<?page no="0"?> ISBN 978-3-8252-6401-7 Jörg Roche Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik 5. Auflage Sprachwissenschaft | Pädagogik 5. A. Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik Roche Dies ist ein utb-Band aus dem Narr Francke Attempto Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. utb.de QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem Titel Der Band stellt die Grundfragen, Grundkonzepte und Grundpositionen der Spracherwerbsforschung und -didaktik verständlich, übersichtlich und anschaulich dar. Linguistische, kognitionslinguistische, psycholinguistische, lernpsychologische, inter- und transkulturelle sowie medien- und handlungsdidaktische Aspekte bilden den Leitfaden für die kohärente Darstellung der komplexen Thematik. Der Band nimmt stets auf die Lern- und Lehrpraxis Bezug. Zahlreiche Beispiele und eine Fülle von Illustrationen erleichtern den Zugang ebenso wie die unkomplizierte Sprache. Fachbegriffe und Fachpositionen werden verständlich erklärt und Zusammenhänge zwischen ihnen immer wieder hergestellt. Für die 5. Auflage wurden aktuelle Forschungsergebnisse eingearbeitet und neue Themen ergänzt bzw. ausgebaut, z.B. zur Alphabetisierung, zu virtuellen Medien, zu KI-Anwendungen und zur berufsqualifizierenden Sprache. 2025-05-09_6401-7_Roche_M_NA_5_2691_PRINT.indd Alle Seiten 2025-05-09_6401-7_Roche_M_NA_5_2691_PRINT.indd Alle Seiten 09.05.25 10: 04 09.05.25 10: 04 <?page no="1"?> utb 2691 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Brill | Schöningh - Fink · Paderborn Brill | Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen - Böhlau · Wien · Köln Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Narr Francke Attempto Verlag - expert verlag · Tübingen Psychiatrie Verlag · Köln Psychosozial-Verlag · Gießen Ernst Reinhardt Verlag · München transcript Verlag · Bielefeld Verlag Eugen Ulmer · Stuttgart UVK Verlag · München Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main UTB (M) Impressum_01_25.indd 1 UTB (M) Impressum_01_25.indd 1 13.01.2025 11: 28: 25 13.01.2025 11: 28: 25 <?page no="2"?> Prof. Dr. Jörg Roche, Arbeits- und Forschungsschwer‐ punkte: Sprachenerwerb, Mehrsprachigkeit, Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen, Interkulturelle Lingu‐ istik und Kommunikation, Medien in der Sprach- und Kul‐ turvermittlung, Berufsqualifizierende Sprache, Szenarien‐ didaktik, Literatur-Didaktik des Dialogs. <?page no="3"?> Jörg Roche Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik 5., überarbeitete und erweiterte Auflage <?page no="4"?> 5., überarbeitete und erweiterte Auflage 2025 4., überarbeitete und erweiterte Auflage 2020 3., vollständig überarbeitete Auflage 2013 2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2008 1. Auflage 2005 DOI: https: / / doi.org/ 10.36198/ 9783838564012 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Heraus‐ geber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung unter Verwendung eines Gemäldes von Pieter Bruegel, The Tower of Babel, Rotterdam, Museum Boymans - Van Breuningen. Druck: Elanders Waiblingen GmbH utb-Nr. 2691 ISBN 978-3-8252-6401-7 (Print) ISBN 978-3-8385-6401-2 (ePDF) ISBN 978-3-8463-6401-7 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 9 1 13 1.1 14 1.2 17 1.3 20 1.4 22 1.4.1 25 1.4.2 26 1.5 27 1.6 31 1.7 33 1.8 33 2 37 2.1 41 2.2 44 2.3 46 2.4 50 2.5 54 2.6 59 2.6.1 61 2.6.2 64 2.7 67 2.8 79 2.8.1 84 2.8.2 88 2.9 91 2.10 99 Inhalt Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung . . . . . . . . . . Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) . . . . . . . . . . Behavioristische Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitivistische Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktivistische Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moderater Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufgaben- und Handlungsorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikative Didaktik und alternative Methoden . . . . . Kernelemente einer Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachbeschreibung und Sprachnormen . . . . . . . . . . . . . . . Allgemeinsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wissenschaftssprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachvariation und Sprachwandel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulgrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Valenz- und Dependenzgrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive Aspekte der Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlagen einer kognitiven Sprachdidaktik . . . . . . . . . . . Grammatische Metaphern in Animationen . . . . . . . . . . . . . Handlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatik und Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 2.11 104 2.12 105 3 113 3.1 113 3.2 116 3.3 117 3.4 119 3.5 125 3.6 127 3.7 128 3.8 128 4 133 4.1 135 4.2 138 4.3 146 4.4 147 4.5 150 4.6 153 4.7 158 4.7.1 161 4.7.2 162 4.8 167 4.9 182 4.10 184 4.11 185 5 191 5.1 191 5.2 194 5.3 207 5.4 209 5.5 214 5.6 217 5.7 224 5.8 229 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernervariablen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernerfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lerntraditionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernertypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alter und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geschlechtsspezifische Unterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachanlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die kognitive Hardware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gehirnzentren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutungskonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informationsspeicherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache und Bildverarbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachverstehen und Sprachproduktion . . . . . . . . . . . . . . . . Die Organisation des mentalen Lexikons . . . . . . . . . . . . . . . Der Erwerb des einsprachigen mentalen Lexikons . . . . . . . Der Erwerb des bilingualen mentalen Lexikons . . . . . . . . . Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht . . . . Sprachverarbeitung und Fehlerkorrektur . . . . . . . . . . . . . . . Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachenerwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gesteuerter und ungesteuerter Sprachenerwerb . . . . . . . . . Der pragmatische Modus und die Basisvarietät . . . . . . . . . . Vom Chunking zur Regel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erwerbshypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachenlernen und kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . Erwerbssequenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachstandsdiagnose und Fortschrittsmessung . . . . . . . . . Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 5.9 237 5.10 244 5.11 244 6 251 6.1 251 6.2 259 6.3 262 6.4 267 6.5 268 6.6 273 6.6.1 273 6.6.2 278 6.7 282 6.8 284 6.9 289 6.9.1 290 6.9.2 299 6.9.3 301 6.10 307 6.11 309 6.12 313 6.13 315 6.14 331 6.15 332 6.16 337 6.17 337 7 347 7.1 348 7.2 356 7.3 360 7.4 362 7.4.1 365 7.4.2 366 7.4.3 368 Sprachumgebung und Eingabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken . . . Lehrziele, Lernziele, Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Handlungskompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategientraining Leseverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategientraining Hörverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategientraining Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alphabetisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alphabetisierung bei Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schriftsprachenerwerbsmodelle für Erwachsene . . . . . . . . . Strategientraining Sprechen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evaluation, Testen, Wahrnehmungsschulung . . . . . . . . . . . Mediendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klassifikation von Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mehrwerterzielung durch elektronische Medien . . . . . . . . . Elektronische Lernplattformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hierarchie der Lernarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übersetzungskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Szenariendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lehrqualifikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualitätsmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle Sprachdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprache und Kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interkulturelle Vermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bildkulturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturvermittlung und „Landeskunde“ . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde . . . . Interkulturelle/ transkulturelle Landeskunde . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 7.4.4 369 7.4.5 372 7.5 377 7.6 377 8 387 9 391 9.1 391 9.2 392 10 395 395 400 11 402 Wahrnehmungsmuster und Erinnerungskulturen . . . . . . . Deutungsschema/ Didaktik des Dialogs . . . . . . . . . . . . . . . . Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . Weiterführende Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Parameter zukünftiger Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . Referenzmaterialien zu Forschung und Didaktik . . . . . . . . . . . . . . Handbücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fachzeitschriften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungs- und Quellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> Einführung Das Lernen von Sprachen gehört zu den alltäglichen Dingen der Welt. Fast jeder Mensch beherrscht mindestens ein sprachliches Zeichensystem, viele sogar mehrere, manchmal ohne sich dessen bewusst zu sein. Bestimmte Sprachen scheinen wir dabei leicht erwerben zu können, bei anderen, den so genannten fremden, fällt es aber anscheinend schwer. Wie kommt es, dass der Zugang zu den Sprachen und zum Sprachenlernen oft so schwerfällt und wie ließen sich Sprachen leichter lernen und vermitteln? Hierauf will die Einführung Fremdsprachenerwerb − Fremdsprachendidak‐ tik all denen einen leicht verständlichen Überblick bieten, die sich aus privatem, akademischem, beruflichem oder öffentlichem Interesse damit beschäftigen. Es geht diesem Buch in erster Linie um die Darstellung der Grundlagen des Sprachenerwerbs und der Sprachenvermittlung. Zu Grunde liegt dabei die Erkenntnis, dass sich erst dann sinnvolle Ableitungen für die Lernpraxis und die Unterrichtsmethodik entwickeln lassen, wenn es auf theoretisch fundierten Grundlagen geschehen kann. Ansonsten besteht die Gefahr, dass sich viele gutgemeinte unterrichtsmethodische Bemühungen in einem beliebigen Methodenaktionismus verlieren. Im Mittelpunkt der Überlegungen steht in diesem Buch daher immer die Perspektive des Lerners, also die der kognitiven Dimension des Sprachen‐ erwerbs. In den Köpfen der Lernerinnen und Lerner muss sich schließlich der Sprachenerwerb abspielen, nicht in den Grammatikbüchern oder Lehr‐ plänen. Diese Einführung stellt aus diesem Grund den verbreiteten Prakti‐ ken und Annahmen der Sprachvermittlung immer wieder die wichtigsten Grundlagen von Lerntheorien und Informationsverarbeitungsprozessen, die neuesten Erkenntnisse der Sprachenerwerbsforschung, Modelle der Sprachbeschreibung und Grammatik und die Variation der Zielsprache gegenüber. Neuere Forschungsergebnisse bestätigen, dass Unterschiede und Gemeinsamkeiten der Strukturen von Erst- und Fremdsprachen von gerin‐ gerer Relevanz sind, als die kognitiven Prozesse (Strategien, Techniken) der Lerner, die sich mit unterschiedlichen Lernerfahrungen und unter unterschiedlichen Gewichtungen der motivationalen Faktoren dynamisch verändern. Eine Unterrichtsmethodik, die sich vor allem an strukturbezoge‐ nen Vergleichen zwischen Erst- und Zweitsprache orientiert, hat sich als nicht mehr zeitgemäß erwiesen. <?page no="10"?> Diese Einführung ist für Leserinnen und Leser gedacht, die sich auf die Abenteuer Sprache, Sprachen und Sprachenerwerb einlassen wollen. In diesem faszinierenden und mit zunehmender Globalisierung immer bedeutender werdenden Bereich muss man mit vielen Überraschungen und ungelösten Fragen rechnen. Das Buch zeigt auf, wo es sich lohnt nachzuforschen. Es ermutigt die Leserinnen und Leser, selbst mit Sprachen und ihrem Erwerb zu experimentieren, und verweist daher immer wieder darauf, wie das Funktionieren der natürlichen inneren Mehrsprachigkeit des Menschen („Wie im richtigen Leben“) als gute Grundlage für den Erwerb von weiteren Sprachen fungieren kann. Damit will es gleichzeitig jetzigen und zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern die nötigen Grundlagen vermit‐ teln, mit denen sie selbständig, kompetent, energisch und mutig an einer Optimierung des Fremdsprachenunterrichts in ihrem eigenen Bereich, in ihren Schulen und in Gesellschaft und Bildungspolitik mitarbeiten können. Auf der Grundlage der theoretischen Erkenntnisse skizziert dieses Buch didaktische Leitlinien und methodische Verfahren so, dass sie sich mit der Lern- und Lehrerfahrung der Leserinnen und Leser verknüpfen lassen und eine Umsetzbarkeit in der Lehr- und Lernpraxis ermöglichen. Fremdsprachenerwerb − Fremdsprachendidaktik ist eine erste Einführung in das spannende Gebiet des Lernens und Lehrens von fremden Sprachen, die ihre Fremdheit verlieren sollen. Um die Breite und Tiefe des Gegenstands‐ bereiches darzustellen, muss das Buch in dem vorgegebenen Rahmen und Format der utb-Bände oft zusammenfassend verfahren. Es ist hier nicht immer möglich, einzelne Positionen und die innerfachliche Diskussion so genau nachzuzeichnen, wie es für die weitere wissenschaftliche Auseinan‐ dersetzung erforderlich ist. Durch die weiterführenden Literaturangaben im Anschluss an die einzelnen Kapitel erhalten Leserinnen und Leser jedoch eine Orientierung für das weitere, vertiefende Lesen und für eine weiterführende wissenschaftliche Beschäftigung. Die Literaturangaben sind nach Verständlichkeit, Übersichtlichkeit und Zugänglichkeit ausgewählt. Die zentralen Begriffe werden auf verständliche Art erklärt und, wo das forschungsbedingt sinnvoll erscheint, mit den englischen Fachbegriffen er‐ gänzt. Zur besseren Orientierung sind Kernbegriffe im Text fett hervorgeho‐ ben und die Themen in der Randspalte genannt. Das kostenfrei zugängliche Digitale Lexikon Fremdsprachendidaktik (www.lexikon-mla.de) erklärt die meisten Fachbegriffe in verständlicher Sprache. Die Beispiele zur Illustration stammen aus verschiedenen Sprachen, orientieren sich aber aus Gründen der besseren Verständlichkeit meist am 10 Einführung <?page no="11"?> Deutschen als Fremdsprache oder am Englischen. Damit sollte es allen Leserinnen und Lesern leichtfallen, die dargestellten Sachverhalte ohne sprachliche Schwierigkeiten, aber dennoch aus der Perspektive eines fremd‐ sprachigen Lerners, nachvollziehen zu können. Bei der Darstellung ist auf Kürze, Prägnanz und Anschaulichkeit geachtet worden. Das schließt den sprachlichen Ausdruck mit ein. Wo es um Lehre‐ rinnen und Lehrer, Lernerinnen und Lerner und ähnliche Personengruppen geht, werden aus Gründen der Kürze in der Regel abwechselnd feminine und/ oder maskuline Bezeichnungen verwendet, zur Orientierung an der englischsprachigen Fachliteratur gelegentlich auch nur maskuline (zum Beispiel learner oder instructor im Englischen). Eine Gleichsetzung von grammatischem (Genus) und natürlichem Geschlecht (Sexus) zu vermuten, wäre jedoch − zumal in der heutigen Zeit − geradezu töricht. Übungsaufgaben zu jedem Kapitel ermöglichen die Wissenskon‐ trolle, ein Register erleichtert die Orientierung im Band. Die Lösun‐ gen zu den Übungen können unter https: / / www.utb.de/ doi/ suppl/ 10.36198/ 9783838564012 eingesehen werden. Einige Materialien und Unterlagen wurden von freundlichen Kolleginnen und Kollegen für dieses Buch zur Verfügung gestellt. Ihnen sei an dieser Stelle ganz herzlich gedankt. Die Quellen und Urheber sind entsprechend vermerkt. Ferran Suñer und Elisabetta Terrasi-Haufe haben wertvolle Rück‐ meldungen und Materialien zum Manuskript einer früheren Auflage gelie‐ fert, Hannah Albrecht hat kompetent, gewissenhaft und zuverlässig an der Neuauflage bibliographisch und redaktionell mitgewirkt und Kathrin Heyng hat die Umsetzung durch den Verlag wieder sachkundig und professionell geleitet. Einführung 11 <?page no="13"?> 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung Dieses Kapitel gibt einen Überblick über die grundlegenden Orientie‐ rungen und Praktiken der Vermittlung von Sprachen und über theo‐ retische Leitlinien moderner Ansätze des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen. Damit werden wichtige Elemente der geschichtlichen Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts für ihre Bedeutung heute nachgezeichnet und neue lernpsychologische, erwerbslinguistische und didaktische Leitlinien für die weitere Entwicklung der Fremdsprachen‐ didaktik skizziert. Gängige Unterrichts- und Lernverfahren und ihre Grundlagen werden präsentiert. Aus diesem Überblick ergibt sich ein Bezugsrahmen für den Fremdsprachenerwerb und die Fremdsprachen‐ didaktik und damit für die weiteren Kapitel dieses Buches. Wie lernen wir (fremde) Sprachen und wie und wann lernen wir sie am besten? Lernen wir Fremdsprachen so, wie wir unsere Erstsprachen lernen? Welche Rollen spielen dabei die Strukturen der vorerworbenen Sprachen, die Sprache der Umgebung, angeborene Fähigkeiten, Sprachverarbeitungs‐ systeme und Imitationsverhalten? Auf welche Weise beeinflussen sich die erworbenen und im Erwerb befindlichen Sprachen gegenseitig? Die Ant‐ worten auf diese Fragen − das ist ein typisches Merkmal von Wissenschaften − sind zwar umstritten, aber an Versuchen, verschiedene Modelle auszupro‐ bieren, fehlt es nicht. Ein Blick auf die am weitesten verbreiteten Methoden wird dies zeigen. Im Anschluss daran wird versucht, den lerntheoretischen Rahmen dieser Methoden und der aus ihnen entstandenen Mischmethoden und neuen Verfahren abzustecken. Eines der Hauptmerkmale traditioneller Methoden des Fremdsprachen‐ unterrichts, die auch die Praxis heutiger, weitgehend eklektischer Unter‐ richtsverfahren und Lehrmaterialentwicklungen bestimmen, ist ihre Fixie‐ rung auf die grammatischen Strukturen der beteiligten Sprachen in Lehrzieldefinitionen, der Progression, der Fehlerdiagnose und Fehlerkor‐ rektur, der Gewichtung von Interferenz und der Übungstypologie. Die be‐ liebig dosierbare Steuerbarkeit des Unterrichts und des Lernerverhaltens <?page no="14"?> Kompe‐ tenzorientie‐ rung sind darin fest verwurzelte Vorstellungen. Dabei zeigt sich in der neueren Forschung, dass das Verständnis der Prozesse des Sprachenerwerbs, das heißt wie Lerner mit den sprachlichen Strukturen in ihren Strategien und Techniken umgehen, mindestens ebenso wichtig für die Lehrmethodik ist. Mit der Kompetenzorientierung neuer didaktischer Ansätze wird versucht, diesen Paradigmenwechsel über neue Lernzielbestimmungen in der Unter‐ richtsmethodik abzubilden. Die eklektische Praxis des Unterrichts ist jedoch noch stark von strukturellen Inputtraditionen und -modellen bestimmt. Bei den Modellen der Structured Input Activities von Wong (2004), der In‐ putverarbeitung von van Patten (2004) und der Verarbeitungssteuerung nach Sharwood Smith (1993) zum Beispiel stehen die Kernfrage der Steuer‐ barkeit des Erwerbs durch bestimmte Strukturen im Input und Verfahren der Hervorhebung und Verstärkung beziehungsweise der Regelkonstruk‐ tion im Mittelpunkt des Vermittlungsansatzes. Viel Aufmerksamkeit wird in diesen und ähnlichen Modellen darauf verwendet sicherzustellen, dass der Input für den Lerner möglichst optimal strukturiert ist, und Übungen zu konstruieren, mit denen der Lerner zur Beachtung wichtiger struktureller Merkmale gebracht werden kann. Auch in den bekanntesten traditionellen Unterrichtsmethoden spielt die Inputorientierung eine zentrale Rolle. Aus diesem Grunde und weil diese Methoden auch heute noch eklektisch und wenig reflektiert eingesetzt werden, sollen sie im Folgenden skizziert wer‐ den. 1.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) Es gibt zwar kaum verlässliche Aussagen darüber, wie die Menschen in früheren Zeiten miteinander kommunizierten, wir wissen aber, dass bereits früher verschiedene Sprachsysteme nebeneinander existierten, also auch Kommunikation über kulturelle und sprachliche Grenzen hinweg und Fremdsprachenerwerb stattgefunden haben müssen. Man kann dies zum Beispiel an verschiedenen Schriftzeichensystemen wie den Hieroglyphen oder verschiedenen Petroglyphen (in Stein geschlagene oder geritzte Schrif‐ ten) rekonstruieren und an verschiedenen anderen Aufzeichnungen aus den vergangenen Jahrhunderten und Jahrtausenden ablesen. Noch heute lässt sich der Austausch von Sprachen an Entlehnungen, Scheinentlehnungen, Analogiebildungen und Fremdwörtern in den lebenden Sprachen erken‐ nen. Schließlich gibt es aber auch die eine oder andere explizite Aussage 14 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="15"?> Grammatik zum Dilemma der Vielsprachigkeit. So wissen wir aus der Bibel (Genesis 11,1−11,9) vom Sprachengewirr in Babel und vom Hochmut der Menschen, der − wie auch heute noch oft − die funktionierende Kommunikation zu Fall gebracht hat. Spätestens seit der Einführung von privaten und später auch öffentlichen Bildungssystemen versuchen Gesellschaften, das Schicksal Babels zu vermeiden, indem sie den müh- und wundersamen Weg des Sprachenlehrens und -lernens beschreiten. In den Anfangszeiten des Sprachunterrichts galten die Klassiker der Antike als Orientierung, und zwar sowohl inhaltlich als auch sprachlich. Es galt, den Vorbildern aus der ruhmreichen Geschichte Griechenlands und Roms nachzueifern und die Grundlagen der abendländischen Geisteskultur verstehen zu lernen. Ziel war es, die Originaltexte von Aristoteles, Homer, Caesar, Cicero oder Catull zu verstehen und zu übersetzen. An den sprach‐ lichen Strukturen der frühen Leitbilder sollten die eigenen sprachlichen Fertigkeiten und die Fähigkeiten des Geistes allgemein geschult werden. Am Beispiel der klassischen Sprachen sollten sich auch die Strukturen und Wurzeln der eigenen am besten erklären lassen, so eine heute noch weit verbreitete Annahme. Die Grundstrukturen der lateinischen Grammatik wurden als der Generalschlüssel zu den Sprachen unseres Kulturkreises betrachtet, wenn nicht sogar zu den Sprachen schlechthin. Nach diesem klassischen Modell des Fremdsprachenunterrichts wurde zunächst auch der Unterricht der modernen Fremdsprachen mit der Einführung des öffentli‐ chen Schulwesens im 19. Jahrhundert abgehalten. Es ging auch hier zunächst vor allem um die Grammatikbeherrschung als Ziel und die Übersetzung als Methode des Unterrichts. Ein lerntheoretisches Konzept gibt es für dieses Verfahren jedoch nicht. Es reflektiert lediglich die damals geltenden bildungspolitischen Vorstellungen vom Sprachenlernen. Schematisch dar‐ gestellt werden kann das Prinzip dieser so genannten Grammatik-Über‐ setzungsmethode (GÜM) etwa folgendermaßen: Abb. 1.1: Schematische Darstellung der Grammatik-Übersetzungsmethode 1.1 Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) 15 <?page no="16"?> German One Beispiel Das amerikanische Deutsch-Lehrwerk German One von 1949 veran‐ schaulicht die Verfahren der Grammatik-Übersetzungsmethode: Am Anfang steht ein Lesetext, der weit über dem Niveau der Lerner liegt (hier Anfänger) und daher in der Regel mit verschiedenen Begriffser‐ klärungen versehen werden muss (meist in der Randspalte oder wie hier im Glossar im Anhang). Die Wörter werden wie eine Gleichung als Übersetzung angegeben (zum Beispiel Landkarte = map). Mit umfang‐ reichen grammatischen Erklärungen soll der Textinhalt erschlossen werden. Diese Grammatikregeln werden sofort in Übungen und Tex‐ tübersetzungen verwendet. Abb. 1.2: Grammatik-Übersetzungsmethode am Beispiel des Anfängerlehrwerks German One 16 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="17"?> praktische Orientie‐ rung 1.2 Behavioristische Verfahren Als sich die Vorstellungen vom - und die Anforderungen an das - Spra‐ chenlernen zu ändern begannen, intensivierte sich auch die Suche nach al‐ ternativen Verfahren des Fremdsprachenunterrichts. Er sollte nicht mehr nur an klassischen Vorbildern und auf eine kleine Bildungselite ausgerichtet sein, sondern zunehmend praktische Zwecke erfüllen. Eine europäische Reformbewegung, die Ende des 19. Jahrhunderts entstand (Viëtor, Gouin, Jespersen und andere, vergleiche dazu: Wilhelm Viëtor: Der Sprachunterricht muss umkehren. Heilbronn 1882), machte sich diese pragmatische Ausrich‐ tung zum Ziel, allerdings für weitere 60 Jahre ohne durchschlagenden Erfolg. Ein zu großes Umdenken und Umhandeln hätte diese Neuorientierung ver‐ langt, zu eingefahren waren die Methoden des Unterrichts. Erst in den 40er und 50er Jahren des 20. Jahrhunderts schien schließlich ein Verfahren, das scheinbar nach den Prinzipien des Erstsprachenerwerbs (L1-Erwerb) mo‐ delliert war, einen leichteren Weg zum Erfolg zu versprechen: die audio‐ linguale Methode. Im Zentrum dieser Methode steht das Imitieren von gehörter Sprache durch die Lerner. Man nahm an, dass dies dem L1-Erwerb von Kindern entspräche. Auch sie imitierten einfach das, was sie hörten. Man müsse also nur lange und oft genug hinhören, um die richtigen Laute in der richtigen Reihenfolge zu produzieren. Der Fremdsprachenunterricht machte aus dieser Beobachtung eine Methode. Indem den Lernern entspre‐ chende Modelle in Form von einfachen Lauten, Lautkombinationen, Wör‐ tern und Sätzen vorgegeben und diese Muster, so genannte Patterns, durch ein Reiz-Reaktionsverfahren immer wieder eingeübt und gedrillt wurden, sollten sich die Fertigkeiten zur eigenständigen Nutzung der Fremdsprache entwickeln. Lerntheoretisch ist dieses Pattern-Drill-Verfahren als ver‐ haltensformendes, also behavioristisches Lernen bekannt geworden, und zwar nicht nur im Bereich der Fremdsprachen, sondern beim Lernen allge‐ mein. Behavioristisches Lernen ist also ein mechanischer Prozess, der von einem auditiven oder einem kombinierten audio-visuellen Reiz (Stimulus) ausgelöst wird und aus der entsprechenden Reaktion (Response) auf diesen Reiz besteht. Gelernt wird ein Verhalten, und zwar in erster Linie am Modell, an dessen Imitation und mechanischer Wiederholung. Abb. 1.3: Grundschema behavioristischer Lernmodelle 1.2 Behavioristische Verfahren 17 <?page no="18"?> audiolingu‐ ale und au‐ diovisuelle Methode Je nach Schwerpunkt der Reizauslösung unterscheidet man zwischen audiolingualer (AL) und audiovisueller Methode (AV) im Fremdsprachenunter‐ richt. Die erste (AL-)Methode wurde besonders in den 40er und 50er Jahren in den USA propagiert und massiv gefördert, vor allem weil man sich davon versprach, möglichst schnell möglichst viele Soldaten auf den Einsatz in den schnell wechselnden Kriegsgebieten vorzubereiten. Sie wird deshalb auch „Army Method“ genannt. Die AV-Methode entstand in Frankreich, vermischte sich später mit der AL-Methode und wurde so als „la méthode“ (die Methode) für eine ganze Sprachlehrgeneration prägend (bis in die frühen 70er Jahre). Um das mechanische Verfahren zu optimieren, bietet es sich an, auf elektronische Medien zurückzugreifen. Das wurde schon früh mit Tonbändern, Kassetten und Sprachlaboren praktiziert und wird auch heute noch in der Werbung mittels Schlagworten wie „in 30 Tagen Spanisch, Französisch etc. lernen“ angepriesen. Die älteren Medien wie Kassetten sind mittlerweile durch neue Medien wie CD-ROMs, DVDs und teilweise das Internet ersetzt worden. Das Lernschema dieser Programme bleibt aber das gleiche. Nach Issing (2002: 156) kann man behavioristisch vermittelte Verfahren deshalb folgendermaßen grafisch darstellen: Abb. 1.4: Erweitertes Schema behavioristischer Verfahren: der Lerner als Rezipient (nach Issing 2002: 156) Die Medien können nach den Vorstellungen dieses Ansatzes den Unterricht vor allem dadurch optimieren, dass sie die entsprechenden Stimuli in der richtigen Dosis und in ausreichendem Maße, in muttersprachlicher Qualität und gegebenenfalls auch ortsunabhängig (also nicht nur im Unterrichts‐ raum) zur Verfügung stellen und positive Reaktionen durch akustische und visuelle Signale verstärken (Applaus, Trompetenfanfaren, grüne Ampeln und Ähnliches). Die Medien lassen eine im Sinne des Behaviorismus opti‐ male Steuerbarkeit des Lernablaufes und damit ein optimales Training der Lerner zu. Der Fachbegriff, mit dem diese Verhaltensschulung gefasst wird, 18 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="19"?> gesteuer‐ tes Lernen „Dynamic Immersion“ Lernerautonomie lautet Konditionierung. Die Effekte der Konditionierung sind übrigens vor allem in psychologischen Experimenten (und zunächst mit Mäusen und Ratten) untersucht worden. Der größte Versuch am Menschen bleibt aber wohl der Sprachunterricht. Wie dieser Versuch auch heute noch in eleganter Verpackung fortgesetzt wird, zeigt folgendes Beispiel, das auch für ähnliche Verfahren repräsentativ ist. Beispiel In einem der am weitesten verbreiteten Lernprogramme heißt es: „Die beste Methode, eine Sprache zu lernen, ist durch dynamische Immersion. Mithilfe von tatsächlichen Alltagssituationen, interaktiven Übungen und Beispielaufnahmen von Muttersprachlern lernst du bei uns nachhaltig.“ (https: / / de.rosettastone.com/ ) Diese vollmundig als „Dynamic Immersion“ bezeichnete Methode be‐ steht im Wesentlichen aus dem Hören (und gelegentlichen Lesen) ein‐ zelner Wörter, Satzteile, Sätze oder kürzerer Redebeiträge, die den Pro‐ zess des L1-Erwerbs im L2-Erwerb simulieren und beschleunigen sollen. In Wirklichkeit finden hier vor allem das behavioristische Prin‐ zip des Nachsprechens auf Bild- und Tonimpulse und das Prinzip der Benennung einzelner, meist kontextloser Elemente Anwendung. Im Wesentlichen wiederholt der Lerner das Gehörte/ Gelesene, ohne es je in natürliche Lern- und Handlungszusammenhänge einbetten zu kön‐ nen. Bezeichnend für dieses mechanistische Verfahren des Sprachdrills ist der Mangel an kulturspezifischen Elementen: das verwendete Bild‐ material ist bei allen Sprachen identisch. Konkrete Hinweise auf die angebliche wissenschaftliche Fundierung bleiben die Webseiten schul‐ dig. Dagegen beeindrucken solche Programme mit kleineren techni‐ schen Finessen, deren Wirksamkeit in der Forschung jedoch nicht be‐ legt ist. Die klassischen Unterrichtsverfahren der Grammatik-Übersetzungsme‐ thode und die behavioristischen Verfahren, die vorwiegend mit vorstruktu‐ rierten Lehrelementen und lehrergesteuert vorgehen, gelten in neuerer Ter‐ minologie als die typischen Instruktionsverfahren und die Medien, die sie nutzen, als die typischen Instruktionsmedien (im Englischen spricht man hier auch von „interventionist methods“). Damit können sie von zwei anderen Hauptverfahren des Sprachenerwerbs unterschieden werden, die stärker auf die Selbständigkeit (Autonomie) des Lerners und des Lernens 1.2 Behavioristische Verfahren 19 <?page no="20"?> Informati‐ onsverar‐ beitungs‐ prozesse Bezug nehmen: den so genannten kognitivistischen Verfahren, die auf die Vermittlung von metasprachlichem Wissen ausgerichtet sind, und den konstruktivistischen, die von selbst-generierenden Prozessen der Wis‐ senskonstruktion gesteuert sind. Diese unterscheiden sich zumindest theo‐ retisch in einer Reihe von Aspekten, ergänzen und überlappen sich aber auch in einigen Annahmen, Zielen und Methoden. In einer Mischgruppe von An‐ sätzen kommen sie mit unterschiedlicher Gewichtung und Funktion zur Geltung. Auch hier spielt die mediale Realisierung eine entscheidende Rolle. 1.3 Kognitivistische Verfahren Bei den kognitivistischen Lernverfahren stehen Struktur und Prozesse des Gehirns im Mittelpunkt des Interesses der unterrichtlichen Steuerung. Der Sprachenerwerb als komplexer Prozess der Informationsverarbeitung erfolgt über die Stufen Wahrnehmen, Erkennen/ Identifizieren, Sortieren, Klas‐ sifizieren, Verstehen, Behalten und Automatisieren. Lernen gilt dem‐ nach als das gezielte Erinnern an Aufgenommenes und die gekonnte Anwen‐ dung des Gelernten. Bearbeitet und aktiv gehalten wird das Gelernte in verschiedenen Gedächtnisspeichern, und zwar im Ultrakurzzeit-, Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis. Diese Speicher sind jedoch keine passiven Schubla‐ den, wie häufig angenommen wird, sondern dynamische Wissensnetze mit bestimmten Arbeitsfunktionen. So lassen sie sich danach bestimmen, wie lange und in welcher Form Information im Arbeitsgedächtnis bearbeitet wird, ob die Daten als einmaliges Ereignis (episodisches Gedächtnis) oder ob sie universell nutzbar gespeichert werden (semantisches Gedächtnis). Unterschieden werden muss weiterhin zwischen dem Faktenwissen, das heißt dem propositionalen oder auch deklarativen Gedächtnis, und dem Me‐ thoden- und Vorgangswissen, das heißt dem prozeduralen Gedächtnis. In Kapitel 4 wird noch genauer auf die Prozesse der Sprach-, Bild- und Informa‐ tionsverarbeitung eingegangen. Hier soll nur festgehalten werden, dass ver‐ schiedene Speicherfunktionen bei der Informationsverarbeitung eine wich‐ tige Rolle spielen und dass diese vom Gehirn ständig organisiert, vernetzt und umorganisiert werden. Bei den kognitivistischen Unterrichtsverfahren, die die dargestellte Dynamik der Verarbeitung jedoch nicht berücksichtigen, geht es darum, die relativ komplexe, vernetzte Speicherung von Wissen und den Zu‐ gang zu den Speichern durch metasprachliche Regeln und eine regelgeleitete (deduktive) Steuerung des Unterrichts und Lehrmaterials zu optimieren. Kog‐ 20 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="21"?> Lernstrategien nitivistische Verfahren und „Kognitivierung“ beschreiben äußere Steuerungs‐ verfahren des Unterrichts mit dem Ziel der metasprachlichen „Sprachbe‐ wusstheit“, nicht den Versuch, die natürlichen Erwerbs- und Verarbeitungsprozesse des Lerners zu ergründen und in Lernverfahren zu modellieren (Ellis 1994, Norris/ Ortega 2000, Jessner 2006). Interessanterweise haben die kognitivistischen Verfahren damit eine Reihe von grundsätzlichen Gemeinsamkeiten mit den behavioristischen In‐ struktionsverfahren, vor allem die äußere Steuerbarkeit des Lerners. Aller‐ dings stehen hier die Speicherung, die Einsicht und die Übertragbarkeit des Wissens als Ziele des Lernens über den mechanistischen Reflexen. Kogni‐ tivistischen Modellen geht es um die Vermittlung von Einsichten in den Lernprozess selbst und um die Übertragbarkeit des Gelernten auf neue Wis‐ sensfelder. Die Lerner sollen die Lernverfahren also auch durchschauen und daraus entsprechende Lernstrategien für das selbständige Weiterlernen ab‐ leiten. Dieses Lernziel des Durchschauens der Lern- und Verarbeitungspro‐ zesse wird metakognitive Reflexion genannt. Die zur Optimierung ein‐ gesetzten Lernmedien sind dabei als Mittler grundsätzlich unterschiedlich geeignet. Sie sind aber immer nur Hilfsmittel, die Inhalte transportieren. Ohne Inhalte sind sie praktisch wirkungslos. Das erklärt, warum der Moti‐ vationscharakter der Medien überschätzt wird und sich ihr Neuigkeitseffekt im Unterricht so schnell abgreift. Das gesamte kognitivistische Verfahren lässt sich nach Issing (2002) ungefähr so darstellen: Abb. 1.5: Schema kognitivistischer Verfahren: Die Medien und Methoden der Lehrer, Lehrbuchautoren und Medienentwickler wirken von außen auf die internen Verarbeitungs‐ prozesse des Lerners, die er zwar durchschauen können soll, aber kaum beeinflussen kann (nach Issing 2002: 156) 1.3 Kognitivistische Verfahren 21 <?page no="22"?> Gehirn als selbst-refe‐ renzielles System 1.4 Konstruktivistische Verfahren Konstruktivistische Verfahren basieren auf der Annahme, dass Informatio‐ nen nicht 1: 1 im Gehirn abgebildet werden, sondern dass sie im Wechselspiel mit der Umwelt individuell erzeugt und mittels permanenter Erkennungs- und Organisationsprozesse in bestehende Wissensnetze eingebettet werden (Assimilation). Gleichzeitig finden Akkommodationsprozesse statt, durch die das bestehende Wissenssystem an die Umwelt und das in ihr ver‐ fügbare neue Wissen angepasst wird. Lernen heißt somit, kognitive Kon‐ struktionen neu aufzubauen und existierende ständig umzugestalten. Das beste Lernmaterial im Sinne konstruktivistischer Theorien stellen demnach Baumaterialien und Werkzeuge dar, die es dem Lerner ermöglichen, in seiner Lernumgebung eigene Wissenssysteme beliebig zu gestalten. Konstrukti‐ vistische Ansätze (siehe Wendt 1996 oder Wolff 2002) beziehen sich häufig auf die philosophischen, biologischen und neurophysiologischen Grundla‐ gen des Radikalen Konstruktivismus, der in den 1960er und 70er Jahren von Ernst von Glasersfeld und seinen Kollegen am Biological Computer La‐ boratory in Illinois entwickelt wurde, aber nicht für die unmittelbare An‐ wendung in Lehr- und Lernverfahren gedacht war. Das Radikale daran ist, dass Organismen als Systeme betrachtet werden, die sich selbst organisieren und begründen, also selbst-referenziell und selbst-explikativ sind. So auch das menschliche Gehirn, das nur über eine Umsetzung der physika‐ lisch-chemischen Umweltereignisse in die Sprache des Gehirns mit der Um‐ welt korrespondiert. Konstruktivistisches Lernen lässt sich in Anlehnung an Issing folgendermaßen darstellen: Abb. 1.6: Schema konstruktivistischer Verfahren (nach Issing 2002: 156) 22 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="23"?> handlungs- und aufga‐ benbasier‐ tes Lernen Beim Sprachenlernen sind im konstruktivistischen Sinne optimale Lernum‐ gebungen praktisch nur durch ein komplettes, begrenztes oder modelliertes Eintauchen (Immersion) in die zielsprachige Kultur gegeben. Im Unterricht sind diese idealen Ausgangsbedingungen nicht automatisch vorhanden, aber durch verschiedene Medien und didaktische Verfahren leicht herstell‐ bar. Zu den Verfahren, mit denen solche komplexen, natürlichen Lernum‐ gebungen hergestellt oder simuliert werden können, gehören bilinguale Klassen und Immersionsschulen, in denen Lernstoff in der Fremdsprache unterrichtet wird. Auch der klassische Schüleraustausch und das Nutzen fremdsprachiger und fremdkultureller Ressourcen am Lernort basiert auf dem Immersionsprinzip. Immersion funktioniert nicht wegen der „Beschal‐ lung“ durch die fremdsprachige Umgebung, sondern durch die aktive Aus‐ einandersetzung damit. Daher lassen sich mit Themen und Materialien, die für die Lerner Relevanz haben, sowie mit handlungs- und aufgabenbasierten Lernverfahren wie etwa der Szenariendidaktik oder dem Projektlernen auch im Unterricht reiche Lernumgebungen im Sinne konstruktivistischer Lern‐ theorien modellieren. Da aber all diese Maßnahmen nicht überall möglich (und erfolgreich) sind, kommt gerade den Medien bei der Schaffung reicher Lernumgebungen eine herausragende Rolle zu. Durch sie können authentische Situationen realitätsnah und materialreich präsentiert werden, zum Beispiel in Simula‐ tionsspielen. Dabei geht es nicht nur um Abwechslung, Realitätsnähe und Nähe zur Zielkultur. Lerntheoretisch entscheidend ist, dass authentisch reiche Lernumgebungen das Lernen kontextualisieren, verschiedene Zu‐ gangsmöglichkeiten und Perspektiven bei der Bearbeitung einer Aufgabe fördern, die reale Kommunikationssituation mit den vielfältigen sprachli‐ chen und außersprachlichen Bezügen abbilden (Pragmatik) und daher auch vielfältige und echte Rückmeldungen in der Kommunikation enthalten, die für das Weiterlernen elementar sind. Diese sind auch deshalb nötig, weil der Sprachenerwerb in reichen Lernumgebungen weitestgehend als Teil einer Handlung nebenbei erfolgt, damit also viel komplexer und differenzierter ablaufen kann als in einem strikt geplanten und vorstrukturierten Unter‐ richt. Man spricht hier von inzidentellem Lernen. Beispiel Verzweigende und auf mehreren Ebenen verlinkte Lernumgebungen (Hypermedia) und mediale Werkzeuge zum selbständigen Arbeiten, mit denen etwa eine Webseite oder ein Text produziert werden können, 1.4 Konstruktivistische Verfahren 23 <?page no="24"?> eignen sich am besten für die Bearbeitung komplexer Situationen. Den CD-ROM-Sprachprogrammen Berliner sehen (Deutsch für Fortgeschrit‐ tene) und Dans un quartier de Paris (Französisch für Fortgeschrittene) lag zum Beispiel bereits in der frühen Mediennutzung ein strikt konstrukti‐ vistisches Lernmodell zu Grunde. Sie enthalten eine Reihe unverbundener Ressourcen zu einem bestimmten Stadtviertel in Berlin oder Paris. Der Lerner kann sich mit diesen authentischen Interviews, Kartenausschnit‐ ten, Dokumentaraufnahmen und anderem selbständig, ohne Gramma‐ tikerklärungen und ohne andere Vermittlungshilfen einen Zugang zu dem Leben im Stadtviertel, seiner Geschichte und den Anliegen der Bewohner verschaffen. Nach Möglichkeit soll er sich aber auch darüber hinaus über die besprochenen Themen und die verwendete Sprache informieren (siehe Softwareliste Kapitel 6.9.3). Als diese Programme konzipiert wurden, war das Internet nicht so weit entwickelt und zu‐ gänglich wie heute. Entsprechend groß waren der Entwicklungsaufwand und die Entwicklungskosten. Mit den heute verfügbaren Medien lassen sich ähnlich konzipierte Lernumgebungen zu allen möglichen Themen mit vergleichsweise geringem Planungs- und Tutorierungsaufwand - zumindest für fortgeschrittene Lerner - von jeder Lehrkraft erstellen. Abb. 1.7: Beispiel für konstruktivistisch verfahrende Sprachprogramme: Berliner sehen 24 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="25"?> 1.4.1 Moderater Konstruktivismus Konstruktivistisches Arbeiten setzt eine eigene, relativ starke Arbeitsmoti‐ vation und meist auch schon recht gute Fremdsprachenkenntnisse voraus. Lerner können ohne diese Grundausstattung unter Umständen überfordert werden. Sind Lerner zum Beispiel einer sehr reichen Lernumgebung ausge‐ setzt, wie sie fremdsprachige Internetseiten bieten, um selbständig und ohne Hilfen Aufgaben zu bearbeiten, können sie leicht in der Flut der fremden Sprache und Kultur untergehen, wenn sie nicht über die nötigen Sprach- und Navigationskenntnisse verfügen. Um dieser Gefahr zu begegnen, hat sich in der Unterrichtspraxis eine Reihe von theoretisch begründeten Mischformen entwickelt, die die Stärken instruktionistischer und konstruktivistischer Verfahren gleichermaßen nutzen. Dieser moderate Konstruktivismus wird im Softwarebereich häufig auch als instruktionales Design der zweiten Generation oder Anchored Instruction bezeichnet. Seine Ver‐ fahren fördern das Lernen in einer komplexen und kontextualisierten Lernumgebung, wobei allerdings der Erwerb hierfür wichtiger kognitiver Grundlagen mehr oder minder stark durch Unterrichtsmaßnahmen geför‐ dert werden kann. Aufgaben werden im Unterricht vorbereitet, Hilfsmittel werden erklärt und zur Verfügung gestellt und die Lehrerin begleitet das Lernen wie eine Trainerin. Die Lerner sind an der Entwicklung des Themas soweit wie möglich direkt beteiligt, setzen das gemeinsam Erarbeitete um, erproben es selbständig, experimentieren damit und entwickeln es (auch nach individuellen Interessen) selbständig weiter. Der Werkzeugkasten des Medienmoduls (Nr. 3) des DAAD-Projektes d hoch 3 enthält dazu eine Fülle von Instrumenten, Programmen und Vorschlägen für den Einsatz im Unterricht und das eigenständige Lernen. Beispiel Als mediale Realisierung bieten sich offene Lehr-/ Lernsysteme mit Betreuungsmöglichkeiten durch Lehrkräfte (tutoriellen Komponenten) an, wie beispielsweise das Programm zur Erstellung von Cartoons Xtranormal (www.xtranormal.com). Mit diesem Programm können Schülerinnen und Schüler eigene Drehbücher in verschiedenen Spra‐ chen schreiben und verfilmen. Es ist als Spiel- und Bildungsprogramm, nicht als Sprachlernprogramm, entwickelt worden. Diese authentische Gebrauchsfunktion ist eine Grundbedingung für sinnvolles und rele‐ vantes Sprachhandeln von Lernern. Für das Erlernen der Fremdsprache 1.4 Konstruktivistische Verfahren 25 <?page no="26"?