<?page no="0"?> Rödiger Voss Hochschullehre heute Lehren, Beraten, Betreuen in Zeiten des technologischen Wandels <?page no="1"?> utb 6381 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Brill | Schöningh - Fink · Paderborn Brill | Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen - Böhlau · Wien · Köln Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Narr Francke Attempto Verlag - expert verlag · Tübingen Psychiatrie Verlag · Köln Psychosozial-Verlag · Gießen Ernst Reinhardt Verlag · München transcript Verlag · Bielefeld Verlag Eugen Ulmer · Stuttgart UVK Verlag · München Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main <?page no="2"?> Prof. Dr. Rödiger Voss ist Wissenschafts- und Bildungscoach sowie Kompetenzcenterleiter Wirtschaftspädagogik an der Kalaidos Hochschule Schweiz. <?page no="3"?> Rödiger Voss Hochschullehre heute Lehren, Beraten, Betreuen in Zeiten des technologischen Wandels <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.36198/ 9783838563817 © UVK Verlag 2025 ‒ Ein Unternehmen der Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung Druck: Elanders Waiblingen GmbH utb-Nr. 6381 ISBN 978-3-8252-6381-2 (Print) ISBN 978-3-8385-6381-7 (ePDF) ISBN 978-3-8463-6381-2 (ePub) Umschlagabbildung: © master1305 · iStock Autorenfoto: © privat Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 11 13 1 15 1.1 15 1.2 16 2 19 2.1 20 2.2 21 2.3 23 2.3.1 24 2.3.2 26 2.3.3 27 2.3.4 28 2.4 29 2.4.1 30 2.4.2 32 2.4.3 34 2.4.4 37 2.4.5 39 2.5 42 2.5.1 42 2.5.2 44 2.5.3 45 2.5.4 47 2.5.5 48 2.5.6 50 2.6 51 2.6.1 51 2.6.2 53 2.6.2.1 53 2.6.2.2 54 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hochschullehre im digitalen Zeitalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorgehensweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einführung in die Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definition und Bedeutung der Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . Orientierungsrahmen für die Hochschuldidaktik . . . . . . . . . . . . . . Didaktische Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zeitgefäße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Infrastruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Scaffolding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisches Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zielgruppenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sachanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktische Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehr-Lern-Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Operationalisierung von Lehr- und Lernzielen . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetenzen, Lernziele und Learning Outcomes . . . . . . . . . . . . . . Lernzielebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Constructive Alignment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernziel-Taxonomien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Generative KI zur Formulierung von Learning Outcomes . . . . . . . Sozialformen in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Plenumsarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kooperative Arbeitsformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Partnerarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 2.6.2.3 56 2.6.2.4 59 2.6.3 60 2.7 61 2.7.1 63 2.7.2 66 68 3 71 3.1 72 3.2 73 3.2.1 73 3.2.1.1 73 3.2.1.2 74 3.2.1.3 74 3.2.1.4 75 3.2.2 75 3.2.2.1 75 3.2.2.2 75 3.2.2.3 76 3.3 76 3.3.1 76 3.3.1.1 76 3.3.1.2 77 3.3.1.3 79 3.3.1.4 79 3.3.2 80 3.3.2.1 80 3.3.2.2 80 3.3.2.3 81 3.3.2.4 81 3.4 82 3.4.1 82 3.4.1.1 82 3.4.1.2 82 3.4.1.3 83 3.4.2 83 3.4.2.1 83 3.4.2.2 83 3.4.2.3 84 Problemaspekte beim kooperativen Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipps für erfolgreiche Gruppenarbeiten kompakt . . . . . . . . . . . . . . Einzelarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sequenzierung und Strukturierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassische Sequenzierung einer Lerneinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sequenzierung im Rahmen der direkten Instruktion . . . . . . . . . . . . ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ideenkasten für Methoden in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitende Gedanken zu Lehr-Lern-Methoden . . . . . . . . . . . . . . . . Methoden zum Einstieg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Blitzlicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterstützende Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Punktabfrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methoden zum Hauptteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppenpuzzle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterstützende Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kugellager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterstützende Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methoden zum Schlussteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marktschreier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazitkarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 3.5 84 3.5.1 85 3.5.1.1 85 3.5.1.2 85 3.5.1.3 87 3.5.1.4 88 3.5.2 89 3.5.2.1 89 3.5.2.2 89 3.5.2.3 90 3.5.2.4 90 3.5.3 91 3.5.3.1 91 3.5.3.2 92 3.5.3.3 92 3.5.3.4 93 3.5.4 93 3.5.4.1 93 3.5.4.2 94 3.5.4.3 94 3.5.5 95 3.5.5.1 95 3.5.5.2 95 3.5.5.3 96 3.5.6 97 3.5.6.1 97 3.5.6.2 98 3.5.6.3 99 99 4 101 4.1 102 4.2 105 4.3 105 4.3.1 106 4.3.2 108 4.3.3 109 4.3.4 110 4.3.5 111 4.3.6 112 4.4 112 Methodische Großformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exkursion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterstützende Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Projektmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterstützende Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollenspiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unterstützende Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fallstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problem-based Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fünf Hinweise für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktik in Lehrveranstaltungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dozierende als Agierende in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studierende als Agierende in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KI als Unterstützung in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einsatz von Chatbots in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Chatbots als Assistierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Textinhalte generieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassungen generieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Folien generieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildelemente generieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewegung in die Lehre bringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 4.5 113 4.5.1 113 4.5.2 114 117 5 119 5.1 120 5.2 121 5.2.1 121 5.2.2 121 5.2.3 122 5.3 125 5.3.1 125 5.3.2 125 5.3.3 126 5.4 128 5.4.1 128 5.4.2 129 5.5 129 5.5.1 129 5.5.2 130 5.6 130 5.6.1 130 5.6.2 131 133 6 135 6.1 136 6.2 136 6.2.1 137 6.2.2 139 6.2.3 141 6.2.4 142 6.2.4.1 143 6.2.4.2 143 6.2.4.3 144 6.2.5 145 6.2.5.1 145 6.2.5.2 146 6.2.6 147 Störungen im Lehrprozess durch Studierende . . . . . . . . . . . . . . . . . Prävention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reaktionen auf Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen . . . . . . . . . . . . . . . Übersicht zu Lehrveranstaltungstypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorlesung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf einer Vorlesung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipps zur perfekten Vorlesung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seminare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der Planung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolle von Dozierenden bei Teamarbeiten in Seminaren . . . . . . . . . Tipps zum perfekten Seminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Workshop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der Planung und Perfektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf eines Workshops . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tutorium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der Planung und Perfektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf eines Tutoriums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kolloquium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der Planung und Perfektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf eines Kolloquiums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgang und Unterstützung von Studierenden . . . . . . . . . . . . . Grundlagen der Betreuung und Unterstützung . . . . . . . . . . . . . . . . Lern-Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coaching-Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Coaching-Settings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf Lern-Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollen im Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolle der Dozierenden im Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolle der Studierenden im Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollenkonflikte im Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E-Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arten des E-Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorteile und Nachteile des E-Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zeitliche und persönliche Restriktionen im Coaching . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 6.2.7 149 6.2.8 150 6.3 151 6.3.1 151 6.3.2 152 6.4 153 6.4.1 153 6.4.2 154 6.5 156 6.5.1 157 6.5.2 159 6.5.3 160 6.5.4 161 6.5.5 164 6.5.6 166 6.5.7 167 169 7 171 7.1 172 7.2 173 7.3 175 7.4 177 178 8 179 8.1 180 8.2 181 8.3 183 8.4 186 8.5 186 8.6 187 8.7 188 8.7.1 188 8.7.2 191 8.8 192 8.8.1 192 8.8.2 194 Einsatz von Chatbots in Coaching und Beratung . . . . . . . . . . . . . . Coaching-Programme für Dozierende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diversität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Integration von Diversität in die Lehrpraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nutzen sprachlicher Vielfalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutung von Inklusion in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . Strategien zur Förderung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemlagen von Studierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Depression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Burnout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Angststörung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexuelle Belästigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Substanzmissbrauch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ethik und Datenschutz in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . Moderne Hochschullehre als Herausforderung . . . . . . . . . . . . . . . . Ethik in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenschutz und Ethik im KI-Zeitalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einwilligung, Datensicherheit und Notfallpläne . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation und Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennzeichnung von Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluationsarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erfolgsfaktoren von Kurs- und Modul-Evaluationen . . . . . . . . . . . Kommunikation von Evaluationsergebnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . Learning Analytics als Evaluationshilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selbstevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methoden der Selbstevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umsetzung der Selbstevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewertung von Prüfungsleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bewertungsgrundlagen und -kriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beobachtungsfehler und ihre Auswirkung auf die Prüfungsbewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="10"?> 8.8.3 196 8.8.4 197 198 9 199 9.1 199 9.2 200 9.3 200 205 217 225 229 230 Feedback-Mechanismen und Überprüfung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einsatz von KI in Prüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zukünftige Trends in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innovative Lehr- und Prüfungsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die individuelle Rolle der Dozierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Zeitmaschine ins Jahr 2040 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben . . . . . . . . . . . . . Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Inhalt <?page no="11"?> Vorwort Die Hochschullehre steht vor einer Vielzahl an Herausforderungen, die sowohl Dozie‐ renden als auch Studierenden begegnen. In meinem Buch „Hochschullehre heute - Lehren, Beraten, Betreuen in Zeiten des technologischen Wandels“ thematisiere ich die wesentlichen Grundlagen und Facetten der Hochschullehre, die für Dozierende von Bedeutung sind. Dieser Ratgeber zielt darauf ab, praxisnahe und wissenschaftlich fundierte Ideen und Methoden zur Optimierung der Lehrtätigkeit zu vermitteln. Er behandelt ein breites Themenspektrum, angefangen bei grundlegenden didaktischen Prinzi‐ pien über moderne Lehrmethoden und Technologien bis hin zu ethischen und rechtlichen Aspekten der Lehre. Besondere Bedeutung kommt der Integration neuer Technologien, wie Künstlicher Intelligenz und den zukünftigen Trends im Hochschulwesen zu. Ich habe einen engen Bezug zur Hochschullehre und damit eine besondere Motivation die Thematik praxisnah aufzubereiten. Bereits in meinem Studium war ich als Tutor an der Universität zu Köln tätig. Als ausgebildeter Wirtschaftspädagoge, langjähri‐ ger Berufsschullehrer, Dozent an Universitäten, Fachhochschulen, pädagogischen Hochschulen und Studiengangverantwortlicher sowie Leiter des Kompetenzcenters Wirtschaftspädagogik an der Kalaidos Hochschule habe ich im Praxisfeld umfassende Einblicke in die verschiedenen Aspekte der Hochschulbildung gewonnen. Die Hoch‐ schullehre und die Studienzufriedenheit stellen zudem einen Großteil meiner zentralen Forschungsgebiete dar. Mit diesem Buch lade ich die Lesenden ein, sich aktiv mit den grundlegenden Prinzipien der Hochschullehre auseinanderzusetzen und wichtige Ansätze zu entwickeln, die sowohl Dozierenden als auch Studierenden zugutekommen. Während technologische Entwicklungen zweifellos neue Möglichkeiten für Lehr- und Lernfor‐ mate schaffen, bleibt das Kernanliegen der Lehre unverändert: das Vermitteln von Wissen in einer klar strukturierten, unterstützenden und einladenden Lehr-Lern-Um‐ gebung. Besonderes Augenmerk lege ich auf die Rolle der Beratung und Betreuung, die neben der Wissensvermittlung eine zentrale Bedeutung hat. In einer zunehmend vielfältigen Studierendenschaft ist es wichtig, als Dozierende auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden einzugehen und sie ganzheitlich auf ihrem Bildungsweg bestmöglich zu unterstützen. Um das Verständnis der behandelten Themen zu erleichtern, enthält dieses Buch zahlreiche Übungen, Reflexionsfragen und Abbildungen. Diese Elemente sind so gestaltet, dass sie die Leserinnen und Leser aktiv in den Lernprozess einbeziehen <?page no="12"?> und die theoretischen Konzepte praxisnah erlebbar machen. Die Abbildungen fördern zudem eine zielgerichtete Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten, während die Übungen und Reflexionsfragen dazu beitragen, dass die Lesenden nicht nur theoretisches Wissen erwerben, sondern auch praktische Fertigkeiten entwickeln, die ihnen in ihrer Rolle als Lehrende von Nutzen sind. Zielgruppe dieses Werkes sind Hochschuldozierende, wissenschaftliche Mitarbei‐ ter: innen, Lehrbeauftragte, pädagogische Fachkräfte und Master-Studierende, die sich auf eine Lehrtätigkeit im Hochschulbereich vorbereiten. Dieses Buch dient als Leitfaden sowohl für Einsteiger: innen als auch für erfahrene Dozierende, die ihre didaktischen Fähigkeiten weiterentwickeln möchten. Die Auswahl der Inhalte dieses Werkes basiert auf den Ergebnissen einer umfassenden Befragung von 18 erfahrenen Dozenten und Dozentinnen. In diesen Gesprächen wurde deutlich, dass neben klassischen didaktischen Themen auch Aspekte wie Coaching und die individuelle Unterstützung der Studierenden von zentraler Bedeutung sind. Besonderer Wert wird in diesem Buch darauf gelegt, die verschiedenen Problemlagen der Studierenden, wie Burnout und Mobbing, näher zu beleuchten und praxisnahe Ratschläge zum Umgang mit diesen Gegebenheiten anzubieten. Ich hoffe, dass die Erkenntnisse, Methoden und Anregungen, die in diesem Buch präsentiert werden, einen wertvollen Beitrag zu Ihrer Lehrtätigkeit leisten und Ihnen helfen, Ihre und die Hochschullehre allgemein weiter zu verbessern. Falls sie Anregun‐ gen haben, schreiben sie gerne eine Mail an roediger.voss@gmail.com. Zürich im Sommer 2025 Rödiger Voss 12 Vorwort <?page no="13"?> Abkürzungsverzeichnis Abkürzung Bedeutung AR Augmented Reality BfArM Verzeichnis des Bundesinstituts für Arzneimittel und Medizinprodukte CEO Chief Executive Officer DiGA Digitale Gesundheitsanwendungen DSGVO Datenschutz-Grundverordnung ECTS European Credit Transfer and Accumulation System IoT Internet of Things LdL Lernen durch Lehren NLP Natural Language Processing OER Open Educational Resources PBL Problem-based Learning SoTL Scholarship of Teaching and Learning UN-BRK United Nations-Behindertenrechtskonvention VR Virtual Reality ZPE Zone der proximalen Entwicklung <?page no="15"?> 1 Hochschullehre im digitalen Zeitalter 1.1 Problemstellung Der Begriff Lehre hat seinen Ursprung im gotischen Wort laisjam, was übersetzt so viel wie „Wissen gestalten“ bedeutet. Lehren bedeutet demnach, anderen Menschen Wissen und Erkenntnisse zu vermitteln (Voss 2004). „Gelehrt“ wird nicht nur im schulischen oder hochschulischen Kontext, sondern auch im alltäglichen Leben: Eltern, Großeltern und viele andere übernehmen Lehrfunktionen, indem sie informieren, anleiten und unterstützen. Im Gegensatz zu diesen allgemeinen Tätigkeiten ist die Hochschullehre durch eine professionelle Ausübung gekennzeichnet, die in der Regel gegen Entgelt erfolgt und eine pädagogische Zusatzqualifikation erfordert. Die Hochschullehre weist zwei wesentliche Merkmale auf: Absichtlichkeit und Lernwirksamkeit (Schröder 1993). Absichtlichkeit bedeutet, dass der Lehrprozess in der Regel bewusst und gezielt gestaltet wird. Die Lernwirksamkeit hingegen bezieht sich darauf, dass Dozierende bestrebt sind, den Lernprozess der Studierenden aktiv anzuregen. Es ist wichtig zu betonen, dass Lehre und Lernen untrennbar miteinander verbunden sind, denn der Erfolg einer Lehrmaßnahme zeigt sich im Umfang des erlangten Wissens. Daher kann Lehren als komplementäre Funktion des Lernens verstanden werden. Die Hochschullehre steht heute vor vielfältigen Herausforderungen und Chancen, die durch den technologischen Wandel geprägt sind. Die Digitalisierung hat nicht nur das tägliche Leben, sondern auch die Bildungslandschaft tiefgreifend verändert. "Hochschullehre heute - Lehren, Beraten, Betreuen in Zeiten des technologischen Wandels" zielt darauf ab, Hochschuldozierenden umfassende Einblicke und praxisnahe Empfehlungen zu geben, wie sie ihre Hochschullehre weiterentwickeln und optimieren können. Der technologische Fortschritt bietet zahlreiche Vorteile, die das Lehren und Lernen erleichtern und bereichern können. Online-Lernplattformen, digitale Werkzeuge und virtuelle Klassenzimmer haben das Potenzial, die Hochschulbildung flexibler, interaktiver und zugänglicher zu gestalten. Gleichzeitig stellt der techno‐ logische Wandel aber auch hohe Anforderungen an die Anpassungsfähigkeit und kontinuierliche Weiterbildung der Lehrenden. Die Hochschuldidaktik dient als wis‐ senschaftliche Disziplin, die sich mit der Planung, Durchführung und Reflexion dieser Prozesse befasst und dabei didaktische Prinzipien und Modelle an die veränderten Bedingungen anpasst. Die Integration von Künstlicher Intelligenz (KI) in die Hochschullehre stellt eine transformative Entwicklung dar, die das Potenzial hat, Lehr- und Lernprozesse grundlegend zu verändern. KI verbessert die Lernergebnisse, insbesondere durch die Förderung von wissenschaftlichen Kompetenzen, die Unterstützung des kollaborativen Lernens und die Bereitstellung einer zugänglicheren Forschungsumgebung (Al-Zah‐ rani & Alasmari 2024). Dozierende finden in der Nutzung von KI wertvolle Möglich‐ keiten, ihre Lehrmethoden zu optimieren und innovative Ansätze zu implementieren. <?page no="16"?> Angesichts der umfassenden Präsenz von KI ist es sinnvoll und effektiv, dieses Thema nicht isoliert in einem separaten Kapitel zu behandeln. Stattdessen werden relevante Themen, Herausforderungen und praxisrelevante Aspekte der Künstlichen Intelligenz in alle Kapitel eingebettet. Dadurch erhalten Dozierende einen umfassenden Überblick und können die Thematik in den Gesamtkontext ihrer Lehrtätigkeit einordnen. Dieser Ratgeber richtet sich an Dozierende, die ihre Lehrpraxis im Hochschulkontext optimieren möchten. Im Gegensatz zu theorieintensiven Werken liegt der Fokus also eindeutig auf praktischer Anwendbarkeit und direkter Umsetzbarkeit von Lehrstrate‐ gien und -methoden. Ziel dieses Buches ist es, bewährte Ansätze und konkrete Tipps bereitzustellen, die sofort im Lehralltag angewendet werden können. Dieser praxisorientierte Ansatz soll lösungsorientierte Ratschläge vermitteln, wie Lehrmetho‐ den verbessert und Studierende bestmöglich unterstützt werden können. Dabei gilt es jedoch, ein ausgewogenes Maß zu finden. Nicht jede grundlegende oder allgemein anerkannte Information erfordert eine separate Quellenangabe. Im Rahmen dieses Buches wird vornehmlich der Begriff "Dozierende" für die Personen, die an der Hochschule lehren, gewählt. Der Begriff ist geschlechtsneutral und umfasst alle Personen, die in der Lehre tätig sind (von Professorinnen und Professoren über Lehrbeauftragte bis hin zu wissenschaftlichen Mitarbeitenden). Diese Terminologie gewährleistet eine präzise und respektvolle Ansprache aller akademi‐ schen Lehrkräfte. Für den Fall, dass auf eine Einzelperson Bezug genommen wird, wird statt des Begriffs "Dozierende" die Formulierung "Lehrperson", "Lehrkraft" oder "dozierende Person" verwendet, um Geschlechtergerechtigkeit zu gewährleisten. 1.2 Vorgehensweise Im zweiten Kapitel werden die Grundprinzipien der Hochschuldidaktik behandelt und eine fundierte Basis für effektives Lehren geschaffen. Dabei werden zentrale didaktische Modelle sowie grundlegende Methoden erläutert, die für eine erfolgreiche Wissensvermittlung an Hochschulen relevant sind. Ein Ideenkasten im dritten Kapi‐ tel stellt verschiedene Methoden vor, die in der Lehre angewandt werden können, um Lehrveranstaltungen abwechslungsreich und ansprechend zu gestalten. Hierzu zählen sowohl klassische als auch innovative Ansätze, die den Lernprozess der Studierenden aktiv unterstützen. Kapitel vier beschreibt die Rolle der agierenden Personen in Lehrveranstaltungen und greift veranstaltungsübergreifende Fragen auf, wie etwa den Umgang mit Störungen im Lehr-Lern-Prozess oder die Förderung einer konstruktiven Lernatmosphäre. Im fünften Kapitel liegt der Schwerpunkt darauf, wie die Kennt‐ nisse aus den vorangegangenen Kapiteln in unterschiedlichen Lehrveranstaltungsty‐ pen, wie etwa Seminar oder Vorlesung, praktisch umgesetzt werden können. Zudem werden praxisnahe Beispiele und Empfehlungen gegeben, um die Anwendung der vorgestellten Konzepte in verschiedenen Lehrsituationen zu erleichtern. Das sechste Kapitel widmet sich der Betreuung und Unterstützung von Studierenden und stellt dabei hilfreiche Strategien für die individuelle Förderung durch Coaching vor. Im 16 1 Hochschullehre im digitalen Zeitalter <?page no="17"?> Rahmen der Erarbeitung dieses Werks wurden insgesamt 18 Interviews mit Hochschul‐ lehrenden zur Hochschullehre durchgeführt. Insbesondere das Thema Betreuung und Unterstützung von Studierenden wurde in diesen Gesprächen wiederholt als wichtiges Anliegen genannt. Die Inhalte dieses Kapitels greifen daher gezielt zentrale Aspekte auf, die von den befragten Lehrenden im Kontext der Hochschullehre hervorgehoben wurden, und bieten praxisorientierte Ansätze zur individuellen Förderung. Wichtige Themen wie Ethik und Datenschutz werden im siebten Kapitel beleuchtet, da sie in der modernen Hochschullehre im Kontext der wissenschaftlichen Integrität von zentraler Bedeutung sind. Die Evaluation von Lehrveranstaltungen steht im achten Kapitel im Mittelpunkt, in dem unter anderem Ansätze in Form von formativen und summativen Evaluationsmethoden zur kontinuierlichen Verbesserung der Lehrqualität vorgestellt werden. Zusätzlich werden Instrumente zur Selbstreflexion präsentiert. Das neunte und abschließende Kapitel gibt einen Ausblick auf zukünftige Trends in der Hochschullehre, um Dozierenden zu helfen, sich auf zukünftige Herausforderungen und Entwicklungen vorzubereiten. Jedes Kapitel dieses Buches beginnt mit klar definierten Lernzielen (Learning Outcomes) und vier bis fünf Handlungssituationen von Dozierenden, die in Zusammenhang mit den Inhalten des Kapitels stehen und das Interesse und die Aufmerksamkeit der Lesenden wecken sollen. Die Learning Outcomes am Beginn jedes Kapitels bieten den Lesenden eine klare Übersicht darüber, welche Kenntnisse und Fähigkeiten sie am Ende des Kapitels erworben haben sollen. Die Handlungssituationen veranschaulichen praxisnahe Anwendungsmöglichkeiten der vorgestellten Konzepte und Methoden. Sie unterstützen Dozierende dabei, theoretisches Wissen in konkrete Situationen zu übertragen. Nur vor diesem Eingangskapitel und dem Schlusskapitel finden sich keine Lernziele und Handlungssituationen, da diese Kapitel einen anderen Fokus besitzen. Das Eingangskapitel dient der Einführung in das Themengebiet sowie der Darstel‐ lung der Zielsetzung des Buches, ohne bereits konkrete Kompetenzen oder anwen‐ dungsbezogene Situationen zu adressieren. Entsprechend ist es an dieser Stelle nicht zielführend, spezifische Learning Outcomes oder Handlungssituationen zu formulie‐ ren. Auch im Schusskapitel stehen keine neuen Kompetenzen oder anwendungsbe‐ zogenen Szenarien im Vordergrund, sondern die Einordnung und Bewertung des Gelernten. 1.2 Vorgehensweise 17 <?page no="19"?> 2 Einführung in die Hochschuldidaktik ➲ Learning Outcomes • Sie können die Definition und Bedeutung der Hochschuldidaktik herleiten und deren Relevanz für die Qualität der Hochschullehre darlegen. • Sie sind in der Lage, die zentralen Fragen und Ziele der Hochschuldidaktik zu benennen und deren Einfluss auf Lehre und Lernen zu beschreiben. • Sie können die Rahmenbedingungen didaktischer Entscheidungen aufzeigen. • Sie sind in der Lage, diagnostische Methoden zur Feststellung des Vorkennt‐ nisstands der Studierenden anzuwenden. • Sie haben die Fähigkeit und Bereitschaft, das Konzept des Constructive Align‐ ment in die Planung ihrer Lehrveranstaltungen zu integrieren. • Sie können die Zone der proximalen Entwicklung (ZPE) kennzeichnen und erklären, wie sie im Kontext des Lernprozesses zu interpretieren ist. • Sie können den Begriff „Learning Outcomes“ definieren und deren Bedeutung im Kontext der Hochschullehre erläutern. • Sie sind in der Lage, Lernziele für jede der sechs Ebenen der Taxonomie von Bloom zu formulieren und diese gezielt in die Lehrplanung zu integrieren. • Sie sind fähig, didaktische Planungselemente einer Lehreinheit zu identifizie‐ ren und zu strukturieren. • Sie können Sozialformen beschreiben und deren spezifische Merkmale und Einsatzmöglichkeiten in der Hochschullehre diskutieren. Fünf Handlungssituationen in diesem Kapitel 1. Didaktischen Rahmen planen: Sie suchen bei der Planung Ihrer Lehre nach einem einfachen Konzept, um die Struktur ihrer Lehrveranstaltungen auszubalancieren. Das Konzept sollte einen Überblick über die wichtigsten Planungskomponenten beinhalten und einfach gestaltet sein. 2. Probleme in der Lehre reflektieren: Leider ist die Lehreinheit in einem Seminar fehlgeschlagen. Die Studierenden wirkten gelangweilt und beteiligten sich nicht. Wussten Sie vielleicht zu wenig über die Zielgruppe? War Ihre Fragetechnik eine Ursache dafür? Bei der Reflexion denken Sie über didaktische Variationen nach, um Verbesserungen für die nächste Lehr-Lern-Einheit zu bewirken. 3. Lehre sequenzieren: Bisher haben Sie in vielen Fällen eine wenig gelun‐ gene Zeiteinteilung in Ihren Lehrveranstaltungen. So ist die Einleitung in die Thematik oft zu lang und ungenau. Sie merken also, dass „Luft“ zur Professionalisierung besteht. <?page no="20"?> 4. Gruppenarbeiten organisieren: Im Rahmen eines Projektes betreuen Sie Studierende, die vornehmlich in der Sozialform der Gruppenarbeit organisiert sind. Sie stimmen Ihre Rolle bei der Begleitung der Studierenden ab und planen einzelne Beobachtungsaufträge zur Analyse der Gruppenprozesse ein. 5. Lehr-Lern-Ziele festlegen und vorstellen: Sie sollen im Rahmen einer Wei‐ terbildung zur Hochschuldidaktik durch ein Micro-Teaching einen Teil Ihrer Lehre modellhaft Kolleginnen und Kollegen vorstellen. Dazu definieren Sie die Planungen wie etwa die Lehr-Lern-Ziele für diese Einheit. Aufbauend darauf können Sie Ihre Lehr-Lern-Planung durch die Diskussion mit Kolleginnen und Kollegen verfeinern. 2.1 Definition und Bedeutung der Hochschuldidaktik Der Begriff Didaktik hat seinen begriffslogischen Ursprung im griechischen Wort didáskein. Letzteres bedeutet so viel wie lehren, aber auch belehrt werden oder lernen. Didaktik ist also nichts anderes als die Berufs- und Handlungswissenschaft des Lehrens und Lernens. Die Didaktik wird in diesem Werk im weiteren Sinn interpretiert. Teils wird die Methodik (und die Medien) als eigener Entscheidungsbereich behandelt (Gassmann 2013). Die Didaktik im engeren Sinne klärt vornehmlich Fragen der Ziele und Inhalte (→ Abb. 1). Diesem Ansatz wird allerdings hier nicht gefolgt. Typische Fragestellungen der Didaktik wären: • Was soll gelehrt werden? • Was soll mit der Lehre erreicht werden? • Gibt es bestimmte Eingangsvoraussetzungen der Lernenden und Lehrenden, die in der Lehrveranstaltung eine Rolle spielen? • Mit welchen Methoden lassen sich Lehrinhalte vermitteln? • Mit welchen Medien lassen sich Lehrinhalte effizient und nachhaltig präsentieren? Abb. 1: Umfang der Didaktik Ziele/ Inhalte Methoden/ Medien Didaktik im engeren Sinne Didaktik im weiteren Sinne Methodik Abb. 1: Umfang der Didaktik 20 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="21"?> Die Bedeutung der Hochschuldidaktik liegt in ihrer Fähigkeit, die Qualität der Lehre zu verbessern und den Studierenden eine erfolgreiche Hochschulausbildung zu ermöglichen. Sie fördert nicht nur die Didaktik und Methodik der Dozierenden, sondern trägt auch zur Entwicklung der Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Studierenden bei. Ihr zentrales Ziel besteht also darin, Lehr- und Lernprozesse zu optimieren, um die Qualität der Lehre zu erhöhen und den Lernerfolg der Studierenden zu maximieren. Im praktischen Kontext der Hochschullehre setzen Dozierende didakti‐ sche Konzepte und Methoden um. Als Fundament dafür sind Aspekte der Allgemeinen Didaktik relevant, die in den folgenden Unterkapiteln aufgezeigt werden. Tipps für Dozierende | Die Planung kann noch so optimal sein, die Durchfüh‐ rung ist oft eine ganz andere Thematik. In vielen Situationen gilt es, sich an veränderte Realitäten anzupassen. Oftmals ist es nötig, spontan angemessen zu handeln. Diese Handlungsmuster werden mit der Lehrroutine aufgebaut. Ein weiterer Schritt ist das intensive Durcharbeiten und Reflektieren dieses Werkes. 2.2 Orientierungsrahmen für die Hochschuldidaktik Im Bereich der Hochschuldidaktik ist die Kenntnis und Anwendung fundierter didakti‐ scher Theorien und Modelle entscheidend für eine effektive und qualitativ hochwertige Lehre. Dieser Orientierungsrahmen bietet eine strukturierte Übersicht über die zentralen Elemente Bildung, Leitideen, Lehre und Lernen sowie Lernziele (→ Abb. 2). Abb. 2: Orientierungsrahmen für Didaktische Theorien und Modelle Bildung Lernziel Leitideen Lehren und Lernen Abb. 2: Orientierungsrahmen für Didaktische Theorien und Modelle Bildung im Hochschulkontext geht über die bloße Vermittlung von Wissen hinaus und umfasst die umfassende Entwicklung der Persönlichkeit der Studierenden. Ziel ist es, kritisches Denken, ethische Reflexion und soziale Kompetenzen zu fördern. Die Bildung zielt auf die ganzheitliche Entwicklung ab, indem sie Studierende sowohl 2.2 Orientierungsrahmen für die Hochschuldidaktik 21 <?page no="22"?> intellektuell als auch emotional und sozial weiterentwickelt. Ein wesentlicher Bestand‐ teil ist die Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens, welches die Fähigkeit der Studierenden fördert, eigenständig und lebenslang zu lernen. Zudem spielt die Vermittlung wissenschaftlicher Methoden und Denkweisen eine zentrale Rolle, um Studierende zu befähigen, Wissen kritisch zu bewerten und zu erweitern. Leitideen bilden die übergeordneten Prinzipien und Überzeugungen, die die Gestaltung von Bildungsprozessen und die Implementierung didaktischer Modelle leiten. Sie sollten den Bildungsauftrag und die zugrunde liegenden Werte betonen, wie zum Beispiel die Förderung von Autonomie, Verantwortung und Toleranz der Studierenden. Eine zentrale Leitidee ist die Anerkennung und Wertschätzung von Inklusion (→ Kap. 6.4) und Diversität (→ Kap. 6.3), um gleiche Bildungszugänge und -chancen für alle Studierenden sicherzustellen. Darüber hinaus sollten Lernprozesse so gestaltet sein, dass sie nachhaltiges Lernen fördern und die Studierenden auf ihre Verantwortung für ökologische, ökonomische und soziale Nachhaltigkeit vorbereiten. Eine zentrale Leitidee der Hochschuldidaktik ist die Ausrichtung der Lehre an den Bedürfnissen und Vorkenntnissen der Studierenden (Baumert 2012). Dozierende sollten ihre Angebote so gestalten, dass Studierende aktiv in den Lernprozess integriert werden und Lernprozesse initiiert und gefördert werden. Lernprozesse beschreiben den Weg, auf dem Studierende Wissen erwerben, vertiefen und anwenden. In diesem Zusammenhang spielt das Verständnis verschiedener Lernwege und -theorien eine zentrale Rolle, um diese Prozesse optimal zu unterstützen. Dafür ist es entscheidend, dass Dozierende ihre Lehrmethoden an die verschiedenen Lernstile und Vorkennt‐ nisse der Studierenden anpassen (Ramsden 2003). Konstruktivistisches Lernen, das Lernen als individuelle und aktive Konstruktion von Wissen versteht, integriert vorhandenes Wissen und Erfahrungen. Motivation und Engagement der Studierenden sind entscheidende Faktoren für erfolgreiche Lernprozesse, die durch verschiedene Anreize und die Relevanz der Lerninhalte für persönliche und berufliche Ziele gesteigert werden können. Regelmäßiges und konstruktives Feedback sowie die Förderung der Reflexionsfähigkeit unterstützen Studierende dabei, ihren Lernprozess zu steuern und zu verbessern. Aktives Lernen ist eine Methode, die darauf abzielt, die Studierenden aktiv in den Lernprozess einzubeziehen. Dozierende sollten daher auf Lehrstrategien setzen, die die Mitarbeit und die Eigenverantwortung der Studierenden fördern. Dazu zählen beispielsweise Gruppenarbeit, Fallstudien und interaktive Lehrformen (Freeman et al. 2014). Reflexion über den eigenen Lehr- und Lernprozess ist entscheidend für die Weiterentwicklung sowohl der Dozierenden als auch der Studierenden. Feedback sollte in den Lehrprozess integriert werden, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, ihre Fortschritte zu erkennen und Verbesserungsmöglichkeiten zu identifizieren (Sadler 1989). Handlungsorientierung beim Lehren mit Bezug zur Berufs- und Lebensumwelt stellt einen ganzheitlichen (= fächerübergreifenden und mehrdimensionalen) Ansatz mit hoher Aktivität der Studierenden. Daneben sind die induktive Vorgehensweise sowie der Bezug zu einem Handlungsprodukt Charakteristika dieses Ansatzes. 22 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="23"?> Lehre ist der Prozess der Vermittlung und des Erschließens von Wissen und Fähigkeiten. Hierbei sind sowohl didaktische Fähigkeiten als auch ein tiefes Verständ‐ nis des Fachwissens unerlässlich. Verschiedene didaktische Ansätze, wie forschen‐ des Lernen (→ Kap. 3.5.6), sollten situationsgerecht eingesetzt werden, um den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Studierenden gerecht zu werden. Interaktive Lehrmethoden, die Studierende zur Interaktion und zum Mitdenken anregen, sind essenziell für nachhaltigen Lernerfolg. Der effiziente Einsatz digitaler Medien und Technologien kann die Lehre zudem bereichern und den Zugang zu Lernmaterialien verbessern. Lernziele definieren die angestrebten Ergebnisse des Lernprozesses und bieten eine Orientierung für die Planung und Durchführung der Lehre (→ Kap. 2.7). Sie sollten spezifisch, messbar, erreichbar, relevant und zeitgebunden (SMART) formuliert sein, um effektiv verfolgt und beurteilt werden zu können (→ Kap. 6.2.3). Der Fokus liegt hierbei auf dem Erwerb von Kompetenzen, die über reines Faktenwissen hinausgehen und Fähigkeiten wie Problemlösung, Teamarbeit und Kommunikation umfassen. 2.3 Didaktische Rahmenbedingungen Abb. 3: Didaktische Rahmenbedingungen Lehr- Lern- Ressourcen Infrastruktur Zeitgefäße Lehrplan Abb. 3: Didaktische Rahmenbedingungen Dieses Kapitel beschäftigt sich mit den zentralen Rahmenbedingungen, die die Hochschullehre maßgeblich beeinflussen. Ein Fokus wird dabei auf Ressourcen, Zeit‐ gefäße, Infrastruktur und Lehrpläne gelegt. Diese Faktoren spielen eine entscheidende Rolle für die Gestaltung und Durchführung von Lehrveranstaltungen. 2.3 Didaktische Rahmenbedingungen 23 <?page no="24"?> 2.3.1 Lehrplan Lehrpläne sind wichtige Instrumente der Hochschullehre, die den strukturierten Ablauf und die Lernziele von Lehrveranstaltungen vorgeben. Im deutschsprachigen Raum wird der Begriff Curriculum in der Regel synonym mit Lehrplan angewandt. Genau genommen werden in einem Lehrplan aber vornehmlich Inhalte aufgelistet, die im jeweiligen Bildungsgang zu behandeln sind. Ein Curriculum geht weiter und konzentriert sich zudem auf die Abbildung von Lehr-Lern-Prozessen. Dort werden Lehraktivitäten und Lernschritte in ihrem Zusammenspiel betrachtet und wie dieses Zusammenwirken zu bestimmten Lernergebnissen (Lernzielen) führen soll. In der Hochschullehre beschreibt ein Curriculum ein Studienprogramm, indem es Vorgaben zu Rahmen, Inhalt und Struktur des Programmes aufzeigt. Hintergrundwissen | Bei der Curriculum-Konstruktion können unterschied‐ liche curriculare Prinzipien verfolgt werden, wie z. B. „Fächersystematik“, „Situa‐ tionsorientierung“ und „Zukunftsorientierung“. Fachsystematisch kennzeichnet ein curriculares Prinzip, bei dem sich im Rahmen der Konstruktion vor allem an einer innerhalb einer Berufsgruppe konsensfähigen Vorstellung orientiert wird, welche fachlich systematisierten Lehrinhalte in einer Aus- und Weiterbildung zu vermitteln seien. Situationsorientierte Curricula orientieren sich an Hand‐ lungssituationen und sind auch nach diesen gegliedert. Die Curriculum-Entwick‐ lung steht allerdings vor dem Paradoxon, für die Gegenwart Inhalte oder Ziele zu fixieren, die erst in einer teils schwer kalkulierbaren Zukunft Bedeutung gewinnen. Gerade diese Aspekte sind aber für eine gute Lebensführung und ein erfolgreiches Bestehen in einem Beruf oder in neu entstehenden Berufsvarianten relevant. Bei der Formulierung von Curricula sollte daher die Zukunftsorientierung ein Prinzip sein. Für Dozierende, die neu in eine Hochschule eintreten, bieten Lehrpläne eine wichtige Orientierung und Grundlage für ihre didaktische Arbeit. Lehrpläne sind in der Regel zentral vorgegeben. Dozierende mit kleineren Deputaten und Aufgabenbereichen haben nur begrenzten Einfluss auf deren Gestaltung. Ein tiefes Verständnis des vorgegebenen Lehrplans ist die Basis für eine effektive Lehrveranstaltungsgestaltung. Da Lehrpläne meist klare Ziele und Inhalte vorgeben, ist es wichtig, diese Vorgaben zu verstehen und didaktisch sinnvoll umzusetzen. Die vorgegebenen Lernziele sollten von Dozierenden daher genau analysiert und interpretiert werden, um den Studierenden die Relevanz und Anwendung dieser Ziele näherzubringen. Dies hilft, eine klare Programmatik in der Lehre zu bewahren und sicherzustellen, dass die Zielsetzungen erreicht werden. Der eigene Lehrstil und die Lehrmethoden sollten im nächsten Schritt mit den Vorgaben des Lehrplans in Einklang gebracht werden. 24 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="25"?> Tipps für Dozierende | Vor Beginn des Semesters ist es zielführend, den Lehr‐ plan intensiv zu studieren und eine Übersicht der Lernziele sowie der wichtigsten Themen und Methoden zu erstellen. Dies erleichtert die Planung der einzelnen Lehreinheiten und sichert die Kohärenz der Lehre. Obwohl die Struktur und Inhalte des Lehrplans vorgegeben sind, bieten sich dennoch Möglichkeiten zur Anpassung und zur Integration aktueller Themen, Beispiele und Methoden in die Lehre: Auch innerhalb eines fixierten Lehrplans kann aktuelles und relevantes Material integriert werden, um die Lehre praxisnah und zeitgemäß zu gestalten. Auch der Einsatz von Open Educational Resources (→-Kap. 2.3.4) bietet eine flexible Möglichkeit, zusätzliche Materialien in die Lehre einzubeziehen, die den Lehrplan bereichern und diversifizieren. Diese Ressourcen können oft direkt in die bestehenden Strukturen integriert werden, ohne den Lehrplan zu verändern. Tipps für Dozierende | Versuchen Sie, regelmäßig aktuelle wissenschaftliche Artikel, Studien oder Fallbeispiele in die Lehre einzubauen, um die Relevanz des Stoffs für die Studierenden zu erhöhen. Handreichungen respektive Richtlinien für den Umgang mit Künstlicher Intelligenz in der Hochschullehre bieten sowohl Dozierenden als auch Studierenden wichtige Leitlinien und Ressourcen zur effektiven Nutzung dieser Technologie in Übereinstim‐ mung mit dem Lehrplan. Sie unterstützen Dozierende dabei, KI-basierte Tools und Anwendungen nahtlos in den Lehrplan zu integrieren. Für Studierende bieten sie klare Anweisungen zum verantwortungsvollen und zielgerichteten Einsatz von KI, um die im Lehrplan enthaltenen Inhalte besser zu verstehen, sich auf Prüfungen vorzubereiten und ihre Lernfortschritte kontinuierlich zu verbessern. Diese Handreichungen fördern auch das kritische Denken über die Einsatzmöglichkeiten und Grenzen von KI im akademischen Kontext, um die im Lehrplan definierten Kompetenzen zu stärken. Neben den offiziellen Planungsvorgaben existiert ein sogenannter heimlicher Lehrplan (engl. hidden curriculum), der auf unausgesprochene Lernziele und vielleicht auch ungewollte Lerneffekte in der Erziehung hinarbeitet (Rosenbaum 1976). „Heimlich“ bedeutet, dass z. B. Lernziele nicht offen kommuniziert, aber trotzdem latent vermittelt werden. Die Lerninhalte und -ziele im heimlichen Lehrplan können dem offiziellen Lehrplan sogar entgegenlaufen. Lehrmittel und deren Autoren bilden beispielsweise einen heimlichen Lehrplan, indem sie mit den dargestellten Lerninhal‐ ten und Methoden einen Einfluss auf die Lehre ausüben. Wird im offiziellen Lehrplan etwa Geschlechtergleichstellung angesprochen, können Präsentationen in Lehrmitteln dem widersprechen. Lehrmaterialien sind also ein Element des „heimlichen“ Lehrplans, weil sie die Lehr-Lern-Planung durch Lehrende einschränken und beeinflussen. 2.3 Didaktische Rahmenbedingungen 25 <?page no="26"?> Beispiel | Heimlicher Lehrplan In Lehrveranstaltungen zur Betriebswirtschaftslehre werden erfolgreiche Start-ups ausschließliche anhand von männlichen Gründern präsentiert. Oder in einem Lehr‐ buch sind nur Frauen einseitig bei Sekretariats- oder anderen Verwaltungsarbeiten abgebildet. Handlungsmuster und Geschlechterstereotype werden in der Lehre hierdurch befördert und in den mentalen Mustern der Studierenden verankert. Künstliche Intelligenz kann eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung und lau‐ fenden Anpassung des Lehrplans spielen. Mit den Analysefähigkeiten von KI-Syste‐ men können Hochschulen große Datensätze zu Lernverhalten, Leistungsmetriken und Feedback von Studierenden auswerten. Diese Erkenntnisse ermöglichen eine datengestützte Anpassung des Lehrplans, um ihn an die aktuellen Bedürfnisse und Herausforderungen anzupassen, was zu einer gezielteren und effektiveren Ausbildung führt. 2.3.2 Zeitgefäße Zeit ist ein begrenztes Gut, das sorgfältig geplant und genutzt werden muss, um di‐ daktisch wertvolle Lehrveranstaltungen zu gestalten. Obwohl die Planung des Semes‐ terkalenders meist zentral erfolgt, gibt es verschiedene Maßnahmen, die Dozierende ergreifen können, um Ihre Lehrveranstaltungen entsprechend zu koordinieren und zu gestalten. Das Verständnis des zentral vorgegebenen Semesterkalenders ist der erste Schritt zur effektiven Nutzung. Die festen Vorlesungszeiten und Prüfungsphasen sind zu erfassen und die Lehrinhalte entsprechend zu planen. Ein ausgewogenes Verhältnis von intensiven Lehrphasen und Erholungszeiten verhindert eine Überlastung der Studierenden, aber auch der Dozierenden. Es gilt Pufferzeiten einzuplanen, um auf unvorhergesehene Ereignisse reagieren zu können, ohne den gesamten Semesterplan umzustoßen. Ferien- und Pausenzeiten sollten genutzt werden, um Lernmodule zu strukturieren oder freiwillige Studiengruppen zu organisieren. Regelmäßiges Feedback von Studierenden sollte erhoben und verwendet werden (→ Kap. 8), um die Lehre gegebenenfalls anpassen zu können und Probleme frühzeitig zu erkennen. Tipps für Dozierende | Verwenden Sie digitale Planungstools wie Google Calendar oder Outlook, um Ihre Lehrzeiten sowie wichtige Semestertermine übersichtlich zu verwalten. Die transparente Kommunikation des Semesterkalenders und der Lehrveranstaltungs‐ planung ist essenziell, um ein reibungsloses Lernen und Lehren zu gewährleisten. Studierende sollten frühzeitig über wichtige Termine, Prüfungen und Abgabetermine informiert werden. Eine klare Kommunikation hilft Studierenden, ihre eigene Planung 26 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="27"?> darauf abzustimmen. Nutzen Sie die Hochschul-Lernplattformen, um den Semes‐ terkalender sowie zusätzliche Materialien und Hinweise zu veröffentlichen. Tipps für Dozierende | Erstellen Sie einen tabellarischen Übersichtsplan oder ein Semesterhandbuch, das alle wichtigen Termine, Inhalte und Hinweise bündelt und den Studierenden zur Verfügung stellt. 2.3.3 Infrastruktur Die Infrastruktur einer Hochschule spielt eine zentrale Rolle bei der Gestaltung und Qualität der Lehre (Voss 2004). Für Dozierende ist es wichtig, die vorhandenen Res‐ sourcen optimal zu nutzen und sich aktiv mit den Gegebenheiten auseinanderzusetzen, um den Lernprozess bestmöglich zu unterstützen. Die baulichen Gegebenheiten der Hochschule, zu denen Hörsäle, Seminarräume, Labore und Bibliotheken gehören, sind für die Durchführung von Lehrveranstaltungen vorgegeben. Moderne, funktionale und gut ausgestattete Räumlichkeiten erleichtern nicht nur das Lehren, sondern verbessern auch die Lernerfahrungen der Studierenden. Die technische Ausstattung wie Beamer, Lautsprecher und Whiteboards sowie die Flexibilität der Raumgestaltung sollten vorab von Dozierenden gründlich analysiert werden. Eine gute Abstimmung mit den Verantwortlichen aus der Verwaltung kann dazu beitragen, dass notwendige Verbesserungen oder Aktualisierungen umgesetzt werden. Tipps für Dozierende | Vor Beginn des Semesters sollten Sie eine Überprüfung der Hörsäle und Seminarräume durchführen, um sicherzustellen, dass alle benö‐ tigten technischen und baulichen Ressourcen vorhanden und funktionsfähig sind. Eine direkte Kommunikation mit den Verwaltungsteams zur Bedarfsanpassung hilft, nötige Anpassungen frühzeitig vorzunehmen. Die Digitalisierung der Lehre erfordert eine stabile und umfangreiche technologi‐ sche Infrastruktur. Diese umfasst leistungsfähige Internetverbindungen, Zugang zu Online-Lernplattformen, digitale Lehrmaterialien und geeignete IT-Unterstützung. Dozierende sollten sich mit den von Ihrer Hochschule bereitgestellten Lernmanage‐ mentsystemen (LMS) wie Moodle oder Blackboard vertraut machen. Diese Plattfor‐ men bieten zahlreiche Funktionen zur Organisation und Bereitstellung von Lehrmate‐ rialien, zur Kommunikation mit Studierenden und zur Durchführung von Online-Tests. Digitale Tools und Anwendungen sollten gebraucht werden, um Lehrveranstaltungen interaktiver und zugänglicher zu gestalten. Dies kann Webkonferenz-Software für virtuelle Klassenräume, Tools für kollaboratives Arbeiten oder interaktive Präsentati‐ onssoftware beinhalten. 2.3 Didaktische Rahmenbedingungen 27 <?page no="28"?> Tipps für Dozierende | Besuchen Sie angebotene Schulungen und Fortbildungen zu den verfügbaren digitalen Tools und Plattformen an Ihrer Hochschule, um deren volle Funktionalität auszuschöpfen und effektiv in Ihre Lehrpraxis zu integrieren. Die IT-Abteilung der Hochschule bietet oft zusätzliche Unterstützung und Beratung. Ergänzende Dienstleistungen im Hochschulrahmen wie psychologische Beratung, Studienberatung und administrative Unterstützung tragen maßgeblich zur Schaffung eines unterstützenden Lernumfelds bei. Diese Ressourcen sind wichtig, um die vielfäl‐ tigen Bedürfnisse der Studierenden zu adressieren und ihnen bei akademischen und persönlichen Herausforderungen zu helfen. Dozierende sollten sich daher über die verschiedenen Unterstützungsangebote der Hochschule informieren (→-Kap. 6.5). Tipps für Dozierende | Planen Sie eine Sequenz in Ihrer Lehrveranstaltung ein, um die wichtigsten Unterstützungsangebote der Hochschule, einschließlich der Kontaktdaten und Öffnungszeiten, vorzustellen. Prüfen Sie dabei bitte im Vorfeld, ob diese Informationen möglicherweise bereits von anderen Dozierenden präsentiert wurden, um Doppelvorstellungen zu vermeiden. 2.3.4 Lehr-Lern-Ressourcen Lehr-Lern-Ressourcen werden direkt in der Lehre eingesetzt. Damit sind sie funda‐ mentale Bausteine jeder Lehrveranstaltung. Sie umfassen sowohl personelle wie auch materielle Mittel. Personelle Ressourcen umfassen das Lehrpersonal und dessen Qualifikationen. Es ist essenziell, dass Dozierende nicht nur fachlich hochqualifiziert, sondern auch didaktisch kompetent sind. Die kontinuierliche Weiterbildung des Lehrpersonals ist daher notwendig und sollte durch institutionelle Angebote gefördert werden. Tipps für Dozierende | Planen Sie kontinuierliche Weiterbildung fest in Ihren Jahreskalender ein. Dies kann durch institutionelle Programme oder externe Fortbildungen erfolgen. Der Austausch mit Kollegen und Kolleginnen kann ebenfalls wertvolle Anregungen und Unterstützung bieten. Materielle Ressourcen sind entscheidend für die Qualität und Effektivität der Hochschullehre. Sie umfassen vor allem Lehrmaterialien wie Skripte, Präsentationen, Arbeitsblätter, Fallstudien, wissenschaftliche Artikel und vieles mehr. Dabei spielen Open Educational Resources (OER), im Deutschen meist als Offene Bildungsma‐ 28 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="29"?> terialien bezeichnet, als frei zugängliche Bildungsressourcen, die unter offenen Lizen‐ zen veröffentlicht sind, eine zunehmend wichtige Rolle (Otto, Schröder, Diekmann et al. 2021). Beispiel | Eine Dozierende im Fachbereich Informatik kann ein kostenlos verfüg‐ bares OER-Lehrbuch zu Algorithmen nutzen. Das Lehrbuch bietet grundlegende Kapitel und praxisnahe Übungsaufgaben, die leicht an den eigenen Lehrplan angepasst werden können. Open Educational Resources ermöglichen eine kostengünstige und flexible Nutzung und Anpassung von Lehrmaterialien. Das Hauptziel von OER besteht darin, digitale Bildungsressourcen so zugänglich wie möglich zu gestalten und ihre Nutzung durch die Anwendung möglichst offener Creative Commons-Lizenzen uneingeschränkt zu ermöglichen (Wiley & Hilton 2018). Beispiel | Bekannte Quellen für OER-Plattformen • OER Commons · 🔗 -https: / / oercommons.org/ • OpenStax · 🔗 -https: / / openstax.org/ • MERLOT · 🔗 -https: / / www.merlot.org/ merlot/ Tipps für Dozierende | Unter 🔗 https: / / open-educational-resources.de/ mate rialien/ oer-verzeichnisse-und-services/ sind deutschsprachige Informationen zu OER zu finden. 2.4 Didaktische Grundlagen Lehren und Lernen sind in der Regel mit bestimmten Akteuren verbunden. Hinter den Akteuren stehen allerdings völlig unterschiedliche Vorgänge. Während Dozie‐ rende im Rahmen des Lehrens etwas zeigen, bestimmte Sachverhalte instruieren sowie Studierende beraten oder coachen, werden Studierende im Rahmen des Lernens einen Sachverhalt verstehen, bestimmte Aufgaben erfüllen können, Wissen aufbauen sowie den Lernprozess reflektieren (→-Abb. 4). 2.4 Didaktische Grundlagen 29 <?page no="30"?> Abb. 4: Elemente des Lehrens und Lernens Lehren Lernen Zeigen Beraten Instruieren Verstehen Können Wissen Reflektieren Dozierende Studierende Coachen Abb. 4: Elemente des Lehrens und Lernens 2.4.1 Scaffolding Scaffolding ist ein zentraler Begriff in der Hochschullehre, Er beschreibt einen päd‐ agogischen Ansatz, der darauf abzielt, Studierenden beim Erwerb von Fähigkeiten und Wissen durch gezielte Unterstützung zu helfen. Dieser Ansatz, der seinen Ursprung in der Lernpsychologie hat, basiert auf dem Prinzip der Zone der proximalen Entwicklung (ZPE), das von dem Psychologen Lev Vygotsky (1978) entwickelt wurde. Innerhalb dieser Zone befindet sich das, was Studierende mit Unterstützung erreichen können - im Gegensatz zu dem, was sie alleine bewältigen können. Konkret ist die ZPE also die Distanz zwischen dem aktuellen Entwicklungsniveau und dem potenziellen Niveau unter Anleitung. Abb. 5: Zone der proximalen Entwicklung Überforderungszone Zone der proximalen Entwicklung (mit Anleitung) Lernvermögen ohne Hilfe Abb. 5: Zone der proximalen Entwicklung Beim Scaffolding übernehmen Dozierende die Rolle von Facilitatoren, die den Lern‐ prozess strukturieren und begleiten, indem sie temporäre, gezielt eingesetzte Hilfen anbieten. Diese können in Form von Hinweisen, Fragen, Modellen oder Anleitungen erfolgen. Das Hauptziel besteht darin, die Selbstständigkeit der Studierenden schritt‐ weise zu fördern (Verantwortungsübertragung), indem die Unterstützung nach und nach zurückgenommen wird, Es ist ähnlich wie ein Gerüst (englisch: scaffold), das ein Bauwerk während der Errichtung stützt und entfernt wird, sobald es eigenständig stehen kann. Die Unterstützung wird also kontinuierlich an den Lernfortschritt ange‐ passt (Kontingenz), d. h. die Hilfestellung wird reduziert, sobald die Selbstständigkeit 30 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="31"?> zunimmt (Fading). Dazu ist eine Lernumgebung zu schaffen, die es Studierenden ermöglicht, über ihre aktuellen Fähigkeiten hinauszugehen. Die Implementierung dieses Ansatzes erfordert zwar eine sorgfältige Planung und eine feinfühlige Begleitung seitens der Dozierenden, bietet jedoch langfristig erhebliche Vorteile für die akademi‐ sche und persönliche Entwicklung der Studierenden. Scaffolding und selbstregulier‐ tes Lernen sind also eng miteinander verknüpft, da Scaffolding als methodische Unterstützung den Studierenden hilft, die Grundlagen für selbstreguliertes Lernen zu entwickeln. Die Unterstützung wird schrittweise reduziert, während die Studierenden zunehmend die Kontrolle über ihren eigenen Lernprozess übernehmen und ihre Strategien selbstständig planen, überwachen, anpassen und im Rahmen ihrer Meta‐ kognition das eigene Lernen reflektieren und steuern. Dies kann durch regelmäßige Reflexionsphasen und die Einbindung von Selbstbewertungsinstrumenten gefördert werden. Dieser Übergang von geführtem Lernen zu eigenverantwortlichem Lernen fördert nicht nur die Autonomie der Studierenden, sondern auch ihre Fähigkeit, kontinuierlich und flexibel auf neue Herausforderungen zu reagieren. Beispiel | Scaffolding Studierende sollen eine empirische Forschungsarbeit verfassen. Ein Dozierender könnte zunächst detaillierte Mustertexte und Beispielarbeiten bereitstellen, um die Erwartungen klar zu kommunizieren. Im nächsten Schritt könnten struk‐ turierte Arbeitsblätter oder Leitfragen eingesetzt werden, die den Prozess der Themenfindung, Literaturrecherche und Hypothesenbildung unterstützen. Durch kontinuierliches Feedback und gezielte Interventionen seitens des Dozierenden werden Studierende dazu befähigt, immer anspruchsvollere Aufgaben eigenständig zu bewältigen. Ein weiterer wichtiger Aspekt des Scaffolding ist die Verwendung von Sprache als Werkzeug des Lernens. Hierbei spielen modellierende Techniken eine große Rolle: Dozierende können beispielsweise komplexe theoretische Konzepte durch anschauli‐ che, kontextbezogene Beispiele erläutern und dabei akademischen Jargon nach und nach einführen. Darüber hinaus können dialogische Methoden, wie sokratische Ge‐ sprächsführung (→ Kap. 4.3.1) und gezielte Fragen durch Dozierende oder generative KI wie ChatGPT, den kognitiven Prozess der Studierenden anregen und vertiefen. Scaffolding in der Hochschullehre umfasst eine Vielzahl von methodischen Ansätzen und Techniken, die darauf abzielen, den Lernprozess der Studierenden zu unterstützen und ihre Kompetenzen schrittweise zu erweitern, wie z. B. das Problem-based Learning (PBL), das als besonders effektiv gilt, um praxisnahe und selbstgesteuerte Lernprozesse zu fördern (→ Kap. 3.5.5). Auch zum Constructive Alignment (→ Kap. 2.5.4) besteht ein Bezug. Dort wird Decoding the Disciplines genutzt, um Lehrziele je nach wissenschaftlicher Fachdisziplin klar zu definieren und sicherzustellen, dass die Lernaktivitäten gezielt darauf ausgerichtet sind, disziplinspezifische Denk- und 2.4 Didaktische Grundlagen 31 <?page no="32"?> Arbeitsprozesse zu vermitteln. Durch Scaffolding wird dieser Lernprozess durch schrittweise und gezielte Unterstützung implementiert. 2.4.2 Didaktisches Dreieck Das didaktische Dreieck stellt ein schlichtes Grundmodell dar, das wesentliche Planungshinweise für eine ausgewogene und effektive Lehrplanung bietet. Die drei Ecken sind jeweils mit der Dozierenden, den Studierenden und dem Lerngegenstand beschriftet (→ Abb. 6), womit die Didaktik auf drei zentrale Elemente, als fundamentale Gestaltungsfaktoren für didaktisches Handeln konzentriert wird. Die Beziehungsebe‐ nen zwischen den drei Grundkomponenten stehen im Fokus der didaktischen Analyse. Ein gelungenes Lehr-Lern-Arrangement berücksichtigt alle drei Dimensionen hinrei‐ chend, wodurch tiefenstrukturelle Lernprozesse der Studierenden gefördert werden. Abb. 6: Didaktisches Dreieck Dozierende Studierende Lerngegenstand Abb. 6: Didaktisches Dreieck Die Beziehung zwischen Dozierenden und Lerngegenstand wird durch die Vor‐ bereitung der Dozierenden geprägt. Diese erkennen die Relevanz des Lerninhalts und passen den Lerngegenstand an die Bedürfnisse der Studierenden an. Dazu gehört die operationale Transformation, also die Anpassung des Lerngegenstands an die spezi‐ fische Lernsituation. Eine sorgfältige Vorbereitung erfordert auch eine gezielte Analyse der Wissensinhalte und gegebenenfalls eine didaktische Reduktion (→-Kap. 2.4.4). Diese Methode ist besonders bei zunehmend komplexer werdenden Fachgebieten und Inhalten von Bedeutung, um die angestrebten Lernziele zu erreichen, was eine Rückwirkung auf die Beziehung zwischen den Studierenden und dem Lerngegenstand hat. Tipps für Dozierende | Innerhalb des didaktischen Dreiecks ist die Beziehung zwischen Dozierenden und Lerngegenstand essenziell. Bereiten Sie den Lernstoff sorgfältig auf und führen Sie gegebenenfalls eine didaktische Reduktion durch. 32 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="33"?> Die Beziehungen zwischen Dozierenden und Studierenden sowie der Studie‐ renden untereinander drücken eine Dialog- und Unterstützungskultur aus. Von der Basis des Lehrens und Lernens aus sind Aspekte wie Beziehungsqualität, Klima, Kommunikation, Beratung, Coaching und Unterstützung mit dieser Beziehungsdimen‐ sion angesprochen. Hier sind Überlegungen zu treffen, um optimale Bedingungen zu gewährleisten. Technologie erleichtert die Kommunikation und Interaktion über verschiedene digitale Kanäle wie E-Mails, Foren, und Webcasts. Dies schafft neue Möglichkeiten für die Beratung und Betreuung der Studierenden. Commitment ist ein zentraler Aspekt einer erfolgreichen Lehr- und Lernbeziehung. Es beschreibt das Engagement von Dozierenden und Studierenden zur aktiven Teilnahme am Lehrpro‐ zess und zur Schaffung einer produktiven Lernumgebung. Dieses Engagement führt zu einer höheren Motivation (Voss 2012), einem verbesserten Lernerlebnis und einer langfristigen Bindung an das Fachgebiet. Studierende, die sich mit dem Lehrinhalt und Dozierenden verbunden fühlen, zeigen meist eine größere Bereitschaft, sich aktiv am Lernprozess zu beteiligen, was die die Behaltensleistung verbessert. Zudem stärkt ein starkes Engagement die Beziehung zwischen Dozierenden und Studierenden. Commitment lässt sich durch verschiedene Strategien fördern. Eine effektive Methode ist die Einbeziehung der Studierenden in die Gestaltung des Lehrprozesses. Tipps für Dozierende | Zu Beginn des Semesters können Sie die Meinungen und Interessen der Studierenden erfragen, um deren Erwartungen zu verstehen. Die Festlegung gemeinsamer Lernziele zu Beginn eines Kurses motiviert die Studierenden, aktiv auf das gemeinsame Ziel hinzuarbeiten, indem sie ihre persönlichen Lernziele mit den Kurszielen in Einklang bringen. Dieser Einbezug schafft ein Gefühl der Mitverantwortung und zeigt den Studierenden, dass ihre Meinungen wertgeschätzt werden. Die Beziehung Studierende und Lerngegenstand ist Ausdruck der Lern- und Verstehenskultur. Fragen zur Lernqualität, zur Selbsterschließung und -tätigkeit, zum Kompetenzaufbau sowie zum Erwerb und Nutzen von Wissen sind bei dieser Bezie‐ hungsdimension relevant. Zu lösende Aufgaben mit einem angemessenen Niveau sind in diesem Zusammenhang sehr wichtig für die Qualität des Lernprozesses. Da die Studierenden Individuen sind, erfolgt auch der Lernprozess individuell. Zudem sind Vorwissen und Handlungsweisen verschieden. Deshalb müssen die Aufgaben für die Studierenden falls nötig differenziert werden (innere Differenzierung). Idealerweise sind die Aufgaben nachhaltig, d. h. sie haben kein kurzfristiges Ziel im Fokus, sondern sind in ein Curriculum zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompe‐ tenzen eingebunden. Durch die Vielzahl an verfügbaren digitalen Lehrmaterialien und interaktiven Lernmöglichkeiten können sich die Studierenden intensiver und selbstbestimmter mit den Inhalten auseinandersetzen. 2.4 Didaktische Grundlagen 33 <?page no="34"?> Im Kontext des digitalen Zeitalters erfährt das didaktische Dreieck eine erhebli‐ che Dynamisierung durch technologische Innovationen. Die Rolle der Dozierenden verschiebt sich von der alleinigen Wissensvermittlung hin zu einer moderierenden und unterstützenden Funktion als Facilitatoren (→ Kap. 2.4.1). Dozierende müssen digitale Kompetenzen entwickeln, um die vielfältigen technischen Werkzeuge effektiv nutzen zu können, die in der modernen Hochschullehre zur Verfügung stehen. Hierzu zählen E-Learning-Plattformen und interaktive Präsentationstools. Durch den techno‐ logischen Wandel haben sich auch die Erwartungen und Anforderungen der Studie‐ renden geändert. Als Digital Natives erwarten sie eine flexible, technologiegestützte Lernumgebung. Viele Studierende sind mit sozialen Medien und Online-Kollaborati‐ onstools vertraut und profitieren von einer interaktiven und partizipativen Lernkultur. Digitale Lehrmaterialien, wie aufgezeichnete Vorlesungen, interaktive Module und multimediale Präsentationen, bieten eine größere Flexibilität im Lernprozess. 2.4.3 Zielgruppenanalyse Eine fundierte Zielgruppenanalyse ist entscheidend für die effektive Gestaltung von Lernprozessen und den Lernerfolg, was bereits im didaktischen Dreieck veranschau‐ licht wird (→ Kap. 2.4.2). Durch die Erfassung der Vorkenntnisse der Lerngruppe können zielgerichtete und attraktive Lernanreize geschaffen werden, etwa durch differenzierte Aufgabenstellungen, die sich an den individuellen Vorkenntnissen und Fähigkeiten der Studierenden orientieren (Biggs 2003). Die Zielgruppenanalyse beginnt mit der Identifikation der Merkmale und Bedürfnisse der Studierenden. Thiagarajan (2005) hebt hervor, dass diese Analyse verschiedene Dimensionen berücksichtigen sollte, darunter demografische Merkmale, Vorwissen, Lernstile und Motivation. Wichtig ist es auch, die Erwartungen der Stu‐ dierenden an die Hochschullehre und speziell an Dozierende zu erheben, um ein besseres Verständnis für die Zielgruppe zu gewinnen (Voss, Gruber & Szmigin 2008). Die Erwartungen sind allerdings keine Konstante seitens der Studierenden, sondern variieren mit dem Fachbereich, der Generation, dem Geschlecht und sind zudem kulturell beeinflusst (Voss 2014; Voss 2016). Tipps für Dozierende | Recherchieren Sie, ob in ihrem Fachbereich oder allge‐ mein an der Hochschule Evaluationen der studentischen Erwartungen vorliegen und ziehen sie aus den Analysen Rückschlüsse für die Planung der Lehreinheit sowie ihren Weiterbildungsbedarf. Der Vergleich der eigenen Einschätzungen mit den empirisch ermittelten Erwartungen der Studierenden bietet spannende Rückschlüsse (Voss & Eicher 2015). Im Hochschulbereich sind eher rudimentäre Informationen über die Zielgruppe vorhanden, wie Zusammensetzung der Studiengruppe, Alter, Vorwissen, Geschlecht 34 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="35"?