen o. Ä. in die Hausarbeit verlegt werden, während die Analyse der Einzelszenen oder die Kontras‐ tierung mit dem lat. oder griech. Text im Unterricht erfolgt. Die bei der Originallektüre als ein mögliches Arbeitsverfahren eingeübte Praxis des mikroskopischen Lesens lässt sich auf die filmgrammatische Untersuchung von Einzelszenen übertragen, etwa bei der Frage nach dem Zusammenhang von Einstellungsgrößen, Perspektiven, Farbgebung etc. mit der filmischen Darstellung. Hierbei kann der aU u. a. an in anderen Unterrichtsfächern erworbene Kompetenzen anknüpfen und Medienangebote der Länder nutzen, etwa kostenfreie Apps zur Filmsprache von „Film und Schule NRW“ und „Neue Wege des Lernens e.V.“ sowie das Online-Lexikon der Filmbegriffe unter https: / / filmlexikon.uni-kiel.de/ doku.php/ start (Stand: 15.4.2023). 2.1 Illustrative Filmarbeit Dem Wunsch der Lernenden zu sehen, wie die Antike denn gewesen ist, kommen AF entgegen. Im Unterricht sollte der Filmeinsatz flankiert werden von einer durch Fragen geleiteten Inhaltserfassung (Beispiele für „viewing sheets“ bei Hille-Coates 2013). Wenn etwa Filme wie Gladiator (USA 2000) zur Visualisierung des antiken Arenageschehenes genutzt werden, so bietet sich hier die Möglichkeit, vermeintlich antike Gesten als Filmmythen zu entlarven, wie den so genannten röm. Gruß und die Geste pollice verso bei den Gladiatorenspielen (Winkler 2009). Bei der Auswahl des Filmmaterials ist allerdings auf die Altersfreigaben zu achten, weswegen die Serie Rom (USA/ Großbritannien/ Italien 2005-2007) - etliche Folgen haben keine Jugendfreigabe 226 Film <?page no="227"?> - trotz ihrer Multiperspektivität und des Konzepts, auch Geschichte von unten zu zeigen, nicht ohne weiteres in der Schule eingesetzt werden kann. Für jüngere Lerngruppen bieten hingegen die kurzen Folgen der BBC-Verfilmungen der Kinder- Buchserie von Caroline Lawrence Geheimnis um Rom (2007) eine altersgerechte und unterhaltsame Einführung in die röm. Lebenswelt (Wieber 2016); weitere Beispiele sind auf dem Onlineauftritt des Münchener Fachdidaktikseminars Römerfilm (https: / / www .fachdidaktik.klassphil.uni-muenchen.de/ forschung/ seminarertraege/ roemerfilm/ inde x.html; Stand: 15.4.2023) zu finden, eine weitere Fundgrube für den Filmeinsatz in der Lehrbuchphase ist der Anhang im Lehrerband zu Litora (Blank-Sangmeister & Müller 2006: 62-70). Da Dokumentationen sich immer mehr durch Reenactment (kritische Auseinandersetzung bei: Röskau 2008: 3-4), also durch das Nachstellen hist. Ereignisse in häufig spekulativen Spielszenen, ferner durch Ausschnitte aus Spielfilmen und die Anlehnung an andere Fernsehformate wie die von Krimiserien, Geschichtsermittlung zwischen Spurensicherung und Profiling, fiktionalen Gattungen angenähert haben, ist neben der Inhaltserfassung auch bei dieser Filmgattung auf die Präsentation und die Authentifizierungsstrategien zu achten (Wieber 2017). Fragestellungen zum Einsatz von Musik, Farbgebung, Kommentarstimme etc. als Mittel der Spannungssteigerung oder Fragen nach der Rolle der befragten Expertinnen und Experten können dazu bei‐ tragen - kurzum: Gibt die filmische Darstellung Raum für Kontroversen oder werden nur vordergründige Wahrheiten präsentiert? Auch erweist es sich als sinnvoll, über den Unterrichtszeitraum verteilt verschiedene Formate von Dokumentationen vorzustellen und so die Lernenden zu sensibilisieren für Darstellungen, die weniger den Gesetzen der ‚Verspielfilmung‘ gehorchen. Das gilt z. B. für den Lehrfilm Römer und Germanen - Konfrontation und Integration (Deutschland 2005, mit reichem Begleitmaterial), in dem u. a. die extradiegetische bzw. auktoriale Stimme eines Erzählers aus dem Off, hier die Stimme der Geschichte, eine weibliche ist und durch eine gewollte Ton-Bild-Schere, also das Auseinanderklaffen von Informationen zwischen gezeigten Bildern und ge‐ sprochenem Text, Unterschiede zwischen archäologischem Befund (Bilder kultivierter Germanen) und antiken Topoi über die unzivilisierten Germanen (Rezitation antiker Geschichtsschreibung) aufgezeigt werden. Ebenfalls andere Wege geht die mehrteilige Sendung Experimentum Romanum (Deutschland 2011), die durch lat. Passagen mit zuschaltbaren lat. oder dt. Untertiteln in die Lebenswelt Roms einführt und gleichzeitig Hörverstehen einübt (umfangreiches Material bei Planet Schule, vgl. Kuhlmann 2013). Dieser Sendereihe als fiktionales Format ist der Sprachlehrfilm Armilla (Deutschland 2005) vergleichbar: Dort gerät eine Gruppe moderner Jugendlicher durch eine Zeitreise in die Antike, in der es sich auf Latein zu beweisen gilt. In der Terra-X-Folge Ein Tag im Alten Rom (Deutschland 2016) über das Leben eines röm. vigil wird am Filmende sogar die Fiktion der Spielszenen aufgedeckt und so Typenauthentizität hergestellt: „Quintus’ Geschichte ist keine Biographie, aber sie könnte eine sein.“ Illustrativer Filmeinsatz kann aber auch unerwartete Parallelen nutzen, um in die antike Lebenswelt einzuführen: So verdeutlicht eine Szene aus Der Teufel trägt Prada (USA 2006), in der die junge Assistentin ihrer Chefin auf einem Empfang die Namen der Gäste zuraunen Film 227 <?page no="228"?> muss, die Tätigkeit eines speziellen Sklaven, des nomenclator, und kann gleichzeitig den Ausgangspunkt für die kontrastiv-komparative Gegenüberstellung antiker Texte mit dem modernen Film bieten. 2.2 Komparativ-kontrastive Filmarbeit Die Interpretation eines antiken Stoffes, bei der die filmische Darstellung ihrer textli‐ chen vergleichend gegenübergestellt wird, kann bereits in der Lehrbuchphase erfolgen, ist aber auf jeden Fall in der Lektürephase angebracht. „Leerstellen“ eines antiken Textes (Iser 1994, Göttsching & Marino 2017: 90, 102) laden ein, Vermutungen über Empfindungen der Handelnden, den kompletten Ereignisablauf oder die Szenerie eines Erzählstoffes anzustellen, die dann im Anschluss mit den Lösungen des Films verglichen werden. An Tiefe gewinnt die Gegenüberstellung von Film und antikem Text durch den ausführlichen Motiv-Vergleich und die Einbeziehung der Filmgramma‐ tik (Peters 2005, Schmitter 2007), durch die Auseinandersetzung mit dem Filmgenre und mit dem sozio-politischen Hintergrund der Produktionszeit (Glücklich 2010) und schließlich durch die diachrone Betrachtung verschiedener Filme zu demselben Thema (vgl. Glücklich 2014 zu Caesars „Filmarchäologie“ und Langelüddeke 2019 zu den Vesuvbriefen; handlich aufbereitet, mit Angaben zu Inhalt, Filmversionen und Sekundärlit., sind Antikfilme verschiedener Länder und Produktionsphasen bei Schmid 2019 in dem Handbuch „CineStoria I“, zu Rom: 79-239). Denkbar sind aber auch Pla‐ katanalysen zu dem betreffenden Film (AU 1/ 2005,72f., Anregungen bei: https: / / lola-re nnt.neue-wege-des-lernens.de/ lola/ Stand 15.04.2023) oder die Arbeit mit Filmbildern, wie etwa bei der Gegenüberstellung der Britannien-Expedition im Bellum Gallicum mit Screenshots aus dem Spielfilm Der Soldat James Ryan (USA 1998, Schützendorf 2008: 19). Unsere Filmkultur wird dominiert von angloamerikanischen Produkten, so dass der Einsatz von Filmen anderer Länder den Blickwinkel der Lernenden erweitert: z. B. die Trickfilme Icare (Frankreich 1989, Regie: Michel Ozelot) und Daphne (UdSSR 1990, siehe auch unter dem Titel auf der zum Thema Trickfilm empfehlenswerten Seite: https: / / animatedantiquity.com Stand: 15.04.2023, vgl. Paulouskaya 2017). Ein weiteres Feld öffnet sich, wenn man die Kategorie Subtext anwendet: Antike Texte weisen Er‐ zähltechniken auf, die den filmischen Techniken ähneln, etwa die epische Teichoskopie und die Vogelperspektive der Kamera - zur Gattungsanalyse und Kontrastierung der Kennzeichen des Histotainments mit Merkmalen der livianischen Erzählweise vgl. Brendel 2013: 67 -, und in modernen Filmen lassen sich häufig auch antike Subtexte und Motive nachweisen (zum Film als Palimpsest und Fragenkatalog Wieber 2007). Die Auswahl eines aktuellen, für die Lernenden attraktiven Films, z. B. Die Tribute von Panem - The Hunger Games (USA 2012, vgl. Anregungen im AU 1/ 2017 zur Jugendliteratur, ferner Stierstorfer 2017), lässt sich sogar zur Motivationssteigerung nutzen, nämlich als ein im LU unerwarteter ‚V-Effekt‘, im Sinne einer Verfremdung, die mit der Illusion einer authentisch nachgebildeten Antike sowie mit historisierenden 228 Film <?page no="229"?> Sehgewohnheiten bricht und doch zur vergleichenden Betrachtung der Antike und Moderne, z.-B. Massenunterhaltung und Mythenrezeption, einlädt. 2.3 Produktionsorientierte Filmarbeit Für das Erstellen eines Films mit Schülerinnen und Schülern bieten mittlerweile viele Medienzentren, Lehrerfortbildungsserver und andere Institutionen Hilfestellungen (https: / / www.br.de/ sogehtmedien Stand: 15.04.2023, vgl. auch Krinner 2016). Bei diesem für die Lernenden sehr motivierenden Projekt sollte jedoch die Kürze des Produkts ein wichtiges, weil die Machbarkeit berücksichtigendes Kriterium sein. Anregungen liefern Filmbeispiele auf dem Videoportal YouTube, die auch bei den anderen Methoden der Filmarbeit berücksichtigt werden können und oft ihren eigenen Charme haben. Erklärfilme zur lat. und griech. Grammatik, aber auch zur antiken Lebenswelt werden von kommerziellen Anbietern, Lernenden und Lehrenden in großer Fülle im Netz angeboten und lassen sich für den Unterricht fruchtbar machen; eine bewertende Übersicht ist unter https: / / www.wortschatz-blog.de/ lernv ideos-im-lateinunterricht/ (Stand: 15.04.2023) zu finden (vgl. Weidmann 2016). Aus einer kritischen Auseinandersetzung mit derartigen Produkten mag die Motivation erwachsen, mit Lernenden selbst Erklärvideos oder Trickfilme zu literar. Themen zu drehen, mit einfachen Mitteln, z. B. den eigenen Handys (vgl. https: / / www.film undschule.nrw.de/ de/ digital/ Stand: 15.04.2023). Krönender Abschluss einer solchen Arbeit könnte ein von den Lernenden gedrehter Imagefilm für das Fach Latein oder Griechisch sein. 3 Literatur Die beiden Hefte des AU 1/ 2005 und 6/ 2007 zum Filmeinsatz im LU sind leider vergriffen; einzelne Beiträge erreichbar im Downloadbereich des Friedrich-Verlags zu den Heftnr. Blank-Sangmeister, Ursula/ Müller, Hubert (2006). Litora: Lehrerband. Göttingen: V&R. Brendel, Wulf (2013). Livius, Ab urbe condita. 2. Aufl. Göttingen: V&R. Glücklich, Hans-Joachim (2010). „Leider nicht von mir“ - oder doch? Plautus als Inspirator der Filmkomödie „Toll trieben es die alten Römer“. AU 53: 1, 50-58. Glücklich, Hans-Joachim (2014). Du sollst dir ein Bildnis machen! Das Caesar-Porträt: Textar‐ chäologie - Filmarchäologie. AU 57: 2+3, 93-100. Göttsching, Verena/ Marino, Stefano (2017). Interpretieren im Lateinunterricht: Ein Handbuch. Göttingen: V&R. Hille-Coates, Gabriele (2013). 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Den Gegenentwurf bilden materiale Bildungstheorien, die den Inhalten um ihrer selbst willen einen Bildungswert zuschreiben (Blankertz 2000: 37ff.). Das Aufkommen der formalen Bildung steht in Zusammenhang mit der Anpassung der Lateinschulen an die bildungspolitischen Entwicklungen in der zweiten Hälfte des 18. Jh. (Schwenk & Pogrell 1995: 394) und ist damit auch konstituierend für die Entwicklung des Faches Latein. Bei der damals durch die Philanthropinisten angestreb‐ ten Trennung von bürgerlichem, d. h. auf kaufmännische und handwerkliche Berufe vorbereitendem, und gelehrtem, d. h. auf die Universität vorbereitendem, Unterricht bestand das Problem darin, dass die Schulen vielerorts sowohl für die Studierfähigkeit ihrer Absolventen sorgen mussten, als auch die Funktion der Bürgerschule innehatten und der lat. Anfangsunterricht damit von allen Schülern besucht werden musste (Fuhrmann 2001: 101f.). Der als Schulreformer gewürdigte Pädagoge Friedrich Gedike (Fritsch 2006: 162) forderte daher, den Unterricht so auszurichten, dass „jener formelle Nutzen befördert“ (Gedike 1789: 120) und „Anregung, Richtung, Bildung der verschie‐ denen Seelenfähigkeiten“ (ebd. 118) ermöglicht werde. Er legte damit den Grundstein für eine Bildungstheorie, die für die Legitimation des altsprachlichen Unterrichts im 19. Jh. maßgebend war (van Bommel 2015: 124f.). Argumentativ knüpften Wolf, Humboldt und andere Neuhumanisten bei der Begründung des Bildungswerts der alten Sprachen an Gedike an, wenn sie mit der Beschäftigung mit Latein die „Stärkung des Gedächtnisses, der Aufmerksamkeit, des logischen Denkvermögens usw.“ (Landfester 1988: 39) verbanden. Indem Unterrichtsziele und -verfahren im Verlauf des 19. Jh. mehr und mehr auf die Lektürefähigkeit ausgerichtet wurden, verlor sich zunehmend auch die Bedeutung der formalen Bildung (Liebsch 2013: 191). In den Sechzigerjahren des 20. Jh. kam es zu „einer didaktischen Aufwertung des lateinischen Sprachunterrichts“ und zunächst zu einer „Renaissance der formalen Bildung“ (Kipf 2006: 50), bevor Latein ohne einen Hinweis auf dessen formalbildenden Wert im Zuge der Curriculumreform der Siebzigerjahre als eine Reflexionssprache neben den modernen Fremdsprachen etabliert wurde (ebd. 205 ff.). <?page no="233"?> Kritik erfuhr die formale Bildung allerdings bereits im 19. Jh. u. a. durch den Philosophen Herbart, der die uneingeschränkte Übertragbarkeit der im Sprachunter‐ richt erworben Fähigkeiten auf andere Lebensbzw. Wissensbereiche in Frage stellte. Auch die Entwicklungen der Sprachwissenschaft von einer grammatisch-logischen Sprachbetrachtung hin zur entwicklungsgeschichtlichen und vergleichenden Sprach‐ forschung schwächten die Akzeptanz formaler Bildungstheorien (Luther 1974: 73f.). Die grundsätzliche Fragestellung, „ob und wie durch das Lernen bestimmter Inhalte zugleich für andere Inhalte mitgelernt werden kann“ (Schwenk & Pogrell 1995: 398), findet ihre weiterführende Bearbeitung in der Transfer-Forschung, wobei die Ausein‐ andersetzung mit der Grundthese auch im Fach Latein bis in die Gegenwart andauert (Westphalen 1992, Maier 2008, Kipf & Stern 2009, Kuhlmann 2014, Müller 2017, Beyer et al. 2019). Literatur Beyer, Andrea/ Liebsch, Ann-Catherine/ Kipf, Stefan (2019). Alter Wein in neuen Schläuchen - oder: Eine weitere Debatte über Sinn und Unsinn des Lateinunterrichts. FC 73: 3, 174-179. Blankertz, Herwig (2000). Theorien und Modelle der Didaktik. 14. Aufl. Weinheim: Beltz. Fritsch, Andreas (2006). Zwischen Philanthropinismus und Neuhumanismus: Die Begründung des altsprachlichen Unterrichts bei Friedrich Gedike. In: Seidensticker, Bernd/ Mundt, Felix (Hrsg.) Die Altertumswissenschaften in Berlin um 1800 an Akademie, Schule und Universität. 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Jh. nur in Ausnahmen (z. B. Hüllen 2005) zusammengedacht, was zusammengehört. Dass alt- und neusprachlicher Unterricht sinnfällig nicht getrennt voneinander vorstellbar sind, zeigt ein Blick auf deren Berührungspunkte und sich wandelnde Zieldimensionen. 1 Berührungspunkte mit dem altsprachlichen Unterricht Der altsprachliche, im dt. höheren Schulwesen traditionell verankerte Unterricht bildete bis zum Ende des 19. Jh. im Wesentlichen die Folie für den Unterricht in den sog. neueren Fremdsprachen, d. h. insbesondere Französisch und Englisch. Nachdem diese Sprachen im 18. Jh. aus unterschiedlichen Gründen erheblich an Popularität in Deutschland gewonnen hatten, fanden sie dort als Schulfächer im Lauf des 19. Jh. Eingang in das höhere Schulwesen (vgl. Klippel 1994). Zunächst war dies insbesondere in den Schulformen, die über die Volksschule hinausführenden Bildungsansprüchen für eine dezidiert nicht-gymnasiale Klientel gerecht wurden, der Fall, z. B. in den sog. Realanstalten für Knaben sowie in den höheren Mädchenschulen. Zur Schülerklientel gehörten u. a. Söhne aus Kaufmannsfamilien, die sich auf ihre Karriere durch eine utilitaristisch geprägte Schulbildung vorbereiteten (vgl. Giesler 2018) oder sog. höhere Töchter, für die das Parlieren in frz. und engl. Sprache zum guten Ton gehörte (vgl. Doff 2002). Insbesondere in Schulen ersten Typs wurden die neueren Fremdsprachen so unterrichtet wie Griechisch und Latein; ein deutliches Echo davon stellt die sog. Grammatik-Übersetzungsmethode mit eben diesen Schwerpunkten dar, deren Vorgehensweise die männlichen Lehrkräfte aus ihrer eigenen Ausbildung kannten (vgl. u. a. Klippel 1994: 125ff.). Erst sukzessive setzte sich die Erkenntnis durch, dass für das Erreichen distinktiver Ziele im neusprachlichen Unterricht, wie z. B. Sprechfähigkeit, eine ebenso distinktive Methodik erforderlich sei (zum Verhältnis von alt- und neusprachlicher Methodik vgl. Klippel 2000). Offensiv vertreten wurde dies durch die Vertreter der sog. Neusprachlichen Reformbewegung (vgl. Howatt & Smith 2002), die in ihren Schriften gegen Ende des 19. Jh. den FU umkrempelten. Zu den bekanntesten Vertretern gehört Wilhelm Viëtor mit seiner Streitschrift „Der Sprachun‐ <?page no="236"?> terricht muss umkehren“ (1882). Er und andere Reformer setzten den neusprachlichen Unterricht dezidiert von der häufig im aU praktizierten Methodik ab, indem sie dem gesprochenen Wort, der Ganzschrift, der Zielkultur und dem Primat der Zielsprache als Unterrichtssprache eine sehr hohe Bedeutung beimaßen. Diese Ziele (s. u.) spiegeln sich noch in der sog. kommunikativen Wende der Siebzigerjahre des 20. Jh. und prägen so die Ausrichtung des neusprachlichen Unterrichts bis heute. Mit diesem Paradigmenwechsel wurde die sog. kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Ziel des neusprachlichen Unterrichts etabliert, insbesondere wegweisend erwiesen sich dabei der Primat der gesprochenen Sprache sowie die Bedeutung des kulturellen Lernens (Hymes 1972, Byram 1997, als richtungweisend für die Entwicklung in Westdeutschland in diesem Zusammenhang gelten heute die Schriften Piephos, u. a. Piepho 1974, zum einschlägigen Methodenbegriff und -kanon vgl. Richards & Rodgers 2014). Im 20. Jh. hatte sich zuvor der Aufstieg des Englischen als erste und wichtigste Schul‐ fremdsprache fortgesetzt. Unter den Nationalsozialisten kamen Latein und Englisch als Sprachen einstiger Herrscher eine wichtige Bedeutung als Schulfächer zu. Englisch war aus pragmatischen Gründen unverzichtbar, zudem wollte man die Sprache der Rivalen kennen, um sie richtig einschätzen und besiegen zu können (vgl. Lehberger 1989). Aufgrund einer nationalsozialistisch ausgerichteten Legitimation mit den klass. Römern als Führer- und Rassevorbildern konnte die Tradition des Gymnasiums als Lateinschule aufrechterhalten werden (vgl. Fritsch 1989). Die Dominanz des Englischen im (west-)dt. Schulsystem festigte sich sukzessive, eine Entwicklung, die 1964 mit dem sog. Hamburger Abkommen einen vorläufigen Höhepunkt fand (vgl. dazu Hüllen 2005: 140-156). Darin wurde für die westdt. Länder der „Englischunterricht für alle“, d. h. unabhängig von der weiterführenden Schulform festgeschrieben. Es entwickelte sich eine schulartspezifische Methodik für den Eng‐ lischunterricht an Volksbzw. Hauptschulen, die auch für den Englischunterricht an anderen Schularten wegweisend und praktisch umgesetzt wurde (u. a. Gutschow 1964). Mit dieser Entwicklung einher ging insbesondere in ihren Anfangsjahren nicht selten eine anti-gymnasiale, implizit anti-altsprachliche Ideologie (vgl. Hermes 2016). Berührungspunkte zwischen alt- und neusprachlichem Unterricht wurden erst wieder gegen Ende des 20. Jh. sichtbar, als im Sinne eines sprachenübergreifenden Unterrichts aus inhaltlichen und Ressourcen-Gründen über wechselseitige Synergie- Effekte in verschiedenen Zusammenhängen nachgedacht und diese auch erprobt wurden. Zu den wichtigsten Aspekten, Konzepten und Projekten in diesem Kontext gehören: • Wege zur Verknüpfung von alt- und neusprachlichem Unterricht am Gymnasium im Sinne einer sprachlichen Allgemeinbildung in der Schweiz (vgl. Wirth et al. 2006) • Schulversuche zur systematischen Verschränkung von Latein als erster mit Eng‐ lisch als zweiter Schulfremdsprache (das sog. „Biberacher Modell“, vgl. Reinhart 2002) 236 Fremdsprachenunterricht <?page no="237"?> • Wiss. begleitete Versuche zur (punktuellen) Verknüpfung von Latein- und Eng‐ lischunterricht im Projekt „Englisch und Latein in Kooperation“ (ELiK, vgl. u. a. Doff & Kipf 2013) • Untersuchungen zur Bedeutung des Lateinischen in der aktuellen Romanistik (Müller-Lancé 2006) 2 Zieldimensionen neusprachlichen Unterrichts im Wandel Die Ziele des neusprachlichen Unterrichts sind, seit diese Fächer einen festen Bestand‐ teil des dt. Schulsystems bilden (s. o.), einem kontinuierlichen Wandel unterworfen. Lange Zeit gängig war ein Verständnis dieser Entwicklung als Abfolge einander ablösender Methoden, so implizit u. a. vertreten bei Richard & Rodgers 2014, aber auch in gängigen deutschsprachigen neusprachendidakt. Standardmethodiken. Sinn‐ fälliger erscheint jedoch eine Sichtweise, die die Geschichte der Vermittlungsmethoden im FU und ihrer Ziele als ein Nebeneinander unterschiedlicher „Zieldimensionen“ (in Anlehnung an die Allgemeine Pädagogik, vgl. Terhart 2005: 23-64) fasst. Diese Sichtweise des Nebeneinanders wurde zunächst von Thornbury (2011: 192, dort heißen die Zieldimensionen „basic options“) expliziert und ist in der folgenden Tabelle veranschaulicht: a) Allgemeinpädagogische Dimension „Zielerreichung“ (Vermittlungsmethode als Weg zur Erreichung von Kompetenzen): - a.1 Produktorientierung --- Prozessorientierung - a.2 Accuracy (sprachliche Richtigkeit) --- Fluency (Flüssigkeit) b) Allgemeinpädagogische Dimension „Sachbegegnung“ (Vermittlungsmethode als Ver‐ bindung von Gegenstand und Lernenden): - b.1 Sprache als Form --- Sprache als Funktion - b.2 Syllabus basiert auf sprachlichen Systemen --auf sprachlichen Fertigkeiten - b.3 sprachübergreifende Verfahren --sprachimmanente Verfahren c) Allgemeinpädagogische Dimension „Lernhilfe“ (Vermittlungsmethode als Weg zur Her‐ stellung optimaler Lehr-Lernbedingungen) - c.1 analytisches Sprachenlernen --erfahrungsbasiertes Sprachenlernen - c.2 Kognition --- Emotion - c.3 Instruktion --- Kollaboration - c.4 Deduktion --- Instruktion Fremdsprachenunterricht 237 <?page no="238"?> d) Allgemeinpädagogische Dimension „Rahmung“ (Vermittlungsmethode als Weg zur institutionellen Verankerung von Unterricht) - d.1 Sprache als separates Unterrichtsfach --als integriertes Unterrichtsfach Tab. 1: Allgemeinpädagogische und fachspezifische (Ziel-)Dimensionen (Quellen für die Darstellung: Terhart 2005, Thornbury 2011) Diese Zieldimensionen sind denkbar als fachspezifische Konkretisierung methodischer Zieldimensionen (a1, a2, b1 …) von vier allgemeinpädagogischen Dimensionen (a, b, c, d) zur inhaltlichen Konzeption von Vermittlungsmethoden (Terhart 2005: 23-64, vgl. auch Doff 2016: 2018). Demnach sind folgende Kontinua (---) jeweils zwischen zwei Extrema der jeweiligen fachspezifischen Zieldimensionen vorstellbar; beispielsweise kann neusprachlicher Unterricht eher am Produkt oder am Prozess orientiert sein (a.1) bzw. den Lehrplan eher am sprachlichen System oder an sprachlichen Fertigkeiten orientieren (b.2). Das Erlernen lebender Fremdsprachen wird - je nach Methode - stärker analytisch oder stärker erfahrungsbasiert fokussiert (c.1). Diese einzelnen fachspezifischen Konkretisierungen sind, wie die Tabelle veranschaulicht, jedoch nicht immer trennscharf voneinander abgrenzbar; eine oder mehrere dieser Zieldimensionen treten in einzelnen Vermittlungsmethoden unterschiedlich stark hervor. So werden in der Grammatik-Übersetzungsmethode beispielsweise die Zieldimensionen accuracy, sprachübergreifende Verfahren und Kognition akzentuiert, während dies im kommu‐ nikativen Ansatz prototypisch die Zieldimensionen fluency, Sprache als Funktion und sprachimmanente Verfahren sind. Verfährt man bei der Analyse unterschiedlicher Methoden und Ziele zur Vermittlung von Sprache im Rahmen eines solchen Kontinuums, wird die Gesamtheit der grundle‐ genden Optionen zum Lehren und Lernen im altwie im neusprachlichen Unterricht erhalten und eine ausgewogene Berücksichtigung des Kontexts nahegelegt, in dem diese entstehen. Damit verändert sich auch die Perspektive auf die Geschichte des Unterrichts in den alten wie den neuen Sprachen, die dann nicht mehr als eine Abfolge unterschiedlicher Methoden, sondern als eine Gleichzeitigkeit unterschiedlicher Ziel‐ dimensionen angesehen werden kann, die kontextspezifisch akzentuiert wurden bzw. werden. 3 Literatur Byram, Michael (1997). 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Sprache und Allgemeinbildung: neue und alte Wege für den alt- und modernsprachlichen Unterricht am Gymnasium. Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. 240 Fremdsprachenunterricht <?page no="241"?> Gegenwartsbezug Johanna Nickel Gegenwartsbezug (G.) ist als didakt. Kategorie, die in gedanklicher Nähe zu dem Begriff der Aktualisierung (A.) steht, sowohl mit Blick auf den Verstehensprozess bei der Lektüre lat. und griech. Texte als auch auf die didakt.-pädagogische Forderung nach Schülerorientierung relevant: Aus rezeptionsästhetischer Sicht ist ein Verstehen eines Textes ohne den Vorgang der A. nicht möglich, da sich der Sinn eines Textes dem Rezipienten nicht erschließt, wenn sein Horizont von dem des Textes zu weit entfernt ist. Aus didakt.-pädagogischer Sicht erkennen Schülerinnen und Schüler den Sinn eines zu erlernenden Gegenstandes nicht, wenn er keinen Bezug zu ihrer Lebenswelt hat. Aufgrund der zeitlichen Ferne des Entstehungskontextes lat. und griech. Lit. rückt in diesem Zusammenhang die Frage nach dem G. antiker Texte in den Mittelpunkt des Interesses. 1 Gegenwartsbezug und Aktualisierung: Begriffsbestimmung 1.1 Überfachliches Begriffsverständnis In vergleichbarer Weise wie die Didaktik der alten Sprachen sieht die Geschichtsdi‐ daktik im G. eine zentrale fachdidakt. Kategorie: Wer vernünftig über Geschichte reden will, muss […] wissen oder begründet ahnen, was der Gegenwart die Stunde geschlagen hat. Es gibt keine didaktisch vernünftige Geschichte ohne ein reflektiertes Innestehen in der Gegenwart als dem Zeitabschnitt zwischen Vergangenheit und Zukunft, aus dem die Fragen von heute an vergangenes menschliches Denken, Handeln und Leiden hervorgehen, um die Zukunft besser verstehen zu können. (Bergmann 2012: 24) Hierbei stehen auch die „großen Fragen oder auch ‚epochalen Schlüsselprobleme‘“ als existentielle Fragen im Mittelpunkt (Bergmann 2012: 24), wobei sowohl die Schü‐ lerorientierung (Bergmann 2012: 7ff.) als auch der wechselseitige Erklärungseffekt von Gegenwärtigem und Vergangenem durch den G. betont werden (Bergmann 2012: 31). Aufgrund der zentralen Stellung von Texten in den alten Sprachen ist auch der literaturtheoretische Begriff der A. relevant, der mit der in der Germanistik vollzogenen Wende von der Produktionszur Rezeptionsästhetik in den Siebzigerjahren des 20. Jh. in die Lit.didaktik z. B. des Faches Deutsch Eingang gefunden hat (Ehlers 2016: 26). A. dient als Begriff aus der Rezeptionsästhetik zur Beschreibung eines wichtigen Aspekts der Tätigkeit des Lesers beim Lektürevorgang. […] Das literar[ische] Werk enthält Suggestionen und <?page no="242"?> Direktiven, die den Rezipienten dazu animieren, bestimmte Ansichten des Textes zu aktua‐ lisieren und somit dem Werk in der Konkretisation eine eigene Gestalt zu verleihen, die es vorher aufgrund seiner Unbestimmtheitsstellen nur andeutungsweise besaß. (Antor 2013: 14) Dies fußt auf dem Prinzip der Leserorientierung und der Einsicht in die Geschichtlich‐ keit des Verstehens gemäß Hans-Georg Gadamers philosophischer Hermeneutik (vgl. Gadamer 2010) sowie der Vorstellung vom Verstehen als konstruktiver Sinnleistung des Rezipienten nach Wolfgang Isers Begriff der „Leerstellen des Textes“ (vgl. Iser 1984). 1.2 Fachdidaktisches Begriffsverständnis In Folge der Curriculumdiskussion der Siebzigerjahre des 20. Jh. und der Entwicklung der DAV-Matrix (vgl. Kipf 2006: 346-361) stellt sich auch in der Didaktik der alten Sprachen die Frage nach einer schülerorientierten Ausrichtung des aU: Erste Ansätze wurden jedoch mit Hinweis auf als übertrieben wahrgenommene A., die die Gefahr einer Auf- oder Abwertung jeweils einer der beiden Zeitebenen birgt, eine Anbiederung an die Lernenden oder das unsachgemäße Bemühen darstellt, eine gesellschaftliche Relevanz der alten Sprachen nachzuweisen, z. T. stark kritisiert (vgl. Kipf 2006: 347ff.). Friedrich Maier definiert zunächst Aktualität und A.: Aktualität und Aktualisierung korrespondieren miteinander. Aktualität ist eine Eigenschaft, die einem Phänomen anhaftet, Aktualisierung der Vorgang, durch den diese Eigenschaft zur Geltung gebracht wird. Beide haben mit dem Leben der jeweiligen Gegenwart zu tun. Aktualisierung darf als Bemühen verstanden werden, einem Gegenstand im Unterricht Lebensnähe ‚Gegenwartskräftigkeit‘ zu geben. (Maier 1988: 5) Unter Anwendung der auf die alten Sprachen übertragbaren rezeptionsästhetischen Vorstellungen (Heilmann 1993) lässt sich an dieser Stelle präzisieren: Aktualität dürfte im Verstehensprozess die Eigenschaft sein, die einem Phänomen aus der Perspektive der jeweiligen Gegenwart des Betrachtenden zugewiesen wird. Zudem deuten sich hier zwei voneinander zu unterscheidende Aspekte von A. an: erstens die A. als Teil des Lesebzw. Verstehensprozesses und zweitens die didakt. Notwendigkeit der Erweite‐ rung des Horizonts der Schülerinnen und Schüler bzw. der gegenseitigen Annäherung der Horizonte der Lernenden und des Gegenstandes bzw. Textes („Bemühen“ um „Gegenwartskräftigkeit“: Maier 1988: 5). Petersen (1995) gibt in Auseinandersetzung mit Maiers Begriffsbestimmung von Aktualität und A. dem „neutralen Begriff des ‚Gegenwartsbezuges‘“ den Vorzug: Dieser habe den Vorteil, • daß er verfahrens- und methodenorientiert und zunächst ergebnisoffen angelegt ist, • daß er sowohl den genetisch-prospektiven wie auch den regressiven Weg einer Auseinandersetzung mit einer der beiden Bezugsepochen erlaubt und • daß er im Resultat der Bemühungen letztlich auch zu einer „Aktualität“ des Bildungsgehaltes und einer „Aktualisierung“ des überzeitlichen Sinnpotentials und 242 Gegenwartsbezug <?page no="243"?> des überzeugenden Traditionsreservoirs der Antike zu führen vermag. (Petersen 1995: 59) 1.3 Vergangenheitsbezug Die Frage nach dem Bildungswert und einer schließlich normativ festgestellten Relevanz der Antike als „Traditionsreservoir“ lässt sich unter Anwendung des Begriffes des Vergangenheitsbezugs betrachten (vgl. Bergmann 2012: 61-127), der freilich in einer inhaltlichen Spannung zum G. steht: Hiernach referieren wir aus der Gegenwart heraus, auch im Sinne kultureller Kompetenz, permanent auf Motive, Sprache, Denkstrukturen und Ideen der griech.-röm. Antike und nutzen diesen Rückgriff als Beitrag zum „Ge‐ samtkonstrukt der europäischen Identität“ (Käppel 2002: 42). Didakt. Ziel kann hier die Erkenntnis der „Geschichtlichkeit der Gegenwart“ oder auch der „Gegenwärtigkeit von bewahrenswerter Vergangenheit“ sein (Bergmann 2012: 64, 75, 81). Ein solcher Vergan‐ genheitsbezug liegt auch in verschiedenen Formen zeitgenössischer Geschichtskultur vor (vgl. Bergmann 2012: 87-127): Museen, Ausstellungen, archäologische Stätten oder auch Verarbeitung antiker Themen in Jugendbüchern, Comics, Filmen und anderen Formen der Popkultur (vgl. Stierstorfer 2017). Die Auswahl des Textes bzw. Themas kann im Sinne des Vergangenheitsbezuges normativ nach der Frage des Bildungswertes bzw. der Relevanz entschieden werden. Dass durch aU vermitteltes kulturelles Kontextwissen sich positiv auf das Verständnis gegenwärtiger Alltagskultur auswirkt, weisen Scheubeck & Lindl (2017) in einer Studie am Beispiel eines Werbespots nach. 2 Didaktische Folgerungen Für die konkrete Textarbeit bietet sich der interpretatorische Zweischritt aus der inhaltlichen und strukturellen Erschließung (hermeneutische Funktion) und der Er‐ schließung des Textes „in seinem Bedeutungspotential für den Schüler und seine Gegenwart“ (pädagogische Funktion) an (Kuhlmann 2012: 139). Diese Vorgehensweise lässt sich z. B. im Rahmen der textimmanenten Interpretation auf der Inhalts- und Ausdrucksebene sowie der hist.-pragmatischen Interpretation für den ersten Schritt und der gegenwartsbezogenen Interpretation für den zweiten Schritt verwirklichen (Doepner 2019: 143-155). Hier zeigt sich, dass schon im ersten Schritt die rezeptions‐ ästhetische Größe der A. relevant ist, die nicht nur im Sinne der Leserorientierung subjektiv zu denken ist, sondern auch entsprechende schülerorientierte didakt. Ent‐ scheidungen erfordert, die der besonderen Lesesituation im Unterricht geschuldet sind. Im zweiten Schritt werden die didakt. Überlegungen für den G. die jeweilige Gegenwartsperspektive immer wieder neu prüfen müssen. Die Berücksichtigung der Lebenswelt der Lernenden bedeutet dabei auch die Berücksichtigung der altersange‐ messenen Interpretationsfähigkeit: vgl. Göttsching & Marino (2017: 119-122) unter Rückgriff auf Lawrence Kohlberg (2017) und Kaspar Spinner (2018). Gegenwartsbezug 243 <?page no="244"?> 3 Fachdidaktische Modelle 3.1 Gedankliche Grundlage: Das nächste Fremde Richtungsweisend für alle Modelle, die zum Ziel haben, die Beziehung zwischen Antike und Gegenwart für die schulische bzw. pädagogische Interpretation nutzbar zu machen, ist Uvo Hölschers Vorstellung von der griech.-röm. Antike als dem „nächsten Fremden“ (Hölscher 1965: 81). Hierbei sei das vorzüglich Bildende […] nicht sowohl ihre Klassizität und ‚Normalität‘, sondern daß uns das Eigene dort in einer anderen Möglichkeit, ja überhaupt im Stande der Möglichkeiten begegnet. Der Bildungswert bestehe in einer Art kritischer Phantasie: der Fähigkeit, nicht nur mit Gelerntem richtig umzugehen, sondern schöpferisch seine Möglichkeiten zu denken, vom Zwang des Gegebenen, der Majorität, des Zeitgemäßen Abstand zu nehmen. (Hölscher 1965: 81) 3.2 Denkmodell Nach Friedrich Maier finden sich Denkmodelle in antiken Texten, die konzentriert menschliche Grundsituationen präsentieren, die eine humane Substanz haben, in erster Linie also narrative, fiktionale und reflektorische Texte, die von hoher Intentionalität, von ‚produktivem Wahrheitsgehalt‘, von ‚herausfordernder Appellativität‘ sind. (Maier 1984: 129) Diese Texte seien „‚hypothetische Gebilde‘, die verifikationsbedürftig sind“, weil sie „als Modelle die komplexe Wirklichkeit auf Grundstrukturen reduzieren, sie akzentuieren, transparent machen, perspektivisch darstellen“ (Maier 1984: 122). 3.3 Existentieller Transfer Heinz Munding verbindet das existentielle Verstehen als hermeneutisches Problem mit dem lerntheoretischen Begriff des Transfers (Munding 1985: 6-15). Hierbei rekurriert er einerseits ausdrücklich auf Gadamers Hermeneutik, fordert jedoch andererseits die nach Gadamer eigentlich unmögliche Rekonstruktion des ursprünglichen Sinns des Textes, und zwar „so wie er vom antiken Autor gemeint war und wie er von den damaligen Lesern verstanden werden mußte oder konnte“ (Munding 1985: 14). Für die folgende „existentielle Interpretation“ dienten die antiken Texte als „historisches Sinnpotential“, das im Vergleich mit der Gegenwart in der Spannung zwischen Iso- und Allomorphie „re-aktualisiert“ werde (15-24). Dabei beinhalte der existentielle Transfer 244 Gegenwartsbezug <?page no="245"?> auch eine „affektive Komponente“, „indem er zu ‚Beunruhigungen‘ unseres modernen Selbstverständnisses führt.“ (24). 3.4 Schüler als Leser Willibald Heilmann (1993) kritisiert in Bezug auf die Anwendung in der Schule die Forderung nach einer zuvörderst philologischen Interpretation, wie sie Munding (1985) noch verlangt, und betont mit explizitem Rückgriff auf die Hermeneutik Hans- Georg Gadamers und Wolfgang Isers rezeptionsästhetischen Ansatz die Bedeutung des Interesses des Lesers, also konkret des Lernenden für die Interpretation altsprachlicher Texte (Gadamer 2010, Iser 1984). 3.5 Historische Kommunikation Fritz Vomhof definiert hist. Kommunikation als den dialogischen Umgang mit Texten, die durch Fremdheit und historische Distanz ge‐ kennzeichnet sind, die aber durch die Beschäftigung in den eigenen Bewußtseinshorizont überführt werden und unmittelbare Betroffenheit hervorrufen. (Vomhof 1997: 20) Auch hier zeigen sich deutliche Anklänge an Gadamers Hermeneutik, insbesondere in Bezug auf den dialogischen Charakter der Interpretation im hermeneutischen Zirkel, die Geschichtlichkeit des Verstehens und den Begriff des Horizonts mit der Vorstellung des Verstehens eines Textes als „Horizontverschmelzung“ (Gadamer 2010: 296-312). Göttsching & Marino (2017: 92-96) führen diese Modelle, bes. Denkmodell und existentiellen Transfer, schließlich unter dem Begriff „gegenwartsbezogene, anthropo‐ logische, pädagogische Interpretation“ zusammen (vgl. Doepner 2019: 153ff.). 4 Formen des Gegenwartsbezugs Grundsätzlich lassen sich nach Bergmann (2012: 33-43) zwei Formen des G. unterschei‐ den: Ursachenzusammenhänge und Sinnzusammenhänge (vgl. Petersen 1995: 60). Zentral für die gegenwartsbezogene Interpretation ist dabei jeweils die didakt. Kategorie des Vergleichens. In beiden Fällen wird eine sorgsame textimmanente sowie hist.-pragmatische Interpretation eine notwendige Voraussetzung für einen differenzierten Vergleich mit einem gegenwärtigen Sachverhalt sein. Auch eine An‐ wendung literaturwiss. Ansätze wie der Gender Studies, psychoanalytischer Ansätze, Diskursanalyse (vgl. Schmitz 2002) oder des Postkolonialismus (Hose 2000) sowie kom‐ munikationstheoretischer Modelle (Humar 2021) kann für eine gegenwartsbezogene Interpretation fruchtbare Ergebnisse bringen. Sinnzusammenhänge betreffen Wertvorstellungen, Denkmuster, Erfahrungen oder auch anthropologische Grundkonstanten, deren Kenntnis Orientierungswissen über Werte, alternative Denk- und Handlungsmuster sowie eine Einordnung eigener Ideen Gegenwartsbezug 245 <?page no="246"?> in Denktraditionen und Ideengeschichte ermöglicht. Hier sind philosophische Frage‐ stellungen möglich, etwa zu Seneca (Schirok 2012), Fragen der Lebensführung bei Plinius (Müller et al. 2014), Betrachtung existentieller Erfahrungen, z. B. Gefühle bei Catull (Henneböhl 2019), psychologische oder sogar psychoanalytische Deutungen von Ovids Metamorphosen (Henneböhl 2013) oder Oedipus (Laser 2010) oder die Untersuchung von Geschlechterbildern (Drescher & Werner 2019). Ursachenzusammenhänge betreffen sowohl Sachverhalte, deren Wirkung gegen‐ wärtige Phänomene sind, wozu auch Rezeptionszusammenhänge und Transformati‐ onsprozesse (Mindt 2021) gehören können, als auch Kausalzusammenhänge in der Vergangenheit bzw. solche, die in der Lit. dargestellt werden. Hierunter fällt z. B. die Lektüre lat. und griech. Texte unter Fragestellungen von Interkulturalität (Nickel 2020), Bildung für nachhaltige Entwicklung (Friedrich 2020), Flucht und Asyl (Niemann 2016) oder Krieg (Afghanistan-Krieg und Caesars Bellum Gallicum: Frigger 2008, „Achilles in Vietnam“: Choitz 2011). Insbesondere im Fall der Ursachenzusammenhänge müssen die Lernenden weiter‐ gehende gesellschaftliche, politische, kulturelle und hist. Kenntnisse über die aktuellen Sachverhalte haben oder bekommen, während Sinnzusammenhänge z. T. unmittelba‐ rere Zugänge erlauben, wenn sie überzeitliche Fragestellungen betreffen. 5 Literatur Antor, Heinz (2013). Aktualisierung. In: Nünning, Ansgar (Hrsg.) Metzler Lexikon Literatur- und Kulturtheorie. 5. Aufl. Stuttgart/ Weimar: Metzler, 14-15. Bergmann, Klaus (2012). Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. 3. Aufl. Schwalbach/ Ts.: Wochenschau. Choitz, Tamara (2011). Achilles in Vietnam: „Homer has seen things that we in psychiatry and psychology have more or less missed“ ( J. Shay). 