> integrative Sprachför‐ derung Englisch eignet es sich besonders gut, weil die Lerner verschiedene Szenen und Charaktere aus vorgegebenen Menüs auswählen und auf eine Reihe von weiteren Hilfen zurückgreifen können. Figurenbe‐ schreibungen, Skriptvorgaben und Dialogteile sind schon vorhanden. Die Lerner können sie übernehmen, ändern oder eigene produzieren. Bestimmte Geräusche, Stimmlagen, Bewegungsanweisungen und der Dialogtext lassen sich dabei maschinell sofort in Ton oder Bild umset‐ zen und ausprobieren. Der für den Spracherwerb so wichtige Bezug zur Umsetzung der Sprache ins Handeln wird also gleich mitgeliefert (Parallelinformation). Das Programm verfügt auch über deutsche, französische und viele andere Stimmen. Die englischsprachigen An‐ weisungen müssen für den Unterricht in anderen Sprachen aber unter Umständen in diese Sprachen übertragen werden, sofern die Schüle‐ rinnen und Schüler nicht über Englischkenntnisse verfügen oder diese nicht genutzt werden sollen. Die Produktionen können prinzipiell auch nach dem Unterricht weiterbearbeitet, einer Filmkritik und Preisverlei‐ hung im Unterricht unterzogen oder im Internet veröffentlicht werden (vergleiche auch die Animationsprogramme text to movie, puppet pals, comic life oder letter quiz für andere Zielgruppen). 1.4.2 Aufgaben- und Handlungsorientierung Die Prinzipien der aufgaben- und handlungsorientierten Sprachdidaktik, die auf konstruktivistischen Lernmodellen basieren, lassen sich gut anhand des Lehrwerks Berufsdeutsch illustrieren, das sich an Schülerinnen und Schüler von Berufsschulen wendet, und zwar bisher besonders in den Ausbildungs‐ zweigen Hotel- und Gaststättengewerbe, Einzelhandel und Metallbau. Im Mittelpunkt steht dabei die Vermittlung von sprachlichen und fachlichen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler in dem von ihnen gewählten Beruf brauchen, unabhängig davon, ob sie Deutsch als Erst- oder Zweit‐ sprache haben. Damit verfährt das Lehrwerk im Gegensatz zu vielen Mo‐ dellen der Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrations‐ hintergrund nicht segregativ sondern integrativ. Alle Inhalte sind darauf abgestimmt und mit realistischen Aufgaben versehen, die im Berufsleben und in der Ausbildung anfallen können. Zu den Aufgaben gehören unter anderem die Anfertigung eines Bewerbungsportfolios, die kontinuierliche Sammlung von selbst bearbeiteten oder erstellten Tabellen, Diagrammen, 26 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="27"?> berufsqua‐ lifizierende Sprache Ressourcen und Checklisten für den Beruf und die authentische Kommuni‐ kation in Gesprächen, Verhandlungen und Präsentationen mit Kolleginnen und Kollegen, der Geschäftsführung, Zulieferern und Kunden, mündlich und schriftlich. Traditionelle Sprachübungen gibt es dabei kaum mehr, da sie sich berufsnah und für Lerner interessanter im Rahmen realistischer Aufgaben durchführen lassen (siehe hierzu Abb. 6.4). Eine grundlegende Darstellung konstruktivistischer Lernverfahren findet sich in Wendt 1996 und 2002, eine Einführung in die Handlungsdidaktik mit einer Kritik gängiger Inputverfahren und den Ergebnissen einer explorati‐ ven Studie einer Kinder-Akademie liegt in Roche/ Reher/ Simić 2012 vor, weitere Ausführungen zur aufgaben- und handlungsorientierten Sprachdi‐ daktik mit Hinweisen für die Umsetzung im Unterricht finden sich in Höl‐ scher/ Piepho/ Roche (2006), Bach/ Timm (2013), Roche/ Terrasi-Haufe (2017b), Roche 2017, Roche 2019, Roche/ Uth (2019), Roche (2023), Hölscher/ Piepho (2003-2006), Hölscher/ Piepho/ Kreuzer (2003a, 2003b, 2004, 2005), Hölscher (2006, 2010), Hölscher/ Roche (2006), später auch fachübergreifend (zum Beispiel Mathematik), zur Integration in den Regelunterricht und wei‐ teren Vorbereitungsmaßnahmen in Roche/ Terrasi-Haufe (2016a, 2016b, 2016c, 2017a, 2018, 2022a, 2022b). Zum Einsatz in der berufsqualifizierenden Sprachvermittlung finden sich auf den Seiten der Hessischen Agentur für Berufsqualifizierende Sprache (HABS e. V.; www.habs-hessen.de) weitere Hinweise und Anschauungsmaterial, zur Umsetzung in berufssprachlichen Prüfungssituationen siehe auch den Film und weitere Informationen auf ww w.famed-test.de. 1.5 Kommunikative Didaktik und alternative Methoden Als wichtigster methodischer Ansatz der Periode von 1970 bis 2000 gilt die kommunikative Sprachdidaktik. Sie schließt an die Ziele der Reformbe‐ wegung des 19. Jahrhunderts an (siehe Kapitel 1.2). Konzipiert wurde sie im Kontext allgemeiner gesellschaftlicher Reformen als ein soziologisch begründetes Modell des Sprachenlernens, das entsprechend von einem sozio- und pragmalinguistischen Sprachenkonzept untermauert wurde. Es ging dabei in erster Linie darum, die Demokratisierung gesellschaftlicher Strukturen durch eine stärkere Ausrichtung auf den Lerner auch im Un‐ terricht um- und fortzusetzen. Dies geschah wesentlich in Anlehnung an den soziologischen Begriff der kommunikativen Kompetenz (Ha‐ 1.5 Kommunikative Didaktik und alternative Methoden 27 <?page no="28"?> Sprach praxis bermas 1981). In der Soziologie steht dieser Begriff für die Befähigung der Bürgerinnen und Bürger einer Gesellschaft, eigenverantwortlich die politischen und wirtschaftlichen Entscheidungsprozesse ihrer Gesellschaft mitzubestimmen. Dazu bedarf es eines gleichberechtigten Zugangs zu den gesellschaftlichen Ressourcen, wie zum Beispiel Bildung, sowie transparen‐ ter und durchlässiger Entscheidungsprozesse und Machtstrukturen. Auf den Sprachunterricht übertragen bedeutete dieses Modell die Abschaffung oder zumindest Verringerung elitärer Strukturen, wie sie in verschiedener Form bis zu dieser Zeit üblich waren: Der Lerner wird nicht mehr als ‚leerer Behälter‘ behandelt, der von oben befüllt oder konditioniert werden muss und im Wesentlichen nur reagiert. Er ist eigenständig und mündig und kann seine Bedürfnisse selbst artikulieren und steuern. Die Lehrkraft ist folglich auch nicht die Allwissende, die sämtliche Prozesse zu steuern hat, also vorschreibt, was, wie und in welcher Zeit zu lernen und was richtig und falsch ist. Auch das Lehrbuch verliert seinen elitären Charakter. Es ist nicht mehr die einzige und nicht in jeder Hinsicht Norm gebende Quelle des Lehrmaterials. Es bietet vielmehr eine sprachliche Auswahl, die sich vor allem am Lebensalltag der Menschen und nicht an der abgeho‐ benen Sprache (meist nämlich der schriftsprachlichen literarischen) einer höheren Bildungsschicht orientiert. Im kommunikativen Ansatz strebt der Lerner den sprachlichen, vorwiegend den alltagssprachlichen Stand eines „Muttersprachlers“ an. Er soll auch handeln wie ein solcher. Er erwirbt die kommunikative Kompetenz eines „Muttersprachlers“. Dieses Hauptziel der muttersprachlichen Kompetenz unterscheidet sich bei genauerem Hinsehen aber interessanterweise kaum von den früheren Unterrichtsansätzen, lediglich die Art und Weise, wie es erreicht werden soll, und welche sprachlichen Varietäten vermittelt werden, sind anders. Und so wurden im Laufe der Entwicklung des Ansatzes die theoretischen Annah‐ men und Ziele zunehmend durch die direkten Anforderungen der Sprach‐ praxis und die eigenen Lerntraditionen der Lehrerinnen und Lehrer über‐ schrieben. Als Folge davon erscheint der kommunikative Sprachunterricht, also die Praxis, nicht der theoretische Ansatz, heute als ein variantenreiches, oft diffuses Konzept, das fast alles bezeichnen kann, was sich im Unterricht abspielt, ob es in eine kommunikative Systematik passt oder von beliebigen nichtkommunikativen Vorstellungen der Praktiker bestimmt wird. Für man‐ che bedeutet Kommunikativität schlichtweg mündliche Kommunikation (inklusive des Vorlesens oder Diktierens von Dialogen), für andere Alltags‐ 28 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="29"?> Outputori‐ entierung alternative Methoden sprache und für wieder andere sprachliches und nichtsprachliches Handeln. Waren die Entwicklung des kommunikativen Ansatzes in der Anfangs‐ zeit, wie auch die Umwälzungen in den Gesellschaften allgemein, zum großen Teil einfach eine Bewegung gegen bestehende Prinzipien, so ergab sich daraus im Laufe der Zeit ein auf eigenen Prinzipien aufbauender und an theoretische Konzepte angelehnter Ansatz, der schließlich verschie‐ dene Elemente älterer Methoden in neuer Kombination zusammenbrachte. So kam es neben der Anlehnung an das soziologische Konzept der kommu‐ nikativen Kompetenz zu einer stärkeren Gewichtung hermeneutischer As‐ pekte beim Lesen und später auch beim Schreiben, nun aber im Rahmen ei‐ nes Konzeptes von Literatur, das vom Leser als deren Mittelpunkt ausgeht. Nach diesem Ansatz liegt der literarische Text nur bedingt als fertiges Pro‐ dukt eines Autors vor. Der Text entsteht erst im Prozess des Lesens durch den Leser, den Rezipienten (rezeptionsästhetischer Ansatz/ Reader- Response Criticism). So bringt der kommunikative Fremdsprachenunter‐ richt jenseits der diffusen Praxis eine Reihe von theoretisch begründeten Ansätzen zusammen, die wesentliche Gemeinsamkeiten haben: den Prozess- und Handlungscharakter von Kommunikation und die konstruktive Rolle der Kommunikationspartner für das Entstehen von Kommunikation. Lern‐ theoretisch ergänzt wird dieses Grundkonzept in neuerer Zeit durch eine Abwendung von instruktionistischen Inputverfahren und eine Ausrichtung auf eine Kompetenzorientierung des Lerners (Outputorientierung). In die‐ sem Sinne ist das Konzept der kommunikativen Didaktik ein konstruktivis‐ tisches Modell. Für den Literaturunterricht wird es in neuerer Zeit in der (Literatur-)Didaktik des Dialogs gezielt umgesetzt (Roche/ Schiewer 2018, siehe auch Kapitel 7.4.5 zur Dialogdidaktik; siehe auch Fix 2007, Fäcke 2006). In jedem beliebigen Arbeitsgebiet, das wenig klare Konturen aufweist und in dem keine verbindlichen Ausbildungsnormen herrschen, können einzelne Aspekte zur Grundlage eines neuen Arbeits- oder Lehrkonzeptes gemacht werden. Das scheint besonders attraktiv, wenn die bestehenden Methoden nicht die erwarteten Ergebnisse erbringen. Zur treibenden Kraft werden dann die eigenen Erfahrungen, Beobachtungen oder Ver‐ mutungen. So etwa lässt sich auch die Entstehung zahlreicher alternati‐ ver Methoden im Anschluss an die Phase behavioristischer Methodik be‐ schreiben, die zwar hohe Erwartungen weckten, diese aber in keiner Hinsicht erfüllen konnten. Alternativ sind die Methoden daher auch nur in dem Sinne, dass sie andere Schwerpunkte setzen, als die bereits beste‐ 1.5 Kommunikative Didaktik und alternative Methoden 29 <?page no="30"?> Diglot- Weave Input Methode henden Methoden. Gemeinsam ist ihnen, dass auch sie einzelne psychi‐ sche oder pädagogische Aspekte isolieren, wie es etwa die Values-Cla‐ rification and Problem-Posing Approaches durch Einstellung auf die Werte und Ziele der Lerner oder das Counceling-Learning Commu‐ nity Language Learning durch Berücksichtigung der psychischen und sozialen Verfasstheit der Lerner tun. Die Suggestopädie postuliert im Wesentlichen eine Umgehung der Kognition und betont − ebenfalls ohne wissenschaftlich belastbare Basis − den Vorteil der Suggestion für die Steigerung von Aufnahmefähigkeit und Behaltensleistung. Sie baut dar‐ auf ihr gesamtes Lehrkonzept auf und nennt es aus Marketinggründen Superlearning. In tranceartige Zustände versetzt, sollen die Lerner Spra‐ chen geradezu unbewusst aufsaugen. Auch die zahlreichen Methoden, die im Gegensatz zur Suggestopädie ohnehin nur lokale oder regionale An‐ wendung (primär in USA) gefunden haben, weisen einen ähnlichen Man‐ gel an wissenschaftlicher Belastbarkeit auf. Bei der Total Physical Res‐ ponse beispielsweise führen die Lernerinnen sprachliche Anweisungen und Beschreibungen unmittelbar als Handlungen aus. Wenn die Lehrerin sagt asseyez-vous sagt, setzen sich zwar die Schülerinnen und Schüler im Erfolgsfalle, aber der Anwendungsbereich dieser Methode ist insgesamt sehr beschränkt, weil alltägliche Aktivitäten wie das Aufstehen und Set‐ zen im Unterricht natürliche Grenzen haben. Auch die weiteren alterna‐ tiven Methoden aus dem Zeitraum 1965−1985 lassen sich in stärker ver‐ stehens- und stärker produktionsorientierte aufteilen und nur als Gegenbewegung zu den strikten form- und drillorientierten Methoden der Zeit erklären. Außer der Total Physical Response Methode stellen auch die folgenden Methoden das Verstehen in den Vordergrund: Delayed Oral Response, Draw the Picture, Optimal Habit Reinforcement, The Natural Approach und die Diglot-Weave Input Method. Der Natural Approach hat dabei die weiteste Verbreitung in Lehrmaterialien gefun‐ den. Diesem Ansatz liegt die Annahme zu Grunde, die Lerner könnten auch ohne Fehlerkorrekturen durch entsprechende Inputsteuerung kor‐ rekt eine Fremdsprache erlernen. Die Diglot-Weave Input Methode baut teilweise auf sprachlichen Gemeinsamkeiten von Erst- und Fremdsprache auf und versucht gleichzeitig, eine pragmatische Nutzung der L1 bei der Vermittlung der Fremd- oder Zweitsprache (L2) − im Gegensatz zu den lange Zeit propagierten einsprachigen Methoden − zu verfolgen. Zu den produktionsorientierten alternativen Methoden gehören unter anderem die Silent Way Methode, bei der die Lehrkraft mit möglichst wenig ei‐ 30 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="31"?> Methoden‐ mix europäi‐ sche Standards genem sprachlichen Input die Schülerinnen und Schüler zum Sprechen und Ausprobieren von Sprache animiert und das Sheltered Initiation Language Learning, in dem die Schülerinnen die Möglichkeit haben, von Anfang des Unterrichts an eigene Ausdrucksformen bis hin zu kleinen Erzählungen zu entwickeln, ohne ständig korrigiert oder auf Korrektheit gedrillt zu werden. Das Outreach Learning wird mit dem Verfahren im‐ mersiven Lernens realisiert, wie der Nutzung vorhandener fremdsprachi‐ ger Ressourcen und der Bewältigung von Aufgaben in der Lernumge‐ bung. Trotz einzelner beachtenswerter (aber eher aktionistischer) Elemente, die ohne Zweifel Vorteile für das Sprachenlernen besitzen können, hat keine der genannten Methoden belegt, dass sie eine ernsthafte Basis für eine systematische, theoretisch fundierte Sprachdidaktik bilden könnte. 1.6 Kernelemente einer Fremdsprachendidaktik Theoretische Lehr- und Lernansätze funktionieren in der Praxis in den sel‐ tensten Fällen in absoluter Reinkultur, weil die Rahmenbedingungen vari‐ ieren können. Daher können verschiedene Verfahren je nach den Umstän‐ den auch zu gleich guten oder gleich schlechten Ergebnissen führen. In der praktischen Welt des Sprachenunterrichts führen solche Erfahrungen sehr häufig zu einem Methodenmix, bei dem die verschiedenen Methoden relativ willkürlich kombiniert und ausprobiert werden. Diese jeweils unterschied‐ lich dosierte Mischung von Methoden beschreibt wahrscheinlich am besten den verbreiteten Zustand des Fremdsprachenunterrichts. Eine kohärente Gesamtsystematik für diesen besonders idealisierten Fremdsprachenunter‐ richt ist bisher trotz vieler gut ausgearbeiteter Einzelansätze nicht erkenn‐ bar. Im Kontext der Entwicklung von europäischen Lern- und Lehrstandards und Verfahren der Qualitätsentwicklung und des Qualitätsmanagements steht die Fremdsprachendidaktik aber heute vor der Herausforderung, eine kohärente und komplexe Gesamtsystematik entwickeln zu müssen. Dabei sind unter anderem folgende Aspekte zu berücksichtigen: Lerntheorien, Lernervariablen, Lernuniversalien, kognitive Prinzipien des Sprachener‐ werbs, strukturelle und pragmatische Aspekte der Systematik, Variation und Entwicklung von Sprachen, individuelle Faktoren der Lehr- und Lernziele, Kompetenzniveaus und Qualitäts- und Bildungsstandards. 1.6 Kernelemente einer Fremdsprachendidaktik 31 <?page no="32"?> Gesamt‐ konzept Mit den Lernervariablen befasst sich eingehend Kapitel 3 dieses Buches. Die Prozesse der Informationsverarbeitung und des Sprachen- und Wissens‐ erwerbs steuern die Lernuniversalien. Sie sind Gegenstand von Kapitel 4. Beide Faktorenkomplexe zusammen stellen den Ausgangspunkt und die Grundlage des gesamten Lernkontextes eines Lerners dar. Der Erwerb von Sprachen ist durch innere Gesetzmäßigkeiten gesteuert. Die Grundlagen dieser Steuerung durch Sprachenerwerbsstrategien und -techniken werden in Kapitel 5 genauer vorgestellt und an Originalauf‐ nahmen von Lernern illustriert. Da die Entwicklung des Sprachenerwerbs immer im Wechselspiel mit der sprachlichen Umgebung verläuft, wird hier auch erklärt, wie vielfältig die Eingabe im Sprachenerwerb ist und wie das Wechselspiel zwischen Lernersprache und Sprachenumgebung abläuft. Der Erwerb von Sprachen wird jedoch immer weniger als von außen gesteuerter - oder steuerbarer - Prozess (Instruktion) verstanden. Entscheidend ist, was der Lerner mit all dem Input machen kann und macht. Daher beschäftigt sich die moderne Sprachenerwerbsforschung schon lange (und die Sprach‐ didaktik etwas verlangsamt) mit den kognitiven Prozessen des Lernens und Lehrens und mit den kognitiven Aspekten von sprachlichen Systemen. Kapitel 5.5 und 2.8 erklären den Weg von der Kognitiven Linguistik zur Kognitiven Sprachdidaktik. Im Unterricht stellt sich die Frage, wie die Eingabe am besten zu struk‐ turieren und zu dosieren ist. Die Grundlagen verschiedener Inputmodelle werden daher in den folgenden Kapiteln ausführlich dargestellt. Dabei spie‐ len die Beschreibung der relevanten Perspektiven auf Sprache und die Dar‐ stellung der Grammatik eine zentrale Rolle (Kapitel 2). Mit der Umsetzung der Ergebnisse der Grundlagenforschung in Lehrplänen, Bildungsstan‐ dards, Instrumenten des Qualitätsmanagements, Lehrmaterialien und dem Unterricht befasst sich Kapitel 6. Hier wird besonders auf handlungs- und aufgabenbezogene Konzepte des Fremdsprachenunterrichts eingegan‐ gen. Wie Sprache am besten in die fremde Konzeptwelt der Lerner zu ver‐ mitteln ist, wird im Kapitel Interkulturelle Sprachdidaktik (Kapitel 7) dargestellt. Mit ihrer Ausrichtung auf Fremdheit und im Kontext der Hand‐ lungsorientierung und der Fokussierung auf kognitive Prozesse des Lernens kann diese auch als grundlegendes Gesamtkonzept einer modernen Sprach‐ didaktik verstanden werden. 32 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="33"?> 1.7 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 1. Versuchen Sie, Ihren eigenen Fremdsprachenunterricht oder -erwerb mit Hilfe der hier genannten Merkmale zu charakterisieren. Wo er‐ kennen Sie klare Elemente eines bestimmten Ansatzes, wo vielleicht mögliche Mischformen? 2. Welche Verfahren, Aufgaben, Ereignisse und Medien sind Ihnen aus dem Fremdsprachenunterricht und -erwerb in besonders guter Erinnerung? Was hat besonders gut funktioniert, was besonders schlecht? An welche sprachlichen Strukturen erinnern Sie sich zum Beispiel noch sehr gut? Notieren Sie sich bitte ein paar Stichpunkte für später. 3. Was sind die Merkmale und Auswirkungen der Inputorientierung gän‐ giger Unterrichtsmethoden? 4. Welche vier wichtigen lerntheoretischen Richtungen lassen sich unter‐ scheiden? 5. Was sind ihre wichtigsten Unterscheidungsmerkmale? 6. Was sind die Grundlagen des handlungsorientierten Ansatzes der Sprachvermittlung und welche Auswirkungen haben sie auf den Unter‐ richt? 7. Was wissen Sie bereits über die genannten Arbeitsbereiche der Fremd‐ sprachendidaktik, welche Fragen haben Sie dazu? Wie könnten sich Erkenntnisse zu den Bereichen auf den Unterricht auswirken? 1.8 Weiterführende Literatur Bach, Gerhard/ Timm, Johannes-Peter (Hg.) (2013). Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Francke. Ellis, Nick C. (Hg.) (1994). Implicit and explicit learning of languages. London, San Diego: Academic Press. Habermas, Jürgen (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt/ M.: Suhrkamp. Hölscher, Petra (2006). Unser kleiner Wörterladen. Sprachlernspiel für Kinder im Vorschulalter. Oberursel: Finken. Hölscher, Petra (2010). Lesen als Erlebnis - Textszenarien. Kinder entdecken Literatur auf neuen Wegen (ab 3. Schuljahr). Oberursel: Finken. Hölscher, Petra/ Piepho, Hans-Eberhard (Hg., 2003-2006). DaZ Lernen aus dem Koffer. Lernszenarien für Deutsch als Zweitsprache Schulen. 3 Koffer für die Grundschule, 3 Koffer für die weiterführenden Schulen. Oberursel: Finken. 1.7 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 33 <?page no="34"?> Hölscher, Petra/ Roche, Jörg (2006). Lernszenarien. Die neue Philosophie des Sprachen‐ lernens. DVD mit Begleitbuch. Oberursel: Finken. Hölscher, Petra/ Piepho, Hans-Eberhard/ Kreuzer, Wolfgang (2003a). Mein Sprach-Ta‐ gebuch. Oberursel: Finken Verlag. Hölscher, Petra/ Piepho, Hans-Eberhard/ Kreuzer, Wolfgang (2003b). Lernszenarien. Ein neuer Weg, der Lust auf Schule macht. Teil 1: Deutsch lernen vor Schulbeginn. Oberursel: Finken Verlag. Hölscher, Petra/ Piepho, Hans-Eberhard/ Kreuzer, Wolfgang (2004). Lernszenarien. Ein neuer Weg, der Lust auf Schule macht. Teil 2: Sprachhandeln in den Klassen 1 bis 4. Interkulturell - integrativ - interaktiv. Oberursel: Finken Verlag. Hölscher, Petra/ Piepho, Hans-Eberhard/ Kreuzer, Wolfgang (2005). Lernszenarien. Ein neuer Weg, der Lust auf Schule macht. Teil 3: Sprachhandeln in den Klassen 5 bis 9. Interkulturell - integrativ - interaktiv. Oberursel: Finken Verlag. Hölscher, Petra/ Piepho, Hans-Eberhard/ Roche, Jörg (2006). Handlungsorientierter Unterricht mit Lernszenarien. Kernfragen zum Spracherwerb. Oberursel: Finken. Hölscher, Petra/ Roche, Jörg (2006). Lernszenarien - Die neue Philosophie des Spra‐ chenlernens. Oberursel: Finken Verlag. Issing, Ludwig J. (Hg.) (2002). Informationen und Lernen mit Multimedia und Internet. Lehrbuch für Unterricht und Praxis. Weinheim: Beltz. Jessner, Ulrike (2006). Linguistic awareness in multilinguals. English as a third language. Edinburgh: Edinburgh University Press. Norris, John M./ Ortega, Lourdes (2000). Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-Analysis. Language Learning 50 (3), 417-528. Roche, Jörg (2023). Grundlagen der Szenariendidaktik. Germanistische Mitteilungen 49 (49), 7-25. Roche, Jörg (2017). Sprachenlernen und Kognition. In: Roche, Jörg/ Suñer, Fer‐ ran (Hg.). Kognition und Sprachenlernen. Kompendium Deutsch als Fremdspra‐ che/ Deutsch als Zweitsprache Band 1. Tübingen: Narr, 293-316. Roche, Jörg/ Reher, Janina/ Simić, Mirjana (2012). Focus on Handlung. - Zum Konzept des handlungsorientierten Erwerbs sprachlicher, sozialer und demokratischer Kom‐ petenzen im Rahmen einer Kinder-Akademie. Münster: Lit. Roche, Jörg/ Schiewer, Gesine (Hg.) (2018). Lebenswelten - Dialoge im Deutschunter‐ richt. Schreiben - Lesen - Lernen - Lehren. Unter konzeptueller Assistenz und mit Originalbeiträgen von José F.A. Oliver und Akos Doma. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2018). Mehrsprachigkeit und Sprachener‐ werb. Kompendium Deutsch als Fremdsprache/ Deutsch als Zweitsprache Band 4. Tübingen: Narr. 34 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="35"?> Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2016a). 33 Methoden DaZ im Sachunter‐ richt. Fundiert, praktisch, kompakt. Augsburg: Auer. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2016b). 33 Methoden DaZ im Mathema‐ tikunterricht. Fundiert, praktisch, kompakt. Augsburg: Auer. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2016c). DaZ-Schüler im Regelunterricht fördern Kl. 3+4. Hintergrundwissen, Kopiervorlagen und Praxistipps zu den häufigs‐ ten Knackpunkten. Augsburg: Auer. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2017a). 33 Methoden DaZ im Deutschun‐ terricht. Fundiert, praktisch, kompakt. 2. Aufl. Augsburg: Auer. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (2017b). Lernziel sprachliche Handlungsfähig‐ keit. In: Günther, Hartmut; Kniffka, Gabriel/ Knoop, Gabriele et al (Hg.). Basiswis‐ sen-Lehrerbildung: DaZ. Leipzig: Klett Kallmeyer, 72-89. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2018). 33 Methoden DaZ in der Sekun‐ darstufe. Fundiert, praktisch, kompakt. Augsburg: Auer. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2022a). DaZ-Schüler im Regelunterricht fördern Kl. 1+2. Hintergrundwissen, Kopiervorlagen und Praxistipps zu den häufigs‐ ten Knackpunkten. 2. Aufl. Augsburg: Auer. Roche, Jörg/ Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hg.) (2022b). DaZ fachfremd unterrichten 1.-4. Klasse. Basiswissen, Unterrichtsstunden und Praxismaterial für Vorbereitungsklas‐ sen und Förderstunden. 3. Aufl. Augsburg: Auer. Roche, Jörg/ Uth, Svenja (2019). Kompetenz-, Gebrauchs- und Handlungsorientie‐ rung. In: Roche, Jörg (Hg.). Sprachen lehren. Kompendium Deutsch als Fremd‐ sprache/ Deutsch als Zweitsprache Band 5. Tübingen: Narr, 59-76. Sharwood Smith, Michael (1993). Input Enhancement in Instructed SLA: Theoretical Bases. Studies in Second Language Acquisition 15 (2), 165-179. www.eric.ed.gov/ ERICWebPortal/ detail? accno=EJ464166. van Patten, Bill (2004). Input Processing in Second Language Acquisition. In: van Patten, Bill (Hg.). Processing instruction. Theory, research, and commentary. Second language acquisition research. Mahwah, NJ: Erlbaum, 5-32. Viëtor, Wilhelm (1882). Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur Über‐ bürdungsfrage. Heilbronn: Verlag von Gebr. Henninger. Wendt, Michael (1996). Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner- und hand‐ lungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tübingen: Narr. Wendt, Michael (2002). Kontext und Konstruktion. Fremdsprachendidaktische Theo‐ riebildung und ihre Implikationen für die Fremdsprachenforschung. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 13 (1), 1-62. Wolff, Dieter (2002). Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Grundlagen für eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt/ M.: Lang. 1.8 Weiterführende Literatur 35 <?page no="36"?> Wong, Wynne (2004). The Nature of Processing Instruction. In: van Patten, Bill (Hg.). Processing instruction. Theory, research, and commentary. Second language acquisition research. Mahwah, New York: Erlbaum, 33-63. 36 1 Von der Inputsteuerung zur Kompetenzorientierung <?page no="37"?> 2 Sprache Gegenstand dieses Kapitels sind die verschiedenen Möglichkeiten, Sprache als Zeichensystem zu beschreiben. Dies kann nach formalen Aspekten der Satzstellung, Wortbildung und Lautung, nach inhaltlichen Aspekten oder nach kognitiven und funktionalen Kriterien geschehen. Daraus ergeben sich beschreibende und normative Grammatiken, Refe‐ renzgrammatiken, systematische und wissenschaftliche Grammatiken, funktionale, generative und kontrastive Grammatiken, Valenzgramma‐ tiken, Text- und Diskursgrammatiken. Diese Grammatiken eignen sich unterschiedlich für Lehr- und Lernzwecke. Mit dem Ansatz der didak‐ tischen Grammatik wird versucht, auf Basis kognitionslinguistischer Erkenntnisse und der Sprachenerwerbsforschung funktionale Gramma‐ tikbeschreibungen zu entwickeln, die für unterschiedliche Lernzwecke angewendet werden können, sich am Lernstand und den Lernbedin‐ gungen des Lerners ausrichten und damit den Hilfscharakter der Grammatik im Sprachenerwerb betonen. In diesem Kapitel werden die unterschiedlichen Grammatikarten an Beispielen illustriert, ebenso die unterschiedlichen Wörterbucharten, die einem Lerner beim Sprachen‐ erwerb als Referenzmaterialien zur Verfügung stehen. Schließlich wird auch auf die Art und Bedeutung sprachlicher Variation eingegangen, deren Potenziale in Lehrwerken aus Gründen der Vereinfachung oft ungenutzt bleiben. Das Spektrum der Variation erstreckt sich von allgemeinsprachlichen über dialektale, soziolektale bis zu fach- und wissenschaftssprachlichen Varietäten, die jeweils anderen Normen un‐ terliegen. Sprache ist der Hauptgegenstand des Sprachenunterrichts, aber ihre Nut‐ zerinnen und Nutzer scheinen immer weniger für ihre Ausdrucksmöglich‐ keiten, ihr Differenzierungspotenzial, ihre Wirkung und ihre Strukturen sensibilisiert zu sein. Der Einfluss der Medien, vor allem die Dominanz der Bilder und die Schnelllebigkeit der Kommunikation bewirken, dass die Bewusstheit für Sprache, vor allem die adäquate Anwendung schrift‐ sprachlicher Normen, in der Gesellschaft allgemein schwindet. Auch vielen Schülerinnen oder Schülern ist so etwa kaum bewusst, dass - und wie - <?page no="38"?> Sprache im Unterricht Zeitungssprache sich von SMS oder direkter mündlicher Kommunikation unterscheidet. Mögliche Unterschiede zwischen Registern zu benennen oder die Grammatik der eigenen Sprache zu erklären, fällt ohnehin vielen schwer. Blogs und Forumseinträge auf Webseiten zeigen in dieser Hinsicht ein ernüchterndes Bild. Deshalb sollen in diesem Kapitel die Beschreibung und Funktionen von Sprache und daraus ableitbare Empfehlungen für den Fremdsprachenunterricht behandelt werden. Sollte bei der Vermittlung der Fremdsprache primär die kulturhistorisch relevante Literatur Orientierung geben, sollte die Alltagskommunikation als Vorbild dienen, weil sie sich um Praktikabilität und große Reichweite bemüht, oder gilt im Sprachunterricht das Primat der korrekten Grammatik, wie sie in Regelwerken beschrieben wird? Welche Varietät einer Sprache ist die maßgebende? Ist es im Englischen etwa die des Hofes, die aus Cambridge oder Oxford, die der Aussies oder der kanadischen Newfies? Welche Textsorten setzen die Normen: die schriftlichen der Zeitungsspra‐ che, die mündlichen der Bühnensprache, die der Umgangssprache? Wie steht es mit den situativen Aspekten des Sprachengebrauchs, welche Rolle spielen dialektale, regionale und soziolektale Varianten, wie lassen sich die natürliche Mehrsprachigkeit des Menschen und die Veränderbarkeit von Sprachen in Erwerb und Unterricht nutzen? Aus didaktischen Gründen beschränken Lehrkräfte sich im Unterricht nicht selten auf die eine oder andere Sprachvarietät, auf bestimmte Erklä‐ rungsverfahren und auf weitere Vereinfachungen, ohne diese später wieder in den Gesamtzusammenhang zurückzuführen. Direkte Kontrastverfahren sprachlicher Strukturen ersetzen so zum Beispiel ein tieferes Verständnis vom Aufbau, vom Funktionieren und von den Entwicklungsprozessen der Sprachen. Meist bleibt hierfür keine Zeit. Sprache kommt im Sprachunter‐ richt paradoxerweise oft zu kurz. Dabei sind Sprachen lebendige, dynamische Systeme, die sich − auch im Unterricht − nur schwer einengen lassen. Die kreativen Kräfte von Sprachen und ihren Nutzern sind so gewaltig, dass schon so mancher machtvolle Zensurapparat daran gescheitert ist, wie das folgende Gedicht von Bertolt Brecht zeigt. 38 2 Sprache <?page no="39"?> Bertolt Brecht, Die unbe‐ siegliche Inschrift, 1973 Beispiel DIE UNBESIEGLICHE INSCHRIFT Zur Zeit des Weltkriegs In einer Zelle des italienischen Gefängnisses San Carlo Voll von verhafteten Soldaten, Betrunkenen und Dieben Kratzte ein sozialistischer Soldat mit Kopierstift in die Wand: HOCH LENIN! Ganz oben, in der haldbdunklen Zelle, kaum sichtbar aber Mit ungeheuren Buchstaben geschrieben. Als die Wärter es sahen, schickten sie einen Maler mit einem Eimer Kalk. Und mit einem langstieligen Pinsel übermalte er die drohende Inschrift. Da er aber mit seinem Kalk nur die Schriftzüge nachfuhr Stand oben in der Zelle nun in Kalk: HOCH LENIN! Erst ein zweiter Maler überstrich das Ganze mit breitem Pinsel So dass es für Stunden weg war aber gegen Morgen Als der Kalk trocknete, trat darunter die Inschrift wieder hervor: HOCH LENIN! Da schickten die Wärter einen Maurer mit einem Messer gegen die Inschrift vor. Und er kratzte Buchstabe für Buchstabe aus, eine Stunde lang. Und als er fertig war, stand oben in der Zelle jetzt farblos Aber tief in die Zelle geritzt, die unbesiegliche Inschrift: HOCH LENIN! Jetzt entfernt die Mauer! sagte der Soldat. Wieso sich also im Sprachunterricht der freiwilligen Selbstkontrolle unter‐ werfen? Die Sprachenvielfalt auf der Erde ist ein eindrucksvolles Zeichen der Kreativität von Sprache und von ihren Sprechern: es gibt über 4.000 grö‐ ßere Sprachengruppen auf der Welt, mit hunderten und tausenden von verwandten Sprachen und Dialekten, die gemeinsame Wurzeln haben. Die größten Gruppen bilden die sinotibetischen, niger-kongo-, afroasiatischen, austronesischen und indoeuropäischen Sprachen, zu denen Deutsch und andere germanische Sprachen gehören (siehe Abb. 2.1). 2 Sprache 39 <?page no="40"?> Was in Bezug auf die Verwandtschaft der Sprachen sprachenübergreifend (interlingual) gilt, gilt in ähnlichem Umfang auch sprachintern (intralin‐ gual). Man denke nur an die verschiedenen regionalen Varietäten (Dialekte), die verschiedenen Jargons und Register (zum Beispiel die Jugendsprache und Fachsprachen), Neuschöpfungen (wie die Kanak-Sprak oder fraudeutsch) oder Stile (zum Beispiel in der Journalistensprache), Textsorten (zum Bei‐ spiel Brief, Zeitungsartikel, Theaterprogramm, Vortrag) und so weiter. Wie aber kann entschieden werden, welche Varianten im Sprachunterricht vorrangig zu behandeln sind? Lassen sich vielleicht sogar bestimmte Sprach‐ formen für bestimmte Lernzwecke besser verwenden als andere? Diesen Fragen soll im Folgenden nachgegangen werden. Abb. 2.1: Metaphorische Darstellung der Verwandtschaft der indoeuropäischen Sprachen‐ familie im „Sprachbaum“ 40 2 Sprache <?page no="41"?> Sprache als Zeichen‐ system 2.1 Sprachbeschreibung und Sprachnormen Die Sprache ist ein Zeichensystem, das es uns erlaubt, die Welt zu benennen, zu kommentieren, zu begreifen und zu reflektieren und zu schaffen und damit auch nichtsprachliche (auch abstrakte) Vorgänge zu vermitteln. Das geht nur erfolgreich, wenn die Beteiligten auf die gleichen Grundlagen zurückgreifen, also das gleiche System mehr oder weniger vollständig und überlappend beherrschen. Mit Sprache setzen Sprecher das, was ihnen wichtig erscheint, in Zeichen um, die für solche Zwecke schon vorhanden sind. Wo dies nicht möglich ist, schaffen sich Sprecher mit der Sprache neue Möglichkeiten. Sie nutzen das vorhandene Inventar und parallele Zeichensysteme, wie Gestik, Mimik, bildliche Symbole, Zeichnungen und Icons. Dabei gehen sie nach ökonomischen Gesichtspunkten vor, das heißt, dass sie gar nicht alles immer ausdrücklich benennen müssen. Wo nach Ein‐ schätzung der Sprecher klar ist, was gemeint ist, können sie ganz auf Wörter verzichten. So gelingt Kommunikation häufig auch da, wo sie unvollständig und unpräzise ist, und sie misslingt oft gerade da, wo übergenau definiert und spezifiziert werden muss, wie zum Beispiel bei vertraglichen Vereinba‐ rungen oder gesetzlichen Regelungen, die eigentlich nicht zu Auslegungen oder Rechtsstreitigkeiten führen sollten. Die Bezeichnungen, die Sprecher (und Sprachen) für das jeweilige Bezeichnete entwickeln, sind subjektiv gewählt. Sie unterscheiden sich von Sprache zu Sprache. Sie sind insofern arbiträr, als zwischen sprachlichen Symbolen und den Gegenständen und Ereignissen nur selten unmittelbare formale Abbildungsbeziehungen beste‐ hen. In Bezug auf die Bedeutung sind die Beziehungen zwischen Symbol (Bezeichnendem) und Bezeichnetem nicht zufällig oder willkürlich. Auch die formalen Aspekte der Sprache tragen demnach Bedeutung. Thematik, Ausführlichkeit, Genauigkeit, Perspektive und Schärfe des sprachlichen Ausdrucks richten sich in jeder Sprache grundsätzlich nach dem Interesse des Sprechers und den bekannten oder vermuteten Verste‐ hensmöglichkeiten des Zuhörers. Das gilt also nicht nur über Sprachen‐ grenzen hinweg, sondern auch bei der Wahl eines Registers oder einer Va‐ rietät in der gleichen Sprache. Danach entscheidet sich auch, welche Wörter für einen bestimmten Gedanken ausgewählt werden und welche gramma‐ tischen und stilistischen Strukturen dafür am ehesten in Frage kommen. Das illustrieren die folgenden Beispiele, in denen die Perspektiven, die Genau‐ igkeit und die Ausführlichkeit der Antworten inhaltlich und sprachlich va‐ 2.1 Sprachbeschreibung und Sprachnormen 41 <?page no="42"?> Verstehensmöglichkei‐ ten riieren. Das Grundthema, die Antwort auf die gleiche (weltbewegende) Frage, ist aber in allen Versionen das gleiche. Beispiel: Sprachvariation Warum überquerte das Huhn die Straße? Kindergärtnerin: Um auf die andere Straßenseite zu kommen. Aristoteles: Es ist die Natur von Hühnern, Straßen zu überqueren. Karl Marx: Es war historisch unvermeidbar. Sigmund Freud: Die Tatsache, dass Sie sich überhaupt mit der Frage beschäftigen, dass das Huhn die Straße überquerte, offenbart Ihre unterschwellige sexuelle Unsicherheit. Albert Einstein: Ob das Huhn die Straße überquerte oder die Straße sich unter dem Huhn bewegte, hängt von der Relativität des Referenzrahmens ab. Captain James T. Kirk, Raumschiff Enterprise: To boldly go where no chicken has gone before. Kanak-Sprak: Ej. Däs war krass, Alder. Wirtschaftsberatungsagentur: Deregulierung auf der Straßenseite, wo sich das Huhn befand, bedrohte seine dominante Marktposition. Das Huhn sah sich der signifikanten Herausforderung gegenüber, die Kompetenzen zu entwickeln, die erforderlich sind, um in den neuen Wettbewerbsmärkten bestehen zu können. In einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit mit dem Klienten hat die Agentur dem Huhn geholfen, seine physische Distribu‐ tionsstrategie und Umsetzungsprozesse zu überdenken. Unter der Ver‐ wendung des Geflügel-Integrationsmodells (GIM) hat die Agentur das Huhn befähigt, seine Fähigkeiten, Methodologien, Wissen, Kapital und Erfahrung einzusetzen, um die Mitarbeiter, Prozesse und Technologien des Huhns für die Unterstützung seiner Gesamtstrategie innerhalb des 42 2 Sprache <?page no="43"?> Programm-Management-Rahmens auszurichten. Die Besprechungen fanden in einer parkähnlichen Umgebung statt, um eine wirkungsvolle Testatmosphäre zu schaffen, die auf Strategien basiert, auf die Industrie fokussiert ist und auf eine konsistente, klare und einzigartige Markt‐ aussage hinausläuft. Die Agentur hat dem Huhn geholfen, sich zu verändern, um erfolgreicher zu werden. Trotz gleicher Frage ist die sprachliche Realisierung der Antworten jeweils gänzlich anders: Bemerkenswert ist, dass Captain Kirk auf seinen vielen Auslandsreisen bisher weder Deutsch noch eine andere Sprache gelernt hat. Vermutlich wären ihm dadurch einige Probleme erspart geblieben. Auch die Direktheit der Antworten, ihre Ausführlichkeit (Explizitheit), die Wahl von eingebetteten Strukturen (Attribute, Nebensätze) und die gewählten Aspekte unterscheiden sich in bemerkenswerter Weise. In systemischer Hinsicht beeinflussen folgende Faktoren Sprachvariation und Sprachwandel: Einflussfaktoren sprachlicher Variation • Funktion (Register, Textsorte-…), • soziales Umfeld (Soziolekte), • regionales Umfeld (Dialekte, Regiolekte, Ethnolekte), • individuelle Präferenzen (Idiolekte), • berufliches Umfeld (Berufssprachen, Fachsprachen), • geschlechtsspezifische Präferenzen (Genderlekte), • fremdsprachliche Einflüsse (Hybridsprachen, Pidgins, Entlehnun‐ gen), • Mehrsprachigkeit (Codewechsel), • ungleiche Kommunikationssituationen: - mit Ausländern: Xenolekte, - mit Kindern (kindgerichtete Sprache), - mit Alten, • eingeschränkte Kommunikationssituationen (einseitige Kommuni‐ kation, mediale Einschränkungen-…), • Sprachenerwerb (Erwerbsstufen), • externe Normung (DIN, Sprachakademien-…), • Stil und Ästhetik (Literatur, Film, Parodie, Cartoons, Rap-Spra‐ che-…), 2.1 Sprachbeschreibung und Sprachnormen 43 <?page no="44"?> Sprachen‐ gebrauch und Nor‐ mung • Zensur (indirekte/ direkte, eigene oder externe), • Medien (SMS, Twitter-Deutsch, Chat, Mails, Morsecode-…), • Medialität (schriftliche, mündliche, schriftlich-mündliche Sprache, Zeichensprachen), • Zeit (Epochen, Register-…), • Krankheiten (Aphasiesprachen, Zeichensprachen, Tastspra‐ chen-…), • Reduktionssprachen (Kryptolekte, Krankheiten, Medien). Da der Sprachengebrauch von einer Reihe subjektiver Faktoren und vom Kontext abhängt, kann man ihn und seine Systematik aus unterschiedlichen Perspektiven erforschen und nach unterschiedlichen sprachlichen Normen beschreiben. Bei den obigen Beispielen kann ohne den situativen Kontext nicht entschieden werden, welche Äußerungen der Norm entsprechen und welche nicht. Sie sind alle in sich korrekt. So lässt sich auch nicht entschei‐ den, ob diese Äußerungen Fehler enthalten und wenn ja, worin sie bestehen und wie sie zu korrigieren sind. Selbst die Äußerung in der Kanak-Sprak entspricht den Normen, nämlich dieser Varietät. Zwar kann man hier die Differenz zu einer schriftsprachlichen Norm bestimmen, wie sie etwa die drei Standardwerke der Rechtschreibung - der Duden, der Wahrig oder der Brockhaus - vertreten, aber das würde den Regeln dieses besonderen Registers und seinen kommunikativen Bedingungen nicht gerecht. Vor sprachlicher Variation sollte man auch im Unterricht keine Angst haben, denn sie bildet nur realistisch ab, wie Sprache verwendet wird. Bei der Darstellung des Chunking-Ansatzes und der Behandlung der Eingabe wird gezeigt, wie Lerner aus authentischem Input konstruktiv Regeln ableiten und erproben. Die authentischen Varietäten bilden zudem die Bedingungen der Kommunikation realistisch ab, zum Beispiel das Verhältnis des Sprechers zum Gegenstand, zur Situation und zum Adressaten. Die Behandlung von Äußerungen im Unterricht, die den Lernern sprachlich oder konzeptuell näher liegen, erhöht möglicherweise auch ihr Interesse an der Sprache und Kultur, die erworben werden sollen. 2.2 Allgemeinsprache Es gibt nicht nur verschiedene Ausdrucksmöglichkeiten innerhalb von Sprachen, sondern auch verschiedene Möglichkeiten, diese Formen zu be‐ 44 2 Sprache <?page no="45"?> gespro‐ chene und geschrie‐ bene Spra‐ che nennen. Die gängige Trennung von Allgemeinsprache/ Standardsprache und Fachsprache ist dafür zu grob. Zunächst wäre festzulegen, was allgemein ist. Einen Durchschnittsstandard gibt es nämlich nicht. Auch normierende Werke wie die Oxford Grammatik im Englischen, der Rechtschreib-Duden im Deutschen oder das spanische Wörterbuch der Real Academia Española beschreiben immer nur einen Teil des Sprachsystems und Sprachgebrauchs. Es gibt in Wirklichkeit verschiedene Möglichkeiten, allgemeine Normen festzulegen, denn die Normierung ist von dem Zweck der Sprachverwen‐ dung und der Perspektive auf Sprache (also ihrem Gebrauch) abhängig. Eine einfache Möglichkeit besteht darin, eine Norm für die gesprochene und eine für die geschriebene Sprache auszuweisen. Für die gesprochene deutsche Sprache hat die Bühnensprache im Bereich der Aussprache diese Funktion übernommen (Siebs/ Boor/ Moser/ Winkler 1969, Schmidt 2005). In dieser Norm ist zum Beispiel festgelegt, dass die Endungen -ig im Standard der gesprochenen Hochsprache als ch (in der Lautschrift als [ç] dargestellt) und ik [ik] ausgesprochen werden können, aber nicht als sch [ʃ]. Aber selbst wenn Sie Bundesministerin, hessischer oder rheinland-pfälzischer Minis‐ terpräsident (oder jeder andere Dialektsprecher) oder eine Fernseh-Korre‐ spondentin sind, kann Ihnen nichts passieren, wenn Sie sich nicht an die Normen der Bühnenaussprache halten. Sie sind nicht rechtsverbindlich. Im Bereich der Rechtschreibung gilt dagegen eine gesetzlich verbindliche Norm, aber die hat nur im Rahmen des öffentlichen Sprachgebrauchs an Schulen und in der öffentlichen Verwaltung Geltung. Für Zeitungen, den Geschäftsbereich oder die private Nutzung gelten diese Normen nur als Orientierung. Was darüber hinaus als Allgemeinsprache verstanden wird, entspricht oft den (gefühlten) Normen der Zeitungs- oder Radio-/ Fernseh‐ sprache. Im englischsprachigen Kanada etwa gilt MacLeans Magazine als Standard der geschriebenen Sprache, in Großbritannien setzt die BBC die Standards für die gesprochene Hochsprache. In Deutschland sind es vor allem die Süddeutsche Zeitung und die Frankfurter Allgemeine Zeitung bei den Schriftstandards und die Nachrichtensendungen der tagesschau und tagesthemen bei den gesprochenen (Eisenberg 2007). Die orientieren‐ den Standards der Allgemeinsprache ergeben sich als Schnittmenge von Merkmalen vieler Varianten. Sie lassen sich daher nur in Annäherungen fassen und werden im Fremdsprachenunterricht und in Lehrmaterialien meist im Sinne intuitiver Normen eines „gefühlten Standards“ zu Grunde gelegt. Folglich ist es problematisch, die Allgemeinsprache als Norm des Sprachunterrichts oder Lehrmaterials zu bemühen. 2.2 Allgemeinsprache 45 <?page no="46"?