> oder fachliche Herkunft der Studierenden. Diese Basisinformationen bieten dennoch bereits Ansätze, um die Studierenden besser zu verstehen und die Lehrmethoden entsprechend anzupassen. Der Differenzierungsansatz, wie er beispielsweise durch Tomlinson (2014) beschrieben wird, legt nahe, dass Dozierende durch Kenntnis von Informationen gezielte Unterstützungsmaßnahmen und differenzierte Aufgabenstel‐ lungen entwickeln können. Beispiel | Zielgruppenanalyse für eine Hochschulveranstaltung (Alfes & Habegger 2011) Die Zielgruppe des Proseminars sind Bachelor-Studierende, die zu einem großen Teil Betriebswirtschaftslehre studieren. Es nehmen jedoch auch Studierende aus angrenzenden Fachbereichen (beispielsweise Volkswirtschaft, Psychologie) an den Proseminaren teil. Die Studierenden stehen in der Mitte oder am Ende ihres Bache‐ lorstudiums und waren größtenteils zwischen 20 und 25 Jahren alt. Das Proseminar „Organisation“ wird im Regelfall von mehr männlichen Studierenden besucht (ca. 70 %). Da der vorgängige oder gleichzeitige Besuch der Vorlesung „Personal und Organisation“ als Voraussetzung für eine Zulassung zu den Proseminaren des IOP gilt, sind die Teilnehmenden bezüglich ihres Wissenstands im Bereich „Organisation“ im Allgemeinen weitgehend homogen. Um den Vorkenntnisstand der Studierenden präzise zu diagnostizieren und die eher rudimentären Informationen über die Studierenden zu erweitern, stehen verschiedene Methoden zur Verfügung, die eine differenzierte und fundierte Einschätzung ermögli‐ chen. Zu den bewährten diagnostischen Ansätzen, um das Vorwissen der Studierenden genauer einzuschätzen, gehört die Durchführung von Eingangstests und Fragebögen. Eingangstests bieten den Vorteil, dass sie standardisiert und objektiv ausgewertet werden können, wodurch systematische Daten über den Wissenstand gesammelt und die Studierenden in homogene Gruppen eingeteilt werden können. Eine weitere Mög‐ lichkeit besteht in der Durchführung von Selbsteinschätzungen. Hierbei sehen sich die Studierenden ihren eigenen Wissensstand kritisch an, entweder durch Selbsteinschät‐ zungsbögen oder mit Hilfe digitaler Tools. Diese Methode fördert die Selbstreflexion und kann wertvolle Einblicke in die subjektive Wahrnehmung des individuellen Wissensstandes bieten. Lernportfolios erlauben eine ganzheitliche Betrachtung der vorhandenen Kenntnisse und Fertigkeiten und können eine wertvolle Grundlage für individuelle Rückmeldungen und Entwicklungsgespräche bieten (→ Kap. 8.3). Zu den schnellen und unkomplizierten Methoden zur Vorkenntnisdiagnose gehört der Einsatz digitaler Tools wie Mentimeter. Mit solchen interaktiven Plattformen können Dozierende in Echtzeit anonymisierte Umfragen und Abstimmungen durchführen, um unmittelbar einen Überblick über das Vorwissen und die Meinungen der Studierenden zu erhalten. Diese Methode ist besonders nützlich, um schnelle Einblicke zu gewinnen und die Lehrinhalte auf die Bedürfnisse der Gruppe abzustimmen. 2.4 Didaktische Grundlagen 35 <?page no="36"?> Es sind allerdings einige allgemeine Faktoren über die heutige Generation der Studierenden abzuleiten. Haidt (2024) weist darauf hin, dass die Zunahme psychischer Problemlagen (→ Kap. 6.5) wie Depressionen, Angststörungen und sozialer Isolation bei Jugendlichen eng mit dem verstärkten Einsatz von Smartphones und sozialen Medien verknüpft ist. Er identifiziert vier zentrale Faktoren, die zu diesem Trend beitragen: soziale Deprivation, Schlafmangel, fragmentierte Aufmerksamkeit und die süchtig machenden Eigenschaften von Social-Media-Anwendungen wie Instagram und TikTok. Beck (2025) spricht bei letzterem Punkt auch von der Last des Digitalen, so wünschen sich in einer US-Umfrage knapp 50 % der unter 27-Jährigen, dass sie TikTok nie kennengelernt hätten. Diese aufgezählten Aspekte könnten gemeinsam wirken und eine schädliche „Neu‐ verdrahtung“ des jungen Gehirns erreichen, insbesondere während einer kritischen Phase der Entwicklung. Für Dozierende bedeutet dies, dass viele Studierende in der Lehre möglicherweise bereits in einem stark digitalisierten Umfeld sozialisiert wurden, das ihre Kommunikations- und Lernfähigkeiten beeinflusst hat. Diese Studierenden könnten Schwierigkeiten haben, sich auf längere Diskussionen oder komplexe Themen zu konzentrieren, da ihre Aufmerksamkeit durch ständige Ablenkungen beeinträchtigt wird. Außerdem könnte die Art und Weise, wie sie Beziehungen zu Gleichaltrigen und Dozierenden eingehen, durch die Oberflächlichkeit und temporäre Natur sozialer Medien geprägt sein. Diese Herausforderungen erfordern von den Dozierenden Sensi‐ bilität und spezielle Strategien (→-Kap. 6). Tipps für Dozierende | Dozierende sollten gezielte Methoden einsetzen, um die Aufmerksamkeit der Studierenden zu halten, wie beispielsweise aktive Lehr‐ techniken (→ Kap. 3). Der Einsatz von Gruppendiskussionen (→ Kap. 2.6.2.2), Fallstudien (→ Kap. 3.5.4) und kreativen Projekten (→ Kap. 3.5.2) kann Studie‐ rende dazu ermutigen, sich aktiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und ihre Kommunikationsfähigkeiten zu stärken. Social-Media-Apps sind zudem darauf konzipiert, die Nutzer und Nutzerinnen zu fesseln und deren Verhalten zu beeinflussen, was auch Auswirkungen auf die Studierenden und damit auch auf die Hochschullehre hat. Diese Plattformen nutzen leistungsstarke Algorithmen, um maximale Aufmerksamkeit zu generieren und das Engagement der Nutzer zu steigern, wodurch Studierende häufig in einem konstanten Zustand der Ablenkung verweilen. Die Sucht nach Likes und sofortiger Bestätigung wird zum zentralen Element des Nutzerverhaltens (Haidt 2024). Viele Nutzer von Social-Media-Plattformen sind deshalb darauf ausgerichtet, ihre Online-Präsenz und ihr persönliches Branding zu optimieren, indem sie Inhalte erstellen, die möglichst viele Reaktionen und Interaktionen hervorrufen. Diese ständige Fokussierung auf externe Bestätigung kann dazu führen, dass individuelle Bedürfnisse und die Gemein‐ schaft sich in den Hintergrund drängen. Die Konkurrenz um Likes und Anerkennung 36 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="37"?> kann zu einem individualistischen Ansatz führen, bei dem Zusammenarbeit und zwischenmenschliche Beziehungen vernachlässigt werden. Dies könnte dazu führen, dass die Studierenden weniger geneigt sind, als Team zu arbeiten oder sich engagiert für ihre Mitstudierenden einzusetzen, wodurch das Gemeinschaftsgefühl und der Zusammenhalt in der akademischen Gemeinschaft beeinträchtigt werden. Dozierende sollten den kritischen Umgang mit digitalen Medien thematisieren und einen bewussten Diskurs darüber anregen, wie soziale Medien das Verhalten und die Interaktionen beeinflussen können. Workshops zur Medienkompetenz können dazu beitragen, die Fähigkeit der Studierenden zu fördern, zwischen konstruktiver und schädlicher Nutzung von digitalen Plattformen zu unterscheiden. 2.4.4 Sachanalyse Die Sachanalyse konzentriert sich auf die inhaltliche Erfassung und Darstellung des Lehrthemas. Sie stellt sicher, dass Lehrende ein tiefgehendes Verständnis des Themas besitzen. Es gilt also, sich vor der eigentlichen didaktischen Arbeit der „Sache“ zu widmen. In anderen Worten: Nur Themen, die Dozierende selbst richtig verstanden und verinnerlicht haben, können und sollten sie auch lehren! So gesehen ist die individuelle Aufbereitung des Fachwissens durch Dozierende ein Teil der didaktischen Analyse - sonst sind fundierte Überlegungen zur Begründung und Umsetzung eines Stoffes nur eingeschränkt realisierbar. Leitfragen zur Sachanalyse wären: • Was ist der Kern der Sache, was sind zentrale Inhalte? • Welches Gewicht hat das Thema in der Fachwissenschaft? • Welche Aspekte gehören zu einer sachlich richtigen Darstellung des Themas? • Welche inhaltlichen Schwerpunkte sollen gesetzt werden? • Ist das Thema für andere Inhalte repräsentativ bzw. exemplarisch? • Habe ich zu inhaltlichen Aspekten eine persönliche Beziehung, eine Stärke? Die Sachanalyse dient somit als Grundlage für eine fundierte fachliche Auseinander‐ setzung mit dem Thema. Sie stellt sicher, dass der Lehrinhalt korrekt und vollständig ist und bildet die Basis für die weitere didaktische Planung. Die Sachanalyse bildet die inhaltliche Grundlage, auf der die didaktische Analyse (→ Kap. 2.4.5) aufbaut. Ohne eine gründliche Sachanalyse kann in der didaktischen Analyse keine fundierten pädagogischen Entscheidungen treffen. Tipps für Dozierende | Sie haben aufgrund Ihrer Berufspraxis und Ihrer Aus- und Weiterbildungserfahrungen bereits Ihre eigene subjektive Didaktik entwickelt. Nutzen Sie das hier vorgestellte didaktische Theoriewissen und die Praxistipps intensiv, um Ihre Handlungsweisen zu reflektieren. 2.4 Didaktische Grundlagen 37 <?page no="38"?> Im Rahmen der Sachanalyse müssen auch Gedanken zur Reduktion der Inhalte konkre‐ tisiert werden. Den Studierenden können nicht alle fachlichen Inhalte vollumfänglich vermittelt werden. Zwingend dafür ist auch ein Vergleich zur Zielgruppe (→ Kap. 2.4.3), denn je nach Zielgruppe können entweder komplexe oder weniger komplexe Sachverhalte vermittelt werden (→-Abb. 7). Abb. 7: Schritte zur didaktischen Reduktion Zielgruppenanalyse Sachanalyse Didaktische Reduktion Abb. 7: Schritte zur didaktischen Reduktion Die didaktische Reduktion hat zwei zentrale Ziele: Gültigkeit und Fasslichkeit. Unter Gültigkeit wird verstanden, dass ein fachlicher Sachverhalt so vereinfacht wird, dass er wissenschaftlich korrekt bleibt. Fasslichkeit bedeutet, dass der Sachverhalt für die Studierenden verständlich bleibt, ohne sie zu überfordern oder zu langweilen. Hierbei helfen gut abgestimmte Lehrmaterialien wie etwa Lehrbücher, die auf die jeweilige Zielgruppe zugeschnitten sind. Eine didaktische Reduktion fordert von Dozierenden ein hohes Maß an Planungs- und Fachkompetenz. Merke | In Zeiten des technologischen Wandels wird die Notwendigkeit einer didaktischen Reduktion noch akzentuierter. Digitale Lehrplattformen und interak‐ tive Tools bieten eine Vielzahl an Möglichkeiten, Wissen zu vermitteln. Um diese effektiv zu nutzen, müssen Dozierende die Inhalte oft reduzieren und anpassen. Warum ist eine Reduktion nötig? Die Lehr-Lern-Theorie liefert in diesem Zusam‐ menhang wertvolle Erkenntnisse: Studierende bilden mentale Muster. Zur Bildung dieser Muster sollte der Lehrstoff zunächst an die bisherigen, möglicherweise wenig ausgeprägten Muster der Studierenden angepasst werden, also das Vorwissen. Die vereinfachten Sachverhalte können die Studierenden in ihrer Kognition zusammen‐ führen und dadurch eine komplexere kognitive Struktur bilden. Je nach Zielgruppe besteht ein relativ solides Vorwissen, z. B. bei Studierenden mit breitem fachlichem Hin‐ tergrundwissen oder beruflichem Hintergrund. Diese Voraussetzungen sind oft auch ein Zulassungskriterium für bestimmte Studiengänge, damit homogene Vorkenntnisse bestehen. Tipps für Dozierende | Beginnen Sie mit einfachen Grundstrukturen und bauen Sie darauf komplexere Inhalte auf. Ähnlich wie beim Bau eines Hauses, ist es wichtig, ein festes Fundament zu schaffen, bevor weitere Wissensstrukturen hinzugefügt werden, also das bereits thematisierte Scaffolding (→ Kap. 2.4.1). 38 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="39"?> Passen Sie den Stoff an die bisherigen Kenntnisse der Studierenden an, um mentale Muster zu bilden und zu erweitern (= Elaboration, →-Kap. 3.1). Die didaktische Reduktion erfolgt inhaltlich, indem entweder Umfang oder Schwie‐ rigkeit des Stoffes reduziert werden. Die Umfangsreduktion passt die Stofffülle durch Streichung von bestimmten Inhalten an. Dabei kann beispielsweise ein typi‐ scher, prägnanter und repräsentativer Fall vorgestellt werden, der auf ähnliche Fälle und Situationen übertragbar ist. Dieser Zusammenhang wird als exemplarisches Lernen gekennzeichnet. Ein anderer Ansatz wäre das elementarische Lernen mit einer Herausarbeitung des Wesentlichen, d. h. es geht um den „Kerninhalt“. Die Schwierigkeitsreduktion verfolgt den Ansatz, komplizierte Inhalte so zu versimpeln, dass Studierende sie begreifen können. Der Inhaltsbezug darf dabei jedoch nicht verloren gehen. Es werden grundlegende Sachverhalte um den Lerngegenstand an den Verstehenshorizont der Studierenden angepasst. Digitale Tools ermöglichen es, interaktive und multimediale Inhalte zu erstellen, die die didaktische Reduktion unterstützen. Beispielsweise können komplexe Inhalte durch Videos, Animationen oder Simulationen visualisiert und vereinfacht dargestellt werden. So wird nicht nur die Fasslichkeit, sondern auch das Engagement und die Motivation der Studierenden gefördert. Merke | Jede Lehre ist mit inhaltlichen Auswahlprozessen verbunden. Auch an Hochschulen können Wissenschaften nur in einer bestimmten inhaltlichen Auswahl gelehrt werden. Für die Auswahl müssen auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler als Lehrende bestimmte Auswahlkriterien ableiten können. Dies ist an sich nicht nur Gegenstandsbereich der Fachwissenschaften. Die Auswahl und deren Reflexion ist Aufgabengebiet der Hochschuldidaktik an sich. 2.4.5 Didaktische Analyse Die didaktische Analyse nach Wolfgang Klafki (2007) basiert auf der Idee, dass der Bildungsgehalt eines Themas und dessen Relevanz für die individuelle und ge‐ sellschaftliche Bildung der Lernenden im Mittelpunkt stehen. Dazu hat Klafki fünf Kernaspekte als Leitfaden für die didaktische Konzeption und Implementation von Lehrveranstaltungen entwickelt (Gassmann 2013): Gegenwarts- und Zukunftsbedeu‐ tung, exemplarische Bedeutung, Struktur der Inhalte sowie Zugänglichkeit. Die Dimension der Gegenwartsbedeutung bezieht sich auf die Frage, welche Relevanz das Thema für die aktuelle Lebenssituation der Studierenden besitzt. Es ist wichtig, Inhalte anzubieten, die an die Erfahrungen und das Vorwissen der Studieren‐ den anknüpfen (→ Kap. 2.4.2 und 2.4.3). Dies fördert nicht nur das Interesse, sondern auch eine tiefere Auseinandersetzung mit dem Thema. 2.4 Didaktische Grundlagen 39 <?page no="40"?> Beispiel | Es können digitale Medien, aktuelle Forschungsdiskussionen und gesell‐ schaftliche Entwicklungen thematisiert werden, die direkt auf die Studieninhalte Bezug nehmen. Dabei können Online-Foren und Webinare genutzt werden, um interaktiv zu diskutieren. Im Rahmen der Zukunftsbedeutung wird analysiert, welche Bedeutung das Thema für die künftige berufliche und persönliche Entwicklung der Studierenden hat. Hoch‐ schullehrende sollten überlegen, wie die vermittelten Kenntnisse und Fähigkeiten Studierenden bei der Bewältigung zukünftiger Herausforderungen helfen kann. Dies schließt die Vorbereitung auf lebenslanges Lernen sowie die Förderung von Fähigkeiten zur Selbstreflexion ein. Beispiel | E-Portfolios wie Mahara oder Pathbrite ermöglichen es Studierenden, ihre Lernfortschritte, Projekte und Reflexionen zu dokumentieren und zu präsen‐ tieren. Sie fördern das lebenslange Lernen und die Selbstreflexion, indem sie Studierenden dabei unterstützen, ihre Fähigkeiten und Erfolge systematisch zu erfassen und zu analysieren. Unter exemplarischer Bedeutung versteht Klafki die Frage, inwiefern das behan‐ delte Thema stellvertretend für übergeordnete Prinzipien, Fragestellungen oder Pro‐ bleme steht. Ein gutes Lehrthema sollte dazu befähigen, allgemeingültige Erkenntnisse zu gewinnen, die sich auf andere Bereiche übertragen lassen. Dies ist besonders im Hochschulkontext von Bedeutung, wo es darauf ankommt, dass Studierende Zusam‐ menhänge erkennen und Transferdenken entwickeln. Beispiel | Im Medizinstudium können simulationsbasierte Lernmethoden dazu verwendet werden, Studierende auf Notfallsituationen vorzubereiten. Durch den Einsatz von digitalen Simulationen können realistische Szenarien eines medizini‐ schen Notfalls nachgestellt werden. Simulationssoftware wie Body Interact ( 🔗 -h ttps: / / bodyinteract.com/ ) ermöglichen es, virtuelle Patientenfälle durchzuspielen, bei denen Studierende diagnostische und therapeutische Entscheidungen treffen müssen. Im Rahmen ihrer Lernaktivitäten diagnostizieren Studierende Erkrankun‐ gen, planen und führen Behandlungen im virtuellen Umfeld durch. Zum Beispiel könnten sie bei einem virtuellen Patienten Maßnahmen zur Wiederbelebung durchführen. Nach jeder Simulation erhalten sie detailliertes Feedback zu ihren Entscheidungen und können ihre Leistung anhand von Protokollen und Echtzeit‐ daten analysieren. 40 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="41"?> Die Analyse der Struktur des Inhalts beschäftigt sich mit der Frage, welche zentralen Begriffe, Prinzipien und Zusammenhänge das Thema kennzeichnen. Dozierende müs‐ sen die wesentlichen Aspekte des Themas identifizieren und didaktisch reduzieren (= didaktische Reduktion, →-Kap. 2.4.5), um eine Überforderung der Studierenden zu vermeiden und systematisches Lernen zu ermöglichen. Dies führt zu einer klaren und fokussierten Darstellung des Lernstoffs, die das Verständnis und die Reflexion der Stu‐ dierenden unterstützt. Die Strukturierung von Inhalten beginnt mit der Identifikation der zentralen Begriffe und Prinzipien, die für das Verständnis des Themas wesentlich sind. Dies umfasst die Definition von Schlüsselbegriffen, die Erklärung grundlegender Prinzipien und die Darstellung der relevanten theoretischen Konzepte. Beispiel | Fachwissenschaftliche Schlüsselbegriffe • In der Biologie: Die Zellstruktur als zentraler Begriff, die Prinzipien der Zellteilung und die zugehörigen Prozesse. • In der Wirtschaftswissenschaft: Grundbegriffe wie Angebot und Nach‐ frage, Prinzipien der Preisbildung und wirtschaftlichen Gleichgewichtszu‐ stände. • In der Informatik: Wichtige Begriffe wie Algorithmen und Datenstrukturen, Prinzipien der Programmierung und Softwareentwicklung. Die Zugänglichkeit, also die Untersuchung der Zugangs- und Darstellungsmög‐ lichkeiten beschäftigt sich mit der Frage, welche Methoden und Medien am besten geeignet sind, um das Thema verständlich und anregend zu präsentieren. Es ist es entscheidend, didaktische Ansätze zu wählen, die den unterschiedlichen Lernbedürf‐ nissen der Studierenden gerecht werden. Die Vielfalt der methodischen und medialen Zugänge ermöglicht eine tiefere Auseinandersetzung mit dem Lernstoff und unter‐ stützt die Studierenden in ihrem individuellen Lernprozess. Dozierende sollten eine breite Palette von Lehrmethoden und digitalen Werkzeugen nutzen, um den Zugang zu den Lehrinhalten zu erleichtern. Eine ausgewogene Mischung aus traditionellen Vorlesungen, interaktiven Seminaren und modernen E-Learning-Methoden kann die Lernerfahrung wesentlich bereichern. Beispiel | Digitale Quiz und Tests Plattformen wie Socrative ( 🔗 -https: / / www.socrative.com/ ) oder Kahoot! ( 🔗 -h ttps: / / kahoot.it/ ) bieten die Möglichkeit, Quiz und Tests durchzuführen, die auto‐ matisch ausgewertet werden und sofortiges Feedback geben. 2.4 Didaktische Grundlagen 41 <?page no="42"?> 2.5 Lehr-Lern-Ziele Lehr- und Lernziele spielen eine Rolle im Lehr-Lern-Prozess, da sie präzisieren, welche Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt und erworben werden sollen. Lehrziele, formuliert aus der Perspektive des Lehrenden, geben an, welche Inhalte und Kompe‐ tenzen im Rahmen des Kurses vermittelt werden sollen. Lernziele hingegen sind aus der Sicht des Lernenden beschrieben und spezifizieren, was die Studierenden nach dem Kurs beherrschen oder anwenden können sollen. 2.5.1 Operationalisierung von Lehr- und Lernzielen Um Lehr- und Lernziele zu überprüfen, ist es notwendig, diese auf spezifische und beob‐ achtbare Handlungen bzw. Verhaltensweisen zu beziehen. Dies bedeutet, dass die Ziele so formuliert sein sollten, dass ihre Erreichung durch klare und messbare Kriterien überprüft werden kann. Werden solche präzisen Angaben unterlassen, laufen die Ziele Gefahr, ungenau und undeutlich formuliert zu sein, was die Nachvollziehbarkeit und Messbarkeit der Zielerreichung erheblich einschränkt. Die Operationalisierung von Lernzielen kann effektiv durch die Anwendung von fünf einfachen W-Fragen erfolgen (→ Tab. 1). Diese Methodik ermöglicht es, Lernziele detailliert und klar zu definieren. Diese Fragen aus → Tab. 1 helfen dabei, Lernziele umfassend zu strukturieren und sicherzustellen, dass sie überprüfbar und erreichbar sind. Nr. Bezeichnung Beschreibung Beispiel 1.-W Wer? Personen, die ein Lernziel erreichen sol‐ len, denen eine Kompetenz zugeschrieben wird. z.-B. „Lernende“, „Teilnehmende“, „Stu‐ dierende“ 2.-W Wie? Bestimmte Aktivität, die zeigt, dass das Lernziel erreicht wurde. Hier wird ein Verb verwandt, das ein beobachtbares Verhalten bezeichnet. z.-B. „können erklären …“, „können beschrei‐ ben…“, „sind in der Lage zu entwickeln …“ 3.-W Was? Personen führen „Etwas“ aus. Das „Et‐ was“ bezieht sich auf Inhalte, Wissen und Stoff. z. B. „die kognitive Taxo‐ nomie von Bloom“ 4.-W Womit? Zusatz, der nicht immer zwingend in der Formulierung enthalten ist. Es geht um die Bedingungen: a) In welcher Sozialform b)-in welcher Zeit c)-Häufigkeit d)-mit welchen Hilfsmitteln z.-B. a) in Gruppenar‐ beit, b) in 20 Minuten, c) zwei Mal, d) mittels Online-Recherche 5.-W Wozu? Zweck, für den die Kompetenzen erwor‐ ben werden, also den Sinnhorizont, auf den hingearbeitet wird. Muss in der Ver‐ anstaltung noch nicht ausgeführt werden. z.-B. „um im Privatle‐ ben“, „um im Beruf “, „um nach Beendigung“, „darauf aufbauend“ Tab. 1: Aspekte zur Operationalisierung von Lernzielen 42 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="43"?> Beispiel | Ein sorgfältig formuliertes Lernziel könnte beispielsweise lauten: „Die Studierenden [WER? ] sollen in der Lage sein, innerhalb von zwei Wochen nach der Lehreinheit eigenständig [WOMIT? ] eine wissenschaftliche Literaturrecherche über das Thema X [WAS? ] durchzuführen und ihre Ergebnisse in einem Kurzbe‐ richt zu präsentieren [WIE? ].“ Bei der Planung einer Lehreinheit ist es von besonderer Wichtigkeit, sich einen klaren Überblick über die Verortung der zu verfolgenden Lernziele zu verschaffen. Dies bedeutet, dass die bereits erreichten Lernerfolge der Studierenden eine solide Grundlage für die Aneignung neuer Fähigkeiten und Fertigkeiten darstellen. Die Evaluation des gegenwärtigen Lernstands dient als Sprungbrett für weiterführende Lernziele. Zusätzlich sollten auch die zukünftigen Lernziele ins Auge gefasst und bereits im Planungsprozess gedanklich vorbereitet werden. Merke | Aus Ihrer praktischen Erfahrung in der Hochschullehre werden Sie festgestellt haben, dass insbesondere die Fragestellungen Womit? und Wozu? oft in Zielformulierungen fehlen. Zielformulierungen, die sich auf die Fragen Wer? , Wie? und Was? konzentrieren, sind in der Regel ausreichend wertvoll und überprüfbar. Eine präzise und systematische Herangehensweise an die Zielformulierung fördert nicht nur die Strukturierung des Lehrprozesses, sondern stellt auch sicher, dass die Lernziele klar und überprüfbar sind. So lässt sich der Fortschritt der Studierenden ef‐ fektiv messen und gezielt fördern. Indem Dozierende die Lehr- und Lernziele sorgfältig planen und entsprechend den relevanten Fragekategorien definieren, schaffen sie eine solide Grundlage für einen erfolgreichen und nachvollziehbaren Lehrprozess. Ziele sind ein unerlässlicher Bestandteil der Lehrplanung und informieren die Studierenden darüber, welche Ergebnisse die Lehrveranstaltung erzielen soll. Dozierenden machen durch klare Zielformulierungen ihre Lehrambitionen transparent und schaffen somit eine Lernumgebung, in der sie den Studierenden „auf Augenhöhe“ begegnen. Für die Studierenden ergibt sich daraus die Möglichkeit, ihre Leistung messbar zu machen, ihren Lernfortschritt bewusst zu reflektieren und gegebenenfalls im Aus‐ tausch mit anderen Lernenden oder Lehrpersonen zu diskutieren. Diese Reflexivität trägt wesentlich zur Optimierung des individuellen Lernprozesses bei. Nur wenn die Lernziele klar verständlich kommuniziert werden, können die Studierenden nachvoll‐ ziehen, ob ein Lernziel erreicht wurde und wie sie sich weiter verbessern können. Eine klare Kommunikation der Lehr-Lern-Ziele ist somit nicht nur ein Instrument zur Steuerung des Lernprozesses, sondern auch ein Mittel zur Förderung der Selbst‐ reflexion und Eigenverantwortlichkeit der Studierenden. Dadurch wird ein Rahmen geschaffen, in dem die Studierenden aktiv am Lehrprozess partizipieren können und ihre eigenen Fortschritte systematisch analysieren und optimieren können. 2.5 Lehr-Lern-Ziele 43 <?page no="44"?> 2.5.2 Kompetenzen, Lernziele und Learning Outcomes Im Zuge der Bologna-Reform, die die Schaffung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums zum Ziel hatte, wurden Kompetenzorientierung und die Definition von Learning Outcomes besonders hervorgehoben. Die Bologna-Reform betont die Notwendigkeit, Bildungsprogramme so zu gestalten, dass die Studierenden nicht nur fachliches Wissen erwerben, sondern auch praxisrelevante Kompetenzen entwickeln. Ein zentraler Aspekt dieser Reform ist die Einführung des European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). Dieses System ermöglicht nicht nur die Aner‐ kennung und Übertragbarkeit von Studienleistungen innerhalb Europas, sondern legt auch den Workload der Studierenden fest. Der Workload umfasst alle Studienleistun‐ gen, die für den erfolgreichen Abschluss eines Moduls oder Kurses erforderlich sind, und wird in ECTS-Punkten angegeben. Hintergrundwissen | Ein ECTS-Credit (ECTS Kredit-/ Leistungspunkt) entspricht einem durchschnittlichen studentischen Arbeitsaufwand von 25 bis maximal 30 Stunden. In einem Jahr Vollzeitstudium sollen 60 ECTS-Credits erworben werden, das entspricht einer Arbeitsbelastung von höchstens 1800 Stunden, also etwa 34 Stunden wöchentlich. Zwischen 2009 und 2012 sowie in einigen späteren Jahren wurden im Projekt ZEITLast 29 Erhebungen zum Workload von Bache‐ lor-Studierenden durchgeführt (Metzger & Schulmeister 2020). Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten Studierenden die von den Bologna-Richtlinien geforderten Workload-Niveaus nicht erreichen. Im Durchschnitt widmen die Studierenden verschiedener Studiengänge und Fachrichtungen 24 Stunden pro Woche (Median: 23) ihrem Studium, wobei nur 13 % mehr als 34 Stunden investieren. Die Daten weisen auf eine erhebliche Varianz im Lernverhalten hin. Auffällig ist allerdings, dass das Selbststudium teils etwas vernachlässigt wird. Der höchste Anteil ist in Prüfungszeiten. Durch die Verknüpfung von Lernzielen, Lernergebnissen, Workload und ECTS-Punk‐ ten trägt die Bologna-Reform maßgeblich zur Qualität und Vergleichbarkeit der Hochschulbildung in Europa bei. Sie stellt sicher, dass die erworbenen Kompetenzen der Studierenden klar definiert und messbar sind. Hierbei wird unter der erworbenen Kompetenz, die persönlich erreichte und automatisierte Fähigkeit und Bereitschaft einer Person verstanden, Anforderungen in bestimmten Bereichen aufgrund von Erfahrung, Können und Wissen zu erfüllen (Weinert 2001). Weinert betont, dass Kompetenzen nicht nur erlernbare, kognitiv verankerte Fähigkeiten und Fertigkeiten umfassen, sondern auch die Bereitschaft zum Lernen und Handeln. Die Definition von Kompetenzen variiert je nach Bezugsgebiet. Kaiser (2005) kennzeichnet Kompetenz beispielsweise im hochschuldidaktischen Kontext als gebrauchsfertige Wissenspakete, mit denen Studierende authentische berufsrelevante Aufgaben und Situationen bewäl‐ tigen können. 44 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="45"?> Die Begriffe Learning Outcome (= Lernergebnis) respektive Lernziel kenn‐ zeichnen die Perspektive der Studierenden und fokussiert sich auf die tatsächlich erworbenen Kompetenzen. Dies geht über das reine Wissen hinaus und betrachtet das tatsächliche Können und Verstehen der Studierenden nach dem Abschluss des Lernprozesses. Dieser Ansatz verschiebt den Fokus von bloßem, theoretisch vermit‐ teltem Wissen hin zu praktisch erworbenen Fähigkeiten, die Studierende in die Lage versetzen, spezifische Situationen erfolgreich zu meistern. Kompetenzorientierte Lernziele betonen die praktische Anwendbarkeit des erworbenen Wissens und zielen darauf ab, die Studierenden zur eigenständigen Problemlösung befähigen. Am Beginn eines jeden Bildungsplanungsprozesses sollte also die Frage stehen, welche konkreten Aufgaben und Herausforderungen die Absolventinnen und Absolventen nach dem Abschluss des Bildungsangebots in ihrem Berufsleben bewältigen sollen Beispiel | Kompetenzenzerwerb im Studium Die Formulierung der Kompetenzen liegt in der Regel in den Händen der Lehr‐ stuhlinnehabenden, Studiengangleitenden sowie der Dozierenden. Studierende bauen Kompetenzen auf, indem sie Studienprogramme absolvieren und Leistungs‐ nachweise ablegen. Die jeweiligen Studien-, Modulbzw. Veranstaltungsziele sollen diese zu gewinnenden Kompetenzen, als sogenannte Learning Outcomes, darstellen (Wildt 2006). 2.5.3 Lernzielebenen Abb. 8: Lernzielebenen Richtziele Grobziele Feinziele Abb. 8: Lernzielebenen 2.5 Lehr-Lern-Ziele 45 <?page no="46"?> Ziele können hinsichtlich ihrer Reichweite unterschieden werden in Richt-, Grob- und Feinziele (Päffli 2005). Der Abstraktionsgrad nimmt vom Feinziel über Grobziel zum Richtlernziel zu (→-Abb. 8). Richtziele stellen übergreifende Lernziele dar, die sich wiederum aus Feinlernzielen bzw. Grobzielen zusammensetzen. Es handelt es sich um allgemein und offen gehaltene Beschreibungen von Lernzielen zu einem Themenkomplex. Es finden sich also bewusst keine detaillierten Zieleinschränkungen, was einen sehr hohen Abstraktionsgrad ermöglicht. Sie kennzeichnen ein „Endziel“ eines Prozesses. Beispiel | Richtziel „Durch Absolvieren des CAS in Wirtschaftspädagogik entwickeln die Studierenden die Fähigkeit und Bereitschaft als didaktisch kompetente und verantwortungsvolle Dozierende in der Aus- und Weiterbildung tätig zu sein.“ Aus einem Richtziel lassen sich diverse Grobziele ableiten. Sie stellen fachlich orien‐ tierte Inhalte und Methoden dar. Sie sind genauer als Richtziele, aber immer noch mit einem höheren Abstraktionsgrad und vielen Auslegungsmöglichkeiten verbunden. Aus einem Grobziel lassen sich zahlreiche Feinziele gewinnen (→-Abb. 9). Abb. 9: Hierarchie der Lernzielebenen Richtziel(e) Grobziele Grobziele Feinziele Feinziele Feinziele Feinziele Feinziele Abb. 9: Hierarchie der Lernzielebenen Beispiel | Grobziel „Am Ende des Semesters sollen die Studierenden einen Ablaufplan zur Gestaltung einer Lehreinheit zu einem ausgewählten Thema ableiten und Kriterien zur Konstruktion des Plans anwenden können. Sie können ihren Entwurf vor anderen Studierenden vortragen und konstruktiv darüber diskutieren.“ Feinziele beschreiben ein eindeutig beobachtbares Endverhalten, d. h. sie sind sehr detailliert in aller Tiefe beschrieben und haben deshalb einen niedrigen Abstraktions‐ 46 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="47"?> grad. Die Interpretationsmöglichkeit ist dadurch sehr eingeschränkt. Sie werden für einzelne Lektionen oder sogar für Phasen während dieser Lektion fixiert. Beispiel | Feinziel „Studierende können am Ende der Lehrveranstaltung den Begriff Taxonomie definieren und unterschiedliche Ansätze von kognitiven Taxonomien anhand von gängigen Kriterien abgrenzen.“ 2.5.4 Constructive Alignment Ein unverzichtbares Kriterium guter Lehre ist, dass Lernziele, Lehre und Prüfung im Sinne eines Constructive Alignments (= engl. Ausrichtung, Angleichung) auf‐ einander abgestimmt werden (→ Abb. 10). Ziel sind faire und aussagekräftige Lern‐ erfolgskontrollen (Biggs 2003). Dies wird gewährleitet, wenn das geprüft wird, was zielgerichtet gelehrt wurde. Zudem sollten die Lernziele und späteren Beurteilungskri‐ terien für die Lernenden transparent sein (Baumert & May 2013). Abb. 10: Constructive Alignment als Grundprinzip fairer Lernerfolgskontrollen Learning Outcomes Lehr-Lern-Methoden Aufgabenentwicklung Beurteilungskriterien Benotung Rückmeldung Abb. 10: Constructive Alignment als Grundprinzip fairer Lernerfolgskontrollen Die Implementierung eines Constructive Alignments vollzieht sich in fünf Schritten: Im ersten Schritt gilt es Lernziele z. B. für eine Lehrveranstaltung festzulegen. Dahinter könnten z.-B. übergeordnete Ziele eines Curriculums oder eines Studiengangs stehen. In Schritt zwei gilt es zu bedenken, welche Lehr-Lern-Methoden nötig sind, um den Studierenden die Aneignung von bestimmten Sachverhalten bzw. die Entwicklung bestimmter Kompetenzen zu ermöglichen. Im dritten Schritt können Aufgaben für die Prüfung entwickelt werden. Dem zu Grunde liegt die Frage: „Wie sollte eine Prüfung gestaltet sein, damit Studierende das leisten können, was dem geplanten und kommunizierten Lernziel der Veranstaltung entspricht? “. Für die formulierten Aufgaben werden im vierten Schritt Beurteilungskriterien geformt, an denen sich im fünften Schritt die Benotung und die Rückmeldung an die Studierenden orientiert. 2.5 Lehr-Lern-Ziele 47 <?page no="48"?> 2.5.5 Lernziel-Taxonomien Taxonomien dienen der Ordnung von Lernzielen, indem sie diese nach logischen Kriterien hierarchisch gliedern. Resultat daraus ist die Kategorisierung von Lernzielen, was die Lernzielkontrolle gewährleistet. Für die Planung des Lehr-Lern-Prozesses ist der kognitive Bereich von besonderer Wichtigkeit. Kognitive Lernziele können nach Bloom (1976) ihrer Komplexität nach geordnet werden. Der Bloomschen Taxonomie nach ist das Erreichen einer tieferen Lernzielklasse Voraussetzung für das spätere Erreichen einer höheren Lernzielklasse. Wissen und Verständnis eines Sachzusammen‐ hangs sind z.-B. Voraussetzung für dessen Anwendung (→-Tab. 2): Klasse Kurzkennzeichnung Beschreibung K1 Wissen Aussagen wortwörtlich wiedergeben können K2 Verstehen Aussagen in eigenen Worten wiedergeben können K3 Anwenden Allgemeine Aussagen auf Situationen und Sonder‐ fälle übertragen können K4 Analyse Aussagen in ihre Struktur zerlegen können K5 Synthese Aussageelemente zu einem neuen Aussagenkomplex zusammenfassen K6 Evaluation Aussagen nach Kriterien beurteilen können Tab. 2: Bloomsche Taxonomie Auf der untersten Stufe ist „Wissen“ vorzufinden, im Sinne von fassbaren Informatio‐ nen auf einem bestimmten Gebiet. Es kann sich auch um Wissen über Methoden handeln. Stufe zwei dreht sich um das „Verstehen“ von Sachzusammenhängen, d. h. um das Verständnis der Vernetzungen und Abgrenzungen, die die einzelnen Informationen zueinander haben. Auf der dritten Stufe, dem „Anwenden“, wird das Wissen auf reale Fälle übertragen. Es ist die erste Stufe, bei der das prozedurale Lernen (= knowing how, praktisch nutzbares Wissen) angesprochen wird. Studierende sollen also in einer konkreten Situation das Verstandene zur Lösung dieses konkreten Problems einsetzen. Die vierte Stufe ist die des „Analysierens“. Hierbei werden wesentliche Elemente gefiltert, Strukturen erstellt und Beziehungen zwischen diesen Elementen hergeleitet. Diese Stufe kann als Mindestniveau für akademisches Lernen gesehen werden. In der fünften Stufe („Synthetisieren“) erfolgt eine originelle Neukombination des bisherigen Wissens, z. B. dem Entwurf eines Vortrages für eine bestimmte Zielgruppe. Die „Eva‐ luation“ ist die letzte Stufe, die in die Lage versetzt, Aussagen kritisch und reflektiert zu beurteilen sowie Empfehlungen und fundierte Werturteile daraus abzuleiten. 48 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="49"?> Klasse Kurzkennzeichnung Verben K1 Wissen angeben, aufschreiben, aufzählen, aufzeichnen, be‐ nennen, beschreiben, bezeichnen, darstellen, heraus‐ schreiben, notieren, reproduzieren, vervollständigen, wiedergeben, zeichnen, zeigen K2 Verstehen begründen, beschreiben, deuten, einordnen, erklä‐ ren, erläutern, interpretieren, ordnen, präzisieren, schildern, übersetzen, übertragen, umschreiben, un‐ terscheiden, verdeutlichen, vergleichen, wiedergeben K3 Anwenden abschätzen, anknüpfen, anwenden, aufstellen, aus‐ führen, begründen, berechnen, bestimmen, beweisen, durchführen, einordnen, erstellen, entwickeln, inter‐ pretieren, formulieren, lösen, modifizieren, quantifi‐ zieren, realisieren, unterscheiden, umschreiben, ver‐ deutlichen K4 Analyse ableiten, analysieren, auflösen, beschreiben, darle‐ gen, einkreisen, erkennen, gegenüberstellen, glie‐ dern, identifizieren, isolieren, klassifizieren, nachwei‐ sen, untersuchen, vergleichen, erlegen, zuordnen K5 Synthese abfassen, aufbauen, aufstellen, ausarbeiten, definie‐ ren, entwerfen, entwickeln, erläutern, gestalten, kom‐ binieren, konstruieren, lösen, optimieren, organisie‐ ren, planen, verfassen, zusammenstellen K6 Evaluation äußern, auswählen, auswerten, beurteilen, bewerten, differenzieren, entscheiden, folgern, gewichten, mes‐ sen, prüfen, qualifizieren, urteilen, vereinfachen, ver‐ gleichen, vertreten, werten, widerlegen Tab. 3: Bloomsche Taxonomie mit charakterisierenden Verben Zu jeder der Stufen im Modell von Bloom lassen sich Lernziele ableiten, die mit Hilfe bestimmter Verben formuliert werden können (→ Tab. 3). Es ist es oftmals eine Herausforderung, das passende Verb zu finden, um ein Learning Outcome mit einer adäquaten Formulierungsqualität zu schreiben. Teils sind Verben auch für mehrere Ebenen einsetzbar. Aus dem Gesamtkontext ergibt sich dann die angesprochene Klasse. Die Taxonomie ist rein auf kognitive Lernziele fixiert, affektive und psychomotori‐ sche Lernziele fehlen hingegen. Mit Rückgriff auf Pestalozzis Forderung mit Kopf, Herz und Hand (Blankertz 1982) zu lernen, wäre also nur der „Kopf “ angesprochen. Bei einer psychomotorischen Taxonomie handelt es sich um das Lernen von Bewegungsabläufen und die Fähigkeit, Gegenstände physisch zweckmäßig handhaben zu können. Bei der affektiven Taxonomie (→ Tab. 4) steht der Umgang mit inneren Motivatoren und Emotionen in Bezug zu moralischen Normen der Gesellschaft im Fokus. Sie beschreiben also ein Verhalten, das den Bereich der Triebe, Interessen, Einstellungen, Gefühle und Wertungen betrifft. 2.5 Lehr-Lern-Ziele 49 <?page no="50"?> Klasse Kurzkennzeichnung Beschreibung K1 Aufnahme passive Wahrnehmung, Bereitschaft zur aktiven Auf‐ merksamkeit K2 Reaktion Duldung, Bereitschaft zur aktiven Reaktion, emotio‐ nale Betroffenheit erleben K3 Wertung Verständnis von Werten, Bevorzugung von Werten K4 Wertordnung Einordnen von Werten in ein Wertesystem, Vergleich von Werten K5 Internalisierung von Werten Werte schlagen sich im Handeln konsistent nieder Tab. 4: Affektive Lehrziele nach Grad der Internalisierung 2.5.6 Generative KI zur Formulierung von Learning Outcomes Generative Künstliche Intelligenz (KI), wie beispielsweise OpenAIs ChatGPT, Microsoft Copilot oder Gemini Google AI, kann bei der Formulierung von Learning Outcomes eine wertvolle Unterstützung bieten, um effizienter und effektiver Lernziele zu definieren, die den Lernbedürfnissen der Studierenden entsprechen und eine klare Orientierung bieten. Dies trägt insgesamt zu einem verbesserten Lehr- und Lernerlebnis bei. Beispiel | Automatisierte Vorschläge Basierend auf Kursinhalten und Thema einer Lerneinheit kann die KI automa‐ tisch präzise und maßgeschneiderte Learning Outcomes generieren. Zum Beispiel könnte ein Prompt lauten: „Als Dozierender für das Fach [FACHBEZEICHNUNG] möchte ich Learning Outcomes für das Thema [THEMA] mit folgenden Kursin‐ halten [KURSINHALTE] definieren. Bitte hilf mir, zehn spezifische, messbare, erreichbare, relevante und terminierte (SMART) Lernziele zu formulieren. Berück‐ sichtige dabei verschiedene Schwierigkeitsgrade mit Rückgriff auf die Taxonomie von Bloom und decke sowohl theoretische als auch praktische Aspekte ab.“ Beispiel | Feedback-Mechanismen Durch Analyse von bisherigem Lernfortschritt und Rückmeldungen der Studierenden kann die KI kontinuierlich optimierte Lernziele vorschlagen. Hierbei könnte ein Prompt wie folgt aussehen: „Analysiere die Rückmeldungen [RÜCKMELDUNGEN] der Studie‐ renden aus dem letzten Semester und schlage verbesserte Lernziele für den [KURS] vor. Die bisherigen Lernziele waren folgende [LERNZIELE]. Erläutere in einem separaten Absatz die durchgeführten Ergänzungen respektive Änderungen.“ 50 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="51"?> 2.6 Sozialformen in der Hochschullehre Abb. 11: Kategorisierung der Sozialformen Plenumsarbeit Gruppenarbeit Partnerarbeit Einzelarbeit Abb. 11: Kategorisierung der Sozialformen Sozialformen beschreiben den äußeren Rahmen des angestrebten Lehr-Lern-Prozes‐ ses. Sie regeln die Beziehungsstruktur der Studierenden untereinander sowie die Beziehung zwischen Dozierenden und Studierenden. Bei der Wahl einer geeigneten Sozialform manifestieren sich die didaktischen Absichten hinsichtlich der Erarbeitung der Inhalte einer Lehr-Lern-Sequenz und der Erreichung der zugehörigen Lernziele (Learning Outcomes). Die Sozialformen beeinflussen maßgeblich die Dynamik und Interaktion innerhalb der Lehrveranstaltungen. Durch gezielte Anwendung können spezifische Lernpro‐ zesse gefördert und individuelle Lernbedürfnisse besser berücksichtigt werden. Die Sozialformen sind in → Abb. 11 illustriert. Es handelt sich um Einzelarbeit, Teamar‐ beitsformen (Partner- und Gruppenarbeit) sowie eine Lehrveranstaltung mit allen Studierenden im Plenum. In der Regel prägen die Sozialformen auch die Sitz- und Raumordnung sowie die Kommunikations- und Interaktionsstruktur der Lehrveran‐ staltung. 2.6.1 Plenumsarbeit In der Hochschullehre nimmt die Plenumsarbeit, häufig als Frontalunterricht be‐ zeichnet, eine zentrale Stellung ein. Dozierende fungieren hierbei als Experten, die den Lernprozess initiieren, leiten, organisieren und führen. Eine klare und transpa‐ rente Gliederung sollte den Studierenden präsentiert werden, um den Wissenserwerb strukturiert zu gestalten. In der Plenumarbeit konzentrieren sich alle Studierenden auf ein gemeinsames Thema. Dies kann über verschiedene Formen, wie Vorträge, Lehrgespräche, Diskussionen oder Blitzlichter, geschehen. Die Durchführung von 2.6 Sozialformen in der Hochschullehre 51 <?page no="52"?> Plenumarbeit profitiert von einer gut dosierten Medienvariation, um unterschiedliche Lerntypen anzusprechen und das Lernen zu unterstützen (Hattie 2013). Zu Beginn einer Lehrsequenz finden sich oft frontale Phasen, in denen grundlegende Fachinformationen oder Arbeitsaufträge an alle Studierenden gleichzeitig vermittelt werden. Am ausgeprägtesten ist dies in einer Vorlesung (→ Kap. 5.2), die in vielen Fällen 100 % frontal ausgeprägt ist. Diese Methode stellt sicher, dass fehlendes Vor‐ wissen ausgeglichen wird und der Lernprozess möglichst effektiv initiiert werden kann. Besonders bei komplexen Themengebieten und einem niedrigen Vorwissen der Studierenden kann der Plenumarbeit Überforderung vorbeugen und eine solide Basis schaffen. Ein längerer Vortrag stellt allerdings hohe Ansprüche an die Konzentrations‐ fähigkeit und Konzentrationsbereitschaft der Studierenden. Deshalb ist es wichtig, den Studierenden immer wieder Zeit zu geben, das Dargebotene nachzuvollziehen und regelmäßig Reflexions- und Übungsphasen einzuplanen. Erst Übungsphasen, auch in Heimarbeit, befähigen die Studierende, eigene Lerndefizite zu erkennen und darüber sachdienliche Verständnisfragen zu stellen, die zum Beispiel in Seminaren diskutiert werden können. Eine Variante der Plenumarbeit stellt die direkte Instruktion dar (→ Kap. 2.7.2), die eine Orientierung des Lernprozesses am jeweiligen Lernstand der Studierenden betont. Tipps für Dozierende | Leider finden sich viele Beispiele für schlechte Vorträge, oft auch im universitären Sektor. Meist wird ein einfaches Erfolgskriterium nicht beachtet: Die Darbietungen sollten für Studierende klar und verständlich sein. Es nutzt wenig, wenn ein hochdekorierter Wissenschaftler nur in komplexer Spra‐ che redet, aber Studierende kein Wort verstehen. Vorträge müssen übersichtlich gegliedert und geordnet sein. Trotz ihrer Vorteile steht die Methode des Frontalunterrichts vor einigen Herausfor‐ derungen. In einer diversifizierten Gesellschaft mit unterschiedlichsten individuellen Fähigkeiten und Lerntypen ist es schwer, allen Studierenden gleichermaßen gerecht zu werden. Jede/ r Studierende bringt eigenes Vorwissen, individuelle schulische So‐ zialisation sowie persönliche Lernmethoden und Ziele mit in das Studium (Kember 2016). Diese individuelle Vielfalt führt dazu, dass der Lehr-Lern-Prozess hinsichtlich Aufnahmefähigkeit und Lerntempo variiert (→ Kap. 2.4.3). Alle Studierenden in einem einheitlichen Lerntempo zu unterrichten, erscheint daher kaum umsetzbar. Um dieser Herausforderung zu begegnen, sollten Dozierende flexible und adaptive Lehrmethoden einsetzen, die den individuellen Bedürfnissen und Voraussetzungen der Studierenden gerecht werden (Schneider & Preckel 2017). Tipps für Dozierende | Bei der Methode „Lernen durch Lehren“ (LdL) wird die Steuerung des Lehrprozesses phasenweise oder vollständig auf die Studie‐ renden übertragen. Das bedeutet, dass sich die Lernenden selbstständig einen 52 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="53"?> bestimmten Lernstoff aneignen und die erarbeiteten Inhalte anschließend ihren Mitstudierenden vorstellen. Zudem überprüfen sie mit Hilfe selbst gewählter und geeigneter Fragen und Übungen, ob die zuhörenden Mitstudierenden den Stoff verinnerlicht haben. Indem komplexe Lerninhalte aus der Perspektive der Studierenden betrachtet und in deren Sprache weitergegeben werden, kann die Verständlichkeit der Inhalte erheblich erhöht werden. Für die Zuhörenden ist es während des Vortrags oder unmittelbar danach oft leichter, Unklarheiten zu artikulieren und nachzufragen, da die Hemmschwelle bei der Kommunikation von Studierenden zu Mitstudierenden niedriger ist. Damit dieses Konzept jedoch erfolgreich ist, ist es erforderlich, dass die vortragenden Studierenden die Inhalte gut verstanden haben, gut erklären können und damit in der Lage sind, als „Experten“ auf dem Gebiet aufzutreten. Ein Frontalvortrag wird oft negativ beurteilt, weil Zuhörende zu sehr eingeengt wer‐ den. Trotzdem gibt es einige positive Gesichtspunkte zu diesem Verfahren anzumerken, die der aktuellen und späteren Lebens- und Arbeitswelt entsprechen: Während der Berufstätigkeit, bei Tagungen, Meetings oder im auch privaten Bereich (wie Reden auf Geburtstagen oder Hochzeiten) sind Personen mit Vorträgen konfrontiert. Studierende müssen zudem während des Vortrages viele kognitiv anspruchsvolle Aufgaben ausfül‐ len, wie z. B. sich konzentrieren, Gedankengänge verfolgen und bewerten, Wichtiges von Unwichtigem trennen, Informationen und Fragen notieren und strukturieren. 2.6.2 Kooperative Arbeitsformen 2.6.2.1 Partnerarbeit Bei der Partnerarbeit arbeiten die Studierenden in einer vorgegebenen Zeit und Aufgabe in Zweierteams. Diese „Partner“ unterstützen, kontrollieren und motivieren sich gegenseitig im Lernprozess. Die Methode zeichnet sich durch ihre flexible Einsatzmöglichkeit ohne großen organisatorischen Aufwand aus und enthält kom‐ munikative Elemente, was zu einem tieferen Verständnis des Lernstoffs führen kann. Das Team arbeitet selbstverantwortlich, wobei die Dozierenden für Auskünfte zur Verfügung stehen. Partnerarbeit ist besonders sinnvoll im Vergleich zur Einzelarbeit, wenn die Komplexität des Aufgabeninhalts einzelne Personen überfordern könnte. Im Unterschied zur Gruppenarbeit wird die Individualisierung weniger eingeschränkt, was eine differenziertere Förderung der Studierenden ermöglicht. Teams bestehen häufig aus Personen, die sich gut kennen und einander sympathisch finden. Dies kann Vorteile für einen unbefangenen und freien Lehr-Lern-Prozess bieten. Besonders vorteilhaft ist es jedoch, wenn die Teams leistungsheterogen zusam‐ mengestellt werden, um schwächere Studierende gezielt zu unterstützen. Dozierende können bei der „Partnerwahl“ helfen, indem sie den Kenntnisstand der Studierenden berücksichtigen. 2.6 Sozialformen in der Hochschullehre 53 <?page no="54"?> Tipps für Dozierende | Eine spezielle Variante der Partnerarbeit ist die Tutor-Methode. Hierbei übernimmt eine/ r der Studierenden die Rolle einer Hilfslehrperson und unterstützt die/ den Partner/ in besonders intensiv. Diese Methode zeigt besonders bei Studierenden mit anfänglichen Schwierigkeiten eine positive Wirkung auf die Lernleistung. Idealerweise werden die Rollen je nach Kenntnisstand regelmäßig gewechselt, sodass alle Studierenden die Chance haben, sowohl als Dozierende als auch als Lernende zu agieren. Die Sozialform Partnerarbeit muss nicht ausschließlich in der klassischen Präsenz‐ lehre stattfinden. Die zunehmende Bedeutung von Online-Lehre und Künstlicher Intelligenz eröffnet neue Möglichkeiten für Partnerarbeit. Studierende können bei‐ spielsweise über digitale Plattformen und KI-gestützte Tools miteinander verbunden werden und ihre Zusammenarbeit virtuell gestalten. Dies ermöglicht eine flexible und ortsunabhängige Kooperation und fördert gleichzeitig digitale Kompetenzen. Die Ergebnisse der Partnerarbeit können auf verschiedene Weise präsentiert werden. Studierenden-Teams können die Ergebnisse entweder vor der gesamten Studiengruppe im Plenum vorstellen oder in offenen Diskussionen einbringen. Alternativ können mehrere Teams ihre Ergebnisse online besprechen und gemeinsam ein digitales Protokoll erstellen. Tipps für Dozierende | Lernen durch Lehren muss nicht zwingend im Plenum stattfinden (→-Kap. 3.3.1.2). Die Studierenden können sich auch in Paare auftei‐ len, um den Stoff zu vermitteln. Eine Variation von LdL stellt beispielsweise der „kooperative Lerndialog“ (auch „Lernpaar“ oder „Lern-Dyade“) dar. Hierbei thematisieren Zweiergruppen wechselseitig eine Fragestellung. 2.6.2.2 Gruppenarbeit Gruppenarbeit als Sozialform beinhaltet die zeitlich terminierte und eigenständige Bearbeitung von Lernaufgaben in Arbeitsgruppen, die meist aus 3-6 Studierenden bestehen (Bass-Müller 2006). Die Lernaufgaben sollten offen formuliert sein, um die Zusammenarbeit aller Teammitglieder zu ermöglichen. Gruppenarbeit kann klassisch in einem Lehrraum an Gruppentischen oder über koordinierten Online-Austausch durchgeführt werden. Ein wichtiges Ziel der Gruppenarbeit ist die Förderung der kommunikativen und sozialen Kompetenzen, die durch die Teamarbeit erreicht werden können. Erfolgsentscheidend bei Gruppenarbeiten ist daher die Art der Aufträge. Die Aufträge und kognitiven Herausforderungen sollten für Einzelarbeit oder Partnerarbeit zu komplex sein, um den Einsatz der Gruppenarbeit als Sozialform zu rechtfertigen. Die Gruppen können arbeitsteilig oder arbeitsgleich vorgehen. Beim arbeitsteili‐ gen Vorgehen bearbeiten die einzelnen Gruppen verschiedene Aspekte eines Themen‐ 54 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="55"?> komplexes und erhalten dementsprechend unterschiedliche Arbeitsaufträge. Bei der Ergebnissicherung können die Teile wie ein Puzzle zusammengesetzt werden. Bei einer arbeitsgleichen Aufteilung besitzt jede Gruppe die gleichen Arbeitsaufträge und es entsteht ein Konkurrenzverhältnis. Nach Abschluss der Arbeiten werden die Ergeb‐ nisse der verschiedenen Gruppen allen Studierenden zugänglich gemacht und können diskutiert werden, da alle auf demselben Wissensstand sind. Die Ergebnissicherung kann ebenfalls durch ein Gruppenpuzzle (→ Kap. 3.3.1) erfolgen, bei dem neue gemischte Gruppen mit jeweils einem Mitglied der ursprünglichen Gruppen gebildet werden. Tipps für Dozierende | lautes Denken (Think-Aloud-Protokoll) Dozierende lesen einen Fachtext und verbalisieren dabei jeden ihrer Gedanken laut, so wie sie es „im stillen Kämmerlein“ tun würden, nur dass sie dies vor Studierenden tun. Durch lautes Denken erhalten die Studierenden Einblicke in die kognitiven Prozesse, die Experten beim Lesen, Analysieren und Interpretieren eines Textes durchlaufen. Die Dozierenden sprechen ihre Überlegungen aus, erklären die Bedeutung von Begriffen, stellen Hypothesen auf und ziehen Ver‐ bindungen zwischen verschiedenen Konzepten. Diese transparente Darstellung von Denkprozessen kann in kollaborativen Arbeitsformen wie der Gruppenarbeit Studierenden helfen, selbst Strategien zur Problemlösung zu entwickeln und anzuwenden. Es ist eine Form der didaktischen Methode Cognitive Apprenti‐ ceship, die darauf abzielt, Studierende nicht nur den Erwerb von Wissen zu ermöglichen, sondern auch zu vermitteln, wie dieses Wissen in verschiedenen Kontexten angewendet wird. Die Zusammensetzung der Teams kann unterschiedlich erfolgen: In einer Gruppe arbeiten bei freier Wahl Studierende zusammen, die sich gut kennen und einander sympathisch finden. Dies bietet Vorteile für einen effizienten Lehr-Lern-Prozess, da sich die Studierenden frei und unbefangen äußern können. Um besonders schwächere Studierende zu unterstützen, ist es vorteilhaft, wenn die Gruppen leistungsheterogen zusammengestellt werden. Um die Sozialkompetenzen in der Zusammenarbeit mit eher „unbekannten“ Personen zu fördern, kann eine Zufallsauswahl, zum Beispiel durch ein Losverfahren, hilfreich sein. Eine mögliche Methode ist das Durchnumme‐ rieren bis zur Anzahl der Gruppen, wobei identische Nummern zusammenarbeiten (zum Beispiel alle Nummer eins, alle Nummer zwei usw.). Alternativ können gleiche Karten aus einem Kartenspiel gezogen werden (zum Beispiel arbeiten alle Könige zusammen). Dem Zufall sind Studierende meist weniger kritisch gegenüber eingestellt als einer „Zwangszusammensetzung“. Bei Wahlthemen kann es auch zweckmäßig sein, Neigungsgruppen nach Themeninteresse zu bilden, um eine hohe Motivation und Sachbezogenheit der Studierenden zu garantieren. 2.6 Sozialformen in der Hochschullehre 55 <?page no="56"?> Tipps für Dozierende | Zahlreiche Studierende sehen sich ihrer Meinung nach mit zu vielen Gruppenarbeiten konfrontiert, insbesondere wenn der Einsatz in ihren Augen nicht zweckmäßig erscheint. Es könnte etwa zu einer studentischen Aussage kommen wie „Gruppenarbeiten laufen ins Leere“. Schuhmacher (2013) schlägt bei solchen Aussagen für Dozierende die Anwendung von einschlä‐ gigen Gesprächsstrategien vor, wie etwa Selbstoffenbarung („Mich ärgeren solche Kommentare, weil ich den Eindruck habe, dass Sie damit das Arbeiten hinauszögern.“), Metakommunikation („Lassen Sie uns nochmal diskutieren, welche Ziele mit der Gruppenarbeit anvisiert werden und wer welche Aufgaben dabei übernimmt.“) oder Reframing („Sie haben Recht, wenn unprofessionell in Gruppen gearbeitet wird! Ich hoffe, Sie tragen zur Professionalität bei.“). 2.6.2.3 Problemaspekte beim kooperativen Lernen Kooperative Arbeitsformen können durch bestimmte Problemaspekte (Metz-Göckel 2013) beeinträchtigt werden (→-Abb. 12). Abb. 12: Problembereiche des kooperativen Lernens Problembereiche Free-Rider- Effekt Sucker- Effekt Gangingup-Effekt Socialloafing- Effekt Abb. 12: Problembereiche des kooperativen Lernens Ein zentraler Problemaspekt ist der Free-Rider-Effekt oder Trittbrettfahrereffekt Dieser beschreibt das Phänomen, dass einzelne Gruppenmitglieder ihren Arbeitsein‐ 56 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="57"?> satz reduzieren, in der Annahme, andere würden die anfallenden Aufgaben schon bewältigen. Diese Mitglieder halten ihren individuellen Beitrag oft für überflüssig oder wertlos, besonders wenn die Aufgaben durch eine oder wenige Personen leicht zu erledigen sind. Dieser Effekt tritt verstärkt in größeren Gruppen auf, wo die Leistungen Einzelner weniger auffallen (Van Oudenhoven 1993). Auch im Online- und Blended Learning kann der Trittbrettfahrereffekt auftreten. Da die Kommunikation und Koor‐ dination häufig rein digital ablaufen, besteht das Risiko, dass einige Gruppenmitglieder sich aus der Verantwortung zurückziehen. Die physische Distanz und das Fehlen direkter persönlicher Interaktion können es zudem erschweren, den individuellen Beitrag der Studierenden zu evaluieren. Tipps für Dozierende | Plattformen zur Projektverwaltung und Tools zur Aufga‐ benverteilung könnten im Online-Learning helfen, Transparenz zu schaffen und die individuelle Verantwortung zu stärken, was die Neigung zum Trittbrettfahren verringert. Ein weiteres Phänomen ist der Sucker-Effekt oder Gimpel-Effekt. Wenn ein Grup‐ penmitglied bemerkt, dass andere Mitglieder Trittbrett fahren, kann es aus einer Art Widerstand heraus seinen eigenen Arbeitseinsatz reduzieren. Dieses Verhalten ist eine Reaktion auf die wahrgenommene Ausnutzung durch andere und dient dazu, nicht als „Dummkopf “ (sucker) zu erscheinen. Gruppenmitglieder, die ursprünglich hohe Produktivität gezeigt hätten, können dadurch so demotiviert werden, dass die gesamte Gruppenleistung erheblich sinkt (Neber 1998). Im Rahmen von digitalen Lernumgebungen kann der Sucker-Effekt durch die reduzierte soziale Kontrolle verstärkt werden. Da der direkte persönliche Kontakt fehlt, fällt es den Studierenden möglicherweise schwerer, die Anstrengungen und Beiträge ihrer Kommilitonen richtig einzuschätzen. Dies kann zu einer verstärkten Wahrnehmung von Ungerechtigkeit führen und demotivierende Gegenreaktionen hervorrufen. Tipps für Dozierende | Digitale Feedback-Mechanismen und regelmäßige Fort‐ schrittsüberprüfungen könnten in digitalen Lernumgebungen Abhilfe schaffen, indem sie transparente Einblicke in die Beiträge aller Gruppenmitglieder bieten. Der Ganging-up-Effekt beschreibt die Situation, in der Gruppenmitglieder ihre individuellen Arbeitseinsätze aushandeln und sich auf ein Mindestmaß an Leistung verständigen. Ehemals engagierte Mitglieder passen sich einer niedrigen Arbeitsmoral an und die Gruppe einigt sich auf eine Lösung mit minimaler Anstrengung. Dies führt dazu, dass die Arbeitszeit für vermeintlich sinnvollere Tätigkeiten genutzt wird als für die Erreichung eines guten Lernergebnisses. Die Gefahr des Ganging-up-Effekts bleibt im Online- und Blended Learning bestehen. Das Aushandeln eines minimalen 2.6 Sozialformen in der Hochschullehre 57 <?page no="58"?> Arbeitseinsatzes kann durch den Mangel an persönlicher Interaktion sogar erleichtert werden. In einem digitalen Umfeld ist es oft einfacher, sich auf ein geringes Leistungs‐ niveau zu einigen, ohne dabei offensichtlichen sozialen Druck ausgesetzt zu sein. Tipps für Dozierende | In digitalen Umgebungen könnten klar definierte Erwartungen und regelmäßige digitale Check-ins durch die Dozierenden dem Ganging-up-Effekt entgegenwirken, indem sie die Studierenden zur Verantwor‐ tung ziehen und die Bedeutung qualitativ hochwertiger Ergebnisse betonen. Der Social-Loafing-Effekt oder das soziale Faulenzen tritt auf, wenn die Einzelleis‐ tung der Gruppenmitglieder nicht identifizierbar oder bewertbar ist. Im Gegensatz zum Trittbrettfahren ist dieser Effekt meist unbewusst und automatisch. Das Risiko sozialen Faulenzens steigt in größeren Gruppen und bei Routineaufgaben, die als unwichtig oder banal wahrgenommen werden. Dieses mangelnde Engagement resultiert aus einem fehlenden Anreiz zu aktivem Handeln. Prozessverluste treten häufig auf, wenn ein dominantes Gruppenmitglied, das möglicherweise nicht die höchste Kompetenz besitzt, versucht, die Diskussion und die Arbeit innerhalb der Gruppe zu bestimmen. Aus Bequemlichkeit neigen die Mitglieder dazu, die Anweisungen zu akzeptieren, was dazu führen kann, dass einige von ihnen in das Muster des sozialen Bummelns verfallen. Der Effekt des sozialen Faulenzens könnte in digitalen Lernsituationen insbesondere dann verstärkt werden, wenn die individuelle Leistung schwer messbar ist und keine klaren Verantwortlichkeiten zugewiesen sind. Daraus resultiert eine fehlende Vergleichbarkeit der individuellen Leistungen. Tipps für Dozierende | Digitale Plattformen bieten Möglichkeiten, individuelle Beiträge durch Logs und Aktivitätstracking genauer zu erfassen und zu bewerten. Die Einführung von Peer Assessments, bei denen Studierende gegenseitig ihre Beiträge bewerten, kann ebenfalls helfen, die individuelle Verantwortung zu erhöhen und den Effekt des sozialen Faulenzens zu minimieren. Die Summe dieser Effekte birgt die Gefahr, dass sich eine generelle Abwehrhaltung gegenüber Gruppenarbeit bei den Studierenden entwickelt. Ein Gefühl des Missmutes und eine ablehnende Haltung gegenüber kooperativem Lernen könnten die Folge sein, was den Erfolg solcher Lehrmethoden erheblich mindern kann. Es ist daher von essenzieller Bedeutung, diese Problemaspekte zu erkennen und durch geeignete Maßnahmen zu adressieren. Tipps für Dozierende | Zeigen Sie Ihre Gefühle, wenn Sie mit einer Arbeitshal‐ tung nicht zufrieden sind und motivieren Sie Studierende zur Diskussion über die eigenen Gefühle. Sachliche Verhaltenskritik in Gruppenarbeiten kann oft 58 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="59"?> zu fruchtlosen Diskussionen führen, weil sie schnell als persönlicher Angriff wahrgenommen wird, was die betroffene Person in eine Verteidigungshaltung bringt (Nöllke 2025). Diese Reaktion erschwert eine konstruktive Auseinander‐ setzung mit dem eigentlichen Problem. Es ist effektiver, den eigenen Ärger oder die eigenen Gefühle zum Thema zu machen, indem Ich-Botschaften verwendet werden. Über Gefühle lässt sich nicht streiten. Dadurch wird das Gespräch auf die Auswirkungen des Verhaltens auf den Einzelnen gelenkt. Dies fördert Empathie, gegenseitiges Verständnis und eine lösungsorientierte Kommunikation. 2.6.2.4 Tipps für erfolgreiche Gruppenarbeiten kompakt Die Relevanz, Commitment in der Lehre zu fördern, wurde bereits betont (→ Kap. 2.4.2). Ein Schritt in diese Richtung könnte eine motivierende Einführung in teamori‐ entierte Arbeitsformen zu Beginn des Semesters sein. Dozierende sollten in diesem Zusammenhang klarstellen, dass eine Gruppe zwar ein Projekt erfolgreich abschließen soll, aber dass der gesamte Arbeitsprozess und nicht nur das Ergebnis, die Zusam‐ menarbeit, Kommunikation und das gegenseitige Lernen zu fördern sollen. Demnach müsste auch der Prozess beobachtet, reflektiert und evaluiert werden. Beispiel | Im Rahmen der ersten Sitzung einer Gruppenarbeit können die Stu‐ dierenden gebeten werden, ihre Erwartungen an die Gruppenarbeit zu äußern, beispielsweise in Bezug auf Kommunikation, Verantwortlichkeit und Fairness. Antworten könnten Konzepte wie „regelmäßige Treffen“, „offene Diskussionen“ und „gerechte Verteilung der Aufgaben“ umfassen. Dozierende könnten dann mit folgenden Worten darauf eingehen: „Diese Aspekte sind auch mir wichtig. Lassen Sie uns gemeinsame Grundsätze für die Zusammenarbeit entwickeln. Können wir uns darauf einigen, dass es wichtig ist, dass jedes Gruppenmitglied regelmäßig seinen Beitrag leistet und offen für Feedback ist? “ Durch die gemeinsame Erstellung eines Verhaltenskodex für Teamarbeiten wird ein Commitment (→-Kap. 2.4.2) geschaffen, das die Verantwortung aller Beteiligten für den Erfolg des Projekts betont. Diese Vereinbarung fördert eine Kultur der Unterstüt‐ zung und Eigenverantwortung, in der alle Studierenden ermutigt werden, aktiv zum Lernprozess beizutragen und sich gegenseitig zu respektieren. Weitere Commitment-Tipps für Dozierende | Lösungsansätze, um Commit‐ ment zu erzeugen, wären im Einzelnen: • Die Relevanz des einzelnen Beitrags für den Gruppenerfolg herausstellen und die Arbeitsaufträge klar und differenziert gestalten. 2.6 Sozialformen in der Hochschullehre 59 <?page no="60"?> • Stärkung der Identifikation der Gruppenmitglieder mit der Gruppe und des individuellen Verantwortungsgefühls. • Zuteilung von Rollen zur Intensivierung der Gruppenarbeit (z. B. Gruppen‐ sprecher/ in, protokollierende Person). • Auswertung und Bewertung der individuellen und der Gruppenresultate. • Schriftliche Formulierung von klaren Learning Outcomes als Anleitung für die Lernenden. • Reflexion der Erfahrungen nach der Gruppenarbeit im Plenum. • Sorgfältiges Beobachten des Gruppenprozesses durch Dozierende und im Bedarf Impulse setzen, Beratung anbieten oder Experteninput geben. 2.6.3 Einzelarbeit In der Einzelarbeit, teilweise auch Stillarbeit genannt, bearbeiten die Studierenden in einer vorgegebenen Zeit Arbeitsaufträge individuell, das heißt ohne Austausch mit anderen Studierenden und im eigenen Arbeitstempo. Lediglich bei Verständnisproble‐ men wird Kontakt zu anderen Studierenden oder zu Dozierenden aufgenommen. Diese Sozialform fördert einen selbstverantwortlichen Lernprozess. Einzelarbeit ermöglicht es den Studierenden, sich intensiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und eigene Konstruktionen mit dem Gelernten zu kombinieren und zu überprüfen. Dies fördert ein tiefes Verständnis und individuelle Lernfortschritte. Zudem geben die individuellen Arbeitsergebnisse Aufschluss über den Leistungsstand jeder Person. Eine sorgfältige Zeitplanung ist für die Einzelarbeit entscheidend. Da die Studie‐ renden unterschiedliche Lerntempi haben, ist es wichtig, die Aufgabenstellungen gegebenenfalls zu differenzieren. Dies setzt jedoch eine genaue Kenntnis der Lern‐ voraussetzungen in der Studierendengruppe voraus, was im Hochschulalltag nicht durchwegs realisierbar ist. Eine Alternative bei unterschiedlichen Lerntempi der Studierenden ist ein Übergang in die Sozialform Partnerarbeit. Studierende, die ihre Aufgaben bereits erledigt haben, könnten als Berater für andere fungieren. Einzelarbeit eignet sich besonders in Phasen, in denen das individuelle Lerntempo angesprochen werden soll, beispielsweise beim Üben nach einer fragend-entwickeln‐ den Lehrsequenz, um den Stoff eines Themengebiets zu verarbeiten, zu festigen und zu wiederholen. Zur Sicherung der Ergebnisse kann nach der Einzelarbeit eine Diskussion im Plenum erfolgen, um zu überprüfen, ob die Studierenden die zentralen Aspekte eines Themas verstanden haben. Alternativ können Studierende ihre Einzelergebnisse in einer Gruppe besprechen und ein gemeinsames Protokoll anfertigen. Künstliche Intelligenz kann dabei helfen, personalisierte Rückmeldungen zu geben und adaptive Lernumgebungen zu schaffen, die auf den individuellen Fortschritt der Studierenden eingehen. Einzelarbeit ist häufig mit dem Selbststudium verknüpft, das sowohl angeleitetes als auch nicht angeleitetes Lernen umfassen kann. Dabei finden sich die Studierenden 60 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="61"?