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Forschung die sozial-politische Stellung von Frauen in Beziehung zu Männern analysiert werden müsse. Dabei sind die Bedeutungen, die dem Geschlechtsunterschied beigemessen werden, vielfältig und widersprüchlich. Nach Scott besteht eine Dichotomie zwischen biologischem Geschlecht (sex) und gesellschaftlich konstruiertem Geschlecht (gender). Darüber hinaus legte Scott der hist. Forschung nahe, ungleiche Verteilung von Macht und Herrschaft in Diskursen (sprachlichen, institutionellen oder durch Handlungen und Rituale produzierten Sinnzusammenhängen) zu untersuchen. In Bezug auf die Dis‐ kurstheorie von Michel Foucault (1977) verankerte Scott in der Geschlechterforschung die Diskursanalyse, d. h. die Analyse von komplexen Machtstrategien, bei welchen die Konzeptualisierungen von Weiblichkeit und Männlichkeit zur Kristallisierung der Machtverhältnisse in der Gesellschaft beitragen. Die hist. Geschlechterforschung analysiert seitdem, wie Ungleichheiten und diskursive Reproduktion von Machtver‐ hältnissen begründet, abgelehnt oder aufrechterhalten werden. Seit Mitte der 1980er Jahre ist im deutschsprachigen Raum die Geschlechterforschung als eigene Disziplin vertreten. Judith Butler (1991, engl. Original 1990) stellte Scotts Definition des biologischen Geschlechts (sex) in Frage, indem sie zeigte, dass auch dies mit Bedeutungen besetzt ist, die das Resultat der Sozialisierungsnormen sowie individueller Geschlechtsidentität sind. Schon vor der Geburt werden einem Neugeborenen geschlechtsspezifische Eigenschaften zugeschrieben. Butler definierte Geschlecht als eine wandelbare hist. Kategorie, die vom sozialen, kulturellen und hist. Kontext abhängt und durch Diskurse (Sprechen, Rituale, Gewohnheiten, Haltungen) konstruiert wird. Aktuell sind diskursiv produzierte Geschlechter und deren Verankerung in den gesellschaftlichen Machtverhältnissen in das Blickfeld gerückt. Unter Butlers Konzept doing gender wird literar. konstruierte Performativität des Geschlechts in den Lit.wis‐ senschaften thematisiert (für Klass. Phil. vgl. Rühl 2015: 80). Es wird analysiert, wie in Texten Geschlechtsidentität performativ, d. h. symbolisch wirksam, erzeugt wird. Die jüngste methodische Grundlage der Geschlechterforschung ist die intersektionale <?page no="250"?> Betrachtungsweise, welche die Verschachtelung und wechselseitige Wirkung von Geschlecht mit anderen Strukturkategorien wie Ethnizität und Klasse thematisiert (vgl. Crenshaw 1991, Sebillotte Cuchet 2015). Aus den Gender Studies sind Queer Studies entwachsen, die die verschiedenen sexuellen Orientierungen analysieren und Toleranz gegenüber deren Vielfalt fordern. Darüber hinaus entwickelte sich ein Forschungsfeld Men’s Studies, das anfangs an die Frauengeschichte anknüpfte. Männlichkeitsstudien sind zunächst von einer homoge‐ nen „Männlichkeit“ ausgegangen, später aber zum programmatischen Plural „Männ‐ lichkeiten“ entwickelt worden, der die Vielfalt verschiedener Männlichkeitsentwürfe hervorhebt (vgl. Martschukat & Stieglitz 2018: 36-51, hier 40). Die Überlegungen, die die akademische Geschlechterforschung angestoßen hat, wurden im letzten Jahrzehnt verstärkt in der Gesellschaft aufgenommen; die Mei‐ nungen dazu sind allerdings gespalten. Einerseits führte die Idee, dass individuelle Geschlechtsidentität nicht allein durch die anatomischen Eigenschaften festgelegt, sondern durchlässig ist, zur Forderung nach einer dritten Geschlechtsidentität (divers bzw. transgender), andererseits zum Widerstand gegen eine vermeintliche ‚Gender- Ideologie‘. 2 Gender Studies in den Altertumswissenschaften Antike Autoren thematisieren Stärke, Kriegsbereitschaft, Vernunft und Selbstbeherr‐ schung als typisch männlich, dagegen gelten Irrationalität, Maßlosigkeit und Leicht‐ sinn als weiblich (vgl. Šterbenc Erker 2013: 26, 33-36). Das Männliche definierte sich traditionell in betonter Abgrenzung vom Weiblichen; mithilfe der eben genannten Stereotype wurde das Weibliche gegenüber dem Männlichen abgegrenzt und häufig abgewertet. Geläufig war eine binäre Opposition zwischen den beiden Geschlechtern (vgl. Hartmann et al. 2007), nach welcher Männer in der Öffentlichkeit agierten, Frauen hingegen für den Bereich der domus bzw. des oikos zuständig waren (Colum. 12 praef. 5; vgl. Xen. oik. 7, 26-33). Allerdings thematisieren antike Autoren in ihren literar. Werken häufig die Durchlässigkeit der Geschlechtsidentität sowie die Vermischung typisch weiblicher und typisch männlicher Eigenschaften, womit sie eine scharfe Trennung weiblicher und männlicher Aufgaben oder Räume hinterfragen (vgl. Deissmann 1989: 517f., Dettenhofer 1996, Harich-Schwarzbauer & Späth 2005). Auf der Bühne literar. Werke präsentieren antike Autoren, wie weibliche und männliche Figuren entweder konform mit ihren sozialen Rollen handeln oder diese konterkarie‐ ren, daher analysiert die aktuelle altertumswiss. Forschung die literar. Inszenierung des Geschlechts (vgl. Formisano & Fuhrer 2010). Vor allem die Überschreitung ge‐ schlechtsspezifischer Normen und Handlungsweisen, z. B. verkehrte Gender-Rollen in der röm. Liebeselegie, bietet wichtige Anhaltspunkte, um die Geschlechterbilder in antiken Texten zu diskutieren und mit heutigen zu vergleichen. Aktuell werden mit narratologischen Methoden literar. Frauen- und Männerbilder untersucht. Narra‐ tologie analysiert die Erzählperspektive, d. h. aus wessen Sicht erzählt wird, und 250 Gender Studies <?page no="251"?> bezieht die Frage nach den Adressaten der Erzählung ein (für eine narratologische Analyse des Geschlechts in Ovids Metamorphosen vgl. Decabo 2015). Männliche Autoren nehmen abwechselnd die Perspektive einer Frau oder eines Mannes ein, z. B. Ovid in den Heroides. Ovid verleiht weiblichen Figuren eine Stimme, die aus einer Sicht erzählen, die entweder idealtypisch zu ihrem weiblichen Geschlecht passt, oder wiederum eine männliche Sicht bzw. eine Kombination aus idealtypisch weiblicher und männlicher Perspektive einnehmen. Zudem werden weibliche Figuren in der antiken Lit. analysiert, die in die Domäne der Männer vordringen und sich z. B. über die Kriegsführung äußern oder im Krieg intervenieren (vgl. Fabre-Serris & Keith 2015, Walde & Wöhrle 2018). In der Forschung sind somit zahlreiche Anregungen für die Analyse von Geschlechterbildern in der antiken Lit. vorhanden. Seit 2002 widmet sich die Reihe Gender Studies in den Altertumswissenschaften hauptsächlich philologischkulturwiss. Aspekten der Genderforschung in lat. und altgriech. Texten (für althist. Geschlechterforschung vgl. Scheer 2011). 3 Gender Studies im altsprachlichen Unterricht Da antike Autoren zahlreiche Facetten geschlechtsspezifischer Zuschreibungen thema‐ tisieren und sich literar. Spielen mit den Konzepten der Weiblichkeit und Männlichkeit hingeben, bietet es sich an, die Fragestellungen der Geschlechterforschung auch im aU zu behandeln. Dadurch können Lehrkräfte im Unterrichtsgespräch an die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, die die Möglichkeiten und Grenzen ihrer eigenen Geschlechtsidentität thematisieren, indem sie die Unterschiede und Ähnlich‐ keiten in Bezug auf die Frauen- und Männerbilder in der Antike und in der heutigen Zeit behandeln. Für den aU liegen zahlreiche Materialien vor: zusammenfassend Wieber 2008; Frauen- und Männerbilder: Schweers 1999; Geschlechterbilder: Drescher & Werner 2019, Fabre-Serris, Keith & Klein 2021; Quellen: Patzek 2000, Wagner-Hasel & Späth 2000, Blank-Sangmeister 2001. Eine methodische Gefahr bei der Analyse der Geschlechterbilder besteht allerdings darin, moderne subjektive Auffassungen über die Geschlechterdifferenz auf die Antike zu projizieren und damit implizit die hist. Unveränderbarkeit sozialer Geschlechterrollen vorauszusetzen. Im Folgenden werden beispielhaft Sallusts Charakterisierung von Sempronia sowie Ovids literar. Spiel mit dem Geschlecht in seinen Metamorphosen vorgestellt, um aufzu‐ zeigen, wie das Geschlecht in antiken Texten analysiert werden kann. Sallusts Portrait der Sempronia im Catilina (25) ist ein komplexes Beispiel für die Verschränkung literar. Strategien mit geschlechtsspezifischer Charakterisierung. So stellt Boyd heraus, dass Sallusts Darstellung von Catilinas Staatsstreich der Perspektive des konservativen und moralisierenden Cato Maior auf Frauen verpflichtet ist (Boyd 1987: 191): Cato Maior und Sallust bedienen sich des Topos der Verschwendungssucht (luxuria), da der Hang zum Luxus die Verschwörung Catilinas motiviere und die männliche virtus verderbe, indem er sie verweichliche und somit ‚verweibliche‘ (11,5: animos molliverant). Als Merkmal der Dekadenz, die sich in Rom verbreitete, nennt Sallust den Zerfall der Gender Studies 251 <?page no="252"?> normativen Geschlechterordnung, wofür er Beispiele wie passive Homosexualität und Prostitution von Frauen (13, 3-4) anführt. Sallust diskreditiert Catilinas Anhänger, indem er behauptet, dass Frauen die Verschwörung finanzierten, die ihr Geld ehren‐ los mit Prostitution verdienten (24, 3: stupro corporis). Exemplarisch greift Sallust Sempronia auf, um durch seine sehr ambivalente Charakterisierung die Verschwörung negativ darzustellen. Sempronias Verhalten schildert Sallust als „männliche Kühnheit“ (25,1: virilis audacia), was die Frage nach der Durchlässigkeit von Geschlechtsidentität aufwirft, da Sallust Catilinas Unterstützerin männliche Eigenschaften zuschreibt. Darüber hinaus verstoße Sempronias aktive Suche nach sexuellen Partnern (25, 3-4) gegen die Geschlechternormen, die einer Frau Passivität, einem Mann den aktiven Part bei der Partnerwahl zuschreiben. Sallust suggeriert also, dass Frauen und Männer, die mit ihrem Verhalten von geschlechtsspezifischen Normen abweichen, die res publica destabilisieren. Durch höchst suggestive literar. Bilder, die die traditionellen röm. Vorstellungen über das geschlechterspezifische Verhalten auf den Kopf stellen, kritisiert Sallust die Degenerierung von Moral und Gesellschaft im letzten Jahrhundert der röm. Republik (vgl. Steenblock 2013: 108). Sallust schuf somit negativ gezeichnete weibliche und männliche Figuren, an die die Historiographie anknüpfte, z. B. Tacitus, der ebenfalls stark moralisierend Frauen und Männer in den Annales charakterisiert (Späth 2000). Anders als Sallust schildert Ovid die Durchlässigkeit der Geschlechtsidentitäten, indem er idealtypisch weibliche und männliche Eigenschaften sowohl weiblichen als auch männlichen Figuren zuweist; er liefert zahlreiche Beispiele literar. Genderper‐ formanz (doing gender). Ovid inszeniert das Geschlecht als eine instabile Kategorie (Sharrock 2002: 95). Darüber hinaus konterkarieren Frauen und Männer ihre sozialen Rollen, wenn sich z. B. Pentheus’ Mutter Agave ihrem Sohn gegenüber nicht wie eine Mutter verhält, da sie ihn in ihrer bacchantischen Ekstase für einen Eber hält (met. 3, 701-730). Narrative Zusammenhänge, in denen Ovid weibliche und männliche Figuren in den Metamorphosen und in den Fasti inszeniert, sollten bei der Interpretation berücksichtigt werden. Ovid schildert die Episoden, in denen Frauen und Männer Gewalt und Grausamkeit durch die Götter und Göttinnen erfahren, aus einer Perspek‐ tive, die die Rezipienten und Rezipientinnen dazu verleitet, selbst Schlussfolgerungen darüber zu ziehen, wie ungerecht und willkürlich die Mächtigen Gewalt ausüben. Ovid dekonstruiert z. B. die epische Würde des allmächtigen und erhabenen Jupiters, indem er ihn als einen gewalttätigen Frauenhelden und Vergewaltiger schildert (Segal 2001). Newlands 2018 erläutert die Gewalt der Götter und Herrscher in Ovids Werken als poetische Thematisierung sowohl der ungleichen Machtverhältnisse, aber auch der Gewalt in der röm. Gesellschaft unter Augustus. Ovids Werke bieten eine Vielfalt von Geschlechterbildern, die aus verschiedensten Perspektiven mit männlichen oder weib‐ lichen Stimmen erzählt werden, die man mit Schülerinnen und Schülern diskutieren sollte. 252 Gender Studies <?page no="253"?> 4 Literatur Blank-Sangmeister, Ursula (2001). Römische Frauen: Ausgewählte Texte, Lat./ Dt. Stuttgart: Re‐ clam. Boyd, Barbara W. (1987). Virtus Effeminata and Sallust’s Sempronia. TAPhA 117, 183-201. Butler, Judith (1991). Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt a. M.: Suhrkamp; engl. Original: Butler, Judith (1990). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. Routledge: New York, London. Crenshaw, Kimberle (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity, Politics, and Violence Against Women of Color. Stanford Law Review 43: 6, 1241-1299. Decabo, Eva María Mateo (2015). Gender und Religion in Ovids Metamorphosen. In: Šterbenc Erker, Darja (Hrsg.), 13-28. Deissmann, Marie-Louise (1989). 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Abrufbar unter: https: / / www.uibk.ac.at/ alte-geschichte-orient/ frugae / datenbank.html (Stand: 15.04.2023) Eugesta, Journal on Gender Studies in Antiquity. Abrufbar unter: https: / / eugesta-revue.univ-li lle3.fr (Stand: 15.04.2023) Diotima, Materials for the Study of Women and Gender in the Ancient World. Abrufbar unter: https: / / diotima-doctafemina.org/ (Stand: 15.04.2023) 254 Gender Studies <?page no="255"?> Geschichte der griechischen Sprache Laura Sturm 1 Das Altgriechische im Kontext der anderen indogermanischen Sprachen Das Altgriechische (A.) setzt zusammen mit den anderen indogerm. Sprachen, wie beispielsweise Altindisch und Latein, das Urindogermanische fort - eine Sprache, die wahrscheinlich bis ca. 3400 v. Chr. in der Region um das Schwarze Meer gesprochen wurde (vgl. Fortson 2004: 43, anders Mallory & Adams 2006: 425; für eine ausführliche Besprechung der Heimatfrage vgl. Mallory & Adams 2006: 443-458). Danach migrierten die Sprecher des Urindogermanischen aus ihrem ursprünglichen Heimatgebiet in nahezu den gesamten europ. und zum Teil auch in den asiatischen Kontinent (zur Ausgliederung vgl. Mallory & Adams 2006: 458-460). Aufgrund der so entstandenen räumlichen Trennung entwickelt sich im Laufe der Zeit aus dem Urindogermanischen eine Reihe neuer Sprachgruppen: Keltisch und Germanisch in Nord-, West- und Mitteleuropa, Italisch und Griechisch in Südeuropa, Balto-Slavisch in Osteuropa, Anatolisch in Kleinasien, Tocharisch in Zentralasien und Indo-Iranisch in Südostasien. Eine einzelne Sprachfamilie unterscheidet sich von den anderen Sprachfamilien durch spezifische Wandelerscheinungen im Bereich der Grammatik und des Lexikons. Zu den lexikalischen und grammatischen Wandelerscheinungen treten weiterhin Lautwandelerscheinungen hinzu, bei denen sich die urindogerm. Vokale und Konso‐ nanten lautlich zum Teil stark verändern. Diese Lautveränderungen erfassen den jeweiligen Laut im entsprechenden Kontext ausnahmslos. Die Lautveränderungen werden deshalb Lautgesetze genannt. Ein Beispiel für ein Lautgesetz des Urgriechischen ist die Entwicklung der urindogerm. Mediae aspiratae zu Tenues aspiratae (z.-B. uridg. d h zu gr. t h <θ>). Ein typisch griech. Sprachwandel im Bereich der Grammatik ist z. B. die Ausbildung des Artikelsystems. Im Lexikon kommt es neben den lautlichen Ände‐ rungen u. a. auch zur Bildung neuen Wortschatzes, wie beispielsweise denominaler, d.-h. von Nomen abgeleiteter, Verben (z.-B. ἀγγέλω ‚melden‘ zu ἄγγελος ‚Bote‘). Während die indogerman. Einzelsprachen mehr oder weniger schriftlich überliefert sind, kann das allen gemeinsame Urindogermanische nur indirekt durch Rekonstruk‐ tion erschlossen werden. So lässt sich unter Anwendung der einzelsprachlichen Lautgesetze beispielsweise aus lat. sequor ‚folgen‘, ai. sácate ‚begleiten‘ und gr. ἕπομαι ‚folgen‘ eine Wurzel *sek w - ‚sich anschließen‘ (vgl. Rix et al. 2001: 525f.) für das Ur‐ indogermanische rekonstruieren. Die Wissenschaft, die dieses Themenfeld behandelt, heißt Indogermanistik. <?page no="256"?> 2 Die Ausbildung des Altgriechischen Ein Teil der Urindogermanen siedelte sich während der ersten Hälfte des 2. Jahrtau‐ sends v. Chr. auf der gesamten südlichen Balkanhalbinsel an (vgl. Rix 1992: § 3, Fortson 2004: 222, Miller 2014: 26, zurecht gegen die Wellentheorie: Drews 1988: 194f., Colvin 2007: 2f.). Aufgrund der räumlichen Trennung von den anderen Sprechern des Urindogermanischen entwickelt sich in dieser Zeit aus dem Urindogermanischen das Urgriechische. Das Urgriechische teilt sich durch die weiträumige Ausbreitung der Sprecher über die Balkanhalbinsel bis um 1500 v. Chr. bereits in zwei größere Dialekträume: die südgriech. Dialekte einerseits, aus denen sich später das Arkado- Kyprische und das Ionisch-Attische als eigene Dialekte entwickeln und zu denen auch das Mykenische gehört, und die nordgriech. Dialekte andererseits, innerhalb derer das Dorisch-Nordwestgriechische wahrscheinlich schon um 1500 v. Chr. vom Äolischen getrennt war (vgl. Oppermann 1979: 323f., Rix 1992: § 6). Mit dem Untergang der mykenischen Palastkultur um 1200 v. Chr. setzen erneute Wanderbewegungen auf der griech. Halbinsel ein, in deren Verlauf die Dorer nach Süden und die Äoler nach Osten wandern. Zugleich beginnt die Ausbreitung der Ionier über die Ägäis nach Kleinasien und die Besiedlung Zyperns (vgl. Oppermann 1979: 324). Ab 1100 v. Chr. sind die Dialektverhältnisse im Wesentlichen stabil, und es bilden sich zahlreiche Lokaldialekte aus (vgl. Rix 1992: §-6). Das A. weist aber nicht nur synchron durch die geografische Weitläufigkeit des Siedlungsgebietes verschiedene dialektale Ausprägungen auf, sondern auch diachron. Auf der Grundlage lautlicher und morphologischer Wandel und schriftlicher Zeugnisse wird das A. deshalb in folgende Sprachstufen unterteilt: Mykenisch (Inschriften in der Silbenschrift Linear B, 1500-1100 v. Chr.), archaisches Griechisch (u. a. Homer, Hesiod, 800-600 v. Chr.), klass. Griechisch (u. a. Platon und Herodot, 600-300 v. Chr.), hellenistisches Griechisch (u. a. das Neue Testament, 300 v. Chr. - 300 n. Chr.) (vgl. Miller 2014: 27f.). Das A. ist somit für die Schülerinnen und Schüler eine hervorragende Grundlage, Sprachwandel als ein typisches Merkmal (einst) lebendiger Sprachen zu verstehen, denn Sprache ist eine Tätigkeit und kein einmalig Geschaffenes: Sprache entsteht beim Sprechen und ist daher konstant Änderungsprozessen unterworfen (vgl. Coseriu 1988 [2007]: 59). Das A. ist dafür unter den beiden alten Sprachen am besten geeignet, denn durch seinen schriftlich bezeugten umfangreichen sprachinternen Wandel, der insbesondere durch die Homer- und Herodotlektüre in der Schule thematisiert wird, erlaubt das A. einen realen Nachvollzug der Wandelerscheinungen. Zudem ermöglicht die Aufschlüsselung der Sprachverwandtschaft der indogerman. Sprachen mit einem besonderen Blick auf das Griechische und Lateinische den Schü‐ lerinnen und Schülern im Anfangsunterricht Griechisch ein Verständnis davon, warum sich Griechisch und Latein in vielen Bereichen der Grammatik sehr ähnlich sind, aber dennoch nicht so eng verwandt sind, wie etwa Deutsch und Englisch. 256 Geschichte der griechischen Sprache <?page no="257"?> 3 Lautgesetze Das für die Schule mit Abstand wichtigste Lautgesetz ist der Schwund von uridg. *s über h im Wortinlaut zwischen Vokalen, z. B. uridg. *nes-ō ‚ich kehre unbeschadet heim‘ > urgr. *nehō > gr. νέομαι ‚ich fliehe aus Angst‘ (mit geneuerter Medialendung; ~ ved. násate ‚vereint sich (zu Hause)‘, got. ga-nisan ‚genesen‘ [vgl. Rix 1992: § 89f., Rix et al. 2001: 455f.]). Der Verlust des inlautenden s betrifft v. a. die Flexion der nominalen s-Stämme. Hier bewirkt nämlich der Schwund des intervokalischen s eine Kontraktion des Vokals des Stammmorphems -esmit dem Vokal der Endungen der Konsonantenstämme: So geht beispielweise das Substantiv gr. γένος n. ‚Geschlecht‘ auf den uridg. s-Stamm *ǵénh 1 -os (> urgr. *gén-os ohne overte, d. h. an der Oberflächen‐ struktur sichtbare, Nominativmarkierung, wie im Neutrum üblich) zurück (~ ai. jánasn. ‚Geschlecht‘, lat. genus, generis n. ‚dss.‘ [mit Rhotazismus des zwischenvokalischen s]; vgl. Wodtko et. al. 2008: 141). Der Buchstabe *h 1 steht dabei für einen der drei Laryngale, d. h. Rachenlaute, (h 1 , h 2 , h 3 ), die auf der Grundlage einzelsprachlicher Spuren, wie der Vokallängung, für das Urindogermanische angesetzt werden. Der zu dem griech. s-Stamm gehörige Genitiv urgr. *gén-es-os entwickelt sich dann lautgesetzlich über eine Stufe *gén-eh-os im archaischen Griechisch unter Verlust des zwischenvokalischen h zu unkontrahiertem γένεος. Im Attischen wird die Bestimmung des Wortes als neutralen s-Stamm weiterhin durch die Kontraktion der beiden kurzen Vokale e und o zu einem langen geschlossenen ọ̄ (<ου>) verdunkelt. Die Erklärung des zwischenvokalischen s-Schwundes und der für die Verba contracta ohnehin notwendigen Kontraktionsregeln erlaubt im GrU nicht nur eine bessere Vernetzung des Wissens bzgl. der Kontraktions‐ regeln, sondern auch ein tieferes Verständnis der Endungen. Im Ostionischen und kleinasiatischen Äolischen schwindet auch im Wortanlaut vor Vokal das aus *s entstandene h. Dabei handelt es sich aber um die unabhängig von der Herkunft alle anlautenden h betreffende Psilose: z. B. ion. ἀπικνέομαι statt att. ἀφικνέομαι (vgl. Schwyzer 1939 [1990]: 1, 86, Rix 1992: § 68, Colvin 2007: § 23, 10 b). Im Wesentlichen ist diese dialektale Lautentwicklung für die Herodotlektüre relevant. Die Fortsetzung des ursprünglichen *s im Anlaut vor Vokalen mit h in einem Großteil der griech. Dialekte erklärt sich aus der stärkeren Gewichtung des sogenannten Silbenkopfgesetzes, nach dem eine Silbe präferiert wird, deren Silbenanlaut mit einem Konsonanten beginnt (vgl. Vennemann 1988: 13f.). Dieses Silbenpräferenzgesetz gilt insbesondere am Wortanlaut und hat in einem Teil der Dialekte den Schwund des anlautenden h blockiert. V.a. für die Homerlektüre wichtig ist der Schwund des w (sog. Digamma) im Ionisch- Attischen, das noch vor der Einführung des Alphabets und nach der Endfassung der homerischen Epen geschwunden ist, z. B. gr. ion.-att. οἶκος ‚Haus‘ (< uridg. *wóyḱ-om., ~ ai. véśa- ‚Haus‘, lat. vīcus ‚Dorf ‘; vgl. Rix 1992: § 71, Rix et al. 2001: 669 Fn. 1). Im Mykenischen und in einigen alphabetgriech. Dialekten, wie dem Korinthischen, ist das ererbte w erhalten: z. B. myk. ko-wa / korwā/ f. ‚Mädchen‘, ark. korinth. korϝā f. ‚dss.‘, att. κόρη f. ‚dss.‘ (vgl. Frisk 1960: 1, 920). Wenngleich das Digamma im Ionischen geschwunden ist, wirkt es sich bisweilen auf die Prosodie der homerischen Epen aus. Es Geschichte der griechischen Sprache 257 <?page no="258"?> handelt sich somit um einen Archaismus, der an diesen Stellen bewahrt ist. So unter‐ bleibt beispielsweise die Hiatkürzung, wenn in dem Hiat einst ein Digamma stand, z. B. Ἀτρεї́δης τε (ϝ)ἄναξ (Hom. Il. 1, 7) (vgl. Wachter 2009: 72). Daneben liegt oft auch dann Digammawirkung vor, wenn das Digamma zwischen einem einfachen Konsonanten und dem folgenden Vokal stand und dadurch Positionslänge beim vorangehenden Vokal bewirkt: z. B. ὣς ἔφατ’· ἔδ(ϝ)εισεν δ’ ὁ γέρων (Hom. Il. 1, 33) (vgl. Wachter 2009: 72). Der Schwund des Digammas zusammen mit der Entwicklung des uridg. *s zu h im Wortanlaut führt dazu, dass das bei Homer bewahrte Possessivpronomen ὅς, ἥ, ὅν (< uridg. *swo- ‚eigen, sein‘, ~ ai. svá- ‚eigen‘, lat. suus ‚sein‘, vgl. Dunkel 2014: 2, 751 f.) lautlich identisch mit dem Relativpronomen wird und zudem aufgrund der lautlichen Ähnlichkeit oft mit dem Artikel ὁ, ἡ, τό verwechselt wird. Ein Verweis auf die Verwandtschaft mit lat. suus und auf die zugehörigen, schon bekannten beiden Lautgesetze hilft, diese Verwechslung zu vermeiden. 4 Morphosyntax Von den Wandelerscheinungen im altgriech. Nominalsystem ist für den GrU in der Schule v. a. die Entwicklung des Artikelsystems wichtig, um den typisch homerischen Artikelgebrauch einerseits und Reliktformen wie ὁ μέν - ὁ δέ ‚der eine - der andere‘ andererseits zu verstehen: Der altgriech. Artikel ὁ, ἡ, τό geht auf das urindogerman. anaphorische Demonstrativpronomen *só, séh 2 , tód ‚dieser, diese, dieses‘ zurück (vgl. Dunkel 2014: 729 f.). Es handelt sich dabei um einen typischen, in den Sprachen der Welt weitverbreiteten Grammatikalisierungspfad, bei dem das demonstrative Morphem durch die Entwicklung zu einem Artikel stärker in die Grammatik einer Sprache integriert wird (vgl. Sturm 2019: 23f., 25): So entwickelt sich z. B. das lat. Demonstrativpronomen ille ‚jener‘ zu dem Artikel span. el. Im A. ist diese Entwicklung bei Homer im Entstehungsprozess sichtbar. Ganz parallel zu der Entwicklung von lat. ille zu span. el setzt sich auch im A. zum klass. Griechisch hin der Gebrauch als Artikel abgesehen von einigen Reliktformen durch. Die Hauptfunktion des altgriech. Artikels ist dabei, das Bezugswort als identifizierbar zu kennzeichnen (vgl. Bakker 2009: 162). Der mit Abstand wichtigste morphosyntaktische Wandel der innergriech. Sprach‐ geschichte betrifft das Aspektsystem. Das A. hat drei Aspekte: Imperfektiv, Perfektiv, Perfekt. Diese Aspekte bezeichnen anders als die Tempora nicht das zeitliche Verhältnis eines Ereignisses zu einem Bezugspunkt, sondern die Darstellung des Ablaufs der Handlung durch den Sprecher: So stellt der imperfektive Aspekt ein Ereignis in seinem Verlauf dar. Anfang und Ende des Ereignisses werden dabei nicht näher bestimmt (vgl. de la Villa Polo 2008: 31). Durch das Fehlen der Markierung der Grenzen impliziert der Imperfektiv oft Durativität (vgl. Thomson 2016: 39). Der Imperfektiv wird im A. mit dem Präsensstamm wiedergegeben. Der perfektive Aspekt beschreibt ein Ereignis dagegen in Gänze. Dabei sind die Grenzen, d. h. Anfang und Ende, explizit eingeschlossen. Die internale Struktur des Ereignisses steht nicht im Zentrum der Darstellung (vgl. Napoli 2006: 28). Der perfektive Aspekt wird im A. mit dem Aoriststamm wiedergegeben. Hier 258 Geschichte der griechischen Sprache <?page no="259"?> bietet sich für die Schülerinnen und Schüler dt. Muttersprache bei der Darstellung dieser beiden Aspekte der Vergleich mit einem Fußballspiel an: Beim imperfektiven Aspekt wird das Spiel von einzelnen Spielern aus dem Spiel heraus beschrieben, beim perfektiven Aspekt von einem das Fußballspiel überblickenden Moderator. Während sich diese beiden Aspekte in Bezug auf ihre Funktion im Laufe der altgriech. Sprachgeschichte nicht verändert haben, erfassen das Perfekt zwei große funktionale Veränderungen. Bei diesen Veränderungen handelt es sich um den sogenannten aoristic drift, einem sprachübergreifend bezeugten funktionalen Wandel der Kategorie Perfekt: Zunächst bezeichnet das Perfekt im archaischen Griechisch den Resultatszustand, der sich aus einer vorausgegangenen Handlung ergibt (vgl. Allan 2016: 102). Schon im homerischen Griechisch verschiebt sich der Fokus zunehmend auf die vorausgegan‐ gene Handlung und das Perfekt entwickelt so neben der resultativen Funktion eine vorzeitige, die im klass. Griechisch zunehmend an Bedeutung gewinnt (vgl. Allan 2016: 108). Im klass. Griechisch entspricht die Verwendungsweise des Perfekts damit im Wesentlichen jener des neuengl. Perfekts. Der Vergleich mit dem Neuenglischen und nicht mit dem Neuhochdeutschen bietet sich deshalb an, weil im Neuhochdeutschen das Perfekt zunehmend auch in Norddeutschland vom Präteritum verdrängt wird und nur noch bedingt ein Sprachgefühl für die Funktionen des Perfekts existiert. Im nachklass. Griechisch verschiebt sich der Fokus der Perfektfunktion schließlich von der vorzeitigen weiter in die Vergangenheit und das Perfekt fällt so funktional mit dem Aorist zusammen (vgl. Allan 2016: 112). Der funktionale Zusammenfall führt schließlich zum vollständigen Verlust des Perfekts im byzantinischen Griechisch. Im Neugriechischen wird dann aber das Perfekt schließlich periphrastisch, d. h. unter Zuhilfenahme einer Hilfsverbkonstruktion, mit dem Verb ἔχω ‚haben‘ neugebildet (vgl. auch nhd. haben + Partizip II). 5 Literatur Allan, Rutger (2016). Tense and aspect in Classical Greek: Two historical developments: augment and perfect. In: Runge, Steven E./ Fresch, Christopher J. (Hrsg.), 81-121. Bakker, Stéphanie J. (2009). The noun phrase in Ancient Greek: A functional analysis of he order and articulation of NP constituents in Herodotus. Leiden: Brill. Colvin, Stephen (2007). A Historical Greek Reader: Mycenaean to the Koiné. Oxford: OUP. Coseriu, Eugenio (1988). Sprachkompetenz: Grundzüge der Theorie des Sprechens. Bearb. und hrsg. von Heinrich Weber. 2. Aufl. Tübingen: Narr. Dunkel, George E. (2014). Lexikon der indogermanischen Partikeln und Pronominalstämme: Bd. 2: Lexikon. Heidelberg: Winter. Drews, Robert (1988). The Coming of the Greeks: Indo-European Conquests in the Aegean and the Near East. Princeton: PUP. Fortson, Benjamin W. (2004). Indo-European Language and Culture: An Introduction. Malden u. a.: Blackwell. Frisk, Hjalmar (1960). Griechisches Etymologisches Wörterbuch: Bd. 1: A-Ko. Heidelberg: Winter. Geschichte der griechischen Sprache 259 <?page no="260"?> Mallory, James P./ Adams, Douglas Q. (2006). The Oxford Introduction to Proto-Indo-European and the Proto-Indo-European World. Oxford: OUP. Miller, D. Gary (2014). Ancient Greek Dialects and early Authors: Introduction to the dialect mixture in Homer, with Notes on Lyric and Herodot. Boston/ Berlin: De Gruyter. Napoli, Maria (2006). Aspect and actionality in Homeric Greek: A contrastive analysis. Milano: Franco Angeli. Oppermann, Siemer (1979). Sprache. In: Ziegler, Konrat/ Sontheimer, Walther (Hrsg.) Der Kleine Pauly: Bd.-5: Schaf-Zythos. München: DTV, 323-331. Rix, Helmut (1992). Historische Grammatik des Griechischen: Laut- und Formenlehre. 2. Aufl. Darmstadt: WBG. Rix, Helmut/ Kümmel, Martin/ Zehnder, Thomas/ Lipp, Reiner/ Schirmer, Brigitte (2001). LIV: Lexikon der indogermanischen Verben: Die Wurzeln und ihre Primärstammbildungen. 2. erw. und verb. Aufl. bearb. von Martin Kümmel und Helmut Rix. Wiesbaden: Reichert. Runge, Steven E./ Fresch, Christopher J. (Hrsg.) (2016). The Greek verb revisited: A fresh approach for Biblical exegesis: Proceedings oft the linguistics and the Greek verb conference, Cambridge University 2015. Bellingham: Lexham Press. Schwyzer, Eduard (1939). Griechische Grammatik: Bd. 1: Allgemeiner Teil. Lautlehre, Wortbildung, Flexion. 6. Aufl. München: Beck. Sturm, Laura (2019). Die Verbalperiphrase im Altgriechischen: Synchronie und Diachronie. Hamburg: Dr. Kovač. Thomson, Christopher J. (2016). What is aspect? : Contrasting definitions in general linguistics and New Testament studies. In: Runge, Steven E./ Fresch, Christopher J. (Hrsg.), 13-80. Vennemann, Theo (1988). Preference Laws for Syllable Structure and the Explanation of Sound Change: With Special Reference to German, Germanic, Italian, and Latin. Berlin u.-a.: De Gruyter. de la Villa Polo, Jesús (2008). Tiempo y aspecto en Griego Antiguo. Madrid: E-Excellence. Wachter, Rudolf (2009). Grammatik der homerischen Sprache (G). In: Latacz, Joachim (Hrsg.) Homers Ilias: Gesamtkommentar: Prolegomena. 3. Aufl. Berlin/ New York: De Gruyter, 61-108. Wodtko, Dagmar S./ Irslinger, Britta/ Schneider, Carolin (2008). Nomina im indogermanischen Lexikon. Heidelberg: Winter. 260 Geschichte der griechischen Sprache <?page no="261"?> Geschichte der lateinischen Sprache Wilfried Stroh Lateinisch bzw. Latein (L.), lingua Latina, sermo Latinus - nicht Latinitas, womit nur das korrekte L. bezeichnet wird - ist die Muttersprache (sermo paternus) der Latiner, d. h. der Bewohner von Latium, dann erst der Römer, darum nicht lingua Romana (verwir‐ rend diesbzgl. Poccetti 2005: 31). Nach dem Zeugnis Vergils (Aen. 12,825) war es die Göttin Juno, die bei Jupiter erwirkte, dass L. trotz der Migranten aus Troia als die lokale Sprache in Latium erhalten blieb. Als älteste Sprecher bzw. Sänger bezeugt der Dichter Ennius „Faune [die latinischen Nationalgötter] und Wahrsager“ (fauni uatesque, Cic. Brut. 71), die sich eines primitiven Versmaßes, später abwertend numerus Saturnius (Hor. epist. 2,1,158) genannt, bzw. versus Saturnius bedient hätten. Soweit die Alten. Erst die Anfang des 19. Jh. aufkommende Indogerm. (bzw. Indoeurop.) Sprachwissen‐ schaft hat uns belehrt, dass L. zusammen mit den meisten italischen Sprachen, bes. dem Oskisch-Umbrischen und dem nahe verwandten Faliskischen, zur indogerman. Sprachfamilie gehört. Wie weit L. nach Dialekten differenziert gesprochen wurde, ist umstritten; sehr weit geht mit instruktiven Belegen Adams (2007). Unbestritten ist der frühe Einfluss des Etruskischen, des Griechischen, auch vermittelt durch das Etruskische (Poccetti 2005: 90-130), daneben des Keltischen (Kramer 1997: 125ff.). Das röm. Alphabet wurde übernommen von den Etruskern, die ihrerseits ein westgriech. Alphabet benutzten (Weiss 2009: 26-30). Die ältesten Zeugnisse wie die Inschrift auf dem Forum beim Lapis Niger, die wahrscheinlich sakralen Inhalts ist, und die sog. Duenos-Inschrift (literar. ambitioniert, auf einer Kanne) stammen wohl aus dem 6. Jh. v. Chr. und sind noch heute nicht eindeutig interpretiert; umstritten bleibt die Echtheit der sog. Fibula Praenestina (vgl. Hartmann 2005, daneben wichtig Wachter 1987). L. entwickelte sich kraftvoll; zur älteren Sprachgesch. vgl. jetzt bes. Weiss 2009 und Willms 2013, wertvoll bleibt Sommer & Pfister 1977 (Lit. auf S. 1-3, 23-28, 35, vgl. Meiser 2010). Ein alter religiöser Gebrauchstext wie das carmen Saliare - für das carmen Arvale dürfte dasselbe gelten (Texte bei Blänsdorf et al. 1995: 2-11) - war später kaum mehr den zuständigen röm. Priestern verständlich (Quint. inst. 1,6,40). Dagegen dürften die Texte der XII Tabulae (450 v. Chr.) geringere Schwierigkeiten gemacht haben, denn der junge Cicero las sie in den 90er Jahren d. 1. Jh. v. Chr. in der Schule (Cic. leg. 2,59). Sie sind auch heute trotz der eigenwilligen Syntax (z. B. Subjektwechsel, Parataxe) gut zu verstehen, erst recht die öffentlichen Inschriften aus dem 3. und 2. Jh. v. Chr.; die vorliterar. Dokumente werden behandelt bei Suerbaum (Hrsg.) 2002: 30-75, die Texte mit Übersetzung und Kommentar bei Hubert und Astrid Petersmann, in: v. Albrecht et al. 1991: 11-32 (vgl. auch Palmer 1955: 59-67). Nun entwickelte sich auch, vertreten vor allem durch L. Aelius Stilo (c. 150-80 v. Chr.), den Lehrer Ciceros (Brut. 207), eine lat. Philologie (grammatica), die sich <?page no="262"?> der frühen Sprachdenkmäler annahm. Die älteren grammatici, Livius Andronicus und Ennius, hatten mit ihren Schülern nur griech. oder eigene Werke gelesen (Suet. gramm. 1). Mit diesen beiden Dichtern und anderen wird L. aber nun zur Lit.sprache (vgl. dazu v. Albrecht 2012: 23-28 und immer noch Weise 1909, inhaltsreich auch Marouzeau 1935 und Hofmann & Szantyr 1965: 685-842). Schon der berühmte Appius Claudius Caecus, von dem auch drei versartige sententiae überliefert sind, soll - eventuell 280 v. Chr. - eine eigene Senatsrede publiziert haben, die von Cicero freilich belächelt wurde (Brut. 61). Eine staunenswerte Kulturtat vollbrachte dann der eingebürgerte Grieche Livius Andronicus, indem er wahrscheinlich von 240 v. Chr. an (Cic. Brut. 72), also unmittelbar nach dem ersten Punischen Krieg, griech. Tragödien und Komödien für das röm. Publikum lat. bearbeitete. Der griech. Trimeter musste dazu zum heute sogenannten ‚Senar‘ vereinfacht werden, wobei an die Stelle des breve an zwei Stellen das bequemere anceps trat, und die Chöre, an deren Metrik sich die Römer nie wagten, fielen in der Regel weg. Damit war aber ein Zeichen auch für die zukünftige literar. Leistung gesetzt: Als einziges Volk der Antike hatten die Römer den Willen und die Fähigkeit, die geistigen Schätze der Griechen nicht nur zu bewundern und in der lingua franca Griechisch mit ihnen zu wetteifern, sondern sie sich in der Muttersprache anzueignen (Stroh 2007: 28f., v. Albrecht 2012: 51ff., 542 f., 758 f., 1103 ff.). Das gilt bald für alle Lit.gattungen (vgl. Santini 2005: 256-388). An seine Grenzen kam Livius Andronicus aber bei der Übersetzung der Odyssee. Während er sonst, wie praktisch die gesamte spätere Dichtung, dem quantitierenden Verssystem der Griechen folgte - eine befriedigende Gesamtdarstellung fehlt, vgl. immerhin Boldrini 1999, überholt, aber kaum entbehrlich, Crusius & Rubenbauer 1955 -, rekurrierte er bei seiner Odusia, statt sich an den fürs Lateinische unbequemen Hexameter zu wagen, auf das altertümliche, einheimische Versmaß des schon erwähnten ‚Saturniers‘, der keine Füße bzw. strengen Quantitäts- oder Akzentregulierungen kannte, was aber umstritten ist: Lit. etwa bei Radke 2002, der an eine „Übereinstimmung von Iktus und Akzent“ (33) glaubt. Naevius mit seinem Bellum Poenicum ist ihm darin gefolgt, so dass für kurze Zeit zwei Verssysteme, ein italischer und ein griech., nebeneinander bestanden. Erst Ennius, der den Hexameter bewältigte und seine „Musen nach Füßen“ tanzen ließ (ann. 1), glich den Zwiespalt aus und holte sich damit „als erster den Kranz vom Helikon herab“ (Lucr. 1,117f.). Weltliterar. Rang haben dann die uns erhaltenen Komödien des Plautus und Terenz (zur Sprache: Palmer 1955: 74-94), wobei vor allem Plautus wegen seiner originellen metrischen Vielgestalt - die auskomponierte und notierte Musik ist verloren -, Terenz wegen der reinen Schönheit seiner Sprache bewundert wird: Er bringt es (neben Cicero, Sallust, Vergil) in der Spätantike zum Rang des klass. Schulautors; vom Ende des 15. Jh. an wird er wieder aufgeführt, noch von Goethe und ist erst heute bei den Regisseuren in Vergessenheit geraten. Im Gegensatz zu diesen Dichtern bleiben die röm. Geschichtsschreiber (Q. Fabius Pictor, C. Acilius u. a.) zunächst bei der griech. Sprache, nicht weil das L. noch zu ungelenk gewesen wäre, sondern weil es galt, den röm. Imperialismus vor der griech. Welt zu rechtfertigen. Bahnbrechend als Lateiner ist 262 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="263"?> hier Cato d.Ä. mit seinen Origines; er veröffentlicht auch seine bewunderten Reden und findet damit viele Nachfolger, bis Ciceros Genius in der Überlieferung alle Vorgänger auslöscht. Auch die Rhetorik bleibt lange Zeit in den Händen griech. Lehrer. Als Plotius Gallus eine Schule der Latini rhetores eröffnen will, wird das im Jahre 92 v. Chr. von den Zensoren missbilligt (Suet. gramm. 25,1); Cicero hält seine Übungsreden (sog. declamationes, zur Bedeutungsgeschichte Stroh 2003) fast sein Leben lang meist auf Griechisch (Brut. 310), trotz seiner lat. verfassten rhetorischen Schriften, die aber nur die Theorie betreffen. Ebenso bleibt die röm. Sprache auf dem Gebiet der Philosophie noch lange Zeit stumm (Cic. Tusc. 1,5). Warum? Als Karneades 155 v. Chr. in Rom auf Griechisch seine berüchtigten Vorträge für und gegen die Gerechtigkeit hielt (Cic. rep. 3,9), fand er Zuhörer, die ihn verstanden. Im sog. Scipionenkreis, wenn es diesen gegeben hat (dagegen Strasburger 1966), hat man natürlich griech. disputiert, man kann dort also nicht etwa die echt röm. humanitas erfunden haben, so nach anderen Suerbaum (2002: 486), der den Begriff inhaltlich auf Panaitios zurückführt - für den sich jedoch das Konzept nicht nachweisen lässt (vgl. Stroh 2008: 542 ff.). Erst Cicero, zunächst in der rhetorischen Jugendschrift De inventione, dann in den platonischen Dialogen der 50er Jahre und schließlich in seiner späten philosophischen Enzyklopädie - die ohne griech. Vorbild „etwas völlig Neues“ (Leonhardt 1999: 15) war -, erobert sich das theoretische Vokabular der Griechen, erst durch Umschreibungen, später durch Neologismen (Santini 2005: 330f.). Ganz lat. bleibt neben ihm Lukrez (Santini 2005: 281-284), der in seinem in den Fünfzigerjahren (anders Hutchinson 2001) verfassten Lehrgedicht De rerum natura den Römern die spröde Physik Epikurs nahe bringen will, viel bewundert, aber wegen des hohen poetischen Anspruchs nicht mit Ciceros dauernder Wirkung. Dank diesem kann das Abendland nun lat. philosophieren, und tut es auch bis ans Ende des 18. Jh. - noch Kants „Kritik der reinen Vernunft“ (1781) wird ins Lateinische übersetzt - freilich im Altertum selbst erst relativ spät. Trotz der großen Ausnahme des brillanten Seneca bleibt die Sprache der Philosophie lange Zeit noch Griechisch, auch bei einem röm. Kaiser wie Marc Aurel. Erst mit dem Niedergang der Griechischkenntnisse, wie bei Augustin (Zusammenfassung in Herzog (Hrsg.) 1989: 13f. mit Lit., Hadot 1997: 23ff.), setzt sich L. auf diesem Gebiet siegreich durch, sodass nun bis ins MA gilt: Graeca sunt, non leguntur (Liebs 1986: 81). L. hat die alte Weltsprache Griechisch endgültig abgelöst; der Fall von Konstantinopel (1453) wird dieser nur noch den Rest geben. Etwas ganz Neues, Römisches, wie man schon in Rom wusste (Quint. inst. 12,1,93), schuf C. Lucilius mit der Gattung der satura, d. h. vermischten, vor allem spöttischen Gedichten mit viel griech. Beimischung (Hor. sat. 1,10,20). Dann war Cicero in den Jahrzehnten nach dem Tod des Tragikers Accius mit seinen epischen Werken geradezu der führende lat. Dichter, auch wenn er damit einigen Spott auf sich zog. Nach der durch ihn überbrückten ‚Sauregurkenzeit‘ kamen in den 50er Jahren Catull und die sog. „Neoteriker“, die ihren Begriff, noch nicht die Vokabel, Theodor Mommsen 1856: 554ff. verdanken; dieser sprach, orientiert an den literar. Zirkeln seiner Zeit, von „römischen Geschichte der lateinischen Sprache 263 <?page no="264"?