> Komplexi‐ tätsstufen DIN-Nor‐ men 2.3 Fachsprachen Anders verhalten sich die Fachsprachen. Sie lassen sich mit ihrem eigenen Wortschatz sowie ihren speziellen Redewendungen und Strukturen klar von anderen Sprachformen unterscheiden (Kühlwasserpumpe (KWP), Spannungs‐ begrenzungswiderstand, Laufstabilitätsüberwachung, Bildungsausländerhoch‐ schulzugangsverordnung). Allerdings teilen sich Fachsprachen die Grammatik bis auf wenige Ausnahmen mit der Allgemeinsprache. Darüber hinaus über‐ schneiden sich die Fachsprachen verschiedener Fachgebiete in Teilmengen. Fachsprachen erlauben eine möglichst eindeutige und effiziente Abbildung und Behandlung der Sachverhalte einer Fachdisziplin. Gäbe es diese nicht, ließen sich technische Instrumente und Teile, regelnde Verfahren oder genaue Be‐ zeichnungen der Gegenstände nicht herstellen (Baumann/ Kalverkämper 1992, Fluck 1996, Buhlmann/ Fearns 2018). Die gerichtlichen Instanzen sprechen be‐ zeichnenderweise Recht, Verwaltungsakte und -regelungen müssen schriftlich niedergelegt sein, um Gültigkeit zu besitzen, in den Bio- und Lebenswissen‐ schaften gibt es hunderttausende Begriffe, um Pflanzen, Tiere, Krankheiten, Medikamente und vieles mehr zu benennen und in der Technik klären sprach‐ liche DIN-Normen, wie die Konstruktion und Klassifizierungen von Gegen‐ ständen und Verfahren sprachlich ausgeführt sein müssen, damit sie zertifi‐ zierbar oder patentierbar sind. Fachsprachen werden in verschiedene Komplexitätsstufen, je nach Sprecher- und Adressatengruppe, Kommunikati‐ onsfunktion oder Inhaltsdichte unterteilt. Hoffmann/ Kalverkämper/ Wiegand (1999) unterscheiden zum Beispiel die Sprache der theoretischen Grundlagen‐ wissenschaften von der Sprache der experimentellen Wissenschaften, der Sprache der angewandten Wissenschaften und der Technik, der Sprache der materiellen Produktion und der Sprache der Konsumption. Fachsprachliche Textsorten und -varianten sind unterschiedlich stark fach‐ lich verdichtet und unterscheiden sich meist in der Begrifflichkeit. Der Fach‐ diskurs ist jedoch meist nicht ausschließlich von Fachthemen und Fachbe‐ griffen bestimmt. Auch Aspekte der Arbeitssituation, der Fachpolitik, der Planung oder der logistischen Abstimmung bei Projekten, Tagungen oder Reisen sind darin wichtige Elemente. Aus der Vielschichtigkeit des Fachdis‐ kurses entstehen daher unterschiedliche Mischformen von Allgemein- und Fachsprache. Bei so viel fachlicher und begrifflicher Normung darf es nicht verwundern, dass auch die Sprache selbst durch DIN-Normen standardisiert ist. Diese schreiben vor allem genau vor, nach welchen Kriterien Begriffe ge‐ bildet werden müssen und in welcher Hierarchie sie zueinanderstehen. Das 46 2 Sprache <?page no="47"?> Inhaltsverzeichnis der DIN 2330, der wichtigsten Sammlung relevanter Sprachnormen des Deutschen Instituts für Normung, verdeutlicht die Kom‐ plexität der sprachlichen Normung in Fachsprachen (siehe Abb. 2.2). Abb. 2.2: Auszug aus den DIN-Normen 2330: Definition von Begriffen 2.3 Fachsprachen 47 <?page no="48"?> Fehlkommu‐ nikation Lernbarkeit Trotz ihrer Bestrebungen, Eindeutigkeit herzustellen, entsteht in Fachspra‐ chen immer wieder ungewollter Interpretationsspielraum. So kommt es auch dort zur Fehlkommunikation und zu Problemen mit technischen Abstimmun‐ gen und Abläufen. Im Strafrecht sind beispielsweise die Begriffe „Raub“ und „Diebstahl“ zwar juristisch eindeutig definiert und klar voneinander zu un‐ terscheiden, ihre Anwendung auf konkrete Fälle und deren Versprachlichung lassen jedoch einen erheblichen Interpretationsraum zu und können deswe‐ gen zu Meinungsverschiedenheiten (und langen Prozessen) führen. Wegen ihrer inhaltlichen Dichte und ihrer begrifflichen Standardisierung auch über Sprachgrenzen hinweg sind Fach- und Berufssprachen für Fremd‐ sprachenlerner meist leichter verständlich und lernbar als allgemeinsprach‐ liche Äußerungen und Texte. Die Lerner können vor allem durch einzelne, international oft ähnliche Begriffe (Transferbasen, cognates) an ihr Vor‐ wissen anknüpfen und sich damit den Inhalt erschließen, selbst wenn sie nur einen geringen Teil der fremden Sprache wirklich verstehen. Das gilt besonders für Fachbegriffe in den Naturwissenschaften, in der Medizin und in den Agrarwissenschaften, die auf lateinischem und griechischem Wort‐ schatz aufbauen, für Fachbegriffe in der Wirtschaft, der Technik oder der internationalen Flugsicherung, die sich stark an das Englische anlehnen, und für den Wortschatz der Musik, der Theologie, der Archäologie und der Phi‐ losophie, die international auf Begriffe des Deutschen und bedingt auch des Italienischen zurückgreifen. So eignen sich Fachsprachen, entgegen der ver‐ breiteten Annahme, besonders gut für die Vermittlung von fremden Spra‐ chen, und zwar gerade im Anfängerunterricht − zumindest dann, wenn die Lerner ein bestimmtes Sachwissen in einem Fachgebiet haben. Für das Funktionieren von Lehrverfahren, die in dem beschriebenen Sinne das Vor‐ wissen der Lerner im Unterricht produktiv nutzen, gibt es eine Fülle über‐ zeugender Beispiele: zum Beispiel die CD-ROM Serie Reading German für Wirtschaftsdeutsch, Chemie und Musik und verschiedene Fachsprachen‐ kurse und ähnliche Programme, die der Content-Based Instruction ver‐ pflichtet sind. In Europa werden diese eigentlich auf die Reformbewegung des ausgehenden 19. Jahrhunderts zurückreichenden Verfahren auch unter dem Begriff Content and Language Integrated Learning (CLIL) behan‐ delt (Mohan 1986, Marsh 2007). Lehrmaterialien, die diesem Ansatz folgen, sind beispielsweise die Materialien für den bilingualen Unterricht von Klett 2011 ff. und Einstiegsvorschläge auf der Website des Goethe Instituts: Deutschstunde - Das Portal für DaF-Lehrkräfte. CLIL macht Spaß (https: / / ww w.goethe.de/ prj/ dlp/ de/ unterrichtsmaterial/ reihe/ clil_macht_spass). 48 2 Sprache <?page no="49"?> Gemeinsa‐ mes Spra‐ chencurri‐ culum Konzeptuell verwandt sind ihnen Ansätze, die den erwerbsdidaktischen Nutzen des sprachlichen Vorwissens, genauer die sprachlichen Gemeinsam‐ keiten (Transferbasen) gezielt hervorheben. Diese Ansätze sind unter ver‐ schiedenen Namen bekannt, Tertiärsprachenvermittlung (L3, wie Deutsch nach Englisch), Interkomprehensionsdidaktik, Mehrsprachigkeitsdi‐ daktik oder Gemeinsames Sprachencurriculum. Sie finden in Materialien Anwendung, wie sie das EuroCom-Projekt erarbeitet, zum Beispiel Euro‐ ComRom für den Erwerb romanischer Sprachen, EuroComGerm für germa‐ nische Sprachen und EuroComSlav für slawische Sprachen. Beispiel: EuroComRom EuroComRom arbeitet in der Anfangsphase nur mit dem, was leicht ist, nämlich dem, was die Lerner bereits wissen. Hier liegt unerwartet viel ungenutztes Sprachenkapital. Diese Wissensbasis wird zunächst vor allem rezeptiv aktiviert, im Bereich der Lesekompetenz. Lesekompetenz ist für den jungen oder älteren Erwachsenen das leichteste und dadurch effektivste Fundament für die spätere Entwicklung von Hör-, Sprech- und Schreibkompetenzen. Das Wiedererkennungsverfahren lässt sich in sie‐ ben Schritten durchführen, in denen das bekannte Wissen herausgefiltert wird. Dieses Verfahren nennt sich deshalb: die 7 Siebe. Mit dem ersten Sieb schöpfen Lerner den internationalen Wortschatz aus der neuen Sprache. Der besteht bei einem erwachsenen Europäer aus circa 5000 Wörtern meist lateinisch-romanischen Ursprungs, und ist in anderen Sprachen mühelos wiedererkennbar. Hinzu kommen noch international bekannte Namen von Personen, Institutionen, geo‐ graphische Begriffe und Ähnliches. Mit dem zweiten Sieb schöpfen Lerner zusätzlich den in der romani‐ schen Sprachenfamilie gemeinsamen Wortschatz für den Erwerb einer anderen romanischen Sprache ab: den panromanischen Wortschatz. Etwa 500 Wörter aus der gemeinsamen lateinischen Vergangenheit sind noch heute im Elementarwortschatz der meisten romanischen Sprachen vorhanden. Dieses zweite Sieb ist in ähnlicher Weise für die germanische und die slawische Sprachenfamilie wichtig, da auch der pangermanische und der panslawische Wortschatz zusätzlich zum internationalen Wortschatz Wörter erschließen lassen. Mit dem dritten Sieb werden die lexikalischen Verwandtschaften syste‐ matisch genutzt: durch das Vermitteln der Lautentsprechungen. Wenn dem französischen nuit (Nacht) das spanische noche und das italienische 2.3 Fachsprachen 49 <?page no="50"?> notte entspricht, dann bestehen vermutlich ähnliche Korrespondenzen bei den Wörtern lait, leche und latte (Milch). Mit dem vierten Sieb werden die Graphien und Aussprachen durch die systematische Vermittlung von Aussprachekonventionen transparent gemacht und typische Besonderheiten erklärt. Das fünfte Sieb nutzt den Vorteil, dass die Kernsatztypen in verwandten Sprachen strukturell identisch sind. In romanischen Sprachen etwa ist selbst in vielen Nebensätzen (Relativ-, Konditionalsätze) die Wort‐ stellung leicht zu durchschauen. Vor dem Hintergrund dieser syntak‐ tischen Organisationsprinzipien lassen sich Besonderheiten einzelner Sprachen gut isolieren und mit kurzen Hinweisen verständlich machen. Mit dem sechsten Sieb werden die Basisformeln zur Verfügung gestellt, mit denen Sprachen ihre grammatischen Elemente oder Wortendungen formen (Morpho-Syntax). Das siebte Sieb enthält die Listen der Präfixe und Suffixe, mit denen sich der Sinn der zusammengesetzten Wörter erschließen lässt. Diese sind in vielen Sprachen sehr ähnlich. (Vergleiche den Abschnitt 4.7.2 zu den Transfereffekten im Sprachenerwerb, 2.9 zur Wortbildung und http: / / www.eurocomprehension.info zu einzelsprachlichen Beschreibungen des Verfahrens). 2.4 Wissenschaftssprache Jedes Fach hat eigene fachsprachliche Begriffe, Konstruktionen und Abkür‐ zungen und besitzt darüber hinaus Merkmale und sprachliche Mittel, die fachübergreifend existieren. Die „deutsche Wissenschaftssprache“, die es in fachspezifischen Ausprägungen gibt, folgt fachübergreifend diesen Prinzipien: • Objektivität: In wissenschaftlichen Arbeiten sollten keine subjektiven Wertungen erfolgen und keine Emotionen präsent sein. • Distanz: Selbstreferenz wird stark vermieden, um den Untersuchungs‐ gegenstand in den Vordergrund zu rücken und nicht die forschende Person. • Präzision und Prägnanz: Fachbegriffe und allgemeinwissenschaftliche Begriffe drücken viel Information kurz und genau aus. 50 2 Sprache <?page no="51"?> Subjektive Äußerungen („ich“, „glauben, meinen, denken …“) und wertende Adjektive wie „großartig“, „schrecklich“, „genial“ sollten daher vermieden werden. Objektivität, Distanz und Prägnanz lassen sich mithilfe verschiedener sprachlicher Mittel ausdrücken, die fachübergreifend funktionieren. Zu den wichtigsten Funktionen der Kommunikation im wissenschaftli‐ chen Alltag gehören nach Kuhn (2007: 160) die folgenden: Information Informationen aus unterschiedlichen Quellen auswerten, zusammenfassen, weitergeben (jeweils mündlich/ schriftlich) Partizipation argumentieren, diskutieren, jemanden überzeugen, eigene Interessen oder Belange des Arbeitsbereichs vertreten Gesprächsführung Gespräche einleiten, in Gang halten, zu einem Ziel führen, zusammenfassen, moderieren Evaluation Reflexion des eigenen Handelns, Bewertung und ggfs. An‐ passung/ Korrektur Perspektive Empathie zeigen, aktives Zuhören, Körpersprache interpre‐ tieren etc. Tabelle 2.1: Die wichtigsten Funktionen der Kommunikation im wissenschaftlichen Alltag nach Kuhn (2007: 160) Für die diversen Aufgaben der wissenschaftlichen Kommunikation gibt es unterschiedliche Textmuster und Textsorten, die die wissenschaftssprach‐ lichen Funktionen am besten abbilden und daher helfen, effizient zu kom‐ munizieren. Wichtig ist aber: die Funktionen zeigen sich nicht nur in den Strukturierungsprinzipien, sondern auch in passenden Redemitteln. Am Beispiel der Typologie schriftlicher Textsorten der Naturwissenschaf‐ ten von Göpferich (1995) lassen sich die wichtigsten funktionalen Katego‐ rien wissenschaftlicher Sprache darstellen. Das Modell unterscheidet vier Haupt-Fachtexttypen, nämlich • juristisch-normative Texte wie Normen und Gesetzestexte, • Forschungsarbeiten (fortschrittsorientierte, aktualisierende Texte) wie Forschungsberichte, Dissertationen und Ähnliches, • Lehrtexte (didaktisch-instruktive Texte) wie Lehrbücher oder Anleitungen, • wissenszusammenstellende Texte wie Handbücher, Enzyklopädien und Formelsammlungen. 2.4 Wissenschaftssprache 51 <?page no="52"?> Abb. 2.3: Schriftliche Textsorten der Naturwissenschaften/ Technik (Göpferich 1995: 124) 52 2 Sprache <?page no="53"?> Textualität Den inneren Zusammenhalt einer Textsorte bezeichnet man als ‚Textuali‐ tät‘. Sie wird unter anderem durch Kohärenz und äußerlich auch durch Ko‐ häsionsmittel hergestellt. Gute Sprache erkennt man daran, dass sie diese Textualität aufweist und nicht nur aus einer Aneinanderreihung von Sätzen oder einzelnen Wörtern besteht: siehe exemplarisch Brachmann 2022 zur Rolle des Deutschen als Wissenschaftssprache an einer deutschen Hoch‐ schule und Li/ Roche 2025 zu akademischen Textsorten). Struktur einer Zusammenfassung (Beispiel Abstract) Der Aufbau eines Abstracts orientiert sich an der Struktur der Primär‐ quelle. Im Gegensatz zum Exzerpt werden hier nicht Informationen in Bezug auf eine bestimmte Fragestellung selektiert, sondern das Ziel ist, den Inhalt möglichst vollständig, mit allen Eckpunkten des Primärtextes (von der Forschungsfrage bis zu den Schlussfolgerungen) darzustellen. Hintergrund Dieser Punkt ist als Einleitung verfasst. Das Thema sollte prägnant ein‐ geführt werden und auf die zugrundeliegende Fragestellung überleiten. Fragestellung Versuchen Sie, die Fragestellung in möglichst einem Satz zusammenzu‐ fassen. Überlegen Sie: Welche Frage wird mithilfe der Untersuchung beantwortet? Methodik Beschreiben Sie knapp die verwendete Methode. Geben Sie Eckdaten der Untersuchung (beispielsweise Anzahl der Probanden und Proban‐ dinnen oder Korpusumfang) an. Ergebnisse In diesem Abschnitt wird das zentrale Ergebnis der Untersuchung präsentiert. Wenn noch keine Ergebnisse vorliegen, wird dieser und der nächste Teil weggelassen. Schlussfolgerungen Sie erklären, welche Konsequenzen sich aus dem Untersuchungsergeb‐ nis für Gesellschaft und/ oder Forschung ergeben. Unter Umständen können hier auch mögliche oder gewünschte Entwicklungen (Deside‐ rata) formuliert werden. 2.4 Wissenschaftssprache 53 <?page no="54"?> Beispiel Willkom‐ menskultur Textbeispiel (Informativer Strukturabstract) (Keller/ Hajji 2021) Hintergrund Die Erfahrung von (Bürger-)Krieg, von politischen, wirtschaftlichen sowie sozialen Krisen im Herkunftsland, das Erleben von Bedrohung, Ausbeutung auf der Flucht und die Wahrnehmung von Abwertung und Ablehnung im Aufnahmeland stellen Belastungserlebnisse dar, die die psychische Gesundheit von Geflüchteten beeinträchtigen können. Fragestellung Im Mittelpunkt der Untersuchung steht die Frage, ob das Gefühl „willkommen zu sein“ im Aufnahmeland Deutschland im direkten oder indirekten Zusammenhang mit der psychischen Gesundheit der Geflüchteten steht und inwieweit die Lebenszufriedenheit als Mediator den Zusammenhang zwischen dem Gefühl „willkommen zu sein“ und der psychischen Gesundheit der Geflüchteten erklären kann. Methodik Die Studie basiert auf der IAB-BAMF-SOEP-Befragung. Die Daten von 4321 Geflüchteten aus dem Erhebungsjahr 2018, welche in Deutschland zwischen Januar 2013 und Dezember 2016 einen Asylantrag gestellt haben, sind ausgewertet worden. Zur Beantwortung der Fragestellung ist eine Mediationsanalyse durchgeführt worden. Ergebnisse Das Gefühl „willkommen zu sein“ wirkt sich indirekt über die Le‐ benszufriedenheit als Mediator auf die psychische Gesundheit der Geflüchteten aus. Schlussfolgerungen Deutschland kann durch die Entwicklung der Willkommenskultur Einfluss auf das Gefühl „willkommen zu sein“ nehmen und damit die Lebenszufriedenheit der Geflüchteten fördern und in der Folge ihre psychische Gesundheit stärken. 2.5 Sprachvariation und Sprachwandel Jede Sprache durchläuft ständig Entwicklungsprozesse. Diese Prozesse sind nicht immer leicht zu bemerken, wenn man mit und in einer Sprache lebt. Am ehesten lassen sich die stetigen Veränderungen der Sprache beim Wort‐ 54 2 Sprache <?page no="55"?> diachrone Betrach‐ tung schatz und bei den Redewendungen feststellen, etwa in der Jugend- oder Mediensprache. Eine Betrachtung der Veränderungen von Sprachformenaus der Distanz (diachrone Betrachtung) macht deutlich, wie stark sich Sprach‐ formen mit der Zeit verändern (Sprachwandel). Diese Veränderungen zeigen sich in der Schrift, der Aussprache, der Bedeutung von Wörtern und den grammatischen Strukturen. Zur Illustration hier eine Variation des Klassi‐ kers Wilhelm Tell. Abb. 2.4: Sprachvariation am Beispiel von Wilhelm Tell: die literarische Sprache des Originals in den Einleitungs- und Überleitungspassagen, die Szenesprache der 80er und 90er Jahre in den Dialogen (Claus/ Kutschera 1985: 272) Die erzählenden Teile lehnen sich an Schillers Originaltext an. Die dialo‐ gischen Redeteile sind in einer neueren Variante (der Jugendsprache der 1980er Jahre) realisiert. Diese entspricht zwar nicht der heutigen Standard‐ sprache, drückt aber deutlich den Generationenunterschied zwischen den beiden Texten aus. 2.5 Sprachvariation und Sprachwandel 55 <?page no="56"?> frühe Phasen der Sprachentstehung Bergmann‐ sprache im Ruhrgebiet Für die Zwecke des Sprachenerwerbs besonders interessant sind die ganz frühen Phasen der Sprachentstehung, weil deutlich wird, dass sich dort ähnliche Entwicklungsprozesse abgespielt haben oder abspielen wie im ak‐ tuellen (ontogenetischen) Sprachenerwerb. Wie in Kapitel 5.2 gezeigt wird, bestehen die ersten Phasen von Sprachentwicklung und Sprachenerwerb aus einem Wechselspiel von loser und starker Grammatikalisierung, dem wechselnden Bezug zu einem pragmatischen oder syntaktischen Modus. Dabei bleiben bestimmte sprachliche Fossilien zurück, archaische Sprach‐ strukturen, wie sie besonders in Gedichten, Liedern, religiösen Texten oder auch Orts- und Eigennamen zu finden sind. Der folgende Auszug aus einem authentischen Interview mit zwei Berg‐ leuten im Ruhrgebiet illustriert, nach welchen Aspekten die Entwicklung des Wortschatzes erfolgen kann. Beispiel: Regionale und sozial-bedingte Variation Die beiden ehemaligen Bergleute B und S werden in dem Interview von I über die Entwicklung der Bergmannsprache im Ruhrgebiet befragt. Beide nennen verschiedene Begriffe für den gleichen Gegenstand, einen Förderschacht, der keinen direkten Ausgang nach draußen hat (Blindschacht, Stapel, Aufbruch, Gesenk). In Zeile 13 gibt B einen Hinweis auf die sozial-bedingte Wahl des Ausdrucks Blindschacht als einem Element der Sprache der Vorgesetz‐ ten. Von dieser Sprache und anderen Varianten der Umgangssprache hebt sich der Ruhrdialekt der beiden Bergleute stark ab, wie das Beispiel zeigt. Bei Sprecher B wird an einzelnen Stellen deutlich, dass er zwischen Dialekt und Umgangssprache wechseln kann (zum Beispiel dat/ das), möglicherweise um sich der hochdeutschen Varietät des Inter‐ viewers anzupassen. Das Interview ist zur besseren Verständlichkeit in Partiturschreibweise verschriftlicht und in Bezug auf die Grammatik oder Lautung nicht verändert. Es finden sich in umgangssprachlich ty‐ pischerweise auch unvollständige und überlappende Formen und nicht abgestimmte Äußerungen der beiden Interviewten. Unverständliche Teile des Interviews sind in ( ) angegeben. Dieses Interview ist ein Beispiel dafür, wie Sprachwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler sich ihre Quellen zugänglich machen − oft ein schwieriges Unterfangen des Zugangs zu authentischen Daten und ihrer Verarbeitung (vergleiche auch die Hinweise zu Transkriptions‐ systemen in Kapitel 5.2). 56 2 Sprache <?page no="57"?> Transkript 2.1 Transkript 2.1: Schlickau (1995: 105 f.) 2.5 Sprachvariation und Sprachwandel 57 <?page no="58"?> Ethnolekt Beispiel Ethnolekte: Die Kanak-Sprak Die Kanak-Sprak (auch Kiez-Deutsch genannt) ist ursprünglich die Varietät von türkisch- und russischstämmigen Jugendlichen, die in größeren deutschen Städten wie Berlin oder München vorwiegend in ihrer eigenen Gruppe Deutsch sprechen. Namensgeber war hier der Titel eines Buches des Chamisso-Autors Feridun Zaimoglu (1995). Für kabarettistische Zwecke wurde die Sprache übernommen und modifi‐ ziert (Sick 2007, Erkan und Stefan 2005; beispielsweise Superchecker oder Brontal) und hat sich inzwischen als In-Group-Kommunikations‐ mittel auch unter Jugendlichen etabliert, die nicht zur primären Nutz‐ ergruppe gehören. Auer 2003 spricht daher von einem Ethnolekt pri‐ märer, sekundärer und tertiärer Art (siehe auch Zaimoglu 2011, Wiese 2012). Primär dann, wenn die Varietät in ihrem authentischen Kontext verwendet wird, sekundär dann, wenn sie etwa für kabarettistische Zwecke kopiert wird und tertiär dann, wenn sie zur Stilisierung von Fremdartigkeit verwendet wird. Einige Elemente dieser Varietät haben sich auch in der Allgemeinsprache etabliert. Dazu gehören bestimmte Ausspracheformen (zum Beispiel das gerollte / r/ ) und Ausdrücke wie Alder, Digger, Bro, verchecken (verkaufen), volltexten, das ist fett (toll), in der Zone sein (nicht bei der Sache sein), Isch schwör oder Was guckstu? . Parallele Entwicklungen mit ähnlichen Erscheinungen gibt es übrigens auch in anderen europäischen Sprachen, etwa im Däni‐ schen (Quist/ Jørgensen 2009: 383). Zur Illustration hier eine kurze Zu‐ sammenstellung von Begriffen aus der Kanak-Sprak. Abb. 2.5: Grammatikalisch-syntaktische Veränderungen in der Kanak-Sprak aus Wiese (2012: 60, 64) 58 2 Sprache <?page no="59"?> Varianten‐ reichtum Auch wenn sprachliche Variation im Fremdsprachenunterricht nur aus‐ wahlweise behandelt werden kann, muss eine Lehrkraft bei der Diagnose, der Auswahl des Sprachmaterials, beim Feststellen von Parallelen in Aus‐ gangs- und Zielsprache und bei der Korrektur von Fehlern die Reichweite der Sprachvariation kennen. Variantenreichtum ist ein grundlegendes Merkmal der lebendigen und authentischen Sprache. Diese Authentizität zu vermitteln, ist daher auch eines der wichtigsten Anliegen des kommunikativen Sprachunterrichts und eine der wichtigsten Grundlagen der kognitiven Linguistik. Sprache soll in ihrem natürlichen Umfeld und in ihrer ganzen Breite dargestellt werden. Durch eine künstliche Vereinfachung fallen wichtige Elemente der natür‐ lichen Sprache weg. Elemente, die so wichtig sind, dass ein Kommunizieren ohne sie in der Fremdsprache kaum möglich ist. Wenn Authentizität im Unterricht ein Ziel ist, muss zwischen den Bedingungen der Zielsprache und den jeweiligen Möglichkeiten des Lerners mit viel Fingerspitzengefühl und Kenntnis der zielsprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten vermittelt werden. Dies gelingt am ehesten mit authentischen Texten, die eine dem Entwick‐ lungsstand der Lerner entsprechende reduzierte Komplexität aufweisen. Man‐ che Werbetexte oder Zeitungsüberschriften eignen sich dafür ausgezeichnet (siehe Kapitel 5.2 und Kapitel 2.1 zu weiteren Hinweisen für den Unterricht). 2.6 Grammatik Die Beschreibungsvielfalt der Sprache, die sich in den linguistischen Teildis‐ ziplinen widerspiegelt, ist einerseits eine große Bereicherung für das Sprach‐ verständnis, andererseits stellt sie eine große Herausforderung für die Sprachvermittlung dar. Lerner kommen mit unterschiedlichen Konzepten und Begriffen von Sprache in den Unterricht. An dieses Vorverständnis muss der Unterricht möglichst unkompliziert anschließen können. So ergeben sich im Fremdsprachenunterricht zwei Erfordernisse: die Zusammenfüh‐ rung der verschiedenen linguistischen Perspektiven zu einem kohärenten System und die Abstimmung der Darstellungsverfahren auf das Vorwissen und die Erwartungen der Lerner. Die Grammatikvermittlung ist der zentrale Bereich für diese Aufgabe. Dabei ist zu beachten, dass sich viele Grammatiken in Lehrwerken und Referenzmaterialien für den Unterricht nicht an systematischen, wissen‐ schaftlichen, sondern an schulgrammatischen, formbasierten Darstellungen 2.6 Grammatik 59 <?page no="60"?> Gramma‐ tiktypolo‐ gie orientieren und eklektisch vorgehen. In den Lehrwerken und im Unterricht finden sich daher oft Mischungen verschiedener Ansätze, die primär den Gebrauch der Grammatik im Blick haben. Dazu gehören deskriptive (beschreibende), normative (Normen vorgebende) und didaktisierende (übungsorientierte) Grammatiken, die ihrerseits auf die Vermittlung be‐ stimmter Fertigkeiten abgestellt sein (Produktions- und Rezeptionsgram‐ matiken) und ein- oder mehrsprachige Erklärungen enthalten können. Grammatiken, die vor allem Stilaspekte oder die Problemfälle einer Sprache herausgreifen, lassen sich ebenfalls für Vermittlungszwecke nutzen. Zu den wichtigsten Ansätzen der Grammatikdarstellung gehören die folgenden: Die traditionelle „Schulgrammatik“, die die Sprache aus der Addition kleinster Elemente (Laute, Silben, Buchstaben) zu größeren Einheiten (Wör‐ tern) und Sätzen erklärt und sich bei der Erklärung der sprachlichen Strukturen vorwiegend an dem Formeninventar orientiert, das von der lateinischen Sprache vorgegeben ist. Die kontrastive Grammatik, die sich vor allem aus der Gegenüberstel‐ lung von Strukturen verschiedener Sprachen speist und daraus Fehlerquel‐ len ableitet und Verfahren zu ihrer Vermeidung und Korrektur vorschlägt. Die strukturalistische Grammatik, die mit einem strikt unterteilbaren Kategorieninventar für die einzelnen Bereiche der Sprache (Phonologie, Lexik, Syntax etc.) arbeitet und diese weitgehend isoliert als geordnetes System darstellt. Die generative Grammatik, die von stark formalisierbaren, abstrakten Regeln einer universellen (angeborenen) Satz-Grammatik mit unterschied‐ lichen Oberflächen ausgeht. Die Valenz- und Dependenzgrammatik, die Abhängigkeitsverhält‐ nisse innerhalb von Sätzen darstellt und dabei das Verb als zentrales steuerndes Element betrachtet (Rall/ Engel/ Rall 1985). Die funktionale und pragmatische Grammatik, die Sprache als Aus‐ druck von Handlungen zwischen Sprechern/ Hörern und als Ausdruck von deren Beziehung zu den Gegenständen betrachtet und daher die Funk‐ tionen sprachlicher und nichtsprachlicher Strukturen über die Satzebene hinausgehend beschreibt. Perspektivierungen in Bezug auf die Gewich‐ tung bestimmter Äußerungsaspekte zur Erreichung eines kommunikativen Zwecks und die Bewertung des Informationsgehalts sind ebenfalls wichtige Elemente funktionaler und pragmatisch ausgerichteter Grammatiken (Hen‐ geveld/ Mackenzie 2008). 60 2 Sprache <?page no="61"?> universalis‐ tische An‐ nahmen Wortarten Die Diskursgrammatik und Gesprächsanalyse, die sprachliche Hand‐ lungsabläufe in der mündlichen Kommunikation − oft im institutionellen Rahmen von Behörden- oder Arzt-PatientenKommunikation − nach prag‐ matischen Aspekten behandeln und oft interkulturell vergleichen (Henne/ Rehbock 2019, Heine/ Kaltenböck/ Kuteva/ Long 2013). Die Textgrammatik, die die Vernetzungs-, Verweis- und Signalstruktur von Sprache als Wissen organisierendes Netz darstellt (Weinrich 2006, Bračič/ Fix/ Greule/ Orešnik/ Janko 2011). Die Kognitive Grammatik, die Sprache aus ihrem aktuellen Gebrauch heraus untersucht (usage-based) und die Grammatik als Organisationssys‐ tem kognitiver Prozesse versteht, die in einer unmittelbaren, körperlichen Lebenserfahrung verhaftet sind. Hieraus entsteht eine unmittelbare Trans‐ parenz und Konkretheit von Regeln, die sich auch für die Sprachvermittlung besonders eignet (Littlemore/ Taylor 2013). Nicht alle Grammatikdarstellungen sind für Lerner von Fremdsprachen von gleichem Nutzen. Viele Vertreter der generativen Grammatik stellen mit ihren universalistischen Annahmen gar den Sinn von Sprachunterricht in Frage, da sie davon ausgehen, dass Sprachenerwerb selbst bei inkorrektem Input zu den zielgerechten Formen führt (etwa White 2003). Folglich muss es auch keine generativen Grammatiken für Lerner geben. Einen beachtli‐ chen Einfluss hat die generative Linguistik jedoch auf die Darstellung von Prozessen des Sprachenerwerbs und auf die Formulierung von Erwerbshy‐ pothesen genommen (Clahsen/ Balkhair/ Schutter/ Cunnings 2013; Proces‐ sability Theory von Pienemann 1998; siehe auch Kapitel 5.6). Im Folgenden werden anhand von konkreten Beispielen die wichtigsten Ansätze der Behandlung von Grammatik im Fremdsprachenunterricht skiz‐ ziert. Der kontrastive Ansatz und seine Problematik werden im Kapitel Fremdsprachenerwerb ausführlich beschrieben, so dass hier auf eine weitere Behandlung verzichtet wird (vergleiche Kapitel 5.4). 2.6.1 Schulgrammatik Schulgrammatik bezeichnet erstens Sprachbücher, die im Grammatikunter‐ richt eingesetzt werden und zweitens vor allem die traditionelle Art der Grammatikdarstellung, wie sie ursprünglich aus der lateinischen Gramma‐ tik abgeleitet wurde. Meist ist die Beschreibung auf die Klassifikation der Wortarten, also Nomen, Artikel, Adjektiv, Pronomen, Adverb, Verb und so weiter, beschränkt, deren wichtigste Formmerkmale sowie gegebenenfalls 2.6 Grammatik 61 <?page no="62"?> Grammatik der deut‐ schen Sprache kurze Beschreibungen ihrer wichtigsten Funktionen. Schulgrammatiken orientieren sich primär an den Erfordernissen des Unterrichts und unter‐ scheiden sich somit von wissenschaftlichen Grammatiken, die sich um eine systematische Darstellung bemühen. Ziel der Schulgrammatik ist es, die Normen der Sprache in teilweise vereinfachter Form als Modell für die Aus‐ bildung der eigenen Sprache der Schülerinnen und Schüler vorzugeben. Beispiel Die Grammatik der deutschen Sprache von Schulz/ Griesbach (1960) die sich nach dem Zweiten Weltkrieg zur tragenden Säule des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts (DaF-Unterricht) entwickelte, gilt als Bezugspunkt vieler schulgrammatischer Lehrmaterialien im Fremdsprachenunterricht. Geschrieben wurde sie von einer deutsch‐ sprachigen Autorin und einem deutschsprachigen Autor für fremdspra‐ chige Lerner im In- und Ausland. Ihre Vermittlungssprache ist Deutsch. Sie betont fast ausschließlich die formalen Aspekte des Sprachsystems. Auf den Sprachgebrauch wird nur am Rande und ohne funktionalen Be‐ zug eingegangen. Die Beispiele orientieren sich an schriftsprachlichen Normen, sind vom Alltagsgebrauch abgehoben und haben kaum einen erkennbaren inhaltlichen Bezug zueinander. Der folgende Ausschnitt illustriert die Darstellung des Perfekts. PERFEKT - Das Perfekt wird mit dem Präsens der Hilfsverben haben oder sein [→-B-43] und dem Partizip II des sinntragenden Verbs gebildet. Dabei bleibt das Partizip stets unverändert und bildet den 2. Prädikatsteil. -- - Ich habe gestern einen Brief geschrieben. - - Ich bin heute einem Bekannten begegnet. - Die meisten deutschen Verben bilden das Perfekt mit dem Hilfsverb haben. Das sind: - 1. alle transitiven Verben, d. h. alle Verben, die ein direktes Objekt im Akkusativ haben können; - - - Mein Freund hat mich gestern besucht. - Ich habe das Heft gefunden. - Er hat das Buch gelesen. - 62 2 Sprache <?page no="63"?> systemati‐ sche Gram‐ matik: German Grammar 2. alle reflexiven Verben, gleichgültig, ob das Reflexivpronomen im Akkusativ oder im Dativ steht; - - - Der Mann hat sich nach dem Weg erkundigt. - Wir haben uns sehr gefreut. Du hast dir gute Kenntnisse in der deutschen Sprache ange‐ eignet. Abb. 2.6: Auszug aus der Grammatik der deutschen Sprache von Schulz/ Griesbach 1960 Beispiel Auch die German Grammar von Hammer (2021) geht systematisch vor und bezieht sich sehr stark auf die formalen Aspekte der Sprache. Grammatiken aus dem Ausland bemühen sich oft um besondere Ex‐ aktheit und Vollständigkeit. So auch die German Grammar, die von englischen Autoren für anglophone Lerner geschrieben wurde und kontinuierlich aktualisiert wird. Das hat zwei Ursachen: Zum einen haben Grammatikautoren, die sich mit einer fremden Sprache beschäf‐ tigen, einen geschärften Blick für die Besonderheiten der fremden Sprache und ihre Vermittelbarkeit. Ihnen fällt vieles auf, wozu L1-Spre‐ chern die Distanz fehlt. Zum anderen wollen diese Grammatiken den Lernern durch möglichst viele und differenzierte Regeln einen Ersatz für den fehlenden Kontakt mit der Fremdsprache bieten, also in diesem Sinne auch Gebrauchsgrammatiken sein. Die Grammatik von Hammer beschränkt sich daher nicht auf formale Beschreibungen, sondern lie‐ fert eine Reihe von Hinweisen zum regionalen Gebrauch verschiedener Strukturen und zu funktionalen Aspekten der Grammatik. Anders als die Grammatik von Schulz/ Griesbach verwendet die German Grammar die Ausgangssprache der Lerner als Vermittlungssprache. So wird sie auch für Lerner der Grundstufe zugänglich. Allerdings setzt auch die German Grammar die Vertrautheit mit den grammatischen Begriffen bereits voraus und geht in der Regel nicht explizit auf kontrastive Aspekte zum Englischen ein. Die Terminologie schließt nicht an die Konzepte der englischen Grammatik an. Die Beispiele sind in Bezug auf die praktische Verwendung im Alltag gewählt, allerdings nicht in einen zusammenhängenden Kontext eingebettet, der das Erinnern erleichtern würde. Zahlreiche Redewendungen und auch regionale und situative Verwendungsbeispiele helfen dem Lerner bei der Orien‐ 2.6 Grammatik 63 <?page no="64"?> tierung und dem Auffinden von Antworten für konkrete Sprachfragen. Hier wieder ein Auszug zum Thema Perfekt. 12.3.2 haben or sein in the perfect? Whether the perfect tense is constructed with haben or sein depends on the meaning of the verb. - (a) The following groups of verbs form their perfect with sein All these verbs are intransitive, i.e. they do not have a direct object in the accusative case (see 18.3): - (i) Intransitive verbs of motion: -- Ich bin in die Stadt gegangen Wir sind aus dem Haus entkommen - Sie war zu Boden gefallen Ihr wart auf die Mauer geklettert - Um die Zeit werden wir schon angekommen sein - NB: Some verbs of motion take sein or haben in different contexts, see (c) below. - (ii) Intransitive verbs expressing a change of state. This group includes a large number of verbs which point to the beginning or end of a process, notably those with the prefixes erand ver- (see 22.4): -- Sie ist schon eingeschlafen Die Bombe ist um zwei Uhr explodiert - Das Licht ist ausgegangen Mein Buch ist verschwunden - Abb. 2.7: Auszug aus der German Grammar mit formellen und funktionalen Be‐ schreibungen 2.6.2 Valenz- und Dependenzgrammatik Schwerpunkt der Valenzgrammatik oder Dependenzgrammatik ist es, die Beziehungen der Elemente eines Satzes zueinander zu beschreiben. Das be‐ trifft alle Bereiche der Grammatik, also auch phonologische und morpholo‐ gische Beziehungen neben Syntax und Semantik. Im engeren Sinne behan‐ delt die Valenzgrammatik vor allem die Syntax und Semantik von Sprachen. Nur diese Bereiche sind bisher auch für den Sprachunterricht nutzbar ge‐ macht worden. Der aus der Chemie entlehnte Begriff der Valenz bedeutet, dass ein bestimmtes Wort oder eine Wortklasse die Fähigkeit hat, andere 64 2 Sprache <?page no="65"?> Mittelpunkt Verb einheitliche Darstellung Wortklassen zu binden und ihnen bestimmte Rollen zuzuweisen. Diese Rol‐ len oder Funktionen ergeben sich aus der Bedeutung der Wörter, sind also im mentalen Lexikon markiert (vergleiche die Struktur von Lexemen in psycholinguistischen Produktions- und Verstehensmodellen, Kapitel 4.6). Die wichtigste Rolle in der deutschen Grammatik spielt dabei das Verb, denn es bestimmt, welche anderen Rollen im Satz besetzt werden, also welche Spieler (Aktanten) mitspielen dürfen oder müssen. Jedes Verb hat eine be‐ stimmte Wertigkeit oder Valenz, die angibt, ob ein Subjekt vorhanden sein muss (was in der Regel der Fall ist), ob dieses Subjekt gegebenenfalls ein leeres Subjekt wie in es regnet ist und ob und welche weiteren Ergänzungen (Objekte) vorhanden sein können oder müssen. Dementsprechend gibt es ein-, zwei oder dreiwertige Verben im Deutschen. Darüber hinaus legt die Verbsemantik (die Bedeutung des Verbs) fest, welche weiteren Angaben im Satz gebraucht werden können, also zum Beispiel welche Adverbiale (Zeit, Ort, Instrument, Modalität und andere) realisiert sein sollen oder müs‐ sen. So lassen sich mit recht wenigen Mitteln auf vergleichsweise einfache Art Satzstrukturen darstellen und erklären. Ein Hauptsatz mit zusammen‐ gesetztem Verb (V1 ist das Modalverb, V2 das dazugehörige Hauptverb) kann in diesem Ansatz mit einfachen Balken für die Satzfelder folgendermaßen schematisiert werden: Abb. 2.8: Einfache Darstellung der Satzstruktur in der Valenzgrammatik des Deutschen von Rall/ Engel/ Rall (1985: 38) Das einfache Schema ermöglicht eine einheitliche Darstellung für die unterschiedliche Besetzung von Vor- und Mittelfeld. Im Vorfeld kann dem‐ nach bei gleicher Struktur das Subjekt oder ein Adverbial (hier Zeit- und Richtungsangabe) stehen. Im Mittelfeld hat die Reihung der Elemente keinen Einfluss auf die Gesamtstruktur. Auch Nebensatzstrukturen lassen sich in der Valenzgrammatik noch einfach darstellen: 2.6 Grammatik 65 <?page no="66"?> Wertigkeit der Verben Abb. 2.9: Einfaches Schema von Nebensatzkonstruktionen in der Valenzgrammatik des Deutschen von Rall/ Engel/ Rall (1985: 40) Das Schema stellt die Struktur des einleitenden Hauptsatzes (HS) mit der Subjektergänzung (Es; auch Nominativergänzung genannt) dar. Der zweite Teil gibt die gleichen Elemente in der Nebensatzanordnung (NS) wieder. Dabei wandert das Modalverb (V1) als schließendes Element der Satzklammer an das Ende des Satzes. Die Wertigkeit der Verben wird gestuft angegeben. Avalent sind die Verben mit leeren Subjekten. Das Subjekt es in es friert zum Beispiel ist nur ein Platzhalter und semantisch leer. Monovalent bezeichnet einwertige Verben, die meist Zustände beschreiben und kein direktes Objekt haben, das heißt intransitiv sind wie in Der Rezensent stänkert unqualifiziert. Hier ist das Subjekt der Rezensent die einzige Ergänzung. Er kann Unsinn schreiben oder längst widerlegte Vorurteile und Ängste bedienen, aber diese nicht stänkern. Divalent heißen zweiwertige Verben wie in Geld regiert die Welt. Hier sind Subjekt und Objekt realisiert. Trivalent sind dreiwertige Verben meist des Sagens oder Gebens wie in Der Boss trichtert seinen Kumpels den neuen Plan ein. Die Ergänzungen können notwendige (obligatorische) Ergänzungen sein, die also realisiert sein müssen, damit ein Satz Sinn ergibt, oder fakultative Ergänzungen, bei denen eine Stelle zwar vorgesehen ist, aber nicht besetzt sein muss, wenn die Information nicht wichtig erscheint. In Martina trinkt einen Ramazzotti nach dem anderen ist der Ramazzotti sprachlich abkömmlich, auch wenn er ansonsten (bis zu einer bestimmten Grenze) bekömmlich sein mag. Martina (das Subjekt) kann hier jedoch in keinem Fall fehlen. Die Ergänzungen sind von den Angaben zu unterschei‐ den, die zusätzliche Informationen etwa zur Zeit, zur Art und Weise oder zum Ort geben (zum Beispiel nach Mitternacht mit ihren Freunden beim Schwimmbadfest). Ohne sie ist ein Satz nicht ungrammatisch, aber er müsste ohne die spezifizierenden Informationen auskommen. Viele Angaben sind in diesem Sinne freie Angaben. 66 2 Sprache <?page no="67"?> Grundlage didaktisier‐ ter Gram‐ matik Wegen der relativ einfachen Darstellungsmöglichkeiten hat die Valenz‐ grammatik seit den 1970er Jahren besonders in Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache Einzug gefunden. Das erste und bekannteste ist Deutsch Aktiv. Außer schulgrammatischen Darstellungen ist die Valenzgrammatik der einzige grammatische Ansatz, der überhaupt systematisch in Lehrwer‐ ken zum Einsatz gekommen ist. Allerdings ist er in mancherlei Hinsicht nur begrenzt verwendbar und daher auch in neueren Lehrwerken stark modifi‐ ziert oder ganz ersetzt worden. Für Lerner besonders schwer verständlich ist die Terminologie, die im Gegensatz zur Zielsetzung, der Einfachheit der grammatischen Darstellung, zu stehen scheint. Begriffe wie Nominativ‐ ergänzung (statt Subjekt) oder obligatorische Akkusativergänzung (statt direktes Objekt) und Ähnliches sind für Lerner schwer nachvollziehbar und kaum zu behalten, zumal für Einsteiger. Kritisch ist aber nicht nur die Begrifflichkeit, sondern auch das semantische Vorverständnis, das hier von den Lernern erwartet wird. Die Funktionen der Ergänzungen und Angaben sind für Lerner ohne sprachliches Vorwissen kaum ersichtlich. Sie ergeben sich erst, wenn die Wörter bekannt sind und verstanden werden können. Ein weiterer Nachteil der Valenzgrammatik ist ihre Beschränkung auf Satzstrukturen. Größere sprachliche Einheiten wie Äußerungen, Gespräche oder Texte lassen sich damit nicht erfassen. Wegen seiner funktionalen Ausrichtung eignet sich der valenzgrammati‐ sche Ansatz in vieler Hinsicht aber dennoch als Grundlage für didaktisierte Grammatiken (siehe Kapitel 2.10; siehe auch Altmann/ Hahnemann 2005 als Einführung in die deutsche Syntax). 2.7 Text Die Textlinguistik untersucht Sprache in satzübergreifenden Einheiten. Da‐ mit sollen die Beschränkungen der bisher dargestellten Grammatiken über‐ wunden werden, die sich mit Sätzen als den größten Einheiten befassen. Die Textlinguistik geht von der Grundannahme aus, dass Sprache überhaupt nur in Texten vorkommt, schriftlichen und mündlichen. Die Textgrammatik ist in erster Linie eine wissenschaftliche Grammatik. Für Lernzwecke ist sie bisher nur wenig genutzt worden. Ein besonderes Verdienst der Textlingu‐ istik ist die systematische Erfassung von Verweisstrukturen. Hierzu gehören vor allem Verweise auf vorangegangene (anaphorische) und folgende (ka‐ taphorische) Information. Neue Personen oder Gegenstände werden in der 2.7 Text 67 <?page no="68"?> Deiktika Text- und nutzerzent‐ rierte Krite‐ rien Regel mit dem unbestimmten Artikel ein, eine … eingeführt und dann mit dem zurückverweisenden bestimmten Artikel oder Pronomen wieder auf‐ genommen: Es war einmal ein kleines Mädchen … Es/ Das Mädchen war treu und lieb … Auch zeigende (deiktische) Verweise auf die jeweilige Sprechsi‐ tuation wie heute, ich, du, hier bauen Texte, das heißt Netze, auf. Sie haben keine eindeutig definierbare Bedeutung, wie sie etwa Orts- oder Eigenna‐ men haben, sondern bekommen diese erst durch den situativen Bezug auf die entsprechenden Referenten. So kann hier trotz seiner eigenen Bedeutung unendlich viele Orte betreffen, von den Favelas in Rio, bis zum fürstlich geschmückten Präsidentenpalast in Ouagadougou, von Tongariki über den Ayers Rock bis zum Hühnerstall in Schimpflingsöd. Über sieben Milliarden Menschen könnten mit Fug und Recht den Begriff ich für sich als Patent anmelden, und es werden jede Sekunde mehr. Ähnliche Verweisstrukturen gibt es auch in anderen Bereichen der Sprache, zum Beispiel beim Tempus (Verweis auf Sprech- und Ereigniszeit). Schließlich bilden sich in Texten be‐ stimmte typische Strukturen aus, die zur Ausbildung von Textsorten füh‐ ren. Textualität entsteht durch solche sprachlichen Mittel und den jeweili‐ gen Verwendungskontext. Aus der expliziten Verbindung von Wörtern, Teilsätzen und Sätzen durch sprachliche Mittel wie Pronomen, Konjunk‐ tionen, Konjunktionaladverbien oder Artikel ergibt sich die Kohäsion eines Textes. Durch einen nachvollziehbaren inhaltlichen Zusammenhalt logischer, zeitlicher oder anderer semantischer und pragmatischer Be‐ ziehungen, die nicht ausdrücklich markiert sein müssen, entsteht die Kohärenz eines Textes. Neben den textzentrierten Kriterien bestimmen vor allem die folgenden verwenderzentrierten Kriterien die Textualität sprachlicher Produktionen (Texte): die Einstellung und Absicht des Textproduzenten (Intentionali‐ tät), die Relevanz des Textes und seine Einbettung in einer bestimmten Si‐ tuation (Situationalität), die Erfüllung bestimmter Akzeptabilitätsansprü‐ che und Normen (Akzeptabilität), der Informationsgehalt (Informativität) und die Übereinstimmung von Merkmalen einer Text‐ klasse und Textsorte (Intertextualität). Da Sprache in Texten und nicht in einzelnen Sätzen oder Wörtern vorkommt und dabei viele Kriterien eine Rolle spielen, die kulturell bedingt (Situationalität, Akzeptabilität, Intentio‐ nalität und Informativität) beziehungsweise sprachkulturell genormt sind (Intertextualität, Textsorten), kann Sprache auch nicht nur anhand der for‐ mellen Eigenschaften erfolgreich vermittelt werden. Woher sollten die Ler‐ 68 2 Sprache <?page no="69"?> ner die nötigen kulturellen und kontextuellen Kenntnisse haben? In den Ausgangssprachen der Lerner werden die genannten Textualitätskriterien oft anders gewichtet und realisiert. Beispiel Kontaktanzeige Zur Illustration hier ein Beispiel der Textsorte Kontaktanzeige. Sie verfügt über folgende Komponenten: 1. Informationen zum Inserenten 2. sucht oder ähnliche Begriffe 3. Adressat 4. Ziele 5. Kommentar 6. Adresse und Sonstiges Hierzu eine Annonce aus dem Oberbayerischen Volksblatt vom 1.1.2005. Die Nummerierung und Zeilenaufteilung ist zur besseren Illustration geändert worden. (1.) Katja, 26 J., bin ein sehr hübsches, natürliches Mädl mit toller, schlanker Figur, kein Discotyp, deshalb schon länger allein. (2.) Ich hätte auch gerne (3.) einen netten, treuen Freund, (4.) der zu mir hält, es ehrlich meint und der sich auch Zeit für mich nimmt. (5.) Hab Mut und melde Dich gleich, ich freu mich, (6.) üb. Single-Service, kostenlos 0800-4466500 Diese Kontaktanzeige ist als Text von einer wahllosen Ansammlung von Wörtern unterscheidbar, weil sie alle Textualitätskriterien erfüllt: Sie ist kohärent, weil sich die einzelnen Elemente sinnstiftend auf‐ einander beziehen lassen. Dabei entsteht unter anderem durch die Verwendung pronominaler Elemente (Ich, mir, mich, Dich, der), Artikel (ein, einen) und das Präsens eine innere Kohäsion des Textes. Dass diese Anzeige auf der Annoncenseite einer Zeitung erschienen ist und die typischen Merkmale einer Kontaktanzeige erfüllt, unterstreicht die authentische Intention der Schreiberin (Partner finden) in der Situation (Suche) mit der dafür wichtigsten Information und in der textsorten‐ typischen Gestaltung und Anordnung. Die textuelle Akzeptabilität ist für Schreiberin, Zeitung und Leser erfüllt. Sollten sich dennoch 2.7 Text 69 <?page no="70"?