> aber auch je nach Bedarf in Teamarbeitsformen. Ein Advanced Organizer kann hier‐ bei eine wertvolle Unterstützung bieten, indem er den Studierenden eine strukturierte Übersicht über die Lernziele, Hauptthemen und relevanten Ressourcen vermittelt. Dieser Organizer findet sich häufig in Lernplattformen wie Moodle. Beispiele | Einzelarbeit im Studium • Selbstständige Bearbeitung von Lernaufgaben: Nach Vorlesungen oder Seminaren, um den Stoff zu verarbeiten, zu festigen und zu wiederholen. • Prüfungsvorbereitung im Selbststudium: In der Vorbereitung auf Prüfun‐ gen, um sich gezielt auf spezifische Themen und Fragestellungen zu konzen‐ trieren. • Hausarbeiten und Projekte: Beim Verfassen von Hausarbeiten, Essays oder individuellen Projekten, bei denen eigenständige Recherche und Analyse gefordert sind. • Lektürephasen: Bei der individuellen Bearbeitung von Literatur, um sich detailliert mit Texten auseinanderzusetzen und eigene Erkenntnisse zu gewin‐ nen. • Praktika und Labore: In Phasen, in denen eigenständige Experimente oder praktische Aufgaben durchgeführt werden müssen. • Portfolioarbeit: Beim Erstellen und Pflegen individueller Lernportfolios, die den eigenen Lernfortschritt dokumentieren und reflektieren. Beim angeleiteten Selbststudium erhalten Studierende gezielte Aufgaben und Ressourcen von Dozierenden, die sie eigenverantwortlich bearbeiten. In der nicht angeleiteten Form arbeiten Studierende ohne direkte Anleitung durch Dozierende, um sich Wissen und Fähigkeiten anzueignen, zum Beispiel durch das selbstgesteuerte Durcharbeiten von Lehrmaterialien, die Nutzung von Online-Ressourcen sowie das Erarbeiten von Projekten in einem selbstbestimmten Tempo. Diese Methode fördert nicht nur das selbstständige Lernen, sondern auch die Entwicklung von Disziplin und Eigenverantwortung. Der Einsatz von Künstlicher Intelligenz, insbesondere von Chatbots, ermöglicht einen barrierefreien Zugang zum Selbststudium, indem Lernin‐ halte so aufbereitet werden, dass sie wissenschaftliches Arbeiten unterstützen und vertiefen (Go 2024). Scaffolding bietet in diesem Zusammenhang eine strukturierte Unterstützung (→-Kap. 2.4.1). 2.7 Sequenzierung und Strukturierung Das Konzept der Sequenzierung umfasst detaillierte Überlegungen zu den ein‐ gesetzten didaktischen Methoden und den unterschiedlichen Phasen innerhalb ei‐ nes Lehr-Lern-Arrangements. Diese Überlegungen zielen darauf ab, die einzelnen 2.7 Sequenzierung und Strukturierung 61 <?page no="62"?> Lehr-Lern-Phasen so zu gestalten und miteinander zu verknüpfen, dass eine optimale Lernwirksamkeit erreicht wird. Damit wird die Strukturierung der Lehre in den Mit‐ telpunkt gestellt. Im Kontext dieses Ablaufes wird der Begriff „Sequenzen“ respektive „Sequenzierung“ verwendet. Ein ähnlicher Begriff, der in diesem Zusammenhang häufig zur Anwendung kommt, ist Choreografie, der ebenfalls die geplante Abfolge von Lehr- und Lernaktivitäten beschreibt. Speziell in der Pädagogik wird auch von Artikulationsformen gesprochen, um die Struktur von Lehrabschnitten zu kenn‐ zeichnen. Laut Meyer (2016) ist eine klare Strukturierung der Lehre eines der zentralen Qua‐ litätsmerkmale für erfolgreiche Lehrtätigkeiten. In der pädagogischen Fachliteratur existiert eine Vielzahl von Vorschlägen zur Strukturierung von Lehrabläufen, die oft auf ähnliche Grundprinzipien zurückgreifen. In den folgenden Unterkapiteln werden zwei Varianten vorgestellt: die klassische Sequenzierung und die der direkten Instruktion. In → Abb. 13 werden die verschiedenen Dimensionen der Lehrplanung dargestellt und unterschieden. Sie lassen sich grob wie folgt differenzieren: Einzelne Lektio‐ nen sind grundsätzlich in einen größeren didaktischen Kontext eingebettet. Dies ist wichtig, um festzulegen, worauf zukünftiger Lehrstoff sinnvoll aufbauen kann. Eine Lehr-Lern-Einheit setzt sich aus mehreren zusammenhängenden Lektionen, die eine spezifische Thematik behandeln, zusammen. Zuletzt beschreibt eine Lehr-Lern-Reihe eine übergeordnete, sachlogische Einheit, die mehrere thematische Gebiete umfasst und verknüpft. Abb. 13: Planungseinheiten in der Lehre Lehr-/ Lernreihe Lehr-/ Lerneinheit Lektion Abb. 13: Planungseinheiten in der Lehre Ein weiterer Aspekt der modernen Lehre ist die Integration von Online-Lernumge‐ bungen. In der Online-Lehre bietet für eine Sequenzierung besondere Vorteile, da Lehrinhalte asynchron bereitgestellt und flexibel von den Lernenden abgerufen werden können. Diese ermöglichen eine individuell angepasste Lerngeschwindigkeit und eine personalisierte Lernpfadgestaltung. Lernpfade stellen ein Arrangement von Lern‐ schritten mit einem definierten Ziel dar. Jeder Lernschritt besitzt eine Aufgabenstellung sowie eine offene Anzahl zugehöriger Dokumente und Links. Die Pfade umfassen in der Regel eine große Sequenz aufeinanderfolgender Lehreinheiten, die von den Lernenden autonom bearbeitet werden können (Eirich & Schellmann 2008). Grundlagen für die Lernpfaderstellung sind Lerninhalte und Lernmaterialien. Die Qualität eines Lernpfads bemisst sich an dessen Individualisierung für die Studierenden (Bauer 2020), d. h. an den Optionen für Studierende zum eigenverantwortlichen Handeln. Es lassen sich arbeitsblattbasierte, Wiki-basierte oder KI-basierte Lernpfade differenzieren. Ein 62 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="63"?> Wiki-basierter Lernpfad ermöglicht z. B. permanente Variationen und Einbindung von Bildern, Links, Videos, Lösungshinweisen und umfangreichen Übungsaufgaben. Künstliche Intelligenz kann ebenfalls einen erheblichen Einfluss auf die Sequen‐ zierung haben. KI-Systeme können personalisierte Lernempfehlungen geben, indem sie Daten über das Lernverhalten und den Fortschritt der Studierenden analysieren. Diese Systeme können adaptive Lernmaterialien bereitstellen und somit die Effizienz des Lernens weiter erhöhen. Durch die Automatisierung von Routineaufgaben, wie der Bewertung von Aufgaben oder der Bereitstellung von sofortigem Feedback, entlasten KI-gestützte Anwendungen Dozierende. 2.7.1 Klassische Sequenzierung einer Lerneinheit Die klassische Sequenzierung folgt einem fünfstufigen Aufbau (→ Abb. 14). Der grob skizzierte Ablaufplan unterstützt lernzielorientiert den Lehr-Lern-Prozess der Studierenden. Zeitpuffer, wie beispielsweise zusätzliche Übungsmöglichkeiten für die Studierenden, sollten in die Überlegungen integriert und gegebenenfalls am Ende einer angestrebten Übungsphase angesetzt werden (Helmke 2015). Die Phasen „Einstieg“ und „Information“ (→ Abb. 14) werden teils auch in einer Phase als „Einstieg“ tituliert. Abb. 14: Klassische Sequenzierung einer Lerneinheit Einstieg • Kontakt zu den Studierenden • Motivation Information • Informationsvermittlung • Aufgabenstellung Anwenden Üben • Auseinandersetzung mit der Aufgabe • Lösungssuche und Ausprobieren Sicherung • Lernertragssicherung • Rückmeldung durch Dozierende und Studierende Zusammenfassung • Reflexion der Erkenntnisse • Ausblick auf weiteres Vorgehen Abb. 14: Klassische Sequenzierung einer Lerneinheit 2.7 Sequenzierung und Strukturierung 63 <?page no="64"?> Der Einstieg soll das Interesse und die Neugierde der Studierenden wecken und zu zentralen Begriffen sowie zur Struktur der Veranstaltung führen. Dies schafft einen Orientierungsrahmen. Tipps für Dozierende | Denkbare Motivatoren für die Studierenden in der Einstiegsphase wären neben den in →-Kap. 3.2 vertieften: • Einstiegsgeschichten • Problemstellungen oder Fallbeispiele • Comics, Karikaturen oder Videos • Abfragen von Vorkenntnissen aus der Lebenswelt • Besprechung von Arbeitsaufgaben • Spielerische Ansätze wie Rätsel • Mindmaps oder Brainstorming Speziell in Vorlesungen wird diese Eingangssequenz oft vernachlässigt, was jedoch nicht bedeutet, dass die Eingangsmotivation unwichtig wäre oder nicht geweckt werden sollte. Oft mangelt es eher an didaktischen Kompetenzen, um einen optimalen Einstieg zu gestalten. Will (2013) nennt persönliche Aspekte wie den Aufbau eines Kontakts als wichtige Funktion des Einstiegs. In Vorlesungen und Seminaren kann dies beispielsweise durch Vorgespräche mit Studierenden vor Beginn der Veranstaltung oder durch eine freundliche Begrüßung erreicht werden. Tipps für Dozierende | Erschrecken Sie Studierende nicht gleich in den ersten Minuten der Veranstaltung mit einer langen Liste von Learning Outcomes. Fesseln Sie erst die Studierenden mit einer motivierenden Geschichte an die Veranstaltung. In der nach dem Einstieg folgenden Informationssequenz werden grundlegende Infor‐ mationen und Daten vermittelt. Idealerweise an das Vorwissen der Studierenden angeknüpft. Relevante Kerninformationen sollen die Zusammenhänge verdeutlichen, beispielsweise durch einen Überblick über ein neues Stoffgebiet und die Einordnung neuer Inhalte. Die Aufgabenstellung und die Lernziele werden genannt, es sei denn, dass die Studierenden selbst Ziele ableiten sollen. Es wird somit ein roter Faden für die gesamte Einheit gegeben. In Vorlesungen kann diese Phase den Großteil der Veranstaltung tragen. Tipps für Dozierende | Learning Outcomes sollten schriftlich bereitgestellt werden, beispielsweise in der Kursbeschreibung oder im Lernmanagement-Sys‐ tem. Dies sorgt dafür, dass die Studierenden jederzeit darauf zugreifen können. 64 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="65"?> In der ersten Sitzung sollten die Learning Outcomes mündlich erläutert werden. Hierbei kann auf konkrete Beispiele eingegangen werden, um die Anwendung der Lernziele zu verdeutlichen. Die Studierenden sind nach der Einstiegs- und Informationsphase bereit, sich in der dritten Phase (= Anwenden und Üben) mit einer Thematik, in einer geeigneten Sozialform, zu beschäftigen. Neues Wissen wird dabei in den bestehenden mentalen Mustern der Studierenden verankert und Kompetenzen weiterentwickelt (= Elabora‐ tion, →-Kap. 3.1). Tipps für Dozierende | Besonders in Seminaren, aber auch in interaktiven Vorlesungsphasen, ist es wichtig, dass die Arbeitsaufgabe die Anwendungsphase „trägt“ und dass Sozialform und Aufgabe zueinander passen. Bei der Konzeption der Aufgabe sollten folgende Aspekte bedacht werden: • Sind die Formulierungen konkret und klar? • Führt die Aufgabe zur Erreichung der angestrebten Kompetenzen, des Lear‐ ning Outcomes? • Lässt die Aufgabenstellung optionale Lösungswege zu? • Werden die benötigten Materialien benannt und sind diese zugänglich? • Werden gegebenenfalls Differenzierungsmöglichkeiten eingesetzt? Im vierten Schritt erfolgt die Phase der Sicherung, in der die Studierenden ihre Problem‐ lösungen einordnen. Dies geschieht vorwiegend durch Präsentation und Diskussion der Ergebnisse. Diese sollte in einem sinnvollen Verhältnis zur Anwendungsphase stehen. Wenn die Studierenden beispielsweise nur 10 Minuten in Partnerarbeit eine weniger komplexe Problematik gelöst haben, wäre eine 20-minütige Präsentation wahrscheinlich überdimensioniert. Die Ergebnisse sollten festgehalten werden, bei‐ spielsweise auf einem Wandplakat, einem Flipchart oder durch Protokollieren der Studierenden. In Vorlesungen kann die Phase der Sicherung durch verschiedene Ansätze realisiert werden (→ Kap. 5.2). Eine Möglichkeit ist das Einbinden von kurzen Feedback-Runden, bei denen Studierende ihre Erkenntnisse mit Mitstudierenden diskutieren oder in kleinen Gruppen präsentieren. Hierbei können digitale Tools wie Online-Umfragen oder kollaborative Plattformen genutzt werden, um die Ergebnisse zu sammeln und zu visualisieren. Ebenso können kurze Abschluss-Fragen oder Quick-Response-Aktivitä‐ ten (wie z. B. mittels einer Audience-Response-Software) eingeführt werden, um das Verständnis der Inhalte zu überprüfen und zu festigen. Zu einer gelungenen Lerneinheit gehört ein runder Abschluss in Form einer Zusammenfassung. In dieser werden Erkenntnisse reflektiert und ein Ausblick gege‐ ben. Das Erteilen einer Arbeitsaufgabe kann ein Teil des Ausblicks sein, um die 2.7 Sequenzierung und Strukturierung 65 <?page no="66"?> gewonnenen Erkenntnisse zu festigen, zu vertiefen und gegebenenfalls auf andere Bereiche zu übertragen. Ein Blitzlicht kann eine weitere Alternative zum Abschluss einer Lerneinheit sein (→-Kap. 3.2.1). Mit der zunehmenden Bedeutung von Online-Lehre und der Integration Künstli‐ cher Intelligenz wird die Sequenzierung der Lehre in Vorlesungen und Seminaren weiter bereichert. In Online-Veranstaltungen können digitale Tools genutzt werden, um asynchrone und synchrone Lernphasen effektiv zu kombinieren. KI-gestützte Systeme können personalisierte Lernpfade bieten und adaptive Lernmaterialien bereit‐ stellen, die sich an den individuellen Fortschritt der Studierenden anpassen. 2.7.2 Sequenzierung im Rahmen der direkten Instruktion Die direkte Instruktion spielt sich vornehmlich im Plenum ab und wird insbesondere in Seminaren und Übungsveranstaltungen angewandt. Auch diese Sequenzierung (→ Abb. 15) folgt dem methodischen Grundrhythmus mit dem Dreischritt von Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung. Meta-Analysen von Hattie (2013), bei denen über 800 Studien zur Lehr-Lern-Forschung betrachtet wurden, belegen den Erfolg der direkten Instruktion. Voraussetzung ist, dass die direkte Instruktion einem strukturierten Vorgehen folgt, bei dem die Phasen im Lehr-Lern-Prozess schlüssig kombiniert sind. Abb. 15: Sequenzierung einer Lerneinheit im Rahmen der direkten Instruktion Präsentation • Prüfen der Lernvoraussetzungen • Motivation und Information (z.B. Lernziele oder Fachwissen) Angeleitetes Üben • Aktivierung der Studierenden durch Fragen und Aufforderungen • Wiederholungen und Klären des Sachverhalts Rückmeldung und Korrektur • Unterstützung der Studierenden • Korrigierendes Feedback Übung ohne Anleitung • Arbeit an der Aufgabe • Einzel-, Gruppen- oder Partnerarbeit • Korrigierendes Feedback durch Dozierende Abb. 15: Sequenzierung einer Lerneinheit im Rahmen der direkten Instruktion 66 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="67"?> In der Präsentationsphase werden neue Inhalte vorgestellt. Dies geschieht meist durch einen Vortrag oder eine Demonstration, wobei didaktische Hilfsmittel wie Präsentationsfolien, Diagramme, Bilder und Beispiele eingesetzt werden, um die Mo‐ tivation zu wecken und die Verständlichkeit zu erhöhen. Die Inhalte werden in klaren, überschaubaren Sequenzen vermittelt, um eine Überforderung der Studierenden zu vermeiden und das Lernen systematisch zu gestalten. Vorab wurden die Lernbedin‐ gungen der Studierenden erkundet. Anschließend folgt die Phase des angeleiteten Übens, bei der die Studierenden die Möglichkeit erhalten, das neu Erlernte unter Anleitung anzuwenden. Hierbei werden Aufgaben und Übungen bereitgestellt, die die Studierenden mit Unterstützung von Dozierenden bearbeiten. Diese Phase ermöglicht es den Studierenden, ihr Verständnis zu vertiefen und erste Erfahrungen mit der Anwendung des neuen Wissens zu sam‐ meln. Gleichzeitig erhalten Dozierende Einblick in den Lernfortschritt und eventuelle Schwierigkeiten der Studierenden. Die dritte Phase, Rückmeldung und Korrektur, ist entscheidend für den Lern‐ prozess. Dozierende geben den Studierenden spezifisches und konstruktives Feedback zu ihren Leistungen, identifizieren Fehler und Missverständnisse und korrigiert diese unmittelbar. Durch gezielte Hinweise und Erklärungen wird das Verständnis der Studierenden verbessert und sie werden ermutigt, weiter an ihren Fähigkeiten zu arbeiten. Diese Phase trägt maßgeblich zur Festigung des Wissens bei. In der abschließenden Phase, der Übung ohne Anleitung, wenden die Studie‐ renden das Erlernte eigenständig an. Diese Selbstlernphase ist wichtig, um die erlangten Kenntnisse zu festigen und die Selbstständigkeit und Problemlösungskom‐ petenz der Studierenden zu fördern. Die Aufgaben in dieser Phase sind oft komplexer und realitätsnäher, um einen Transfer des Gelernten auf unterschiedliche Kontexte zu ermöglichen. Die Studierenden können so ihr Wissen und ihre Fähigkeiten in vielfältigen, praxisnahen Szenarien und mit unterschiedlichen Sozialformen anwenden und weiterentwickeln. Die Sequenzierungsphasen im Rahmen der direkten Instruktion besitzen Über‐ schneidungen zu anderen Modellen, bieten jedoch spezifische Vorteile in der Hoch‐ schullehre. Ein wichtiges Merkmal ist, dass die ersten drei Phasen in der Sozialform der Plenumarbeit abgehalten werden. Dies bedeutet, dass die Dozenten im Wesentlichen aktiv sind und nur wenige Rückfragen der Studierenden erfolgen. Sobald die Studie‐ renden den Lernstoff aufgenommen haben, sollte er intensiv und in möglichst zügigem Tempo geübt werden, bis ein Verständnis erreicht ist. In Vorlesungen und Seminaren stellen Dozierende häufig Fragen oder Aufgaben im dialogischen Verfahren. Diese werden von den Studierenden beantwortet, worauf direktes Feedback der Lehrperson folgt. Die Übungsphase kann auch in Heimarbeit erfolgen, wobei die direkte Rückmeldung der Dozierenden dann später durch die Evaluation der abgegebenen Studienleistung gegeben wird. Direkte Instruktion erweist sich im Hochbildungsumfeld als besonders zweckmäßig, wenn es um die Vermittlung sowohl enger als auch komplexer Themenbereiche 2.7 Sequenzierung und Strukturierung 67 <?page no="68"?> geht. Durch die Anwendung der direkten Instruktion können Dozierende in Vorle‐ sungen und Seminaren eine strukturierte und effektive Wissensvermittlung gewähr‐ leisten, die durch die Integration von interaktiven Elementen und digitalen Tools unterstützt wird. ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 1: Starten Sie eine kleine Befragungsrunde ihrer Kolleginnen und Kollegin‐ nen, um den Begriff „Didaktik“ näher zu erschließen. Die Befragung können Sie selbstverständlich auch nur in der eigenen Gedankenwelt oder zusammen mit nur einer Person durchführen. Fragen Sie einfach sich oder andere, was denn so im Allgemeinen unter dem Begriff „Hochschuldidaktik“ verstanden wird und welche Stellung sie in der Hochschullehre besitzt. Aufgabe 2: Zeigen Sie zwei Faktoren auf, die das Zustandekommen eines Heimlichen Lehrplanes fördern können. Aufgabe 3: Ordnen Sie folgende didaktische Elemente einer der Beziehungsdimensi‐ onen im didaktischen Dreieck zu: a. Lehrstofforganisation b. Lernklima c. Signifikanz der Inhalte d. Qualität der Lernprozesse Aufgabe 4: Bewerten Sie folgende Lernzielformulierung aus einer Lehrveranstaltung im Hinblick auf die in diesem Kapitel dargestellten 5-W-Fragen: „Die Studierenden verstehen die Grundlagen der Lernzielformulierung“. Aufgabe 5: Beurteilen Sie folgende Aussagen zu Lernzielformulierungen, indem Sie zuordnen, ob es sich um eine schlüssige oder weniger schlüssige Aussage handelt. Begründen Sie Ihre Meinung. a. Jede Operationalisierung von Lernzielen ist eine Verkürzung: In Lehrveranstaltun‐ gen wird in der Regel mehr gelernt, als operationalisiert worden ist und kontrolliert werden kann. b. Operationalisierung ist nichts anderes als ein Verfahren zur Rechtfertigung von Lernzielen. Aufgabe 6: Welche der folgenden drei Ziele ist kognitiver, welches affektiver oder psychomotorischer Art? a. Die Studierenden können im Rahmen des Verkaufstrainings eine positive Einstel‐ lung zum fiktiven Kunden erwerben, was sich z. B. in deren Kommunikation in einem Rollenspiel zeigt. 68 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="69"?> b. Die Teilnehmer der IT-Weiterbildung können die Tastatur des Computers sicher handhaben und einen zweiseitigen Text mit mindestens 100 Anschlägen pro Minute und maximal 3 Fehlern pro Seite schreiben. c. Studierende können die Taxonomiestufen im Modell von Bloom aufzählen. Aufgabe 7: Beurteilen Sie die Verben „wissen“ und „begreifen“ hinsichtlich ihrer Eignung für Lernzielformulierungen. Aufgabe 8: Bei welcher Sozialform können sich die verschiedenen Lerntypen einer Lerngruppe am wenigsten einbringen? Aufgabe 9: Untersuchen Sie die Lernsituation, die in →-Abb. 16 dargestellt ist, unter Berücksichtigung der räumlichen Anordnung und der Positionierung der Studieren‐ den. Bestimmen Sie die Sozialform der Interaktion. Analysieren Sie, worüber sich die Studierenden vermutlich austauschen, indem Sie visuelle Hinweise und mögliche Lehrmaterialien in der Abbildung heranziehen. Abb. 16: Darstellung einer Lernsituation Abb. 16: Darstellung einer Lernsituation Aufgabe 10: Untersuchen Sie die Lernsituation, die in → Abb. 17 dargestellt ist. Bestimmen Sie die Sozialform der Interaktion. Analysieren Sie, worum es in dieser Lehrsituation vermutlich geht, indem Sie visuelle Hinweise und mögliche Lehrmate‐ rialien in der Abbildung heranziehen. Abb. 17: Silhouette einer Lehrperson Abb. 17: Silhouette einer Lehrperson ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben 69 <?page no="70"?> Aufgabe 11: Wie trägt die Übungs- und Anwendungsphase der direkten Instruktion zur Vertiefung des Wissens und zur Förderung von Problemlösungskompetenzen bei? Aufgabe 12: Welche Aktivitäten können zu Beginn des Semesters durchgeführt werden, um das Commitment der Studierenden zu fördern? 70 2 Einführung in die Hochschuldidaktik <?page no="71"?> 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre ➲ Learning Outcomes • Sie können die Methoden Punktabfrage und Blitzlicht beschreiben und deren Eignung für eine Einstiegssequenz beurteilen. • Sie sind in der Lage, die Methoden Gruppenpuzzle und Kugellager zu beschrei‐ ben und deren Eignung für den Hauptteil einer Lehreinheit zu beurteilen. • Sie können die Methoden Marktschreier und Fazitkarten beschreiben und deren Eignung für den Abschluss einer Lerneinheit beurteilen. • Sie können Begriff Methodische Großform erläutern. • Sie können eine Exkursion als Methode beschreiben und deren Einsatzbereiche ableiten. • Sie können Arten von Rollenspielen klassifizieren und Einsatzgebiete in der Lehre benennen und anwenden. • Sie sind in der Lage, einen Prompt für ein didaktisches Rollenspiel für ChatGPT oder eine andere generative KI formulieren. • Sie können den Begriff „Fallstudie“ erklären und unterschiedliche Varianten differenzieren. • Sie sind in der Lage, realistische und herausfordernde Probleme für die Methode „Problem-based Learning“ zu formulieren, die in ihrem Fachgebiet relevant sind und die Studierenden zur aktiven Auseinandersetzung mit den Inhalten anregen. • Sie können die Projektmethode beschreiben und den Einsatz für ihre Lehre diskutieren. • Sie können den Einsatz von Forschendem Lernen in ihrer Lehre kritisch reflektieren. Fünf Handlungssituationen in diesem Kapitel 1. Methodischer Ersteinsatz: Sie planen erstmalig den Einsatz einer Fallstudie in Ihrer nächsten Lehreinheit und wägen einige didaktische Einflussfaktoren auf Ihre Entscheidung ab. 2. Methoden übertragen: Sie haben die Methode Punktabfrage bereits erfolg‐ reich als Methode für die Sicherung von Ergebnissen am Abschluss eines Seminares getestet. Nun möchten Sie die Methode auch einmal als Einstieg in eine neue Lehr-Lern-Einheit ausprobieren. 3. Prüfungsvorbereitung in die Lehre einbetten: Die Studierenden Ihrer Lehrveranstaltung bereiten sich intensiv auf ihre Modulprüfung vor. Sie räu‐ <?page no="72"?> men dafür zwei Lehreinheiten als Vorbereitungszeit in ihrem Seminar ein. Sie stellen den Studierenden die Marktschreier-Methode vor, um die Vorbereitung mit etwas Leben zu füllen und dadurch zu optimieren. 4. Lernorte erweitern: Sie planen mit Ihrer Studiengruppe den Besuch eines Entsorgungszentrums, um wirtschaftliche und ökologische Aspekte eines staatlichen Betriebes in der Praxis zu studieren. Dort sollen die Studierenden mit entsprechenden Aufträgen die Lage erkunden sowie ein Interview mit einer verantwortlichen Person führen. 5. Problem-based Learning: Sie planen ein Seminar und wählen dazu die Methode des Problem-based Learning (PBL). Sie stellen den Studierenden zu Beginn des Seminars ein komplexes Problem vor, das sie in Gruppen bearbeiten müssen. Im Laufe der Sitzungen moderieren sie die Diskussionen, geben gezielte Impulse und unterstützen die Studierenden dabei, verschiedene Perspektiven zu analysieren und Lösungsansätze zu entwickeln. 3.1 Einleitende Gedanken zu Lehr-Lern-Methoden In der Hochschullehre ist Vielfalt der Schlüssel zu einem effektiven und inspirierenden Lernumfeld. Verschiedene Lehrmethoden bieten Dozierenden die Möglichkeit, auf die unterschiedlichen Bedürfnisse, Interessen und Lernstile der Studierenden einzugehen. Ziel dieses Kapitels ist es, Dozierende zu ermutigen, über traditionelle Lehrmethoden hinauszudenken und innovative Ansätze in ihre Lehrpraxis zu integrieren. Der Ein‐ satz unterschiedlicher didaktischer Ansätze macht die Lehre abwechslungsreich und ansprechend, was die Lernmotivation der Studierenden steigert und damit zu einem Motivationsbooster wird. Die vorgestellten Methoden sind praxisorientiert und lassen sich flexibel an verschiedene Fachrichtungen und Lehrkontexte anpassen. Ein besonders wirkungsvoller didaktischer Ansatz, der durch die Anwendung viel‐ fältiger Methoden gefördert werden kann, ist die Elaboration. Elaboration beschreibt den Prozess, bei dem neue Informationen aktiv mit bereits vorhandenem Wissen ver‐ knüpft und somit in die bestehenden Strukturen des Langzeitgedächtnisses integriert werden. Wenn Studierende neues Wissen aufnehmen, sollte dieses mit bereits bekann‐ ten Informationen in Beziehung gesetzt werden, sei es durch den Einsatz verständlicher Erklärungen, durch das Herstellen von Bezügen zu bekannten Konzepten oder durch das Generieren eigener Beispiele. Verschiedene Methoden können den Prozess der Elaboration unterstützen, indem sie Studierenden helfen: • neue Informationen in bereits vorhandene Wissensstrukturen zu integrieren • Konzepte und Theorien anhand von relevanten Beispielen und Analogien zu verstehen • Beziehungen zwischen neuen und bekannten Informationen herzustellen 72 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="73"?> Diese Herangehensweise geht weit über bloßes Auswendiglernen hinaus und zielt darauf ab, Informationen wirklich zu durchdringen und in einem relevanten Kontext zu verankern. Durch die gezielte Nutzung von Elaboration wird das Gelernte nicht nur zu einem Teil des eigenen Wissensschatzes, sondern auch leichter abrufbar und in unterschiedlichen Kontexten anwendbar. Die vorgestellten Lehrmethoden sind in drei Phasen unterteilt (→ Kap. 2.7): Ein‐ stiegssequenz, Hauptteil und Schlusssequenz. Jede Phase erfordert unterschiedliche Ansätze, um den Lernprozess effektiv zu gestalten. Zudem werden Methodische Großformen als umfassende, komplexe Lehr- und Lernarrangements vorgestellt, die über einen längeren Zeitraum hinweg angewendet werden und mehrere kleinere methodische Einheiten integrieren. Sie dienen dazu, größere thematische Blöcke oder Module strukturiert zu bearbeiten. Großformen ermöglichen eine vertiefte Auseinan‐ dersetzung mit einem Thema und fördern durch ihre Vielfalt eine ganzheitliche Lern‐ erfahrung. Beispiele für methodische Großformen sind Projektarbeiten, Fallstudien und forschendes Lernen, die eine intensive und methodisch abwechslungsreiche Beschäftigung mit dem Lernstoff ermöglichen. Jedes Kapitel zu verschiedenen Lehrmethoden ist gleich gegliedert. Das erste Teilkapitel kennzeichnet die jeweilige Lehrmethode und bietet eine umfassende Erklärung ihrer theoretischen Grundlagen und Relevanz für die Hochschullehre. Im zweiten Teilkapitel wird der detaillierte Ablauf der Methode beschrieben. Diese Schritt-für-Schritt-Anleitung zeigt, wie die Methode in der Praxis umgesetzt werden kann. Das dritte Teilkapitel enthält fünf praktische Tipps für Dozierende, die darauf abzielen, die Anwendung der Methode zu optimieren und häufigen Herausforderungen erfolgreich zu begegnen. Das vierte und letzte Teilkapitel, sofern zutreffend, gibt Hinweise auf unterstützende Apps und digitale Werkzeuge, die die Implementierung und Anwendung der Methode erleichtern und verbessern können. 3.2 Methoden zum Einstieg 3.2.1 Blitzlicht 3.2.1.1 Kennzeichnung Blitzlicht ist eine Momentaufnahme, die schnell Feedback und Stimmungsbilder von Studierenden einholt. In einer kurzen Feedback-Runde haben alle Studierenden die Gelegenheit, ihre Meinungen, Gedanken oder Gefühle zu einem bestimmten Thema oder einer Fragestellung auszudrücken. Diese Methode ermöglicht es Dozierenden, ein schnelles und unmittelbares Meinungsbild oder Feedback zu erhalten und fördert gleichzeitig die aktive Teilnahme der Studierenden. Es dient der Reflexion und der schnellen Erfassung eines Stimmungsbildes oder einer Einschätzung zu einem bestimmten Thema. Blitzlicht und Brainstorming werden oft gleichgesetzt, sind aber unterschiedliche Methoden. Das Hauptziel des Brainstormings ist es, in kurzer Zeit möglichst viele 3.2 Methoden zum Einstieg 73 <?page no="74"?> kreative Ideen und Lösungen zu einem bestimmten Problem oder einer Fragestellung zu generieren. Es fördert die freie Assoziation und das ungefilterte Sammeln von Einfällen. Beim Brainstorming werden die Studierenden ermutigt, ihre Ideen offen und ungefiltert in die Gruppe zu werfen. In einem festgelegten Zeitraum werden alle Vorschläge gesammelt, ohne sie zunächst zu bewerten oder zu kommentieren. Nach der ersten Ideensammlung folgt eine Phase der Bewertung und Auswahl der besten Ansätze. 3.2.1.2 Ablauf Die dozierende Person übernimmt in der Regel eine Moderationsrolle und wirft eine Frage auf respektive spricht einen Problemaspekt im Plenum an. Ein weiteres Element dieser Informationsphase ist die Präsentation der Regeln für das Blitzlicht. Zentrale Regeln sind, dass jeder Studierende sich auf ein bis zwei Sätze beschränken sollte, um die Methode effizient zu gestalten. Während des Blitzlichts darf es keine Diskussionen oder Kommentare zu den Äußerungen der anderen geben, um eine offene und respektvolle Atmosphäre zu gewährleisten. Nach dem Start teilen die Studierenden Schritt für Schritt ihre persönlichen Mei‐ nungen oder Erfahrungen mit. Die Wortäußerung sollte möglichst spontan und präzise sein. Nach der letzten Wortbekundung kann aus den Ergebnissen des Blitzlichts ein Fazit abgeleitet werden. Unklare Mitteilungen können vor oder nach dem Fazit hinterfragt und unter Umständen diskutiert werden. Im letzten Schritt wäre zu überlegen, ob und wie die Äußerungen dokumentiert werden sollen. Eine visuelle Aufarbeitung auf einem Whiteboard oder Flipchart kann dabei helfen, die verschiedenen Meinungen festzuhalten und nachzuvollziehen. 3.2.1.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Die Methode eignet sich auch sehr gut für eine Zwischen- oder Endbilanz bzw. Tagesauswertung bei ausgedehnteren Veranstaltungen. 2. Ein Blitzlicht bietet nur die Möglichkeit, regelgeleitetes Feedback einzuüben, wenn die Regeln auch vorab klar kommuniziert werden. 3. Es sollte wirklich ein Blitzlicht gezeigt werden, d. h. die Wortbeiträge sollten 1-3 Sätze oder eine Minute Zeit nicht überschreiten. Spielerisch wäre die vorgegebene Zeit mit einer Sanduhr zu messen (Wehrle 2024). 4. Bei der Anwesenheit mehrerer zurückhaltender und stiller Studierender ist es von Vorteil, bevor das Blitzlicht startet, eine kurze Phase der Einzelarbeit einzuschieben (maximal 30 Sekunden). In dieser Zeit können sich die Studierenden sammeln, um einen entsprechenden Punkt zu formulieren. 5. Es ist wichtig, eine offene und wertfreie Atmosphäre zu schaffen, in der sich alle Studierenden sicher fühlen, ihre Meinungen frei zu äußern. Stellen Sie daher sicher, dass keine Bewertung oder Kritik der Äußerungen erfolgt. 74 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="75"?> 3.2.1.4 Unterstützende Apps Für die Unterstützung eines Blitzlichts in der Hochschullehre können verschiedene Online-Apps genutzt werden. Mentimeter ( 🔗 -https: / / www.mentimeter.com) ist eine interaktive Präsentations‐ software, die es Studierenden ermöglicht, in Echtzeit auf Fragen zu antworten und ihre Meinungen über verschiedene Fragetypen wie Wortwolken, Multiple-Choice oder offene Fragen zu teilen. Eine weitere hilfreiche App ist Poll Everywhere ( 🔗 https: / / www.polleverywhe re.com), die ebenfalls in Präsentationen integriert werden kann und es ermöglicht, Live-Umfragen durchzuführen, deren Ergebnisse sofort visualisiert werden. Kahoot! ( 🔗 https: / / kahoot.it) bietet eine spielerische Variante der Blitzlicht-Me‐ thode, bei der Studierende durch kurze, interaktive Umfragen und Quiz schnell und motiviert ihre Rückmeldungen geben können. 3.2.2 Punktabfrage 3.2.2.1 Kennzeichnung Die Punktabfrage ist eine effektive und schnelle Methode, um die Meinungen oder Prioritäten einer Gruppe zu einem bestimmten Thema oder einer Fragestellung zu ermitteln. Dabei bewerten die Studierenden verschiedene Optionen oder Ideen durch das Setzen von Punkten. Diese Methode eignet sich besonders gut, um eine Gruppenmeinung zu visualisieren und Konsens oder Schwerpunkte zu erkennen. 3.2.2.2 Ablauf Dozierende stellen zunächst eine klar definierte Fragestellung oder mehrere Optionen vor, die bewertet oder priorisiert werden sollen. Diese werden übersichtlich auf einem Whiteboard, Flipchart oder digital auf einer Leinwand dargestellt. Den Studierenden wird dann erklärt, wie die Punktevergabe funktioniert. Jede teilnehmende Person erhält eine bestimmte Anzahl an Punkten (z. B. 3 bis 5 Punkte), die er/ sie auf die verschiedenen Optionen verteilt, je nachdem, wie wichtig oder relevant sie ihm/ ihr erscheinen. Die Punkte können alle auf eine Option gesetzt oder auf mehrere Optionen verteilt werden. Anschließend setzen die Studierenden ihre Punkte auf die vorgegebenen Optionen. Dies kann durch Aufkleben von Klebepunkten, Markieren mit einem Stift oder digital durch Abstimmen auf einer Plattform wie Mentimeter oder Poll Everywhere (→ Kap. 3.2.1.4) erfolgen. Nach der Punktevergabe werden die Ergebnisse sichtbar gemacht und ausgewertet. Dozierende fassen die Resultate zusammen und leiten eine Diskussion über die Ergebnisse ein. Gemeinsam werden die Gründe für die Gewichtung der einzelnen Optionen besprochen und weitergehende Schritte oder Entscheidungen abgeleitet. 3.2 Methoden zum Einstieg 75 <?page no="76"?> Beispiel | Im Seminar Sustainable Urban Development stellt die Dozierende drei mögliche Themenfelder für das nächste Projekt am Anfang der Veranstaltung vor: Erneuerbare Energien in der Stadtplanung, Nachhaltige Mobilitätskonzepte und Grüne Infrastruktur und Stadtökologie. Sie erklärt den Studierenden den Ablauf der Punktabfrage und ver‐ teilt an jeden Teilnehmer fünf Klebepunkte, die sie auf die bevorzugten Themen verteilen können. Die Themen werden auf einem Whiteboard aufgeführt. Die Studierenden setzen nun nacheinander ihre Punkte, ohne zu diskutieren. Nach der Punktevergabe zählt die Dozierende die Stimmen und notiert die Ergebnisse: Erneuerbare Energien in der Stadtplanung erhält dabei die meisten Punkte. Die visualisierte Punkteverteilung bietet den Studierenden eine klare Übersicht. Die Dozierende fasst die Ergebnisse zusammen und führt eine Diskussion über die Präferenzen der Studierenden und deren Gründe. Am Ende bittet die Dozierende um Feedback zur Methode der Punktabgabe und zur Entscheidungsfindung. 3.2.2.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Vermeiden Sie zu viele Optionen, um die Auswertung nicht zu kompliziert zu ma‐ chen. Ein übersichtliches Layout erleichtert den Studierenden die Punktevergabe. 2. Je nach Thema kann es sinnvoll sein, die Punktabgabe anonym zu gestalten, um ehrliche Antworten zu fördern. Dies kann mit digitalen Tools leicht umgesetzt werden. 3. Je nach Ziel der Punktabfrage können Variationen der Methode eingesetzt werden. Beispielsweise können Sie die Teilnehmer bitten, ihre Punkte zu priorisieren, indem sie diese unterschiedlich gewichten (z.-B. 1. Platz mit 3 Punkten, 2. Platz mit 2 Punkten und 3. Platz mit 1 Punkt). Diese Gewichtung hilft, differenzierte Entscheidungen zu treffen. 4. Erklären Sie den Studierenden, welche Konsequenzen die Punktevergabe hat. Transparenz erhöht deren Motivation und Engagement. 5. Digitale Tools wie Mentimeter oder Poll Everywhere erleichtern nicht nur die Punktevergabe (→ Kap. 3.2.1.4), sondern bieten auch visuelle Darstellungen der Ergebnisse und erhöhen die Interaktivität. 3.3 Methoden zum Hauptteil 3.3.1 Gruppenpuzzle 3.3.1.1 Kennzeichnung Das Gruppenpuzzle, auch bekannt als Jigsaw-Methode, ist eine kooperative Lernmethode, bei der Studierende in Kleingruppen arbeiten, um gemeinsam ein Thema zu bearbeiten und ihre Ergebnisse zu präsentieren. Jede Gruppe erhält dabei unterschiedliche Teilaspekte eines Themas, die zusammen das Gesamtbild ergeben. Die Methode beinhaltet zwei Gruppenar‐ beitsphasen, in der ein bestimmtes Thema in Teilbereichen bearbeitet wird. 76 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="77"?> 3.3.1.2 Ablauf Nach einer Informationsphase zum Ablauf im Plenum werden im ersten Schritt sogenannte Stammgruppen gebildet, zum Beispiel fünf Stammgruppen (in der →-Tab. 5 wären dies die Positionen S1 bis S5) mit je vier Studierenden. Gruppe S1 ist mit ihren vier Gruppenmitglie‐ dern als Beispiel grau unterlegt. Jedes Gruppenmitglied übernimmt eine Expertenrolle. Die Studierenden erhalten in dieser Rolle zum Themengebiet Materialien, mit denen sie sich in einer vorgegebenen Zeit über das zugeteilte Unterthema in Einzelarbeit informieren. - S1 S2 S3 S4 S5 E1 P P P P P E2 P P P P P E3 P P P P P E4 P P P P P P = Person, S = Stammgruppe, E = Expertin/ Experte Tab. 5: Erster Schritt im Rahmen des Gruppenpuzzles Jedes Mitglied der Stammgruppen wandert nach der Informationsphase im zweiten Schritt in eine neue Kleingruppe - die Expertengruppe (hier E1 bis E4). Die Expertengruppe E2 ist in →-Tab. 6 grau unterlegt. Die Experten tauschen ihr Wissen in dem bestimmten Themenge‐ biet in einer vorgegebenen Zeit aus. Hierzu können sie auch bestimmte Diskussionspunkte als Vorgabe erhalten. Durch diese Gruppenbildung wird ein hohes Maß an themenzentrierter Kommunikation möglich, da sich die Mitglieder fachspezifisch vorbereitet haben. - S1 S2 S3 S4 S5 E1 P P P P P E2 P P P P P E3 P P P P P E4 P P P P P P = Person, S = Stammgruppe, E = Expertin/ Experte Tab. 6: Zweiter Schritt im Rahmen des Gruppenpuzzles Nach der Arbeitsphase gehen die Studierenden in Schritt drei zurück in ihre Stamm‐ gruppe (→ Tab. 7). Gruppe S1 und Gruppe S4 sind als Beispiele für Stammgruppen grau unterlegt. Als Experten in unterschiedlichen Sachgebieten können die Studierenden ihr Wissen mitteilen und an einer gemeinsamen Gruppenlösung arbeiten. Es findet also ein Lernen durch Lehren statt. Eine Gesamtlösung muss nicht unbedingt immer anvisiert werden. Die Studierenden können ihr Wissen den anderen auch einfach vortragen. 3.3 Methoden zum Hauptteil 77 <?page no="78"?> Danach erhält die Arbeitsgruppe bestimmte Arbeitsaufgaben, um das Thema zu festigen. Wichtig ist, dass die Aufgaben und Fragestellungen gemeinsam bearbeitet werden und nicht die Experten die alleinige Arbeit verrichten. - S1 S2 S3 S4 S5 E1 P P P P P E2 P P P P P E3 P P P P P E4 P P P P P P = Person, S = Stammgruppe, E = Expertin/ Experte Tab. 7: dritter Schritt im Rahmen des Gruppenpuzzles Im letzten Schritt (Schritt vier) können im Plenum abschließende Fragen besprochen und Lösungsansätze evaluiert werden. Als Präsentationsmedium eignen sich beispiels‐ weise Wandzeitungen. Ohne großen technischen Aufwand können auch komplexe Sachverhalte angemessen dargestellt werden. Die Studierenden sind somit Autoren und Autorinnen und sehen dadurch einen besonderen Sinn in ihrem Handeln, was der Motivation förderlich ist. Beispiel | Untersuchung der Ursachen und Folgen des Kalten Krieges im Fach Geschichte Zu Beginn teilt die Lehrperson die Studierenden in Expertengruppen ein, wobei jede Gruppe einem spezifischen Aspekt des Kalten Krieges zugewiesen wird. Gruppe eins untersucht die politischen Ideologien der Supermächte, Gruppe zwei beleuchtet die wirtschaftlichen Auswirkungen, Gruppe drei analysiert die geopolitischen Konflikte, und Gruppe vier fokussiert sich auf die sozialen und kulturellen Implikationen. In der Expertengruppe recherchiert und diskutiert jeder Teilnehmer den ihm zugeteilten Themenkomplex, um ein tiefes Verständnis dafür zu entwickeln. Anschließend bilden die Studierenden gemischte Gruppen, in denen jeweils ein Experte aus jeder der ursprünglichen Gruppen vertreten ist. Jeder Experte präsentiert nun seinem neuen Team die gewonnenen Erkenntnisse und erläutert die Zusammenhänge seines spezifischen Aspekts mit den anderen Themen. Durch diese interaktive und kooperative Austausch‐ phase entsteht ein umfassendes Bild des Kalten Krieges, das die Studierenden befähigt, die Vielschichtigkeit des historischen Ereignisses zu begreifen. Die Lehrperson greift bei Bedarf unterstützend ein, um sicherzustellen, dass Missverständnisse geklärt und wichtige Punkte hervorgehoben werden. Am Ende der Sitzung wird eine gemeinsame Diskussion geführt, in der die Wechselwirkungen der verschiedenen Aspekte unter Anleitung des Dozierenden vertieft werden. 78 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="79"?> 3.3.1.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Bei ersten Erfahrungen der Lerngruppe mit der Methode sollten die neu gewonne‐ nen methodischen Erfahrungen in einem Gespräch (am besten nach einer Ergeb‐ nissicherung) diskutiert und beurteilt werden, um Verbesserungen abzuleiten. 2. Die unterschiedlichen Teile eines Hauptthemas müssen im Rahmen einer Grup‐ penarbeit auch zusammenfügbar respektive teilbar sein. Das ist nicht bei jedem Themengebiet problemlos leistbar. 3. Damit die Studierenden ein Themengebiet in der ersten Gruppenphase selbst‐ ständig erarbeiten können, muss entsprechendes Material mit gut durchdachten Aufgabenstellungen zur Verfügung stehen. 4. Der Zeitrahmen zum Austausch sollte immer eingehalten werden. Dozierende sollten daher immer wieder auf den verbleibenden Zeitrahmen hinweisen. 5. Die Zahl der Teilnehmenden wird nicht immer in gleich großen Gruppen aufgehen. In diesem Fall wären die Expertengruppen mit unterschiedlicher Anzahl an Experten vertreten. Für die kleineren Expertengruppen wäre unter Umständen im Rahmen einer inneren Differenzierung (→ Kap. 2.4.2) ein leichteres Themen‐ gebiet zu bearbeiten. 3.3.1.4 Unterstützende Apps Padlet ( 🔗 -https: / / padlet.com/ ) ist eine digitale Pinnwand, die es Gruppen ermög‐ licht, gemeinsam an Projekten zu arbeiten und Informationen zu teilen. Jede Exper‐ tengruppe kann ihr eigenes Padlet erstellen, um Notizen, Links, Bilder und andere Ressourcen zu ihrem Teilaspekt des Themas zu sammeln und zu organisieren. Diese Dateien werden dann in der Puzzleteilphase leicht zugänglich gemacht, wodurch der Wissensaustausch zwischen den Mitgliedern der neu gemischten Gruppen erleichtert wird. Miro ( 🔗 https: / / miro.com/ de/ ) ist ein Online-Whiteboard, das sich ideal für die visuelle Zusammenarbeit in Echtzeit eignet. Expertengruppen können gemeinsam Mindmaps, Diagramme und Konzeptkarten erstellen, die ihre Teilaspekte darstellen. Diese visuellen Darstellungen können in der Puzzleteilphase genutzt werden, um komplexe Informationen anschaulich darzustellen und zu vermitteln. Tipps für Dozierende | Miro lässt sich auch sehr gut für die wissenschaftliche Kooperation nutzen, die Autorin Buck hat z. B. eine Übersicht über aktuelle generative KI-Tools mit Fokus auf Werkzeuge für das wissenschaftliche Arbeiten veröffentlicht (Miro 2025). 3.3 Methoden zum Hauptteil 79 <?page no="80"?> 3.3.2 Kugellager 3.3.2.1 Kennzeichnung Das Kugellager ist eine dynamische und interaktive Methode, die in der Hochschul‐ lehre zur Förderung des Austauschs und der Diskussion eingesetzt wird. Bei dieser Methode stehen sich zwei rotierende Kreise von Studierenden gegenüber. Mit diesem Vorgehen können geordnet zügig mehrere unterschiedliche Ansichten im persönlichen Gedankenaustausch diskutiert werden. Diese Methode fördert also den schnellen Austausch von Ideen und Meinungen sowie die aktive Teilnahme aller Studierenden. 3.3.2.2 Ablauf Nach einer Informationsphase zum Ablauf im Plenum verteilen sich die Studieren‐ den auf einen Innen- und Außenkreis (→ Abb. 18). Der innere Kreis schaut nach außen, während der äußere Kreis nach innen blickt, so dass jeweils zwei Personen sich einander gegenübersitzen und Blickkontakt miteinander haben. Dozierende stellen nun eine Frage oder ein Thema zur Diskussion, welches von den gegenüberstehen‐ den Paaren in einem festgelegten kurzen Zeitraum besprochen wird. Die Studierenden erhalten gegebenenfalls vorab einige Materialien, mit denen sie sich über einen Sach‐ verhalt informieren. Dies kann auch in einer vorangegangenen Hausarbeit vollzogen werden. Abb. 18: Ablauf eines Kugellagers Abb. 18: Ablauf eines Kugellagers Nach Ablauf der Diskussionszeit gibt die Lehrperson ein Signal, und alle Studierenden im äußeren Kreis rotieren um eine Position weiter, sodass neue Paarungen entstehen (→ Abb. 18). Dieser Ablauf wiederholt sich mehrmals, wobei jedes Mal entweder das gleiche oder ein neues Diskussionsthema vorgegeben wird. Der Positionswechsel sollte so lange weitergeführt werden, wie es zur Erschließung der Thematik sinnvoll erscheint. 80 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="81"?> Nach Ende der Rotation werden die wichtigsten Erkenntnisse und Eindrücke aus den Diskussionen in einer Abschlussrunde zusammengetragen und gemeinsam reflektiert. Beispiel | Diskussion von Problemstellungen der Volkswirtschaftslehre Die Studierenden werden in zwei Kreise eingeteilt. Die Lehrperson stellt eine Frage zur Fiskalpolitik, beispielsweise die Auswirkungen einer Steuererhöhung auf die Wirtschaft. Die gegenüberstehenden Paare diskutieren ihre Ansichten und Argumente. Nach einer festgelegten Zeit rotiert der äußere Kreis, sodass neue Diskussionsteilnehmer entstehen. Wenn die Diskussion erschöpft ist, wird die nächste Frage gestellt, etwa über die Rolle der Staatsausgaben in konjunkturellen Abschwüngen. Durch den Rotationsprozess und die zahlreichen Gesprächspartner erhalten Studierende die Möglichkeit, verschiedene Perspektiven kennenzuler‐ nen und ihre Argumente weiterzuentwickeln. Die Lehrperson beobachtet die Diskussionen und fasst am Ende die wesentlichen Punkte zusammen, um eine umfassendere Sichtweise auf die unterschiedlichen Ansätze der Fiskalpolitik zu ermöglichen. 3.3.2.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Die Methode ist vielfältig einsetzbar, z. B. im Anschluss an eine Arbeitsphase zum Meinungsaustausch, zum Verfestigen und Sichern des Wissens. 2. Bei einer ungeraden Zahl von Studierenden könnte sich die dozierende Person im Kugellager integrieren oder eine einzelne Dreiergruppe bilden. 3. Die Räumlichkeiten müssen die Methode zulassen. Bei fester Bestuhlung können die Studierenden auch stehend in einen Innen- und Aussenkreis vis-a-vis sein. Zu bedenken ist jedoch, dass im Sitzen leichter Notizen gemacht werden können. 4. Der Partnerwechsel sollte (z. B. 30 Sekunden vor dem Wechsel) angekündigt werden, damit der Dialog nicht abrupt abgeschlossen werden muss. 5. Bei größeren Gruppen können auch drei Studierende hintereinander platziert werden. Die dritte Person schweigt, beobachtet und protokolliert gegebenenfalls. Nach einer gewissen Zeit können die Rollen gewechselt werden. 3.3.2.4 Unterstützende Apps Wheel Decide ( 🔗 https: / / wheeldecide.com/ ) ist eine online verfügbare Zufallsgene‐ rator-App, mit der die Reihenfolge der Diskussionsthemen zufällig bestimmt werden können. Dies bringt eine spielerische Komponente in den Ablauf und hält die Spannung aufrecht. Mentimeter ( 🔗 -https: / / www.mentimeter.com) kann auch bei dieser Methode ge‐ nutzt werden, um in Echtzeit Feedback und Antworten der Teilnehmer zu sammeln und 3.3 Methoden zum Hauptteil 81 <?page no="82"?> zu visualisieren. Nach jeder Diskussionsrunde im Kugellager können die Studierenden ihre Gedanken über Mentimeter eingeben, sodass sofort ein Stimmungsbild entsteht. Auch für die abschließende Reflexion eignet sich Mentimeter, um die wichtigsten Erkenntnisse zu sammeln und zu präsentieren. 3.4 Methoden zum Schlussteil 3.4.1 Marktschreier 3.4.1.1 Kennzeichnung Die Marktschreier-Methode ist eine lebhafte und interaktive Methode, die am Ende einer Lehrveranstaltung eingesetzt wird, um die wichtigsten Erkenntnisse und Ergebnisse zusammenzufassen und gemeinsam zu reflektieren. Bei dieser Methode präsentieren die Studierenden ihre zentralen Erkenntnisse, Ergebnisse oder Argumente in kurzer und prägnanter Form, ähnlich wie ein Marktschreier, der seine Waren anpreist. Als gute Verkaufsperson sollen sie ihr Produkt also „schmackhaft“ machen. Dies fördert nicht nur die aktive Teilnahme, sondern hilft auch dabei, das Gelernte zu konsolidieren und unterschiedliche Perspektiven zu integrieren. 3.4.1.2 Ablauf Zum Abschluss der Lehreinheit wird ein Studierender oder eine Studierende als Marktschreier ausgewählt. Dies kann nach dem Zufallsprinzip oder freiwillig gesche‐ hen. In der Rolle soll für die Wichtigkeit und Bedeutung des Themas geworben werden. Die Studierenden werden durch eine dozierende Person entsprechend instruiert. Eine zeitlich umfangreichere und vertiefte Variante der Methode wäre, die Studierenden in kleine Gruppen aufzuteilen. Jede Gruppe erhält die Aufgabe, sich auf die Präsentation ihrer zentralen Erkenntnisse oder Ergebnisse zu konzentrieren. Die Gruppen haben eine festgelegte Zeitspanne (z. B. 3-5 Minuten), um ihre wichtigsten Punkte zu erarbeiten und eine kurze, prägnante Präsentation vorzubereiten. Dabei sollten die Gruppen kreative und überzeugende Elemente einbeziehen, um ihre Er‐ kenntnisse anschaulich darzustellen. In der anschließenden Phase stellen die Gruppen ihre Ergebnisse nacheinander im Plenum vor. Jede Gruppe hat dabei nur eine kurze Zeit (z. B. 2-3 Minuten) zur Verfügung, um ihre zentralen Punkte wie ein Marktschreier ansprechend und überzeugend zu präsentieren. Dozierende moderieren die Präsen‐ tationen und achten auf die Einhaltung der Zeit. Nach den Präsentationen kann eine gemeinsame Reflexion unter der Leitung der Dozierenden erfolgen. Es werden die Hauptpunkte aller Präsentationen zusammengefasst und diskutiert. Dabei wird auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede eingegangen und die Relevanz der Erkenntnisse für das Gesamtziel der Lehrveranstaltung beleuchtet 82 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="83"?> 3.4.1.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Beim ersten Einsatz der Methode können Dozierende die Rolle des Marktschreiers übernehmen, damit die Studierenden ein aktives Anwendungsbeispiel verinner‐ licht haben. 2. Ein Bild eines Marktes im Hintergrund kann die „Marktstimmung“ fördern. Falls ein PC und Beamer im vorherigen Lehr-Lern-Prozess im Einsatz waren, wäre dies schnell zu leisten. 3. Die Methode kann mit einem Rückgriff auf Learning Outcomes und deren Lö‐ sungsansätze verbunden sein. 4. Die Methode kann auch erweitert werden, indem Studierende Fragen stellen, Zweifel oder Gegenargumente vorbringen. Je nach Variation der Methode müsste allerdings ein größerer Zeitumfang eingeplant werden. 5. Kurz vor der Anwendung kann ein Mini-Workshop zur Präsentationstechnik durchgeführt werden, in dem Tipps zur Körpersprache, Stimmeinsatz und zum Aufbau einer überzeugenden Argumentation vermittelt werden. Dies hilft, Präsen‐ tationsfähigkeiten zu verbessern und Selbstvertrauen aufzubauen. 3.4.2 Fazitkarten 3.4.2.1 Kennzeichnung Die Methode Fazitkarten ist eine effektive Technik zur Reflexion und zum Abschluss einer Veranstaltung. Dabei schreiben die Studierenden ihre wichtigsten Erkenntnisse, offenen Fragen, die sie gerne weiter vertiefen möchten, auf Karten. Diese Methode fördert die individuelle Reflexion und gibt der Dozierenden wertvolle Einblicke in das Verständnis und die Gedanken der Studierenden. 3.4.2.2 Ablauf Zum Abschluss der Lehrveranstaltung verteilen Dozierende die Karten. Alternativ kann dies auch digital, z. B. mit Tools wie Padlet oder Google Jamboard, umgesetzt werden. Dozierende geben eine klare Fragestellung vor, wie etwa: • Was ist Ihre wichtigste Erkenntnis aus der heutigen Sitzung? • Welche Frage ist für Sie noch offengeblieben? • Welcher Punkt hat Sie besonders interessiert und warum? Die Studierenden haben danach einige Minuten Zeit, um ihre Gedanken auf den Karten festzuhalten. Es ist wichtig, dass sie ihre Ideen individuell und ohne Austausch mit anderen formulieren, um eine authentische Reflexion zu gewährleisten. Die oder der Dozierende sammelt die Karten ein oder bittet die Studierenden, diese an eine Tafel, Pinnwand oder ein Whiteboard zu heften. Bei der digitalen Umsetzung werden die Einträge gesammelt auf der gemeinsamen Plattform dargestellt. In einer 3.4 Methoden zum Schlussteil 83 <?page no="84"?> abschließenden Runde werden die gesammelten Karten von Dozierenden oder von den Studierenden selbst vorgelesen und gemeinsam besprochen. Die dozierende Person fasst die wichtigsten Erkenntnisse zusammen, klärt offene Fragen und diskutiert die genannten Punkte. Dies bietet die Möglichkeit, eventuelle Missverständnisse aufzu‐ klären und weitere Lernschritte zu planen. Damit sind die Fazitkarten ein wichtiges Element der Evaluation (→-Kap. 8). 3.4.2.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Die Möglichkeit, die Fazitkarten anonym abzugeben, fördert die Ehrlichkeit und Offenheit der Reflexionen und ermöglicht es den Studierenden, auch kritische oder sensible Punkte ohne Bedenken zu äußern. 2. Die Gedanken nicht nur schriftlich, sondern auch visuell oder kreativ auszudrü‐ cken, wie etwa durch kleine Zeichnungen, Diagramme oder Symbole, können das Verständnis und die Reflexion vertiefen. 3. Regelmäßiger Einsatz der Fazitkarten ermöglicht ein kontinuierliches Feedback und Reflexionen. Dies hilft, den Lernprozess permanent zu überprüfen und gege‐ benenfalls Anpassungen vorzunehmen. 4. Die gesammelten Fazitkarten können genutzt werden, um kommende Lehrveran‐ staltungen gezielt vorzubereiten. Offene Fragen und häufige Themen aus den Reflexionen können aufgegriffen werden und in die nächste Sitzung integriert werden. Dies zeigt den Studierenden, dass ihre Meinungen und Gedanken ernst genommen werden und die Lehre entsprechend angepasst wird. 5. Die Studierenden können ein Feedback zur Methode selbst geben, indem nach deren Meinung zur Effektivität der Fazitkarten und ob sie Verbesserungsvorschläge gefragt wird. Diese Meta-Reflexion fördert das kritische Denken und ermöglicht es Dozierenden, die Methode kontinuierlich zu verbessern. 3.5 Methodische Großformen Methodische Großformen sollen in didaktischer Hinsicht eigene Formen des Ler‐ nens für die Studierenden in einem hohen Grad der Selbstorganisation gewährleisten. Die methodischen Großformen unterscheiden sich klar in ihren Verläufen und Funk‐ tionen, sind aber teils auch kombinierbar bei entsprechender didaktischer Planung. Die Großformen lassen sich bezüglich des Handlungsbezuges grob in zwei Katego‐ rien einteilen: Methoden, die reales Handeln und Methoden, die simuliertes Handeln bedingen (→ Abb. 19). Beim realen Handeln werden die Studierenden in einer realen Handlung tätig, sie besichtigen beispielsweise aktiv einen realen Betrieb als Exkursion. Im Rahmen des simulierten Handelns füllen die Studierenden Rollen aus wie etwa Leiterin/ Leiter eines Asylzentrums oder Asylsuchende (= Rollenspiel). 84 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="85"?> Abb. 19: Unterscheidung der methodischen Grossformen • Exkursion • Projekt • Praktikum usw. Reales Handeln • Rollenspiel • Fallstudie • Planspiel usw. Simuliertes Handeln Abb. 19: Unterscheidung der methodischen Großformen 3.5.1 Exkursion 3.5.1.1 Kennzeichnung Exkursionen ermöglichen, theoretisches Wissen in realen, praktischen Kontexten zu erleben. Dafür sind zahlreiche Einrichtungen geeignet, wie Spitäler, Handelsunterneh‐ men, Freizeiteinrichtungen sowie Zentralen von Parteien oder Gewerkschaften. Durch den direkten Kontakt mit fachlichen Inhalten außerhalb des traditionellen Lernortes Hochschule können Exkursionen das Verständnis vertiefen und das Interesse und Engagement der Studierenden steigern. Nach Dewey (1997) besitzt das Lernen durch Erfahrungen als bedeutendste Grundform des Lernens eine besondere Relevanz, um die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu überbrücken und so „tote“ Begriffe mit Leben zu erfüllen. Es werden übergreifende, praxisbezogene Zusammenhänge von den Studierenden erkundet respektive bestehende Kenntnisse unter neuen Gegebenheiten betrachtet. Praktische Ausgestaltungen werden in einem größeren Handlungsspiel‐ raum kennenlernt und analysiert. Exkursionen sind eine wertvolle Ergänzung zur klassischen Hochschullehre und bieten eine Vielzahl von Vorteilen. Der direkte Kontakt mit realen Phänomenen steigert die Motivation und das Interesse der Studierenden, entwickelt praktische Fä‐ higkeiten und Methodenkompetenz und fördert Teamarbeit und soziale Kompetenzen. Allerdings sind Exkursionen auch mit Herausforderungen verbunden, wie hohem Organisationsaufwand, Kosten für Transport und Unterkunft, die Verantwortung für die Betreuung sowie die Anpassung des Plans vor Ort. 3.5.1.2 Ablauf Die Planung einer Exkursion beginnt mit der Festlegung klarer Lernziele. Es ist wichtig, dass die Exkursion sinnvoll in den Lehrplan integriert ist und den Studieren‐ den einen Mehrwert bietet. Die Inhalte der Exkursion sollten auf die Lehrinhalte abgestimmt sein, um eine kohärente Lernumgebung zu schaffen. Organisatorische Aspekte umfassen die Auswahl des Exkursionsziels, die Erstellung eines Zeitplans, die Organisation des Transports und gegebenenfalls die Buchung von Unterkünften. Eine 3.5 Methodische Großformen 85 <?page no="86"?> gründliche Planung hilft, potenzielle Probleme zu minimieren und einen reibungslosen Ablauf zu gewährleisten. Zudem sollten notwendige Genehmigungen und finanzielle Aspekte frühzeitig geklärt werden. Teils sollte der Exkursionsort auch von Dozierenden vorab erkundet werden, um einen tieferen Einblick zu gewinnen. Vor der Exkursion sollten die Studierenden ausführlich über die Ziele, den Ablauf und die erwarteten Ergebnisse informiert werden. Dies kann durch Vorbesprechun‐ gen, Informationsmaterialien oder spezifische Aufgaben erfolgen, die während der Exkursion bearbeitet werden sollen. Am Exkursionsort sollten vielfältige Aktivitäten angeboten werden, wie z. B. Führungen und Beobachtungen sowie Dialoge mit Experten vor Ort. Dies kann etwa ein Vertreter oder eine Vertreterin der erkundeten Institution sein. Eine sorgfältige Betreuung durch die Dozierenden und eventuelle Begleitpersonen ist notwendig, um Unterstützung zu bieten und auftretende Fragen zu klären. Studierende sollten ihre Erfahrungen und Erkenntnisse während der Exkursion genau dokumentieren. Dies kann in Form von Notizen, Fotos, Skizzen oder digitaler Aufzeichnungen erfolgen und dient zur späteren Auswertung und Reflexion. Tipps für Dozierende | Ein detaillierter Zeitplan hilft, die Exkursion strukturiert und effizient durchzuführen. Planen Sie ausreichend Zeit für alle Aktivitäten, Pausen und eventuelle Verzögerungen ein. Nach der Rückkehr von der Exkursion ist es wichtig, die gesammelten Daten und Beobach‐ tungen systematisch auszuwerten. Dies kann in Seminaren oder Workshops geschehen, in denen die Ergebnisse präsentiert und diskutiert werden. Eine gemeinsame Reflexion der Exkursionserfahrungen hilft, das Gelernte zu konsolidieren. Die Studierenden sollten die Möglichkeit haben, ihr Feedback zur Exkursion zu geben, um Stärken und Schwächen zu identifizieren und zukünftige Exkursionen zu verbessern. Zur Vertiefung der Exkur‐ sionsthemen können weiterführende Aufgaben gestellt werden, wie z. B. Berichte, Präsentationen oder Forschungsprojekte. Diese Aufgaben ermöglichen es den Studierenden, ihre Erkenntnisse zu vertiefen und in einen größeren Kontext einzuordnen. Exkursionen können in ihrer Dauer stark variieren, von kurzen Tagesausflügen bis hin zu mehrtägigen oder sogar wochenlangen Exkursionen. Ein Beispiel für eine län‐ gere Exkursion wäre eine einwöchige Reise in die USA für Architekturstudierende. Die kürzeren Exkursionen sind in der Regel einfacher planbar und bieten eine regelmäßige Gelegenheit, verschiedene Aspekte des Studiums praxisnah zu vertiefen (→-Tab. 8). Beispiel | Exkursion in nahegelegenes Naturschutzgebiet Während eines Tagesausflugs könnten Biologiestudierende Flora und Fauna direkt vor Ort beobachten, Proben sammeln und spezifische ökologische Zusammen‐ hänge untersuchen. Auf der Exkursion können sie zudem ein Interview mit einem Naturschutzbeauftragten führen. 86 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="87"?> Zeit Phase Inhalt Sozialform/ Ort Methode/ Medien 20-Min. Einstieg - - - Hinführung Problemstellung Darstellung des Ablaufs der Exkur‐ sion Themenangabe, Ziele Vortrag, Plenums‐ arbeit/ Hoch‐ schule, Seminar‐ raum Arbeitsblätter, In‐ formationszettel 30-Min. Bustransfer evtl. Gespräche zum Auftrag evtl. Einzel-, Teamarbeit/ Bus Arbeitsblätter, In‐ formationszettel 240-Min. Hauptteil - - - (120 Min.) Durcharbeiten Bearbeiten der Aufträge Gruppenarbeit ex‐ tern Arbeitsblätter, No‐ tizzettel, Arbeits‐ blatt (60-Min.) Üben/ Anwenden Interview Natur‐ schutz Plenum, Gespräch, extern 90-Min. Bustransfer, ge‐ meinsames Essen evtl. Reflexionsge‐ spräche, evtl. Teamarbeit, Gespräche beim Essen evtl. Aufzeichnun‐ gen 60-Min. Schluss - - - Sicherung, Vorbe‐ reitung der Prä‐ sentation Vorbereitung ei‐ nes Podcast Feedback für den Befragten als Word-Dokument erstellen Gruppenarbeit/ Hochschule, Semi‐ narraum PC, Arbeitsblätter Tab. 8: Ausschnitt aus einer Exkursion, 1. Tag 3.5.1.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Es ist zweckmäßig, vor der Exkursion eine WhatsApp-Gruppe (oder Threema usw.) einzurichten, in der alle relevanten Informationen und Ankündigungen geteilt werden können sowie Raum für Rückfragen der Studierenden geboten wird. 2. Exkursionen sind mit einem hohen Aufwand verbunden, da neben der Vor- und Nachbereitung während der Erkundung selbst von den betreuenden Dozierenden ein hohes Maß an Konzentration und Einsatz verlangt wird. Durch einen gezielten Ablaufplan lassen sich viele Hindernisse umgehen. 3. Teils kann es sinnvoll sein, einen Verhaltenskodex für die Exkursionen zu formu‐ lieren (= Verhaltensregeln im Unternehmen insbesondere im Umgang miteinander und mit Betriebsangehörigen). Bei älteren Studierenden mit entsprechender Reife kann dieser Schritt aus Erfahrung verkürzt vollzogen werden. 3.5 Methodische Großformen 87 <?page no="88"?> 4. Studierende sollten die notwendigen Kompetenzen für die Exkursion bereits im Vorfeld erwerben (z. B. Interview-Techniken Führen eines Interviews, Verfassen eines Berichtes/ Protokolls, Foto- und Videoaufzeichnungen usw.). 5. Es ist sinnvoll auf Moodle oder einer anderen Plattform einen Kursbereich speziell für die Exkursion, in dem alle relevanten Materialien zentral zugänglich sind (→ Kap. 3.5.1.4). Dort könnten auch Einsicht in vergangene Exkursionen gegeben werden. 3.5.1.4 Unterstützende Apps Digitale Tools können eine bedeutende Rolle bei der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Exkursionen spielen. Vor der Exkursion können Lernplattformen wie Moodle oder Blackboard genutzt werden, um Informationsmaterialien, Aufgaben und organisatorische Details bereitzustellen. Diese Plattformen ermöglichen es den Dozierenden, den Studierenden genaue Anweisungen, wissenschaftliche Artikel, Vi‐ deos und weiterführende Links zur Verfügung zu stellen, sodass sich alle Studierenden umfassend vorbereiten können. Über diese Medien können Aufgaben und Zielsetzun‐ gen vorab kommuniziert werden, wodurch die Studierenden gezielt auf die Exkursion eingestimmt werden. Während der Exkursion können mobile Apps und digitale Werkzeuge eingesetzt werden, um die Studierenden bei der Dokumentation und Navigation zu unterstützen. Google Maps dient als zuverlässiger Routenplaner und Orientierungshilfe, insbeson‐ dere in unbekannten Gebieten. Bild- und Videoaufnahmetools wie Adobe Spark oder die integrierten Kameras von Smartphones ermöglichen es den Studierenden, visuelle Aufnahmen von Beobachtungen, Experimenten und wichtigen Momenten festzuhalten. Diese visuellen Medien sind nicht nur ein wertvolles Dokumentations‐ mittel, sondern können später auch in Präsentationen oder Berichten verwendet werden. GPS-Ortungsdienste und Apps wie Geocaching oder ArcGIS unterstützen die genaue Dokumentation von Fundorten und Beobachtungsstellen, was insbesondere bei geographischen oder biologischen Exkursionen von großer Bedeutung ist. Nach der Exkursion helfen digitale Tools zur Datenauswertung und zum Austausch der gesammelten Erkenntnisse. Google Docs bietet eine Plattform für kollaboratives Schreiben und Bearbeiten, sodass Studierende gemeinsam an Berichten, Protokollen und Präsentationen arbeiten können. Jeder Teilnehmer kann in Echtzeit seine Beiträge hinzufügen, und alle Änderungen werden automatisch synchronisiert. Padlet, ermög‐ licht es den Studierenden, ihre Notizen, Bilder, Videos und Links zu teilen und zu organisieren, was die Nachbereitung und Reflexion erleichtern. Ebenso können inter‐ aktive Plattformen wie Miro genutzt werden, um gemeinsam Mindmaps, Diagramme und Präsentationen zu erstellen und zu diskutieren. Zusätzlich können Kommunikations-Tools wie Microsoft Teams zur Durchfüh‐ rung von virtuellen Meetings eingesetzt werden, um nach der Exkursion gemeinsame Reflexionsphasen zu ermöglichen. Diese Plattformen bieten nicht nur Videokonfe‐ 88 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="89"?