> Alexandrinern“ als einer „Poesie der Clique“ ohne Publikum. Es sind individuelle, auf kein Dogma eingeschworene Persönlichkeiten - auch der zitierte Kallimachos ist kein völliges Vorbild -, die viele Formen der griech. Dichtung in Rom einbürgern und an sich selbst strenge Maßstäbe anlegen - mit dem ihnen heute zugeschriebene Ideal des ‚gelehrten‘ poeta doctus gebraucht man aber einen Begriff, der bei den Römern anderen Sinn hatte (vgl. den ersten Beleg Tib. 1,4,61). Darin überboten wurden sie alsbald von den Dichtern der augusteischen Zeit, als deren programmatischer Wortführer Horaz in der Tat die Kunstprinzipien des Kallimachos (Qualität vor Quantität) dezidiert verfocht: In seinem programmatisch nur die ars behandelnden Gedicht De arte poetica, dem bis ins 18. Jh. (Gottsched) unbestrittenen Regelwerk der Poesie, sieht er es als nationale Aufgabe an, die rückständige röm. Poesie vor allem auch in der Verstechnik den griech. Vorbildern (exemplaria Graeca) anzunähern, was er selbst mit seiner Lyrik und seinen Jamben getan haben will. Dieser Forderung entspricht sein Freund Vergil besonders mit seiner als unnachahmlich bewunderten Aeneis (Stat. Theb. 12,816). Zusammen mit Ovid, dem Jüngeren, gelten diese Drei nunmehr als für eigentlich alle Zeiten verbindliche Muster der Poesie. Da nun mit dem um eine Generation älteren Cicero die Prosa ebenso an einem endgültigen Höhepunkt angelangt schien - auch Sallust und Livius müssen neben ihm zurücktreten - kommt es nun zum Stillstand weniger der stilistischen - vgl. etwa Lebek (1970) - als der sprachlichen Entwicklung: In Morphologie und Syntax hat sich die lat. Sprache bis heute nicht mehr geändert, sodass die Meister immer imitierbar bleiben. Nur das Vokabular musste sich erweitern; und die rhythmische Reimdichtung des Mittelalters beruhte immerhin auf einer veränderten Phonetik (s. unten zum „Quantitätenkollaps“). Sonst ist, linguistisch gesehen, L. von nun an eine ‚tote‘ Sprache (Marouzeau 1969: 106ff., Stroh 2007: 103-112, bes. 110 f.). Wenn einzelne Autoren wie Tacitus oder Apuleius sich etwa in der Syntax kleine Abweichungen von der Norm gestatten, bleiben diese als nur individuelle Eigenheiten ohne Einfluss auf eine Sprachentwicklung, die es letztlich nicht gibt (zu Unrecht dagegen Kruschwitz 2009: 502f., vgl. Stroh 2014: 176f.). So mächtig war die Bewunderung der Klassiker. Gerade dieser Grund, weniger die Tatsache als solche, wird allerdings auch bestritten. Jüngst hat Jürgen Leonhardt 2009: 61-74 gemeint, die Versteinerung des Lateinischen zur „fixierten“ Sprache entstamme einem bewussten „sprachpflegerischen Akt“, durch den man mit der griech. Lit.sprache habe gleichziehen wollen (ähnlich schon Neumann 1977, treffend dagegen Untermann 1977). Aber die Zeugnisse dafür müssten verloren gegangen sein. Umso mehr Zeugnisse haben wir für die uneingeschränkte Liebe zu den Klassikern, die schon die Epoche nach ihnen zum „Jahrhundert der Epigonen“ (Bieler 1961: 75-103) in Epos, Tragödie, Satire stempeln. Gleichzeitig wird nun L., aber noch neben Griechisch, zur Weltsprache (Marouzeau 1969: 101-114), also zu einer Sprache, die nicht nur in weiten Teilen der Welt gesprochen wird wie heute Spanisch, sondern die auch von denen gesprochen wird, die sie nicht als Muttersprache erlernt haben wie heute Englisch. Während Cicero noch Griechisch schreiben musste, um seine Taten weltweit bekannt zu machen, da L. auf Italien 264 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="265"?> beschränkt sei (Arch. 23), frohlockt nun ein Jh. später der ältere Plinius, Rom habe der Welt die gemeinsame Sprache gegeben (nat. 3,39). Das war damals noch übertrieben. Aber bald kommen die lat. Grammatiker (Philologen) von aller Welt Enden: Der überragende Phonetiker und Metriker, Terentianus Maurus (Ende 2. Jh.? , ed. Cignolo 2002), verrät schon durch den Namen seine Herkunft; und seine Weisheit will er (V. 110) in afrikanischen Sotadeen „den Kamelen nachplärren“ (blaterabo). Eines Tages wird es Grammatik- und Rhetorikschulen neben Rom und Konstantinopel, wo L. ja noch lange Zeit gepflegt wird, auch in Karthago geben, in Alexandrien, Trier, Bordeaux (dazu im Standardwerk von Kaster 1988, bes. 463-476, vgl. neben Hadot 1997: 20-25 auch in Herzog (Hrsg.) 1989: 11-13 und Demandt 2007: 467-492). Einen tiefen Einbruch erleidet deren Unterricht durch die Reichskrise des 3. Jh., die auch fast sämtliche Lit. verstummen lässt (erhellend war Fuhrmann 1982: 47-74 [zuerst 1967]). Dann nach der Reichsreform Diokletians geht es wieder aufwärts (Leonhardt 2009: 89-124); und zusammen mit der jetzt beginnenden Spätantike, wie man sie getauft hat (gehaltvoll in Herzog (Hrsg.) 1989: 38-44), erscheint unter dem Namen eines Plotius Sacerdos die erste vollständige Lateingrammatik, die uns erhalten ist. Berühmter wird die bis ins 18. Jh. gebrauchte Grammatik des Aelius Donatus, der auch Lehrer des Kirchenvaters Hieronymus war: Discite Donatum, pueri (sprichwörtlich nach Joh. Glandorpius, Distichorum l. II, 1576, Nr. 228); zu den Grammatikern der Zeit: Schmidt, in: Herzog 1989. Nur das in Konstantinopel entstandene Corpus Iuris Civilis (534) und die Bibelübers. des Hieronymus, die Vulgata (um 400), sind bis heute ähnlich erfolgreiche Lateinbücher. Längst haben sich ja nun auch die Christen der lat. Sprache bemächtigt (Wlosok 1997: 343-346, dort S. 345f. zur Theorie bes. von Christine Mohrmann, christliches Latein sei „Sondersprache“, Poli 2005: 422-429, Stroh 2007: 121-135, ausführlich Stotz 2002: 35-62, vgl. auch Palmer 1955: 181-205 und Burton 2011) und sie vor allem um griech. Fremdwörter, wie episcopus, ecclesia, bereichert. Zwar sprechen die röm. Päpste noch bis ins 3. Jh. Griechisch, also die Sprache, in der sich auch Jesus mit Pilatus verständigt haben muss. Aber schon im Jahre 180 geben uns Märtyrerakten aus dem heutigen Algerien Kunde von christl. L. (Wlosok 1997: 419ff.), das dann auch von sprachlichen Meistern wie Tertullian und bes. Lactanz, dem Cicero Christianus (Rudolph Agricola), gepflegt wird. Auch der erwähnte Hieronymus beherrscht ein stilistisch klassisches Latein; in seiner Vulgata allerdings bemüht er sich um die Nähe zu der schlichten Fischersprache (sermo piscatorius, Norden 1958: 516 mit Anm. 1) der ersten Apostel. Und Augustin, der größte Lateiner der Christen, lässt in seine meistgelesenen Confessiones überall die unperiodisch reihende, nach Hebräisch noch duftende Sprache der Bibel einfließen; zu seiner stilistischen Vielfalt v. Albrecht 2012: 1450-1453, zu seiner Auseinandersetzung mit der afrikanischen Volkssprache Banniard 1992: 65-104. Dies alles bleibt Lit.sprache, klar unterschieden von der davon punktuell abweichen‐ den gesprochenen Volkssprache, die wir fast von dem Augenblick an fassen, wo sich das klass. L. zur Norm verfestigt und die man, den romanistischen Pionieren folgend, die hier die Wurzel der romanischen Sprachen erkannten, seit gut 150 Jahren mit einem Geschichte der lateinischen Sprache 265 <?page no="266"?> nicht mehr ganz unumstrittenen Namen Vulgärlatein nennt; vgl. zur Problematik des Begriffs, den etwa Adams 2007 ablehnt, Kramer 1997: 156-160, Stotz 2002: 62-76, Leonhardt 2009: 120-124, eher verwirrend Poccetti 2005: 22-28, inhaltsreich sind Palmer 1955: 148-180, Weiss 2009: 503-534 und Kiesler 2018, nützlich weiterhin Rohlfs 1969. Als früheste Belege für dieses Vulgärlatein, aus dem später die romanischen Sprachen entstehen, gelten die urkomischen Freigelassenengespräche bei Petron (malus fatus statt malum fatum) und die Wandinschriften in Pompei (VÊNEREM mit fälschlich gedehntem E), später etwa die christl. Itineratio Egeriae und vor allem die sog. Appendix Probi, in der ein Grammatiker empfohlenes normlat. und abgelehntes vulgärlat. Vokabular nebeneinanderstellt: miles non milex, sobrius non suber. (Appendix Probi III, 30 f.; Slotty 1918: 29-33) Der Gegensatz zum Hochlatein der Grammatiker muss sinnvollerweise Kriterium des Vulgärlat. sein; und man sollte nicht, wie neuerdings geschieht, etwa im Wikipedia-Artikel ‚Vulgärlatein‘ (Stand: 15.04.2023) (vgl. die bei Kiesler 2018: 10-13 gesammelten Definitionen), die Umgangssprache bei Plautus oder in manchen Briefen Ciceros (dazu Hofmann 1951) als vulgärlat. werten bzw. das gesprochene L. schlechtweg mit Vulgärlatein gleichsetzen. Der beim Grammatiker Gebildete sprach sicherlich auch in der Spätantike ebenso ‚grammatisch‘ wie später ein Erasmus (vgl. Stotz 2002: 63). Einfluss auf die Lit.sprache hatte aber der sog. ‚Quantitätenkollaps‘ des Vulgärlat‐ eins, bei dem etwa betonte offene Silben gelängt, Positionslängen vernachlässigt wurden; die Auswirkung auf die Metriktheorie behandelt Leonhardt (1989: 28ff.). Er schlägt sich zuerst nieder in den schwer datierbaren akzentuierenden Hexametern Commodians, der ohne Rücksicht auf Silbenquantitäten im Hinblick auf die damalige Aussprache betonte Silben an diejenigen Stellen rückt, wo bei Vergil Silben den Wortakzent hatten - was naturgemäß verschiedene Akzentpatterns ergibt. So wird etwa Aen. 1,1 árma virúmque cáno Tróiae qui prímus ab óris XxxXxXxXxxXxxXx nachgebildet in Instructiones, praef. 1 Príma praefát(i)o nóstra uíam erránti demónstrat (das oft missverstandene Prinzip wird erklärt von Eberhard Heck (1997). Unser Schul‐ iktus, Áeneadúm genetríx war ja von der Antike bis zur Renaissance unbekannt (nach Madvig, Nietzsche u. a. ausführlich Wilfried Stroh 2000a: 193-216). Diesen modernen Iktus bilden beim Hexameter erst etwa Klopstock und die dt. Klassiker nach: „Síng unstérbliche Seéle“ (vgl. Stroh 1979, in diesem Punkt jetzt wenig förderlich Burkard 2019.). In etwas anderer Weise als Commodian trägt Augustin, auch als Dichter genial, dem Aussprachewandel Rechnung: In seinem Psalmus contra Donatistas werden die Silben nur noch gezählt, nicht gewichtet (Aug. retract. 1,19 Knöll: non aliquo carminis genere usw.). Metrisch gedeutet wurde der Psalmus durch Bulst 1956: 21-23, Text auf S. 139-146. Da immerhin am Versende der Akzent beachtet wird, entsteht eine Frühform der nicht mehr metrischen, sondern akzentrhythmischen Dichtung des Mittelalters. Noch deutlicher als Augustin strebt der Hymnendichter Sedulius aus musikalischen Gründen nach dem zunächst nur vokalischen Endreim, der keineswegs, wie seit Eduard Norden (Norden 1915: 810-883, das Richtige bei Bulst 1956: 12) üblich, 266 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="267"?> aus dem Homoioteleuton der Antike hergeleitet werden darf. Vom Mittelalter an bis heute gibt es nun zwei Grundformen lat. Poesie: die quantitierend-metrische und die silbenzählend-rhythmische, die meist mit Reim versehen ist, hierzu grundlegend Meyer 1905-1936, jetzt am wichtigsten Norberg 1958/ 2003, vgl. dessen spätere Publikationen und Bulst 1956, theoretisch schwächer fundiert ist Klopsch 1972. Zu Recht sieht man die etwa vom 6. bis 8. Jh. n. Chr. entstandenen romanischen Sprachen als die legitimen Töchter des Vulgärlateins an: So leiten sich ital./ span. testa, franz. tête, ‚Kopf‘ her von vulgärlat. testa, ‚Scherbe‘ statt hochlat. caput. In den Jahrhunderten, als das röm. Reich zerfiel, brach zum zweiten Mal nach der Krise des 3. Jh. der Grammatikunterricht vielerorts zusammen (Überblick bei Stroh 2007: 139-143, diffe‐ renziertere Darstellung bei Stotz 2002: 6, 76-114): Das imposante erste dt. Geschichtswerk, die lat. Vita Corbiniani des Freisinger Bischofs Arbeo (8. Jh.), zeigt beispielhaft die Folgen dieses Niedergangs - in cap. 2 lesen wir etwa: tante dilectatus solitudine [statt tantae delectatus solitudini] semet ipsum immergens [st. immersit] aliud nihil possidens excepto ministros [st. exceptis ministris] usw. - und so konnten sich bald ungehemmt, aber regional differenziert, gegen zwanzig romanische Sprachen entwickeln und ausbreiten, wobei die Italiener noch die zögerlichsten, die Franzosen die geschwindesten waren - die berühmte Frage, wann man aufgehört habe, L. zu sprechen, wird ausführlich diskutiert von Banniard 1992: 11ff., vgl. jetzt auch Adams 2007, ein unverwüstlicher Bestseller bleibt Vossen 1999. Am Ende des 8. Jh. n.-Chr. schien das halb verderbte oder durch die neuen Sprachen ersetzte L. schon fast am Ende. Aber Karl der Große, der für Kirche und Staat eine völkerübergreifende Sprache brauchte, wurde sein Retter (Fuhrmann 2001: 11-15, Stotz 2002: 12-19, Stroh 2007: 143ff., Leonhardt 2009: 125-140). Mit Hilfe aus England (Alkuin) und gestützt auf die überlieferten grammatici Latini, bes. Donat (vgl. Holtz 1981, bes. S. 321-326, Lit. bei Schmidt, in: Herzog 1989: 147) sorgte er dafür, dass in den Schulen wieder ordentliches L. gelernt wurde - nur die eingewurzelten Aussprachen ließ man unreformiert (Stroh 2015: 18-20) - und inspirierte zugleich eine Garde von Schriftstellern und Poeten: Mit der karolingischen Bildungsreform schien diesen ein neues augustei‐ sches Zeitalter gekommen. Von nun an bis ins 18. Jh. wird L. die Zweitsprache Europas, dann der Welt, eine Sprache, die niemand mehr von der Mutter, jeder nur vom Lehrer lernt und die doch für jeden Gebildeten, jeden, der irgendwo vorankommen will, unentbehrlich ist (vgl. Stroh 2007: 144 und Leonhardt 2009: 125-244: „Das lateinische Jahrtausend Europas“, zur Sprache, neben dem Handbuch von Stotz 2002, Berschin 2019, knapp und brillant: Bulst 1946, instruktiv zum Begriff des „medieval Latin“ auch Dinkova- Bruun 2011: 284f., mit Lit.). So konnte Dante auf die Idee kommen, L. (genannt gramatica) sei überhaupt eine von Gelehrten ersonnene, letztlich minderwertige Kunstsprache (De vulgari eloquentia, 1305) - so dass Cicero mit Frau Terentia Italienisch gesprochen haben müsste. Wenn das L. des Mittelalters, das ‚Mittellatein‘, heute manchmal als Mönchs- oder Küchenlatein verrufen ist, beruht dies auf den Urteilen der mit Petrarca beginnenden Renaissancehumanisten, die sich vom mittelalterlichen L. (dico quod usw.) absetzen Geschichte der lateinischen Sprache 267 <?page no="268"?> wollten, dabei aber nicht sprachgewandte Autoren wie den großen Geschichtsphilo‐ sophen Otto von Freising (gest. 1159) oder Deutschlands erste Dichterin Hrosvitha von Gandersheim (10. Jh.) im Auge hatten, sondern die Sprache der spätmittelalterlichen Scholastik, die oft grammatisch fehlerhaft und ästhetisch ungenießbar war (kurze Charakteristik mit wichtigen Verweisen bei Stotz 2002: 2f., 121 f., zur humanistischen Polemik: Norden 1915: 763-766, Fuhrmann 2001: 40-46). Fast unausrottbar ist der Irrtum, die Humanisten hätten damit dem L. als einer angeblich noch lebenden Sprache den „Todesstoß gegeben“ (so zuletzt Kramer 1997: 155, die stereotype Formulierung wurde geprägt von Norden 1915: 767; vgl. dagegen Harry C. Schnur 2015: 485, IJsewijn 1990: 41f., neue Überlegungen bei Leonhardt 2009: 232-235). Jedenfalls beginnt mit der Renaissance, renascentes litterae - so terminologisch bei Melanchthon seit 1518, Corpus Reformatorum 11, 15: studium literarum renascentium - eine neue Epoche der lat. Sprache, in der man sich unter den Schlagwörtern eloquentia und studia humanitatis bewusst wieder an den lat. Klassikern orientiert, wobei aber auch metrische Experimente nicht ganz fehlen (Tilg & Harter 2019). Sprachliche Hilfestellung geben etwa die Elegantiarum linguae Latinae libri sex (gedr. 1471) des Laurentius Valla und die Schrift De duplici copia verborum et rerum (1512) von Desiderius Erasmus. Nur in der Lateinphonetik konnte aus Gründen der Gewohnheit das theoretisch für richtig Erkannte (Erasmus, De recta Latini Graecique sermonis pronuntiatione dialogus, Paris 1528) nicht in die Praxis umgesetzt werden. (Solche Versuche macht man bezeichnenderweise erst nach der Reduktion des gesprochenen L. im Unterricht des 19. Jh.; vgl. z. B. Bouterwek & Tegge 1878) Nur gerade der lat. Wortakzent blieb seit der Antike in den meisten Sprachregionen unversehrt. (Amüsante Tonbeispiele für die heute noch lebendigen Lateinaussprachen gibt die von P. Caelestis Eichenseer OB inspirierte Kassette Pronuntiationes Latinae […], Saarbrücken, 1983.) Die in Italien beginnende Renaissancebewegung verbreitet sich schon im 15. Jh. in Europa (dazu und zur weiteren Ausbreitung: IJsewijn 1990: 39-327) und löst eine beispiellose Lateinbegeisterung, vor allem auch an Schulen und Universitäten, aus. Die lat. Lit. in ihren besten Vertretern (eine Übersicht nach Gattungen bei IJsewijn & Sacré 1998, ein geschichtlicher Überblick bei Korenjak 2016, bes. S. 33-114, vgl. auch Ludwig 1997, zum Verhältnis zu den modernen Literatursprachen vgl. Leonhardt 2009: 200f.) übertrifft nun auf lange Zeit fast alles jeweils Muttersprachliche. So ist z. B. noch im 17. Jh. der Lateiner Jacobus Balde SJ der europaweit bekannteste dt. Dichter (vgl. Burkard et al. 2006). Aber L. beherrscht das Leben weit über die Buchkultur hinaus (Ludwig 2003: 73-106, umfassend Korenjak 2016: 117-253, das L. als Mittel der Ausgrenzung von Eliten würdigt einseitig das einflussreiche Buch von Waquet 1998). Das auch der minder gebildeten Bevölkerung zugängliche lat. Schultheater, das sich bis zur Schuloper auswächst, ist auf hohem Niveau von 1495 ( Jakob Locher) bis in die Mitte des 18. Jh. jedenfalls in Deutschland der wichtigste Träger des Theaterlebens überhaupt, wobei zunächst die Protestanten, dann die Jesuiten und in ihrem Gefolge die Benediktiner tonangebend sind (dazu umfassend, aber ohne das 18. Jh., Bloemendal & Norland 2013). Bei der für die Chorlieder gebotenen Vertonung metrischer Versmaße 268 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="269"?> (meist des Horaz) ergaben sich aufgrund des modernen Taktsystems Schwierigkeiten, die Conrad Celtis P.L. durch die Radikalkur einer 1: 2-Vertonung für kurze und lange Silben lösen wollte (bekannt gemacht durch Petrus Tritonius, Melopoiae, Augsburg 1507). Da sich diese (von Meistern wie Ludwig Senfl und Paul Hofhaimer) aufgegriffene Methode im Theater nicht wirklich behaupten konnte, wurden die Probleme erst mit der Wiederherstellung des (einst von den Humanisten verworfenen) „rhythmischen“ Prinzips in den lyrischen Bühnentexten beseitigt: Fast schon von 1600 an (bis zum Ende des 18. Jh. - dazu wertvoll, aber ohne metrische Fundierung, Draheim 1981 - werden quantitierend metrische Texte grundsätzlich nicht mehr vertont (bis zu Philidors epochemachendem Carmen saeculare, London 1779). Die unproblematischen Sprechverse dagegen blieben immer metrisch. So standen auf der Schulbühne des 17./ 18. Jh. wieder, wie in den Uranfängen der lat. Dichtung und im Mittelalter, zwei metrische Systeme nebeneinander (dazu Stroh 2019, vgl. auch Rädle 1988). Carl Orff im bisher wohl populärsten lat. Kunstwerk aller Zeiten tat sich leicht mit den Rhythmen der Carmina Burana (1937), nicht ebenso mit den Metren der Catulli Carmina (1943). Noch die Vertragstexte des Westfälischen Friedens, 1648, sind lat.; dann verliert L. als Sprache der Diplomatie, allmählich auch der schönen Lit., schließlich sogar der Wissenschaft seine Stellung - 1687 kündigt Christian Thomasius in Leipzig die erste Vorlesung in dt. Sprache an -, nicht weil L. der modernen Welt nicht mehr gewachsen wäre, sondern weil der neuzeitliche Nationalismus an dieser Weltsprache weniger interessiert ist (Stroh 2007: 234ff.). So zieht sich L. am Ende des 18. Jh. auf die Schule zurück, reformiert bald von Grund auf die traditionelle Grammatik (wichtig dazu Pfister 1988) und entwickelt zu apologetischen Zwecken die zuvor unbekannte Theorie der formalen Bildung (dazu Landfester 1988, bes. 37 ff., Stroh 2007: 266-268, Pfister 1988: 27-75 [sprachwissenschaftlich], van Bommel 2015: 123ff., vgl. S. 153ff., zu Friedrich Gedike als Pionier des Gedankens: Paulsen in seinem Meisterwerk Geschichte des gelehrten Unterrichts 1885: 461ff.). Die im 19. Jh. im Zeichen des „Neuhumanismus“ anfangs noch fleißig betriebenen Übungen im Lateinschreiben, Lateinsprechen, ja Lateindichten sterben ab, in Deutschland unter dem Segen des scharf nationalistischen Kaisers Wilhelm II. (dazu Landfester 1988: 149-154). Dafür erlebt seit etwa 1903 (Richard Heinze, Virgils epische Technik) die nationalsprachige Lateinphilologie, die sich erweitert um Mittellatein und Neulatein - Ludwig Traube wird 1902 Professor in München; Jozef IJsewijn gründet 1967 ein Seminarium Philologiae Humanisticae in Löwen - einen unerwarteten Aufschwung (Schmidt 2003: Sp. 307ff.). Und rein lat. bleibt das größte Lexikonunternehmen aller Zeiten, der Thesaurus linguae Latinae (seit 1900, noch unvollendet), nicht ebenso sein Ableger, das Mittellateinische Wörterbuch (seit 1959), beide in München. Aufgenommen wird die Tradition des „lebendigen Latein“ (Latin vivant) vor allem auch von Dilettanten außerhalb der zünftigen Latinistik (vgl. Stroh 2001, Stroh 2007: 290-307). Ihr Vater, der Jurist Heinrich Ulrichs gründet eine internationale Lateinzeitschrift, Alaudae (1889-1895), die dem L. als lebendiger Konversationssprache gewidmet sein soll (Ndr. Hamburg 2004, vgl. zu ihm Stroh 2000b). Sie wird zur Geschichte der lateinischen Sprache 269 <?page no="270"?> Ahnmutter vieler Zeitschriften (wie der dt. Vox Latina), Vereine (wie der Münchener Sodalitas LVDIS Latinis faciundis, deren Website weitere Lateinvereine erschließt), Chatclubs (wie des Grex Latine loquentium) und des Internetlexikons Vicipaedia (mit angeblich 130.000 Lemmata), von den universitären Fachvertretern teils begrüßt, teils beargwöhnt. Als Leichenredner profilierte sich bes. Peter Kruschwitz 2009: 504: „Latein ist tot, und es bleibt tot (man ist versucht zu sagen: und das ist auch gut so! )“ Dabei sollten auch engstirnige Philologen die Werbekraft lateinsprachiger Veranstaltungen extra muros academicos nicht unterschätzen: Die 1985 zur 2000-Jahrfeier der Stadt Augsburg veranstalteten internationalen LVDI LATINI machten Schlagzeilen von New York bis Tokio und wurden im Time Magazine einfühlsam gewürdigt unter dem Titel „Call this a dead language? “ (Skow 1985). Auf zünftigem Niveau betrieben wird das lebendige L. durch die röm. Academia Latinitati fovendae, die regelmäßig Weltkongresse veranstaltet, und ebendort die didakt. ausgerichtete Accademia Vivarium Novum (unter Luigi Miraglia): Führend in den USA ist Terence Tunberg an der University of Kentucky mit seinem Conventiculum Latinum. Auch gibt es inzwischen europawenn nicht weltweit colloquia Latina an einzelnen Universitäten; und mehr als noch vor vierzig Jahren wird jedenfalls in dt. Klassenzimmern Latein gesprochen (grundlegend Fritsch 1990, vgl. das Heft Latein sprechen, vgl. AU 28: 5 und Böttcher 2019). Dank seinem Humor unübertroffen bleibt der schon von Kurt Tucholsky (1925) gewürdigte Konversationsführer des Georg Capellanus (Eduard Johnson), Sprechen Sie Lateinisch? (vielfach bearbeitet von 1889 bis 1999). Und wer sich mit lat. Sprüchen schmücken will, wird reich bedient durch immer neue Sammlungen „geflügelter Worte“ (am umfangreichsten Kudla 2007). Selbstverständlich gehören zum Latin vivant auch die bis heute tätigen, z. T. exzellenten internationalen Lateindichter. Aus der Nachkriegszeit seien nur drei schon verstorbene Meister genannt (vgl. Wilfried Stroh 2020): den mit allen akademischen und staatlichen Ehren bedachten schwäbischen Journalisten Josef Eberle P.L., den vor allem als Satiriker brillanten jüdisch-amerik. Professor Harry C. Schnur und den auch als Dichter kreativen tschechischen Musiker Jan Novák, der auf prosodischer Grundlage mehr lat. Texte vertont hat als irgend ein Komponist seit dem Altertum (zu ihm und anderen: Schubert 2005). Von den Lebenden sollen honoris causa wenigstens noch Michael von Albrecht, Fidel Rädle und Anna Elissa Radke erwähnt werden. Die neulat. Lexika, die man seit dem imposanten Unternehmen des Kardinal Antonio Bacci (1955) in Fülle geschaffen hat, um L. der heutigen Welt anzupassen - am seriö‐ sesten wohl das Lexicon auxiliare des Kulturwissenschaftlers Christian Helfer (1991) - sind in der Modernisierung leider oft weniger behutsam als ihre Vorgänger im 18. und 19. Jh.: Das überflüssige internationalis mag noch angehen, aber für die hässliche sexualitas stünde Frau Venus zur Verfügung; und schlechtweg unerträglich sind Zwitter wie autoalienatio für „Selbstentfremdung“. Respekt vor dem L. sollte auch Rom haben: Für die seit langem aus dem Englischen oder Italienischen mehr abgepausten als übersetzten lat. Papstenzykliken - wie anders einst bei Leo XIII. und noch bei Pius XII.! - kann ja nur gelten … tamen est laudanda voluntas. Und so hat Benedikt XVI. gut 270 Geschichte der lateinischen Sprache <?page no="271"?> daran getan, 2013 seine lat. Rücktrittsrede (Non solum propter tres canonizationes …), den vielleicht bekanntesten Lateintext der Nachkriegszeit, eigenhändig zu formulieren. Aber Latinisten, die wegen dilettantischer Entgleisungen grundsätzlich den aktiven Gebrauch der Sprache als „unzeitgemäße Skurrilität“ (Kramer 1997: 155) belächeln, sollten einen Berufswechsel ins Auge fassen. Literatur Adams, James N. (2007). The regional diversification of Latin: 200 BC - AD 600. Cambridge: CUP. Augustinus (1926). Confessionum libri tredecim. Ex recognitione P. Knöll. Leipzig: Teubner. v. Albrecht, Michael/ Petersmann, Hubert/ Petersmann, Astrid (Hrsg.) (1991). Die römische Lite‐ ratur in Text und Darstellung 1: Republikanische Zeit 1: Poesie. Stuttgart: Reclam. v. Albrecht, Michael (2012). Geschichte der römischen Literatur: von Andronicus bis Boethius und ihr Fortwirken. 2 Bde. 3. Aufl. Berlin/ Boston: De Gruyter. Bacci, Antonio (1955). 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Reflexion den Anschluss zu anderen Disziplinen her und schreibt die Didaktiken in ein „übergeordnetes historisches Narrativ der Bildungs- und Wissenschaftsgeschichte ein“ (Kipf 2019a: 35). In dieser Weise trug die seit Ende der Sechzigerjahre des 20. Jh. durch Fachdidaktiker wie Rainer Nickel (1970, 1972) und Andreas Fritsch (1976, 1978) eingeleitete hist. Unterrichtsforschung nicht nur zur Ausbildung einer wiss. Fachdidaktik, sondern auch zu einer veränderten Perspektive auf den Unterricht und zu seiner Entwicklung bei. Diese Forschungen förderten nicht nur neue Erkenntnisse über die Geschichte des aU zu Tage, sondern etablierten eine distanziert-kritische Betrachtung gegenüber früheren Unterrichtsmodellen. Tatsächlich war diese Hinwendung zur geschichtlichen Dimension […] von der Überzeugung motiviert, daß Fragestellungen und Lösungen der Vergangenheit grundsätzlich als potentielle Träger unausgeschöpfter Erklärungsmöglichkeiten anzusehen sind […]. (Nickel 1982: 9) Man benutzte nun „historiographische Rekonstruktionen, um mit ihnen tragfähige didaktische Konstruktionen zu errichten“ (Nickel 1982: 9). Hist. Grundlagenarbeiten wie Fritschs „Sprache und Inhalt lateinischer Lehrbuchtexte“ (1976) leisteten einen wertvollen Beitrag zur Neukonzeptionierung des Unterrichts. Daher muss die hist. Un‐ terrichtsforschung ein selbstverständlicher Teil der altsprachlichen Lehrkräftebildung sein. Jede Lehrkraft sollte mit den Grundzügen der Fachgeschichte vertraut sein, um gegenüber der Öffentlichkeit fundierte Auskunft über Ziele und Methoden des GrU und LU geben, sie selber kritisch beurteilen und daraus Impulse für die eigene Praxis gewinnen zu können. Zu den klass. Werken der Geschichte des aU in Deutschland (Eckstein 1887, Latt‐ mann 1896, Paulsen 1919, 1921) wurde seit Ende der Sechzigerjahre des 20. Jh. eine Fülle an Studien veröffentlicht. So existieren nicht nur umfangreiche Übersichtsarbeiten, die größere hist. Zeiträume vom Mittelalter bis in die jüngste Vergangenheit in den Blick nehmen (z. B. Matthiesen 1979, Apel & Bittner 1994, Fuhrmann 2001, Stroh 2007, Kipf & Liebsch 2015, Kipf 2019b, Leonhardt 2009); des weiteren liegen <?page no="277"?> wichtige Erkenntnisse über den altsprachlichen Unterricht in der frühen Neuzeit (Korenjak & Schaffenrath 2010), unter dem Einfluss des Hallischen Pietismus (Beims 2015) und des Neuhumanismus (z. B. Landfester 1988, Preuße 1988, Landwehr 1996, Schauer 2005, Kipf 2006c, Van Bommel 2015) vor, ferner detaillierte Erkenntnisse zum Dritten Humanismus (Fritsch 1993, 2001, King & Lo Presti 2017, Kipf 2017), zum Nationalsozialismus (z. B. Nickel 1970, 1972, Fritsch 1982, 1984, 2006a, Apel & Bittner 1994, Kuhlmann 2006, Kranzdorf 2018) sowie zur Geschichte des aU in der DDR (Bauder 1998) und der Bundesrepublik (Kipf 2006a, 2020, Kranzdorf 2018). Darüber hinaus existieren Spezialstudien zu bedeutenden Fachvertretern (Fritsch 2005b, 2006b, 2008 und Dobritz 2020 zu Friedrich Gedike), antiken Autoren wie Cicero (Töchterle 1978), Herodot (Kipf 1999), Phaedrus (Fritsch 1985), Livius (Doms 2012) und Ovid (Kipf 2022) und didakt.-methodischen Fragen (z. B. Fritsch 1976) zur Gestaltung lat. Lehrbuchtexte und zum Lateinsprechen im Unterricht (Fritsch 1990), Gucanin (2013) zur Geschichte der Konstruktionsmethode, Liebsch (2013) zur dt.-lat. Übersetzung und Brüssel (2018) mit einer umfassenden Studie zur Geschichte der altsprachlichen Erwachsenenbildung. Ein Desiderat bildet die Geschichte altsprachlicher Mädchen- und Frauenbildung, der Lehrtätigkeit in den alten Sprachen als spezifischer Profession (bisher nur im Zusammenhang mit den preußischen Schulprogrammen vgl. Baumbach 2002 und Kipf 2013) sowie eine internationale Verknüpfung der Forschungen. Im Kontext hist. Unterrichtsforschung wird deutlich, dass der aU mit seinen beiden Fächern Griechisch und Latein eng mit der Geschichte der höheren Schulbildung verbunden ist. Ausgehend von den mittelalterlichen Kloster-, Dom- und Kathedral‐ schulen bildeten zunächst der LU und ab der frühen Neuzeit auch der GrU das Zentrum höherer schulischer Bildung. Dabei erschloss der LU nicht nur die in Latein verfassten Bildungsgüter der artes liberales mit literar. Texten aus Antike, Mittelalter und früher Neuzeit, sondern prägte international als lingua franca auch die mündliche und schriftliche Kommunikation in Kirche, Politik, höherer Schule und Wissenschaft (vgl. Fuhrmann 2001: 11-28). Obwohl das Lateinische bereits in der frühen Neuzeit als tote Sprache bezeichnet worden war (vgl. Fritsch 2005a: 206-209), förderte der mittelalterliche und humanistische Unterricht gezielt die aktive Beherrschung des Lateinischen, mündlich wie schriftlich. Im Zentrum der Lektüre standen neben Cicero als Stilvorbild die Dichter Terenz, Vergil und Ovid sowie zeitgenössische lat. Schriften (Fuhrmann 2001: 29ff., Kipf 2019b: 15-21). Der GrU wurde seit der frühen Neuzeit zunächst nur in bescheidenem Umfang an den Schulen implementiert. Obwohl Humanisten wie Erasmus und Melanchthon immer wieder mit Nachdruck die Bedeutung des Griechischen als universellem und Latein überlegenen Bildungsgegenstand betonten, spielte der GrU im Schulalltag eine bescheidenere Rolle. Während Latein in der Regel in allen Jahrgangsstufen einer höheren Schule unterrichtet wurde, findet sich Griechisch zumeist nur auf zwei oder drei Stufen. Man gelangte daher lediglich zur Lektüre des Neuen Testaments und Schriften, denen man einen pädagogisch-lehrhaften Charakter zuschrieb, z.-B. Aesop, Lukian, Theognis, Demosthenes, Isokrates, Hesiod (vgl. Kipf 1999: 7-12). Geschichte des altsprachlichen Unterrichts 277 <?page no="278"?> Zwar verfügte der LU bis ins 18. Jh. hinein über die meisten Stunden, war jedoch inhaltlich weitgehend erstarrt, da man sich weiterhin mit großer Mühe um das aktive Sprechen des Lateinischen bemühte, obwohl es dafür außerhalb der Schulen immer weniger Bedarf gab (vgl. Fritsch 1990: 21ff.). Erst durch den erstarkenden Neuhumanismus bekamen beide alten Sprachen seit der 2. Hälfte des 18. Jh. neue programmatische Bedeutung innerhalb des höheren Schulwesens. Im von Wilhelm von Humboldt neu geschaffenen Gymnasium bildeten die beiden klass. Sprachen das entscheidende Bildungselement, wobei man Griechisch nicht nur wegen seines großen sprachlichen Reichtums den Vorzug vor Latein gab. Vielmehr galt die griech. Kultur in der idealistischen Vorstellung der Neuhumanisten als die Verwirklichung von Vernunft, Freiheit und Schönheit und sollte als zentraler Teil der Nationalbildung den Schülern „das Ideal alles Menschendaseyns“ (Humboldt 1807: 68) konkrete Handlungsorientie‐ rungen für das gesellschaftliche Leben bieten (vgl. Landfester 1988: 30-55, Fuhrmann 2001: 136-150). Unter diesen Voraussetzungen wurde der GrU erheblich zu einem bis zu sechsjährigen Lehrgang mit einem Kanon klass. Autoren - Demosthenes, Herodot, Homer, Platon, Sophokles, Thukydides - ausgeweitet (vgl. Kipf 2006c) und stellte den entscheidenden Innovationsträger der humboldtschen Gymnasialreform dar. Dennoch bildete der LU den tatsächlichen Schwerpunkt des Unterrichts, da das Fach durchge‐ hend von der Sexta bis zur Prima mit hohen Wochenstundenzahlen unterrichtet wurde. So blieb auch das neuhumanistische Gymnasium im Kern weiterhin eine Lateinschule, nun auch mit einem rein klass. Lektürekanon bestehend aus Caesar, Cicero, Horaz, Livius, Ovid, Tacitus und Vergil. Zudem änderte sich die Methodik ganz grundsätzlich: Im Vordergrund des Unterrichtsgeschehens stand nicht mehr die aktive mündliche Kommunikation, sondern das Übersetzen sowohl aus als auch ins Lateinische bekam nun zentrale methodische und pädagogische Bedeutung, die im Konzept der formalen Bildung ihren Ausdruck fand, also der Förderung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten wie dem logischen Denken (vgl. Liebsch 2013, Kipf 2019b: 21-27). Im Laufe des 19. Jh. blieb das altsprachliche Gymnasium die Leitinstitution des höheren Schulwesens, auch wenn immer wieder Stimmen laut wurden, die den aU heftig kritisierten und vor allem den GrU zur Disposition stellten. Schließlich führte die zunehmende Konkurrenz durch Realgymnasien und Oberrealschulen dazu, dass im Jahr 1900 das sog. Abiturmonopol des Gymnasiums verlorenging, wodurch auch die alten Sprachen einen ersten nachhaltigen Bedeutungsverlust erlitten (vgl. Preuße 1988: 43-51, Apel & Bittner 1994: 53-59). Spätestens seit diesem Zeitpunkt darf man die Geschichte des höheren Schulwesens als einen unumkehrbaren Prozess der Emanzipation vom altsprachlichen Gymnasium lesen, und zwar zugunsten anderer gymnasialer Schultypen, teilweise mit Latein, aber immer ohne Griechisch: Seit dem Jahr 1900 waren praktisch alle Bildungsreformen immer direkt oder indirekt gegen die Leitinstitution Gymnasium gerichtet. So wurde eine Entwicklung angestoßen, die letztlich zur Marginalisierung des altsprachlichen Schultyps führte: Unter dem Primat der politisch verordneten Deutschbzw. Kulturkunde (vgl. Preuße 1988: 128- 144) bzw. der Reformschulbewegung entwickelten sich die altsprachlichen Gymnasien 278 Geschichte des altsprachlichen Unterrichts <?page no="279"?> der Weimarer Zeit allmählich zu einer randständigen Schulform, obwohl durch die Vertreter des sog. Dritten Humanismus umfangreiche Bemühungen zur Stärkung der Gymnasien unternommen worden waren (vgl. Preuße 1988: 149-173, Fritsch 2001). Im Nationalsozialismus wurden die Gymnasien dann zu einer zahlenmäßig dezimierten Sonderform der höheren Schule herabgestuft. Zwar blieb Latein an der neu eingeführten Deutschen Oberschule für Jungen verpflichtende zweite Fremdsprache, dennoch hatte nun der vorgeschaltete Englischunterricht die pädagogische Priorität. Angesichts enormer Stundenverluste wurde die Übersetzung aus der Fremdsprache zum eigentlichen Zentrum des Unterrichts, eine Entscheidung mit großer Tragweite bis in die Gegenwart (vgl. Fritsch 1989, Kipf 2019b: 32-37). Auch die Nachkriegsgeschichte des aU in DDR und BRD reiht sich nahtlos in diese Tradition der Marginalisierung ein: Im sozialistischen Bildungswesen konnte der aU als Symbol bürgerlicher Bildung niemals mehr als eine kleine Randposition einnehmen und blieb nur auf Kurzlehrgänge an Spezialschulen beschränkt, die auf Berufe vorbereiten sollten, für die altsprachliche Kenntnisse unerlässlich waren (vgl. Bauder 1998). Auch in der Bundesrepublik wurde das altsprachliche Gymnasium trotz eines kurzen Aufschwungs in den Fünfzigerjahren unter verstärktem Konkurrenz‐ druck durch sich rasant entwickelnde neusprachliche und naturwiss. Gymnasien, neu gegründete Gesamtschulen sowie damit einhergehende bildungspolitische Reformen stetig marginalisiert. Zugleich entwickelte sich das neusprachliche Gymnasium mit Latein als meist wahlfreier 2. oder 3. Fremdsprache ohne Griechisch zur prägenden Gymnasialform (vgl. Kipf 2006a: 20-35, Kranzdorf 2018: 215-266). Zwar gelang es, seit den Siebzigerjahren und auch nach der dt. Wiedervereinigung durch eine konsequente didakt. und methodische Modernisierung den LU als drittstärkste Fremdsprache zu stabilisieren. Gleichwohl begleiteten Auseinandersetzungen mit Vertretern des moder‐ nen Fremdsprachenunterrichts und der Bildungsforschung die weiter fortschreitende Verringerung altsprachlicher Schulzüge und die zunehmende Verdrängung des GrU im Wettbewerb der Schulsprachen. Ohne jeden Zweifel hatten die alten Sprachen endgültig ihre Leitfunktion für das höhere Schulwesen verloren (vgl. Kipf 2006a: 176- 238). Obwohl den klass. Sprachen und insbesondere ihren Lit. stets ein überzeitlich wirksamer Gehalt zugewiesen wurde, wird durch die hist. Reflexion deutlich, dass der aU als konstitutiver Teil des Bildungswesens niemals in einem luftleeren, von der Welt entrückten Raum existierte. Stets spiegelte er gesellschaftliche Entwicklungen und die jeweiligen politischen Ansprüche an den Unterricht wider. Obwohl auf den ersten Blick politischen Zeitläuften enthoben, war aU immer politisch und seine Indienstnahme ein bis heute weit verbreitetes Phänomen. Wenngleich es natürlich didakt. und methodische Prinzipien gab, die über Jahrhunderte hinweg im Unterricht eine tragende Rolle spielten, also z. B. die Originallektüre oder die Förderung der Persönlichkeit der Lernenden, wurde der aU unter dem Einfluss der herrschenden politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse immer auf zeitgebundene Bildungsziele festgelegt. Geschichte des altsprachlichen Unterrichts 279 <?page no="280"?> An wenigen Beispielen wird die Spannbreite gesellschaftlicher und politischer Ansprüche an den aU deutlich: Die Humanisten des 16. Jh. glaubten fest an die menschenformende Kraft der antiken Autoren und wollten durch die schulische Beschäftigung mit den antiken Originalquellen nicht nur das Individuum, sondern auch Gesellschaft insgesamt moralisch verbessern (vgl. Fuhrmann 2001: 29-46, Kipf 2019b). In ähnlicher Weise waren die Neuhumanisten zu Beginn des 19. Jh. fest davon überzeugt, dass das der antiken Lit. eingeschriebene Wahre, Schöne und Gute durch den Unterricht für die Schüler erschlossen und zu einem festen Bestandteil einer spezifisch dt. Nationalbildung werden müsse (vgl. Schauer 2005). Hierzu gehörte nicht die Abrichtung zur beruflichen Brauchbarkeit, sondern die „allgemeine Menschenbil‐ dung“ mit der harmonischen Entfaltung eines selbstständigen Individuums galt als ein wesentliches Element einer modernen, gesellschaftlich wirksamen Erziehung (vgl. Kipf 2019b: 16-21). Andererseits wurden nicht nur liberale, an einer humanistischen Förderung des Individuums orientierte Bildungsziele verfolgt, sondern die alten Sprachen wurden auch in den Dienst autoritärer oder sogar totalitärer Bildungsziele gestellt: So wurde im 19. Jh. zur Zeit der dt. Reichseinigung die Caesar-Lektüre zum bevorzugten Unter‐ richtsgegenstand, um auch im LU nachzuweisen, dass politischer Machtgewinn am ehesten durch eine starke Führungsgestalt und den Einsatz militärischer Mittel erzielt werden kann (vgl. Kipf 2006b). Und sogar kompromisslose Brüche mit humanistischen Traditionen wurden durch politische Einflussnahme möglich gemacht: So wurde im Nationalsozialismus das Bildungsziel des aU ausschließlich unter völkisch-rassischen Aspekten definiert, so dass antike Kultur und Lit. im Sinne der nationalsozialistischen Rassenlehre interpretiert und die Griechen zu den ersten Vertretern der nordischen Rasse umgedeutet werden (vgl. Doms 2012). Literatur CDL I, 78-84; CDL II 81-103. Apel, Hans Jürgen/ Bittner, Stefan (1994). Humanistische Schulbildung 1890-1945: Anspruch und Wirklichkeit der altertumskundlichen Fächer. Köln u.-a.: Böhlau. Baumbach, Manuel (2002). Lehrer oder Gelehrter? Der Schulmann in der Altertumswissenschaft des 19. und frühen 20.-Jahrhunderts. Aporemata 6, 115-141. Bauder, Manfred (1998). Der Lateinunterricht in der DDR: Anspruch und Wirklichkeit. Diss. Berlin. Beims, Klaus-Dieter (2015). 