> Textsorten keine geeigneten Interessenten melden, liegt das nicht an mangelnder Textualität. Textsorten sind Muster von bestimmten Verwendungsarten von Sprache. Nur die Füllung des Musters ist unterschiedlich, so wie in dem Beispiel der Textsorte Kontaktanzeige. Zeitungsartikel, Anzeigen, Protokolle, Gedichte, Fernsehberichte, Beratungsgespräche, Reden, kurzum die ganze Sprache ist in Textsorten organisiert (Adamzik 2000, Fix/ Habscheid/ Klein 2001). Text‐ sorten sind in verschiedenen Kulturen meist unterschiedlich ausgeprägt, können aber auch international − etwa in Fachsprachen − genormt sein. Im Gegensatz zu deutschen Gerichtsurteilen, bei denen der Urteilsspruch am Anfang steht, schließt er im Türkischen beispielsweise mit einer erzäh‐ lenden Schilderung ab. Zudem gibt es begriffliche Differenzen: Begriffe wie Kinder oder Jugendliche werden in beiden Sprachen im Strafrecht un‐ terschiedlich gefasst. Die typischen Merkmale von Textsorten ermöglichen das schnelle und angemessene Erfassen und Produzieren von Sprache und sind damit für den Fremdsprachenunterricht als Vermittlungsgegenstand besonders wichtig (Adamzik 2004, Schnotz 2006, Reeg 2006, Scheel 2007, Weinrich 2007, Venohr 2008, Fandrych/ Thurmair 2011). Textgrammatik Eine Textgrammatik lässt sich in Anlehnung an Weinrich (2007) mit acht Merkmalen fassen: • Sie ist eine Textgrammatik, weil Sprache nur in natürlichen Texten vorkommt. • Sie ist eine Dialoggrammatik, weil die Grundeinheit der Kommu‐ nikation aus Sprecher und Hörer (Autor und Leser) besteht. • Sie ist eine anthropologische Grammatik, weil sie die Beziehun‐ gen der an der Kommunikation Beteiligten, wie zum Beispiel das direkte Gegenüber der Gesprächspartner, die face-to-face-Position, thematisiert und veranschaulicht. • Sie ist eine Instruktionsgrammatik, weil sie Wörter und andere sprachliche Strukturen als Anweisungen eines Sprechers an einen Hörer versteht. • Sie ist eine Merkmalgrammatik, weil jeder grammatische Be‐ griff durch die spezifische Verbindung (eines begrenzten Inven‐ tars) semantischer Merkmale definiert ist, zum Beispiel der 70 2 Sprache <?page no="71"?> Tempus Possessivartikel mein durch die Merkmale SPRECHER und BE‐ KANNT. • Sie ist eine deskriptive Grammatik, weil sie Texte untersucht und verwendet, die eine repräsentative Auswahl für die jeweilige Sprache darstellen. • Damit ist sie auch eine landeskundliche Grammatik. • Schließlich bildet sie die Grundlage für eine didaktische Gram‐ matik, weil sie die konzeptuellen und kognitiven Prinzipien von Sprache nachzuzeichnen und zu erklären versucht. In diesem Sinne erfasst und beschreibt sie Sprache auf verschiedenen Ebenen. Das kann am Beispiel des Tempus illustriert werden. Beispiel Die Tempus-Perspektive - Die Tempus-Perspektive ist eine Kategorie der Einstellung, mit der die Geltungs‐ weise einer Prädikation zeitlich festgelegt wird. Bei den meisten Prädikationen (etwa 80-% der Vorkommen) spielt die zeitliche Perspektive jedoch keine Rolle, und so gebraucht man, je nach dem Tempus-Register, entweder das besprechende Neutral-Tempus Präsens oder das erzählende Neutral-Register Präteritum. Bei diesen beiden Tempora ist also hinsichtlich der Tempus-Perspek‐ tive nichts Besonderes zu bemerken („Null-Perspektive“). Anders verhält es sich mit den Tempora, die eine Differenz-Perspektive zum Ausdruck bringen, und zwar entweder die Rückperspektive, die durch das semantische Merkmal <RÜCKSCHAU> gekennzeichnet ist, oder die Vor‐ aus-Perspektive, für deren Kennzeichnung das semantische Merkmal <VOR‐ AUSSCHAU> gewählt wird. Zur Übersicht: - - 2.7 Text 71 <?page no="72"?> Signalcharakter Es handelt sich bei den Bedeutungen der perspektivischen Tempora Perfekt, Plusquamperfekt und Futur ebenfalls, wie auch beim Tempusregister, um In‐ struktionen, die sich auf die Geltungsweise der jeweiligen Prädikation beziehen. - 3.1.1.2.1 Formen des Perfekts Das Perfekt wird mit einer Tempusklammer gebildet, die als Vorverb eine Präsensform der Hilfsverben habe oder bin und als Nachverb das Rück-Partizip eines Verbs benutzt: - - Die Wahl entweder des Hilfsverbs habe oder des Hilfsverbs bin als Vorverb der Tempusklammer im Perfekt richtet sich nach der Valenz und Bedeutung der Verben. Dafür gelten die folgenden Regeln: (A) Hilfsverb habe Die meisten Verben der deutschen Sprache bilden ihr Perfekt mit dem Hilfsverb habe. Dieses steht immer bei objektwertigen Verben: (… ) Abb. 2.10: Auszüge aus der Textgrammatik der deutschen Sprache von Weinrich (2007) zur Illustration der funktionalen Beschreibung von Textstrukturen In dieser Darstellung kommt der Signalcharakter der Textgrammatik deut‐ lich zum Vorschein. Sprachliche Elemente enthalten Anweisungen zur Vor- oder Rückschau im Text. Andere Elemente drücken die Einstellung oder Perspektive des Sprechers oder Schreibers zum Sachverhalt (der Prädika‐ tion) aus, zum Beispiel durch Modalverben, Konjunktiv, Aktiv/ Passiv oder bestimmte Profilierungen von Ereignissen (Aspekt). Für die Darstellung der grammatischen Regeln, wie hier beim Perfekt, verwenden Textgrammatiken daher ihre eigene Terminologie, wie zum Beispiel Tempus-Klammer, Rück-Partizip, Vor- und Nachverb. Dass Texte in Standardlehrwerken dagegen oft auf die einfache Aneinan‐ derreihung von Sätzen reduziert werden, zeigt folgendes Beispiel: 72 2 Sprache <?page no="73"?> Unter‐ richtsbezug Beispiel Abb. 2.11: Landeskundetext als Aneinanderreihung einzelner Sätze im Lehrwerk Tangram aktuell 2 (2005: 21) Aspekte der Textstruktur und ihrer Vernetzung (Textualität) spielen hier eine untergeordnete Rolle. Das heißt, solche Texte werden kaum in ihrer internen Struktur und Textsortenspezifik, sondern vor allem in ihrer Eigen‐ schaft als grammatisches und lexikalisches Anschauungsmaterial behandelt. 2.7 Text 73 <?page no="74"?> Verweis‐ struktur Auch literarische Texte oder Lieder dienen meist nur als Informationsquel‐ len für ein bestimmtes Thema oder als Illustration eines grammatischen Merkmals. Wie Textualität auch im Anfängerunterricht behandelt werden kann, zeigt folgendes Beispiel aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache. Der Text und die dazu gehörenden Aufgaben illustrieren die internen tex‐ tuellen Bezüge, das heißt den sprachlichen und inhaltlichen Zusammenhang (Kohäsion und Kohärenz), an einer Fabel. Beispiel Abb. 2.12: Die textgrammatikalische Behandlung der Fabel Der Rabe und der Fuchs von Lafontaine in Deutsch aktiv Neu (1986) Als Vertreter der Textsorte Fabel weist dieser grammatikalisch und lexikalisch einfache Text eine Reihe typischer Merkmale auf wie zum Beispiel die bildliche Sprache (Metaphern), den chronologischen Ab‐ lauf der Ereignisse und die Moral. Wenn Lerner diese Strukturierungs‐ prinzipien kennen, unter Umständen auch aus ihrer Erstsprache, dann fällt ihnen das Verstehen leichter, weil sie die Information bereits an bestimmten Stellen erwarten und sie damit besser einordnen können. Allerdings werden gerade in Fabeln die Metaphern in verschiedenen Kulturen von anderen Bildspendern gespeist. Der Fuchs gilt nicht in allen Kulturen als schlaues Tier, ein Rabe nicht als dummes. In Bezug auf die Textgrammatik ist dieser Text besonders durch seine 74 2 Sprache <?page no="75"?> Text als Prozess vielfältigen Bezüge interessant, die aus formaler Sicht viel Verwirrung stiften könnten. Die pronominalen Elemente er und seinem bezeichnen zum Beispiel eine 3. Person Singular. Formal gesehen könnte daher auch der Baum einen Schnabel haben und ein Stück Käse halten. Nur das Weltwissen erlaubt es Lesern, eine korrekte Zuordnung zu schaffen. Die Visualisierung der Bezüge im Text (farbig im Lehrbuch) zeigt die verzweigte Verweisstruktur der pronominalen Elemente, die Leser zum korrekten Verstehen durchschauen müssen. Das Beispiel macht deutlich, dass eine satzbezogene Grammatik satzüber‐ greifende Bezüge auf Sprache und Weltwissen nur schlecht erklären kann. Für das Verstehen der Sprache sind interne textuelle Bezüge und Bezüge auf den externen Kontext von grundsätzlicher Bedeutung. Das Verstehen eines Textes hängt weniger von den korrekten Endungen und der richtigen Wortstellung als von den textuellen Bezügen und dem Weltwissen ab. Im Unterricht können diese Bezüge anhand verschiedener Textsorten gerade mit grafischen Mitteln gut dargestellt werden. Um die Bezüge zu erkennen oder herzustellen, bedarf es entsprechender Textkompetenzen der Leserinnen und Leser. Schmölzer-Eibinger nennt eine Reihe von Kompetenzen, die sie in „sprachenübergreifende, weitgehend transferierbare Kompetenzen“ (Kohärenzkompetenz, Kontextualisie‐ rungskompetenz, Kommunikationskompetenz, Textoptimierungs‐ kompetenz, strategische Kompetenz) und „sprachengebundene, nicht transferfähige Kompetenzen“ (Formulierungskompetenz, Textgestal‐ tungskompetenz, Textmusterkompetenz) unterteilt (Schmölzer-Eibin‐ ger 2011: 51). Die neuen Medien bieten im Hinblick auf die Veranschaulichung textu‐ eller Bezüge eine geeignete Hilfestellung, weil sie Texte nicht nur als Pro‐ dukte, sondern als Prozesse darstellen und damit kognitive Prozesse der Sprachverarbeitung besser abbilden können. Dazu gehören nicht nur farb‐ liche und andere Hervorhebungen, sondern vor allem die Abbildung dyna‐ mischer Prozesse des Textaufbaus und der Textentstehung. Die folgende Bildschirmaufnahme stammt von einer Animation im Aktuellen Gramma‐ tikstudio zum Textaufbau mittels des (rückverweisenden) Pronominalad‐ verbs dort. 2.7 Text 75 <?page no="76"?> Prinzip der kognitiven Plausibilität Beispiel Abb. 2.13: Animation mit Erklärungen zur Textkohärenz und Textkohäsion im Aktu‐ ellen Grammatikstudio (www.granima.de) Diese Animation verdeutlicht durch graduellen Aufbau von Haupt- und Nebensatz und durch farbige Hervorhebungen in den Erklärungen die Entstehung textueller Kohäsion im Prozess des Lesens. Die Animation lässt den Text parallel zur Leserichtung von links nach rechts und mit mittlerer Lesegeschwindigkeit erscheinen. Der Nebensatz enthält Pronomina und Reduktionen, die auf die vorangehende Information im Hauptsatz zurück‐ verweisen. Zur Verdeutlichung der Entstehens- und Verstehensprozesse von Texten eignet sich die elektronische Gattung Hypertext wie kaum eine andere (siehe auch Sohrabi 2012). Hypertexte sind grundsätzlich nichts anderes als gedruckte Texte, aber sie machen im elektronischen Medium plastisch deut‐ lich, wie Texte aufgebaut und gelesen werden (Prinzip der kognitiven Plau‐ sibilität). Damit eignen sie sich hervorragend als didaktisches Mittel. Hy‐ pertexte veranschaulichen, dass Texte grundsätzlich keine linearen Konstrukte sind, sondern aus vielfältigen Verzweigungen bestehen, auch wenn sie an der geschriebenen oder gesprochenen Oberfläche in einer li‐ 76 2 Sprache <?page no="77"?> Augenbe‐ wegungen nearen Ordnung erscheinen. Lesen wir aber Texte wirklich strikt von links nach rechts oder in anderen Lesekulturen von rechts nach links? Hören wir wirklich jeden Laut, bis wir am Ende der Äußerung oder des Textes wissen, was gesagt wurde? Ganz im Gegenteil. Texte bilden eine außersprachliche Wirklichkeit ab. Dabei entstehen in‐ haltliche Lücken, die ein Leser oder eine Hörerin auf Grund des Vorwissens füllen muss. Häufig ist das, was wir hören oder lesen, sprachlich unvollständig. Hörer oder Leser müssen daher aktiv mitverstehen (Sinn konstruieren), um Nachrichten zu entziffern. Beim Hören und Lesen bilden wir uns unwillkürlich eine Vorstellung davon, wie ein Text weitergehen könnte, noch bevor er zu Ende ist. Als Hörer und Leser entwickeln wir Suchfragen, mit denen wir Texte nach Anhalts‐ punkten für diese Ideen abtasten und damit die Hypothesen weiterspinnen. Hören und Lesen sind also keine passiven oder rezeptiven Vorgänge, sondern setzen im Gegenteil eine äußerst aktive Tätigkeit des Gehirns voraus, auch wenn sich diese nicht immer unmittelbar produktiv äußert. Beim Lesen machen unsere Augen geradezu turnerische Übungen: sie tasten permanent den Text nach vorne und hinten, oben und unten ab, und zwar auf mehreren Ebenen: auf der Zeilen- und Satzebene, auf einer Seite und auch auf der Ebene des Textes. Welche Leserin springt nicht zur Zusammenfassung eines Zeitschriftenartikels, bevor sie den ganzen Text liest, und dann wieder zurück, falls sie dort etwas Interessantes entdeckt? Welcher Zeitungsleser springt nicht zuerst zu den Bildern eines Berichtes, bevor er anfängt, den Text zu lesen? Die Augenbewegungen sind natürlich schwer wahrzunehmen. Mit modernen Messverfahren sind sie aber sehr deutlich nachweisbar. Im Zug oder in der Straßenbahn kann man übrigens leichter einen Eindruck von der Art und Geschwindigkeit der Augenbewe‐ gungen bekommen, nämlich wenn man andere Fahrgäste beobachtet, die aus dem Fenster schauen und die Landschaft scannen. Der wichtigste Unterschied zwischen Hypertexten und Wörterbüchern, Enzyklopädien, Konferenzprogrammen, Fahrplänen, Kochbüchern und Re‐ ferenzmaterialien sowie bildlichen Darstellungen besteht darin, dass Letz‐ tere ursprünglich nicht elektronisch vermittelt werden. Sie werden in der Regel nicht systematisch von vorne nach hinten, sondern durch individuelle Zugänge und mittels unterschiedlicher Navigationspfade gelesen. Was für diese Textsorten gilt, trifft auch auf literarische und alle anderen Texte mehr oder weniger stark zu. Die Leseverstehensforschung hat sich mit den 2.7 Text 77 <?page no="78"?> Text als Konstruk‐ tion didaktische und metho‐ dische Aspekte konstruktiven und aktiven Prozessen des Lesens seit den 1970er Jahren intensiv beschäftigt. Sie sieht den Leser und die Leserin als den eigentlichen Produzenten eines Textes an. Eine der zentralen Formeln dieser Forschung lautet: „Ein Text ist die Summe seiner Interpretationen.“ Diese Interpreta‐ tionen basieren auf dem Vorwissen des Lesers und seiner Fähigkeit, die Informationen des Textes damit zu verknüpfen. Lesen bedeutet also, Texte zu konstruieren. Die literarische Form von Hypertexten ist die so genannte Hyperfiction. In der Hyperfiction wird die gestaltende Rolle des Lesers (Rezipienten) dadurch besonders deutlich, dass er Entscheidungsmöglichkeiten ausdrück‐ lich wahrnehmen muss. Ohne seine expliziten Entscheidungen geht die Ge‐ schichte nicht weiter. Merkmale von Hypertexten Interaktive Hypertexte eignen sich für den Fremdsprachenunterricht demnach in folgender Weise: • Sie sind authentisch im Sinne der modernen kommunikativen Sprachdidaktik. • Hypertexte sind an elektronische Medien gebunden, werden also auch in Online-Lernprogrammen medienadäquat verwendet. Sie erlauben darüber hinaus die Vermittlung neuer Schlüsselkompe‐ tenzen im Umgang mit den elektronischen Medien, wie sie in Lehrplänen zunehmend gefordert werden. • Bild und Sprache lassen sich in Hypertexten verstehensfördernd einsetzen. • Als interaktive Gattung kommen Hypertexte den Forderungen der Sprachdidaktik und der Lernpsychologie insofern entgegen, als sie sprachlich einfacher verwertbare Strukturen bereitstellen und gleichzeitig das natürliche Interesse der Lerner an Entdeckung und an kreativen Strukturen explizit einfordern und üben. Dies kann auch zum selbständigen Weiterarbeiten führen. • Hypertexte entsprechen damit auch den Kriterien konstruktivisti‐ scher und konstruktionistischer Lernmodelle und der Rezeption‐ sästhetik, die die aktiven und schaffenden (aufgaben- und hand‐ lungsorientierten) Elemente der Informationsverarbeitung und des Lernens hervorheben. 78 2 Sprache <?page no="79"?> • Sie sprechen verschiedene Lernertypen und sprachliche Lernni‐ veaus an, indem sie mit methodischer Leichtigkeit zwischen ge‐ steuerten Unterrichtselementen und Verfahren offenen Lernens vermitteln, sind also lerneradaptiv. • Sie geben Lernern eine starke Autonomie über ihren Lernprozess und motivieren durch ihre (vordergründige) Unvollständigkeit. • Die Texte verweisen auf grundsätzliche Elemente anderer Textsor‐ ten, von denen manche direkte Hypertextstrukturen aufweisen, wie Wörterbücher, Fahrpläne, Programme und Ähnliches, andere aber an der Oberfläche als lineare Texte erscheinen. Diese inter‐ textuellen Bezüge machen Textproduktionsprozesse für Leser und Lerner transparent. • Hypertexte stehen im Netz in ausreichender Anzahl zur Verfügung und können auch von Lernern vergleichsweise leicht selbst pro‐ duziert werden. Die Halbwertzeit von literarischen Formen liegt dabei weit über der von Gebrauchstexten, da die Aktualität von Gebrauchstexten schneller altert als zeitungebundene Literatur. • Hyperfiction stellt eine neue Gattung dar, möglicherweise auch eine literarische Gattung, die jüngeren Lesergenerationen leichter zugänglich ist als traditionelle Unterrichtsliteratur. Hierdurch wird unter Umständen Interesse für andere Textsorten geweckt. Die Ergebnisse: höhere Akzeptanz von neuen Textsorten, leichterer Einstieg auch in literarische Texte, frühere Produktion eigener Texte. • Die Offenheit von Hyperfiction ermöglicht kreative Interpretatio‐ nen der Leser auch vor ihrem kulturspezifischen Hintergrund. 2.8 Kognitive Aspekte der Sprache Die Kognitive Linguistik versucht − wie auch die Sprachenerwerbsforschung − zu ergründen, wie Sprache in den Köpfen der Lerner entsteht und funktioniert. Es ist nicht das vordringliche Ziel, das strukturelle System möglichst abstrakt zu beschreiben, sondern den Sprachgebrauch als Ausgangspunkt für die Erklä‐ rung von kognitiven Prozessen zu verwenden. Aus der Nähe zur kognitiven Realität ergeben sich unter anderem auch eine besondere Eignung für die Erklärung von Sprachenerwerbsprozessen und die anschließende Ableitung von Lern- und Lehrverfahren (siehe auch Kapitel 4). 2.8 Kognitive Aspekte der Sprache 79 <?page no="80"?> konzeptu‐ elle Domä‐ nen Metaphori‐ sierungs‐ prozess körperliche Interaktion Wie im konzeptuellen System üblich, werden auch in der Sprache kon‐ krete physische Erfahrungen wie Bewegung, Druck, Kraft genutzt, um abstrakte Sachverhalte auszudrücken (Schneckentempo, blitzgescheit, jemand explodiert vor Ärger). Demnach tragen perzeptuelle Erfahrungen in Form von Metaphorisierungen wesentlich zum Auf- und Ausbau eines konzeptuellen Gerüsts der Sprache bei. Körper und Geist Die körperlichen Erfahrungen und mentalen Bilder werden zwar in den verschiedenen Sprachen unterschiedlich verwendet, allen Sprachen ist je‐ doch der Prozess der Metaphorisierung gemeinsam, nach dem ein bestimm‐ ter konzeptueller Inhalt von einer Quellendomäne auf eine Zieldomäne übertragen wird (Lakoff/ Johnson 1980, Roche/ Roussy-Parent 2006). Bei kon‐ zeptuellen Metaphern handelt es sich nach Grady (2007: 188) nicht um reine linguistische Konventionen, sondern um konzeptuelle Assoziationen. Daraus lässt sich schließen, dass jeder Sprecher durch entsprechende kon‐ zeptuelle Prozesse neue Metaphern schaffen und bereits vorhandene weiter entwickeln kann, selbst wenn diese in der Fremdsprache vorkommen. Me‐ taphern sind also dynamisch und produktiv und können sich in allerlei Kontexten als ein wichtiges Mittel zum Ausdruck komplexer abstrakter Sachverhalte erweisen. Da aber beim Verstehen solcher metaphorischen Konstrukte auch der soziokulturelle und der pragmatische Kontext eine wichtige Rolle spielen, kann ihre erfolgreiche Erschließung nicht alleine durch konzeptuelle Prozesse sichergestellt werden (de Cock/ Suñer 2017, Kövecses 2015: 15). Vielmehr situieren sich unbekannte Metaphern auf ei‐ nem Kontinuum, das einerseits aus universellen körperlichen Erfahrungen und andererseits aus kontextbedingter Variation besteht (Kövecses 2015: 14). Für eine erfolgreiche Erschließung sollte also der konzeptuelle Inhalt der Metapher mit beiden Polen, der Universalität und der Kontextspezifik, ver‐ einbar sein. Bildschemata Der Begriff des Bildschemas geht auf Johnson (1987) zurück, der Bildsche‐ mata als rekurrente sensorische Muster optischer, auditiver, haptischer, mo‐ torischer oder olfaktorischer Natur beschreibt, die wir in unseren körperli‐ chen Interaktionen mit der Umwelt erkennen und in schematischer Form speichern (siehe auch Evans/ Green 2006). Aus der körperlichen Bewegung, 80 2 Sprache <?page no="81"?> Transfor‐ mation der Manipulation von Objekten, der Wahrnehmung von Druck und externen Kräften etc. leiten wir Bildschemata ab, die uns dann als eine Art Vorlage zur Strukturierung konzeptueller Inhalte zur Verfügung steht. Da diese Bild‐ schemata ihren Ursprung in den sensorischen Erfahrungen haben, behalten sie auch die entsprechenden modalitätsspezifischen Informationen und kön‐ nen durch Prozesse des bildlichen Denkens wie die mentale Simulation als sensorische Repräsentationen abgerufen werden ( Johnson 2005: 20). Zu den wichtigsten konzeptuellen Domänen (domains) von Sprachen und diese ab‐ bildenden Bildschemata gehören die folgenden: Abb. 2.14: Konzeptuelle Domänen von Sprache und Bildschemata nach Evans/ Green (2006: 234) Die Bildschemata haben folgende Merkmale: Erstens weisen sie oft eine komplexe innere Struktur auf, sodass sie auch in gewisser Weise Transfor‐ mationen zulassen. Das Bildschema Ursprung-Weg-Ziel kann aus prag‐ matischen Gründen durch eine Fokussierung auf den Ursprung oder das Ziel so transformiert werden, dass nur einzelne Teile davon evoziert werden (Path-Focus vs. Endpoint-Focus nach Johnson 1987). So geben wir bei Sätzen wie „ich gehe jetzt in den Unterricht“ nicht immer an, wo wir gerade her‐ kommen, weil der Ursprung entweder bereits bekannt oder einfach irrele‐ vant ist. Zweitens werden Bildschemata zwar aus konkreten sensorischen Erfahrungen abgeleitet, können jedoch in unterschiedlichen Modalitäten 2.8 Kognitive Aspekte der Sprache 81 <?page no="82"?> metaphori‐ sche Kom‐ petenz verarbeitet werden. Das Bildschema BLOCKIERUNG kann beispielsweise sowohl visuell als auch haptisch beziehungsweise motorisch motiviert sein. Drittens lassen sich die verschiedenen Bildschemata nach Evans/ Green (2006: 187 f.) in Clustern gruppieren, die auf bestimmte Grunddomänen un‐ serer Erfahrungen zurückzuführen sind. Demnach haben alle Bildschemata der Gruppe einige Eigenschaften gemeinsam: So drücken alle Bildschemata in der Gruppe KRAFT Kausalität (es besteht immer eine Ursache der Kraft) und Direktionalität aus (die Kraft hat stets eine Richtung), und sie lassen sich anhand einer Intensitätsskala darstellen (die Kraft kann stärker oder weniger stark sein). Metaphern im Fremdsprachenerwerb Wenn man Metaphern aber aus kognitionslinguistischer Sicht betrachtet, so erweisen sie sich auch für L2-Lerner als ein wichtiges Werkzeug des Den‐ kens und Handelns, das sowohl für Anfänger als auch für Fortgeschrittene höchstrelevant ist. In dieser Hinsicht stellten Littlemore et al. (2014) fest, dass L2-Lerner auf allen Niveaustufen des GER metaphorische Ausdrücke nutzten, wobei sie mit zunehmendem Sprachniveau häufiger verwendet werden. Da aber gerade die adäquate konzeptuelle Enkodierung von Erfah‐ rungen (unter anderem anhand von Bildschemata) eine wichtige Voraus‐ setzung für eine qualitativ entwickelte Mehrsprachigkeit ist, erweist sich der Erwerb einer solchen metaphorischen Kompetenz als ein sinnvolles über‐ geordnetes Ziel der Sprachvermittlung (Roche 2013, Danesi 2008, Little‐ more/ Low 2006). Wichtige Aspekte dieses Zieles sind: • Metaphorische Ausdrücke bestimmen die gesamte Sprache und bilden das menschliche Denken und Handeln ab. • Sie sind stark konventionalisiert, unterscheiden sich aber oft von Sprache zu Sprache. Dabei können auch nur einzelne Elemente einer komplexeren Metapher fokussiert sein. Zum Beispiel finden sich im Japanischen kaum Entsprechungen westlicher Sprachen zu Ärger. Um‐ gekehrt ist in diesen eine Metapher wie „Käfer im Bauch“ unbekannt (siehe Dobrovol’skij/ Piirainen 2005). Andererseits können Metaphern auch bei wenig verwandten Sprachen Gemeinsamkeiten aufweisen, wie etwa die Farbmetaphern von rot, schwarz, grün oder auch gelb im Deutschen und Arabischen. • Mit konzeptuellen Metaphern lassen sich konkrete körperliche Erfah‐ rungen auf abstrakte projizieren, wodurch diese zugänglich werden. 82 2 Sprache <?page no="83"?> Schemati‐ sierung • Die konzeptuelle Metapherntheorie hat einige Vorläufer unter europäi‐ schen Linguisten und Philosophen, die in der Kognitiven Linguistik wenig gewürdigt werden. Studie Wie eine solche metaphorische Kompetenz gefördert werden kann, zeigen Azuma/ Littlemore (2010) in ihrer Studie, in der sie den Effekt unterschiedlicher Verfahren zur Steigerung des kreativen Umgangs mit Sprache und zur besseren Erschließung und Produktion metaphori‐ scher Ausdrücke untersuchen. In einer Interventionsstudie vergleichen sie das sogenannte Attribute-Matching-Training (Zuordnen von gemeinsamen Eigenschaften zwischen Quellen- und Zieldomäne mit anschließender Reflexion) mit dem Gestalt-Training (Förderung der ganzheitlichen Wahrnehmung). Die Ergebnisse zeigen, dass das Attri‐ bute-Matching-Training zu einer signifikant besseren Rezeption und Produktion von metaphorischen Ausdrücken als das Gestalt-Training führt. Die Autorinnen erklären diesen Unterschied dadurch, dass das Attribute-Matching-Prinzip die Schritte bei der Metaphernverarbeitung auf eine besser handhabbare Weise transparent macht. Dadurch fällt deren Anwendung auf andere Bereiche leichter und es können damit grundlegende mentale Prozesse gefördert werden, die als Basis für die Verarbeitung von metaphorischen Ausdrücken dienen, wie zum Beispiel das assoziative und bildliche Denken sowie die Analogiebildung. Lexikon und Grammatik Ein zentraler Aspekt des Paradigmenwechsels in der Kognitiven Linguistik ist die Aufhebung einer grundsätzlichen Trennung zwischen Lexikon und Gram‐ matik (Evans 2012, Langacker 2008) und damit der primären Fokussierung von Formaspekten in der Sprachvermittlung. Die kognitionslinguistischen An‐ sätze gehen vielmehr davon aus, dass Grammatik und Lexikon ein Konti‐ nuum symbolischer Einheiten bilden, die jeweils einen phonologischen Pol (inklusive orthographischer Information) und einen semantischen Pol (inklusive diskursiver und pragmatischer Information) haben (Langacker 2008: 15). Daraus ergibt sich also, dass Lexikon und Grammatik eine Bedeu‐ tung haben. Eine eindeutige Abgrenzung der Bedeutung von Lexikon und Grammatik ist aber nicht einfach. So finden sich einerseits idiomatische Re‐ dewendungen wie „Jemandem auf den Wecker gehen“, die zwar symbolisch 2.8 Kognitive Aspekte der Sprache 83 <?page no="84"?> komplex sind, aber eine sehr spezifische Bedeutung haben. Andererseits ist beispielsweise die Präposition „zu“ in Infinitivsätzen symbolisch einfach, be‐ sitzt jedoch eine äußerst abstrakte Bedeutung und gilt daher als stark sche‐ matisiert (Langacker 2007: 428). Weiterhin unterscheidet Talmy (2000, auch Meex/ Mortelmans 2002) zwischen dem konzeptuellen Inhalt von Erfahrun‐ gen, Szenen und anderem und der konzeptuellen Struktur. 2.8.1 Grundlagen einer kognitiven Sprachdidaktik Trotz der intensiven und qualitativ hochwertigen Forschungsarbeiten im Bereich der Kognitiven Linguistik wurden die daraus gewonnenen Erkennt‐ nisse von der Sprachlehr- und -lernforschung bisher kaum berücksichtigt (Littlemore/ Low 2006, Littlemore 2009, Tyler 2008). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Aspekte die Umsetzung kognitionslinguistischer Ansätze in Form von konkreten Materialien für die Grammatikvermittlung berücksichtigen muss, damit der gewünschte Lernmehrwert erreicht wird. Abb. 2.15: Ebenen der Kognitiven Didaktik 84 2 Sprache <?page no="85"?> Metaphori‐ sierungs‐ prozesse Perspekti‐ vierung Das Potenzial kognitionslinguistischer Ansätze für die Grammatikvermitt‐ lung beruht vor allem auf der hohen Nachvollziehbarkeit der verwendeten Beschreibungsparameter vor dem Hintergrund allgemeiner Kognitionspro‐ zesse. Die konzeptuelle Motiviertheit von Grammatik wird - wie anhand der Metaphorisierungsprozesse oben dargestellt - nämlich anhand von allgemeinen Wahrnehmungs- und Konzeptualisierungsprinzipien sowie Prozessen des menschlichen Denkens erklärt und erfahrbar gemacht, sodass jeder Lerner fast unabhängig von seinem sprachlichen Vorwissen einen konzeptuellen Zugang zu den scheinbar abstrakten Strukturen der ziel‐ sprachlichen Grammatik finden kann. Das darauf basierende Modell einer kognitiven Sprachdidaktik unterscheidet insgesamt vier Ebenen, die hier am Beispiel verschiedener Grammatikanimationen veranschaulicht werden: 1. Ebene der Kognitiven Linguistik, 2. Ebene der Transferdifferenz, 3. Ebene der grammatischen Metapher, 4. Ebene der Darstellung und Vermittlung. Diese Ebenen sollen im Folgenden erläutert werden. Die Ebene der Kognitiven Linguistik berücksichtigt die Instrumente und Prinzipien zur Beschreibung von Grammatik und Grammatikerwerb, die nicht nur eine hohe Vereinbarkeit mit den bisherigen Erkenntnissen aus den Kognitionswissenschaften anbieten (siehe cognitive commitment bei Evans 2012, auch konvergierende Evidenz bei Langacker 2011), sondern auch die bisher vorherrschenden formalistischen Begriffe auflösen. Alle Sinneseindrücke sind Bestandteile der mentalen Repräsentation von Konzepten und sind daher mit der entsprechenden Sprachform im mentalen Lexikon eng verbunden (siehe Langacker 1986, Roche 2013). Die Vernetzung der Sprache über unterschiedliche Sinnesmodalitäten und in mehreren Rich‐ tungen kommt durch die mögliche Mitaktivierung dieser Sinneseindrücke in den Prozessen des Sprachverstehens, der Sprachproduktion sowie der ausführenden Handlungen zum Vorschein (Roche 2013: 112-114). Die Perspektivierung (bei Talmy 2000 die Konzeptualisierung) bezieht sich auf die unterschiedlichen Möglichkeiten, wie Sprecherinnen durch ihr „mentales Auge“ die Ereignisse sprachlich strukturieren (Talmy 2000: 217, Langacker 2008: 73). So liegen den Beispielsätzen Die Tür öffnete sich und er kam ins Zimmer und Er öffnete die Tür und ging ins Zimmer jeweils eine interne und eine externe Perspektive zugrunde, wobei die Position des Sprechers in Bezug auf die wahrgenommene Szene als Origo fungiert (Talmy 2000: 69, siehe auch Langacker 2008: 75-77). Die Nutzung dieses Prinzips spielt zum Beispiel im Englischen bezüglich der Unterscheidung zwischen dem progressiven und dem nicht-progressiven Aspekt eine wich‐ 2.8 Kognitive Aspekte der Sprache 85 <?page no="86"?> Transferdifferenz Transdifferenz tige Rolle. Bei perfektiven Verben werden Anfangspunkt und Endpunkt des Prozesses durch die Nutzung des progressiven Aspektes (be+Verb-ing) aus der Szene ausgeblendet, so dass nur eine einzelne Komponente des Prozesses fokussiert wird (siehe Niemeier/ Reif 2008, Niemeier 2017, Radden/ Dirven 2007, Reif 2012, Niemeier 2017). Eine weitere Unterscheidung in Bezug auf die Perspektivierung betrifft die mitlaufende vs. die feste „Kameraperspektive“ (Talmy 2000: 217-218). So wäre im Satz Auf der Zugstrecke sind mehrere Tunnel eine feste Kameraper‐ spektive anzunehmen, während im Satz Auf der Zugstrecke fahren wir ab und an durch einen Tunnel eine mitlaufende Kameraperspektive eingenommen wird. Eine weitere Möglichkeit der Perspektivierung ist nach Talmy (2000) die wechselnde Betrachtung von Ereignissen an verschiedenen Orten, so zum Beispiel im Satz Der Zug fährt durch den Wald, dann am See vorbei etc. Zum Vergleich ist im Japanischen davon auszugehen, dass das Agens Zug bei den Situationswechseln zwischen im Tunnel und außerhalb gar nicht genannt wird und sich dadurch agenslose Zustandsbeschreibungen ergeben (Roche 2013). Es sind derartige linguakulturelle Spezifika und Konzepte, aus denen sich die Aufgabe des Lerners ergibt, Bedeutung von und zwischen Sprachkultu‐ ren zu konstruieren. Die Aufgabe der Didaktik ist es, die Lerner dabei zu unterstützen. Konzeptuell ähnelt der Begriff Transferdifferenz daher Wil‐ helm von Humboldts ‚Differenzerfahrung‘ (siehe Benner 1995), ein Be‐ griff, der eine essenzielle kognitive Grundlage des Lernens von fremden Sprachen bezeichnet. Aus der erfolgreichen Bewältigung der genannten Lernaufgabe entsteht ein Zustand, der in der Mehrsprachigkeitsforschung oft als ‚ausgeglichene Mehrsprachigkeit‘ und in der Kulturwissenschaft oft als ‚Transdifferenz‘ bezeichnet wird. Die Transferdifferenz bezeichnet also im Gegensatz zu den kontrastiven Fehleranalysen nicht statische linguisti‐ sche Systeme, zwischen denen vorwiegend formelle Unterschiede bestehen. Vielmehr werden Sprachen als linguakulturelle Systeme aufgefasst, die zwar auf dieselben kognitiven Prozesse und Grundlagen zurückgreifen (zum Bei‐ spiel Metaphorisierung, Perspektivierung, Bildschemata etc.), diese aber un‐ terschiedlich nutzen (siehe Danesi 2008: 234). In diesem Zusammenhang konnten mehrere kognitionslinguistische Arbeiten belegen, dass die sprach‐ spezifische Enkodierung von Erfahrungen keine beliebige lexikalische Rea‐ lisierung darstellt, sondern sehr wohl konzeptuell motiviert und in einem sozio-kulturellen Kontext verankert ist (siehe Danesi 2008, Kövecses 2010, 86 2 Sprache <?page no="87"?> Profilierung konzeptu‐ elle Kompe‐ tenz Lakoff/ Johnson 1980 und Suñer/ de Cock 2023 zur Rolle konzeptueller Dif‐ ferenzierungen bei Tabuthemen). Unterschiede zwischen den konzeptuellen Systemen der Sprachen schla‐ gen sich ebenfalls in den jeweils bevorzugten Wegen zur Enkodierung von Erfahrungen nieder, wie zum Beispiel bei der Enkodierung (Profilierung) des Wegs in Bewegungssituationen (siehe satellite- und verb-framed langua‐ ges bei Talmy (1985, auch Özçalışkan/ Slobin 1999) oder bei der Markierung beziehungsweise Nichtmarkierung des Endpunkts in Szenen (siehe von Stutterheim 2003). (Siehe hierzu auch die Abb. 4.4 und Abb. 4.5 zur Konzep‐ tualisierung von Regen in unterschiedlichen Sprachen in Kapitel 4). Vor diesem Hintergrund betont Danesi (2008), dass der erfolgreiche Sprachenerwerb sich nicht nur auf das Wissen um die formellen Eigenschaf‐ ten einer Sprache und deren denotative Bedeutungen beschränkt, sondern auch den kultursensitiven Umgang mit metaphorischen Extensionen und die adäquate konzeptuelle Enkodierung von Erfahrungen umfasst (siehe auch Pavlenko 2009, Roche 2013, Roche/ Roussy-Parent 2006). Der Erwerb einer solchen konzeptuellen Kompetenz (conceptual fluency, Danesi 2008, metaphoric competence, Littlemore/ Low 2006) wird folgerichtig als über‐ geordnetes Ziel der Sprachvermittlung angesehen. Dies erfordert jedoch die aktive Auseinandersetzung der Lerner mit den konzeptuellen Unterschieden sowie ihre Integration im kognitiven System durch die Herstellung entspre‐ chender konzeptueller Verbindungen zwischen der L1 und der L2. Die kognitiven Prozesse einer solchen konzeptuellen Integration lassen sich aus kognitionspsychologischer Sicht durch die Veränderung mentaler Modelle und Schemata operationalisieren (hierzu Ifenthaler 2010). Der Endzustand einer erfolgreichen Integration der konzeptuellen Unterschiede wird als Transdifferenz bezeichnet (Roche 2013, Roche/ Venohr 2018). Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die anfängliche Trans‐ ferdifferenz kein Hindernis für den Sprachenerwerb darstellt, sondern wichtige Prozesse der konzeptuellen Restrukturierung (und Sprachbewusst‐ heit) initiiert, die für den Erwerb konzeptueller Kompetenz von zentraler Bedeutung sind (siehe Jessen/ Cadierno 2013, de Knop/ Dirven 2008, Odlin 2005, Pavlenko 2009). Über die Transdifferenz als dynamisches Endergebnis einer erfolgreichen konzeptuellen Integration lässt sich also auch eine Brücke zwischen den in der Didaktik meist separat behandelten Bereichen der Sprach- und Kulturvermittlung (Landeskunde) herstellen. 2.8 Kognitive Aspekte der Sprache 87 <?page no="88"?> Aktions‐ kette 2.8.2 Grammatische Metaphern in Animationen Kognitionslinguistische Darstellungsweisen sind jedoch nicht unbedingt auch die am besten geeigneten Mittel, um Lernern Grammatikphänomene plausibel und transparent darzustellen. Die in der Kognitiven Linguistik verwendeten graphischen Mittel erlauben nicht immer einen direkten Zugang zur konzeptuellen Basis der Grammatik. Nach Roche/ Suñer Muñoz (2014) (siehe auch Suñer Muñoz 2013) werden grammatische Metaphern daher als innovative konzeptuelle Metaphern definiert, die anhand von Situationen aus dem Alltag der Lerner die konzeptuelle Basis der Grammatik transparent machen. Mit grammatischen Metaphern lassen sich also lernrelevante Aspekte der konzeptuellen Motiviertheit der Grammatik (Grenzüberschreitung, Kraft-Dynamik, Energietransfer etc.) erfahrbar machen, ohne auf abstraktere Darstellungsweisen zurückgreifen zu müssen. Die kognitive Verankerung von grammatischen Metaphern ist eine wichtige Voraussetzung für die Erzielung des gewünschten Mehrwerts, da sonst die verwendete Metapher eine reine Unterhaltungs‐ funktion ohne erkennbaren Bezug zum Lernprozess erfüllen würde. Die Formulierung und Anwendung von grammatischen Metaphern soll im Folgenden am Beispiel des Aktiv/ Passiv veranschaulicht werden (dazu auch Carlee/ Suñer 2019). Eine umfangreiche Studie zu den Modalverben liegt in Kanaplianik (2016) vor, zu der Semantik von Funktionsverben siehe Suñer/ Roche 2021; Suñer/ Roche/ van Vossell 2023; zu Adjektiven und ihrem scheinbar komplexen Endungssystem siehe Gradel, zu Wech‐ selpräpositionen siehe Scheller/ Roche 2008, zu Raum- und Zeitausdrücken siehe Roche/ El-Bouz 2018, zu interaktiven Aushandlungsprozessen bei der Nutzung von Grammatikanimationen siehe Compaoré 2018, zu Aspekten der Verkörperlichung siehe Suñer/ Roche 2021). Ausschlaggebend bei der unterschiedlichen Realisierung der Aktions‐ kette im Aktiv und Passiv sind einerseits die Profilierung der konzeptu‐ ellen Basis und andererseits die Salienz der profilierten Elemente (Figur/ Grund) (Langacker 2004/ 2008). Da die reine Darstellung einer Aktions‐ kette anhand von Kreisen und Pfeilen für den Lerner wenig zugänglich bleibt, lassen sich in Anlehnung an Suñer Muñoz (2013) zwei unterschied‐ liche grammatische Metaphern anwenden. Einerseits kann der Energie‐ transfer der Aktionskette als konzeptuelle Basis anhand des Billards er‐ klärt werden, da dieses eine erfahrbare Handlung aus dem Alltag der Lerner nutzt, um den Energietransfer anhand der dazugehörenden Parti‐ 88 2 Sprache <?page no="89"?> Entrench‐ ment Agonist und Anta‐ gonist zipanten Agens, Instrument und Patiens anschaulich zu machen (Lang‐ acker 2008: 355-356). Andererseits kann die unterschiedliche Salienz der Elemente im Satz (Figur-Grund-Prinzip) durch eine weitere grammati‐ sche Metapher ausgedrückt werden, nämlich durch einen Scheinwerfer (Langacker 2004: 80), wie er auf Bühnen zur Hervorhebung der zentralen Aktion verwendet wird. Der Scheinwerfer hebt in den jeweiligen Reali‐ sierungen die Aktionen der primären Partizipanten hervor: Beim Aktiv ist es das Agens, beim Vorgangspassiv die Zustandsveränderung des Patiens und beim Zustandspassiv ist es der Nachzustand des Patiens nach der Zu‐ standsveränderung (hierzu Suñer Muñoz 2013/ 2015). Durch Abstimmungsprozesse in der Sprachgemeinschaft etablieren sich die Konzepte (Entrenchment) und werden von Generation zu Generation weiter tradiert und damit konventionalisiert, oder sie geraten in Verges‐ senheit (zum Beispiel tote Metaphern). Die Abbildung der metaphorischen Erfahrungen geschieht nicht nur in einzelnen Wörtern oder Redewendun‐ gen, sondern lässt sich auch in der Grammatik beobachten. Die Grammatik ist in vielfacher Weise mit körperlichen Erfahrungen verbunden und kon‐ zeptuell begründet. Wie sich das darstellt, kann anhand der Modalverben beispielhaft beschrieben werden. Mit Sweetser (1990) und Tyler (2008) kann angenommen werden, dass Modalverben bestimmte gesellschaftlich rele‐ vante Kraft-Dynamik-Verhältnisse abbilden. Physische Kraft und Dynamik werden über Metaphorisierungsprozesse auf die Kraft oder den Druck in sozialen und psychischen Interaktionen übertragen (einen Druck nicht aus‐ halten/ einer Belastung nicht gewachsen sein/ vor Wut platzen). In solchen Kraft-Dynamik-Verhältnissen unterscheidet Talmy (2000, 2008) zwei wichtige Partizipanten: den Agonisten und den Antagonisten. Der Agonist hat eine innere Tendenz entweder zur Fortbewegung oder zur Ruhe; der Antagonist übt hingegen eine Gegenkraft oder einen Druck auf den Ago‐ nisten aus. Als Ergebnis dieser Kraft-Dynamik-Interaktion kann der Anta‐ gonist die innere Tendenz des Agonisten verändern. Die folgenden Aussagen stellen verschiedene Kraft-Dynamik-Verhältnisse zwischen Agonisten und Antagonisten dar (vergleiche Abb. 2.16). In (1a) drückt das Modalverb können eine Fähigkeit des Agonisten (hier: Sebastian Vettel) aus, die auf eine gewisse Eigendynamik hinweist und von keinem Antagonisten (zum Beispiel seinem Werbemanager oder die Sicherheit gefährdenden Fans) verhindert wird. Bei (1b) sieht die Situation jedoch etwas anders aus, und zwar kann die Gegenkraft des Antagonisten (zum Beispiel eine soziale oder rechtliche 2.8 Kognitive Aspekte der Sprache 89 <?page no="90"?> Perspekti‐ vierung Konvention, ein Hindernis oder eine externe Autorität wie die Rennleitung) die innere Fortbewegung/ Eigendynamik des Agonisten (hier: Schumacher) erfolgreich verhindern. In (2a) wird die verhindernde Kraft von einem weiteren Antagonisten (zum Beispiel einem Schiedsgericht durch die entsprechende Ampelschal‐ tung) aufgelöst, so dass sich die innere Tendenz des Agonisten zur Fortbewe‐ gung vollziehen kann. Wird aber die verhindernde Kraft nicht durch diesen weiteren Antagonisten aufgelöst (die Ampel steht auf Rot), dann bleibt die innere Fortbewegung des Agonisten aus (2b). Wenn die konzeptuelle Struktur der hier geschilderten Kraft-Dynamik-Verhältnisse als Basis zur Erklärung der Modalverben akzeptiert wird, können sie folgendermaßen bildhaft dargestellt werden: Abb. 2.16: Veranschaulichung der verschiedenen Kraft-Dynamik-Verhältnisse zwischen Agonisten und Antagonisten bei Modalverben Auch die Perspektivierung einer Nachricht ist konzeptuell bedingt. Es ergibt sich beispielsweise ein deutlicher perspektivischer Unterschied in den folgenden beiden Äußerungen: (1) Hamilton verlor das Rennen wegen einer Reifenpanne. (2) Die Reifenpanne verursachte den Titelverlust. Diese Beispielsätze zeigen, dass durch die Formulierung ein bestimmtes Element aus der Gesamtszene (Domäne) dem anderen gegenüber hervorge‐ hoben werden kann. Hier liegt der Fokus entweder auf dem Fahrer oder der Reifenpanne. Durch die Intonation kann der Fokus bei gleichbleibender 90 2 Sprache <?page no="91"?> Funktionen Sprechakt Äußerungsstruktur ebenfalls auf unterschiedliche Elemente der Äußerung verlegt werden. Auch kann die Gesamtszene je nach der Perspektivierung des Sprechers unterschiedlich konstruiert werden: (3) Der Trophäenjäger hat mein Auto geklaut. (4) Er hat mein Auto mitgehen lassen. (5) Er hat mein Auto ausgeliehen. Perspektivierungen dieser Art entstehen auch auf Grund von Anpassungen in einer aktuellen Diskurssituation. 2.9 Handlung Sprachliche Zeichen haben, wie schon gezeigt wurde, mehrere Funktionen: zum einen bilden sie einen Sachverhalt ab (Darstellungsfunktion), zum an‐ deren drücken sie eine bestimmte Intention des Sprechers (Ausdrucksfunk‐ tion) und eine bestimmte Aufforderung an den Hörer aus (Appellfunktion). Wenn wir sprechen oder schreiben, handeln wir also mit Sprache: wir verfolgen damit bestimmte Absichten, die sich in bestimmten Ergebnissen realisieren sollen. Für das Erreichen der beabsichtigten Ergebnisse gibt es verschiedene sprachliche und außersprachliche Mittel. Wenn nur die struk‐ turelle Ebene bei der Sprachbeschreibung und -vermittlung betont wird, gehen die wesentlichen Funktionen von Kommunikation wahrscheinlich verloren. Deshalb stellen die handlungsorientierten Ansätze der Sprach‐ vermittlung nicht die Grammatik in den Vordergrund. Aus dem gleichen Grunde stellt auch die linguistische Pragmatik die sprachlichen Struktu‐ ren immer in Bezug zu Ausdrucks- und Appellfunktionen. Dabei liegt ihr folgendes Schema von Kommunikation zu Grunde, das auf die Arbeiten des Sprachphilosophen Karl Bühler (1879−1963) zurückgeht. Bekannt ist es als das Organon-Modell (Werkzeug-Modell) der Sprache. Diese Beziehungen der drei Seiten des Modells variieren mit den betei‐ ligten Sprechern und Adressaten und in Bezug auf den Zweck der Kommu‐ nikation. Außerdem kann man darin unterschiedliche Schichten entdecken. Austin (1962) und Searle (1969) haben für diese Differenzierungen das Kon‐ zept des Sprechaktes eingeführt. Eine Äußerung besteht demnach aus ver‐ schiedenen Sprechakten. So ist ein Sprechakt Berlin Ost zunächst eine pho‐ netische Kette (phonetischer Akt) von Elementen, die in einer strukturellen Form (phatischer Akt) eine Beziehung zur Welt herstellt und damit Bedeu‐ 2.9 Handlung 91 <?page no="92"?