> renz-Funktionen, sondern auch die Möglichkeit, Dateien zu teilen, Diskussionen zu führen und Feedback zu geben. Data-Analysis-Tools wie Excel oder spezialisiertere Software wie SPSS oder Tableau können verwendet werden, um gesammelte Daten zu analysieren, statistische Auswertungen durchzuführen und die Ergebnisse visuell darzustellen. 3.5.2 Projektmethode 3.5.2.1 Kennzeichnung Die Projektmethode ist eine umfassende, handlungsorientierte Lernmethode. Dabei werden über einen längeren Zeitraum hinweg komplexe Fragestellungen oder Aufga‐ benstellungen, bearbeitet. Ziel ist es, theoretisches Wissen praktisch anzuwenden und praxisnahe Lösungen zu entwickeln. Projekte fördern vielfältige Fähigkeiten, darunter Problemlösungsfähigkeiten, Teamarbeit, Selbstmanagement und kritisches Denken. Beispiele | Projekte in Fachwissenschaften • Pädagogik: Erstellung eines Evaluationsprogramms zur Bewertung pädago‐ gischer Maßnahmen • Geisteswissenschaften: Konzeption einer Ausstellung • Sozialwissenschaft: Durchführung einer empirischen Studie • Wirtschaftswissenschaft: Entwicklung eines Business-Plans für ein Start-up 3.5.2.2 Ablauf Der Ablauf der Projektmethode kann in mehrere Phasen unterteilt werden. Zunächst erfolgt die Planungsphase, in der Dozierende das Thema und die Rahmenbedingun‐ gen des Projekts einführen und die Ziele klar definieren. Anschließend werden die Studierenden in Gruppen eingeteilt und erarbeiten einen Projektplan, der die Schritte zur Lösung der Aufgabe skizziert. In der Durchführungsphase recherchieren und experimentieren die Studierenden, sammeln Daten und entwickeln Lösungen. Diese Phase ist durch iterative Prozesse gekennzeichnet, bei denen sie ihre Ansätze kontinuierlich überprüfen und anpassen. Die Dokumentationsphase dient der Zusammenstellung und Strukturierung der gesammelten Daten und Erkenntnisse. Schließlich folgt die Präsentationsphase, in der die Gruppen ihre Ergebnisse vor der Studiengruppe vorstellen und diskutieren. Abschließend erfolgt eine Reflexionsphase, in der der Lernprozess und die erziel‐ ten Ergebnisse kritisch bewertet werden. 3.5 Methodische Großformen 89 <?page no="90"?> 3.5.2.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Zu Beginn sollten Dozierende ausführliche Projektbriefings erstellen, die alle relevanten Informationen, Ziele und Erwartungen enthalten. Es ist wichtig, die Rahmenbedingungen und Anforderungen des Projekts detailliert zu klären, um Missverständnisse zu vermeiden und den Studierenden eine klare Orientierung zu bieten. Diese Briefings sollten auch Meilensteine und Deadlines festlegen, um den Projektverlauf zu strukturieren. 2. Zusammen mit den Studierenden sollten Dozierende die Rollen und Verantwort‐ lichkeiten innerhalb der Gruppen festlegen. Rollen wie Projektleiter, Protokollant, Rechercheverantwortlicher oder Präsentationsleiter helfen, die Arbeit zu struktu‐ rieren und klare Zuständigkeiten zu schaffen. Diese Rollenverteilung fördert die Effizienz und stellt sicher, dass alle Mitglieder aktiv zur Projektarbeit beitragen. 3. Es empfiehlt sich, regelmäßige Fortschrittsberichte von den Gruppen einzufor‐ dern. Diese Berichte sollten dokumentieren, welche Aufgaben bereits erledigt wurden, welche Herausforderungen aufgetreten sind und welche nächsten Schritte geplant sind. Fortschrittsberichte sind nützlich, um den Projektverlauf im Blick zu behalten und frühzeitig bei Problemen oder Verzögerungen einzugreifen. 4. Regelmäßige Feedback-Schleifen in den Projektverlauf einzubauen, in denen die Studierenden ihre Zwischenergebnisse präsentieren und Rückmeldungen erhalten. Dies kann in Form von Peer-Feedback, Dozierenden-Feedback oder externen Experten erfolgen. Solche Schleifen unterstützen die Studierenden darin, ihre Ansätze kontinuierlich zu überprüfen und zu verbessern. 5. Den Studierenden sollten Techniken des Zeitmanagements und der Projektpla‐ nung vor dem Projektstart vermittelt werden. Dies umfasst das Erstellen von Zeitplänen, das Setzen realistischer Deadlines und das Priorisieren von Aufgaben. 3.5.2.4 Unterstützende Apps Der Einsatz von Apps und KI kann die Projektmethode auf vielfältige Weise unterstüt‐ zen. Projektmanagement-Tools wie Trello ( 🔗 https: / / trello.com/ de), Asana ( 🔗 http s: / / asana.com/ de) oder awork ( 🔗 -https: / / www.awork.com/ de) helfen den Studieren‐ den, ihre Aufgaben zu organisieren, Deadlines einzuhalten und den Überblick über den Projektfortschritt zu behalten. Diese Tools bieten Funktionen zur Aufgabenverteilung, Terminplanung und Kommunikation innerhalb der Gruppen und sind KI-gestützt. Kollaborationsplattformen wie Google Workspace ( 🔗 https: / / workspace.google.c om/ ) ermöglichen die gemeinsame Bearbeitung von Dokumenten und die Echtzeit-Kol‐ laboration. Studierende können gleichzeitig an Texten, Tabellen und Präsentationen arbeiten, was die Teamarbeit erleichtert, und die Effizienz erhöht. 90 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="91"?> 3.5.3 Rollenspiele 3.5.3.1 Kennzeichnung Das Ausfüllen von Rollen ist für Schauspieler und Schauspielerinnen ein zentraler Faktor ihrer täglichen Arbeit. Von der Glaubwürdigkeit ihrer Darstellung hängt ihr Erfolg ab. Die Einhaltung eines bestimmten Rollenmusters wird auch im täglichen Leben von den Interaktionspartnern in der Regel gewünscht. Ein Bankberater sollte z. B. solide wirken, dieser Anspruch wird durch seine Kleidung unterstützt sowie seine Redeweise bei der Beratung. Rollenspiele sind eine interaktive Lehrmethode, bei der Studierende in die Rollen verschiedener Charaktere schlüpfen, um spezifische Szenarien oder Probleme zu bearbeiten und zu lösen. Diese Methode fördert das Verstehen von Perspektiven, Empathie, kommunikative Fähigkeiten und Entscheidungskompetenzen. Rollenspiele sind besonders wirksam in Bereichen wie Sozialwissenschaften, Pädagogik, Manage‐ ment und Medizin, wo das erlebnisorientierte Lernen und die Simulation komplexer sozialer und beruflicher Interaktionen von zentraler Bedeutung sind. Beispiele für Rollenspiele in der Hochschullehre umfassen Konfliktmanagement-Szenarien, Pati‐ ent-Arzt-Gespräche, Geschäftsdiskussionen und historische Nachstellungen. → Tab. 9 illustriert verschiedene Arten von Rollenspielen Art Merkmal Anwendung offen Hoher Grad an Improvisation und Kreativität, wenige Vor‐ gaben, Förderung freier Aus‐ drucksweise und Flexibilität Studierende spielen Lehrkräfte und Schü‐ ler in simuliertem Klassenzimmer mit offe‐ nen Rollen. strukturiert Rollen- und Situationsvorgaben, wenig Freiräume, Problem steht im Vordergrund Studierende spielen Lehrkräfte bei der Lö‐ sung eines vorgegebenen Problems und vorgegebenen Rollen (z.-B. strenge Lehr‐ person). situativ Spontan aus der Lehrsituation Es wird ein Sachverhalt besprochen und spontan dazu ein Rollenspiel vollzogen, z.-B. eine ungeplante Simulation eines Be‐ werbungsgespräches. Konflikt Fokus auf Konflikt- und Pro‐ blemlösung, Rollenvorgaben zu Interessensgruppen, Förderung verhandlungstechnische Fähig‐ keiten Politische oder soziale Konflikte, Media‐ tion und Streitschlichtung, z.-B. Verhand‐ lungen von Gewerkschaften mit dem Ar‐ beitgeberverband über Löhne. Training Praxisnahe Ausbildung und Fachspezifische Skills, klar defi‐ nierte Aufgabe Sicheres Arbeiten im medizinischen Be‐ reich, z.-B. medizinische Anamnese bei einem Notfalleintritt. 3.5 Methodische Großformen 91 <?page no="92"?> Simulation Betonung auf detailgetreue Dar‐ stellung, Realistische Nachbil‐ dung von Situationen Politische Konferenz wird mit genauen Rollen und Informationen nachgespielt, z.-B. Friedensverhandlungen nach einem Krieg. Tab. 9: Arten von Rollenspielen 3.5.3.2 Ablauf Der Ablauf eines Rollenspiels beginnt mit der Vorbereitung durch Dozierende. Diese beinhaltet die Auswahl eines geeigneten Szenarios, die Erstellung von Charakterbe‐ schreibungen und die Festlegung der Ziele und Regeln des Spiels. Anschließend werden die Studierenden in Gruppen aufgeteilt und die Rollen verteilt. Es folgt eine Einführungsphase, in der den Studierenden das Szenario und die Rollen detailliert erläutert werden. In der Durchführungsphase spielen die Studierenden das Szenario durch, inter‐ agieren miteinander und versuchen, die Probleme oder Konflikte im Rahmen der Rollenspiele zu lösen. Die Lehre kann auch sofort mit der Durchführung beginnen, wenn die Studierenden die Rollen in Heimarbeit vorbereiten konnten. Die Dozierenden moderieren das Spiel, beobachten und geben bei Bedarf Anweisungen. Nach Abschluss des Rollenspiels erfolgt die Reflexionsphase, in der die Erlebnisse und Ergebnisse gemeinsam besprochen werden. Diese Nachbereitung ist entscheidend, um das Gelernte zu reflektieren, Missverständnisse zu klären und die Verknüpfung zu theoretischem Wissen herzustellen. 3.5.3.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Dozierende sollten Szenarien auswählen, die für das Fachgebiet relevant und gleichzeitig realistisch sind. Ein gut gewähltes Szenario erhöht das Engagement der Studierenden und macht die Lernziele klarer und nachvollziehbarer. 2. Es ist wichtig, den Studierenden klare und detaillierte Rollenbeschreibungen zu geben, damit sie sich gut in ihre Charaktere einfinden können. Ebenso sollten die Spielregeln und Ziele des Rollenspiels eindeutig definiert sein, um Struktur und Orientierung zu bieten. Dies erleichtert den Studierenden das Einfinden in ihre Rollen und sorgt für einen geordneten Ablauf des Spiels. 3. Wenn Studierende während des Rollenspiels sehr emotional reagieren, sollten Dozierende eingreifen und eine kurze Pause einlegen, um den betreffenden Studierenden Raum zur Beruhigung zu geben. Es ist wichtig, Empathie zu zeigen und den emotionalen Zustand der Studierenden ernst zu nehmen. Dozierende können kurze Einzelgespräche anbieten, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben, über ihre Gefühle zu sprechen. 92 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="93"?> 4. Eine strukturierte Reflexionsphase nach dem Rollenspiel ist entscheidend für den Lernerfolg. Dozierende sollten die Studierenden dazu anregen, ihre Erfahrungen zu reflektieren, darüber zu diskutieren und Feedback zu geben. Fragen wie „Wie haben Sie sich in Ihrer Rolle gefühlt? “ oder „Welche Herausforderungen sind auf‐ getreten? “ helfen, das Erlebte zu verarbeiten und die Lerneffekte zu maximieren. 5. Ein gemeinsames Abschlussgespräch und ein Sitzplatzwechsel hilft, die Rolle symbolisch abzugeben und gedanklich abzuschließen. Unterstützend kann zudem ein kurzer Wechsel zu einer neutralen oder entspannenden Aktivität, wie einer Atemübung oder einer kleinen Bewegungsübung, wirken. 3.5.3.4 Unterstützende Apps Ein didaktisches Rollenspiel, unterstützt durch generative Künstliche Intelligenz wie ChatGPT, ermöglicht es, kritisches Denken und Problemlösungsfähigkeiten bei Studierenden zu fördern, indem die KI als Gesprächspartner fungiert (Stampfl, Geyer, Deissl-O’Meara & Ivkic 2024). Zunächst wird ein relevantes Szenario festgelegt, in dem die Teilnehmenden verschiedene Rollen einnehmen, beispielsweise bei einem simu‐ lierten Bewerbungsgespräch. Während des Rollenspiels agiert die KI als Interviewer, der durch gezielte Fragen und Feedback den Lernenden hilft, ihre Gesprächsführung und Argumentation zu verfeinern. Nach der Durchführung des Gesprächs folgt eine Reflexion, in der die Studierenden ihre Erfahrungen auswerten und darüber diskutie‐ ren, wie sie ihre Rückmeldungen umsetzen können. Dieser Ansatz fördert nicht nur das Engagement der Lernenden, sondern trainiert auch wichtige Fähigkeiten wie das Selbstbewusstsein und die Überzeugungskraft, die im Berufsleben entscheidend sind. Beispiel | Prompt für ein Rollenspiel „Spiele die Rolle eines Personalmanagers in einem Vorstellungsgespräch für die Stelle als Marketing-Assistent. Stelle mir eine realistische Frage und warte auf meine Antwort. Gib mir nach meiner Antwort Feedback und gehen wir dann zur nächsten Frage über.“ 3.5.4 Fallstudie 3.5.4.1 Kennzeichnung Fallstudien sind eine didaktische Methode, bei der reale oder teilweise konstruierte komplexe Fälle und Szenarien analysiert und bearbeitet werden, um tiefes Verständnis und Anwendung des Wissens in einem praktischen Kontext zu fördern. Durch die Auseinandersetzung mit konkreten Fällen können die Studierenden theoretisches Wissen anwenden, kritisch denken, Entscheidungen treffen und praxisnahe Lösungen entwickeln (Hofmeister 2021). 3.5 Methodische Großformen 93 <?page no="94"?> Die Fallstudienmethode eignet sich besonders gut für Disziplinen wie Wirtschaft, Medizin, Ingenieurwissenschaften, Sozialwissenschaften und Pädagogik, wo praxisre‐ levantes Wissen und Problemlösungsfähigkeiten im Vordergrund stehen. Die Methode hat eine lange Tradition: Schon mit Anbruch des 20. Jahrhunderts wurden an der Harvard-Business-School zunächst künftige Juristen und Juristinnen und dann auch Wirtschaftswissenschaftler und Wirtschaftswissenschaftlerinnen anhand von Praxis‐ fällen aus Recht und Wirtschaft realitätsnah ausgebildet. 3.5.4.2 Ablauf Im Rahmen von Fallstudien arbeiten Studierende nach einem festgelegten Ablauf‐ schema an einem Fall und treffen auf Grundlage von Gruppendiskussionen Entschei‐ dungen. Der Ablauf einer Fallstudienmethode gliedert sich in fünf Phasen. Zunächst erfolgt die Einführungsphase, in der Dozierende den Fall vorstellen und kontextualisieren sowie die Ziele und Erwartungen der Bearbeitung erläutern. In der Analysephase studieren die Studierenden den Fall, identifizieren relevante Informationen, analysieren Probleme und entwickeln Hypothesen. Oftmals arbeiten sie in Gruppen, um verschiedene Perspektiven und Ansätze zu integrieren. Studierende treffen dann klare und fundierte Entscheidungen in der Lösungsphase. In der Diskussionsphase präsentieren die Studierenden ihre Analysen und Lö‐ sungsansätze, diskutieren sie im Plenum und erhalten Feedback von den Dozierenden und Peers. Schließlich folgt die Reflexionsphase, in der die Studierenden ihre Lösungen kritisch bewerten, die Lernprozesse reflektieren und die Verbindung zu theoretischen Konzepten und (wenn vorhanden) zur praktischen realen Falllösung herstellen. 3.5.4.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Dozierende sollten darauf achten, Fälle auszuwählen, die praxisnah, relevant für das Fachgebiet und verständlich sind. Variantenreiche und aktuelle Fälle erhöhen die Praxisrelevanz und lassen verschiedene Lösungsansätze zu. 2. Eine gut strukturierte Fallbeschreibung ist essenziell. Dozierende sollten darauf achten, dass alle notwendigen Informationen enthalten sind und die Problemstel‐ lung klar und präzise formuliert ist. Dies bietet den Studierenden eine klare Orientierung und erleichtert die tiefgehende Analyse. 3. Dozierende sollten sich während der Fallstudienarbeit als Facilitator und Coach verstehen (→ Kap. 2.4.1). Anstatt direkt Lösungen vorzugeben, sollten sie unter‐ stützend eingreifen, gezielte Fragen stellen und die Studierenden dazu anregen, selbstständig Lösungen zu entwickeln. 4. Dozierende können spezielle Online-Plattformen und Datenbanken, die sich auf das Bereitstellen von Fallstudien spezialisiert haben, nutzen. Plattformen wie The Case Centre ( 🔗 https: / / www.thecasecentre.org/ ), Harvard Business Pub‐ 94 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="95"?> lishing ( 🔗 -https: / / hbsp.harvard.edu/ home/ ) und MERLOT ( 🔗 -https: / / www.m erlot.org/ ) bieten eine Vielzahl von Fallstudien, die nach Fachbereich und Thema durchsucht werden können. Es ist jedoch zu beachten, dass der Zugang zu diesen Ressourcen in der Regel kostenpflichtig ist. 5. Dozierende können Elemente der Szenario-Planung und Zukunftsprojektio‐ nen in die Fallstudienarbeit einbeziehen. Studierende sollten dabei verschiedene Zukunftsszenarien entwickeln, basierend auf den analysierten Daten und erarbei‐ teten Modellen. Dies hilft ihnen, die dynamische Natur von Problemen und die Unsicherheiten in der realen Welt zu verstehen und auf zukünftige Herausforde‐ rungen vorbereitet zu sein. 3.5.5 Problem-based Learning 3.5.5.1 Kennzeichnung Problem-based Learning (PBL) ist ein innovativer und studentenzentrierter Lehr‐ ansatz, der darauf abzielt, das Lernen durch die Auseinandersetzung mit realen, komplexen Problemen zu fördern. Was eine Affinität zur Fallstudienmethode deutlich macht. Ein zentrales Merkmal von PBL ist die Prozessorientierung, bei der das Problem im Mittelpunkt des Lernprozesses steht. Anstatt lediglich Informationen zu konsumieren, sind die Studierenden gefordert, selbstständig zu forschen, Hypothesen zu entwickeln und Lösungen zu erarbeiten. Teamarbeit spielt ebenfalls eine wesentliche Rolle, da die Studierenden häufig in kleinen Gruppen zusammenarbeiten, um das Problem zu bearbeiten. Diese Zusammenarbeit fördert den Austausch von Ideen, das Teilen von Verantwortlichkeiten und die Entwicklung sozialer Kompetenzen. PBL erfordert zudem von den Studierenden, dass sie Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen. Dies bedeutet, dass sie entscheiden müssen, welche Informa‐ tionen sie benötigen, um das Problem zu lösen, und wie sie diese Informationen beschaffen. Oftmals führt die Auseinandersetzung mit einem Problem dazu, dass Kenntnisse aus verschiedenen Fachdisziplinen integriert werden müssen. Die Vorteile von PBL liegen in der Förderung von kritischem Denken, der Verbesse‐ rung der Motivation und der Entwicklung wichtiger Kompetenzen. Da die Probleme real und relevant sind, sind die Studierenden oft motivierter, sich mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen. PBL unterstützt somit den Erwerb von Schlüsselkompetenzen wie Zusammenarbeit, Kommunikation, Selbstmanagement und Problemlösungsfähig‐ keiten. 3.5.5.2 Ablauf Ein typischer PBL-Prozess beginnt mit der Problemdefinition, bei der die Studieren‐ den das vorgegebene oder im Rahmen eines Fachgebietes selbst aufgeworfene Problem analysieren und die Schlüsselfragen identifizieren. 3.5 Methodische Großformen 95 <?page no="96"?> In der nächsten Phase sammeln Studierende Informationen durch Literaturre‐ cherche, Internetressourcen oder Experteninterviews. Anschließend entwickeln die Studierenden Lösungen oder Handlungsvorschläge basierend auf den gesammelten Informationen. Diese Ergebnisse werden in der Regel im Plenum präsentiert und diskutiert, wodurch auch Kommunikationsfähigkeiten gefördert werden. Nach der Präsentation erhalten die Studierenden Feedback und reflektieren über die Lernergebnisse und den Prozess. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Reflexion, die Bestandteil des PBL-Prozesses ist. Hier evaluieren die Studierenden ihre Erfahrungen, Herausforderungen und Lern‐ erfolge, was ihnen ermöglicht, ein besseres Verständnis ihres eigenen Lernprozesses zu entwickeln. Beispiel | Leistungsnachweis im Studiengang Wirtschaftspädagogik, Auszug aus der Aufgabenstellung Sie haben den Auftrag, die Methode des Problem-based Learning in einem 2er-Team anzuwenden. Formulieren Sie dazu einen Problemfall, der auf das wirtschaftspä‐ dagogische Umfeld aus der Lehrveranstaltung bezogen ist. Das Problem soll auf eine reale oder erlebte Situation zurückgehen und eine (zunächst) ungelöste respektive unzureichend gelöste Problemstellung beinhalten. Entwickeln Sie mit Ihren neu erworbenen Kompetenzen eine Problemlösung und begründen Sie diese fachlich. Falls Sie das Problem bereits in der damaligen Handlungssituation gelöst haben, beurteilen Sie Ihren früheren Lösungsentwurf im Nachhinein auf seine Zweckmäßigkeit. 3.5.5.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Studierende sollten aktiv in die Formulierung von Problemen einbezogen werden, um deren Perspektiven und Interessen zu berücksichtigen. Das Zauberwort für Dozierende heißt Facilitation (Eder & Scholkmann 2011, S. 7), also die Förderung und Begleitung des Lernprozesses als Coach (→ Kap. 2.4.1). Dies unterstützt Eigenverantwortung und Engagement der Studierenden. 2. Achten Sie darauf, dass die Probleme, insbesondere wenn Studierende diese selbst formulieren, komplex genug sind, um eine umfangreiche Auseinandersetzung und interdisziplinäres Denken zu fördern. 3. Unterstützen Sie den Lernprozess, so dass Studierende theoretische Konzepte mit ihren praktischen Erfahrungen verbinden können. Entsprechende Inputs oder Impulsreferate im Verlauf des PBL-Prozesses können dabei eine Hilfe sein. 4. Orientieren Sie den Prozess an den klar definierten Phasen (→ Kap. 3.5.5.2). Dies erleichtert Studierenden die Strukturierung ihres Lernprozesses. 96 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="97"?> 5. Machen Sie die Abschlusspräsentationen zu einem Event, bei dem die Teams ihre Ergebnisse (wenn möglich) einem breiteren Publikum vorstellen können. Falls in den Fällen sehr vertrauliche betriebliche Informationen vorhanden sind, sollten die Daten anonymisiert oder nur einem kleinen Publikum vorgestellt werden. 3.5.6 Forschendes Lernen 3.5.6.1 Kennzeichnung Forschendes Lernen ist ein methodischer Ansatz, der darauf abzielt, Studierenden durch aktive Teilnahme an wissenschaftlichen Forschungsprozessen tiefgehende fach‐ liche und methodische Kompetenzen zu vermitteln. Dieser Ansatz steht im Kontrast zu traditionellen Lehrmethoden, bei denen Wissen passiv aufgenommen wird und fördert somit ein tieferes Verständnis der wissenschaftlichen Methoden und Denkweisen innerhalb der jeweiligen Disziplin. Zudem unterstützt forschendes Lernen die Ent‐ wicklung von kritischem Denken, Problemlösungsfähigkeiten und selbstgesteuertem Lernen (Berding, Huber & Reinmann 2020). Die Grundprinzipien des forschenden Lernens beinhalten eigenständiges Fragen und Problemlösen, selbstständige Planung und Durchführung von Forschungsprojekten, kollaboratives Arbeiten, Reflexion und Interpretation sowie die Präsentation und Publikation der Ergebnisse. Studierende identifizieren eigenständig relevante Fragestellungen und entwickeln Hypothesen, um diese zu untersuchen, was ihre Neugier und das kritische Denken fördern. Durch das Entwerfen und Realisieren eigener Forschungsprojekte lernen sie, wissenschaftliche Experimente, Umfragen oder Datenanalysen korrekt zu planen und durchzuführen. Forschendes Lernen bietet zahlreiche Vorteile: Es fördert ähnlich wie Problem-based Learning und projektorientiertes Lernen ein tiefes Verständnis der Materie und die Fähigkeit, Wissen praktisch anzuwenden. Studierende erlangen wertvolle Fähigkeiten, wie Zeitmanagement, Teamarbeit, Problemlösungsfähigkeiten und wissenschaftliches Schreiben. Forschendes Lernen legt den Schwerpunkt auf die wissenschaftliche Metho‐ dik und eigenständige Forschung, wodurch Studierende neue Erkenntnisse gewinnen. Beim Problem-based Learning stellt den Lernprozess mit einem konkreten, oft realen Problem ins Zentrum, wobei die Anwendung von Wissen im Vordergrund steht. Die Projektmethode hingegen fokussiert sich auf die Entwicklung eines greifbaren Endprodukts, welches durch ein strukturiertes Projekt in einem festgelegten Zeitraum erreicht wird und kombiniert dabei Theorie mit praktischer Umsetzung. Beispiel | Wasserqualität eines nahegelegenen Flusses Zunächst formulieren die Studierenden im Fachbereich Umweltwissenschaften Hypothesen zu möglichen Quellen für Verschmutzungen und deren Auswirkungen auf die Umgebung. Anschließend sammeln sie Wasserproben und analysieren diese im Labor auf Parameter wie pH-Wert, Nitratgehalt und biologische Vielfalt. Die 3.5 Methodische Großformen 97 <?page no="98"?> gesammelten Daten werden statistisch ausgewertet und mit bestehenden Umwelt‐ standards verglichen. Abschließend präsentieren die Studierenden ihre Ergebnisse und diskutieren potenzielle Maßnahmen zur Verbesserung der Wasserqualität. 3.5.6.2 Ablauf Für die erfolgreiche Implementierung des forschenden Lernens ist eine sorgfältige Pla‐ nung notwendig. Dozierende sollten klare Lernziele formulieren und sicherstellen, dass ausreichend Ressourcen und Zeit zur Verfügung stehen. Der Ablauf des forschenden Lernens kann in mehrere Phasen unterteilt werden (→-Abb. 20). Abb. 20: Ablauf forschendes Lernen Frage Planung Durchführung Analyse Präsentation Abb. 20: Ablauf forschendes Lernen In der ersten Phase der Frageformulierung wird die Neugier der Studierenden geweckt und sie werden dazu angeregt, eigene Fragestellungen zu entwickeln. Eine gründliche Einführung in das Thema sowie Diskussionen und Brainstorming-Sitzun‐ gen können dabei hilfreich sein. Dann entwickeln Hypothesen, die sie im Rahmen ihres Projekts untersuchen möchten. In der zweiten Phase planen die Studierenden ihre Forschungsprojekte in Grup‐ pen detailliert. Sie informieren sich, erstellen Forschungsdesigns, wählen geeignete Methoden und Instrumente aus und planen die Datenerhebung und -analyse. Hier kann Scaffolding eine wesentliche Rolle spielen (→ Kap. 2.4.1), indem Dozierende temporäre Hilfen bieten, die schrittweise reduziert werden, sobald die Studierenden mehr Kontrolle über ihren Lernprozess übernehmen. Die Studierenden setzen ihren Forschungsplan in der dritten Phase in die Tat um. Sie sammeln Daten, führen Experimente durch oder führen Umfragen und Interviews. Regelmäßige Rückmeldungen und Unterstützung durch die Dozierenden sind in dieser Phase entscheidend. Nach der Datenerhebung analysieren die Studierenden in Phase vier ihre Er‐ gebnisse und interpretieren sie im Kontext ihrer ursprünglichen Fragestellung. Sie reflektieren ihre Methoden und Prozesse und ziehen Schlussfolgerungen aus ihren Ergebnissen. Diese Reflexion fördert das metakognitive Lernen und hilft den Studie‐ renden, ihre Lernstrategien weiterzuentwickeln. In der abschließenden fünften Phase präsentieren die Studierenden ihre For‐ schungsergebnisse. Dies kann in Form von Vorträgen, Poster-Sessions oder schriftli‐ 98 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="99"?> chen Berichten geschehen. Die Präsentation der Ergebnisse fördert nicht nur die Kommunikationsfähigkeiten der Studierenden, sondern gibt ihnen auch Gelegenheit, Feedback von Peers und Dozierenden zu erhalten. 3.5.6.3 Fünf Hinweise für Dozierende 1. Ein zentraler Aspekt des forschenden Lernens ist es, die Neugier der Studierenden zu wecken und sie zu motivieren, eigene Fragestellungen zu entwickeln. Schaffen Sie eine Umgebung, die offene Fragen und Erkundungen fördert. 2. Indem Sie Raum für studentische Fragen schaffen, fördern Sie ihr Engagement und ihre persönliche Verbindung zum Forschungsprozess. 3. Eine sorgfältige Planung und Strukturierung des Forschungsprozesses sind wich‐ tige Erfolgsgaranten. Bereiten Sie klare Anleitungen und Ressourcen vor, die den Studierenden helfen, ihre Projekte systematisch und schrittweise durchzuführen. 4. Regelmäßige Reflexion und Evaluation des Forschungsprozesses sind entschei‐ dend. Ermutigen Sie die Studierenden, ihre Fortschritte, Schwierigkeiten und Erkenntnisse fortlaufend zu reflektieren. Dies kann durch Reflexionsberichte oder regelmäßige Feedbackgespräche geschehen. 5. Die Ergebnisse der Forschungsprojekte sollten idealerweise im Stil einer wissen‐ schaftlichen Konferenz präsentiert und diskutiert werden. Dies schafft einen würdigen, realistischen Abschluss der Projekte und honoriert die Anstrengungen und den Forschungsfortschritt der Studierenden. ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 13: Welche Strategien können Dozierende einsetzen, um schnelle und prägnante Beiträge der Studierenden während eines Blitzlichts zu fördern? Aufgabe 14: Wie kann die Punktabfrage zur Entscheidungsfindung in der Hochschul‐ lehre beitragen? Aufgabe 15: Die Studierenden sichern ihre Ergebnisse bei einem Gruppenpuzzle mit Hilfe einer Wandzeitung. Welche Materialien sollten für die Erstellung einer Wandzei‐ tung zur Verfügung gestellt werden, damit die Bearbeitung durch die Studierenden bestmöglich erfolgen kann? Aufgabe 16: Welche Maßnahmen können Dozierende anwenden, um sicherzustellen, dass alle Studierenden bei einem Gruppenpuzzle ihre Teilaspekte gründlich erarbeiten? Aufgabe 17: Warum kann das Kugellager dazu beitragen, dass auch zurückhaltende Studierende ihre Meinungen in der Lehrveranstaltung aktiv äußern? Aufgabe 18: Welche Maßnahmen können getroffen werden, um den Lerneffekt der Marktschreier-Methode in der Nachbereitung zu maximieren? ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben 99 <?page no="100"?> Aufgabe 19: Wie können Dozierende die Kreativität der Studierenden fördern, wenn sie die Methode Fazitkarten anwenden? Aufgabe 20: Wie können Exkursionen zur Förderung von interdisziplinärem Lernen beitragen? Aufgabe 21: Erklären Sie, wie Fallstudien dabei helfen können, die Kluft zwischen theoretischem Wissen und praktischer Anwendung zu überbrücken. Bilden Sie ein Beispiel aus einem Fachgebiet Ihrer Wahl. Aufgabe 22: Wie können Dozierende sicherstellen, dass die gewählten Probleme beim Problem-based Learning für alle Studierenden hinsichtlich ihrer Interessen und Vorkenntnisse zugänglich sind? Aufgabe 23: Wie können Dozierende die Verbindung zwischen Theorie und Anwen‐ dung im PBL-Prozess stärken? Aufgabe 24: Wie können Dozierende sicherstellen, dass alle Studierenden von einem forschenden Lernprozess gleichermaßen profitieren, unabhängig von ihren individu‐ ellen Vorkenntnissen und Fähigkeiten? 100 3 Ideenkasten für Methoden in der Lehre <?page no="101"?> 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen ➲ Learning Outcomes • Sie können verschiedene Rollen von Dozierenden im Lehrprozess definieren und reflektieren. • Sie besitzen die Fähigkeit und Bereitschaft, ihre eigene Sozialisation zu re‐ flektieren und deren Einfluss auf ihre Lehrmethoden und Interaktionen mit Studierenden zu erklären. • Sie können effektive Kommunikationsstrategien in Abhängigkeit von der Zielgruppe entwickeln, die dazu beitragen, Störungen in Lehrveranstaltungen zu erkennen und darauf zu reagieren. • Sie können präventive Strategien zur Vermeidung von Störungen in der Lehre anwenden. • Sie können nonverbale Kommunikationsmittel zur Deeskalation von Störun‐ gen einsetzen. • Sie können ihre kommunikativen und didaktischen Fähigkeiten in der Lehre reflektieren. • Sie können die Eignung von Chatbots zur Beantwortung von studentischen Fragen beurteilen. • Sie können den Sinn der Verbindung von Bewegungsförderung und Lehre beschreiben und in digitale Lehrformate integrieren. • Sie sind in der Lage, generative KI-Modelle zur Erstellung und Analyse von Lehrmaterialien zu beurteilen und einzusetzen. • Sie können moderne Technologien wie Virtual Reality (VR) und Augmented Reality (AR) beschreiben und deren potenzielle Anwendungen in der Lehre diskutieren. • Sie können die Bedürfnisse und Motivationen der Studierenden analysieren und darauf abgestimmte Lehrstrategien entwickeln. • Sie können sokratische Gespräche mit KI zur Förderung des kritischen Den‐ kens selbst durchführen und in Lehrveranstaltungen einsetzen. Vier Handlungssituationen in diesem Kapitel 1. Lehrrolle definieren: Zu Beginn des Semesters laden Sie Ihre Studierenden zu einer interaktiven Sitzung ein, in der Sie Ihre Rolle als dozierende Person klar definieren. Sie erklären, welche Erwartungen Sie an die Studierenden haben und wie die Lehr-Lern-Interaktionen gestaltet werden sollen. Sie stellen Fragen, um die Vorstellungen der Studierenden über Ihre Rolle zu sammeln und <?page no="102"?> in die Diskussion einzubeziehen. Anschließend fassen Sie die gemeinsamen Erwartungen zusammen und visualisieren diese in einem Schaubild, das im virtuellen Kursraum sichtbar bleibt. 2. Persönliche Erfahrungen einbinden: Sie haben ausgeprägte Praxiserfah‐ rungen in Unternehmen gesammelt und dort viel über praxisnahe Anwen‐ dungen ihres Fachgebiets gelernt. In „traditionellen“ Lehrveranstaltungen vermissen sie diesen Ansatz und denken über Anwendungsoptionen zur Nutzung ihrer Erkenntnisse nach. Sie kommen dann zum Schluss, Fallstudien mit Praxisbezug anzufertigen und in Lehrveranstaltungen einzubinden, die für die Studierenden nachvollziehbar sind. 3. Einfluss von Sozialisationshintergründen reflektieren: Sie organisieren ein Seminar, in dem Sie und Ihre Studierenden über die eigenen Sozialisati‐ onshintergründe reflektieren und diskutieren. Sie teilen Ihre eigenen Erfah‐ rungen mit und fordern die Studierenden auf, ihre eigenen Hintergründe in kleinen Gruppen zu diskutieren und anschließend im Plenum vorzustellen. Sie analysieren gemeinsam, wie diese Hintergründe die Lehre und Interaktion beeinflussen können. 4. Störungen in der Veranstaltung managen: Während einer Vorlesung be‐ ginnen einige Studierende miteinander zu sprechen, was die Aufmerksamkeit der Mitstudierenden stört. Sie ignorieren das negative Verhalten und suchen den Blickkontakt, worauf die Studierenden das Gespräch einstellen. 4.1 Dozierende als Agierende in der Lehre Die Hochschullehre steht im Zeichen einer Professionalisierungsbewegung, die häufig als Shift from Teaching to Learning bezeichnet wird (Wildt 2004). Dieser Ansatz kennzeichnet einen wichtigen Perspektivenwechsel, bei dem der Fokus von der reinen Wissensvermittlung der Dozierenden hin zu den Lernerfahrungen der Studierenden verlagert wird. Dozierende sind gefordert, ihre Rolle neu zu definieren und das, was gelehrt werden soll, aus der Sicht der Lernenden zu betrachten. Dieser Wandel erfordert, dass Dozierende sich intensiver mit den Bedürfnissen, Motivation und den unterschiedlichen Lernstilen ihrer Studierenden auseinandersetzen. In der Hochschullehre gibt es keine universelle Methode, die für alle Dozierenden und Studierenden gleichermaßen funktioniert. Jede Person bringt ihre eigene Indivi‐ dualität, Persönlichkeit und Erfahrung in den Lehrprozess ein, was die Vielfalt und Dynamik des akademischen Lebens bereichert. Daraus entwickeln Dozierende ihre eigene Lehrphilosophie. Diese Einzigartigkeit spiegelt sich in verschiedenen Aspekten der Lehre wider, von den Lehrmethoden über den Umgang mit Studierenden bis hin zur Vermittlung von Fachinhalten. Die Individualität der Dozierenden und die daraus resultierenden Unterschiede in der Lehre können durch eine Vielzahl 102 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="103"?> von Bedingungsfaktoren beeinflusst werden (→ Abb. 21), die ins Bewusstsein der Dozierenden treten sollten. Abb. 21: Individualität von Dozierenden Individualität Alter Sozialisation Geschlecht Fachkultur Mentalität Kultur/ Nationalität Abb. 21: Individualität von Dozierenden Die Sozialisation, also die prägenden Erlebnisse und Werte, die eine Person durch ihre familiäre, schulische und berufliche Umgebung erfahren hat, beeinflusst eben‐ falls die Lehrweise. Dozierende aus verschiedenen sozialen Hintergründen bringen unterschiedliche Einstellungen und Erwartungen an die Lehre mit. Beispielsweise kann eine Person, die in einem bildungsnahen Umfeld aufgewachsen ist, eine andere Wertschätzung für akademische Traditionen haben als eine Person aus einem bildungs‐ fernen Kontext. Diese unterschiedlichen Sozialisationserfahrungen führen dazu, dass Dozierende vielfältige Perspektiven und Methoden in den Lehrprozess einfließen lassen. Das Alter von Dozierenden kann einen wesentlichen Einfluss auf dessen Lehr‐ methoden und den Umgang mit Studierenden haben. Ältere Dozierende haben oft mehr Erfahrung und eine längere Lehrkarriere hinter sich. Sie haben möglicherweise traditionelle Lehrmethoden entwickelt, die sich im Laufe der Jahre bewährt haben. Gleichzeitig haben sie vielleicht umfassendere Kenntnisse über tiefere fachliche Zu‐ sammenhänge. Jüngere Dozierende hingegen tendieren dazu, moderneren und inter‐ aktiveren Lehransätzen offen gegenüberzustehen und neue Technologien in die Lehre zu integrieren. Ihr Engagement für innovative Lehrmethoden kann eine dynamische und aktuelle Perspektive in den Lehrplan einbringen. 4.1 Dozierende als Agierende in der Lehre 103 <?page no="104"?> Das Geschlecht kann ebenfalls eine Rolle in der Lehrmethode und im Umgang mit Studierenden spielen. Weibliche und männliche Dozierende können unterschiedliche Kommunikationsstile und Führungseigenschaften aufweisen. Geschlechtsspezifische Erfahrungen und Perspektiven können die Interaktion mit Studierenden und die Art und Weise, wie Inhalte vermittelt werden, beeinflussen. Es ist auch wichtig anzuerkennen, dass Geschlechtsidentitäten und -rollen sich weiterentwickeln und dass Vielfalt und Inklusion in der Lehre gefördert werden sollten. Die Fachkultur, also die spezifischen Traditionen, Werte und Normen eines aka‐ demischen Fachbereichs, prägt ebenfalls die Lehrweise der Dozierenden. Dozierende in den Geisteswissenschaften legen möglicherweise größeren Wert auf Diskussionen, kritisches Denken und Textanalysen, während in den Naturwissenschaften experi‐ mentelle Ansätze und empirische Methoden im Vordergrund stehen. Ingenieurs- und Wirtschaftswissenschaften können wiederum stark anwendungsorientiert sein und die Verbindung von Theorie und Praxis betonen. Diese Aspekte haben einen Einfluss auf die Lehrmethoden, die Art der Interaktion mit Studierenden und die Bewertungskriterien. Ebenfalls bedeutend ist die Mentalität, die persönliche Einstellung und der Cha‐ rakter von Dozierenden. Manche Dozierende sind besonders leidenschaftlich und enthusiastisch in ihrem Fachgebiet, was sich in einer inspirierenden und motivierenden Lehrweise niederschlägt. Andere sind eher strukturiert und methodisch, was zu Klarheit und Präzision in der Lehre führt. Auch die Bereitschaft zur Weiterentwicklung und Reflexion der eigenen Lehrweise spielt eine Rolle. Eine offene und adaptive Mentalität fördert innovative Lehransätze und kontinuierliche Verbesserungen. Kultureller Hintergrund und Nationalität beeinflussen die Art und Weise, wie Lehrinhalte vermittelt und pädagogische Interaktionen gestaltet werden. Dozierende aus verschiedenen kulturellen Hintergründen bringen unterschiedliche Perspektiven und Methoden in die Lehre ein, was die kulturelle Vielfalt und das globale Verständnis der Studierenden fördern können. Beispiel | Dozierende Alice H. Alice H., mit 39 Jahren eine „jüngere“ Dozentin (Alter) für Kommunikationswis‐ senschaften (Fachkultur), die in einem technologisch fortgeschrittenen Umfeld aufgewachsen ist (Sozialisation), integriert in ihren Kursen regelmäßig Virtual Reality (VR) und Augmented Reality (AR), um ihren Studierenden ein immersives Lernumfeld zu bieten. Ihre Offenheit und Begeisterung für neue Technologien (Mentalität) ermöglichen es ihr, innovative Lehrmethoden zu entwickeln, die die Studierenden aktiv in interaktive Szenarien einbinden. 104 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="105"?> 4.2 Studierende als Agierende in der Lehre Studierende sind als Mitglieder der Hochschule nicht nur passive Empfänger von Wissen, sondern tragen aktiv Verantwortung für die Institution und die Lehre. Sie fungieren im dienstleistungstheoretischen Sinne als externer Faktor und können durch ihre Mitarbeit an der Lehrgestaltung oder durch konstruktives Feedback auch als Co-Produzenten oder Co-Manager betrachtet werden (Dahlgaard 1999; Voss 2004). Der Einbezug von Studierenden in die Lehre kann dabei unterschiedlich ausgeprägt sein. So können sie nicht nur in Lehrveranstaltungen selbst mitarbeiten, sondern auch aktiv an der Erstellung von Lehrmaterialien mitwirken. Hierbei werden sie zu Co-Produzenten, wenn sie beispielsweise als studentische Hilfskräfte Skripte erstellen oder als Tutoren unterrichten. Im Extremfall können Studierende sogar als alleinige Produzenten betrachtet werden, da die Lernergebnisse letztlich nur durch ihre eigenen Anstrengungen entstehen. Die Individualität der Studierenden bringt unterschiedliche Lernansprüche mit sich, die durch unterschiedliche Bedingungsfaktoren beeinflusst werden können, ähnlich wie bei den Dozierenden (→ Kap. 4.1). Die Bedingungen seitens der Studierenden gilt es in der Zielgruppenanalyse bestmöglich zu identifizieren und in die Lehrplanung zu integrieren (→-Kap. 2.4.3). 4.3 KI als Unterstützung in der Lehre In den vergangenen Jahren haben sich Chatbots und andere KI-Tools zu bedeutenden Instrumenten in der Hochschullehre entwickelt. Diese KI-gestützten Systeme ermög‐ lichen es Dozierenden, nicht nur die Interaktion mit Studierenden zu verbessern, sondern auch administrative Aufgaben zu automatisieren und Lerninhalte individuell anzupassen. Beispiel | Brian-Lern-App (→-Kap. 8.6) Brian ( 🔗 https: / / brian.study/ de/ ) nutzt eine fortschrittliche KI-Technologie, die es ermöglicht, Kurse aus einer Vielzahl von Materialien zu erstellen, seien es Vorlesungen, Artikel, Bücher, Präsentationen oder Webseiten. Auch wenn keine Materialien vorhanden sind, kann die KI generativ tätig werden und auf Grundlage des Lehrplans oder -konzepts umfassende Lehrunterlagen bereitstellen. Diese Lehrmaterialien werden in Form von Fragen aufbereitet, um aktives Lernen zu fördern. Studierende haben die Möglichkeit, auf detaillierte Erklärungen mit Beispielen zuzugreifen und die Inhalte gemeinsam in integrierten Foren zu dis‐ kutieren. Alle diese Prozesse geschehen automatisch, wobei die Dozierenden jederzeit die Inhalte überprüfen, ändern und manuell ergänzen kann. Brian er‐ laubt zudem die Schaffung individueller Übungseinheiten, in denen Studierende eigenständig komplexe Aufgaben bewältigen, wie etwa Textanalysen oder argu‐ mentative Herausforderungen. Das Design der App ermutigt Studierende zu einem 4.2 Studierende als Agierende in der Lehre 105 <?page no="106"?> selbstständigen und vernetzten Lernansatz, unterstützt durch eine gamifizierte Leistungskontrolle, kollaboratives Forschen der Kursinhalte und kontinuierlichen Zugang zu einem pädagogisch ausgebildeten KI-Tutor. Dieser Ansatz fördert ein motiviertes und individuelles Lernen, steigert das Selbstvertrauen und gleicht mögliche Lernschwächen aus. 4.3.1 Einsatz von Chatbots in der Lehre Zunächst einmal dienen Chatbots als effektive Kommunikationswerkzeuge. Sie er‐ möglichen eine 24/ 7-Erreichbarkeit und können auf häufig gestellte Fragen in Echtzeit antworten. Dies reduziert die Belastung für Dozierende, die oft mit einer Vielzahl von Anfragen konfrontiert sind. Beispielsweise können Informationen zu Prüfungsfragen, Kursinhalten oder Fristen effizient bereitgestellt werden, was zu einer positiven Nutzererfahrung für Studierende führt. Die Schnelligkeit und Verfügbarkeit von Informationen tragen dazu bei, die Motivation der Studierenden zu steigern und ihre Lernprozesse zu optimieren (Deng, Jiang, Yu, Lu & Liu 2024). Beispiel | Metzmacher (2025) berichtet über den Einsatz von Chatbots an der In‐ ternational University of Applied Sciences (IU) und der TU München. Syntea an der IU nutzt z. B. Kursskripte und Lernmaterialien wie Videos, um seinen KI-Chatbot zu trainieren. Dieser kann Fragen der Studierenden beantworten, Quiz erstellen und Prüfungssimulationen durchführen und Feedback geben. Durch das interaktive Lernen im Dialog erhält Syntea sogar ein Gesicht und eine Persönlichkeit. Die Mehrheit der Studierenden nutzt KI bereits und erkennt deren Potenzial. Emotio‐ nal gesehen fühlen sich die Studierenden bei der Verwendung eines Chatbots wie ChatGPT überwiegend positiv, wobei Neugier und Ruhe die häufigsten Emotionen sind (Ravšelj et al. 2025). Eine Metaanalyse von Melisa et al. (2025) untersucht die Lernwirkungen vom Chatbot ChatGPT. Die Erkenntnisse verdeutlichen positive Auswirkungen auf das kritische Denken der Studierenden: ChatGPT unterstützt bei der Strukturierung von Argumenten und bietet vielfältige Perspektiven. Der Chatbot fördert die Reflexionsfähigkeit, das analytische Denken durch direktes Feedback sowie die Interpretations- und Analysefähigkeiten und das Formulieren von Hypothesen. Eine zu starke Abhängigkeit von der KI kann aber die Motivation zur eigenständigen Reflexion schwächen. Die Verifizierung von KI-generierten Inhalten stellt eine Heraus‐ forderung für die Dozierenden in Hinsicht der Bewertung wissenschaftlicher Arbeiten dar (→-Kap. 8.6). 106 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="107"?> Tipps für Dozierende | Es ist empfehlenswert, die Nutzung von KI mit Re‐ flektionsübungen zu verknüpfen. Diese Übungen fördern ein tiefergehendes Verständnis und unterstützen die Studierenden dabei, die generierten Inhalte kritisch zu hinterfragen. Darüber hinaus sollte die aktive Auseinandersetzung mit KI-generierten Inhalten angeregt werden. Dozierende können Diskussionen initiieren, die es den Studierenden ermöglichen, die Stärken und Schwächen dieser Inhalte zu erkennen und zu erörtern. Solche Interaktionen tragen dazu bei, das analytische Denken und die Metakognition zu verbessern. Die Studierenden verstehen besser, wie sie zu einer Lösung kommen und warum sie sich für eine bestimmte Strategie entschieden haben. Ein wesentlicher Vorteil von Chatbots ist ihre Fähigkeit zur Personalisierung (Seo, Tang, Roll, Fels & Yoon 2021). Studierende haben unterschiedliche Bedürfnisse und Fortschritte; Chatbots können darauf reagieren, indem sie personalisierte Lernempfehlungen basierend auf dem individuellen Leistungsstand der Studierenden bereitstellen. Dies ermöglicht eine adaptive Lernumgebung, in der Studierende gezielt unterstützt werden. Beispiel | Sokratisches Gespräch mit KI (Opper 2024) Das Gespräch dient zur Förderung kritischen Denkens durch die Rollenumkehr im Dialog mit KI. Folgender Prompt kann das Gespräch einleiten: „Du bist ein Sokratischer Gesprächsleiter in einem hochschuldidaktischen Lehr-/ Lernsetting. Das Sokratische Gespräch hilft dabei, eigene Gedanken im Prozess des Schreibens zu klären und eine fundierte Haltung zu entwickeln. Es fördert kritisches Denken bei Studierenden. Leite ein Sokratisches Gespräch, um mich zu unterstützen, eine selbst gewählte Fragestellung eigenständig und tiefgehend nach der Methodik des Sokratischen Gesprächs zu ergründen. Dein Output endet immer mit einer klaren Gegenfrage, die sich auf meine vorherige Antwort bezieht und das Thema vertieft. Dein Output beginnt entweder mit einem kurzen Satz, der sich auf meine letzte Antwort bezieht, oder mit einem Satz, der deine folgende Frage einleitet. Diese Regeln gelten für das gesamte Gespräch: 1. Frage zuerst nach dem Thema, das ich bearbeiten möchte. 2. Ermutige mich, mit einem konkreten Beispiel oder einer eigenen Erfahrung zu beginnen. 3. Gehe induktiv vor, von Konkretem zu Abstraktem. 4. Stelle immer nur eine Gegenfrage. 5. Bitte mich, meine Aussagen zu begründen. 6. Verzichte auf eigene Erklärungen, Theorien oder Lösungsvorschläge. 7. Stelle nie mehrere Fragen gleichzeitig. 8. Formuliere klar und präzise. 9. Passe deine Frage an, falls ich Schwierigkeiten habe, sie zu beantworten. 10. Bleibe immer beim Thema. 11. Motiviere mich, das Gespräch aktiv fortzusetzen. 12. Beende das Gespräch erst, wenn das Thema umfassend beleuchtet wurde und ich eine fundierte Haltung gefunden habe. 13.-Folge den Regeln, ohne sie explizit zu benennen.“ 4.3 KI als Unterstützung in der Lehre 107 <?page no="108"?> Prompting-Tipps für Dozierende | Die Interaktion mit einem Chatbot wird durch einen Prompt initiiert, wie der Prompt von Opper (2024) zum Sokratische Gespräch mit KI zeigt. Anleitungen hierzu finden sich im Prompting-Guide von Gmeiner, Graf, Payer & Worgatsch (2025), z. B zum Downloaden unter der Web-Adresse 🔗 https: / / www.unidigital.news/ prompting-guide-fuer-lehrkraeft e-effizient-prompten-bessere-antworten-erhalten/ #daniel. 4.3.2 Chatbots als Assistierende Chatbots können zur Durchführung von administrativen Aufgaben eingesetzt werden. Sie können beispielsweise Anmeldungen für Kurse, die Organisation von Gruppen‐ arbeiten oder die Verteilung von Materialien automatisieren. Dies spart Zeit und Ressourcen von Dozierenden für Kernaufgaben. Aber auch in Teamarbeiten selbst zeigen Chatbots positive Effekte, indem sie die Zusammenarbeit zwischen Teammit‐ gliedern erleichtern, was indirekt ihre Fähigkeit beeinflusst, effektiv als Team zu arbeiten (Kumar 2021). Allerdings sind auch einige Herausforderungen mit dem Einsatz von Chatbots in der Hochschullehre verbunden. Eine zentrale Problematik ist die Notwendigkeit, qualitativ hochwertige Inhalte zu vermitteln. Der Erfolg eines Chatbots hängt stark von der Qualität der Daten ab, auf denen sein zugrunde liegendes Modell trainiert wurde. Eine unzureichende Datenlage kann zu fehlerhaften, irreführenden oder sogar frei erfundenen (= Halluzinationen) Antworten führen, was das Vertrauen der Studierenden in das System untergräbt (Wagner 2024). Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass die menschliche Interaktion, die für den Lernprozess von entscheidender Bedeutung ist, unzureichend gefördert wird. Chatbots sollten nicht als Ersatz für persönliche Gespräche oder die Betreuung durch Dozierende betrachtet werden. Die Ergebnisse einer pädagogischen Studie von Essel et al. (2022) zeigen jedoch, dass Studierende, die mit dem Chatbot interagieren, akademische bessere Leistungen erbrachten als diejenigen, die lediglich mit einer Lehrperson interagieren. Zudem hatten die befragten Personen eine positive Wahrnehmung der Lernumgebung. Aus diesem Grund sollte ein Einsatz von Chatbots strategisch geplant werden, um sie als unterstützende Werkzeuge zu implementieren, die die Möglichkeiten der Lehre erweitern, ohne die zwischenmenschliche Komponente zu vernachlässigen. Studierende sind allerdings oft schon proaktiv auf der Suche nach ei‐ ner optimalen Lernumgebung mit Rückgriff auf Chatbots als Lernassistenz (Großauer, Hörmann & Sabitzer 2024). Einige Studierende könnten KI-Tools wie Chatbots vermenschlichen, indem sie ihnen menschenähnliche Emotionen oder Gedanken zuschreiben; dieses Phänomen ist als Eliza-Effekt bekannt (Dillon 2020). Die Vermenschlichung könnte dazu führen, dass Studierende sich zu sehr auf KI-Ergebnisse verlassen und diese als echt oder 108 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="109"?> faktisch betrachten, wodurch sie sich noch weiter von menschlichen Interaktionen und dem kritischen Bewertungsprozess distanzieren. 4.3.3 Textinhalte generieren Generative KI-Modelle ermöglichen eine effiziente Erstellung von unterschiedlichen Materialien, die direkt auf die individuellen Lernbedürfnisse von Studierenden zuge‐ schnitten sind. Dadurch sparen Dozierende Zeit bei der Materialbeschaffung und -anpassung. Des Weiteren kann eine Erstellung von Multiple Choice-Aufgaben, Quiz sowie von Vorschlägen für die Lehrplanung mit Hilfe von KI erfolgen. Die Dekonstruktion von Texten mit Hilfe generativer Sprachmodelle eröffnet Dozierenden neue Möglichkeiten, die Komplexität und Qualität von Lehrmaterialien zu analysieren und zu bewerten. Diese Methode erlaubt es, sowohl die offensichtlichen Inhalte eines Textes als auch verborgene Bedeutungen, kulturelle Kontexte und ideologische Annahmen zu erkunden. Generative KI-Modelle sind in der Lage, Texte in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und Stilen zu erstellen. Hintergrundwissen | Generative Künstliche Intelligenz basiert auf statistischen Modellen, die sich grundlegend von den Algorithmen herkömmlicher Suchmaschi‐ nen unterscheiden. Während Suchmaschinen darauf abzielen, die relevantesten Informationen aus dem Internet zu extrahieren und anzuzeigen, generiert eine generative KI Inhalte basierend auf erlernten Mustern aus umfangreichen Daten‐ banken. Dies führt zu einem variierenden Grad an Qualität und Genauigkeit der Ergebnisse, der stark von der konkreten Fragestellung sowie dem jeweiligen Fachgebiet abhängt. Bei der Nutzung generativer KIs sollten zudem potenzielle Verzerrungen in den Ergebnissen berücksichtigt werden. Diese Verzerrungen können aus den Trainingsdaten resultieren, welche möglicherweise einseitige Per‐ spektiven oder diskriminierende Inhalte enthalten. Solche Verzerrungen können sich in den generierten Antworten widerspiegeln und somit die Objektivität der Inhalte beeinträchtigen. Daher liegt es in der Verantwortung der Dozierenden, die Ergebnisse der generativen KI kritisch zu prüfen, bevor sie diese in Lehre oder Forschungsarbeiten verwenden. Eine gründliche Evaluierung sollte beinhalten, die Quellen und die Qualität der Informationen zu hinterfragen, sowie die Relevanz der generierten Inhalte zur gestellten Fragestellung zu beurteilen. Dozierende können im ersten Schritt generierte Texte auf verschiedene Merkmale hin untersuchen, darunter Struktur, Argumentation, Wortwahl und Stil. Diese Analyse fördert ein tiefes Verständnis für die jeweiligen Texte und bietet Raum für kritische Reflexionen. Es können dabei Fragen gestellt werden wie etwa: „Welche Argumente werden vorgebracht? “ oder „Wie ist der Text strukturiert und welche rhetorischen Mittel werden eingesetzt? “ Im zweiten Schritt kann eine Evaluierung im Rahmen 4.3 KI als Unterstützung in der Lehre 109 <?page no="110"?> der Bloom-Taxonomie (→ Kap. 2.5.3) erfolgen. Bei der Verwendung generativer Sprachmodelle können Dozierende insbesondere die oberen Ebenen, analysieren und evaluieren, gezielt einbeziehen. Eine strukturierte Analyse von Texten mit Hilfe der Bloom-Taxonomie eine klare Fokussierung auf Lernziele und Bewertungskriterien. Dies erleichtert die Planung von Lehrveranstaltungen und die Entwicklung von Prüfungsformaten, da Dozierende gezielte Kriterien zur Evaluation nutzen können. Zudem können generierte Texte mit Kriterien wie Kohärenz, Überzeugungskraft und Relevanz evaluiert werden. Die generierten Texte können mit bestehenden Standards verglichen oder spezifischen Lernzielen gegenübergestellt werden. Dozierende können auch die Wirksamkeit der verwendeten Sprache und Argumentationsstrategien bewer‐ ten, wodurch Erkenntnisse zur Verbesserung des eigenen Lehrangebots gewonnen werden. Tipps für Dozierende | Nutzen Sie generative Sprachmodelle, um eine breite Pa‐ lette von Texten zu erstellen, die verschiedene Stile und Argumentationsansätze umfassen. Dies ermöglicht den Studierenden, die Vielfalt an Ausdrucksformen und die damit verbundenen Bedeutungen zu erkunden. 4.3.4 Zusammenfassungen generieren In der heutigen Informationsgesellschaft wird die Fähigkeit, große Mengen an Texten schnell zu verarbeiten und die wesentlichen Informationen herauszufiltern, zuneh‐ mend wichtiger. Tools, die auf Künstlicher Intelligenz (KI) basieren und als sogenannte Research-Assistant-Tools fungieren, ermöglichen es Nutzenden, durch die Eingabe eines Prompts (einer Anweisung oder Frage) umfangreiche Datenbanken zu durchsu‐ chen und prägnante Zusammenfassungen zu generieren. Vier Beispiele solcher Tools sind Elicit, Perplexity. Paperpal sowie Scopus AI. Elicit ist ein KI-gestütztes Tool, das Forschenden hilft, systematisch Literatur zu einer bestimmten Fragestellung zu suchen und relevante Studien auszuwählen. Nutzer können spezifische Prompts eingeben, und das Tool durchsucht eine Vielzahl wissen‐ schaftlicher Datenbanken, um relevante Artikel zu finden. Elicit analysiert die gesam‐ melten Informationen und erstellt darauf basierend strukturierte Zusammenfassungen, die die Hauptpunkte, Ergebnisse und Methoden der jeweiligen Studien hervorheben. Diese Funktion erleichtert den Zugriff auf die Kerninhalte von Fachliteratur und beschleunigt erheblich den Forschungsprozess. Perplexity hingegen ist ein KI-Tool, das konversationsbasierte Antworten auf Fragen bereitstellt, indem es Informationen aus verschiedenen Quellen aggregiert. Nutzer geben eine Frage oder ein Thema ein und Perplexity generiert eine umfassende Antwort, die die relevantesten Informationen und Einsichten enthält. Die Fähigkeit, Synthesen aus verschiedenen Informationsquellen zu erstellen, verbessert nicht nur die Effizienz bei der Informationsrecherche, sondern sorgt auch dafür, dass komplexe 110 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="111"?> Themen verständlich und zugänglich präsentiert werden. Es ist auch möglich das Tool Deep Research zu nutzen, um tiefe Expertenanalysen zu komplexen Themen durchzuführen (Gomez 2025). Paperpal ist ein weiterer KI-gestützter akademischer Schreibassistent, der Dozie‐ renden helfen kann, hochwertige Forschungsarbeiten mit Echtzeit-Sprachvorschlägen, Plagiatsprüfungen, Zitationsgenerierung und generativen KI-Funktionen zu erstellen. Der Wissenschaftsverlag Elsevier hat Scopus AI eingeführt, eine KI-Plattform für Forscher und Forscherinnen, die durch generative Künstliche Intelligenz schnelle und präzise Zusammenfassungen sowie Einblicke in wissenschaftliche Literatur (knapp 30.000 referierte Zeitschriften) bietet ( 🔗 https: / / elsevier.libguides.com/ Scopus/ Scop usAI, abgerufen am 22.5.2025). Die Plattform basiert auf den Inhalten von Scopus, der weltweit größten kuratierten Datenbank für wissenschaftliche Literatur, und wurde von zahlreichen Forschern getestet und weiterentwickelt. Zu den zentralen Funktionen gehören erweiterte und verbesserte Zusammenfassungen, die Identifika‐ tion grundlegender und einflussreicher Studien und eine umfassende Abdeckung wissenschaftlicher Publikationen. Dabei minimiert Scopus AI das Risiko von KI-gene‐ rierten Fehlinformationen durch die Nutzung geprüfter und verlässlicher Daten aus der Scopus-Datenbank. Scopus und Scopus AI zeichnen sich durch eine unabhängige Begut‐ achtung der Inhalte durch ein Expertengremium aus, was sie von anderen KI-Systemen wie ChatGPT abhebt. Der Zugang erfolgt in der Regel über eine Hochschullizenz. 4.3.5 Folien generieren Mit dem Einzug von Künstlicher Intelligenz in viele Bereiche der Bildung haben sich auch die Methoden zur Erstellung von Präsentationen verändert. KI-basierte Foliengeneratoren bieten Dozierenden die Möglichkeit, effizient und kreativ Prä‐ sentationen zu gestalten, ohne dass sie viel Zeit in die manuelle Erstellung von Folien investieren müssen. Diese Tools analysieren die bereitgestellten Inhalte und generieren daraus automatisch ansprechende und strukturierte Präsentationen, die visuelle Kommunikation von Lerninhalten erheblich verbessert, was den Lernerfolg der Studierenden positiv beeinflussen kann. Ein Beispiel für einen solchen Foliengenerator ist Beautiful.ai. Diese Plattform nutzt KI, um Designvorschläge zu machen und Layouts anzupassen, wodurch es einfach wird, visuell ansprechende Folien zu erstellen, die den Inhalt effektiv unter‐ stützen. Ein weiteres bekanntes Tool ist SlidesAI ( 🔗 https: / / www.slidesai.io/ de), das automatisch Folien basierend auf gegebenen Textinhalten generiert. Nutzer geben einfach ihre Themen oder Stichpunkte ein, und SlidesAI kreiert im Anschluss eine komplette Präsentation mit passenden Grafiken und Designs. Zusätzlich ist Canva erwähnenswert, das neben umfangreichen Designfunktionen auch KI-gestützte Features bietet, um Präsentationen einfacher zu gestalten. Mit Hilfe von Vorlagen und intelligenten Designhinweisen können Dozierende ansprechende Folien in kurzer Zeit erstellen. Schließlich gibt es auch Microsoft PowerPoint mit 4.3 KI als Unterstützung in der Lehre 111 <?page no="112"?> seiner KI-Funktion „Design-Ideen“, die Vorschläge für Layouts und Designänderungen basierend auf den in die Folien eingegebenen Inhalten bietet. 4.3.6 Bildelemente generieren Tools zur Generierung von Bildmaterial durch maschinelles Lernen können ebenfalls für die Hochschullehre genutzt werden. Insbesondere Diffusionsmodelle, wie Midjour‐ ney und Stable Diffusion, sind wegweisend in der Erstellung hochqualitativer und kreativer Bilder basierend auf textuellen Eingaben. Midjourney ist ein KI-gestütztes Bildgenerierungstool, das auf der Eingabe von textlichen Beschreibungen basiert. Sobald eine Anweisung eingegeben wird, analysiert das System die Anfrage und wandelt sie in visuelle Darstellungen um. Die Flexibilität des Tools ermöglicht es, durch variierende Eingaben unterschiedliche künstlerische Stile und Themen zu erkunden. Stable Diffusion ist ein weiteres innovatives Bildgenerierungsmodell, um realis‐ tische und detaillierte Bilder zu erzeugen. Dieses Modell funktioniert, indem es ein Rauschen in einem Bild iterativ reduziert, bis es die gewünschte visuelle Darstellung erreicht. Es bietet die Gelegenheit, in einem breiten Spektrum von Stilen und Inhalten zu arbeiten und erlaubt die Erstellung von Bildern in hoher Auflösung. Mit dem GPT-4o Image Generator können ebenso Bilder direkt im Chat erstellt werden mit einer präzisen, detailgetreuen Realisation der Anfragen. Diese Tools ermöglichen es Kreativen, neue Ideen und Perspektiven zu entdecken, indem sie unverhoffte und originelle Bildkompositionen generieren, die als Inspi‐ rationsquelle dienen können. Da diese Modelle einfach bedient werden können, ermöglichen sie Nutzenden ohne fundierte künstlerische Kenntnisse das Erstellen ansprechender Visualisierungen, was den Zugang zu kreativen Prozessen erweitert. Die generierten Bilder sind stark von den eingegebenen Prompts abhängig; daher kann es schwierig sein, die gewünschte Qualität und den passenden Stil zu erreichen. Auch bei der Bildgenerierung kann die KI unbeabsichtigte Vorurteile oder Stereotypen reproduzieren, die in den Trainingsdaten vorhanden sind, was zu ethischen Bedenken führt (→-Kap. 7.2). 4.4 Bewegung in die Lehre bringen Bislang dominieren in der Hochschulbildung vor allem statische Lehr- und Lernfor‐ mate, insbesondere in Zusammenhang mit digitaler Lehre, die häufig mit einer sitzenden Haltung vor dem Bildschirm verbunden ist. Die Implementierung bewe‐ gungsfördernder Ansätze kann die digitale Lehre menschenfreundlicher gestalten, was nicht nur die Effektivität der Lernprozesse erhöht, sondern auch positive Auswir‐ kungen auf die Gesundheit der Studierenden hat. Studien belegen, dass die Aktivierung von Bewegung während des Studiums gesundheitliche Risiken lange Sitzzeiten mindert 112 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="113"?> und gleichzeitig die akademische Leistung steigern kann (Rupp, Dold & Bucksch 2020). Ein Beispiel für einen innovativen Ansatz ist das Heidelberger Modell der bewegten Lehre (Rupp, Dold & Bucksch 2020). Dieses Konzept integriert Bewegung als grundlegendes Prinzip in die Lehre und verbindet klassische sowie digitalisierte Lehrkontexte mit einfachen Mikrobewegungen. Die Bewegungszeit wird gleichzeitig als Lernzeit genutzt. Dieser neuartige Ansatz führt zu einer aktivierenden Lernumge‐ bung, die Körper und Geist verbindet. Bewegung wird hier nicht als Unterbrechung, sondern als integrativer Bestandteil des Lernprozesses betrachtet. Beispiel | Methode Haltungswechsel Die Methode bietet eine unkomplizierte Möglichkeit, Bewegungsimpulse in On‐ line-Kurse und Lehrvideos zu integrieren (Rupp 2022). Präsentationsfolien werden mit einer speziellen Figur versehen, die verschiedene Haltungen einnimmt: Sitzen, Stehen oder Bewegung vor Ort. Diese Darstellung ermutigt die Studierenden subtil, ihre Haltung zu ändern, was ihnen sowohl körperlich guttut als auch ihre Wachsamkeit fördert. Beispiel | Methode Audio-Ausflug/ Podcast-Walk (Rupp 2022) Bei dieser Methode erfolgt die Informationsvermittlung im Gehen und unter freiem Himmel. Studierende hören sich dafür eine Audiodatei an, während sie spazieren gehen, was sowohl das Lernen als auch das Wohlbefinden fördert und eine erfrischende Abwechslung zur reinen Bildschirmarbeit bietet. 4.5 Störungen im Lehrprozess durch Studierende Der Umgang mit Störungen in der Lehre ist eine zentrale Kompetenz für Dozierende. Störungen können in verschiedenen Formen auftreten, sei es durch Seitengespräche, unruhiges Verhalten oder unangemessene Fragen. Diese Störungen können den Lehr‐ fluss unterbrechen, die Lernatmosphäre trüben und die Konzentration sowohl der Dozierenden als auch der Studierenden beeinträchtigen. Um eine produktive Lernum‐ gebung zu gewährleisten, ist es entscheidend, geeignete Strategien für den Umgang mit solchen Störungen zu entwickeln. 4.5.1 Prävention Prävention ist der Schlüssel zum Umgang mit Störungen. Eine klare und strukturierte Gestaltung der Lehrveranstaltung kann helfen (→ Kap. 2.7), Störungen von vornherein zu minimieren. Dies umfasst die Festlegung von Verhaltensregeln zu Beginn des 4.5 Störungen im Lehrprozess durch Studierende 113 <?page no="114"?