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Forschung und der Theorie der Geschichte als Teildisziplin der Geschichtswissenschaft (vgl. Schönemann 2011). Seit dem Paradigmenwechsel in den späten Siebzigerjahren des 20. Jh. beschäftigt sie sich mit dem „Geschichtsbewußtsein in der Gesellschaft“ (Jeismann 1977: 12) und keineswegs nur mit Theorie, Empirie und Pragmatik des Schulfachs Geschichte. Die analytische Zentralkategorie der Geschichtsdidaktik ist das Geschichtsbe‐ wusstsein als Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Grundlage für GU ist das vorhandene - elementare oder elaborierte - Geschichtsbewusstsein von Lernenden, sein Ziel die Förderung eines reflektierten Ge‐ schichtsbewusstseins, das erkennt, dass Geschichte immer eine Konstruktion, eine Deutung der Vergangenheit ist, und sich seiner eigenen Standortgebundenheit und Perspektivität bewusst ist (Schreiber 2002). Dabei weist Geschichtsbewusstsein nicht nur kognitive, sondern auch affektive Elemente und solche der Imagination auf. 2 Konsequenzen für den Geschichtsunterricht Deshalb versteht GU sich als problemorientiertes ‚Denkfach‘: Seine Themen ergeben sich nicht nur aus der Vergangenheit, sondern auch aus existentiellen Problemen der Gegenwart. Lernende werden zur Urteilsbildung angeleitet. Das spezifisch Historische am hist. Lernen ist die Wahrnehmung von Zeit(verlaufs)erfahrung und die Sinnbil‐ dung darüber durch hist. Erzählen (vgl. Rüsen 1997). Beim Lernen von „Geschichte“ treten für die Lernenden durchaus Schwierigkeiten auf, die einerseits im Konstrukt‐ charakter des Gegenstandes liegen, andererseits entwicklungs- und lernpsychologisch begründet sind: die fehlende Sachlogik der Inhalte, das offensichtliche Fehlen einer eindeutigen „hist. Wahrheit“, die geringe Spezifik einer „Fachsprache Geschichte“, die zu verfälschenden Gegenwartsanalogien führen kann (so unterscheidet sich der Begriff ‚Ritter‘ in Antike und Mittelalter fundamental), die Neigung von Lernenden, Strukturen zu personalisieren, monokausale Erklärungen zu bevorzugen und als Re‐ <?page no="285"?> ferenzsystem die eigene Gegenwart heranzuziehen (Günther-Arndt 2003). Als weitge‐ hend anerkannte geschichtsdidakt. Prinzipien gelten Multiperspektivität der Quellen, Kontroversität der Darstellungen und Pluralität innerhalb der Lerngruppe (Lücke 2017), Problem- (Barricelli 2016) und Wissenschaftsorientierung (von Borries 2016). Aktuelle Forschungsfelder der Geschichtsdidaktik sind die Entwicklung gestufter Kompetenzmodelle, curriculare, methodische und konzeptionelle Antworten auf die Herausforderungen des Faches in einer Einwanderungsgesellschaft, Inklusion, sprach‐ sensibler Fachunterricht, empirische Forschungen zur Lernwirksamkeit von GU sowie die Digitalisierung. Bei letzterer geht es einerseits um Fragen der fachspezifischen lernförderlichen Nutzung digitaler Medien, etwa Digitalisate archivalischer Quellen und virtueller Zeitzeugenarchive, andererseits um die durch die Präsenz im Internet diversifizierte und beschleunigte Geschichtskultur. 3 Geschichtsunterricht und altsprachlicher Unterricht Die Texte des aU haben einen hist. Kontext, der bei ihrer Erschließung, Übersetzung und Interpretation beachtet werden muss. Der zeitliche Verzug und der kulturelle Abstand zwischen diesem Kontext und der Lebenswelt von Lernenden bringt einige Schwierigkeiten mit sich, macht aber auch den Reiz der Begegnung mit dem „nächsten Fremden“ (Hölscher 1965: 81) aus. Alteritätserfahrungen, wie sie der GU anstrebt und ermöglicht, bietet auch der zuneh‐ mend interkulturell akzentuierte LU, etwa durch die Begegnung mit fremdkulturellen Schemata, worauf schon erste Wörter der neuen Sprache hinweisen, wie familia oder servus/ serva. Didaktisierte Texte, die auch sonst hist. ‚stummen‘ Personen(gruppen) wie Kindern, Sklaven, Frauen oder „Barbaren“ eine Stimme verleihen, laden zur vielfältigen Perspektivenübernahme ein; dabei gilt es zwischen fiktiven und hist. belegten Personen zu unterscheiden. In den meisten Lehrplänen für Geschichte ist das Inhaltsfeld Antike im Anfangsunterricht verankert, in der Ober- und Mittelstufe allenfalls in Längsschnitten. Das bedeutet keineswegs, dass antike hist. Sachverhalte weniger komplex und daher für jüngere Lernende leichter zugänglich wären, vielmehr existiert in der Geschichtsdidaktik eine lange Tradition, sie für den Anfangsunterricht vermittelbar zu gestalten; dadurch, dass die Antike zum größten Teil curricular in jüngeren Jahrgangsstufen verankert ist, werden auch Lernchancen vergeben. Nicht unumstritten ist der bildungspolitische Ansatz, in Lehrplänen für Geschichte die Chronologie zugunsten der Themenorientierung zu vernachlässigen oder Geschichte, Geografie, Sozialwissenschaften zu einem Fach, etwa „Gesellschaftswis‐ senschaften“, zusammenzufassen. Zwar ist Chronologie kein sachlogisches Prinzip, aber gerade für weniger leistungsstarke Schülerinnen und Schüler eine Art „roter Faden“. Diese Zusammenfassung der Fächer birgt die Gefahr einer Entfachlichung, zumal die Lehrkräfte in der Regel eines oder zwei der Fächer fachfremd unterrichten. Hist. Anteile des aU und Themen des GU können verschränkt werden: Gesellschaftsstruktur, politische Entwicklungen, Alltagsleben, Kriege und Konflikte, Religion und das Fortleben der Antike. Die „Leerstellen“ der altsprachlichen Texte, oft anspruchsvoller literar. Werke, müssen vom Geschichtsunterricht 285 <?page no="286"?> Rezipienten gefüllt werden (Glücklich 2011). Auch oft in der Erstlektüre gelesene Texte, wie Caesars Bellum Gallicum oder Ciceros Reden, sind voraussetzungsreich und bedürfen für ihre Interpretation außerliterar. Kenntnisse, die in die Lektüre einbezogen werden müssen. 4 Literatur Barricelli, Michele (2016). Problemorientierung. In: Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.) Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 5. Aufl. Schwal‐ bach/ Ts.: Wochenschau, 78-90. v. Borries, Bodo (2016). Wissenschaftsorientierung. In: Mayer, Ulrich/ Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.) Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. 5. Aufl. 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Schwalbach, Ts.: Wochenschau-Verl., 18-43. 286 Geschichtsunterricht <?page no="287"?> Graecum Marc Brüssel 1 Bedeutung, Begriff und Geschichte Graecum (G.) bezeichnet Griechischkenntnisse in vergleichsweise vage festgelegtem Umfang, die in Deutschland nach mehrjährigem (d. h. aufsteigendem) Schulunterricht oder im Ergebnis einer Prüfung zertifiziert werden. Die Prüfung besteht aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. Gefordert wird die Fähigkeit, „griechische Originaltexte im sprachlichen Schwierigkeitsgrad inhaltlich anspruchsvollerer Platon- Stellen in Inhalt, Aufbau und Aussage zu erfassen“ (KMK 2005b: 2). Eine „sachlich richtige“ Übersetzung ins Deutsche ist als Nachweis dieser Fähigkeit vorgeschrieben, eine „vertiefende Interpretation“ ist fakultativ. Als Zertifizierungskonzept ist das G. ebenso relational wie das Latinum: Zum einen basiert der geforderte Umfang der Sprachkenntnisse auf den Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung (KMK 2005a) des Fachs Griechisch. Zum anderen galt der Regelungsbedarf ursprüng‐ lich den Sprachanforderungen im Kontext des Lehramtsstudiums. Der Bezug auf den schulischen Spracherwerb war bereits konstitutiv, als die Vor‐ läufer des G. - die „Nichtschülerprüfung“ (1892) und die „Ergänzungsprüfung“ zum Abitur (1902) - eingerichtet wurden (Brüssel 2018: 179-193, 213-218). Neben den Lehramtsstudierenden mussten insbesondere auch Studierende der Juristischen Fakul‐ täten die Ergänzungsprüfung im Griechischen ablegen. Der „Nachweis der Kenntnisse im Griechischen“ für Theologiestudierende in Preußen seit 1917 etablierte erstmals deutlich abgemilderte Anforderungen gegenüber den Abiturprüfungen. Beispielsweise war die Benutzung eines zweisprachigen Wörterbuches gestattet (anders als in ver‐ gleichbaren Lateinprüfungen). Der Begriff G. begegnet zunächst inoffiziell an den Universitäten der Weimarer Republik und wird allgemein als Kurzform für „examen Graecum“ aufgefasst (Brüssel 2018: 214, 283, 300). Gleichwohl lässt der Entstehungszu‐ sammenhang auch Nähe und Analogie zu Termini wie „tentamen philosophicum“ und „tentamen physicum“ erkennen. Zur amtlichen Bezeichnung für die vormalige griech. Ergänzungsprüfung wurde das G. im Beschlusstext der Kultusministerkonferenz von 1952, allerdings ohne die vor dem Zweiten Weltkrieg gebräuchliche Differenzierung in ein Großes und ein Kleines G. (Brüssel 2018: 214, 218). 2 Situation und Perspektiven Die beiden Wege zum Erwerb des G. weisen vergleichbare organisatorische Unter‐ schiede und didakt. Herausforderungen auf wie im Falle des Latinums (siehe dort). <?page no="288"?> Auch für die bildungspolitische Brisanz des G. gilt prinzipiell dasselbe wie für das Latinum. Allerdings waren sowohl in den hitzigen Debatten der Siebzigerjahre des 20. Jh. als auch erst recht seit den Studiengangsreformen im Bologna-Prozess deutlich weniger Studierende von obligatorischen Sprachanforderungen im Griechischen be‐ troffen als im Lateinischen. Die Auseinandersetzungen um das G. erreichten daher nie mehr wieder dieselbe Schärfe wie zu Beginn des 20. Jh., als es um das Jurastudium ging (Brüssel 2018: 191f.). Als Alternative zum G. hat der europ. Dachverband EUROCLAS‐ SICA für Schülerinnen und Schüler analog zum European Latin Exam (ELEX) auch ein European Greek Exam (EGEX) konzipiert, dessen erste Stufe (Vestibulum) seit 2013 und dessen zweite Stufe (Ianua) seit 2018 erworben werden kann. Das an UNIcert orientierte, hochschulspezifische Zertifizierungssystem CLASSIcert, das von 2018 bis 2021 aus Fördermitteln des Landes Nordrhein-Westfalen entwickelt und erprobt wurde, sieht im Griechischen ebenso wie im Lateinischen vier Niveaustufen vor. 3 Literatur Bauer, Martin M. (2018). Übersetzen und Interpretieren: Testen und Bewerten im Latein- und Griechischunterricht. In: Hinger, B./ Stadler, W. (Hrsg.) Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen. Tübingen: Narr Francke Attempto, 151-168. Brüssel, Marc (2018). Altsprachliche Erwachsenendidaktik in Deutschland: Von den Anfängen bis zum Jahr 1945. Heidelberg: Propylaeum. Buchmann, Jürgen (1993). 180 Stunden Griechisch für Philosophen: Alternativen für Grae‐ cum/ Latinum-Kurse. AU 36: 4+5, 85-107. Freinbichler, Walter/ Glatz, Peter/ Schaffenrath, Florian (2015). Grundsätze des Korrektursystems zur schriftlichen Reifeprüfung in Griechisch und Latein. 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Graecum 289 <?page no="290"?> Handlungsorientierung Anja Behrendt 1 Begriff Der Begriff ‚Handlungsorientierung‘ (H.) ist ein oft genutzter, jedoch unscharfer Begriff, der in reformpädagogischen (Gaudig 1917), schulpädagogischen (Gudjons 2014), kognitionspsychologischen u. a. Ansätzen jeweils unterschiedlich bestimmt wird (Möller 2015). Im Kern fokussiert er auf Handlungen und Tätigkeiten eines Subjekts als Ausgangspunkt des Lernens und Lehrens und basiert auf zwei Theorien: zum einen auf der Tätigkeitstheorie der sog. Kulturhistorischen Schule (Vygotsky, Leontiew, Galpe‐ rin), zum anderen auf der kognitiven Handlungstheorie von Piaget und Aebli. Nach Aebli (1970) und Leontiew (1979) sind „Handlungen“ bzw. „Tätigkeiten“ menschliche Aktivitäten, die intentional, bewusst, reflexiv und mehr oder weniger selbstgesteuert ablaufen (vgl. Hacker 1997). Hinzutritt, dass Wissen in lernpsychologischer und didakt. Hinsicht als Rekonstruktionsvorgang des Individuums gedeutet wird, den es mit Hilfe von materiellen, materialisierten, symbolischen oder mentalen Handlungen leistet. Immer bedarf der lernende Mensch dabei der sozio-kulturellen Unterstützung, d. h. der Lern-Lehr-Interaktion (Feuser 2018: 254f.) − auch im Fall des autodidakt. Lernens in Form der genutzten Lernmaterialien (Friedrich & Mandl 1990: 199). Vor diesem Hintergrund kommt der H. im Unterricht - bes. im Rahmen der Diskussion um die Kompetenzorientierung - eine große Bedeutung zu (Lehner 2009: 144). Sie kann in diesem Kontext als handelnder Umgang mit Lerngegenständen, der „selbsttätig und selbstregulierend“ von den Lernenden vollzogen wird, verstanden werden (Giest 2018: 18). 2 Handlungsorientierter Unterricht Meyer ( 14 2011a: 214, vgl. Lehner 2009: 47) definiert handlungsorientierten Unterricht als einen ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. Damit steht handlungsorientierter Unterricht in einer engen Beziehung (vgl. De Florio- Hansen 2014: 133f.) zu den Selbsttätigkeitskonzepten des 18. und 19. Jh. (Pestalozzi, Fröbel, Diesterweg), zum Projektunterricht (Dewey), dem learning by doing (Comenius, Laurie) und Formen kooperativer Lehr- und Lernsettings (Slavin). <?page no="291"?> 2.1 Allgemeiner Aufbau und „Inszenierungsmuster“ Ein handlungsorientierter Unterricht wurde und wird vor allem in der beruflichen Aus‐ bildung praktiziert. In diesem Kontext entstand auch das didakt. Modell Höpfners (1991), das eine Phasierung in vier grundlegende Abschnitte (Lehrkraft/ Lernende) vorschlägt: Er‐ klären/ Zuhören, Vormachen/ Zuschauen, Korrigieren/ Nachmachen und Bewerten/ Üben. Die Gewichtung der verschiedenen Formen des Wissens (deklarativ, analytisch/ konzep‐ tionell, prozedural, metakognitiv) kann dabei variieren. Dieser allg. Aufbau kann im Rahmen verschiedener „Inszenierungsmuster“ umgesetzt werden (Meyer 2011b: 403f.). Sie können mit Blick auf ihre grundlegende Organisation als Werkstatt (selbstständiges Herstellen von Produkten, z. B. Comics, Hörspiele, unter Anleitung), Labor (Erforschen von Wissenszusammenhängen durch Experimentieren), Expedition (Erkunden der Wirk‐ lichkeit außerhalb des Klassenzimmers), Theater (Nachspielen der sozialen Wirklichkeit, Erschaffen neuer Welten) und Gemeinde (Gespräche, Spiele, Feiern in der schulischen Gemeinschaft) bezeichnet werden. Vorschläge, wie ein solcher Unterricht konkret geplant werden kann, liegen u.-a. bei Meyer (2011b: 404-424) vor. 2.2 Methoden Oft ist zwischen handlungsorientierten Methoden und übergreifenden didakt. Ansät‐ zen keine klare Trennung erkennbar (Lehner 2009: 145). Als typische handlungsori‐ entierte Methoden werden in der Lit. folgende genannt (Lehner 2009: 146-150, BPB 2006: 15−47): • Projektmethode (Schritte: Initiative, Plan, Meetings, Reflexionsphasen, Abschluss) • Moderationsmethode (Schritte: Einstieg, Themenorientierung, -ordnung, -bearbei‐ tung, Handlungsplan, Abschluss) • Lernteam-Coaching (Schritte: Alleinlernen mit Lerntext, weitere Klärung im Team, Restklärung mit Lehrkraft und Reflexion) • Gruppenpuzzle (Lernen in Stamm- und Expertengruppen, Austausch im Plenum) • Partnerinterview (abwechselndes Lösen und Erklären von Aufgaben) • Murmelgruppe (Generieren von Ideen und Inhalten in kleinen Diskussionsgruppen) • Kugellager (Rotieren der Lernenden in einem Innen- und Außenkreis, vielfältiger Austausch von Wissen) • Worldcafé (kleine moderierte Gesprächsrunden zu verschiedenen Themen mit Wechsel der Tische) • Markt des Wissens (Präsentieren von Lernergebnissen auf z. B. Plakaten, Austausch der Lernenden) • Lernspiel (z.-B. Tabu, Memory, Karten- und Rätselspiele) Handlungsorientierung 291 <?page no="292"?> 3 Handlungsorientierung im altsprachlichen Unterricht Spätestens seit den Neunzigerjahren des 20. Jh. gewinnt H. auch im aU an Bedeutung (Nickel 1994). Vor allem für das Handlungsfeld der Textarbeit wurden Formate entwi‐ ckelt (textproduktive Verfahren, szenisches/ visuelles/ akustisches Gestalten), welche die in der altsprachlichen Didaktik beschriebenen traditionellen Unterrichtsformen durch handlungsorientierte Methoden ergänzen (Drumm & Frölich 2012: 14-312, Horstmann et al. 2010: 71-73, Göttsching & Marino 2017). Auch Arbeitsformen des modernen Deutschunterrichts (z. B. literar. Gespräch) werden einbezogen (Wittich 2015: 79, Große et al. 2014: 98f.). Dennoch zeichnet sich in der aktuellen Diskussion zur Textarbeit keine Entwicklung ab, diese Formate vor dem Hintergrund z. B. neuerer handlungstheoretischer Zugänge zur Übersetzung zu überdenken (vgl. Beyer 2018). Ein weiterer Bereich, der Beachtung findet, ist das Üben. Als „Ur- Setting“ der Selbsttätigkeit der Lernenden bergen Übungen ein großes Potential für H. (Steinhilber 1994). Dieses kann einerseits durch passende und aktivierende Aufgabenformate (Kuhlmann & Horstmann 2018, vgl. Beyer 2018), andererseits durch von Lernenden selbst gestaltete Übungsaufgaben entwickelt werden (Wittich 2015: 127f.). Hier dürfte zukünftig der Implementierung der Digitalisierungsidee eine unterstützende Funktion zukommen (Beyer et al. 2019: 86). Für die übrigen Bereiche des aU muss festgestellt werden, dass es zwar vielfältige Ideen gibt, den Unterricht handlungsorientiert zu gestalten (z.-B. Projektthemen und -skizzen oder Einsatz neuer Medien, vgl. Pfaffel & Lobe 2016: 83f. und 87-92, Korn et al. 2018), diese jedoch mit Blick auf die jeweiligen Handlungsfelder noch nicht systematisch beschrieben und theoretisch eingeordnet worden sind (vgl. die Methodensammlung bei Bartl 2016). Sie changieren zwischen den Begriffen „lebendiger“, „kreativer“ und „moderner Lateinunterricht“. Für die Wortschatzarbeit finden sich z.-B. Vorschläge, Vokabeln mit Hilfe von erdachten Wortkarten, Wortgeschichten, Wortnetzen oder Wortbildern zu lernen (Schirok 2019: 32f., Wittich 2015: 29-34). Im Bereich der Grammatikvermittlung wird vor allem auf affektive Zugänge verwiesen: witzige Visualisierungen, Erlernen oder Dichten von Lernsprüchen (Fink & Maier 1996: 28- 33, Wittich 2015: 63-66). Die Kulturvermittlung kann durch Lernkarten und -spiele, Reportagen oder Geschichten, die von den Lernenden produziert werden, unterstützt werden (Scholz 2010: 76, Wittich 2015: 119f.). Hörverstehen und Sprachproduktion werden angeregt durch das Auswendiglernen von Gedichten, Prosa, Liedtexten, durch Singen und szenisches Spielen oder Stadtführungen auf Latein (Pfaffel & Lobe 2016: 85f. und 93-99, vgl. Kuhlmann 2012: 51f.). 4 Handlungsorientiertes Lernen in der Forschung Die Forderung nach einem handlungsorientierten Unterricht scheint auf Grund seiner sehr guten theoretischen Fundierung durch die Lern- und Entwicklungspsy‐ chologie und seiner Vorteile (Aufbau von nachhaltigem Wissen, Förderung der Lern‐ 292 Handlungsorientierung <?page no="293"?> motivation) plausibel. Dennoch gibt es bisher nur wenige empirische Forschungsar‐ beiten (Wellenreuther 2010, Gijbels 2005, Strobel & van Barneveld 2009), die dessen Lernwirksamkeit untersuchen (De Florio-Hansen 2014: 134, Hattie 2009: 211). Meyer 2011: 403 postuliert jedoch, dass die Durchsetzung eines solchen Unterrichts an den Schulen nicht vom Nachweis der Lernwirksamkeit abhänge, sondern von der Akzeptanz des ihm zugrundeliegenden Menschen- und Gesellschaftsbildes (Mensch als Freiheits- und Vernunftwesen, Lernen als ganzheitlicher Prozess, Streben nach Erkenntnis, Fehler als Lernanlass, Schule als Inszenierung der gesellschaftlichen Wirklichkeit, vgl. Zierer & Wernke 2019: 443) und des z. T. höheren (zeitlichen) Aufwandes (Gudjons 2014: 115). 5 Literatur Aebli, Hans (1970). Psychologische Didaktik: Didaktische Auswertung der Psychologie von Jean Piaget. Stuttgart: Klett. Bartl, Florian (2016). 55 Methoden Latein: einfach, kreativ, motivierend. Augsburg: Auer. Beyer, Andrea (2018). Das Lateinlehrbuch aus fachdidaktischer Perspektive: Theorie - Analyse - Konzeption. Heidelberg: Winter. Beyer, Andrea/ Kipf, Stefan/ Liebsch, Ann-Catherine/ Zimmermann, Stefanie (2019). 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Chr., gehören zu den komple‐ xesten und facettenreichsten Texten der antiken Lit. Standen sie seit dem 19. Jh. für längere Zeit zunächst im Schatten des vermeintlich moderneren Thukydides, wurden seit Felix Jacobys einflussreichem RE‐Artikel (1913) zahlreiche Versuche unternommen, den wiss.‐historiographischen, aber auch den literar. Charakter der herodoteischen Historien immer wieder neu zu bestimmen. Die komplexe Struktur des Werks, seit hellenistischer Zeit eingeteilt in neun Bücher, zeigt dabei sowohl Merkmale ggf. partiellen mündlichen Vortrags wie einer insgesamt ausgefeilten Ge‐ samtkonzeption; die narrativen Strukturen des Texts sind treffend als ‚pseudo-oral‘ bezeichnet worden (Fowler 1996). Die bis ins 20. Jh. intensiv diskutierte Frage der Einheit des herodoteischen Werks hat inzwischen insoweit an Brisanz verloren, als sich auch die sogenannten ‚Logoi‘, die lange als in sich geschlossene Erzähleinheiten wahrgenommen wurden, als in die Gesamtstruktur des Werks integriert erwiesen haben (Dillery 2018). Ging Jacoby von einer ‚entwicklungsbiographisch‘ geprägten Genese des Werks aus, dominierten im deutschsprachigen Bereich mit Regenbogens Ansätzen seit den 1930er Jahren und Schadewaldts Interpretationen v. a. seit den 1960er Jahren stark kulturwiss. (Regenbogen 1930) bzw. humanistisch (Schadewaldt 1962, siehe aber bereits Schadewaldt 1934) geprägte Deutungen die Herodotforschung. Diese wurden durch entsprechende literaturgeschichtliche Darstellungen, v. a. bei Schmid und Lesky, gleichsam universalisiert. Das alte Verdikt, dass es sich bei H.s Historien um einen ‚noch‐nicht‐historiographischen‘ Text im modernen Sinne handelt, blieb so für Jahrzehnte bestehen. 1 Tendenzen der neueren Herodotforschung Vor allem Boedekers (1987) und Hoses (2004) Eintreten für eine Überwindung des alten Paradigmas, dass H. als pater historiae (Cic. leg. I 5) der ungenügende Gründer der Gattung Historiographie sei, hat neue Möglichkeiten eröffnet, sich dem herodotei‐ schen Text unter verschiedenen, durchaus gleichberechtigten Gesichtspunkten neu zu nähern. Gibt es in der zunehmend althist. geprägten deutschsprachigen Herodotfor‐ schung seit den 1990er Jahren eine starke Tendenz, H.s Text in Bezug insbesondere zu altorientalischen Quellen zu setzen - eine Tradition, die vor allem mit den Arbeiten von Wiesehöfer, Bichler und Rollinger verbunden ist und ihrerseits wichtige Impulse durch die von Fehling (1971) initiierte Frage der herodoteischen Quellen erfahren hat -, entwickelte sich im angelsächsischen Bereich, v. a. seit Charles Fornaras „Interpretative Essay“ (1971), der seinerseits z. T. durch Henry Immerwahr (1966) vorbereitet wurde, <?page no="297"?> ein Ansatz, H.s Historien verstärkt in ihrem zeitgenössischen griech.‐intellektuellen Umfeld zu kontextualisieren. Dies stand im Gegensatz zur zeitgleichen deutsch‐, aber auch italienisch‐ und einem Großteil der französischsprachigen Herodotforschung und bedeutete einerseits, dass der Frage der Abfassungszeit bzw. der Veröffentlichung des Werks neue Aufmerksamkeit zuteilwurde, vor allem in Hinsicht auf die Frage, auf welche Ereignisse des Peloponnesischen Krieges u. U. noch angespielt werden konnte. Eine Abfassungszeit in den 430er und 420er Jahren gilt als communis opinio mit Versuchen einer Spätdatierung bei Fornara (ca. 415) und Irwin (nach 404). Gleichzeitig erfuhr der Gesichtspunkt der politischen Analyse hist. oder eben auch zeitgenössischen Geschehens durch H. zunehmend Berücksichtigung. Abgesehen davon, dass die Hero‐ dotlektüre etwa im schulischen Bereich ohnehin seit jeher in erheblichem Maße vom Erfahrungs‐ und Rezeptionshintergrund der jeweiligen hist. Leserschaft abhing (vgl. grundlegend Kipf 1999), wurden die Historien H.s durch einen solchen Zugang, der ihre eigene Zeitgebundenheit stärker berücksichtigte, zunehmend ‚moderner‘ bzw. als moderner wahrgenommen. H. wurde nicht mehr nur als Repräsentant einer in epischer Tradition stehenden Erzählform gesehen, was weiterhin etwa von Nagy 1987 oder Wesselmann 2011 stark gemacht wird, sondern verstanden als Analyst der eigenen Zeit und zum Teil ‚Entdecker‘ anthropologischer Konstanten im politisch‐sozialen Milieu. Eine solchermaßen ‚aktualisierende‘ Richtung der Herodotforschung ist vor allem mit den Arbeiten von Boedeker 1987, Fowler 1996, Raaflaub 2002, Marincola 2006 und Dewald 2011 verbunden und in der deutschsprachigen Forschung zuletzt von Schelske aufgenommen worden. Sie hat eine Lesart der Historien als eines Textes er‐ möglicht, in dem aktuelle, etwa demokratie‐ bzw. partizipationstheoretische, aber auch entscheidungsethische Fragestellungen und somit nicht nur ereignishist. Fragen und Probleme verhandelt werden. Dies wiederum eröffnet ein vollständigeres Verständnis des herodoteischen Œuvres, insofern eine präzisere Verortung des Werks in seinem intellektuellen wie gesellschaftlich‐politischen Kontext gefordert und angeboten wird. Dies betrifft neben a) inhaltlichen Aspekten vor allem b) narrativ‐strukturelle Fragen sowie textimmanente Argumentationsstrategien. Zu a) gehört unter anderem, neben Anspielungen auf ereignishist. Entwicklungen für die Zeit zwischen 479 und den 420er Jahren (Übersicht bei Cobet 1971), wie sie neben den oben Genannten vor allem Irwin (v. a. 2013) und Blösel (2004) herausgearbeitet haben, auch andere Entwicklungen der genannten Jahrzehnte zu berücksichtigen. Hierzu gehört etwa die gesellschaftliche, nicht zuletzt in literar. und rhetorischen Texten greifbare Auseinandersetzung mit dem Phänomen ‚Religion‘ oder der Aspekt politischer Entscheidungsfindung und Beratung, der für zunehmend breite Bevölkerungskreise - und damit das potentielle Publikum der Historien - relevant war. So stellt etwa die Gyges-Kandaules-Episode (I 8-13) nicht nur eine bunte und leicht lesbare ‚orientalische‘ Anekdote dar, sondern bietet auch die Einführung des für die Historien insgesamt wichtigen Entscheidungsmotivs, wenn Gyges von der Königin vor die Wahl gestellt wird, entweder selbst für seine ‚voyeuris‐ tische‘ Verfehlung zu sterben oder aber den König zu töten. Dieses Entscheidungsmotiv zieht sich wie ein roter Faden durch die gesamte herodoteische Erzählung (Löffler Herodot 297 <?page no="298"?> 2008). Zu b) gehört auch und vor allem, den durchaus experimentellen Charakter der herodoteischen Historien als eines frühen Prosatexts in den Blick zu nehmen, wie es von C. W. Müller (2013) bereits skizziert worden ist. So konnten inzwischen Textstrategien aufgezeigt werden, die den Rezipienten der Historien in besonderem Maße dazu einladen, am geschilderten hist. Geschehen zu partizipieren, und die gleichzeitig eine gezielte Leserlenkung durch den herodoteischen Erzähler erkennen lassen (Baragwanath 2008). Dieser Punkt spielte bereits in der antiken Herodotlektüre (z.-B. bei Plutarch) in einem allerdings negativen Sinn eine wichtige Rolle. 2 Herodot und die Tragödie - die Historien als ‚Polistext‘ Christian Meier (v. a. 1980, 1988) konnte am Beispiel der Tragödie zeigen, wie selbige in besonderem Maße dazu geeignet war, den politischen Alltag griech. Polisbürger ‚dramatisch‘ zu bewältigen. In Analogie lässt sich für den herodoteischen Text fragen, inwiefern auch er dazu diente, den politischen Alltag sowie die hist.‐empirischen Erfahrungen eines zeitgenössischen Publikums ‚historiographisch‘ zu bewältigen. Diese Frage lädt gleichzeitig dazu ein, dem Verhältnis der herodoteischen Historien zum Drama, das in der älteren Forschung bereits ausführlich untersucht wurde, in der Regel unter der Annahme einer Nähe H.s zur Tragödie und insbesondere zu Sophokles (z. B. Egermann 1957), unter veränderten Gesichtspunkten erneut nachzugehen und dieses Verhältnis neu auszuloten. Dies betrifft etwa den Aspekt der Multiperspektivität inszenierter Handlung: Wie bei kaum einem anderen Historiker lädt die Darstellungs‐ weise H.s den Rezipienten dazu ein, hist. Situationen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten und ‚interaktiv‘ nachzuvollziehen, wofür etwa die Beratungsszene zu Beginn des 7. Buchs, d. h. wie es eigentlich zu einem Kriegsentschluss, also zum Feldzug des Xerxes gegen Griechenland, gekommen ist, ein eindrucksvolles Beispiel ist. Auch die Solon-Kroisos-Episode (I 29-33) mit der Frage des Kroisos nach dem menschlichen ‚Glück‘ verfügt neben der Möglichkeit, sie zum Ausgangspunkt für Überlegungen zum menschlichen Glück allgemein zu machen, über eine starke politische Komponente (Dewald 2011), wenn der Athener Tellos als der glücklichste Mensch beschrieben wird, und zwar im Rahmen einer florierenden Polis (Athen). 3 Religion Die Frage der Darstellung und des Stellenwerts göttlichen Eingreifens in das hist. Geschehen, aber auch die zahlreichen Bezugnahmen auf kultische Details, die zahlrei‐ chen Erwähnungen von Orakeln und göttlichen ‚Zeichen‘, kurz: H.s Religion gehören zu den ‚klassischen‘ Themen (auch) der deutschsprachigen Herodotforschung, wie sie etwa durch Burkert (1990) vertreten wurde. Dabei ist festzustellen, dass selbst in jüngeren Darstellungen wie bei Harrison (2000) die Vorstellung eines religiösen Ordnungsschemas vorherrscht, das in der narrativen Gestaltung der herodoteischen 298 Herodot <?page no="299"?> Historien zum Ausdruck kommt. Die Vorstellung eines vom Schicksal ausgehenden, zyklisch geprägten Geschichtskonzepts, das den Historien inhärent sei (Nicolai 1986), gehört zu den wirkmächtigsten Narrativen, die die Herodotforschung weiterhin beein‐ flussen. Dabei ist zu beachten, dass der Herodottext selbst an entscheidenden Stellen nicht auf ein starres oder deterministisches Konzept verweist. So heißt es etwa (I 5), dass ‚viele der Städte, die in alter Zeit bedeutend waren, an Bedeutung wieder verloren haben‘; offensichtlich nicht alle. Für eine ‚dynamische‘ und damit die Verantwortung des Einzelnen berücksichtigende Geschichtsauffassung spricht auch die Antwort des Orakels von Delphi an Kroisos (I 91), dass es einerseits unmöglich ist, dem Schicksal zu entgehen, andererseits Apollon den einmal vom Schicksal verhängten Zeitpunkt der Eroberung von Sardes doch um drei Jahre verschieben konnte. Die Atys‐Episode (I 34-43) wiederum, in der ein schicksalhaftes und somit ‚tragisches‘ Bedingtsein der Akteure angelegt zu sein scheint, stellt eine Ausnahme dar, nicht die Regel. Überhaupt legt die Vielzahl widersprüchlicher Bezugnahmen auf religiöse Instanzen wie Götter, Schicksal - von dem nur an einigen wenigen Stellen explizit die Rede ist -, Orakel, Träume usw. nahe, ‚Religion‘ im herodoteischen Werk nicht nur unter metaphysischen Gesichtspunkten (hierzu ausführlich Krewet 2019) zu betrachten. So ist zu berücksichtigen, dass ‚Religion‘ je nach Sprecherperspektive unterschiedlich dargestellt werden kann (hierzu Schelske 2024). In der Regel positiv sind die Bezug‐ nahmen des herodoteischen Erzählers auf das Wirken der Götter, nüchtern bis kritisch dagegen seine zahlreichen Erwähnungen von Orakeln und der Möglichkeit ihrer Beeinflussung. Auch einzelne herodoteische Akteure äußern sich unterschiedlich zu einzelnen göttlichen Instanzen. Die bereits genannte Erwähnung des Schicksals (I 91) ist etwa dem Orakel von Delphi in den Mund gelegt. Im gesamten Werk findet sich H.s Problematisierung des Einflusses religiöser Vorstellungen und Institutionen wie der Orakel vor allem auf das politische Geschehen, was ernst zu nehmen ist. ‚Religion‘ in den Historien ist somit auch - und vielleicht vor allem - als politisches Phänomen zu verstehen, dessen textinterne Verhandlung bei genauerer Betrachtung als ein fein austariertes System von Erzähler‐ und Figurenrede erscheint. 4 Politik und Entscheidungsfindung Die Frage, auf welche Weise kluge politische Entscheidungen zustande kommen, erweist sich als für die Gesamtkomposition der Historien zentral. Die konsequente Verwendung von Ausdrücken und Begriffen, die im Erfolgsfall entweder stark ‚episte‐ misch‘ geprägt oder im umgekehrten Fall häufig emotional konnotiert sind, erhärtet die Vermutung, dass es sich bei der Frage, wer, unter welchen Umständen und unter Berücksichtigung welcher mentalen Voraussetzungen gute Entscheidungen treffen kann, um eine für die Historien zentrale Frage handelt. Hatte Heinrich Bischoff in einer zwar vielbeachteten, aber häufig einseitig interpretierten Arbeit bereits 1932 auf die Bedeutung von politischen Beratern und ‚Warnern‘ bei H. hingewiesen, was in der Rezeption dieser Arbeit häufig auf den Aspekt der Warnung vor ‚Hybris‘, d. h. Herodot 299 <?page no="300"?> naturgegebene Grenzen nicht zu überschreiten, reduziert wurde, konnte v. a. Löffler (2008) zeigen, wie systematisch der Aspekt und die textimmanente Bewertung getrof‐ fener Entscheidungen im v. a. militärisch‐außenpolitischen Sinn in die Komposition des Textes Eingang gefunden hat. Vor allem der Aspekt des Umgangs mit Informationen stellt ein Kernkriterium dar, wie die durch den herodoteischen Erzähler vorgetrage‐ nen Entscheidungen zentraler herodoteischer Akteure zu bewerten sind. Löfflers Arbeit, die sich auf die Untersuchung ausgewählter Fehlentscheidungen konzentriert, wenngleich sich immer wieder auch Ausblicke und über die Fehlentscheidungen hinausgehende Vermutungen zum Stellenwert der Darstellung von Entscheidungen in H.s Historien finden, eröffnet weiterhin die Möglichkeit, der Frage der Ethopoiie, der Zeichnung hist. Akteure in ihrer Eigenschaft als herodoteische Figuren, größere Aufmerksamkeit zu schenken, als dies in der Vergangenheit für die meisten Figuren in den Historien der Fall war. Die Untersuchungen von Blösel (2004) zu Themosto‐ kles oder von Sancisi‐Weerdenburg (2012) zu Xerxes haben gezeigt, wie sehr die Berücksichtigung der herodoteischen Figurenzeichnung in ihrer literar. Überformung geeignet ist, spezifische Darstellungsziele des Texts, die nicht identisch sind mit ‚bloßer‘ Wiedergabe hist. Geschehens, herauszuarbeiten und als solche zu benennen. Hierzu gehört etwa der Modell‐Charakter vieler Protagonisten im negativen wie im positiven Sinn, was u. U. auch für die herodoteische Zeichnung kollektiver Akteure wie ‚der‘ Griechen, Perser, Meder, Skythen usw. gilt. Hierauf ist in weiterführenden Untersuchungen noch genauer einzugehen (siehe aber bereits DeBakker 2017). 5 Herodot im Kontext seiner Zeit Zusammenfassend lässt sich sagen, dass eine zentrale Entwicklung der aktuellen Herodotforschung in der zunehmenden Erkenntnis besteht, wie sehr die Historien in ihren zeitgenössischen Kontext eingebettet sind (siehe v. a. Thomas 2000). Anknüp‐ fungspunkte ergeben sich zur zeitgenössischen Fachschriftstellerei, v. a. zum Corpus Hippocraticum, aber auch zum Drama, jedoch nicht mehr so sehr unter dem traditio‐ nellen Gesichtspunkt einer persönlichen Beziehung zu einzelnen Tragikern oder in der Annahme ‚tragischer‘, d. h. fatalistischer, Geschichtsauffassung durch H., sondern v. a. unter dem Gesichtspunkt der politischen Gegenwarts‐ und Kontingenzbewältigung, zur zeitgenössischen Rhetorik sowie zur Sophistik, ein Punkt, der insbesondere in der deutschsprachigen Herodotforschung lange Zeit vernachlässigt wurde (mit Ausnahme Dihles 1962). Sowohl die wiss. Auseinandersetzung mit den Historien als auch die schulische Lektüre erfahren auf diese Weise wichtige neue Impulse und können immer wieder neu zum Bewusstsein bringen, dass die Historien in ihrem spezifischen Entstehens‐ wie primären Rezeptions‐Kontext der 2. Hälfte des 5. Jh. in einem beson‐ deren Spannungsfeld gestanden haben, in dem der einzelne Bürger - und damit mögliche Rezipient des Werks - für Fragen des Zustandekommens komplexer hist., auch ‚internationaler‘ Entwicklungen sowie für Fragen der politischen Partizipation 300 Herodot <?page no="301"?> und Verantwortung in besonderem Maße sensibilisiert war ‐ ein Umstand, der gerade im 21. Jh. von durchaus erneuerter Aktualität ist. 6 Fachdidaktische Aspekte der Herodotlektüre H. konnte sich seit der Mitte des 19. Jh. als kanonischer Bestandteil des griech. Lektüreunterrichts etablieren, und zwar als der Prosaautor der Obersekunda (vgl. Kipf 1999). Hierfür entscheidend - übrigens nicht zuletzt auch für die heutige Lektüre - ist sein sprachliches Anforderungsniveau: So hat der ionische Dialekt aufgrund der nicht vorhandenen Kontraktion deutliche didakt. Vorteile gegenüber dem morphologisch komplexeren Attisch, sodass es bis in das 20. Jh. hinein Vorschläge gab, sogar den griech. Anfangsunterricht mit dem Jonischen zu beginnen (vgl. Kipf 2005a). Von entscheidender Bedeutung waren jedoch die inhaltlichen und pädagogischen Vorzüge der Historien: Der erzählerische Reiz herodoteischer Novellen und Geschichten, die anschauliche Schil‐ derung fremder Sitten und Gebräuche sowie insbesondere die Darstellung militärischer Ruhmestaten aus den Perserkriegen, kurz die inhaltliche Vielfalt, schienen ein fast natürliches Schülerinteresse für das Werk zu garantieren. (Kipf 1999: 341) Auch für den modernen GrU ermöglicht die Lektüre H.s lohnenswerte Schwerpunkt‐ setzungen. So haben die Historien einen exemplarischen Wert, und zwar als „Beginn der kritischen Historiographie mit dem Versuch, die Ursachen geschichtlicher Phänomene zu klären und die dahinter wirksamen Kräfte aufzudecken“ (Kipf 1999: 345). Darüber hinaus verfügen H.s Themen über eine ungebrochene gesellschaftliche Relevanz, und zwar nicht nur die Entwicklung selbstständigen und kritischen Denkens, sondern auch die intensive Auseinandersetzung mit den Grundkonstanten menschlicher Existenz wie Glück und Unglück, Recht und Unrecht, aber auch die […] Toleranz für fremde Kulturen und die Erörterung grundlegender Begriffe aus Gesellschaft und Politik (Kipf 1999: 345). Zudem bietet die Herodotleküre zu einem recht frühen Zeitpunkt die Gelegenheit, philosophische Fragestellungen kennenzulernen, wobei gerade der dialogische Cha‐ rakter (z. B. bei Kroisos/ Solon und Xerxes/ Demaratos) als gute Vorbereitung auf die Platonlektüre gelten darf. Zusammen mit seinem anschaulichen Erzählstil und didakt. Vorteilen des ionischen Dialekts verfügt H. über ein nicht zu unterschätzendes motivationales Potenzial. 7 Lektüreschwerpunkte Die Schwerpunkte der Lektüre sind leicht auszumachen: So bietet der locus classicus der Herodotlektüre, die Novelle um Solon und Kroisos, gute Möglichkeiten, wesentliche Herodot 301 <?page no="302"?> Grundlagen der Historien und des herodoteischen Menschenbildes zu erarbeiten (vgl. Thurow 1978, Visser 2000, Kipf 2007, Krewet 2019). Darüber hinaus geht es um die Vermittlung anthropologischer bzw. politischer Grundeinsichten (vgl. Huber 1977, Heil 1981, Schneider 1989, Nickel 2006), Kulturgeschichte mit interkulturellen Akzentsetzungen (vgl. Barié 1985, Kipf 1994, Sigot 1996, Meuser 2020) sowie um Formen der Herodotrezeption (vgl. Thurow 1982, Mikasch 2002, Kipf 2005b, Kipf 2006, Braun 2009). Neben umfangreichen Schultextausgaben älteren Datums (Borgmann 1986, Köhler 1999) finden sich in neueren Textsammlungen neben dem Prooimium und den einleitenden Passagen nur noch wenige Kernstellen: Texte zu Gyges und Kandaules (Berchthold & van Vugt 2014: 78-88), Solon und Kroisos (Streicher & Schöffberger 2006: 10f., Weleder & Heber 2013: 118-129, Berchthold & van Vugt 2014: 89-104), Xerxes und Demaratos (Weleder & Heber 2013: 136-139, Berchthold & van Vugt 2014: 105- 113, Flaucher 2021), Polykrates (Streicher & Schöffberger 2006: 16f., Weleder & Heber 2013: 132-135) und die Schlacht bei den Thermopylen (Streicher & Schöffberger 2006: 22-25, Weleder & Heber 2013: 142ff.). Schließlich existieren auch Vorschläge, Texte H.s im LU einzusetzen (Visser 1992, Biastoch 2001, Kuhlmann 2004). 8 Rezeption H.s Historien gehören zu den bereits in der Antike intensiv rezipierten Texten. Als ‚Vater der Geschichtsschreibung‘ hat er neben Thukydides eines der bis in die Neuzeit zentralen Modelle für historiographisches Schreiben etabliert, auch wenn bereits in der Antike (Plutarch, De Malignitate Herodoti) Kritik an seiner z. T. als tendenziös empfundenen Darstellung formuliert wurde. Seiner intensiven Rezeption in Lit., bildender Kunst und Musik bis in die Gegenwart hat dies keinen Abbruch getan (grundlegend Priestley 2014/ 2016), so z. B. bei Honthorst (Solon vor Krösus 1624, vgl. Kipf 2005b), Schiller (Der Ring des Polykrates 1797), den Brüdern Grimm (Der Meisterdieb, KHM 192), Heine (Rhampsenit), Hebbel (Gyges 1856) und Ondaatje (Der englische Patient 1997, vgl. Kipf 2006). 9 Literatur 9.1 Texte/ Kommentare Asheri, David/ Lloyd, Alan/ Corcella, Aldo (2007). A Commentary on Herodotus Books I-IV. Oxford: Oxford UP. Berchthold, Volker/ van Vugt, Benedikt (2014). Der Mensch auf der Suche: Lesebuch Griechisch. Paderborn: Schöningh, 69-113. Borgmann, Joseph (1986). 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Sprache, Metrik, Formelhaftigkeit und Textgenese (BE, BY, HH, HE, MV, RP, SL, ST) • ethische Ideale der dargestellten ‚Adelsgesellschaft‘ (insbes. in der Ilias) bzw. soziale, religiöse und politische Normen der mykenischen Welt, auch im Vergleich mit der modernen Gesellschaft (BB, BE, MV, RP, SN) • hist. und archäologische Hintergründe (BY, MV, RP, SN, SH) • Komposition beider Epen, wichtige Einzelfiguren und -motive (BY, HH, MV, RP, SL) • Rezeption (BY, HE, MV, SL, SN, SH) • Frauengestalten (BE, HE, MV, SH) • Nostos-Thematik (Heimkehr) und Fremdheitserfahrung in der Odyssee (BB, MV, RP, SL) • Vergleich von H.-Übersetzungen aus verschiedenen Epochen (SL) 1 Sprache, Metrik, Formelhaftigkeit Die Homerlektüre stellt Lernende vor verschiedene sprachliche Herausforderungen: a. Vom att. Griechisch der Lehrbuchphase kommend, nähern sie sich der ionisch-äo‐ lischen Kunstsprache der hom. Epen; b. der Hexameter ist für Lernende nicht ohne weiteres zu bewältigen; c. die Fremdheit der Formelsprache will durchschaut sein. Einen guten Überblick zu a. bietet Wachter (2000) 2009; konzentriert finden sich die Unterschiede zum Attischen auch in den „24 Regeln zur Homerischen Sprache“, die sich in jedem Band der Basler Ilias-Kommentarreihe finden (im Folgenden: BK). Die „24 Regeln“ sind auch zur Weitergabe an Lernende geeignet; allerdings empfiehlt sich eine Kürzung durch die Lehrkraft mit Konzentration auf die vom Attischen abweichenden <?page no="308"?