> kommuni‐ kativer Zweck tungen erzeugt (rhetischer Akt) und sich in ihrer Gesamtheit auf ein Stadt‐ viertel, Häuser, Straßen und so weiter bezieht (zusammen genommen als lokutionärer Akt bezeichnet), aber in der Situation Bahnhofschalter die Auf‐ forderung zum Fahrkartenkauf im Sinne von Bitte geben Sie mir eine Fahr‐ karte zum Ostbahnhof ausdrückt (illokutionärer Akt). Die Aushändigung und das Bezahlen des Fahrscheins sind die nichtsprachlichen Akte des Er‐ eignisses. Manche Handlungen werden ausschließlich durch Sprache voll‐ zogen, beispielsweise eine Trauung, ein Zeugnis, eine Verurteilung, Ernen‐ nung oder Taufe (perlokutionärer Akt). Abb. 2.17: Das Organon-Modell der Sprache von Karl Bühler (1934) zur Veranschaulichung der verschiedenen Funktionen des sprachlichen Zeichens (Z) Die funktionale Beschreibung der Sprache als komplexes Verweis- und Beziehungssystem ist Teil der linguistischen Disziplin der Pragmatik. Die Pragmatik beschäftigt sich darüber hinaus auch mit der Informationsver‐ teilung in einer Äußerung, also damit, was als bekannt, neu oder wichtig positioniert oder anderweitig ausgedrückt wird. Auch hier steht der kom‐ munikative Zweck im Mittelpunkt der Betrachtung. Er wird je nach den Bedingungen der kommunikativen Situation (Perspektivierung) sprachlich unterschiedlich realisiert. Wie sich die funktionalen Aspekte manifestieren, ist bei der Darstellung der Lerneräußerungen bereits erläutert worden (ver‐ gleiche Kapitel 5.2). 92 2 Sprache <?page no="93"?> Sprachtypen Vokalhar‐ monie Wenn der kommunikative Zweck der Umsetzung einer Handlung oder des Erreichens eines Zieles das Wichtigste ist, dann spielt die aktuelle Rea‐ lisierung durch bestimmte grammatische Strukturen eine untergeordnete Rolle. Es sei denn, es handelt sich um formelhafte Ausdrücke und Sprachri‐ tuale. Das ist der Grund, warum Kommunikation auch mit unvollständiger Sprache erfolgreich sein kann. Wie bei den Textsorten bereits gezeigt, lässt sich Sprache in Form von genormten und immer wiederkehrenden Struktu‐ ren, hier in Form von Diskursabläufen und Diskurstypen, beschreiben. Diese Strukturen sollten im Sprachunterricht vermittelt werden. Das passiert bisher nur begrenzt, und zwar im Wesentlichen auf einfache sprachliche Ri‐ tuale (Begrüßungen, Verabschiedungen) und Sprecherwechsel beschränkt. Größere Einheiten erweisen sich für den Unterricht, wie bereits gezeigt, oft als zu schwierig. Die pragmatische Perspektivierung und Nutzung des sprachlichen In‐ ventars erfolgt in den Sprachen unterschiedlich. So halten Sprachen für die Weiterentwicklung ihres Wortschatzes unterschiedliche Mittel bereit, etwa durch die Zusammensetzung (Komposition) von Wörtern oder bedeutungst‐ ragenden Grundformen (Lexemen), die Ableitung durch Affixe (Präfixe, In‐ fixe, Suffixe oder Zirkumfixe wie Ge-red-e), die Konversion (reden − das Re‐ den), die Reduktion (Auto, ESA) oder die Entlehnung (der Talk). Wieder andere modifizieren bestimmte Elemente in existierenden Wörtern, um neue zu produzieren (gehen − ging; Mutter-− Mütter). Sprachen können daher in verschiedene Sprachtypen unterteilt werden, zum Beispiel solche, die die Elemente der Wörter aufeinander abstimmen und verschmelzen lassen (ag‐ glutinierende) wie Ungarisch, Japanisch oder Türkisch und ableitende (flektierende) wie viele westeuropäische Sprachen. Wie arbiträr die Be‐ ziehung von sprachlichem Zeichen und Bedeutung ist, zeigt deutlich die Vokalharmonie, etwa im Türkischen: ulumluyum gegenüber von alamlayam ich komme aus Ulm oder Alm. Das grammatische Muster kann je nach Um‐ gebung mit anderen Vokalen gefüllt werden. Auch in syntaktischer Hinsicht unterscheiden sich Sprachen. Die Verbstellung ist im Deutschen fest vorgegeben, während die anderen Elemente eines Satzes relativ flexibel nach kommunikativen Prinzipien und individu‐ eller Perspektivierung bewegt werden können. Das Englische hat demge‐ genüber eine feste Abfolge der Elemente im Satz. Bekanntheit und Wichtig‐ keit sind kommunikative Faktoren, die die Wortstellung im Deutschen und Herausstellungen im Englischen perspektivisch regeln oder beeinflussen. Andere Sprachen, wie etwa das Chinesische oder Japanische, nutzen gram‐ 2.9 Handlung 93 <?page no="94"?> do- und be‐ comelanguages Morpheminventar matikalisierte syntaktische Prinzipien dagegen fast überhaupt nicht. Hier sorgen semantische, lexikalische und pragmatische Kriterien für die Zu- und Anordnung der Elemente. So werden Konzepte in einzelne Elemente aufgeteilt und in einer Zusammensetzung (Kompositum) benannt, statt in neuen Begriffen zusammengefasst (vergleiche rorohiko, Gehirnblitz für Computer im Maori oder lĕng shui bėng (verbal konstruiert als „die Pumpe, in der kaltes oder ungekochtes oder gekühltes Wasser aufbewahrt wird“) statt Kühlwasserpumpe, Kapitel 4.8, Abb. 2.18 und weitere Beispiele unten). Ikegami (1991) unterscheidet daher zwischen ‚do-languages‘ und ‚be‐ come-languages‘. Im Japanischen wird so etwa in der Perspektivierung einer Äußerung nicht wie in westeuropäischen Sprachen automatisch die Subjektperspektive eingenommen (Ikegami 1991: 288 ff.). Er verweist zur Illustration auf den Eröffnungssatz in Yukiguni (‚Snow Country‘) des Literaturnobelpreisträgers von 1968, Yasunari Kawabata, der wie folgt lautet: Kunizakai no nagai tonneru o nukeru to, yukiguni de atta. In wörtlicher Übersetzung bedeutet dies subjektlos: Grenze von langem Tunnel passieren als Schneelandschaft war (On passing the long tunnel at the border, (it) was a snow country). Während das fehlende Subjekt im Deutschen oder Englischen selbst mit dem behelfsmäßigen, Horizont eröffnenden (unpersönlichen) ‚es (it)‘ Irritationen auslöst, gilt der Satz im Japanischen als erwartungsvolle Eröffnung der folgenden Erzählung. Eine Übersetzung wie die des amerikanischen Japanologen Seidensticker gibt daher eher die westliche Erwartung als die japanische Perspektivik wieder: „The train came out of the long tunnel into the snow country.“ (Ikegami 1991: 288 ff.). Beim Erwerb des Morpheminventars einer fremden Sprache müssen die Lerner zuerst die relevanten Einheiten und ihre Grenzen und Variation iden‐ tifizieren und dann lernen, worin die Bedeutung liegt, wodurch sie sich von anderen Elementen unterscheiden und wie Morpheme kombiniert werden können. So steht im Deutschen ein Inventar von Markierungen für Einzahl und Mehrzahl (Numerus), die Personenmarkierungen, das grammatische Geschlecht der Nomen (Genus) und die Funktionen der Nomen im Verhältnis zum Verb (Kasus) zur Verfügung. Synthetische Verfahren integrieren Elemente in einer mehrfunktiona‐ len Form, wie zum Beispiel kam als gleichzeitiger Ausdruck für die erste Person und das Präteritum. 94 2 Sprache <?page no="95"?> phoneti‐ sche Cluster pragmati‐ sche Prinzi‐ pien Auch für die Realisierung der lautlichen Struktur verfügen Sprachen über verschiedene Prinzipien. So verwenden zahlreiche Sprachen eine recht strikte Abfolge von Konsonanten (K) und Vokalen (V), die das Muster KVKV ergeben. Im Deutschen wechseln sich zwar auch Vokale und Konsonanten ab, aber auch Konsonantenverbindungen (Cluster wie ng, pr, s-st-r) sind im Deutschen üblich. Aussprechbar werden längere Konsonantencluster übri‐ gens durch Einschieben von Vokalen: der Name Strzclzk kann so als St(-e-)r-e-lz-i-k auch für Sprecher aussprechbar werden, die keine umfang‐ reichen Konsonantencluster gewohnt sind. Auch andere Aufgaben der Artikulation und Intonation, wie die Beto‐ nung, Sprechgeschwindigkeit, steigende und fallende Intonation, Pausen‐ struktur und -häufigkeit, sind für Lerner nicht immer leicht zu bewältigen, haben aber in den verschiedenen Sprachen ein unterschiedliches Gewicht. Das Chinesische etwa arbeitet sehr intensiv mit der Tonqualität sei‐ nes Lautinventars (Tonhöhen, tonale Sprache) und nutzt auch feinste Differenzen für Bedeutungsunterscheidungen, während das Deutsche im Aussprachespektrum mit wenigen Differenzierungen eine große Bandbreite abdeckt. Auch wenn Aussprache und Intonation vielleicht die auffälligste Ebene von Sprachen repräsentieren („Akzent“), haben sie nicht immer die größte Bedeutung für das Gelingen der Kommunikation. Wie die grammatischen Ebenen in der Realität zusammenspielen, soll im Folgenden am Passiv und seinen Ersatzformen illustriert werden. Das Passiv im Deutschen wird lexikalisch durch die Hilfsverben werden (Vor‐ gangspassiv) und sein (Zustandspassiv) mit den entsprechenden Partizipien gebildet (etwas wird nicht gelernt). Die Kombination von Hilfsverb und Partizip schafft einen syntaktischen Rahmen, der bei bestimmten Ersatzfor‐ mulierungen zwar auch noch, aber mit anderer lexikalischer Realisierung, erhalten bleibt (kann/ darf/ soll man nicht lernen oder lässt sich nicht lernen). Das Passiv kann aber noch kompakter ausgedrückt werden (ist nicht zu lernen), oder in einem Morphem ganz verschwinden (nicht lernbar). Hier übernimmt also − im Deutschen − das Morphem -bar die lexikalische und syntaktische Funktion des Passivs und anderer Passivalternativen. Wie Höflichkeit ausgedrückt wird, welcher Sprachstil für welche Zwecke angemessen ist, wie ausführlich etwas ausgedrückt wird, ob dies mit illo‐ kutionären Akten in Fragen, Aussagen oder Befehlen oder im Aktiv oder Passiv getan werden muss und vieles mehr, regeln die genannten pragma‐ tischen Prinzipien. Um sie besser operationalisieren zu können, hat Oksaar 2.9 Handlung 95 <?page no="96"?> Sensibili‐ sierung Schrift als sekundäres System (2003) hierfür das Konzept der kleinsten Handlungsbausteine der Kommu‐ nikation vorgeschlagen und sie Pragmeme genannt. Da Sprachen nicht nur intern eine große Variation aufweisen, sondern auch wegen der zu Grunde liegenden kulturellen Konzepte unterschiedlich vorgehen, lassen sich Pragmeme als kleinste kulturspezifische Einheiten (Kultureme) darstellen. Hiermit wird versucht, größere kulturelle Sequen‐ zen wie Begrüßungen, Verabschiedungen, Beschwerden, Glückwünsche, Problemdarstellungen und andere kultur- und sprachenübergreifend ange‐ messen zu beschreiben und vergleichbar zu machen. Viele Fehler, die bei Lernern feststellbar sind, entstehen aus mangelnder Kenntnis der pragmatischen und kulturellen Bedingungen der Kommuni‐ kation, die sich in einer nicht der Situation angemessenen Verwendung von Redemitteln oder zu langen oder zu kurzen Pausen manifestieren kann. Eine Lehrkraft und eine Schülerin/ ein Schüler sollten grundsätzlich dafür sensi‐ bilisiert sein, dass Sprachen Gedanken auf ganz andere Art, mit unterschied‐ lichen strukturellen Mitteln oder implizit ausdrücken können. Die Behand‐ lung von Teilbereichen der Sprache und die Kenntnis wichtiger sprachlicher Prinzipien kann diese Aufgabe wesentlich erleichtern, bei der Diagnose von Redeabsichten und bei der Vermittlung des dafür nötigen Inventars. Diese Unterschiede schließen das Schreiben und die Schrift ein. Die Schrift wird − in der Regel als sekundäres System − zu einem bestimmten Zeitpunkt geschaffen oder erworben, um mündliche Sprache zu fixieren. Dabei entwickelt das System natürlich eigene Konventionen und Prinzipien, die ihrerseits wieder auf die mündliche Sprache zurückwirken können. So passt sich der gehobene gesprochene Stil (zum Beispiel in den Nachrichten oder bei Vorträgen) an schriftsprachliche Normen an. Die Schriftzeichen orientieren sich oft an der mündlichen Sprache oder bilden diese nach. Es sind meist keine abstrakten Symbole, sondern sie verweisen in der Regel auf konkrete Objekte. Diese konkrete Funktion der Schrift ist im lateinischen Alphabet, aber auch in anderen Schriftsystemen wie dem Kyrillischen oder dem des Singhalesischen heute nicht mehr erkennbar. Dieser mangelnde Visualisierungseffekt hat für Lerner einen Nachteil: die Schrift kann nur einen bedingten behaltensfördernden Effekt beim Lernen haben. In einigen Bereichen der japanischen und chinesischen Schriftsysteme sind die visuellen Symbole dagegen noch präsent und pro‐ duktiv und können daher als Gedächtnisstützen eingesetzt werden. Hier ein Beispiel für japanische Kanji-Schriftzeichen, die vom Chinesischen beeinflusst sind: 96 2 Sprache <?page no="97"?> Abb. 2.18: Visuelle Symbole in japanischen Schriftzeichen Aus dem stilisierten Symbol für Feuer wird bei Verdoppelung eine Flamme. Das Flackern ist fast noch spürbar. Mit einem Dach darüber, entsteht das Schriftzeichen für Asche. Aus dem Symbol für Frau wird bei einer Verdreifachung laut und einer Ergänzung mögen, aus dem Symbol für Baum wird bei Verdoppelung eine Baumgruppe, bei Verdreifachung ein Wald, fast so wie es in der Legende einer Landkarte verzeichnet würde. Auf ähn‐ liche Weise lassen sich durch die Kombination verschiedener selbständiger Schriftzeichen neue Wörter und Zusammensetzungen bilden (vergleiche auch das Beispiel aus Maori oben): Abb. 2.19: Kombination visueller Symbole in japanischen Schriftzeichen 2.9 Handlung 97 <?page no="98"?> Rongo‐ rongo Exkurs: Sprache und Schrift der Rapanui (Osterinsel) Abb. 2.20: Ausschnitt aus einem Rongorongo-Text und allgemeiner Auszug der Zeichenerklärungen des Rongorongo (Fischer 1997: 407) Am Beispiel der einzigen voreuropäischen Schriftsprache Ozeaniens kann dargestellt werden, welch hohen Entwicklungsstand heute be‐ drohte Schriftsprachen bereits in frühen Zeiten erlangt haben und wie sich die Schrift als Abbildungssystem möglichst an der Gestalt von Ge‐ genständen und der realitätsnahen Darstellung von Ereignissen orien‐ tieren kann. Das Rongorongo der Rapanui umfasst circa 120 Symbole. Hiervon stellen etwa 40 bildhafte Motive (Götter, Vögel, Fische, Pflan‐ zen) und 80 überwiegend geometrisch-abstrakte Formen dar. Diese Zeichen sind sowohl abbildende (logographische) Darstellungen realer physischer Objekte als auch Symbole von Vorgängen und Ereig‐ nissen. Die bisherigen Forschungen haben ergeben, dass rund 2000 Kompositionen aus den Bestandteilen des Basisinventars gebildet wor‐ den sind. Manche Symbole stehen für ganze Wörter, manche repräsen‐ tieren Klänge und andere abstrakte Begriffe. Einzelne Zeichen können, ebenso wie Zeichenkombinationen, vieldeutig (polysem) sein und − wie das in Sprachen üblich ist − in unterschiedlichen Kontexten bei gleicher Form Verschiedenes bedeuten (vergleiche Homophonie). In Texten 98 2 Sprache <?page no="99"?> wurden die einzelnen Zeichen als vertikales, nicht durch Zeilensprünge unterbrochenes Band auf Tafeln aneinandergereiht, so dass die Zeichen in jeder zweiten Zeile auf dem Kopf stehen, das heißt die Tafel zum Lesen nach jeder Zeile auf den Kopf gestellt werden muss. Abb. 2.21: Ein Teil der Schriftzeichen genügt zu ihrer Erkennung Sprachen, die das lateinische Alphabet nutzen, repräsentieren Begriffe dage‐ gen sehr abstrakt, geradezu formelhaft. Hier kommt es dann auch nicht mehr darauf an, das gesamte Symbol zu erkennen. Für die Erkennung der Zeichen genügen einzelne Silben und die oberen Teile der Buchstaben, die herausragenden Teile der Schrift, wie bei Silhouetten von Bergen oder Städten. 2.10 Grammatik und Fremdsprachenunterricht Die Bezeichnung Grammatik findet sich verbreitet nicht nur als sprachwis‐ senschaftlicher Begriff, sondern auch als Bezeichnung für verschiedene Referenzwerke, vor allem für den Sprachunterricht (Lehrbuchgrammatik). Übungsgrammatiken bieten vor allem Wiederholungsmöglichkeiten für den Unterrichtsstoff und sind meist mit einer kurzen Regelwiederholung und Aufgaben mit Lösungsschlüsseln für alle wichtigen grammatischen Phänomene versehen. Es gibt sie zu verschiedenen linguistischen Ansätzen und für verschiedene Lehrbücher. Auch die Bezeichnung Lernergrammatik hat mehrere Bedeutungen: zum einen bezeichnet der Begriff das interne, unbewusste Grammatikverständnis, das sich ein Lerner im Laufe des Erwerbs aufbaut, zum anderen aber auch die Grammatik, die Lerner für sich selbst bewusst entwickeln, indem sie Hypothesen über die fremde Sprache bilden und diese notieren. Darüber hinaus bezeichnen Lernergrammatiken auch solche Grammatiken, die von 2.10 Grammatik und Fremdsprachenunterricht 99 <?page no="100"?> Grammatik mit Sinn und Ver‐ stand Autorinnen speziell für Lernzwecke konzipiert werden. Solche Lernergram‐ matiken können Grammatiken in Lehrbüchern oder Übungsgrammatiken sein. Lernergrammatiken stellen keinen speziellen linguistischen Ansatz der Grammatikbeschreibung dar. Die Grammatik mit Sinn und Verstand gehört als Lehr- und Übungsgrammatik zu den Gebrauchsgrammatiken. Beispiel Die Grammatik mit Sinn und Verstand ist von einem deutschsprachigen Autorenteam für fortgeschrittene Lerner des Deutschen geschrieben worden, die mit grammatischer Terminologie vertraut sind (Mittel- und Oberstufe). Die Darstellung des Tempus beginnt die Grammatik beispielsweise mit dem funktionalen Aspekt, nämlich der Frage, wie Zeit überhaupt ausgedrückt werden kann. Dafür liefert sie sodann eine Liste von alternativen Ausdrucksformen, die den Lesern aus ihrem Unterricht bekannt sein müssten. In der folgenden Tabelle wird versucht, den funktionalen Bezug des Zeitausdrucks mit den formalen Elementen des sprachlichen Ausdrucks zu kombinieren. Diese funk‐ tionale Orientierung, die grafische Darstellung, das Vorhandensein eines Lösungsschlüssels, die Wahl des ungewöhnlichen Beispiels, das in einer zusammenhängenden Sequenz angeordnet ist, sowie die funk‐ tionale Generalisierung der Regeln der haben/ sein-Verwendung bei der Darstellung des Perfekts im Deutschen machen deutlich, dass diese Grammatik für Lehr- und Lernzwecke konzipiert worden ist. Auf die Erklärung oder eine Variation der Terminologie im Sinne verschiedener linguistischer Ansätze wird in der Grammatik verzichtet. 100 2 Sprache <?page no="101"?> Abb. 2.22: Grammatik mit Sinn und Verstand (Tomaszewski/ Rug 2009) als Beispiel einer funktional und didaktisch ausgerichteten Grammatik Didaktische oder didaktisierte Grammatiken sind das Verbindungs‐ stück zwischen Lernergrammatiken und wissenschaftlichen Grammatiken. Ihnen geht es darum, die komplexen Beschreibungen systematischer Gram‐ matiken auf ein handhabbares Maß zu vereinfachen, ohne dabei stereotype oder falsche Generalisierungen zu produzieren. Didaktische Grammatiken konzentrieren sich auf die wichtigsten Funktionen eines grammatischen Phänomens und vernachlässigen die Ausnahmen. Da sie nicht an einen bestimmten theoretischen Ansatz gebunden sind, können sie sich das für 2.10 Grammatik und Fremdsprachenunterricht 101 <?page no="102"?> funktionale Aspekte Mini-Gram‐ matik das Lernen Wichtigste aus verschiedenen Ansätzen heraussuchen und die Defizite der einzelnen theoretischen Ansätze ausgleichen. So kommen verschiedene linguistische Perspektiven zum Zuge, die jede für sich nur jeweils bestimmte Aspekte behandeln. Didaktische Grammatiken orientieren sich stark an funktionalen Ge‐ sichtspunkten der Sprachbeschreibung und kognitiven Aspekten der Sprachverarbeitung. Sie fungieren als Lernergrammatiken, indem sie die Entwicklungsperspektive der Lerner berücksichtigen, und wachsen im Ide‐ alfall mit dem Sprachstand des Lerners mit. Das schließt Anlehnungen an sowie Brückenkonstruktionen zur Ausgangssprache, Mnemotechniken und konzeptuelle Brückenkonstruktionen ein. Didaktische Grammatiken zeichnen sich durch eine Reihe von Merkma‐ len in der Darstellung und Vermittlung aus (sekundäre Merkmale): • Einfache Formulierungen im Sinne der „Verständlichen Sprache“, • Reduktion metasprachlicher Erklärungen, • Anbindung an die Begriffswelt der Lerner, • anschauliche Beispiele (Exemplifizierungen), • einprägsame Formeln, • Visualisierungen, Illustrationen, • Übersichtlichkeit, • Benutzerfreundlichkeit, • Entdeckendes Lernen, • gegebenenfalls Verwendung der Ausgangssprache der Lerner. Am Beispiel des Tempussystems im Deutschen lässt sich der Ansatz der didaktischen Grammatik an folgendem Beispiel illustrieren: Beispiel In der Mini-Grammatik Deutsch als Fremdsprache (Roche/ Webber 2005) werden die wichtigsten Elemente für Lerner der Grundstufe funktional und sprachlich einfach dargestellt. Die Ausnahmen von der Regel wer‐ den zusammengefasst, sofern sie für die betreffenden Lerner überhaupt eine Rolle spielen. Im Unterricht und in weiterführenden Grammatiken können die Regeln später ergänzt und erweitert werden. 102 2 Sprache <?page no="103"?> pedagogi‐ cal gram‐ mar Abb. 2.23: Didaktische Grammatik am Beispiel der Darstellung des Perfekts in der Mini-Grammatik Deutsch als Fremdsprache (2009) Der Begriff der didaktischen Grammatik wird in der Literatur unterschied‐ lich gefasst (Königs 1999, Helbig/ Buscha 1999, Götze 2001, Weinrich 2007, Eppert 2011, Olejarka 2008). In Anlehnung an den englischen Begriff der pedagogical grammar wird auch in der deutschsprachigen Didaktik gele‐ gentlich von pädagogischen Grammatiken gesprochen. Als Weiterentwick‐ lung der didaktischen/ pädagogischen Ansätze kann die Kognitive Didaktik betrachtet werden. Die Erkenntnisse der Kognitiven Linguistik erlauben vor allem über Metaphorisierungsprozesse einen systematischen Zugang zur Bedeutung und Verständlichkeit der Strukturen des Sprachsystems. Das Modell der Kognitiven Didaktik ist ausführlicher in Kapitel 2.8 dargestellt. Bei der systematischen Behandlung der Grammatik im Unterricht werden meist zwei Verfahren unterschieden: die regelgeleiteten (deduktiven) Ver‐ fahren und die entdeckenden (induktiven) Verfahren. In Lehrwerken wird Grammatik oft anhand von Regeln, also normativ und deduktiv eingeführt, an Beispielen in Lehrbuchtexten illustriert und schließlich eingeübt. Die Regel steht zuerst. Die Übungen beginnen als geschlossene Übungen mit 2.10 Grammatik und Fremdsprachenunterricht 103 <?page no="104"?> einfachen Einsetz- oder Umstellungsaufgaben und nehmen an Komplexität durch wachsende Offenheit zu. Bei induktiven Verfahren sind die Lerner am Entdecken der Regeln selbst beteiligt. Ihre Aufgabe ist es, anhand von Texten Strukturen zu beobachten, über die Regelhaftigkeit der Beobachtungen Hypothesen zu bilden, diese Hypothesen zu prüfen und zu festigen und schließlich zu einer arbeitsfähigen Lösung zu gelangen. Lehrkräfte und Lehrmaterialien liefern dazu Hilfestellungen, geben die Regeln aber nicht vor. Ziel ist es, die Lerner (wie im L1-Erwerb und wie beim Chunk-Bear‐ beiten dargestellt) zu autonomem Lernen und aufmerksamem Beobachten anzuleiten. Sie sollen die Regeln später selbst weiter verfeinern, anwenden und übertragen. Geübt wird anhand von strukturierten Übungen oder offenen Aufgaben und weiteren Texten. 2.11 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 1. Wie lässt sich Sprache beschreiben? 2. Wie funktioniert das Zeichensystem Sprache in pragmatischer Hin‐ sicht? 3. Wie entsteht sprachliche Variation und wie äußert sie sich? 4. Welche Rolle spielt die Valenzgrammatik im Fremdsprachenunterricht und warum? 5. Auf welchen Grunderkenntnissen baut die Kognitive Linguistik auf ? 6. Welche Funktionen hat eine Textgrammatik? Welche Folgen hat das für den Unterricht? 7. Wodurch zeichnen sich Hypertexte aus und was bedeutet das für die Vermittlung von Lesekompetenzen? 8. Was ist das Besondere an Schriftsystemen? 9. Unter welchen Gesichtspunkten können Lernergrammatiken beschrie‐ ben werden? 10. Welche Kriterien bestimmen didaktische Grammatiken und wie können sie in Sprachenerwerb und Sprachunterricht eingesetzt werden? 104 2 Sprache <?page no="105"?> 2.12 Weiterführende Literatur Adamzik, Kirsten (Hg.) (2000). Textsorten. Reflexionen und Analysen. Tübingen: Stauffenburg. Adamzik, Kirsten (2004). Textlinguistik. Eine einführende Darstellung. 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Sie bilden also ein dynamisches System, in dem sowohl Sprachenzu‐ wachs als auch Fossilisierung, Sprachenabbau und Mischformen von Sprachen (Hybridisierungen) möglich sind. Zu den Lernervariablen gehören interne und externe, von der Umwelt bestimmte Faktoren sowie physiologisch bedingte Faktoren wie das Lernalter oder die Sprachlernfähigkeit. Obwohl gerade den physiologisch bedingten Fak‐ toren und dem vermeintlichen Lerntyp verbreitet ein großer − oder gar ausschließlicher − Einfluss zugeschrieben wird, ist die Wirkung gerade dieser Faktoren in Wirklichkeit schwer bestimmbar. Sprachenerwerb ist auch in der Erstsprache ein nicht endender Prozess. Selbstzuschreibungen von Menschen, die davon ausgehen, keine ausrei‐ chende Sprachlernfähigkeit zu besitzen oder kein Sprachentyp zu sein, haben in dieser Pauschalität keine belegbare Basis, aber sie beeinflussen über die motivationalen Faktoren den Erwerb oder Nicht-Erwerb von Sprachen. Wie in anderen Bereichen des Lernens nutzen Menschen das ihnen verfügbare Inventar jedoch mit unterschiedlichen Schwerpunkten und in unterschiedlicher Intensität. In dieser Hinsicht ist Sprachenerwerb - im Rahmen der erwerbslinguistischen Möglichkeiten und kognitiven Bedingungen - individuell (idiosynkratisch). 3.1 Lernerfaktoren Durch das Lebensumfeld werden bestimmte Anlagen und Möglichkeiten, die jeder Mensch mit sich bringt, aktiviert und im günstigen Fall weiterent‐ wickelt. Je früher dies geschieht, desto früher werden die Weichen für ein nachhaltiges und anhaltendes Lernen gestellt. Das Umfeld ändert sich jedoch ständig und der Mensch passt sich an dieses veränderte Umfeld an. So kann <?page no="114"?> Ökonomie und Ökologie Sprachen‐ manage‐ ment auch die Notwendigkeit, eine Fremdsprache zu lernen, erst später im Leben, zum Beispiel aus beruflichen oder familiären Gründen, auftreten und durch‐ aus zum perfekten Erwerb einer neuen Sprache führen. Entscheidend für den Erfolg ist das Vorhandensein einer grundsätzlichen Anpassungs- und Aufnahmefähigkeit. Integrative Motive, die die Lernmotivation bestimmen, und die subjektive Einschätzung der Relevanz des Sprachenlernens in Re‐ lation zum geschätzten Aufwand spielen eine besonders wichtige Rolle. Die Lernmotivation ist von verschiedenen Faktoren abhängig, die sich gegen‐ seitig beeinflussen und einer lernökonomischen Einschätzung des Lerners unterliegen. Aus der Veränderbarkeit aller Faktoren und ihrer gegenseitigen Abhängigkeit ergibt sich die Dynamik und Ökologie des Faktorensystems. Externe Anreize (Anerkennung und Zertifizierung von Qualifikationen, be‐ rufliche Anforderungen, gesellschaftliche Wertschätzung von Sprachen und Sprachkenntnissen) sowie instruktionale Maßnahmen und institutionelle Rahmenbedingungen (Lehrplan, Lehrkraft, Unterricht, Zeit, Prüfungsvor‐ gaben) können die Lernmotivation positiv oder negativ beeinflussen. Um die Wirkung solcher Maßnahmen zu optimieren, bedarf es jedoch einer gu‐ ten Kenntnis der Interessen und Lernpotenziale der Lerner sowie der Ein‐ sicht der Lerner in die Relevanz der zu erwerbenden Sprachkompetenzen. Bereits durch frühes Spielen und Experimentieren mit Sprachen, Dialekten, Registern und Varietäten der Sprache können wichtige Grundlagen für das Interesse an und das Bewusstsein für Sprache(n) geschaffen und gefördert werden. Geschieht dies nicht, dann können die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen und die Ausbildung sprachlicher Bewusstheit (auch in der Erstsprache) behindert werden. Bei rudimentären Kenntnissen kommt es auch leicht zum Einschleifen verfestigter Routinen, die den weiteren Spra‐ chenerwerb schwieriger machen können. Der Erwerb weiterer Sprachen kann sich dadurch stabilisieren oder fossilisieren. Zu den wichtigen Modellen, die die Dynamik der Lernerfaktoren im Ma‐ nagement mehrsprachiger Kompetenzen abbilden, gehören das Dynamic Model of Multilingualism (DMM) (Herdina/ Jessner 2002), das biotische Modell/ ökologische System (Aronin/ Ó Laoire 2004), das Faktorenmo‐ dell (Hufeisen 2010) und das Rollen-Funktionsmodell (Williams/ Ham‐ marberg 1998). 114 3 Lernervariablen <?page no="115"?> Lernprofile interessen‐ gesteuer‐ ter Unter‐ richt Lernerfaktoren Mit den folgenden für das Lernen von Fremdsprachen wichtigen inne‐ ren Faktoren lassen sich Profile für Lerner erstellen, die eine Grundlage für den Erwerb und Unterricht von Sprachen sein können: • Interesse, Zielorientierung, Leistungsmotive, Zukunftsperspekti‐ ven, • Selbständigkeit, Vorstellungen von der eigenen Selbstverwirkli‐ chung, Selbstbewusstsein, Selbsteinschätzung (Selbstkonzepte), • Vitalität, • Akzeptanz von Offenheit (Ambiguitätstoleranz und Risikobereit‐ schaft)/ Angst, • Extrovertiertheit/ Introvertiertheit, • (Un-)Abhängigkeit von einer Regelorientierung, • Reflexivität und Impulsivität, • Fähigkeit und Bereitschaft zu kritischem Denken und zur Selbstre‐ flexion (kritische Kompetenz), • Fähigkeit zu analytischem und ganzheitlichem (holistischem) Ler‐ nen, Merkfähigkeit, • Empathie/ soziale Einstellungen zu Menschen der eigenen und der fremden Kultur, Fremdenfreundlichkeit (Xenophilie) oder Frem‐ denfeindlichkeit (Xenophobie), • Aufnahmefähigkeit aus der Umwelt, • integrative Motivation sich in eine fremde Kultur einzupassen, • Einstellungen zum Lernen allgemein, • Einstellungen zu Unterricht und Lehrkräften, • Präferenzen für bestimmte Aufnahmekanäle und Kenntnis der eigenen Lernorientierung (visuell, analytisch, haptisch und Ähnli‐ ches), • Einstellungen zur Sprache, Sprachbewusstsein, sprachliche Sensi‐ bilität, • emotionale Stabilität, Emotionen, Stimmungen, Temperament. Ein interessegesteuerter Unterricht, das heißt ein Unterricht, in dem Lerner eigene (intrinsische) Zielperspektiven entwickeln, lässt sich am besten mit einer Aufgaben- und Handlungsorientierung verbinden. Wenn Lerner an der Entwicklung der Aufgaben und ihrer Umsetzung direkt beteiligt sind, übernehmen sie Verantwortung und erfahren die Reaktionen der Umgebung 3.1 Lernerfaktoren 115 <?page no="116"?> Emotion Sozialisa‐ tion auf ihre Handlungen und Sprache unmittelbar. Damit werden die Lerner so weitreichend wie möglich beteiligt, zu selbständigen Entscheidungen (kritischem reflexivem Denken) angeleitet und zu einer Fortsetzung des Lernens über die Grenzen des Klassenzimmers hinaus motiviert. Versuche, Lerner vor allem mit „äußeren“ (extrinsischen) Mitteln zu motivieren, wie bunten Fotos in Lehrbüchern oder Zusatzmedien im Unterricht, führen dagegen nicht unbedingt zum Erfolg, zumal dann nicht, wenn dadurch kein Übergang von einer rein extrinsischen Motivation zur Generierung eines eigenen Interesses gelingt. Sprachenlernen kann immer dann besonders erfolgreich sein, wenn ein Lerner die Relevanz extrinsischer Faktoren für die Verwirklichung seiner intrinsischen Motivationsziele erkennt. Eine wichtige Rolle beim Sprachenlernen spielen daher auch die emotio‐ nalen Einstellungen des Lerners, das heißt die affektiven Faktoren des Sprachenerwerbs. Eine besonders weitreichende, aber in der Forschung und in der Praxis oft zu gering bewertete Bedeutung hat unter diesen Faktoren die emotionale Stabilität des Lerners. Sie bestimmt den Spielraum eines Lerners und beeinflusst seine Risikobereitschaft und Belastbarkeit. Lernpo‐ tenziale und mögliche Hürden für ihre Entfaltung lassen sich nur vor dem Hintergrund der emotionalen Stabilität realistisch einschätzen. So kann es sein, dass sich Lerner in ähnlichen Lernumgebungen unterschiedlich entwickeln: Der eine erreicht schnell und leicht einen fortgeschrittenen Entwicklungsstand, während ein anderer wegen einer instabilen affektiven Disposition nur zu einer niedrigen Kompetenz gelangt. Zu der Dynamik der Faktoren gehört auch, dass der Erfolg beim Sprachen‐ lernen nicht nur durch positive Einstellungen ausgelöst wird, sondern dass er gleichzeitig positive Einstellungen bewirken kann. Schließlich trägt auch das Umfeld entscheidend dazu bei, wie sich die einzelnen Faktoren entfalten können, zum Beispiel wie der Sprachenerwerb bewertet und gewürdigt wird, welche Art von Rückmeldungen Lerner bekommen und in welcher Weise Fehler als natürliche Entwicklungsstufen betrachtet, statt formell sanktioniert werden. 3.2 Lerntraditionen Die Art und Weise, wie Menschen aufwachsen, prägt ihr Lernverhalten über Fachgrenzen hinweg sehr nachhaltig. Lernmethoden werden im Laufe der Sozialisation so verinnerlicht, dass sie sich der bewussten Kontrolle oder 116 3 Lernervariablen <?page no="117"?> kulturspezi‐ fische Prä‐ ferenzen Reflexion entziehen. Dies ist bei der Curriculumsentwicklung und der Er‐ stellung von Lehrmaterial zu berücksichtigen. Bei der Lehrzielbestimmung und Formulierung von Kompetenzen wird häufig übersehen, dass von außen bestimmte Lehrziele und Lehrmethoden für die Lerner zunächst meist etwas Fremdes darstellen und deshalb auch die Methoden der Lehrzielerreichung nicht unbedingt und für jeden Lerner unmittelbar einsichtig oder nutzbar sind (zu den Lehrzielen vergleiche Kapitel 6). Lerner, die einen lehrerzent‐ rierten Unterricht gewöhnt sind, müssen daher zum Beispiel erst mit den Methoden und Zielen eines kommunikativen, Autonomie fördernden Sprachunterrichts vertraut werden, wenn der Unterricht erfolgreich sein soll. Kulturspezifische und individuelle Lerntraditionen, die sich eher an der traditionellen Steuerung durch Regeln, am systematischen strukturbasier‐ ten Vorgehen, oder an der Autorität der Lehrkraft orientieren, sind daher auch dann im interkulturellen Sprachunterricht zu berücksichtigen, wenn in der Zielkultur eher kommunikative, autonome, auf Kompetenzerwerb ausgerichtete Bildungsziele angestrebt werden. Selbst stark internalisierte Lerntraditionen inklusive averser Lernverhalten sind offenbar veränderbar, wenn Lerner aufgabenbasiert und mit Interesse lernen. Bildungsziele und Lehrmethoden gehören damit zum Vermittlungsstoff eines modernen Fremdsprachenunterrichts. 3.3 Lernertypen Durch die Zusammenstellung von mehreren Personenmerkmalen lassen sich Einzelprofile von Lernern erstellen. Auf diese Weise lassen sich Lehr‐ materialien, Lehrprogramme und der Unterricht auf Lernertypen ausrich‐ ten. Wenn gleiche Faktorenmerkmale von verschiedenen Lernern zusam‐ mengefasst werden können, entsteht eine Art Lernertypologie. Die gängigen Lernertypologien beschreiben zwischen drei und fünfzig verschie‐ dene Typen. Jeder Lernertypus verlangt demnach eine besondere Art von Aufmerksamkeit im Unterricht. Ein reflektierender Lerner ist beispielsweise nicht unbedingt zurückhaltend oder ängstlich. Unter Umständen benötigt er lediglich etwas mehr Zeit, eine bestimmte Art von Ermutigung oder bes‐ sere Gelegenheiten zu Wort zu kommen. Andererseits fordert ein gesprä‐ chiger Typ in der Regel ein etwas strikteres Moderieren durch die Lehrkraft, und zwar vor allem aus folgenden Gründen: erstens, weil er dazu neigt, die anderen Kursteilnehmer einzuschüchtern, und zweitens, weil er seine Stär‐ 3.3 Lernertypen 117 <?page no="118"?> Dimensio‐ nen nach Kolb Lernorien‐ tierungen ken nutzen kann, um mangelnde Kompetenzen in anderen Bereichen aus‐ zugleichen. Eines der bekanntesten und am besten ausgearbeiteten Klassi‐ fikationssysteme von „kognitiven Lernstilen“ stammt von Kolb (1984). Es bildet zwei Achsen (Dimensionen) ab: eine horizontale zwischen den Polen „aktives Experimentieren“ und „reflektiertes Beobachten“ und eine vertikale zwischen den Polen „konkrete Erfahrung“ und „abstrakte Begriffsbildung“. Demnach ergeben sich vier Haupttypen: die Akkomodatoren, die mit akti‐ vem Experimentieren am besten durch konkrete Erfahrungen lernen, die Konverger, die theoriegeleitet aktiv experimentieren, die Assimilatoren, die durch Beobachtungen und Erfahrungen theoriegeleitet einen Sachverhalt erschließen und die Diverger, die vor allem mittels konkreter Erfahrungen und reflektierendem Beobachten lernen. Das in weitere Typen unterdiffe‐ renzierte Grundmodell lässt sich folgendermaßen darstellen: Akkomodator Diverger Konkrete Erfahrung Reflektiertes Beobachten Assimilator Abstrakte Begriffsbildung Konverger Aktives Experimentieren Ressourcen beschaffen Lösungen ausführen Theorien testen Probleme lösen Theorien formulieren Probleme definieren Alternativen bearbeiten Probleme erkennen Abb. 3.1: Kognitive Lernstile nach Kolb 1984 (Todorova 2009: 50) So sinnvoll das Vorgehen auch erscheinen mag, die bisherigen Versuche, Lerner nach Stilen oder Typen zu klassifizieren, wie das Modell von Kolb, sind immer wieder an der Komplexität der Lernerfaktoren und ihrer Dyna‐ mik gescheitert. Es gibt sehr viele Merkmale und ihre Konturen sind nicht immer deutlich erkennbar. Außerdem verändert sich die Ausprägung und Gewichtung der Merkmale von Kultur zu Kultur. Mit den Dimensionen des Lernens kann zumindest die genannte Variationsbreite von Lernern und Lernkulturen abgebildet werden. Überprüfbare Kriterien einzelner oder 118 3 Lernervariablen <?page no="119"?> spieleri‐ sches Lernen kombinierter Lernerfaktoren erlauben die dafür nötige Bestimmung unter‐ schiedlich ausgeprägter, dynamisch veränderbarer Tendenzen der Lerner. Statische Typologien sind dafür wenig geeignet. Zur Illustration des Einflusses physiologisch bedingter Faktoren im Sprachenerwerb können die folgenden dienen: altersbezogene Faktoren, geschlechtsspezifische Unterschiede und die Sprachanlage. Spielen diese physiologisch bedingten Faktoren beim Sprachenerwerb eine signifikante Rolle und wenn ja, wie wirken sich diese auf die Lernerfaktoren aus? 3.4 Alter und Lernen Es wird verbreitet angenommen, dass das Alter ein wichtiger Einflussfaktor beim Sprachenlernen ist. Mit steigendem Alter lasse die Fähigkeit zum Spra‐ chenlernen nach. In jüngeren Jahren falle dagegen das Sprachenlernen leichter, weil es spielerisch erfolge. Diese Vermutung hat sich aber nur be‐ dingt als haltbar erwiesen. Kinder, besonders in Kindergarten oder Vor‐ schule, lernen tatsächlich spielerisch. Sie lernen in dieser Zeit aber praktisch alles spielerisch und haben dafür auch genügend Zeit. Außerdem ist das, was sie lernen, anfangs jedenfalls noch von geringer Komplexität und konkret erfahrbar. Mit Schule und Beruf fallen diese günstigen Rahmenbedingungen häufig weg. Mit dem eigentlichen Lebensalter und dem Sprachenlernen hat dies aber nur indirekt zu tun. Natürlich bringt der Alterungsprozess gewisse Nebeneffekte mit sich. Die Wahrnehmung, die Gedächtnisfunktionen, die Flexibilität und die Reaktionsgeschwindigkeit können im Alter bekanntlich beeinträchtigt sein, aber das gilt für das Denken und Lernen allgemein, ist also keine sprachenspezifische Erscheinung und in der Wirkung (oft) we‐ niger verheerend als weitläufig angenommen. In einem neueren For‐ schungs- und Entwicklungsprojekt zu einem neuartigen Sprachstandsdiag‐ noseverfahren für Kinder konnte das Forscherteam zeigen, dass Alter, Kontaktdauer zur Zielsprache und andere zeitliche Faktoren keinen aus‐ schlaggebenden Einfluss auf die Geschwindigkeit des Sprachenlernens und den Beherrschungsgrad der Zielsprache haben müssen. Wenn dies dennoch beobachtet werden kann, dann sind oft andere, vorwiegend soziale und mo‐ tivationale Faktoren für solche Effekte verantwortlich (Roche et al. 2019, Czinglar 2014; 2019; vergleiche Kapitel 5.6). Birdsong (2009) wendet sich deutlich gegen eine Überbetonung des Alters als Einflussfaktor und schlägt die Bezeichnung ‚age-related effects‘, also altersbezogene Effekte, vor. 3.4 Alter und Lernen 119 <?page no="120"?> methodi‐ sche Pro‐ bleme Barcelona Age Factor Eine der umfangreichsten Studien zu Alterseffekten im Fremdspra‐ chenunterricht (für die L2 Englisch) ist die Vergleichsstudie Barcelona Age Factor (Muñoz 2006) mit 2068 Teilnehmerinnen und Teilnehmern unterschiedlicher Altersstufen in 30 Schulen in Spanien (ab 1995). Untersucht werden sollte dabei, wie das Alter verschiedene Erwerbsbe‐ reiche beeinflusst. Die Messungen der vier Fertigkeitsbereiche fanden nach 200, 416 und 726 Stunden statt, ergänzt durch zwei Tests der L1-Kompetenzen. Die erste Gruppe umfasste circa 1800 Kinder, die in der Fremdsprache Englisch circa 750+ Stunden Unterricht hatten. Einige dieser Kinder hatten Unterricht über sieben Jahre und teilweise in Intensivformaten mit drei Stunden pro Woche ab den 11. Lebensjahr, andere über zehn Jahre mit 2 bis 2,5 Stunden pro Woche ab dem 8. Lebensjahr. Die zweite Gruppe bestand aus 51 circa 14-jährigen Jugendlichen, die entweder zuvor Französisch als Fremdsprache ge‐ lernt hatten oder Englisch und Französisch gleichzeitig lernten. Die 3. Gruppe bestand aus 135 Erwachsenen (über 18 Jahre), die zuvor bereits Französisch in der Schule gelernt hatten. Die Ergebnisse der jüngsten Lerner (Lernbeginn mit 8 Jahren) zeigen die höchste Erwerbsrate im letzten Drittel des Erwerbsprozesses. Die Jugendlichen legten im 2. Drittel am schnellsten zu, junge Erwachsene zeigten den schnellsten Fortschritt im ersten Drittel. Ältere Lerner ler‐ nen demnach vor allem am Anfang am schnellsten, jüngere Lerner brauchen länger. Die Differenzen zwischen den Gruppen scheinen bei einer Dauer von 9 Jahren Unterricht zu verschwinden. Es konnte auch festgestellt werden, dass Unterschiede zwischen älteren und jüngeren Lernern abnehmen, wenn sie die gleiche Phase der kognitiven Ent‐ wicklung erreicht haben. Eine Folgestudie mit spanischen und baski‐ schen Lernern scheint ebenfalls zu bestätigen, dass ältere Lerner - ent‐ gegen der landläufigen Meinung - besser lernen als jüngere. Diese Ergebnisse sind aber - wie viele andere im Bereich der Altersforschung auch - mit großer Vorsicht zu behandeln. Denn es gibt eine Reihe gra‐ vierender methodischer Probleme. So wurden - wie in vielen Input-fo‐ kussierenden Studien - weder die Motivation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer noch die Unterrichtsmethodik und -qualität erhoben und berücksichtigt. Wenn aber Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Stu‐ die nur formelle oder mechanische Rückmeldungen geben, ohne dass für sie ein kommunikativer Nutzen erkennbar ist, dann sagen mecha‐ 120 3 Lernervariablen <?page no="121"?> Längs‐ schnittstudie Lebenser‐ fahrung nistisch gewonnene Daten wenig über das richtige Leben aus. Das kann zum Beispiel der Fall sein, wenn lediglich typischer Schulstoff behan‐ delt wird statt für die Schülerinnen und Schüler interessanter Lernstoff. Darüber hinaus sind weitere methodische Aspekte sehr problematisch. Die Tests zu den Erhebungszeitpunkten waren für alle Teilnehmenden gleich, obwohl sie sich an jüngere und ältere Lerner wandten, und be‐ standen vorwiegend aus formbasierten Verfahren wie Diktate, Einsetzübungen, Nachsprechübungen, Grammatik, Nacherzählungen und Befragungen. Es ist also unklar, wie sich Lerner bei Tests verhalten hätten, die eher ihrem kognitiven und sozialen Entwicklungsstand ent‐ sprechen und weniger auf Formaspekte der Sprache ausgerichtet sind. Interessant ist daher, dass die Gruppen in den vier unterschiedlichen Fertigkeitsbereichen abweichende Ergebnisse zeigen. Sprachenlernen sollte zudem nicht nur auf Fertigkeitszuwachs in separierten Bereichen ausgerichtet sein, sondern auch Einstellungsänderungen bewirken und für Kulturen sensibilisieren. Methodisch problematisch ist grundsätzlich auch der Versuch, lang‐ fristige Erwerbsprozesse mit Hilfe von Querschnittsstudien zu unter‐ suchen. Eine Längsschnittstudie hätte jedoch zwanzig Jahre gedauert. Daher gibt es keine solchen Langzeitstudien von Erwachsenen, die im Kindesalter mit dem Sprachenerwerb begonnen haben. Allerdings gibt es verschiedene Versuche, dieses methodische Problem retrospektiv zu lösen. So zeigt Urponen (2004), dass der Beginn des L2-Erwerbs Eng‐ lisch in jüngerem Alter bei finnischen Frauen ein Indikator für späteren Erfolg sein kann, aber auch in dieser Studie zeigen sich einige Ausnah‐ men. Eine Studie von Kasai stellt einen positiven Alterseffekt bei älte‐ ren japanischen Lernern in der Produktion von Englisch fest, aber nicht im Bereich der Perzeption, die von jüngeren Lernern besser gemeistert wurde. So zeigt sich also, dass der Altersfaktor komplizierter ist als das biologische Alter und dass viele weitere Einflussfaktoren wie die ko‐ gnitive Entwicklung, der Einfluss des Lehrverhaltens, die Fertigkeiten, die Bewertung des eigenen Fortschritts und weitere zu berücksichtigen sind, um schlüssige Aussagen zu wagen. Das Lernen wird mit fortgeschrittenem Alter in verschiedener Hinsicht sogar einfacher, zum Beispiel dadurch, dass man an bereits erworbenes Wissen, erprobte Strategien und komplexe Wissensnetze, Schemata und Modelle sowie an Sprachlernerfahrungen aus anderen Sprachen besser an‐ 3.4 Alter und Lernen 121 <?page no="122"?