> Semesters, in denen der respektvolle Umgang miteinander und die Erwartungen an die Teilnahme deutlich kommuniziert werden. Ein Verhaltenskodex kann zu Beginn jeder Veranstaltung visuell in der Präsentation eingeblendet werden, um ihn ständig im Gedächtnis zu behalten. Während des Semesters kann die Gruppe dazu angeregt werden, Feedback zur Wirksamkeit des Verhaltenskodex zu geben. Am Ende des Semesters kann eine Schlussreflexion durchgeführt werden, in der die Studierenden evaluieren, wie gut der Kodex eingehalten wurde und welche Anpassungen für das nächste Semester sinnvoll wären. Diese präventive Maßnahme macht den Studieren‐ den deutlich, dass sie Teil des Prozesses sind und Verantwortung für eine positive Lernumgebung übernehmen. Durch die aktive Mitgestaltung des Verhaltenskodexes wird das Bewusstsein für respektvolles Verhalten gefördert, wodurch das Risiko von Störungen in der Lehre signifikant gesenkt werden kann. Beispiel | Entwicklung eines Verhaltenskodex Dozierende beginnen die Sitzung mit einer offenen Diskussion über die Erwartun‐ gen an das Verhalten in der Lehrveranstaltung. Dabei stellen sie Fragen wie: „Was braucht es, damit wir als Gruppe effektiv zusammenarbeiten können? “ oder „Welche Verhaltensweisen empfinden sie als störend und wie können wir diese vermeiden? “ Durch diese Fragen werden die Studierenden ermutigt, ihre Perspektiven zu teilen. Die Dozierenden notieren die Vorschläge auf einer Flipchart oder in einem digitalen Dokument, um sie später zu konkretisieren. Auf Basis der Diskussion formulieren die Dozierenden gemeinsam mit den Studierenden einen Verhaltenskodex, der klare und respektvolle Verhaltensweisen umreißt, wie z. B.: „Wir respektieren die Meinungen und Perspektiven aller Studierenden.“ oder „Das Sprechen während der Vorlesung sollte auf die aufgerufenen Personen beschränkt sein, um den Lernprozess nicht zu unterbrechen.“. Ein ansprechender Lehrstil, der die Studierenden aktiv einbindet, kann zudem dazu beitragen, die Aufmerksamkeit zu halten und die Wahrscheinlichkeit von Störungen zu verringern. Interaktive Elemente und Gruppenarbeiten oder Diskussionsrunden fördern die aktive Teilnahme der Studierenden und schaffen eine dynamische Lern‐ umgebung. 4.5.2 Reaktionen auf Störungen Trotz aller präventiven Maßnahmen sind Störungen oft unvermeidbar. Dozierende sollten in solchen Situationen ruhig und professionell bleiben. Angemessene Reakti‐ onsstrategien können die Situation entschärfen und zu einer positiven Lernatmosphäre zurückführen. Die Einteilung von Störungen in verschiedene Eskalationsstufen ermög‐ licht es, gezielte Maßnahmen zur Bewältigung der jeweiligen Situation zu entwickeln 114 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="115"?> (Schumacher 2013). Diese Stufen helfen, die Intensität und die Art der Störung zu identifizieren und entsprechend zu reagieren (→-Abb. 22). Abb. 22: Störungsstufen Stufe 1 • Minimale Störungen Stufe 2 • Moderate Störungen Stufe 3 • Wesentliche Störungen Stufe 4 • Elementare Störungen Stufe 5 • Abbruch-Störung Abb. 22: Titel: Störungsstufen Minimale Störungen auf Stufe 1 können leises Flüstern zwischen Studierenden, gelegentliches Kichern oder leichte Ablenkungen durch die Nutzung von Mobilgeräten (wie das Überprüfen von Nachrichten). In diesen Situationen kann es angemessen oder vorteilhaft sein, Störungen durch Nonverbalität zu ignorieren oder durch Nonverbales zu reagieren, anstatt verbal einzugreifen. Diese Methoden können dazu beitragen, die Dynamik der Lehre nicht unnötig zu stören. Bei einem Seitengespräch kann die Störung einfach ignoriert werden, wenn die Mehrheit der Studierenden weiterhin aufmerksam ist. Moderate Störungen auf Stufe 2 können häufige und auch hörbare Seitengesprä‐ che von einzelnen Studierenden oder auch längere anhaltende Ablenkungen durch die Nutzung von Mobilgeräten. In diesem Fall kann eine subtile, nonverbale Interaktion hilfreich sein. Dozierende können in solchen Fällen einfach still einen Blick zu den störenden Studierenden hinüberwerfen, in Richtung der störenden Personen bewegen oder die Körpersprache anpassen, um einen Ausdruck von Aufmerksamkeit und Konzentration zu signalisieren. Ein wissendes Nicken oder das Anpassen der Körper‐ 4.5 Störungen im Lehrprozess durch Studierende 115 <?page no="116"?> haltung kann implizieren, dass der/ die Dozierende die Interaktion wahrgenommen hat, jedoch weiterhin die Kontrolle über die Situation behält. Wesentliche Störungen auf Stufe 3 können laute Gespräche, das ständige Unter‐ brechen anderer, lautere Diskussionen zwischen Studierenden sein. In diesem Fall ist ein kontinuierliches Monitoring der Stimmung im Raum wichtig. Dazu gehört eine Erinnerung an den Verhaltenskodex und eine direkte Ansprache. Durch diese Maßnahmen bleibt die Distanz zu den störenden Personen gewahrt, wodurch eine Deeskalation der Situation erreicht werden kann. Beispiel | Direkte Ansprache Die Studierenden können auch direkt angesprochen werden mit den Worten „Gibt es eine Frage? “. Durch diese Intervention wird nicht nur der Lehrfluss wiederhergestellt, sondern auch den Studierenden die Möglichkeit geboten, sich aktiv mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen. Elementare Störungen auf Stufe-4 sind anhaltendes Stören oder hitzige Auseinan‐ dersetzungen, die die Teilnahme oder das Lernen anderer Studierenden erheblich beeinträchtigen. Dozierende können die Situation direkt ansprechen und eine kurze Pause einlegen, um die Gruppe neu zu orientieren. Beispiel | Kurze Pause „Es scheint, dass wir ein wenig vom Thema abweichen. Lassen sie uns bitte alle einen Moment innehalten und dann die Diskussion wieder fokussieren.“ Eine weitere effektive Strategie zur Bewältigung von Störungen auf Stufe 4 wäre die Veränderung des Lehrsettings. Die Dozierenden können eine kurze Arbeitsphase einführen, indem sie die Studierenden in Zweierteams einteilen und einen konkreten Arbeitsauftrag vergeben. Diese Form der indirekten Lernprozesssteuerung ermöglicht es, die Dynamik im Raum zu verändern und konzentriertes Arbeiten zu fördern. Durch die gezielte Bildung von Zweierteams entstehen Konstellationen, in denen direkte Störer mit einem anderen Studierenden zusammenarbeiten müssen, der nicht an den Störungen beteiligt ist. Diese Zusammensetzung lenkt die Aufmerksamkeit der störenden Person auf den Arbeitsauftrag und vom störenden Verhalten weg. Abbruch-Störungen auf Stufe-5 können aggressives Verhalten, Verbalübergriffe, ständige Respektlosigkeit gegenüber der Dozierenden oder anderen Studierenden sein (→ Kap. 6.5.7). In solchen Fällen ist schnelles Handeln erforderlich. Dozierende sollten das Verhalten sofort eindämmen, möglicherweise auch durch die Aufforderung, den Raum zu verlassen, wenn das Verhalten weiterhin besteht. In einer folgenden 116 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="117"?> Lehrveranstaltung könnte der Verhaltenskodex, der zu Beginn des Semesters formu‐ liert wurde, reflektiert werden. Beispiel | Mehrere Studierende, die zuvor an einer Feier teilgenommen hatten, betraten den Veranstaltungsraum in einem alkoholisierten Zustand. Das Verhalten dieser Studierenden war durch lautstarkes Lachen und das gelegentliche Schla‐ fen während der Lehrveranstaltung gekennzeichnet. Der Dozierende versuchte zunächst, die Situation zu deeskalieren, indem er die anwesenden Studierenden höflich darum bat, den Lehrraum zu verlassen. Während dieser Aufforderung kam es zu einem unglücklichen Vorfall: Einer der betroffenen Studierenden, kam ins Torkeln und lief unabsichtlich gegen eine Tür. Der Studierende verletzte sich am Kopf und begann zu bluten. Mit dem Anblick des verletzten und blutenden Studierenden war eine weitere Fortführung der Lehrveranstaltung nicht mehr möglich. Der Dozierende sah sich gezwungen, die Sitzung sofort abzubrechen, um sowohl die Sicherheit der Studierenden im Raum zu gewährleisten als auch um Erste-Hilfe-Maßnahmen für den verletzten Studierenden einzuleiten und Unterstützung zu rufen. Unter diesen Umständen war es unerlässlich, die Situation zu beruhigen und eine angemessene medizinische Versorgung zu organisieren. Nach einer elementaren oder Abbruch-Störung ist es oft sinnvoll, die Situation zu reflektieren. Dozierende sollten sich fragen, was zu der Störung geführt hat und ob es alternative Reaktionsstrategien gegeben hätte. Ein Feedback von den Studierenden kann helfen, das zukünftige Krisenmanagement zu verbessern. Zusätzlich kann die Analyse wiederkehrender Störungen sinnvoll sein. Sollten Seitengespräche beispiels‐ weise häufiger auftreten, könnte dies darauf hindeuten, dass die Inhalte nicht klar genug vermittelt werden oder dass die Studierenden die Themen nicht als relevant empfinden. In einem solchen Fall sollten Dozierende ihre Lehrmethoden überdenken und gegebenenfalls Anpassungen vornehmen. ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 25: Erläutern Sie beispielhaft, wie proaktiv Störungen in Lehrveranstaltun‐ gen vermieden werden können? Aufgabe 26: Wie beeinflussen die individuellen Lehrphilosophien von Dozierenden die Vielfalt und Wahl der Lehrmethoden und Sozialformen in den Lehrveranstaltun‐ gen? Aufgabe 27: Inwiefern beeinflusst die Fachkultur die Lehrmethoden und Interaktionen in der Hochschullehre? ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben 117 <?page no="118"?> Aufgabe 28: Erklären Sie, wie Studierende als Co-Produzenten in der Hochschullehre wirken. Aufgabe 29: Welche Vorteile bieten Chatbots in der Hochschullehre? Aufgabe 30: Welche Risiken birgt die Nutzung von KI in der Lehre hinsichtlich der Reflexion wissenschaftlicher Fragestellungen? Aufgabe 31: Inwiefern kann die gemeinsame Erstellung eines Verhaltenskodexes mit Studierenden die Lernatmosphäre verbessern? Aufgabe 32: Wie können Dozierende eine Balance zwischen technologiebasiertem Lernen und menschlicher Interaktion finden? Aufgabe 33: Welche Möglichkeiten bieten sich, um die Reflexionsfähigkeit der Stu‐ dierenden im Umgang mit generativen KI-Modellen zu fördern? Aufgabe 34: Was ist ein Sokratisches Gespräch und wie kann es mit KI unterstützt werden? Aufgabe 35: In welcher Weise neigen Studierende dazu, KI-gesteuerte Kommunikati‐ onssysteme wie Chatbots als menschlich zu empfinden, und welche psychologischen Mechanismen unterstützen dieses Verhalten? Aufgabe 36: Welche Vorteile bieten KI-gestützte Bildelemente-Generatoren für die Hochschullehre? 118 4 Didaktik in Lehrveranstaltungen <?page no="119"?> 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen ➲ Learning Outcomes • Sie können unterschiedliche Lehrveranstaltungsformen klar voneinander un‐ terscheiden und die jeweiligen charakteristischen Merkmale benennen. • Sie sind in der Lage, Elemente einer effektiven Vorlesung abzuleiten und können erklären, wie diese ausgestaltet werden können. • Sie können diskutieren, wie Seminare organisiert und welche Methoden und Techniken eingesetzt werden können, um die Interaktion und das Lernen zu fördern. • Sie können Seminare so planen, dass sie interaktive und diskussionsfördernde Elemente enthalten, die das kritische Denken und die aktive Teilnahme der Studierenden fördern. • Sie können ausführen, wie Dozierende den Lernprozess der Studierenden in unterschiedlichen Veranstaltungsformen begleiten und unterstützen können. • Sie können ein detailliertes Konzept für ein Tutorium entwickeln, einschließ‐ lich Lernzielen, Methoden und Materialien. • Sie können Workshops planen, die praxisorientierte Übungen und Gruppen‐ arbeiten beinhalten, um spezifische Fähigkeiten der Studierenden gezielt zu verbessern. • Sie können interaktive Übungen und Aufgaben für Workshops und Tutorien entwickeln, die die Anwendung des Wissens fördern. • Sie können Kolloquien durchführen, in denen aktuelle Forschungsthemen vorgestellt und diskutiert werden, um den wissenschaftlichen Austausch und die kritische Reflexion zu fördern. Fünf Handlungssituationen in diesem Kapitel 1. Einführung und Ziele darstellen: Sie beginnen ihre Lehrveranstaltungen mit einer klaren Einführung und stellen die Ziele der Sitzung und den geplanten Ablauf vor. Sie registrieren den positiven Einfluss des Vorgehens auf die Orientierung und Zufriedenheit der Studierenden. 2. Gruppenarbeiten in Seminaren organisieren: Sie planen Gruppenarbeiten als integralen Bestandteil Ihrer Seminare. Sie bilden feste Gruppen und geben klare Arbeitsaufträge, die auf den Lernzielen der Sitzung basieren. Am Ende präsentieren die Gruppen ihre Ergebnisse und diskutieren diese gemeinsam. 3. Kolloquium und Exkursion verbinden: Im Rahmen eines Kolloquiums hält eine Entrepreneurin einen Vortrag. Sie führen als weitere Bereicherung eine <?page no="120"?> Exkursion zu ihrem Unternehmen durch, um den Studierenden praxisnahe Kenntnisse zu vermitteln. Durch den Vortrag haben alle Studierenden wichtige theoretische und praktische Hintergrundinformationen erhalten. 4. Workshop steuern: In einem Workshop zu Kreativitätstechniken bemerken Sie, dass einige Studierende sehr schüchtern sind und sich nicht aktiv an den Übungen beteiligen, während dominantere Personen die Diskussionen führen. Sie teilen die Studierenden in kleinere Gruppen auf, um die Interaktionen zwischen ihnen zu erleichtern. 5. Gastredner einladen: Sie laden Gastredner ein, um zusätzliche Expertenper‐ spektiven in ein Kolloquium einzubringen. Sie bereiten die Studierenden auf den Gastredner und das Thema vor und ermutigen sie, Fragen zu stellen. Der Gastredner äußert sich im Nachgespräch sehr positiv über das Fachwissen und die Diskussion mit den Studierenden. 5.1 Übersicht zu Lehrveranstaltungstypen In der modernen Hochschullehre sind Vorlesungen und Seminare die am häufigsten genutzten Lehrformen. Neben den beiden dominierenden Formen existieren weitre Veranstaltungsformen wie Workshops, Exkursionen, Tutorien oder Kolloquien. Alle Veranstaltungstypen haben spezifische Merkmale, Stärken und Schwächen, die je nach Lehrziel und Kontext unterschiedlich relevant sein können. Für viele Dozierende stellt das Streben nach einer „perfekten Lehrveranstaltung“ ein wichtiges Anliegen dar (Gruber, Reppel & Voss 2010). In diesem Ratgeber gibt es daher auch Unterkapitel, die sich mit diesen Themen beschäftigen. Es ist jedoch wichtig zu betonen, dass eine vollkommen perfekte Lehrveranstaltung fast unmöglich ist - und das ist völlig in Ordnung. Dozierende sind schließlich auch nur Menschen, die Fehler machen und aus Erfahrungen lernen. Der Schlüssel liegt nicht in der Perfektion, sondern in der kontinuierlichen Verbesserung und Anpassung an die Bedürfnisse der Studierenden. Die → Kap. 2, → Kap. 3 und → Kap. 4 haben bereits wertvolle Hinweise gegeben, wie Dozierende die Lehrveranstaltungen perfektionieren können. Störungen und Un‐ zufriedenheit von Studierenden sollte daher bei deren Anwendung minimiert werden, wenn eine gute didaktische Chronologie gewählt wurde. Am Semesterbeginn sollten Dozierende zudem ihre Erwartungen an die Studierenden sowie deren Erwartungen an die Lehre diskutieren. Dies führt zu einem didaktischen Konsens und Commitment (→ Kap. 2.4.2). Die Betrachtungen waren allerdings vornehmlich auf Seminare und Vorlesungen übertragbar. In diesem Kapitel wird die Sicht auf weitere Lehrveranstaltungstypen erweitert. Exkursionen als organisierte Erkundungen an externen Standorten, die relevante Lerninhalte und Praxiserfahrungen bieten, wurden bereits unter den methodischen 120 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="121"?> Großformen thematisiert (→ Kap. 3.5.1). Daher wird dieser Veranstaltungstyp hier nicht thematisiert. 5.2 Vorlesung 5.2.1 Grundlagen der Planung Vorlesungen sind Lehrveranstaltungen, bei der Dozierende, den Studierenden die Inhalte in einer monologischen Form präsentieren. Charakteristisch für die Vorle‐ sung sind die einseitige Kommunikation, bei der Dozierende hauptsächlich sprechen, während die Studierenden zuhören. Weitere Merkmale sind die feste Struktur, die oft einem Skript oder Lehrplan folgt sowie die große Teilnehmerzahl, die teilweise mehrere Hundert Studierende umfassen kann. Vorlesungen haben die Stärke, dass sie eine effiziente Wissensvermittlung ermöglichen (Reinmann 2020). Durch die konzentrierte Präsentation von Inhalten können große Stoffmengen in kurzer Zeit vermittelt werden. Zudem sind sie ressour‐ ceneffizient, da Dozierende eine große Anzahl von Studierenden gleichzeitig unter‐ richten. Allerdings weisen Vorlesungen auch Schwächen auf. Die geringe Interaktivität kann das Engagement der Studierenden mindern und es ist schwierig, auf individuelle Fragen oder Lernbedürfnisse einzugehen. 5.2.2 Ablauf einer Vorlesung Eine klare Struktur stellt eine fundamentale Voraussetzung für eine erfolgreiche Vorlesung dar. Zu Beginn sollte eine Übersicht über die Hauptthemen und Lernziele der Sitzung präsentiert werden. Die Gliederung der Vorlesung in verständliche Abschnitte sowie der Einsatz von Übergängen erleichtern das Verständnis der Inhalte. Relevante Zusammenfassungen nach jedem Abschnitt fördern die Verarbeitung und das Behalten des Lernstoffs. Die Methode der direkten Instruktion (→ Kap. 2.7.2) kann die Struktur der Vorlesung zusätzlich optimieren. Ein klarer Einstieg, der das Interesse der Lernenden weckt und deren Vorwissen aktiviert, ist hierbei von Bedeutung. Diese Aktivierung kann durch Fragen, Problemstellungen oder kurze Geschichten erfolgen, die einen Bezug zum Thema herstellen. In der anschließenden Erarbeitungsphase werden sys‐ tematisch die zentralen Inhalte vermittelt und wichtige Konzepte eingeführt. Kurze Interaktionen, wie Fragen oder Diskussionen, sind während dieser Phase hilfreich, um das Engagement und das Verständnis der Teilnehmenden zu fördern. In der Anwen‐ dungsphase lassen Sie die Studierenden das Gelernte durch kurze, praxisnahe Übungen anwenden. Dies kann durch interaktive Elemente wie Quiz, Fallstudien oder das Lösen kleinerer Aufgaben erfolgen, die direkt im Anschluss an die Erklärung durchgeführt werden. Abschließend erfolgt die Ergebnissicherung durch eine zusammenfassende Wiederholung der wichtigsten Punkte sowie eine Reflexion des Gelernten. 5.2 Vorlesung 121 <?page no="122"?> Für Vorlesungen kann der Flipped Classroom-Ansatz eine effektive Methode sein. Dabei wird der Inhalt, der klassischerweise in der Vorlesung präsentiert wird, auf vorab bereitgestellte Materialien, wie Videos oder übersichtliche Skripte, verlegt, sodass die Vorlesungszeit für vertiefte Darstellungen und fachliche Fragen der Studierenden genutzt werden kann. Hierbei kommt häufig das Blended Learning zum Einsatz, eine Lernmethode, die traditionelle Präsenzlehre mit digitalen Lernangeboten kombiniert. Es ermöglicht, den Lernprozess zu flexibilisieren und optimal an die Bedürfnisse der Studierenden anzupassen, indem Online-Materialien und -Aktivitäten in die reguläre Lehre integriert werden. 5.2.3 Tipps zur perfekten Vorlesung Vorlesungen vor großen Gruppen stellen besondere Herausforderungen an die didak‐ tischen Fähigkeiten von Dozierenden. Um die Aufmerksamkeit und das Engagement der Studierenden zu halten, sind gezielte Strategien erforderlich. Ziel dieses Abschnitts ist es, praktische Tipps zur Gestaltung einer effektiven Vorlesung zu geben und zu erörtern, wie eine „perfekte“ Vorlesung aussehen könnte. a) Aufmerksamkeitserreger einbauen Es ist zu beachten, dass im Verlauf einer Präsentation die Aufmerksamkeit und Konzen‐ tration der Lernenden tendenziell abnehmen, um kurz vor dem Ende der Lehreinheit erneut sprunghaft anzusteigen. Der Verlauf dieser Aufmerksamkeit variiert mit dem Involvement der Studierenden, allerdings zeigt sich in zahlreichen Fällen, dass ein in →-Abb. 23 dargestellter Aufmerksamkeitsgrad feststellbar ist. Aufmerksamkeit Einleitung Schluss 100 % Zeit Abb. 23: Aufmerksamkeitsgrad während eines Vortrages 122 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="123"?> Es empfiehlt sich, im Verlauf eines Lehrvortrages immer wieder Aufmerksamkeits‐ erreger einzubauen, um das Interesse der Zuhörenden zu gewinnen. Dies kann durch einen aktiven Einbezug der Studierenden, durch verbale Aufmerksamkeitserreger, rhetorische Verstärker oder technische Tricks mit Hilfe von PowerPoint-Präsentationen geschehen. Tipps für Dozierende | Rhetorische Verstärker Wenn das menschliche Ohr bestimmte Sätze hört, wird ein besonderer Grad von Aufmerksamkeit erzeugt. Solche Erkenntnisse können sich Dozierende zu nutzen machen. Folgende Satzanfänge können die besondere Beachtung des Publikums wecken: „Stellen sie sich vor, …“ oder „Der Schwachpunkt ist, ...“ oder „Das Entscheidende ist …“ b) Integration von Interaktivität Auch in großen Gruppen ist es möglich und wichtig, Interaktivität zu fördern. Digitale Tools, wie Abstimmungs- und Feedbacksysteme sind einsetzbar, um unmittelbare Rückmeldungen von den Studierenden zu erhalten. Kurze Fragerunden oder Diskus‐ sionen nach wichtigen Punkten regen die Aufmerksamkeit an und bieten den Studie‐ renden die Möglichkeit, offene Fragen zu klären. Digitale Abstimmungssysteme, wie Clicker oder Online-Tools (z. B. Mentimeter, Kahoot! ), können genutzt werden, um Fragen an die gesamte Gruppe zu richten. Die gesammelten Antworten können dann sofort visualisiert und analysiert werden, was einen Überblick über das Verständnis und die Meinungen der Studierenden bietet. Zu Beginn des Semesters könnten die Studie‐ renden eingeladen werden, ihre Themenwünsche oder Interessen im Zusammenhang mit dem Lehrstoff zu äußern. Dieser Dialog fördert ein Commitment (→-Kap. 2.4.2), da er sowohl die Studierenden in den Prozess der Themenauswahl einbezieht als auch die Verantwortung betont, aktiv am Lernprozess teilzunehmen. Beispiel | Eine Dozierende könnte eine kurze Erhebung durchführen, in der Studierende auf Fragen wie „Welche Themen interessieren Sie besonders? “ oder „Welche spezifischen Anwendungen des Fachgebiets möchten Sie näher erkunden? “ antworten können. Nachdem die Rückmeldungen gesammelt wurden, könnte die Dozierende diese in die Planung des Vorlesungsprogramms integrieren und den Studierenden mitteilen: „Danke für Ihre wertvollen Vorschläge. Ich werde versuchen, diese Themen in unsere Lehre einzubringen. Lassen Sie uns gemeinsam daran arbeiten, dass diese Vorlesung für jeden von Ihnen relevant und ansprechend wird. Können wir uns darauf verständigen, dass aktives Mitwirken und das Stellen von Fragen wichtig sind, um den maximalen Nutzen aus dieser Vorlesung zu ziehen? “ 5.2 Vorlesung 123 <?page no="124"?> c) Personalisierung und Relevanz Die Personalisierung des Lehrstoffs ist ein entscheidender Faktor, um eine Vorle‐ sung nachvollziehbar und ansprechend zu gestalten. Der Einsatz von Beispielen, die den Studierenden aus ihrem eigenen Umfeld oder bereits bekannten Kontexten vertraut sind, fördert das Interesse und das Verständnis. Die Herstellung von Bezügen zur praktischen Anwendung der Theorie ist von großer Bedeutung, da dies aufzeigt, wie theoretische Konzepte auf reale Probleme angewendet werden können. Darüber hinaus können Gastvorträge von Experten aus der Praxis diesen Ansatz wirkungsvoll unterstützen. Solche Vorträge bieten den Studierenden die Möglichkeit, direkte Einblicke in die Anwendung des gelernten Stoffes zu erhalten und die Relevanz der Inhalte zu erkennen. Die Verbindung zwischen Theorie und Praxis stärkt nicht nur das Verständnis und die Motivation der Studierenden, sondern fördert auch deren Fähigkeit, das erworbene Wissen in realen Situationen anzuwenden. d) Nutzung visueller und auditiver Hilfsmittel Der Einsatz visueller Hilfsmittel, wie Diagramme, Mindmaps und Videos, spielt eine wesentliche Rolle bei der Vermittlung komplexer Inhalte und kann das Verständnis der Studierenden erheblich fördern. Eine optimale Gestaltung der visuellen Elemente trägt dazu bei, zentrale Konzepte und Zusammenhänge zu verdeutlichen. Zusätzlich ist die auditive Unterstützung durch einen klaren und verständlichen Sprachstil von entscheidender Bedeutung. Monotone Sprachmuster sollten vermieden werden, da sie die Aufmerksamkeit der Zuhörenden herabsetzen können. Stattdessen sollte eine Variation in Lautstärke und Tonfall eingesetzt werden, um wichtige Punkte zu betonen und das Engagement der Studierenden zu steigern. Diese methodischen Ansätze tragen dazu bei, eine dynamische und interaktive Lernumgebung zu schaffen. e) Evaluation und Anpassung Regelmäßiges Feedback von den Studierenden (→ Kap. 8) stellt einen entscheidenden Aspekt für die Effektivität einer Vorlesung dar. Der Einsatz von Evaluations- und Feedbacksystemen ermöglicht es, die Wirksamkeit der angewandten Lehrmethoden zu überprüfen und gegebenenfalls notwendige Anpassungen vorzunehmen. Eine kurze Umfrage am Ende der Vorlesung kann wertvolle Einsichten darüber liefern, wie verständlich und relevant die behandelten Inhalte für die Studierenden waren. Beim Quick-Feedback-Fragebogen handelt es sich um einen kurzen Fragebogen, der meist aus drei bis fünf Fragen besteht und permanent, d. h. nach jeder Lehreinheit anonym von einer kleinen Stichprobe zufällig ausgewählter Studenten ausgefüllt wird. Die meist offenen Kurzfragen können z. B. den Inhalt, den Vortragsstil oder die Vorbereitung der Studenten betreffen. Die einfachste Form dieser Befragung ist das sogenannte one-minute-paper, das besonders in den Vorlesungen zu empfehlen ist (Voss 2004). Hier werden Studierende am Ende einer Lehrveranstaltung aufgefordert, 124 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="125"?> auf einem Zettel die ihrer Meinung nach wesentlichen Punkte oder den unklarsten Aspekt zu dokumentieren. Die abgegebenen Zettel erlauben Rückschlüsse, wie weit Schwerpunkte von den Studenten erkannt wurden. Die Informationen können zur inhaltlichen Variation der Lehrveranstaltung dienen oder auch als Auslöser einer Dis‐ kussion über eine Veränderung genutzt werden. Hierbei werden sogenannte critical moments of truth erfasst, die besonders außergewöhnlich oder sehr intensiv erlebt werden (Voss 2009, Voss, Gruber & Reppel 2010). 5.3 Seminare 5.3.1 Grundlagen der Planung Seminare zeichnen sich durch ihre hohe Interaktivität aus, da die aktive Beteiligung der Studierenden ein tieferes Verständnis und eine kritische Auseinandersetzung mit dem Stoff fördert. Die personalisierte Betreuung kleinerer Gruppen ermöglicht eine intensivere Auseinandersetzung und individuelle Unterstützung. Jedoch werden Seminare von seitens der Dozierenden auch als zeitaufwändig angesehen, da Gruppen‐ diskussionen und individuelle Betreuung mehr Zeit beanspruchen. Zudem könnten organisatorische Probleme auftreten, da aufgrund der kleineren Teilnehmerzahlen nicht alle Studierenden eines Jahrgangs in einem Semester ein Seminar belegen können. 5.3.2 Rolle von Dozierenden bei Teamarbeiten in Seminaren Bei Teamarbeiten geben Dozierende viel Verantwortung für den Lehr-Lern-Prozess an die Gruppen ab. Beim Einstieg in den Lernprozess haben Dozierende allerdings in der Regel eine darstellende Funktion und informieren über das Thema, die Arbeits‐ aufträge und den Sinn einer Gruppenarbeit. In weniger erfahrenen Lerngruppen ist es sinnig, die Studierenden über verschiedene Funktionen der Gruppenmitglieder zu informieren (z. B. Gruppensprechende, Vertragspersonen, Protokollierende oder Beob‐ achtende). Einzelne Rollen und deren Aufgaben können auch durch die Arbeitsaufträge fixiert sein. Die Dozierenden sind im Prozess der Teamarbeit als Coach tätig und hält sich weit‐ gehend im Hintergrund. Bei fachlichen Problemen wird auf Nachfrage der Lernenden die Rolle einer beratenden Person eingenommen. Wichtig ist, dass sie sich mit Hilfen zurückhält, damit die Gruppen die Chance erhalten, eigene Ergebnisse zu produzieren und einen gemeinsamen Prozess der Problemlösung zu durchlaufen. Trotzdem bleiben Dozierende in einer Expertenrolle für den betreffenden Lerngegenstand, was auch eine Verantwortung für die sachliche Korrektheit der in den Gruppen entwickelten Problemlösungen beinhaltet. 5.3 Seminare 125 <?page no="126"?> Tipps für Dozierende | Wenn Sie zur Lösung von zwischenmenschlichen Problemen kontaktiert werden, ist es wichtig, dass sie sich im ersten Schritt genau über den aktuellen Stand des Gruppengesprächs und der Problemkreise informieren. Dabei sollten die Meinungen aller Gruppenmitglieder eingeholt werden, um entsprechend dem Verständnis und allfälligen Schwierigkeiten der Studierenden situationsbezogen handeln zu können. Dozierende sind in den Gruppenarbeitsphasen generell nicht unproduktiv, sondern übernehmen eine andere Rolle. Sie werden zur Beobachterin oder zum Beobachter der Gruppenprozesse und der Rollenwahrnehmung der Studierenden in der Gruppe. Das Verhalten einzelner Studierender in der Gruppe sowie die Gruppe gesamthaft kann dann neben den fachlichen Lösungsansätzen ein Aspekt der Reflexion werden. So wären die durch die Gruppenarbeit bedingten Freiräume der Lehrperson durch eine Diagnostik des Lehr-Lern-Prozesses in der Gruppe optimal ausgeschöpft. Als Moderatorin oder Moderator können Dozierende bei einer Präsentation der Lernergebnisse von Gruppenarbeiten tätig sein. Die Präsentationen der Gruppener‐ gebnisse sind so zu moderieren, dass keine Langeweile bei den Studierenden aufkommt. Zudem sollte ein konstruktiver Austausch zu den unterschiedlichen Lösungsansätzen erfolgen. In „erfahrenen“ Studiengruppen könnten allerdings auch Studierende selbst diese Rolle übernehmen. Merke | Die Aufgaben von Dozierenden sind bei der Planung von kooperativen Arbeitsformen in Seminaren vielfältig. Dazu gehören unter anderem die Wahl der passenden Lehrmethoden, Beobachtungskriterien, Evaluationsaufträgen und abgestimmten Learning Outcomes. Dozierende werden so zur Choreographin oder Choreograph und Designerin oder Designer für die Lehr-Lern-Prozesse. 5.3.3 Tipps zum perfekten Seminar Das perfekte Seminar zeichnet sich durch eine klare Struktur, aktive Beteiligung der Studierenden und eine gezielte Förderung des kritischen Denkens aus. Dieses Kapitel beschreibt die wesentlichen Merkmale eines perfekten Seminars. a) Vorbereitung und Planung Die Grundlage eines erfolgreichen Seminars beginnt mit einer sorgfältigen Vorberei‐ tung und Planung. Ein klar definierter Plan, der die Lernziele, Inhalte und Methoden festlegt, ist unerlässlich. Dieser Plan sollte flexibel genug sein, um auf die Dynamik der Seminargruppe reagieren zu können, aber auch strukturiert genug, um eine 126 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="127"?> zielgerichtete Diskussion und Lernerfahrung zu gewährleisten. Die Bereitstellung von vorbereitenden Materialien, wie Lektüre oder Aufgaben, ermöglicht den Studierenden eine effektive Vorbereitung und steigert ihre aktive Beteiligung. b) Nutzung von Technologie Moderne Technologie kann die Effektivität eines Seminars erheblich steigern. On‐ line-Tools und Plattformen können genutzt werden, um die Interaktion sowohl inner‐ halb als auch außerhalb der Seminarzeit zu fördern. Virtuelle Diskussionsforen und Diskussionsplattformen bieten den Studierenden die Möglichkeit, Themen vor und nach dem Seminar zu diskutieren. Dies erweitert die Lernumgebung und ermöglicht kontinuierliches Feedback und Unterstützung. Digitale Präsentationstools: wie PowerPoint, oder Prezi können dazu beitragen, komplizierte Konzepte visuell darzustellen und Diskussionen zu strukturieren. Solche Hilfsmittel unterstützen die Studierenden dabei, komplexe Zusammenhänge besser zu verstehen. c) Förderung von Eigenverantwortung und kritischem Denken Die Studierenden sollten ermutigt werden, selbstständig zu arbeiten, Fragen zu stellen und ihre Kenntnisse kritisch zu hinterfragen. Durch die Zuweisung von Projekten und Aufgaben, die außerhalb des Seminars bearbeitet werden müssen, wird das selbstgesteuerte Lernen gefördert. Diese Aufgaben sollten herausfordernd, aber machbar sein und den Studierenden ermöglichen, die Seminarinhalte eigenständig zu vertiefen. Kurze Reflexionsphasen am Ende von Seminarabschnitten oder ganzen Sitzungen geben den Studierenden die Möglichkeit, über das Gelernte nachzudenken und eigene Schlüsse zu ziehen. d) Interaktivität fördern Seminare weisen in der Regel die Sequenzen auf, die unter → Kap. 2.7 dargestellt wurden. Folgende didaktische Maßnahmen sind vor allem in der Anwendungs- und Übungsphase einsetzbar. 1. Peer Instruction Diese Methode, entwickelt von Eric Mazur (Crouch & Mazur 2001), beinhaltet kurze Abschnitte, in denen die Studierenden ein Konzept diskutieren und sich gegenseitig erklären. Nach einer ersten Erklärung und einer Verständnisfrage von Dozierenden teilen sich die Studierenden in kleine Gruppen auf, um ihre Antworten zu diskutieren und zu überprüfen. Anschließend erfolgt oft eine Wiederholungsabstimmung, um zu sehen, ob das Verständnis verbessert wurde. 2. Think-Pair-Share 5.3 Seminare 127 <?page no="128"?> Think-Pair-Share ermutigt Studierende, zuerst individuell über eine Frage oder ein Problem nachzudenken (Think), dann ihre Gedanken mit einem Partner zu teilen (Pair), und schließlich die Diskussionsergebnisse mit der gesamten Gruppe zu teilen (Share). Diese Methode funktioniert auch in großen Vorlesungen, indem die Studierenden sich kurz zu zweit austauschen, bevor einige ausgewählte Antworten vor der gesamten Gruppe präsentiert werden. 3. Break-out-Gruppen (in hybriden oder Online-Formaten) In Online- oder Hybridvorlesungen können Break-out-Rooms (z. B. in Zoom) genutzt werden, um kleinere Gruppen zu bilden, die spezifische Aufgaben oder Diskussionsthemen bearbeiten. Nach einer festgelegten Zeit kehren die Studieren‐ den in den Hauptvorlesungsraum zurück, um ihre Ergebnisse zu präsentieren und zu diskutieren. 4. Gamification-Elemente Gamification ist die Nutzung von Spielmechaniken in einem Nicht-Spiel-Kontext, um Engagement zu fördern. Elemente wie Ranglisten, Belohnungssysteme und Wettbewerbe (z. B. Quiz-Wettbewerbe) können in große Vorlesungen integriert werden, um die Studierenden zu motivieren und das Lernen unterhaltsamer zu gestalten. 5. Rollenspiele Selbst in Seminaren mit einer höheren Teilnehmerzahl können kurze Rollenspiele (→ Kap. 3.5.3) eingesetzt werden. Hierbei übernehmen Teilgruppen oder Frei‐ willige bestimmte Rollen und simulieren Situationen, um theoretisches Wissen praktisch anzuwenden und zu veranschaulichen. 6. Feedbackrunden Regelmäßige Feedbackrunden, womöglich unterstützt durch digitale Tools, ermög‐ lichen es den Studierenden, Rückmeldungen (z. B. über Mentimeter) zu geben und Fragen zu stellen. Dies kann zur Qualitätssicherung und zur kontinuierlichen Anpassung der Veranstaltung an die Bedürfnisse der Studierenden dienen. 5.4 Workshop 5.4.1 Grundlagen der Planung und Perfektion Ein Workshop ist eine interaktive Lehrveranstaltung, die sich auf die praktische An‐ wendung von Wissen und Fähigkeiten konzentriert und häufig in kleineren Gruppen durchgeführt wird. Workshops sind typischerweise intensiver und aktiver gestaltet als Vorlesungen oder Seminare, mit einem Fokus auf Mitmachen und direktem Engagement. Sie werden oft von Fachpersonen geleitet und bieten den Teilnehmenden die Möglichkeit, durch Experimente, Übungen, Diskussionen und Gruppenarbeit praxisnahe Erfahrungen zu sammeln und spezifische Kompetenzen zu entwickeln. Die Planung eines Workshops erfordert sorgfältige Vorbereitung, um sicherzustellen, dass die Lernziele erreicht und die Studierenden umfassend unterstützt werden. Zunächst müssen die Ziele des Workshops 128 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="129"?> klar definiert werden. Dies kann die Vermittlung spezifischer Fähigkeiten, die Bearbei‐ tung eines bestimmten Problems oder die Förderung kreativen Denkens umfassen. Es ist wichtig, den Ablauf und die Inhalte des Workshops detailliert zu planen, Materialien vorzubereiten und organisatorische Aspekte wie Raumbuchung, technische Ausrüstung und Verpflegung zu berücksichtigen. Ein perfekter Workshop unterscheidet sich in den Grundaspekten nicht wesentlich von Seminaren, wobei ein intensiverer Austausch zwischen den Studierenden und eine aktivere Arbeit besteht. 5.4.2 Ablauf eines Workshops Ein Workshop beginnt normalerweise mit einer Begrüßung und Einführung durch die/ den Workshopleiter/ in. Diese Person stellt die Ziele, den Ablauf und die Erwartun‐ gen des Workshops vor. Eine kurze Vorstellungsrunde kann helfen, eine offene und kooperative Atmosphäre zu schaffen. Der Hauptteil des Workshops besteht aus verschiedenen Aktivitäten wie prakti‐ schen Übungen, Experimenten, Diskussionen, Rollenspielen und Gruppenarbeiten. Diese Aktivitäten sind so gestaltet, dass die Teilnehmenden aktiv lernen und ihre Fähigkeiten in einem realistischen Kontext anwenden können. Workshopleitende bieten kontinuierlich Anleitung, Unterstützung und Feedback. Regelmäßige Pausen ermöglichen es den Teilnehmenden, sich zu erholen und informell auszutauschen. Zum Abschluss des Workshops findet eine Abschlussrunde statt, in der die wichtigsten Erkenntnisse zusammengefasst und diskutiert werden. Workshopleitende geben einen Ausblick auf weiterführende Materialien oder weitere Lernmöglichkeiten und stehen für individuelle Fragen zur Verfügung. Der Workshop wird durch kontinu‐ ierliche Weiterentwicklung und Anpassung an die Rückmeldungen der Teilnehmenden und die Anforderungen der Praxis ergänzt. 5.5 Tutorium 5.5.1 Grundlagen der Planung und Perfektion Ein Tutorium ist eine ergänzende Lehrveranstaltung, die in der Regel von fortgeschrit‐ tenen Studierenden (Tutorinnen und Tutoren) geleitet wird. Ziel eines Tutoriums ist es, die Lerninhalte aus Vorlesungen oder Seminaren zu wiederholen und/ oder zu ver‐ tiefen und den Studierenden bei der Bewältigung von Aufgaben und Verständnisfragen zu helfen. Es ist eine interaktive und praxisnahe Form des Lernens, die durch kleinere Gruppengrößen persönlichen Austausch und individuelle Betreuung ermöglicht. Sie dienen oft der Unterstützung bei der Vorbereitung von Prüfungen. Die Planung eines Tutoriums erfordert eine gründliche Vorbereitung, um sicher‐ zustellen, dass die Lernziele erreicht und die Studierenden angemessen unterstützt werden (Hillebrecht & Grillenbeck 2025): Zuerst müssen die Lernziele des Tutoriums 5.5 Tutorium 129 <?page no="130"?> klar definiert werden. Die Auswahl der Tutorinnen und Tutoren spielt eine entscheidende Rolle. Diese sollten nicht nur fachlich kompetent sein, sondern auch pädagogische Fähigkeiten und eine hohe Motivation mitbringen. Tipps für Dozierende | Es ist wichtig, regelmäßige Treffen und Absprachen zwischen den Tutorinnen und Tutoren sowie den verantwortlichen Dozierenden einzuplanen, um den kontinuierlichen Austausch und die Abstimmung sicherzu‐ stellen. Organisationsaspekte wie die Raumplanung, die Bereitstellung von Materialien und die Bekanntmachung des Tutoriums sollten ebenfalls berücksichtigt werden. Ein perfektes Tutorium zeichnet sich ähnlich wie ein Seminar durch eine klare Struktur, eine positive Lernatmosphäre und die gezielte Unterstützung der Studieren‐ den aus. Die Tutorinnen und Tutoren sollten gut vorbereitet und fachlich kompetent sein sowie aktiv auf die Fragen und Bedürfnisse der Studierenden eingehen. Diese An‐ sprüche sollten gegenüber den Tutoren und Tutorinnen seitens der verantwortlichen Dozierenden klar artikuliert werden. 5.5.2 Ablauf eines Tutoriums Ein Tutorium beginnt in der Regel mit einer kurzen Begrüßung und Einführung durch die Tutorinnen oder Tutoren. Sie stellen den Ablauf der Sitzung vor und wieder‐ holen gegebenenfalls kurz die wichtigsten Punkte des Seminars als Bezugspunkt. Es folgt idealerweise eine Phase, in der die Studierenden Fragen stellen und Verständnisprobleme klären können. Anschließend werden gemeinsam Übungs‐ aufgaben bearbeitet, bei denen die Tutorinnen und Tutoren Unterstützung bieten. Interaktive Elemente wie Diskussionen, Gruppenarbeiten oder Rollenspiele fördern das aktive Lernen und die Vertiefung der Themen. Am Ende des Tutoriums gibt es eine Zusammenfassung der wichtigsten Erkennt‐ nisse und oft einen Ausblick auf die nächsten Inhalte oder Aufgaben. Die Tutorinnen und Tutoren geben zudem Hinweise auf weiterführende Literatur oder Ressourcen und stehen für individuelle Fragen zur Verfügung. Das Tutorium wird durch kontinuierliche Weiterentwicklung und Anpassung an die Bedürfnisse der Studierenden und die Anforderungen der Lehrveranstaltung ergänzt. 5.6 Kolloquium 5.6.1 Grundlagen der Planung und Perfektion Kolloquien sind eine zentrale Veranstaltungsform in der Hochschullehre, die den wissenschaftlichen Austausch und die kritische Reflexion fördern. Es sind wissen‐ 130 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="131"?> schaftliche Diskussionsrunden, in denen aktuelle Forschungsthemen und -ergeb‐ nisse präsentiert und diskutiert werden. Sie bieten damit eine Plattform für aktuelle Forschungsthemen oder Forschungsschwerpunkte. Kolloquien fördern nicht nur den wissenschaftlichen Austausch und die kritische Reflexion, sondern stärken auch die kommunikativen Fähigkeiten und das Selbstbewusstsein der Teilnehmer. Durch die aktive Teilnahme an den Diskussionen lernen Studierende, ihre Gedanken klar zu artikulieren und sich mit komplexen wissenschaftlichen Themen auseinanderzusetzen. Sie erhalten wertvolle Erfahrung im wissenschaftlichen Debattieren und in der Prä‐ sentation eigener Forschungsergebnisse. Die Wahl eines relevanten und aktuellen Forschungsthemas ist entscheidend für den Erfolg eines Kolloquiums. Dieses Thema sollte die Interessen der Zielgruppe (Studierende, Dozierende, Forschende) widerspiegeln und genügend Diskussionspo‐ tenzial bieten. Ein gut gewähltes Thema fördert das Engagement und die Teilnahme der Studierenden sowie der anderen Teilnehmer. Es kann sinnvoll sein, mehrere Themenvorschläge zu sammeln und gemeinsam mit den Teilnehmern über das finale Thema oder eine Themenreihe zu entscheiden. Die Festlegung eines geeigneten Zeitrahmens und Ortes. Kolloquien können als einmalige Veranstaltung oder als regelmäßige Reihe organisiert werden. Die Räum‐ lichkeiten sollten ausgestattet sein, um Präsentationen (z. B. Beamer, Internetzugang) und Diskussionen (z. B. Rundsitzordnung, Mikrofone) effektiv unterstützen zu können. Es kann sehr hilfreich sein, externe Experten und Expertinnen oder erfahrene Forschende einzuladen, die das Thema vertiefen und unterschiedliche Perspektiven bieten können. Diese Gäste können wertvolle Einblicke beitragen und die Qualität der Diskussion bereichern. 5.6.2 Ablauf eines Kolloquiums Das Kolloquium beginnt mit einleitenden Worten, der Themenvorstellung und Motivation und einem Ablaufplan. Dozierende übernehmen vornehmlich eine Moderationsrolle und stellen damit sicher, dass der Diskussionsprozess strukturiert verläuft und alle Stimmen gehört werden. Danach erfolgt die Präsentation der ausgewählten Forschungsthemen durch Dozierende, eingeladene Experten oder fortgeschrittene Studierende. Die Präsentatio‐ nen sollten klar strukturiert sein, die wesentlichen Aspekte des Forschungsthemas abdecken und sowohl die Methodik als auch die Ergebnisse und deren Bedeutung hervorheben. Tipps für Dozierende | Bereiten Sie sich gut auf Ihre Moderationsrolle vor und sorgen Sie die Einhaltung des Zeitrahmens während des Kolloquiums. 5.6 Kolloquium 131 <?page no="132"?> Nach den Präsentationen öffnet sich der Raum für Fragen und Diskussionen. Moderierende sollten darauf achten, eine offene und respektvolle Atmosphäre zu schaffen, in der alle Studierenden ihre Meinungen und Fragen einbringen können. Die Diskussion sollte darauf abzielen, kritisches Denken zu fördern und unterschiedliche Perspektiven zu integrieren. Am Ende des Kolloquiums erfolgt eine zusammenfassende Reflexion über die Vorstellung und Diskussion der Themen. Dozierende können die wichtigsten Erkennt‐ nisse und offenen Fragen festhalten und dokumentieren. Tipps für Dozierende | Ermutigen Sie die Teilnehmer, anonymes Feedback zur Veranstaltung zu geben, um zukünftige Kolloquien weiter zu verbessern. Nach dem Kolloquium kann eine Bereitstellung von weiterführenden Lesemateri‐ alien, Forschungspapieren oder Links zu relevanten Ressourcen, den Teilnehmern helfen, sich intensiver mit dem Thema auseinanderzusetzen. Diese Materialien können per E-Mail, über Lernplattformen oder auf physischen Handouts zur Verfügung gestellt werden. Beispiel | Perfektes Kolloquium Eine verantwortliche Dozentin plant ein Kolloquium zum Thema Nachhaltige Stadt‐ entwicklung. Sie beginnt die Planung, indem sie das Thema auswählt, weil es aktuell ist und viele Studierende und Fachleute interessiert. Sie setzt sich das Ziel, den wissenschaftlichen Austausch und die kritische Reflexion in dieser Thematik zu fördern. Die Dozierende entscheidet sich, drei externe Experten einzuladen: einen Stadtplaner, eine Umweltingenieurin und einen Ökonomen. Diese Fachleute bringen verschiedene Perspektiven ein, die die Diskussion bereichern können. Sie legt die Termine und den Ort fest, einen gut ausgestatteten Hörsaal, der über die notwendige technische Ausstattung verfügt. Zur Vorbereitung informiert sie die Studierenden über das Thema und die Ziele des Kolloquiums. Sie gibt ihnen auch Lektürehinweise, damit sie sich auf die Veranstaltung vorbereiten können. Zudem fordert sie die Studierenden auf, Fragen oder Diskussionspunkte vorzubereiten, die während der Veranstaltung behandelt werden können. An den Tagen des Kolloquiums beginnen die Aktivitäten mit einer Begrüßung durch die verantwortliche Dozierende. Sie stellt die Agenda des Tages vor, erklärt das Ziel des Kolloquiums und stellt die eingeladenen Experten vor. Die erste Stunde ist den Präsentationen gewidmet. In der ersten Veranstaltung erläutert der Stadtplaner innovative Konzepte der urba‐ nen Planung und stellt Beispiele aus seiner Praxis vor. Anschließend diskutiert die Umweltingenieurin technologische Lösungen für umweltfreundliche Bauprojekte und nachhaltige Energieversorgung. Der Ökonom analysiert die wirtschaftlichen Herausforderungen und Vorteile nachhaltiger Stadtentwicklung und bringt statis‐ 132 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="133"?> tische Daten zur Untermauerung seiner Argumente. Nach jeder Präsentation haben die Studierenden die Gelegenheit, Fragen zu stellen und in eine erste Diskussion einzutreten. Die verantwortliche Dozierende moderiert diese Diskussionsphasen, um sicherzustellen, dass die Diskussionen produktiv und fokussiert bleiben. Nach den individuellen Präsentationen folgt eine gemeinsame Panel-Diskussion in einer gesonderten Veranstaltung, bei der alle drei Experten und Expertinnen zusammen mit der verantwortlichen Dozentin und den Studierenden diskutieren. Hier werden die vorbereiteten Fragen der Studierenden eingebracht und weiterfüh‐ rende Themen angesprochen. Nach der Diskussionsphase fasst die verantwortliche Dozierende die wichtigsten Punkte und Erkenntnisse des Kolloquiums zusammen. Sie stellt allen Studierenden weiterführende Materialien zur Verfügung, darunter Artikel, Buchkapitel und Links zu zusätzlichen Ressourcen. Die Dozentin fordert die Studierenden auf, ein schriftliches Feedback zu geben und ihre Eindrücke und Erkenntnisse in kurzen Berichten zu reflektieren. Diese Berichte werden anschließend in einer folgenden Sitzung diskutiert. Einige Studie‐ rende erhalten die Aufgabe, kleine Forschungsprojekte zu entwickeln, die auf den Erkenntnissen des Kolloquiums basieren. Diese Projekte sollen später präsentiert und besprochen werden. Abschließend gibt die verantwortliche Dozierende den Studierenden die Gelegenheit, Verbesserungsvorschläge für zukünftige Kolloquien zu machen. ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 37: Welche Herausforderungen könnten bei der Anwendung der direkten Instruktion in großen Vorlesungen auftreten und wie könnten diese adressiert werden? Aufgabe 38: Wie können Sie den Einstieg Ihrer Vorlesung gestalten, um das Interesse und die Neugierde der Studierenden zu wecken und gleichzeitig deren Vorwissen zu aktivieren? Aufgabe 39: Welche Strategien können Sie anwenden, um die Aufmerksamkeit und Konzentration der Studierenden während der gesamten Vorlesung aufrechtzuerhalten? Aufgabe 40: Wie können Sie sicherstellen, dass die Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem Seminar nachhaltig verankert und auf zukünftige Lern- und Arbeitssituationen übertragen werden können? Aufgabe 41: Welche Rolle spielt die Seminarumgebung für das Lernen der Studieren‐ den? Aufgabe 42: Welche Methoden können im Seminar eingesetzt werden, um die Argumentationsfähigkeiten und die Fähigkeit zu einem Perspektivwechsel zu fördern? ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben 133 <?page no="134"?> Aufgabe 43: Wie kann die Kommunikation zwischen Tutorinnen und Tutoren und den Studierenden außerhalb des Tutoriums gefördert werden? Aufgabe 44: Was sind wichtige Faktoren bei der Auswahl von Workshopleitern? Begründen Sie Ihre Meinung. Aufgabe 45: Welche Rolle spielen externe Experten in einem Kolloquium? Aufgabe 46: Welche Vorteile bieten Reflexionsphasen am Ende von Lehrveranstaltun‐ gen wie Seminaren, Kolloquien oder Exkursionen für den Lernprozess der Studieren‐ den? 134 5 Ein Praxisblick auf Lehrveranstaltungstypen <?page no="135"?> 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden ➲ Learning Outcomes • Sie können den Begriff Lern-Coaching definieren und dessen begriffslogischen Ursprung herleiten. • Sie können zentrale Aufgaben von Coaching aufzeigen. • Sie sind in der Lage, unterschiedliche Rollen im Coaching-Prozess herzuleiten und potenzielle Rollenprobleme aufzuzeigen, die bei dem Ausfüllen der Rollen entstehen können. • Sie können verschiedene Coaching-Methoden situationsspezifisch auswählen und anwenden. • Sie können Coaching-Settings nennen und deren Vor- und Nachteile herleiten. • Sie können E-Coaching kritisch einschätzen. • Sie können den rechtlichen Hintergrund zur Inklusion skizzieren. • Sie können Konzepte entwickeln, um ein respektvolles und inklusives Lernum‐ feld zu schaffen, das verschiedene Perspektiven anerkennt und die Kooperation unter Studierenden fördert. • Sie können verschiedene Krankheitsbilder von Studierenden einordnen und daraus Handlungsoptionen ableiten. • Sie sind in der Lage, verschiedene Formen von Mobbing unter Studierenden zu identifizieren und Maßnahmen daraus zu formulieren. • Sie können effektive Interventionsstrategien ableiten, um bei Vorfällen sexu‐ eller Belästigung angemessen zu reagieren. • Sie sind in der Lage, verschiedene Formen aggressiven Verhaltens bei Studie‐ renden zu identifizieren und die zugrundeliegenden Ursachen zu analysieren, um angemessen reagieren zu können. Fünf Handlungssituationen in diesem Kapitel 1. Verständnisprobleme angehen: Ein Studierender hat in einem Seminar Schwierigkeiten, den komplexen Stoff zu verstehen. Deshalb wird ein Lern-Coaching-Programm initiiert, in dem gezielte Einzelgespräche erfolgen. Während der individuellen Sitzungen analysierten Sie gemeinsam mit dem Studierenden die spezifischen Lernhindernisse und entwickeln maßgeschnei‐ derte Strategien zur Verbesserung des Lernverhaltens. 2. Lerndefizite verringern: In einer Lehrveranstaltung bemerken Sie, dass mehrere Studierende Schwierigkeiten haben, im Kurs mitzuhalten. Sie initi‐ ieren Gruppen-Coachings. Dort fördern Sie den Austausch zwischen den <?page no="136"?> Studierenden, sodass sie voneinander lernen und sich gegenseitig unterstützen können. 3. Inklusion durchführen: Während eines Online-Kurses beobachten Sie, dass einige Studierende aufgrund von Lernbehinderungen, den Lehrinhalten nicht folgen können. Sie stellen sicher, dass die Lehrmaterialien sowohl in Textform als auch in Audio- und Videoformaten vorliegen und bieten zusätzlich indivi‐ dualisierte Unterstützung sowie verlängerte Zeitfenster für die Bearbeitung von Aufgaben an. 4. Prüfungsangst erkennen und handeln: Ein Studierender konnte durch seine Prüfungsängste sein Studium noch nicht (wie von ihm gewünscht) absolvieren. Sie erkennen ihre Grenzen als Dozierender und empfehlen, eine psychologische Beratung in Anspruch zu nehmen. 5. Mobbing von Studierenden: Eine Studierende hat größere Probleme in ihrem Studium und wird systematisch von Mitstudierenden ausgegrenzt, was körperliche Symptome hervorruft. Am Morgen ist ihr schlecht und sie hat Bauchschmerzen. Sie muss einen Besprechungstermin für ihre Bachelorarbeit deshalb absagen und erklärt Ihnen verzweifelt die Lage. 6.1 Grundlagen der Betreuung und Unterstützung Die Rolle der Dozierenden in der Hochschullehre geht, wie bereits mehrfach ausge‐ führt, weit über das bloße Vermitteln von Wissen hinaus (Pfäffli 2005). Im Folgenden werden zentrale Aspekte des Umgangs und der Unterstützung von Studierenden thematisiert. Eine wichtige Facette dabei ist Beratung und Coaching von Studierenden. Ein besonderer Fokus liegt in diesem Kapitel auf dem Lern-Coaching. Des Weiteren sind Inklusion und Diversität wichtige Gesichtspunkte im Umgang mit Studierenden. In diesem Kapitel werden auch typische Problemlagen von Studierenden thematisiert wie Angststörungen und Prüfungsangst, Aggression, Mobbing und soziale Ausgrenzung sowie Burnout. Diese Ausführungen tragen dazu bei, die Erkenntnisse über die Studierenden als Zielgruppe der Lehre zu komplettieren. 6.2 Lern-Coaching Ein kurzer historischer Rückblick zeigt den Ursprung des Wortes Coach: Es stammt aus dem Ungarischen, wo im 15. Jahrhundert gut gefederte Kutschen als kosci bezeichnet wurden, also Transportmittel, die Fahrgäste von einem Ort zum anderen beförderten. Diese Bedeutung breitete sich im Laufe der Zeit in ganz Europa aus. Im Englischen entwickelte sich daraus das Wort coach. (Voss 2021). Von dort aus fand der Begriff seinen Weg in den Sport, wo er den Trainer bezeichnet, der Athleten zu sportlichen 136 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="137"?> Erfolgen führt. Coaching wurde auch auf die Bildung übertragen, wo nicht die örtliche, sondern die persönliche Weiterentwicklung im Mittelpunkt steht. Lern-Coaching ist ein interaktiver und personenzentrierter Beratungs- und Be‐ gleitungsprozess, der speziell auf die Bedürfnisse von Studierenden zugeschnitten ist. Dabei stehen Themen des Studiums, wie Lernschwierigkeiten und psychische Belastungen, im Vordergrund. Auch private und berufliche Inhalte, die im Zusam‐ menhang mit den Bildungsherausforderungen stehen, können relevant sein. Dieser Coaching-Ansatz basiert auf Freiwilligkeit und Offenheit. Der Coaching-Ansatz zielt darauf ab, durch Selbstreflexion und Übernahme von Verantwortung die Studie‐ renden in die Lage zu versetzen, ihre eigenen Problemlösungen zu entwickeln. Neue Lernstrategien erweitern den Lernhorizont, was zu neuen Handlungsmöglichkeiten führt (Klein 2022) und zur Zufriedenheit beiträgt (Gruber, Fuss, Voss & Gläser-Zikuda 2010). 6.2.1 Coaching-Kompetenzen Für die Arbeit eines Coaches sind entsprechende Kompetenzen nötig. Kompetenz zeigt sich in der Bewältigung konkreter Handlungssituationen und entwickelt sich dadurch (Weinert 2001; Kaiser 2008). In diesem Zusammenhang wird auch von Handlungs‐ kompetenz gesprochen, d. h., dass diese Kompetenz ein selbstbestimmtes Handeln in wechselnden Situationen von Beruf und Alltag ermöglicht. Handlungskompetente Coaches werden dazu befähigt, Coaching-Situationen durch ihre Handlungen optimal zu gestalten und dabei Konsequenzen zu antizipieren. Ein effektiver Lern-Coach benötigt ein breites Spektrum an Kompetenzen, um Studierende in ihrer akademischen und persönlichen Entwicklung umfassend zu un‐ terstützen. Diese Kompetenzen lassen sich in vier Hauptkategorien einteilen (→ Abb. 24). Jede dieser Kategorien umfasst spezifische Fähigkeiten und Eigenschaften, die zusammen die Grundlage für erfolgreiches Coaching bilden. 6.2 Lern-Coaching 137 <?page no="138"?> Abb. 24: Handlungskompetenz als Coach Handlungs kompetenz Fachkompetenz Sozialkompetenz Methodenkompetenz Selbstkompetenz Abb. 24: Handlungskompetenz als Coach Beispiel | Vernetzung von Kompetenzen Eine dozierende Person stellt hohe bis sehr hohe Anforderungen an die eigene Leistung (Selbstkompetenz) als Lern-Coach. Er/ Sie kann im Coaching-Prozess Emotionen erkennen und analysieren und darauf angemessen reagieren (Sozial‐ kompetenz). Dabei wendet er/ sie ein breites Repertoire an analytischen Methoden (Methodenkompetenz) an. Um sich methodisch zu verbessern, weist er/ sie eine ständige Lern- und Entwicklungsbereitschaft (Selbstkompetenz) auf. Die Metho‐ den kann er in einen tiefen fachlichen Hintergrund einordnen (Fachkompetenz), was ihm/ ihr das eigene Lernen erleichtert. Aufgrund der fachlichen (Fachkompe‐ tenz) und methodischen (Methodenkompetenz) Fähigkeiten ist die Person in der Lage, flexibel und gebührend in jeder Situation und gegenüber unterschiedlichen Studierenden zu interagieren und zu kommunizieren (Sozialkompetenz). Die Fachkompetenz bildet die Grundbasis des Lern-Coachings und umfasst das tiefgehende Wissen im jeweiligen Fachbereich sowie die Fähigkeit, dieses Wissen ver‐ ständlich und präzise zu vermitteln. Ein Lern-Coach sollte über umfassende Kenntnisse in seinem Fachgebiet verfügen, um fundierte und praxisnahe Unterstützung bieten zu können. Dies erfordert regelmäßige Weiterbildung und die Bereitschaft, sich mit neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen auseinanderzusetzen. 138 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="139"?> Die Methodenkompetenz versetzt Individuen in die Lage, sich neue Informationen und Kenntnisse anzueignen mit Hilfe von Strategien, Lern- und Arbeitstechniken und Methoden. Es ist demnach die Fähigkeit und Bereitschaft, sich Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, auszuwerten und in anderen Situationen wiederzuver‐ wenden. Die methodisch zweckmäßige Interpretation und Darstellung von Sachver‐ halten und Zusammenhängen und die Anwendung sinnvoller Coaching-Methoden ist ebenfalls in die Methodenkompetenz einzuordnen, also eine wesentliche Fähigkeit, die Lern-Coaches in den Coaching-Prozess einbringen sollten. Sozialkompetenz umfasst die Fähigkeit, empathisch und konstruktiv mit Studierenden zu interagieren und eine unterstützende und vertrauensvolle Coaching-Beziehung aufzubauen. Empathie ist dabei eine zentrale Eigenschaft, da ein guter Lern-Coach die Perspektiven und Gefühle der Studierenden verstehen und angemessen darauf reagieren muss. Ebenso sind ausgeprägte Kommunikations‐ fähigkeiten unverzichtbar, da Klarheit in der Kommunikation, aktives Zuhören und die Fähigkeit, konstruktives Feedback zu geben, den Coaching-Prozess maßgeblich unterstützen. Eine gute Sozialkompetenz bewirkt, erwünschte Wirkungen zu maximie‐ ren (z.-B. Zufriedenheit der Kommunikationsparteien) und unerwünschte Wirkungen zu minimieren (z. B. Ärger und Unverständnis der Kommunikationsparteien). Ohne Sozialkompetenz wären Lern-Coaches, überspitzt formuliert, arbeitsunfähig, da der ganze Coaching-Prozess, von der Anbahnung bis zur Evaluation, aus der sozialen Interaktion von Coaches und Studierenden besteht. Die Begriffe Humankompetenz, Individualkompetenz oder Personenkompe‐ tenz werden deckungsgleich zur Bezeichnung Selbstkompetenz verwendet. Letztere bezieht sich auf die Fähigkeit des Lern-Coaches, sich selbst zu managen und kontinuierlich weiterzuentwickeln, um seine Rolle effektiv ausfüllen zu können. Eine elementare Komponente hierbei ist die Selbstreflexion: Beispiel | Positiv ausgeprägte Selbstkompetenz Ein Lern-Coach kann auf veränderte Zustände flexibel reagieren. Er/ Sie betreut mit besonderer Motivation die Studierenden und kann sich auf deren Fragen in unterschiedlichsten Situationen einstellen. Er/ Sie ist offen für Anregungen und Meinungen von Kolleginnen und Kollegen sowie von Studierenden. In „Krisensi‐ tuationen“ bricht sie nicht zusammen, sondern beweist Resilienz. Diese Haltung überträgt sich in positiver Hinsicht auf die Studierenden sowie Kollegen und Kolleginnen. 6.2.2 Coaching-Settings Der Begriff Setting umfasst eine Vielzahl unterschiedlicher Aspekte und Fragestellun‐ gen und definiert den Rahmen, in dem Lern-Coaching stattfindet. Dies betrifft sowohl die Art der Beratung als auch den Systemumfang (Einzel- oder Gruppen-Coaching) und 6.2 Lern-Coaching 139 <?page no="140"?> die eingesetzten Medien und Hilfsmittel. Diese Faktoren spielen eine entscheidende Rolle dabei, die Coaching-Maßnahmen effektiv und zielgerichtet an die Bedürfnisse der Studierenden und die Rahmenbedingungen der Hochschulen anzupassen. Das Setting des Lern-Coachings an Hochschulen definiert auch die eingesetzten Medien und Hilfsmittel. Traditionell dominiert das Face-to-face-Coaching, das eine direkte und persönliche Interaktion ermöglicht. Diese Form des Coachings erlaubt es, nonverbale Kommunikationssignale wie Körpersprache, Mimik und Gestik un‐ mittelbar wahrzunehmen und in den Coaching-Prozess zu integrieren. Durch die Pandemie-bedingte Distanz sind jedoch alternative Formate wie Coaching-Chats oder Video-Coaching (→-Kap. 6.2.5) stärker in den Vordergrund getreten. Ein flexibles und vielfältiges Angebot an Coaching-Settings ermöglicht, maßge‐ schneiderte Coaching-Programme zu entwickeln, die sowohl Effektivität als auch Zugänglichkeit maximieren. Durch die gezielte Nutzung verschiedener Medien und Hilfsmittel kann die Barrierefreiheit (→ Kap. 6.4) erhöht und eine größere Anzahl von Studierenden erreicht werden. Dieser Sachverhalt ist besonders im Kontext der Diversität und Inklusion von Bedeutung, da unterschiedliche Präferenzen und Bedürfnisse berücksichtigt werden können. Einzel-Coaching bietet eine eins-zu-eins-Betreuung, die intensiv auf die indivi‐ duellen Bedürfnisse und Herausforderungen der Studierenden eingeht. Diese Form des Coachings ermöglicht eine personalisierte und maßgeschneiderte Unterstützung und Förderung. Dozierende, die Einzel-Coaching durchführen, können gezielt auf persönliche Anliegen und spezifische Schwierigkeiten der Studierenden eingehen, wodurch der Coaching-Prozess sehr effektiv gestaltet werden kann. Ein großer Vorteil des Einzel-Coachings ist die hohe Vertraulichkeit und das persönliche Vertrauen, das sich zwischen Coach und Studierenden entwickeln kann. Dies schafft eine sichere Umgebung, in der die Studierenden offen über ihre Schwierigkeiten und Ängste sprechen können. Die Flexibilität des Einzel-Coachings ist ein weiterer Pluspunkt. Gruppen-Coaching richtet sich an mehrere Studierende gleichzeitig und kon‐ zentriert sich auf die Dynamiken und Interaktionen innerhalb der Gruppe. Diese Form des Coachings kann kollaborative Fähigkeiten stärken und ein Gemeinschaftsgefühl fördern. Gruppen-Coaching ist besonders nützlich, um soziale und kommunikative Kompetenzen auszubauen und gemeinsame Ziele zu erreichen. Im Gruppen-Coaching profitieren die Studierenden voneinander, indem sie unterschiedliche Perspektiven und Lösungsansätze austauschen. Lernprozesse in Gruppen sind oft intensiver und nachhaltiger, da sie durch gegenseitige Unterstützung und Motivation verstärkt wer‐ den. Dozierende spielen im Gruppen-Coaching eine eher moderierende Rolle. Sie müssen sicherstellen, dass alle Mitglieder der Gruppe gleichberechtigt teilnehmen und sich einbringen können. Dies erfordert geschicktes Zeitmanagement und die Fähigkeit, Diskussionen zu lenken und gleichzeitig Raum für individuelle Beiträge zu lassen. Eine wesentliche Aufgabe ist auch die Konfliktmoderation, da in Gruppen unterschiedli‐ che Meinungen und Persönlichkeiten aufeinandertreffen können. Ziel der Moderation 140 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="141"?> ist, Spannungen und Meinungsverschiedenheiten zwischen Gruppenmitgliedern zu lösen. Beispiel | Ablauf einer Konfliktmoderation 1. Identifikation des Konflikts: Die Lehrperson beginnt mit der Diagnose des Konflikts, indem er mit den Beteiligten Gespräche führt, um unterschiedliche Perspektiven und Befindlichkeiten zu verstehen. 2. Schaffung einer neutralen Umgebung: Wichtig ist die Sicherstellung einer neutralen und respektvollen Atmosphäre, in der alle Teilnehmer das Gefühl haben, ihre Meinung äußern zu können, ohne verurteilt zu werden. 3. Ermittlung der Ursachen: Durch das Sammeln von Fakten und das Zuhören können Dozierende die Ursachen des Konflikts herausarbeiten und dokumen‐ tieren. 4. Moderierte Diskussion: Dozierende leiten ein strukturiertes Gespräch zwi‐ schen den Konfliktparteien. Hierbei wird darauf geachtet, dass sich die Ge‐ sprächsleitung auf neutrale Fragen konzentriert und die Teilnehmer ermutigt werden, Lösungen zu finden. 5. Generierung von Lösungen: Gemeinsam mit den Gruppenmitgliedern wer‐ den verschiedene Lösungsansätze entwickelt. 6.2.3 Ablauf Lern-Coaching Coaching von Studierenden ist ein strukturierter Prozess, der darauf abzielt, sie in ihrer persönlichen und akademischen Entwicklung zu unterstützen. Der Ablauf eines Coachings beginnt mit der Vorbereitung in einem Initialgespräch, in der die Zielsetzung im Vordergrund steht. Hierbei klären Coach und Studierender die Ziele, die den Rahmen des Coachings bilden, beispielsweise die Verbesserung von Studien‐ leistungen oder die Entwicklung von Prüfungsstrategien. In dieser Phase ist es hilfreich, relevante Ressourcen zu sammeln, um die spezifischen Bedürfnisse des Studierenden zu verstehen. Der Aufbau eines vertrauensvollen Verhältnisses ist entscheidend, da Ehrlichkeit und Offenheit die Basis für einen erfolgreichen Coaching-Prozess bilden. Durch gezielte Fragen wird der Bedarf des Studierenden ermittelt, um alle relevanten Aspekte zu erfassen. Nach dem Erstgespräch erfolgt die konkrete Zielvereinbarung, in der SMART-Ziele formuliert werden. Diese sollten spezifisch, messbar, aktiv erreichbar, relevant und zeitgebunden sein (→ Tab. 10). Ein klar umrissenes Ziel sorgt für eine hohe Motivation und einen sinnvollen Fokus während des Coachings. 6.2 Lern-Coaching 141 <?page no="142"?