> nominalen und verbalen Flexionsformen sowie auf die Pronomina, auch mit dem Hinweis auf Vereinfachungen gegenüber dem Attischen (kein α purum, weniger kontrahierte Formen). Weiter enthalten die erhältlichen Schulausgaben (→ 6.1) kurze Einführungen für Lernende, ebenso Kletts Grund- und Aufbauwortschatz, dort auch eine Liste der kleinen hom. Wörter (Meyer & Steinthal 2018). Für die Übersetzungsar‐ beit nach wie vor nützlich ist das (mittlerweile auch digital verfügbare) H.-Lexikon von Authenrieth & Kaegi (1999). - Eine übersichtliche Zusammenfassung zu b. findet sich bei Hackstein 2011. Je nachdem ist der Hexameter bereits aus dem Lateinischen bekannt; hier empfiehlt sich der Hinweis darauf, dass die Bestimmung der Quantitäten im Griechischen einfacher ist als im Lateinischen, da nur drei Vokale uneindeutig sind (α, ι, υ). Dafür kann im Griechischen die diakritisch markierte Akzentuierung verwirrend sein, wenn man den Lernenden nicht erklärt, dass diese nur die Tonhöhe bezeichnet (musikalischer Akzent im Gegensatz zum dt. Druckakzent, c. dazu Danek & Hagel 1995: 6-9). Erfahrungsgemäß ist die Vorstellung, dass die Wörter ihren Quantitäten entsprechend einen natürlichen Rhythmus bilden, für Lernende nicht ohne weiteres eingängig, gerade wenn sie schon an leierndes, iktierendes Lesen gewöhnt sind und den Eindruck gewonnen haben, der Rhythmus des Versmaßes sei dem Text willkürlich ‚aufgesetzt‘. Um diesem Irrtum zu begegnen, empfiehlt es sich, die Funktionsweise des Versmaßes an einem dt. Originaltext zu illustrieren (im Gegensatz zu bemühteren hexametrischen Übersetzungen), etwa Goethes Reinecke Fuchs. Sinn und Funktion der Metrik erschließen sich auch bei der Textinterpretation (vgl. Waack- Erdmanns metrische Analyse der odysseischen Polyphem-Episode [2014: 32f.]). c. Die Kenntnis der hom. Formelsprache ist für die Interpretation der Texte unabdingbar, da Formelverse oder aus metrischen Gründen verwendete Epitheta von Lernenden in Unkenntnis der Textgenese (→ 2.1) überinterpretiert werden können. Weiter fasziniert das ‚Baukastenprinzip‘ der Oral-Poetry-Dichtung; es bietet sich an, den Lernenden Beispiele für die verschiedenen Phänomene aufzuzeigen: Zu metrischen Varianten von Epitheta s. die Beispiele Menelaos und Poseidon bei Wachter (2000) 2009: 65f., weitere bei Friedrich 2011: 47f.; zur Bauweise einer typischen Szene s. den konzisen Überblick über Androktasien (Kataloge von Einzeltötungen in Schlachtschilderungen) bei Brügger in BK zu 16.306-357; zu weiteren Formen von typischen Szenen (z. B. Rüstung, Mahl, Aristie) s. Reitz & Finkmann (2019), bes. Bd.-1.3 und Bd.-2. 2 Historische Hintergründe 2.1 Textgenese Zur Erläuterung von 1. empfiehlt es sich, den Lernenden einen kurzen Abriss über die Hintergründe der epischen Sprache zu geben. Die hom. Epen stammen aus der Zeit des Übergangs von der Mündlichkeit zur Schriftlichkeit. Seit Milman Parrys in den 1920er Jahren begonnenen Untersuchungen der hom. Sprache im Vergleich mit 308 Homer <?page no="309"?> südslawischen Bardentraditionen (s. Parry 1971) ist allgemein anerkannt, dass der Text durch ‚composition in performance‘ hervorgebracht wird; der Aoide (Sängerpoet) greift hierzu auf bekannte mythische Stoffe und typische Szenen zurück sowie auf ein klein‐ teiligeres Repertoire an fixen Wort- und Verskombinationen. Einem erfahrenen Aoiden ist es so möglich, seine Erzählung auch unter Zeitdruck spontan zu extemporieren (Überblicksdarstellungen bei Bakker 2019, Friedrich 2011). Ilias und Odyssee sind die ersten in dieser Tradition entstandenen Werke, die dem neuen Medium der Schrift anvertraut worden sind. Mit Parrys Oral Poetry-These hat sich der „Irrweg“ (Latacz 2000: 505) der ‚Homerischen Frage‘ erledigt: Seit F.A. Wolf in seinen Prolegomena ad Homerum 1795 eine sukzessive und kollektive Autorschaft hinter beiden Epen vermutete, hatten sich die sog. ‚Analytiker‘ mit fragwürdigen Qualitätsargumenten in der Zuordnung einzelner Textteile zu verschiedenen Autoren versucht, während die ‚Unitarier‘ die Einheit der Werke postulierten (Überblick bei Latacz 2000, Materialien zur Behandlung im Unterricht bei Bernhardt & Humar 2020). Einzeldebatten dauern aber auch nach Parry an; so legte Martin West 2011 einen analytischen Ilias-Kommentar vor, der verschiedene Phasen der Komposition vorschlägt und die Odyssee einem anderen Dichter gibt. Die sog. ‚Neo-Analyse‘ befasst sich mit motivgeschichtlichen Fragen nach potentiellen Vorgängerdichtungen bzw. der Beziehung zwischen Ilias und Odyssee und den kyklischen Epen (Überblick bei Kullmann 1991, später noch Burgess 2001). Auch über den Zeitpunkt der endgültigen Textkonstitution herrscht Unklarheit: Die erste Möglichkeit einer Verschriftlichung besteht schon im 8. Jh. v. Chr. (die teilweise hexametrische Inschrift des sog. Nestorbechers von Pithekoussai belegt die Existenz epischer Dichtung: Latacz 2003: 70); sprachhist. Untersuchungen der Epen legen dieses frühe Datum ebenfalls nahe ( Janko 1982: 228-231). Nach antiken Quellen erfolgten im Zuge der Redaktion des Peisistratos größere Veränderungen im Text (Plat. Hipparch. 228b, Cic. De orat. 3.137, vgl. Aelian var. hist. 13.14); schließlich ist auch der Hinweis auf eine fortbestehende Rhapsodenpraxis und die Möglichkeit spontaner ‚Neukomposition‘ bis in alexandrinische Zeit bedenkenswert (Nagy 1996), ebenso der sog. ‚Amalgam‘-Charakter der hom. Epen: Im Laufe der Jahrhunderte mischten sich in der epischen Tradition Elemente unterschiedlicher Herkunft (Forschungsüberblick bei Stoevesandt 2015 in BK 6.117-118n. a.E.). 2.2 Realien Wie entscheidend der Bereich der Realien die H.forschung prägt, stellt Visser 2008: 53f. heraus. Gerade im Schulunterricht kommt die Sachbzw. Realienkunde i. d. R. auch den Interessen der Lernenden entgegen, besonders die Fragen nach a. der Person des Dichters und b. der Historizität des Troia-Mythos. In beiden Punkten scheint es ratsam, Lernenden nicht nur die relevanten wiss. Erkenntnisse nahezubringen, sondern auch die Frage zu diskutieren, inwieweit diese Erkenntnisse für die Interpretation des Texts von Bedeutung sind. Homer 309 <?page no="310"?> Zu a. empfiehlt sich als leicht lesbare Übersicht über die antiken Quellen Latacz 2011, der sich kritisch gegen eine Überbewertung der hom. Biographie positioniert. In der Frage b. bietet es sich an, zunächst einen Überblick über die Grabungsgeschichte der Troas zu geben; hier bieten Aslan & Thumm 2001 einen gut lesbaren Überblick von den mittelalterlichen Berichten über die frühen archäologischen Versuche bis hin zu Schliemanns Funden und Irrtümern und schließlich der Datierung von Troia VIIa (ca.1300-ca. 1200 v. Chr.) und VIIb (ca.1200-ca. 1000 v. Chr.) als den Schichten aus der Zeit, in der antike Autoren den Troianischen Krieg vermuteten (dazu auch Korfmann 2001). Weiter kann man den sog. ‚Neuen Kampf um Troia‘ thematisieren, der zunächst 2001 im Rahmen der Kolb & Korfmann-Debatte in den dt.sprachigen Feuilletons verhandelt und dann durch den Beitrag von Schrott (2008) neu entfacht wurde; diskutiert wurden Lage, Größe und Bedeutung des hist. Troia und damit der hist. Gehalt der hom. Epen. Durch den Nachvollzug der Troia-Debatte im Unterricht ist eine Synthese von Information und Aktualisierung möglich, die auch in Form eines Rechercheauftrags an die Klasse erfolgen kann; die relevanten Quellen sind im Internet noch immer leicht zugänglich, z. B. als Weblinks unter dem Wikipedia-Artikel „Troja- Debatte“ (2001) oder bei Rollinger 2008. Als Hintergrundinformation für Lehrpersonen können die übersichtlichen Zusammenfassungen bei Weber dienen, die zum einen die Positionen zum Thema (2011) und zum anderen die Eskalation der Kontroverse (2006, vgl. dazu auch Kolb 2010: 9f. und Latacz 2010: 11-40) abbilden; letztere ist gut geeignet, die didakt. fruchtbare Frage nach der gesellschaftlichen Bedeutung des antiken H.-Texts zu illustrieren. Reiches Bild- und Kartenmaterial zum antiken Troia bietet der (freilich klar dem Korfmann-Lager zuzuordnende) Ausstellungskatalog Troia. Traum und Wirklichkeit (2001). 3 Lektüreauswahl 3.1 Ilias Zum Einstieg in die Ilias sind einige grundsätzliche Vorinformationen nötig; Lernende, die etwa Wolfgang Petersens Troia-Film oder andere populäre Nacherzählungen des Mythos kennen, dürften mit einer leichter zugänglichen, lineareren Handlungsstruktur rechnen. Hier kann bei der Lektüre des Proömiums erklärt werden, dass das Epos nicht ‚den Troianischen Krieg‘ behandelt, sondern nur 51 Tage aus dessen Verlauf, die Erzählung vom Zorn des Achilleus. Als Primärpublikum der Ilias ist ein Publikum vorausgesetzt, das mit den Grundzügen des Mythos und den heroischen Genealogien vertraut ist; im Vordergrund steht also nicht die Neuartigkeit des Erzählten, sondern diejenige der Perspektive. Zur Vermittlung eines Handlungsüberblicks bieten sich diverse Darstellungen an: Strukturskizzen zum gesamten Troia-Mythos sowie zur Ilias in Latacz 2009 (1. Aufl. 2000), 152, 154 und 156; ausführliche Handlungsübersicht bei 310 Homer <?page no="311"?> Latacz 2003: 89-166, Slezák 2012: 49-60, Zusammenfassungen der einzelnen Gesänge bei Kullmann 2011: 81-86). Die Lektüre der Ilias wird sich im Unterricht auf ausgewählte Szenen beschrän‐ ken. Zur Auswahl zu empfehlen sind aufgrund der eindringlichen psychologischen Figurendarstellung der gesamte 1. Gesang mit der Entwicklung und Eskalation des Konflikts zwischen Achilleus und Agamemnon im Rede-Agon sowie mit der abschlie‐ ßenden Götterszene, die das Verhältnis der anthropomorphen Gottheiten zu ihren ‚Schützlingen‘ deutlich macht, die Homilieszene des 6. Gesangs (Hektors Abschied von Andromache, 6.369-502) und die Begegnung zwischen Achilleus und Priamos im 24. Gesang (24.468-676). Bei einer ausführlicheren Behandlung der Ilias oder mit Einsatz von Übersetzungen (→ 4) ist auch der Nachvollzug einzelner Handlungsstränge möglich, wo dann weitere Gesänge relevant werden, etwa die mḗnis-Handlung (1; 9; 16; 18; 19; 21; 22; 23; 24) oder die Figur des Hektor (6; 7; 8; 12; 14; 16; 17; 20; 22; 23; 24); im Lehrplan von Rheinland-Pfalz wird außerdem eine genauere Betrachtung der Figur des Nestor vorgeschlagen (11; 16), in Schleswig-Holstein eine Lektüre der Patroklos- Episode (16); s. ferner Slezák 2012: 83-88. Die einzige noch erhältliche dt.sprachige Schulausgabe der Ilias ist Kretschmer (2011), die neben grammatischen und metrischen Erläuterungen sowie einer Inhalts‐ zusammenfassung die folgenden Auszüge aus der Ilias enthält: 1: ganz, 2: Heeresprobe, 3: Zweikampf und Teichoskopie (Mauerschau), 6: Homilieszene, 9: Gesandtschaft, 16: Patroklie, 18: Trauer des Achilleus, 19: Versöhnung, 22: Hektors Tod, 24: Priamos und Achilleus. Im Kommentarband finden sich brauchbare sprachliche und rudimentäre Realien-Kommentare; v. a. die sprach(geschicht)lichen Erläuterungen sind als zu ausführlich kritisiert worden (Visser 2008: 61f.), dabei ist aber zu bedenken, dass sich die Behandlung sprachgeschichtlicher Phänomene angesichts der Fremdheit des Ionischen für die Lernenden anbietet; schließlich bietet die Geschichte der H.-Überlieferung und -Kommentierung Einblicke in die reiche Tradition und Rezeption des Texts. In diesem Sinne kann die Lektüre sogar durch die Heranführung an wiss. Kom‐ mentare ergänzt werden. Der BK ist in der Schule durchaus verwendbar, wenn man die Systematik der typographisch voneinander abgesetzten, an unterschiedliche Gruppen gerichteten Stufen erläutert: Elementarteil als Übersetzungshilfe, Stufe 1 für allgemeine, Stufe 2 für sprachliche Erklärungen, Stufe 3 für (v. a. sprachliche) Spezifika. Einfacher in der Handhabung sind Pulleyn 2000 zum 1. Gesang, Graziosi & Haubold 2010 zum 6. und MacLeod 1982 zum 24., allerdings kann die engl. Sprache für Lernende ein zusätzliches Hindernis darstellen. 3.2 Odyssee Auch die Odyssee erzählt nur einen kleinen Teil des Troia-Mythos, die Rückkehr des Odysseus (s. Latacz 2009: 156); H. erzählt also eine von vielen möglichen ‚Nostoi‘ (Heimkehrgeschichten) der Troiakämpfer, die im gleichnamigen kyklischen Epos Homer 311 <?page no="312"?> versammelt waren (s. Alexopoulou 2009 zum Motiv der Heimkehr in der Odyssee und in weiterer antiker Lit., s. Latacz 2003 mit Zusammenfassung und Handlungsüberblick). Die Odyssee zeigt sich als Gesamtwerk zugänglicher für Lernende als die Ilias, da die formelhafteren Teile (Kataloge, Tötungsszenen, ekphrastische Beschreibungen u. ä.) weniger Raum einnehmen und die Handlung dadurch im modernen Sinne abwechs‐ lungsreicher ist. Somit enthält das Epos zahlreiche für den Unterricht attraktive Stellen; zuvorderst sind wohl die Nausikaa-Episode (6.97-250), der Kampf gegen den Zyklopen Polyphem (9.106-542) und die Totenschau (11) zu nennen, die zahlreiche verschiedene Perspektiven ermöglichen (z.-B. Gender, Märchenmotive, Religion und Jenseits). Von der Odyssee liegen derzeit zwei erhältliche dt. Schulausgaben vor: Oertel 1989 und Schnabel 2001; nach wie vor gut benutzbar ist auch Bornemann 1940 (leider vergriffen); daneben enthalten die Lesebücher von Berchtold & van Vugt 2014 und Weileder & Heber 2013 Passagen aus der Odyssee. Die folgenden Episoden sind enthalten: 312 Homer <?page no="313"?> Gesang Oertel 1989 Schnabel 2001 Borne‐ mann 1940 Berch‐ told & van Vugt 2014 Weileder & Heber 2013 1 Proömium und Göt‐ terversammlung x x x x x 2 Telemachie - x - - - 5 Kalypso, Schiff‐ bruch und Folgen x x x x x 6 Nausikaa x x - x - 8 Bei den Phäaken - x - x x 9 Polyphem x x x x x 10 Kirke - x - - - 11 Totenwelt x x x - - 12 Sirenen, Skylla und Charybdis, Rinder des Helios - x x - - 13 Ankunft auf Ithaka - x - - - 14 erste Begegnung mit Eumaios - x x - - 16 Wiedersehen mit Eumaios und Tele‐ machos x x x - - 17 Argos-Episode x x - - x 17 Antinoos x x - - - 18 Iros-Episode - x - - - 19 Odysseus und Pene‐ lope/ Eurykleia - x - - - 20 Demütigungen durch die Freier x - - - - 21 Bogenprobe - x x - - 22 Freiermord x x x - - 23 Wiedervereinigung mit Penelope x x x x x 24 Friedensvertrag x - - - - Tab. 1: Übersicht über die in den Odyssee-Ausgaben verzeichneten Episoden Homer 313 <?page no="314"?> Zwar bietet sich auch bei der Lektüre der Odyssee eine Heranführung der Lernenden an wiss. Kommentare an; allerdings liegen für die Odyssee keine aktuelleren deutsch‐ sprachigen Kommentare vor. Für das gesamte Epos sind Heubeck et al. 1990-1993 und de Jong 2001 verfügbar. Die erste Publikation überzeugt durch die Vielseitigkeit der Perspektiven, während die letztere einen starken narratologischen Schwerpunkt aufweist; dennoch lässt sie auch andere Herangehensweisen nicht außer Acht und hat zudem den Vorteil, rund zehn Jahre weiterer Forschung zu berücksichtigen. Für einzelne Gesänge existieren weitere Publikationen: 1: Pulleyn 2019: 6ff., Garvie 1994: 13f., Bowie 2013: 17f., Steiner 2010: 19f., Rutherford 1992. 4 Übersetzungen Bei der Verwendung von Übersetzungen der hom. Epen im Unterricht stellt sich zunächst die Frage, ob sie beim detaillierten Verständnis des griech. Texts helfen oder zur v. a. inhaltlichen Erfassung größerer Textmengen dienen sollen. Für den ersteren Fall sind weiterhin Schadewaldts Prosa-Fassungen zu empfehlen (1958, 1975), neu auch (für die bisher vorliegenden Bände des BK) Latacz in freien Jamben (2000 ff.). Steht hingegen die vor allem inhaltliche Erfassung größerer Textmengen im Vordergrund, bietet sich eine Übersetzung an, die weniger wörtlich und dafür auch durch die bisweilen umgangssprachlichen Formulierungen besser lesbar ist, insbesondere für Jugendliche: Schrotts Prosaversion der Ilias (2008), von der auch eine Hörspielversion vorliegt (2008a); die Übertragung ist allerdings bisweilen recht frei. Einen Kompromiss bieten die Fassungen von Steinmann 2007 u. 2017, dessen Übersetzung wieder den Hexameter ins Spiel bringt, sprachlich aber auch für heutige Lernende zu bewältigen ist - im Gegensatz zum Deutsch der Goethezeit von Johann Heinrich Voss 1781 u. 1793, dessen Text zwar nach wie vor bemerkenswert, heute aber zu fremd ist, um damit H. erschließen zu können; in einem synoptischen Übersetzungsvergleich, wie er sich im aU immer anbietet (Nickel 2004, zu H. konkret Holzberg 2020), darf er natürlich nicht fehlen. Hampes bei Reclam erschienene hexametrische Übersetzungen der beiden Epen (1979) sind für beide Vorgehensweisen brauchbar, wenn auch nicht ideal, da sie weder ganz wörtlich noch besonders leicht lesbar sind (dasselbe gilt für Weihers 1955 dt.-griech. und bis 2013 immer wieder nachgedruckte Version der Odyssee); allerdings sind die Reclam-Übersetzungen für Lernende erschwinglich. Von großer poetischer Ausdruckskraft ist Meyers Übertragung der Odyssee ins Berndeutsche (1960, leider vergriffen); zudem lässt sich an dem Text die Vereinbarkeit von Dialekt und Hexameter verdeutlichen. 314 Homer <?page no="315"?> 5 Rezeption Auch im Bereich der Rezeption sehen sich Lehrende einem riesigen Corpus gegenüber; Bagordo 2010 bietet eine überschaubare Zusammenfassung von der Antike bis in die moderne Lit. (mit einiger Berücksichtigung auch der Rezeption in der Bildenden Kunst). Für die Behandlung im Unterricht bieten sich vier Teilgebiete an: a) Antikerezeption (Bezüge zum GrU und LU), b) Rezeption in der dt. Lit. bzw. in anderen modernen Sprachen (Bezüge zu anderen Unterrichtsfächern), c) Rezeption in der Bildenden Kunst (ästhetischer Zugang), d) Rezeption in der Populärkultur (Bezüge zur Lebenswelt der Lernenden). Zu a): Innerhalb des aU kann die immense Bedeutung der hom. Epen für die gesamte antike Lit. illustriert werden, z. B. mit dem Verweis auf die große Anzahl griech. Tragödien, die den Troia-Stoff behandeln (zwischen 28 und 37 % der bezeugten Titel: Zimmermann 2011: 297). Bei einer eingehenderen Behandlung im Unterricht bieten sich häufig neue Perspektiven auf das Figurenpersonal der hom. Epen: • griech. Lyrik: Sappho fr. 16 und Alkaios 42 und 283 (Voigt) sollten aufgrund der hohen sprachlichen Anforderungen zweisprachig gelesen werden; die Idee des Dichterstreits und dessen Gender-Aspekte sind für den Schulunterricht aber sehr reizvoll (dazu z.-B. Boedeker 2012, Blondell 2013: 96-122). • Tragödie: Aischylos’ Orestie ist für die Originallektüre i. d. R. zu anspruchsvoll und für eine zweisprachige Lektüre zu lang; denkbar ist die Behandlung im Rahmen von Referaten oder einer Facharbeit. Die Troia-Tragödien von Sophokles (Aias, Elektra, Philoktetes) und Euripides (Andromache, Troerinnen, Elektra, Helena, Iphigenie in Aulis, Orestes, Telephos) sind sprachlich besser zu bewältigen; v. a. für die Helena liegt der Vergleich mit der hom. Figur nahe; aber auch der Philoktetes bietet ein drastisches Gegenbild zum hom. Odysseus. Für die beiden Elektra-Dramen sind zudem auch Schulausgaben greifbar (Kabiersch 1986, Streicher & Schöffberger 2007, Klein & Wicht 2019). • Geschichtsschreibung: Herodot ist im GrU nach wie vor zentral; seine einführen‐ den ,Frauenraubgeschichten‘ (1.1-5) sowie die Erörterung der Frage, ob Helena überhaupt in Troia gewesen sei (2.113-120) sind entscheidend für Herodots historiographische Programmatik und sollten in einer Unterrichtseinheit ohnehin vorkommen. Weiter können bei der historiographischen Lektüre immer wieder motivische Ähnlichkeiten zu den hom. Epen herausgestrichen werden, z. B. die Motivierung von Handlungen durch Träume bei Herodot (7.8-19) oder in Xenophons Anabasis (3,1,11; vgl. Linnemann & Senger 2018: 62f.). • Philosophie: Insbesondere Platons Kritik an H. verdient durchaus Platz im Unter‐ richt; freilich ist die Politeia, in der diese am konzentriertesten zu fassen ist (599c- d), als Gesamtwerk zu komplex; Auszüge können aber auch sprachlich bewältigt werden. Homer 315 <?page no="316"?> • Lat. Literatur: An Schullit. sind hier v. a. Vergil und Ovid zu nennen. Keine Aeneis-Lektüre findet ohne den Rückgriff auf die hom. Epen statt (Naumann 1961, Grobauer 2006, Schmude 2006, Niemann 2020); hier zeigt sich auch das formale Weiterleben der Gattung mit typischen Elementen wie dem Proömion, dem Musenanruf, den Unterweltsfahrten, Seesturmszenen etc. (s. Reitz & Finkmann 2019, bes. Bd. 1.3 und Bd. 2). Einige Briefe aus Ovids Heroides bieten interessante Anknüpfungsmöglichkeiten, namentlich Briseis, Penelope und Helena-Paris, die auch in Schulausgaben vorliegen (Glücklich 2015, zum Vergleich Aschenbrenner 2020). - Für die Anfängerlektüre im LU bietet sich auch die Ilias Latina an, deren Vergleich mit dem hom. Text (in Übersetzung) einiges hergibt (Stock 2003). Für eine Auswahl antiker Textstellen zum Troianischen Sagenkreis s. auch Krabbe (2020). Zu b): Die Rezeption des Troia-Stoffes in den modernen Sprachen ist zu uferlos, um sie hier auch nur annähernd darzustellen; hier empfiehlt sich das Gespräch im Kollegium, um zu sondieren, welche Werke gerade behandelt werden, z. B. Gotthold Ephraim Lessings Laokoon, Johann Wolfgang von Goethes Iphigenie auf Tauris, Christa Wolfs Kassandra, William Shakespeares Troilus und Cressida, James Joyces Ulysses, Madeline Millers Circe, Natalie Haynes’ A Thousand Ships oder Jean Giraudoux’ La guerre de Troie n’aura pas lieu. Zu c): Auch die Rezeption H.s in der Bildenden Kunst kann zur „Aktualisierung der behandelten Textinhalte“ beitragen, wie Udo Reinhardt an zahlreichen Beispielen belegt (2000, vgl. Greub 2008); antike Darstellungen hom. Inhalte stellen ebenfalls eine reizvolle Ergänzung des Unterrichts dar (Blome 2008, von Hase 2008, Simon 2008); zudem ist die Analyse von bildlichen Rezeptionsprodukten in mehreren Lehrplänen im Rahmen von ‚Kulturkompetenz‘ o.ä. vorgesehen (HE, HH, MP, SL, SN, SH). Darüber hinaus ist die Integration von Bildmaterialien in den Unterricht durch digitale Medien ungleich einfacher geworden. Zu d): H.s Rezeption in der Populärkultur ist ausführlich dargestellt bei Bettenworth 2011; hinzuzufügen wäre die von BBC One und Netflix coproduzierte Serie Troy, Fall of a City von 2018, die dem Troia-Stoff neue Aktualitätsbezüge verleiht: so sind zentrale Figuren (Achilleus, Patroklos, Zeus, Nestor, Aeneas) mit Schwarzen Darstellenden besetzt, wodurch moderne Perspektiven auf die ethnische Zusammensetzung antiker Gesellschaf‐ ten hinterfragt werden (s. dazu McCoskey 2018); andererseits wird die Beziehung zwischen Achilleus und Briseis stark romantisiert, was wiederum moderne Sehgewohnheiten mit antiken Vorstellungen kontrastiert. Dies ist auch der Fall in Wolfgang Petersens Film Troy (2004); zu einem Vergleich mit dem Original im Unterricht s. Rausch 2020. Besondere Aufmerksamkeit verdient Bettenworths Kategorie der „Homerischen Subtexte in der populären Kultur“ (2011: 415), da gerade im aU der Einfluss von Erzählmotiven und -mustern über direkte Verfilmungen oder Nachdichtungen hinaus gezeigt werden kann; hier kann noch Francis Ford Coppolas Film Apocalypse Now (1979) hinzugefügt werden, der starke Anklänge an die Odyssee aufweist: Kriegssituation, Irrfahrt eines Helden mit stetig weniger werdenden Gefährten, einzelne Stationen, an denen Gefahren lauern (darunter eine Szene, die gefährliche weibliche Verführung zum Inhalt hat, sowie ein 316 Homer <?page no="317"?> Aufenthalt in einer entrückten, weltfernen Enklave), unterweltliche Topoi im Reich des Colonel Kurtz. Zur Rezeption der Odyssee in den Serien American Odyssey und Prison Break, Season 5 ist Simons (2019/ 20) zu beachten. Sind Lernende erst einmal für solche Subtexte sensibel gemacht, ist es wahrscheinlich, dass sie selbst den Unterricht durch Beispiele bereichern und den Lehrkräften neue Impulse geben. 6 Literatur Die aktuellen Lehrpläne der dt. Bundesländer finden sich auf https: / / www.kmk.o rg/ dokumentation-statistik/ rechtsvorschriften-lehrplaene/ uebersicht-lehrplaene.html (Stand: 15.04.2023). 6.1 Schulausgaben Ilias Kretschmer, Manfred ([1991] 2011). Homer, Ilias: Text und Kommentar. 2. Aufl. Münster: Aschendorff. Odyssee Berchtold, Volker/ van Vugt, Benedikt (2014). Der Mensch auf der Suche-… Lesebuch Griechisch. Braunschweig: Schöningh. Bornemann, Eduard (1940 [letzter unveränd. Nachdruck 1972]). Homer, Odyssee: 2 Bde.: Text und Wortkunde. Frankfurt a.-M.: Diesterweg. Oertel, Hans-Ludwig (1989 [letzter unveränd. Nachdruck 2017]). Homer, Odyssee: Mythos und Logos. Bamberg: Buchner. Schnabel, Hans ([1971- 1973] 2001). Homer, Odyssee: 2 Bde.: Text und Wortkunde. 4. Aufl. Münster: Aschendorff. Weileder Andreas/ Heber, Markus (2013). Kairós neu Lesebuch. Bamberg: Buchner. 6.2 Andere antike Werke Kabiersch, Jürgen (1986). Sophokles, Elektra. Aschendorff: Münster. Klein, Philipp/ Wicht, Kathrin Isabelle (2019). Euripides, Elektra. Bamberg: Buchner. Linnemann, Gea/ Senger, Alexander (2018). Xenophon, Anabasis. Göttingen: V&R. Streicher, Viktor/ Schöffberger, Martin (2007). Das griechische Drama. Wien: öbv. Glücklich, Hans-Joachim (2015). Ovid, Heroides. Stuttgart: Klett. Homer 317 <?page no="318"?> 6.3 Nachschlagewerke Authenrieth, Georg/ Kaegi, Adolf ([1873] 1999). Wörterbuch zu den Homerischen Gedichten. Stuttgart/ Leipzig: Teubner. Meyer, Thomas/ Steinthal, Hermann ([1973] 2018). Griechisch. Grund- und Aufbauwortschatz. Stuttgart: Klett. 6.4 Kommentare Ilias Brügger, Claude (2009). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Vierundzwanzigster Gesang (Ω). Ber‐ lin/ New York: De Gruyter. Brügger, Claude (2016). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Sechzehnter Gesang (Π). Berlin/ New York: De Gruyter. Brügger, Claude/ Stoevesandt, Magdalene/ Visser, Edzard ([2003] 2010). Homers Ilias: Gesamtkom‐ mentar: Zweiter Gesang (B). 2. Aufl. Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina (2009). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Neunzehnter Gesang (Τ). Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina (2016). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Achtzehnter Gesang (Σ). Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina/ Krieter-Spiro, Martha/ Visser, Edzard (2017). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Vierter Gesang (Δ). Berlin/ New York: De Gruyter. Coray, Marina/ Krieter-Spiro, Martha (2021). Homers Ilias: Gesamtkommentar: Einundzwanzigster Gesang (Φ). Berlin/ New York: De Gruyter. Graziosi, Barbara/ Haubold, Johannes (2010). Homer, Iliad: Book VI. CUP. Krieter-Spiro, Martha (2009), Homers Ilias: Gesamtkommentar: Dritter Gesang (Γ). Berlin/ New York: De Gruyter. Krieter-Spiro, Martha (2015), Homers Ilias: Gesamtkommentar: Vierzehnter Gesang (Ξ). Ber‐ lin/ New York: De Gruyter. 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Chr.; sat. 2: zweite Hälfte der Dreißigerjahre; Oden 1‒3: Zwanzigerjahre (Publikation wahrschein‐ lich 23 v. Chr.); epist. 1: 20 v. Chr. publiziert; CS: 17 v. Chr.; Oden 4: Mitte Zehnerjahre; epist. 2/ ars: Mitte Zehnerjahre bis zum Todesjahr 8 v.-Chr. H. gilt unter didakt. Aspekten als schwerer Autor, der in der Schule immer weniger gelesen werde (Wülfing 2002). Die Schwierigkeit bestehe „in der Einkleidung der Aussage in Strophen oder Hexameterreihen“ mit einer entsprechenden „Verknappung und Verdichtung“. Die „Reflexionen, Empfehlungen, Erzählungen beginnen direkt, entbehren vermittelnder Teile, der Ein- und Überleitungen. Dieser dichterische Code muss Schülerinnen und Schülern erst erschlossen werden“ (Wülfing 2002: 3). Darin liege besonderes didakt. Potenzial: „Das Spracherlebnis, das am H. vermittelt werden sollte, ist das der Dichtung“ (Wülfing 2002: 3). Horazlektüre kann somit in exemplari‐ scher Weise literar. Kompetenz (Kipf 2015) fördern. 1 Epoden und Satiren H. hat sein frühestes Gedichtbuch offenbar nicht mit dem erst für die Spätantike bezeugten Titel Epodi benannt, sondern mit Iambi (vgl. epod. 14,7; epist. 1,19,23). Als Vorbild verweist er bes. auf Archilochos (epod. 6,11‒14; epist. 1,19,24f.), auch der Einfluss von Kallimachos’ Iambenbuch ist erkennbar. Die 17 Gedichte sind thematisch vielfältig: u. a. Politisches (epod. 1; 7; 9; 16); Zaubergedichte (epod. 5; 17); Schmähreden (8; 12); den Oden verwandte carpe-diem-Motivik (epod. 13). Der iambischen Tradition entsprechend, in der der Dichter für erlittenes Unrecht mit scharfem Spott reagiert, ist auch die persona der horazischen Epoden als angry young man gestaltet, die zudem Elemente einer sozialen (und physiologischen) Impotenz aufweist (epod. 8,17f.; 15,11f.). (Meta-)Literar. Referenzen aller Art sollten aber vor einer allzu biographischen Lektüre warnen. Die Epoden werden für den Unterricht nur am Rande betrachtet; gleichwohl bietet die Epode 16 Anlass zu einer fruchtbaren Behandlung, indem <?page no="324"?> ein Individuum Position zu seinem politischen Umfeld bezieht. […] Ausgehend von der politischen Krise demonstriert der Ich-Sprecher seine eigene, zur Nachahmung empfohlene Flucht aus der eisernen in eine goldene Zeit, in eine Utopie. (Schoedel 2000: 33) Ferner sind die Epoden 1, 7, 9 und 16 (in Kombination mit den Oden 1.37, 2.7, 3.2, 3.14 und 4.15) für den Unterricht erschlossen, „im Zentrum […] die persönlichpoetische Perspektive, mit der der Dichter Horaz die Umbruchzeit und die Wende unter Augustus verarbeitet“ (Martin 2000: 27). Ferner lassen sich auch Aspekte der Rezeption thematisieren, z.-B. zu Hölderlin (Schäfer 1978). Die Satiren in zwei Büchern von zehn bzw. acht Gedichten, von H. auch sermones (‚Plaudereien‘) genannt (epist. 2,2,60), sind von Gesellschaftskritik geprägt. Thematisch und formal sind die Satiren vielfältig: u. a. Popularphilosophisches (sat. 1,1‒3), anek‐ dotenhaft Erzähltes (sat. 1,5; 1,9) und Poetologisches (sat. 1,4; 1,10; 2,1). Im Gegensatz zu seinem Vorgänger Lucilius (um 120 v. Chr.) geht es Horaz nicht so sehr um die verletzende Verspottung einer hist. Persönlichkeit, sondern er konstruiert Typen, um Kritik an grundsätzlichen menschlichen Schwächen zu üben. Diese Konzentration auf das Alltägliche und Private ist jedoch nicht als unpolitische Ausrichtung zu verstehen, vielmehr steht diese Typologie menschlicher Schwächen in Bezug zu aktuellen politi‐ schen Fragen der Dreißigerjahre (vgl. Pausch 2013 zum iter Brundisinum; sat. 1,5). Wurden die Satirenbücher früher als bunt gemischtes Programm wahrgenommen, haben neuere Arbeiten gezeigt, wie sehr schon sat. 1 dem (späteren) Anspruch augusteischer Gedichtbücher genügt und eine sequentielle Lektüre zusätzliche Sinn‐ ebenen erschließt (Zetzel 1980, Knorr 2004, Gowers 2012: 15‒20). So etwa im ersten Satirenbuch: In sat. 1,1 werden angesichts der Unzufriedenheit der Menschen mit ihren jeweiligen Berufen die menschlichen Lebensformen diskutiert. Diese Thematik klingt im Verlauf des Buches immer wieder an, bis in sat. 1,9, der sog. Schwätzersatire, H. seinen eigenen Lebensweg, der ihn in den Maecenas-Kreis führte, in selbstironischer Form in einer sog. Straßenszene spiegelt, in der ein lästiger Gesprächspartner H. um Einlass in den Maecenas-Kreis ersucht. Das letzte Gedicht schließlich nimmt den poetologischen Faden von sat. 1,4 und die dortige Lucilius-Kritik wieder auf und schließt damit die zweite auf Dichter und Werk (in verschiedenen Perspektiven) orientierte Buchhälfte. Dabei hat sich gezeigt, dass sich hinter H.s satirischem Ich kein einheitliches Selbstkonzept verbirgt, sondern sich dem Leser in verschiedenen Facetten und Brechungen präsentiert. Dabei bezieht sich H. in die Gesellschaftskritik ein. Im Unterricht spielen, neben der sat. 1,1 (Nickel 2017), traditionell Schwätzersatire und iter Brundisinum eine prägende Rolle, wobei zuletzt (Bertram 2002) keine poeto‐ logischen oder hist., sondern lediglich sachkundliche Aspekte (Reisen in der Antike) behandelt werden. Zu sat. 1,9 finden sich neben älteren Artikeln zur Interpretation (z. B. Latacz 1980) neuere Ausgaben (z. B. Tipp 2006, Grobauer 2004, Kattler & Streun 2012), in denen exemplarisch wichtige Schwerpunkte gesetzt werden (Gattung Satire, Maecenas-Kreis, Horaz’ Rolle als Dichter). Insgesamt zeigt sich jedoch, dass das fachdidakt. Interesse an der Satirenlektüre seit den Neunzigerjahren deutlich nachgelassen hat. 324 Horaz <?page no="325"?> 2 Lyrische Gedichte: Oden (inkl. Carmen Saeculare) Die lyrischen Gedichte bestehen aus zwei Sammlungen (Bücher 1‒3 und 4; einführend Tarrant 2020) und dem in sapphischen Strophen verfassten Carmen Saeculare, für das eine Aufführung zum Saecular-Fest 17 v. Chr. inschriftlich belegt ist (ausführlicher Kommentar in Thomas 2011). Der reale Rahmen des Symposiums der griech. archaischen Lyrik bildet den ideellen Rahmen für H.s lyrische Kernthemen: Vergänglichkeit und Genuss des Augenblicks (carm. 1,11; 2,14); Liebe und Wein (carm. 1,20; 1,38); zyklisch-unbegrenzte Zeit der Natur und linear-eingeschränkte Zeit des Menschen (carm. 1,4; 1,9); Dichter als vates mit gesellschafts‐ politischem Anspruch (carm. 1,1). Dabei ist es für H. bezeichnend, dass er lyrische Themen mit politischen verknüpft und häufig die private Sphäre und die öffentliche in ein und demselben Gedicht miteinander in Bezug setzt. In der aktuellen Forschung sieht man nicht mehr einen Kontrast zwischen archaischer-performativer Lyrik und einer bloßen Buchlyrik, da H. für einen bestimmen Leserkreis (u. a. Maecenas-Kreis) schrieb. Gleichzeitig ist die Anordnung der Gedichte vom Autor als sog. Augusteisches Gedichtbuch bewusst gestaltet (variatio, Kontrast, Ringkomposition, vgl. Holzberg 2009). Die Oden zeichnen sich durch eine metrische Vielfalt nach dem Vorbild des Alkaios aus, die auch strukturbildende Funktion für die Gedichtbücher besitzt (z. B. Rahmen mit carm. 1,1 und carm. 3,30 - als Mesolog in carm. 4,8; sog. Parade-Oden carm. 1,1‒9 in jeweils wechselnder metrischer Form). Die Orientierung an Alkaios wird besonders in der Verbindung von Symposium und Politik deutlich (vgl. carm. 4,15, in dem das Lob des Augustus in einen symposiastischen Schluss mündet). H. ist auch der erste, der das augusteische Zeitalter als solches hervorhebt (carm. 4,15,4: tua, Caesar, aetas). Die Reflexion ethischer Themen entstammt der Tradition symposiastischer Lit., wobei der Rückzug ins Private und die Ermahnung zum Maßhalten Maximen und Ideale sind (vgl. z. B. carm. 2,16 und die Interpretation von Mette 1961 und Davis 1991: 205-215). Die Oden des H. sind aus didakt. Sicht besonders ergiebig, da die Möglichkeit zum existenzi‐ ellen Transfer ausgeprägt ist. Ausgehend von seiner persönlichen Perspektive spannt H. den Bogen zu großen Themen wie Politik, Ethik, Liebe und Religion. H. abstrahiert persönliche Empfindungen, indem er sie in grundsätzliche Fragen menschlicher Existenz wendet. Dabei erweist sich diese inhaltliche Vielseitigkeit der Oden als besonders produktiv: Man muss nicht, um den moralischen Gehalt seines Werkes zu betonen, seine genießerischen Seiten ausblenden. Man muss nicht einen Gegensatz von sprachlicher Meisterschaft und politischer Unvollkommenheit konstruieren. Man findet gerade in der Vielseitigkeit der Charakterzüge und der Interessen ein Erklärungsmuster für autonomes und kreatives Menschentum. (Buchtmann & Rohrmann 1999a: 6) Zugleich bieten sich in überschaubaren Texteinheiten Möglichkeiten zur poetologi‐ schen Reflexion über lyrische Dichtung und das Selbstverständnis eines Dichters (etwa zur Bedeutung Epikurs für H. vgl. Flaucher 2021). So finden sich in Schultextausgaben thematische Blöcke wie z. B. „Dichter und Dichtung“, „Leben, Liebe und Wein“ sowie Horaz 325 <?page no="326"?> „Politische Dichtung“ (Grobauer 2004) oder „Weisheit im Leben“, „Vergänglichkeit und Tod“, „Machtbereich des Göttlichen“, „Dichtung und Dichter, Gelage, Fest und Feier“, „Natur: ihre Funktion“, „Politik und Gesellschaft, Freundschaft und Liebe“ (Buchtmann & Rohrmann 1999a: 7, weitere Differenzierungen bei Vester 2002: 16). Die Möglichkeiten literar. Bildung sind vielfältig und können z. B. mit Hilfe zweisprachiger Arbeit Einbli‐ cke in das Wesen poetischer Sprache fördern (Wülfing 2002a), den Zusammenhang von „Bild und Bedeutung“ (Lohmann 1994) thematisieren oder am Beispiel des Carmen saeculare „für die Verknüpfung von Dichtung, Religion und Politik“ sensibilisieren (Flaucher 2016: 34). Allerdings wird zur Bewältigung der metrischen Anforderungen eine an Prosa orientierte Vortragsweise vorgeschlagen (Wülfing 2002a: 23), kurzum: „Die Metrik kann nicht Leitlinie der Horazlektüre sein.“ (Vester 2002: 15) Das poetische Potenzial der Oden ermöglicht, verschiedene Interpretationsfacetten erfahrbar werden zu lassen (ausführlich bei Vester 2002 mit textimmanenter Interpretation, Textver‐ gleichen, Text-Bild-Vergleichen und Übersetzungsvergleichen), etwa am Beispiel der Soracte-Ode (Hensel 2014), ferner am Beispiel von carm. 1,22 (Doblhofer 1977) und carm. 2,10 (Zielinski 1986). Es existieren z. T. umfangreiche Lektürepläne (z. B. Buchtmann & Rohrmann 1999a: 10‒13, Gruber 2002, Vester 2002: 16‒19); vgl. ferner den umfangreichen Lehrerkommentar von Numberger (1997). 3 Briefe und Ars Poetica Ebenfalls in zwei hexametrischen Büchern sind H.s Epistulae gesammelt. Der erneute Gattungswechsel zeigt sich in einer entsprechenden Neuausrichtung der persona in epist. 1,1; es folgen Briefe, die sich zumeist nicht an prominente Figuren des öffentlichen Lebens wenden. Ethische Belange, das recte vivere als Leitmotiv (u. a. epist. 1,6,29; 1,7,3; 1,16,17), stehen in epist. 1. im Mittelpunkt. Das zweite Buch besteht nur aus zwei Gedichten, eines davon an Augustus gerichtet (epist. 2,1); zentrale Themen dieses Buches sind Lit.geschichte und ihre Kritik. Dazu tritt ein retrospektiver Blick auf das eigene Schaffen (epist. 2,2,41‒57). In der Ars Poetica wird die Lit. selbst thematisiert. Was den Aufbau betrifft, so besteht in der Forschung nur in der groben Zweiteilung Konsens (ars 1‒294: Dichtung/ Werk; 295‒476: Dichter). Im Detail erweckt die Ars den Eindruck einer assoziativen Reihung von praecepta. Die Forderung nach der Einheit, mit der das Werk beginnt (ars 23), scheint zumindest auf der unmittelbaren Textoberfläche nicht erfüllt. Die elementaren praecepta stehen im Kontrast zu ihrem kunstvollen Arrangement und manierierten Ausgestaltung. Insgesamt wird die Ars in der antiken und neuzeitlichen Rezeption durchgängig als normative Poetik ernst genommen (vgl. dagegen die parodistische Deutung von Frischer 1991). Episteln und Ars Poetica sind für den LU nur vereinzelt erschlossen: Vester 2002: 48 ff. vergleicht z. B. epist. 1,4 und 1,8, wobei der poetischen Gestaltung besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird. Einen literar. Schwerpunkt setzt ebenfalls Rettberg (2002), der anhand der Ars Poetica den Lernenden helfen will, „ein ästhetisches Urteil 326 Horaz <?page no="327"?> zu entwickeln“ (13), wenngleich die Konzentration auf „hochwertige Kultur“ (18) nicht unproblematisch erscheint. 4 Rezeption Bereits von seinen Zeitgenossen ist H. intensiv rezipiert worden, wie uns das elegische Werk des Properz (bes. Buch 3 als Reaktion auf das dritte Odenbuch) zeigt. Auch in der folgenden Generation ist diese Beschäftigung deutlich spürbar (vgl. z. B. die Sphragis der Metamorphosen Ovids und carm. 3,30 oder das Versepistelbuch bei Ovid in den Heroides und in der Exildichtung). Mit seinen Satiren wirkt er gattungsprägend auf die nachfolgenden Dichter Persius und Iuvenal und verdrängt den früheren Satiriker Lucilius vollständig. Von vereinzelten Gedichten abgesehen (bes. Statius silv. 4,5 und 4,7) hat erst der christl. Dichter Prudentius ein lyrisches Oeuvre von vergleichbarem Format vorgelegt. In der nlat. Lit. finden sich etliche Beispiele für Sammlungen mit horazisierender Lyrik, z. T. bis hin zur Kombination von vier Odenbüchern mit einem Epodenbuch (z. B. bei K. Celtis). Gedichte von Bert Brecht und Heiner Müller sowie die Vertonungen des tschechischen Komponisten Jan Novák (vgl. Stroh 2003) belegen anhaltendes Interesse auch im 20. Jahrhundert. H.s Werke sind seit der Antike bis in die Gegenwart Teil der Schullektüre, jeweils mit unterschiedlicher Akzentsetzung: So ist er im spätmittelalterlichen Schulunterricht besonders mit seinen hexametrischen Gedichten als ethischer Dichter präsent. Die (zumindest in Auszügen) erhaltene Kommentierung beginnt bereits in der Antike mit Helenius Acron (um 200) und Pomponius Porphyrio (3. Jh., dazu Diederich 1999). Weiteres zur Rezeption: Krasser 1996, Houghton & Wyke 2009 und Freund 2014 (jeweils Fallstudien von der Antike bis zum 19. Jh. bzw. 20. Jh.). Die umfangreiche Rezeption spiegelt sich z. T. in der didakt. Lit., so z. B. bei Vester (2002: 67‒117) mit Vergleichen anhand von bildlichen Darstellungen und Vertonungen (z.-B. carm. 4,7 mit Botticellis La Primavera (69‒72). 5 Literatur CDL I, 208-213; CDL II, 242-246. 5.1 Textausgaben Grobauer, Franz-Joseph (2004). Horaz. 