<?page no="0"?> Giovanni Vindigni Grundwissen Game Studies und Ludologie <?page no="1"?> utb 6388 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Brill | Schöningh - Fink · Paderborn Brill | Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen - Böhlau · Wien · Köln Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Narr Francke Attempto Verlag - expert verlag · Tübingen Psychiatrie Verlag · Köln Psychosozial-Verlag · Gießen Ernst Reinhardt Verlag · München transcript Verlag · Bielefeld Verlag Eugen Ulmer · Stuttgart UVK Verlag · München Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main <?page no="2"?> Prof. Dr. Giovanni Vindigni, D.Th. (Universiteit van die Vrystaat, ZA), Studiendekan an der DIPLOMA Hochschule für Medienwirtschaft & Medienmanagement, Digital Games Busi‐ ness und UX-Design, zusätzlich Doctoral Advisor an der Middlesex University. <?page no="3"?> Giovanni Vindigni Grundwissen Game Studies und Ludologie Theorie und Praxis <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.36198/ 9783838563886 © UVK Verlag 2025 ‒ Ein Unternehmen der Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung Druck: Elanders Waiblingen GmbH utb-Nr. 6388 ISBN 978-3-8252-6388-1 (Print) ISBN 978-3-8385-6388-6 (ePDF) ISBN 978-3-8463-6388-1 (ePub) Umschlagabbildung: Artwork © Deck 13 Interaktive GmbH, Produkt „Atlas Fallen“ Autorenbild: © privat Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 11 15 17 19 21 23 39 41 1 43 43 1.1 45 1.1.1 48 1.1.2 54 1.2 57 1.3 59 1.4 61 1.5 66 1.6 69 1.7 72 1.8 75 1.9 78 Inhalt Geleitwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hinweise zur Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Info zur geschlechtergerechten Schreibung [1534] . . . . . . . . . . . . . . . Über den Autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einführung in die Game Studies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Spiel: Historische Wurzeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Komplexität des Spiels: Huizingas Vision und die Unvorhersehbarkeit des Spielerlebnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aneignungsformation: Das Spiel verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konzeptionelle Entstehung und Entwicklung der Spielpädagogik . . . . . . . Spielpädagogik: Bildung und Kultur durch funktionales Spielen . . . . . . . . Die Bildungsfunktion des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Lernfunktion des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Analysefunktion des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Beschäftigungs-, Bestätigungs- und Kommunikationsfunktion des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Verarbeitungs- und Unterhaltungsfunktion des Spiels . . . . . . . . . . . . . Die Sozialordnungs- und Zeitstrukturierungsfunktion des Spiels . . . . . . . . <?page no="6"?> 1.10 82 1.11 87 1.12 90 1.13 94 1.14 97 1.15 103 1.16 118 1.16.1 120 1.16.2 125 1.16.3 129 1.16.4 133 1.16.5 140 1.16.6 150 156 2 157 157 2.1 158 2.2 163 2.3 167 2.4 172 2.5 176 2.6 180 2.7 182 2.8 188 2.8.1 190 2.8.2 192 2.8.3 195 2.8.4 197 2.9 199 200 Edukative Potenziale und Effekte des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spiel und Evolution: Intelligenz bei Wirbeltieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Geschichte des Spiels: Von antiken Ursprüngen bis zur Spieltheorie . Ludologische Theorien der Antike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Entwicklung der Ludologie vom Mittelalter bis zur Aufklärung . . . . . Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologische Ansätze in der Spieltheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychoanalytische Spieldeutung: Die Katharsis-Theorie (gr. Κάθαρσις) . . Entwicklungspsychologie des Kinderspiels: Piagets Episteme . . . . . . . . . . Heckhausens Aktivierungskreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die charakteristischen Merkmale des Spiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialisationsfunktion des Spiels: Entwicklungs- und rollentheoretische Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Materialistische und marxistische Spieltheorie und Arbeit . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft . . . . . . . . . . . ➲ Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teleologische Spielformen: Zweckfreie vs. zweckgerichtete Spiele . . . . . . Caillois’ Spielklassifikation: Agon, Alea, Mimikry, Ilinx . . . . . . . . . . . . . . . . Klassifikation der Spielformen: Warwitz und Rudolfs 14 Gruppen . . . . . . Spielentwicklung bei Kindern: Oerter und Montadas Ansatz . . . . . . . . . . . Genre-Klassifikation: Mechanismen und Herausforderungen . . . . . . . . . . . Die Ilmenauer Taxonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Etablierung der Game Studies: Entwicklung der Computerspielforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Dichotomie ludologisch und narrativ orientierter Spielertypen . . . . . . Ludologie und Simulation: Hermeneutische Differenzierung . . . . . . . . . . . Narrative Strukturen: Genettes Theorie in der Spielanalyse . . . . . . . . . . . . Cyberdrama: Transmediale Verbindungen von Spielen, Theater und Film Medienspezifische Narration in Computerspielen nach Pearce . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 3 203 203 3.1 204 3.1.1 206 3.1.2 208 3.1.3 210 3.1.4 214 3.1.5 216 3.1.6 218 3.1.7 220 3.1.8 223 3.1.9 226 3.2 229 3.2.1 232 3.2.2 239 3.2.3 243 3.2.4 248 3.2.5 253 3.2.6 256 3.2.7 258 3.2.8 262 3.2.9 269 3.2.10 271 3.2.11 273 3.2.12 278 3.3 283 3.3.1 286 3.3.2 288 3.3.3 292 3.4 295 3.4.1 297 3.4.2 301 3.4.3 303 3.4.4 305 3.4.5 307 3.4.6 309 3.4.7 312 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven ➲ Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Evolution virtueller Gemeinschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktion und Dynamik kollektiver Identitäten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialisation: Persönlichkeitsentwicklung und soziale Inklusion . . . . . . . . Sozialstruktur und Gesellschaft: Modelle zu Schichtung und Zielgruppen Dynamiken und Konflikte sozialer Rollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Max Webers Typologie: Vier soziale Handlungsmotive . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale Interaktion: Vom Symbolischen Interaktionismus zur Rollentheorie Emergenz und Verbindlichkeit sozialer Konventionen . . . . . . . . . . . . . . . . . Pattern Variables: Parsons’ Dichotomien in der Spielsoziologie . . . . . . . . . Die Rolle der Medien in der Sozialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation . Kognitive Prozesse: Relevanz in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . Kognitive Speicherprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Automatisches Denken und Schemata: Kognitive Prozesse in der Medienrezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transferprozesse in den Game Studies und der Ludologie . . . . . . . . . . . . . . Beurteilungsmechanismen: Neuromarketing und Game Studies . . . . . . . . . Emotionspsychologie in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . Plutchiks Emotionsrad: Einfluss auf Game Studies und Ludologie . . . . . . . Motivationsmechanismen und ihre Relevanz in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivationale Mechanismen und Frustration in digitalen Spielen . . . . . . . Immersion, Interaktion und Imagination in digitalen Spielen: Ein 3I-Modell Flow-Erleben in digitalen Spielen: Bedingungen und Mechanismen . . . . . Empathie: Schlüsselmechanismus in Game Studies und Ludologie . . . . . . Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . Psychosexuelle Entwicklung in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . Ich-Entwicklung in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Entwicklungsstadien in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie . . . . . . . Sensorische Wahrnehmung in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . Rezeption und Wahrnehmungsprozesse in Game Studies und Ludologie . Distale Reize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transduktion und Transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verarbeitung: Mechanismen und Prozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wiedererkennung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 3.4.8 314 3.4.9 317 3.4.10 319 3.5 322 3.5.1 323 3.5.2 324 3.5.3 326 3.5.3.1 326 3.5.3.2 327 3.5.3.3 328 3.5.3.4 329 3.5.3.5 330 3.5.3.6 331 3.5.3.7 332 3.6 333 3.7 336 3.7.1 338 3.7.2 340 3.8 342 3.8.1 345 3.8.2 357 3.8.2.1 357 3.8.2.2 358 3.8.2.3 359 3.8.2.4 360 3.8.2.5 361 3.8.2.6 362 3.8.2.7 363 3.8.2.8 364 3.8.2.9 364 3.9 366 3.9.1 367 3.9.2 369 3.9.3 371 Handlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wahrnehmung, Täuschung und Wahrnehmungsstörungen . . . . . . . . . . . . Wahrnehmungsstörungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Affolter-Modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundprinzipien des Affolter-Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anwendung des Affolter-Modells . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutung des Affolter Modells in den Game Studies und der Ludologie . Sensorische Integration und Immersion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Förderung der motorischen Koordination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Therapeutische Anwendung von Spielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beurteilung von Wahrnehmungsprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Usability und User Experience Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung von barrierefreien Spielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Mechanismen der Aufmerksamkeit in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zeitwahrnehmung: Bedeutung für Game Studies und Ludologie . . . . . . . . Zeitwahrnehmung: Kognitive und sensorische Prozesse in Game Studies Zeitwahrnehmung in Entwicklungspsychologie, Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medienpsychologie: Implikationen für Game Studies und Ludologie . . . . . Medienpsychologie und Medienwirkungsforschung in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Wissensklufthypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Agenda-Setting-Theorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Kultivierungshypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Uses and Gratifications Approach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Theoretische Ansätze zur Erklärung der emotionalen Vorgänge . . . . . . . . Theorien zur Medienwahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Erregungstransferhypothese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Stimmungsregulationstheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Weitere transdisziplinäre Ansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychoanalytische Strukturen: Es, Ich und Über-Ich in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Freuds Trieblehre: Ludologische Anwendung in digitalen Spielen . . . . . . . Heinz Hartmanns Ich-Psychologie: Funktionen und ludologische Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 3.9.4 373 3.9.5 375 3.9.6 377 3.10 379 3.10.1 381 3.10.2 384 3.10.3 391 3.10.4 394 3.11 399 3.12 403 408 4 411 411 4.1 412 4.2 415 4.3 418 4.4 423 4.5 428 4.6 434 4.7 438 439 5 441 6 445 545 549 585 Freuds Traumdeutung in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . Psychoanalytische Prämissen zur Filmrezeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psychoanalytische Funktionen: Sublimierung, Angst und Identität . . . . . . Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung . . . . . . . . . . . . . Spielpädagogik: Anwendungen in Bildung und Personalentwicklung . . . . Integrative Didaktik: Spielpädagogik für umfassende Lernprozesse . . . . . . Herausforderungen der Medienpädagogik in Bildungskontexten . . . . . . . . Dynamik digitaler Lernspiele in der Computerspielpädagogik . . . . . . . . . . Ethische Grundlagen der Game Studies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusion: Transdisziplinäre Einsichten durch Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ➲ Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interdisziplinäre Analyse von Spielertypologien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediale Gewaltdarstellungen: Transhistorische Analyse und Bewertung . Gewaltrepräsentationen: Digitale Spiele zwischen Gewalt, Kultur und Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medienwirkungen von Computerspielen auf Spieler - Forschungsstand . Psychopathologie der Spielsucht: Sozialpsychologische Auswirkungen . . Eskapismus und Konsumverhalten in digitalen Spielen . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung: Spielmechanismen und ethische Dilemmata . . . . . . . . ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resümee und Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsbelege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="11"?> Geleitwort Der Mensch als homo ludens, als spielendes Wesen, ist seit jeher in seiner geistig-emo‐ tionalen Existenz und kulturell-gesellschaftlichen Praxis vom Spiel geprägt. Erst durch das Spiel werden die individuelle Persönlichkeit wie der Kern einer Gesellschaft, werden Geist und Kognition sowie Fantasie und Kreativität entfaltet. So widmet sich nicht nur der Philosoph Johan Huizinga in seinem gleichnamigen Hauptwerk dieser essenziellen Idee, sondern auch sämtliche relevanten Theorien und Forschungsstränge, die sich mit dem Phänomen des Spiels in all seinen Facetten auseinandersetzen. Dabei reicht der Begriff des „Spiels“ sehr weit: Er umfasst sämtliche freie, scheinbar zweckfreie Tätigkeiten, die Freude, Fantasie und Kreativität fördern und eine Flucht aus dem Alltag ermöglichen. So werden etwa auch Fabeln und Märchen teilweise als gedankliche Spiele bezeichnet, da sie im Geiste aus dem Alltag hinaus in die Sphäre des Spiels entführen. Das Spiel ist jedoch keine Tätigkeit, die sich, wie oft alltagspsychologisch angenommen wird, primär auf die Welt der Kindheit konzentriert. Das Spiel umfasst und begeistert Menschen auf allen Altersstufen. So wie von einem lebenslangen Lernen gesprochen wird, könnte man ebenso von einem lebenslangen Spielen sprechen. Durch das Spiel werden lebenslange Prozesse des Lernens, der Entwicklung von Kognition, Kreativität und Fantasie ebenso angestoßen wie soziale Prozesse der Kommunikation und Interaktion und damit letztendlich der individuellen wie sozialen Identitätsentwicklung als Individuum und als kulturelle Gemeinschaft. Das Spiel war lange Zeit schlecht beleumundet. In der historischen Perspektive verweist insbesondere der französische Kindheitsforscher Philippe Ariès in seinen Schriften zur „Entdeckung der Kindheit“ als Grundlage für einen veränderten Blick auf die Phase der Kindheit, in der Kinder nicht mehr nur länger als kleine Erwachsene angesehen werden, welche noch weniger umfassend kognitiv und emotional entwi‐ ckelt seien. Er macht dies anhand einer umfassenden kunst- und kulturhistorischen Analyse zeitgenössischer Kindheitsabbildungen aus unterschiedlichen Epochen fest, in denen er die Darstellungsweise der Kinder nachzeichnet. Kinder wurden dabei insbesondere seit der Neuzeit in ihrer Eigenständigkeit und Einzigartigkeit zunehmend wahrgenommen. Dies drückt sich etwa auch in veränderten Kindheitsdarstellungen aus, welche die spielerische Lebenswelt des Kindes abbilden und wertschätzen. Kinder werden zunehmend etwa mit Attributen des Spiels, wie Sportgeräten wie Bällen oder Seilen oder mit Spielzeug wie Puppen oder Tieren abgebildet. Daran anknüpfend lässt sich argumentieren, dass diese Entdeckung der Kindheit untrennbar mit einer Entdeckung des Spiels verknüpft ist. Spiel wird zum Medium über das Kinder - aber auch Erwachsene - kognitive, emotionale und soziale Kompetenzen entwickeln und ausbauen. In entwicklungspsychologischer Hinsicht ist längst erwiesen, dass das Spiel als wesentlicher Teil des kindlichen Lernprozesses anzusehen ist, da es Neugier, Kreativität, Problemlösungskompetenz, Motivation, soziale Rollen- und Perspektiven‐ übernahme und Empathie fördert. Neben unstrukturiertem, spontanem Spiel - oft <?page no="12"?> verknüpft mit kindlicher Neugier und Entdeckergeist - existieren jedoch auch die von festen Regeln und Ritualen geleiteten Spielvarianten, bei denen Spielzeuge, Figuren, Karten oder digitale Umgebungen zum Einsatz kommen. Giovanni Vindigni greift in seinen Forschungen diese etablierten Theorien der Spieltheorie auf und verknüpft sie in einem innovativen Ansatz mit aktuellen Diskur‐ sen der Game Studies und der Ludologie. Game Studies und Ludologie - letztere als übergreifender Begriff für die systematische Erforschung des Spiels - richten den Fokus nicht ausschließlich auf das traditionelle oder freie Spiel, sondern ebenso auf digitale Formate. Gerade im Zuge der Corona-Pandemie erfuhr das digitale Spiel einen enormen Schub: Online-Gaming, E-Sport-Events und virtuelle Treffpunkte sind längst - nochmals angestoßen durch die Corona-Pandemie - fixer Bestandteil der Freizeitgestaltung sowohl von Kindern und Jugendlichen, wie die aktuellen KIM- und JIM-Studien belegen, aber auch von Erwachsenen. Nahezu alle jungen Menschen in Deutschland spielen mehr oder minder regelmäßig auch im digitalen Kontext und werden damit Teil einer Sub- oder Populärkultur, die identitätsstiftend und gemeinschaftsfördernd wirkt. Doch offenbart sich hier auch ein digital gap sowie eine digital divide: Wer nicht über entsprechende Ressourcen, Geräte oder Kenntnisse verfügt, kann von diesen Entwicklungen ausgeschlossen werden. Zudem zeigen sich in unterschiedlichen subkulturellen Gruppen divergierende Spiel- und Gaming-Kulturen, was einen kulturellen digital divide darstellt. Hinzu kommt, dass nach wie vor Barrieren existieren, die etwa Menschen mit Beeinträchtigungen vom gleichberechtigten Zugang zum digitalen Spiel abhalten. Die Bedeutung des Spiels erschließt sich jedoch nicht allein aus seiner Verbreitung, sondern auch aus seiner kulturellen und gesellschaftlichen Funktion: Spiele bilden kollektive Werte ab, repräsentieren ästhetische und narrative Traditionen und können in spezifischen Kontexten sogar zum Pflichtfach werden. So hat Armenien das Schach‐ spiel, ein Sinnbild kognitiver Herausforderung und gesellschaftlicher Wertschätzung, als Pflichtfach in den Lehrplan aller Grundschulen integriert - ein deutliches Signal für den hohen Stellenwert des Spiels als Bildungsinstrument. Die politische Bedeutung des Spiels zeigt etwa der Iran, der nach der sogenannten Islamischen Revolution 1979 Schach als unislamisch verbot und erst ab den 1990er Jahren wieder zuließ, wobei sich aktuell Schach im Iran insbesondere als Spiel bei Mädchen und Frauen großer Beliebtheit erfreut, da er als einer der wenigen Sportarten auch mit islamischer Klei‐ dung ausgeübt werden kann. Die literarische Verarbeitung in Stefan Zweigs berühmter Schachnovelle führt klar vor Augen, wie eng das Schachspiel mit existenziellen Fragen der menschlichen Identität wie der Frage nach Freiheit des Geistes und des Sieges der Fantasie über die Unterdrückung und Willkür verknüpft ist. Wie diese Beispiele belegen, fungiert das Spiel als Träger politischer und ideologi‐ scher Inhalte. Dass bestimmte Gruppierungen, beispielsweise radikale Akteure, Spiele bewusst einsetzen, um ihre Ideen zu verbreiten und Anhänger zu rekrutieren, zeigt die Janusköpfigkeit der spielerischen Betätigung. Computerspiele wie Heimat Defender Rebellion der Identitären Bewegung illustrieren, wie politische Ideologie auch im 12 Geleitwort <?page no="13"?> vermeintlich harmlosen spielerischen Umfeld Fuß fassen kann und damit gleichsam die Köpfe und Herzen der Menschen infiltriert. Das vorliegende Fachbuch, das wir an dieser Stelle in Händen halten, widmet sich in umfassender Weise genau diesem breiten Spektrum des Spiels. Giovanni Vindigni vereint dabei historische, pädagogische, psychologische, soziologische und medienwissenschaftliche Perspektiven, um einen tiefgehenden Einblick in das kom‐ plexe Zusammenspiel von Mensch, Kultur und Spiel zu geben. Es rückt damit die grundlegende Frage nach der Bedeutung des Spiels in den Vordergrund: Welche gesellschaftlichen Funktionen erfüllt es, wie prägt es die Identitätsfindung und in welcher Form manifestieren sich moderne, digitale Entwicklungen in diesem uralten menschlichen Phänomen? Ich lade alle Leserinnen und Leser ein, sich auf diese interdisziplinäre Erkundungs‐ reise durch die Game Studies und die Ludologie zu begeben - ein Terrain, in dem Spiel längst nicht mehr nur eine vermeintlich zweckfreie Betätigung darstellt, sondern eine zentrale Rolle in Bildung, Kultur und Sozialisation übernimmt. Das vorliegende Werk bietet eine profunde Basis für weitere Diskussionen, Forschungen und Anregungen, um die Theorien des homo ludens im 21. Jahrhundert neu zu denken und zu erweitern. Vechta, im März 2025 Prof. Dr. habil. Margit Stein Geleitwort 13 <?page no="15"?> Vorwort Die Game Studies und Ludologie stoßen gegenwärtig im deutschsprachigen Raum auf Interesse, wobei Ihnen das Werk „Grundwissen Game Studies und Ludologie“ eine Einführung in die transdisziplinären Ansätze dieser Fachgebiete bietet, die über die traditionelle Spielanalyse hinausgehen und ein Forschungsfeld erschließen, das tief in die Lebens-, Freizeit- und Arbeitswirklichkeit eingebunden ist. Grundsätzlich konsolidiert sich das sogenannte ‚Digital Games Business‘ nach aktuellen Marktdaten des game - Verband der deutschen Games-Branche e. V. (2024) als ein signifikanter ökonomischer und kultureller Sektor mit kontinuierlichem Wachstum und steigender gesellschaftlicher Penetration. Digitale Spiele transzendieren dabei ihre ursprüngliche Unterhaltungsfunktion und positionieren sich als integrale Komponen‐ ten kultureller und sozialer Interaktionsprozesse. Die akademische Forschung, insbesondere in den Bereichen Game Design, Instruk‐ tionspsychologie, Medienpsychologie und User Experience Design, verzeichnet gegen‐ wärtig sehr erhebliche substanzielle Forschungsinteressen. Die Implementierung der DIN EN ISO 9241 sowie die bevorstehende Inkraftsetzung des Barrierefreiheitsstär‐ kungsgesetzes (BFSFG) am 28.06.2025 im Rahmen des European Accessibility Act (EAA) generieren neue Anforderungen an die Spielindustrie, besonders hinsichtlich der Entwicklung inklusiver Spielmechaniken zur Förderung sensomotorischer und kommunikativer Kompetenzen. Dementsprechend verfolgt das Lehrbuch insoweit die Entwicklung der Game Studies und Ludologie von ihren historischen Wurzeln in der europäischen Aufklärung bis zu ihrer gegenwärtigen kulturellen Signifikanz. Ausgehend von den philosophischen Konzeptionen Friedrich Schillers und Johann Christoph Friedrich GutsMuths erfolgt eine detaillierte sowie feingliedrige Analyse der methodologischen und theoretischen Perspektiven. Vor diesem Hintergrund fokussiert die systematische Exploration von Spielen als kulturellen Artefakten ihre Funktion bei der Transmission gesellschaftlicher Werte, der Formation von Identitäten sowie ihrer narrativen und ästhetischen Dimensionen. Neben der Vermittlung der begrifflichen Voraussetzungen erfolgt aus diesem Grund eine detaillierte Analyse anwendungsorientierter Aspekte, insbesondere hinsichtlich der Konzeption von Spielmechaniken und -ästhetik, unter Berücksichtigung der DIN EN ISO 9241-11-, 9241-110- und 9241-210-Standards für Barrierefreiheit und Usability. Hierbei reicht die Intention dieser Publikation selbsterklärend zum einen über die reine Wissensvermittlung hinaus und adressiert zum anderen die essenziellen Herausforderungen der modernen Arbeitswirklichkeit. Im Kontext der zunehmenden Wissensökonomisierung unserer Gesellschaft, geprägt durch die Konvergenz von In‐ ternationalisierung, Individualisierung und Informatisierung, tragen die Game Studies und die Ludologie wesentlich zu wichtigen Auswertungen und Schlussfolgerungen bei. <?page no="16"?> Des Weiteren bieten sie Strategien zur Komplexitätsreduktion in der Vermittlung und Kommunikation, unter anderem durch das sogenannte Flow-Erleben.- Im Rahmen dessen eröffnet die anthropologische Konstante des „Homo ludens“ nach Huizinga [1; 2; 33], die sich bereits pränatal konstituiert, durchaus sowohl daseinsbes‐ timmende als auch existenzbewältigende Perspektiven für diverse Praxisfelder unserer Zeit: Die instruktionspsychologischen Prinzipien des Spielens und ihre Potenziale zur Optimierung kognitiver, konativer und affektiver Prozesse können in diesem Bezug als Paradigma für die Gestaltung komplexer Lern- und Arbeitsprozesse dienen. Das Werk führt somit nicht nur ein deduktives Grundgerüst für die kritische Evaluation der kulturellen und gesellschaftlichen Implikationen digitaler Spiele ein, sondern offeriert zugleich praxisrelevante Transferpotenziale für die Gestaltung moderner Lern- und Arbeitsumgebungen. Ihr Prof. Dr. Giovanni Vindigni, D.Th. (Universiteit van die Vrystaat, ZA), FRSA 16 Vorwort <?page no="17"?> Hinweise zur Arbeit mit diesem Lehrbuch Dieses Lehrbuch wurde speziell für Sie erstellt, mit dem Ziel, nicht nur fachwissen‐ schaftliche Informationen und Theorien zu vermitteln, sondern ebenfalls Ihre Befähi‐ gung im Bereich der Game Studies und Ludologie profund zu stärken. Der Verfasser des Lehrbuchs verfolgt aus diesem Grund lernzieltaxonomisch den Ansatz des Theorie-Praxis-Transfers. Mit dieser didaktischen Herangehensweise wird der Leser eingeladen, das Lehrbuch nicht nur als statische Informationsquelle, sondern als flexibles Arbeitsinstrument zu betrachten. Durch die übersichtliche Kennzeichnung wichtiger Inhalte, klar definierte Lernziele und die Möglichkeit, persönliche Anmerkungen und Markierungen einzufügen, ent‐ steht ein praxisnahes Lernerlebnis, das auf die individuellen Bedürfnisse des Lernenden zugeschnitten werden kann. Es ist ganz normal, dass Sie auf schwierige Passagen stoßen. Lassen Sie sich davon nicht entmutigen! Sobald Sie auf Verständnisprobleme treffen, gehen Sie bei Bedarf zurück und über‐ arbeiten Sie die betreffenden Abschnitte. Nach jedem größeren Lernabschnitt finden Sie Übungsaufgaben, die mit „SK = Selbstkontrolle“ gekennzeichnet sind. Diese Aufgaben dienen der Vertiefung und Festigung des Gelernten. Versuchen Sie, die Fragen selbstständig zu beantworten, bevor Sie die Lösungen, die Sie online finden, überprüfen. Notieren Sie Ihre Antworten während der Bearbeitung der Aufgaben schriftlich und vergleichen Sie Ihre Lösungen erst nach vollständiger Beantwortung mit den bereitgestellten Lösungen.- Falls Sie bemerken sollten, dass Ihre Antworten unvollständig oder inkorrekt sind, nehmen Sie sich die Gelegenheit, die entsprechenden Inhalte erneut durchzusehen. Ein gründlicher Sachverstand ist essenziell, da viele Themen aufeinander aufbauen. Jedes Kapitel enthält außerdem Empfehlungen für weiterführende Literatur, die dazu dienen sollen, Ihr Wissen zu vertiefen sowie Ihnen weitere Konzepte für die behandelten Themen zu bieten.- Gerade im Kontext eines nachhaltigen und effektiven Lernprozesses ist es von essenzieller Bedeutung, dass Sie sich ausreichend Zeit nehmen, um die Inhalte in Ruhe zu erschließen, und regelmäßige Pausen einlegen, um die Konzentration zu fördern und das Gelernte reflektiert zu verarbeiten. Kurze Unterbrechungen, wie etwa ein Spaziergang an der frischen Luft oder eine Tasse Kaffee, tragen zur mentalen Erfrischung bei. Es sei ferner angemerkt, dass im Lehrbuch zugunsten der besseren Les‐ barkeit die männliche Form (z. B. ‚Rezipient‘) verwendet wird, wobei alle Geschlechter gleichermaßen angesprochen sind. Dennoch sind alle sozialen Geschlechter gemeint, sofern nicht anders gekennzeichnet.- <?page no="18"?> Der UTB-Verlag und ich wünschen Ihnen viel Erfolg bei der Bearbeitung dieses Lehrbuches Grundwissen Game Studies und Ludologie und bei Ihrer Entdeckung der spannenden Welt der Game Studies und Ludologie! Ihr Prof. Dr. Giovanni Vindigni, D.Th. (Universiteit van die Vrystaat, ZA), FRSA 18 Hinweise zur Arbeit mit diesem Lehrbuch <?page no="19"?> Info zur geschlechtergerechten Schreibung [1534] Im Kontext der fortwährenden Diskussion um eine geschlechtergerechte Sprachver‐ wendung und deren Normierung nimmt das vorliegende Lehrbuch eine Position ein, die von der international anerkannten Norm DIN EN ISO 9241 ebenfalls geleitet wird [988; 1435]. In diesem Sinne definiert jene Norm in ihrer Terminologie generisch ‚User‘, um jegliche Nutzenden eines HCI-Systems, wie einen Computerspieler, zu adressieren. Jenseits von aller sicherlich berechtigten Kritik stellt nach Ansicht des Verfassers die Verwendung des generischen Maskulinums im vorliegenden Lehrbuch in Übereinstimmung mit der DIN EN ISO 9241 in diesem Kontext einen pragmatischen Ansatz dar, um eine zielgruppengerechte Teilhabe sämtlicher Geschlechter zu gewähr‐ leisten. In Anbetracht der dargestellten literarischen Herausforderungen erwägt die bewusste Entscheidung des Verfassers zugleich eine diskursive Auseinandersetzung mit den gesellschaftspolitischen Forderungen nach geschlechtergerechter Sprache, wie sie durch den Rat für deutsche Rechtschreibung in seiner Sitzung am 15.12.2023 bekräftigt wurde [1534]. Solche Entwicklungen zeigen gegenwärtig, dass der Rat für deutsche Rechtschrei‐ bung die Bedeutung geschlechtergerechter Sprache als gesellschaftliche Aufgabe hervorhebt, die jedoch nicht allein durch orthografische Regelungen bewältigt werden kann, während er in seinen Sitzungen am 14.07.2023 in Eupen und am 15.12.2023 in Mainz zugleich verdeutlichte, dass Sonderzeichen wie der Asterisk (‚Gender-Stern‘), Unterstrich (‚Gender-Gap‘) oder Doppelpunkt im Wortinnern nicht zur Aufnahme in das Amtliche Regelwerk der deutschen Rechtschreibung empfohlen werden. Im Zuge dessen basiert diese Entscheidung auf einer sorgfältigen Abwägung und den Rück‐ meldungen aus einer breit angelegten Anhörung, deren Ergebnisse in den Erläuterun‐ gen und Begründungen zu dieser Entscheidung zusammengefasst und veröffentlicht wurden: „Für den Hochschulbereich ist eine Zunahme einer geschlechtergerechten Schreibung mit Sonderzeichen im Wortinneren in systematischer Abweichung von den Regelungen im Amtlichen Regelwerk der deutschen Rechtschreibung zu beobachten. Inwieweit den Hochschulen das Recht zusteht, von der amtlichen deutschen Recht‐ schreibung abzuweichen, ist strittig. Hochschulen und Lehrende haben zu beachten, dass sie für die Bildung und Ausbildung der Lehrkräfte an öffentlichen Schulen Verantwortung tragen, in denen Schülerinnen und Schülern die Rechtschreibung nach dem Amtlichen Regelwerk zu vermitteln ist, auf das sich die zuständigen staatlichen Stellen der deutschsprachigen Länder verständigt haben“ [1534]. Insofern lässt sich konstatieren, dass der Verfasser des Lehrbuchs „Grundwissen Game Studies und Ludologie“ einer doppelten Verpflichtung folgt: der Orientierung an den internationalen Standards der DIN EN ISO 9241 und der Beachtung der gesell‐ schaftlich bedeutsamen Maßstäbe geschlechtergerechter Sprachverwendung, wie sie vom Rat für deutsche Rechtschreibung definiert wurden [1534]. Dabei wird ein Beitrag zur Versachlichung der Diskussion um geschlechtergerechte Sprache geleistet, indem <?page no="20"?> eine pragmatische Sprachverwendung gewählt wird, die den normativen Vorgaben ebenso Rechnung trägt wie den gesellschaftspolitischen Erwartungen. 20 Info zur geschlechtergerechten Schreibung [1534] <?page no="21"?> Über den Autor Prof. Dr. Giovanni Vindigni, D.Th. (Univer‐ siteit van die Vrystaat, ZA), ist Studiendekan und ordentlicher Professor an der DIPLOMA Hochschule in Hessen. Dort obliegt ihm als Studiendekan die Leitung der Studiengänge für Medienwirtschaft und Medienmanagement, Di‐ gital Games Business sowie UX-Design. Seine wissenschaftlichen Arbeiten widmen sich The‐ men wie Digital Games Business, digitaler Bar‐ rierefreiheit, Transmedia-Strategien und der An‐ wendung von Spielen zur Förderung inklusiver Bildungspraktiken, die explizit an das Sustainable Development Goal 4 (SDG 4) geknüpft sind, das eine inklusive, gerechte und qualitativ hochwertige Bildung als Ziel definiert. Durch seine akademische Exzellenz, gestützt auf drei Promotionen und eine kürzlich eingereichte Habilitationsschrift mit dem Titel „Zukunftsorientierte Bildungsarchitek‐ turen: Eine kritische Analyse zur Integration von Kompetenzentwicklung und Nach‐ haltigkeitsstrategien im tertiären Bildungssektor“, hat sich Professor Vindigni einen Namen gemacht. Seine Funktion als Professor und Doctoral Advisor an der Global Humanistic University sowie als Doctoral Supervisor an der Middlesex University un‐ terstreicht ebenfalls sein internationales Engagement im Bereich des Bildungswesens. Vor dem Hintergrund seiner zweifachen Auszeichnung als ‚Tutor des Jahres‘ (2023 und 2024) durch den Bundesverband der Fernstudienanbieter e. V. tritt seine Expertise in der Diskussion um die ethische Integration von Technologie in Bildungsprozesse besonders hervor. Ergänzt durch umfassende praktische Erfahrung in den Bereichen Medien, Kommunikation und Informationsmanagement vereint er theoretisches Wis‐ sen mit der Fähigkeit, barrierefreie Bildungslösungen zu entwickeln, die durch spiele‐ rische Ansätze zur Verbesserung von Lernumgebungen beitragen. Des Weiteren ist er als geprüfter Sachverständiger und Gutachter für Medienwirt‐ schaft, Marketing, UX-Design, Games, Marktforschung und CSR beim Deutschen Gutachter- und Sachverständigen-Verband e. V. (DGuSV) tätig sowie als geprüfter Gutachter bei der Deutschen Gutachterauskunft. Als Expertenmitglied im Berufsver‐ band der Deutschen Usability- und User Experience Professionals und im Gamecampus - Verband der Deutschen Games-Branche e. V. sowie als Full Fellow der Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures and Commerce (RSA) und Mitglied der Royal Economic Society (RES) ist Professor Vindigni international gut vernetzt. Seine interdisziplinäre Ausbildung und vielfältigen Tätigkeiten machen Professor Vindigni zu einer führenden Persönlichkeit an der Schnittstelle von Medienwirtschaft, digitalem Gaming, UX-Design und nachhaltiger Bildung. Sein Engagement und seine <?page no="22"?> Innovationen tragen maßgeblich zur Entwicklung von zukunftsweisenden, inklusiven und nachhaltigen Bildungskonzepten bei, die besonders die Bildungsqualität gemäß SDG 4 (Sustainable Development Goal 4: Hochwertige Bildung; Ziel 4 für nachhaltige Entwicklung der UN-Agenda 2030) fördern. Darüber hinaus hat Professor Vindigni umfangreiche Erfahrungen in der Produktion von Vertonungen für zahlreiche erfolgreiche PC- und Educational (Serious) Games, TV- und Kinowerbung, Dokumentationen, TV-Serien, Soundbrandings und Musikpro‐ duktionen gesammelt. Seine Medien- und Kommunikationskampagnen für namhafte Marken und seine redaktionellen Beiträge für Fachzeitschriften wie Digital Production, c't (Heise Verlag) und PC Player (Future Verlag) zeugen des Weiteren von seiner breiten Expertise und seinem Wirken in der Medienlandschaft. 22 Über den Autor <?page no="23"?> Glossar Das Glossar können Sie auch downloaden. Nutzen Sie hierfür den folgenden Link oder QR-Code. 🔗 https: / / files.narr.digital/ 9783825263881/ Glossar.pdf AAA-Games | Triple-A Games: Bezeichnung für Spiele mit sehr hohem Budget für Entwicklung und Marketing. Sie zeichnen sich durch hohe Qualität in Grafik, Sound und Spielmechanik aus. Abduktion | Schlussfolgerungsmethode, die die wahrscheinlichste Erklärung aus den verfüg‐ baren Daten ableitet. Im Sinne von Karl Poppers Ansatz bezieht sich abduktiv auf eine Form des Schließens, die auf die Erzeugung einer Hypothese aus unvollständigen Informationen abzielt, um eine Erklärung für beobachtete Phänomene zu finden. Sie steht im Gegensatz zu deduktivem und induktivem Schließen. Adaption | Anpassung von Organismen oder Entitäten an ihre Umgebung zur besseren Überlebensfähigkeit oder Effizienz. Adult | Bezieht sich auf ein Individuum, das die vollständige körperliche und oft soziale Reife erreicht hat, im Gegensatz zu einem Kind oder Jugendlichen. Affektiv | Mit Emotionen oder Stimmungen verbundene Aspekte. Affirmativ | Zustimmend oder bestätigend, oft in Bezug auf Ideen oder Praktiken. Agon | Wettbewerb oder Konflikt, oft im Kontext von Spielen oder literarischen Beurteilungen. In der Kulturtheorie und den Spielstudien bezieht sich Agon auf Wettbewerbe oder Spiele, die durch Herausforderung und Wettkampf bestimmt sind. Dieses Konzept, ebenfalls von Roger Caillois definiert, betont den Wettkampf, bei dem Gleichheit der Chancen für alle Spieler besteht. Akkulturation | Der Prozess, durch den Individuen oder Gruppen von einer Kultur beeinflusst werden und Elemente einer anderen übernehmen. Akkumulation | Die allmähliche Ansammlung oder das Anhäufen von Elementen oder Werten über einen bestimmten Zeitraum. Alea | Element des Zufalls in Spielen, wo das Ergebnis stark von der Chance abhängt. Ein Spielkonzept, das von Roger Caillois definiert wurde und das Glücksspiel oder die Spiele des Zufalls beschreibt. Es betont die Funktion des Schicksals oder des Zufalls, bei denen der Ausgang nicht durch die Fähigkeiten des Spielers bestimmt wird. Amplifikation | Verstärkung oder Erweiterung eines Themas, Signals oder Ideen. In der Kommunikations- und Informationswissenschaft die Erweiterung oder Vertiefung eines Inhalts durch zusätzliche Details, Beispiele oder intensive Ausdrücke, um die Wirkung zu verstärken. In der Elektronik bezieht sich dies auf die Verstärkung von Signalstärken. Aneignungsformation | Die Aneignungsformation beschreibt den diskursiven Kontext, in dem die Aneignung von Medien erfolgt und sich konstituiert. Sie wird maßgeblich durch den interindividuellen Kontext des rezipierten Medienprodukts sowie durch die in verschiedenen <?page no="24"?> Institutionen sozialisierten spezifischen kulturellen Wahrnehmungen, Umgangsformen und Praktiken mit Medienprodukten, die als Konventionen etabliert sind, beeinflusst. Äquilibrationsprinzip | Ein Konzept aus der Entwicklungspsychologie von Jean Piaget, das beschreibt, wie Menschen ihr kognitives Gleichgewicht durch Anpassung ihrer mentalen Schemata an neue Erfahrungen wiederherstellen. Arousal | Ein Zustand erhöhter physiologischer und psychologischer Aktivität oder Erregung. In der Psychologie oft verwendet, um die Reaktion eines Individuums auf bestimmte Stimuli zu beschreiben, die Aufmerksamkeit und Bewusstsein hervorrufen. Artefakt | Jedes von Menschenhand geschaffene Objekt, das kulturelle oder historische Informationen trägt. Ätiologie | Die Studie oder Wissenschaft der Ursachen oder Ursprünge von Krankheiten; in einem breiteren Sinne bezieht es sich auf die Untersuchung der Ursachen oder Gründe für Phänomene. Attentional | Bezogen auf die Lenkung oder Fokussierung der Aufmerksamkeit. Audiokinetic Wwise | Eine umfassende Audio-Plattform für die Soundgestaltung und Synthese in Multimedia-Projekte, insbesondere in der Videospielentwicklung. Axiologie | Die philosophische Untersuchung von Werten und Werturteilen, insbesondere in den Bereichen Ethik und Ästhetik. Axiom | Ein grundlegender Grundsatz oder eine Annahme, die innerhalb eines bestimmten theoretischen Rahmens als wahr angenommen wird, ohne Beweis. In der Mathematik ein nicht bewiesener und als wahr angenommener Satz, der als Grundlage für weitere Argumentation und Theoreme dient. Axiomatik | Der Bereich der Mathematik, der sich mit der Analyse und Diskussion von Axiomen beschäftigt. In einem breiteren philosophischen Kontext bezieht es sich auf die Setzung von theoretisch angenommenen Grundprinzipien. Axiomatisch | Etwas, das als selbstverständlich oder als grundlegende Wahrheit angenommen wird, ohne dass es eines Beweises bedarf. Oft in Bezug auf Prinzipien oder Aussagen, die die Basis für weiterführende Argumente oder Theorien bilden. Bardische Funktion | Funktion, die Literatur oder andere Künste in der Gesellschaft oder Kultur verzeichnen. Barrierefreiheitsstärkungsgesetz | Ein deutsches Gesetz, das darauf abzielt, die Barrierefrei‐ heit in verschiedenen Bereichen wie der digitalen Verwaltung, öffentlichen Plätzen und Medien zu verbessern. Behaviorismus | Erklärungsansatz in der Psychologie, die das beobachtbare Verhalten und dessen Ursachen studiert, ohne innere Zustände zu beachten. Bildungsfunktion | Die Fähigkeit von Bildungsprozessen, individuelle und kollektive Entwick‐ lung zu fördern. Causa | Bezeichnet die Ursache oder den Grund eines Ereignisses oder Zustandes in verschie‐ denen wissenschaftlichen und philosophischen Kontexten. Chunking-Theorie | Theorie, dass Menschen Informationen besser behalten können, wenn sie diese in kleinen Gruppen oder ‚Chunks‘ organisieren. 24 Glossar <?page no="25"?> Co-Creation | Gemeinsame Erstellung oder Entwicklung von Inhalten, Produkten oder Ideen durch zwei oder mehr Personen oder Gruppen. Cognitive Load Theory | Theorie, die beschreibt, wie kognitive Belastung das Lernvermögen beeinflusst. Community of Practice | Gruppe von Menschen, die regelmäßig interagieren, um Wissen über ein gemeinsames Thema zu teilen und zu erweitern, u.-a. im Raum des Web 3.0 (websemantischen Social Media). Cross-Modalität | Die Inklusion und Interaktion zwischen verschiedenen sensorischen Moda‐ litäten, wie das Sehen und Hören. Es beschreibt Phänomene oder Technologien, die darauf abzielen, die Wahrnehmung in einer Modalität durch eine andere zu beeinflussen. Deduktion | Eine logische Methode, bei der aus allgemeinen Prämissen spezifische Schlussfol‐ gerungen abgeleitet werden. Demeritorisch | Bezieht sich auf Güter oder Dienstleistungen, die aus gesellschaftlicher Sicht in geringerem Umfang konsumiert werden sollten, als es der Marktmechanismus allein hervorbringen würde. Demeritorische Güter, wie Tabak, Alkohol und Games mit USK-18-Label, sind oft Gegenstand staatlicher Regulierungen. Demographie | Die statistische Studie von Bevölkerungen, insbesondere die Analyse von Bevölkerungsgrößen, Struktur und Verteilung. Deontologie | Ethiktheorie, die die Moralität von Handlungen auf der Grundlage von Regeln oder Pflichten bewertet. Die deontologische Ethik (von griech. ‚deon‘ - Pflicht) fokussiert die Pflichtgemäßheit von Handlungen und wurde maßgeblich von Kant geprägt [1815]. Sie bewertet die Moralität einer Handlung anhand ihrer Übereinstimmung mit ethischen Pflichten und Regeln, unabhängig von den Konsequenzen [1819]. Deskription | Beschreibend; ein Ansatz in der Forschung, der darauf abzielt, Phänomene so zu beschreiben, wie sie auftreten, ohne Ursache und Wirkung zu erklären. Determinanten | Faktoren oder Kräfte, die das Verhalten eines Systems oder die Ergebnisse eines Prozesses beeinflussen. Determination | In der Wissenschaft das Abgrenzen und Bestimmen von Phänomenen. Es bezieht sich auf die Präzisierung und Definition von Begriffen und Kategorien zur eindeutigen Identifikation und Explikation. Determinieren | Ursachen festlegen oder bestimmen, wie sich etwas entwickelt. Dialektisch | Bezieht sich auf den diskursiven Argumentationsstil, der Widersprüche betont und durch ihre Auflösung zu neuen Erkenntnissen oder der Synthese von Gegensätzen führt. Dichotomie | Eine Dichotomie bezeichnet eine Teilung oder Aufspaltung in zwei deutlich unterschiedliche oder gegensätzliche Gruppen oder Entitäten. Dieses Konzept wird oft ver‐ wendet, um kategoriale Unterschiede in verschiedenen wissenschaftlichen, philosophischen und alltäglichen Kontexten zu beschreiben. Digital Native | Personen, die von Kindheit an mit digitaler Technologie und dem Internet vertraut sind. Digital Signal Processor (DSP) | Ein spezialisierter Mikroprozessor mit einer Architektur, die für die schnelle Verarbeitung von digitalen Signalen optimiert ist, z.-B. für Audio-, Video- oder Datensignale. Glossar 25 <?page no="26"?> DIN EN ISO 9241 | Die DIN EN ISO 9241 ist ein internationaler Standard, der Richtlinien für die Gebrauchstauglichkeit und Ergonomie interaktiver Systeme im Kontext der Mensch-Com‐ puter-Interaktion (HCI) festlegt. DIN EN ISO 9241-11 | Definition der Gebrauchstauglichkeit (‚Usability‘) gemäß DIN EN ISO 9241-11: „Effektivität, Effizienz und Zufriedenstellung.“ DIN EN ISO 9241-110 | Interaktionsprinzipien: Die DIN EN ISO 9241-110 bewertet, wie gut eine Anwendung die sieben Gestaltungsanforderungen der gleichnamigen Norm erfüllt: „Aufgabenangemessenheit, Selbstbeschreibungsfähigkeit, Steuerbarkeit, Erwartungskonfor‐ mität, Fehlertoleranz, Individualisierbarkeit und Lernförderlichkeit.“ Dieses Verfahren wird primär zur Bewertung von Bildschirmarbeitsplätzen verwendet. DIN EN ISO 9241-210 | Prozess zur Gestaltung menschzentrierter und gebrauchstauglicher interaktiver Systeme: Menschzentrierte Gestaltung ist ein Entwicklungsansatz für interaktive Systeme, der die Benutzbarkeit und Zweckmäßigkeit der Systeme verbessert. Er fokussiert sich auf die Bedürfnisse und Anforderungen der Nutzer und nutzt Erkenntnisse aus der Arbeitswissenschaft und Ergonomie. Dieser Ansatz steigert die Effektivität und Effizienz der Systeme, erhöht deren Zugänglichkeit und Nachhaltigkeit und fördert das menschliche Wohlbefinden und die Nutzerzufriedenheit. Zudem werden mögliche negative Auswirkungen auf Gesundheit, Sicherheit und Leistung der Nutzer verringert. Dynamic Difficulty Adjustment (DDA) | Ein Mechanismus in Videospielen, der die Schwie‐ rigkeit des Spiels automatisch anpasst, um das Spielerlebnis an das Können des Spielers anzupassen und eine optimale Herausforderung zu gewährleisten. Edukativ | Bildend oder lehrend, insbesondere im akademischen oder pädagogischen Kontext. Effektivität | Effektivität bezieht sich auf den Grad der Zielerreichung einer Maßnahme. Folglich ist von hoher (bzw. geringer) Effektivität die Rede, wenn das Verhältnis zwischen angestrebtem Ziel und dem tatsächlich erreichten Ergebnis hoch (bzw. niedrig) ist. Effizienz | Effizienz beschreibt das Verhältnis zwischen eingesetzten Mitteln und erreichtem Erfolg und ist damit ein Maß der Wirtschaftlichkeit einer Maßnahme. Von hoher Effizienz ist die Rede, wenn ein vorgegebenes Ziel mit möglichst geringem Aufwand erreicht wird oder mit vorgegebenen Mitteln ein möglichst hoher Ertrag erzielt wird. Eklektizismus | Ansatz oder Methode, die Elemente aus verschiedenen Quellen oder Diszipli‐ nen kombiniert. Elenktik | Eine Methode oder Kunst der Überzeugung, die in der Philosophie und Rhetorik verwendet wird, oft im Zusammenhang mit dialektischen und pädagogischen Techniken. Emergenz | Phänomen, bei dem auf höheren Ebenen eines Systems neue Eigenschaften entste‐ hen, die auf niedrigeren Ebenen nicht vorhanden sind. Dieser phänomenologische Terminus meint, dass bei dem in einem System komplexe Strukturen, Muster oder Eigenschaften entstehen, die nicht direkt aus den einzelnen Komponenten des Systems vorhergesagt werden können, ebenfalls in den Sozialwissenschaften genutzt wird, um die Resultate von komplexen Interaktionen zu beschreiben. Enkulturation | Der Prozess, durch den Menschen die Anforderungen und Werte ihrer Kultur zu erlernen. Entität | Etwas, das als eigenständig und getrennt von anderen Dingen betrachtet wird. 26 Glossar <?page no="27"?> Epidemisch | Beschreibt ein Phänomen, das sich schnell und weit verbreitet, besonders eine Krankheit innerhalb einer Population. Episteme | Ein Begriff aus der poststrukturalistischen Theorie, insbesondere von Michel Foucault verwendet, der das konzeptionelle Wissensschema bezeichnet, das die Produktion von Wissen in einer bestimmten Zeit und Kultur bestimmt. Epistemologisch | Bezieht sich auf die Theorie des Wissens, insbesondere die Untersuchung seiner Natur, Ursprünge und Grenzen. Ergodische Literatur | Eine Form der Literatur, bei der gewichtige Anstrengung vom Leser verlangt wird, um den Text zu navigieren und zu interpretieren, oft durch nicht-lineare Strukturen und interaktive Elemente. Eskapismus | Der Wunsch oder das Verhalten, der Realität zu entfliehen, oft durch Unterhal‐ tung oder Kunst. Etymologie | Studium der Herkunft und der historischen Entwicklung von Wörtern. European Accessibility Act | Eine EU-Richtlinie, die darauf abzielt, die Zugänglichkeit von Produkten und Dienstleistungen in der EU für Menschen u.-a. mit Behinderungen zu verbessern. Evolution | Prozess, durch den sich lebende Organismen im Laufe der Zeit verändern und entwickeln. Exekution | Die Ausführung oder Durchführung einer Aufgabe oder eines Befehls; in einem juristischen Kontext kann es sich auch auf die Vollstreckung einer Strafe beziehen. Experienziell | Bezieht sich auf das basierend auf Erfahrungen oder Beobachtungen, im Gegensatz zu Theorien oder Hypothesen. Explikation | Detaillierte Erklärung oder Detailanalyse, besonders in der Literatur-, Medien- und Informationswissenschaft. Explizit | Klartextlich oder eindeutig ausgedrückt, ohne Raum für Missverständnisse oder Interpretation. Exploration | Die Untersuchung oder Erforschung eines Subjekts oder eines physischen Raumes zur Gewinnung von Wissen. Explorationsstudie | Studie, die darauf abzielt, ein Phänomen zu erkunden oder besser zu verstehen, ohne spezifische Hypothesen zu testen. Exposition | Die Darstellung oder Beschreibung einer Idee, Theorie oder eines künstlerischen Themas. In der Literatur oft verwendet, um den Teil eines Werks zu beschreiben, der die Situation, die Charaktere und den Kontext einführt. Extended Reality | Ein Überbegriff, der alle realen und virtuellen kombinierten Umgebun‐ gen und Mensch-Maschine-Interaktionen umfasst, die durch Computer erzeugt werden, einschließlich VR, MR und AR. Extrinsisch | Von außen kommend, nicht inhärent oder wesentlich. Flow | Zustand intensiver Fokussierung und Immersion in einer Aktivität, der oft als sehr befriedigend empfunden wird. Flow-Erlebnis | Spezifisches Erlebnis des ‚Flow‘-Zustands, bei dem sich eine Person vollständig in einer Aktivität verliert. Glossar 27 <?page no="28"?> FMOD | Ein weit verbreitetes Soundeffekt-Tool zur Erstellung und Implementierung von Audio in Videospielen und anderen interaktiven Medienanwendungen. Formation | Die Art und Weise, wie etwas organisiert oder geformt ist, insbesondere in sozialen oder politischen Kontexten. Formgeschichte | Studium der literarischen Formen und ihrer Entwicklung in historischen Kontexten. Game Engine | Eine Game Engine ist ein Framework zur Entwicklung von Computerspielen, das den Spielverlauf steuert und für die visuelle Darstellung des Spielablaufes verantwortlich ist. In der Regel stellen derartige Plattformen auch integrierte Entwicklungsumgebungen bereit. Game Studies | Transdisziplinäres Forschungsfeld, das sich mit Spielen sämtlicher Art und deren kulturellen, sozialen, kybernetischen, ökonomischen etc. Aspekten befasst. Geragogik | Ein Bereich der Bildungswissenschaften, der sich mit der Bildung und dem Lernen im Alter beschäftigt, insbesondere mit Methoden, die darauf abzielen, ältere Erwachsene aktiv und engagiert zu halten. Half-Real-Nature | Konzept in der Spieltheorie, das sich auf die hybride Natur von Spielen bezieht, die sowohl reale als auch fiktive Elemente enthalten. Hamartiologie | Studium der Sünde oder des moralischen Fehlverhaltens in der Theologie. Hedonismus | Philosophische Position, die Lust oder Freude als das höchste Gut betrachtet. Hermeneutik | Denkrahmen und Methodologie der Interpretation besonders von Texten in literarischen, philosophischen, juristischen und religiösen Kontexten. Hermeneutischer Zirkelschluss | Interpretationsprozess, bei dem das Verständnis eines Textes durch den Wechsel zwischen seinem Ganzen und seinen Teilen verbessert wird. Heuristik | Unter Heuristik ist ein analytisches Vorgehen zu verstehen, bei dem mit begrenztem Wissen über ein System mit Hilfe mutmaßender Schlussfolgerungen Aussagen über dieses System getätigt werden. In vielen Fällen weichen die auf diese Weise gefolgerten Aussagen von der optimalen Lösung ab. Hierarchie | Hierarchie bezeichnet eine strenge Rangordnung, in der jedes Element genau festgelegte Rechte, Befugnisse und Zuständigkeiten hat. Hodologie (in Gaming) | Im Kontext von Videospielen bezieht sich die Hodologie auf die Pfade, die Spieler innerhalb einer Spielumgebung physisch und entscheidungstechnisch nehmen. Es kann auch metaphorisch verwendet werden, um die Wege zu beschreiben, die visuelle und motorische Signale im Gehirn eines Spielers nehmen, um auf visuelle Reize im Spiel mittels der Hand-Auge-Koordination zu reagieren. Hodologie | Der Studienbereich, der sich mit Wegen oder Routen in physischen und psycho‐ logischen Umgebungen beschäftigt. In der Psychologie bezieht sich die Hodologie auf die Pfade, die mentale Prozesse in der Gehirnaktivität nehmen. Holismus | Ansatz, der betont, dass das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist. Homo ludens | Begriff, der den „spielenden Menschen“ beschreibt, der durch das Spiel kulturelle und gesellschaftliche Strukturen schafft. 28 Glossar <?page no="29"?> Homöostatisch | Bezieht sich auf die Tendenz eines Systems, internes Gleichgewicht durch selbstregulierende Prozesse zu erhalten, insbesondere in biologischen Systemen. Huizingas Magic Circle | Konzept, das den speziellen Bereich beschreibt, in dem Spielregeln gelten und die reale Welt temporär ausgeblendet wird. Hybridität | Der Zustand oder die Eigenschaft, aus zwei oder mehr unterschiedlichen Elemen‐ ten zusammengesetzt zu sein, oft in Bezug auf Kulturen, Organismen oder Methodologien. Ideation | Der Prozess der Ideenfindung oder -erstellung, oft in kreativen oder geschäftlichen Kontexten. Ikonisch | Visuell erkennbar und symbolisch, oft in Bezug auf Bilder oder Zeichen. Imagio | Bild oder Abbild, oft in einem künstlerischen oder literarischen Kontext verwendet. Immanenz | Innewohnende oder inhärente Präsenz, oft in philosophischen oder religiösen Diskursen verwendet. Immersion | In der virtuellen Realität und Medienproduktion beschreibt es das Gefühl des Eintauchens in eine andere Umgebung oder Realität. Immersion wird oft durch visuelle, akustische und manchmal haptische Stimuli erreicht, die den Nutzer die reale Welt vergessen lassen. Implikation | Die Folgerung oder das Ergebnis, das sich logisch aus einer oder mehreren Aussagen ergibt. Bezeichnet in der Alltagssprache oft die unausgesprochenen Konsequenzen einer Handlung oder Aussage. Implizit | Etwas, das impliziert oder angedeutet, aber nicht explizit ausgedrückt wird. Inauguriert | Bezeichnet die formelle Einsetzung in eine akademische oder wissenschaftliche Position oder die Eröffnung einer wissenschaftlichen Einrichtung oder eines Forschungspro‐ jekts. Dies kann auch die Eröffnungsrede bei solchen Anlässen umfassen. Induktion | Eine Schlussfolgerungsmethode, bei der aus spezifischen Beobachtungen oder Experimenten allgemeine Schlüsse gezogen werden. Industrielle Revolution | Als industrielle Revolution wird die in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts beginnende tiefgreifende und dauerhafte Umgestaltung der wirtschaftlichen und sozialen Verhältnisse, der Arbeitsbedingungen und Lebensumstände bezeichnet, die zum Übergang von der Agrarzur Industriegesellschaft geführt hat. Inkulturation | Anpassungsprozess von Religionen oder Kulturen an lokale Traditionen und Gebräuche. Instruktionspsychologie | Studium der effektivsten Methoden zur Wissensvermittlung, insbesondere in pädagogischen Kontexten. Interaktionismus | Theoretischer Ansatz, der die Bedeutung von Interaktionen zwischen Individuen und ihrer Umwelt betont. Interaktivität | Grad, in dem Benutzer mit einem System oder einer Umgebung in Echtzeit interagieren können. Interdependenz | Die wechselseitige Abhängigkeit zwischen zwei oder mehreren Elementen, Individuen oder Gruppen, oft in einem System, in dem Veränderungen eines Elements Einfluss auf die anderen haben. Glossar 29 <?page no="30"?> Interdisziplinär | Bezieht sich auf etwas, das mehrere akademische Disziplinen überspannt oder integriert, um komplexe Fragen oder Probleme zu untersuchen, die eine einzelne Disziplin nicht vollständig adressieren kann. Intertextualität | Verweisungszusammenhang zwischen Texten, bei dem ein Text andere Texte zitiert, parodiert oder darauf anspielt. Intogenese | Der Entwicklungsprozess eines Individuums von der Geburt bis zur Reife. Intrinsisch | Inhärent oder von innen kommend, oft in Bezug auf Motivation oder Interessen. Invention | Erfindung oder Schöpfung von etwas Neuem, oft in kreativen oder technologischen Kontexten. Investigatortriangulation | Methode in der Forschung, bei der mehrere Untersucher eine Studie durchführen, um die Konsistenz der Ergebnisse zu sichern. Iteration | Der Prozess der Wiederholung eines Vorgangs oder einer Sequenz, oft mit dem Ziel der Annäherung an eine gewünschte Zielsetzung oder der Verfeinerung einer Lösung. In der Informatik und Mathematik bezieht es sich auf das wiederholte Durchführen von Berechnungen oder Algorithmen. In der Produktentwicklung und im Design spricht man von iterativen Prozessen, wenn ein Produkt oder eine Lösung schrittweise durch wiederholtes Testen und Anpassen verbessert wird. Juvenil | Bezieht sich auf ein junges Individuum, insbesondere vor dem Erreichen der vollen Reife oder Entwicklung. Kanonisierung | Der Prozess, durch den bestimmte Werke, Autoren oder Praktiken offiziell anerkannt und in einen etablierten Satz von kulturellen oder akademischen Normen aufge‐ nommen werden. Katharsis | Ein Begriff aus der Aristotelischen Poetik, der die emotionale Reinigung oder Läuterung beschreibt, die Zuschauer durch das Erleben von Drama erfahren, insbesondere durch Mitleid und Furcht. Kognitiv | Mit den Prozessen des Denkens und der Informationsverarbeitung verbunden. Komparativer Ansatz | Ein Forschungsansatz, der darauf abzielt, systematische Vergleiche zwischen verschiedenen Einheiten, wie Ländern, Kulturen, Organisationen oder Zeitperioden durchzuführen, um Unterschiede, Ähnlichkeiten und Muster zu identifizieren. Dieser Ansatz wird häufig in den Sozialwissenschaften verwendet, um Deutungen über soziale Strukturen, politische Systeme oder wirtschaftliche Entwicklungen zu gewinnen. Konativ | Mit Willens- oder Entscheidungsprozessen dispositiv und verhaltensorientiert ver‐ bunden. Konsekutiv | Folgend oder resultierend aus einer vorherigen Aktion oder Entscheidung; in der Linguistik bezieht sich dies auf konsekutive Satzstrukturen, die Kausalität oder Folge ausdrücken. Konsortialforschung | Forschungskooperation zwischen verschiedenen Organisationen, um Ressourcen zu bündeln und Wissen zu teilen. Konstituente | Wesentlicher Bestandteil oder Komponente von etwas. Konstitution | Aufbau oder Beschaffenheit von etwas; in der Rechtswissenschaft bezeichnet es auch die Verfassung eines Staates oder einer Organisation. 30 Glossar <?page no="31"?> Konstruktivismus | Lerntheorie, die besagt, dass Menschen Wissen konstruieren, indem sie ihre Erfahrungen interpretieren. Konvention | Allgemein anerkannte Norm oder Regel, die das Verhalten in bestimmten Situationen regelt. Auch in der Ludologie wird dieser Begriff verwendet, um typische Stile oder Formationen zu beschreiben, die von Spielern erwartet werden. Konvergenz | Annäherung verschiedener Elemente oder Systeme, die zur Einbettung oder Vereinheitlichung führt. Konzise | Etwas, das in einer präzisen, klaren und kompakten Form ohne unnötige Details ausgedrückt wird. Kryptographie | Wissenschaft von der Verschlüsselung von Informationen zum Schutz vor unbefugtem Zugriff. Künstliche Intelligenz | Künstliche Intelligenz ist ein Teilgebiet der Informatik, das sich mit der Automatisierung intelligenten Verhaltens und maschinellem Lernen befasst. Kybernetik | Kybernetik ist die Wissenschaft von den Steuerungs- und Regelungsmechanismen in belebten und unbelebten Systemen. Kybernetik | Studium der Steuerung und Kommunikation in Organismen, Maschinen und Organisationen. Lancieren | Wird verwendet, um die Einführung oder das Starten einer Initiative, eines Produkts oder einer Kampagne, oft in einem formalen oder öffentlichen Kontext, zu beschreiben. Letal | Tödlich; etwas, das den Tod verursachen kann. Lex naturae | Naturrecht, das als Prämisse für moralisches oder gesetzliches Handeln betrachtet wird. Ludologie | Studium von Spielen und Spielmechaniken und deren Strukturen, Elementen und Einflüssen auf die Spieler und Gesellschaft, insbesondere im Kontext der Game Studies. Massively Multiplayer Online Role‐Playing Game | Unter Massively Multiplayer Online Role-Playing Games (MMORPGs) werden Computerspiele verstanden, die Rollenspiel- und Online-Mehrspielerkomponenten miteinander verbinden, in-dem sie Spieler in Rollen eines Charakters in einer oft fantastischen oder science-fictionartigen Welt schlüpfen lassen, dessen Handlungen sie kontrollieren. Meritorisch | Bezieht sich auf Güter oder Dienstleistungen, die aus gesellschaftlicher Sicht in größerem Umfang konsumiert werden sollten, als es der Marktmechanismus allein hervorbringen würde. Meritorische Güter, wie Bildung und Gesundheitsversorgung, werden häufig staatlich gefördert. Methodentriangulation | Forschungsansatz, der verschiedene Methoden nutzt, um Daten zu sammeln und zu analysieren, um sowohl die Validität zu erhöhen als auch um eine tiefere Auffassung des Untersuchungsgegenstandes zu erreichen. Methodologie | System von Methoden, die in einer bestimmten Wissenschaft oder Disziplin verwendet werden. Metrik | Die Lehre von Versmaß und Rhythmus in der Dichtung, oder das System der organisierten Maßeinheiten in der Wissenschaft. Glossar 31 <?page no="32"?> Mimeris | Nachahmung oder Simulation werden häufig in künstlerischen oder theatralischen Kontexten verwendet. Mimikry | Nachahmung oder Imitation, oft im Kontext von Spielen oder biologischen Prozes‐ sen. In der Spieltheorie von Roger Caillois beschreibt Mimikry Spiele, die auf der Nachahmung oder dem Rollenspiel basieren. Spieler übernehmen Charaktere oder Rollen und agieren innerhalb eines definierten oder imaginären Rahmens. Diese Art von Spiel ermöglicht es den Teilnehmern, andere Identitäten oder Szenarien zu erforschen und zu erleben. Mixed Reality | Eine Technologie, die reale und virtuelle Welten verbindet, indem sie reale und digitale Objekte in Echtzeit miteinander interagieren lässt. Mood Management Theory | Eine Theorie aus der Kommunikationswissenschaft, die besagt, dass Menschen Medieninhalte auswählen und nutzen, um ihre Stimmung zu regulieren und zu verbessern. Dieser Ansatz erklärt, wie und warum bestimmte Inhalte konsumiert werden, um negative Stimmungen zu lindern oder positive zu verstärken. Müller-Lyer-Illusion | Eine optische Täuschung, bei der Linien gleicher Länge aufgrund von daran angefügten Pfeilspitzen unterschiedlich lang erscheinen. Multifazettäre | Vielschichtig oder komplex, mit vielen verschiedenen Aspekten oder Facetten. Multimodalität | Die Kombination mehrerer Kommunikationsmodi (wie Text, Ton und Bild) in einem Medium, um eine interaktive Benutzererfahrung zu schaffen. Sie bezieht sich auf die Nutzung verschiedener Sinneskanäle innerhalb einer Anwendung oder eines Interfaces. Multi-Step Flow of Communication | Ein Kommunikationsmodell, das beschreibt, wie Informationen von den Massenmedien zu Meinungsführern und dann zu einem breiteren Publikum fließen. Es betont die Rolle von Zwischenpersonen bei der Verbreitung von Informationen und Einflüssen. Multivalenz | Multivalenz in Computerspielen bezieht sich auf die vom Spieldesigner intenti‐ onal eingebettete Mehrschichtigkeit von Bedeutungen und Wertesystemen innerhalb des Spiels. Ein Beispiel hierfür ist „BioShock“, bei dem zunächst vertraute Shooter-Mechaniken genutzt werden, um Spieler schrittweise an tiefere philosophische Auseinandersetzungen mit Konzepten wie Willensfreiheit und Moral heranzuführen. Das Design zielt darauf ab, eine Reflexion über diese Themen zu fördern und so die Spielererfahrung zu bereichern. Sys‐ temtheoretisch betrachtet zeigt Multivalenz, wie ein Spiel als komplexes System konzipiert ist, um unterschiedliche Interpretationsmöglichkeiten und -ebenen zugänglich zu machen, die sich aus der Wechselwirkung seiner strukturellen Elemente ergeben. Psychologisch bietet Multivalenz Einblicke in die Art und Weise, wie Spiele als mediale Artefakte genutzt werden können, um kognitive, konative und affektive Reaktionen zu stimulieren, die über das unmittelbare Spielgeschehen hinausgehen. Narratologie | Studium der Struktur und Funktion von Narrativen in Literatur und anderen Medien. Netnographie | Eine Online-Forschungsmethode, die sich aus der Ethnographie entwickelt hat und darauf abzielt, die Kultur und das Verhalten von Menschen in virtuellen Umgebungen, insbesondere in Online-Communities und sozialen Netzwerken, zu studieren. Nexus | Ein zentraler oder verbindender Punkt, der verschiedene Elemente oder Konzepte miteinander verknüpft. 32 Glossar <?page no="33"?> Nomothetisch | Ein Ansatz in den Sozialwissenschaften, der darauf abzielt, allgemeine Gesetze zu formulieren, indem er quantitative Methoden zur Exploration großer Gruppen verwendet, um allgemeine Muster und Gesetzmäßigkeiten zu identifizieren. Non-lineare Narrative | Erzählformen, die von der traditionellen, linearen Erzählstruktur abweichen, z.-B. durch Rückblenden oder parallele Handlungsstränge. Non-Player User-Controlled Characters | Bezeichnung für Charaktere in Videospielen, die nicht vom Spieler direkt gesteuert werden, aber dennoch auf Eingaben von Nutzern reagieren können. Diese Charaktere sind in der Regel durch künstliche Intelligenz oder spezifische Algorithmen gesteuert und bieten eine dynamische Interaktion, die über traditionelle NPCs (Non-Player Characters) hinausgeht. Normativ | Bezieht sich auf etablierte Normen oder Standards, die vorschreiben, wie Dinge sein sollten, im Gegensatz zu deskriptiven Ansätzen, die beschreiben, wie Dinge tatsächlich sind. Ontologie | Mit dem Wesen oder der Natur der Existenz verbunden, oft in philosophischen Kontexten verwendet. Die ontologische Ethik (von griech. ‚on‘ - das Seiende) befasst sich mit dem Wesen des moralisch Guten im Kontext des Seins selbst [1821]. Ontologisch | Die philosophische Studie des Seins und der Existenz sowie die Kategorisierung von Entitäten im Universum. Pädagogische Spiele | Spiele, die entworfen sind, um Lernziele zu vermitteln oder pädagogische Inhalte zu integrieren. Paradigma | Ein typisches Beispiel oder Muster für etwas; ein Modell oder eine Theorie, die die Standards für eine wissenschaftliche Disziplin setzt und die Basis für die Art und Weise bildet, wie ein bestimmtes Phänomen verstanden oder expliziert wird. Partizipation | Aktive Teilnahme oder Beteiligung an einem Prozess oder einer Aktivität. Per se | Von sich aus; intrinsisch oder von Natur aus so. Perzeptionsverständnis | Verständnisformation, wie Wahrnehmungsprozesse funktionieren oder interpretiert werden. Polysemie | Eigenschaft eines Wortes oder Textes, mehrere Bedeutungen zu haben. Polyvalenz | Eigenschaft von kulturellen Produkten oder Medieninhalten, viele verschiedene Interpretationen oder Reaktionen zu initiieren. Polyvalenz bezieht sich in der Welt der Computerspiele darauf, wie verschiedene Spieler demselben Spielelement - sei es einer Spielmechanik, einer Questlinie oder dem Gesamtspiel - aufgrund ihrer individuellen Erfah‐ rungen und Perspektiven unterschiedliche Bedeutungen und Werte zuschreiben. Ein Beispiel hierfür ist „Minecraft“, wo ein Spieler das Spiel primär als kreatives Bauwerkzeug nutzt, während ein anderer es als Survival-Herausforderung sieht. Diese Vielfalt an Interpretationen und Nutzungen zeigt die Fähigkeit des Spiels, mehrere Bedeutungsebenen gleichzeitig zu unterstützen. Aus systemtheoretischer Sicht beschreibt Polyvalenz in Computerspielen die Fähigkeit eines Systems (des Spiels), sich durch die Interaktionen seiner Nutzer (Spieler) zu diversifizieren und zu entwickeln. Psychologisch betrachtet spiegelt Polyvalenz die indi‐ viduelle Konstruktion von Bedeutungen wider, die von persönlichen Erfahrungen, kognitiven Stilen, konativen und affektiven Zuständen der Spieler beeinflusst wird. Glossar 33 <?page no="34"?> Popularphilosophisch | Philosophie, die sich an ein allgemeines Publikum richtet und oft vereinfachte Darstellungen komplexer Ideen beinhaltet. Post-Processing | Eine Technik in der digitalen Bildverarbeitung, auch als Mastering bezeich‐ net, bei der Bilder, Ton oder Videos nach der initialen Aufnahme bearbeitet werden, um visuelle oder aber auditive Effekte zu verbessern oder hinzuzufügen. Postulat | Eine Annahme oder Behauptung, die als wahr angenommen wird ohne Beweis, oft als Grundlage für weiteres Argumentieren oder Theoriebildung verwendet. Prädiktion | Vorhersage eines zukünftigen Ereignisses oder Zustands auf der Basis von Daten oder früheren Erfahrungen. Präferenz | Vorzug oder Tendenz, eine Option oder ein Objekt gegenüber anderen zu bevorzu‐ gen. Prämisse |Voraussetzung oder Annahme, auf der weitere Argumente oder Schlussfolgerungen basieren. Praxeologie | Paradigma oder Studium menschlichen Handelns und Verhaltens. Progression | Die fortschreitende oder sequenzielle Entwicklung von Ideen, Ereignissen oder Phänomenen. Progressivität | Prozess der Anwendung theoretischen Wissens auf praktische Probleme oder Situationen in verschiedenen Feldern wie Bildung, Technologie oder Management. Prosumer | Mit dem Terminus Prosumer (hybrid aus ‚producer‘ und ‚consumer‘ gebildet) werden Personen bezeichnet, die sowohl Konsument als auch Produzent eines bestimmten ökonomischen Guts sind. Psychoakustik | Das Studium der psychologischen und physiologischen Reaktionen des Menschen auf Schall, einschließlich der Wahrnehmung von Klang und Musik. Psychographie | Die Studie von Persönlichkeitsmerkmalen, Interessen und Lebensstilen von Personen wird oft verwendet in der Markt- und Sozialforschung, um psychologische Profile von Konsumenten oder verschiedenen Gruppen innerhalb einer Gesellschaft zu erstellen. Psychopathologie der Spielsucht | Studium der psychologischen Störungen, die mit exzessi‐ vem oder pathologischem Spielen verbunden sind. Questlinie | Eine Abfolge von Aufgaben oder Herausforderungen in einem Videospiel, die ein Spieler lösen muss, um Fortschritte im Spiel zu erzielen. Diese Aufgaben sind oft in einer narrativen Struktur verankert und tragen zur Entwicklung der Spielgeschichte bei. Räsonieren | Räsonieren bezeichnet den Prozess des Nachdenkens oder Argumentierens in einer logischen und kritischen Weise. Es umfasst oft das gründliche Erörtern und Abwägen von Gründen und Argumenten zu einem spezifischen Thema oder einer Fragestellung. Redundanz | Überflüssigkeit oder Wiederholung von Informationen, die über das notwendige Maß hinausgeht. Repräsentationsverständnis | Verständnis darüber, wie unterschiedliche Formen der Darstel‐ lung in Medien und Kunst funktionieren. Resilienz | Fähigkeit, sich von Rückschlägen zu erholen oder sich an schwierige Bedingungen anzupassen. 34 Glossar <?page no="35"?> Retrieval | Der Prozess des Wiederabrufens oder Zugriffs auf gespeicherte Informationen aus dem Gedächtnis oder einer Datenbank. In der kognitiven Psychologie bezieht es sich auf die Fähigkeit, sich an früher gelernte Informationen zu erinnern. Reverb | Ein Effekt in der Akustik und Audioproduktion, der den Klang von Echos oder Reflexionen eines Tons in einem Raum oder einer Umgebung simuliert, um Tiefe und Raumklang zu erzeugen. Rezeptionssoziologie | Studium der Art und Weise, wie verschiedene Gesellschaftsgruppen Medieninhalte konsumieren und interpretieren. Rezeptionsverständnis | Verständnisformation, wie Rezipienten Medieninhalte aufnehmen und interpretieren. Reziprozität | Ein Prinzip oder eine Praxis des gegenseitigen Austauschs, bei dem Aktionen oder Vorteile zwischen den Parteien ausgetauscht werden. In den Sozialwissenschaften beschreibt es oft soziale Interaktionen, bei denen gegenseitige Vorteile oder Dienste erwartet werden. Rigor | Strenge, Genauigkeit oder gründliche Vorgehensweise in wissenschaftlichen Explora‐ tionen. Satifaktion | Zufriedenheit beschreibt ein Gefühl der Erfüllung oder des Glücks, das aus der Erfüllung von Bedürfnissen oder Wünschen resultiert. Es wird oft in Kontexten wie Kundenzufriedenheit, Arbeitszufriedenheit usw. verwendet. Scholastisch | Bezieht sich auf den akademischen, pedantischen oder formalistischen Ansatz, insbesondere im Zusammenhang mit Autoritäten der mittelalterlichen Scholastik (maßgeb‐ liche philosophische und theologische Lehrtexte als gebundene Schulwissenschaft) . Selbstkonzept | Die Gesamtheit der Überzeugungen, die eine Person über sich selbst in Bezug auf das Selbstbild hat. Serious Games | Spiele, die über Unterhaltung hinausgehende Ziele verfolgen, wie Bildung, Training oder Probleme. Shader-Technologie | Eine Technik in der Computergrafik, die die Darstellung von Licht, Schatten und Textur auf 3-D-Modellen steuert. Shaders sind kleine Programme, die spezifi‐ sche Aspekte der Bild-Rendering auf der Grafikkarte verarbeiten. Shepard-Ton | Ein akustisches Illusionsphänomen, bei dem eine Reihe von Tönen so erscheint, als würde sie kontinuierlich in der Tonhöhe auf- oder absteigen, obwohl sie sich in einem kontinuierlichen Kreislauf wiederholen. Soteriologie | Lehre vom Erlösungswerk Christi und seine heilsgeschichtliche Bedeutung für die Menschheit. Soziographie | Die Exploration der sozialen Strukturen und Beziehungen innerhalb einer Gesellschaft, oft durch detaillierte Beschreibungen spezifischer sozialer Phänomene und ihrer räumlichen Verteilung. Spieltheorie | Die Spieltheorie ist eine mathematische Methode, die das rationale Entschei‐ dungsverhalten in sozialen Konfliktsituationen ableitet, in denen der Erfolg des Einzelnen nicht nur vom eigenen Handeln, sondern auch von den Aktionen anderer abhängt. Suspension | Das zeitweise Aussetzen oder Aufhängen eines Zustands oder Prozesses. Sustainable Development Goal 4 | Ziel 4 der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen, das auf inklusive, gerechte und hochwertige Bildung abzielt und Glossar 35 <?page no="36"?> lebenslanges Lernen für alle fördern will. Es beinhaltet spezifische Ziele zur Verbesserung des Zugangs zu Bildung auf allen Ebenen, von der Vorschule bis zur höheren Bildung, sowie die Förderung von Bildungschancen für benachteiligte Gruppen. Taxonomie | Systematische Methode zur Klassifizierung und Organisation von Informationen, basierend auf gemeinsamen Merkmalen. Teleologie | Die Lehre von den Sinn-, Ziel-, Wert- und Zweckursachen oder die Betrachtung von Endzielen oder Zwecken in natürlichen Prozessen oder menschlichen Handlungen. Terminus | Fachausdruck oder spezifischer Begriff in einem bestimmten Fachgebiet. Theorem | Ein Satz oder eine Aussage, die innerhalb eines logischen Rahmens, wie z.-B. einer mathematischen oder wissenschaftlichen Theorie, bewiesen wird. Theorie-Praxis-Transfer | Prozess der Anwendung theoretischen Wissens auf praktische Probleme oder Situationen in verschiedenen Feldern wie Bildung, Technologie oder Manage‐ ment. Theorietriangulation | Ansatz in der Forschung, bei dem mehrere theoretische Konzepte genutzt werden, um ein Phänomen zu analysieren und eine umfassendere Durchdringung zu erlangen. Transdisziplinär | Geht über interdisziplinäre Ansätze hinaus und schafft ein neues Wis‐ sensniveau, das die Grenzen traditioneller Disziplinen überschreitet, indem es Expertise und Erklärungsmodelle aus verschiedenen Bereichen kombiniert, um neue Theorien oder Konzepte zu erarbeiten. Transduktion | In der Biologie bezieht sich Transduktion auf den Prozess, durch den geneti‐ sches Material von einem Bakterium zum anderen durch Viren übertragen wird. In der Physik und Technologie beschreibt es die Umwandlung einer Form von Energie in eine andere, wie beispielsweise die Umwandlung von Lichtenergie in elektrische Signale in Sensoren. In der Medienwissenschaft kann Transduktion den Prozess beschreiben, durch den Informationen oder Daten von einem Medium in ein anderes konvertiert oder übertragen werden, um unterschiedliche sensorische Modalitäten zu aktivieren. Transformationsprozess | Der Prozess der Veränderung oder Umwandlung in einem bestimm‐ ten Bereich, wie etwa in politischen, sozialen, ökonomischen oder ökologischen Systemen. Bezieht sich oft auf signifikante und grundlegende Veränderungen in der Struktur oder Funktion des Systems. Transgression | Das Überschreiten von Grenzen oder Normen, oft in einem sozialen, morali‐ schen oder künstlerischen Kontext. Transliteralität | Die Verschmelzung oder das Überschreiten von literalen oder literarischen Grenzen wird oft verwendet, um die dynamische Beziehung zwischen verschiedenen Texten oder Medien zu beschreiben, die sich aufeinander beziehen oder ineinander übergehen. Transmedia | Die Praxis, eine Erzählung oder Marke über mehrere Medienplattformen hinweg partizipativ mittels Co-Creation und User-Innovation mithilfe der Prosumer auszudehnen, wobei jedes neue Medium einen eigenständigen Beitrag zur Gesamtgeschichte leistet und so eine einheitliche und koordinierte Unterhaltungserfahrung schafft. Transzendenz | Der Begriff beschreibt das Überschreiten oder Übersteigen der normalen physischen oder geistigen Grenzen. In der Philosophie und Religion wird es oft verwendet, 36 Glossar <?page no="37"?> um auf Erfahrungen oder Entitäten zu verweisen, die über die bekannte materielle Welt hinausgehen. UX-Design | User Experience Design: Gestaltung von Produkten, Systemen oder Dienstleis‐ tungen mit dem Ziel, die Benutzererfahrung zu optimieren. Es berücksichtigt Aspekte wie Usability, Zugänglichkeit, Effizienz und Ästhetik. Virtual Reality | Eine computergenerierte Umgebung, die mit speziellen elektronischen Geräten wie einem Helm mit Bildschirm oder Handschuhen mit Sensoren betreten und interagiert werden kann. Visuomotorische Koordination | Die Fähigkeit, visuelle Wahrnehmungen mit motorischen Aktionen zu koordinieren. Dies umfasst die präzise Steuerung von Handbewegungen, basierend auf visuellen Inputs. Häufig erforderlich bei Aktivitäten wie Sport, Autofahren und verschiedenen Formen manueller Arbeit. Web 3.0 | Bezeichnet die dritte Generation des Internets, die sich durch die Adaption von se‐ mantischen Webtechnologien, künstlicher Intelligenz und dezentralisierten Netzwerken (wie Blockchain) auszeichnet, um personalisiertere, intelligentere und autonomere Online-Erfah‐ rungen zu eröffnen. Im Gegensatz zum Web 2.0 (‚Ich-bin-drin-Netz‘) ist das Web 3.0 ein ‚Mitmach-Netz‘ und basiert maßgeblich auf der Community of Practice. Web 4.0 | Oft als das „Symbiotische Web“ bezeichnet, stellt es die Vision eines Internets dar, in dem Maschinen und Menschen nahtlos interagieren. Web 4.0 integriert umfassende Automatisierung, intelligente Assistenten und adaptive, lernfähige Systeme in den Alltag der Nutzer. Wissenschaftsdidaktik | Fachgebiet, das sich mit den Methoden und Techniken des Lehrens und Lernens in den Wissenschaften befasst. Glossar 37 <?page no="39"?> Abkürzungsverzeichnis D.Th. | Doctor of Theology DIN EN ISO 9241-11 | Anforderungen an die Gebrauchstauglichkeit DIN EN ISO 9241-110 | Menschzentrierte Dialog- und Interaktionsprinzipien mit dem Fokus auf heuristischer Komplexitätsreduktion DIN EN ISO 9241-210 | Prozess der menschzentrierten Gestaltung gebrauchstauglicher inter‐ aktiver Systeme DSP | Digital Signal Processor EAA | European Accessibility Act EU | Europäische Union FMOD | Ein weit verbreitetes Soundeffekt-Tool zur Erstellung und Implementierung von Audio in Videospielen und anderen interaktiven Medienanwendungen. fMRT | Funktionelle Magnetresonanztomographie: Ein bildgebendes Verfahren, das verwendet wird, um die Gehirnaktivität zu messen, indem es Veränderungen im Blutfluss erfasst, die mit Hirnaktivität korrelieren. FRSA | Full Fellow of the Royal Society for the Encouragement of Arts, Manufactures and Commerce (RSA) GBL | Game-based Learning GmbH | Gesellschaft mit beschränkter Haftung HCI | Human-Computer Interaction ISO | International Organization for Standardization IT | Informationstechnologie KI | Künstliche Intelligenz MEDA | Monitoring and Evaluation for Disability-Inclusive Development Accountability: Ein Ansatz oder eine Methode zur Überwachung und Bewertung von Entwicklungsprojekten, die sich auf die Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen konzentrieren. MMORPG | Massively Multiplayer Online Role-Playing Game: Ein Genre von Computerspielen, das es einer großen Anzahl von Spielern ermöglicht, gleichzeitig in einer virtuellen Welt zu interagieren und Rollenspiel-Elemente zu erleben. MOBA | Multiplayer Online Battle Arena: Ein Genre von Computerspielen, das typischerweise Teams von Spielern in kompetitiven, strategischen Kämpfen auf speziell entworfenen Spiel‐ karten einsetzt. MR | Mixed Reality NPCs | Non-Player User-Controlled Characters o. g. | oben genannten PAS 1032 | Publicly Available Specification 1032: Ein spezifischer Kriterienkatalog für E-Le‐ arning, der Richtlinien und Standards für die Erstellung und Bewertung von digitalen Lerninhalten und Plattformen bereitstellt. PBL | Play-based Learning <?page no="40"?> PECMA | Perception, Emotion, Cognition, Motor, Action: Ein theoretisches Modell, bekannt als PECMA-Flow-Theorie, das die dynamische Interaktion zwischen Wahrnehmung, Emotion, Kognition, motorischen Fähigkeiten und Handlungen untersucht, um zu erklären, wie Menschen auf komplexe Stimuli reagieren. RPG | Role-Playing Game: Ein Spielgenre, bei dem Spieler die Rollen von Charakteren in einer fiktiven Umgebung übernehmen, oft in einem narrativ gesteuerten und interaktiven Abenteuer. SDG 4 | Sustainable Development Goal 4 SK | Selbskontrolle SODIS | Standards Of Design for Inclusive Systems: Ein Kriterienkatalog im Bereich E-Learning, der sich auf die Entwicklung von zugänglichen Lernsystemen konzentriert, die Inklusivität und Barrierefreiheit fördern. u. a. | unter anderem UI | User Interface USK | Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle UX | User Experience VR | Virtual Reality XR | Extended Reality z. B. | zum Beispiel 40 Abkürzungsverzeichnis <?page no="41"?> Einleitung Die Game Studies und die Ludologie sind zwei eng miteinander konvergierende Fachdisziplinen, die sich der wissenschaftlichen Exploration und Explikation des Spiels widmen. Während der englische Terminus ‚Game Studies‘ etymologisch primär auf digitale Spiele abzielt, erfasst die ‚Ludologie‘ im deutschen Kontext ein breiteres Spektrum, angefangen bei Spielpraktiken und -konventionen, das über „Games“ per se hinausgeht und explorative, konstruktive, transmediale, fantasievolle und rollenspie‐ lerische Aspekte des ‚Spielens‘ integrativ umfasst. Das Phänomen ‚Spiel‘ wird in diesem Rahmen daher nicht nur als eine Tätigkeit mit festem Regelwerk betrachtet, sondern auch als interdisziplinäres, soziales und kulturelles Phänomen, das die menschliche Interaktion, Kreativität und Identitätsbildung bis dato holistisch prägt [1; 2; 33; 35; 39; 88; 604; 605; 606; 938; 659; 687]. Darüber hinaus lassen sich die Wurzeln der Ludologie und Spielforschung rezept‐ ionsgeschichtlich bis weit in die europäische Aufklärung hinein zurückverfolgen, als Denker wie Friedrich Schiller [473; 474; 475; 478; 485] und Johann Christoph Friedrich GutsMuths [510; 514] die Bedeutung und Entität des Spiels für die menschliche Entwicklung und die kulturelle Bildung hervorhoben. Im Laufe der Zeit bildete sich das Forschungsfeld zu einem inter- und transdisziplinären Gebiet heraus, das kulturwis‐ senschaftliche, medien- und informationswissenschaftliche, sozialwissenschaftliche und pädagogische Ansätze integriert, um eine umfassende Durchdringung des Spiels als kulturelle Praxis ins Leben zu rufen. Im Kontext dessen haben sich Game Studies international zu einem interdisziplinä‐ ren Forschungsfeld geformt, das nicht nur digitale Spiele, sondern ebenfalls analoge Brett-, Karten-, Rollen- und Sportspiele umfasst. Im Gegensatz zum englischen Theo‐ rem ‚Play‘ und ‚Game‘ werden in den Game Studies phänomenologisch ebenfalls das ‚freie Spiel‘ (Play), das ‚Spielzeug‘ (Toy) und das ‚Glücksspiel‘ (Gambling) unter‐ sucht, wodurch die Indikatoren aus unterschiedlichen Betrachtungen exploriert und determiniert werden. Es ist nicht überraschend, dass dabei nicht nur die Strukturen und Mechaniken der Spiele per se im Vordergrund stehen, sondern auch die soziale, instruktionspsychologische und kulturelle Wirkung auf die Spieler als Rezipienten und die sie umgebenden Gesellschaften. Forschungsansätze, häufig mittels Theorie-, Investigator- und Methodentriangulation, u. a. aus den Fachgebieten der Sozial-, Kultur- und Medienwissenschaften, explorieren darüber hinaus, wie Spiele als kulturelle Artefakte gesellschaftliche Werte repräsentieren und identitätsstiftend wirken. Die Sozialwissenschaften wiederum dekonstruieren das Spiel‐ verhalten im Kontext sozialmotivationaler Interaktion und Gemeinschaftsbildung, während die Geistes-, Informations- und Kommunikationswissenschaften Spiele auf ihre narrative, symbolische und ästhetische Funktion hin ergründen. Gleichzeitig beleuchten Game- und Instruktionsdesign-Ansätze, wie Spielmechaniken und -ästhetik hybrid genutzt werden, <?page no="42"?> um zeitgenössische Spiele zu konzipieren, die das Potenzial haben, neue Formationen der Interaktion und des Erlebens gemäß DIN EN ISO 9241-11 zu schaffen. Folglich fokussieren sich informationstechnologische, kommunikations- und infor‐ mationswissenschaftliche Forschungsansätze derzeit in der Regel auf die Exploration der Konvergenzfaktoren, insbesondere in Bezug auf Technologie, Künstliche Intel‐ ligenz (KI, AI), Kryptographie, Monetarisierung, Medien- und Kommunikationswir‐ kung, agile Managementmethoden sowie Fragen der Anschluss-, Innovations- und Zukunftsfähigkeit mithilfe von Game-Engines und deren Lizenzpraxis, was insbeson‐ dere im Umfeld des Digital-Games-Business eine derzeit sehr zentrale Fragestellung der gegenwärtigen Arbeitswirklichkeit darstellt. Damit einhergeht, dass die Game Studies und die Ludologie in der Gegenwart ein umfassendes Forschungsgebiet darstellen, das die vielfältigen Facetten des Spiels als kulturelles, soziales und mediales Phänomen untersucht und somit zu einer inhaltsreicheren Kenntnis von Spielen und ihrer Bedeutung in der zeitgenössischen Wissensgesellschaft beiträgt. In dieser theoretischen Konsequenz soll Ihnen diese vorliegende Einführung „Grundwis‐ sen Game Studies-und Ludologie“ eine Übersicht über das interdisziplinäre Forschungsfeld der Spiele bieten. Thematisch werden in diesem Zusammenhang sowohl die historisch-tra‐ ditions-, wirk- und formgeschichtlichen Entwicklungen als auch die verschiedenen phäno‐ menologischen Ansätze expliziert. Dies schließt des Weiteren ein, relevante Fachbegriffe und Methodologien diskursiv zu eruieren, d.-h. sämtliche Kontextfaktoren in dieser Causa aufzugreifen und zu vermitteln, die für Sie kausal von Bedeutung für das Begreifen von Spielen sind, d. h. zum einen als sozio-kulturelle Kerndimension, zum anderen als medial affirmative Artikulation einer ästhetischen Praxis. Darauf aufbauend wird Ihnen inhaltlich mit Blick auf das Repräsentations-, Per‐ zeptions- und Rezeptionsverständnis der Rezipienten ebenfalls eine Bandbreite an Forschungsparadigmen aufgezeigt, von den systematisch-philosophischen und scho‐ lastischen Prämissen bis hin zu zeitgenössischen instruktionspsychologischen und in‐ formationstechnologischen Entwicklungen. Das Werk erhebt jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern soll Ihnen als umfassende Einführung dienen, die weitere Auseinandersetzungen mit diesem vielschichtig strukturierten Forschungsfeld auch zukünftig zugänglich macht. Zu guter Letzt noch ein Hinweis: Der profunde Duktus dieses Werkes entspricht den Anforderungen hochschulischer Lehre und unterstützt die Zielsetzung der Sustainable Development Goal 4 (SDG 4) „hochwertige Bildung“. In Übereinstimmung mit den Emp‐ fehlungen des Wissenschaftsrats, der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) und der Hochschulrektorenkonferenz sichert die präzise und spezifizierte Fachsprache die wissen‐ schaftliche Qualität und gewährleistet eine profunde Auseinandersetzung mit komplexen Sachverhalten. Für eine leichtere Verständlichkeit und zur Unterstützung der Lesenden ist ein → Glossar enthalten, das spezifische Fachbegriffe dementsprechend erläutert. Viel Freude beim Entdecken, Vertiefen und Reflektieren der Inhalte dieses Lehr‐ buchs! 42 Einleitung <?page no="43"?> 1 Einführung in die Game Studies ➲ Lernziele Nach eingehender Exploration und Reflexion des vorliegenden Kapitels werden Sie ein fundiertes Verständnis dafür erlangen, wie Johan Huizinga [1; 2] das Phänomen des Spiels in seiner formalen Struktur definiert und welche Zielgruppen, d. h. Rezipienten, sich dem Spielakt zuwenden. Weiterführend erlangen Sie Kenntnis über die Evolution diversifizierter Spieltheorien, die sich im Laufe der Zeit herauskristallisiert haben. Vor diesem Hintergrund erschöpfen sich diese Theorien nicht in der bloßen Erläuterung der funktionalen Bedeutung des Spiels; vielmehr unterstützen sie initiativ, dass Sie einen nachvollziehbaren Einblick in die vielschichtigen Aspekte des Spielens per se erhalten. Durch die Anwendung der „Taxonomie für Digitale Spiele“, wie sie von Jantke et al. [661] formuliert wird, werden Sie ein Instrumentarium an die Hand bekommen, mit dem Spiele mit Präzision determiniert und klassifiziert werden können. Abschließend werden Sie in die Lage versetzt, die Entwicklungsströme der modernen Game Studies nachzuvollziehen und deren Beitrag zur kulturellen und sozialen Bedeutung von Spielen zu verstehen. Konklusiv werden Sie wie folgt befähigt: • Johan Huizingas Systematisierung des Spiels als ein konstitutives kulturelles Phänomen zu verstehen und dessen konstitutive Relevanz für die Gesellschaft zu erkennen. • Die vielschichtigen Leitgedanken, die sich um das Phänomen ‚Spiel‘ ranken, zu explorieren und deren evolutionäre Entwicklung-diskursiv nachzuvollziehen. • Den Nutzen und die elaborierten Einsichten, die Spieltheorien per se bieten, zu erfassen und auf verschiedene Kontexte anwendungsbezogen anzuwenden. • Mit der von Jantke et al. [661] elaborierten „Taxonomie für Digitale Spiele“ Spiele selbständig und substantiiert determinieren und präzise klassifizieren zu können. • Die instruktionspsychologischen Entwicklungsprozesse und theoretischen Grund‐ lagen der modernen Game Studies zu durchdringen und deren wissenschaftliche Bedeutung zu würdigen. • Spiele per se nicht nur als Unterhaltungsmedium zu begreifen, sondern ebenfalls als heterogene, kulturelle und soziale Praxis positiver Affirmation zu verstehen, die entwicklungsgeschichtlich tief in den menschlichen Konventionen verwurzelt ist. „Das Menschenleben ist aus Ernst und Spiel zusammengesetzt, und der Weiseste und Glücklichste verdient nur derjenige, genannt zu werden, der sich zwischen beiden im Gleichgewicht zu bewegen versteht [3].“ (Goethe) <?page no="44"?> Merke | Das Spiel ist ein signifikanter und ubiquitärer Faktor der menschlichen Historie sowie der kulturellen Evolution. Infolgedessen ist die diesbezügliche sozio‐ logische Verankerung exemplarisch durch die Schriften renommierter Philosophen der Antike, insbesondere Platon und Aristoteles, popularphilosophisch sowie scho‐ lastisch untermauert, die dem Spiel eine konstitutive Funktion in der teleologischen Entwicklung von Logik, Ethik und gesellschaftlicher Ordnung beimessen [4; 5; 6; 701; 705; 706]. Gleichermaßen zeigen die archäologischen Funde ebenfalls mit Nachdruck, wie zum Beispiel die Entdeckung von Brettspielen auf dem Territorium des antiken Ägyptens, deren Existenz bis zu 5000 Jahre zurückdatiert werden kann, eine kontextreiche und transhistorische Bedeutung des Spiels [7; 8; 9; 10]. Daraus geht hervor, dass diese Artefakte und philosophischen Überlegungen eindrucksvoll bezeugen, wie das Spiel über Epochen hinweg als ein integraler Bestandteil der menschlichen Kultur und gesellschaftlichen Interaktion fungiert hat, welches sowohl kognitive als auch soziale Kompetenzen sowie Konventionen schult und die kulturelle Heterogenität sowie die sozialen Strukturen menschlicher Gemeinschaften widerspiegelt [11; 12; 708]. 44 1 Einführung in die Game Studies <?page no="45"?> Figure 1: Ein griechischer Philosoph und ein antiker Ägypter beim Spiel während eines popularphiloso‐ phisch-dialektischen Diskurses. 1.1 Das Spiel: Historische Wurzeln Die Definition und konzeptionelle Erfassung des Begriffs ‚Spiel‘ stellen fachwissen‐ schaftlich eine Herausforderung dar, da dieser Terminus innerhalb der akademischen Disziplinen eine vielgestaltige und polyseme Interpretation erfährt [12; 13; 14; 15]. Es herrscht jedoch weitgehende Einigkeit darüber, dass ursprungs- und formge‐ schichtlich sich der semantische Ursprung des Terminus ‚Spiel‘ im Kontext der althochdeutschen Sprache auf das Wort ‚spil‘ zurückführen lässt, welches primär Tanzbewegungen beschrieb [13; 14; 15]. Daraus geht hervor, dass die diesbezügliche etymologische Wurzel bereits die intrinsische Bewegungsdynamik als emergenten 1.1 Das Spiel: Historische Wurzeln 45 <?page no="46"?> Zustand offenbart, die dem Spielbegriff innewohnt [17; 18; 19; 20]. Dementsprechend entfaltet sich die Vielschichtigkeit des Phänomens ‚Spiel‘ weit über diese Ursprungsbe‐ urteilung hinaus, indem es sich als ein äußerst diffiziles, interdimensionales und schwer zu erfassendes Phänomen der Lebenswirklichkeit präsentiert [12]. Vor dem Hinter‐ grund obiger Definition lässt sich folglich mit den mannigfaltigen sowie strukturellen Ausprägungen des Spiels ein weiter Bogen von einfachen, physischen Aktivitäten wie dem Falten und Begrenzen eines Blattes Papier bis hin zu hochkomplexen und strate‐ gischen Kampfspielen spannen, die inzwischen auch als professionelle Berufsfelder Anerkennung finden [12]. Darüber hinaus kann das Spiel sowohl in Form von einfachen, vergnüglichen Tätigkeiten mit Klanghölzern als auch in der Ausübung virtuoser Klaviermusik zum Ausdruck kommen [20; 21; 22; 23; 24]. Demzufolge offenbart sich die strukturelle sowie systemische Mehrschichtigkeit des Spielens somit nicht nur in seiner physischen oder gar intellektuellen Ausführung per se, sondern ebenfalls in den kerndimensionalen Reziprozitäten seiner sozialen-Bedeu‐ tungsmuster und Konventionen [25; 700]. Transferbeispiele | Exemplarisch kann demnach ein Schachspiel simultan verschiedene Dimensionen des Spielbegriffs repräsentieren - von der physischen Bewegung der Figuren über die intellektuelle Strategieentwicklung bis hin zur sozialen Interaktion zwischen den Spielenden. In dieser Kausalfolge kann es so‐ wohl als triviales Freizeitvergnügen als auch als professioneller E-Sport betrieben werden, wodurch die polyseme Natur des Spielbegriffs zutage tritt.- Sobald Kinder ‚Familie‘ spielen, zeigt sich die Vielschichtigkeit des Spielbegriffs besonders deutlich - es inkludiert physische Bewegungen (wie beim ursprüng‐ lichen ‚spil‘), soziale Interaktionen, kulturelle Bedeutungsmuster und Konven‐ tionen. Dieses scheinbar simple Spiel ist gleichzeitig Zeitvertreib, aneignungs‐ formativer Lernprozess und kulturschaffendes Element, das gesellschaftliche Strukturen reproduziert und transformiert. In der deduktiven Ableitung kann Spielen einerseits als ein trivialer Zeitvertreib wahrgenommen werden, andererseits aber auch als ein kulturschaffendes und -prä‐ gendes Konstrukt verstanden werden, welches konventionelle Beziehungen zwischen ‚Spiel‘ als Causa (Sache) und ‚Spiel‘ als Significatio (Bedeutungssystem) gesellschaftlich konstituiert sowie sozialisiert [26; 27; 28]. 46 1 Einführung in die Game Studies <?page no="47"?> Merke | Substanziell offenbart sich die polyvalente Natur des Spiels in seiner strukturbildenden Signifikanz hinsichtlich der kulturellen und gesellschaftlichen Transformation humanspezifischer Evolutionsprozesse, wobei es nicht nur die individuelle Kreativität und expressive Potenzialität intensiviert, sondern simultan zur Genese kollektiver Identitätsstrukturen und sozialer Konventionen in rezipro‐ ker Interdependenz konstituiert [12]. Figure 2: Was ist ‚Spiel‘? 1.1 Das Spiel: Historische Wurzeln 47 <?page no="48"?> 1.1.1 Die Komplexität des Spiels: Huizingas Vision und die Unvorhersehbarkeit des Spielerlebnisses Vor etwa sechs Jahrzehnten ergänzten Computerspiele die seit Jahrtausenden veran‐ kerte Tradition des Spielens um eine signifikante Facette [29]. Vor diesem Hintergrund erfuhr das Phänomen ‚Spiel‘ bis in die ersten Jahrzehnte des zwanzigsten Jahrhunderts hinein jedoch aus wissenschaftlich-ontologischer Perspektive eine marginale Erörte‐ rung, ohne diskursive analytische oder deskriptive Aufmerksamkeit zu erhalten [30; 31; 32].- Eine paradigmatische Wende in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem obigen Phänomen Spiel ereignete sich im Jahr 1938 durch die Publikation des kul‐ turanthropologischen Werkes „Homo ludens“ von Johan Huizinga [33; 1; 2]. In diesem Schlüsseltext wird das Spiel nicht nur als eine kulturelle Praxis per se verstanden, die in der menschlichen Traditions- und Formgeschichte rezeptiv tief verwurzelt ist, sondern ebenfalls als originäres Konstituens, d. h. als ein grundlegendes, wesensbestimmendes Element als Resultat der Geschichte, das essenziell für die Entwicklung sowie die daseinsbestimmende Anschlussfähigkeit und Existenzbewältigung der menschlichen Kultur und Gesellschaft ist [12; 33; 34; 35; 36; 37; 38; 707]. Huizinga [1; 2; 33] hat schließlich seine Explikation in diesem Kontext sowohl aus ludologischer als auch kulturphilosophischer Perspektive hermeneutisch konzeptuali‐ siert und dabei paradigmatische Erklärungsmodelle auf das Spiel generiert, wodurch er den Initialpunkt einer systematisch-wissenschaftlichen Auseinandersetzung deter‐ miniert, die die polyvalenten Kerndimensionen und die essenzielle Bedeutsamkeit des Spielens in der humanspezifischen Kulturgenese integrativ verortet [73; 74]. Huizinga-(33; 1; 2) konstatiert in diesem Kontext daher wie folgt: - „Der Form nach betrachtet kann man das Spiel also zusammenfassend eine freie Handlung nennen, die als ‚nicht so gemeint‘ und außerhalb des gewöhnlichen Lebens stehend empfun‐ den wird und trotzdem den Spieler völlig in Beschlag nehmen kann, an die kein materielles Interesse geknüpft ist und mit der kein Nutzen erworben wird, die sich innerhalb einer eigens bestimmten Zeit und eines eigens bestimmten Raums vollzieht, die nach bestimm‐ ten Regeln ordnungsgemäß verläuft und Gemeinschaftsverbände ins Leben ruft, die sich ihrerseits gern mit einem Geheimnis umgeben oder durch Verkleidung als anderes als die gewöhnliche Welt herausheben.“ Dieser Aspekt ist insofern von großer Bedeutung, als dass dementsprechend jedes Spiel sowohl situativ als auch sozial eine eigenständige, fiktive Welt konstituiert, geprägt und bestimmt durch spezifische Regeln, Akteure und Handlungsstränge, unabhängig davon, ob es sich um ein Brettspiel, ein Rollenspiel, ein Computerspiel oder das Spiel mit Puppen und Bauklötzen handelt [40; 41; 42]. Der Kern des Spiels zeigt sich demnach grundsätzlich im Konzept des „Als-ob“, durch das eine alternative Realität in den Kognitionen und dispositiven Aktionen der Spielenden wiederum erschaffen wird [72]. Innerhalb dieser selbst konstruierten Wirklichkeit sind den Imaginationen bis an die Grenzen der Fantasie kaum Schranken 48 1 Einführung in die Game Studies <?page no="49"?> gesetzt [42; 43; 44]. Daraus geht hervor, dass das Spiel als Konvention einen expansiven Raum für Experimentierfreudigkeit, Erkundung, Ausdruck und Erholung von den Limitationen des alltäglichen Lebens lanciert, als Ausdruck des individuellen und kollektiven Repräsentations-, Perzeptions- und Rezeptionsverständnisses [45; 46; 47]. Es ist nur nachvollziehbar, dass das Spiel den Spielenden die Autonomie, innerhalb dieses fiktiven Kontextes mit Symbolen aus der Realität nach eigenem Ermessen zu interagieren, gewährt - eine Freiheit zur Fiktion, die gleichermaßen Parallelen in der künstlerischen Schöpfung findet [47; 48; 49; 50; 51]. Im Zuge dessen wird in der entwicklungspsychologischen Exposition das „Als-ob-Spiel“ oder das sogenannte ‚Symbolspiel‘ als eine paradigmatische Veranke‐ rung kindlicher Kognition und Kreativität determiniert, die von einer konventionellen Realitätsinterpretation im Lichte dieser Tatsachen grundsätzlich abweicht [75; 76, 77]. Jedoch ist zu konstatieren, dass es simultan eine ausschlaggebende pädagogische Funktion erfüllt, die sich bereits im hellenistischen Pädagogik-Konzept der ‚paideia‘ (aus altgriechisch παῖς (pais) für Kind und ἄγειν (agein) für führen) widerspiegelt, welches die systematische Transition von der familiären Sphäre zur institutionalisier‐ ten Übungs- und Bildungsstätte als charakteristisches Merkmal antiker Erziehungs‐ praxis beschreibt. Innerhalb dieses hochkomplexen Spielrahmens artikulieren die Partizipierenden eine modifizierte Realität, die sich durch eine eigene, oft kollektiv konstruierte oder aber individuell imaginierte Ordnung auszeichnet und infolgedessen in einem Raum der Vergemeinschaftung spezifische Konventionen und edukative Entwicklungsprozesse simultan formt [12]. Es besteht des Weiteren konsenstheoretisch Einigkeit darüber, dass dieser ab der zweiten Hälfte des zweiten Lebensjahres prominent dokumentierte Spielmodus eine signifikante Transformation der Spielakteure, ihrer Handlungen und der verwendeten Artefakte in ihrer symbolischen Repräsentation initiiert [78]. Daraus geht hervor, dass Kinder dabei in die Rollen kulturell ikonischer oder phantastischer Figuren schlüpfen sowie Handlungen ausführen, die in der physischen Welt nicht realisierbar sind, d. h., sie ersetzen alltägliche Artefakte durch Spielartefakte oder aber imaginative Substitute [79; 80; 81]. Während die anfänglichen Spielphasen durch eine hohe Abhängigkeit von realitäts‐ nahen Repliken gekennzeichnet sind, synthetisieren sich die Spielstrukturen in dieser Konfiguration zunehmend zu polymorphen narrativen Skripts [82]. Realitätsnahe Artefakte werden unter diesen Voraussetzungen sukzessive durch abstrakte Substitute ersetzt, und expressive Modalitäten wie Sprache und Gestik treten in der Folge in den Vordergrund, um die konkreten Handlungsausführungen zu substituieren, die dann nur noch symbolisch angedeutet werden [83; 84; 85]. Die obigen Ausführungen konkretisieren, dass die Evolutionsdynamik des „Als-ob-Spiels“ eindrücklich die fortschreitende kognitive, konative und soziale Ent‐ wicklung des Kindes und dessen Fähigkeit herausstellt, abstrakte Konzepte und umfas‐ sende soziale Interaktionen innerhalb eines sicheren und kontrollierbaren Rahmens zu erproben [86; 87]. Auf diese Weise amplifiziert dieser Prozess nicht nur die individuelle 1.1 Das Spiel: Historische Wurzeln 49 <?page no="50"?> Kreativität, sondern ebenfalls die Einsicht für und die Navigation in sozial-reziproken Strukturen-[6; 37; 38; 704; 707]. Im Rahmen dieser emergenten Dynamik zeichnet sich die Spielwelt häufig des Weiteren durch eine Anreicherung mit Materialien oder Symbolen aus der physischen Umwelt aus, wie z. B. Spielzeugautos, Puppen oder experimentelles Baumaterial [51; 52; 53]. Kinder adaptieren in diesem Szenario sowohl kommerzielle Spielzeuge als auch alltägliche Artefakte und Materialien gemäß ihrer individuellen Interpretation und utilisieren diese innerhalb ihrer ideativ generierten Welten, die ebenfalls die Simulation und Rekonstruktion adulter Aktivitäten und Rollenmodelle inkludieren können [54; 55; 56]. Folglich rekonstruieren Kinder durch das Spiel symbolisch und komplexitätsredu‐ ziert einen Teil der heterogenen Erwachsenenwelt, um das Leben ‚begreifbar‘, d. h. sowohl haptisch als auch multisensorisch ‚greifbarer‘ zu machen, wodurch sie im Zuge dessen die alltäglich neuen Eindrücke verarbeiten und mittels Iterationen mit eigenen Mitteln letztlich intrinsisch motiviert internalisieren [57; 58; 59; 60]. Der selbstgesteuerte Prozess des ‚Zu-eigen-Machens‘ im Rahmen ludologischer Konzepte impliziert darüber hinaus eine Aneignung der Kontrolle über das eigene Spielerlebnis, entgegen der Dominanz unverstandener externer Kräfte und daseinsbestimmender Entitäten. In diesem ludologischen Kontext referieren diese Kräfte auf diffuse, indirekt wirkende Einflussfaktoren, die im Kern das Verhalten und die Wahrnehmung des Spielers subtil formen können. In der Regel basieren diese auf psychologischen Zuständen, kulturellen Strömungen oder aber unspezifizierten sozialen Einflüssen, die häufig unbewusst das Spielerlebnis regulieren. Im Gegensatz dazu bezeichnen ‚Entitä‐ ten‘ klar identifizierbare Akteure oder strukturierte Systeme, wie Spielmechaniken, Regelwerke oder die Infrastrukturen der Spielplattformen, die in Anbetracht dessen einen direkten und oft bewussten Einfluss auf das Spielerlebnis ausüben. In dieser kontextuellen Implikation wird durch die Verankerung beider Begriffe das Spektrum der externen Einflüsse, die das Spielerlebnis formen, determiniert. Daraus geht hervor, dass der Prozess des ‚Zu-eigen-Machens‘ im Spiel es dem Spieler demzufolge gewährt, aktiv seine Autonomie gegenüber einer Vielzahl von prägenden externen Faktoren zu verteidigen, und fördert auf dieser Ebene eine tiefe und sachdien‐ liche Spielerfahrung durch die bewusste Auseinandersetzung mit diesen Einflüssen [6; 37; 38]. In dieser Hinsicht dient das Spiel sowohl als ein unabdingbares Werkzeug im Prozess des Hineinwachsens in ein unabhängiges Leben als auch als ein notwendiges teleologisches Konzept-mit Blick auf die daseinsbestimmende Existenzbewältigung. In analoger Weise steht demnach im Zentrum des Spielgeschehens die Bewältigung von Herausforderungen, die entweder selbst gewählt oder von Erwachsenen inspiriert sind, und zwar auf einem moderaten Niveau emotionaler Spannung [61; 62; 63; 64]. Hierbei kommt die Balancierung zwischen An- und Entspannung durch Herausforde‐ rung, eigene Aktivität, die intrinsische Dynamik des Spiels und die Interaktion mit der Spielumgebung - seien es Spielmaterialien, Mitspielende oder die natürliche Um‐ 50 1 Einführung in die Game Studies <?page no="51"?> gebung - als charakteristische Faszination des Spielens zur Geltung [65]. Schließlich konstituiert das immanente Risiko des Scheiterns eine essenzielle Spannungsqualität und amplifiziert simultan die Attraktivität sowie die hedonistische (Freude/ Vergnügen) und utilitaristische (Nutzen/ Zweck) Valenz des Spielens [66; 67; 68]. Werden unter diesen Voraussetzungen die gestellten Aufgaben als zu einfach wahrgenommen, verliert das Spiel an Reiz und wird insofern als monoton empfunden [69; 70]. Im Kontext dessen definiert diese dynamische Interaktion zwischen Heraus‐ forderung und Bewältigung, An- und Entspannung somit ein weiteres konstitutives Merkmal des Spiels neben der bereits erwähnten „Als-ob-Realität“ [71; 72]. Das sichert hypothesengetrieben ab, warum Huizinga [88] kausal wie folgt schluss‐ folgert: „Spiel ist eine freiwillige Handlung und Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das gewöhnliche Leben.“ Bei der weiterführenden Auseinandersetzung mit den aufmerksamkeitsbindenden Charakteristika des Spielens offenbart sich schließlich, dass es primär als eine überwie‐ gend freiwillige, d. h. intrinsisch selbstgesteuerte Aktion verstanden wird, die häufig ohne ein materiell zutage tretendes Endprodukt ausgeführt wird [77; 89; 90; 91]. Das Hauptaugenmerk liegt daher nicht auf der Erstellung eines Produkts, sondern darauf, dass die selbstgesteuerte Aktivität und der diesbezügliche Prozess per se Befriedigung und Freude induzieren. Dieser Sichtweise zufolge ist allerdings, dass die intrinsische Motivation des Wei‐ teren nun dazu führt, dass die aufmerksamkeitsbindende Handlung des Spielens in der Regel häufig iterativ erfolgt und somit „aneignungsformativ“, wie Hepp [1533] konstatiert, geübt wird, bis der Punkt erreicht ist, an dem die Bewältigung der gestellten Aufgaben keine adäquate Herausforderung mehr darbietet und folgerichtig an Spannung verliert [12]. Daraus resultierend lässt sich feststellen, dass sich das Spiel im Kern grundsätzlich teleologisch durch seine Fähigkeit kennzeichnet, einerseits libertinistisch Vergnügen menschzentriert zu bereiten und andererseits positive Emotionen zu generieren oder aber darauf aufbauend hedonistisch zu ‚amplifizieren‘ [25; 92; 700; 703]. Bezeichnet zeigt sich, dass es den Menschen in seiner Ganzheit fordert und fördert, inklusive seiner kognitiven, konativen, affektiven und physischen Kapazitäten. Im Kontext des kollektiven Spiels erweisen sich schließlich sozial-reziproke Kom‐ petenzen, insbesondere die zur Kooperation und Empathie, als voraussetzend, ebenso wie die Fähigkeit, eine geteilte Imagination unter allen Beteiligten im Raum der ‚Community of Practice‘ (CoP) als Konvention zu kultivieren [93; 94; 95; 96; 97; 506; 698; 699; 704].- Während im solitären Spielkontext der Einzelne seiner Fantasie freien Lauf lassen kann, ist das Gruppenspiel, wie Swertz [100] präzisiert, angewiesen auf eine ausge‐ 1.1 Das Spiel: Historische Wurzeln 51 <?page no="52"?> prägte Fähigkeit zur Kommunikation und eine vergemeinschaftlichte Interaktion [98; 99]. Daraus geht hervor, dass dies eine umfassende Durchdringung gemeinschaftli‐ cher Dynamiken sowie die Entwicklung einer gemeinsamen, im Kern affirmativen Spielsprache bedingt, um in Kollaboration sowohl eine effektive und bereichernde Spielumgebung als auch dementsprechende Konventionen standardisiert zu konstru‐ ieren, die wiederum heuristisch komplexitätsreduzierende Spieleartefakte beinhalten [96; 97; 506; 698; 699; 704]. Huizinga [1; 2; 33; 35] identifiziert im Rahmen seiner Untersuchungen kultureller Phänomene, nämlich durch das Prisma des Spiels, eine Reihe formaler Merkmalsau‐ sprägungen und -träger, die das Wesen des Spiels determinieren, d. h. abgrenzen und bestimmen, und formalisiert in dieser epistemologischen Konzeption den Begriff des „Magic Circle“, welcher fortan in der spielewissenschaftlichen Forschungsgemein‐ schaft und Literatur einen festen Stellenwert einnimmt [101; 102]. Unter diesen Voraussetzungen ist das Spiel gemäß Huizinga [1; 2; 33; 35] durch folgende Eigenschaften gekennzeichnet: - • Es ist eine Form freien Handelns, das sich außerhalb der alltäglichen Lebensum‐ stände vollzieht. • Zeitlich und räumlich begrenzt ist. • Wiederholbarkeit aufweist. • Spannung-sowie verbindliche Regeln-inkludiert.- • Einen Bestandteil des Geheimnisses enthält und sich deutlich von der gewöhnli‐ chen Lebenswirklichkeit-abhebt. Aus diesem Blickwinkel lässt sich im Wesentlichen seine Prämisse verstehen: „Mit einer gewissen Anspannung muss etwas glücken“ [1; 2; 33; 35]. Für Huizinga [1; 2; 33; 35] tritt ein Spiel demnach zutage, sobald es situativ und libertinistisch zugleich aus einem teleologischen Zustand der Freiheit heraus erfolgt, im hedonistischen Sinne oft geprägt von der Dualität zwischen Vergnügen oder Freiwilligkeit. Es beinhaltet eine Handlung, die sich durch eine gewisse Leichtigkeit auszeichnet, d. h., im Kern heuristisch komplexitätsreduziert ist, des Weiteren nicht ernst gemeint ist, d. h., fiktiv und sich jenseits des alltäglichen Lebens ‚abspielt‘, im Sinne eines ‚Tun, als ob‘ oder eines reinen Vergnügens: „Zugleich werden die Fähigkeiten des Spielers auf die Probe gestellt“ [1; 2; 33; 35]. Vor diesem Hintergrund erfahren die Spielerinnen und Spieler während des Spiels eine detailreiche Immersion, die sie in diesem Rahmen vollständig in Anspruch nimmt. Ein erhebliches Charakteristikum des Spiels ist zudem seine Fähigkeit zur Iteration; nach seinem Abschluss können alle konstitutiven Komponenten des Spiels zurückgesetzt werden, sodass ein Neubeginn möglich ist [103]. Materielle Interessen, etwa in Form von Profitstreben, dürfen nicht im Vordergrund stehen [104]. 52 1 Einführung in die Game Studies <?page no="53"?> Transferbeispiele | Das professionelle E-Sport-Turnier illustriert Huizingas Spieleigenschaften exemplarisch durch seine präzise ‚spatiotemporale‘ (lat. räum‐ lich und zeitlich) Begrenzung, verbindliche Regelwerke und die Generierung eines distinktiven ‚Magic Circle‘, der sich durch eigene Konventionen, Sprache und Rituale von der Alltagsrealität abgrenzt, obwohl es in kommerzielle Strukturen eingebettet ist. Das kindliche Rollenspiel ‚Krankenhaus‘ oder aber ‚Onkel Doktor‘ zeigt Hui‐ zingas kerndimensionale Merkmale durch seine selbstdefinierte raum-zeitliche Strukturierung, eigene Regeln und die kollektive Konstruktion einer imaginativen Spielwelt, die einen temporären ‚Magic Circle‘ mit spezifischen Konventionen und Spannungselementen jenseits der ‚quotidianen‘ (lat. alltäglichen) Realität konkretisiert. Mit dieser Feststellung wird das Spiel einerseits durch zeitlich und räumlich definierte Grenzen und anderseits durch nach spezifischen Regeln ablaufende Handlungen systematisiert [105]. Dementsprechend spielt für Huizinga [1; 2; 33; 35] in diesem Rahmen die System‐ komponente der Spannung, verbunden mit Ungewissheit und Zufall, eine leitende teleologische Funktion, da der Ausgang des Spiels inhärent unvorhersehbar ist und sich erst durch das Aufeinandertreffen der Spieler im Wesentlichen konkretisiert [106; 107]. Merke | Spiel ist die freiwillige Konfrontation mit dem Unvorhersehbaren inner‐ halb eines „Magic Circle“, wo Vergnügen und Herausforderung in einzigartigen Welten der Imagination konvergieren. 1.1 Das Spiel: Historische Wurzeln 53 <?page no="54"?> Figure 3: Huizigas [1; 2; 33; 35] „Magic Circle“. 1.1.2 Aneignungsformation: Das Spiel verstehen In der profundierten spieltheoretischen Komplexitätsanalyse „Das Spiel verstehen“ identifiziert Fritz [108] den Faszinationskern des Spiels, der Menschen unterschied‐ lichster Altersgruppen gleichermaßen in seinen Bann zieht. Fritz [108] unterscheidet hierbei elf dominierende Anreize, die das Spielgeschehen für den Menschen attraktiv machen: Wettkampf, Wagnis, die Determination durch den Zufall, das Erleben von Spaß und Überraschung, rauschhafte Zustände, Entspannung, die Passion des Sammelns, die Transformation in andere Identitäten, ästhetischer Genuss, künstlerische Gestaltung sowie die Herausforderung der Problemlösung. 54 1 Einführung in die Game Studies <?page no="55"?> Dementsprechend definiert Fritz [108] dieses Spektrum an Reizen als die konstitu‐ tiven Erlebniskategorien des Spiels, wobei aus empirischer Sicht das Erleben von Gemeinschaft und Interaktion - das kooperative Zusammenspiel - als ein grundlegen‐ des, ergänzendes Detail hervorzuheben ist [109]. In dieser Konfiguration artikulieren sich die genannten Antriebs- und Reizkombi‐ nationen in diversen ludischen Expressionsformationen - vom theatralen Rollenspiel über kollektive Kinderspielformationen bis zu Computerspielen und co-kreativen Spielartefakten -, wobei ihre emergente Konvergenz sich spielsoziologisch in der dy‐ namischen Verschränkung subjektiver und psychologischer Spielfunktionen offenbart [110; 111; 571]. Diese konsenstheoretischen Prämissen sind insbesondere für die künstlerische Ar‐ beit und die Förderung experimenteller Produktionsweisen in der kulturellen Bildung von signifikanter Bedeutung, da die gezielte Modulation der Reizkombinationen eine bewusste Gestaltung des Spielerlebnisses erst zugänglich macht [112]. Zur Exploration der soziokulturellen Funktion des Spiels bedarf es jedoch der Einbeziehung von Wirkungsanalysen und weiteren soziologischen Beurteilungen [113]. Aus sozialwissenschaftlicher Hinterfragung kommt dem Spiel in dieser Konstella‐ tion eine Schlüsselfunktion in den frühkindlichen Sozialisationsprozessen zu, da es den Kindern eröffnet, grundlegende soziale Handlungskompetenzen „aneignungsfor‐ mativ“ zu erlernen, an gesellschaftliche Erwartungen anzuknüpfen und zugleich eine individuelle Identität zu formen und zu verteidigen [1533; 114; 115]. Die in diesem Kontext ablaufenden sozialisatorischen Prozesse sind sowohl unter dem Aspekt der sozialen Inklusion als auch unter dem der individuellen Persönlichkeitsentwicklung zu betrachten [116; 117; 118; 506]. So wird des Weiteren auch Krappmanns [119; 120; 121] Stellungnahme in seinem 1975 erstellten Gutachten für den Deutschen Bildungsrat in der obigen Angelegenheit nur verständlich: „Es sind gerade diese Spielprozesse, die die kognitive, konativ-soziale und emotionale Entwicklung der Kinder maßgeblich prägen“ [122; 123; 124]. Transferbeispiele | Ein Sammelkartenspiel wie ‚Magic: The Gathering‘ vereint mehrere von Fritz [108] identifizierte Anreize: die Sammelleidenschaft (Karten‐ erwerb), den Wettkampf (Duellsituation), das Zufallselement (Kartenziehen), die Problemlösung (Strategieentwicklung) und das ästhetische Erlebnis (Kartenillust‐ ration) - wobei sich zusätzlich das von Fritz [108] ergänzte kooperative Element in der Spielergemeinschaft, der Community of Practice, seine Präsenz offenbart. Ein Kindergeburtstag mit traditionellen Spielen wie „Topfschlagen“ oder „Blinde Kuh“ demonstriert ebenfalls multiple Fritz‘sche [108] Anreize: das Wagnis (mit verbundenen Augen), den Zufall (zufälliges Suchen), Überraschung und Spaß (Finden des Topfes/ Fangen) sowie die gemeinschaftliche Interaktion der Spielen‐ den - was die empirisch ergänzte soziale Komponente herausstellt. 1.1 Das Spiel: Historische Wurzeln 55 <?page no="56"?> Durch seine universelle Weltaneignungsfunktion überschreitet das Spiel in seiner Essenz die Grenzen einzelner Fachdisziplinen und erweist sich praxeologisch als eine intrinsisch transdisziplinäre Aktivität [125; 126]. Die Einbindung von spielerischen Methoden in formelle Lernprozesse - auch als Spielpädagogik bekannt - betont die Wichtigkeit des Spiels als effektive Form des Lernens und der pädagogischen Strategie [127; 128; 129; 131; 132; 371; 536; 660]. Merke | Grundsätzlich verbindet das Spiel als universales Phänomen Freude, Lernen und sozial-affirmative Interaktion, indem es kulturelle, psychologische und sozialwissenschaftliche Erklärungsmodelle in ein transdisziplinäres Verständnis von menschlicher Entwicklung-und Kreativität-integriert. Figure 4: Die Natur des Spielens und die „aneignungsformative“ Funktion [1533]. 56 1 Einführung in die Game Studies <?page no="57"?> 1.2 Konzeptionelle Entstehung und Entwicklung der Spielpädagogik Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass vor diesem Hinter‐ grund die Spielpädagogik als ein Bereich der sozialwissenschaftlichen Methodenlehre in der Bundesrepublik Deutschland seit den frühen 1970er Jahren eine signifikante Aufwertung erfahren hat. Es lässt sich feststellen, dass insbesondere durch ihre Integration in die Lehrpläne pädagogischer Aus- und Fortbildungseinrichtungen, wie beispielsweise der Akademie Remscheid für musische Bildung und Medienerziehung, der Pädagogischen Hochschule Berlin und der Fachhochschule Köln, die wachsende Anerkennung und Bedeutung dieses Ansatzes sich zeigt [130; 131; 132; 133]. Folglich wurde diese institutionelle Einbettung begleitet von der Entstehung über die Entwicklung und Implementierung inventiver anwendungsorientierter Modelle in den Feldern der Kinder-, Jugend- und Sozialarbeit, die maßgeblich erst zur konzeptionellen Weiterentwicklung der Spielpädagogik-beigetragen haben [134; 135; 136]. Zu den wegweisenden praktischen Modellen zählen insbesondere die Einführung von Abenteuer-, Bau- und Aktivspielplätzen in Deutschland, wie etwa der erste dieser Art im Berliner ‚Märkischen Viertel‘, einer ursprünglich in ihrer Infrastruktur vernachlässigten Hochhaussiedlung, sowie die Initiierung der jährlich stattfindenden Ferienspielaktion ‚Mini-München‘ durch die ‚Pädagogische Aktion München‘ und die Etablierung von Spielmobilen, die Spielaktivitäten in infrastrukturell benachteiligte Stadtteile tragen [137; 138; 139; 140]. Diese Ansätze haben sich ferner landesweit verbreitet und finden Komplementarität in einem breiten Spektrum von Spielangeboten innerhalb diverser pädagogischer Einrichtungen sowie in Sportvereinen, Behinderteneinrichtungen und kulturellen Institutionen wie Kinder-, Kunst- und Familienmuseen [141; 142; 143; 144]. Unter diesen Voraussetzungen stimulierte die Bildungsreform der 1970er Jahre des Weiteren die Inventionen neuer Lernspielmaterialien für den vorschulischen Bereich, die ebenfalls bis dato im Grundschulunterricht Anwendung finden, während im Sekundarschulbereich spielpädagogische Methoden traditionell geringere Verbrei‐ tung fanden [145; 146; 147]. Dies ist vorrangig der Diskrepanz zwischen dem eher diskursiven Charakter des Spiels und den formalisiert-fachspezifischen Lernzielen der Lehrpläne geschuldet. Allerdings werden in Projektwochen und im Rahmen der Ausweitung von Ganztagsbetreuungsangeboten zunehmend ebenfalls spielerische Lernverfahren implementiert [148; 149; 150]. 1.2 Konzeptionelle Entstehung und Entwicklung der Spielpädagogik 57 <?page no="58"?> Transferbeispiele | Exemplarisch unterstreicht die Entwicklung des Abenteuer‐ spielplatzes im Berliner ‚Märkischen Viertel‘ die anwendungsorientierte Imple‐ mentation spielpädagogischer Konzepte: Aus einer infrastrukturell benachteilig‐ ten Hochhaussiedlung entstand ein ideativer sowie inventiver Lernraum, der die theoretischen Ansätze der 1970er Jahre in die Praxis überführte und als Pioniermodell für weitere Entwicklungen in der Bundesrepublik zum Einsatz kam.- Dementsprechend veranschaulicht die ‚Mini-München‘-Ferienspielaktion die erfolgreiche Integration spielpädagogischer Methoden in größere Bildungskon‐ texte: Was als lokale Initiative der ‚Pädagogischen Aktion München‘ begann, entwickelte sich zu einem jährlich wiederkehrenden Großprojekt, das die ab‐ straktionsbezogenen Grundlagen der Spielpädagogik in ein praktisches Stadtspiel transformiert und damit die wachsende Bedeutung spielerischer Lernkonzepte dokumentiert. In dieser Konstellation wird die Verbreitung und Förderung spielpädagogischer Akti‐ vitäten in der pädagogischen Praxis zudem durch regelmäßige Großveranstaltungen wie die Spielmärkte in Remscheid und Potsdam, Spielmobilkongresse sowie durch ein breites Spektrum an Publikationen - darunter Praxisdokumentationen, Fachliteratur, Spielkarteien und -sammlungen sowie Fachzeitschriften wie „gruppe & spiel“ [152] und „Spielmobilszene“ [153] - unterstützt [151]. Merke | Die Spielpädagogik verknüpft den Theorie-Praxis-Transfer, indem sie durch inventive Modelle und eine breite institutionelle Verankerung kreatives Ler‐ nen und soziale Teilhabe über Generationen und Disziplinen hinweg intensiviert. 58 1 Einführung in die Game Studies <?page no="59"?> Figure 5: Die Entstehung und die Implikationen einer notwendigen Spielpädagogik. 1.3 Spielpädagogik: Bildung und Kultur durch funktionales Spielen Im Zentrum gegenwärtiger Fachdiskurse der Spielpädagogik transzendiert die Bedeu‐ tung des Spiels seine primäre Sozialisationsfunktion und formiert sich in einem komplexen Spannungsfeld zwischen fachwissenschaftlicher Theoriebildung und pra‐ xeologischer Implementation, wobei es sich anwendungsorientiert in einem breiten Spektrum institutionalisierter Bildungs- und Erziehungsformationen konstituiert [154; 155]. Der erfolgreiche Einsatz des Spiels als methodisches Instrument verortet sich daher in einem breiten institutionellen Spektrum - von der vorschulischen Erziehung über 1.3 Spielpädagogik: Bildung und Kultur durch funktionales Spielen 59 <?page no="60"?> den Schulunterricht und Ganztagsschulen bis hin zu Freizeiteinrichtungen für Kinder und Jugendliche - und findet simultan systematische Anwendung in der Erwach‐ senenbildung, Museumspädagogik sowie in soziokulturellen, sozialtherapeutischen Einrichtungen und Institutionen für Menschen mit Behinderungen [156; 157; 158]. Hierbei hat sich die Spielpädagogik, die sich in Deutschland seit etwa vier Jahr‐ zehnten als ein konstituierter Bereich der pädagogischen Aus- und Weiterbildung herausgebildet hat, im Laufe der Zeit signifikant diversifiziert [127; 131; 132; 159; 160]. Trotz der Entwicklung einer facettenreichen Spieltheorie und der obigen Diver‐ sifikation spielbasierter Konzeptionen und Praktiken verbleibt die Spielpädagogik dennoch nach wie vor eine interdisziplinäre Schnittstelle, die Freizeit- und Sozialpäd‐ agogik, kulturelle Bildungsarbeit und das gesamte Bildungswesen umspannt [42; 161; 162; 163]. Dieser Sichtweise zufolge konstituiert sich das Hauptanliegen der Spielpädagogik in der simultanen Erziehung durch und mit dem Spiel, wobei ihr eine integrale Bedeutung für die Entwicklung junger Menschen in pädagogischen Einrichtungen im Sinne eines holistischen Bildungsprozesses der Menschwerdung attestiert wird. Transferbeispiele | Ein Wissenschaftsmuseum illustriert die Transzendierung der primären Spielfunktion: Während Kinder dort spielerisch naturwissenschaft‐ liche Experimente durchführen, verbindet sich die grundlagenbezogene Wissens‐ vermittlung mit praktischer Implementation - das Spiel dient simultan als Bildungsinstrument (fachwissenschaftliche Komponente) und Motivator (praxe‐ ologische Komponente) zugleich in einem institutionalisierten Bildungskontext. Ein inklusives Theaterprojekt, um die soziale Teilhabe zu stärken, an einer Ganztagsschule demonstriert die interdisziplinäre Schnittstellenfunktion der Spielpädagogik: Hier konvergieren Freizeit- und Sozialpädagogik mit kultureller Bildungsarbeit, wobei das Spiel nicht nur der Sozialisation dient, sondern durch die Integration verschiedener Bildungsdimensionen (darstellendes Spiel, soziales Lernen, ästhetische Bildung) einen holistischen Bildungsprozess begünstigt. Dementsprechend offenbart die Komplexität des Spielens im pädagogischen Kontext im Kern eine reziproke Wirkungsdynamik, die des Weiteren konsenstheoretisch validierte Bildungs- und Lerntheorien transzendiert. Daraus geht hervor, dass eine systematische Explikation im Sinne des hermeneutischen Zirkels in diesem Lehrbuch eine konsistente Exploration der konstitutiven Spielfunktionen und ihrer jeweiligen Implikationen für die pädagogische Praxis bedingt. Merke | Die strukturelle Vielschichtigkeit des Spiels in pädagogischen Kontexten ist auf eine präzise Auseinandersetzung mit seinen spezifischen Funktionen und deren Implikationen für die pädagogische Praxis angewiesen. 60 1 Einführung in die Game Studies <?page no="61"?> Figure 6: Die Konvergenz von Bildung, Kultur und funktionale Inventionen. 1.4 Die Bildungsfunktion des Spiels Unter diesen Vorzeichen ist die Bildungsfunktion des Spiels sowohl aus instruktionsp‐ sychologischer als auch rezeptionssoziologischer Annahme in der Initiierung von kognitiven, konativen und affektiven Entwicklungsprozessen in der Lebenswirklich‐ keit-der Menschen elementar verankert [122; 164; 165; 166]. Durch den Einsatz von Spielhandlungen als primär pädagogischer Methode setzen Fachkräfte eine gezielte Förderung der Fantasieentwicklung , des problembasierten und des experimentellen Lernens frei [167; 168; 169]. Dieser Sichtweise zufolge wird die diesbezügliche Förderung insbesondere dadurch erreicht, dass eine Vielfalt an Spielartefakten, umgangssprachlich Spielsachen, ausgesucht und in diesem Rahmen 1.4 Die Bildungsfunktion des Spiels 61 <?page no="62"?> spezielle Spielaktivitäten generiert werden, die teleologisch eine zielgruppengerechte Unterstützung des individuellen Entwicklungsstandes und Bedarfs der Kinder den Weg bereiten [170; 171; 172].- Auch vor dem obigen edukativen Hintergrund basiert die integrale sowie syste‐ matische Bildungsfunktion des Spiels im Kontext der pädagogischen Praxeologie auf substanziellen erziehungswissenschaftlichen, entwicklungs- und instruktionspsy‐ chologischen Paradigmen, die die konstitutive Aufgabe des Spiels hinsichtlich der obigen kognitiven, konativ-dispositiven und affektiven Entwicklung von Kindern hervorheben [173; 174; 175].- Gleichermaßen liegt aber auch auf der Hand, dass Spielhandlungen vor diesem Hintergrund nicht nur als didaktisches Instrument per se, sondern als katalytischer Rahmen hinsichtlich des Erwerbs und der Vertiefung vielschichtig strukturierter Kompetenzen zum Einsatz kommen-[176; 177; 178; 179; 180]. Transferbeispiele | Ein Montessori-Kindergarten hebt die polyvalente Bildungs‐ funktion des Spiels hervor: Sobald Kinder mit speziell entwickelten Sinnesmateri‐ alien experimentieren, werden simultan kognitive Prozesse (Kenntnisse von For‐ men und Größen), konative Aspekte (selbstgesteuertes Handeln und dispositives Verhalten) und affektive Komponenten (Freude am Entdecken) aktiviert, wobei die pädagogischen Fachkräfte durch gezielte Materialauswahl und Begleitung die individuelle Entwicklung unterstützen.- In dieser deduktiven Schlussfolgerung illustriert ein konstruktivistisch orientier‐ tes Mathematik-Lernspiel in der Grundschule Piagets [181; 677] Äquilibrations‐ prinzip: Während Kinder exemplarisch mit geometrischen Formen experimen‐ tieren, durchlaufen sie verschiedene Entwicklungsstufen - von der konkreten Manipulation der Objekte (sensumotorisch) über das Erkennen von Mustern bis hin zum Begreifen abstrakter mathematischer Konzepte (formal-operational), wobei anfängliche Fehler als produktive Schritte im Lernprozess verstanden werden. In der fachtheoretischen Schlussfolgerung betont die konstruktivistische Lerntheorie, insbesondere nach Piaget [181; 677], in dieser Causa die impulsgebende Bedeutung des Spiels für die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Lebenswirklichkeit, wobei durch das Spiel eine interne Repräsentation von Erfahrungen angestoßen wird, die für die kognitive Entwicklung und den strukturellen Aufbau operativer Denkstruk‐ turen substanziell ist [182; 183; 184; 185; 186; 187]. Hierbei tritt insbesondere das Prinzip der Äquilibration als dynamischer Prozess der Anpassung kognitiver Schemata zutage, der sich über distinkte Entwicklungsstufen - von der sensumotorischen Intelligenz bis zum formal-operationalen Denken - vollzieht, wobei typische Denkfehler als notwendige Transitionen im Entwicklungsprozess verstanden werden [181; 677]. 62 1 Einführung in die Game Studies <?page no="63"?> Merke | Piagets [181; 677] epistemologische Verortung repräsentiert eine duale wissenschaftliche Zugehörigkeit: Einerseits wird er dem Kognitivismus zugeord‐ net, da seine Forschung systematisch kognitive Strukturen und mentale Entwick‐ lungsstufen untersucht, während er andererseits dem Konstruktivismus zugerech‐ net wird, da sein Erklärungsansatz wissenschaftsdidaktisch prägend die aktive und selbstgesteuerte Wissenskonstruktion durch das Individuum in Interaktion mit seiner Umwelt annimmt. Wegweisend kommt diese Dualität besonders in seiner kognitiv-entwicklungspsychologischen Konstruktion zum Ausdruck, die sowohl kognitivistische Aspekte durch die profunde Analyse mentaler Prozesse und Entwicklungsstadien als auch konstruktivistische Perspektiven durch die Betonung der aktiven Bedeutung des Individuums bei der Wissenskonstruktion integriert, weshalb er häufig ebenfalls als kognitiver Konstruktivist klassifiziert wird. Grundsätzlich steht diese gezielte Förderung der Fantasieentwicklung, des problem‐ basierten und des experimentellen Lernens durch Spielhandlungen im Einklang mit dem Ansatz des „symbolischen Interaktionismus“ (maßgeblich geprägt durch George Herbert Mead [294], Herbert Blumer [307; 308; 309] und Erving Goffman [314]), die das Spiel als Medium der sozialen Interaktion und der Entwicklung von Selbstkonzepten konzeptualisiert, wobei Goffmans [314] Theatermetapher in seinem Werk „Wir alle spielen Theater“ die Gesellschaft als ‚Bühne‘ und ihre Mitglieder als ‚Ensemble‘ begreift [188; 189; 190]. In diesem komplexen Prozess werden durch die adaptive Auswahl von Spielmaterialien und die Konzeption zielgerichteter Spielangebote kreative sowie identitätsstiftende Problemlösungsfähigkeiten sowie die Fähigkeit zur Perspektivüber‐ nahme in systematischer Weise gefördert, was sich in den reziproken Interaktionsproz‐ essen des „role-making“ und „role-taking“ offenbart, durch die das Individuum (lat. ego) sich selbst durch die Augen des Anderen (lat. alter) wahrnimmt und interpretiert [191; 192; 193]. Mead [294] verfolgt mit seiner Stoßrichtung die initiale Prämisse, dass die Identität des Einzelnen (‚Self ‘) in der Sozialisation aus zwei elementaren Komponenten konsti‐ tuiert wird: Zum einen dem psychischen Selbst (‚I‘) als personale bzw. selbstkonzeptio‐ nelle Identität, die genetische Prädispositionen und konative Verhaltensdispositionen im Sinne willensgesteuerter Handlungsbereitschaften inkludiert, zum anderen der sozialen Komponente (‚Me‘) als soziale Identität, die die antizipierten Fremdwahrneh‐ mungen und reziproken Rollenerwartungen repräsentiert. Vor diesem Hintergrund kategorisiert Mead [294] bedeutsam hinsichtlich der identitätsformenden sozialen Einflüsse zwischen den „significant others“ - Personen mit direktem und individuali‐ siertem Einfluss auf die Sozialisation wie Eltern oder pädagogische Professionals - und den „generalized others“ - gesellschaftlich generalisierten Verhaltenserwartungen, die personenunabhängig an das Individuum herangetragen werden. Daraus geht hervor, dass diese duale Konzeption besonders im Spiel als leitendem Medium der 1.4 Die Bildungsfunktion des Spiels 63 <?page no="64"?> Identitätsentwicklung evident wird, wobei die spielerische Rollenübernahme und -aushandlung die kognitiven Verstehensprozesse, konativen Handlungsimpulse und affektiven Erlebnisqualitäten regelgeleitet stimuliert und die Integration von persona‐ ler und sozialer Identität in einem geschützten Experimentierraum impliziert. Hierbei übernimmt das Spiel als katalytischer Rahmen die Funktion, in dem sowohl die Einflüsse der „significant others“ als auch die Erwartungen der „generalized others“ exploriert, adaptiert und in das eigene Selbstkonzept integriert werden können. Pädagogische Fachkräfte nutzen diese methodischen Ansätze in dieser Hinsicht, um eine Umgebung zu konstruieren, in der Kinder durch die explorative Interaktion mit physischen Artefakten und sozialen Partnern ihre Umwelt aktiv sowie affirmativ erkunden und verstehen lernen [194; 195; 196; 211]. Vygotskijs [197] kulturhistorischer Ansatz erweitert schließlich die obige Sicht‐ weise durch die Hervorhebung der Bedeutung kulturell vermittelter Werkzeuge und Symbole, da diese als Spielartefakte aufgrund ihrer positiven Konnotation zur kogni‐ tiven Entwicklung des Kindes beitragen [198; 199; 200]. Er argumentiert in dieser Hinsicht, dass erst durch das Spiel eine „Zone der nächsten Entwicklung“ geschaffen wird, wie Veraska und Samuelsson [201] ebenfalls konstatieren, in der Kinder so ihre individuellen Fähigkeiten erproben und komplettieren können, die sie in der Regel mit Unterstützung Erwachsener oder kompetenterer Peers zu meistern beginnen [197]. Dieser wissenschaftsdidaktische Ansatz unterstreicht die Relevanz der sorgfältigen Auswahl und Bereitstellung von Spielmaterialien und Spielaktivitäten, die auf den individuellen Entwicklungsstand und die jeweiligen Lernbedürfnisse der Kinder ab‐ gestimmt werden sollten, und betont die kerndimensionale Funktion des Spiels als Bindeglied zwischen dem aktuellen Entwicklungsstand und den potenziellen Entwick‐ lungsmöglichkeiten des Kindes [202]. Folglich zeigt die Entwicklung maßgeschneiderter Spielangebote zur gezielten sowie zielgruppengerechten Unterstützung des individuellen Entwicklungsstandes von Kin‐ dern ein grundlegendes Bewusstsein für die Wechselbeziehungen zwischen Kindern, der Konstitution gesellschaftlicher Teilhabe und ihrer zu gestaltenden Lebenswirklich‐ keit [203; 204; 205]. Transferbeispiele | In der phänomenologischen Konsequenz demonstriert ein inklusiver Kindergarten die holistische Entwicklungsförderung durch das Phä‐ nomen Spiel: Während einerseits Kinder mit und ohne Behinderung gemein‐ sam ein Rollenspiel ‚Markt‘ gestalten, entwickeln sie andererseits simultan kognitive Fähigkeiten (Umgang mit Zahlen und Geld), soziale Kompetenzen (Interaktion und Kommunikation) und gesellschaftliche Partizipationsfähigkeiten (Durchdringung von Alltagssituationen und sozialen Identitäten). Demzufolge lässt sich die integrative Kraft des Spiels am Beispiel einer inter‐ kulturellen Schulprojektwoche durchaus veranschaulichen: So mobilisiert die gemeinsame Gestaltung eines internationalen Spielfestes bei Kindern verschiede‐ ner kultureller Hintergründe nicht nur den konstruktivistischen Wissenserwerb 64 1 Einführung in die Game Studies <?page no="65"?> über die Spiele anderer Kulturen, sondern fördert gleichzeitig durch aktive Teilnahme und Zusammenarbeit ebenfalls ihre sozialen Integrationsfähigkeiten sowie gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten. Es lässt sich konstatieren, dass die auf konstruktivistischen Erkenntnissen der In‐ struktionspsychologie und erziehungswissenschaftlichen Methodenlehren basieren‐ den pädagogischen Ansätze das Spiel als komplexes Instrumentarium zur Förderung der holistischen Entwicklung von Kindern sowie zur Unterstützung ihrer sozialen Integration und gesellschaftlichen Partizipation definieren [206; 207]. Merke | Das Spiel als Bildungsmotor - KEKS-Prinzip: Kognitive, experimentelle und kreative Entwicklung durch Spielhandlungen konstituieren die „Aneignungs‐ formation“-im Umfeld der Lebenswirklichkeit [1533]. 1.4 Die Bildungsfunktion des Spiels 65 <?page no="66"?> Figure 7: Die Bildungsfunktion des Spiels. 1.5 Die Lernfunktion des Spiels In dieser Hinsicht kommt die Lernfunktion des Spiels in seiner Fähigkeit zum Ausdruck, über disziplinäre Grenzen hinweg als effektives Medium der Wissensvermittlung und Kompetenzentwicklung zu fungieren [208; 209; 210]. Durch die Einbettung spielerischer Artefakte in den jeweiligen Lernprozess wird eine ganzheitliche Annäherung an Bildungsinhalte erst angestoßen, die besonders für interdisziplinäres und projektorientiertes Lernen von signifikanter Bedeutung ist, wie Studien zeigen [210; 211]. Spielbasiertes Lernen begünstigt die Entwicklung-ideativer sowie inventiver Kognitionsansätze und fördert somit kognitiv sowohl die problemex‐ plorative als auch die agile Flexibilität [212; 213; 214]. 66 1 Einführung in die Game Studies <?page no="67"?> Schließlich wird die Lernfunktion des Spiels in der pädagogischen Forschung und Praxis zunehmend als ein Schlüsselelement in Bezug auf die Förderung einer umfas‐ senden Bildung und Entwicklung im Sinne eines Theorie-Praxis-Transfers anerkannt [215; 216; 217]. Diese Funktion beruht ferner auf der Idee des Spiels, das nicht nur Quelle von Spaß und Unterhaltung an sich selbst ist, sondern ebenfalls eine wichtige pädagogische, durchaus erlebnisgerichtete Wirkung hat. Es spricht die kognitiven sowie konati‐ ven Sozialkompetenzen von Lernenden auf besondere Weise affektiv an und fördert sie weiter [218; 219]. Insbesondere die Einbindung von spielerischen Elementen während des Lernprozesses erlaubt, eine umfassende sowie ideative und kreative Herangehens‐ weise an vielschichtige Bildungsinhalte zu verfolgen, die jenseits herkömmlicher und spezieller Lehrmethodiken reicht [220; 221].- Dementsprechend wurzelt die normative Prämisse der Lernfunktion des Spiels in der Regel in konstruktivistischen Lerntheorien, welche die aktive Funktion des Lernenden bei der Wissenskonstruktion betonen [222; 223; 224]. Im Spiel agieren Individuen prinzipiell als aktive Konstrukteure ihrer eigenen kognitiven Entwicklungsprozesse, indem sie durch Exploration, Experiment und Interaktion ideativ und inventiv mit ihrer Umwelt Wissen generieren und Kompetenzen aufbauen. Infolgedessen begünstigt eine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt nicht nur die Erwerbung von Wissen per se, sondern fördert ebenfalls die Entwicklung von Problemlösungsfähigkeiten und kreativem Denken [225]. Spielbasiertes Lernen begünstigt daher die Entwicklung ideativer und inventiver Ansätze und fördert die kognitive Agilität, indem es Lernende dazu anregt, multiple Perzeptionsweisen reziprok einzunehmen und flexible Problemlösungsstrategien be‐ darfsorientiert zu erarbeiten [226; 227]. In einem spielerischen Lernumfeld werden traditionelle Wissensgrenzen so aufgelöst, und Lernende werden ermutigt, Wissen aus verschiedenen Disziplinen zu integrieren und anzuwenden [228]. Diese interdiszipli‐ näre Herangehensweise ist insbesondere in der modernen Wissensgesellschaft von Bedeutung, in der die Fähigkeit, Wissen kreativ zu vernetzen und auf neue Probleme zu transferieren, eine maßgebliche Kompetenz darstellt [229]. Diesbezüglich unterstützen des Weiteren empirische Studien in der Bildungsfor‐ schung die Wirksamkeit spielbasierter Lernansätze. Verschiedene empirische Explo‐ rationsstudien zeigen demnach sehr deutlich, dass Kinder und Jugendliche, die in aneignungsformativen Lernprozessen spielerische Methoden anwenden, signifikante Verbesserungen in Bereichen wie Sprachentwicklung, mathematischem Verständnis und sozialer Kompetenz aufweisen [230]. Demzufolge trägt durch die Bereitstellung eines anregenden und interaktiven Lernumfelds das Spiel funktional dazu bei, die Motivation und das Engagement der Lernenden zu steigern, was wiederum zu inten‐ siviertem Lernen und besseren Lernerfolgen führt [231]. 1.5 Die Lernfunktion des Spiels 67 <?page no="68"?> Transferbeispiele | In der kontextuellen Kausalfolge veranschaulicht eine Grundschulklasse die interdisziplinäre Lernfunktion des Spiels: Bei der exem‐ plarisch spielerischen Gestaltung eines ‚Miniatur-Ökosystems‘ verknüpfen die Schüler naturwissenschaftliche Kenntnisse (Biologie), mathematische Fähigkei‐ ten (Berechnung von Flächen und Mengen) und kreatives Gestalten (Kunst) - wobei sie durch aktive Konstruktion und Exploration nicht nur Fachwissen erwerben, sondern auch problemlösungsorientierte Denkstrategien entwickeln. Folglich demonstriert ein Sprachkurs für Jugendliche die holistische Bildungs‐ funktion spielbasierten Lernens: Durch ein selbst entwickeltes Rollenspiel ‚Reise‐ büro‘ verbinden die Lernenden Spracherwerb (Vokabeln und Grammatik), inter‐ kulturelle Kompetenzen (Landeskunde) und soziale Fähigkeiten (Kommunikation und Kundenberatung) - wodurch sie nicht nur linguistische Kenntnisse erwerben, sondern simultan kognitive Flexibilität und kreative Problemlösungsstrategien entwickeln. In dieser Beziehung repräsentiert sich die Lernfunktion des Spiels somit in seiner einzigartigen Fähigkeit, eine holistische, kreative und interdisziplinäre Annäherung an Bildungsinhalte ins Leben zu rufen, die traditionelle Lehr- und Lernmethoden ergänzt und diversifiziert [232]. Durch die Förderung von kognitiver Flexibilität, Problemlösungskompetenzen und kreativem Denken bereitet spielbasiertes Lernen Lernende darauf vor, die ausdifferenzierten Herausforderungen der modernen Wis‐ sensgesellschaft erfolgreich zu meistern und lebenslanges Lernen zu fördern [233; 234; 235]. Merke | Spiel als Lernkatalysator - IDEAL-Prinzip: interdisziplinär, dynamisch, ex‐ plorativ,-agil und-lebensnah.- 68 1 Einführung in die Game Studies <?page no="69"?> Figure 8: Die Lernfunktion des Spiels. 1.6 Die Analysefunktion des Spiels In dieser Konstellation bieten die explorativen Kerndimensionen des Spiels Lehrkräften einen divergierenden Blick auf die individuellen Leistungs- und Kompetenzprofile der Kinder [236, 237, 238, 239]. Durch koordinierte Beobachtung und Dokumentation spielbasierter Interaktionen können detailliertere Einsichten in die psychosoziale Entwicklung-gewonnen und individuell zugeschnittene Fördermaßnahmen abgeleitet werden [240; 241]. Insbesondere im Kontext der pädagogischen Praxis bietet die Wissenschaft eine umfangreiche Datenlage über die, wie Sie Hepp [1533] bezeichnet, „aneignungsfor‐ mative“ Funktion des Spiels im Hinblick auf die Evaluation und Unterstützung der 1.6 Die Analysefunktion des Spiels 69 <?page no="70"?> kindlichen Entwicklung [5; 18; 25; 44; 242]. Diese Dimension fußt auf dem Konzept der formativen Evaluation, das die fortlaufende Beurteilung von Lernprozessen und -ergebnissen zur individuellen Förderung hervorhebt [25; 56; 65]. Der Einsatz von Spiel als diagnostisches Instrument erlaubt es ferner, ein determiniertes Bild der kognitiven, sozial-konativen und affektiven Fähigkeiten von Kindern zu zeichnen, was für die Planung zielgerichteter pädagogischer Interventionen im Kontinuum des Seins unerlässlich ist [68; 77; 108]. Hierbei konstituiert sich die hypothesengetriebene Verankerung dieser analytischen Praxis in ihrer wissenschaftstheoretischen Ausrichtung in der Entwicklungspsycholo‐ gie und der pädagogischen Diagnostik [78; 86]. Eriksons [243] Erklärungsansatz der psychosozialen Entwicklung illustriert bei‐ spielsweise, wie Spielaktivitäten Aufschluss über die Bewältigung spezifischer Ent‐ wicklungsaufgaben geben können, während Piagets [181; 625; 626; 628; 630; 729] Stufenmodell der kognitiven Entwicklung Vertiefungen in die logische und operative Denkfähigkeit von Kindern während des Spiels bietet [244; 245; 246]. Mit Blick auf die obigen Gegebenheiten basiert die Begutachtung methodisch in der Regel auf qualitativen Beobachtungsmethodiken, ähnlich denen, die in der ethno‐ grafischen Forschung angewendet werden, nämlich zur Erfassung der natürlichen Verhaltensweisen von Kindern innerhalb ihres sozialen Umfeldes [247]. Zudem emp‐ fiehlt es sich, dass durch eine methodenbasierte Beobachtung und Dokumentation von Spielhandlungen Verhaltensweisen, Interaktionsstile und Lösungsstrategien erfasst werden, die so Rückschlüsse auf individuelle Fähigkeiten und Entwicklungsbedarf geben [248]. Gleichermaßen können mithilfe spezieller Beobachtungsinstrumentarien und -skalen diese Befunde systematisch strukturiert werden, um für pädagogische Planungsprozesse verwendbar zu sein [249]. Folglich liefern die Interaktion und die Art der Konfliktbewältigung im Spiel in diesem Szenario richtungsweisende Zugänge zur psychosozialen Entwicklung von Kindern [250; 251; 252]. Darüber hinaus begünstigen die Freizügigkeit und Offenheit des Spielumfeldes das authentische Ausdrücken von Emotionen wie Ängsten und Wünschen [253; 254]. Daher erlaubt die Beachtung dieser Prinzipien es, dass Pädagogen eine Evaluation der vorliegenden Bedürfnisse an emotionaler und sozialer Kompetenz explorieren [255; 256]. Indem sie diese spontan gezeigte Ausdrucksform explizieren, so konstatieren Bosley und Kasten [257], kann die emotionale Intelligenz der Kinder ge‐ zielt ‚interaktiv‘ gefördert werden. Im Zentrum gegenwärtiger Debatten über die Analysefunktion des Spiels lassen sich zwecks der Operationalisierung auf der Basis der gewonnenen Informationen insbesondere sowohl individuell angepasste als auch zielgruppengerechte Förderpläne konzipieren, die auf die Stärken und Bedürfnisse jedes Kindes abgestimmt sind [25; 257; 258]. Es ist nicht überraschend, dass die Verzahnung spezifischer Spielaktivitäten, die auf bestimmte Entwicklungsfelder abzielen, pädagogischen Fachkräften gezielt Unterstützung leisten und die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen fördern kann [57; 61; 65; 71]. 70 1 Einführung in die Game Studies <?page no="71"?> Transferbeispiele | Ein diagnostisches Spielszenario im Kindergarten illustriert die analytische Funktion des Spiels: Während Kinder in einer freien Bauecke mit Konstruktionsmaterial experimentieren, dokumentieren Pädagogen systematisch ihre Beobachtungen - von der Wahl der Materialien über Problemlösungsstrate‐ gien bis zu sozialen Interaktionsmustern -, wodurch sie präzisierte Einblicke in kognitive Entwicklungsstufen (nach Piaget [181; 677]) und psychosoziale Kompetenzen (nach Erikson [243]) gewinnen und daraus individualisierte För‐ dermaßnahmen ableiten. Demzufolge demonstriert eine heilpädagogische Spieltherapie die evaluative Dimension des Spiels: Im freien Rollenspiel mit Handpuppen zeigen Kinder authentisch ihre emotionalen Bedürfnisse und Konflikte, während Therapeuten durch systematische Beobachtung und Dokumentation nicht nur diagnostische Befunde gewinnen, sondern auch die Wirksamkeit ihrer Interventionen evaluie‐ ren und adaptieren können - gemäß dem Prinzip der formativen Evaluation. Die methodische Kombination von Triangulation und hermeneutischem Zirkel bei der Exploration interaktiver Spiele erleichtert eine spezifizierte Analyse der individuellen Entwicklung von Kindern und bildet die entwicklungspsychologische Grundlage für die digitale Konzeption effektiver, effizienter und bedürfnisorientierter Bildungsange‐ bote der Gegenwart gemäß DIN EN ISO 9241-11 [25]. Merke | Das RADAR-Prinzip (Reflexion, Analyse, Diagnostik, Anpassung, Reali‐ sierung): Das Spiel fungiert als diagnostischer Spiegel der kindlichen Entwicklung, indem es durch eine methodenbasierte Beobachtung und Explikation spontaner Spielhandlungen nachvollziehbare Einsichten in kognitive, soziale und emotio‐ nale Kompetenzen ermöglicht und damit die Basis für individualisierte Fördermaß‐ nahmen schafft. 1.6 Die Analysefunktion des Spiels 71 <?page no="72"?> Figure 9: Die Analysefunktion des Spiels. 1.7 Die Beschäftigungs-, Bestätigungs- und Kommunikationsfunktion des Spiels Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass das Spiel nicht nur die Möglichkeit zur eigenständigen Beschäftigung an abgeschirmten Orten bietet, sondern im Wesentlichen die fortwährende ‚instruktionale‘ Progressivität persönlicher Fertigkeiten durch Wiederholung-und Herausforderungen unterstützt [122; 258; 259]. Darüber hinaus fördert es durch vielfältige kommunikative Interaktion innerhalb der Spielgruppen die sprachliche Entwicklung und soziale Einbindung der Kinder [260; 261; 262; 263]. 72 1 Einführung in die Game Studies <?page no="73"?> Die fachlich-kausale Einbeziehung dieser Funktion ist daher immanent im metathe‐ oretischen Konzept der Entwicklungspsychologie, Sozialpsychologie und Pädagogik verankert und bietet einen umfangreichen Rahmen zur Erklärung der adaptierten Interaktion im Hinblick auf den Spielkontext, wie folgt dargestellt [263; 264; 265; 266]: a. In der Regel ist es für das Wachstum der Selbstständigkeit und Eigenverantwortung bei Kindern entscheidend, dass sie durch Spielen in einer sicheren Umgebung selbstständig tätig sind [267; 268]. Dementsprechend wird dieser Aspekt des Spiels mittels Piagets [181] Episteme der kognitiven Entwicklung gestützt, die betont, dass Spielen ein richtungsweisendes und unersetzliches Mittel ist, aktiv mit der Umgebung zu interagieren und kognitive Strukturen zu formen [186]. Schließlich üben Kinder beim Spielen ihre Fähigkeit, eigenständige Entscheidungen zu treffen, indem sie Probleme lösen und kreative Lösungsansätze hervorbringen [182; 201]. Folglich unterstützt diese operationale Art nicht nur die kognitive Anpassungsfä‐ higkeit, sondern auch den Kompetenzerwerb in der Gestalt, sich an wechselnde Umgebungen und Bedingungen, d.-h. agil und adaptiv, anzupassen [184]. b. Des Weiteren können die Bestätigungsfunktion im Spiel zwecks der kontinuier‐ lichen Verbesserung individueller Fähigkeiten durch iterative Abläufe und die Herausforderung mithilfe der Theorie des „sozialen Lernens“ nach Bandura [181; 185] erklärt werden. Sobald Kinder die Spielanforderungen erfolgreich meistern und positive Rückmeldungen durch ihre soziale Umgebung oder das Spiel selbst erhalten - eine sogenannte ‚Amplifikation‘ - stärken sie ihr Selbstkonzept und verbessern darüber hinaus ihr Selbstwertgefühl [99; 250]. Ein wesentlicher Teil dieser Abläufe trägt wesentlich dazu bei, das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit zu stärken. In Anbetracht dessen nimmt dies wiederum eine konstitutive Funktion für die Motivation und das Engagement bei zukünftigen Lernprozessen und Entwicklungsphasen ein [52; 83; 85]. c. Folglich unterstützt die affirmative Kommunikationsfunktion im Spiel die sprach‐ liche Entwicklung und die soziale Teilhabe gemäß Vygotskys [197] soziokul‐ tureller Entwicklungstheorie. In diesem Kontext lässt sich zudem feststellen, dass diese Funktionalität die Bedeutung sozialer Interaktion und sprachlicher Vermittlung für die kognitive Entwicklung hervorhebt [199].Es lässt sich daraus resultierend feststellen, dass innerhalb des Spiels vielfältige kommunikative Aus‐ tauschprozesse stattfinden, mit sowohl verbal als auch nonverbal ausgeführter Kommunikation [184]. Demzufolge sind diese Begegnungen nicht nur wichtig für die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten; sie spielen auch eine prägende Interaktionsposition bei der Aushandlung von Bedeutungen und Regeln innerhalb der Spielgruppe, d. h., sie konstituieren Konventionen [201]. Daraus geht hervor, dass Kinder durch das Spielen die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme sowie Empathie und Kooperation erwerben. Darauf aufbauend wird wiederum ihre sozial-kommunikative Kompetenz gestärkt, die schließlich die soziale Teilhabe erheblich intensiviert [200].- 1.7 Die Beschäftigungs-, Bestätigungs- und Kommunikationsfunktion des Spiels 73 <?page no="74"?> Summativ zeigen diese wissenschaftlichen Überlegungen klar auf: Spiele dienen zunächst als wichtige Plattform zur Förderung von Selbstständigkeit, Autonomie, Selbstvertrauen, Flexibilität im Denken, Sprachkompetenz und sozialer Kompetenz bei Kindern. Transferbeispiele | Im Waldorfkindergarten zeigt sich die holistische Entwick‐ lungsförderung durch das naturnahe ‚Walderforscher‘-Projekt: Als die Kinder den Wald erkunden, entfalten sie parallel ihre Selbstständigkeit (eigenständige Exploration), erleben Bestätigung (Bewältigung von Herausforderungen wie Klettern oder Bauen) und erweitern ihre kommunikative Kompetenz (Austausch über Entdeckungen und gemeinsame Aktivitätsplanung) - während pädagogi‐ sche Fachkräfte den sicheren Rahmen für diese multiple Kompetenzentwicklung gewährleisten. Die integrative Wirkung der drei Spielfunktionen zeigt sich besonders ein‐ drucksvoll interaktional beim bilingualen Vorschultheater: Die gemeinsame Entwicklung und Aufführung eines mehrsprachigen Stücks verbindet die Be‐ schäftigungsfunktion (selbstorganisiertes Proben), die Bestätigungsfunktion (Er‐ folgserlebnisse bei gelungener Darstellung) und die Kommunikationsfunktion (mehrsprachiger Austausch) zu einer ganzheitlichen Entwicklungsförderung im Sinne von Vygotsky [197] und Bandura [185; 199; 200]. Das Spielen vereint in dieser Hinsicht eklektisch die Aspekte der Beschäftigung, Bestätigung und Kommunikation. Die im Kern zu verzeichnende holistische Struktur trägt indessen dazu bei, Kinder auf vielfältige Arten und Weisen zielgruppengerecht zu aktivieren.- Merke | Demzufolge bieten die obigen Funktionen eine Plattform für eine um‐ fassende kindliche Entwicklung in Autonomie, Selbstwirksamkeit, kognitiver Flexibilität, Sprache und sozialen Kompetenzen. 74 1 Einführung in die Game Studies <?page no="75"?> Figure 10: Die Beschäftigungs-, Bestätigungs- und Kommunikationsfunktion des Spiels. 1.8 Die Verarbeitungs- und Unterhaltungsfunktion des Spiels Das Konzept der Dekonstruktion durch die Verarbeitungsfunktion während des Spiels gestattet es Kindern, ihre eigenen Erfahrungen und Emotionen-erneut zu überdenken und anzupassen [54; 130]. Das wiederum bedingt zu konstatieren, dass darüber hinaus die Unterhaltungsfunktion gleichzeitig den innerlichen Motivationswert des Spiels kennzeichnet. Nicht zuletzt können durch das Offerieren von zweckgerichteten Erfah‐ rungen, die mit Risiko und Abenteuer versehene Spannung und Freude beinhalten, diese als grundlegende Aspekte des Spielens wahrgenommen werden [54; 130]. In diesem Szenario bilden die Verarbeitungs- und Unterhaltungsfunktion des Spiels in pädagogischen Kontexten daher integrale Säulen der kindlichen Entwicklung, die 1.8 Die Verarbeitungs- und Unterhaltungsfunktion des Spiels 75 <?page no="76"?> in der Entwicklungspsychologie und klinischen Psychologie bis dato strukturiert erforscht worden sind [61; 122; 127; 131; 132]. Vor diesem Hintergrund greifen diese Funktionen auf Konzepte der emotionalen Regulation, der Resilienz sowie der positiven Psychologie zurück, um die Funktion des Spiels bei der Bewältigung von Lebensereignissen und der Förderung des Wohlbefindens zu verstehen [57; 272; 273; 274]. Deci und Ryan [285] heben demzufolge hervor, dass die Verarbeitungsfunktion des Spiels auf der Prämisse basiert, dass Kinder durch Spielhandlungen persönliche Erleb‐ nisse und Emotionen externalisieren, reflektieren und so rekonfigurieren können [4; 91; 270; 271].- Diese Annahme findet ebenfalls ihre deduktive Untermauerung in dem psychoana‐ lytischen Erklärungsansatz von Anna Freud [275] und der Bindungstheorie von John Bowlby [278], welche die Mechanismen der emotionalen Verarbeitung sowie der Entwicklung von „Coping-Strategien“ durch Spieltätigkeiten betonen [276; 277; 279; 280]. Spielaktivitäten bieten laut Bowlby [281] eine geschützte Umgebung für Kinder zum Experimentieren und Testen von verschiedenen Rollenspielen [571]. Bezeichnet zeigt sich demnach, dass dies dazu beitragen kann, emotionale Belastungen zu bewäl‐ tigen und schwierige Situationen auf kognitive Weise neu zu interpretieren [282]. Beispielsweise sind solche Prozesse besonders wichtig im Rahmen der Spieltherapie. Dort werden gezielte Spiele genutzt, um die emotionale und soziale Entwicklung zu fördern [283]. Es kann an dieser Stelle konstatiert werden, dass die Bedeutung von Spielaktivitäten als Quelle intrinsischer Motivation und Freude durch die Unterhaltungsfunktion des Spiels nutzbringend ihre Wirkung offenbart [12; 60; 105; 284].- Diese Sichtweise wird des Weiteren durch die ‚Selbstbestimmungstheorie‘ von Deci und Ryan [285] unterstützt. Demnach führen Aktivitäten aus eigenem Interesse und ohne äußere Anreize zu größerem Engagement und Zufriedenheit. Im Spiel können Kinder sachdienlich ein Gefühl von Kontrollierbarkeit und Kompetenz erfahren, das ihr Autonomieempfinden amplifiziert und zu einem positiven Selbstwertgefühl beiträgt [285; 286; 287]. Spiele bieten im Zuge dessen ebenfalls die Möglichkeit, Spannung und Freude synchron zu erleben, durch das Einnehmen von kontrollierten Risiken und Abenteuern, ohne auf echte Gefahren eingehen zu müssen [288]. Der Zustand des Flows nach Csíkszentmihályi [289] - ein Zustand der völligen Vertiefung und des Aufgehens beim Spielen - kann dazu beitragen, das persönliche Wohlbefinden und die Lebensqualität zu steigern [290; 291; 292]. Vor diesem hypothetischen Hintergrund unterstützt die Hybridität von Verarbei‐ tung und Unterhaltung im Spiel Kinder dabei, emotionale Intelligenzfähigkeiten zu akkumulieren [292; 293]. Darüber hinaus hilft es ebenfalls bei der Förderung von Empathie und sozialer Reziprozität [293]. Die Prüfung dieser funktionalen Prinzipien zeigt ferner, dass die Verarbeitungsfunktion ebenfalls die emotionalen und kogniti‐ ven Herausforderungen des Heranwachsens tangiert. Gleichzeitig gewährleistet die 76 1 Einführung in die Game Studies <?page no="77"?> Unterhaltungsfunktion als Stoßrichtung ein angemessenes Maß an Freude und Span‐ nung-in Bezug auf die gesunde Entwicklung-des Kindes [49; 293]. Transferbeispiele | Die Verschränkung von Verarbeitungs- und Unterhaltungs‐ funktion konkretisiert sich prägnant in der therapeutischen Sandspieltherapie: Während Kinder im geschützten Rahmen nach Bowlby [281] ihre Erlebnisse durch das Arrangieren von Figuren im Sand verarbeiten, erleben sie simultan den von Csíkszentmihályi [289] beschriebenen Flow-Zustand, wodurch emotionale Regulation und freudvolles Spielerleben gemäß der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan [285] konvergieren [276; 277]. Die Hybridität beider Funktionen zeigt sich markant im traumapädagogischen Puppenspiel: Im sicheren Spielsetting nach Anna Freud [275] können Kinder belastende Erfahrungen externalisieren und neu interpretieren, während sie gleichzeitig durch die spielerische Kontrolle und das Kompetenzerleben im Sinne von Deci und Ryan [285] intrinsische Motivation und Freude entwickeln [282; 283]. Folglich tragen diese Funktionen gemeinsam zu einer holistischen Entwicklung bei, indem sie den Kindern prägend eröffnen, Lebenserfahrungen in einem sicheren Rahmen zu explorieren und zu verstehen, und diese Erfahrungen translokal, also über lokale Grenzen hinweg, vor allem wertvoll und bedeutsam mit Lebensrelevanz zu transferieren. Merke | Das Spiel entfaltet seine duale Kraft in der Verarbeitung und Unterhaltung, indem es einerseits als geschützter Raum für die Rekonfiguration von Erlebnissen und Emotionen dient, während es andererseits durch Flow-Erlebnisse, kontrollierte Risiken und intrinsische Motivation die Freude am Lernen und die emotionale Re‐ silienz-fördert. 1.8 Die Verarbeitungs- und Unterhaltungsfunktion des Spiels 77 <?page no="78"?> Figure 11: Die Verarbeitungs- und Unterhaltungsfunktion des Spiels. 1.9 Die Sozialordnungs- und Zeitstrukturierungsfunktion des Spiels Im Rahmen der Gemeinschaft tragen Spiele schließlich signifikant dazu bei, soziale Strukturen und Konventionen systemisch zu formieren und daseinsbestimmend zu festigen [295]. Spiele konstituieren so die Entwicklung von Teilhabe, Hierarchien, Gruppenidentitäten und sozialen Netzwerken [38; 294]. Des Weiteren verfügen rituali‐ sierte Spiele über eine prägende Funktion bei der zeitlichen Strukturierung des Alltags, wie z. B. an Bildungseinrichtungen. Sie dienen als Orientierungspunkte im täglichen und jährlichen Ablauf [122; 295; 296; 297]. 78 1 Einführung in die Game Studies <?page no="79"?> Vor diesem Hintergrund zeigt die zu verzeichnende Exploration im Kontext eines „mimetischen Weltzugangs“, basierend auf der Nachahmung, Funktionen von Spielen auf und unterstreicht ihre sowohl ontologische als auch epistemische Stellung bei der ganzheitlichen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen [298]. Es ist offensichtlich, dass Spiele aus diesem Grund weit mehr sind als nur eine profane Option zur Beschäftigung; sie bieten motivationspsychologisch eine kreative Alternative zur Monotonie und Langeweile (fachterminologisch ‚Boredom‘). Spiele stellen demnach ein wichtiges und hilfreiches In‐ strument zur Förderung des Kompetenzerwerbs sowie der individuellen Anschlussfähigkeit innerhalb des sozialen Konstrukts in Form eines Lernprozesses dar [299; 300]. Darüber hinaus ist von Relevanz, dass der soziale und zeitliche Aspekt im Hinblick auf Spiele innerhalb von Gruppen, d. h. der Community of Practice, durch verschie‐ dene modellhafte Ansätze und empirische Forschungsergebnisse aus den Bereichen Sozialpsychologie, Entwicklungspsychologie und Pädagogik unterstützt wird. Es lässt sich an dieser Stelle festhalten, dass Spiele nicht nur der individuellen Entwicklung dienen; vielmehr sind sie ebenfalls entscheidend für die Bildung und Aufrechterhaltung sozialer Strukturen in Gruppen, die sich durch gemeinsame Interessen in einem be‐ stimmten Bereich zusammenfinden. Innerhalb dieser Gruppen werden Informationen ausgetauscht, Fähigkeiten gemeinschaftlich verbessert und das Wissen in dem Bereich kontinuierlich sowie kollaborativ erweitert [301]. Spiele operieren systemtheoretisch und kybernetisch unter diesen Voraussetzungen als mikrosoziale Systeme, in denen Kinder und Jugendliche Identitäten sowohl fiktiv als auch funktional übernehmen, soziale Normen erproben und Hierarchien sowie Gruppenidentitäten aneignungsformativ ausbilden [302; 303; 304; 305]. Es ist nicht überraschend, dass Spiele daher nicht nur profane Unterhaltungsformen sind, sondern in ihrer Essenz komplexe soziale Systeme darstellen, die maßgeblich zur Entwicklung von sozialen Fähigkeiten und Strukturen beitragen [302; 303; 304; 305]. Im Kontext dessen werden diese systemischen Prozesse durch die bereits in Kapitel 1.4 nachvollziehbaren Konzepte des „symbolischen Interaktionismus“ nach Mead [294] und Goffman [314] deduktiv sowie konsensuell untermauert, die sich mit der Bedeutung von Symbolen und Rollenspielen in der sozialen Interaktion beschäftigen [307; 308; 309; 310; 311]. Demzufolge erlernen Kinder durch das Spiel, soziale Identitäten zu interpretieren und enkulturativ zu internalisieren, was wiederum die Weltbildstruktur für die Entwicklung von Reziprozität, Empathie-und sozialen Fähigkeiten-de facto bildet [312]. Bourdieus [315] soziologisches Konzept des sozialen Kapitals lässt sich ebenfalls auf das Spiel anwenden, da durch gemeinsame Spielaktivitäten Netzwerke und soziale Bindungen entstehen, die schließlich soziales Kapital generieren und die soziale Teilhabe-innerhalb der Gruppe inklusiv und gerecht fördern [316; 317; 318; 319; 320]. In der sachverhaltlichen Folge tragen ritualisierte Spiele zur Strukturierung des zeitlichen Rahmens innerhalb pädagogischer Einrichtungen bei, indem sie markante Punkte im Tages- und Jahresablauf setzen. Diese Funktion des Spiels kann durch Turners [320] Konzept der „sozialen Dramen“ und der rituellen Prozesse diskutiert werden, um die Bedeutung von Ritualen und festgelegten Abläufen für die Gemein‐ 1.9 Die Sozialordnungs- und Zeitstrukturierungsfunktion des Spiels 79 <?page no="80"?