> Beispiel | SMARTe Zielformulierung Die Gruppe wird bis zum Ende des laufenden Projekts in vier Wochen ihre Teamarbeit mit Unterstützung des Dozierenden verbessern, sodass mindestens 80 % der Mitglieder in der anschließenden anonymen Umfrage eine hohe Zufriedenheit angeben. Die Coaching-Sitzungen selbst sind regelmäßige Treffen, die einem festen Ablauf folgen (Wergen 2011). Diese Sitzungen beinhalten typischerweise einen Rückblick auf den Fortschritt, das Besprechen aktueller Herausforderungen und das Setzen neuer Aufgaben. Ein Coach kann verschiedene interaktive Methoden anwenden, wie Rollenspiele (→ Kap. 3.5.3), um den Studierenden aktiv einzubeziehen, und konstruktives Feedback geben, das die Selbstreflexion fördert. S spezifisch ▶ Die Gruppe soll ihre Teamarbeit in Projekten durch gezielte Kom‐ munikations- und Kooperationsmethoden verbessern. M messbar ▶ Die Gruppenmitglieder werden am Ende des Projekts eine Umfrage zu ihrer Zufriedenheit und zur Effektivität der Zusammenarbeit ausfüllen. A aktiv erreichbar ▶ Der Coach gibt Unterstützung durch Gruppen-Coaching und bietet entsprechende Fachliteratur an. R relevant ▶ Eine effektive Gruppenarbeit führt zu besseren Projektergebnissen und fördert den Lernprozess. T zeitgebunden ▶ Ziel ist es, die Teamarbeit bis zum Ende des laufenden Projekts in vier Wochen zu verbessern. Tab. 10: Smarte-Zielformulierung für eine Gruppenarbeit Die Evaluierung der Fortschritte erfolgt durch eine Reflexion, bei der Studierende angehalten werden, ihre Entwicklungen kritisch zu bewerten. Gleichzeitig gibt der Coach eine Rückmeldung zur Leistung des Studierenden und bietet gegebenenfalls Anpassungen der Coaching-Strategien an. Am Ende des Coaching-Prozesses steht das Abschlussgespräch, in dem überprüft wird, inwieweit die vereinbarten Ziele erreicht wurden. Dieses Gespräch bietet auch die Gelegenheit, Zukunftsperspektiven zu diskutieren und den formalen Abschluss des Coachings zu vollziehen. Optional kann auch eine Nachbetreuung erfolgen, um langfristigen Fortschritt zu sichern. Ein Follow-Up-Gespräch bietet die Möglichkeit zur weiteren Unterstützung, sollte dies notwendig sein. 6.2.4 Rollen im Coaching Im Coaching, sei es traditionell oder durch technologische Unterstützung wie das E-Coaching, haben sowohl Dozierende als auch Studierende spezifische Rollen und 142 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="143"?> Verantwortlichkeiten, die zu einem erfolgreichen Coaching-Prozess beitragen. Das Verständnis und die Einhaltung dieser Rollen sind entscheidend für die Effektivität und Effizienz des Coaching-Erlebnisses. 6.2.4.1 Rolle der Dozierenden im Coaching Die Dozierenden übernehmen im Coaching primär die Rolle der Coaches und Mode‐ ratoren. Sie sind verantwortlich für die Planung, Durchführung und Nachbereitung der Coaching-Sitzungen. Hierbei sind mehrere Kernaufgaben hervorzuheben. Dozierende müssen nicht nur die Inhalte des Coachings vorbereiten, sondern auch geeignete Methoden auswählen, die den Bedürfnissen der Studierenden angepasst sind. Im E-Coaching müssen zusätzlich geeignete Plattformen und Tools ausgewählt werden, die den Datenschutzanforderungen entsprechen und die Interaktion erleichtern. Einer der Hauptbestandteile ihrer Rolle besteht in der fachlichen Unterstützung. Dozierende nutzen ihre Fachkompetenz, um komplexe Inhalte zu erklären und Studie‐ rende bei der Lösung spezifischer Probleme zu unterstützen. Hierbei ist es wichtig, didaktische Methoden anzuwenden, die auf die individuelle Lerndynamik der Studie‐ renden abgestimmt sind. Neben der Wissensvermittlung steht die persönliche Beratung im Vordergrund. Ein Lern-Coach hilft den Studierenden, Lernstrategien zu entwickeln, Hürden zu überwinden und motiviert sie zur Selbstreflexion und Selbstverantwortung. Die sozial-emotionale Unterstützung ist besonders wichtig, um ein vertrauensvolles Verhältnis aufzubauen und eine motivierende Lernumgebung zu schaffen. Kontinuierliches Feedback ist essenziell im Coaching. Dozierende sollten regel‐ mäßige Rückmeldungen geben, die konstruktiv und fördernd sind. Außerdem ist es wichtig, die Fortschritte der Studierenden zu dokumentieren und den Coaching-Pro‐ zess regelmäßig zu evaluieren, um notwendige Anpassungen vorzunehmen. 6.2.4.2 Rolle der Studierenden im Coaching Die Studierenden sollten aktiv an den Coaching-Sitzungen teilnehmen, sei es synchron oder asynchron. Dies bedeutet, dass sie sich vorbereiten, Fragen stellen, an Diskussio‐ nen teilnehmen und die bereitgestellten Ressourcen nutzen. Eine zentrale Rolle der Studierenden ist die Übernahme von Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess. Sie sollten die angebotenen Materialien durcharbeiten, selbstständig Probleme identi‐ fizieren und Lösungsvorschläge erarbeiten. Selbstdisziplin und Motivation sind hierbei Schlüsselkomponenten. Die Studierenden sollten klar und offen kommunizieren. Dies umfasst nicht nur das Stellen von Fragen und das Anmelden von Schwierigkeiten, sondern auch das Geben von Rückmeldungen zu den Coaching-Methoden und -Inhalten. Die Studierenden sollten mit aller Energie versuchen, die im Coaching vermittelten Strategien und Techniken in ihrem Lernalltag umzusetzen und kontinu‐ ierlich zu reflektieren. Dies erfordert eine aktive Auseinandersetzung mit dem eigenen 6.2 Lern-Coaching 143 <?page no="144"?> Lernverhalten und gegebenenfalls Anpassungen. Die Studierenden sollten sich an die vereinbarten Zeitfenster und Fristen halten und im E-Coaching, die von der Hochschule empfohlenen Plattformen und Tools nutzen. Dies stellt sicher, dass der Coaching-Prozess effizient und datenschutzkonform abläuft. 6.2.4.3 Rollenkonflikte im Coaching Ein häufiger Rollenkonflikt im Coaching entsteht, wenn Dozierende gleichzeitig die Rolle des Coachenden und des Bewertenden übernehmen. Dieser Dualismus kann das Vertrauensverhältnis zwischen Lern-Coach und Studierenden belasten. Während Coa‐ ching auf Unterstützung, Anleitung und Motivation zur Selbstverbesserung ausgelegt ist, ist die Bewertung eine objektive Einschätzung der Leistung, die Konsequenzen wie Noten und Bescheinigungen nach sich zieht. Dozierende müssen sich dieser potenziellen Konflikte bewusst sein und trans‐ parent agieren. Es ist hilfreich, klare Grenzen zwischen den Coaching- und Be‐ wertungsaufgaben zu ziehen. So können Coaching-Sitzungen genutzt werden, um Lernstrategien zu entwickeln und Schwierigkeiten zu besprechen, ohne dass dabei unmittelbar die Bewertung der Leistung im Vordergrund steht. Für die eigentlichen Bewertungsvorgänge sollten separate Besprechungen eingerichtet werden. Studierende sollten darüber informiert werden, wie die Trennung von Coaching und Bewertung gehandhabt wird, um Missverständnisse zu vermeiden und ein offenes Vertrauensverhältnis zu fördern. Diese Abgrenzung der Rollen kann zur Akzeptanz und Offenheit beitragen, die für ein erfolgreiches Coaching notwendig sind. Tipps für Dozierende | Informieren Sie die Studierenden offen über die Un‐ terschiede und Zwecke von Coaching und Bewertung und erklären Sie, wie beide Prozesse separat gehandhabt werden. Stellen Sie sicher, dass Studierende verstehen, dass das Coaching darauf abzielt, ihre Lernstrategien und persönli‐ chen Entwicklungsziele zu unterstützen, während Bewertungen objektiv und leistungsorientiert sind. Ein weiteres Rollenproblem im Lern-Coaching ist die Dynamik der Übertragung und Gegenübertragung. Dieses Phänomen, das ursprünglich aus der psychoanalytischen Theorie stammt, beschreibt, wie unbewusste Emotionen und Erwartungen von einer Person auf eine andere übertragen werden und wie diese darauf reagiert. Übertragung tritt auf, wenn Studierende ihre eigenen, oft unbewussten Gefühle, Erwartungen und Verhaltensmuster auf die Dozierenden projizieren. Diese Gefühle und Erwartungen stammen häufig aus früheren Erfahrungen mit Autoritätsfiguren wie Eltern oder Lehrern. Studierende könnten den Dozierenden idealisieren und als allwis‐ sende und perfekte Figur wahrnehmen. Diese Idealisierung kann zu übermäßiger Abhängigkeit führen, wodurch die Studierenden weniger Eigeninitiative zeigen. Auf 144 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="145"?> der anderen Seite könnten negative Erfahrungen mit früheren Autoritätsfiguren dazu führen, dass Studierende den Dozierenden ablehnen oder Widerstand gegen seine Anweisungen und Ratschläge zeigen. Gegenübertragung beschreibt die unbewusste emotionale Reaktion der Dozie‐ renden auf die Übertragung der Studierenden. So könnten Dozierende sich aufgrund der Idealisierung durch Studierende übermäßig verantwortlich fühlen und versuchen, alle Probleme der Studierenden zu lösen, was zu einer ungesunden Abhängigkeit führen und die Autonomie der Studierenden beeinträchtigen kann. Auf negative Übertragungen von Studierenden könnten Dozierende mit Frustration oder Ablehnung reagieren, was die Coach-Studierenden-Beziehung verschlechtern und die Effektivität des Coachings mindern könnte. Tipps für Dozierende | Um Übertragung und Gegenübertragung im Lern-Coa‐ ching zu handhaben, ist Selbstreflexion entscheidend. Dozierende sollten re‐ gelmäßig ihre eigenen Gefühle und Reaktionen in Bezug auf die Studierenden reflektieren, da das Bewusstsein über die eigene emotionale Reaktion der erste Schritt ist, um Übertragung und Gegenübertragung zu erkennen und erfolgreich zu managen. Supervision und kollegiale Beratung sind weitere wertvolle Werk‐ zeuge, um Übertragungs- und Gegenübertragungsprozesse zu identifizieren und konstruktiv zu bearbeiten. 6.2.5 E-Coaching Technologische Unterstützung kann die Coaching-Effizienz durch E-Learning-Platt‐ formen und digitalen Tools weiter steigern., was zusätzliche Flexibilität bietet und die Integration in den Arbeitsalltag der Dozierenden erleichtert. 6.2.5.1 Arten des E-Coaching Synchrones E-Coaching umfasst Echtzeit-Interaktionen zwischen Dozierenden und Studierenden. Beispiele hierfür sind Videoanrufe über Plattformen wie Zoom oder Microsoft Teams sowie Telefonate. Diese Methoden ermöglichen direkte Kommu‐ nikation und unmittelbaren Austausch, was besonders vorteilhaft für die Klärung komplexer Fragen und die Unterstützung in akuten Situationen ist. Tipps für Dozierende | Bereiten Sie synchrone Coaching-Sitzungen gut vor und nutzen Sie Tools wie interaktive Whiteboards oder Umfragen. Asynchrones E-Coaching findet zeitversetzt statt und umfasst den Austausch von Nachrichten und Dokumenten, ohne dass beide Parteien gleichzeitig anwesend sein 6.2 Lern-Coaching 145 <?page no="146"?> müssen. E-Mail-Kommunikation, Forendiskussionen und die Nutzung von Lernmana‐ gementsystemen wie Moodle oder Blackboard sind typische Beispiele. Diese Methoden bieten Flexibilität und ermöglichen es den Studierenden, ihre Fragen und Anliegen in ihrem eigenen Tempo zu formulieren und zu reflektieren, bevor sie antworten. Tipps für Dozierende | Ermöglichen Sie den Studierenden, asynchron zu arbei‐ ten, indem Sie Diskussionsforen, E-Mail und Lernmanagementsysteme nutzen, pflegen und weiterentwickeln. Achten Sie dabei darauf, dass Ihre Aufgaben‐ stellungen nicht nur klar strukturiert und mit eindeutigen Fristen versehen sind, sondern auch sprachlich wirksam formuliert werden. Setzen Sie gezielt rhetorische Verstärker, wie betonte Wortwahl oder Wiederholungen ein, um Inhalte einprägsamer, motivierender und wirkungsvoller zu gestalten. Geben Sie konstruktives, zeitnahes Feedback, um den Lern- und Coaching-Prozess nachhaltig zu unterstützen. Eine Kombination aus synchronen und asynchronen E-Coaching-Methoden kann die Effektivität des E-Coachings weiter steigern. Diese hybride Herangehensweise ermöglicht eine flexible Anpassung an die Bedürfnisse der Studierenden. Tipps für Dozierende | Integrieren Sie synchrone und asynchrone Coa‐ ching-Methoden, um eine umfassendere Betreuung zu gewährleisten. Beispiel‐ weise können Sie wöchentliche Videoanrufe mit laufendem E-Mail-Austausch oder Forumskonversationen kombinieren. 6.2.5.2 Vorteile und Nachteile des E-Coaching Einer der größten Vorteile des E-Coachings ist die Zeit- und Ortsunabhängigkeit. Dozierende und Studierende müssen sich nicht an einem physischen Ort treffen, was die Terminfindung erleichtert und den Zeitaufwand für An- und Abreise eliminiert. Dies macht das Coaching besonders für Studierende attraktiv, die in unterschiedlichen Zeitzonen leben oder einen vollgepackten Terminplan haben. Zudem können spontane und flexible Termine vereinbart werden, die sich leichter in den Alltag integrieren lassen. Durch E-Coaching können auch Studierende erreicht werden, die aufgrund von gesundheitlichen Einschränkungen oder besonderen familiären Verpflichtungen sonst Schwierigkeiten hätten, an traditionellen Coaching-Sitzungen teilzunehmen. Dies fördert die Inklusion und sorgt dafür, dass alle Studierenden gleichermaßen Unterstützung erhalten. Ein weiterer Vorteil von E-Coaching ist die einfache Doku‐ mentation und Nachverfolgbarkeit von Coaching-Sitzungen. Digitale Plattformen ermöglichen die automatische Aufzeichnung von Gesprächen und das Teilen von 146 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="147"?> Dokumenten, was die Fortschritte transparent macht und eine kontinuierliche Weiter‐ entwicklung der Coaching-Inhalte ermöglicht. Eine der größten Herausforderungen beim E-Coaching besteht in der digitalen Kommunikation. Nonverbale Hinweise wie Gestik und Mimik, die im persönlichen Coaching eine wichtige Rolle spielen, gehen in der Online-Interaktion oft verloren oder werden weniger deutlich wahrgenommen. Dies kann zu Missverständnissen und einem geringeren Gefühl der Verbundenheit zwischen Coach und Studierenden führen. Um dem entgegenzuwirken, sollten Coaches verstärkt auf klare und präzise Kommunikation achten und gegebenenfalls Techniken der aktiven Gesprächsführung einsetzen, um Missverständnisse zu minimieren. Allgemein besteht weniger mensch‐ liche Nähe, was aber im Hochschulkontext weniger stark ausgeprägt ist als in anderen Umfeldern, wie etwa im Sport- oder Sucht-Coaching. Nicht alle Studierenden verfügen über gleichwertigen Zugang zu digitaler Technologie oder eine stabile Internetverbin‐ dung. Diese digitale Kluft kann Ungleichheiten im Zugriff auf Coaching-Ressourcen und -Sitzungen verschärfen. Dozierende sollten daher alternative Kommunikations‐ wege und Lösungen aufzeigen, um sicherzustellen, dass alle Studierenden Zugang zu Coaching-Dienstleistungen haben. Dies könnte die Bereitstellung von Leihgeräten oder die Nutzung von universitären Ressourcen wie Bibliotheken oder Computerar‐ beitsplätzen beinhalten. Die Nutzung digitaler Tools für Coaching-Sitzungen bringt Fragen des Daten‐ schutzes und der Vertraulichkeit mit sich (→ Kap. 7). Hochschulen müssen für ihre Dozierenden sicherstellen, dass Plattformen und Tools verwendet werden, die den Datenschutzrichtlinien entsprechen und starke Sicherheitsprotokolle bieten, wie verschlüsselte Datenübertragung und sichere Authentifizierungsverfahren. Dies schließen die sichere Speicherung und Übertragung von Daten ein. Zudem sollten Dozierende die Studierenden über die verwendeten Technologien und deren Daten‐ schutzpraktiken informieren, um Transparenz und Vertrauen zu gewährleisten. Es sollte die ausdrückliche Zustimmung der Studierenden eingeholt werden respektive bereits bestehen. Zusätzlich sollten sensible Daten regelmäßig gesichert und nur für die unbedingt notwendige Dauer gespeichert werden. Tipps für Dozierende | Verwenden Sie für das Online-Coaching ausschließlich von der Hochschule empfohlene und zertifizierte Plattformen, um sicherzustellen, dass alle Datenschutzrichtlinien eingehalten werden und die Vertraulichkeit der Coaching-Sitzungen gewahrt bleibt. 6.2.6 Zeitliche und persönliche Restriktionen im Coaching Es stellt sich die Frage, wie viel Lern-Coaching-Dozierende effektiv leisten können, ohne ihre Kernaufgaben (Forschung und Lehre) zu vernachlässigen. Eine fundierte Antwort auf diese Frage erfordert eine Betrachtung mehrerer Faktoren, die den Umfang 6.2 Lern-Coaching 147 <?page no="148"?> und die Effektivität des Coachings beeinflussen. Der Umfang des Lern-Coachings, das Dozierende integrieren können, hängt maßgeblich vom Zeitmanagement, der institutionellen Unterstützung und den individuellen Kompetenzen ab. Dozierende haben meist eine hohe Lehrbelastung durch Vorlesungen, Seminare und Prüfungen, was den verfügbaren Zeitrahmen für zusätzliches Coaching stark begrenzt. Ebenso sind Verwaltungs- und Forschungsaufgaben zu erfüllen. Effektives Zeitmanagement und die Priorisierung von Aufgaben sind daher entscheidend, um Raum für Coaching-Aktivitäten zu schaffen. Tipps für Dozierende | Die ständige Verfügbarkeit durch digitale Medien kann dazu führen, dass die Grenzen zwischen beruflichen und privaten Zeiten verschwimmen. Dozierende sollten klare Zeitfenster für Online-Coaching-Sit‐ zungen festlegen und diese sowohl kommunizieren als auch einhalten, um eine Überlastung zu vermeiden und eine gesunde Work-Life-Balance zu fördern. Um den Umfang des Lern-Coachings zu optimieren, sollten verschiedene Ansätze und Strategien angewendet werden. Dazu gehört die sorgfältige Strukturierung und Planung des Wochenplans, in dem feste Zeitfenster für Coaching-Sitzungen festgelegt werden. Eine Priorisierung von Aufgaben und die Möglichkeit der Delegation kön‐ nen ebenfalls Freiräume für Coaching schaffen. Darüber hinaus sollten Dozierende eng mit bestehenden Beratungsstellen und Mentoring-Programmen zusammenarbeiten, um Synergien zu nutzen und die Belastung zu verteilen. Institutionelle Fortbildungs‐ möglichkeiten können zur systematischen Erweiterung der Coaching-Kompetenzen genutzt werden. Tipps für Dozierende | Ein effektiver Ansatz zur Entlastung bei der Durchfüh‐ rung von Lern-Coaching kann die Einführung von Peer-Coaching-Program‐ men sein. Dabei werden fortgeschrittene Studierende oder studentische Tutoren darin geschult, Coaching-Aufgaben zu übernehmen. Sie können individuelle Sitzungen und Gruppen-Workshops durchführen und somit eine wertvolle Unter‐ stützung für ihre Kommilitonen bieten. Solche Programme fördern nicht nur den Wissens- und Erfahrungsaustausch unter den Studierenden, sondern erweitern auch die Kapazitäten und die Reichweite der Coaching-Angebote. Zudem kann Peer-Coaching dazu beitragen, das Gemeinschaftsgefühl zu stärken. Ermutigen Sie also die Studierenden zum Peer-Coaching. Gruppen-Coaching-Sitzungen sind eine weitere effektive Methode, um mehrere Studierende gleichzeitig zu unterstützen (→ 6.2.2), insbesondere bei allgemeinen Themen wie Lernstrategien oder Stressbewältigung. Workshops und Seminare zu 148 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="149"?> spezifischen Themen können als Ergänzung zum individuellen Coaching angeboten werden. Institutionelle Unterstützung spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. Die Verfüg‐ barkeit von Ressourcen wie Fortbildungen, Beratungsstellen und unterstützendem Personal kann den Umfang und die Qualität des Coachings erheblich beeinflussen. Anreizsysteme, durch die Hochschulen Coaching offiziell als Bestandteil der Lehr‐ tätigkeit anerkennen und entsprechenden Ansporn schaffen (z. B. Anrechnung von Coaching-Leistungen auf das Lehrdeputat, oder eine finanzielle oder statusbezogene Honorierung besonderer Betreuungserfolge), fördern dessen Integration in den Alltag der Dozierenden. Die Verfügbarkeit geeigneter Räumlichkeiten für persönliche Coa‐ ching-Sitzungen kann ebenfalls eine Herausforderung darstellen. Dozierende sollten im Voraus prüfen, ob ausreichend geeignete Räumlichkeiten zur Verfügung stehen, um ungestörte und effiziente Coaching-Sitzungen zu gewährleisten. Langfristig sollten Dozierende und Hochschulen darauf hinarbeiten, eine Kultur zu etablieren, die Lern-Coaching als integralen Bestandteil der akademischen Unterstützung betrachtet. Dies erfordert die institutionelle Verankerung von Coaching in den offiziellen Aufga‐ benbereich der Dozierenden sowie die Entwicklung spezifischer Förderprogramme und Anreize für Dozierende. Auch die individuellen Kompetenzen der Dozierenden sind von Bedeutung. Bera‐ tungs- und Coaching-Kompetenzen ermöglichen es den Dozierenden, effektiver und effizienter zu coachen. Das Coaching von Studierenden kann emotional belastend sein, insbesondere wenn es um schwerwiegende persönliche oder akademische Pro‐ bleme geht. Es ist wichtig, dass Dozierende ihre eigene emotionale Gesundheit im Auge behalten und gegebenenfalls professionelle Unterstützung in Anspruch nehmen, um langfristige Belastungen abzupuffern. Dozierende sollten klar definieren, welche Themenbereiche im Coaching abgedeckt werden können, und wo die Grenzen ihrer Kompetenz liegen. Dies erfordert eine klare Kommunikation der Erwartungen und Grenzen des Coachings an die Studierenden, um Missverständnisse zu vermeiden. 6.2.7 Einsatz von Chatbots in Coaching und Beratung Immer mehr Studierende leiden an psychischen Erkrankungen wie Burnout, Depressionen und Angststörungen (→-Kap. 6.5), während das Angebot an Therapieplätzen begrenzt ist. In diesem Kontext gewinnen KI-Chatbots als unterstützende Maßnahmen an Bedeutung. Diese digitalen Helfer können den Zugang zu psychischer Unterstützung verbessern, insbesondere für diejenigen, die aus verschiedenen Gründen wie etwa Hemmungen oder zeitlichen Restriktionen keine Therapie beginnen wollen oder können. Es zeigt sich, dass Chatbots ein gewisses Potenzial zur emotionalen Unterstützung besitzen, jedoch die echte Empathie eines menschlichen Therapeuten nicht ersetzen können. Die Forschung zu KI-gestützten Therapie-Tools ist noch in einem frühen Stadium, erste Studien zeigen jedoch vielversprechende Ergebnisse, wobei es noch an vertiefter Forschung zu Sicherheit und Wirksamkeit bedarf (Siddals, Torous & Coxon 2024). KI kann als erster 6.2 Lern-Coaching 149 <?page no="150"?> Schritt dienen, um Studierenden zu helfen, sich mit ihren Problemen auseinanderzusetzen, bevor sie den Rat bei Dozierenden und menschlichen Therapeuten suchen. Darüber hinaus können KI-gestützte Chatbots rund um die Uhr verfügbar sein, um Studierenden schnelle Antworten auf psychologische Fragen zu geben, was die Erreichbarkeit und den Service der Institution verbessert. Durch die Analyse von Anfragen und häufigen Problemen können solche Assistenten auch helfen, häufige Problemlagen proaktiv zu adressieren und Informationsmaterialien zu optimieren. Der Datenschutz (→ Kap. 7.4) stellt zudem eine große Herausforderung dar, da Nutzer intime Details teilen, ohne zu wissen, wie ihre Daten verarbeitet werden. 6.2.8 Coaching-Programme für Dozierende Angesichts dieser Komplexität ihrer Tätigkeit ist es entscheidend, dass Dozierende die Möglichkeit zur Reflexion ihrer eigenen Lehrpraxis und persönliche Weiterentwick‐ lung in Anspruch nehmen. Coaching bietet hierfür eine wertvolle Unterstützung. Es ermöglicht, spezifische Ziele zu definieren, persönliche Stärken und Schwächen zu identifizieren und gezielte Strategien zur Verbesserung der Lehrqualität zu entwickeln. Durch den Austausch mit einem erfahrenen Coach können Dozierende neue Perspek‐ tiven gewinnen, die ihre Lehrstrategien effektiv unterstützen. Hochschulen bieten teils spezielle Coaching-Programme an, die auf die Bedürf‐ nisse von Dozierenden abgestimmt sind. Diese Programme umfassen etwa Workshops, individuelle Coaching-Sitzungen und Peer-Review-Formate, die den Dozierenden wertvolle Impulse zur Weiterentwicklung ihrer Lehrmethoden geben, was für Studie‐ rende ein wichtiges Anliegen ist (Voss, Gruber, Reppel 2010). Die Teilnahme an solchen Programmen kann nicht nur zur Verbesserung der Lehrkompetenzen beitragen, son‐ dern auch zur Steigerung der eigenen Zufriedenheit mit der Lehrtätigkeit und der Bindung an die Institution. Nach Szczyrba (2011) sind folgende Coaching-Angebote zu differenzieren: • Coaching-Programme für neu berufene Dozierende, • Coaching-Werkstätten für Promovierende mit Anleitungen zum kollegialen Coa‐ ching, • Programmberatung für Tutoren-/ Mentoring-Maßnahmen auf allen Statusebenen, • Supervision und Weiterbildung von Dozierenden und • Workshops und zertifizierte Weiterbildungen zur beratungsspezifischen Kompe‐ tenzentwicklung im Feld Hochschule. Tipps für Dozierende | Es ist wichtig, dass Dozierende die verfügbaren Res‐ sourcen ihrer Hochschule aktiv nutzen und sich über bestehende Coaching-Pro‐ gramme informieren. Der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen oder die Kontaktaufnahme mit der Hochschulverwaltung können helfen, geeignete Ange‐ bote zu finden und gezielt zu nutzen. 150 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="151"?> 6.3 Diversität Diversität bezeichnet die Vielfalt und Verschiedenartigkeit von Menschen in einer Gesellschaft, wie etwa hinsichtlich kultureller und ethischer Vielfalt, Geschlecht und Geschlechtsidentität oder Alter und Generationen. In der Hochschulbildung spielt Diversität eine entscheidende Rolle bei der Schaffung einer Lernumgebung, in der alle Studierenden und Mitarbeitenden ihre Potenziale entfalten können. Um Diversität erfolgreich zu integrieren, müssen Hochschulen und Dozierende bewusst daran arbeiten, kulturelle Sensibilität zu entwickeln, Vorurteile abzubauen und diskriminierungsfreie Strukturen zu schaffen. Fortlaufende Schulungen, das Einbinden vielfältiger Lernmaterialien und die Anpassung der Lehrmethoden an die unterschiedlichen Bedürfnisse der Studierenden sind essenziell. Nur durch eine umfassende Anerkennung und aktive Förderung von Diversität kann eine gerechte und zukunftsfähige Hochschulbildung gewährleistet werden. Eine vielfältige Studierendenschaft bereichert das akademische Umfeld und fördert innovative Denkansätze. Für Dozierende ist es unerlässlich, die verschiedenen Facetten von Diversität zu erkennen und aktiv in ihre Lehre und Betreuung zu integrieren. Unterschiede in kulturellen Hintergründen, sozialen Schichten, Geschlechtern, Fähig‐ keiten und altersbedingten Erfahrungen sollten nicht als Hindernis, sondern als Potenzial betrachtet werden. Tipps für Dozierende | Dozierende tragen eine zentrale Verantwortung dafür, eine Lernumgebung zu schaffen, in der sich alle Studierenden willkommen und akzeptiert fühlen. Ein erster Schritt hierzu besteht darin, sich der eigenen Voreingenommenheit bewusst zu werden und diese kritisch zu hinterfragen. Eine offene Haltung gegenüber allen Studierenden ist die Basis für eine Lernkultur, die Diversität wertschätzt. Dies erfordert die Bereitschaft zur Selbstreflexion und die kontinuierliche Auseinandersetzung mit den eigenen Vorurteilen und Denkmustern. 6.3.1 Integration von Diversität in die Lehrpraxis In der Lehrpraxis sollte Diversität als integrales Element gesehen werden. Dies beginnt bei der Gestaltung von Lehrmaterialien und setzt sich in der Wahl der Lehrmethoden fort. Dozierende sollten bemüht sein, Lehrmaterialien zu verwenden, die unterschied‐ liche Perspektiven und Erfahrungen widerspiegeln. Dies kann durch die Einbeziehung von Literatur aus verschiedenen Kulturen, die Präsentation diverser Beispiele und die Diskussion unterschiedlicher Sichtweisen erreicht werden. Die Einbindung von Fallstudien (→ Kap. 3.5.4) aus verschiedenen kulturellen Umgebungen kann das Verständnis für globale Zusammenhänge fördern und die Interkulturalität in der Lehre stärken. 6.3 Diversität 151 <?page no="152"?> Die Wahl der Lehrmethoden sollte ebenfalls darauf abzielen, die verschiedenen Lernstile und -bedürfnisse der Studierenden zu berücksichtigen. Interaktive und partizipative Methoden, wie Gruppenarbeiten und Diskussionen, fördern nicht nur das Verständnis der Studierenden, sondern auch den interkulturellen Austausch. Tipps für Dozierende | Wecken Sie bei den Studierenden keine übertriebenen Erwartungen an den Lernerfolg durch diverse Teams. Wallrich, Opara, Weso‐ łowska, Barnoth & Yousefi (2024) fanden in einer Metaanalyse keine pauschalen Hinweise auf Leistungssteigerungen in diversen Teams. Die Effizienz war sub‐ stanzieller, wenn Aufgaben komplexer waren oder Kreativität und Innovation erforderten oder wenn die Teams in Kontexten mit geringerem Kollektivismus arbeiteten.- 6.3.2 Nutzen sprachlicher Vielfalt Eine wesentliche Facette der Diversität ist die sprachliche Vielfalt. Viele deutsche Hochschulen werden heute von internationalen Studierenden besucht, deren Mutter‐ sprache nicht Deutsch ist. Dozierende sollten daher auf eine klare und verständliche Sprache achten, um sicherzustellen, dass alle Studierenden die Lehrinhalte verstehen können. Eine verständliche Kommunikation fördert das Verständnis und erleichtert das Lernen für nicht-muttersprachliche Studierende. Es kann hilfreich sein, Kernpunkte schriftlich festzuhalten oder Diskussionen zusammenzufassen, um die wichtigsten Informationen hervorzuheben. Zusätzlich sollten Hochschulen Unterstützung durch Sprachkurse oder Tutorien anbieten, um internationalen Studierenden den Übergang zu erleichtern. Die Integration von Tandem-Programmen, bei denen internationale Studierende mit deutschsprachigen Partnern zusammenarbeiten, fördert den sprachli‐ chen Austausch und das interkulturelle Verständnis. Tipps für Dozierende | Die Nutzung von Visualisierungen und anderen unter‐ stützenden Materialien kann dazu beitragen, Sprachbarrieren zu überwinden. Grafiken, Diagramme und Infografiken bieten visuelle Ankerpunkte, die das Verständnis komplexer Inhalte erleichtern. Videomaterialien mit Untertiteln und transkribierten Lehrveranstaltungen ermöglichen es den Studierenden, die Lehre in ihrem eigenen Tempo zu verfolgen und schwierige Passagen mehrmals anzusehen. Wichtig sind klare Anweisungen und Erklärungen, insbesondere bei Aufgabenstellun‐ gen und Prüfungen. Dozierende sollten darauf achten, alle relevanten Informationen vollständig und verständlich zu vermitteln, idealerweise in schriftlicher und mündli‐ cher Form. Geduld und Verständnis für sprachliche Herausforderungen sind essenziell, 152 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="153"?> um den Lernprozess nicht unnötig zu erschweren. Dozierende sollten ermutigen, Fragen zu stellen, und darauf achten, dass die Studierenden sich nicht scheuen, Unklarheiten anzusprechen. Tipps für Dozierende | Die Bereitstellung eines Glossars mit fachspezifischen Begriffen und deren verständlichen Erklärungen kann ebenfalls hilfreich sein, um sprachliche Hürden zu verkleinern. 6.4 Inklusion Der Begriff Inklusion stammt vom lateinischen Begriff includere, was mit „einschlie‐ ßen“ oder „einbeziehen” übersetzt werden kann. Dies bedeutet, dass alle Menschen ein Recht auf „Selbstbestimmung“ und „Entfaltung“ haben. Inklusion ist ein zentraler Aspekt moderner Hochschullehre und trägt dazu bei, eine Lernumgebung zu schaffen, in der alle Studierenden ihre Potenziale voll ausschöpfen können. Für Dozierende be‐ deutet dies, vielfältige Bedürfnisse und Hintergründe der Studierenden anzuerkennen und angemessen darauf zu reagieren. Inklusion geht über das bloße Akzeptieren von Diversität hinaus und erfordert proaktive Maßnahmen, um Chancengleichheit und Teilhabe zu gewährleisten. Daraus sind nach Meier-Popa und Ayer (2021) Unterstüt‐ zungsmaßnahmen und Hilfsmittel sowie individuell abgestimmte Anpassungen der Lernbedingungen (= Nachteilsausgleich) und Lernzielanpassungen abzuleiten. 6.4.1 Bedeutung von Inklusion in der Hochschullehre Inklusion bedeutet, Barrieren abzubauen und allen Studierenden, unabhängig von ihren individuellen Fähigkeiten, kulturellen Hintergründen oder sozialen Herkunft, den Zugang zur Bildung zu ermöglichen (→ Abb. 25). Eine inklusive Hochschullehre fördert nicht nur die akademische Leistung, sondern auch das soziale Miteinander. In einer inklusiven Umgebung werden unterschiedliche Perspektiven und Denkansätze gefördert, was zu einer reichhaltigeren und innovativeren akademischen Kultur bei‐ trägt. Inklusion ist nicht nur eine pädagogische Aufgabe, sondern auch rechtlich verankert. Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) betont das Recht auf inklusive Bildung und fordert Vertragsstaaten wie Deutschland, die Schweiz und Österreich auf, inklusive Bildungssysteme zu gewährleisten. Beispiel | Gesetzliche Bestimmungen in Deutschland Das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG) verpflichtet Hochschulen zur Barrie‐ refreiheit und zur Bereitstellung angemessener Vorkehrungen für Studierende mit 6.4 Inklusion 153 <?page no="154"?> Behinderungen. Zusätzlich enthalten die Hochschulgesetze der Bundesländer spe‐ zifische Regelungen zur Inklusion und Barrierefreiheit, die von den Hochschulen und Dozierenden umgesetzt werden müssen. Abb. 25: Umsetzung von Inklusion Umsetzung von Inklusion pädagogisch/ soziale Ebene rechtliche Ebene Abb. 25: Umsetzung von Inklusion Hochschulen verfügen in der Regel über Prüfungsordnungen und Satzungen, die Nachteilsausgleiche für Studierende mit Behinderungen oder chronischen Erkrankun‐ gen vorsehen. Auch bei Akkreditierungen von Hochschulen und Studiengängen werden diese Aspekte beurteilt. Dozierende sollten sich über diese Regelungen infor‐ mieren und entsprechende Maßnahmen rechtzeitig und korrekt umsetzen. 6.4.2 Strategien zur Förderung von Inklusion Ein erster Schritt zur Förderung von Inklusion ist die Entwicklung von Bewusstsein und Sensibilität für die verschiedenen Bedürfnisse und Hintergründe der Studie‐ renden. Dozierende sollten sich kontinuierlich weiterbilden und sich mit Themen wie kultureller Sensibilität, Behinderungen und sozioökonomischen Ungleichheiten auseinandersetzen. Ziel wäre eine barrierefreie Hochschuldidaktik (Rothenberg 2012). Dies umfasst die Bereitstellung barrierefreier Lehrmaterialien und Ressourcen, wie etwa die Nutzung von Schriftarten, die gut lesbar sind, das Bereitstellen von Untertiteln für Videomaterialien und die Verwendung von Alternativtexten für Bilder. Lehrmaterialien sollten allgemein in verschiedenen Formaten verfügbar sein. Tipps für Dozierende | Die Zusammenarbeit mit inklusiven Angeboten und Diensten der Hochschule und externen Organisationen kann helfen, die Inklusion zu fördern. 154 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="155"?> Flexibilität in Lehrmethoden und Prüfungsformaten ist entscheidend, um den vielfäl‐ tigen Lernstilen und Fähigkeiten der Studierenden Rechnung zu tragen. Dozierende sollten verschiedene Lehrmethoden anwenden, wie z. B. interaktive Vorlesungen, Gruppenarbeiten und individuelle Beratungen. Bei den Prüfungsformaten können alternative Bewertungstechniken, wie mündliche Prüfungen, Projektarbeiten oder Absolvieren von Klausuren in separaten Räumen mit Zeitverlängerungen, angeboten werden, um verschiedenen Fähigkeiten gerecht zu werden. Assistive Technologien (WHO 2024) können eine wertvolle Unterstützung für Studierende mit Behinderungen oder anderen Benachteiligungen bieten. Dies um‐ fasst Bildschirmleseprogramme, Sprach-zu-Text-Software und spezielle Eingabegeräte. Dozierende sollten sich mit den verfügbaren Technologien vertraut machen und sicherstellen, dass diese für alle Studierenden zugänglich sind. Im Kontext der Künstlichen Intelligenz in der Hochschullehre sind Aspekte der Inklusion und Chancengleichheit von zentraler Bedeutung. Auf der einen Seite bieten frei zugängliche KI-Tools, die Möglichkeit, bestehende Ungleichheiten auszugleichen und die Inklusion sowie die Individualisierung des Lernens zu fördern. Auf der anderen Seite besteht die Gefahr, dass leistungsstarke Studierende möglicherweise in einem größeren Maße von der Nutzung solcher Werkzeuge profitieren können als ihre leistungsschwächeren Mitstudierenden. Dies könnte im schlimmsten Fall zu einer Verstärkung bestehender Ungleichheiten führen, was als Matthäus-Effekt bezeichnet wird (Zuckermann & Merton 2010). Der Effekt beschreibt, wie privilegierte Individuen oder Gruppen im Vergleich zu weniger privilegierten häufig überproportional von Ressourcen, Chancen oder Erfolgen profitieren. In der Bildung und insbesondere im Kontext der Nutzung von Künstlicher Intelligenz bedeutet der Effekt, dass Studierende mit bereits bestehenden Vorteilen (sei es durch ihre Vorkenntnisse, soziale Netzwerke oder Zugang zu Ressourcen) tendenziell besser in der Lage sind, KI-Tools effektiv zu nutzen, um ihre Lernziele zu erreichen. Gleichzeitig könnten Studierende, die geringe Vorkenntnisse oder weniger Unterstützung im Lernprozess haben, Schwierigkeiten haben, die gleichen Vorteile aus der Nutzung von KI zu ziehen. Dadurch besteht die Gefahr, dass bestehende Leistungsunterschiede innerhalb von Lerngruppen verstärkt werden, was zu einer weiteren Ungleichheit führt. Um den Matthäus-Effekt im Bildungsbereich zu mindern, ist es entscheidend, gezielte Unterstützung, Schulungs‐ möglichkeiten und den Zugang zu KI-Tools für alle Studierenden zu gewährleisten, um eine inklusive Lernumgebung zu fördern und Chancengleichheit zu schaffen. Tipps für Dozierende | Dozierende sollten Vorbilder für ihre Studierenden sein und durch ihr Engagement für Inklusion ein positives Beispiel setzen. 6.4 Inklusion 155 <?page no="156"?> 6.5 Problemlagen von Studierenden Verschiedene Studien und Meta-Analysen zeigen, dass zwischen 20 und 35 % der Studierenden unter psychischen Störungen mit Krankheitswert leiden und trotz des hohen Bedarfs nur 25 bis 30 % der Betroffenen Hilfsangebote in Anspruch nehmen (Weber 2024). Die Gründe hierfür sind vielfältig und umfassen Ängste, sich zu öffnen, die Stigmatisierung psychischer Erkrankungen, mangelndes Wissen über psychische Probleme und unzureichende Informationen über vorhandene Unterstützungsange‐ bote. Viele Studierende erkennen auch Symptome nicht oder wissen nicht, an wen sie sich wenden können. Zudem gibt es organisatorische Hindernisse wie lange Warte‐ zeiten und eingeschränkte Verfügbarkeit von Beratungsterminen. Effektivitätsstudien belegen eine deutliche Reduktion der psychischen Belastung bei Studierenden bei konsequenter Nutzung von Beratungsangeboten, was die Relevanz solcher Angebote unterstreicht (Hofmann., Sperth & Holm-Hadulla 2017). Weber (2024) beklagt sowohl fehlendes Wissen über psychische Erkrankungen als auch einen mangelhaften Umgang damit seitens des Universitätspersonals. Für Dozierende in der Hochschullehre ist es daher von großer Bedeutung, über Krankheits‐ bilder wie Depression und soziale Sachverhalte wie Mobbing umfassend informiert zu sein. Dieses Wissen ermöglicht es ihnen, die Bedürfnisse und Herausforderungen ihrer Studierenden besser zu verstehen und angemessen zu reagieren. Die Sensibilität für diese Themen trägt entscheidend dazu bei, eine unterstützende und inklusive Lernumgebung zu schaffen, in der alle Studierenden ihre akademischen Potenziale voll entfalten können. Diese Aufgabe wird durch die Tatsache erschwert, dass der Kontakt zwischen Dozierenden und Studierenden in Hochschulen häufig gering ist. In vielen Fällen sehen Dozierende ihre Studierenden nur während der Vorlesungen oder in Seminaren und Übungen, was die Erkennung von subtilen Veränderungen im Verhalten besonders schwierig macht. Studierende mit psychischen Problemlagen benötigen besondere Unterstützung und Interventionen. Sie können angepasste Lehr- und Lernstrategien entwickeln, die Rücksicht auf die individuellen Bedürfnisse der betroffenen Studierenden nehmen. Sie können durch ihr Verständnis und ihre Bereitschaft zur Unterstützung das Vertrauen und die Beteiligung der Studierenden stärken. Eine anregende Lernumgebung fördert nicht nur das individuelle Wohlbefinden, sondern auch die kollektive Leistungsfähig‐ keit der Studierendengruppe. Darüber hinaus sind Dozierende vielfach die ersten Ansprechpartner für Studierende in Not. Ein tiefes Verständnis für die Auswirkungen von Krankheitsbildern oder sozial bedingten Problemlagen befähigt sie, einfühlsame und sachkundige Gespräche zu führen. Diese Gespräche können den Studierenden helfen, sich gehört und verstanden zu fühlen, was ein erster wichtiger Schritt zur Verbesserung ihres Zustands sein kann. Ein weiteres wichtiges Element ist die Zusammenarbeit mit Fachpersonal und einschlägigen Institutionen wie psychologischen Beratungsdiensten. Dozierende, die gut informiert sind, können effektiver mit diesen Fachkräften kommunizieren und integrierte Unterstützungsstrategien entwickeln. Dies erleichtert es, umfassende 156 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="157"?> Hilfsangebote zu schaffen, die den Studierenden ganzheitlich zugutekommen. Diese Maßnahmen tragen dazu bei, ein Netzwerk der Unterstützung aufzubauen, das den Studierenden in vielfacher Hinsicht zugutekommt. Tipps für Dozierende | Wenn Sie den Verdacht haben, dass ein Studierender oder eine Studierende von Depression, Burnout, Mobbing oder anderen Einschränkun‐ gen betroffen sein könnte, ist es wichtig, das Gespräch in einem vertraulichen Rahmen zu suchen. Zeigen Sie Verständnis und bieten Sie Ihre Unterstützung an, ohne Druck auszuüben. Weisen Sie auf die vorhandenen Unterstützungsangebote der Hochschule hin, insbesondere auf psychologische Beratungsdienste und Stressbewältigungskurse. 6.5.1 Depression Depression ist eine weit verbreitete psychische Erkrankung, die alle Aspekte des Lebens eines Individuums beeinflussen kann, einschließlich der akademischen Leistung. Sie äußern sich auf vielfältige Weise und können sowohl emotionale als auch physische Symptome umfassen. Zu den häufigsten Symptomen zählen anhaltende Traurigkeit, Interessenverlust, Erschöpfung, Konzentrationsprobleme, Schuldgefühle und Schlafstörungen. Physische Symptome können Kopfschmerzen, Magenbeschwer‐ den oder unklare Schmerzen sein. Da diese Symptome die akademische Leistungsfä‐ higkeit erheblich beeinträchtigen können, ist es wichtig, Depressionen frühzeitig zu erkennen. Eine Diagnose einer Depression kann allerdings nur durch qualifizierte Fachkräfte wie Psychiater oder Psychotherapeuten gestellt werden. Dozierende sollten sich bewusst sein, dass sie keine Diagnosen stellen, aber durch ihre Beobachtungen und Gespräche Hinweise auf eine mögliche Depression erkennen können. Depressionen können erhebliche Auswirkungen auf das Studium haben. Be‐ troffene Studierende können Schwierigkeiten haben, sich zu konzentrieren, Aufgaben zu erledigen und regelmäßig an Vorlesungen und Seminaren teilzunehmen. Die Leistungsfähigkeit leidet häufig unter der ständigen Erschöpfung und den kognitiven Beeinträchtigungen. Diese Schwierigkeiten können zu einem Teufelskreis führen: Versagensängste und Schuldgefühle verschlimmern die Depression, was wiederum die akademische Leistung weiter beeinträchtigt. Merke | Besonders das erste Studienjahr ist für viele Studierende ein kritisches Jahr, in dem Depressionen auftreten können. Studierende, die sich mit der Hoch‐ schule und ihren Mitstudierenden verbunden fühlten, hatten eine höhere Wahr‐ scheinlichkeit, sich von Depressionen und Angstzuständen zu erholen, während 6.5 Problemlagen von Studierenden 157 <?page no="158"?> Drogenkonsum das Risiko anhaltender oder neu auftretender Symptome erhöhte (Adams, Saunders, Keown-Stoneman et al 2021). Es ist wichtig, dass Dozierende aufmerksam gegenüber Anzeichen einer Depression sind. Veränderungen im Verhalten, regelmäßige Abwesenheiten, Leistungsabfall und Rückzug sind mögliche Indikatoren. Dozierende können verschiedene Maßnahmen ergreifen, um betroffene Studierende zu unterstützen. Flexibilität in Bezug auf Abga‐ befristen und Teilnahmeanforderungen kann wesentlich dazu beitragen, den Druck zu mindern. Entwickeln Sie gemeinsam mit den Studierenden einen realistischen Plan, der auf ihre aktuellen Fähigkeiten und Bedürfnisse zugeschnitten ist. Tipps für Dozierende | Einfühlsamkeit und Verständnis sind entscheidend. Studierende müssen wissen, dass sie ernst genommen und unterstützt werden. Es ist wichtig, in einem vertraulichen Rahmen über beobachtete Veränderungen zu sprechen und den Studierenden die Möglichkeit zu geben, ihre Situation zu schildern. Hierbei sollte betont werden, dass es keine Schande ist, Hilfe in Anspruch zu nehmen, und dass es viele Unterstützungsmöglichkeiten gibt. Ein Online-Forum für Erfahrungsaustausch zwischen Studierenden wäre z. B.: 🔗 -w ww.diskussionsforum-depression.de Der Umgang mit Studierenden, die an Depressionen leiden, kann auch für Dozierende emotional herausfordernd sein. Es ist wichtig, dass Dozierende sich selbst nicht überfordern und auf Ihre eigene psychische Gesundheit achten. Bei Bedarf sollten Dozierende Unterstützung durch Supervision oder kollegialen Austausch suchen. Hintergrundwissen | Es gibt Faktoren, wie etwa die Corona-Pandemie, die das Wohlbefinden der Studierenden stark beeinträchtigten. Nach einer Studie der Universi‐ tät Basel mit mehr als 11.000 befragten Personen lag der Anteil in der Studierendenschaft mit schweren depressiven Symptomen vor der Pandemie bei 3 %, während des Lock‐ downs im April steigerte sich der Wert auf 9 % und in der Zeit der Lockerungen im Mai stieg er weiter auf 12 %, um dann im November 2020 bereits bei 18 % zu landen (De Quervain, Aerni., Amini et al. 2020). Die Häufigkeit schwerer depressiver Symptome beträgt den Studienergebnissen nach bei den 14-24-Jährigen 29 %, bei den 25-34-Jährigen 21-%, bei den 35-44-Jährigen 17-%, bei den 45-54-Jährigen 14-%, bei den 55-64-Jährigen 13-% und bei den über 65-Jährigen 6-%. 158 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="159"?> 6.5.2 Burnout Burnout wird als Zustand extremer emotionaler, geistiger und physischer Erschöpfung beschrieben, der durch langanhaltenden Stress und Überlastung ver‐ ursacht wird (Reichhart & Pusch 2023). Typische Symptome umfassen chronische Müdigkeit, Konzentrationsprobleme, Schlafstörungen, emotionale Abgestumpftheit und ein Gefühl der Sinnlosigkeit. Hinzu kommen häufig physische Beschwerden wie Kopfschmerzen oder Magen-Darm-Probleme. Die Ursachen von Burnout sind vielfältig. Im Hochschulkontext sind hohe Leis‐ tungsanforderungen, ständiger Zeitdruck, fehlende Pausen, mangelnde Unterstützung und die Notwendigkeit, Studium, Arbeit und soziale Verpflichtungen zu balancieren, häufig Hauptfaktoren. Diese ständige Überforderung kann schnell zu einem Gefühl der Überlastung führen, das in einem Burnout mündet (Pfleging & Gerhardt 2013). Merke | Studierende, die hohe Anforderungen an ihre Person und geringen Support durch Mitstudierende erleben sowie eine mangelnde Stressresilienz und eine fehlende Zukunftsperspektive aufweisen, zeigen die Neigung zu höheren Erschöpfungswerten (Lutz-Kopp, Meinhardt-Injac & Luka-Krausgrill 2019). Obwohl Burnout und Depression ähnliche Symptome aufweisen können, sind sie nicht identisch und erfordern unterschiedliche Herangehensweisen. Burnout resultiert typischerweise aus anhaltendem Stress und Überlastung im beruflichen oder akade‐ mischen Kontext. Die Erschöpfung und das Gefühl der Sinnlosigkeit sind hauptsächlich auf die spezifischen Anforderungen und Belastungen in diesen Bereichen zurückzu‐ führen. Depression hingegen ist eine klinische Diagnose, die durch eine tiefgehende und anhaltende Traurigkeit, Interessenverlust, Schuldgefühle und häufig auch Suizid‐ gedanken gekennzeichnet ist. Während Burnout spezifisch auf Stressfaktoren in einem bestimmten Lebensbereich zurückzuführen ist, betrifft Depression alle Lebens‐ bereiche und kann auch ohne eindeutige äußere Auslöser auftreten. Das Verständnis dieser Unterschiede ist entscheidend für die angemessene Unterstützung der Betroffe‐ nen. Während bei Burnout oft Veränderungen im Arbeitsbzw. Lernverhalten und die Implementierung von Stressmanagementstrategien hilfreich sein können, erfordert die Behandlung einer Depression häufig eine professionelle psychotherapeutische oder psychiatrische Intervention. Tipps für Dozierende | Es wäre positiv, frühzeitig Anzeichen von Burnout bei Studierenden zu erkennen. Achten Sie auch auf Veränderungen im Verhalten, wie Rückzug aus sozialen Aktivitäten, Reizbarkeit und emotionale Schwankungen. Diese Symptome können Hinweise darauf sein, dass ein Studierender kurz vor einem Burnout steht oder bereits betroffen ist. 6.5 Problemlagen von Studierenden 159 <?page no="160"?> 6.5.3 Angststörung Angststörungen sind neben Depressionen die häufigsten psychischen Erkrankungen (Weber 2024). Sie äußern sich durch starke und oft unbegründete Angstgefühle, die das tägliche Leben erheblich beeinträchtigen können. Zu den häufigsten Symptomen zählen physische Beschwerden wie Herzrasen, Schwitzen, Zittern und Magenprobleme sowie psychische Symptome wie übermäßige Sorgen, Panikattacken und eine ständige innere Anspannung. Diese ständige Angst kann zu Vermeidung von Situationen führen, die die Angst auslösen. Die Ursachen von Angststörungen sind vielfältig und können genetische, biologische, psychologische und umweltbedingte Faktoren umfassen. Stress, traumatische Ereignisse und familiäre Vorbelastungen sind häufige Risikofaktoren. Prüfungsangst ist eine spezifische Form der Angststörung, die sich vor allem in Prüfungssituationen manifestiert. Studierende, die unter Prüfungsangst leiden, erleben oft intensive Angstgefühle, die ihre Leistungsfähigkeit erheblich beeinträchtigen. Zu den Symptomen gehören Konzentrationsprobleme, Black-outs, Übelkeit und starke Nervosität, die bis zu Panikattacken führen können. Zwischen der Prüfungsangst und Depressivität besteht oftmals ein positiver Zusammenhang (Zeidner 1994). Die Ursachen von Prüfungsangst sind vielfältig und können sowohl persönliche als auch situative Faktoren umfassen. Hohe Erwartungen, Leistungsdruck, negative Prüfungs‐ erfahrungen und mangelnde Vorbereitung sind oft Auslöser. Häufige Anzeichen sind wiederkehrende Abwesenheiten, verminderte Beteiligung an der Lehrveranstaltung, Verzögerung bei Abgaben und ein merklicher Leistungsabfall. Auch sichtbare Anzei‐ chen von Nervosität und Anspannung, besonders in Prüfungssituationen, sollten beachtet werden. Merke | Oft ist ein Anstieg der Prüfungsangst im Lauf eines Semesters zu beobach‐ ten (Sommer, Odenwald & Fehm 2022). Dies kann durch den Einflussfaktoren der zunehmenden zeitlichen Nähe erklärt werden. Dadurch werden die Ängste psy‐ chologisch salienter und bedeutsamer. Studierende können zudem vermehrt unter Prüfungsangst leiden, wenn sie feststellen, dass sie bestehende Wissenslücken nicht mehr rechtzeitig füllen können, weil sie erst spät mit der Prüfungsvorberei‐ tung begonnen haben oder keinen zeitlichen Spielraum eingeplant haben. Eine Theorie, die eng mit Prüfungsangst verbunden ist, ist die Self-handicapping Strategy, nach der Individuen bewusst oder unbewusst Verhaltensweisen annehmen, die ihre Leistungsfähigkeit beeinträchtigen, um potenzielles Versagen auf diese Hin‐ dernisse, anstatt auf ihre eigenen Fähigkeiten zurückführen zu können (Schuster 2017). Diese Strategie dient dem Schutz des Selbstwertgefühls, indem eine „entschuldigende“ Erklärung für mögliche Misserfolge bereits im Voraus geschaffen wird. Typische Taktiken des Self-handicappings sind Prokrastination, also das Hinauszögern der 160 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="161"?> Prüfungsvorbereitung oder das Betonen äußerer Hindernisse wie gesundheitlicher Probleme oder anderer Verpflichtungen. Psychologisch gesehen, ist dieser Mechanis‐ mus tief im menschlichen Bedürfnis nach Selbstwertschutz verwurzelt. Bei schlech‐ ten Leistungen kann ein Individuum die Schuld auf die selbst gesetzten Hindernisse schieben, statt die eigene Intelligenz oder Kompetenz infrage zu stellen. Kurzfristig kann diese Strategie helfen, das Selbstwertgefühl zu schützen. Langfristig hat Self-han‐ dicapping jedoch negative Auswirkungen auf die tatsächliche Leistungsfähigkeit und das Erreichen von Zielen, da weniger Aufwand und Anstrengung investiert werden. Das Verständnis dieser Strategie ist besonders wichtig für Dozierende, die Möglichkei‐ ten entwickeln sollten, solchen Verhaltensweisen entgegenzuwirken. Unterstützende Rahmenbedingungen und die positive Verstärkung von Anstrengung und Fortschritt können helfen, die negativen Auswirkungen des Self-handicappings zu minimieren. Digitale Gesundheitsanwendungen, kurz DiGA, sind bei bestimmten psychi‐ schen Erkrankungen hilfreich. Sie sind Teil des Leistungsspektrums der gesetzlichen Krankenkassen. Im Verzeichnis des Bundesinstituts für Arzneimittel und Medizinpro‐ dukte (BfArM) finden sich solche Apps auf Rezept für Depressionen und Angststö‐ rungen. Alle beruhen auf Methoden der kognitiven Verhaltenstherapie und achtsam‐ keitsbasierter Interventionen, die sich als Ansätze bei der Therapie von psychischen Problemen als wirksam erwiesen haben (Small et al. 2020). Sowohl für die Beschwerden bei Depression als auch bei Angststörungen hatten die Apps Studien nach einen kleinen, aber signifikanten positiven Effekt (Stief 2024). Beispiel | Eine anerkannte und vielfach eingesetzte App bei Depressionen ist seit mehr als 15 Jahren mit über 150.000 Anwendungen bei Patienten und Patientinnen die App Deprexis ( 🔗 -https: / / de.deprexis.com/ ). 6.5.4 Mobbing Mobbing ist ein weitreichendes Problem, das nicht nur in Schulen (Wegel, Kerner & Stroezel 2011), sondern auch in Hochschulen vorkommt (Drüge & Schleider 2014). Es handelt sich um eine Form des Angriffs auf die Integrität einer Person, die erhebliche negative Auswirkungen auf das Wohlbefinden und die Leistungsfähigkeit der Betroffenen haben kann. Mobbinghandlungen, bei denen jemand mehrmalig über einen längeren Zeitraum Schikanen oder Benachteiligungen ausgesetzt ist, können von hierarchisch Höhergestellten (vertikales Mobbing) oder von Gleichgestellten (horizontales Mobbing) ausgeübt werden (Drüge & Schleider 2014). Vertikales Mobbing bezieht sich auf Mobbinghandlungen, die von Personen in einer höheren hierarchischen Position ausgehen, wie beispielsweise von Dozie‐ renden gegenüber Studierenden. In diesem Kontext kann es sich um absichtliches Herabwürdigen, unfaire Bewertung oder die gezielte Verbreitung von Gerüchten handeln. Diese Form von Mobbing ist besonders problematisch, da die Machtverhält‐ 6.5 Problemlagen von Studierenden 161 <?page no="162"?> nisse asymmetrisch sind und die betroffenen Studierenden oft nur eingeschränkte Möglichkeiten haben, sich zu wehren oder Hilfe zu suchen. Tipps für Dozierende | Wenn Sie vertikales Mobbing eines Kollegen gegenüber Studierenden beobachten, dokumentieren Sie die Vorfälle detailliert und diskret. Suchen Sie allenfalls das vertrauliche Gespräch mit den betroffenen Studierenden, um ihre Perspektive zu verstehen und ihnen Unterstützung anzubieten. Weisen Sie die Studierenden auf Beratungsdienste und Unterstützungsmöglichkeiten der Hochschule hin. Sprechen Sie gegebenenfalls den Kollegen oder die Kollegin respektvoll auf das Verhalten an, wenn Sie sich sicher fühlen, dass das Gespräch auch sinnvoll ist. Informieren Sie gegebenenfalls die Studiengangs- oder Hochschulleitung, um sicherzustellen, dass angemessene Maßnahmen ergriffen werden. Horizontales Mobbing hingegen kommt von Gleichgestellten, wie unter Kommili‐ tonen oder unter Dozierenden. Hier kann es sich um Formen des sozialen Ausschlusses, Verbreitung von Lügen oder direkte verbale oder physische Angriffe handeln. Mobbing kann in verschiedenen Formen auftreten (→ Abb. 26). Jede Art hat ihre eigenen Merkmale und Auswirkungen auf die Betroffenen. Es ist entscheidend, dass Dozierende die einzelnen Ausprägungen verstehen, um besser auf sie reagieren zu können. Mobbing Arten Verbal Physisch Sozial Cyber Abb. 26: Arten des Mobbings 162 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="163"?> Verbales Mobbing umfasst Beleidigungen, abwertende Kommentare, Drohungen und Spott. Dies kann sowohl persönlich als auch über Kommunikationsmittel wie Handy oder Internet erfolgen. Studierende, die Opfer von verbalem Mobbing sind, fühlen sich oft erniedrigt, wertlos und verängstigt. Physisches Mobbing beinhaltet körperliche Angriffe wie Schubsen, Schlagen oder andere Formen von körperlicher Gewalt. Auch die Zerstörung oder das Entwenden persönlicher Gegenstände fällt in diese Kategorie. Physischen Mobbing kann sichtbare Verletzungen hinterlassen und führt dazu, dass sich die Opfer nicht sicher fühlen. An Hochschulen ist physisches Mobbing zwar seltener anzutreffen als in Schulen, aber es sollte immer ernst genommen werden. Soziales Mobbing, auch als relationales oder indirektes Mobbing bekannt, zielt darauf ab, das soziale Ansehen und die zwischenmenschlichen Beziehungen des Opfers zu schädigen. Dies kann durch das Verbreiten von Gerüchten, das Ausgrenzen aus Gruppen oder Veranstaltungen und das bewusste Ignorieren geschehen. Die Auswirkungen von sozialem Mobbing sind oft weniger offensichtlich, können aber tiefgreifend sein und zu Gefühlen von Isolation, Einsamkeit und Depression führen. Eine besonders moderne Form ist das Cybermobbing (auch Internet-Mobbing, Cyber-Bullying oder E-Mobbing), das im Prinzip eine Ausprägung des verbalen Mobbings im Cyberraum ist. Es umfasst die Verbreitung von Gerüchten, Fotomontagen, Videos oder beleidigenden Nachrichten über das Internet. Dies geschieht oft auf Social-Media-Plattformen wie Snapchat oder Facebook oder in Chats wie WhatsApp. Besonders neue Bildbearbeitungsmöglichkeinen mit Künstlicher Intelligenz bieten ganz neue Dimensionen für Cybermobbing, wie etwa das Anfertigen von Pornobildern der Betroffenen. Mobbing hat schwerwiegende Auswirkungen auf die physische und psychische Gesundheit der Betroffenen. Zu den häufigen Symptomen gehören Angstzustände, Depressionen, Schlafstörungen und ein verringertes Selbstwertgefühl. Diese Sym‐ ptome können die Fähigkeit der Studierenden, sich auf ihre akademischen Aufgaben zu konzentrieren und erfolgreich zu lernen, erheblich beeinträchtigen. Betroffene Studierende ziehen sich häufig zurück, meiden soziale Interaktionen und nehmen seltener an Lehrveranstaltungen teil. Dies kann zu Leistungsabfall und erhöhten Abbruchquoten führen. Für Dozierende ist es wichtig, frühzeitig Anzeichen von Mobbing zu erkennen, um adäquat reagieren zu können. Zu den Warnsignalen gehören Veränderungen im Verhalten der Studierenden, wie plötzlicher Rückzug, regelmäßige Abwesenheiten, verminderte Beteiligung an der Lehre und ein plötzlicher Leistungsabfall. Achten Sie ebenfalls auf körperliche Anzeichen wie unerklärbare Verletzungen oder psychosoma‐ tische Beschwerden. 6.5 Problemlagen von Studierenden 163 <?page no="164"?> 6.5.5 Sexuelle Belästigung Sexuelle Belästigung ist ein schwerwiegendes Problem an Hochschulen. Bei der UniSafe-Umfrage, die an 46 europäischen Hochschulen und Forschungseinrichtun‐ gen durchgeführt wurde, berichteten fast 30 % der Studierenden (n = 19.569) von dieser Form der Gewalt (Lipinsky, Schredl, Baumann, Humbert & Tanwar 2022). Studierende können sowohl im analogen, persönlichen Kontakt als auch durch digitale Belästigung (Bachus & Paschke 2024), wie beispielsweise unangemessene Nachrichten und beleidigende Kommentare, sexueller Belästigung ausgesetzt sein (→ Tab. 11). Sexuelle Belästigung kann in verschiedenen Formen auftreten, die alle eine unangemessene und unerwünschte sexuelle Aufmerksamkeit beinhalten. In der folgenden Tabelle werden Formen sexueller Belästigung illustriert. Form Beispiele verbal • sexuelle Anspielungen oder Kommentare • obszöne Witze oder Andeutungen • anzügliche Bemerkungen über das Aussehen oder die Kleidung einer Person körperlich • unerwünschte Berührungen oder Annäherungen • Umarmungen oder Küsse gegen den Willen der betroffenen Person • körperliche Anzüglichkeiten wie Kneifen, Streicheln oder Schubsen non-verbal • Betroffene mit unangemessenen Blicken fixieren • Zeigen oder Verbreiten von pornografischem Material • anstößige Gesten oder Mimik digital • unerwünschte sexuelle Nachrichten oder Bilder über soziale Medien • unangemessene E-Mail oder andere elektronische Kommunikation • Cyber-Stalking oder wiederholtes Belästigen über digitale Kanäle Tab. 11: Formen sexueller Belästigung Sexuelle Belästigung kann ebenso wie Mobbing (→ Kap. 6.5.4) sowohl von hierarchisch Höhergestellten (vertikale Belästigung) als auch von Gleichgestellten (horizontale Belästigung) ausgehen. Vertikale Belästigung stammt von Personen, die eine höhere Position in der Hierarchie innehaben, wie zum Beispiel Dozierende oder Vorgesetzte. Beispiele hierfür sind sexuelle Avancen oder unangemessene Kommentare. Aufgrund des Machtgefälles haben Betroffene oft Schwierigkeiten, sich zu wehren oder die Belästigung zu melden, aus Angst vor Repressalien. Bei horizontaler Belästigung erfolgt die Belästigung durch Personen auf derselben Hierarchiestufe, wie Kommili‐ tonen. Dies kann durch anzügliche Bemerkungen, unerwünschte Berührungen oder digitale Belästigung über soziale Medien geschehen. Betroffene fühlen sich oft isoliert und scheuen sich, ihre Erfahrungen zu teilen, aus Angst vor sozialer Ausgrenzung oder Ablehnung. Sexuelle Belästigung hat schwerwiegende Auswirkungen auf die physische und psychische Gesundheit der Betroffenen. Zu den häufigen Symptomen gehören 164 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="165"?> Angstzustände, Depressionen, Schlafstörungen, ein geringes Selbstwertgefühl und posttraumatische Belastungsstörungen. Diese Symptome können die Fähigkeit der Studierenden, sich auf ihre akademischen Aufgaben zu konzentrieren und erfolgreich zu lernen, erheblich beeinträchtigen. Betroffene Studierende ziehen sich häufig zurück, meiden soziale Interaktionen und nehmen seltener an Lehrveranstaltungen teil, was zu Leistungsabfall und erhöhten Abbruchquoten führen kann. Es ist auch wichtig, dass Dozierende ihre Rolle als Vertrauensperson ernst neh‐ men und aktiv dazu beitragen, dass Vorfälle von sexueller Belästigung zügig und angemessen behandelt werden. Dieser Prozess kann die Meldung des Vorfalls an die zuständigen Stellen der Hochschule sowie die Kooperation mit juristischen oder externen Beratungsdiensten umfassen. Regelmäßige Check-ins mit den betroffenen Studierenden können zusätzlich sicherstellen, dass sie sich unterstützt fühlen und ihre Situation sich verbessert. Tipps für Dozierende | Als Dozierende ist es entscheidend, eine professionelle und respektvolle Sprache zu verwenden, um jegliche Missverständnisse oder potenzielle Vorwürfe von sexueller Belästigung zu vermeiden. Die Sprache sollte sachlich und neutral sein, insbesondere in Einzelgesprächen oder digitalen Kommunikationskanälen wie E-Mail oder Chat. Vermeiden Sie persönliche Kom‐ mentare über das Aussehen, die Kleidung oder das Privatleben der Studierenden. Insbesondere sollten Sie auf knifflige oder zweideutige Bemerkungen verzichten, die missverstanden werden könnten. Dozierende können ebenso wie Studierende Opfer sexueller Belästigung werden. Es ist wichtig, zu wissen, welche Schritte unternommen werden können, um sich selbst zu schützen. Persönliche Grenzen sollten klar und direkt kommuniziert werden, wenn es zu Belästigungen kommt. Es ist entscheidend, unmissverständlich zu signalisieren, dass das Verhalten inakzeptabel ist. Alle Vorfälle sollten detailliert festgehalten werden, einschließlich Datum, Uhrzeit, Ort und einer Beschreibung des Vorfalls. Schriftliche oder digitale Kommunikation, die die Belästigung dokumentiert, sollte sicher aufbewahrt werden. Das Gespräch mit einer Vertrauensperson wie einem Kollegen oder einer Kollegin kann helfen, die Situation zu diskutieren und mögliche Schritte zur weiteren Vorgehensweise zu planen. Auch die zuständigen Stellen der Hochschule, wie die Gleichstellungsbeauftragte, die Studiengangsleitung oder entsprechende Beratungsstellen, sollten über die Vorfälle informiert werden. Diese Institutionen sind darauf vorbereitet, Unterstützung zu bieten und geeignete Maßnahmen einzuleiten. Gegebenenfalls kann auch Unterstützung durch externe Beratungsdienste oder rechtlicher Beistand sinnvoll sein, um die eigenen Rechte zu wahren und weitere Schritte zu planen. 6.5 Problemlagen von Studierenden 165 <?page no="166"?> 6.5.6 Substanzmissbrauch Substanzrespektive Drogenmissbrauch im Studium ist ein sensibles und komplexes Thema (Linhardt 2018). Dozierende sind keine Suchtberater: innen und haben in der Regel keine umfassende Ausbildung im Umgang mit Drogenkonsum und -missbrauch. Trotzdem erhalten sie möglicherweise Hinweise oder machen Beobachtungen, die darauf hindeuten, dass ein Studierender oder eine Studierende ein Drogenproblem hat. Merke | Es ist wichtig, dass Dozierende die Grenzen ihrer Verantwortung und Kompetenz erkennen. Sie sind keine Berater: innen in Substanzmissbrauchsfragen und sollten sich nicht in dieser Rolle sehen. Ihre Hauptaufgabe besteht darin, unterstützend zu wirken und die Studierenden auf geeignete professionelle Hilfe hinzuweisen. Es gibt bestimmte Verhaltensweisen und Anzeichen, die auf Drogenmissbrauch hindeuten können. Dazu gehören unregelmäßige Anwesenheit, wie häufige oder plötzliche, unerklärliche Abwesenheiten, sowie ein merklicher Leistungsabfall und ver‐ minderte Lehrbeteiligung. Verhaltensänderungen, wie auffällige Stimmungsschwan‐ kungen, Reizbarkeit, Erschöpfung oder Apathie, sind weitere Indikatoren. Physische Anzeichen wie ungepflegtes Erscheinungsbild, Gewichtsverlust, rote Augen oder deutliche Anzeichen von Schlafmangel sowie soziale Isolation und Rückzug von Freunden und Aktivitäten, die früher wichtig waren, können ebenfalls Hinweise sein. Beliebte Drogen unter Studierenden und ihre Wirkungen können von stimulieren‐ den Substanzen wie Amphetaminen oder Smart Drugs (z. B. Ritalin) bis hin zu entspannenden Mitteln wie Cannabis oder Alkohol reichen (Voss 2016). Amphetamine und Smart Drugs werden oft verwendet, um die Konzentration und Leistungsfähigkeit zu steigern, können jedoch zu Schlaflosigkeit, erhöhter Reizbarkeit und langfristigen gesundheitlichen Schäden führen. Dozierende sollten behutsam und überlegt agieren, wenn sie den Verdacht haben, dass Studierende ein Drogenproblem haben. Es empfiehlt sich, das Gespräch mit der betroffenen Person nur in begründeten Fällen in einem privaten und sicheren Umfeld zu suchen. Verständnis und Unterstützung anzubieten, ohne zu urteilen oder Druck auszuüben, ist von entscheidender Bedeutung. Es ist wichtig, auf die Unterstüt‐ zungsangebote der Hochschule hinzuweisen, wie psychologische Beratungsstellen und Suchtberatungsdienste als zentrale Ansprechpartner. Tipps für Dozierende | Es ist auch ratsam, die Beobachtungen und die wesent‐ lichen Inhalte des Gesprächs über einen Substanzmissbrauch als rechtliche Absi‐ cherung zu dokumentieren. Sollten später Fragen oder Bedenken aufkommen, 166 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="167"?