2. Aufl. Wien: ÖBV. Kattler, Elisabeth/ Streun, Reiner (2012). 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Suffix -ismos, ähnlich wie die Begriffe Kommunismus, Sozialismus, Liberalismus etc. Der älteste bekannte Beleg findet sich 1765 in den Ephémerides du citoyen ou chronique de l’esprit national (Bd. 1, Paris 1765: 252, Charlet 2006: 35): „Soufflez une étincelle d’humanisme & de vrai patriotisme dans l’âme des Savants, des Littérateurs et des Artistes, l’empire de l’esprit & du goût changera de face“, im Deutschen bei Johann Friedrich Abegg (Reisetagebuch von 1798, hrgs. von Walter Abegg, Jolanda Abegg, Frankfurt a.-M. 1976: 235f, Baab 2013: 28 Anm. 45): „[Scheffner] erkundigte sich auch nach der Heidelberger Universität und ob dort auch über Humanismus gelesen würde? - Nein, sie lieben die feinen Weine und ihren Spiritus nicht“, danach in der Programmschrift Friedrich Niethammers (→ 2.3) und bald auch - im Sinne von ‚Menschlichkeit und Milde‘ bei Goethe („Dichtung und Wahrheit“ Dritter Teil [1814], Weimarer Ausgabe I,28: 190). Der ital. Terminus umanesimo und das engl. Wort humanism sind Neubildungen des 19. Jh. unter dem Einfluss der dt. Wortprägung und den damit verbundenen Bildungsdebatten; daneben gibt es im Italienischen auch das Wort umanismo, das trotz einiger Bedeutungsüberschneidungen mit umanesimo eher das Prinzip des ‚Strebens nach Menschlichkeit‘ im Sinne von 2.4 und weniger hist. Epochen im Sinne von 2.5 bezeichnet. Im Spanischen ist das Wort umanismo erst im 20. Jh. belegt. Die anderen europ. Sprachen, auch das Russische, Finnische und das Ungarische, haben das Wort H. in z. T. leicht adaptierter Form als Lehnwort übernommen. Im Tschechischen bezeichnet die Lehnübernahme im Regelfall nur die Epoche (Bedeutung 2.5), während für H. im Sinne von 2.2 und 2.4 das tschechische Wort lidskost (‚Menschlichkeit‘) benutzt wird. 1.2 Humanist Eine wesentlich längere Geschichte hat das Wort ‚Humanist‘ und das davon abgelei‐ tete Adjektiv humanistisch; für die weitere Begriffsgeschichte war sehr folgenreich, dass mit Humanismus und Humanist in vielen Kontexten unterschiedliche Konzepte bezeichnet werden können. Das ital. Wort umanista, ebenfalls eine Hybridbildung aus lat. Stamm und griech. Suffix, erscheint zum ersten Mal am Ende des 15. Jh. als <?page no="332"?> Berufsbezeichnung für den Lehrer der studia humanitatis an Universitäten (→ 2.1), womit konkret die Beschäftigung mit der klass. lat. Sprache im Gegensatz zum Latein als spätmittelalterlicher lingua franca Europas, in weiterem Sinne auch die Beschäftigung mit Griechisch und sogar anderen klass. Sprachen verstanden wurde. Das Wort ist eine Parallelbildung zu anderen Fachbezeichnungen für universitäre Dozenten wie legista, artista (Lehrer der artes liberales), grammatista (Lehrer der lat. Anfangsgründe). Die ältesten bekannten Belege finden sich 1484 und 1490 (Charlet 2006: 33). Erst im 16. Jh. wurde das Wort auch in lat. Texte übernommen (Charlet 2006). Im Schulsystem der Jesuiten, dessen für die ganze Frühe Neuzeit geltende Systematik 1586 in der Ratio studiorum entwickelt wird, bezeichnet umanista den Schüler der oberen Klassen des Gymnasiums, in denen intensiv klass. lat. Literatur gelesen wurde. Das Wort ‚Humanist‘, z. T. auch ‚humanistisch‘, wurde mit diesem direkten Bezug auf die Repräsentation der klass. Studien an den Universitäten auch in andere europ. Sprachen übernommen; vgl. z. B. Montaigne Essays I,56 „Qu’il se voit plus souvent cette faute que les Theologiens escrivent trop humainement, que cett’autre que les humanistes escrivent trop peu theologalement“, bei Goethe 1772 („Humanisten und Philologen“: Frankfurter Gelehrte Anzeigen 1772, Weimarer Ausgabe 37: 278) und 1807 („humanistisch“ Brief an Voß, Weimarer Ausgabe Briefe Bd.-19: 488). 2 Begriffsgeschichte 2.1 Vorgeschichte des Begriffs Humanismus in Rom und in der Renaissance Obwohl der Begriff erst im 18. Jh. entstand, hat das Konzept des H. in Europa eine Vor‐ geschichte. Die moderne Wortbildung nimmt Züge auf, die im röm. Wort humanus bzw. humanitas enthalten sind. Das Wort humanitas ist zum ersten Mal in der Rhetorikschrift des anonymen Auctor ad Herennium belegt (2,50; ca. 80 v. Chr.) und wird dort im Sinne von ‚menschenfreundlich, mild‘ verwendet; auch der berühmte Vers des Terenz (Haut. 77) homo sum, humani nil alienum a me puto wurde seit der Antike (u. a. Cicero Tusc. 3,63; Seneca epist. 95,53; Augustinus epist. 155,14) bis in die Neuzeit in diesem Sinne interpretiert (weitere Dokumente bei Lefevre 1986), obwohl er im spezifischen Kontext bei Terenz mehr im Sinne einer - keineswegs positiven - Neugier eines Besserwissers zu deuten ist. Darüber enthält der lat. Begriff das Moment der verfeinerten, gehobenen Kultur im Sinne von Urbanität und Geschmacksbildung, z. B. Caes. Gall. 1,1: fortissimi sunt Belgae, propterea quod a cultu atque humanitate longissime absunt. Bei Cicero, der das Wort oft auch im Sinne der einfachen Menschenfreundlichkeit verwendet, erhält dieser Aspekt eine Akzentuierung auf geistige und sprachliche Bildung. Dies geschieht im Rahmen einer philosophisch fundamentierten Anthropologie, die in dem auf die individuelle Biographie bezogen als Leistungsmoment verstandenen Streben nach sprachlicher Vervollkommnung die eigentliche Vollendung des Menschseins sieht (quid 332 Humanismus <?page no="333"?> esse potest in otio aut iucundius aut magis proprium humanitatis, quam sermo facetus ac nulla in re rudis? Hoc enim uno praestamus vel maxime feris, quod conloquimur inter nos et quod exprimere dicendo sensa possumus, Cic. orat. 1,32; qui modo cum Musis, id est cum humanitate et cum doctrina, habeat aliquod commercium, Cic. Tusc. 5,66; vgl. Cic. orat. 2,72; Cic. Mur. 36; die oft zitierte Stelle rep. 1,28 ist seit der Entdeckung des Textes durch Angelo Mai 1819 zugänglich und spielt daher für die europ. Begriffsbildung keine Rolle). Am Beginn der Verteidigungsrede für den Dichter Archias, wo Cicero - im Kontext der Rede durchaus eine erwartbare Anwaltsstrategie - mit einem allgemeinen Lob der Literatur beginnt, prägte er den für die spätere europ. Tradition folgenreichen Begriff der studia humanitatis (patiamini de studiis humanitatis ac litterarum paulo loqui liberius, Cic. Arch. 3, in der Antike wieder aufgenommen Plinius Paneg. 47,3). Die beiden unterschiedlichen Aspekte des Wortes unterscheidet explizit Aulus Gellius 13,17, der die humanitas im Sinne von ‚Milde‘ (dexteritas quaedam benivolentiaque erga omnis homines promisca) der griech. philanthropia an die Seite stellt, humanitas im Sinne von ‚Bildung‘ (eruditio institutioque in bonas artis) der griech. paideia. Aufs Ganze gesehen wird jedoch in der späteren Antike der von Cicero forcierte Bildungsaspekt kaum mehr mit dem Begriff humanitas verbunden, während die Bedeutung ‚Mitmenschlichkeit‘ eine gewisse kulturelle und politische Institutionalisierung erfährt und humanitas in diesem Sinne regelmäßig auch in Rechtstexten gebraucht wird (Buck 1987: 32ff.). Im Mittelalter spielte der Gedanke der humanitas im Sinne der geistigen Bildung keine Rolle; humanitas wurde aufgefasst als Bezeichnung für Milde und Barmherzigkeit einerseits und andererseits für die spezifische Stellung des Menschen im Rahmen der göttlichen Schöpfung im Gegensatz zur göttlichen Vollkommenheit. Auf diese beiden Aspekte beschränkt sich auch die philologische Erfassung des lat. Worts, z. B. im Catholicon des Johannes de Balbis, dem am weitesten verbreiteten Lexikon des Spätmittelalters s. v. humanitas. Der Bildungsgedanke und die Verbindung des Wortes humanus mit Sprache und Literatur werden jedoch in der ital. Renaissance wieder wichtig. Im direkten Rückgriff auf die Texte Ciceros werden auch dessen spezifische Verwendung der humanitas und der Begriff der studia humanitatis im Sinne sprachlich-literar. Studien wieder aufgenommen. Eine wichtige Rolle spielt dabei Coluccio Salutati (1335-1406), der an mehreren Stellen seiner Briefe den Ausdruck studia humanitatis (bzw. studia humaniora, humanitas) in diesem Sinne verwendet (z. B. humanitas, Salutati epist. 12,18, studia humanitatis 14,24); eine ähnliche Verwendung findet sich bei anderen Humanisten des 15. Jh. (Charlet 2006: 30). Gemeinwissen wird diese Verwendung des Wortes spätestens in dem ca. 1480 entstandenen, bis ins 16. Jh. hinein weit verbreiteten Nachschlagewerk des Niccolò Perotti (1429-1480), den Cornucopiae. Hier wird humanitas wie in der Antike bei Gellius (s. oben) zuallererst als Bildungsbegriff definiert: Hinc [d. h. von Terenz Haut. 77; s. oben] Humanitas dicta eruditio, atque institutio in bonas artes: quas qui sinceriter cupiunt, atque assequuntur, hi sunt maxime humani. Quapropter et artes ipsae liberales Humanitatis studia appellata sunt. Huius enim scientiae cura, et disciplina ex universis animalibus soli homini data est. Humanismus 333 <?page no="334"?> Erst danach wird auch die zweite Bedeutung der humanitas im Sinne von Milde und Barmherzigkeit ausgeführt. Seit dem 17. Jh. tritt neben den Begriff der studia humanitatis auch der Begriff der studia humaniora, kurz humaniora, der durch die Wahl des Komparativs stärker noch die Vorstellung zum Ausdruck bringt, dass es innerhalb der möglichen Verwirklichung des Menschentums einige gibt, die ‚menschengemäßer‘ als andere sind. Je nach Kontext wurde der Begriff seit dem 18. Jh. in allgemeinerem Sinne auch für geisteswiss. Betätigung gewählt, auch wo sie nichts mit antiker Literatur und Sprache zu tun hat. Die engl. Bezeichnung für Geisteswissenschaften, Humanities, entstand aus dieser Tradition. 2.2 Humanität als Bildung zur gesitteten Menschlichkeit Die programmatische Entfaltung eines Humanismusbegriffs ist eine Entwicklung der Aufklärung. Der Sache nach steht in Deutschland Johann Gottfried Herder am Anfang, vor allem in den „Briefen zur Beförderung der Humanität“. Der Terminus H. taucht bei Herder noch nicht auf. Für die Entwicklung der Terminologie ist jedoch zu berücksich‐ tigen, dass auch die Wörter ‚Humanität‘ und ‚human‘ im Deutschen einen Sonderstatus haben. Im Englischen und in den romanischen Sprachen sind die Adjektive human/ hu‐ maine/ umano die normalen Wörter für alles, was ‚zum Menschen gehört‘, also z. B. auch biologische Eigenschaften (‚menschlicher Fuß‘), während im Deutschen das seit dem 16. Jh. belegte Fremdwort human von Anfang an als Bezeichnung für Eigenschaften, die spezifisch für geistige Manifestationen des Menschlichen sind, beschränkt ist und in diesem Sinne die entsprechenden Wortbedeutungen des lat. Worts humanus aufnimmt. In diesem Sinne bezeichnet Humanität bei Herder die Ausbildung der vollen Menschennatur, zu der insgesamt auch die Entfaltung der geistigen und sittlichen Kräfte gehört, jedoch nicht mit einer spezifischen Akzentuierung im Sinne sprachlicher Bildung. 2.3 Humanismus als Ausbildung der höheren Geisteskräfte mit besonderem Bezug zu den alten Sprachen Eine spezielle Definition des H. findet sich in der berühmten Schrift von Friedrich Immanuel Niethammer „Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts unserer Zeit“ (1808). Niethammer greift eine aktuelle Bildungsdebatte seiner Zeit auf und stellt die von Johann Bernhard Basedow (1724-1790) und der von ihm gegründeten Schule des Philanthropinum ausgehende, mehr an der realen Lebensbewältigung gewidmete Reformpädagogik - bei Niethammer die ‚jüngere Pädagogik‘ - der allein an der Geistesbildung orientierten Bildung im Sinne der humaniora (der ‚älteren‘ Pädagogik) gegenüber und verbindet beide, sachlich an Cicero anknüpfend, mit einem anthropologischen Modell, bei dem die ‚jüngere‘ Pädagogik der animalischen Seite des Menschen, die ältere der geistigen und spezifisch menschlichen Seite zugeordnet sind. Sprache und Literatur der Griechen 334 Humanismus <?page no="335"?> und Römer sieht Niethammer aufgrund ihrer Vollkommenheit als den natürlichen Inhalt humanistischer Bildung; implizit bleibt dennoch offen, dass die Antike zwar der hist. bestmögliche, aber nicht der einzig denkbare Gegenstand der Geistesbildung sei; insbesondere wird auch darauf verwiesen, dass es in Deutschland noch keine wirklich etablierte literar. Sprach- und Literaturtradition gebe wie in den romanischen Ländern. Niethammer steht hier Gedikes Theorie der ‚formalen Bildung‘ relativ nahe. Niethammer ist sich bewusst, dass die Verwendung des hist. tradierten Begriffs ‚humanistischer‘ Lehre an der Universität auf eine abstrakte Theorie der Erziehung eine gewisse Künstlichkeit mit sich bringt. Sein Plädoyer für die Bildung gilt ausdrücklich einer Vereinigung des humanistischen und des philanthropinistischen Prinzips, in der allein er eine Verwirklichung der vollen Menschennatur sieht; dem H. gilt nur insofern der Vorzug, als er das edlere Prinzip darstellt und in dem Falle, dass man sich für eine einseitige Bildung entscheiden müsse, sich für den H. entscheiden solle. Das von ihm als Bayerischer Bildungsplan 1808 entworfene „Allgemeine[s] Normativ der Einrichtung der öffentlichen Unterrichtsanstalten in dem Königreiche“ sieht denn auch für den Stundenplan einen erheblichen Anteil lebenspraktischer Unterrichtsthemen vor. Erst der wenige Jahre später in Bayern eingesetzte Lehrplan Friedrich Thierschs, der Niethammers Normativ ablöste, führte die Konzentration an altsprachlicher Bildung ein, die im späteren 19. Jh. das Gymnasium prägte (Schauer 2005). Niethammers origineller, hist. und systematische Ansätze kombinierender Entwurf hat in dieser Form keine Nachfolge gefunden. Er dürfte jedoch wesentlich dazu beige‐ tragen haben, dass in Deutschland das Humboldtsche Ideal der zweckfreien Bildung mit dem Begriff des H. verbunden wurde und dass der neue Begriff H., in Fortsetzung des älteren Terminus Humanist, eine enge Bindung an die altsprachliche Tradition gewonnen hat. Es ist jedoch hervorzuheben, dass dies eine nahezu ausschließlich dt. Sonderentwicklung ist. Nur in Deutschland bezeichnet das ‚Humanistische Gym‐ nasium‘ ein altsprachliches Gymnasium, und nur in Deutschland sind Ausdrücke wie ‚humanistische Bildung‘ zumindest sehr häufig auf altsprachliche Bildung bezogen. In Italien heißt das 1859 eingeführte altsprachliche Gymnasium liceo classico. In Frankreich und in den anderen europ. Ländern gibt es - unbeschadet der Tatsache, dass jedes dieser Länder eine eigene Geschichte des aU hat - nirgends den Typ eines altsprachlichen Gymnasiums in der in Deutschland üblichen klaren Distinktion von anderen Gymnasialprofilen. Mit den Bezeichnungen colegio umanistico, enseignement humanistique, educazione umanistica, humanistic education u. ä. sind im Regelfall Bildungsgänge bezeichnet, in denen allgemein Literatur, Philosophie und weitere geistige Werte im Mittelpunkt stehen oder die Erziehung zum Menschentum in noch allgemeinerem Sinne Programm ist. Auch der über die USA hinaus wirksame New humanism, den Irving Babitt (1865-1933) und Paul Elmer More (1864-1973) in den USA entwickelten, waren trotz einer Nähe zu den klass. Studien allgemeiner literar.-geisteswiss. orientiert. Humanismus 335 <?page no="336"?> 2.4 Humanismus als Verwirklichung der menschlichen Natur Im 19. und 20. Jh. wurde der Begriff des H., im Regelfall unabhängig voneinander und auch ohne direkten Rückgriff auf die hist. Wurzeln, für Konzepte verwendet, die ohne einen speziellen Bildungsgedanken und auch ohne speziellen Bezug zur Eigenschaft der Mitmenschlichkeit auf die Verwirklichung der dem Menschen von der Natur gegebenen Wesen abheben. In dieser Weise wurde der Begriff des H. für das jeweilige eigene anthropologische Grundverständnis in Anspruch genommen z. B. in einzelnen frühen Äußerungen von Karl Marx, bei Arnold Ruge, Max Stirner, Jean-Paul Sartre und Martin Heidegger, z. T. in direkter Auseinandersetzung mit herkömmlichen Humanismusbegriffen (Überblicksdarstellungen bei Baab 2013). In der Gegenwart wird der Begriff Humanismus international meist in diesem allgemeinen, eine Lebensweise und ein Wertesystem „gemäß der Menschennatur“ meinenden Sinne verwendet und in ganz unterschiedliche kulturelle Kontexte eingebettet. 2.5 Humanismus als Epochenbegriff, zweiter und dritter Humanismus Die Verwendung des Wortes H. als Begriff für die neuzeitliche Renaissance des Alter‐ tums zwischen dem 14. und dem 16. Jh. wurde maßgeblich geprägt durch Georg Voigts grundlegendes Werk „Die Wiederbelebung des classischen Alterthums oder das erste Jahrhundert des Humanismus“. Diese Verwendung des Wortes war nicht völlig neu, sondern spielte bereits in Niethammers Verwendung des Begriffes eine gewisse Rolle (s. o.) und lässt sich immer wieder auch bereits vor Voigt nachweisen. Aber erst seit der zweiten Hälfte des 19. Jh. steht der Begriff ‚Humanismus‘ in vielen europ. Sprachen ohne weitere Erklärung für die Zeit der Renaissance, vor allem im Italienischen und im Englischen, weniger im Französischen. Im Deutschen wird öfters zur Vermeidung von Verwechslungen die Kombination ‚Renaissancehumanismus‘ oder ‚Humanismus und Reformation‘ verwendet. Sehr oft erscheint H. in diesem Sinne aber auch als wertbezogener Begriff, insofern die Renaissance der großen klass. Kultur und die Zuwendung zu Sprache und Literatur als positive geistige Haltung verstanden wird und Epochen ohne diese Haltung, insbesondere das Mittelalter, damit abgewertet werden. Im protestantischen Deutschland, wo der Aufbau eines humanistischen Schulwesens eng mit der Tätigkeit des Reformators Melanchthon und seiner Schüler verbunden ist, erhielt der hist. Begriff des H. zusätzlich noch eine nationale Komponente - dass das von den Jesuiten geprägte katholische Schulwesen Deutschlands seit der Gegenreformation sich hinsichtlich der humanistischen Orientierung kaum von den protestantischen Schulen unterschied, wurde erst durch die Forschungen des 20. Jh. wieder bekannt. In Wiederaufnahme des hist. Humanismusbegriffs wurde der erneute Rückgriff auf die Antike, der seit dem 18. Jh. vor allem in Deutschland stattfand und aus dem das Humboldtsche Bildungsideal und insbesondere dann das humanistische Gymnasium hervorgingen, als ‚Neuhumanismus‘ bezeichnet; der Begriff wurde wesentlich durch 336 Humanismus <?page no="337"?> Friedrich Paulsens grundlegendes Werk zur Bildungsgeschichte geprägt (Paulsen 1921). Nachdem die altsprachliche Bildung im humanistischen Gymnasium zunehmend durch das als formale Bildung verstandene Training handwerklich-philologischer Fertigkeiten geprägt war, entwickelte sich nach dem ersten Weltkrieg erneut eine pädagogisch motivierte Rückbesinnung auf die in diesem Fall ausschließlich griech. Antike; grundlegend hierzu war Werner Jaegers „Paideia“ ( Jaeger 1934-1947), die als „Dritter Humanismus“ bezeichnet wurde (Stiewe 2011, Kipf 2017, Schmidt 2018). 3 Spannungsfelder im Gebrauch des Begriffs Humanismus 3.1 Humanismus als ambiger Begriff Nachdem im 19. und 20. Jh. der Terminus H. für ganz verschiedene Konzepte in An‐ spruch genommen wurde, zeichnet sich die weitere Verwendung des Wortes dadurch aus, dass die verschiedenen Bedeutungen meist nicht streng voneinander getrennt sind und selbst dann, wenn eine bestimmte Bedeutung gemeint ist, das Mithören der anderen nicht unerwünscht ist. Möglich wurde dies, weil H. ein grundsätzlich positiver Begriff ist. Eine offene Gegnerschaft zum H. als solchem ist nicht vorstellbar; Debatten über eine ‚richtige‘ oder ‚falsche‘ Auffassung von H. gab es allenfalls in einzelnen philosophischen Entwürfen, z.-B. bei Sartre und Heidegger, ohne dass diese den allgemeinen Sprachgebrauch beeinflusst hätten. Ebenso bleibt die hin und wieder anzutreffende Kritik an der ‚Humanität‘ als zu weichlichem Prinzip - in der Antike bereits angedeutet bei Caesar Gall. 1,1 (→ 2.2) - eine relativ seltene Ausnahme. Von allen Spannungsfeldern, innerhalb derer der Humanismusbegriff zu verorten ist und in denen in der praktischen Verwendung erhebliche Ambiguitätspotentiale genutzt werden, sind hist. vor allem zwei bedeutend: 3.2 Humanismus als säkulares Prinzip oder als Teil einer religiösen Menschenbildung Das intensive Bemühen um die klass. lat. Kultur erscheint, ohne dass damit der Begriff H. verbunden war, in der christl. Spätantike als weltliches Streben, das in Konflikt zum Streben nach Gott treten kann. Ein sinnfälliges Bild liefert der „Traum des Hieronymus“, in dem der Kirchenvater vom himmlischen Richter getadelt wird‚ Cicero wichtiger zu nehmen als Christus (Fuhrmann 2003). Dennoch gelang in der Spätantike eine Integration klass. Bildung in das christl. Weltbild, die im Grundsatz auch durch das Mittelalter hindurch bald mehr, bald weniger Bestand hatte. Als in der Renaissance das Bemühen um die antike Literatur eine Intensivierung erfuhr, gelang es sehr rasch, auch den neuen Grad der Intensität in ein christl. Weltbild zu integrieren, sodass man sogar von einem ‚Christlichen Humanismus‘ sprechen konnte. Erasmus, Melanchthon und auf katholischer Seite die großen jesuitischen Humanisten waren die Protagonisten Humanismus 337 <?page no="338"?> dieser Integration im Schul- und Universitätswesen. In einem rein funktionalen und institutionellen Sinne entwickelten sich jedoch gleichzeitig die Rolle der ‚Humanisten‘ und der ‚Theologen‘ auseinander (→ das Montaignezitat unter 2.1). In den Schulen wachten die Theologen beider christl. Konfessionen streng darüber, dass die von ihnen geförderten humanistischen Studien die für einen Christen verantwortbaren Grenzen nicht überschritten - was weniger die Arbeitsintensität als die innere Bewertung betraf. Diese Grenzen wurden erst im Neuhumanismus überschritten. Die Verabsolutierung des Humanitätsprinzips bedeutete eine gewisse Marginalisierung der Religion. Obwohl es bei der Reform des Bildungssystems nach 1800 zumindest in Deutschland zu keinem ernsteren Konflikt mit kirchlichen Institutionen kam, war dem Neuhumanismus doch eine pagane Komponente eigen (Landfester 2007). Dass mit der Entwicklung des Humanistischen Gymnasiums, in dem Altphilologen in den Leitungsfunktionen dominierten, die Theologen anders als in den älteren Schulen keinen Anteil an den konzeptionellen Aufgaben hatten und sich auf die Rolle des Religionslehrers beschränkten, unterstreicht die säkulare Ausrichtung des Gymnasiums auch auf der institutionellen Ebene. Von hier aus ist der Schritt zu den Humanismusbegriffen des 19. Jh., die explizit religionskritisch bzw. atheistisch sind, bei Marx, Stirner und anderen, kleiner als es auf den ersten Blick erscheint. Nach diesen Entwicklungen lässt die spätere Verwendung des Wortes bis zur Gegenwart, je nachdem welcher Rückgriff auf ältere Humanismustraditionen mitgedacht wird, wahlweise ein breites Spektrum offen, das von der Integration humanistischer Gedanken in Religionskonzepte bis zur fast völligen Gleichsetzung von H. und Atheismus bzw. von Atheismus als Bedingung des wahren H. reicht, wie dies z. B. im Humanismusverständnis der DDR (Groschopp 2013) der Fall war und sich heute im Selbstverständnis des „Humanistischen Verbandes“ fortsetzt. Auch wo der Begriff des H. nicht explizit religionskritisch verwendet wird, ist zumindest eine Abgrenzung zur Religion fühlbar durch den Anspruch, das menschliche Leben ganz aus den Prinzipien des Menschseins heraus zu gestalten. Die Verwendung des Humanismusbegriffs in altsprachlichen Debatten ist heute mehr als im 19. Jh. in dieser Frage betont neutral, wohl nicht zuletzt aus pragmatischen Gründen, da der aU sowohl auf Seiten der Lernenden wie auch der Lehrenden frei von allen religiösen Voreinstellungen sein soll, aber gleichzeitig individuellen religiösen Überzeugungen nicht im Weg stehen will. 3.3 Humanismus als Menschenbildung und als Bildung durch die Antike Dass für Cicero und die spätere Antike sprachliche und kulturelle Bildung nur auf den eigenen Kulturkreis, d. h. die griech. und röm. Literatur, bezogen sein konnte, war in der Sache alternativlos. Bereits der Rückgriff der ital. Humanisten auf die antike Literatur stellte in dieser Hinsicht eine leichte Forcierung dar, da es zu Beginn der Renaissance bereits eine hochstehende ital. Literatur gab - Dante, Petrarca, Boccaccio - und das bereits wahrnehmbare Vordringen ital. Literatur durch die Humanisten 338 Humanismus <?page no="339"?> zunächst gestoppt wurde. Dennoch entwickelten sich im Umfeld der lat. Renaissance in Italien in humanistischem Kontext auch die ital. Literatur, sodass man im Nachhinein sogar den Begriff des Umanesimo volgare prägen konnte (z. B. Bessi 2004). Auch die Entwicklung der volkssprachlichen Literaturen in den anderen romanischen Ländern, z. T. auch in England und Deutschland, ist außerordentlich eng mit der Geschichte der Renaissance des Altertums verbunden. Ein besonderes Feld für ein mehrschichtiges Verständnis des Humanismusbegriffs bildet die Zeit des Neuhumanismus um 1800, wobei für die Institutionengeschichte der Bildung vor allem Wilhelm von Humboldts Gedanke einer zweckfreien Bildung wirksam wurde. Eine neue Grundlegung der Wesensbestimmung des Menschen durch freie Entfaltung der Geisteskräfte trafen hier zusammen mit einer starken faktischen Konzentration auf die griech.-röm. Antike. Obwohl zunächst mit der Ausnahme Niethammers niemand den Begriff des H. als anthropologisch fundierten Bildungs‐ begriff verwendet hatte, suggerierte die nachträgliche Bezeichnung des Zeitalters als „neuhumanistisches“, dass vollendete menschliche Bildung ihre Grundlage in der Antike habe. Eine solche Engführung ist jedoch hist. nur teilweise richtig. Die Vorrangstellung des griech. Altertums wird bereits um 1800 durchweg nicht als a priori gegeben angesehen, sondern im hist. Kontext vergleichend diskutiert (z. B. Niethammer 1808: 225-228); ein Bewusstsein davon, dass es in der Welt auch andere Hochkulturen gab und dass die europ. Kulturgeschichte nicht mit den Griechen stehen geblieben war, ist zunehmend vorhanden. So fordert z. B. bereits Schelling in seiner - wohlwollenden - Rezension von Niethammers Humanismusschrift ausdrücklich, dass wahre humanistische Bildung eine stärkere Berücksichtigung der nationalen kulturellen Ursprünge erfordere (Schelling 1809: 47f.). Streng genommen kann sich daher die altsprachliche Bildungsdebatte seit 200 Jahren auf die neuhumanistische Bildungstradition nur insoweit berufen, dass antike Sprachen und die antike Kultur in Europa Anteil an einer umfassenden, auf das Wesen des Menschen und nicht auf vordergründige Zwecke gerichteten Bildung haben (dazu auch Kipf 2019). Die Frage, welches dieser Anteil im Detail ist und welche Gründe dafür anzuführen sind, ist in den folgenden 200 Jahren, in denen sich sowohl die europ. Bildungslandschaft wie der allgemeine Stellenwert der Antike in der Gesellschaft radikal geändert haben, immer wieder neu beantwortet worden und eine zentrale Frage des aU geblieben. Im Prinzip wird sie (Details und hist. Aufarbeitung der letzten Jahrzehnte bei Kipf 2006) so beantwortet, dass sich an einzelnen Werken der antiken Literatur in exemplarischer Weise Haltungen und Modelle vermitteln lassen, die zur Bildung des Menschen beitragen, ohne dass grundsätzlich eine Exklusivität genau dieser antiken Werke oder überhaupt der antiken Kultur behauptet werden muss. Außerhalb der Altphilologie werden die Begriffe ‚humanistisch‘ und ‚Humanität‘, wenn sie mit kultureller und sprachlicher Bildung verbunden sind, zunehmend wie in anderen europ. Sprachen auch ohne spezifischen Bezug zu den alten Sprachen verwendet, zuletzt bei Gerhard 2019. Humanismus 339 <?page no="340"?> 4 Humanismus unter den Bedingungen der Globalisierung und des technischen Fortschritts Die Entwicklung des Humanismusbegriffs im späten 18. und 19. Jh. erfolgte in einem von der Aufklärung geprägten Kontext, in dem die Überwindung überkommener kultureller Traditionen als Befreiung zum eigentlichen Menschentum verstanden werden konnte. Seit dem 20. Jh. wächst zunehmend ein Bewusstsein davon, dass der so gewonnene Begriff allgemeinen Menschentums trotz gegenteiliger Überzeugung letztlich ein europ. ist. Es erfolgte daher eine Ausweitung des Humanismusbegriffes als globales Phänomen, das auch in außereurop. Kulturen sichtbar wird. Dabei gab es bei Kulturen mit lang zurückreichender Schrifttradition Versuche, Elemente, die dem hist. europ. Humanismusbegriffs vergleichbar sind, zu identifizieren (Beiträge zum klass. Indien und zum Islam in Copson & Grayling 2015, Hussain 2021). Der interessanteste Vergleich dieser Art ist die Interpretation von Elementen des Konfu‐ zianismus als chinesische Form des H. (Huang 2021), wobei allerdings die Entwicklung des Konfuzianismus bereits seit dem 20. Jh. definitiv durch Einwirkungen westlicher Humanismuskonzepte beeinflusst ist (Lee 2013). In anderen Fällen dient der Begriff des H. dazu, kulturspezifische wertebezogene Wahrnehmungen zu bündeln und für die Konstruktion kultureller Identität zu verwenden. Dies ist besonders stark der Fall im afrikanischen H. (Masolo 2021, Mphahlele 2002, Dauda 2017). Einen humanistisch orientierten Islam forderte 2016 in der „Freiburger Deklaration“ eine Vereinigung re‐ formorientierter Musliminnen und Muslime; eine humanistischen Koranhermeneutik entwarf bereits zuvor Mouhanad Khorchide 2012. In diese Ausfächerung von kulturell geprägten H. neben der europ. Tradition fügt sich ein, dass die Begründung des aU in den letzten Jahrzehnten nicht mehr ausschließlich auf abstrakte Werte menschlicher Bildung verweist, sondern mehr die formal bildende Kraft einzelner herausragender Beispiele antiker Kultur sowie die Funktion der alten Sprachen für die Herausbildung einer hist. wie geistesgeschichtlich fundierten europ. Identität betont. In diesem allgemeinen Sinne kann die antike Kultur als wichtiger Teil europ. Geistesgeschichte auch Platz in einem interkulturell erweiterten Humanismusbegriff finden. Eine zweite Herausforderung für den Humanismusbegriff stellt seit Ende des 20. Jh. die immens wachsende Technisierung der Welt dar, durch die auch die Möglichkeiten des Menschen wesentlich verändert werden. In diesem Zusammenhang wird auch diskutiert, ob damit auch der Mensch über sein bisheriges Wesen hinauswächst und der bisherige H. daher zum Transhumanismus oder Posthumanismus werden müsse (Überblick: Krüger 2019). Gegen solche Ansätze stehen Positionen, die das Wesen des Menschen als unveränderlich ansehen und versuchen, diese Wesenszüge im Rahmen der modernen technischen Welt aufs Neue zu behaupten (so z. B. Nida-Rümelin & Weidenfeld 2018). 340 Humanismus <?page no="341"?> 5 Literatur Baab, Florian (2013). Was ist Humanismus? Geschichte des Begriffs, Gegenkonzepte, säkulare Humanismen heute. Regensburg: Pustet. Bessi, Rossella (2004). Umanesimo volgare: Studi di letteratura fra Tre e Quattrocento. Firenze: L.S. Olschi. Bostrom, Nick (2011). A History of Transhumanist Thought. In: Rectenwald, Michael/ Carl, Lisa (Hrsg.) Academic Writing Across the Disciplines. New York: Pearson Longman. Buck, August (1987). Humanismus: Seine europäische Entwicklung in Dokumenten und Darstel‐ lungen. Freiburg/ München: Alber. Cancik, Hubert/ Groschopp, Horst/ Wolf, Frieder Otto (Hrsg.) (2016). Humanismus: Grundbegriffe. Berlin: De Gruyter. Charlet, Jean-Louis (2006). 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Humanismus 343 <?page no="344"?> Inklusion Ann-Catherine Liebsch Der Begriff ‚Inklusion‘ (I.) beschreibt keinen einzurichtenden Zustand, sondern ei‐ nen gesamtgesellschaftlich relevanten Entwicklungsprozess. Das Ziel von I. ist die Überwindung von Diskriminierung, Stigmatisierung und Marginalisierung sowie die gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an allen Lebensbereichen (vgl. Ziemen 2017a: 101). ‚Schulische Inklusion‘ im engeren Sinne steht wiederum für die gemeinsame Erziehung und Bildung aller Schülerinnen und Schüler mit ihren unterschied‐ lichen Entwicklungsniveaus, Leistungsständen, sozialen, kulturellen oder sprachlichen Un‐ terschieden in einer gemeinsamen Schule für alle. (Lütje-Klose et al. 2018: 9) 1 Rechtlich-politische Rahmenbedingungen Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) 2009 hat sich Deutschland verpflichtet, dafür zu sorgen, dass die durch die Behinderung entstehenden Nachteile ausgeglichen werden und durch den gleichberechtigen Zugang zu allen gesellschaftlich relevanten Institutionen einschließlich der Bildungsinstitutionen die weitest mögliche soziale Teilhabe erreicht wer‐ den kann. (Lütje-Klose et al. 2018: 13) Alle Schülerinnen und Schüler haben damit grundsätzlich das Recht auf den Besuch einer Regelschule statt einer Förderschule/ Förderzentrum/ Schule mit sonderpädago‐ gischem Förderschwerpunkt. Der von der UN-BRK ausgehende Auftrag zur Veränderung bezieht sich auf das gesamte Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Hochschule und wirft v. a. in Deutschland die sog. Schulstrukturfrage bzw. Systemfrage auf, d. h., ob das gegenwär‐ tige, gegliederte Schulsystem mit der Idee der I. überhaupt vereinbar ist (vgl. Tenorth 2018: 69). Die Bundesländer gehen bei der Umsetzung der schulischen I. unterschiedliche Wege; sie unterscheiden sich nicht nur im eingeschlagenen Reformtempo, sondern auch in den Vorstellungen darüber, wie die Inklusion pädagogisch verantwortlich, fachlich begründet und mit optimalen Erfolgsaus‐ sichten umgesetzt werden kann. (Ahrbeck 2016: 12) Ein Ausdruck dessen ist bspw. die Rolle der Förderschule: Während z. B. in Bremen und Schleswig-Holstein Förderschulen weitgehend abgebaut werden, werden sie in Bayern und Sachsen als Schulform beibehalten (vgl. Lütje-Klose et al. 2018: 32f.). Im <?page no="345"?> Schuljahr 2016/ 17 besuchte im bundesdt. Durchschnitt fast jedes zweite Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) eine Regelschule - die Inklusionsquote (IQ), d. h. der Anteil von Lernenden mit festgestelltem SPF, die an einer Regelschule unterrichtet werden, lag bei 47,5 %. Allerdings zeigt ein Blick auf die Quoten der Bundesländer, dass hier deutliche Unterschiede bestehen: Während in Bremen beinahe neun von zehn Schülerinnen und Schülern mit SPF Unterricht an einer Regelschule erhielten (IQ 88,9 %), waren es in Bayern nicht einmal drei von zehn (IQ 27,4 %) (vgl. Anders 2018). 2 Sonderpädagogik und Inklusion Die Sonderpädagogik widmet sich Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen sowie Lern- und Entwicklungsstörungen. Behinderung wird dabei „als relationale Kategorie aufgefasst“ und beschreibt die Wechselwirkung zwischen der physischen oder psychischen Beeinträchtigung des Indivi‐ duums einerseits und gesellschaftsbzw. umweltbedingten Barrieren andererseits und deren Auswirkungen auf die konkrete Lebenssituation des Menschen. (Welskop et al. 2019: 89) SPF bezeichnet also den Bedarf an besonderer pädagogischer Unterstützung, um durch Behinderung bedingte Nachteile auszugleichen und gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen. Ein SPF besteht, wenn die allgemeine Schule trotz zusätzlicher differenzierender Maßnahmen nicht in der Lage ist, auf die Lernbedürfnisse einzelner Schüler/ -innen einzugehen und deshalb zusätzlich gezielte Maßnahmen zur Diagnostik, Intervention und Evaluation erforderlich sind. (Heimlich et al. 2014: 19) Bei festgestelltem SPF besteht die Möglichkeit zum zieldifferenten Unterricht, also zum Lernen nach individuell festgelegten Zielen; Lernende, welche die Vorgaben des Bildungsgangs erfüllen können, werden dagegen zielgleich unterrichtet. Daher wird im Zusammenhang mit I. auch häufig von gemeinsamem Unterricht gesprochen, wenn Kinder und Jugendliche zusammen in einer Lerngruppe zielgleichen und zieldifferen‐ ten Unterricht erhalten. In Deutschland werden acht Förderschwerpunkte unterschieden (Rix & Nitschke- Junge 2018: 165): emotionale und soziale Entwicklung, Lernen, Sprache, geistige Ent‐ wicklung, autistisches Verhalten, körperliche und motorische Entwicklung, Sehen und Hören. Allerdings wird die starre Kategorisierung von jungen Menschen durch die Zu‐ weisung eines SFP und v. a. die damit einhergehende Zusprechung entsprechender personeller und materieller Ressourcen häufig kritisch gesehen (vgl. Welskop et al. 2019: 89). Daher gibt es innerhalb und außerhalb der Sonderpädagogik Bestrebungen, Inklusion 345 <?page no="346"?> Menschen mit Behinderungen nicht mehr als „Behinderte“ zu bezeichnen und sie insbeson‐ dere nicht nach verschiedenen Behinderungsarten (Körperbehinderte, Blinde, Sprachbehin‐ derte usw.) zu sortieren. (Wocken 2011) Man spricht in diesem Zusammenhang von ‚Dekategorisierung‘. Es wird jedoch auch angemahnt, dass mit dem Verzicht auf sonderpädagogische Kategorien nicht die Preisgabe entsprechender Expertise und pädagogischer Maßnahmen einhergehen darf (vgl. Prengel 2016: 59). Daher wird die Rolle der Sonderpädagogik im Kontext von I. auf diesen und anderen Themenfeldern kontrovers diskutiert (vgl. Heimlich et al. 2014). Zur Beschreibung der einzelnen Förderschwerpunkte und deren unterrichtlichen Konsequenzen wird an dieser Stelle auf die weiterführende Literatur verwiesen (z. B. Hillenbrand 2018, Lütje-Klose & Holm 2018, Rix & Nitschke-Junge 2018, Werning 2018). 3 Dimensionen von Inklusion In den öffentlichen wie bildungswiss., z. T. ideologisch überhöhten Debatten besteht keineswegs Konsens darüber, was I. bedeutet und wie sie umzusetzen ist (vgl. Felder & Schneiders 2016: 7). Die begriffstheoretischen Grenzen sind ähnlich unscharf wie bei dem Begriff der ‚Integration‘ als Programm gegen die soziale Exklusion von Menschen mit Behinderung. Daher wird u.-a. auch darüber gestritten, ob „Integration und Inklusion Synonyme sind oder Inklusion als konzeptionelle Weiterentwicklung von Integration zu verstehen ist“ (Rohrmann 2017: 143). 3.1 Dimension: eng - weit Im dt.sprachigen Diskurs um schulische I. ist inzwischen die Unterscheidung zwischen einem engen und einem weiten Inklusionsverständnis verbreitet, die unterschiedliche Implikationen für die Umsetzung mit sich bringt (vgl. Löser & Werning 2015: 17f.). Das enge Inklusionsverständnis konzentriert sich auf Fragestellungen, die mit dem gemeinsamen Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit SPF einhergehen. Nach der weiten Interpretation des Inklusionsbegriffs werden dagegen noch weitere Hete‐ rogenitätsdimensionen (z. B. Geschlecht, kognitives Leistungsvermögen oder soziokultureller Hintergrund, vgl. Prengel 2010) bei der Reformierung von gesellschaftlich relevanten Systemen und Institutionen berücksichtigt. 3.2 Dimension: radikal - moderat Eine weitere Trennlinie verläuft zwischen den Konzepten radikaler und moderater I. Vertreterinnen und Vertreter einer radikalen I. streben u. a. eine Schule für alle im absoluten Sinne an und lehnen jede Form von Sondereinrichtungen ab. Gleichzeitig dringen sie auf Dekategorisierung, um Stigmatisierung und weitere negative Folgen für die Betroffenen zu vermeiden (vgl. Walgenbach 2018: 12ff.). Sie sprechen sich 346 Inklusion <?page no="347"?> gegen Bildungsstandards aus und fordern stattdessen individuelle Lernziele für jedes Kind. Damit wenden sie sich auch gegen vergleichende Leistungsbewertungen in Form von Noten und standardisierten Bildungsabschlüssen (vgl. Ahrbeck 2016: 8). Kritische Stimmen mahnen, dass Schule - würden diese Forderungen tatsächlich realisiert - nicht mehr in der Lage wäre, z. B. gesellschaftliche Positionen anhand schulischer Leistung zuzuweisen (Allokation) oder grundlegende „Inhalte und Normen der bestehenden Mehrheitskultur“ (Brodkorb 2013: 31) im Sinne von ‚Enkulturation‘ zu vermitteln und damit ihre „grundlegenden gesellschaftlich-reproduktiven Funktionen“ (Brodkorb 2013: 31) nicht mehr erfüllen könnte. Befürworter der radikalen I. nehmen allerdings die Vision einer inklusiven Gesellschaft zum Ziel, in der Menschen mit und ohne Behinderung in bisher unerreichter Weise gleichberechtigt und in gegenseitiger Anerkennung zusammenleben (vgl. Ahrbeck 2016: 60ff.). Im Diskurs wird allerdings in Frage gestellt, ob derart tiefgreifende gesellschaftliche Veränderungen, die bspw. auch das Außerkraftsetzen des Leistungsgedanken am Arbeitsmarkt einschließen müssten, überhaupt, zumal ausgehend von der Institution Schule, erreicht werden können (vgl. Liessmann 2015). Dagegen steht das Konzept einer moderaten (auch: verantwortungsvollen) I., deren Hauptaspekte eine Orientierung an den Bedürfnissen des Kindes und eine angemessene Ausstattung der Regelschulen sind. Dabei wird die Regelklasse nicht normativ als der beste Bildungsort dargestellt. (Felder & Schneiders 2016: 29) In diesem Rahmen bleiben auch „Leistungs- und Bildungsstandards und die dazugehö‐ rigen Schulabschlüsse erhalten“ (ebd. 22). Die Erwartungen an die Institution Schule und die Anforderungen an ihre Akteurinnen und Akteure sind in diesem Rahmen in Bezug darauf, was sie für eine gelingende I. leisten sollen, weniger anspruchsvoll. 