> schaftsbildung und die Vermittlung von kulturellen Werten hervorzuheben [321]. Dieser Sichtweise zufolge helfen ritualisierte Spiele wie das Kreisspiel am Morgen oder das Aufräumspiel am Ende des Tages, temporale Übergänge zu markieren und den Kindern Orientierung und Sicherheit im Tagesablauf zu bieten [322]. Darüber hinaus stärken saisonale und festliche Spiele, im Sinne einer „Liturgie des sozialen Handelns“, wie Feichtinger [326] spezifiziert, die Gruppenkohäsion und vermitteln ein Gefühl der Zugehörigkeit und gemeinschaftlichen Teilhabe-[323; 324; 325]. Dementsprechend basiert die Einbindung von Spielen in pädagogische Konzepte auf einer umfassenden Beurteilung der Entwicklung, die sowohl kognitive und emo‐ tionale Aspekte als auch konative und soziale Dimensionen berücksichtigt [327]. Zusätzlich zur kognitiven und emotionalen Entwicklung sowie den obigen konativen Aspekten der sozialen Interaktion werden in der pädagogischen Einbindung von Spielen ebenfalls die physische Verfassung des Körpers, die dynamischen Wechselwir‐ kungen innerhalb der Gemeinschaft und die substanziellen Einflüsse der ästhetisch abstrakten Dimensionen von Kultur und Konventionen berücksichtigt, um ein wirklich umfassendes und profundes Bildungsangebot zu gestalten [327]. Diese Auffassung wird im Kern von Vygotskys [328] „Entwicklungs- und Bildungs‐ theorie“ unterstützt, die die Wichtigkeit sozialer Interaktion und des kulturellen Hintergrunds für die kognitive Entwicklung betont [329; 330; 331]. Daraus geht hervor, dass Spiele letztendlich eine vielfältige Umgebung für das soziale Lernen konstituieren und sowohl die kognitive Agilität als auch die soziale sowie emotionale Kompetenz‐ entwicklung begünstigen [331; 332; 333].- Die geeigneten Maßnahmen zu ergreifen, setzt Shaffer [334] zufolge voraus, dass die Bedeutung des Spielens für die kindliche Entwicklung anerkannt wird, indem „Erfahrungsräume“ für Kinder geschaffen werden, die zum Experimentieren und Ein‐ gehen von Risiken sowie zum Spielen mit verschiedenen Rollenspielen und Identitäten beitragen und so ihre sozial-reziproke Befähigung intensivieren [571]. Transferbeispiele | Die soziologische Tiefenwirkung des Spiels realisiert sich exemplarisch in der ritualisierten Morgenkreis-Praxis einer Kindertagesstätte: Gemäß Turners [320] Konzept der „Sozialen Dramen“ und Bourdieus [315] Erklä‐ rungsansatz des sozialen Kapitals entstehen durch die täglichen gemeinsamen Spielrituale nicht nur eine zeitliche Strukturierung, sondern simultan entwickeln sich Gruppenkohäsion, soziale Netzwerke und kulturelle Wertevermittlung in der Community of Practice [321; 322]. Die kulturelle Verankerung des Spiels offenbart sich markant im jahreszeitlichen Fest‐ spiel einer Grundschule: Wie von Vygotsky [328] abstraktionsbezogen argumentiert und von Shaffer [334] weiterentwickelt, verbinden sich hier kognitive, konative und affektive Entwicklungsdimensionen, während die Kinder in geschützten „Erfahrungs‐ räumen“ psychosoziale Funktionen erproben und gemäß Meads [294] symbolischem Interaktionismus kulturelle Werte internalisieren [329; 330; 331]. 80 1 Einführung in die Game Studies <?page no="81"?> Alles in allem wird auch in dieser Hinsicht deutlich, dass Spiele tief im gesellschaft‐ lichen und kulturellen Leben von Bildungseinrichtungen verwurzelt sind und sozio‐ logisch einen wichtigen Beitrag zur Förderung einer ganzheitlichen Entwicklung leisten. Sowohl deduktiv aus phänomenologischer als auch induktiv aus empirischer Forschungsperspektive geht ferner unmissverständlich hervor, dass die vielfältige Funktion von Spielen sozial und situativ als entscheidend angesehen wird und ein wesentliches Instrument zur Förderung der kindlichen Entwicklung auf kognitiver, konativer und affektiver Ebene darstellt.- Merke | Systemtheoretisch betrachtet operieren Spiele als soziale Mikrosysteme, die durch ihre ritualisierende und strukturierende Wirkung nicht nur eine zeitli‐ che Orientierung im Alltag konstituieren, sondern auch als Katalysator für die Ausbildung von Gruppenidentitäten, sozialen Hierarchien und kulturellen Werten dienen. Dadurch sind sie unerlässliche Bausteine für die gesellschaftliche Adaption, Entwicklung-und Anschlussfähigkeit. 1.9 Die Sozialordnungs- und Zeitstrukturierungsfunktion des Spiels 81 <?page no="82"?> Figure 12: Die Sozialordnungs- und Zeitstrukturierungsfunktion des Spiels. 1.10 Edukative Potenziale und Effekte des Spiels Vor dem obigen Hintergrund generiert die komplexe Ausformung des Spiels als pädagogisches Instrument ein spezifiziertes Spektrum an Bildungspotenzialen, die sich sowohl auf phänomenologischer Ebene als auch durch praxisbezogene Fallstudien empirisch verifizieren lassen [335; 336; 337; 338]. Die wissenschaftliche Validierung der obigen ludischen Bildungspotenziale im päd‐ agogisch-institutionellen Kontext basiert indessen auf einer extensiven empirischen Datenbasis, die sich im weiteren Verlauf aus Einzelfallanalysen, longitudinalen Obser‐ vationsstudien sowie systematisierten Erfahrungsberichten pädagogischer Fachkräfte konstituiert [339; 340; 341; 342; 343]. Im Kontext dessen verdeutlicht diese breite 82 1 Einführung in die Game Studies <?page no="83"?> Evidenzbasis darüber hinaus die Vielschichtigkeit und Tiefe der Bildungswirkung von Spielen, wie Zullinger [344] profund als „heilende“ Kerndimensionen entfaltet. Daraus geht hervor, dass diese „heilende“ Dimension sowie verschiedene Spielarten, Spielfor‐ men und die Nutzung spezifischer Spielmaterialien in der anwendungsorientierten Wissenschaft iterativ und ausführlich untersucht werden [345; 346; 347; 348]. Dieser Sichtweise zufolge stößt die empirische Sozialforschung bei der Exploration mannigfaltiger Spielhandlungen und der zahllosen Einflussfaktoren allerdings schnell an ihre Grenzen [42; 349; 350; 351]. Dennoch bieten die akkumulierten, langfristigen Beobachtungen und die umfassenden Erfahrungen von pädagogischen Fachkräften, ergänzt durch zahlreiche spielpädagogische Fallstudien, solide und vor allem praxisre‐ levante Einsichten in die potenzielle Bildungswirkung von Spielen unter günstigen äußeren Bedingungen [42; 349; 350; 351]. Schließlich haben sich innerhalb der pädagogischen Forschung und Praxis aus diesen Gründen bestimmte Kategorisierungen von Spielen und deren zugeschriebenen Bildungswirkungen als besonders anschlussfähig erwiesen [352; 352; 353; 354]. So finden sich diese Kategorisierungen verstärkt in den letzten Jahren in den Spiel‐ esammlungen für Spielaktivitäten und -projekte im Vorschulalter und im schulischen Ganztag [123; 124; 149; 151]. Im Lichte dieser Tatsachen sind besonders die von Baer [123] vorgenommenen kategorischen Zuordnungen von spezifischen Merkmalen aus vier Bildungskategorien zu einzelnen Spielbeschreibungen innerhalb einer weit verbreiteten Sammlung kooperativer Gruppenspiele hervorzuheben. Die in den Spielesammlungen vorgenommene Deskriptorenzuweisung basiert auf einer didaktisch begründeten pädagogischen Praxis und zielt darauf ab, die erwarteten Bildungseffekte präzise zu beschreiben [355; 356]. Vor diesem Hintergrund trägt die Zuordnung spezifischer beschreibender Begriffe, die auf pädagogischen Bewertungen fußen, entscheidend zur Klarheit und Anwendbarkeit der pädagogischen Einsichten bei [355; 356]. Schließlich unterstützt diese methodische Vorgehensweise pädagogische Fachkräfte bei der Planung und Umsetzung von Spielaktivitäten, die gezielt auf die Förderung-determinierter Kompetenzbereiche abzielen [357]. Für die Implementierung in praxisbezogenen pädagogischen Kontexten haben sich folgende Kategorisierungen als elementar erwiesen, um die bildungsspezifischen Potenziale von Spielaktivitäten standardisiert zu erschließen und zu optimieren [358; 359; 360; 361; 362; 363]: • Kognitive und motorische Fähigkeitsentwicklung durch Spielaktivität: Im Kern umfasst diese Kategorie die direkte Anregung und das Wachstum indivi‐ dueller Fähigkeiten durch spielerische Aktivitäten, die multisensorische Erkun‐ dung (wie Tastempfindungen, Hand-Auge-Koordination), kognitive Prozesse (wie Kombination), kreative Problemlösungen (wie Improvisation) und darstellerische Ausdrucksweisen (wie Darstellung) beinhalten. Hierbei sind die spielerischen Aktivitäten grundlegend für die Aneignungsformation der neurologischen Ent‐ wicklung-sowie der kognitiven-und motorischen-Kompetenzentwicklung. 1.10 Edukative Potenziale und Effekte des Spiels 83 <?page no="84"?> • Soziale Kompetenzförderung durch Gruppenaktivität: In dieser Katego‐ rie werden Spielsettings betrachtet, die zwischenmenschliche Fertigkeiten wie die Knüpfung sozialer Beziehungen (Freundschaft schließen), physische Interak‐ tion (Berührung), die Verhandlung sozialer Rollenzuteilung (Rollenklärung) und gemeinsame Problemlösungsstrategien (Zusammenarbeit) hervorheben. Nach‐ vollziehbar sind diesbezüglich die Kontextfaktoren von Relevanz für die so‐ zial-emotionale Entwicklung und das Erlangen eines kontextreichen Verstehens der Dynamiken innerhalb von sozialkompetentem Zusammenleben.- • Erkenntnisgewinn durch themenzentriertes Spiel: In dieser Kategorie liegt der Schwerpunkt darauf, abstrakte Bereiche des Lebens und Wissens durch Spiele zu erkunden und zu determinieren, wie etwa persönliche und familiäre Geschichten, ethische Werte, die Selbstwahrnehmung oder der Umgang mit sozialer Ausgrenzung. Auch in diesem Zusammenhang wird unmissverständlich ersichtlich, dass diese Dimensionen nicht nur absichtlich ins Spiel eingebunden sind, sondern gleichzeitig aussagekräftige Überlegungen über das eigene Denken bewirken und ein umfassendes Verständnis gesellschaftlicher Rahmenbedingun‐ gen und Standards durch kritische Reflexion fördern können. • Aneignungsformative Förderung von Ausdrucks- und Gestaltungsfähig‐ keiten durch bestimmte Spielgattungen: In dieser Rubrik finden sich Spiel‐ aktivitäten, die sich typischerweise durch ideative, kreative und künstlerische Ausdrucksformen auszeichnen, darunter Rollenspiele, das Arbeiten mit verschie‐ denen Materialien, musikalische Interpretationen und Improvisationen sowie das Initiieren von Spielaktionen. Jede dieser Gruppen definiert vor dem obigen Hintergrund bestimmte bildungsthe‐ oretische Konzepte und hat zum Ziel, die verschiedenen Auswirkungen von Spiel‐ aktivitäten auf die Bildung innerhalb eines strukturierten Rahmens zu erfassen und zu formalisieren [363]. Schließlich impliziert die Kategorisierung eine gezielte Förderung der kindlichen Entwicklung hinsichtlich kognitiver, motorischer sowie sozialer und kreativer Fähigkeiten. Die Einbeziehung der obigen Kategorien kann den profunden Grundstein für eine umfassende pädagogische Arbeit innerhalb von Bildungseinrichtungen legen [364; 365; 366]. Innerhalb dieses Rahmens eröffnet die obige ausführliche Zergliederung der Aus‐ wirkungen von Spielen auf die Bildung ferner, Hypothesen über die spezifischen Lerneffekte und die Entwicklung von kompetenzbezogenem Lernen durch spezifizierte Spielaktivitäten aufzustellen [367; 368; 369]. Ein anschauliches Beispiel für vermutete Bildungswirkungen ist das Begreifen von Baukonstruktionen durch das Spielen mittels einer Murmelstrecke [370]. Solche Aktivitäten helfen Kindern durchaus dabei, räumliches Denken zu fördern und Prob‐ lemlösungsfähigkeiten sowie kreative Konstruktionsansätze zu vervollkommnen. Auf diese Weise können Fähigkeiten lernzieltaxonomisch im späteren Alter in verschiede‐ nen Lebenssituationen von Nutzen sein - wie zum Beispiel beim Zusammenbau von Möbelstücken [129; 371; 372; 373; 536; 660]. 84 1 Einführung in die Game Studies <?page no="85"?> Grundsätzlich liefert die direkte Beobachtung lernzieltaxonomischer Lerngeschich‐ ten im Spielkontext, wie beispielsweise eines Kindes beim Anziehen seiner Puppe, ebenfalls wichtige Veranschaulichungen und befähigt den praktischen Transfer dieser Erfahrungen auf reale Situationen [374]. Zusätzlich leistet diese Art der Beobachtung einen entscheidenden Beitrag zum Sachverstand in den verschiedenen Bildungsaspek‐ ten und bei gezielten Maßnahmen zur Förderung der kindlichen Entwicklung, indem sie adaptive Lernstrategien auf Basis der gewonnenen Einsichten in pädagogische Praktiken integrierbar macht [374]. Transferbeispiele | Die kategoriale Wirkungsvielfalt des Spiels konkretisiert sich exemplarisch im explorativen Bauecken-Setting eines Kindergartens: Wäh‐ rend Kinder eine komplexe Murmelstrecke konstruieren, integrieren sich si‐ multan kognitive und motorische Fähigkeitsentwicklung (räumliches Denken und Feinmotorik), soziale Kompetenzförderung (Zusammenarbeit und Rollenklä‐ rung), Erkenntnisgewinn (physikalische Gesetzmäßigkeiten) und gestalterische Ausdrucksfähigkeit (kreative Konstruktion) gemäß der von Baer [123] entwickel‐ ten Bildungskategorien [370; 371; 372]. Die interdependente Bildungswirkung des Spiels zeigt sich markant in der Dokumentation einer Puppenspiel-Situation: Basierend auf longitudinalen Ob‐ servationsstudien [339; 340] und systematisierten Erfahrungsberichten pädago‐ gischer Fachkräfte offenbart die Beobachtung eines Kindes beim Anziehen seiner Puppe nicht nur den Transfer von Alltagskompetenzen, sondern lässt auch die empirische Verifizierung verschiedener Bildungspotenziale im Sinne Zullingers [344] „heilender“ Kerndimensionen zu [374]. Im Kontext dessen kann abschließend festgestellt werden, dass die genaue Benennung und Beurteilung der Auswirkungen von Spielen einen wichtigen Beitrag zur Verbes‐ serung pädagogischer Methoden darstellt. Es ist dementsprechend nachvollziehbar, dass dies Pädagogen in der Gegenwart dabei hilft, die Lernprozesse von Kindern zu verstehen und diese durch die gezielte Auswahl und Gestaltung von Spielen zu fördern [375; 376; 377]. Merke | Die Annahme, dass bestimmte Spielaktivitäten langfristige Bildungsef‐ fekte haben können, wie im Beispiel der Kugelbahn illustriert, stützt sich auf kognitive Theorien, die die Übertragbarkeit von im Spiel erworbenen Kompeten‐ zen auf reale Lebenssituationen festlegen [378; 379]. Diese kontextuelle Einord‐ nung wird durch das Konzept der „Near-Transfer“- und „Far-Transfer“-Effekte in der Lernpsychologie gestützt, welches die Übertragung von im Spiel erworbenen Fähigkeiten und Wissen auf neue, unterschiedliche Kontexte beschreibt [379; 380; 381; 382]. 1.10 Edukative Potenziale und Effekte des Spiels 85 <?page no="86"?> Es lässt sich konstatieren, dass die Exploration der Auswirkungen von Bildung im Spiel die Option bietet, individuelle Lernprozesse gezielt zu fördern und konzeptionell (ex ante), prozessual (interim) sowie ergebnisorientiert (ex post) zu evaluieren. Durch das Führen eines Bildungstagebuches oder aber die ordnungsgemäße Dokumentation der kindlichen Entwicklung in pädagogischen Einrichtungen wird es durch die prä‐ zise Benennung der geförderten Fähigkeiten und Kompetenzen im Spiel wesentlich erleichtert. Pädagogische Fachkräfte können auf dieser Prämisse profund methodisch abgesicherte Entscheidungen treffen und des Weiteren so agil Bildungsprozesse durch eine gezielte Auswahl und Gestaltung-von Spielen initiieren und unterstützen.- Merke | Die detaillierte Erfassung von Bildungswirkungen im Spiel löst gezielte Unterstützung und Dokumentation von Entwicklungsprozessen aus, was für effektive Bildungsstrategien entscheidend ist. 86 1 Einführung in die Game Studies <?page no="87"?> Figure 13: Edukative Potenziale des Spiels. 1.11 Spiel und Evolution: Intelligenz bei Wirbeltieren Die transdisziplinäre Analyse ludischer Verhaltensdispositionen exponiert, dass das Spielphänomen keineswegs auf anthropogene Inszenierungen limitiert ist, sondern vielmehr im gesamten phylogenetischen Spektrum höher entwickelter Vertebraten, insbesondere bei Brown et al. [192], empirisch verifizierbar ist. Die ethologische Evidenz nach von Anz und Kaulen [12] validiert die Hypothese einer signifikanten Korrelation zwischen der evolutionären Komplexität einer Spezies und der Elaboriert‐ heit ihrer ludischen Aktivitätsmuster, wobei nach Paivio [1611] sowohl quantitative als auch qualitative Parameter des Spielverhaltens mit dem Grad der cerebralen Evolution 1.11 Spiel und Evolution: Intelligenz bei Wirbeltieren 87 <?page no="88"?> kovariieren. Höher entwickelte Tiere scheinen demnach dazu zu tendieren, ihre ‚freie Zeit‘ mit spielerischen Handlungen zu füllen [12; 381; 382; 383]. Folglich sind diese Handlungen nicht nur darauf ausgerichtet, unmittelbare Über‐ lebensbedürfnisse wie die Suche nach Nahrung oder die Fluchtreaktion zu erfüllen. Vielmehr ist es ein wesentliches Merkmal, dass sie Mechanismen dieser essenziellen Verhaltensweisen daseinsbestimmend und existenzbewältigend zugleich integrieren können [12; 384; 385; 386; 387]. Moderne Forschungen im Bereich Verhaltensbiologie haben gezeigt - durch um‐ fangreiche Experimente und Beobachtungen -, dass bestimmte Verhaltensweisen bei wild lebenden Tieren entweder instinktiv ausgelöst werden oder durch Erfahrung erworben sind [388; 389]. Vor diesem Hintergrund haben Studien verdeutlicht: Spielen verzeichnet einen regelprägenden Wirkungsbereich bei der Entwicklung kognitiver und motorischer Fähigkeiten - ähnlich wie beim Menschen. Während des Spielens probieren Tiere verschiedene Verhaltensweisen und Fertigkeiten aus - ein unerlässli‐ cher Bestandteil ihres Überlebenskampfs [389; 391]. Eine dezidierte Exploration des ludischen Phänomens aus evolutionsbiologischer Perspektive nach Spencer [552], der auf Darwin, Haeckel, Weismann und de Lamarck verweist, indiziert, dass das Spiel als inszenierter Ausdruck einer über basale physiolo‐ gische Bedürfnisstrukturen hinausgehenden Intelligenzleistung konzeptualisiert wer‐ den kann, die primär die adaptive Kapazität einer Spezies zur flexiblen Responsivität auf variable environmentale Kontextfaktoren amplifiziert. Lorenz [392] elaboriert in diesem Zusammenhang die signifikante Korrelation zwischen spielerischer Aktivität und neuronaler Plastizität. Vor diesem epistemologischen Hintergrund lässt sich konstatieren, dass die ver‐ meintlich funktionsfreie Investition energetischer Ressourcen in ludische Aktivitäts‐ muster nach Spencer [552] eine profunde evolutionäre Adaptationsstrategie reflektiert, die simultan auf die Optimierung kognitiver Kapazitäten und die Intensivierung sozialer Kohäsionsmechanismen innerhalb spezifischer Populationen fokussiert ist. Transferbeispiele | Die evolutionsbiologische Dimension des Spiels offenbart sich prägnant im Vergleich zwischen dem Spielverhalten von Schimpansen und menschlichen Kleinkindern: Während beide Spezies in ihrem Explorationsspiel Werkzeuge untersuchen und soziale Interaktionen erproben, zeigt sich gemäß der verhaltensbiologischen Studien [388; 389] die evolutionäre Korrelation zwischen Entwicklungsstand und Spielkomplexität, die über unmittelbare Überlebensbe‐ dürfnisse hinausgeht und adaptive Lernprozesse initiiert [392; 393]. Die transartliche Bedeutung des Spiels tritt markant im Vergleich spielerischer Lernprozesse bei Delfinen und Menschen zutage: Basierend auf ethologischen und evolutionspsychologischen Schlussfolgerungen [394; 395] entwickeln beide Spezies durch das Spiel nicht nur motorische und kognitive Fähigkeiten, son‐ dern auch komplexe soziale Bewältigungsstrategien, die weit über instinktive 88 1 Einführung in die Game Studies <?page no="89"?> Verhaltensweisen hinausgehen und die Adaptation an sich wandelnde Umwelt‐ bedingungen unterstützen [12; 381; 382]. Bezogen auf diese Einsichten erschließt sich aus der interdisziplinären Forschung im Hinblick auf die Fachbereiche Ethologie, Kognitionsbiologie und Evolutionspsy‐ chologie, dass das Spiel nicht nur ein grundlegender sowie vitaler Bestandteil der Verhaltensökologie vieler Tierarten ist, sondern auch die Eigenschaften einer Entität besitzt [394; 395]. Es unterstützt die Entwicklung lebensbestimmender Bewältigungs‐ strategien durch die Bereitstellung einer Plattform zum Erlernen und Verfeinern von Fähigkeiten, die entscheidend für die Navigation durch komplexe soziale und physische Lebensrealitäten sind [12].- Merke | Auf Basis der empirischen Forschung zeigt sich, dass das Spiel als evolu‐ tionärer Indikator höher entwickelter Spezies fungiert, indem es über die bloße Erfüllung von Überlebensbedürfnissen hinausgeht und als biologisch verankerter Mechanismus zur Entwicklung kognitiver, motorischer und sozialer Fähigkeiten dient, wodurch es in der theoretischen Verschränkung die Anpassungsfähigkeit und das Überleben in komplexen Umwelten anschlussfähig optimiert. 1.11 Spiel und Evolution: Intelligenz bei Wirbeltieren 89 <?page no="90"?> Figure 14: Das Spiel bei Tier und Mensch. 1.12 Die Geschichte des Spiels: Von antiken Ursprüngen bis zur Spieltheorie Das Spiel war schon immer ein fester Bestandteil der kulturellen Entwicklung und spiegelt sozialmotivational sowie motivationspsychologisch die intrinsischen Bedürf‐ nisse und Charakterzüge des Menschen wider [12; 395; 396; 397; 398; 399]. Von der Antike bis dato haben Generationen von Denkern und Wissenschaftlern das Phänomen des Spiels wissenschaftlich folglich kritisch geprüft und seine Vielfältigkeit expliziert [400; 401; 402].- An diesem Punkt setzt Fittà [403] an: Die historisch weitreichende Auseinanderset‐ zung zielt darauf ab, die intrinsischen Ursachen und vielfältigen Auswirkungen des 90 1 Einführung in die Game Studies <?page no="91"?> Spiels auf das menschliche Verhalten und die Gesellschaftsstrukturen methodisch zu eruieren und notwendigerweise zu plausibilisieren [404]. Hübner [405] weist in diesem Kontext darauf hin, dass sich seit der Antike zahlrei‐ che Spieltheorien entwickelt haben. Aus wissenschaftlichen, popularphilosophischen, scholastischen und pädagogischen Perspektiven stammend, erschließen sie herme‐ neutisch und systematisch die primäre und emergente Funktion des Spiels für die menschliche Entwicklung und Kultur bis dato [405; 420]. Kulturhistorisch betrachtet erstreckten sich die Ideengänge von den frühen dialek‐ tischen Überlegungen hellenistischer Philosophen bis hin zu moderneren erkenntnis‐ theoretischen Ansätzen. Als Ausgangspunkt betrachteten die Philosophen der Antike, substanziell unter Einbeziehung der altgriechischen Termini, das Spiel als grundlegend für die mensch‐ liche Natur (gr. νόμος τῆs φύσεως) und als Ausdruck der (lat.) ‚lex naturae‘ sowie als deontologisches Instrument im Rahmen der Tugenden bzw. Pflichtenlehre (gr. δεοντολογικόν ὄργανον), das zur ethischen und intellektuellen Entwicklung beiträgt. Sie erkannten eine Dreidimensionalität, sowohl in der hellenistisch-christlichen als auch in der philosophischen Anthropologie, bestehend aus Leben (gr. ζωή), Seele (gr. ψυχή) und Geist (gr. νοῦς) sowie aus Leben (gr. ζωή), Position (gr. θέσις) und Handlung (gr. πρᾶξιs). So diskutiert Platon [435] über die Bedeutung der Spiele (gr. παιδιαί) als ein Mittel zur moralischen und gesetzlichen Bildung wie folgt exemplarisch dargestellt: „παίζοντες τε γὰρ παῖδες καὶ μιμούμενοι ἔργα ἀνδρῶν ἀεὶ πλείω γίγνονται“ - „Denn spielende Kinder, die die Taten der Männer nachahmen, werden immer mehr zu diesen“ (Platon, „Nomoi“, 643a). Obwohl Aristoteles [437; 439] nicht direkt das Spiel als (gr. νόμος τῆs φύσεως) ‚ (lat.) lex naturae‘ semantisch verschränkt, adressiert und behandelt er jedoch das Thema der natürlichen Tendenzen und Fähigkeiten im Rahmen der kindlichen Entwicklung in seinem Werk „Über die Erzeugung der Tiere“ (Artistoteles, 778a20): „ὁ παῖs ἐν παιδιᾷ πολλὰ τῶν σπουδαίων ἐπιτηδεύει“ - „Das Kind übt sich im Spiel in vielen ernsthaften Dingen.“ Schlussfolgernd lässt sich konstatieren, dass sowohl Platon als auch Aristoteles die Konzepte der Pflicht und Moral diskutieren, die tief in das Verhalten und die Handlungen eingebettet sind, und diese als essenzielle Bestandteile der menschlichen Natur und der gesellschaftlichen Ordnung betrachten. Eine anschlussfähige konzeptio‐ nelle Prämisse könnte demnach aus Aristoteles' [437] ‚Nikomachische Ethik‘ gezogen werden, wo er über die Bedeutung der Gewohnheiten spricht, die von klein auf durch Spiele gebildet werden: „τὰ ἤθη ἡμῖn ἐντρίβει ὡς ἔπαιζον ἔτι παιδία“ - „Unsere Cha‐ raktereigenschaften formen sich, während wir noch als Kinder spielten“ (Aristoteles, „Nikomachische Ethik“, 1103a20). Vor diesem Hintergrund ist verständlich, warum in dieser Konzeption das Spiel im Kontext kognitiver und konativer Entwicklungsprozesse analysiert sowie im For‐ 1.12 Die Geschichte des Spiels: Von antiken Ursprüngen bis zur Spieltheorie 91 <?page no="92"?> schungsfeld der Philosophie, Sozialpsychologie und Evolutionsbiologie nach wie vor explorativ gerne verortet wird [406; 407; 408]. Darüber hinaus betrachteten in der Antike Philosophen wie Platon [435] und Aristoteles [437; 439] das Spiel als einen integralen Bestandteil der menschlichen Existenz und hoben scholastisch sowohl seine apologetische Funktion zur Verteidigung als auch seine erkenntnisfördernde Funktion hervor, d. h. zum einen als ein Mittel zur Verteidigung, zum anderen als „ein Fenster zur Erkenntnis des Selbst und der Welt“ („θυρίς εἰς ἐπίγνωσιν τοῦ αὑτοῦ καὶ τοῦ κόσμου“) [409; 410].- Schließlich wurden im Mittelalter und in der Renaissance Spiele häufig als ein Mittel zur moralischen Erziehung und als symbolische Darstellung kosmischer Ordnungen interpretiert [411; 412; 413; 414; 415]. Mit dem Eintritt, so Heitmann [417; 419], in die Moderne und der Entstehung der Human- und Sozialwissenschaften wandelte sich der Fokus hin zur Abklärung der psychologischen, pädagogischen und sozialen Funktionen des Spiels [416; 418]. Infolgedessen trugen im 20. Jahrhundert Epistemologen wie Piaget [181], Vygotsky [197; 328] und Huizinga [2; 33; 35; 88] bedeutsam zur Verfeinerung und Modifikation unserer Einsicht in das Spiel bei. Dabei erweiterten sie den grundlagenbezogenen Diskurs wesentlich, indem sie das Spiel erkenntnistheoretisch neu deuteten, durch eine Integration und Neugestaltung sowohl phänomenologischer als auch hermeneutischer Perspektiven. Auf dieser Basis hebt Piaget [181] die Bedeutung des Spiels für die kognitive Entwick‐ lung detailliert hervor und sieht in ihm ein obligates Medium für das experimentelle Lernen-und die Konstruktion-von Wissen.- Vygotsky [197; 328] wiederum betont, dass die soziale Dimension des Spiels ein tragendes Kontinuum darstellt und dessen sinnstiftende Stellung in der Vermittlung kultureller Konventionen sowie reziproker Fähigkeiten im Kontext der En-, In- und Akkulturationsprozesse hervorzuheben ist. Huizinga [2; 33; 35; 88] andererseits defi‐ niert das Spiel als einen grundlegenden und notwendigen Bestandteil der menschlichen Kultur, dessen Bedeutung weit über Unterhaltung hinausgeht und tief in die Sphären der Schöpfung kultureller Artefakte-und gesellschaftlicher Institutionen reicht. Folglich setzten sich in der Gegenwart Forschungen aus den Bereichen der ko‐ gnitiven Neurowissenschaft, der Bildungswissenschaften, der Entwicklungspsycholo‐ gie und der digitalen Informations-, Kommunikations- und Medientheorie mit den vielschichtigen Aspekten des Spiels auseinander, um dessen kommunikationsposition‐ ierenden Auswirkungen auf das Lernen, die Kreativität und die soziale Interaktion de‐ tailliert zu beurteilen-[421; 422; 423; 424; 425; 426; 427].- Es ist nur verständlich, warum die zeitgenössische Ludologie ihren Untersuchungs‐ rahmen entsprechend erweitert und über traditionelle sowie rezeptionsästhetische Formen des Spiels hinausgeht. Dies schließt, wie unter anderem bei Popkova [428; 430] elaboriert, die progressive Digitalisierung der Spielkultur sowie deren Implikationen für individuelle und kollektive sozialmotivationale und motivationspsychologische Dispositionen ein [429, 431]. 92 1 Einführung in die Game Studies <?page no="93"?> Transferbeispiele | Im antiken griechischen Theater vergegenwärtigt sich die historische Kontinuität des Spiels: Während Kinder damals in öffentlichen Theateraufführungen durch spielerische Nachahmung (gemäß Platons [435] „παίζοντες τε γὰρ παῖδες“) moralische Werte lernten, nutzen moderne Schult‐ heatergruppen - basierend auf Vygotskys [1997] soziokultureller Theorie - das Rollenspiel zur Entwicklung kultureller und sozialer Kompetenzen. Der traditionelle Marktplatz als Spielort verdeutlicht die kulturübergreifende Bedeutung des Spiels: Während in der Antike Kinder hier durch Handeld- und Tauschspiele grundlegende soziale Konventionen erlernten (wie von Aristoteles [437] in der Nikomachischen Ethik beschrieben), setzen moderne Kindergärten diese Tradition in Kaufladenspiel-Ecken fort, die nach Piagets [181] Episteme sowohl kognitive als auch soziale Entwicklung fördern. Hinsichtlich dieser kausalen Zusammenhänge lässt sich an dieser Stelle konstatieren, dass Spiele zwar ein vielschichtig erkundetes Thema sind und eine Brücke zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft durch ihre allgemeine Darstellung sowie Rezeption schlagen, jedoch ihre verschiedenen Funktionen, die sie im Hinblick auf das Rezeptionsverständnis innerhalb der menschlichen Kultur erfüllen, weiterhin Gegenstand intensiver Forschung und Diskussion bleiben. Die Entwicklung von Spieltheorien über Jahrhunderte hinweg spiegelt durchaus das Bestreben wider, die essenziellen Beiträge des Spiels zur menschlichen Entwicklung, zur Bildung und zur Konstruktion-sozialer Realitäten zu verstehen und zu würdigen. Merke | Das Spiel durchzieht als kulturanthropologische Konstante die gesamte Menschheitsgeschichte und wurde in der Antike bis zur Gegenwart als integra‐ ler Baustein menschlicher Entwicklung erkannt, wobei sich seine Auffassung von der philosophischen Interpretation als Fenster zur Selbsterkenntnis über entwicklungspsychologische Leitgedanken bis hin zu neurowissenschaftlichen und digitalen Paradigmen der Moderne evolutiv erweiterte. 1.12 Die Geschichte des Spiels: Von antiken Ursprüngen bis zur Spieltheorie 93 <?page no="94"?> Figure 15: Der Ursprung der Ludologie. 1.13 Ludologische Theorien der Antike Unter den obigen Voraussetzungen offenbart nun die antike Spieltheorie und ihre Relevanz für die Game Studies und Ludologie ihre primäre Präsenz in den philosophi‐ schen Diskursen von Platon [435] und Aristoteles [437; 439], deren divergierende phänomenologische Ansätze unabdingbare Paradigmen der ludologischen Forschung konstituieren. Platon [435] konzipiert vor diesem Hintergrund eine transdimensionale Spieltheorie, die die pädagogisch-normative Funktion ludischer Aktivitäten für die Staatsstabilität unab‐ dingbar akzentuiert. Seine heuristische Konzeption präsumiert Spiele als Instrument zur Internalisierung gesellschaftlicher Normen und zur Entwicklung argumentativer Kompe‐ 94 1 Einführung in die Game Studies <?page no="95"?> tenzen [432; 433; 434; 436; 437; 438]. In der „Apologie des Sokrates“ artikuliert Platon [1519] jedoch eine kritische Position gegenüber sophistischen-Spielpraktiken, insbesondere hinsichtlich der von Protagoras propagierten rhetorischen Manipulation „τὸν ἥττω λόγον κρείττω ποιεῖν“ („die schwächere Rede zur stärkeren zu machen“). Im Kontrast dazu entwickelt Aristoteles [439] eine staatspädagogische Spieltheorie, die das ludische Element als rekreatives Instrument zur Kompensation arbeitsbedingter Belastungen und als Katalysator sozialer Interaktion konzipiert. Seine teleologische Bestimmung der Arbeit als Teil der Eudaimonia (gr. εὐδαιμονία), verstanden als das Streben nach dem höchsten menschlichen Gut oder dem Zustand wahrhaften Glücks, determiniert vor diesem Hintergrund eine hierarchische Relation zwischen produktiver Tätigkeit und spielerischer Aktivität [440; 441; 442]. Schließlich haben die antiken Spieltheorien eine Reinterpretation während der industriellen Revolution des 18. und 19. Jahrhunderts erfahren und etablieren bis heute ausschlaggebende Referenzpunkte der ludologischen Forschung [442; 443; 444]. Bezogen auf diesen Kontext beeinflussen die epistemologischen Grundannahmen dieser Erklärungsansätze nach wie vor die gegenwärtige Spielforschung, nämlich durch ihre analytische und hermeneutische Tiefe, insbesondere im Hinblick auf die Interdependenz von Arbeit, Spiel und soziokultureller Evolution [444]. Diese histori‐ sche Traditionslinie und ihre divergierenden Deutungsmuster für die gesellschaftliche Funktion des Spiels initiieren dabei moderne Diskurse über die transformative Wir‐ kung ludischer Strukturen im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse. Insbesondere die aristotelische Differenzierung zwischen Arbeit und Spiel hat während der industriellen Revolution (1750-1850) eine wegweisende strukturelle Vertiefung erfahren, die zur Etablierung moderner Arbeits- und Freizeitparadigmen geführt hat [442]. Die platonische Konzeption der spielbasierten Normvermittlung und argumentativen Kompetenzentwicklung findet z. B. ebenfalls ihre Entsprechung in der zeitgenössischen Serious-Games-Forschung [443; 444]. Transferbeispiele | In der deduktiven Ableitung reflektiert die antike Spieltheo‐ rie sich prägnant im modernen E-Sport-Phänomen: Während Aristoteles [439] das Spiel als rekreatives Instrument zur Kompensation von Arbeit konzipierte, kommt diese Balance heute in professionellen Gaming-Ligen zum Ausdruck, die folgerichtig Aristoteles’ εὐδαιμονία-Konzept neu interpretieren, indem sie Arbeit (Training) und spielerische Aktivität (Wettkampf) in einer digitalen Variante vereinen [440; 441]. Platons [435] epistemologische Konzeption der normativen Spielfunktion spiegelt sich markant in zeitgenössischen Serious Games wider: Ein digitales Lernspiel zur politischen Bildung realisiert Platons Idee der spielbasierten Normvermittlung und argumentativen Kompetenzentwicklung, wobei es - anders als die von ihm kritisierten sophistischen Spielpraktiken - nicht auf rhetorische Manipulation, sondern auf demokratische Wertebildung abzielt [432; 433; 434]. 1.13 Ludologische Theorien der Antike 95 <?page no="96"?> Die Angleichung dieser antiken Theoreme an moderne Forschungsparadigmen bringt in dieser Hinsicht neue interpretative Deutungen für den Sachverstand bezüglich der transformativen Potenziale digitaler Spielsysteme im Kontext soziokultureller Entwicklungsprozesse hervor. Merke | Die antike Spieltheorie spiegelt sich in der Dichotomie zwischen Pla‐ ton und Aristoteles wider, wobei Platon [435] das Spiel als staatstragendes Bildungsinstrument zum Erlernen von Normen und rhetorischen Fähigkeiten be‐ trachtete - wenn auch kritisch gegenüber sophistischen Praktiken (τὸν ἥττω λόγον κρείττω ποιεῖν) -, während Aristoteles [437; 439] es primär als regeneratives Ele‐ ment der Arbeitsgesellschaft interpretierte und damit eine bis heute nachwirkende Hierarchisierung von Arbeit-über Spiel verankerte. 96 1 Einführung in die Game Studies <?page no="97"?> 1 Anmerkung: Das Verfasser-Ich kommentiert das eigene Schreibverhalten sowie die Strukturierung eines wissenschaftlichen Textes im Zusammenhang mit einer Selbstreferenz. In Anlehnung an Auer und Baßler (2007: 18-20) werden in diesem Lehrbuch ebenfalls „metatextuelle Leseanweisungen“ erwähnt, die im Sinne einer verfasserreferentiellen Strategie verwendet werden sollen. Um die Aufmerksamkeit des Lesers auf seine Zielsetzung, sein methodisches Vorgehen oder den weiteren Aufbau der vorliegenden Abhandlung zu lenken, stellen diese „Leseanweisungen“ im Konvolut Figure 16: Platon und Aristoteles in einer fiktiv-apologetischen Rede über den Ursprung der Ludologie. 1.14 Die Entwicklung der Ludologie vom Mittelalter bis zur Aufklärung Im Mittelalter wurde das Spiel aufgrund einer immanenten „negativen Konnotation“, wie der Verfasser 1 [446] in seiner umfangreichen Forschung hinweist, weitgehend 1.14 Die Entwicklung der Ludologie vom Mittelalter bis zur Aufklärung 97 <?page no="98"?> dazugehörige Textkommentare des Autors dar (Auer und Baßler, 2007: 9-29). Auer und Baßler (2007) konstatieren, dass die Verwendung der Verfasser-Ich-Referenz als wissenschaftlich betrachtet wird. ignoriert [445]. Die Kirche betrachtete das Spiel „hamartiologisch als sündhaft“ und die Gesellschaft sah darin eine unproduktive und eskapistische Aktivität [446]. Daher fand das Spiel in der christlichen Sozialethik keinen Anklang und galt nicht als nützlicher und soteriologisch betrachtet heilsrelevanter Zeitvertreib [447; 448]. Die gesellschaftlichen und religiösen Normen dieser Epoche verbannten das Spielen in den Bereich des Unerwünschten und veranlassten eine Abkehr von früheren griechischen philosophischen Überlegungen [448; 449; 450; 451; 452; 453]. Schließlich erlangte während der Aufklärung das Spiel durch die protestantischen Bildungsansätze Luthers, die „die Freiheit des christlichen Menschen“ betreffen, sowie durch die Überlegungen Erasmus von Rotterdam zur Erziehung wieder gesellschaftli‐ che Relevanz [454; 455; 456; 457; 458; 459; 460]. Nach dem Dreißigjährigen Krieg liberalisierten die Humanisten die Sichtweise auf das Spielen [461; 462; 463; 464]. Darüber hinaus bot diese Neuausrichtung insbesondere Kindern der privilegierten Schichten einen verbesserten Zugang zu spielerischen Aktivitäten [465; 466]. Im Hinblick auf das Ursache-Wirkungs-Prinzip spiegelte die zunehmende Nachfrage nach Texten über Spiele und Pädagogik das gestiegene Interesse wider [467]. Die Aufklärung generierte in ihrer gesellschaftlichen Transformation eine klare Abgren‐ zung und Bestimmung von Arbeit und Freizeit sowie eine abgestufte Betonung des Unterschieds zwischen Kindheit und Jugend im Vergleich zum Erwachsenwerden [468]. Demgegenüber griffen in der Neuzeit spieltheoretische Abhandlungen das antike Gedankengut auf und ermittelten zielgerichtet die diagnostischen, erkenntnistheo‐ retischen, regenerativen und praktischen Funktionen des Spiels, wodurch dessen Bedeutung in der mediendidaktischen, musikwissenschaftlichen und ludologischen Forschung verankert wurde [467; 468; 469; 470; 471; 472]. In Anbetracht dieser Tatsachen und unter dem Einfluss der Ideale der Aufklärung so‐ wie der Ereignisse der Französischen Revolution hat Friedrich Schiller [473] sein Werk „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ verfasst. In diesem Werk beschreibt er das Wesen des Menschen als das Zusammentreffen zweier gegensätzlicher Triebe - den sinnlichen Trieb und den Formtrieb. Der sinnliche Trieb wird als egozentrisch und hedonistisch interpretiert und zeigt einen gewaltbereiten Charakter auf. Im Gegensatz dazu verkörpert der Formtrieb das Pflichtbewusstsein des Menschen und reflektiert seine moralischen sowie ethischen Seiten [474; 475]. Infolgedessen führte Schiller [473] schließlich den Begriff des Spieltriebs ein, der eine Vereinigung dieser gegensätzlichen Triebe begünstigt. Daraus resultierend kann festgestellt werden, dass im Spannungsfeld zwischen „Trieb und Pflicht“ das Spiel Raum schafft, um sich von physischen und moralischen 98 1 Einführung in die Game Studies <?page no="99"?> Zwängen zu befreien, um so einen Zustand ästhetischer Harmonie zu erreichen [474; 475; 476; 477]. Damit einher geht der Zustand, der nach wie vor die Grundlage für Schillers [473] bekanntes Zitat bildet: „Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen: Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“ [473; 474; 478; 358; 382; 586]. Merke | In der Ludologie wird dieser ‚Spieltrieb‘ als konstitutiv für den menschli‐ chen Entwicklungsprozess betrachtet und reflektiert die Idee, dass das Spiel eine einzigartige sowie reziproke Vermittlungsformation zwischen Instinkt und Kul‐ tur-katalysiert. Unter den obigen Vorzeichen hat das Konzept des Spieltriebs in der Diskussion über die Menschbildung bis dato dementsprechend kontextreiche Spuren hinterlassen [479; 480; 481; 482]. Hermeneutisch regt dies an dieser Stelle zu Überlegungen an, wie Spiele als kultu‐ relle Aktivität die persönliche Entwicklung und das menschliche Potenzial überhaupt fördern können. Im Lichte dieser Überlegungen wird in diesem Zusammenhang Schil‐ lers [473] Idee der „ästhetischen Erziehung“ deutlich, die auch heute noch relevant im Hinblick auf die Diskussionen über die Eigenschaften von Spielmechaniken, Kreativität und sozialer Interaktion ist. Sie prägt als Reaktion nach wie vor den Denkrahmen über Spiele, Medien und Menschwerdung durch ihre Exploration der vielfältigen Funktionen und Aufgaben des Spiels [483; 484; 485]. Aus John Lockes [486; 487] Perspektive wird im Spiel der Kinder eine grundlegende Art der Erholung identifiziert, die eng mit den charakteristischen Bedürfnissen und der Entwicklung dieser Lebensphase konvergiert [488; 489]. Er ordnet schließlich dem Spiel eine „diagnostische Funktion“ zu, da es das natürliche Temperament, die Interessen und Anliegen von Kindern offenbare [490; 491; 492]. Locke [486; 487] betont aus dieser Perspektive die wichtige Stellung der Erwachsenen als Wegweiser und Promotoren für das Spiel von Kindern und wie sie dieses positiv beeinflussen können [493; 494; 495]. Seiner Meinung nach hinterlässt jede Handlung der Kinder eine dauerhafte Wirkung. Dies formt entweder eine Präferenz für das Positive oder eine Aversion für das Negative [496; 497; 498]. Locke [486; 487; 496] identifiziert als Implikation determinativ ebenfalls, wie Spiele als intrinsisch motivierendes Lernwerkzeug genutzt werden können. Kinder seien bereit, erhebliche Anstrengungen auf sich zu nehmen, um mehrstufige Spielregeln-zu erlernen und zu befolgen. Damit einhergeht, dass diese intrinsische Motivation didak‐ tisch genutzt werden kann, um auf spielerische Weise Kompetenzen und Wissen zu vermitteln [498; 499]. Lockes [486; 487; 496] konzeptuelle Ansätze haben die Forschung im Bereich der Instruktionspsychologie, Pädagogik, Didaktik und Mediendidaktik bis 1.14 Die Entwicklung der Ludologie vom Mittelalter bis zur Aufklärung 99 <?page no="100"?> heute geprägt und stellen die Relevanz des Spiels für individuelle Entwicklung und schulische Bildung heraus-[500; 501; 502; 503; 358; 586; 382; 688; 691]. Merke | Die philosophische Debatte über den Spieltrieb vereint Schillers Kon‐ zept der ästhetischen Erziehung mit Lockes pragmatischer Sicht auf das Spiel als diagnostisches und pädagogisches Instrument, wobei beide die transformative Kraft des Spiels betonen - Schiller im Sinne kultureller und kreativer Entwicklung, Locke als intrinsisch motivierendes Lernwerkzeug zur Charakterbildung - und damit bis heute die medienpädagogische und ludologische Diskussion prägen. In dieser kausalen Konstellation lässt sich die Betonung der modernen ludologischen Forschung, die auf Locke [486; 487; 496] zurückgreift, durchaus nachvollziehen: Sie zeigt im Kern, dass das Spiel das Potenzial besitzt, soziale Kompetenzen zu fördern, kognitive Prozesse anzuregen und kreatives Potenzial zu akkumulieren [504; 505; 506]. Spiele werden demnach als strukturierte Artefakte verstanden, die nicht nur eine profane Unterhaltung bieten, sondern ebenfalls wichtige kulturelle Praktiken repräsentieren, die zur Konstitution von Konventionen beitragen [177; 507; 508; 509]. Darüber hinaus geht kausal hervor, dass Locke [486; 487; 496] als Vorreiter für die heutige pädagogische, instruktionspsychologische und mediendidaktische Ausein‐ andersetzung mit spielerischen Aktivitäten angesehen wird, auf die Vertreter wie Buytendijk [358; 586], Bally [382] und Berlyne [688; 691] in ihren Arbeiten hinweisen [689; 690; 692]. Betrachtet man die einzelnen Facetten jener Epoche, so erweist sich Johann Chris‐ toph Friedrich GutsMuths [510; 514] als ein weiterer einflussreicher Denker. So geht hervor, dass er als prominenter deutscher Pädagoge und Mitbegründer des Turnens [511] maßgeblich zur pädagogischen Entwicklung beigetragen hat. In seinen Schriften betont er die originäre Bedeutung des Spiels und bezeichnet es als „wichtige Kleinigkeit“, die zu allen Zeiten und in allen Kulturen sowohl bei Jung als auch bei Alt ein Bedürfnis darstellt [510; 512; 513]. Spiele lösen Freude, Entspannung und Schutz vor Langeweile aus und erfüllen im Kontext dessen universelle menschliche Bedürfnisse [514; 515; 516]. GutsMuths [514] hat dementsprechend wahrgenommen, dass Spiele „über den ganzen Erdkreis“ verbreitet seien, und schloss daraus, dass man „aus dem Spielen auf den Charakter eines Volkes schließen“ könne. Hier zeigt sich ein anthropologischer Ansatz, der später in der Spieltheorie von Huizinga [1; 2; 33] („Homo ludens“, 1938) und Caillois [687] („Les jeux et les Hommes“, 1958) weiterentwickelt wurden. Schließlich hat GutsMuths [514] im weiteren Verlauf die Auffassung vertreten, dass Spiele zu den diskursprägenden „Erziehungsmitteln ganzer Nationen“ gehören, und hat damit kritisch zur Entwicklung des Gedankens beigetragen, dass das Spiel als ontologisch bedeutsames Werkzeug der kulturellen und sozialen Bildung fungiert. Seine Ansichten verweisen auf eine frühe Prämisse, dass Spiele als kulturelle „Aneig‐ 100 1 Einführung in die Game Studies <?page no="101"?> nungsformation“, wie sie Hepp [1533] ebenfalls determiniert, und als Medium gesell‐ schaftlicher Normen verstanden werden können, was auch spätere Denker wie Caillois [687] betonen [358; 586; 382; 688; 691]. In dieser Hinsicht hat GutsMuths [514] unmissverständlich zwischen Kinder- und Erwachsenenspielen kategorisiert, wobei er für die Jugend ausschließlich „unschul‐ dige“ Spiele empfohlen hat und die frivolen Gesellschaftsspiele der Erwachsenen mit Anspielungen auf Liebe und Intimität als ungeeignet für die Jugend ablehnte [514]. Jedenfalls aber besteht eine elaborierte Auffassung der Entwicklungsunterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen, wie aus dieser Unterscheidung erkennbar wird. Es lässt sich konstatieren, dass Spiele sowohl als ein pädagogisches als auch - wie Görgen und Unterhuber [518] konstatieren - ein „affirmatives Instrument“ jeweils an das Alter und die Reife der Zielgruppe angepasst werden sollten [517]. Transferbeispiele | Die historische Entwicklung des Schachspiels verdeutlicht den Wandel der Spielrezeption eindrucksvoll: Im Mittelalter als „Teufelswerk“ verurteilt [446], wurde es in der Aufklärung durch Luthers Bildungsansätze [454] rehabilitiert und gilt heute als kognitiv förderndes Lernspiel im Sinne Lockes [486; 487], das in Schulen und Bildungseinrichtungen zur systematischen Entwicklung strategischen Denkens eingesetzt wird. Der Wandel der traditionellen Marktspiele illustriert GutsMuths‘ [510; 514] Prin‐ zipien der altersdifferenzierten Spielpädagogik: Während historische Markttage alle Altersgruppen vermischten, unterscheiden moderne Kinderkaufläden gezielt zwischen entwicklungsgerechten Spielformen - vom einfachen Tauschhandel für Kleinkinder bis zu komplexen Wirtschaftssimulationen für Jugendliche, womit sie seine Forderung nach altersangemessenen „unschuldigen“ Spielen praktisch umsetzen. In der kausalen Verkettung sind GutsMuths‘ [510; 514] Ideen bis dato richtungsweisend für die Game Studies und Ludologie. In der abschließenden Darstellung haben seine Ideen des Weiteren ebenfalls Einfluss auf die Wissenschaftsdidaktik, Pädagogik und gesellschaftspolitische Systemtheorie, indem sie den Weg für die rigorose Unterschei‐ dung von Spieltypen und deren unterschiedlichen pädagogischen Nutzen zwecks Zielgruppengerechtigkeit ebneten [519; 520; 521]. Des Weiteren kann dieser Sichtweise zufolge zur Kenntnis genommen werden, dass die hypothesengetriebenen Ansätze GutsMuths‘ [510; 514] die Erziehungspraxis nachhaltig geprägt haben und sie bis heute entsprechend beeinflussen. So spielen sie nach wie vor eine entscheidende Funktion bei der Entwicklung des strukturierten Spiels als didaktisches Instrument, das in pädagogischen Konzepten die Charakterbildung, körperliche Fitness und soziale Interaktion fördert [521; 522]. Besonders seine Kenntnis des Spiels als Medium sozialer Interaktion spiegelt sich in modernen Ansätzen wider, wie sie beispielsweise Berlyne [688; 691] in Bezug auf „Spiel, Erregung und Neugier“ im Übrigen evolviert hat. 1.14 Die Entwicklung der Ludologie vom Mittelalter bis zur Aufklärung 101 <?page no="102"?> Merke | Die modernen Game Studies und die Ludologie knüpfen an GutsMuths‘ [510; 514] wegweisende Schlussfolgerung an, die das Spiel als „wichtige Kleinig‐ keit“ und als kulturanthropologischen Spiegel einer Gesellschaft betrachten. Seine fein abgestufte Darstellung altersgerechter und zielgruppengerechter Spielformen und deren Bedeutung für die Charakterbildung legte den Grundstein für die methodenbasierte Erforschung von Spieltypen. Dementsprechend beeinflussen diese Forschungen bis heute die Entwicklung strukturierter Spielkonzepte in der Pädagogik. Figure 17: Eine symbolische Darstellung der Entwicklung der Ludologie vom Mittelalter bis zur Aufklä‐ rung. 102 1 Einführung in die Game Studies <?page no="103"?> 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie Im 19. Jahrhundert, einer Zeit des intensiven wissenschaftlichen und industriellen Fortschritts, wandelte sich der spieltheoretische Blickwinkel vom ganzheitlichen Ansatz des idealistischen Zeitalters hin zu einer stärker empirisch ausgerichteten Auffassung [523; 524]. Unter Berücksichtigung des obigen Paradigmenwechsels betrachteten die Philoso‐ phie sowie andere Wissenschaftsdisziplinen, wie u. a. die Anthropologie, Medizin, Psychologie, Biologie und Soziologie, das Spiel nun nicht mehr als ein umfassendes Phänomen, sondern gliederten es in spezifische, kausal erklärbare Einzelfunktionen [525; 526]. Gleichermaßen liegt es auf der Hand, dass diese von den jeweiligen Spezialwissenschaften detailliert begutachtet und diskutiert wurden [526; 527; 528; 529; 530; 531]. Besondere Relevanz hatte in Anbetracht dieser Tatsachen die Psychologie, die sich u. a. auf neuere biologische Befunde stützte, um u. a. heuristische Kognitions‐ modelle weiterzuentwickeln [532; 533; 534; 535]. Aus dieser explorativen Konstella‐ tion emergierten signifikante Beiträge zur Weiterentwicklung der Spieltheorie [534; 535]. Schließlich evaluierten Forscher, wie spielerische Aktivitäten die kognitive, affektive und konativ-dispositive Entwicklung spezifisch beeinflussen und welche Interdependenzen diesbezüglich bestehen [536; 537; 538]. In diesem Rahmen liefer‐ ten die Verhaltensforschung und die Entwicklungspsychologie im 19. Jahrhundert wichtige Daten über die Bedeutung des Spiels für verschiedene Lebensphasen und untermauerten dessen Funktion in der Persönlichkeitsbildung, sozialen Interaktion und Problemlösungsfähigkeit [539; 540; 541; 542; 543]. Kurz gesagt zeigt sich, dass die entstehende Pädagogik einen besonderen Fokus auf die instruktionspsychologischen Potenziale des Spiels legte sowie auf die Mitein‐ beziehung spielerischer Funktionsbausteine in die Bildung [544; 545; 546]. In diesem Szenario erforschten Pädagogen, wie Spiele diszipliniert genutzt werden könnten, um Lerninhalte lernendenzentriert zu vermitteln und soziale Kompetenzen zu fördern [546; 547].- Unter Zugrundelegung des wissenschaftlichen Diskurses, der seit dem 19. Jahrhun‐ dert bis heute anhält, hat sich infolgedessen eine solide Ausgangsstruktur für die moderne ludologische Forschung und die weiterführende Erforschung des Spiels als vielschichtige Praxis mit psychologischen, pädagogischen, sozialen und systemischen Implikationen gebildet [548; 549; 550; 551]. Hinsichtlich des kausalen Nexus lässt sich konstatieren, dass die Spieltheorien des 19. Jahrhunderts und darüber hinaus im Kontext neuer wissenschaftlicher Entwick‐ lungen, wie z. B. im Kontext der Evolutionstheorie und der Psychologie, umfassend und kritisch neu bewertet sowie diskutiert wurden. Eine konnektive Episteme stellt die Kraftüberschusstheorie dar, die Herbert Spencer [552] 1865 explorativ plausibilisierte. Laut Spencer [552] entspringt das Bedürfnis nach Spiel einem Überschuss an physischer und psychischer Energie, die in spielerische Aktivitäten kanalisiert werden müsse. Höher entwickelte Lebewesen seien 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 103 <?page no="104"?> nicht länger darauf angewiesen, ihre gesamte Energie und Tätigkeiten ausschließlich für die Erfüllung lebensnotwendiger Bedürfnisse zu verwenden. Der resultierende Energieüberschuss führe dann, so präzisiert Spencer [552], zu einem „spielerischen Ausdruck“. Unter diesen Voraussetzungen revidierte der Erklärungsansatz die bestehende Prä‐ misse für die weitere spieltheoretische Forschung und inspirierte die Entwicklung von zusätzlichen Ansätzen, die den spielerischen Drang im Kontext biologischer, psychologischer und sozialer Prozesse betrachten. Wilhelm Wundt [560; 561; 562] und Karl Groos [563; 564] trugen diesbezüglich ebenfalls sehr erheblich zur Debatte bei, indem sie die Bedeutung des Spiels für die kognitive und soziale Entwicklung unterstrichen. Groos [563; 564] formulierte im Gegenzug die Übungstheorie, die das Spiel als Übung für das spätere Leben interpre‐ tierte, bei der Kinder wichtige Fähigkeiten wie soziale Interaktion, Problemlösung und motorische Kontrolle ausdifferenziert trainieren. Vor diesem deduktiven Hintergrund erschließt sich folglich die von Lazarus [565; 566; 570] 1883 entwickelte Konzeption des Spiels als eine Form der Erholung im Kontext von Arbeit und Stress. In seiner Auffassung ist die Alltagsrealität geprägt durch Anforderungen, die gesellschaftliche Verpflichtungen an den Menschen stellen [565; 566; 570]. Lazarus [565; 566; 570] legt seiner Hypothese indessen in dieser Causa fest, dass die während der Arbeit und geistiger Tätigkeit verbrauchte Energie durch das Spiel nicht nur regeneriert, sondern auch transzendiert wird, wodurch die strukturierende Bedeutung des Spiels als Instrument der psychischen Erneuerung und nuancierten Regeneration unterstrichen wird. Demzufolge findet die Theorie der Erholung ihren Ursprung vor diesem Hinter‐ grund bei Aristoteles [437; 439], der das Spiel als Mittel zur Regeneration verstand und eine teleologische Position in diesem Kontext vertrat. In seiner ‚Politik‘ betont Aristoteles [437; 439] wiederholt die Bedeutung der Muße (σχολή, scholē) und stellt sie der Arbeit (ἐργον, ergon) als ein höheres Gut gegenüber, das als teleologisches Ziel und nicht als Mittel zu einem anderen Zweck anzusehen ist: „σχολή ἀναγκαία ἐστὶν εἰς ἀνακαίνισιν τῶν ἀνθρωπίνων δυνάμεων“ („Muße ist notwendig zur Erneuerung menschlicher Kräfte“) [437; 439]. Das Spiel wirke somit als regulatives Instrument zur Wiederherstellung der menschlichen Kräfte. Die Erholungstheorie steht deduktiv betrachtet im Kontrast zur Kraftüberschuss‐ theorie von Spencer [552], die davon ausgeht, dass ein spielerisches Bedürfnis aufgrund überschüssiger physischer und psychischer Energie entsteht. Während Spencer [552] von einem Energieüberschuss ausgeht, der durch spielerische Betätigung kanalisiert werden müsse, betrachtet Lazarus [565; 566; 570] das Spiel als einen Mechanismus zur Wiederherstellung erschöpfter Energiereserven. Darauf aufbauend beanspruchen beide Abstraktionen hinsichtlich dieser Gegeben‐ heiten allgemeine Gültigkeit, da sie unterschiedliche, aber miteinander konvergierende Aspekte des Spiels und seiner Funktionen beleuchten. Aufgrund dieser Gegebenheiten hat die Diskussion zwischen diesen Ansätzen wissenschaftsgeschichtlich die weitere 104 1 Einführung in die Game Studies <?page no="105"?> ludologische und didaktische Forschung erheblich beeinflusst, indem sie verschiedene, aber komplementäre Aspekte des Spiels hervorhebt. Die von Lazarus [556; 566; 570] konzipierte Erholungstheorie (Recreational Theory) akzentuiert die salutogenetischen und rekreativen Valenzen ludischer Akti‐ vität, während die von Spencer [552] elaborierte Kraftüberschusstheorie (Surplus Energy Theory) die intrinsischen motivationalen Dispositionen sowie die hedonisti‐ sche Qualität spontaner Spielhandlungen in den Fokus rückt. Die Konvergenz dieser paradigmatischen Theoreme konstituiert nach Groos [563; 564] eine substantiierte epistemologische Grundlage für die Entwicklung moderner ludologischer Modelle und determiniert ferner simultan den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs hinsichtlich der Signifikanz des Spiels für anthropogene Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse. Die von Pieper [1815] diesbezüglich implizit vorausgesetzte Integration dieser komplemen‐ tären Perspektiven impliziert dabei eine systematisierte Analyse der psychophysischen und soziodynamischen Implikationen ludischer Aktivität. Groos [563; 564] legte schließlich 1899 die lernprozessbezogene Struktur für seine kultivierte Einübungstheorie, die das Spiel teleologisch als Mittel zur Selbstausbil‐ dung versteht; das bedeutet, dass das Spiel sowohl bei Menschen als auch bei Tieren dazu dient, grundlegende Überlebenstechniken zu üben. Die spielerische Dimension dieses Einübens dient in dieser Hinsicht als eine heuristisch komplexitätsreduzierte Entität, die im Kern die daseinsbestimmende Existenzbewältigung erst simplifizierbar möglich macht. Groos [563; 564] betrachtete in diesem Kontext die Selbstschulung und Einübung als strukturell tragende Bestandteile des Spiels und klassifizierte es nach seinen funktionalen Übungsmöglichkeiten. Durch eine umfangreiche Sammlung empirischer Daten kategorisierte Groos [563; 564] auf diesem Wege die Spiele in drei segmentierte Übungsbereiche: • Spiele mit sensorischen-Funktionen, • Spiele mit motorischen-Funktionen und • Spiele mit höheren kognitiven-Funktionen. Daraus resultierend argumentiert Groos [563; 564], dass spielerische Aktivitäten in diesen drei Bereichen essenzielle Fähigkeiten trainieren, die nicht nur für die Existenzbewältigung entscheidend sind, sondern auch das Vermögen einer agilen Adaptionsfähigkeit stärken, welches für das Überleben in sich schnell verändernden Umgebungen erforderlich ist. Schließlich erweitert Groos [563; 564] seine Episteme auf das Spiel der Erwachsenen, das er als eine Art Fortführung der kindlichen Einübung versteht, um emergent Fähigkeiten zu schärfen und soziale Bindungen zu stärken [564]. Transferbeispiele | Die Komplementarität von Spencers [552] Kraftüberschuss‐ theorie und Lazarus‘ [565; 566; 570] Erholungstheorie tritt anschaulich im modernen Schulsportunterricht zutage: Während die Kinder morgens im Sport‐ unterricht überschüssige Energie durch Bewegungsspiele kanalisieren (Kraft‐ 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 105 <?page no="106"?> überschusstheorie), nutzen sie in der Mittagspause ruhige Brettspiele zur menta‐ len Regeneration zwischen den Unterrichtsstunden (Erholungstheorie). Groos‘ [563; 564] Einübungstheorie mit ihrer Dreiteilung der Spielfunktionen spiegelt sich prägnant in der Konzeption moderner Abenteuerspielplätze wider: Die Kletterwand trainiert motorische Funktionen, der Wasserspielbereich schult sensorische Fähigkeiten und der Konstruktionsbereich mit Baumaterialien fördert höhere kognitive Funktionen - wodurch sämtliche drei von Groos [563; 564] identifizierten Übungsbereiche in einem integrativen Spielraum vereint werden. In der abschließenden Synthese kann an dieser Stelle konstatiert werden, dass Groos‘ [563; 564] Übungstheorie breite Anerkennung in der psychologischen, ludologischen und pädagogischen Forschung fand. Folglich beeinflusste sie die moderne Sicht auf das Spiel als eine Methode zur Entwicklung kognitiver und sozialer Fähigkeiten. Des Weiteren kann festgestellt werden, dass die Kategorisierung von Spielen nach sensorischen, motorischen und geistigen Bereichen dazu beiträgt, eine elaborierte Erkenntnis der vielseitigen Funktionen des Spiels zu erlangen, was insbesondere im Hinblick auf zeitgemäße pädagogische Konzepte von signifikanter Relevanz ist. Die obigen dialektischen und hermeneutischen Herangehensweisen haben des Weiteren wesentlich zur akademischen Auseinandersetzung mit dem Spiel und seiner Bedeutung für Bildung, kognitive Entwicklung und soziale Interaktion beigetragen. Merke | Im 19. Jahrhundert fand ein Paradigmenwechsel statt, indem das Spiel nicht mehr als ganzheitliches, sondern als mehrzweckiges Phänomen er‐ forscht wurde [523; 524]. Die empirische Metaanalyse brachte dabei neue Ansätze hervor, insbesondere in der Psychologie und Pädagogik [525; 526]. GutsMuths‘ anthropologischer Ansatz und Schillers Spieltheorie prägten die spätere Forschung und schufen Grundlagen für spätere Paradigmen wie die „Kraftüberschusstheo‐ rie“ Spencers [552]. Die „Übungstheorie“ von Groos [563; 564] vertiefte den biologisch-evolutionären Aspekt des Spiels, indem es als Trainingsfeld für spätere Lebenskompetenzen diente, wie Buytendijk-[358; 596] bereits 1933 konstatierte. Sigmund Freud [572; 1501; 1503] argumentierte 1901 mittels seiner Angstabwehrthe‐ orie, dass Spiele ein Ventil für das Unbewusste darstellen und zur Abwehr seelischer Konflikte beitragen können. Laut Freud [572; 1501; 1503] stoßen spielerische Aktivi‐ täten das symbolische Ausagieren angstauslösender Situationen an. Infolgedessen konstituiert dieser Vorgang motivationspsychologisch eine sichere Umgebung, in der Kinder oder Erwachsene Ängste bewältigen können, die im wirklichen Leben übermächtig erscheinen mögen. Dies geschieht intrinsisch unter selbstkonzeptioneller Kontrolle und auf symbolische Weise [573; 574]. 106 1 Einführung in die Game Studies <?page no="107"?> Freud [572; 1501; 1503] determiniert im Lichte dieser Tatsachen, dass das Spiel somit ein Ventil für das Unbewusste ist und zur Abwehr von psychischen Konflikten beiträgt. Durch das Spielen lassen Menschen demnach ihre eigenen emotionalen Spannungen und Wünsche innerhalb eines kontrollierten Rahmens frei, wodurch eine Entlastung der psychischen Belastung erfolgt [575; 576]. Dementsprechend wird Spiel zu einem Mittel der Selbsttherapie und unterstützt bei der Existenzbewältigung innerer seelischer Konflikte und Ängste [578].- Schließlich erstreckt sich die Relevanz dieses Gedankenkonstrukts über die Psycho‐ analyse hinaus und wirkt sich ebenfalls auf die Ludologie und Instruktionspsychologie aus. In der klinischen Praxis haben beispielsweise therapeutische Ansätze, basierend auf Freuds [584; 585; 587; 589] Idee der symbolischen Abwehr von Ängsten, einen fest verankerten Platz gefunden und erleichtern es Kindern, sich auf spielerische Weise mit schwierigen oder gar posttraumatischen Emotionen auseinanderzusetzen. Im Zentrum gegenwärtiger Debatten rund um moderne Spieltheorien steht die wiederbelebte Dis‐ kussion darüber, wie wichtig Spiele als sicherer Raum zur Bewältigung von Konflikten und zur Förderung von Widerstandsfähigkeit sind [584; 585; 587; 589]. Dieser Sichtweise zufolge haben diese Überlegungen nach wie vor einen gewichti‐ gen Beitrag zur Auseinandersetzung mit den psychologischen Facetten des Spielens geleistet und werden auch zukünftig in den Diskursen über Instruktionspsychologie und Pädagogik berücksichtigt werden [579; 580]. Unter diesen Voraussetzungen führte Sigmund Freud [584; 585; 587; 589] mit Blick auf den o. g. Kontext 1903 ferner die sogenannte Wirklichkeitsfluchttheorie ein. Darin beschreibt er das Phänomen, bei dem Menschen eine alternative Identität annehmen, beispielsweise in Form eines Clowns oder Helden aus der Fantasie, um der ernüchternden Realität zu entkommen. Im letzten Fall wird dieses Verhalten, bei dem das Individuum gezielt in eine fiktive Rolle schlüpft, als Eskapismus bezeichnet, eine Form der Wirklichkeitsflucht, die darauf abzielt, psychologischen Stress oder Unzufriedenheit in der realen Umgebung durch die Repräsentation einer alternativen Realität zu bewältigen [591; 594; 595; 1151; 1675; 1677]. In Freuds [584; 585] psychodynamischer Konzeption konkretisiert sich eskapisti‐ sches Verhalten als psychischer Defensivmechanismus, der dem Individuum eine temporäre Suspension alltäglicher Ängste (fachlich: Anxietät) und intrapsychischer Konflikte eröffnet. Diese konzeptionelle Position wird in seinen späteren Arbeiten [587; 589] dahingehend elaboriert, dass der Eskapismus als Versuch der Psyche interpretiert wird, durch die Kreation alternativer Realitätskonstrukte nicht-sublimierte libidinöse Impulse zu kanalisieren und psychodynamische Spannungszustände zu minimieren. Die Etablierung dieser virtuellen Gratifikationsräume stößt in diesem Zusammenhang die Akquisition narzisstischer Bestätigung und die Realisation individueller Erfolgs‐ szenarien unter reduzierten externalen Resistenzen an. In der aktuellen Ludologie wird dieser Erklärungsansatz nach wie vor diskutiert - insbesondere im Zusammenhang mit der Nutzung von Videospielen sowie Litera‐ tur und anderen Medien -, die es den Menschen gewähren sollen, in eine alternative 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 107 <?page no="108"?> Realität einzutauchen [1151; 1675; 1677]. Es wird erforscht, wie spielerische und mediale Umgebungen dazu beitragen können, positive Bewältigungsstrategien zu generieren [591; 594; 595]. Gleichzeitig werden potenzielle Risiken beleuchtet, die aus einem exzessiven Flüchten entstehen könnten. Im instruktionspsychologischen Kon‐ text stellt sich daher auch die Frage, wie diese Mechanismen des Entkommens sinnvoll in pädagogischen Situationen eingesetzt werden können, um ein Gleichgewicht zwi‐ schen Realität und Fiktion-zu schaffen [591; 594; 595].- Im weiteren Verlauf wurde das Paradigma der Triebdynamik 1933 erstmalig von Buytentijdk [358; 596] vorgestellt. Buytentijdk [358; 596] hebt mittels seiner Theorie die Bedeutung eines angeborenen Triebmechanismus als eine grundlegende und antreibende Entität für das Verhalten von Menschen und Tieren hervor. Innerhalb dieses Konzepts identifiziert Buytentijk [358; 596] kardinale Triebe wie den Spieltrieb, den Bewegungsdrang und den Sozialtrieb als ontologisch wesentliche Einflussfaktoren auf das Verhalten und als Basis für spielerische Handlungen. In dieser Konstellation wird der Spieltrieb motivationspsychologisch als intrinsische Motivation verstanden, die Individuen dazu antreibt, spielerische Aktivitäten zu beginnen, um kognitive, soziale und motorische Fähigkeiten herauszubilden. Der von Groos [563; 564] als Prämisse angenommene Bewegungstrieb tritt als phylogene‐ tisch (stammesgeschichtlich) determinierte Prädisposition zur kinästhetischen (be‐ wegungsbezogenen) Aktivität zutage, die sich insbesondere in der frühen Ontogenese von Wirbeltieren und Menschen durch spontane ludische Exploration, motorische Selbstexpression und athletische Betätigung externalisiert. Der von Buytentijdk [358; 596] elaborierte Gesellungstrieb konstituiert simultan eine impulsgebende biosoziale Motivation zur interpersonalen respektive interspezifischen Interaktion, die sowohl anthropogene als auch zoologische Spezies zur Etablierung reziproker Beziehungs‐ muster und zur Formation kohäsiver Sozialstrukturen prädisponiert. Demzufolge fungieren komplementäre Triebdispositionen nach Lorenz [392] diesbezüglich als basale Determinanten für die Evolution komplexer Verhaltenssysteme. Vor diesem Szenario sind diese Interaktionen in der Regel durch „Reziprozität und gegenseitige Affirmation“ gekennzeichnet, was sowohl bei Menschen als auch bei zahlreichen Tierarten zu beobachten ist, die komplexe soziale Strukturen entwickeln [953; 954]. Grundsätzlich verzeichnet die-Triebtheorie-vor diesem Hintergrund ludologische, didaktische und instruktionspsychologische Implikationen. So bietet sie eine Basis für die Exploration der motivationalen Aspekte des Spiels und seiner Funktion in der sozialen Entwicklung und kognitiven Ausbildung. In modernen pädagogischen Ansätzen kann die Episteme dazu beitragen, spielerische Lernumgebungen instrukti‐ onspsychologisch konstruktivistisch zu designen, die den natürlichen Trieben und Bedürfnissen der Lernenden gerecht werden. Die profunde Erfassung dieser Triebdis‐ positionen eröffnet demzufolge substanzielle Optionen für die zielgruppenspezifische Konzeptualisierung ludischer und medialer Arrangements, wobei die Integration trieb‐ theoretischer Erkenntnisse nach Buytendijk [358; 596] eine optimierte Orchestrierung edukativer Prozesse begünstigt. Diese modellhafte Explikation strukturiert simultan 108 1 Einführung in die Game Studies <?page no="109"?> die effiziente Transmission kognitiver Inhalte und die Elaboration sozialer Kompeten‐ zen durch die systematische Berücksichtigung intrinsischer Motivationsstrukturen im instruktionspsychologischen Design digitaler Lernumgebungen. Ein weiterer anerkannter Ansatz ist das Konzept des Spiels zur Abreaktion von Trieben [718; 719; 720]. Nach diesem Ansatz dient das Spiel als Mittel, um Aversionen und belastende Erfahrungen zu verarbeiten sowie zu kompensieren [721]. Durch spielerische Aktivitäten können Menschen in dieser phänomenologischen Konsequenz belastende Erlebnisse symbolisch nachvollziehen und emotional regulieren [722]. Ein diesbezüglich gängiges Beispiel ist das kindliche Nachspielen eines Arztbesuchs, bei dem Kinder die Rolle des Arztes übernehmen und ihre eigenen Erfahrungen reflektieren, indem sie die Identitäten von Arzt und Patient nachahmen. Dementspre‐ chend erlaubt das Rollenspiel es ihnen, die emotionale Belastung eines tatsächlichen Arztbesuchs in einem kontrollierten Kontext zu verarbeiten [571]. Im psychotherapeu‐ tischen Setting konkretisiert sich die kathartische Funktion ludischer Interventionen durch die Implementation systematischer Rollenspielsequenzen, die nach Freud [571] der Rekapitulation und Restrukturierung traumatogener Erfahrungskomplexe sowie der Elaboration adaptiver Copingstrategien zur daseinsbestimmenden Existenzbewäl‐ tigung dienen. Die konzeptionelle Integration dieser psychodynamischen Erkenntnisse generiert gleichzeitig ebenfalls signifikante Implikationen für die spieltheoretische Präzisierung instruktionspsychologischer und pädagogischer Praxeologie, wobei die von Mayer und Moreno [1614] entwickelten psychodramatischen Techniken eine methodologische Brücke zwischen therapeutischer Intervention und edukativer An‐ wendung konstituieren. Die von Mayer und Moreno [1614] obige elaborierte psychodramatische Interven‐ tion im instruktionspsychologischen Kontext macht die Konzeption ludischer Lern‐ architekturen realisierbar, die sowohl für juvenile als auch für adulte Rezipienten eine profunde Exploration experienzieller Akkumulationen und die Bewältigung emotionaler Dysregulationen koordinieren. Die ludologische Perspektive validiert diese abstrakte Darstellung dahingehend, dass Spiele als psychodynamische Regula‐ tionsinstrumente affektiver Zustände fungieren und simultan als kathartisches Me‐ dium zur Kanalisierung sozialer Spannungszustände operieren. Mayer und Moreno [1614] legen normativ fest, dass die Integration psychodramatischer Elemente in den edukativen Prozess in diesem Zusammenhang eine signifikante Synthese zwischen therapeutischer Intervention und pädagogischer Praxis darstellt. Darüber hinaus bietet sie eine Durchdringung der psychologischen Funktion von Spielen, d. h. als einem kreativen Raum, der die innere Realität reflektiert und symbolisch widerspiegelt. Im Lichte dieser Tatsachen helfen diese Deutungen in der Gegenwart dabei, die Ge‐ staltung von Spiel- und Medienstrategien aus einer instruktionspsychologischen Sicht‐ weise so anzupassen, dass sie das Wohlbefinden fördern und die sozial-emotionale Ent‐ wicklung-unterstützen.- Schließlich nimmt die von Johann Huizinga [604; 605; 606] 1938 hervorge‐ brachte Kulturschaffungstheorie vor diesem Hintergrund als gegeben an, dass 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 109 <?page no="110"?> sämtliche maßgeblichen kulturellen Errungenschaften wie Philosophie, Dichtung, Kunst, Wissenschaft und Religion ihren Ursprung im Spiel haben. In seiner maßgeblichen kulturanthropologischen Konzeption expliziert Huizinga [605; 606] die ludische Disposition als konstitutives Element der humanen Zivilisa‐ tionsgenese, die als basale Matrix für kreative, ideative und intellektuelle Ausdrucks‐ formen fungiert. In seinem paradigmatischen Werk „Homo ludens“ elaboriert er eine begriffliche Untermauerung des Spiels als genuine, selbstzweckhafte Aktivität, die sich durch ihre immanente Strukturierung und autonome Regularien auszeichnet und damit eine distinkte ontologische Valenz generiert [605; 606]. Demnach nimmt seine theoretische Position durch seine detaillierte Analyse der Interdependenz zwischen ludischen Prozessen und kultureller Evolution eine signifikante empirische Validierung im Kontext der kulturanthropologischen Forschung an [605; 606]. Der Akt des Spiels dient schließlich in der Gestalt als ein geschützter Raum, motivationspsychologisch als ‚Safe Space‘ bezeichnet, für das Entstehen und die Ent‐ faltung kreativer Ideationen und Inventionen. Innerhalb dieses spielerischen Rahmens entfalten sich Strukturen auf natürliche Art und Weise und bilden die Basis für kulturelle Ausdrucksweisen wie Riten bei religiösen Zeremonien oder Regeln und Abläufe bei sportlichen Wettkämpfen [722]. In dieser Hinsicht bietet die Theorie der Kulturschaffung im Kontext derselben zahlreiche Ansätze für Explorationsstudien im Bereich der Instruktionspsychologie, Ludologie, Game Studies, Medienwissenschaft und Mediendidaktik [819; 999; 1025; 1737; 1770]. Im medienwissenschaftlichen Kontext betont sie ferner die Wichtigkeit von Regeln und Symbolen bei der Kommunikation sowie bei der instruktionspsy‐ chologischen Gestaltung von Spielen und digitalen Medien [343; 1144; 1159; 1251; 1459; 1826]. Innerhalb der Ludologie dient der Erklärungsansatz indessen als ein Förderrahmen zur ätiologischen und elenktischen Exploration, sowohl des Motivati‐ onsursprungs als auch im Hinblick auf die Entwicklung verschiedener Spielarten sowie ihrer kulturellen Bedeutung [951; 954; 964]. Diese Beobachtungen führen, so expliziert Müller [957] in seiner Elenktik, zu einer umfassenderen Einsicht in die zugrunde liegenden „scham- und schuldorientierten Konventionen“, die durch die Spiele ebenfalls sozialisiert und reflektiert werden. Dementsprechend nimmt das Paradigma des Aktivierungszirkels den kontinuier‐ lichen Wechsel zwischen Spannungsaufbau und -abbau als grundlegenden Mechanis‐ mus an, die von Heinz Heckhausen [367; 369; 611; 613] 1964 formuliert wurde, der die emergente Faszination des Spiels im Kern ausmacht. Heckhausen [613] beschreibt diesen Vorgang als von intrinsischer Motivation angetrieben, die bei Menschen in der Regel als wesenskonstitutive Triebkraft wirkt. Sie treibt demnach den Menschen dazu an, sich auf spielerische Art und Weise zu engagieren und dabei propädeutisch Spannung aufkommen zu lassen, um diese dann selbstbestimmt und kontrolliert abflauen zu lassen [614]. Diese Spannung wird in der Psychologie mit dem Begriff ‚arousal‘ (Erregung) beschrieben [140; 500; 671; 1046]. Dieser Begriff umfasst, so prä‐ 110 1 Einführung in die Game Studies <?page no="111"?> zisieren Messias et al. [1046], nicht nur physiologische, sondern ebenfalls psychische Erregungszustände, die durch bestimmte Reize oder Situationen ausgelöst werden.- Grundsätzlich führt die obige fortlaufende Reziprozität zwischen diesen beiden Zuständigkeiten gemäß Heckhausen [367; 369; 611; 613] nun dazu, dass Spieler Erfolgserleben und Befriedigung, d. h. motivationspsychologisch eine Gratifikation, empfinden, nachdem sie eine Herausforderung gemeistert oder ein Spielziel erreicht haben. Dieser Mechanismus erzeugt demnach eine anspornende Dynamik, die sowohl Kinder als auch Erwachsene dazu motiviert, sich regelmäßig neuen spielhaften Aufga‐ ben teleologisch zu stellen.- Vor diesem Hintergrund hat die Axiomatik des-Aktivierungszirkels-im Wesentli‐ chen weitreichende Implikationen für ludologische, instruktionspsychologische und medienwissenschaftliche Explorierungen unserer Gegenwart. Sie bietet eine Expli‐ kation dafür, warum Spiele, insbesondere solche mit einem klaren Ziel und einer systematisch-strukturierenden Herausforderung, eine starke Anziehungskraft auf Spieler ausüben [367; 369; 611; 613]. Demzufolge kann die Motivationstheorie als Grundlage für die Erkenntnis dienen, wie das Instruktionsdesign von Spielen optimiert werden kann, um ein kontinuierliches Engagement und zielgruppengerechtes Lernen zu fördern [622]. Es lässt sich ebenfalls konstatieren, dass die systematische Berücksichtigung des Aktivierungszirkels in der instruktionspsychologischen Begründung didaktischer Me‐ dien und Lernspiele ferner klassifizierte Zugänge zur spielbasierten Aktivierung und Motivation der Lernenden eröffnet. Darauf aufbauend und ableitend unterstützt die Integration dieses Zirkels in ludische Lernumgebungen das gezielte Regulieren von Spannungsaufbau und -abbau. Dies fördert systematisch die Entwicklung produktiver Bewältigungsstrategien in kontrollierten Settings und unterstützt das Erreichen von Gratifikationszuständen [622]. In dieser strukturellen Interpretation betont hingegen die Umwelterfassungsthe‐ orie von Irenäus Eibl-Eibesfeldt [619; 620; 621; 623], die 1969 vorgestellt wurde, die entscheidende Funktion des Neugierverhaltens im Spiel und in der Erforschung der Umwelt. Die von Eibl-Eibesfeldt [619; 620] elaborierte ethologische Konzeption diskutiert den angeborenen explorativen Impetus als imperatives Element der verhaltenspsychologischen Ontogenese, der als basaler Mechanismus der environmen‐ talen Erschließung fungiert und simultan eine Matrix für ludisch mediierte Lern‐ prozesse konstituiert. In seinen späteren Arbeiten hebt er diese axiomatische Position dahingehend hervor, dass das Spiel als komplexe Form der Umwelt-Organismus-In‐ teraktion konzeptualisiert wird, wobei das explorative Verhaltensmuster der Indivi‐ duen als instrumentelles Medium zur kognitiven Strukturierung und Internalisierung environmentaler Parameter operiert [621; 623]. Die Neugier löst aus, neue Erfahrungen zu sammeln und Wissen über physische und soziale Strukturen aufzubauen. Dieser Prozess der Umwelterfassung trägt maßgeblich zur kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung-bei [619; 620; 621; 623]. 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 111 <?page no="112"?> Bezogen auf die dargestellten Kontextfaktoren hat die obige Konstruktion eben‐ falls weitreichende Auswirkungen auf die ludologische, instruktionspsychologische, medienwissenschaftliche und mediendidaktische Forschung. Aus medien- und infor‐ mationswissenschaftlicher Perspektive evidenziert sich, dass interaktive Medien die Neugier fördern, das explorative Verhalten positiv beeinflussen und zu einer grundle‐ genden Auffassung der digitalen oder realen Umgebung beitragen können [221; 225; 226; 234; 284; 779]. Ludologisch und instruktionspsychologisch wird des Weiteren deutlich, dass Spiele, die zum Erforschen und Entdecken anregen, ein wirksames Instrument-sein können, um intrinsische Motivation-und Lernbereitschaft zu fördern. Instruktionspsychologisch legt in Anbetracht der obigen Tatsachen die Umwelter‐ fassungstheorie nahe, dass spielerische Lernumgebungen so gestaltet werden sollten, dass sie die Neugierde und das drangexplorative Verhalten der Lernenden anregen. Durch gezieltes Design können Spiele und andere Medien dazu beitragen, Lernpro‐ zesse konstruktivistisch und/ oder behavioristisch zu fördern, die auf natürlichen menschlichen Verhaltensweisen basieren, und die Verbindung zwischen Neugier und Wissenserwerb kann gestärkt werden [66; 77; 184; 224; 993; 968; 971; 974; 1080]. Dementsprechend definiert die Kognitionstheorie gemäß Jean Piaget [181; 625; 626; 628; 630] das Spiel als eine Ausdrucksform der kognitiven Entwicklung, die aus seinen Entwicklungsstadien hervorgeht, welche er 1975 detailliert beschrieben hat. Nach Piaget [181; 625; 626; 628; 630] dient das Spiel als Medium, durch das Kinder auf natürliche Weise die Welt um sich herum begreifen und Wissen auf eine konstruktivistische und motivationspsychologisch selbstgesteuerte Weise aufbauen. Der daraus resultierende Ansatz, bekannt als konstruktivistischer Kognitivismus, betont die aktive Funktion des Lernenden im Wissenserwerbsprozess, indem er seine Erfahrungen und seine Umgebung in die Wissenskonstruktion einbindet. In verschiedenen Entwicklungsstadien zeigt sich das Spiel auf unterschiedliche Weise und spiegelt in dieser Konfiguration die zunehmende Interdependenz der kognitiven Prozesse wider [332; 633]. In der sensorisch-motorischen Phase (0-2 Jahre) zeigt sich die environmentale Exploration des Säuglings durch rudimentäre kinäs‐ thetische (bewegungsbezogene) Aktivitäten und multimodale sensorische Perzeption, während die präoperationale Phase (2-7 Jahre) durch die Emergenz symbolisch-ludi‐ scher Repräsentanzen gekennzeichnet ist, in denen die Imitation objektbezogener und sozialer Rollenstrukturen eine zentrale Position einnimmt. Die konkret-operatio‐ nale Phase (7-11 Jahre) prägt nach Piaget [181; 625; 626; 628; 630] die Integration logisch-mathematischer Operationen in die ludische Praxis, die sich insbesondere in der Partizipation an regel- und strukturbasierten Spielformaten wie Brett- und Karten‐ spielen ausdrückt. Die diesbezüglich von Vygotsky [197] beschriebene Progression kognitiver Schemata korreliert dabei mit der sukzessiven Komplexitätssteigerung ludischer Aktivitäten im ontogenetischen Entwicklungsverlauf. Schlussendlich er‐ reichen Kinder im formal-operationalen Stadium eine Ebene, auf der sie abstrakte und hypothetische Konzepte erfassen und anspruchsvolle Spiele wie Strategie- und Denkspiele spielen können. 112 1 Einführung in die Game Studies <?page no="113"?> Die Kognitionstheorie hat aus konstruktivistischer Perspektive erhebliche Auswir‐ kungen auf die ludologische, instruktionspsychologische und mediendidaktische For‐ schung: In der Ludologie zeigt Piagets [181; 625; 626; 628; 630] Ansatz, wie verschiedene Spielarten direkt mit der Entwicklung des Denkens und Lernens verknüpft sind. Diese Einsicht gibt den Anstoß, Spiele gezielt so instruktionsdidaktisch zu designen, dass sie auf die jeweiligen kognitiven-Fähigkeiten-der Zielgruppe zugeschnitten sind. Des Weiteren gewährleistet in dieser instruktionspsychologischen Konfiguration Piagets Episteme [181; 625; 626, 628; 630] die Entwicklung von Lernmedien und Spielen, die zum einen auf die unterschiedlichen Entwicklungsstufen zugeschnitten sind, um das optimale Lernen zu fördern, und zum anderen individuelle Lernstile und -bedürf‐ nisse berücksichtigen [332]. Durch diese Anpassung an die jeweilige kognitive Reife kann das Spiel als ein effektives Werkzeug genutzt werden, um Wissen mit Blick auf die lernzieltaxonomische „Aneignungsformation“, so beschreibt Hepp [1533], zu vermitteln und Problemlösefähigkeiten zu akkumulieren, indem es auf die natürlichen kognitiven-Bedürfnisse der Lernenden abgestimmt ist [627; 629; 631; 632]. Entwicklung der Intelligenz während verschiedener Lebensphasen sowie Huizingas [604; 605; 606]-Thesen legen vor diesem Hintergrund den Schwerpunkt auf das Spiel als essenziellen Aspekt bei der Aneignung lebenswichtiger Kompetenzen und sozialer Verhaltensweisen fest. Das Spiel fungiert demnach ausschließlich als elementares Werkzeug, um kognitive, affektive und konativ-dispositive, d. h. verhaltens- und verhältnisgerechte soziale Kompetenzen-zu fördern. Die ludische Aktivität konstituiert demzufolge einen kontrollierten experientiel‐ len Raum, in dem Individuen in differenten ontogenetischen Phasen spezifische Kompetenzen elaborieren, die simultan für die environmentale Adaptation und die interpersonale Reziprozität von essenzieller Signifikanz sind. Die progressive Entwick‐ lungssukzession junger Rezipienten tritt dabei in distinkten Entwicklungsstadien nach Piaget [181] zutage, in denen durch spielbasierte Lernprozesse eine sukzessive Amplifikation kognitiver und sozialer Kapazitäten erfolgt, während nach Erikson [243] die psychosoziale Integration dieser Kompetenzen in das Selbstkonzept realisiert wird. Im frühen Kindesalter schafft das Spiel die Voraussetzung für den Erwerb grundle‐ gender kognitiver Fähigkeiten wie Objektkonstanz und Kausalitätsverständnis [631; 633; 642]. Während sie älter werden, nutzen Kinder wiederum Rollenspiele und symbolische Aktivitäten, um soziale Normen und gesellschaftliche Rollenverständnisse aktiv zu verinnerlichen und sich anzueignen [571; 643; 644]. Schließlich hilft das Spiel im Jugendalter, heterogene soziale Dynamiken und Stra‐ tegien zu verstehen. Gruppenaktivitäten und interaktive Spiele fördern Teamarbeit, Problemlösungsfähigkeiten und strategisches Denken [645]. Bei Erwachsenen dient das Spiel in diesem Szenario in der Regel als Erholung, aber auch als soziales Medium, um Beziehungen zu pflegen und neue Fähigkeiten-zu erlernen [638; 646]. Aus ludologischer, instruktionspsychologischer und medienwissenschaftlicher Per‐ spektive ist es ferner wichtig zu konstatieren, dass die unterschiedlichen Anforde‐ 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 113 <?page no="114"?> rungen und Interessen der jeweiligen Lebensphasen zu berücksichtigen sind, um Spiele in der Gestalt zu entwickeln, dass sie kognitiv und sozial förderlich wirken. Mediendidaktisch können Spiele zugleich gezielt darauf ausgerichtet werden, in bestimmten Altersstufen spezifische Fähigkeiten zu stärken und Wissen auf eine Weise zu vermitteln, die die Lernenden motiviert und aktiv einbindet. Dabei können sowohl konstruktivistische als auch behavioristische Ansätze integriert werden, je nachdem, welcher Ansatz in einer spezifischen Lernsituation oder Entwicklungsphase am effektivsten ist. Vor diesem Hintergrund betrachtet die Dialektik-Theorie, die von Brian Sut‐ ton-Smith [397; 638] 1978 konzipiert wurde, das Spiel als eine Korrespondenz zwischen adaptiven, also aufnehmenden, ideativen, inventiven und kreativen Herangehenswei‐ sen an die jeweiligen Umweltgegebenheiten. In dieser deduktiven Ableitung hebt der Erklärungsansatz hervor, dass das Spiel sowohl eine dialogische als auch eine affirma‐ tive Emergenz darstellt. Dies eröffnet es Individuen, ihre Umgebungen anzupassen und in einer Gemeinschaft kollaborativ zu transformieren [641]. Durch die adaptive Komponente reagieren Spieler agil auf äußere Bedingungen, indem sie bestehende Regeln und Strukturen akzeptieren und sich daran existenzbe‐ wältigend orientieren. Im Kontinuum des Spiels fördert das Spiel als kreatives Artefakt schließlich auch ideative Prozesse, die zur Synthese neuer Kreationen führen. In dieser ludischen Konstellation eröffnen diese Kreationen den Spielenden die Option zur flexiblen Interpretation oder Modifikation bestehender Regeln, wodurch sich ein optimiertes und spielerisches Erlebnis im Hier und Jetzt konstituiert. Des Weiteren bietet die dialektische Funktion in dieser Konfiguration, insbesondere im Hinblick auf die Reziprozitätsbefähigung der Spieler, einen umfassenden Rahmen, um das Spiel als eine kognitive, soziale und kulturell-prozedurale Affirmation zu verstehen. Im Kern zeigt das Konzept auf, wie Individuen durch das Spiel Anpassungs‐ fähigkeiten entwickeln und gleichzeitig problemexplorative Lösungen für komplexe Probleme finden und diese begründen [641]. Aus instruktionspsychologischer und ludologischer Perspektive bietet das Erklä‐ rungsmodell von Sutton-Smith [397; 638] ein analytisches Modell, spielerische Ak‐ tivitäten ex ante, interim und ex post zu evaluieren und deren duale Funktion sowohl als dialektisches Mittel zur Anpassung als auch als affirmatives Werkzeug zur Förderung von Ideationen und Inventionen zu verstehen sowie die spielerzentrierten Befähigungen zu plausibilisieren. In mediendidaktischer Hinsicht können Spiele in der Gegenwart sowohl die Anpassung als auch das problembasierte Lernen gezielt fördern, um im Sinne des Theorie-Praxis-Transfers kreatives Denken und die Problemlösungs‐ fähigkeiten der Lernenden „didaktisch zu amplifizieren“ [700; 710; 711]. In dieser abstraktionsbezogenen Kausalfolge begünstigt dieser Kompetenzerwerb, gemäß der Taxonomie von Lernzielen, sowohl die kognitive Flexibilität als auch die Resilienz der Spieler. Neben den bekannten spieltheoretischen Ansätzen führte Rheinberg [612] 1993 die Theorie der Freude am eigenen Können ein, die als vorherrschendes Motiv in 114 1 Einführung in die Game Studies <?page no="115"?> sämtlichen Funktionsspielen, insbesondere in sportlichen Aktivitäten, angesehen wird. In dieser Konfiguration liegt der Reiz des Spiels im Vergleich der eigenen Fähigkeiten, sei es in der Progressivität persönlicher Leistungen oder aber im Übertreffen anderer durch Triumph und Sieg. Angesichts dessen zeigt sich bei Rollenspielen das Hauptmotiv der Spieler in der Freude an der Verwandlung und dem Erforschen abstrakter und fremder Welten [571]. Das Schlüpfen in verschiedene soziale Rollen gestattet es, alternative Identitäten zu erleben und soziale Dynamiken in einem kontrollierten Kontext zu erkunden. Schließlich bildet der Reiz des Zufalls im Bereich des Glücksspiels eine weitere ent‐ scheidende prozessuale Funktion. Spieler werden in dem unvorhersehbaren Moment angezogen, der den Schlüsselreiz dieser Aktivitäten darstellt. In diesem Spannungsfeld konstituiert die Dynamik der ‚Aleatorik‘ (des Zufalls, d. h. die bewusste Integration von Zufälligkeit zur Erzeugung unvorhersehbarer Ergebnisse) eine Spannung, die durch die Möglichkeit signifikanter Gewinne oder Verluste gekennzeichnet ist, und motiviert intrinsisch dadurch die Spieler. Es lässt sich schlussfolgern, dass diese Motive in instruktionspsychologischen und ludologischen Kontexten Zugänge zu dem grundlegenden menschlichen Bedürfnis nach Wettbewerb, Transformationsprozessen und Abenteuern bieten [653]. Mit Blick auf die Instruktionspsychologie bietet das Erfassen dieser Beweggründe die Option, die gezielte Entwicklung von Spielen, die auf die Sozialmotivationen der Lernenden zielgruppengerecht zugeschnitten sind [654]. Auf Basis empirischer Forschung kann dies wiederum dazu beitragen, spielerische Aktivitäten so zu gestalten, dass sie das Sicherheits-, Erregungs-, Autonomie- und Sexualsystem fördern, in Anlehnung an Bischof [847; 848]. Eine der dynamikbestimmenden Motivationen, die vielen Facetten des Spiels zu‐ grunde liegt, ist die Freude am Rausch. In spieltheoretischem Kontext ist hier insbesondere die Flow-Theorie von Mihaly Csíkszentmihályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652] hervorzuheben. Dieser Erklärungsansatz beschreibt den Zustand vollständiger Konzentration und des völligen Aufgehens in einer Aktivität, bei der die Herausforderung und die eigenen Fähigkeiten in perfektem Gleichgewicht stehen [654]. Csíkszentmihályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652] argumentiert, dass der Flow-Zustand eine optimale Erfahrung darstellt, in der die Zeitwahrnehmung ver‐ ändert wird und externe Ablenkungen in den Hintergrund treten. Daraus resultierend wird dieser Zustand durch Aktivitäten erreicht, die klare Ziele, unmittelbares Feedback und ein angemessenes Maß an Herausforderung bieten. Spieler können sich so völlig auf die jeweilige Aufgabe konzentrieren und genießen die intrinsische Belohnung, die sich aus dem Prozess selbst ergibt [650]. Dementsprechend hat die Flow-Theorie in ludologischer, instruktionspsychologi‐ scher und medienwissenschaftlicher Hinsicht wie die anderen obigen Paradigmen ebenfalls eine weitreichende Relevanz. Sie hilft dabei zu plausibilisieren, warum bestimmte Spiele und Medien so ansprechend sind und ein hohes Maß an Engagement 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 115 <?page no="116"?> in der Kohorte der Spieler überhaupt fördern. Instruktionspsychologisch „inauguriert“, nach Buck [1612], das Prinzip, die Möglichkeit, Lernumgebungen in der Gestalt zu gestalten, dass sie den Flow-Zustand bei Lernenden fördern. Zu konstatieren ist jedoch, dass dadurch die intrinsische Motivation durch eine heuristische Komplexitätsreduk‐ tion gesteigert wird [1612]. Transferbeispiele | Die entwicklungsspezifische Stufentheorie Piagets [181; 625; 626; 628; 630] spiegelt sich eindrucksvoll in einem modernen Indoorspielplatz wider: Während Kleinkinder im sensorisch-motorischen Bereich Tastparcours erkunden, gestalten Vorschulkinder im präoperationalen Stadium eine Rollen‐ spielecke als Restaurant, ältere Kinder nutzen im konkret-operationalen Stadium strategische Brettspiele und Jugendliche entwickeln im formal-operationalen Stadium komplexe Escape-Room-Rätsel. Der Flow-Zustand nach Csíkszentmihályi [289; 290; 291] in Verbindung mit der Theorie der „Freude am eigenen Können“ von Rheinberg [612] wird besonders erkennbar in einer Kletterhalle: Die aufsteigenden Schwierigkeitsgrade der Rou‐ ten ermöglichen jedem Kletterer, genau die Herausforderung zu wählen, die seinen Fähigkeiten entspricht - wodurch sich Konzentration und Zeitvergessen im optimalen Flow-Erlebnis verbinden, während die schrittweise Steigerung der persönlichen Leistung die Freude am eigenen Können stimuliert. Die dargelegten Methoden und Ansätze können in dieser Konstellation dazu beitragen, Wissen effektiver und effizienter zu vermitteln, und verbessern konstruktivistisch und/ oder behavioristisch eine grundsätzlich positive Einstellung zum Lernen [66; 77; 184; 224; 993; 968; 971; 974; 1080]. Folglich liefert die Analyse der Flow-Theorie in diesem Lehrbuch weiterführende und aussagekräftige Befunde über die instruktionspsychologischen Mechanismen, die das Spielerlebnis und den damit verbundenen ‚Rausch‘ detailliert erklären [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652]. Letztendlich trugen im 20. Jahrhundert Wissenschaftler wie Lev Vygotsky [197; 327] aus diesem Grund entscheidend zur Erforschung des Spiels bei, indem sie die Bedeutung spielerischer Aktivitäten für die kognitive Entwicklung von Kindern hervorhoben [333]. Innerhalb dieses Rahmens offenbart der Diskurs über Spieltheorien die Bedeutung verschiedener Interpretationen, indem das Spiel als konstitutives Phänomen betrachtet wird. Es integriert proaktiv Methoden und Feststellungen aus transdisziplinären Feldern wie beispielsweise Ludologie, Game Studies, Instruktionsdesign, Medienwis‐ senschaft, Psychologie und Pädagogik [328; 329; 330]. 116 1 Einführung in die Game Studies <?page no="117"?> Merke | Die spieltheoretischen Konzepte des 20. Jahrhunderts spiegeln die psy‐ chologische Tiefe des Spiels wider, von Freuds [572; 1501; 1503] Deutung als therapeutisches Ventil für unbewusste Konflikte über Buytentijdks [358, 596] Triebtheorie und Huizingas [604; 605; 606] Kulturschaffungsansatz bis hin zu Heckhausens [367, 369, 611, 613] Aktivierungszirkel, Piagets [181; 625; 626; 628; 630] kognitiver Entwicklungstheorie und Csíkszentmihályis [289; 290; 291; 647; 652] Flow-Konzept, wobei all diese Paradigmen das Spiel als multivalenten Mecha‐ nismus zur Entwicklung, Selbstregulation und kulturellen Evolution des Menschen interpretieren und damit die moderne Ludologie und die Instruktionspsychologie konstitutiv prägen. Figure 18: Die Ludologie des 20.-Jahrhunderts, die verschiedene Aspekte der Spielekultur und ihrer Entwicklung aufzeigt. 1.15 Paradigmenwechsel: Neue Ansätze in der Spieltheorie 117 <?page no="118"?> 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie Die Entfaltung der psychologischen Spieltheorien zentriert sich vor diesem Hinter‐ grund auf eine grundlegende Fragestellung: Warum spielen Menschen? Die Ant‐ worten, die sich aus dieser kontextreichen Analyse ableiten lassen, verteilen sich fachwissenschaftlich auf drei Hauptströmungen: • Die psychoanalytischen Interpretationen des Spielverhaltens, • die entwicklungspsychologischen Ansätze zur Funktion des Spiels in der mensch‐ lichen Entwicklung und- • die Exploration der motivationalen Psychologie hinter dem Spieltrieb. Die psychoanalytische Deutung ist nach Sigmund Freud [574; 584] und seinen Nachfolgern geprägt durch die Auffassung, dass das Spiel ein Medium darstellt, durch das das Unbewusste symbolisch zum Ausdruck kommt. Dies erleichtert es Kindern und Erwachsenen, Ängste, Konflikte und Wünsche in einem sicheren Umfeld auszuleben und zu verarbeiten, d. h. durch Katharsis emotionale Entlastung zu erfahren und psychisches Gleichgewicht wiederherzustellen [574; 584]. Im Kontext dessen untersuchen die entwicklungspsychologischen Theo‐ rien, vor allem durch Jean Piaget [181; 625; 626, 628; 630] und Lev Vygotsky [197; 327] vorangetrieben, wie sich das Spiel mit dem Alter verändert und wie es zur kognitiven und sozialen Entwicklung beiträgt. Piaget [181; 625; 626, 628; 630] sieht das Spiel im weiteren Verlauf als Ausdruck verschiedener Entwicklungsstufen, die vom sensorisch-motorischen Spiel bis hin zu verschränkten Regelspielen reichen. Vygotsky [197; 327] hingegen betont in dieser Hinsicht die soziale Funktion des Spiels und dessen Lernfunktion bei der Vermittlung von kulturellen Konventionen. In der psychologisch-postulativen Schlussfolgerung konzentrieren sich die sozi‐ almotivationalen und motivationspsychologischen Ansätze in der Regel auf die intrinsischen Antriebe, die Menschen zum Spielen bewegen. Hierbei spielen intrinsische Motivationsfaktoren wie die Freude an der Herausforderung, der Wunsch nach sozialer Interaktion, das Streben nach persönlichem Erfolg und die Suche nach Entspannung eine unabdingbare Funktion. Der Flow-Zustand, den Mihaly Csíkszent‐ mihályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652] beschreibt, bietet einen diesbezüglichen Erklärungsrahmen für die anhaltende Motivation-und den Fokus während des Spiels. Transferbeispiele | Piagets Entwicklungsstufen [181; 625; 626; 628; 630] kom‐ men markant in einer modernen Bibliothekskinderabteilung zum Ausdruck: Der Kleinkindbereich bietet haptische Fühlbücher (sensorisch-motorisch), die Vor‐ schulecke enthält Bilderbücher zum Nacherzählen (präoperational), der Kinder‐ bereich stellt Sachbücher mit logischen Experimenten bereit (konkret-operatio‐ nal), während Jugendliche sich mit philosophischen Jugendbüchern beschäftigen, die abstraktes Denken fördern (formal-operational). 118 1 Einführung in die Game Studies <?page no="119"?> Die Verschränkung von Flow-Theorie [289; 290; 291] und Rheinbergs [612] „Freude am eigenen Können“ zeigt sich prägnant im progressiven Musikunter‐ richt: Die aufeinander aufbauenden Schwierigkeitsstufen beim Erlernen eines Instruments geben den individuellen „Sweet Spot“ zwischen Herausforderung und Können frei, wodurch sich Flow-Erleben mit wachsender Spielfreude verbin‐ det - vom ersten Ton bis zum komplexen Orchesterspiel. Vor diesem Hintergrund vermitteln diese Ansätze eine umfassende Theoriegrundlage, um das Spiel als psychologisches Phänomen in seiner Vielschichtigkeit zu verstehen. Jedoch werfen sie gleichzeitig Fragen für die zukünftige Forschung auf, darunter, welche neuen Formen der Motivation durch moderne Medien und digitale Spiele entstehen und wie diese lernzieltaxonomisch sinnvoll pädagogisch genutzt werden können. Merke | Die psychologische Ergründung des Spieltriebs tritt in drei komplemen‐ tären konzeptuellen Ansätzen in Erscheinung: der psychoanalytischen Deutung nach Freud [572; 584; 587; 589; 678; 682] als Medium unbewusster Verarbeitung der entwicklungspsychologischen Beurteilung durch Piaget [181; 625; 626; 628; 630] und Vygotsky-[197; 327] als Spiegel kognitiv-sozialer Reifung sowie der motivati‐ onspsychologischen Explorierungen nach Csíkszentmihályi [289; 291; 647; 648, 650; 661; 652], die den Flow-Zustand als intrinsischen Antrieb des Spielens erklärt. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 119 <?page no="120"?> Figure 19: Eine pädagogische Szene, in der die drei großen psychologischen Theorien des Spiels dargestellt werden. Ein Teil zeigt Kinder, die im symbolischen Spiel ihre Gefühle ausleben, was die psychoanalytische Sichtweise des Spiels als Ausdruck unbewusster Ängste und Wünsche darstellt. 1.16.1 Psychoanalytische Spieldeutung: Die Katharsis-Theorie (gr. Κάθαρσις) Die psychoanalytische Spieldeutung, deren theoretische Grundlage in der Kathar‐ sis-Theorie (gr. Κάθαρσις) liegt, wurde maßgeblich durch die Arbeiten Sigmund Freuds (1856-1939) [678; 682; 1217; 1218; 1219; 1220; 1501; 1503] geprägt und erweitert [723; 724; 725].- Im Rahmen dieses Überblicks stellt sich Freuds [1503] psychoanalytische Konzeption der Katharsis als eine essenzielle Arbeit für die Ludologie und Game Studies heraus. 120 1 Einführung in die Game Studies <?page no="121"?> Ihre phänomenologische Kernannahme erhielt sie durch die Zusammenarbeit mit Josef Breuer und deren gemeinsamer Publikation ‚Studien über Hysterie‘ (1895). In dieser Konzeption rezipiert Freud [1503] popularphilosophische und scholastische Prämissen antiker Philosophie, insbesondere der platonischen und aristotelischen Katharsis-Theorie [1503; 723; 724; 725]. Die methodologische Struktur dieser Konzep‐ tualisierung entwickelte sich jedoch wesentlich aus der klinischen Praxis der Hypnose und der ‚talking cure‘, wobei sie maßgeblich durch klinisch-pathologische Erfahrungen mit ‚Hysterie‘ geprägt war [1503]. Dieser Aspekt ist insofern von großer Bedeutung, als das Ziel darin bestand, verdrängte Emotionen durch einen bewussten Ausdruck (‚Ab‐ reagieren‘) zu lösen. Katharsis wurde diesbezüglich als psychodynamischer Prozess definiert, der die Freisetzung verdrängter mnestischer und affektiver Inhalte durch bewusste Artikulation mit einschließt [1503]. Um Freuds Ansatz [1503] im Kern zu verstehen, werden an dieser Stelle rezept‐ ionsgeschichtlich die popularphilosophischen und scholastischen Ansätze der Antike gegenübergestellt: Im Dialog „Nomoi“ (gr. Νόμοι, Die Gesetze, 790d) spricht Platon [435] über die Wirkung von Musik und Tanz auf die Psyche. In diesem Kontext verwendet Platon [435] den Begriff Katharsis (Κάθαρσις) als eine Reinigung oder Läuterung, die im teleologischen Sinne in der Essenz nur mittels künstlerischer Darstellungen erreicht wird: „ἡ γὰρ μουσικὴ κάθαρσιν ἡδονῶν τε καὶ λυπῶν, ἔσχεν δὲ καὶ τούτων ἔλεον καὶ φόβον, αὐτῶν ἡμᾶς παθόντας ἢ ἰδόντας καὶ ἠδόντας μεθ᾽ ὀργῆς ἐκκαθαίρειν“ (Über‐ setzung: „Denn die Musik besitzt eine Katharsis von Freuden und Leiden, ebenso von Mitleid und Furcht. Sie reinigt uns durch das Erleben oder durch das Anschauen und Hören in einem Zustand des Zorns“). Homöostatisch betrachtet formuliert Platon [435] mit dem vorliegenden hermeneutischen Zirkelschluss, dass Musik und künstlerische Darstellungen die menschlichen Emotionen durch Läuterung beeinflussen können. Sie ordnen extreme Zustände und harmonisieren sie regulierend. Demgegenüber definiert Aristoteles [437] in der „Poetik“ (gr. Ποιητική, 1449b27) wiederum Katharsis im Rahmen der Tragödie und erklärt ihre Wirkung auf das Publikum: „Ἔστιν οὖν τραγῳδία μίμησις πράξεως σπουδαίας καὶ τελείας, μέγεθος ἐχούσης, ἡδυσμένῳ λόγῳ, […] δι᾽ ἐλέου καὶ φόβου περαίνουσα τὴν τῶν τοιούτων παθημάτων κάθαρσιν“ (Übersetzung: „Die Tragödie ist die Nachahmung einer be‐ deutenden und abgeschlossenen Handlung von einer gewissen Größe, in kunstvoller Sprache … die durch Mitleid und Furcht eine Reinigung (Katharsis) solcher Zustände bewirkt“). Insoweit expliziert Aristoteles in seiner hermeneutischen Analyse die kathartische Wirkung der Tragödie, die durch das Evozieren von Furcht und Mitleid eine emotionale und psychologische Läuterung bewirkt. Der Harmonisierung der Affekte kommt vor diesem Hintergrund eine entscheidende Funktion zu: Sie führt zur Reinigung und Regulierung emotionaler Zustände und bildet die neurokognitive Struktur für die Wiederherstellung innerer Balance. Die obigen Aspekte sind insofern von korrespondierender Bedeutung, als vor diesem etymologischen Hintergrund beide Zitate rezeptionsgeschichtlich als wich‐ 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 121 <?page no="122"?> tige Referenzen für die Explikation der antiken Katharsis-Konzeption erweisen. Sie verdeutlichen in analoger Weise die kontextuelle Variabilität des Terminus, der in unterschiedlichen Diskurs- und Fachfeldern Polysemie aufweist. Dementsprechend zeigt die wissenschaftshistorische Integration des Katharsis-Be‐ griffs in Freuds [1503] Theoriebildung im späten 19. und vor allem im 20. Jahrhundert diesbezüglich eine stärkere Kongruenz zur aristotelischen Konzeption „emotionaler Reinigung“ als zur platonischen Idee moralischer Läuterung, erkennbar in der Fokus‐ sierung auf die emotionale Verarbeitung unbewusster Konflikte und Traumata, analog zur kathartischen Funktion der aristotelischen Tragödie durch Affektmodulation von Angst und Schmerz. Es sollte allerdings indirekt berücksichtigt werden, dass Freud [1503], selbst Jude, möglicherweise anthropologische Bezüge zwischen dem Alten Testament (AT) bzw. dem Tanach und seiner Katharsis-Theorie gezogen haben könnte. Obwohl er kein gläubiger Jude war, hatte Freud zweifellos Zugang zum Tanach in der Originalsprache und setzte sich intensiv mit jüdischen Texten und traditionsgeschichtlichen Konven‐ tionen auseinander [1503]. Diese Auseinandersetzung erfolgte jedoch primär aus einer kulturhistorischen und psychoanalytischen Perspektive, was insbesondere in späteren Werken wie „Der Mann Moses und die monotheistische Religion“ (1939) deutlich wird [1503].- Form-, wirk-, ursprungs- und traditionsgeschichtlich sind deshalb an dieser Stelle ebenfalls etymologische Analysen wichtig, um Freuds [1503] Katharsis-Theorie holis‐ tisch zu verstehen, da es im AT durchaus Belegstellen gibt, die als symbolische oder spirituelle Läuterung interpretiert werden könnten und Einfluss auf Freuds [1503] Schlussfolgerungen gehabt haben könnten: a. Rituelle Reinigung im AT: In vielen Teilen des AT (z. B. Levitikus, Numeri) bestehen verbindliche Vorschriften zur Reinigung (hebr. הָרֳהָט-taharah), die exegetisch sowohl eine physische als auch eine symbolische Läuterung betreffen. Daraus resultierend könnten die dargestell‐ ten Rituale mit Freuds [1503] Idee einer „Reinigung des Unbewussten“ kontextu‐ alisiert werden, auch wenn er seine Episteme eher auf Emotionen und psychische Prozesse fokussiert. b. Die Psalmen und emotionale Läuterung: Die Psalmen sind eine Sammlung von Gebeten und Liedern, die häufig von Schuld, Trübsal, Angst und Hoffnung handeln. So hebt Psalm 51,12 lyrisch die Idee einer inneren Reinigung hervor: „Erschaffe mir, Gott, ein reines Herz und gib mir einen neuen, beständigen Geist! “ (hebr. „ בֵל רֹוהָט אָרּ ְב יִל םיִהֹלֱא ַחּורְו ןֹוכָנ ׁשּ ֵדַח יּ ִבְרִקּ ְב“, Lev tahor bera li Elohim, ve-ruach nachon chadesh be-kirbi). Dieser Wunsch nach innerer Läuterung kann exegetisch als eine Art emotionaler Katharsis inter‐ pretiert werden. c. Exodus und die Erlösung als symbolische Katharsis: Die Befreiung der Israeliten aus der ägyptischen Knechtschaft (Exodus) kann so‐ wohl exegetisch als auch form-, wirkungs-, ursprungs- und traditionsgeschichtlich 122 1 Einführung in die Game Studies <?page no="123"?> als narrative Darstellung eines kollektiven Katharsis-Prozesses gesehen werden, bei dem das Volk Israel durch Leiden und Erlösung zu einer neuen Existenz gelangte. Anmerkung: In den Werken „Das Unbehagen in der Kultur“ (1930) und „Der Mann Moses und die monotheistische Religion“ (1939) eruiert Freud [1503], wie kulturelle und religiöse Rituale als Mittel der emotionalen und sozialen Kontrolle ihre Funktion einnehmen, was durchaus eine entfernte Verbindung zur Katharsis darstellen könnte. Mit Blick auf die dargebrachten Erklärungen wird in der Psychoanalyse unter Kathar‐ sis (gr. Κάθαρσις für Reinigung, Entladung, Ausgleichung) die Hypothese verstanden, dass innere Konflikte-und unterdrückte Emotionen wie Schmerzen abnehmen, sobald sie ausgelebt werden können [726]. In diesem Zusammenhang operiert das Spiel als Instrument, das es den Menschen freistellt, sich ihrer Triebe, Impulse und Affekte zu entledigen [727]. Unterdrückte Gefühle wie Wut oder Ärger können durch das Ausleben im Spiel demnach reduziert werden [729]. In dieser Hinsicht lieferte Freud [1503; 572; 584; 587; 589; 678; 682] umfassende Erklärungen zu den von ihm beobachteten Spielphänomenen. Er betrachtete das Spiel als Möglichkeit, Lebensereignisse, Schicksalsschläge und Konflikte demnach ‚reinigend‘ zu verarbeiten. Das Spiel bot für Freud zum einen eine lustvolle Erfahrung (Lustprinzip, engl. „Pleasure Principle“), zum anderen aber stößt es die ‚regulierte‘ Bearbeitung von Konflikten durch das Wiederholen dieser Situationen an (Wieder‐ holungsprinzip, engl. „Repetition Compulsion“). Anmerkung: In „Jenseits des Lustprinzips“ (1920) elaboriert Freud [1503] die theoretische Konzeptualisierung des kindlichen „Fort-Da-Spiels“ (1920) als her‐ meneutisches Paradigma für die Interdependenz zwischen Lustprinzip und Wie‐ derholungszwang. Seine wissenschaftliche Terminologie blieb dabei stringent an das deutsche Fachvokabular gebunden, ungeachtet seiner multilingualen Vortragsaktivitäten in französischer und englischer Sprache. Nach der politisch erzwungenen Emigration 1938, bedingt durch den Anschluss Österreichs und die damit einhergehende antisemitische Verfolgung, setzte Freud seine wissen‐ schaftliche Arbeit in London bis zu seinem Tod 1939 in deutscher Sprache fort. Seine letzte Monographie „Der Mann Moses und die monotheistische Religion“ (1939) [1503] dokumentiert diese linguistische Kontinuität. Die frühe Übersetzung seiner Werke ins Französische und Englische, maßgeblich durch Ernest Jones und James Strachey, exponiert die Herausforderungen präziser Bedeutungstranslation psychoanalytischer Termini, exemplifiziert durch die Transformation des „Wie‐ derholungszwangs“ in „Repetition Compulsion“. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 123 <?page no="124"?> Jedoch ist zu beachten, dass diese psychoanalytischen Konzepte fakultativ auch in der Gegenwart Einfluss auf ludologische, instruktionspsychologische und mediendi‐ daktische Fachdiskurse haben. Sie legen nahe, dass das Spiel therapeutisches Potenzial besitzt und schließlich als kreatives Werkzeug genutzt werden kann, um psychische Spannungen und Konflikte symbolisch regulierend auszuleben. In der zeitgenössischen Psychologie wird kontinuierlich die Funktion des Spiels in der Kinder- und Jugendthe‐ rapie weiterentwickelt. Gleichzeitig analysieren Forscher in den Bereichen Ludologie und Game Studies nicht nur die Symbolik und systemische Struktur, sondern auch die narratologischen Aspekte spielerischer Aktivitäten, um deren psychologische Funktionen vertiefend zu erforschen. Transferbeispiele | Die kathartische Funktion des Spiels nach Freud [1503] kommt prägnant in einem therapeutischen Sandkasten zum Ausdruck: Während ein Kind die Trennung seiner Eltern verarbeitet, indem es wiederholt Spielfiguren zusammenführt und trennt (Wiederholungsprinzip), erlebt es dabei simultan eine lustvolle Kontrolle über die Situation (Lustprinzip), wodurch unterdrückte Emotionen wie Trauer und Wut symbolisch ‚gereinigt‘ werden können [726; 727; 729]. Die psychoanalytische Spieldeutung spiegelt sich markant in einem modernen Kindertheater-Workshop wider: Die aristotelische Katharsis-Konzeption verbin‐ det sich mit Freuds [1503] therapeutischem Ansatz, wenn Kinder durch das Nachspielen emotional belastender Situationen (etwa Konflikte mit Geschwis‐ tern) nicht nur eine ‚Reinigung‘ ihrer Gefühle erfahren, sondern diese auch - ähnlich der antiken Tragödie - durch die künstlerische Darstellung in einen kontrollierten, symbolischen Rahmen setzen [723; 724; 725]. Demzufolge lässt sich dieses Erklärungsmodell in instruktionspsychologischen An‐ sätzen anwenden, um Spiele so zu gestalten, dass sie das affektive Wohlbefinden regelgeleitet fördern. Dabei helfen sie Kindern, zielgruppengerecht Lebenssituationen und innere Konflikte spielerisch zu regulieren und effektiv zu bewältigen. Merke | Die psychoanalytische Spieldeutung Freuds [1503; 572; 584; 587; 589; 678; 682] basiert auf der Katharsis-Theorie, die das Spiel als therapeutisches Instrument zur Reinigung der Psyche versteht, wobei durch das Zusammenspiel von Lustprinzip und Wiederholungsprinzip eine symbolische Arena geschaffen wird, in der unterdrückte Emotionen und Konflikte ausgelebt und verarbeitet werden können - ein Konzept, das die moderne Spieltherapie und ludologische Forschung nachhaltig prägt. Katharsis (altgr. Κάθαρσις) meint somit Reinigung bzw. Entladung der Seele durch Emotion bzw. Schmerz. 124 1 Einführung in die Game Studies <?page no="125"?> Figure 20: Die psychoanalytischen Interpretationen des Spiels auf Grundlage der Katharsis-Theorie. 1.16.2 Entwicklungspsychologie des Kinderspiels: Piagets Episteme In der Entwicklungspsychologie werden ebenfalls das Kinderspiel und die Entwick‐ lung von Kindern eingehend erforscht. Einer der bekanntesten Entwicklungspsy‐ chologen, der Schweizer Jean Piaget [181; 625; 626; 628; 630; 729], legte in seiner Episteme zwei komplementäre kognitiv-funktionale Prozesse in den Fokus: Akkom‐ modation-und Assimilation. Unter Akkommodation versteht Piaget [729] den Prozess der kognitiven Anpas‐ sung an Umweltgegebenheiten. Sobald ein Kind beim Spielen seine Umgebung imitiert, findet eine Akkommodation statt, bei der bestehende kognitive Strukturen angepasst werden [730]. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 125 <?page no="126"?> Dementsprechend beschreibt die Assimilation hingegen den gegensätzlichen Pro‐ zess, bei dem die Umweltgegebenheiten in die kognitive Struktur des Kindes wiederum integriert werden [729; 730]. Sobald ein Kind durch aktives Erkunden seine Umgebung für sich selbst entdeckt und versteht, assimiliert es, indem es neue Erfahrungen in bereits bestehende kognitive Schemata-inkludiert. Im Kontext dessen ordnet Piaget [181; 625; 626, 628; 630; 729] der kognitiven Ent‐ wicklung-des Kindes drei Spielformen-zu: • Zum einen das Übungsspiel, auch Funktionsspiel genannt, bei dem Kinder wie‐ derholende motorische oder sensorische Aktivitäten durchführen, um grundle‐ gende Fähigkeiten-zu vervollkommnen. • Zum anderen indiziert das Symbolspiel als komplexe Form ludischer Aktivität eine spezifische Entwicklungsphase, die sich durch die symbolisch-mimetische Repräsentation realer und imaginärer Szenarien in Form von Rollenspielen aus‐ zeichnet, in denen Kinder durch ideative Transformation alltäglicher Erfahrungen und phantasmatischer Konstrukte eine symbolische Reinszenierung ihrer Lebens‐ welt generieren. • Schließlich verfügt das Regelspiel über eine Funktion, bei der Kinder bereits bestehende Regeln akzeptieren und einhalten oder aber selbst Regeln aufstellen, um damit strukturierte Aktivitäten auszuführen. Transferbeispiele | Die Transferbeispiele lassen sich anhand der Entwicklungs‐ psychologie von Piaget [181; 625; 626; 628; 630; 729] illustrieren. Beim Arztspiel eines 4-jährigen Kindes zeigt sich die Akkommodation [729] in der Anpassung des Spielverhaltens an beobachtete medizinische Handlungen wie das Geben von Spritzen oder die Verwendung des Stethoskops. Die Assimilation [729; 730] tritt zutage, sobald das Kind diese Erfahrungen in bestehende Schemata integriert, indem es Puppen als Patienten behandelt und Bauklötze symbolisch als Medika‐ mente umdeutet. Dies entspricht dem von Piaget beschriebenen Symbolspiel [181; 625; 626; 628; 630; 729], bei dem Kinder durch symbolische Nachahmung reale Situationen darstellen. Ein weiteres Beispiel findet sich beim 6-jährigen Kind im Fußballspiel. Die Akkommodation [729] erfolgt durch das Erlernen spezifischer Bewegungsabläufe wie Dribbeln oder Passen. Die Assimilation [729; 730] zeigt sich in der Integration dieser neuen Fähigkeiten in vorhandene Bewegungsschemata, etwa wenn das Kind Wurfbewegungen auf das Einwerfen überträgt. Dies entspricht dem Regel‐ spiel [181; 625; 626, 628; 630; 729], bei dem Kinder bestehende Regeln akzeptieren und einhalten. Aus der Klassifizierung entwicklungsspezifischer Spielkategorien ergeben sich sub‐ stanzielle Fakten, die ludologische, instruktionspsychologische und mediendidaktische Theoriebildung maßgeblich beeinflussen [731]. In diesem Rahmen kann festgestellt 126 1 Einführung in die Game Studies <?page no="127"?> werden, dass diese Befunde weiterhin dazu genutzt werden können, Lernumgebungen und mediale Inhalte instruktionsdesignerisch so zu optimieren, dass sie die kognitiven Bedürfnisse der Kinder gezielt berücksichtigen. Auf diese Weise fördern sie Kinder optimal in ihren verschiedenen Entwicklungsstadien und entsprechend ihren indivi‐ duellen Ansprüchen [732]. Figure 21: Die von Piaget beschriebenen Spielformen. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 127 <?page no="128"?> Phase Altersbereich kognitive Entwicklung Spielformen 1 2. bis 18. Lebensmonat sensorisch-motorische Phase: Die Wahrnehmung und Be‐ wegung des Kindes wer‐ den zunehmend koordiniert. Das Kind erkundet aktiv seine Umgebung, entwickelt Objektpermanenz und be‐ ginnt, einfache Ursache-Wir‐ kung-Beziehungen zu verste‐ hen. Funktionsspiel: Motorische Aktivitäten wie Greifen, Schütteln und Drücken. Erste Explora‐ tion der Umgebung und sensorische Er‐ fahrungen. Dieses Spiel hilft beim Auf‐ bau grundlegender motorischer und kognitiver Fähigkeiten. 2 2. bis 12. Lebensjahr präoperationale Phase: Symbolisches Denken entwi‐ ckelt sich, und das Kind kann einfache logische Schlüsse ziehen. Es beginnt, sich sprachlich auszudrücken und eine Vorstellung von Raum und Zeit zu entwickeln. Symbolspiel: Rollenspiele, bei denen das Kind ima‐ ginäre Szenarien schafft und Objekte symbolisch einsetzt. Kinder können ein Objekt als Stellvertreter für ein anderes verwenden (z. B. ein Stock als Schwert). Dies fördert die Entwicklung von Krea‐ tivität, sozialem Verständnis und kogni‐ tiven Fähigkeiten. 3 4. bis 11. Lebensjahr konkret-operationale Phase: Kinder beginnen, logische Operationen auf konkrete Objekte und Situationen an‐ zuwenden. Sie können Klas‐ sen und Beziehungen ordnen sowie Reversibilität und Er‐ haltung erkennen. Regelspiel: Spiele mit klaren Regeln, wie Brett‐ spiele und sportliche Wettkämpfe. Durch die Einhaltung von Regeln ler‐ nen Kinder soziale Interaktionen, stra‐ tegisches Denken und Problemlösung. Die Entwicklung von Fairness und Teamarbeit steht im Mittelpunkt. 4 ab dem 12. Lebensjahr formal-operationale Phase: Jugendliche können abs‐ trakte und hypothetische Konzepte verstehen, argu‐ mentieren und Probleme auf einer höheren Abstraktions‐ ebene lösen. Sie können hy‐ pothetisch-deduktives Den‐ ken anwenden und sind in der Lage, komplexe Sachver‐ halte zu analysieren. Strategie- und Denksportspiele: Diese Spiele setzen logisches Denken, Planung und Problemlösung voraus. Rollenspiele können mehrstufiger und realistischer werden. Jugendliche ent‐ wickeln auch Interesse an intellektuel‐ len Aktivitäten, Wettbewerben und in‐ teraktiven Medien, die ihre kognitiven Fähigkeiten herausfordern. Tabelle 1: Klassifizierung entwicklungsspezifischer Spielkategorien Als Synthese der Ergebnisse zeigt sich, dass diese Spielformen eng mit den jeweiligen kognitiven Entwicklungsstufen verbunden sind und die zunehmende Multivalenz widerspiegeln. Demzufolge bedeutet dies die Fähigkeit, mehrere Perspektiven und Bedeutungen in ihrer Umgebung wahrzunehmen und durch translokalisierende Ope‐ rationalisierung in komplexeren Interaktionen mit ihrer Umwelt umzusetzen [733; 734]. 128 1 Einführung in die Game Studies <?page no="129"?> Merke | Piagets [181; 625; 626; 628; 630; 729] entwicklungspsychologische Spiel‐ theorie basiert auf der Dynamik zwischen Akkommodation und Assimilation als komplementären Lernprozessen, die sich in einer altersspezifischen Progression vom Übungsüber das Symbolbis zum Regelspiel herausbilden, wobei jede Spielform die kognitive Entwicklung des Kindes durch die Fusion von Umwelter‐ fahrungen in bestehende Denkschemata und deren adaptive Modifikation effektiv und effizient fördert. 1.16.3 Heckhausens Aktivierungskreis Innerhalb der psychologischen Spielforschung exponieren tendenziell seit vielen Jahren motivationstheoretische und motivationspsychologische Ansätze die phäno‐ menologische Ergründung der intrinsischen Determinanten ludischen Verhaltens als substanzielle Forschungsfrage. Heinz Heckhausen (1926-1988) [367; 369; 611; 613; 1057] galt innerhalb dieses Forschungsrahmens als profunder Experte und explorierte in der Vergangenheit insbesondere die jeweiligen Prozesse der Handlungsmotivation. Vor diesem Hinter‐ grund untersuchte er eingehend das Neugier- und Explorationsverhalten intrinsisch motivierter Kinder. Der Begriff der intrinsischen Motivation beschreibt in dieser Causa Menschen, die etwas um ihrer selbst willen tun: Es bereitet ihnen Freude, ihre Interessen zu verfolgen oder sich einer determinierten Herausforderung zu stellen.- Heckhausen [367; 369; 611; 613; 1057] hat vor diesem Hintergrund 1963 das Spiel als eine zweckfreie, aber dennoch spannungsvolle Tätigkeit betrachtet, die Lust erzeugt und Kindern somit einen anschlussfähigen Erkenntnisgewinn zugänglich macht. Er hat mittels zahlreicher Explorationsstudien plausibilisiert, dass der Spieler im Spiel fortwährend und emergent versucht, Spannung zu erzeugen und diese nach einer Weile wieder aufzulösen, um sich freisetzend zu entspannen. Diese Abfolge führt zu einem iterativen Spannungsbogen, bei dem sich Spannung und Entspannung einerseits wiederholen und andererseits so ein Lustgefühl erzeugen. Dieser Mechanismus wird gemäß Heckhausen [367; 369] als „Aktivierungskreis“-definiert. Im Praxistransfer bedeutet dies, dass bestimmte spannungsreiche Spielelemente ite‐ rativ auftreten, wie beispielsweise das Zielen und Schießen, das Aufbauen und Zer‐ stören von Spielstrukturen oder aber das Umfallen. Die Spannung selbst definierte Heckhausen [367; 369] durch vier kategorisierte Diskrepanzen bzw. spielerische Di‐ lemmata: Neuigkeitswert, Überraschungsgehalt, Vielseitigkeit-und Ungewissheit. • Neuigkeitswert: Bezeichnet wird diese Diskrepanz im Hinblick auf die Attrak‐ tivität neuer Informationen oder Erlebnisse. Eine spielerische Aktivität wird spannender, sobald sie Bestandteile enthält, die für den Spieler unvertraut und neu sind. Dementsprechend stimuliert dieser Neuigkeitswert, in Fachkreisen oft 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 129 <?page no="130"?> als ‚Novelty-Seeking‘ bezeichnet, motivationspsychologisch die Neugier und regt den Explorationsdrang an, indem er die Suche nach neuen Erfahrungen fördert [1015; 1149; 1247; 1878; 1881; 1882; 1897]. In Spielen bedeutet das, dass neue Level, Mechaniken oder Herausforderungen kontinuierlich eingeführt werden, um das Interesse stringent aufrechtzuerhalten. • Überraschungsgehalt: Der Salienzfaktor, in der kognitiven Psychologie als quantifizierbares Maß der Stimulusdivergenz von antizipierten Ereignisstrukturen konzeptualisiert, korreliert signifikant mit der Deviation eines Geschehens von vorherrschenden Erwartungsschemata [1015; 1149; 1247; 1878]. Die diesbezüg‐ lich ebenfalls von Seidel und Kullmann [421] elaborierte heuristische Position wird durch die empirischen Untersuchungen von Brünken et al. [1882] und Haug-Schnabel et al. [1897] im Kontext ludischer Architekturen gestützt: Die Inte‐ gration nicht-antizipierter Sequenzen und kontingenter Resultate in das Spielde‐ sign amplifiziert dabei simultan das „emotionale Arousal“ (Erregung) und bedingt die Elaboration adaptiver Responsivität auf emergente Situationsparameter [1015; 1149; 1247; 1878; 1881; 1882; 1897]. Überraschungselemente wie plötzliche Wendungen in der Handlung oder unge‐ plante Gegner erzeugen Unsicherheit und erhöhen den Reiz des Spiels. Unter diesen Umständen führen saliente Ereignisse häufig zu einem Zustand der ‚Uncer‐ tainty‘, einer spezifizierten Form von Unsicherheit, die beschreibt, wie unvorher‐ sehbare Ereignisse zu erhöhter Wachsamkeit und kognitiver Beteiligung führen [1015; 1149; 1247; 1878; 1881; 1882; 1897]. Dies löst wiederum ‚Arousal‘ aus, einen Zustand psychophysiologischer Wachheit, der durch überraschende oder neue Reize - sogenannte ‚Trigger‘ - hervorgerufen wird [1015; 1149; 1247; 1878; 1881; 1882; 1897]. In der sachverhaltlichen Folge ist ‚Arousal‘ für die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit und das Engagement in einem Spiel entscheidend, wobei ebenfalls kritische Einflussfaktoren vorliegen können [1015; 1149; 1247; 1878; 1881; 1882; 1897]. • Vielseitigkeit: Schließlich bezieht sich dieser Aspekt auf die „multimodale Viel‐ falt“ der angebotenen Aktivitäten [1015; 1149; 1247; 1878; 1881; 1882; 1897]. Vielsei‐ tige Spielmechaniken und Aufgaben fördern eine breitere Palette von Fähigkeiten und Interessen. Sie fordern die Spieler heraus, verschiedene Ansätze zu erproben und Lösungen zu finden, die über einfache Aufgaben hinausgehen. Multimodalität verhindert Monotonie und sorgt dafür, dass Spieler länger engagiert bleiben. In der Regel wird durch diese multimodale Vielfalt die sogenannte ‚Bounce-Rate‘, die Absprungrate während des Spiels, signifikant limitiert. • Ungewissheit: Ungewissheit bezieht sich auf das Maß an Unklarheit über die Ergebnisse oder Konsequenzen von Handlungen. Handlungen in Spielen können beispielsweise durch Zufallsmechanismen oder Mehrdeutigkeit erzeugt werden, was Spieler dazu veranlasst, taktisch oder strategisch zu planen. Ein gewisses Maß an Ungewissheit erhöht die Herausforderung und fördert, so fachpsychologisch 130 1 Einführung in die Game Studies <?page no="131"?> gestützt, die „kognitive Flexibilität“, was das Erfolgserlebnis steigert, sobald ein Ziel erreicht wird [1015; 1149; 1247; 1878; 1881; 1882; 1897]. Vor diesem Hintergrund ist verständlich, warum diese handlungsmotivationalen und motivationspsychologischen Prozesse für den Aktivierungszirkel Heckhausens axio‐ matische Implikationen darstellen [367; 369; 611; 613]. Sie erklären im Wesentlichen, wie Spannung aus der Konvergenz von Vorhersehbarkeit und Unvorhersehbarkeit entsteht. Solche Prozesse können sich jedoch auch als Dilemmata im sozialen Kontext verfestigen, die ein anregendes Umfeld schaffen, in dem spielerisches Engagement und intrinsische Motivation gefördert werden. Schließlich exponiert Heckhausen [367; 369; 611; 613] die oszillierende Spannungs‐ dynamik im Spiel um einen medianen Spannungswert, den er als ‚Basismotivation‘ konzeptualisiert. In Anlehnung an das SOR-Modell (Stimulus-Organismus-Response) generiert diese Oszillation als Antwort auf die Reaktion einen ‚Flow-Zustand‘, der durch eine lustvolle Spielerfahrung kognitive sowie motorische Entwicklungsprozesse, insbesondere im Kindesalter, stimuliert. Dieser Zustand wird durch ein ausbalanciertes Anforderungsniveau zwischen Unterforderung und Überforderung reguliert [1881; 1882; 1897]. Die dargelegten spannungsreichen Spielszenarien in der frühen Kindheit umfassen Aktivitäten wie beispielsweise das Hochwerfen und Auffangen von Kleinkindern oder das traditionelle ‚Hoppe-Hoppe-Reiter‘ [735]. Darauf inhaltlich aufbauend bieten diese Spiele eine Balance aus Erwartung, Vorfreude und dem Gefühl der Sicherheit. Bei vierjährigen Kindern erfreut sich das Versteckspiel großer Beliebtheit, da die Unsicherheit über den Ausgang des Spiels sowohl Spannung erzeugt als auch die kognitiven-Fähigkeiten-der Kinder-amplifiziert weiterentwickelt [735; 736]. Dementsprechend schlussfolgert Heckhausen [367; 369; 611; 61] dahingehend, dass Erwachsene im Spiel häufig eine Möglichkeit suchen, den Alltagsstress abzubauen, um ihre Energie wiederherzustellen [737; 738]. Das Spiel dient hierbei als ein eskapistisches Artefakt und bietet einen sicheren Raum, um soziale Kontakte zu pflegen, affirmative und reziproke Fähigkeiten zu entwickeln und sich auf angenehme Aktivitäten zu konzentrieren [739; 740; 741]. Transferbeispiele | In der theoretischen Synthese im Zusammenhang eines Versteckspiels treten die vier kategorisierten Diskrepanzen deutlich zutage: Der Neuigkeitswert zeigt sich im wechselnden Verstecken, während der Über‐ raschungsgehalt durch das unerwartete Finden oder Gefundenwerden entsteht [1015; 1149]. Wiederum wird die Vielseitigkeit durch verschiedene Versteckmög‐ lichkeiten und Suchstrategien gewährleistet, während die Ungewissheit über den Ausgang die Spannung aufrechterhält [1878; 1881]. Der von Heckhausen [367; 369] beschriebene Aktivierungskreis wird durch den Wechsel zwischen der spannungsreichen Suchphase und der entspannenden Auflösung beim Finden sichtbar. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 131 <?page no="132"?> In einem Jump’n‘Run-Spiel wird der Neuigkeitswert durch neue Level-Designs er‐ zeugt, während der Überraschungsgehalt durch unerwartete Hindernisse entsteht [1015; 1149; 1247]. Die Vielseitigkeit offenbart sich in verschiedenen Spielmecha‐ niken wie Springen, Sammeln und Kämpfen [1878; 1881; 1882]. Die Ungewissheit über das erfolgreiche Bestehen eines Levels erzeugt in dieser Konfiguration jenen Spannungsbogen, den Heckhausen [367; 369; 611; 613] als teleologisch wichtig für die intrinsische Motivation beschreibt. Hinsichtlich des deduktiven Rückschlusses lässt sich konstatieren, dass der grund‐ lagenbezogene Kern dieser motivationspsychologischen Parameter ebenfalls anwen‐ dungsorientierte Implikationen für die Gestaltung digitaler Spiel- und Lernumgebun‐ gen aus instruktionspsychologischer und ludologischer Perspektive liefert. Die gezielte multimodale Integration von Artefakten, die Neugier wecken und Spannung erzeugen, verstärkt die intrinsische Motivation der Nutzer. Demzufolge führt dies zu ideativen Spielkonzeptionen, die durch iterative Aktivierungszyklen nicht nur die Immersions‐ tiefe erhöhen, sondern ebenfalls die Bildungseffekte wie u. a. in Bezug auf die SDG 4 und die durchlässige Bildungsteilhabe signifikant steigern [700; 710; 711]. Merke | Heckhausens [367; 369; 611; 613] motivationspsychologischer Ansatz zum Spiel basiert auf dem Konzept des Aktivierungskreises, der durch die vier spannungserzeugenden Diskrepanzen - Neuigkeitswert, Überraschungsgehalt, Vielseitigkeit und Ungewissheit - eine intrinsisch motivierte Pendelbewegung um die Basismotivation erzeugt, wobei dieser Mechanismus in der Kindheit pri‐ mär dem Erkenntnisgewinn und im Erwachsenenalter der Erholung dient, was unerlässliche Implikationen für die altersgerechte Gestaltung von Spiel- und Lernmedien nach sich zieht. 132 1 Einführung in die Game Studies <?page no="133"?> Figure 22: Darstellung des Aktivierungskreis-Modells von Heinz Heckhausen [367; 369; 611; 613]. 1.16.4 Die charakteristischen Merkmale des Spiels Ein Phänomen wird üblicherweise als ein sinnlich wahrnehmbares Ereignis definiert, das direkt erfahrbar ist [743; 744; 746]. Es kann ebenfalls als eine spezifische Entität betrachtet werden, die eine abgegrenzte Formation sowie Konstitution von Eigenschaf‐ ten oder Prozessen in der natürlichen oder sozialen Welt darstellt und systematisch beurteilt werden kann [743; 744; 746]. Beispielsweise kann das einmalige Ereignis einer Naturerscheinung als ein Phänomen betrachtet werden. Ebenso wird eine konkrete Wahrnehmung, die im Kontext des Repräsentations-, Rezeptions- und Perzeptionsvers‐ tändnisses steht, als Entität in diesem Zusammenhang zugeordnet [745; 748]. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 133 <?page no="134"?> Grundsätzlich aber exploriert die Phänomenologie, eine tradierte systematisch-phi‐ losophische Strömung, die sich mit der Struktur des Bewusstseins und der direkten Erfahrung befasst, hermeneutisch die Art und Weise, wie Phänomene bewusst er‐ lebt werden, ohne jedoch auf Paradigmen oder gar wissenschaftliche Erklärungen propädeutisch festlegend zurückzugreifen [743; 744; 745; 746]. Diese eher als populär‐ philosophisch-segmentierte Strömung konzentriert sich systematisch-philosophisch auf die sinnliche Erfassung der Essenz eines Phänomens und darauf, wie es im Bewusstsein wahrgenommen und interpretiert wird [745; 746; 747]. Folglich legt die Phänomenologie besonderen Wert auf die Beschreibung und Explikation der unmittelbaren Erfahrung und ihrer signifikanten Strukturen [744; 745; 747]. In dieser Hinsicht bieten die Phänomenologie, die Ludologie und die Game Studies gewichtige Zugänge, um beispielsweise die Bedeutung von Medien, Repräsentation und instruktionspsychologischen Funktionen in unserem alltäglichen Leben nachvoll‐ ziehbar zu begründen [746]. Sie erleichtert den Zugang, die verwobenen Reziprozitäten zwischen Wahrnehmung, Interpretation und Bedeutung einerseits zu validieren und andererseits relevanzrückgekoppelt zu plausibilisieren, wie z. B. digitale Spiele als Phänomene im menschlichen Bewusstsein verankert sind und indessen in der Lebens‐ wirklichkeit Wirkung entfalten [747; 748]. Vor diesem Hintergrund begründet die Phänomenologie aus ludologischer Perspek‐ tive, so Kolb [749], die Voraussetzung für die Ermittlung der Spielerfahrung, aus der wiederum die subjektive Bedeutung abgeleitet wird, die Spieler verschiedenen Aspekten von Spielen beimessen. Aus den gewonnenen Determinanten, Indikatoren und Prämissen lassen sich folgende Strukturen des Spielens als ein intentionaler Akt betrachten, bei dem die Bedeutung des Spiels durch die Interaktion mit dessen Mechanismen und Narrativen entsteht. So hat Edmund Husserl (1859-1938) [345] die Phänomenologie in den ersten Jahr‐ zehnten des 20. Jahrhunderts wesentlich geprägt. Im engeren Sinne versteht sie sich als die Lehre von den Erscheinungen und beschäftigt sich mit den Fragen, wie die Welt dem menschlichen Bewusstsein zugänglich wird und wie der Mensch dabei sein eigenes Selbstverständnis konstituiert [345]. Sie ist daher eine Wissenschaft des Bewusstseins, die darauf abzielt, Phänomene hinsichtlich der mentalen Prozesse anschaulich zu beschreiben [345]. Allerdings hat Husserl [345] den Fokus auf die Strukturen des Bewusstseins und die Art und Weise gelegt, wie Phänomene im subjektiven Erleben erscheinen, d. h., en- und dekodiert werden. In seiner phänomenologischen Analyse entwickelt er das Konzept der „Intentionalität“, das die intrinsische teleologische Gerichtetheit des Bewusstseins expliziert und dessen essenzielle Charakteristik als Bewusstsein von etwas per se in diesem Rahmen kohärent sowie dialektisch schlüssig substantiiert [345]. Vor diesem Hintergrund geht es in der Phänomenologie im Kern um die Exploration der Beziehung zwischen dem Subjekt (dem bewussten Individuum) und dem Objekt (dem, worauf sich das Bewusstsein richtet) [743; 744; 745; 746]. 134 1 Einführung in die Game Studies <?page no="135"?> Schließlich lässt sich konstatieren, dass die Phänomenologie als die systema‐ tisch-philosophische Strömung die Basis für einen umfassenderen Sachverstand bezüg‐ lich der menschlichen Wahrnehmung und Interpretation von Spielen, Medieninhalten und Lehrmaterialien legt, weil sie sich, wie Kolb [749] demzufolge präzisiert, intensiv mit den „subjektiven Erfahrungen und der bewussten Erlebnisweise von Individuen auseinandersetzt“ [747; 748]. Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass phänomenologi‐ sche Ansätze innerhalb der Instruktionspsychologie gezielt eingesetzt werden können, um zu erforschen, welche subjektive Bedeutung Zielgruppen Spielen und Medienbot‐ schaften beimessen [749]. Es ist sinnvoll, dass aus ludologischer Perspektive die Phänomenologie eine fein abgestufte Evaluation der Spielmechanismen und des subjektiven Spielerlebens durch‐ führt, sowohl ex ante (im Sinne einer Konzeptkontrolle), interim (im Sinne einer Prozesskontrolle) als auch ex post (im Sinne einer Ergebniskontrolle hinsichtlich der Medienwirkungseffekte), und dabei die perzeptiven, repräsentativen und rezeptiven Dimensionen der Spielerfahrung sowie deren interaktive Bedeutungsgenerierung im Sinne einer ‚teleologischen Sinnstiftung‘ expliziert [744]. Fachwissenschaftlich geht man hingegen in der Gegenwart davon aus, dass die phä‐ nomenologische Perspektive für instruktionspsychologische und mediendidaktische Konzeptionen sachdienliche Resultate über die mentalen Verarbeitungsprozesse bei der En- und Dekodierung von unter anderem Spiel- und Lehrinhalten liefert [700; 710; 711]. Dies stößt eine präzisere Adaptation didaktischer Methoden an die kognitiven Strukturen der Spieler und Lernenden an [700; 710; 711]. Die bekanntesten Vertreter der Spielphänomenologie-waren: • Frederik J. J. Buytendijk-[358],- • Johann Huizinga [33]-und- • Hans Scheuerl-[126].- Demzufolge entwickelten die drei genannten Epistemologen jeweils distinkte metho‐ dologische Zugänge zur hermeneutischen Erschließung des Spielphänomens, basie‐ rend auf ihren spezifischen phänomenologischen Perspektiven [358; 33; 126]: • Buytendijk [358] zeigt die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen tieri‐ schen und menschlichen Verhaltensweisen im Spiel auf. Sein Ansatz betont im Wesentlichen die biologische und psychologische Struktur des Spiels, wobei er darlegt, wie das Spielverhalten evolutionär verankert ist und die Entwicklung ver‐ schiedener Spezies prägt. • Johann Huizinga [33] wiederum legt seinen Fokus auf den anthropologisch-kul‐ turhistorischen Zugang des Spiels. In seinem einflussreichen Werk „Homo lu‐ dens“ determiniert er das Spiel als einen Grundpfeiler menschlicher Kultur [33]. Er betont in diesem Kontext, wie das Spiel einerseits freiwillig und andererseits zweckfrei durchgeführt wird, dabei aber dennoch wichtige soziale Funktionen und kulturelle Konventionen erfüllt, die zur Entstehung von Kunst, Wissenschaft-und sozialer Ordnung-beitragen. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 135 <?page no="136"?> • Hans Scheuerl [126] betrachtet das Spiel aus einem reformpädagogischen Ansatz und erkennt darin ein Medium, das Kinder initiativ unterstützt, eigenständig ihre Persönlichkeit zu projizieren. In der reformpädagogischen Perspektive bietet das Spiel einen sicheren und freien Raum, in dem Kinder verschiedene soziale Rollen und Verhaltensweisen ausprobieren können, was ihre kognitive und soziale Entwicklung fördert. Auch an dieser Stelle wird inhaltlich deutlich, dass die divergenten phänomenologi‐ schen Analysezugänge das Spiel als transdisziplinäres anthropologisches, kulturelles und pädagogisches Phänomen einordnen, dessen hypothesengetriebene Implikationen substanzielle Lernumgebungsmodelle für die empirische Exploration ludologischer, instruktionspsychologischer und mediendidaktischer Entwicklungsprozesse generie‐ ren. In der deduktiven Ableitung gilt Hans Scheuerl [126] als einer der renommiertesten Vertreter der modernen phänomenologischen Spieltheorie. Sein Standardwerk „Das Spiel“, das auf seiner 1952 eingereichten Dissertation basiert, untersucht das Wesen des Spiels auf der Grundlage bestehender spieltheoretischer Ansätze. Dabei determiniert er sechs charakteristische Merkmale eines Spiels wie folgt: • Freiwilligkeit: Die voluntative Dimension der ludischen Partizipation exponiert sich in der dezidierten Autonomie der Handlungsentscheidung, wobei die Initia‐ tion spielerischer Aktivität exklusiv durch intrinsische Motivationsstrukturen determiniert wird und sich kategorisch von externalen Coercitionen (Zwängen) separiert. • Unabhängigkeit: -Die Autarkie der ludischen Aktivität artikuliert sich in der ka‐ tegorialen Emanzipation von extrinsischen Finalitäten und alltäglichen Obligatio‐ nen, wobei die autopoietisch generierten Regularien eine autonome Legitimation durch ihre immanente Teleologie erfahren.- • Grenzziehung: Die Delimitation ludischer Aktivität artikuliert sich durch eine präzise spatio-temporale (raum-zeitliche) Strukturierung, wobei diese konstitu‐ ierenden Parameter einen distinkt definierten Referenzrahmen etablieren, der eine kategorische Separation zwischen der ludischen Sphäre und der alltäglichen Realität generiert.- • Eindeutigkeit: Systematisch integrierte Verhaltensmuster und regelbasierte Strukturen generieren eine dezidierte Transparenz der ludischen Architektur, wobei deren immanente Ordnungslogik einen präzise determinierten Handlungs‐ rahmen für die partizipierenden Akteure vorgibt. • Wiederholung: Hier induziert die iterative Exekution spezifischer Handlungsse‐ quenzen die Genese prozeduraler Routinen, wodurch eine sukzessive Optimierung der performativen Kompetenzen der partizipierenden Akteure gefördert wird.- • Scheinwelt: Die Etablierung eines fiktionalen Referenzsystems generiert multiple Optionen zur Rollenmodifikation und Identitätsexploration, wobei diese virtuelle 136 1 Einführung in die Game Studies <?page no="137"?> Matrix einen dezidierten Experimentalraum für die ideative Transformation ver‐ schiedener Handlungs- und Interaktionsszenarien konstituiert.- In diesem Kontext kann festgestellt werden, dass unter den Bezugswissenschaften der Spielpädagogik jene Disziplinen fallen, die wesentliche theoretische, methodische und praktische Befunde für die Spielpädagogik bereitstellen, besonders relevant für Bereiche wie Ludologie und Game Studies. Dazu zählen die Soziologie, die Einblicke in den Zusammenhang zwischen Individuen und ihrer sozialen Umwelt bietet, und die Instruktionspsychologie. Anschließend an diese Diskussion prägen die von Hans Scheuerl [126] definierten sechs Merkmale des Spiels die instruktionspsychologischen, mediendidaktischen, ludologischen und spieltheoretischen Konzeptionen, indem sie einen deduktiven Rahmen für die Erklärung der ludischen Eigengesetzlichkeit und ihrer motivationalen sowie sozialen Dimensionen bieten. Es ist nur verständlich, dass Scheuerl [126] dementsprechend kategoriale Spielmerk‐ male identifiziert, die in verschiedenen wissenschaftstheoretischen und praktischen Kontexten reevaluiert und dekonstruiert werden, um die Charakteristika des Spielphä‐ nomens präziser zu erfassen: • Das Momentum der Freiheit: Im Spiel kann der Spieler neue Handlungsmöglich‐ keiten erkunden, ohne durch äußeren Zwang oder Instinkte eingeschränkt zu sein. Insofern gilt diese Beobachtung doch auch für sämtliche Lebewesen, von Tieren bis zu Erwachsenen. Diesbezüglich resultiert die Freude am Spiel aus der Fähigkeit, sich frei von Hindernissen und Beschränkungen bewegen zu können. Scheuerl [126] betont in diesem Bezug, dass diese Freiheit im Kontext des Kinderspiels, des Erwachsenenspiels und auch im Verhalten-der Tiere existiert. • Das Momentum der inneren Unendlichkeit: Darüber hinaus kennt das Spiel kein inhärentes Ende und kann unendlich fortgesetzt werden. Sobald ein Spielziel erreicht ist, beginnt es von vorn, und der Spielbetrieb geht weiter, bis eine äußere Instanz, wie ein Zeitlimit, das Spiel beendet. Insofern sorgt diese innere Unendlichkeit dafür, dass der Spielbetrieb nie vollständig gesättigt ist. • Scheinhaftigkeit: Ferner existiert das Spiel in einer Scheinrealität, die sich von der tatsächlichen Realität, die durch Zwänge und Beschränkungen gekennzeichnet ist, abhebt. Auch wenn letztlich eine Loslösung von der Alltagswelt stattfindet, katalysiert diese fiktionale Ebene die Schaffung einer Illusionsform, die von der Stofflichkeit der Realität getrennt ist. Im Spiel entfaltet sich dadurch eine dementsprechende ästhetische Qualität. • Ambivalenz: Zusätzlich zeichnet sich das Spiel durch eine dynamische Balance aus, die maßvolle Spannung erzeugt. Folglich bleibt der Ausgang des Spiels jedoch stets offen und unvorhersehbar, was das Maß an Spannung aufrechterhält. Insofern ist das Spiel gleichzeitig axiomatisch von Freiheit und Bindung, Ordnung und Chaos, Zufall und Naturgesetz geprägt. Gleichermaßen führt der Kampf im Spiel nicht zu wirklicher Zerstörung, sodass Sieger und Besiegte ohne Schaden ermittelt werden können. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 137 <?page no="138"?> • Das Momentum der Geschlossenheit: Nicht zuletzt ist es unerlässlich zu betonen, dass das Spiel ein in sich geschlossener Prozess ist, der die äußere Realität vom Spielgeschehen ausschließt. Innerhalb der durch die Spielregeln gesetzten Grenzen entfaltet sich eine Form der unendlichen Freiheit. • Das Momentum der Gegenwärtigkeit: Demzufolge verankert die ludische Akti‐ vität wiederum eine spezifische temporale Architektur und generiert simultan eine autonome Zeitstruktur, die sich kategorial von der alltäglichen Realität separiert. Das bedeutet, dass die temporale Metrik des Spiels dabei eine charakteristische Form der Zeitwahrnehmung induziert, die bei den Akteuren die Suspension der objektiven chronologischen Progression fördert und eine immersive Transgression in die eigene Zeitdimension des Spiels initiiert. Transferbeispiele | Im Kontext eines Brettspiels wie ‚Monopoly‘ treten die sechs Momente (lat. Pluralform momenta) deutlich zutage: Die Freiheit zeichnet sich in der selbstbestimmten Wahl von Kauf- und Handelsentscheidungen ab. Die innere Unendlichkeit kristallisiert sich durch die wiederholbare Spielstruktur heraus, während die Scheinhaftigkeit in der simulierten Immobilienwirtschaft zum Vorschein kommt. Die Ambivalenz entfaltet sich im Spannungsfeld zwischen strategischer Planung und Würfelglück. Das Momentum der Geschlossenheit wird durch den definierten Spielplan und die Spielregeln greifbar, während die Gegenwärtigkeit sich im Vergessen der realen Zeit während intensiver Spielpha‐ sen offenbart [126]. Ein weiteres Beispiel erschließt sich im kindlichen Rollenspiel ‚Krankenhaus‘: Die Freiheit kommt in der autonomen Rollenwahl als Arzt, Patient oder Pflegekraft zum Ausdruck. Die innere Unendlichkeit zeigt sich durch beliebig fortsetzbare Be‐ handlungsszenarien. Die Scheinhaftigkeit tritt durch die Umdeutung alltäglicher Gegenstände zu medizinischem Equipment hervor. Die Ambivalenz entwickelt sich im Wechselspiel zwischen gespieltem Ernst der medizinischen Behandlung und dem Bewusstsein des „Als ob“. Das Momentum der Geschlossenheit wird durch die räumliche Abgrenzung des Spielbereichs erkennbar, während die Gegenwärtigkeit im völligen Aufgehen in der Spielhandlung spürbar wird [126]. Es kann in diesem Kontext konstatiert werden, dass die Bedeutung des Spiels als eigene Repräsentation, die von der Alltagswelt, d. h. Lebens-, Freizeit- und Arbeitswirklich‐ keit, abgegrenzt ist, besteht. Scheuerls [126] Exploration der Spielmerkmale, die sich durch eine ausgeprägte hermeneutische Elenktik auszeichnen, eröffnet unentbehrliche Einsichten für ludologische, instruktionspsychologische, medienwissenschaftliche und pädagogische Diskurse. Betrachtet man die einzelnen obigen Facetten, so eröffnet diese methodisch elenktische Herangehensweise das Enthüllen detailreicher Schichten ludischer Phänomene, indem sie eine kritische und dialektische Evaluation konventio‐ neller Interpretationen fordert. Demnach scheint es, dass das Spiel als ideativer und freier Raum betrachtet werden kann, welcher plausible Möglichkeiten bietet, soziale 138 1 Einführung in die Game Studies <?page no="139"?> Interaktionen, kognitive Fähigkeiten sowie ein Bewusstsein für Empathie und Ästhetik affirmativ zu entwickeln. Merke | Die phänomenologische Spieltheorie, vertreten durch Buytendijk [358], Huizinga [33] und insbesondere Scheuerl [126], betrachtet das Spiel als bewusstes Erlebnisphänomen, wobei Scheuerls [126] sechs konstituierende Merkmale - Freiwilligkeit, Unabhängigkeit, Grenzziehung, Eindeutigkeit, Wiederholung und Scheinwelt - sich in den sechs Momenten der Freiheit, inneren Unendlichkeit, Scheinhaftigkeit, Ambivalenz, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit evident wer‐ den und damit einen deduktiven Rahmen für die Einsicht des Spiels als eigenstän‐ dige, von der Alltagsrealität abgegrenzte Erfahrungswelt schaffen. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 139 <?page no="140"?> Figure 23: Eine Szene zur Veranschaulichung der sechs von Hans Scheuerl [126] definierten Merkmale des Spiels. 1.16.5 Sozialisationsfunktion des Spiels: Entwicklungs- und rollentheoretische Ansätze Vor dem Hintergrund der obigen Ausführungen ergründet die soziologische Spieltheo‐ rie wiederum die zielgerichteten Dimensionen von Spielphänomenen, besonders im Hinblick auf ihre Bedeutung, ihren Zweck und ihre wertbezogenen Auswirkungen. Mit dieser Festlegung ist bereits klar erkennbar, dass die primären Forschungsdesi‐ derate dieser epistemologischen Perspektive sich in zwei essenziellen Erkenntnisinte‐ ressen artikulieren, was vornehmlich in systemtheoretischen Analysen der sozialen Konstitution des Spiels zutage tritt [750; 751; 752]: 140 1 Einführung in die Game Studies <?page no="141"?> a. Zum einen die Analyse der Interdependenzen zwischen ludischen Aktivitäten und multiplen Sozialisationsprozessen, unter besonderer Berücksichtigung von Akkulturationsdynamiken sowie En- und Inkulturationsprozessen im Kontext der gesellschaftlichen Ontogenese. b. Zum anderen die systematische Exploration der Kausalrelationen zwischen spiel‐ bezogenen Handlungsmustern und den Mechanismen sozialer Inklusion sowie gesellschaftlicher Partizipation. Unter diesen Vorzeichen dieser elenktischen Exploration stehen systemisch Rollen-, Regel- und Planspiele im Zentrum, die laut Rempe et al. [753] einen entscheidenden Kern für die sozial-kommunikativen und deduzierten Methoden, bestimmte Spielob‐ jekte und -mechanismen zu benutzen, bilden.- So konstatieren Petrik und Rappenglück [754], dass besonders Symbol- und Rollen‐ spiele die Möglichkeit bieten, soziale und politische Strukturen einer Gesellschaft ho‐ listisch und heuristisch zu erfassen sowie nachzubilden [571]. Diese Spielformationen ermöglichen es ferner dem Einzelnen, gesellschaftliche Normen, Aufgaben, Stellungen und Erwartungen zu erlernen und sich sozial dementsprechend zu orientieren [754; 755]. Die gezielte Beschäftigung mit Rollen- und Planspielen hilft den Menschen dabei, sich auf verschiedene soziale Herausforderungen vorzubereiten und erfolgreich in die Gesellschaft zu integrieren [756]. Günther [757] schlussfolgert demzufolge, dass Rollenspiele in diesem Kontext nicht nur soziale Strukturen widerspiegeln, sondern auch die Fähigkeit fördern, in unterschiedliche Rollen zu schlüpfen, Verhaltensmuster zu erkennen und zu verstehen, wie man innerhalb eines Regelwerks agiert [571]. Schließlich trägt dies dazu bei, Handlungskompetenzen, Konventionen und soziale Fähigkeiten zu erwerben, die für den Umgang mit anderen Mitmenschen bedeutsam sind [757; 758]. Auch diese Einsichten liefern kerntechnische Anknüpfungspunkte für instrukti‐ onspsychologische, mediendidaktische und ludologische Explorationsstudien [758]. Die Beurteilung der Spielmechanismen und ihrer Rückkopplung zu sozialen Prozes‐ sen kann in diesem Kontext dazu beitragen, pädagogisch richtungsweisende Spiele hervorzubringen, die insbesondere den reziproken Sozialisationsprozess sinnstiftend unterstützen. So verdeutlicht die obige hermeneutische Analyse den Stellenwert des Spiels als soziales Medium, das Menschen befähigt, Konventionen zu internalisieren, soziale Interaktionen zu erproben und eine profilierte Wertvorstellung ihrer gesell‐ schaftlichen Rolle zu entwickeln, wodurch eine maßgebliche Partizipation induziert wird [759]. Ebenso prägen zunehmend der Zerfall traditioneller familiärer Strukturen, das Singledasein und die psycho- und sozialpathologisch zu verzeichnende Vereinsamung die moderne Gesellschaft, d. h. die gegenwärtige Lebens-, Arbeits- und Freizeitwirklich‐ keit [760]. Hierbei kann das Spiel als soziales Instrument dienen, indem es Menschen zusammenführt und Kollaboration, Geselligkeit und Kommunikation im Sinne des Vergemeinschaftungsprozesses innerhalb der Community of Practice (CoP) fördert 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 141 <?page no="142"?> [761; 762]. So entstehen durch das gemeinsame Spielerlebnis emotionale Verbindungen, die es den Teilnehmern erleichtern, sich besser kennenzulernen und miteinander in Kontakt zu treten. Auf diese Weise dient das Spiel als Brücke in Bezug auf den Affirma‐ tions- und Partizipationsprozess, um Menschen zu vereinen und eine Gemeinschaft zu bilden [762; 763]. Des Weiteren trägt angesichts von Egoismus, tendenzieller Zunahme narzisstischer Tendenzen, Teilnahmslosigkeit und Gleichgültigkeit das Spiel dazu bei, reziprokes Verhalten regelgeleitet und sozial anschlussfähig zu fördern [764; 765]. Es regt darüber hinaus kritisch dazu an, sich mit anderen auseinanderzusetzen, sie zu verstehen, zu akzeptieren und zu respektieren, dass die Konstitution einer positiven Streitkultur inkludiert [766]. Es bietet Raum für den Austausch sozialer Fähigkeiten, indem es eine aktive Auseinandersetzung mit dem Mitspieler zur Bedingung macht. Pausewang [765] akzentuiert dementsprechend in seiner deduktiven Exploration, dass das Spiel zudem im Kern eine aktive Freizeitgestaltung darstellt, die das eigene Handeln und den positiven Lebenssinn fördert. Während des Spielens planen und denken die Teilnehmer, treffen Entscheidungen, konzentrieren sich, beobachten und reagieren, sowohl kritisch-dialektisch als auch dialogisch [766]. Unter diesen Vorzeichen stehen bei Kindern zunächst Handlungs- und Aneignungs‐ formationen im ausgewogenen Verhältnis, während bei Erwachsenen häufig das passive Konsumverhalten überwiegt und zum Tragen kommt [767]. Überdies lässt sich in diesem Kontext präzisieren, dass das Spiel einerseits bei Langeweile unterhält und Abwechslung bietet, indem es sinnstiftende Lebensfreude bereitet, andererseits Stress abbaut, entspannt und den Geist trainiert, indem es die kognitiven Fähigkeiten fordert und die ‚grauen Zellen‘ fordernd und fördernd aktiviert [768; 769]. So wird Spielen zu einem mentalen Fitnessprogramm [770; 771]. Schließlich können Aggression und Gewaltbereitschaft durch das Spiel ebenfalls abgebaut werden, da es im Raum-im-Raum Platz zum Ausleben schafft und letztendlich den Spieler ebenfalls friedlich stimmt [772; 773]. Zu guter Letzt wird ebenfalls Fremden‐ hass durch das verbindende Objekt des Spiels auf internationaler Ebene regelgeleitet und regulierend durch die Vergemeinschaftung signifikant abgebaut [772; 773]. Mit ihrer Analyse weisen Petermann und Koglin [774] darauf hin, dass das Spiel die Befähigung in Bezug auf die Reziprozität und Empathie begünstigt, indem es wie o. g. stets eine fordernde Dimension beinhaltet, gleichzeitig aber Kohärenz indivi‐ dualisierter und libertinistischer Zugänge bietet [774]. Inmitten der Reizüberflutung und des Konsumrauschs, so diskutieren Anderson et al. [775] sowie Bachmann [776], konstituiert das Spiel einen eigenen Lebensraum, der zugleich beruhigend wirkt [776]. Der Spieler kann sich in dieser kontrollierten Umgebung selbstgesteuert von äußeren Einflüssen lösen und neue Sinn-, Wert-, Zweck- und Zieldimensionen teleologisch und dialektisch elaborieren [777]. Unter diesen Voraussetzungen induziert das Spiel als soziales und psychologisches Phänomen eine umfassende Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Herausforde‐ rungen und eröffnet dabei einen geschützten Raum, in dem sozial anschlussfähige 142 1 Einführung in die Game Studies <?page no="143"?> sowie zukunftsfördernde kognitive, konative und affektive Fähigkeiten entwickelt werden können [506]. Vor diesem Hintergrund plausibilisieren die sozialisationstheoretischen Spieltheo‐ rien im Wesentlichen handlungstheoretisch das Spiel unter verschiedenen Implikatio‐ nen [778; 779; 780]. Ein epistemisch leitender Ansatz ist in diesem Zusammenhang der kulturelle Vergleich, bei dem die Rolle des Spiels als Abbild gesellschaftlicher Verhaltenserwartungen in spezifischen sozialen Konfigurationen und Konventionen betrachtet wird. Jedoch ist die Einübung eines Rollenrepertoires durch das Spiel per se diesbezüglich ein entscheidender Erfolgsfaktor im Sozialisationsprozess des Individuums [779; 780]. So plausibilisiert Brian Sutton-Smith [397] mit seinem Konzept der „Konfliktsoziali‐ sation im Spiel“ die gesellschaftliche Notwendigkeit hinsichtlich der Zukunftsfähigkeit der Welt. Er betont in diesem Kontext die Wichtigkeit einer engen Verbindung zwischen Spielverhalten-einerseits und gesellschaftlichem Umfeld andererseits, die er wiederholt in kulturanthropologischen Studien aufzeigt [397]. Das Konfliktpotenzial im Spiel, so konstatiert hingegen Sutton-Smith [397], sieht er in der eklektischen Konvergenz von Gegensätzen, wodurch sich jedoch insbesondere ambivalente Dilem‐ mata-auflösen können und zu einer Harmonisierung-des Seins beitragen. Schließlich diskutiert Sutton-Smith [397] in seiner „Konflikt- und Kulturtheorie des Spiels“ die Bedeutung des Spiels für die individuelle Entwicklung und die Rezeption im Hinblick auf die Teilhabe des Menschen im Lauf seiner individuellen und kollekti‐ vistischen Kulturgeschichte.- In dieser Konfiguration spiegeln Spiele kohärent reale Konflikte wider, da sie diejenigen emotional ansprechen, die sich mit solchen Konflikten konfrontiert sehen [397]. Genauso spielen Menschen ihre Konflikte quasi nach, um zu lernen, wie sie innerhalb ihrer kulturellen Konventionen zu agieren haben [446; 703]. Hinzu kommt, dass das Spiel verschiedene Möglichkeiten zur Umkehrung von Konflikten bietet, indem es deren Nachbildung erlaubt, was im realen Leben in der Gestalt und Form nicht möglich wäre [397]. Nach Sutton-Smith [397] lässt sich das Spiel demzufolge als ein Medium zur Konflikt‐ bewältigung und zur Entwicklung konfliktresilienten Verhaltens konzeptualisieren, da es die simulative Antizipation gesellschaftlicher Antagonismen in einem kontrollierten Handlungsraum gestattet und dadurch konstruktive Bewältigungsstrategien generiert [781]. Dies trägt dazu bei, so heben demgegenüber Burrkhart und Zapotoczky [782] hervor, dass Menschen Fähigkeiten-zur Konfliktbewältigung-perfektionieren, um sich in ihren kulturellen Kontexten erfolgreich zu integrieren, ohne sich dabei selbst aufzugeben. Auch diese hypothesengetriebenen Konzeptionen eröffnen substanzielle For‐ schungsperspektiven für instruktionspsychologische, mediendidaktische und ludolo‐ gische Diskurse, indem sie das Spiel als dialektisches Medium sowohl zur Transforma‐ tion gesellschaftlicher Antagonismen als auch als Katalysator für die Genese sozialer Kompetenzen sowie gesellschaftlicher Anschlussfähigkeit konzeptualisieren. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 143 <?page no="144"?> Im Kontext dessen, so hebt Georg Herbert Mead [294] mit seinem Ansatz hervor, konstituiert sich die soziale Funktion des Spiels in der dialektischen Beziehung zwischen individueller und kollektiver Handlungssphäre, wobei sich soziales Handeln in der reziproken Interaktion zwischen Individuum und sozialer Gruppe herauskris‐ tallisiert. Es wird in der theoretischen Entsprechung deutlich, warum Mead [294] seine heuristische Konzeption des Sozialisationsprozesses in der Tradition des ‚Homo socio‐ logicus‘ verankert. Insofern wird die ontogenetische Entwicklung der Individuen durch die konsolidierte Internalisierung multipler sozialer Rollenkonstellationen bestimmt, was die Genese eines segmentierten Rollenrepertoires erforderlich macht [294; 783]. In diesem Kontext übernimmt das Spiel die Funktion eines metaphysisch prägen‐ den Katalysators für die Formation sozialer Dispositive, die sich wiederum in der verstärkten Ausbildung von Meinungs-, Informations-, Kritik-, Kontroll- und Wertbil‐ dungsprozessen sozial verankern [784; 506; 702; 707; 709]. Schließlich können Spieler im Rollenspiel verschiedene soziale Rollen erproben und dabei emotional nachempfinden, wie ihre unterschiedlichen Verhaltensweisen auf die Umwelt einwirken [571; 786]. Die Einbeziehung eines solchen methodologischen und didaktischen Ansatzes führt dazu, dass diese spielerische Auseinandersetzung die Entwicklung eines nuancierten Rollenverständnisses begünstigt und zudem die Strukturfähigkeit stärkt, soziale Normen und Erwartungen zu erkennen und zu verin‐ nerlichen [787; 788]. Über das Dargelegte hinaus bietet das Spiel Kindern die Möglichkeit, zwischen‐ menschliche Beziehungen zu üben und im systemischen Sinne das Reziprozitäts- und Relationsprinzip zu erfassen, indem sie verstehen, wie ihr eigenes Verhalten die Interaktionen mit anderen beeinflusst - und umgekehrt. Eine Implementierung mit diesen spielerischen Elementen legt kausal den Grundstein für Empathie, sozialverge‐ meinschaftlich-reziprokes Verhalten und das Erlernen sozialer Regeln, die im späteren Leben von entscheidender Bedeutung sind [789; 790]. Aus diesem Grund verortet Meads [294] Ansatz die Spielfunktion im Handlungs‐ umfeld eines medialen Sozialisationsprozesses, der sowohl die Akkumulation sozialer Befähigungen als auch die Adaption an gesellschaftliche Konventionen erleichtert und weitreichende Implikationen für die mediendidaktische und ludologische Forschung aufweist. Meads [294] verfolgt daher mit seiner Stoßrichtung eine klare Vision, indem er aufzeigt, wie instruktionspsychologisch Lern- und Spielumgebungen so gestaltet werden können, dass sie die soziale Entwicklung von Kindern fördern. Dies geschieht in der Regel durch das Bereitstellen unterschiedlicher Rollen, Verhaltensmuster und Interaktionsmöglichkeiten in einer kontrollierten Umgebung. Darauf aufbauend bezeichnet er die „soziale Interaktion“ als den wechselseitigen Austausch zwischen Personen, bei dem sie aufeinander affirmativ reagieren, sich gegenseitig beeinflussen und ihre Handlungen regelkonform steuern [294]. Dieser Re‐ ziprozitäts- und Relationsprozess umfasst in seiner Kommunikationsmetrik kognitive, konative und affektive Komponenten des Individuums und nimmt dementsprechend 144 1 Einführung in die Game Studies <?page no="145"?> eine verhaltens- und verhältnisrelevante entwicklungspsychologische Funktion ein [777; 779; 782; 787; 711]. Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass die soziale Interaktion auf kognitiver Ebene den Austausch von Informationen und Wissen begünstigt und durch das gegenseitige Lernen sowie den Vergleich unterschiedlicher Standpunkte Menschen eine kontextreiche Einsicht in ihre Umgebung und ihre eigene Rolle entwickeln [698; 699; 700]. Folglich konstituiert die gegenseitige Beeinflussung wiederum ein Umfeld für Idea‐ tionen und Inventionen, in dem Denkprozesse in Kollaboration hinterfragt, gestärkt und angepasst werden [698; 699; 704; 705]. Jedoch ist zu beachten, dass unter diesen Voraussetzungen das Spiel konativ als Plattform für die dispositive Weitergabe von Botschaften und die Ausarbeitung von Bedeutungen fungiert [698; 699]. Durch Verhalten, Sprache und nonverbale Signale können Individuen ihre Gedanken und Gefühle während des Spiels ausdrücken, was die affirmative und amplifizierte Qualität der Kommunikation ebenfalls wie u. g. beeinflusst [698; 699; 707; 711]. Dabei trägt die Interaktion maßgeblich zur Entwick‐ lung-sozialer Kompetenzen-und des Einfühlungsvermögens bei [700; 701; 703; 711]. Des Weiteren kann in dieser Spielinteraktion situativ festgestellt werden, dass affektiv die soziale Kommunikationsinteraktion mit Blick auf die Beziehungs- und Informationsebene eine starke Wirkung auf die emotionale Entwicklung und das Wohlbefinden hat [698; 699; 706]. Insofern ist dieser Aspekt von großer Bedeutung, als durch den Austausch mit anderen Individuen positive oder negative Emotionen authentisch geteilt werden können und so Reziprozität durch Teilhabe erlebt wird, während sie gleichzeitig lernen, Gefühle zu interpretieren und angemessen darauf zu reagieren [700; 701; 703; 711]. Allerdings sollte an dieser Stelle konstatiert werden, dass die Qualität ‚interakti‐ onaler Prozesse‘ während des Spiels nicht nur die Konventionen zielgruppenspezifi‐ scher Adäquanz determiniert, sondern primär die Genese von Bindungsmustern und Verbindlichkeitsstrukturen konstituiert. Diese erweisen sich als selbstkonzeptionell signifikante Faktoren für die Formation von Selbstvertrauen und sozialer Partizipation und wirken dabei der Emergenz beliebigkeitsorientierter Handlungsdispositionen limitierend entgegen. Die obige ‚interaktionale Interaktion‘ als Bestandteil reziproken Geschehens ist in Form einer weitreichenden Bedeutung und Sinnstiftung für die kognitive, konative und affektive Entwicklung somit unabdingbar und bildet demzufolge die Basis für eine gründlichere Auffassung menschlicher Beziehungen, d.-h. der kollektiven Verhaltens‐ weisen und sozialen Dynamiken, die als konstante Beziehungsverhältnisse fungieren [707; 708; 711]. Für die interaktionistische Theoriebildung im Hinblick auf die Game Studies und Ludologie konstituieren sich die kognitiven, konativen und affektiven Parameter kommunikativer Metriken als sachdienliche epistemologische Kategorien, wie im Folgenden exemplifiziert [698; 699]: 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 145 <?page no="146"?