> bietet die schriftliche Aufzeichnung eine klare und nachvollziehbare Darstellung der Schritte und Überlegungen, die unternommen wurden. 6.5.7 Aggression Der Umgang mit Aggressionen von Studierenden stellt eine bedeutende Herausforde‐ rung für Dozierende dar und kann in unterschiedlichen Formen auftreten, von verbalen Auseinandersetzungen bis hin zu physischer Aggression. Um Aggression vorzubeugen, ist der Aufbau von positiven Beziehungen zu Studierenden ein zentraler Aspekt. Wenn sich Studierende wertgeschätzt und respektiert fühlen, sind sie weniger geneigt, aggressives Verhalten zu zeigen. Dieser Beziehungsaufbau kann beispielsweise durch offene Kommunikation gefördert werden, bei der Dozierende die Studierenden ermutigen, ihre Meinungen und Bedenken in einem respektvollen Rahmen zu äußern. Die Bereitstellung von Unterstützungsangeboten, wie Beratungsstellen oder Tutorien, ist ebenfalls hilfreich, um besonders gestressten oder überforderten Studierenden zur Seite zu stehen. Darüber hinaus ist es wichtig, von Beginn an klare Verhaltensrichtli‐ nien (Verhaltenskodex) festzulegen, um Missverständnisse zu vermeiden und ein respektvolles Miteinander zu fördern. Im Kontext von Aggression und Konfliktkommunikation ist es wichtig, auf den Umgang mit dem sogenannten Tone Policing zu achten. Tone Policing bezeichnet die Praxis, den Fokus von der inhaltlichen Auseinandersetzung auf die Art und Weise der Äußerung zu verlagern. Dozierende sollten sich bewusst sein, dass die Aufforderung zu einem „respektvollen Ton“ zwar zur Deeskalation beitragen kann, jedoch auch das Risiko birgt, berechtigte Emotionen oder Kritik zu marginalisieren. Insbesondere bei Studierenden, die Diskriminierungserfahrungen gemacht haben, kann Tone Poli‐ cing als zusätzliche Barriere wirken und das Gefühl verstärken, mit ihren Anliegen nicht gehört zu werden (Biddle & Hufnagel 2019). Dozierende, die des Tone Policing bezichtigt werden, können an Glaubwürdigkeit bei ihren Studierenden verlieren, was das Vertrauensverhältnis belastet und damit auch die Lehre erschweren kann. Beispiel | Tone Policing Lediglich die emotionalen, lauten oder als unangemessen empfundenen Ausdrucks‐ weisen werden von Dozierenden kritisiert, während die eigentlichen Anliegen oder Kritikpunkte in den Hintergrund treten. Dies kann insbesondere marginalisierte Stu‐ dierende betreffen, deren Kommunikationsstile oder emotionale Ausdrucksformen von der Mehrheitsgesellschaft als „unpassend“ bewertet werden. Wenn Aggression erkennbar wird, ist es entscheidend, die Situation zu deeskalieren, um weiteren Konflikten vorzubeugen. Zentrale Techniken des Deeskalierens umfassen aktives Zuhören, bei dem Dozierende die Perspektive des Studierenden ernst 6.5 Problemlagen von Studierenden 167 <?page no="168"?> nehmen sollten - unabhängig von deren Tonfall. Eine empathische Herangehensweise kann oft Spannungen abbauen. Es ist wichtig, selbst Ruhe zu bewahren und darauf zu achten, dass Körpersprache und Tonfall ruhig und neutral bleiben, ohne jedoch die Ausdrucksweise der Studierenden zu bewerten oder zu sanktionieren, solange keine klaren Grenzüberschreitungen wie Beleidigungen oder Bedrohungen vorliegen. In extremen Fällen kann es notwendig sein, einen formalen Prozess zur Handhabung von aggressivem Verhalten einzuleiten. Dabei ist eine sorgfältige Dokumentation jedes Vorfalls, einschließlich Datum, Uhrzeit, Ort und Zeugen, hilfreich für mögliche spätere Schritte. Sollte die physische Sicherheit bedroht sein, ist es ratsam, die Univer‐ sitätsverwaltung oder Sicherheitskräfte einzubeziehen. Nach einem Vorfall empfiehlt sich zudem eine Nachbesprechung, um das Verhalten mit den anderen Studierenden oder im Kollegium zu erörtern, damit gemeinsam Lösungen entwickelt und ein Bewusstsein für die Thematik geschaffen werden kann. Um auf aggressives Verhalten adäquat reagieren zu können, ist eine kontinuierliche Weiterbildung für Dozierende empfehlenswert. Schulungen in Kommunikation, die sich auf Deeskalationstechniken und empathische Kommunikation konzentrieren, sollten explizit auch den Aspekt des Tone Policing thematisieren. Workshops, die sich speziell mit Konfliktlösung im Hochschulkontext befassen, bieten einen wertvollen Rahmen für den Austausch von Strategien mit Kolleginnen und Kollegen. Beispiel | In einem Seminar zur Allgemeinen Pädagogik äußerte ein Studierender wiederholt lautstark seine Unzufriedenheit und kritisierte die Lehrmethoden des Dozenten vor der gesamten Gruppe. Die Situation eskalierte, als er persönliche An‐ griffe formulierte. Der Dozent erkannte die wachsende Aggression und entschied sich, die Sitzung kurz zu unterbrechen, um die Lage zu beruhigen. Er bat den Studierenden, das Gespräch in einem privaten Rahmen fortzusetzen, was dieser zunächst ablehnte. Nach der Unterbrechung führte er eine kurze Reflexion über den Umgang mit Kritik im Seminar durch, um ein positives Klima wiederherzustellen. Dabei achtete der Dozent darauf, nicht nur auf den Tonfall, sondern auch auf die inhaltlichen Anliegen des Studierenden einzugehen, um Tone Policing zu vermeiden. Er stellte klar, dass alle Meinungen willkommen sind, jedoch in einem respektvollen Rahmen geäußert werden sollten und dass auch emotionale Beiträge ihren Platz haben, solange die Grenzen des respektvollen Umgangs gewahrt bleiben. In einem späteren Einzelgespräch konnte der Dozent die Sorgen des Studierenden ansprechen und Missverständnisse klären. Der Studierende wurde dabei aktiv gehört, was seine Aggression spürbar minderte. Schließlich konnte der Dozent mit dem Studierenden gemeinsam Lösungen erarbeiten. 168 6 Umgang und Unterstützung von Studierenden <?page no="169"?> ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 47: Rhetorische Fähigkeiten werden in der Regel der Sozialkompetenz zuge‐ ordnet, teils aber auch der Methodenkompetenz. Wie beurteilen Sie die Einordnung? Warum sind rhetorische Fähigkeiten für einen Lern-Coach relevant? Aufgabe 48: Inwieweit können Dozierende ihre Rolle als Lern-Coach für Studierende wahrnehmen? Gehen Sie bei der Beantwortung der Frage auf Herausforderungen und Probleme ein, die dabei auftreten könnten. Aufgabe 49: Auf welche Weise können Visualisierungen und unterstützende Mate‐ rialien genutzt werden, um Studierende mit eingeschränktem Sprachvermögen zu unterstützen? Aufgabe 50: Wie können Dozierende frühzeitig Anzeichen von Burnout bei Studie‐ renden erkennen und darauf reagieren? Aufgabe 51: Wie können Dozierende Verhaltensweisen erkennen, die auf Self-handi‐ capping bei Studierenden hinweisen? Aufgab 52: Welche Maßnahmen können Dozierende ergreifen, um Studierende, die von Mobbing betroffen sind, angemessen zu unterstützen? Aufgabe 53: Eine Dozentin hat wiederholt unangemessene und anzügliche Kommen‐ tare von einem Studenten erhalten, die dazu führen, dass sie sich unwohl und belästigt fühlt. Welche konkreten Schritte sollte sie unternehmen, um sich selbst zu schützen und die Situation angemessen zu bewältigen? Aufgabe 54: Wie können Dozierende darauf achten, dass ihre Lehrmethoden unter‐ schiedlichen Bedürfnissen und Kommunikationsstilen gerecht werden? Aufgabe 55: Welche Präventionsmaßnahmen können Dozierende ergreifen, um eine positive Gruppenatmosphäre zu schaffen, die aggressives Verhalten reduziert? Aufgabe 56: Wie sollten Dozierende vorgehen, wenn sie den Verdacht haben, dass ein Studierender ein Drogenproblem hat? Aufgabe 57: Warum ist es wichtig, dass Dozierende die Grenzen ihrer Verantwortung und Kompetenz im Umgang mit Drogenmissbrauch erkennen? ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben 169 <?page no="171"?> 7 Ethik und Datenschutz in der Hochschullehre ➲ Learning Outcomes • Sie können die grundlegenden Datenschutzprinzipien gemäß der Daten‐ schutz-Grundverordnung (DSGVO) beschreiben und anwenden. • Sie sind in der Lage, die rechtlichen Rahmenbedingungen für den Umgang mit personenbezogenen Daten in der Hochschullehre zu erläutern. • Sie sind in der Lage, eine datenschutzfreundliche Kultur innerhalb von Bil‐ dungseinrichtungen zu implementieren. • Sie können den Einfluss von sozialen Medien und Online-Plattformen auf den Datenschutz im Bildungskontext kritisch reflektieren. • Sie sind in der Lage, geeignete Sicherheitsmaßnahmen zum Schutz personen‐ bezogener Daten zu identifizieren und anzuwenden. • Sie sind in der Lage, die Auswirkungen von Datenschutzrichtlinien auf das Lernen und Lehren zu evaluieren. • Sie können die grundlegenden ethischen Prinzipien definieren, die das Han‐ deln von Dozierenden und Studierenden in der Hochschullehre leiten. • Sie können Beispiele für ethische Dilemmata in der Hochschullehre identifizie‐ ren und Methoden zur kritischen Auseinandersetzung mit diesen entwickeln. • Sie sind in der Lage, eine Reflexion über die eigene ethische Praxis zu initiieren und kontinuierliche Verbesserungen im eigenen Lehransatz vorzunehmen. Fünf Handlungssituationen in diesem Kapitel 1. Akademische Ehrlichkeit fördern: Sie initiieren Diskussionen über akade‐ mische Ehrlichkeit und die Bedeutung wissenschaftlicher Integrität. Durch diese Gespräche wollen sie ein Bewusstsein schaffen, das dazu beiträgt, Plagiate und andere Formen des Fehlverhaltens zu verhindern. 2. Anonyme Datenerhebung planen: Sie erstellen einen Plan zur anonymi‐ sierten Datenerhebung für Forschungsprojekte, um den Datenschutz und die Privatsphäre der Teilnehmenden zu gewährleisten. Hierbei legen sie besonde‐ ren Wert darauf, dass alle gesammelten Daten so behandelt werden, dass individuelle Identitäten nicht rückverfolgbar sind. 3. Vorbildfunktion anerkennen: Sie reflektieren über ihre eigene Rolle als Vorbild in ethischen Fragen und setzen sich aktiv mit den grundlegenden ethischen Prinzipien der Hochschullehre auseinander. Sie diskutieren zudem mit Kolleginnen und Kollegen, wie diese ihre Rolle definieren. <?page no="172"?> 4. Mit Datenschutzbeauftragten kooperieren: Sie kooperieren mit Daten‐ schutzbeauftragten ihrer Institution, um klare Richtlinien zu entwickeln, die ethische Aspekte in der Lehre berücksichtigen. Diese Zusammenarbeit hilft, das Bewusstsein für Datenschutzfragen innerhalb der Hochschulgemeinschaft zu stärken. 5. Feedback-Kultur fördern: Sie fördern eine Feedback-Kultur, in der Studie‐ rende ihre Erfahrungen mit Datenverarbeitung und ethischen Bedenken offen ansprechen können. Durch diese offenen Dialoge können mögliche Probleme frühzeitig identifiziert und das Vertrauen zwischen Studierenden und Dozie‐ renden gestärkt werden. 7.1 Moderne Hochschullehre als Herausforderung In der modernen Hochschullehre ist der Schutz personenbezogener Daten von zentra‐ ler Bedeutung, insbesondere angesichts des zunehmenden Einsatzes von Künstlicher Intelligenz. In Richtlinien für die KI-Implementierung und Planungsüberlegungen von Dozierenden spielen deshalb Aspekte wie Datenschutz, Sicherheit und Voreingenom‐ menheit eine wichtige Rolle (Al-Zahrani & Alasmari 2024). Gleichzeitig sind ethische Überlegungen von entscheidender Bedeutung, da die Verwendung personenbezogener Daten nicht nur rechtlichen, sondern auch moralischen Standards unterliegt. Der Datenschutz basiert auf den rechtlichen Rahmenbedingungen, die in vielen Ländern, insbesondere in der Europäischen Union mit der Datenschutz-Grundver‐ ordnung (DSGVO), festgelegt sind. Die DSGVO regelt die Erhebung, Verarbeitung und Speicherung personenbezogener Daten (→ Kap. 7.4). Zu den wesentlichen Anforde‐ rungen gehören die Rechtmäßigkeit und Transparenz, die es erfordern, dass Daten nur verarbeitet werden, wenn eine rechtliche Grundlage besteht. Hochschulen müssen die Studierenden darüber informieren, welche Daten für welchen Zweck verarbeitet werden. Obwohl Dozierende auf die spezifischen Datenschutzbestimmungen in der Regel keinen direkten Einfluss ausüben können, ist es für sie dennoch wichtig, ein fundiertes Verständnis dieser Vorschriften zu entwickeln. Die Einhaltung der Datenschutzregelungen trägt nicht nur zur rechtlichen Absicherung, sondern auch zum Schutz der Persönlichkeitsrechte der Studierenden bei. Ebenso wichtig ist die Beachtung ethischer Prinzipien, wie beispielsweise die Respektierung der Individualität der Studierenden und die Förderung von Chancen‐ gleichheit. Außerdem ist die Zweckbindung zu beachten, was bedeutet, dass per‐ sonenbezogene Daten nur für die festgelegten Zwecke verarbeitet werden dürfen. Änderungen im Verwendungszweck erfordern eine erneute Einwilligung der Betrof‐ fenen (→-Kap. 7.4). Die Datenminimierung verlangt, dass nur die Daten erhoben werden sollten, die für den jeweiligen Zweck notwendig sind. Dies schützt die Privatsphäre der 172 7 Ethik und Datenschutz in der Hochschullehre <?page no="173"?> Studierenden und reduziert das Risiko von Datenmissbrauch. Neben diesen daten‐ schutzrechtlichen Anforderungen ist es auch ethisch erforderlich, dass Dozierende und Bildungseinrichtungen verantwortungsvoll mit den Daten umgehen und die Rechte aller Beteiligten achten. Des Weiteren sind die Vorgaben zur Speicherbegrenzung von Bedeutung. Daten sollten nicht länger als unbedingt notwendig gespeichert werden und sie müssen gelöscht oder anonymisiert werden, sobald sie nicht mehr benötigt werden. Weitere ethische Aspekte werden in →-Kap. 7.2 thematisiert. 7.2 Ethik in der Hochschullehre Die Ethik ist ein zentrales Anliegen, das die gesamte Bildungslandschaft prägt. Ethik bezieht sich auf die grundlegenden Prinzipien und Werte, die das Handeln von Dozierenden, Studierenden und Hochschulen allgemein leiten. Ein wichtiger Aspekt der ethischen Dimension in der Hochschullehre ist die wissenschaftliche Integrität (Arbeitsgruppe „Künstliche Intelligenz: Essenzielle Kompetenzen an Hochschulen“ 2025). Dozierende sind gefordert, höchsten Standards in der Lehre zu folgen und ein Vorbild für ihre Studierenden zu sein. Dies umfasst z. B. die Ehrlichkeit bei der Erstellung von Lehrmaterialien und die Gewährleistung von Objektivität bei der Bewertung von studentischen Leistungen. Dadurch vermitteln Dozierende Werte und Normen an die Studierenden und tragen zur Entwicklung einer integren und reflektierten Haltung bei den Studierenden bei, die sie in ihrem zukünftigen beruflichen und privaten Leben übernehmen und weitertragen können (→-Abb. 27). • Ehrlichkeit • Integrität Vorbild • Werte • Normen Studierende • Beruf • Privat Haltung Abb. 27: Wirkung der Vorbildfunktion von Dozierenden Plagiate und andere Formen akademischen Fehlverhaltens untergraben die Integrität. Als Plagiat gilt die unrechtmäßige Aneignung fremder geistiger Leistungen, etwa durch die Übernahme von Texten, Ideen, Forschungsergebnissen oder Grafiken ohne ange‐ 7.2 Ethik in der Hochschullehre 173 <?page no="174"?> messene Kennzeichnung der Originalquelle (Voss 2024). Dies betrifft sowohl wörtliche Übernahmen als auch sinngemäße Paraphrasen, sofern die Herkunft nicht korrekt ausgewiesen wird. Die Konsequenzen von Plagiaten sind vielfältig. Sie umfassen disziplinarische Maßnahmen wie den Entzug akademischer Grade oder die Exmatri‐ kulation sowie einen nachhaltigen Vertrauensverlust in das Wissenschaftssystem. Plagiate beeinträchtigen die Glaubwürdigkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse, da sie die Nachvollziehbarkeit und Überprüfbarkeit von Forschungsergebnissen erschweren. Zudem führen sie zu einer Verzerrung des wissenschaftlichen Wettbewerbs, da nicht die tatsächliche Leistung, sondern die unrechtmäßige Aneignung fremder Arbeiten honoriert wird. KI-Tools können es Studierenden ermöglichen, Inhalte wie Aufsätze zu erstellen, ohne dass sie den Stoff vollständig verstehen oder sich damit auseinandersetzen. Diese übermäßige Abhängigkeit von KI kann zu akademischer Unehrlichkeit führen und die Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten und Metakognition behindern, da die Studierenden eine tiefere kognitive Auseinandersetzung umgehen (Delello, Sung, Mokhtari, Hebert, Bronson & De Giuseppe 2025). Dozierende müssen auch oder vor allem in Zeiten Künstlicher Intelligenz wissenschaftliche Quellen genau prüfen. Tipps für Dozierende | Entwickeln und implementieren Sie einen Honor-Code, der klare Erwartungen an akademische Integrität und Verantwortung festlegt. Dies kann in einer gemeinsamen Sitzung mit den Studierenden besprochen und von ihnen unterzeichnet werden, um das Engagement für ethisches Verhalten zu fördern. Ethische Überlegungen beinhalten auch die Förderung von Chancengleichheit und die Wertschätzung von Diversität (→ Kap. 6.3). Hochschulen sollten sicherstellen, dass alle Studierenden unabhängig von Geschlecht, ethnischer Herkunft, sozialer Schicht oder anderen Faktoren die gleichen Möglichkeiten erhalten. Dozierende sind in der Verantwortung, inklusive Lernumgebungen zu schaffen, in denen Vielfalt nicht nur akzeptiert, sondern aktiv gefördert wird. Dies kann durch differenzierte Lehrmethoden, respektvolle Kommunikation und den Abbau von Barrieren geschehen, die möglicherweise den Zugang zum Lernen einschränken. Respekt ist ein zentrales ethisches Prinzip in der Hochschullehre. Dozierende sollten eine Atmosphäre des gegenseitigen Respekts und der Wertschätzung fördern, in der Studierende sich sicher fühlen, ihre Ideen und Meinungen zu äußern. Dies umfasst auch den respektvollen Umgang mit unterschiedlichen Perspektiven und Meinungen. Darüber hinaus haben Dozierende die Verantwortung, kritisches Denken zu fördern und Studierende dazu anzuregen, nicht nur Informationen zu konsumieren, sondern diese auch zu hinterfragen und zu bewerten. Dozierende sollten sich nicht nur ihrer eigenen ethischen Verantwortung bewusst sein, sondern auch die Studierenden in die Auseinandersetzung mit ethischen Frage‐ 174 7 Ethik und Datenschutz in der Hochschullehre <?page no="175"?> stellungen einbeziehen. Dies kann durch die Integration ethischer Diskussionen in die Lehre, die Förderung interdisziplinärer Ansätze und die Behandlung von Themen wie soziale Gerechtigkeit, Verantwortung in Forschung und Lehre sowie die ethischen Implikationen neuer Technologien erfolgen. Durch diese Ansätze werden Studierende ermutigt, kritisch zu denken und ethische Überlegungen in ihren eigenen akademi‐ schen und beruflichen Handlungen zu berücksichtigen. Tipps für Dozierende | Ermöglichen Sie eine offene Diskussion über kontro‐ verse Themen in Ihrer Lehre. Ermutigen Sie Studierende, ihre Meinungen zu äußern, und stellen Sie sicher, dass alle Ansichten respektiert werden, um eine Kultur des respektvollen Austauschs zu schaffen. Vor diesem Hintergrund sind klare und fundierte KI-Richtlinien für die Nutzung von KI-Werkzeugen in Lehrveranstaltungen von entscheidender Bedeutung. Ziel ist es, Ihnen als Studierende Klarheit zu bieten und eine faire Bewertung sicherzustellen, während Sie gleichzeitig die Chancen und Möglichkeiten der Künstlichen Intelligenz erkunden können. Tipps für Dozierende | Die Universität Bamberg hat ein innovatives Tool entwickelt: den KI-Richtlinien-Generator. Dieses Werkzeug steht allen Interes‐ sierten kostenfrei zur Verfügung. Die Nutzung ist denkbar einfach: Es ist lediglich der Editor zu öffnen, die gewünschten Blöcke hinzuzufügen und schon wird die Richtlinie verfasst. Zusätzlich besteht die Möglichkeit, die fertige Datei zu exportieren. Starten Sie unter 🔗 -https: / / web.psi.uni-bamberg.de/ ki-policy-gene rator/ v2.html (abgerufen am 22.07.2025). 7.3 Datenschutz und Ethik im KI-Zeitalter Um das Vertrauen der Studierenden zu gewinnen, sollten die verwendeten KI-Algo‐ rithmen transparent gestaltet sein. Die Daten, die zur Ausbildung von KI-Systemen verwendet werden, sollten diversifiziert und umfangreich sein, um faire und gerechte Ergebnisse zu gewährleisten. Ein zentrales ethisches Dilemma im Zusammenhang mit Künstlicher Intelligenz, insbesondere bei kommerziellen Sprachmodellen, ist der sogenannte Black-Box-Charakter. Dieser Begriff beschreibt die mangelnde Trans‐ parenz bezüglich der verwendeten Trainingsdaten sowie der zugrunde liegenden Algorithmen. Bei Modellen wie ChatGPT sind viele der Trainingsdaten vorwiegend aus westlichen Ländern oder der Nordhalbkugel zusammengestellt. Dies hat zur Folge, dass die jeweiligen kulturellen Normen und Wertvorstellungen in die generierten Inhalte Eingang finden. Solche Voreingenommenheit kann nicht nur bestehende 7.3 Datenschutz und Ethik im KI-Zeitalter 175 <?page no="176"?> gesellschaftliche Konventionen und Ideale verstärken, sondern auch dazu führen, dass marginalisierte Ansichten unterrepräsentiert oder vollständig ausgeschlossen werden. Zusätzlich zu den Problemen des Bias sind die Arbeitsbedingungen derjenigen, die an der Entwicklung von KI-Modellen mitwirken, von ebenso großer ethischer Bedeutung. Oft werden spezifische Teile des Trainingsprozesses an Subunternehmen delegiert, ohne dass die Identität dieser Unternehmen oder die Arbeitsbedingungen der dort Beschäftigten transparent sind. Die Datengrundlagen von KI-Modellen sind zudem gefiltert, um die Qualität und Relevanz der verwendeten Informationen sicher‐ zustellen. Durch das Filtern werden fehlerhafte, irrelevante oder kompromittierende Daten entfernt, was die Genauigkeit und Effizienz des Modells verbessert. Filterung hilft auch, die Vermeidung von Verzerrungen und Voreingenommenheit zu gewähr‐ leisten, indem die Daten auf Diversität und Ausgewogenheit hin überprüft werden. Darüber hinaus trägt diese Praxis dazu bei, die ethischen Standards einzuhalten und sicherzustellen, dass die Verarbeitung personenbezogener Daten im Einklang mit Datenschutzbestimmungen erfolgt. Insgesamt ist die Filterung wichtig, um verlässliche und verantwortungsvolle KI-Systeme zu entwickeln, die auf eine breite und repräsen‐ tative Informationsbasis gestützt sind (Voss 2025). Beispiel | Drei potenzielle Filter Bauanleitungen für Waffen oder Bomben: Inhalte, die detaillierte Anweisun‐ gen zur Herstellung gefährlicher Gegenstände liefern. Fehlinformationen oder Verschwörungstheorien: Informationen, die keine solide wissenschaftliche oder faktische Grundlage haben und die als Fake News gelten. Copyright-geschützte Materialien: Inhalte, die unter Urheberrechtsschutz ste‐ hen und ohne Lizenz nicht verwendet werden dürfen. Die Implementierung von Learning Analytics an Hochschulen (→ Kap. 8.6) erfordert eine sorgfältige Auseinandersetzung mit den datenschutzrechtlichen Rahmenbedin‐ gungen, insbesondere hinsichtlich der Verarbeitung personenbezogener Daten von Studierenden. Hierbei sind sowohl die Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) der Europäischen Union als auch die spezifischen Datenschutzgesetze der jeweiligen Bun‐ desländer zu berücksichtigen (Geminn, Johannes, Nebel & Bile 2024). Die Hochschulen müssen sicherstellen, dass der Umgang mit Daten, die im Rahmen von Learning Analytics erhoben werden, legitimiert ist. Eine Möglichkeit besteht darin, die Verar‐ beitung personenbezogener Daten auf Basis einer ausdrücklichen Einwilligung der Studierenden zu stützen (→ Kap. 7.4). Dies bedeutet, dass Studierende genau informiert werden müssen, welche Daten erfasst werden, für welche Zwecke diese genutzt werden und welche Vorteile sich daraus ergeben können. Zudem sollte den Studierenden die Möglichkeit gegeben werden, jederzeit ihre Einwilligung zu widerrufen. In diesem Kontext stellt sich die Herausforderung für Hochschulen, ein Gleichgewicht zu finden 176 7 Ethik und Datenschutz in der Hochschullehre <?page no="177"?> zwischen der effektiven Nutzung von Learning Analytics zur Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse und der Gewährleistung des Datenschutzes- und der Privatsphäre ihrer Studierenden. Merke | Dozierende können durch das Verständnis der datenschutzrechtlichen Rahmenbedingungen von Learning Analytics informierte Entscheidungen treffen und das Vertrauen der Studierenden stärken, indem sie transparent über die Datennutzung kommunizieren. 7.4 Einwilligung, Datensicherheit und Notfallpläne Ein zentrales Element des Datenschutzes in der Hochschullehre ist die informierte Einwilligung der Studierenden zur Verarbeitung ihrer personenbezogenen Daten. Hochschulen sollten sicherstellen, dass Studierende vollständig informiert werden, bevor ihre Daten erhoben werden. Vor der Datenerhebung müssen sie über die Art der verwendeten Daten, den Verarbeitungszweck und die Speicherung informiert werden. Eine klare und einfache Opt-out-Politik, die den Studierenden ermöglicht, ihre Ein‐ willigung zu widerrufen, sollte ebenfalls bereitgestellt werden. Darüber hinaus haben die Studierenden das Recht, ihre Daten einzusehen, Berichtigungen vorzunehmen und ihre Daten löschen zu lassen. Hochschulen müssen daher Prozesse implementieren, die es den Studierenden ermöglichen, diese Rechte effektiv auszuüben. Eine effektive Datensicherheit ist entscheidend, um die personenbezogenen Daten der Studierenden zu schützen. Hochschulen sollten verschiedene technische und or‐ ganisatorische Sicherheitsmaßnahmen implementieren. Dazu gehören beispielsweise Zugangskontrollen, die sicherstellen, dass nur autorisierte Personen auf sensible Daten zugreifen können. Die Implementierung von Passwörtern und Multi-Faktor-Au‐ thentifizierung kann hierbei hilfreich sein. Auch die Verschlüsselung sensibler Daten, sowohl bei deren Speicherung als auch bei der Übertragung, trägt zum Schutz vor unautorisiertem Zugriff bei. Regelmäßige Sicherheitsaudits und -überprüfungen sind ebenfalls erforderlich, um die Wirksamkeit der getroffenen Sicherheitsmaßnahmen zu bewerten und Schwachstellen zu identifizieren. Trotz aller Vorsichtsmaßnahmen können Datenschutzverletzungen und Sicher‐ heitsvorfälle auftreten. Hochschulen müssen daher einen Notfallplan für den Umgang mit solchen Vorfällen erstellen. Dieser Plan sollte klare Protokolle für die Identifika‐ tion und Analyse eines Datenvorfalls sowie für die Benachrichtigung betroffener Studierender umfassen. Um schnelle Reaktionen zu ermöglichen, sollten Frühwarn‐ systeme implementiert werden, die potenzielle Datenschutzverletzungen erkennen. Nach einem Vorfall ist es wichtig, die Sicherheitspraktiken und -richtlinien regelmäßig zu überprüfen und zu aktualisieren, um zukünftige Vorfälle zu vermeiden und die Sicherheit weiter zu verbessern. 7.4 Einwilligung, Datensicherheit und Notfallpläne 177 <?page no="178"?> Um eine datenschutzbewusste Kultur in der Hochschullehre zu etablieren, sollten regelmäßige Schulungen für Dozierende durchgeführt werden. Diese Schulungen könnten Folgendes umfassen: Datenschutzrechtliche Bestimmungen und deren Rele‐ vanz für die Hochschullehre, Schulungen zur Nutzung von KI und zur Integration dieser Technologien in die Lehre sowie Sensibilisierung für verantwortungsvolle Datennutzung. ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 58: Durch welche Maßnahmen kann die akademische Ehrlichkeit in der Lehre gefördert werden, um Studierende für deren Anwendung im wissenschaftlichen Forschungs- und Lehrprozess zu sensibilisieren? Aufgabe 59: Warum ist die eigene Vorbildfunktion in ethischen Fragen von Dozieren‐ den wichtig? Aufgabe 60: Welche Wirkung hat eine transparente Kommunikation von Bewertungs‐ methoden auf Studierende? Aufgabe 61: Welche Verantwortung übernehmen Dozierende bei der Behandlung sensibler Themen? Welche Themen sehen sie als sensibel an? Aufgabe 62: Wie können Dozierende sich mit ihren Studierenden über eigene ethische Dilemmata austauschen? Aufgabe 63: Welche ethischen Überlegungen sollten bei der Nutzung von KI-gestütz‐ ten Lehrmitteln berücksichtigt werden? 178 7 Ethik und Datenschutz in der Hochschullehre <?page no="179"?> 8 Evaluation und Feedback ➲ Learning Outcomes • Sie sind fähig, die zentrale Bedeutung von Evaluation für die kontinuierliche Verbesserung Ihrer Lehrpraxis zu diskutieren. • Sie sind in der Lage, Feedback flexibel zu interpretieren und unmittelbar auf die Bedürfnisse der Studierenden zu reagieren. • Sie sind in der Lage, die Ergebnisse von summativen Evaluationen zu deuten und Verbesserungspotenziale zu identifizieren. • Sie sind in der Lage, aus Beobachtungen Ihrer Lehre aktiv Anpassungen für Ihr Lehrkonzept zu entwickeln. • Sie sind in der Lage, die Ergebnisse der Evaluation transparent und klar an die Studierenden zu kommunizieren. • Sie sind in der Lage, kontinuierlich über Ihre eigenen Lehrmethoden und deren Effektivität zu reflektieren. • Sie sind fähig, interaktive Methoden anzuwenden, um studentisches Feedback in Echtzeit zu erhalten. • Sie sind in der Lage, verschiedene Arten von Abschlussprüfungen und deren Gewichtung zu planen und durchzuführen. • Sie sind fähig, schriftliche Prüfungen zu gestalten, die verschiedene Prüfungs‐ fragen und -formate beinhalten. • Sie können mündliche Prüfungen effektiv durchführen und entsprechende Bewertungskriterien festlegen. • Sie können organisatorische Aspekte der Evaluation aufzählen und deren Zeithorizont schätzen. • Sie sind fähig, subjektive Einflüsse in ihrer Bewertung von Leistungsnachwei‐ sen zu erkennen und zu minimieren. • Sie sind fähig, Rückmeldungen aus der Evaluationspraxis aktiv in Ihre persön‐ liche Lehrentwicklung zu integrieren. Fünf Handlungssituationen in diesem Kapitel 1. Evaluationskriterien fixieren: Studiengangsleitung und Dozierende setzen sich zu Semesterbeginn zusammen, um gemeinsam klare Bewertungsrichtli‐ nien für ihre Lehrveranstaltungen zu entwickeln. Dabei berücksichtigen sie Rückmeldungen von früheren Evaluierungen sowie die spezifischen Lernziele, die sie für die aktuelle Studiengruppe erreicht haben möchten. <?page no="180"?> 2. Kursevaluation wählen: Im Rahmen einer Kursevaluation planen Sie eine formative Evaluation. Sie machen sich über das geplante Verfahren vor der Durchführung Gedanken und wägen die Vor- und Nachteile ab. Sie veran‐ schaulichen insbesondere den Nutzen für den Fluss der Lehrveranstaltung. 3. Evaluationsprozess reflektieren: Nach Abschluss der Evaluation führen Studiengangsleitung und Dozierende eine Reflexionsrunde durch, um den gesamten Prozess zu bewerten. Sie besprechen, welche Methoden effektiv waren, wo Verbesserungspotenzial besteht und wie die neuen Erkenntnisse in spätere Evaluierungen integriert werden. 4. Selbstevaluation planen: Sie führen regelmäßig eine persönliche Reflexion an einem festgelegten Termin durch, um ihre beruflichen Entwicklungsziele zu überprüfen. Sie analysiert, ob sie ihre pädagogischen Ziele erreicht hat und entwickelt Strategien, um weitere Fortschritte zu erzielen. 5. Bewertungspraktiken überprüfen: Um die Fairness und Konsistenz der Bewertungen zu gewährleisten, organisieren sie einen internen Moderations‐ prozess, bei dem mehrere Dozierende die Bewertungen und Feedbacks zu einer bestimmten Prüfung miteinander vergleichen. Sie reflektieren darüber, ob die angewandten Bewertungskriterien einheitlich interpretiert wurden und diskutieren mögliche Anpassungen zur Verbesserung künftiger Bewertungs‐ verfahren. 8.1 Kennzeichnung von Evaluation Der Sachverhalt der Evaluation lässt sich an seinem lateinischen Wortstamm erklären. Dort bedeutet valor so viel wie „bei Kräften sein, wert sein, gültig sein“. Die Bedeutung des Begriffs Evaluation ist nach seinem Wortstamm also die Bestimmung des Wertes einer Sache. Evaluationen legen demnach im Bildungsbereich den Schwerpunkt auf Bewertungen (wie etwa Noten). Es handelt sich um eine Untersuchung, um etwas oder jemanden (z. B. Person, ein abgeschlossenes Projekt, Prozess oder Produkt) einen Nutzen zuzuweisen. Das Ziel ist, Schlussfolgerungen anhand von objektivierten und messbaren Kriterien (z. B. festgelegte Standards) zu ziehen. Es erfolgt also eine Leistungsmessung, um den Wert zu einem bestimmten Zeitpunkt zu bestimmen. Evaluationen sind daher produktorientiert. Die Evaluation ist ein zentraler Baustein in der Hochschullehre, um die Qualität der Lehre kontinuierlich zu verbessern und den Lernerfolg der Studierenden zu fördern. Im Kontext der Hochschullehre umfasst die Evaluation sowohl die Beurteilung der Lehrveranstaltungen als auch die Bewertung der studentischen Leistungen, die einen wesentlichen Bestandteil des Bildungsprozesses darstellt. Die Evaluation von Lehrveranstaltungen ist ein wichtiger Prozess, um die Effekti‐ vität der Vermittlungsstrategien, der Inhalte und der Lehrmethoden zu analysieren. 180 8 Evaluation und Feedback <?page no="181"?> Durch Rückmeldungen der Studierenden, die in Form von Umfragen, Feedbackgesprä‐ chen oder auch durch persönliche Reflexionen eingeholt werden, können Dozierende Einblicke in die Bedürfnisse der Studierenden gewinnen und eine datenbasierte Grundlage für Verbesserungen in Lehre und Betreuung schaffen. Parallel dazu spielt die Evaluation der studentischen Leistungen eine wichtige Rolle im Lehr- und Lernprozess. Dozierende sollten in der Lage sein, durch verschiedene Bewertungsmethoden wie Prüfungen, Projekte, Präsentationen und aktive Teilnahme an Diskussionen den Lernerfolg ihrer Studierenden zu messen. Evaluation als professionelle Tätigkeit unterscheidet sich von den Beurteilungen, die Personen im Alltagsleben permanent vornehmen. Eine Evaluation folgt allerdings einer gewissen Wissenschaftlichkeit und geht damit über intuitiven Bewertungen im Alltag hinaus. In diesem Zusammenhang wird nicht „irgendetwas“ schnell beurteilt, sondern spezifizierte Sachverhalte, Programme, Maßnahmen oder ganze Organisatio‐ nen werden evaluiert (Kromrey 2005). Bei Evaluation wird systematisch und empirisch vorgegangen, d.-h. nach einem fixierten Konzept werden umfassend Daten erhoben. Der Kriterienkatalog muss expli‐ zit auf den zu bewertenden Sachverhalt bezogen sein. Im Evaluationsprozess werden die erhobenen Daten dokumentiert und intersubjektiv nachvollziehbar gemacht. Es liegt dafür in der Regel ein Beurteilungsschema vor. Das Ziel ist, Schlussfolgerungen anhand von diesen objektivierten und messbaren Kriterien (z. B. festgelegte Standards) zu ziehen. Aus den Daten erfolgt immer eine Bewertung. Die Evaluation wird von Personen durchgeführt, die dazu in besonderer Weise befähigt erscheinen, also Fach‐ personen. Alle orientieren sich an den gleichen Bewertungskriterien, die verbindlich für alle Beteiligten festgelegt sind. 8.2 Evaluationsprozess Zur Planung, Durchführung und Auswertung einer Evaluation bedarf es zehn Schritte (Balzer & Beywl 2018), Die ersten fünf Schritte (1-5) lassen sich unter den Oberbegrif‐ fen „Vorbereitung, Planung: Ziele und Rahmenbedingungen“ und die zweiten fünf Schritte (6-10) unter den Oberbegriffen „Umsetzungsphase: Erheben, Auswerten, Interpretation“ zusammenfassen: 1. Bestimmung des Evaluationsgegenstandes: Der erste Schritt im Evaluations‐ prozess umfasst die Festlegung dessen, was genau evaluiert werden soll. Dies kann sich auf verschiedene Bereiche beziehen (→ Tab. 12). Ziel ist es, einen klaren und fokussierten Evaluationsrahmen zu definieren, der relevante Aspekte umfasst und spezifische Fragestellungen beantwortet. Eine präzise Bestimmung des Evaluationsgegenstandes bildet die Grundlage für die Wahl geeigneter Evalua‐ tionsmethoden und die erfolgreiche Durchführung der Evaluation. 8.2 Evaluationsprozess 181 <?page no="182"?> Evaluationsgegenstand Beispiele Modellversuche & Programme Modellversuche an Hochschulen Personen Lernerfolge von Studierenden Produkte Akzeptanz eines Whiteboards bei Dozierenden Techniken, Methoden Vergleich unterschiedlicher Coaching-Methoden von Do‐ zierenden Zielvorgaben Überprüfung von Lernzielen Tab. 12: Beispiele zu Evaluationsgegenständen 2. Bestimmung der Akteure und der Rolle der Evaluierenden: Die Akteure könnten Dozierende, Studierende und Verwaltungsmitarbeiter sein, wobei die Evaluierenden in einer moderierenden Rolle agieren, um die Perspektiven der verschiedenen Gruppen zu integrieren. 3. Bestimmung der Evaluationszwecke und -fragestellungen: Ziel der Eva‐ luation könnte sein, die Effektivität eines neuen Lehrformats hinsichtlich der Studierendenzufriedenheit und des Lernerfolgs zu untersuchen; zentrale Fragestel‐ lungen könnten lauten: „Wie hat sich die Studierendenleistung im Vergleich zu traditionellen Lehrmethoden verändert? “ 4. Festlegung der Bewertungskriterien: Bewertungskriterien könnten Lernergeb‐ nisse (z. B. Noten, Prüfungsleistungen), Interaktivität der Lehrveranstaltungen und das Engagement der Studierenden umfassen. 5. Auswahl von Erhebungsdesign und -methoden: Hier könnte ein gemischtes Methoden-Design gewählt werden, das quantitative Daten durch Umfragen über Studierendenfeedback und qualitative Daten durch Interviews mit Dozierenden integriert. 6. Durchführung der Erhebungen: Die Erhebungen könnten durch die Verteilung von Online-Umfragen an die Studierenden und durch persönliche Interviews mit Lehrenden organisiert werden. 7. Datenauswertung, Interpretation und Bewertung: Quantitative Daten könn‐ ten statistisch analysiert werden, um Muster zu identifizieren, während qualitative Daten durch Inhaltsanalyse ausgewertet werden, um tiefere Einsichten in die Erfahrungen der Teilnehmer zu gewinnen. 8. Berichterstattung: Die Ergebnisse könnten in einem umfassenden Evaluations‐ bericht zusammengefasst werden, der sowohl die Methodik als auch die wichtigs‐ ten Erkenntnisse und Empfehlungen für zukünftige Lehrformate beinhaltet. 9. Nutzung der Ergebnisse: Die Ergebnisse könnten dazu verwendet werden, fundierte Entscheidungen für die kontinuierliche Verbesserung des Lehrformats zu treffen, beispielsweise durch Anpassungen basierend auf den Rückmeldungen von Studierenden und Dozierenden. 182 8 Evaluation und Feedback <?page no="183"?> 10. Evaluation der Evaluation: Schließlich könnte der Evaluationsprozess selbst reflektiert werden, um zu bewerten, ob die angewandten Methoden und Ansätze angemessen und effektiv waren und wo Verbesserungen für zukünftige Evaluie‐ rungen möglich sind. Es ist wichtig anzumerken, dass Dozierende oft nur begrenzten Einfluss auf die detaillierte Ausgestaltung des Evaluationsprozesses haben, da viele Aspekte, wie die allgemeinen Evaluationsstandards, die Methodendefinition oder die Auswahl der Bewertungskriterien, in institutionellen Kontexten entschieden werden. Dennoch können sie ihre Perspektiven und Erfahrungen einbringen, insbesondere wenn es um die Festlegung spezifischer Evaluationsziele und -fragestellungen geht. In diesem Sinne können Dozierende durch aktives Engagement und Feedback im Evaluationsprozess wertvolle Impulse geben, auch wenn die strukturellen Rahmenbedingungen größten‐ teils vorgegeben sind. Beispiel | Zeithorizont einer Evaluation Bei der Planung müssen Ziele, Methoden und Zeitpläne festgelegt werden, ein‐ schließlich der Gestaltung von Fragebögen oder Tests. Diese sind in der Regel von der Hochschule oder einem Lehrstuhl vorgegeben. Die Durchführung umfasst die eigentliche Erhebung der Daten, oft über einen festgelegten Zeitraum von mehreren Wochen. Die Auswertung und Rückmeldung der Ergebnisse nimmt einen gewissen Zeithorizont zur Analyse der Daten und zur Kommunikation der Ergebnisse in Anspruch. Dozierende erhalten in der Regel bei Standarderhebungen einer Hochschule ein Auswertungsprotokoll, was aus Erfahrung innerhalb von wenigen Wochen nach Evaluationsende eintrifft. 8.3 Evaluationsarten Eine formative Evaluation hat den Zweck, das Lernen im Prozess zu unterstützen. Sie umfasst das Suchen und Interpretieren von Anhaltspunkten zu Verbesserung des Evaluationsgegenstandes. Da die formative Evaluation auf den gesamten Prozess bezogen ist, umfasst sie eine Ex-ante-, Ex-nunc- (oder On-going-) und Ex-post-Evalua‐ tion. Dieser Ansatz ist somit eher begleitend ausgerichtet und soll die Beteiligten in der Steuerung von Bildungsprogrammen oder -maßnahmen fördern. Es geht um das Suchen und Interpretieren von Anhaltspunkten, wo Studierende in ihrem Lernprozess stehen, wohin sie gehen müssen und wie sie am besten dort hinkommen (Black & Harrison 2004). Ziel der formativen Evaluation ist, Hinweise für die Studierenden herauszuarbeiten, in welchen Bereichen sie sich verbessern könnten oder sollten. Dar‐ aus kann beispielsweise abgeleitet werden, ob für einzelne Studierende oder Gruppen ein intensiveres Coaching (→ Kap. 6.2) erfolgen sollte oder wie die nachfolgenden Lerneinheiten ausgerichtet werden sollen. 8.3 Evaluationsarten 183 <?page no="184"?> Beispiele | Formative Evaluation • Einstiegs- und Abschlussreflexion: Am Anfang und am Ende jeder Lehr‐ einheit können Studierende kurz schriftlich reflektieren, was sie gelernt haben und welche Fragen oder Unsicherheiten sie noch haben. Dies fördert die Selbstreflexion und gibt Dozierenden Anhaltspunkte, ob die Lernziele erreicht wurden. • Peer-Feedback in Gruppenarbeiten: Während Gruppenarbeiten haben Stu‐ dierende die Möglichkeit, einander konstruktives Feedback zu geben, indem sie spezifische Aspekte der Präsentation oder des Inhalts bewerten. • Mini-Umfragen respektive Quick-Feedback-Fragebögen (→ Kap. 5.2.3): Dozierende können kurze, anonyme Umfragen oder Abstimmungen während der Lehre durchführen, um zu prüfen, wie gut die Studierenden die behandelten Inhalte verstehen. • Lernjournal: Studierende führen ein persönliches Lernjournal, in dem sie ihre Fortschritte, Herausforderungen und Erkenntnisse regelmäßig dokumentie‐ ren. Dozierende können diese Journale sporadisch einsehen, um ein Verständ‐ nis für das Lernen der Studierenden zu entwickeln und gezielt Unterstützung anzubieten. Im Gegensatz zum Lernportfolio ist ein Lernjournal also primär ein persönliches Tagebuch. • Online-Diskussionsforen: Dozierende können Plattformen wie Moodle oder Blackboard nutzen, um Diskussionsforen zu erstellen, in denen Studierende Fragen stellen und Diskussionen zu spezifischen Themen führen können. Die aktive Teilnahme beinhaltet sowohl eine kontinuierliche Reflexion des Gelernten als auch eine Möglichkeit für Dozierende, den Verständnisstand zu beobachten. Die formative Evaluation ist insbesondere auf der Ebene einer Lehrveranstaltungs‐ reihe ein wichtiges Hilfsmittel für die pädagogische Diagnostik. Darunter fallen alle diagnostischen Tätigkeiten, die bei einzelnen Studierenden oder in einer Studien‐ gruppe ermittelt werden, wie z. B. Voraussetzungen und Vorwissen, Erfahrungen mit Lehr-Lern-Prozessen, Resultate von Lernprozessen und konkrete Lernergebnisse. Die Diagnostik soll individuelles Lernen ermöglichen. Bei der summativen Evaluation handelt es sich um eine ex-post-Evaluation, da sie am Ende eines Lernschrittes, eines Programms oder einer Maßnahme steht. Diese Form der Evaluation ist eher gutachterlich-bilanzierender Natur. Dozierende sollen eine Grundlage erhalten, um die Ergebnisse bzw. Leistungen von Studierenden beurteilen zu können. Die summative Evaluation hat das Ziel, nach der Durchführung des Lernens das Ergebnis zu bewerten. Studierende erbringen also einen Output, der bewertet wird. 184 8 Evaluation und Feedback <?page no="185"?> Beispiele | Summative Evaluation von studentischen Leistungen • Klausuren: Schriftliche Prüfungen am Ende eines Moduls, in denen die Studie‐ renden ihr Wissen und Verständnis der behandelten Inhalte in strukturierten Fragen oder offenen Antworten demonstrieren müssen. • Abschlussarbeiten: Eine umfassende schriftliche Arbeit, in der Studierende ein Thema ihrer Wahl innerhalb des Kursrahmens vertiefen und ihre Fähigkeit zur Forschung und Analyse unter Beweis stellen. • Mündliche Prüfungen: Dozierende evaluieren durch mündliche Präsenta‐ tionen oder Verteidigungen, in denen Studierende ihre Kenntnisse und ihr Verständnis des Kurses in einem persönlichen Gespräch demonstrieren. Dies gibt den Dozierenden die Möglichkeit, kritisches Denken und die Fähigkeiten zur mündlichen Kommunikation zu bewerten. • Lernportfolio: Es ist eine systematische Sammlung von Arbeiten und Doku‐ menten, die die Lernleistungen und Fortschritte eines Studierenden über einen bestimmten Zeitraum darstellen. Dozierende beurteilen verschiedene Aspekte, die sowohl die Qualität der Inhalte als auch die persönliche Entwicklung und Reflexion der Studierenden umfassen (→-Kap. 2.4.3). • Projektarbeiten: Studierende arbeiten an einem bestimmten Projekt, das anwendbare Fähigkeiten und Wissen aus dem Kurs erfordert, und präsentieren ihre Ergebnisse am Ende der Projektzeit. Dies kann eine Gruppen- oder Einzelarbeit sein. • Fallstudienanalyse: Studierende analysieren einen spezifischen Fall und präsentieren ihre Ergebnisse sowie Lösungen oder Handlungsempfehlungen (→-Kap. 3.5.4). Merke | Im Lehr-Lern-Prozess füllen Leistungsnachweise wichtige Funktionen aus. Im Rahmen der Leistungsbewertung sind sie ein Instrument einer summati‐ ven Evaluation. Sie sind dann Grundlage für Selektionen im Hochschulsystem: Wer Leistungsnachweise erfolgreich absolviert, erhält letztendlich ein Abschluss‐ diplom und kann in eine fortführende Ausbildungsstufe übertreten oder hat eine Zugangspforte für eine bestimmte gesellschaftliche Positionen erklommen. Als formative Evaluation geben sie als diagnostisches Instrumente Rückmeldungen auf Lehr- und Lern-Prozesse und erlauben Modifizierungen seitens der Lehrenden und Lernenden. Aus der Evaluation lassen sich auch Prognosen über die weitere Bildungslaufbahn aufstellen. 8.3 Evaluationsarten 185 <?page no="186"?> 8.4 Erfolgsfaktoren von Kurs- und Modul-Evaluationen Die Durchführung einer erfolgreichen Kursevaluation oder Evaluation von Dozieren‐ den hängt von mehreren entscheidenden Erfolgsfaktoren ab, die in der folgenden →-Tab. 13 illustriert werden. Erfolgsfaktoren Planung • klar definierte Ziele • Zeitpunkt der Evaluation • klar definierte Kriterien Transparenz • Kommunikation der Ziele • Information zum Ablauf • Freiwilligkeit, Anonymität und Vertraulichkeit Seriöse Methodik • Einsatz spezifischer Verfahren und Instrumente • Training/ Instruktion der Beteiligten • Sicherstellung der technischen und organisatorischen Profes‐ sionalität Rückmeldung • Erstellung von Dokumentationen, z.-B. Protokolle • Präsentation der Evaluationsergebnisse • Wertschätzung von Feedback • Aufbau des zielgerichteten Dialogs durch Gespräche Tab. 13: Erfolgsfaktoren von Evaluationen 8.5 Kommunikation von Evaluationsergebnissen Die transparente und klare Kommunikation von Evaluationsergebnissen ist ein grundlegender Bestandteil eines effektiven Lehrprozesses. Durch die Rückmeldung von Evaluationsergebnissen erhalten Studierende wertvolle Informationen über ihre Lernfortschritte, was das Vertrauen in die Lehrsituation stärkt und eine konstruktive Lernatmosphäre fördert. Um die Evaluationsergebnisse verständlich zu präsentieren, sollten visuelle Hilfs‐ mittel wie Diagramme, Tabellen und Grafiken genutzt werden. Diese erleichtern das Nachvollziehen der Daten und heben wesentliche Aspekte hervor. Zudem sollte die Präsentation logisch und nachvollziehbar gegliedert sein. Ein umfassender Überblick zum Einstieg, gefolgt von einer detaillierten Erörterung der einzelnen Punkte, ist ratsam. Eine klare und präzise Sprache ist dabei essenziell: Fachjargon, der für die Studierenden schwer verständlich ist, sollte vermieden werden. Tipps für Dozierende | Achten Sie darauf, Studierende nicht direkt anzuspre‐ chen und keine Fragen zu stellen, wer welchen Kommentar geschrieben hat, um eine anonyme und sichere Feedbackkultur zu gewährleisten. Freiwillige Bemerkungen von Studierenden können Sie diskutieren. 186 8 Evaluation und Feedback <?page no="187"?> Eine objektive und faire Rückmeldung ist ebenfalls von großer Bedeutung. Die Er‐ gebnisse sollten sachlich und unvoreingenommen vermittelt und dabei die aus der Evaluation hervorgegangenen Daten betont werden. Subjektive Bewertungen sind zu vermeiden. Es ist wichtig, sowohl positive Leistungen und Fortschritte hervorzuheben als auch klar und konstruktiv auf Bereiche einzugehen, in denen Verbesserungspoten‐ zial besteht. Schließlich können auch Online-Plattformen und Lernmanagementsysteme (LMS) genutzt werden, um Evaluationsergebnisse transparent und strukturiert zu kommunizieren. Diese Systeme bieten oft die Möglichkeit, detailliertes Feedback zu geben und gleichzeitig Vertraulichkeit und Datenschutz zu garantieren. 8.6 Learning Analytics als Evaluationshilfe Learning Analytics bezeichnet die Sammlung, Analyse und Interpretation von Daten, die das Lernen und die Lernumgebung betreffen (Schön, Leitner, Lindner & Ebner 2023). Im Kontext der Hochschullehre bietet Learning Analytics Dozierenden wertvolle Einblicke in das Lernverhalten ihrer Studierenden. Insbesondere durch den Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI) können große Datenmengen effizient verarbeitet und Muster im Lernverhalten identifiziert werden. Der Einsatz von KI ist für den einzelnen Dozierenden von hoher Relevanz, da er eine datengestützte Grundlage für die Verbesserung der Lehre bietet. Durch die Analyse von Studierendendaten, unterstützt durch KI-generierte Algorithmen, können individuelle Lernstände und -fortschritte präzise identifiziert werden, was eine gezielte Hilfestellung ermöglicht. Dies fördert nicht nur die Personalisierung des Lernens, sondern steigert auch die Motivation und das Engagement der Studierenden. Mit Hilfe von KI-gestützten Analysen lassen sich frühzeitige Indikatoren für Lernschwierigkeiten leicht erkennen, sodass Dozierende rechtzeitig intervenieren können, was die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Studienverlaufs erhöht. Zudem geben die durch KI gewonnenen Daten Aufschluss über die Wirksamkeit verschiedener Lehrmethoden und -inhalte, was eine kontinuierliche Optimierung der Lehrveranstaltungen ermöglicht. Der Einsatz von Learning Analytics und KI die Reflexionsfähigkeit der Dozierenden über ihren eigenen Lehrstil und fördert eine kontinuierliche professionelle Entwicklung. Beispiel | Brian-App (→-Kap. 4.3) Brian ( 🔗 https: / / brian.study/ de/ ) bietet wertvolle Einblicke in den Lernprozess, einschließlich Informationen über den Schwierigkeitsgrad verschiedener Themen und das Verständnisniveau der einzelnen Studierenden. Diese aktuellen Daten können dazu beitragen, Lehreinheiten und Kursstrukturen zu optimieren sowie Validierungs- und Qualitätssicherungsmaßnahmen zu unterstützen. Darüber hin‐ 8.6 Learning Analytics als Evaluationshilfe 187 <?page no="188"?> aus ermöglichen die von der KI gesammelten Daten eine individuelle Anpassung des Lernwegs an die Bedürfnisse der Studierenden. 8.7 Selbstevaluation Die Selbstevaluation ist ein bedeutender Bestandteil der beruflichen Weiterentwick‐ lung von Dozierenden in der Hochschullehre. Im Rahmen der Scholarship of Tea‐ ching and Learning (SoTL), einem forschungsbasierten Ansatz zur Verbesserung der Lehre, nimmt die Selbstevaluation eine zentrale Rolle ein. Sie ermöglicht es Dozierenden, ihre eigenen Lehrpraktiken zu reflektieren, individuelle Stärken und Schwächen zu identifizieren und gezielte Verbesserungen vorzunehmen. Durch einen strukturierten Prozess der Selbstevaluation können Dozierende nicht nur ihre Lehr‐ qualität erhöhen, sondern auch ihre persönliche und berufliche Entwicklung fördern. Ein zentrales Ziel der Selbstevaluation innerhalb von SoTL ist die kritische Refle‐ xion der eigenen Lehrpraxis. Dozierende können durch eine systematische Analyse ihrer Lehrmethoden, der Interaktion mit Studierenden und der Lehrorganisation ein besseres Verständnis für die Effektivität ihrer Lehre gewinnen. Diese Reflexion fördert ein Bewusstsein für eigene Stärken sowie für Bereiche, in denen Verbesserungen notwendig sind. Ein weiteres Ziel der Selbstevaluation ist die Verbesserung der Lebensqualität. Durch die Auseinandersetzung mit den eigenen Lehrpraktiken und der Integration von Feedback aus unterschiedlichen Quellen können Dozierende ihre Lehrmethoden optimieren und innovative Ansätze entwickeln. Dies führt zu einem besseren Lerner‐ lebnis für die Studierenden und fördert deren Engagement. SoTL unterstützt diesen Prozess, indem es Dozierende dazu anregt, ihre pädagogischen Methoden systematisch zu erforschen und die Ergebnisse zu veröffentlichen. Ein zusätzliches Element, das durch den systematischen Gebrauch von SoTL und Selbstevaluation gefördert wird, ist das Konzept des lebenslangen Lernens. Indem Dozierende kontinuierlich ihre Lehrpraktiken evaluieren und sich aktiv um Verbesse‐ rungen bemühen, entwickeln sie eine Haltung des fortwährenden Lernens und der beruflichen Weiterentwicklung. Diese Haltung ist essenziell, um den sich ständig wandelnden Anforderungen im Bildungsbereich gerecht zu werden und innovative Lehrmethoden zu integrieren. 8.7.1 Methoden der Selbstevaluation Dozierende können regelmäßige Reflexionsprotokolle führen, in denen sie ihre Erfahrungen, Beobachtungen und Gedanken zu den Lehrveranstaltungen festhalten. Es sind strukturierte Werkzeuge zur gezielten Analyse und Bewertung spezifischer Lern- und Lehrsituationen. Sie sind in der Regel für spezifische Lehrveranstaltungen 188 8 Evaluation und Feedback <?page no="189"?> oder -einheiten gedacht und zielen darauf ab, die Lernergebnisse systematisch zu dokumentieren und auszuwerten. Der Fokus liegt oft auf der Analyse und Bewertung von Methoden, Inhalten und Interaktionen. Die Protokolle fördern die Selbstreflexion und dienen als nützliches Dokument, um Veränderungen im Laufe der Zeit nachzu‐ vollziehen, was sie zu einer formellen Dokumentation macht. Beispiel | Auszug aus einem Reflexionsprotokoll Datum: 28. April 2025 Lehrveranstaltung: Einführung in die Psychologie Reflexion über die Lehrveranstaltung: Heute habe ich das Seminar mit einer neuen Methode zur aktiven Studierendenbeteiligung durchgeführt, indem ich die Technik des Think-Pair-Share eingesetzt habe. Ich begann mit einer kurzen Einführung in das Thema „Kognitive Dissonanz“ und stellte dann eine offene Frage: „In welchen Situationen haben Sie bereits eine kognitive Dissonanz erlebt? “. Erfolge: Die Methode hat auf positive Resonanz gestoßen. Viele Studierende haben ihr Wissen eingebracht und sich aktiv an den Diskussionen beteiligt. Besonders erfreulich war, dass die Studierenden während der Pair-Work-Phase sehr engagiert waren und positive Rückmeldungen zur Gruppendiskussion gegeben haben. Einige Gruppen haben interessante Beispiele aus ihrem Alltag genannt, was das Verständnis des Begriffs „kognitive Dissonanz“ erleichtert hat. Herausforderungen: Ich bemerkte, dass einige Studierende, die normalerweise weniger aktiv sind, Schwierigkeiten hatten, sich zu äußern, selbst in kleineren Gruppen. Ich muss einen Weg finden, diese Studierenden besser zu integrieren und ihnen Sicherheit zu geben. Die Zeit für die Diskussion war begrenzt, und einige Gruppen konnten ihre Ideen nicht vollständig präsentieren. Hier muss ich in der nächsten Sitzung darauf achten, mehr Zeit einzuplanen. Geplante Maßnahmen: In der nächsten Sitzung werde ich eine kurze „Eisbre‐ cher“-Übung einführen, um auch zurückhaltendere Studierende zu ermutigen, ihre Meinungen oder Erfahrungen zu teilen. Ich werde die Struktur des Seminars so anpassen, dass die Gruppendiskussionen mehr Zeit erhalten, und ich plane, am Ende der nächsten Sitzung eine Feedback‐ runde einzuführen, um die Meinungen der Studierenden zur neuen Methodik direkt zu erfahren. Persönliche Einsichten: Think-Pair-Share kann das Engagement und die Betei‐ ligung fördern, jedoch ist es wichtig, alle Studierenden einzubeziehen. Ich muss an meiner Fähigkeit arbeiten, ein inklusives Umfeld zu schaffen, in dem sich alle Studierenden wohlfühlen. 8.7 Selbstevaluation 189 <?page no="190"?> Diese Reflexion hat mir geholfen, meine eigenen Stärken und Schwächen als Dozierende besser zu erkennen und zukünftig an meiner Kommunikation und Teilnehmerintegration zu arbeiten. Abschließende Gedanken: Insgesamt war die Sitzung positiv und lehrreich. Ich freue mich darauf, die vorgeschlagenen Anpassungen in der nächsten Sitzung umzusetzen und weiterhin zu beobachten, wie sich diese Methoden auf das Lernen und Engagement der Studierenden auswirken. Ein Lerntagebuch (= Lernjournal) ist typischerweise informeller und persönli‐ cher angelegt als Reflexionsprotokolle. Es ermöglicht ihnen, regelmäßig ihre Erfahrun‐ gen, Beobachtungen und Reflexionen über die Lehre festzuhalten. Durch das Führen eines Lerntagebuchs sind Dozierende in der Lage, ihre Lehrpraxis kontinuierlich zu reflektieren, was ein tiefes Verständnis für die eigene Lehrweise fördert und dabei hilft, Stärken und Schwächen zu identifizieren. Zusätzlich dient ein Lerntagebuch als Doku‐ mentationswerkzeug, das die berufliche Entwicklung über einen bestimmten Zeitraum festhält. Dozierende können Veränderungen in ihrer Lehrmethodik, im Umgang mit Studierenden oder in der Gestaltung von Lehrinhalten nachverfolgen. Auch Rückmel‐ dungen von Studierenden und Kolleginnen und Kollegen können im Lerntagebuch erfasst werden, was die Reflexion darüber unterstützt, wie diese Rückmeldungen in die eigene Praxis integriert werden können. Dies trägt nicht nur zur Verbesserung der Lehrqualität bei, sondern fördert auch den Dialog über Lehrmethoden. Darüber hinaus können Dozierende durch das Führen eines Lerntagebuchs konkrete Ziele für ihre Weiterentwicklung setzen und ihre Fortschritte dokumentieren. Dies gestattet ihnen, geplante Maßnahmen zur Verbesserung zu evaluieren und gegebenenfalls anzupassen. Die regelmäßige Praxis des Schreibens kann auch als Motivationsquelle dienen. Merke | Mit Hilfe von Lerntagebüchern können Dozierende kontinuierlich über ihre eigenen Lernprozesse nachdenken, persönliche Aha-Momente zu notieren und ihre Fortschritte im Laufe der Zeit zu reflektieren. Es bietet Raum für persönliche Einsichten und fördert eine tiefere Auseinandersetzung mit dem Lernstoff. Die Verwendung von Videoaufzeichnungen eigener Lehrveranstaltungen ermög‐ licht eine objektive Analyse der eigenen Lehre. Dozierende können ihre Kör‐ persprache, den Umgang mit Studierenden und die Umsetzung von Lehrmethoden beobachten, was ein wertvolles Instrument zur Selbstkritik darstellt. Durch die Mög‐ lichkeit, sich selbst in Aktion zu sehen, erhalten Dozierende Einblicke in nonverbale Kommunikationsstile und Verhaltensweisen, die ihnen möglicherweise während der Lehre nicht bewusst sind. Zusätzlich erlaubt die Analyse von Videoaufzeichnungen 190 8 Evaluation und Feedback <?page no="191"?> die Identifikation bestimmter Lehrmethoden, die gut funktionieren, sowie solcher, die verbessert werden sollten. Dozierende können beispielsweise beurteilen, ob ihre Erklärungen für die Studierenden verständlich sind und ob sie effizient auf Fragen oder Unsicherheiten reagieren. Die Aufzeichnung ermöglicht auch, Interaktionen zwischen Dozierenden und Studierenden zu beobachten, was helfen kann, die Dynamik im Veranstaltungsraum besser zu verstehen. Durch die Reflexion, über die in den Videos beobachteten Elemente, können Dozierende konkrete Schritte formulieren, um ihre Lehrstrategien zu verfeinern und letztlich die Lernumgebung für ihre Studierenden zu verbessern. Das Einholen von Feedback durch Kolleginnen und Kollegen kann den Selbst‐ evaluationsprozess bereichern. Durch die Zusammenarbeit mit anderen Dozierenden können unterschiedliche Perspektiven und Ansätze in die Reflexion einfließen, was zu einer umfassenderen Bewertung der eigenen Lehrpraxis führt. Ein Gespräch mit einer KI kann für die Selbstevaluation von Dozierenden nützlich sein, da die KI durch gezielte Fragen strukturierte Reflexionsprozesse anregen kann. Da die KI auf eine umfangreiche Datenbasis zugreift, kann sie evidenzbasierte Beispiele und Methoden vorschlagen. Außerdem bietet die KI eine neutrale und unverzerrte Sichtweise, die helfen kann, blinde Flecken in der eigenen Lehrpraxis zu identifizieren. Durch das kontinuierliche Feedback in Echtzeit können Dozierende ihre Selbstevalua‐ tion effizienter gestalten und sofortige Erkenntnisse gewinnen. Zudem ermöglicht die KI eine flexible Interaktionsform, die jederzeit und ohne zeitliche Einschränkungen zugänglich ist. Beispiel | Prompt für ein Gespräch mit einer KI „Spiele die Rolle einer Expertin in Hochschuldidaktik in einem Gespräch über die Selbstevaluationsansätze eines Dozierenden. Stelle mir eine realistische Frage und warte auf meine Antwort. Gib mir nach meiner Antwort Feedback und gehen wir dann zur nächsten Frage über.“ 8.7.2 Umsetzung der Selbstevaluation Um den Selbstevaluationsprozess effektiv zu gestalten, sollten Dozierende diesen regelmäßig und strukturiert durchführen. Beispielsweise könnte eine jährliche Reflexion in Verbindung mit einer Zwischenauswertung im Semester etabliert werden, um die kontinuierliche Entwicklung zu fördern. Dozierende sollten klare Ziele für ihre Selbstevaluation definieren. Diese Ziele könnten sowohl kurzfristige Aspekte wie die Verbesserung bestimmter Lehrmethoden als auch langfristige Ziele wie die Entwicklung neuer curricularer Inhalte umfassen. Die Ergebnisse der Selbstevaluation sollten aktiv in die tägliche Lehrpraxis integriert werden. Dozierende müssen bereit sein, die notwendigen Änderungen vor‐ 8.7 Selbstevaluation 191 <?page no="192"?> zunehmen und gezielte Maßnahmen ergreifen, um ihre Lehrmethoden kontinuierlich zu verbessern. 8.8 Bewertung von Prüfungsleistungen Die Bewertung von studentischen Prüfungen stellt einen wesentlichen Bestandteil der Hochschullehre dar. Eine faire und transparente Bewertung ist nicht nur entscheidend für die akademische Integrität, sondern auch für die Motivation und das Vertrauen der Studierenden in das Bildungssystem und Chancengleichheit. 8.8.1 Bewertungsgrundlagen und -kriterien Eine solide Bewertungsgrundlage beginnt mit klar definierten Kriterien. Diese sollten zu Beginn eines Kurses oder einer Prüfungsperiode kommuniziert werden, um den Studierenden eine Orientierung zu bieten. Zu den häufig verwendeten Kriterien gehören Inhalt, Struktur, Argumentation, Sprachstil und formale Aspekte. Es ist wichtig, dass diese Kriterien spezifisch und messbar sind, sodass Studierende genau nachvollziehen können, was von ihnen erwartet wird. Die transparente Darstellung dieser Kriterien vor der Abgabe der Arbeiten fördert nicht nur die Eigenverantwortung der Studierenden, sondern unterstützt auch die Nachvollziehbarkeit der Bewertungen. Beispiel | Kriterien einer Hausarbeit Das Kriterium „Inhalt“ kann folgende spezifische Unterkriterien umfassen: „Rele‐ vanz der ausgewählten Literatur“, „Tiefe der Analyse“ und „Fähigkeit, verschiedene Standpunkte kritisch zu reflektieren“. Beispiel | Gewichtung in mündlichen Prüfungen „Fachkenntnisse“ könnten zu 50 %, „Argumentationsfähigkeit“ zu 30 % und „Kom‐ munikationsfähigkeit“ zu 20-% in die Gesamtnote einfließen. Um eine objektive Bewertung zu gewährleisten, ist der Einsatz von Bewertungsska‐ len und Rubriken empfehlenswert. Diese Instrumente ermöglichen es, verschiedene Leistungsniveaus klar zu definieren. Eine Rubrik der Stufen von 1 bis 6 kann bei‐ spielsweise die Ausprägungen von sehr gut bis ungenügend abbilden, wobei jede Stufe spezifische Beschreibungen der erwarteten Leistungsmerkmale enthält. Vor der Beurteilung sollte die Bewertungsrubrik stets an die Prüfungsart angepasst werden. 192 8 Evaluation und Feedback <?page no="193"?> Beispiel | Kriterien einer Klausurbeurteilung Die Punktvergabe für verschiedene Teilleistungen kann Kriterien wie „Problem‐ analyse“, „Lösungsansätze“ und „Anwendung relevanter Konzepte“ umfassen. Auf diese Weise wird die Bewertung nicht nur gerechter, sondern auch transparenter, da die Studierenden verstehen, warum sie in bestimmten Bereichen Punkte erhal‐ ten oder verlieren. Die Durchführung der mündlichen Prüfung selbst bietet eine Vielzahl an Heraus‐ forderungen für die Bewertung. Es ist wichtig, dass Prüfer während der Prüfung Notizen machen, um spezifische Aspekte der Leistung festzuhalten, die später in die Rückmeldung und Bewertung einfließen. Tipps für Dozierende | Kriterien zur Beurteilung der Argumentation Eine systematische Evaluation der Argumentationsfähigkeit von Studierenden in Prüfungen lässt sich durch die Berücksichtigung mehrerer Kriterien umsetzen. (1) Darstellung der Hintergrundinformationen Kriterium: Verständlichkeit und Korrektheit der relevanten Hintergrundinfor‐ mationen zum Thema. Gewichtung: 30-% Beschreibung: Beurteilen Sie, wie präzise und korrekt die Studierenden not‐ wendige Informationen zum Sachverhalt wiedergegeben haben und ob diese verständlich dargestellt wurden. (2) Klarheit und Logik der Argumentation Kriterium: Kohärenz und Überzeugungskraft der dargelegten Position. Gewichtung: 30-% Beschreibung: Prüfen Sie, ob die Studierenden eine klare, logische und schlüs‐ sige Argumentationslinie verfolgt haben. Achten Sie darauf, wie gut sie ihre Argumente strukturieren und mit Beispielen untermauern. (3) Tiefe der Analyse und kritische Reflexion Kriterium: Integration und Reflexion unterschiedlicher Perspektiven. Gewichtung: 20-% Beschreibung: Evaluieren Sie die Fähigkeit der Studierenden, verschiedene Blickwinkel zu berücksichtigen und kritisch zu reflektieren. Diese Komponente zeigt, wie tiefgehend und umfassend die Analyse des Themas ist. 8.8 Bewertung von Prüfungsleistungen 193 <?page no="194"?