4 Inklusive (Fach-)Didaktik Eine inklusive Didaktik kann als allgemeine Didaktik verstanden werden, „die Gültig‐ keit für alle Kinder und Jugendliche unabhängig von ihren Fähigkeiten, Kompetenzen und Entwicklungsmöglichkeiten beansprucht“ und sich auf „die Gesamtorganisation des Lehrens und Lernens; auf Bildung, Erziehung, Dialog, Kommunikation und Ko‐ operation“ (Ziemen 2017b: 107) bezieht. Einige Ansätze für inklusive Didaktik werden im Diskurs immer wieder rezipiert und zur theoretischen Konzeption von Unterricht herangezogen, z. B. die entwicklungslogische Didaktik nach Feuser (1989), die inklusive Didaktik nach Seitz (2006), die reflexive Didaktik nach Ziemen (2008) sowie die inklusive bzw. konstruktivistische Didaktik nach Reich (2014). In Bezug auf eine inklusive Fachdidaktik wird bisher von einer „konzeptionellen Suchbewegung“ (Heimlich 2014: 4) gesprochen - diese Formulierung illustriert den Umstand, dass bisher kein Fach eine vollständige, dezidiert von inklusionspädagogi‐ schen Grundsätzen geprägte Didaktik vorweisen kann. In allen Fachdidaktiken besteht also weiterhin konzeptioneller und empirischer Forschungsbedarf in Bezug auf eine Inklusion 347 <?page no="348"?> inklusive Unterrichtsgestaltung (vgl. Frohn 2019: 56). Ein vielversprechender Ansatz für eine inklusive Fachdidaktik ist das Didaktische Modell für inklusives Lehren und Lernen (DiMiLL), das „für die Potenziale und Herausforderungen inklusiven Unterrichts sen‐ sibilisieren“ (Frohn et al., 2019b: 8) soll, indem es zentrale Komponenten inkl. Lehr-Lern- Settings in ihrem Zusammenhang darstellt und so die vielfältigen Ansprüche dieser Aufgabe verdeutlicht und sich an die Rahmenbedingungen der jeweiligen Fachdidaktik anpassen lässt (zum DiMiLL ausführlich Frohn et. al. 2019a: 19-78, bezogen auf den LU Liebsch 2021). 4.1 Inklusive Fachdidaktik in den Alten Sprachen Die o. g. Suchbewegung hat zumindest in der Lateindidaktik eingesetzt (vgl. Beyer et al. 2019, Jesper 2018: 215, Liebsch 2019: 107, Müller 2017: 233). Eine auf der Basis von bildungstheoretischen, didakt. und methodischen Überlegungen überzeugende Verortung des Faches Latein in einer inklusiven Schullandschaft kann dabei nur erfolgen, wenn seine Vertreterinnen und Vertreter sich dem Konzept einer moderaten I. sowie einem weiten Inklusionsbegriff verpflichtet fühlen. So ist die gegenwärtige fachdidakt. Debatte geprägt von einem Ringen um Chancen und Grenzen der I., die sich aus dem Fach heraus ergeben. Angesichts des Dilemmas, dass bisher kaum ausreichend überzeugende Konzepte für einen nicht ausschließlich gym‐ nasial geprägten LU existieren und neben dem Latinum keine weiteren Zertifizierungsmög‐ lichkeiten bestehen (Liebsch 2019: 108), wird deutlich, welche Desiderate in Bezug auf einen inklusiven LU noch bestehen: neben einer Reihe unbeantworteter didakt. Fragen fehlt u. a. ein bundesweit aner‐ kanntes Kompetenzstufenmodell, das einen individuellen und adaptiven Erwerb von Fachkompetenzen nachzeichnet und eine fachbezogene Diagnostik ermöglicht (vgl. Kipf & Liebsch 2021: 18, Beyer & Kipf (2021) machen einen Vorschlag für ein Kompe‐ tenzstrukturmodell). Während verschiedene theoretische Aspekte der Unterrichtsgestaltung noch nicht angemessen entwickelt worden sind, liegen bereits erste Konzepte für eine an I. orientierte Unterrichtspraxis vor. Jesper (2016) hat einen Leitfaden zur Einbindung von Schülerinnen und Schülern mit einer Autismus-Spektrum-Störung im LU vorgelegt. Außerdem werden Vorschläge zur Förderung von Lernenden mit Lese-Rechtschreib- Störung/ -Schwäche unterbreitet, die sich v. a. auf die Gestaltung von Arbeitsmateria‐ lien beziehen (Beyer & Liebsch 2018, Friedrich 2017). Dabei sind sich die Autorinnen und Autoren einig, dass eine fachliche Partizipation aufgrund der spezifischen Anforderungen, die ein textbasierter, reflexionsorientierter und auf Übersetzung ausgerichteter LU an die Lernenden richtet, nicht für alle Lernen‐ den realisierbar ist (vgl. Beyer & Liebsch 2018, Jesper 2018: 221f., Liebsch 2019: 107-109, Müller 2017: 235f.). Liebsch plädiert in diesem Zusammenhang für die Verwendung des 348 Inklusion <?page no="349"?> Begriffs inklusionssensibel (vgl. 2019: 109), um einen LU zu charakterisieren, der die un‐ terschiedlichen Lernvoraussetzungen und -bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern unter Nutzung aller fachdidakt. und fachmethodischen Möglichkeiten berücksichtigt und dennoch Minimalanforderungen für die Ermöglichung von fachlichem Lernen definiert. Diese Minimalanforderungen können als Textkompetenz (vgl. Portmann- Tselikas & Schmölzer-Eibinger 2008: 5) zusammengefasst werden, d. h. zur Teilnahme am LU müssen Schülerinnen und Schüler fähig sein, Kompetenzen im Lesen, Verstehen, Bearbeiten, Wiedergeben und Produzieren komplexer Texte zu erwerben. Durch diese Herangehensweise kann eine individuelle Entscheidung getroffen werden, ob die Lernbzw. Bildungsbedürfnisse des Einzelnen im LU befriedigt werden, statt von vornherein bestimmte Gruppen von Lernenden auszuschließen (vgl. Liebsch 2021: 92f.). Dies bedeutet allerdings auch, dass I. mehr von den altsprachlichen Fächern verlangt, als die Möglichkeiten der Differenzierung weiter als bisher auszuschöpfen. Wenn sich die Fächer mehr denn je für eine heterogene Schülerschaft öffnen und eine an I. orientierte Didaktik entwickeln wollen, müssen auch die Bildungsziele des aU kritisch reflektiert und neue Wege der Partizipation für möglichst viele Schülerinnen und Schüler gefunden werden (vgl. Liebsch 2022). Einen ersten Anstoß könnten hier auf dem DiMiLL basierende Leitgedanken zum inklusiven LU darstellen, die als Grundlage für einen an den Lernvoraussetzungen der Lernenden orientierten LU dienen (vgl. Liebsch 2021: 92ff.). 5 Literatur Ahrbeck, Bernd (2016). Inklusion: Eine Kritik. 3. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer. Anders, Florentine (2018). Inklusionsquote an Schulen wächst weiter. Abrufbar unter: https: / / deutsches-schulportal.de/ schulkultur/ laendervergleich-inklusionsquote-an-schulen-waechs t-weiter/ (Stand: 04.04.2023). 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In: Frohn, Julia et al. (Hrsg.), 89-98. Werning, Rolf (2018). Förderschwerpunkt Lernen. In: Lütje-Klose, Birgit/ Riecke-Baulecke, Thomas/ Werning, Rolf (Hrsg.), 204-218. Wocken, Hans (2011). Rettet die Sonderschulen? - Rettet die Menschenrechte! Ein Appell zu einem differenzierten Diskurs über Dekategorisierung. Inklusion-Online 5: 4. Ziemen, Kerstin (Hrsg.) (2008). Reflexive Didaktik: Annäherungen an eine Schule für alle. Oberhausen: Athena. Ziemen, Kerstin (2017a). Inklusion. In: Ziemen, Kerstin (Hrsg.) Lexikon Inklusion. Göttingen: V&R, 101-102. Ziemen, Kerstin (2017b). Inklusive Didaktik. In: Ziemen, Kerstin (Hrsg.) Lexikon Inklusion. Göttingen: V&R, 107-109. Inklusion 351 <?page no="352"?> Inschriften Michael Hotz, Stefan Kipf Die griech. und lat. Epigrahik (= Inschriftenkunde) (grundlegend Petzl 1997 für griech. sowie Eck 1997 für lat. Inschriften (I.), mit Schulbezug umfassend Walser 1993) befasst sich mit schriftlichen Äußerungen beider alten Sprachen, „soweit sie nicht als Literatur oder auf Papyri oder auf Münzen überliefert sind“ (Eck 1997: 92). Die meisten I. sind auf Stein tradiert, obwohl fast jeder denkbare materielle Beschreibstoff (z. B. Holz, Metalle, Keramik, Mosaiken, textile Stoffe, vgl. Petzl 1997: 79) als Träger einer I. Verwendung fand, jedoch aufgrund mangelnder Haltbarkeit oder Zerstörung in deutlich geringerem Maße überliefert wurde (vgl. Riemer et al. 1998: 84, Eck 1997: 95-98) und uns dadurch nur einen „sehr einseitigen Teil der epigraphischen Kultur“ (Eck 1997: 97) bietet. Die frühesten erhaltenen I. in griech. Sprache stammen etwa aus dem 8. Jh. v. Chr., in lat. Sprache aus dem Ende des 6. Jh. v.-Chr. (vgl. Petzl 1997: 72, Eck 1997: 92). I. stellen eine sinnvolle Bereicherung des aU dar, da sie nicht nur eine „unersetzliche Ergänzung der literarischen Überlieferung“ bieten, sondern auch für die Erforschung „des antiken Lebens […] die wichtigsten, manchmal einzigen Quellen“ (Riemer et al. 1998: 84) sind. I. erfüllten vielfältige Funktionen, als Weihinschriften für Gottheiten, Bauinschriften mit Informationen etwa über Entstehung und Zweck eines Gebäudes, als I. auf Gräbern oder Statuen, die Einblicke über die geehrte Person bieten, nicht selten als umgangssprachliche Kleininschriften aus dem antiken Alltagsleben, z. B. Graffiti, Texte auf Münzen, Fluchtafeln, Geschirr, sowie als private und öffentliche Urkunden (vgl. Eck 1997: 103-109, Riemer et al. 1998: 84). Die Entdeckung, Edierung und Kommentierung von I. gehört seit dem 19. Jh. zu den nach wie vor unabgeschlossenen Langzeitaufgaben der Altertumswissenschaften, insbesondere das 1853 begonnene Corpus Inscriptionum Latinarum (CIL), das als ein Teil des Zentrums Grundlagenforschung Alte Welt an der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften betrieben wird und alle lat. I. vom 6. Jh. v. bis zum 8. Jh. n.-Chr. zu erfassen sucht (vgl. Eck 1997: 93f.). I. bieten eine Fülle von didakt. Möglichkeiten, die den Einsatz im aU als gerechtfer‐ tigt, produktiv und nachhaltig erscheinen lassen (vgl. Kipf & Schauer 2011: 351ff.). Trotz der eher einseitigen Überlieferungslage, die nur einen Teil der antiken Wirklichkeit erfassen kann, wird I. ein erhebliches didakt. Potenzial zugeschrieben: Sie führen in eine Welt, die uns in den literarischen Quellen verschlossen bleibt oder nur aus der Perspektive einer kleinen […] Oberschicht begegnet: in den römischen Alltag und die antike Lebenswirklichkeit. (Erkelenz 2008: 4) Als besonders ergiebig gelten daher die I. aus Pompeji mit ihren vor allem alltäglichen Themen jenseits des Monumentalen (vgl. ferner grundlegend Spal 2016, hervorragend <?page no="353"?> eingeleitet und teils mit Bildern aufbereitet in der Tusculum-Ausgabe von Wachter 2019): Wahlaufrufe und Wohnungsanzeigen, Ankündigung von Spielen, Flüche, […], Liebeserklä‐ rungen […], Übungen von Schulkindern und Klassikerzitate, […], Einkaufszettel und Wirt‐ schaftsnotizen. (Erkelenz 2008: 10) Aufgrund ihrer Unmittelbarkeit ermöglichen I. den direkten, unverstellten Zugang zur Lebenswelt der Menschen der Antike und können von großem motivatorischen Wert sein, da „Alltag und reale Lebenswirklichkeit“ (Erkelenz 2008: 10) leicht den Bezug zur Gegenwart der Lernenden erlauben. I. bieten i. d. R. kurze, in sich geschlossene sprachliche Einheiten, deren nicht selten komplexe Form so adaptiert werden kann, dass sie von Lernenden zu bewältigen sind: als lateinischen Text oder in Übersetzung, mit unverändertem oder entschärftem Wortlaut (z. B. durch Auflösung der Abkürzungen), in Umschrift oder im Original, mit sprachlichen oder inhaltlichen Hilfestellungen oder Zusatzinformationen. (Erkelenz 2008: 11) Zudem können Hinweise und Hilfestellungen gegeben werden, die den Umgang mit I. erleichtern, also z. B. durch die Kenntnis sprachlicher Stereotype - z. B. Angabe des Inschriftenadressaten im Dativ, Fehlen als selbstverständlich erachteter Verben wie dedicavit/ posuit o. Ä. - oder durch ein Verzeichnis der gängigsten Abkürzungen und Formeln. I. können grundsätzlich in jeder Jahrgangsstufe des aU eingesetzt werden. Bereits in der Lehrbuchphase bietet sich der Einsatz von I. an, um „Grammatikphänomene isoliert und gradiert zu behandeln“ (Erkelenz 2008: 11). In der Lektürephase können I. als eigenständige Lektüresequenzen, denen Texte anderer Autoren (Epigramme, Briefe, Sachtexte etc.) und/ oder Bildmaterial kontrastie‐ rend oder ergänzend beigefügt werden, konzipiert werden (vgl. Bötel 1995, Scholz 2008). Bei der Auswahl der Themenbereiche für eine Unterrichtssequenz bietet sich eine enorme Bandbreite: Res gestae divi Augusti („regina inscriptionum“), I. zu bestimm‐ ten Stätten/ Städten, die leicht die Herstellung von lokalen bzw. regionalen Bezügen erlauben (vgl. Brandis 2002 zu lat. I. in Berlin, Hotz & Waiblinger 2013 zu Rom, Burnikel & Mayer 2009 zum Saarland, die von Lamp seit 2009 in der Pegasus-Online‐ zeitschrift veröffentlichten Grabinschriften spätmittelalterlicher Kirchen in England, ferner „Lindauers Lateinische Quellen“ zu verschiedenen Städten, insbesondere in Bayern). Besonders bekannt ist das in Österreich begründete Projekt Latein auf Stein (vgl. Pietsch 1997). Zudem bietet es sich an, nachantike und moderne I. in lat. Sprache als Rezeptionsdokumente im Unterricht zu behandeln (vgl. Schäfer 1989 zum revolutionären Paris, Pietsch 2008 zu Kriegerdenkmälern). Andererseits ist auch der umgekehrte Weg, also I. als Ergänzungstexte zu bzw. in Kombination mit Autoren wie Martial, Plinius, Cäsar, Cicero, Petron etc., didakt. sinnvoll und möglich (vgl. Fondermann 2008). Inschriften 353 <?page no="354"?> Literatur Bötel, Andreas (1995). Römisches Leben in den germanischen Provinzen - rekonstruiert anhand lateinischer Inschriften des 1. bis 5.-Jahrhunderts n.-Chr. AU 38: 2, 40-64. Brandis, Veronika (2002). Theoria cum praxi: Ein Unterrichtsprojekt über lateinische Inschriften in Berlin. LGBB 46: 4, 119-121. Burnikel, Walter/ Mayer, Karsten (2009). Lateinische Inschriften im Saarland aus zwei Jahrtau‐ senden. St. Ingbert: Wassermannverlag. Corpus Inscriptionum Latinarum (CIL). Abrufbar unter: https: / / cil.bbaw.de (Stand: 15.04.2023). Eck, Werner (1997). Lateinische Epigraphik. In: Graf, Fritz (Hrsg.) 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Abrufbar unter: http: / / www.pegasus-onlinezeitschrift.de/ (Stand: 15.04.2023). Petzl, Georg (1997). Epigraphik. In: Nesselrath, Heinz-Günther (Hrsg.) Einleitung in die griechi‐ sche Philologie. Stuttgart/ Leipzig: Teubner, 72-83. Pietsch, Wolfgang (1997). Latein auf Stein. FC 40: 2, 110-112. Pietsch, Wolfgang (2008). Antikenrezeption in Inschrift und Gestaltung von Kriegerdenkmälern des 20.-Jahrhunderts. AU 51: 2, 52-59. Riemer, Peter/ Weißengerber, Michael/ Zimmermann, Bernhard (1998). Einführung in das Stu‐ dium der Latinistik. München: Beck. Schäfer, Eckart (1989). Lateinische Inschriften als Wegweiser ins Paris der Revolution. AU 32: 4, 39-58. Schmidt, Manfred G. (2015). Lateinische Epigraphik. 3. Aufl. Darmstadt: WBG. Scholz, Karina (2008). Leben am Limes. AU 51: 2, 42-51. Seitz, Wendelin E. (Hrsg.) (seit 1981). Lindauers Lateinische Quellen: Lokalhistorische Texte. München: Lindauer. Spal, Andreas (2016). Admiror te, paries: Überlegungen zum Einsatz pompejanischer Graffiti im Lateinunterricht. PegOn 16, 51-73. 354 Inschriften <?page no="355"?> Wachter, Rudolf (2019). Pompejanische Wandinschriften: Lateinisch-deutsch. Berlin/ Boston: De Gruyter. Walser, Gerold (1993). Römische Inschriftkunst: Römische Inschriften für den akademischen Unterricht und als Einführung in die lateinische Epigraphik. 2. Aufl. Stuttgart: Steiner. Weeber, Karl-Wilhelm (1996). Decius war hier… Das Beste aus der römischen Graffiti-Szene. Zürich/ Düsseldorf: Artemis & Winkler. Inschriften 355 <?page no="356"?> Interpretation Andreas Hensel 1 Der Weg durch den Text - schulisches Interpretieren Eine zentrale Leitkompetenz des LU besteht im Erarbeiten eines vertieften Textverständ‐ nisses. Das sukzessive Eindringen in den Text und das intensive Bemühen um Form und Inhalt lat. Lehrbuch- und Originaltexte prägen alle Phasen schulischer Texterarbeitung - die Dekodierung, die Interpretation (I.) im engeren Sinn und die Rekodierung als Endprodukt des Verstehensprozesses. „Im Grunde ist der gesamte Weg des lesenden Schülers durch einen Text eine Interpretation.“ (Glücklich 2018: 4) Der Ausgangspunkt dieses Verständnisprozesses sollte immer das Interesse der Schülerinnen und Schüler als Lesende sein. Sie lesen lat. Texte, weil sie sich einen Erkenntnisgewinn oder eine Orientierungshilfe erhoffen, weil sie unterhalten werden oder in eine für sie selbst sinnstiftende Auseinandersetzung mit ihm treten wollen. „Das erste, womit das Textverstehen beginnt, ist, […], dass uns etwas anspricht. Das ist die oberste aller hermeneutischen Bedingungen.“ (Gadamer 1975: 283). Die I. in diesem engeren Sinn ist dabei als Prozess der Auseinandersetzung mit Inhalt, Form und Hintergründen von Texten zu verstehen, wobei die Lernenden in den Text eindringend Verstehensspielräume erkunden (vgl. Doepner 2010: 113). Durch die Kenntnis fremder Vorstellungswelten ergibt sich die Möglichkeit, eigene Stand‐ punkte in Frage zu stellen und sich für eine begrenzte Zeit der Lektüre auf andere Standpunkte einzulassen bzw. eine Fremdperspektive einzunehmen. (Kuhlmann 2010: 12) I. im LU ist eine Kommunikation zwischen Lesendem und Text; gleichzeitig aber auch ein Diskurs zwischen den Lesenden untereinander über den Text und seinen Sinn. Dabei sorgt die konsequente Rückbindung der individuellen Rezeptions- und Deutungsansätze an die formale und inhaltliche Struktur des Textes für intersubjektive Überprüfbarkeit (vgl. Heilmann 1993: 8,13). Diese Verständigung zwischen Verstehen‐ den (Spinner 2015) muss im Unterricht klar strukturiert werden, wobei man vermeiden sollte, „daß diskursives Reden über den Text ausufert“ (Heilmann 1993: 14). I. kann so verstanden werden als Stiftung von Beziehungen zwischen den verschiedenen Elementen eines Textes, zwischen Text und Autor, zwischen Autor, Text und der historischen, literarischen und binnenliterari‐ schen […] Um-, Vor- und Nachwelt, zwischen allen genannten Faktoren und dem Interpreten, seinen Anschauungen, seinen Erfahrungen und seinen Gedanken, die von dem Text und seinen Elementen aktiviert und in einen neuen Zusammenhang gebracht werden. (Glücklich 1979: 171) <?page no="357"?> Didakt. und fachliche Elemente bilden die Grundbausteine schulischen Interpretierens. Dabei geht dies selektiv und differenzierend auf die individuellen Fähigkeiten, Interes‐ sen und Voraussetzungen der Lernenden ein. „Literarische Texte enthalten Spielräume der Auslegung. Nichts verbietet, sie zu nutzen, aber es zwingt auch nichts dazu.“ (Heilmann 1993: 21). Im Prozess der I. konzentrieren sich die Schülerinnen und Schüler als Leser auf die Aspekte, die ihnen wichtig erscheinen und bedeutsam sind. Die schulische I. integriert unterschiedliche literaturtheoretische Ansätze und Deu‐ tungsmodelle, wobei die Grenzen zwischen wiss. und didakt. I. fließend sind. Dabei entwickelt sich im LU sukzessive eine größere Offenheit für die Vielfalt von I., und Schülerinnen und Schüler sollen im Zuge des Aufbaus einer Literaturkompetenz zur Einsicht in die „Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses“ (Kipf 2015: 78) gelangen. In der fachdidakt. Diskussion werden allerdings nach wie vor hermeneu‐ tische Ansätze präferiert, u. a. aus prüfungsdidaktischen Gründen, aber auch weil sie das zentrale Verstehensfundament liefern: „Um eine kompetente und fachlich verantwortbare Interpretation zu gewährleisten, sollte nicht der letzte Schritt vor dem ersten getan werden“ (Kuhlmann 2009: 139). Die textimmanente Methode bildet daher den Ausgangspunkt des I.-Prozesses: Jede Interpretation […] muss zu allererst den Text und seine sprachliche Gestaltung ernst nehmen. Nur dies ermöglicht eine gültige Grundlage interpretatorischer Urteile, nur dies sorgt dafür, dass die sprachliche Kunst des Dichters erfasst und genossen wird und dass die Interpreten lernen, mit Sprachkunst umzugehen und sie in einer adäquaten Sprache darzustellen und zu erklären. (Glücklich 2006: 17) Allerdings ist es nicht das primäre Ziel schulischer I., vermeintlich philologisch objektiv nachprüfbar zu analysieren, was der Autor gemeint hat, zumal die Bedeutung des Textes für den Lernenden durchaus von der für die Literaturwissenschaft ohnehin nicht mehr zentralen Kategorie der Autorintention abweichen kann, und kulturelle Interferenzen bewirken, „dass Rezipienten einen Text wahrscheinlich nie in allen Details genau so ‚verstehen‘, wie er vom Autor ursprünglich ‚gemeint‘ war“ (Kuhlmann 2010: 16). Gleichwohl „ist hier nicht von einem willkürlichen Umgang mit Texten die Rede, sondern von Folgerungen, die durch die Textstruktur belegbar sind“ (Heilmann 1993: 7). Eine wissenschaftspropädeutische Prägung erhält die schulische I. durch: • die z. T. eigenständige Auswahl und Reflexion von I.-Techniken durch die Lernen‐ den, • die saubere Trennung von Analyse und Deutung sowie • die Rückbindung der Deutungshypothesen an den Text und seine analysierte Struktur (vgl. Heilmann 1993: 22) Zu bedenken ist aber: Zieht man sich allein auf solche Fragen zurück, dann besteht die Gefahr, daß das Aufnehmen von Literatur vor allem zum Spiel mit Formalien wird […]. Sie wird weitgehend tote Literatur. (Heilmann 1993: 11) Interpretation 357 <?page no="358"?> Erforderlich ist eine Lehrkraft, die sich eben nicht nur als „Fach-Philologe“ versteht, sondern als „Zeitgenosse, als Mitmensch mit eigenen Fragen und Interessen, dem die Fragen der Schüler so wichtig sind wie die gelesenen Texte“ (Thurow 1982: 71). 2 Literaturtheoretische Positionen, Interpretationskonzepte und ihre Bedeutung im aU Die Anregungen der modernen Literaturtheorie (vgl. dazu grundsätzlich: Culler 2002 und Nünning 2013) wurden in Deutschland nur mit Verzögerung aufgenommen (vgl. Schmitz 2006: 15). Noch langsamer finden diese Perspektiven Eingang in die Praxis der Interpretation im aU; dennoch hat die fachdidakt. Diskussion der letzten Jahre hier Chancen erkannt und dem LU damit neue Perspektiven eröffnet. Freilich haben es neuere Literaturtheo‐ rien schwer, für die schulische I. nachhaltige Impulse zu liefern, da sie gedanklich meist zu abstrakt und voraussetzungsreich sind, um im unterrichtlichen Kontext ohne weiteres fruchtbar werden zu können. Hier fehlen systematische Einführungen in die diversen Literaturtheorien sowie deren Bezug auf den aU (hierzu jüngst Schmitzer 2021). Die breite Vielfalt von Verfahren und literaturtheoretischen Positionen lässt sich unterschiedlich klassifizieren, je nachdem, ob jeweils stärker auf den Text, den Kontext, den Autor bzw. den Leser fokussiert wird, bzw. ob der Ansatz eher wiss.-philologisch geprägt oder pädagogisch orientiert ist. Jedwede Form von schematischen Zugriffen ist zu vermeiden, vielmehr der Blick auf die Eigenheiten der Texte und die Interessen der Lernenden zu richten. Eine zu starke Verwissenschaftlichung und Rationalisierung der I. würde eine Überforderung der Schülerinnen und Schüler zur Folge haben (vgl. Kipf 2006: 357). 2.1 Werkimmanenter Ansatz Bei diesem Ansatz (vgl. Nünning 2013: 796-799) geht es um ein möglichst detailliertes Erfassen der Ausdrucks- und Inhaltsebene eines Textes; die funktionale Inbezugsetzung der Befunde bildet dann die eigentliche werkimmanente I. Die literaturtheoretischen Grundlagen des Ansatzes liegen im russischen Formalismus, dem amerikanischen New Criticism und dem Strukturalismus. Der Gedanke von der Autonomie des literar. Kunst‐ werks sowie eine Verwissenschaftlichung der I. sind zentrale Elemente des Ansatzes. Bedeutung und Potenzial des Konzepts, das vor allem in der Nachkriegsgermanistik von Vertreten wie E. Staiger und W. Kayser propagiert wurde, sind für die Deutung antiker Texte aufgrund des hohen Grades ihrer ästhetischen Kodierung groß. Zudem ist das Verfahren methodisch hervorragend im Textverstehensprozess im LU eingebettet: Die intensive Textarbeit im Rahmen der Dekodierung erfasst bereits differenziert strukturelle Merkmale und entspricht dem literaturtheoretischen Modell des close reading (Fokussierung der Analyse auf Wort-, Satz- und Textebene; textsyntaktische, 358 Interpretation <?page no="359"?> -semantische und -pragmatische Analyse Kohärenz stiftender Faktoren); so ist das bei der Dekodierung entstehende Erschließungsbild (Dokumentation der Dekodie‐ rungsergebnisse) im Unterricht eine hervorragende Basis für die sich anschließende werkimmanente Deutung, für die es wichtige Impulse liefert. In der Unterrichtspraxis werden erste Deutungsergebnisse oft bereits in diesem Erschließungsbild gesichert. Kipfs Verweis auf die starken Einflüsse der Textlinguistik spiegelt diesen Sachverhalt (2006: 344). Untersucht werden u. a.: • auf der Ausdrucksebene - die textsemantische Struktur (bspw. Sachfelder, Rekurrenzen, Thema-Rhema- Abfolge), - die textsyntaktische Struktur (bspw. Konnektoren, Tempus-/ Modus-/ Dia‐ these-Profil) sowie - stilistisch-rhetorische Mittel • auf der Inhaltsebene - Raum/ Zeit, - Progression/ Struktur, - Personenkonfiguration, - Charakterisierung d. Figuren, - Perspektive sowie - Komposition Didakt. Ziel dieses Verfahrens ist die Fokussierung auf die „dominierende Vorstellung, die der Text mit all seinen Komponenten auszudrücken scheint […], die Dominante“ (Heilmann 1993: 13). Schwächen des Verfahrens liegen darin, dass es aufgrund der Vielzahl der möglichen Untersuchungsaspekte zu einer ermüdenden Kleinschrittigkeit und Trassierung der Rezeption durch vorstrukturierende Lehrerfragen, die auf die eine, richtige I. abzielen, führen kann sowie in der Ausblendung sinnerhellender außerliterar. Kontexte. Weitere Schritte der I. ergeben sich allerdings aus dieser textstrukturellen Deutung: Der Interpret muß sich Rechenschaft über sein Tun ablegen, wird merken, daß ihm der Text gefällt oder mißfällt, und sollte es begründen können oder zu begründen versuchen. Dabei wird er auf Dinge stoßen, die ihn zu weiterer Arbeit nötigen. […] Damit kommt eine Fülle von Interpretationsmöglichkeiten auf ihn zu. (Glücklich 1979: 167f.) 2.2 Historisch-pragmatischer Ansatz Folgende Ansätze basieren auf dem Positivismus; sie überschreiten den Text und ziehen entstehungs- und wirkungsgeschichtliche Kontexte zur Deutung heran: • Die biographische I. (vgl. Nünning 2013: 79f.) untersucht die Biographie des Autors und erforscht, inwieweit Lebenserfahrungen, -umstände und Prägungen die Kon‐ zeption des Textes beeinflusst haben könnten. Soweit verfügbar bieten moderne Interpretation 359 <?page no="360"?> Lektüreausgaben hier für die Rezipienten hinreichendes Material, um diesen Fragen nachzugehen, die für Schülerinnen und Schüler von besonderem Interesse sind. Der Ansatz ist insofern begrenzt, als nicht von den literar. Texten unreflektiert auf die Autorbiographie geschlossen werden darf (vgl. Glücklich 1979: 168). • Die sozialgeschichtliche I. (vgl. Nünning 2013: 694f.) untersucht die sozialen, gesell‐ schaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Hintergründe der Entstehungszeit eines Textes. Betrachtet wird u. a. Literatur als Produkt bzw. Ausdruck politischer, sozialer und ökonomischer Entwicklungen. Auch die Bedingungen, unter denen Literatur entsteht und rezipiert wird, sind Untersuchungsgegenstand (etwa die Frage nach dem Verhältnis von Literatur und Politik sowie der sozialen Herkunft der Autoren). Vom Anfang der Siebzigerbis in die späten Achtzigerjahre des 20. Jh. prägte der Ansatz die Praxis der Germanistik. Für den LU ist aufgrund der Komplexität der Sachverhalte und der wenigen den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehenden Kenntnisse dieser Ansatz nur begrenzt nutzbar. • Neue Impulse erhält der LU durch die feministische Literaturtheorie (vgl. Nünning 2013: 203-207), die literar. Texte auf Weiblichkeitsbilder und die Abbildung pa‐ triarchalischer Strukturen hin untersucht (Frage nach den Lebensverhältnissen von Frauen; Untersuchungen zur antiken Sexualität). Von den zentralen Untersu‐ chungsaspekten (Frauen als Autorinnen und als Leserinnen, Frauenbilder in der Literatur) ist nur letzterer für den LU relevant; die minimale Zahl von Autorinnen (bspw. Sappho, Sulpicia) sowie der Mangel an Material zum Leseverhalten in der Antike liefern keine Basis für eine ertragreiche unterrichtliche Arbeit. Frauenbilder in der antiken Literatur bieten allerdings ein ergiebiges Thema für den LU (Catull, Elegiker, Aeneis usw.). In diesem Kontext sind die gender studies (vgl. Nünning 2013: 260-263), die die Frage, inwieweit in den Texten Männlichkeit und Weiblichkeit konstruiert/ dekonstruiert werden, besonders interessant. (→ Gender Studies) • Die psychoanalytische I. (vgl. Nünning 2013: 461ff. u. 629 ff., Culler 2002: 204f.) richtet den Blick auf Autor-, Leser- und Figurenpsyche, wobei vor allem letztere für den LU didaktisch fruchtbar ist: Charakter und Verhalten von Figuren werden unter Zuhilfenahme von Erkenntnissen der Psychologie interpretiert. • Die stil-, motiv-,gattungs- und literaturgeschichtliche I. (vgl. Nünning 2013: 718ff. u. 457 ff.) untersucht die Stellung eines Werks innerhalb der Literaturgeschichte und arbeitet die spezifische Prägung eines Textes innerhalb seines Stil-, Motiv- und Gattungsprofils (im LU häufig etwa Epos, Epigramm, Brief usw.) heraus. Ein literaturgeschichtlicher Überblick gehört zu den Grundbausteinen der im LU aufzubauenden Literaturkompetenz, so dass dieser Ansatz - insbesondere in den Lektürekursen der Sek. II - von Relevanz ist. In diesem Zusammenhang wirken auch die deskripitive (bewusste Zitate, Anspielungen auf Prätexte) und ontologi‐ sche (prinzipielles dialogisches Verhältnis zwischen Texten) Intertextualitätstheo‐ rie (Nünning 2013: 349ff.) auf den LU. Dass literar. Texte aufeinander verweisen, dass es Zitate, Anspielungen und Bezüge gibt, liegt in der antiken Literaturästhetik 360 Interpretation <?page no="361"?> begründet (imitatio/ aemulatio). Lernende können - stellt man ihnen exemplarisch entsprechendes Hintergrundwissen bereit - so weitere Verstehenszugänge zu den antiken Texten finden. Alle Ansätze erfordern einen erheblichen input: fremdkulturelle Schemata und ent‐ sprechendes Hintergrundwissen, ohne dass die Texte unverständlich bleiben, müssen den Lernenden in geeigneter Form (Infotexte, Rechercheaufträge wie webquests, Lehrervorträge, Referate) bereitgestellt werden, da [l]ateinische Originaltexte […] in der Regel nicht für deutschsprachige Jugendliche […], sondern meist für ein rhetorisch und literarisch umfassend gebildetes männliches Publikum der Oberschicht verfasst sind. (Kuhlmann 2010: 14) Vertiefende Ansätze dieser Art dürfen keinesfalls zu einer Überforderung der Schüle‐ rinnen und Schüler führen; sie sind am ehesten in Leistungskursen einzusetzen. Zudem dürfen die literar. Texte nicht als bloßes Abbild der jeweiligen Kontexte gelesen werden, sondern müssen in ihrer Individualität erfasst werden. 2.3 Rezeptionsgeschichtlicher Ansatz Die empirische Rezeptionsforschung (vgl. Nünning 2013: 652ff.) untersucht die Manifes‐ tation literar. Texte in verschiedenen Leseerfahrungen (Epochen, soziale Schichten); sie integriert dabei literatursoziologische, hermeneutische, strukturalistische sowie literaturgeschichtliche Ansätze. Schwierigkeiten für den klass. Philologen liegen in der geringen Materialbasis für soziologische Untersuchungen des zeitgenössischen Leseverhaltens: Neben den antiken Kommentatoren besitzen wir meist nur Rezeptions‐ dokumente produktiver Leser - hier ist die Intertextualität zentraler Untersuchungs‐ gegenstand. Die Untersuchung der Rezeptionsgeschichte (vgl. Nünning 2013: 654ff.) hat demge‐ genüber ein hermeneutisches Interesse; sie untersucht die Wirkung von Texten in späteren Zeiten, etwa in der Literatur, bildenden Kunst, Musik usw. und verhilft den Lernenden, so ein vertieftes Textverständnis ebenso zu gewinnen wie einen Einblick in die kulturgeschichtliche Bedeutung der lat. Texte im europ. Kulturraum. Dieser Ansatz kann im LU unterschiedlich genutzt werden: 1. zur Vertiefung bereits gewonnener Kenntnisse im Bereich der I., 2. als Alternative zur textimmanenten I., 3. als Anregung und Initiation des Prozesses der I. und 4. zur Inspiration produktionsorientierten Arbeitens der Lernenden (vgl. Doepner 2010: 120). So „gelangt der moderne Rezipient dank der Rezeptionsdokumente zu einer selbstän‐ digen Interpretation des Textes, wie sie ähnlich leichtfüßig auch ein gebildeter antiker Leser durchführte“ (Doepner 2010: 123). Interpretation 361 <?page no="362"?> 2.4 Rezeptionsästhetischer Ansatz Die Theorie der Rezeptionsästhetik (vgl. Nünning 2013: 650ff.), der in Deutschland vor allem durch die Konstanzer Literaturwissenschaftler H. R. Jauß (1970) und W. Iser (1994) entwickelt wurde, rückt den Leser ins Zentrum des Deutungsprozesses. Die Aufwertung des Lesers im Kontext der literaturpsychologischen Literaturtheorie lieferte hier die Grundlage. Dabei geht es nicht um die Untersuchung tatsächlicher Text-Rezeptionen, sondern um die Inblicknahme des Bedeutungspotenzials von Tex‐ ten. Von formalen und thematischen Textmerkmalen aus werden Vorannahmen des Lesers, Erwartungshorizonte konstruiert: „In literarischen Werken […] geschieht eine Interaktion, in deren Verlauf der Leser den Sinn des Textes dadurch ‚empfängt‘, dass er ihn konstituiert“ (Iser 1994: 39). Iser richtet den Blick auf sog. ‚Unbestimmtheitsstellen‘ im Text, die im Rezeptionsakt vom Leser gefüllt werden müssen. Dabei geht Iser vom Konstrukt des impliziten Lesers aus. Er „macht Ernst mit dem Gedanken, dass Texte eigentlich erst durch Lektüre zum Leben erweckt werden“ (Schmitz 2006: 103), der Leser produktiv an der Bildung von Sinn mitwirkt. Besonders Isers Arbeiten sind für den LU fruchtbar geworden. Methodischen Nie‐ derschlag fand dieser literaturtheoretische Ansatz im Repertoire des handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit Texten (Lesen gegen den Strich, Derangierung von Texten, Verfassen von Textcollagen, Füllen von Leerstellen usw.), auch unter dem Einfluss konstruktivistischer Ansätze (Scheffer 1992: 24f.), der vom russischen Forma‐ lismus und Prager Strukturalismus geprägten differenztheoretischen Überlegungen (vgl. Waldmann 1998) sowie Überlegungen poststrukturalistischer und dekonstrukti‐ vistischer Literaturtheorien, allerdings weit weniger als etwa im Deutschunterricht. Hier tritt der Schüler als „Dritter in Rom“ (Suerbaum 1987: 81-109) in das Kommuni‐ kationsgefüge von Autor und zeitgenössischem Leser und bezieht dabei wie jeder Leser seinen Erfahrungs- und Werthorizont mit ein (vgl. Kuhlmann 2010: 15). Diese gegenwartsbezogene Deutungsperspektive ist konstitutiv für die schulische I., daher sollten Fragen zur persönlichen Textrezeption sowohl am Anfang des Prozesses der I. stehen (vgl. Kuhlmann 2010: 17) als auch breiten Raum bei dessen Vertiefung erhalten. 3 Fachdidaktische Interpretationskonzepte Auch wenn eine systematische Aufarbeitung der literaturtheoretischen Ansätze für die schulische I. noch nicht erfolgt ist, hat die Fachdidaktik der alten Sprachen dennoch diese Theorien rezipiert und unterschiedliche Konzepte entwickelt, die meist Kombi‐ nationen unterschiedlicher Ansätze darstellen. Dabei sind die dominierenden Konzepte Spiegel der drei prägenden Strömungen der altsprachlichen Didaktik (Westphalen 2001: 142): • Sprachlich-linguistischer Ansatz (Einfluss von Formalismus, New Criticism, Struk‐ turalismus → werkimmanenter Zugang) 362 Interpretation <?page no="363"?> • Hist.-humanistischer Ansatz (Einfluss von Positivismus und Rezeptionstheorie → hist.-pragmatischer Zugang, Rezeptionsästhetik) • handlungsorientierter Ansatz (Einfluss von Poststrukturalismus, Dekonstruktivis‐ mus, Rezeptionsästhetik) Sie fokussieren mit jeweils unterschiedlichen Akzentuierungen den Stoff, die Gesell‐ schaft und die Schülerinnen und Schüler als Leser. 3.1 Gegenwartsbezug Nach der didakt. Wende der Siebzigerjahre des 20. Jh. ging es vor allem darum, die Antike als Anregung, Modell und Vorbild für die Gegenwart zu begreifen. Die folgenden Ansätze basieren vor allem auf dem rezeptionsästhetischen Ansatz, der allerdings nur bedingt umgesetzt wurde. So sieht Hölscher die Antike als ‚das nächste Fremde‘ (Hölscher 1965: 81ff.) zu unserer Welt. Im Zusammenspiel von iso- und allomorphen Elementen vollziehe sich ein fruchtbarer I.sprozess. Barié begreift die Antike als Gegenbild zur Gegenwart und sieht in ihr ein „Reservoir von Alternativen zu unseren Selbstverständlichkeiten“ (1979: 3). Munding erkennt in der Antike ein hist. Sinnpotential (1985: 16), das über einen existentiellen Transfer reaktualisiert werden könne. Maier schließlich begreift die Antike als Denkmodell exemplarischer Problemdarstellung. Auch bei diesem Ansatz erfolgt die Deutung antiker Texte im Spannungsfeld von Iso- und Allomorphie (Maier 1991: 28). Von zentraler Bedeutung ist dabei der Weg der sog. ‚Historischen Kommunikation‘, worunter der dialogische Umgang mit durch Fremdheit und Distanz gekennzeichneten Texten verstanden wird, die durch diese Beschäftigung in den Horizont des Lesers überführt werden und bei ihm dadurch eine Betroffenheit erzielen. (vgl. Maier 1997: 325) Eine nachhaltige Wirkung radikalerer literaturtheoretischer Ansätze, die auf dem Poststrukturalismus (Texte gegen den Strich zu lesen, Anti-Hermeneutik) und De‐ konstruktivismus (subversive Lektüre, Suche nach Widersprüchen, Demontage alter Denkmuster, vgl. Nünning 2013: 124-127, 619 ff.) beruhen, ist im aU - im Gegensatz zum Deutschunterricht - bisher nicht zu erkennen. 3.2 Differenziertes Interpretationsmodell - Glücklich Glücklich adressiert die Unterrichtspraxis. Das von ihm entwickelte Raster der Ge‐ sichtspunkte von I., das der Gestaltung der Aufgaben zur Interpretation in zahlreichen Lektüreausgaben zugrunde liegt, bündelt die diversen literaturwiss. Methoden der I., indem ausgehend von einer werkimmanenten Ebene immer weitere Kontexte in den Blick genommen werden - zunächst die entstehungs- und wirkungsgeschichtlichen Kontexte, dann der Blick auf die heutige Zeit: Interpretation 363 <?page no="364"?> • Textaufbau (Kohärenz, Struktur, Stilistik, Komposition) • Hist.-politisch-soziologische Einordnung des Textes (Sprecher/ Adressat, hist. Si‐ tuation, gesellschaftliches System, weltanschauliche Tradition) • Übertragbarkeit der Aussage (Situation und Einstellungen des heutigen Lesers) Glücklich, dessen Modell die komplexeste und umfassendste Rezeption literaturtheo‐ retischer Ansätze in der altsprachlichen Didaktik darstellt, versteht sein Raster nicht als verbindliche Vorgabe, die an jedem Text abzuarbeiten ist, sondern […] an einigen wenigen Texten sollten exemplarisch möglichst viele der Interpretationsfor‐ men vorgeführt, geübt und reflektiert […] werden, damit der Schüler gerade in einem Fach, wo er auf jedes Wort und auf seine einzelnen Elemente achten muß und wo die Chance einer intensiven Auseinandersetzung mit Texten gegeben ist, eine Vorstellung davon erhält, was Hermeneutik und Interpretation sind, welche Fähigkeiten sie in ihm schulen und warum sie wichtig für sein Studium und für die Analyse […] gesellschaftlicher Zustände sind. (Glücklich 1979: 173) 3.3 Interpretationsstufen - Maier Auf der Basis des Stufenmodells der Moralentwicklung von Lawrence Kohlberg (prä‐ konventionelles - konventionelles - postkonventionelles Niveau), das von K. Spinner auf die Entwicklung der Fähigkeit zur I. übertragen wurde, hat Maier ein Stufenmodell vorgeschlagen (vgl. 1984: 140), das interpretatorische Akzente im AU am Reifegrad und der Leistungsfähigkeit der Schüler orientiert, wie sie von Kognitionspsychologie und neurobiologischen Erkenntnissen ermittelt wurden; Maier nennt a) die sachorientierte Ebene der I., die in der Phase des Anfangsunterrichts prägend ist; hier stehe für die Schüler der Text an sich im Mittelpunkt; weiterhin b) die problemorientierte Ebene, die vor allem die Mittelstufenphase betreffe, in der die Schüler begännen, Texte kritisch zu hinterfragen, und die reine Textebene überschritten und schließlich c) die modellorientierte Ebene im Oberstufenunterricht, wo die Schüler in der Lage seien, an den Texten grundlegende Probleme des Menschen exemplarisch abzuleiten. Das Modell ist freilich flexibel zu handhaben; eine Abstimmung der didakt. Planung auf die jeweilige Lerngruppe ist erforderlich; denn auch jüngere Schüler sind bereits offen für die Deutung menschlicher Grundprobleme, die ja in den Lehrbuchtexten auch schon thematisiert werden. Einschlägige Listen entsprechender Operatoren finden sich bei Maier (1984: 240f.) und Schreibmayr (2012: 11-35). 3.4 Hermeneutik und Pädagogik - Kuhlmann Kuhlmann bündelt die Integration diverser literaturtheoretischer Ansätze im aU griffig in vier Aspekte: 364 Interpretation <?page no="365"?