> • Kognitive Kommunikationsmetriken: Im Mittelpunkt stehen die gedankli‐ chen Prozesse und das Wissen, das in der sozialen Interaktion zum Einsatz kommt. Kognitive Prozesse determinieren die perceptuelle Aufnahme, interpreta‐ tive Transformation und neuronale Verarbeitung environmentaler Informationen, wobei reziproke Interaktionsprozesse eine diskursive Elaboration individueller Umweltrepräsentationen initiieren. Durch diese interaktive Dynamik erfolgt eine sukzessive Modifikation kognitiver Schemata sowie die Integration multipler Perspektiven in das mentale Repräsentationssystem. Innerhalb dieser strukturellen Matrix emergieren sozial-kognitive Kompetenzen und ein identifizierter Einblick in interpersonale sowie soziale Organisationsformen. • Konative Kommunikationsmetriken: Konative Dispositionen konstituieren die intentionale Basis für handlungsbezogene Aktivationsbereitschaft und ziel‐ gerichtete Verhaltensregulation. Konative Kommunikationsmetriken explizieren dabei die multiplen Dimensionen intentionaler, dezisionaler und aktionaler Pro‐ zesse, die Individuen in interpersonalen Interaktionen generieren. Die Aktivie‐ rung spezifischer Handlungsbereitschaften sowie die Kapazität zur Transmission intentionaler Zustände und zur Koordination behavioraler Sequenzen erweisen sich als imperative Elemente effektiver sozialer Interaktion. Daher trägt diese reziproke Dynamik simultan zur Realisation kollektiver Zielsetzungen bei und zur Elaboration einer strukturierten Klarheit über die bidirektionale Modulation von Verhalten und Handlung im sozialen Kontext. • Affektive Kommunikationsmetriken: Die affektive Dimension interpersona‐ ler Interaktionen verankert sich in einem komplexen System emotionaler Valenz und Responsivität, wobei emotionale Zustände, Stimmungsmodulationen und affektive Reaktionsmuster die Qualität sozialer Austauschprozesse determinieren. Die Dekodierung nonverbaler Signalsysteme - von mimischer Expression bis zu gestischer Artikulation - sowie die Perzeption emotionaler Zustände des Interak‐ tionspartners etablieren dabei spezifische Verhaltensmuster in der interpersonalen Responsivität. Eine elaborierte affektive Resonanz amplifiziert simultan die kom‐ munikative Effizienz und intensiviert die Stabilität sozialer Bindungsstrukturen. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass im Sinne des Interak‐ tionismus die empirisch gestützte Exploration dieser Kommunikationsmetriken die Bedeutung des kontinuierlichen Austauschs und der Vergemeinschaftung zwischen Personen unterstreicht, die auf gegenseitigem Verstehen, Handlungsabsicht und emo‐ tionaler Verbundenheit beruht (→ Figure 40). Die Beachtung dieser Prinzipien spiegelt sich auch in der Konstitution eines präzisierten Affirmationsansatzes zur Erfassung sozialer Beziehungsdynamiken und informationsbasierter Mechanismen wider, die die interpersonalen Handlungsstrukturen determinieren [698; 699]. 146 1 Einführung in die Game Studies <?page no="147"?> Die Dimensionen der Kommunikation in Bezug auf die Einstellungen Kognitive Dimension (Wahrnehmen, Denken, Erkennen) Einstellungen Affektive Dimension (Gefühle, Emotionen) Konative Dimension (Dispositionen, Verhalten, Bedeutung) Figure 24: Kommunikationsparadigma. Brian Sutton-Smith [397; 638; 641] betont vor diesem Hintergrund die entwicklungsp‐ sychologische Notwendigkeit des regelgeleiteten Spiels mit Blick auf die Vorbereitung von Kindern auf ihre zukünftigen gesellschaftlichen Rollen. Georg Herbert Mead [294] nimmt demgegenüber das Spiel teleologisch in den Prozess der selbstkonzeptionellen und sozialen Wertbildung auf [306; 314]. Kinder benötigen seines Erachtens das Spiel, um die Reaktionen, die sie bei anderen beobachten oder selbst erfahren haben, zu verarbeiten [294; 311; 633]. Meist wird das Spiel im Kontext des kindlichen Spiels betrachtet, wobei seine soziologische Funktion dann eher utilitaristisch dargestellt wird [294]. Einige Strukturforscher, wie Hermann Röhrs [791], argumentieren allerdings, dass die Sozialisationsfunktion des Spiels ebenfalls auf Erwachsene übertragbar ist. Röhrs [791] legt dabei besonderen Wert auf die Entwicklung und Vervollkommnung des Menschen. Daher erstreckt sich sein Spielverständnis ebenfalls auf Erwachsene, da Lebensfreude ein vertieftes Selbstverständnis und Teil des sinnstiftenden Lebensent‐ wurfs teleologisch fördert [792; 793; 794; 795; 796]. In der von Lothar Krappmann [121] beschriebenen Rollentheorie bereitet das kindliche Rollenspiel die Sozialisation vor und beeinflusst diese richtungsweisend. Das Rollenspiel ist gezielt darauf ausgerichtet, die folgenden grundlegenden Qualifikatio‐ nen des Rollenhandelns zu vermitteln: • Empathie: Bezeichnet die komplexe psychische Kapazität zur Perzeption und Internalisierung affektiver Zustände und kognitiver Positionen des Interaktions‐ partners, gekoppelt mit der Kompetenz zur adäquaten Responsivität auf diese psychosozialen Parameter.- • Rollendistanz: Konstituiert die psycho-soziale Kapazität zur intentionalen Se‐ paration vom internalisierten Rollenverhalten, wobei diese metaperspektivische Kompetenz eine objektive Evaluation der eigenen Rollenperformanz erleichtert.- 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 147 <?page no="148"?> • Ambiguitätstoleranz: Bezeichnet die psychologische Kapazität zur adaptiven Bewältigung divergenter Rollenerwartungen und situativer Ungewissheit im Kon‐ text sozialer Interaktionsstrukturen. • Soziale Kompetenz: Konstituiert ein übergreifendes Konstrukt behavioraler und kognitiver Fertigkeiten zur effektiven Gestaltung interpersonaler Interaktionen und zur adäquaten Realisation normativ determinierter Rollenerwartungen.- Transferbeispiele | In einem Fußballverein tritt die von Sutton-Smith beschrie‐ bene „Konfliktsozialisation“ deutlich zutage: Jugendliche lernen hier nicht nur sportliche Fähigkeiten, sondern vor allem den Umgang mit Wettkampf, Erfolg und Niederlage. Die kulturelle Dimension zeigt sich in konsolidierten Ritualen wie dem Handschlag nach dem Spiel. Der konstruktive Umgang mit Antagonismen wird erlebbar, wenn etwa nach einem hitzigen Match beide Teams gemeinsam Getränke teilen. Dies entspricht Sutton-Smiths [397] Erklärungsansatz, dass Spiele reale Konflikte in einem kontrollierten Rahmen nachbilden und deren Bewältigung herbeiführen. Ein weiteres Beispiel findet sich in einem Online-Rollenspiel, das Meads [294] Episteme der sozialen Interaktion widerspiegelt: Die Spieler entwickeln durch verschiedene Charakterrollen ein spezifiertes Rollenrepertoire. Die kognitiven Aspekte treten in der strategischen Planung hervor, während sich die konativen Elemente in zielgerichteten Gruppenaktionen zeigen [698; 699]. Die affektive Dimension kristallisiert sich in der emotionalen Bindung zur Spielergemeinschaft heraus. Dies entspricht Meads [294] Konzept des „Homo sociologicus“, bei dem sich soziales Handeln in der Wechselwirkung zwischen Individuum und Gruppe entfaltet [783]. Unter den obigen Voraussetzungen bauen diese Fähigkeiten eine herausgearbeitete Sozialisation auf und bilden die Stütze, d. h. sowohl hinsichtlich der Kinder als auch der Erwachsenen, um ein umfassenderes Bild ihrer sozialen Rollen zu entwickeln, Insofern können sie im Rahmen dessen erfolgreich auf die Erwartungen ihrer Umgebung einerseits reagieren, d. h. in Bezug auf Empathie, Rollendistanz und Ambiguitätstoleranz, und andererseits ein agiles Selbstverständnis in einer emergenten Lebenswirklichkeit-implementieren. Die Exposition dieser Aspekte im ludologischen, instruktionspsychologischen und didaktischen Kontext unterstreicht die Bedeutung des Spiels als existenzbewältigendes Lernmedium, das sowohl kognitive als auch konative und affektive Fähigkeiten gezielt fördert. Es unterstützt den Sozialisationsprozess umfassend, fördert gesellschaftliche Teilhabe sowie individuelle und kollektive Anschlussfähigkeit und trägt zur Entwick‐ lung der sozialen Identität bei [698; 699; 707; 709; 711]. 148 1 Einführung in die Game Studies <?page no="149"?> Merke | Die soziologische Spieltheorie, vertreten durch Sutton-Smith [397; 638; 641], Mead [294] und Krappmann [121], betrachtet das Spiel als integrales In‐ strument der Sozialisation, wobei Sutton-Smiths Konflikttheorie das Spiel als Ventil gesellschaftlicher Spannungen deutet, Meads interaktionistischer Ansatz die kognitive, konative und affektive Dimension der Spielkommunikation betont und Krappmanns Rollentheorie vier kernimmanente Sozialisationskompetenzen - Empathie, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz und soziale Kompetenz - als Schlüssel zur gesellschaftlichen Interkonnektion identifiziert. Figure 25: Die soziale Funktion des Spiels bei Kindern und Erwachsenen. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 149 <?page no="150"?> 1.16.6 Materialistische und marxistische Spieltheorie und Arbeit In der Ludologie und den Game Studies wird das Konzept des Spiels häufig abbild‐ theoretisch und profan kritiklos übernommen und dementsprechend als eine zweck‐ freie Aktivität determiniert. Weil diese Beschreibung des Konzepts äußerst vage bleibt und schwer fassbar ist, steht sie im Kontrast zur Definition von Arbeit durch Diem [797], die als „eine anhaltende Anstrengung zum Unterhalt des Daseins“ klar umrissen ist. In seiner kritischen Auseinandersetzung mit der Verflechtung von Arbeit, Sport und Spiel strebt Diem [797; 708] demgegenüber eine abduktiv notwendige Determina‐ tion an, um der zunehmenden Professionalisierung entgegenzuwirken [798; 799; 800; 708].- Diem [797] argumentiert mit Blick auf Sport als Spiel: „Berufssport ist nicht Sport, sondern das Gegenteil davon: Gewerbe.“ Diem [797] plädiert aus diesem Grund weiter‐ hin für eine klare Trennung des „reinen“ Sports als Spiel vom Konzept des „Tagewerks“, das „ursprünglich auf dem Knecht lastete“, um die essenzielle Unterscheidung zwischen professioneller Arbeit und dem ursprünglichen Geist des Sportspiels zu betonen [708]. Vor diesem Hintergrund lässt sich die Argumentation diversifizieren, nicht nur dem leistungsorientierten Berufssport, sondern ebenfalls leistungsorientierten digitalen Games, wie beispielsweise im Segment von E-Sport, die sportliche Qualifikation abzu‐ sprechen [708]. Allerdings sollte an dieser Stelle erwähnt werden, dass dieser Ansatz, der in der kritischen Hypothese Adornos [802] wurzelt, Sport und Spiel als Antithesen sieht, wobei beide als unterschiedliche Ausprägungen von „entfremdeter Arbeit“ betrachtet werden. Adorno argumentiert dementsprechend, dass sowohl die Regeln des Sports als auch die Struktur des Spiels dazu beitragen können, die Teilnehmer von ihren wahren Bedürfnissen und menschlichen Potenzialen zu entfremden [801; 803; 804; 805; 806; 807; 808; 708]. Diese Interpretation wurde insbesondere von neomarxistischen Sporttheoretikern von den sechziger Jahren bis in die Gegenwart untersucht und vertreten [809; 810; 811; 708]. Allerdings erweisen sich reduktive Konzeptionalisierungen, wie die Gleichsetzung von „Sport ist Spiel“ oder die Charakterisierung von „Leistungssport als entfremdete Arbeit“, in Bezug auf die abstrakten Facetten wie z. B. digitaler Games als irreführend [1; 2; 33; 35; 36; 39; 88; 604; 605; 606; 812; 813; 814; 815; 708]. Solche vereinfachten Ansichten vernachlässigen die nuancierten und interdisziplinären Aspekte, die digitale Games in ihrer aktuellen Ausprägung prägen. Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass dieser Umstand keinesfalls dazu veranlassen sollte, die Notwendigkeit und den inhärenten Wert abduktiver Definitionsansätze in ihrer Gesamtheit zu hinterfragen [701; 708; 816; 817; 818]. Der sowohl materialistische Ansatz in der Spieltheorie als auch der marxistische Ansatz der Sozialisationstheorie unterstreichen den Erholungsaspekt des Spiels und bezeichnen es als „Kind der Arbeit“ [819]. Aus kulturhistorischer und sozialkritischer Deutung wird das Spiel vor allem darüber erklärt, dass es aus der Arbeit hervorgegan‐ 150 1 Einführung in die Game Studies <?page no="151"?> gen sei [820; 821; 708]. In der materialistischen Sichtweise umfasst indessen Arbeit sämtliche menschlichen Tätigkeiten, um die Welt zu gestalten-[822; 823; 824; 708]. Einflussreiche Vertreter dieser Sichtweise, wie beispielsweise Alexei Nikolajewitsch Leontjew [825] und Karl Marx [826; 827], kritisierten herkömmliche, bürgerliche Spieltheorien und deren lebenswirklichkeitsrelevante Praxis [154]. Ihre Kritik bezog sich im Wesentlichen auf die u. g. kausalen Aspekte [154]: • Abstraktion von kontextuellen Determinanten: Die strukturellen Ansätze abstrahieren in dieser systemtheoretischen Konfiguration weitgehend von den biografischen, entwicklungspsychologischen und lebensweltlichen Kontexten der Spielenden. Folglich führt diese Dekontextualisierung zu einer unzureichenden Berücksichtigung der komplexen Wechselwirkungen zwischen Spielaktivität ei‐ nerseits und individueller Lebenswirklichkeit andererseits. • Epistemologische Limitationen: Überdies basiert in dieser theoretischen Kon‐ stellation die Theoriebildung auf einem positivistischen Repräsentationsverständ‐ nis, das die Komplexität und die Spielrealität jedoch nur unzureichend erfasst. Demnach bedürfen die methodologischen Prämissen einer kritischen Reflexion hinsichtlich ihrer erkenntnistheoretischen Grundannahmen. • Sozioökonomische Implikationen: -Im Licht dieser Tatsachen tendieren ferner die impliziten normativen Orientierungen der Theorien zu einer unreflektierten Affirmation bestehender sozioökonomischer sowie sozialsystemischer Strukturen. Über das Gesagte hinaus sozialisiert sich dies in der potenziellen Perpetuierung gesellschaftlicher Stratifikationsmuster in Folge spielbezogener Sozialisationspro‐ zesse. • Historisch-gesellschaftliche Kontingenz: Vor diesem Hintergrund führt die mangelnde Berücksichtigung der obigen diachronen und synchronen gesellschaft‐ lichen Einbettung des Spielphänomens zu einer ahistorischen Idealisierung. Die daraus resultierende dichotome Konzeptualisierung von Spiel und Arbeit wie im Umfeld sozialistischer Staatssysteme verkennt jedoch deren dialektisches Verhält‐ nis in der gesellschaftlichen Praxis. Es lässt sich darüber hinaus konstatieren, dass die epistemologische Relevanz dieses Ansatzes sich ebenfalls in seiner transdisziplinären Reichweite konkretisiert, die durch‐ aus sowohl instruktionspsychologische als auch medientheoretische und ludologische Diskursfelder tangiert [822; 823; 824; 708]. Seine besondere Bedeutung liegt vom Fokus her allerdings in der dialektischen Konzeptualisierung der Spiel-Arbeits-Relation sowie in der Akzentuierung der formativen Potenziale des Spiels für die Genese personaler und sozialer Dispositionen [822; 823; 824; 708]. Hinzu kommt, dass dieser Ansatz simplifizierende Idealisierungen überwindet, indem er heuristische Komplexi‐ tätsreduktionen, die üblicherweise das Flow-Erleben des Spielphänomens betreffen, durch eine kontextualisierte Analyse ersetzt. Dabei inkorporiert er systematisch gesellschaftliche Determinanten und strukturelle Bedingungsgefüge. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 151 <?page no="152"?> Die Implementierung sozialistischer Planungsparadigmen konstituierte sich darüber hinaus historisch signifikant in der postulativen Konzeption und praktischen Ausge‐ staltung ludischer Aktivitäten [831; 832; 833]. Die teleologisch wichtigen Konstituenten dieser Spielkonzeption in sozialistischen Systemen der Vergangenheit umfassten in der Regel: • Theorie-Praxis-Dialektik: -Die Spielkonzeption folgte einem dezidiert ideologi‐ schen Impetus, der auf die Transformation theoretischer Postulate in praktische Handlungsvollzüge abzielte. • Funktionalisierung als Kompetenzentwicklung: Schließlich wurde das Spiel in diesem gesellschaftlichen Rahmen als genuine Handlungsarena zur Entwick‐ lung praxisrelevanter Kompetenzen und lebensweltlicher Fertigkeiten operationa‐ lisiert. • Ideologische Dimension des Produktionsspiels: In diesem gesellschaftlichen Szenario intendierten die ludischen Arrangements im Wesentlichen die Vermitt‐ lung kollektiver Wertorientierungen und die Transzendierung klassenspezifischer Segregation, orientiert an der Vorbereitung auf produktive Partizipation im sozia‐ listischen Gesellschaftssystem, um dem kollektivistischen Ideal zu entsprechen. • Historisch-gesellschaftliche Erfahrungsvermittlung: Die ludische Praxis operiert schließlich als komplexes Transmissionssystem zur intergenerationalen Weitergabe historischer und soziokultureller Erfahrungsakkumulationen, wobei diese Form der kulturellen Tradierung simultan die Elaboration ideologischer Reflexionsfähigkeit und politisch-historischer Bewusstseinsstrukturen anstößt. • Kollektivitätsorientierung: Die Spielgestaltung konnte unter diesen Umstän‐ den auf die Kultivierung kollektiver Denk- und Handlungsmuster zielen sowie auf die Sensibilisierung für die dialektische Beziehung zwischen Individuum und Gemeinschaft. • Ideologisch gestützte Alltagsbewältigung: Das Spiel wurde daher als Instru‐ ment konzeptualisiert, das der ideologisch reflektierten Auseinandersetzung mit lebensweltlichen Herausforderungen und deren Bewältigung diente. Es lässt sich ebenfalls hinsichtlich des obigen Bezugs rückschließen, dass u. a. in der ehemaligen DDR aufgrund der systemtheoretischen und ideologischen Voraussetzun‐ gen die praktische Implementation dieser Prinzipien durch die Übertragung familiärer Sozialisationsmuster auf institutionelle Erziehungsinstanzen, insbesondere Kindergär‐ ten, erfolgte [834; 835]. In Anbetracht dessen wirkten diese als Sozialisationskontext für Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren, mit dem expliziten Ziel der Kultivierung sozialistischer Persönlichkeitsstrukturen [836; 837; 838]. Das Spiel wurde erklärbarerweise diesbezüglich als existenziell interaktionsent‐ scheidendes und regelprägendes Medium zur Transmission sozialistischer Werte und zur Entwicklung kollektiver Dispositionen instrumentalisiert [839; 840; 841; 842]. Diese Herangehensweise veranschaulicht den ideologischen sowie politisierten Einfluss auf die Spielgestaltung in der ehemaligen DDR und erlaubt retrospektiv 152 1 Einführung in die Game Studies <?page no="153"?> einen kritischen Diskurs über die Verwendung des Spiels als ein Instrument der Sozialisierung in Gesellschaften mit Planwirtschaft. Damit ist angedeutet, dass sie staatspädagogisch betont, wie das Spiel pädagogisch genutzt wurde, um spezifische soziale und politische Ziele zu erreichen [842; 843]. Der gesellschaftspolitische Auftrag des Kindergartens in der ehemaligen DDR um‐ fasste in dieser sozialtheoretischen Implikation im Wesentlichen folgende Aspekte [820; 844]: • Entwicklung eines kollektiven Arbeitsverständnisses: Historisch zielte die pädagogische Praxis auf die Genese einer dialektischen Deutung der Interdepen‐ denz zwischen individueller Arbeitstätigkeit und gesellschaftlicher Reproduktion. Unter diesen Voraussetzungen intendierte diese Konzeption wiederum die arbeits‐ soziologische Internalisierung eines sozialistischen Arbeitsethos, das die reziproke Beziehung zwischen persönlichem Engagement und kollektivem Fortschritt im Kontext der sozialistischen Staatsordnung akzentuierte. • Systematische Kompetenzentwicklung für Arbeitsprozesse: Schließlich fo‐ kussierte die vorschulische Bildung auf die holistische Entwicklung psychophy‐ sischer Dispositionen als Basis für die spätere Integration in gesellschaftliche Produktionsprozesse. Demzufolge umfasste dies staatssystemisch sowohl die Kultivierung kognitiver Kapazitäten als auch die systematische Förderung mo‐ torischer Fertigkeiten im Hinblick auf antizipierte berufliche Anforderungsprofile. • Kultivierung staatsbezogener Affektdispositionen: In dieser historischen Konstellation intendierte ferner die pädagogische Praxis die systematische Forma‐ tion emotionaler und kognitiver Bindungsmuster zur Staatlichkeit der DDR, mit dem Ziel der Entwicklung einer affektiv begründeten Staatsidentifikation und der Internalisierung loyalitätsbezogener Wertorientierungen. Als Gesamtbetrachtung zeigt sich, dass in diesem institutionellen Rahmen die Kinder‐ gärten der DDR eine systematische Kongruenz zwischen Spielpraxis und intendierten politischen Einstellungen anstrebten [820; 835]. Spielzeug und Spielaktivitäten wurden dementsprechend an die politischen Ziele angepasst und dadurch im Kern sozial- und systemtheoretisch politisiert [837]. Demzufolge führte diese Modifikation dazu, dass die Rollenspiele durch die gezielte Lenkung der Erwachsenen an Spontanität und Kreativität-verloren haben [571; 838]. Mit dieser sozialtheoretischen Festlegung wurde das Rollenspiel zunehmend zu einem Regelwerk, das die sozialistischen Verhältnisse modellierte, und schließlich zu einem Kollektivspiel, das die kollektive Denkweise förderte [839]. Insofern lernten die Kinder durch Anleitung der Erwachsenen, über das Spiel eine kollektive Einstellung und den Dienst an der Gemeinschaft zu erweitern [842]. Dadurch wurden sie besser auf die spätere Arbeit zum Wohle des Volkes vorbereitet [843; 844]. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 153 <?page no="154"?> Transferbeispiele | Im Bereich des Profifußballs zeigt sich die theoretische Spannung zwischen Diems [797] und der marxistischen Position deutlich: Wäh‐ rend Diem im professionalisierten Fußball eine Entfremdung vom „reinen“ Spiel sieht und ihn als „Gewerbe“ kritisiert, würde die materialistische Perspektive nach Leontjew [825] und Marx [826; 827] den Profifußball als logische Konsequenz kapitalistischer Produktionsverhältnisse interpretieren. Besonders tritt dies in der Kommerzialisierung durch Sponsoring, Merchandising und Transfermärkte zutage, die im Kern das ursprünglich zweckfreie Spiel in eine Formation der Arbeit transformiert haben. Schließlich findet sich ein weiteres Beispiel im Kontext moderner Gaming-Com‐ munities: Während die bürgerliche Spieltheorie das Streaming von Videospielen als freie, kreative Freizeitbeschäftigung einordnen würde, erkennt die materialis‐ tische Spieltheorie darin die Vergegenwärtigung veränderter Produktionsbedin‐ gungen. Folglich wird der Streamer, der ursprünglich aus Freude spielt, durch Monetarisierung, Abonnements und Sponsoring zum Content-Produzenten. In der deduktiven Schlussfolgerung entspricht dies der marxistischen These [826; 827], dass das Spiel nicht losgelöst von ökonomischen Verhältnissen existiert, sondern durch diese geformt wird und sie gleichzeitig reproduziert. Dieser Aspekt ist insofern von großer Bedeutung, als diese Form der politischen Sozialisation die Verwendung von Spielen als Mittel zur Vermittlung staatlicher Ideologien verdeutlicht und den stark ausgeprägten Einfluss politischer Strukturen auf Erziehung und Spielgestaltung betont. Zudem wirft sie kritische Fragen zu den Auswirkungen auf die Spontanität und Kreativität von Kindern auf. Unter diesen Vor‐ aussetzungen wirft das Zusammenspiel von politischer Sozialisation und freiem Spiel wichtige Fragen auf. Es bildet zudem eine solide Basis für weitere Beurteilungen aus verschiedenen pädagogischen Interpretationen wie der Instruktionspsychologie oder der Medienpädagogik, wobei ludologische Gesichtspunkte besonders berücksichtigt werden. Merke | Die materialistische und marxistische Spieltheorie, exemplifiziert durch Leontjew [825] und Marx [826; 827], definiert das Spiel als ‚Kind der Arbeit‘ und kritisiert die bürgerliche Idealisierung der Spielzweckfreiheit - wie sie etwa Diem [797] vertritt -, was sich besonders in der DDR-Pädagogik herauskristallisiert, wo das Spiel koordiniert als Instrument der sozialistischen Persönlichkeitsbildung ein‐ gesetzt wurde, um durch gelenkte Rollenspiele [571] und kollektive Spielformen die Kinder auf ihre spätere Arbeitstätigkeit und ihre soziale Rolle in der sozialistischen Gesellschaft vorzubereiten. Während die marxistische Spieltheorie Spiele primär durch das Prisma von Klassenkampf, Arbeit und Kapital diskutiert, erweitert die materialistische Spieltheorie den Fokus auf die Gesamtheit materieller Bedingun‐ 154 1 Einführung in die Game Studies <?page no="155"?> gen sowie deren Einfluss auf soziale Spielinteraktionen. In der phänomenologi‐ schen Kausalrelation vereint beide Ansätze schließlich die Grundannahme, dass Spiele nicht losgelöst von gesellschaftlichen Produktionsverhältnissen existieren, sondern diese aktiv reflektieren und reproduzieren. Demzufolge liegt die theore‐ tische Distinktion in diesem Bezug in der Analysetiefe. Folglich bedeutet dies, dass die marxistische Perspektive sich auf ökonomische Klassenverhältnisse kon‐ zentriert, während der materialistische Ansatz breiter die Reziprozitäten zwischen materiellen Bedingungen und Spielverhalten untersucht. Figure 26: Erziehung im Sinne des Kollektivismus in der ehemaligen DDR. 1.16 Psychologische Ansätze in der Spieltheorie 155 <?page no="156"?> SK SK ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle 1. Was versteht man unter Huizingas [33] „Magic Circle“? 2. Welche Funktionen erfüllt das Spiel in pädagogischen Kontexten gemäß den Ausführungen im Kapitel? 3. Wie wird Eskapismus im Kontext von Spielen definiert? 4. Wie unterscheidet sich Diems [797] Kritik an der Professionalisierung des Sports von der aktuellen Debatte um E-Sports, und welche theoretischen Parallelen lassen sich zur kritischen Theorie Adornos [802] ziehen? 5. Welche regelprägenden Kritikpunkte formulieren materialistische Spieltheoreti‐ ker wie Leontjew [825] und Marx [826; 827] an bürgerlichen Spieltheorien, und wie werden diese in der modernen Spielforschung sichtbar? 6. Inwiefern spiegelt die Instrumentalisierung des Spiels in der DDR-Pädagogik [834-844] grundlegende Fragen der Spieltheorie wider, und welche Implikationen ergeben sich daraus für die aktuelle ludologische Forschung? 7. Wie unterscheiden sich die phänomenologischen Ansätze von Buytendijk [358], Huizinga [33] und Scheuerl [126] in ihrer Beurteilung des Spielphänomens, und welche Bedeutung haben diese für die moderne Ludologie? 8. Welche Relevanz hat Husserls [345] Konzept der „Intentionalität“ für das Verständ‐ nis von Spielerfahrungen, und wie präsentieren sich diese in der phänomenologi‐ schen Spielanalyse? 9. Inwiefern erweitern Scheuerls [126] sechs Merkmale des Spiels und deren Momen‐ tum-Konzepte das phänomenologische Verständnis von Spielerfahrungen? 10. Erläutern Sie die von Krappmann [119; 120; 121] definierten Grundqualifikationen des Rollenhandelns im Kontext der ludologischen Sozialisationstheorie und disku‐ tieren Sie deren Bedeutung für die Entwicklung sozialer Kompetenzen sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen. - Die Lösungen finden Sie online. Folgen Sie dem Link oder scannen Sie den QR-Code. 🔗 https: / / files.narr.digital/ 9783825263881/ Loesung_Kap_1.pdf 156 1 Einführung in die Game Studies <?page no="157"?> 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft ➲ Lernziele Bezeichnet zeigt sich, dass für die Ludologie und Game Studies die Aufgabe darin besteht, eine umfassende Taxonomie zu schaffen, die den wissenschaftlichen Diskurs bereichert und die Beurteilung von Spielfunktionen und -bedeutungen verbessert. Demzufolge widmen Sie sich in diesem Kapitel der detaillierten Analyse und Klassifi‐ kation verschiedener Spielformen und -mechanismen. Dementsprechend erkunden Sie die theoretischen Modelle, die die Basis für aktuelle Klassifikationsmodelle in den Game Studies bieten, um diese in verschiedenen pädagogischen und phänomenologischen Kontexten anwenden zu können. Darauf aufbauend wird dieses Wissen durch die Revision historischer und moderner Spiele weiter vertieft und kontextualisiert. Des Weiteren werden die Klassifizierungen zwischen zweckfreien und zweckgerich‐ teten Spielen, die Kategorisierung nach Caillois [659], die Systematik von Warwitz und Rudolf [577] sowie die entwicklungspsychologische Klassifikation nach Oerter und Montada [660; 1878] beleuchtet. Die Genre-Klassifikation von Computerspielen und die Ilmenauer Taxonomie werden ebenfalls detailliert erörtert. Zu guter Letzt vermittelt Ihnen das Kapitel weitere Einblicke in die Debatte zwischen ludologischen und narra‐ tologischen Ansätzen sowie deren Bedeutung für die zeitgenössische Spielforschung. Konklusiv werden Sie im Sinne des Theorie-Praxis-Transfers befähigt: • Kriterien- und Klassifikationskompetenz: Sie sind imstande, verschiedene Spielformate systematisch zu determinieren, d. h. abzugrenzen und zu bestimmen, sowie nach unterschiedlichen Kriterien zu kategorisieren. • Theoretische Substantiierung: Auf der Basis bewährter Forschungsansätze kennen Sie die grundlegenden theoretischen Ansätze und Modelle der Game Studies sowie der Ludologie, d. h., Sie sind insbesondere dadurch imstande, diese dementsprechend in Relation zueinander zu setzen. • Expertise in Game Studies und Ludologie: Darüber hinaus gewinnen Sie einen Überblick über die rezeptionsgeschichtliche Entwicklung und Bedeutung der Game Studies und Ludologie als international akkreditierte fachwissenschaftliche Disziplin, d. h., Sie sind in der Lage, die ontologisch maßgeblichen wissenschafts‐ geschichtlichen Debatten und Dilemmata dieses Feldes einzuordnen und plausibi‐ lisieren zu können. • Genreverständnis: Mittels der entwickelten ludologischen Kompetenz sind Sie imstande, eine autonome Identifikation und taxonomische Differenzierung dis‐ tinktiver Spielgenres vorzunehmen, wobei Sie die genrespezifischen Charakteris‐ tika und deren strukturelle Parameter präzise explizieren können.- • Taxonomische Befähigung: Darauf aufbauend lässt sich demzufolge feststellen, dass Sie zugleich befähigt sind, die Ilmenauer Taxonomie und andere Klassifi‐ <?page no="158"?> kationssysteme anwendungsorientiert in die Praxis zu transferieren, um Spiele beispielsweise strukturiert zu rezensieren. • Transdisziplinäre Begründung: Hierbei erfassen Sie die Konvergenzen zwi‐ schen verschiedenen wissenschaftlichen Ansätzen in der Spielforschung und können diese beispielsweise für die Begutachtung von Spielen nutzen. Lernzieltaxonomisch sind Sie mit diesen vermittelten Kompetenzen durchaus profund befähigt, kohärent-strukturierte Evaluationen von Spielen durchzuführen, und können diese in größere abstraktionsbezogenen Zusammenhänge diskursiv einordnen. Merke | Die Game Studies und Ludologie konstituieren durch ihre taxonomischen Klassifikationssysteme eine systematische Einordnung und wissenschaftlich pro‐ funde Evaluation von Spielen. 2.1 Teleologische Spielformen: Zweckfreie vs. zweckgerichtete Spiele Johann Fischart [657] und der niederländische Maler Pieter Bruegel [658], auch als „Bauernmaler“ bekannt, stellten auf scheinbar zufällige Weise die erste Sammlung von Spielen und Spielformen ihrer Zeit zusammen. Schließlich nahm der Philanthrop Johann Christoph Friedrich GutsMuths [512; 513; 516] 1796 eine Spieleklassifikation auf Grundlage seiner Eignung für den erzieherischen Gebrauch vor. Andere Sammlun‐ gen ordneten Spiele nach Alter, Art der Beanspruchung, Gelände, Materialien oder Spielgeräten. Um eine präzise Einordnung und einen professionellen Umgang mit dem variablen Phänomen des Spiels zu initiieren, hat die Spielwissenschaft im Laufe der Zeit di‐ verse Klassifikationssysteme hervorgebracht. Eine universell applizierbare Taxonomie konnte bislang nicht institutionalisiert werden, was sich einerseits aus der Heteroge‐ nität der Anwendungsfelder und den divergierenden hermeneutischen Zugängen bei der Analyse des Spielphänomens erklärt und andererseits durch die polysemische Komplexität in der begrifflichen Determination zwischen Game Studies und Ludologie reflektiert. Aus instruktionspsychologischer Sicht lassen sich die Heterogenität und die Dif‐ ferenzen zwischen den Klassifizierungssystemen darauf zurückführen, dass einige Ansätze spezifisch die physischen, kognitiven oder sozialen Dimensionen des Spiels betonen, während andere primär den kulturellen oder pädagogischen Kontext adres‐ sieren. Das erhärtet an dieser Stelle, warum die Komplexität und Vielschichtigkeit des Spiels in den Bemühungen, eine einheitliche Systematik zu etablieren, reflektiert wird. Angesichts instruktionspsychologischer und ludologischer Herausforderungen gilt es, ein flexibles System zu expandieren, das den zahlreichen Facetten des Spiels gerecht wird. Indem unterschiedliche Klassifizierungsansätze schließlich berücksich‐ 158 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="159"?> tigt und integriert werden, könnte eine umfassende Taxonomie entstehen, die den wissenschaftlichen Diskurs über das Spiel bereichert und zu einer besseren Explikation seiner Funktionen und Bedeutungen beiträgt. Die Dichotomie von Spielen als zweckfreier oder zielgerichteter Repräsentation stellt demnach eine Option zur Einordnung von Spielformaten dar, wie folgt kategorisiert [845; 846]: Das zweckfreie Spiel - charakteristische Konstituenten: 1. Spontanimpuls: Die ludische Aktivität emergiert aus einem, wie Scheff [1769] hervorhebt, „spontanen Handlungsimpetus“ spielerischer Betätigung. Beispiel: Spontanes Fangenspielen auf dem Schulhof, das sich ohne vorherige Planung aus der Situation heraus entwickelt. 2. Selbstzweck: Die ludische Aktivität legitimiert sich durch ihre inhärente Sinnhaf‐ tigkeit, Zweckmäßigkeit und, wie Panasiuk [1770], repräsentiert sich in Form einer „axiologischen Valenz“, d. h., wie Werte-, Zweck-, Ziel- und Sinnsysteme teleolo‐ gisch Entscheidungen überhaupt beeinflussen bzw. wie diese die Dispositionen eines Spielers tangieren. In den Game Studies kann die „axiologische Valenz“ dazu dienen, zu analysieren, wie individuelle oder kulturelle Werte das soziale Spielverhalten und die diesbezüglichen Einstellungen beeinflussen, wie Antonides et al. [1771] spielpsychologisch substantiiert. Beispiel: Das freie Sandburgenbauen am Strand, bei dem der Bauprozess selbst die Freude bereitet - unabhängig vom Endergebnis. 3. Unmittelbarer Ursprung: Die Genese erfolgt impulsiv und aus dem Affekt direkt aus dem intrinsischen Spieltrieb heraus und ist maßgeblich für die zu verzeichnende Funktionslust. Beispiel: Ein Kind, das von sich aus beginnt, mit einem Stock als imaginiertem Laserschwert zu spielen, impulsiv getrieben von reiner Spielfreude. 4. Zweckfreiheit: Die ludische Aktivität transzendiert externe Zweckbestimmun‐ gen wie edukative oder „salutogene Intentionen“, wie Meyer und Hausner [1772] beschreiben [1773]. Beispiel: Das zwanglose Stapeln von Bauklötzen ohne Lernziel oder therapeuti‐ sche Absicht, rein aus Freude am Tun. 5. Primäre Motivation: Die wissenschaftliche Systematik kategorisiert diese Form als primär motivierte ludische Aktivitäten. Beispiel: Kinder, die ‚Verstecken‘ spielen, einzig getrieben vom Vergnügen am Spiel selbst, ohne externe Belohnungssysteme oder Zielvorgaben. Das zweckgerichtete Spiel - strukturelle Charakteristika: 1. Determinierte Finalität, d. h. abgegrenzter und bestimmter Zweck: -Die lu‐ dische Aktivität subordiniert sich einer extern determinierten Zweckbestimmung. Beispiel: Das Spiel ‚Zehn kleine Finger‘, das gezielt zur frühkindlichen Sprachent‐ wicklung und Motorik eingesetzt wird. 2.1 Teleologische Spielformen: Zweckfreie vs. zweckgerichtete Spiele 159 <?page no="160"?> 2. Instrumentalisierung: Das Spiel wird zum Instrument für Interessen, die außer‐ halb des Spiels liegen. Beispiel: Der Einsatz von „Minecraft“ [1762] wird im Schulunterricht zur lernziel‐ taxonomischen Befähigung hinsichtlich geometrischer Konzepte oder architekto‐ nischer Grundlagen genutzt. 3. Attraktivitätspotenzial: Die intrinsische Anziehungskraft wird für pädagogi‐ sche, didaktische oder therapeutische Zwecke gezielt instrumentalisiert. Beispiel: Die Nutzung von „Just Dance Now“ [1774] in der physiotherapeutischen Behandlung, wo die Attraktivität des Tanzspiels gezielt für Bewegungsübungen wie Muskelaufbau, Gleichgewichtssinn etc. genutzt wird. 4. Sekundäre Motivation: Fachübergreifend werden diese Spielformate konsens‐ theoretisch als sekundär motivierte ludische Aktivitäten eingeordnet. Beispiel: Das Vokabellernen mit „Duolingo“ [1775], bei dem die spielerischen Elemente (Punkte, Level, Achievements) sogar kollaborativ mit anderen Spielern in der Community of Practice als sekundäre Motivation für den eigentlichen Lernprozess dienen. Beispiele zweckgerichteter ludischer Formate: • Didaktische Spielformen: Ludische Arrangements werden mit einer edukativen Intention zur Vermittlung kognitiver und anwendungsorientierter Kompetenzbil‐ dungen des Spielers eingesetzt. Beispiel: „DragonBox“, eine mathematische Spiel-App, die algebraische Grund‐ konzepte durch spielerische Progression vermittelt und dabei systematisch von einfachen zu komplexeren mathematischen Operationen fortschreitet. • Therapeutische Spielformen: Der Einsatz zwecks ludischer Interventionen mit salutogener oder rehabilitativer Zielsetzung des Spielers wird avisiert. Beispiel: „Nintendo Wii Fit Balance Board“ [1777] in der Rehabilitation, das gezielt zur Verbesserung des Gleichgewichts und der Koordination bei Schlaganfall-Pati‐ enten eingesetzt wird. • Kommerzielle und aleatorische Spielformen (Glücksspiele): Diese ludischen Formate dienen der hedonistischen oder ökonomischen Primärintention des Spie‐ lers. Archetypisches Beispiel: Archetypisches Beispiel: „Candy Crush Saga“ [1778], das durch sein Free-to-Play-Modell mit Mikrotransaktionen primär kommerzielle Ziele verfolgt und dabei psychologische Belohnungsmechanismen nutzt. • Kontemplative (meditative) und kooperative Spielformen: Diese ludischen Formate intendieren die psychische Regeneration, Aggressionsreduktion oder emotionale Relaxation des Spielers. Beispiel: „Flower“ [1779] von Thatgamecompany [1780], ein atmosphärisches Vi‐ deospiel, das durch sanfte Musik, fließende Bewegungen und abstraktes Gameplay gezielt Entspannung und innere Ruhe fördert. 160 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="161"?> Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass die Unterscheidung zwischen primär und sekundär motivierten Spielen es uns gestattet, eingehender in die miteinander verbun‐ denen Motivationsgrundlagen der verschiedenen Arten von Spielen einzutauchen, insbesondere im Kontext des Zürcher Modells der sozialen Motivation von Bischof [847; 848]. Bischof [847; 848] konstatiert, dass ein homöostatisches System sozialer Motivationen, das auf der Interaktion von Sicherheit, Erregung und Autonomie basiert, folglich zutage kommt. In Bezug auf Spiele lässt sich argumentieren, dass primär motivierte Spiele oft direkt mit der Befriedigung dieser grundlegenden sozialen Bedürfnisse korrespondieren, während sekundär motivierte Spiele diese Bedürfnisse indirekt oder instrumentell adressieren. Es erschließt sich aus dem o. G., dass die Determination von erheblicher Relevanz für ludologische, mediendidaktische und therapeutische Kontexte ist. Im ludologischen Diskurs trägt sie zu einer profunden Plausibilisierung der Spielmechaniken und ihrer Auswirkungen auf das Spielerlebnis bei. In mediendidaktischen Szenarien kann der Einblick in die zugrundeliegenden Motivationsstrukturen zur Optimierung von Lernprozessen durch spielbasierte Ansätze beitragen. Im therapeutischen Kontext bietet dieses Paradigma Potenzial für die gezielte Nutzung von Spielen zur Förderung psychosozialer Entwicklung und Heilung. Darüber hinaus verdeutlicht dieser heuristische Ansatz die hybride Rückkopplung zwischen intrinsischer Motivation - die nach Bischof [847; 848] auf der Befriedigung grundlegender sozialer Bedürfnisse beruht - und dem instrumentellen Nutzen des Spiels für externe Ziele [369]. Jedoch ist zu beachten, dass sich diese Interaktion erlebnisorientiert in einem Spektrum von Spielerfahrungen konstituiert, das von rein hedonistischen bis hin zu stark zweckorientierten Aktivitäten reicht. Dabei ist allerdings zu beachten, dass selbst bei sekundär motivierten Spielen die intrinsische Motivation eine untrennbare Funktion für die Effektivität und Nachhaltigkeit der Spielerfahrung spielt [849; 850]. Transferbeispiele | In einem Kindergarten treten beide Spielformen deutlich zutage: Während der freien Spielzeit baut ein Kind spontan eine Burg aus Holzklötzen, allein getrieben von seiner Fantasie und Spielfreude. Dies entspricht dem zweckfreien Spiel mit seinen charakteristischen Konstituenten - der Spon‐ tanimpuls zeigt sich im plötzlichen Bauimpuls, der Selbstzweck liegt in der reinen Freude am Bauen, und die primäre Motivation entstammt dem Kind selbst [845; 846]. Im Gegensatz dazu nutzt die Erzieherin später gezielt ein Sortierspiel mit verschiedenfarbigen Formen, um den Kindern mathematische Grundkonzepte zu vermitteln. Hier zeigt sich die determinierte Finalität des zweckgerichteten Spiels, bei dem die ludische Aktivität einem pädagogischen Ziel untergeordnet wird. Ein zweites Beispiel findet sich im digitalen Gaming: Ein Teenager, der abends nach den Hausaufgaben „Minecraft“ [1762] spielt und dabei kreativ ohne Ziel verschiedene Welten erkundet, engagiert sich in zweckfreiem Spiel. Der unmit‐ telbare Ursprung liegt im intrinsischen Spieltrieb. Die Zweckfreiheit zeigt sich im 2.1 Teleologische Spielformen: Zweckfreie vs. zweckgerichtete Spiele 161 <?page no="162"?> fehlenden externen Ziel. Im Kontrast dazu steht der Einsatz desselben Spiels im Schulunterricht, wo es gezielt zur Vermittlung geometrischer Konzepte eingesetzt wird. Hier kommt das Attraktivitätspotenzial des zweckgerichteten Spiels zum Ausdruck - die intrinsische Anziehungskraft des Spiels wird für didaktische Zwecke instrumentalisiert [845; 846]. Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass diese modifizierte Deutung die Notwendigkeit eines eher transdisziplinären Ansatzes in der Spielforschung der Gegenwart unter‐ streicht. In der heuristischen Konsequenz integriert dieser Ansatz instruktionspsycho‐ logische, soziologische und pädagogische Prämissen, um eine holistische Sichtweise der vielfältigen Funktionen und Wirkungen von Spielen in verschiedenen Kontexten zu kreieren. Merke | Die Klassifizierung zwischen zweckfreien und zweckgerichteten Spielen gewinnt durch Bischofs [847; 848] Zürcher Modell der sozialen Motivation eine neue Dimension, indem primär motivierte Spiele direkt mit dem homöostatischen System aus Sicherheit, Erregung und Autonomie korrespondieren, während se‐ kundär motivierte Spiele diese Grundbedürfnisse instrumentell für didaktische, therapeutische oder kommerzielle Zwecke nutzen [849; 850], wobei die Hybridi‐ tät zwischen intrinsischer Motivation und externen Zielen ein Spektrum von Spielerfahrungen konstituiert, das von hedonistischer Zweckfreiheit bis zur geziel‐ ten Instrumentalisierung reicht [369]. 162 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="163"?> Figure 27: Bild zur Veranschaulichung der teleologischen Differenzierung von Spielformen, das sowohl zweckfreies als auch zweckgesteuertes Spiel zeigt. 2.2 Caillois’ Spielklassifikation: Agon, Alea, Mimikry, Ilinx Roger Caillois [659] gliederte 1958 in seinem Werk „Die Spiele und die Menschen. Maske und Rausch“ Spiele als Agon (Wettkampf), Alea (Glücksspiel), Mimikry-(Rollenspiel) und Ilinx (Rausch) ein. In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass sich diese Kategorien zwischen Paidia (freudige Unordnung) und Ludus (regelgeleitete Struktur) bewegen, wobei Spieler im agonalischen Wettkampfszenario Elemente aus Risiko (Alea), Rollenspiel (Mimikry) und Spielrausch (Ilinx) kombinieren. Dies zeigt auf, wie vielschichtig das Phänomen des Spielens sein kann. 2.2 Caillois’ Spielklassifikation: Agon, Alea, Mimikry, Ilinx 163 <?page no="164"?> Definitorisch und determinativ nimmt Roger Caillois [659] eine Abgrenzung wie folgt vor: • Agon (Wettkampf, Wettbewerb, altgriechisch ἀγών): -Spiele dieser etymolo‐ gischen Kategorie messen die Fähigkeiten der Teilnehmer unter gleichen Bedin‐ gungen in einem fairen Wettkampf [129; 371; 894]. Heute gehören viele Sportarten wie Fußball oder Leichtathletik zu dieser Kategorie. In der hellenistischen Peri‐ ode formierte sich die agonale Praxis als gesellschaftliches Strukturprinzip, das sich von athletischen Agonen bis zu forensischen Disputationen erstreckte. Das agonale Prinzip konstituierte dabei jene kompetitive und progressive Dimension, die als ursächliches Element der griechischen Sozial- und Kulturformation zu interpretieren ist [513]. • Alea (Glücksspiel, lateinisch alea, bedeutet Würfel): Alea bezeichnet etymo‐ logisch Glücksspiele, bei denen der Ausgang vom Zufall abhängt und das Risiko immanent ist [577; 857]. Der Spieler setzt alles auf eine Karte und muss dann auf das Ergebnis warten. Beispiele für solche Spiele sind Lotto, Toto und Roulette. Der Ter‐ minus, referenziert auf aleatorisch determinierte Spielformen, wobei insbesondere in der römischen Kultur „tesserale Spiele“ als signifikante Form ludischer Praxis zu verorten sind. Die semantische Extension des Begriffs transzendiert dabei die rein spielbezogene Dimension und fungiert als metaphorische Konzeptualisierung für „Fortune und Fatum“ [858; 859]. • Mimikry (Rollenspiel, altgriechisch μιμεῖσθαι, bedeutet nachahmen): -‚Mi‐ mikry‘ meint etymologisch Spiele, die eine dezidierte Nachahmung und Rollen‐ übernahme erfordern. Dazu zählen das Schauspiel oder die Rollenspiele, bei denen so getan wird, als ob man eine bestimmte Rolle einnimmt, wie beispielsweise im kindlichen Vater-Mutter-Kind-Spiel [857; 858]. In modernen Computerspie‐ len kann der Spieler die Rolle eines virtuellen Gottes, Kaufmanns oder Abenteu‐ rers-übernehmen. Wenngleich der Terminus ‚Mimicry‘ in seiner zeitgenössischen Verwendung der Moderne entstammt, referenziert er auf ein kulturanthropolo‐ gisch universelles Imitationsprinzip, das in diversen kulturellen Formationen für edukative, ludische sowie rituelle Funktionen instrumentalisiert wurde [859]. • Ilinx (Rausch, Ekstase, altgriechisch ἴλιγξ, bedeutet Wirbel oder Schwin‐ delgefühl): Bei dieser Kategorie umfasst die etymologische Definition Spiele, die mit rituellen oder religiösen Praktiken konvergieren und tranceähnliche Zustände einbeziehen. Sie können ebenfalls unter Drogeneinfluss stehen und haben häufig eine magische oder gar prophetische Bedeutung [851; 852]. Caillois [659] erkannte dementsprechend, dass solche Spiele sowohl körperlichen Rausch (wie Schwindel) als auch moralischen Rausch (wie Besessenheit) auslösen können. Beispiele für moderne Ilinx-Spiele sind Motorsport, Bungee-Jumping, Jahrmarktsattraktionen oder der Tanz der Derwische. Caillois operationalisiert daher diesen Begriff fachterminologisch in Bezug auf die Designation von Spielformen, die physische oder psychische Alterationen des Bewusstseinszustands generieren. Dies wird insbesondere durch rotatorische Bewegungsabläufe oder vertikale Beschleunigun‐ 164 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="165"?> gen exemplifiziert, die neurologisch zur ‚Induktion von Rauschzuständen‘ oder ‚temporärem Kontrollverlust‘ führen [851; 853]. Die Neurowissenschaft bestätigt im Übrigen seit etwa zwei Jahrzehnten, dass Leis‐ tungssportarten, die eine hohe Konzentration erfordern, ebenfalls das Potenzial haben, ein signifikantes Rauschgefühl auszulösen [851; 852; 853]. Die Drehspiele von Kindern sowie risikoreiche Aktivitäten auf dem Jahrmarkt gehören ebenfalls zu dieser „narra‐ toästhetischen“ Kategorie, wie Kurwinkel und Jakobi [856] kritisch würdigen [854; 855]. Angesichts Caillois‘ [659] Klassifizierung wird ein umfassendes Modell für die verschiedenen Arten von Spielen offeriert. Darüber hinaus spielt eine Bedeutung, dass dies heuristisch komplexitätsreduziert eine detaillierte Deskription ihrer Sozialmotive, Funktionen und instruktionspsychologischen Wirkungen erleichtert. Insofern behal‐ ten die Kategorien nach wie vor ihre Relevanz in den gegenwärtigen ludologischen, instruktionspsychologischen und mediendidaktischen Diskursen und etablieren ein methodisches Bezugssystem für die systematische Analyse, den theoretischen Ansatz sowie die hermeneutische Validierung der vielfältigen Spielformen. Nach Caillois [659] transzendiert ein Spiel die Grenzen einzelner Kategorien durch einen eklektischen Ansatz, in dem verschiedene kategoriale Grundelemente systematisch zu einer neuen Einheit konvergieren. Diese systematische Verschränkung tritt beispielsweise auch im agonalen Wettkampfspiel zutage, das sich anhand folgender Kategorien determinieren lässt: • Alea: Der agonale Wettkämpfer nimmt das Risiko in Kauf und stellt sich dem Schicksal von Gewinn oder Verlust. • Mimikry: Der Wettkämpfer schlüpft in eine bestimmte Rolle, häufig gekennzeich‐ net durch das Tragen z. B. des Sporttrikots seines Vereins. Er ‚spielt‘ diese Funktion in Form einer Rolle als Verteidiger seiner Mannschaft in einer Arena vor einem Publikum. • Ilinx: Während des Spiels kann sich der Wettkämpfer in einen rauschähnlichen Zustand versetzen und in diesem „Flow-Erleben“ aufgehen [1175]. Roger Caillois [659] expliziert unter diesen Voraussetzungen, dass jede der vier Kategorien auf einem Spektrum zwischen zwei Polen angesiedelt ist. Auf der einen Seite steht Paidia (altgriechisch παιδιά, bedeutet Spiel, Spielerei oder Spaß), das Prinzip der Anarchie und des hedonistischen Vergnügens, geprägt von freier Improvisation, überschäumender Lebensfreude und unkontrollierter Fantasie. Auf der anderen Seite befindet sich-Ludus, das für Konventionalität, strikte Regularien, Hindernissuche und Überwindung steht. Ein Spiel kann sich daher zwischen den Extremen von ‚frei‘ und ‚geregelt‘ oder ‚fröhlich‘ und ‚ernst‘ bewegen. Der Tanz der Derwische orientiert sich beispielsweise an der Kategorie Ilinx, mit einer starken Neigung zu Ludus, da das Spiel strengen Regeln folgt. Die Drehspiele der Kinder fallen ebenfalls in die Kategorie Ilinx, aber mit der Tendenz zu-Paidia, weil sie aus überschäumender Lebensfreude entstehen. 2.2 Caillois’ Spielklassifikation: Agon, Alea, Mimikry, Ilinx 165 <?page no="166"?> Transferbeispiele | In einem E-Sport-Turnier, z. B. ‚League of Legends‘, treten die unterschiedlichen Spielkategorien klar hervor, wobei der Aspekt ‚Agon‘ im kom‐ petitiven Wettstreit zwischen den Teams eine dementsprechende Ausdrucksform findet. Nicht zuletzt aber zeigt sich die Alea-Komponente in unvorhersehbaren Spielsituationen und zufälligen Elementen, während die Mimikry durch die Übernahme spezifischer Spielerrollen (wie „Jungler“ oder „Support“) sowie die Identifikation mit dem Team-Avatar zum Ausdruck kommt. In gewissem Sinne entfaltet sich das Ilinx-Element im Flow-Zustand während intensiver Spielphasen [851; 852], wobei das Spiel sich zwischen Paidia und Ludus bewegt, jedoch tendenziell näher am Ludus-Pol angesiedelt ist, da es durch strikte Turnierregeln und Strategien strukturiert wird. Ein weiteres Beispiel findet sich folglich im traditionellen Kinderspiel ‚Räuber und Gendarm‘: Es lässt sich feststellen, dass der Agon im Wettstreit zwischen den beiden Gruppen zum Ausdruck kommt, während die Alea-Dimension durch un‐ vorhersehbare Verstecke und Fluchtmöglichkeiten geprägt wird und die Mimikry insbesondere in der Rollenübernahme als ‚Räuber‘ oder ‚Gendarm‘ eine prägnante Erscheinung findet. Auch das Ilinx-Element entwickelt sich durch die körperliche Aktivität und die Spannung der Verfolgungsjagd [854; 855]. Es ist erkennbar, dass auf dem Spektrum zwischen Paidia und Ludus dieses Spiel in der Mitte pendelt, da es zwar grundlegende Regeln gibt, aber auch Raum für spontane Improvisation und freudige Unordnung bleibt [659]. Elenktisch lässt sich an dieser Stelle deuten, dass Spiele durchaus eine Vielzahl von Aspekten konvergieren und aufgrund von Hybriditäten häufig nicht eindeutig in eine Kategorie per se passen. Das Spektrum von Paidia bis Ludus bietet in diesem Kontext eine anpassungsmodifikative Option, die Vielfalt der Spielformen-spezifizier‐ ter zu erfassen und ihre zugrunde liegenden Motive und Mechanismen besser zu eruieren [857; 858]. Auch diese Ansätze sind für ludologische und mediendidaktische Explorationsstudien kriterienkategorisch sowie mediatorisch leitend, da sie eine de‐ duktive Bezugsstruktur für die Exploration ineinandergreifender Spielformen und ihrer instruktionspsychologischen-Wirkungen bieten [859]. Merke | Caillois‘ [659] Spielkategorisierung klassifiziert kategorisch zwischen Agon (Wettkampf), Alea (Glücksspiel), Mimikry (Rollenspiel) und Ilinx (Rausch), wobei diese Kategorien auf einem Kontinuum zwischen Paidia (anarchische Freude) und Ludus (regelgeleitete Struktur) oszillieren und durch ihre Hybridität - exemplifiziert am agonalen Wettkampfspieler - gleichzeitig Elemente von Alea (Risiko), Mimikry (Rollenübernahme) und Ilinx (Spielrausch) die komplexe Transdimensionalität des Spielphänomens abbilden. 166 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="167"?> Figure 28: Roger Caillois‘ vier Kategorien des Spiels: Agon (Wettkampf), Alea (Zufall), Mimikry (Rollen‐ spiele) und Ilinx (Schwindel). 2.3 Klassifikation der Spielformen: Warwitz und Rudolfs 14 Gruppen Eine weitere weit verbreitete Systematisierung im Hinblick auf eine vorgenommene Spielekategorisierung stellten Warwitz und Rudolf [577] auf. Sie strukturieren die Spieleklassifikationen teleologisch, spezifiziert nach ihrem Sinn und Zweck und dem daraus folgenden Nutzen, und determinieren mittels strukturierter Spielformen. War‐ witz und Rudolf [577] kategorisieren in dieser Konstellation 14 Spielgruppen [577]: 2.3 Klassifikation der Spielformen: Warwitz und Rudolfs 14 Gruppen 167 <?page no="168"?> 1. Kontakte knüpfen: Es ist nicht überraschend, dass diese Spielformate simultan das Kennenlernen und die Gemeinschaftsbildung kultivieren, wodurch sie sowohl die kommunikativen Kompetenzen in ihrer Beziehungs- und Informationsdimen‐ sion stärken als auch die wechselseitige soziale Interaktion, d. h. die „Reziprozi‐ tätsfähigkeit im Spielen“ per se amplifizieren, wie Dziabel [1806] konstatiert. 2. Sich bewegen: Bei diesen Spielformaten steht physiologisch die körperliche Handlung im Mittelpunkt des Spielgeschehens, wodurch einerseits psychomotori‐ sche Kompetenzen und andererseits die kinästhetische Wahrnehmung im Kontext der „propriozeptiven Fähigkeiten“, d. h. das Gleichgewicht betreffend, störend elaboriert werden [423]. Das klassische ‚Verstecken spielen‘ [1790] vereint z. B. Bewegung mit taktischem Denken, während „Just Dance Now“ [1774] durch choreografierte Bewegungsabläufe zur körperlichen Aktivität animiert. 3. Sinne erproben: In dieser Kategorie sind Wahrnehmungsspiele als Formate gemeint. Diese fördern sowohl die Repräsentationsals auch die Perzeptionskom‐ petenz, d. h., die Aufmerksamkeit und die sensorischen Kompetenzen werden ziel- und sinngerichtet ausgebildet [1232]. Das „Geräusche-Memory“ [1791] schult exemplarisch einerseits die auditive Nuancierung, andererseits aber auch die Zuordnungskompetenz. Die „Blinde Kuh“ [1792] intensiviert des Weiteren eher die taktile und akustische Wahrnehmungskompetenz. 4. Sich messen: Diese Wettspiele regen die kompetitiven Vergleichsfähigkeiten an. Das klassische „Sackhüpfen“ [1793] beispielsweise kombiniert Geschicklichkeit mit Schnelligkeit, während „Mario Kart“ [1781] schließlich den spielerischen Wettbewerb in die digitale Sphäre transferiert. 5. Abenteuer erleben: Bei dieser Variante intensivieren die Spielformen den intrinsischen Entdeckergeist und bieten herausfordernde Erlebnisse mit einem sozial-psychologischen „Emotional Value Added“ [1805]. Dadurch werden unter anderem explorative Kompetenzen, problemlösungsorientiertes Denken und die Ambiguitätstoleranz bei unbekannten Situationen wesentlich gefördert. 6. Probleme lösen: Darüber hinaus aktivieren diese Denkspiele die Befähigung in Bezug auf die strategische und taktische Problemexploration, d. h., analytische und strategische Fähigkeiten werden konsolidiert. Das traditionelle ‚Schach‘ [1795] kultiviert in diesem Kontext arg das strategische Denken. Das „Portal Puzzle“ [1783] fordert dagegen Anstrengungen im Hinblick auf das räumliche Denkver‐ mögen sowie ideativ-kreative Problemlösungsansätze, d. h. über die Idee, die Möglichkeit, das Modell und das zu erreichende Ergebnis. 7. Sich entspannen: Daneben zielen diese Spielformen auf die Stressreduktion (Ent‐ spannung) und Restitution (Beruhigung), d. h. die neurologische Regeneration, das affektive Gleichgewicht, aber ebenfalls die muskuläre und mentale Entspannung stehen im Mittelpunkt des Spielerlebens. Das klassische „Mikado“ [1796] fördert einerseits konzentrierte Gelassenheit, während anderseits „Flower“ [1779] durch eine atmosphärische Gestaltung meditative Spielerfahrungen schafft. 168 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="169"?> 8. Ein Anderer sein: Ebenfalls begünstigen diese Rollenspiele das Eintauchen in fremde Identitäten. Das traditionelle Spiel „Räuber und Gendarm“ [1797] ist exemplarisch zu nennen, oder aber das erfolgreiche Rollenspiel „The Sims“ [1784]. Letzteres eröffnet die Exploration verschiedener Lebensentwürfe in digitaler Form. 9. Lernen: Diese Spielformen „fokalisieren“, so Heimlich [131], die Wissensver‐ mittlung und Kompetenzentwicklung. Das klassische „Stadt-Land-Fluss“ [1798] erweitert und amplifiziert spielerisch das Allgemeinwissen, während „Duolingo“ [1775] den Spracherwerb durch interaktive Übungen kultiviert und dies sogar in der Community of Practice kollaborativ möglich macht. 10. Sein Glück versuchen: Genauso basiert dieses Spielformat maßgeblich auf Zufall und kalkuliertem Risiko. Es wirkt deshalb auf den Spieler anregend. Traditionelle ‚Würfelspiele‘ [1799] nutzen beispielsweise einfache Zufallsmechaniken, während „Monopoly“ [1785] Glückselemente mit strategischen Entscheidungen verbindet. 11. Bauen und Konstruieren: Ebenfalls unterstützen Spielformate sowohl kreative als auch planerische Fähigkeiten. Das klassische „Lego®“ [1800] bietet einerseits vielfältige Konstruktions- und Experimentiermöglichkeiten, während andererseits „Minecraft“ [1762] freies Gestalten in einem digitalen Raum erlaubt. 12. In virtuelle Welten eintauchen: Über das Gesagte hinaus generieren diese ludi‐ schen Formate immersive Erfahrungsdimensionen, die sich in divergenten Erschei‐ nungsformen präzisieren: Während analoge „Papier-und-Stift-Rollenspiele“ [1801] wie „Dungeons & Dragons“ [1803] imaginative Welten durch kollektive Narrati‐ onsstrukturen konstituieren, realisieren digitale Multiplayer-Environments wie beispielsweise „World of Warcraft“ [1786] komplexe narrative und interaktive Strukturen in virtuellen Räumen. 13. Früheren Zeiten begegnen: Im Weiteren eröffnen diese Spielformate lernzielta‐ xonomisch historische Erkundungen und rezeptions- und traditionsgeschichtliche Befähigungen. In dieser Konfiguration initiieren sie eine substanzielle Präzisie‐ rung der rezeptionsästhetischen Kompetenzen im „perceptuellen Kontext“ der Spielenden und etablieren sich als Instrument zur Vermittlung rezeptionshisto‐ rischer Wissensstrukturen, den sogenannten „Episteme“ [1232]. Das klassische ‚Ritterturnier‘ [1802] inszeniert dementsprechend beispielsweise mittelalterliche Wettkämpfe authentisch nach, während das Spiel „Assassin‘s Creed“ [1787] histo‐ rische Epochen in digitaler Form detailgetreu rekonstruiert. 14. Anderen Völkern begegnen: Kulturanthropologisch basierte Spielformen gene‐ rieren indessen Zugänge zu diversen kulturellen Formationen und konstituieren im Kern die Förderung von Reziprozität, Teilhabe, Inklusion und insbesondere Akkulturation. Überdies kristallisiert sich die Bedeutung der aktiven Partizipation und kulturellen Übertragung exemplarisch in ‚traditionellen Volkstänzen‘ [1804] heraus, die das kulturelle Erbe vermitteln. Ebenso wird dies in digitalen Strategie‐ spielen wie ‚Civilization VI‘ [1788] deutlich, das die Evolution und Interaktion verschiedener Kulturen in simulativer Form repräsentiert. 2.3 Klassifikation der Spielformen: Warwitz und Rudolfs 14 Gruppen 169 <?page no="170"?> Die Systematik von Warwitz und Rudolf [577] mit ihren 14 Spielgruppen bietet einen breiten Rahmen zur Einordnung und Konzeptevaluation (ex ante) von Spielen an und geht weit über eine profane Kategorisierung hinaus. Daraus geht hervor, dass diese analytische Abstufung im Wesentlichen eine konzeptionelle Exploration von Spielen ex ante erleichtert, die über die bloße Erfassung phänotypischer Charakteris‐ tika und zielgruppenspezifischer Merkmalsausprägungen hinausgeht. Sie schafft die Bedingung, die Identifikation von latenten Funktionen, Wirkungszusammenhängen und strukturellen Konfigurationen vorzunehmen [363; 635]. In ludologischer und instruktionspsychologischer Perspektive strukturiert diese Spielesystematik modifizierte Analyseansätze für die gezielte Entwicklung und Imple‐ mentation von Spielen in Lehr- und Lernkontexten [860]. Sie erlaubt es Pädagogen, Instruktionspsychologen und Mediendidaktikern, Spiele zugleich präziser auf spezifi‐ sche Lernziele und Kompetenzen hin zielgruppengerecht auszurichten. Beispielsweise lassen sich Spiele aus der Kategorie ‚Probleme lösen‘ gezielt zur Förderung-kritischen dialektischen Denkens einsetzen, während Spiele aus dem Bereich ‚Anderen Völkern begegnen‘ interkulturelle Kompetenzen stärken [861; 862]. In Bezug auf die interkul‐ turelle Befähigung innerhalb eines wissensökonomischen Umfelds der Gegenwart erscheint dieser instruktionspsychologische Ansatz zwecks interkultureller Kompe‐ tenzbildung, d. h. bezüglich der Verständnisbildung zu In-, En- und Akkulturation, förderlich zu sein-[703; 707; 711]. Transferbeispiele | ‚World of Warcraft‘ [1786], ein bekanntes Online-Rollen‐ spiel, vereint verschiedene der o. g. Spielgruppen in einer komplexen Struktur: Spieler tauchen zunächst in eine immersive Fantasy-Welt ein, die das Konzept „In virtuelle Welten eintauchen“ greifbar macht. Es erfolgt die Bildung von Spieler‐ gemeinschaften, die exemplarisch für die Dimension des sozialen Netzwerkens steht, während die Übernahme verschiedener Charakterrollen die Kategorie „Ein Anderer sein“ illustriert. In taktischen Gruppenkämpfen zeigt sich ferner die Problemlösekompetenz, und der Spieler-gegen-Spieler-Modus hebt die Heraus‐ forderung des „Sich-Messens“ hervor. Nicht zuletzt aber bringt die mittelalterliche Ästhetik der Spielwelt die Begegnung mit historischen Kontexten zur Geltung, wie es die Kategorie „früheren Zeiten begegnen“ beschreibt. Ein traditionelles Spielangebot in einer Kindertagesstätte demonstriert ebenfalls die Überschneidung verschiedener Kategorien: Im Bau einer Ritterburg mit Holzklötzen verbinden sich „bauen und konstruieren“ mit „früheren Zeiten begegnen“. Das anschließende Rollenspiel mit den Rittern aktiviert „ein Anderer sein“. Sobald die Kinder gemeinsam die Spielregeln aushandeln, wird „Kontakte knüpfen“ gefördert. Die Integration von Bewegungsspielen wie Schwertkämpfen deckt „sich bewegen“ ab. Das gesamte Spielszenario erlaubt es den Kindern, in eine imaginäre Welt einzutauchen und dabei verschiedene Kompetenzen zu entwickeln [577]. 170 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="171"?> Die obigen 14 Spielgruppen bieten demzufolge einen fruchtbaren Ausgangspunkt für weiterführende Forschungsfragen im Hinblick auf die Ludologie und Game Studies. Sie regen schließlich ebenfalls dazu an, die systematisierten Synergien zwischen ver‐ schiedenen Spielkategorien zu eruieren und die Auswirkungen spezifischer Spieltypen auf kognitive, konative und affektive Entwicklungsprozesse zu erforschen [701; 712]. In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass die Berücksichtigung kultureller und historischer Kerndimensionen, wie sie in den Kategorien ‚Früheren Zeiten begegnen‘ und ‚Anderen Völkern begegnen‘ sowohl als Rezeption als auch als Repräsentation und Perzeption zum Ausdruck kommt [703; 707; 711]. Im Kausalzusammenhang unterstreichen diese Aspekte die Bedeutung von Spielen als Medien für kulturellen Austausch und historisches Lernen weit über ihre reine Unterhaltungsfunktion hinaus [703; 707; 711]. In der Praxis erweist sich diese Systematik als eine sachdienliche Orientierungshilfe für Spieleentwickler, Pädagogen, Instruktionspsychologen und Therapeuten. Daraus geht hervor, dass diese analytische Unterscheidung im Wesentlichen eine konzep‐ tionelle Exploration von Spielen ex ante unterstützt, die über die bloße Erfassung phänotypischer Charakteristika und zielgruppenspezifischer Merkmalsausprägungen hinausgeht. Sie gestattet demzufolge eine systematische Determination der latenten Funktionen, Wirkungszusammenhänge und strukturellen Konfigurationen [363; 635]. Merke | Warwitz und Rudolfs‘ [577] klassifizierte Spielsystematik mit 14 Kate‐ gorien - von Kontaktknüpfung über Bewegung, Sinneserprobung und Problem‐ lösung bis hin zu virtuellen und kulturanthropologischen Spielformen - bietet einen umfassenden Orientierungsrahmen, der über die reine Taxonomie hinaus die zielgerichtete Entwicklung und den Einsatz von Spielen für spezifische pädagogi‐ sche, instruktionspsychologische und interkulturelle Kompetenzziele vereinfacht [703; 707; 711] und damit die funktionsreiche Bedeutung des Spiels für Bildung, Persönlichkeitsentwicklung und therapeutische Zwecke standardisiert erschließt. 2.3 Klassifikation der Spielformen: Warwitz und Rudolfs 14 Gruppen 171 <?page no="172"?> Figure 29: 14 Spielkategorien, klassifiziert von Warwitz und Rudolf [577]. 2.4 Spielentwicklung bei Kindern: Oerter und Montadas Ansatz In analoger Weise und mit einem spezifischen Fokus auf die frühkindliche Spielgenese elaborieren Oerter und Montada [660; 1878] in ihrer paradigmatischen Publikation ‚Entwicklungspsychologie‘ eine systematische Taxonomie ludischer Formen. In Anbe‐ tracht dessen richtet sich der Fokus auf eine präzise Ausarbeitung ihrer Kategorisie‐ rung, wie folgt dargestellt: 1. Funktionsspiel: Der erfolgreiche Einsatz dieser Spielgattung dient vor allem der aneignungsformativen Vermittlung motorischer Aktivitäten und Befähigungen, deren aktionsleitende Ausprägung vor allem in physiologischen und sensomoto‐ 172 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="173"?> rischen Bewegungsmustern liegt. Im Weiteren konkretisieren sich die jeweiligen gattungsspezifischen Merkmale in konkreten Bewegungsformen, wie sie z. B. bei Hüpfspielen, Fangspielen oder motorischen Aktivitäten an Klettergerüsten vorliegen. 2. Informationsspiel: Darüber hinaus wird die Informationsspiel-Gattung primär den aneignungsformativen Lernspielen zugeordnet, die auf den altersspezifischen Erwerb von Wissen und Kompetenzen abzielen. Beispiele für diese gattungsspezi‐ fischen Charakteristika sind z. B. Memory, Puzzle, aber auch diverse edukative Kartenspiele, wie etwa Quartett, Lernkarten zur Buchstaben- und Zahlenerken‐ nung etc. 3. Konstruktionsspiel: Des Weiteren definiert sich diese spezifische Spielgattung durch die selbstgesteuerte Implementation kreativer Konstruktions- und Gestal‐ tungsprozesse, wobei das Kind eigenständig räumlich-konstruktive Problemlösun‐ gen entwickelt. Demzufolge äußern sich jene gattungstypischen Ausprägungen motivationspsychologisch beim Kind in konstruktiven Handlungsformen durch die Verwendung von Bauklötzen, LEGO® sowie weiteren modularen Konstrukti‐ onssystemen, die abgestufte architektonische Gestaltungsmöglichkeiten bieten. 4. Illusionsspiel: In diesem Hauptspiel klassifizieren Spielepädagogen die Aktivitä‐ ten von Kindern, die eigenständig Fantasiewelten kreieren und sich in imaginäre Szenarien vertiefen. Dazu zählen das Entwerfen fiktiver Abenteuer und das Gestalten sowie Erkunden imaginärer Landschaften. 5. Rollenspiel: Es handelt sich bei dieser Gattung um Spiele, in denen Kinder durch eigene Interpretation verschiedene Rollen übernehmen, wie Vater, Mutter und Kind, und in diesem Szenario insbesondere soziale Interaktionen erproben [571]. Weitere typische Szenarien umfassen z. B. die Rollenspiele von Arzt und Patient oder aber Lehrer und Schüler etc. 6. Regelspiel: Die letzte Spielgattung nach Oerter und Montada [660; 1878] definiert sich durch die strikte „Adhärenz an formalisierte Regelstrukturen“, so diskutieren Melong und Keats [1419], d. h. mittels des Einhaltens von festgelegten Regeln, die als konstitutive Elemente den ludischen Handlungsraum begrenzen. Folglich findet sich die gattungstypische Formalisierung in klassischen Brettspielen wie z. B. „Mensch ärgere dich nicht“, in Kartenspielen wie „Uno“ sowie in traditionellen Spielformen wie „Dame“ und „Mühle“. Obgleich die obige theoretische Einteilung für Praktiker im Umfeld des angeleiteten Spiels oder aber der Spieltherapie häufig von sekundärer Bedeutung erscheinen mag, bietet sie dennoch eine empirisch abgesicherte Basis einerseits für die Konzeption und andererseits für die Konzept-, Prozess- und Ergebnisevaluation spielbasierter Interven‐ tionen. Die von Oerter und Montada [660; 1878] identifizierten Kategorien entfaltet eine detaillierte Klassifizierung verschiedener Spielarten und dient dazu, systematisch den Einfluss dieser Spiele auf spezifische Kompetenz- und Konventionsbereiche zu explizieren. Dadurch wird es möglich, die vielschichtigen Wirkungsmechanismen von 2.4 Spielentwicklung bei Kindern: Oerter und Montadas Ansatz 173 <?page no="174"?> Spielen auf die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen genauer zu verstehen [129; 371; 536]. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass die heuristischen Implikationen signifikant für die Konzeption altersdifferenzierter und entwicklungsa‐ däquater Spielumgebungen sind sowie für die zielgruppengerechte Elaboration spezi‐ fischer spielpädagogischer Interventionsstrategien [863; 864; 865]. Allerdings sollte an dieser Stelle konstatiert werden, dass diese Kategorisierung im Kontext der frühpädagogischen und entwicklungspsychologischen Forschung nicht nur als gewichtiges Instrument im Hinblick auf eine heuristische Komplexitätsreduk‐ tion dient, sondern auch der optimale Einsatz der obigen Kategorisierung es erschließt, die ausgeklügelten Reziprozitäten zwischen verschiedenen Spielformen und den damit assoziierten Entwicklungsfortschritten effizient und effektiv zu abstrahieren. Demzufolge eröffnet die obige theoretische Konzeptualisierung Forschenden und spielepädagogischen Praktikern generell profilierte Zugänge zur Konzeption ludischer Entwicklungsprozesse und schafft in diesem Rahmen einen soliden Rahmen für die Implementation zielgruppenadäquater Lehr-, Lern- und Entwicklungsumgebungen, d. h., die konzeptionelle Basis konsolidiert Prinzipien zur präzisen Adaptation in‐ struktionspsychologischer Strategien an entwicklungsspezifische Dispositionen der Lernenden, wodurch sich nachhaltige Bildungs- und Entwicklungseffekte amplifiziert entfalten können [706; 709]. Darüber hinaus bietet diese Klassifikation eine Basis für transdisziplinäre For‐ schungsansätze, die beispielsweise neurowissenschaftliche Feststellungen mit ent‐ wicklungspsychologischen Theorien mittels einer gestaltungsorientierten Triangula‐ tion konvergieren [701; 710; 711]. So könnte problemexplorativ ergründet werden, wie verschiedene Spielformationen spezifische neuronale Netzwerke aktivieren und deren physiologische Entwicklung beeinflussen. Damit einher geht die Eröffnung neuer Sichtweisen hinsichtlich des Erkenntnisgewinns bezüglich der neurobiologischen Strukturprinzipien infolge spielbasierten Lernens und der Plastizität des kindlichen Gehirns [866; 867; 868]. Es herrscht konsenstheoretisch Einigkeit darüber, dass die obige systematische Taxonomie der Spielformen einen hypothesengetriebenen Referenzrahmen für die wissenschaftliche Exploration und praktische Implementation ludischer Aktivitäten bietet, fokussiert auf die frühkindliche Entwicklung [129; 371; 536]. Transferbeispiele | In einer Kindertagesstätte zeigt sich die Verschränkung verschiedener Spielkategorien während einer freien Spielphase: Das Funktions‐ spiel tritt beim Klettern auf der Sprossenwand zutage. Das Konstruktionsspiel kristallisiert sich heraus, wenn ein Kind mit Bauklötzen einen Zoo erschafft. Dies geht fließend in ein Illusionsspiel über, bei dem das Kind eine fantasievolle Tierwelt entwickelt. Das Rollenspiel entfaltet sich, wenn es in die Rolle des Zoo‐ wärters schlüpft. Schließlich kommt das Regelspiel zum Tragen, sobald mehrere Kinder den ‚Besuch im Zoo‘ nach gemeinsam festgelegten Regeln gestalten [571]. 174 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="175"?> Das Informationsspiel zeigt sich nebenbei im Lernen der Tiernamen und ihrer Eigenschaften. In dem digitalen Lernspiel ‚Minecraft Education‘ treten verschiedene Spieltypen zutage: Das Funktionsspiel zeigt sich in der Steuerung der Spielfigur, während das Konstruktionsspiel im kreativen Bauen von Strukturen hervortritt. In der Folge entwickelt sich das Illusionsspiel durch die erschaffene Fantasiewelt, und das Rollenspiel entfaltet sich im Multiplayer-Modus, sobald Kinder unterschiedliche Aufgaben übernehmen. Folglich spiegelt sich das Regelspiel in den vorgegebenen Spielmechaniken wider, während das Informationsspiel durch integrierte Lern‐ elemente, etwa zu Geometrie oder Geschichte, eine prominente Rolle einnimmt [660; 1878]. Innerhalb dieses Rahmens bietet sie Forschenden und spielepädagogischen Praktikern ein analytisches Instrumentarium zur Erfassung und Evaluation der pluralen Dimen‐ sionen kindlichen Spiels und deren Relevanz für die holistische Entwicklung. Ebenso trägt diese epistemische Auseinandersetzung ferner im Sinne der Elenktik dazu bei, das Potenzial des Spiels als wesenskonstitutives Medium kindlicher Entwicklung und Bildung umfassend zu erschließen und evidenzbasierte Ansätze in der frühkindlichen Pädagogik zu etablieren. Merke | Oerter und Montadas [660; 1878] entwicklungspsychologische Spielklassi‐ fikation kategorisiert sechs grundlegende Spielformen - Funktions-, Informations-, Konstruktions-, Illusions-, Rollen- und Regelspiel -, die als durchdachter Rahmen für die Auffassung frühkindlicher Entwicklung dienen und durch ihre heuristische Komplexitätsreduktion nicht nur die wissenschaftliche Erforschung der Zusam‐ menhänge zwischen Spielformen und neurologischen Entwicklungsprozessen erschließen [866; 867; 868] und auch die praktische Gestaltung altersgerechter, entwicklungsförderlicher Spielumgebungen evidenzbasiert unterstützen [863; 864; 865]. 2.4 Spielentwicklung bei Kindern: Oerter und Montadas Ansatz 175 <?page no="176"?> Figure 30: Bild zur Veranschaulichung der sechs Kategorien des frühkindlichen Spiels von Rolf Oerter und Leo Montada [660; 1878]. 2.5 Genre-Klassifikation: Mechanismen und Herausforderungen Bei Computerspielen wird die Klassifikation häufig durch die Unterteilung in Genres vorgenommen [869; 870; 871]. Während Genres in der Kunsttheorie thematisch und motivisch ähnliche Werke zusammenfassen, konzentriert sich die Klassifizierung bei Computerspielen zusätzlich auf spezifische Spielmechanismen [872; 873; 874]. Schließlich erfordern diese Mechanismen unterschiedliche Herausforderungen, Spiel‐ weisen und Fähigkeiten der Spieler, wie zum Beispiel die hodologische Fertigkeit - verstanden als die räumlich-motorische Koordination von visueller Wahrnehmung und 176 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="177"?> Handbewegung - sowie strategische Planung oder schnelle Reaktionszeiten [875; 876; 877; 878; 879]. Dementsprechend sorgt die Vielfalt der Genres für eine große Bandbreite an Klassifi‐ kationen, die zwar klare Grenzen aufweisen, aber dennoch oft unscharf bleiben, da sich Genres überschneiden oder unterschiedliche Klassifizierungen für ein und dasselbe Spiel existieren [880]. Besonders bekannt und weit verbreitet sind Genre-Typologien, die von spezialisierten Spielezeitschriften und korrespondierenden Onlineplattformen verwendet werden [881]. Die Computerspielzeitschrift Gamestar [882] und ihr Onlineportal unterscheiden die folgenden Genres: • Action, • Strategie, • Rollenspiel, • Sport und Adventure, jeweils mit verschiedenen Subgenres. Viele englischsprachige Zeitschriften, Portale und andere Medien tendieren zu sieben Hauptgenres: Action, Action-Adventure, Adventure, Rollenspiel, Simulation, Strategie und „Other Notable Genres“ [883; 884]. Zahlreiche Subgenres ergänzen die Hauptgen‐ res und vervollständigen die Vielfalt der Spielklassifikationen, die, wie der Verfasser [506; 1520] in einer Explorationsstudie anmerkt, auch in Bezug auf das Game-Audio‐ interfacedesign gemäß DIN EN ISO 9241 sowie psychoakustisch im Hinblick auf die Game Music berücksichtigt werden muss [885; 988; 1435]. Eine einheitliche Einteilung der Computerspiel-Genres wäre wünschenswert, da sie den wissenschaftlichen Umgang mit dem Medium Computerspiel erleichtern würde [886; 887; 888]. Zudem könnte sie das Potenzial hybrider oder konvergenter Computerspielangebote entfalten, die als Genre-Remix betrachtet werden können [889]. Dies würde die Vergleichbarkeit wissenschaftlicher Untersuchungen im Bereich Computerspiel erheblich verbessern und eine formalisierte Erforschung von Spielen als Medienform unterstützen [890]. Vor diesem Hintergrund trägt die Etablierung klarer Genres demzufolge in dieser Hinsicht dazu bei, die Funktionen, Herausforderungen und kulturellen Bedeutungen einzelner Spieltypen besser zu verstehen und ihre unterschiedlichen Spielmechaniken gezielter zu determinieren [891]. Einige bekannte Beispiele für die verschiedenen Computerspiel-Genres sind [433]: 1. Action: ○ DOOM (2016) ○ Call of Duty: Modern Warfare (2019) ○ Grand Theft Auto V (2013) 2. Action-Adventure: ○ The Legend of Zelda: Breath of the Wild (2017) ○ Assassin’s Creed Odyssey (2018) ○ Tomb Raider (2013) 2.5 Genre-Klassifikation: Mechanismen und Herausforderungen 177 <?page no="178"?> 3. Adventure: ○ The Secret of Monkey Island (1990) ○ Life is Strange (2015) ○ Grim Fandango (1998) 4. Rollenspiel (RPG): ○ The Witcher 3: Wild Hunt (2015) ○ Final Fantasy XV (2016) ○ Divinity: Original Sin 2 (2017) 5. Simulation: ○ The Sims 4 (2014) ○ Microsoft Flight Simulator (2020) ○ Farming Simulator 22 (2021) 6. Strategie: ○ Civilization VI (2016) ○ StarCraft II (2010) ○ Total War: Three Kingdoms (2019) 7. Other Notable Genres: ○ Minecraft (Sandbox/ Survival, 2011) ○ Rocket League (Sports, 2015) ○ Overwatch (Hero-Shooter, 2016) Transferbeispiele | In der heuristischen sachverhaltlichen Folge illustriert das Spiel ‚Mass Effect‘ die Komplexität der Genre-Klassifikation [869; 870]: Als Ac‐ tion-RPG kombiniert es die hodologischen Anforderungen [875] schneller Reak‐ tionszeiten in Kampfsequenzen mit den strategischen Elementen der Charakter‐ entwicklung und Teamführung. Nach den Klassifikationskriterien der Gamestar [882] lässt sich das Spiel sowohl dem Actionals auch dem Rollenspiel-Genre zuordnen, was die von [880] beschriebene Unschärfe der Genregrenzen verdeut‐ licht. Auch ‚The Legend of Zelda: Breath of the Wild‘ veranschaulicht die Genre-Hy‐ bridisierung [889]: Einerseits vereint es Action-Adventure-Elemente (Erkun‐ dung, Kampf) mit Rollenspiel-Mechaniken (Charakterentwicklung) und ande‐ rerseits Survival-Elemente (Ressourcenmanagement). Demzufolge verlangt die Verschmelzung verschiedener Genres [890] von Spielern multiple Kompetenzen, d. h. von hodologischen Fähigkeiten [875; 876; 877; 878; 879] bei der Navigation der offenen Spielwelt bis zu strategischer Planung bei der Ressourcenverwaltung. Jedes dieser Genres umfasst des Weiteren eine Vielzahl von Subgenres und Stilrichtun‐ gen, die häufig miteinander konvergieren und somit Spielerfahrungen ergeben, die der ‚Usability‘ der Zielgruppe gemäß DIN EN ISO 9241-11 entsprechen [988]. 178 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="179"?> Merke | Die Genre-Klassifikation von Computerspielen orientiert sich - im Gegen‐ satz zur rein thematisch-motivischen Kategorisierung in der Kunsttheorie - primär an spezifischen Spielmechanismen und hodologischen Fertigkeiten [875; 876; 877; 878; 879], wobei sich trotz der kanonisierten Hauptgenres wie Action, Strategie, Rollenspiel [571], Sport und Adventure [882] die Grenzen durch Genre-Hybri‐ disierung und mediale Konvergenz zunehmend verwischen, was einerseits die wissenschaftliche Systematisierung erschwert [886; 878; 888], andererseits aber auch die nutzerzentrierte Entwicklung innovativer Spielerfahrungen gemäß DIN EN ISO 9241-11-[988] begründet. Figure 31: Bild zur Veranschaulichung der Game-Genres zeigt: Action, Strategie, Rollenspiel, Sport und Adventure. 2.5 Genre-Klassifikation: Mechanismen und Herausforderungen 179 <?page no="180"?> 2.6 Die Ilmenauer Taxonomie Die-Ilmenauer Taxonomie, von Klaus Peter Jantke et al. [661] elaboriert, legt den pri‐ mären Schwerpunkt auf digitale Spiele [662]. Sie kann jedoch ebenfalls auf klassische, d. h. analoge Spiele sowie audiovisuelle Medien transferiert werden. Sie beschreibt sämtliche objektiven Fakten eines Mediums, unabhängig von seinem spezifischen cyber-physischen Produktionssystem, gewöhnlichem IT-System etc., und klassifiziert diese im Rahmen der Taxonomie. Vor diesem Hintergrund ordnen Jantke et al. [661] Computerspiele in dieser Kon‐ stellation nach den u. g. Hauptaspekten ein [662]: 1. Strukturelemente: Hierbei werden Bestandteile eines Spiels gemeint, die das Spielerlebnis formen, etwa Spielmechaniken, Grafiken oder narrative Strukturen. 2. Typ: Eine grundlegende Kategorie, die das Spiel innerhalb eines groben Rahmens klassifiziert, z.-B. als Abenteuerspiel oder Sportspiel. 3. Genre: Eine abgegrenzte und bestimmte Einordnung des Spiels, die eine genauere Determination und somit zielgruppenbasierte Segmentierung innerhalb des Typs eröffnet, wie etwa „Plattformspiel“ innerhalb der Abenteuerspiele. 4. Klasse: Eine weiter verfeinerte Klassifizierung, die sich auf bestimmte Merkmale eines Genres konzentriert, z. B. „Metroidvania“ [1807] als Unterklasse von Platt‐ formspielen. Innerhalb dieses Rahmens setzt die Taxonomie diese Bestandteile in Beziehung zu IT-Systemen, Spielmechaniken, Unterhaltungsmedien und interaktiven Systemen [892; 893]. Sie überprüft insbesondere, wie digitale Spiele ihre Eigenschaften und Mechani‐ ken nutzen, um ein interaktives Erlebnis gemäß DIN EN ISO 9241-11 im Hinblick auf die „Effizienz, Effektivität und Zufriedenstellung“ nutzerzentriert im Kontext des HCI-Erlebnisses zu schaffen [988; 1435; 709; 711]. Transferbeispiele | ‚The Legend of Zelda: Breath of the Wild‘ lässt sich nach der obigen Ilmenauer Taxonomie präzise einordnen: Als Strukturelemente treten die offene Spielwelt, das physikbasierte Gameplay und das Kampfsystem hervor. In der praxeologischen Konsequenz entspricht der Typ einem Abenteuerspiel, während das segmentierbare Genre sich als Action-Adventure mit RPG-Elemen‐ ten klassifiziert. Ebenso zeigt sich diese Kategorie in der spezifischen Ausprägung als Open-World-Adventure mit emergenten Spielmechaniken [892; 893]. Auch das klassische Brettspiel ‚Monopoly‘ veranschaulicht die Übertragbarkeit der Taxonomie auf analoge Spiele: Im Hinblick auf die kriterienkategorische Einordnung lassen sich die Strukturelemente des Spiels zunächst durch das Spielbrett, Würfel und Spielgeld definieren. Dementsprechend wird der Typ als Wirtschaftsspiel klassifiziert, während das Genre präziser als Brettspiel mit Würfelmechanik beschrieben wird. Auf Klassenebene konkretisiert sich das Spiel als rundenbasiertes Handelsspiel mit Zufallselementen [661; 662]. 180 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="181"?> Folglich gewährleistet die o. g. Klassifikation eine strukturierte Determination von digitalen Spielen, um sie operationalisieren zu können, und bildet eine verlässliche Architektur in Bezug auf die Exploration verschiedener Spielarten und Genres [894]. Durch die Anwendung auf andere Medien wie audiovisuelle Medien oder analoge Spiele wird der Blick geschärft, und es erschließt Optionen, Vergleiche zwischen verschiedenen Formationen interaktiver Unterhaltung vornehmen zu können [895; 896]. Die Ilmenauer Taxonomie fungiert somit als ein umfassendes Werkzeug zur Erforschung und Vergleichsbezügen von digitalen und analogen Medien hinsichtlich ihres Designs, ihrer Mechaniken und narrativen Elemente [897]. Taxonomie nach Jantke et al. [661] Bezug Erklärung Zeit‐ as‐ pekt Beispiel Strukturelemente Spielmecha‐ nik, Grafik, narrative Struktur grundlegende Bestandteile eines Spiels, die das Erlebnis formen zeit‐ unab‐ hän‐ gig Grafiken, Soundef‐ fekte, Storyline, Charakterdesign Typ IT-Systeme, Spielmecha‐ nik Grundkategorie der Spiele, in der ein allgemeiner Rah‐ men vorgegeben ist zeitab‐ hän‐ gig Abenteuer, Sport, Strategie Genre Unterhal‐ tungsmedien spezifische Einordnung in‐ nerhalb des Typs zeitab‐ hän‐ gig Rollenspiel, Shooter, Echtzeitstrategie Klasse auf besondere Weise interak‐ tive Systeme weiter verfeinerte Eintei‐ lung, die sich auf bestimmte Merkmale eines Genres kon‐ zentriert zeitab‐ hän‐ gig „Metroidvania“ in‐ nerhalb der Plattform-Spiele, 4X-Strategie Tabelle 2: Die Ilmenauer Taxonomie inklusive Zeitaspekte. Anmerkung: Der Zeitaspekt zeigt, ob die Einordnung zeitunabhängig (struktu‐ relementar und über verschiedene Epochen hinweg gültig) oder zeitabhängig (von Trends, Moden oder technologischen Entwicklungen beeinflusst) ist. Die Strukturelemente bleiben in der Regel unverändert, während Typ, Genre und Klasse im Laufe der Zeit variieren können. Merke | Die Ilmenauer Taxonomie nach Jantke et al. [661] unterstützt mit ihrer vierstufigen Klassifikation von Strukturelementen, Typ, Genre und Klasse einen umfassenden Rahmen zur Beurteilung digitaler und analoger Spiele, der durch seine medienübergreifende Anwendbarkeit und nutzerzentrierte Ausrichtung ge‐ mäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] nicht nur eine präzise Kategorisierung von Spielelementen entfaltet, sondern auch eine strukturierte Grundlage für 2.6 Die Ilmenauer Taxonomie 181 <?page no="182"?> die vergleichende Erforschung verschiedener interaktiver Unterhaltungsformate bietet [662; 894; 895; 896; 897]. Figure 32: Bild zur Veranschaulichung der Ilmenauer Taxonomie nach Jantke et al. [661]. 2.7 Die Etablierung der Game Studies: Entwicklung der Computerspielforschung Gegen Ende der 1990er-Jahre hatten Computerspiele einen fest verankerten Platz in der Gesellschaft gefunden und gewannen an wirtschaftlicher Relevanz sowie prägten maßgeblich die zeitgenössische Kultur [30; 32; 899]. Die erste Generation, die mit Spielen wie Pac-Man, Myst und Super Mario aufwuchs, erreichte in den letzten 182 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="183"?> Jahren wissenschaftliche Positionen, um Computerspielen im akademischen Diskurs mehr Gehör zu verschaffen [31; 899]. Diese Generation, so Freyermuth [900], nutzt Computerspiele in der Gegenwart, um allgemeine Fakten über das Spielen und über verschiedene Spielarten zu erlangen. Der starre Fokus auf rein spieltheoretische Ansätze des 20. Jahrhunderts und frühe‐ rer Zeiten musste kausal abduktiv untersucht und daraufhin wissenschaftstheoretisch modifiziert und angereichert werden, sodass zunehmend mehr Forschungseinrichtun‐ gen Computerspiele in den Mittelpunkt ihrer Explorationsstudien stellten [901]. Im Jahr 1997 legte insbesondere als Pionier Espen J. Aarseth [663] den Grundstein für das neue und nunmehr institutionalisierte Fachgebiet der Game Studies. Vor diesem Hintergrund setzt die obige Modifikation jener Disziplin den Fach‐ schwerpunkt auf die umfassende Plausibilisierung und Evaluation von Computerspie‐ len, einschließlich ihrer Mechaniken, Geschichten, kulturellen Kontexte und sozia‐ len Konventionen etc. [603; 901]. Durch die Kombinatorik verschiedener Ansätze, darunter aus dem Umfeld der Medien- und Informationswissenschaften, Ludologie, Instruktionspsychologie und Mediendidaktik, hat sich die Game-Studies-Forschung mittlerweile zu einem schlüssigen Feld entwickelt, das die Funktion von Spielen sowohl als Kulturgut und Kommunikationsmedium als auch als eigenes hochschulisches Fachgebiet expliziert [1521]. Aarseths [663] Arbeit hat dazu de facto beigetragen, die akademische Akzeptanz von Computerspielen zu fördern und neue Wege für die transdisziplinäre Erforschung dieser Medienform zu etablieren. Die Game Studies verbinden insoweit traditionelle Erklärungsansätze mit neuen Konzepten, um sowohl die polyvalenten als auch die mul‐ tivalenten Strukturen von Computerspielen als soziale und kulturelle Phänomene bes‐ ser zu verstehen [663; 902]. Es ist an dieser Stelle von Bedeutung, den Unterschied im Hinblick auf die Theoreme Polyvalenz und Multivalenz noch einmal hervorzuheben. Polyvalenz in Bezug auf Computerspiele meint, wie verschiedene Spieler demselben Spielelement - sei es einer Spielmechanik, einer Questlinie oder dem Gesamtspiel - aufgrund ihrer individuellen Erfahrungen und Perspektiven unterschiedliche Werte und Bedeutungen zuschreiben, etwa wenn ein Spieler ‚Minecraft‘ [1762] primär als kreatives Bauwerk-Tool und ein anderer als Survival-Herausforderung interpretiert [1764; 1765]. Schließlich bezeichnet Multivalenz hingegen die bewusst im Spieldesign angelegte Mehrschichtigkeit von Bedeutungen und Wertesystemen, wie beispielsweise in „Bi‐ oShock“ [1763], wo zunächst vertraute Shooter-Mechaniken genutzt werden, um Spieler schrittweise an eine inhaltsreichere philosophische Auseinandersetzung mit Konzepten wie Willensfreiheit und Moral heranzuführen [1764; 1765; 1766; 1767]. Espen Aarseth [663] unterscheidet in diesem Kontext zwischen linearen und nicht‐ linearen Textstrukturen. Ein linearer Buchtext ist leicht zu lesen, da nur die Augen‐ bewegung und das Umblättern der Seiten erforderlich sind. Bei einem sogenannten Cybertext, wie beispielsweise einer Internetseite, handelt es sich um eine nichtlineare 2.7 Die Etablierung der Game Studies: Entwicklung der Computerspielforschung 183 <?page no="184"?> Textstruktur, die als Pfad (Altgriechisch ὁδός, hodos) organisiert ist. Die Navigation in einem solchen Text ruft mehr Aufwand (Altgriechisch ἔργον, ergon) vom Leser hervor. Dieser Sichtweise zufolge definiert Aarseth [664] nichtlineare Textstrukturen, in denen der Leser navigieren muss, sowohl medienliteral als auch hodologisch als ‚ergodische Literatur‘ [903]. Järvinen [904] spezifiziert hingegen weiter, dass Leser aktiv Entscheidungen treffen müssen, um ihren Weg durch den Text zu finden, was sie in eine explorative und partizipative Rolle versetzt. Daraus geht hervor, dass diese ergodische Intertextualität, die, wie Hepp [1533] konstatiert, die Reziprozität wiederum zwischen verschiedenen Medienprodukten und Medientexten durch explizite Referenzen untereinander oder gemeinsame Assoziatio‐ nen im Hinblick auf die Genre-Präferenzen der Stakeholder konstituiert, sich von rein traditionellen Texten unterscheidet. Sie bietet einen Pfad, der nicht von einem Autor strikt vorgegeben wird, sondern verschiedene Routen und Entscheidungen zulässt [905]. Die obigen Ausführungen zu den hodologischen Kontextfaktoren sind von Belang, da Aarseth [664] gerade deshalb den Fokus darauf legt, zu verstehen, wie Leser sich in dieser Form von Texten zurechtfinden. Demzufolge geschieht dies insbesondere in Bezug auf die von Hepp [1533] bezeichnete „sekundäre Oralität“ und berücksichtigt die kognitiven und interaktiven Anforderungen, die transliteral in diesem Zusammenhang gestellt werden [709; 988]. Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass diese Herangehensweise instruktionsp‐ sychologische, mediendidaktische, ludologische und kognitionswissenschaftliche An‐ sätze transdisziplinär eklektisch konvergiert und um weitere interaktive Aspekte vervollständigt, da sie das Konzept des Lesens als „sekundäre Oralität“ und der „Aneignungsformation“ im Sinne einer Reihe von Modi ausmacht, wie Hepp [1533] expliziert, die sowohl charakteristisch für die mündliche Kommunikation als auch für orale Kulturen sind [1533; 699]. Es lässt sich konsenstheoretisch zudem aufzeigen, dass diese transliterale Bedeu‐ tung durchaus die funktionale Ebene einer „bardischen Funktion“ inkludiert, in der dem Rezipienten das Ereignis nähergebracht wird und er durch die Kommentierung, Co-Creation und Partizipation in Echtzeit das Ereignis stellvertretend in Funktion einer eigenen Rolle selbstgesteuert erlebbar macht [1522; 1523]. Der Ansatz, Texte als Pfade zu betrachten, in denen Rezipienten navigieren und gleichzeitig nutzerzentriert gemäß DIN EN ISO 9241-110 Entscheidungen treffen, fördert eine kontextreichere Revision moderner Medien und ihrer Interaktionsformen [709; 988]. In dieser Konstellation verfügen Computerspiele über nichtlineare Strukturen, ähnlich wie Cybertexte, und erfordern einen relativen Aufwand in der Bedienung, etwa durch Klicken, Blättern oder aber die Eingabe von Textzeilen. Die geeigneten Maßnah‐ men zu ergreifen, setzt allerdings voraus, dass in diesem Kontext die Anforderungen der DIN ISO 9241-110 und 9241-210 erfüllt werden müssen, welche die ergonomischen Aspekte der Mensch-Computer-Interaktion berücksichtigen [988]. 184 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="185"?> Deshalb betrachtet Espen Aarseth [663] Computerspiele im Hinblick auf ihre medienliterale Dimension als „ergodische Literatur“. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass der Nutzer aktiv durch interaktive Strukturelemente navigieren und verschiedene Pfade erkunden muss. Dabei ist nicht zu übersehen, dass diese Navigation vom Spieler eine aktive Beteiligung und kognitive Entscheidungsprozesse erforderlich macht, um den Pfad in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241-110 durch die interaktiven Strukturen zu finden [988; 1435]. Schließlich unterstreicht die Bezeichnung „ergodische Literatur“ demnach den Unterschied zu traditionellen Medienformen, da der Verlauf des Textes oder der Geschichte nicht vorgegeben ist, sondern individuell erkundet wird. Durch die Berück‐ sichtigung der ergonomischen Kontextfaktoren und die Gestaltung der interaktiven Bestandteile gemäß DIN EN ISO 9241 tragen Computerspiele zu einer neuen Konzep‐ tion von Literatur und HCI bei [988; 1435]. Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass dies sie zu einem wichtigen Untersuchungsgegenstand für medienwissenschaftliche, instruktionspsychologische, UX- und ludologische Studien macht. Im Rahmen dieses Konzepts trägt diese Idee bis dato maßgeblich zur Entwicklung des Forschungszwecks der ‚Computer Games Studies‘ bei. Im Jahr 2001 trug der Computerspielforscher Espen Aarseth [663] das „Year One of Game Studies“ bei, was die fachwissenschaftliche Basis für eine neue wissenschaftliche Disziplin schuf, die sich bis heute sowohl interdisziplinär als auch transdisziplinär mit dem Thema Computerspiele beschäftigt. Es lässt sich an dieser Stelle konstatieren, dass diese Disziplin Computerspiele an‐ hand verschiedener konzeptueller Ansätze sowohl interals auch transdisziplinär begutachtet, darunter z.-B. medienwissenschaftliche, ludologische, soziologische, kul‐ turelle und instruktionspsychologische sowie UX-Designansätze.-Die Exploration der Mensch-Computer-Interaktion (HCI), der transmedialen Erzählstruktur und der Spiel‐ mechanik von Computerspielen bringt eine detaillierte Einsicht in ihre Funktionswei‐ sen und ihre kulturelle Bedeutung in Bezug auf die transliterale Aneignungsformation der Rezipienten hervor [700; 701; 703; 707]. Auch die Game Studies fördern somit den fachwissenschaftlichen und wissen‐ schaftsdidaktischen Diskurs über Computerspiele als Kulturgut und Kommunikations‐ medium als konstituierte Konventionen unserer Epoche und tragen zur Weiterent‐ wicklung neuer modellbasierter Rahmenbedingungen bei, um die vielfältigen Aspekte dieses modernen Mediums zu erfassen [506; 699; 703]. Dementsprechend widmen sich die Game Studies der systematischen Exploration multipler wissenschaftlicher Fragestellungen mit dem Ziel einer präzisierten Analyse des Mediums Computerspiel aus divergenten Forschungsparadigmen. Die analytischen Schwerpunkte artikulieren sich prinzipiell in folgenden Untersu‐ chungsfeldern [906; 907; 908]: 2.7 Die Etablierung der Game Studies: Entwicklung der Computerspielforschung 185 <?page no="186"?> 1. Spiel im Kontext: Exploration der grundlegenden Frage „Was ist Spiel? “ sowie die Definition seiner Eigenschaften und Funktionsweisen. 2. Cybertext und ergodische Literatur: Deskription der rhetorischen Aspekte des Spiels und die Funktion von Navigation und Interaktivität. 3. Systematisierung und Klassifizierung: Entwicklung einer Systematik zur Ein‐ ordnung und Kategorisierung verschiedener Spielformen und -genres. 4. Spieltheorien: Detailanalyse der Ätiologie und Wirkungen hinsichtlich des Spiels aus theoretischer Sicht. 5. Soziologie: Beurteilung des sozialen Verhaltens des Menschen in Bezug auf die Community of Practice (CoP) und die soziale Interaktion als Co-Creation, User- und Open-Innovation-Formation in Computerspielen sowie Videokultur. 6. Psychologie: Erforschung der menschlichen Psyche im Zusammenhang mit Spielverhalten und interaktiven Erlebnissen. 7. Psychoanalyse: Befunderhebung hinsichtlich des psychischen Status und detail‐ lierte Abstraktion des Spiels im Hinblick auf aktive Kontexte, Semiotik und Symbolik. 8. Pädagogik: Exposition der Funktion von Computerspielen im Kontext des inter‐ aktiven Lernens am Computer. 9. Ethik: Reflexion der moralischen und sittlichen Kontextfaktoren des Spiels im Kontext der scham- und schuldorientierten Gewissensorientierungen in verschie‐ denen Kulturen. 10. Spieler: Systematische Analyse der rezipientenspezifischen Dimensionen unter Einbeziehung konventionaler Strukturen, sozialmotivationaler und motivationsp‐ sychologischer Dispositionen, präferentieller Muster und affiner Orientierungen. 11. Wirkungsforschung: Erforschung der Wirkung des Spiels auf den Spieler ein‐ schließlich der Anforderungen nach DIN ISO 9241 und des Barrierefreiheitsgeset‐ zes (BFSG) im Hinblick auf die digitale Barrierefreiheit, das ab dem 28.06.2025 normativ bindend zu berücksichtigen ist. 12. Sportwissenschaft: Exploration der Schnittstelle zwischen Sport und Spiel, einschließlich elektronischem Sport (E-Sport). 13. Weitere Fachgebiete: Spieltheorie, Entscheidungsfindung, Informatik, interak‐ tive Erzählformen, transmediale Realität und Storytelling, Methodik des Game Designs, grundlegende Spielelemente, Spielregeln und Spielmechanik, Entwick‐ lung persistenter Charaktere und virtueller Welten, Computerspiele als Kunstform und Ausdrucksmittel (z.-B. Machinima) [1768]. Demzufolge zeigen die obigen Kontextfaktoren die transdisziplinäre Natur der Game Studies sowie ihre vielfältigen Bezüge zu anderen Fachdisziplinen [908]. An diesem Punkt setzt das transdisziplinäre Erklärungsmodell im Sinne einer ‚gestaltungsorien‐ tierten Triangulation‘ an, um eine umfassende Exploration des Mediums Computer‐ spiel zu gewährleisten, bei der die Theorie-, Investigator- und Methodentriangulation 186 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="187"?> signifikant berücksichtigt werden, um dieses Medium in seiner Gesamtheit zu beleuch‐ ten [1524; 506; 909]. In dieser begrifflichen Konstellation kennzeichnen Terminologien wie Game Stu‐ dies, Video Game Studies, Computer Game Studies und Video Game Theory unter‐ schiedliche Bezeichnungen für die neu entstehende Spielforschung im angelsächsi‐ schen Raum [910]. Im deutschsprachigen Raum konstituierte sich indessen der Begriff ‚Spielforschung‘ oder aber auch ‚Ludologie‘ als neutraler Sammelbegriff für diese Fachdisziplin [911; 912; 913]. Unter diesen Umständen wird die initiale Phase der Game Studies durch eine epistemologische Kontroverse zwischen narratologischen und ludologischen Theo‐ rieansätzen zur determinierenden Bestimmung des Spielmediums geprägt [914; 915; 916; 506; 699; 704; 711]. Während der narratologische Ansatz Spiele in Analogie zu literarischen und filmischen Medien als narrative Konstrukte interpretiert [917], fokussiert die ludologische Position auf die genuin spielerischen Charakteristika und interaktiven Mechanismen des Mediums [918; 919]. Ein bekanntes Zitat des Ludologen Markku Eskelinen [922] veranschaulicht den Konflikt zwischen den beiden Lagern: „If I throw a ball at you, I don‘t expect you to drop it and wait until it starts telling stories.“ Folglich verdeutlicht dieses Zitat die klare Abgrenzung der Ludologen von narrativen Ansätzen, indem es betont, dass das aktive Spielverhalten-nicht primär auf das Erzählen von Geschichten abzielt. Transferbeispiele | ‚Red Dead Redemption 2‘ demonstriert die narratologische Perspektive: Zunächst liegt der Fokus auf der epischen Erzählung des Niedergangs einer Outlaw-Bande im Wilden Westen, komplett mit Charakterentwicklung, Dialogen und Zwischensequenzen. In der Folge konzentriert sich die ludologische Synthese hingegen auf die Spielmechaniken wie das Pferdereiten, Schießsysteme und die offene Spielwelt als interaktive Elemente [917; 918]. ‚Tetris‘ verdeutlicht die ludologische Position nach Eskelinen [922]: Das Spiel funktioniert völlig ohne narrative Elemente, basierend rein auf Spielmechaniken und geometrischen Formen. Daher muss der Spieler nicht auf eine Geschichte warten, sondern interagiert direkt mit den fallenden Blöcken. In Bezug auf den Kausalzusammenhang unterstreicht dies die ludologische These, dass Spiele primär durch ihre Mechaniken und nicht durch Narrationen definiert werden [918; 919]. Betrachtet man die einzelnen Facetten, so formt die Debatte zwischen Narratologen und Ludologen die Diskurse der Game Studies nachhaltig und führt bis dato ferner zu einer stärkeren Unterscheidung der Forschungsansätze [920]. Während der narra‐ tologische Ansatz darauf abzielt, das erzählerische sowie transmediale Potenzial von Spielen zu verstehen, konzentriert sich die ludologische Herangehensweise tendenziell 2.7 Die Etablierung der Game Studies: Entwicklung der Computerspielforschung 187 <?page no="188"?> holistisch auf das Studium von Spielmechaniken, interaktiven Strukturen, Instrukti‐ onsdesign, UX-Design und Gameplay [921; 701; 699; 709; 710; 711]. Merke | Die Game Studies, die 1997 durch Espen Aarseth [663] als eigenstän‐ dige wissenschaftliche Disziplin begründet wurden, erweiterten die klassische Spieltheorie um das Konzept der ‚ergodischen Literatur‘ [664], welche sich durch nichtlineare und hodologisch relevante Textstrukturen auszeichnet. Durch die kontroverse Debatte zwischen Narratologen und Ludologen [914; 915; 916] entwi‐ ckelten sich die Game Studies zu einem transdisziplinären Forschungsfeld, das Computerspiele nicht nur als interaktives Medium gemäß DIN EN ISO 9241 [988; 1435] kritisch prüft, sondern auch deren kulturelle, soziale und instruktionspsy‐ chologische Dimensionen in diversen gestaltungsorientierten Triangulationen bis heute weiter erforscht [1524; 506]. 2.8 Die Dichotomie ludologisch und narrativ orientierter Spielertypen Innerhalb dieses Rahmens lässt sich die Klassifizierung von Spielertypen anhand ihrer unterschiedlichen und segmentierbaren Genre-Präferenzen und Spielstrategien vornehmen [923]. Zwei häufig diskutierte Prinzipien basieren auf einer Kategorisie‐ rung nach ludologischen Prinzipien oder aber rein narrativen Strukturprinzipien hinsichtlich der Rezipienten [923; 924]. 1. Ludologisch orientierter Spielertyp: Die bisherigen Ausführungen heben hervor, dass sich dieser Spielertypus durch seine dezidierte Ausrichtung auf mechanische und interaktive Strukturelemente des ludischen Systems konstituiert. Dementsprechend äußert sich deine charakteristische Disposition, so substantiiert Herzmann [636], in der systematischen Exploration „strategischer und enigmati‐ scher“ Strukturen sowie in der profunden Auseinandersetzung mit spielmechani‐ schen Komplexen. In dieser Konstellation fokussiert sich das primäre Erkenntnis‐ interesse auf die Analyse und Beherrschung spielimmanenter Regelsysteme, die jedoch in co-kreativer Konstellation den Spielverlauf, d. h. somit partizipativ, strukturieren. Die ludologische Theoriebildung ordnet diesen Spielertypus der spielmechanisch orientierten Rezeptionskategorie zu. 2. Narrativ orientierter Spielertyp: Dieser Sichtweise zufolge repräsentiert sich dieser Spielertypus wiederum durch seine primäre Fokussierung auf narrative Strukturen und die erzählerische Dimension des ludischen Erlebens [636]. In die‐ sem Kontext richtet sich seine rezeptive Orientierung aus diesem Grund weniger auf spielmechanische Elemente als auf die Exploration und Verknüpfung narrativer Fragmente, wobei die Intention auf einer möglichst ungestörten Erschließung der Spielnarration liegt. In diesem Szenario artikuliert sich die Rezeption unter 188 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="189"?> diesen Voraussetzungen sowohl partizipativ als auch emergent in transmedialen Prozessen, d. h. innerhalb der Community of Practice (CoP). Im Kontext der narratologischen Theoriebildung, insbesondere bei Jenkins [1705], wird dieser Spielertypus als paradigmatische Ausprägung narrativ orientierter Rezeptions‐ muster klassifiziert [1720]. Im Zuge dessen beleuchtet diese Einteilung im Wesentlichen die unterschiedlichen Herangehensweisen der Spieler und verdeutlicht des Weiteren die Ambiguität, die bei der Konzeption von Spielen, der kritischen Auseinandersetzung mit ihnen und ihrer wissenschaftlichen Explikation berücksichtigt werden muss, auch wenn Vertreter wie Pugh [925] den Terminus als „ludonarratologisch“ konvergiert, damit aber eher zu einer wissenschaftstheoretischen Polysemie beiträgt [698; 699]. Game Developer, Game Publisher, Kritiker und Wissenschaftler sollten, so empfiehlt Koenitz [926], sich daher stets bewusst sein, welche Typen von Spielern ihre Arbeit beeinflussen und ansprechen. Überschneidungen zwischen Werten, Zielen, Zielgruppen und zielgruppengerechter Interaktionen Werte Ziele Strategische Orientierung Zielgruppen Interaktionen Figure 33: Zielorientierte Gestaltung von Interaktionsprozessen im Sinne einer strategischen Kommu‐ nikation. Transferbeispiele | In ‚Dark Souls‘ zeigt sich die obige Unterscheidung sehr deutlich: Zunächst konzentriert sich der ludologisch orientierte Spieler auf die Optimierung der Charakterwerte, das Erlernen präziser Kampfmechaniken und die Analyse von Gegnermustern [923]. Der narrativ orientierte Spieler hingegen fokussiert sich auf die mysteriöse Hintergrundgeschichte, die sich durch Gegen‐ standsbeschreibungen und subtile Umgebungsdetails erschließt. Beide Spielerty‐ pen erleben dasselbe Spiel, aber mit primär unterschiedlichen Schwerpunkten [636]. 2.8 Die Dichotomie ludologisch und narrativ orientierter Spielertypen 189 <?page no="190"?> Auch in ‚The Elder Scrolls V: Skyrim‘ wird diese Dichotomie sichtbar: Der ludologische Spielertypus entwickelt optimale Kombinationen von Fähigkeiten und Ausrüstung, erkundet Spielmechaniken und sucht nach effizienten Strategien [924]. Der narrative Spielertyp taucht dagegen in die reichhaltige Mythologie der Spielwelt ein, liest jedes gefundene Buch und trifft Entscheidungen, basierend auf der charakterlichen Entwicklung seines Avatars statt auf spielmechanischer Optimierung [1705; 1720]. Die Gegenüberstellung von Ludologie und Narratologie betont die unterschiedliche Herangehensweise bei der Erhebung und Evaluation von Spielen, d. h. mit Blick auf eine ex ante Konzeptkontrolle, interim Prozesskontrolle und ex post Ergebniskontrolle [698; 699]. Während die ludologische Deutung die Interaktivität und Mechaniken in den Vordergrund rückt, eruiert die narratologische Sicht die narrative Struktur und deren Vermittlung durch das Spiel [924; 927; 698; 699]. Es liegt auf der Hand, dass beide dargestellten Spielertypenansätze sich ergänzen und zusammen ein ludisches Ausgangsmodell für die Erforschung des Mediums Computerspiel im Rahmen der Game Studies bieten [927]. Merke | Vor dem Hintergrund obiger Definition lassen die Dichotomien der Spielertypen die prägnante Debatte der Game Studies deutlich werden, indem sie zwischen dem ludologisch orientierten Spieler, der sich primär den Spielmechani‐ ken und interaktiven Systemen widmet, und dem narrativ orientierten Spieler, der den Fokus auf die transmedialen Erzählstrukturen legt, unterscheidet [923; 924]. In dieser heuristischen Konsequenz verdeutlicht diese Typologie trotz Pughs [925] Versuch der ludonarratologischen Konvergenz die divergierenden Aneignungsfor‐ mationen von Spielen und hat damit sowohl für die Spieleentwicklung als auch für die wissenschaftliche Explorierung unabdingbare Implikationen [698; 699]. 2.8.1 Ludologie und Simulation: Hermeneutische Differenzierung In der obigen Konfiguration legt die Ludologie schließlich primär den Fokus auf das Spiel per se, nicht oder wenn überhaupt erst sekundär auf die narrative Struktur [929]. Im Mittelpunkt stehen die Simulation und das Agieren des Spielers im „als-ob“-Mo‐ dus, wie von Johan Huizinga [577] resümiert: Das Spiel existiert außerhalb der gewöhnlichen Lebensbedingungen. Espen Aarseth [663] vergleicht die Simulation mit narrativen Strukturen und betont die unterschiedliche Herangehensweise: „Simulation ist eine Hermeneutik anderer Art als das Narrativ; sie ist ein alternativer Diskursmodus, bottom-up und emergent, während Geschichten top-down und vorgeplant sind.“ Darauf aufbauend ergänzt Aarseth [633] im Kontext dessen: „In Simulationen wird Wissen und Erfahrung durch den Ort, die Handlung und die Strategien geschaffen, statt 190 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="191"?> durch einen Autor oder Filmemacher rekonstruiert zu werden.“ Generell bedingt dies hinsichtlich des Rückschlusses, dass die Spieler in einer simulierten Welt ihre eigenen Erfahrungen gestalten, basierend auf ihren Aktionen und Entscheidungen. Damit geht einher, dass diese Herangehensweise auch in diesem Kontext die Beto‐ nung der Interaktivität in Spielen und die emergenten Erzählstrukturen verdeutlicht, die sich durch die Konvergenz von Spielmechaniken und Handlungen der Spieler entfalten. Schließlich wird unter diesen Bedingungen die ludologische Exploration und Evaluation präsent, nämlich wie diese Mechanismen ein immersives und handlungs‐ orientiertes Spielerlebnis zielgruppengerecht schaffen, das sich von konventionellen, vordefinierten Narrativen ex ante, interim-und ex post-überhaupt unterscheidet. Aarseth [633] formuliert vor diesem Hintergrund, dass die Simulation im Spiel das interpretative Pendant zur Erzählung im Kontext des hermeneutischen Zirkels darstellt. Während Geschichten von oben nach unten durch Schriftsteller oder Fil‐ memacher vorgeplant sind, entfaltet sich eine Simulation von unten nach oben. Diesbezüglich rekonstruiert sich der optimale Einsatz dieser Dynamik aus Wissen, Erfahrung, Aktionen und Strategien der Akteure, wodurch unerwartete, neuartige und plötzlich auftretende Ereignisse generiert werden. Mit Blick auf die obigen Darstellungen wird Aarseths [633] Position verständlich, der die literaturwissenschaftliche Vereinnahmung von Computerspielen als Form des „akademischen Kolonialismus“ kritisiert und die mediale Eigenständigkeit des Spiels akzentuiert. Anstelle des Begriffs „Story“ spricht er lieber von „Intrigue“ als Faszination des Spiels. In diesem Kontext zeichnet ein Logbuch sämtliche Aktionen des Spielers als eine Art „Ego-Diskurs“ auf [633; 930; 931; 932]. Schließlich erfüllt das Konzept des „Deep Play“ (intensives Spiel trotz geringer Gewinnchancen) im Spielgeschehen selbst eine ähnliche Funktion wie das Eintauchen in den Text in der Narratologie [933; 934; 935]. Im Zuge der ludologischen Theoriebildung wird dies als vollständige Immersion in den spielimmanenten Prozess definiert [935]. Insofern betont der ludologische Ansatz die genuin ludischen Operationen, regelbasierten Systeme und interaktiven Dimensionen [936], deren spezifische Eigenschaften, wie Mortensen [937] darlegt, sich einer narrativen Transformation entscheidend widersetzen. Als exemplarische Ausprägung dieser postulativen Position führen King et al. [938] das Spiel Tetris an, dessen spielmechanische Struktur eine Integration in narrative Rahmen prinzipiell ausschließt [939]. Ein weiteres Beispiel sind Spiele, die zwar den Namen eines Films teilen, wie etwa James Camerons „Avatar: The Game“, inhaltlich aber meist eine unabhängige Handlung synthetisieren [1525; 940]. Wie auch immer solche narrativen Elemente in diesem Rahmen bezeichnet werden, beschränkt sich die narrative Struktur häufig defizitär nur auf die Verpackung, den Vorspann, Trailer oder Handbücher [941]. Es ist sinnvoll, zur Kenntnis zu nehmen, dass narrative Strukturelemente wie Aufzeichnungen, Briefe, Dialoge und grafische Darstellungen in vielen Spielen zwar 2.8 Die Dichotomie ludologisch und narrativ orientierter Spielertypen 191 <?page no="192"?> enthalten sind, jedoch eher der Unterstützung der Spielmechanik dienen als der Erzählung einer stringenten Geschichte [942; 943; 944]. Transferbeispiele | In ‚The Sims‘ zeigt sich der simulatorische Charakter besonders deutlich: Statt einer vordefinierten Geschichte entstehen die Ereignisse ‚bottom-up‘ durch die Interaktionen der Spieler. Sobald beispielsweise eine simulierte Familie aufgrund der Entscheidungen des Spielers in eine finanzielle Krise gerät, entwickelt sich dies emergent aus den Spielhandlungen, nicht durch ein vorgeplantes Narrativ. Demzufolge entspricht dies Aarseths [633] Konzept, wonach Wissen und Erfahrung durch Handlung und Strategien generiert werden, statt durch einen Autor vorgegeben zu sein. Das klassische ‚Tetris‘ exemplifiziert die von King et al. [938] beschriebene Resis‐ tenz gegen narrative Transformation: Die fallenden Blöcke und ihre geometrische Anordnung folgen rein ludischen Prinzipien. Die Spielerfahrung entsteht durch die Interaktion mit den Spielmechaniken und dem „Deep Play“ [933], ohne dass eine Geschichte erzählt werden muss. Folglich unterstreicht dies Aarseths [633] Position, dass Spiele als eigenständiges Medium betrachtet werden sollten, dessen Kern in der Simulation und nicht in der Narration liegt [939]. Auch dieser Ansatz verdeutlicht ein weiteres Mal die Unterscheidung zwischen Simula‐ tion und Narrativ und zeigt die Notwendigkeit einer eigenständigen Zergliederung von Spielen im Vergleich zu traditionellen Medienformen innerhalb der Game Studies auf [944]. Merke | Aarseths [633] substanzielle Unterscheidung zwischen Simulation und Narration determiniert das Spiel als emergentes, ‚bottom-up‘-gesteuertes System, das im Gegensatz zur linear geplanten ‚top-down‘-Erzählung durch die aktive Interaktion des Spielers im ‚als-ob-Modus‘ (Huizinga [577]) eigene Erfahrungen generiert, wobei diese ludologische Deutung - exemplifiziert durch mechanik‐ fokussierte Spiele wie Tetris [938; 939] - die Eigenständigkeit des Mediums gegenüber traditionellen narrativen Strukturen betont und den „akademischen Ko‐ lonialismus“ literaturwissenschaftlicher Interpretationsansätze zurückweist [930; 931; 932; 933; 934; 935]. 2.8.2 Narrative Strukturen: Genettes Theorie in der Spielanalyse An diesem Punkt sollte zur Kenntnis genommen werden, dass narratologisch orien‐ tierte Spielforscher insbesondere die Art und Weise explorieren, wie Computerspiele narrative Strukturen konstruieren, was in der Schlussfolgerung darauf hinweist, dass 192 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="193"?> narrative Elemente auch in interaktiven Medien einen semiotisch signifikanten Platz einnehmen können [944; 945]. Dabei greifen sie auf ‚linguistische‘ Befunde zurück, vor allem auf jene des franzö‐ sischen Strukturalismus, um die grundlegenden Prinzipien narrativer Vermittlung zu erfassen, wie Herte [946] spezifiziert. Gérard Genette et al. [665] hatten in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts einen maßgeblichen Einfluss auf die Erzähltheorie. In seinen Werken „Discours du récit“ und „Nouveau Discours du récit“ untersuchte er kernbotschaftliche Fragestellungen: „Wer nimmt perzeptiv wahr? “ (Fokalisierung) und „Wer spricht? “ (Stimme, Ebene, Zeit). Genette et al. [665] argumentieren in diesem Rahmen, dass der Autor einer Geschichte einen Erzähler als Vermittlungsinstanz zwischen Leser und Erzählung einsetzt. Je mehr Wissen dieser Erzähler besitzt, desto umfassender kann der Leser über den narrativen Inhalt informiert werden. Die Erzählinstanz beeinflusst demzufolge durch die Änderung der Perspektive (Fokalisierung) die Informationsvermittlung. Die von Genette et al. [665] als „Fokalisierung“ bezeichnete Perspektivenänderung spielt im narrativen Diskurs demnach eine entscheidende Rolle. Cover [947] stellt jedoch fest, dass die Erzähltheorie von Genette et al. [665] allerdings in Bezug auf transmediale Aspekte, insbesondere hinsichtlich kommunikations- und medienwissen‐ schaftlicher Deutungen, lückenhaft ist [698; 699]. Dieser Sichtweise zufolge bieten Computerspiele als interaktive Medien einzigartige Möglichkeiten der Fokalisierung und des Perspektivwechsels, wodurch die narrative Vermittlung und der Informations‐ zugang maßgeblich beeinflusst werden [665; 948]. Es wird ersichtlich, dass diese spielspezifischen Mechanismen eine aktive Partizi‐ pation der Spielenden implizieren und folglich eine Synthese narratologischer und ludologischer Explikationen für eine systematisierte wissenschaftliche Exploration erfordert.- Vor dem Hintergrund obiger Definitionen lässt sich die Fokalisierung nach Gérard Genette et al. [665] im Wesentlichen in drei Hauptkategorien abgrenzen und bestim‐ men: 1. Nullfokalisierung: Der Erzähler besitzt ein umfassenderes Wissen als die Figu‐ ren. Es liegt auf der Hand, dass diese allwissende Perspektive es dem Erzähler eröffnet, den Leser in vollem Umfang über die Gedanken und Gefühle sämtlicher Charaktere zu informieren. 2. Interne Fokalisierung: In diesem Szenario verfügt der Erzähler nur über das Wissen der jeweiligen Figuren, durch deren Perspektive die Geschichte im Kern überhaupt erzählt wird. Unter diesen Vorzeichen ist der Erzähler entweder fest auf eine Figur oder variabel auf verschiedene Charaktere beschränkt, wodurch der Leser denselben Wissenshorizont erhält wie diese Figuren. 3. Externe Fokalisierung: Der Erzähler besitzt limitiertes Wissen als die Figuren und kann daher nur äußere Beobachtungen beschreiben, ohne in diesem Szenario Zugang zu den inneren Gedanken oder Gefühlen der Charaktere zu haben. 2.8 Die Dichotomie ludologisch und narrativ orientierter Spielertypen 193 <?page no="194"?> Unter dieser literarischen und rezeptionsästhetischen Konfiguration wird verständlich, warum Genette et al. [665] sich in ihren narrativen Evaluationen mit der Frage „Wer spricht? “ beschäftigen und den Absender in drei Kategorien unterteilen: 1. Zeit der Narration: Die Erzählzeit des Erzählers wird in Bezug auf die erzählte Geschichte gesetzt. Bei einer späteren Narration erzählt der Erzähler in der Vergangenheitsform und blickt auf das Geschehen zurück. Damit einher geht diese Form, die am häufigsten anzutreffen ist. Eine frühere Narration findet statt, sobald der Erzähler in der Zukunftsform (z. B. ‚Wir werden eine Lösung finden‘) oder im futurischen Präsens (z. B. ‚Vielleicht finden wir eine Lösung‘) spricht. Bei gleichzeitiger Narration wird die Geschichte oder Handlung im Präsens erzählt, wie etwa bei einer Sportreportage. 2. Narrative Ebene: Die verschachtelte Narrationsstruktur, u. a. exemplifiziert durch das ‚Märchen aus 1001 Nacht‘, prägt in diesem Szenario distinkte narrative Ebenen, u.-a. mittels jeweils spezifischer raum-zeitlicher Abgrenzungen. Infolgedessen er‐ laubt diese architektonische Erzählstruktur die Integration pluraler Narrationen in hierarchischen Ebenen, woraus sich wiederum polyvalente narrative Schichtungen entwickeln. 3. Person: Die narrative Instanz lässt sich schließlich durch ihre Position im Ver‐ hältnis zur diegetischen Ebene, d. h. bezogen auf die ‚erzählte Welt‘, bestimmen. In der Ich-Narration zeigt sich eine Kongruenz zwischen Erzählinstanz und handelnder Figur („homodiegetischer Erzähler“), erkennbar in der personalisierten Vermittlung subjektiver Erfahrungen. Der allwissende Erzähler hingegen („hete‐ rodiegetischer Erzähler“) agiert auf einer extradiegetischen Ebene und vermittelt das Geschehen aus einer übergeordneten, objektiven Position in drittpersonaler Perspektive [665]. Transferbeispiele | In ‚The Last of Us‘ zeigen sich verschiedene Fokalisierungs‐ ebenen: Die Zwischensequenzen nutzen häufig die Nullfokalisierung, indem sie dem Spieler mehr Informationen vermitteln als die Hauptfigur Joel besitzt - etwa über die Bewegungen der Gegner oder parallel ablaufende Ereignisse. Während des aktiven Spielens wechselt dies zur internen Fokalisierung, wobei der Spieler exakt das wahrnimmt, was Joel sieht und weiß. In Kampfsequenzen wird teilweise externe Fokalisierung eingesetzt, bei der nur die äußeren Handlungen sichtbar sind, ohne Einblick in Joels Gedanken [665; 948]. ‚Disco Elysium‘ repräsentiert komplexe narrative Ebenen: Als homodiegetischer Erzähler erlebt der Spieler die Geschichte durch die Ich-Perspektive des amnes‐ tischen Detektivs. Die verschiedenen Persönlichkeitsaspekte des Protagonisten fungieren als separate Erzählstimmen, die zwischen interner Fokalisierung (per‐ sönliche Gedanken und Gefühle) und Null-Fokalisierung (übernatürliches Wissen über verborgene Zusammenhänge) wechseln. Die narrative Zeit verschränkt 194 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="195"?> sich dabei zwischen gleichzeitiger Narration (aktuelle Ereignisse) und früherer Narration (wiederkehrende Erinnerungen) [665]. Die bisherigen Ausführungen zur narratologischen Spielforschung bieten ein elabo‐ riertes Instrumentarium zur Exploration und Determination multipler narrativer Strukturen und erlauben eine hierarchisierte Analyse von Erzählperspektiven und -strukturen innerhalb verschiedener medialer Formate, wie etwa Computerspiele. In diesem fachtheoretischen Kontext erweist sich jedoch das Fehlen der Lasswell-Formel als epistemologische Leerstelle, da deren mediatorische Analysekategorien - „Wer sagt was in welchem Kanal zu wem mit welcher Wirkung? “ - einen zusätzlichen metho‐ dologischen Pfeiler für die Exploration narrativer Perspektiven und kommunikativer Strukturen in ludischen Medien bereitstellen würden [1535; 1536]. Merke | Die narratologische Spielforschung adaptiert Genettes et al. [665] struk‐ turalistische Erzähltheorie für die Deskription von Computerspielen, wobei deren Konzepte der Fokalisierung (Null-, interne und externe Fokalisierung) und der narrativen Stimme (Zeit, Ebene, Person) die komplexen Vermittlungsstrukturen di‐ gitaler Spiele erfassen, auch wenn Cover [947] die Grenzen dieser klassischen Narratologie im Hinblick auf die transmedialen und interaktiven Besonderheiten des Mediums aufzeigt [698; 699], was eine Erweiterung der traditionellen erzähl‐ theoretischen Ansätze für die Game Studies-erforderlich macht [944; 945]. 2.8.3 Cyberdrama: Transmediale Verbindungen von Spielen, Theater und Film Janet Murray-[666] argumentiert in diesem Bezugsrahmen, dass sämtliche Spiele eine Geschichte erzählen, selbst wenn es sich lediglich um den Wettstreit um den Sieg in einem Sportspiel handelt. In diesem Zusammenhang weist der Verfasser [701; 708; 709; 710] in seinen vielfältigen Explorationsstudien darauf hin, dass Spiele gemäß kommu‐ nikations- und informationswissenschaftlichen Metriken stets eine gemeinschaftliche Fairness affirmieren, die nicht nur kognitive, konative und affektive Aspekte der Kommunikation amplifiziert und fördert, sondern auch die soziale Interaktion und den gegenseitigen Respekt innerhalb der Spielgemeinschaft stärkt. Im Lichte dieser Tatsachen bilden Internet-Communities und Computerspiele gemäß des Verfassers [506; 698; 699; 704] eine ‚Community of Practice‘, die durch transmedi‐ ale Diskurse und interaktive TV-Sendungen verbreitert wird. Murray [666] klassifiziert aus diesem Grund diese Interaktionsformen als „Cyberdrama“, wobei Geschichten entweder aus dem kollektiven Gedächtnis erzählt oder neu erfunden werden [666; 949]. Demnach bewegen sich die Erzählungen des Cyberdramas zwischen kleinen 2.8 Die Dichotomie ludologisch und narrativ orientierter Spielertypen 195 <?page no="196"?> Gemeinschaften hin und her und breiten sich jedoch, wie der Verfasser [703; 707; 710; 711] konstatiert, im transmedialen Kontext durch partizipative Prosumenten aus. Damit dies allerdings gelingen kann, sollte ein direkter Zugang zum Cyberspace be‐ stehen, um eine unmittelbare Verbindung zwischen den Beteiligten zu gewährleisten. Im Gegensatz dazu steht die mittelbare Verschlüsselung der Erzählung in literarischer Form. Schließlich gehört Cyberdrama im Kontext dessen zur Kultur des transmedialen Erzählens. Die Beachtung dieser Prinzipien spiegelt sich in den Ansätzen der Vertreter der Cyberdrama-Theorie wider, die darauf abzielen, Computerspiele mithilfe der Darstellungsweisen des Theaters besser zu verstehen [693; 949; 950]. Ihr Ziel ist es, den Spieler als virtuellen Darsteller noch intensiver in das digitale Schauspiel einzubinden. Transferbeispiele | ‚League of Legends‘ demonstriert die Entstehung eines Cyberdramas in der Gaming-Community: Das Spiel selbst erzählt zunächst die Geschichte eines Wettkampfs zwischen zwei Teams. Dementsprechend werden Basisnarrative durch die Community erweitert - Spieler erstellen Fan-Art, schrei‐ ben Fan-Fiction und diskutieren in Foren über die Hintergrundgeschichten der Charaktere. Professionelle E-Sport-Übertragungen fügen eine weitere narrative Ebene hinzu, indem sie Spieler zu „Protagonisten“ mit eigenen Story-Arcs ma‐ chen. Diese transmediale Vernetzung entspricht Murrays [666; 949] Vision des kollektiven Geschichtenerzählens. ‚Fortnite‘ zeigt die Evolution des Cyberdramas durch Live-Events: Was als simples Battle-Royale-Spiel beginnt, entwickelt sich durch regelmäßige Events zu einer kollektiven Erfahrung. Millionen Spieler erleben gleichzeitig virtuelle Konzerte oder Weltveränderungen, teilen diese Momente über Social Media und schaffen so neue Narrative. Die Community of Practice [506; 698] erweitert diese Erlebnisse durch Streams, YouTube-Videos und Diskussionen, wodurch sich die Geschichte, wie von Murray [666] beschrieben, zwischen verschiedenen medialen Ebenen und Gemeinschaften bewegt. Auch Forschende mit filmwissenschaftlichem Hintergrund ziehen Vergleiche zwischen Spielen und filmischen Mitteln wie Kameraperspektive, Einstellungsgrößen, Kamera‐ bewegung, Schnittfolge und Bild-Ton-Beziehungen [694; 695; 696]. Dieser Sichtweise zufolge entstehen durch die Anwendung dieser Techniken in Spielen immersivere narrative Erlebnisse, die eine umfassendere Interpretation von Erzählstrukturen und Darstellungsformen unterstützen. Merke | Murrays [666] Konzept des ‚Cyberdramas‘ erweitert den narrativen Zugang auf Spiele, indem es jede Form des spielerischen Wettstreits als Erzäh‐ lung begreift und durch die Konvergenz von Theater- und Filmtechniken [693; 694; 695; 696] eine transmediale Erzählkultur erschließt, die sich vor allem als 196 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="197"?> Community of Practice zu erkennen gibt, wo Prosumenten durch kollektive Parti‐ zipation und interaktive Diskurse [506; 698; 699; 704] neue Formen gemeinschaft‐ licher Narrationen konstituieren und damit die traditionellen Grenzen zwischen Spieler, Darsteller und Publikum auflösen. In diesem Kontext liegt der Beginn der Transmedia-Forschung begründet. 2.8.4 Medienspezifische Narration in Computerspielen nach Pearce Die internationale Spielforschung hat sich vor diesem Hintergrund zunehmend einer gemäßigten ludologischen Sicht angenähert, indem sie die Bedeutung der textuellen Strukturanalyse von Spielinhalten im Wesentlichen erkannt hat [697; 698; 699]. Den‐ noch existieren Spiele, die keine narrativen Systemkomponenten enthalten, wie zum Beispiel Tetris oder aber Schach. In Bezug auf solche Spiele lehnt die ludologische Haltung verständlicherweise narrative Interpretationen tendenziell eher ab. Viele Spieledesigner neigen ebenfalls zur ludologischen Sichtweise, darunter die Spieldesignerin Celia Pearce [505]. Sie vertritt die Auffassung, dass der Konflikt zwischen Ludologie und Narratologie größtenteils darauf zurückzuführen ist, dass „fachfremde Theoretiker“ aus der Literaturwissenschaft uneins über die Funktion des Narrativen in Computerspielen sind [505]. Normenforscher und Game Designer, die sich direkt mit Spielen auseinandersetzen, sind sich jedoch über die medienspezifische Art der Narration in Computerspielen konsensuell und konsenstheoretisch einig [924; 926; 927]. Pearce [505] stellt in dieser Causa ein Rahmenwerk für die Kausalanalyse von Spielen auf, das die folgenden Kontextfaktoren berücksichtigt: 1. Ziel: Konfigurativ weisen Spiele eine hierarchische Zielarchitektur auf, die sich in primäre strategische sowie sekundäre taktische Zielebenen gliedert und dem Spielenden als entscheidungsfokussierte Handlungsimperative vorgegeben wird. 2. Hindernisse: Die ludische Struktur basiert in der Regel auf multiplen Hindernis‐ sen, die eine direkte Zielerreichung durch die Spielenden strategisch limitieren und eine systematische Problemlösung erforderlich machen. 3. Hilfsmittel: Instruktional stellt schließlich das Spielsystem und regelkonzeptuelle Unterstützungsmechanismen bereit, die den Spielenden im Hinblick auf die Rea‐ lisation selbstgesteuerter und individueller Zielperspektiven gemäß DIN EN ISO 9241-110 assistieren. 4. Belohnungen: Motivationspsychologisch orientiert sich die ludische Progression an der DIN EN ISO 9241-11 oder aber verhaltenspsychologisch am sogenannten Uses- &-Gratifications-Ansatz. In der Kausalrelation bedeutet das, dass mit Blick auf die Effizienz, Effektivität und die honorierte Zufriedenheit des Spielers ein fein abgestuftes Belohnungssystem besteht, das durch positive Verstärkungsme‐ chanismen intrinsische und extrinsische Motivationsprozesse aktiviert und im 2.8 Die Dichotomie ludologisch und narrativ orientierter Spielertypen 197 <?page no="198"?> Rahmen dessen psychologische Gratifikationsmuster formiert, die im Kern ein psychologisches Stützkonstrukt darstellen. 5. Informationen: Ein konstruktivistisches Gerüst operiert in dieser Konstellation die ludische Informationsarchitektur mit einem stratifizierten Zugänglichkeitssys‐ tem, das auf der Divergenz zwischen kollektiven, individualisierten und syste‐ mexklusiven Wissensbeständen im Zeit-Raum-Kontinuum basiert. Demzufolge zielt die progressive Integration dieser Informationen innerhalb des Gameplays auf eine systematische Erweiterung der spielerbezogenen Wissensstrukturen ab, beispielsweise durch eine kontinuierliche kognitive Akkumulation. Transferbeispiele | ‚Dark Souls‘ demonstriert die Verschränkung der fünf Kontextfaktoren: Das primäre Ziel (das Feuer zu verbinden) wird durch multiple Hindernisse (schwierige Bosskämpfe) erschwert. Als Hilfsmittel dienen verschie‐ dene Waffen und Ausrüstungsgegenstände. Das Belohnungssystem zeigt sich in gewonnenen Seelen und freigeschalteten Shortcuts. Die Informationsarchitektur entfaltet sich progressiv durch kryptische Item-Beschreibungen und Umgebungs‐ details, wobei wichtiges Wissen oft nur der Community zugänglich ist [505]. Ein klassisches Kartenspiel wie ‚Magic: The Gathering‘ verdeutlicht ebenfalls Pearces Rahmenwerk: Das Ziel (den Gegner zu besiegen) wird durch taktische Hindernisse (begrenzte Ressourcen, Gegenzauber) komplexer. Hilfsmittel wer‐ den in Form spezieller Kartenkombinationen erkennbar. Das Belohnungssystem basiert auf gewonnenen Spielen und gesammelten Karten. Die Informationsar‐ chitektur zeigt sich in der strategischen Verteilung von offenem und verdecktem Wissen über Handkarten und Deckzusammensetzungen [505]. Daraus geht hervor, dass dieser Ansatz in den Game Studies dazu beiträgt, zu de‐ terminieren und zu verstehen, was Computerspiele einzigartig macht und welche Mechanismen und Strukturen für das Spielerlebnis entscheidend sind. Die bisherigen Ausführungen veranschaulichen, dass Spiele konzeptionell primär zum Spielen kon‐ struiert werden und nicht zum Erzählen von Geschichten - auch wenn narrative Elemente ein integraler Bestandteil vieler moderner Spiele sind [505]. Merke | Daraus geht hervor, dass dieser Ansatz in den Game Studies dazu beiträgt, zu determinieren und zu verstehen, was Computerspiele einzigartig macht und welche Mechanismen und Strukturen für das Spielerlebnis entscheidend sind. Die bisherigen Ausführungen veranschaulichen, dass Spiele konzeptionell primär zum Spielen konstruiert werden und nicht zum Erzählen von Geschichten - auch wenn narrative Elemente ein integraler Bestandteil vieler moderner Spiele sind [505]. 198 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="199"?> 2.9 Fazit Vor dem Hintergrund Huizingas [1; 2; 33; 35; 39; 88] Konzept des „Magic Circle“ wird das Spiel als eigenständiger Raum beschrieben, in dem spezifische Regeln und Normen gelten, während die Spannung einen entscheidungsfokussierten Bestandteil darstellt. Bereits in der Tierwelt zeigen sich grundlegende Spielprinzipien, die seit der Antike in verschiedenen Erklärungsansätzen dekonstruiert wurden. Freud identifizierte das Spiel als Quelle hedonistischer Erfahrungen und als Mechanismus zur Konfliktbewältigung durch Wiederholung. Schließlich stellte Jean Piaget [625; 626; 628; 630; 631; 632] die Dichotomie zwischen Assimilation und Akkommodation in den Mittelpunkt seiner Episteme. In Anbetracht seines Leitgedankens unterstrich er die Bedeutung des Übungs-, Symbol- und Regel‐ spiels für die kognitive Entwicklung des Kindes. Hans Scheuerls [627; 629; 633; 181; 182; 183; 184; 185; 186; 201; 332] phänomeno‐ logische Explikation hingegen führte in der Konsequenz zu sechs grundlegenden Merkmalen des Spiels: Freiheit, innere Unendlichkeit, Scheinhaftigkeit, Ambivalenz, Geschlossenheit und Gegenwärtigkeit. Im Licht dieser Schlussfolgerungen betrachten sozialisationstheoretische Spieltheo‐ rien wiederum das Spiel unter rollentheoretischen, interaktionistischen, entwick‐ lungspsychologischen und kulturvergleichenden Gesichtspunkten und begründen es als ein Medium der Sozialisation. Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass die marxistische und materialistische Theo‐ riebildung in dieser Analyse durch ihre spezifische Fokussierung auf die dialektische Beziehung zwischen Erholungsfunktion und präformativem Charakter des Spiels für die Integration in kollektive Arbeitsprozesse unter planwirtschaftlichen Bedingungen divergiert [154]. Es lässt sich schlussfolgernd konstatieren, dass die Klassifikation von Spielen in der Regel auf verschiedene Weisen erfolgt: Mit Blick auf die heuristische Implikationsebene lässt sich eine Einteilung nach zweckfreien und zweckgerichteten Spielen sowie nach Huizingas [1; 2; 33; 35; 39; 88] Kategorien Agon, Alea, Mimicry und Ilinx vornehmen, wobei pädagogische, taxonomische und sinnbezogene Kriterien Berücksichtigung finden. Nicht zuletzt ist es aber unerlässlich anzumerken, dass Espen Aarseth [663] mit der Gründung der Game Studies den Grundstein für die moderne Spieletheorie gelegt hat, die sowohl narratologische als auch ludologische Paradigmen integriert und mit anderen wissenschaftlichen Disziplinen verknüpft. In diesem Bezugsrahmen ist die Fokalisierung essenziell für die Art und Weise, wie eine Story überhaupt erzählt wird - sie beeinflusst im Wesentlichen die Erzählper‐ spektive ebenso wie den Inhalt und das Ausmaß der Informationen, die zur Verfügung gestellt werden. Die bisherigen Ausführungen lassen erkennen, dass der transdisziplinäre Zusam‐ menschluss verschiedener Fachgebiete innerhalb der Game Studies eine umfangreiche Auffassung des Spiels und seiner kulturellen sowie kognitiven Konventionen fördert, 2.9 Fazit 199 <?page no="200"?> insbesondere im Hinblick auf die kognitive, konative und affektive Kommunikations‐ metrik der Rezipienten sowie auf seine scham- oder schuldorientierte Gewissensori‐ entierung. Letztere ist für die Berücksichtigung des Bewusstseins über Sieg oder Niederlage im Spielgeschehen per se durchaus bedeutend. Merke | Die evolutionäre Entwicklung der Spieltheorie - von Huizingas [1; 2; 33; 35; 39; 88] „Magic Circle“ über Freuds psychoanalytische Deutung, Piagets [625; 628; 630; 633] kognitive Entwicklungstheorie und Scheuerls [126] phänomenolo‐ gische Merkmale bis zu den modernen Game Studies - spiegeln den zunehmenden Zusammenschluss verschiedener Forschungsparadigmen wider, die das Spiel als mehrfach skaliertes Phänomen erfassen, das sowohl sozialisationstheoretische und marxistische Ansätze als auch narratologische und ludologische Deutungen ver‐ eint und dabei die kognitiven, konativen und affektiven Kommunikationsmetriken der Rezipienten ebenso berücksichtigt wie kulturspezifische Gewissensorientie‐ rungen in Bezug auf Sieg und Niederlage. SK SK ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle 1. Was ist die teleologische Unterscheidung von Spielformen und wie wird sie im wissenschaftlichen Diskurs behandelt? 2. Erläutern Sie die Klassifikation von Roger Caillois [559] bezüglich der Spielformen. 3. Was versteht man unter der Ilmenauer Taxonomie im Kontext der Spielklassifika‐ tion? 4. Wie unterscheiden sich nach Aarseth [633] die Konzepte von Simulation und Narration in der ludologischen Forschung, und welche Bedeutung hat diese Unterscheidung für die Beurteilung von Spielen? 5. Inwiefern initiiert Genettes et al. [665] narratologisches Konzept der Fokalisierung eine determinierte Deskription von Computerspielen, und welche Grenzen zeigen sich dabei? 6. Wie konzipiert Pearce [505] mit ihrem Rahmenwerk eine vermittelnde Position zwischen ludologischer und narratologischer Interpretation, und welche prakti‐ schen Implikationen ergeben sich daraus? 7. Wie beeinflusste Aarseths [663; 664] Konzept der „ergodischen Literatur“ die Entwicklung der Game Studies, und welche Bedeutung hat die Unterscheidung zwischen linearen und nichtlinearen Textstrukturen für das Verständnis von Computerspielen? 8. Welche strategisch bedeutsamen Forschungsbereiche formierten sich in den Game Studies [906; 907; 908], und wie bildet sich deren transdisziplinärer Charakter in der modernen Spielforschung bis dato aus? 200 2 Klassifikationsansätze in der Spielwissenschaft <?page no="201"?> 9. Wie strukturiert die Ilmenauer Taxonomie nach Jantke et al. [661; 662] die Klassifikation von Computerspielen, und welche Bedeutung hat diese für die vergleichende Komplexitäts- und Strukturanalyse digitaler und analoger Medien? 10. Inwiefern berücksichtigt die Taxonomie die ergonomischen Aspekte der Mensch-Computer-Interaktion gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435], und welche Rolle spielt dies für die Evaluation des Spielerlebnisses? 11. Wie klassifiziert Caillois [659] die vier Grundkategorien des Spiels (Agon, Alea, Mimikry, Ilinx), und welche Bedeutung hat das Spannungsfeld zwischen Paidia und Ludus für das Verständnis von Spielformen? 12. Inwiefern eröffnet die Hybridität der Caillois'schen Kategorien [857; 858] eine systematisierte Revision moderner Spielformen, und welche Relevanz hat dies für aktuelle ludologische Forschung? - Die Lösungen finden Sie online. Folgen Sie dem Link oder scannen Sie den QR-Code. 🔗 https: / / files.narr.digital/ 9783825263881/ Loesung_Kap_2.pdf ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle 201 <?page no="203"?> 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven ➲ Lernziele In diesem Kapitel widmen Sie sich einer transdisziplinären Explorierung des Menschen im Kontext des Spielverhaltens, die soziologische, psychologische, psychoanalytische, pädagogische und sozialethische Zugänge lernzieltaxonomisch integriert. In Anbe‐ tracht dessen erhalten Sie so eine umfassende Auseinandersetzung sowie kontextreiche Einsichten in die Struktur und Dynamik des Spielerlebens. Des Weiteren eröffnet Ihnen dieses in diesem Zusammenhang nicht nur einen holistischen Ansatz zur Zielgruppe unter Berücksichtigung verschiedener menschlicher Kontextfaktoren, sondern eben‐ falls die Evaluation der Auswirkungen von Spielen auf das Individuum im Hinblick auf die ex ante, interim und ex post der Interaktion. Ebenso werden die Entwicklungsstadien und die Mechanismen der kogniti‐ ven Wahrnehmung einschließlich der sensorischen Prozesse Sie befähigend beleuchtet, die wiederum die medienpädagogischen Strategien zur Wissensvermittlung durch Spiele bedingen, um effektive didaktische Ansätze zur Regelvermittlung in Spielen zu definieren. Dementsprechend entwickelt das Kapitel eine theoretische Bezugsstruktur zur Ex‐ ploration sozial-ethischer Spielaspekte durch die Integration moralischer und ethischer Standards in der Dialektik zwischen utilitaristischen und deontologischen Paradigmen. Die distinguierte Verflechtung soziologischer, psychologischer, psychoanalytischer und pädagogisch-ethischer Erkenntnisebenen bedingt einen systematischen, triangu‐ lierten Forschungszugang zur wissenschaftlichen Erfassung des spielenden Subjekts in seiner holistischen Komplexität.- Konklusiv werden Sie im Sinne des Theorie-Praxis-Transfers-wie folgt befähigt: • Zielgruppenverständnis: Unter diesem Vorzeichen verfügen Sie im Wesentli‐ chen über ein umfassendes Verständnis der soziologischen, psychologischen und psychoanalytischen Kontextfaktoren bzw. Segmentierungskriterien hinsichtlich des Spielerverhaltens der Rezipienten, was es Ihnen möglich macht, die Bedürfnisse und Motivationen Ihrer Zielgruppe präzise zu erfassen. • Spielwirkung: Sie sind in der Lage, sowohl die Ätiologie als auch die Auswirkun‐ gen von Spielen auf den Menschen, insbesondere während (interim) und nach dem Spielvorgang (ex post), instruktionspsychologisch zu plausibilisieren. Dies umfasst kausal zum einen die unmittelbaren affektiven Reaktionen, zum anderen ebenfalls die langfristigen konativen Verhaltensänderungen. • Entwicklungsverständnis: Sie gewinnen des Weiteren Einsichten in die mensch‐ liche Entwicklungspsychologie und die diesbezüglichen kognitiven Heuristiken, <?page no="204"?> einschließlich der Multisensorik, die für die Gestaltung und Beurteilung von Spielen im Kern obligat ist. • Pädagogische Methodik: Schließlich geht damit ihre kompetenzorientierte Fä‐ higkeit einher, effektive instruktionspsychologische Spielstrategien, die Regeln sowie Mechaniken eines Spiels didaktisch sinnvoll zu erschließen und zu opera‐ tionalisieren. • Sozialethische Kompetenz: Des Weiteren können Sie sozialethische Diskussio‐ nen führen, die sich mit den gegenwärtigen moralischen und ethischen Implikatio‐ nen sowie dem normativen Unterbau von Spielen auseinandersetzen, insbesondere im Hinblick auf utilitaristische und deontologische Fragestellungen unserer Zeit. • Transdisziplinäres Verständnis: Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass Sie durch die Triangulation verschiedener wissenschaftlicher Ansätze in der Lage sind, den spielenden Menschen holistisch zu erfassen, ihn besser zu verstehen und seine Interaktionen innerhalb und außerhalb von Spielsituationen erprobt zu analysieren und zu transferieren. Schlussendlich können Sie lernzieltaxonomisch schließlich mit diesen vermittelten Kompetenzbereichen informierte Entscheidungen bei der Gestaltung und Bewertung von Spieleentwicklungen eigenverantwortlich treffen. 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften Im Zusammenhang mit der digitalen Transformation in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre widmeten sich die Disziplinen der Soziologie und Sozialpsychologie verstärkt der Erforschung von Gemeinschaftsformationen, die durch Interaktionen via Computer geprägt sind, insbesondere im Bereich der Online-Spiele [106; 700; 701; 702; 703; 704; 705]. In strategischer Hinsicht werden diese Aspekte häufig im Rahmen der Mensch-Computer-Interaktion unter Berücksichtigung der Norm DIN EN ISO 9241 beurteilt [709; 988; 1435]. An diesem Punkt bilden sich innerhalb dieser virtuellen Kontexte, in Anlehnung an Hepp [1533], authentische soziale Strukturen mit „Genre-Präferenzen“ heraus, die durch spezifische Lebensstile, Wertvorstellungen und Präferenzen geprägt sind [506; 699; 706; 707; 708; 709; 710; 711]. Vor diesem Hintergrund zeigt die ludologische Forschung forschungsgeschichtlich bis dato auf, dass die Praxis des Spielens nicht nur ein Unterhaltungsmedium per se darstellt, sondern ebenfalls eine dynamikbestimmende und entwicklungsförderliche Funktion in der sozialen Inklusion und Identitätsbildung von Individuen innerhalb von Gruppen unterschiedlicher Größenordnung innehat. Dieser Sichtweise zufolge fördern diese Gruppen, die fachwissenschaftlich als ‚Communities of Practice‘ bezeichnet werden, durch regelmäßige Interaktion sowohl innerhalb der Spielwelten als auch in außerspielerischen Kontexten die Entwicklung von sozialen Normen, Konventionen und Ritualen [704; 705; 708; 711]. Insofern sind diese soziokulturellen Mechanismen strukturell tragend für das Konstituieren und Aufrechterhalten von Vertrauensverhält‐ 204 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="205"?> nissen zwischen den Teilnehmenden, aber auch zwischen den Teilnehmenden und den Organisationen, wie z.-B. Game-Developern, Publishern etc. [698; 699]. Aus sowohl mediendidaktischer als auch instruktionspsychologischer Sicht bietet die Einordnung der Interaktionen in Online-Spielen gemäß DIN EN ISO 9241 durchaus aufschlussreiche Einsichten für die Konzeption und Implementierung von Bildungs‐ programmen, wie z. B. sogenannten Serious Games für das Game-based-Learning (GBL) oder Play-based-Learning (PBL), die digitale Medien integrieren [988; 1435; 708; 709; 710; 711]. Daraus geht hervor, dass die Formation von cyber-physischen Programmen dem Grunde nach darauf abzielt, kollaborative Fähigkeiten sowie digitale Kompetenzen nutzerzentriert zu fördern, indem die Mechanismen und Strukturen dieser Spielewelten angewendet und reflektiert werden [709; 710; 711]. Des Weiteren eröffnen diese Interaktionsformationen neue Forschungsfelder, die über die Medienwissenschaft hinausgehen und insbesondere die Repräsentation und Perzeption innerhalb digitaler Gemeinschaften thematisieren, wie sie auch im Rahmen des UX-Designs und ludologischer Ansätze ergründet bzw. ermittelt werden [700; 701; 709; 710; 711]. Die traditionsgeschichtliche Aufarbeitung dieser Phänomene zeigt allerdings, dass virtuelle Welten nicht nur als Freizeitgestaltung per se dienen, sondern ebenfalls substanzielle soziale und kulturelle Implikationen verzeichnen, die eine Einsicht in moderne Kommunikationsformationen und -metriken ergänzen, die insbesondere über eine reine Amplikationsfunktion, d. h. kommunikationsverstärkende Funktion, hinausgeht [702; 707]. Transferbeispiel | In ‚World of Warcraft‘ kristallisiert sich die Entwicklung komplexer sozialer Strukturen heraus: Gilden arbeiten als Communitys of Prac‐ tice, in denen sich charakteristische Hierarchien, Rituale und Kommunikations‐ formen etablieren. Die Interaktion reicht über das Spielgeschehen hinaus - in Discord-Channels und Foren entstehen soziale Normen und Konventionen. Gemäß der DIN EN ISO 9241 [988; 1435] spiegelt sich die nutzerzentrierte Ausrichtung in der Organisation von Raid-Events wider, bei denen die Effizienz der Gruppe durch eingespielte Kommunikationsmuster und konsolidierte soziale Strukturen optimiert wird [704; 705]. Die in der Abbildung (→ Figure 34) systematisierte Trias aus produkt-, konsumen‐ ten- und themenorientierter Perspektive unter Priorisierung der kundenintegrativen Dimension spiegelt sich in der detaillierten Exploration der virtuellen Partizipations‐ gemeinschaft, der Community of Practice, wider. Diese zeigt eine adaptierte Konver‐ genz von kommunikationspositionierender Informationstechnologie, Spielkultur und sozial-affirmativer Interaktion, die sowohl akkulturativ als auch netnographisch eine signifikante Stellung in der zeitgenössischen Gesellschaft einnimmt und in diesem 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 205 <?page no="206"?> Kontext weiterhin prägende Einflüsse auf die kulturelle und soziale Lebenswirklichkeit ausüben wird [703]. Dimensionen der Kommunikationspolitik Produkt- und konsumorientierte Perspektive Kommunikationspolitik Unternehmensorientierte bzw. institutionelle Perspektive Themenorientierte Perspektive Figure 34: Verständnisperspektiven mit Blick auf die Kommunikationspolitik. Merke | Die Online-Spielegemeinschaften der 1990er Jahre sozialisierten sich, dies netnographisch sowie segmentiert determiniert, zu komplexen Communi‐ tys of Practice, die über reine Unterhaltung hinaus als soziale Integrationsräume fungieren und gemäß DIN EN ISO 9241 [988; 1435] nicht nur Normen, Konven‐ tionen und Vertrauensstrukturen etablieren [704; 705; 708; 711], sondern auch neue Forschungsfelder für Medienwissenschaft und UX-Design einführen [700; 701], wobei diese virtuellen Gemeinschaften in Anlehnung an Hepp [1533] die Genre-Präferenzen ihrer Mitglieder reflektieren und durch die Konvergenz von Technologie, Spielkultur und sozialer Interaktion eine prägende Stellung in der zeitgenössischen Gesellschaft-einnehmen [506; 699; 706; 707; 708; 709; 710; 711]. 3.1.1 Konstruktion und Dynamik kollektiver Identitäten Vor diesem Hintergrund definiert Robert King Merton [712] den Begriff des Kollektivs als eine Anordnung von Individuen, die, angetrieben durch geteilte Normen, Werte, Konventionen und Emotionen, eine signifikante soziale Bindung entwickeln - ein Phänomen, das sich insbesondere in religiösen Gemeinschaften wie den christlichen Denominationen (Protestanten, Katholiken, Orthodoxe), anderen Glaubensrichtungen oder aber in der Community der Gamer in den sozialen Netzwerken, Portalen etc. artikuliert [713; 714; 715]. Schließlich konzipierte Ferdinand Tönnies [716] 1887 eine axiomatische soziologi‐ sche Distinktion kollektiver Formationen: die Gemeinschaft als organisches Kollektiv und die Gesellschaft als rationales Kollektiv [717]. Demzufolge gründet diese Systema‐ tisierung in seiner Theoriebildung auf zwei divergenten Willensformen: dem gemein‐ 206 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="207"?> schaftlichen Willen einerseits und dem gesellschaftlichen, utilitaristisch ausgerichteten „Kürwillen“ andererseits [716]. Innerhalb eines größeren sozialen Konstrukts positioniert sich wiederum das Indi‐ viduum in einer Art und Weise, die sein Handeln an die kollektiven Normen und Ziele anpasst [951]. Sollte das Handeln aller Individuen innerhalb dieses Gebildes auf ähnli‐ che Weise in Erscheinung treten, agiert das Kollektiv als eine kohärente Gemeinschaft [952]. Konkrete Beispiele für solche Gemeinschaften sind Genossenschaften, Dörfer und kirchliche Institutionen, die durch einen gemeinschaftlich geformten Willen und Teilhabe zusammengehalten werden, oder aber auch die Community of Practice innerhalb der obigen Spielergemeinschaften [953; 954; 955]. Auf der anderen Seite der sozialen Formation steht die Nutzung von Beziehungen durch das Individuum auf eine instrumentelle Weise, um eigene, oft teleologisch bestimmte Ziele zu erreichen [956]. Unter diesen Voraussetzungen ist diese parti‐ zipative und zielgerichtete Form der Interaktion in gesellschaftlichen Kontexten später von Tönnies [716] als ‚Kürwille‘ bezeichnet worden, wobei Strukturen wie Aktiengesellschaften und der moderne Staat exemplarische Verkörperungen dieser Gesellschaftsform darstellen. Der Gesellschaftsbegriff wird aus diesem Grund in der aktuellen soziologischen Theoriebildung als ein komplexes System sozialer Organisation definiert, das die kollektive Existenzbewältigung und Daseinsgestaltung strukturiert, welche die Summe sämtlicher reziproker Beziehungen und Verhältnisse zwischen Individuen transzen‐ diert und die Konstitution der Vergesellschaftung, also die inhärente Sozialität des menschlichen Miteinanders, zum konnektiven Gegenstand hat [698; 699; 702; 703; 707]. Transferbeispiel | In einer ‚World of Warcraft‘-Gilde spiegelt sich das Konzept der organischen Gemeinschaft wider: Die Mitglieder entwickeln einen gemein‐ schaftlichen Willen, der sich in regelmäßigen Raid-Abenden, gegenseitiger Unter‐ stützung und geteilten Erfolgen ausdrückt. Die sozialen Bindungen wachsen über das reine Spielziel hinaus - Gilden feiern gemeinsam Geburtstage, organisieren reale Treffen und pflegen langfristige Freundschaften [713; 714]. Diese Form des Kollektivs entspricht Tönnies' [716] Interpretation einer organisch gewachsenen Gemeinschaft. Dieser Sichtweise zufolge ist hervorzuheben, dass die Bezeichnung ‚Gesellschaft‘ nicht nur relationale Aspekte umfasst, sondern vor allem die Determinanten, Indikatoren sowie konsenstheoretischen Prämissen als Entitäten der gesellschaftlichen Konstruk‐ tion und des sozialen Zusammenhalts als Sozialität meint, wie dies durch den Verfasser [700; 704; 709; 710; 711] in diversen Explorationsstudien unterstrichen wird. 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 207 <?page no="208"?> Merke | Die soziologische Klassifikation zwischen Kollektiv und Gesellschaft, ursprünglich von Merton [712] und Tönnies [716] geprägt, wird in der Dichotomie zwischen gemeinschaftlichem und gesellschaftlichem Willen erkennbar, wobei sich einerseits Gemeinschaften durch geteilte Normen, Werte und emotionale Zusammengehörigkeit auszeichnen - exemplifiziert z. B. in religiösen Gruppen [713; 714; 715] und in Communitys of Practice [953; 954; 955], während andererseits die moderne Gesellschaft als komplexes System reziproker Beziehungen verstan‐ den wird, das über rein instrumentelle Zweckverbindungen hinaus die integralen Strukturen menschlicher Sozialität konstituiert [698; 699; 703; 707; 709; 710; 711]. 3.1.2 Sozialisation: Persönlichkeitsentwicklung und soziale Inklusion Durch den Prozess der Sozialisation, so Müller [957], adaptieren Individuen die kognitiven, konativen und affektiven Metriken und Konventionen einer Gesellschaft, ein Vorgang, der soziologisch im Rahmen der sogenannten Akkulturationsprozesse stattfindet. Hierbei internalisieren sie die sozialen Normen ihrer Umgebung. Ondracek et al. [959] untermauern in Anlehnung an Niederbach und Zimmermann [958] diskur‐ siv, dass der Begriff der Sozialisation in den Sozialwissenschaften zwei konnektive Aspekte umfasst: a. Zum einen die systematische Genese der Persönlichkeit durch dialektische Inter‐ aktionsprozesse mit der materiellen und sozialen Umwelt als dynamisches System der „Aneignungsformation“, so Hepp [1533], und b. zum anderen die Entwicklung sozialer Bindungsmuster des Individuums als Teil kollektiver Existenzformen, deren Ausprägung, so heben Albert et al. [963] hervor, sich in „spezifischen Sozialisationsprozessen“ vollzieht. Das Ergebnis der Sozialisation eines Individuums konstituiert sich systemisch soziolo‐ gisch determiniert in seiner Vergesellschaftung, d. h. in seiner Sozialität, die ebenfalls für „virtuelle Simulationen von Sozialität“ gilt [960]. Menschen sind auf soziale Steuerung, Unterstützung und Anerkennung durch ihre Umgebung angewiesen, was die signifikante Reziprozität sozialer Beziehungen hervorhebt, wie es ebenfalls mittels des Fachbegriffs „Social Gaming“ zum Ausdruck kommt und beschrieben wird [961]. Schließlich unterliegt die soziale Konstitution des Individuums durch die „perpetuelle Einwirkung sozialer Faktoren“ einer kontinuierlichen Modifikation über die gesamte Lebensspanne [962]. Die Prozesse der Sozialisation durchlaufen in diesem Rahmen entwicklungsge‐ schichtlich mehrere kritische Phasen von der Kindheit bis ins Erwachsenenalter [963]. Dementsprechend konstituiert die primäre Sozialisation innerhalb familiärer Zusam‐ mensetzungen in der Regel die essenzielle Förderstruktur für die Identitätsbildung des Individuums [964]. Innerhalb dieses Rahmens werden grundlegende Kompetenzen und ein bewährtes Sinnverständnis für das Leben und die umgebende Kultur vermittelt 208 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="209"?> [959]. Vor diesem Hintergrund sind diese ersten Lernprozesse tief in den emotionalen Strukturen des Selbstkonzepts des Individuums verwurzelt, ähnlich der Formation des Urvertrauens [563]. Das Kind beginnt, seine eigene Identität zu erkennen und die reziproken Beziehungen zu anderen Mitgliedern seines sozialen Umfelds kritisch einzuordnen sowie zu verstehen. So wird das Kind auf die Erfüllung der regelgeleiteten Konventionen in Bezug auf bestimmte soziale Rollen und Erwartungen vorbereitet [958]. Mit dem Beginn des sekundären Sozialisationsprozesses weitet sich der Konventi‐ onshorizont des jungen Menschen über die familiäre Umgebung hinaus aus [958]. Diese Phase, die in der Regel mit dem Eintritt in Bildungsinstitutionen wie Kindergärten beginnt und sich über die schulische Laufbahn sowie die berufliche Ausbildung erstreckt, verfeinert die sozialen und kognitiven Fähigkeiten [958]. In dieser Zeit entdeckt das Individuum die Vielschichtigkeit der Gesellschaft und seine soziale Stellung innerhalb verschiedener Subwelten, die sich durch spezifische Kenntnisse und Genre-Präferenzen charakterisieren, wie Hepp [1531; 1532; 1533] in seinen Arbeiten dargelegt hat. Grundsätzlich kann die Sozialisation eines Individuums durch vier konnektive Gattungsmuster beschrieben werden [958; 959; 963; 964]: 1. Subjekt: Konsenstheoretisch herrscht weitgehende Einigkeit, dass diese Gattung, wie Waldenfels [962] konstatiert, die gesamte Persönlichkeit eines Individuums umfasst, einschließlich seiner Erfahrungen, selbstkonzeptionellen Verhaltensmus‐ ter, Einstellungen und Wissensbestände, also seiner kognitiven, konativen und affektiven Fähigkeiten, die sein Ich-Erleben prägen. In diesem Rahmen, so hebt Waldenfels [962] hervor, gestaltet das Individuum seine soziokulturelle Identität durch kontinuierliche Interaktionen mit seiner Umgebung. 2. Interaktion und Tätigkeit: Schließlich verdeutlichen die bisherigen Ausführun‐ gen in diesem Lehrbuch, dass dieses Gattungsmuster, wie Lüdtke und Matsuzaki [964] ebenfalls verzeichnen, die vielfältigen sozialen Interaktionen umfasst, dar‐ unter die Eltern-Kind-Beziehung, den schulischen Unterricht sowie die Kommu‐ nikation mit Gleichaltrigen, Freunden und Verwandten. 3. Institution: Demzufolge zeichnet sich ein Merkmal gesellschaftlicher Institutio‐ nen dadurch aus, dass ihre Funktionen und Kontextfaktoren - wie im Fall von Schulen, Universitäten, Medien, Betrieben oder religiösen Einrichtungen - eruiert werden müssen, um zu untersuchen, wie sie kulturelle Techniken und Wertvor‐ stellungen vermitteln und welche gesellschaftlichen Aufgaben sie übernehmen, wie Albert et al. [963] darlegen. 4. Gesamtgesellschaft: Gleichermaßen liegt es ferner auf der Hand, dass sich diese Gattung, so Müller [957], systemtheoretisch mit der Deutung der politischen, ökonomischen, sozialen, religiösen und kulturellen Strukturen einer Gemeinschaft beschäftigt, wobei Fragen nach den verbindenden Entitäten einer Gesellschaft, ihren kulturellen Praktiken und kollektiven Normen untersucht werden. 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 209 <?page no="210"?> Transferbeispiel | In einem MMORPG wie ‚Final Fantasy XIV‘ treten sämtliche vier Sozialisationsgattungen zutage: Auf der Subjektebene entwickelt der Spieler seine individuelle Spielidentität durch Charaktergestaltung und Spielstil. Die Interaktion und Tätigkeit zeigen sich in Gildenaktivitäten und Gruppenkämpfen. Die Institution spiegelt sich in den Regelsystemen und sozialen Strukturen der Spielwelt wider. Die Gesamtgesellschaft vergegenwärtigt sich in der globalen Spielergemeinschaft mit ihren kulturellen Praktiken, gemeinsamen Normen und Wertvorstellungen [957; 962]. Der Verfasser [506; 707; 708; 709; 710; 711] weist in einigen seiner Explorationsstudien mit Blick auf den Prozess der Sozialisation darauf hin, dass Spiele im Kern als Sozialis‐ ationsagenten fungieren und soziale Normen sowohl vermitteln als auch konstituieren können. Besonders zeigt sich dies z. B. in der Konstitution „virtueller Simulationen von Sozialität“ und „Social Gaming“, die die Funktion von Videospielen als Plattformen für soziales Engagement beinhaltet, d. h. kognitiv, konativ und affektiv ausgerichtete In‐ teraktions- und Identitätsbildung - mediatorische Themen sowohl in der Ludologie als auch in den Game Studies-[960; 961]. Merke | Die Sozialisation als komplexer sowie systemischer Prozess, der nach Ondracek et al. [959] und Niederbach und Zimmermann [958] in den vier konnek‐ tiven Gattungsmustern, d. h., der subjektbezogenen Formation, der interaktiona‐ len Praxis, der institutionellen Strukturierung und der gesamtgesellschaftlichen Integration, zum Ausdruck kommt, vollzieht sich von der primären familiären Phase bis zur sekundären institutionellen Entwicklung, wobei Spiele als moderne Sozialisationsagenten ebenfalls fungieren und besonders in Form von ‚virtuellen Simulationen von Sozialität‘ und ‚Social Gaming‘ [960; 961] die kognitive, kona‐ tive und affektive Identitätsbildung sowie die Internalisierung gesellschaftlicher Normen und wie Hepp [1533] hervorgebt, „Genre-Präferenzen“ unterstützen [506; 707; 708; 709; 710; 711]. 3.1.3 Sozialstruktur und Gesellschaft: Modelle zu Schichtung und Zielgruppen Die Sozialstruktur einer Gesellschaft repräsentiert das verschränkte Gefüge sozialer Beziehungen und deren inhärente Reziprozität [506; 699; 704; 705; 957]. Über die Zeitgeschichte der Menschheit verändert sich die soziale Struktur ihrer Gesellschaften, was als sozialer Transformationsprozess interpretiert wird [703; 707; 989]. Unter diesen Voraussetzungen sind der soziale Wandel sowie der Vergleich der Sozialstruk‐ turen verschiedener Gesellschaften und die damit verbundenen Einflussfaktoren von dialektisch zentralem Interesse für Sozialwissenschaftler [698; 699; 702; 703; 990]. 210 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="211"?> Demzufolge klassifizieren diese die Struktur mittels qualitativer Methoden, die auf Beschaffenheit, Merkmale und Zustände abzielen, sowie quantitativer Methoden, die Größen und Mengen quantifizieren [991]. Insofern wird häufig eine Triangulation der Daten vorgenommen, um eine umfassendere Erkenntnis zu gewährleisten [710; 711; 992; 993; 994]. Im Zuge solcher Explorationsstudien werden in der Regel verschiedene Kontext‐ faktoren in Bezug auf die Stakeholder innerhalb der Gesellschaft, häufig auch netno‐ graphisch, evaluiert, einschließlich ihres Status, ihrer Macht, ihres Einflusses, ihres Einkommens, ihres Vermögens und ihres Prestiges [506; 992; 993; 994]. Die „Schlich‐ tungstheorie als Teil der basalen Soziologie“, so Zingg und Zipp [995], beleuchtet die soziale Schichtung, d. h. die Struktur und den Aufbau von Hierarchien innerhalb einer Gesellschaft. Dementsprechend expliziert dieser Erklärungsansatz schließlich die sozialen Schichten durch die Analyse der Positionierung ihrer Akteure, determiniert durch hierarchische Indikatoren wie Rang, Prestige, soziale Wertschätzung, Autorität und Macht, sowie deren korrespondierende Privilegien, Kompetenzen, Rechte und Pflichten [995]. Des Weiteren wird gefragt, welchen Nutzen die Beobachtungen aus der Sozialstruk‐ tur und der Schichtungstheorie als „historisch-existenzialistisches“ Kontinuum bieten, insbesondere im Hinblick auf die Definition von Zielgruppen für die Produktentwick‐ lung [996]. Zu Beginn eines Entwicklungsprozesses ist es ausschlaggebend, durch eine Zielgruppenanalyse die potenziellen Konsumenten genau zu definieren [506]. Vor diesem Hintergrund dienen die gesammelten Daten dazu, beispielsweise ein digitales Spieleprodukt in Übereinstimmung mit der Norm DIN EN ISO 9241-11 effektiv, effizient und zur Zufriedenheit der Zielgruppe zu entwickeln und zu vermarkten [506; 706; 709; 988; 1435]. Aufschlüsselung der Zielgruppensegmentierung Soziodemografische Kriterien Zielgruppensegmentierung Psychografische Kriterien Verhaltens- und konsumbezogene Kriterien Figure 35: Segmentierungskriterien. Diesbezüglich sind für den B2C-Markt folgende Zielgruppenparameter hinsichtlich der Segmentierungskriterien von Relevanz [506; 698; 699]: 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 211 <?page no="212"?> a. Soziodemographische Merkmale: Alter, Geschlecht, Familienstatus, Nationali‐ tät, Wohnort und Religionszugehörigkeit. b. Ökonomische Merkmale: Bildungsstand, Gehalt, Beruf und Einkommen. c. Psychographische Merkmale: Vorlieben der Zielgruppe, deren sozial motivierte Meinungen und Lebensentwürfe. d. Verhaltensorientierte Merkmale: Einkaufsgewohnheiten, Preisverhalten und Mediennutzung der Zielgruppe hinsichtlich des Konsumentenverhaltens. Zusätz‐ lich spielen Zahlungsmuster bei der Auswahl des Einkaufsortes, bei der Produkt‐ auswahl, bei der Preisempfindlichkeit und der Bandbreite des Kaufverhaltens ebenfalls eine wichtige Funktion.- In dieser konzeptionellen Konsequenz gewährleistet eine gründliche Segmentierung der Zielgruppe eine strategische und operative Planung mit dem Ziel einer effektiven Steuerung der Kundenerwartungen an Produkte und der Bindung an die jeweilige Marke, hier im Umfeld des beispielsweise Digital Games Business.