> (4) Sprachliche Ausdrucksfähigkeit Kriterium: Präsziser Sprachgebrauch, angemessener Fachwortschatz, struktu‐ rierte Darstellung. Gewichtung: 20-% Beschreibung: Achten Sie auf die sprachliche Genauigkeit, den Einsatz eines angemessenen Fachwortschatzes sowie auf eine klare und stringente Präsentation der Argumente. Darüber hinaus kann es hilfreich sein, eine strukturierte Interviewtechnik zu verwenden, um sicherzustellen, dass alle relevanten Themen abgedeckt werden und die Bewertung nicht von spontanen Eingebungen des Prüfers oder der Prüferin abhängt. Eine gute Praxis besteht darin, auch offene Fragen zu stellen, die die Fähigkeit der Studierenden zur kritischen Reflexion und zur Anwendung ihres Wissens fördern. Merke | Durch eine Learning-Outcome-orientierte Lehre lösen Dozierende bei den Studierenden unsichtbare Denkprozesse (Black Box) aus, die somit schwer messbar sind. Beobachtbar, messbar und damit zu evaluieren sind hingegen deren Resultat, meist eine sichtbare Handlung oder beurteilbares Wissen. Dafür müssen entsprechende Bewertungskriterien für die einzelnen Learning Outcomes fixiert sein. 8.8.2 Beobachtungsfehler und ihre Auswirkung auf die Prüfungsbewertung Trotz aller Bemühungen kann es zu Beobachtungsfehlern bei einer Prüfungsbewer‐ tung kommen, die die Genauigkeit und Verlässlichkeit der Bewertungsergebnisse erheblich beeinträchtigen (Macke, Hanke, Viehmann 2008). Diese Fehler entstehen häufig unbewusst und können verschiedene Ursachen haben. Eine häufige Form der Beobachtungsfehler sind Wahrnehmungsverzerrungen, bei denen einzelne Eigenschaften eines Studierenden die Gesamtbewertung dominie‐ ren. Ein besonders bekannter Wahrnehmungsfehler ist der Halo-Effekt. Hierbei wird eine positive oder negative Eigenschaft eines Studierenden (z. B. seine Mitarbeit während des Semesters) auf andere Bereiche übertragen, sodass die gesamte Prüfungs‐ leistung entsprechend positiv oder negativ eingefärbt wird. Diese Verzerrung kann dazu führen, dass andere relevante Aspekte der Prüfungsleistung übersehen oder unterbewertet werden. 194 8 Evaluation und Feedback <?page no="195"?> Tipps für Dozierende | Um den Halo-Effekt zu minimieren, sollten Dozierende klare und objektive Bewertungskriterien anwenden, die sich ausschließlich auf die jeweilige Prüfungsleistung beziehen. Der erste Eindruck spielt eine bedeutende Rolle in der Wahrnehmung und Bewertung von Prüfungsleistungen. Dieser sogenannte Primacy-Effekt beschreibt die Tendenz, frühe Informationen stärker zu gewichten als nachfolgende. Das bedeutet, dass ein guter oder schlechter Eindruck zu Beginn einer Prüfung die Bewertung der restlichen Leistung beeinflussen kann. Dadurch könnte es passieren, dass nachfolgende Leistun‐ gen nicht mehr objektiv bewertet werden. Tipps für Dozierende | Um dem Primacy-Effekt entgegenzuwirken, empfiehlt es sich, (z. B. bei schriftlichen Leistungsnachweisen) die Prüfungen erst komplett durchzulesen, bevor eine Bewertung vorgenommen wird, oder abschnittsweise zu bewerten und die Noten am Ende nochmals zu überprüfen. Stereotype und Vorurteile sind tief verwurzelte Denkmuster, die die Wahrnehmung und Entscheidung unbeabsichtigt beeinflussen können. Im Kontext der Prüfungsbe‐ wertung können sie dazu führen, dass Studierende aufgrund bestimmter Merkmale wie Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit oder Hintergrund besser oder schlechter bewertet werden. Tipps für Dozierende | Dozierende sollten Prüfungen soweit möglich anony‐ misiert bewerten. Darüber hinaus können regelmäßige Sensibilisierungs- und Fortbildungsmaßnahmen im Bereich diversitätssensibler Lehre helfen, die eige‐ nen Vorurteile zu erkennen und zu reflektieren. Die Tendenz zur Mitte. Diese Tendenz beschreibt die Neigung, extreme Bewertun‐ gen zu vermeiden und stattdessen mittlere Noten zu vergeben, insbesondere wenn Unsicherheiten bei der Leistungsbeurteilung bestehen. Dies kann dazu führen, dass herausragende Leistungen oder deutliche Mängel nicht angemessen evaluiert werden. Tipps für Dozierende | Dozierende sollten klare und differenzierte Bewer‐ tungsskalen verwenden, die erreichbare Best- und Negativleistungen ausweisen. Ein Abgleich mit Kollegen und gegebenenfalls eine gemeinsame Kalibrierung von Bewertungsmaßstäben können helfen, die Bewertung nachvollziehbar und gerecht zu gestalten. 8.8 Bewertung von Prüfungsleistungen 195 <?page no="196"?> Persönliche Sympathien und Antipathien gegenüber den Studierenden stellen ebenfalls eine bedeutende Quelle für Beobachtungsfehler dar. Durch persönliche Vorlieben oder Abneigungen kann die Wahrnehmung der Prüfungsleistung unbewusst beeinflusst werden, was zu einer verzerrten Bewertung führt. Dozierende sollten sich der eigenen subjektiven Gefühle bewusstwerden und diese bei der Bewertung bewusst ausklammern. Tipps für Dozierende | Eine Möglichkeit, den eigenen Wahrnehmungseffekt zu reduzieren, besteht darin, die Prüfungsunterlagen in zufälliger Reihenfolge und ohne Kenntnis der Identität der Studierenden zu bewerten. Auch hier kann der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen sowie das Einholen von Zweit- oder Drittbewertungen nützlich sein, um ein möglichst objektives Gesamturteil zu gewährleisten. Der Mildefehler, auch als Leniency-Effekt bekannt, beschreibt die Tendenz, aus Unsicherheit oder dem Wunsch, Unannehmlichkeiten zu vermeiden, großzügiger zu bewerten. Diese Vorsicht führt oft dazu, dass die Bewertungen besser ausfallen als gerechtfertigt. Diese Tendenz zur Milde kann Studierende jedoch in einer falschen Einschätzung ihrer Fähigkeiten wiegen und den Anreiz zur Leistungsmotivation vermindern. Besonders Dozierende, die unter dem Hochstapler-Phänomen leiden, könnten dazu neigen, ihre eigenen Bewertungsmöglichkeiten in Frage zu stellen und daher bessere Noten zu vergeben. Das Hochstapler-Phänomen beschreibt das Gefühl der Unzulänglichkeit trotz objektiver Erfolge und ist oft mit Selbstzweifeln und perfektionistischem Verhalten verbunden. Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Frauen tendenziell stärker unter diesem Phänomen leiden als Männer und häufig ihre Erfolge auf externe Faktoren zurückführen (Reilly, Neumann & Andrews 2022). Der Strengefehler oder Severity-Effekt, beschreibt das Phänomen, bei dem Dozierende besonders kritisch und hart bewerten. Oft resultiert dieser Fehler aus dem Anspruch, hohe Standards aufrechtzuerhalten oder aus der Überzeugung, dass strenge Bewertungen Studierende zu besseren Leistungen anspornen. Dieser Bewer‐ tungsansatz kann jedoch demotivierend wirken und die tatsächlichen Leistungen der Studierenden verzerrt darstellen. 8.8.3 Feedback-Mechanismen und Überprüfung Ein zentraler Aspekt einer transparenten Bewertung ist die Rückmeldung an die Studierenden. Konstruktives Feedback sollte umfangreich und spezifisch sein, sodass die Studierenden verstehen, welche Stärken und Schwächen ihre Arbeiten auf‐ weisen. Feedback sollte zeitnah gegeben werden, um den Lernprozess der Studierenden zu unterstützen und ihnen die Möglichkeit zu geben, aus ihren Fehlern zu lernen. 196 8 Evaluation und Feedback <?page no="197"?> Eine Methode könnte sein, verbindliche Feedbackgespräche anzubieten oder ein schriftliches Feedback-Dokument zu erstellen, in dem die Bewertungen im Kontext der zuvor definierten Kriterien erläutert werden. Dies fördert nicht nur das Verständnis der Studierenden, sondern zeigt auch, dass die Bewertung nicht willkürlich erfolgt, sondern auf klaren, nachvollziehbaren Gründen basiert. Um die Fairness der Prüfungsbewertung weiter zu stärken, ist es hilfreich, die Bewertungspraktiken regelmäßig zu überprüfen. Dies kann durch Peer-Reviews oder interne Moderationen oder Qualitätsmanagementbeauftragte geschehen, bei denen Kolleginnen und Kollegen oder andere Fachpersonen die Bewertungen und Feedbacks nach einem festgelegten Kriterienkatalog einsehen. Diese Praxis fördert nicht nur die Qualität der Bewertungen, sondern schafft auch einen Raum für den Austausch und die Weiterentwicklung der Dozierenden in ihrem Bewertungsansatz. 8.8.4 Einsatz von KI in Prüfungen Intelligente Bewertungssysteme können Prüfungsfragen generieren und automati‐ sierte Bewertungen der Antworten vornehmen. Dies geschieht durch die Implemen‐ tierung von KI-gestützten Werkzeugen wie ChatGPT. Solche Systeme können nicht nur Multiple-Choice-Fragen, sondern auch offene Fragen bewerten, was den Zeitaufwand für die Korrektur deutlich reduziert und gleichzeitig eine objektivere Beurteilung er‐ möglicht. Zusätzlich können diese Systeme auch Analysen der Ergebnisse durchführen. So lässt sich ermitteln, ob bestimmte Themenbereiche von den Studierenden allgemein schlechter verstanden wurden, was den Dozierenden ermöglicht, diesen Aspekt im nächsten Semester gezielt zu wiederholen oder zu intensivieren. Studien weisen darauf hin, dass der Einsatz automatisierter Bewertungswerkzeuge die Konsistenz und Fairness der Bewertungen verbessert, da menschliche Fehler und Voreingenommenheit minimiert werden (Kurni, Mohammed & Srinivasa 2023). Durch die Eingabe von spezifischen Bewertungskriterien können diese Tools in der Lage sein, Texte zu analysieren und Ergebnisse zu liefern, die in gewissem Maße den menschlichen Bewertungen entsprechen. Solche Kriterien können beispielsweise Aspekte wie Inhalt, Struktur, Klarheit und Argumentationslogik umfassen. Es ist jedoch wichtig zu betonen, dass die Ergebnisse dieser KI-gestützten Bewertungen nicht immer konstant sind. Unterschiede in der Bewertungsgenauigkeit können auftreten, wenn dieselben Sachverhalte mehrfach bewertet werden. Letztendlich bleibt jedoch die Verantwortung für die Bewertung bei Dozierenden. Auch wenn KI-gestützte Tools Unterstützung bieten, können sie die menschliche Urteilskraft und das subjektive Fachwissen nicht vollständig ersetzen. Dozierende sollten zentrale Bewertungen durchführen und die Endentscheidung treffen, um sicherzustellen, dass die Ergebnisse im Einklang mit den Bildungszielen und den spezifischen Anforderungen des jeweiligen Fachgebiets stehen. 8.8 Bewertung von Prüfungsleistungen 197 <?page no="198"?> ➲ Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 64: Alltagsbewertung und Evaluation: Liegt in den folgenden Fällen eine Alltagsbewertung oder Evaluation vor? Begründen Sie Ihr gefälltes Urteil anhand der oben ausgeführten Kriterien. a. Studierende präsentieren Ergebnisse eines Projektes. Grundlage für die Bewertung sind die Abschlusspräsentationen. Eine erfahrene Dozierende soll die Beurteilung vornehmen. Dazu notiert sie zu jeder Präsentation ihre persönlichen Eindrücke. Sie nutzt besonders markante Adjektive (z. B. „ausgezeichnet“ oder „ungenau“), um die Merkmale der jeweiligen Präsentationen zu kennzeichnen. b. Eine Präsentation eines Vertreters einer Umweltschutzorganisation zur Nachhal‐ tigkeit wird von den zuschauenden Studierenden auf einer Exkursion bewertet. Die anwesenden Personen werden befragt, wie es ihr/ ihm gefallen habe, was es zu verbessern gebe und welche Anmerkungen sie/ er außerdem habe. c. Studentische Präsentationen aus einem Projekt werden von drei erfahrenen Stu‐ dierenden aus einem höheren Semester entlang eines einheitlichen, strukturierten Beobachtungsschemas notiert. Im Kriterienkatalog werden verschiedene Dimen‐ sionen unterschieden. Den Katalog haben die Bewertenden vorher besprochen und nachfolgend werden die festgehaltenen Beobachtungsdaten verglichen. Als Zusammenfassung werden für jede Beobachtungsdimension eine Note und eine kurze Begründung angegeben. Aufgabe 65: Inwiefern können Dozierende die Einbeziehung der Studierenden in den Evaluationsprozess fördern? Aufgabe 66: Wie können Dozierende sicherstellen, dass die Bewertungsgrundlagen für Ihre Studierenden klar und nachvollziehbar sind? Aufgabe 67: In welchen Fällen könnte eine standardisierte Bewertungsrubrik zur Evaluation von Studienleistungen möglicherweise nicht optimal sein? Aufgabe 68: Welche Rolle spielt Bewertungstransparenz für das Vertrauen der Studie‐ renden? Aufgabe 69: In welcher Weise tragen regelmäßig festgelegte Reflexionszeiten zur Selbstevaluation bei? Aufgabe 70: Wie können Dozierende die Selbstevaluation als Inspirationsquelle für die Weiterentwicklung ihrer Lehrtätigkeit nutzen? Aufgabe 71: Welche Rolle spielen Wahrnehmungsverzerrungen bei der Bewertung von Prüfungen und wie können sie die Objektivität beeinflussen? Aufgabe 72: Inwiefern kann der Einfluss des ersten Eindrucks die Beurteilung von Prüfungsleistungen verzerren? 198 8 Evaluation und Feedback <?page no="199"?> 9 Zukünftige Trends in der Hochschullehre Die Hochschullehre steht vor einem entscheidenden Wandel. Dozierende sind ge‐ fordert, aktiv an dieser Entwicklung teilzuhaben. Indem sie innovative Lehr- und Lernansätze sowie neue Technologien in ihre Lehre integrieren, können Dozierende nicht nur die Qualität ihrer Lehre steigern, sondern auch die Studierenden besser auf die Anforderungen einer sich ständig verändernden Welt vorbereiten. 9.1 Innovative Lehr- und Prüfungsansätze Die Hochschullehre der Zukunft wird zunehmend von interaktiven und studenten‐ zentrierten Ansätzen geprägt sein. Der Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI) und adaptivem Lernen bietet die Möglichkeit, die Lehre auf die individuellen Bedürfnisse der Studierenden zuzuschneiden. Dozierende können durch Lernanalytik Einblicke in das Lernverhalten ihrer Studierenden gewinnen und darauf basierend angepasste Unterstützung anbieten. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist die Gamification. Durch die Integration spie‐ lerischer Elemente in den Lernprozess können Dozierende die Motivation und das Engagement ihrer Studierenden erhöhen. Der Einsatz von Belohnungen, Punktesyste‐ men und spieltypischen Herausforderungen ermöglicht es, Lerninhalte einprägsamer und attraktiver zu gestalten. Interaktive Technologien wie Virtual Reality (VR) und Augmented Reality (AR) bieten zudem neue Möglichkeiten, um komplexe Sachver‐ halte anschaulich zu vermitteln und damit die aktive Teilnahme der Studierenden zu fördern. Der technologische Wandel eröffnet neue Perspektiven für Prüfungsformate jenseits von unbeaufsichtigten Online-Tests und klassischen Seminararbeiten. Diese Entwicklung bietet die Chance, bewährte, KI-resistente Prüfungsformate zu stärken und innovative Ansätze zu entwickeln. Der Fokus sollte auf anspruchsvollen, praxisna‐ hen Aufgaben liegen, die kritisches Denken erfordern und nicht lediglich die Wieder‐ gabe von Informationen abfragen. Solche Prüfungsformate fördern ein tiefergehendes Verständnis der Lerninhalte und bereiten Studierende gezielt auf die Anforderungen des späteren Berufslebens vor. Praktische Fallstudien können z. B. als innovatives Prüfungsformat eingesetzt werden (→-Kap. 3.5.4). Ein weiteres vielversprechendes Format sind E-Portfolio-basierte Prüfungen. Hierbei sammeln Studierende über das Semester hinweg verschiedene Arbeiten, Reflexionen und Projekte, die ihre Lernfortschritte und -erfahrungen dokumentieren. Am Ende des Semesters sind die Studierenden gefordert, ihr Portfolio zu präsentieren und zu reflektieren, was sie gelernt haben. Dieses Format fördert nicht nur die kritische Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess, sondern ermöglicht auch eine individuelle Bewertung der Kompetenzen. <?page no="200"?> 9.2 Die individuelle Rolle der Dozierenden In der sich wandelnden Hochschullehre kommt Dozierenden eine entscheidende Rolle zu. Die Umstellung auf technologiegestützte Lehrmethoden erfordert von Dozierenden nicht nur technisches Know-how, sondern auch die Fähigkeit, als Facilitatoren und Coaches zu agieren. Dozierende müssen sich in zunehmend digitalisierten Umgebungen als Begleiter des Lernprozesses positionieren, anstatt lediglich als Wis‐ sensvermittler zu fungieren. Das Engagement in Forschungsprojekten und die aktive Teilnahme an der Entwick‐ lung neuer Lehrmethoden können dazu beitragen, die eigene Lehrpraxis zu optimieren. Dozierende sind gefordert, den Dialog mit Studierenden zu suchen, um deren Bedürfnisse und Feedback einzubeziehen. Dies fördert nicht nur die Akzeptanz neuer Lehransätze, sondern auch das Lernen in der Gemeinschaft, was für den Lernerfolg von zentraler Bedeutung ist. Es ist wichtig, als Dozierende proaktiv zu agieren und sich kontinuierlich weiter‐ zubilden, um den Herausforderungen der Zukunft gewachsen zu sein. Letztlich wird ein solches Engagement auch zu einer besseren Lernatmosphäre und zu einem höheren Lernerfolg für die Studierenden führen. Die Zukunft der Hochschullehre bringt für Dozierende auch Herausforderungen mit sich. Der Zugang zu digitalen Ressourcen ist möglicherweise ungleich verteilt, was bedeutet, dass Dozierende darauf achten müssen, dass alle Studierenden, unabhängig von ihrem Hintergrund, die Möglichkeiten haben, an einer digitalisierten Lehre teilzunehmen. Dies kann durch die Bereitstellung von unterstützenden Materialien und individueller Unterstützung geschehen. Zudem müssen Dozierende bereit sein, ihre Lehrmethoden kontinuierlich zu evalu‐ ieren und anzupassen. Der dynamische Charakter der Hochschullehre erfordert eine Offenheit gegenüber Innovationen und Veränderungen. Hierbei ist es wichtig, sich fortlaufend fortzubilden und sich mit anderen Dozierenden auszutauschen, um Best Practices zu identifizieren. Qualitative Standards in der Lehre sollten dabei ebenfalls berücksichtigt werden, um sicherzustellen, dass neue Methoden und Technologien effektiv in den Lehrprozess integriert werden. 9.3 Die Zeitmaschine ins Jahr 2040 Beispiel | Zukunft der Bildung In der Schweizer Zeitung Tagesanzeiger wurde der Bildungsforscher Stefan Wolter mit der Frage „Wann werden Sie durch KI ersetzt? “ konfrontiert, worauf er folgende Antwort gab: „Ich rette mich vorher in die Pensionierung. Nein, ernsthaft, ich habe für einmal das Glück der frühen Geburt. Ich musste mir menschliche Kompetenzen zu einem Zeitpunkt aneignen, in denen es noch keine technologische Alternative 200 9 Zukünftige Trends in der Hochschullehre <?page no="201"?> gab, und ich gehöre hoffentlich zu jenen, deren Arbeit durch KI eher besser und produktiver wird“ (Pastega 2025, o. S.). Prognosen über die Zukunft von Dozierenden sind sicher aufgrund der enormen Schritte der Künstlichen Intelligenz schwer zu erstellen. Bewegen wir uns trotzdem ins Jahr 2040: Im Jahr 2040 hat sich das Bildungswesen drastisch verändert. An der Hoch‐ schule haben fortschrittliche KI-Systeme die traditionelle Rolle der Dozierenden fast vollständig ersetzt. Diese Transformation wurde durch erhebliche Fortschritte in der KI-Technologie, Big Data und der Vernetzung vorangetrieben. Statt klassischer Vorlesungen und Seminare nutzen Studierende nun hochentwickelte, KI-gesteuerte Lernplattformen, die personalisierte Lernpfade und interaktive Inhalte bieten. Diese Plattformen basieren auf maschinellem Lernen, um das Lernverhalten und die Fort‐ schritte der Studierenden kontinuierlich zu analysieren und anzupassen. KI-gestützte Avatare, die auf fortschrittlicher Sprachverarbeitung und Kognition basieren, agieren als persönliche Tutoren. Diese Avatare können detaillierte Erklärun‐ gen liefern, Fragen beantworten, Feedback geben und komplexe wissenschaftliche Konzepte verständlich machen. Sie greifen auf das bestehende Wissen der jeweili‐ gen Studierenden zurück und berücksichtigen deren individuelles Erfahrungsniveau. Prüfungen und Bewertungen werden ebenfalls fast vollständig von KI-Systemen übernommen. Diese Systeme sind in der Lage, Prüfungsaufgaben zu generieren, zu überwachen und zu bewerten, indem sie fortschrittliche Algorithmen zur Text- und Bildanalyse einsetzen. Durch den Einsatz von Blockchain-Technologie wird die Integrität und Transparenz des Bewertungsprozesses gewährleistet. Die klassischen Dozierenden überwachen lediglich den Prozess. Die physischen Universitätscampus haben sich erheblich verändert. Die meisten Vorlesungssäle wurden zu interaktiven, digitalen Lernzentren umgewandelt, in denen Studierende Zugang zu hochmodernen Technologien wie Virtual Reality (VR) und Augmented Reality (AR) haben. Diese Technologien ermöglichen immersive Lernum‐ gebungen, in denen Studierende beispielsweise historische Ereignisse miterleben oder komplexe wissenschaftliche Experimente virtuell durchführen können. Dozierende können für ein Coaching angefragt werden, wenn Studierende eine fachwissenschaft‐ liche Begleitung abseits der KI suchen. Eine der größten Errungenschaften dieser Transformation ist der universelle Zugang zur Bildung. KI-gesteuerte Lernplattformen ermöglichen es, hochwertige Bil‐ dung unabhängig vom geografischen Standort zu erhalten. Bildungssysteme sind nun inklusiver und unterstützen diverse Lernstile und Bedürfnisse. Die Zusammenarbeit über geografische und kulturelle Grenzen hinweg ist die Regel, wobei Dozierende eine wichtige Rolle im Aufbau globaler Lehr-Lern-Netzwerke spielen. Hierbei unterstützen sie durch interdisziplinären Austausch und international ausgerichtete Projekte das Verständnis und die Bewältigung globaler Herausforderungen. 9.3 Die Zeitmaschine ins Jahr 2040 201 <?page no="202"?> Trotz der technologischen Fortschritte gibt es ein ausgeklügeltes System zur Über‐ wachung von KI, um sicherzustellen, dass ethische Standards eingehalten werden. Dies umfasst den Schutz der Privatsphäre der Studierenden, die Vermeidung von algorithmischen Verzerrungen und die Sicherstellung der Fairness bei Bewertungen. In einer solchen Rolle werden Dozierende eingesetzt. Die kontinuierliche Weiterbildung der Dozierenden im Sinne eines lebenslan‐ gen Lernens bleibt ein wichtiger Aspekt, da sie die neuesten pädagogischen und technologischen Entwicklungen in ihrer Lehre implementieren müssen. Die Hochschu‐ len unterstützen diesen Prozess durch umfassende Ressourcen und Trainingsangebote. Insgesamt sind Dozierende im Jahr 2040 als flexible, innovative und globale Bildungs‐ akteure gefordert. Meiner Einschätzung nach wird sich die Anzahl der Dozierenden an Hochschulen bis zum Jahr 2040 mehr als halbieren. Die Einführung fortschrittlicher Technologien wie Künstlicher Intelligenz und automatisierter Lehrsysteme den Bedarf an klassischen Lehrtätigkeiten drastisch verringern, da diese Systeme Routineaufgaben übernehmen und personalisierte Lernwege gestalten können. Es gibt einige Faktoren, die die Freiset‐ zung von Dozierenden verringern könnten: Durch die zunehmende Individualisierung des Lernens sowie den Fokus auf interdisziplinäre und globale Ausbildung könnte ein höherer Bedarf an spezialisierten Dozierenden entstehen, die Mentoring und individualisierte Betreuung übernehmen sowie internationale Bildungsprogramme entwickeln. Darüber hinaus könnten Dozierende eine entscheidende Rolle bei der Ent‐ wicklung individueller Studiengänge in Zusammenarbeit mit Unternehmen spielen, um praxisorientierte und marktgerechte Bildungsangebote zu schaffen. Zudem könnte ein Anstieg der Studierendenzahlen und die Entwicklung neuer Lehrrollen und Aufgaben zu einem gewissen Bedarf an Dozierenden führen, um den Anforderungen der dynamischen Arbeitsmärkte gerecht zu werden. Tipps für Dozierende | Eine Future Skills - Boostern Sie ihr KI-Wissen Die Technische Universität Graz (TU Graz) hat eine neue digitale Lernplattform mit dem Namen prompting.schule ins Leben gerufen. Dieses Online-Angebot er‐ möglicht es Interessierten, sich fundierte Kenntnisse im Umgang mit generativer KI anzueignen. Das Lernportal ist öffentlich zugänglich und wurde so konzipiert, dass es sowohl Personen ohne Vorkenntnisse als auch fortgeschrittenen Anwen‐ derinnen und Anwendern offensteht. Das Kursangebot umfasst verschiedene interaktive Module, wobei die Nutzung sämtlicher Kursinhalte kostenfrei ist. Eine gute Hilfe zum Erwerb zukunftsrelevanter Fähigkeiten zur selbstständigen und verantwortungsbewussten Anwendung generativer KI in Bildung, Beruf und Alltag. Weitere Informationen und Zugang zu den Kursen finden Sie unter: 🔗 htt ps: / / prompting.schule. fobizz bietet ein ähnliches Angebot zur Unterstützung von Lehrkräften. Hier finden sich praxisnahe Online-Fortbildungen rund um digitale Bildung und KI. Die Plattform stellt zudem interaktive KI-Tools zur Verfügung, 202 9 Zukünftige Trends in der Hochschullehre <?page no="203"?> die die Vorbereitung und Durchführung der Lehre erleichtern. Ergänzt wird das Angebot durch fachübergreifende Lehrmaterialien für Schule und Hochschule. Weitere Informationen und Zugang zu den Kursen finden Sie unter: 🔗 -https: / / f obizz.com/ de/ . 9.3 Die Zeitmaschine ins Jahr 2040 203 <?page no="205"?> ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben Aufgabe 1: Sie werden sicher eine Vielzahl an Antwortalternativen erhalten haben. Ich habe die Befragung in zahlreichen Seminaren zur Ausbildung von Lehrpersonen durchgeführt. Nach einer inhaltsanalytischen Kategorienbildung sind im Wesentlichen zwei Kategorien bei Dozierenden an Hochschulen gebildet worden: • Kategorie 1 Didaktik als Zugabe. D. h., auf der einen Seite steht das Fachwissen, auf der anderen Seite diejenigen, die lernen wollen oder müssen. Didaktik setzt sich dazwischen und erleichtert das Lernen. Lernen ist ohne Didaktik realisierbar, aber mit „qualifizierten“ Dozierenden oder einem informativen digitalen Lernmodul wird das Lernen erleichtert. • Kategorie 2 Didaktik ist elementar. D. h. Wissensaneignung ist immer mit Didaktik verbunden, in jeder der Kommunikation und Interaktion zwischen Personen. Die Strukturierung von Wissen und Kompetenzen bedeutet, Didaktik zu betreiben. Aufgabe 2: • Kraft des Gewohnten und damit eine Innovationblockade. Eine typische Aussage von Dozierenden zu diesem Sachverhalt: „Warum soll ich etwas Neues machen, wenn das Alte schon existiert und erfolgreich angewandt wurde? “ • Bevorzugte Orientierung der Dozierenden an bereitgestellten Medien mit teils anderen Inhalten und Aussagen als in den offiziellen Lehrplänen. Aufgabe 3: a. Lehrstofforganisation = Beziehung Dozierende und Lerngegenstand b. Lernklima = Beziehung Dozierende und Studierende c. Signifikanz der Inhalte = Beziehung Dozierende und Lerngegenstand d. Qualität der Lernprozesse = Beziehung Studierende und Lerngegenstand Aufgabe 4: Die Frage „Wer“ ist mit der Angabe „Studierende“ beantwortet, also Studierende eines Studienganges respektive Teilnehmende eines Moduls oder einer Lehrveranstaltung. Zum „Wie“: Begriffe wie „verstehen“ oder „wissen“ beschreiben keine solchen Handlungen, sondern mentale Zustände. Letztere sind in einer „Black Box“ und somit nicht beobachtbar und bewertbar. Das „Was“ ist zwar so verfasst, wie es in vielen Modulhandbüchern und Veranstal‐ tungsankündigungen gängig ist. Es wird jedoch ein sehr breites, ungenau umrissenes inhaltliches Feld (Grundlagen der Lernzielformulierung) gekennzeichnet. Das vierte und fünfte „W“ sind nicht elementar für die Zielformulierung und auch im Beispiel nicht vorhanden. Denkbar wären aber z. B. Angaben zur Sozialform oder ähnliches. <?page no="206"?> Aufgabe 5: zu a) Die Aussage ist schlüssig. Dozierende können nicht jeden Inhalt in ein Lernziel fassen und alles prüfbar gestalten. Besonders im affektiven Bereich (Gefühl, Einstellungen) ist eine Operationalisierung nur schwer möglich und messbar. zu b) Die Aussage ist weniger schlüssig. Die Angemessenheit von Lernzielen darf nicht mit ihrer Operationalisierbarkeit verwechselt werden. Operationalisierung ist kein Verfahren zur Rechtfertigung von Lernzielen, sondern nur eine Form der Beschreibung, um Lernziele überprüfbar zu machen. Aufgabe 6: a. affektives Ziel, b. psychomotorisches Ziel und c. kognitives Ziel Aufgabe 7: In beiden Fällen drücken die Verben nicht prüfbare Sachverhalte aus, da sie in den mentalen Mustern der Studierenden verankert sind. Es empfiehlt sich, Verben zu verwenden, die eine prüfbare Handlung kennzeichnen. Aufgabe 8: In einer Plenumarbeit, wenn der Dozierende vorträgt und wenig oder keine interaktiven didaktischen Varianten in die Lehreinheit einbaut. Aufgabe 9: Die in → Abb. 16 dargestellte Lernsituation zeigt zwei Studierende, die an einem Tisch sitzen und einander zugewandt sind, was auf eine Partnerarbeit hinweist. Es könnte auch Teil einer größeren Gruppenarbeit sein, bei der einzelne Paare spezifi‐ sche Aufgaben bearbeiten, bevor sie ihre Ergebnisse in die Gesamtgruppe einbringen. Die räumliche Anordnung ermöglicht eine direkte Interaktion. Eine Studentin zeigt auf ein Blatt Papier, was darauf hindeutet, dass sie sich über den Inhalt des Dokuments austauschen. Vielleicht handelt es sich um eine gemeinsame Aufgabe, bei der beide Studierenden Input liefern und diskutieren. Die visuelle Fokussierung auf das Blatt Papier sowie die zugewandten Köpfe unterstreichen den kollaborativen Charakter. Aufgabe 10: Die in → Abb. 17 dargestellte Lehr-Lern-Situation zeigt eine Einzelper‐ son, die einen Zeigestock hält, was auf eine dozierende Person in der Plenumarbeit hinweist. Die räumliche Anordnung deutet darauf hin, dass diese Person vor einer Studiengruppe steht und Informationen vermittelt. Wahrscheinlich werden wichtige Punkte auf einer Tafel oder einem Display hervorgehoben, um den Studierenden den Lehrstoff zu präsentieren. Der Einsatz eines Zeigestocks legt nahe, dass es sich um eine detaillierte Erklärung oder Vermittlung von spezifischen Inhalten handelt, möglicherweise Diagramme oder Textabschnitte. Aufgabe 11: Sie bietet den Studierenden die Möglichkeit, das Gelernte aktiv anzu‐ wenden und zu festigen. Durch praktische Übungen, Fallstudien oder Problemlösungs‐ aufgaben werden die theoretischen Inhalte in einen praktischen Kontext gesetzt, was das Verständnis und die Behaltensleistung erhöht. Diese Phase fördert auch die Entwicklung analytischer und kritischer Denkfähigkeiten. 206 ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben <?page no="207"?> Aufgabe 12: Zu Beginn des Semesters kann beispielsweise eine Umfrage durchgeführt werden, um die Interessen und Erwartungen der Studierenden zu erfassen. Basierend auf diesen Informationen können relevante Themen in Einklang mit dem Lehrplan den Lehrstoff ergänzen, was das Engagement erhöht. Zusätzlich kann eine Sitzung organisiert werden, in der die Studierenden individuelle Lernziele formulieren und diese in Gruppen präsentieren. Aufgabe 13: Dozierende können klare Vorgaben machen, wie etwa die Begrenzung auf ein bis zwei Sätze pro Beitrag. Eine strukturierte Fragestellung hilft ebenfalls, prägnante und fokussierte Antworten zu erhalten. Aufgabe 14: Durch die Punktabgabe können Studierende ihre Meinungen oder Prioritäten zu verschiedenen Optionen sichtbar machen, was zu einer fundierten und partizipativen Entscheidungsfindung bei der Auswahl einer Alternative (z. B. eines zu bearbeitenden Themas) beiträgt. Aufgabe 15: Benötigte Materialien: • Packpapier (günstigste Möglichkeit zur Erstellung von Plakaten) • dicke Filzstifte • Klebstoff oder Magnete • Schere Aufgabe 16: Die Dozierenden können klare Ziele und Erwartungen vorgeben und regelmäßige Feedback-Runden einplanen. Die Zuweisung spezifischer Rollen inner‐ halb der Expertengruppen (z. B. Sprecher, Protokollant) fördert eine strukturierte und verantwortungsbewusste Arbeitsweise. Aufgabe 17: Durch die feste Struktur und die kurze, direkte Interaktion in kleinen Gruppen bietet das Kugellager eine sichere Umgebung für zurückhaltende Studierende. Die rotierende Paarbildung und die kurzen Diskussionszeiten fördern eine aktive Teilnahme, da jeder die Möglichkeit hat, sich zu äußern und der informelle Rahmen den Druck reduziert. Aufgabe 18: Eine strukturierte Nachbereitung, in der die Hauptpunkte der Präsenta‐ tionen zusammengefasst und reflektiert werden, ist entscheidend. Die Dozierende kann zudem gezielte schriftliche oder mündliche Feedback-Schleifen einbauen, um die individuellen Lernfortschritte zu unterstützen und zukünftige Präsentationen zu verbessern. Aufgabe 19: Dozierende können die Studierenden ermutigen, ihre Rückmeldungen kreativ zu gestalten, z. B. durch Zeichnungen, Diagramme oder Metaphern. Beispiele und Anregungen für kreative Ausdrucksformen können ebenfalls präsentiert werden. Aufgabe 20: Sie stellen reale Kontexte bereit, in denen verschiedene Disziplinen miteinander verknüpft werden können. Zum Beispiel kann eine Exkursion in ein Na‐ turschutzgebiet thematische Aspekte der Biologie, Geografie und Umweltwissenschaf‐ ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben 207 <?page no="208"?> ten integrieren. Durch gemeinsame Projekte und Diskussionen können Studierende lernen, unterschiedliche Fachperspektiven zu verbinden. Aufgabe 21: Fallstudien ermöglichen es den Studierenden, theoretische Konzepte auf reale Probleme anzuwenden, wodurch sie verstehen, wie ihr Wissen in der Praxis funktioniert. Zum Beispiel könnte eine Fallstudie im Bereich Wirtschaft den Studierenden zeigen, wie ökonomische Theorien auf Unternehmensentscheidungen angewendet werden. Aufgabe 22: Es könnte sinnvoll sein, Studierende vor dem Einsatz der Methode zu befragen oder sie in die Auswahl der Themen aktiv einzubeziehen. Dies fördert nicht nur das Engagement, sondern auch die Identifikation mit dem Lernprozess. Aufgabe 23: Die Einführung von theoretischen Konzepten sollte zeitnah und kontex‐ tualisiert erfolgen, damit die Studierenden die Relevanz der Theorie in Bezug auf ihre praktischen Probleme erkennen können. Dozierende können Workshops oder Inputs einplanen, die gleichzeitig theoretische Grundlagen und deren Umsetzung in PBL-Szenarien adressieren. Diese Verknüpfung hilft den Studierenden, ein tieferes Verständnis für die Materie zu entwickeln. Aufgabe 24: Um sicherzustellen, dass alle Studierenden von forschendem Lernen profitieren, ist eine differenzierte Unterstützung durch die Dozierenden notwendig. Dies kann durch Scaffolding erreicht werden, bei dem je nach individuellem Bedarf temporäre Hilfen angeboten und schrittweise reduziert werden. Zudem sollten kol‐ laborative Lernumgebungen geschaffen werden, in denen Studierende voneinander lernen können. Regelmäßiges Feedback und Reflexionsphasen helfen zudem, die Lernfortschritte individuell anzupassen und zu verbessern. Aufgabe 25: Um Störungen proaktiv zu vermeiden, ist es wichtig, klare Verhaltens‐ regeln zu Beginn der Lehrveranstaltung aufzustellen (Verhaltenskodex). Eine anspre‐ chende Lehrgestaltung, die interaktive Elemente und unterschiedliche Lernmethoden integriert, kann die Aufmerksamkeit der Studierenden fördern. Aufgabe 26: Erstens spiegeln die Lehrphilosophien die Überzeugungen und Werte der Dozierenden wider, wie Wissen vermittelt und erlernt wird. Dozierende, die z. B. einen interaktiven und studentenzentrierten Ansatz verfolgen, legen Wert auf aktives Lernen, was häufig zu Methoden wie Gruppenarbeit und Diskussionen führt. Zweitens beeinflussen die individuellen Erfahrungen und Fachkenntnisse der Dozierenden die Auswahl der Lehrmethoden. Wenn Dozierende z. B. tiefe praktische Erfahrungen in ihrem Fachbereich haben, neigen sie dazu, anwendungsorientierte Methoden einzuset‐ zen. Drittens kann die Bereitschaft zur Reflexion und Anpassung der Lehransätze die Vielfalt der angewandten Methoden beeinflussen. Dozierende, die offen für Feedback sind und ihre Lehrstrategien kontinuierlich weiterentwickeln, fördern ein dynamisches Lernumfeld, das sowohl klassische als auch moderne Lehrmethoden integriert. 208 ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben <?page no="209"?> Aufgabe 27: Die Fachkultur ist geprägt durch spezifische Traditionen, Werte und Normen eines akademischen Fachbereichs. In den Geisteswissenschaften wird eher ein größerer Fokus auf Diskussionen, kritisches Denken und Textanalysen gelegt. Die unterschiedlichen Perspektiven beeinflussen die Wahl der Lehrmethoden sowie die Ge‐ staltung der Lehre. Außerdem prägt die Fachkultur die Art und Weise, wie Studierende interagieren; in sozialwissenschaftlichen Fächern können informelle Diskussionen bevorzugt werden, während in formelleren Disziplinen strukturierte Präsentationen und Bewertungen dominieren. Aufgabe 28: Studierende agieren aktiv als Co-Produzenten in der Hochschullehre, in‐ dem sie bei der Erstellung von Lehrmaterialien mitwirken und konstruktives Feedback geben. Als studentische Hilfskräfte erstellen sie Skripte oder unterrichten als Tutoren. Aufgabe 29: Chatbots dienen als effektive Kommunikationswerkzeuge, die eine 24/ 7-Erreichbarkeit bieten und häufig gestellte Fragen in Echtzeit beantworten. Da‐ durch entlasten sie Dozierende von administrativen Aufgaben und verbessern die Interaktion mit Studierenden. Chatbots können personalisierte Lernempfehlungen basierend auf dem individuellen Leistungsstand der Studierenden bereitstellen. Studien zeigen, dass personalisierte Lernansätze die Lernergebnisse signifikant verbessern. Aufgabe 30: Eine zu starke Abhängigkeit von KI kann die Motivation zur eigenstän‐ digen Reflexion schwächen. Die Qualität von Chatbot-Antworten hängt stark von den zugrunde liegenden Daten ab, was zu fehlerhaften oder irreführenden Informationen führen kann. Aufgabe 31: Die gemeinsame Erstellung eines Verhaltenskodexes fördert das Gefühl von Mitbestimmung und Verantwortung bei den Studierenden. Durch die aktive Beteiligung an diesem Prozess werden die Regeln eher akzeptiert und eingehalten. Dies trägt zu einer respektvollen und produktiven Lernatmosphäre bei. Aufgabe 32: Eine ausgewogene Kombination von technologiebasiertem Lernen und menschlicher Interaktion ist entscheidend für den Lernerfolg. Dozierende sollten technologische Tools als ergänzende Werkzeuge nutzen, um die Lehre zu bereichern und administrative Aufgaben zu erleichtern. Gleichzeitig sollten sie persönliche Inter‐ aktionen (z. B. persönliche Ansprache) und individuelle Betreuung (z. B. Beobachtung von Gruppenarbeiten und Gespräche zum Arbeitsprozess) nicht vernachlässigen. Aufgabe 33: Z. B. durch gezielte Aufgaben und Übungen, die eine kritische Bewer‐ tung der von KI generierten Inhalte erfordern. Dozierende können beispielsweise Vergleichsanalysen zwischen menschlich erstellten und KI-generierten Texten durch‐ führen lassen. Diskussionsrunden und Debatten über die Vor- und Nachteile der KI-Generierung fördern kritisches Denken und Hinterfragen. Zudem sollten Studie‐ rende dazu angeleitet werden, die Quellen und Qualität der Daten, die KI-generierte Inhalte beeinflussen, zu überprüfen. ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben 209 <?page no="210"?> Aufgabe 34: Es ist eine Methode zur Förderung kritischen Denkens durch gezielte Fragen und Rollenumkehr im Dialog. Eine KI kann als Gesprächspartner agieren und die Methode durch strukturierte und aufeinander aufbauende Fragen unterstützen. Das Gespräch mit der KI könnte eine Anleitung sein, um eigene Gedanken zu klären und eine fundierte Haltung zu entwickeln Aufgabe 35: Studierende könnten KI-Tools vermenschlichen, indem sie ihnen men‐ schenähnliche Emotionen oder Gedanken zuschreiben; dieses psychologische Phäno‐ men wird als Eliza-Effekt bezeichnet. Die Vermenschlichung kann dazu führen, dass Studierende sich zu sehr auf KI-Ergebnisse verlassen und diese als echt oder faktisch betrachten. Dies könnte eine Distanzierung von menschlichen Interaktionen und kritischem Bewertungsprozess zur Folge haben. Aufgabe 36: KI-gestützte Bildelemente-Generatoren wie Midjourney und Stable Diffu‐ sion ermöglichen die Erstellung kreativer und hochwertiger Bilder basierend auf tex‐ tuellen Eingaben. Diese Tools erweitern die kreativen Möglichkeiten der Dozierenden und erlauben die schnelle Erstellung maßgeschneiderter visueller Inhalte. Sie fördern die visuelle Unterstützung von Lernmaterialien und verbessern die Zugänglichkeit komplexer Inhalte. Aufgabe 37: Die Aufrechterhaltung der Interaktivität ist eine Herausforderung, die allerdings durch den Einsatz von digitalen Tools wie Audience-Response-Syste‐ men und Online-Foren angegangen werden kann. Zudem können Dozierende durch kleinere, gezielte Diskussionsphasen oder Gruppenarbeiten innerhalb der Vorlesung sicherstellen, dass die Studierenden das Gelernte aktiv verarbeiten und anwenden. Die Nutzung von Lernmanagement-Systemen kann ebenfalls hilfreich sein, um Materialien bereitzustellen und den Fortschritt zu überwachen. Aufgabe 38: Denkbar sind das Erzählen einer relevanten Geschichte oder eines Fallbei‐ spiels, die Präsentation einer provozierenden Frage oder einer realen Problemstellung, die Bezug zum Thema hat. Der Einsatz von visuellen Hilfsmitteln wie interessanten Bildern, Videos oder Grafiken kann ebenfalls das Interesse wecken. Zudem sollten Fragen gestellt werden, die das Vorwissen der Studierenden aktivieren und eine Diskussion einleiten können. Audience-Response-Systeme können verwendet werden, um sofortiges Feedback über das Vorwissen zu erhalten und die Interaktivität zu erhöhen. Aufgabe 39: Es ist wichtig, regelmäßig Aufmerksamkeitserreger einzubauen. Dies kann durch aktive Beteiligung der Studierenden, wie Fragen, kurze Diskussionen oder Gruppenarbeiten, erfolgen. Der Einsatz von verbalen Aufmerksamkeitserregern, wie rhetorischen Fragen oder Betonungen, kann ebenfalls hilfreich sein. Technische Hilfsmittel, wie interaktive PowerPoint-Folien, kurze Videos oder Animationen, kön‐ nen visuelle Abwechslung bieten. Pausen für kurze Reflexionen können ebenso die Aufmerksamkeit steigern. 210 ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben <?page no="211"?> Aufgabe 40: Methoden wie das Erstellen von Lernportfolios, die Nutzung von Reflexi‐ onsberichten oder die Durchführung von Abschlusspräsentationen können angewandt werden. Regelmäßige Zusammenfassungen und die Erstellung von Mindmaps helfen, das Wissen zu strukturieren und zu festigen. Außerdem können Sie Transferaufgaben stellen, bei denen die Studierenden das Gelernte auf neue, unbekannte Probleme anwenden müssen. Langfristige Projekte oder die Anwendung des Gelernten in prak‐ tischen Kontexten außerhalb des Seminars unterstützen ebenfalls den nachhaltigen Lernerfolg. Aufgabe 41: Die physische und psychische Umgebung beeinflusst das Lernklima, weshalb bequeme Räumlichkeiten zur Studienzufriedenheit beitragen können. Aufgabe 42: Z. B Fallstudienanalysen oder Rollenspiele können Studierenden helfen, ihre Argumentationsfähigkeiten zu schärfen und verschiedene Perspektiven zu evalu‐ ieren. Aufgabe 43: Die Kommunikation kann durch regelmäßige Sprechstunden, E-Mail-Kontakt oder die Nutzung von Online-Plattformen und Foren gefördert werden. Tutorinnen und Tutoren sollten leicht erreichbar sein und eine offene Kommunikation fördern, um die Studierenden auch außerhalb des Tutoriums zu unterstützen. Aufgabe 44: Workshopleiter sollten fachlich hochqualifiziert sein, Erfahrung in der Leitung interaktiver Lehrveranstaltungen haben und über solide pädagogische sowie didaktische Fähigkeiten verfügen. Sie sollten in der Lage sein, eine motivierende Lernatmosphäre zu schaffen und auf die Bedürfnisse der Studierenden einzugehen. Aufgabe 45: Externe Experten bereichern ein Kolloquium durch zusätzliche Perspek‐ tiven und spezielles Fachwissen. Sie können wertvolle Einblicke und Anregungen bieten, die Diskussion vertiefen und den wissenschaftlichen Austausch fördern. Aufgabe 46: Sie ermöglichen, das Gelernte zu verarbeiten und zu vertiefen. Durch das Nachdenken über die Inhalte können persönliche Verbindungen zum Stoff besser verstanden werden. Diese Phasen fördern zudem das kritische Denken und die Fähigkeit, eigenständige Schlüsse zu ziehen. Aufgabe 47: In der Sozialkompetenz tragen rhetorische Fähigkeiten wesentlich zur Interaktion, Kommunikation und empathischen Beziehungsgestaltung bei. In der Methodenkompetenz unterstützen sie die klare und strukturierte Vermittlung von Inhalten und die didaktische Gestaltung des Lernprozesses. Es ist daher sinnvoll, rhetorische Fähigkeiten als eine kompetenzübergreifende Fähigkeit zu betrachten, die sowohl sozial-kommunikative als auch methodisch-didaktische Elemente beinhaltet. Für Lern-Coaches ist es wichtig, diese Fähigkeiten gezielt zu entwickeln und einzu‐ setzen, um sowohl die zwischenmenschlichen Beziehungen zu stärken als auch die didaktische Qualität des Coachings zu verbessern. ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben 211 <?page no="212"?> Aufgabe 48: • Zeitliche Belastung: Neben ihren regulären Aufgaben wie Forschung, Lehre und Verwaltungsaufgaben bleibt oft nur wenig Zeit für individuelle Coaching-Sitzun‐ gen. • Rollenkonflikte: Dozierende haben oft die doppelte Rolle als Bewertende und Coach. Diese Dualität kann zu Rollenkonflikten führen und das Vertrauensver‐ hältnis zwischen Studierenden und Dozierenden belasten. Studierende könnten zögern, offene und ehrliche Gespräche zu führen, aus Angst, dass dies ihre Noten beeinflussen könnte. • Fehlende Coaching-Kompetenzen: Die Fähigkeit, individuell auf die Bedürf‐ nisse der Studierenden einzugehen, erfordert spezielle Kenntnisse und Fähigkeiten, die nicht unbedingt Teil der traditionellen akademischen Ausbildung sind. • Technologische Barrieren: Besonders beim E-Coaching können technologische Barrieren eine Herausforderung darstellen. Nicht alle Dozierenden und Studieren‐ den sind gleichermaßen mit digitalen Tools und Plattformen vertraut, was die Kommunikation und den Coaching-Prozess erschweren kann. • Emotionale Belastung: Die intensive Betreuung von Studierenden kann für Dozierende auch eine emotionale Belastung darstellen, besonders wenn es um schwierige persönliche oder akademische Themen geht. Aufgabe 49: Sie tragen dazu bei, komplexe Inhalte anschaulich zu machen. Videoma‐ terialien mit Untertiteln und Transkriptionen ermöglichen es den Studierenden, die Inhalte in ihrem eigenen Tempo zu wiederholen und schwierige Passagen mehrmals anzusehen. Interaktive Werkzeuge wie Lernplattformen fördern den Austausch und die Zusammenarbeit, unabhängig von den Sprachkenntnissen der Studierenden. Aufgabe 50: Dozierende sollten auf Anzeichen wie anhaltende Erschöpfung, verrin‐ gerte Produktivität, häufige Abwesenheiten und Veränderungen im Verhalten achten. Wenn solche Anzeichen auftreten, sollten sie das Gespräch in einem vertraulichen Rahmen suchen, um Unterstützung anzubieten und den Studierenden auf vorhandene Hilfsangebote hinzuweisen. Flexibilität bei Abgabefristen und ein adaptiver Lehransatz können ebenfalls helfen, Studierende zu entlasten. Aufgabe 51: Dozierende können auf Anzeichen wie Prokrastination, häufiges Ver‐ schieben von Abgabeterminen, geringe Teilnahme an Vorlesungen und Übungen sowie das Betonen von äußeren Hindernissen achten. Studierende, die Self-handicapping betreiben, zeigen oft ein Muster von Ausweichverhalten und fehlender Vorbereitung. Durch regelmäßige Gespräche, Beobachtung des Verhaltens über einen längeren Zeit‐ raum und Einholen von Feedback können Dozierende sensibel auf solche Indikatoren hinweisen und mit den Studierenden nach Lösungen suchen. Aufgabe 52: Bei Verdacht auf Mobbing sollten Dozierende das Gespräch mit dem betroffenen Studierenden in einem sicheren und vertraulichen Rahmen suchen, um Verständnis und Unterstützung anzubieten. Es ist wichtig, die Studierenden über 212 ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben <?page no="213"?> die vorhandenen Unterstützungsangebote der Hochschule zu informieren und sie zu ermutigen, diese in Anspruch zu nehmen. Dozierende können auch als Vermittler fungieren und dafür sorgen, dass gemeldete Mobbingvorfälle zügig und angemessen behandelt werden. Es sollten Maßnahmen zum Schutz des betroffenen Studierenden ergriffen werden, wie z. B. Anpassen der Zusammensetzung von Mitgliedern einer Gruppenarbeit, um direkte Konfrontationen zu vermeiden. Regelmäßige Check-ins mit den betroffenen Studierenden können zusätzlich sicherstellen, dass sie sich unterstützt fühlen und ihre Situation sich verbessert. Bei besonders brisanten Fällen sollte Unter‐ stützung von Studiengangsleitungen oder Lehrstuhlinhabenden einholt werden. Aufgabe 53: Die Dozentin sollte den Studenten in einem sachlichen, ruhigen und professionellen Tonfall direkt darauf ansprechen und ihm eindeutig mitteilen, dass seine Kommentare unangemessen sind und sofort unterlassen werden müssen. Es ist wichtig, klar und direkt zu kommunizieren, dass solches Verhalten inakzeptabel ist. Alle Vorfälle sollten sorgfältig dokumentiert werden, einschließlich Datum, Uhrzeit, Ort und einer genauen Beschreibung der Kommentare. Schriftliche oder digitale Kommunikation, die die Belästigung dokumentiert, sollte ebenfalls sicher aufbewahrt werden. Das Gespräch mit einer vertrauenswürdigen Kollegin oder einem Kollegen kann zusätzlich moralische Unterstützung bieten und dabei helfen, mögliche weitere Schritte zu diskutieren. Darüber hinaus sollte der Dozent die Studiengangsleitung oder entsprechende Beratungsstellen der Hochschule über die Vorfälle informieren. Wenn nötig, sollte die Dozentin auch externe Beratungsdienste oder rechtlichen Beistand in Anspruch nehmen. Aufgabe 54: Ein differenzierter Lehransatz, der verschiedene Lernpräferenzen berück‐ sichtigt, kann dazu beitragen, Frustrationen zu verringern. Die Implementierung von Feedback-Mechanismen ermöglicht es Studierenden, ihre Anliegen offen zu kommu‐ nizieren, was wiederum die Zufriedenheit und das Engagement im Kurs steigern kann. Aufgabe 55: Durch die Einführung klarer Verhaltensnormen und die Förderung einer offenen, respektvollen Kommunikation bereits zu Beginn des Semesters können Do‐ zierende eine Grundlage für ein kooperatives Lernumfeld schaffen. Team-Building-Ak‐ tivitäten und interaktive Elemente in der Lehre können zusätzlich dazu beitragen, das Vertrauen unter den Studierenden zu stärken und mögliche Aggressionen zu vermindern. Aufgabe 56: Dozierende müssen sich über diesen Sachverhalt sicher sein, wie z. B. den Studierenden aktiv bei der Einnahme der Drogen beobachtet haben. Sie sollten behutsam und überlegt handeln und das Gespräch mit dem betroffenen Studierenden nur in einem privaten und sicheren Umfeld suchen. Es ist wichtig, Verständnis und Unterstützung zu zeigen, ohne zu urteilen oder Druck auszuüben. Zudem sollten Dozierende die Studierenden auf die Unterstützungsangebote der Hochschule wie psychologische Beratungsstellen und Suchtberatungsdienste hinweisen. Eine starke Intervention sollte vermieden werden. Dozierende sind keine Suchtberater: innen. Hier ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben 213 <?page no="214"?> liegen eindeutig Grenzen der Hilfestellung. Lesen sie zu dem Kontext auch die Antwort auf → Frage 57. Aufgabe 57: Dozierende sind in der Regel keine ausgebildeten Suchtberater oder Suchtberaterinnen und sollten sich nicht in dieser Rolle sehen, um professionelle und angemessene Hilfe sicherzustellen. Ihre Hauptaufgabe besteht darin, unterstützend zu wirken und die betroffenen Studierenden auf geeignete professionelle Hilfe hinzuwei‐ sen. Aufgabe 58: Akademische Ehrlichkeit kann durch die Einbindung von Diskussionen über Plagiate und akademisches Fehlverhalten in die Lehrveranstaltungen gefördert werden. Klare Erwartungen und Konsequenzen sollten dabei kommuniziert werden, um ein Bewusstsein für Integrität zu schaffen. Aufgabe 59: Die Haltung ist von entscheidender Bedeutung, da sie durch ihr Verhal‐ ten und ihre Entscheidungen wesentliche Werte und Normen an die Studierenden vermitteln. Sie fördern das Vertrauen und den Respekt der Studierenden und schaffen eine vertrauenswürdige Lernumgebung. Darüber hinaus trägt es zur Entwicklung einer integren und reflektierten Haltung bei den Studierenden bei, die sie in ihrem zukünftigen beruflichen und privaten Leben übernehmen und weitertragen können. Aufgabe 60: Sie schaffen Vertrauen und erhöhen die Verantwortlichkeit. Aufgabe 61: Dozierende tragen die Verantwortung, sensible Themen einfühlsam und respektvoll zu behandeln, um ein sicheres und unterstützendes Umfeld für Studierende zu schaffen. Dies umfasst Themen wie psychische Erkrankungen, sexuelle Identität, Diskriminierung und kulturelle Unterschiede. Durch die Förderung von offenen Diskussionen und die Bereitstellung von Ressourcen, wie Beratungsstellen, können die Dozierenden den Studierenden helfen, ihre Bedenken zu äußern. Aufgabe 62: Dozierende sollten ihre eigenen Herausforderungen und Unsicherheiten transparent machen, um eine authentische Dialogkultur zu fördern. Indem sie persön‐ liche Erlebnisse und die dabei empfundenen moralischen Konflikte teilen, können sie den Studierenden Einblicke in die Realität von ethischen Entscheidungsprozessen ge‐ ben. Dies schafft nicht nur eine Verbindung zwischen Dozierenden und Studierenden, sondern ermutigt auch die Studierenden, sich in einem geschützten Rahmen zu öffnen und ihre eigenen ethischen Dilemmata zu besprechen. Aufgabe 63: Dozierende müssen potenzielle Verzerrungen in den Trainingsdaten berücksichtigen und darauf achten, dass die Inhalte frei von Diskriminierung oder Vorurteilen sind. Es ist wichtig, die Quellen der Daten und die Qualität der Algorithmen regelmäßig zu überprüfen. Zudem sollten Dozierende transparent über den Einsatz von KI informieren und die Studierenden in den kritischen Umgang mit diesen Technologien einbeziehen. 214 ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben <?page no="215"?> Aufgabe 64: a. Alltagsbewertung: Die Beurteilung wird zwar von einer erfahrenen Person durch‐ geführt. Allerdings erfolgen die Beobachtungen als auch die Bewertungen nicht systematisch. Es bleibt unklar, was genau beobachtet und nach welchen Kriterien bewertet wurde. Der Prozess kann daher von anderen Personen nicht nachvollzo‐ gen werden. Die Beurteilungen sind zwar markant, aber nur wenig gehaltvoll. b. Eher Alltagsbewertung; im Rahmen einer formativen Evaluation kann die Bewer‐ tung jedoch auch ein zusätzliches aktivierendes Instrument sein, das auch Daten erzeugt. Ein Kriterienbezug ist in der Beschreibung aber nicht erkennbar und müsste im Nachhinein hergestellt werden. Eventuell liegen zudem unvollständige Daten vor. c. Evaluation: Im Bewertungsprozess wird systematisch vorgegangen Dabei werden Daten erhoben und protokolliert. Die Bewertungen sind auf dieser Basis gut nach‐ vollziehbar. Die Evaluierenden sind erfahren und mit Evaluationen vertraut. Die Kriterien werden vorab besprochen und damit eine einheitliche Bewertungsbasis geschaffen. Aufgabe 65: Dozierende könnten Studierende an der Definition von Evaluationsfragen beteiligen, indem sie deren Meinungen und Erfahrungen zu den Lehrinhalten und -methoden einholen. Dies schafft nicht nur ein Gefühl der Mitverantwortung, sondern führt auch zu wertvollen Einsichten über die Wirksamkeit der Lehre. Aufgabe 66: Eine Möglichkeit ist, die Bewertungsmaßstäbe bereits zu Semesterbeginn einer Lehrveranstaltung in einer kurzen Informationsphase oder über schriftliche Materialien zu kommunizieren. Zudem können Sie regelmäßige Rückfragen der Stu‐ dierenden einholen, um ihr Verständnis der Kriterien zu überprüfen und gegebenenfalls Anpassungen vorzunehmen. Aufgabe 67: Standardisierte Rubriken können in kreativen Fächern oder bei inter‐ disziplinären Arbeiten die Individualität der Studierenden und deren Leistung nicht ausreichend würdigen. Hier könnte eine flexiblere, ergebnisoffene Bewertung sinnvoll sein, um kreative Lösungsansätze angemessen zu berücksichtigen. Aufgabe 68: Transparenz fördert das Vertrauen der Studierenden in die Integrität des Bewertungsprozesses, da sie nachvollziehen können, wie und warum bestimmte Punkte vergeben werden. Ein offener Austausch über die Bewertungsmaßstäbe kann auch helfen, Unsicherheiten zu verringern und das Engagement zu erhöhen. Aufgabe 69: Feste Reflexionszeiten, beispielsweise nach jedem Semester oder nach abgeschlossenen Modulen, helfen Dozierenden, strukturiert über ihre Lehre nachzu‐ denken. Diese geplanten Zeiten ermöglichen es, gezielt auf Erfolge und Verbesserungs‐ potenziale einzugehen und den eigenen Fortschritt zu dokumentieren. ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben 215 <?page no="216"?> Aufgabe 70: Eine positive Einstellung zur Selbstevaluation kann Dozierende motivie‐ ren, neue Lehransätze auszuprobieren und kreative Lösungen für Herausforderungen in der Lehrpraxis zu finden. Durch die Verarbeitung der Ergebnisse in die Lehrpraxis wird die Selbstevaluation zu einem Werkzeug, das die kontinuierliche berufliche Entwicklung unterstützt. Aufgabe 71: Wahrnehmungsverzerrungen, wie der Halo-Effekt, bei dem eine positive oder negative Eigenschaft eines Studierenden die Gesamtbewertung beeinflusst, kön‐ nen die Objektivität erheblich beeinträchtigen. Diese Verzerrungen führen dazu, dass Dozierende möglicherweise unbewusst bestimmte Leistungen über- oder unterbewer‐ ten. Um dem entgegenzuwirken, sollten Bewertungskriterien klar definiert und strikt angewendet werden. Aufgabe 72: Der erste Eindruck kann dazu führen, dass Dozierende die nachfolgenden Leistungen eines Studierenden durch die Brille dieses Eindrucks bewerten, bekannt als Primacy-Effekt. Dies kann dazu führen, dass positive oder negative Eindrücke aus den ersten Prüfungsabschnitten die Bewertung der gesamten Prüfung beeinflussen. Diese Verzerrung kann durch eine bewusste Fokussierung auf separate Prüfungsabschnitte und regelmäßige Überprüfung der eigenen Bewertungen reduziert werden. 216 ➲ Hinweise zu den Übungs- und Reflexionsaufgaben <?page no="217"?> Quellenverzeichnis Adams, K., Saunders K., Keown-Stoneman C. et al (2021): Mental health trajectories in under‐ graduate students over the first year of university: a longitudinal cohort study. In: BMJ Open; 11: e047393, verfügbar unter: https: / / doi.org/ 10.1136/ bmjopen-2020-047393, abgerufen am 15.5.2025. Alfes, K. & Habegger, A. 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Lehrziele-42 Leitideen-22 Leniency-Effekt-196 Lern-Coaching-137, 143, 148 Lernen durch Lehren-52 Lernergebnis-45 Lernjournal-184, 190 Lernmanagementsystem-27, 187 Lernpfad-62 Lernportfolio-35, 185 Lerntagebuch-190 226 Register <?page no="227"?> Lernziele-23, 42, 45 Marktschreier-Methode-82 Matthäus-Effekt-155 Mentimeter-35, 81 MERLOT-95 Metakognition-31, 107 Methodenkompetenz-139 methodische Großformen-84 Microsoft Teams-88, 145 Midjourney-112 Mildefehler-196 Miro-79 Mobbing-161ff. Cybermobbing-163 horizontales Mobbing-162 physisches Mobbing-163 soziales Mobbing-163 verbales Mobbing-163 vertikales Mobbing-161 Notfallplan-177 offene Bildungsmaterialien-29 one-minute-paper-124 Online-Diskussionsforen-184 Open Educational Resources-25, 28 operationale Transformation-32 Operationalisierung-42 Opt-out-Politik-177 Padlet-79, 83, 88 Paperpal-111 Partnerarbeit-53 Peer-Assessments-58 Peer-Coaching-148 Peer-Feedback-184 Peer-Instruction-127 Perplexity-110 Personenkompetenz-139 Plagiate-173 Plenumarbeit-51 PowerPoint-111, 127 Prävention-113 Prezi-127 Primacy-Effekt-195 Problem-based Learning-31, 95, 97 Projektarbeit-185 Projektbriefing-90 Projektmethode-89, 97 Prokrastination-160 prozedurales Lernen-48 Prüfungsangst-160 psychoanalytische Theorie-144 psychomotorische Taxonomie-49 Pufferzeiten-26 Quick-Feedback-Fragebogen-124, 184 Reflexion-142 Reflexionsprotokoll-188 Research-Assistant-Tools-110 rhetorische Verstärker-123, 146 Richtziel-46 Rollenkonflikt-144 Rollenspiel-91, 128, 142 Sachanalyse-37 Scaffolding-30, 38, 98 Scholarship of Teaching and Learning-188 Schwierigkeitsreduktion-39 Scopus AI-111 Selbstevaluation-188 selbstgesteuertes Lernen-22, 127 Selbstkompetenz-139 Selbstreflexion-145 selbstreguliertes Lernen-31 Selbststudium-60 Self-handicapping Strategy-160 Semesterkalender-26 Seminar-125 Sequenzierung-61 Setting-139 Severity-Effekt-196 Register 227 <?page no="228"?> sexuelle Belästigung-164 horizontale Belästigung-164 vertikale Belästigung-164 Shift from Teaching to Learning-102 SlidesAI-111 Social-Loafing-Effekt-58 Social-Media-Apps-36 Sokratisches Gespräch-107 soziales Faulenzen-58 Sozialformen-51 Sozialisation-103 Sozialkompetenz-139 Speicherbegrenzung-173 SPSS-89 Stable Diffusion-112 Stereotyp-195 Stillarbeit-60 Störung-113 Strengefehler-196 Sucker-Effekt-57 Sympathie-196 synchrones E-Coaching-145 Tableau-89 Tandem-Programmen-152 Taxonomie-48 Tendenz zur Mitte-195 The Case Centre-94 Think-Aloud-Protokoll-55 Think-Pair-Share-127 Tone Policing-167 Trello-90 Trittbrettfahrereffekt-56 Tutorium-129 Tutor-Methode-54 Übertragung-144 Umfangsreduktion-39 UN-Behindertenrechtskonvention-153 Verantwortungsübertragung-30 Verhaltenskodex-59, 87, 114, 167 Videoaufzeichnung-190 Virtual Reality-199, 201 Vorlesung-52, 65, 121 Vorurteil-195 Vorwissen-38 Wahrnehmungsverzerrung-194 Wheel Decide-81 wissenschaftliche Integrität-173 Workload-44 Workshop-128 Zeitmanagement-148 Zeitpuffer-63 Zone der proximalen Entwicklung-30 Zoom-145 Zugangskontrolle-177 Zugangs- und Darstellungsmöglichkeiten-41 Zukunftsbedeutung-40 Zweckbindung-172 228 Register <?page no="229"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Umfang der Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Abb. 2: Orientierungsrahmen für Didaktische Theorien und Modelle . . 21 Abb. 3: Didaktische Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Abb. 4: Elemente des Lehrens und Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Abb. 5: Zone der proximalen Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Abb. 6: Didaktisches Dreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Abb. 7: Schritte zur didaktischen Reduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Abb. 8: Lernzielebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Abb. 9: Hierarchie der Lernzielebenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Abb. 10: Constructive Alignment als Grundprinzip fairer Lernerfolgskontrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Abb. 11: Kategorisierung der Sozialformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Abb. 12: Problembereiche des kooperativen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Abb. 13: Planungseinheiten in der Lehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Abb. 14: Klassische Sequenzierung einer Lerneinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Abb. 15: Sequenzierung einer Lerneinheit im Rahmen der direkten Instruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Abb. 16: Darstellung einer Lernsituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Abb. 17: Silhouette einer Lehrperson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Abb. 18: Ablauf eines Kugellagers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Abb. 19: Unterscheidung der methodischen Großformen . . . . . . . . . . . . . 85 Abb. 20: Ablauf forschendes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Abb. 21: Individualität von Dozierenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Abb. 22: Titel: Störungsstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Abb. 23: Aufmerksamkeitsgrad während eines Vortrages . . . . . . . . . . . . . 122 Abb. 24: Handlungskompetenz als Coach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Abb. 25: Umsetzung von Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Abb. 26: Arten des Mobbings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Abb. 27: Wirkung der Vorbildfunktion von Dozierenden . . . . . . . . . . . . . 173 <?page no="230"?> Tabellenverzeichnis Tab. 1: Aspekte zur Operationalisierung von Lernzielen . . . . . . . . . . . . . . . 42 Tab. 2: Bloomsche Taxonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Tab. 3: Bloomsche Taxonomie mit charakterisierenden Verben . . . . . . . . . 49 Tab. 4: Affektive Lehrziele nach Grad der Internalisierung . . . . . . . . . . . . . 50 Tab. 5: Erster Schritt im Rahmen des Gruppenpuzzles . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Tab. 6: Zweiter Schritt im Rahmen des Gruppenpuzzles . . . . . . . . . . . . . . . 77 Tab. 7: dritter Schritt im Rahmen des Gruppenpuzzles . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Tab. 8: Ausschnitt aus einer Exkursion, 1. Tag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Tab. 9: Arten von Rollenspielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Tab. 10: Smarte-Zielformulierung für eine Gruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . 142 Tab. 11: Formen sexueller Belästigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Tab. 12: Beispiele zu Evaluationsgegenständen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Tab. 13: Erfolgsfaktoren von Evaluationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 <?page no="231"?> Optimieren Sie Ihre Lehrmethoden! Die Hochschullehre ist im Wandel. Rödiger Voss stellt in diesem Ratgeber praxisnahe und zugleich wissenschaftliche Methoden vor, die dabei helfen, die Lehrtätigkeit im KI-Zeitalter zu optimieren. Angefangen von grundlegenden didaktischen Prinzipien über moderne Lehrmethoden bis hin zu neuen Technologien. Auf konkrete Handlungssituationen geht er ein und gibt umsetzbare Tipps für Dozierende. Auch ethische und rechtliche Aspekte sowie Trends berücksichtigt er. Ein unverzichtbarer Ratgeber für Hochschuldozierende, wissenschaftliche Mitarbeiter: innen und Lehrbeauftragte. Er ist auch für Master-Studierende, die sich auf eine Lehrtätigkeit im Hochschulbereich vorbereiten, wertvoll. Schlüsselkompetenzen ISBN 978-3-8252-6381-2 Dies ist ein utb-Band aus dem UVK Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. utb.de QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem T itel mit umsetzbaren Tipps