> • Was steht im Text? (Namen, Sachen, Inhalte) • Wie wird es dargestellt? (Aufbau, Struktur, Stil, Leerstellen) • Warum wird es so und nicht anders dargestellt? (Intention, Wirkung auf Rezipi‐ enten, Funktion bestimmter Elemente, Vielschichtigkeit) • Produktiv-kreativer Zugang und Bedeutung für die Rezipienten Dabei unterscheidet er zwei Leitlinien, die auf der Hermeneutik bzw. der Rezeptions‐ ästhetik basieren: die hermeneutische Funktion, die auf eine inhaltliche und strukturelle Erschließung des Textes abziele, und die pädagogische Funktion, bei der es um eine Erschließung des Bedeutungspotentials des Textes für die Lernenden und ihre Gegen‐ wart gehe (vgl. Kuhlmann 2009: 139). Somit bieten sich im Lateinunterricht Interpretationsverfahren an, die narrativ-strukturelle, rezept‐ ionsästhetische, gegebenenfalls intertextuelle sowie kreative Aspekte berücksichtigen und im günstigsten Fall miteinander kombinieren. (Kuhlmann 2010: 24) 3.5 Weiterentwicklung des differenzierten Interpretationsmodells - Kipf & Spinner Glücklichs, auf die Unterrichtspraxis zielendes, umfassendes Modell der I. wird in der neueren fachdidakt. Diskussion insbesondere von Kipf (2015, 2021) stärker literatur‐ theoretisch fundiert und mit der Konzeption des für den LU zentralen Begriffs der Literaturkompetenz untermauert. Kipf geht es um die „inhaltliche Ausgestaltung einer Kompetenz zum literarischen Lernen im Lateinunterricht“ (2015: 71), die er einer stark funktional ausgerichteten Textkompetenz, wie sie nach wie vor vielen Lehrplänen zugrundliegt, entgegenstellt. Dabei geht er von Cullers Ausführungen zum Wesen der Literatur aus, der u. a. die mehrfach kodierte Sprache, die Fiktionalität wie auch den ästhetischen Charakter und Intertextualität wie auch Autoreflexivität als zentrale Merkmale von Literatur erfasst (vgl. Culler 2002: 45ff.). Für die I. im LU ergeben sich Möglichkeiten einer Öffnung, z. B. in einer Abwendung von formalen, stark auf die eine richtige Deutung abzielenden, textimmanenten Aufgabenformaten (etwa zur Ermittlung einer Autorintention), in einer stärkeren Integration der unterschiedlichen literaturtheoretischen Konzepte (insbesondere der Rezeptionstheorie etwa mit Blick auf den Intertextualitätsbegriff und die Antikerezeption) sowie eine stärkere Fokussie‐ rung der Lernenden als Leser (rezeptionsästhetischer Ansatz). Kipf rekurriert ebenfalls auf eine in der Deutschdidaktik schon seit längerem geführte Diskussion um eine solche Erweiterung des funktionalen Kompetenzbegriffs und nimmt dabei Bezug auf Spinners Konzeption einer Literaturkompetenz, die dieser in einem elf Teilkompetenzen literar. Lernens umfassenden Katalog konkretisiert. Die Erweiterung gegenüber dem funktionalen Textkompetenzbegriff liegt insbesondere in der Öffnung hin zu ästhetischen Erfahrungen - hier Jauß’ Plädoyer für eine Rehabilitierung des ästhetischen Genusses folgend ( Jauß 1984) und dem Beitrag der Beschäftigung mit Literatur zu Identitätsbildung der Lernenden. Kipf sieht „fruchtbares Interpretation 365 <?page no="366"?> Anregungspotenzial für den altsprachlichen Unterricht“ (2015: 74) in diesem Konzept, dem es gleichfalls nicht primär darum geht, Lernende zu einer angemessenen I. zu führen, sondern ihnen Fähigkeiten zu vermitteln, die sie im Umgang mit anderen Texten wieder einsetzen können. Insgesamt geht es Spinner nach Kipf um einen „stärkeren Fokus auf affektive, ästhetische und metakognitiv-reflektierende Elemente“ (2015: 80), was für den LU eine Überschreibung der vielfach noch dominierenden werkimmanenten I. mit einer Tendenz zu einem richtig-falsch Schema (vgl. Doepner 2010: 117) und eine „größere Offenheit für die Vielfalt von Interpretationen etabliert“ (Kipf 2015: 78), wie sie Glück‐ lich in seinem I.-Raster bereits aufzeigte. 3.6 Reduktion: Göttsching & Marino In der gegenwärtigen fachdidakt. Diskussion ist der Umfang der für die schulische I. einzusetzenden Verfahren angesichts der immer geringer werdenden Kontext- und Sprachkenntnisse der Lernenden umstritten: Heilmann konstatiert gar: „Mit Schülern lateinische Texte interpretieren zu wollen scheint auf den ersten Blick aussichtslos“ (1993: 9). Daher setzen wir uns dafür ein, die Interpretation im Unterricht ausschließlich auf Bereiche zu beschränken, zu denen SuS aufgrund ihres Interesses oder ihres Vorwissens sinnvolle Fragen entwickeln können. (Göttsching & Marino 2017: 92) Die Autoren lassen neben dem werkimmanenten Deutungsansatz lediglich den rezep‐ tionsgeschichtlichen und gegenwartsbezogenen Ansatz gelten. 4 Didaktische Unterrichtsplanung der Interpretation im aU Herzstück der Unterrichtsvorbereitung von I.-Prozessen ist die didakt. Analyse; dabei ist es [d]ie Hauptaufgabe der didaktischen Überlegungen […], erstens eine für jugendliche Leser geeignete Textstelle zu ermitteln […] und dann herauszustellen, wie man Text und Leser zusammenbringt, damit es zu einer sinnstiftenden Auseinandersetzung kommen kann. (Doepner 2010: 126) Bei dieser Arbeit sollte nicht das Interesse bestimmend sein, „das wir als philologisch ausgebildete Kenner antiker Texte haben, sondern das von Lesern dieser Zeit, die sich mit lateinischen Texten beschäftigen wollen“ (Heilmann 1993: 10f.). Heilmann sieht darin das Wesen der I. in der Schule: […] nicht rund und irgendwie abgeschlossen, sondern als eine in vieler Hinsicht offen bleibende Beziehung zum Text, die aber an ausgewählten Stellen wirklich auf die Textstruktur und den historischen Horizont des Textes eingeht. Das bedeutet: Die Aussage des Textes 366 Interpretation <?page no="367"?> wird selektiv, in dieser Beschränkung aber auch intensiv aufgenommen. Das entspricht der gewöhnlichen Leserrolle, mag sie auch im Fall des Schülers durch geringere Sprach- und Sachkenntnisse reduziert sein. (Heilmann 1993: 10) Die Integration von fachwiss. Analyse, also der Struktur des Gegenstands, fachdidakt. Entscheidungen hinsichtlich Reduktion, Auswahl der Deutungsperspektiven sowie Begründung und pädagogischen Überlegungen zum Bild der Lerngruppe, ihrem Kom‐ petenzstand und ihren Interessen, führt zur Auswahl geeigneter Texte, die bei Lesenden Interesse generieren, um Deutungsprozesse anzustoßen; Lehrende müssen das Interes‐ senprofil jugendlicher Leser kennen, um entscheiden zu können, welche fachdidakt. Deutungskonzepte, also themengelenkt, problemorientiert, fachlich orientiert oder re‐ zeptionsorientiert, zum Tragen kommen sollen. Mit wachsender Kompetenz allerdings sollten diese auch von den Lernenden ausgewählt bzw. vorgeschlagen werden. Ihren Ort im Unterricht hat die I. häufig nach der Übersetzung. Im Gegensatz zur dieser traditionellen Verfahrensweise wird in neueren Konzepten gefordert, dass die I. ihren Platz bereits nach der Dekodierung finden kann, da eine angemessene Rekodierung nachhaltig von einer soliden interpretatorischen Fundierung profitiere (Hensel 2014: 8, Göttsching & Marino 2017: 57). Bereits in der Lehrbuchphase sollten die Texte auch interpretiert werden. Zum einen eignen sich die Themen und die Gestaltung der Texte dafür durch spannende, gut erzählte Geschichten, ein breites thematisches Spektrum, das Interessen der Lernenden wie Handlungsverlauf, realienkundliche Inhalte, Figuren/ Charaktere, Personenkon‐ stellation oder Handlungsmotive entspricht; weiterhin muss hier das methodische Repertoire für die I. in der Lektürephase aufgebaut werden; und schließlich entspricht es dem natürlichen Leseinteresse der Lernenden auf Texte deutend zu reagieren (vgl. Hensel 2011). Im Rahmen der Lektürephase in der Sek. I werden diese zentralen I.-Techniken durch strukturierte Kataloge von Leitfragen, die Einbettung in Kontexte, den Einsatz von Begleitmaterial sowie erste rezeptionsgeschichtliche Ansätze vertieft und erweitert. Im Lektüreunterricht der gymnasialen Oberstufe setzt sich diese Entwicklung fort; nun geht es vor allem darum, den Lernenden die Kompetenz zum eigenständigen Umgang mit den erlernten I.-Methoden zu ermöglichen und dabei ein reflektiertes Methodenbewusstsein zu schaffen sowie die auf entstehungs- und wirkungsgeschicht‐ liche Kontexte bezogene I. an ausgewählten Texten zu ermöglichen, wobei der Prozess der Interpretation auch größere Lerneinheiten bzw. offene Lernformen umfassen kann (vgl. Hensel 2014). Dabei soll auch eine dezidierte Lektürekompetenz gefördert werden, die über eine funktionalistische Textkompetenz hinausgeht. Interpretation 367 <?page no="368"?> 5 Methodik Unterrichtsplanung der Interpretation / Grundsätze der Aufgabengestaltung 5.1 Initiierung von Interpretationsprozessen Eine echte Spontanphase gibt es bei der Behandlung lat. Texte in aller Regel nicht, da zunächst über die Dekodierung ein Textverständnis erarbeitet werden muss. Dann aber müssen die Lernenden die Gelegenheit erhalten, ihre Eindrücke, Gedanken und Fragen an den Text zu artikulieren; hierfür gibt es eine Vielzahl methodischer Module, z. B. stummer Impuls, Schüler-Kettengespräch, automatisches Schreiben, interpretierendes Schreiben, Verfassen eines Leserbriefs, grafisches/ szenisches Betroffenheitscluster, Standbild, Klangskulptur und musikalische Ausdrucksformen. Der Prozess der I. kann auch schon vor der eigentlichen Texterschließung einsetzen, etwa durch Formen der szenischen I., die Einfühlungs- und Annäherungsaufgaben ermöglichen, sowie durch Bildimpulse, Vorgespräche zum Thema oder zu Erwartungshaltungen (pre-reading activities). 5.2 Gestaltung von Interpretationsprozessen Um dem selektiven, intensiven und multiperspektivischen Charakter schulischer I. gerecht zu werden, ist eine methodisch differenzierte Modulation des Lernprozesses erforderlich. Immer wieder sollte die Organisation des I.-prozesses über Leitfragen und struktu‐ rierte Arbeitsbögen erfolgen, um den Lernenden ein entsprechendes Untersuchungs‐ repertoire zu vermitteln. Aber: „Ein starres Frageraster ist nicht überall nötig, denn das Abarbeiten eines Schemas führt auch zu Langeweile“ (Doepner 2010: 143f.). Zudem führt ein zu intensiver Einsatz von Fragerastern zu einer Trassierung der Rezeption; Lernende lesen Texte dann nur noch, um die I.-Fragen von Lehrenden zu beantworten. Der Einsatz offener Lernformen wie Gruppenpuzzle, Stationenlernen oder Portfolio, arbeitsteiliger Szenarien (modulares Prinzip), handlungs-, produktions- und projektori‐ entierter Formen bietet hier eine sinnvolle Ergänzung im Sinne des Kompetenzerwerbs und damit der Befähigung der Lernenden, eigenständig Texte zu befragen und zu deuten. Ebenfalls sollten handlungs- und produktionsorientierte Verfahren - sei es zur Erarbeitung von Ergebnissen der Interpretation oder zur Vertiefung bereits auf textanalytischem Wege gewonnener Ergebnisse - zum Einsatz kommen. Der Einsatz dieser I.-Methoden sollte „ein selbständiges Arbeiten am Text in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit und eine anschließende Diskussion der Ergebnisse in einer Plenums‐ phase“ ermöglichen (Kuhlmann 2010: 23). Zu unterscheiden sind I.-Phasen innerhalb einer Stunde in Verbindung mit der Debzw. Rekodierung sowie größere I.-Einheiten, also eine ganze Stunde oder Dop‐ pelstunde. 368 Interpretation <?page no="369"?> 5.3 Dokumentation von Interpretationsergebnissen/ Sicherungsformen Besondere Aufmerksamkeit verdient auch die Gestaltung der Präsentation von I.-Er‐ gebnissen, die die Vielfalt der beschrittenen Wege widerspiegeln sollte. Ausgehend vom expressiven, sinnerfassenden Lesen, einer Notation von Teilergeb‐ nissen bereits in der Dekodierungsskizze über Stichworte an der Seitentafel, ein Lehrerdiktat bis hin zu kreativen Schülerprodukten und komplexen Szenarien - etwa speaker’s corner, Textgalerie, Wandzeitung, Literaturzeitung - reicht das Spektrum. Eine umfassende Verschriftlichung der Deutungsergebnisse in einem strukturierten I.-Aufsatz (vgl. Hensel 2008) ist immer wieder einzuplanen und sollte in der Abiturprü‐ fung die Regel sein. Anzustreben ist zunehmende Selbständigkeit, sodass im Abitur alle Lernenden in der Lage sind, auf den Impuls „Interpretieren Sie den Text“ sämtliche Arbeitsschritte bis hin zum gegliederten I.-Aufsatz zu gestalten. 6 Literatur CDL I, 174-176, CDL II, 217. Barié, Paul (1979). Thesen zum altsprachlichen Unterricht. In: Höhn, Wilhelm/ Zink, Norbert (Hrsg.) Handbuch für den Lateinunterricht, Sekundarstufe II. Frankfurt a. M.: Diesterweg, 1-17. Culler, B. Jonathan (2002). Literaturtheorie: Eine kurze Einführung. Stuttgart: Reclam. Doepner, Thomas (2010). Interpretation. In: Keip, Marina/ Doepner, Thomas (Hrsg.) Interaktive Fachdidaktik. Göttingen: V&R, 113-145. Drescher, Dan/ Werner, Eva (2019). Was ist Norm, was ist Abweichung? Antike Geschlechter‐ bilder und die gender studies als Herausforderungen an die Schule. AU 62: 1, 2-9. Gadamer, Hans-Georg (1975). Wahrheit und Methode. 4. Aufl. Tübingen: Mohr. Glücklich, Hans-Joachim (1979). 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Interpretation 369 <?page no="370"?> Hensel, Andreas (2011). Der Aufbau von Interpretationskompetenz in der Lehrbuchphase. AU 54: 2, 2-13. Hensel, Andreas (2014). Auf dem Weg zum Gipfel: Die Gestaltung einer Interpretationsstunde am Beispiel von Horaz, Carmen I,9 („Soracte-Ode“). AU 57: 5, 8-19. Hölscher, Uvo (1965). Die Chance des Unbehagens. Göttingen: V&R. Iser, Wolfgang (1994). Der Akt des Lesens: Theorie ästhetischer Wirkung. München: Fink. Jauß, Hans Robert (1970). Literaturgeschichte als Provokation der Literaturwissenschaft. In: ders. Literaturgeschichte als Provokation. Frankfurt a.-M.: Suhrkamp, 144-207. Jauß, Hans Robert (1984). Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Frankfurt a.-M.: Suhrkamp. Kipf, Stefan (2006). Altsprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland: Historische Entwicklung, didaktische Konzepte und methodische Grundfragen von der Nachkriegszeit bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Bamberg: Buchner/ Nachdruck 2020 Heidelberg: Propylaeum. 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Interpretation 371 <?page no="372"?> Kinder- und Jugendliteratur Michael Stierstorfer 1 Hochkonjunktur von griechisch-römischen Sujets in der Kinder- und Jugendliteratur Sujets aus der antiken Mythologie und Geschichte erleben in der Kinder- und Jugend‐ literatur (KJL) der Gegenwart und in der Wissenschaft seit dem Millennium eine noch immer andauernde Hochphase. Dieses Phänomen konstatiert Lötscher treffend: Immer mehr Halbgötter, Kentauren, Sibyllen, Amazonen und Zyklopen trifft man in der Kinder- und Jugendliteratur, vom Sachbilderbuch bis zum Fantasyroman: Die alten Griechen sind wieder da. (Lötscher 2006: 11) Jugendgemäße Antikenadaptionen können einen Motivationsschub für die alten Spra‐ chen bewirken. So erkennt Bonacker eine Verbindung zwischen der angestiegenen Beliebtheit des aU und populären Antikenadaptionen im ersten Jahrzehnt des neuen Jahrtausends: Doch frei nach dem Motto „Die Antike ist tot. Es lebe die Antike! “ füllen sich plötzlich die Lateinklassen. Und in den Buchhandlungen stehen scheinbar von jetzt auf gleich mehrere Meter Literatur, die jungen Menschen einen spannenden Zugang zur antiken Literatur und Kultur ermöglichen. (Bonacker 2011: 22) Bonackers These findet eine Bestätigung auch darin, dass laut einem Bericht zur Lage des aU in der Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 2011 die Zahl an Latein- und Griechischlernenden seit dem Millennium zumeist wieder stärker angestiegen ist (vgl. Meurer 2011: 106ff.). In diesem Kontext weist Bonacker auch auf die beträchtliche Vielfalt der mythopoe‐ tischen Adaptionen hin, die dem aU seit der Jahrtausendwende einen Auftrieb verliehen hätten: Anregungen, sich mit der griechischen Mythologie zu beschäftigen, bieten (neben engagier‐ ten Lehrern) derzeit erfreulich viele Jugendbuchverlage […]. Sie tragen dazu bei, dass das Orchideenfach Griechisch wieder wahrgenommen wird und Jugendliche Lust auf mehr literarisches und kulturgeschichtliches Wissen bekommen. (Bonacker 2007: 23) Dieser Boom betrifft in erster Linie den Bereich der Sagen und in zweiter Hinsicht den der Historie: Die international erfolgreichen Jugendbuchreihen Harry Potter von Joanne Kathleen Rowling, Percy Jackson und Helden des Olymp von Rick Riordan, Die Tribute von Panem von Suzanne Collins, Marcus Gladiator von Simon Scarrow, <?page no="373"?> Die sagenhaften Göttergirls von Suzanne Williams und Joan Holub, Die Zeitdetektive von Fabian Lenk, Schwein gehabt, Zeus! von Paul Shipton und Jack Perdu von Kathe‐ rine Marsh, Die wilden Hunde von Pompeii von Helmut Krausser sind prominente Beispiele der aktuellen Populärkultur. Erst in jüngster Zeit sind die neuen Serien Götterfunke von Marah Woolf, Die Götter sind los von Maz Evans und Die Abenteuer des Apollo. Das verborgene Orakel von Rick Riordan erschienen, welche die antike Götter- und Heroenwelt wieder in ein postmodernes Gewand kleiden. Unter der literar. Postmoderne versteht Saupe einen spielerisch-eklektischen Umgang der Werke mit kulturellen Stoffen, sodass dadurch teilweise die Grenze zwischen Hoch- und Populärkultur fließend wird (2007: 602f.). Im Laufe der Rezeptionsgeschichte antiker Mythen in der KJL dominierten seit dem 19. Jh. durchweg die Nacherzählungen von Sagen, als prominentestes Beispiel ist Schwabs Werk Die schönsten Sagen des klassischen Altertums (1838) zu nennen (Evers 2001: 219). Das Urteil von Rutenfranz, demzufolge die Sammlung von Schwab „marktbeherrschend“ (2004: 138) geblieben sei, trifft indes auf den gegenwärtigen Jugendbuchmarkt nicht mehr zu. Bei den Nacherzählungen ist nicht mehr die Schwabsche Sammlung führend, sondern die kontrovers diskutierten Nacherzählungen von Dimiter Inkiow, z. B. Die Abenteuer des Odysseus (2006) und Als Zeus der Kragen platzte (2007), die sich zumeist auf vorderen Rängen der Verkaufslisten befinden, während die Schwabsche Sammlung auf die hinteren Plätze verwiesen ist. In den derzeit populären Nacherzählungen finden sich jedoch teils gravierende Abänderungen bedeutender Handlungsstränge. Diese „vielfältigen Verschiebungen, Verzerrungen und sachlichen Fehler“ (Kipf 2003: 92) deckt Kipf in einem Beitrag über aktuelle Nacherzählungen der Odyssee als Romane, Sachbücher und Comics auf. Zudem haben auch Nacherzählungen von griech.-röm. Sagen, die das klass. Substrat durch eine psychologisierende Erzählperspektive aktualisierend beleben, Konjunktur: Riordan perspektiviert mit Percy Jackson erzählt Griechische Göttersagen und Percy Jackson erzählt Griechische Heldensagen die antiken Mythen aus der ironisch-flapsigen Sicht des pubertierenden Schülers Percy neu. Des Weiteren erneuert Schwieger Götter- und Heldensagen oder auch einschlägige hist. Ereignisse um die urbs aeterna Rom in seinen Kompendia Ich, Zeus, und die Bande vom Olymp. Götter und Helden erzählen griechische Sagen und Ich, Caesar, und die Bande vom Kapitol dadurch, dass er jedes Kapitel aus Sicht eines neuen Gottes, Heros bzw. einer Heroine oder röm. Herrschers bzw. Kaiserin erzählt. So wird die Monoperspektivität aus Riordans Nacherzählungen durch eine Multiperspektivität bereichert (vgl. Stierstorfer 2018). Im Umgang der Adaptionen mit dem antiken Substrat lässt sich feststellen, dass Adaptionen der KJL die oftmals grausamen und sexuell aufgeladenen Inhalte antiker Mythen stets entschärfen und beschönigen. Während Sexualität nahezu vollständig ausgespart oder dämonisiert wird, bleibt ein gewisses Maß an Brutalität in Form von actionreichen Kämpfen erhalten (vgl. Stierstorfer 2017a: 110, 213). Kinder- und Jugendliteratur 373 <?page no="374"?> 2 Ovids Metamorphosen als Vorbild für aktuelle KJL Laut Janka & Stierstorfer (2015) führen die Rezeptionsdokumente zu antiken Sagen die ovidische Tradition der Mythopoesie fort. Unter diesem zentralen Begriff für Mythenadaptionen mit Sujets aus dem Genre der Fantasy versteht Ewers „ein modernes literarisches Spiel mit überlieferten Mythen“ (Ewers 2012: 24). Jahn & Richter (2011a, 2011b) kommen anhand von Praxisversuchen im Unterricht zu dem Ergebnis, dass Schülerinnen und Schüler bereits aus der eigenen Lese- und Mediensozialisation ein unterschiedlich tiefgreifendes Wissen über antike Sagen mitbringen, welches für den Unterricht hohes Potenzial zur Beschäftigung mit Rezeptionsdokumenten biete. Gerade populäre Antikenadaptionen könnten Lernende aufgrund der abenteuerlichen Handlungsstränge, der Einbettung von Mythemen in eine Heldenreise und der vielen Spannungsbögen begeistern. So wird die antike Mythologie und Historie häufig in der phantastischen Lit. aufgegriffen (vgl. Freidl & Harzer 2009), die sich als Lektüre bei Heranwachsenden besonderer Beliebtheit erfreut. Einen Schwerpunkt bei der Adaption bilden hier folgende in der KJL prominent verarbeitete Mythen, die auch Stoff der Lehrpläne im Spracherwerbs- und Lektüreunterricht sind: Phaethon und Sol, Apollo und Daphne, Theseus und der Minotaurus, Hercules und Cerberus, Perseus und Medusa, Orpheus und Eurydike und Hades und Persephone (vgl. dazu grundlegend Stierstorfer 2017a). Anhand dieser Beispiele für eine Verbindung von Antike und Postmoderne wird den Lernenden konsequent vor Augen geführt, dass die griech.-röm. Mythologie eine wichtige Brücke zur Gegenwart schlägt und ein evidentes Indiz für das Fortleben der griech.-röm. Kultur in unserer Alltagswelt ist (vgl. Stierstorfer 2014). Ohne Kenntnisse von Ovids Metamorphosen bleibt ein vertieftes Verständnis von vielen popkulturellen Massenphänomenen verschlossen. Denn der postmoderne Umgang v. a. mit antiken Mythen in aktuellen Werken der Fantasy und Phantastik erfolgt nach dem Vorbild der Innovationsstrategien von Ovid, welcher laut Harzer (2000: 107) als postmodernistischer Autor gilt (vgl. dazu auch Janka & Stierstorfer 2015). Bereits Holzberg hat für die Postmoderne treffend konstatiert: Im Rückblick auf das Jahr 1988, in dem Christoph Ransmayrs postmoderner Roman Die letzte Welt […] drei Monate nach dem Erscheinen hunderttausendmal verkauft war, kann man von den anschließenden 10-15 Jahren als der dritten aetas Ovidiana […] sprechen. (Holzberg 2007: 121) Seit dem Erscheinen der Percy-Jackson-Reihe im Jahr 2005 kann man im Sinne Holzbergs von einer vierten aetas Ovidiana sprechen. Es lässt sich nämlich zeigen, dass postmoderne Romane aus dem Genre der Phantastik nach dem Vorbild Ovids spielerisch-eklektisch oder hybridisierend, also prototypisch postmodern, mit dem antiken Sagengut umgehen. Folgende vier Aspekte sind seit dem Antikenboom des Millenniums in der KJL, der in erster Linie mit dem Erscheinen der Percy-Jackson-Reihe einsetzte, im Wesentlichen neu: Die Antikenadaptionen der KJL gehen mit dem antiken Material deutlich freier um. Dabei erfolgt häufig eine Aktualisierung der mythologischen und hist. Motive. 374 Kinder- und Jugendliteratur <?page no="375"?> So stellt in der Percy-Jackson-Reihe ein an Legasthenie und ADHS leidender Schüler fest, dass er der Sohn des Poseidon ist und daher in ein Sommercamp speziell für Halbgötter ziehen darf. Die durchsetzungsstarke (Vertretungs-)Mathematik-Lehrerin Mrs. Dodds entpuppt sich als Furie, der belesene Lateinlehrer Mr. Brunner als Kentaur Chiron und der humorvolle Klassenkamerad Grover Underwood als Satyr. Die freien Adaptionen der Postmoderne beschränken sich im Wesentlichen nicht mehr auf einen Sagenzyklus, sondern sie entlehnen antike Mytheme aus unterschiedlichen Zyklen und verquicken diese in einer vielschichtigen Adaption miteinander. So bleibt z. B. Percy Jackson nicht in seiner Rolle als aktualisierte Perseus-Figur (vgl. Band 1 Diebe im Olymp) verhaftet, sondern er stellt im Laufe der Reihe unterschiedliche Halbgötter aus diversen Mythen dar: In Band 2 Im Bann des Zyklopen begibt er sich nach dem Vorbild des Odysseus auf eine abenteuerliche Irrfahrt und landet schließlich in der Höhle des erzürnten Polyphem. In Band 3 Der Fluch des Titanen nimmt er gleichsam die Identität des Herkules an und begibt sich nicht nur in den Garten der Hesperiden, sondern gerät auch mit dem Titanen Atlas in Konflikt. Als mutige Theseus-Figur wagt sich Percy in Band 4 Die Schlacht um das Labyrinth in das sich in der Postmoderne ständig neu verzweigende und dadurch verändernde kretische Labyrinth. Schließlich imitiert Percy auch den tragischen Helden Achill und nimmt ein Bad im Totenfluss Styx (Die letzte Göttin). Dieses kuriose Neuarrangement der Sagentraditionen wandelt diverse mythologische Elemente ab, sodass dadurch für Heranwachsende ein Vergleich mit der antiken Standardversion eines Mythos attraktiv erscheint. Zu einem besonders hohen Anteil begegnen antike Versatzstücke in den Genres der Fantasy und Phantastik, wodurch ein variationenreicher parodistisch-eklektischer und psychologisierender Umgang mit dem antiken Substrat ermöglicht wird (vgl. dazu grundlegend Janka & Stierstorfer 2017). Ein ovidischer Eklektizismus zeigt sich bei den postmodernen Adaptionen außerdem darin, dass aus den lexikographischen Versionen einer Sage beliebig Elemente herausgebrochen und in neue, modernisierte Kontexte gesetzt werden: Das Trojanische Pferd z. B. dient im Roman Schwein gehabt, Zeus! , der eine Odyssee des sprechenden Schweines Gryllus nach Vorbild von Homers Odyssee und Plutarchs Moralia schildert, innerhalb einer Erzählung des listigen und faulen Tiers als Snackbar und Relaxzone für die griech. Soldaten. Der weitere narrative Kontext um das hölzerne Pferd bleibt weitgehend ausgespart. 3 Didaktisches Potenzial des Antikenbooms in der KJL für den Latein- und Griechischunterricht Dieser enge Zusammenhang zwischen der Darstellungsform der antiken Mythen bei Ovid und in aktuellen Werken der KJL macht evident, dass sich letztere ideal zu einer motivierenden Auseinandersetzung mit den Metamorphosen im Lateinunterricht eignen. Beim Einsatz von Rezeptionsdokumenten aus der KJL zeigt sich, dass populäre Werke dazu dienen können, um Schülerinnen und Schüler zur Auseinandersetzung mit der Antike anzuregen und dabei zu einem tieferen Verständnis von antiken Texten Kinder- und Jugendliteratur 375 <?page no="376"?> zu gelangen. So können populäre Adaptionen Lernende dazu motivieren, sich kompa‐ ratistisch mit den Klassikern aus der griech.-röm. Lit. auseinanderzusetzen. Durch einen konzisen Vergleich zwischen der antiken Version und dem Rezeptionsdokument schärfen sie ihren Blick auf das antike Werk. Nicht zuletzt können die aktuellen Adaptionen aus der KJL z. B. im Rahmen eines Lernzirkels auch als Vehikel zu einer anspruchsvollen, kreativ-produktiven Auseinandersetzung mit der Antike dienen (vgl. Stierstorfer et al. 2017 und Stierstorfer 2021). Die in großer Bandbreite vorliegenden mythoshaltigen Werke für Kinder und Jugendliche divergieren jedoch qualitativ stark und sind daher in Bezug auf ihr didakt. Potenzial umstritten. Unabhängig davon, ob diese Werke basales mythologisches oder hist. Weltwissen in Bezug auf die alten Griechen und Römer transportieren oder nicht, verweist Kipf auf deren mögliche Funktion als Einstiegslektüre für Heranwachsende zur Beschäftigung mit weltliterar. Stoffen (vgl. Kipf 2005: 96). Dass populäre Untersuchungsgegenstände aus dem Bereich der KJL, welche antike Sujets thematisieren, in Zukunft noch weiter in den Fokus der Didaktik, insbesondere der Lateindidaktik, rücken sollten, betonte Fritsch bereits im Jahr 1974. In diesem Zusammenhang fordert er die Fachdidaktiken zu einer interdisziplinären Zusammen‐ arbeit auf und sieht in diesen Rezeptionsdokumenten aus der KJL viel Potenzial „für Motivation und Vorinformation der Schüler, aber auch die Möglichkeiten der Einbeziehung dieser Lektüre in den Fachunterricht“ (Fritsch 1974: 88f.). Auch die Popularität vieler aktueller Bestseller wie z. B. der Tribute von Panem von Collins lassen sich auch für den LU nutzbar machen. So kann als Einstieg in den häufig thematisierten Theseus-Minotaurus-Mythos die Grundkonstellation aus den Tributen dienen, die viele Ähnlichkeiten mit Ovids Version aufweist (vgl. Stierstorfer 2017b). Daneben kann sogar aufgrund des bemerkenswerten Anstiegs an lat. Übersetzungen von Bestsellern aus der KJL eine Lektüre von ausgewählten und für Schülerinnen und Schüler didakt. aufbereiteten Stellen erfolgen. Dabei ist jedoch auf die Qualität der Übersetzungen zu achten, welche sehr stark schwankt. Auch die gerade erwähnten Tribute liegen in einer für den aU erprobten Übersetzung von zentralen Stellen der Trilogie vor, die sich für eine neolateinische Sequenz zum Thema Rom und Europa eignen (vgl. Janka & Stierstorfer 2021). Auf mehreren Ebenen ist eine solche Vorgehensweise in Bezug auf die altsprachliche Version von Harry Potter et Philosophi lapis (Übersetzung von Needham) ergiebig, da Schülerinnen und Schüler nicht nur lat. motivierte Zaubersprüche von Harry übersetzen und neue erfinden können, sondern auch Charaktereigenschaften und Motti mithilfe des Lateinischen erschließen dürfen (vgl. dazu das Praxiskonzept von Stierstorfer 2017c, welches auch auf den umstrittenen Wert derartiger Übersetzungen eingeht; vgl. hierzu Lozar 2004 als negative Einschät‐ zung oder Niemann 2004 als positive Beurteilung). Bemerkenswert ist überdies die äußerst große Bandbreite an unterschiedlichen Medien, in denen die mythopoetischen Adaptionen vorliegen: Neben dem Buch als Leitmedium finden sich auch Filme, Comics bzw. Graphic-Novels, Hörbucher bzw. Hörspiele, Computerspiele, Apps, Podcasts und Musikproduktionen für Heranwachsende. Gerade diese unterschiedlichen Medien 376 Kinder- und Jugendliteratur <?page no="377"?> lassen sich ideal als multimediale Ergänzung zur Originallektüre verwenden, um bei den Schülerinnen und Schülern ein mehrkanaliges Lernen im Rahmen einer digitalen Bildung am Puls der Zeit zu ermöglichen. Als Beispiele lassen sich Graphic Novels zu antiken Tragödien anführen, die das Übersetzte bildlich vor Augen führen. Auch kann die Lektüre von Heldenmythen, wie etwa des Herkulesmythos, durch Filmstills oder kurze Filmausschnitte aus aktuellen Verfilmungen noch an Spannung und Anschau‐ lichkeit gewinnen. Durch die unterschiedlichen Versionen eines Mythos im Bereich der KJL oder im Vergleich zum antiken Originaltext gelangen Schülerinnen und Schülern außerdem zu der Einsicht, dass ein Mythos seit jeher ein offenes Konstrukt ist, sodass es sogar konkurrierende Versionen gibt. Diese reichen von Mythenvariationen über -korrekturen bis hin zur völligen Abänderung des Inhalts zu Aktualisierungszwecken, wie auch das Kategorisierungsschema von Stierstorfer (2017a: 106) verdeutlicht. 4 Fazit Insgesamt lässt sich antikenhaltige Lit. für Kinder und Jugendliche als motivierender Einstieg in eine Lektüre, zur kulturkundlichen und inhaltlichen Vorerschließung der akribisch gelesenen Originalstellen, zum Vergleich mit dem Original, zur Demonstra‐ tion des Fortwirkens der Antike in der Gegenwartskultur und nicht zuletzt auch zum kreativ-produktiven Verarbeiten von mythologischen Stoffen einsetzen (vgl. Janka & Stierstorfer 2018). Gerade die Transformation dieser antiken Stoffe in postmoderne Szenarien, die nahe an der Schülerwelt sind, bieten viel Potenzial für einen kompara‐ tistischen Ansatz im aU, um die Rezeptionsdokumente als Vehikel für ein tieferes Verständnis der oft für Schülerinnen und Schüler sperrigen Originaltexte zu nutzen. 5 Literatur Bonacker, Maren (2007). Die alten Griechen. BJL 3, 23. Bonacker, Maren (2011). Rückwärts 2. Troja, Tempel und Gebröckel: die Antike für Kinder. BJL 2, 22-24. Evers, Daniela (2001). Die schönsten Sagen des klassischen Altertums. Zur Bedeutung und Funktion der Bearbeitungen antiker mythologischer Erzählungen in der Kinder- und Jugendliteratur des 19.-Jahrhunderts. St. Ingbert: Röhrig. Ewers, Hans-Heino (2012). Was ist von Fantasy zu halten? Anmerkungen zu einer umstrittenen Gattung. In: Dettmar, Ute/ Oetken, Mareile/ Schwagmeier, Uwe (Hrsg.) Schwellengänge. Zur Poetik, Topik und Optik des Fantastischen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien. 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Die beiden Disziplinen befassen sich mit auf Griechisch und Latein verfassten Texten vom 7. (Gräzistik) oder 3. Jh. v. Chr. bis in die Neuzeit oder gar die Gegenwart (Latinistik) hinein. Aufgrund des umfangreichen zur Verfügung stehenden Materials hat sich eine dreigliedrige Arbeitsteilung eingebürgert, die sich meist auch institutio‐ nell niederschlägt. Die Gräzistik hat die zwischen dem 7. Jh. v. bis ca. dem 6. Jh. n. Chr. entstandenen Texte zum Gegenstand; die Latinistik beschäftigt sich mit Texten, deren Entstehungszeit zwischen dem 3. Jh. v. Chr. und ca. dem 5. bis 7. Jh. n. Chr. liegt. Für die zwischen dem 7./ 8. und dem 15. Jh. n. Chr. entstandenen griech. Texte ist die Byzantinistik, für die Neuzeit. und Gegenwart die Neogräzistik zuständig. Mit der lat. Lit. ab dem 5./ 7. Jh. n. Chr. bis ca. das 14. Jh. - die Grenzen sind fließend - beschäftigt sich in der Regel als eigenständige Disziplin das Mittellatein (oder die Mlat. Philologie), mit den folgenden Epochen die Nlat. Philologie, die in der Regel von Latinisten und Latinistinnen betrieben wird. Im Gegensatz zu anderen philologischen und literaturwiss. Fächern widmen sich die beiden altphilologischen Disziplinen allen auf Griechisch und Latein geschriebenen Texten, also auch der Fach- und Sachlit., bes. den historiographischen, philosophischen und rhetorischen Werken, aber auch medizinischen, geographischen oder naturwiss. Schriften (Graf 1997, Nesselrath 1997). 2 Geschichte (Wilamowitz 1921, Pfeiffer 1978/ 1982) Die Geschichte der Klass. Phil. als einer wiss. Disziplin, die sich mit dem literar. Erbe Griechenlands und Roms befasst und bemüht ist, dieses Erbe zu bewahren, in Ausgaben zugänglich und in Kommentaren verständlich zu machen, ist fast so alt wie die griech. Lit. selbst. Vorstufen philologischer Arbeit, die in der Homer-Erklärung <?page no="381"?> seit dem 6. Jh. und dem durch die Sophistik im 5. Jh. v. Chr. ausgelöste Interesse an den Wirkungsmechanismen von Sprache zu sehen sind, wurden seit dem 3. Jh. in den kulturellen Zentren der hellenistischen Zeit, vor allem im ägyptischen Alexandria, zu einer methodenbasierten Arbeit weiterentwickelt. Die Philologen, die zum Teil wie Kallimachos auch Dichter waren, versuchten, möglichst alle greifbaren Texte zusammenzutragen, sie wiss. mit den Methoden der von ihnen entwickelten Textkritik zu edieren und sie in sprachlichen und sachbezogenen Kommentaren (Schólien) und Einleitungen (Hypothéseis) den zeitgenössischen Lesern verständlich zu machen (Erbse 1975). Dieser Umgang mit klass. Texten wurde bis ins Mittelalter weiter praktiziert. Die Tätigkeit dieser Philologen führte zu einer Kanonisierung und einer allmählichen Selektion von Texten. In der Zeit des Humanismus wurde die Editions- und Kommen‐ tierungstätigkeit, die durch die in dieser Zeit entdeckten, antiken Texte enthaltenden Handschriften einen enormen Aufschwung erlebte, von einem durch Ablehnung der mittelalterlichen Tradition geprägten Impetus getragen. Die griech.-röm. Lit. wurde einerseits als Speicher des Wissens verstanden, um die Welt zu erfassen und zu verstehen; andererseits leisteten die studia humanitatis, die Beschäftigung mit der An‐ tike, nach Auffassung der Humanisten einen entscheidenden Beitrag zur Erneuerung der Gegenwart (Fuhrmann 2002: 47-53). Diese beiden Grundauffassungen sollten die Konzeption der Klass. Phil. bis weit ins 20. Jh. hinein bestimmen (Zimmermann 2016). Das Ziel, die antiken Texte als ‚Wissensspeicher‘ zugänglich zu machen, versuchte man bis ins 17. Jh. dadurch zu erreichen, dass man im Idealfall alle Handschriften als Zeugen der Überlieferung eines Textes erfasste. Seit dem 17. Jh. ging das Vertrauen in die Tradition immer mehr verloren und wich der Überzeugung, durch vernünftige Überlegung dem antiken Original näher kommen zu können. Unter dieser Prämisse wird Philologie zur Textkritik. Auf der humanistischen Auffassung der Philologie als Wissensspeicher aufbauend, entwickelten Gelehrte des 19. Jh. in der Nachfolge von Friedrich August Wolf (1759-1824) die Klass. Phil. zu einer Art ‚Universalwissenschaft‘, deren Ziel es sein sollte, die antike Welt in all ihren Erscheinungsformen, nicht nur in den literar. Zeugnissen, zu erfassen. Erst mit der Emanzipation der anderen altertumswiss. Fächer wie der Alten Geschichte und Archäologie im Verlauf des 19. und 20. Jh. hat sich die Klass. Phil. wieder auf ihren eigentlichen Gegenstand, die Lit., zurückbesonnen (Fuhrmann 1995: 11-51). Die in der Bezeichnung ‚Klass. Phil.‘ zum Ausdruck kommende Zusammengehörig‐ keit der beiden Fächer Gräzistik und Latinistik entspringt der Vorstellung des 19. Jh. von der Einheit und Homogenität der griech.-röm. Kultur, die folgerichtig nur durch das Studium beider altphilologischen Fächer erschlossen werden könne. In der universitären Praxis werden jedoch mindestens seit 1945 Latein und Griechisch nicht im Verbund, sondern als Einzeldisziplinen studiert und mit anderen (Schul-)Fächern kombiniert. Dies kann man als eine nachhaltige Wirkung der preußischen Schulreform des Jahres 1900 ansehen, durch die das humanistische Gymnasium als alleinige Zugangsmöglichkeit zum Universitätsstudium abgeschafft wurde und vor allem Grie‐ chisch - im Gegensatz zum Latein - an Schulen und Universitäten eine zunehmend Klassische Philologie 381 <?page no="382"?> marginale Rolle im Fächerkanon zufiel. Die Einheit der klass.-philologischen Fächer und das von den beiden Disziplinen vertretene humanistische Bildungsideal wurde in den Siebzigerjahren des 20. Jh. von Manfred Fuhrmann (1925-2005) in Frage gestellt. Fuhrmann forderte eine völlige Neupositionierung und Neuorientierung der beiden Fächer, für die - nach Analogie der neueren Philologien - in erster Linie das sprachliche Substrat entscheidend sein sollte. Die Gräzistik sollte nach Fuhrmanns Konzept die griech. Lit. von ihren Anfängen im 7. Jh. v. Chr. bis in die Gegenwart, die Latinistik die Lit. vom 3. Jh. v. Chr. bis in die Neuzeit behandeln. Anstatt sich in Forschung und Lehre auf einen klass. Kanon zu beschränken - im Griechischen auf die Lit. vom 7. bis zum 4. Jh. v. Chr., von Homer bis Platon, im Lateinischen auf die Periode vom 2. Jh. v. bis zum 1. Jh. n. Chr., von Plautus bis Plinius und Tacitus -, sollte in paradigmatischer Auswahl die gesamte Breite der auf Griechisch und Latein geschriebenen Texte aller Epochen Beachtung finden (Fuhrmann 1969, Fuhrmann 1995: 11-51). Fuhrmanns Vorschlag, der zunächst auf erbitterten Widerstand stieß (Fuhrmann & Tränkle 1970), hat sich inzwischen in der Latinistik durchgesetzt. Spätantike, mittelalterliche und neulat. Werke werden in der universitären und schulischen Lehre behandelt. Die Grenzen zwischen (klass.) Latinistik, Mittel- und Neulatein sind durchlässig und fließend geworden, während sich in der Gräzistik die Trennung in drei Einzeldisziplinen - (klass.) Gräzistik, Byzantinistik und Neogräzistik - gehalten hat. Ein Grund hierfür mag darin zu suchen sein, dass die Latinistik in ihren Konzepten und Lehr- und Forschungsgegenständen durch die Bedürfnisse des gymnasialen Unterrichts bestimmt ist und deshalb - ganz in Fuhrmanns Sinne der paradigmatischen Forschung und Lehre - sich ständig neue Gebiete auch unter dem Gesichtspunkt ihrer schulischen Vermittlung erschließt, während die gymnasialen Anforderungen an die Gräzistik eher kanonisch bleiben und im Mittelpunkt des Unterrichts Homer, die Tragiker (besonders Sophokles) und Platon stehen. Während man bei den beiden Lehramtsstudiengängen Gräzistik und Latinistik von eigenständigen Disziplinen sprechen kann, die zwar inhaltlich aufeinander bezogen und institutionell häufig miteinander verbunden sind, aber unabhängig voneinander studiert werden können, ist in den letzten 15 Jahren bei Bachelor- und Masterstudi‐ engängen eine Renaissance der eine Einheit darstellenden Klass. Phil. feststellbar. Dies hat zweifelsohne vor allem einen praktischen Grund: Für getrennte Master- Studiengänge für Latinistik und Gräzistik gibt zu es wenige Interessenten. In neuen B.A.- und M.A.-Studiengängen stehen beide altsprachlichen Disziplinen im Zentrum: Es gibt Studiengänge, in denen nach dem im englischsprachigen Raum schon längst etablierten Studienmodell der Classical Studies griech. und lat. Lit. zusammen mit anderen altertumswiss. Fächern wie Archäologie oder Alter Geschichte - mit der Mög‐ lichkeit individueller Schwerpunktsetzung - studiert werden. Beide Philologien sind in zahlreiche andere, in der Regel interdisziplinäre Studiengänge eingebunden, teils als tragende Säulen wie in der Komparatistik, teils im Wahl- und Ergänzungsbereich. 382 Klassische Philologie <?page no="383"?> 3 Methoden Die zeitliche Distanz, die Studierende der Latinistik und Gräzistik von den Gegenstän‐ den ihrer Fächer trennt, bringt mit sich, dass eine Rekonstruktion des hist.-kulturellen Hintergrunds, in dem die Werke entstanden sind, für ein Verständnis der Texte unabdingbar ist. Dies kann nur in interdisziplinärer Zusammenarbeit mit anderen Fachrichtungen wie der Indogermanistik (für die Sprachgeschichte), der Alten Ge‐ schichte, Philosophie, Kunstgeschichte und Archäologie, der Religionsgeschichte und Theologie sowie der Medizin- und Wissenschaftsgeschichte geleistet werden. Aus der zeitlichen Distanz, die zwisch