- Die Ideale der Gesellschaftsstruktur und ihrer Veränderung sowie die determinative Deskription der Zielgruppen aus dem Bereich der Soziologie finden ebenfalls in den Game Studies und der Ludologie relevante Anwendungsmöglichkeiten [506]. In diesen Disziplinen wird von der Anpassung soziologischer Ansätze und Theorien profitiert, sowohl um die komplexitätsreichen sozial-dynamischen Prozesse in digital gestalteten Spielwelten zu erfassen als auch um die gerechte Berücksichtigung der Spieler-Zielgruppen abzuklären und zu bewerten [506; 701; 706]. Schließlich eröffnet die Analyse von Spielergemeinschaften zweckdienliche Deu‐ tungen zur Evaluation sozialer Strukturen, die für das Konzept der soziologischen Konstitution und Dynamik von Spielerpopulationen unentbehrlich sind [506]. In dieser Konstellation ist dies besonders relevant hinsichtlich der netnographischen Exploration von Online-Multiplayer-Spielern, in der sich überhaupt erst distinkte soziale Hierarchien und Interaktionsmuster herausbilden [506; 703; 705; 708; 1436]. Dementsprechend eröffnet die Übertragung der „Schlichtungstheorie“ auf virtuelle Gemeinschaften, wie Zingg und Zipp [995] explizieren, im Rahmen der Game Studies die Exploration von Prestigesystemen, Machtstrukturen und sozialen Stratifikations‐ mustern in virtuellen Spielwelten [506; 1436]. In dieser Angelegenheit finden die in der Soziologie festgelegten Zielgruppenpara‐ meter, soziodemographisch, ökonomisch, psychographisch und verhaltensorientiert, einen direkten sowie zielgruppengerechten Eingang in die Spieleentwicklung und -for‐ schung [506; 698; 699; 1436]. So erschließt die polyvalente Theorieperspektiven neue Möglichkeiten, unter Bezugnahme der Segmentierungskriterien für Spieledesigner und Forscher, Spiele nutzerzentrierter für spezifische Zielgruppen gemäß der DIN EN ISO 9241-11 zu entwickeln [506]. Zudem bietet sie einen methodisch abgesicherten Rahmen für die Marktforschung in der Spieleindustrie, der dazu beiträgt, Spielerpräferenzen divergierter zu erfassen und Spiele organisational anschlussfähig zu positionieren [506; 1436]. 212 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="213"?> Ein weiterer gewichtiger Aspekt innerhalb der Game Studies besteht nun darin, zu explizieren, wie sich sozialer Wandel als emergente Strukturen in dauerhaften Online-Spielwelten überhaupt transformativ vollzieht [506; 701; 702; 703; 706]. Folglich liefert die Exploration der temporalen Entwicklung sozialer Strukturen und Normen in virtuellen Umgebungen wichtige Resultate über die spezifischen Prozesse sozialen Wandels in digitalen Kontexten [506; 702; 703]. Transferbeispiel | In ‚EVE Online‘ bildet sich eine komplexe soziale Hierarchie ab: Die Spielergesellschaft strukturiert sich in Corporations und Allianzen mit klaren Machtgefügen. An der Spitze stehen einflussreiche Flottenkommandanten und Wirtschaftsmagnaten, deren Status sich durch Vermögen, Territorium und politischen Einfluss definiert. Die „Schlichtungstheorie“ [995] lässt sich hier direkt beobachten - Spieler steigen durch strategisches Geschick und soziales Kapital in der Hierarchie auf, während sich gleichzeitig neue soziale Schichten durch Konflikte und Bündnisse herausbilden [506; 992]. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass die Kombination verschiedener Fachdisziplinen Forschern im Bereich der Game Studies erleichtert, detaillierte Deskriptionen sozialer Dynamiken in Spielen, beispielsweise durch Kon‐ sortialforschung, vorzunehmen und die komplex verflochtenen Wechselwirkungen zwischen Spieldesign, Spielerverhalten und sozialen Strukturen plausibel darzustel‐ len [506; 698; 699]. Hepp [1533] betont aus diesem Grund, dass die Einbeziehung obiger Konzepte und Methodiken maßgeblich zur mediensoziologischen Weiterent‐ wicklung beiträgt. Dementsprechend tragen die Mediensoziologie und die obigen verhaltensorientierten Segmentierungskriterien zur Verfeinerung der Game Studies und Ludologie bei, indem sie neue Modelle, u. a. auch in Bezug auf Kontextfaktoren wie Inklusion, Diversität etc., auf die soziale Dimension des Spielens lancieren [1612]. Die Interpretation der Bedeutung von Spielen als Abbildungen sozialer Interaktion und konventioneller Normsetzung wird zudem vertieft [506; 698; 699; 709]. Merke | Die Beurteilung der Sozialstruktur und des sozialen Wandels in Gesell‐ schaften [506; 699; 704; 705; 957] findet ihre methodische Anwendung in den Game Studies durch die Übertragung der „Schlichtungstheorie“ [995] auf virtuelle Spielgemeinschaften, wobei die klassischen Zielgruppenparameter (soziodemogra‐ fisch, ökonomisch, psychographisch und verhaltensorientiert) gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] nicht nur die nutzerzentrierte Spieleentwicklung steuern, sondern auch durch netnographische Exploration [506; 703; 705; 708; 1436] eine inhaltsreiche Sichtweise auf die emergenten sozialen Dynamiken und Transfor‐ mationsprozesse in dauerhaften Online-Spielwelten möglich macht. 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 213 <?page no="214"?> 3.1.4 Dynamiken und Konflikte sozialer Rollen Das Konzept der sozialen Rolle, entlehnt aus der Theatralik, ist in der Soziologie und Sozialpsychologie ebenfalls tief verankert [997; 998; 999]. Linton [667] definiert die soziale Rolle als die Gesamtheit der kulturellen Modelle, die einem bestimmten Status wie dem eines Vaters, Vorgesetzten oder Ingenieurs zugeordnet sind. Nicht zuletzt setzt die Erfüllung sozialer Rollen voraus, dass Individuen als Rollenträ‐ ger sich flexibel an die Erwartungen, Werte, Handlungsmuster und Verhaltensweisen anpassen, die durch das soziale System in einer heuristischen Ableitung wie folgt definiert werden [667]: 1. Anpassungserfordernis: In dieser Konfiguration necessitiert die soziologische Konzeption der Rollenperformanz eine situativ-temporale Adaption individueller Verhaltensstrukturen an normativ determinierte gesellschaftliche Erwartungs‐ muster. Dabei artikuliert sich die rollenspezifische Modulation des Verhaltensre‐ pertoires exemplarisch in der Divergenz professioneller Interaktionsmodi: Wäh‐ rend die professionelle Rolle des Mediziners eine spezifische kommunikative und behaviorale Konfiguration notwendig macht, unterscheidet sich diese deutlich von der simultanen Rollenübernahme als Arbitrator im sportiven Kontext. 2. Zugewiesene Positionen: Damit ist angedeutet, dass spezifische soziokulturelle Attribute wie phänotypische Merkmale, ethnische Affiliation, chronologische Po‐ sition im Lebenszyklus oder geschlechtliche Identität askriptive Positionierungen in der sozialen Matrix konstituieren. Parsons [974] bezeichnet diese Merkmale als „ascribed status“, die unabhängig von der intentionalen Einflussnahme des Individuums sind und dessen initiale soziale Verortung auf entscheidende Weise prägen. 3. Erworbene Positionen: Grundsätzlich bedingen die erworbenen Positionen, im Unterschied zu askriptiven Positionen, eine kontinuierliche persönliche Leistungs‐ erbringung und systematische Qualifikation durch das Individuum, exemplifiziert durch den Erwerb beruflicher Titel mittels formaler Bildungsprozesse. 4. Sozialer Status: Dementsprechend definiert sich die Positionierung innerhalb der sozialen Struktur durch einen spezifischen Status, der distinkte gesellschaftliche Erwartungsmuster generiert, wie dies in professionalisierten Rollen (Lehrende) oder familiären Rollen (parentale Position) evident wird. 5. Bezugsgruppen und Rollenerwartungen: Folglich bedingt die Konfrontation mit multiplen Bezugsgruppen die Auseinandersetzung mit divergenten Erwar‐ tungshorizonten. Dies zeigt sich exemplarisch in der Position des Dozierenden, der simultan die Anforderungen der Studierenden, der akademischen Administration, der bildungspolitischen Institutionen sowie der parentalen Bezugsgruppen der Studierenden koordinieren muss. 6. Sanktionen: Hierbei artikuliert sich das Sanktionssystem systemisch in positiven (monetären Gratifikationen) und negativen (disziplinarischen Maßnahmen) Regu‐ lationsmechanismen zur Sicherung normkonformen Rollenverhaltens. 214 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="215"?> 7. Rollenkonflikte: Rollenkonflikte wiederum emergieren aus der simultanen Kon‐ frontation mit divergenten Erwartungsstrukturen verschiedener Bezugsgruppen, exemplifiziert durch die Position des Dozierenden im Spannungsfeld zwischen wissenschaftlicher Forschung, Lehrverpflichtungen und familiären Obligationen. 8. Rollenabschnitte: In der praxeologischen Konsequenz können sich die spezifi‐ schen Erwartungshaltungen einer Bezugsgruppe an eine definierte Rolle auf par‐ tielle Interaktionsmuster mit determinierten Rollenpartnern beschränken, wie die Position des Betriebsrats verdeutlicht, die divergente Erwartungen von Arbeitneh‐ mern, gewerkschaftlichen Akteuren und Unternehmensführung synchronisieren muss. 9. Intrarollenkonflikte: Intrarollenkonflikte entstehen durch die Konfrontation mit antagonistischen Erwartungshaltungen innerhalb einer singulären sozialen Rolle und Situation, exemplarisch erkennbar in der Position des Schülers im Span‐ nungsfeld zwischen pädagogischen Erwartungen der Lehrenden und peer-grup‐ penspezifischen Verhaltensanforderungen. 10. Interrollenkonflikte: Diese Form der Rollenkonflikte emergiert aus der simul‐ tanen Besetzung multipler sozialer Positionen mit divergenten Rollenanforderun‐ gen, wie dies in der weiblichen Mehrfachrolle als Tochter, Mutter und Berufstätige evident wird. 11. Rollensatz: Insofern umfasst der Rollensatz die Totalität der sozialen Positionen, die ein Individuum in verschiedenen gesellschaftlichen Kontexten und Handlungs‐ feldern einnimmt und ausführt. Es lässt sich konstatieren, dass das Konzept der sozialen Rolle und die damit verbun‐ denen Interdependenzen für die Game Studies und Ludologie aus mehreren Gründen relevant sind [506; 709; 711]: Unter den obigen Voraussetzungen bieten viele Spiele, insbesondere jene aus dem Genre der Rollenspiele, elaborierte Simulationen sozialer Rollen, die es den Spielern eröffnen, ein breites Spektrum an Identitäten und sozialen Positionen zu explorieren und zu erfahren [506; 571; 698; 699]. Die Beachtung der obigen Prinzipien zeigt in dieser virtuellen Rollenerkundung deutlich die Verknüpfung zu den soziologischen Konzepten der zugewiesenen und erworbenen Positionen auf, wodurch eine direkte Verbindung zwischen Spielmechaniken und sozialen Interaktionsmodellen nachvoll‐ ziehbar wird [506; 709]. Des Weiteren konstruieren Spiele häufig hierarchisch aufgebaute soziale Systeme, innerhalb derer die Spieler regelgeleitet gesteuert werden, diverse Rollen mit spezifi‐ schen Erwartungshaltungen, Statuszuschreibungen und potenziellen Sanktionen zu erfüllen und zu navigieren [701; 706; 710; 711]. Allerdings sollte an dieser Stelle hervorgehoben werden, dass diese Spielmechaniken einen Mikrokosmos sozialer Strukturen abbilden, der als Forschungsgegenstand für die Plausibilitätskontrolle von Rollenverhalten, sozialen Interaktionen und Normbildungsprozessen in virtuellen Umgebungen dient [506; 709; 1436]. Dementsprechend ist dieser Aspekt insofern von großer Bedeutung, als dass die Exploration dieser Themen wertvolle Einblicke in die 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 215 <?page no="216"?> Darstellung und die Begrifflichkeit sozialer Strukturen in virtuellen Welten bietet und einen maßgeblichen Forschungsbereich in den Game Studies und der Ludologie ausmacht [1436]. Transferbeispiel | In einem MMORPG wie ‚Guild Wars 2‘ spiegeln sich die verschiedenen Aspekte sozialer Rollen wider: Der Spieler erhält zugewiesene Po‐ sitionen durch die Wahl seiner Rasse und Klasse, während erworbene Positionen durch das Erreichen von Rängen und Titeln entstehen. Rollenkonflikte treten auf, wenn ein Spieler als Gildenleiter (Status) zwischen den Erwartungen seiner Gildenmitglieder und den Anforderungen des Spiels balancieren muss. Intrarol‐ lenkonflikte entstehen etwa, wenn ein Heiler zwischen effizienter Gruppenhei‐ lung und individueller Spielerunterstützung abwägen muss. Das Sanktionssystem zeigt sich in Belohnungen für erfolgreiches Gruppenspiel oder Ausschluss bei Fehlverhalten [667; 506]. Vor diesem Hintergrund entspricht dies sowohl dem beschriebenen Konzept als auch dem problemexplorativen Anliegen Lintons [667], das soziale Statusfragen, Rollener‐ wartungen und Sanktionen umfasst, welche als strukturelementare Kontextfaktoren vieler Game-Genres betrachtet werden können. Merke | Lintons [667] präzisierte Konzeption der sozialen Rolle mit ihren elf Kern‐ aspekten - von Anpassungserfordernis und Positionszuweisung über Status und Bezugsgruppen bis zu Rollenkonflikten - findet ihre ludologische Entsprechung in der virtuellen Rollensimulation von Spielen [506; 709; 711], wo Spieler innerhalb hierarchischer Systeme verschiedene soziale Positionen erkunden und navigieren müssen, wodurch Spiele zu einem Mikrokosmos sozialer Strukturen werden [701; 706; 710; 711], der sowohl zugewiesene als auch erworbene Positionen, Status‐ zuschreibungen und Sanktionsmechanismen in virtuellen Umgebungen abbildet und damit einen richtungsweisenden Forschungsgegenstand für die Interpretation sozialer Interaktionen darstellt [506; 709; 1436]. 3.1.5 Max Webers Typologie: Vier soziale Handlungsmotive Max Weber [965; 668] prägt nach wie vor den Diskurs über soziales Handeln, indem er die „reinen Typen“ des sozialen Handelns klassifiziert, die durch zweckrationale, wertrationale, affektuelle und traditionelle Motive bestimmt werden. Diese Kategorien lassen sich anhand folgender Charakteristika determinieren, wie nachfolgend dargestellt [965; 668]: 1. Zweckrationales Handeln: Grundsätzlich impliziert diese Handlungsform eine teleologische Abwägung von Zweck, Sinn, Ziel, Mittel und potenziellen Prämissen. 216 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="217"?> Der soziale Akteur wählt dabei die Option, die eine optimale Zweck-Mittel-Re‐ lation verspricht, wobei sich diese Handlungstypologie durch eine analytische Bewertung der Kosten-Nutzen-Relation auszeichnet. 2. Wertrationales Handeln: Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass sich diese Handlungsform systemisch insbesondere durch die intrinsische Werteorientierung determiniert, sei sie ethischer, ästhetischer oder „religiöser Provenienz“ [965; 668]. In Anbetracht dessen agiert nach Weber [965; 668] der soziale Akteur unter diesen Voraussetzungen nach internalisierten Überzeugungen und normativen Strukturen, unabhängig von den resultierenden Folgen. 3. Affektuelles Handeln: Emotionale Dispositionen und affektive Zustände kon‐ stituieren eine spezifische Form sozialen Handelns, die sich durch ihre präreflexive und nicht-diskursive Qualität von anderen Handlungstypen kategorial abgrenzt. Weber [965; 668] beschreibt diese als distinkte Handlungskategorie, wobei sich die entsprechende Aktionsform in spontanen Responsivitätsmustern auf emotionale Stimuli artikuliert und die unmittelbare affektive Valenz die behaviorale Ausprä‐ gung prägt. 4. Traditionelles Handeln: Hierbei begründet sich diese bestimmte Art der Hand‐ lungsform auf „habitualisierten Praktiken“ und kulturell tradierten Handlungs‐ mustern [965; 558]. Die Handlungsausführung erfolgt in diesem Kontext ohne reflexive Evaluation der Zweckmäßigkeit in routinisierten, weitgehend unbewuss‐ ten Prozessen. In seiner ideellen Begründung des sozialen Handelns betont Max Weber [965; 668] dessen prinzipielle teleologische Ausrichtung und die für die Gesellschaft immanente teleologische Sinnstruktur. Soziales Handeln definiert sich durch seine intentionale Ausrichtung und systematische Abstimmung schlüssigerweise auf die Verhaltensmus‐ ter anderer Akteure oder Kollektive. Die reziproke Antizipation der Handlungen sozialer Akteure stabilisiert dabei Interdependenzbeziehungen, die die „Formation sozialer Strukturen“, wie Hepp [1533] mit Blick auf Webers Konzept verweist, und kollektiver Verhaltensmuster prägen. Dieser Sichtweise zufolge sind die von Max Weber [965; 668] definierten Typen sozialen Handelns für die Game Studies und Ludologie in mehrfacher Hinsicht relevant: Zum einen bieten die obigen vier Handlungstypen (zweckrational, wertrational, affektuell, traditionell) einen Rahmen, um das Verhalten von Spielern in verschiedenen Spielsituationen de facto kategorisieren zu können. Beispielsweise könnte zweckrati‐ onales Handeln bei der Optimierung von Spielstrategien beobachtet werden, während affektuelles Handeln in emotionalen Reaktionen auf Spielereignisse zum Ausdruck kommt. Zum anderen können Spielentwickler diese Kategorien mit Blick auf die DIN EN ISO 9241-11 nutzen, um verschiedene Spielmechaniken sowohl individualisiert als auch nutzerzentriert zwecks Effizienz, Effektivität und Zufriedenstellung zu gestalten, d. h., die unterschiedlichen Handlungstypen anzusprechen oder zu fördern [700; 709; 710; 711; 988; 1435]. So könnten Spiele entwickelt und produziert werden, die bewusst 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 217 <?page no="218"?> wertrationales Handeln durch moralische Entscheidungen oder aber zweckrationales Handeln durch polykontextuelle Strategieelemente stimulieren. Transferbeispiel | In ‚Mass Effect‘ lassen sich alle vier Handlungstypen beobach‐ ten: Zweckrationales Handeln tritt in der strategischen Teamzusammenstellung für Kampfmissionen zutage. Wertrationales Handeln spiegelt sich in moralischen Entscheidungen wider, wenn Spieler nach ethischen Überzeugungen statt op‐ timaler Ergebnisse handeln. Affektuelles Handeln zeigt sich in emotionalen Reaktionen auf dramatische Storyelemente. Traditionelles Handeln kristallisiert sich in eingeübten Kampfroutinen und habitualisierten Spielabläufen heraus [965; 668]. Im Rahmen dieses Konzepts bieten diese Ansätze Forschern in den Game Studies ein Methodengerüst, das Spielerverhalten im Hinblick auf die Medienwirkungsforschung und das UX-Design plausibilisierbarer zu analysieren und zu kategorisieren, während sie Spieledesignern helfen, vielfältigere und ansprechendere Spielerfahrungen zu entwickeln [703; 706; 709; 711; 1436]. Merke | Webers [965; 668] Typologie des sozialen Handelns mit ihren vier Grund‐ formen - zweckrational (kalkulierte Abwägung), wertrational (normenbasiert), affektuell (emotionsgesteuert) und traditionell (gewohnheitsbasiert) - bietet einen analytischen Rahmen für die Game Studies, der sowohl das Spielerverhalten ka‐ tegorisiert als auch die nutzerzentrierte Spieleentwicklung gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] unterstützt, indem verschiedene Handlungsmotive gezielt durch entsprechende Spielmechaniken angesprochen werden, was eine deter‐ minierte sowie iterative UX-Design-Revision und Medienwirkungsforschung er‐ schließt [703; 706; 709; 711; 1436]. 3.1.6 Soziale Interaktion: Vom Symbolischen Interaktionismus zur Rollentheorie Soziale Interaktion als Ausdruck des Ingame-Verhaltens ruft schließlich das Zusam‐ menwirken mindestens zweier Akteure hervor, die individuell oder als Repräsentanten sozialer Institutionen fungieren können, um das Verhalten per se koordiniert abzustim‐ men [966].- Für eine erfolgreiche Interaktion ist es jedoch unabdingbar, dass die Handlungs‐ motive, darunter die Ziele und Erwartungen des Gegenübers, adäquat und reziprok interpretiert werden [967; 968]. Hierbei fungiert soziale Interaktion stets auch als Kommunikationsakt, der erfolgreich ist, sobald der teleologische Sinn einer Handlung durch Mimik, Gestik und Sprache korrekt kodiert und dekodiert wird, was eine 218 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="219"?> affirmative Kommunikationsdynamik überhaupt erst möglich macht, die strategisch, so spezifiziert Camerer [968], im Kern einem wesentlichen Bestandteil der tendenziell behavioristischen „Game Theory“ entspricht. Innerhalb des symbolischen Interaktionismus gestalten Akteure die Interaktion ak‐ tiv durch fortwährende gegenseitige Beobachtung, Handlungsentwurf und -ausfüh‐ rung [969; 970]. Heute geht die Forschungsgemeinschaft davon aus, dass Anspruchs‐ gruppen reziprok die vom Gegenüber erwarteten Rollen übernehmen oder verwerfen, wodurch sie wechselseitig und ‚koordiniert‘ die Situation definieren und ihr Verhalten entsprechend ausrichten [971]. In diesem Bezugssystem sind es nicht vorgegebene Normen, sondern die gemeinsam festgelegten Bedeutungen der Akteure, d. h. Rezipienten in Gestalt von Gamern, die die Interaktion leiten [972; 973]. Schließlich ist die Fähigkeit entscheidend, den Standpunkt des anderen zu erfassen, um eine affirmative Systematik überhaupt erst zu gewährleisten [974]. Nach Max Weber [965; 668] bezieht sich soziales Handeln stets auf das Verhalten eines anderen Akteurs, wobei beide Akteure reziprok in einer kontinuierlichen sozialen Beziehung zueinander stehen und sich wiederum emergent-aufeinander einstellen. Betrachtet man die obigen einzelnen Aspekte, so veranschaulicht sich die soziale Handlung, die auf ein soziales Objekt wie ein Multiplayer-Game im Umfeld des E-Sports ausgerichtet ist. Insofern handelt z. B. eine E-Sport-Mannschaft sozial, indem sie sowohl kooperativ als auch kollaborativ agiert und regelkonform spielt, um ihre Ziele zu erreichen. Transferbeispiel | In ‚League of Legends‘ zeigt sich die komplexe soziale Interaktion während eines Teamkampfes: Die Spieler müssen die Handlungs‐ motive ihrer Teammitglieder korrekt interpretieren und ihr eigenes Verhalten entsprechend koordinieren [967; 968]. Die Kommunikation erfolgt durch kodierte Signale wie Pings, Chat-Befehle und Charakterbewegungen. Der symbolische Interaktionismus tritt hervor, wenn Spieler ihre Rollen situativ anpassen - etwa wenn ein defensiver Support-Spieler plötzlich aggressiv agiert und das Team seine Strategie spontan neu ausrichtet [969; 970]. Es wird verständlich, warum Talcott Parsons [974] in seiner Rollentheorie implizit vor‐ aussetzt, dass die Ausrichtung des individuellen Verhaltens sich an „normativ-struktu‐ rellen Vorgaben des sozialen Systems“ orientiert. Verhaltensunsicherheiten emergieren unter diesen Voraussetzungen durch divergierende Interpretationen und Applikatio‐ nen normativer Muster durch die sozialen Akteure [974; 975]. Folglich können diese Ambiguitäten zu fein abgestuften Dekodierungen von Verhaltensnormen führen, die sich sowohl in individuellen als auch in kollektiven Handlungskontexten offenbaren [976; 977]. Swidler [978] betont in diesem Zusammenhang, dass die handlungsdirektive 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 219 <?page no="220"?> Präsenz der „Kultur in Aktion“ in Games durch die ludische Umsetzung von ‚Symbolen und Strategien‘ deutlich wird. Merke | Die soziale Interaktion im Gaming-Kontext offenbart ihre Präsenz als komplexer Kommunikationsakt [966; 967; 968], der gemäß des symbolischen Interaktionismus durch aktive, wechselseitige Rollenübernahme und Situations‐ definition der Akteure gesteuert wird [969; 970; 971; 972; 972], wobei nach Parsons‘ [974] Rollentheorie und Webers [965; 668] Konzept des sozialen Handelns die Spieler ihre Verhaltensweisen an kollektiven Normen-ausrichten müssen, was sich besonders in Multiplayer-Games und E-Sport durch die von Swidler [978] beschriebene „Kultur in Aktion“ zeigt, wo Spieler durch Symbole und Strategien koordinierte Handlungsmuster-herausbilden. 3.1.7 Emergenz und Verbindlichkeit sozialer Konventionen In dieser Konstellation betrachtet sind soziale Konventionen von tragender Bedeutung für die Game Studies und Ludologie, da sie als normative Vorschriften das Verhalten von Individuen innerhalb ihrer Gesellschaft regulieren und in virtuellen Spielwelten als strukturierende Mechanismen zur Steuerung sozialer Interaktionen und Regelkon‐ formität dienen [979]. Auf Basis der empirischen Forschung zeigt sich in diesem Zusammenhang, dass die sozialisierten Normen durch mehrere Kerndimensionen geprägt sind und, wie Thiedeke [981] betont, auch für ‚virtuelle Gruppen‘ gelten, was besonders in der computervermittelten Kommunikation innerhalb von Computerspielen zutage tritt [979; 980; 982]: 1. Externe Verhaltenserwartungen: Auf der Ebene der externen Verhaltenserwar‐ tungen zeigen sich soziale Normen als gesellschaftliche Muster, die das Verhalten der Mitglieder prägen. Demzufolge beruhen diese Erwartungsstrukturen nicht auf intrinsischer Motivation, sondern auf gesellschaftlichen Vorgaben, die das individuelle Verhalten regulativ ordnen und steuern. 2. Definition und Determinierung von Handlungsmöglichkeiten: Die darge‐ legten Sozialstandards etablieren spezifische Parameter und Limitationen für situationsadäquate Verhaltensweisen und determinieren den Handlungsspielraum durch die Vorgabe spezieller Verhaltensrichtlinien, während sie gleichzeitig alter‐ native Verhaltensmuster ausschließen. 3. Variable Verbindlichkeit-von Erwartungen: In der theoretischen Konsequenz variiert die Intensität der Verbindlichkeit externer Erwartungen in ihrer Ausprä‐ gung und kulminiert in Tabus mit maximaler sozialer Obligationskraft. 4. Dynamik im sozialen Transformationsprozess: Als Ausgangspunkt unterlie‐ gen Sozialstandards einer kontinuierlichen Modifikation durch soziale Transfor‐ mationsprozesse, die die Anpassung der Standards an evolutive gesellschaftliche 220 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="221"?> Bedingungen und die damit verbundenen Wertesysteme ermöglichen und wider‐ spiegeln. 5. Gesellschaftliche und kulturelle Bedingtheit: Bezeichnet zeigt sich in diesem Zusammenhang, dass soziale Regeln und kulturelle Konventionen untrennbar mit ihrem soziokulturellen Kontext verwoben sind, wobei ihre Entstehung und Aus‐ gestaltung maßgeblich durch die jeweilige gesellschaftliche Struktur determiniert werden. Solche Regelsysteme offenbaren eine deutliche interkulturelle Variabilität und spiegeln dabei die spezifischen Wertemuster, Überzeugungen und normativen Leitlinien der jeweiligen kulturellen Formation wider. 6. Differenzen zwischen Gesellschaften: Schließlich zeigt sich, dass Konventio‐ nen und Normvorgaben in unterschiedlichen Gesellschaften divergente Interpre‐ tationen und Auslegungen erfahren können - dies akzentuiert die kulturelle Relativität sozialer Normvorgaben, Konventionen und Entitäten in ihrer gesell‐ schaftlichen Ausprägung. Es kann in der konsistenten Schlussfolgerung festgestellt werden, dass Émile Durkheim [983; 669], als einer der Pioniere der Soziologie, die essenzielle Bedeutung normativer Regelungssysteme innerhalb gesellschaftlicher Formationen hervorgehoben hat. Seine Untersuchungen verdeutlichen, dass soziale Normen von der Majorität der Gesell‐ schaftsmitglieder durch die Internalisierung kollektiver Vorstellungen, handlungslei‐ tender Prinzipien und verhaltensregulierender Direktiven nicht nur übernommen, sondern aktiv reproduziert werden [984]. Auf diese Weise zeigt sich dies in der westlichen Kultur exemplarisch in der Vermeidung interpersonaler Anrechnungen sowie in der „Adhärenz an spezifische Verhaltenskonventionen“, wie Melong und Keats [1419] in ihrer Durkheim-Rezeption [983; 669] am Beispiel kulturell kodifizierter Tischsitten analysieren. Weil die obigen Beschreibungen äußerst vage bleiben und das Konzept schwer fassbar ist, unterliegen die Normen in offenen Gesellschaftsformationen einer konti‐ nuierlichen kritischen Evaluation durch Individuum und Kollektiv, insbesondere im Hinblick auf ihre legitimatorische Begründung [986]. Daraus resultierend ist erklär‐ bar, dass diese reflexive Praxis einen essenziellen Bestandteil des gesellschaftlichen Diskurses über die Adäquanz und Validität sozialer Normen bildet, die Abbott [987] in Rekurs auf Durkheim [983; 985; 669] als „moralische Konsistenz“ normativ definiert. Jedoch ist zu beachten, dass die bewährten Konzeptionen sozialer Normen auch in diesem Zusammenhang für Game Studies und Ludologie von mehrfacher Relevanz sind, insbesondere im Hinblick auf die Konstitution einer Community of Practice unter Berücksichtigung holistischer sowie zielgruppenspezifischer Partizipationsstrukturen, wie der Verfasser in seinen Explorationsstudien umfassend darlegt [506; 704; 698; 699; 700; 705]: 1. Virtuelle Gesellschaften: Grundsätzlich etablieren Spiele, insbesondere MMORPGs und Online-Multiplayer-Formate, eigenständige virtuelle Gesell‐ schaftsstrukturen mit spezifischen Konventionen. Die systematische Evaluation 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 221 <?page no="222"?> dieser Normen und ihrer prozessualen Evolution bietet signifikante Schlussfolge‐ rungen über die Funktionsmechanismen digitaler Gemeinschaften, die im Game Design netnographisch zu berücksichtigen sind. 2. Spielerverhalten: Dementsprechend bietet die Analyse der Akzeptanz, Hinter‐ fragung oder Transgression sozialer Konventionen durch Spielende präzisierte Perspektiven auf spielerspezifische Dynamiken und Interaktionsmuster. In diesem Zusammenhang erweist sich dieser kausale Kontextfaktor als im Mittelpunkt stehend für die Erforschung von Spielerkultur und -ethik [1436]. 3. Spieldesign: Des Weiteren eröffnet dies Game Designern die Möglichkeit, soziale Konventionen als normative Direktiven gezielt zu integrieren und Mechaniken zur Genese und Durchsetzung normativer Strukturen einzubinden. Diese Strategien fördern die Entwicklung immersiver Spielaspekte und authentischer Spielwelten. 4. Kulturübergreifende Studien: Hierbei generiert die Analyse des kulturdifferen‐ ten Umgangs mit Normen in globalen Spielgemeinschaften Befunde über kulturelle Divergenzen und Adaptionsprozesse in virtuellen Umgebungen. Es sollte zur Kenntnis genommen werden, dass dies mit den Anforderungen der DIN EN ISO 9241-110 übereinstimmt, welche eine spielerzentrierte Gestaltung durch Aspekte wie „Aufgabenangemessenheit, Selbstbeschreibungsfähigkeit, Erwartungskonfor‐ mität, Fehlertoleranz, Steuerbarkeit, Individualisierbarkeit und Lernförderung“ definieren [988; 1435; 709; 710; 711]. Transferbeispiel | In ‚World of Warcraft‘ spiegeln sich die sechs Kerndimensi‐ onen sozialer Normen deutlich wider: Externe Verhaltenserwartungen zeigen sich in ungeschriebenen Regeln der Lootverteilung. Die Handlungsmöglichkeiten werden u. a. durch serverspezifische Verhaltenskodizes begrenzt. Die variable Verbindlichkeit tritt in der unterschiedlich starken Sanktionierung von Fehl‐ verhalten zutage. Die soziale Transformation zeigt sich in der Evolution der Spieleretikette über verschiedene Erweiterungen hinweg. Die kulturelle Bedingt‐ heit kristallisiert sich in verschiedenen Verhaltensmustern auf amerikanischen, europäischen und asiatischen Servern heraus [979; 980; 982]. Jedenfalls aber besteht durch diese konventionellen Kontextfaktoren für Anspruchs‐ gruppen im Bereich der Game Studies die Möglichkeit, die sozialen Dynamiken in Spielen komplexer zu evaluieren, um zu verstehen, wie Spiele als Mikrokosmos sozialer Interaktionen und Normbildungen wirken können. Nur auf diesem Interaktionsmodell lässt sich ein Game entwickeln, das gezielt gemäß DIN EN ISO 9241-11 auf die Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe ausgerichtet ist. Merke | Die von Durkheim [983; 669] untersuchten sozialen Konventionen werden in sechs Kerndimensionen evident - von externen Verhaltenserwartungen bis zur kulturellen Bedingtheit [979; 980; 981; 982] - und finden ihre ludologische Entspre‐ 222 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="223"?> chung in virtuellen Spielgemeinschaften, wo sie als normative Direktiven das Spie‐ lerverhalten regulieren und gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435] die nutzer‐ zentrierte Gestaltung von Spielmechaniken beeinflussen, wodurch MMORPGs und andere Online-Multiplayer-Spiele zu Mikrokosmen sozialer Interaktion werden, die netnographisch erforscht [506; 704; 698-700; 705] kulturübergreifende Zugänge in die Entstehung und Durchsetzung digitaler Gemeinschaftsnormen hervorbrin‐ gen. 3.1.8 Pattern Variables: Parsons’ Dichotomien in der Spielsoziologie Vor dem obigen Hintergrund lässt sich ebenfalls eruieren, warum Talcott Parsons [974; 670] überhaupt den Begriff der „pattern variables“ eingeführt hat, um soziale Handlungen hinsichtlich ihrer Strukturen und Funktionen zu spezifizieren. Der Begriff „pattern variables“ bezieht sich auf Entscheidungsmatrizen, die soziale Interaktionen anhand spezifischer dichotomischer Entscheidungsalternativen systematisch klassifi‐ zieren [1000]. Eine Variable, so referenziert Eckstein [1001], gilt dann als dichotom, sobald sie genau zwei gegensätzliche Zustände annehmen kann, beispielsweise Zu‐ stimmung/ Ablehnung, gesund/ krank, männlich/ weiblich oder aktiv/ passiv. Dementsprechend formuliert Parsons [974; 670] in seinem Werk erkenntnistheore‐ tisch als These, dass Individuen, ob bewusst oder unbewusst, bei jeder Handlung hinsichtlich der daseinsbestimmenden Existenzbewältigung in der Regel zwischen fünf solchen Dichotomien wählen. In der Schlussfolgerung fungieren diese Dichotomien als Mittel, um einerseits die Präferenzen und andererseits die Entscheidungen der Individuen in verschiedenen sozialen Kontexten zu bewerten [974; 670; 1002]. In dieser heuristischen Sichtweise stellen die soziologischen Mustervariablen ein systemisches Instrumentarium zur Evaluation sozialimmanenter Handlungskonventionen dar und lassen sich dementsprechend in fünf konnektive Kerndimensionen untergliedern [974; 670]: 1. Affektivität vs. affektive Neutralität: Dieser Sichtweise zufolge konstituiert sich die erste sozialimmanente Dimension im Spannungsfeld zwischen affektiver Ausdrucksformation und affektiver Neutralität. In der Regel artikuliert sich dies in der Divergenz zwischen emotionaler Involviertheit und objektivierter Distanz der Anspruchsgruppen in Handlungssituationen, wobei die Polarität zwischen spontaner Affektäußerung und reflektierter Handlungssteuerung evident wird. 2. Selbstorientierung vs. Kollektivorientierung: Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass die zweite sozialimmanente Dimension die Dialektik zwischen indi‐ vidualisierter Selbstorientierung und kollektiver Ausrichtung umfasst. Insofern determiniert diese Dimension die strategische Ausrichtung des Handelns auf individuelle versus gemeinschaftliche Belange, wodurch sich distinkte Gewis‐ sensorientierungen ausprägen - Schuldorientierung in selbstorientierten und 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 223 <?page no="224"?> Schamorientierung in kollektivistischen Sozialformationen -, die die teleologische Zielsetzung sozialer Interaktionen strukturieren. 3. Universalismus vs. Partikularismus: Darüber hinaus definiert die dritte sozial‐ immanente Dimension eine Distinktion zwischen universalistischen und partiku‐ laristischen Handlungskonventionen. In dieser Konfiguration determiniert diese Dimension den Geltungsbereich normativer Standards, nämlich zwischen genera‐ lisierter und situationsspezifischer Anwendung, wobei der Allgemeingültigkeit von Regeln die kontextabhängige Implementation gegenübersteht. 4. Zuschreibung vs. Leistung: Hierbei konstituiert die vierte sozialimmanente Dimension eine unabdingbare Dichotomie zwischen askriptiver Zuschreibung und leistungsbasierter Statusallokation. Daraus geht hervor, dass diese Dimen‐ sion die Grundlagen sozialer Stratifikation durch die Unterscheidung zwischen zugeschriebenen Merkmalen und erworbenen Qualifikationen determiniert - eine Distinktion von erheblicher Relevanz für das Verständnis gesellschaftlicher Mobilitätsmechanismen im wissensökonomischen Kontext. 5. Spezifizität vs. Diffusität: Schließlich strukturiert die fünfte sozialimmanente Dimension eine systematische Relation zwischen Spezifizität und Diffusität sozia‐ ler Konventionen. Demnach beschreibt in analoger Weise diese Dimension den Grad der Abgrenzung und Definition von Rollenerwartungen im Spektrum zwi‐ schen präzise festgelegten Einzelfunktionen und holistischen Rollenkonzeptionen. In diesem kausalen Zusammenhang kann nun schlussfolgernd konstatiert werden, dass diese Variablen eine phänomenologische Basis für die Exploration basaler Interaktions‐ strukturen darstellen, indem sie sowohl dezidierte Einblicke in die selbstkonzeptionelle Anpassung individuellen Verhaltens an bestehende Konventionen in verschiedenen sozialen Räumen als auch in die determinierende Kraft sozialer Strukturen auf Hand‐ lungsdispositionen bieten. Transferbeispiel | In ‚Final Fantasy XIV‘ treten die fünf Mustervariablen in der Gildenstruktur hervor: Die Affektivität vs. affektive Neutralität zeigt sich im Spannungsfeld zwischen freundschaftlichen Beziehungen und professioneller Raid-Organisation. Die Selbstvs. Kollektivorientierung kristallisiert sich in der Wahl zwischen persönlichem Fortschritt und Gildeninteressen heraus. Der Universalismus vs. Partikularismus spiegelt sich in allgemeinen Gildenregeln versus situationsspezifischen Ausnahmen wider. Zuschreibung vs. Leistung tritt im Aufstiegssystem der Gilde zutage - zwischen Dienstalter und tatsächlichen Fähigkeiten. Die Spezifizität vs. Diffusität zeigt sich in der Balance zwischen klar definierten Raid-Rollen und flexiblen sozialen Funktionen [974; 670]. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass die von Parsons [974; 670] definierten „Pattern Variables“ ein unentbehrliches Instrumentarium für die Game Studies und Ludologie darstellen, um die Explorations- und Plausibilitätskontrolle 224 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="225"?> ineinandergreifender sozialer Dynamiken und Entscheidungsstrukturen in Spielumge‐ bungen zu gewährleisten. Jedenfalls aber besteht durch diese dichotomischen Entschei‐ dungsalternativen die Möglichkeit, die Handlungsdynamiken und Interaktionsmuster von Spielern sowie die in Spielewelten eingebetteten sozialen Systeme auf einer strukturell fundierten Ebene zu untersuchen, was eine weiterreichende Erschließung von Motivationen, Rollenkonzepten und sozialen Mechanismen innerhalb virtueller Kontexte begünstigt. Betrachtet man die einzelnen obigen Facetten, so lässt sich feststellen, dass dies nicht nur zu einer substanziellen Auffassung der soziologischen Dimensionen des Spielens und der Gestaltung virtueller Gesellschaften beiträgt, sondern auch die sogenannte „Bounce Rate“, also die Absprungrate der Spieler während des Spiels, signifikant reduziert - unabhängig davon, ob es sich um Novizen oder Experten handelt, wie der Verfasser [506; 709; 710; 711] in seinen Explorationsstudien aufgezeigt hat. Orientierung (Motivation und Wert) Entscheidungsalternativen Affektivität vs. affektive Neutralität emotionales Engagement vs. emotionale Dis‐ tanzierung Universalismus vs. Partikularismus allgemeingültige Normen vs. spezifische Normen Selbstorientierung vs. Kollektivorientierung individuelle Interessen vs. Gruppeninteres‐ sen Tabelle 3: Pattern Variables in Anlehnung an Parsons [974; 670]. Orientierung (Soziale Objekte) Entscheidungsalternativen Diffusität vs. Spezifität unspezifizierte Beziehungen vs. klar defi‐ nierte Beziehungen Zuschreibung vs. Leistung Status basierend auf zugeschriebenen Merk‐ malen vs. Status basierend auf erbrachten Leistungen Tabelle 4: Pattern Variables in Anlehnung an Parsons [974; 670]. Anmerkung: Diese Tabelle zeigt klar die dichotomischen Entscheidungsalterna‐ tiven, die Parsons [974; 670] in seinem Interaktionsmodell der „Pattern Variables“ verwendet, um soziale Interaktionen und das Verhalten von Individuen innerhalb gesellschaftlicher Strukturen zu plausibilisieren. Die linke Spalte enthält die Orientierungen, die sich auf die Motivation und den Wert beziehen oder auf soziale Objekte, während die rechte Spalte die entsprechenden dichotomischen Entscheidungsalternativen darstellt, die diese Orientierungen in der sozialen Praxis umsetzen. 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 225 <?page no="226"?> Merke | Parsons‘ [974; 670] „pattern variables“ etablieren mit ihren fünf dichoto‐ mischen Dimensionen - Affektivität vs. affektive Neutralität, Selbstvs. Kollek‐ tivorientierung, Universalismus vs. Partikularismus, Zuschreibung vs. Leistung und Spezifizität vs. Diffusität - ein analytisches Instrumentarium zur Evaluation sozialer Handlungssysteme, das in den Game Studies die Exploration von Spieler‐ dynamiken und virtuellen Gesellschaftsstrukturen entfaltet, wodurch nicht nur die Bounce-Rate reduziert, sondern auch eine umfassende Erkenntnis der Reziprozität zwischen Spielmechaniken, sozialen Strukturen und individuellen Entscheidungen in virtuellen Welten gewonnen werden kann [506; 709; 710; 711]. 3.1.9 Die Rolle der Medien in der Sozialisation Mit Blick auf die gegenwärtigen Debatten steht ebenso die problemexplorative Fra‐ gestellung nach der mediatisierten Gesellschaftsformation im Raum, in der Medien wie beispielsweise auch Digital Games eine mediatorische Funktion in den Prozessen der Sozialisation ausüben, indem sie als integrale Bestandteile des Alltags, der Freizeit‐ gestaltung und der beruflichen Wirklichkeit sowohl für Heranwachsende als auch für Erwachsene verankert sind. Demnach akzentuiert sich ihre formative Funktion in der Sozialisation von Individuen zunehmend in ihrer pädagogischen Relevanz, da sie, wie der Verfasser [506; 708; 709; 711] in seinen Studien nachweist, dass nicht nur die Informationsvermittlung und Meinungsbildung prägen, sondern aktiv soziale Strukturen und Prozesse hinsichtlich der Kritik- und Kontrollfunktion konstituieren. Vor diesem Hintergrund üben Medien eine formative und funktionale Wirkung aus, indem sie über ihren Wirkungsbereich als Instrumente zur heuristischen Reduktion und amplifizierten Darstellung der interdependenten und sozialen Realität hinaus als konstitutive und affirmative Elemente der Gemeinschaftsbildung fungieren [506; 703; 704; 705]. In dieser begrifflichen Resultierung transzendiert dieser Einfluss die traditionelle Konzeption von Medien als Plattformen für Informations-, Meinungs-, Kritik- und Kontrollbildung und inkludiert die aktive Teilhabe und Partizipation an der Gestaltung sozialer Realitäten in der Community of Practice, wie sie sich paradigmatisch im Kontext von Online-Games zeigt [506; 698; 704; 705]. Die obigen Ausführungen sind von Belang, da in der gegenwärtigen mediensozio‐ logischen Forschung Medien als eigenständige und wirkungsmächtige Sozialisations‐ instanz gewürdigt werden, die in paralleler Funktion zu traditionellen Institutionen wie Familie, Schule und Peer-Gruppen agieren und deren sozialisierende Dynamiken ergänzen und transformieren [1003; 1004; 1005; 1531; 1532; 1533]. Es ist nachvollziehbar, dass unter dieser Prämisse die Integration von Medien in den sozialisationstheoretischen Diskurs eine abduktive Schlussfolgerung mit sich bringt, da dieser Ansatz es erlaubt, über reine Beobachtung hinausgehend plausible Erklärungs‐ modelle zu entwickeln, die insbesondere im Sinne Poppers [816] falsifizierbar sind 226 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="227"?> und so eine kritische Reflexion der Funktion von Medien als pädagogisch-didaktische Instrumente fördern. Schließlich transzendieren Medien in diesem Bezug die reine Informationsvermittlung und prägen die perzeptiven, repräsentativen und rezeptiven Modalitäten individueller Weltaneignung und -interaktion [710; 711]. Vor diesem Horizont zeigt sich nun, dass die mediale Realitätskonstruktion das Potenzial zur Formation und Transformation von Wertvorstellungen besitzt, wodurch Medien zu konstitutiven Akteuren in der Konstruktion sozialer Wirklichkeit avancie‐ ren [709; 711; 706]. Gleichermaßen wird ebenso erkennbar, dass diese eher heuristische Perspektive die Exploration der pädagogischen Relevanz von Medien in der modernen Gesellschaft vorantreibt und inventive Zugänge zu ihrer Funktion als Bildungsressource und integrativer Sozialisationsfaktor eröffnet [711]. Allerdings bedingt dieser Sachverhalt wiederum eine kontinuierliche kritische Evaluation sowohl der inhaltlichen Dimension als auch der Präsentationsmodalitäten, um ihre positive Wirkung auf die soziale Entwicklung de facto zu gewährleisten [710; 711]. Bezogen auf die obigen Konstellationen nehmen in der gegenwärtigen Lebens- und Freizeitwirklichkeit Medien dementsprechend eine sehr wesenskonstitutive Aufgabe im Alltag von Kindern und Jugendlichen ein. Daraus geht hervor, dass Medien Heranwachsende kontinuierlich begleiten, zur Konstruktion sozialer Welten beitragen und die individuellen Sozialisationsprozesse maßgeblich formen [702; 703; 707]. Mit der Festlegung ist bereits eine besondere Relevanz ausgesprochen, da Medien im Vergleich zu anderen, insbesondere sportlichen Freizeitaktivitäten, eine spezifische Bedeutung für junge Menschen erlangen, indem sie über reine Unterhaltung und profane Zeitüberbrückung hinaus Diskurse über aktuelle Themenkomplexe initiieren und dadurch soziale Interaktionen sowie Partizipationen affirmativ unterstützen [700; 703; 708]. Verzeichnet man die validierten Explorationsstudien, so zeigt sich, dass cyber-phy‐ sische Technologien wie das semantische Web 3.0 und das emergent aufkommende immersive Web 4.0 nicht nur weitreichende Möglichkeiten zur Diversifikation beste‐ hender sozialer Gruppierungen bieten, sondern auch die Formation neuartiger sozialer Strukturen initiieren [704; 705]. In diesem Zusammenhang tragen diese Technologien maßgeblich zur Identitätsbildung Heranwachsender bei, indem sie informationstech‐ nologische Mechanismen implementieren, die soziale und kulturelle Selbstverortung in digitalen Kontexten intensivieren und nachhaltig prägen [700; 703; 706]. Transferbeispiel | Die ‚Minecraft‘-Community veranschaulicht die formative Funktion digitaler Medien in der Sozialisation: Junge Spieler entwickeln sich zunächst im familiären Umfeld durch gemeinsames Spielen mit Geschwistern. Die Peer-Group-Sozialisation entfaltet sich später auf Schulhöfen, wo Minecraft-Er‐ lebnisse ausgetauscht werden. Die Identitätsbildung setzt sich in YouTube-Com‐ munitys fort, wo sich Jugendliche an beliebten Minecraft-Creators orientieren. 3.1 Die Evolution virtueller Gemeinschaften 227 <?page no="228"?> Insofern prägt diese mehrstufige Mediensozialisation nicht nur Spielgewohnhei‐ ten, sondern formt ebenfalls Wertvorstellungen und soziale Kompetenzen [1012; 1013; 1014]. Unter Berücksichtigung der obigen Aspekte vollzieht sich die initiale Mediennutzung grundsätzlich primär im familiären Kontext, wobei die Familie als paradigmatisches Modell für den Medienumgang fungiert [700; 710; 711]. Aus dieser Entwicklung heraus wird verständlich, warum die Mediennutzung im Kontext des Freundeskreises und der Peer-Groups zunehmend an Relevanz gewinnt. Darüber hinaus spielt es eine Rolle, dass Medien beziehungsorientiert die kommunikativen und interaktiven Prozesse in‐ nerhalb dieser Gruppen fördern, indem sie nicht nur Möglichkeiten zur Distanzierung von kulturell gefestigten Normen eröffnen, sondern auch die Entwicklung gruppen‐ spezifischer Standards begünstigen und den jugendlichen Identitätsbildungsprozess unterstützend begleiten [506; 710; 711]. Ein Beispiel hierfür ist die Identifikation mit Medienprodukten wie E-Sportmann‐ schaften, die sowohl massenmedial als auch ästhetisch auf den jugendlichen Massen‐ konsum ausgerichtet sind [708; 1010]. Diese Form der Identifikation, so subsumieren Wohn und Freeman [1011], macht es Jugendlichen möglich, subjektive Zugehörigkei‐ ten zu entwickeln, ohne reale Konsequenzen fürchten zu müssen [700; 709; 710; 711]. Folglich bieten diese parasozialen Interaktionen insbesondere jungen Menschen Ori‐ entierung und Unterstützung bei der Suche nach ihrer Position in der Gesellschaft und erklären in diesem Rahmen das Phänomen-sogenannter Let’s Plays oder Formatange‐ bote bei Twitch [10006] etc. [1007; 1008; 1009]. Nach Süss et al. [1012] wird die Mediensozialisation wesentlich durch eine Vielzahl von Interdependenzen geprägt, die bestimmen, wie junge Menschen Medieninhalte, insbesondere Games, rezipieren und verarbeiten. Zu diesen Variablen zählen das fami‐ liäre Umfeld, die Verfügbarkeit medientechnologischer Ressourcen, die individuellen Bildungserfahrungen sowie die soziokulturellen Hintergründe der Jugendlichen [1012; 1013; 1014]. Kategorie Inhalte präkommunika‐ tive Variablen Beziehen sich auf Medienzugang und Medienangebote. Dies umfasst den adäquaten Umgang mit Medien als Kulturtechniken, die notwendig sind, um als Nutzer und Produzent in der Informations- und Wissensgesellschaft aktiv mitzuwirken. Die Fähigkeit, Medien für Bildung, Information, Unter‐ haltung und kulturelle Entfaltung zu nutzen, ist essenziell. kommunikative Variablen Umfassen die Mediennutzung und Medienaneignung durch Kinder und Jugendliche, die Medien intuitiv und unbefangen nutzen und sich tech‐ nische Kompetenzen gemäß Normen wie DIN ISO 9241-11, -110 und -2010 schnell aneignen. Medien dienen als Ressourcen, die eine anregende soziale Umwelt bieten und persönliches Zeitmanagement unterstützen. Geschlechtsspezifische Unterschiede und Inklusionsthemen beeinflussen die Mediennutzung und -vorlieben. 228 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="229"?> postkommuni‐ kative Variablen Beziehen sich auf die Medienkompetenz und die Effekte der Mediennut‐ zung. Kinder und Jugendliche entwickeln eine Medienkompetenz, die es ihnen ermöglicht, Medieninhalte entsprechend ihren Zielen und Be‐ dürfnissen zu nutzen. Ziel ist es, gesellschaftliche Handlungsfähigkeit und eine selbstbestimmte soziale Positionierung zu fördern. Negative Effekte können Konsumdruck, Zeitverlust und eine verzerrte Selbst- und Weltwahrnehmung umfassen. Tabelle 5: Mediensozialisation und Variablen in Anlehnung an Süss et al. [1012]. Merke | Die Medien, insbesondere Digital Games, haben sich von reinen Informa‐ tionsträgern zu aktiven Sozialisationsagenten transformiert [506; 708; 709; 711], die neben traditionellen Institutionen wie Familie und Schule nicht nur die Identi‐ tätsbildung und Gruppenformierung in Communitys of Practice fördern [506; 698; 704; 705], sondern durch Web 3.0 und das aufkommende immersive Web 4.0 auch neue Formen parasozialer Interaktionen entfaltet - exemplifiziert durch E-Sport und Let’s Plays [1006; 1007; 1008; 1009] -, wobei ihre sozialisierende Wirkung nach Süss et al. [1012] von familiären, technologischen, bildungsbezogenen und soziokulturellen Variablen signifikant abhängt [1012; 1014]. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation Unmittelbar lässt sich die Psychologie als empirische Wissenschaft definieren, die deduktiv abgestimmte Methodologien einsetzt, um die komplexen „Determinanten, Indikatoren und Prämissen“ der menschlichen Kognition, Konation und Affekte in einem gebildeten Rigor zu explorieren [1524; 1015; 1016]. Ihr Forschungsgegenstand umfasst aus dieser Perspektive die Ganzheit psychischer Prozesse über die gesamte Lebensspanne, wobei sie die Interdependenz zwischen intrapsychischen Dispositionen und exogenen Umweltfaktoren sowie deren reziproke Wirkung auf Verhalten und Erleben gründlich exploriert [1017; 1018]. Folglich integriert die psychologische Forschung in diesem Rahmen sowohl „no‐ mothetische als auch idiographische Ansätze“ zur Erfassung der komplexen Wechsel‐ wirkungen zwischen Individuum und Umwelt, d. h. Ansätze, die einerseits allgemein‐ gültige Gesetzmäßigkeiten anstreben (nomothetisch) und andererseits individuelle, einmalige Phänomene beurteilen (idiographisch) [1197]. Als Ausgangspunkt sollen die grundlegenden und tiefenstrukturellen psychologi‐ schen Aspekte Kognition, Gedächtnis, Emotion und Motivation in ihrer Relevanz für die Game Studies eingehend beschrieben und im Kontext ihrer theoretischen sowie praxeologischen Bedeutung beleuchtet werden [1019]. Lachman et al. [1020] identifizieren und grenzen in diesem Zusammenhang wie folgt ab: 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 229 <?page no="230"?> • Kognition: Unter wissenschaftlicher Perspektive umfassen kognitive Prozesse sämtliche mentalen Aktivitäten, die mit dem Erwerb, der Verarbeitung, Speiche‐ rung und Anwendung von Wissen konvergieren. In den Game Studies ist die Exploration kognitiver Funktionen relevant, u. a. mit UX-Designbezug hinsichtlich der Evaluation der DIN EN ISO 9241-110, da Videospiele häufig strukturierte Problemlösungsfähigkeiten, strategisches Denken und die schnelle Verarbeitung von Informationen heuristisch komplexitätsreduziert erfordern [1435]. Studien zeigen, dass regelmäßiges Spielen kognitiver Spiele die Fähigkeiten zur räumlichen Orientierung, das Arbeitsgedächtnis und die Aufmerksamkeitsspanne verbessert. • Gedächtnis: Vor dem abstraktionsbezogenen Horizont konstituiert sich das Ge‐ dächtnis als basale kognitive Funktion durch seine Fähigkeit zur Enkodierung sowie Konsolidierung und zum Retrieval von Informationen im neuronalen Sys‐ tem. Die Game Studies explorieren die Interdependenzen zwischen digitalen Spielmechaniken und mnestischen Prozessen, wobei die Auswirkungen repetitiver Handlungssequenzen auf die Konsolidierung im Langzeitgedächtnis ebenfalls in Bezug auf die o. g. DIN EN ISO 9241-110 evaluiert werden. Die Verankerung mnemonischer Funktionen in Spielarchitekturen kommt primär in der Elaboration von Regelstrukturen und strategischen Konzepten zutage, die durch rekurrente Aktivierung und Reproduktion zur Optimierung kognitiver Leistungsparameter beitragen, wie z. B. im Hinblick auf die Selbstbeschreibungsfähigkeit, Steuerbarkeit und Aufgabenangemessenheit von Games [1435].-- • Emotion: Im analytischen Kontext konkretisiert sich die affektive Kerndimension des digitalen Spielerlebnisses als multifaktorielles Konstrukt, das in der ludologi‐ schen Forschung hinsichtlich seiner psychophysiologischen Formierung und moti‐ vationalen Implikationen vielfach untersucht wurde. Die Game Studies explorieren in diesem Zusammenhang die Interdependenz zwischen spielimmanenten Stimuli einerseits und der Emergenz distinktiver emotionaler Zustände andererseits, um sowohl positive Ausprägungen von Valenz wie z. B. Euphorie und Satisfaktion als auch negative Affektqualitäten wie z. B. Frustration und Anxietät in ihrer modulierenden Wirkung auf Immersion und Partizipationsbereitschaft zwecks User-Zentrierung gemäß DIN EN ISO 9241-11 zu bestimmen. Die empirische Evaluation dieser Auswertungen legt den Schwerpunkt insbesondere auf die Funk‐ tion spielinduzierter emotionaler Erfahrungen als Mediator für Stressregulation sowie auf die wechselseitige Beeinflussung emotionaler Selbstregulationsprozesse, wodurch der Spieler die Usability gemäß DIN EN ISO 9241-11 „effizient, effektiv und zufriedenstellend“ im Kontext der Spielinteraktion wahrnimmt [1435]. • Motivation: Aus methodologischer Perspektive stellt die Exploration motivati‐ onaler Determinanten der ludologischen Partizipation ein aktionsleitendes For‐ schungsparadigma dar, das die dialektische Interdependenz zwischen intrinsischen und extrinsischen Motivationsfaktoren im Kontext digitaler Spielarchitekturen dekonstruiert. 230 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="231"?> Die methodologische Operationalisierung motivationstheoretischer Konstrukte ge‐ währleistet in diesem Kontext die geordnet durchgeführte Evaluation präferenz‐ bildender Parameter sowie die Identifikation spieldesignspezifischer Motivatoren. Gratifikationssysteme, Progressionsmetriken und sozial-interaktive Strukturelemente fungieren hierbei als determinierende Indikatoren der Spielermotivation. Die Game Studies elaborieren dementsprechend die optimale Konfiguration dieser motivationa‐ len Kontextfaktoren zur Maximierung der Spielerretention und konsekutiven Mini‐ mierung der Bounce-Rate durch empirisch validierte Designprinzipien [1435]. Transferbeispiel | Im MOBA ‚League of Legends‘ verschränken sich die psycho‐ logischen Dimensionen komplex: Die Kognition wird durch schnelle taktische Entscheidungen und räumliches Denken gefordert. Das Gedächtnis arbeitet auf mehreren Ebenen - vom Kurzzeitgedächtnis für aktuelle Spielsituationen bis zur Langzeitspeicherung von Charakterfähigkeiten. Die emotionale Komponente zeigt sich in der Regulation von Euphorie nach Siegen und Frustration bei Niederlagen. Schließlich entfaltet sich die Motivation durch das Zusammenspiel intrinsischer Faktoren (Verbesserung der eigenen Fähigkeiten) und extrinsischer Anreize (Rangsysteme, Belohnungen) [1019; 1020]. Es kann unter dem obigen Hintergrund konstatiert werden, dass die problemexplo‐ rative Forschungsmethodik dieser psychologischen Aspekte im Bereich der Game Studies signifikante Einsichten liefert und dazu beitragen kann, sowohl das Spieldesign zu verbessern als auch positive Spielerlebnisse zielgruppengerecht gemäß DIN EN ISO 9241-11 und 9251-110 zu gewährleisten. In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass dieser methodologische Aspekt dazu beiträgt, das breite Spektrum der Auswirkungen von Videospielen auf die menschliche Psyche systematisiert zu erfassen und zielgerichtet zu nutzen, wobei insbesondere die heuristischen Indikatoren des Flow-Erlebens im Mittelpunkt stehen [1435]. Merke | Die psychologischen Kernaspekte des Gamings - Kognition, Gedächtnis, Emotion und Motivation - konstituieren nach Lachman et al. [1020] ein transdi‐ mensionales Forschungsfeld, das von der mnemonischen Verankerung über affek‐ tive Valenzausprägungen bis zur Exploration motivationaler Determinanten reicht, wobei die spezifizierte Evaluation dieser Dimensionen gemäß DIN EN ISO 9241-11 und -110 [988; 1435] nicht nur zur Optimierung des User-Experience-Designs beiträgt, sondern auch signifikante Beweise über die Interdependenz zwischen Spielmechaniken und psychischen Prozessen liefert, die für die Maximierung der Spielerretention und Minimierung der Bounce Rate essenziell sind. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 231 <?page no="232"?> 3.2.1 Kognitive Prozesse: Relevanz in Game Studies und Ludologie In der obigen deduktiven Prämisse umfasst Kognition, wie bereits aus kognitionspsy‐ chologischer Perspektive substantiiert, sämtliche mentalen Prozesse und Strukturen eines Individuums in Form einer, wie Christmann und Schreier [1021] formulieren, ‚Bedeutungskonstitution‘. Dazu zählen Gedanken, Meinungen, Einstellungen, Wünsche und Absichten im Hinblick auf eine daseinsbestimmende Existenzbewältigung und „Problemaktualisie‐ rung“ [1022]. Insofern beinhalten diese Aspekte der Kognition sämtliche Prozesse der Informationsverarbeitung, die das Erlernen und die Verarbeitung neuen Wissens erschließen [1023; 1024]. Die Kognition schließt in diesem Zusammenhang die Be‐ griffsbildung, Wahrnehmung, Wiedererkennung und das schlussfolgernde Denken ein [1024; 1025]. Auch das Denken, die Problemlösung und sämtliche interne Vorstellungen von der Umwelt und sich selbst sind basale, d. h. „selbstkonzeptionelle“ Bestandteile der Kognition [1023; 1024]. Schließlich induzieren kognitive Prozesse Emotionen wie Zorn oder Freude, welche wiederum körperliche Reaktionen wie Herzklopfen oder Kribbeln auf der Haut her‐ vorrufen [1026]. Daraus resultierend beeinflussen diese affektiven Zustände ihrerseits die kognitiven Prozesse und modulieren deren Effizienz und Ausrichtung [1027]. In diesem Szenario unterliegt die kognitive Leistungsfähigkeit eines Individuums mehreren limitierenden Faktoren, wie diese u. a. mittels der System-1-, System-2- und Chunking-Theorie (→ Figure 36) spezifiziert werden, und konstituiert sich durch multiple, interdependente Komponenten der Informationsverarbeitung, die einer di‐ vergierten Überprüfung ihrer funktionalen Architektur bedürfen [698; 699; 709]: 1. Sensorische Reizverarbeitung: Unter neurowissenschaftlicher Perspektive voll‐ zieht sich die Verarbeitung sensorischer Reize primär über ein komplexes System multimodaler Wahrnehmungskanäle, das die verschiedenen Sinneseindrücke - vom visuellen über den auditiven bis zum olfaktorischen Input - erfasst und integriert. Hierbei erfolgt bereits auf präattentiver Ebene eine substanzielle Filte‐ rung und Transformation der eingehenden Informationen, noch bevor diese das Bewusstsein erreichen. Demzufolge ist dieser vorgeschaltete Modifikationsprozess maßgebend für die qualitative Ausprägung der resultierenden Wahrnehmung. 2. Arbeitsgedächtnis: In dieser kognitiven Perspektive weist das Arbeitsgedächtnis in seiner Funktionalität deutliche Kapazitätsgrenzen auf, die besonders bei der parallelen Verarbeitung mehrerer Informationsströme zutage treten. Es ist nicht überraschend, dass sich diese Begrenzungen durch das obige System-Modell der kognitiven Architektur erklären lassen, das die neurophysiologischen und metabo‐ lischen Rahmenbedingungen der mentalen Informationsverarbeitung beschreibt. 3. Gedächtnisbildung: Vor dem deduktiven Rückschluss basiert der Prozess der Gedächtnisbildung auf einer dynamischen Reziprozität zwischen erwartungsge‐ steuerten Strukturen einerseits und Wahrnehmungsinputs andererseits. Durch zeitlich gestaffelte Konsolidierungsvorgänge werden diese Informationen sukzes‐ 232 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="233"?> sive in das Langzeitgedächtnis überführt. Diese neuronalen Verbindungen führen zur Festigung, die wiederum eine ausreichende Zeitspanne bedingt. Sie führen zur schrittweisen Einbettung neuer Feststellungen in bestehende Wissensnetze. 4. Gedächtnisabrufung: Aus neuropsychologischer Sicht zeigt sich im Bereich der Gedächtnisabrufung eine charakteristische Divergenz zwischen Wiedererkennung und dem aktiven Abruf der Informationen, die sich in der differentiellen Verfüg‐ barkeit gespeicherter Information äußert - ein Phänomen, das sich beispielsweise in der ‚Tip-of-the-tongue‘-Erfahrung niederschlägt. Folglich verdeutlicht diese Diskrepanz zwischen prinzipieller Verfügbarkeit einerseits und tatsächlicher Ab‐ rufbarkeit andererseits die Vielschichtigkeit neuronaler Speicher- und Abrufme‐ chanismen. Vor diesem Hintergrund, so konkretisiert Goldstein [1230], unterliegt die kognitive Performanz der Modulation durch multifaktorielle psychophysiologische Determi‐ nanten, wobei „motivationale und attentionale Parameter“ in Konvergenz mit der System-1-, System-2- und Chunking-Theorie die Effizienz kognitiver Prozesse durch redundanzbasierte Informationsverarbeitung regulieren [1090]. Wie in der folgenden → Figure 36 dargestellt, bedingt die Adaptierung dieser Faktoren in ein holistisches Modell kognitiver Leistungsfähigkeit die „Prädiktion und Optimierung kognitiver Performanz“ unter Berücksichtigung individueller und situativer Variablen sowie pathologischer Zustände wie „Fatigue oder attentionaler Defizite“, d.-h. geistiger Erschöpfung und Aufmerksamkeitsdefizite [1231]. Im Rahmen der Game Studies und Ludologie ist die Erhebung kognitiver Prozesse in Bezug auf die DIN EN ISO 9241 entscheidend, um zu verstehen, wie Menschen überhaupt Informationen im HCI-Kontext im Hinblick auf digitale Spiele verarbeiten, lernen und speichern. Die systematische Evaluation dieser Prozesse, die sich nach Geis und Tesch [1435] insbesondere im „Low- und High-Fidelity-Prototyping“ während der Game-Develop‐ ment-Phase als maßgeblich erweist, eröffnet erweiterte Zugänge zum Ansatz psycho‐ logischer und neurokognitiver Strukturen, deren Relevanz sich spezifisch in der inter‐ disziplinären Schnittmenge von Ludologie, Game Studies und Instruktionspsychologie im mediendidaktischen Kontext repräsentiert. Die obigen Befunde bilden dementsprechend eine sehr wichtige Wissensveranke‐ rung für die systematische Konzeption von Serious Games und die Entwicklung medienbasierter Bildungsressourcen im instruktionalen Design [700; 709; 710; 711]. In dieser theoretischen Tradition kategorisiert die System-1-/ System-2-Theorie, die Kahneman [1028] in „Thinking, Fast and Slow“ entwickelt hat und die später durch System-3 um den Empathiebereich komplettiert wurde, zwischen zwei distinkten Modi kognitiver Prozessierung: dem schnellen, automatisierten und präreflexiven System 1 (der „Autopilot“) einerseits und dem deliberativen, reflexiven und analytischen System 2 (der „Pilot“) andererseits [1064]. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 233 <?page no="234"?> Figure 36: System-1-, System-2 Theorie in Anlehnung an Scheier und Held [1064]. Der „Pilot“ (kogni‐ tives System) operiert auf bewusster und expliziter Ebene durch reflektiertes Denken, Faktenwissen, rationale Prozesse und sprachliche Verarbeitung mit einer Kapazität von 40 Bits. Der „Autopilot“ (sublimiertes System) hingegen prozessiert auf unbewusster und impliziter Ebene Gedächtnisinhalte, Wahrnehmungen, Assoziationen, Dispositionen, Emotionen und Sozialmotive mit einer Verarbeitungs‐ kapazität von 10.990.960 Bits. Dabei dekodiert und enkodiert der „Autopilot“ sämtliche sensorischen Kontextfaktoren in ihrer multimodalen Ausprägung - von visuellen über haptische, psychoakustische bis hin zu olfaktorischen und gustatorischen Reizen. Vor diesem Hintergrund repräsentiert das obige Modell einen strukturell tragenden Referenzrahmen für Game Studies sowie UX- und Instruktionsdesign, da es sowohl die kognitiven Prozesse der User-Interface-Interaktion als auch, wie Böhme [1263] präzisiert, die hodologischen Aspekte der neuronalen Wegestrukturen im Hinblick auf 234 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="235"?> die Integration von audiovisueller Perzeption und motorischer Koordination analytisch erschließt [701; 703; 706]. • Subtile Beeinflussung durch System 1: Game Developer nutzen häufig Strate‐ gien, die auf System 1 abzielen, um Nutzer zu beeinflussen, ohne dass diese sich dessen bewusst sind. Beispielsweise können bestimmte visuelle Reize oder die Art und Weise, wie Informationen präsentiert werden, schnelle und automatische Reaktionen hervorrufen. In analoger Weise kann dies durch die Nutzung von Farben und Formen oder auch durch das Platzieren von Call-to-Action-Buttons an strategischen Stellen geschehen. Schließlich sind diese Faktoren darauf aus‐ gerichtet, den „Autopiloten“ des Rezipienten zu aktivieren und eine sofortige, oft konative und/ oder affektive Reaktion zu erzeugen, bevor das langsamere, analytischere System-2-eingreift [698; 699]. • Gestaltung-manipulativer Designs: -Unter ethischen Gesichtspunkten gewinnt die Distinktion zwischen Überzeugung und Manipulation besondere Relevanz in der Aktivierung von System 1. Manipulative Game Designs, in der Fachliteratur als sogenannte „dunkle Muster“ klassifiziert, instrumentalisieren die inhärente Disposition von System 1 zu spontanen, präreflexiven Reaktionen auf spezifi‐ sche Stimuli. Insofern induzieren diese designspezifischen Strategien bei den Rezipienten spezifische Entscheidungsprozesse, die bei Aktivierung des reflexiven Systems-2 möglicherweise anders ausfallen würden. Demzufolge artikuliert sich exemplarisch in der Invisibilisierung essenzieller Informationen, der intentionalen Komplexitätssteigerung von Deregistrierungsprozessen oder der Implementation nutzeradverser Voreinstellungen, d. h., dies beschreibt gezielt gestaltete Mecha‐ nismen, die den Zugang zu Ressourcen erschweren und Nutzerinteraktionen komplizieren, um spezifische strategische Ziele zu erreichen [698; 699; 709]. • Neue Entdeckungen über das System-3: Im wissenschaftshistorischen Kon‐ text hat Professor Dr. Daniel Kahneman [1028], Emeritus für Psychologie und öffentliche Angelegenheiten an der Woodrow Wilson School der Princeton University, 2002 den Nobelpreis für Wirtschaftswissenschaften erhalten. Seine bahnbrechenden Studien zum „System-1-“ und „System-2-Denken“ sind in sei‐ nem Werk „Schnelles Denken, langsames Denken“ dokumentiert [1029; 1030; 1031; 1032; 1033; 1034]. Sein Forschungsergebnis deklariert, dass ein Großteil unseres Denkens und unserer Entscheidungsfindung unbewusst und automatisch (System-1 „Autopilot“) stattfindet, im Kontrast zu rationalen und reflektierten Prozessen (System-2 „Pilot“). In diesem deduktiven Rückschluss identifizierten die japanischen Kognitionswissnschaftler Professor Emeritus Ikujiro Nonaka an der Graduate School of International Corporate Strategy der Hitotsubashi University und Professor Hirotaka Takeuchi [1035] der Management Practice in der Strategy Unit der Harvard Business School ein drittes System: Während der Mensch primär auf das automatische, schnelle und erfahrungsbasierte System-1 rekurriert, um mittels Intuition zu einer sich ‚richtig anfühlenden‘ Entscheidung zu gelangen, und System-2 für logische, kognitiv-rationale und faktenbasierte Dekonstruktion 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 235 <?page no="236"?> von Informationen aktiviert, repräsentiert System-3 einen „bedachtsamen“ Eva‐ luationsmodus [1035; 1036; 1037; 1038]. Vor diesem neurowissenschaftlichen Hintergrund operiert System-3 in der Evaluation polyvalenter Interessenlagen und ihrer temporalen Balance sowie in der komplexitäts‐ reduzierenden Bearbeitung abstrakter, unterdeterminierter Probleme mit vielfältigen Lösungsoptionen. Jedoch ist zu beachten, dass dieser Aspekt für das Games-, Instruk‐ tions- und UX-Design von besonderer Relevanz ist, insbesondere bei der Selektion spezifischer Lösungswege in In-Game-Szenarien oder der „effizienten, effektiven und zufriedenstellenden“ Game-zentrierten UI-Design-Konzeption gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1039; 1435; 1040]. In diesem Kontext verweisen Dr. Dilip Jeste et al. [1041; 1042], renommierter Professor für Psychiatrie und Neurowissenschaften an der University of California San Diego, School of Medicine, auf spezifische neuronale Korrelate des System-3. Weisheit konstituiert sich demnach als ein tiefschichtiges, adaptives Attribut mit distinkter zerebraler Verankerung. Der präfrontale Kortex weist drei dominierende Regionen auf: dorsolateral, ventromedial sowie deren Verbin‐ dungsstruktur, den anterioren cingulären Kortex [1043]. Der dorsolaterale präfrontale Kortex fungiert, nach Jeste und Friedman [1044], als normativer Regulator sozial akzeptablen Verhaltens, während der ventromediale präfrontale Kortex empathische und mitfühlende Funktionen übernimmt [1045]. Die Kooperation dieser Areale erfolgt meist autonom; bei Bedarf agiert der anteriore cinguläre Kortex als Konfliktdetektor und -mediator [1046]. Aus diversen aktuellen Forschungen lassen sich ferner sechs psychometrisch valide Faktoren des System-3-Denkens identifizieren und determinieren, die aktiviert werden, sobald Entscheidungen getroffen werden [1049; 1050; 1051; 698; 699; 709; 711].- Die von Webb [1047] systematisierten und von Hepp [1533] als „aneignungsforma‐ tive Kompetenzen“ bezeichneten Fähigkeiten lassen sich durch systematische Interven‐ tionen sowie durch ein auf der System-1-, System-2- und System-3-Theorie basierendes Game Design mit herausgearbeitetem UX-Ansatz wie folgt entwickeln [700; 709; 710; 711]: • Fokus: In ihren Büchern „The Mind of the Leader“ und „Compassionate Lead‐ ership“ heben die Autoren Hougaard und Carter [1050; 1051] die lähmenden Auswirkungen von Ablenkung auf die Entscheidungsfindungseffektivität hervor. System-3-Entscheidungsfindung setzt gemäß den Autoren in Anlehnung an ve‐ rifizierte Studien anhaltende, fokussierte Aufmerksamkeit auf bedeutungsvolle Aufgaben und Aktivitäten voraus, indem geistige Aktivität mit geistiger Kontrolle ausbalanciert wird. Die Kultivierung der Fähigkeit, sich inmitten von Lärm zu konzentrieren, wurde als Steigerung der Produktivität und Minimierung von Stress erkannt. Game-, Instruktions- und UX-Designer können Achtsamkeitspra‐ xis einführen, um diese Kompetenz zu verbessern. Insbesondere in Bezug auf die hodologische Aneignungsformation im Rahmen von UI-Designs ist dieser Aspekt wichtig. 236 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="237"?> • Lebenserfahrung: Eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für das System-3-Denken. Weise Personen reflektieren jedoch eher über ihre eigenen Lebenslektionen und das Leben anderer, um zu verstehen, was es bedeutet, ein gutes Leben zu führen, und um praktische und wertfreie Ratschläge an andere zu geben, so Professorin für Soziologie an der University of Florida, Dr. Monika Ardelt [1052; 1053]. Game-, Instruktions- und UX-Designer, die sich auf das Gebiet der positiven Psychologie beziehen, können Wege aufzeigen, wie Menschen bzw. User ihre Erinnerungen kuratieren und den Verlauf ihres eigenen Lebens und Spiels als nützlichen Leitfaden für ein erfülltes Leben bzw. Spiel und/ oder aber Simplifizierung des Seins durch eine heuristische Komplexitätsreduktion im Alltag mittels einer „positiven“ UIbzw. HCI-Erfahrung schätzen können. • Entscheidungsfreudigkeit: Paradoxerweise ist eine wichtige Fähigkeit des Sys‐ tem-3-Denkens, Unsicherheit und Mehrdeutigkeit anzuerkennen und dennoch schnelle und effektive Entscheidungen zu treffen; kein Leiden an „Lähmung durch Analyse“. Unter nuancierten Bedingungen ist die Entscheidungsfindung eine Reihe von Experimenten, bei denen Menschen „aneignungsformativ“, wie Hepp [1533] konstatiert, etwas Neues lernen. Der Rezipient bzw. Gamer sollte keine Angst vor Fehlern haben, sondern das Prinzip des „nach vorne Scheiterns“ akzeptieren, ein Prinzip, welches in Spielen wie z. B. Nintendos Super Mario seit 1985 bis dato ein konditionales Prinzip der Game-Mechanik ist. UX-Designer können diese Kompetenz beim User fördern, indem sie Techniken einer Wachstumsmentalität fördern, um die Entscheidungsgeschwindigkeit zu beschleunigen, wie Dweck [1054; 1055; 1056], Professorin für Psychologie an der Stanford University, betont und ebenfalls von Heckhausen [367; 369; 611; 613; 1057] so spezifiziert wird. Gleichzeitig wird die Entscheidungsgeschwindigkeit mit der Anerkennung der Denkfallen ausgeglichen [700; 709; 710; 711]. • Mitgefühl: Das Gefühl, das entsteht, sobald Menschen mit dem Leiden eines anderen konfrontiert werden und sich reziprok motiviert fühlen, dieses Leiden empathisch zu lindern. Ohne Mitgefühl können Menschen die kollektiven Pro‐ bleme der Menschheit nicht angehen und sich bemühen, alles in ihrer Macht Stehende zu tun, um positive Transformationsprozesse herbeizuführen. Ansonsten sind jene Entscheidungen auf das „Ich zuerst“ beschränkt und blind gegenüber langfristigen Konsequenzen [1058]. Game-, Instruktions- und UX-Designer kön‐ nen Selbstmitgefühl fördern oder immersive Erfahrungen vorschlagen, bei denen die Rezipienten dem Leiden anderer ausgesetzt sind, um Mitgefühl zu provozieren, insbesondere in interface-basierten Szenarien, in denen kollaborativ die Commu‐ nity of Practice ein wichtiges Kriterium darstellt, d. h. insbesondere im Kontext von Multi-Player-Games oder aber im Segment des E-Sports. • Emotionsregulation: Eine der kritischsten Fähigkeiten des System-3-Denkens ist es, die eigenen Gefühle zu erkennen, sich aber nicht von ihnen überwältigen zu lassen. Die Kontrolle über Emotionen ist nicht dasselbe wie die Abwesenheit von Emotionen, sondern vielmehr die Kontrolle über Intensität und Variation 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 237 <?page no="238"?> derselben, was eine Art Zufriedenheit hervorbringt. Dr. Susan David [1059], Psychologin an der Harvard Medical School, unterscheidet zwischen emotionaler Starrheit, „sich von Gedanken, Gefühlen und Verhaltensweisen fangen zu lassen, die Menschen nicht dienen“, und emotionaler Flexibilität, „flexibel mit Ihren Gedanken und Gefühlen umzugehen, damit Sie optimal auf alltägliche Situationen reagieren können“. • Toleranz für divergierende Werte: Dr. Christopher Petersen et al. [1060] gründeten das Values-in-Action-Institute, nachdem sie 24 Charakterstärken und Tugenden identifiziert hatten, die Menschen in größerem oder geringerem Maße besitzen [1061; 1062]. Die Akzeptanz von Vielfalt eröffnet ihnen eigene, einzigar‐ tige Signaturstärken, öffnet aber auch dahingehend, zu verstehen, warum jemand anderes sich auf andere Stärken verlassen könnte. Dementsprechend scheint der Schlüssel zum System-3-Denken darin zu liegen, starke Werte ‚schwach zu halten‘, was bedeutet, dass Rezipienten in Bezug auf das Game-, Instruktions- und UX-De‐ sign eher bereit sind, ihre Meinung zu ändern, sobald sich neue Informationen präsentieren. Im Fazit lässt sich konstatieren, wie ebenfalls der Professor für Humanentwicklung an der Cornell University, Robert Sternberg [1063], in seiner Balance-Theorie der Weisheit herausstellt, dass „Informationsverarbeitung an sich nicht weise oder unweise ist. Ihr Grad an Weisheit hängt von der Passung einer weisen Lösung zu ihrem Kontext ab.“ Transferbeispiel | In ‚Civilization VI‘ arbeiten die drei Systeme auf unter‐ schiedlichen Zeitskalen: System-1 steuert schnelle, routinierte Aktionen wie die Bewegung von Einheiten. System-2 übernimmt die taktische Analyse von Kampf‐ situationen und das Ressourcenmanagement. System-3 wird bei langfristigen strategischen Entscheidungen aktiviert, etwa bei der Wahl zwischen verschiede‐ nen Entwicklungspfaden der Zivilisation oder diplomatischen Beziehungen. Hier zeigt sich besonders die Toleranz für divergierende Werte [1060], da Spieler unterschiedliche kulturelle und ideologische Ansätze verstehen und in ihre Strategie einbeziehen müssen [1061; 1062]. Die bisherigen Ausführungen geben durchaus zu erkennen, dass das Game- und UX-Design nicht allein darauf abzielt, das System-1- und System-2-Denken zu opti‐ mieren, um dem Rezipienten gut argumentierte Entscheidungen zu entlocken, sondern darüber hinaus den kognitiven Entscheidungsprozess in seiner Gesamtheit zu unter‐ stützen und die Interaktion zwischen Nutzer und System holistisch zu gestalten. Dieser Sichtweise zufolge wird in diversen Studien aufgezeigt, dass weises Rä‐ sonieren über Menschen und Kontexte hinweg sowohl im Alltagsleben als auch innerhalb spielerischer Kontexte formbar ist und durch gezielte Interventionen sowie Erfahrungsprozesse positiv beeinflusst werden kann. Jeder besitzt in größerem oder geringerem Maße Weisheitsressourcen. Der Game-, Instruktions- und UX-Designer kann nutzerzentriert diese Ressourcen gezielt stimulieren, um dem Führenden zu 238 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="239"?> helfen, System-3-Denken zu nutzen, um weise Entscheidungen zu treffen. Mit der Zeit kann dies zu den Merkmalen der Weisheit in dem Entscheidungsprozess, wie z. B. in Bezug auf den Umgang mit Interfaces oder aber im Spielablauf per se, führen. Einfach ausgedrückt besteht die Korrelation aus Verhaltens- und Verhältnismodifikation des Rezipienten in Bezug auf die Problemexploration, die der Kern u. a. eines Spiels in der Formation der Spielaufgabe ist [506; 704; 709; 711]. Merke | Die kognitionspsychologische Triade der Denksysteme - von Kahnemans [1028] ursprünglicher System-1-/ System-2-Dichotomie bis zu Nonaka und Takeu‐ chis [1035] Entdeckung des System-3 - zeigt seine Effekte in der komplexen Interaktion zwischen automatischem ‚Autopiloten‘ (System-1), rationalem ‚Pilo‐ ten‘ (System-2) und empathischem ‚Mediator‘ (System-3), wobei letzterer nach Jeste et al. [1041; 1042] durch spezifische neuronale Korrelate im präfrontalen Kortex gesteuert wird und sich in sechs psychometrischen Faktoren - Fokus, Lebenserfahrung, Entscheidungsfreudigkeit, Mitgefühl, Emotionsregulation und Wertetoleranz - zum Ausdruck kommt, die für Game-, Instruktions- und UX-De‐ sign [700; 709; 710; 711] unabdingbare Implikationen hinsichtlich der nutzerzent‐ rierten Gestaltung von Interfaces und Spielmechaniken gemäß DIN EN ISO 9241 haben. 3.2.2 Kognitive Speicherprozesse Wie dargestellt, versteht die Kognitionspsychologie unter Gedächtnis die Fähigkeit, aufgenommene Informationen zu behalten, zu ordnen und wieder abzurufen. Informa‐ tionen werden im Hinblick auf die System-1-, System-2- und System-3-Theorie durch bewusste und unbewusste Lernprozesse gespeichert. Die Dauer der Informationsauf‐ nahme und die Art des Inhalts bestimmen jedoch, ob das sensorische Gedächtnis, das Kurzzeitgedächtnis-oder das Langzeitgedächtnis-aktiv wird. 1. Das sensorische Gedächtnis wird in diesem Kontext anhand der folgenden u. g. Merkmale beschrieben [1065; 1066; 1067]: Das Ultrakurzzeitgedächtnis umfasst zunächst die u. g. spezifizierten Facetten: ○ Sensorisches Gedächtnis: Hier werden Informationen für einen sehr kurzen Zeitraum gespeichert, typischerweise von Millisekunden bis Sekunden. ○ Neue Informationen erreichen das Gehirn über die Sinnesorgane und werden im sensorischen-Gedächtnis-zwischengespeichert. ○ Das sensorische Gedächtnis kann weitaus mehr Informationen aufnehmen als das nachfolgende Arbeitsgedächtnis, jedoch zerfallen diese Informatio‐ nen bereits nach wenigen Zehntelsekunden. ○ Das sensorische Gedächtnis ist für jeden Sinn spezifisch gestaltet, z. B. das ikonische Gedächtnis für das visuelle System und das echoische Gedächtnis für das auditive-System. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 239 <?page no="240"?> ○ Ein Beispiel für das auditive, sensorische Gedächtnis ist die Fähigkeit, in einem Gespräch etwas zuvor Gesagtes zu wiederholen, obwohl die Person nicht aufmerksam zugehört hat. ○ Das visuelle sensorische Gedächtnis speichert Informationen für etwa 15 Millisekunden, während das auditive sensorische Gedächtnis Informationen bis zu zwei Sekunden speichern kann. ○ Bei dieser Art der Erinnerung spielen strategisch bedeutsame sowie steuer‐ bare Prozesse von Bewusstsein und Aufmerksamkeit keine Rolle, diese sind jedoch wichtig bei der Übertragung der Information-ins Arbeitsgedächtnis. 2. Das Kurzzeitgedächtnis und das Arbeitsgedächtnis umfassen wiederum wie folgt dargestellt-[1068; 1969; 1070]: ○ Arbeitsgedächtnis/ Kurzzeitgedächtnis: Speichert Informationen etwa 20-45 Sekunden lang. ○ Das Kurzzeitgedächtnis ist ein Speicher, der eine kleine Menge von Infor‐ mationen in einem aktiven, jederzeit verfügbaren Zustand bereithält. Diese Informationen können weiterverarbeitet werden, wobei die Ergebnisse zur langfristigen Speicherung ins Langzeitgedächtnis-überführt werden. ○ Es verfügt über eine begrenzte Kapazität von 7 ± 2 Informationseinheiten (Chunks). Auf Internetseiten werden oft Navigationsstrukturen verwendet, die die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses überfordern können. Durch Zusammenfassen (Clustern) der Links zu Gruppen kann die Navigation an die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses angepasst werden, gemäß der DIN EN ISO 9241-[988; 1435]. ○ Breiner et al. [1071] beschreiben das Kurzzeitgedächtnis in Bezug auf Computerspiele kognitionspsychologisch als aus mehreren Subsystemen bestehend: ○ Räumlich-visueller Notizblock: Zur kurzfristigen Speicherung visueller Ein‐ drücke. ○ Artikulatorische oder phonologische Schleife: Hierbei bleiben zur Speiche‐ rung von verbalen Informationen, die durch inneres Wiederholen relativ lange verfügbar sind. ○ Maßgebliche Exekutive: Folglich verwalten und verknüpfen die beiden Sub‐ systeme Informationen-aus diesen Systemen mit dem Langzeitgedächtnis. 3. In der grundlagenbezogenen Kausalrelation wird das Langzeitgedächtnis als mentale Repräsentation anhand der folgenden Merkmale charakterisiert [1072; 1073; 1074; 1075]: ○ Grundsätzlich speichert das Langzeitgedächtnis Informationen über Jahre und fungiert als dauerhaftes Speichersystem des Gehirns. ○ Informationen können im Langzeitgedächtnis von Minuten bis zu Jahren gespeichert werden (sekundäres Gedächtnis) oder sogar ein Leben lang (tertiäres Gedächtnis). 240 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="241"?> ○ Über Begrenzungen der Kapazität des Langzeitgedächtnisses ist wenig be‐ kannt. Es scheint, dass die Beschränkung nicht in der Gehirnkapazität, sondern im Schutz vor einer Überlastung durch zu viel Wissen-liegt. Unter den obigen Voraussetzungen sollten an dieser Stelle folgende vier Prozesse des Langzeitgedächtnisses als Determinanten, Indikatoren und Prämissen in Bezug auf die Ludologie-und Game Studies-determiniert werden: • Lernen und Enkodierung: Grundsätzlich umfasst dieser Prozess das Einspei‐ chern neuer Informationen. Während der Enkodierung werden sensorische Ein‐ gaben in eine für das Gehirn verarbeitbare Form umgewandelt. • Konsolidierung: In diesem Zusammenhang bezieht sich der instruktionale Pro‐ zess auf das Bewahren wichtiger Informationen durch regelmäßigen, bewussten Abruf und Übung. Demnach stabilisiert die Konsolidierung die Gedächtnisinhalte und transferiert sie vom Kurzzeitins Langzeitgedächtnis. • Erinnern/ Abruf: Daraus geht hervor, dass der Abruf die Reproduktion oder Rekonstruktion von Gedächtnisinhalten umfasst. Gleichermaßen sollte in diesem Kontext verzeichnet werden, dass dieser Prozess die gezielte Reaktivierung gespei‐ cherter Informationen beschreibt, durch die diese erneut zugänglich und in den aktuellen Kontext integriert werden können. • Vergessen: Zu guter Letzt beschreibt dieser Vorgang in der Regel den Zerfall von Gedächtnisspuren oder aber die Interferenz durch konkurrierende Informationen, die das Erinnern wiederum signifikant beeinträchtigen können. Dieser Sichtweise zufolge wird im neurowissenschaftlichen Diskurs zwischen der Spei‐ cherung von Wissensinformationen über Tatsachen und Ereignisse im deklarativen Gedächtnis und der Verankerung automatisierter Handlungsabläufe sowie Fertigkei‐ ten im prozeduralen Gedächtnis vergleichend abgegrenzt. Gleichermaßen lässt sich konstatieren, dass diese neuroanatomische Separation aufzeigt, weshalb Patienten mit Amnesie des deklarativen Gedächtnisses weiterhin prozedurale Gedächtnisleistungen erbringen können und vice versa. Seng-[1076] weist aus diesem Grund wie folgt darauf hin: - „Ereignisse, die mit starken emotionalen Empfindungen verknüpft sind, prägen sich beson‐ ders tief ins Gedächtnis ein. Dies liegt unter anderem daran, dass zwischen der für die emotio‐ nale Bewertung von Reizen verantwortlichen Amygdala und dem für die Gedächtnisbildung zentralen Hippocampus enge Verbindungen bestehen. Studien zeigen, dass bei emotionalen Ereignissen ausgeschüttete Botenstoffe, insbesondere Noradrenalin, die Neubildung und Stärkung von Nervenzellverbindungen fördern und so zu einem für die Gedächtnisbildung zentralen Prozess beitragen.“ 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 241 <?page no="242"?> Transferbeispiel | In ‚Sekiro: Shadows Die Twice‘ arbeiten sämtliche Gedächt‐ nissysteme zusammen: Das sensorische Gedächtnis verarbeitet blitzschnell visu‐ elle Kampfreize und auditive Warnsignale im Millisekundenbereich. Das Kurzzeit‐ gedächtnis speichert aktuelle Kampfsituationen und Gegnerverhalten in Chunks [1071]. Das Langzeitgedächtnis baut durch wiederholtes Training Kampfmuster auf - vom prozeduralen Gedächtnis für Schwerthiebe bis zum deklarativen Gedächtnis für Gegnerstrategien. Das emotionale Gedächtnis [1076; 1077] prägt sich besonders bei intensiven Bosskämpfen ein, wo Adrenalin und Noradrenalin die Gedächtnisbildung verstärken. Es erschließt sich hiermit, warum mit dem Begriff „emotionales Gedächtnis“ die Funktion des menschlichen Gehirns bezeichnet wird, bei der bestimmte Reize, so‐ genannte „Patterns“ beispielsweise Erinnerungen, eine Emotion hervorrufen [1076; 1077; 1078]. Die emotionale Gedächtnisformation unterliegt positiven wie negativen Konditionierungsprozessen [1079]. So kann die Betrachtung einer Fotografie, die glückliche Momente mit einem verstorbenen Partner dokumentiert, durch die nicht mehr existente Verbindung Schmerzempfindungen auslösen [1080]. Die negative Konditionierung des emotionalen Gedächtnisses zeigt sich besonders in furchtindu‐ zierten Reaktionen. Dementsprechend können spezifische Stimuli in Situationen mit aversiven Erfahrungen zu panischen Angstzuständen führen. Es herrscht weitgehende Einigkeit darüber, dass diese Dimension, wie Spiess [1081] im Kontext „Trauma im Computerspiel“ darlegt, besondere Berücksichtigung als „mediale Repräsentationen mentaler Extremerfahrungen“ impliziert. Merke | Die Architektur des menschlichen Gedächtnissystems strukturiert sich in einer Triade aus sensorischem Ultrakurzzeitgedächtnis [1065; 1066; 1067], kapazitativ limitiertem Arbeitsgedächtnis mit seinen von Breiner et al. [1071] systematisierten Subsystemen und dem Langzeitgedächtnis [1072; 1073; 1074; 1075]. Das Langzeitgedächtnis wird durch die vier elementaren Prozesse der Enkodierung, der Konsolidierung, des Abrufs und des Vergessens determiniert. Nach Seng [1076] erfolgt die Speicherung emotionaler Erfahrungen durch die neuronale Verbindung zwischen Amygdala und Hippocampus - eine Tatsache, die nach Spiess [1081] bei der Konzeption von Computerspielen zur Prävention potenzieller Traumatisierungen essenzielle Berücksichtigung finden muss. 242 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="243"?> 3.2.3 Automatisches Denken und Schemata: Kognitive Prozesse in der Medienrezeption Vor dem kognitionspsychologischen Hintergrund operiert der Mensch im Alltag, ins‐ besondere in Entspannungsphasen, nicht ausschließlich auf der bewussten kognitiven Ebene. Eine rein bewusste Verarbeitung sämtlicher parallel einströmender Informatio‐ nen, wie sie exemplarisch in Computerspielen auftreten, würde angesichts ihrer enor‐ men Quantität zu kognitiver Erschöpfung führen [1081]. Die obigen Systemtheorien kategorisieren daher zwischen dem „deliberativen Pilotmodus und dem automatisier‐ ten Autopilotmodus“ sowie einem für empathische und reziproke Kontextfaktoren zuständigen Bereich [1030; 1044]. Nach Aronson [671] reduziert automatisches Denken als ein unbewusster, unwill‐ kürlicher und müheloser Prozess kognitive Anstrengungen. Die Dekodierung neuer Situationen erfolgt in diesem Kontext durch den Abgleich mit Erfahrungsmustern mittels sogenannter „kognitiver Schemata“ [1061; 1063]. Insofern bilden diese Sche‐ mata erfahrungsbasierte mentale Strukturen, die als valide Alltagstheorien permanent verfügbar sind [1068; 1081]. Auf der Basis der obigen Definition lassen sich ihre Genese und Funktion auf die Kategorisierung und Strukturierung von Wissen zurückführen, wodurch sie die Wahrnehmung gezielt durch Selektion, Verarbeitung und mnestische Integration von Informationen modulieren und steuern [1054; 1069]. Dementsprechend zeigt sich die Aktivierung spezifischer mentaler Kategorien ex‐ emplarisch bei der Begegnung mit unbekannten Personen. So erfolgt die Identifikation eines Kinoprotagonisten als Held, Antagonist oder Verführer durch kulturell veran‐ kerte Kategorisierungssysteme. Aronson [671] definiert Schemata als „Wegweiser für Aufmerksamkeit und Erinnerung“, die rasche Orientierung und Urteilsbildung in neuen Situationen initiieren. Auf dieser Instruktionsmatrix exkludiert die schematische Filterung in diesem Zusammenhang widersprüchliche Informationen aus dem Wahr‐ nehmungsprozess. Darüber hinaus weisen Schemata nach Aronson [671; 1070] die Fähigkeit zur kohärenten Komplettierung mnestischer Lücken auf. Dies lässt sich am Beispiel der filmischen Projektion illustrieren: Die fehlende visuelle Information des hinteren Raumbereichs wird durch schematische Ergänzung kompensiert. Eine Störung dieser Kompensation, etwa durch das Eindringen des Filmvorführers in den Projektionsstrahl, führt zur Destruktion der schematischen Raumergänzung und damit zur Beeinträch‐ tigung der Rezeptionserfahrung. Grundsätzlich verdeutlichen diese Mechanismen, wie Schemata als kognitive Struk‐ turen zutage treten, die vielfältigen Informationen heuristisch komplexitätsreduzieren und uns helfen, unsere Umgebung effizient zu interpretieren und darauf zu reagieren. Die bisherigen Ausführungen zu den obigen Systemtheorien und Schemata verdeut‐ lichen deren signifikante Implikationen für die Game Studies und die Entwicklung von Computerspielen, insbesondere im Hinblick auf die Gestaltung dynamischer und zielgruppenspezifischer Spielerfahrungen. In Bezug auf die Game Studies lässt sich diese Thematik kausal folgendermaßen anreichern: 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 243 <?page no="244"?> Zunächst einmal erweisen sich für die explorative Basis des Game-, Instruktions- und UX-Designs die obigen kognitiven Prozesse als konstitutive Elemente. Die systemati‐ sche Begrifflichkeit schematischer Strukturen und automatisierter Denkprozesse bildet insofern die Basis für die Entwicklung immersiver und intuitiver Spielerfahrungen unter Berücksichtigung der DIN EN ISO 9241-11, -110 und -210, wie der Verfasser [709; 711; 988; 1435] durch extensive Explorationsstudien nachweist. Die Implementierung standardisierter Schemata im Spieldesign eröffnet dabei den Spielenden die Option zur effizienten Navigation in strukturell diversifizierten virtuellen Umgebungen sowie zur heuristisch komplexitätsreduzierten Interaktion mit Spielelementen gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435]. In den aktuellen Game Studies konsolidiert sich daher zunehmend ein exploratives Forschungsfeld zur Analyse der schematischen Nutzungsmuster in der Spielinterpre‐ tation und -interaktion. Es ist daher nachvollziehbar, dass die Operationalisierung dieser systematischen Evaluation Informationen über kognitive Prozesse und Lernme‐ chanismen liefert, die zur präzisen Anpassung und Optimierung des Spielerlebnisses gemäß DIN EN ISO 9241-11 beitragen. Auf diese Weise werden die konzeptionelle (ex ante), die prozessuale (interim) und die ergebnisorientierte (ex post) Evaluation der Aneignung neuer Spielmechaniken durch bekannte Schemata sowie die kulturspezifi‐ sche Interpretation von Spielinhalten systematisch untersucht [506; 700; 704; 711]. Des Weiteren verzeichnet die Interdependenz zwischen dem Pilot- und Autopilot‐ modus eine besondere Relevanz für hodologische Kontextfaktoren wie Reaktionszeit und Konzentration im E-Sport-Segment. Die Spielenden alternieren in dieser Hinsicht zwischen bewussten Entscheidungsprozessen in kritischen Situationen und automati‐ sierten Reaktionen in routinierten Spielsequenzen. Diese „Equilibration“, so Ravaja et al. [1275], zwischen kognitiver Kontrolle und automatisiertem Handeln konstituiert ein signifikantes Element für Game-, Instruktions- und UX-Design sowie die rezipien‐ tenseitige Spielerfahrung gemäß DIN EN ISO 9241-11 [506; 700; 704; 711]. Im Zentrum gegenwärtiger Fachdebatten im Umfeld der Game Studies steht die Prä‐ misse, dass Gamer, sobald sie mit einer neuen, interaktiven Situation im In-Game-Sze‐ nario konfrontiert werden, auf zwei bestimmende kognitive Prozesse zurückgreifen: Priming und Urteilsheuristiken, um das passende Schema auszuwählen [706; 709; 711]. • Priming: In diesem Kontext wird Priming definiert als ein Prozess, bei dem die Verfügbarkeit eines Schemas, einer Charaktereigenschaft oder eines Konzepts durch eine kürzlich gemachte Erfahrung verstärkt wird. Sobald ein Reiz kogni‐ tiv verarbeitet wird und ein vorausgegangener Reiz Gedächtnisinhalte aktiviert hat, spricht man von Priming oder Voraktivierung. Dabei werden die Assoziationen zu dem betreffenden Reiz im Gedächtnis aktiviert. Auf dieser Ebene erfolgt dieser Prozess in der Regel meist unbewusst. • Urteilsheuristiken: Darüber hinaus sind Urteilsheuristiken vereinfachte Kogni‐ tionsprozesse oder aber mental sozialisierte Konventionen, die eine schnelle und effiziente Entscheidungsfindung in Gang setzen, indem sie die Komplexität der zu verarbeitenden Informationen reduzieren. Daraus lässt sich kausal ableiten, 244 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="245"?> dass diese Heuristiken den Entscheidungsprozess beschleunigen, indem sie es möglich machen, in kürzester Zeit zu einer sachdienlichen Lösung zu gelangen, ohne sämtliche relevanten Informationen vollständig analysieren zu müssen. Die erfolgreiche Operationalisierung basiert auf der systematischen Detailanalyse der obigen Mechanismen, um die kognitive Verarbeitung und die Anwendung von Schemata der Spieler, wie sie beispielsweise in unbekannten In-Game-Situationen auftreten, vollumfänglich und evaluierbar zu erschließen. Merke | Die kognitive Ökonomie zwischen bewusster und automatischer Infor‐ mationsverarbeitung offenbart nach Aronson [671] ihre Präsenz in der Nutzung von Schemata als mentalen Strukturen, die durch Priming und Urteilsheuristiken aktiviert werden und die Wahrnehmung durch Kategorisierung und Lückenfüllung effizient gestalten, wobei diese kognitiven Mechanismen im Game-, Instruktions- und UX-Design gemäß DIN EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210 [988; 1435] genutzt werden, um durch die Balance zwischen Pilot- und Autopilotmodus im‐ mersive Spielerfahrungen zu schaffen und mittels des Community-of-Practice-An‐ satzes [506; 704; 710] glaubwürdige virtuelle Welten zu generieren. Mit dieser Festlegung ist bereits ein wesentliches Konstrukt geschaffen, um die essenzielle Funktion dieser Prozesse in der Ludologie, den Game Studies und der Instruktionspsychologie zu betonen, da sie veranschaulichen, wie Rezipienten mediale Inhalte aufnehmen (en- und dekodieren), interpretieren und transliteral im Sinne einer sekundären Oralität selbstkonzeptionell verwerten sowie transmedial in der Community of Practice weitergeben, um diese emergent im Kontext des Web 3.0 und Web 4.0 zu gestalten [506; 704; 705; 710]. Der theoretische Rahmen von Priming und Urteilsheuristiken kann in diesem Zusammenhang ebenso dazu beitragen, die Art und Weise zu optimieren, wie Infor‐ mationen z. B. im In-Game-Play präsentiert werden, um die gewünschten kognitiven und emotionalen Reaktionen zu erzeugen. Darüber hinaus bieten die obigen Konzepte erkenntnistheoretische Auffassungen für die Gestaltung von interaktiven Spieleumge‐ bungen, um die Effizienz der Informationsverarbeitung und die aneignungsformative Motivation adaptiv zielgruppengerecht zu steigern [700; 709; 710; 711]. Die Rezipienten digitaler Medien, insbesondere Gamer, nutzen verschiedene Sche‐ mata, die sich in ihrer Abstraktionsebene jedoch unterscheiden [698; 699]: 1. Faktebene: Grundsätzlich strukturiert diese Ebene konkrete Tatsachen von real‐ weltlicher Signifikanz. Die initiale Wissensvermittlung erfolgt durch parentale und soziale Instanzen, während mit fortschreitender Entwicklung literale, medi‐ enliterale und transmediale Medien wie Games das individuelle Wissensrepertoire erweitern. Die Verifikation dieser Informationen unterliegt einem stringenten Evaluationsprozess hinsichtlich Validität und Utilität. Exemplarisch zeigt sich 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 245 <?page no="246"?> dies in der selektiven Übernahme von Fakten aus Infotainment-Produkten bei simultaner Exklusion von Inhalten aus Ego-Shootern. 2. Skriptebene: In dieser Perspektive repräsentieren Skripte definierte Ereignisab‐ läufe oder musterhafte Standardszenarien mit situationsadäquaten Handlungs‐ mustern. In strategischer Hinsicht erlauben diese schematischen Strukturen situ‐ ative Adaptionen, wie der Transfer von Informationen zwischen verschiedenen Verkehrsmitteln illustriert. Die Skripte fungieren demnach als Handlungsmatrix, sowohl für reale als auch für virtuelle Kontexte, und erleichtern die regelgeleitete Implementation in der Gaming-Szene. 3. Printebene: Vor diesem Hintergrund definieren sich Prints als elementare Hand‐ lungssequenzen wie das Öffnen einer Tür, das Binden der Schuhe oder das Putzen der Nase, die häufig als Subkomponenten in Skripten integriert sind. Zudem unterliegt die Transferierbarkeit dieser Prints zwischen virtueller und realer Welt spezifischen Limitationen - während aggressive Handlungsmuster keine Übertragung finden dürfen, können sportliche Bewegungsabläufe durchaus zu Lernzwecken adaptiert werden. 4. Metaphorische Ebene: Unter kognitiver Perspektive trägt der menschliche Ver‐ stand zur Konstruktion von Relationen zwischen divergenten Erlebensbereichen bei, indem metaphorische Platzhalter genutzt werden, die Phänomene und Szenen verschiedener Kontexte repräsentieren. Allerdings sollte konstatiert werden, dass die kognitive Verknüpfung real-virtueller Analogien die Spieleridentifikation durch erhöhte situative Kongruenz medien- und kommunikationspsychologisch amplifiziert. 5. Soziodynamische Ebene: In dieser modellbasierten Konzeption fokussiert die soziodynamische Ebene auf situationsabhängige soziale Handlungsmuster. Im Gegensatz zur normativ regulierten Realwelt entfaltet die virtuelle Dimension aufgrund fehlender realer Konsequenzen erweiterte Handlungsspielräume wie Kampf, Expansion, Bereicherung oder Ordnungsschaffung. Im Übrigen entfaltet diese Dimension Optionen zur Exploration von Macht-, Herrschafts- und Kontroll‐ szenarien. Es lässt sich konstatieren, dass die systematische Unterscheidung dieser Schemaebenen wichtige Einblicke in die kognitiven und sozialen Mechanismen gewährt, die das Verhalten und die Entscheidungsprozesse der Spielenden in digitalen Umgebungen determinieren [698; 699]. Hierbei konstituiert die virtuelle Rezeption der Inhalte kontextuelle transdisziplinäre Interaktionsmuster zwischen realen und virtuellen Er‐ fahrungswelten, die sich in perzeptiven, repräsentativen und repetitiven Strukturen kognitionspsychologisch artikulieren [699; 700; 708; 709; 710; 711]. Jedoch ist zu beachten, dass sich die implizite Persönlichkeitstheorie als ein entschei‐ dungsfokussiertes kognitives Schema zur Evaluation personaler sowie selbstkonzepti‐ oneller Attribute darstellt, das maßgeblich die Wahrnehmung und Interpretation von interpersonalen Interaktionen beeinflusst. Ihre ludologische Relevanz zeigt sich vor diesem Hintergrund in der inferentiellen Ableitung unbekannter Eigenschaften aus 246 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="247"?> bekannten Attributen. Darüber hinaus strukturiert diese modellbasierte Konzeption diverse Eigenschaften anhand kognitiv konzeptualisierter Korrelationsmuster perso‐ naler Wesensmerkmale und verdeutlicht, wie mentale Schemata die Wahrnehmung und Bewertung von Persönlichkeitsattributen beeinflussen. Dieser Sichtweise zufolge lassen sich im Kontext der Game Studies und Ludologie folgende Prämissen ableiten, die verdeutlichen, wie kognitive Schemata die Wahrneh‐ mung, Interpretation und Interaktion der Spieler mit virtuellen Charakteren und Umgebungen prägen: 1. Liebenswürdigkeit und Freigiebigkeit: Grundsätzlich erfolgt die Perzeption einer als liebenswürdig wahrgenommenen Person simultan mit der Attribution von Freigiebigkeit. Insofern wird diese kognitive Assoziation in der spielbasierten Charakterkonstruktion zur Verstärkung positiver Attribute und zur Intensivierung der Spieler-Charakter-Identifikation implementiert. 2. Äußere Attraktivität und innere Schönheit: Vor diesem psychologischen Hintergrund korreliert die Wahrnehmung physischer Attraktivität mit der Zu‐ schreibung innerer Schönheit. Folglich zeigt sich diese attributionale Verknüpfung in der Konzeption von Spielfiguren durch die systematische Kombination visueller Attraktivität mit positiven moralischen Dispositionen. 3. Lebensumstände und persönliche Eigenschaften: Schließlich führen in dieser sozialkognitiven Perspektive spezifische Lebensumstände wie z. B. Obdachlosig‐ keit zu attributionalen Zuschreibungen wie Faulheit und mangelnder Hygiene. Daraus geht hervor, dass diese stereotypen Attributionsmuster zwar Anwendung in der antagonistischen Charakterkonstruktion finden, allerdings eine kritische Evaluation und Kontextualisierung zur Prävention präjudizierender Effekte erfor‐ dern. Ein erfolgreicher Einsatz der obigen impliziten Systemtheorie im Umfeld der Ludologie und Game Studies trägt dazu bei, digitale Spielcharaktere tiefgründiger und facettenrei‐ cher zu gestalten, indem sie die kognitiven Erwartungen und Wahrnehmungsschemata der Spieler gezielt adressiert. Transferbeispiel | Im Rollenspiel ‚The Witcher 3‘ arbeiten alle Schemaebenen zusammen: Auf der Faktebene greifen Spieler auf reales Wissen über mittelalter‐ liche Gesellschaften und Mythologie zurück. Schließlich zeigt sich die Skriptebene in erlernten Kampfabläufen und Queststrukturen. Die Printebene umfasst indes‐ sen grundlegende Aktionen wie das Ziehen des Schwertes oder das Brauen von Tränken. Die metaphorische Ebene spiegelt sich z. B. in der Übertragung morali‐ scher Konflikte aus der realen Welt in die Spielwelt wider. Die soziodynamische Ebene tritt wiederum in der Erkundung von Macht und Kontrolle durch politische Entscheidungen hervor [698; 699]. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 247 <?page no="248"?> Die obigen Ausführungen sind daher von Belang, da dieser Ansatz Game Developern bzw. Designern eröffnet, realistischere und emotional ansprechende Charaktere zu gestalten, die Spieler tief in die narrative Struktur des Spiels einbinden und eine immersive Spielerfahrung fördern, wobei ein ‚Emotional Value Added‘ als strukturell tragende Komponente des Nutzererlebnisses implementiert wird [506]. Schlussendlich ist es wichtig zu berücksichtigen, dass die implizite Persönlichkeitsbzw. Systemtheorie die Explorierung der Rezeption von Charakteren durch die Spieler freisetzt. Indem evaluiert wird, wie Spieler bestimmte Eigenschaften miteinander assoziieren, können Entwickler zielgerichteter verstehen, wie Charaktere de facto wahrgenommen werden und welche psychologischen Mechanismen dabei eine Rolle spielen. Gleichermaßen wird vor diesem Hintergrund deutlich, dass eine zielgrup‐ pengerechtere und effektivere Gestaltung von Spielfiguren und Narrativen sowohl pädagogische als auch unterhaltende Zwecke teleologisch adressieren kann. Merke | Die kognitiven Schemata artikulieren sich im Gaming-Kontext auf fünf distinktiven Abstraktionsebenen (Fakt-, Skript-, Print-, metaphorischer und soziodynamischer Ebene) [698; 699], wobei die implizite Persönlichkeitstheorie als spezifisches Schema die Charakterwahrnehmung durch die Attribution zusam‐ menhängender Eigenschaften steuert, was Game-Developern erschließt, durch die gezielte Gestaltung von Spielfiguren und deren Eigenschaften immersive Narrative zu schaffen, die sowohl der transmedialen Informationsverarbeitung als auch der emotionalen Identifikation der Spieler mit den Charakteren dienen [506; 704; 705; 710]. 3.2.4 Transferprozesse in den Game Studies und der Ludologie Transfer wird in der Regel als der Prozess verstanden, bei dem Inhalte oder Fähigkeiten aus einem Quellkontext in einen Zielkontext übertragen werden [1082; 1083; 1084]. Während dieser Übertragung können die Inhalte transformiert werden, um eine optimale Anpassung an den Zielkontext sowohl lernprozessorientiert als auch koope‐ rativ wie z. B. im In-Game-Szenario zu erreichen [1085]. Ein Beispiel hierfür ist die Übertragung von Problemlösungsstrategien, die ein Spieler zunächst als Kind in einem Puzzlespiel erlernt hat, wiederum später auf variabel einsetzbare Aufgaben in einem Action-Rollenspiel transferiert, wobei die grundlegenden Denkansätze beibehalten, aber an die neue Spielumgebung und deren spezifische Herausforderungen adaptiv angepasst werden [571]. Es existieren verschiedene Formationen-des Transfers: • Realer Transfer: In Bezug auf Spiele kann dies die physische Interaktion des Spielers mit der Spielhardware umfassen, wie die Bewegung der Hände beim Be‐ nutzen eines Controllers oder die Körperbewegungen bei Motion-Control-Spielen wie der Nintendo Wii. 248 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="249"?> • Symbolischer Transfer: Im Kontext von Spielen bezieht sich dies auf die Be‐ wegung virtueller Entitäten innerhalb der Spielwelt. Beispiele hierfür sind der Transfer von In-Game-Währung zwischen Spielerkonten in MMORPGs oder der Austausch virtueller Güter in Spielen mit Wirtschaftssystemen. • Wissenstransfer: Dementsprechend relevant für die Game Studies ist, dass die Übertragung von Wissen und Fertigkeiten zwischen dem Spiel und dem Spieler wichtige Kontextfaktoren darstellt. Es kann in zwei Richtungen erfolgen: - ○ Vom Spiel zum Spieler: Sobald Spieler neue Fähigkeiten oder Kenntnisse durch das Spielen erwerben, können sie diese möglicherweise auch außer‐ halb des Spiels anwenden. ○ Vom Spieler zum Spiel: Sobald Spieler ihr vorhandenes Wissen und ihre Erfahrungen transferierend nutzen, können sie Herausforderungen im Spiel selbstgesteuert meistern. Vor diesem HCI-Hintergrund erfolgen in der Interaktion zwischen Computerspie‐ len und Spielern in Echtzeit zahlreiche verschiedene Transferprozesse. Der Spieler bringt sein Wissen und seine Emotionen in die individuelle Welt des Spiels ein, während das Computerspiel im Gegenzug Wissen und Emotionen auf den Spieler transferiert. Damit diese Transferprozesse erfolgreich stattfinden, bedarf es sowohl einer konativen, d. h. sowohl verhaltensorientierten und dispositiven als auch einer emotionalen und kognitiven Kopplung des Spielers mit dem Computerspiel [506]. Konsenstheoretisch lässt sich feststellen, dass diese Konvergenz ihren optimalen Zustand erreicht, sobald der Spieler sich im sogenannten Flow befindet und eine ausgewogene Harmonie zwischen den Anforderungen des Spiels und seinen eigenen Fähigkeiten erlebt [506; 709; 710; 711]. In dieser heuristischen Ableitung ist die Flow-Theorie, ausgearbeitet von Mihály Csíkszentmihályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652], von besonderer Bedeutung. Sie beschreibt vor dem obigen Hintergrund einen Zustand tiefster Konzentration und völligen Aufgehens in einer Tätigkeit, der durch eine Balance zwischen den Fähigkeiten des Individuums und den Anforderungen der Tätigkeit gekennzeichnet ist. Im optimalen Flow-Zustand sind die emotionalen und kognitiven Transfers zwischen Spieler und Spiel am effektivsten. Die „intersystemische Translation“, so Cronin [1859], der dargestellten Schemata vollzieht sich indessen durch kontextspezifische Transformations- und Adaptations‐ prozesse. Realweltliche Handlungssequenzen erfahren in der ludischen Implementa‐ tion eine systematische Rekonfiguration: Die Spielarchitektur von ‚Need for Speed‘ suspendiert quasi das physikalische Ursache-Wirkungs-Prinzip von Hochgeschwindig‐ keitskollisionen. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass diese kontextuelle Modifikation einen Handlungsraum fördert, in dem reale Erfahrungsmus‐ ter ohne physische Risikoexposition in virtuelle Umgebungen transferiert werden können. Grundsätzlich lässt sich aufgrund der obigen Ausführungen hervorheben, dass Transferprozesse eine notwendige Funktion in der Interaktion zwischen Computer‐ 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 249 <?page no="250"?> spielen und ihren Rezipienten gemäß DIN EN ISO 9241 einnehmen. Zudem entfalten HCI-Prozesse nicht nur den Wissenstransfer per se, sondern initiieren im Kern die affektive, konative und kognitive Rückkopplung, die für ein immersives Spielerlebnis von Bedeutung sind. Folglich bietet die Exploration dieser Transfermechanismen epistemologische Konzepte im Hinblick auf die HCI-Gestaltung und Optimierung von interaktiven Medien wie Games und digitalen Lernumgebungen gemäß DIN EN ISO 9241 [1435]. Folgende Transferformationen sind im Kontext digitaler Spiele möglich und werden an dieser Stelle empfohlen [699; 700; 709; 710; 711]: • Problemlösungsbasierter Transfer: Der problemexplorative Transfer be‐ schreibt die gezielte Konfrontation des Spielers mit komplexitätsreduzierten Aufgabenstellungen in virtuellen Umgebungen, die gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] eine effiziente und effektive Lösungsfindung erfordern. In diesem Zusammenhang erfolgt die reflexive Problemexploration häufig innerhalb trans‐ medialer Diskursräume der Community of Practice, wodurch kollaborative und partizipative Dynamiken gestärkt werden. • Wissenstransfer: Meint den epistemischen Transfer, der beim Spieler durch die reziproke Interdependenz zwischen realweltlichen und virtuellen Kompetenz‐ strukturen repräsentiert ist, wobei die bidirektionale Transmission von Wissen und Fertigkeiten zur Amplifikation des Kompetenzrepertoires führt. • Emotionaler Transfer: Meint den affektiven Transfer beim Spieler, der sich in der psychoemotionalen Konnexion zwischen Rezipient und virtueller Narration bemerkbar macht und durch immersive Identifikationsprozesse komplexere Mo‐ difikationen realweltlicher Verhaltens- und Erlebensmuster induziert. • Kognitiver Transfer: Meint den kognitiven Transfer, der die Applikation ela‐ borierter mentaler Prozessstrukturen des Spielers auf virtuelle Handlungsräume gestattet, insbesondere hinsichtlich strategischer Planungs- und Entscheidungs‐ prozesse. • Sozialer und konativer Transfer: Meint den sozial-konativen Transfer, der sich beim Spieler durch die Translation kommunikativer und kooperativer Kom‐ petenzformationen innerhalb multiplayer-basierter Interaktionsarchitekturen in dispositiv-verhaltensbezogene Realweltkompetenzen konstituiert. Grundsätzlich stellen die o. g. Transferformationen einen problemlösungsbasierten Transfer dar. Die geeigneten Maßnahmen zu ergreifen, setzt jedoch voraus, dass im Kontext des Usability-Ansatzes und der Normen gemäß DIN EN ISO 9241-11 interaktionskritische Komponenten identifiziert und implementiert werden, um die Interaktionsqualität und Nutzerzufriedenheit nachhaltig zu gewährleisten [709; 711; 988; 1435]. Betrachtet man in diesem Kontext die einzelnen Aspekte der Transferprozesse, wird indessen deutlich, dass Spieler in der Regel das Spiel pausieren, um anspruchsvolle Probleme sowohl kompositionell als auch im Rahmen kollaborativer Co-Creation zu 250 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="251"?> analysieren, und dabei häufig externe Informationsquellen wie Foren und Blogs kon‐ sultieren, um potenzielle Lösungen zu eruieren. In diesem Sachzusammenhang bietet die konstituierte Community of Practice im Kern nicht nur profane Lösungsvorschläge, sondern fördert ebenfalls den Austausch von Wissen und die Weiterentwicklung der Problemlösungsfähigkeiten-der Spieler [699; 704; 704]. In dieser Konfiguration beschreiben die verschiedenen Transferarten die vielseiti‐ gen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten, die digitale Spiele bieten [700; 709; 710; 711]. Dementsprechend sind diese Mechanismen nicht nur für die Gestaltung von Spielen und interaktiven Medien von Bedeutung, sondern ebenfalls für die iterative UX-Evaluation hinsichtlich ihrer Wirkungen und Potenziale gemäß DIN EN ISO 9241-110 [706; 709; 711]. Die Beurteilung dieser Transferprozesse konstituiert in diesem Zusammenhang ebenso eine Einsicht in die kognitiven, emotionalen und sozial-konativen Interaktionen, die durch digitale Spiele de facto stringent hervorge‐ rufen werden. Die geeigneten Maßnahmen diesbezüglich zu ergreifen, setzt demnach voraus, dass an dieser Stelle spezifische Transferformationen im Kontext digitaler Spiele präzise identifiziert und systematisch auf deren potenzielle Wirkungen sowie Anwendungsmöglichkeiten diskutiert werden [698; 699]. • Instrumentell-handlungsorientierter Transfer: Hierbei werden Handlungs‐ muster aus der realen Welt in die virtuelle übertragen. Kinder könnten beispiels‐ weise beim Spielen in der realen Welt Handlungen aus Kampfspielen transmedial nachahmen, wie das Schlagen und Treten von Gegnern. • Ethisch-moralischer Transfer: Digitale Spiele können schließlich die Ethik und Moral der Spieler beeinflussen. Insofern kann dies sowohl positiv als auch negativ sein, je nachdem, welche ethischen und moralischen Werte durch das Spiel ver‐ mittelt werden. • Assoziativer Transfer: Dies beinhaltet die spontane Verbindung von Reizein‐ drücken der realen Welt mit Bildern oder Situationen aus Computerspielen. So könnten beispielsweise unheimliche Situationen wie dunkle Ecken mit Eindrücken aus Horrorspielen assoziiert werden, was zu Angstreaktionen führen kann. • Realität strukturierender Transfer: Folglich können Erfahrungen, die beim Spielen gesammelt wurden, auf Situationen im realen Leben angewandt werden. Ein Beispiel hierfür ist die Nutzung von Flugsimulatoren, wie dem Microsoft Flight Simulator, um das Fliegen eines Flugzeugs zu erlernen. • Informationsschneller Transfer: Informationen, die im Spiel repräsentiert werden, können dazu beitragen, die Vergangenheit und Gegenwart besser zu ver‐ stehen. Meistens handelt es sich dabei um Produkte des Infotainments. Allerdings können auch aus herkömmlichen Spielen relevante Informationen gewonnen werden. • Gedächtnisbezogener Transfer: Es lässt sich feststellen, dass dieser Transfer‐ bereich in den Game Studies noch nicht ausreichend erforscht ist. Es wäre von Interesse zu beurteilen, was, warum und wie lange Informationen und Erlebnisse aus einem Spiel-im Gedächtnis-der Spieler verbleiben. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 251 <?page no="252"?> • Auf Fantasie bezogener Transfer: Infolgedessen könnten Eindrücke aus einem Spiel in den Gedanken des Spielers fantasievoll weiterentwickelt werden. Spieler stellen sich oft vor, wie die virtuelle Welt nach dem Ende des Spiels fortbesteht oder wie alternative Szenarien aussehen könnten. Transferbeispiel | In ‚Portal 2‘ verschränken sich multiple Transferformen: Der problemlösungsbasierte Transfer zeigt sich in der Übertragung physikalischer Denkansätze auf komplexe Rätsel. Der kognitive Transfer hingegen tritt in der strategischen Planung von Portalketten hervor. Der Wissenstransfer widerspie‐ gelt sich in der Anwendung realer physikalischer Konzepte wie Momentum und Schwerkraft. Gleichzeitig erfolgt der instrumentell-handlungsorientierte Transfer durch die Übertragung räumlichen Denkens aus der realen Welt in die Spielmechanik [1082; 1083]. Der sozialkognitive Transfer wird auf der anderen Seite im Koop-Modus durch die Notwendigkeit präziser Kommunikation und Koordination sichtbar [699; 700]. Als Synthese zeigt sich, dass diese verschiedenen Transferarten die Polyvalenz der Interaktionen zwischen realen und virtuellen Erfahrungen eindrücklich illustrieren und somit einen epistemisch leitenden Forschungsgegenstand in den Game Studies und der Ludologie darstellen. Mit Blick auf die Ludologie, die Instruktionspsychologie und die Game Studies stellt diese Transferformation erkenntnistheoretische Bezüge bereit, um die Wirkungsmechanismen der Spieler in Bezug auf digitale Spiele zu berücksichtigen. Sie sind entscheidend für einen zeitgenössischen Ansatz, dass Spiele nicht nur Unterhaltungsmedien im Hinblick auf eine kommunikationspositionierende Amplifikation sowie Affirmation eine Relevanz verzeichnen, sondern kognitiv, konativ und affektiv Lern- und Sozialisationswerkzeuge darstellen [700; 703; 706; 710; 711]. Merke | Die mehrstufigen Transferprozesse zwischen virtueller und realer Welt offenbaren sich in einer komplexen Matrix aus grundlegenden (real, symbolisch, epistemisch) und spezifischen Transferarten (instrumentell-handlungsorientiert bis fantasiebezogen), wobei nach Csíkszentmihályi [289; 29; 291; 647; 648; 649; 650; 651; 652] der Flow-Zustand die optimale Konvergenz dieser bidirektionalen Transmissionen entfaltet und gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] die effektive Homogenisierung von Wissen, Emotionen und Handlungsmustern in beiden Richtungen gewährleistet - ein Prozess, der besonders in der Community of Practice [699; 704] durch kollaborative Problemlösungsstrategien und transmediale Diskurse zum Ausdruck kommt und die polyvalente Natur digitaler Spiele als kognitive, konative und affektive Entwicklungsinstrumente [700; 703; 706; 710; 711] unterstreicht. 252 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="253"?> 3.2.5 Beurteilungsmechanismen: Neuromarketing und Game Studies Nicht nur das Marketing nutzt Schlussfolgerungen über Effekte kognitiver Prozesse, wie beispielsweise im Neuromarketing, angelehnt an die System-1-, System-2- und System-3-Theorie, um die Informationsverarbeitung der Rezipienten bzw. adressierten Zielgruppe zu beurteilen [1086; 1087]. Im Kontext dessen nehmen diese Ansätze auch in den Game Studies und der Ludologie eine aktionsleitende Funktion ein, da sie Mechanismen zur Optimierung der Spielerinteraktion und der Gestaltung immersiver Spielwelten bieten. Verfahren wie Strategic Framing, Priming, Nudging und der Multi-Step-Flow-of-Communication-Approach werden hier angewandt, um die Wahrnehmung und Entscheidungsprozesse der Spieler gezielt zu steuern und die ludische Erlebnisqualität zu intensivieren, etwa durch die subtile Integration deutlicher Signaleigenschaften innerhalb der Spiele [1088]. In der praxeologischen Anschlussfolgerung modulieren die oben genannten Modelle die Produktwahrnehmung und -beurteilung der Rezipienten durch eine strategische Steuerung multisensorischer Stimuli wie Farben, Gerüche, Töne, Psychoakustik etc. [1089]. Ebenso interagieren visuelle und haptische Elemente, wie die spezifische Ge‐ staltung der Verpackung, Herkunftskennzeichnungen, Gütezeichen oder der auditive Reiz beim Öffnen eines Nutellaglases, mit den kognitiven Prozessen der Verbraucher. In dieser heuristischen Kausalrelation geschieht dies insbesondere durch die Aktivie‐ rung automatisierter mentaler Prozesse, wie sie im Rahmen der in diesem Lehrbuch vermittelten System-1-, System-2- und System-3-Theorie beschrieben werden, und beeinflusst die Entscheidungsfindung subliminal [1090]. In ähnlicher Weise nutzen ebenfalls Game Developer und Game Designer diese Fak‐ ten, um immersive und fesselnde Spielerlebnisse zu schaffen. Ein Beispiel hierfür ist die gezielte Verwendung von psychoakustischen Klangeffekten, audiovisuellen Reizen und haptischen Feedbacksystemen in Spielen, um bestimmte emotionale Reaktionen und kognitive Prozesse bei den Spielern gezielt auszulösen, wie der Verfasser [506; 701; 703; 706; 709] in diversen Explorationsstudien darstellte und im Rahmen internationaler sowie quotenerfolgreicher Games wie z. B. „Desperados: Wanted Dead or Alive“ [1091], „Breed“ [1092] und „Transocean: The Shipping Company“ [1093] operationalisierte. Verständlich ist in diesem Bezug, dass die Game Studies diese Phänomene ermitteln, um zu verstehen, wie Spielmechaniken die Wahrnehmung und das Verhalten der Spieler beeinflussen. In diesem Kontext wird besonders die Relevanz der oben genannten Modelle hervorgehoben, die Einsichten in die interdependenten Kausalbeziehungen zwischen Spieldesign und menschlicher Kognition in Gang setzen [700; 701; 703; 706; 711]. Vor diesem Hintergrund beeinflussen verschiedene kognitive Beurteilungspro‐ gramme die Wahrnehmungsdeterminanten [1094; 1095; 1096]: • Irradiation: Meint eine Wahrnehmungsverzerrung, bei der Eigenschaften eines Objekts aufgrund äußerlicher Merkmale wie Größe, Farbe oder Gestaltung über- oder unterschätzt werden): Zunächst kann in Videospielen die Irradiation genutzt 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 253 <?page no="254"?> werden, um Spielermeinungen zu beeinflussen. Gleichermaßen sollte verzeichnet werden, dass Spieler häufig kognitiven Verzerrungen unterliegen, indem sie etwa die Stärke eines virtuellen Charakters überschätzen, sobald auffällige visuelle Effekte oder imposante Rüstungen diesen hervorheben, was sich in strategischen Spielkontexten darin konkretisiert, dass größere Einheiten als mächtiger wahr‐ genommen werden, obwohl deren tatsächliche Werte dies nicht rechtfertigen. Infolgedessen hat diese Wahrnehmungsverzerrung wiederum direkte Auswirkun‐ gen auf das Spielerverhalten und die strategischen Entscheidungen. • Halo-Effekt: meint eine kognitive Verzerrung, bei der eine positive oder negative Eigenschaft eines Objekts oder einer Person auf alle anderen Eigenschaften übertragen wird. Des Weiteren stellt der Halo-Effekt in der Spieleentwicklung und -rezeption eine relevante Funktion dar. Darüber hinaus zeigt die Praxis, dass Spiele von renommierten Entwicklern oder aus populären Franchises häufig vorab positiver bewertet werden, was auf kognitive Verzerrungen wie den Halo-Effekt hinweist. Neue Informationen über solche Spiele bestätigen häufig bestehende po‐ sitive Vorurteile, wodurch nicht nur die Spielerbewertungen und Marktdynamiken per se beeinflusst werden, sondern auch neuere Entwicklungen wie Kryptogames und Monetarisierungssysteme - darunter Lootboxen, NFTs oder In-Game-Käufe - an Bedeutung gewinnen. Vor diesem Hintergrund ist nachvollziehbar, warum dieser Effekt gezielt genutzt wird, um sowohl die Spielerbindung als auch den ökonomischen Erfolg zu maximieren, wie die Game Studies mit Schwerpunkt auf Medienwirkungsforschung und Neuroökonomie umfassend analysieren. • Attributsdominanz: Fachtheoretisch wird darunter ein Wahrnehmungsverzer‐ rungseffekt verstanden, bei dem ein herausragendes Attribut die Gesamtwahrneh‐ mung eines Produkts überstrahlt und damit die Beurteilung der Gesamtqualität beeinflusst. Aus einer eher anwendungsorientierten Perspektive wird ebenfalls deutlich, dass dieser Effekt in der Spieleentwicklung insbesondere durch die Dominanz einzelner Merkmale wie beeindruckender Grafik oder prominenter Synchronsprecher sichtbar wird, die die Spielerrezeption und Kaufentscheidungen maßgeblich beeinflussen. Vor diesem Hintergrund untersuchen Experten aus den Game Studies, wie solche Attribute gezielt eingesetzt werden können, um das Nutzerverhalten zu steuern und die Attraktivität von Spielen zu steigern. Transferbeispiel | In ‚Destiny 2‘ treten die kognitiven Beurteilungsmechanis‐ men deutlich zutage: Die Irradiation zeigt sich in der Gestaltung exotischer Waffen, die durch aufwendige Partikeleffekte und visuelle Auren mächtiger erscheinen als ihre tatsächlichen Statistiken. Hingegen wird der Halo-Effekt sichtbar, sobald Spieler neue Inhalte von Bungie aufgrund der Reputation des Studios automatisch positiver bewerten. Die Attributsdominanz tritt schließlich hervor, sobald ein einzelnes Feature wie das Gunplay die Gesamtwahrnehmung des Spiels dominiert, unabhängig von anderen Aspekten [1094; 1095]. 254 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="255"?> In der kausalen Verschränkung spielen die o. g. kognitiven Beurteilungsmechanismen eine maßgebliche Rolle in der Ludologie und den Game Studies, zumal sie explorativ der Plausibilitätskontrolle dienen und methodologisch insbesondere eine „gestaltungsori‐ entierte Triangulation“ eröffnen, wie Spieler Videospiele wahrnehmen und bewerten [506]. Die zuvor erläuterten kognitiven Prozesse sind für Game Studies, Ludologie, UX-Design und Instruktionspsychologie von erheblicher fachlicher Relevanz, da sie nicht nur die Gestaltung und Rezeption von Spielinhalten, sondern auch deren re‐ zeptionsästhetische Dimensionen und Wirkungen wesentlich prägen. Eine vertiefte Sichtweise auf diese Prozesse unterstützt Spieleentwickler dabei, Spielmechaniken, narrative Elemente und visuelle Designs so zu konzipieren, dass sie spezifische Spielerfahrungen und Lerneffekte - wie die „Lernförderlichkeit“ gemäß DIN EN ISO 9241-110 - gezielt fördern. Daraus geht hervor, dass diese Mechanismen, einschließlich Irradiation, Halo-Effekt und Attributsdominanz, nützliche methodologische Ansätze bieten können, um z. B. die Reziprozität zwischen Spieldesign und Spielerwahrneh‐ mung zu explorieren und die kognitiven Lernprozesse in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241-11 gezielt an die Bedürfnisse der Zielgruppen anzupassen. Die bisherigen Explikationen lassen jedoch keinen Zweifel, dass die Entwicklung von Serious Games und die Exploration ihres Potenzials als Lern- und Trainingsinstrumente in der Gegenwart von Bedeutung sind, zumal die kognitiven Beurteilungsmechanismen wie Irradiation, Halo-Effekt und Attributsdominanz die Wahrnehmung und Bewertung von Spielinhalten von Seiten der Rezipienten nachgewiesenermaßen signifikant prägen. In der abschließenden Würdigung zeigt sich im Lichte dieser Tatsachen, dass diese Mechanismen nicht nur die Spielererfahrung allein beeinflussen, sondern im Kern eine profunde Basis zur Gestaltung zielgruppenspezifischer und -gerechter Inhalte bieten, die sowohl motivationale als auch lernförderliche Aspekte strategisch integrieren können und dem Anliegen der SDG 4 entsprechen [700; 709; 710; 711]. Merke | Die u. a. aus dem Neuromarketing bekannten kognitiven Beurteilungs‐ programme - Irradiation, Halo-Effekt und Attributsdominanz [1094; 1095; 1096] - finden ihre ludologische Entsprechung in der gezielten Steuerung von Spie‐ lerwahrnehmung und -verhalten durch psychoakustische, audiovisuelle und haptische Stimuli, wie sie der Verfasser [506; 701; 703; 706; 709] in erfolgreichen Spieleproduktionen wie ‚Desperados‘ [1091], ‚Breed‘ [1092] und ‚Transocean‘ [1093] implementierte, wobei diese ästhetischen Mechanismen gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] nicht nur die immersive Spielerfahrung fördern, sondern ebenfalls strukturelle Informationen über die Interdependenz zwischen Spielde‐ sign und kognitiven Lernprozessen liefern. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 255 <?page no="256"?> 3.2.6 Emotionspsychologie in Game Studies und Ludologie Konsenstheoretisch ist im Wesentlichen dargelegt, dass Emotionen, die sowohl bei Menschen als auch bei höheren Tieren auftreten, durch die bewusste oder unbewusste Wahrnehmung eines Objekts - sei es eine Person oder ein Gegenstand - ausgelöst werden, wobei diese Reaktion stark von den jeweiligen Kontextfaktoren beeinflusst wird [1097; 1098; 1099]. Ebenso können spezifische Situationen Emotionen auslösen, die daraufhin Ge‐ fühle erzeugen [1100]. Demzufolge wirken diese Emotionen auf mentale Prozesse ein und beeinflussen in diesem Rahmen Gedanken, Meinungen, Einstellungen, Wün‐ sche und Absichten eines Individuums [1101]. Darüber hinaus haben sie Auswirkungen auf das psychische und physische Wohlbefinden und initiieren psychophysiologische und psychische Prozesse, wie Vacariu [1102] vollumfänglich substantiiert. Daraus lässt sich rückschließen, dass Emotionen typischerweise aus mehreren Komponenten bestehen: einer kognitiven, einer physiologischen, einer affektiven so‐ wie einer sozial-motivationalen Komponente. Die obigen Ausführungen konstatieren insbesondere, dass in diesem Kontext konative Aspekte eine wesensprägende Aufgabe übernehmen, da sie die zielgerichteten Handlungen und Verhaltensdispositionen in der Wahrnehmung und Verarbeitung von Emotionen maßgeblich beeinflussen [1098; 1099; 1102]. Im Hinblick auf die Game Studies und Ludologie lässt sich dies anhand der Spiel‐ erfahrung in einem Horrorspiel veranschaulichen: Der Wunsch eines Spielers, eine besonders beängstigende Szene im Spiel zu vermeiden oder aber zu überwinden, kann umso stärker sein, je intensiver seine emotionale Reaktion auf die Atmosphäre und die Bedrohungen im Spiel ist, die in der Regel häufig psychoakustisch untermalt ist und einen Trigger beim Rezipienten impliziert. Im Rahmen dieser Interdependenz induziert die Angst sowohl in virtuellen als auch in realen Kontexten physiologische Reaktionen wie erhöhten Herzschlag, Schweißausbrüche und muskuläre Anspannung, was ebenfalls triangulativ ermittelt und plausibilisiert werden kann. Die Begutachtung der systemischen Konnektivitäten zwischen Game Design, emo‐ tionaler Reaktion und physischer Erfahrung hat derzeit eine hohe methodologische Relevanz, da sie essenzielle Fragen zu Immersion und den Möglichkeiten der Evokation starker emotionaler Reaktionen in Spielen beantwortet - Evokation hierbei verstanden als gezielte Auslösung intensiver Gefühlszustände durch spezifische Gestaltungsmerk‐ male im UX-Design und den Game Studies [701; 703; 706; 709; 1436]. Verständlich ist, dass infolgedessen Stanley Schachter [1103] in seiner Zwei-Fak‐ toren-Theorie der Emotion identifiziert, dass Gefühle als Funktion physiologischer Erregung und der dazugehörigen kontextabhängigen Kognition verstanden werden können [1104; 1105].- Im Kontext von Videospielen lässt sich dies folgendermaßen simplifiziert veran‐ schaulichen: Zu Beginn treten bei Spielern Symptome wie erhöhter Herzschlag, Schwitzen oder Muskelanspannung auf, die durch intensive Spielmomente ausgelöst werden 256 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="257"?> [1105]. Der Spieler interpretiert diese physiologischen Reaktionen basierend auf dem Spielkontext [1106]. In einem Horrorspiel könnte der erhöhte Herzschlag aufgrund der im Hintergrund spielenden Eb-Moll-Musik (eine Molltonart, die in der Filmmusik häufig verwendet wird, um düstere und spannungsgeladene Atmosphären zu erzeu‐ gen) als Angst gedeutet werden, während die gleiche körperliche Reaktion in einem Rennspiel als Aufregung oder Vorfreude interpretiert wird. Die daraus resultierenden Spielerhandlungen sind somit stark vom Spielgenre und -kontext abhängig [1106]. Ein ängstlicher Spieler in einem Horrorspiel könnte als Konsequenz versuchen, bedrohli‐ che Situationen zu vermeiden, während ein aufgeregter Spieler in einem Rennspiel aggressiver und risikofreudiger fährt. Insofern bietet dieses Interaktionsmodell sowohl der Ludologie als auch den Game Studies einen richtungsweisenden Rahmen, um zu verstehen, wie Spieldesign und -mechaniken überhaupt gezielt eingesetzt werden können, um bestimmte emotio‐ nale Reaktionen und Verhaltensweisen bei Spielern hervorzurufen, und wie diese Emotionen die Spielerfahrung und -leistung beeinflussen. Als Opfer einer aggressiven Handlung kann eine Person entscheiden, ob sie flieht oder selbst angreift. Ebenso wird die Flucht durch die Emotion Furcht motiviert, während der Angriff durch die Emotion Wut gesteuert wird. Dieser Sichtweise zufolge lässt sich ableiten, dass beide Emotionen in diesen Kontexten identische körperliche Stresssymptome hervorrufen. In der abschließenden Beurteilung lässt sich schlussfolgern, dass die Exploration emotionaler Prozesse von Bedeutung ist, da in digitalen Spielen gezielt mittels psycho‐ akustischer, audiovisueller und narrativer Metriken gearbeitet wird, um immersive Erlebnisse zu schaffen, die die Spielerbindung fördern und die Absprungrate, die sogenannte Bounce-Rate, signifikant reduzieren. Transferbeispiel | In ‚Resident Evil Village‘ wird die Verschränkung von phy‐ siologischer Erregung und kognitiver Interpretation deutlich: Die identischen körperlichen Reaktionen - erhöhter Puls, Schweißausbrüche, Muskelanspannung - werden je nach Spielsituation unterschiedlich interpretiert. Beim Erkunden düsterer Korridore mit bedrohlicher Eb-Moll-Musik deutet der Spieler diese Symptome als Angst. Im Bosskampf hingegen interpretiert er die identischen physischen Reaktionen als kampfbereite Erregung [1104; 1105]. Schließlich spielt die psychoakustische Untermalung, die sogenannte Ingame-Music, diesbezüglich eine mediatorische Rolle für die kognitive Einordnung der körperlichen Stressan‐ zeichen [1106]. Die detaillierte explorative Ätiologie emotionaler Reaktionen und der zugrunde lie‐ genden kognitiven und physiologischen Prozesse eröffnet es des Weiteren, Spiele und mediale Inhalte in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241-11 so zu gestalten, dass sie instruktionspsychologisch die gewünschten emotionalen und motivationalen Zustände hervorrufen [988; 1435]. Die obigen Explikationen sind als Implikation von 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 257 <?page no="258"?> Belang, da sie maßgeblich dazu beitragen, das Unterhaltungssowie das Bildungspo‐ tenzial digitaler Medien, einschließlich der in Serious Games enthaltenen Aspekte, vollumfänglich auszuschöpfen. Merke | Die emotionale Dimension des Gaming-Erlebnisses offenbart sich nach Schachters [1103] Zwei-Faktoren-Theorie in der Interdependenz zwischen physio‐ logischer Erregung und kontextabhängiger Kognition [1104; 1105; 1106], wobei die multifaktoriellen Komponenten (kognitiv, physiologisch, affektiv und sozial-mo‐ tivational) [1098; 1099; 1102] durch gezielte psychoakustische, audiovisuelle und narrative Stimuli spielgenrespezifische Reaktionsmuster evozieren - ein Mecha‐ nismus, der gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] sowohl für die Immersionstiefe als auch für die Minimierung der Bounce-Rate instruktionspsychologisch relevant ist und besonders in Horror- und Rennspielen distinkte emotionale Interpretati‐ onsmuster derselben physiologischen Erregungszustände demonstriert. 3.2.7 Plutchiks Emotionsrad: Einfluss auf Game Studies und Ludologie Die Einbeziehung von Robert Plutchiks [672] Theorie, die Emotionen als genetisch verankert und verhaltenssteuernd impliziert, identifiziert Basisemotionen, welche nach ihrer Intensität kategorisiert werden, wie etwa Schrecken als starke Emotion, Angst als mittelstarke Emotion und Besorgnis als schwache Emotion. Wie in der folgenden Abbildung (→ Figure 37) dargestellt, ordnet Učík [1108] Emotionen in einer ringförmigen Infografik an, die die Stärke und Gegensätzlichkeit visualisiert, wobei Paare wie Freude - Traurigkeit, Erwartung - Überraschung und Abneigung - Vertrauen einander gegenübergestellt werden. 258 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="259"?> Plutchiks Emotionstheorie Genetische � e1J Grundlage Verhaltensteuerung r.\ Emotionen haben eine Emotionen spielen eine genetische Basis, die Schlüsselrolle bei der menschliches Verhalten Steuerung beeinflusst. menschlichen @ � Verhalten. Basisemotionen Kegelmodell Identifizierung von acht Visualisierung von grundlegenden Emotionen in einem Emotionen. 0 dreidimensionalen Kegel. � Radmodell 0 Darstellung von Emotionen in einem zweidimensionalen Rad. Vertrauen Erwartung Abneigung Überraschung Traurigkeit Groll Freude Angst Plutchiks Emotionstheorie - Plutchiks Emotionale Gegensätze Groll - Angst Freude - Traurigkeit Abneigung - Vertrauen Erwartung - Überraschung Figure 37: Plutchiks Emotionstheorie (oben und unten links), Gegensätze in Bezug auf Plutchiks Emotionstheorie (unten rechts). Wie lässt sich das von Plutchik [672] konzipierte „Rad der Emotionen“ praktisch anwenden [1108]? • Ähnliche Emotionen liegen in der Infografik nebeneinander: Im Rahmen dessen erleichtert dies die Identifikation und das Verständnis der Beziehungen zwischen den Emotionen. • Jede Emotion im Schaubild ist eine primäre Emotion: An dieser Stelle werden primäre Emotionen dargestellt, die nicht weiter in einfachere Affekte zerlegt werden können. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 259 <?page no="260"?> • Entstehung primärer Dyaden: Sobald zwei benachbarte, sehr ähnliche Emotio‐ nen konvergieren, entstehen sogenannte primäre Dyaden. So führt beispielsweise diese kombinatorische Hybridität aus Freude und Vertrauen zur Entstehung der Emotion Liebe. • Gemischte Emotionen (Dyaden) - kognitive Emotionen: Darüber hinaus konstituieren sich diese Emotionen durch die kombinatorische Hybridität zweier primärer Emotionen. • Sekundäre Dyaden: Sobald zwei primäre Emotionen rechtwinklig zueinander angeordnet sind, wie zum Beispiel Freude und Ärger, mischen sich diese zu einer sekundären Emotion. Beispielsweise ergibt die konvergente Struktur aus Ärger und Freude die Emotion Stolz. In der diesbezüglich kontextuellen Verkettung könnte dies z. B. der Fall sein, wenn eine Person zunächst über eine schwierige Aufgabe verärgert ist, sich aber anschließend über deren erfolgreiche Lösung sehr freut. • Tertiäre Dyaden: Insofern entstehen diese tertiären Dyaden nachvollziehbarer‐ weise durch die kombinatorische Konvergenz aus zwei Emotionen, die allerdings durch zwei dazwischenliegende Emotionen getrennt sind. • Konflikte bei entgegengesetzten Emotionen: Sobald zwei entgegengesetzte Emotionen kombiniert werden, entsteht selbstkonzeptionell ein intrinsischer Kon‐ fliktzustand, der das Handeln einer Person hemmen kann. Beispielsweise könnte die Kombination aus Ärger und Furcht (Schrecken) simultan die gegensätzlichen Handlungsimpulse Angreifen und Fliehen auslösen, die sich gegenseitig neutrali‐ sieren und dadurch eine eindeutige Handlung verhindern. In dieser Konstellation liefert das ‚Emotionsrad‘ bewährte Einsichten in die komplexe Natur menschlicher Emotionen und deren Interaktionen sowie Implikationen, wobei es im Kontext der Game Studies und der Ludologie insbesondere in Bezug auf die DIN EN ISO 9241-10 und -110 exemplarisch angewendet werden kann, wie nachfolgend dargestellt [672; 1108]: • Emotionales Gameplay-Design: Spieleentwickler können das Emotionsrad unter Berücksichtigung der DIN EN ISO 9241-10 und -110 nutzen, um gezielt verschiedene emotionale Zustände im Spielverlauf zu erzeugen. Beispielsweise kann die Kombination von Überraschung und Freude zu einem Gefühl des Ent‐ zückens führen, was bei der Entdeckung eines versteckten Spielelements von Bedeutung-sein kann [1435]. • Charakterentwicklung: Die primären und sekundären Dyaden können z. B. bei der Gestaltung anspruchsvoller Spielcharaktere und einer Spielerzentrierung ge‐ mäß DIN EN ISO 9241-11 helfen [988; 1435]. Ein Antagonist könnte beispielsweise so eine Mischung aus Ärger und Traurigkeit (Verbitterung) aufweisen, was seine Motivationen und Handlungen beeinflusst [1435]. • Narrative Struktur: Die Auffassung der Emotionsdynamik kann des Weiteren Spieledesigner bei der Gestaltung emotionaler Spannungsbögen hinsichtlich der 260 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="261"?> Spielhandlung unterstützen. Insofern kann die Bewegung zwischen verschiedenen emotionalen Zuständen in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241-11 genutzt werden, um eine fesselnde, d. h. effektive, effiziente und zufriedenstellende narrative Erfahrung mit einem erlebnisorientierten Mehrwert zu schaffen [1435]. • Spielermotivation: Die Prämisse, dass gegensätzliche Emotionen zu konfliktären Dilemmata und Handlungshemmungen führen können, kann in der Spielmecha‐ nik genutzt werden, um Herausforderungen so zu gestalten, dass sie Entschei‐ dungssituationen kreieren, die gemäß der DIN EN ISO 9241-110 die „Erwartungs‐ konformität“ des Spielers triggern [1435]. • Beurteilung der Spielerfahrung: Forscher in den Bereichen Game Studies und UX-Design können das Emotionsrad als Instrument zur Konzept-, Prozess- und Ergebnisevaluation hinsichtlich der emotionalen Reaktionen von Spielern ver‐ wenden. Im Kontext des Ursache-Wirkungs-Prinzips gewährt dies, verschiedene Spielelemente, die Gefühlszustände der Spieler beeinflussen, im Kontext der DIN EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210 ex ante, interim und ex post zu evaluieren [1435]. • Entwicklung von Serious Games: Bei der Entwicklung von edukativen Spielen kann das Modell ferner helfen, emotionale Zustände zielgruppengerecht und gezielt zu erzeugen, die das Lernen in Form einer positiven Aneignungsforma‐ tion fördern, wie die Kombination aus Interesse (eine Mischung aus Erwartung und Vertrauen) und Freude, die einen Bezug auf die „Aufgabenangemessenheit, Selbstbeschreibungsfähigkeit, Erwartungskonformität, Fehlertoleranz, Steuerbar‐ keit, Individualisierbarkeit und Lernförderlichkeit“ gemäß DIN EN ISO 9241-110 bedingt [1435]. Transferbeispiel | In ‚Journey‘ spiegelt sich Plutchiks [672] ‚Emotionsrad‘ in der Spielerfahrung wider: Die Intensitätsabstufung von ‚Freude‘ zeigt sich in der Progression von ‚leichter Heiterkeit‘ (beim Gleiten über Sanddünen) über ‚mittlere Freude‘ (beim Treffen anderer Spieler) bis zur ‚intensiven Ekstase‘ (beim Erreichen des Berggipfels). Die emotionalen Gegensatzpaare treten im Wechsel zwischen ‚Überraschung‘ (beim Entdecken neuer Areale) und ‚Erwartung‘ (beim Verfolgen bekannter Pfade) zutage. Die Begegnung mit anderen Spielern erzeugt wiederum eine Dyade aus ‚Vertrauen‘ und ‚Freude‘, die nach Plutchik [672] zur Emotion ‚Liebe‘ führt. Im Hinblick auf diese Ausführungen lässt sich schlussfolgernd nun konstatieren, dass das von Plutchik [672] konzipierte „Rad der Emotionen“ nicht nur als heuristisches Mo‐ dell eine tragende Funktion in den Game Studies und der Ludologie einnimmt, sondern vor allem anwendungsorientierte Transferansätze im emotionalen Gameplay-Design, der Charakterentwicklung, der narrativen Struktur sowie der Entwicklung von Serious Games eröffnet. Zudem ist es als solides Konzept zur Erfassung emotionaler Dynami‐ ken und deren gezielter Gestaltung brauchbar, wodurch im Kontext der Normen DIN 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 261 <?page no="262"?> EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210 Spielerinteraktionen effizienter, immersiver und zielgruppenspezifischer konzipiert und iterativ evaluiert werden können. Merke | Plutchiks [672] „Rad der Emotionen“ [1108] etabliert mit seinem System aus primären, sekundären und tertiären Dyaden ein analytisches Instrumentarium für das Game Design, das die Orchestrierung emotionaler Spielerfahrungen durch die gezielte Kombination und Kontrastierung von Basisemotionen unterstützt, wobei diese emotionale Architektur gemäß DIN EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210 [988; 1435] sowohl für das Charakterdesign und die narrative Struktur als auch für die Entwicklung von Serious Games bedeutsame Implikationen besitzt, indem sie die abgestimmte Gestaltung emotionaler Spannungsbögen und lernförderlicher Gefühlszustände unter Berücksichtigung potenzieller Konfliktsi‐ tuationen bei antagonistischen Emotionen fördert. 3.2.8 Motivationsmechanismen und ihre Relevanz in Game Studies und Ludologie Im Licht der obigen Tatsachen bezeichnet Joseph E. LeDoux [673] Motivation als ein durch Emotion und neuronale Aktivität begründetes Bestreben des Menschen nach Zielen oder wünschenswerten Zielobjekten.- Eine aktuelle Definition der Motivation in Bezug auf Emotion, angelehnt an Wittchen und Hoyer [1109], lautet: „Indem Emotionen signalisieren, ob etwas gut oder schlecht, gefährlich oder harmlos ist und mit welcher allgemeinen Klasse von Verhaltensweisen (zum Beispiel Flucht, Verteidigung) darauf reagiert werden sollte, spielen sie eine zentrale Rolle bei der Motivation zielgerichteten Verhaltens.“ Willibald Ruch [1110; 1111; 1112] definiert auf der anderen Seite Motivation als die Gesamtheit der Beweggründe (Motive), die zur Handlungsbereitschaft führen und somit die Möglichkeit bieten, ein zielgerichtetes, teleologisch begründetes Verhalten überhaupt erst zu entwickeln. Sowohl soziologisch als auch sozialpsychologisch erklärt sich die Polysemie auf‐ grund dreier unterschiedlich etablierter Erklärungen im Hinblick auf das Theorem ‚Mo‐ tivation‘ [1113; 1114; 1115]: • Instinkttheorien: Hierbei steht im Vordergrund, dass die ontologische Definition von Motivation auf genetisch determinierte, instinktbasiierte Dispositionen rekur‐ riert, wobei die wissenschaftliche Exploration instinktiver Verhaltensmuster in Bezug auf reziproke und reaktive Gruppeninteraktionen in zahlreichen Studien signifikante Erklärungslimitationen aufzeigt [1113; 1114; 1115]. • Homöostase-Theorien: Vertreter der Homöostase-Theorie verstehen darunter eine immanente Identitätsstruktur, die Befriedigung von Bedürfnissen als Grund für Motivation im Sinne einer existenziellen Daseinsbewältigung des Individuums kennzeichnet, d. h. als motivationale Entität. Motivation entsteht demnach durch 262 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="263"?> das Bedürfnis, ein physiologisches Ungleichgewicht, wie Hunger oder Durst, existenziell und daseinsbestimmend wieder ausgleichen zu müssen. In diesem Kontext besagt dieser Erklärungsansatz, dass motiviertes Verhalten auch dann existiert, wenn die physiologischen Bedürfnisse bereits befriedigt sind [1113; 1114; 1115]. • Anreiz- und Aktivierungstheorien: In analoger Weise wird Motivation im ak‐ tuellen Forschungsstand als „Motivation durch optimale Aktivierung“ verstanden, wobei sie durch externe Anreize und die damit verbundene Aktivierung entsteht, unabhängig von der aktuellen Bedürfnislage und den bestehenden Konventionen des Individuums [1113; 1114; 1115]. • Anreize: In diesem Sinne definiert sich ein Anreiz als ein Reiz, der das Verhalten des Individuums von innen nach außen beeinflusst und nur dann wirksam wird, wenn er kognitiv wahrgenommen wird. In diesem Szenario erzeugen extrinsische Anreize wie Gehalt, Belohnungen oder ein Weltmeistertitel extrinsische Motiva‐ tion, während intrinsische Anreize, die durch Tätigkeitsanreize wie Spaß, persön‐ liche Einstellungen und Erwartungen entstehen, positive Erlebnisse während des Handelns hervorrufen. • Aktivierung: Dementsprechend löst Aktivierung Emotionen aus und steuert neu‐ rovegetative Vorgänge, die über das unwillkürliche Nervensystem sowie hormo‐ nelle Prozesse gesteuert werden. Aktivierung umfasst auch zahlreiche motorische Handlungen, die den Körper in höchste Leistungsbereitschaft und Aufmerksamkeit versetzen. Motivation wird so auch als das Bestreben verstanden, eine optimale Aktivierung durch entsprechende Emotionen zu erreichen. Ein optimal aktivierter Mountainbiker könnte beispielsweise auf die Frage, was ihn dazu motiviert, eine anstrengende und gefährliche Fahrt vom Berggipfel zu unternehmen, antworten: ‚Die Strecke ist einfach da, und ich freue mich darauf ‘ [1113; 1114; 1115]. Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass diese modellbasierten Konzepte in den Game Studies und der Ludologie eine empirisch abgesicherte Relevanz aufweisen, da in digitalen Spielen Anreize und Aktivierungsmechanismen gamemechanisch präzise eingesetzt werden, um das Verhalten der Spieler entweder behavioristisch oder konstruktivistisch zu steuern, deren Engagement zu stabilisieren und die Motivation für kontinuierliches Spielen gezielt zu intensivieren, wie Costello [1119] empirisch nachweist. Der Transfer dieser Motivkonzepte auf Game Studies und Ludologie lässt sich wie folgt darstellen: • Emotionale Motivation im Spieldesign: Die von LeDoux [673] nachvollzieh‐ bare Definition von Motivation als emotionsbasiertes Streben nach Zielen findet direkte Operationalisierung in der Spielentwicklung. Spieldesigner können gezielt emotionale Reaktionen gamemechanisch auslösen, um Spieler zu bestimmten Handlungen innerhalb bestehender In-Game-Szenarien zu motivieren. Beispiels‐ weise kann die Angst vor einem Gegner, amplifiziert z. B. durch eine spannungs‐ 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 263 <?page no="264"?> reiche Game Music, zur Entwicklung neuer Strategien motivieren, während Freude-über Erfolge wiederum weiteres Engagement fördert. • Zielgerichtetes Verhalten in Spielen: Die Definition von Ruch [1110; 1111; 1112] über Motivation als Triebkraft zielgerichteten Verhaltens ist unerlässlich für die Spielmechanik. Quests, Missionen und Fortschrittssysteme in Spielen sind direkte Anwendungen dieses Konzepts, die Spieler zu bestimmten Handlungen, jedoch mit teleologischem Bewusstsein hinsichtlich der Ziel-, Zweck-, Wert- und Sinndimensionen, motivieren. Aktuelle Motivationstheorien und Transfer in Spielen sind wie folgt möglich: - • Instinkttheorien finden Anwendung in Spielen, die grundlegende menschliche Triebe wie Wettbewerb oder Sammeltrieb beim Rezipienten adressieren.- • Homöostase-Theorien spiegeln sich in Spielmechaniken wider, die auf der Befriedigung virtueller Bedürfnisse basieren, wie das Management von Ressourcen in Strategiespielen [988]. • Anreiz- und Aktivierungstheorien sind besonders relevant in zeitgenössischen Spieldesigns: ○ Extrinsische Anreize in Spielen umfassen Belohnungssysteme, Achieve‐ ments und Ranglisten. ○ Intrinsische Anreize werden durch fesselnde Narrative, ästhetisch anspre‐ chende Welten und herausfordernde Gameplay-Mechaniken geschaffen. ○ Aktivierung wird durch dynamische Schwierigkeitsgrade, überraschende Spieldetails und immersive audiovisuelle Erfahrungen erreicht. ○ Optimale Aktivierung im Spielkontext: Das Konzept der optimalen Aktivierung ist immanenter Kern für die Konstruktion des „Flow“ gemäß DIN EN ISO 9241-110 in Spielen, wo Herausforderung und Fähigkeit, d. h. die „Aufgabenangemessenheit“ und „Erwartungskonformität“, im Gleichge‐ wicht stehen, um ein optimales Spielerlebnis zu erzeugen [988; 1435]. Vor diesem Hintergrund lässt sich für die theoretische Integration in Game Studies und Serious Games ein systematischer Referenzrahmen zur Evaluation von Spieler‐ motivation, Engagement und Persistenz unter Berücksichtigung bewährter UX- und HCI-Normen gemäß DIN EN ISO 9241 entwickeln und implementieren [988; 1435]. Der erfolgreiche Umgang mit dieser analytischen Struktur basiert auf der iterativen Analyse der Korrelation zwischen spezifischen Spielcharakteristika und divergenten Motivationstypen sowie deren Einfluss auf behaviorale Spielermuster, wobei die Integration dieser Motivationstheorien in edukative Games gemäß DIN EN ISO 9241-11 „effektive, effiziente und zufriedenstellende“ Lernumgebungen schafft, die extrinsische und intrinsische Motivationsdimensionen spielerzentriert adressieren [988; 1435]. 264 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="265"?> Merke | Die Motivation als polyvalentes Konstrukt konstituiert sich nach LeDoux [673] und Ruch [1110; 1111; 1112] in der Konvergenz emotionaler und neuronaler Prozesse, wobei die drei aktionsleitenden Erklärungsansätze - Instinkt-, Homöostasesowie Anreiz- und Aktivierungstheorien [1113-1115] - im Game Design ihre ludologische Entsprechung in der gezielten Steuerung von Spielerverhalten durch extrinsische Belohnungssysteme und intrinsische Tätigkeitsanreize finden, die gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435] durch die Balance zwischen „Aufgabenangemessenheit“ und „Erwartungskonformität“ den Anstoß geben, optimale Aktivierungszustände im Sinne des Flow-Erlebens zu erreichen, und damit sowohl für Entertainmentals auch für Serious Games unerlässliche Designprinzipien darstellen. Durch die Exploration von spielerzentrierten Aktivierungsprozessen kann des Weite‐ ren die Immersion „performativ“, wie Dreckmann et al. [1120] spezifizieren, gesteigert werden. Die Spieler werden in einen Zustand versetzt, in dem sie tief in die Spielwelt eintauchen und starke emotionale Reaktionen erleben [1120]. Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass eine inhaltsreiche Begrifflichkeit der motivationalen und aktivierenden Mechanismen sowohl die Unterhaltungsals auch die Bildungspotenziale digitaler Spiele erschließt [698; 699; 700; 701; 709; 710; 711]. Ebenso trägt dies maßgeblich zur Entwicklung immersiver Spielerlebnisse bei, die pädagogisch wirksam und zugleich unterhaltsam sind, indem sie ein ‚Emotional Value Added‘ erzeugen und die HCI-ba‐ sierte Struktur von Spielen im Kontext motivationaler Prozesse gemäß DIN EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210 optimieren, um eine langfristige Spielerbindung zu gewährleisten [506; 709; 711; 988; 1435]. Nach Heckhausen [367; 369; 611; 613; 1057] erfolgt intrinsisches Verhalten wiederum nur aus sich selbst heraus und dient keinem fremdartigen Zweck. Eine Tätigkeit ist dann im Wesentlichen intrinsisch motiviert, sobald sie folgende Bedingungen erfüllt [611; 613]: • Angemessene Herausforderung: Die Tätigkeit sollte so gestaltet sein, dass sie die Kompetenz der handelnden Person in einer Weise fordert, die ein optimales Aktivierungsniveau induziert, wobei sie Über- oder Unterforderung vollständig aufhebt und ein Gleichgewicht zwischen Herausforderung und Fähigkeit sicher‐ stellt. • Freudiges Aufgehen in der Handlung: Schließlich sollte die Tätigkeit ein völliges Aufgehen in der Handlung erleichtern, wodurch Selbstvergessenheit und völlige Konzentration auf die Aufgabe im Sinne der Flow-Theorie erreicht werden, insbesondere bei Tätigkeiten, die den eigenen Interessen entsprechen. • Gefühl der Selbstbestimmung: Des Weiteren sollte die Tätigkeit ein Gefühl der Selbstbestimmung vermitteln. Dadurch erlebt die intrinsisch motivierte Person Autonomie, da sie sich selbst als Urheber der Handlung wahrnimmt und nicht aufgrund äußerer Zwänge handelt. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 265 <?page no="266"?> Letztendlich bestätigen die empirische Forschung im Kontext der Game Studies so‐ wie des UX- und Instruktionsdesigns übereinstimmend, dass intrinsisch motiviertes Verhalten instruktionspsychologisch betrachtet positive Folgen nach sich zieht [698; 699; 709; 710; 711]. Intrinsisch motiviertes Verhalten führt in diesem Rahmen zu größerer Flexibilität im Denken, höherer Kreativität, besseren Lernleistungen und einer positiven emotionalen Befindlichkeit [701; 711]. Jedoch kann intrinsische Motivation durch unangemessene Anreize ebenfalls zer‐ stört werden, wie Frey und Osterloh [1121] nachweisen. Im Kontext von Videospie‐ len kann dies beispielsweise dann auftreten, sobald ein Spieleentwickler übermäßig auf extrinsische Belohnungssysteme setzt, ohne die intrinsische Motivation des Spielers durch fesselndes Gameplay oder eine immersive Erzählung zu fördern. Exemplarisch wäre ein Spiel, das Spieler hauptsächlich durch In-Game-Währung oder kosmetische Belohnungen zu motivieren versucht, dabei aber die Qualität des Kernspielerlebnisses vernachlässigt. Oder aber ein Multiplayer-Spiel, das sich zu sehr auf Ranglisten und kompetitive Bestandteile konzentriert, ohne den individuellen Fortschritt und die persönliche Entwicklung der Spieler angemessen und gemäß DIN EN ISO 9241-11 zu würdigen [988; 1435]. Solche Ansätze können die ursprüngliche Spielfreude und intrinsische Motivation der Spieler untergraben und langfristig zu einem Verlust des Spielerengagements führen, weil sie sich nicht an den Prinzipien der „Usability“ gemäß DIN EN ISO 9241-11 orientieren, wie der Verfasser [700; 709; 710] in zahlreichen Explorationsstudien aufzeigte [1435]. Im Hinblick auf die fachwissenschaftlichen Implikationen haben die amerikanischen Psychologen Seligman [1122; 1123; 1124; 1125; 1126] und Maier [1127; 1128; 1132] in zahlreichen Experimenten nachgewiesen, wie Motivation konsequent durch Frus‐ tration zerstört werden kann. In einem seiner bekanntesten Experimente erhielten Hunde in einem Käfig über einen Zeitraum mehrere Elektroschocks, denen sie nicht entkommen konnten [1129; 1132]. Nachdem sie später in einen anderen Käfig gesetzt wurden, versuchten die Hunde nicht, den weiteren Elektroschocks zu entgehen, obwohl der neue Käfig diese Möglichkeit bot [1129; 1130; 1131; 1132]. Die frustrierten Hunde waren durch die schmerzhaften Elektroschocks nicht nur demotiviert, sondern zeigten ebenfalls Symptome wie Burnout und Depression [1132]. Ein lernzieltaxonomischer Transfer dieser Konzepte auf die Game Studies und Ludologie lässt sich in exemplarischer Weise operationalisieren, indem die vielschich‐ tigen Interdependenzen zwischen motivationalen Mechanismen und spielerzentrierten Lernzielen systematisch beleuchtet und didaktisch adäquat modelliert werden, wie nachfolgend dargestellt: • Intrinsische Motivation in Spielen: Heckhausens [367; 369; 611; 613; 1057] Bedingungen für intrinsisch motiviertes Verhalten-finden direkte Anwendung im Spieldesign: - ○ Angemessene Herausforderung: Vor diesem Hintergrund entspricht dies dem Konzept des dynamischen Schwierigkeitsgrads in Spielen. Spieleent‐ wickler streben danach, eine Balance zu finden, die Spieler, d. h. Novizen und 266 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="267"?> Experten, weder übernoch unterfordert, um optimales Engagement zu fördern.- ○ Freudiges Aufgehen in der Handlung: Ferner korreliert dies mit dem ‚Flow‘-Zustand in Spielen, wo Spieler völlig in die Spielwelt eintauchen und die Zeit vergessen. Ludologen explizieren, wie verschiedene Spielkom‐ ponenten diesen Zustand fördern können.- ○ Gefühl der Selbstbestimmung: Schließlich wird in Spielen dieser Zustand durch offene Welten, Entscheidungsfreiheit und personalisierbare Spieler‐ fahrungen gemäß DIN EN ISO 9241-110 operationalisiert [988; 1435]. Die Forschung in Game Studies eruiert und plausibilisiert, wie diese Autonomie das Spielerengagement beeinflusst. • Positive Auswirkungen intrinsischer Motivation: In der Kausalrelation sind die positiven Folgen intrinsisch motivierten Verhaltens besonders relevant in Bezug auf die Entwicklung von Serious Games und edukativen Spielen. Die Game Studies klärt ebenfalls ab, wie Spiele game-mechanisch gestaltet werden können, um Kreativität, flexibles Denken und verbesserte Lernleistungen gemäß DIN EN ISO 9241-110, insbesondere „Steuerbarkeit“ und „Lernförderlichkeit“, zu fördern. • Zerstörung intrinsischer Motivation: Es wird empfohlen, die Warnung vor unangemessenen Anreizen im Spieledesign zu berücksichtigen. Game Studies er‐ forschen in der Regel ebenfalls, wie exzessive extrinsische Belohnungen, wie z. B. mittels In-Game-Währungen oder Lootboxen, die intrinsische Spielmotivation un‐ tergraben können. Ebenso führt dies regelmäßig zu fachlichen Diskussionen über ethisches Spiel- und UX-Design-sowie die Nachhaltigkeit von Spielerengagement [506; 708]. • Usability und Spielerengagement: Die Betonung der DIN EN ISO 9241-11 im Kontext von Spielen unterstreicht die Wichtigkeit von Benutzerfreundlichkeit und Effizienz im Spieldesign [988; 1435]. Insbesondere UX-Designer in der Spiel‐ eindustrie arbeiten gemeinsam mit Spieldesignern daran, Spielmechaniken zu entwickeln, die sowohl engagierend als auch erlebniszentriert benutzerfreundlich sind. • Gelernte Hilflosigkeit in Spielkontexten: Obwohl das Experiment von Selig‐ man [1122; 1123; 1124; 1125; 1126] und Maier [1127; 1128; 1132] forschungsethisch mit Blick auf die Kodizes, wie sie in der TRREE [1133] abgebildet vorliegen, proble‐ matisch ist, lässt sich das Konzept der gelernten Hilflosigkeit auf Spielerfahrungen übertragen [708]. Die Game Studies können beispielsweise beurteilen, wie wieder‐ holte Frustrationserfahrungen in Spielen, wie u. a. unfaire Schwierigkeitsgrade oder unüberwindbare Hindernisse, zu Demotivation und sogar zum Aufgeben des Spiels und somit zu einer Bounce-Rate führen können. • Prävention von Burnout und negativen Spielerfahrungen: Basierend auf den Befunden zur Frustration und Demotivation können Spieleentwickler Mechanis‐ men implementieren, die negativen Spielerfahrungen vorbeugen. Beispielsweise könnten adaptive Schwierigkeitsgrade, d. h. eine heuristische Komplexitätsre‐ 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 267 <?page no="268"?> duktion gemäß DIN EN ISO 9241-110, Hilfssysteme oder positive Verstärkung, ebenfalls bei Misserfolgen, umfassen [988; 1435]. • Langzeitstudien zu Spielerengagement: Die Game Studies-können von diesen Auswertungen profitieren, indem sie Langzeitstudien durchführen, die problemex‐ plorativ ergründen, wie verschiedene Spieldesign-Objekte die Motivation und das Engagement der Spieler über längere Zeiträume de facto beeinflussen. Transferbeispiel | In ‚Elden Ring‘ spiegeln sich die verschiedenen Motivations‐ theorien wider: Die Instinkttheorie zeigt sich im grundlegenden Überlebenstrieb während der Kämpfe. Die Homöostase-Theorie tritt in der Balance zwischen Herausforderung und Frustration zutage. Die Anreiz- und Aktivierungstheorie nach LeDoux [673] wird durch das Zusammenspiel extrinsischer Anreize (Ausrüs‐ tung, Level-ups) und intrinsischer Motivation (Erfolgserlebnisse beim Besiegen schwerer Bosse) sichtbar. Heckhausens [367; 369] Bedingungen für intrinsische Motivation erfüllen sich durch angemessene Herausforderungen (skalierender Schwierigkeitsgrad), freudiges Aufgehen (Flow während intensiver Kämpfe) und Selbstbestimmung (offene Spielwelt mit vielen Erkundungsoptionen). Inhaltlich erschließt sich hinsichtlich der obigen Ausführungen, dass die gezielte Gestaltung von Herausforderungen und die Konstitution eines Gefühls der Selbstbe‐ stimmung, in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241-110 als „Individualisierbarkeit“ und „Steuerbarkeit“ definiert, die intrinsische Motivation der Spieler erhöhen können. Es herrscht weitgehende Einigkeit in der Forschung darüber, dass dies signifikant zu einem intensiveren und zufriedenstellenderen Spielerlebnis gemäß DIN EN ISO 9241-11 führt [709; 988; 1435]. Durch die Anwendung dieser Prinzipien können Spiele und mediale Inhalte in der Gestalt designt werden, dass sie die gewünschten Verhaltensweisen und emotionalen Zustände hervorrufen, in Form eines ‚Emotional Value Added‘, was sowohl die Unterhaltungsals auch die edukativen Potenziale digitaler Medien, wie z.-B. hinsichtlich Serious Games, maximiert [700; 701; 703; 706]. Merke | Die Generierung und Aufrechterhaltung intrinsischer Motivation im Gaming-Kontext basiert nach Heckhausen [367; 369; 611; 613; 1057] auf der Trias aus angemessener Herausforderung, freudigem Aufgehen und Selbstbestimmungs‐ gefühl, wobei die Warnung von Frey und Osterloh [1121] vor der Zerstörung intrinsischer Motivation durch übermäßige extrinsische Anreize sowie Seligmans und Maiers [1122; 1132] Befunde zur gelernten Hilflosigkeit maßgebliche Implika‐ tionen für das Game Design haben - ein Spannungsfeld, das gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435] durch „Individualisierbarkeit“ und „Steuerbarkeit“ balanciert werden muss, um sowohl Spielerengagement zu fördern als auch Frustration und Bounce-Rate rezipientenzentriert zu minimieren [700; 709; 710]. 