> Lenneberg knüpfen kann. Für das Sprachenlernen bedeutet das konkret, dass bestimmte Sachverhalte oder Vorgänge, die einem erwachsenen Lerner aus der ersten oder einer weiteren Sprache bereits bekannt sind, von ihm in der zweiten Sprache schneller angewandt oder angepasst werden können als von einem Kind. Logische Abläufe, kausales Denken, Raum- und Zeitkonzepte und abstrakte Sachverhalte gehören genauso dazu wie die gesamte Begriffswelt und das Strategienrepertoire (Weltwissen), die bei einem Erwachsenen auf Grund der Lebenserfahrung viel ausgeprägter sind als bei einem jungen Lerner. Das Weltwissen stellt wichtige, zeitsparende Brücken zur Verfügung, die älteren Lernern den Erwerb einer Fremdsprache erleichtern. Eingeschränkt werden diese positiven Effekte nur insofern, als bekann‐ tes Wissen und eingespielte Verhaltensweisen immer auch den Zugang zu Neuem verbauen können. Am deutlichsten wird das im Bereich der Aussprache. Hier müssen wir uns im Deutschen mit einem limitierten Inventar von 37 Lauten in einem eingeschränkten Variationskanal behelfen. Dieses Inventar wird naturgemäß so häufig benutzt, dass es schnell zu einer Verfestigung der Ausspracheroutinen kommt. Ist das Inventar erst einmal fest eingefahren (fossilisiert), kann dadurch unter Umständen das akkurate Erlernen des Lautinventars einer fremden Sprache behindert wer‐ den. Ein Lerner produziert dann eine nicht ganz zielgerechte Aussprache, die zu der Annahme verleiten kann, er beherrsche die fremde Sprache nicht richtig. Inwiefern der Lerner den Wortschatz und die Grammatik wirklich beherrscht, kann auf Grund der Aussprache von außen jedoch kaum entschieden werden. Aus verschiedenen Perspektiven heraus ist versucht worden festzu‐ stellen, ab wann die genannten Stabilisierungen oder Fossilisierungen einsetzen. Der Physiologe Eric Heinz Lenneberg (1921−1975) hat hierzu als einer der ersten einen Vorschlag geliefert, indem er die kritische Periode (Critical Period Hypothesis, CPH) benannt hat. Diese Zeit‐ spanne relativer Flexibilität koppelt Lenneberg an die Phasen der Ent‐ wicklung des Gehirns (Maturation). Diese Koppelung hat in der Folge zu der Annahme geführt, mit dem Abschluss des Gehirnwachstums in der Pubertät (mit circa 15 Jahren) ende dann auch die besonders günstige Aufnahmephase für fremde Sprachen. Damit kann aber nicht gemeint sein, dass Sprachenerwerb nach der kritischen Periode nicht mehr mög‐ lich oder sinnvoll sein kann, so wie es fälschlicherweise etwa Esser (2006) polemisch im Kontext der Integrationsdebatte behauptet hat. Offensicht‐ lich gelingt es nämlich vielen Lernern, auch im nach-pubertären Alter 122 3 Lernervariablen <?page no="123"?> Prägungs‐ phasen Demenz noch, ihr Wissen zu erweitern und fremde Sprachen so gut zu lernen, dass kaum Unterschiede zu Sprechern der Zielsprache feststellbar sind. Daher gilt die CPH als überholt (und das ist eine entspannende Nach‐ richt für spätzündende Teenager jeden Alters, überambitionierte Eltern und notorische Integrationsskeptiker). Vielmehr ergibt sich ein differen‐ zierterer Blick auf Erwerbs- und Prägungsphasen (vergleiche Traoré 2000). So ist davon auszugehen, dass die primäre Prägungsphase für das Lautsystem in den ersten sechs Lebensmonaten stattfindet, unter Um‐ ständen auch schon vor der Geburt einsetzt. In diesen Phasen ist das Lautinventar des Kindes zunächst noch völlig offen und kann in jede Richtung geprägt werden (Oerter/ Montada 1995, Miller/ Eimas 1995, Jusc‐ zyk 1997, Saffran/ Werker/ Werner 2006, Leist 2006). Kinder erfahren in dieser Zeit, welches die wichtigen Laute ihrer Sprachumgebung sind und richten ihr Wahrnehmungssystem und später auch die eigene Sprach‐ produktion nach diesen Lautparametern aus. Mit anderen Worten: In diesen ersten Lebensmonaten findet eine Einengung des Lautinventars statt. Dafür benötigen die Kinder viel Zeit und Aufmerksamkeit. Für die eigene Sprachproduktion ist daher erst nach weiteren Entwicklungs‐ schritten im Anschluss an diese Prägungsphase Zeit (vergleiche hierzu ausführlicher Kapitel 5.5). Mehrsprachig aufwachsende Kinder haben entsprechend eine umfangreichere Aufgabe bei der Analyse, Zuordnung und Entwicklung der Sprachsysteme und benötigen für diese Aufgaben etwas länger. Ihre eigene Sprachproduktion setzt daher unter Umständen etwas später ein als bei einsprachigen Kindern. Allerdings wird dieser Rückstand (von ein paar Wochen) in der Regel schnell eingeholt. Kinder, die mit dem Erwerb mehrerer Sprachen eine entsprechende Sprachbe‐ wusstheit entwickeln, können von ihrer Grundinvestition ihr ganzes Le‐ ben lang profitieren, in den Sprachen, aber auch beim Lernen allgemein. In aufsehenerregenden Studien mit älteren Bilingualen und in Studien mit Dementen konnten Craik, Bialystok und ihr Team in Toronto nach‐ weisen, dass Bilinguale seltener oder später an altersbedingten Erkran‐ kungen leiden als Einsprachige. Auch zeigte sich in ihren Studien, dass das Einsetzen von Demenzerkrankungen wie Alzheimer sich durch mehr‐ sprachliche Tätigkeiten und durch Sprachenlernen verzögern lässt (Craik et al. 2010). Chowdhury (2025) zeigt zudem in einer Studie zum Sprach‐ verlust bei Mehrsprachigen, dass sich Attritionseffekte oft nur sehr langsam zeigen und vor allem durch mangelnden Gebrauch der betref‐ fenden Sprachen bedingt sind. 3.4 Alter und Lernen 123 <?page no="124"?> Laterialität des Gehirns sekundäre Effekte Exkurs: Lernfähigkeit des Gehirns Woran es liegen könnte, dass bestimmte Sprachbereiche sich im Spracherwerb flexibler verhalten als andere, versucht eine Einteilung des Gehirns in unterschiedliche Schichten zu erklären, die sich zu ver‐ schiedenen Zeiten entwickelt haben. So werden der Hirnstamm, der Hypothalamus und das Kleinhirn als der entwicklungsmäßig älteste Teil des Gehirns angesehen. Dieser Teil ist aus dem ursprünglichen Reptiliengehirn unserer Vorfahren hervorgegangen und regelt die in‐ stinktiven Vorgänge im Menschen. Das jüngere Säugetiergehirn oder lymbische System regelt die Emotionalität und das junge Groß‐ hirn, der so genannte Neokortex, ist unter anderem für das rationale Denken verantwortlich. Dementsprechend verhält es sich mit der Lernfähigkeit der Gehirnschichten: je evolutionsgeschichtlich älter sie sind, desto geringer ist ihre Lernfähigkeit. Der Hirnstamm weist daher naturgemäß die niedrigste Lernfähigkeit auf und gilt als kaum beein‐ flussbar. (Das mag auch verstehen helfen, warum manche Mitmen‐ schen so bissig sein müssen oder aggressiv auf neue Ideen reagieren.) Das lymbische System lässt sich dagegen bei einfachen Operationen, wie einer reflexartigen Reaktion des Bremsens vor einer roten Ampel, durch Konditionierung beeinflussen. Am ehesten reagiert das Groß‐ hirn auf Lernimpulse, und zwar auf verschiedene (kognitive) Arten. Natürlich interagieren die verschiedenen Schichten intensiv, sind also ohne die anderen Schichten nicht operationsfähig. Das bedeutet auch, dass bei Lehr- oder Lernvorgängen auch die Instinkte und Emotionen in einer gegebenen Situation angesprochen und sinnvoll integriert werden sollten, zum Beispiel dadurch, dass Lernen in komplexere Handlungsprozesse eingebunden ist (siehe Kapitel 4.1). Das Alter spielt als pauschale Erklärung für den Erwerb oder Nicht-Erwerb von Sprachen nur eine untergeordnete Rolle. Viel produktiver ist es, den sekundären Effekten des Alters mehr Aufmerksamkeit zu schenken: der zur Verfügung stehenden Lernzeit, dem Interesse, dem Vorwissen und den för‐ dernden konzeptuellen Grundlagen der zuvor erworbenen Sprachen sowie der Bearbeitung altersangemessener Aufgaben und Szenarien. So kommt es, dass erwachsene Lerner aufgrund ihrer Lebenserfahrung und ihrer damit verbundenen fokussierten Einstellung zum Lernen sowie einem stärkeren Interesse im Unterricht häufig erfolgreicher als jüngere Lerner sind und sich aktiver beteiligen. Wegen ihrer Lebenserfahrung fällt es ihnen meist leichter, 124 3 Lernervariablen <?page no="125"?> grenzenlos über einen größeren Themenbereich zu sprechen und Verbindungen zu an‐ deren Aspekten des Weltwissens und Interessen zu erkennen. Dadurch spü‐ ren sie den kommunikativen Druck, die nötigen sprachlichen Mittel effizient und akkurat zu erlernen (siehe hierzu die Arbeiten von Berndt 2003, Häcki Buhofer/ Hofer 2003, Singleton/ Ryan 2004, Aguado/ Grotjahn/ Schlak 2005, Grotjahn 2006, Pagonis 2009, Birdsong 2009, Molnár 2010, Schmelter 2010, Stemmer 2010, Edmondson 2010, Wegmann/ Pomino 2010, Czinglar 2014). 3.5 Geschlechtsspezifische Unterschiede Auch bei den geschlechtsspezifischen Unterschieden entscheiden weniger die genetische Prägung oder Sprachanlagen als die sekundären Effekte (Lernstoff, Art, Aufmachung und Vermittlung des Lernmaterials, Zeit) über den Zugang zur fremden Sprache und den Erwerbserfolg. Die Forschungs‐ lage in diesem Bereich ist nicht eindeutig, das Sprachenerwerbsverhalten hängt sehr von den Sozialisierungsvariablen ab (Klann-Delius 2005). Das kann exemplarisch an einer kleinen, aber instruktiven Studie illustriert werden. Studie In einer Untersuchung zum geschlechtsspezifischen Deutscherwerb von Kindern, die mittels des CD-ROM-Programms grenzenlos (Höl‐ scher/ BMW Group 2003) Deutsch als Zweitsprache lernten, wurde un‐ tersucht, ob es nennenswerte (signifikante) Unterschiede in Umfang (quantitativ) und der Art und Weise (qualitativ) des Wortschatzer‐ werbs zwischen den beteiligten Mädchen und Jungen gab. Untersucht wurden insgesamt 52 Jugendliche im Alter von dreizehn-Jahren. Dazu wurde ein Eingangstest durchgeführt, bei dem die Jugendlichen eine Auswahl von Bildern aus den CD-ROMs benennen sollten. In der Abb. 3.2 ist dies in den Werten links dargestellt (Vortest). Nach einem Zeitraum von sechs Wochen, in dem die Jugendlichen mit den CD-ROMs im Großen und Ganzen frei arbeiten konnten, wurde ein weiterer Test durchgeführt, und zwar mit den gleichen Bildern, aber in anderer Anordnung. Dabei zeigten sich gravierende Unterschiede zwischen den Geschlechtern (in der Abbildung die Werte rechts, Nachtest). 3.5 Geschlechtsspezifische Unterschiede 125 <?page no="126"?> Unter‐ schiede in Lernwegen und Lerner‐ gebnissen Beide Gruppen konnten sich von einem gemeinsamen Ausgangsniveau signifikant verbessern, was zunächst für die CD-ROMs spricht. Aber die Mädchen haben ihre lexikalischen Kenntnisse von 50 % auf 90 % fast verdoppelt, die Jungen (circa 70 %) also bei weitem überholt. Aufschlussreich für die Erklärung des Erfolgs und der deutlichen Unterschiede sind dabei die Listen der am häufigsten gelernten Wörter, weil sie klar zeigen, wie positiv die Orientierung auf bestimmte Themen und Begriffe den Spracherwerb beeinflussen. Abb. 3.2: Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Nutzung von Lernsoftware zum Wortschatzerwerb: Eingangs- und Ausgangswerte (Padlo 2004: 48) Abb. 3.3: Liste der am häufigsten gelernten Wörter einer Vergleichsstudie von 52 Jungen und Mädchen (Padlo 2004: 55) 126 3 Lernervariablen <?page no="127"?> Sprachen‐ erwerbsapparat Diese Auswertungen zeigen, dass offensichtlich das Interesse der Ju‐ gendlichen durch die CD-ROMs unterschiedlich angesprochen wurde. Die Mädchen fanden als Gruppe insgesamt einen besseren Zugang zu bestimmten Themenbereichen der CD-ROMs als die Jungen. In weiteren Befragungen konnte die Beobachtung bestätigt werden, dass die Mädchen die Programme insgesamt viel interessanter fanden als die Jungen. Spielsoftware sei ihnen lieber als Lernsoftware, gaben die Jungen an. Aussagen über genetische Voraussetzungen oder eine geschlechtsspezifische Eignung für das Sprachenlernen lassen sich aus diesen und anderen vergleichbaren Ergebnissen nicht ableiten. Bei der Erstellung von Lehr- und Lernmaterialien sind aber geschlechtsspezi‐ fische Präferenzen für bestimmte Themen, Aufgabenstellungen und Lernverfahren zu berücksichtigen (Pavlenko 2001, Schmenk 2002). 3.6 Sprachanlage Unter Sprachanlage wird gewöhnlich zweierlei verstanden: im weiteren Sinn der gesamte Sprachenerwerbsapparat mit seiner Hardware und Soft‐ ware, im engeren Sinn auch das Talent, eine Sprache zu erwerben. In der Literatur wird der Erwerbsapparat, also die Sprachlernfähigkeit, auch Lang‐ uage Acquisition Device (LAD) genannt. Jeder Mensch besitzt die gene‐ tischen Grundanlagen dazu von Geburt an. Im Laufe der Entwicklung wer‐ den diese allerdings durch die verschiedenen lernerinternen und lernerexternen Faktoren unterschiedlich aktiviert und ausgeprägt. Diese Ausbildung des Grundinventars spielt eine besonders wichtige Rolle beim Grad und der Geschwindigkeit des Erwerbs. Beide Faktorenbündel sind durch Umweltfaktoren wie zum Beispiel den Unterricht beeinflussbar. Die ausschließende Wirkung einer (vermeintlich) begrenzten Sprachanlage wird jedoch weitgehend überschätzt. Es gibt keinen plausiblen Grund, warum eine L2 grundsätzlich nicht mindestens genau so gut erlernbar sein sollte wie eine L1, wenn die motivationalen Faktoren entsprechend gegeben sind. 3.6 Sprachanlage 127 <?page no="128"?> 3.7 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 1. Welches sind die wichtigsten Lernerfaktoren beim Fremdsprachenler‐ nen, wie ermittelt man Lernstile? 2. Was bedeutet emotionale Stabilität und welche Rolle spielt sie beim Sprachenerwerb? 3. Inwiefern fördert und beeinträchtigt fortgeschrittenes Alter den Spra‐ chenerwerb? 4. Wie gestaltet sich die Lernfähigkeit unterschiedlicher Bereiche des Gehirns und welche Folgen hat das für die Präsentation und die Bear‐ beitung von Lehrmaterialien im Unterricht? 5. Welchen Nutzen haben Lernerprofile, die nach Lerndimensionen gestal‐ tet sind? 6. Wie würden Sie bei der Konzeption eines Sprachunterrichts auf die verschiedenen Interessen und Lerngewohnheiten von weiblichen und männlichen Lernern eingehen? 7. Wie würden Sie die Lerntraditionen einer Lernergruppe ermitteln und im Fremdsprachenunterricht darauf reagieren? 3.8 Weiterführende Literatur Aguado, Karin/ Grotjahn, Rüdiger/ Schlak, Torsten (2005). Erwerbsalter und Sprach‐ lernerfolg. Theoretische und methodologische Grundlagen eines empirischen Forschungsprojekts. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 16 (3), 275-293. Aronin, Larissa/ Ó Laoire, Muiris (2004). Exploring multilingualism in cultural contexts: towards a notion of multilinguality. In: Hoffmann, Charlotte/ Ytsma, Jehannes (Hg.). Trilingualism in Family, School and Community. Bilingual Educa‐ tion and Bilingualism. Clevedon/ Buffalo: Multilingual Matters, 11-29. Berndt, Annette (2003). Sprachenlernen im Alter. Eine empirische Studie zur Fremd‐ sprachengeragogik. München: iudicium. Birdsong, David (2009). 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Die Struktur unseres Gehirns, seine Zentren und Mittel für die Informationsverarbeitung und die Koordination von Sprach- und Bildverarbeitung werden ausführlich behandelt. Anhand eines psycho‐ linguistischen Modells des Sprachverstehens und der Sprachproduktion wird anschließend illustriert, wie die einzelnen Phasen der Sprachver‐ arbeitung von der Konzeptualisierung über das mentale Lexikon bis zur Grammatik und Aussprache ablaufen. Es wird gezeigt, warum die Organisationsprinzipien des mentalen Lexikons und der Zugang zum Wortschatz beim Sprachenlernen eine herausragende Rolle spielen und wie sich die Erkenntnisse aus der Forschung in der Unterrichtspraxis umsetzen lassen. Das Kapitel berichtet von zahlreichen spannenden Ergebnissen sprachwissenschaftlicher, psycholinguistischer, psycholo‐ gischer und physiologischer Forschung mit der Perspektive, die Ergeb‐ nisse für das Sprachenlernen und den Fremdsprachenunterricht nutzbar zu machen, zum Beispiel in Bezug auf die Konzeption, Automatisierung und Korrektur von sprachlichen Äußerungen und in Bezug auf Memo‐ risierungstechniken für den Wortschatz. Wie kommt es eigentlich, dass Menschen sprachliche Informationen von unwichtigen Nebengeräuschen unterscheiden können? Wie gelingt es uns, auch unbekannte sprachliche Laute von Tier- oder Maschinengeräuschen <?page no="134"?> Sprachverarbei‐ tung Verspre‐ cher zu unterscheiden oder unvollständige und unverständliche Sprache zu re‐ konstruieren? Woran erkennen wir, dass Ansagen an Bahnhöfen, Flughäfen oder in Telefonschleifen maschinell produziert sind? Warum spielt der ‚foreign accent‘ beim Verstehen oft gar keine Rolle? Wieso läuft uns schon das Wasser im Mund zusammen, wenn wir die trockenen Wörter einer Speisekarte hören oder lesen? Wie und warum entstehen Versprecher, wann entdecken wir sie und wie korrigieren wir sie? Menschen verfügen offenbar über einen gut entwickelten und effizien‐ ten Sprachverarbeitungsapparat. Dieser Sprachapparat, der aus Wahrneh‐ mungs-, Verarbeitungs-, Produktions-, Organisations- und Speicherprozes‐ sen und der dazu nötigen Hardware besteht, erledigt alle anfallenden Aufgaben. Er ist offensichtlich so flexibel und konstruktiv, dass er sich auf verschiedene Sprachen, Akzente und auch Lücken einstellen lässt. Wie wir mit dem angeborenen Inventar umgehen, hängt natürlich von der jeweiligen Umgebung ab, in der wir aufwachsen, leben und kommunizieren, sowie von unserer individuellen Fertigkeit und Bereitschaft, dieses zu nutzen. Mit etwas Phantasie ließe sich die Sprachanlage mit einem Auto vergleichen: Ob wir damit dann nur in den 30er Zonen im Stadtverkehr fahren, Sonntags‐ fahrer bleiben, einen ramponierten Schrotthaufen bewegen, uns zu Fern- oder Rennfahrern entwickeln, in- und ausländische Modelle chauffieren, liegt im Großen und Ganzen an unseren Interessen und Möglichkeiten und natürlich immer auch an dem Wartungszustand unseres Straßennetzes und den Witterungsverhältnissen. Die genannten Komponenten der Sprach- und Informationsverarbeitung, die allen Menschen gemeinsam sind, lassen sich unter dem Begriff der Lernuniversalien zusammenfassen. Die beteiligten Bereiche im Gehirn und ihre vernetzten Nervenverbindungen, die Hardware also, sowie die dort rapide ablaufenden Prozesse lassen sich nur schlecht direkt beobachten. Man kann ja nicht so einfach in die Köpfe hineinschauen. Zwar gibt es Mess- und bildgebende Verfahren für elektromagnetische Strömungen und Blutströme im Gehirn oder deutliche Anzeichen für Sprachstörungen, wenn bestimmte Teile des Gehirns oder Artikulationsapparates ausfallen. Auch an Verspre‐ chern lässt sich ablesen, wie, wo und warum Sprache funktioniert und wel‐ che Prozesse für korrektes und vollständiges Kommunizieren erforderlich sind. Aber das, was wir bisher wissen, reicht für eine umfassende Theorie, die auf den Sprachunterricht angewendet werden könnte, noch nicht aus. Dennoch gibt es eine Reihe von Erkenntnissen, die für das Sprachenlernen und den Sprachunterricht schon jetzt fruchtbar gemacht werden können. 134 4 Die kognitive Hardware <?page no="135"?> Hemisphären Broca-Aphasie Wernicke- Aphasie 4.1 Gehirnzentren Die beiden Hälften des Gehirns führen spezifische Funktionen aus. Der lin‐ ken Hälfte werden logisches und analytisches Denken und die lineare Ver‐ arbeitung von Information zugeschrieben. Die rechte Hälfte gilt als verant‐ wortlich für die Aufnahme und Erinnerung visueller, taktiler und auditiver Information. In ihr werden ganzheitliche und integrative Informationen so‐ wie Gefühle effizienter verarbeitet als in der linken Gehirnhälfte. Innerhalb dieser groben Unterteilung (Lateralität) lassen sich zudem Teilzentren für spezifische Verarbeitungsfunktionen identifizieren. Diese Verarbeitungs‐ zentren sind auf vielfältige Weise miteinander vernetzt und können ihre Funktionen zumindest zu einem bestimmten Grad gegenseitig übernehmen (siehe auch den Exkurs in Kapitel 3.4). Für die Sprachverarbeitung sind vor allem zwei Zentren von Bedeutung: das Broca-Zentrum, das die Struktu‐ rierung von Sprache und sprachlicher Information steuert sowie die Sprach‐ verarbeitung koordiniert und automatisiert, und das Wernicke-Zentrum, in dem die Bedeutung der sprachlichen Elemente verarbeitet wird. Sind diese Zentren durch einen Unfall oder durch eine Krankheit beschädigt worden, dann können bei den Patienten bestimmte sprachliche Funktionen beein‐ trächtigt sein oder komplett ausfallen. Solche Störungen bezeichnet man als Aphasien. Bei den Broca-Aphasikern ist die Fähigkeit, sprachliche Äuße‐ rungen zu strukturieren, beeinträchtigt. Das führt vor allem zu grammati‐ schen Ausfällen und Umstrukturierungen, die jedoch nicht immer agram‐ matisch sind, wie lange angenommen wurde (vergleiche auch die pragmatischen Strukturierungsprinzipien in Kapitel 5.2). Bei den Werni‐ cke-Aphasikern ist vor allem die Fähigkeit beeinträchtigt, Äußerungen in‐ haltlich (semantisch) zu koordinieren (Heeschen 1985, Kolk/ van Grunsven 1985). Die oft flüssige und grammatisch korrekt erscheinende Sprache be‐ steht aus Wörtern, die kaum Sinn ergeben und deshalb oft schwer zu ver‐ stehen sind. Die wichtigsten Verarbeitungszentren für Sprache lassen sich wie folgt darstellen: 4.1 Gehirnzentren 135 <?page no="136"?> Abb. 4.1: Übersicht über die wichtigsten Verarbeitungszentren des Gehirns Die wichtigsten Sprachverarbeitungszentren sind über starke Nervenbah‐ nen für den Informationsaustausch und die Koordination von sprachlichen Komponenten verbunden. An der Sprachverarbeitung beteiligt sind zudem die Sehrinde (visueller Cortex), das Hörzentrum (primärer auditori‐ scher Cortex) sowie verschiedene motorische Bereiche, die die Steuerung der Bewegungen von Armen, Beinen, Artikulationsmuskeln und von Ge‐ sichtsausdrücken (Mimik) übernehmen. Die Zentren sind alleine kaum funktionsfähig, können aber bestimmte Funktionen gegenseitig überneh‐ men. Ist die Verbindung der beiden wichtigsten Sprachzentren gekappt, kann Sprache nur rudimentär oder gar nicht verarbeitet werden. Wie die Informationsübermittlung innerhalb der Zentren und der Zentren unterein‐ ander verläuft, zeigt die folgende Abbildung der Struktur der Nervenbahnen (neuronale Struktur). Abb. 4.2: Die Struktur von Nervenzellen (Kandel et al. 1995: 23) 136 4 Die kognitive Hardware <?page no="137"?> Übermittlung Aktionspotenzial Vernetzung Eine Nervenzelle (Neuron) bekommt zunächst über die wurzelartig ver‐ zweigten Ausläufer ihrer Zellkörper, die so genannten Dendriten, eine Information in Form eines elektrischen Impulses. Entlang ihres langen unverzweigten Fortsatzes, dem Axon, gibt sie diese Information an andere Nervenzellen weiter. Durch einen schmalen Zwischenraum, den synapti‐ schen Spalt, treten die Nervenzellen in Kontakt. Hier sorgen chemische Botenstoffe, so genannte Neurotransmitter, für die Signalübermittlung, das heißt für die Weitergabe der Stärke und Richtung des elektrischen Impulses. Durch diese elektrische Aktivierung verbreiten sich Informatio‐ nen nicht willkürlich, sondern in einer durch die synaptische Verbindung wohldefinierten Richtung. Das elektrische Potenzial für die Übermittlung entsteht in der Nervenzelle selbst, indem elektrisch geladene Atome (zum Beispiel Natrium-, Kalium-, Calcium-, Magnesiumione) zwischen dem Inneren und Äußeren der Zelle durch die Zellhülle (Zellmembran) strömen. Dabei entsteht ein elektrischer Spannungsunterschied zwischen den Potenzialen auf beiden Seiten der Zell‐ membran. Bei Überschreitung einer bestimmten Schwelle kommt es zu einer Spannungsentladung. Zu ihrer Verstärkung werden die Signale flächen‐ mäßig oder zeitlich gebündelt. Unterschieden werden daher gleichzeitig an‐ kommende Signale durch unterschiedliche synaptische Verbindungen (räumliche Summation) und die Kombination zeitlich getrennter Signale (zeitliche Summation). Eine Nervenzelle hat zwischen 1.000 und 10.000 Axone. Demnach kann das Aktionspotenzial enorm groß sein. Für den Sprachenerwerb bedeutet das unter anderem, dass über die Nervenzellen eine sinnvolle Koordination der verschiedensten Eingangsimpulse erfolgen sollte. Je mehr Verbindungen in den Nervenzellen bei der Sprach- und In‐ formationsverarbeitung beteiligt sind, desto intensiver ist die Aktivierung und desto nachhaltiger wirkt sie. So lässt sich leicht erkennen, dass ober‐ flächliche Drillübungen kaum zu einer intensiven Aktivierung führen kön‐ nen, während fordernde Themen, Aufgaben und Handlungen dazu sehr wohl in der Lage sind. Die Neuronen gehen keine festen Verbindungen ein, sondern eröffnen nur verschiedene mögliche Verbindungswege zur Aktivierung von anderen Neuronen. Nicht alle Neuronen sind zugleich aktiv. Die Neuronen, die gleichzeitig aktiv sind, bilden ein Aktivierungsmuster. Es ist also grundsätzlich von vernetzten Strukturen und Prozessen des Gehirns auszugehen, auch wenn es bestimmte Zentren mit verstärkten Ak‐ tivitäten gibt. Daher kann es Sprechern mit aphasischen Störungen auch 4.1 Gehirnzentren 137 <?page no="138"?> Aktivierungsmuster Bedeu‐ tungsmuster gelingen, eine Sprache in einem bestimmten Maße wiederzuerlernen. Dann übernehmen andere Teile des Gehirns die Funktionen der gestörten oder fehlenden Zentren. Obwohl der Mensch mit fast allen Nervenzellen, die er jemals haben wird, auf die Welt kommt, sind die Verbindungen zwischen ihnen noch wenig entwickelt. Diese Verbindungen ergeben sich als Folge von Lernprozessen. Lernen heißt dabei, dass bestimmte Verbindungen wiederholt aktiviert werden und sich in diesem Prozess zu Zellverbänden oder Aktivierungsmustern zusammenschließen. Je stärker die Verbände ausgebildet sind, desto stabiler und nachhaltiger sind sie und desto weniger Energie ist nötig, um sie wieder zu aktivieren. Meist genügt dann ein schwa‐ cher Reiz, um einen ganzen Verband zu aktivieren. Ein umfangreiches Be‐ deutungsmuster entsteht offenbar aus einem verzweigten neuronalen Netz. Dazu gehören unter Umständen auch verschiedene Aktivierungsmodi durch die einzelnen Sinnesorgane. Der Name eines Getränkes wie Türkischer Kaf‐ fee, Cappuchino, Pisco Sour oder Sex on the Beach kann so auch durch den Geruch oder den Geschmack mitaktiviert werden beziehungsweise ein Wort kann entsprechende geschmackliche und geruchsbedingte Sinneseindrücke hervorrufen. Unsere Sprache ist also über unterschiedliche Kanäle in meh‐ rere Richtungen vernetzt, zum Sprachverstehen, zur Sprachproduktion und zur ausführenden Handlung. Dies zeigt auch, dass der erste Aufwand bei der Herstellung von Verbindungen zum Informationsaustausch vergleichsweise groß ist und zur schnellen Aktivierung eine gewisse Aktivierungsroutine (Automatisierung) gehört. Um diese zu erreichen, könnte man im Fremd‐ sprachenunterricht in der passenden Phase durchaus auch auf traditionelle Verfahren zur Automatisierung, zum Beispiel auf Pattern Drills, zurück‐ greifen (vergleiche Kapitel 1.2). Sind die Wege eingefahren, reichen mini‐ male Impulse für das Verstehen oder Produzieren von Sprache aus. So wird beispielsweise bei einem geübten Sprecher einer Fremdsprache ein unvoll‐ ständiger Begriff genügen, um ein ganzes Wort- oder Bedeutungsfeld zu aktivieren. Ein solcher Sprecher wird seine Gesprächspartner oder schrift‐ liche Texte auch dann verstehen, wenn er nicht jedes Wort erkennt. 4.2 Bedeutungskonstruktion Wie entsteht eigentlich Bedeutung? Sie ist nicht objektiv gegeben, wie Glos‐ sare es suggerieren, sondern wird aus den übermittelten Informationen, aus der Situation, aus der körperlichen Erfahrung der Welt und dem Weltwissen 138 4 Die kognitive Hardware <?page no="139"?> Wahrneh‐ mungsprin‐ zipien sowie aus den eigenen Absichten konstruiert. Daraus entwickeln sich bestimmte Bedeutungsmuster von dem, was wir überhaupt wahrnehmen und wie wir es zu interpretieren haben. Die Dekodierung der eingehenden Informationen erfolgt dabei nicht direkt, sondern vermittelt. Durch die Sinnesorgane werden verschiedene Eingangsinformationen, wie Schall- und Lichtwellen, aufgenommen und zur Weiterverarbeitung an die verschiede‐ nen Bereiche des Gehirns weitergeleitet. So wird visuelle Information als Lichtenergie wahrgenommen und über einen photochemischen Prozess in Nervenimpulse umgewandelt. Über die Nervenbahnen gelangt die Infor‐ mation dann zur Sehrinde ins Gehirn. Ähnliche Prozesse laufen bei der Verarbeitung von Schallwellen (auditive Information), Informationen über den Tastsinn (taktile Information), Informationen über den Geruchssinn (olfaktorische Information) und Informationen über den Geschmackssinn (gustatorische Information) ab. Dabei werden bereits Vorentscheidungen getroffen, welche Teile der eingehenden Informationen wichtig sind und welche nicht. Die erhaltene Information muss anschließend in den zustän‐ digen Bereichen des Gehirns verarbeitet werden. Die Informationen, die zusammengehören, kommen dort in unterschiedlicher Form und unter‐ schiedlich schnell an und werden auch unterschiedlich schnell verarbeitet, dennoch erscheinen sie uns als eine Einheit (vergleiche dazu auch Kapitel 4.5 und 4.6). Die sprachliche Information wird dabei kategorisiert, strukturell, bedeutungsmäßig und funktional zusammengehörige Elemente werden ver‐ bunden, unbekannte Wörter oder Strukturen werden analog zu bekannten verarbeitet. Bei der Interpretation der eingehenden Informationen, dem Erkennen oder Verstehen, folgen wir bestimmten Wahrnehmungsprinzipien, die uns das Zusammensetzen der Informationen erleichtern. Diese Prinzipien basieren auf unseren Fähigkeiten, • Die Welt in Domänen zu organisieren, • Bildschemata zu entwickeln zu nutzen und zu übertragen, • Muster zu erkennen, die nichtsprachlichen und später auch die sprach‐ lichen Handlungen und Verhaltensweisen zeitlich zu gliedern und zu strukturieren, • diese beiden gegliederten Welten, also die gegenständliche und ereig‐ nishafte einerseits und die abstrakte andererseits, lautlich, gestisch und handlungsbestimmt in Beziehung zu bringen, 4.2 Bedeutungskonstruktion 139 <?page no="140"?> Hervorhebung • symbolische Beziehungen zu erkennen (zum Beispiel Wörter als Sym‐ bole für Gegenstände), • Sprache kreativ zu gebrauchen. Vorwissen und Kontext spielen bei der Informationsverarbeitung eine ganz wesentliche Rolle, denn das, was wir wahrnehmen, wird von uns instinktiv mit bekannten Mustern oder Elementen (Merkmalen) von Mustern, menta‐ len Modellen und Schemata abgeglichen und abgestimmt. Bekanntes lässt sich daher auch schneller und besser erkennen. Fehlende Informationen lassen sich bei dieser Mustererkennung meist aus dem Kontext erschließen. Häufig genügen daher wenige Elemente eines Ganzen, um das Erkennen und Verstehen zu sichern, zum Beispiel die ersten Takte einer Melodie oder wenige Wörter eines Slogans (wenn’s ums Geld geht, alle reden vom Wetter …). In gleicher Weise sind beim Lernen oder Sprechen von Fremdspra‐ chen wenige Elemente ausreichend, um ein ganzes Wortfeld zu aktivieren oder in eine fremde Sprache zu wechseln. Wahrnehmung bedeutet allerdings nicht, wie man vielleicht denken könnte, dass objektive Eigenschaften (Formen, Größe, Umfang) eines Ge‐ genstandes erkannt werden. Vielmehr erfolgt die Wahrnehmung vor allem in Form von Kontrasten zu einem Hintergrund. Das heißt, bei der Wahr‐ nehmung von visuellen Informationen werden die von den Lichtwellen übertragenen Differenzen zwischen Hintergrundflächen und den davon ab‐ gehobenen Objekten wahrgenommen. Die Silhouette einer Bergkette oder einer Stadt erkennen wir zum Beispiel als Differenz zum Horizont. Buch‐ staben erkennen wir dadurch, dass sie sich von der meist helleren Hinter‐ grundfläche des Papiers oder der Tafel abheben. Weiß ist deshalb geeigneter als etwa das Schwarz von Schiefertafeln, weil es - bei entsprechend salien‐ tem Vordergrund - maximalen Kontrast und damit optimales Erkennen er‐ möglicht. Dieses visuelle Verfahren gilt in ähnlicher Form auch für die Wahrnehmung auditiver Informationen in mündlicher Kommunikation. Die salienteren Laute (Druckwellen) der Sprache heben sich von den weniger auffälligen Hintergrundgeräuschen ab. Für den Sprachenerwerb sind diese Prinzipien höchst relevant: Durch Lautstärke, Betonung oder Herausgreifen einzelner sprachlicher Elemente heben wir das Wichtige in der Sprache auch aus dem textlichen Hintergrund hervor. Das betrifft besonders die Inhalts‐ wörter und diejenigen Silben der Wörter, die die Hauptinformation (Wort‐ akzente, Satzakzente) tragen. Durch sie lassen sich komplexe Bedeutungen leichter erschließen. 140 4 Die kognitive Hardware <?page no="141"?> Sinnkon‐ struktion Wahrneh‐ mungsgesetze Abb. 4.3: Darstellung des Bezugs von realer Welt und ihrer symbolischen Abbildung durch Sprache sowie (in umgekehrter Richtung) der weltschaffenden Funktion von Sprache (nach Evans/ Green 2006: 7) Unser Wahrnehmungsapparat bemüht sich demnach ständig um die Kon‐ struktion von Bedeutung. Einer bestimmten Größe, Darstellung, Farbmar‐ kierung, Umrahmung und ähnlichen visuellen Elementen, sprachlichen Ver‐ satzstücken und selbst fehlerhaften, unvollständigen oder durch Geräusche überlagerten Wörtern und Äußerungen wird Bedeutung zugeschrieben. Wir ordnen dabei die wahrgenommenen Elemente − und seien sie noch so rudimentär − bedeutungstragenden, also für uns meist bekannten Einheiten zu. So verstehen wir auch Sprache, wenn sie elliptisch, unvollständig, ungrammatisch oder von Nebengeräuschen überlagert ist. Texte und Filme konstruieren wir als solche, auch wenn sie eigentlich nur aus einer Folge von konstruierten Buchstaben oder Einzelbildern bestehen. Mit der Bedeutung bildenden Wahrnehmung befasst sich vor allem die Gestaltpsychologie. Die Gestaltpsychologie, begründet Anfang des 20. Jahrhunderts von Max Wertheimer (1880−1943), Wolfgang Köhler (1887−1967) und Kurt Koffka (1886−1941) in der Berliner Schule, beschäftigt sich mit der Art und Weise, wie Menschen Probleme lösen. Anhand von Wahrnehmungsgesetzen zeigt sie auf, dass Problemlösen weniger durch zielloses Ausprobieren (trial and error, Behaviorismus), sondern durch Ein‐ sicht geschieht. Dabei spielt die Berücksichtigung der Wahrnehmung von Beziehungen der beteiligten Elemente eine zentrale Rolle (Koffka 1962, Wertheimer 1967, Köhler 1971). 4.2 Bedeutungskonstruktion 141 <?page no="142"?> Gestaltgesetze Wahrneh‐ mungshin‐ tergrund Dazu gehören das menschliche Bestreben, nahe und ähnliche Elemente aufeinander zu beziehen, das heißt eine Zugehörigkeit herzustellen, von glatten Verläufen von Ereignissen auszugehen und auch aus verstreuten Punkten visuelle Muster zu bilden. Diese Erkenntnisse lassen sich in den folgenden Gesetzen zusammenfassen: • das Gesetz der Nähe, • das Gesetz der Ähnlichkeit, • das Gesetz des glatten Verlaufs, • das Gesetz der Geschlossenheit und der guten Gestalt. Für das Sprachenlernen sind diese Gesetze von großer Relevanz, weil sie uns erlauben, viele Erwerbsfehler der Lerner besser zu verstehen und weil sie es uns ermöglichen, Lehrmaterialien so zu strukturieren, dass Fehler frühzeitig vermieden werden können. Die Wahrnehmung ist nämlich durch das Vor‐ wissen und durch bestehende mentale Modelle entscheidend geprägt. Auch Lerner konstruieren bestimmte Zeichen, Symbole und Bilder vor dem Hin‐ tergrund ihres bisherigen Wissens, das heißt, sie konstruieren Bedeutung aus einzelnen Elementen, ohne unbedingt zu wissen, dass die konstruierten Bedeutungen und Bedeutungsmuster in der fremden Kultur unter Umstän‐ den eine andere Funktion haben. Ein umgekehrtes Frage- oder Ausrufezei‐ chen wird Lerner des Spanischen anfangs irritieren oder von ihnen als Schreibfehler interpretiert werden, bis sie gelernt haben, dass diese Markie‐ rungen am Anfang eines Satzes den Satzmodus kennzeichnen. Lerner des Deutschen als Fremdsprache werden auf Grund der Gestaltprinzipien an‐ fangs immer in der Nähe des Verbs seine wichtigsten Teile suchen und ohne Hilfe die Klammerbildung im Deutschen kaum verstehen, widerstrebt sie doch dem Gesetz der Nähe. Bedeutung und Wissen werden in Form vieler Details repräsentiert, deren Verbindungen zueinander im Gehirn hergestellt werden. Diese Details werden im Sinne des Gestaltprinzips der Geschlossenheit erst wirksam, wenn sie ein zusammenhängendes mentales Bild (mental image) ergeben, das einen Bezug zu einer visuellen Vorstellung herstellt. So sind die Linien, Striche, Flächen und Objekte einer Landkarte an sich genommen völlig belanglose Elemente. Erst dadurch, dass sie als Symbole eine Landschaft ab‐ bilden, lassen sie sich entziffern. Geübte Kartenleserinnen sehen daher kar‐ tografische Darstellungen nicht nur als oberflächliche, wahllose graphische Elemente oder zweidimensionale Symbole, sondern sie konstruieren daraus tatsächlich dreidimensionale Gebilde und mentale Miniaturlandschaften. 142 4 Die kognitive Hardware <?page no="143"?> Kognitive Linguistik Abb. 4.4: Konzeptualisierung des Regens im Deutschen und Englischen Abb. 4.5: Konzeptualisierung des Regens im Spanischen, Französischen und Russischen Die Wahrnehmung ist zwar nicht objektiv, aber sie basiert auf realen Erfah‐ rungen. Die Kognitive Linguistik geht davon aus, dass diese realen Erfah‐ rungen symbolisiert in Sprache und ihrer Grammatik abgebildet werden. Die Zuordnung von Erfahrungen und Sprache erfolgt dabei in Basisdomä‐ nen, die das konzeptuelle Gerüst für die Strukturierung von Inhalten be‐ reithalten. Dieses konzeptuelle Gerüst ist aus unserer perzeptuellen Wahr‐ nehmung und unseren körperbasierten Erfahrungen abgeleitet (Bewegung, Raum, Gravitation, Kraft, Widerstand). Ausgebildet sind die 4.2 Bedeutungskonstruktion 143 <?page no="144"?> körperba‐ sierte Er‐ fahrungen Metaphori‐ sierungs‐ prozesse Domänen in Bildschemata, mit denen wir die Welt strukturieren. Bild‐ schemata sind rekurrente, kombinierbare und in Clustern gruppierbare Muster des konzeptuellen Systems. Sie ergeben sich aus den unterschiedli‐ chen Perzeptionsmodalitäten optisch, auditiv, haptisch, motorisch und ol‐ faktorisch und lassen sich transformieren, zum Beispiel von einem Ur‐ sprung-Weg-Ziel-Fokus zu einem Fokus auf den Zielraum, wie er sich in den Wechselpräpositionen ausdrückt. Die körperbasierten Erfahrungen werden aber von Sprache zu Sprache unterschiedlich genutzt. So heißt es im Deutschen im Regen, im Spanischen und Französischen unter dem Regen (bajo la lluvia; sous la pluie). Dabei wer‐ den also unterschiedliche Konzeptualisierungen des Regens zu Grunde ge‐ legt: Im Spanischen, Französischen, Arabischen und anderen Sprachen wird der Regen als eine Entität (Fläche) über uns, und somit nach dem Bildschema oben-unten konzeptualisiert; im Deutschen und Englischen wird er hinge‐ gen als ein Behälter repräsentiert. Das Russische nutzt beide Konzepte: ne‐ ben der Konzeptualisierung der Sonne als Behälter können sich Sprecher des Russischen auch dafür entscheiden, die besonnte Oberfläche auf dem Boden zu profilieren (Russ. Я стою на солнце, Dt. ich stehe auf der Sonne). Die Mehrdimensionalität von Sprachen lässt sich demnach nur durch men‐ tale Bilder von ihren Kulturen wirklich ergründen. Nirgends wird dies deut‐ licher als bei Metaphern und in Redewendungen. Vergleiche zum Beispiel Englisch To make hay while the sun shines − Deutsch Das Eisen schmieden, solange es heiß ist oder Sitting on the fence gegenüber Zwischen den Stühlen sitzen. Metaphorisierungsprozesse zeigen sich in allen Bereichen der Spra‐ che und in der Sprachverarbeitung (Mapping; Lakoff/ Johnson 1980 und La‐ koff 1987). Psycholinguistische Experimente belegen daher auch, dass insbe‐ sondere abstrakte Begriffe wie Angst, Liebe, Neid eine Vielzahl von Bildern evozieren und daher besonders vielfältig metaphorisch konzeptualisiert wer‐ den (Roche 2006, Danesi 2008, Littlemore 2009, Ramdan 2022). Bedeutungen werden als Bedeutungsinhalte oder schematisch gespeichert. Man spricht daher von propositionalen Repräsentationen bei den Inhalten und von Schema-Repräsentationen bei der schematischen Speicherung. Propositionale Repräsentationen sind Einheiten aus einzelnen Bedeutungsele‐ menten (atomare Bedeutungseinheiten), die den Inhalt von Äußerungen oder Sätzen als lineare Kette oder als Netzwerk darstellen. Durch diese inhaltlichen Elemente wird Wissen gespeichert und lässt sich erweitern. Die Bemerkung eines Fußballtrainers „Spieler X spielt wie Flasche leer“ stellt ungefähr dar, wie man sich eine solche atomare Aneinanderreihung von Grundbedeutungen 144 4 Die kognitive Hardware <?page no="145"?> Prototypen vorstellen muss, wobei die Vergleichsfunktion hier durch das Verbindungsele‐ ment wie ausgedrückt wird (van Dijk/ Kintsch 1983: 14). Weitere Beispiele finden sich in der Darstellung von Lerneräußerungen in Kapitel 5. Bei den Schema-Repräsentationen erfolgt die Speicherung oder Wis‐ sensrepräsentation in Form typischer Konzepte, Kategorien oder Muster (Prototypen; zum Beispiel der Schäferhund als prototypischer Hund in westlichen Kulturen oder die Symbolverwendung in Piktogrammen). An‐ hand der Schemata kann neues Wissen angedockt und abgespeichert werden (dazu vertiefend Rosch/ Lloyd 1978, Clausner/ Croft 1999, Grady op. 2005, Aurnague/ Hickmann/ Vieu 2007, Oakley 2007, Taylor 2008). Der Sprachenerwerb ist von solchen Symbolen, Modellen und Schemata stark beeinflusst. Das zeigt sich unter anderem darin, dass Lerner Raum-, Zeit- und andere Konzepte transferieren (konzeptueller Transfer) sowie in semantischem und pragmatischem Transfer. Zeitangaben sind in vielen Sprachen von Raumangaben abgeleitet. Asiatische Sprachen verwen‐ den dafür gerne räumliche Körperkonzepte wie am Kopf oder am Fuß einer Zeitperiode. Deutsch und andere europäische Sprachen nehmen dafür gerne Situierungen auf der horizontalen und vertikalen Achse, wie am Anfang, am Ende, down in history (dazu Radden 2011). An der sprachlichen Oberfläche zeigen sich diese Transfererscheinungen am ehesten in entlehnten Wör‐ tern (lexikalischer Transfer) und Kommunikations- und Textmustern, die aus vorerworbenen Sprachen übertragen werden. Abb. 4.6: Darstellung der Präposition bis. Die Bedeutung von bis wird mit der Bewegung des Busses parallel zum mitlaufenden Pfeil und auf den Endpunkt fokussiert illustriert (Aktuelles Grammatikstudio). 4.2 Bedeutungskonstruktion 145 <?page no="146"?> Gliederungsprinzipien Salienz 4.3 Aufmerksamkeit Zur Verarbeitung der eingehenden Informationen muss unser Gehirn die nötigen Kapazitäten bereithalten. Mit diesen Kapazitäten (Aufmerksam‐ keit) muss ein Lerner ökonomisch wirtschaften, damit er die anstehenden Verarbeitungsaufgaben bewältigen kann. Daher kann nur eine begrenzte Anzahl von Aufgaben in einem bestimmten Zeitrahmen bearbeitet werden. Dabei spielt die Anzahl von sieben Einheiten eine wichtige Rolle, wobei der Umfang einer Einheit weder zeitlich noch mengenmäßig genau fixiert ist. Es handelt sich also um eine flexible Verarbeitungsgröße, die zum Beispiel auf Silben, Wörter, Aufgaben und Bearbeitungsschritte bezogen sein kann. Diese grundlegende Erkenntnis lässt sich übrigens, wie vieles andere auch, auf Lehr- und Lernsituationen übertragen und dort in einer entsprechenden Taktung operationalisieren, etwa in Bearbeitungseinheiten von circa 7 Mi‐ nuten. In diesem Sinne ergeben sich für eine Unterrichtsstunde von 45−50 Minuten sieben Unterrichtsphasen als optimales Gliederungsprinzip. Der Nebeneffekt dieses Prinzips ist ein kurzweiliger und in der Regel effi‐ zienter Unterricht für Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler. Ist der Bearbeitungsaufwand wesentlich größer, kann er dadurch besser bewältigt werden, dass größere Aufgaben in kleinere Teilaufgaben unterteilt werden. Lange Kontonummern, Bankleitzahlen oder Telefonnummern las‐ sen sich auch besser behalten, wenn wir sie in kleinere Blöcke aufteilen und somit Kapazitäten des Verarbeitungsapparates frei werden (Chunking Prinzip). Lange Wörter merken sich Lerner, indem sie sie trennen oder die Anfangs- und Endsilben zusammenziehen. Auch durch visuelle oder akustische Signale, zum Beispiel durch einen Rhythmus oder eine Betonung, können Lernstoff und Bearbeitungsaufwand gegliedert und die Aufmerk‐ samkeit verstärkt werden. Beim Sprachenerwerb spielen die lautlichen Elemente eine sehr wichtige Rolle, und zwar nicht nur die, die durch Betonung eine Hervorhebung (Salienz) bewirken. Bei der Suche nach Bedeutungen schreiben Kinder im Erstsprachenerwerb (und Lerner im Fremdsprachenerwerb) gemäß den ge‐ nannten Gestaltprinzipien Lauten ganz allgemein eine große Bedeutung zu. Dieses Prinzip prägt uns offensichtlich derart, dass wir auch später noch unterscheiden, ob jemand einen Akzent hat oder nicht, auch wenn das für das Verstehen gar nicht relevant ist. 146 4 Die kognitive Hardware <?page no="147"?> 4.4 Informationsspeicherung Abb. 4.7: Abbildung des Speichermodells 4.4 Informationsspeicherung 147 <?page no="148"?