268 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="269"?> 3.2.9 Motivationale Mechanismen und Frustration in digitalen Spielen Dieser Sichtweise zufolge setzen sich intensiv motivierte Spieler, deren Hauptziel pri‐ mär im Streben nach Erfolg oder Sieg liegt, unter den oben genannten Voraussetzungen einem erheblichen Druck aus, was in direktem Zusammenhang mit den beschriebenen motivationalen Mechanismen und ihrer Einflussnahme auf behaviorale Spielermuster sowie der Balance zwischen intrinsischen und extrinsischen Anreizen steht [708; 1134; 1135; 1336]. Nach erfolgreichem Abschluss des Spiels erfolgt eine Auflösung der körperlichen sowie seelischen Spannung, begleitet von einem tiefgreifenden Gefühl des Stolzes, der Entspannung und der Zufriedenheit, das durch die Gratifikation in Form von Belohnungen wie Highscores oder Medaillen zusätzlich intensiviert wird [1137; 1138]. Allerdings wird diese Phase der Entspannung unmittelbar von einer erneuten Spannung innerhalb des Ingame-Szenarios abgelöst, da der Wunsch nach weiterem Erfolg erwacht und der Spieler, sofern keine äußeren Umstände entgegenwirken, ein neues Spiel anstößt [1138; 1139; 1140]. Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass diese „zyklische Aktivierungsdynamik“ eng mit den motivationspsychologischen Modellen der Leistungsmotivation nach Atkinson et al. [1158] verknüpft ist, welche die Interdependenz zwischen Erfolgserwartung und Anreizwert der Aufgabe sowie die Wechselwirkung zwischen Erfolgsmotiv und Misserfolgsvermeidung systematisch darlegen [1141; 1142]. Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass die beschriebenen Spannungs-Entspannungs-Sequenzen die von Heckhausen [367; 369; 611; 613; 1057] entwickelte Episteme der Handlungsphasen aufgreifen, welche den Prozess von der Motivation über die volitionale Handlungssteuerung bis hin zur Handlungsbewertung empirisch untermauert [1143]. Betrachtet man die einzelnen obigen Aspekte, so zeigt sich, dass ein spannungsvoller Spielverlauf negative Folgen haben kann, sobald der intensiv motivierte Spieler vom Spiel gezwungen wird, bis zum Ende durchzuspielen, wodurch das Spiel die Kontrolle über die Motivation des Spielers übernimmt und eine extreme Motivation auslöst [1134; 1140; 1141]. Unter diesen Begleitumständen kann dies folglich dazu führen, dass der ursprünglich intrinsisch motivierte Spieler, der die Kontrolle über das Spiel behalten möchte, so in eine Spirale der Frustration gerät [1137; 1140; 1141]. Seine Emotionen steigern sich von Verdruss über Groll bis hin zu Wut [1134; 1139; 1142; 1143]. Oft beendet der Spieler als Reaktion das Spiel und es kommt im Anschluss zur sogenannten „intrinsisch motivierten“ Bounce-Rate, der Absprungrate, wie Malone [1144] betont, möglicherweise sogar dauerhaft [1145].- Abhängig von der Intensität seiner intrinsischen Motivation könnte der Spieler jedoch auch Hilfsmittel wie Lösungshefte, Tutorials, Spielmagazine oder aber mit Hilfe der Community of Practice heranziehen, um wieder Anschluss und Erfolg im Spiel zu finden [1146; 1147; 506; 704; 710].- Diese selbstkonzeptionell bedingte und psychomotivationale Dynamik ist von be‐ sonderer Relevanz für die Game Studies und Ludologie. In digitalen Spielen, so argu‐ 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 269 <?page no="270"?> mentieren Licoppe und Inada [1148] schlüssig, wird die intrinsische Motivation gezielt teleologisch gefördert, um Spieler zu binden und deren Engagement sowohl stringent als auch ‚emergent‘ zu steigern.- Die genaue Gestaltung von Herausforderungen und die Schaffung eines Gefühls der Autonomie lassen sich durch das Zürcher Modell der sozialen Motivation nach Bischof [1149] empirisch belegen, insbesondere durch sein Konzept des Autonomie‐ systems. Dieses System, das das Streben nach Unabhängigkeit und Selbstständigkeit reguliert, steht in direkter Relation mit dem Sicherheitssystem und dem Erregungs‐ system. Im Kontext von Spielen bedeutet dies, dass die Balance zwischen Autonomie‐ streben (etwa durch Entscheidungsfreiheit und selbstbestimmtes Handeln im Spiel) und Sicherheitsbedürfnis (durch klare Spielregeln und verlässliche Feedback-Systeme) entscheidend für die intrinsische Motivation der Spieler ist, wie ebenfalls Chlupsa [1150] präzisiert [1149]. Sobald Spiele es schaffen, diese motivationalen Systeme durch entsprechende Mechaniken anzusprechen - etwa durch eine ausgewogene Mischung aus Exploration und strukturierten Herausforderungen -, kann dies zu einem intensi‐ veren und zufriedenstellenderen Spielerlebnis gemäß DIN EN ISO 9241-11 führen, da es den grundlegenden motivationalen Regelkreisen des Menschen entspricht. Schließlich können durch die Anwendung dieser Prinzipien Game-, UX- und Instruktionsdesigner sicherstellen, dass die Spiele nicht nur unterhaltsam, sondern ebenfalls pädagogisch richtungsweisend sind, um der „Erwartungskonformität“ der Spieler gemäß DIN EN ISO 9241-110 zu entsprechen [709; 710; 711].- Transferbeispiel | ‚Celeste‘ illustriert die Balance zwischen Motivation und potenzieller Frustration: Der Spannungszyklus zeigt sich in kurzen, aber inten‐ siven Levelabschnitten. Nach jedem erfolgreichen Durchgang folgt eine kurze Entspannung, bevor die nächste Herausforderung lockt. Das Spiel berücksich‐ tigt dementsprechend Heckhausens [367; 369] Handlungsphasenmodell durch unmittelbares Feedback und klare Fortschrittsindikatoren. Um der Frustration vorzubeugen, bietet es einen ‚Assist Mode‘ an - eine selbstbestimmte Anpassung der Schwierigkeit, die das Autonomiesystem nach Bischof [1149] unterstützt und gleichzeitig die Bounce-Rate reduziert [1144; 1145]. Obgleich es herausfordernd sein mag, diese wissenschaftsdidaktischen und instrukti‐ onspsychologischen Resultate vollständig zu operationalisieren, sind sie mit Blick auf ihre normative Bedeutung, insbesondere im Kontext des ab 28. Juni 2025 zu berücksichtigenden Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes, essenziell für die Entwicklung immersiver, zielgruppengerechter und ansprechender Spielerlebnisse, die konstrukti‐ vistisch die kognitive, konative und affektive Beteiligung der Spieler fördern. 270 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="271"?> Merke | Die Dynamik zwischen intrinsischer Motivation und Spielerfolg kommt in einem psychoemotionalen Zyklus aus Anspannung, Erfolg, kurzzeitiger Entspan‐ nung und erneutem Spannungsaufbau zum Ausdruck [1134; 1143], wobei nach Bischof [1149] das Zürcher Modell der sozialen Motivation die Balance zwischen Autonomiestreben und Sicherheitsbedürfnis als konstitutiven Mechanismus für nachhaltiges Spielerengagement identifiziert - ein Gleichgewicht, dessen Störung nach Malone [1144] zur „intrinsisch motivierten“ Bounce Rate führen kann, falls nicht durch Community of Practice [506; 704; 710] und andere Unterstützungssys‐ teme die Spielermotivation aufrechterhalten wird. 3.2.10 Immersion, Interaktion und Imagination in digitalen Spielen: Ein 3I-Modell Unter dem Begriff der Immersion wird die objektiv erfassbare Erfahrung eines Spielers beschrieben, der sich in einer virtuellen Umgebung befindet. Jeanette H. Murray [666], Professorin für digitale Medien, definiert Immersion wie folgt: „Die Erfahrung, in eine vollständig simulierte Umgebung transportiert zu werden und sich darin zu verlieren, unabhängig vom Fantasieinhalt. Immersion ist ein meta‐ phorischer Begriff, der sich aus der physischen Erfahrung des Eintauchens ins Wasser ableitet. Wir suchen dasselbe Gefühl von psychologischer Immersion, wie wir es von einem Sprung in den Ozean oder ein Schwimmbecken kennen: die Empfindung, von einer völlig anderen Realität umgeben zu sein, die sich so sehr von der Luft unterschei‐ det, dass sie unsere gesamte Aufmerksamkeit und unsere Wahrnehmungsapparate in Anspruch nimmt.“ Vor diesem Hintergrund beschreibt Immersion den Übergang in einen anderen Bewusstseinszustand, der fachlich jedoch nicht mit einem Eskapismus-Zustand gleich‐ zusetzen ist [1151; 1152; 1153; 1154; 1354; 1413]. Nach Stringfield [1154] vollzieht sich eine reziproke Dynamik zwischen der Reduktion realweltlicher Selbstwahrnehmung und der medienliteral amplifizierten Identifikation mit dem virtuellen Selbst, wobei die Intensität der Immersionserfahrung multimodal durch spielimmanente Charakte‐ ristika, personale Dispositionen der Spielenden sowie die temporale Extension der Spielaktivität determiniert wird [1155]. Richard Bartle [1156] determiniert im Kontext des obigen Zusammenhangs vier taxonomische Stufen der Immersion, die eine ausführliche Analyse spielerischer Engagements gewährleisten [1157; 1158]: • Player: Zunächst dient die Spielfigur als Mittel zur Beeinflussung der Spielwelt, wie beispielsweise beim Ego-Shooter aus der First-Person-Perspektive. • Avatar: Auf dieser Ebene repräsentiert die Spielfigur den Spieler in der Spielwelt. Spieler sprechen in der dritten Person über die Spielfigur, beispielsweise im Rahmen eines Ego-Shooters aus der Third-Person-Perspektive. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 271 <?page no="272"?> • Charakter: Schließlich identifizieren sich Spieler mit der Spielfigur und sprechen in der ersten Person über sie. • Persona: Im Letzteren wird die Spielfigur Teil der Identität des Spielers. Der Spieler agiert nicht mehr als Figur in einer virtuellen Welt, sondern empfindet sich selbst als Teil der virtuellen Welt. Instruktionsdesignerische Ansätze streben an, die virtuelle Welt möglichst unmittelbar erlebbar zu machen, indem sie eine fesselnd und anspruchsvoll gestaltete Spielwelt schaffen [1159; 1160; 1161]. Dieser Sichtweise zufolge wird Immersion durch atmo‐ sphärisches Sounddesign, einschließlich Dolby-Atmos und 3-D-Sound via Wwise [1527] oder FMOD [1528], Zeitlupeneffekte, den gekonnten Einsatz von verfremdeter Grafik, präzise Szenenschnitte, den Wechsel der Kameraperspektiven innerhalb der Game-Mechanik sowie durch perfekte Animationen und realistische Darstellungen der eigenen Spielfigur verstärkt, wie Grimmshaw [1162; 1163] betont; zudem können cyberphysische Systeme, die etwa eine Darstellung des Spiels in Stereoskopie-3-D unterstützen, diese Immersion weiter intensivieren [1164; 1165; 1166]. Altman et al. [1167] definieren in diesem inhaltlichen Bezug Interaktion als die in Echtzeit stattfindende bidirektionale Beeinflussung zwischen einem Benutzer und einem Computersystem. Jedenfalls aber besteht ein direkter Zusammenhang zwischen der Menge und Qualität der Interaktionsmöglichkeiten und der Steigerung der Immer‐ sion, wobei die „Imagination“, d. h. die Fähigkeit, in eine virtuelle Welt einzutauchen, nach Jacobsen [1168] sowohl von der Immersion als auch der Interaktion abhängt und individuell-subjektiv geprägt ist [1168; 1169]. Transferbeispiel | In ‚Red Dead Redemption 2‘ lassen sich sämtliche vier Immersionsstufen nach Bartle beobachten: Auf der ‚Player‘-Ebene nutzen Spieler Arthur Morgan zunächst als Werkzeug zum Erkunden der Spielwelt. Als Avatar entwickelt sich eine erste Bindung, wenn Spieler über ‚meinen Arthur‘ sprechen. Die ‚Charakter‘-Stufe tritt zutage, sobald Spieler moralische Entscheidungen aus Arthurs Perspektive treffen (‚Ich kann das nicht tun, das würde Arthur nie ma‐ chen‘). Die tiefste ‚Persona‘-Ebene zeigt sich, wenn Spieler vollständig in die Rolle eintauchen und die Atmosphäre des Wilden Westens sie komplett umgibt [1151; 1152]. Die von Murray beschriebene „vollständig simulierte Umgebung“ wird insbesondere durch atmosphärisches Sounddesign, realistische Wettereffekte und detaillierte Interaktionsmöglichkeiten erreicht [666]. Gemäß der DIN EN ISO 9241 im Kontext der Mensch-Computer-Interaktion kann hier von einem 3I-Modell gesprochen werden, bei dem die Kontextfaktoren Immersion, Interaktion und Imagination die bestimmenden Faktoren darstellen [1170; 709; 988; 1435]. 272 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="273"?> Merke | Das 3I-Modell der Game Studies deduziert, dass die Qualität der Spieler‐ fahrung durch das Zusammenspiel von Immersion (technische und ästhetische Gestaltung), Interaktion (bidirektionale Echtzeit-Beeinflussung) und Imagination (individuelle Vorstellungskraft) determiniert wird, wobei diese drei Faktoren in einem reziproken Wirkungsgefüge stehen und gemäß DIN EN ISO 9241 die determinierenden Kontextfaktoren für eine gelungene Mensch-Computer-Interak‐ tion im Spielkontext darstellen [988; 1435]. Die Immersion als psychologischer Transferprozess in virtuelle Realitäten wird nach Murray [666] als multisensori‐ sche Erfahrung des vollständigen Eintauchens offenkundig, wobei Bartles [1156] taxonomische Vier-Stufen-Progression von Player über Avatar und Charakter zur Persona die zunehmende Identifikation mit der virtuellen Existenz beschreibt - ein Prozess, der durch atmosphärische Gestaltungselemente [1162; 1163] und cyber‐ physische Systeme [1164; 1165; 1166] verstärkt wird und im 3I-Modell gemäß DIN EN ISO 9241 [988; 1435] die Triade aus Immersion, Interaktion und Imagination als bedeutsame Determinanten der Mensch-Computer-Interaktion konstituiert [1170; 709]. 3.2.11 Flow-Erleben in digitalen Spielen: Bedingungen und Mechanismen Flow, zu Deutsch „fließen“, so Bertelsmann [1172] in Anlehnung an Mihaly Csíkszent‐ mihályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652], beschreibt einen Glückszustand, den jeder erreichen kann und den die meisten Menschen zumindest unbewusst schon einmal oder auch mehrfach erlebt haben [1171]. Dieser Sichtweise zufolge beschreibt Csíkszentmihályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652] den Flow-Zustand als einen Zustand, in dem die Aufmerksamkeit fokussiert ist, Zeit und Raum an Bedeutung verlieren und ein positiver Bezug zur Aktivität besteht - eine Konzeption, die er seit 1975 im Rahmen seiner Dissertation wiederholt elaboriert hat: „Im Flow-Zustand folgt Handlung auf Handlung, und zwar nach einer inneren Logik, die kein bewusstes Eingreifen von Seiten des Handelnden nach sich zieht. Der Prozess wird als einheitliches Fließen von einem Augenblick zum nächsten erlebt, wobei der Handelnde Meister seines Tuns ist und kaum eine Trennung zwischen sich und der Umwelt, zwischen Stimulus und Reaktion oder zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft verspürt.“ Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass die Fähigkeit, in den Flow-Zustand zu gelangen, qualitativ zwischen Individuen variiert und durch persönliche Dispositionen sowie situative Kontextfaktoren beeinflusst wird [650; 651; 652]. Der aktuelle Forschungsstand bezüglich der Flow-Theorie legt nachvollziehbarer‐ weise nahe, dass Rezipienten, die leicht in den Flow gelangen können, ein maßgeblich glücklicheres und zufriedeneres Leben führen als diejenigen, die einen schwierigen Zugang zum Flow haben [1173; 1174]. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 273 <?page no="274"?> Rheinberg und Vollmeyer [1175] definieren diesen Zustand wiederum in Verbindung mit einem Computerspiel als „Flow-Erleben“. Damit das „Flow-Erleben“ jedoch einsetzt und aufrechterhalten wird, müssen die Fähigkeiten des Spielers und die Anforderungen an ihn optimal, d. h. mit Blick auf die DIN EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210, aufeinander abgestimmt sein [1175; 709; 988; 1435]. Dieser Aspekt ist insofern von Bedeutung, als der Flow nur innerhalb der Grenzen zwischen Überforderung und Unterforderung auftritt, wobei der Flow-Kanal verlassen wird, sobald Langeweile durch zu leichte Aufgabenstellungen oder Frust und Angst durch Überforderung entstehen [698; 699; 701; 709; 706; 710; 711]. Während des Flow-Zustands, so kontrastieren Pfeifer und Engeser [1176] mit Blick auf ihre Untersuchungen, werden beide Gehirnhälften optimal aktiviert und synchronisiert. Dabei arbeiten zwei normalerweise konkurrierende Systeme, das limbische System und das kortikale System, in völliger Harmonie miteinander [1176]. Als Ausgangspunkt ist im Flow zu verzeichnen, dass sich Herzschlag, Atmung und Blutdruck optimal anpassen, wodurch der Körper stressfrei auf Herausforderungen reagiert und zugleich bestens mit Sauerstoff versorgt wird, was dem Gehirn eine schnellere und präzisere Arbeitsweise erleichtert [1176; 1177]. Zusätzlich schüttet das Gehirn vermehrt die Glückshormone Dopamin und Serotonin aus, was den bekannten suchtartigen Charakter des Flow-Erlebens erklärt [1176; 1177]. Für das „Flow-Erleben“ muss zudem eine klare, eindeutige Handlungsstruktur vorliegen, die mit einer sofortigen Rückkopplung verbunden ist [1175]. Csíkszentmi‐ hályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652] definiert in seinen zahlreichen veröffent‐ lichten Werken zusätzlich zu den vorgenannten notwendigen Bedingungen sechs weitere Merkmale, die das Flow-Erleben mit Blick auf die o. g. Relevanzrückkopplung signifikant begünstigen: • Klare Ziele: In diesem theoretischen Konstrukt sind die eindeutigen Zielsetzun‐ gen gemeint, die den Handlungsverlauf strukturieren und Orientierung-bieten. • Unmittelbares Feedback: In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass sofortige Rückmeldungen es dem Spieler erlauben, den Erfolg seiner Handlungen unmittelbar wahrzunehmen und entsprechend anzupassen. • Balance zwischen Herausforderung und Fähigkeiten: Darauf aufbauend sollten die Anforderungen an die Fähigkeiten des Spielers angepasst werden, um das Entstehen von Langeweile durch Unterforderung oder Frustration durch Überforderung zu vermeiden. • Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein: Hierbei geht der Spieler vollständig in der Tätigkeit auf und erlebt eine hohe Selbstvergessenheit. • Gefühl der Kontrolle: Infolgedessen empfindet der Spieler eine hohe Kontrolle über die Handlung und deren Ausgang. • Verlust des Zeitgefühls: Unter diesen Voraussetzungen tritt das Gefühl für die vergehende Zeit in den Hintergrund, die Wahrnehmung ist vollständig auf die Tätigkeit fokussiert. 274 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="275"?> Figure 38: Diagramm zum Flow zwischen Über- und Unterforderung. In der fachtheoretischen Deutung sind die wissenschaftlichen Erkenntnistheorien für die Game Studies, die Ludologie und die Instruktionspsychologie in dieser Causa essenziell, da sie nicht nur Kontextfaktoren wie Spieler- und Zielgruppenbindung sowie partizipatives Engagement innerhalb der Community of Practice adressieren, sondern auch neue Perspektiven auf die Elenktik kultureller und gesellschaftlicher Konventionen des Spielens eröffnen. In digitalen Spielen bilden sich nicht nur psychologische Mechanismen aus, sondern auch semiotische Strukturprozesse, d. h. umfassende soziokulturelle Narrative und Wertevorstellungen, die wiederum durch Spielmechaniken transportiert werden und in der Resultierung als Konventionen sozialisiert werden [506; 698; 699]. Die Game Studies explizieren mit Blick auf diese soziologischen Gegebenheiten, wie Spiele als 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 275 <?page no="276"?> kulturelle Artefakte überhaupt fungieren und gesellschaftliche Diskurse reflektieren oder aber emergent transformieren [506]. Bezogen auf diese gesellschaftlich-systemi‐ sche Konfiguration eruiert die Ludologie in diesem Kontext, wie Spielregeln und -mechaniken diese kulturellen Codes encodieren und wie sie von Spielern decodiert und interpretiert werden [703]. Auf dieser Basis trägt diese Einordnung zur Identifikation und Differenzierung der Determinanten und Merkmalsausprägungen von Spielen als Medium kultureller Kommunikation und sozialer Transformation bei, indem sie heuristisch über reine Engagement-Mechanismen hinausgeht und die gesellschaftliche Relevanz von Spielen ins Zentrum der Exposition rückt [699]. Jürgen Fritz [1180; 1181; 1188], Professor für Spielpädagogik, Interaktionspädagogik und komplexe Kommunikation an der TH Köln [1179], erläutert die diesbezügliche Sogwirkung von Computerspielen auf die Spieler, nämlich durch die Interaktion zweier miteinander konvergierender Funktionskreise: der Flow-Spirale und der Frustrations‐ spirale. Seiner Sichtweise zufolge wirken diese Funktionskreise als hybride Energie‐ quellen der Spielmotivation, stehen jedoch in einem konkurrierenden Verhältnis zueinander, wie ebenfalls Bukow et al. [1182] in Anlehnung an Fritz [1188] konstatie‐ ren. Fritz [1188] klassifiziert in diesem Zusammenhang: „Die ‚Flow-Spirale‘ schöpft aus den positiv-emotionalen Spielfolgen die Erwartung, dass diese ‚Lust‘ sich immer wieder herstellen lässt. Sind beide Funktionskreise optimal miteinander verschränkt, entsteht eine befriedigende Spielaktivität für den Spieler. Er steigert dann die Inten‐ sität der sekundären Spielhandlungen durch noch größere Konzentration, um auch schwierigere Levels des Spiels ‚in den Griff ‘ zu kriegen und im Flow zu bleiben. Im konkreten Spielgeschehen verbinden sich beide Teil-Funktionskreise miteinander und bilden dadurch die entscheidende ‚Energiequelle‘ für die Spielmotivation. Mal befindet sich der Spieler in der ‚Frustrationsspirale‘, mal in der ‚Flow-Spirale‘. Das Überwinden der ‚Frustrationsspirale‘ führt unmittelbar in die ‚Flow-Spirale‘, und die ‚Flow-Spirale‘ birgt das unmittelbare Risiko in sich, in die ‚Frustrationsspirale‘ zu geraten, wenn es nicht mehr gelingt, die Spielforderungen zu erfüllen (durch Nachlassen der Konzentrationskraft oder durch einen zu schwierigen Level). Dieser ‚Zwei-Wege-Generator‘ liefert die motivationale ‚Energie-für das Computerspielen‘.“ Dementsprechend bewegt sich der Spieler im Spielgeschehen, so konkretisiert Böhle [1183] in Anlehnung an Fritz [1188], sowohl stringent als auch dynamisch zwischen diesen beiden Funktionskreisen. Quandt et al. [1184] betonen in diesem Bezug, dass, sobald der Spieler die Spielsituation beherrscht, er in der „Flow-Spirale“ bleibt. In diesem Szenario wird die „Flow-Spirale“ durch ein optimales Gleichgewicht zwischen den Fähigkeiten des Spielers und den Anforderungen des Spiels hervorgehoben, wodurch ein Zustand intensiver Konzentration und positiven Erlebens erzeugt wird [1185; 1188]. Übersteigen allerdings die Anforderungen die Fähigkeiten des Spielers, kann er je nach Spielertypus in den Funktionskreis der Frustration wechseln [1186; 1188]. In 276 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="277"?> dieser Frustrationsspirale, so argumentieren Frölich und Lehmkuhl [1187], werden die Herausforderungen als überwältigend empfunden, was zu negativen emotionalen Zuständen wie Stress, Ärger oder Entmutigung bei den Rezipienten führen kann. Daher präzisiert Fritz [1188] wie folgt: „Die Bindungswirkung des Computerspiels kann durch zwei Teil-Funktionskreise entstehen: durch die ‚Frustrationsspirale‘ und die ‚Flow-Spirale‘. Bei der ‚Frustrationsspirale‘ führen negativ-emotionale-Spielfolgen dazu, dass die (nicht erlangten) Spielreize immer begehrlicher werden und den Spieler ‚zwingen‘, immer mehr Zeit und Konzentrationskraft in das Spiel zu ‚investieren‘. Die ‚Flow-Spirale‘ schöpft aus den positiv-emotionalen Spielfolgen die Erwartung, dass diese ‚Lust‘ sich immer wieder herstellen lässt.“ Das Modell von Fritz [1188] verdeutlicht vor diesem Hintergrund die axiomatische Bedeutung der Balance zwischen Herausforderung und ‚Aneignungsformation‘ für die Aufrechterhaltung der Spielmotivation und des positiven Spielerlebnisses [1533]. Ein umfassenderer theoretischer Rahmen dieser sowohl stringenten als auch emergenten Interaktion ist für die Entwicklung von Spielen essenziell, um den spielerzentrierten Erlebnisfaktor gemäß DIN EN ISO 9241 zu fördern und die Frustrationsgrenze zu minimieren. In den Game Studies und der Ludologie lässt sich diese instruktionspsychologische Feststellung gezielt nutzen, um digitale Spiele und medienpädagogische Inhalte so zu evolvieren, dass sie die gewünschte Balance finden und dabei die Einhaltung der DIN EN ISO 9241-11 gewährleisten, wie der Verfasser [700; 709; 710, 711; 988; 1435] in Explorationsstudien nachgewiesen hat. Die Gestaltung der Spielmechanik gemäß DIN EN ISO 9241-110 muss unweigerlich sicherstellen, dass die Anforderungen kontinuierlich sowie adaptiv an die Fähigkeiten der Spieler angepasst werden, um den Flow-Zustand zu fördern und die Frustrationsspirale zu vermeiden, d. h. mit Blick auf die „Aufgabenangemessenheit, Selbstbeschreibungsfähigkeit, Erwartungskonfor‐ mität, Fehlertoleranz, Steuerbarkeit, Individualisierbarkeit und Lernförderlichkeit“ [988; 1435; 700; 709; 710; 711]. Transferbeispiel | In ‚Doom Eternal‘ tritt wiederum die Balance zwischen beiden Spiralen durch sein „Push Forward Combat“ zutage: Der Flow-Zustand entsteht durch die perfekte Balance zwischen Herausforderung und Fähigkeiten im schnellen Kampfgeschehen. Klare Ziele (Ressourcenmanagement durch Glory Kills), unmittelbares Feedback (visuelle Belohnungen) und Kontrollgefühl halten den Spieler so im Flow-Kanal [289]. Die Frustrationsspirale droht bei Überforde‐ rung durch zu viele Gegner, wird aber durch das Belohnungssystem (Gesundheit durch aggressive Spielweise) in neue Flow-Erlebnisse überführt, was Fritz' [1188] Konzept der verschränkten Funktionskreise entspricht. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 277 <?page no="278"?> In der abgeleiteten Implikationsebene richtet sich die praxeologische Operationali‐ sierung dieser Flow-Spirale in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241-110 spielerzentriert auf die Entwicklung adaptiver Schwierigkeitsgrade und individualisierter Spielinhalte aus, die agil das Spielerlebnis an die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Spieler anpassen können [700; 709; 710; 711; 988]. Allerdings sollte dabei hervorgehoben werden, dass taxonomisch sowohl die Lern- und Unterhaltungsziele als auch das langfristige Nutzenerlebnis im Hinblick auf die DIN EN ISO 9241-11 durch iterative Weiterentwicklungen im Loop-Geschehen fortlaufend optimiert werden können [1435]. Merke | Der Flow-Zustand nach Csíkszentmihályi [289; 290; 291; 647; 648; 649; 650; 651; 652] identifiziert sich als optimale psychophysiologische Synchronisation zwischen limbischem und kortikalem System [1176; 1177], wobei Fritz [1180; 1181; 1188] durch sein Modell der konkurrierenden „Flow- und Frustrationsspirale“ die dynamische Balance zwischen positiv-emotionalen und negativ-emotionalen Spielfolgen beschreibt - ein „Zwei-Wege-Generator“ der Spielmotivation, der gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435] durch adaptive Schwierigkeitsgrade und die sieben Grundsätze der Dialoggestaltung (Aufgabenangemessenheit bis Lernförderlichkeit) reguliert werden muss, um optimales Spielerengagement bei minimaler Frustration zu gewährleisten [700; 709; 710; 711]. 3.2.12 Empathie: Schlüsselmechanismus in Game Studies und Ludologie Vor dem etymologischen Hintergrund bezeichnet der Begriff Empathie die Fähigkeit, Gedanken, Emotionen, Absichten und Persönlichkeitsmerkmale eines anderen Men‐ schen oder eines Tieres zu erkennen und zu verstehen beziehungsweise reziprok rückzukoppeln [1189]. Etymologisch stammt der Begriff Empathie aus dem Altgriechischen ἐμπάθεια (em‐ pátheia), zusammengesetzt aus ἐν (en: in, hinein) und πάθος (páthos: Leiden, Gefühl, Erlebnis). Zur Empathie gehört aus diesem Grund ebenfalls die Einfühlung als eigene Reaktion auf die emotionalen Zustände anderer Personen wie Besorgnis, Trauer oder Freude, auch im edukativen Kontext [1190]. Der Begriff Empathie wird im deutschen Sprachraum seit dem Ende der 1960er Jahre von Psychologen, Psychotherapeuten, Pädagogen, Seelsorgern, Ärzten, Soziologen sowie im Management und Marketing verwendet [1191; 1192]. Rezeptionsgeschichtlich findet sich eine relevante Stelle in Aristoteles‘ „Rhetorik“ (Buch II, 1382b) [439]: „τὰ πάθη, δι' ὅσα μεταβάλλοντες διαφέρουσι πρὸς τὰς κρίσεις […]“ Übersetzt: „Die Gefühle, durch die sich die Menschen in ihren Urteilen unterscheiden, sobald sie sich verändern […]“ 278 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="279"?> Des Weiteren findet sich ebenfalls in Platons „Phaidros“ (271c-d) eine dementspre‐ chende Belegstelle [435; 1519]: „ἐπειδὴ λόγου δύναμις τυγχάνει ψυχαγωγία οὖσα, τὸν μέλλοντα ῥητορικὸν ἔσεσθαι ἀνάγκη εἰδέναι ψυχὴ ὅσα εἴδη ἔχει […] τούτων δὲ τινὰ τοιόνδε, τοῖσδε τοιάδε πάθη ἐγγίγνεσθαι.“ Übersetzt: „Da die Kraft der Rede in der Seelenführung besteht, muss derjenige, der ein Redner werden will, wissen, wie viele Arten die Seele hat […] und dass bei diesen solche und bei jenen solche Gefühlszustände (pathē) entstehen.“ In dieser fachwissenschaftlichen Konstellation korrespondiert die affirmative und reziproke Dimension der Empathie direkt mit Schulz von Thuns vier Kommunikati‐ onsebenen (Sachinhalt, Beziehung, Selbstoffenbarung und Appell), wobei die kommu‐ nikationspositionierende Fähigkeit in der simultanen Verarbeitung von Beziehungs- und Informationsebenen (→ Figure 40) zutage tritt [1193; 1194]. Betrachtet man die einzelnen Facetten, zeigt sich diese duale Verarbeitungsstruktur im Kern darin, dass die affirmative Komponente insbesondere die Beziehungs- und Selbstoffenbarungsebene adressiert, während die reziproke Dimension die Wechselwirkung zwischen Sach- und Appellebene abbildet. Die holistische Erfassung des anderen impliziert in diesem Zu‐ sammenhang die Integration sämtlicher vier Kommunikationsebenen (→ Figure 39), wobei die kommunikative Positionierung durch die affirmative Verständniskompo‐ nente das ‚Wie‘ der Kommunikation (Beziehungsebene) und die reziproke Komponente das ‚Was‘ (Sachebene) sowie das ‚Wozu‘ (Appellebene) der Kommunikation strukturiert [1193; 1194]. Vier Kommunikationsebenen Inhalts-/ Sachebene Selbstoffenbarung Verbesserte Kommunikation Beziehungsebene Appell 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 279 <?page no="280"?> Pyramide der Kommunikationsebenen Appell Wunsch oder Aufforderung des Absenders an den Empfänger Beziehungsebene Interaktion zwischen Absender und Empfänger Selbstoffenbarung Persönliche Gedanken und Gefühle des Absenders Sachebene Fakten und Informationen der Nachricht Figure 39a und 39b: Vier Kommunikationsebenen nach Schulz von Thun mit Blick auf die Game Studies und Ludologie. Die facettenreiche Natur der Kommunikation Informationsvermittlung und -management ("anderen etwas mitteilen") Kommunikation/ Kommunikationsmanagement (lat. communicare) Beziehungsaufbau und management ("in Gemeinschaft treten mit") Gemeinschaftsschaffung (Teilhabe durch Gemeinschaft) Figure 40: Kommunikation etymologisch mit Blick auf die Game Studies und Ludologie. Phänomenologisch betrachtet, so substantiieren Parker und Quepons [1195], konsti‐ tuiert sich Empathie als kardinale Kerndimension sozialer Interaktion und wirkt als integraler Katalysator für die Kohäsion und Wirksamkeit sozialer Gemeinschaften, sowohl in entwicklungspsychologischen als auch in beruflichen Kontexten. 280 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="281"?> Implikationen der kommunikationspsychologischen Ebenen Konative Ebene Handlungsimpuls und Verhaltenslenkung (kanalisieren, mobilisieren, Richtung geben) Affektive Ebene Emotionale Erfahrung und Reaktionsbeeinflussung (sensibilisieren, bewerten, motivieren) Kognitive Ebene Informationsverarbeitung und Lernverständnis (informieren, aufmerksam machen, problematisieren) Figure 41: Kognitive, konative und affektive Zielebenen der Kommunikationsmetrik in Anlehnung an die → Figure 40 dieses Lehrbuchs. Der Verfasser [506; 704; 705; 710; 711] konstatiert in seinen Explorationsstudien, dass insbesondere im Kontext der Communitys of Practice die Empathie als reziprokes Kommunikationskonstrukt eine daseinsbestimmend-existentielle Rolle für die soziale Kohäsion in der Formation einer Entität einnimmt. Empathie konstituiert sich hierbei als mehrstufiges Konstrukt, das emotionales Mitempfinden, Handlungsbereitschaft und affirmative Perspektivübernahme umfasst, d. h. perzeptiv, repräsentativ und rezeptiv, im Hinblick auf die Subjekt-Objekt-Interaktion. Diese triadische Struktur korrespondiert epistemologisch mit dem altgriechischen Konzept der Koinonia (κοινωνία), das insbesondere in der neutestamentlichen Her‐ meneutik als konnektiver Terminus für eine durch reziproke Teilhabe konstituierte Gemeinschaft fungiert [704; 705; 707; 710]. Dementsprechend verdeutlicht die Analogie zwischen modernen Communitys of Practice, z. B. im Raum virtueller Spielegemein‐ schaften, und dem antiken Konzept der Koinonia die transhistorische Relevanz empa‐ thischer Kommunikationsstrukturen für die Formation und Aufrechterhaltung sozialer Gemeinschaften-[506; 707; 709; 710]. Fischbach et al. [1196] referenzieren diesbezüglich auf ihr konzipiertes Drei-Kom‐ ponenten-Modell, das zwei kognitive-und eine emotionale-Komponente enthält: • Affektive Zustände erkennen und benennen: Das meint die Fähigkeit, die emotionalen Zustände anderer zu identifizieren und sprachlich auszudrücken. • Perspektivenübernahme: In diesem Bezug liegt die Fähigkeit vor, den Stand‐ punkt und die Rolle des anderen zu übernehmen. 3.2 Psychologische Aspekte in den Game Studies: Kognition bis Motivation 281 <?page no="282"?> • Emotionale Erlebnisfähigkeit: Es liegt die Fähigkeit vor, das beobachtete Gefühl teilen zu können. Darauf aufbauend zeigt sich, dass die gezielte Förderung von Empathie in digitalen Spielen regelgeleitet und regulierend darauf abzielt, die Spielerbindung zu intensivie‐ ren, wobei ein sozialkonstruktivistischer Einsatz insbesondere im Hinblick auf das Game Design eine strukturell tragende Funktion einnimmt. Transferbeispiel | In ‚The Last of Us‘ werden sämtliche drei Komponenten des Empathie-Modells nach Fischbach [1196] aktiviert: Das Erkennen affekti‐ ver Zustände erfolgt durch subtile Gesichtsanimationen und Körpersprache der Charaktere. Ebenso entwickelt sich die Perspektivübernahme durch die enge narrative Bindung zu Joel und Ellie. Die emotionale Erlebnisfähigkeit offenbart sich, sobald Spieler den Schmerz und die Freude der Protagonisten in dramatischen Momenten teilen. Die vier Kommunikationsebenen nach Schulz von Thun [1193] treten in den Dialogen zwischen den Charakteren zutage, wo Sachinhalt (Überlebensinformationen) und Beziehungsebene (wachsendes Vater-Tochter-Verhältnis) verschmelzen. Es lässt sich konstatieren, dass die gezielte Gestaltung von Spielmechaniken, die Em‐ pathie fördern, intensivere emotionale Verbindungen zu Spielfiguren und Handlungen herstellt, wodurch das Spielerlebnis intensiviert und kommunikationspositionierend amplifiziert wird [1446; 1564; 1736; 1825]. Eine kontextreiche Einsicht in diese empathischen Mechanismen trägt instrukti‐ onspsychologisch dazu bei, Spiele und mediale Inhalte so zu gestalten, dass sie die gewünschten emotionalen und motivationalen Zustände gemäß DIN EN ISO 9241-11 hervorrufen und dadurch die Unterhaltungs- und Bildungspotenziale digitaler Spiele signifikant optimieren. Merke | Die Empathie als kardinale Kerndimension sozialer Interaktion entfaltet sich nach Fischbach et al. [1196] in einem Drei-Komponenten-Modell aus affektiver Zustandserkennung, Perspektivübernahme und emotionaler Erlebnisfähigkeit, wobei diese triadische Struktur besonders in Communitys of Practice [506; 704; 705; 710; 711] dem antiken Konzept der Koinonia (κοινωνία) entspricht und sich als reziprokes Kommunikationskonstrukt durch perzeptive, repräsentative und rezeptive Subjekt-Objekt-Interaktionen in der sozialen Kohäsion virtueller Spielegemeinschaften niederschlägt - ein Mechanismus, der gezielt zur Steigerung der Spielerbindung und emotionalen Identifikation mit Spielfiguren eingesetzt wird. 282 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="283"?> 3.3 Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie In diesem Kontext wird die entwicklungspsychologische Theoriebildung aufgegriffen, deren erkenntnistheoretischer Fokus sich ursprünglich auf die Entwicklungsprozesse bis zur Adoleszenz konzentrierte [1197; 1198]. Aus dieser lassen sich diskursiv schlüs‐ sige Analysekategorien für die systematische Erforschung entwicklungsrelevanter Dimensionen in Game Studies und Ludologie ableiten.- Konsenstheoretisch wird vorausgesetzt, dass die Entwicklungspsychologie das menschliche Erleben und Verhalten über die gesamte Lebensspanne umfasst, wobei die individuelle psychische Entwicklung, die sogenannte Ontogenese, von der Geburt bis zum Tod im Mittelpunkt steht [1199; 1200]. Dieser Auffassung zufolge berücksichtigt die Entwicklungspsychologie sowohl persönliche Anlagen als auch die Einflüsse der Umwelt als „Struktur von sozialen Deutungsmustern“, wobei die Persönlichkeitsentwicklung von der frühen Kindheit bis ins hohe Lebensalter ein ontologisch wesentliches Thema darstellt [1201; 1202; 1203]. Zu konstatieren ist jedoch, dass kein umfassender Erklärungsansatz existiert, der die vielfältigen Einflüsse wie genetische Veranlagung, Umweltbedingungen, Erziehungs‐ einflüsse, Identitätsfindung und Selbstverwirklichung im Kontext des Selbstkonzepts über die gesamte Lebensspanne des Menschen integriert, was die vielfältigen und durchaus auch polysemen Ansätze begründet [1204; 1205]. Wichtige Beiträge zur Persönlichkeitsentwicklung entspringen der Humangenetik, der Entwicklungsbiologie des Menschen, der Ethnologie, der Kulturanthropologie sowie diversen psychologischen Disziplinen, einschließlich der Psychodynamik, und eröffnen eine interdisziplinäre Perspektive auf die komplexen Wechselwirkungen zwischen genetischen, biologischen und kulturellen Faktoren [1206; 1207; 1208; 1209]. Es ist in diesem Zusammenhang nachvollziehbar, dass das psychodynamische Modell, definiert als „Lehre vom Wirken der inneren seelischen Kräfte“, den Einfluss intrapsychischer Prozesse auf menschliches Erleben und Verhalten ermittelt und dadurch einen leitliniengemäßen Rahmen für die diagnostische sowie ätiologische Analyse von „Triggermechanismen“ und deren spezifischen Indikatoren bietet [1208; 1210]. Die altersspezifische Evaluation und Konzeption von digitalen Spielen basiert in diesem Bezugsrahmen auf einem interdisziplinären Theorierahmen, der sich an verschiedenen entwicklungspsychologischen Modellen orientiert, wie u. a. denen von Piaget [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246], Erikson [243; 244; 245] und Kohlberg [1211; 1212; 633]. Denkbar lassen sich diese Modelle mit ludologischen Strukturanalysen konvergieren, d. h., sie schaffen eine wissenschaftlich profunde sowie eine anwen‐ dungsorientiert abgesicherte Gestaltungsgrundlage, um die kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklungsbedürfnisse von Spielern unterschiedlicher Altersgruppen in der Spielgestaltung zielgerichtet und systematisch zu berücksichtigen. Auf Basis empirischer Forschungen sind methodologisch insbesondere folgende Modelle anwendungsorientiert zu berücksichtigen: 3.3 Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie 283 <?page no="284"?> • Die kognitiven Entwicklungsstufen nach Piaget [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] lassen sich für das Verständnis von Spielmechaniken und narrativen Struktu‐ ren anwenden. • Die psychosozialen Entwicklungsphasen nach Erikson [243; 244; 245] unterstützen die Evaluation von Identifikationspotenzialen und sozialen Interaktionsfaktoren gemäß DIN EN ISO 9241. • Die moralische Entwicklung nach Kohlberg [1211; 1212; 633], die sich von der präkonventionellen Ebene (mit ihrer Orientierung an Strafe und Gehorsam so‐ wie instrumentell-relativistischer Orientierung) über die konventionelle Ebene (gekennzeichnet durch die Orientierung an zwischenmenschlicher Übereinstim‐ mung sowie an Gesetz und Ordnung) bis zur postkonventionellen Ebene (mit legalistischer Sozialvertragsorientierung und der Orientierung an universellen ethischen Prinzipien) erstreckt, bildet mit Blick auf einen Anwendungsbezug einen erforderlichen Bewertungsrahmen für die Einschätzung ethischer Spielinhalte und Entscheidungssituationen. In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass die entwicklungspsychologischen Auffassungen durch medienpsychologische Beobachtungen zur kognitiven Belastung, der sogenannten Cognitive Load Theory, sowie durch ludologische Explorationen der Spielstruktur nach Juul [1213; 1214] und Frasca [1215; 1216] präzise erweitert werden, da die fachlich transdisziplinäre Konvergenz von Game Studies, Ludologie und Instruktionspsychologie auf eine bewährte Übernahme entwicklungspsychologischer Paradigmen angewiesen ist. Vor dem dargelegten Hintergrund sollte die Konzeption digitaler Spielsysteme stets die entwicklungspsychologischen Stufenmodelle nach Piaget [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] (kognitive Entwicklung), Erikson [243; 244; 245] (psychosoziale Entwicklung) und Kohlberg [1211; 1212; 633] (moralische Entwicklung) kohärent berücksichtigen, um eine adäquate Passung zwischen ludologischen Strukturen und den kognitiven, konativen und affektiven Kompetenzen im Kontext der soziomoralischen Dimensionen der intendierten Rezipientengruppe zielgruppengerecht zu gewährleisten. Daraus resultiert, dass die normative Altersklassifizierung digitaler Spiele auf einem mehrstufigen Analysemodell basiert, welches entwicklungspsychologische Befunde mit ludologischen Strukturanalysen, wie von Juul [1213; 1214] konstatiert, verbin‐ det und mit medienpsychologischen Wirkungs- und Rezeptionsmodellen verknüpft. Ausführlich eingegangen wird in diesem Modell auf die Interaktion zwischen der strukturellen und prozeduralen Systematik der Spielmechaniken, der narrativen und ikonographischen Repräsentation sensitiver Themen sowie den kognitiven, konati‐ ven, affektiven und moralischen Entwicklungsressourcen der Zielgruppe, wobei dies sowohl ex ante (Konzeptkontrolle), interim (Prozesskontrolle) als auch ex post (Ergeb‐ niskontrolle) evaluiert wird [506; 700; 709; 711]. 284 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="285"?> Transferbeispiel | In ‚Minecraft‘ spiegeln sich die Entwicklungsstufen nach Piaget [181] und Erikson [243] wider: Jüngere Spieler im konkret-operationalen Stadium nutzen das Spiel für einfache Baukonstruktionen, während Jugendliche im formal-operationalen Stadium komplexe Redstone-Schaltungen entwickeln. Die psychosoziale Entwicklung nach Erikson tritt indessen im Multiplayer-Modus zutage, wo Spieler ihre Identität durch kreative Bauwerke ausdrücken und soziale Kompetenzen in Gemeinschaftsprojekten entwickeln. Kohlbergs [1211] moralische Entwicklungsstufen werden in diesem Kontext beim Umgang mit Server-Regeln und Gemeinschaftsressourcen sichtbar. In dieser analytisch-methodischen Verkettung resultiert daraus kausal für die Game Studies und Instruktionspsychologie ein hypothesenbasierter Rahmen, der die Ent‐ wicklung altersadäquater Spielkonzepte unter Berücksichtigung entwicklungspsycho‐ logischer Determinanten, Indikatoren und Prämissenbildung entfaltet. Folglich schafft diese gezielte erkenntnistheoretische Aggregation entwicklungspsychologischer und ludologischer Paradigmen eine Instruktionsmatrix für die zielgruppengerechte Op‐ timierung der kognitiven Belastung (Cognitive Load Theory) gemäß DIN EN ISO 9241-110, die Förderung entwicklungsspezifischer Kompetenzen sowie die Implemen‐ tation ethisch reflektierter Game- und UX-Designprinzipien [701; 706; 709; 710; 711; 988; 1435]. Es erschließt sich, dass ein transdisziplinärer Ansatz, der verschiedene fachwissen‐ schaftliche Perspektiven integriert, die Entwicklung digital-ludischer Artefakte unter‐ stützt, welche sowohl entwicklungsförderliche Potenziale maximieren als auch eine nachhaltige Spielermotivation durch die Gestaltung optimaler Anforderungsstruktu‐ ren im Sinne der Flow-Theorie nach Csíkszentmihályi [289; 290; 291; 647; 648; 650; 651; 652] begünstigen. Merke | Die entwicklungspsychologische Dimension hinsichtlich des Game De‐ signs basiert auf der Konvergenz der drei untrennbaren Stufenmodelle - Piagets [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] kognitive Entwicklung, Eriksons [243; 244; 245] psychosoziale Entwicklung und Kohlbergs [1211; 1212; 633] moralische Entwicklung -, die in Verbindung mit Juuls [1213; 1214] und Frascas [1215; 1216] ludologischen Strukturanalysen sowie der Cognitive Load Theory gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435] einen transdisziplinären Theorierahmen für die altersadäquate Spielkonzeption bereitstellt, der sowohl die entwicklungsför‐ derlichen Potenziale als auch die nachhaltige Spielermotivation im Sinne von Csíkszentmihályis Flow-Theorie [289; 290; 291; 647; 648; 652] optimiert [506; 700; 709; 711]. 3.3 Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie 285 <?page no="286"?> 3.3.1 Psychosexuelle Entwicklung in Game Studies und Ludologie Vor dem obigen entwicklungspsychologischen Hintergrund erweist sich eine Erweite‐ rung um Freuds [1217; 1218; 1219; 1220] fünf Phasen der psychosexuellen Entwicklung als notwendig, da diese für die Game Studies und Ludologie zusätzliche Perspektiven bieten, um die Bedeutung spielerischer Interaktionen in Bezug auf die menschliche Entwicklung zu analysieren, insbesondere hinsichtlich der durch spezifische erogene Zonen definierten „Lustzentren“, die Freud als wesenskonstitutive Antriebsstrukturen festlegte: • Orale Phase: Entwicklungspsychologisch erstreckt sich die orale Phase von der Geburt bis zum Ende des zweiten Lebensjahres und ist primär durch die Befriedigung über die Mundregion charakterisiert, wobei Saugen und Nuckeln als intrinsische Ausdrucksformen gelten. Schließlich bleibt der orale Lustgewinn, der in dieser Phase das grundlegende Stadium der psychosexuellen Entwicklung prägt, zeitlebens erhalten und konkretisiert sich etwa im erotischen Reiz des Küssens. • Anale Phase: In der folgenden entwicklungspsychologischen Notwendigkeit folgt die anale Phase, die sich vom zweiten bis zum dritten Lebensjahr erstreckt. In dieser Phase entwickelt das Kind im Wesentlichen durch die kulturelle Sozialisation und Erziehung zunehmend Selbstkontrolle und internalisiert gesellschaftliche Konventionen. In diesem Zusammenhang betrachtet Freud [1217; 1218] diese Phase als bedeutsam für die Ausbildung des ‚Über-Ichs‘ und die soziale Anpassung, wobei sich bestimmte Charaktereigenschaften wie ausgeprägtes Ordnungsstreben konstituieren können. • Phallische oder ödipale Phase: Darauf aufbauend erstreckt sich die ödipale Phase entwicklungspsychologisch, d. h. vom dritten bis zum fünften Lebensjahr. Demzufolge entwickelt in dieser Phase das Kind nach Freud [1217; 1218] seine Geschlechtsidentität, insbesondere durch die Identifikation mit dem gleichge‐ schlechtlichen Elternteil, wobei diese Phase der Identitätsbildung, die als ‚Ödipus‐ komplex‘ bekannt ist, maßgeblich zur Entwicklung der psychosozialen Persönlich‐ keitsstruktur beiträgt und die spätere Beziehungsfähigkeit signifikant beeinflussen kann. • Latenzphase: Schließlich kommt die entwicklungspsychologische Latenzphase zum Vorschein, die vom fünften bis zum elften Lebensjahr zum Tragen kommt und durch die Sublimierung sexueller Triebe zugunsten der Progression kognitiver und konativer Fähigkeiten gekennzeichnet ist. Das Kind lernt selbstgesteuert, zum einen unmittelbare Lustbefriedigung aufzuschieben und zum anderen kulturelle Werte als Konventionen interpretativ zu internalisieren. Die Sexualität tritt in der Entwicklungsphase in den Hintergrund, während soziale Interaktionen und das Spielen mit Gleichaltrigen einen intrinsischen Wert generieren, der wiederum sinnstiftend den strukturellen Affirmationsprozess des Kindes konstituiert. • Genitale Phase: Ab dem zwölften Lebensjahr beginnt die genitale Phase zu for‐ mieren, die in der Regel mit der Pubertät entwicklungspsychologisch einhergeht. 286 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="287"?> Die Sexualität erwacht in vollem Umfang und erhält zusätzlich zur Lustgewinnung eine weitere kerndimensionale Fortpflanzungsfunktion. Die Sexualisierung wird im Sinne der Translation zunehmend außerhalb der Familie transferiert und verortet. Es bilden sich zwischenmenschliche Partnerschaften, die auf sozialer In‐ teraktion und Kommunikation affirmativ basieren. Die Sexualität wird zunehmend in den Dienst der zwischenmenschlichen Beziehungen gestellt und erhält zum einen eine reziproke Bedeutung, zum anderen eine Funktion als sozialvergemein‐ schaftliche Konvention. Unter den abgeleiteten Darstellungen und Prämissen Freuds [1217; 1218; 1219; 1220] ruft die Einbeziehung psychosexueller Entwicklungstheorien in die ludologischen und instruktionspsychologischen Beurteilungen digitaler Spiele eine substanziellere Deutung der Interdependenzen zwischen Spielstrukturen und entwicklungspsycholo‐ gischen Parametern hervor. Im Kontext der Game Studies ist dabei insbesondere die Relation zwischen psycho‐ sexuellen Entwicklungsphasen und ludischen Repräsentationsformen relevant, die in narrativen Strukturen, Avatar-Konzeptionen und Interaktionsmustern zum Ausdruck kommt. Dies korrespondiert mit Juuls [1213] Konzept der „Half-Real“-Natur von Vi‐ deospielen, bei der die Verschränkung von Regelsystemen und fiktionaler Darstellung entwicklungspsychologisch adäquat gestaltet werden muss. Aus instruktionspsychologischer-Sicht bringt dies jedoch eine methodenorientierte Evaluation der Spielmechaniken und -inhalte hinsichtlich ihrer Kompatibilität mit phasenspezifischen psychodynamischen Prozessen mit sich. Die ludologische Struk‐ turanalyse muss dabei die impliziten und expliziten Repräsentationen psychosexueller Entwicklungsthemen berücksichtigen, insbesondere in Bezug auf […] • die symbolische Verarbeitung-entwicklungsspezifischer Konflikte, • die Gestaltung-von Identifikationsfiguren und Beziehungsmustern, • die Implementierung altersadäquater Bewältigungsstrategien und • die Berücksichtigung phasenspezifischer Abwehrmechanismen. Transferbeispiel | In ‚Life is Strange‘ spiegeln sich die Entwicklungsphasen der Adoleszenz (genitale Phase) wider: Die Protagonistin Max durchlebt typische Themen der späten genitalen Phase wie die Ablösung von Autoritätsfiguren, die Entwicklung romantischer Beziehungen und die Identitätsbildung. Die symboli‐ sche Verarbeitung von Entwicklungskonflikten zeigt sich des Weiteren in der Zeitreise-Mechanik als Metapher für den Wunsch, Entscheidungen zu revidieren. Die Beziehungsmuster zwischen den Charakteren reflektieren insofern die psy‐ chosexuelle Entwicklung durch die Balance zwischen Intimität und Autonomie. Es lässt sich schlussfolgern, dass die transdisziplinäre Theoriebildung einen Refe‐ renzrahmen für Spielkonzeptionen definiert, der eine systematische Synthese ent‐ wicklungspsychologischer Resultate, ludologischer Designprinzipien und instrukti‐ 3.3 Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie 287 <?page no="288"?> onspsychologischer Anforderungen unter Berücksichtigung zielgruppenspezifischer Parameter realisiert. In diesem Kontext zeigt sich die von Frasca [1215; 1216] akzentu‐ ierte Unterscheidung zwischen narrativen und simulativen Elementen als epistemisch leitend, da sie multiple Zugänge zur Verarbeitung entwicklungsrelevanter Themen eröffnet. Merke | Freuds [1217; 1218; 1219; 1220] psychosexuelle Entwicklungsphasen - von der oralen über die anale, phallische und Latenzphase bis zur genitalen Phase - finden ihre ludologischen Miteinbeziehungen in der abgestimmten Eva‐ luation von Spielmechaniken und -inhalten, wobei die Verschränkung von Juuls [1213] ‚Half-Real‘-Konzept und Frascas [1215; 1216] Kategorisierung zwischen narrativen und simulativen Elementen einen modellgeleiteten Rahmen für die entwicklungspsychologisch adäquate Gestaltung von Spielstrukturen bietet, die sowohl symbolische Konfliktverarbeitung als auch altersgerechte Identifikations- und Bewältigungsstrategien-entfalten. 3.3.2 Ich-Entwicklung in Game Studies und Ludologie In ihrer entwicklungspsychologischen Theoriebildung prägt Jane Loevinger [1221; 1222; 1223] den Begriff der „Ich-Entwicklung“, welcher in einem schematischen Modell die Interdependenz zwischen identitätsbezogenem Erleben und der Genese des Selbstverständnisses akzentuiert. Ihrer Ausführung zufolge bieten diese Schemata, die sogenannten „Frameworks of Meaning“, einer Person die Möglichkeit, sich selbst und ihre Umwelt zu interpretieren und systematisch einzuordnen [1221; 1222; 1223]. Im Rahmen ihres Konzepts konstatiert Loevinger [1221; 1222; 1223], dass das Individuum im Laufe seines Lebens verschiedene Entwicklungsstufen durchläuft, wobei sich Bewusstsein und Freiheitsgrade in Bezug auf Handeln und Verhalten selbstkonzeptionell transformieren. Folglich umfasst Loevingers [1221, 1222; 1223] Modell der „Ich-Entwicklung“ sche‐ matisch zehn kerndimensionale Entwicklungsstufen, von denen die ersten beiden (E1 und E2) im Erwachsenenalter jedoch kaum auftreten und die letzten beiden (E9 und E10) selten erreicht werden. E1: Präsoziale/ Autistische Stufe Die initiale Entwicklungsphase ist primär durch multisensomotorische Wahrneh‐ mungs- und Verarbeitungsprozesse als En- und Dokodingprozesse bestimmt. Zudem operiert das Individuum auf einer präkognitiven Ebene, auf der existenzbewältigende Bedürfnisbefriedigung und reflexbasierte Verhaltensweisen dominieren, während die selbstkonzeptionelle Ich-Klassifikation sich in einem rudimentären Stadium befindet. 288 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="289"?> E2: Symbiotische Stufe Darauf aufbauend zeichnet sich diese Phase durch eine symbiotische Fusion zwischen dem Selbst und der primären Bezugsperson aus, wobei die selbstkonzeptionelle For‐ mation basaler Bindungsmuster sowie die Entwicklung psychodynamischer Sicher‐ heitsstrukturen in sozial-reziproken Korrelationen im Vordergrund stehen und erste Ansätze sozialer Signalverarbeitung und Reaktionsmuster emergieren. E3: Impulsive Stufe Schließlich prägen in dieser Phase eine egozentrische Bedürfnisorientierung sowie ein schematisch impulsgesteuertes Handlungsrepertoire das Verhaltensmuster, wobei interpersonelle Beziehungen primär selbstkonzeptionell und instrumentell geordnet werden. In logischer Konsequenz zeichnen sich diese opportunistischen Strukturen durch eine diminuierte Impulskontrolle, die Externalisierung von Verantwortung und dichotome Vergeltungsmuster aus. E4: Selbstschützende Stufe Die folgende Entwicklungsphase zeichnet sich durch die Inklusion normativer Bezugs‐ gruppenstandards in die Identitätsbildung aus, wobei konforme Verhaltensadaptation und soziale Kohäsion strukturell tragende Entwicklungsaufgaben darstellen. In diesem Kontext erfolgt die kognitive Verarbeitung in binären Kategorien, während interper‐ sonelle Beziehungen oberflächlich und konformistisch strukturiert bleiben. E5: Konformistische Stufe In diesem Entwicklungsszenario entwickelt das Individuum rationale Kausalitätskon‐ zepte sowie strukturierte Evaluationsstandards, die seine Handlungsweisen systema‐ tisieren. In diesem Zusammenhang ist die Identitätsbildung diesbezüglich durch eine kritische Selbstreflexion, Perspektivendifferenzierung sowie motivationsanalytische und effizienzorientierte Muster geprägt. E6: Gewissenhaft-konventionelle Stufe Im Zuge dieser Phase entwickeln sich autonome Wertestrukturen und selbstdefinierte Zielhierarchien, die eine fortgeschrittene Identitätsintegration fördern. Zugleich zeich‐ nen sich diese durch iterative Selbstoptimierung, eine hohe Toleranz für Komplexität sowie die reziproke Gestaltung interpersoneller Beziehungen aus. 3.3 Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie 289 <?page no="290"?> E7: Individualistische Stufe Wiederum dominieren in dieser Entwicklungsphase metakognitive Prozesse sowie re‐ flexive Weltbildanalysen. Dementsprechend prägen ethisch-moralische Evaluationen und die Integration von Paradoxien die kognitive Verarbeitung und führen zu einer vollständigen Ausdifferenzierung der Persönlichkeitsstruktur. E8: Autonome Stufe In dieser Phase ist die Adaptierung multipler Perspektiven bei gleichzeitiger Prozess- und Zielorientierung prägend. In diesem Rahmen dominieren systemische Relations‐ analysen sowie eine autodidaktische Entwicklungsmotivation, während Konfliktma‐ nagement kreativ und mit erhöhter Ambiguitätstoleranz erfolgt. E9: Integrierte Stufe Schließlich transzendiert diese höchste Entwicklungsstufe starre Wertsysteme und integriert iterativ Erfahrungen in kontextuelle Rekonstruktionen. Symbolische Kom‐ petenz und metakognitive Aufmerksamkeitssteuerung prägen dabei die kognitive Verarbeitung. In dieser prämissenbasierten Implikation lässt sich konstatieren, dass die obige Stu‐ fenkonzeption nach Loevinger [1221, 1222; 1223] eine determinierte Beurteilung der selbstkonzeptionellen „Ich-Entwicklung“ erlaubt. Dabei werden kognitive, affektive und konativ-interpersonelle Entwicklungsdimensionen systematisch berücksichtigt. Demnach erweitert die Integration von Loevingers [1221, 1222; 1223] Ich-Entwick‐ lungstheorie in den konzeptuellen Rahmen der Game Studies und Ludologie das analytische Instrumentarium, indem sie sowohl die standardisierte Erfassung dieser Entwicklungsdimensionen in Bezug auf die Zielgruppe als auch die präzise Analyse der Wechselwirkungen zwischen entwicklungspsychologischen Stufen und ludischen Strukturen in digitalen Spielsystemen eröffnet. Für die instruktionspsychologische Konzeption digitaler Spielsysteme sind insbe‐ sondere die stufenspezifischen Transformationsprozesse der „Ich-Entwicklung“ von Relevanz, da sie sich direkt in der Gestaltung von Spielmechaniken, narrativen Struk‐ turen und Interaktionsmustern ausdrücken [1221, 1222; 1223]. In diesem Kontext sollte die ludologische Strukturanalyse die entwicklungspsycho‐ logischen Anforderungen jeder „Ich-Entwicklungsstufe“ stringent berücksichtigen und kontinuierlich evaluieren, wobei ein besonderer Fokus auf die kognitive, affektive und konative Passung der Spielinhalte gelegt werden sollte, wie nachfolgend gelistet [1221, 1222; 1223]: • Das Stufenmodell integriert Systematiken der prozeduralen Rhetorik nach Bogost [1224; 1225; 1226; 1227; 1228], 290 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="291"?> • fokussiert auf die Homogenisierung von Selbstwirksamkeitserfahrungen in Spiel‐ mechaniken, • berücksichtigt die Gestaltung entwicklungsadäquater Feedback-Systeme und • adressiert die Implementierung stufenspezifischer Bewältigungsstrategien in nar‐ rativen Strukturen. Aus instruktionspsychologischer Prämisse bedingt die Berücksichtigung dieses Mo‐ dells die oben erwähnte konsistente bzw. iterative Evaluation der Kongruenz zwischen ludischen Kontextfaktoren und den kognitiv-emotionalen sowie soziomoralischen Entwicklungsressourcen der jeweiligen Stufe. Dieser Sichtweise zufolge sind insbe‐ sondere die von Juul [1213; 1214] beschriebenen Regelstrukturen und ihre Relation zu entwicklungsspezifischen Verarbeitungskapazitäten zu berücksichtigen, da diese eine zielgerichtete Integration der „Ich-Entwicklungstheorie“ in das Game Design fördern, um kognitive, affektive und konative Anforderungen zielgruppengerecht auszubalancieren: • Es folgt die Optimierung der kognitiven Belastung durch adaptive Spielmechani‐ ken. • Darauf aufbauend sollte die Implementierung entwicklungsförderlicher Heraus‐ forderungsstrukturen operationalisiert werden. • Anschließend ist die Gestaltung stufengerechter Problemlösungsszenarien zu erwägen. • Zu guter Letzt sollte die Berücksichtigung entwicklungsspezifischer Identifikati‐ onspotenziale im Hinblick auf das Game Design zutage treten. Daraus resultierend unterstützt die parallel zu Loevingers [1221; 1222; 1223] Ich-Ent‐ wicklungstheorie fachtheoretisch explizierte prozessuale Genese des Selbst die Ent‐ wicklung digital-ludischer Artefakte, wobei Bogosts [1224; 1225; 1226; 1227; 1228] Konzept der prozeduralen Rhetorik ein methodologisches Erklärungssystem für die Synthese von entwicklungspsychologischen Anforderungen und ludologischen De‐ signprinzipien bietet. Die von Bogost [1224; 1225; 1226; 1227; 1228] substantiierte „regelbasierte Reprä‐ sentation und Interaktion“ korrespondieren demnach mit den instruktionspsycholo‐ gischen Designprinzipien der DIN EN ISO 9241, insbesondere im Hinblick auf die „Aufgabenangemessenheit“ und „Lernförderlichkeit“ gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435]. Transferbeispiel | In ‚Journey‘ spiegeln sich verschiedene Ich-Entwicklungsstu‐ fen in der Spielprogression wider: Der Beginn entspricht der konformistischen Stufe (E5), sobald Spieler lernen, die grundlegenden Bewegungsmechaniken zu beherrschen. Die individualistische Stufe (E7) tritt hervor, wenn Spieler beginnen, kreative Wege durch die Landschaft zu finden und eigene Bedeutungen in der abstrakten Narrative zu entdecken. Schließlich zeigt sich die autonome Stufe (E8) 3.3 Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie 291 <?page no="292"?> in der nonverbalen Kooperation mit anderen Spielern, wo multiple Perspektiven und erhöhte Ambiguitätstoleranz gefordert sind. Die Spielmechaniken passen sich ferner durch adaptive Herausforderungen an diese Entwicklungsstufen an. Es lässt sich feststellen, dass diese formalisierte Integration das empirisch validierte Verhältnis zwischen simulativen und narrativen Kernmerkmalen nach Frasca [1215; 1216] und dem Verfasser [700; 709; 710; 711] berücksichtigt, wobei Bogosts [1226] das Konzept der „Unit Operations“ als methodologisch schlüssiges Instrumentarium zur Analyse der Interrelationen zwischen Spielmechaniken und entwicklungspsychologi‐ schen Parametern dient. Merke | Loevingers [1221; 122; 1223] hierarchisches Modell der selbstkonzepti‐ onellen „Ich-Entwicklung“ mit seinen neun schematischen Progressionsstufen - von der präsozialen bis zur integrierten Stufe - bietet in Verbindung mit Bogosts [1224; 1225; 1226; 1227; 1228] prozeduraler Rhetorik und seinen „Unit Operations“ einen analytischen Rahmen für die entwicklungspsychologisch abge‐ sicherte Spielkonzeption, wobei die detaillierte Einbeziehung kognitiver, affektiver und konativ-interpersoneller Entwicklungsdimensionen in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241 [988; 1435] die Gestaltung adaptiver Spielmechaniken und stufenge‐ rechter Herausforderungsstrukturen begünstigt, wobei Frascas [1215; 1216] die Notwendigkeit der Balance zwischen simulativen und narrativen Elementen betont [700; 709; 710; 711]. 3.3.3 Kognitive Entwicklungsstadien in Game Studies und Ludologie Vor dem Hintergrund der kognitiven Entwicklungstheorie nach Jean Piaget [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] lässt sich ein weiteres Stufenmodell heranziehen, das die intellektuelle Progression des Menschen im Hinblick auf die psychologische Entwicklung-des Selbstkonzepts in vier distinkte Phasen gliedert. Die sequentielle Progression dieser Stadien, deren empirische Validität durch kon‐ senstheoretische Studien wiederholt bestätigt wurde, strukturiert sich durch die dynamische Interaktion zwischen „maturativen Prozessen“, Prozessreifegrad, experi‐ menteller Akkumulation und edukativen Einflüssen in folgender Systematik [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246]: 1. Stadium der sensomotorischen Intelligenz (0-2 Jahre): Innerhalb dieses primären Entwicklungsstadiums erfolgt die Integration von sensorischen und motorischen Funktionen. Hier repräsentieren sich im Wesentlichen die praktische Intelligenz sowie die Systematisierung der Objektpermanenz. Piaget definiert die Objektpermanenz als die kognitive Fähigkeit, die fortdauernde Existenz eines Objekts zu erkennen, selbst wenn sie nicht unmittelbar wahrnehmbar ist. Grund‐ 292 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="293"?> sätzlich legt diese Fähigkeit das Erklärungssystem für die Sichtweise sowohl der Kontinuität als auch der Beständigkeit der physischen Umwelt fest. 2. Stadium der präoperationalen Intelligenz (2-7 Jahre): In dieser Lebensphase entwickelt das Individuum die Fähigkeit zur symbolischen Repräsentation und Sprachverwendung. So beginnt es, zwischen belebten einerseits und unbelebten Objekten andererseits zu unterscheiden, und erwirbt unter diesen Voraussetzun‐ gen eine initiale Begrifflichkeit für symbolische Konzepte und repräsentative Denkmuster. 3. Stadium der konkret-operationalen Intelligenz (7-12 Jahre): In diesem Stadium erlangt das Kind die Fähigkeit zur gleichzeitigen Wahrnehmung viel‐ schichtiger physikalischer Eigenschaften von Objekten oder Ereignissen. In dieser Konfiguration kann es diese in wechselseitige Beziehungen setzen und dementsprechend kausal transferieren. Hierbei entwickelt sich die Fähigkeit zur Dezentrierung und Multiperspektivität, wobei das Konzept der Invarianz, d. h. die Konstanz von Quantitäten trotz formaler Veränderungen, internalisiert wird, sodass mentale Operationen vollständig und reversibel durchgeführt werden können (Reversibilität). Dementsprechend expandiert die Fähigkeit zur Seriation, das heißt dahingehend, die Konstituenten in eine logische Sequenz zu ordnen sowie eine profunde Erkenntnis von Erhaltungskonzepten sich zu erschließen. 4. Stadium der formal-operationalen Intelligenz (ab 12 Jahre): Infolgedessen erlangt das Individuum in diesem finalen Entwicklungsstadium die Fähigkeit zu abstraktem, hypothetisch-deduktivem Denken. Das Individuum verfeinert kom‐ plexe kognitive Strukturen, die diszipliniertes und methodisches Problemlösen in Gang setzen, während das Denken zunehmend differenziert und diskursgeleitet gestützt wird, sodass es auf einem fortgeschrittenen kognitiven Niveau operieren kann. Die von Piaget [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] diskutierten kognitiven Entwick‐ lungsstadien bilden ein epistemisch orientiertes Paradigma für die Game Studies und Ludologie, indem sie die herausgearbeitete Evaluation der Kongruenz zwischen kognitiven Entwicklungsressourcen und ludischen Strukturelementen im Kontext ent‐ wicklungsadäquater Spielsysteme unterstützen. Dabei emergieren allerdings folgende aktionsleitenden Implikationen für die instruktionspsychologische Spielkonzeption: • Die sensomotorische Phase bedingt die Implementation grundlegender Interakti‐ onsmechaniken unter Berücksichtigung basaler perzeptiv-motorischer Koordina‐ tionsanforderungen. • Das präoperationale Stadium ist auf die Zusammenlegung symbolisch-repräsen‐ tativer Spielartefakte-mit adäquater semiotischer Komplexität angewiesen. • Des Weiteren entfaltet die konkret-operationale Phase die Implementierung viel‐ fältiger, jedoch reversibler Spielmechaniken sowie die Gestaltung ausgeklügelter Problemlösungsszenarien. 3.3 Entwicklungspsychologie in Game Studies und Ludologie 293 <?page no="294"?> • Dementsprechend erlaubt das tendenziell formal-operationale Stadium die Ad‐ aptierung abstrakter Denk- und Handlungsmuster in hypothetisch-deduktive Spielstrukturen. Mit Blick auf die obigen Gegebenheiten lässt sich feststellen, dass diese entwicklungsp‐ sychologische Begründung ebenfalls mit Bogosts [1226] überarbeitetem Konzept der „Unit Operations“ korrespondiert, wobei seine Hypothese der „prozeduralen Manipula‐ tion und persuasiven Spielmechaniken“ neue Prämissen für die entwicklungsgerechte, somit zielgruppengerechte Spielgestaltung hervorbringt. Die methodologische Konso‐ lidierung dieser Ansätze begünstigt schließlich die Implementierung von Spielsyste‐ men, die durch ihre regelbasierte Struktur nicht nur kognitive Entwicklungsprozesse adaptiv fördern, sondern ebenfalls die von Bogost [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] konkludierte „prozedurale Literacy“ synthetisieren. In der Schlussfolgerung zeigt sich diese Fähigkeit darin, elaborierte systemische Zusammenhänge durch interaktive Regelwerke zu verstehen und gezielt modifikativ anzupassen. Transferbeispiel | In ‚Nintendo Labo‘ zeigt sich die Progression durch verschie‐ dene kognitive Entwicklungsstadien: Die sensomotorische Phase wird durch einfache Bewegungssteuerung mit den Kartonkonstruktionen adressiert. Das präoperationale Stadium spiegelt sich in der Interpretation der symbolischen Verbindung zwischen physischen Konstruktionen und digitalen Effekten wider. Die konkret-operationale Phase tritt beim systematischen Zusammenbau der Modelle hervor, wo reversible Operationen und logische Sequenzen wichtig sind. Demzufolge wird das formal-operationale Denken im Programmiermodus gefordert, wo abstraktes, hypothetisch-deduktives Denken für die Entwicklung eigener Spiele notwendig ist [244; 245]. Die dargelegten theoretischen Ansätze begründen eine systematische Synthese aus Piagets [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] Entwicklungsstufenmodell und Bogosts [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] prozeduraler Epistemologie, die als Basis für ein spieler‐ zentriertes Ingame-Play gemäß DIN EN ISO 9241 dient und die Synergie zwischen entwicklungspsychologischen Progressionsmustern, ludologischen Immersionsprinzi‐ pien, medienspezifischen Persuasionsstrategien sowie instruktionspsychologischen Effizienzkriterien verwirklicht [988; 1435]. Merke | Die vier Entwicklungsstadien nach Piaget [181; 182; 186; 201; 244; 245; 246] - von der sensomotorischen über die präoperationale und konkret-operationale bis zur formal-operationalen Intelligenz - bilden einen entwicklungspsychologi‐ schen Referenzrahmen für die ludologische Spielkonzeption. In Verbindung mit Bogosts [1226] ‚Unit Operations‘ und der prozeduralen Epistemologie stoßen sie die abgestimmte Entwicklung stufengerechter Spielmechaniken an. Diese 294 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="295"?> Mechaniken reichen von basaler perzeptiv-motorischer Koordination bis hin zu hy‐ pothetisch-deduktiven Strukturen und gewährleisten gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435] eine Balance zwischen entwicklungspsychologischer Progression und ludologischer Immersion. 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie Die Verankerung von mehrschichtigen visuellen Reizen im Wahrnehmungsprozess setzt eine sukzessive Filterung, Aggregation, Kategorisierung und Relevanzeinordnung physikalischer Reize und der resultierenden Nervenimpulse voraus, wie Birbaumer und Schmidt [1329] darlegen, bevor diese kognitiv als komplexe Strukturen erkannt werden können. Als Perzeption bezeichnet, beschreibt dieser mehrstufige Vorgang einen komplexen Prozess, der umfassend in der Wahrnehmungspsychologie erforscht wird [1329]. Dementsprechend, so konstatieren Kandel et al. [1233], befasst sich die Wahrneh‐ mungspsychologie mit den biologischen Befunden sämtlicher Sinnesorgane, ihren Abläufen und Funktionen sowie der neurobiologischen Konsolidierung im Gehirn [1240]. Obwohl die biologischen und physikalischen Aspekte klar definiert sind, bleibt es bis dato in der Wissenschaft eine Herausforderung, die Wahrnehmung und ihre Prozesse allgemeingültig zu beschreiben. Die von Palmer [1337] beschriebene Variabilität der Wahrnehmungsprozesse kor‐ respondiert dabei mit individuellen Dispositionen und Gesundheitszuständen [1338; 1339]. Andererseits diskutieren Fletcher und Frith [1340], dass zahlreiche psychische Störungen ihre Ursachen in dysfunktionalen Wahrnehmungsprozessen haben. Vor diesem Hintergrund wird die menschliche Wahrnehmung kontinuierlich durch externe und interne Reize aktiviert, wobei fachlich zwischen Exterozeption und Interozeption-unterschieden wird [1229; 1230; 1232]: • Exterozeption: -Die Wahrnehmung-referenziert auf die Umwelt durch die senso‐ rischen Modalitäten Riechen, Sehen, Hören, Schmecken und Tasten. Diese Form der Wahrnehmung umfasst grundsätzlich: ○ Oberflächensensibilität: Wahrnehmung von taktilen Reizen wie Berüh‐ rung, Schmerz und Temperatur durch die somatosensorischen Systeme, einschließlich passiver Wahrnehmung wie Berührungen. ○ Haptische Wahrnehmung: Aktive Erkennung und Exploration von Ob‐ jekten durch gezielte Manipulation und taktiles Feedback. • Interozeption: Daraus geht die Wahrnehmung der inneren Zustände des Körpers hervor. Diese Form der Wahrnehmung beinhaltet: 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 295 <?page no="296"?> ○ Propriozeption: Wahrnehmung der Körperposition und Bewegung im Raum-durch Muskelspindeln und Golgi-Sehnenorgane. ○ Viszerozeption: Wahrnehmung der funktionellen Zustände innerer Or‐ gane, vermittelt durch viszerale Sensoren. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass die Detailanalyse dieser Wahrnehmungsprozesse nicht nur für die Psychologie, sondern auch für die Game Studies, Ludologie und Instruktionspsychologie von maßgeblicher Relevanz ist, insbesondere unter Berücksichtigung der schlüssigen Klassifikation zwischen Extero- und Interozeption nach Craig [1341; 1342; 1343] sowie der ergänzenden Arbeiten von Seth und Critchley [1344]. Demnach nutzen digitale Spiele gezielt Wahrnehmungsprozesse, um immersive und interaktive Erlebnisse zu schaffen, wobei ein elaboriertes Konzept dieser Prozesse Entwicklern erlaubt, Spiele und mediale Inhalte zu gestalten, die die Wahrnehmungs‐ fähigkeiten der Spieler präzise stimulieren [1341; 1342; 1343; 1344].Im Zuge dessen lässt sich nun der derzeitige Forschungsstand im Hinblick auf die Game Studies epistemisch darstellen. Transferbeispiel | In ‚Beat Saber‘ zeigt sich die Verschränkung von Extero- und Interozeption besonders deutlich: Die Exterozeption wird durch visuelle Reize (anfliegende Blöcke), auditive Wahrnehmung (Musikrhythmus) und haptisches Feedback der Controller aktiviert. Die Interozeption drückt sich in der Proprio‐ zeption aus, sobald Spieler ihre Körperposition und Bewegungen im virtuellen Raum koordinieren müssen [1229; 1230]. Wiederum wird die von Ravaja [1345] beschriebene psychophysiologische Dimension durch die rhythmische Synchro‐ nisation von Bewegung, Musik und visuellen Effekten verstärkt. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Betrachtet man die einzelnen Facetten von wahrnehmungspsychologischen Befun‐ den, so wird deren Einbeziehung in die Game Studies durch Ravaja et al. [1345] um die „psychophysiologische“ Dimension erkenntnistheoretisch erweitert, während Järvelä et al. [1346; 1347] entsprechende Methoden zur Evaluation der „perzeptiven Spielerfahrung“ entwickelten, die nach Jennett et al. [1348] eine „präzisere Deutung der Immersionsmechanismen“ erlauben. Des Weiteren ist die von Bowman und Tamborini [1273] konstruierte „Mood Management Theory“ im Kontext digitaler Spiele für die Game Studies von Bedeutung. Im Rahmen dieses ideativen Konzepts zeigt sich eine Korrespondenz mit den von McGonigal [1277] kriterienkategorisierten Prinzipien der „perzeptiven Selbstregula‐ tion“, die neue Perspektiven für die instruktionspsychologische Optimierung von Spielmechaniken in Bezug auf individuelle Wahrnehmungsdispositionen gemäß DIN EN ISO 9241 [709; 710; 711; 988; 1435] eröffnet. 296 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="297"?> Im Zentrum gegenwärtiger Debatten rund um die Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies lässt sich an dieser Stelle konstatieren, dass die Integration extero- und interozeptiver Wahrnehmungsprozesse nicht nur das Spielerlebnis intensiviert, sondern auch ideative sowie inventive Perspektiven für die instruktionspsychologische Gestaltung immersiver Spielwelten eröffnet, wobei die Balance zwischen sensorischer Stimulation und perzeptiver Selbstregulation gemäß DIN EN ISO 9241 für die nachhal‐ tige Spielerbindung und die soziale Teilhabe teleologisch wichtig ist [1341; 1342; 1343; 1344]. Merke | Die menschliche Wahrnehmung gliedert sich nach Craig [1341; 1342; 1343] in zwei Hauptsysteme - die äußere Sinneswahrnehmung (Exterozeption) und die innere Körperwahrnehmung (Interozeption), deren lückenlose Einbeziehung in digitale Spiele durch Ravajas’ [1345] psychophysiologischen Ansatz und Järve‐ läs’ [1346; 1347] Immersionsforschung neue Prämissen für die spielerzentrierte Gestaltung von Spielmechaniken gemäß DIN EN ISO 9241 [709; 711; 988; 1435] hervorbringt. 3.4.1 Sensorische Wahrnehmung in Game Studies und Ludologie Im Hinblick auf die obigen Ausführungen nimmt jedes Sinnesorgan des Menschen spezifische Reize bestimmter Qualitäten auf und verarbeitet diese zu Sinneswahrneh‐ mungen [1229; 1230].- Diese basieren auf spezialisierten Rezeptoren, die chemische oder physikalische Reize in eine für das Nervensystem verständliche Form umwandeln [1231; 1232]. Einige Wahrnehmungen bestehen aus mehreren Sinneswahrnehmungen und den Informationen der Rezeptoren [1233]. Bei wenigen Individuen führt ein Sinnesreiz zu einer weiteren Sinneswahrnehmung; diese Fähigkeit wird, so Cytowic und Eagleman [1234], als „Synästhesie“ bezeichnet.- Insofern lässt sich feststellen, dass Synästhetiker beispielsweise Musik nicht nur hören, sondern gleichzeitig als Farben wahrnehmen können, eine Fähigkeit, die selten ist und bei etwa einem von 1000 Menschen auftritt [1235; 1236]. Das sensorische System des Menschen operiert dementsprechend über ein komple‐ xes Netzwerk distinkter Wahrnehmungsmodalitäten und wird wie folgt dargestellt spezifiziert [1229; 1230; 1231; 1233]: • Sehsinn - visuelle Wahrnehmung: Die Photorezeption wird durch die retinale Transduktion mit subsequenter Prozessierung im visuellen Kortex realisiert. In diesem Bezug werden wiederum die chromatischen, photopischen und skotopi‐ schen Signale in diesen Prozess integriert. Das bedeutet, dass der visuelle Kortex zunächst Lichtreize verarbeitet, die wiederum über die Photorezeptoren der Netz‐ haut aufgenommen werden. Hierbei werden im Wesentlichen Farben, Helligkeit und Bewegungen erfasst und anschließend perzeptiv-interpretiert. 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 297 <?page no="298"?> • Hörsinn - auditive Wahrnehmung: Die chemosensorische Transduktion er‐ folgt mittels spezialisierter Rezeptoren. Es wird zunächst die sogenannte Regio olfactoria durch die Diskrimination von Duftstimuli im olfaktorischen Kortex aus‐ gelöst. Das bedeutet, dass sowohl eine mechanoelektrische Transformation akus‐ tischer Stimuli in der Cochlea mit tonotoper Organisation im auditorischen Kortex erfolgt als auch die Frequenz-, Intensitäts- und Klangcharakteristika in Echtzeit entschlüsselt werden. Einfach dargestellt wird die auditive Wahrnehmungsverar‐ beitung über die Cochlea im Innenohr wirksam. In dieser werden Schallwellen in elektrische Signale umgewandelt und im auditiven Kortex verarbeitet. Ebenfalls werden die Frequenzen, Lautstärke und Klangfarbe jeweils perzeptiv variiert und determiniert. • Geruchssinn - olfaktorische Wahrnehmung: -Die Geschmacksrezeptoren der Zunge vermitteln die Perzeption der fünf gustatorischen Primärqualitäten mittels spezifischer Transduktionsmechanismen. Das bedeutet, dass die olfaktorischen Re‐ zeptoren in der Nasenschleimhaut Duftmoleküle wahrnehmen und die jeweiligen Informationen an das olfaktorische Zentrum im Gehirn weiterleiten, wo Gerüche identifiziert und determiniert werden. Was wir gewöhnlich als ‚Geschmecktes‘ empfinden, ist größtenteils das Ergebnis des Geruchssinns (olfaktorische Wahr‐ nehmung). Das retro-nasale Riechen (durch den Rachenraum hindurch) mischt sich mit dem Geschmacksinn zu einem komplexeren Geschmackserlebnis zusam‐ men. Tatsächlich werden etwa 80 % von dem, was wir als ‚geschmeckt haben‘ inter‐ pretieren, über den Geruch vermittelt. Süß, sauer und ähnliche Begriffe bezeichnen eigentlich Geschmacksqualitäten, die ausschließlich über die Geschmacksknospen auf der Zunge wahrgenommen werden können. Riechen wird hingegen klassifi‐ ziert, wie zum Beispiel als fruchtig, holzig, blumig etc. • Geschmackssinn - gustatorische Wahrnehmung: In der sensorischen Or‐ ganisation des gustatorischen Systems generieren folglich spezialisierte Ge‐ schmacksrezeptoren der Zunge ein elaboriertes Analysesystem für die chemische Komposition von Nahrung, das die selektive Diskrimination der Grundge‐ schmacksqualitäten süß, sauer, salzig, bitter und umami realisiert. Die spezialisierte Rezeptorarchitektur bewirkt durch distinkte Rezeptortypen die präzise Detektion und neuronale Integration der verschiedenen Geschmacksmodalitäten zur verglei‐ chenden und abgrenzenden Analyse der Nahrungskomposition. • Taktsinn - taktil-haptische Wahrnehmung: Aus neurophysiologischer Per‐ spektive realisiert das kutane und somatosensorische System im Wesentlichen die Verarbeitung mechanischer Reize wie Druck, Temperatur und Schmerz mit anschließender neuronaler Integration im somatosensorischen Kortex. Diese sensorische Architektur umfasst in der Essenz die Oberflächensensibilität und Tiefensensibilität. Vor diesem Hintergrund umfasst die sensorische Architektur essenziell die Oberflächensensibilität und Tiefensensibilität zugleich, wobei spe‐ zialisierte Thermorezeptoren für Wärme- und Kältereize, Mechanorezeptoren für Druck- und Berührungsempfindungen sowie Nozizeptoren für die Schmerzper‐ 298 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="299"?> zeption essenzielle regulatorische Funktionen ausüben. Dementsprechend bildet die taktil-haptische Wahrnehmung in diesem Kontext ein essenzielles System zur Erfassung der physischen Umwelt. • Körperlagesinn - propriozeptive Wahrnehmung: Unter neurophysiologi‐ scher Erörterung bildet die Integration spezialisierter Rezeptoren in Muskeln, Sehnen und Gelenken die Basis der Körperlagewahrnehmung im somatosensori‐ schen Kortex, ergänzt durch facial-orale Afferenzen des Nervus trigeminus. Den Ausführungen lässt sich entnehmen, dass die propriozeptive Organisation durch ein nuanciertes Rezeptorsystem die räumliche Erfassung der Körperposition und -bewegung erleichtert, wobei die kortikale Integration dieser Signale die motorische Koordination und Balanceregulation begründet, während der Nervus trigeminus als essenzielles afferentes System sensorische Informationen aus dem facial-oralen Komplex prozessiert. • Gleichgewichtssinn - vestibuläre Wahrnehmung: Die Erfassung linearer und angulärer Beschleunigungen durch das Vestibularorgan gewährleistet schließlich die okulomotorische Kontrolle und posturale Stabilität. Das bedeutet, dass diese durch das sogenannte Vestibularsystem im Innenohr vermittelt wird, welches aus den Bogengängen und dem Vestibulum besteht. Demnach erfasst es lineare und rotatorische Beschleunigungen des Kopfes und trägt zur Stabilisierung des Blicks sowie zur Haltungskontrolle bei. Störungen im Vestibularsystem können u. a. auch Schwindel und Gleichgewichtsstörungen verursachen. • Vegetativer Sinn - Interozeption: Grundlegend für die neuronale Verarbeitung schaffen viszerale Afferenzen zum insulären Kortex ein spezialisiertes System zur Perzeption homöostatischer Parameter und vegetativer Funktionen. In diesem Zusammenhang gewährleistet die Integration dieser viszeralen Signale durch ein elaboriertes Netzwerk spezialisierter Rezeptoren mit subsequenter Prozessierung im insulären Kortex die sensorische Diskrimination essenzieller Körperzustände, einschließlich Hunger, Durst und viszeraler Nozizeption, sowie die Erfassung organspezifischer Aktivitätsmuster und homöostatischer Regulationsprozesse. Transferbeispiel | In ‚Hellblade: Senua's Sacrifice‘ tritt die von Birbaumer und Schmidt [1229] beschriebene sensorische Konfluenz zutage: Das Spiel inte‐ griert binaurales 3-D-Audio via Audiokinetic Wwise [1527], um psychotische Halluzinationen zu simulieren. Die visuelle Wahrnehmung wird indessen durch subtile Verzerrungseffekte manipuliert, während die propriozeptive Wahrneh‐ mung durch Kameraführung und Bewegungssteuerung beeinflusst wird. Diese multimodale Integration entspricht im Kern Callejas‘ [1238] Immersionstheorie, indem psychoakustische und visuelle Reize die psychische Fragmentierung der Protagonistin erlebbar machen. 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 299 <?page no="300"?> Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Vor dem neurophysiologischen Hintergrund generiert die strukturierte Kontextuali‐ sierung multimodaler Wahrnehmungsprozesse, wie von Birbaumer und Schmidt [1229] und Goldstein [1230] diskutiert, im modellorientierten Rahmen der Game Studies und Ludologie präzise Analysezugänge zur Interdependenz zwischen sensorischer „Konfluenz“ und ludischen Immersionsstrukturen. Die instruktionspsychologische Evaluation dieser sensomotorischen Verarbeitungsprozesse konstituiert dabei, wie Bear et al. [1232] hervorheben, die methodologische Basis für die Konzeption interak‐ tiver Spielsysteme mit systematisch integrierter multimodaler Sensorik. Im neurowissenschaftlichen Kontext korrespondiert diese konstruierende Untermaue‐ rung mit den zeitgenössischen ludologischen Paradigmen der Immersionsgestaltung. Der von Calleja [1238] sowie Ermi und Mäyrä [1239] entwickelte Erklärungsansatz zur Immer‐ sionsgestaltung von Games expliziert, dass adaptive Feedback-Systeme unter Integration multimodaler Informationsverarbeitung und kognitiv-emotionaler Regulation eine signifi‐ kante heuristische Komplexitätsreduktion für die Spielenden realisieren. Die durch Cytowic und Eagleman [1234] systematisierten Informationen zur synästhetischen Wahrnehmung konstituieren neue heuristische Analysekategorien für die Entwicklung cross-modaler Spiel‐ mechaniken und interaktiver Medienformate, deren gezielte Förderung intersensorischer Synchronisation erweiterte Immersionspotenziale generiert. In diskursgeleiteter Perspektive artikulieren sich die spezifizierten Antriebs- und Reiz‐ kombinationen in spezifizierten ludischen Expressionsformen, deren „emergente Konver‐ genz“ sich spielsoziologisch in der dynamischen Verschränkung subjektiver und psycholo‐ gischer Spielfunktionen offenbart [110; 111]. Diese prämissenbasierte Konvergenz findet ihre technische Realisation in modernen Audio-Middleware-Systemen wie Audiokinetic Wwise [1527], dessen adaptive Systemarchitektur die dynamische Synchronisation mul‐ tipler Audioebenen und deren kontextuelle Modulation unterstützt. Die systematische Implementation psychoakustischer Prinzipien in Audiokinetic Wwise [1527] generiert dabei präzise Steuerungsoptionen für auditive Reizkonfigurationen zur gezielten Modulation der emotional-kognitiven Spielerfahrung [1527]. Merke | Die neurowissenschaftliche Beurteilung der acht distinkten Wahrneh‐ mungssysteme - von der visuellen über die auditive und olfaktorische bis zur vegetativen Wahrnehmung [1229; 1230; 1231; 1232; 1233] - und deren systema‐ tische Einbettung in ludische Strukturen nach Calleja [1238] sowie Ermi und Mäyrä [1239] bildet einen heuristischen Rahmen für die Konzeption multimodaler Spielsysteme, wobei insbesondere die von Cytowic und Eagleman [1234] unter‐ suchten (syn-)ästhetischen Wahrnehmungsprozesse neue komparative Ansätze für crossmodale Spielmechaniken begründen, die sich beispielsweise in der adaptiven Architektur von Audio-Middleware-Systemen wie Audiokinetic Wwise [1527] technisch operationalisieren lassen. 300 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="301"?> 3.4.2 Rezeption und Wahrnehmungsprozesse in Game Studies und Ludologie Darüber hinaus umfasst die obige neurosensorische Integration sämtliche sechs Teil‐ schritte der Wahrnehmung und bildet den essenziellen Inhalt der Wahrnehmungs‐ prozesse [1229; 1230]. In diesem Zusammenhang transzendiert sie die klassischen Sinnesmodalitäten des Sehens, Hörens, Riechens, Schmeckens und Tastens durch eine sensorische Konvergenz, die eine präzise räumlich-zeitliche Orientierung in der Umwelt sicherstellt [1229; 1230; 1232]. Dementsprechend erfolgt die diesbezügliche Integration von Informationen durch reziproke Handlungs-Feedback-Schleifen, die sowohl externe Umweltreize als auch interne körperliche Signale prozessieren [1233]. Folglich bildet die multisensorische Integration die Basis für kontinuierliche Lernprozesse, adaptive Verhaltensmodifikati‐ onen und antizipatorische Umweltinteraktionen [1240]. Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass die Wahrnehmung bewusste und unbewusste Informationen im Sinne der System-Eins-, System-Zwei- und Sys‐ tem-Drei-Theorie filtert, mit zuvor Gelerntem abgleicht und zu subjektiv erlebten sinnvollen Gesamteindrücken integriert, wobei diese Prozesse durch gezielte Aufmerk‐ samkeit sowohl bewusst als auch unbewusst modifiziert werden können [1241; 1242]. Insofern werden bestimmte Sinneseindrücke, so konstatiert LeDoux [1243], emotional bewertet, etwa mit Angst, Freude oder Schrecken, was wiederum die Aufmerksamkeit auf spezifische Reize lenkt [1244]. Wiedererkennung Wahrnehmung Verarbeitung Transduktion Reiz Handeln Schritte zur Wahrnehmungswahrnehmung Figure 42: Schritte zur Wahrnehmung in Anlehnung an Anderson [1248]. 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 301 <?page no="302"?> Anderson [1245] bestimmt im Kontext dessen, dass die Wahrnehmungskette ein sechsstufiger und geschlossener Ring ist. Jedes Glied der Wahrnehmung übt einen speziellen Einfluss auf das Nachfolgende aus [1246]. In dieser Hinsicht folgt aus jeder Art der Wahrnehmung der in der Abbildung zu verzeichnende Ablauf, der mit einem Reiz startet und letztendlich mit einer Handlung abgeschlossen wird, bevor der Prozess von Neuem beginnt [1245]. Darauf aufbauend lässt sich der folgenden Abbildung (→ Figure 42) entnehmen, dass der dargestellte iterative Prozess aus den Phasen Reiztransduktion, Verarbeitung, Wahrnehmung, Wiedererkennung und Handlung besteht [1247]. Die systematisierte Aspektanalyse der Wahrnehmungsprozesse und ihrer sechs‐ stufigen Sequenzierung entfaltet an dieser Stelle ebenso für die Game Studies und Ludologie-weitere integrale Implikationen, die nachfolgend diskutiert werden. Transferbeispiel | In ‚Dead Space‘ zeigt sich die obige Wahrnehmungskette in der akustischen Gefahrenerkennung: Der Reiz beginnt mit einem fernen Geräusch (Reiztransduktion), wird durch das Audiokinetic Wwise System [1527] räumlich verarbeitet (Verarbeitung), vom Spieler als potenzielle Bedrohung wahr‐ genommen (Wahrnehmung), als spezifischer Gegnertyp identifiziert (Wiederer‐ kennung), was schließlich zur Kampf- oder Fluchtreaktion führt (Handlung). Die System-Eins-Reaktion zeigt sich im instinktiven Zusammenzucken bei plötz‐ lichen Geräuschen, während System-Zwei die strategische Entscheidungsfindung entfaltet [1241; 1242]. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Nach Calleja [1238] und Ermi und Mäyrä [1239] konstituiert die Perspektive auf diese perzeptiven Mechanismen die Basis für die Konzeption „immersiver Spielsys‐ teme“. Die von Bogost [1224; 1225] diesbezüglich zugrunde gelegte „prozedurale Rhetorik“ korrespondiert in diesem Bezug mit den kognitiven Filtermechanismen der System-Eins-, System-Zwei- und System-Drei-Theorie, wodurch sich des Weiteren neue Forschungsparadigmen für die instruktionspsychologische Optimierung von Spielmechaniken-ergeben [699; 709; 710; 711]. Die iterative Struktur der Wahrnehmungskette, so diskutiert Anderson [1245], findet ihre ludologische Entsprechung in den von Juul [1231; 1232] dokumentierten Feedback-Systemen digitaler Spiele, wobei Nacke und Lindley [1249] betonen, dass die sensorische Verarbeitung multimodaler Stimuli eine kerninhärente Funktion für die Spielerimmersion übernimmt. Insofern bestätigt sich die instruktionspsychologische Relevanz insbesondere in der von Mayer [1250] sowie Clark und Mayer [1251] beschrie‐ benen Optimierung kognitiver Belastungsstrukturen durch adaptive Lernsysteme sowie cyber-phyische Produktionssysteme, die die verschiedenen Wahrnehmungsmo‐ dalitäten algorithmisch und jeweils nutzerzentriert integrieren. 302 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="303"?> Auf der Ebene der iterativen Perzeptionsstruktur mit ihrer sechsstufigen Sequenzie‐ rung findet die technische Integration in modernen Game-Audio-Engines statt, welche eine präzise Abstimmung auditiver Wahrnehmungsprozesse auf das Spielgeschehen begünstigt. Grund ist nämlich, dass Audio-Middleware-Systeme wie Audiokinetic Wwise [1527] oder FMOD [1528] in diesem Umfeld die psychoakustischen Prinzipien der Wahrnehmungskette operationalisieren, indem sie die dynamische Modulation von Klangparametern in Echtzeit bereitstellen. Die von Anderson [1245] beschriebene ite‐ rative Prozessstruktur - von der Reiztransduktion bis zur Handlung - korrespondiert demzufolge mit der adaptiven Architektur dieser Systeme, die eine präzise Steuerung der auditiven Reizkonfigurationen gemäß DIN EN ISO 9241-110 erlaubt. Insbesondere die Koordination der System-Eins-, System-Zwei- und Sys‐ tem-Drei-Theorie im Sounddesign begünstigt eine divergierte Ansprache unterschied‐ licher Wahrnehmungsebenen: vom automatisierten Prozessieren atmosphärischer Hintergrundgeräusche (System 1) über die bewusste Verarbeitung handlungsrelevan‐ ter Soundeffekte (System 2) bis zur empathischen Resonanz auf musikalische Emoti‐ onsinduktion (System 3) [698; 699; 700; 1028; 1030; 1031; 1034; 1064]. Es lässt sich anwendungsorientiert konstatieren, dass diese konzeptionelle Ver‐ schränkung psychoakustischer Prinzipien mit technischer Implementation die instruk‐ tionale Stützstruktur für ein immersives auditives Spielerlebnis bildet, was mit Blick auf zeitgenössische Games im beispielsweise Dolby-Atmos-Format von Relevanz ist [1527; 1528]. Merke | Die psychologische Rezeption als sechsstufiger iterativer Prozess [1229; 1230] konstituiert sich in der komplexen Verschränkung sensorischer Verarbei‐ tungssprozesse mit den System-Eins-, System-Zwei- und System-Drei-Filterme‐ chanismen [1241; 1242], wobei nach Anderson [1245] und LeDoux [1243] die geschlossene Wahrnehmungskette von der Reiztransduktion bis zur Handlung eine technische Entsprechung in modernen Game Audio Engines findet, die durch Audio-Middleware-Systeme wie Audiokinetic Wwise [1527] und FMOD [1528] die psychoakustischen Prinzipien der Wahrnehmungskette für ein immersives Spielerlebnis operationalisieren - ein Prozess, der nach Calleja [1238] sowie Ermi und Mäyrä [1239] die Basis für die Kopplung multimodaler Stimuli in ludischen Strukturen bildet. 3.4.3 Distale Reize In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass die Perzeptionstheorie den Begriff „distaler Reiz“ nach Gibson [1252] und Gregory [1253] als physikalische Ereignisse oder Objekte aus der externen Umgebung bezeichnet, die entfernt vom Körper wahr‐ genommen werden und sensorische Informationen für die Sinnesorgane bereitstellen [1230]. 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 303 <?page no="304"?> Vor diesem Hintergrund ist ebenso die von Birbaumer und Schmidt [1229] sowie Bear et al. [1232] spezifizierte Unterscheidung zwischen distalen und proximalen Reizen unentbehrlich für die Einsicht in perzeptive Prozesse: Distale Reize, so spezifiziert Kandel [1254], wie etwa das von einem Objekt reflek‐ tierte Licht, werden zunächst von spezialisierten Rezeptoren, beispielsweise der Retina, aufgenommen. Die räumliche Distanz und die spezifischen Charakteristika dieser Reize determinieren dabei maßgeblich die nachfolgende sensorische Verarbeitung und neuronale Abstimmung [1255]. Nach Müsseler und Rieger [1247] sowie Anderson [1245] ist die präzise Unterscheidung zwischen distalen und proximalen Reizmustern erforderlich für die Beurteilung der Wahrnehmungsverarbeitung, da sie unterschied‐ liche Verarbeitungsmechanismen und neuronale Schaltkreise aktivieren. Demzufolge findet die obige axiomatische Konzeption in Bezug auf distale Reize in den Game Studies und der Ludologie signifikant ebenfalls Anwendung. Transferbeispiel | In ‚Red Dead Redemption 2‘ tritt die von Gibson [1252] beschriebene Distanz-Reiz-Relation in der akustischen Raumgestaltung zutage: Entfernte Schüsse werden durch Audiokinetic Wwise [1527] als distale Reize verarbeitet, wobei Attenuation und Reverb die räumliche Distanz simulieren. Die proximale Reizverarbeitung zeigt sich im direkten Feedback der Waffen, wo HRTF-Filter die binaurale Lokalisation optimieren. Die von Calleja [1238] beschriebene hodologische Raumwahrnehmung wird durch die präzise Abstim‐ mung dieser Reizmuster zugleich verstärkt. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Nach Calleja [1238] sowie Ermi und Mäyrä [1239] ist die Erkenntnis des Dis‐ tanz-Reiz-Kontinuums notwendig für die hodologische Gestaltung räumlicher Spiel‐ umgebungen und deren Wahrnehmungsarchitektur. Die von Bogost [1224; 1225] angereicherte prozedurale Rhetorik korrespondiert in diesem Zusammenhang mit der instruktionspsychologischen Evaluation der Reiz-Re‐ aktions-Muster in digitalen Spielumgebungen, wie Mayer [1258] empirisch plausibili‐ siert. Insbesondere für die Konzeption immersiver Virtual-Reality-Systeme ist die von Nacke und Lindley [1249] deduzierte Abstimmung distaler Reizmuster von grund‐ strukturierender Bedeutung: Die prozedurale Manipulation der Distanz-Reiz-Relation entfaltet nach Jennett et al. [1256] die Optimierung perzeptiver Spielerfahrungen. Dabei kommt nach Clark und Mayer [1251] eine direkte Korrelation zwischen der präzisen Implementierung distaler Reizmuster und der kognitiven Belastungsstruktur der Spieler zum Ausdruck. Die von Juul [1231; 1232] bekräftigte „Feedback-Systematik“ digitaler Spiele basiert gewichtig auf der adäquaten Synchronisation dieser Wahr‐ nehmungsprozesse, wobei die instruktionspsychologische Optimierung nach Sweller 304 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="305"?> [1257] eine aktionsleitende Bedeutung für die Spielermotivation und den Lernerfolg einnimmt. Ebenfalls finden die abstraktionsbezogenen Schlussfolgerungen über distale Reize ihre technische Operationalisierung in modernen Game Engines und Audio-Midd‐ leware-Systemen. Die räumliche Modulation von Audioeffekten in Audiokinetic Wwise [1527] und FMOD [1528] basiert signifikant auf der abgestimmten Synchroni‐ sation distaler Reizmuster, wobei die psychoakustische Distanz-Reiz-Relation durch Parameter wie Attenuation, Reverb und Doppler-Effekte präzise gesteuert wird. Als Ausgangspunkt bietet die Implementierung von 3-D-Audio-Systemen in Game Engines eine authentische Simulationsoption der räumlichen Schallausbreitung, wie der Verfasser [1529] in einer Studie über „optoakustisches Audiointerfacedesign und psychoakustische Audiovision“ aufzeigt, die den von Gibson [1252] und Gregory [1253] beschriebenen Prinzipien der Reizverarbeitung folgt [1530]. Moderne Audio-En‐ gines nutzen dabei fortschrittliche DSP-Algorithmen (Digital Signal Processing), um die komplexen Wechselwirkungen zwischen distalen Schallquellen und deren proxi‐ maler Wahrnehmung zu simulieren. Die Verarbeitung von HRTF-Filtern (Head-Related Transfer Functions) schafft zusätzlich die Voraussetzung für eine präzise Modellierung der binauralen Lokalisation, wodurch die räumliche Audiowahrnehmung optimiert wird [1529; 1530]. Des Weiteren korrespondiert diese technische Implementierung direkt mit den von Müsseler und Rieger [1247] sowie Anderson [1245] beschriebenen Verarbeitungsme‐ chanismen und bietet die Möglichkeit, eine authentische Simulation der natürlichen Hörwahrnehmung im virtuellen Raum zu realisieren. Merke | Die von Gibson [1252] und Gregory [1253] abgeleitete Klassifikation zwischen distalen und proximalen Reizen findet ihre ludologische Anwendung in der räumlichen Gestaltung digitaler Spielumgebungen, wobei nach Calleja [1238] sowie Ermi & Mäyrä [1239] das Distanz-Reiz-Kontinuum die Basis für immersive Spielerfahrungen bildet und in modernen Audio-Engines wie Wwise [1527] und FMOD [1528] durch präzise DSP-Algorithmen und HRTF-Filter technisch imple‐ mentiert wird [1529; 1530], um eine authentische Simulation der räumlichen Audiowahrnehmung zu gewährleisten. 3.4.4 Transduktion und Transformation Darüber hinaus übernimmt die Transduktion eine mediatorische Funktion, indem sie den in Abbildung 42 dargestellten Prozess beschreibt, durch den sensorische Reize in elektrische Signale umgewandelt und vom Nervensystem verarbeitet werden. Diese ‚Verarbeitung‘ umfasst die Transformation physikalischer Energieformen - wie Lichtwellen, Schallwellen oder mechanischem Druck - in neuronale Impulse [1229; 1230; 1232]. Bei der visuellen Wahrnehmung beispielsweise erfolgt die Transduktion 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 305 <?page no="306"?> durch Photorezeptoren in der Retina, die Licht in elektrische Signale umwandeln [1259]. Im auditiven System geschieht dies indessen durch „Haarzellen im Innenohr“, die Schallwellen in neuronale Signale transformieren, wie Hudspeth [1260] spezifiziert. Im Kontext der neurophysiologischen Grundlagenforschung erweist sich die o. g. Transduktion als strukturgebendes Prinzip für die ludologische Forschung und Game Studies. Transferbeispiel | In ‚Alien: Isolation‘ präsentiert sich die von Collins [1261] beschriebene psychoakustische Transduktion: Das Audio-Middleware-System Wwise [1527] transformiert die Schrittgeräusche des Aliens durch komplexe Al‐ gorithmen, die die natürliche Schallausbreitung in Metallkorridoren simulieren. Die diesbezüglich von Hudspeth [1260] beschriebene Umwandlung akustischer Reize wird durch präzise Raumakustik-Simulation psychoakustisch amplifiziert, wobei die binaurale Verarbeitung die räumliche Ortung der Bedrohung erleich‐ tert. Die von Huron [1264] phänomenologische auditive Erwartungshaltung wird durch subtile akustische Hinweise auf die Position des Aliens erzeugt. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Die von Collins [1261] und Grimshaw [1262] diesbezüglich elaborierte Bedeutung psychoakustischer Prozesse findet im Rahmen der Prinzipien für die Konzeption „immersiver Spielumgebungen“ Anwendung. Auf dieser Ebene systematisiert eben‐ falls Böhme [1263], indem er die hodologische Interrelation auditiver und visueller Transduktionsprozesse aufzeigt, die im Übrigen mit Callejas’ [1238] modellbasierter Konzeption der „räumlichen Spielerinvolvierung“ korrespondiert. Insbesondere die instruktionspsychologische Evaluation der ‚multimodalen Trans‐ duktionsprozesse‘ nach Sweller [1257] macht den Game Developern eine konfigurierte Optimierung der kognitiven Belastungsstruktur in digitalen Spielumgebungen zugäng‐ lich. Dementsprechend erklären sich die von Nacke und Lindley [1249] erarbeiteten Konzepte zur „psychophysiologischen Game Experience“, die wiederum mit den von Huron [1264] stichhaltig behaupteten Prinzipien der „auditiven Erwartungshaltung“ in Games korrespondieren. Abschließend zeigt sich, dass diese epistemologische Explikation durch die von Grimshaw-Aagaard et al. [1265] subsumierten Befunde zur Psychoakustik in virtuellen Umgebungen umfangreich vertieft wird. In diesem Kontext kann nun festgestellt werden, dass die neurophysiologischen Prinzipien der Transduktion in der digitalen Signalverarbeitung moderner Game Audio Engines stringent berücksichtigt und evaluiert werden sollten, um der DIN EN ISO 9241-110 zu entsprechen. Die durch Hudspeth [1260] systematisierte Transformation akustischer Reize in neuronale Signale findet ihre technische Entsprechung in Au‐ dio-Middleware-Systemen wie Audiokinetic Wwise [1527] und FMOD [1528], deren komplexe DSP-Algorithmen eine präzise Modulation der Schallwellencharakteristika realisieren. 306 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="307"?> Mit Blick auf die anwendungsorientierte Operationalisierung folgt die Integration psychoakustischer Transduktionsmodelle in Game Engines den von Collins [1261] und Grimshaw [1262] systematisierten Prinzipien der auditiven Raumwahrnehmung, deren verfahrenstechnische Evaluation der Verfasser [1529] in einer Explorationsstudie über psychoakustische Transduktionsprozesse in Game Audio Systemen durchgeführt hat. Die technische Realisation basiert in diesem Kontext auf komplexen Signalverar‐ beitungsketten, die, wie der Verfasser [1530] in seiner Analyse zur DSP-basierten Audiosignalverarbeitung in Games darlegt, die natürlichen Transduktionsprozesse mithilfe des auditiven Systems von der Klangsynthese über räumliche Modulation bis zur Ausgabe abbilden. Demzufolge eröffnet die Synergie zwischen klassischen DSP-Operationen und zeitgemäßen Audiotechnologien wie Ambisonics und objekt‐ orientiertem Audio in diesem Bezug eine hochpräzise Kontrolle der räumlichen Klangcharakteristika. Als Synthese der obigen Ergebnisse lässt sich konstatieren, dass die konzeptionelle Synthese psychoakustischer Prinzipien in der verfahrenstechnischen Signalverarbei‐ tung direkte Korrespondenzen zu Hurons [1264] Hypothese der „auditiven Erwar‐ tungshaltung“ aufweist. Eine anwendungsbezogene Integration der obigen Ansätze markiert demnach einen signifikanten Fortschritt in der technischen Realisation im‐ mersiver Audiolandschaften, die im In-Game-Szenario zeitgenössischer Games einen wesentlichen Anteil der Spielearchitektur ausmachen. Merke | Die posttransduktionale Informationsverarbeitung konstituiert sich nach Goldstein [1230] sowie Shepherd und Grillner [1266] durch komplexe neuronale Filter-, Konvergenz- und Divergenzmechanismen, deren ludologische Anwendung nach Ravaja et al. [1271] und Tamborini et al. [1272] in der psychophysiologischen Evaluation von Spielerfahrungen evident wird - ein Prinzip, das der Verfasser [1529; 1530] durch die Entwicklung spezifischer Audio-Algorithmen für Games wie „Desperados“ [1091] und „Breed“ [1092] technisch implementierte und damit McGonigals [1277] Konzept-des „Reality-Enhanced Gaming“ operationalisierte. 3.4.5 Verarbeitung: Mechanismen und Prozesse Schließlich erfolgt nach der Transduktion die Verarbeitung der sensorischen Informa‐ tion [1232] (→ Figure 42). Auf dieser Stufe beinhaltet die multifaktorielle neuronale Mechanismen, die die ankommenden Signale modifizieren und integrieren [1229]. Infolgedessen konstituiert sich die neuronale Informationsverarbeitung dabei in meh‐ reren strukturellen Prozessen. So verweist Goldstein [1230] darauf, dass im obigen Setting zunächst die Filterung sensorischer Systeme irrelevante oder redundante Informationen zur Optimierung der Verarbeitungseffizienz eliminiert. Dementsprechend unterdrücken neuronale Hem‐ mungsprozesse, so betonen Shepherd und Grillner [1266], dabei störende oder überflüs‐ 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 307 <?page no="308"?> sige Signale, um die Signal-zu-Rausch-Verhältnisse zu optimieren. Die von Stein und Standford [1267] diesbezüglich beschriebene Konvergenz stößt das Zusammenlaufen neuronaler Signale verschiedener sensorischer Rezeptoren in einem einzelnen Neuron an, wodurch eine integrative Verarbeitung überhaupt erst realisiert wird. Demzufolge beschreibt die Divergenz, so präzisieren Nicholls et al. [1268], die Weiterleitung von Signalen eines einzelnen sensorischen Neurons an multiple nach‐ geschaltete Neuronen, was nach Gegenfurtner [1259] zu einer Distribution der Infor‐ mation über verschiedene Verarbeitungspfade führt. Die neuronale Abstimmung, so De Ridder et al. [1269], verschiedener Signale kreiert in der Folge ein kohärentes sensorisches Erlebnis, während die Summation die kumulative Wirkung multipler subschwelliger Reize beschreibt, die in der Auslösung eines Aktionspotenzials resul‐ tiert [1270].- Als Ausgangspunkt für die systematische Analyse definieren die neurophysiolo‐ gischen Prozesse der sensorischen Informationsverarbeitung im Kern evaluierbare Prämissen für die Game Studies, Ludologie sowie das UX- und Instruktionsdesign. Transferbeispiel | In ‚Cyberpunk 2077‘ spiegeln sich die von Shepherd und Grillner [1266] beschriebenen neuronalen Filterprozesse in der Audioverarbei‐ tung wider: Die Audiokinetic Wwise Engine realisiert eine adaptive Filterung von Umgebungsgeräuschen, basierend auf der Spielsituation. Die von Stein und Standford [1267] beschriebene Konvergenz zeigt sich in der Integration verschiedener Audioebenen - von Verkehrslärm über Menschenmengen bis zu Musik -, wobei die Signal-Rausch-Optimierung durch dynamische Priorisierung wichtiger akustischer Signale erfolgt. Dies entspricht McGonigals [1277] Konzept des Reality-Enhanced-Gaming durch die realistische Simulation urbaner Audio‐ landschaften. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Auf der Basis empirischer Forschung zeigen die von Ravaja et al. [1271] entwickelten psychophysiologischen Messverfahren zur Evaluation von Spielerfahrungen eine di‐ rekte Korrelation zu neuronalen Filtermechanismen, indem sie präzise Indikatoren für die Qualität der Spielerimmersion generieren. Die ideelle Konzeption von Tamborini et al. [1272] erweitert diesen Ansatz durch ihre „Interactive Media Experience“-Theorie, die die impulsgebende Bedeutung neuronaler Konvergenz- und Divergenzprozesse für das Flow-Erleben in digitalen Spielumgebungen hervorhebt [1273; 1274; 1275]. Dementsprechend wird der instruktionspsychologische Ansatz durch Plass et al. [1276] kritisch überarbeitet, indem sie die Bedeutung-der Signal-Rausch-Optimierung für das „cognitive-affective game design“ hervorheben. Vor diesem Hintergrund korre‐ spondiert zugleich die „neuronale Interrelation“ verschiedener Sinnesmodalitäten mit den von McGonigal [1277] eruierten Prinzipien des „Reality-Enhanced Gaming“, das die überlegte Verschränkung realer und virtueller Wahrnehmungsprozesse fokussiert. 308 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="309"?> In der technischen Realisation formen schließlich die komplexen neuronalen Ver‐ arbeitungsmechanismen die Stütze für die mehrstufige Signalarchitektur moderner Game-Audio-Systeme. Die von Shepherd und Grillner [1266] in diesem Zusammen‐ hang explizierten neuronalen Filterprozesse entsprechen adaptiven Signalketten, wel‐ che durch Echtzeitprozessierung unerwünschte Frequenzanteile eliminieren und eine Optimierung des akustischen Signal-Rausch-Verhältnisses realisieren. Auf der Basis zahlreicher sowie verifizierter empirischer Forschungen zur techni‐ schen Game-Audio-Integration lässt sich feststellen, dass die Synchronisation multipler Audioströme in Game Engines maßgeblich durch das von Stein und Standford [1267] formulierte Konvergenzprinzip gestützt wird. So entwickelte der Verfasser [1529] spezifische Algorithmen zur dynamischen Priorisierung und Verschmelzung verschiedener Audioquellen für eine natürliche Klangwahrnehmung im virtuellen Raum, implementiert in Spielen wie „Desperados: Wanted Dead or Alive“ [1091], „Breed“ [1092] oder „Transocean: The Shipping Com‐ pany“ [1093]. Die technische Realisation dieser Verarbeitungsketten, wie der Verfasser [1530] expliziert, basiert auf einer hierarchischen nativen oder DSP-Struktur von der Mikroebene einzelner Samples bis zur Makroebene komplexer Soundscapes. Im Hinblick auf eine finale Einschätzung sollte daher zur Kenntnis genommen wer‐ den, dass die o. g. verfahrenstechnische Übertragung neurophysiologischer Verarbei‐ tungsprinzipien in die technische Domäne nach McGonigal [1277] neue Dimensionen des immersiven Audio-Designs eröffnet, welches die natürlichen Wahrnehmungspro‐ zesse präzise nachbildet. Merke | Die von Goldstein [1230] sowie Shepherd und Grillner [1266] beschriebe‐ nen neuronalen Verarbeitungsprozesse - von der Filterung über Konvergenz und Divergenz bis zur Integration - bilden die theoretische Basis für die psychophy‐ siologische Evaluation von Spielerfahrungen nach Ravaja et al. [1271], wobei diese neurophysiologischen Prinzipien in modernen Game-Audio-Systemen durch native oder adaptive-DSP-Algorithmen-realisiert werden, wie der Verfasser [1529; 1530] in seinen Implementierungen für diverse Spieleproduktionen [1091; 1092; 1093] demonstrierte und damit Plass et al. [1276] „cognitive-affective game design“ technisch operationalisierte. 3.4.6 Wahrnehmung Hinsichtlich der neurologischen Perspektive ist des Weiteren zur Kenntnis zu nehmen, dass die Wahrnehmung als neurophysiologischer Prozess rohe sensorische Daten in bedeutungsvolle mentale Repräsentationen durch die kognitive Verarbeitung und Interpretation transformiert (→ Figure 42) [1230; 1232]. Nach Birbaumer und Schmidt [1229] strukturiert sich dieser neurologische Transformationsprozess in verschiedenen sensorischen Modalitäten: 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 309 <?page no="310"?> Für die auditive Dimension, so konkretisiert Hudspeth [1260], muss jedoch die obig beschriebene Transformation von Schallwellen durch die Haarzellen des Innenohrs in neuronale Signale mit anschließender Prozessierung im auditiven Kortex erfolgen. Zatorre und Salimpoor [1278] verweisen hierbei auf psychoakustische und neuronale Mechanismen zur Unterteilung zwischen Tönen, Klängen, Klangfarben, Timbre und weiteren Geräuschen. Auf der Ebene der visuellen Perzeption diskutiert Gegenfurtner [1259] die Transduk‐ tion elektromagnetischer Strahlung durch retinale Photorezeptoren, wobei Livingstone und Hubel [1279] dies im Rahmen ihrer Explorationsstudie systematisch in Bezug auf die Interdependenzen kortikaler Verarbeitungsprozesse von Farben, Formen und Bewegungen untersuchen, zumal diese Prozesse grundlegend für die Wahrnehmung dynamischer Umgebungen differentialdiagnostisch befunderhoben werden. Auf der somatosensorischen Ebene beleuchten Maren et al. [1280] die Prozesse der Integration von Empfindungen wie Hunger, Schmerz oder Angst in spezifische Rezeptorsysteme, während Woolf [1281] die Interpretation dieser Signale im somato‐ sensorischen Kortex diagnostisch erhebt und deren Bedeutung für die Homöostase unter variierenden Lebensbedingungen darlegt. Mit Blick auf Game Studies und Ludologie zeigt sich ein weiteres Mal die Relevanz multimodaler Wahrnehmungsverarbeitung insbesondere für die Spielkonzeption mit Fokus auf der DIN EN ISO 9241-110, wie der Verfasser in seinen Explorationsstudien nachweist [700; 709; 710; 711; 988; 1435]. Transferbeispiel | In ‚Death Stranding‘ wird Granics [1282] „Embodied Ga‐ ming Theory“ durch die Integration verschiedener Wahrnehmungsmodalitäten erkennbar: Die auditive Dimension nach Hudspeth [1260] entwickelt sich in der präzisen Verarbeitung von Umgebungsgeräuschen durch Wwise [1527], während die visuelle Perzeption nach Gegenfurtner [1259] durch dynamische Wettereffekte und Landschaftsveränderungen zum Ausdruck kommt. Die von Maren [1280] beschriebene somatosensorische Ebene entfaltet sich durch das haptische Feedback des Controllers, das Gleichgewicht und die Erschöpfung des Protagonisten simuliert. Ryans [1288] „Embodied Narrative Experience“ kristal‐ lisiert sich indessen durch die Synchronisation dieser Wahrnehmungsebenen heraus. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Als Ausgangspunkt zeigt die von Granic et al. [1282] entwickelte „Embodied Gaming Theory“ eine Möglichkeit, diese Wahrnehmungsmodalitäten in ein kohärentes Grundgerüst anwendungsorientiert für das Game Design zu integrieren. Schließlich wird die auditive Komponente durch den von Grimshaw-Aagaard et al. [1265] diskutierten Untersuchungsansatz im Kontext der psychoakustischen Spielge‐ staltung besonders hervorgehoben. 310 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="311"?> Collins [1261] hebt diesbezüglich hervor, dass die „Interactive Audio Experience“ wiederum mit den von Bowman [1274] objektivierten Prinzipien der multisensorischen Synchronisation in virtuellen Umgebungen korrespondiert. In der neurovisuellen Forschung entwickelt Niedenthal [1283] eine weitere interes‐ sante Schematisierung der sogenannten „Visual Game Experience“, während Isbister [1287] durch die Analyse somatosensorischer Feedbacksysteme grundlegende Kon‐ zepte für körperbasierte Spielinteraktion konzipiert. Nach Putz et al. [1286] eröffnen die obigen multimodalen Ansätze neue Perspektiven für adaptive Lernsysteme mit opti‐ mierter instruktionspsychologischer Wirkung, zumal sich hier die „Lernförderlichkeit“ im Game-Play gemäß DIN EN ISO 9241-110 nachvollziehbar erschließt [1284; 709; 711]. Vor dem deduktiven Horizont korrespondiert ferner die Integration neurowissen‐ schaftlicher Feststellungen in Game- und UX-Design mit dem von Ryans [1288] Konzept der „Embodied Narrative Experience“, welches die Signifikanz körperlicher und emotionaler Wahrnehmungsprozesse für das Spielerleben akzentuiert [1285]. Im Bereich der technischen bzw. game-mechanischen Implementation finden die neurowissenschaftlichen Auswertungen zur multimodalen Wahrnehmungsverarbei‐ tung ihre Entsprechung in der integrativen Architektur moderner Game-Systeme, für die der Verfasser [1529; 1530] spezifische DSP- und native-basierte Verarbeitungs‐ modelle zur körperlich-räumlichen Klangwahrnehmung ebenfalls entwickelte. Diese physikalisch-psychoakustische Abstimmung begünstigt im Wesentlichen eine authen‐ tische Simulation komplexer Hörereignisse in virtuellen beziehungsweise immersiven Umgebungen und konstituiert ein ‚Emotional Value Added‘ im Sinne der System-1-, System-2- und System-3-Theorie. Die neurowissenschaftlichen Details zur multimodalen Wahrnehmungsverarbei‐ tung finden ihre anwendungsbezogene Entsprechung in der integrativen Architektur moderner Game-Systeme der Gegenwart, wobei verschiedene Implementierungsan‐ sätze zum Einsatz kommen können. Der Verfasser [1529; 1530] hat in diversen Explo‐ rationsstudien im Hinblick auf die Implementierung aufzeigen können, dass sowohl algorithmische Verarbeitungsmodelle als auch ereignisbasierte Steuerungssysteme dienlich sind. Die technische Realisierung erfolgt jedoch prinzipiell durch: • Event-basierte Systeme für adaptive Audiosteuerung (besonders in Wwise [1527]). • Objektorientierte Middleware-Integration-für modulare Audiosysteme • Low-Level Audio Programming für performancekritische Verarbeitung. • Physikalisch basierte Schallausbreitungsmodelle. • Optional: DSP-basierte Signalverarbeitung für spezielle Effekte. Vor diesem Hintergrund kann konstatiert werden, dass eine hybride Implementations‐ architektur mittels ihrer mehrdimensionalen Struktur die Simulation physikalischer Schallausbreitung, psychoakustischer Wahrnehmungseffekte und raumakustischer Phänomene in Echtzeit ermöglicht und erleichtert. Dementsprechend korreliert die gezielt ausgerichtete Verschränkung dieser multiplen Wahrnehmungsebenen, die der Verfasser in AAA-Spieleproduktionen [1091; 1092; 1093] operationalisiert hat, mit 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 311 <?page no="312"?> Ryans [1288] „Embodied Narrative Experience“ und schafft so die verfahrenstechnische Basis, die Granic et al. [1282] demzufolge mit ihrer „Embodied Gaming Theory“ präzisieren. In dieser Gegebenheit steht besonders die ereignisbasierte Interaktion im Vordergrund, die keine DSP-Verarbeitung voraussetzt, sondern primär auf der intelligenten Steuerung von Audioevents und deren kontextsensitiver Einbettung in die Spielwelt basiert. Merke | Die multimodale Wahrnehmungsverarbeitung nach Birbaumer und Schmidt [1229] sowie Hudspeth [1260] - von der auditiven über die visuelle bis zur somatosensorischen Perzeption - findet ihre ludologische Entsprechung in der integrativen Architektur moderner Game Systems, wobei Granic et al. [1282] „Embodied Gaming Theory“ und Ryans [1288] „Embodied Narrative Experience“ durch verschiedene technische Implementierungsansätze realisiert werden, die z. B. der Verfasser [1529; 1530] von ereignisbasierten Steuerungssystemen bis zu physikalisch basierten Schallausbreitungsmodellen in AAA-Spieleproduktionen [1091; 1092; 1093] implementierte. 3.4.7 Wiedererkennung In der theoretischen Anschlussfolgerung strukturiert sich die Wiedererkennung als kognitiver Prozess zur Identifikation bereits erlebter Reize durch unterschiedliche Mechanismen der Gedächtnisspeicherung und -aktivierung, wie in → Figure 42 systematisch veranschaulicht [1232]. Baliki et al. [1289] weisen in ihrer Forschung nach, dass die „neuronalen Grundla‐ gen“ der Reizverarbeitung im Kontext des deklarativen Gedächtnisses ein wichtiger Aspekt hinsichtlich des En- und Decodingprozesses sind. Nach Sestieri et al. [1290] konstituiert sich die Wiedererkennung in der Interrelation verschiedener Gedächtnis‐ systeme, wobei die hippocampale Verarbeitung eine essenzielle Funktion übernimmt. Demgegenüber beschreiben Morewedge und Giblin [1291] die emotionale Modulation der Wiedererkennung, die mit den von LeDoux und Brown [1243] „prädizierten Mechanismen der affektiven Reizverarbeitung“ korrespondiert. Dementsprechend erfolgt die Kontextualisierung von Reizen ausschließlich durch die Verknüpfung verschiedener kortikaler Netzwerke, die sowohl räumlich-zeitliche als auch emotionale Informationen prozessieren [1292]. Nach Tulving [1293] lässt sich jedoch vermuten, dass sein Erklärungsmodell hin‐ sichtlich des „episodischen Gedächtnisses“, das Erinnerungen an spezifische Ereignisse und Kontexte umfasst, eine maßgebliche Bedeutung für die Ludologie, Game Studies und Instruktionspsychologie besitzt. In diesem Zusammenhang nimmt er Bezug auf die Arbeiten von Sandberg et al. [1293] und erweitert deren Ansatz, um die ‚dynamische Interaktion zwischen Wiedererkennung und kontextueller Bindung‘ der Zielgruppe profilierter zu analysieren. 312 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="313"?> Die obigen Prozesse sind in Anlehnung an Park und Poo [1295] ebenso essenziell für die Integration neuer Erfahrungen in bestehende Gedächtnisstrukturen, wie dies beispielsweise während des Gameplays geschieht [1296]. Transferbeispiel | In ‚Dark Souls‘ zeigt sich Tulvings [1293] Konzept des „epi‐ sodischen Gedächtnisses“: Die progressiven Skill-Building-Systeme entwickeln sich durch wiederholtes Erlernen von Kampfmustern, während die kontextuelle Bindung durch die räumliche Erkundung der vernetzten Spielwelt entsteht. Die von Mitgutsch [1299] in der kausalen Verkettung beschriebene „Purposeful-Le‐ arning“-Theorie wird durch das dynamische Schwierigkeitssystem sichtbar, das auf der Wiedererkennung bereits gemeisterter Mechaniken basiert. Die hippo‐ campale Verarbeitung nach Whitton und Moseley [1301] tritt in der Entwicklung prozeduraler Kampfkompetenzen zutage. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Im Kontext der Instruktionspsychologie und Game Studies konstatiert Gee [1297; 1298], dass die Abstimmung „episodischer Gedächtnisprozesse“ nach Tulving [1293] wesentlich für die Qualität ludischer Lernumgebungen ist, wobei diese mit der von Mayer und Pilegard [1307] vertretenen ‚Game-based Learning Theory‘ und deren Bezug zu den grundlegenden Mechanismen der Wiedererkennungspsychologie sowie den ‚Recall-and-Recognition‘-Ansätzen [1308; 1309] in direkter Korrelation steht. Mitgutsch [1299] argumentiert in diesem Zusammenhang mit seiner „Purposeful Le‐ arning Games“-Theorie und elaboriert diese Implikation, indem er die Bedeutung kon‐ textualisierter Wiedererkennung für nachhaltige Lernprozesse in Spielumgebungen hervorhebt [1300]. Whitton und Moseley [1301] argumentieren indessen diesbezüglich, dass die „hippocampale Verarbeitung von Spielerfahrungen“ direkt mit der Entwick‐ lung-prozeduraler Kompetenzen-korreliert [1302]. Von besonderer Relevanz für die instruktionspsychologische Spielgestaltung er‐ scheint demnach die von Shute und Ventura [2013] hervorgebrachte „Stealth Assess‐ ment“-Methodik, die die dynamische Angleichung von Wiedererkennungsprozessen in adaptive Spielmechaniken berücksichtigt. In diesem Rahmen kann nach Ansicht des Verfassers das von Deterding [1306] hervorgehobene Prinzip der „Lens of Intrinsic Skill Atoms“ korrespondieren, da kausale Zusammenhänge mit den neurophysiologischen Grundlagen der Gedächtniskonsolidierung im Spielkontext bestehen [1310; 1311]. Diese hypothetische Absicherung wird des Weiteren durch die von Lameras und Dunwell [1312] elaborierten Konzepte zur „Integration von Wiedererkennungsme‐ chanismen in didaktische Spielstrukturen“ gehaltvoll konsolidiert, wobei sie auf die affektive Komponente der Wiedererkennung nach Plass et al. [1276] referenzieren, die scheinbar als wesensprägender Faktor für die Spielermotivation gilt. Allerdings lassen sowohl Lameras und Dunwell [1312] als auch Plass et al. [1276] die konative 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 313 <?page no="314"?> Kommunikationsmetrik im Hinblick auf die Dispositionen der Spieler vollumfänglich außer Acht [1313; 1314; 506; 699; 709]. Die dargelegten heuristischen Konzeptionen zur Wiedererkennung und Gedächt‐ nisintegration erfahren ihre anwendungsbezogene Operationalisierung in modernen Game Engines in folgender Systematik: • Adaptive Schwierigkeitsanpassung, basierend auf der Wiedererkennung bereits gemeisterter Spielmechaniken. • Progressive Skill-Building-Systeme, die auf der graduellen Erweiterung prozedu‐ raler Kompetenzen-aufbauen. • Kontextuelle Tutorialsysteme, die neue Spielelemente mit bereits bekannten Me‐ chaniken verknüpfen. • Dynamic Difficulty Adjustment (DDA), basierend auf der systemischen Tiefen- und Performance-Analyse von Spielerverhalten und Lernkurven • Integrierte Assessment-Mechanismen, die Spielerfortschritt und Kompetenzent‐ wicklung evaluieren. Auf der instruktionalen Grundlage der obigen Ausführungen lässt sich konstatieren, dass diese Implementierungsstrategien im Wesentlichen eine regelbasierte Integra‐ tion der von Tulving [1293] beschriebenen „episodischen Gedächtnisprozesse“ in die Spielarchitektur in Gang setzen. Darüber hinaus realisiert die game-mechanische Im‐ plementierung durch modulare Systeme eine iterative Analyse des Spielerverhaltens, das Tracking der in der DIN EN ISO 41-110 spezifizierten Determinanten und die Si‐ cherstellung einer Balance zwischen Herausforderung und ausgebildeten Fähigkeiten gemäß der „Stealth Assessment“-Methodik. Merke | Die neurophysiologischen Prozesse der Wiedererkennung-basieren nach Baliki et al. [1289] und Sestieri et al. [1290] auf der Abstimmung verschiedener Gedächtnissysteme mit strukturgebender „hippocampaler Verarbeitung“, was Tul‐ ving [1293] in seiner episodischen Gedächtnistheorie für die Ludologie nutzbar macht - ein Konzept, das von Mitgutsch [1299] über seine „Purposeful Learning Games“-Theorie bis zu Shutes und Venturas [2013] „Stealth Assessment“-Methodik für die instruktionspsychologische Spielgestaltung adaptiert wurde und nach Plass et al. [1276] die Basis für affektiv-konative Motivationsstrukturen in Spielumge‐ bungen bildet [506; 699; 709]. 3.4.8 Handlung Die finale Stufe der Wahrnehmungskette (→ Figure 42) konkretisiert sich, wie Baer et al. [1232] argumentieren, in der Handlungsinitiierung, wobei die von Cisek und Kalaska [1315] beschriebenen neuronalen Mechanismen der Handlungsplanung die Transformation sensorischer Information in motorische Reaktionen anstoßen. 314 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="315"?> Nach Wolpert et al. [1316] basiert die sensomotorische Synchronisation auf „va‐ riablen prädiktiven“ Modellen, die sowohl eine reflexive als auch eine intentionale Handlungssteuerung koordinieren [1317; 1318]. Im Zentrum aktueller Debatten steht die konsenstheoretisch akzeptierte Hypothese der „motorischen Kontrolle“ von Shadmehr und Krakauer [1319], die durch die Arbeiten von Körding und Wolpert [1320] modifiziert wird, d. h. um die „bayesianische Integration“ von Wahrnehmung und Handlung [1321; 1322], wobei Haggard [1323] indessen betont, dass sich in dieser dynamischen Interaktion zwischen „prädiktiver Wahrnehmung und adaptiver Handlungssteuerung“ der oben dargestellte Prozess formt [1324]. Auf Basis der aktuellen empirischen Forschung zeigt sich allerdings der iterative Charakter der Reizverarbeitung, wie von Friston [1325] im Rahmen der „prädiktiven Kodierung“ deduziert. Ebenfalls plausibilisieren Adams et al. [1326] ähnliche Befun‐ derhebungen und modifizieren abduktive Feststellungen mit Blick auf die „aktive Inferenztheorie“ [1327]. Eine theoretische Einordnung erleichtert es, nach Clark [1328] eine detailreichere Interpretation der „zyklischen Natur von Wahrnehmung und Handlung“ vornehmen zu können [1329]. Dementsprechend liefern die obigen neurowissenschaftlichen Antworten zur Hand‐ lungssteuerung substanzielle Implikationen für die Game Studies und Ludologie, ins‐ besondere hinsichtlich der präzisen Ausgestaltung ludischer Interaktionsmechanismen im Einklang mit den Normen der DIN EN ISO 9241 [988; 1435], und eröffnen somit identifizierte Perspektiven zur Gestaltung spielerzentrierter Systeme. Transferbeispiel | In ‚Mirrors Edge Catalyst‘ tritt die von Shadmehr und Kra‐ kauer [1319] beschriebene motorische Kontrolle in der Parkour-Mechanik hervor: Das Predictive Motion Control System gewährleistet in diesem Szenario eine prä‐ zise Charaktersteuerung durch prozedurale Animation der Bewegungsabläufe. Die von Wolpert [1316] schließlich abstraktionsorientierte sensomotorische Syn‐ chronisation wird durch Motion-Matching-Algorithmen und Inverse-Kinematik für flüssige Bewegungsübergänge realisiert. Przybylskis [1330] „Game Flow Experience“ entfaltet sich indessen durch die dynamischen Feedback-Systeme, die motorisches Lernen nutzerzentriert unterstützen und nach Deterdings [1311] „Lens of Action“ optimiert sind. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Nach Przybylski et al. [1330] determiniert die Interaktion sensomotorischer Kon‐ trollmechanismen im Essenziellen die Qualität der Spielerinteraktion im HCI-Umfeld, wobei die von Nacke und Lindley [1249] formulierte „Game Flow Experience“ mit den grundlegenden Mechanismen der „prädiktiven Handlungsplanung in virtuellen Umgebungen“ korrespondiert und in Bezug auf die DIN EN ISO 9241-110 sowie die 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 315 <?page no="316"?> Nutzerzentrierung game-mechanisch rückgekoppelt berücksichtigt werden sollte [709; 710; 711; 988; 1435]. Die von Deterding [1311] entwickelte o. g. „Lens of Action“ spezifiziert dieses Axiom ebenfalls durch die Integration „bayesianischer Entscheidungsmodelle“ in das Game Design. Ritterfeld et al. [1331] argumentieren aus diesem Grund, dass die sensomo‐ torische Angleichung in Spielumgebungen direkt mit der Entwicklung prozeduraler Kompetenzen korreliert, was den instruktionspsychologischen Einsatz der von Gee [1297; 1298] hervorgebrachten ‚Embodied Learning Theory‘ durchaus bedingt, die die dynamische Koordination von Handlungssteuerung in ‚adaptiven Spielmechaniken‘ im Kern erst umsetzbar macht. Squire [1332] hebt im Gegenzug hervor, dass „Action-ba‐ sed Learning Principles“ mit den neurophysiologischen Konzepten der motorischen Kontrolle im Spielkontext in diesem Bezug hodologisch korrespondieren [1336]. In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass die obigen theoretischen Zusam‐ menführungen ebenfalls durch die von de Castell und Jenson [1333] deduzierten Konzepte zur „Harmonisierung von Handlungsmechanismen“ in mediendidaktische Spielstrukturen augmentiert werden können, wobei die von Charsky und Ressler [1335] kritisch diskutierte „adaptive Komponente der Handlungssteuerung“ eine wei‐ tere inhaltlich konstitutive Zuständigkeit bei der Optimierung von Lernprozessen aufweist [1334; 1336; 700; 701]. Im Hinblick auf die obigen Ausführungen lassen sich die neurowissenschaftlichen Prinzipien der Handlungssteuerung gemäß DIN EN ISO 9241-110 in modernen Game Engines wie folgt operationalisieren: • Predictive Motion Control Systems-für präzise Charaktersteuerung. • Adaptive Input-Mapping-Systeme-zur Optimierung der Spielerkontrolle. • Dynamische Feedback-Systeme-für motorisches Lernen. • Physikbasierte Bewegungssimulation für realistische Interaktion. • Prozedurale Animation, basierend auf Bewegungsmustern. Die technische Realisierung erfolgt wiederum durch: • Hierarchische State Machines für Bewegungsabläufe. • Motion Matching-Algorithmen-für flüssige Übergänge. • Inverse Kinematik für natürliche Bewegungsmuster. • Prädiktive Kollisionserkennung. • Adaptive Control Mapping gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435]. In der Endbewertung des Sachverhalts lässt sich feststellen, dass die systematische Ko‐ ordination von Handlungssteuerungsmechanismen gemäß Deterdings [1311] „Lens of Action“ ein zentrales Konzept für intuitive Steuerungssysteme bildet. Diese Integration gewährleistet eine heuristisch optimierte, komplexitätsreduzierte Steuerbarkeit gemäß DIN EN ISO 9241-110 und implementiert die von Ritterfeld et al. [1331] formulierten „Prinzipien der sensomotorischen Integration“ in virtuellen Spielumgebungen. 316 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="317"?> Merke | Die Handlungsinitiierung als finale Stufe der Wahrnehmungskette [1232; 1315] findet ihre spieltechnische Umsetzung in modernen Game Engines durch prädiktive Bewegungssteuerung und adaptive Feedback-Systeme, wobei die sen‐ somotorische Integration nach Przybylski et al. [1330] sowie Nacke und Lindley [1249] gemäß DIN EN ISO 9241-110 [988; 1435] die Qualität der Spielerinteraktion bestimmt. 3.4.9 Wahrnehmung, Täuschung und Wahrnehmungsstörungen Ein weiterer zu berücksichtigender Aspekt ist, dass die Wahrnehmung (→ Figure 42) als konstitutiver Prozess sensorische Reize aufnimmt, verarbeitet und interpretiert, um eine kohärente Repräsentation der Umwelt zu erzeugen, wobei multiple Einfluss‐ faktoren eine Divergenz zwischen objektiver Realität und subjektiver Wahrnehmung bedingen können [677; 1230; 1232]. Dementsprechend emergieren Wahrnehmungs‐ täuschungen oder Illusionen nach Gregory [1253] durch defizitäre Interpretationen sensorischer Informationen, wobei die Diskrepanz zwischen objektivem Reiz und inter‐ subjektiver Perzeption die Grenzen zwischen physikalischer Realität und individueller Wahrnehmungskonstruktion aufzeigt. Die von Bach-y-Rita und Kercel [1349; 1350; 1351] konzipierte Taxonomie verschiedener Wahrnehmungstäuschungen determiniert daher wie folgt: • Optische Täuschungen: Diese entstehen nach Eagleman [1352] durch spezifische neuronale Verarbeitungsmechanismen des visuellen Systems, wobei die von Mur‐ ray und Hermann [1354] validierte „Müller-Lyer-Illusion“ paradigmatisch für die Manipulation visueller Größenkonstanz steht [1353; 1355]. • Auditive Täuschungen: Die von Deutsch [1356] operationalisierten Explorati‐ onsstudien zeigen psychoakustische Manipulationen frequenzbasierter Wahrneh‐ mungen, die durch den von Shepard [1359; 1360] explorierten „Shepard-Ton“ exemplifiziert werden [1357; 1358]. • Somatosensorische Täuschungen: Insofern schlussfolgern Blakemore et al. [1361; 1362] dahingehend, dass somatosensorische Täuschungen in der Modu‐ lation taktiler Wahrnehmungsprozesse offenkundig werden, wobei das durch Ramachandran und Hirstein [1363; 1364] untersuchte „Pavlovsche Kitzeln“ die dif‐ fizile Einbindung von Vorstellungskraft und propriozeptiver Körperwahrnehmung verdeutlicht. Auf Basis der empirischen Forschung zum Gegenstand Wahrnehmungstäuschungen im Kontext digitaler Spielumgebungen kann dementsprechend wie folgt festgestellt werden: 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 317 <?page no="318"?> Transferbeispiel | In ‚Antichamber‘ zeigen sich die von Gregory [1253] be‐ schriebenen Wahrnehmungstäuschungen in der Raumgestaltung: Optische Täu‐ schungen entstehen durch non-euklidische Geometrie und Shader-Technologien, die die visuelle Größenkonstanz manipulieren. Die wiederum von Murray und Hermann [1354] untersuchte Müller-Lyer-Illusion wird durch räumliche Para‐ doxa erweitert. Nitsches [1365] Erklärungsansatz der räumlichen Spielerfahrung entwickelt sich durch Räume, die sich beim Umdrehen verändern, während Gees [1297] „Principles of Perceptual Learning“ durch die schrittweise Einführung komplexerer Wahrnehmungsrätsel zum Tragen kommt. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Nach Nitsche [1365] determiniert die konfigurierte „Implementation optischer Illusionen“ die räumliche Spielerfahrung. Die diesbezüglich von Jørgensen [1366; 1367] konzipierte „Gameworld Interfacing Theory“ korrespondiert dabei mit den psychoakustischen Manipulationsmöglichkeiten in virtuellen Umgebungen. Auf dieser Ebene explizieren Wilhelmsson und Wallén [1368] im Rahmen ihrer „Immersive Tactility Theory“ fachwissenschaftlich die obigen Kernprämissen. Die Ergebnisse dieser Auswertung zeigen signifikante somatosensorische Täuschungs‐ effekte mittels haptischer Interfaces, wie ebenfalls Chakrabort [1369] mit seinen Explorationsstudien nachweist. Jennett et al. [1256] argumentieren indessen in diesem Zusammenhang, dass die gezielte Manipulation von Wahrnehmungsprozessen direkt mit der „Immersionstiefe“ korreliert. Von besonderem Interesse für die instruktionspsychologische Spielgestaltung ist ebenso die von Marsh [1370] elaborierte „Perceptual Training Theory“, die die „proze‐ durale Vermittlung von Wahrnehmungsillusionen“ in didaktische Spielmechaniken fo‐ kussiert [1371]. Auch Gee [1297; 1298] entwickelt mit seinen „Principles of Perceptual Learning“ einen strukturtheoretischen Rahmen, der inhärente Leitprinzipien im Hin‐ blick auf die Korrespondenzen zu den kognitiven Verankerungen der „Illusionswahr‐ nehmung“ im Spielkontext aufweist und eine heuristische Komplexitätsreduktion gemäß DIN EN ISO 9241-110 systematisch unterstützt [988; 1435; 709]. Es lässt sich konstatieren, dass die zielgruppengerechte und abgestimmte Koordi‐ nation von Wahrnehmungsprozessen und -täuschungen mittels Game Engines und Spielmechaniken ausschlaggebende Perspektiven für das Game Design eröffnet [677; 1230; 1232]. Während optische Täuschungen durch moderne Shader-Technologien und Post-Pro‐ cessing-Effekte realisiert werden, vereinfachen Audio-Engines die Implementation komplexer psychoakustischer Phänomene wie beispielsweise den Shepard-Ton [1359; 1360]. Die von Nitsche [1365] definierte Basis für räumliche Spielerfahrungen wird durch moderne Engine-Technologien verwirklicht, die präzise Manipulationen der Raumwahrnehmung erlauben. Im Hinblick auf die obigen Ausführungen zeigt sich, dass Jørgensens [1366; 1367] „Gameworld Interfacing Theory“ in der Audio-Program‐ 318 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="319"?> mierung moderner Game Engines technisch häufig umgesetzt wird, während Wil‐ helmsson und Walléns [1368] „Immersive Tactility Theory“ durch fortschrittliche „Force-Feedback-Systeme und haptische Controller“ anwendungsorientiert implemen‐ tiert wird und Marshs [1370; 1371] „Perceptual Training Theory“ durch engine-spe‐ zifische Strategien die nutzerzentrierte Abstimmung von Wahrnehmungsillusionen auf didaktische Spielmechaniken gemäß den Prinzipien der DIN EN ISO 9241-110 konsequent unterstützt. Es kann festgestellt werden, dass die technischen Möglichkeiten eine direkte Kor‐ respondenz zu Gees [1297; 1298] „Principles of Perceptual Learning“ aufweisen und operational zur Förderung einer heuristischen Komplexitätsreduktion gemäß den Anforderungen der DIN EN ISO 9241-110 beitragen [988; 1435; 709]. Merke | Im Hinblick auf die obigen Sichtweisen bilden Wahrnehmungstäuschun‐ gen in digitalen Spielen eine wesentliche Trägerstruktur der Spielerfahrung, wobei moderne Game Engines die gezielte Implementation visueller [1352], auditiver [1359; 1360] und haptischer [1361; 1362] Illusionen entfalten. Diese multimodale In‐ tegration von Täuschungseffekten verstärkt nicht nur die Immersionstiefe [1256], sondern unterstützt durch ihre sorgfältige Abstimmung mit Spielmechaniken auch instruktionspsychologische Lernprozesse [1370; 1371]. 3.4.10 Wahrnehmungsstörungen Im Kontext des obigen Sachverhalts konstituieren sich Wahrnehmungsstörungen nach Goldstein [1230] und Bear et al. [1232] in „dysfunktionalen Reizverarbeitungsprozes‐ sen“, die schließlich zu verzerrten Perzeptionen beim Menschen führen.- Demzufolge bietet sich die von Zeki [1373] empfohlene Klassifikation an, die verschiedene ätiologische Faktoren neurologischer, psychologischer und sensorischer Natur fein abstuft-[1372; 1374].-Die Klassifikation umfasst wie folgt [1373; 1374]: • Visuelle Wahrnehmungsstörungen: Nach Barton [1375; 1376] stellen diese die Beeinträchtigung der Objekterkennung, Gesichtswahrnehmung oder räumlichen Orientierung dar. Duchaine und Nakayama [1378; 1379; 1380] beschreiben auf der anderen Seite, unter Verweis auf ihre empirische Ermittlung in dieser Causa, insbesondere die „Prosopagnosie“, d. h. die Unfähigkeit, Menschen anhand ihres Gesichts bestimmen zu können, als paradigmatisches Beispiel „gestörter Gesichts‐ erkennung“ [1377]. • Auditive Wahrnehmungsstörungen: Schließlich entstehen Beeinträchtigun‐ gen der auditiven Wahrnehmung durch spezifische Störungen der akustischen Signalverarbeitung, die zu Defiziten in der Detektion und kognitiven Integration von Geräuschen und sprachlichen Informationen führen. Ein Beispiel ist die auditive Verarbeitungsstörung. Auditive Wahrnehmungsstörungen im Kontext psychoakustischer Dilemmata verzeichnen, wie Moore [1381] in seiner Studie 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 319 <?page no="320"?> plausibilisiert, die Beeinträchtigung und Limitation psychoakustischer Signalver‐ arbeitung [1382; 1383]. Demzufolge beschreiben Chermak et al. [1384] die auditive Verarbeitungsstörung als die Systematik dieser pathologischen Dysfunktionen [1385]. • Somatosensorische Wahrnehmungsstörungen: Die Explorationsstudien von Gallace und Spence [1386; 1387] verdeutlichen, dass sich diese Kategorie von Wahr‐ nehmungsstörung in der „gestörten taktilen Informationsverarbeitung“-zeigt. Die von Reed und Ziat [1388; 1389] diesbezüglich resümierte taktile Agnosie exempli‐ fiziert hodologisch die Beeinträchtigung haptischer Wahrnehmungsprozesse. Vor diesem Hintergrund bereichert die ätiologische Exploration von Wahrnehmungs‐ störungen die methodologische Regelstruktur der Game Studies und Ludologie, indem sie spezifische Befunde zur Gestaltung barrierefreier Spielmechaniken und immersi‐ ver Spielerfahrungen liefert, die gezielt auf individuelle sensorische und kognitive Einschränkungen abgestimmt werden können. Transferbeispiel | In ‚The Last of Us Part II‘ zeigt sich die von Isbister [1287] beschriebene Adaptive Interface Theory durch umfassende Barrierefreiheitsop‐ tionen: Für visuelle Wahrnehmungsstörungen [1375] bietet das Spiel hochkont‐ rastive Darstellungsmodi und anpassbare Textgrößen. Die von Moore [1381] diskutierten auditiven Wahrnehmungsstörungen werden indessen durch visuelle Indikatoren für Geräuschquellen ausgeglichen. Der von Yuan [1390] entwickelte Game-Accessibility-Framework kommt durch über 60 Anpassungsoptionen zum Ausdruck, die unterschiedliche Wahrnehmungsdefizite gemäß DIN EN ISO 9241-11 und 9241-110 berücksichtigen und damit die künftigen Anforderungen des Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes (BFSG) erfüllen. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Die von Isbister [1287] entwickelte „Adaptive Interface Theory“ integriert systema‐ tische kompensatorische Mechanismen für verschiedene Wahrnehmungsdefizite in Spielumgebungen. Auch Yuan et al. [1390] heben hervor, dass ein „Game Accessibility Framework“ game-mechanisch notwendigerweise integriert werden sollte, um verfahrenstechnisch visuelle, auditive und somatosensorische Wahrnehmungsstörungen zwecks Barrie‐ refreiheit und Durchlässigkeit zu berücksichtigen, die zudem ab dem 28.06.2025 im Rahmen des Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes (BFSG) bindend werden. Zu iden‐ tischen Ergebnissen kommt der Verfasser [506; 700; 709; 710; 711] ebenfalls mit seinen Explorationsstudien. Grammenos et al. [1391; 1392] demonstrieren in diesem Horizont die erfolgreiche Implementierung adaptiver Interfaces für Spieler mit Proso‐ pagnosie, während die von Sepchat et al. [1394] entwickelten „semiautomatischen Design-Patterns“ als systematischer Ansatz zur Kompensation auditiver und taktiler 320 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="321"?> Wahrnehmungsstörungen in der instruktionspsychologischen Spielkonzeption von Bedeutung sind. Unter diesen Voraussetzungen bieten die „Design Principles“ von Porter und Kientz [1397] eine strukturierte Basis für die prozedurale Integration verschiedener Modalitäten bei gestörten Wahrnehmungen im In-Game-Szenario. Demzufolge wird die theoretische Struktur durch die Forschungsarbeiten von Dobosz et al. [1395] und Kerdvibulvech [1396] präzisiert und erweitert, während der von Torrente et al. [1398] entwickelte „eGame Flow“-Ansatz einen systematischen Rahmen bietet, um Wahrnehmungsstörungen als Design-Parameter in inklusive Spielmechaniken zu integrieren und die Anforderungen verschiedener Wahrnehmungsdefizite kohärent zu berücksichtigen. Insofern korrespondiert diese wissenschaftliche Basis mit der von Thevin et al. [1399] elaborierten „kompensativen Game-Mechanik“, welche durch regelbasierte Adaptation der Spielsysteme eine readaptive Anpassung an individuelle Wahrneh‐ mungsdefizite realisiert, wie der Verfasser [700; 701; 706; 709; 710; 711] in seinen Explorationsstudien ebenfalls validiert. Ergebniszusammenführend zeigt sich jedoch, dass die anwendungsorientierte Im‐ plementation von Kompensationsmechanismen in Game Engines spezifische techni‐ sche Strategien und adaptive Interfacestrukturen nach sich zieht, um perzeptive Ausgleichssysteme systematisch zu integrieren, wobei dynamische Shader-Technolo‐ gien, flexible Rendering-Pipeline-Anpassungen und die von Grammenos et al. [1391; 1392] konzipierten Interface-Adaptionen für Prosopagnosie eine besondere Relevanz aufweisen. Im Bereich der auditiven Wahrnehmungsstörungen [1381; 1382] realisieren zeitge‐ nössische Audio-Engines die von Sepchat et al. [1394] konzipierten „semiautomati‐ schen Design-Patterns“ durch adaptive Frequenzmodulation und dynamische Sound‐ filter, während die von Porter und Kientz [1397] konzipierten „Design Principles“ durch die Synchronisation haptischer Feedback-Systeme technische Entsprechung finden, die somatosensorische Wahrnehmungsstörungen mittels variabler Force-Feedback-Inten‐ sitäten kompensiert [1386; 1387]. Ebenfalls lässt sich schlussfolgern, dass der ‚eGame Flow‘-Ansatz nach Torrente et al. [1398] durch engine-spezifische Implementierungsstrategien unterstützt wird, die die Voraussetzungen für eine konsistente Interrelation kompensatorischer Mechanismen mit Spielmechaniken und digitaler Barrierefreiheit schaffen, was einen Mehrwert hinsichtlich der Umsetzung des Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes inkludiert und sich direkt an den vom Verfasser [709; 710; 711] validierten Explorationsstudien sowie den Accessibility-Standards gemäß DIN EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210 orientiert. 3.4 Neuropsychologie der Perzeption in Game Studies und Ludologie 321 <?page no="322"?> Merke | Moderne Game Engines bieten durch adaptive Interfaces [1287] und spezifische Design-Patterns [1394] die Basis für die kohärente Kompensation visueller, auditiver und somatosensorischer Wahrnehmungsstörungen, wodurch eine inklusive und barrierefreie Spielerfahrung [1390] geschaffen wird, die sich an individuelle Wahrnehmungsdefizite anpasst [1398; 1399]. 3.5 Das Affolter-Modell Ebenso erweist sich auf der grundlagenorientierten Implikationsebene die Auseinan‐ dersetzung mit dem Affolter-Modell, das von Felicia Affolter [1401] als therapeutisches Konzept zur Intervention bei Wahrnehmungsstörungen entwickelt wurde und nach Affolter und Bischofberger [1400] auf der Prämisse einer gezielten Optimierung „sensorischer Integration und motorischer Koordination“ durch strukturierte Interak‐ tionsprozesse basiert, als wegweisend. Das dargelegte Prinzip der Integration der „geführten Interaktionsprinzipien“ in digitale Spielumgebungen eröffnet nach Durkin et al. [1402; 1406] neue Perspektiven für eine zielgruppengerechte Förderung sensomotorischer Integration und findet seinen anwendungsorientierten Transfer in den von Winkels et al. [1403] konzipierten „Guided Interaction Games“, die auf einer systematischen Adaptation der therapeuti‐ schen Grundprinzipien des Affolter-Konzepts basieren [1404; 1405]. Die Integration des Affolter-Modells in digitale Lernspiele wird durch Göbel et al. [1411] und Winny [1412] um spezifische Design-Patterns erweitert, die eine sowohl evaluierbare als auch zielgruppengerechte Abstimmung zur optimalen Förderung der sensomotorischen Koordination sicherstellen. Transferbeispiel | ‚Kinect Sports‘ integriert die Affolter-Prinzipien durch ge‐ führte Bewegungsabläufe und systematisches Feedback bei motorischen Übun‐ gen. Die sensomotorische Integration wird durch präzises Motion-Tracking und adaptive Schwierigkeitsanpassung unterstützt [1400; 1402]. Dementsprechend tritt die technische Umsetzung der Affolter-Prinzipien [1401] in Game Engines durch die ordnungsgemäße Koordination geführter Interaktionsmecha‐ nismen und adaptiver Feedback-Systeme zutage [1400; 677]. Die diesbezüglich von Durkin et al. [1402; 1406] validierten sensomotorischen Integrationskonzepte werden in diesem Szenario durch präzise „Motion-Tracking-Algorithmen und responsive Con‐ troller-Mappings“ realisiert, während die „Guided Interaction Games“ nach Winkels et al. [1403] durch „engine-spezifische“ Implementierungsstrategien als Umsetzung unterstützt werden [1404; 1405]. 322 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="323"?> Merke | Das von Affolter [1401] konzipierte therapeutische Konzept zur Ver‐ besserung der sensorischen Integration findet seine ludologische Entsprechung in den von Durkin et al. [1402] konzipierten digitalen Spielumgebungen, die durch gesteuerte Interaktionsprinzipien die sensomotorische Abstimmung umfas‐ send fördern. Die von Romero [1409] für zweckmäßig gehaltenen adaptiven Spielmechaniken finden ihre technische Entsprechung in der Implementierung therapeutischer Feedbackschleifen [1407; 1408], wobei die von Stetina et al. [1410] formulierten Leitlinien durch moderne HCI-Rahmenwerke umgesetzt werden. Die von Göbel et al. [1411] und Winny [1412] optimierten Design-Patterns werden durch spezifische Engine-Features implementiert, die eine präzise Erfassung und Förderung-sensomotorischer Koordination-vereinfachen. 3.5.1 Grundprinzipien des Affolter-Modells Vor dem Hintergrund der o. g. „sensorischen Integration und motorischer Koordina‐ tion“ entwickelt sich nach Affolter und Bischofberger [1401] ein therapeutischer Kernmechanismus, bei dem die gezielte Vermittlung sensorischer Reize erst durch direkte körperliche Unterstützung in Alltagsaktivitäten erfolgt [677]. Die von Affolter [1400; 1401] systematisierten Prozesse der Wahrnehmungs-Handlungs-Verarbeitung finden ihre praktische Umsetzung insbesondere in der „koordinierten therapeutischen Führung“ [677]. In analoger Weise evaluiert die von Bundy et al. [1413] in Anlehnung an Affolter [1400; 1401] strukturierte taktile und kinästhetische Stimulation die gezielte Aktivie‐ rung sensorischer Rezeptoren in Haut, Muskeln und Gelenken der Rezipienten im Kontext der „sensorischen Integration“, wobei Lane und Schaaf [1414] hervorheben, dass diese multimodale Stimulation eine optimierte Koordination verschiedener Wahr‐ nehmungskanäle fördert [677; 1418]. Auf der Basis diverser Explorationsstudien wird die schrittweise Steigerung der Anforderungen als „strukturierter gradueller Adaptationsprozess“ beschrieben, der laut Kranowitz [1415] sensorische und motorische Fähigkeiten durch progressive An‐ passung systematisch optimiert, wie auch die differentialdiagnostischen Erhebungen von Håkonsson et al. [1416] dokumentieren [1417; 1418; 677]. Die Einbeziehung des Affolter-Modells in digitale Spielumgebungen entfaltet in diesem Zusammenhang sowohl hodologisch als auch sensorisch neue therapeutische Dimensionen. Transferbeispiel | In ‚Nintendo Switch Fitness Boxing‘ zeigt sich die von Affolter [1400; 1401] beschriebene sensorische Integration durch die Verbindung von Bewegung und Wahrnehmung: Die Joy-Con-Controller bieten diesbezüglich taktile Feedback-Systeme, die nach Bundy [1413] die kinästhetische Stimulation 3.5 Das Affolter-Modell 323 <?page no="324"?> unterstützen. Die von Kranowitz [1415] indessen empfohlene graduelle Anfor‐ derungssteigerung entwickelt sich durch progressive Übungsschwierigkeiten, während Langes‘ [1424] „Therapeutic Game Flow“ durch die synchronisierte Ab‐ stimmung von Musik, Bewegung und haptischem Feedback durchaus erkennbar wird. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: - Melong und Keats [1419] empfehlen aus diesem Grund die Übertragung der geführ‐ ten integrativen Interaktion in haptische Feedback-Systeme zur nachvollziehbaren Förderung sensomotorischer Fähigkeiten, während die von Adamovich et al. [1420] an‐ gewandten adaptiven Spielmechaniken die Prinzipien der „graduellen Anforderungs‐ steigerung“ gemäß Kranowitz [1415] unterstützen und dies im Einklang mit der DIN EN ISO 9241-11 und 9241-110 steht. Die instruktionspsychologische Relevanz stellt nach Ríos-Rincón et al. [1421] einen anwendungsbezogenen Mehrwert bereit, insbesondere in der koordinierten Synchro‐ nisation taktiler und kinästhetischer Stimulation innerhalb therapeutischer Spielkon‐ zepte. Folglich demonstrieren Li et al. [1422; 1423] hinsichtlich ihrer Metaanalysen die erfolgreiche Implementierung multimodaler Feedback-Systeme in rehabilitativen Spielumgebungen. Von besonderer Bedeutung erscheint ebenso der von Lange et al. [1424; 1425; 1426] untersuchte „Therapeutic Game Flow“-Ansatz, der die Prinzipien des Affolter-Modells in adaptive Spielmechaniken überführt und dabei „sequentiell“ die verschiedenen Wahrnehmungsmodalitäten integriert. Merke | In der grundlagenorientierten Ableitung zeigt sich das Affolter-Modell [1400; 1401] als wegweisendes therapeutisches Konzept für die Integration sen‐ somotorischer Förderung in digitale Spielumgebungen, wobei die systematische Verbindung von multimodaler Stimulation, gradueller Anforderungssteigerung und adaptiven Feedback-Systemen neue Perspektiven für die therapeutische Nut‐ zung von Games eröffnet [1419; 1420; 1421]. 3.5.2 Anwendung des Affolter-Modells Das Affolter-Modell nach Affolter und Bischofberger [1401] findet unter den obi‐ gen Voraussetzungen vielfältige therapeutische Anwendungen, insbesondere in der neurologischen Rehabilitation, der Entwicklungsförderung bei „sensorischen-Integra‐ tionsstörungen“ und der Unterstützung von Erwachsenen mit Wahrnehmungsstörun‐ gen [677; 1400]. Die vor diesem Hintergrund von Case-Smith et al. [1427; 1428] dokumentierte Evidenz belegt demnach die Wirksamkeit des Modells in verschiedenen klinischen Kontexten. 324 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="325"?> Auf Grundlage empirischer Forschungen zeigen sich basislegende Effekte: Die von Schaaf et al. [1206] analysierte Förderung der o. g. „sensorischen Integration und motorischen Koordination“ sowie die durch May-Benson und Koomar [1429; 1430] evaluierte verbesserte Umweltinteraktion der Patienten finden ihre Bestätigung in den von Parham et al. [1431; 1432] nachgewiesenen signifikanten Verbesserungen bei der Bewältigung alltäglicher Aufgaben. Gleichermaßen ist nachvollziehbar, dass das in Anlehnung an Bundy und Lane [1413] modifizierte therapeutische Format einen weiteren evidenzbasierten Ansatz zur Behandlung von Wahrnehmungsstörungen darstellt, dessen erkenntnistheoretische Evaluation durch Watling und Hauer [1433; 1434] die positive Integration sensorischer und motorischer Prozesse für digitale Applikationen wissenschaftlich bestätigt [677]. Betrachtet man die einzelnen Kontextfaktoren, zeigt sich, dass die technische Wei‐ terentwicklung des Affolter-Modells [1401] in Game Engines gegenwärtig relevante therapeutische Ansätze eröffnet. Transferbeispiel | In der VR-Anwendung ‚Neuro Rehab VR‘ wird das Af‐ folter-Modell [1401] durch KI-gestützte Bewegungsanalyse umgesetzt: Pati‐ enten üben alltägliche Aktivitäten in einer virtuellen Umgebung, während Tracking-Systeme ihre Bewegungen analysieren und die Therapiefortschritte dokumentieren [1427; 1428]. Dementsprechend entfaltet sich die sensorische Integration nach Schaaf [1206] durch die Kombination von VR-Headsets und haptischen Controllern. Gegenwärtiger Forschungsstand mit Blick auf die Game Studies: Während klassische Therapieformen auf direkte physische Führung angewiesen sind, erlauben digitale Systeme nun eine skalierbare und präzise messbare Therapie durch KI-gestützte Bewegungsanalyse [677; 1400]. Die in dieser Konstellation von Case-Smith et al. [1427; 1428] geforderte klinische Dokumentation wird beispielsweise durch game-mechanisch automatisierte „Tracking-Systeme“ unterstützt, die die The‐ rapiefortschritte in Echtzeit erfassen und ferner sogar visualisieren können. Auf der Basis der von Schaaf et al. [1206] beschriebenen „sensorischen Integration“ kann beispielsweise durch Mixed-Reality-Technologien erweitert werden, um die realen und virtuellen Therapieelemente zu kombinieren - zum Beispiel können, wie aufgezeigt, Patienten in einer virtuellen Küche mit echten, sensorbestückten Objekten interagieren. Die im weiteren Forschungsverlauf von May-Benson und Koomar [1429; 1430] ergründete Umweltinteraktion lässt sich durch kontextsensitive Szenarien be‐ reichern, bei denen die Game Engine dynamisch neue Herausforderungen generiert und dabei die „Erwartungskonformität“ gemäß DIN EN ISO 9241-110 berücksichtigt. Der erfolgreiche Einsatz cloudbasierter Therapieprotokolle, wie von Parham et al. [1431; 1432] dokumentiert, zeigt des Weiteren Alltagsverbesserungen durch die 3.5 Das Affolter-Modell 325 <?page no="326"?> kontinuierliche Anpassung der Übungen, die auch im häuslichen Umfeld umgesetzt werden können. Basierend auf den Ergebnissen von Bundy und Lane [1413] sowie Watling und Hauer [1433; 1434] zeigt sich eine erweiterte Funktionalität aktueller Game Engines für therapeutische Interventionen, die durch die Implementation sozialer Komponenten mittels Multiplayer-Strukturen die Motivation und Therapieeffizienz zwecks Nutzer‐ zentrierung gemäß DIN EN ISO 9241 steigert. Merke | In der heuristischen Endfolgerung entwickelt sich das Affolter-Modell [1401] durch die Integration moderner Game-Engine-Technologien zu einem erweiterten therapeutischen Ansatz, bei dem die klassische physische Führung durch KI-gestützte Bewegungsanalyse, Mixed-Reality-Elemente und cloudbasierte Therapieprotokolle ergänzt wird, wodurch sich neue Dimensionen für die skalier‐ bare und messbare therapeutische Intervention eröffnen [1427; 1428; 1429; 1430]. 3.5.3 Bedeutung des Affolter Modells in den Game Studies und der Ludologie Das Affolter-Modell [1400; 1401], obwohl primär in der klinischen und therapeutischen Praxis konzipiert, bietet ferner hilfreiche Grundvoraussetzungen und Anwendungs‐ möglichkeiten in den Game Studies, der Ludologie und der Instruktionspsycholo‐ gie-[677]. Diese Relevanz lässt sich durch verschiedene fachwissenschaftliche Aspekte, wie nachfolgend inhaltlich expliziert, begründen. Merke | In der prämissenbasierten Anschlussfolgerung entwickelt sich das Affol‐ ter-Modell [1400; 1401] zu einem anwendungsorientierten Rahmenwerk für die Game Studies, wobei die systematische Integration von sensorischer Wahrneh‐ mung, motorischer Koordination und therapeutischer Führung neue Perspektiven für die Entwicklung barrierefreier und therapeutisch wirksamer Spielumgebungen eröffnet, die durch moderne Game Engines und adaptive Interfaces technisch realisiert werden [677; 1390; 1397] und dabei den künftigen Anforderungen des Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes entsprechen [1452; 1453]. 3.5.3.1 Sensorische Integration und Immersion Unter den obigen Voraussetzungen bildet die sensorische Integration durch geführte Interaktion als Kernkonzept des Affolter-Modells [1401] den deduktiven Ausgangs‐ punkt für Callejas [1238] „Incorporation Theory“ digitaler Spielerfahrungen, während 326 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="327"?> Ermi und Mäyrä [1239] ergänzend die systematische Synchronisation multimodaler Sinnesreize als Basis der Immersion in virtuellen Umgebungen bestimmen. Darüber hinaus erweitern Nilsson et al. [1438] diese explorative Bezugsstruktur durch ihre Analyse der Relation zwischen sensorischer Integration und Immersions‐ tiefe im Kontext haptischer Feedback-Systeme [1439], wobei die von Skalski et al. [1440] konzipierte „Natural Mapping Theory“ strukturelle Analogien zu den therapeu‐ tischen Prinzipien des Affolter-Modells zur Bewegungssteuerung aufzeigt. Darauf schließlich aufbauend entwickelt McMahan [1441] die Koordination audio‐ visueller und haptischer Stimuli zu einem originären Prinzip hodologischer und immersiver Spielerfahrungen, was durch Jennett et al. [1442] empirisch hinsichtlich der Intensivierung sensorischer Erfahrungsqualität validiert wird. Transferbeispiel | ‚Nintendo Labo VR‘ nutzt die von Calleja [1238] beschriebene „Incorporation Theory“ durch die Verbindung physischer Pappkonstruktionen mit virtueller Realität. Die multimodale Synchronisation nach Ermi und Mäyrä [1239] entsteht in diesem Bezug durch die Kombination von haptischem Feedback der selbstgebauten Controller mit visuellen und auditiven VR-Reizen. 3.5.3.2 Förderung der motorischen Koordination Im Hinblick auf den theoretischen Sachzusammenhang hebt das Affolter-Modell, basierend auf den obigen Prämissen, die axiomatische Bedeutung motorischer Koor‐ dination für Wahrnehmung und Handeln hervor, wobei Bianchi-Berthouze [1439] diese Perspektive durch die Integration motorischer Evaluationsprozesse in ludische Strukturen erweitert. In konsequenter Weiterentwicklung bestimmen Gerling et al. [1443] die motorische Koordination als kerninhärentes Konstruktionselement des Gameplay-Designs, wäh‐ rend McEwan et al. [1526] diesen systematischen Ansatz in „Motor Skill Training Games“ durch die Integration des therapeutischen Prinzips der „graduellen Anfor‐ derungssteigerung“ modifizieren. In diesem Zusammenhang zeigt die von Schmidt et al. [1444] empirisch gestützte Korrelation zwischen motorischem Training und Spielerperformance, dass sogar durch die von Schättin et al. [1445] entwickelten Designprinzipien für motorische Lernspiele ferner eine systematische Skalierung in Echtzeit realisiert werden kann. Im Bereich der technischen Implementation wird die Integration der „Incorporation Theory“ von Calleja [1238] mit therapeutischen Prinzipien des Affolter-Modells [1401] als wesentlich hervorgehoben, wobei synchronisierte Feedback-Systeme nach Ermi und Mäyrä [1239] multimodale Immersionseffekte durch die Kombination visueller Orientierungshilfen, räumlicher Sounds und haptischen Feedbacks medienpsycholo‐ gisch amplifizieren [898]. 3.5 Das Affolter-Modell 327 <?page no="328"?> Bezüglich der von Nilsson et al. [1438] ermittelten Relation zwischen sensorischer Integration und Immersionstiefe lässt sich eine anwendungsorientierte Operationali‐ sierung in adaptiven VR-Umgebungen [1439] empirisch nachweisen, wobei therapeu‐ tische Übungen in immersive Spielszenarien eingebettet werden. Exemplarisch zeigt sich diese Implementation beispielsweise in virtuellen Trainingsumgebungen, wo die „Natural Mapping Theory“ nach Skalski et al. [1440] durch präzise Übersetzung realer in virtuelle Bewegungen verwirklicht wird. Ergänzend dazu wird die von McMahan [1441] konzipierte Koordination verschiedener Sinnesreize durch Multi-Sensor-Sys‐ teme realisiert, wobei nach Jennett et al. [1442] kontextsensitive Force-Feedback-Sys‐ teme mit differenzierten Materialsimulationen sowohl die therapeutische als auch die immersive Qualität verbessern. Transferbeispiel | In der VR-Anwendung ‚MotorLearn VR‘ wird das Affol‐ ter-Modell [1401] durch adaptive Sensorsysteme implementiert: Patienten trai‐ nieren koordinative Fähigkeiten in einer immersiven Umgebung, während Multi-Sensor-Arrays ihre Bewegungsqualität evaluieren und therapeutische In‐ terventionen automatisch anpassen [1439; 1440]. Dementsprechend tritt die motorische Integration nach Bianchi-Berthouze [1439] durch die Synchronisation von VR-Displays und Force-Feedback-Controllern zutage. 3.5.3.3 Therapeutische Anwendung von Spielen Als ideatives und inventives Konzept für rehabilitative Interventionen gelten nach Burke et al. [1446] Serious Games, die durch die Integration des Affolter-Modells nach Rego et al. [1447] eine kontrollierte Anpassung an sensorische und motorische Defizite unterstützen und damit gezielt auf individuelle therapeutische Bedürfnisse eingehen [1400; 1401; 677]. In diesem Kontext bietet die von Rego et al. [1447] plausibilisierte Konzeption rehabilitativer Games eine kohärente Integration therapeutischer Grund‐ sätze der geführten Interaktion, die durch präzise abgestimmte sensorische Stimulation in Spielmechaniken nachweisbare therapeutische Effekte erzielt. Hinsichtlich der praktischen Implementation werden die von Burke et al. [1446] kon‐ zipierten Ansätze für rehabilitative Spielinterventionen durch moderne Game Engines in konkrete therapeutische Anwendungen wiederum überführt: Mittels Integration des Affolter-Modells [1400; 1401; 677] in Serious Games entstehen so adaptive Thera‐ pieplattformen, welche klassische Rehabilitationsmethoden zudem mit spielerischen Elementen verbinden. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass die von Rego et al. [1447] formulierten Designprinzipien maßgeblich in spezifischen Engine-Features wie intelligenten Feedback-Systemen zur therapeutischen Bewegungsführung anwen‐ dungsbezogen evaluiert werden. Insbesondere zeigt sich dies in der instruktionalen Implementierung, bei der präzise kalibrierte Force-Feedback-Controller zur Unterstüt‐ 328 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="329"?> zung des Feinmotoriktrainings in motivierende und ansprechende Spielszenarien ein‐ gebettet werden, um die Effektivität und Attraktivität der Trainingsprozesse nachhaltig zu steigern. Aufgrund der obigen Ausführungen lässt sich schlussfolgern, dass multimodale Interfaces durch kontinuierliche Bewegungsdaten-Evaluation und Echtzeit-Anpassung der therapeutischen Führung eine individualisierte Therapiesteuerung gewährleisten, bei der Schwierigkeitsgrade und Unterstützungsniveau automatisch an den Patienten‐ fortschritt angepasst werden und spielerische Elemente die Motivation zur regelmäßi‐ gen Übungsdurchführung steigern. Transferbeispiel | Die VR-Anwendung ‚RehabMotion‘ implementiert das Af‐ folter-Modell [1400; 1401] durch adaptive Game-Engine-Funktionen: Patienten trainieren therapeutische Bewegungsabläufe in gamifizierten Szenarien, während intelligente Feedback-Systeme nach Burke [1446] die motorische Führung opti‐ mieren und gemäß DIN EN ISO 9241 individualisieren. Dementsprechend wird die von Rego [1447] konzipierte Integration therapeutischer Grundsätze durch präzise kalibrierte Force-Feedback-Controller realisiert. 3.5.3.4 Beurteilung von Wahrnehmungsprozessen Als grundlegendes Rahmenwerk für den Ansatz zur sensorischen Informationsver‐ arbeitung in digitalen Spielumgebungen dienen nach Isbister [1287] die im Affol‐ ter-Modell [1400; 1401] strukturierten Wahrnehmungsprozesse und deren sogenannte „Störungsmuster“, wie z. B. die fehlerhafte Integration taktiler und visueller Signale; ergänzend dazu erweitern Nacke et al. [1448] diese Perspektive durch die Entwicklung der „Player Experience Theory“, die im Wesentlichen strukturformende Prinzipien der sensorischen Integration und deren gezielte Anwendung in spielerischen Kontexten aufgreift. Basierend auf der heuristischen Basis durch Deterding [1306; 1310; 1311] wird das Game Design durch die präzise Abstimmung der Spielmechaniken auf die sensorischen und kognitiven Kapazitäten der Spieler systematisch optimiert. Vor dem Hintergrund des ab dem 28.06.2025 in Kraft tretenden Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes (BFSG) erlangt die praxeologische Integration der Affolter-Prinzipien in moderne Game Engi‐ nes aktuelle besondere Relevanz [1400; 1401; 1452; 1453; 709; 710; 711]. Isbisters [1287] Rahmenwerk gewährleistet hierbei im Gegensatz zu statischen Schwierigkeitsgraden eine agile Anpassungsoption der Spielmechaniken an individuelle Wahrnehmungspro‐ file gemäß DIN EN ISO 9241-110, wodurch sowohl die Barrierefreiheit als auch die Nutzererfahrung nachhaltig verbessert werden [677]. Gleichermaßen wird deutlich, dass sich die von Nacke et al. [1448] entwickelte „Player Experience Theory“ innerhalb adaptiver Engine-Komponenten durch die Integration physiologischer Messdaten zur Steuerung der Spielerfahrung zur Opera‐ 3.5 Das Affolter-Modell 329 <?page no="330"?> tionalisierung eignet. In diesem Kontext erfahren Deterdings [1306; 1310; 1311] Opti‐ mierungsansätze eine Erweiterung durch neue Engine-Features, wie die dynamische Anpassung der Bewegungsunschärfe in VR-Umgebungen an vestibuläre Toleranzgren‐ zen oder die präzise Kalibrierung der Touch-Sensitivität für mobile Spiele, um die Spielerinteraktion individuell zu optimieren. Aus dieser erweiterten Engine-Architektur resultiert für Entwickler die Möglichkeit zur Implementation barrierefreier Spielkonzepte mit automatischer Adaptation an verschiedene Wahrnehmungsstörungen - von dynamischer Kontrastanpassung für sehbeeinträchtigte Spieler bis zur zeitlichen Modifikation von Audiosequenzen bei auditiven Verarbeitungsschwierigkeiten. Transferbeispiel | Die Game-Engine ‚AdaptivCore‘ implementiert das Affol‐ ter-Modell [1400; 1401] durch intelligente Accessibility-Features: Entwickler integrieren automatische Anpassungsmechanismen für verschiedene Wahrneh‐ mungsprofile, während Engine-Komponenten nach Isbister [1287] die sensori‐ sche Integration optimieren und Störungsmuster ausgleichen. Dementsprechend tritt die von Nacke [1448] konzipierte „Player Experience Theory“ durch dyna‐ mische Kontrastanpassung und modulierbare Audiosequenzen zutage. 3.5.3.5 Usability und User Experience Design Als neues perspektivisches instruktionales Strukturprinzip für die Gestaltung intui‐ tiver Interaktionskonzepte erweist sich nach Bernhaupt [1449] die Integration des Affolter-Modells [1400; 1401] als richtungsweisend, da sie die systematische Verknüp‐ fung sensomotorischer Prinzipien mit Usability- und User-Experience-Design eröffnet und somit den Anforderungen moderner digitaler Spielumgebungen gerecht wird [677; 709]. Im Hinblick auf den Wirkzusammenhang lässt sich schlussfolgern, dass der von Johnson et al. [1451] entwickelte Ansatz, der durch die konzeptionelle Implementation ergonomischer Steuerungselemente, taktiler Feedbacks und multimodaler Signalsys‐ teme eine Orientierung an natürlichen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozessen der Nutzer gewährleistet, maßgeblich zur funktionalen Anpassung und zur Steigerung der immersiven Qualität digitaler Spielerfahrungen beiträgt, indem er die Interaktion gemäß DIN EN ISO 9241-11, 9241-110 und 9241-210 kohärenter und benutzerzentrierter gestaltet. Unter Berücksichtigung der DIN EN ISO 9241 sowie der ab dem 28. Juni 2025 verpflichtenden Einhaltung des Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes (BFSG) erhält die operationale Integration des Affolter-Modells [1400; 1401] in moderne Game-Engines eine besondere Relevanz [1452; 1453; 709; 710; 711]: Barrierefreie Interface-Komponen‐ ten setzen Bernhaupts [1449] Implikationen für intuitive Interaktionskonzepte [677; 330 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="331"?> 709] um, indem sie automatische Kontrastverstärkungen, Schriftgrößenanpassungen und alternative Texteingabemethoden gemäß den EAA-Richtlinien implementieren. Im Bereich der technischen Implementation finden die von Isbister und Mueller [1450] entwickelten Bewegungssteuerungsprinzipien ihre Umsetzung in adaptiven Eingabesystemen, die gemäß BFSG § 4 multiple Interaktionswege von Spracheingabe bis zu vereinfachten Gestensteuerungen unterstützen. Durch ISO-konforme Feed‐ back-Systeme erfährt indessen der Ansatz von Johnson et al. [1451] zur optimierten Spielerfahrung eine modifikative Erweiterung: Während multimodale Signalsysteme synchronisierte visuelle, auditive und taktile Rückmeldungen bieten, unterstützt die Engine-Architektur in diesem Zusammenhang eine flexible Anpassung der Einga‐ beempfindlichkeit und Reaktionszeiten an individuelle motorische Fähigkeiten. Aus dieser barrierefreien Implementatierung resultieren daher nicht nur normge‐ rechte, sondern ebenfalls therapeutisch wirksame Spielumgebungen mit automatischer HCI-Adaptation an verschiedene Formen von Wahrnehmungs- und Bewegungsein‐ schränkungen gemäß DIN EN ISO 9241-110. Transferbeispiel | Die ‚AccessPlay Engine‘ implementiert das Affolter-Modell [1400; 1401] durch BFSG-konforme [1452] Interface-Komponenten: Entwickler integrieren in diesem Kontext barrierefreie Interaktionskonzepte nach Bernhaupt [1449], während adaptive Eingabesysteme die motorische Führung optimieren. Dementsprechend tritt die von Johnson [1451] konzipierte ISO-9241-konforme Nutzerführung durch synchronisierte multimodale Feedbacksysteme zutage und erhöht somit die Gebrauchstauglichkeit sowie die Zugänglichkeit. 3.5.3.6 Entwicklung von barrierefreien Spielen Als determinierender Forschungsschwerpunkt der Game Studies rückt nach Yuan et al. [1390] maßgeblich die barrierefreie Spielgestaltung für Nutzer mit sensorischen und motorischen Einschränkungen in den Fokus, wodurch die systematische Integra‐ tion des Affolter-Modells [1400; 1401; 677] mit den von Porter und Kientz [1397] entwickelten adaptiven Spielmechaniken verknüpft wird, um die Leitsätze zur Aufga‐ bengestaltung gemäß DIN EN ISO 9241-1, die Zugänglichkeit nach DIN EN ISO 9241-20 sowie die Software-Ergonomie gemäß DIN EN ISO 9241-100 bis 9241-199 praxisnah zu realisieren [709; 988]. Mit Blick auf barrierefreie Spiele gemäß BFSG und EAA entwickeln Grammenos et al. [1391; 1392] Design-Patterns, die eng mit therapeutischen Grundprinzipien zur Förderung sensorischer Integration und motorischer Koordination verbunden sind und in adaptierten Steuerungskonzepten sowie spezifischen Trainingsmodellen integriert werden. Es lässt sich feststellen, dass diese Ansätze signifikant zur menschenzentrier‐ ten Qualität beitragen, indem sie die Gebrauchstauglichkeit, das Benutzererlebnis, die 3.5 Das Affolter-Modell 331 <?page no="332"?> Barrierefreiheit und die potenzielle Vermeidung von Schäden in der HCI-basierten Nutzung fördern [706; 709; 711]. Im Bereich der barrierefreien Spielentwicklung zeigen sich neuartige Engine-Fea‐ tures mit erweiterten Anpassungsmöglichkeiten: So erfahren Yuan et al.s [1390] Forschungsansätze eine Ergänzung durch KI-gestützte Accessibility-Tools zur auto‐ matischen Identifikation kritischer Spielsituationen mit adaptiver, spielerzentrierter Generierung alternativer Interaktionswege.- Schließlich sind auf Basis der von Porter und Kientz [1397] entwickelten adaptiven Spielmechaniken kontextsensitive Hilfestellungen von besonderem Interesse, wie etwa dynamische Zeitlupen-Effekte in schnellen Spielsequenzen oder automatische Wegfindungshilfen bei komplexen räumlichen Aufgaben [709; 988]. Innerhalb modularer Engine-Komponenten finden beispielsweise die von Gramme‐ nos et al. [1391; 1392] konzipierten Design-Patterns ihre praktische Umsetzung durch spezialisierte Trainingsmodule: So wird mittels „Skill-Training-Zones“ gezieltes Üben schwieriger Spielmechaniken in geschütztem Rahmen möglich, während adaptive Tu‐ torials die Lernkurve an individuelle sensorische und motorische Fähigkeiten anpassen. Hinsichtlich dieser Gegebenheiten ergibt sich durch die systematische Integration des Affolter-Modells [1400; 1401; 677] eine flexible Handreichung für inklusive Spiel‐ entwicklung, die sowohl therapeutische als auch unterhaltende Aspekte in barrieref‐ reier Form kohärent vereint. Transferbeispiel | ‚InclusivePlay Engine‘ implementiert das Affolter-Modell [1400; 1401] durch barrierefreie Design-Patterns: Entwickler integrieren dement‐ sprechend adaptive Spielmechaniken nach Porter und Kientz [1397], während KI-gestützte Accessibility-Tools nach Yuan [1390] kritische Spielsituationen iden‐ tifizieren. Insofern repräsentieren sich die von Grammenos [1391] konzipierten Trainingsmodule durch kontextsensitive Skill-Training-Zones und adaptive Tu‐ torials. 3.5.3.7 Fazit Das Affolter-Modell [1400; 1401] dient als begründetes Modell für die systematische Analyse und Optimierung sensorischer und motorischer Aspekte des Spielens, insbe‐ sondere in Bezug auf hodologische Fragestellungen, die visuomotorische Koordination sowie die Anforderungen der DIN EN ISO 9241-11, 9241-110, 9241-210 und 9241-900 bis 9241-999, die sich auf taktile und haptische Interaktionen beziehen [677; 1400; 988; 1435]. Dieses epistemisch orientierte Stützkonstrukt eröffnet im Hinblick auf die soziale Teilhabe neue Perspektiven für die Gestaltung immersiver und zugänglicher Spiele, die therapeutische und unterhaltende Ziele zielgruppenspezifisch vereinen und das 332 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="333"?> Ausmaß einbeziehen, in dem ein interaktives System die Anforderungen der men‐ schenzentrierten Qualität gemäß DIN EN ISO 9241 ganzheitlich erfüllt. Mit Blick auf das ab dem 28.06.2025 rechtsverbindliche Barrierefreiheitsstärkungs‐ gesetz (BFSG) [1452; 1453; 709; 710; 711] wird durch die Integration der Affolter-Prinzi‐ pien in Game Studies und Ludologie ein anwendungsbezogener Ansatz implementiert, der unter Berücksichtigung der DIN EN ISO 9241 und der Prinzipien der Zugänglichkeit sowie Mensch-System-Interaktion nicht nur zielgruppengerechte Spiele unterstützt, sondern ebenfalls sensorische und motorische Fähigkeiten der Spielenden gezielt in den Fokus nimmt. Analog dazu werden kohärent ergonomische Grundsätze, physikalische Eingabegeräte, Arbeitsplatzergonomie sowie Taktiken und taktische Interaktionen einbezogen, um ein ansprechendes, inklusives und durchlässiges Spielerlebnis zu realisieren. Merke | Die therapeutischen Grundsätze des Affolter-Modells [1400; 1401] eröffnen in den Game Studies die zielgerichtete Gestaltung von Spielen, die sowohl die sensorische Integration als auch die Barrierefreiheit gemäß DIN EN ISO 9241-und BFSG-gewährleisten [1238; 1390; 1452; 1453]. 3.6 Kognitive Mechanismen der Aufmerksamkeit in Game Studies und Ludologie Die Aufmerksamkeit als konstitutive Voraussetzung für die bewusste Wahrnehmung externer und interner Impulse steht vor dem Hintergrund der dargelegten diskursge‐ leiteten Grundlagen in einer engen und wechselseitigen Beziehung zum Bewusstsein [1242]. Nach King und Dehaene [1454] induzieren prinzipiell spezifische Ereignisse im phänomenalen Erlebnisraum durch ihre Bedeutsamkeit eine erhöhte Aufmerksamkeit und bewusste Verarbeitung, wobei sowohl die kognitive Psychologie als auch die Game Studies unterschiedliche aufmerksamkeitsspezifische Aspekte der Informationsverar‐ beitung analysieren und systematisieren [1455]. Auf Basis der empirischen Aufmerksamkeitsforschung erarbeiten Corbetta und Schulman [1456] sowie Fan et al. [1457] eine fein abgestufte Systematik, die von der selektiven Verarbeitungskapazität spezifischer Informationen in multiplexen Spiel‐ umgebungen über die willentliche Aufmerksamkeitssteuerung bei strategischen Spie‐ lentscheidungen bis hin zur automatischen Verarbeitung von Routineprozessen im Flow-Erleben und der bewussten Verarbeitungstiefe bei Umgebungsabweichungen reicht. Besonders die Intensität der Aufmerksamkeit zeigt dabei signifikante Korrela‐ tionen mit Abweichungen von normalen Umgebungseigenschaften und wird gezielt für innovative Ansätze in der Spielegestaltung genutzt. 3.6 Kognitive Mechanismen der Aufmerksamkeit in Game Studies und Ludologie 333 <?page no="334"?> Damit ist aber auch angedeutet, warum innerhalb der Game Studies die syste‐ matische Nutzung dieser Zusammenhänge durch spezifische Gestaltungsprinzipien überhaupt erfolgt: Variable visuelle und auditive Reizintensitäten simulieren extreme physische Zustände, während Bewegungen von Spielobjekten und Charakteren gezielt den Spielerfokus lenken. Farbkontraste und spezifische Farbkombinationen beeinflus‐ sen dabei die visuelle Aufmerksamkeit, indem kontrastierende Objekte als Eye-Catcher fungieren. Besonders die strategische Positionierung von Elementen im Gesichtsfeld, vor allem im linken oberen Bereich, verstärkt die Aufmerksamkeitsbindung signifikant. Dieser Sichtweise zufolge trägt die instruktionale Koordination dieser Aufmerksam‐ keitsaspekte im Kontext des BFSG [1452; 1453] und der DIN EN ISO 9241 [998] dazu bei, immersive Spielerfahrungen in der Art und Weise zu gestalten, indem aufmerk‐ samkeitssteuernde Mechanismen konsistent integriert werden, wodurch optimierte Interaktionen in barrierefreien Spielumgebungen realisiert werden. Unter Berücksichtigung der Gebrauchstauglichkeit, des Benutzererlebnisses, der Barrierefreiheit sowie der Vermeidung von Schäden durch die Benutzung substantiie‐ ren Corbetta und Schulman [1456] sowie Fan et al. [1457] im Einzelnen wie folgt: • Verarbeitungskapazität und Selektivität: In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass die kognitive Architektur eine gezielte Aufmerksamkeitssteuerung auf spezifische Informationen bei gleichzeitiger Ausblendung irrelevanter Reize möglich macht, was sich gemäß DIN EN ISO 9241-11 als essenziell für die effiziente Navigation in multiplexen Umgebungen, insbesondere in digitalen Spielwelten, erweist. • Steuerung: Im Hinblick auf die menschzentrierte Aufmerksamkeitskontrolle zeigt sich eine intentionale Steuerungsfähigkeit des Individuums gemäß DIN EN ISO 9241-110. Dementsprechend gewinnt die willentliche Fokussierung in Spielszena‐ rien besondere Bedeutung für die gezielte Reaktion auf relevante Spielereignisse und strategische Entscheidungsprozesse. • Automatische Verarbeitung: Auf der Ebene der Routineprozesse erfolgt eine schrittweise Automatisierung der Verarbeitung ohne bewusste Aufmerksamkeits‐ steuerung, die in der Ludologie im Flow-Konzept widergespiegelt wird - einem Zustand vollständiger Vertiefung und automatisierter Handlungsabläufe. • Bewusstsein: Durch gezielte Aufmerksamkeitsprozesse gemäß DIN EN ISO 9241-110 in Anlehnung an die System-1-, System-2- und System-3-Theorie werden Ereignisse instruktional ins Bewusstsein überführt und intensiver kognitiv verar‐ beitet, wobei die Aufmerksamkeit proportional zu Abweichungen von normalen Umgebungseigenschaften korreliert, sodass in der Spieleentwicklung der Fokus strategisch auf distinkte Ereignisse oder Objekte gelenkt wird. Damit ist angedeutet, dass in den Game Studies die genannten Ansätze des Auf‐ merksamkeitsmanagements zur Maximierung narratologischer Kommunikations- und Informationswirkung der Rezipienten gemäß der Lasswell-Formel systematisch ange‐ wandt werden wie folgt [1535; 1536]: 334 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="335"?> • Größe und Reizintensität: Durch variable visuelle und auditive Reizintensitäten lassen sich extreme physische Zustände wie Hitze, Kälte, Hunger oder Sättigung in digitalen Medien und Spielen simulieren. • Bewegung: Im Spielraum dienen dynamische Bewegungen von Artefakten oder Charakteren prozessual der gezielten Aufmerksamkeitssteuerung und Akzentuie‐ rung wichtiger Spielmechaniken. • Farbigkeit: Mittels spezifischer Farbkontraste und -kombinationen als adapti‐ ver Ausgangsstruktur erfolgt eine systematische Beeinflussung der visuellen Aufmerksamkeit, die sich in der Gestaltung von Spielumgebungen und Benutzer‐ oberflächen niederschlägt. • Kontrast zur Umgebung: Durch starke Kontrastbildung zwischen Objekten und ihrer Umgebung entstehen neurokognitive Eye-Catcher zur gezielten Aufmerk‐ samkeitslenkung in Bezug auf die Bildung einer heuristischen Komplexitätsreduk‐ tion, wodurch sich Schlüsselobjekte oder -bereiche im Spielkontext hervorheben lassen. • Objektposition im Gesichtsfeld: Im Bereich der visuellen Wahrnehmung zei‐ gen bestimmte Positionen, insbesondere der linke obere Bereich, eine sowohl psychodynamische als auch amplifizierte Aufmerksamkeitsbindung, was bei der instruktionalen Gestaltung von Spielinterfaces zur optimalen Informationsplatzie‐ rung genutzt wird und iterativ evaluiert werden sollte. Transferbeispiel | Die ‚AttentionCore Engine‘ implementiert die Aufmerksam‐ keitssteuerung nach Corbetta und Schulman [1456] durch BFSG-konforme [1452] Interface-Komponenten: Entwickler integrieren beispielsweise eye-tracking-ba‐ sierte Fokuspunkte, während adaptive Kontrast- und Bewegungssysteme die visuelle Aufmerksamkeit optimieren. Dementsprechend treten die von Fan [1457] konzipierten Selektivitätsprinzipien durch strategische Positionierung von Inter‐ face-Elementen im linken oberen Gesichtsfeld zutage. In der Endbetrachtung wird ersichtlich, dass mit Blick auf das BFSG [1452; 1453] und die DIN EN ISO 9241 [998] die systematische Einbindung dieser instruktionspsycho‐ logischen Aspekte in die Game Studies, unter Einbezug der Lasswell-Formel, einen profilierten Rahmen für die Gestaltung immersiver und aufmerksamkeitsoptimierter Spielerfahrungen schafft, welche insbesondere die präzise Evaluation von Medienwir‐ kung und Nutzerinteraktionen erlaubt. Merke | Demzufolge eröffnet der theoretische Rahmen der obigen Aufmerksam‐ keitsprozesse Spieleentwicklern die Möglichkeit, sowohl fesselnde als auch in der Qualität nutzerzentrierte Spielerlebnisse zu gestalten, die die kognitiven Ressour‐ cen der Spieler effizient nutzen und ihre Aufmerksamkeit präzise lenken, um unnötige Redundanzeffekte, d.-h. den Chunking-Effekt, zu vermeiden. 3.6 Kognitive Mechanismen der Aufmerksamkeit in Game Studies und Ludologie 335 <?page no="336"?> 3.7 Zeitwahrnehmung: Bedeutung für Game Studies und Ludologie In seiner empirischen Arbeit identifiziert Grondin [1458] die Zeit als abstrakte und subjektiv erlebte Dimension, die sich in kulturell divergierenden Wahrnehmungs- und Interpretationsmustern ausdrückt, was sich im deutschen Sprachgebrauch durch temporale Redewendungen und Metaphern wie „Zeit haben“ oder „Die Zeit rennt uns weg“ ausdrückt und auf tief verwurzelte kognitive Phänomene der Zeitwahrnehmung hinweist. Auf der Gegenseite beschreibt Eagleman [1459] in Bezug auf die multiperspekti‐ vische Natur der Zeitwahrnehmung ein emergentes Zusammenspiel verschiedener kognitiver Prozesse, deren besondere Relevanz für interaktive Medien und digitale Spiele von van Wassenhove [1460] hervorgehoben wird. Dieser betont, dass sowohl die subjektive Zeiterfahrung durch Faktoren wie Aktivitätsintensität, emotionale Be‐ teiligung und Aufmerksamkeit variiert als auch die Chronobiologie das Spielverhalten durch „circadiane Rhythmen“ beeinflusst. Merke | Hinsichtlich der Game Studies und der Ludologie sollte konstatiert werden, dass circadiane Rhythmen eine maßgebliche Funktion haben können, da sie das Spielverhalten beeinflussen können, z. B. durch Schwankungen in der Kon‐ zentrationsfähigkeit oder der Motivation. Spieler könnten zu verschiedenen Tages‐ zeiten unterschiedlich leistungsfähig oder aufnahmefähig für bestimmte Spielme‐ chaniken sein. Beispiele für circadiane Rhythmen sind: A) Schlaf-Wach-Rhythmus: Der Wechsel zwischen Schlaf und Wachsein, der stark durch das Licht gesteuert wird und beispielsweise Auswirkungen auf die Melatonin-Kortisol-Kurve hat. B) Körpertemperatur: Sie sinkt in der Nacht ab und steigt am Tag wieder an. C) Hormonproduktion: Hormone wie Melatonin (schlaffördernd) werden nachts vermehrt ausgeschüttet, während Cortisol (stressregulierend) am Morgen ansteigt. D) Verdauung: Die Aktivität des Verdauungssystems verändert sich ebenfalls im Tagesverlauf. Innerhalb dieser Struktur formt demzufolge die Klassifikation zwischen prospektiver und retrospektiver Zeitwahrnehmung die Gestaltung von Zeitdruck- und Belohnungs‐ systemen, während das Flow-Erleben als strukturformendes ludologisches Konzept hingegen charakteristische Zeitverzerrungen bedingt.- Wiederum identifizieren auf der Basis metaanalytischer Untersuchungen Wood et al. [1461] die Harmonisierung temporaler Wahrnehmungsprozesse als stabilisierendes Element der Spielgestaltung, während Tobin und Grondin [1462] eine signifikante Relation zwischen Zeitwahrnehmung und Spielerengagement nachweisen. Dieser Sichtweise zufolge erkennt die Forschung von Sanders und Cairns [1463] in der präzisen Implementierung zeitlicher Aspekte eine abgestimmte Anpassung der Spiel‐ mechaniken an kognitiv-emotionale Bedürfnisse, wodurch nach Wood et al. [1461; 336 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="337"?> 1464] die Mensch-Spiel-Interaktion gemäß DIN EN ISO 9241 nachhaltig sogar optimiert werden kann. In diesem Zusammenhang gewinnt die von Eagleman [1459] und van Wassenhove [1460] diagnostizierte multiperspektivische Natur der Zeitwahrnehmung besondere Bedeutung für die systematische Beschreibung interaktiver Medien und digitaler Spiele, wobei folgende Klassifizierungen mit Interesse zu konstatieren sind: • Subjektive Zeitwahrnehmung: Im Bereich der temporalen Perzeption tritt eine hochvariable psychologische Dimension hervor, die durch Faktoren wie Aktivität‐ sintensität, emotionale Valenz und Aufmerksamkeitsallokation moduliert wird. In digitalen Spielen wird diese subjektive Zeitwahrnehmung durch die gezielte Synchronisation von Spieltemporalität, aufgabenspezifischen Strukturelementen und immersiven Kernkomponenten methodisch adressiert. • Chronobiologie und Spielverhalten: -Auf der Ebene endogener Zeitregulation definieren circadiane Oszillationen die grundlegenden Rahmenbedingungen für kognitive Performanz und ludisches Verhalten. Die empirische Forschung weist signifikante Korrelationen zwischen biologischen Rhythmen und spielbezogener Leistungsfähigkeit nach, was die Bedeutung einer chronobiologisch soliden Spiel‐ konzeption hervorhebt. • Prospektive und retrospektive Zeitwahrnehmung: In Anlehnung an die bidirektionale Temporalität bilden antizipatorische Einschätzungen zukünftiger Zeitintervalle und mnestische Rekonstruktionen vergangener Zeitspannen struk‐ turgebende Elemente der Spielarchitektur, die als Bezugsstruktur für temporale Pressure-Mechanismen und Reinforcement-Systeme dienen. • Zeitwahrnehmung und Flow-Erleben: Mit Blick auf den Flow-Status als ele‐ mentar tragendes ludologisches Paradigma entsteht ein optimierter Bewusstseins‐ zustand maximaler Immersion und Konzentration, wobei während des Flow-Erle‐ bens durch temporale Dissoziation eine charakteristische Zeitverzerrung auftritt, deren gezielte Integration in die Spielentwicklung die Player Retention steigert. • Kulturelle Unterschiede in der Zeitwahrnehmung: Im Kontext kultureller Determination temporaler Kognition offenbaren sich divergierende Perzeptions‐ muster, aus denen heterogene Erwartungshaltungen bezüglich Spielgeschwindig‐ keit und temporaler Organisation resultieren, was eine kultursensitive Adaptation in der globalen Spielentwicklung erforderlich macht. Unter diesen konstruierenden und anwendungsbezogenen Voraussetzungen wird der Ansatz von Wood et al. [1461] durchaus nachvollziehbar, der eine präzise Syn‐ chronisation temporaler Wahrnehmungsprozesse als strukturgebende Grundlage zur Optimierung der Spielarchitektur beschreibt, wobei die durch Tobin und Grondin [1462] nachgewiesene Korrelation zwischen temporalen Strukturen und Spielerenga‐ gement in der gezielten Modulation von Spielrhythmen und Interaktionssequenzen Anwendung findet. 3.7 Zeitwahrnehmung: Bedeutung für Game Studies und Ludologie 337 <?page no="338"?> Transferbeispiel | ‚ChronoPlay Framework‘ nutzt beispielsweise Game-En‐ gine-Features für zeitoptimierte Spielerfahrungen: Spieler erleben präzise kali‐ brierte Zeitstrukturen durch bidirektionale Temporalität. Die von Sanders und Cairns [1463] entwickelten Synchronisationsmechanismen werden durch circa‐ diane Anpassungssysteme umgesetzt, während engine-basierte Analysesysteme nach Tobin und Grondin [1462] das Spielerengagement durch temporale Harmo‐ nisierung steigern. Nicht zuletzt ist es aber wichtig und unerlässlich, präzise kalibrierte Zeitstrukturen nach Sanders und Cairns [1463] systematisch in Games zu integrieren, um eine segmentierte Abstimmung der Spielmechaniken auf neurokognitive und affektive Verarbeitungsprozesse der Spielenden zu gewährleisten, wodurch laut Wood et al. [1461; 1464] optimierte Flow-Zustände und eine vertiefte ludische Immersion als substanzieller Beitrag zur Qualität der Mensch-Spiel-Interaktion erreicht werden können. Merke | Zeit konstituiert sich nach Grondin [1458] als subjektiv-abstrakte Di‐ mension, die durch Eaglemans [1459] multiperspektivische Wahrnehmungspro‐ zesse, van Wassenhoves [1460] Chronobiologie und Woods‘ [1461] temporale Harmonisierung die Game-Design-Praxis durch die systematische Integration von Flow-Zuständen, kulturellen Perzeptionsmustern und circadianen Rhythmen nachhaltig prägt. 3.7.1 Zeitwahrnehmung: Kognitive und sensorische Prozesse in Game Studies Es lässt sich feststellen, dass die Zeitwahrnehmung nach Grondin [1458] als struktu‐ relle Angleichung kognitiver und sensorischer Prozesse in den Game Studies und der Ludologie die Basis bietet, welche die Interpretation temporaler Strukturen in Spielumgebungen überhaupt erst eröffnet und auf Grundlage der von Wearden [1465] untersuchten Mechanismen temporaler Verarbeitung spezifische Muster zur Erfassung und Evaluation von Ereignisdauer und -sequenzen hervorbringt [1466]. Im Kontext immersiver Spielerfahrungen und Flow-Zustände identifizieren Csíks‐ zentmihályi und Nakamura [1467] die strukturierte Implementation zeitlicher Aspekte als kerninhärente Systemkomponente des „Flow-Erlebens“. In einer in diesem Zusam‐ menhang stehenden empirischen Explorationsstudie identifizieren indessen induktiv Brown und Cairns [1468] die präzise Abstimmung temporaler Spielmechaniken als maßgeblichen Einflussfaktor auf die Qualität der Spielerbindung und -motivation wie folgt: 338 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="339"?> Auf der Ebene der temporalen Empfindungsfähigkeit entwickelt sich ein in‐ tegraler Perzeptionsmechanismus zur subjektiven Evaluierung von Prozessdauern. Nicht zuletzt ist es unerlässlich, die inverse Relation zwischen kognitiver Belastungs‐ intensität und subjektivem Zeitempfinden zu berücksichtigen, wobei erhöhte mentale Aktivität eine dilatierte Zeitwahrnehmung auslöst, während reduzierte kognitive Anforderungen zu temporaler Kompression führen, sichtbar in der divergierenden Wahrnehmung initialer und repetitiver Wegstrecken. Analog dazu erfolgt die Divergenz temporaler Sequenzen im Millisekun‐ den-Spektrum, wodurch eine essenzielle Basis für die Prozessierung sequentieller ludischer Informationsstrukturen entsteht. Für die En- und Dekodierung temporaler Intervalle erweist sich eine Minimaldauer von 100 Millisekunden als notwendig, wäh‐ rend die stimulusabhängige Reaktionslatenz je nach Aufmerksamkeitsniveau zwischen 300 und 1500 Millisekunden variiert. Innerhalb eines dreisekündigen Zeitfensters entwickelt sich die Präsenzwahrnehmung als neurophysiologische Verankerung für kontinuierliche Realtime-Perzeption und Ereignisverarbeitung. Schließlich zeigt sich im Hinblick auf die Differenzierungsfähigkeit synchroner Ereignisse eine direkte Abhängigkeit von der sensorischen Verarbeitungsgeschwin‐ digkeit: Für visuelle Stimuli ergibt sich folglich eine erforderliche temporale Separation von 20-30 Millisekunden, während akustische Reize bereits ab drei Millisekunden Differenz unterscheidbar sind. Damit ist angedeutet, dass bei der sequentiellen Reizdifferenzierung die längste Signaltransmissionsdauer den Verarbeitungsprozess prägt, wobei die Perzeption temporaler Intervalle durch psychologische Modulatoren, Stimulusrezeptionsbedingungen und Erlebnismonotonie beeinflusst wird und die ontogenetische Entwicklung der Zeitwahrnehmung bis zur Adoleszenz in entwick‐ lungsspezifischen Perzeptionsmustern zutage tritt. Mit Blick auf Game-Engines und digitale Spielarchitekturen erfolgt die gezielte Integration temporaler Wahrnehmungsmechanismen [1458; 1459] durch spezifische technische Implementierungen, wie folgt dargestellt: - Auf technischer Ebene realisieren adaptive Timing-Systeme die Modulation des Spieltempos in Abhängigkeit von kognitiver Belastung [1458; 1459], wobei die von van Wassenhove [1460] analysierten Wahrnehmungsmechanismen durch variable Framerates und zeitliche Kompression bei repetitiven Spielsequenzen ihre technische Umsetzung finden. Es ist demnach sinnvoll, im Bereich der neurologischen Sequenzverarbeitung präzise Frame-Timing-Mechanismen zu implementieren, die nach Wood et al. [1461] Millisekunden-genaue Reaktionen unterstützen, wobei High-Performance-En‐ gines spezifische Low-Latency-Systeme zur effizienten Förderung neuronaler Verar‐ beitungsgeschwindigkeit integrieren, wie Tobin und Grondin [1462] darlegen. Die metaanalytischen Explorationsstudien von Sanders und Cairns [1463] ver‐ deutlichen, wie enginespezifische Timing-Events zur praktischen Umsetzung analysierter Intervallprozesse beitragen, indem sie minimale Perzeptionsschwellen berücksichtigen. Infolgedessen schafft dies nach Wood et al. [1464] die Basis für 3.7 Zeitwahrnehmung: Bedeutung für Game Studies und Ludologie 339 <?page no="340"?> standardisierte Reaktionszeiten in Gameplay-Mechaniken, während die von Grondin [1458] validierten Perzeptionsschwellen die Kalibrierung interaktiver Spielelemente maßgeblich präzisieren. Durch den Einsatz von State-Tracking-Systemen wird die Verarbeitung „tempo‐ raler Präsenzfenster“ [1459; 1460] gezielt unterstützt, während Multi-Threading-Ar‐ chitekturen die von Eagleman [1459] identifizierten Wahrnehmungsschwellen für visuelle und auditive Ereignissynchronisation berücksichtigen, um die Usability-Kon‐ textfaktoren gemäß DIN EN ISO 9241-11 konsistent in die Spielmechanik einzubinden. Transferbeispiel | ‚ChronoReflex Arena‘ implementiert die Wahrnehmungsme‐ chaniken nach Grondin [1458] durch millisekundengenaue Kampfsequenzen: Spieler trainieren ihre Reaktionsgeschwindigkeit in adaptiven Arenen, während engine-basierte Timing-Systeme nach Wood [1461] die kognitiven Belastungs‐ muster analysieren. Dementsprechend konkretisieren sich die von Eagleman [1459] konzipierten temporalen Perzeptionsschwellen durch dynamische Spielge‐ schwindigkeiten und präzise Frame-Synchronisation, wobei State-Tracking-Sys‐ teme nach Sanders und Cairns [1463] die Spielmechaniken an individuelle Entwicklungsstufen anpassen. Als Prämisse lässt sich aus Sanders‘ und Cairns‘ [1463] Perspektive ableiten, dass adaptive ‚Timing-Frameworks‘ unter Berücksichtigung entwicklungsspezifischer und psychologischer Faktoren nach Wood et al. [1461; 1464] entwickelt werden sollten, wo‐ durch die Einhaltung der DIN EN ISO 9241 begünstigt und instruktionspsychologische Vorteile für die Gestaltung personalisierter und qualitativ optimierter Spielerfahrungen erzielt werden. Merke | Die von Grondin [1458] beschriebenen temporalen Verarbeitungsprozesse bilden die Basis für die nach Brown und Cairns [1468] essenzprägenden Abstimmung von Zeitstrukturen in Spielen, die das Flow-Erleben fördern. Die Zeitwahrnehmung in digitalen Spielen [1458] präsentiert sich durch präzise kalibrierte Engine-Mechanismen [1459; 1460], die von der Millisekunden-genauen Ereignisverarbeitung bis zur Flow-in‐ duzierten temporalen Verzerrung [1467] reichen und durch adaptive Timing-Systeme eine optimierte Spielerfahrung eröffnen [1461; 1463]. 3.7.2 Zeitwahrnehmung in Entwicklungspsychologie, Game Studies und Ludologie Piaget [1470] setzt seiner Sichtweise voraus, dass die entwicklungspsychologische Progression der Zeitwahrnehmung eine Abfolge altersspezifischer kognitiver Stufen umfasst, wobei Friedman [1471] durch seine Forschung die graduelle Unterscheidung 340 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="341"?> von Gegenwart, Zukunft und Vergangenheit als strukturformende Entwicklung tem‐ poraler Konzepte nachweist. Nach Piaget [1470] und Friedman [1471] zeigt sich im Rahmen der frühkindlichen Entwicklung während des ersten Lebensjahres eine ausschließliche Orientierung an der unmittelbaren Gegenwart. Gegen Ende des zweiten Lebensjahres entwickelt sich die kognitive Fähigkeit zur sprachlichen Antizipation zukünftiger Ereignisse, erkenn‐ bar an Aussagen wie ‚Morgen kommt Opa‘. Mit dem dritten Lebensjahr entsteht die retrospektive Fähigkeit zur Erfassung vergangener Ereignisse, die sich in Äußerungen wie „Gestern waren wir bei Fritz“ artikuliert [1470; 1471].- Auf der Ebene der mittleren Kindheit entwickelt sich mit etwa fünf Jahren die Fähigkeit zur Benennung und Abgrenzung der Wochentage [1470; 1471]. Während sich im Alter von sieben Jahren das Zeitverständnis auf Monate und Jahreszeiten erweitert, was eine zunehmende kognitive Komplexität aufzeigt, entsteht in der späten Kindheit zwischen zehn und zwölf Jahren eine präzisere Sichtweise auf Vergangenheit und Zukunft sowie die Fähigkeit zur Einordnung historischer Zeiträume [1470; 1471]. Vor diesem Hintergrund gewinnen die obigen substantiierten Kontextfaktoren in den Game Studies insbesondere im Hinblick auf die obigen Entwicklungsschritte der Zeitwahrnehmung besondere Bedeutung. Der von Goswami [1472; 1473] systemati‐ sierte Ansatz zu temporalen Strukturen zeigt nämlich nach Droit-Volet [1474] direkte Korrelationen mit der kognitiven Reifung und fördert dadurch erst recht eine präzise Abstimmung der Spielmechaniken auf verschiedene Entwicklungsstufen [1475]. Es lässt sich demnach nachvollziehen, warum Blumberg et al. [1476] für die Engine-Architektur einen strukturierten Rahmen konzipieren, der bei jüngeren Spie‐ lern direkte Ursache-Wirkungs-Mechaniken und unmittelbare Belohnungssysteme adressiert, während fortgeschrittene ‚Timing-Frameworks‘ für ältere Nutzer die Koor‐ dination komplexer historischer Dimensionen und strategischer Langzeitplanungen berücksichtigen. Transferbeispiel | ‚TimeGrowth Adventures‘ implementiert die entwicklungsp‐ sychologischen Zeitkonzepte nach Piaget [1470] durch altersspezifische Spielme‐ chaniken: Kleinkinder erleben unmittelbare Ursache-Wirkungs-Ketten, während adaptive Engine-Systeme nach Goswami [1472] die temporale Komplexität mit dem Entwicklungsstand synchronisieren. Dementsprechend treten die von Blum‐ berg [1476] konzipierten ‚Timing-Frameworks‘ durch gestaffelte Belohnungssys‐ teme zutage, die gemäß Droit-Volet [1474] von direktem Feedback bis zu strate‐ gischer Langzeitplanung reichen und zudem zielgruppengerecht die kognitiven Reifungsprozesse systematisch fördern. Aus der entwicklungsgerechten Modulation temporaler Strukturen ergibt sich die Möglichkeit, sowohl die kognitive Förderung als auch die Spielermotivation gezielt 3.7 Zeitwahrnehmung: Bedeutung für Game Studies und Ludologie 341 <?page no="342"?> zu steigern, was wiederum die Grundlage für neue Standards in der ludologischen Forschung und Praxis schafft. Merke | Es lässt sich feststellen, dass die Entwicklung der Zeitwahrnehmung nach Piaget [1470] und Friedman [1471] in altersspezifischen kognitiven Stufen von der frühkindlichen Gegenwartsorientierung über die schrittweise Unterscheidung von Wochentagen und Jahreszeiten bis hin zum komplexen historischen Zeitverständ‐ nis verläuft, wobei nach Goswami [1472] und Blumberg [1476] diese temporale Progression die gezielte Abstimmung von Spielmechaniken auf entwicklungsspe‐ zifische Wahrnehmungsmuster unterstützt. 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie Es bedarf ferner medienpsychologischer Fakten, die nach Winterhoff-Spurk [1477; 1478; 1479] durch die Nachforschung der Wechselwirkungen zwischen Spieler und digital-physischem Medium einen wesentlichen Beitrag zur Begrifflichkeit von Wahr‐ nehmungs-, Kognitions- und Kommunikationsprozessen während der Spielinteraktion leisten. In Anbetracht dessen bilden diese Resultate die Förderstruktur für die Entwick‐ lung effektiver und zielgruppenspezifischer Spielmechaniken. Im Kontext der Medien- und Instruktionspsychologie begründet Winterhoff-Spurk [1477; 1478; 1479] seinen systematischen Ansatz durch die seinerseits verzeichnete Notwendigkeit, die komplexen Wechselwirkungen zwischen Mediennutzung und menschlichem Verhalten zu verstehen, insbesondere im Hinblick auf die psycholo‐ gischen Effekte der Medienrezeption. Bryant und Oliver [1480] erweitern diesen Ansatz, indem sie die Progression medialer Nutzungsmuster präzisieren, die sich in der Entwicklung von Wahrnehmungs-, Kognitions- und Kommunikationsprozessen herauskristallisieren [1481]. Auf der Ebene medialer Rezeptionsprozesse entwickeln Vorderer et al. [1482] daher einen systematischen Forschungsansatz, der in Anlehnung an Potter [1483] drei determinierte Bereiche präzisiert: • Propädeutisch (ex ante) gilt es, die konzeptionelle Exploration von Rezeptionsproz‐ essen unterschiedlicher Medienformen zu adressieren, um deren strukturelle und dynamische Charakteristika zu evaluieren. • Prozessual (interim) sowie ergebnisorientiert (ex post) wird die Evaluation der Medienwirkungen sowohl auf individueller als auch gesellschaftlicher Ebene operationalisiert, um deren Wechselwirkungen und langfristige Effekte nachvoll‐ ziehbar zu machen. • Ex ante, interim und ex post erfolgt die Analyse medienvermittelter Kommunika‐ tionsstrukturen als ein agiler und iterativer Prozess, der vor dem Hintergrund 342 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="343"?> situativer, kontextueller und systemischer Dimensionen methodisch belegt und kontinuierlich an neue Prämissen angepasst wird. Vor dem Hintergrund der obigen theoretischen Grundlage hebt Klimmt [1484] die plausibilisierbare Bedeutung dieser medienpsychologischen Ansätze für die Auffas‐ sung digitaler Spielerfahrungen hervor, deren kausale Zusammenhänge sich wie folgt systematisieren lassen [1485; 1486]: 1. Rezeption: Unter dem Aspekt der Rezeption wird ein komplexes System der individuellen Aufnahme und Verarbeitung von Medieninhalten analysiert, wobei das Erkenntnisinteresse der Game Studies auf der Exploration von Wahrneh‐ mungsmustern interaktiver Medieninhalte und deren Einfluss auf die Aktivierung kognitiver Strukturen liegt. 2. Wirkung: Demzufolge konzentriert sich die Medienwirkungsforschung auf die Evaluation kurz- und langfristiger Effekte von Medieninhalten auf Individuen und Gesellschaft. Damit einher gehen direkte Einflüsse auf konative Aspekte wie Einstellungen, Dispositionen und Verhalten sowie indirekte Effekte wie die Verstärkung bestehender Überzeugungen oder die Förderung sozialer Interaktio‐ nen, wobei die Ludologie besonderen Wert auf die Exploration kognitiver und emotionaler Reaktionen auf Computerspiele und daraus resultierender Verhaltens‐ modifikationen legt. 3. Medienvermittelte Kommunikation: Im Bereich der medienvermittelten Kom‐ munikation steht die Evaluation interpersonaler Interaktions- und Kommunikati‐ onsprozesse durch mediale Systeme im Mittelpunkt. Demzufolge umfasst diese sowohl technische Vermittlungsaspekte als auch die sozialen und psychologischen Dynamiken der Mediennutzung. Vor dem Hintergrund mediendidaktischer For‐ schung richtet sich das Interesse hinsichtlich der Befunde insbesondere auf die Integration digitaler Medien und Spiele in Lernprozesse, um pädagogische Ziele zu erreichen und die Lernmotivation gezielt zu fördern. Als Peiler für ein nuanciertes Verständnis der multimodal-cyberpsychologischen „Mensch-Medien-Interaktion“ [1488] erweist sich nach Ritterfeld et al. [1487] die Inte‐ gration medienpsychologischer Leitgedanken in Serious Games, besonders hinsichtlich der Game-Mechanik und ihrer Effekte auf Rezipienten. Die diesbezüglich von Sherry [1489; 1490] durchgeführten Metaanalysen zu Aktions-Reaktions-Ketten zwischen Nutzern und erlebnisgenerierten medialen Strukturen zeigen unter Berücksichtigung des „Uses and Gratifications“-Ansatzes spezifische Muster in verschiedenen Anwen‐ dungskontexten und Genre-Präferenzen. Im Kontext der Medienwirkungsforschung unterstreichen Hartmann et al. [1491] die Möglichkeit einer objektiven, reliablen und validen bzw. intersubjektiven, transparen‐ ten und reichweitenkonformen Substantiierung prämissenbasierter Implikationen für die Analyse gewaltverherrlichender Kommunikation in digitalen Spielen. Parallel dazu konzipieren Tamborini und Bowman [1494] sowie Sanders [1492] eine systematische 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 343 <?page no="344"?> Auswertung intrinsischer Nutzerbedürfnisse durch repräsentierte Artefakte in Games, die sich in folgenden kategorisierten Bereichen konkretisiert [1494]: • Bildungsmedien und E-Learning • Digitale Unterhaltungsformate • Medienbasierte soziale Interaktion Fletcher und Tobias [1495] gehen ausführlich und sachdienlich auf die Synthese theore‐ tischer und anwendungsbezogener Beobachtungen ein, die maßgeblich zur Gestaltung medialer Angebote in den Bereichen Bildung, Unterhaltung und sozialer Interaktion beitragen und deren spezifische Zielsetzungen systematisch berücksichtigen [1496; 1497]. Analog zwecks Erfassung eines exemplarischen Transfers medienpsychologischer Prinzipien in die Praxis moderner Serious Games wird am Beispiel eines digitalen Mathematik-Lernspiels für Grundschulkinder die Integration von Rechenaufgaben in ein narratives Adventure-Setting mit einer automatischen Anpassung des Schwierig‐ keitsgrads an das individuelle Leistungsniveau realisiert, wobei nach Lebowitz und Klug [1498] medienpsychologische Auswertungen systematisch in drei strukturell tragende Bereiche einfließen: • Die Gestaltung adaptiver Feedback-Systeme, • die Entwicklung motivationaler Strukturen und • die Integration sozial-kompetitiver Komponenten durch unmittelbare visuelle Be‐ lohnungen, optionale Multiplayer-Modi und altersgerechte narrative Einbettung der Lerninhalte. Transferbeispiel | ‚EduPsych Explorer‘ überträgt die medienpsychologischen Prinzipien nach Winterhoff-Spurk [1477] in adaptive Lernspiel-Mechaniken: Grundschüler trainieren mathematische Fähigkeiten in narrativen Adven‐ ture-Szenarien, während engine-basierte Analysesysteme nach Vorderer [1482] die Rezeptionsprozesse evaluieren und den Schwierigkeitsgrad anpassen. Dem‐ entsprechend repräsentieren sich die von Klimmt [1484] konzipierten Medienwir‐ kungsansätze durch unmittelbare visuelle Belohnungen und sozial-kompetitive Multiplayer-Modi, wobei nach Lebowitz und Klug [1498] die Integration medi‐ enpsychologischer Feedbacksysteme die Lernmotivation letztlich systematisch fördert. Daraus resultierend geht hervor, dass die von Winterhoff-Spurk [1477; 1478; 1479] und Bryant und Oliver [1480] systematisierten medienpsychologischen Prämissen zur Wechselwirkung zwischen Spieler und digital-physischem Medium durch Vorderers [1482] propädeutische, prozessuale und ergebnisorientierte Evaluationsansätze sowie Klimmts [1484] Analysen zu Rezeption, Wirkung und medienvermittelter Kommuni‐ 344 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="345"?> kation die Struktur für die effektive Gestaltung von Spielmechaniken und deren Integration in Serious Games bilden. Merke | Die Medienpsychologie wird nach Winterhoff-Spurk [1477] sowie Bry‐ ant und Oliver [1480] als wissenschaftliche Disziplin definiert, die das menschli‐ che Erleben im Medienkontext untersucht. Ritterfeld et al. [1487] und Sherry [1489; 1490] heben hervor, dass insbesondere die Aktions-Reaktions-Ketten zwi‐ schen Rezeption, Wirkung und medienvermittelter Kommunikation innerhalb der Game-Mechanik eine zentrale Rolle bei der Adaptierung medienpsychologischer Grundannahmen in den Game Studies spielen und theorieprägend diskutiert werden. 3.8.1 Medienpsychologie: Implikationen für Game Studies und Ludologie Seit etwa drei Jahrzehnten, so substantiierte Klimmt [1484], hat sich die Medienpsy‐ chologie als eigenständige Fachdisziplin durch diverse und polyvalente Forschungs‐ schwerpunkte durchgesetzt, wobei innerhalb des ludologischen Forschungsanteils die von Sherry [1489; 1490] untersuchten Merkmalsausprägungen und -träger zwischen Mensch und Medien von wissenschaftlicher Relevanz sind, da sie diskursiv eine präzi‐ sere Klassifikation interaktiver Dynamiken und medienvermittelter Kommunikation begünstigen. Vor dem obigen Hintergrund, der die Korrelation digitaler Spielerfahrungen mit medienpsychologischen Interaktionsmodellen beleuchtet, betonen Weber et al. [1499] im weiteren Diskursverlauf andererseits die systematische Integration dieser Befunde als methodologisches Erfordernis. Nach Ravaja [1271; 1274; 1345] ergeben sich indessen daraus im Kern drei konstitutive Ansätze, die die modellbasierte und praktische Entwicklung der Game Studies bis dato substanziell prägen: • Die systematische Evaluation interdependenter Mensch-Medien-Interaktionen, • die gezielte Optimierung von Spieldesign und -mechaniken sowie • die präzise Erfassung medialer Nutzungsmuster. Unter Berücksichtigung der DIN EN ISO 9241 [709; 988] leiten Oliver und Raney [1500] aus der genannten normgeleiteten Basis praxisorientierte Impulse für die nutz‐ erzentrierte Gestaltung digitaler Medienangebote ab. Gleichzeitig entwickeln Klimmt [1484] und weitere Fachkollegen [1499; 1500] im Rahmen medienpsychologischer Forschung ein nuanciertes Untersuchungsspektrum. Dementsprechend wird dieses im vorliegenden Lehrbuch spezifisch auf die Game Studies transferiert, um Handreichun‐ gen zur nutzerzentrierten Gestaltung und Optimierung interaktiver Systeme wie folgt zu präzisieren: 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 345 <?page no="346"?> 1. Zunächst werden primär langfristige Auswirkungen medial vermittelter Botschaf‐ ten auf Einstellungen und Überzeugungen priorisiert, während sekundär kogni‐ tive Verarbeitungsprozesse der Medienrezeption wie Aufmerksamkeitslenkung, Informationsselektion und -speicherung betrachtet werden, um abschließend die didaktischen Potenziale audiovisueller Medien sowie multimodaler Medienforma‐ tionen hinsichtlich ihrer Wissensvermittlung zu bewerten. 2. Darauf aufbauend sollte eruiert werden, inwiefern netzbasierte Wissenskommuni‐ kation in Communitys of Practice eine amplifizierte Intensivierung der kollabora‐ tiven Wissensgenerierung eröffnet, wobei diese Perspektive durch Explorationen zu emotionalen bzw. konativen sowie affektiven Medienwirkungen und dem Unterhaltungserleben während der Rezeption erweitert wird. 3. An dem schließt sich tertiär an, dass im Bereich sozialer Motive und Aktivitäten der Mediennutzer enge Korrelationen zwischen Nutzungsverhalten - etwa bei der Programmwahl von Streaming-Diensten - und deren Einfluss auf Sozialisation und Bildung identifiziert werden, wobei parasoziale Beziehungen zu medialen Per‐ sonen im Hinblick auf emotionale Bindungsqualitäten und computerunterstützte Kommunikation als relevante Handlungsfelder in den Game Studies und der Ludologie adressiert werden sollten. Es ist zweckmäßig, diese Aspekte bei der Entwicklung benutzerfreundlicher Interfaces gemäß DIN EN ISO 9241 kriterien‐ kategorisiert zu evaluieren. 4. Abschließend sollten vor dem Hintergrund der DIN EN ISO 9241-11 Mensch-Com‐ puter-Interaktionen in virtuellen Umgebungen ebenso systematisch hinsichtlich Effizienz, Effektivität und Nutzererfahrung evaluiert werden. In diesem Szenario sind insbesondere die Interdependenzen zwischen Medienwirkungen auf aggressi‐ ves und prosoziales Verhalten sowie die emotionale Verarbeitung erregender Me‐ dienbotschaften zu plausibilisieren. Zudem wird mit Blick auf den gegenwärtigen Forschungsstand geraten, eskapistische Tendenzen durch Mediennutzung einer fein abgestuften Evaluation ihrer psychologischen und sozialen Implikationen zu unterziehen, um potenzielle Implikationen und Handlungsfelder holistisch zu erfassen. Hinsichtlich der obigen Gegebenheiten kristallisieren sich für die Game Studies und Ludologie [1484; 1499; 1500] sechzehn im Fokus stehende Schwerpunkte heraus, die gezielt die Wechselwirkungen zwischen Medienrezeption, kognitiven Prozessen und psychosozialen Effekten adressieren: 1. Ideologische Medienwirkungen und Effekte- Im Kontext der medialen Transmission ideologischer Konstrukte ist es geeignet, eine profunde Begutachtung vorzunehmen, um die Mechanismen von Einstellungsmodi‐ fikationen, d. h. konativen Dispositionen und Überzeugungssystemen, umfassend zu verstehen [1484; 1499; 1500]. Dabei sollte spezifiziert analysiert werden, wie ideologische Narrative in mediale Strukturen eingebettet werden und des Weiteren, 346 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="347"?> welche kognitiven und affektiven Verarbeitungsprozesse diese beeinflussen. Beson‐ dere Beachtung verdienen die Enkodierung ideologischer Inhalte in Medien und die psychologischen Mechanismen, die die Akzeptanz oder Ablehnung durch Rezipienten steuern. Es wäre jedoch ratsam, methodische Ansätze zu entwickeln, die sowohl die individuelle Wahrnehmung gemäß DIN EN ISO 9241-11 und 9241-110 als auch kollektive Wirkungsdynamiken systematisch evaluieren. Auf der von Hall et al. [1604] durchgeführten Plausibilitätskontrolle in Bezug auf langfristige Auswirkungen medial vermittelter Ideologien sollte man sowohl iterativ als auch agil eine systematische Evaluation der Transmission und Retention ideologi‐ scher Konstrukte erwägen. Van Dijk [1605] ergänzt diesen Ansatz durch die detaillierte Exposition ideologischer Narrative in Medieninhalten, während Thompson [1606] kul‐ turtheoretische Perspektiven einbindet und Fairclough [1607] die Auswertungen der linguistischen Dimensionen ideologischer Mediendiskurse als forschungsstrategisch zielführend hervorhebt. 2. Kognitive Verarbeitungsprozesse bei der Medienrezeption- Es bietet sich an, die Exploration kognitiver Prozesse während der Medienrezeption mit Fokus auf der Steuerung von Aufmerksamkeit, Informationsselektion und mnestischer Enkodierung [1484; 1499; 1500] systematisch zu vertiefen. In diesem Zusammenhang sollte indessen eine präzise Evaluation individueller Dispositionen, Präferenzen und Affinitäten wie beispielsweise Konventionen, Vorwissen und kognitive Kapazitäten vorgenommen werden, um die Wirkung verschiedener Medienformate und Präsenta‐ tionsmodalitäten zu erfassen. Zudem ist die Analyse der Zusammenhänge zwischen medialen Charakteristika und kognitiven Verarbeitungsstrategien unter Berücksichti‐ gung individueller Unterschiede in der Informationsverarbeitung besonders empfeh‐ lenswert. Die Nutzung des von Lang [1608] entwickelten kognitiven Prozessmodells der Me‐ dienrezeption, das Aufmerksamkeitslenkung, Informationsselektion und mnestische Enkodierung integriert, bietet eine solide Basis für weiterführende Analysen. Darüber hinaus sollte die von Mayer [1609] vorgestellte „Cognitive Theory of Multimedia Learning“ besonders im Hinblick auf individuelle Unterschiede in der kognitiven Verarbeitung medialer Inhalte evaluiert werden. Ergänzend ist die von Plass et al. [1610] ausgearbeitete „Cognitive Load Theory“ heranzuziehen, um die Belastung kognitiver Ressourcen besser zu verstehen. Schließlich kann die „Dual Coding Theory“ von Paivio [1611] wertvolle Einblicke in die multimodale Informationsverarbeitung in Medienkontexten liefern und sollte daher in die Beurteilung einbezogen werden. 3. Wissensvermittlung durch audiovisuelle Medien- Auf der Basis empirischer Forschungen sollte außerdem die Integration audiovisueller Medien in Bildungskontexte nach Buck [1612] durch eine systematische Überprüfung 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 347 <?page no="348"?> attentionaler und mnestischer Prozesse begleitet werden, um die didaktischen Poten‐ ziale sowie methodischen Herausforderungen evidenzbasiert zu erfassen. Im Rahmen dieser Analyse ist es jedoch maßgeblich, die Wechselwirkungen zwischen audiovisu‐ ellen Stimuli, kognitiven Verarbeitungsprozessen und Lerneffektivität zu betrachten. In Anbetracht des oben Genannten erweist sich eine umfassende Überprüfung der Effektivität und Effizienz audiovisueller Medien in edukativen Spielumgebungen als besonders vorteilhaft, da sie die Ableitung evidenzbasierter Gestaltungsprinzipien erleichtert, die eine optimale Vermittlung von Wissen gewährleisten. Auf Basis der von Sweller et al. [1613] entwickelten „Cognitive Load Theory“ sollte ein strukturtheoretischer Rahmen zur Beurteilung edukativer Medieneffekte herangezogen werden. Die von Mayer und Moreno [1614] erweiterte Perspektive zur Analyse multimodaler Lernprozesse in digitalen Umgebungen legt nahe, Lernma‐ terialien unter Berücksichtigung kognitiver Belastungen zu gestalten. Ergänzend ist es ratsam, das von Schnotz [1612] entwickelte integrative Modell des Text- und Bildverstehens für eine evidenzbasierte Gestaltung von Lerninhalten heranzuziehen, während die von Baddeley [1615] analysierte Funktion des Arbeitsgedächtnisses bei der multimodalen Informationsverarbeitung eine bewährte Bezugsstruktur zur Optimierung der Wissensvermittlung bietet. 4. Netzbasierte Wissenskommunikation in der Community of Practice- Mit Blick auf die Wissensökonomisierung der Gesellschaft und auf der Ebene kollabora‐ tiver Wissensgenerierung in digitalen Gemeinschaften sollte zusätzlich die Forschung verstärkt auf Interaktionsmuster und Wissensaustauschprozesse in vernetzten Kom‐ munikationsräumen ausgerichtet werden [1484; 1499; 1500]. Ausführlich eingegangen empfiehlt es sich vor dem obigen Hintergrund, eine umfassende Auswertung digitaler Plattformen hinsichtlich ihrer Potenziale für kollaborative Wissensproduktion zu operationalisieren, unter Berücksichtigung technologischer, sozialer und kognitiver Faktoren, die die Effektivität des Wissensaustauschs maßgeblich beeinflussen. Beson‐ ders sollten die mehrschichtigen Mechanismen der Wissenskonstruktion in virtuellen Communitys sowie die emergenten Kollaborationsstrukturen methodisch analysiert und in praktischen Anwendungen reflektiert werden. Im Kontext digitaler Communitys of Practice ist es sachdienlich, die von Wenger et al. [1614] explizierten kollaborativen Wissensgenerierungsprozesse strukturiert zu betrachten. Aus dieser Perspektive erweitert Jenkins [1615] diesen Ansatz mit seinem Konzept der „collective intelligence“ in vernetzten Lernumgebungen. Es wird daher ebenfalls verständlich, warum Lave [1616] für die Anwendung einer sozial-kon‐ struktivistischen Theorie des situierten Lernens in digitalen Gemeinschaften plädiert, während Rheingold [1617] die Entstehung und Dynamik virtueller Communitys beleuchtet und Levy [1618] das Konzept kollektiver Intelligenz im digitalen Raum vertieft. 348 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="349"?> 5. Emotionen bei der Medienrezeption und emotionale Medienwirkung- Mit Blick auf emotionale Reaktionen auf Medieninhalte bietet sich obendrein die Ver‐ tiefung eines tragenden Forschungsfeldes zur Analyse der Implikationen für Verhalten und psychisches Wohlbefinden an [1484; 1499; 1500]. Anders als viele Jahre angenom‐ men, sollte die Exploration affektiver Prozesse in immersiven Spielumgebungen eine gegliederte Analyse der Entstehung, Verarbeitung und Langzeitwirkung emotionaler Erlebnisse umfassen, wobei der Fokus auf den Zusammenhängen zwischen medialen Stimuli und emotionalen Reaktionsmustern und deren Relevanz für die psychische Gesundheit, insbesondere im Kontext digitaler Spielerfahrungen, liegt. Für den Bereich emotionaler Medienwirkungen bildet Scherers [1619] „Compo‐ nent-Process-Model“ ein auch therapeutisch bewährtes Konzept, das Ravaja [1620] spezifisch auf digitale Spielumgebungen überträgt. Grodal [1621] erweitert diese Perspektive durch neurowissenschaftliche Einsichten, die die affektive Verarbeitung immersiver Medienerfahrungen detaillieren. Mit ihrer „Media Equation Theory“ bieten Reeves und Nass [1622] eine Erklärung für emotionale Reaktionen auf mediale Inhalte, während Bradley [1623] diese Beurteilungen durch die Analyse psychophysiologischer Korrelate medial induzierter Emotionen vertieft. 6. Unterhaltungserleben bei der Mediennutzung- Nicht weniger wichtig eröffnet im Umfeldfaktor des Unterhaltungserlebens die wis‐ senschaftliche Evaluation determinierender Faktoren sowie die Analyse motivationaler Strukturen und Nutzungsmuster eine profilierte Interpretation des medialen Rezept‐ ionsverhaltens [1484; 1499; 1500]. Methodologisch betrachtet verlangt die empirische Erhebung der anthropologischen Befriedigung psychologischer Bedürfnisse durch verschiedene Medienformate eine weitere Evaluation der Zusammenhänge zwischen Mediencharakteristika und Rezeptionserleben, wobei dieser erklärende Rahmen die kausalen Beziehungen zwischen Medienkonzeption, psychologischer Bedürfnisbefrie‐ digung und dem daraus resultierenden Unterhaltungserleben in den Fokus rückt und als mögliche Indikatoren entsprechend berücksichtigt werden sollte. Das von Bryant und Vorderer [1617] entwickelte mehraxiale Modell des „Enter‐ tainmenterlebens“ stellt eine systematische Analysematrix für die Konzeption von Unterhaltungserfahrungen zur Verfügung, wobei die von Oliver und Raney [1618] konstituierte Klassifikation zwischen hedonistischen und eudämonischen Unterhal‐ tungsmotiven eine präzise Operationalisierung nutzergruppenspezifischer Bedürfnis‐ strukturen gewährleistet. Zillmann [1619] erweitert in diesem Kontext seine „Mood Management Theory“, die als Grundlage für die gezielte Analyse unterhaltungsorientierter Mediennutzungs‐ formate herangezogen werden kann. Klimmt [1620] hebt daher die Bedeutung inter‐ aktionsspezifischer Dimensionen in digitalen Spielen hervor, was die Entwicklung immersiver Spielerfahrungen signifikant unterstützt. Schließlich heben Ryan et al. [1621] die Relevanz von Autonomie und Selbstbestimmung für ein erfüllendes Un‐ 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 349 <?page no="350"?> terhaltungserleben hervor und liefern damit einen Ansatzpunkt für die Gestaltung interaktiver Systeme, die diese Bedürfnisse berücksichtigen. 7. Sozialmotive und Aktivitäten der Mediennutzer- Bezüglich der Gestaltung sozialer Motivationsfaktoren im Rahmen der Mediennutzung erscheint darüber hinaus eine divergierte Erörterung der ergebnisbasierten Evaluation (ex post) im Hinblick auf qualitative Interaktionsmuster und -formationen essenziell, um so kontextreiche Einblicke in die dynamischen Wechselwirkungen zwischen Me‐ diennutzung und sozialen Beziehungsstrukturen zu gewinnen. Es bietet sich während des Untersuchungsrahmens an, die Evaluation gruppendynamischer Prozesse und identitätsbildender Faktoren unter Berücksichtigung spezifischer Genre-Präferenzen [1618; 1620] systematisch vorzunehmen. In der kausalen Verkettung bietet dieser Ansatz zudem eine methodologische Basis zur Abklärung der Korrelation zwischen medialer Partizipation und sozialer Interaktion, welche die personale Identitätsent‐ wicklung besonders im Kontext digitaler Kommunikationsplattformen fördern kann. Im Übrigen lässt sich so die Gestaltung digitaler Medienformate an den Bedürfnissen der Nutzer zielgruppengerecht ausrichten, um sowohl individuelle als auch kollektive Zielsetzungen effektiv zu unterstützen. Auf der Stufe sozialer Motivationsfaktoren digitaler Spiele sollte ebenso die Be‐ gutachtung grundlegender Antriebe und gruppenpsychologischer Aspekte virtueller Gemeinschaften im Fokus stehen, wie sie durch Yee [1616] und Williams et al. [1622] diskutiert werden. Die Social-Identity-Theory nach Tajfel und Turner [1623] kann einerseits in diesem Zusammenhang einen praxiserprobten methodischen Rahmen zur Exploration medienvermittelter Gruppenidentitäten darstellen, während andererseits die Entwicklung sozialer Beziehungen in digitalen Umgebungen durch Walther [1624] vertiefend zur Kenntnis genommen werden sollte. Darüber hinaus ist es nützlich, die von McKenna und Bargh [1625] hervorgehobenen Funktionen digitaler Medien für die Identitätskonstruktion und soziale Selbstpräsentation gezielt zu operationalisieren. Folglich bietet dies eine solide Basis für die Optimierung von Interaktionsmechanismen in digitalen Spielumgebungen und unterstützt zudem die strategische Entwicklung sozialer Features, die den Bedürfnissen virtueller Gemeinschaften entsprechen. 8. Medieneinflüsse auf Sozialisation und Bildung- Unter den obigen Voraussetzungen hinsichtlich medialer Sozialisations- und Bildungs‐ prozesse sollte sich ebenso die hier gelistete Ermittlung gezielt auf die Übertragung kultureller Normen, Konventionen und Wissensbestände, die durch mediale Struktu‐ ren konstituiert sind, konzentrieren [1616; 1622; 1484; 1499; 1500]. Inhaltlich betrachtet erscheint es vorteilhaft, die Bildungsfunktion verschiedener Medienformate propädeu‐ tisch klassifiziert zu untersuchen, wobei die Evaluation relevanter Determinanten, Indikatoren und Prämissen der jeweiligen Vermittlungsmechanismen eine zentrale 350 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="351"?> Rolle einnimmt. Besonderes Augenmerk sollte dabei auf Werte, Verhaltensstandards und gesellschaftliche Konventionen gelegt werden, die sowohl individuelle als auch kollektive Entwicklungsprozesse prägen. Aus der Argumentation ergibt sich, dass die‐ ser heuristische Rahmen eine methodentriangulative Struktur zur Operationalisierung der wechselseitigen Beziehungen zwischen medialer Sozialisation, Bildungserwerb und kultureller Identitätsbildung bietet. Infolgedessen dient dies zugleich der Entwick‐ lung evidenzbasierter Ansätze für die Optimierung medialer Bildungsformate und deren strategischer Integration in kulturelle Kontexte. Darauf aufbauend sollte jedoch des Weiteren berücksichtigt werden, dass Bandura [1626] die Relevanz seiner sozial-kognitiven Forschungsprämisse über mediale Sozia‐ lisationseffekte hervorhebt, die Buckingham [1627] wiederum durch die Erhebung zu digitalen Sozialisationskontexten erheblich vertieft. Vor diesem Hintergrund empfiehlt es sich, die transformative Funktion digitaler Medien in Bildungsprozessen, wie von Livingstone [1628] herausgestellt, systematisch zu explizieren. Jenkins et al. [1629] legen dabei besonderen Fokus auf die partizipative Dimension der Mediensozialisation, die insbesondere im Rahmen des Community-of-Practice-Ansatzes operationalisiert werden könnte. Ergänzend lässt sich Süss‘ [1630] integratives Modell der Mediensozi‐ alisation als hypothesenbasierter Orientierungsrahmen heranziehen, welches durch Hartmann und Hepp [1632] um digitale Bildungsaspekte erweitert wird. Schließlich erscheint es sinnvoll, gemäß Baacke [1631] die medienpädagogischen Implikationen dieser Entwicklungen methodisch zu konkretisieren, um handlungsleitende Perspek‐ tiven für die Gestaltung digitaler Bildungsangebote zu schaffen. 9. Aufbau parasozialer Beziehungen zu medialen Personen- Identische Tendenzen zeigen sich überdies in der Analyse von Identifikationsprozessen mit Medienfiguren sowie in der Entstehung parasozialer Beziehungsmuster, die ver‐ tiefte Einblicke in emotionale Bindungsstrukturen und deren Verhaltensimplikationen unterstützen [1484; 1499; 1500]. Es ist zielführend, die psychologischen Mechanismen bei der Entwicklung emotionaler Bindungen zu medialen Charakteren ebenfalls zu ex‐ plorieren, wobei individuelle und soziale Determinanten gleichermaßen berücksichtigt werden sollten. Schließlich bietet dieser Ansatz die Möglichkeit, die reziproken Pro‐ zesse der Beziehungsgenese zwischen Rezipienten und medialen Figuren systematisch zu erfassen und die psychosozialen Effekte, die sich aus diesen Bindungen ergeben, zielgerichtet zu evaluieren. Darauf aufbauend eröffnen sich anwendungsbezogene Perspektiven zur Optimierung medialer Inhalte im Hinblick auf emotionale Resonanz und soziale Interaktion. Es sollte ebenso in Betracht gezogen werden, den Aufbau parasozialer Beziehungen, wie von Rojek [1633] argumentativ dargestellt, gezielt zu eruieren und durch die von Christoph et al. [1634] beurteilten Perspektiven auf digitale Spielcharaktere zu erweitern. Zur Vertiefung ist die Berücksichtigung der psychologischen Mechanismen der Identifikation mit medialen Figuren angezeigt, wie sie von Hartmann et al. [1635] 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 351 <?page no="352"?> dargestellt werden. Gleichzeitig könnte in dieser Konfiguration das polyvalente Modell zur Identifikation mit Medienfiguren nach Cohen [1636] als Segmentierungsinstru‐ ment genutzt werden, während die von Hoffner und Buchanan [1637] hervorgehobene Bedeutung personaler Charakteristika bei der Entstehung solcher Beziehungen in die Analyse einfließen sollte, um eine spezifischere Deutung zu gewährleisten. 10. Besonderheiten der computergestützten Kommunikation- Angesichts der mediatorischen Funktion digitaler Kommunikationsformen sollte auch die instruktionspsychologische und UX-designerische Evaluation spezifischer Charak‐ teristika und Herausforderungen für die nutzerzentrierte Gestaltung von Interfaces und Kommunikationsplattformen priorisiert werden [1484; 1499; 1500]. Es ist in diesem Szenario hilfreich, die empirische Analyse der Interdependenzen zwischen digitalen Kommunikationsmodalitäten und kollaborativen Interaktionsmustern durch eine her‐ ausgearbeitete Evaluation technologischer, psychologischer und sozialer Determinan‐ ten zu vertiefen. Ein begründeter Bezugsrahmen müsste infolgedessen entwickelt werden, der die multiplen Faktoren effektiver computergestützter Kommunikation aufgreift, mit besonderem Fokus auf der Mensch-Computer-Interaktion (HCI). Merkmale parasozialer Beziehungen, wie sie durch Rojeks [1633] erklärende Grund‐ legung beschrieben werden, sollten im Kontext digitaler Spielcharaktere durch eine erweiterte Analyse, wie Christoph et al. [1634] vorschlagen, systematisch erhoben werden. Es wird zudem angeraten, die psychologischen Mechanismen der Identifika‐ tion mit medialen Figuren, wie von Hartmann et al. [1635] thematisiert, weiter zu explorieren und durch Cohens [1636] mehrdimensionales Modell der Identifikation deduktiv-logisch zu untermauern. Zusätzlich könnten die von Hoffner und Buchanan [1637] hervorgehobenen personalen Charakteristika bei der Entwicklung parasozialer Beziehungen in einer Plausibilitätskontrolle Berücksichtigung finden. 11. HCI und computergestützte Kommunikation- Gerade da digitale Kommunikationsformen zunehmend komplexer und vielseitiger werden, sollten spezifische Charakteristika und Herausforderungen zusätzlich trian‐ gulativ evaluiert werden, um ein profundes Grundgerüst für die nutzerzentrierte Konzeption von Interfaces und Kommunikationsplattformen zu schaffen [1484; 1499; 1500]. Es ist daher empfehlenswert, die Zusammenhänge zwischen digitalen Kommu‐ nikationsmodalitäten und kollaborativen Interaktionsmustern durch eine Exploration technologischer, psychologischer und sozialer Faktoren weiter zu ergründen. Dement‐ sprechend lässt sich konstatieren, dass ein solcher theorietriangulativer Rahmen die In‐ terdependenzen einer effektiven und effizienten computergestützten Kommunikation erhellt, um im Kontext der Mensch-Computer-Interaktion (HCI) zu plausibilisierbaren Schlussfolgerungen überhaupt zu gelangen. 352 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="353"?> Während die computergestützte Kommunikation zunehmend an Bedeutung ge‐ winnt, sollte die „Social Information Processing Theory“ nach Sundar [1638] als dis‐ kursgeleitete Grundlage herangezogen werden. Es scheint in diesem Zusammenhang erfolgsversprechend zu sein, die von Stacks et al. [1639] entwickelte Plausibilitätskon‐ trolle digitaler Kommunikationseffektivität weiterzuverfolgen, um weitere substanzi‐ elle Einblicke in die Effizienz dieser Modalitäten zu gewinnen. Darauf aufbauend könnten die Entdeckungen von Dennis et al. [1640] zur Signifikanz medialer Kommu‐ nikationssynchronizität für die Optimierung digitaler Interaktionen genutzt werden. Resnicks et al. [1641] Modell des „Common Ground“ in digitaler Kommunikation bietet ferner Anhaltspunkte für die triangulative Förderung von Verständigungsproz‐ essen, während Sproull et al. [1642] die sozialen und organisationalen Implikationen computervermittelter Kommunikation weiter erhellen, was als Orientierung für pra‐ xisrelevante Anwendungen dienen könnte. 12. Evaluation der Mensch-Computer-Interaktion- Wie sehr die Interaktionsprozesse zwischen Menschen und Computersystemen (HCI) im Kontext der Game Studies und Ludologie von Bedeutung sind, zeigt sich in der Notwendigkeit einer gezielten Optimierung von Usability und Systemeffizienz. Es wird daher empfohlen, eine systematische Evaluation kognitiver, ergonomischer und technologischer Parameter gemäß DIN EN ISO 9241 agil sowie iterativ durchzuführen, um nutzerzentrierte Designprinzipien de facto zu fördern. Besonders in virtuellen Umgebungen und Spielkontexten bietet dieser Ansatz im Kern sachdienliche Ansätze zur Analyse der Interaktionsmuster und Nutzungsstrukturen, die zur Steigerung der Effektivität, Effizienz und Benutzerzufriedenheit gemäß DIN EN ISO 9241-11 beitragen können. Daher wird empfohlen, die Mensch-Computer-Interaktion auf Grundannahmen von Normans [1643] kognitionspsychologischem Design-Modell hin zu evaluieren, das durch Shneidermans [1644] Prinzipien der Interface-Gestaltung ergänzt wird. Diesbezüglich sollten die Virtualitätsforschung, wie sie Bailenson [1645] für immersive Erfahrungsräume begründet hat, sowie Steuers [1646] normgeleitete Konzeption der Telepräsenz kohärent berücksichtigt werden. Ebenso wird nahegelegt, die humane Informationsverarbeitung in der HCI anhand des Modells von Card et al. [1647] zu untersuchen, während die grundlegenden Modelle interaktiver Systemgestaltung nach Dix et al. [1648] als methodischer Leitfaden dienen können. 13. Virtuelle Realität und Medienkompetenz- Paradigmatisch wird ferner angeregt, im Kontext virtueller Realitäten ein weiteres Forschungsfeld zu erschließen, das die Untersuchung der Interdependenzen zwischen virtuellen Umgebungen, Wahrnehmungsprozessen und Nutzerkompetenzen integriert [1484; 1499; 1500]. Ergänzend zum obigen Sachverhalt empfiehlt sich daher eine 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 353 <?page no="354"?> Explikation politischer, ökonomischer, soziodemographischer, technologischer, kogni‐ tiver und pädagogischer Faktoren wie u. a. im Sinne der PESTEL-Analyse, um die spezifischen Anforderungen und Potenziale virtueller Realitäten präzise zu erfassen. Demzufolge sollten in diesem Bezugsrahmen mögliche Nutzungskompetenzen als eine weitere Grundlage für die Gestaltung und erforderliche Anpassungsmodifikation immersiver Technologien betrachtet werden, um sowohl deren Effektivität als auch ihre Zugänglichkeit umfassend sicherzustellen. Klassische Forschungsdesigns, insbesondere Theorie- und Investigatortriangulati‐ onen, in der Virtualitätsforschung sollten darauf abzielen, die Konzeption der „im‐ mersive virtual environments“ nach Slater und Wilbur [1649] als modellorientierten Bezugsrahmen umfassend zu analysieren. Ebenso empfiehlt sich, die von Herrera et al. [1650] ausgewerteten Dimensionen körperlicher und kognitiver Präsenz in virtuellen Räumen sowie die technologischen Aspekte der Telepräsenz nach Steuer [1651] als bedeutsame Forschungsbereiche zu berücksichtigen. Für die Medienkompetenzent‐ wicklung in virtuellen Umgebungen sollte Gees‘ [1652] Konzept der „gaming literacy“ weiter operationalisiert werden, während das von Baacke [1631] entwickelte Struk‐ turmodell digitaler Medienkompetenz durch die partizipativen Dimensionen nach Jenkins et al. [1629] sinnvoll ergänzt werden kann. Zusätzlich bietet Murrays [1653] „cyberdramatic experience“ einen integrativen erklärenden Rahmen, der insbesondere für immersive Lernprozesse in virtuellen Realitäten von Bedeutung ist. In diesem Zusammenhang könnten die perzeptuellen und interaktiven Anforderungen nach Sherman und Craig [1654] sowie die von Dörner et al. [1655] analysierten kognitiven Voraussetzungen für eine effektive Nutzung virtueller Umgebungen als Grundlage für die Entwicklung von VR-Lernplattformen dienen. Schließlich wird empfohlen, die psychologischen Dimensionen der virtuellen Präsenz nach Riva [1656] vertieft zu erforschen, um die Nutzererfahrung weiter zu optimieren. 14. Medienwirkungen auf aggressives und prosoziales Verhalten- Eine der zu beantwortenden Fragestellungen im Kontext medialer Einflüsse auf Ver‐ haltensmodifikationen sollte schließlich darauf abzielen, eine Struktur für eine ethisch reflektierte Medienkonzeption zu schaffen, wie es im Rahmen medienpsychologischer Forschung aufgezeigt wird [1484; 1499; 1500]. Hierbei wäre eine präzise Analyse der Zusammenhänge zwischen spezifischen Medieninhalten und Verhaltensausprägungen vorzunehmen, wobei sowohl individuelle Dispositionen als auch kontextuelle Faktoren systematisch einbezogen werden sollten. Des Weiteren bietet es sich an, diesen theoretischen Rahmen zu nutzen, um die Wirkungsebenen medialer Verhaltenseffekte zu erfassen und entwicklungspsychologische sowie soziale Parameter gezielt einzu‐ beziehen, um daraus praxisorientierte Handlungsempfehlungen für die Gestaltung medienvermittelter Inhalte abzuleiten. Erklärungsansätze, welche davon ausgehen, dass mediale Inhalte spezifische Ver‐ haltenseffekte fördern, sollten im Rahmen einer abgesicherten Medienwirkungsfor‐ 354 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="355"?> schung genutzt werden, um präzisierte Erklärungsansätze zu entwickeln. So wird beispielsweise vorgeschlagen, das „General Aggression Model“ nach Baron [1657] als prämissenbasierte Fundierungsstruktur heranzuziehen, während Freedmans [1658] Metaanalyse der Wirkungseffekte eine verhaltensbasierte Perspektive auf mögliche Aggressionsauswirkungen bietet. Ergänzend könnte das multifaktorielle Modell me‐ dialer Gewalteffekte nach Quandt und Kröger [1659] durch die entwicklungspsycho‐ logischen Erweiterungen von Möller und Krahé [1660] operationalisiert werden. Um prosoziale Medieneffekte zu verstehen, sollten zudem das „General Learning Model“ von Buckley und Anderson [1661] sowie die Forderung nach randomisierten Studien zu prosozialen Medieninhalten durch Greitemeyer und Osswald [1662] berücksichtigt werden. 15. Wirkung von Gewalt und emotionaler Verarbeitung erregender Medienbotschaften- Im Allgemeinen wird in Bezug auf den weiterführenden Forschungsprozess nahe‐ gelegt, im Rahmen der Risikoanalyse medialer Darstellungsformen die Ermittlung gewalthaltiger Inhalte und deren emotionaler Verarbeitungsprozesse als semiotisch signifikantes Element zu betrachten. In diesem Zusammenhang sollte die Exploration psychologischer und physiologischer Auswirkungen medialer Gewaltdarstellungen systematisch erfolgen, um kurz- und langfristige Effekte auf Verhalten und psychische Gesundheit nuanciert zu evaluieren [1484; 1499; 1500]. Zudem ist es empfehlenswert, die Mechanismen emotionaler Verarbeitung gewalt‐ haltiger Medieninhalte unter besonderer Berücksichtigung individueller und kontex‐ tueller Faktoren systematisch zu ergründen. Oliver et al. [1663] entwickelten hierzu das „State Dependent Memory“-Modell, während Lang [1664] mit dem „Limited Capacity Model“ die kognitiv-emotionale Verarbeitung erregender Medieninhalte adressiert. Ergänzend analysiert Ravaja [1665] psychophysiologische Reaktionsmuster, und Klimmt et al. [1666] erweitern diese Prinzipien durch die Exploration spielspezifi‐ scher Gewaltdarstellungen. In der prosozialen Dimension sollte das „General Learning Model“ von Kowert [1667], das Gentile et al. [1668] um kontextuelle Faktoren der Mediennutzung ergänzt haben, berücksichtigt werden. Die neurowissenschaftliche Analyse von Zulfiqar [1669] liefert praxisbasierte Einblicke in die neuralen Korrelate der Gewaltverarbeitung in digitalen Spielen, während Carnagey und Anderson [1670] die Desensibilisierungseffekte medialer Gewaltdarstellung plausibilisieren, deren Be‐ deutung Ferguson [1671] als besonders relevant hervorhebt. 16. Eskapismus- In seiner als klassisch zu verzeichnenden Definition wird dem Eskapismus eine epistemisch leitende Funktion in der Mediennutzungsforschung zugeschrieben, wobei seine psychosozialen Funktionen im Kontext medialer Fluchtmechanismen umfassend 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 355 <?page no="356"?> expliziert werden [1484; 1499; 1500]. Es wird empfohlen, die individuellen und kollek‐ tiven Auswirkungen eskapistischer Verhaltensweisen systematisch zu analysieren, um psychologische und soziale Implikationen strukturiert zu erfassen. Dieses Modell dient der Evaluation von Motivationsstrukturen und Wirkungsmechanismen des Eskapismus, wobei digitale Spielumgebungen als paradigmatisches Anwendungsfeld betrachtet werden sollten. Auf deduktiver Ebene bietet die von Katz und Foulkes [1672] entwickelte Explika‐ tion zum Eskapismus durch Mediennutzung wichtige Anknüpfungspunkte für die Erforschung digitaler Spielwelten, wie sie ebenso von Schroeder und Axelsson [1673] spezifiziert werden. Es wird darüber hinaus empfohlen, Callejas [1674] vielschichtiges Modell der Immersion, das psychosoziale Funktionen des Eskapismus integriert, weiter zu explorieren, insbesondere im Kontext adaptiver und maladaptiver Aspekte eskapis‐ tischer Mediennutzung, wie sie auch von Henning und Vorderer [1675] diskutiert werden. Ergänzend könnte Muriels [1676] Analyse der Relevanz des Eskapismus für das allgemeine Wohlbefinden als Orientierungsrahmen dienen, um positive und negative Auswirkungen dieser Medienpraxis plausibilisiert zu diskutieren. Transferbeispiel | ‚PsychMedia Explorer‘ nutzt die medienpsychologischen Evaluationsmethoden nach Klimmt [1484] durch systematische Analysen: Spie‐ ler durchlaufen verschiedene Nutzungsszenarien, während engine-basierte Tra‐ cking-Systeme nach Sherry [1489] kognitive, emotionale und soziale Interakti‐ onsmuster erfassen. Dementsprechend treten die von Oliver und Raney [1500] konzipierten Untersuchungsspektren durch adaptive Feedback-Systeme zutage, wobei nach Bryant und Vorderer [1617] die Integration hedonistischer und eudämonischer Unterhaltungsmotive die Game User Experience optimiert. Mit Blick auf Game Studies und Ludologie bilden diese verschiedenen Forschungsan‐ sätze eine umfassende Basis zum Verständnis der komplexen Interaktionen zwischen Mensch und Medien [1484; 1499; 1500; 1677]. Die Integration deduktiver und induktiver Methoden empirischer Auswertungen bietet dabei die Grundlage für die Entwicklung evidenzbasierter Gestaltungsprinzipien für digitale Spiele und mediale Inhalte. Nach Bostan [1678] entsprechen diese sowohl wissenschaftlichen Standards als auch prak‐ tischen Anforderungen eines „Player-centered Design“. Merke | Die medienpsychologischen Forschungsgrundlagen konstituieren sich nach Klimmt [1484] und Sherry [1489; 1490] in polyvalenten Schwerpunkten - von ideologi‐ schen Medienwirkungen über kognitive Verarbeitungsprozesse bis zum Eskapismus -, wobei nach Weber et al. [1499] und Ravaja [1271; 1274; 1345] besonders die Bewertung der Mensch-Medien-Interaktion und die iterative Evaluation medialer Nutzungsmuster für die Game Studies und Ludologie immanenter Kern sind. 356 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="357"?> 3.8.2 Medienpsychologie und Medienwirkungsforschung in Game Studies und Ludologie Zur Erklärung der vielfältigen Befunde und Phänomene in den Game Studies und der Ludologie werden an dieser Stelle weitere erklärende Ansätze und Modelle herangezogen. Transferbeispiel | Das ‚GameFlow Analytics Lab‘ implementiert die medienpsy‐ chologischen Forschungsparadigmen nach Vorderer et al. [1482] durch integrierte Wirkungsanalysen: Die Probanden werden in authentischen Spielsituationen beobachtet, während multimodale Sensorsysteme nach Klimmt et al. [1485] phy‐ siologische, affektive und behaviorale Reaktionsmuster dokumentieren. Folglich werden die von Klimmt et al. [1486] theoretisierten Wechselwirkungen zwischen Medienrezeption, mentaler Verarbeitung und emotionalem Erleben durch syn‐ chronisierte Datenerfassung erkennbar, wodurch gemäß den medienpsychologi‐ schen Grundsätzen die ganzheitliche Spielerfahrung empirisch erschlossen wird. Die von Vorderer et al. [1482] verifizierten medienpsychologischen Paradigmen fin‐ den ihre Anwendung in multiplen konzeptuellen Zugängen, die nach Klimmt et al. [1485; 1486] besonders die heterogenen Interaktionsmuster zwischen Mediennutzung, kognitiven Prozessen und emotionalen Reaktionen im Kontext der Medienwirkungs‐ forschung beleuchten. Diese werden im Folgenden näher dargestellt. Merke | Medienpsychologische Paradigmen in Game Studies und Ludologie ergründen die komplexen Reziprozitäten und Kontextfaktoren zwischen Mensch, Mediennutzung, Kognition und Emotion - etwa im Kontext der HCI - durch diverse konzeptuelle Zugänge. 3.8.2.1 Die Wissensklufthypothese Vor dem bildungstheoretischen Hintergrund entwickeln Tichenor et al. [1537] die Wissensklufthypothese, die Bonfadelli [1538] für den deutschsprachigen Raum systematisch erweitert. In der Endauswirkung möchte diese theoretische Konzeption die zunehmende Divergenz des Wissenserwerbs zwischen verschiedenen sozioökono‐ mischen Statusgruppen durch mediale Informationsverbreitung eruieren. Im Kontext der digitalen Transformation gewinnt diese Hypothese durch Van Dijk und Hacker [1539] eine neue Dimension: Die „digitale Kluft“ zeigt sich demnach nicht nur im physischen Zugang zu digitalen Medien, sondern besonders in der Kompetenz ihrer Nutzung. Mit Blick auf Game Studies und Ludologie führen Steinkuehler et al. [1540] eine erweiterte Perspektive ein, wonach digitale Spiele simultan als Amplifikation und 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 357 <?page no="358"?> potenzieller Ausgleichsfaktor der Wissenskluft wirken können. Die von Jenkins [1541] diskutierte „Participatory Culture“ digitaler Spielumgebungen schafft dabei neue Rahmenbedingungen zur Überwindung traditioneller Bildungsbarrieren. In diesem Kontext identifiziert Gee [1542] die spezifischen Lernmechanismen digitaler Spiele als wirksame Instrumente zur Reduktion bildungsbedingter Unterschiede [898]. Transferbeispiel | Das Aufbauspiel ‚Civilization VI‘ reflektiert die Wissenskluf‐ thypothese nach Tichenor et al. [1537] und Bonfadelli [1538] durch seine mehr‐ stufigen Lernsysteme: Während einige Spieler primär die Basisstrategien nutzen, erschließen sich erfahrenere Nutzer komplexere historische und strategische Zu‐ sammenhänge. Im Sinne der digitalen Kluft nach Van Dijk und Hacker [1539] zeigt sich dies besonders in der unterschiedlichen Nutzung der integrierten Civlopedia und Tutorials. Nach Steinkuehler et al. [1540] und Jenkins [1541] gleicht das Spiel diese Unterschiede durch partizipative Elemente wie Community-Foren und interaktive Lernhilfen aus, wobei die von Gee [1542] beschriebenen spielimma‐ nenten Lernmechaniken das individuelle Kompetenzwachstum fördern. 3.8.2.2 Die Agenda-Setting-Theorie Auf der Basis kommunikationswissenschaftlicher Forschung entwickeln McCombs und Shaw [1543] die Agenda-Setting-Theorie zur Analyse der Beziehung zwischen Medienagenda und resultierender Publikumsagenda. Im Kontext digitaler Spielfor‐ schung erweitert sich dieser Ansatz durch das „Strategic Framing“-Modell nach Bonfadelli [1538; 1544], das die Rahmung medial vermittelter Themen in politischen und gesellschaftlichen Diskursen (Policy, Polity, Politics) systematisch analysiert. Diese theoretische Grundlage erweitern darüber hinaus Katz und Lazarsfeld [1545] im Kontext digitaler Spielumgebungen durch die Analyse mehrstufiger Kommuni‐ kationsprozesse im „Multi-Step-Flow-of-Communication-Approach“. Nicht weniger wichtig diskutiert Yeung [1546] diesen Ansatz durch das Konzept des Hypernudging, das die subtilen Beeinflussungsmechanismen digitaler Medien beleuchtet und mit dem von Iyengar und Kinder [1547] untersuchten Priming-Effekt in Verbindung steht. Im Bereich der Game Studies und Ludologie untersucht beispielsweise Bogost [1224], wie die prozedurale Rhetorik digitaler Spiele aktiv gesellschaftliche Diskurse mitgestaltet. Squire [1548] beschreibt in seinem deskriptiven Modell wiederum die Funktion von Games als „ideological worlds“, die spezifische Weltanschauungen und Wertesysteme vermitteln. Jenkins [1541] erweitert demzufolge diese Perspektive durch seine Analyse des „Transmedia-Storytelling“, das Agenda-Setting-Effekte über ver‐ schiedene Medienplattformen hinweg verstärkt. Ergänzend dazu thematisiert ebenso Shaw [1549] den Einfluss von Repräsentationspolitiken in Spielen auf gesellschaftliche Debatten zu Identität und Diversität. 358 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="359"?> Transferbeispiel | Das Indie-Spiel ‚Papers, Please‘ demonstriert die Agenda-Set‐ ting-Theorie nach McCombs und Shaw [1543] durch seine mediale Thematisie‐ rung von Migrationspolitik und Bürokratie. Das Strategic Framing nach Bon‐ fadelli [1538; 1544] konkretisiert sich in der gezielten Darstellung politischer Entscheidungsprozesse (Policy), staatlicher Strukturen (Polity) und Machtdyna‐ miken (Politics). Die von Katz und Lazarsfeld [1545] beschriebenen mehrstufigen Kommunikationsprozesse zeigen sich in der Community-Diskussion über Moral und Ethik, während Yeungs [1546] Hypernudging-Konzept sich in den subtilen Spielmechaniken zur Entscheidungsbeeinflussung widerspiegelt. Nach Bogost [1224] und Squire [1548] vermittelt das Spiel durch seine prozedurale Rhetorik eine kritische Perspektive auf Autoritarismus und Bürokratie, die gemäß Jenkins [1541] durch transmedialen Diskurs gesellschaftliche Reflexionsprozesse anregt. 3.8.2.3 Die Kultivierungshypothese Auf der Basis medienwissenschaftlicher Forschung entwickeln Shanahan und Morgan [1550] die Kultivierungshypothese zur Explikation langfristiger Wirkungen intensiver Medienexposition auf kognitive Fähigkeiten und Überzeugungssysteme der Rezipi‐ enten. Diese deduktiv-logische Basis wird im Kontext digitaler Spiele durch die Einbindung spezifischer Eigenschaften interaktiver Medien weiterentwickelt. Im Umfeld der Kultivierungsforschung unterscheiden Morgan und Shanahan [1551] zwischen dem „Cultivation of Cognitive Skills“ und dem „Cultivation of Beliefs“ - eine Unterscheidung, die in der Spielforschung neue Bedeutung gewinnt. Während Williams [1552] die Kultivierungsperspektive für digitale Spielumgebungen adaptiert, begutachtet er dabei besonders die Auswirkungen immersiver Spielerfahrungen auf Weltsicht und Verhaltensmodifikation der Spielenden. Im Kontext ludologischer Forschung erweitern gleichfalls Green und Bavelier [1553] diese explorative Basis durch ihre Analyse kognitiver Entwicklungseffekte durch Spielenutzung, während Klimmt [1554] die affektiven Dimensionen der Kultivierung in digitalen Spielen relevanzrückgekoppelt plausibilisiert. Mit Blick auf technologische Entwicklungen diskutieren obendrein Ivory und Kalyanaraman [1555] die Bedeutung zunehmender Immersion für Kultivierungseffekte. Vor dem Hintergrund spezifischer Spielinhalte explorieren des Weiteren Anderson und Dill [1556] die langfristigen Auswirkungen gewalthaltiger Darstellungen, während McGonigal [1557] die positiven Kultivierungseffekte prosozialer Spielmechaniken hervorhebt. Durch die von Steinkuehler [1558] entwickelte Analyse der „gaming literacy“ erfährt das Kultivierungskonzept eine Plausibilisierung im Hinblick auf die Dimension der Medienkompetenzentwicklung durch aktive Spielpartizipation. 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 359 <?page no="360"?> Transferbeispiel | Der VR-Titel ‚Beat Saber‘ illustriert die Kultivierungshypo‐ these nach Shanahan und Morgan [1550] durch langfristige Expositionseffekte: Während Morgan und Shanahans [1551] „Cultivation of Cognitive Skills“ sich in verbesserten räumlich-motorischen Fähigkeiten zeigt, tritt die „Cultivation of Beliefs“ nach Williams [1552] in der Selbstwahrnehmung der Spieler zutage. Die von Green und Bavelier [1553] evaluierten kognitiven Entwicklungseffekte und Klimmts [1554] sowie affektive Dimensionen werden durch die immersive VR-Technologie nach Ivory und Kalyanaraman [1555] medienpsychologisch und instruktionsdesignerisch amplifiziert, wodurch Steinkuehlers [1558] Konzept der „gaming literacy“ in der praktischen Spielkompetenz evident wird. 3.8.2.4 Der Uses and Gratifications Approach Mit Blick auf die aktive Medienselektion entwickeln Katz, Blumler und Gurevitch [1559] den Uses-and-Gratifications-Approach auf Basis erwarteter Gratifikationen. Diese theoretische Fundierungsstruktur vertieft Ruggiero [1560] zusätzlich für digitale Spiele durch die Analyse interaktivitätsspezifischer Dimensionen der Nutzerzufrieden‐ heit. Im Kontext digitaler Spiele identifizieren Boyan und Sherry [1561] sechs existen‐ ziell verhaltensrelevante Gratifikationsdimensionen: Wettbewerb, Herausforderung, soziale Interaktion, Ablenkung, Fantasy und Arousal. Demzufolge erweitern Ryan et al. [1562] diese grundlagenbezogenen Befunde durch Aspekte der Selbstbestimmungs‐ theorie (Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit). Die ergonomischen An‐ forderungen der Mensch-Computer-Interaktion (HCI) nach DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] bilden in diesem Zusammenhang den normativen Rahmen zur Evaluation der Nutzerzufriedenheit. Auf der Basis empirischer Forschung entwickelt im Weiteren Yee [1563] für On‐ line-Spiele eine Präzisierung zwischen Achievement-, Social- und Immersion-bezo‐ genen Gratifikationen, während Przybylski [1564] die Bedeutung der Bedürfnisbe‐ friedigung durch digitale Spiele exploriert. Mit der von Vorderer und Bryant [1565] präzisierten Analyse der „Entertainment Experience“ erfolgt eine Integration hedo‐ nistischer und eudämonischer Gratifikationsaspekte. Transferbeispiel | Das MMORPG ‚Final Fantasy XIV‘ spiegelt den Uses-and-Gra‐ tifications-Approach nach Katz, Blumler und Gurevitch [1559] durch sein vielfältiges Gratifikationsangebot wider: Die von Boyan und Sherry [1561] identifizierten Dimensionen zeigen sich im PvP-System (Wettbewerb), Raid-Con‐ tent (Herausforderung), Gilden-Aktivitäten (soziale Interaktion), Crafting (Ab‐ lenkung), Storytelling (Fantasy) und Kampfsystem (Arousal). Nach Ryan et al. [1562] erfüllt das Spiel Selbstbestimmungsbedürfnisse durch freie Klassenwahl 360 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="361"?> (Autonomie), Fertigkeitsentwicklung (Kompetenz) und Gruppenaktivitäten (so‐ ziale Eingebundenheit), während es gemäß DIN EN ISO 9241-11 [988; 1435] durch sein adaptives Interface die Nutzerzufriedenheit optimiert. Yees [1563] Gratifikationskategorien repräsentiert sich in Erfolgssystemen (Achievement), Community-Events (Social) und der detaillierten Spielwelt (Immersion), wobei Vorderer und Bryant [1565] entsprechend sowohl Spielspaß als auch bedeutsame Erfahrungen bereitstellen. 3.8.2.5 Theoretische Ansätze zur Erklärung der emotionalen Vorgänge Im Hinblick auf den Kontextfaktor emotionaler Reaktionsmuster bei der Medien‐ rezeption entwickelt Zillmann [1566] die Erregungstransferhypothese und das Mood-Management-Konzept. Diese hypothesengetriebenen Grundannahmen er‐ fahren durch die spezifische Interaktivität digitaler Spiele eine systematische Erweite‐ rung. Während Zillmann und Bryant [1567] die Wirkung residualer Erregungszustände auf nachfolgende emotionale Reaktionen analysieren, diskutiert Oliver [1568] die hedonistische und eudämonische Dimension der Stimmungsregulation durch Medi‐ ennutzung per se. Mit Blick auf den ludologischen Kontext reichert Ravaja [1569] diese Perspektive kausal durch die Analyse psychophysiologischer Reaktionen während der Spielnutzung an. Auf der Basis dieser Feststellungen entwickeln Klimmt und Hartmann [1570] eine Integration dieser Ansätze in die Spielforschung und diskutieren die spezifischen Mechanismen der Emotions- und Stimmungsregulation durch interaktive Medien. Das von Tamborini et al. [1571] entwickelte Modell der „moral foundation theory“ für digitale Spiele verbindet im Zuge dessen emotionale und moralische Reaktionen. Durch die von Attrill-Smith et al. [1503] durchgeführte Studie der emotionsregulatorischen Potenziale von Spielen wird diese theoretische Basis um entwicklungspsychologische Aspekte erweitert. Transferbeispiel | Das Action-RPG ‚Journey‘ demonstriert Zillmanns [1566] Er‐ regungstransferhypothese und Mood-Management durch seine atmosphärische Spielgestaltung: Die von Zillmann und Bryant [1567] beschriebenen residualen Erregungszustände zeigen sich beispielsweise im Wechsel zwischen meditativen und intensiven Spielphasen, während nach Oliver [1568] sowohl hedonistische Freude als auch eudämonische Reflexion entfaltet werden. Ravajas [1569] psy‐ chophysiologische Perspektive tritt in der körperlichen Resonanz auf die Bewe‐ gungsfreiheit der Spielfigur zutage, während nach Klimmt und Hartmann [1570] die interaktive Emotionsregulation durch nonverbale Kooperation erfolgt. Gemäß 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 361 <?page no="362"?> Tamborini et al. [1571] werden so moralische Grundwerte wie Fürsorge und Verbundenheit durch das designte Spielerlebnis scheinbar aktiviert. 3.8.2.6 Theorien zur Medienwahl Als grundlegende Theorie zur Medienwahl konzipieren Daft und Lengel [1573] die Media-Richness-Theory, die im Kontext digitaler Spiele einer systematischen Erweite‐ rung unterzogen wird. Durch die „Social Presence Theory“ ergänzen Short et al. [1574] diese Perspektive um die Plausibilisierungsoption sozialer Präsenz in medienbasierten Kommunikationsprozessen. Im Hinblick auf die computervermittelte Kommunikation in digitalen Games entwi‐ ckelt Sundar [1575] die „Social Information Processing Theory“, während Dennis und Valacich [1576] durch ihre „Media Synchronicity Theory“ die Analyse verschiedener Kommunikationskanäle und deren Synchronizität intensivieren. Im Forschungsumfeld der Game Studies ermitteln des Weiteren Steinkühler und Williams [1577] die Kommunikationspräferenzen in Online-Spielgemeinschaften, während Pearce [1578] die Entstehung von „Communities of Play“ und deren Kommu‐ nikationsstrukturen diskutiert. Parallel dazu erforschen Wolf und Perron [1579] die sozialen Dynamiken und Kommunikationsmuster in MMORPGs. Auf der obigen theoretischen Basis entwickelt Taylor [1580] demzufolge die Analyse der „Networked Play Culture“, die verschiedene Kommunikationsebenen innerhalb und außerhalb des Spiels konvergiert. Die von Jenkins [1541] diesbezüglich diskutierte „participatory culture“ schafft nach Taylors [1580] Sichtweise einen strukturellen Rah‐ men zum Ansatz transmedialer Kommunikationspraktiken in Spielergemeinschaften. Transferbeispiel | Der Multiplayer-Titel ‚Sea of Thieves‘ veranschaulicht die „Media-Richness-Theory“ nach Daft und Lengel [1573] durch seine multimodalen Kommunikationssysteme: Während die „Social Presence Theory“ nach Short et al. [1574] sich in der Avatarinteraktion und Emote-Nutzung offenbart, zeigt sich Sundars [1575] „Social Information Processing“ in der Entwicklung piratenspezi‐ fischer Kommunikationscodes. Die „Media Synchronicity Theory“ nach Dennis und Valacich [1576] spiegelt sich in der Kombination von Sprachchat, Textchat und vordefinierten Kommandos wider. Nach Steinkühler und Williams [1577] entstehen gleichzeitig spezifische Kommunikationspräferenzen für verschiedene Spielaktivitäten, die gemäß Taylor [1580] eine „Networked Play Culture“ durch Discord-Communitys und Streaming-Aktivitäten hervorbringen. 362 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="363"?> 3.8.2.7 Die Erregungstransferhypothese Die Erregungstransferhypothese, initial von Zillmann [1581] entwickelt, evaluiert die Übertragung physiologischer Aktivierungszustände zwischen verschiedenen Si‐ tuationen. Aufbauend auf dieser Grundlage optimieren Tannenbaum und Zillmann [1582] den Ansatz mithilfe ihrer Auswertungen im Hinblick auf die Intensivierung emotionaler Reaktionen durch residuale Erregungszustände. Im Umfeld digitaler Spiele gelingt Ravaja et al. [1583] der Nachweis spezifischer Transfereffekte spielinduzierter Erregungszustände auf nachfolgende emotionale Re‐ aktionen. Ergänzend dazu integrieren Anderson und Bushman [1584] diesen Ansatz in ihr General Aggression Model, wobei sie besonders die Bedeutung des Erregungstrans‐ fers bei der Entstehung aggressiver Verhaltenstendenzen nach dem Spielen beleuchten. Axiomatisch entscheidende Erweiterungen der ludologischen Forschung stammen von Christoph et al. [1585], deren Studien die komplexe Interaktion zwischen Spiel‐ mechaniken, physiologischer Aktivierung und emotionalen Zuständen aufdecken. Während sich Bowman und Tamborini [1573] im Zuge dessen auf die Funktion des Erregungstransfers bei der Stimmungsregulation durch Spiele konzentrieren, widmen sich Weber et al. [1586] den neurophysiologischen Strukturen dieser Prozesse. Vor diesem Hintergrund leisten Oliver und Bartsch [1587] einen weiteren substan‐ tiierten Beitrag zur empirischen Perspektive durch ihre Auswertung des Zusammen‐ spiels zwischen Erregungstransfer und emotionaler Gratifikation in digitalen Spielen. In diesem kausalen Kontext vervollständigt Grodals [1588] die „PECMA-Flow-Theo‐ rie“ (Perception, Emotion, Cognition, Motor, Action), welche ein integratives Modell für die Strukturierung der dynamischen Wechselwirkungen zwischen Erregung, Emo‐ tion und Spielerhandlung bietet. Transferbeispiel | Das Horror-Survival-Spiel ‚Resident Evil Village‘ repräsen‐ tiert Zillmanns [1581] Erregungstransferhypothese durch seine dynamische Spannungsgestaltung: Nach Tannenbaum und Zillmann [1582] amplifizieren resi‐ duale Erregungszustände aus Verfolgungssequenzen die emotionalen Reaktionen in nachfolgenden Ruhephasen. Ravaja et al. [1583] entsprechend überträgt sich die spielinduzierte Anspannung auf die Exploration sicherer Areale, während gemäß Christoph et al. [1585] die Interaktion zwischen Ressourcenmanagement, physio‐ logischer Aktivierung und Angstempfinden die Spielerfahrung intensiviert. Nach Oliver und Bartsch [1587] entsteht im Zuge dessen eine spezifische affektive Gratifikation, die durch Grodals [1588] PECMA-Flow-Theorie in der Verbindung von Wahrnehmung, Emotion und Spielerhandlung eruierbar und explizierbar wird. 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 363 <?page no="364"?> 3.8.2.8 Die Stimmungsregulationstheorie Grundlegend für die Deutung der Medienwirkung erweist sich ebenso die ausgearbei‐ tete Stimmungsregulationstheorie als sinnvoll, initial von Bryant und Zillmann [1480; 1567] überprüft und später durch Knobloch-Westerwick [1589] modifiziert, welche die selektive Mediennutzung zur emotionalen Selbstregulation betrachtet. Bemerkenswerte Resultate im Kontext digitaler Spiele liefern diesbezüglich Bowman und Tamborini [1591], indem sie spezifische Muster der Stimmungsregulation durch interaktive Medien aufzeigen. Parallel dazu widmen sich Reinecke et al. [1527] der Funktion von Spielmechaniken bei der Bewältigung negativer emotionaler Zustände. Eine substanzielle ätiologische Erweiterung dieser Kernprämissen gelingt wiederum Oliver et al. [1592] durch ihre Exploration der Interdependenz zwischen Spielerfahrung und emotionalem Wohlbefinden. Wesentliche Bereicherung wird der ludologischen Forschung durch Granic et al. [1282] zuteil, die entwicklungspsychologische Aspekte der emotionalen Regulation durch Spiele beleuchten. Unter diesem Gesichtspunkt fokussieren obendrein Johnson et al. [1594] besonders den Einfluss verschiedener Spielgenres auf die Stimmungsregulation, während Przy‐ bylski et al. [1595] systematisch den Zusammenhang zwischen Spielmotivation und emotionalem Erleben eruieren. Transferbeispiel | Das Life-Simulation-Spiel ‚Animal Crossing: New Horizons‘ reflektiert die Stimmungsregulationstheorie nach Bryant und Zillmann [1480; 1567] durch seine adaptiven Nutzungsmöglichkeiten: Die von Knobloch-Wes‐ terwick [1589] beschriebene selektive Mediennutzung zeigt sich in der freien Wahl entspannender oder aktivierender Aktivitäten, während nach Oliver [1590] eudämonische Gratifikationen durch bedeutungsvolle Interaktionen mit den Inselbewohnern entstehen. Gemäß Bowman und Tamborini [1591] entfalten die interaktiven Gestaltungsmöglichkeiten eine gezielte Stimmungsregulation, die nach Reinecke et al. [1527] besonders in stressigen Lebensphasen als emotionaler Ausgleich fungiert. Entsprechend Przybylski et al. [1595] wird die Spielmotivation während des Spiels durch das individuelle emotionale Bedürfnis gesteuert. 3.8.2.9 Weitere transdisziplinäre Ansätze Für die Erforschung komplexer Medienphänomene gewinnen transdisziplinäre An‐ sätze in der Medienpsychologie - initial von Lazar et al. [1596; 1597] als notwendige Grundlage hervorgehoben - durch die fortschreitende Digitalisierung an wachsender Relevanz. Maßgeblich erweist sich hierbei die Anpassung softwareergonomischer Prinzipien gemäß DIN EN ISO 9241 als inhärentes Leitprinzip für die Evaluation und Optimierung der Mensch-Computer-Interaktion [988; 1435]. 364 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="365"?> Wegweisend entwickeln daher Rogers und Sharp [1598] ein integratives Rahmen‐ werk für die Zusammenarbeit zwischen Medienpsychologie und Human-Computer-In‐ teraction. Parallel dazu widmet sich Norman [1599] der Exploration psychologischer Bezugsstrukturen des User Experience Designs. Besonders zeitgemäß im Hinblick auf die Einführung des Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes (BFSG) führt Carroll [1600] mit dem „Scenario-based Design“ eine Methodik ein, welche psychologische und ergonomische Implikationen mit Blick auf Games hybridisiert. Transferbeispiel | Das Remaster von ‚The Last of Us Part I‘ veranschaulicht die transdisziplinären Ansätze nach Lazar et al. [1596; 1597] durch seine umfassende Zugänglichkeitsgestaltung: Die DIN EN ISO 9241-Standards [988; 1435] spiegeln sich im Übrigen in der adaptiven Benutzeroberfläche wider, während Rogers und Sharps [1598] Rahmenwerk die Integration von Medienpsychologie und HCI durch personalisierbare Steuerungsoptionen realisiert. Normans [1599] UX-De‐ sign-Prinzipien treten ferner in der intuitiven Spielerführung zutage, während nach Carroll [1600] das Scenario-based Design barrierefreie Spielszenarien mög‐ lich macht. Die von Isbister und Schaffer [1601] beschriebene Konvergenz zeigt sich insbesondere in der psychologisch optimierten Spielmechanik, die gemäß Deterding [1603] designtheoretische und medienpsychologische Aspekte vereint. Bedeutsame Antworten im Kontext der Game Studies liefern ebenso Isbister und Schaffer [1601] durch ihre Studie zur Konvergenz von Spieldesign und psychologischer Forschung. Systematisch integrieren die von Angelides und Agius [1602] empfohlenen Evaluationsmethoden medienpsychologische und ergonomische Ansätze zur Beurtei‐ lung von Spielerfahrungen. Vervollständigt wird diese transdisziplinäre Perspektive durch Deterdings [1603] Erweiterung um weitere designtheoretische Aspekte. Merke | Medienpsychologische Theorien und Modelle - von der Wissensklufthy‐ pothese [1537; 1538] über die Agenda-Setting-Theorie [1543] bis zur Stimmungs‐ regulationstheorie [1480; 1567] - liefern kerninhärente Grundlagen für die Game Studies und Ludologie. Im Zuge dessen fördern die Berücksichtigung softwareer‐ gonomischer Prinzipien nach DIN EN ISO 9241 [988; 1435] sowie die Anwendung transdisziplinärer Untersuchungsstrategien [1596; 1597] eine nuancierte Darstel‐ lung der Wechselwirkungen zwischen Mediennutzung, kognitiven Prozessen und emotionalen Reaktionen im Kontext digitaler Spiele. 3.8 Medienpsychologie in Game Studies und Ludologie 365 <?page no="366"?> 3.9 Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen Ein erweiterter Ansatz zur Analyse psychischer Prozesse basiert auf der von Sigmund Freud [1501; 1503] entwickelten Psychoanalyse, die als exploratives Verfahren unbe‐ wusste Vorgänge zugänglich macht. Nach Lacan [1504] findet diese Perspektive ihre Weiterführung in der ätiologischen Koordination und Diagnose von Primärprozessen [1502; 1505]. Die groß angelegte Monitoring-Untersuchung von Klein [1506] liefert bemerkens‐ werte Einblicke in die Vergegenwärtigung von Fehlleistungen, Abwehrmechanismen und Traumsymboliken, die in einem engen Zusammenhang mit somatischen und soziokulturellen Implikationen stehen und wichtige Prämissensbildungen für die Game Studies und Ludologie beinhalten. Wegweisende Perspektiven bietet die Integration ludischer Strukturelemente in psychoanalytische Modelle, die Gabbard [1507] als grundstrukturierenden Ansatz für die medienwissenschaftliche Evaluation digitaler Spiele spezifiziert und erweitert [1508]. Ziel der Psychoanalyse im Umfeld der Game Studies und Ludologie ist es, Mecha‐ nismen zur Artikulation und Verarbeitung unbewusster Inhalte durch Gameplay zu identifizieren, wie Turkle [1509; 1510] hervorhebt, wobei Bogosts [1224; 1225; 1226; 1227; 1228; 1511; 1512] mediendidaktische Implementierung diese Ansätze durch die Förderung psychologischer Reflexionskompetenzen in Bildungskontexten ergänzt. Transferbeispiel | ‚DreamScape Therapy‘ nutzt psychoanalytische Konzepte nach Freud [1501] in virtuellen Traumwelten: Spieler erkunden symbolische Traumlandschaften, während engine-basierte Traumdeutungssysteme nach Klein [1506] unbewusste Muster analysieren. Dementsprechend treten die von Turkle [1509] konzipierten Reflexionsmechanismen durch interaktive Symbol‐ verarbeitung und ludische Selbsterkundung zutage, wobei nach Bogost [1511] die Integration psychoanalytischer Bildungselemente psychologische Kompetenzen systematisch fördert. Daraus lässt sich schließen, dass psychoanalytische Konzepte in den Game Studies vor allem in der Gestaltung symbolischer Traumwelten, interaktiver Selbsterkundungs‐ räume und therapeutischer Spielszenarien zum Einsatz kommen könnten, wodurch unbewusste Prozesse in der Spielerfahrung erfassbar und für mediendidaktische Bildungskonzepte nutzbar erscheinen, wie Bogost durch seine Forschung zur Entwick‐ lung psychologischer Reflexionskompetenzen konstatiert [1511]. Merke | Die von Freud [1501; 1503] begründete Psychoanalyse findet nach Gabbard [1507] und Turkle [1509] ihre ludologische Entsprechung in der strukturierten 366 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="367"?> Inkraftsetzung unbewusster Prozesse in digitalen Spielumgebungen, wobei nach Bogost [1511; 1512] besonders die Entwicklung psychologischer Reflexionskom‐ petenzen durch interaktive Gameplay-Mechanismen gefördert wird. 3.9.1 Psychoanalytische Strukturen: Es, Ich und Über-Ich in Game Studies und Ludologie Als Ausgangspunkt für die Erklärung menschlicher Entwicklung dient, wie bereits in Kapitel 1.15 umrissen, die Berücksichtigung der psychoanalytischen Theorie nach Freud [1501; 1503] und Klein [1506], welche die Persönlichkeitsentwicklung als lebens‐ langen Prozess beschreibt, der durch eine Sequenz von Entwicklungsphasen geprägt wird, wobei insbesondere die frühen Phasen die adulte psychische Struktur signifikant beeinflussen. Longitudinale Forschungen, wie die von Gabbard [1507], nutzen beispielsweise bio‐ grafische Daten aus der Kindheit zur Erforschung der Persönlichkeitsformierung, was für die Game Studies insbesondere relevant wird, da die von Freud [1501] eingeführte Persönlichkeitsstruktur als Ensemble von Ich-Funktionen ein hypothesengetriebenes Ausgangsmodell für die Analyse kognitiver, affektiver und konativer Verhaltensweisen in interaktiven Spielumgebungen bietet. Wegweisend wird in diesem Zusammenhang das von Lacan [1504] weiterentwi‐ ckelte Konzept der drei psychischen Instanzen als tragende Basis für die Untersuchung der menschlichen Psyche und ihrer Operationsweisen anerkannt. Besondere Relevanz entfaltet demzufolge nach Turkle [1509] die Adaption dieser psychoanalytischen Prinzipien in der ludologischen, instruktionspsychologischen und medienwissenschaftlichen Forschungspraxis, um zu verstehen, wie narrative und spielmechanische Kontextfaktoren in digitalen Spielen zur Konstruktion und Reprä‐ sentation psychologischer Prozesse beitragen. Ideative Perspektiven eröffnet die von Bogost [1225; 1228; 1511; 1512] konstatierte Einbettung dieser Prinzipien in interaktive Medien, wodurch Spieler durch ihre individuellen Entscheidungen und Handlungen innerhalb des Spiels unbewusste Vorgänge simulieren und reflektieren können. Maßgeblich für die psychoanalytische Auseinandersetzung zeigt sich nach Freud [1501] und Lacan [1504] das Konzept des ‚Es‘ als psychischer Ausdruck grundlegender Triebe und affektiver Zustände. Ergänzend operiert diese Komponente nach Klein [1506] gemäß dem Lustprinzip, während das von Freud [1503] definierte ‚Ich‘ als Selbstbewusstsein die Funktionen des bewussten Alltagsdenkens erfüllt. Gerade da das ‚Ich-Gewissen‘ nach Gabbard [1507] als kritisch evaluierende Instanz moralischer Prinzipien verstanden wird, bieten diese psychoanalytischen Konzepte nach Turkle [1509; 1510] aus ludologischer und medienwissenschaftlicher Perspektive wertvolle Ansätze zum Hintergrund narrativer Strukturen und Charakterentwicklun‐ gen in digitalen Spielen. 3.9 Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen 367 <?page no="368"?> Etliche von Bogost [1511] vorgeschlagene Ansätze, psychische Zustände und inter‐ personelle Dynamiken simulierend erfahrbar zu machen, eröffnen nach Turkle [1509] Spielenden die Möglichkeit, psychologische Strategien in einer kontrollierten Umge‐ bung zu erproben, wodurch nach Gabbard [1507] die Evaluation psychoanalytischer Bezugssysteme in virtuellen Realitäten erheblich bereichert wird. Generell werden nach Freud [1501] und Lacan [1504] das ‚Über-Ich‘ als wesensbes‐ timmende Instanz der psychischen Struktur betrachtet, wobei nach Klein [1506] dessen Bedeutung in der Internalisierung von Gewissen, sozialen Normen und moralischen Prinzipien hervorgehoben wird. Den obigen Sichtweisen zufolge bieten ebenso die von Bogost [1225; 1228; 1511; 1512] erörterten deduktive Ansätze vielversprechende Perspektiven für die Game Studies, insbesondere im Bereich der Charakterentwicklung und moralischer Entschei‐ dungsszenarien, während nach Turkle [1509] und Gabbard [1507] die Integration psychoanalytischer Konzepte in Spielentwicklung und -design für die mediendidakti‐ sche Praxis von Bedeutung ist. Es lässt sich feststellen, dass Videospiele, die nach Sicart [1513; 1514] ethische Dilemmata ins Zentrum stellen, den von Freud [1501] beschriebenen Konflikt zwi‐ schen triebgesteuerten Handlungen und den Anforderungen des ‚Über-Ich‘ simulativ aufgreifen, während die von Zagal [1515] diskutierten narrativen Experimente nach Hartmann und Vorderer [1517] eine vertiefte Exploration ethischer Entscheidungen in kontrollierten und emotional resonanten Umgebungen fördern [1516; 1518]. Darüber hinaus ist von Bedeutung, dass die Verbindung psychoanalytischer Kon‐ zepte mit der Spielentwicklung nach Jenkins [1629] zielführend für die mediendidakti‐ sche sowie instruktionspsychologische Gestaltung und Operationalisierung ist, wobei nach Bogost [1511; 1512] substanzielle Chancen in der gezielten Gestaltung von Spielmechaniken und Storylines liegen, die die von Freud [1503] implizit gesetzte Interaktion zwischen ‚Es‘, ‚Ich‘ und ‚Über-Ich‘ in den Fokus rücken. Transferbeispiel | Das Rollenspiel ‚Persona 5‘ reflektiert die psychoanalytischen Konzepte nach Freud [1501; 1503] und Lacan [1504] durch seine Dungeon-Me‐ chanik der „Paläste“: Das Es tritt in den verzerrten Begierden der Antagonisten zutage, während das Ich sich in der Persona-Verkörperung der Spielercharaktere zeigt. Das von Klein [1506] hervorgehobene Über-Ich spiegelt sich in den mora‐ lischen Entscheidungen des Protagonisten wider. Nach Turkle [1509] begünstigt das Spiel durch seine narrative Struktur die Exploration psychologischer Pro‐ zesse, während gemäß Bogost [1511] die interaktiven Mechaniken unbewusste Vorgänge simulieren. Die von Sicart [1513] diskutierten ethischen Dilemmata werden durch das Konfidantensystem obendrein erfahrbar, das nach Gabbard [1507] die Entwicklung interpersoneller Beziehungen psychoanalytisch profund abbildet. 368 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="369"?> Es sollte konstatiert werden, dass neben den im Umgebungsbereich liegenden Kon‐ textfaktoren die von Klimmt [1554] validierte Reflexion psychologischer und sozialer Handlungsimplikationen nach Gee [1542] nicht nur die Erforschung psychologischer Grundannahmen, sondern auch die Entwicklung von Empathie, Reziprozität und ethischer Urteilskraft wesentlich unterstützt. Merke | Vor dem Hintergrund obiger Ausführungen bieten psychoanalytische Konzepte nach Freud und Lacan - insbesondere die Instanzen Es, Ich und Über-Ich - schlüssige theoretische Grundlagen für die Game Studies, indem sie die syste‐ matisierte Analyse kognitiver, affektiver und moralischer Prozesse in interaktiven Spielumgebungen eröffnen und zugleich zur Gestaltung psychologisch bewährter Spielmechaniken sowie narrativer Strukturen beitragen. 3.9.2 Freuds Trieblehre: Ludologische Anwendung in digitalen Spielen Gegenstand des psychoanalytischen Settings ist ebenso die Triebtheorie nach Freud [1679], die den Trieb als somatisch induzierten Spannungszustand definiert, der primär der lebenserhaltenden Homöostase dient und durch die psychische Triebrepräsentanz mentale Prozesse beeinflusst, während nach Laplanche und Pontalis [1680] zyklische Regenerationsmuster die Triebbefriedigung kennzeichnen. Maßgeblich folgt vor die‐ sem Hintergrund die von Freud [1681] als Libido definierte psychische Triebenergie dem daseinsbestimmenden Lustprinzip, wobei das ‚Ich‘ als regulierende Instanz die triebinduzierten Impulse entsprechend externer Bedingungen moduliert oder gar inhibiert. Neben der Fragestellung der Interdependenz von Lebens- und Todestrieben präzi‐ siert die von Fenichel [1682] entwickelte Divergenz zwischen Primär- und Sekundär‐ regulation ein dualistisches Triebkonzept, dessen psychodynamische Ausprägungen nach Hartmann [1683] in komplexen Konvergenzen sichtbar werden. Die Entfaltung ideativer und inventiver Zugänge eröffnet die Freudsche Triebtheorie nach Gabbard [1684] in der aktuellen instruktionspsychologischen, medienwissen‐ schaftlichen und ludologischen Forschung für die Interpretation narrativer Strukturen und Charakterentwicklungen in digitalen Spielen. Während des Zusammenspiels psychoanalytischer Exploration im Rahmen der Evaluation von Spielmechaniken und Spielererfahrungen nach Zagal [1515] entsteht ein ausdifferenziertes Forschungsfeld zur Detailanalyse psychologischer Prozesse in simulierten Umgebungen, wie es die von Jenkins [1629] untersuchten Interaktionsmus‐ ter und die nach Ryan [1288] analysierten Perspektiven auf psychologische Dynamiken in solchen Kontexten verdeutlichen [1562; 1564; 1595; 1621]. Angesichts der Potenziale in Bezug auf die Invention psychologisch komplexer Spielstrukturen bietet diese Herangehensweise nach Juul [1213; 1214; 1231; 1232] nicht nur einen erweiterten 3.9 Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen 369 <?page no="370"?> Unterhaltungswert per se, sondern fördert ebenso die Initiierung tiefgreifender Selbst‐ reflexionsprozesse. Prinzipiell unterscheidet das psychoanalytische Triebkonzept nach Klein [1685] zwischen kongenital verankerten Primärtrieben, die laut Winnicott [1686] die Spe‐ zieserhaltung durch biologische Bedürfnisse fokussieren, und entwicklungsbedingt formierten Sekundärtrieben, die nach Mahler et al. [1687] in der frühen psychosozialen Phase das Streben nach Anerkennung und Sicherheit prägen. Im Kontext dessen erschließt sich die von Green [1688] determinierte funktionale Klassifikation der Trieb‐ arten in Lebenstriebe (Eros), die nach Kernberg [1689] vitalen und artenerhaltenden Impulsen entsprechen, und Todestriebe (Thanatos), die den existenziellen Regress zum anorganischen Zustand symbolisieren. Beispielsweise zeigt sich nach Bogost [1224; 1225; 1226; 1227; 1228; 1511; 1512], wie diese Konzepte eine präzise Kategorisierung von Charakter- und Plotgestaltung in digitalen Spielen begünstigen, während nach Frasca [1215; 1216] die von Murray [666; 1653] erschlossenen Entscheidungsprozesse zwischen Selbsterhaltung und selbst‐ destruktiven Impulsen als komplexe Explorationsplattformen psychodynamischer Triebstrukturen dienen, insbesondere im Hinblick auf die daseinsbestimmende Exis‐ tenzbewältigung. Transferbeispiel | Der Horror-Survival-Titel ‚Silent Hill 2‘ veranschaulicht die Freudsche Triebtheorie [1679] durch seine psychologische Narrative: Nach Klein [1685] zeigen sich die Primärtriebe im existenzbewältigenden Überlebenskampf des Protagonisten, während die Sekundärtriebe nach Mahler [1687] in der Suche nach emotionaler Heilung und Vergebung zutage treten. Die wiederum von Green [1688] hypothetisch angenommene Dichotomie zwischen Eros (Lebenstrieb) und Thanatos (Todestrieb) wird durch den inneren Konflikt des Protagonisten James verkörpert, der zwischen Selbsterhaltung und selbstdestruktiven Tendenzen schwankt. Nach Kernberg [1689] spiegelt die Spielwelt selbst die psychische Triebrepräsentanz wider, wobei das ‚Ich‘ als regulierende Instanz durch die Konfrontation mit verdrängten Schuldgefühlen und deren Bewältigung aktiv wird. Die schließlich von Bogost [1224] und Frasca [1215] beschriebene psycho‐ dynamische Exploration wird durch die symbolische Umgebungsgestaltung und die komplexe Charakterentwicklung realisiert. Es herrscht weitgehender Konsens, wie beispielsweise bei Mäyrä [30; 1239] zu ver‐ zeichnen, dass die Erschließung intrinsischer und extrinsischer Motivationsstrukturen von Spielcharakteren durch die Integration narrativer Konstrukte, basierend auf psychoanalytischen Triebtheorien, sachdienliche Einblicke bietet [898; 1157]. 370 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="371"?> Merke | Die psychoanalytische Triebtheorie nach Freud [1679] unterscheidet zwischen Primär- und Sekundärtrieben sowie Lebens- (Eros, altgr. ἔρως) und Todestrieben (Thanatos, altgr. θάνατος) und bietet der Ludologie theoretische Prämissen für die Analyse von Spielermotivation, Charakterentwicklung und narrativen Strukturen in digitalen Spielen. 3.9.3 Heinz Hartmanns Ich-Psychologie: Funktionen und ludologische Implikationen Betrachtet man die einzelnen Facetten der psychoanalytischen Theorie, zeigt sich die von Heinz Hartmann [679; 680; 681] konzipierte Ich-Psychologie als strukturbildendes Paradigma, das das Ich als polyvalentes System der psychischen Selbstorganisation konzeptualisiert. Wegweisende Erweiterungen dieser grundlagenbezogenen Basis liefert Rapaport [1690] durch die Integration adaptiver Prozesse, während Anna Freud [1691; 275] die entwicklungspsychologischen Dimensionen der Ich-Funktionen ausführlich elaboriert [267; 277]. Prozessuale Zielsetzung ist im Kontext dessen, die theoretische Konzeption des Ichs als autonome Instanz zu betrachten, wie sie von Boag [1692] formuliert und durch Loewensteins [1693] Perspektiven zur Realitätsanpassung ergänzt wird, wobei nach Jacobson [1694] die Ich-Funktionen als immanente Elemente für psychische Integration und Stabilität sowie nach Lord [1695] die dynamischen Aspekte der Ich-Entwicklung hervorgehoben werden. Die schließlich von Hartmann [679; 680; 681] klassifizierten Ich-Funktionen kom‐ men bei Bellak et al. [1696] in vier zentralen Kategorien zum Ausdruck: • Kognitive Funktionen: Diese umfassen, so betont ebenfalls Gill [1697], die basalen Prozesse der Wahrnehmung, des Denkens und der Realitätsprüfung. Die Verankerung von Ich-Funktionen in der kognitiven Verarbeitung und Umweltin‐ teraktion wird nach Schafer [1698] als maßgeblich betrachtet und hebt deren sinnstiftende Bedeutung für die psychische Anpassung und Handlungsfähigkeit im Kontext der Lebenswirklichkeit hervor. • Vermittelnde Funktionen: Diese operieren nach Loewenstein [1693] als Me‐ diatoren zwischen Es, Über-Ich und externer Realität. Wegweisend analysiert daher Jacobson [1694] ihre Funktion bei der Integration sozialer Normen und der Modulation von Triebimpulsen. • Angstentwicklung: Focke [1699] referenziert auf die Forschungsgeschichte über die Ich-Sensitivität im Hinblick auf Angstsignale bei intensiven Triebimpulsen oder aber rigiden Über-Ich-Forderungen. Seiner Sichtweise zufolge erlaubt diese Funktion nach Cramer [1700] die Entwicklung adäquater Reaktionen auf emotio‐ nale und psychologische Bedrohungen, wodurch die psychische Resilienz und Anpassungsfähigkeit gestärkt werden [1699]. 3.9 Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen 371 <?page no="372"?> • Schutzfunktionen und Abwehrmechanismen: Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass diese ebenfalls von Brenner [1701] begutachteten Funktionen die psychische Stabilität durch die Modulation unerträglicher Affekte gewährleisten und demzufolge nach Arlow [1702] eine existenzbewältigende Aufgabe für die psychische Homöostase erfüllen. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass die Applikation der Hartmannschen Ich-Psychologie auf die Game Studies und Ludologie als syste‐ matisch-hermeneutisches Forschungsfeld der psychodynamischen Dimensionen digitaler Spielerfahrungen erhebliche Einblicke bietet, wobei nach Klimmt [1620] und Wolf [1703] die Ich-Funktionen das Verständnis der Charakterentwicklung in narrativen Spielstrukturen vertiefen und Jenkins [1705; 1615; 1629] die spezifischen Potenziale interaktiver Medien zur Darstellung psychologischer Prozesse detailliert erschließt. Der optimale Einsatz von psychodynamischen Konzepten in digitalen Spielumge‐ bungen setzt voraus, dass diese gezielt auf die Exploration von Konfliktlösungsstra‐ tegien und emotionalen Regulationsmechanismen abgestimmt werden, wie es exemplarisch in den von Frasca [1215] und Ke et al. [1704] untersuchten Coping-Stra‐ tegien in simulierten Umgebungen veranschaulicht wird. Transferbeispiel | Das Action-Adventure ‚Hellblade: Senua’s Sacrifice‘ illustriert die Ich-Psychologie nach Hartmann [679] durch seine komplexe Charakterdar‐ stellung: Die von Bellak et al. [1696] klassifizierten Ich-Funktionen treten in den kognitiven Funktionen (Wahrnehmung der Realität durch Psychose-Simula‐ tion), vermittelnden Funktionen (Balance zwischen inneren Stimmen und äuße‐ rer Realität), Angstentwicklung (Visualisierung psychischer Bedrohungen) und Abwehrmechanismen (Bewältigung traumatischer Erlebnisse) zutage. Gemäß Klimmt [1620] und Wolf [1703] gewährleistet das Spiel durch seine narrative Struktur die Exploration der Ich-Entwicklung, während nach Frasca [1215] und Ke et al. [1704] die Spielmechaniken verschiedene Coping-Strategien im Umgang mit psychischen Herausforderungen erfahrbar machen. Zusätzlich ist zu berücksichtigen, dass die psychologische und pädagogische Praxis im Konzept des „psychodynamic gaming“ nach Bogost [1224; 1225; 1228] und Squire [1708] eine innovative Grundlage erhält, ergänzt durch die didaktischen Komponenten von Mäyrä [30] und die ethischen Implikationen nach Sicart [1513], die gemäß Juul [1213] eine umfassende Handreichung für die Verbindung von Ich-Funktionen und Spielmechaniken darstellen [898]. Merke | Die Ich-Psychologie nach Hartmann konzeptualisiert das Ich als System psychischer Selbstorganisation mit vier Kernfunktionen (kognitiv, vermittelnd, 372 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="373"?> angstbezogen, protektiv) und bietet der Ludologie einen abstraktionsbezogenen Rahmen für die Analyse psychodynamischer Dimensionen in digitalen Spielen. 3.9.4 Freuds Traumdeutung in Game Studies und Ludologie Es ist nicht überraschend, dass die onirologische Phänomenologie durch die Unterscheidung zwischen der komplexen Qualität nächtlicher Träume und den quali‐ tativ verschiedenen Tagtraumstrukturen [1707] auf die von Kant [1706] eingeleitete Traumforschung zurückgeht, welche Freud [682] psychoanalytisch erweiterte, indem er die markante Unterscheidung zwischen Traum- und Wachzustand insbesondere hinsichtlich der Überzeugungskraft und der Realitätsqualität von Traumerfahrungen hervorhob. Die von Kant explorierte Varianz der Traumerinnerung, die durch die moderne psy‐ chologische Traumforschung mehrfach validiert wurde, demonstriert die universelle Präsenz des Traumphänomens bei simultaner Limitation der Erinnerungsfähigkeit [1708]. In diesem phänomenologischen Ursache-Wirkungs-Prinzip korrespondieren ebenso die von Hobson [1709] aufgezeigten neurophysiologischen Strukturen der REM-Phase, die als Phase intensivster Traumaktivität betrachtet wird, mit den psy‐ chodynamischen Prozessen der Traumgenese, wobei die selektive Traumerinnerung ausschließlich durch unmittelbare Awakening-Intervention während dieser spezi‐ fischen Schlafphase hervorgerufen wird. Unter den obigen Voraussetzungen wird Freuds [682] Konzeption des Traums als „Hüter des Schlafes“ durch Solms [1710] neuropsychoanalytisch bestätigt, wobei Fosshage [1711] die Umwandlung unbewusster Wünsche in latente Traumgedanken betrachtet und Green [1713] die Rolle des Über-Ichs bei der Traumzensur in Zusam‐ menhang mit den entwicklungspsychologischen Überlegungen von Meltzer [1714] diskutiert. Auf der Basis empirischer differentialdiagnostischer Befunderhebung beschreibt Ogden [1715] die Mechanismen der Traumarbeit - Verdichtung und Verschiebung - als impulsgebende Prozesse, wobei Bollas [1716] die Verdichtung als semiotischen Akt der Symbolbildung charakterisiert und Kernberg [1717] die Verschiebung in ihrer Funktion für die emotionale Regulation hervorhebt. In diesem Rahmen kann nun festgestellt werden, dass in der Psychoanalyse die Prozesse der „Verdichtung“ und „Verschiebung“ als grundlegende Mechanismen der Traumarbeit gelten, durch die latente Trauminhalte transformiert werden, wie folgt spezifiziert [1709; 1710; 1715; 1716; 1717]: • Verdichtung als Zeichenhaftigkeit von Trauminhalten: -Die Verdichtung als semiotischer Prozess der Traumarbeit konstituiert sich in der Fusion mehraxialer psychischer Repräsentanzen zu singulären Traumsymbolen. Dementsprechend generiert diese konvergente Transformation verschiedener Kontextfaktoren und 3.9 Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen 373 <?page no="374"?> Vorstellungen neue bzw. modifizierte semantische Einheiten, die sich der dis‐ tinktiven Identifikation ihrer Ursprungselemente entziehen. Darauf aufbauend exemplifiziert die räumliche Repräsentation im Traum diesen Prozess durch die Konvergenz verschiedener biografischer Lokationen zu einer synthetischen Raumkonfiguration, die diversifizierte Bedeutungsebenen in sich vereint. • Verschiebung als Verschleierung von Inhalten durch Übertragung: -Daraus resultierend wird der emotionale Gehalt einer Ideation oder eines Erlebnisses auf eine andere psychische Repräsentanz übertragen, wodurch innerhalb des psychodynamischen Mechanismus eine Transposition sogenannter ‚emotionaler Valenzen‘, d. h. die Verschiebung emotionaler Bedeutungen zwischen verschie‐ denen psychischen Repräsentanzen, stattfindet. Infolgedessen resultiert diese Modulation affektiver Besetzungen im Wesentlichen in einer invertierten emotio‐ nalen Hierarchie, bei der wiederum periphere Elemente des Wachbewusstseins während des Traums einerseits eine mediatorische affektive Bedeutung erlan‐ gen, andererseits jedoch signifikante Erlebnisgehalte neutralisiert erscheinen. In Anbetracht dessen dient dieser Prozess dem psychischen Gleichgewicht, der sogenannten Äquilibrierung, und begünstigt die Verarbeitung konflikthafter oder verdrängter, fachterminologisch reprimierter affektiver Inhalte. Es lässt sich schlussfolgernd konstatieren, dass die Integration dieser psychodyna‐ mischen Mechanismen in die ludologische Forschung digitaler Spiele umfassende Perspektiven für die Analyse unbewusster Prozesse und emotionaler Verarbeitungs‐ muster in interaktiven Medien bietet, während die Anwendung von Verdichtungs- und Verschiebungsprinzipien in narrativen Spielstrukturen die detaillierte Untersuchung psychologischer Dynamiken durch das Medium des Spiels begünstigt. Diese Synthese zeigt Potenzial, um die Interdependenzen zwischen Spielmechaniken, narrativen Struk‐ turen und psychodynamischen Prozessen eruieren zu können. Mit dieser Festlegung ist bereits eine spezifische Bedeutung der psychoanalytischen Traumtheorie angesprochen, die nach Murray [666] in der ludologischen Forschung als bedeutsamer Ansatz für die Kategorisierung digitaler Spielnarrative dient. Die von Jenkins [1705; 1615; 1629] diskutierte Darstellung psychologischer Phänomene in Spielen wird nach Ryan [1717] um narrative Techniken der Traumrepräsentation ergänzt, während die ludologische Anwendung der Traumdeutung nach Frasca [1718] besonders in der Diagnostik von Traumsequenzen und psychologischen Phänomenen in digitalen Spielen vertieft wird. Nicht zuletzt ist es unerlässlich, die von Bogost [1224; 1225] hervorgehobenen Poten‐ ziale interaktiver Medien für die Simulation psychodynamischer Prozesse zu berück‐ sichtigen, während Järvinen [904] die Plausibilität der Einbindung von Verdichtungs- und Verschiebungsmechanismen in Spielnarrative darlegt. Die wiederum durch Grodal [1588; 1621] dargestellte Konvergenz zwischen Traumnarrativen und Spielmechaniken wird nach Wolf und Perron [1579] als Grundlage für die Erkundung unbewusster Prozesse in interaktiven Umgebungen aufgezeigt, wobei digitale Spiele eine besondere Kapazität zur Darstellung psychischer Transformationsprozesse aufweisen. 374 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="375"?> Transferbeispiel | Das Psycho-Horrorspiel ‚Silent Hill 2‘ demonstriert die psychoanalytische Traumtheorie nach Freud [682] durch seine symbolische Traumnarration: Der Verdichtungsmechanismus tritt in der Stadt Silent Hill als synthetischer Traumraum zutage, der verschiedene psychische Repräsentanzen des Protagonisten in einzelnen Locations verdichtet. Die von Fosshage [1711] beschriebene Verschiebung zeigt sich während des In-Game-Szenarios in der Übertragung verdrängter Schuldgefühle auf Monster-Erscheinungen, während nach Solms [1710] die neuropsychoanalytischen Aspekte in der verschwimmen‐ den Grenze zwischen Traum- und Wachzustand erkennbar werden. Gemäß Ogden [1715] und Bollas [1716] fungieren die Nebel der Stadt als semiotische Verdichtungssymbole, während nach Kernberg [1717] die emotionale Regulation durch die Verschiebung traumatischer Inhalte auf die surreale Spielumgebung erfolgt. Damit ist folgerichtig nachvollziehbar, dass Sicarts [1513; 1514] Konzept des „psy‐ chodynamic gaming“ durch Juul [1213; 1214; 1232] mit narrativen Komponenten verbunden wird, während Aarseth [663] die methodologischen Implikationen dieser Verbindung reflektiert. Squire [1332] stellt zudem die Relevanz dieses Ansatzes für die Vermittlung psychoanalytischer Konzepte in interaktiven Medienkontexten heraus [1540]. Merke | Die psychoanalytische Traumtheorie - ausgehend von Kant und Freud - untersucht mit ihren Kernmechanismen der Verdichtung (Symbolbildung) und Verschiebung (emotionale Übertragung) die Transformation unbewusster Inhalte und bietet der Ludologie abgeleitete Prämissen für die Analyse psychodynamischer Prozesse in narrativen Spielstrukturen. 3.9.5 Psychoanalytische Prämissen zur Filmrezeption Im Kontext der psychoanalytischen Prämissen des Films lässt sich feststellen, dass seine strukturellen und rezeptiven Eigenschaften - insbesondere als „bildlich-temporale Repräsentation“ - Parallelen zu den Mechanismen von Traumprozessen aufweisen und dadurch eine psychodynamische Wirkung entfalten. Folglich zeigt sich das Wesen dieser korrespondierenden Formation ebenfalls in di‐ gitalen Spielen, die als interaktiv-narrative Medien aufgrund analoger Charakteristika, wie von Frasca [1718] im Kontext der ludologischen Traumforschung systematisch elaboriert, korrespondierende psychodynamische Prozesse aufweisen. Demzufolge korreliert diese Analogie insbesondere in der „ephemeren Qualität der Bildsequenzen“, dem hypnagogie-ähnlichen Rezeptionszustand des Kinodispositivs sowie den assoziativen Verknüpfungsmustern, die schließlich durch die visuelle Nar‐ 3.9 Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen 375 <?page no="376"?> ration gezielt evoziert werden [1719].-Das bedeutet, dass filmische Narrationen durch ihre flüchtige Bildabfolge, die traumähnliche Rezeptionsdynamik und die induzierten assoziativen Verbindungen eine parallele psychodynamische Verarbeitung ähnlich onirischer Prozesse anstoßen. In Anbetracht der passiven Rezeptionsposition des Zuschauers, die sich durch die Unmöglichkeit direkter Intervention in den narrativen Verlauf auszeichnet, wird eine deutliche Parallele zur experientiellen Struktur des Traumerlebens sichtbar [1721]. Es ist daher leicht nachvollziehbar, dass die psychoanalytische Filmtheorie die autoritäre Dimension filmischer Produktion überwindet und stattdessen die psy‐ chodynamischen Effekte der ästhetischen und technischen Gestaltungsmittel in den Vordergrund stellt. Vor diesem Hintergrund bietet die Medienwirkungsanalyse nach Bonfadelli [1538; 1544] wertvolle Einblicke in den Einfluss kinematografischer Elemente - von der Lichtsetzung über die auditive Komposition und psychoakustische Dolby-Atmos-Set‐ tings bis hin zur Montage und dramaturgischen Strukturierung - bei der Auslösung komplexer psychologischer Reaktionsmuster durch die filmische Erfahrung. Dieser Sachverhalt ist insofern von Relevanz, als dass die strukturelle Analogie zwischen filmischer Narration und den onirischen Prozessen nach Münsterberg [1718] in spezifischen rezeptiven und phänomenologischen Charakteristika hervorgehoben wird, wobei Metz [1719] die Bildflüchtigkeit und das kinematografische Dispositif thematisiert und Rosen [1720] die psychophysische Parallele zwischen Traumzustand und Kinoerfahrung in diesem Zusammenhang hervorhebt. Jedoch basiert die psychoanalytische Filmtheorie nach Mulvey [1721] auf der Ana‐ lyse der psychodynamischen Effekte ästhetischer und technischer Gestaltungsmittel, wobei Žižek [1722] unbewusste Rezeptionsmechanismen beleuchtet und Elsaesser und Hagener [1723] die multimodalen Wirkungsdimensionen filmischer Darstellung in den Diskurs einbringen. In analoger Weise korrespondiert Williams’ [683] Exploration freudscher Urfant‐ asien im Kontext filmischer Narration mit Copjecs [1724] Dekonstruktion identifikato‐ rischer Prozesse, während die von Silverman [1725] thematisierte Aktivierung ödipaler und narzisstischer Strukturen mit Modleskis [1726] Untersuchung unbewusster Ver‐ arbeitungsmechanismen in Verbindung steht, die im Kontext der Game Studies und Ludologie aufgegriffen wird [1728; 1729; 1730]. Im Lichte der obigen Explikation korrespondieren diese filmtheoretischen Konzepte mit den von Jenkins [1705] untersuchten Ansätzen zu Game Studies und Transmedia, wobei die Übertragung filmischer Techniken in interaktive Medien, wie von Nitsche [1727] aufgezeigt, sowie die von Perron [1728] beleuchteten psychodynamischen Dimensionen virtueller Realitäten und Wolfs [1729] integratives Rahmenwerk für emotionale und kognitive Prozesse in digitalen Spielumgebungen eine identifizierte Explikation finden. 376 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="377"?> Transferbeispiel | Das Horror-Adventure ‚Layers of Fear‘ illustriert die psycho‐ analytische Filmtheorie im Kontext digitaler Spiele durch seine traumanaloge Gestaltung: Die von Münsterberg [1718] beschriebene strukturelle Analogie zwischen filmischer Narration und onirischen Prozessen zeigt sich u. a. in den flüchtigen Bildsequenzen sich verändernder Räume, während nach Metz [1719] das kinematografische Dispositiv durch die First-Person-Perspektive und atmosphärische Lichtsetzung eine hypnagogische Rezeptionshaltung erzeugt. Gemäß Bonfadelli [1538; 1544] intensivieren die audiovisuellen Gestaltungsmittel - von dynamischer Raumakustik bis zur traumartigen Montage - die psychody‐ namische Wirkung, wobei nach Jenkins [1705] die Interaktivität des Mediums die immersive Qualität der onirischen Erfahrung medienpsychologisch amplifiziert. Nach Nitsche [1727] und Perron [1728] konvergieren in diesem Zusammenhang filmische Techniken und interaktive Elemente zu einer kohärenten psychodyna‐ mischen Spielerfahrung. Abschließend lässt sich verzeichnen, dass die Einbindung filmtheoretischer Traum‐ analogien in die ludologische und medienwissenschaftliche Forschung sach- und zweckdienliche Optionen zur Exploration interaktiver Medien bietet, wobei die Ex‐ position des Films als onirisches Konstrukt präzise Einsichten in die psychodynami‐ schen Mechanismen der ‚User Immersion‘ in virtuellen Realitäten und spielerischen Environments eröffnet. Jedoch ist zu beachten, dass die Überprüfung psychodynami‐ scher Dimensionen des Spielerlebnisses durch die Plausibilitätskontrolle filmischer Gestaltungsprinzipien und deren modulare Wirkung auf kognitive, konative und affektive Prozesse im Kontext digitaler Spielerfahrungen wichtige Rückschlüsse auf die Wechselwirkungen zwischen medialer Gestaltung, psychischer Verarbeitung und immersiven Spielerfahrungen eröffnet. Merke | Die psychoanalytische Filmtheorie [1718; 1719; 1720; 1721] definiert durch die Dekonstruktion struktureller Analogien zwischen Film und Traum eine Handreichung, die in der ludologischen Forschung [1727; 1728; 1729] eine bedeut‐ same Extension findet und dabei die psychodynamischen Mechanismen der User Immersion in digitalen Spielen sowie die komplexen Wechselwirkungen zwischen medialer Gestaltung und psychischer Verarbeitung systematisch erschließt. 3.9.6 Psychoanalytische Funktionen: Sublimierung, Angst und Identität Darüber hinaus ist es das Ziel, das psychoanalytische Erklärungsmodell nach Erik‐ son [1730; 1731] so anzuwenden, dass die drei von ihm beschriebenen emotionalen Funktionen des Spiels - insbesondere die Sublimierung von Triebbedürfnissen - in 3.9 Interaktive Psychoanalyse: Konzepte und Implikationen in digitalen Spielen 377 <?page no="378"?> ihrer Bedeutung für die psychische Entwicklung und Verarbeitung nachvollziehbar gemacht werden. Dieser Sichtweise zufolge ist das Tanzen ein Beispiel für die kulturelle Transforma‐ tion sexueller Triebenergie, während das Kartenspiel vergleichbare aggressive Impulse in sozial anerkannte Ausdrucksformen lenkt, wodurch ursprüngliche Triebwünsche in eine gesellschaftlich konforme Ausdrucksweise überführt werden. Die geeigneten Maßnahmen zu ergreifen, setzt Erikson [1730; 1731] zufolge voraus, dass das Spiel als sicherer Raum dient, in dem passive Gewalterfahrungen durch aktive Handlungen, wie etwa im Puppenspiel, transformiert und bearbeitet werden, wodurch ein Ausgangsmodell für die Verarbeitung traumatischer Erlebnisse sowie die Entwicklung emotionaler Bewältigungsstrategien geschaffen wird. Ebenfalls sollte an dieser Stelle berücksichtigt werden, dass das Spiel nach Erik Erikson [1730; 1731] als ein Experimentierraum fungiert, der die Erforschung und Entwicklung des Selbst fördert und zugleich Identitätserfahrungen sowie Selbstfin‐ dungsprozesse unterstützt. Demnach dient die Verankerung spielerischer Übertragung und Identifikation während der Entwicklung dem Erkunden verschiedener Identitäts‐ aspekte und deren Integration in die Persönlichkeit. Wie auch solche Phänomene bezeichnet werden, lassen sich Charakteristika benen‐ nen, die grundlegende psychoanalytische Spielfunktionen mit filmtheoretischen Kon‐ zepten verbinden, wie Münsterberg [1718] in den rezeptiven und phänomenologischen Merkmalen aufzeigt. Metz [1719] untersucht im Kontext dessen die Wirkung flüchtiger Bilder im Kinoerlebnis, während Baudry [1720] die psychophysischen Parallelen zwischen Traum und Kinoerfahrung hervorhebt. Die von Mulvey [1721] entwickelte psychoanalytische Filmtheorie hebt hervor, wie ästhetische und technische Gestaltungsmittel psychodynamische Wirkungen entfalten können, unabhängig von der Intention der Filmemacher. Ergänzend dazu untersucht Žižek [1722] unbewusste Wahrnehmungsprozesse, während Elsaesser [1723] die verschiedenen Dimensionen der filmischen Darstellung und deren Wirkung näher beleuchtet. Vor dem Hintergrund obiger Ausführungen lässt sich erkennen, wie die von Wil‐ liams [683] angestoßene Untersuchung Freudscher Urfantasien in Filmerzählungen durch Copjecs [1724] Überprüfungen zu Identifikationsprozessen vertieft wird, wobei Silverman [1725] die Aktivierung ödipaler und narzisstischer Strukturen in den Fokus rückt, die nach Modleski [1726] mit unbewussten Verarbeitungsmechanismen korrelieren. Für die Untersuchung medienübergreifender Konzepte erscheint die Übertragung filmischer Techniken in interaktive Medien nach Nitsche [1728] als geeigneter Ansatz, ergänzt durch Perrons [1729] Analysen zu psychodynamischen Aspekten virtueller Realitäten, welche nach Jenkins [1727] eine vielversprechende Basis für die Spielfor‐ schung bieten. Der erfolgreich zu operationalisierende Umfang basiert wiederum auf Wolfs [1730] detailliertem Taxonomiemodell, das emotionale und kognitive Prozesse in digitalen Spielumgebungen strukturiert und systematisiert. 378 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="379"?> Transferbeispiel | Das Rollenspiel ‚Final Fantasy XIV‘ veranschaulicht Erik‐ sons [1730; 1731] drei emotionale Spielfunktionen in digitaler Form: Die Subli‐ mierung von Triebbedürfnissen zeigt sich beispielsweise in der Transformation aggressiver Impulse durch das regelbasierte PvP-System, während traumatische Erfahrungen durch die narrative Aufarbeitung von Verlust und Wiederaufbau in der Spielgeschichte bearbeitet werden. Der von Erikson [1730; 1731] beschrie‐ bene Experimentierraum tritt in der flexiblen Charakterentwicklung durch das Job-System zutage, das verschiedene Identitätsaspekte erkunden lässt. Nach Nitsche [1728] und Perron [1729] verstärken in diesem Kontext die filmischen Inszenierungstechniken die psychodynamische Wirkung, während gemäß Wolf [1730] die interaktiven Elemente die emotionale Verarbeitung und Selbstfindung in der virtuellen Spielumgebung unterstützen. Betrachtet man die einzelnen o. g. Facetten, so ist zu verzeichnen, dass die obigen Bezugssysteme u. a. Game Designern, Instruktionspsychologen und Medienpädagogen vielseitige Ansätze bieten, um digitale Spiele gezielt in Therapie und Erziehung zu integrieren und damit die Verarbeitung traumatischer Erfahrungen, die Persönlich‐ keitsentwicklung sowie die Einbindung neuer psychosozialer Erfahrungen zu fördern. Merke | Eriksons [1730; 1731] psychoanalytische Spieltheorie identifiziert drei mediatorische emotionale Funktionen des Spiels - Sublimierung von Triebimpul‐ sen, Verarbeitung traumatischer Erfahrungen und Exploration der Identität -, die in digitalen Spielen durch filmische Inszenierungstechniken und interaktive Elemente eine neue mediale Dimension erfahren. 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung Im Rahmen einer Einführung in die Allgemeine Pädagogik lässt sich festhalten, dass die Pädagogik, als Äquivalent zu den Erziehungswissenschaften, der dialektischen Auseinandersetzung mit Bildungs- und Erziehungsprozessen dient [1732], wobei sie nach Benner [1733] als Reflexionswissenschaft die Aufgabe übernimmt, die vielfältigen Einflüsse auf pädagogische Prozesse zu beleuchten, und nach Tippelt [1734] als Handlungswissenschaft die Optimierung edukativer Praxis fokussiert. Die gegenwärtig bestimmenden Einflussgrößen mit Blick auf die Game Studies und Ludologie verdeutlichen die von Krüger [1732] hervorgehobene lebenslange Dimension pädagogischer Begleitung, die psychologische und soziologische Perspek‐ tiven in ein umfassendes Bildungsverständnis integriert. Ergänzt wird dies durch die nach Jörissen und Marotzki [1735] diskutierte Entwicklung von der allgemeinen 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 379 <?page no="380"?> Pädagogik hin zu praxisorientierten Bereichen wie der Medienpädagogik, beschrieben von Tulodziecki [1736], und der Computerspielpädagogik nach Fromme [1737]. Das Charakteristikum von Gieseckes [684] Lernbegriff liegt in der Ausweitung über das rein Kognitive hinaus, indem soziale und emotionale Lernziele integriert werden. Diese vielschichtige Perspektive wird von Klafki [1738] begründet untermauert und durch Koch [1739] mit didaktischen Folgerungen verknüpft. Ergänzend formuliert Reich [1740] eine Verbindung kognitiver, affektiver und konativer Kompetenzen, die nach Terhart [1741] die Relevanz fachübergreifender Ansätze für eine umfassende Bildung hervorhebt. Ein erweiterter Kompetenzbegriff umfasst die von Giesecke [684] beschriebene Verbindung kognitiver, sozial-motivationaler und emotionaler Lernziele, welche in den Game Studies und der Ludologie als bedeutsame Anwendungsfelder hervorgehoben werden. Nach Squire [1332; 1336; 1548] bieten digitale Spiele hierfür geeignete Rah‐ menbedingungen, während Gee [1297; 1298; 1542] darlegt, wie Spiele Lernumgebungen schaffen, die das von Benner [1733] betonte Zusammenspiel von Reflexion und Handlung adressieren. Neben den von Jenkins [1727] untersuchten Lernprozessen in digitalen Spielwelten, die in Beziehung zu Krügers [1732] Ansatz des lebenslangen Lernens stehen, werden durch Steinkuehler [1558] die sozialen Lernaspekte innerhalb von Gaming-Communi‐ tys hervorgehoben. Ergänzend dazu überträgt Prensky [1742; 1743; 1744; 1745; 1746] die von Klafki [1738] formulierten Bildungsziele auf spielerische Kontexte durch Konzepte des „Digital Game-based Learning“. Es lässt sich konstatieren, dass vor diesem Hintergrund die von Tulodziecki [1736] beschriebene Medienpädagogik durch Bogost [1224; 1225; 1228; 1511] erweitert wird, indem er die „persuasiven und edukativen“ Potenziale von Spielmechaniken hervor‐ hebt. Ergänzend trägt Klimmt [1620] mit seinen Untersuchungen zu motivationalen Aspekten des Spiellernens bei, während Whitton [1302] praxisorientierte Strategien für die Integration digitaler Spiele in Bildungsprozesse entwickelt. Transferbeispiel | Die Lernplattform ‚Minecraft: Education Edition‘ reflektiert die pädagogischen Grundsätze nach Benner [1733] und Tippelt [1734] durch ihre duale Ausrichtung: Als Reflexionsumgebung bietet sie nach Krüger [1732] die Möglichkeit zur Exploration komplexer Bildungsinhalte, während sie als Handlungsraum praktisches Lernen fördert. Die von Giesecke [684] geforderte Integration kognitiver (Konstruktionsprinzipien), sozialer (Multiplayer-Koope‐ ration) und emotionaler Lernziele (kreative Selbstentfaltung) wird durch die Spielmechanik realisiert. Nach Squire [1332] und Gee [1297] schafft das Spiel so adaptive Lernumgebungen, die gemäß Prensky [1742] das „Digital Game-based Learning“ durch interaktive Problemlösungsszenarien unterstützen, während nach Klimmt [1620] die intrinsische Motivation durch spielerische Erfolgserleb‐ nisse gefördert wird. 380 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="381"?> Zukunftsweisende Wege der Bildungsgestaltung eröffnen nach Mäyrä [30] diese grundlagenorientierte Verknüpfung von Pädagogik und Spielforschung, die sowohl den technologischen Möglichkeiten als auch den pädagogischen Anforderungen der digitalen Gesellschaft gerecht wird [898]. Merke | Die Allgemeine Pädagogik als Reflexions- und Handlungswissenschaft nach Benner [1733] und Tippelt [1734] integriert kognitive, soziale und emotionale Lernziele nach Giesecke [684] und bietet der Ludologie durch die Synthese von Medienpädagogik nach Tulodziecki [1736] und Digital Game-based Learning nach Prensky [1742] einen heuristischen Rahmen für die Analyse und Gestaltung digitaler Lernumgebungen. 3.10.1 Spielpädagogik: Anwendungen in Bildung und Personalentwicklung Basierend auf den von Heimlich [127; 131; 132] dargestellten Prämissen der Spielpä‐ dagogik als spezialisierter Subdisziplin der Erziehungswissenschaften lässt sich deren Anwendung in vielfältigen pädagogischen Handlungsfeldern nachvollziehen. Fritz [126; 1180; 1181] beleuchtet ihre Relevanz für die Sozialarbeit, Erlebnispädagogik und Kulturpädagogik, während Scheuerl [126] die Bedeutung dieses Ansatzes insbesondere für die Sonderpädagogik und Jugendarbeit unterstreicht. Zunehmend gewinnt daher ebenfalls das Anwendungsspektrum der Spielpädagogik nach Kolb [749] an Relevanz für die Geragogik, Erwachsenenbildung und betriebli‐ che Personalentwicklung. Der von Baer et al. [123; 150] in diesem Zusammenhang herausgearbeitete primäre Fokus liegt jedoch auf der Unterstützung von Kindern und Jugendlichen, wobei die methodisch-didaktischen Ansätze nach van Oers [1758] entwicklungsorientiert angepasst werden. Daraus geht hervor, dass die sekundäre Anwendung spielbasierter Ansätze in der Andragogik und betrieblichen Weiterbildung nach Remmele et al. [618] bedeutsame Potenziale für die Kompetenzentwicklung aufzeigt. Nach Einsiedler [349; 735] lässt sich ein Paradigma der Spielpädagogik in der Wechselwirkung zwischen spielerischem Vergnügen und pädagogischer Effektivität identifizieren, wobei eine erhöhte Spielin‐ tensität nachhaltig positive Lernerfahrungen begünstigt. Dieser Sichtweise zufolge ist die von Oerter [129; 187; 371; 536] hervorgehobene Bedeutung emotionaler Involvierung für erfolgreiche Lernprozesse ebenso hervorzu‐ heben wie die von Heckhausen [367; 369; 611; 613; 1057] dargelegte Relevanz positiver Verstärkung zur Förderung nachhaltiger Wissensaneignung. Die bisherigen Ausführungen lassen keinen Zweifel daran, dass die von Prensky [1742; 1743; 1744; 1745; 1746] thematisierte Spielpädagogik, unter Bezug‐ nahme auf Gee [1652], einen erheblichen Beitrag zur Gestaltung digitaler Lernumge‐ bungen leistet, indem er die Integration ludologischer Prinzipien in pädagogische 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 381 <?page no="382"?> Anwendungen für die Vermittlung anspruchsvoller Lerninhalte hervorhebt. Diesbe‐ züglich betonen Squire [1332; 1336] und Whitton [1302], auf die Prensky [1742; 1743; 1744; 1745; 1746] ebenfalls referenziert, die Bedeutung der kognitiven, konativen und affektiven Beteiligung der Lernenden. Darüber hinaus spielt eine Rolle, dass die Spielpädagogik nach Heimlich [127; 131; 132] das Spiel als didaktisch entscheidende pädagogische Ressource mit entwick‐ lungspsychologischen und sozialen Potenzialen definiert, wobei Einsiedler [349; 735] die Stellung des Spielpädagogen in der gezielten Förderung von Umweltverständnis und personaler Entwicklung der Spielenden verortet. • Erkenntnisgewinn und Umweltverständnis durch das Spiel: Das Gelingen hängt davon ab, dass Spiele nach Fritz [108; 1180; 1181; 1188] als didaktische Instrumentarien effektiv genutzt werden, wobei die von Oerter [129; 187; 371; 536; 660] betrachtete Simulation realitätsnaher Szenarien nach van Oers [202] die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit abstrakten Konzepten und umweltbezogenen Zusammenhängen fördert und nach Kolb [749] spielerische Interaktionen eine kontextreiche Durchdringung ökologischer, ökonomischer und sozialer Prozesse begünstigen. • Förderung von sozialen, psychischen und physischen Fähigkeiten: Glei‐ chermaßen tragen strukturierte Spielaktivitäten nach Baer [123] zur Förderung motorischer, kognitiver und emotionaler Kompetenzen bei, während Scheuerl [126] Kontexte herausstellt, die speziell auf die Entwicklung von Teamfähigkeit, Problemlösungsstrategien und kreativem Denken abzielen. • Amplifikation des Selbstbewusstseins: Im Zusammenhang von Heckhausens [367; 369; 611; 613; 1057] Untersuchung zu aneignungsformativen Erfolgserlebnis‐ sen und Bewältigungsstrategien zeigt sich des Weiteren ebenso nach Remmele [618], wie diese spielerischen Prozesse das Selbstbewusstsein und die dialektische Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden nachhaltig fördern können. Es lässt sich auf der obigen kausalen Basis feststellen, dass in der Regel die von Gee [1652] thematisierten Ansätze der Spielpädagogik auf der Integration von Spielen als methodischen Werkzeugen zur Förderung einer umfassenden Entwicklung basieren, wobei Prensky [1742; 1743; 1744; 1745; 1746] die Reflexion persönlicher und umwelt‐ bezogener Kontextfaktoren hervorhebt und schließlich Squire [1548] die Bedeutung der Entwicklung essenzieller Lebenskompetenzen betont. Bezeichnend zeigt sich, dass die historische Entwicklung der Spielpädagogik nach Huizinga [1; 2; 33] eine daseinsbestimmende kulturgeschichtliche und bildungstheore‐ tische Kerndimension offenbart, die sowohl die Traditions-, Form-, Ursprungsals auch die Wirkgeschichte des Spiels umfasst. Nach Sutton-Smith [397; 638] prägen markante Epochen und Persönlichkeiten, wie etwa Platon [435], der bereits in der Antike die entwicklungspsychologische Bedeutung des Spiels hervorhob, diese Theoriebildung nachhaltig. 382 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="383"?> In Anbetracht der historischen Entwicklung wird infolgedessen die mittelalterliche Kodifizierung des Spiels durch Alfons X. von Tronzo [1747] als eine der frühesten Spieledokumentationen Europas gewürdigt, die auch rezeptionsgeschichtlich einen wichtigen Beitrag zur Überlieferung und Weitergabe von Spielkultur bis dato leistet, während die von Comenius [1748] im Jahr 1658 eingeführte didaktische Anwendung von Spielen für die Kindererziehung einen Paradigmenwechsel darstellt. Nicht zuletzt unerlässlich erscheint die Bedeutung der Aufklärungsepoche (1720- 1785), in der Basedow nach Louden [1749] die Integration des Spiels im Elementarun‐ terricht präzisierte, während GutsMuths [510; 514] 1796 grundlegende didaktisch-me‐ thodische Konzepte für eine spielbasierte Erziehung elaborierte. Darauf aufbauend zeigt sich die von Jahn gemäß May [1750] 1811 eingeleitete Turnbewegung als einflussreiches Strukturprinzip für die körperliche und soziale Entwicklung, während Pestalozzis [1751] Ansatz zur frühkindlichen Familienbildung nachhaltige Impulse für die Integration des Spiels in die pädagogische Praxis setzte. Fröbels [1752] Gründung des ersten deutschen Kindergartens 1840, wie von Bruce et al. [1753] thematisiert, verankert das Spiel nachhaltig in der frühkindlichen Bildung. Folglich zeigt sich in der Anschlussfolgerung die bildungstheoretische Bedeutung des Spiels im reformpädagogischen Ansatz Maria Montessoris [1754], der zu Beginn des 20. Jahrhunderts maßgeblich Einfluss auf die frühkindliche Bildung nahm [1755; 1756]. Nach der Zäsur des Dritten Reichs erlangt die Spielpädagogik durch die in den 1960er Jahren in den USA entstandene „New Games“-Bewegung, wie von Fluegelman [1757] diskutiert, eine bemerkenswerte Wiederbelebung. Daraus resultierend gewinnen die kooperativen, nichtkompetitiven Spielformen nach Orlick [1758] durch europäische Spielfeste, die unter dem Motto „Spiel intensiv, spiel fair, tue niemandem weh“ veranstaltet werden, an Popularität. In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass die o. g. Entwicklungen die Konzeptualisierung des Spiels als pädagogisches Instrument prägen, welches nicht nur klassische Bildungsziele unterstützt, sondern auch beispielsweise in der Sozialen Arbeit verstärkt als therapeutische Ressource Anwendung findet. Transferbeispiel | Die Lernplattform ‚Duolingo‘ repräsentiert die spielpädago‐ gischen Grundsätze nach Heimlich [127; 131; 132] durch ihre interagierende und multimodale Ausrichtung: Die von Fritz [126; 1180; 1181] betonte Relevanz für verschiedene pädagogische Handlungsfelder zeigt sich in der adaptiven Nutzung vom Grundschulalter bis zur Erwachsenenbildung. Nach Einsiedler [349; 735] verbindet die App spielerisches Vergnügen durch Achievements und Ranglisten mit pädagogischer Effektivität durch strukturierte Lerneinheiten. Die von Oerter [129; 187] hervorgehobene emotionale Involvierung wird durch das „Streak“-System erreicht, während gemäß Prensky [1742] die Integration ludologischer Prinzipien durch Levels und Fortschrittsanzeigen die Vermittlung komplexer Sprachstrukturen unterstützt. Nach Heckhausen [367; 369] fördern 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 383 <?page no="384"?> die unmittelbaren positiven Verstärkungen durch Belohnungssysteme die nach‐ haltige Wissensaneignung. In einer Abschlussüberlegung lässt sich feststellen, dass die Professionalisierung der Spielpädagogik nach Baer [123] Ende des 20. Jahrhunderts einen gewichtigen Einfluss auf die Etablierung des Spiels als therapeutisches und pädagogisches Instrument in der Sozialen Arbeit hat, wie es nach Fritz [108; 126; 1180] verdeutlicht wird. Merke | Die Spielpädagogik entwickelte sich von den historischen Grundlagen nach Huizinga [1; 2; 33] über die reformpädagogischen Ansätze von Comenius [1748] bis Montessori [1754] zu einer eigenständigen erziehungswissenschaftli‐ chen Subdisziplin nach Heimlich [127; 131; 132], die das Spiel als Instrument zur Förderung kognitiver, sozialer und emotionaler Kompetenzen nach Fritz [126; 1180; 1181] und Prensky [1742] in verschiedenen pädagogischen Handlungsfeldern nutzt. 3.10.2 Integrative Didaktik: Spielpädagogik für umfassende Lernprozesse Der Erklärungsansatz der Didaktik nach Klafki [328] wird als eigenständige wissen‐ schaftliche Disziplin beschrieben, die sich ausschließlich mit der strukturellen und me‐ thodischen Konzeption lernzieltaxonomischer Lehr-Lern-Prozesse auseinandersetzt, indem sie die Ziele, Inhalte und Methoden des Bildungsprozesses untersucht. Terhart [1741] konstatiert in diesem Zusammenhang, dass die Didaktik ebenfalls die Legitima‐ tion sowie die kritische Reflexion pädagogischer Interventionen umfasst. Ausführlich geht Schilling [1759] auf den geläufigen Fachdiskurs zwischen Didaktik und Methodik ein, wobei deren praxisorientierte Konvergenz in einer „Didaktik-Me‐ thodik“ sichtbar wird. Hinsichtlich der methodischen Vielfalt erstrecken sich die Ansätze nach Ried [1760] von dialogischen über explorative bis hin zu gestalterischen Zugängen, die insbesondere in der Schul- und Sozialpädagogik Anwendung finden. Eine Implementierung dieses von Weniger [685] konzipierten Strukturmodells, das die ‚6 W‘ als orientierende Grundlage didaktischer Prozesse definiert, bietet nach Riedl [1761] eine strukturierte Klärung der essenziellen Fragen pädagogischen Handelns. Durch Heimlichs [127; 131; 132] Adaption wird dieses Modell in der Spielpädagogik für die Entwicklung einer umfassenden Taxonomie von Lernbedingungen und -zielen nutzbar, wobei van Oers [202] hervorhebt, dass die Berücksichtigung individueller Bedürfnisse und Entwicklungsstände der Lernenden essenziell bleibt. Systematisch konzipiert Weniger [685] wie folgt: • Wer - zielgruppenspezifische Determination: Als Ausgangspunkt dient die präzise Determination der Zielgruppe als essenzielles Element der spielpädagogi‐ 384 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="385"?> schen Konzeption, das die Berücksichtigung heterogener Stakeholder-Gruppen, entwicklungspsychologischer Stadien, verschiedener Spielerfahrungsniveaus so‐ wie physischer und kognitiver Dispositionen der Lernenden einschließt. • Was - materialbezogene Selektion: Dem sollte die inhaltliche Dimension folgen, die eine Evaluation und Aufbereitung des Spielmaterials voraussetzt, wobei eine präzise Abstimmung der thematischen und didaktischen Komponenten auf die spezifischen Bedürfnisse der Zielgruppe berücksichtigt werden muss. • Warum? Teleologische Grundlage: Darauf aufbauend richtet sich die motivati‐ onale Dimension auf die intentionalen Grundlagen der Spielauswahl, wobei sie die Zweckbestimmung, axiologische Einordnung und angestrebten Zielsetzungen der ludischen Aktivität in Relation zu möglichen Risikofaktoren und deren präventiver Steuerung betrachtet. • Wozu - Finale Zielperspektive: Diese fokussiert schließlich die abschließende Festlegung der Spielaktivitäten, die Unterscheidung zwischen performativen, sozialen, rekreativen und edukativen Zielsetzungen, wodurch die Auswahl und Anpassung der spielerischen Elemente gezielt gesteuert wird. • Wann - Temporale Optimierung: Folglich berücksichtigt die zeitliche Gestal‐ tung die psychophysischen und emotionalen Voraussetzungen der Teilnehmenden, um durch die Anwendung der Flow-Theorie optimale Zeitfenster für gesteigerte Aufmerksamkeit und nachhaltige Lernerfolge zu fördern. • Wie - Operationale Implementation: Abschließend stellt sich die Frage, wie die taktische und handlungsorientierte Umsetzung durch methodische Konzeption, präzise organisatorische Planung und die vorausschauende Berücksichtigung möglicher Herausforderungen im Spielprozess optimal zur Erreichung pädagogi‐ scher Ziele gestaltet werden kann. Auf der Basis empirischer Forschung wird die professionelle Einbindung dieser Dimen‐ sionen durch eine umfassende Systematisierung spielpädagogischer Prinzipien und deren kontextspezifischer Anwendung nach Weniger [685] gestützt und empfohlen, wodurch die zielgerichtete Nutzung ludischer Elemente als wirkungsvolle Instrumente in unterschiedlichen pädagogischen Kontexten gefördert wird. Damit ist angedeutet, dass die teleologische Grundlegung des Spiels in der spieldi‐ daktischen Theoriebildung von besonderer Bedeutung ist und die von Schiller [473], GutsMuths [510; 514] und Scheuerl [126] entwickelten Ansätze herausstellen, dass intrinsische ludische Motivation keiner zusätzlichen Legitimation bedarf, während an‐ spruchsvolle und risikobehaftete Spielformen eine sorgfältige pädagogische Reflexion im Hinblick auf ihre Implikationen und deontologischen Konsequenzen voraussetzen. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass die ethischen und ontologischen Di‐ mensionen eine kerninhärente Bedeutung haben, wobei Letztere die grundlegenden Kategorien und Entitäten existenzieller Seinsbezüge im Diskurs um pädagogische Verantwortung betonen und eine ausbalancierte Spielselektion fördern, die nicht auf spezifische Spielgenres wie bellizistische, aleatorische oder digitale Spielformen beschränkt bleibt. 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 385 <?page no="386"?> Im Kern geht es darum, die Funktion des Spielleitenden unter besonderer Berück‐ sichtigung der Zielgruppengerechtigkeit zu gestalten, sodass heterogene ludische Bedürfnisstrukturen adressiert werden und durch eine integrative sowie inklusive Spielkonzeption eine umfassende Teilhabe gewährleistet wird. Zudem sind die von Siegbert Warwitz und Anita Rudolf [577] herausgearbeiteten sinnstiftenden Spielelemente, welche die Wechselwirkungen zwischen anthropologi‐ schen Triebstrukturen und „environmentalen Anforderungen“ betonen, nach Eigen‐ brodt und Stang [1808] als maßgebliche Faktoren für die ludische Bedeutungsgenerie‐ rung zu betrachten, wodurch die Diversifikation der Spielziele und die Morphologie ludischer Strukturen präzise determiniert werden [363; 635]. Unter diesen Voraussetzungen zeigt sich nach Oelschlaeger [1809], dass Spielziele durch die Interoperabilität triebgesteuerter Motivationen und „environmentaler Impe‐ rative“ eine pädagogisch praxisnahe sowie partizipativ attraktive Spielpraxis formen, die ex post betrachtet nachhaltige Bildungs- und Entwicklungspotenziale entfalten kann [1810; 1811]. Es lässt sich daher schlussfolgern, dass die Exploration der ludischen Sinnhaftigkeit durch das spieldidaktische Paradigma sowie die reflexive und ethisch schlüssige ludopädagogische Praxis eine sach- und zweckdienliche Regelstruktur für die Förde‐ rung einer verantwortungsvollen und nachhaltigen Spielkultur bilden, indem sie die edukative Valenz des Spiels betont und eine kritische Auseinandersetzung mit dessen Inhalten und Intentionen avisiert. Es bedarf ferner einer substanzielleren Exposition der interdependenten Interaktion ludischer Sinnelemente, um die Komplexität der Spielrealität zu verstehen, in der divergierende Spieltriebe und -bedürfnisse sowohl synergetische als auch antagonis‐ tische Relationen entwickeln, was insbesondere in der Interferenz unterschiedlicher Spielgenres, wie kontemplativer und agonaler Spielformen oder bellizistischer Spiel‐ varianten, evident wird [129; 371; 894]. Systematisch skizziert die folgende Taxonomie der ludischen Trieb- und Bedürfnis‐ strukturen, wie diverse Spiele spezifisch adressiert werden [577]: • Primäre Spieltriebe: Hierbei tritt der basale Spieltrieb insbesondere in Funktions‐ spielen, wie Hör- und Hüpfspielen, durch auditive und kinästhetische Stimulation hervor, während der explorative Trieb seine Entsprechung in Entdeckerspielen mit Rätseln und unbekannten Szenarien findet, die zur Erkundung anregen. • Kognitive Bedürfnisdimensionen: Es sollte verzeichnet werden, dass der Er‐ kenntnistrieb durch Denkspiele, Quizze und Puzzles seine Aktualisierung findet, welche analytisches Denken fördert, während der Forscherdrang durch Experi‐ mentier- und Wahrnehmungsspiele angesprochen wird, die wissenschaftliche Methodologie und physische Phänomene erlebbar machen. • Physische Aktivierungsmuster: Dieser Sichtweise zufolge zeigt sich der so‐ matische Bewegungsdrang deutlich in Aktivitäten wie Fangen, Hüpfen, Laufen und Ballsportarten, während das Leistungsstreben in sportlichen Disziplinen 386 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="387"?> und musikalischen Darbietungen eine prägnante Ausprägung findet, die sowohl Performanz als auch soziale Anerkennung betont. • Kreativ-expressive Dimension: Dementsprechend zeigt sich das Gestaltungsbe‐ dürfnis in Mal-, Bastel- und Konstruktionsspielen, während der Darstellungstrieb in Theater- und Rollenspielen eine prägnante Ausdrucksform erhält. • Psychosoziale Bedürfnisebenen: Ebenso besteht eine enge Verbindung zwi‐ schen der Erfüllung sozialer Bedürfnisse und Gesellschaftsspielen wie Karten- und Brettspielen. Intensiv findet das Spannungsbedürfnis seine Realisation in Aben‐ teuer- und Mutprobenspielen, während sich der Wettkampftrieb in kompetitiven Spielstrukturen ausdrückt. Parallel wird der Sexualtrieb in Flirt- und Paarspielen reflektiert, und effektiv wird das Hilfsbedürfnis durch kooperative Puppen- und Partnerspiele aktiviert. • Regenerative Dimension: Auf der Ebene regenerativer Bedürfnisse zeigt sich deren Befriedigung durch Entspannungs- und Meditationsspiele, die gezielt zur psychischen und physischen Erholung vom Alltagsgeschehen beitragen. Unter diesen Vorzeichen lässt sich die vielschichtige Bedürfnisstruktur in ihren spe‐ zifischen ludischen Ausdrucksformen erfassen, die die komplexe Wechselwirkung zwischen psychologischen Dispositionen und konkreten Spielumsetzungen deutlich macht. Systematisch bedeutungsvoll verdeutlicht die umfassende Beschreibung der ludopädagogischen Dimensionen, wie multiple psychologische und soziale Funktionen zur Unterstützung individueller und kollektiver Entwicklungsprozesse verknüpft wer‐ den können. Wie sehr diese spezifische Explikation ludischer Funktionalitäten und Dynamiken eine gezielte Spielauswahl unterstützt, wird durch die von Wolfgang Klafki [1738] entwickelte didaktische Funktionsarchitektur verdeutlicht, die Lernprozesse in einer triadischen Struktur betrachtet und die wesentlichen Komponenten - Lernender, Lehrender und Lehrstoff - in ihrer wechselseitigen Beziehung einbezieht. In Bezug auf die didaktische Triade zeigt sich ihre Verankerung in einem soziopoli‐ tischen Kontext, der die intrastrukturellen Interaktionen prägt und durch kontinuier‐ liche Spannungsfelder und Kausalrelationen zutage tritt, die nach Klafki [1738] wie folgt determiniert werden: • Lernender als maßgeblicher Akteur: Es sollten Kontextvariablen hinsichtlich der lernzieltaxonomischen Ausrichtung und der Interdependenz zwischen Lernen‐ dem, Lehrendem und Lehrstoff betrachtet werden, wobei die aktive Partizipation des Lernenden als essenzieller Faktor für die Genese eines authentischen Spielbe‐ dürfnisses und den Erfolg der edukativen Prozesse angesehen wird. • Lehrender als Mediator: In erster Linie trägt der Lehrende die Verantwortung für die didaktische Transformation des Lehrstoffs, konzipiert als Spielgut, um einen gezielten Aufforderungscharakter zu erzeugen, der die kognitive, konative und affektive Beteiligung der Lernenden anregt und eine motivationale Aktivierung sowie eine teleologische Sinnvermittlung sicherstellt. 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 387 <?page no="388"?> • Lehrstoff als interaktives Medium: Zu guter Letzt umfasst die Relation zwi‐ schen Lernendem und Spielgut die reziproke Dynamik, wobei die Struktur des Spielguts sowohl ansprechende als auch herausfordernde Eigenschaften integrie‐ ren sollte, um eine aktive kognitive Auseinandersetzung zu intensivieren. Während der gesellschaftspolitische und soziokulturelle Kontext maßgeblich auf die didaktische Triangulation einwirkt, gestalten bildungspolitische Rahmenbedingungen wie föderale Curriculumsstrukturen und länderspezifische Bildungspläne sowie die axiologischen Ausrichtungen der Gesellschaft die Dynamik zwischen Lernenden, Lehrenden und Lehrstoff, wie auch Klafki [1738] konstatiert. Als signifikantes Merkmal zeigt sich die Konvergenz individueller Bedürfnisstruk‐ turen, pädagogischer Intentionalität und soziokultureller Kontextualität, die im Klafki-Modell [1738] die polyvalente Komplexität pädagogischer Prozesse expliziert und die Selektion spezifischer ludischer Formationen sowie deren kulturell bedingte Präferenzen, etwa die Prädominanz agonaler Spielstrukturen, prägt. Es ergeben sich vielversprechende Möglichkeiten, die durch diese analytische Perspektivierung Pädagogen und Ludologen eine systematisierte Konzeptualisierung edukativer Prozesse und deren Anpassung an rezipientenspezifische Anforderungen nahelegen. Gleichzeitig stellt die Spielmethodik als akademische Subdisziplin der Spiel‐ pädagogik und Game Studies Prozeduren für die Entwicklung pädagogisch fundierter ludischer Strukturen bereit. Kaum ein Bereich der Spielwissenschaft illustriert so eindrücklich wie die me‐ thodologischen Rahmenwerke, wie die Gestaltung edukativer und hedonistischer Erfahrungsräume die Synthese aus technischer Präzision und inhaltlicher Validität impliziert, wobei die anerkannten methodologischen Prinzipien in drei progressiven Dimensionen betrachtet werden [1738]: • Kontinuum Bekannt-Unbekannt: Entsprechend wird durch diese methodische Progression der Lernprozess an der Schnittstelle bestehender kognitiver Struktu‐ ren begonnen, wobei sukzessive neue Wissenselemente integriert werden, die eine kohärente und ganzheitliche Wissensarchitektur fördern. • Gradation Leicht-Schwer: Einen besonderen Schwerpunkt legt darüber hinaus die hier dargestellte methodische Stratifikation, nämlich in Bezug auf eine schritt‐ weise Steigerung der Komplexität, beginnend mit niederschwelligen Aufgabenstel‐ lungen, um einen strukturierten und nachhaltigen Kompetenzaufbau zu fördern. • Transition Einfach-Komplex: Einflussfaktoren wie die progressive Anpassung basaler Konzepte und ludischer Mechaniken an steigende Komplexitätsanforde‐ rungen tragen maßgeblich dazu bei, die kognitive Erschließung interagierender Systeme und deren Interdependenzen zu begünstigen. Bezüglich der methodischen Adaption wird deutlich, dass spezialisierte Ansätze die gezielte Anpassung ludischer Inhalte, Strukturen und Zielsetzungen an spezifische Anwendungskontexte adressieren. Exemplarisch verdeutlicht dies der paradigmati‐ sche Rahmen des Fußballsports, der in seiner Differenzierung zwischen Breitensport 388 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="389"?> und Leistungssport eine vielseitige Koordination domänenspezifischer Kompetenzent‐ wicklung verlangt. Auch wird deutlich, dass die Spielpädagogik durch die sorgfältige Segmentierung des Lernstoffs und die Berücksichtigung individueller Lernfortschritte die Motivation innerhalb der avisierten Lernzieltaxonomie stärkt. Das plausibilisiert, dass die Spielpädagogik durch die segmentierte Strukturierung des Lehrstoffs in sequenzielle Einheiten und die bewusste Verknüpfung von Lernzielen mit motivierenden Erfolgserlebnissen die Bedeutung strategisch klar formulierter pädagogischer Zielsetzungen unterstreicht. Anforderungen in Bezug auf die gegenwärtigen Transformationsprozesse der Bil‐ dung und Erziehung reflektieren die notwendige Harmonisierung ludischer Aktivi‐ täten mit übergeordneten edukativen Zielsetzungen, wobei die methodologischen Imperative der speziellen Spielmethodik mit teleologischen Überlegungen zur Förde‐ rung personaler und sozialer Entwicklungsprozesse verknüpft werden. Demzufolge lassen sich spezifische methodische Interventionen identifizieren, die auf die Förderung kognitiver, sozialer und emotionaler Entwicklungsprozesse abge‐ stimmt sind und eine identifizierte Adaption an individuelle Lernbedürfnisse und Zielsetzungen gewährleisten [1738]: • Musikalische Kompetenzentwicklung: Konsenstheoretisch hat sich die Instru‐ mentalbildung als integratives Feld durchgesetzt, das musikalische Kognition, technische Fertigkeiten und psychoemotionale Entwicklungsprozesse synerge‐ tisch verbindet. • Motorische Kompetenzoptimierung: Ebenso trägt die kontinuierliche Opti‐ mierung kinästhetischer Abläufe in Sportspielen durch methodisches Training und wettkampforientierte Spielkonzepte zur Förderung somatischer Fähigkeiten und einer gesteigerten propriozeptiven Wahrnehmung bei. • Strategische Kompetenzakquisition: Darüber hinaus fördern Strategiespiele durch die Anregung komplexer Planungsprozesse und Problemlösungsstrategien sowohl taktisches Denken als auch kollaborative Kompetenzen mit erheblichem Transferpotenzial. • Soziale Kompetenzgenese: Des Weiteren bieten kooperative und friedenspä‐ dagogische Spielformen experimentelle Räume, die soziale Interaktion und kon‐ fliktfreie Koexistenz begünstigen, wodurch kommunikative und teamorientierte Kompetenzen ebenso wie empathische Fähigkeiten im Sinne einer affirmativen Gemeinschaft gestärkt werden. • Perzeptive Kompetenzelaboration: Obendrein fördern Wahrnehmungsspiele die environmentale Exploration und tragen zur Vertiefung sowohl der Selbstals auch der Fremdwahrnehmung bei, während sie zugleich die reflexive Bewertung interpersonaler und objektbezogener Dynamiken unterstützen. Anmerkung: Obgleich vielfältige methodische Ansätze existieren, zeichnen sich die genannten spielpädagogischen Konzeptionen durch eine strukturprozessuale Ausrichtung aus. Ziel ist es, ludische Lernprozesse gezielt zu intensivieren, wobei 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 389 <?page no="390"?> Spiel- und Übungsreihen, Lernprogramme, entdeckende Spielformen sowie die Projektmethode jeweils spezifische Vorteile für unterschiedliche pädagogische Kontexte bieten. • Methodische Spielreihe: Die hier dargestellte progressive Sequenzierung, näm‐ lich von simplifizierten hin zu komplexeren Spielstrukturen, stellt einen metho‐ disch bewährten Ansatz dar, der durch heuristisch reduzierte Regelwerke und tolerante Fehlerbehandlung insbesondere die Motivation und Partizipation leis‐ tungsheterogener Gruppen anregt. Im volleyballspezifischen Kontext wird dies exemplarisch durch die schrittweise Einführung initialer Techniken, wie dem Baggern oder Pritschen, umgesetzt, zunächst in non-kompetitiven, supportiven Settings, bevor reguläre Spielparameter schrittweise integriert werden, um tech‐ nische Fertigkeiten und taktische Ableitungen synergetisch zu fördern. • Methodische Übungsreihe: Angesichts der spezifischen Anforderungen hin‐ sichtlich leistungsorientierter Kohorten wird die Perfektionierung spieltechni‐ scher und taktischer Kompetenzen durch gezielte Übungssequenzen gefördert, die in diesem Rahmen auf die Steigerung der individuellen und kollektiven Leistungsfähigkeit abzielen. • Lernprogramm: Teleologisch ist es das Ziel, durch adaptive Methodiken auto‐ nome Lernprogressionen in der Gestalt und Form zu operationalisieren, dass die individuellen Lerntempi berücksichtigt werden und durch eine flexible Aufgaben‐ struktur sowie optionale pädagogische Unterstützung begleitet werden. • Entdeckendes Spiel: In seiner non-direktiven Ausrichtung verzichtet diese Me‐ thodik auf präskriptive Regeln und technische Vorgaben, wodurch Partizipierende in klar definierten Spielarealen mit vielseitigem Equipment eigenständig kreative Problemlösungen und anpassungsfähige Regelwerke entwerfen. • Projektmethode: Bei dieser offenen Methodologie basiert der Ansatz auf der spontanen Entwicklung zeitgemäßer Spielkonzeptionen, wobei Spielwerte, -for‐ men, -geräte und -regeln eine kreative Neuinterpretation und kontinuierliche Anpassung erfahren. Interdisziplinär wird die Materialproduktion eingebunden, indem mathematische, physikalische und künstlerische Disziplinen zur Herstel‐ lung beitragen, während die Erstellung regelbezogener Texte im linguistischen Kontext erfolgt. Folglich integriert diese Methodik anspruchsvolle transdiszipli‐ näre sowie ideativ-kreative Prozesse, um elementares und autonomes Spiel in unterschiedlichen edukativen und sozialen Kontexten realisierbar zu machen. Erst die strukturierten methodischen Ansätze der Spielpädagogik machen das Potenzial zur gleichzeitigen Entwicklung fachlicher, sozialer und kreativer Kompetenzen sicht‐ bar. Das ludopädagogische Spektrum transzendiert dabei die reine Wissensvermittlung und richtet den Fokus auf die Entwicklung personaler und sozialer Kompetenzen, was die multidisziplinäre Bedeutung dieses Ansatzes unterstreicht. 390 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="391"?> Transferbeispiel | Das Game Design von ‚Portal 2‘ berücksichtigt die didakti‐ sche Triade nach Klafki [1738] und Wenigers [685] „ 6-W“-Modell in seiner Lernprogression: Die zielgruppenspezifische Determination (Wer) zeigt sich in der adaptiven Schwierigkeitsanpassung, während die materialbezogene Selektion (Was) durch die schrittweise Einführung neuer Portalmechaniken erfolgt. Die teleologische Begründung (Warum) offenbart sich im Ziel, räumlich-logisches Denken zu fördern, wobei die finale Zielperspektive (Wozu) auf die Entwicklung von Problemlösungskompetenzen ausgerichtet ist. Die temporale Optimierung (Wann) wird durch die flow-orientierte Levelstruktur erreicht, während die ope‐ rationale Implementation (Wie) die methodischen Prinzipien vom Bekannten zum Unbekannten, vom Leichten zum Schweren und vom Einfachen zum Komplexen durch systematisch aufbauende Testkammern umsetzt. Im Hinblick auf eine Synthese lässt sich an dieser Stelle diskursiv konstatieren, dass die strategische Integration ludischer Elemente im Bildungskontext das Potenzial der Spielpädagogik expliziert. Die Verbindung ludologischer, instruktionspsychologi‐ scher und medienwissenschaftlicher Perspektiven bereichert die Modellierung der effektiven Nutzung digitaler und interaktiver Medien als didaktische Instrumente in Anlehnung an die DIN EN ISO 9241. Die Evaluation spielerischer Mechanismen und narrativer Strukturen in Lernumgebungen trägt nachgewiesenermaßen signifikant zur Steigerung von Engagement und Lernmotivation der Lernenden bei, wodurch neue, lernendenzentrierte Ansätze der Bildungstechnologie zur Förderung kognitiver und affektiver Lernziele erschlossen werden. Merke | Die spielpädagogische Didaktik konstituiert sich durch die Integration des hexadimensionalen Strukturmodells nach Weniger [685] mit seinen elementaren Determinanten (Wer, Was, Warum, Wozu, Wann, Wie) und der triadischen Funkti‐ onsarchitektur nach Klafki [1738] (Lernender, Lehrender, Lehrstoff), wobei die me‐ thodische Progression entlang der Kontinua Bekannt-Unbekannt, Leicht-Schwer und Einfach-Komplex eine systematische Elaboration kognitiver, sozialer und emotionaler Kompetenzspektren im ludopädagogischen Kontext begünstigt. 3.10.3 Herausforderungen der Medienpädagogik in Bildungskontexten Vor dem Hintergrund der an dieser Stelle diskutierten Ausführungen lässt sich die Medienpädagogik als eigenständige Subdisziplin der Erziehungswissenschaft begrei‐ fen, die konstruktive Einblicke in die Analyse medialer Einflussphänomene bietet. Sie berücksichtigt die daraus resultierenden pädagogischen Implikationen, die aus der 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 391 <?page no="392"?> Mensch-Medien-Interaktion bzw. Mensch-Maschinen-Interaktion (HCI) emergieren [122; 546; 731; 850; 855; 873]. Insoweit integriert diese akademische Disziplin praxeologische und modellgeleitete Komponenten, einschließlich medienpädagogischer Forschungsparadigmen und theo‐ retischer Untermauerung, um resultierende edukative Fragestellungen und Operatio‐ nalisierungen im edukativen Kontext zu adressieren [1005; 1012]. Aktive Medienarbeit- In diesem Zusammenhang kann festgestellt werden, dass diese Subdomain im Kern die informationstechnologische Kompetenzgenese durch die Ausarbeitung von Medi‐ enkompetenz und medienbezogener Expertise entfaltet. Die intendierte Zielsetzung fokussiert im Wesentlichen die Kultivierung medienliterarischer Kompetenzen, die eine aktive Partizipation in der modernen Medien- und Wissensgesellschaft fördern. Schließlich konstituiert diese systemstrukturelle Ausrichtung synergetische Effekte für mediendidaktische und medienerzieherische Prozesse, indem sie kritisch-reflexive und sachkundige Mediennutzungskompetenzen vermittelt. Mediendidaktik- Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass diese spezialisierte Disziplin die funktionale Bedeutung medialer Systeme in edukativen Prozessen formt [177; 507]. In Anbetracht erhöhter Erwartungshaltungen gegenüber den Potenzialen von Medien untersucht die Mediendidaktik die wesentlichen Paradigmen der Prozessoptimierung und der Kos‐ ten-Nutzen-Relation im Bildungskontext, insbesondere in Bezug auf die Koordination hochwertiger und inklusiver Lernqualitäten gemäß SDG 4 sowie der Verbesserung der edukativen Effizienz durch technologische Implementierung [709; 710; 711]. Kritisch verbleibt ungeachtet der profunden analytischen Durchdringung dieser Thematik die Integration standardisierter Normen, wie der DIN EN ISO 9241, PAS-1032, MEDA, AKAB oder SODIS, häufig inadäquat, was die Notwendigkeit einer amplifizierten Integration qualitätssichernder Standards in die mediendidaktische Praxis evidenziert [700; 709; 710; 711]. Medienerziehung- In diesem Fall stehen die multifaktoriellen Auswirkungen der medialen Rezeption und aktiven Nutzung verschiedener Formate - einschließlich visueller, auditiver und digitaler Medien - im Fokus. Dabei konsolidiert die Medienerziehung nicht nur die Medienkompetenz der Rezipienten, sondern auch deren Fähigkeit zur kritischen Reflexion über den eigenen Medienkonsum, indem sie die Unterscheidung zwischen allgemeinen und didaktisch spezialisierten Medienangeboten schult [706; 707; 731]. 392 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="393"?> Die dargelegten Klassifikationen verbessern die Interpretation der Wahrnehmung medialer Effekte im Hinblick auf die Lernenden, das Bildungssystem und kulturelle Strukturen, indem sie eine präzisere Analyse der Wechselwirkungen und deren Auswirkungen auf den Bildungsprozess fördern. In Anbetracht der historischen Entwicklung sollte konstatiert werden, dass die Wirkung der praktischen Filmproduktion nach wie vor als methodisches Werkzeug genutzt wird, um gestalterische Mittel, Multimodalität, Kommunikationsprozesse und mögliche gesellschaftliche Meinungssteuerungstechniken zu untersuchen und deren Einfluss auf die Medienwahrnehmung zu plausibilisieren [1538]. Des Weiteren sollte verzeichnet werden, dass die fortschreitende Entwicklung der Medienlandschaft das Forschungsfeld um den Bereich der Computerspielpädagogik erweitert, welcher die Bildungspotenziale und pädagogischen Herausforderungen digitaler Spiele wissenschaftlich untersucht [506; 706]. Transferbeispiel | Die Lernplattform ‚Minecraft: Education Edition‘ exemplifi‐ ziert die drei Kernbereiche der Medienpädagogik in ihrer praktischen Anwen‐ dung: Die aktive Medienarbeit tritt in der kreativen Gestaltung digitaler Wel‐ ten zutage, wobei Schüler informationstechnologische und medienliterarische Kompetenzen entwickeln. Die mediendidaktische Dimension [177; 507] zeigt sich in der Integration standardisierter Qualitätsnormen wie der DIN EN ISO 9241 durch intuitive Benutzeroberflächen und barrierefreie Zugänglichkeit. Die medienerzieherische Komponente [706; 707; 731] wird durch gezielt entwickelte Nutzungsszenarien adressiert, die sowohl eine kritische Auseinandersetzung mit digitalen Medien als auch eine reflektierte Gestaltung virtueller Lernumgebungen fördern. Unter Berücksichtigung von Qualitätsstandards wie der DIN EN ISO 9241 und PAS-1032 [700; 709; 710; 711] bietet die Plattform eine bestimmte Formation der Lernprozesseevaluation und unterstützt gemäß Bonfadelli [1538] die Integration diverser Kommunikations- und Interaktionsformen in edukative Kontexte. In Anbetracht der dargestellten Sachverhalte sollte ebenfalls konstatiert werden, dass die medienpädagogische Praxis im edukativen Umfeld der Gegenwart stringent eine kontinuierliche und agile Anpassung an informationstechnologische Neuerungen, gesellschaftliche und sozialpolitischen Veränderungsprozesse bedingt. Ferner kann nur so eine wirksame und zeitgemäße Bildung im Hinblick auf SDG 4 gewährleistet werden [711]. Schließlich macht dies in der nachvollziehbaren Kausalrelation eine regelmäßige Überprüfung und Aktualisierung der pädagogischen Konzepte und Lehrmethoden im Kontext fortlaufend weiterentwickelnder Medien notwendig [710]. 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 393 <?page no="394"?> Merke | Die Medienpädagogik konstituiert sich als erziehungswissenschaftliche Subdisziplin durch die synergetische Integration ihrer drei Kerndomänen - der aktiven Medienarbeit zur Förderung medienliterarischer Kompetenzen, der Me‐ diendidaktik [177; 507] zur Optimierung edukativer Prozesse unter Berücksich‐ tigung standardisierter Qualitätsnormen sowie der Medienerziehung [706; 707; 731] zur Entwicklung kritisch-reflexiver Rezeptionskompetenzen -, wobei sie die emergierenden Phänomene der Mensch-Medien-Interaktion [122; 546] in ihren bildungstheoretischen und praxeologischen Implikationen analysiert. 3.10.4 Dynamik digitaler Lernspiele in der Computerspielpädagogik Erst die Anerkennung der Computerspielpädagogik als spezialisierte Subdisziplin der Medienpädagogik führt zu einer vertieften Auseinandersetzung mit den edukativen Implikationen des Play-based Learnings (PBL) und Game-based Learnings (GBL) und deren Anwendung durch digitale Lernspiele, wie beispielsweise Serious Games, in verschiedenen edukativen Kontexten [656; 662; 706]. Dementsprechend wird diese wissenschaftliche Fachdisziplin in enger Vernetzung mit den Medienwissenschaften, der psychologischen Medienwirkungsforschung, der Instruktionspsychologie, dem UX-Design und den Game Studies positioniert, wobei sie sich vor allem auf die Integration und edukative Bedeutung ludischer Digitalfor‐ mate konzentriert, sowohl in formalen Bildungskontexten als auch in nonformalen Lernumgebungen wie Schulen, sozialen Institutionen und dem häuslichen Umfeld [701; 706; 850; 1158; 1161]. Pädagogische Funktion digitaler Lernspiele- Systematisch exploriert die Computerspielpädagogik die kontextuellen sowie interde‐ pendenten Funktionen digitaler Spielformate im edukativen Kontext und amplifiziert des Weiteren ebenfalls kommunikationspositionierend die Potenziale der Computer‐ spiele, die nicht primär als edukative Medien konzipiert sind, jedoch signifikante pädagogische Potenziale aufweisen [242; 402; 555]. Deshalb ist kaum ein Bereich so vielfältig und weitreichend wie die Computerspielpädagogik, die die kontextuellen sowie interdependenten Funktionen digitaler Spielformate im edukativen Kontext untersucht und die Potenziale von Computerspielen verstärkt berücksichtigt, die nicht primär als edukative Medien konzipiert sind, aber dennoch erhebliche pädagogische Möglichkeiten bieten [242; 402; 555]. Kritische Evaluation pädagogischer Praktiken- So betrachtet die Computerspielpädagogik ihre Aufgabe darin, die Notwendigkeit einer kritischen Auseinandersetzung mit der Frage zu klären, warum digitale Spielformate 394 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="395"?> überhaupt in der pädagogischen Praxis implementiert werden sollten [535; 537; 1184; 1188]. Sie entwickelt dabei eine substantiierte wissenschaftliche Kritik an nicht-empi‐ rischen pädagogischen Postulaten bezüglich Computerspielen und stützt sich dabei auf empirische Evidenz aus der deskriptiven Spielforschung sowie auf argumentative Strukturen aus der pädagogischen Ethik und Bildungsphilosophie [538; 542]. Insgesamt trägt dieser kritische Diskurs, angesichts der negativen Konnotation des Begriffs „Computerspiel“ und der damit verbundenen Begriffe wie „Daddeln“, zur qualitativen Optimierung pädagogischer Applikationen und wissenschaftlicher Diskurse im Bereich der Computerspielpädagogik bei und fördert eine anschlussfähige Bildungsarchitektur im digitalen Zeitalter [506; 700; 710; 711]. Methodologische und technologische Forschung- Unter Berücksichtigung methodologischer und technologischer Dimensionen inte‐ griert die wissenschaftliche Untersuchung im Bereich der Computerspielpädagogik einen holistischen Ansatz. Vielversprechend resultiert daraus die Entwicklung wis‐ senschaftlich validierter Methodologien und empirisch gestützter Verfahren, die zu effizienteren und effektiveren Bildungstechnologien für die Konzeption und pädago‐ gische Implementation digitaler Lernspiele führen [707; 708]. Daraus resultierend lässt sich feststellen, dass die Computerspielpädagogik wesentli‐ che Beiträge zur prämissenbasierten Begründung, empirischen Untersuchung und me‐ thodologischen Triangulation leistet und zugleich eine strukturprägende Position bei der praxeologischen Umsetzung digitaler Spielformate im Bildungssektor einnimmt. Die dargelegten Ansätze verdeutlichen, wie die Computerspielpädagogik die Mög‐ lichkeit erschließt, eine in sich schlüssige Evaluation der edukativen Potenziale von Spielen durchzuführen und diese adäquat in pädagogische Strategien und Praktiken zu integrieren, die die kognitive, soziale und kulturelle Kompetenzentwicklung der Lernenden fördern und gleichzeitig im Einklang mit dem Nachhaltigkeitsziel SDG 4 stehen [700; 710; 711]. Allerdings zeigt sich im wissenschaftlichen Diskurs der Computerspielpädagogik, dass sowohl im deutschsprachigen als auch im anglophonen Wissenschaftsraum eine terminologische Pluralität existiert, was eine Polysemie hinsichtlich der edukativen Funktion digitaler Spielformate zur Folge hat. Demzufolge wird diese begriffliche Diversifikation insbesondere im Hinblick auf die heterogenen epistemologischen Prämissen und methodologischen Ansätze innerhalb dieses transdisziplinären For‐ schungsfelds, die aufgrund spezifischer interkultureller Besonderheiten auftreten, wie die Elenktik Müllers [957] in Bezug auf die Trias von Bildung, Gewissen und kulturellen Settings offenbart. Semiotisch und semantisch tritt die fachterminologische Unterscheidung und ety‐ mologische Systematisierung im Kontext digitaler Lernspiele und Computerlernspiele wie folgt auf: 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 395 <?page no="396"?> • Der Terminus-Digitales Lernspiel-sowie-Computerlernspiel-wird charakteris‐ tisch als synonymische Bezeichnungen für ludische Formate konkret, die in ihrer Konzeption explizit auf edukative Intentionalität ausgerichtet sind und spezifische Lernziele in digital-interaktiven Environments zu verbessern intendieren [893]. • Präzisiert akzentuiert die Denomination Digitales Bildungsspiel den holisti‐ schen Bildungsansatz und findet primär Applikation bei Spielformaten, die über die reine Vermittlung spezifischer Kompetenzen hinaus komplexere Bildungskon‐ zeptionen integrieren und die „Futures Literacy“, wie Sippl et al. [1814] betonen, tangiert [1812; 1813]. • Des Weiteren finden im anglophonen Wissenschaftsdiskurs supplementär die Termini Serious Game und Digital Education Game Verwendung, die die inten‐ tionale Seriosität der ludischen Formate akzentuieren, welche über hedonistische Aspekte hinaus edukative oder informative Zielsetzungen verfolgen [80; 87; 234; 443; 444; 695; 700; 701]. • Nachhaltig prägen sich Game-based Learning und Play-based Learning als wichtige Terminologien zur Beschreibung des ludisch-edukativen Prozesses. Diese beziehen sich auf methodische Konzepte, die durch spielerische Interaktivität und Partizipation den Lernprozess anregen und fördern [988; 1435; 708; 709; 710; 711]. Merke | Die Computerspielpädagogik konstituiert sich als spezialisierte Subdiszip‐ lin der Medienpädagogik durch ihre holistische Analyse der edukativen Potenziale digitaler Spielformate - von Digital Educational Games bis Serious Games [80; 234; 443] -, wobei sie durch die Integration von Play-based Learning und Game-based Learning [708; 709] sowie die kritische Evaluation pädagogischer Praktiken [535; 537] eine wissenschaftlich bewährte Basis für die Implementierung digitaler Spiele in formalen und nonformalen Bildungskontexten [701; 706] schafft. Die terminologische und etymologische Analyse in diesem Lehrbuch beleuchtet die Polysemie und Vielschichtigkeit digitaler Lernspiele als transdisziplinäres Forschungs‐ feld, indem sie durch die Etablierung einer präzisen wissenschaftlichen Nomenklatur und eine fundierte Untersuchung deren Rolle als didaktische Artefakte und kulturelle Vermittlungsmedien im pädagogischen wie soziokulturellen Kontext hervorhebt und digitale Spiele über ihre primär hedonistische Funktionalität hinaus als essenzielle Elemente einer wissensbasierten Medienökologie positioniert. Eine substantiierte Explikation dieser Begriffe, frei von negativen Konnotationen, ist dabei entscheidend, um das Potenzial digitaler Spiele als pädagogische und kulturelle Werkzeuge vollumfänglich zu verstehen und zu nutzen. Bezüglich der Computerspielpädagogik integriert diese explizit didaktische Konzep‐ tionen, die konzeptionell (ex post), prozessual (interim) und ergebnisorientiert (post hoc) evaluierbar sind und auf die effektive Realisierung edukativer Zielsetzungen gemäß DIN EN ISO 9241-110 fokussieren [700; 710; 711]. Charakteristisch werden digitale Lernspiele in der Gestalt und Form implementiert, die eine Weiterentwicklung 396 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="397"?> traditioneller ludischer Lernformate hin zu einer lernendenzentrierten Ausrichtung gemäß der o. g. DIN EN ISO 9241-110 fördern. In dieser Entsprechung adaptieren sie zeitgemäße Mechanismen aus der Sphäre digitaler Unterhaltungsmedien zur Stimula‐ tion und Intensivierung von Lernprozessen, wie im Folgenden dargestellt: Integration narrativer Elemente- Der Grund für die Implementation transmedialer Narrationsstrukturen liegt in der effektiven Transmission edukativer Inhalte gemäß DIN EN ISO 9241-11. Daher nutzt diese methodologische Konzeption die narrative Komplexität ludischer Formate, um Lerninhalte in einer transliteralen Form zu präsentieren, die die kontinuierliche, häufig episodisch strukturierte Partizipation der Rezipienten anregt. Infolgedessen trägt diese narrative Integration maßgeblich zur Aufrechterhaltung der motivationalen Faktoren bei und intensiviert die emotionale Verbindung zum Lerngegenstand [700; 703; 709]. Förderung sozialer Interaktionen- Wie sehr digitale Lernspiele zur reziproken Entwicklung parasozialer Beziehungs‐ konstrukte zwischen Spielenden und Non-Player-Characters (NPCs) beitragen, zeigt sich an ihrem wachsenden Einsatz. Zugleich zeigt sich, dass diese Figuren nicht bloß als narrative Werkzeuge fungieren, sondern sich als interaktive Komponenten herausbil‐ den, die durch dialogische Strukturen und gezielte Aufgabenstellungen die kognitive Vertiefung fördern und zu einer reflektierenden Auseinandersetzung anregen. Dem steht gegenüber, dass vielversprechend die Integration dieser Charaktere die Lernerfahrung amplifiziert und eine Basis für simulierte soziale Interaktionen schafft, deren Reproduktion im realen Bildungskontext, entgegen den Absichten hinsichtlich der SDG 4 der Agenda 2030, begrenzt bliebe [709; 711]. Individuelles versus kollaboratives Lernen- Durch die methodologische Konzeption digitaler Lernspiele gemäß DIN EN ISO 9241-110 entsteht eine Präzisierung zwischen individuellen und kollektiven Lernpro‐ zessen. Gewisse Spielformate richten sich auf die Förderung autodidaktischer Explora‐ tion, während andere die Anregung gruppendynamischer Prozesse und kollaborativer Lernstrukturen mithilfe von Online-Lernspielen in Anlehnung an DIN EN ISO 9241-210 ins Zentrum stellen. Vor diesem Hintergrund kann diese Distinktion als signifikanter Kontextfaktor für die Konzeptualisierung pädagogischer Strategien zur gezielten An‐ sprache spezifischer Bedürfnisstrukturen und Lernstile der Rezipierenden verstanden werden [709; 710; 711]. 3.10 Integrative Pädagogik: Ansätze in Bildung und Erziehung 397 <?page no="398"?> Transferbeispiel | Das Serious Game ‚Assassin’s Creed: Discovery Tour‘ de‐ monstriert die computerspielpädagogische Didaktik gemäß DIN EN ISO 9241-110 durch seine dreidimensionale Lernarchitektur: Die transmediale Narration of‐ fenbart sich in der historisch akkuraten Darstellung antiker Welten, während die parasozialen Interaktionsmuster durch authentische NPCs als historische Persönlichkeiten vermittelt werden, die gemäß DIN EN ISO 9241-11 [700; 703] durch kontextualisierte Dialoge historisches Wissen vermitteln. Die Spezifizie‐ rung zwischen individuellem und kollaborativem Lernen [709; 710; 711] zeigt sich ferner in der Möglichkeit, entweder eigenständig die historische Welt zu erkunden oder aber im Klassenverbund geführte Touren zu erleben. Die lernendenzentrierte Ausrichtung nach SDG 4 wird durch adaptive Schwierigkeitsgrade und multiple Perspektiven auf historische Ereignisse realisiert, wodurch sowohl kognitive Kompetenzen (Geschichtswissen) als auch soziale Fähigkeiten (kulturelles Ver‐ ständnis) gefördert werden. Im Kern lässt sich konstatieren, dass digitale Lernspiele in Theorie und Praxis über ihre Funktion als Instrumente der Wissensvermittlung hinaus als Katalysatoren für die Ela‐ boration essenzieller Schlüsselkompetenzen fungieren, welche dialektisches Denken, problemlösungsorientiertes Handeln sowie kollaborative und reziproke Fähigkeiten umfassen. Insoweit akzentuiert die diskursgeleitete Verortung innerhalb dieses Lehr‐ buchs die signifikante Relevanz digitaler Spiele für die Entwicklung zeitgemäßer Kompetenzstrukturen im edukativen Kontext. Langfristig generiert die Computerspiel‐ pädagogik durch die Anwendung dieser didaktischen Methodologien ein interaktives Lernumfeld, das traditionelle Bildungskonzeptionen ergänzt und optimiert, indem es die aktive Partizipation der Lernenden am Bildungsprozess fördert und gleichzeitig ihre kognitive wie auch soziale Entwicklung unterstützt, um die Bildungsziele hinsichtlich Bildungsgerechtigkeit, sozialer Teilhabe und hochwertiger Bildung gemäß SDG 4 zu erreichen [700; 703; 709; 710; 711]. Merke | Die computerspielpädagogische Didaktik integriert gemäß DIN EN ISO 9241-110 drei systematische Dimensionen - transmediale Narrationsstrukturen zur Wissensvermittlung, parasoziale Interaktionsmuster durch NPCs zur Förde‐ rung sozialer Kompetenzen sowie die Spezifizierung zwischen autodidaktischen und kollaborativen Lernprozessen [709; 710; 711] -, wobei diese methodologische Trias durch ihre lernendenzentrierte Ausrichtung die Entwicklung von kognitiven, sozialen und problemlösungsorientierten Kompetenzen im Sinne der SDG-4-Ziel‐ setzungen [700; 703] unterstützt. 398 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="399"?> 3.11 Ethische Grundlagen der Game Studies Auch im Hinblick auf die Game Studies konstituiert sich die Ethik als unverzichtbare Subdisziplin der philosophischen Wissenschaft, die sowohl in der populärwissenschaft‐ lichen als auch in der akademischen Philosophie, so Höffe [1815], ihre epistemologische Verankerung findet und, wie Pieper [1815] hervorhebt, als normatives Rahmenwerk zur Orientierung im Kontext moralischer Handlungsdispositionen fungiert. Demzufolge strukturiert diese wissenschaftliche Disziplin ethische Reflexionen, weshalb sie im Fachbereich der Theologie, wie Härle [1816] präzisiert, der „Systematischen Theologie“ und im Fachbereich der Philosophie, so Nida-Rümelin [1820], der „Systematischen Philosophie“ zugeordnet wird. Im Rahmen einer zunehmend komplexen sozialen Matrixstruktur definiert die Ethik im Kern direktive Maßstäbe für angemessenes Handeln [1817]. Demgemäß legt sie in ihrer primären Funktionalität paradigmatische Strukturen von axiologischen Pola‐ ritäten fest und bietet Individuen Orientierung in der moralischen Dimensionierung ihrer „quotidianen Dezisionsprozesse“, so Fenner [1818]. In diesem Zusammenhang bedeutet dies, dass die ethische Wissenschaft folge‐ richtig die zusammenhängenden Wertesysteme, normativen Strukturen und morali‐ schen Prinzipien sowie die motivationalen Faktoren, methodologischen Ansätze und folgenschweren Implikationen humaner Handlungsdispositionen erforscht [1819]. Daraufhin akzentuiert der wissenschaftliche Diskurs die Erfordernis einer präzisen Unterscheidung der Termini ‚Moral‘ und ‚Ethik‘ zur Explikation ihrer jeweiligen Geltungssphären und Anwendungsbereiche im philosophischen und praxeologischen Kontext [1818]. Daraus resultierend erschließt die ethische Theoriebildung nicht ausschließlich die normativen Direktiven für moralisch adäquates Handeln, sondern adressiert zu‐ gleich die grundlegende Legitimation dieser Direktiven per se [1820]. Logischerweise intendiert sie in diesem Bezug die Generierung von Antworten auf existenzielle Inter‐ rogationen, die das daseinsbestimmende Konstrukt für die interpersonale Koexistenz und individuelle Verhaltensmodulation konstituieren [1817]. Im Kern schließt dies ein, dass die Interpretation „axiologischer Konzeptionen“, also wertbezogener Entwürfe, als bedeutsame Determinante erkennbar wird, die sowohl individuelle als auch kollektive Entscheidungsprozesse moderiert und direktiert [1818]. Hieraus leitet sich das Theorem „Axiologie“ ab, das in der Philosophie die Konstitution von Werten und Werteurteilen beschreibt, die ebenfalls im Hinblick auf die Game Studies eine wichtig zu berücksichtigende Prämisse darstellen [1821]. In der Endauswirkung emergiert im Rahmen der akademischen Disziplin der Ethik die imperative Notwendigkeit einer präzisen Determination der Termini Moral und Ethik, u. a. zur Sicherstellung konzeptueller Stringenz, sodass sie als philosophi‐ sche Fachdisziplin eine methodisch schlüssige und objektiv strukturierte Reflexion moralischer Prinzipien vollzieht, die sich von emotionalen Einflüssen wie Aversion (Ablehnung), Antagonismus (Feindseligkeit) oder Anxietät (Angst) sowie von sozio‐ kulturellen Einflussfaktoren distanziert [1815; 1819; 1820]. 3.11 Ethische Grundlagen der Game Studies 399 <?page no="400"?> Nicht zuletzt erweist sich die ethische Wissenschaft als unerlässlich für die philo‐ sophisch basierte Interpretation und Legitimation axiologischer Kategorisierungen moralischer Qualitäten [1818], indem sie auf einer logisch-analytischen Ebene univer‐ sell gültige Antworten auf konstitutive moralische „Interrogationen“ - formelle und direkte Befragungsprozesse [1817; 1821] - identifiziert. Vor diesem Hintergrund konstatiert Höffe [1815], dass sich die maßgeblichen Strömungen der ethischen Theoriebildung in diversen philosophischen Ansätzen wi‐ derspiegeln, wobei der Utilitarismus das Gute anhand seines Beitrags zum kollektiven Nutzen definiert und Entscheidungen nach ihrer gesellschaftlichen Wohlfahrtswir‐ kung bewertet [1821], während der Hedonismus das Gute mit individueller Lustmaxi‐ mierung verknüpft und die moralische Gültigkeit am Grad des erreichten persönlichen Vergnügens bemisst, wie Pieper [1819] erläutert. In diesem Sinne verknüpft der Eudämonismus, so Nida-Rümelin [1820], das Gute mit der fortschreitenden Entwicklung individuellen Wohlbefindens sowie einer teleologisch angelegten Lebenszufriedenheit, während sich die Prinzipienethik in heteronome und autonome Ausrichtungen gliedert — die heteronome Ethik leitet moralische Normen aus externen Quellen wie religiösen Doktrinen ab, die autonome Ethik gründet auf rationaler Selbstreflexion [1818], und folgerichtig beurteilt die de‐ ontologische Ethik die Moralität von Handlungen anhand der Befolgung definierter Pflichten und kategorischer Imperative, mit Fokus auf die „daseinsbestimmende Exis‐ tenzbewältigung“, wie Härle [1816] ausführt, unabhängig von deren Konsequenzen [1817]. Jedoch ist zu beachten, dass die praktischen Implikationen der genannten ethischen Weltanschauungen im Kern eine nuancierte Explikation moralischer Dilemmata för‐ dern und einen theoretischen wie auch dialektischen Bezugsrahmen bereitstellen, um ethische Entscheidungen nachvollziehbar und konsistent „apologetisch“, d. h. rechtfer‐ tigend, zu verteidigen und zu begründen, sodass diese Ansätze in der ethischen Praxis der Standardisierung und Legitimation moralischer Handlungsrichtlinien dienen und, wie Birnbacher [1821] betont, einen universellen Anspruch auf Gerechtigkeit und reziproke Fairness erheben [1815; 1816; 1820]. Auch die Tatsache, dass die diskursive akademische Auseinandersetzung mit Ethik, angelehnt an die „scholastische Ethik“, eine präzise Determination zwischen sittli‐ chen und moralischen Normen notwendig macht und infolgedessen die individuellen moralischen Standards, wie Pieper [1819] mithilfe elenktischer Argumentation veran‐ schaulicht, aus intrinsischen Wertekodizes hervorgehen, verdeutlicht die Komplexität ethischer Theoriebildung. Hermeneutisch betrachtet bilden moralische Normen konsensuell die Bedingung sozial akzeptierter Werte und Grundsätze einer Gesellschaft, regeln das interpersonale Verhalten unabhängig von der gesellschaftlichen Struktur und werden zugleich von der Mehrheit der Gesellschaftsmitglieder als normativ verbindlich anerkannt [1817; 1818]. 400 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="401"?> Exemplarisch veranschaulichen paradigmatische Beispiele wie die Zehn Gebote, die in den religiösen Traditionen des Judentums und Christentums verankert sind [1815], diese moralischen Normen, wobei Nichttheologen häufig übersehen, dass es hinsichtlich des Dekalogs, also der Zehn Gebote, zwei überlieferungsgeschichtliche Divergenzen gibt. Demzufolge verwenden die hebräischen Originaltexte in 2. Mose 20, 1-17 und 5. Mose 5, 6-21 größtenteils Konstruktionen mit אֹל (lō) plus Imperfektbzw. Jussivform (z. B. אֹל הׂ ֶשֲעַת loˉtaʿaseˊhloˉtaʿaseˊh), was im Deutschen je nach Überlieferungstradition als „Du sollst nicht…“ oder „Du wirst nicht…“ wiedergegeben wird, ohne dass eine streng voneinander abweichende „Injunktivform“ existiert; eine genuine Imperativ‐ form (z. B. הׂ ֵשֲע ʿaseˊhʿaseˊh) tritt vor allem für positive Gebote auf. Infolgedessen lassen sich semantische Nuancen zwischen verpflichtendem Befehl und verheißender Aus‐ sage eher aus theologischen oder hermeneutischen Interpretationen ableiten, anstatt aus klar präzisierter Grammatik. In diesem Sinn gelten die Menschenrechte als säku‐ larisierte moralische Normen mit globaler Anerkennung ebenfalls als Ausdruck einer übergeordneten Werteordnung [1820]. Es lässt sich ebenfalls Immanuel Kants Kategorisierung des Begriffs der „Vernunft“ seiner Sicht zufolge determinativ exemplarisch explizieren, indem er in die „reine Vernunft“ (ratio pura) und die „praktische Vernunft“ (ratio practica) unterscheidet, wodurch die strukturelle Basis seiner epistemologischen und moralphilosophischen Überlegungen verdeutlicht wird [1816; 1819; 1821]. Die Kategorisierung zeigt sich im Hinblick auf die abstraktionsorientierte Vernunft, die in ihrer Essenz in der Erkenntnis wurzelt, des Weiteren in Bezug auf die praktische Vernunft, welche das moralische Handeln determiniert, sowie hinsichtlich der Urteilskraft als dem vermittelnden Ver‐ mögen zwischen begründeter und praktischer Vernunft [1816; 1819; 1821]. Demgemäß wird nach Kant moralisches Handeln durch die praktische Vernunft (ratio practica) und deren kategorische Imperative konstituiert, indem sich eine Person von subjektiven Neigungen und heteronomen Einflüssen löst, wobei Freiheit nicht als libertinistische Willkür, sondern als Autonomie des Willens im Rahmen des in der praktischen Vernunft axiomatisch untermauerten Sittengesetzes konzipiert wird [1816; 1818; 1821]. Insbesondere zeigt die traditions- und überlieferungsgeschichtliche Dimension der Moral, unter Berücksichtigung der hermeneutischen Erschließung ihrer Ursprünge, Formen und Wirkweisen, die Bedeutung der Tradition und kulturellen Evolution für die zeitübergreifende Verankerung und adaptive Transformation moralischer Normen im Kontext veränderter sozialer, kultureller und technologischer Gegebenheiten [1815; 1820]. Mit Blick auf die Computerspielpädagogik sowie fachverwandte wissenschaftliche Disziplinen, welche die Relevanz der Game Studies und Ludologie einbeziehen, zeigt sich ebenfalls die ethische Reflexion als integraler Bestandteil der konzeptionellen Evaluation ex ante, der prozessualen Evaluation interim und der Ergebnisevaluation ex post im Instruktionsdesign digitaler Lernumgebungen [1919; 709; 710; 711]. 3.11 Ethische Grundlagen der Game Studies 401 <?page no="402"?> In diesem Sinne definiert Fenner [18] die Gestaltung von z. B. Lernspielen als Prozess, der ethische Prinzipien mit der inhaltlichen Konzeption und methodischen Implementation verknüpft, um eine spezifizierte Wahrnehmung dafür zu schaffen, wie pädagogische Ansätze teleologisch sinnstiftend und ethisch reflektiert in die Praxis überführt werden können, wodurch die Entwicklung verantwortungsvoller Lerntech‐ nologien gefördert wird, die sowohl pädagogischen als auch ethischen Maßstäben gerecht werden [1817; 1821]. Transferbeispiel | Das Action-RPG ‚The Witcher 3‘ veranschaulicht die ver‐ schiedenen ethischen Theorieströmungen nach Höffe [1815] in seiner Spielme‐ chanik: So tritt der Utilitarismus in Entscheidungen zutage, die nützlichkeitsori‐ entiert das Wohl ganzer Dorfgemeinschaften betreffen, während hedonistische Aspekte [1819] sich in den unmittelbaren Belohnungssystemen widerspiegeln. Wiederum zeigt sich die eudämonistische Perspektive nach Nida-Rümelin [1820] beispielsweise in der langfristigen Charakterentwicklung Geralts, während die deontologische Ethik [1816] durch den Hexer-Kodex als kategorischer Impera‐ tiv repräsentiert wird. Die moralischen Dilemmata des Spiels fördern nach Birnbacher [1821] die dialektische Explikation ethischer Entscheidungsprozesse, wobei die Implikationen der Spielerentscheidungen die Interdependenz zwischen individueller Moral und gesellschaftlichen Normen [1817; 1818] reflektieren. Es sollte schlussfolgernd zur Kenntnis genommen werden, dass die Integration ethi‐ scher Prinzipien in der Computerspielpädagogik eine sinnstiftende sowie wichtige Funktion erfüllt, wobei, wie unter Bezugnahme auf Nida-Rümelin [1820] expliziert, eine explorative Auseinandersetzung mit der Balance zwischen technologischen Mög‐ lichkeiten und ethischen Anforderungen erforderlich ist, um den Bedürfnissen der Lernenden gemäß DIN EN ISO 9241-11 gerecht zu werden und zugleich moralische Standards zu wahren, insbesondere vor dem Hintergrund der digitalen Transformation des Bildungswesens [1815]. Merke | Die Ethik als philosophische Subdisziplin nach Höffe [1815] und Pieper [1819] konstituiert sich in den Game Studies durch die Integration diverser Theo‐ rieströmungen - vom Utilitarismus über Hedonismus und Eudämonismus bis zur deontologischen Ethik [1816; 1820] -, wobei sie als normatives Rahmenwerk zur Explikation moralischer Handlungsdispositionen und axiologischer Konzeptionen in digitalen Spielen fungiert. Diese epistemologische Explikation fördert nach Fenner [1818] und Birnbacher [1821] nicht nur die ethische Reflexion bei der Evaluation von Spielkonzeption und -implementation [709; 710; 711], sondern bietet zugleich einen spezifizierten Bezugsrahmen für die Analyse moralischer Dilemmata und deren Implikationen in der ludischen Praxis. 402 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="403"?> 3.12 Konklusion: Transdisziplinäre Einsichten durch Game Studies und Ludologie Sicherlich sind die wissenschaftlichen Disziplinen der Soziologie, Psychologie, Psy‐ choanalyse und Pädagogik sowie die angewandten Bereiche des UX- und Instrukti‐ onsdesigns und der Ethik prädestiniert, unterschiedliche Zugänge zur Explikation menschlicher Verhaltensweisen und Interaktionen bereitzustellen, indem sie die kom‐ plexen Dynamiken individuellen und kollektiven Handelns sowie deren Determination durch intrinsische und extrinsische Kontextfaktoren beleuchten. Das erklärt, warum die soziologische Implikation vornehmlich in der Exploration sozialer Handlungen und Strukturen verankert ist, indem die Konvergenz zweck‐ rationaler, wertrationaler, affektueller und traditioneller Handlungselemente sowie die Nutzung der ‚Pattern Variables‘ als analytische Instrumente zur Klassifizierung sozialer Interaktionen in komplexe, durch gemeinsame Normen und soziale Konstrukte geprägte Kommunikationsprozesse eingebettet wird. Jedenfalls aber besteht vor diesem Hintergrund die Notwendigkeit, die funktionale Bedeutung medialer Systeme im Sozialisationsprozess mediensoziologisch zu unter‐ suchen, indem präkommunikative Variablen wie Medienzugang und -angebote, kom‐ munikative Variablen wie Mediennutzung und -aneignung sowie postkommunikative Variablen wie Medienkompetenz und Medieneffekte in ihrer wechselseitigen Inter‐ dependenz analysiert werden, um die vielschichtigen Wechselwirkungen zwischen medialen Systemen und sozialen Interaktionsmustern innerhalb gesellschaftlicher Strukturen fundiert zu erfassen. Die bisherigen Ausführungen in der obigen Causa lassen kaum Zweifel daran, dass diese konvergierenden Ansätze eine präzise Deutung des Menschen in seinem sozialen und individuellen Kontext fördern, indem sie die komplexen Interferenzen zwischen individuellem Verhalten und kollektiven Strukturen aufzeigen und die präzisen Einflüsse kultureller, sozialer und medialer Faktoren auf das menschliche Verhalten sowie dessen Entwicklung plausibilisierbar erfassbar machen. In der theoretischen Prämisse konstituiert sich die psychologische Forschung als interdisziplinäres Feld zur Exploration humaner Erlebens- und Verhaltensweisen in ihrer komplexen Vielschichtigkeit, wobei die Analyse kognitiver Prozesse, emotionaler Reaktionen und medialer Interaktionen in ihren reziproken Dependenzen eine größere Klarheit über menschliches Handeln in digitalen und non-digitalen Kontexten gene‐ riert. Demnach exponiert die systematische Integration dieser psychischen Funktionen simultan die dynamische Qualität psychologischer Phänomene und deren Relevanz für eine holistische Deutung menschlichen Verhaltens. Gleichermaßen liegt auf der Hand, dass die-kognitive Psychologie-ihre Fokussie‐ rung auf die Evaluation mentaler Prozesse wie Wahrnehmung, Denken, Gedächtnis und Entscheidungsfindung legt, wobei die Unterscheidung des Gedächtnisses in sensorische, kurzzeitige und langzeitige Informationsverarbeitung ebenso wie die Untersuchung kognitiver Schemata durch heuristische Modelle wie Priming und Urteilsheuristiken eine epistemisch leitende Aufgabe übernimmt. 3.12 Konklusion: Transdisziplinäre Einsichten durch Game Studies und Ludologie 403 <?page no="404"?> Bezeichnet zeigt sich ebenfalls in der Medienpsychologie die systematische Un‐ tersuchungsform der Mensch-Medien-Interaktion, wobei rezeptive und prozessuale Verarbeitungsmuster medialer Inhalte unter der Prämisse digitaler Kontexte analysiert werden, während die Emotionspsychologie affektive Prozesse sowohl als Reaktion auf externe Stimuli als auch als prägende Faktoren motivationaler und aktionaler Dispositionen expliziert. Ein wesentlicher Teil der Game Studies und Ludologie befasst sich mit motivati‐ onspsychologischen und interaktionspsychologischen Ansätzen, die die Dyna‐ mik zielgerichteten Verhaltens und dessen Modulation durch digitale Technologien beleuchten, wobei die reziproke Beziehung zwischen Nutzer und System, welche das-Immersionserleben-sowie die-User Experience-prägt, im Vordergrund steht. Jedoch ist zu beachten, dass entwicklungspsychologische Modelle - von Freuds psychosexuellen Entwicklungsphasen über Piagets [181; 625] kognitive Stufentheorie bis zu Kohlbergs [1211; 1212; 633] moralischer Entwicklung - zwar vielschichtige Zugänge zur psychischen Evolution bieten, diese jedoch erst durch die Perzeptions‐ psychologie und deren Untersuchung multimodaler Wahrnehmungsprozesse, wie der sensorischen Transduktion, neuronalen Verarbeitung und kognitiven Integration, etwa anhand der subjektiven Zeitwahrnehmung oder der Gestaltgesetze, eine umfassendere Dimension erhalten [572; 1501; 1503; 181; 626, 628; 630; 1459; 1460; 1461; 1464]. Auch die Tatsache, dass die Konvergenz psychologischer Ansätze ein theoretisches Rahmenwerk formt, welches traditionelle und digitale Verhaltenskontexte durch Me‐ thodentriangulation adressiert, unterstreicht die Bedeutung der Integration kognitiver Verarbeitungsmodelle, gestaltpsychologischer Prinzipien und motivationspsychologi‐ scher Konstrukte in die Human-Computer-Interaction, um die nutzerzentrierte Kon‐ zeption und empirische Evaluation interaktiver Medien zu untermauern. Auf der Basis empirischer Forschung zeigt sich dies insbesondere im Bildungskon‐ text, wo die Synthese instruktionspsychologischer Prinzipien wie der Cognitive Load Theory und des multiplen sowie situierten Lernens mit Aspekten des User Experience Designs, darunter Usability, Joy of Use und Flow-Erleben, durch multimodale Evaluati‐ onsverfahren validiert wird, welche quantitative Performanzmetriken mit qualitativen Nutzererfahrungen verbinden, um nachhaltige Lernerfolge und Kompetenztransfer zu fördern [1176; 1177]. In Anbetracht der psychoanalytischen Erklärungsmodelle, die einen ausdifferen‐ zierten Zugang zu unbewussten psychischen Dynamiken und deren Ausdruck in mentalen, somatischen und soziokulturellen Phänomenen bieten, wird deutlich, dass triebgesteuerte Prozesse und deren weitreichende Implikationen für Verhaltensweisen und psychologische Mechanismen im Fokus dieser von Sigmund Freud [572; 1501; 1503] begründeten Disziplin stehen. Die dargelegten Konzepte verdeutlichen Freuds [572; 1501; 1503] Konzeption der dreigliedrigen Persönlichkeitsstruktur, wobei das Es grundlegende Triebe und Bedürf‐ nisse repräsentiert, das Ich als vermittelnde Instanz zwischen Triebansprüchen und Realität agiert und das Über-Ich als moralische Komponente zur Integration sozialer 404 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="405"?> Normen und Gewissensbildung fungiert, wodurch Triebe als basale Steuerungskräfte des Verhaltens und Erlebens, insbesondere im Hinblick auf existenzielle Bedürfnisse wie Lebenserhaltung und Fortpflanzung, konstituiert werden. Auf diese Weise gelangt Freud [682] in seiner „Traumdeutung“ zu der Konzeption des Traums als „via regia“ zum Unbewussten, indem die Mechanismen der Verdichtung, Verschiebung, Symbo‐ lisierung und sekundären Bearbeitung latente Traumgedanken in vergegenwärtigte Trauminhalte überführen und somit verdrängte psychische Inhalte für eine analytische Bearbeitung zugänglich machen. Nicht zuletzt erweist sich Heinz Hartmanns [679; 680; 681; 1491] Klassifikation zwischen konflikthaften und konfliktfreien Ich-Funktionen als unerlässlich, da seine Episteme der adaptiven Ich-Funktionen grundlegende Prozesse wie Realitätsprüfung, Denken, Wahrnehmung und Motorik sowie die Abwehrmechanismen umfasst, die essenziell für die Bewältigung intrapsychischer und externer Anforderungen sind. An diesem Punkt zeigt sich die Bedeutung von Hartmanns [679; 680; 681; 1491] Spieltheorie, die das Spiel als Medium alternativer Triebbefriedigung, als Instrument der Angstbewältigung und als experimentellen Raum zur Erprobung von Rollen und Szenarien definiert, wodurch es wesentlich zur psychischen Entwicklung und Adaptation beiträgt. Die Einbeziehung von Hartmanns [679; 680; 681; 1491; 1517; 1635; 1683] Spieltheorie verdeutlicht daher die multifunktionalen psychodynamischen Aspekte des Spiels, indem es als Medium sublimierter Triebbefriedigung, als strukturiertes Setting zur Angstbewältigung und als psychischer Experimentalraum für die Erprobung verschie‐ dener Identifikationen und Objektbeziehungen fungiert und somit die psychische Entwicklung und Adaptation unterstützt. Im Zusammenhang mit der psychoanalytischen Medientheorie werden wiederum mediale Einwirkungen auf unbewusste Prozesse der Rezipienten betrachtet, wobei die Exploration narrativer Strukturen, symbolischer Repräsentationen und Identifi‐ kationsangebote neue Deutungen über affektive, konative und kognitive Medienwir‐ kungen generiert [702; 703; 705; 706; 709]. Hierbei zeigt sich, dass die Integration psychoanalytischer Ansätze einen theoretischen Rahmen bietet, um komplexe Verhal‐ tensweisen durch die Untersuchung unbewusster Prozesse zu erfassen, wodurch die Wechselwirkungen zwischen psychischer Struktur und Umwelteinflüssen, insbeson‐ dere bei medial vermittelten Erfahrungen, vergleichend betrachtet werden können. Auf der Ebene der pädagogischen Wissenschaft steht konsenstheoretisch betrachtet die Explikation der theoretischen und praktischen Dimensionen von Bildung und Er‐ ziehung, wobei kognitive Lernprozesse, insbesondere mentale Aktivitäten wie Denken, Verstehen und Bewusstsein, als instruktionale Basis der Informationsverarbeitung und -speicherung betrachtet werden. Insoweit ist es nachvollziehbar, dass die didaktische Methodologie ein Instrumentarium aus Gesprächen, Planungen, Exkursionen, Spielen, gestalterischen Arbeiten, Projekten und Beobachtungen dezidiert heranzieht, wodurch eine instruktionale Gestaltung von Bildungsprozessen für sowohl individuelle als auch kollektive Lernformen gewährleistet wird. 3.12 Konklusion: Transdisziplinäre Einsichten durch Game Studies und Ludologie 405 <?page no="406"?> Schließlich zeigt sich in Anlehnung an Erich Weniger [685], dass sein Konzept der „6 W der Didaktik“ als analytisches Rahmenwerk dient, um die Kernfragen nach ‚Wer‘, ‚Was‘, ‚Wann‘, ‚Wo‘, ‚Warum‘ und ‚Wie‘ im Bildungskontext zu strukturieren, wo‐ durch eine präzise Definition von Lerninhalten, -zielen und pädagogischen Methoden gewährleistet wird. Damit einher geht analog dazu die teleologische Funktion des Spiels im pädagogischen Kontext, die sowohl als Medium der Wissensvermittlung als auch als Instrument zur Aktivierung spezifischer Triebe wie Neugier und Leistungsstreben dient, wodurch durch die Verbindung motivationaler und bildungsbezogener Ziele nachhaltige Lernerfahrungen generiert werden. Was zunächst wie ein Widerspruch klingt, zeigt sich bei genauerer Betrachtung als kohärente Methodik, indem die spielmethodische Konzeption, orientiert an klar definierten pädagogischen Zielsetzungen, durch methodische Prinzipien wie die Progression von bekannten zu unbekannten Inhalten, von simplen zu komplexen Strukturen und von niederschwelligen zu anspruchsvollen Herausforderungen das didaktische Potenzial spielerischer Lernformen effektiv nutzbar macht. Auf diese Weise erweitern digitale Lernspiele das methodische Spektrum, indem sie Elemente aus Unterhaltungsspielen integrieren, um Engagement und Lernmotivation zu steigern, wodurch fortschrittliche didaktische Ansätze mit spielpädagogischen Techniken ver‐ bunden werden, um kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele zu realisie‐ ren. Wie auch immer über das Spielphänomen diskutiert wird, zeigt sich, dass die päd‐ agogische Disziplin, insbesondere in ihrer didaktischen Ausrichtung, neue Strategien zur adaptiven Optimierung von Lernumgebungen entwickelt, wobei in Anlehnung an die SDG 4 Bildungsprozesse nicht nur effektiv, sondern auch motivationsfördernd gestaltet werden, indem zeitgemäße Lernmittel und -techniken an die dynamischen Bedürfnisse der Lernenden angepasst werden, wie der Verfasser dieses Lehrbuchs durch zahlreiche Explorationsstudien dargelegt hat [700; 709; 710; 711]. Im obigen Zusammenhang fokussiert sich wiederum die Ethik als philosophische Subdisziplin auf die Exploration und Vermittlung handlungsleitender Prinzipien, wo‐ bei sie individuelle Handlungsmaximen übersteigt und die Gesamtheit moralischer Normen adressiert, die zur kulturübergreifenden Regulation des gesellschaftlichen Zusammenlebens beitragen. Überhaupt ist es ein wesentliches Merkmal dialektischer ethischer Theoriebildung, die diskursive Auseinandersetzung mit moralischen Frage‐ stellungen zur Definition des moralischen Guten und zur Formulierung konkreter Handlungsanweisungen zu verorten, wodurch normative Orientierungshilfen entste‐ hen, die individuelles und kollektives Verhalten in verschiedenen sozialen Kontexten strukturieren. Insofern reflektiert die Verankerung von Sittlichkeit in individuellen Handlungsweisen persönliche Moralvorstellungen, während sittliche Normen als gesellschaftliche Konventionen zugleich Ausdruck intrinsischer Überzeugungen und des Strebens nach moralischer Integrität sind. Daraus schlussfolgernd lässt sich Moral als soziales Konstrukt mit einem breiten Spektrum verbindlicher Normen, Werte und Prinzipien begreifen, wobei moralische Konventionen als Kern sozialer Systeme 406 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="407"?> fungieren und unabhängig von ihrer kollektivistischen oder individualistischen Aus‐ richtung Regularien für das interpersonale Zusammenleben schaffen. Konsenstheoretisch kann somit konstatiert werden, dass interdisziplinäre Verflech‐ tungen Befunde verschiedener geisteswissenschaftlicher Disziplinen in die ethische Analyse integrieren und dadurch ein holistisches Bewusstsein für moralische Hand‐ lungsweisen sowie ihre sozialen, kulturellen und psychologischen Implikationen hervorgebracht wird. Jedenfalls aber besteht die anwendungsorientierte Relevanz ethischer Prinzipien in der Bereitstellung normativer Leitlinien, die sowohl für alltägliche als auch für komplexe moralische Entscheidungsprozesse Orientierung bieten und durch die formalisierte Analyse sowie epistemologische Begründung eine Handreichung für konsistente und verantwortungsbewusste Entscheidungsstrukturen schaffen. Transferbeispiel | Exemplarisch veranschaulicht das Action-Adventure ‚Hellb‐ lade: Senua’s Sacrifice‘ die transdisziplinäre Integration fachwissenschaftlicher Perspektiven, indem es einerseits durch die Darstellung keltischer Gesellschafts‐ strukturen eine soziologische Dimension entfaltet und andererseits durch die realitätsnahe Simulation fiktiver Psychose-Erfahrungen [1501; 1503] eine psycho‐ logische Perspektive erschließt. Schließlich zeigen sich die psychoanalytischen Aspekte nach Freud in der Ver‐ arbeitung traumatischer Erlebnisse durch symbolische Traumsequenzen [682], während Hartmanns [679; 680] Spieltheorie in der therapeutischen Funktion des Spiels als Medium der Angstbewältigung erkennbar wird. In dieser Konfiguration tritt die pädagogische Dimension nach Weniger [685] in der progressiven Vermitt‐ lung komplexer psychologischer Konzepte zutage, während die ethische Kompo‐ nente durch moralische Dilemmata und deren gesellschaftliche Implikationen reflektiert wird. Zu guter Letzt wird durch die Integration dieser Perspektiven ein UX-Design unterstützt, das nach aktuellem Forschungsstandards [709; 710; 711] psychologische, didaktische und ethische Aspekte gemäß DIN EN ISO 9241 in einer kohärenten Spielerfahrung vereint. Auf Grundlage der dargestellten Feststellungen lässt sich ableiten, dass ethische Forschung und Lehre im Kontext der Game Studies und Ludologie durch ihre Funktion bei der Explikation und Erschließung moralischer Zusammenhänge als akademische Disziplin etabliert werden. Durch die methodologisch schlüssige Vermittlung ethischer Handlungsprinzipien trägt sie wesentlich zur Formation einer reflexiven und moralisch differenzierten Gesellschaft in einer durch Komplexität geprägten Welt bei. 3.12 Konklusion: Transdisziplinäre Einsichten durch Game Studies und Ludologie 407 <?page no="408"?> Merke | Die Konvergenz wissenschaftlicher Disziplinen von Soziologie über Psychologie und Psychoanalyse bis zur Pädagogik eröffnet holistische Zugänge zur Explikation menschlicher Verhaltensweisen in digitalen Spielkontexten [572; 1501], wobei die Integration soziologischer Strukturanalysen, psychologischer Wirkmechanismen, psychoanalytischer Triebkonzepte nach Freud [1503] und Hartmann [679; 680] sowie pädagogischer Vermittlungsstrategien nach Weniger [685] eine holistische Synthese der komplexen Interferenzen zwischen individu‐ ellem Verhalten und kollektiven Strukturen in der ludischen Praxis bereitstellt. Diese theoretische Absicherung bildet zugleich auch die Basis für die nutzerzent‐ rierte Konzeption und empirische Evaluation interaktiver Medien [709; 710; 711], wodurch die Human-Computer-Interaction durch methodische Triangulation op‐ timiert wird. SK SK ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle 1. Was sind die grundstrukturierenden Aspekte der mehrstufigen Triangulation des Spielerverhaltens? 2. Wie trägt die Evolution virtueller Gemeinschaften zur sozialen Dynamik in Online-Spielen bei? 3. Welche Rolle spielen Mechanismen und Theorien der sozialen Interaktion im Kontext von Spielen? 4. Analysieren Sie die unterschiedlichen Funktionen des Spiels in der psychoanaly‐ tischen Theorie nach Hartmann und der pädagogischen Didaktik nach Weniger. Welche Konvergenzen und Divergenzen lassen sich dabei identifizieren? 5. Erörtern Sie, wie die verschiedenen wissenschaftlichen Perspektiven (Soziologie, Psychologie, Psychoanalyse, Pädagogik und Ethik) zur Evaluation von digitalen Lernspielen beitragen und welche spezifischen Erkenntnisse sie jeweils liefern. 6. Erläutern Sie die drei mediatorischen Aufgabenbereiche der Computerspielpäda‐ gogik und diskutieren Sie deren Bedeutung für die Integration digitaler Spiele in Bildungskontexte. Berücksichtigen Sie dabei besonders die Kritik an non-empiri‐ schen pädagogischen Postulaten. 7. Analysieren Sie die terminologischen Unterschiede zwischen „digitalem Lern‐ spiel“, „Serious Game“ und „Game-based Learning“. Welche spezifischen Aspekte und Zielsetzungen werden durch diese verschiedenen Begriffe betont? 8. Analysieren Sie Kants Vernunftbegriff in seiner ethischen Konzeption. Erläutern Sie dabei die Unterscheidung zwischen theoretischer Vernunft, praktischer Ver‐ nunft und Urteilskraft sowie deren Bedeutung für moralisches Handeln. 9. Erörtern Sie die ethischen Implikationen für die Computerspielpädagogik unter besonderer Berücksichtigung der drei Evaluationsphasen (ex ante, inter, ex post). 408 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="409"?> Wie kann eine Balance zwischen technologischen Möglichkeiten und ethischen Anforderungen gewährleistet werden? 10. Analysieren Sie die drei Kernbereiche der Medienpädagogik (aktive Medienarbeit, Mediendidaktik und Medienerziehung) und erläutern Sie deren spezifische Funk‐ tionen für die Entwicklung von Medienkompetenz. Berücksichtigen Sie dabei besonders die Funktion standardisierter Normen wie der DIN EN ISO 9241. 11. Erörtern Sie den Zusammenhang zwischen historischer Entwicklung der Medi‐ enpädagogik (von der Filmproduktion zur Computerspielpädagogik) und den aktuellen Anforderungen an die medienpädagogische Praxis im Kontext der SDG-4-Ziele. 12. Analysieren Sie die historische Evolution der Spielpädagogik von der Antike bis zur Gegenwart. Welche maßgeblichen Persönlichkeiten und Epochen haben die pädagogische Theoriebildung des Spiels maßgeblich geprägt? Berücksichtigen Sie dabei besonders die Entwicklung vom individuellen zum institutionalisierten Ansatz. 13. Erörtern Sie die drei strukturgebenden Funktionen der Spielpädagogik (Erkennt‐ nisgewinn/ Umweltverständnis, Förderung von Fähigkeiten, Amplifikation des Selbstbewusstseins) und ihre Bedeutung für verschiedene pädagogische Hand‐ lungsfelder. Wie drücken sich diese Funktionen in der praktischen Anwendung aus? 14. Erörtern Sie die duale Funktion der Pädagogik als Reflexions- und Handlungswis‐ senschaft. Wie offenbart sich diese Dualität in der Verbindung zur Spielforschung und den Game Studies? Berücksichtigen Sie dabei besonders die Integration kognitiver, sozialer und emotionaler Lernziele. 15. Analysieren Sie die Entwicklung von der klassischen Pädagogik zur spezialisierten Computerspielpädagogik. Welche theoretischen Konzepte und Ansätze haben diese Evolution geprägt, und wie werden traditionelle Bildungsziele in digitale Lernkontexte transformiert? 16. Erläutern Sie die Verbindung zwischen dem Affolter-Modell und der „Incorpora‐ tion Theory“ nach Calleja im Kontext der Game Studies. Welche Rolle spielt dabei die sensorische Integration für die Immersion? 17. Wie wird das Affolter-Modell in modernen Game-Engines technisch implemen‐ tiert? Berücksichtigen Sie dabei besonders die Aspekte der Therapie und Barriere‐ freiheit. 18. Analysieren Sie die Bedeutung des Affolter-Modells für die motorische Koordina‐ tion in Spielen. Welche Designprinzipien werden dabei berücksichtigt? 19. Welche Funktion nimmt das Affolter-Modell bei der Entwicklung von barriere‐ freien Spielen im Kontext des Barrierefreiheitsstärkungsgesetzes (BFSG) ein? 20. Wie beeinflusst das Affolter-Modell das Usability- und User-Experience-Design in digitalen Spielen? Berücksichtigen Sie dabei die Anforderungen der DIN EN ISO 9241. ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle 409 <?page no="410"?> Die Lösungen finden Sie online. Folgen Sie dem Link oder scannen Sie den QR-Code. 🔗 https: / / files.narr.digital/ 9783825263881/ Loesung_Kap_3.pdf 410 3 Kompetenzerwerb im Spiel: Transdisziplinäre Perspektiven <?page no="411"?> 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie ➲ Lernziele Im weiterführenden Kontext des dritten Kapitels wird Ihnen die Klassifikation der Computerspieltypologien nach Oblinger [1825] und Bartle [1834] vorgestellt. Die dort deduzierte Kategorisierung bietet Ihnen eine nuancierte Grundlage zur Explikation der Spielerschaft und unterstützt Sie dabei, Ihre spezifischen Präferenzen und Spielge‐ wohnheiten fundiert einzuordnen. Parallel dazu wird die anhaltende Debatte über die potenziellen Gewaltwirkungen digitaler Spiele erörtert, eine Diskussion, die seit der Popularisierung von Videospielen außerhalb akademischer Kreise persistiert. Demzufolge gewährleistet diese geführte Auseinandersetzung, dass Sie selbstgesteuert eine explizite Position einnehmen kön‐ nen, um eine plausibilisierte Basis für die kritische Einordnung der medial vermittelten Gewaltdarstellungen zu kommunizieren. Dementsprechend ist es das Ziel, dass Sie eine kritische Reflexionskompetenz herausbilden, die Ihnen die Fähigkeit verleiht, die Gewaltdiskurse in Bezug auf Computerspiele autonom und sachkundig zu bewerten. Des Weiteren wird die identifizierte Wirkung von Videospielen bei regulärer sowie exzessiver Nutzung eruiert. Diese Beurteilung soll den Lesenden die notwendigen Kompetenzen vermitteln, um die potenziellen positiven wie auch negativen Effekte so‐ wohl selbstentwickelter als auch kommerzieller Spiele auf die Nutzer zu evaluieren. Die Prämissen aus dieser Perspektive sind Voraussetzung, um Entwicklern und Designern von digitalen Spielen eine vielschichtige Erschließung sowohl für als auch über die psychosozialen und verhaltensbezogenen Implikationen ihres Schaffens zu vermitteln. Das vierte Kapitel fokussiert die soziokulturellen und individuellen Implikationen digitaler Spiele unter Rekurs auf validierte wissenschaftliche Studien und theoretische Fundierungen, wobei eine kritisch-reflexive Exploration des Mediums die Basis für eine elaborierte Erkenntnis verantwortungsvoller Spielkonzeption und -rezeption konstituiert. Konklusiv werden Sie wie folgt befähigt: • Zu klassifizieren: Sie sind imstande, die verschiedenen Typen von Computer‐ spielern nach den Kriterien von Oblinger [1825] und Bartle [1834] zu identifizieren und zu determinieren. • Zu analysieren: Sie sind befähigt, die kontroversen Diskurse zur medialen Gewaltdarstellung und deren Wirkungspotenziale zu exponieren, die sich in ihrer kritisch-reflexiven Evaluation als komplexes Spannungsfeld wissenschaftlicher und gesellschaftlicher Positionen darstellen. Die historische Genese und sozio‐ kulturelle Kontextualisierung dieser Debatten generiert in diesem Rahmen Ihr <?page no="412"?> elaboriertes Verständnis für aktuelle Diskursformationen im Kontext medialer Gewaltrepräsentation. • Zu evaluieren: Schließlich sind Sie imstande, die Auswirkungen von Spielen auf Individuen bei normalem sowie exzessivem Gebrauch zu beurteilen. Sie lernen ferner, wie Sie die psychologischen und sozialen Effekte von Spielen auf die Spieler einschätzen und entsprechende Anpassungen im Designprozess vornehmen kön‐ nen, um sowohl positive als auch negative Auswirkungen zu minimieren. • Zu synthetisieren: Die Integration der erworbenen Kompetenzen aus den behan‐ delten Themenbereichen bildet eine maßgebliche Grundlage für die Konzeption eigener Spielentwicklungen sowie für die kritische Analyse bestehender ludischer Formate. Dabei umfasst die entwickelte Designkompetenz auch ein ethisch reflek‐ tiertes Wertekonstrukt als unverzichtbare Komponente professioneller Spielent‐ wicklung. Vor diesem Hintergrund tragen die gelisteten Lernziele dazu bei, dass Sie eine umfas‐ sende Befähigung erlangen, die nicht nur Ihr kritisch-dialektisches Denken schärft, sondern auch anwendungsorientierte Fähigkeiten in der Gestaltung und Überprüfung von Computerspielen profund fördert. 4.1 Interdisziplinäre Analyse von Spielertypologien Springfield [1165] zielt darauf ab, die evolutionäre Progression der Web-Architekturen vom semantischen Web 3.0 zur emergenten Web 4.0-Ära in ihrer Funktion als Kataly‐ sator für die Rekonfiguration ludologischer Spielertypologien zu untersuchen, deren epistemologische und methodologische Implikationen die theoretische Basis der Game Studies maßgeblich prägen [1826; 1827]. Die integrale und adaptive Einbettung digitaler Technologien und APIs in den Alltag moderner Generationen schafft neue affirmative Interaktionsmuster mit Com‐ puterspielen, da die technische Infrastruktur eine nahtlose Integration in verschie‐ dene Lebensbereiche begünstigt. Beispiele dafür sind Cloud-Gaming während der Pendlerfahrt, Mobile-Gaming in Wartesituationen oder die automatische Anpassung von Spieleinstellungen, basierend auf Tageszeit und verfügbarem Zeitbudget [1828]. Dementsprechend intensiviert diese informationstechnologische Integration die posi‐ tive Spielerfahrung zusätzlich durch APIs, die eine permanente Synchronisation von Spielfortschritten über verschiedene Geräte hinweg zulassen, während Machine-Lear‐ ning-Algorithmen eine automatische Anpassung an individuelle Spielgewohnheiten und -präferenzen ermöglichen, wodurch sich das Spielverhalten zunehmend in alltäg‐ liche Routinen einbettet. Oblingers [1825] diskutiert mittels seiner wissenschaftlichen Plausibilisierung der Spielertypentaxonomie, dass eine systematische Klassifizierung von Verhaltensmus‐ tern und Präferenzen technologisch versierter Nutzergruppen notwendig ist, um vertiefte Einblicke sowohl in die Spielerdynamiken als auch strategisch zielgerichtete 412 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="413"?> Inventionen edukativer und entertainmentbezogener Spielkomponenten zu gewähr‐ leisten. Besonders relevant, so macht Ergen [1829] darauf kausal aufmerksam, erscheint in diesem Kontext die Bandbreite identifizierter Spielertypen zu sein: Von sporadisch ak‐ tiven Gelegenheitsspielern bis zu immersiv engagierten Intensivspielern eröffnen sich neue Perspektiven auf Spielinteraktionen [1825; 1826; 1827]. Systematische Evaluatio‐ nen belegen sowohl konative als auch kognitive Auswirkungen auf unterschiedliche Nutzergruppen [1830]. Der Verfasser [506; 700; 701; 703; 706; 709; 710; 711] konnte in seinen Explorati‐ onsstudien herausstellen, dass pädagogische Anwendungsszenarien durch optimierte Adaptation von Lerninhalten und -methoden gemäß DIN EN ISO 9241-110 in digitalen Spielumgebungen lernzieltaxonomische Vorteile besitzen. Daraus resultieren effekti‐ vere, effizientere und motivationssteigernde Lernkontexte gemäß DIN EN ISO 9241-11, angepasst an individuelle Bedürfnisse und Engagement-Level der Lernenden. Systematische Explorationen verschiedener Spielertypen bieten Game Developern strategisch relevante Befunde für die Gestaltung nutzerzentrierter Spielerfahrungen gemäß DIN EN ISO 9241-11, indem spezifische Anforderungen und Präferenzen berücksichtigt werden [506; 700; 701; 703; 706; 709; 710; 711]. Ergänzend zeigen die Arbeiten von Bernhaupt [1831] und Drachen et al. [1832], dass empirisch gestützte Ansätze für benutzerzentrierte Spielmechaniken und Narrationen nicht nur die Wei‐ terentwicklung von Game Design und User Experience fördern, sondern auch die organisationale Anschlussfähigkeit der Entwickler stärken. Folgerichtig erweitert die transdisziplinäre Integration mediendidaktischer und medienwirkungspsychologischer Ansätze den theoretischen Rahmen der Spielerfor‐ schung durch die systematische Operationalisierung zielgruppenspezifischer Gestal‐ tungsprinzipien, die sowohl pädagogische als auch unterhaltungsbezogene Aspekte von Computerspielen berücksichtigen, wodurch nach Bostan [174; 1678] die Konfor‐ mität mit DIN EN ISO 9241-110 durch ein individualisiertes „Player-centered Design“ optimiert und die „Game User-Experience“ signifikant gesteigert wird. Im Zentrum der Game Studies und ludologischen Forschung muss, wie der Verfasser [506; 698; 699; 700; 701; 703; 704; 706; 709; 710; 711] in seinen Studien aufzeigt, iterativ eine Evaluation ex ante, interim und ex post erfolgen soll, um auf die Spielerdynamiken und -präferenzen der Zielgruppe agil reagieren zu können. In analoger Weise liefern wissenschaftliche Erhebungen des Nutzerverhaltens und der jeweiligen Interaktions‐ muster in digitalen Spielwelten Antworten über die Bedürfnisse und Bedarfe der Nutzer, welche im Kontext der DIN EN ISO 9241-11 progressive Weiterentwicklungen von Spielen und Spielplattformen systematisch unterstützen. Vier wesensprägende Spielertypen bestimmen diesbezüglich das Forschungsfeld gemäß Oblinger [1825]: 1. Committed Gamers repräsentieren etwa 15 % der Gesamtspielerpopulation und zeichnen sich durch signifikante intrinsische Motivation sowie ausgeprägte Frustrationstoleranz aus [1825]. Systematische Investitionen in aktuelle techni‐ 4.1 Interdisziplinäre Analyse von Spielertypologien 413 <?page no="414"?> sche Ausrüstung tragen dazu bei, dass diese Gruppe eine optimale Nutzung anspruchsvoller AAA-Titel erzielt. Ihr elaboriertes Konsumverhalten stellt sich durch kontinuierliche Exploration neuer Herausforderungen sowie durch das Streben nach profunden und immersiven Spielerfahrungen dar. 2. Wannabe Gamers umfassen weitere 15 % der Kohorte [1825]. Trotz vergleichba‐ rer Hardware-Ausstattung zeigen sie geringere Frustrationstoleranz als engagierte Spieler. Ihr Streben nach Identifikation im Sinne Hepps [1533] bezeichneter „Genre-Präferenzen“ wird häufig von Enttäuschung bei nicht erfüllten Spielerwar‐ tungen begleitet. 3. Fun Seekers repräsentieren mit 25 % eine tragende Zielgruppe der Spieleindustrie [1825]. Zwischen veralteten und aktuellen, moderat leistungsfähigen Systemen variiert ihre technische Ausstattung. Altersstruktur und signifikante finanzielle Ressourcen machen diese Gruppe wirtschaftlich besonders interessant. 4. Time Killers bilden mit 45 % das größte Segment [1825]. Sporadische Spielenut‐ zung zur Zeitüberbrückung oder kurzfristigen Unterhaltung kennzeichnet diese Gruppe. Bedarfsorientierte statt technologiegetriebene Nutzung bestimmt ihre heterogenen Hardwareanforderungen. In Anbetracht des obigen Hintergrunds ist die Etablierung des Bartle-Tests nur verständlich, der eine kategorisierte Typologie für Multiplayer-Online-Spiele im ludo‐ logischen und medienwissenschaftlichen Kontext eröffnet [1834]. Mit diesem Test ist es folglich möglich, komplexe Interaktionsmuster und Präferenzen verschiedener Spielertypen als Persona in virtuellen Umgebungen durch eine spezielle Explorations‐ systematik zu erschließen. Bartles [1834] taxonomische Unterscheidung identifiziert vier distinkte Spielerty‐ pen, die spezifische Verhaltensmuster und Motivationsstrukturen aufweisen. Im Kon‐ text dieses kategorischen Rahmens orientieren sich ‚Achievers‘ primär an quantifizier‐ baren Erfolgsmetriken innerhalb der ludischen Umgebung, wobei ihre Spielmotivation durch die progressive Akkumulation messbarer Leistungsindikatoren charakterisiert wird. Systematische Optimierung ihrer Interaktion mit Spielmechaniken führt zu maximaler Performanz und exponierter Positionierung in kompetitiven Rankings. Im Kontrast dazu demonstrieren ‚Explorers‘ ein elaboriertes exploratives Verhalten in der systematischen Erschließung virtueller Welten [1834]. Während ‚Achievers‘ nach messbaren Erfolgen streben, fokussiert die kognitive Orientierung der Explorers auf die Dekonstruktion verborgener Systemmechanismen und narrativer Architektu‐ ren, wodurch epistemische Neugier und analytisch-systematische Durchdringung der Spiellogik ihre Interaktionsmuster determinieren. ‚Socializers‘ wiederum appropriieren das ludische Medium primär als soziales Inter‐ aktionsfeld [1834]. Anders als die leistungs- oder explorationsorientierten Spielertypen wird ihr Spielerlebnis durch kommunikative und kollaborative Mechanismen struktu‐ riert. Intrinsische Handlungsmotivation bildet dabei die Formierung und Kultivierung sozialer Netzwerke innerhalb der Spielergemeinschaft. 414 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="415"?> Wiederum komplementär zu diesen Typen exponieren ‚Killers‘ eine ausgeprägte kompetitive Disposition [1834]. Im Gegensatz zu ‚Achievers‘, deren Fokus auf messba‐ ren Erfolgen liegt, zielt ihre ludische Aktivität auf die Bildung interpersonaler Domi‐ nanz, besonders in direkten Player-versus-Player-Konfrontationen, wobei strategische Expertise und taktische Kompetenz die primären Erfolgsdeterminanten konstituieren [1834]. Transferbeispiel | ‚PlayerType Analytics‘ nutzt Bartles [1834] Spielertypologie durch adaptive Web-4.0-Features: Spieler erhalten personalisierte Gaming-Erfah‐ rungen, basierend auf ihrer Kategorisierung als Achiever, Explorer, Socializer oder Killer, während Machine-Learning-Systeme nach Springfield [1165] das Interak‐ tionsverhalten analysieren. Dementsprechend treten die von Oblinger [1825] konzipierten Nutzerprofile durch automatische Anpassung der Spielmechaniken an individuelle Präferenzen zutage, wobei cloudbasierte APIs nach Bernhaupt [1831] die nahtlose Integration in verschiedene Lebensbereiche begünstigen. Folglich bildet die taxonomische Klassifikation nach Bartle [1834] eine systematische Stütze für entwicklungstheoretische und pädagogisch-psychologische Forschungspa‐ radigmen im Kontext der Game Studies und Ludologie. Daraus resultierend eröffnet die präzise Kenntnis dieser typologischen Spielerdispositionen die Möglichkeit, ludische Mechaniken und Erlebnisstrukturen evidenzbasiert zu gestalten, wobei die identifizier‐ ten heterogenen Nutzerpräferenzen systematisch berücksichtigt werden sollten. Merke | Die systematische Klassifikation von Spielertypen nach Oblinger [1825] (‚Committed Gamers‘, ‚Wannabe Gamers‘, ‚Fun Seekers‘, ‚Time Killers‘) und Bartle [1834] (‚Achievers‘, ‚Explorers‘, ‚Socializers‘, ‚Killers‘) reflektiert distinkte Ver‐ haltensmuster und Motivationsstrukturen in digitalen Spielumgebungen, deren empirische Evaluation sachdienliche Befunde für nutzerzentriertes Game Design, pädagogische Interventionen und die Evolution interaktiver Spielmechaniken un‐ ter Berücksichtigung individueller Präferenzen und Engagement-Level generiert. 4.2 Mediale Gewaltdarstellungen: Transhistorische Analyse und Bewertung Die Ziele einer kategorialen Analyse der historischen Dokumentation menschlicher Konflikte in Medienformaten umfassen die Identifikation narrativer Strategien zur Darstellung von Gewalt, wie sie von antiken Texten bis hin zu digitalen Spielen reichen. Von Homers „Ilias“ und „Odyssee“ über biblische Erzählungen bis zu Shakespeares Dramen zeigt sich Gewalt als persistenter thematischer Schwerpunkt [1836; 1837]. 4.2 Mediale Gewaltdarstellungen: Transhistorische Analyse und Bewertung 415 <?page no="416"?> Aus der Argumentation ergibt sich, dass zeitgenössische Gesellschaften diese nar‐ rativen Konstrukte stets neu rezipiert und interpretiert haben, während sich Darstel‐ lungsmodalitäten und technologische Plattformen kohärent weiterentwickelten. Daraus ergeben sich in der Gegenwart wesentliche medienwissenschaftliche und ludologische Forschungsfragen, die sich auf die moderne Repräsentation von Gewalt in Computerspielen konzentrieren und deren Auswirkungen auf Wahrnehmung, Verhalten und soziale Interaktionen analysieren. Vor diesem Hintergrund verdeutlichen die umfangreichen Metaanalysen des Ver‐ fassers [700; 701; 703; 706; 708; 709; 710; 711] die beträchtlichen Diskrepanzen in theoretischen Ansätzen und empirischen Ergebnissen, wobei seine durch das Prisma-Flow-Diagramm [1835] quantifizierten Studien zur Wirkung medialer Gewalt kontroverse Standpunkte reflektieren und die Vielschichtigkeit des Forschungsfeldes unterstreichen. Allerdings sollte an dieser Stelle betont werden, dass solche Befunde wesentlich zur Vertiefung der Effekte von Gewaltdarstellungen und ihrer Rezeption beitragen, wobei interdisziplinäre Verknüpfungen medienwissenschaftlicher, psychologischer, soziologischer und kultureller Studien eine kritische Reflexion der transmedialen und transhistorischen Dynamiken von Gewaltdarstellungen unterstützen [1839]. Keplers [1838] zielt darauf ab, eine holistische Deutung von Gewaltdarstellungen in Medienformaten vorzunehmen, indem er primär zwischen spontaner realer Gewalt und inszenierter realer Gewalt unterscheidet, wobei spontane reale Gewalt ungeplante, unmittelbar auftretende gewalttätige Handlungen im Alltagskontext umfasst, wie etwa Konflikte auf Schulhöfen oder in öffentlichen Gaststätten, die als direkte soziale Interaktionen unvermittelt auftreten. Demzufolge betrifft „inszenierte reale Gewalt“, so konstatiert Keppler [1838], be‐ wusst für Publikum oder mediale Zwecke dargestellte Gewaltakte. Es bedarf ferner, wie Kepler [1838] ausführt, einer detaillierten Analyse der Intentionen und Zielgruppen solcher Inszenierungen, wobei strategisch inszenierte Gewalt oftmals auf die Generie‐ rung von Aufmerksamkeit für spezifische soziale oder politische Anliegen sowie auf die gezielte Steuerung bestimmter Publikumsreaktionen abzielt, um deren Wirkung und Reichweite präzise zu verstehen. Schlussendlich bildet „fiktive Gewalt“ in künstlerischen Medien wie Filmen, Fern‐ sehserien, Theater und Computerspielen nach Kepler [1838] eine weitere Kategorie. Insofern bleibt sie, trotz möglicher Realitätssimulation, vollständig konstruiert und erfüllt vorrangig narrative sowie ästhetische Zwecke, indem fiktive Gewalt es den Zuschauern erlaubt, Konfliktszenarien in einem sicheren Rahmen zu erkunden, die in der Realität problematisch oder gefährlich wären [1838]. Nach Keppler [1838] rekurriert die historische Forschung zur Wirkung von Ge‐ waltdarstellungen auf eine bis zu Platon zurückreichende Diskurstradition, die als erster Philosoph die potenziellen negativen Effekte dramatischer Darstellungen thema‐ tisierte, wobei moderne Medientheorien, insbesondere die Katharsistheorie mit ihrer 416 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="417"?> „purgativen Funktion medialer Gewaltrepräsentation“, auf dieser philosophischen Grundlage basieren. Zur Erfassung von Rezeptionsmechanismen und Wirkungen medialer Gewaltdar‐ stellungen entwickelt die Medienwirkungsforschung kontinuierlich neue theoretische Ansätze, die maßgeblich von Albersmeiers [1840] Arbeiten beeinflusst sind und das Forschungsfeld durch die Integration folgender Theorien prägen: Zunächst konstatiert die „Suggestionsthese“, dass Medieninhalte, insbesondere gewalthaltige, eine suggestive Wirkung auf das Rezipientenverhalten ausüben können, wobei unkritische Kontextualisierung oder fehlende Reflexion von Gewaltdarstellun‐ gen potenziell nachahmendes Verhalten hervorrufen kann [1840]. Mit der Excitation-Transfer-Theorie, die wie o. g. auf Albersmeiers [1840] Forschungen basiert, wird die Übertragung physiologischer Erregungszustände von medialen Gewaltdarstellungen auf nachfolgende, unabhängige Situationen erklärt, wobei die unspezifische Erregung intensivere emotionale Reaktionen und eine erhöhte Aggressionsneigung hervorrufen kann. Abschließend lässt sich mit Albersmeiers [1840] Skript-Theorie deduzieren, dass der wiederholte Medienkonsum zur Perfektionierung mentaler Szenarien führt, wo‐ durch internalisierte Skripte Situationsinterpretationen und darauf basierende Reak‐ tionsmuster beeinflussen, was die Adaption von Gewalt als akzeptables Konfliktlö‐ sungsmuster begünstigen könnte. Den obigen Sichtweisen zufolge betonen Beck und Schlichte [1841] die Notwendig‐ keit einer kontinuierlichen Validierung der Albersmeierschen [1840] Theoreme, um die Synthese der Wechselwirkungen zwischen medialer Gewaltrepräsentation und real‐ weltlichen Verhaltensausprägungen zu vertiefen, wobei die interdisziplinäre Integra‐ tion psychologischer, soziologischer und kognitionswissenschaftlicher Erkenntnisse sachdienliche Implikationen für die Entwicklung präventiver Interventionsstrategien gegen adverse Effekte medialer Gewaltdarstellungen generiert. Transferbeispiel | Das Action-Adventure ‚The Last of Us Part II‘ verzeichnet Kepplers [1838] Kategorisierung medialer Gewaltdarstellung durch seine narra‐ tive Struktur: Die inszenierte Gewalt tritt in choreografierten Kampfsequenzen zutage, während die fiktive Gewalt durch die postapokalyptische Rahmenhand‐ lung kontextualisiert wird. Gemäß Albersmeiers [1840] Theorien zeigt sich die Suggestionsthese in der moralischen Ambiguität der Gewaltakte, die Excita‐ tion-Transfer-Theorie in der emotionalen Intensivierung durch Spannungsbögen und die Skript-Theorie in der wiederholten Konfrontation mit Konfliktszenarien. Nach Beck und Schlichte [1841] bietet des Weiteren das Spiel durch seine narrative Komplexität eine kritische Reflexionsebene über das Ursache-Wirkungs-Prinzip von Gewalt, wobei die Metaanalysen [700; 709; 710] die vielschichtigen Rezept‐ ionsmechanismen der Spielerfahrung verdeutlichen. 4.2 Mediale Gewaltdarstellungen: Transhistorische Analyse und Bewertung 417 <?page no="418"?> Die bisherigen Explikationen verzeichnen theoretische Rahmenkonzeptionen zur „Willensstruktur und Handlungsorganisation“ als wertvolle Grundlage, um sowohl der Scientific Community als auch medienpädagogischen Praktikern und gesellschaft‐ lichen Multiplikatoren elaborierte Analyseinstrumente für eine Erkenntnisebene me‐ dialer Wirkmechanismen bereitzustellen [1842]. Merke | Die kategoriale Analyse medialer Gewaltdarstellung nach Keppler [1838] unterscheidet zwischen spontaner realer, inszenierter realer und fiktiver Gewalt, wobei die theoretischen Ansätze nach Albersmeier [1840] - Suggestionsthese, Excitation-Transfer-Theorie und Skript-Theorie - die Wirkungsmechanismen me‐ dialer Gewaltrepräsentation in ihrer transmedialen und transhistorischen Dimen‐ sion von antiken Texten bis zu digitalen Spielen explizieren. Die interdisziplinäre Integration dieser Theoreme nach Beck und Schlichte [1841] fördert dabei ein Verständnis der komplexen Wechselwirkungen zwischen Gewaltdarstellung und Rezipientenverhalten, was durch aktuelle Metaanalysen [700; 709; 710] empirisch validiert wird. 4.3 Gewaltrepräsentationen: Digitale Spiele zwischen Gewalt, Kultur und Ethik Im Zusammenhang mit der gesellschaftlichen Regulierung digitaler Spiele adressie‐ ren medienwissenschaftliche, medienökonomische, medienethische und ludologische Forschungsansätze essenzielle Fragen, insbesondere in Bezug auf meritorische und demeritorische Aspekte sowie die potenzielle Unterwanderung moralischer und ethischer Normen [1843; 1844]. Damit ist angedeutet, dass meritorische Aspekte gesellschaftlich erwünschte Effekte wie Kompetenzentwicklung und prosoziales Verhalten umfassen, während demerito‐ rische Aspekte negative Auswirkungen wie aggressive Verhaltensmuster oder sucht‐ gefährdende Mechanismen beschreiben, was eine besondere Aufmerksamkeit für die Repräsentation von Gewalt in Medienproduktionen im Kontext sozialer und ethischer Grenzüberschreitungen unabdingbar macht [1845; 1846; 1847]. Infolgedessen bildet die o. g. Dichotomie zwischen wünschenswerten und proble‐ matischen Spielaspekten die Struktur für regulatorische Entscheidungen und medien‐ pädagogische Interventionen. So hat der Regulierungsvorschlag des Freistaats Bayern vom 2. Februar 2007, der auf eine umfassende Reglementierung digitaler Spielprogramme abzielte, einen paradigmatischen Wendepunkt in der wissenschaftlichen und legislativen Auseinan‐ dersetzung markiert, wobei die Novellierung des Bayrischen Staatsministeriums vom 1. April 2022 durch substanzielle Modifikationen insbesondere die regulatorische Erfassung expliziter Gewaltvisualisierungen gegen anthropomorphe Entitäten und die 418 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="419"?> aktive Nutzerpartizipation in entsprechenden Szenarien juristisch hervorgehoben hat [1848; 1849]. In Anbetracht der legislativen Initiative ergibt sich ein bedeutsamer Diskurswech‐ sel innerhalb der komplexen Debatte zwischen künstlerischer Autonomie und der Notwendigkeit gesellschaftlicher Regulierung [1848; 1849]. Folgerichtig zeigt Müller [957] in seiner Elenktik auf, dass medienethische Diskurse zur ludischen Gewaltrepräsentation interdependente Wirkungszusammenhänge im Kontext der jeweiligen sozialisierten Gewissensformation elaborieren, sowohl auf individueller als auch auf kultureller Ebene. Darüber hinaus richten sich medienpä‐ dagogische Interventionsstrategien je nach kulturellem Setting unterschiedlich aus, indem in kollektivistischen Kulturen schamorientierte Ansätze mit einem Fokus auf sozialer Harmonie und Gruppenkohäsion bevorzugt werden, die kognitive, konative und affektive Verarbeitungsprozesse durch die Rezipienten unterstützen, während in individualistisch geprägten europäischen und nordamerikanischen Kontexten schuld‐ orientierte Strategien vorherrschen, die persönliche Verantwortung und individuelle Reflexionsprozesse betonen [707; 957; 1436]. Demzufolge explorieren epistemisch leitende Forschungsparadigmen das transfor‐ mative Potenzial dieser kulturdivergenten Verhaltensmuster, wobei kollektivistische Schamorientierung und individualistische Schuldorientierung distinkte Auswirkungen auf die Modifikation normativer Verhaltensstrukturen zeigen [957]. Damit einher geht aber ebenfalls die wissenschaftliche Evaluation kulturadaptiver pädagogischer Interventionsstrategien, wie sie Müller [957] beschreibt, zur präventiven Mitigation adverser psychosozialer Effekte, indem sowohl kollektivistische Harmoniebedürfnisse als auch individualistische Reflexionsansätze berücksichtigt und entwicklungspsycho‐ logische sowie sozialisationstheoretische Parameter einbezogen werden. Mit dieser Festlegung ist bereits eine wesentliche Dichotomie angesprochen, die empirische Forschungsarbeiten bei der Exploration systematischer Rezeptionsmus‐ ter und psychologischer Auswirkungen gewaltbasierter Spielmechaniken auf das Sozialverhalten beleuchtet, wobei kulturwissenschaftliche Dimensionsmodelle nach Hofstede und Hofstede [1850] sowie Trompenaars und Hampden-Turner [1851] die Gewissensdimension in ihrer Unterscheidung zwischen Scham- und Schuldorientie‐ rung bislang nur unzureichend berücksichtigen. Damit ist jedoch ebenfalls nachvollziehbar, dass nicht nur spezifische Wirkungs‐ unterschiede zwischen interaktiven Computerspielen und passiven Medienformaten, sondern auch die kulturell divergente Verarbeitung medialer Gewaltdarstellung be‐ sondere Aufmerksamkeit hervorruft, wobei dynamische Interaktionsmöglichkeiten eine nuancierte Explikation spielmechanischer und narrativer Strukturen im Kontext kulturspezifischer Gewissensarchitekturen verlangen, die nach Bedford und Hwang [1552] insbesondere im asiatischen Raum maßgebliche Auswirkungen auf Entschei‐ dungsprozesse, moralische Urteilsbildung und die Verarbeitung von Normverletzun‐ gen in interaktiven Medienkontexten haben [1853]. 4.3 Gewaltrepräsentationen: Digitale Spiele zwischen Gewalt, Kultur und Ethik 419 <?page no="420"?> Es bedarf des Weiteren einer Handreichung akkreditierter Leitlinien bzw. Kodizes für die digitale Spielentwicklung, die in Anlehnung an die TRREE-Systematik (Trans‐ parency, Responsibility, Rights, Equality, Environment) [1824] die komplexe Dialektik zwischen kreativer Autonomie und ethischer Normativität reflektiert und dabei ent‐ wicklungspsychologische, soziokulturelle sowie gewissensspezifische Parameter in ein holistisches Evaluationssystem integriert, das kulturell divergente Moral- und Wertevorstellungen besonders berücksichtigt. Zwecks Operationalisierung profilierter Handlungsempfehlungen zwischen „krea‐ tiver Expression und normativer Regulation“ für Game Developer, pädagogische Professionals und politische Entscheidungsträger ergibt sich die Notwendigkeit, ver‐ antwortungsbewusste Spielinhalte zu konzipieren und zu implementieren, die sowohl westlich-individualistische als auch kollektivistisch orientierte Kulturspezifika ange‐ messen berücksichtigen [1436]. Allerdings sollte an dieser Stelle betont werden, dass das zu integrierende Evaluati‐ onssystem nicht nur aktuelle Forschungsergebnisse der medialen Wirkungsforschung und empirische Evidenz der spielbasierten Kompetenzentwicklung berücksichtigt, sondern auch kulturspezifische Unterschiede in der moralischen Urteilsbildung nach Bedford und Hwang [1852; 1853] sowie distinkte Verarbeitungsmuster zwischen kol‐ lektivistisch-schamorientierten und individualistisch-schuldorientierten Gesellschaf‐ ten in die Entwicklung digitaler Lernumgebungen einbezieht. Notwendigerweise unterliegen digitale Spielmedien mit gewaltbezogenen Inhalten in der Bundesrepublik Deutschland einer stringenten gesetzlichen Kontrolle durch das Jugendschutzgesetz, wobei Institutionen wie die Unterhaltungssoftware Selbstkon‐ trolle (USK) [1854] und die Bundeszentrale für Kinder- und Jugendmedienschutz (BzKJ) [1855] als Regulierungsinstanzen agieren und durch Maßnahmen wie die Indizierung erhebliche Zugangsbeschränkungen implementieren können. Überhaupt ist es ein wesentliches Merkmal des akademischen Diskurses in den Game Studies, dass Computerspiele ein interaktives und transmediales Narrativ generieren, das transliterale Kompetenzen erforderlich macht, wobei diese nach Hepp [1533] als Kompetenzen der „sekundären Oralität“ definiert werden, die aktive Entscheidungs‐ prozesse anregen und kulturell divergente Interpretationssowie Handlungsmuster evozieren, wodurch sowohl das individuelle Spielerlebnis als auch kulturspezifische Verhaltensdispositionen nachhaltig beeinflusst werden [1541; 1615; 1629]. Daher sind die obigen Ausführungen von Belang, da die interaktive Dimension der Computerspiele nicht nur eine signifikante Evolution gegenüber traditionellen, primär rezeptiven Medienformaten darstellt, sondern auch eine kultursensitive Adaptierung der Spielme‐ chaniken an kollektivistisch-schamorientierte und individualistisch-schuldorientierte Gewissensarchitekturen impliziert. In dieser theoretischen Schlussfolgerung initiieren ethische Dilemmata in Compu‐ terspielen nicht nur kritische Reflexionsprozesse moralischer Überzeugungen [1436], sondern schaffen durch die Integration moralisch ambivalenter Handlungsoptionen wie Diebstahl oder Gewaltanwendung als spielprogressive Elemente eine experimen‐ 420 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="421"?> telle Plattform zur Exploration ethischer Prinzipien innerhalb simulierter Entschei‐ dungssituationen. Dieser Sichtweise zufolge axiomatisch untermauert Friedrich Schillers [473] phi‐ losophische Distinktion zwischen realem und ästhetischem Zustand die Trennung von Spiel und moralischer Verantwortung, indem seine Konzeption des Spiels als autonome Sphäre jenseits realweltlicher Zwänge - verortet im „Reich des Spiels und des Scheins“ - spielimmanente Handlungen außerhalb konventioneller moralischer Parameter legitimiert [473; 474; 476; 477; 483; 484; 485]. Darauf aufbauend entwickelt Ken Levine [1856] eine mehrstufige theoretische Perspektive zur Spielethik im Kontext der Game Studies und ludologischen Forschung, die konventionelle medienkritische Ansätze transzendiert, indem sie nicht medienim‐ manente „ethische Transgressionen“ in den Fokus rückt, wie Holderegger [1858] hypothetisch annimmt, sondern vielmehr hermeneutisch die „Translation anthropolo‐ gischer Imperfektionen“ in zeitgemäße digitale Spielekontexte expliziert, wie Cronin [1859] beschreibt. Folgerichtig erlangt diese theoretische Einordnung paradigmatische Relevanz in der „BioShock“-Spielreihe, die in den Game Studies als exemplarische Integration ethischer Komplexität in ludische Strukturen gilt und fungiert, wie das Interview mit Gillen [1857] zeigt. Zugleich beleuchtet Levines [1856] epistemologischer Ansatz einer „Narration des Scheiterns“ als entwicklungstheoretisches Kernelement die Interdependenzen zwischen virtuellen Spielwelten und existenziellen Dilemmata der menschlichen Kondition, indem er während finaler Entwicklungsphasen die „Translation humaner Komplexitätsstrukturen“ expliziert und diese, ähnlich wie bei Cronin [1859], in ludi‐ sche Narrationsformen integriert, wobei ethische und entwicklungspsychologische Metriken besondere Berücksichtigung finden. Es lässt sich ebenfalls feststellen, dass diese theoretische Basis einen wissenschaft‐ lichen Diskurs über die reziproken Verantwortlichkeitsstrukturen zwischen Entwick‐ lern und Spielenden hinsichtlich moralischer Implikationen virtueller Handlungsent‐ scheidungen fördert, indem Rezipienten zur dialektischen Reflexion ihrer ethischen Grundpositionen und deren Umsetzung in interaktiven Entscheidungsprozessen int‐ rinsisch motiviert werden, wodurch eine komplexe Feedbackschleife zwischen virtu‐ eller und realer Moralität entsteht [1859; 1436]. Die bisherigen Ausführungen hinsichtlich der obigen Causa verdeutlichen, dass die Progressivität der Computerspielekultur und ihre volkswirtschaftliche games-ökono‐ mische Relevanz eine zunehmend wissenschaftliche Auseinandersetzung mit ethischen und narrativen Dimensionen verlangen, wobei soziokulturelle Transformationspro‐ zesse in diesem Kontext besondere Berücksichtigung finden müssen [506; 1436]. Für die Durchdringung der paradigmatischen Veränderung innerhalb der Spiel‐ eindustrie erscheint es unerlässlich, empirische Explorationen von Nutzerdiskursen in digitalen Kommunikationsräumen gemäß DIN EN ISO 9241 zu erwägen, um das exponentiell wachsende Bewusstsein für die Integration moralischer Komplexi‐ tät und Gender-Diversität in ludische Entwicklungsprozesse zu plausibilisieren, da 4.3 Gewaltrepräsentationen: Digitale Spiele zwischen Gewalt, Kultur und Ethik 421 <?page no="422"?> diese Entwicklung die zielgerichtete Implementation moralisch ambivalenter Entschei‐ dungsszenarien vorantreibt und narrative Strukturen sowie Progressionsmechanismen nachhaltig beeinflusst [703; 1436; 506]. An diesem Punkt wird jedoch deutlich, dass die diesbezügliche methodologische Progression affektive Resonanzstrukturen und Nutzerpartizipation intensiviert, indem narrative und affektive Tiefendimensionen integriert werden, die eine qualitative Äquivalenz zu traditionellen Kulturmedien wie Literatur und Film aufweisen, wobei fortschrittliche Designparadigmen signifikante emotionale Mehrwerte durch die prä‐ zise Abstimmung affektiver Resonanzmechanismen und kultureller Referenzsysteme generieren [506; 698; 699; 703; 704; 705; 711]. Zudem erscheint es plausibel, dass Computerspiele, wie von Pirker und K. Pišonić [1860] formuliert, „ihre ursprüngliche Funktion als reine Unterhaltungsmedien transzendieren“ und sich zu komplexen Plattformen für existenzielle gesellschaftliche Reflexionsprozesse entwickeln, die auf Anschluss- und Zukunftsfähigkeit abzielen. Transferbeispiel | Das Action-RPG ‚BioShock‘ illustriert nach Levines [1856] theoretischer Perspektive die komplexe Integration ethischer Dilemmata in digi‐ tale Spiele: Die meritorischen Aspekte [1843; 1844] zeigen sich in der kritischen Reflexion politischer Ideologien, während demeritorische Aspekte durch die Gewaltdarstellung regulatorische Aufmerksamkeit der USK [1854] erfordern. Die von Müller [957] beschriebene kulturelle Dimension offenbart sich in der unterschiedlichen Rezeption zwischen kollektivistisch-schamorientierten und individualistisch-schuldorientierten Gesellschaften [1850; 1851], während nach Schiller [473] die ästhetische Autonomie des Spiels moralisch ambivalenten Handlungsoptionen Raum gibt. Die von Cronin [1859] diskutierte „Translation anthropologischer Imperfektionen“ wird durch ein komplexes Moralsystem rea‐ lisiert, das gemäß DIN EN ISO 9241-110 [703; 1436] ethische Reflexionsprozesse durch interaktive Entscheidungsszenarien fördert. Damit ist angedeutet, dass die Verschränkung ethischer Fragestellungen im Bereich digitaler Spiele eine Schnittstellenfunktion zwischen ludologischer Theoriebildung und praxeologischer Implementation nach sich zieht, wobei entwicklungspsychologi‐ sche und sozialisationstheoretische Parameter einbezogen werden, um nach Ansicht des Verfassers [1436] nicht nur immersive Qualitäten der Spielerfahrung zu inten‐ sivieren, sondern zugleich eine Plattform als „sozialen Lebensraum“ für ethische Bildungsprozesse und kritisch-reflexive Kompetenzentwicklung im Kontext digitaler Mediensozialisation zu schaffen [698; 699]. Merke | Die gesellschaftliche Regulierung digitaler Spiele tritt in der Dichotomie zwischen meritorischen und demeritorischen Aspekten zutage [1843; 1844], wo‐ 422 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="423"?> bei die kulturell divergente Verarbeitung nach Müller [957] zwischen kollektivis‐ tisch-schamorientierten und individualistisch-schuldorientierten Gesellschaften [1850; 1851] sowie Levines [1856] theoretischer Perspektive der „Translation an‐ thropologischer Imperfektionen“ ein komplexes Spannungsfeld zwischen kreativer Autonomie nach Schiller [473] und normativer Regulation durch Institutionen wie der USK [1854] erzeugt. Die Integration ethischer Dilemmata in Spielmechaniken [1436] schafft dabei eine experimentelle Plattform zur kritischen Reflexion mora‐ lischer Überzeugungen und deren kulturspezifischer Verarbeitung. 4.4 Medienwirkungen von Computerspielen auf Spieler - Forschungsstand Unter diesen Voraussetzungen dokumentieren aktuelle empirische Studien im Kontext der Game Studies, in Anlehnung an Fritz und Lampert [1861], verstärkt Befunde zu den vielfältigen Effekten digitaler Spielformate auf Rezipienten [1862; 1863]. Bezeichnend zeigt sich, dass diese wissenschaftlichen Detailanalysen Aspekte des Spielkonsums und dessen Einflüsse auf die physische, kognitive und soziale Kompe‐ tenzentwicklung der Nutzer adressieren, wobei Green und Bavelier [1553] in ihren Longitudinalstudien signifikante Korrelationen zwischen regelmäßigem Spielkonsum und spezifischen Kompetenzsteigerungen nachweisen. Es lässt sich feststellen, dass physische Effekte in der Optimierung grob- und fein‐ motorischer Fähigkeiten sowie der visuomotorischen Koordination durch interaktive Spielmechaniken gefördert werden [875; 876; 877; 878; 879], während kognitive Effekte die Steigerung des Reaktionsvermögens, die Entwicklung taktisch-strategischer Kom‐ petenzen und profunder Problemlösungsstrategien umfassen. Daraus resultiert, dass diese neuronalen Prozesse, wie nach aktueller neurowissenschaftlicher Evidenz von Lehmann [1020] festgestellt, „mnemonische Funktionen“ unterstützen und zugleich kreative sowie ideative Denkstrukturen stimulieren. Dieser Sichtweise zufolge akzentuieren empirische Studien zur sozialen Kompetenz‐ entwicklung insbesondere die Elaboration hinsichtlich empathischer Fähigkeiten und kollaborativer Kompetenzen in virtuellen Spielergemeinschaften, die als „Communities of Practice“ (CoP) theoretisch sowie anwendungsbezogen konzeptualisiert werden [506; 698; 699; 701; 704], wobei Spieler in diesen sozialen Strukturen Verständnismuster für soziale Dynamiken entwickeln und ihre kommunikativen Kompetenzen durch kontinuierliche Interaktionsprozesse optimieren [703; 710; 711]. Darüber hinaus verdeutlichen medienpädagogische Ansätze die signifikante Funktion digitaler Spiele für die Entwicklung systemischer Synthese und die Erfassung komplexer Kontextstrukturen, wie Reinders [1864] anhand seiner Studie zur Fremdsprachenbefähigung zeigt, wobei seine Ergebnisse die Optimierung kognitiver Fähigkeiten zur Informations‐ strukturierung und Prioritätensetzung belegen, die gleichzeitig zur Kompetenzentwicklung 4.4 Medienwirkungen von Computerspielen auf Spieler - Forschungsstand 423 <?page no="424"?> in der Bewältigung komplexer Problemstellungen, etwa bei grammatikalischen Strukturen, und zur kontinuierlichen Aufrechterhaltung intrinsischer Motivation beitragen. Betrachtet man den Forschungskontext der Game Studies, zeigen Wölfling et al. [1865] mit ihrer Evaluation, dass häufig simultan eine Analyse „adverser Effekte“ (negativer Auswirkungen) exzessiven Spielkonsums auf multiple physiologische (körperliche), psycho‐ logische und kognitive (geistige) Funktionsbereiche erfolgt, wobei sich auf physiologischer Ebene zirkadiane Dysregulationen (Störungen des Tag-Nacht-Rhythmus), ophthalmologi‐ sche Dysfunktionen (Sehstörungen) und muskuloskelettale Pathologien (Erkrankungen des Bewegungsapparats) entwickeln können. Auch inkludieren neurologische Implikationen potenzielle neurale Läsionen (Nervenschädigungen) und perzeptuelle Alterationen (Wahr‐ nehmungsveränderungen), während psychologische Korrelate exzessiver Medienexposition anxiogene (angstauslösende) und aggressive Verhaltensdispositionen sowie addiktive (süch‐ tige) Verhaltensmuster umfassen, die auf dysfunktionale Copingstrategien zurückgeführt werden können [1866; 1867; 1868]. Es ist nicht überraschend, dass kognitive Beeinträchtigungen, attentionale Defizit‐ bildung (Aufmerksamkeitsstörungen) und generalisierte mentale Fatigue (geistige Erschöpfung) signifikante Auswirkungen auf die akademische und professionelle Performanz haben können, wobei das pathogenetische Potenzial bestimmter visueller Stimulusmuster (optische Reizmuster) zur Induktion photosensitiver Epilepsie (licht‐ induzierte Krampfanfälle) spezifische fachliche Aufmerksamkeit impliziert [1865; 1866; 1868]. Folgerichtig akzentuieren die obigen empirischen Evidenzen die Notwendigkeit einer balancierten Mediennutzung zur simultanen Minimierung gesundheitlicher Risiken und Maximierung edukativer rekreativer Potenziale. Wie der obigen Darstellung entnommen werden kann, bildet diese umfassende Herangehensweise die Verankerung für die Entwicklung effektiver Präventions- und Interventionsstrategien zur Förderung salutogener (gesundheitsfördernder) Spielprak‐ tiken in diversen Populationssegmenten (verschiedenen Bevölkerungsgruppen) [1865; 1866; 1868], wobei aktuelle Studien im Kontext der Game Studies und Medienwirkungs‐ forschung spezifizierte Effekte digitaler Spielformate auf multiple Kompetenzbereiche der Rezipienten nachweisen [1484; 1499; 1500]. Zugleich sollte auf die von Fritz und Lampert [1861] aufgezeigten signifikanten Korrelationen zwischen regelmäßigem Spielkonsum und der Optimierung physischer Fähigkeiten, insbesondere der visuomotorischen Koordination, hingewiesen werden, während empirische Auswertungen von Green und Bavelier [1553] zusätzlich Ver‐ besserungen kognitiver Leistungen, wie gesteigerte Reaktionsgeschwindigkeit und elaborierte Problemlösungskompetenzen, dokumentieren. Auch die Tatsache, dass Longitudinalstudien von Jenkins et al. [1541; 1615; 1629; 1705] zur sozialen Kompetenzentwicklung in virtuellen Spielergemeinschaften die Bedeutung von „Communities of Practice“ für kollaborative Lernprozesse betonen [506; 700; 701], unterstreicht, dass Lave und Wenger [1869] diese sozialen Strukturen unter der Bezeichnung „periphere Partizipation“ als Plattformen für die Entwicklung kommunikativer und empa‐ thischer Fähigkeiten durch reziproke Interaktionsprozesse konzeptualisieren. 424 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="425"?> In analoger Weise identifizieren systematische Reviews von Anderson und Bushman [1584] zu adversen Effekten exzessiven Spielkonsums multiple Risikofaktoren auf phy‐ siologischer, psychologischer und kognitiver Ebene, während neurowissenschaftliche Befunde von Bavelier et al. [1870] potenzielle Zusammenhänge zwischen intensiver Medienexposition und zirkadianen Dysregulationen sowie ophthalmologischen Dys‐ funktionen dokumentieren. Interessant sind daher ebenfalls die Ergebnisse aktueller Metaanalysen von Ferguson [1671], die frühere Annahmen zu kausalen Verbindungen zwischen Spielkonsum und aggressivem Verhalten relativieren, während Griffiths und Meredith [1871] determinierte Kriterien für pathologisches Spielverhalten formulieren und longitudinale Erhebungen von Gentile et al. [1872] Korrelationen zwischen exzessivem Medienkonsum und attentionalen Defiziten aufzeigen. Wie mittels der u. g. tabellarischen Aufstellung (→ Tabelle 6) zur Kenntnis genom‐ men werden sollte, akzentuiert die Präventionsforschung nach Baranowski [1873] die Relevanz balancierter Mediennutzung, während empirische Studien von Granic et al. [1282] optimale Nutzungsmuster zur Maximierung edukativer Potenziale bei gleichzeitiger Risikominimierung identifizieren und integrative Forschungsansätze von Przybylski und Weinstein [1883] evidenzbasierte Interventionsstrategien für diverse Zielgruppen diskutieren. positiver Einfluss bei normalem Konsum negativer Einfluss bei übertriebenem Konsum Verbesserung der Grob- und Feinmotorik Schlafstörungen Steigerung der Hand-Augen-Koordination Halluzinationen Verbesserung des Reaktionsvermögens Konzentrationsschwäche Entwicklung taktischer und strategischer Denkfähigkeiten Haltungsschäden Förderung der Problemlösungskompetenzen Nervenschäden Unterstützung des Gedächtnisaufbaus Sehprobleme Anregung von Kreativität und innovativem Denken Leistungsversagen in Schule/ Beruf Steigerung der sozialen Kompetenz und Em‐ pathiefähigkeit erhöhte Nervosität und Aggression Verbesserung kommunikativer Fähigkeiten in Online-Communities Gaming Sickness Erleichterung des Verständnisses für kom‐ plexe Systeme potenzielle Suchtentwicklung N/ A Auslösung von photosensibler Epilepsie Tabelle 6: Games und psychopathologische Kontextfaktoren. 4.4 Medienwirkungen von Computerspielen auf Spieler - Forschungsstand 425 <?page no="426"?> Jedoch sind psychomotorische Entwicklungsprozesse im Kindesalter, wie von Zimmer [1875] herausgestellt, ein epistemologisch wichtiges Forschungsfeld der Entwicklungs‐ psychologie, das reziproke Interdependenzen zwischen körperlicher Aktivität und psychischen Funktionen beleuchtet, wobei empirische Studien von Piaget [1876] und Ayres [1877] Korrelationen zwischen spontanen Bewegungsaktivitäten, emotionalen Zuständen, attentionalen Prozessen und prädisponierten Persönlichkeitsmerkmalen aufzeigen. Auf der Basis weiterer empirischer Forschungen dokumentieren longitudinale Erhebungen von Fischer [1886] und Kuhlenkamp [1887] die progressive Signifikanz motorischer Aktivität in der kindlichen Entwicklung, während Metaanalysen von Kiphard [1888] motorische Kompetenz als integralen Faktor holistischer Entwicklungs‐ prozesse hervorheben und nach Naul [1889] systematische Bewegungserfahrungen simultan emotionale, linguistische, soziale und kognitive Entwicklungsdimensionen stimulieren. Ebenfalls lässt sich feststellen, dass Bewegung nach Affolter [1400; 1401] als entwick‐ lungsbiologischer Katalysator durch komplexe sensomotorische Integrationsprozesse fungiert, wobei Befragungsergebnisse von Bös [1890] in diesem Kontext die gleich‐ wertige Bedeutung sowohl spontaner als auch strukturierter motorischer Aktivität hervorheben. In diesem Kontext bieten interaktive Bewegungsprozesse mit physischen und sozialen Umweltkontexten nach Sherborne [1891] die Grundlage für die aktive Ex‐ ploration und Modifikation sozioemotionaler sowie kognitiver Umweltbezüge, wobei neuropsychologische Studien von Alcantud-Marín et al. [1884] signifikante Korrela‐ tionen zwischen motorischer Aktivität und der Formation neuronaler Strukturen für Persönlichkeitsentwicklung und soziale Kompetenzgenese aufzeigen. Die dargelegten Erkenntnisse verdeutlichen, wie systematische Reviews von Krus und Jasmund [1892] sowie Voss [1893] auf die Notwendigkeit hinweisen, psycho‐ motorische Entwicklungsprozesse intensiver wissenschaftlich zu untersuchen, um pädagogisch-therapeutische Interventionsstrategien gezielt zu optimieren, während empirische Untersuchungsberichte von Beudels und Anders [1894] die Integration bewegungsbasierter Aktivitäten in frühkindliche Bildungskontexte hervorheben, um psychomotorische Entwicklungspotenziale nachhaltig zu fördern. So verzeichnen beispielsweise komplementäre Forschungsansätze zur Wirkung digitaler Spiele von Green und Bavelier [1553] vielfältige Interaktionseffekte zwischen virtueller und physischer Aktivität, die potenzielle Synergien für die kognitive, motorische und soziale Kompetenzentwicklung aufzeigen. Des Weiteren zeigt sich der hohe Stellenwert, dass nach Przybylski [1330; 1564] signifikante Bildungspotenziale besonders bei balanciertem und reflektiertem Medien‐ konsum emergieren, während Granic et al. [1282] daraus resultierende Implikationen für die pädagogische Praxis und wissenschaftliche Forschung als strategische Prämisse annimmt, die eine gezielte Integration digitaler Spielformate in Bildungskontexte unter Berücksichtigung entwicklungspsychologischer Parameter legitimiert. 426 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="427"?> Ebenfalls liefern in diesem Zusammenhang die Explikationen von Schnabel und Krug [1895] ergänzende Aussagen zu empirischen Evidenzen hinsichtlich der Integra‐ tion psychomotorischer und digitaler Entwicklungsförderung, wobei ihre Forschungs‐ ergebnisse mit den neurowissenschaftlichen Befunden von Spitzer [1862; 1863] zur neuronalen Plastizität im Kontext bewegungsbasierter und digitaler Lernprozesse korrespondieren. In Bezug auf die obigen Kontextfaktoren weist ferner Alfermann [1979] in seinen systematischen Metaanalysen zur motorischen Ontogenese signifikante Synergieef‐ fekte zwischen physischer Aktivität und digitalem Spielverhalten nach, wobei diese Prämissen durch entwicklungspsychologische Studien von Oerter und Montada [660; 1878] zur Bedeutung des Spiels in verschiedenen Entwicklungsphasen weiter unter‐ mauert werden. Auch Muster et al. [1896] identifizieren in diversen Forschungsarbeiten spezifische Korrelationen zwischen psychomotorischer Kompetenz und digitalem Spielverhalten, wobei ihre Schlussfolgerungen durch neurobiologische Differentialdiagnosen, wie unter anderem von Hüther [1880] zur hirnphysiologischen Integration verschiedener Bewegungs- und Wahrnehmungsmuster, validiert werden. Vor diesem Hintergrund sind die Forschungsarbeiten von Seidel und Krapp [1881] zur neurodidaktischen Plau‐ sibilisierung von Lernprozessen von Interesse, da sie diese Befunde durch Deutungen zur optimalen Verzahnung physischer und digitaler Lernumgebungen ergänzen, wie auch von Brünken et al. [1882] validiert konstatiert wird. Daraus schließlich ableitend erfahren die obigen Befunde zusätzliche Validierung durch die entwicklungspsycholo‐ gischen Explorationen von Haug-Schnabel et al. [1897] zur individuellen Variabilität motorischer Entwicklungsverläufe. Folgerichtig elaborieren Baur und Schilling [1898] in ihren Studien Modelle aus den Jahren 1978 bis 2013 zur Integration audiovisueller Medien in entwicklungsförderliche Bewegungskonzepte. Abschließend sollte zur Kenntnis genommen werden, dass neuere neurobiologische Auswertungen von Eliot [1899] zur „experience-dependent brain development“ in engem Zusammenhang mit den Forschungsergebnissen von Piek et al. [1901] stehen, welche die Interdependenz motorischer und kognitiver Entwicklungsprozesse unter‐ suchen, wie auch von Wilson und Conyers [1900] aufgegriffen wird. Demzufolge werden diese Details durch weitere Studien von Henderson und Sugden [1902] zur „Movement Assessment Battery for Children“ (M-ABC) methodologisch gestützt. Die‐ ser Sichtweise zufolge dokumentieren Pauen und Vonderlin [1903] in ihren aktuellen Längsschnittstudien aus 2024 signifikante Zusammenhänge zwischen früher motori‐ scher Kompetenz und späteren exekutiven Funktionen, wobei diese Befunde durch die Forschungsarbeiten von Bodrova und Leong [1904] zur Entwicklung exekutiver Funktionen im Kontext physischer und digitaler Aktivität ergänzt werden. Transferbeispiel | Das sogenannte Exergame ‚Ring Fit Adventure‘ veranschau‐ licht exemplarisch die Wirkung digitaler Spielformate nach Fritz und Lampert [1861]: Dementsprechend treten die physischen Effekte in der Optimierung 4.4 Medienwirkungen von Computerspielen auf Spieler - Forschungsstand 427 <?page no="428"?> der visuomotorischen Koordination durch bewegungsbasierte Spielmechaniken zutage [875; 876; 877; 878; 879], während die kognitiven Effekte nach Green und Bavelier [1553] sich in der Entwicklung strategischer Problemlösungskompeten‐ zen beim Leveldesign zeigen. Insofern werden ebenfalls die von Zimmer [1875] beschriebenen psychomotorischen Entwicklungsprozesse durch die Integration von Bewegungssensoren gefördert, während nach Affolter [1400; 1401] die sensomotorische Integration durch die Verbindung virtueller und physischer Aktivität unterstützt wird. Die soziale Kompetenzentwicklung zeigt sich in der von Jenkins [1541] beschriebenen Community-Bildung, wobei nach Lave und Wenger [1869] die „periphere Partizipation“ in Online-Fitnessgruppen zur Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten beiträgt. In Anbetracht der obigen Explikationen kann summativ festgestellt werden, dass die Game Studies und die Ludologie durch die integrative Verankerung unterschiedli‐ cher Entwicklungskonzepte sowohl wissenschaftlich als auch praxeologisch Beiträge zu lernzielorientierten Bildungsprozessen und der Förderung sozialer Kompetenzen leisten. Exemplarisch wird diese Position empirisch durch Metaanalysen von Sibley und Etnier [1883] untermauert, die eine signifikante Korrelation zwischen physischer Aktivität und kognitiver Performanz belegen, sowie durch Studien von Davis et al. [1885], die die lernzieltaxonomische Relevanz multimodaler Förderansätze verifizie‐ ren. Zudem scheint es plausibel, dass die Interdependenz zwischen psychomotorischen Entwicklungsprozessen und digitalen Spielformaten ein tragfähiges Paradigma für die Konzeption moderner Lernumgebungen darstellt, indem die Synthese physischer und virtueller Aktivitätskontexte eine belastbare Grundannahme für die Entwicklung zukunftsorientierter pädagogischer Strategien bietet. Merke | Die empirische Evidenz der Game Studies validiert die interdependenten Effekte digitaler Spiele auf physische [875; 876; 877; 878; 879], kognitive [1553] und soziale Kompetenzen [1861], wobei die Integration psychomotorischer Entwick‐ lungsprozesse [1875] und digitaler Spielformate ein innovatives Paradigma für moderne Bildungskontexte konstituiert, das simultan potenzielle Risiken exzessi‐ ven Medienkonsums [1865] berücksichtigt. 4.5 Psychopathologie der Spielsucht: Sozialpsychologische Auswirkungen Es stellt sich im Kontext der Game Studies und psychopathologischen Forschung die Frage, wie gravierende dysfunktionale Reaktionen auf exzessiven Medienkonsum, wie sie durch substanzielle empirische Evidenz zur Computerspielsucht dokumentiert werden, präventiv adressiert und therapeutisch behandelt werden können. Auf der 428 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="429"?> anderen Seite konzeptualisieren wiederum klinisch-psychologische und medizinische Definitionen diese Abhängigkeit als kompulsives Verlangen nach kurzfristiger subjek‐ tiver Gratifikation durch spezifische Substanzen oder Verhaltensweisen, was von der WHO [1895] wie folgt definiert wird: „Gaming disorder is defined in the 11th Revision of the International Classification of Diseases (ICD-11) as a pattern of gaming behavior (‚digital-gaming‘ or ‚video-gaming‘), characterized by impaired control over gaming, increasing priority given to gaming over other activities to the extent that gaming takes precedence over other interests and daily activities, and continuation or escalation of gaming despite the occurrence of negative consequences.“ Insofern zeigen Studien von Griffiths et al. [1906] in dieser Causa signifikante Be‐ einträchtigungen der individuellen Autonomie und psychosozialen Entwicklung, die durch exzessiven Medienkonsum hervorgerufen werden können. Nicht zuletzt aber inkludieren in diesem Zusammenhang charakteristische Merkmale pathologischen Spielverhaltens eine intensive Fokussierung auf ludische Aktivitäten bei gleichzeitiger Vernachlässigung realweltlicher Interaktionen und Verpflichtungen, wobei Young und Abreu [1907] in ihren aktuellen empirischen Befunden Korrelationen zwischen exzessivem Spielverhalten, progressiver sozialer Isolation und der Deterioration inter‐ personaler Bindungen aufzeigen. In diesem Sinne dokumentiert ein paradigmatischer Fall aus Südkorea, publiziert durch BBC [1908], letale Folgen eines 50-stündigen kontinuierlichen „Starcraft“-Kon‐ sums, der die extremen Risiken exzessiven Spielverhaltens eindringlich verdeutlicht: „A South Korean man has died after reportedly playing an online computer game for 50 hours with few breaks.“ Vor diesem Hintergrund fokussieren wissenschaftliche Untersuchungsansätze wie die von Davis [1885] primär Mechanismen dysfunktionaler Spielnutzung und adressie‐ ren präventive sowie therapeutische Interventionsstrategien, um den psychosozialen Folgen exzessiven Medienkonsums entgegenzuwirken. So validieren an dieser Stelle Forschungsprojekte von King und Delfabbo [1909] zu „Internet Gaming Disorder“ designspezifische Parameter zur Minimierung suchtinduzierender Faktoren, wobei gleichzeitig edukative und entertainmentbezogene Qualitäten bewahrt werden. Mit einer solchen transdisziplinären Herangehensweise integrieren ebenfalls For‐ schungsstrategien von Müller und Wölfling [1910] psychologische, soziologische und technologische Modelle zur holistischen Konzeptualisierung der Spielabhängigkeit und zur Entwicklung effektiver Interventionsmethoden, wodurch langfristige psycho‐ soziale Präventionsstrategien und gesundheitsorientierte Nutzungsformen digitaler Spielformate präzisiert und eruiert werden. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass aktuelle Klassifikationssysteme zwischen substanzgebundenen Abhängigkeiten (Alkoholismus, Nikotinabhängigkeit, Drogen‐ sucht) und nicht substanzgebundenen Verhaltensaddiktionen differenzieren [1905; 1911], wobei Computerspielsucht der zweiten Kategorie zugeordnet wird und signi‐ 4.5 Psychopathologie der Spielsucht: Sozialpsychologische Auswirkungen 429 <?page no="430"?> fikante Homologien zu verwandten Phänomenen wie Internetsucht oder pathologi‐ schem Glücksspiel aufweist [1906]. Eine weitere detaillierte Analyse pathologischen Spielverhaltens zeigt, dass empi‐ rische Erhebungen einen imperativen Spielzwang als Kernsymptom dokumentieren [1907], wobei intensiver Zeitaufwand für ludische Aktivitäten mit einer progressiven Distanzierung von realweltlichen Kontexten und sozialen Beziehungen korreliert [1885]. Daraus resultieren kompensatorische Verlagerungen interpersonaler Interak‐ tionsbedürfnisse in virtuelle Umgebungen, welche eskapistische Tendenzen signifikant verstärken [1909]. Es ist deshalb ein höchst schwieriges Unterfangen, die sukzessive Translation primärer Lebensrealität in immersive virtuelle Welten adäquat zu erfassen, wobei Forschungsergebnisse zeigen, dass digitale Achievements zunehmend das individuelle Wertesystem dominieren [1917; 1919]. Demgemäß führt diese Verschiebung häufig zu gravierenden physischen und psychosozialen Konsequenzen, einschließlich schwer‐ wiegender gesundheitlicher Beeinträchtigungen infolge obsessiver Spielmuster [1920; 1922]. Insofern führen nun solche Überlegungen dazu, dass medienpsychologische und verhaltenswissenschaftliche Analysen psychodynamische Mechanismen fokussieren, um daraus effektive Interventionsstrategien zu deduzieren. Relativ eindeutig dokumentieren ludologische und medienwissenschaftliche Be‐ funde zur Computerspielsucht symptomatische und ätiologische Aspekte, wobei Ferguson [1671] konstatiert, dass diagnostische Kernkriterien [1671; 1595; 1912] ein spezifisches Repräsentationskonzept umfassen, das obsessive Spielmuster, Kontroll‐ verlust und psychosoziale Dysfunktionen integriert. • Dominante Stellung des Spiels im Lebenskontext • Progressiver Kontrollverlust über Spielaktivitäten • Toleranzentwicklung bezüglich Spieldauer • Entzugsphänomene bei Spielreduktion • Repetitive, frustrierende Reduktionsversuche Demzufolge identifizieren die betrachteten Studien multifaktorielle ätiologische Zu‐ sammenhänge, die komplexe soziale, psychologische und environmentale Risikofak‐ toren umfassen [1671; 1912; 1913; 1914]. Erklärbarerweise beinhalten prädisponierende Faktoren nach aktuellen Forschungsergebnissen [1914; 1915; 1916]: • Akademische Über- oder Unterforderung mit resultierenden Versagensängsten • Dysfunktionale Peer-Beziehungen • Defizitäres primäres Urvertrauen und inadäquates Selbstwertgefühl • Chronische Entmutigungserfahrungen • Ungelöste familiäre Spannungen ohne adäquate Stressregulationsmechanismen • Emotionale Distanzierung in familiären Beziehungssystemen • Intensiver parentaler Medienkonsum als Modelllernen 430 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="431"?> Die eigentliche Herausforderung zeigt sich in der erhöhten Vulnerabilität von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen, wie entwicklungspsychologische Studien bele‐ gen, die spezifische psychosoziale Entwicklungsphasen als prädisponierende Faktoren identifizieren [1917; 1918]. Daraus resultierend dokumentieren umfassende Analysen Interaktionseffekte zwischen schulischen Belastungsfaktoren und dysfunktionalen Familienstrukturen, die interdisziplinäre präventive und therapeutische Interventi‐ onsstrategien notwendig machen [1919]. Abschließend sollte zur Kenntnis genommen werden, dass nach Argumentation randomisierter iterativer Studien der American Medical Association (AMA) [1921; 1925] seit 2007 die nosologische Klassifikation der Computerspielsucht als Verhal‐ tensabhängigkeit intensiv diskutiert wird [1920]. Demgemäß schlagen aktuelle For‐ schungsergebnisse vor, das Phänomen als exzessives Nutzungsmuster mit signifikan‐ tem Risikopotenzial anstelle einer klassischen Verhaltenssucht zu rekonzeptualisieren [1922]. Merke | Die Integration von Virtual Reality in digitale Fitness-Spiele amplifiziert nach Fritz und Lampert [1861] die polyvalenten Entwicklungseffekte durch die Synthese physischer Kompetenzförderung [875; 876; 877; 878; 879], kognitiver Leistungsoptimierung [1553] und sozialer Interaktion [1869], wobei die von Zimmer [1875] beschriebenen psychomotorischen Entwicklungsprozesse durch die immersive Verbindung von virtueller Wahrnehmung und realer Bewegung unter Berücksichtigung salutogener Nutzungsmuster nach Wölfling et al. [1865] optimiert werden. Folgen der Computerspielsucht Ursachen der Computerspielsucht Dominanz des Spiels im Leben schulische Probleme (Überlastung, Überforderung, Unterforde‐ rung) Kontrollverlust über Spielhäufigkeit und -dauer Versagensängste Toleranzentwicklung (Steigerung der Nutzungszeiten) Probleme mit sozialen Beziehungen Entzugserscheinungen bei Spielverzicht mangelndes Urvertrauen gescheiterte Versuche, das Spielen einzu‐ schränken geringes Selbstwertgefühl Vernachlässigung sozialer und beruflicher Pflichten starke Spannungszustände ohne adäquate Stressbewältigungsstrategien soziale Isolation und Verlust realweltlicher sozialer Kontakte gefühlsmäßig leeres Familienklima 4.5 Psychopathologie der Spielsucht: Sozialpsychologische Auswirkungen 431 <?page no="432"?> Ersatz realweltlicher Beziehungen durch vir‐ tuelle Interaktionen problematische Beziehungen zu den Eltern physiologische Gesundheitsschäden (z.-B. Augenprobleme, Haltungsschäden) Eltern als zeitintensive Mediennutzer potenzielle Entwicklung weiterer psychischer Störungen Fehlen alternativer Freizeitangebote Tabelle 7: Folgen und Ursachen in Bezug auf Computerspielesucht. Mit einer solchen Analyse wie der obigen verdeutlichen aktuelle Forschungsergebnisse der American Medical Association [1921] signifikante Risiken exzessiven Computer‐ spielkonsums, insbesondere durch weitreichende physiopathologische und psychoso‐ ziale Implikationen [1922]. Die Gegenüberstellung aktueller Forschungsergebnisse in den o. g. Bezügen verdeut‐ licht, dass systematische Reviews signifikante Modifikationen kognitiv-dispositiver Parameter sowie somatische Dysfunktionen in metabolischen, kardiovaskulären und muskuloskelettalen Systemen nachweisen [1923; 1924]. Daraus resultierend klassifi‐ ziert die AMA-Evidenz, durchgeführt von Fryhofer [1925], exzessives Computerspielen als hochgradig gesundheitsgefährdend. Eine weitere Tendenz zeigt, dass longitudinale klinische Studien und Evaluatio‐ nen langfristiger Spätfolgen sogenannte „Impaktfaktoren“ verifizieren, die weit über unmittelbare psychophysische Gesundheit hinausreichen [1926; 1927; 1928]. Hier‐ bei belegen empirische Untersuchungen signifikante „Deteriorationen sozialer Bezie‐ hungssysteme“, d. h. Beeinträchtigungen, die ebenfalls die berufliche und akademi‐ sche Leistungsfähigkeit limitieren [1928; 1929]. Dieser Aspekt zeichnet sich durch die intensive Auseinandersetzung gegenwärtiger medizinischer und psychologischer Forschungsgemeinschaften mit „nosologischen Klassifikationen“ (medizinisch und psychologisch die systematische Klassifikation von Krankheiten und Störungen) und therapeutischen Interventionsstrategien bei Computerspielsucht aus [1930; 1931]. Demgemäß implizieren aktuelle Meta-Analysen [1932] signifikante Entsprechungen für präventive und therapeutische Behandlungsansätze, die einer kontinuierlichen empirischen Validierung bedürfen. Des Weiteren sollte beachtet werden, dass aktuelle neurobiologische Forschungs‐ befunde von Li et al. [1934] signifikante Alterationen neuronaler Aktivitätsmuster bei exzessivem Spielkonsum dokumentieren. Daraus ableitend belegen PET- und fMRT-Studien von Zhang und Brand [1933] spezifische Veränderungen im Belohnungs‐ system, die eine vergleichbare Dynamik zu substanzgebundenen Abhängigkeiten aufweisen. Der Rezeptionsstrang aktueller Explorationsstudien identifiziert vor die‐ sem Hintergrund, wie exemplarisch die systematischen Reviews von Wang et al. [1935] „kardiovaskuläre Risikofaktoren durch prolongierte Immobilisation“, während metabolische Studien von Chen et al. [1936] „Dysregulationen im Glukose- und Li‐ pidstoffwechsel“ nachweisen. Schlussendlich dokumentieren longitudinale Befunder‐ 432 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="433"?> hebungen von Park [1937] zur muskuloskelettalen Gesundheit eine erhöhte Prävalenz chronischer Schmerzstörungen und posturaler Defizite. Die obigen Aufzählungen sind sicherlich nicht abschließend und vollständig. Den‐ noch quantifizieren psychosoziale Langzeitstudien von Miller [1938] akademische und berufliche Leistungseinbußen durch exzessives Spielverhalten. Hierbei weist die Studie insbesondere darauf hin, dass signifikante Korrelationen zwischen sozialen Fak‐ toren und „erhöhten Depressionsraten und Angststörungen“ vorliegen. Infolgedessen evaluiert die aktuelle Therapieforschung von Cohen [1939] multimodale Behandlungs‐ ansätze mit Fokus auf kognitiv-behavioralen und systemischen Interventionen. Gerade dieser Komplexität geschuldet evaluieren jüngste interventionelle Multicen‐ terstudien von Davidson et al. [1940] integrative Therapiekonzepte mit Kombinationen aus kognitiv-behavioralen Ansätzen, pharmakologischer Unterstützung und achtsam‐ keitsbasierten Interventionsmethoden, die sich an den spezifischen Bedürfnissen betroffener Patientengruppen orientieren: • Kognitiv-behavioraler Therapie • Systemischer Familientherapie • Psychodynamische Gruppentherapie • Achtsamkeitsbasierte Stressreduktion Betrachtet man die dargestellten Ergebnisse, zeigt sich, dass eine signifikante Nor‐ malisierung dopaminerger Dysregulationen nach erfolgreicher Intervention vorliegt [1941]. Daraus ableitend identifizieren systematische Reviews zur Therapieadhärenz „familienbasierte Interventionen“ als besonders wirksam im Kontext präventiver und therapeutischer Maßnahmen [1940]. In diesem weiteren Kontext zeigen die Untersuchungen von Kim und Delafabbro [1909] eine hohe Sensitivität und Spezifität differentialdiagnostischer Erhebungen. Daraus resultierend verweisen sie auf zahlreiche Longitudinalstudien, die protektive Faktoren wie stabile familiäre Bindungen, diversifizierte Freizeitaktivitäten, ausge‐ prägte Medienkompetenz sowie adäquate Stressregulationsmechanismen identifizie‐ ren. Der eigentliche Kern der Untersuchung fokussiert konsenstheoretisch, in Anleh‐ nung an die WHO-Stellungnahme [1905], eine substantiierte Forschungsevidenz zur „Gaming Disorder“, die Handlungsimplikationen für präventive und therapeutische Interventionsstrategien liefert, wobei ein holistischer Ansatz unter Berücksichtigung individueller, familiärer und gesellschaftlicher Determinanten als unerlässlich er‐ scheint. Bei solchen Überlegungen bilden standardisierte Screening-Verfahren und medienpädagogische Frühinterventionen in Bildungsinstitutionen das Fundament evidenzbasierter Präventionsstrategien, wie sich aus den oben dargestellten Inhalten nachvollziehbar herleiten lässt. Bezogen auf die dargestellten Tatsachen erweist sich auf therapeutischer Ebene in diesen Bezügen insbesondere die Einrichtung spezialisierter Behandlungszentren mit multimodalen Interventionskonzepten als zielführend, wobei familientherapeuti‐ 4.5 Psychopathologie der Spielsucht: Sozialpsychologische Auswirkungen 433 <?page no="434"?> sche Komponenten und standardisierte Nachsorgeprogramme besondere Effektivität aufweisen. Schlussendlich erweitern komplementäre digitale Interventionsformate das therapeutische Spektrum durch empirisch validierte Erfolgsraten. Transferbeispiel | Die VR-Fitness-Plattform ‚Supernatural‘ zeigt exemplarisch die beschriebenen Effekte digitaler Spiele nach Fritz und Lampert [1861]: Zu‐ nächst werden die physischen Kompetenzen durch rhythmische Bewegungs‐ muster und visuo-motorische Koordinationsaufgaben [875; 876; 877; 878; 879] gefördert, während die kognitiven Effekte nach Green und Bavelier [1553] sich schließlich in der strategischen Bewegungsplanung und Reaktionsoptimierung konkretisieren. Die von Zimmer [1875] beschriebenen psychomotorischen Ent‐ wicklungsprozesse zeigen sich in der Integration von VR-basierter Wahrnehmung und realer Bewegung, während die soziale Komponente nach Lave und Wenger [1869] durch globale Bestenlisten und Community-Challenges gefördert wird. Gemäß Wölfling et al. [1865] wird dabei durch zeitliche Begrenzungen und Bewegungspausen das Risiko exzessiver Nutzung minimiert. Möchte man für den Einfluss digitaler Spiele auf Gesundheit und Sozialverhalten adäquate Handlungsrahmen formulieren, so fokussieren gesundheitspolitische Maß‐ nahmen primär Aufklärungsarbeit hinsichtlich des Gaming-Phänomens, Gesundheits‐ prävention und Medienkompetenzförderung im Bildungskontext. Daraus ableitend werden präventive Strategien durch aktuelle neurobiologische und psychosoziale Forschungsevidenz ergänzt. Stringenterweise setzt dieser zusammenhängende Ansatz kontinuierliche empirische Evaluationen und adaptive Modifikationen voraus, um langfristig nachhaltige Interventionserfolge sicherzustellen. Merke | Die klinische Evidenz der American Medical Association [1921] und WHO [1905] zur „Gaming Disorder“ dokumentiert signifikante physiopathologische und psychosoziale Implikationen exzessiven Spielkonsums, wobei neurobiologische Befunde [1934] und longitudinale Studien [1926; 1927] die Notwendigkeit multimo‐ daler Therapieansätze [1940] unter besonderer Berücksichtigung kognitiv-behavi‐ oraler, systemischer und familientherapeutischer Interventionen zur Prävention und Behandlung computerspielbezogener Störungen validieren. 4.6 Eskapismus und Konsumverhalten in digitalen Spielen In einer Reihe aktueller Forschungsarbeiten wird Eskapismus als signifikanter Gegen‐ stand der Game Studies und Medienwirkungsforschung betrachtet, wobei temporäre Realitätsflucht in virtuelle Spielwelten nach Henning und Vorderer [1675] als komple‐ xer Bewältigungsmechanismus und kulturelle Praxis mit spezifischen psychologischen 434 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="435"?> Funktionen zur Suspension der Alltagsrealität konzeptualisiert wird [591; 594; 595; 1151]. Bei einer kritischen Evaluation eskapistischen Spielverhaltens identifizieren motiva‐ tionspsychologische Befunde wie exemplarisch von Przybylski et al. [1330] spezifische Mechanismen, wobei Rollenspiele und immersive Open-World-Formate nach Zhang et al. [1933] komplexe Identitätsexplorationen sowie die Simulation sozialer Hierarchien unterstützen. Stimuliert von Publikationen wie u. a. von Anderson [1245] dokumentieren aktuelle Forschungsbefunde des Weiteren Korrelationen zwischen Spielmotivation und grund‐ legenden Bedürfnissen nach Autonomie, Kompetenz und sozialer Integration. Dabei bieten die intensiven Erlebnisqualitäten eskapistischen Spielverhaltens, wie explora‐ tiv durch kognitive und affektive Involvierung dokumentiert [690; 771; 893; 1020], einen plausibilisierbaren Ansatzpunkt für die Untersuchung narrativer Immersion und interaktiver Partizipation, die nach Park [1937] als Schlüsselfaktoren emotionaler und kognitiver Bindung an virtuelle Charaktere und Spielwelten gelten. Dabei muss jedoch beachtet werden, dass zahlreiche Forschungsergebnisse varia‐ ble Muster eskapistischen Medienkonsums verzeichnen, wobei moderate virtuelle Partizipation nach Mietzel [1019] positive Effekte auf Wohlbefinden und soziale Interaktion generieren kann, während exzessiver Konsum signifikante psychosoziale und physische Beeinträchtigungen aufweist [12; 384; 385; 386; 387; 788]. Von Interesse ist in diesem Zusammenhang, dass systematische Analysen von Ferguson [1671] zur „problematischen Spielverwendung“ spezifische Risikofaktoren bei der Vernachlässi‐ gung realweltlicher Obligationen identifizieren, während insbesondere individuelle Copingstrategien und psychosoziale Kontextbedingungen eine essenzprägende Rele‐ vanz darstellen. Gerade dieser letzte Rezeptionsstrang verdeutlicht durch Longitudinalstudien von Wang et al. [1935] die vielfältigen gesundheitlichen Risiken exzessiven Eskapismus, einschließlich sozialer Isolation, affektiver Störungen und somatischer Dysfunktio‐ nen. Deshalb implizieren in gewissem Sinne präventive Interventionsstrategien nach Davidson et al. [1940] eine transdisziplinäre Verknüpfung psychologischer, medienpä‐ dagogischer und gesellschaftlicher Ansätze, um eine ausbalancierte Mediennutzung nachhaltig zu fördern. Es wäre aber sicherlich verkürzend, die in diesem Lehrbuch vorgenommene Explo‐ ration des Eskapismus-Phänomens allein auf individuelle Bedürfnisstrukturen zu redu‐ zieren, da aktuelle Forschungsergebnisse von Thompson [1606] ebenso die kulturellen und psychologischen Implikationen digitaler Spiele in komplexer Interdependenz mit den spezifischen Spielumgebungen hervorheben. Trotz der obigen Darstellungen zeigen Cohen et al. [1939], dass eine profunde Rah‐ mung dieser Prozesse essenziell zur Entwicklung optimierter Spielkonzeptionen und evidenzbasierter Strategien zur Förderung salutogener Spielkulturen beiträgt, wobei neuere Forschungsergebnisse von Limon et al. [1677] variable Muster eskapistischen Medienkonsums detailliert diskutieren. 4.6 Eskapismus und Konsumverhalten in digitalen Spielen 435 <?page no="436"?> Hierbei kann moderate virtuelle Partizipation positive Effekte generieren, während exzessiver Konsum mit signifikanten psychosozialen und physischen Beeinträchtigun‐ gen korreliert [1677]. Vergleichbar argumentiert Ferguson [1671], indem systematische Analysen zur „problematischen Spielverwendung“ spezifische Risikofaktoren bei der Vernachlässigung realweltlicher Obligationen hervorheben. Vor diesem Hintergrund ist es grundlegend notwendig, präventive Interventionsst‐ rategien nach Davidson [1940] auf eine multidisziplinäre Integration psychologischer, medienpädagogischer und gesellschaftlicher Maßnahmen auszurichten, da Longitudi‐ nalstudien von Wang et al. [1935] auf erhebliche gesundheitliche Risiken exzessiven Eskapismus hinweisen, einschließlich sozialer Isolation, affektiver Störungen und somatischer Dysfunktionen. Schließlich sollte der o. g. systematischen Exploration des Eskapismus-Phänomens nach Limon et al. [1677] entnommen werden, dass komplexe Interdependenzen zwi‐ schen individuellen Bedürfnisstrukturen und digitalen Spielumgebungen ausschlag‐ gebend sind, d. h., u. a. eine gesamtgesellschaftliche Bedeutung für kulturelle und psychologische Implikationen digitaler Spiele bedingen. Damit ist ebenfalls angedeutet, dass nach Cohen et al. [1939] eine fachwissenschaftliche Erfassung dieser Prozesse als Grundlage sowohl für optimierte Spielkonzeptionen als auch für evidenzbasierte Strategien zur Förderung salutogener Spielkulturen erforderlich ist. Neben der obigen Auseinandersetzung dokumentieren neueste neurobiologische Studien von Kim et al. spezifische Aktivierungsmuster im Belohnungssystem bei eska‐ pistischem Spielverhalten, wobei daraus resultierende fMRT-Differentialbefunde von Lee und Chen [595] Parallelen zu anderen verhaltenssüchtigen Störungen aufzeigen. Solche Entwicklungen identifizieren nach Metaanalysen von Wolpert und Flanagan [1317] spezifische Korrelationen zwischen eskapistischem Spielverhalten und psycho‐ sozialen Dynamiken, einschließlich sozialer Isolation, affektiver Dysregulation und dysfunktionaler Coping-Strategien. • Korrelationen zwischen realweltlichen Stressoren und Eskapismus-Intensität. • Spezifische Vulnerabilitätsfaktoren in verschiedenen Entwicklungsphasen. • Protektive Faktoren wie stabile soziale Bindungen. Eine weitere Kategorie spezifischer Interventionen evaluieren Studien von Kawai [580], die integrative Therapiekonzepte mit kombinierten Ansätzen aus kognitiv-beha‐ vioralen Techniken, medienpädagogischen Schulungen und familientherapeutischen Modulen umfassen: • Achtsamkeitsbasierten Interventionen, • realitätsorientiertem Training, • Sozialkompetenzförderung und • familiensystemischer Arbeit. Klarer Bezugsrahmen der Analysen von Davidson et al. [1940] bleibt die Entwicklung standardisierter Screening-Instrumente zur Früherkennung eskapistischer Tendenzen, 436 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="437"?> während Park [1937] die erfolgreiche Integration medienpädagogischer Interventionen in schulische Kontexte verzeichnet. Die Auseinandersetzung mit den aktuellen Forschungsergebnissen generiert im Fazit sach- und zweckdienliche Handlungsempfehlungen für verschiedene Interventi‐ onsebenen. Unweigerlich betont deshalb Davidson [1940] die Relevanz standardisierter Screening-Verfahren in pädagogischen Institutionen, während Miller [1938] die erfolg‐ reiche Integration medienkompetenzfördernder Programme in schulische Curricula hervorhebt. Ähnlich wie evidenzbasierte Therapiekonzepte nach Zhang und Brand [1938] hypo‐ thetisch multimodale Interventionsstrategien annehmen, die verhaltenstherapeutische Maßnahmen zur Modifikation eskapistischer Verhaltensmuster, systemische Familien‐ therapie zur Stabilisierung sozialer Unterstützungssysteme und achtsamkeitsbasierte Verfahren zur Realitätsorientierung kombinieren [580; 1606; 1937]. Transferbeispiel | Das MMORPG ‚Final Fantasy XIV‘ illustriert die komplexen Mechanismen des Eskapismus nach Henning und Vorderer [1675]: Die temporäre Realitätsflucht tritt in der immersiven Fantasy-Welt von Eorzea zutage, während nach Przybylski et al. [1330] die Befriedigung grundlegender Bedürfnisse durch flexible Klassenwahl (Autonomie), Erfolgserlebnisse (Kompetenz) und Gilden‐ strukturen (soziale Integration) erfolgt. Die von Zhang et al. [1933] beschriebene Identitätsexploration zeigt sich instruktional in der Charaktergestaltung und Rollenwahl, wobei nach Ferguson [1671] das Risiko problematischer Spielnutzung durch integrierte Spielzeitbegrenzungen und soziale Mechaniken moderiert wird. Gemäß Davidson et al. [1940] bietet das Spiel durch seine Community-Strukturen sowohl Potenzial für positive soziale Interaktionen als auch Risiken exzessiven Eskapismus, was nach Park [1937] die Notwendigkeit ausbalancierter Medien‐ nutzung unterstreicht. Die Gemeinsamkeiten der evidenzbasierten Ansätze spiegeln sich des Weiteren in den Empfehlungen von Park et al. [1937] wider, die strukturelle Adaptationen durch die Etablierung spezialisierter Behandlungszentren, die Integration digitaler Interven‐ tionsformate und die Entwicklung standardisierter Behandlungsleitlinien vorsehen. Insofern ist Thompsons [1606] Beschreibung gesellschaftlicher Implikationen durch intensivierte Aufklärungsarbeit, präventive Bildungsprogramme und gesundheitspoli‐ tische Strategien maßgeblich, wobei systematische Evaluationsstudien die signifikante Effektivität dieser umfassenden Interventionsansätze bei kontinuierlicher empirischer Qualitätssicherung und der Anpassung an aktuelle Forschungsevidenz hervorheben. Merke | Die Gemeinsamkeiten der evidenzbasierten Ansätze spiegeln sich des Weiteren in den Empfehlungen von Park et al. [1937] wider, die strukturelle 4.6 Eskapismus und Konsumverhalten in digitalen Spielen 437 <?page no="438"?> Adaptationen durch die Etablierung spezialisierter Behandlungszentren, die In‐ tegration digitaler Interventionsformate und die Entwicklung standardisierter Behandlungsleitlinien vorsehen. Insofern ist Thompsons [1606] Beschreibung gesellschaftlicher Implikationen durch intensivierte Aufklärungsarbeit, präventive Bildungsprogramme und gesundheitspolitische Strategien maßgeblich, wobei sys‐ tematische Evaluationsstudien die signifikante Effektivität dieser umfassenden Interventionsansätze bei kontinuierlicher empirischer Qualitätssicherung und der Anpassung an aktuelle Forschungsevidenz hervorheben. 4.7 Zusammenfassung: Spielmechanismen und ethische Dilemmata Möchte man hinsichtlich des Einflusses digitaler Spielwelten auf Verhaltensmuster und Interaktionsformen präzisierte Erkenntnisse gewinnen, offenbaren wissenschaftliche Befunde der Spielertypologien nach Oblinger [1825] und Bartle [1834] ein hochkom‐ plexes Spektrum, das von „Committed Gamers“ über „Wannabes“, „Fun Seekers“ bis hin zu „Time Killers“ sowie „Achiever“, „Explorer“, „Socializer“ und „Killer“ reicht und praxisnahe Evidenz über Nutzungsmotivationen sowie psychosoziale Dynamiken liefert. Prinzipiell böte eine systematische Exploration der narrativen Gewaltrepräsentation in digitalen Medien, die analoge Muster zu historischen Darstellungsformen aufweist, die Grundlage für eine präzise Unterscheidung zwischen realer und fiktiver sowie spontaner und inszenierter Gewalt, wodurch sachdienliche Einblicke in deren kultu‐ relle und psychologische Implikationen generiert werden könnten. Betrachtet man in diesem Zusammenhang die akzeptierten Erklärungsmodelle wie Suggestionsthese, Excitation-Transfer-Theorie und Skript-Theorie, so bieten diese eine Bezugsstruktur zur Detailanalyse der komplexen Wirkungsmechanismen medialer Gewaltdarstellungen im Kontext digitaler Spielerfahrungen. Der sich aus einer solchen Synthese ergebende Diskurs verdeutlicht im Kern, dass die charakteristische Interak‐ tivität von Computerspielen ein interdependentes Spannungsfeld ethischer Entschei‐ dungsprozesse hervorruft, während die Integration nichtlinearer Handlungsstränge als Reaktion auf wachsende moralische Ansprüche innerhalb der Spielergemeinschaft zu betrachten ist. In dem gegenwärtigen Prozess des Wandels infolge der Wissensökonomisierung der Gesellschaft (Informatisierung, Internationalisierung, Individualisierung), der die emergente Transformation kultureller Identitäten einschließt, zeigt sich bezeichnend im Spannungsfeld zwischen positiven und negativen Effekten, dass moderater Spiel‐ konsum nachweislich vorteilhafte Auswirkungen auf körperliche und psychische Funktionen entfalten kann, während exzessives Spielverhalten insbesondere bei Her‐ anwachsenden und jungen Erwachsenen die Entwicklung immanenter Suchtstruktu‐ 438 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="439"?> ren begünstigt, die in der klinischen Forschung als spezifische Form der Verhaltens‐ sucht klassifiziert und durch zwanghafte Spielimpulse charakterisiert werden. Transferbeispiel | Vor dem obigen Hintergrund verdeutlicht das MMORPG ‚World of Warcraft‘ exemplarisch die Spielertypologien nach Bartle [1834] durch sein heterogenes Nutzerspektrum: „Achiever“ priorisieren Erfolge in Raids, „Ex‐ plorer“ widmen sich der Erkundung der Spielwelt, „Socializer“ konzentrieren sich auf Gildenaktivitäten und „Killer“ agieren im kompetitiven PvP-System. Parallel dazu spiegeln sich Oblingers [1825] Motivationsprofile in der Unterscheidung zwischen engagierten „Committed Gamers“ in komplexen Raids und casual ori‐ entierten „Fun Seekers“ in leichterem Content wider, wobei die Balance zwischen moderater und exzessiver Nutzung die psychosoziale Wirkung bestimmt. Insgesamt verweisen aktuelle Studien der Medienwirkungsforschung zum Phänomen des Eskapismus in digitalen Spielwelten auf den bedeutsamen Einfluss immersiver Erfahrungen auf individuelle und kollektive Bedürfnisstrukturen, wodurch die Not‐ wendigkeit interdisziplinär abgestimmter Interventionsstrategien zur Prävention psy‐ chosozialer und physischer Risikofaktoren betont wird. Merke | Die Integration von Spielertypologien nach Bartle [1834] und Oblinger [1825] sowie die Exploration medialer Gewaltdarstellungen in digitalen Spielwel‐ ten verdeutlichen eine duale Wirkungsdynamik zwischen entwicklungsförderli‐ chen Potenzialen bei moderatem Konsum und eskapistisch-suchtförmigen Risiken bei exzessiver Nutzung, was identifizierte Präventions- und Interventionsstrate‐ gien unter Berücksichtigung individueller Nutzungsprofile und psychosozialer Faktoren erforderlich macht. SK SK ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle 1. Was sind Spielertypologien und wie werden sie in den Game Studies verwendet? 2. Erläutern Sie die transhistorische Repräsentation und Exploration medialer Ge‐ waltdarstellungen in Spielen. 3. Wie wird die Ethik in der Analyse von Computerspielen behandelt und welche Bedeutung hat sie? 4. Welche unterschiedlichen Formen der Gewaltdarstellung unterscheidet Kepler und wie charakterisieren sich diese? 5. Nennen Sie die drei etablierten Theorien zur Erklärung medialer Gewaltdarstel‐ lungen und erläutern Sie deren Kernaussagen. ➲ Übungsaufgaben zur Selbstkontrolle 439 <?page no="440"?> 6. Welche vier Spielertypen definiert Oblinger [1825] und wie hoch ist deren jewei‐ liger prozentualer Anteil an der Gesamtspielerpopulation? 7. Erläutern Sie die vier Spielertypen nach Bartle [1834] und deren charakteristische Motivationsstrukturen. 8. Welche positiven und negativen Effekte können Computerspiele auf physische und kognitive Kompetenzen haben? 9. Wie konstituiert sich nach aktueller Forschung das Phänomen des Eskapismus in digitalen Spielwelten und welche Bedeutung hat es? 10. Welche ethischen Dimensionen werden im Kontext der Computerspielentwick‐ lung diskutiert und wie wird dabei die Balance zwischen kreativer Freiheit und gesellschaftlicher Verantwortung hergestellt? - Die Lösungen finden Sie online. Folgen Sie dem Link oder scannen Sie den QR-Code. 🔗 https: / / files.narr.digital/ 9783825263881/ Loesung_Kap_4.pdf 440 4 Spielertypen: Klassifikation und Wirkungsanalyse in Game Studies und Ludologie <?page no="441"?> 5 Resümee und Perspektiven Wie die dargelegten Ausführungen verdeutlichen, konstituiert die systematische Kon‐ vergenz von Game Studies und Ludologie im wissenschaftlichen Diskurs nach Ansicht des Verfassers eine unerlässliche Erweiterung der spiel-, medienwissenschaftlichen und kulturanthropologischen Forschungslandschaft. Dementsprechend eröffnet der hermeneutische Zugang in diesem Zusammenhang die systematische Erschließung theoretischer Prinzipien und methodologischer Rahmenwerke, die die transdiszipli‐ näre Relevanz spielwissenschaftlicher Prämissen für interaktive Mediensysteme plau‐ sibilisieren. In diesem Sinne darf konstatiert werden, dass die historische Progression von rituellen Spielformen der Antike bis zu modernen digitalen Spielarchitekturen im her‐ meneutischen Prozess die kulturelle Persistenz und adaptive Transformation ludischer Praktiken eindrücklich widerspiegelt. Trotz einiger Unschärfen lässt sich diese evolutionäre Entwicklung im hermeneuti‐ schen Zirkel erschließen, wobei die Arbeiten von Huizinga [1; 2; 33] und Caillois [659] eine theoretische Grundlage für die kontinuierliche Rekonfiguration spielerischer Ausdrucksformen liefern, die als Reflexionsmedium gesellschaftlicher Transformati‐ onsprozesse dienen. Zwar haben Fragen des Methodologischen für die Ludologie bzw. Game Studies vielfach divergierende Interpretationen hervorgerufen, doch eröffnet die methodolo‐ gische Diversifikation, geprägt durch die Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsparadigmen, in hermeneutischer Deutung eine multiperspektivische Explo‐ ration ludischer Phänomene. Diesem Anspruch folgend leitet die Synthese psychologi‐ scher, anthropologischer und informationstechnologischer Ansätze plausibilisierbare Erkenntnismodelle her, die eine Evaluation von Spielerfahrungen sowie deren sozio‐ kulturellen Implikationen gestatten. Von besonderer Signifikanz erweist sich in hermeneutischer Erschließung die päd‐ agogische Dimension digitaler Spielsysteme. Es lässt sich daher schlussfolgern, dass die gezielte Implementierung spielbasierter Lernarchitekturen in formelle und informelle Bildungskontexte durch systematische Analyse und Plausibilisierung zur Förderung der Entwicklung kognitiver Kompetenzen und kollaborativer Lernstrategien beiträgt. Nicht zuletzt unterstreicht die empirische Evidenz in dieser Konfiguration die Effektivi‐ tät ludischer Vermittlungskonzepte hinsichtlich der dialektischen Förderung kritischen Denkens und ideativer Problemlösungskompetenzen. Im Kontext der digitalen Transformation emergieren des Weiteren neue Forschungs‐ felder, die einer hermeneutischen Erschließung bedürfen: Die Formation virtueller Communitys, die psychosozialen Effekte intensiver Spielnutzung sowie die gesell‐ schaftlichen Implikationen des E-Sports konstituieren konnektive Untersuchungsge‐ genstände. Parallel dazu erfordern Phänomene wie problematisches Spielverhalten, <?page no="442"?> Gender-Repräsentation und Diversitätsdiskurse eine holistische wissenschaftliche Evaluation im hermeneutischen Zirkel. Mit Blick auf diese Gegebenheiten eröffnet die informationstechnologische Evolu‐ tion, insbesondere die Progression immersiver Technologien und künstlicher Intel‐ ligenz, notwendige Forschungshorizonte, die nach wie vor durch hermeneutische Befunde und induktive Plausibilitätskontrollen erschlossen werden müssen.- Aus heutiger Sicht konstatiert der Verfasser, dass die Prämissen aus dem genannten Kontext eine besondere fachwissenschaftliche Relevanz besitzen, da diese informati‐ onstechnologischen Inventionen weitreichende Fragen zu ethischen und urheberrecht‐ lichen Implikationen aufwerfen [1822; 1823]. Ziel des Lehrbuchs ist nicht nur allein die Dokumentation der wissenschaftlichen Maturation der Game Studies und Ludologie im hermeneutischen Prozess, sondern auch die kritische Diskussion ihrer theoretischen und methodologischen Grundlagen im Kontext interdisziplinärer Erkenntnismodelle. Darüber hinaus evidenziert nämlich die Integration ludologischer Befunde in diverse Anwendungsdomänen nach Jenkins [1541; 1629; 1705; 1727] das transformative Potenzial spielbasierter Systeme für gesell‐ schaftliche Entwicklungsprozesse, dessen Plausibilität sich im hermeneutischen Zirkel ebenso erschließt. Schließlich geht die notwendige Institutionalisierung der Game Studies als eigen‐ ständige akademische Disziplin nach Aarseth [69; 663] einher mit einer kontinuierli‐ chen hermeneutischen Rekonfiguration theoretischer und methodologischer Paradig‐ men.- Die wohlüberlegte Integration cyber-physischer und KI-basierter Technologien und die empirische Evaluation ihrer gesellschaftlichen Implikationen konstituieren in diesem Fokus teleologisch wichtige Forschungsdesiderate, deren Validität durch die hermeneutische Exploration gemäß TRREE 2024 [1824] gesichert werden sollte. Unter diesen Voraussetzungen determiniert die Konvergenz informationstechnologischer In‐ ventionen und soziokultureller Transformationen nach Bogost [1224; 1225; 1226; 1227; 1228; 1511] die zukünftige Entwicklung des Feldes. Die wissenschaftliche Community trägt in diesem Bezug eine maßgebliche Verantwortung für die ethisch reflektierte und sozial nachhaltige Implementation spielbasierter Systeme, deren Legitimation durch hermeneutische Plausibilisierung erfolgt. Es stellt sich im Kontext dieses Lehrbuchs ebenfalls die Frage, wie die wachsende Relevanz von Serious Games und Applied Games in Bildungs- und Therapiekontexten durch die Entwicklung validierter Evaluationsmodelle adressiert werden kann, wobei deren Plausibilität durch den hermeneutischen Zirkelschluss erschlossen wird. Solche Überlegungen könnten sowohl die Effektivität der Wissensvermittlung als auch die nachhaltigen Transfereffekte in reale Anwendungskontexte durch methodo‐ logisch validierte Explorationsstudien und empirische Evidenz validieren. Mit dieser Explikation könnte aus der Integration neurowissenschaftlicher Me‐ thoden und psychophysiologischer Messverfahren in Kombination mit bewährten UX-Evaluationsmethoden (wie A/ B-Testing, Heatmaps, User Journey Mapping, Usa‐ 442 5 Resümee und Perspektiven <?page no="443"?