> Speicher‐ modell Dynamik der Verar‐ beitungs‐ prozesse Ein zentrales Element der Sprach- und Informationsverarbeitung ist die Speicherung von relevantem Wissen. Nicht alles, was verarbeitet wird, ist aber wirklich relevant und sollte deshalb schnellstens vergessen, das heißt nicht gespeichert werden. Wie laufen die Prozesse des Speicherns und Vergessens ab? Wie können sie für das Sprachenlernen besser nutzbar gemacht und im Sprachunterricht gefördert werden, besonders natürlich das Vergessen von Fehlern und das Behalten von korrekten Strukturen? Um diese Prozesse systematisch zu erfassen, stellen ältere Modelle die Verarbeitung der eingehenden Information in verschiedenen Speichern dar, in denen die verarbeitete Information unterschiedlich lange zwischengela‐ gert oder dauerhaft gespeichert wird. Im Ultrakurzzeitgedächtnis oder sensorischen Register verbleibt demnach die eingehende, bereits gefil‐ terte Information nur sehr kurz, nämlich nur einen Bruchteil einer Sekunde. Im Grunde werden hier die sprachlich relevanten Eingangsinformationen als Input vorverarbeitet und koordiniert. Es entsteht eine vorläufige Kon‐ struktion von Bedeutung auf Grund einer bestimmten Kommunikationssi‐ tuation. Das daraus entstehende Produkt wird dann an das Kurzzeitge‐ dächtnis weitergeleitet und schließlich dem Langzeitgedächtnis zugeführt. Der Langzeitspeicher kann Wissen lebenslänglich speichern, un‐ terliegt aber durch die ständig neu eingehenden Informationen stetigen Re‐ organisationsprozessen. Die Verarbeitung der Information wird also nicht nur in passiven Informationsschubladen geleistet, sondern es sind verschie‐ dene Verarbeitungs- und Organisationsprozesse beteiligt. Deswegen müs‐ sen die älteren Gedächtnismodelle erweitert werden, auch wenn man die Begriffe alltagssprachlich gerne und oft verwendet. In der Sprach- und Spra‐ chenerwerbsforschung spielt die Bezeichnung Arbeitsgedächtnis (Wor‐ king Memory) daher eine wichtige Rolle. Sie bringt die entsprechende Dynamik der Verarbeitungsprozesse besser zum Ausdruck. Im Arbeitsge‐ dächtnis werden Informationen nicht nur abgespeichert, sondern auch sor‐ tiert und weiterverarbeitet. Geleistet werden müssen auch die Integration in das bestehende Wissen und die dadurch nötigen Anpassungen sowohl des neuen Wissens als auch des Wissensbestandes. Im Arbeitsgedächtnis laufen also Prozesse der (auch sprachlichen) Informationsaufbereitung, -ak‐ tualisierung und -integration ab (Baddeley/ Eysenck/ Anderson 2009). Ganz wichtig für das Sprachenlernen und den Sprachunterricht: Die Organisation des Wissens erfolgt in erster Linie nach der Bedeutung, also nach semanti‐ schen Prinzipien, nicht nach der (grammatischen) Form. 148 4 Die kognitive Hardware <?page no="149"?> Aktivierungsgrad Automati‐ sierung Assoziatio‐ nen Bei der Verarbeitung spielt die Intensität oder Tiefe der Aktivierung eine entscheidende Rolle. Je tiefer oder intensiver die Aktivierung eines Musters oder mentalen Bildes/ Modelles ist, desto besser kann es sich an die schon gespeicherten Muster und Schemata (das bestehende Wissen) im Langzeitgedächtnis andocken. Die inhaltliche Verarbeitung, das heißt die Aktivierung der inhaltlichen und der dafür relevanten grammatischen Merkmale, also vor allem der semantischen und für die Bedeutung wichtigen syntaktischen, morphologischen und phonologischen Information, ist meist besonders intensiv. Die Verarbeitung der Lautstruktur, die rein phonemische Verarbeitung also, erfolgt in der Regel als mitteltiefe Aktivierung, in kürzerer Zeit und mit weniger Aufmerksamkeit/ Kapazität. Die Verarbeitung lautlicher (phoneti‐ scher) und sensorischer Merkmale erfolgt in der Regel als flache Aktivie‐ rung, also reflexartig. Hierfür wird wenig Aufmerksamkeit benötigt. Wenn das Lautinventar verankert ist, wird ein hoher Automatisierungsgrad der Verarbeitung erreicht, der sich der bewussten Kontrolle weitgehend entzieht und daher eine flache Aktivierung bewirkt. Das ist ein ungünstiger Befund für alle Methoden, die sich vor allem auf die Vermittlung von Lauten oder das Erinnern von bedeutungsschwachen Lautketten stützen, also zum Bei‐ spiel die audiolinguale Methode. Kann der flache Aktivierungsgrad im Aussprachebereich durch eine er‐ höhte Wiederholungsaktivität gesteigert werden? Da das Wiederholen eines Musters ein mechanischer Prozess ist, wird der Aktivierungsgrad mit er‐ höhter Wiederholungsrate eher noch flacher (Ebbinghaus-Effekt nach Ebbinghaus 1885). Ein Lerner kann dann vielleicht Wiederholtes eher wie‐ dererkennen oder imitieren, aber nicht unbedingt besser erinnern und nut‐ zen. Werden aber beim Wiederholen neue Informationen mitverarbeitet und andere Verarbeitungsbereiche mitaktiviert, dann vertieft sich der Aktivi‐ erungsgrad, und die Chancen zum Andocken an bestehendes Wissen erhö‐ hen sich. Dies kann zum Beispiel durch die Bildung von Assoziationen ge‐ schehen oder durch die Aktivierung neuer semantischer Merkmale im Wiederholungsprozess, etwa wenn Lerner eine Aufgabe auf andere Bereiche übertragen oder anderen Wortschatz dafür verwenden (zyklisches Lernen oder elaborierte Wiederholungen). Auch bei elaborierten Wiederholun‐ gen spielt die Wissensorganisation nach semantischen Kriterien die wich‐ tigste Rolle. Je besser und schneller sie gelingt, desto nachhaltiger ist die Einbettung, das heißt das Behalten. 4.4 Informationsspeicherung 149 <?page no="150"?> visuelle In‐ formation Verarbei‐ tungsprin‐ zipien cognitive load 4.5 Sprache und Bildverarbeitung Visuelle Information spielt bei der Verarbeitung und beim Lernen von Sprache eine sehr wichtige Rolle. Im Fremdsprachenunterricht und bei der Entwicklung von Lehrmaterialien werden zunehmend Bilder, Animationen und grafische Elemente verwendet. Wie aber verhindert man dabei visuellen Aktionismus, der die Lerner ablenkt oder überfordert? Wie muss man sich genau die Verarbeitung visueller und sprachlicher Information vorstellen, wenn sie einen Mehrwert produzieren soll? Diese und andere Fragen treten seit dem Vormarsch der neuen Medien in der Wissensvermittlung zuneh‐ mend in den Vordergrund. In Theorien zum multimedialen Lernen wird daher versucht, konkrete Empfehlungen für das Design von Lernmaterialien zu geben. Eine der einflussreichsten Theorien ist die Cognitive Theory of Multimedia Learning. Sie behandelt drei entscheidende Prinzipien für die Verarbeitung visueller und sprachlicher Information: 1. Das Prinzip der dualen Kodierung fasst die Verarbeitung sprachlicher und bildlicher Information in unterschiedlichen Zentren zusammen, die allerdings aufeinander bezogen und miteinander koordiniert sind (siehe Kapitel 4.1). Bei der gleichzeitigen Aufnahme von sprachlicher und bild‐ licher Information werden also zwei unterschiedliche mentale Reprä‐ sentationen produziert, so die Annahme. Diese werden in (mindestens) einem weiteren Verarbeitungsschritt zusammen mit dem Vorwissen in ein Gesamtmodell integriert oder regelmäßig abgeglichen. Beide men‐ talen Repräsentationen werden gleichzeitig im Kurzzeitgedächtnis ge‐ speichert, wodurch eine Verbindung, ein so genannter Kontiguitäts‐ effekt, entsteht. Damit die Verarbeitung der parallelen Information auch effizient erfolgen kann, ist vor allem eine zeitliche und räumliche Koordinierung der Präsentation von Bild und Text nötig. 2. Das Kurzzeitgedächtnis kann, wie bereits gezeigt wurde, nur eine be‐ grenzte Informationsmenge bewältigen. Wird diese überschritten, tritt eine Überlastung ein. Das ist beispielsweise der Fall, wenn zusammen‐ gehörige bildliche (piktorale) und sprachliche Information zeitlich und räumlich nicht aufeinander abgestimmt ist. Im Unterricht passiert dies häufig dann, wenn neue Begriffe eingeführt werden, aber die Lerner erst später an einem Bild (Parallelinformation) erkennen, um welchen Gegenstand es sich dabei handelt. Um eine Verbindung herstellen zu können, müsste die sprachliche Information lange im Arbeitsgedächtnis aktiviert bleiben, die maximale Aufbereitungsdauer beträgt hier jedoch 150 4 Die kognitive Hardware <?page no="151"?> Millersche Zahl Visualisie‐ rungsfor‐ men Entlastung des Arbeitsspeichers nur vier Minuten, und dies auch nur, solange die Kapazitäten nicht an‐ derweitig belegt sind. Je kürzer der zeitliche Abstand zwischen sprach‐ licher und bildlicher Information ist, desto besser. Wird dagegen die maximale Bearbeitungszeit des Arbeitsgedächtnisses überschritten, ist ein kombiniertes Erinnern fast aussichtslos. Gleiches gilt, wenn zu viele Informationen auf einmal präsentiert werden und dabei auf die limi‐ tierten Aufmerksamkeitsressourcen verteilt werden müssen. Hier spielt die Millersche Zahl von 7 +/ - 2 eine wichtige Rolle. Demnach können sich die meisten Menschen Zahlenreihen von maximal 7 +/ - 2 merken. 3. Das konstruktive oder generative Lernen ergibt sich, wenn die verschiedenen Informationen in ein gemeinsames mentales Modell integriert werden. Das kann aber nur unter Rückgriff auf das Vorwissen und vorangehende Erfahrungen geschehen, also durch Ankoppelung an mentale Bilder und Schemata. Visualisierungen sind immer dann sinnvoll, wenn sie einen Bezug zur sprachlichen Information haben beziehungsweise bereits vorhandene mentale Schemata aufrufen. Sie sind hingegen unproduktiv, wenn sie mehr der Unterhaltung oder Ablenkung dienen. Zuordnendes Lernen kann durch Überflutungen mit visuellen Reizen (wie oft in den elektronischen Medien gegeben) geradezu verhindert werden. Bildmaterial im Unterricht: was und wann? Animation, statische Illustration oder kompletter Verzicht auf Illustra‐ tionen, das ist die Frage, die sich im Unterricht oder bei der Erstellung von Lehrmaterial häufig stellt. Wo liegen die Stärken der einzelnen Visualisierungsformen? Statische Bilder Sie eignen sich besonders als Orientierungshilfe, zur Verständlichma‐ chung komplexer Inhalte, zur Aufmerksamkeitsfokussierung und zur Behaltensförderung. Sie sind hilfreich, wenn sie Vorwissen aktivieren und zur Entlastung des Arbeitsspeichers beitragen. Prozessinformati‐ onen können sie dagegen nur bedingt abbilden, zum Beispiel durch Pfeile oder andere Symbole der Dynamik, da ihnen die zeitliche Kom‐ ponente fehlt. Sie sind auch da vorzuziehen, wo die Komplexität der Aufgabe eine schrittweise Verarbeitung durch die Lerner erfordert. Dynamische Wissensrepräsentationen könnten hier zu einer Überfor‐ derung der Aufmerksamkeitskapazitäten führen oder zu einer nur 4.5 Sprache und Bildverarbeitung 151 <?page no="152"?> sequenzi‐ elle Sach‐ verhalte oberflächlichen Verarbeitung verleiten. Eine scheinbar problemlose Verständlichkeit der Lerninhalte durch Animationen führt nicht not‐ wendigerweise zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit den In‐ halten. Dynamische Bilder Dynamische Bilder eignen sich zur Darstellung sequenzieller oder kausaler Sachverhalte, wenn dies nicht zu einer Reizüberflutung oder Ablenkung führt. Bewegungen, Farbänderungen und Ähnliches len‐ ken automatisch die Aufmerksamkeit auf sich. An der falschen Stelle eingesetzt, ziehen sie daher wichtige Aufmerksamkeitsressourcen von anderen essenziellen Verarbeitungsaufgaben ab. Auch muss die Präsentationsgeschwindigkeit der Verarbeitungsgeschwindigkeit der Lerner angepasst sein. Eine schnelle Abfolge von Informationsein‐ heiten verlangt zusätzliche Ressourcen und kann die Verarbeitung der eigentlichen Aufgabe sogar erschweren. Es ist daher grundsätz‐ lich ratsam, bei Animationen Steuerungsmechanismen zur Verfü‐ gung zu stellen, die auf die Lernbedürfnisse flexibel reagieren kön‐ nen. Animationen sind dann effizient, wenn die Lerner über das nötige Vorwissen zur Verankerung der neuen Information verfügen. Ansonsten besteht die Gefahr, dass die präsentierte Information nur oberflächlich interpretiert wird und damit den subjektiven Eindruck schafft, das Material gut verstanden zu haben, verhindert aber in Wirklichkeit eine stärkere kognitive Aktivierung. Ungeeignet sind Animationen auch, wenn es um die Verarbeitung von Detailinfor‐ mationen geht. Hier eignen sich eher statische Bilder oder gegebe‐ nenfalls auch bildlose Präsentationen. Visuelle Information, ob bewegt oder statisch, sollte stets der ent‐ sprechenden Aufgabe angepasst, mit der Textverarbeitung koordi‐ nierbar sein und mit Bedacht eingesetzt werden. Die Masse macht es nicht. In einer beachtenswerten Studie hat Suñer (2011) widerlegt, dass die Menge oder Vielfalt unterschiedlicher Medien in der Sprach‐ verarbeitung eine entscheidende Rolle spielen. Vielmehr lassen sich positive Effekte dann erzielen, wenn der Einsatz der Medien auf die entsprechende Aufgabe abgestimmt ist (siehe dazu Roche/ Suñer 2021). 152 4 Die kognitive Hardware <?page no="153"?> Verarbei‐ tungsmo‐ dell Sprachver‐ stehen 4.6 Sprachverstehen und Sprachproduktion Im Folgenden sollen die spezifischen Elemente und Funktionen der Sprach‐ verarbeitung genauer dargestellt werden. Dazu dient ein Modell aus der Psycholinguistik, einer interdisziplinären Wissenschaft (seit etwa Anfang der 1970er Jahre), als Orientierung. Die Psycholinguistik übernimmt Erkenntnisse aus der Psychologie, wie zum Beispiel zur Informationsverarbeitung und zu den Speicherverfahren des Wissens, und aus der Linguistik, beispielsweise zu den grammatischen Regeln der Teilbereiche der Sprache, und entwickelt daraus Modelle der Sprachverarbeitung. Sie gliedert sich in vier große Teilbereiche: die Erfor‐ schung des Sprachverstehens, der Sprachproduktion, des Sprachen‐ erwerbs und des Sprachenverlustes (Attrition, Aphasie). Das folgende Modell illustriert das Sprachverstehen (Rezeption, links) und die Sprachpro‐ duktion (rechts). Derartige Modelle sind Darstellungen von Prozessen. Sie machen keine direkten Aussagen über die Verkabelung des Gehirns oder die Struktur der Wissensspeicher. Das Sprachverstehen, das hier exemplarisch am Beispiel des Hörens erläutert werden soll, beginnt mit der Wahrnehmung von verschiedenen Lauten, Tonhöhen, Pausen und Ähnlichem, die in Form von Schallwellen auf die Sinnesorgane einströmen. Die Schallwellen müssen nun auf sinnvolle Weise identifiziert werden, und zwar in Form von Lauteinheiten (Silben, Clustern) oder Phonemen. Das heißt, wir nehmen nicht nur die einzelnen Laute wahr, sondern wir lernen als Kinder bereits, Laute zu Lauteinheiten zu gruppieren. In der Regel tragen oder unterscheiden diese Einheiten Bedeu‐ tung. Die Äußerung Ich liebe in Wein unterscheidet sich so von der Äußerung Ich lebe in Wien zwar nur in zwei Lauteinheiten, aber es kann hier schnell erkannt werden, welche Bedeutungsunterschiede eine einzelne Lauteinheit ausdrücken und welche gravierenden Konsequenzen das haben kann. So‐ bald die Einheiten identifiziert sind, müssen sie Bedeutungen zugeordnet werden. Wir müssen also irgendwie verstehen können, dass Wien und Wein nicht das Gleiche bedeuten. Dazu bilden wir Verbindungen von Lauten (so genannte Cluster), die auf unseren Wortspeicher (mentales Lexikon) zugreifen und versuchen, dort passende Sinneinheiten zu finden. Dabei hilft einmal der Kontext, durch den bestimmte Bedeutungsmöglichkeiten schon voraktiviert sind, wahrscheinlich werden oder ausgeschlossen sind. Es hel‐ fen aber auch grammatische Eigenschaften der gefundenen Begriffe sowie Bedeutungsverwandtschaften. So wissen wir, dass an bestimmten Stellen 4.6 Sprachverstehen und Sprachproduktion 153 <?page no="154"?> in deutschen Sätzen ein Verb stehen muss (oder kann) und dass manche Begriffe besser zueinander passen als andere. Zusätzlich können − wie bereits dargestellt − auch Sinneseindrücke die Aktivierung von Begriffen bewirken. Eine Lautkette essen wird deshalb in bestimmten grammatischen, aber auch von Hunger, Gerüchen oder Kochshows bestimmten Kontexten ohne Probleme als die Tätigkeit essen verstanden werden, in anderen als die Großstadt im Ruhrgebiet. Abb. 4.8: Modell der Sprachverarbeitung: links der Prozessablauf beim Sprachverstehen, rechts bei der Sprachproduktion. Zentrales Element: das mentale Lexikon, das durch verschiedene Kanäle aktiviert wird (erweitertes Modell nach Levelt 1989) 154 4 Die kognitive Hardware <?page no="155"?> Korrekturen Wissen In einem weiteren Schritt müssen wir versuchen, die einzelnen Lautele‐ mente zu einem zusammenhängenden Ganzen zusammenzufügen und in unser bestehendes Wissen von der Welt und von der aktuellen Gesprächs‐ situation einzubetten. Weil aber bei so vielen Aufgaben das eine oder andere übersehen werden oder verloren gehen kann, läuft parallel dazu ein Moni‐ tor mit, der normalerweise immer dann Alarm schlägt und Korrekturen veranlasst, wenn irgendetwas nicht plan- oder schemagemäß funktioniert. Das Verstehen ist ein Prozess, der von der konkreten sprachlichen, das heißt hörbaren Oberfläche (im Modell auf der unteren Ebene angesiedelt) zu den versteckten Konzepten (oben) führt, also als Bottom-Up-Prozess verläuft. Bei der Sprachproduktion läuft der Verarbeitungsprozess umgekehrt ab, das heißt von oben nach unten, also top down. Der Sprachproduktionspro‐ zess − wir betrachten stellvertretend die Produktion mündlicher Sprache, also das Sprechen − beginnt mit der Konzeptualisierung oder Planung einer Nachricht im Konzeptualisator. Hier werden die Sprechabsichten (die auf Schemata basierenden Pläne) in einen konkreten Ablaufplan umgesetzt, der auf einzelnen Scripts basiert. Inwieweit dies sprachlich oder außersprach‐ lich geschieht, ist nicht ganz klar. Da die Produktion aber stets in Situationen eingebettet ist, die auch durch Sprache bestimmt sind, kann von einer be‐ trächtlichen sprachlichen Beeinflussung des Konzeptualisierungsvorganges ausgegangen werden. Die Sprachproduktion ist daher grundsätzlich vom Sprachverstehen und von der Wahrnehmung der Umwelt beeinflusst, greift also auf das Situationswissen inklusive den vorangehenden Verlauf der aktuellen Sprechsituation zurück. Sie hat darüber hinaus Zugang zum be‐ stehenden Weltwissen (enzyklopädisches oder deklaratives Wissen, das heißt das Wissen des Sprechers von der Welt) und zu dem Prozesswis‐ sen (prozedurales Wissen, das heißt das Wissen über die Ablauforgani‐ sation des Weltwissens). Zum Welt- und Prozesswissen gehört auch die Kenntnis von allgemeinen Handlungsabläufen und ihren sprachlichen Abbildungen in Form von Diskursmustern, Textsorten oder sprachli‐ chen Ritualen. Bei der Erstellung der Nachricht wählt der Konzeptualisator zunächst die für die Versprachlichung relevanten Informationen aus, ordnet sie und wertet gleichzeitig die eingehenden Nachrichten aus. Der Monitor gleicht nicht nur die eingehenden, sondern auch die geplanten Nachrichten mit den tatsächlich produzierten auf möglicherweise bestehende Diskrepanzen ab. Das Ergebnis des Konzeptualisierungsprozesses ist der Sprechplan (die präverbale Nachricht). Er wird anschließend an den Formulator weiter‐ 4.6 Sprachverstehen und Sprachproduktion 155 <?page no="156"?> Formulator geleitet, dessen Aufgabe die Konstruktion von Äußerungen ist. Der Formu‐ lator hat Zugang zum mentalen Lexikon, in dem lexikalisches Wissen in sogenannten Listemen, das heißt, nicht weiter auflösbaren Einheiten als Form (Lexem) und Inhalt (Lemma) gespeichert ist. Die lexikalischen Einträge enthalten die Bedeutung der Wörter, eine Beschreibung der mög‐ lichen syntaktischen Umgebungen, zum Beispiel, welche Ergänzungen ein Verb benötigt, und eine Liste der möglichen Endungen. Unterschieden wird zwischen Inhaltswörtern (Substantiven, Verben, Adjektiven, Adverbien, Pronomen) und Funktionswörtern (Artikel, Präpositionen, Konjunktionen). Die Lexeme enthalten die Information über die äußere Form der Wörter (Phoneme, Morpheme, Silbenstruktur etc.). Dieses Lexikon sieht aber nicht aus wie ein normales Wörterbuch, in dem sich zielsprachliche und mut‐ tersprachliche Begriffe gegenüberstehen. Vielmehr muss man es sich als multidimensionales und dynamisches Netz mit zahlreichen semantischen und phonetischen Knoten und Verbindungen vorstellen, das alle Sinneska‐ näle miteinander verbindet. Wenn ein Element aktiviert wird, schwingen eine ganze Reihe weiterer semantischer Merkmale, lautlicher Beziehungen und Sinneseindrücke mit. Aufgrund des gelieferten Sprechplans werden also im Formulator die Lemmata aktiviert, deren grammatische Spezifikationen zur Auswahl und Produktion eines syntaktischen Rahmens führen (grammatische Kodie‐ rung). Dieser kann dann vorübergehend in einem so genannten syntakti‐ schen Speicher abgelegt werden, während bereits die Produktionsprozesse für weitere Äußerungen ablaufen (inkrementelle Verarbeitung). Das Er‐ gebnis dieses Formulierungsprozesses ist der Äußerungsplan (Oberflä‐ chenstrukturen). Dieser wird an einen Prozessor weitergeleitet, der ihm die äußere Form gibt. Diese Prozesskomponente im Formulator umfasst die phonologische Kodierung der einzelnen Äußerungselemente und der Äußerung als Ganzes. Das schließt die Endungen, Umlaute und Weiteres (Flexion) und die Intonation mit ein. Als Produkt entsteht ein phonetischer Plan in Form von innerer Sprache. Er wird anschließend im Artikulator in Anweisungen an den Artikulationsapparat (die circa 400 Sprechmuskeln) umgesetzt, wobei die Pläne offensichtlich schneller produziert als ausge‐ führt werden können, das heißt, sie müssen vorübergehend gespeichert werden. Über diese Umsetzungsprozesse machen wir uns als geübte Sprecher un‐ serer Sprache kaum Gedanken. Sie werden von unserem Monitor überwacht, wenn er nicht durch Alkohol, Müdigkeit oder belangloses Gerede unserer 156 4 Die kognitive Hardware <?page no="157"?> Reparatu‐ ren inkremen‐ telle Verar‐ beitung Gesprächspartner benebelt ist. Das heißt, er überprüft, ob unsere Ge‐ sprächsabsicht korrekt realisiert wird und die gewünschten Ergebnisse produziert. Nötigenfalls veranlasst er auch die entsprechenden Korrekturen von Versprechern und Missverständnissen und löst kommunikative Repa‐ raturstrategien aus. Diese Versprecher (slips of the tongue), Missverständ‐ nisse, Aktivierungsprobleme und Korrekturverfahren sind für das Verständ‐ nis der Sprachverarbeitungsprozesse höchst interessant, weil sie uns zeigen, was im Verborgenen eigentlich passiert, wenn alles glatt läuft. Die Tatsache etwa, dass Sprecher in der Lage sind, an ganz unterschiedlichen Stellen Selbstkorrekturen vorzunehmen und sich selbst zu unterbrechen, selbst dann, wenn etwas noch gar nicht gesagt wurde (zum Beispiel das „Ja genau“ oder „ich meine“ am Anfang eines Referats), verweist auf verschiedene Pla‐ nungsphasen. Die Tatsache, dass diese Korrekturen oft auch während des Sprechens als unmittelbare Reaktion auf einen Gesprächspartner stattfin‐ den, und zwar auch mitten im Wort oder Satz, zeigt, dass trotz einer linearen (seriellen) inkrementellen Verarbeitung Verarbeitungsprozesse parallel ab‐ laufen und interaktiv sind. Wenn ein Sprecher etwa sagt: „Dahinter verbircht sig“ statt „Dahinter verbirgt sich“, so zeigt der Versprecher an, dass beide Wörter gleichzeitig aktiviert worden sind und vermutlich wegen der semantischen Abhängig‐ keit, der lautlichen Nähe und der Ähnlichkeit der lautlichen Umgebung vertauscht wurden. Der Sprecher kommt aus einer Gegend, in der aus „Siegburg“ oft „Siechburch“ wird. Interessant ist auch, dass die übrigen Endungen, wie das -t bei „verbircht“, am richtigen Platz bleiben, der syntak‐ tische Rahmen also vorgegeben sein muss. Die Prozesse der Sprachverarbeitung benötigen Übung/ Automatisie‐ rung. Diese ist aber erst dann sinnvoll, wenn zuvor konzeptuell verankert ist, was Inhalt, Funktion und Ziel der Nachricht sein soll. Reines Nach‐ sprechen ist also denkbar ungünstig zum Sprachenlernen. Auch hat es wenig Zweck, einem Lerner grammatisches Wissen einzutrichtern, wenn die weiteren Prozesse der Konzeptualisierung, Formulierung und Artikula‐ tion vernachlässigt werden. Umgekehrt ist es aber auch sehr schwierig, einmal eingeschliffene Kommunikationsroutinen wieder zu ändern. Das ist häufig bei Lernern der Fall, die eine Fremdsprache ungesteuert und ohne strukturelle Hilfen und Korrekturen erworben haben, bevor sie strukturiert und mit Korrekturen die Sprache lernen. Sie verwenden mehr oder weniger systematische Mischformen und sind gegenüber Korrekturen resistent. 4.6 Sprachverstehen und Sprachproduktion 157 <?page no="158"?> Automatisie‐ rung Methoden des Fremd‐ sprachen‐ unterrichts Die klassischen, auch heute gelegentlich noch eingesetzten Pat‐ tern-Drill-Übungen haben daher am ehesten im Bereich der Automatisierung der Artikulation ihren Einsatzort, und zwar zum Erreichen einer flüssigen und zielsprachengerechten Aussprache oder auch zum Auffinden der nötigen Lem‐ mata und Lexeme, wenn diese im Lexikon der Lerner schon gespeichert sind. Andere Produktionsprozesse wie die Konzeptualisierung der Äußerungen sind dagegen nicht oder nur wenig automatisiert, es sei denn, jemand „sagt immer dasselbe“. Sie verlangen Planung und binden einen großen Teil der Verarbei‐ tungskapazitäten des Gehirns, und zwar besonders dann, wenn Kreativität und Kontextgebundenheit gefordert sind, also zum Beispiel in Gesprächen oder bei der Bearbeitung von anspruchsvollen Texten. Der beschränkte Erfolg vieler Methoden des Fremdsprachenlehrens kann dadurch erklärt werden, dass sie wesentliche Schritte der Sprachproduktion und des Sprachverstehens entweder völlig übergehen oder vernachlässigen. So wird dem Bereich der Konzeptualisierung weder in behavioristischen Lernmethoden noch in den meisten alternativen Methoden oder in den strukturellen, inputbasierten Methoden ausreichend Aufmerksamkeit ge‐ schenkt. In der Grammatik-Übersetzungsmethode wird zum Beispiel impli‐ ziert, dass die Lerner den Prozess der Konzeptualisierung im Wesentlichen selbst leisten, in Wirklichkeit fehlt ihnen jedoch meist der Zugang zu den angemessenen Konzepten und Kontexten der fremden Kultur und Sprache (Weltwissen). Darüber hinaus wird in dieser Methode wenig Wert auf die weiteren Verarbeitungsschritte gelegt. Im Mittelpunkt steht der Aufbau des grammatischen Monitors, und zwar als System, das relativ unabhängig von den pragmatischen und funktionalen Bezügen der Grammatik und der Kommunikation existiert. Informationsaufnahme im richtigen Leben erfolgt aber gerade durch die Einbettung in bestehende Beziehungsgeflechte, wobei den Sprecher der Inhalt mehr interessiert als die Form. 4.7 Die Organisation des mentalen Lexikons Denn eben wo Begriffe fehlen, Da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein. Mit Worten läßt sich trefflich streiten, Mit Worten ein System bereiten, An Worte läßt sich trefflich glauben, Von einem Wort läßt sich kein Jota rauben. 158 4 Die kognitive Hardware <?page no="159"?> Aktivierung Konzept‐ knoten Bezie‐ hungsgefüge So spricht Mephistopheles zum Schüler im Studierzimmer in Johann Wolf‐ gang von Goethes Faust (Der Tragödie erster Teil). Im Zentrum der Sprach‐ verarbeitung steht also das mentale Lexikon als aktiver Speicher unseres Sprachwissens. Die Aktivierung des mentalen Lexikons kann über verschie‐ dene Sinneseindrücke erfolgen, zum Beispiel über die Lautung. Hört ein Sprecher eine Silbe au, so werden über die Lautung viele Wörter mit diesem Anlaut aktiviert, also Au, Auto, autonom, Aurora, Aurelia und andere aus der au-Kohorte. Allerdings ist die Stärke der Aktivierung je nach Kontext un‐ terschiedlich. Das heißt, dass inhaltliche Aspekte (Relevanz, Salienz, Per‐ spektive, Spezifik/ Präzision) bei der Auswahl der aktivierten Lemmata und Lexeme eine wesentliche Rolle spielen. Diese Aktivierung funktioniert wie ein Netz von Beziehungen. Zentrale semantische Elemente (Knoten) werden dabei stärker aktiviert, entferntere werden schwächer aktiviert oder ko-ak‐ tiviert. Dabei kann es zum Beispiel bei phonetischen Ähnlichkeiten zu Ver‐ wechslungen kommen, wie in der Äußerung „dahinter verbircht sig“ (statt „verbirgt sich“). Eine Verwechslung bei einer lexikalischen Ko-Aktivierung zeigt der folgende Versprecher: „Das ist ein Programm, das den künftigen Bedarf abdenkt.“ Hier bestehen nicht nur phonologische Kohorteneffekte (deckt/ denkt), sondern auch semantische (abdecken/ bedenken). So kommt es zu dieser innovativen Mischung. Beim Suchen nach passenden Wörtern für die Konzepte werden somit gleichzeitig benachbarte, das heißt über verschiedene semantische Bezie‐ hungen verbundene Konzeptknoten mitaktiviert. Der Visual Thesaurus, ein webbasiertes dynamisches Programm, das ähnlich (nur viel langsamer) funktioniert wie das mentale Lexikon, illustriert dies auf anschauliche Weise (vergleiche Abbildung 4.9). Bei der Aktivierung des Wortes go werden gleichzeitig benachbarte Wörter ko-aktiviert, die allerdings unterschied‐ lichen grammatischen Klassen angehören (Nomen, Verben, Adjektive, Adverbien). Verschiebt sich dabei der Schwerpunkt auf andere semantische Elemente, weil go in dem gegebenen Kontext vielleicht nicht spezifisch ge‐ nug ist, so ändert sich die Aktivierung des gesamten Netzes. Es entsteht dadurch ein neues Feld mit anderen und anders gewichteten Knoten. Die lexikalischen Konzepte, die wir normalerweise als Wörter bezeichnen, stel‐ len also Beziehungsgefüge dar, in denen die Bedeutung die Gesamtheit der Verbindungen mit anderen Konzeptknoten umfasst. 4.7 Die Organisation des mentalen Lexikons 159 <?page no="160"?> WordNet semanti‐ sche Bezie‐ hungen Abb. 4.9: Darstellung eines einsprachigen semantischen Netzes am Beispiel des Visual Thesaurus (webbasiertes dynamisches Programm) zur Illustration der Arbeitsweise des mentalen Lexikons Visual Thesaurus Der Visual Thesaurus basiert auf dem so genannten WordNet, einer an der Universität Princeton entwickelten elektronischen Datenbank zur semantischen Darstellung und Nutzung des Wortschatzes für die englische Sprache (www.visualthesaurus.com). Anwendungen für andere Sprachen wurden im Rahmen des EuroWordNet entwickelt, sind aber nur teilweise öffentlich zugänglich. EuroWordNet ist ein europa‐ weites Forschungsprojekt verschiedener Universitäten zum Aufbau ei‐ ner Datenbank von mehrsprachigen Wortverbindungen (semantischen Netzen). Wörter der vier großen Inhaltswortklassen (Nomen, Verb, Adjektiv und Adverb) werden dabei nach semantischen Beziehungen verknüpft. Dazu gehören die Kategorisierung nach Über- und Unterordnung (Hy‐ peronymie/ Hyponymie), die Verbindung über Bedeutungsähnlich‐ keiten (Synonymie), die Verbindung über Gegensätze (Antonymie) und die Verbindung über Teilsegmente. Die Bezüge zwischen den Wortbedeutungen sind als gestrichelte Linien dargestellt. Fährt man 160 4 Die kognitive Hardware <?page no="161"?> inzidentel‐ les Lernen mit der Maus über diese Linien, wird die Art des Bezuges angezeigt. Jeder Wortbedeutung selbst ist ein kleiner Kreis (Knoten) zugeordnet, wobei jede Wortart in einer anderen Farbe erscheint. Fährt man mit der Maus über ein Wort, so werden zum entsprechenden Eintrag Kurz‐ definitionen und Beispielsätze angezeigt. Wird ein Wort angeklickt, rückt es ins Zentrum und neue Netze bauen sich auf. Das Programm eignet sich durch die Darstellung der semantischen Beziehungen sowie weiterer Werkzeuge (Hörbeispiele, Rechtschreibhilfe, grammatische Zuordnungsfunktionen) auch als Werkzeug zum Erlernen der verfüg‐ baren Sprachen. 4.7.1 Der Erwerb des einsprachigen mentalen Lexikons Wenn Kinder beginnen, sich mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen, dann versuchen sie als Erstes, Dinge und Vorgänge zu erkennen, von anderen zu unterscheiden und zu benennen. Kinder nehmen dafür einfache Wörter oder Wortfetzen, die sie aufschnappen, weil sie für sie besonders wichtig sind (Auto, Mama, Papa) oder weil sie besonders häufig vorkommen. Wichtiger als die Häufigkeit sind allerdings die Inhalte und die Bedeutung, also die Semantik der Wörter, ihre Auffälligkeit, Relevanz und Reichweite. So bauen Kinder zu Beginn ihres Sprachenerwerbs ein Repertoire von Inhaltswörtern auf, später kommen Funktionselemente wie Präpositionen, Endungen und Artikel hinzu. Den Wortschatz erwerben sie dabei zum größten Teil nicht durch explizites Training, sondern eher nebenbei in der Interaktion mit ihrer Umgebung, also inzidentell (siehe Kapitel-1.4). Die Inhaltswörter oder Inhaltselemente des frühen Sprachenerwerbs beste‐ hen häufig aus Wortfetzen, also Teilen von Wörtern oder Eigenkreationen der Kinder, die sie verwenden, weil sie sie selbst so wahrnehmen (Wauwau) oder noch nicht zielgerichtet produzieren können (zum Beispiel Schlaganzug statt Schlafanzug, Musser statt Großmutter). Hierbei sind die Anfangs- und Endlaute von Wörtern oder Wortkonstituenten (Bruchstellen) für die Kinder am auffälligsten. Sie werden deshalb besser behalten, auch wenn die Kinder sie nicht immer gleich selbst umsetzen können. Ähnlich ist es auch beim Zweit‐ sprachenerwerb von Erwachsenen. Nur unterscheiden sich die Begriffe und es gibt Unterschiede in der Geschwindigkeit des Erwerbs. Aber auch hier gibt es Abkürzungen, Zusammenziehungen, Neuschöpfungen, Lautschöpfungen, Gestik- und Mimik-Begleitungen und Ersetzungen durch andere Begriffe. 4.7 Die Organisation des mentalen Lexikons 161 <?page no="162"?> Organisati‐ onsprinzi‐ pien gemein‐ same Kon‐ zeptquelle 4.7.2 Der Erwerb des bilingualen mentalen Lexikons Welche Rolle spielen die Organisationsprinzipien des einsprachigen men‐ talen Lexikons beim Erwerb des fremdsprachigen Lexikons? Unterstützen sich beide, teilen sie sich die begrenzten Ressourcen der Informationsver‐ arbeitung oder sind sie sich gegenseitig im Weg? Mit den folgenden drei älteren Modellen lassen sich die Beziehungen zwischen einsprachigem und zweisprachigem Lexikon vereinfachend illustrieren. Abb. 4.10: Die drei klassischen Modelle der Organisation des bilingualen Lexikons am Beispiel des englischen und russischen Begriffes für „Buch“ nach Weinreich (1953: 9 f.) Die unterordnende Form entspricht der klassischen Wortassoziation, wie sie aus Glossaren bekannt ist. Nicht nur auf dem Papier, sondern auch im Gehirn findet eine direkte Zuordnung eines fremdsprachigen Begriffes zu einem bereits bekannten Konzept und Begriff in der Erstsprache statt. Neuere Untersuchungen zeigen, dass Lerner, die die ganze Schulzeit bis zum Abitur vor allem mittels Wortassoziationen Wörter gelernt haben, trotz der langen Unterrichtsdauer kaum über die unterordnende Form der Orga‐ nisation des bilingualen Lexikons hinauskommen (Plieger 2006). Hieraus lässt sich schließen, dass bei diesen Lernern die Zweitsprache nur als ober‐ flächliche Übersetzung der Erstsprache verarbeitet wird. In dem Modell des koordinierten Bilingualismus sind die Konzepte der Erst- und Zweit‐ sprache und ihre Begriffe voneinander unabhängig. Die Speicherung und Verarbeitung verläuft also parallel. Im Fremdsprachenunterricht werden in diesem Sinne oft Wörter (und die ganze Sprache) so vermittelt, als hätten die Erst- und Fremdsprachen wenig bis gar nichts miteinander zu tun. Das Modell des verbundenen Bilingualismus geht dagegen von einer „ge‐ meinsamen“ (gemischten) Konzeptquelle aus, die aber jeweils zwei unter‐ schiedliche Benennungen ermöglicht. Das Konzept BUCH in dem Beispiel 162 4 Die kognitive Hardware <?page no="163"?> Wort‐ schatzhorizont umfasst demnach Merkmale verschiedener Kulturen, ist also gegenüber ei‐ nem einsprachigen Lexikon erweitert. Der Begriff aus einer der beteiligten Sprachen aktiviert primär das für seine Sprachkultur typische semantische Feld, die semantischen Elemente des anderen Begriffsfeldes können aber mitaktiviert sein. Der verbundene Zugang zum Lexikon bietet Sprechern einen erweiterten Wortschatzhorizont und mehr Wortauswahl, nämlich ei‐ nen gemeinsamen Bereich und angedockte sprachspezifische Teillexika. Im sukzessiven Sprachenerwerb kommt es dabei zu konzeptuellen Übertragun‐ gen von der einen Sprachkultur auf die andere. Das äußert sich zum Beispiel an Raumkonzepten, die zunächst in die Fremdsprache übertragen werden oder an die sich Lerner anlehnen. Bei der Äußerung Ich habe fertig wird zum Beispiel die Besitzbeziehung bei Eigenschaften in romanischen Sprachen auf die Identitätsbeziehung im Deutschen übertragen, schematisch dargestellt also Ich + fertig statt Ich = fertig, wie auch bei Altersangaben (französisch) J’ai 16 ans/ *Ich habe 16 Jahre gegenüber Ich bin 16). Damit entspricht die Struktur derjenigen in Äußerungen wie Ich habe Hunger, Geld …, trage die schwere Last meines (jugendlichen) Alters. Das Modified Hierarchical Mo‐ del (Pavlenko 2009) bildet die Stärke und Richtung der gegenseitigen Ein‐ flüsse der Sprachen folgendermaßen ab: Abb. 4.11: Modified Hierarchical Model (Pavlenko 2009: 147), ergänzt durch den Dritten Ort 4.7 Die Organisation des mentalen Lexikons 163 <?page no="164"?> gemein‐ same Konzepte Das heißt, dass die Wörter der L1 besonders eng mit den ihnen zugrunde‐ liegenden Konzepten verbunden sind und daher auch für nachfolgend er‐ worbene Sprachen eine wichtige Referenzfunktion haben. Neben dem Transfer auf die L2 bilden sich gemeinsame Konzepte aus, an denen sich Lerner orientieren, während sie sukzessive zwischen L1- und L2-Einträgen differenzieren. Die lexikalischen Verbindungen zwischen L1 und L2 sind hier unterschiedlich stark ausgeprägt. Sie wirken stärker von der L2 auf die L1, das heißt, Lernern fällt es auf Grund ihres Vorwissens und ihrer konzeptu‐ ellen Basis leichter, lexikalische Elemente in der Fremdsprache zu erkennen, als sie von der L1 in die L2 zu übersetzen. Aus diesem Grund erkennen wir Internationalismen so gut und schnell und fällt es Deutschsprachigen so leicht, Wörter aus dem Niederländischen und den skandinavischen Spra‐ chen zu erkennen: Ja, dat kan. Geübte Sprecher, wie etwa mehrsprachig aufwachsende Lerner (ausgeglichene Mehrsprachigkeit) oder Dolmetscher, können aus all den genannten Gründen wahlweise und ohne wahrnehmbare Verzögerungen aus jeder der beteiligten Sprachen Wörter auswählen. Abb. 4.12: Versuch der Koordinierung der Wortfelder von gehen und go in einer Pilotstudie des Visual Thesaurus 164 4 Die kognitive Hardware <?page no="165"?> Pilotstudie Das Modell von Pavlenko wurde in unserer Darstellung ergänzt. Denn bei ausgeglichener Mehrsprachigkeit entsteht oft noch ein weiterer semanti‐ scher und lexikalischer Bereich, der über die Summe von L1- und L2-Wort‐ schatz hinausgeht: eine Art „Dritter Ort“, der durch weitere Sprachen noch ergänzt werden kann. Nicht jeder ist sich dessen bewusst und nur wenige Unterrichtsansätze fördern die dadurch entstehenden Mehrwerte gezielt. In der Interkulturellen Sprachdidaktik, in der Mehrsprachigkeitsdidaktik und in der Literaturdidaktik des Dialogs ist diese dritte Qualität jedoch ein wichtiges Ziel. Bei mehrsprachigen Autorinnen und Autoren gehört sie zur Grundausstattung ihres Erfolges (siehe die Hinweise zur Reihe Dialogdidaktik in Kap. 7.4.5). Anhand einer Pilotstudie des Visual Thesaurus zu den Beziehungen der Wortfelder von gehen und go lässt sich die Komplexität der Koordinierungs- und Zuordnungsaufgaben des bilingualen Lexikons illustrieren (siehe Abbil‐ dung 4.1). Dieses Modell geht von einer verbundenen Struktur des mentalen Lexikons aus. Daher müssten den englischen Begriffen in der Oberfläche des Thesaurus deutsche Entsprechungen zugeordnet werden können, oder es müsste sprachunabhängige Konzepte von laufen geben, die unterschiedlich realisiert sind. Diese Zuordnungen funktionieren nur bedingt, etwa bei go away und fortgehen. Nicht zu allen Begriffen der einen Sprache gibt es Entsprechungen in der anderen. Im oberen Teil der Abbildung gibt es mehrere Verbindungen zu der englischen Bedeutung von to go steady (travel, move, locomote), aber nur einen Eintrag zum Deutschen (fortbewegen), auch wenn reisen mit vielen Varianten (bereisen, verreisen, abreisen, anreisen …) denkbar wäre. Zu funktionieren im Sinne von gehen im unteren Teil der Abbildung gibt es mehrere kontextabhängige Ausdrücke im Englischen (operate, function, work). Hieraus ergibt sich, dass die Speicherung von Wörtern im bilingualen Lexikon von fortgeschrittenen Sprechern • stark abhängig vom Kontext, • differenziert, • und dynamisch ist. Für Fremdsprachenlerner ist der Wortschatzerwerb wegen der Differenzie‐ rung, Dynamik und Kontextabhängigkeit so schwierig. Auch bei den Lernern, die relativ spät beginnen, fremde Sprachen in mehrsprachigen Lernumgebungen zu erwerben, kann davon ausgegangen werden, dass sie den Zweitsprachenerwerb mit dem unterordnenden Modus beginnen. Bei ihnen ändert sich im Laufe des Erwerbsprozesses die Form 4.7 Die Organisation des mentalen Lexikons 165 <?page no="166"?> Erwerbs‐ modus Matrixsprache active, dormant languages associa‐ tive, con‐ ceptual links des Erwerbsmodus vom unterordnenden über den koordinierten bis zum verbundenen, wenn die Sprachen in entsprechenden Kontexten genutzt werden (Entwicklungshypothese). Aufnahmen von den Zentren des Gehirns, die an der Verarbeitung von Sprache beteiligt sind, bestätigen diese Beobachtung (Kim/ Relkin/ Lee/ Hirsch 1997): Bei ausgeglichen Mehrsprachigen sind die beteiligten Spra‐ chen (je nach Kontext) stärker vernetzt und zeigen eine stärkere Ko-Akti‐ vierung, auch wenn nur eine der Sprachen aktiv verwendet wird. Bei der Aktivierung und Ko-Aktivierung der Sprachen unterscheidet Green (1993) verschiedene Stärken: die ausgewählte (selective) oder Matrixsprache, wei‐ tere mitlaufende, aber nur nach Kommunikationsbedarf aktivierte Sprachen (active languages, embedded languages) und nicht aktivierte/ nicht benötigte Sprachen (dormant languages). Um Sprachen zu aktivieren oder zu reakti‐ vieren, bedarf es einer Mindestkompetenz (Grosjean 2010) in diesen Spra‐ chen, die von der Häufigkeit und Intensität der aktuellen Gebrauchsge‐ schichte eines Sprechers (recency) abhängig ist. Inwiefern diese Sprachen und ihre mentalen Lexika tatsächlich sprachen‐ spezifisch oder unspezifisch im Gehirn gespeichert und koordiniert sind, ist Gegenstand weiterer Forschungen: möglicherweise sind die Sprachen über eine zentrale Schaltstelle, den Sprachenknoten (language node) hierar‐ chisch geordnet und werden sowohl allgemein im Konzeptualisator als auch spezifisch in den einzelnen nachgeschalteten Verarbeitungsmodulen akti‐ viert (Subset-Hypothese von de Bot 2004). Die großen strukturellen, se‐ mantischen und pragmatischen Unterschiede von Sprachen, die bei separa‐ ter Verarbeitung einen hohen Aufwand erfordern würden und bei Sprachwechseln zu großen Verzögerungen führen müssten, sprechen ande‐ rerseits für eine teilweise gemeinsame, parallele Verarbeitung und eine gute Koordinierung der unterschiedlichen Teilsysteme. Mit derartigen Aspekten beschäftigt sich unter anderem das Distributionsmodell des bilingualen mentalen Lexikons, das je nach der Stärke des Bedeutungsunterschieds von getrennten oder gemeinsamen Repräsentationen ausgeht. Die Variable In‐ terconnection-Hypothese unterscheidet daher zwischen associative links, semantisch verwandten Wörtern, die wegen ihrer Verwandtschaft leichter lernbar sind, und conceptual links, durch die der L2-Eintrag im Le‐ xikon im Laufe des Erwerbs durch Zuwachs des Weltwissens vollständiger wird. 166 4 Die kognitive Hardware <?page no="167"?> Glossareinträge 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht In diesem Abschnitt geht es um die Vermittlung von Wortschatz im Unter‐ richt. Dazu ist es hilfreich, sich als Erstes anzusehen, wie die Wortschatz‐ vermittlung in Schulbüchern erfolgt und welche anderen Wortschatzquellen (Wörterbücher, Thesauri) es gibt. Nach der Grammatik stellen die Vokabeln für viele Lerner das größte Problem beim Erlernen einer Fremdsprache dar. Schon der Anblick langer Listen von Wörtern am Ende eines Kapitels oder im Glossar ist oft angst‐ einflößend. Hinzu kommt dann meist noch das Kleingedruckte, nämlich die grammatische und lautliche (phonetische) Information zum Eintrag, die das Behalten, das Memorieren der Wörter als schier überwältigende Aufgabe erscheinen lässt. Die Einträge im Glossar haben heute meist die Form wie in dem Englisch-Schulbuch Green Line oder dem Französisch-Schulbuch Découvertes. Diese werden heute auch gerne in einfachen digitalen Übun‐ gen zum Anklicken oder Einsetzen im Begleitmaterial angeboten, jedoch ohne weitere Nutzung interaktiver Werkzeuge und ohne eine konzeptuelle Erweiterung des Vermittlungsansatzes. Abb. 4.13: Ausschnitte aus Green Line und Découvertes Die einfache Übersetzung eines fremdsprachigen Begriffes durch einen Begriff der Ausgangssprache der Lerner bildet bei dieser Vermittlungsart das Grundprinzip. In verschiedenen Phasen der Entwicklung von Unter‐ richtsmethoden ist diese Paarassoziation durch einsprachige Erklärungen ersetzt worden. Damit sollte der Erstsprachenerwerb, bei dem Kinder aus ihrer Umgebung einsprachige Erklärungen erhalten, simuliert werden. Aus den Beispielen ist zu erkennen, dass heute beide Verfahren gerne 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 167 <?page no="168"?