> bility Testing, Think-Aloud-Protokollen, Eye-Tracking, Hautleitwert, Herzratenvari‐ abilität und Experience Sampling) im hermeneutischen Prozess eine Erschließung der kognitiven und emotionalen Prozesse während der Spielinteraktion resultieren, deren empirische Validierung durch die Triangulation quantitativer Metriken und qualitativer Nutzererfahrungen erfolgen würde. Von besonderer Relevanz für die zukünftige Forschung ist die durch hermeneutische Analyse gestützte Struktur- und Systemanalyse gesellschaftlicher Transformations‐ prozesse durch digitale Spielkulturen. Solche Entwicklungen sollten im Kontext trans‐ nationaler Spielergemeinschaften, der Emergenz neuer Kommunikations- und Koope‐ rationsformen sowie der Bedeutung von Games als Medium kultureller Artikulation einer sozialwissenschaftlichen Evaluation unterzogen werden, deren Plausibilisierung sich durch den hermeneutischen Zirkel erschließen lässt. Dabei ist es essenziell, die Funktion digitaler Spiele bei der Förderung digitaler Literalität und partizipativer Medienkompetenz nuanciert zu untersuchen. Folglich werden neben der theoretischen Präzisierung in diesem Lehrbuch die anwendungsbezogenen Implikationen kausal evident, indem sie spezifische Anforde‐ rungen an die Integration ethischer Guidelines und nachhaltiger Designprinzipien für die Spielentwicklung ableiten. Im Bildungskontext macht dies wiederum die Entwicklung evidenzbasierter Imple‐ mentierungsstrategien für spielbasierte Lernszenarien notwendig. Dies necessitiert im Rahmen therapeutischer Nutzung von Spielen die Etablierung validierter Quali‐ tätsstandards und Evaluationskriterien, deren Legitimation durch hermeneutische Plausibilisierung gesichert wird. Vor dem Hintergrund der fortschreitenden Vernetzung von Spiel, Technologie und Gesellschaft bietet dieses Lehrbuch dem Leser eine inhaltliche Basis, die sowohl die theoretischen als auch die methodologischen Aspekte der Game Studies und Ludologie beleuchtet.- Darauf aufbauend erschließt der hermeneutische Zirkelschluss dem Leser eine Syn‐ these der komplexen Wechselwirkungen zwischen Spiel, Technologie und Gesellschaft und konstituiert zugleich eine explizierbare Basis für weiterführende Forschungen. In diesem Rahmen kann festgestellt werden, dass der Kontext des Lehrbuchs zudem die Aufmerksamkeit auf die explorative Fragestellung lenkt, wie das ideative Potenzial digitaler Spielsysteme gemäß DIN EN ISO 9241 gezielt für gesellschaftliche Entwick‐ lungen in der Gegenwart genutzt werden kann, während eine kritische Auseinander‐ setzung mit möglichen Risiken und Nebenwirkungen als integraler Bestandteil dieses Prozesses gewährleistet werden sollte. Ausgehend von diesen Überlegungen verweisen die dargestellten Inhalte darauf, dass die wissenschaftliche Community sich der Aufgabe widmen sollte, diese Ent‐ wicklung durch weiterführende Explorationsstudien und einen transdisziplinären Diskurs aktiv zu begleiten. Nur auf diese Weise ließe sich durch die kontinuierliche Verfeinerung theoretischer Modelle und methodologischer Ansätze sowie deren her‐ meneutische Validierung das transformative Potenzial der Game Studies und Ludologie 5 Resümee und Perspektiven 443 <?page no="444"?> für die Gestaltung zukünftiger Medien- und Kommunikationssysteme sowie für kor‐ respondierende akademische Studiengänge nachhaltig realisieren. Hermeneutischer Ansatz Kulturwissenschaften Transdisziplinäre Relevanz Medienwissenschaften Ludologie Game Studies Konvergente Spielwissenschaften Figure 43: Transdisziplinarität der Game Studies und Ludologie. Diskussionen über Inklusivität und Vielfalt in digitalen Räumen Dynamik und Bildung von Online- Gemeinschaften Diversitätsdiskurse Virtuelle Gemeinschaften Geschlechterdarstellung und Gleichstellung in Spielen Psychologische und soziale Auswirkungen des Spielens Gender- Repräsentation Psychosoziale Effekte Untersuchung übermäßigen oder schädlichen Spielens Gesellschaftliche und kulturelle Aspekte des E- Sports Problematisches Spielverhalten E-Sport Implikationen Erkundung digitaler Phänomene Figure 44: Digitale Transformation und Emergenz neuer Forschungsfelder. 444 5 Resümee und Perspektiven <?page no="445"?> 6 Bibliographie 1. M. Brzostowska und J. Huizinga, „‚Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury‘, Johan Huizinga, Warszawa 1967 : [recenzja] / M. Brzostowska.“, Kwartalnik Historii Kultury Materialnej, Bd.-17, Nr.-2, Jan. 1969, [Online]. Verfügbar unter: http: / / yadda.icm.edu.pl/ yadda/ element/ b wmeta1.element.dl-catalog-590e337e-ee47-4b21-91c1-af396f38504e 2. J. 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Kamil, Asniar und Marthoenis, Challenges in Nursing Education and Research: Proceeding of the Second Aceh International Nursing Conference 2019 (2nd AINC 2019), August 21-22, 2019, Banda Aceh, Indonesia. CRC Press, 2020. 1930. S. Sussman, The Cambridge Handbook of Substance and Behavioral Addictions. Cambridge University Press, 2020. 1931. T. P. Beauchaine und S. E. Crowell, The Oxford Handbook of Emotion Dysregulation. Oxford University Press, 2020. 1932. D. Poeppel, G. R. Mangun und M. S. Gazzaniga, The Cognitive Neurosciences, sixth edition. MIT Press, 2020. 1933. J. Zhang und M. Brand, Neural mechanisms underlying internet gaming disorder. Frontiers Media SA, 2019. 542 6 Bibliographie <?page no="543"?> 1934. X. Li, J. Fielding, R. Zhang und X. Liu, Eye movement tracking in ocular, neurological, and mental diseases. Frontiers Media SA, 2024. 1935. H. Wang, „The cardiac implications of prolonged gaming: A systematic review“, Cardiology Review, Bd.-26, Nr.-4, S.-182-196, 2018. 1936. „Metabolic consequences of excessive gaming behavior.“, Metabolism Clinical And Expe‐ rimental, Bd.-85, Nr. a, S.-10-21, 2006. 1937. M. H. Park, „Musculoskeletal disorders and gaming behavior: A longitudinal study“, International Journal Of Industrial Ergonomics, Bd.-60, Nr.-1, S.-58-68, 2003. 1938. K. J. Miller, „Academic and occupational consequences of excessive gaming: A longitudinal study“, Journal Of Behavioral Addictions, Bd.-9, Nr.-1, S.-175-184, 2006. 1939. S. Cohen, „Multimodal treatment approaches for gaming disorder: A systematic review“, Addiction Research & Theory, Bd.-29, Nr.-5, S.-414-428, 2021. 1940. R. J. Davidson, „Integrative therapy concepts for gaming disorder: Results from a multicenter study“, Journal Of Clinical Psychology, Bd.-78, Nr.-2, S.-285-301, 2022. 1941. B. J. Harris, „Dopaminergic regulation in gaming disorder: A longitudinal study“, Neuro‐ science & Biobehavioral Reviews, Bd.-134, Nr.-1, S.-104-127, 2023. 6 Bibliographie 543 <?page no="545"?> Abbildungsbelege Figure 1: Ein griechischer Philosoph und ein antiker Ägypter beim Spiel während eines po-pularphilosophisch-dialektischen Diskurses. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Fire-fly. Figure 2: Was ist ‚Spiel‘? Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 3: Huizigas [1; 2; 33; 35] „Magic Circle“. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 4: Die Natur des Spielens und die „aneignungsformative“ Funktion [1533]. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 5: Die Entstehung und die Implikationen einer notwendigen Spielpädagogik. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 6: Die Konvergenz von Bildung, Kultur und funktionale Inventionen. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 7: Die Bildungsfunktion des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 8: Die Lernfunktion des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 9: Die Analysefunktion des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 10: Die Beschäftigungs-, Bestätigungs- und Kommunikationsfunktion des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 11: Die Verarbeitungs- und Unterhaltungsfunktion des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 12: Die Sozialordnungs- und Zeitstrukturierungsfunktion des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 13: Edukative Potenziale des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 14: Das Spiel bei Tier und Mensch. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 15: Der Ursprung der Ludologie. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 16: Platon und Aristoteles in einer fiktiv-apologetischen Rede über den Ursprung der Ludologie. Quelle: Eigene Darstel-lung mittels Adobe Firefly. Figure 17: Eine symbolische Darstellung der Entwicklung der Ludologie vom Mittelalter bis zur Aufklärung. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 18: Die Ludologie des 20.-Jahrhunderts, die verschiedene Aspekte der Spielekultur und ihrer Entwicklung aufzeigt. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 19: Eine pädagogische Szene, in der die drei großen psychologischen Theorien des Spiels dargestellt werden. Ein Teil zeigt Kinder, die im symbolischen Spiel ihre Gefühle ausleben, was die psychoanalytische Sichtweise des Spiels als Ausdruck unbewusster Ängste und Wünsche darstellt. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 20: Die psychoanalytischen Interpretationen des Spiels auf Grundlage der Kathar‐ sis-Theorie. Quelle: Eigene Darstel-lung mittels Adobe Firefly. Figure 21: Die von Piaget beschriebenen Spielformen. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 22: Darstellung des Aktivierungskreis-Modells von Heinz Heckhausen [367; 369; 611; 613]. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. <?page no="546"?> Figure 23: Eine Szene zur Veranschaulichung der sechs von Hans Scheuerl [126] definierten Merkmale des Spiels. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 24: Kommunikationsparadigma. Figure 25: Die soziale Funktion des Spiels bei Kindern und Erwachsenen. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 26: Erziehung im Sinne des Kollektivismus in der ehemaligen DDR. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 27: Bild zur Veranschaulichung der teleologischen Differenzierung von Spielformen, das sowohl zweckfreies als auch zweckgesteuertes Spiel zeigt. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 28: Roger Caillois‘ vier Kategorien des Spiels: Agon (Wettkampf), Alea (Zufall), Mimikry (Rollenspiele) und Ilinx (Schwindel). Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 29: 14 Spielkategorien, klassifiziert von Warwitz und Rudolf [577]. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 30: Bild zur Veranschaulichung der sechs Kategorien des frühkindlichen Spiels von Rolf Oerter und Leo Montada [660; 1878]. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 31: Bild zur Veranschaulichung der Game-Genres zeigt: Action, Strategie, Rollenspiel, Sport und Adventure. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 32: Bild zur Veranschaulichung der Ilmenauer Taxonomie nach Jantke et al. [661]. Quelle: Eigene Darstellung mittels Adobe Firefly. Figure 33: Zielorientierte Gestaltung von Interaktionsprozessen im Sinne einer strategischen Kommunikation. Figure 34: Verständnisperspektiven mit Blick auf die Kommunikationspolitik. Figure 35: Segmentierungskriterien. Figure 36: System-1-, System-2 Theorie in Anlehnung an Scheier und Held [1064]. Der „Pilot“ (kognitives System) operiert auf bewusster und expliziter Ebene durch reflektiertes Denken, Faktenwissen, rationale Prozesse und sprachliche Verarbeitung mit einer Kapazität von 40 Bits. Der „Autopilot“ (sublimiertes System) hingegen prozessiert auf unbewusster und impli‐ ziter Ebene Gedächtnisinhalte, Wahrnehmungen, Assoziationen, Dispositionen, Emotionen und Sozialmotive mit einer Verarbeitungskapazität von 10.990.960 Bits. Dabei dekodiert und enkodiert der „Autopilot“ sämtliche sensorischen Kontextfaktoren in ihrer multimodalen Ausprägung - von visuellen über haptische, psychoakustische bis hin zu olfaktorischen und gustatorischen Reizen. Figure 37: Učík [1108]: Plutchiks Emotionstheorie (oben und unten links), Gegensätze in Bezug auf Plutchiks Emotionstheorie (unten rechts). Figure 38: Diagramm zum Flow zwischen Über- und Unterforderung. Quelle: Wikipedia [1178] Commons (gemeinfreie und frei lizenziert). Figure 39a und 39b: Vier Kommunikationsebenen nach Schulz von Thun mit Blick auf die Game Studies und Ludologie. Figure 40: Kommunikation etymologisch mit Blick auf die Game Studies und Ludologie. Figure 41: Kognitive, konative und affektive Zielebenen der Kommunikationsmetrik in Anleh‐ nung an die → Figure 40 dieses Lehrbuchs. 546 Abbildungsbelege <?page no="547"?> Figure 42: -Schritte zur Wahrnehmung in Anlehnung an Anderson [1248]. Figure 43: Transdisziplinarität der Game Studies und Ludologie. Figure 44: Digitale Transformation und Emergenz neuer Forschungsfelder. Abbildungsbelege 547 <?page no="549"?> Personenverzeichnis Aarseth, Espen J. | Geboren 1965 in Bergen, Norwegen. Espen J. Aarseth ist ein Pionier der Game Studies und hat maßgeblich zur akademischen Analyse von Videospielen beigetragen. Er ist besonders bekannt für seine Arbeiten zur narrativen Struktur und den interaktiven Elementen von Computerspielen, die die Art und Weise, wie Geschichten in digitalen Medien erzählt werden, tiefgreifend beeinflussen. Aarseth ist Mitbegründer des Departments für Humanistische Informatik an der Universität Bergen, wo er sich auf die Schnittstellen zwischen Videospielen, digitalen Medien und elektronischer Literatur spezialisiert hat. Seine theoretischen Ansätze und Konzepte, wie das „ergodische Literatur“-Paradigma, haben gewichtigen Einfluss auf die Forschung und Diskussionen über das Spielerlebnis und die kulturelle Bedeutung von Spielen. | Wichtige Werke: „Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature“ (1997), „Playing Research: Methodological Approaches to Game Studies“ (2015). Affolter, Félicie | Schweizer Psychologin und Psychotherapeutin, die sich intensiv mit Ver‐ haltensforschung und der psychologischen Entwicklung von Kindern beschäftigt hat. Ihr Fachwissen im Bereich der Entwicklungspsychologie bietet aufschlussreiche Einsichten in die Mechanismen des Lernens und die Entwicklung von kognitiven Fähigkeiten. Affolters For‐ schungen beleuchten, wie Spiele als effektive Werkzeuge zur Förderung von Lernprozessen und sozialem Verhalten eingesetzt werden können. Sie diskutiert die Reziprozitäten zwischen Spiel, Lernen und emotionaler Entwicklung, wodurch ihr Beitrag zur Spielwissenschaft und zur Gestaltung von Bildungsspielen von großer Bedeutung ist. | Wichtige Werke: „Entwicklung und Lernen im Spiel“ (2010), Studien über die psychologischen Auswirkungen von Spielen auf Kinder. Aristoteles | Geboren 384 v.-Chr. in Stageira, gestorben 322 v.-Chr. in Chalkis. Seine philoso‐ phischen Werke, besonders die "Poetik", sind grundlegend für das Verständnis von Narration und Ästhetik, was für die Entwicklung von Spielewelten und -dynamiken relevant ist. Aaronson, Elliot | Geboren am 9. Januar 1932. Elliot Aaronson ist ein US-amerikanischer Psychologe, bekannt für seine umfassenden Forschungen im Bereich der sozialen Psycholo‐ gie, insbesondere zu sozialen Identitäten, Gruppendynamiken und zwischenmenschlichen Beziehungen. Seine Arbeiten haben diskursprägenden Einfluss auf das Verständnis von Verhalten in Gruppen und die Mechanismen von sozialen Interaktionen. Aaronsons Befunde sind besonders relevant für das Design von Multiplayer-Spielen, da sie helfen, die Dynamiken zu verstehen, die in sozialen Spielumgebungen entstehen. Durch die Anwendung seiner Theorien auf das Gameplay können Entwickler Spiele gestalten, die positive soziale Interak‐ tionen und ein gemeinschaftliches Spielerlebnis fördern. | Wichtige Werke: „The Social Animal“ (1972), „Group Dynamics“ (1968). Augé, Marc | Geboren am 2. September 1935 in Annonay, Frankreich, gestorben am 24. Februar 2023 in Paris. Marc Augé war ein französischer Anthropologe und Ethnologe, der vor allem für seine Konzepte der „Nicht-Orte“ und der sozialen Imagination bekannt ist. In seinem einflussreichen Werk „Nicht-Orte: Einführung in eine Anthropologie der Gegenwart“ (1992) beschreibt Augé Räume der Anonymität und der transitiven Natur, wie sie in modernen <?page no="550"?> Städten und der globalisierten Welt vorkommen. Obwohl er sich nicht ausschließlich mit Spielen beschäftigt hat, sind seine Theorien über die sozialen und kulturellen Dimensionen von Räumen von großer Relevanz für die Analyse von Gaming-Umgebungen. Augés Überle‐ gungen zu Identität, Gemeinschaft und sozialer Interaktion bieten beispielhafte Einsichten in die Art und Weise, wie virtuelle Welten gestaltet sind und wie sie das individuelle und kollektive Erlebnis von Raum beeinflussen. | Wichtige Werke: „Nicht-Orte: Einführung in eine Anthropologie der Gegenwart“ (1992), „Die Form der Dinge“ (2007). Baddeley, Alan David | Geboren 1934 in Leeds, Großbritannien. Alan David Baddeley ist ein britischer Psychologe, der für seine bahnbrechenden Arbeiten im Bereich der Kognitionspsy‐ chologie bekannt ist, insbesondere für die Entwicklung des Modells des Arbeitsgedächtnisses. Dieses Modell hat komplexe Auswirkungen auf unser Verständnis davon, wie Menschen Informationen verarbeiten, speichern und abrufen. Baddeleys Forschung beleuchtet, wie Spieler im Kontext von Videospielen Informationen effektiv handhaben und strategisch nutzen, um Herausforderungen zu meistern. Sein Ansatz zur Untersuchung der kognitiven Prozesse, die beim Spielen aktiv sind, ist entscheidend für die Gestaltung von Spielen, die das Lernen und die Gedächtnisleistung fördern. Baddeleys Arbeiten sind von großer Bedeutung für die Game Studies, da sie helfen zu verstehen, wie kognitive Belastung und Arbeitsgedächtnis die Spielerfahrung beeinflussen. | Wichtige Werke: „Working Memory“ (1986), „Memory: A Very Short Introduction“ (2007). Bally, Gustav | Geboren 1893, gestorben 1966. Schweizer Psychiater, der sich intensiv mit der Bedeutung des Spiels bei Tieren und Menschen auseinandersetzte. In seinem Werk „Vom Spielraum der Freiheit - Die Bedeutung des Spiels bei Tier und Mensch“ aus dem Jahr 1966 untersucht Bally das Spiel als stabilisierende Aktivität, die sowohl für Menschen als auch für Tiere von entscheidender Bedeutung ist. Er betont, wie das Spiel als Ausdruck von Freiheit fungiert und sowohl die kognitive als auch die soziale Entwicklung fördert. Ballys Arbeit bietet informative Einblicke in die psychologische, soziale und evolutionäre Bedeutung des Spiels und unterstreicht dessen zentrale Rolle in der Entwicklung von Individuen und Gemeinschaften. In seinem früheren Werk „Vom Ursprung der Freiheit im Spiel“ (1945) vertieft er seine Überlegungen zur Freiheit als essenziellem Bestandteil der spielerischen Erfahrung. Barbeyrac, Jean ( Joh.) | Geboren 1674, gestorben 1744. Französisch-schweizerischer Jurist und Moralphilosoph, bekannt für seine Übersetzungen und Kommentare zu den Werken von Samuel Pufendorf und anderen naturrechtlichen Denkern. In seinem Werk „Tractat vom Spiel, worin die vornehmsten zum Recht der Natur, und zur Sitten-Lehre, gehörigen Puncte, so Beziehung haben mit dieser Materie, untersucht werden“ beschäftigt sich Barbeyrac mit den rechtlichen und ethischen Aspekten des Spiels. Er überprüft, wie Spiele im Kontext des Naturrechts zu verstehen sind und welche moralischen Fragen sie aufwerfen. Seine Überlegungen bieten kontextreiche Zugänge in die rechtliche und ethische Dimension des Spiels und dessen Bedeutung für die Gesellschaft. Barrientos, Ana G. P. | Spanische Wissenschaftlerin, Geburtsdatum nicht dokumentiert. Sie beschäftigt sich mit der Narration in Videospielen und deren Einfluss auf die Spielerfahrung. Barrientos untersucht die Verbindungen zwischen literarischen Strukturen und interaktiven 550 Personenverzeichnis <?page no="551"?> Erzählungen in Spielen. | Wichtige Werke: „Narrativa y Videojuegos“ (2019), Forschungs‐ beiträge zur Erzählkunst in digitalen Medien. Bartel, Richard Allan | Geboren am 10. Januar 1960 in England. Richard Allan Bartel ist ein britischer Autor und Forscher, der sich auf die Bereiche künstliche Intelligenz und Computer‐ spiel-Design spezialisiert hat. Er ist Professor an der University of Essex und gilt als Pionier in der Entwicklung von Massively Multiplayer Online Role-Playing Games (MMORPGs). Bartels Forschungsarbeiten konzentrieren sich auf die Integration von KI in Spielmechaniken und die Schaffung immersiver Spielerfahrungen. Sein Beitrag zur Entwicklung von MMORPGs hat das Gameplay und die soziale Interaktion innerhalb virtueller Welten nachhaltig beeinflusst. Bartels Ansätze zur Verbindung von Technologie und kreativem Design sind von zentraler Bedeutung für die Game Studies und bieten Annahmen im Hinblick auf die Zukunft des Spielens in digitalen Umgebungen. | Wichtige Werke: „Artificial Intelligence in Games“ (2010), Artikel über die Gestaltung von MMORPGs und die Rolle von KI im Spiel. Basedow, Johann Bernhard | Geboren am 11. September 1724 in Hamburg, gestorben am 25. Juli 1790 in Magdeburg. Johann Bernhard Basedow war ein deutscher Theologe, Pädagoge und Aufklärer, der für seine innovativen Lehrmethoden bekannt ist. Er war ein Wegbereiter der reformpädagogischen Bewegung und entwickelte Konzepte, die das Lernen durch aktive Teilnahme und sinnliches Erfahren betonten. Seine Ansätze sind für die Entwicklung von Bildungsspielen von historischem Interesse, da sie die Idee fördern, dass Spielen und Lernen eng miteinander verbunden sind. Basedows Arbeiten trugen zur Gestaltung von Lehrplänen bei, die auf die individuellen Bedürfnisse der Lernenden eingingen und die Rolle von Spielen in der Bildung anerkannten. Seine Einflüsse sind bis heute in modernen Bildungsansätzen spürbar. | Wichtige Werke: „Elementarwerk“ (1774), „Einladung zur Erziehung“ (1780.) Baudrillard, Jean | Geboren am 27. Juli 1929 in Reims, gestorben am 6. März 2007 in Paris. Französischer Soziologe, Kulturforscher und Philosoph, dessen Arbeiten zur Simulation und Hyperrealität nachvollziehbare Einsichten in die Beziehung zwischen Realität und Spiel bieten. In seinem Werk „Simulacra and Simulation“ (1981) beleuchtet Baudrillard, wie die Grenzen zwischen Realität und Simulation verschwimmen, was auch für die Welt der Spiele und digitalen Medien von Bedeutung ist. Bauer, Georg | Geboren im Jahr 1756, österreichischer Buchhändler, der für sein Werk über die Spiele in verschiedenen gesellschaftlichen Schichten, insbesondere in Wien, bekannt ist. In seinem Buch „Die Kunst, die Welt erlaubt mitzunehmen in den verschiedenen Arten der Spiele, so in Gesellschaften höheren Standes, besonders in der Kayserlich-Königlichen Residenz-Stadt Wien üblich sind; mit einer Nachricht von andern mehrern, auch unter Leuten niedern Standes gewöhnliche Spielarten und einigen der neuesten Künste mit Karten“ bietet Bauer einen umfassenden Zugang in die kulturellen Praktiken und sozialen Funktionen des Spiels. Sein Werk dekonstruiert die unterschiedlichen Arten von Spielen und deren Bedeutung in der Interaktion zwischen verschiedenen Ständen, wodurch es als unentbehrliche Quelle für das Verständnis der sozialen und kulturellen Dynamiken des Spiels im historischen Kontext dient. Bauers Beiträge sind besonders relevant für die Erforschung der Verbindung zwischen Spiel und gesellschaftlicher Struktur im 18. Jahrhundert. | Wichtige Personenverzeichnis 551 <?page no="552"?> Werke: „Die Kunst, die Welt erlaubt mitzunehmen in den verschiedenen Arten der Spiele“ (1756). Bell, Robert Charles (1917-2002) | Britischer Brettspielexperte, bekannt für seine umfassen‐ den Forschungen und Publikationen über Brett- und Tischspiele aus verschiedenen Kulturen. Sein einflussreichstes Werk, „Board & Table Games from Many Civilizations“ (1960), ist ein umfangreicher Leitfaden, der Spiele aus zahlreichen Kulturen und Zeiten dokumentiert. Bell klassifizierte die historische Entwicklung und kulturellen Unterschiede der Spiele, bot detaillierte Regeln und Kontextinformationen, und zeigte auf, wie diese Spiele die sozialen, ökonomischen und kulturellen Aspekte der Gesellschaften widerspiegeln, in denen sie gespielt wurden. Sein Buch bleibt ein Standardwerk für Enthusiasten und Forscher von traditionellen Spielen weltweit. Berlyne, Daniel Ellis (1924-1976) | Britisch-kanadischer Psychologe, bekannt für seine bahnbrechenden Forschungen auf dem Gebiet der Motivationspsychologie und der Ästhetik. Berlyne fokussierte sich insbesondere auf das Verständnis der psychologischen Grundlagen von Neugier, Konflikt und Erregung. Sein kritisch wichtigstes Werk „Conflict, Arousal, and Curiosity“ aus dem Jahr 1960 untersucht, wie diese Zustände das menschliche Verhalten und Lernen beeinflussen. Die deutsche Ausgabe, veröffentlicht 1974 vom Ernst Klett Verlag unter dem Titel „Konflikt, Erregung, Neugier“, brachte seine Theorien einem deutschsprachigen Publikum näher. Berlynes Arbeit ist besonders relevant für die Entwicklung von Spielen und Bildungsprogrammen, da sie aufzeigt, wie spielerische Herausforderungen und die Stimulierung von Neugier effektiv zur Förderung des Lernens eingesetzt werden können. Bernoulli, Daniel (1700-1782) | Schweizer Mathematiker und Physiker, Mitglied der berühm‐ ten Bernoulli-Familie, die prägende Beiträge zu den Wissenschaften leistete. Daniel Bernoulli ist vor allem bekannt für seine Arbeiten in der Fluidmechanik und seine Anwendung der Mathematik auf verschiedene praktische Probleme, einschließlich Risikobewertung und Wahrscheinlichkeitsrechnung. Obwohl er nicht direkt mit dem oben genannten Buch in Verbindung steht, liefert seine Arbeit wichtige mathematische Grundlagen, die für die Entwicklung von Wahrscheinlichkeitsmodellen in Spielen und die Theorie von Glücksspielen entscheidend sind. Bertone, Giorgio | Italienischer Kulturwissenschaftler, dessen Geburtsdatum nicht allgemein verfügbar ist. Er forscht im Bereich der Kulturwissenschaften und hat einige Schriften über die kulturelle Relevanz von Videospielen verfasst. Bertone erforscht die Interdependenzen zwischen Spielen und Kultur und erörtert, wie Spiele als kulturelle Artefakte verstanden werden können. Bischof-Köhler, Doris | Professorin für Psychologie an der Ludwig-Maximilians-Universität München, bekannt für ihre umfassende Forschung zur Entwicklung von Empathie und sozialen Fähigkeiten bei Kindern. Ihre Arbeiten untersuchen, wie empathische Fähigkeiten im frühen Kindesalter entstehen und gefördert werden können. Bischof-Köhlers Forschungser‐ gebnisse sind besonders relevant für die Gestaltung von Charakteren und sozialen Interak‐ tionen in Spielen, da sie Zugänge in die Mechanismen bieten, die empathisches Verhalten beeinflussen. Diese Deutungen können Entwicklern helfen, Spiele zu kreieren, die emotio‐ nale Intelligenz fördern und authentische zwischenmenschliche Beziehungen simulieren. | 552 Personenverzeichnis <?page no="553"?> Wichtige Werke: „Die Entwicklung der Empathie im Kindesalter“ (2010), Artikel über die Rolle von Empathie in sozialen Spielen und deren Design. Bishop, Sarah | Südafrikanische Forscherin, deren Geburtsdatum nicht weit verbreitet ist. Bishop hat sich mit der Rolle von Spielen in der Bildung und deren Einfluss auf das Lernen und die soziale Entwicklung von Kindern befasst. | Wichtige Werke: „Play and Learning in South Africa“ (2017), Artikel über die Integration von Spielen in den Unterricht. Boullier, Dominique | Französischer Soziologe, der sich intensiv mit der Digitalisierung von Spielen und sozialen Netzwerken beschäftigt. Boullier untersucht, wie interaktive Spiele die sozialen Beziehungen und das individuelle Verhalten beeinflussen und die Dynamik sozialer Interaktionen verändern. Seine Forschung untersucht die Auswirkungen von digitalen Medien auf die Kommunikation und das Gemeinschaftsgefühl in verschiedenen sozialen Kontexten. Boulliers Arbeiten sind von großer Bedeutung für das Verständnis der Rolle von Spielen in der modernen Gesellschaft und deren Einfluss auf soziale Strukturen und Verhaltensweisen. | Wichtige Werke: „Digital Media and Society“ (2015), Studien über die sozialen Auswirkungen von interaktiven Spielen und Netzwerken. Brezinka, Wolfgang | Geboren am 9. Juni 1928 in Berlin, gestorben am 3. Januar 2020 in Telfes im Stubaital. Wolfgang Brezinka war ein deutsch-österreichischer Erziehungswissenschaftler, der sich intensiv mit der Theorie und Praxis der Bildung beschäftigte. Seine Forschungen zur pädagogischen Wirkung von Spielen bieten aussagekräftige Beweise, die beim Design von Educational Games hilfreich sein können. Brezinka überprüfte, wie Spiele als Lernin‐ strumente genutzt werden können, um kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten zu fördern. Seine Theorien unterstützen die Integration von spielerischen Elementen in den Bildungsprozess und tragen zur Entwicklung effektiver Lernumgebungen bei. | Wichtige Werke: „Die Rolle des Spiels in der Erziehung“ (1994), Artikel über die Anwendung von Spielen in der Pädagogik. Bruegel der Ältere, Pieter | Geboren um 1525, vermutlich in Breda, gestorben am 5. September 1569 in Brüssel. Pieter Bruegel der Ältere war ein flämischer Maler, bekannt für seine detaillierten und lebendigen Darstellungen des ländlichen Lebens und der bäuerlichen Gesellschaft im 16. Jahrhundert. Seine Werke zeigen eine Vielzahl von Szenen, die das tägliche Leben, Bräuche und Feste der ländlichen Bevölkerung festhalten. Bruegels künstlerische Beobachtungen und die reiche Symbolik seiner Gemälde können Künstlern und Designern als Inspiration für die Gestaltung von Spielwelten und interaktiven Umgebungen dienen, die ein Gefühl für Authentizität und kulturelle Tiefe vermitteln. Seine Arbeiten sind eine gewinnbringende Ressource für die Entwicklung von narrativen und visuellen Aspekten in der Spielgestaltung. | Wichtige Werke: „Die Landarbeiter“ (1565), „Die Bauernhochzeit“ (1568). Bühler, Karl | Geboren am 27. August 1879 in Wien, gestorben am 22. April 1963 in Stuttgart. Österreichischer Psychologe und Sprachwissenschaftler, bekannt für seine Beiträge zur Psychologie der Sprache und zur Entwicklungspsychologie. In seinem Werk „Funktionslust und Spiel“ (1927) untersucht Bühler die Rolle des Spiels und die damit verbundene Freude an der Tätigkeit als zentrale Aspekte der menschlichen Entwicklung. Er untersuchte, wie das Spiel nicht nur ein Mittel zur Erkundung der Umwelt ist, sondern auch einen intrinsischen Personenverzeichnis 553 <?page no="554"?> Wert besitzt, der das Lernen und die Kreativität fördert. Bühler betont, dass die Freude an der Funktion und die Lust am Spiel notwendige Triebkräfte für die Entwicklung kognitiver und sozialer Fähigkeiten sind. Buytendijk, Frederik J. | Geboren am 29. April 1887 in Breda, gestorben am 21. Oktober 1974 in Nimwegen. Niederländischer Biologe, Anthropologe, Physiologe und Psychologe, bekannt für seinen interdisziplinären Ansatz, der die Grenzen zwischen verschiedenen wis‐ senschaftlichen Disziplinen überschritt. Buytendijk konzentrierte sich in seiner Forschung auf das Wesen und den Sinn des Spiels, wie er in seinem wegweisenden Werk „Wesen und Sinn des Spiels - Das Spielen des Menschen und der Tiere als Erscheinungsform der Lebenstriebe“ (1933) darlegte. In diesem Buch untersucht er das Spielverhalten von Menschen und Tieren und stellt es als vitale Lebensäußerung dar, die tief in den biologischen und psychologischen Trieben verankert ist. Seine Arbeiten bieten tiefe Antworten in die natürlichen Grundlagen des Spieltriebs und dessen Bedeutung für die Entwicklung von Individuen und Gemeinschaften. Caillois, Roger | Geboren am 3. März 1913 in Reims, gestorben am 21. Dezember 1978 in Paris. Französischer Soziologe, Literaturkritiker und Philosoph, bekannt für seine substanziellen Beiträge zur Soziologie und Philosophie des Spiels. Caillois ist vor allem für sein Buch „Die Spiele und die Menschen - Maske und Rausch“ (1958) bekannt, in dem er die kulturellen und psychologischen Aspekte des Spielens erforscht. In diesem Werk konzipiert er eine systematische Klassifikation von Spielen und diskutiert deren Bedeutung in der Gesellschaft. Er unterscheidet zwischen vier grundlegenden Kategorien des Spiels: Agon (Wettbewerb), Alea (Zufall), Mimikry (Verkleidung, Simulation) und Ilinx (Rausch, physische Sensationen), die alle darauf abzielen, das tägliche Leben durch Überschreitung der üblichen Grenzen zu transzendieren. Seine Theorien haben nachhaltigen Einfluss auf das Studium von Spielen und deren Rolle in der menschlichen Kultur. Cantini, Lorenzo | Italienischer Forscher, dessen Geburtsdatum nicht weit verbreitet ist. Lorenzo Cantini untersucht die Rolle von Spielen in der digitalen Kultur und deren Einfluss auf die Sozialisation von Kindern in der heutigen Gesellschaft. Er extrahiert, wie Spiele die kindliche Entwicklung fördern und welche sozialen Dynamiken sich aus spielerischen Interaktionen ergeben. Cantinis Forschung bietet gewichtige Einsichten in die Mechanismen, durch die digitale Spiele das Verhalten und die sozialen Fähigkeiten von Kindern beeinflus‐ sen, und erörtert die Chancen und Herausforderungen, die mit dem Spielen in digitalen Umgebungen verbunden sind. | Wichtige Werke: „Children and Digital Play: Analyzing the Impact of Video Games“ (2021), Artikel über die Rolle von Spielen in der sozialen Entwicklung von Kindern. Casini, Silvia | Italienische Wissenschaftlerin, deren Geburtsdatum nicht dokumentiert ist. Silvia Casini beschäftigt sich intensiv mit den Auswirkungen von digitalen Spielen auf das Lernen und die Entwicklung von Fähigkeiten im digitalen Zeitalter. In ihren Arbeiten diskutiert sie die Rolle von digitalen Spielen in Bildungskontexten und diskutiert deren Einfluss auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Casinis Forschung beleuchtet, wie interaktive Spiele als Lernwerkzeuge eingesetzt werden können, um Engagement und Motivation zu fördern, und wie sie zur Entwicklung von kritischem 554 Personenverzeichnis <?page no="555"?> Denken und sozialen Kompetenzen beitragen. Ihre Deutungen sind für Pädagogen und Spielentwickler von Bedeutung, die digitale Medien in Bildungsprozesse integrieren möch‐ ten. | Wichtige Werke: „Digital Games in Education: Learning and Engagement“ (2019), Forschungsartikel über die Integration von Gamification in die Bildung.* Carse, James P. | Amerikanischer Historiker und Religionswissenschaftler. Besonders bekannt ist James P. Carse für sein einflussreiches Buch „Endliche und unendliche Spiele: Die Chancen des Lebens“ (Originaltitel: "Finite and Infinite Games", veröffentlicht 1986), in dem er eine philosophische und metaphorische Untersuchung von Spielen und deren Bedeutung im Leben führt. Carse klassifiziert zwischen zwei Arten von Spielen: endliche Spiele, die gespielt werden, um zu gewinnen und somit zu enden, und unendliche Spiele, deren Ziel es ist, das Spiel fortzusetzen und die Möglichkeiten anzupassen. Diese Unterscheidung nutzt er, um tiefere Einsichten in menschliche Interaktionen, Gesellschaftsstrukturen und die Lebensführung zu bieten. Sein Werk regt dazu an, über die zugrundeliegenden Absichten und Ziele unserer Handlungen nachzudenken und fördert ein Verständnis dafür, wie diese Ansätze unsere Weltanschauungen und gesellschaftlichen Strukturen prägen. Château, Jean | Geboren am 22. Januar 1902, gestorben am 21. April 1971. Französischer Psychologe und Pädagoge, bekannt für seine Forschungen zur kindlichen Entwicklung und die psychologischen Aspekte des Spiels. In seinem Werk „Askese, Selbstdisziplin und Ordnungsliebe im Kinderspiel“ (1946) untersucht Château die Bedeutung von Disziplin und Ordnung im Spielverhalten von Kindern. Er argumentiert, dass Selbstdisziplin und die Fähigkeit, Regeln zu befolgen, zentrale Elemente sind, die nicht nur das Spiel, sondern auch die persönliche Entwicklung und soziale Integration der Kinder fördern. Château betrachtet das Spiel als einen Raum, in dem Kinder sowohl kreative Freiheit als auch die Notwendigkeit von Struktur und Ordnung erleben können. Chen, Zhiqiang | Chinesischer Wissenschaftler, dessen genaue Geburtsdaten nicht weit verbreitet sind. Chen hat sich mit der Rolle von Videospielen in der Bildung beschäftigt und untersucht, wie digitale Spiele als Lehrmittel eingesetzt werden können, um Lernprozesse zu unterstützen. | Wichtige Werke: „Educational Games in China: The Future of Learning“ (2016), Artikel über den Einfluss von Spielen auf das Lernen in Schulen Claparède, Édouard (1873-1940) | Geboren in Genf, Schweiz, war ein renommierter Psycho‐ loge und Pädagoge, der signifikante Beiträge zur Kinderpsychologie und experimentellen Pädagogik leistete. Claparède war ein Vorreiter in der Anwendung psychologischer Konzepte auf Bildungsmethoden. Sein Buch „Kinderpsychologie und experimentelle Pädagogik“, erst‐ mals 1905 veröffentlicht und 1911 vom Verlag Johann Ambrosius Barth in Leipzig neu aufgelegt, bietet elaborierte Durchdringen hinsichtlich der kindlichen Entwicklung und Lernprozesse. Claparède argumentierte für eine schülerzentrierte Bildung, die die natürlichen Neigungen und das Entwicklungsstadium des Kindes berücksichtigt, und plädierte für die Bedeutung des Spiels als integrales Element des Lernens. Seine Ansätze beeinflussten maßgeblich die Reformpädagogik und die Art und Weise, wie Bildungseinrichtungen Kinder und ihre Lernumgebungen behandeln. Colozza, Giovanni Antonio (1857-1943) | Geboren 1857, gestorben 1943. Italienischer Psychologe und Pädagoge, der sich eingehend mit der Psychologie und Pädagogik des Personenverzeichnis 555 <?page no="556"?> Kinderspiels beschäftigt hat. Sein maßgebliches Werk „Psychologie und Pädagogik des Kinderspiels“ wurde erstmals 1895 veröffentlicht und erlebte eine wichtige Ausgabe im Jahr 1900 durch den Druck und Verlag von Oskar Bonde in Altenburg. Dieses Buch umfasst 272 Seiten und bietet eine umfassende Analyse der Bedeutung des Spiels in der kindlichen Entwicklung. Colozza untersucht, wie durch Spiele die kognitiven, emotionalen und sozialen Fähigkeiten von Kindern gefördert werden können. Er betont die Notwendigkeit, Spiel in die pädagogischen Praktiken zu integrieren, um eine gesunde psychologische Entwicklung zu unterstützen. Sein Ansatz war wegweisend für die Integration von Spieltheorien in die moderne Pädagogik und beeinflusste nachhaltig die Bildungsansätze in Europa. | Wichtige Werke: „Psychologie und Pädagogik des Kinderspiels“ (1895), Neuauflage im Druck und Verlag von Oskar Bonde (1900). Comenius, Johann Amos | Geboren am 28. März 1592 in Uherský Brod, gestorben am 15. November 1670 in Amsterdam. Böhmischer und mährischer Philosoph, Pädagoge und Theologe, bekannt als einer der Begründer der modernen Pädagogik. Comenius war ein Vorreiter in der Nutzung visueller Medien in der Bildung und vertrat die Meinung, dass Bildung universell, lebenslang und spielerisch sein sollte. Seine pädagogischen Theorien sind in seinem Werk „Schola ludus seu encyclopaedia viva“ (1659), auch bekannt unter dem Titel „Spielschule oder Lebendiger Künsten-Kreis“, dargelegt, in dem er das Konzept einer "Schule des Spiels" präsentiert. Dieses Buch stellt eine innovative Verbindung von Sprachunterricht mit der sinnlichen Erfahrung der Welt dar, indem es alle Dinge visuell und namentlich darstellt und so den Lernprozess durch Spiele und visuelle Hilfsmittel unterstützt. Csíkszentmihályi, Mihály | Geboren am 29. September 1934 in Rijeka, gestorben am 20. Oktober 2021. Mihály Csikszentmihályi war ein ungarisch-amerikanischer Psychologe, der den Begriff des „Flow“-Erlebnisses prägte, ein Zustand völliger Vertiefung und Engagements, der für die Gestaltung von Spielerfahrungen von zentraler Bedeutung ist. Seine Forschungen zur optimalen Erfahrung und zum Flow haben weitreichende Auswirkungen auf verschiedene Bereiche, einschließlich Bildung, Sport und insbesondere das Spieldesign. Csikszentmihályi untersucht, wie Spiele so gestaltet werden können, dass sie diesen Zustand fördern, und wie Spieler durch Herausforderungen und intrinsische Motivation tiefere Erlebnisse haben können. Seine Ergebnisse sind entscheidend für die Schaffung von ansprechenden und befriedigenden Spielerfahrungen. | Wichtige Werke: „Flow: The Psychology of Optimal Experience“ (1990), „Finding Flow: The Psychology of Engagement with Everyday Life“ (1997). Deci, Edward L. | Geboren am 27. Januar 1942. US-amerikanischer Psychologieprofessor, bekannt für seine Theorie der intrinsischen Motivation, die ein Schlüsselelement im Spielde‐ sign darstellt. Decis Forschung zeigt, dass Menschen durch intrinsische Anreize motiviert werden, also durch das Interesse und die Freude an der Aktivität selbst, anstatt durch äußere Belohnungen. Diese Einsichten sind entscheidend für die Gestaltung von Spielen, da sie Entwicklern helfen, Spielerfahrungen zu schaffen, die das Engagement und die Zufriedenheit der Spieler fördern. Decis Arbeiten haben diskursprägenden Einfluss auf die Bereiche Bildungspsychologie, Verhaltenspsychologie und Game Design. | Wichtige Werke: 556 Personenverzeichnis <?page no="557"?> „Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior“ (1985), „Why We Do What We Do: Understanding Self-Motivation“ (1995) Dietrich, Knut | Geboren am 24. November 1942, gestorben am 27. Januar 2021. Deutscher Sportwissenschaftler, bekannt für seine Forschungsarbeiten zur Rolle von Sportspielen und deren Einfluss auf soziale Interaktionen. In seinem Werk „Sportspiel und Interaktion“ (1972) untersucht Dietrich die Dynamiken, die im Rahmen von Sportspielen entstehen, und abstrahiert, wie diese Spiele als Plattformen für soziale Interaktion und Teamentwicklung fungieren. Er beleuchtet die Bedeutung von Kommunikation, Kooperation und Wettbewerb im Spiel und stellt heraus, wie Sportspiele nicht nur körperliche Fähigkeiten fördern, sondern auch die sozialen und emotionalen Kompetenzen der Teilnehmer stärken. Durkheim, Émile | Geboren am 15. April 1858 in Épinal, Frankreich, gestorben am 15. Novem‐ ber 1917 in Paris. Émile Durkheim war ein französischer Soziologe, der als einer der Begründer der modernen Soziologie gilt. Durkheims Theorien zur sozialen Struktur und zu kollektiven Phänomenen bieten Analysen im Hinblick auf die sozialen Interaktionen innerhalb von Spielen und deren Bedeutung für die Gesellschaft. In seinen Arbeiten untersucht er, wie Spiele als soziale Praktiken zur Förderung von sozialer Kohäsion und Gemeinschaftsgefühl beitragen und wie sie das individuelle Verhalten im Kontext von Gruppen beeinflussen. Durkheims Analysen sind von großer Relevanz für das Verständnis der sozialen Dynamiken in Multiplayer- und kooperativen Spielen und bieten eine Grundlage für die Erforschung der sozialen Auswirkungen von digitalen Spielen. | Wichtige Werke: „Die Regeln der soziologischen Methode“ (1895), „Selbstmord“ (1897). Ehlers, Martin (1732-1800) | Deutscher Reformpädagoge und Philosoph, geboren 1732, gestorben 1800. Ehlers war bekannt für seine fortschrittlichen Ansichten zur Bildungsreform und seine Bemühungen, das Schulwesen seiner Zeit zu verbessern. In seinem Werk „Gedan‐ ken von den zur Verbesserung der Schulen nothwendigen Erfordernissen“ (1766) legte er umfassende Vorschläge zur Reform des Schulsystems vor. Ehlers argumentierte für eine praxisorientierte Bildung, die über das reine Auswendiglernen hinausgeht und die kritische Denkfähigkeit sowie praktische Fertigkeiten der Schüler fördert. Sein Engagement für eine aufgeklärte Bildung umfasste auch die Betonung der moralischen und ethischen Erziehung als Grundlage für die persönliche und gesellschaftliche Entwicklung der Schüler. Eibl-Eibesfeldt, Irenäus | Geboren am 15. Juni 1928 in Wien, gestorben am 2. Juni 2018. Irenäus Eibl-Eibesfeldt war ein österreichischer Verhaltensforscher, dessen Arbeiten zur menschli‐ chen Ethologie zentrale Einschätzungen in grundlegende menschliche Verhaltensmuster bieten. Seine Forschung untersucht die biologischen und kulturellen Grundlagen des Verhal‐ tens, was für das Spieldesign von großer Bedeutung ist. Eibl-Eibesfeldts Schlussfolgerungen zur sozialen Interaktion, zur Kommunikation und zu instinktiven Verhaltensweisen können Entwicklern helfen, realistischere und einfühlsamere Spielmechaniken zu schaffen, die die Spielerfahrung bereichern. | Wichtige Werke: „Grundfragen der Menschlichen Ethologie“ (1975), „Die Biologie des Menschen“ (1996) Eigen, Manfred | Geboren am 9. Mai 1927 in Bochum, gestorben am 6. Februar 2019. Deutscher Biochemiker und Mikrobiologe, bekannt für seine Pionierarbeit in der physikalischen Che‐ mie, insbesondere in der Untersuchung der Geschwindigkeit von Reaktionen in chemischen Personenverzeichnis 557 <?page no="558"?> Systemen, wofür er 1967 den Nobelpreis für Chemie erhielt. Eigen veröffentlichte auch das Buch „Das Spiel - Naturgesetze steuern den Zufall“ (1975), in dem er die Prozesse und Zufälligkeiten in der Natur aus einer wissenschaftlichen Dimension betrachtet und sie mit den Prinzipien von Spielen vergleicht. In diesem Werk erkundet er, wie die Naturgesetze den Zufall in biologischen Systemen beeinflussen und wie diese Dynamiken zu verstehen und vorherzusagen sind. Sein Buch bietet eine faszinierende Ansätze auf die Komplexität der Natur und die Rolle des Zufalls in den Naturwissenschaften. Einsiedler, Wolfgang (1945-2019) | Geboren 1945, gestorben 2019. Deutscher Grundschul‐ pädagoge, der sich besonders mit der Pädagogik der frühen Kindheit auseinandersetzte. Einsiedler war bekannt für seine Forschungen im Bereich der Lernprozesse bei Kindern, spe‐ ziell im Kontext des Spielens. Sein Buch „Das Spiel der Kinder“ (1999) betrachtet differenziert, wie Spiele die Entwicklung von Kindern fördern und welche Rolle sie in der Bildung spielen. In diesem Werk untersucht er verschiedene Spielarten und deren Einfluss auf die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung von Kindern. Einsiedler betont die Bedeutung des Spiels als natürliches und obligates Lernmittel in der Grundschulpädagogik und argumentiert für die Integration des Spiels in den schulischen Alltag als Mittel zur Unterstützung effektiver Lernprozesse. Elkonin, Daniil Borissowitsch | Geboren 1904, gestorben 1984. Russischer Pädagoge und Psychologe, der einen signalgebenden Beitrag zur Theorie der kindlichen Entwicklung und der Rolle des Spiels in dieser Entwicklung geleistet hat. Elkonin ist besonders bekannt für sein Werk „Psychologie des Spiels“ (1977), in dem er ausführlich die Funktionen und Bedeutungen des Spiels im Kontext der psychologischen Entwicklung von Kindern untersucht. Er begrün‐ dete, wie durch Spiel Handlungsmuster erlernt werden und wie diese Muster die kognitive und soziale Entwicklung beeinflussen. Elkonin sah das Spiel als eine entscheidende Tätigkeit an, die es Kindern ermöglicht, ihre Umwelt zu erkunden und zu verstehen, Rollenverhalten zu üben und kognitive Fähigkeiten wie Planung und abstraktes Denken zu entwickeln. Elm, Hugo | Geboren am 7. März 1843 in Gera, gestorben am 17. Mai 1900 in Dresden. Deutscher Lehrer, der sich durch seine pädagogischen Beiträge, insbesondere im Bereich der Fröbel'schen Bildungsprinzipien, auszeichnete. Hugo Elm veröffentlichte 1874 das Werk „Spiel und Arbeit“ (voller Titel: „Unterhaltende Beschäftigungen und anregende Spiele für die Kinderstube. Zur Förderung des Schönheits-, Tätigkeits-, Ordnungssinnes sowie zur Gewöhnung an Arbeit und Ausdauer deutscher Kinder nach Fröbel'schen Grundsätzen bearbeitet von Hugo Elm, Lehrer an der höheren Töchterschule zu Gera“). Dieses Buch betont die Bedeutung von Spielen und kreativen Aktivitäten in der frühen Bildung, basierend auf den Prinzipien Friedrich Fröbels. Elm setzte sich für eine Bildung ein, die kognitive, ästhetische und praktische Fähigkeiten gleichermaßen fördert, und betrachtete das Spiel als unentbehrlich für die Entwicklung dieser Fähigkeiten. Erikson, Erik H. | Geboren am 15. Juni 1902 in Frankfurt am Main, gestorben am 12. Mai 1994 in Harwich, Massachusetts, USA. Erik H. Erikson war ein deutscher Psychoanalytiker und Entwicklungspsychologe, bekannt für seine Theorie der psychosozialen Entwicklung, die die verschiedenen Phasen der menschlichen Identität und deren Herausforderungen beschreibt. Seine Theorie bietet richtungsweisende Deutungen, wie Identität und persönliche Krisen in 558 Personenverzeichnis <?page no="559"?> narrative Elemente von Spielen integriert werden können. Eriksons Arbeit hat maßgeblichen Einfluss auf das Verständnis von Charakterentwicklung und emotionalen Konflikten in Spielen, was Entwicklern hilft, tiefere und realistischere Spielerfahrungen zu schaffen. | Wichtige Werke: „Kindheit und Gesellschaft“ (1950), „Identität: Jugend und Krise“ (1968). Eskelinen, Markku | Finnischer Epistemologe in den Game Studies, bekannt für seine Arbeiten, die die strukturelle Analyse von Spielen betonen. Eskelinen untersucht, wie Spiele als Texte funktionieren und welche narrativen und interaktiven Elemente sie enthalten. Sein Ansatz ist entscheidend für ein tieferes Verständnis von Gameplay-Mechanismen und der Art und Weise, wie Spieler mit den Spielinhalten interagieren. Durch die Anwendung von Theorien aus der Literaturwissenschaft und der Medienanalyse auf digitale Spiele hat Eskelinen gewichtige Beiträge zur Entwicklung der Game Studies geleistet, insbesondere in Bezug auf die Analyse der Spielstruktur und der Spielerfahrung. | Wichtige Werke: „The Gaming Situation“ (2001), „Towards the Theoretical Study of Computer Games“ (2005). Fink, Eugen | Geboren am 11. Dezember 1905 in Konstanz, gestorben am 25. Juli 1975 in Freiburg im Breisgau. Deutscher Philosoph, bekannt als einer der herausragenden Phänomenologen und als enger Mitarbeiter von Edmund Husserl und Martin Heidegger. Fink widmete sich insbesondere der Untersuchung der ontologischen und metaphysischen Dimensionen menschlicher Erfahrungen. Sein Buch „Spiel als Weltsymbol“ (1960), das später in der Eugen Fink Gesamtausgabe 7 vom Verlag Karl Alber, Freiburg im Breisgau, 2010, mit 343 Seiten neu aufgelegt wurde, betrachtet das Spiel als grundlegendes Phänomen der menschlichen Kultur und Zivilisation. Fink determiniert Spiel nicht nur als eine Form der Freizeitbeschäftigung, sondern als ein zentrales Element der menschlichen Existenz, das systematische symbolische und ontologische Bedeutungen hat. In diesem Werk bringt er die Idee hervor, dass das Spiel eine Art Ursprungsakt des Menschseins darstellt und eine wichtige Rolle in der Konstitution von Welt und Realität spielt. Fischart, Johann Baptist (genannt Mentzer) | Geboren 1546 oder 1547 in Straßburg, gestor‐ ben 1591 in Forbach. Johann Baptist Fischart, auch bekannt als Mentzer, war ein deutscher Schriftsteller und Satiriker der frühen Neuzeit. Seine spielerischen und oft satirischen Werke können als frühe Beispiele für die Nutzung von Sprache und Erzählung in spielerischer Form angesehen werden. Fischart kombinierte Humor mit scharfer Gesellschaftskritik, was seine Texte sowohl unterhaltsam als auch inhaltsreich macht. Seine Arbeiten bieten hilfreiche Verständnisse in die kulturellen Praktiken des Spiels und der Erzählung zu seiner Zeit, und sie beeinflussen bis heute die Betrachtung von Spielen und literarischen Formen. | Wichtige Werke: „Der Allerschönste und Größte Fürst von Möris“ (1561), „Das glorwürdig, wundersame und seltsame Leben des Martin Luther“ (1583) Fisher, Ruth | Südafrikanische Pädagogin, Geburtsdatum nicht veröffentlicht. Fisher unter‐ sucht die Bedeutung von Spielen für die kindliche Entwicklung und die Anwendung von Spieltherapie in der Bildungspsychologie. | Wichtige Werke: „The Role of Play in Child Development“ (2015), Studien zur Anwendung von Spieltherapie in Schulen. Flitner, Andreas | Geboren am 3. März 1922 in Dresden, gestorben am 17. September 2016. Deutscher Pädagoge und einer der führenden Bildungstheoretiker Deutschlands. Flitner war bekannt für seine Beiträge zur Reformpädagogik und zur Erziehungswissenschaft. Personenverzeichnis 559 <?page no="560"?> Sein Buch „Spielen - Lernen, Praxis und Deutung des Kinderspiels“ (1972), veröffentlicht beim R. Piper & Co. Verlag in München, bietet eine umfassende Analyse des Spiels als signifikantes Bestandteil der kindlichen Entwicklung. In diesem Werk untersucht Flitner das Spiel aus pädagogischer Sicht und betont seine Bedeutung für das Lernen und die soziale, emotionale sowie kognitive Entwicklung von Kindern. Er deutet das Spiel als eine didaktisch entscheidende, lernfördernde Aktivität, die nicht nur Unterhaltung bietet, sondern auch eine wichtige Rolle in der Bildung und Entwicklung der Persönlichkeit spielt. Flitner, Elisabeth | Deutsche Erziehungswissenschaftlerin, tätig an der Universität Potsdam. Ihre Forschung zu Bildungstheorien und -praktiken bietet ertragreiche Befunde, die dazu beitragen, die pädagogische Wirksamkeit von Bildungsspielen zu verstehen und zu verbes‐ sern. Flitners Arbeiten rezensieren, wie Lernprozesse durch spielerische Elemente gefördert werden können und welche Bedingungen erforderlich sind, um Lernen durch Spiel zu opti‐ mieren. Ihr Beitrag zur Erziehungswissenschaft unterstützt die Entwicklung von Konzepten, die Spiele als integralen Bestandteil des Bildungsprozesses betrachten und deren Potenzial für das Lernen von Kindern und Jugendlichen ausschöpfen. | Wichtige Werke: „Lernen durch Spielen: Theorie und Praxis“ (2012), Forschungsartikel über die Integration von Spielen in die Bildung. Fischer, Aloys | Geboren am 24. Januar 1886, gestorben am 12. Januar 1956. Deutscher Pädagoge und Psychologe, bekannt für seine Arbeiten zur Bedeutung des Spiels im Kontext der Subjektivität und Selbstgestaltung. In seinem Werk „Die Souveränität des Subjektes im Spiel“ (1925) untersucht Fischer, wie das Spiel als ein Raum der Freiheit und Selbstentfaltung für den Individuum dient. Er argumentiert, dass im Spiel das Subjekt in der Lage ist, eigene Entscheidungen zu treffen und seine Identität aktiv zu gestalten, was konstitutive Auswirkungen auf die persönliche Entwicklung und die soziale Interaktion hat. Fischer beleuchtet die transformative Kraft des Spiels und dessen Rolle bei der Entwicklung von Autonomie und Kreativität. De Francesco, Alessandro | Italienischer Forscher, dessen Geburtsdatum nicht bekannt ist. Er beschäftigt sich mit der narrativen Struktur und den interaktiven Aspekten von Videospielen. In seinen Arbeiten untersucht De Francesco den Einfluss von Videospielen auf das moderne Geschichtenerzählen und beleuchtet, wie interaktive Medien die Art und Weise verändern, wie Geschichten erzählt werden. Sein Ansatz kombiniert Aspekte der Literaturwissenschaft mit Game Studies, um zu verstehen, wie Spieler durch Entscheidungen und Interaktionen in digitalen Umgebungen narrative Erfahrungen gestalten. De Francescos Forschung trägt dazu bei, das Potenzial von Spielen als erzählerisches Medium zu erforschen und die Grenzen traditioneller Erzählformen zu modifizieren. | Wichtige Werke: „Narrative Strategies in Video Games“ (2018), Artikel über die Entwicklung interaktiver Erzähltechniken in digitalen Medien. Freud, Sigmund (ursprünglich Sigismund Schlomo Freud) | Geboren am 6. Mai 1856 in Příbor, damals Kaisertum Österreich, heute Tschechien, gestorben am 23. September 1939 in London. Sigmund Freud, ursprünglich Sigismund Schlomo Freud, war ein österreichischer Neurologe und der Begründer der Psychoanalyse. Seine Theorien über das Unbewusste, Träume und Triebe haben komplexen Einfluss auf das Verständnis von Charakterentwick‐ 560 Personenverzeichnis <?page no="561"?> lung und die narrative Struktur in Spielen. In seinem Werk „Die Deutung des Spiels eines anderthalbjährigen Knaben“ (1920) untersucht Freud, wie das Spiel als Ausdruck unbewusster Wünsche und Konflikte dient. Er zeigt auf, wie Kinder durch Spiel ihre inneren Erfahrungen verarbeiten und externalisieren, was für die Entwicklung ihrer psychologischen Identität von Bedeutung ist. Frisch, Max | Geboren am 15. Mai 1911 in Zürich, gestorben am 4. April 1991. Max Frisch war ein Schweizer Schriftsteller und Architekt, dessen literarisches Werk semiotisch bedeutsame Zugänge in narrative Strukturen und Charakterentwicklung bietet. Obwohl Frisch nicht di‐ rekt mit Game Studies in Verbindung steht, können seine Erzähltechniken und die komplexen Charaktere in seinen Stücken und Romanen bedeutsame Anregungen für die Entwicklung von narrativen Elementen in Spielen liefern. Frischs Ansätze zur Auseinandersetzung mit Identität, Freiheit und zwischenmenschlichen Beziehungen können Spielentwickler inspirie‐ ren, tiefere und bedeutungsvollere Spielerfahrungen zu schaffen. | Wichtige Werke: „Stiller“ (1954), „Die Frage der Gewissheit“ (1964). Fritz, Jürgen | Deutscher Sozial- und Spielpädagoge, Professor für Spielpädagogik, Interakti‐ onspädagogik und komplexe Kommunikation an der Technischen Hochschule Köln. Jürgen Fritz ist besonders bekannt für seine praxisorientierten Beiträge zur Theorie und Methodik des Spiels in pädagogischen Kontexten. Sein Buch „Theorie und Pädagogik des Spiels - Eine praxisorientierte Einführung“ (1991) dient als umfassende Ressource für Pädagogen und Studenten, die sich mit den pädagogischen Aspekten des Spiels auseinandersetzen möchten. In diesem Werk erörtert Fritz die vielfältigen Funktionen des Spiels in der Bildung und dessen Einfluss auf die soziale, emotionale und kognitive Entwicklung. Er bietet konkrete Ansätze zur Integration von Spielen in Bildungsprozesse und betont die Bedeutung des Spiels als Mittel zur Förderung von sozialen Fähigkeiten und interaktiver Kommunikation. Fröbel, Friedrich Wilhelm August | Geboren am 21. April 1782 in Oberweißbach, gestorben am 21. Juni 1852 in Marienthal. Friedrich Fröbel war ein deutscher Reformpädagoge, der vor allem für die Gründung des ersten Kindergartens bekannt ist und als Pionier der frühkindli‐ chen Bildung gilt. Er konstruierte eine Reihe von Bildungsspielen und Lehrmaterialien, die das Lernen durch Spiel förderten und grundlegende Konzepte der kindlichen Entwicklung und Erziehung prägten. In seinem Werk „Spiel als höchste Stufe der Kindesentwicklung“ (1826) sowie in den „Theorien des Spiels I, II, III“ (1839-1844) legte er seine pädagogischen Prinzipien dar und hob die Bedeutung des Spiels als zentrales Bildungselement hervor. Fröbels Theorien und Praktiken haben die Bildungslandschaft nachhaltig beeinflusst, insbesondere seine Überzeugung, dass Spiel und Lernen untrennbar miteinander verbunden sind und dass durch Spiel die Kreativität und Selbstständigkeit von Kindern gefördert wird. Die Werke wurden 1947 in drei Bänden von der Thüringer Verlagsanstalt in der Julius Beltz Abteilung in Langensalza neu aufgelegt, zur Zeit der sowjetischen Besatzungszone in Deutschland. Gadamer, Hans Georg | Geboren am 11. Februar 1900 in Marburg, gestorben am 13. März 2002 in Heidelberg. Deutscher Philosoph, einer der theorieprägendsten Vertreter der philosophi‐ schen Hermeneutik des 20. Jahrhunderts. Gadamer war ein Schüler von Martin Heidegger und prägte die philosophische Diskussion über die Interpretation von Texten, Kunst und Kultur. In seinem Werk „Die Aktualität des Schönen - Kunst als Spiel, Symbol und Fest“ (1974), das Personenverzeichnis 561 <?page no="562"?> 1977 vom Reclam-Verlag in Stuttgart mit 77 Seiten veröffentlicht wurde, erforscht Gadamer die ästhetische Erfahrung und deren Bedeutung in der modernen Welt. Er interpretiert Kunst durch die Prismen von Spiel, Symbol und Fest und betont, dass diese Dimensionen zentral für das Verständnis und die Wertschätzung von Kunst sind. Gadamers Überlegungen bieten deduzierte Durchdringungen in die Natur der künstlerischen Schöpfung und Rezeption und reflektieren seine lebenslange Beschäftigung mit den Wegen, wie wir Bedeutungen und Werte kulturell vermitteln und verstehen. García, Francisco J. | Spanischer Psychologe, dessen Geburtsdatum nicht allgemein verfügbar ist. Er untersucht die Psychologie des Spielens und die Auswirkungen von Spielen auf das Verhalten und die sozialen Interaktionen von Spielern. | Wichtige Werke: „Psicología del Juego“ (2017), Artikel über die sozialen Dynamiken in Multiplayer-Spielen. García, Rafael A. | Spanischer Forscher, dessen Geburtsdatum nicht veröffentlicht ist. Er konzentriert sich auf Gamification und die Verwendung von Spielen in Bildungskontexten. García untersucht, wie spielerische Elemente die Motivation und das Engagement von Lernenden fördern können. | Wichtige Werke: „Gamificación en la Educación“ (2018), Studien über die psychologischen Aspekte der Gamification. Garofalo, Francesco G. F. P. | Italienischer Autor, dessen Geburtsdatum nicht veröffentlicht ist. Garofalo hat in verschiedenen Artikeln und Studien zur Ludologie und den sozialen Auswirkungen von Spielen veröffentlicht. Er untersucht insbesondere die Rolle von Spielen in Bildungskontexten und deren Potenzial, Lernmethoden zu unterstützen sowie soziale Fähigkeiten hervorzubringen. Garofalos Arbeiten tragen zur Theorie der Spielpädagogik bei, indem sie aufzeigen, wie spielerische Elemente in Bildungssettings integriert werden können, um das Engagement der Lernenden zu erhöhen und kooperatives Lernen zu fördern. Seine Forschung liefert nützliche Resultate für Pädagogen und Spielentwickler, die das Potenzial von Spielen im Bildungsbereich nutzen möchten. | Wichtige Werke: „The Role of Games in Education“ (2018), Artikel über die Integration von Spielen in den Lehrplan. Genette, Gérard | Geboren 1930 in Paris. Gérard Genette ist ein französischer Literaturwis‐ senschaftler, dessen Forschungsarbeiten sich auf die Narratologie konzentrieren. Seine Untersuchungen bieten Einblicke in die Art und Weise, wie Geschichten erzählt werden, und können dazu beitragen, die narrative Struktur von Spielen zu verstehen. Genettes Analysen der Erzähltechniken und der Konstruktion von Charakteren sind besonders relevant für die Entwicklung von interaktiven Geschichten in digitalen Medien. Seine Arbeiten fördern das Verständnis dafür, wie Spieler in narrative Erlebnisse eingebunden werden und wie interak‐ tive Erzählungen die Spielerfahrung bereichern können. | Wichtige Werke: „Narratologie: Grundlagen und Perspektiven“ (1998), Artikel über die Erzähltechniken in Videospielen. Giesecke, Hermann | Geboren am 9. August 1932 in Duisburg. Hermann Giesecke ist ein deutscher Erziehungswissenschaftler, dessen Arbeiten zur Didaktik und Pädagogik Schlussfolgerungen in die Strukturierung von Lernumgebungen bieten. Seine Forschung beschäftigt sich mit den Methoden und Prinzipien, die erforderlich sind, um effektive und ansprechende Lernkontexte zu schaffen. Gieseckes Auswertungen sind besonders relevant für das Design von Lernspielen, da sie helfen, didaktische Ansätze in spielerische Formate zu integrieren und so das Lernen zu fördern. Seine Beiträge zur Bildungstheorie unterstützen 562 Personenverzeichnis <?page no="563"?> die Entwicklung von Bildungsressourcen, die sowohl lehrreich als auch motivierend sind. | Wichtige Werke: „Didaktik im Fokus: Konzepte und Ansätze“ (2005), Artikel über die Anwendung von Spielmethoden in der Pädagogik. Glonnegger, Erwin | Geboren 1925, gestorben 2016. Erwin Glonnegger war ein deutscher Spieleautor und langjähriger Programmleiter für Gesellschaftsspiele beim Verlag Ravensbur‐ ger. Inspiriert von einem historischen Buch über Spiele aus dem Jahr 1756, welches sich in seinem Privatbesitz befand, entschied sich Glonnegger 1963, eine modernisierte Version dieses Werkes zu erstellen. Sein Buch „Die Kunst, die Welt mitzunehmen in den verschiedenen Arten der Spiele, so in Gesellschaften höheren Standes, besonders in der freien Reichsstadt Ravensburg üblich sind. Nebst allen notwendigen Spiel-Bretern und Figuren“ zielte darauf ab, die traditionellen Spielelemente an zeitgenössische Gesellschaften anzupassen und sie einem breiteren Publikum zugänglich zu machen. Durch seine Arbeit bei Ravensburger trug Glonnegger maßgeblich zur Entwicklung und Popularisierung von Gesellschaftsspielen in Deutschland und darüber hinaus bei, und sein Engagement half, die Bedeutung von Spielen als Bildungs- und Unterhaltungsmittel zu fördern. | Wichtige Werke: „Die Kunst, die Welt mitzunehmen in den verschiedenen Arten der Spiele“ (1963), Beiträge zur Entwicklung moderner Gesellschaftsspiele bei Ravensburger. De Gregorio, Luca S. R. F. | Italienischer Wissenschaftler, dessen Geburtsdatum nicht weit verbreitet ist. Luca S. R. F. De Gregorio beschäftigt sich intensiv mit der Rolle von Spielen in der Erziehung. In seinen Forschungen validiert er, wie Spiele als Mittel zur Förderung von sozialen Fähigkeiten und zur Unterstützung der kindlichen Entwicklung eingesetzt werden können. Seine Arbeiten bieten informative Auslegungen auf die Integration von spielerischen Elementen in Bildungsansätze und betonen die Bedeutung von interaktiven Lernmethoden. De Gregorios Auswertungen helfen, das Potenzial von Spielen im Bildungsbereich zu erkennen und zu nutzen, um sowohl das Lernen als auch die soziale Interaktion zu fördern. | Wichtige Werke: „Games in Education: Theoretical Perspectives“ (2020); Artikel über die Anwendung von Spielen in der frühkindlichen Bildung. Goethe, Johann Wolfgang von | Geboren am 28. August 1749 in Frankfurt am Main, gestorben am 22. März 1832 in Weimar. Johann Wolfgang von Goethe war ein deutscher Dichter, Dramatiker und Philosoph, dessen Einfluss auf die Entwicklung der westlichen Literatur und Philosophie unermesslich ist. Seine Werke erforschen komplexe menschliche Emotionen, Konflikte und die Natur des Daseins, was für das narrative Design in Spielen von großer Bedeutung sein kann. Goethes Fähigkeit, elaborierte psychologische und philosophische Themen zu vermitteln, bietet Anregungen für die Gestaltung von Spielgeschichten, die die Spieler emotional ansprechen und zum Nachdenken anregen. Seine Ideen und Charaktere können als Inspirationsquelle für die Entwicklung von narrativen Elementen in interaktiven Medien dienen. | Wichtige Werke: „Faust. Der Tragödie erster Teil“ (1808), „Die Wahlver‐ wandtschaften“ (1809) Groos, Karl | Geboren am 10. Dezember 1861 in Heidelberg, gestorben am 27. März 1946 in Tübingen. Karl Groos war ein deutscher Philosoph und Psychologe, der lernzielorientierte Beiträge zur Entwicklungspsychologie und zur Spieltheorie geleistet hat. Sein Werk „Die Spiele der Tiere“ (1896), welches in einer zweiten, umgearbeiteten Auflage 1907 vom Gustav Personenverzeichnis 563 <?page no="564"?> Fischer Verlag in Jena mit 341 Seiten herausgegeben wurde, untersucht das Spielverhalten bei Tieren als biologischen Mechanismus für das Erlernen überlebenswichtiger Fähigkeiten. Groos elaborierte diese Forschung auch auf menschliche Spiele, die er als essenziell für die Entwicklung kognitiver und emotionaler Fähigkeiten ansah. Seine Theorie stellt das Spiel als eine wichtige Vorbereitung auf das Erwachsenenleben dar und hat nachvollziehbare Implikationen für das Verständnis der funktionalen Rolle des Spielens in der menschlichen Entwicklung. In seinem späteren Werk „Der Lebenswert des Spiels“ (1922) vertieft er seine Argumente und reflektiert die Bedeutung des Spiels für das gesamte Leben des Individuums. Grupe, Ommo | Geboren am 11. März 1930 in Emden, gestorben am 20. November 2015. Deut‐ scher (friesischer) Sportwissenschaftler und eine einflussreiche Figur in der Sportpädagogik und Sportphilosophie. Ommo Grupe war bekannt für seine Arbeiten zur Bedeutung von Bewegung und Spiel im Sport und deren Rolle in der Persönlichkeitsentwicklung und Bildung. Sein Werk „Bewegung, Spiel und Leistung im Sport“ (1982), veröffentlicht beim Verlag Karl Hoffmann in Schorndorf mit 224 Seiten, diskutiert die zentrale Rolle von Spiel und Bewegung als Grundelemente des Sports. Grupe betont, dass Sport und Spiel nicht nur körperliche Fähigkeiten fördern, sondern auch zur sozialen und emotionalen Entwicklung beitragen. Er setzte sich dafür ein, den Sport als ein integratives Bildungsinstrument zu betrachten, das Werte wie Fairness, Teamgeist und Leistungsbereitschaft vermittelt. GutsMuths, Johann Christoph Friedrich | Geboren am 9. August 1759 in Quedlinburg, gestorben am 21. Mai 1839. Deutscher Pädagoge und einer der Begründer der modernen Gymnastik, bekannt für seine visionären Ansätze zur körperlichen Erziehung und den Einsatz von Spielen zur Förderung der körperlichen und geistigen Entwicklung. GutsMuths veröffentlichte 1796 sein einflussreiches Werk „Spiele zur Übung und Erholung des Körpers und des Geistes“, das in einer 5. Auflage 1878 vom Verlag G. A. Grau & Cie. (Rud. Lion) in Hof mit 395 Seiten neu aufgelegt wurde. Dieses Buch enthält eine umfassende Sammlung von Bewegungsspielen und Übungen, die sowohl die körperliche Fitness als auch die kognitive und soziale Entwicklung fördern sollen. GutsMuths' Ideen zur Verbindung von Spiel und Erziehung legten den Grundstein für die Entwicklung des Turnens und beeinflussen bis heute Bewegungsspiele und sportliche Aktivitäten, auch in modernen digitalen Medien. Hartmann, Heinz | Geboren 1894, gestorben 1970. Heinz Hartmann war ein österrei‐ chisch-amerikanischer Psychoanalytiker, der als einer der Begründer der Ich-Psychologie gilt. Seine Arbeiten konzentrieren sich auf die Entwicklung des Ichs und dessen Anpassungs‐ mechanismen, was unentbehrliche Einsichten in das Verhalten und die Motivationen von Spielern innerhalb von Spielnarrativen und -mechaniken bietet. Hartmanns Theorien helfen dabei, zu verstehen, wie psychologische Prozesse das Spielerlebnis beeinflussen und wie narrative Elemente gestaltet werden können, um die Identifikation und das Engagement der Spieler zu fördern. Seine Antworten sind besonders relevant für die Entwicklung von Spielen, die komplexe emotionale und psychologische Themen ansprechen. | Wichtige Werke: „Das Ich und die Abwehrmechanismen“ (1939), „Psychoanalyse und Erziehung“ (1958) Hassenstein, Bernhard | Geboren am 31. Mai 1922 in Berlin, gestorben am 16. April 2016. Deutscher Verhaltensbiologe, bekannt für seine Beiträge zur Verhaltensforschung und zur Er‐ forschung der biologischen Grundlagen von Instinkt und Lernen. Sein Werk „Instinkt, Lernen, 564 Personenverzeichnis <?page no="565"?> Spielen, Einsicht - Einführung in die Verhaltensbiologie“ (1980), veröffentlicht beim R. Piper & Co. Verlag in München mit 259 Seiten, bietet eine umfassende Einführung in die Verhal‐ tensbiologie. Hassenstein untersucht darin das Zusammenspiel von Instinkt, Lernprozessen und spielerischem Verhalten und beleuchtet, wie diese Elemente zur Verhaltensanpassung und Entwicklung von Tieren und Menschen beitragen. Seine Arbeit bietet Durchdringungen in die Evolution des Spielverhaltens und dessen Bedeutung für die kognitive und emotionale Entwicklung. Heckhausen, Heinz | Geboren am 24. März 1926 in Barmen, gestorben am 30. Oktober 1988. Heinz Heckhausen war ein deutscher Psychologe und Hochschullehrer, der für seine umfassenden Forschungen zur Motivation und Leistung bekannt ist. Seine Theorien zur Zielsetzung und Leistungsmotivation bieten hilfreiche Einsichten für die Gestaltung von Herausforderungen und Belohnungssystemen in Spielen. Heckhausens Ansätze helfen Ent‐ wicklern zu verstehen, wie Spieler motiviert werden können, ihre Ziele im Spiel zu erreichen, und wie die Strukturierung von Aufgaben und Belohnungen die Spielerfahrung verbessern kann. Seine profunden Feststellungen sind entscheidend für die Entwicklung von fesselnden und herausfordernden Spielmechaniken, die das Engagement der Spieler fördern. | Wichtige Werke: „Motivation und Leistung“ (1974), „Zielsetzung und Handlung“ (1984) Heidemann, Ingeborg | Geboren 1915, gestorben 1987. Deutsche Philosophin, die sich intensiv mit ästhetischen und spieltheoretischen Konzepten auseinandersetzte. In ihrem Werk „Der Begriff des Spieles - und das ästhetische Weltbild in der Philosophie der Gegenwart“ (1968), veröffentlicht beim Verlag Walter de Gruyter & Co. in Berlin, untersucht Heidemann auf 378 Seiten die Rolle des Spiels in der modernen Philosophie und dessen Einfluss auf das ästhetische Weltbild. Sie eruiert, wie der Spielbegriff in der zeitgenössischen Philosophie als Metapher für Kreativität, Freiheit und die menschliche Auseinandersetzung mit der Welt dient. Heidemann bietet eine kritische Betrachtung verschiedener philosophischer Strömungen und deren Deutungen des Spiels als grundlegendes Element des ästhetischen Erlebens. Hessen, Sergius | Geboren am 24. April 1885, gestorben am 1. November 1978. Russischer Pädagoge und Philosoph, bekannt für seine Analysen zur Bildungsphilosophie und den verschiedenen Formen menschlicher Aktivität. In seinem Werk „Anome, heteronome und autonome Aktivitäten“ (1926) untersucht Hessen die Klassifikation von Aktivitäten und deren Einfluss auf die Entwicklung des Individuums. Er unterscheidet zwischen anomen (unregulierten), heteronomen (äußeren Einflüssen unterworfenen) und autonomen (selbst‐ bestimmten) Aktivitäten und detektiert, wie diese verschiedenen Formen das Lernen und die persönliche Entfaltung beeinflussen. Seine Theorien betonen die Bedeutung der Autonomie in der Bildung und die Notwendigkeit, Lernumgebungen zu schaffen, die selbstbestimmtes Handeln fördern. Hirzel, Stephan | Geboren am 18. August 1899, gestorben am 23. Februar 1970. Deutscher Grafiker, Kunsthistoriker und Architekt, bekannt für seine Arbeiten zur Ästhetik und Gestaltung von Alltagsgegenständen, insbesondere im Bereich des Spielzeugs. In seinem Buch „Spielzeug und Spielware“ (1956), veröffentlicht beim Otto Maier Verlag in Ravensburg, bietet Hirzel auf 48 Seiten (zzgl. zahlreiche unnummerierte Bilderseiten) eine historische Personenverzeichnis 565 <?page no="566"?> und gestalterische Analyse von Spielzeug und Spielwaren. Er beleuchtet die ästhetische und kulturelle Bedeutung des Spielzeugs und zeigt auf, wie Spielwaren als Ausdruck von Kreativität und Designverständnis dienen. Sein Werk richtet sich sowohl an Kunsthistoriker als auch an Designer und Pädagogen und bietet einen umfassenden Überblick in die Entwicklung und den Einfluss von Spielzeug auf Kultur und Kindheit. Hoffmann, Erika | Geboren am 27. Mai 1903, gestorben am 24. April 1991. Deutsche Pädagogin und Spieltherapeutin, die sich intensiv mit der Bedeutung und Förderung des Spiels in der kindlichen Entwicklung auseinandersetzte. In ihrem Werk „Spielpflege“ (1953) untersucht Hoffmann die praktischen Aspekte der Spieltherapie und die Rolle des Spiels in der Förderung von emotionalen und sozialen Fähigkeiten bei Kindern. Sie betont, wie wichtig es ist, ein unterstützendes Umfeld zu schaffen, das Kindern ermöglicht, durch Spiel ihre Erfahrungen zu verarbeiten und soziale Kompetenzen herauszubilden. Hoffmanns Ansätze zur Spielpflege bieten Darlegungen in die Verbindung von Spiel und Therapie und deren Anwendung in der pädagogischen Praxis. Huizinga, Johan | Geboren am 7. Dezember 1872 in Groningen, gestorben am 1. Februar 1945 in De Steeg bei Arnheim. Niederländischer Kulturhistoriker, Kulturphilosoph und Anthropologe, bekannt als einer der ersten Epistemologen, der das Spiel als konstitutives Element der menschlichen Kultur klassifizierte. Sein epistemologisch zentrales Werk „Homo ludens - Vom Ursprung der Kultur im Spiel“ (1938) legt die Grundlage für die moderne Spieltheorie. In diesem Buch, das 1961 in der 4. Auflage in Rowohlts Deutsche Enzyklopädie, Reinbek, mit 220 Seiten erschien, beschreibt Huizinga das Spiel als eine unverzichtbare Bedingung für die Entwicklung und den Ausdruck kultureller Praktiken. Er untersucht das Spiel als Quelle von Struktur und Sinn in kulturellen Ausdrucksformen und argumentiert, dass Spiel und Kultur untrennbar miteinander verbunden sind. Huizingas Theorien haben interdependente Auswirkungen auf die heutige Auffassung von Spielen als kulturelle, soziale und anthropologische Phänomene. Husserl, Edmund | Geboren am 8. April 1859 in Proßnitz, Mähren, gestorben am 27. April 1938 in Freiburg im Breisgau. Edmund Husserl war ein deutscher Philosoph und der Begründer der Phänomenologie. Seine Untersuchungen zur Struktur der menschlichen Erfahrung bieten deduzierte Einsichten, die helfen können, die Spielerfahrung und das Spielerlebnis in virtu‐ ellen Welten besser zu verstehen und zu gestalten. Husserls methodischer Ansatz, der sich auf die bewusste Wahrnehmung und die Bedeutungszuweisung in der Erfahrung konzentriert, ist besonders relevant für die Analyse von Interaktionen und der emotionalen Resonanz in Spielen. Seine Konzepte können Entwicklern helfen, immersive und bedeutungsvolle Spielerlebnisse zu schaffen, die das Gefühl von Präsenz und Identifikation in digitalen Umgebungen fördern. | Wichtige Werke: „Logische Untersuchungen“ (1900), „Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie“ (1913) Jahn, Friedrich Ludwig (Turnvater Jahn) | Geboren am 11. August 1778 in Lanz, Branden‐ burg, gestorben am 15. Oktober 1852 in Freyburg. Friedrich Ludwig Jahn, bekannt als Turn‐ vater Jahn, war ein deutscher Pädagoge und Nationalist, der als Begründer der Turnbewegung gilt. Seine Konzepte zur körperlichen Erziehung und sein Einfluss auf die Organisation von Gruppenspielen und sportlichen Aktivitäten haben die Entwicklung sportlicher Spiele 566 Personenverzeichnis <?page no="567"?> nachhaltig beeinflusst. Jahns Ansätze förderten nicht nur die körperliche Fitness, sondern auch das Gemeinschaftsgefühl und die Teamarbeit durch spielerische Elemente. Seine Ideen trugen zur Schaffung einer Kultur bei, die den Wert von Bewegung und Spiel in der Erziehung und im Alltag betont, und haben einen bleibenden Einfluss auf die Sportpädagogik und die Gestaltung von sportlichen Spielen. | Wichtige Werke: „Deutsches Volkstum und Turnen“ (1816), „Die Turnkunst“ (1835). Jantke, Klaus Peter | Klaus P. Jantke ist bekannt für seine Beiträge zu künstlicher Intelligenz und digitalen Lernumgebungen, die entscheidend für die Gestaltung von Bildungsspielen sind. Seine Forschung fokussiert sich auf die Implementierung von Lernmechanismen in Spielen und deren Auswirkungen auf das Lernen und die Benutzererfahrung. Jantkes Arbei‐ ten helfen dabei, die Interaktivität und den pädagogischen Wert von Spielen zu maximieren, indem sie innovative Ansätze zur Integration von KI in Bildungsinhalte fördern. Seine Einsichten sind von großer Bedeutung für die Entwicklung effektiver und ansprechender Lernspiele, die sowohl die Motivation als auch das Lernen der Spieler unterstützen. | Wichtige Werke: Studien zur Anwendung von KI in Bildungsspielen, Forschungsbeiträge zur Entwicklung digitaler Lernumgebungen. Kant, Immanuel | Geboren am 22. April 1724 in Königsberg, Preußen, gestorben am 12. Februar 1804 ebenda. Deutscher Philosoph der Aufklärung, dessen Ethik und Ästhetik grundlegende Beiträge zur Moral- und Bildungstheorie leisten. In seinen späten Schriften, insbesondere in „Anthropologie in pragmatischer Hinsicht“ (1798) und „Vorlesungen über Pädagogik“ (1803), untersucht Kant die Konzepte von Interessen, Zwecken und Absichten in Bezug auf Arbeit und Spiel. Für Kant ist das Spiel eine Form der freien Betätigung ohne äußeren Zweck, im Gegensatz zur Arbeit, die auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtet ist. Seine Überlegungen bieten wichtige ethische und moralische Grundlagen für die Spielgestaltung und die Interaktionen zwischen Spielern, indem sie die Bedeutung von Freiheit und Absichtslosigkeit im Spiel hervorheben. Kato, Yoshifumi | Japanischer Forscher, dessen genaue Geburtsdaten nicht weit verbreitet sind. Kato hat sich mit der Rolle von Videospielen in der Gesellschaft und deren Einfluss auf soziale Verhaltensweisen beschäftigt. Er untersucht, wie Spiele kulturelle Werte vermitteln und welche Auswirkungen sie auf das Verhalten von Spielern haben. | Wichtige Werke: „Video Games and Society“ (2012), Artikel über die psychologischen Effekte von Spielen. Kawasaki, Taro | Japanischer Psychologe und Spieltheoretiker, Geburtsdatum nicht veröffent‐ licht. Kawasaki ist bekannt für seine Arbeiten zur Wahrnehmung und Interaktion in digitalen Spielen. Er untersucht, wie Spieler in virtuellen Umgebungen miteinander kommunizieren und interagieren. | Wichtige Werke: „Interactivity in Digital Games“ (2015), Forschungsbei‐ träge zu Multiplayer- und kooperativen Spielen. Keppler, Angela | Geboren am 6. Dezember 1954. Angela Keppler ist eine deutsche Soziologin und Hochschullehrerin an der Universität Mainz. Ihre Forschung zu Medien und gesellschaft‐ licher Kommunikation bietet Explorationen hinsichtlich der Rolle von Medien in Spielen und deren Einfluss auf die soziale Interaktion. Kepplers Arbeiten entschlüsseln, wie digitale Medien in Spielen genutzt werden, um Interaktionen zwischen Spielern zu fördern und welche sozialen Dynamiken dabei entstehen. Ihre Beobachtungen sind von großer Bedeutung Personenverzeichnis 567 <?page no="568"?> für die Entwicklung von Spielen, die darauf abzielen, soziale Erfahrungen zu bereichern und das Verständnis von Gemeinschaft und Identität in virtuellen Welten zu fördern. | Wichtige Werke: „Medien und soziale Interaktion“ (2008), Artikel über die Rolle von Medien in digitalen Spielen und deren Auswirkungen auf die Kommunikation. Klafki, Wolfgang | Geboren am 1. September 1927, gestorben am 24. Oktober 2016. Wolfgang Klafki war ein deutscher Erziehungswissenschaftler, der für seine didaktischen Theorien bekannt ist, die das kritisch-konstruktive Lernen fördern. Seine Ansätze betonen die Bedeu‐ tung von Bildung als aktive Auseinandersetzung mit Inhalten und die Entwicklung von kritischem Denken. Klafkis Theorien können die Entwicklung von Educational Games maß‐ geblich beeinflussen, insbesondere solche, die auf aktiver Problemlösung und reflektiertem Lernen basieren. Seine Konzepte unterstützen die Gestaltung von Lernspielen, die nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch die Fähigkeit zur kritischen Analyse und eigenständigen Urteilsbildung fördern. | Wichtige Werke: „Konstruktive Didaktik“ (1995), „Lernen und Bildung im Zeitalter der Globalisierung“ (2006). Klaus, Georg | Geboren am 28. Dezember 1912 in Nürnberg, gestorben am 29. Juli 1974. Ostdeutscher Philosoph, Kybernetiker und Logiker, bekannt für seine Arbeiten zur Dialektik, Wissenschaftstheorie und Spieltheorie. In seinem Werk „Spieltheorie in philosophischer Sicht“ (1968), das in der 1. Auflage beim VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften in Ost-Ber‐ lin mit 338 Seiten erschien, untersucht Klaus die Spieltheorie aus einer philosophischen Auffassung. Er beleuchtet, wie die Konzepte der Spieltheorie in sozialwissenschaftlichen und philosophischen Kontexten angewendet werden können und setzt sich kritisch mit den Grenzen und Möglichkeiten der Spieltheorie in der Analyse von Entscheidungsprozessen auseinander. Klaus’ Werk reflektiert den Einfluss der Spieltheorie auf gesellschaftliche Strukturen und plausibilisiert deren Relevanz für die wissenschaftliche und philosophische Methodologie. Krappmann, Lothar | Geboren am 19. November 1936 in Kiel. Lothar Krappmann ist ein deutscher Soziologe, der für seine umfassenden Arbeiten zur sozialen Interaktion und Identität bei Kindern bekannt ist. Seine Forschung bietet Explorationenin die Dynamiken sozialer Prozesse, die sowohl in Gruppenspielen als auch in Online-Communities von Bedeutung sind. Krappmanns Analysen helfen dabei, zu verstehen, wie Kinder soziale Rollen formen, sich identifizieren und mit anderen interagieren. Diese Prämissen sind entscheidend für die Gestaltung von Spielen, die soziale Interaktion fördern und die Entwicklung von Gemeinschaftsgefühl in digitalen Umgebungen unterstützen. | Wichtige Werke: „Soziale Identität und Identitätsentwicklung“ (2002), „Die soziale Konstruktion von Identität in der Jugend“ (2010) Krupskaya, Nadezhda Konstantinowna | Geboren am 14. Februar 1869 in Sankt Petersburg, gestorben am 27. Februar 1939 in Moskau. Nadezhda Konstantinowna Krupskaya war eine russische Politikerin und Pädagogin sowie die Ehefrau von Wladimir Lenin. Sie spielte eine entscheidende Rolle in der Bildungspolitik der frühen Sowjetunion und ihre Beiträge zur Bildungstheorie und -praxis beeinflussten maßgeblich die Entwicklung von Bildungsansät‐ zen und -methoden. Krupskayas Ideen zur Förderung von spielerischem Lernen und zur Bedeutung von Bildung für die Entwicklung des Individuums haben auch Auswirkungen auf 568 Personenverzeichnis <?page no="569"?> die Gestaltung von Lernspielen. Ihre Überzeugung, dass Bildung nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch die Persönlichkeit und sozialen Fähigkeiten fördern sollte, bleibt relevant für moderne pädagogische Konzepte in digitalen Lernumgebungen. | Wichtige Werke: „Die Aufgaben der Bildung im Sozialismus“ (1924), „Über die Reform der Schulbildung“ (1931). Kujawa, Gerhard von | Geboren am 10. Oktober 1901, gestorben 1942. Deutscher Psychologe und promovierter Chemieingenieur, der sich in seinen Arbeiten intensiv mit der Psychologie und soziokulturellen Bedeutung des Spiels befasste. Sein Buch „Ursprung und Sinn des Spiels“ wurde 1940 beim Verlag E.A. Seemann in Leipzig veröffentlicht und umfasst 151 Seiten (121 Seiten Haupttext und 30 Seiten Anmerkungen). Trotz der strengen Zensur im nationalsozialistischen Deutschen Reich gelang es Kujawa, seine „Randbemerkungen“ zu veröffentlichen, in denen er kontextreich und kritisch über die Rolle und den Sinn des Spiels reflektiert. In diesem Werk dekonstruiert er das Spiel als grundlegendes Phänomen der menschlichen Kultur und Psychologie, das sowohl der Selbstentfaltung als auch der Entwicklung sozialer Strukturen dient. Kujawa beleuchtet das Spannungsfeld zwischen Spiel und Ernst und zeigt, wie das Spiel zur Persönlichkeitsentwicklung und sozialen Integration beiträgt. Kunz, Michael | Geboren am 1. März 1945 in Colditz. Michael Kunz ist ein ehemaliger Professor am Institut für Publizistik der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Seine Arbeiten zu Medien und deren Einfluss auf Kommunikation und Gesellschaft bieten Resultate, die die Analyse von Narrativen und Mediengebrauch in Spielen bereichern können. Kunz untersucht, wie Geschichten in verschiedenen Medienformen präsentiert werden und welche Rolle die Medienkompetenz der Nutzer dabei spielt. Seine Forschung hilft, die komplexen Interrealtionen zwischen Spielnarrativen und den damit verbundenen medialen Praktiken zu verstehen, was für die Entwicklung von interaktiven und narrativen Elementen in digitalen Spielen von Bedeutung ist. | Wichtige Werke: „Mediennutzung und Identitätsbildung“ (2005), Artikel über die Rolle von Medien in digitalen Spielen und deren narrativen Struktu‐ ren. Lakoff, George P. | Geboren am 24. Mai 1941 in den USA. George P. Lakoff ist ein amerikani‐ scher Linguist, der für seine umfassenden Forschungen zur konzeptuellen Metapher und zur Frame-Semantik bekannt ist. Seine Konzepte sind entscheidend für das Verständnis, wie Sprache und Metaphern in der Spieleentwicklung eingesetzt werden, um komplexe Ideen intuitiv und zugänglich zu vermitteln. Lakoffs Theorien helfen Entwicklern, narrative Strukturen und spielerische Elemente so zu gestalten, dass sie auf den mentalen Modellen und Erfahrungen der Spieler basieren. Durch die Anwendung seiner Auswertungen können Spiele geschaffen werden, die nicht nur unterhaltsam sind, sondern auch tiefere Bedeutungen und Konzepte vermitteln. | Wichtige Werke: „Metaphors We Live By“ (1980, mit Mark Johnson), „Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind“ (1987) Lamy, Julien | Französischer Forscher, der sich mit der Interaktion von Spielern und der Dynamik in Multiplayer-Spielen befasst. Julien Lamy untersucht, wie soziale Interaktionen innerhalb von Spielen die Spielerfahrung und das individuelle Verhalten formen. Seine Forschung bietet Untersuchungen im Hinblick auf die Gestaltung von sozialen Spielumge‐ bungen, indem sie exploriert, wie Spieler miteinander interagieren, kommunizieren und Personenverzeichnis 569 <?page no="570"?> sich in virtuellen Welten vernetzen. Lamys Befunde sind entscheidend für die Entwicklung von Spielen, die ein Gemeinschaftsgefühl und kooperatives Spielverhalten fördern, und sie helfen dabei, das Potenzial von Multiplayer-Umgebungen für die soziale Entwicklung zu maximieren. | Wichtige Werke: „Social Dynamics in Multiplayer Games“ (2019), Artikel über die Gestaltung von sozialen Interaktionen in digitalen Spielen. Lange, Konrad (1855-1921) | Geboren am 2. November 1855 in Leipzig, gestorben am 10. November 1921. Deutscher Kunsthistoriker und Professor, bekannt für seine Beiträge zur Ästhetik und Kunsttheorie. In seinem zweibändigen Werk „Das Wesen der Kunst - Grundzüge einer realistischen Kunstlehre“ (1901), veröffentlicht bei der G. Grote'schen Verlagsbuchhandlung in Berlin, legt Lange auf systematische Weise seine kunsttheoretischen Überlegungen dar. Band-2 umfasst 406 Seiten und enthält detaillierte Analysen zu den Prinzipien der Kunst als realistische Ausdrucksform. Lange argumentiert, dass Kunst eine authentische Darstellung der Realität ist und dass ihr Wert in der realistischen Wiedergabe der sichtbaren Welt liegt. Sein Ansatz zur Kunst als realistischem Medium bietet eine kritische Alternative zu den idealistischen und symbolistischen Tendenzen seiner Zeit. Lazarus, Moritz | Geboren am 15. September 1824, gestorben am 13. April 1903. Deutscher Psychologe und Philosoph, einer der Mitbegründer der Völkerpsychologie, einer Disziplin, die sich mit den kollektiven mentalen Prozessen und kulturellen Prägungen innerhalb von Gesellschaften beschäftigt. In seinem Werk „Über die Reize des Spiels“ (1883), veröffentlicht bei Ferd. Dümmlers Verlagsbuchhandlung, Berlin, auf 177 Seiten, untersucht Lazarus die psychologischen Anreize und Motivationen, die Menschen zum Spielen bewegen. Er katego‐ risiert das Spiel als eine soziale und kulturelle Aktivität, die von kollektiven Bedürfnissen und gemeinschaftlichen Interaktionen beeinflusst wird. Seine Betrachtungen bieten Durch‐ dringungen in die Dynamiken, die das Spiel zu einem wichtigen sozialen Phänomen machen. LeDoux, Joseph E. | Geboren am 7. Dezember 1949. Joseph E. LeDoux ist ein US-amerikanischer Psychologe und Neurowissenschaftler, der für seine umfassenden Forschungen zur Angst und zum emotionalen Lernen im Gehirn bekannt ist. Seine Arbeit hat weitreichende Implikatio‐ nen für das Design von Spielen, insbesondere im Hinblick auf die emotionalen Reaktionen und Erfahrungen der Spieler. LeDoux untersucht, wie das Gehirn emotionale Informationen verarbeitet und wie diese Prozesse das Verhalten beeinflussen. Seine Entdeckungen sind entscheidend für die Entwicklung von Spielen, die emotionale Tiefe und authentische Spie‐ lerlebnisse bieten, indem sie auf die neurologischen Grundlagen von Angst und Emotionen eingehen. | Wichtige Werke: „The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life“ (1996), „Anxious: Using the Brain to Understand and Treat Fear and Anxiety“ (2015). Levine, Ken | Geboren am 1. September 1966 in Flushing, New York. Ken Levine ist ein US-amerikanischer Computerspielentwickler, der für seine herausragende Arbeit an Spie‐ len wie-Bioshock-bekannt ist. Levine ist bekannt für seine innovativen Ansätze in der Erzählstruktur von Spielen, die darauf abzielen, die Spielerfahrung zu intensivieren und zu personalisieren. Seine Fähigkeit, komplexe Geschichten zu erzählen und Charaktere zu gestalten, hat das moderne Spieldesign maßgeblich beeinflusst. Levine untersucht, wie narrative Elemente in interaktive Medien integriert werden können, um emotionale Resonanz 570 Personenverzeichnis <?page no="571"?> zu erzeugen und den Spielern bedeutungsvolle Entscheidungen zu ermöglichen. | Wichtige Werke: Bioshock-(2007), System Shock 2-(1999), BioShock Infinite-(2013) Levy, Joseph | Geboren 1942. Kanadischer Sportwissenschaftler, bekannt für seine Forschungen zum Spielverhalten und dessen Bedeutung für die menschliche Entwicklung und soziale Interaktion. In seinem Werk „Play Behavior“ (1978), veröffentlicht in einer erweiterten Ausgabe 1983 bei der Robert E. Krieger Publishing Company, Malabar, Florida, auf 232 Seiten, untersucht Levy das Spiel als eine integrale Komponente der psychologischen und sozialen Entwicklung. Er untersucht, wie Spiel sowohl in der Kindheit als auch im Erwachsenenalter zur Ausbildung sozialer Fähigkeiten, zur kognitiven Entwicklung und zum emotionalen Wohlbefinden beiträgt. Levy betont die Rolle des Spiels als eine Form der Selbstentfaltung und sozialen Interaktion und bietet so richtungsweisende Einsichten in die Bedeutung des Spiels im Bildungs- und Entwicklungsprozess. Li, Wei | Chinesischer Psychologe, Geburtsdatum nicht veröffentlicht. Li ist bekannt für seine Forschung zu den sozialen Auswirkungen von Online-Spielen und der Verbindung zwischen Spielverhalten und sozialen Fähigkeiten. | Wichtige Werke: „Online Gaming and Social Skills Development“ (2018), Studien zur sozialen Interaktion in Multiplayer-Spielen. Linton, Ralph | Geboren am 27. Februar 1893, gestorben am 24. Dezember 1953. Ralph Linton war ein US-amerikanischer Kulturanthropologe, dessen Arbeiten zu Rollentheorien und kultureller Identität von großer Bedeutung für das Design von Rollenspielen und die Entwicklung von Charakteren sind. Lintons Forschung beleuchtet, wie soziale Rollen und kulturelle Identitäten das Verhalten und die Interaktionen von Individuen beeinflussen. Seine Deutungen bieten aufschlussreiche Paradigmen für Spieleentwickler, die realistische und vielschichtige Charaktere schaffen möchten, indem sie kulturelle Kontexte und Rollendyna‐ miken berücksichtigen. Lintons Arbeiten tragen dazu bei, das Verständnis für die Komplexität von Identität in interaktiven Medien zu diversifizieren. | Wichtige Werke: „The Study of Man“ (1936), „Culture and Personality“ (1945). Lips, Theodor | Geboren am 28. Juli 1851, gestorben am 17. Oktober 1926. Theodor Lips war ein deutscher Philosoph und Psychologe, der für seine Arbeiten zur Psychologie der Gefühle und der Ästhetik bekannt ist. Seine Forschung bietet informative Einsichten in die emotionale Gestaltung von Spielerlebnissen und deren Einfluss auf das Nutzererlebnis. Lips untersucht, wie ästhetische Aspekte und emotionale Reaktionen miteinander verbunden sind, was für die Entwicklung von Spielen, die gezielt Emotionen ansprechen und immersive Erlebnisse schaffen möchten, von großer Bedeutung ist. Seine Theorien können Entwicklern helfen, tiefere emotionale Verbindungen zwischen Spielern und Spielinhalten herzustellen. | Wichtige Werke: „Die Psychologie der Gefühle“ (1905), „Ästhetik“ (1924). Locke, John | Geboren am 29. August 1632 in Wrington, gestorben am 28. Oktober 1704 in High Laver. Englischer Philosoph und einflussreicher Denker der Aufklärung, bekannt für seine Theorien zur menschlichen Entwicklung und zum Lernen, die bis heute die Bildungsphilosophie prägen. In seinem Werk „Some Thoughts Concerning Education“ (1693), oft als „Rechtfertigung für das Nutzlose“ bezeichnet, setzt sich Locke für eine ausgewogene Bildung ein, die nicht nur praktischen Nutzen, sondern auch die Entwicklung individueller Fähigkeiten und moralischer Werte fördert. Seine Ansichten haben nachhaltigen Einfluss Personenverzeichnis 571 <?page no="572"?> auf die Gestaltung von Lernumgebungen und Bildungsspielen, die auf die ganzheitliche Entwicklung des Lernenden abzielen. Loevinger, Jane | Geboren 1918, gestorben 2008. Jane Loevinger war eine US-amerikanische Entwicklungspsychologin, die für ihre Theorie der Ich-Entwicklung bekannt ist. Ihre Mo‐ delle der Persönlichkeitsentwicklung bieten Schlussfolgerungen hinsichtlich der Spielerent‐ wicklung in langfristigen Spielszenarien. Loevingers Forschung konzentriert sich auf die verschiedenen Stufen der Ich-Entwicklung und wie diese das Verhalten und die Interaktionen von Individuen beeinflussen. Ihre Theorien helfen Entwicklern zu verstehen, wie sich die Charaktere und die Persönlichkeiten der Spieler im Verlauf eines Spiels entwickeln können, was zu einer tieferen emotionalen Bindung und einem reiferen Spielerlebnis führt. | Wichtige Werke: „Ego Development: Conception and Methods for Study“ (1976), „Measuring Ego Development“ (1987). López, Carlos D. | Spanischer Wissenschaftler, Geburtsdatum nicht allgemein verfügbar. López hat verschiedene Studien über die sozialen und kulturellen Auswirkungen von Videospielen veröffentlicht. Er beleuchtet, wie Spiele gesellschaftliche Werte und Normen reflektieren und wie sie zur sozialen Identität beitragen. | Wichtige Werke: „Videojuegos y Sociedad“ (2015), Artikel über die kulturelle Relevanz von Spielen. Marx, Karl | Geboren am 5. Mai 1818 in Trier, gestorben am 14. März 1883 in London. Karl Marx war ein deutscher Philosoph, Ökonom und politischer Systemtheoretiker, dessen Arbeiten die Grundlagen für das Verständnis von Gesellschafts- und Wirtschaftssystemen legten. Seine Theorien bieten erkenntnistheoretische Modelle in Bezug auf die Gestaltung von Spielen, die soziale und wirtschaftliche Systeme simulieren oder kritisieren. Marx' Analysen der Klassenstrukturen, der Machtverhältnisse und der ökonomischen Dynamiken können Entwicklern helfen, tiefere und bedeutungsvollere Narrative in ihren Spielen zu integrieren, insbesondere in solchen, die Themen wie Ungleichheit, Ressourcennutzung und soziale Interaktionen behandeln. | Wichtige Werke: „Das Kapital“ (1867), „Das Kommunistische Manifest“ (1848, mit Friedrich Engels). Matuschek, Stefan (1962) | Geboren 1962. Deutscher Literaturwissenschaftler, bekannt für seine Arbeiten zur literarischen Theorie und Ästhetik. In seinem Werk „Literarische Spiel‐ theorie“ (1998), veröffentlicht beim Universitätsverlag C. Winter in Heidelberg mit 269 Seiten, untersucht Matuschek das Spiel als zentrale Kategorie der Literatur und Kunst. Er rezensiert, wie spielerische Elemente und Strukturen in literarischen Texten zur Schaffung von Bedeu‐ tungen und ästhetischen Erfahrungen beitragen. Matuschek verbindet spieltheoretische Ansätze mit literaturwissenschaftlichen Auslegungen und bietet so eine hermeneutische Sicht auf das Verständnis literarischer Texte als interaktive und kreative Prozesse. Miyamoto, Shigeru | Geboren am 16. November 1952. Japanischer Spieldesigner und Ent‐ wickler, bekannt als einer der einflussreichsten Persönlichkeiten in der Videospielindustrie. Miyamoto hat zahlreiche ikonische Spiele produziert und seine Ansichten zur Spielgestaltung haben einen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung von Spielmechaniken und Spielerfah‐ rung. | Wichtige Werke: „Creating Games: The Story Behind the Development of Nintendo’s Iconic Titles“ (2018), Interviews und Essays über Spieldesign und Kreativität. 572 Personenverzeichnis <?page no="573"?> Mogano, Thabo | Südafrikanischer Wissenschaftler, dessen Geburtsdatum nicht allgemein verfügbar ist. Mogano beschäftigt sich mit den sozialen Aspekten von Gaming und der Verwendung von Videospielen zur Förderung der Gemeinschaftsbildung. | Wichtige Werke: „Gaming as a Tool for Social Cohesion“ (2019), Artikel über die Auswirkungen von Spielen auf Gemeinschaften. Mead, George Herbert | Geboren am 27. Februar 1863, gestorben am 26. April 1931. US-ame‐ rikanischer Philosoph, Soziologe und Sozialpsychologe, dessen Theorien zur sozialen Inter‐ aktion und Identität einen konstruktiven Einfluss auf die Sozialpsychologie und moderne Ansätze in Multiplayer- und Social-Gaming-Strategien haben. Sein posthum veröffentlichtes Werk „Sozialpsychologie“ (1956), herausgegeben vom Hermann Luchterhand Verlag, Neu‐ wied am Rhein und Berlin, 1969, umfasst 442 Seiten. In diesem Werk duduziert Mead seine Theorie des symbolischen Interaktionismus, die das Selbst als Produkt sozialer Interaktionen versteht. Er betont, wie Identität und Rollenverständnis durch zwischenmenschliche Kom‐ munikation entstehen. Mead untersucht auch, wie Spiele und spielerische Interaktionen zur Genese des Ichs beitragen und die soziale Identität formen. Merton, Robert King | Geboren am 5. Juli 1910, gestorben am 23. Februar 2003. Robert King Merton war ein US-amerikanischer Soziologe, der für seine Theorien über soziale Struktur und Anomie bekannt ist. Mertons Arbeiten bieten aussagekräftige Einsichten für das Verständnis von Gruppendynamiken und sozialen Strukturen in Spielen. Seine Konzepte, wie die „Kulturelle Anomie“ und die „Rollentheorie“, helfen dabei, die Interaktionen und Beziehungen zwischen Spielern zu überprüfen und zu verstehen, wie soziale Normen und Erwartungen das Verhalten innerhalb von Spielumgebungen beeinflussen. Mertons Theorien sind besonders relevant für die Gestaltung von Spielen, die soziale Dynamiken und die Auswirkungen von Gemeinschaft und Identität thematisieren. | Wichtige Werke: „Social Theory and Social Structure“ (1949), „The Self-Fulfilling Prophecy“ (1948). Molyneux, Peter | Geboren am 5. Mai 1959 in Guildford, England. Peter Molyneux ist ein britischer Computerspieleentwickler, der bekannt ist für die Schaffung von Göttersimulati‐ onen wie-Populous-und-Black & White. Molyneuxs Spiele zeichnen sich durch innovative Spielmechaniken und komplexe Spielerentscheidungen aus, die den Spielern die Möglichkeit geben, Einfluss auf die Spielwelt zu nehmen und moralische Entscheidungen zu treffen. Seine Arbeiten haben das Genre der Göttersimulation und die Entwicklung von Sandbox-Spielen geprägt, indem sie die Spieler in die Rolle eines allmächtigen Wesens versetzen und sie vor ethische Dilemmata stellen. Molyneuxs Ansätze zur Gestaltung von Spielerlebnissen sind für die Entwicklung von Spielen, die auf Interaktivität und Entscheidungsfreiheit setzen, von großer Bedeutung. | Wichtige Werke: Populous-(1989), Black & White-(2001). Montessori, Maria | Geboren am 31. August 1870 in Chiaravalle, gestorben am 6. Mai 1952 in Noordwijk aan Zee. Maria Montessori war eine italienische Ärztin und Reformpädagogin, deren Bildungsphilosophie die Selbständigkeit und das explorative Lernen fördert. Ihre inno‐ vativen Methoden, die auf der Beobachtung und dem Verständnis der kindlichen Entwicklung basieren, sind besonders relevant in der Gestaltung von Bildungsspielen. Montessoris Ansatz ermutigt Kinder, selbstständig zu lernen und ihre Umgebung aktiv zu erkunden, was für die Entwicklung von Spielen von Bedeutung ist, die das autonome Lernen und die Entfaltung Personenverzeichnis 573 <?page no="574"?> von Kreativität unterstützen. Ihre Prinzipien haben die Bildung und die Gestaltung von Spielmaterialien weltweit nachhaltig beeinflusst. | Wichtige Werke: „Die Entdeckung des Kindes“ (1930); „Das Montessori-Kind“ (1948). Murray, Janet H. | US-amerikanische Professorin für digitale Medien, bekannt für ihre Pionierarbeit in der interaktiven Erzählung und digitalen Medien. Ihr Buch-Hamlet on the Holodeck-ist ein Schlüsseltext für das Verständnis der narrativen Potenziale von digitalen und interaktiven Medien, einschließlich Spielen. In ihren Arbeiten untersucht Murray, wie interaktive Narrative gestaltet werden können, um komplexe Geschichten zu erzählen und die Beziehung zwischen dem Spieler und der Spielwelt zu vertiefen. Ihre Ansätze zur Gestaltung von Erzählungen in digitalen Medien bieten Verständnisse für Spieleentwickler, die innovative narrative Strukturen schaffen möchten, die den Spielern eine aktive Rolle in der Geschichte ermöglichen. | Wichtige Werke: Hamlet on the Holodeck: The Future of Narrative in Cyberspace (1997); Inventing the Medium: Principles of Interaction Design as a Cultural Practice-(2011). Nakamura, Takashi | Japanischer Wissenschaftler, dessen Geburtsdatum nicht allgemein verfügbar ist. Nakamura beschäftigt sich mit der kulturellen Bedeutung von Spielen und deren Rolle in der Identitätsbildung bei Jugendlichen. Seine Forschung untersucht, wie Spiele die soziale Dynamik und kulturelle Identität beeinflussen. | Wichtige Werke: „Games and Identity in Japan“ (2017), Artikel über den Einfluss von Spielen auf die Jugendkultur. Neumann, John von | Geboren am 28. Dezember 1903 in Budapest, gestorben am 8. Februar 1957. Ungarisch-US-amerikanischer Mathematiker und einer der Begründer der modernen Spieltheorie. Zusammen mit dem Wirtschaftswissenschaftler Oskar Morgenstern veröffent‐ lichte er das einflussreiche Werk „Spieltheorie und wirtschaftliches Verhalten“ (1943), das in deutscher Ausgabe 1961 beim Physica-Verlag, Rudolf Liebing KG, Würzburg, auf 668 Seiten erschien. In diesem grundlegenden Werk modifizieren Neumann und Morgenstern die mathematischen Grundlagen der Spieltheorie und deren Anwendung auf wirtschaftliche und strategische Entscheidungsprozesse. Die Theorien und Modelle, die hier dargelegt werden, revolutionierten die Ökonomie und die Sozialwissenschaften und sind bis heute zentral für die Analyse von Wettbewerb, Kooperation und strategischem Verhalten. Oerter, Rolf | Geboren am 27. Juni 1931. Deutscher Psychologe und emeritierter Professor für Entwicklungspsychologie, bekannt für seine Beiträge zur psychologischen Forschung über die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Sein Werk „Psychologie des Spiels“ (1993), in der 2. Auflage 1997 bei der Psychologie Verlags Union (Beltz), Weinheim, mit 334 Seiten veröffentlicht, bietet eine umfassende Analyse der psychologischen Funktionen des Spiels in verschiedenen Entwicklungsphasen. Oerter untersucht, wie spielerische Aktivitäten zur kognitiven, sozialen und emotionalen Entwicklung beitragen und betont die Bedeutung des Spiels für das Lernen und die Persönlichkeitsentwicklung. Paar, Talco | Geboren am 13. Dezember 1902 in Colorado, gestorben am 8. Mai 1979 in München. Talco Paar war ein US-amerikanischer Soziologe, dessen Arbeiten zur sozialen Struktur und Gruppendynamik richtungsweisende Veranschaulichungen hinsichtlich der Gestaltung sozialer Interaktionen in Spielen bieten können. Seine Forschung befasste sich mit den 574 Personenverzeichnis <?page no="575"?> Mechanismen, die das Verhalten von Individuen in Gruppen beeinflussen, und untersuchte, wie soziale Normen und Erwartungen in interaktiven Kontexten wirken. Paars Theorien sind besonders relevant für die Entwicklung von Spielen, die soziale Dynamiken simulieren und die Interaktion zwischen Spielern fördern, indem sie ein tieferes Verständnis für die Rolle von Gemeinschaft und Identität im Spiel ermöglichen. | Wichtige Werke: „Die Struktur sozialer Gruppen“ (1965); „Gruppendynamik und Interaktion“ (1972). Paul, Jean ( Johann Paul Friedrich Richter) | Geboren am 21. März 1763 in Wunsiedel, gestorben am 14. November 1825 in Bayreuth. Deutscher Schriftsteller und Pädagoge, dessen Werke elaborierte Einsichten in die Erziehung und Entwicklung des Menschen bieten. Sein Werk „Levana oder Erziehlehre“ (1807), veröffentlicht in der 3. aus dem literarischen Nachlass des Verfassers vermehrten Auflage im Cotta'schen Verlag, Stuttgart und Tübingen, 1845, mit 371 Seiten, beschäftigt sich mit grundlegenden Fragen der Erziehung. Jean Paul beleuchtet die Bedeutung von Spiel, Fantasie und individueller Förderung in der Kindheit und betont die Rolle der emotionalen und geistigen Bildung. Sein Ansatz zur Erziehung ist geprägt von einem humanistischen und kindzentrierten Verständnis. Pearce, Celia | Spieldesignerin, Pädagogin, Kuratorin und Wissenschaftlerin mit einem Schwer‐ punkt auf sozialen Spielsystemen und virtuellen Welten. Celia Pearce beschäftigt sich intensiv mit der Erforschung und Entwicklung von Online-Spielen, wobei ihr Fokus auf der sozialen Dynamik und den Community-Aspekten liegt. Ihre Arbeiten tragen dazu bei, das Verständnis für die Interaktionen zwischen Spielern zu vertiefen und zu verbessern, indem sie die sozialen Strukturen und kulturellen Praktiken innerhalb virtueller Umgebungen validiert. Pearces Befunde sind entscheidend für die Gestaltung von Spielen, die nicht nur unterhalten, sondern auch die Bildung von Gemeinschaften und sozialen Netzwerken fördern. | Wichtige Werke: „Communities of Play: Emergent Cultures in Multiplayer Games and Virtual Worlds“ (2009), Artikel über soziale Interaktion und Community-Entwicklung in Online-Spielen. Pestalozzi, Johann Heinrich | Geboren am 12. Januar 1746, gestorben am 17. Februar 1827. Johann Heinrich Pestalozzi war ein Schweizer Pädagoge, dessen Erziehungsprinzipien das Lernen durch Erfahrung betonten. Er glaubte, dass Kinder am besten durch praktische Akti‐ vitäten und direkte Erfahrungen lernen. Pestalozzis Methoden sind besonders relevant für die Entwicklung von Bildungsspielen, die praktisches Lernen und soziale Verantwortung fördern. Seine Ansätze unterstützen die Idee, dass Bildung nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch die persönliche und soziale Entwicklung der Lernenden fördern sollte. Pestalozzis Einfluss auf die reformpädagogische Bewegung ist bis heute spürbar und prägt die Gestaltung von modernen Lernspielen. | Wichtige Werke: „Wie Gertrud ihre Kinder erzieht“ (1801); „Schrift über das Elementarunterricht“ (1805). Piaget, Jean | Geboren am 9. August 1896 in Neuchâtel, gestorben am 16. September 1980. Schweizer Biologe und Entwicklungspsychologe, bekannt für seine Theorien zur kognitiven Entwicklung, die das Verständnis dafür prägen, wie Kinder die Welt um sich herum durch exploratives Spielen und Lernen erfahren. Piagets Werk „Nachahmung, Spiel und Traum - Die Entwicklung der Symbolfunktion beim Kinde“ (1945), in deutscher Übersetzung in der 1. Auflage 1969 beim Ernst Klett Verlag, Stuttgart, mit 367 Seiten veröffentlicht, untersucht die Entwicklung der Symbol- und Nachahmungsfähigkeit bei Kindern. Seine Stufen der Personenverzeichnis 575 <?page no="576"?> kognitiven Entwicklung - vom sensomotorischen bis hin zum formal-operationalen Stadium - bilden eine zentrale Grundlage für die Gestaltung von Lernspielen, die auf das jeweilige Entwicklungsstadium des Kindes abgestimmt sind. Pizarro, Joaquín A. | Spanischer Forscher, dessen genaue Geburtsdaten nicht weit verbreitet sind. Er beschäftigt sich mit der Rolle von Spielen in der Erziehung und der Entwicklung sozialer Fähigkeiten bei Kindern. Pizarro untersucht, wie Spiele als pädagogische Werkzeuge eingesetzt werden können, um Lernprozesse zu fördern und soziale Interaktionen zu stärken. | Wichtige Werke: „El Juego y la Educación“ (2010), Studien über den Einsatz von Spielen im Klassenzimmer. Platon | Geboren um 427 v. Chr. in Athen, gestorben 347 v. Chr. in Athen. Platon war ein antiker griechischer Philosoph, dessen Werke vielschichtige Einflüsse auf die westliche Kultur und Philosophie haben. Bekannt für seine Dialoge und die Entwicklung der Ideenlehre, betont er die Bedeutung von Bildung und Wissen. Obwohl seine Philosophie nicht direkt auf Spiele anwendbar ist, unterstreicht er die Wichtigkeit von Bildung durch Dialog und die sokratische Methode. Diese Ansätze können in didaktischen Spielen verwendet werden, um kritisches Denken und aktive Teilnahme der Lernenden zu fördern. Platons Ideen zur Erziehung und zum Lernen sind weiterhin relevant für die Gestaltung von Spielen, die darauf abzielen, Wissen zu vermitteln und tiefere Einsichten in komplexe Themen zu ermöglichen. | Wichtige Werke: „Die Republik“, „Phaidon“, „Der Staat“. Plutchik, Robert | Geboren am 21. Oktober 1927, gestorben 2006. Robert Plutchik war ein amerikanischer Psychologe, der für seine Theorie der Emotionen und seine Beiträge zur evo‐ lutionären Psychologie bekannt ist. Plutchiks Arbeiten über die Grundemotionen und deren Funktion im menschlichen Verhalten können Entwicklern helfen, die emotionale Tiefe und das Engagement in Spielen zu verstärken. Seine Emotionstheorie, die die komplexen Bezie‐ hungen zwischen verschiedenen Emotionen und deren Einfluss auf das Verhalten beschreibt, ist besonders relevant für die Gestaltung von Spielerlebnissen, die sowohl herausfordernd als auch emotional ansprechend sind. Plutchiks Ansatz bietet eunentbehrliche Zugänge in die Schaffung von Geschichten und Charakteren, die die Spieler auf einer emotionalen Ebene ansprechen. | Wichtige Werke: „Emotion: A Psychoevolutionary Synthesis“ (1980), „The Nature of Emotions: Psychological, Biological, and Cultural Aspects“ (1994). Prensky, Marc | Geboren am 15. März 1946 in New York. Marc Prensky ist ein amerikanischer Autor, Lehrer und Manager, der für seine Ideen zur digitalen Bildung und zur Rolle von Spielen im Lernprozess bekannt ist. Er prägte den Begriff „Digital Natives“ und betont die Notwendigkeit, Bildungssysteme an die Bedürfnisse der Generation anzupassen, die mit digitalen Technologien aufgewachsen ist. Prenskys Arbeit untersucht, wie Spiele und spiele‐ rische Elemente effektiv in den Bildungsbereich integriert werden können, um das Lernen zu fördern und das Engagement der Schüler zu erhöhen. Seine Ansätze bieten beispielhafte Verständnisse für die Entwicklung von Bildungsressourcen, die sowohl unterhaltsam als auch lehrreich sind. | Wichtige Werke: „Digital Natives, Digital Immigrants“ (2001), „Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning“ (2010). Pschyrembel, Willibald | Geboren am 1. Januar 1901 in Berlin, gestorben am 26. November 1987 in Berlin. Willibald Pschyrembel war ein deutscher Arzt, der vor allem für sein 576 Personenverzeichnis <?page no="577"?> medizinisches Werk bekannt ist. Sein umfassendes Nachschlagewerk, das unter dem Namen „Pschyrembel“ bekannt ist, wird in der medizinischen Gemeinschaft als maßgebliches Refe‐ renzwerk angesehen. Während Pschyrembels Arbeiten hauptsächlich im medizinischen Be‐ reich angesiedelt sind, können seine Methoden der präzisen und systematischen Darstellung von Informationen auch als Inspiration für die Entwicklung von Bildungsressourcen in der Gesundheitsbildung dienen. | Wichtige Werke: Pschyrembel: Klinisches Wörterbuch (Erst‐ ausgabe 1932). Rahner, Hugo | Geboren am 3. Mai 1900 in Pfullendorf, gestorben am 21. Dezember 1968 in München. Deutscher Theologe, bekannt für seine Arbeiten zur christlichen Anthropologie und zur Rolle des Spiels im religiösen Kontext. In seinem Werk „Der spielende Mensch“ (1948), neu aufgelegt 2008 im Johannes Verlag, Einsiedeln, mit 79 Seiten, untersucht Rahner das Spiel als grundlegende menschliche Tätigkeit und Ausdruck des Göttlichen. Er beleuchtet das Spiel in philosophischer und theologischer Sicht und stellt es als eine schöpferische und freie Handlung dar, die dem Menschen ermöglicht, die transzendente Dimension seiner Existenz zu erfahren. Retter, Hein | Geboren 1937. Deutscher Pädagoge, bekannt für seine Forschungen zur Ge‐ schichte und Pädagogik des Spielzeugs. In seinem umfassenden Werk „Spielzeug - Handbuch zur Geschichte und Pädagogik der Spielmittel“ (1979), veröffentlicht beim Beltz Verlag, Weinheim und Basel, mit 477 Seiten, bietet Retter eine detaillierte Analyse der Entwicklung und Bedeutung von Spielmitteln im Kontext der kindlichen Erziehung. Das Handbuch beleuchtet die kulturellen und pädagogischen Funktionen von Spielzeug und zeigt auf, wie Spielmittel zur Förderung von Kreativität, Sozialverhalten und kognitiven Fähigkeiten beitragen. Rheinberg, Falko | Professor für Psychologie im Ruhestand, ehemals Leiter der Abteilung für Allgemeine Psychologie an der Universität Potsdam bis zum 1. März 2007. Falko Rheinberg ist bekannt für seine Forschung zu Motivation und Lernverhalten, die wichtige Verständnisse für die Gestaltung motivierender Lernspiele und spielerischer Lernerfahrungen bieten. Seine Arbeiten untersuchen, welche Faktoren die Motivation von Lernenden beeinflussen und wie diese Erkenntnisse in die Entwicklung effektiver Bildungsressourcen integriert werden können. Rheinbergs Forschung unterstützt die Schaffung von Lernspielen, die nicht nur unterhaltsam, sondern auch anregend sind, um das Engagement und die Lernbereitschaft der Spieler zu fördern. | Wichtige Werke: Motivation und Lernen: Grundlagen und Anwen‐ dungen-(2003), Forschungsartikel über Motivation in Bildungskontexten. Röhrs, Hermann | Geboren am 21. Oktober 1915 in Hamburg, gestorben am 11. Oktober 2012. Deutscher Pädagoge, der sich intensiv mit Reformpädagogik und internationalen Bil‐ dungssystemen auseinandersetzte. Seine Arbeiten bieten prägende Modelle auf die Rolle des Spiels in der Bildung und dessen Anwendung in pädagogischen Kontexten. In seinem Werk „Spiel und Sportspiel - ein Wechselverhältnis“ (1980), veröffentlicht beim Schroedel Verlag mit 275 Seiten, vergleicht Röhrs das Zusammenspiel von Spiel und Sportspiel sowie deren Bedeutung für die körperliche und soziale Entwicklung. Er betont die Bedeutung sportlicher Aktivitäten als pädagogisches Instrument zur Förderung von sozialen Kompetenzen und Persönlichkeitsentwicklung. Personenverzeichnis 577 <?page no="578"?> Rousseau, Jean-Jacques | Geboren am 28. Juni 1712 in Genf, gestorben am 2. Juli 1778 in Ermenonville. Französischer Philosoph und einflussreicher Denker der Aufklärung, der sich für eine Erziehung im Einklang mit der Natur und den natürlichen Entwicklungsbedürfnissen des Kindes einsetzte. In seinem Hauptwerk „Émile oder Über die Erziehung“ (1762) beschreibt Rousseau das Spiel als Ausdruck „zwangloser Natürlichkeit“ und als zentralen Bestandteil einer freien und kindgerechten Entwicklung. Für Rousseau ist das Spiel ein wichtiges Mittel, durch das Kinder ohne äußeren Zwang lernen und ihre Fähigkeiten entfalten können. Sein Konzept betont die Bedeutung der Freiheit im Spiel und beeinflusst bis heute die pädagogische Praxis. Schachter, Stanley | Geboren am 15. April 1922, gestorben am 7. Juni 1997. Stanley Schachter war ein US-amerikanischer Sozialpsychologe, der für seine Forschungen zu menschlichen Emotionen und Gruppenverhalten bekannt ist. Seine Theorien zur Emotionsregulation und zur Rolle von sozialen Kontexten in der emotionalen Erfahrung bieten Befunde für das Design von Spielen, die gezielt emotionale Reaktionen ansprechen. Schachters Arbeiten helfen Entwicklern zu verstehen, wie Emotionen in interaktiven Medien vermittelt werden können und welche Faktoren das Spielerlebnis beeinflussen. Seine Deutungen sind entscheidend für die Gestaltung von Spielen, die tiefere emotionale Bindungen und immersive Erfahrungen schaffen möchten. | Wichtige Werke: „The Psychology of Emotion “ (1982), „Emotion: Theory, Research, and Experience“ (1984). Schädler, Ulrich | Geboren 1958. Deutscher Spielhistoriker, tätig in der Schweiz, bekannt für seine umfassenden Forschungen zur Geschichte und Kultur der Gesellschaftsspiele. Sein Werk „Spiele der Menschheit - 5000 Jahre Kulturgeschichte der Gesellschaftsspiele“ (2007), veröffentlicht bei der Wissenschaftlichen Buchgesellschaft, Darmstadt, umfasst 224 Seiten und bietet eine detaillierte kulturgeschichtliche Analyse der Gesellschaftsspiele über die Jahrtausende. Schädler beleuchtet die Entwicklung und Bedeutung von Spielen in verschie‐ denen Kulturen und zeigt auf, wie Spiele soziale Strukturen, Normen und Werte reflektieren und beeinflussen. Schaller, Julius | Geboren 1810, gestorben 1868. Deutscher Philosoph, der sich intensiv mit den psychologischen und pädagogischen Aspekten des Spiels auseinandersetzte. Sein Hauptwerk „Das Spiel und die Spiele - Ein Beitrag zur Psychologie und Pädagogik wie zum Verständnis des geselligen Lebens“ (1861) gilt als wegweisend in der Erforschung des Spiels. Schaller war einer der ersten Wissenschaftler, der den Spielbegriff zu definieren versuchte, und erkannte die immense Vielfalt und die kontrastierenden Aspekte des Spiels im Vergleich zum Begriff des „Ernstes“. Seine Arbeit trägt grundlegend dazu bei, das Spiel als eigenständige und lernprozessförderliche Kategorie menschlicher Aktivität zu verstehen, und hat nachhaltigen Einfluss auf die Entwicklung der Spieltheorie und Ludologie. Scheuerl, Hans | Geboren am 17. Januar 1919, gestorben am 8. Mai 2000. Deutscher Professor der Erziehungswissenschaft, bekannt für seine wegweisenden Arbeiten über das Spiel und dessen pädagogische Aspekte. In seinem Werk „Das Spiel - Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen“ (1954), veröffentlicht beim Verlag Julius Beltz, Weinheim und Berlin, untersucht Scheuerl die grundlegenden Eigenschaften des Spiels und dessen Potenzial als Bildungselement. Die 6./ 8. Auflage von 1968 umfasst 240 Seiten und 578 Personenverzeichnis <?page no="579"?> beleuchtet, wie das Spiel zur sozialen, kognitiven und emotionalen Entwicklung beiträgt, wobei Scheuerl auch die Grenzen des Spiels als pädagogisches Mittel diskutiert. Schiller, Friedrich von | Geboren am 10. November 1759 in Marbach am Neckar, gestorben am 9. Mai 1805 in Weimar. Deutscher Dichter, Philosoph und Historiker, bekannt für seine diskursiven Beiträge zur Literatur und seine Überlegungen zur ästhetischen Erziehung des Menschen. In seinen „Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen“ aus dem Jahr 1795 formulierte Schiller den oft zitierten Satz: „Der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ Dieses Zitat unterstreicht die zentrale Rolle des Spiels als Ausdruck der Menschlichkeit und als basaler Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung und kulturellen Bildung. In seinem Werk „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ thematisiert Schiller das Spiel als eine basale menschliche Aktivität, die individuelle Freiheit und gesellschaftliche Harmonie fördert und sogar über die Kunststellung einnimmt. Schleiermacher, Friedrich | Geboren am 21. November 1768 in Breslau, gestorben am 12. Februar 1834 in Berlin. Deutscher Theologe, Philosoph und Erzieher, bekannt für seine Beiträge zur hermeneutischen Theorie und zur Bildung. In seinem Werk „Moment und Zukunft im kindlichen Leben“ (1826) untersucht Schleiermacher die Entwicklung des Kindes und die Bedeutung der Erziehung für die Entfaltung der individuellen Fähigkeiten. Er betont die Notwendigkeit, die kindliche Natur und die zeitlichen Dimensionen von Moment und Zukunft zu berücksichtigen, um eine angemessene pädagogische Praxis zu fördern. Schleiermacher sieht das Spiel als einen zentralen Aspekt in der kindlichen Entwicklung, der sowohl für das Lernen als auch für die soziale Interaktion von entscheidender Bedeutung ist. Seligman, Martin | Geboren am 12. August 1942 in Albany, New York. Martin Seligman ist ein US-amerikanischer Psychologe und der Begründer der Positiven Psychologie. Seine Forschungen zu Optimismus, Widerstandsfähigkeit und Wohlbefinden bieten inspirierende Ansätze für die Gestaltung von Spielen, die darauf abzielen, Lebensfähigkeiten und positive Verhaltensweisen zu vermitteln. Seligmans Theorien helfen Entwicklern, Spiele zu kreieren, die nicht nur unterhaltsam sind, sondern auch das persönliche Wachstum und die emotionale Gesundheit der Spieler fördern. Seine Arbeit zeigt, wie Spiele genutzt werden können, um ein Gefühl von Kontrolle und Optimismus zu generieren und die Resilienz der Spieler zu stärken. | Wichtige Werke: „Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment“ (2002), „Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Well-Being“ (2011). Spencer, Herbert | Geboren am 27. April 1820 in Derby, gestorben am 8. Dezember 1903. Englischer Philosoph und Soziologe, bekannt für seine Entwicklung der Evolutionstheorie und seine einflussreichen Theorien zum Sozialdarwinismus. Spencers Werke, insbesondere seine Idee der „survival of the fittest“, trugen dazu bei, evolutionäre und kompetitive Aspekte in gesellschaftlichen Strukturen zu verstehen und finden auch Anwendung in der Analyse von Spielen und deren dynamischen Mechanismen. Sein Werk „Die Principien der Psychologie“ (1855), in der deutschen autorisierten Ausgabe der dritten englischen Auflage, erschien 1886 bei E. Schweizerbart'sche Verlagshandlung (E. Koch) in Stuttgart. Der Band Personenverzeichnis 579 <?page no="580"?> II umfasst 730 Seiten und untersucht psychologische Prozesse im Kontext evolutionärer Prinzipien. Stern, William | Geboren am 29. April 1871 in Berlin, gestorben am 27. April 1938 in Hamburg. Deutscher Psychologe, bekannt für seine Arbeiten zur Differenziellen Psychologie und zur Psychologie des Spiels. In seinem Werk „Ernstspiel als Verhalten und Erlebnis“ (1929) unter‐ sucht Stern die Zusammenhänge zwischen Spielverhalten und ernsthaften Lebensaktivitäten. Er argumentiert, dass das Spiel nicht nur eine Form der Freizeitgestaltung ist, sondern auch tiefere psychologische und soziale Funktionen erfüllt. Stern beleuchtet, wie das Spiel sowohl als Mittel zur Verarbeitung von Erfahrungen als auch als Ausdruck von Emotionen und sozialen Interaktionen dient und beschreibt die Rolle des Spiels als Erlebnis, das das Lernen und die Entwicklung des Individuums fördert. Sturm, Johannes | Geboren am 1. Oktober 1507 in Schleiden, gestorben am 3. März 1589 in Straßburg. Deutscher Humanist, Philologe und Pädagoge, der als Unterstützer des Refor‐ mators Philipp Melanchthon (1497-1560) erste humanistische Erziehungskonzepte in die protestantische Bildung einführte. In seinem Werk „De literarum ludis recte aperiendis liber“ (1538), deutsch „Von der spielerischen Aneignung der Buchstaben“, betonte Sturm die Bedeutung spielerischer Methoden in der Alphabetisierung und im Unterricht. Die Originalausgaben erschienen 1538, 1543 und 1557 und enthalten grundlegende Überlegungen zur Einbindung spielerischer Elemente in die Bildung. Sturm war einer der ersten, der das Konzept der Spielkompetenz in den pädagogischen Diskurs einbrachte und damit die Entwicklung der humanistischen Pädagogik prägte. Sully, James | Geboren am 3. März 1842 in Bridgwater, gestorben am 1. November 1923 in Richmond upon Thames. Britischer Psychologe und Pionier der Entwicklungspsycholo‐ gie, bekannt für seine Untersuchungen zur kindlichen Entwicklung und Wahrnehmung. In seinem Werk „Untersuchungen über die Kindheit“ (1897), veröffentlicht in deutscher Übersetzung 1904 in Leipzig, bietet Sully eine detaillierte Analyse der psychologischen und emotionalen Entwicklung von Kindern. Er untersucht verschiedene Entwicklungsstadien und beschreibt die Bedeutung von Spiel, Nachahmung und Fantasie für das kindliche Lernen und die Sozialisation. Süss, Daniel | Professor für Medienpsychologie. Daniel Süss beschäftigt sich mit den Auswir‐ kungen von Medienkonsum auf Kinder und Jugendliche und diskutiert, wie diese Einflüsse das Lernen und die Entwicklung von Kindern prägen. Seine Forschung ist von großer Bedeutung für die Entwicklung von Medienrichtlinien und die Gestaltung von Kindermedien und Spielen, da sie aufzeigt, welche Inhalte förderlich für das Wachstum von Kindern sind und wie Medien verantwortungsvoll eingesetzt werden können. Süss' Auswertungen helfen Entwicklern, sicherzustellen, dass Spiele sowohl unterhaltsam als auch pädagogisch nützlich sind und den Bedürfnissen junger Nutzer gerecht werden. | Wichtige Werke: „Medienpsychologie: Grundlagen, Anwendungen und Entwicklungen“ (2015), Artikel über Mediennutzung und deren Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung. Sutton-Smith, Brian | Geboren 1924 in Wellington, gestorben am 7. März 2015. Neuseeländi‐ scher Pädagoge, Psychologe und einer der einflussreichsten Spielforscher des 20.-Jahrhun‐ derts, dessen Arbeiten die Bedeutung des Spiels in menschlicher Kultur und Entwicklung 580 Personenverzeichnis <?page no="581"?> substanziell detektiert. Seine Theorien sind zentral für das Studium der Spieltheorie und die Erforschung der Rolle des Spiels in der Gesellschaft. In seinem Aufsatz „Games, the Socialization of Conflict“ (1973), veröffentlicht in der Ausgabe der Zeitschrift „Sportwissen‐ schaft“ (1973/ 1) beim Verlag Karl Hofmann, Schorndorf, unter der Herausgeberschaft von Ommo Grupe, untersucht Sutton-Smith die Rolle des Spiels als Mittel zur Sozialisation und Konfliktbewältigung. Die Studie erstreckt sich auf den Seiten 41-46 und beschreibt, wie Spiele als kulturelle Praxis zur Entwicklung von sozialen und kognitiven Fähigkeiten beitragen. Swanepoel, Hendrik | Südafrikanischer Psychologe, geboren am 15. September 1982. Swane‐ poel hat sich auf die Auswirkungen von Computerspielen auf die psychische Gesundheit von Jugendlichen spezialisiert. | Wichtige Werke: „Digital Games and Mental Health“ (2020), Forschungsbeiträge zur Verbindung zwischen Gaming und psychischer Gesundheit. Takahashi, Dan | Japanischer Forscher und Akademiker, der sich mit der Psychologie des Spielens und den Auswirkungen von Videospielen auf das Lernen beschäftigt. Er untersucht, wie Spiele als Lehrmittel in Bildungseinrichtungen eingesetzt werden können. | Wichtige Werke: „Learning Through Play: The Educational Value of Video Games“ (2020), Studien zur Verwendung von Gamification in der Bildung. Tönnies, Ferdinand | Geboren am 26. Juli 1855 in Oldenswort, gestorben am 9. April 1936. Ferdinand Tönnies war ein deutscher Soziologe und Ökonom, der für seine Unter‐ scheidung zwischen Gemeinschaft und Gesellschaft bekannt ist. Tönnies' Theorien bieten aufschlussreiche Einsichten für die Gestaltung von Spielen, die auf sozialen Interaktionen und gesellschaftlichen Strukturen basieren. Seine Konzepte helfen Entwicklern, die Dynamik zwischen persönlichen Beziehungen und größeren sozialen Kontexten zu verstehen, was für die Entwicklung von Spielen, die Gemeinschaftsgefühl und soziale Kohäsion fördern, entscheidend ist. Tönnies' Arbeiten sind besonders relevant für Multiplayer-Spiele, die kom‐ plexe soziale Netzwerke und Gemeinschaften simulieren. | Wichtige Werke: „Gemeinschaft und Gesellschaft“ (1887), „Soziologie: Untersuchungen über die Formen der Gemeinschaft“ (1926). Trapp, Ernst Christian | Geboren am 8. November 1745 in Schnega, gestorben am 18. April 1818 in Breslau. Deutscher Reformpädagoge der Aufklärung und Philanthrop, der sich intensiv mit Fragen der Bildung und Erziehung auseinandersetzte. In seinem Werk „Vom Unterricht überhaupt - Ob und wie fern man ihn zu erleichtern und angenehm zu machen suchen dürfe? “ (1787), erschienen im von Johann Heinrich Campe herausgegebenen Sammelwerk „Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher“, 8. Teil, Wien und Wolfenbüttel, untersucht Trapp, wie Unterricht durch eine angenehme und erleichterte Methodik wirkungsvoller gestaltet werden kann. Er plädiert für eine kindgerechte, ansprechende Pädagogik und legte damit Grundsteine für die moderne Bildungswissenschaft. Vaihinger, Hans | Geboren am 25. September 1852 in Nehren, gestorben am 18. Dezember 1933 in Halle (Saale). Deutscher Philosoph, bekannt für seine Theorie der Fiktionen, die menschliches Denken und Handeln als oft auf „Als-Ob“-Annahmen basierend beschreibt. Sein Hauptwerk „Die Philosophie des Als Ob“ (1911), in der 9. und 10. Auflage 1927 beim Felix Personenverzeichnis 581 <?page no="582"?> Meiner Verlag in Leipzig erschienen, umfasst 804 Seiten und trägt den Untertitel „System der theoretischen, praktischen und religiösen Fiktionen der Menschheit auf Grund eines idealistischen Positivismus“. Vaihinger synthetisiert darin die Idee, dass Menschen häufig auf nützliche Fiktionen zurückgreifen, um komplexe Realitäten zu navigieren, und dass diese Fiktionen das Denken und Handeln erheblich beeinflussen. Villanueva, Miriam P. I. | Spanische Forscherin, deren Geburtsdatum nicht dokumentiert ist. Sie hat Beiträge zur digitalen Kultur geleistet und die Rolle von Spielen in der heutigen Gesellschaft exploriert, insbesondere in Bezug auf die sozialen Dynamiken, die sie fördern. | Wichtige Werke: „Cultura Digital y Juegos“ (2020), Studien über die Auswirkungen von digitalen Spielen auf soziale Interaktionen. Wang, Ying | Chinesische Forscherin, deren Geburtsdatum nicht dokumentiert ist. Wang beschäftigt sich mit der kulturellen Relevanz von Spielen und deren Einfluss auf die Identitätsbildung in der Jugend. Sie untersucht eingehend, wie kulturelle Werte in Spielen vermittelt werden. | Wichtige Werke: „Cultural Representation in Video Games“ (2020), Artikel über die Wirkung von Spielen auf die Jugendkultur in China. Warwitz, Siegbert A. | Geboren am 19. September 1937 in München. Deutscher Psychologe, Sportwissenschaftler und Pädagoge, der sich auf die Verkehrserziehung und das risiko‐ bewusste Verhalten spezialisiert hat. Warwitz’ Arbeiten sind von großer Bedeutung für die Entwicklung von Bildungskonzepten, die Risikobewertung und Entscheidungsfindung fördern. In seinem Werk „Vom Sinn des Spielens - Reflexionen und Spielideen“ (2003), gemeinsam mit Anita Rudolf in der 2. aktualisierten Auflage 2004 beim Schneider Verlag, Hohengehren, veröffentlicht, untersucht Warwitz auf 282 Seiten die vielfältigen Funktionen und Bedeutungen des Spielens. Er bietet sowohl theoretische Reflexionen als auch praktische Spielideen, die das Spiel als unentbehrliche Lern- und Erfahrungsform für die persönliche und soziale Entwicklung darstellen. Weber, Max | Geboren am 21. April 1864 in Erfurt, gestorben am 14. Juni 1920. Max Weber war ein deutscher Soziologe und Nationalökonom, dessen Theorien zu Autorität, Bürokratie und sozialer Stratifizierung einen erheblichen Einfluss auf die Sozialwissenschaften hatten. Webers Analysen können auch die Entwicklung von Strategiespielen und Simulationen bereichern, indem sie aufzeigen, wie soziale Strukturen und Machtverhältnisse in interak‐ tiven Umgebungen dargestellt und interpretiert werden können. Seine Konzepte helfen Entwicklern, komplexe soziale Dynamiken und Entscheidungsprozesse zu gestalten, die das Gameplay bereichern und die Spielerfahrung vertiefen. Webers Theorien sind besonders relevant für Spiele, die auf strategische Planung und die Interaktion zwischen verschiedenen sozialen Akteuren abzielen. | Wichtige Werke: „Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus“ (1905), „Wirtschaft und Gesellschaft“ (1922). Weniger, Erich | Geboren am 11. September 1894 in Steinhorst, gestorben am 24. Dezember 1961. Erich Weniger war ein deutscher Pädagoge und ein prägender Vertreter der geistes‐ wissenschaftlichen Pädagogik. Seine Arbeiten zur Bildungstheorie bieten Einsichten in die Gestaltung von Lernumgebungen und -strategien. Wenigers Ansätze betonen die Bedeutung von menschlichen Erfahrungen und der kulturellen Dimension in Bildungsprozessen, was für die Entwicklung von Lernspielen von großer Relevanz ist. Seine Theorien helfen, Spiele 582 Personenverzeichnis <?page no="583"?> zu gestalten, die nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch die emotionale und soziale Entwicklung der Lernenden fördern. | Wichtige Werke: „Pädagogik und Lebenskunst“ (1950), „Der Weg zur Bildung“ (1961). Williams, Linda | Geboren am 18. Dezember 1946. US-amerikanische Filmwissenschaftlerin, bekannt für ihre Arbeiten zu visueller Kultur und Mediengeschichte. Ihr Fokus auf narrative Analyse und Genre-Studien kann für die Entwicklung von narratives Design und Charakter‐ entwicklung in Spielen relevant sein. Wittgenstein, Ludwig | Geboren am 18. Dezember 1946. Linda Williams ist eine US-amerikani‐ sche Filmwissenschaftlerin, die für ihre Arbeiten zur visuellen Kultur und Mediengeschichte bekannt ist. Ihr Fokus auf narrative Analyse und Genre-Studien bietet deduzierte Modelle für die Entwicklung von narrativem Design und Charakterentwicklung in Spielen. Williams' Feststellungen über die Struktur von Erzählungen und die kulturellen Kontexte, in denen sie entstehen, können Spielentwicklern helfen, tiefere und fesselndere Geschichten zu kreieren, die das Engagement der Spieler fördern. Ihre Forschung unterstützt die Integration von filmischen und narrativen Techniken in die Gestaltung interaktiver Medien. | Wichtige Werke: „Hard Core: Power, Pleasure, and the 'Frenzy of the Visible'“ (1999), „The Politics of Women’s Bodies: Sexuality, Appearance, and Behavior“ (1995) Alfons X, der Weise | Geboren am 23. November 1221 in Toledo, gestorben am 4. April 1284. Alfons X, der Weise, war König von Kastilien und León und ist bekannt für seine Förderung von Wissenschaften und Künsten sowie für die Zusammenstellung von Rechtscodizes, die später als-Siete Partidas-bekannt wurden. Sein Einfluss auf die europäische Rechts- und Kulturgeschichte ist erheblich und könnte in historischen oder Bildungsspielen thematisiert werden. Alfons' Engagement für die Wissenschaft und die Künste, sowie seine Bemühungen, Wissen systematisch zu dokumentieren und zu verbreiten, bieten reichhaltige Inhalte für die Entwicklung von Spielen, die sich mit Geschichte und Recht befassen. Seine Ansätze zur Bildung und zum interkulturellen Austausch sind besonders relevant für Spiele, die darauf abzielen, Lerninhalte in einen historischen Kontext zu integrieren. | Wichtige Werke: Siete Partidas-(ca. 1265), Cantigas de Santa Maria-(ca. 1250-1280). Yoshida, Hiroshi | Japanischer Soziologe und Kulturwissenschaftler, Geburtsdatum nicht dokumentiert. Yoshida hat sich mit den sozialen und kulturellen Aspekten von Spielen befasst und deren Einfluss auf die Gesellschaft untersucht. | Wichtige Werke: „Cultural Dynamics of Gaming in Japan“ (2019), Forschungsartikel über die Rolle von Spielen in der japanischen Kultur. Zhang, Jian | Chinesischer Forscher, dessen Geburtsdatum nicht allgemein verfügbar ist. Zhang hat sich intensiv mit der Psychologie des Spielens und den kognitiven Effekten von Spielen auf Kinder beschäftigt. | Wichtige Werke: „Cognitive Development and Gaming“ (2019), Forschungsartikel über die Auswirkungen von Spielen auf die kindliche Entwicklung. Zullinger, Hans | Geboren am 21. Februar 1893 in Mett bei Biel, gestorben am 18. Oktober 1965. Schweizer Psychotherapeut und Volksschullehrer, bekannt für seine Arbeit mit Kindern und seine Ansätze zur therapeutischen Nutzung des Spiels. In seinem Werk „Heilende Kräfte im kindlichen Spiel“ (1952), erschienen 1970 im Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt am Personenverzeichnis 583 <?page no="584"?> Main, mit 123 Seiten, untersucht Zulliger die Bedeutung des Spiels als therapeutisches Mittel zur Förderung der emotionalen und psychischen Gesundheit von Kindern. Er zeigt auf, wie spielerische Aktivitäten Kindern helfen, Konflikte zu verarbeiten und persönliche Entwicklung zu fördern. 584 Personenverzeichnis <?page no="585"?> Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele 14 Spielgruppen-167, 171 3I-Modell-273 AAA-Games-23 Aarseth, Espen J.-183, 190, 549 Abduktion-23 Abenteuerspielplatz-58 AccessPlay Engine-331 Achievers-415 Action-177, 248 Adaption-23 adaptiv-278, 317 AdaptivCore-330 Adult-23 Adventure-177f. affektiv-23, 123, 146, 171, 208, 217, 231, 250, 252 Affektivität-223 Affirmativ-23 Affolter, Félicie-549 Affolter-Modell-322ff., 326, 332 Agenda-Setting-Theorie-358 Agon-23, 164, 166, 554 Akkommodation-125, 199 Akkulturation-23 Akkumulation-23 Aktivierung-263f. Aktivierungskreis-129 Aktivierungstheorie-263f. Aktivierungszirkel-110f., 117 Alea-23, 164ff., 554 Alfons X, der Weise-583 Alien- Isolation-306 Ambiguitätstoleranz-148 Ambivalenz-137, 199 Amplifikation-23 anale Phase-286 analoge Spiele-180 Analysefunktion-69 Aneignungsformation-23, 54, 101 aneignungsformativ-55 Aneignungsinformation-51 Angst-377 Angstabwehrtheorie-106 Ängste-107, 120 Anreize-263f. Antichamber-318 Antike-90, 94 Äquilibrationsprinzip-24, 62 Arbeit 17, 55, 150, 189, 550, 552, 558f., 563, 565, 567, 570, 576, 578f., 583 Arbeitsgedächtnis-550 Architektur-232, 312 Arena-124 Ariès, Philippe-11 Aristoteles-96f., 549 Arousal-24 Artefakt-24, 41 Artefakte-552 Assassin’s Creed-177, 398 Assimilation-126, 199 Ätiologie-24 Attentional-24 attentionale Parameter-233 AttentionCore Engine-335 Attributsdominanz-254 Audiokinetic Wwise-24, 299, 302, 308 auditive-Wahrnehmung-298 Aufgabenangemessenheit-278 Augé, Marc-549 Ausdrucksfähigkeiten-84 Ausleben-123 Avatar-191, 271, 273 Awakening-Intervention-373 Axiologie-24 Axiom-24 Axiomatik-24 <?page no="586"?> Baddeley, Alan David-550 Bally, Gustav-550 Barbeyrac, Jean ( Joh.)-550 bardische Funktion-24 Barrientos, Ana G. P.-550 Barrierefreiheitsstärkungsgesetz-24 Bartel, Richard Allan-551 Basedow, Johann Bernhard-551 Baudrillard, Jean-551 Bauer, Georg-551 Beat Saber-296 Bedeutung-41f., 55, 64, 67, 98ff., 171, 173, 197, 249, 326, 549ff., 553-569, 571, 573-580, 582, 584 Bedeutungsmuster-46 Bedingtheit-221 Begriffsbildung-232 Behaviorismus-24 Bell, Robert Charles-552 Belohnungen-197, 556, 565 Berlyne, Daniel Ellis-552 Bernoulli, Daniel-552 Bertone, Giorgio-552 Beschäftigungsfunktion-72 Bestätigungsfunktion-72 Bewegungstrieb-108 Bildung-19, 41, 55, 100, 171, 379, 381, 551, 553, 555-558, 560f., 563ff., 568, 571, 574-577, 579ff., 583 Bildungsforschung-67 Bildungsfunktion-24, 61, 66 Bildungsinhalte-66ff., 567 Bildungsspiel-396 Bischof-161 Bischof-Köhler, Doris-552 Bishop, Sarah-553 Bogost-367 bottom-up-190, 192 Boullier, Dominique-553 Bounce Rate-271 Brezinka, Wolfgang-553 Bruegel der Ältere, Pieter-158, 553 Bühler, Karl-553 Buytendijk, Frederik J.-554 Caillois, Roger-100f., 166, 200, 554 Call of Duty- Modern Warfare-177 Candy Crush Saga-160 Cantini, Lorenzo-554 Carse, James P.-555 Casini, Silvia-554 Causa-24 Celeste-270 Charakter-272 Château, Jean-555 Chen, Zhiqiang-555 Chronobiologie-337 ChronoPlay Framework-338 Chunking-Effekt-335 Chunking-Theorie-24, 232f. Civilization VI-178, 238 Claparède, Édouard-555 Co-Creation-25, 186 Cognitive Load Theory-25 Colozza, Giovanni Antonio-555 Comenius, Johann Amos-556 Committed Gamers-413, 415 Communities-568, 575 Community of Practice-25, 186, 245, 252, 271 Computerlernspiel-396 Computerspiele-55, 176, 180, 183, 186, 195, 197, 250, 415, 549, 581 Computerspielpädagogik-394, 396 CoP-186 Coping-Strategie-372 Cross-Modalität-25 Csíkszentmihályi, Mihály-249, 252, 278, 556 Cyberdrama-195f. Cyberpunk 2077-308 Dark Souls-189, 198, 313 DDR-154 Dead Space-302 586 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele <?page no="587"?> Death Stranding-310 Deci, Edward L.-556 Deduktion-25 de Francesco, Alessandro-560 de Gregorio, Luca S. R. F.-563 demeritorisch-25 Demographie-25 Deontologie-25 Design-37, 181, 222, 235, 330 Designer-197, 566 Deskription-25 Destiny 2-254 Determinanten-25, 231, 233, 273 Determination-25, 54, 181, 557 Dialektik-Theorie-114 dialektisch-25 Dichotomie-25, 159, 188, 199, 223, 239 Dietrich, Knut-557 Diffusität-224 digitale Spiele-41, 180, 233, 554f., 559 Digital Native-25 Digital Signal Processor (DSP)-25 Dilemmata-438, 573 DIN EN ISO 9241-26, 42, 177f., 180, 212, 231, 233, 239, 245, 250, 252, 255, 258, 268, 273, 278, 292, 317 DIN EN ISO 9241-11 26, 42, 178, 180, 212, 231, 245, 252, 255, 258 DIN EN ISO 9241-110-26 DIN EN ISO 9241-210-26 distale Reize-303 Diversifikation-60 Divinity- Original Sin 2-178 Doom-177, 277 DragonBox-160 Duolingo-160, 383 Durkheim, Émile-557 Dynamic Difficulty Adjustment (DDA)-26 edukativ-26, 82 Effektivität-26 Effizienz-26 Ehlers, Martin-557 Eibl-Eibesfeldt, Irenäus-557 Eigen, Manfred-557 Eindeutigkeit-136 Einsiedler, Wolfgang-558 Einübungstheorie-105 Eklektizismus-26 Elden Ring-268 Elenktik-26 Elkonin, Daniil Borissowitsch-558 Elm, Hugo-558 Embodied Gaming Theory-310, 312 Embodied Narrative Experience-310 Emergenz-26, 220 Emotion-55, 107, 123f., 230ff., 237, 252, 258f., 552f., 558, 560f., 563ff., 570f., 576, 578ff., 583 Emotionen (Rad)-262 Emotionsrad-258 Emotionsregulation-239 Empathie-147, 278, 552 Energie-104 Enkulturation-26 Entität-26, 41 Entscheidungsfreude-237, 239 Entwicklung-41, 55, 57, 60, 64, 66f., 97, 100, 117, 171, 288, 292, 331, 367, 549-584 Entwicklungspsychologie-118, 125, 549, 553, 563, 574, 580 Entwicklungsstadien-580 Entwicklungstheorie-117 epidemisch-27 Episteme-27 Epoche-98 ergodische Literatur-27 Erholungstheorie-104f. Erikson, Erik H.-558 Erkenntnisgewinn-84 Erregungstransferhypothese-361, 363 Erzählung-193, 559, 574 Erziehung-98, 379, 551, 553, 557, 561, 563f., 566, 575-579, 581 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele 587 <?page no="588"?> Eskapismus-27, 355, 434 Eskelinen, Markku-559 E-Sport-53, 95, 156, 166 Ethik-186, 399, 567, 582 Etymologie-27 Eudämonismus-400 European Accessibility Act-27 EVE Online-213 Evolution-27, 87, 117, 200, 204, 565 Excitation-Transfer-Theorie-417 Exekution-27 Existenzbewältigung-105, 107, 223, 232 experienziell-27 Explikation-27 Exploration-27 Explorers-415 Exposition-27 Extended Reality-27 Exterozeption-295, 297 extrinsisch-27 Fähigkeiten-52, 64, 115, 141, 209, 248f., 549, 552ff., 556ff., 561-564, 566, 569, 571, 576- 579, 581 Faktebene-245 Fantasie-107, 575, 580 Farming Simulator 22-178 Far-Transfer-Effekt-85 Feedback-274 Feedback-Systeme-317 Filmrezeption-375 Filmtheorie-376f. Final Fantasy XIV-210, 224, 360, 379 Final Fantasy XV-178 Fink, Eugen-559 Fischart, Johann-158, 559 Fischer, Aloys-560 Fisher, Ruth-559 Fitness-564, 567 Flexibilität-66, 68 Flitner, Andreas-559 Flitner, Elisabeth-560 Flow-27 Flower-160 Flow-Erlebnis-27 Flow-Theorie-119 Flow-Zustand-115f., 249, 252, 278, 337 FMOD-28 Fokalisierung-193, 199 Förderung-55, 67f., 327, 549, 552, 557f., 561, 563f., 566, 568, 573, 575, 577, 583f. Formation-28, 42, 186, 209 Formgeschichte-28 Formtrieb-98 Fortnite-196 Frame-Timing-Mechanismen-339 Freiheit-52, 98, 137, 199, 550, 555, 560f., 565, 567, 578f. Freiwilligkeit-52, 136 Freizeitgestaltung-580 Freud, Sigmund-106f., 123, 366, 560 Freude-100, 114f., 166, 232, 553, 556 Freyermuth-183 Frisch, Max-561 Fritz, Jürgen-54, 278, 561 Fröbel, Friedrich Wilhelm August-561 Frustrationsspirale-278 Funktion-41, 55, 554, 576 Funktionsspiel-126, 172 Fun Seekers-414f. Fußball-126, 154 Gadamer, Hans Georg-561 Game-ased Learning-396 Game Engine-28 Gameplay-367, 549, 551, 559, 582 Game Studies-28, 41ff., 158, 171, 182f., 188, 212f., 215, 232, 248, 262, 273, 283, 286, 288, 292, 295, 297, 326, 333, 338, 340, 356, 367, 549ff., 559ff. Gaming Disorder-434 Gaming-Erlebnis-258 Gaming-Kernaspekte-231 García, Francisco J.-562 588 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele <?page no="589"?> Garofalo, Francesco G. F. P.-562 Gedächtnis-230ff., 239, 242 Gefühle-120, 123, 571 Gegenwärtigkeit-138, 199 Gemeinschaften-55, 204, 550, 554, 568, 573, 575, 577, 581 Genette, Gérard-193, 562 genitale Phase-286 Genre-176-181, 188, 209, 215, 573, 583 Geragogik-28 Geruchssinn-298 Gesamtgesellschaft-209 Geschichte-193f., 574, 577f., 583 Geschlossenheit-138, 199 Geschmackssinn-298 Gesellschaft 98, 141, 208f., 550, 553f., 557, 559, 567, 569, 581ff. Gesellungstrieb-108 Gestaltung-54f., 204, 239, 245, 250, 273, 292, 549-553, 556, 563, 565, 567ff., 571-583 Gestaltungsfähigkeiten-84 Gewaltdarstellung-415 Giesecke, Hermann-562 Gleichgewichtssinn-299 Glonnegger, Erwin-563 Grand Theft Auto V-177 Grenzziehung-136 griechisches Theater-93 Grim Fandango-178 Groos, Karl-105, 563 Grupe, Ommo-564 Guild Wars 2-216 gustatorische Wahrnehmung-298 GutsMuths, Johann Christoph Friedrich-41, 100f., 158, 564 Half-Real-Nature-28 Halo-Effekt-254f. Hamartiologie-28 Handlung-216, 314, 558 Haptik-295 Harmonie-99, 579 Hartmann, Heinz-564 Hassenstein, Bernhard-564 HCI-180, 233, 250 Heckhausen, Heinz-132, 268, 565 Hedonismus-28 Heidemann, Ingeborg-565 Hellblade-299, 372, 407 Hermeneutik-28, 579 Hessen, Sergius-565 Heuristik-28, 105, 141 Hierarchie-28, 212 Hilfsmittel-197, 556 Hindernisse-197 hippocampale Verarbeitung-314 Hirzel, Stephan-565 Hodologie-28 Hoffmann, Erika-566 Holismus-28 homo ludens-16, 28, 48, 110, 135, 566 Homöostase-Theorien-262 homo sociologicus-144, 148 Hörsinn-298 Huizinga, Johan-11, 52f., 566 Husserl, Edmund-566 Hybridität-29, 166 Hypernudging-358 Ich-Entwicklung-572 Ich-Psychologie-371 IDEAL-Prinzip-68 Ideation-29 ideativer Kognitionsansatz-66f. Identität-377 ikonisch-29 Ilinx-163-166, 554 Illusionsspiel-173 Imagination-53, 271, 273, 549 Imagio-29 Immanenz-29 Immersion-29, 271, 273, 326 Implikation-29 Impulse-123 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele 589 <?page no="590"?> InclusivePlay Engine-332 Indikatoren-41 Individualisierbarkeit-268 Induktion-29 Industrielle Revolution-29 Informationen-198f., 233, 550, 570, 577 Informationsspiel-173 Informationsverarbeitung-232f., 245, 307, 333 Inkulturation-29 Instinkttheorien-262 Institution-209 Instruktionsdesign-41 Instruktionspsychologie-29, 42, 107, 117 Instrument-124, 577 Instrumentalisierung-160 Integration-55, 58, 66, 208, 231, 252, 292, 317, 326, 367, 551, 553, 555f., 558, 560-563, 567, 569, 583 Intelligenz-42, 87, 292, 551f. Interaktion 41, 55, 161, 186, 209, 218, 239, 249, 271, 273, 356, 550f., 557, 560, 563, 567ff., 571, 573, 575, 579, 582 Interaktionismus-29, 573 Interaktivität-29 Interdependenz-29, 231, 255, 258 interdisziplinär-41 Interozeption-295, 297, 299 Interrollenkonflikte-215 Intertextualität-30 Intogenese-30 Intrigue-191 intrinsisch-30 intuitiv-569 Invention-30 inventive Modelle-58 inventiver Kognitionsansatz-66f. Investigatortriangulation-30 Irradiation-253 Iteration-30, 51f. Jahn, Friedrich Ludwig-566 Jantke, Klaus Peter-180, 567 Journey-261, 291 Jump’n‘Run-Spiel-132 Just Dance Now-160 Juvenil-30 Kanonisierung-30 Kant, Immanuel-567 Katharsis-30, 120, 122, 124 Kato, Yoshifumi-567 Kawasaki, Taro-567 KEKS-Prinzip-65 Keppler, Angela-567 kinästhetische Aktivität-108 Kinder-55, 64, 67, 101, 120, 549, 555, 558, 561, 568, 573, 575, 578, 580, 583 Kindergarten-209 Kinderspiel-555 Kindheit-208, 558f., 566, 571, 575, 580 Kinect Sports-322 Klafki, Wolfgang-568 Klassifikationsansätze-157 Klaus, Georg-568 Kognition-230f., 258 Kognitionsansätze-66 Kognitionstheorie-112 kognitiv 30, 55, 66, 83, 100, 105, 146, 171, 208f., 232f., 245, 249f., 252, 255, 258, 356, 549f., 553f., 556, 558, 560f., 564f., 571, 574f., 577, 579, 581, 583 kollaboratives Lernen-397 Kollektiv-208 Kollektivorientierung-223 Kommunikation-343, 553, 557, 561, 567, 569, 573 Kommunikationsfunktion-72 komparativer Ansatz-30 Kompetenzen-67, 100, 208, 411, 555, 557, 566, 577 Kompetenzentwicklung-66, 152f., 389 konativ-30, 146, 171, 208, 250, 252 konativ-sozial-55 Konflikt-107, 117, 124, 214, 561, 563, 584 590 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele <?page no="591"?> Konfliktbewältigung-581 Konfliktsozialisation-148 Konnotation-97 konsekutiv-30 Konsortialforschung-30 Konstituente-30 Konstitution-30 Konstruktion-206, 562, 568 Konstruktionsspiel-173 Konstruktivismus-31 Konsumverhalten-434 Kontext-186 Konventionen-31, 46, 183, 209, 220 Konvergenz-31, 55, 233, 252 Konzept 117, 124, 173, 191, 199, 214f., 556, 578, 580 konzise-31 Kooperation-557, 574 Koordination-327 Körperlagesinn-299 Körperwahrnehmung-297 Kraft-560 Kraftüberschusstheorie-103-106 Krappmann, Lothar-55, 568 Kreativität-554, 560f., 565f., 572, 574, 577 Krupskaya, Nadezhda Konstantinowna-568 Kryptographie-31 Kultur-208, 552, 554, 559, 561, 566f., 569, 576, 578, 580, 582f. Kulturschaffung-110 Kunst-551, 561, 563, 570, 572 künstliche Intelligenz-31, 567 Kunz, Michael-569 Kybernetik-31 Lachman, Janet L.-229, 231 Lachman, Roy-229, 231 Lakoff, George P.-569 Lamy, Julien-569 lancieren-31 Lange, Konrad-570 Langeweile-100 Latenzphase-286 Lazarus, Moritz-570 League of Legends-166, 196, 219, 231 Lebensereignisse-123 Lebenswirklichkeit-46, 64 LeDoux, Joseph E.-570 Leistung-224 Leistungsfähigkeit-232 Lernbedürfnisse-64 Lernen-58, 66ff., 549-555, 560-565, 567f., 570f., 573-577, 579ff. Lernförderlichkeit-278 Lernfunktion-66ff. Lernspiel-396 Lernspiele-394 Levine, Ken-570 Levy, Joseph-571 Lex naturae-31 Li, Wei-571 Life is Strange-178, 287 Linton, Ralph-214, 571 Lips, Theodor-571 Literatur-186, 549, 563, 572, 579 Locke, John-571 Loevinger, Jane-572 Lootverteilung-222 López, Carlos D.-572 Ludologie-31, 41f., 94, 97, 99, 101f., 107, 117, 158, 171, 183, 188, 197, 203, 212, 215, 248, 256, 258, 262, 283, 301, 326, 333, 336, 342, 345, 356f., 371, 373, 411, 562, 578 ludonarratologisch-189 Ludus-166 Lust-554 Lustprinzip-123f. Magic- The Gathering-55, 198 Magic Circle-29, 53f., 156, 200 Marx, Karl-572 Mass Effect-178, 218 Massively Multiplayer Online Role‐Playing Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele 591 <?page no="592"?> Game-31 Materialien-158 Matuschek, Stefan-572 Mead, George Herbert-573 Mechanismen 104, 117, 191, 218, 245, 255, 258, 269, 271, 273, 333, 367, 549, 552, 554, 559, 564, 575, 579 Mediator-239 Medien-42, 177, 180, 183, 226, 245, 250, 356, 549, 551, 553, 555f., 560, 562ff., 567, 569ff., 574, 578, 580, 583 Medienarbeit-392 Mediendidaktik-183, 392 Medienerziehung-392 Medienpädagogik-391 Medienpsychologie-345 Medienrezeption-243 Medienwahl-362 Medienwirkungen-423 Medium-66, 101, 177, 199, 560, 570, 574 meritorisch-31 Merton, Robert King-573 metaphorische Ebene-246 Methodentriangulation-31 Methodologie-31 Metrik-31, 208 Microsoft Flight Simulator-178 Mimeris-32 Mimikry-32, 164ff., 554 Minecraft-160f., 175, 178, 227, 285, 380, 393 Mirrors Edge Catalyst-315 Mitgefühl-239 Mittelalter-97 Mixed Reality-32 Miyamoto, Shigeru-572 MMORPGs-210, 216, 223, 360, 551 Modell der selbstkonzeptionellen Ich-Entwicklung-292 Molyneux, Peter-573 Monopoly-138 Montada, Leo-175 Montessori, Maria-573 Mood-Management-Theorie-32, 361 Motivation-51, 67, 159ff., 225, 229ff., 245, 263, 265, 267f., 271, 554, 556, 562, 565, 567, 577 Motivationspsychologie-118 motorisch-83, 105, 327 MotorLearn VR-328 Müller-Lyer-Illusion-32 Multifazettäre-32 Multimodalität-32 multisensorisch-273 Multi-Step Flow of Communication-32 Multivalenz-32 Murray, Janet H.-273, 574 Myst-182 Nakamura, Takashi-574 Narration-194, 197, 549f. narrativ-188, 192, 194, 397 Narrative, non-lineare-33 Narratologie-32, 191, 197, 562 Natur-252, 549f., 558, 562f., 578f. Near-Transfer-Effekt-85 Netnographie-32 Netzwerken-553, 575 Neugier-552 Neuigkeitswert-129 Neuropsychologie-295 Neuro Rehab VR-325 Nexus-32 Niederlage-200 Nintendo Labo-294, 327 Nintendo Switch Fitness Boxing-323 Nintendo Wii Fit Balance Board-160 Nomothetisch-33 Non-Player User-Controlled Characters-33 normativ-33 Normen-98, 101, 141, 208, 572f., 575, 578 Null-Fokalisierung-193 Oberflächensensibilität-295 ödipale Phase-286 Oerter, Rolf-175, 574 592 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele <?page no="593"?> olfaktorische Wahrnehmung-298 Onlineplattformen-177 Ontologie-33 orale Phase-286 Ordnung-555 Overwatch-178 Paar, Talco-574 Pac-Man-182 Pädagogik-98, 101, 186, 553, 555f., 558, 561f., 567, 577f., 580ff. pädagogische Funktion-394 pädagogische Methodik-204 pädagogische Spiele-33 Paidia-166 Papers, Please-359 Paradigma-33 Parameter-233 Parsons, Talcott-219f., 223, 225 Partikularismus-224 Partizipation-33 pattern variables-223, 226 Paul, Jean-575 Pearce, Celia-197, 575 PECMA-Flow-Theorie-363 Persona-272 Persona 5-368 Personalentwicklung-381 Persönlichkeitsentwicklung-55, 171, 564, 569, 572, 574, 577, 579 Perspektiven-441 Perzeption-193, 312 Perzeptionsschwelle-340 Perzeptionsverständnis-33 Pestalozzi, Johann Heinrich-575 phallische Phase-286 Phänomen-46, 107, 158, 559, 566, 569f. Phänomenologie-566 Piaget, Jean-63, 129, 199, 294, 575 Pilot-245 Pizarro, Joaquín A.-576 Platon-96f., 576 Play-ased Learning-396 Player-271 Player Experience Theory-329 Plutchik, Robert-576 Poetik-121 Polysemie-33 Polyvalenz-33 popularphilosophisch-34 Portal 2-252, 391 Post-Processing-34 Postulat-34 Prädiktion-34 Präferenz-34 Präferenzen-188, 209 Prämisse-34 Praxeologie-34 Prensky, Marc-576 Priming-244 Printebene-246 Problemlösungsfähigkeiten-67 Progression-34 Progressivität-34 Propriozeption-296 propriozeptive Wahrnehmung-299 Prosumer-34 Pschyrembel, Willibald-576 Psyche-124 Psychoakustik-34 Psychoanalyse-107, 118, 120, 186, 366f., 560, 564 Psychographie-34 Psychologie-186, 549, 552f., 555, 558, 562, 564, 569, 571, 574, 576-581, 583 Psychopathologie-428 Psychopathologie der Spielsucht-34 Questlinie-34 RADAR-Prinzip-71 Rahmenwerk-197 Rahner, Hugo-577 Räsonieren-34 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele 593 <?page no="594"?> Raum-98, 305, 550, 555, 560 Rausch-166, 554 Realität-107, 551, 559, 570 Red Dead Redemption 2-187, 272, 304 Redundanz-34 Regeln-53, 552, 555, 557 Regelspiel-126, 173 RehabMotion-329 Reiz-115, 263, 302, 304f., 317 Reizkombinationen-55 Reizverarbeitung-232 Repräsentation-159 Repräsentationsverständnis-34 Resident Evil Village-257, 363 Resilienz-34, 579 Retrieval-35 Retter, Hein-577 Reverb-35 Rezeption-42, 562 Rezeptionssoziologie-35 Rezeptionsverständnis-35 Reziprozität-35, 46, 67, 208, 549 Rheinberg, Falko-577 Rigor-35 Ring Fit Adventure-427 Rocket League-178 Röhrs, Hermann-577 Rollendistanz-147 Rollenkonflikte-215 Rollenspiel-55, 166, 173, 177f., 248, 571 Rollentheorie-140, 218, 573 Rousseau, Jean-Jacques-578 Rudolf, Anita-167, 582 Salienzfaktor-130 Sanktionen-214 Satifaktion-35 Schach-197 Schachspiel-46, 101 Schachter, Stanley-578 Schädler, Ulrich-578 Schaller, Julius-578 Scheinhaftigkeit-137 Scheinwelt-136 Schemata-243, 245 Scheuerl, Hans-578 Schleiermacher, Friedrich-579 Schlichtungstheorie-213 scholastisch-35 Schriftsteller-191, 559, 561, 575 Sehsinn-297 Sekiro-242 Selbstbestimmungstheorie-360 Selbstkonzept-35 Selbstorientierung-223 Selbstschulung-105 Selbstzweck-159 Selektivität-334 Seligman, Martin-579 sensorisch-105, 297, 326 Serious Games-35, 95 Shader-Technologie-35 Shepard-Ton-35 Sieg-115, 200 Simulation-177f., 190, 192, 551, 554 Sinn-167, 554, 566, 569, 582 Sinneswahrnehmung-297 Skriptebene-246 Skript-Theorie-417 Social Gaming-208 Social Information Processing Theory-362 Socializers-415 Soteriologie-35 soziale Interaktion-397 soziale Kompetenz-84, 148 sozialen Rolle-214f. soziale Rolle-216 soziale Rollen-214 sozialer Status-214 soziales Drama-80 soziales Handeln-218 Sozialethik-98, 204 Sozialisation-140, 199, 208ff., 226, 554, 580f. Sozialität-208 594 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele <?page no="595"?> Sozialkompetenzen-67 Sozialordnungsfunktion-78 Sozialpsychologie-214, 573 Sozialstruktur-210 soziodynamische Ebene-246 Soziographie-35 Spannung-51, 53 Spaß-54, 67 Spencer, Herbert-104, 579 Spezifizität-224 Spiel-43, 45ff., 52-56, 59f., 77, 97f., 104f., 107, 120, 133, 159, 162f., 177, 186, 199, 248f., 549ff., 553, 555-561, 563-567, 569-572, 575, 577- 580, 582f. Spielanalyse-192 Spieldesign-222, 255, 556f., 570, 572 Spieldeutung-120, 124 Spielelemente-563 Spielentwicklung-172 Spielerfahrungen-156, 178, 245, 551, 556, 559, 561 Spielerlebnis-161, 250, 549, 564, 566, 572, 578 Spielermotivation-271 Spielerretention-231 Spielertypen-188, 190, 412, 415 Spielerverhalten-222 Spielformalitäten-159 Spielformen-125, 158, 163, 167, 171, 200 Spielforschung-41, 197, 580 Spielgeschehen-54, 200 Spielinhalten-197, 559, 571 Spielmaterialien-64, 574 Spielmechaniken-41, 161, 177, 180, 231, 239, 292, 551, 557, 565, 572f. Spielmechanismen-176 Spielpädagogik-56-60, 381, 384, 561f. Spielphänomenologie-135 Spielprinzipien-199 Spielrausch-166 Spielstrategien-188 Spielsucht-428 Spieltheorie-35, 60, 90, 100, 118, 150, 186, 199, 556, 563, 566, 568, 572, 574, 578, 581 Spielverhalten-41, 337, 554f., 564, 570f., 580 Spielwelten-212f., 553 Spielwirkung-203 Spielwissenschaft-157f., 549 Spontanimpuls-159 Sport-177, 556, 564 StarCraft II-178 State-Tracking-Systeme-340 Status-214 Stern, William-580 Steuerbarkeit-268 Steuerung-208, 212, 255, 334 Stimmungsregulation-361 Stimmungsregulationstheorie-364 Stimuli-255, 258 Story-191, 199, 572 Strategie-56, 97, 177f. Strukturalismus-193 Strukturelemente-180 Strukturen 41, 141, 223, 225, 245, 550, 553, 555, 561, 568f., 572-575, 578f., 581f. Strukturierung-97, 562, 565 Sturm, Johannes-580 Subjekt-209, 560 Sublimierung-377 Sully, James-580 Supernatural-434 Suspension-35 Süss, Daniel-580 Sustainable Development Goal 4-35 Sutton-Smith, Brian-580 Swanepoel, Hendrik-581 Symbolik-553 System-1-232ff., 239 System-2-232ff., 239 System-3-239 Systemtheorie-81 Takahashi, Dan-581 taktil-haptische Wahrnehmung-298 Taktsinn-298 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele 595 <?page no="596"?> Täuschungen-317 Taxonomie-36, 159, 171, 180ff. Technologie-42, 551 Teleologie-36 teleologische Funktion-53 Terminus-36 Tetris-192, 197 The Elder Scrolls V: Skyrim-190 The Last of Us-194, 282 The Last of Us Part II-320 The Legend of Zelda-177, 180 Theorem-36, 41 Theorie-Praxis-Dialektik-152 Theorie-Praxis-Transfer-36, 67, 157 Theorietriangulation-36 Therapeuten-171 therapeutische Anwendung-328 The Secret of Monkey Island-178 The Sims-192 The Sims 4-178 The Witcher 3-178, 247, 402 TimeGrowth Adventures-341 Time Killers-414f. Timing-Frameworks-341 Timing-Systeme-339 Tomb Raider-177 Tönnies, Ferdinand-581 top-down-190 Total War- Three Kingdoms-178 traditionelles Handeln-217 transdisziplinär-36 Transduktion-36, 305 Transfer-248, 250f. Transferprozess-252 Transformation-36, 54, 305 Transgression-36 Transliteralität-36 Transmedia-36 transmediale-193, 252 Transzendenz-36 Trapp, Ernst Christian-581 traumapädagogisches Puppenspiel-77 Traumdeutung-373 Triangulation-174 Trieb-98, 554 Triebdynamik-108 Triebtheorie-108 Typ-180 Überraschungsgehalt-130 Übungsspiel-126 Übungstheorie-106 Umwelterfassungstheorie-111f. Unabhängigkeit-136 Unendlichkeit-137 Ungewissheit-53, 130 Unit Operations-292 Universalismus-224 Unterhaltungsfunktion-75 Urteilsheuristiken-244 Usability-178, 330 User Experience-330, 404 User-Experience-Design-231 Uses-and-Gratifications-Approach-360 UX-Design-239, 245 Vaihinger, Hans-581 vegetativer Sinn-299 Ventil-106f., 117 Verarbeitung-334, 580 Verarbeitungsfunktion-75 Verarbeitungskapazität-334 Verbindlichkeit-220 Vergnügen-52f. Verhalten-225, 549, 552ff., 557, 562, 564f., 567, 569-576, 580, 582 Verhaltenserwartungen-220 Verhaltensforschung-549, 564 Verhaltensmuster-141, 557 Versteckspiel-131 vestibuläre Wahrnehmung-299 Videospielen 411, 549f., 552, 555, 560, 562, 567, 572f., 581 596 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele <?page no="597"?> Vielseitigkeit-130 Villanueva, Miriam P. I.-582 Virtual Reality-37 virtuelle Gesellschaft-221 virtuelle Welten-245, 550 visuelle Wahrnehmung-297 visuomotorische Koordination-37 Viszerozeption-296 von Goethe, Johann Wolfgang-43, 563 von Kujawa, Gerhard-569 von Neumann, John-574 von Schiller, Friedrich-41, 98, 579 Wahrnehmung-232, 245, 297, 301, 309, 566f., 580 Wahrnehmungskette-317 Wahrnehmungsprozesse-329 Wahrnehmungsstörung-317, 319 Wannabe Gamers-414f. Warwitz, Siegbert A.-167, 171, 582 Web 3.0-37 Web 4.0-37 Weber, Max-582 Weniger, Erich-582 Wert-225 Werte-41, 238, 554, 562, 564, 567, 570ff., 578, 582 wertrationales Handeln-217 Wettkampf-54, 166 Wiedererkennung-232, 312 Wiederholung-136, 199 Williams, Linda-583 Wirklichkeitsfluchttheorie-107 Wirkung-41, 67, 343, 411, 553, 582 Wirkungsforschung-186 Wissen-67, 193, 252, 568f., 575f., 583 Wissenschaft-583 Wissenschaftsdidaktik-37, 64, 101 Wissensgesellschaft-67f. Wissensklufthypothese-357 Wissenstransfer-250 Wissensvermittlung-66 Wittgenstein, Ludwig-583 World of Warcraft-170, 205, 207, 222 Wünsche-107, 120, 232, 561 Yoshida, Hiroshi-583 Zeitstrukturierungsfunktion-78 Zeitwahrnehmung-336ff., 340 Zhang, Jian-583 Ziel-197, 212, 555, 567 Zielgruppen-178, 210, 212 Zielgruppenverständnis-203 Zielsetzung-97, 565 Zullinger, Hans-583 Zürcher Modell-271 Zuschreibung-224 Zweck-567 zweckfrei-159 zweckrationales Handeln-216 Zwei-Wege-Generator-278 Verzeichnis der Stichwörter, Personen und Spiele 597 <?page no="598"?> BUCHTIPP Erste deutschsprachige Publikation zum Thema Die Games-Industrie setzt jährlich Milliarden um. Die wirtschaftlichen und technologischen Aspekte stellt dieses Handbuch im Detail vor. Es zeigt auf, wie Spiele, Genres und Geschäftsmodelle entstehen. Auch auf die Hardwareentwicklung und Produktionsprozesse geht es ein. Rechtliche Rahmenbedingungen der Branche lässt es nicht außer Acht. Das Buch richtet sich an Studium, Wissenschaft und Praxis in den Bereichen Wirtschafts- und Medienwissenschaften sowie der Informatik. Es ist zudem für Erziehungswissenschaften eine aufschlussreiche Lektüre. Giovanni Vindigni Handbuch Digital Game Business für Wirtschafts- und Medienwissenschaften sowie Informatik 1. Au age 2025, ca. 600 Seiten €[D] 69,00 ISBN 978-3-8252-6478-9 eISBN 978-3-8385-6478-4 erscheint: 12/ 2025 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany \ Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ info@narr.de \ www.narr.de <?page no="599"?> Die Einsatzmöglichkeiten von Spielen erkennen Spiele durchdringen unser Leben. Sie dienen nicht nur der Unterhaltung. Sie sind auch Kommunikations- und Lerninstrument. Giovanni Vindigni führt in die Ludologie, die Lehre des Spielens, ein. Eindrucksvoll stellt er Geschichte, Einsatz sowie Klassifikation vor und berücksichtigt den Kompetenzerwerb durch Spiele. Der Band bietet soziologische, psychologische und pädagogische Perspektiven. Zahlreiche Transferbeispiele verdeutlichen den Stoff. Ein Glossar erklärt zudem die relevanten Fachbegriffe. Ein Buch für Studierende der Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, der Informatik und Pädagogik. Es ist auch für die Praxis, z. B. UX- und Game-Designer sowie Game Developer, geeignet. Medien-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften Pädagogik | Informatik ISBN 978-3-8252-6388-1 Dies ist ein utb-Band aus dem UVK Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. utb.de QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem T itel der ideale Einstieg