> koordinie‐ rendes Modell Konnota‐ tion dadurch gemischt werden, dass gelegentlich fremdsprachige Beispielsätze oder Erklärungen angeführt werden. Aus dem unterordnenden Modell des bilingualen Lexikons ist ersichtlich, dass sich die Fremdsprache wie eine Folie über die Erstsprache legt, aber die Weite der semantischen Felder und die Transferdifferenzen nicht adäquat abdecken kann (siehe auch Kapitel 2.8 und 6.10). Geht man dagegen nach dem koordinierenden Modell davon aus, dass der Zweitsprachenerwerb ohne die Anbindung an die Erstsprache auskommt, dann könnte man auch einsprachige Erklärungen in der Fremdsprache, wie etwa die genannten Beispielsätze der Glossare, angeben und hoffen, dass sich dadurch ein Verstehen einstellt. Aber wird dadurch der Erwerb nicht eher konfuser und weiter erschwert? Hier ein einfacher Test: Ist die französische Erklärung von un hôpital in dem obigen Beispiel ohne die deutsche Übersetzung so klar, dass daraus nur die Bedeutung Krankenhaus erschließbar ist? Wohl kaum. Eher schon träfe dies zu, wenn bekannt ist, dass infirmière die Bedeutung von Krankenschwester trägt. Aber selbst dann gibt es eine Reihe weiterer möglicher Bedeutungen und Kontexte, auf die die Erklärung zutreffen könnte und die daher weitere Andockungspunkte in den Vorsprachen der Schülerinnen und Schüler erfordern würden. Die ein‐ sprachige Erklärung funktioniert nur, wenn die dort verwendeten Begriffe den Lernern bekannt oder von ihnen erschließbar sind. Weder Paarassoziation noch Einsprachigkeit führen in Reinnatur offen‐ sichtlich zu einem optimalen Ergebnis. Das liegt vor allem daran, dass Übersetzungen nicht das gesamte Bedeutungsspektrum von Begriffen ab‐ decken können: Bei der Übertragung in eine andere Sprache gehen wich‐ tige Bedeutungselemente verloren. Außerdem fehlt die sprachliche und kulturelle Anbindung an die Ausgangssprache. Einsprachigkeit funktioniert in der Regel nicht, da Unbekanntes mit Unbekanntem erklärt wird. Die Schwierigkeit wird noch dadurch potenziert, dass die Erklärungen meist komplex und situationsabhängig sind. Um diesem Dilemma aus dem Weg zu gehen, halten sich Glossare und Wörterbücher an die Grundbedeutung eines Wortes (denotative Bedeutung). Davon zu unterscheiden sind die Konnotationen, die sich aus bestimmten pragmatischen Konstellationen ergeben. Die denotative Bedeutung von Baum umfasst zum Beispiel die wichtigs‐ ten Merkmale des Gewächses Baum. Die konnotativen Bedeutungen um‐ fassen Übertragungen und Bilder (Metaphern), wie sie als Stammbaum, Dia‐ gramm, Baum des Lebens oder auch als Symbole für Stärke oder die Umwelt 168 4 Die kognitive Hardware <?page no="169"?> kreative Schöpfun‐ gen Fremdwort/ Lehnwort Maori bekannt sind. Es hängt also immer vom Kontext und den Kommunikations‐ partnern und -bedingungen ab, welche Bedeutung gerade die zutreffende ist (siehe auch Kapitel 2). Die Vielfalt der begrifflichen Entsprechungen wird dadurch erhöht, dass Sprecher kreativ mit den Begriffen umgehen und immer wieder neue Kontexte oder Bedeutungen erfinden können. Das passiert unter anderem in der Jugendsprache, in poetischer Sprache, im Kabarett, in der Werbesprache, in Berufs- und Fachsprachen und bei Übertragungen aus Fremdsprachen, so genannten Entlehnungen, die dadurch zum Teil Neuschöpfungen wer‐ den. Bei der Entlehnung aus anderen Sprachen entstehen die gleichen grundsätzlichen Verfahrensfragen wie bei der Worterklärung in Glossaren und Wörterbüchern. Auch hier muss zwischen zwei unterschiedlichen Kon‐ zeptwelten vermittelt werden. Die natürlichen Prinzipien der Entlehnung aus fremden Sprachen könnten deshalb ein Muster für die didaktisierte Wortschatzvermittlung sein. So entstehen neue Lehnwörter Sprecher von Sprachen, die in Kontakt mit anderen Sprachen sind, ent‐ decken dort oft interessante Begriffe, die sie selbst noch nicht haben. Wie lassen sich diese am besten in die eigene Begriffs- und Ausdrucks‐ welt übertragen? Dafür gibt es verschiedene Lösungsmöglichkeiten: Man übernimmt das Wort in identischer Form (Fremdwort) oder man passt es lautlich, grammatisch, lexikalisch und semantisch an die eigene Sprachumgebung an (Lehnwort). Die identische Übernahme ist dabei eher die Ausnahme. Selbst englische Wörter wie to download werden im Deutschen grammatikalisch und lexikalisch angepasst zu downloa‐ den oder downgeloadet, Wörter wie airconditioning oder mail werden zu ärkondischen und Mehl verarbeitet und der Plural wird schon mal nach deutschem Muster gebildet: Biker welcome statt Bikers heißt es an vielen Restaurants in Deutschland, der Schweiz und Österreich. Sie sind keine Fremdwörter, sondern geborgte Wörter, also Entlehnungen oder Lehnwörter. Bedeutungen können auch ohne die fremden Wörter im‐ portiert werden, wenn diese eine zu große Hürde darstellen. Dann werden die semantischen Elemente direkt in die Begriffswelt der eige‐ nen Sprache übertragen. Hier einige Beispiele aus einer exotischen Sprache, der Maori-Sprache. Maori ist eine Sprache der Ureinwohner Neuseelands, die noch von ungefähr 120.000 Menschen gesprochen wird. Neue technische Ent‐ 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 169 <?page no="170"?> Rückentlehnungen Scheinent‐ lehnungen wicklungen lassen sich nicht einfach in das Konzeptgeflecht dieser Sprache integrieren. So kennt Maori zwar auch den Begriff Kamuputa als Lehn-Übertragung des englischen Computer. Die Silbenstruktur ist dabei an die eigene Sprache angepasst, in diesem Falle die strikte Kon‐ sonant-Vokal-Abfolge. Konzeptuell interessanter ist aber der gängige Begriff rorohiko, der so viel wie Gehirnblitz bedeutet (roro = das Ge‐ hirn; hiko = der Blitz oder übertragen auch die Elektrizität). Auch für das Wort Password gibt es in Maori ursprünglich keinen Begriff, weil er zuvor genauso wenig gebraucht wurde wie Türschlösser an Bau‐ ernhöfen in Deutschland. Hier hilft sich die Sprache mit drei Varianten: entweder kupu huna (kupu = Wort; huna = versteckt), hiporete (hipo = passieren; rete = erlauben) oder whakatoha, was so viel bedeutet wie auf einem anderen Pfad hereinkommen. Manchmal kommen von fremden Sprachen entlehnte Begriffe sogar zurück in die Ausgangssprache. Für das Wort Karaoke trifft dies zum Beispiel zu: Das Japanische hat sich dafür oke als angepasste Kurzform des englischen Wortes orchestra entlehnt und mit der japanischen Vor‐ silbe kara (leer) ein neues Hybrid-Kompositum gebildet. Als neues Wort ist es dann ins Englische und in andere Sprachen (zurück-)ent‐ lehnt worden und beglückt seitdem, je nach den präsentierten Talenten, einen größeren oder geringeren Teil des Publikums weltweit. Übrigens sind viele neuere Lehnwörter im Deutschen eigentlich Rückentleh‐ nungen aus dem Deutschen oder sie haben eine alte gemeinsame Basis: zum Beispiel ist das alt- und mittelhochdeutsche turnen von lateinisch tornare abgeleitet, das auch die Basis für Englisch to turn und spätere Ableitungen wie turn on oder turn up bildet und damit auch für das Neudeutsche antörnen. Viele neudeutsche Wörter sind Scheinentleh‐ nungen, wie Handy (cellphone, mobile), Service-Point (customer service) oder Public Viewing (Leichenschau), Wörter also, die es so im Englischen gar nicht gibt oder die dort anders verwendet werden (handy = hand‐ werklich geschickt, beamer = BMW, soon wie arrive Salzburg HBF = arrive at/ erreichen). Im Fremdsprachenunterricht können nicht alle Bedeutungen eines Begrif‐ fes auf einmal vermittelt werden. Das wäre eine Überforderung der Lerner, und außerdem könnten zu viele Begriffe mit ähnlichen Bedeutungen zu einem konzeptuellen Chaos beim Lerner führen. Eine Auswahl ist also nötig. Andererseits kann die Verkürzung auf eine beliebige Grundbedeu‐ 170 4 Die kognitive Hardware <?page no="171"?> tung, die nur mehr oder weniger repräsentative Bedeutungsausschnitte umfasst, bei einer Übertragung auf andere Kontexte Fehler provozieren. So erstrecken sich zwar die Bedeutungsfelder des englischen Begriffes hope und des deutschen Begriffes hoffen über eine Reihe gemeinsamer Merkmale und Kontexte. Das gilt beispielsweise für den religiösen Kontext des Erhoffens und Erwartens einer besseren Welt. In alltagssprachlichen Kontexten gilt dies aber nur bedingt: Ein in deutscher Sprache verfasster Brief, der mit dem Satz Ich hoffe, Sie schreiben mir bald endet, drückt eine wesentlich stärkere Einforderung aus, als eine erwartungsvolle, aber höfliche englische Formulierung: I hope to hear from you soon. Noch schwieriger wird die Übertragung bei Varianten der Begriffe: so müsste in Wörterlisten eigentlich die recht häufig vorkommende (frequente) Form to hope for mitangegeben werden. Diese hätte als stilistisch hervorgehobene Entsprechung im Deutschen auf etwas hoffen, liegt aber alltagssprachlich näher am Begriff etwas erwarten. Die Probleme der Übertragung in die Fremdsprache lassen sich demnach grundsätzlich nur im sprachkulturel‐ len (linguakulturellen) Kontext lösen. Kontextfreie Grundbedeutungen gibt es nicht. Wenn Wörter kontextfrei gelernt werden, sind Übertra‐ gungs- und Einbettungsfehler unvermeidbar. Beispiel Der folgende Auszug aus einem Wörterbuch für Lerner des Deutschen illustriert den Aufbau der Einträge in einsprachigen Wörterbüchern. Er zeigt verschiedene Einträge zum Wortfeld hoffen und listet jeweils verschiedene (nummerierte) Grundbedeutungen auf. In eckigen Klammern finden sich Hinweise zur Aussprache in Laut‐ schrift, in spitzen Klammern grammatische Hinweise, in runden Klammern Bemerkungen zur Sprachform (zum Beispiel ugs. für um‐ gangssprachlich). Die wichtigsten Stammformen (3. Person Singular, Präteritum und Partizip Perfekt beim Verb, Pluralendung beim Nomen, Steigerungsformen beim Adjektiv im Deutschen) sind ebenfalls auf‐ geführt. Mit typischen Beispielsätzen wird versucht, Kontextbezüge herzustellen. 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 171 <?page no="172"?> Abb. 4.14: Auszug aus dem Hueber Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache für die Grund- und Mittelstufe Exkurs Wörterbücher für den Unterricht Welche Begriffe von Wörterbüchern ausgewählt werden, wie viele In‐ formationen zu Aussprache, Grammatik, Grundbedeutungen, Konno‐ tationen und fremdsprachigen Entsprechungen in den Einträgen auf‐ geführt werden, hängt von dem Zweck oder der Funktion des Wörterbuches und der subjektiven Auswahl der Autoren ab. Manche 172 4 Die kognitive Hardware <?page no="173"?> Korpora Wörterbücher orientieren sich bei der Auswahl der Begriffe an sprach‐ lichen Datensammlungen, so genannten Korpora, wie beispielsweise Sammlungen von Zeitungstexten oder Gesprächen. Die folgende Aus‐ wahl gibt einen Überblick über verschiedene Typen von Wörterbü‐ chern und lexikalischen Hilfsmitteln, die für das Erlernen des Deut‐ schen als Fremdsprache zur Verfügung stehen. Es handelt sich dabei nicht um Lehrbuchglossare, sondern ausschließlich um zusätzliche Hilfsmittel, so genannte Referenzwörterbücher. Referenzwörterbücher stellen unterschiedliche Aspekte des Wortschat‐ zes in den Vordergrund. Die wichtigsten Wörterbucharten sind hier am Beispiel des Eintrages abfahren dargestellt. Hueber Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache ab|fah|ren fährt ab, fuhr ab, abgefahren <itr.; ist>: einen Ort fahrend verlassen / Ggs. ankommen/ : der Bus fährt immer ganz pünktlich ab, er ist mit dem letzten Zug abgefahren. Syn.: abreisen. Abb. 4.15: Auszug aus dem Hueber Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache für die Grund- und Mittelstufe Dieses Wörterbuch wendet sich an Lerner der Grund- und Mittelstufe. Der Eintrag beginnt mit der Infinitivform des Verbs und den wich‐ tigsten Grundformen: der 3. Person Singular wegen der möglichen Lautwechsel (fahren > fährt), dem Präteritum wegen der möglichen Änderung des Stammvokals (fahren > fuhr) und dem Partizip Perfekt wegen der unterschiedlichen Formen und Endungen von starken und schwachen Verben und Verben mit besonderen Endungen (gegangen, gemacht, marschiert). Von diesen Grundformen lassen sich weitere Formen ableiten, vom Präteritum beispielsweise der Konjunktiv, vom Partizip unter anderem Perfekt und Passiv. Die Silbentrennung ist durch Striche in der Infinitivform markiert. Die grammatische Hilfsin‐ formation ist in spitzen Klammern angegeben. Dazu gehören Angaben zum Hilfsverb (ist) und zur Möglichkeit, Objekte zu nehmen (hier: intransitiv, itr., das heißt ohne Objekt). Die Einträge enthalten auch 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 173 <?page no="174"?> DWDS Informationen zur Verwendung, zu Begriffen mit gleicher Bedeutung (Synonymen) und zu Gegensätzen (Antonymen). Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache ab.fah.ren 1 etw. a. (hat) etw. mit e-m Fahrzeug wegtransportieren 2 etw. a. (hat/ ist) e-e Strecke suchend entlangfahren 3 etw. a. (hat) etw. durch häufiges Fahren abnutzen <e-n Reifen a.> 4 j-m etw. a. (hat) j-m e-n Körperteil durch Überfahren abtrennen: Ihm wurden bei dem Unfall beide Beine abgefahren; 5 (von Personen) = wegfahren 6 etw. fährt ab ein Fahrzeug setzt sich in Bewegung od. verläßt e-n Ort 7 (voll) auf j-n/ etw. a. gespr; von j-m/ etw. begeistert sein: auf ein Mädchen, auf Rockmusik a. || zu 5 u. 6 ab.fahr.be.reit Adj Abb. 4.16: Auszug aus dem Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdspra‐ che Die Zielgruppe dieses Wörterbuchs sind fortgeschrittene Lerner des Deutschen als Fremdsprache und alle Sprachinteressierten. Daher sind die Einträge stärker differenziert und enthalten stilistische Varianten und zielsprachige Erklärungen der Wortbedeutung. Um Übersichtlich‐ keit zu gewährleisten, werden Symbole und verschiedene Schrifttypen (kursiv, fett) verwendet. Das größte derartige Wörterbuch für die deut‐ sche Sprache, abgesehen von wissenschaftlichen Wörterbüchern wie dem Grimmschen Wörterbuch, ist das Digitale Wörterbuch der deut‐ schen Sprache (DWDS, www.dwds.de). Die Einträge umfassen viele Milliarden Quellen aus der ganzen Breite des Sprachspektrums von 1600 bis heute und werden ständig auch mit Statistiken (unter anderem zur Gebrauchshäufigkeit in verschiedenen Epochen und zur geogra‐ phischen Verbreitung) und gesellschaftlich relevanten Informationen aktualisiert. Die Nutzung ist kostenfrei. Die Einträge sind in mehrere Teile untergliedert: eine kurze Darstellung der wichtigsten strukturel‐ len Merkmale des Eintrags, eine Bedeutungsübersicht, eine detaillierte Beschreibung des Bedeutungsspektrums (auch mit Redewendungen), eine Liste bedeutungsverwandter Ausdrücke, typische Verbindungen und prägnante Zitate. Die Einträge sind untereinander verlinkt und mit 174 4 Die kognitive Hardware <?page no="175"?> Pons, Duden, Wahrig verschiedenen Mouse-Over-Erklärungen versehen. Der Eintrag zu ab‐ fahren ist unter https: / / www.dwds.de/ wb/ abfahren einsehbar und kann interaktiv ausprobiert werden. Weitere Beispiele für einsprachige (on‐ line) Wörterbücher sind das PONS Basiswörterbuch Deutsch als Fremd‐ sprache, Duden Wörterbuch der deutschen Sprache, Wahrig Deutsches Wörterbuch. DUDEN Sinn- und sachverwandte Wörter Abfahren: ↑abgehen, ↑abnutzen, ↑abreisen ↑sterben; a. lassen ↑ablehnen; auf jmd./ etwas a. ↑begierig; der Zug ist abgefahren ↑versäumen. Abb. 4.17: Auszug aus dem Duden Sinn- und sachverwandte Wörter Dieser Duden dient als Nachschlagewerk für Synonyme und sachver‐ wandte Wörter. Die Einträge enthalten Verweise auf weitere Einträge im Wörterbuch (durch Pfeil markiert) und kurze Erklärungen zu Wör‐ tern, Ausdrücken und Verwendungsformen. Derartige Wörterbücher finden hauptsächlich beim Verfassen eigener Texte Verwendung, als Hilfsmittel für die stilistische Variation. Thesauri (Singular: Thesaurus), also Wörterbücher, die Synonyme und verwandte Begriffe enthalten, gibt es auch in den meisten Textverarbeitungsprogrammen in elektro‐ nischer Form. Weitere umfangreiche Hilfen beim Auffinden angemessener Wörter geben so genannte Stilwörterbücher, zum Beispiel das DUDEN Stilwör‐ terbuch. Ein weiteres nützliches Wörterbuch ist der DUDEN Richtiges und gu‐ tes Deutsch. Dieser Duden gibt ausführliche Hinweise zu verbreiteten Problemfragen der deutschen Sprache, zum Beispiel zur Verwendung von Fugenelementen und zur Lenkung der Aufmerksamkeit auf einge‐ fahrene falsche Verwendungsweisen von Wörtern. Ähnlich verfährt auch der Duden zu den Zweifelsfällen der deutschen Sprache. Diese Wörterbücher werden besonders dann verwendet, wenn das Sprachgefühl Bedenken meldet, verschiedene Varianten bestehen oder sich entwickeln und Klärung nötig ist (zum Beispiel bei korrekt es ergibt Sinn statt dem vom Englischen beeinflussten es macht Sinn). Wie 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 175 <?page no="176"?> Recht‐ schreibung Diglossie Leo, Linguee Pons alle Wörterbücher lassen sich auch diese von Lernern nutzen und für gezielte Rechercheaufgaben im Sprachunterricht einsetzen. Wörterbücher zur Rechtschreibung, zum Beispiel der DUDEN Die deutsche Rechtschreibung, Brockhaus Die deutsche Rechtschreibung und Compact Großes Wörterbuch deutsche Rechtschreibung listen keine Bedeutungen oder grammatischen Merkmale, sondern nur die korrekte Schreibung, Silbentrennung und gegebenenfalls Abkürzun‐ gen und Schreibalternativen auf. Trotz Rechtschreibreform und an‐ deren Normierungsversuchen weichen diese Hauptwerke in über 1500 Schreibungen voneinander ab. Die Bedeutung der Rechtschrei‐ bung wird in den Kulturen unterschiedlich gewichtet. Im Französi‐ schen und Deutschen wird sie relativ streng gehandhabt und nöti‐ genfalls auch sanktioniert, im Englischen wird sie dagegen auch wegen der zahlreichen regionalen Varianten relativ nachlässig be‐ handelt (zum Beispiel drive thru statt drive through, 4U2drive). Durch die Flüchtigkeit neuer Textformen, wie sie etwa in den neuen Me‐ dien vorkommen (zum Beispiel Chat, E-Mail), entsteht allgemein eine größere Nachlässigkeit bei der Schreibung. Manche Sprachen sind rein mündliche Sprachen und verfügen über keine standardisierte Schriftsprache. In anderen haben mündliche und schriftliche Varian‐ ten eine andere Basis (Diglossie). Zweisprachige Wörterbücher geben in unterschiedlicher Ausführ‐ lichkeit grammatische und semantische Informationen wieder. Sie wenden sich vor allem an Lerner im Grund- und Mittelstufenbereich und enthalten daher nur die wichtigsten Grundeinträge ohne stilis‐ tische oder regionale Variationen. Informationen zur Grammatik und zur Lautung werden meist abgekürzt und, wo möglich, auch in Sym‐ bolen dargestellt. Zwei der umfangreichsten zweisprachigen Wör‐ terbücher für Deutsch − Englisch, Spanisch und Französisch sowie weitere Sprachen sind Leo oder Linguee (Webseiten https: / / dict.leo. org; www.linguee.de). Ein weiteres Online-Wörterbuch ist PONS Das Online-Wörterbuch (https: / / de.pons.com/ übersetzung-2). Zu berück‐ sichtigen ist, dass es große Unterschiede in der Qualität der On‐ line-Wörterbücher geben kann. Nutzer sollten darauf achten, dass die Wörterbücher nach wissenschaftlichen Standards der Lexikographie entwickelt werden. 176 4 Die kognitive Hardware <?page no="177"?> Modellie‐ rung im Un‐ terricht Abb. 4.18: Beispiel für ein Online-Wörterbuch: Linguee (https: / / www.linguee.de/ deu tsch-englisch/ search? source=auto&; query=ankommen) Wie lassen sich die Erkenntnisse zum Wortschatzerwerb konkret für den Fremdsprachenunterricht fruchtbar machen? Es bietet sich an, die Organisationsprozesse des mentalen Lexikons im Sprachunterricht zu unterstützen, indem ihnen soweit wie möglich zugear‐ beitet oder ihre Verarbeitungsprinzipien nachempfunden werden. Das kann auf unterschiedliche Art geschehen: Wichtige Techniken der Optimierung beim Fremdsprachenler‐ nen • Durch Anknüpfen an bekannte Informationen und bereits vorhan‐ denes Wissen. Dabei ist nicht so wichtig, in welcher Sprache das Wissen vorhanden ist. Konsequent einsprachige Vermittlung frem‐ den Wortschatzes ist nur dann sinnvoll, wenn sie an entsprechend gesichertes Wissen beim Lerner anschließt. Ansonsten bleibt eine einsprachige Erklärung eine aufgesetzte Übung mit gegenläufigen 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 177 <?page no="178"?> Internatio‐ nalismen Transferbasen Strategien für den Unterricht Ergebnissen, nämlich Verwirrung oder Überforderung des Lerners. Gemischtsprachige Glossare und Wortvermittlungsverfahren ha‐ ben vor allem in den Anfangsphasen des Erwerbs in der Regel mehr Erfolg als einsprachige. • Durch die Verwendung von Internationalismen und Lehnwörtern, die die Nachhaltigkeit der Vermittlung erhöhen. Selbst Hilfsüber‐ setzungen oder andere Brückenkonstruktionen wie Neuschöpfun‐ gen und Wortspiele sind im Sinne der Anknüpfung an Bekanntes für Grammatik- und Worterklärungen vertretbar, solange sie nicht zum Einprägen von zielsprachlich falschen Wörtern führen. In der Diglott-Weave Method (Celce-Murcia 1991) ist versucht worden, dieses Verfahren zu systematisieren. Eine besonders wichtige Rolle kommt dabei den lateinischen und romanischen Begriffen zu, die als Grundbegriffe in vielen europäischen Sprachen vorkommen und so ein leichtes Anknüpfen ermöglichen (Transferbasen). Das Eurolatein stellt eine Sammlung wichtiger lateinischer Begriffe dar. In der neueren Mehrsprachigkeitsdidaktik wird versucht, in‐ ternationale Gemeinsamkeiten für die Entwicklung von Gesamt‐ sprachencurricula zu nutzen. Die Initiativen des EuroCom Konsor‐ tiums zu germanischen, romanischen und slawischen Sprachen haben dafür verschiedene Verfahren und Lehrmaterialien entwi‐ ckelt (Kim/ Relkin/ Lee/ Hirsch 1997, Klein/ Stegmann 2000, Meißner 2004, Hufeisen/ Marx 2007, Tafel 2009, http: / / www.eurocomprehen sion.info). Die folgenden Strategien fassen die wichtigsten Konsequenzen dieses Kapitels für die Lehr- und Lernpraxis zusammen. Wortschatz lässt sich am besten lehren und lernen: • Durch Assoziogramme und andere Verfahren, die das Vorwissen sammeln und aktivieren. Damit lässt sich gleichzeitig bereits vor‐ handenes Wissen erweitern. • Durch eine Beschränkung auf Basiswortschatz und Grundformen in den unmittelbaren Anfangsphasen des Erwerbs. • Durch eine kategorisierende und ordnende (taxonomische) Ver‐ mittlung des Wortschatzes und durch eine Darstellung der seman‐ tischen Vernetzung in Wortfeldern. Sinnvoll eingebettetes Lernen ist effizienter als abgekoppeltes Lernen. Angeregt werden sollten Lernaktivitäten, 178 4 Die kognitive Hardware <?page no="179"?> - die auf Bedeutungen und Konzepten aufbauen, also konzep‐ tuelles und bedeutungsbezogenes Lernen, - die den Lernstoff in sinnvoller Weise etwa nach Zugehörig‐ keit zu einer Klasse oder nach Ober- und Unterbegriffen ordnen, also taxonomisches Lernen, - die Verbindungen zu anderem Wissen herstellen, also asso‐ ziatives oder konnektives Lernen, - und die logisches und schließendes Denken fordern und fördern, also deduktives Lernen. • Durch möglichst gleichzeitige und abgestimmte Aktivierung ver‐ schiedener Kanäle (Lautung, Reim, Schriftzeichen und außer‐ sprachliche Information durch Bilder, Gesten, Geruch, Geschmack und Tasten). • Durch zyklisches Lernen. Zyklisches Lernen mit steigendem Schwierigkeitsgrad oder neuen Aspekten bewirkt abwechslungs‐ reichere Wiederholungseffekte als mechanisches Wiederholen. Je kleiner die Lerneinheiten, desto geringer ist der Wiederholungs‐ aufwand. • Durch Einbindung in authentische Handlungszusammen‐ hänge mit einer möglichst realen Kommunikationsabsicht, wie in Lernszenarien oder anderen Formen des fallbasierten und auf‐ gabenorientierten Lernens. Die Nachhaltigkeit des Behaltens lässt sich erhöhen, wenn Lerner Begriffe für den eigenen Gebrauch aktivieren und in Kontexte einbetten. Ganz wichtig ist also die Anwendung des Gelernten (Sprachhandeln). • Durch Vermittlung von Strategien, Techniken und Ressourcen der Wortschatzerschließung und Erinnerung (Mnemotechniken). Merksätze oder andere mechanische Hilfen wie farbliche Markie‐ rungen, Wortkarten und Ähnliches können helfen, Lernstoff wie‐ der abzurufen. Sie garantieren aber nicht die korrekte Verwendung (siehe dazu den nächsten Abschnitt). • Durch Vermittlung von Ausweichstrategien zum Überbrücken von Lücken im Wortschatz, die den Kommunikationsfluss behin‐ dern oder unterbrechen könnten. • Durch geeignete Automatisierungsverfahren für die Aktivie‐ rung von Wörtern. 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 179 <?page no="180"?> formale Techniken funktionale Techniken Adjektivendungen • Durch Vermittlung von produktiven Prinzipien der Wortbildung: Ableitung (Derivation), Komposition, Konversion, Neuschöpfung und Entlehnung. • Durch die Übernahme von Chunks als größere lexikalische Ein‐ heiten. • Durch Abwechslung der Lernaktivitäten. Sie sollten im Unter‐ richt häufig geändert werden. Das kann durch Texte, Themen, Fertigkeiten wie Lesen, Hören, Schreiben oder Sprechen und durch verschiedene Textsorten und Arbeitsformen erreicht werden. • Durch Unterteilung in kleinere Einheiten. In den Anfangs- und Endphasen einer Lernaktivität ist die Aufmerksamkeit höher und damit die Behaltensleistung besser. Dazwischen fällt die Behal‐ tensleistung graduell ab. Hilfreich sind daher kürzere Aktivitäten (mehr Anfangs- und Endphasen) und sinnvolle Abwechslung. Der Stoff mit seinem Wortmaterial sollte also in verschiedene kleinere Komponenten unterteilt werden. Mnemotechniken sind dazu da, um Brücken zwischen den Regeln der Zielsprache und der vorhandenen Konzeptwelt des Lerners zu bauen. Funktionale und formale Mnemotechniken können unterschieden werden. Die Wirkung von formalen Mnemotechniken auf die korrekte Anwendung der betreffenden Regeln ist jedoch beschränkt. Für das bessere Behalten des Genus im Deutschen sind beispielsweise Wörter vorgeschlagen worden, die sich aus den regelmäßigen Endungen der femininen, maskulinen und Neutrum-Wortgruppen ergeben: die Heitungkeiteischaftion, der Iglingoris‐ mus, das Tumchenmamentum. Ihr Ziel liegt im schnellen Erinnern oder Abrufen von Regeln bei der Grammatikkontrolle oder anderem reflektiven Sprachgebrauch, eignet sich also besonders für Überprüfungsfunktionen. Besonders effektiv sind die funktionalen Mnemotechniken, zum Beispiel im Bereich der Grammatik für Regeln, die mittels der weiter oben genannten Domänen und Bildbereiche, also durch bildliche und semantische Bezüge des Sprachgebrauchs, das Lernen besser verankern wollen. Die Wahl der Adjektivendungen im Deutschen, die für viele Lerner ein großes Problem darstellt, kann so etwa mit Hilfe eines Fließbandes verbildlicht werden: Bei einer geschlossenen (bekannten) Anzahl von Gegenständen verlangt das Deutsche die „geschlossene“ Endung -en (die frischen Säfte), bei einer offenen (nicht benennbaren) Anzahl verlangt es die „offene“ Endung -e (frische, ei‐ nige, mehrere Säfte). 180 4 Die kognitive Hardware <?page no="181"?> Hilfsverb sein Memo Abb. 4.19: Bildliche Darstellung der Adjektivendung -e einer offenen oder unbekannten Anzahl von Gegenständen (Gradel 2020) Die Verben, die im Deutschen eine Bewegungsveränderung ausdrücken und daher mit sein gebildet werden, können beispielsweise beim Lernen mit dem mentalen Bild eines Gegenstandes wie einem Rennwagen oder einer passend schnellen Cartoonfigur zur schnelleren Erinnerung belegt werden. Große Teile der Grammatik ließen sich auch mit Hilfe der Metaphorik von Sport‐ arten gut darstellen (siehe hierzu die Animationen von grammatischen Re‐ geln und Wortbildungsprinzipien in der granima-App und Kapitel 6.9.3; Hoffmann 2018, Kanaplianik 2016, Roche/ Suñer 2014, Suñer/ Roche 2019 und weitere Hinweise in Kapitel 2.8.2). Studien zur Messung des Lernerfolgs be‐ legen, dass sich damit nachhaltige Verbesserungen erzielen lassen (Scheller 2009, Roche/ Scheller 2008, Roche 2013; vergleiche Kapitel 2.7). Die zufällige farbliche Markierung des Genus von Substantiven, das heißt der Artikel, wie manche Lehrbücher für Französisch oder Deutsch sie verwenden, hat sich in empirischen Erhebungen dagegen bisher als nicht nachhaltig erwiesen, vermutlich wegen des mangelnden Bedeutungszusammenhangs von Farben und Grammatik. Beispiel Das Vokabellehrwerk Memo für Deutsch als Fremdsprache vermittelte die wichtigsten Mnemotechniken im Bereich des Wortschatzes durch: • Eine thematische Organisation, • Visualisierungen, • Semantische Vernetzungen mittels Diagrammen, Skalen, Tabellen, Assoziogrammen, • Anordnungssystematiken (Taxonomien) wie Neben- oder Unter‐ ordnungen oder Gegensatzpaare, 4.8 Wortschatzvermittlung im Fremdsprachenunterricht 181 <?page no="182"?> Wortigel Fehlerursachen • Entdeckende Spiele, • Gedächtniskarten/ Mind Maps, • Verlaufsdiagramme, • Wortbildungsprinzipien, Analogien. Abb. 4.20: Kontextualisierung des Wortschatzes anhand von Wortfeldern und Asso‐ ziationsübungen in Memo Die impliziten semantischen Merkmale eines Konzeptes oder Begriffes können mit solchen Wortigeln (Assoziogrammen) leicht aktiviert wer‐ den. In einem Klassenverband ergänzen sich die Beiträge der Lerner dabei meistens. Besonders interessant sind Assoziationsaufgaben in multikulturellen Lernergruppen, weil beim Sammeln der Elemente be‐ reits kulturell unterschiedliche Perspektiven und Schwerpunkte deut‐ lich werden, die Anlass zu weiterer Besprechung geben (Redeanlässe). 4.9 Sprachverarbeitung und Fehlerkorrektur Zum Abschluss dieses Kapitels soll noch ein Blick darauf geworfen werden, was das vorgestellte Modell zur Sprachverarbeitung zum Problem der Fehler im Fremdsprachenerwerb sagen kann, ein Problem, das für jeden Fremd‐ sprachenunterricht zentrale Bedeutung hat. Mit viel Akribie und Energie versuchen Lehrkräfte meist, die Fehler ihrer Schülerinnen und Schüler zu 182 4 Die kognitive Hardware <?page no="183"?> Neukon‐ zeption korrigieren. Dazu gehören das korrekte Vorsagen und wiederholte Nach‐ sprechen. Motivierend wirken vielfache Fehlerkorrekturen aber nur sehr selten, außerdem sind sie meist nicht erfolgreich. Fehler, die an der Ober‐ fläche festgestellt, also vom Artikulator produziert werden, sind nicht un‐ bedingt auch dort entstanden. Der Artikulator setzt nämlich nur mechani‐ sche Befehle um, die an einer ganz anderen Stelle auf dem Weg zum Artikulator entstanden sind. Natürlich kann der Artikulator auch einen ei‐ genen Defekt haben oder überlastet sein. In anderen Fällen können die fal‐ sche Planung und Schemawahl, ein unvollständiges mentales Modell, ein Griff ins falsche Wortrepertoire, eine mangelhafte grammatische Umsetzung oder eine unvollständige Programmierung des Monitors Fehler hervorrufen. Lehrkräfte nehmen aber in der Regel an, dass ein Fehler auch da entstanden ist, wo er wahrgenommen wird, das heißt an der Oberfläche. So wird der Lerner häufig veranlasst, ein korrigiertes Wort nachzusprechen. Was ist der Effekt? Der Artikulator schaltet dabei vermutlich auf Automatik, vor allem, wenn dadurch der Kommunikationsablauf gestört wird, aber es bleibt wenig davon haften. Wenn ein Lerner zum Beispiel den konzeptuellen Unterschied zwischen dir und Ihnen nicht kennt, nutzt auch das Nachsprechen wenig. Wären wir in der Lage, Fehler da anzugehen, wo sie entstehen, dann könnten damit eine Reihe von Folgeproblemen und aufwändige Korrekturen vermieden werden. Ein solches Vorgehen ist nicht immer einfach möglich, aber sicher wirkungsvoller als Korrekturen und Erklärungen, die nicht die Wurzeln des eigentlichen Problems angehen. Daraus ergibt sich, dass Fehlerkorrekturen und Strategien zur Produktion der korrekten Formen auf andere Weise als bisher konzipiert werden müssten: • Vor der Fehlerkorrektur muss eine eingehende Fehleranalyse (Dia‐ gnose) erfolgen. Die Ursachen des Fehlers sollten in Bezug auf die Produktions- und Verstehensbereiche des psycholinguistischen Modells identifiziert werden (siehe Kapitel 5.7). • Bei der Fehleridentifikation sind die Gesetzmäßigkeiten des Fremdspra‐ chenerwerbs zu berücksichtigen (siehe nächstes Kapitel). Viele Fehlpro‐ duktionen sind nämlich keine Fehler. Oft zeigen sie vielmehr einen Lernfortschritt an. • Die Fehlerkorrektur sollte gezielt im identifizierten Fehlerbereich und im entsprechenden kommunikativen Kontext erfolgen. Die Wahl der falschen Anrede (du statt Sie) sollte zum Beispiel nicht grammatisch oder in der Aussprache korrigiert werden, sondern konzeptuell. 4.9 Sprachverarbeitung und Fehlerkorrektur 183 <?page no="184"?> Testqualitä‐ ten • Fehlerkorrektur muss nicht immer durch die Lehrkraft erfolgen. Ent‐ deckende Verfahren eignen sich oft besser als direkte Erklärungen einer Lehrkraft (Selbstevaluation und -korrektur). • Aus den genannten Gründen ist schon oft eine neue „Fehlerkultur“ gefordert worden, die sich stark von dem unterscheidet, was häufig noch frustrierende Praxis für Schüler, Schülerinnen und Lehrkräfte ist (vergleiche Grotjahn 2006, Kleppin 2009, Schoormann/ Schlak 2011). Tests, die sprachliche Kompetenzen verlässlich messen sollen, müssen zudem folgenden Kriterien entsprechen. Ein Test muss die Kompetenzen unabhängig von der Person und den Umständen messen (objektiv) sein. Er muss messgenau (reliabel) sein und damit unter gleichen Bedingungen die gleichen Ergebnisse produzieren können. Ferner muss er valide sein, indem er die Kompetenzen tatsächlich misst und nicht etwa ein prüfungs‐ strategisches Verhalten. Ein Test muss in Bezug auf die Aufgabenstellung, die Inhalte, die Durchführungsbedingungen fair sein und er sollte ohne allzu großen Aufwand durchführ- und auswertbar (ökonomisch) sein (ausführlich dazu Kapitel 6.7). 4.10 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 1. Wie erfolgt die Informationsverarbeitung beim Sprachverstehen und welche Prozesse sind an der Sprachproduktion beteiligt? 2. Wie verläuft der Informationsaustausch im Gehirn? 3. Was sind die wichtigsten Prinzipien der Gestaltpsychologie? 4. Wie entstehen und verändern sich mentale Modelle und Schemata und welche Funktionen haben sie? 5. Welche Rolle spielt der Aktivierungsgrad beim Behalten und wie kann damit im Unterricht umgegangen werden? 6. Wie lassen sich Bilder lernfördernd im Unterricht einsetzen? 7. Wie ist das bilinguale mentale Lexikon organisiert und welche Rolle könnte es im Unterricht spielen? 8. Welche Funktionen hat der Visuelle Thesaurus? 9. Was gehört zu einer neuen Fehlerkorrektur? 10. Wie könnten Aspekte dieses Kapitels Ihren Unterricht oder Sprachen‐ erwerb unterstützen? 184 4 Die kognitive Hardware <?page no="185"?> 4.11 Weiterführende Literatur Aitchinson, Jean (1997): Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale Lexikon. Tübingen: Niemeyer. Ait Ramdan, Mohcine (2022). Konzeptualisierung von Konkreta und Abstrakta: Eine kulturorientierte, kognitionslinguistische Vergleichsstudie zwischen dem Deutschen, dem Arabischen und dem Französischen (Tübinger Beiträge zur Linguistik). Tübingen: Narr. 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Darmstadt: Wissen‐ schaftliche Buchgesellschaft. 4.11 Weiterführende Literatur 189 <?page no="191"?> Ziele der Erwerbsforschung 5 Fremdsprachenerwerb Dieses Kapitel stellt die Grundlagen der Fremdsprachenerwerbsfor‐ schung dar. Ziel der Erforschung des natürlichen Fremdsprachener‐ werbs ist es auch, zu Aussagen über einen besseren Sprachunterricht zu kommen. Anhand von verschiedenen Originalaufnahmen von Lern‐ eräußerungen wird gezeigt, wie sich die Prinzipien des natürlichen Fremdsprachenerwerbs in der Sprache der Lerner abbilden und dabei eine Reihe von strukturellen Gemeinsamkeiten mit bestimmten Sprach‐ registern und voll entwickelten Sprachen zeigen. Die Struktur dieser Art von Sprache lässt sich als pragmatischer Sprachmodus bezeichnen. Im Laufe der Zeit entwickelt er sich zu einer strukturell stärker ausge‐ bildeten Form, dem syntaktischen Modus, kann aber auch fossilisieren. Dargestellt werden auch die wichtigsten Hypothesen zum Einfluss der Ausgangssprache und der Zielsprache auf den Sprachenerwerb. Von besonderer Bedeutung ist hierbei das Konzept der Erwerbsstufen, demzufolge Lerner trotz gemischter und chaotisch erscheinender Struk‐ turen systematisch eine Zielsprache erwerben. Es wird darüber hinaus gezeigt, warum der Erfolg des Sprachenerwerbs wesentlich von der Verständlichkeit der Sprache abhängt, die die Lerner in ihrer Umgebung wahrnehmen. Der abschließende Teil dieses Kapitels beschäftigt sich daher anhand eines authentischen Gesprächs mit den Strukturen der Eingabe im Sprachenerwerb und mit den Prozessen, mit denen sich Lerner und Sprecher der Zielsprache verständlich machen, das heißt, wie sie verständlichen Input aushandeln. 5.1 Gesteuerter und ungesteuerter Sprachenerwerb In den vorangehenden Kapiteln wurde gezeigt, welchen Einfluss die Lern‐ ervariablen und der Sprach- und Informationsverarbeitungsapparat beim Sprachenerwerb haben. Ziel der Erforschung der internen (erwerbslinguis‐ tischen) Gesetzmäßigkeiten des Sprachenerwerbs ist es auch, durch das Studium der natürlichen (nicht durch Unterricht gesteuerten) Lernprozesse zu einer Optimierung des Sprachunterrichts zu gelangen. Dem liegt die <?page no="192"?> ungesteu‐ erter Erwerb Annahme zu Grunde, dass sich im natürlichen Sprachenerwerb erfolgreiche Verfahren finden, die im Unterricht kopiert und durch unterrichtliche Steuerung im günstigsten Fall optimiert werden können. Sprachenerwerb Mit ungesteuertem (Englisch: untutored) oder natürlichem (natural) Fremdsprachenerwerb (foreign language acquisition, L2 acquisition) wird das Lernen von Sprachen außerhalb des Unterrichts oder ohne tutorielle Betreuung bezeichnet. Im Gegensatz dazu bezeichnet der gesteuerte Sprachenerwerb im Unterricht (tutored language acqui‐ sition) die Steuerung von außen durch Lehrpläne, Lehrmaterialien und Unterricht. Gesteuert sind aber beide Formen des Erwerbs, und zwar durch interne kognitive Prozesse. Natürlich sind beide ohnehin. Fundamentale Unterschiede zwischen Erwerb (acquisition) und Lernen (learning) sind bisher nicht belegt. Wer diesen terminologischen Pro‐ blemen ausweichen will, verwendet neutral den Begriff Sprachenerwerb und spezifiziert in den weiteren Ausführungen, um welche Art es sich handelt, also zum Beispiel Sprachenerwerb im Unterricht oder am Arbeitsplatz. Erst-, Zweit- und Drittsprachenerwerb (L1-, L2- und L3-Erwerb, first, second, third language acquisition) erfolgen oft nicht zeitlich und räumlich getrennt voneinander, sondern parallel, überlap‐ pend oder spezifisch in bestimmten inhaltlichen oder funktionalen Domänen. Der Erwerb von Sprachen ist demnach ein dynamischer Prozess des Zuwachses, Austausches und der Abnahme sprachlicher Kompetenzen. Das, was im ungesteuerten Sprachenerwerb, zum Beispiel am Arbeitsplatz oder im Privatleben passiert, wurde lange Zeit, wenn überhaupt, nur nega‐ tiv wahrgenommen. Vor allem fielen die vielen Fehler der Sprecher, das scheinbare Chaos der Grammatik, die von der Zielsprache abweichende Aussprache, die Sprachmischungen und die unvollständigen und falschen Wörter auf. Gerade bei den vielen Menschen, die ungesteuert eine neue Sprache lernen − zum Beispiel auf Grund wirtschaftlich, beruflich, politisch oder familiär bedingter Migration − treten diese sprachlichen Probleme auch nach vielen Jahren unverändert wie am Anfang auf, oder stabilisiert auf einer frühen Stufe. Da die Wahrnehmung von Bildungschancen, die Beteiligung am gesellschaftlichen und schulischen Leben, der Zugang zum Arbeitsmarkt und berufliche Karrieren von guten mündlichen und schrift‐ 192 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="193"?> Aufklä‐ rungsge‐ spräch Fossilisie‐ rung sprachlichen (vor allem bildungssprachlichen) Kompetenzen abhängen, haben schlechte Sprachkenntnisse negative Folgen für diese Migrantinnen und Migranten. Der folgende Ausschnitt aus einem Aufklärungsgespräch eines ukraini‐ schen Arztes mit einer Patientin illustriert die Fehlerträchtigkeit in der Sprache, wenn - wie in diesem Fall - der Sprecher nie strukturierten Deutschunterricht hatte, sondern lediglich über 2 Jahre seine sprachlichen Kompetenzen im Klinikalltag erworben hat. […] ixch bin Assistentarzt äh äh hier auf de Sation und ich möxchte mit Ihnen gerne eine Aufklärungsgespräch vor Ihrem operativen Angriff fuhren … auch ab und zu passiert das braucht man äh äh Operationmethode wechseln äh zu offene Operation. Sie müssen darüber wissen. … das auch passiert sehr selten … brauchen Sie keine Medikamente regelmäßig […] Den Sprachenerwerb dieser Menschen als Maßstab für den Sprachunterricht zu nehmen, scheint vielen Lehrkräften bis heute nur schwer vermittelbar. Andererseits kann aber gerade die unverstellte Lernersprache darüber Aufschluss geben, wie Sprachenerwerb funktioniert. Die Spracherwerbs‐ forschung der 70er und 80er Jahre des 20. Jahrhunderts hat sich daher bewusst nicht davon abhalten lassen, Lernergruppen in ihrem begrenzten sprachlichen und sozialen Umfeld zu untersuchen, und zwar nicht zuletzt, um herauszufinden, warum einige der Sprecher dieser Lernergruppen sehr wohl und sehr schnell in der Lage sind, eine Zielsprache korrekt zu erlernen, während andere es nur schwer, spät oder nie zu schaffen scheinen. Mitunter erreichen Lerner einer fremden Sprache sogar höhere Kompetenzen in der fremden Sprache als die Erstsprachensprecher. Man denke im deutsch‐ sprachigen Raum etwa an die Absolventinnen und Absolventen mit so genanntem Migrationshintergrund in den verschiedenen Schultypen und beruflichen Ausbildungszweigen, die oft als Beste ihrer Jahrgänge die Ausbildung abschließen, man denke an den subtilen Sprachhumor oder an die höchst differenzierte, stilbildende Sprachkenntnis der vielen Autorinnen und Autoren, die literarische Texte auf Deutsch publizieren, obwohl Deutsch nicht ihre Erstsprache ist. Aber auch die Gruppe der Lerner, deren Sprachentwicklung schnell zum Stillstand kommt, also stabilisiert oder fossilisiert, ist für die Forschung inso‐ fern interessant, als sich daraus die Ursachen der Fossilisierung und Blockade erfahren lassen. Wenn diese bekannt sind, lassen sich auch Reparaturmaßnah‐ men, also zum Beispiel passende Unterrichtsmethoden, entwickeln. 5.1 Gesteuerter und ungesteuerter Sprachenerwerb 193 <?page no="194"?> Exmaralda Ein Blick auf reale Daten des natürlichen Sprachenerwerbs zeigt dabei, wie (un-)chaotisch und (un-)strukturiert er wirklich ist. Aufschlussreich ist auch ein Blick auf die einzelnen Faktoren, die den Sprachenerwerb in seinen Strukturen, in seinem Verlauf und in seiner Geschwindigkeit beeinflussen. Die folgenden Ausführungen betreffen vor allem den Erwerb des Deut‐ schen und des Englischen und werden anhand authentischer Aufnahmen und Untersuchungen illustriert. Vieles, was dort beobachtet werden kann, ist aber symptomatisch für den Sprachenerwerb allgemein, gilt also prinzipiell auch für den Erwerb anderer Fremdsprachen. 5.2 Der pragmatische Modus und die Basisvarietät Die zwei folgenden Gespräche sind jeweils von einem deutschsprachigen Arzt / einer Ärztin und ihren türkischen Patientinnen geführt worden. Sie wurden mit einem offenen Mikrofon aufgenommen und anschließend ver‐ schriftlicht (transkribiert). Diese Transkription kann je nach Forschungs‐ schwerpunkt mit unterschiedlichen Verfahren erfolgen. In der Forschung verbreitet ist das Exmaralda-Transkriptionssystem (Rehbein et al. 2004, Schmidt et al. 2011). Mit Hilfe halbautomatischer Analyse- und Annotati‐ onsverfahren wie dem ELAN (https: / / archive.mpi.nl/ tla/ elan) lässt sich die komplexe Aufgabe der Auswertung und Archivierung vereinfachen. Transkript 5.1 Ä = deutschsprachige Ärztin; P = türkische Patientin auf niedrigem Erwerbs‐ niveau (… ) 1 Ä: Rauchen Sie noch Frau Eski? 2 P: Ah, nix zu viel (… ) 3 Ä: Wie viel? 4 P: Zwei, drei Stück, jeden Tag, nicht so viel. 5 Ä: Zwei bis drei? 6 P: Früher war zwei Pakett. 7 Ä: Huijuijui. 8 P: Aber jetzt nix mehr, jetzt (… ) 9 Ä: Mhm. 10 P: Wann ich nerven bin, ich rauch weg, ich hab nix lügen (… ). 194 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="195"?> Äußerungs‐ merkmale 11 Ä: Mhm. 12 P: Aber wann nicht nerven (… ). 13 Ä: Mhm. 14 P: ist nichts. 15 Ä: Mhm. 16 P: Aber wenn ich merk irgendwas, Probleme oder was, oder schlecht werd (… ) 17 Ä: Mhm. 18 P: hören oder, oder irgendwas (… ) 19 Ä: Mhm. 20 P: Oder bin ich 21 Ä: Mhm 22 P: Krank 23 Ä: Mhm 24 P: oder irgendwas mag ich rauchen (… ) aber sonst (… ) 25 Ä: Mhm, mhm sonst nicht. 26 P: Hmhm, nö nö. 27 Ä: Mhm, ja gut. Also jetzt füllen wir das nachher aus. (… ) Transkript 5.1: Sancak (2004: 69 f.) Die türkische Patientin, die in diesem Gespräch mit ihrer Ärztin über ihre Beschwerden spricht, kann sich im Prinzip einigermaßen auf Deutsch ver‐ ständlich machen. Zumindest versteht sie gut. Allerdings fällt es der Ärztin in diesem Ausschnitt schwer, die Informationen zum Rauchen auf die mög‐ lichen Ursachen der Beschwerden zu beziehen. Die Grammatik der türki‐ schen Patientin ist nicht vollständig entwickelt. Zwar verwendet sie ver‐ schiedene Verbformen umgangssprachlich korrekt (bin, war, merk), aber diese sind nicht immer vollständig (war in Äußerung 6 entspricht hier habe ich geraucht oder waren es, hab nix lügen in 10 entspricht habe nichts ver‐ schwiegen). Formen wie wenn ich nerven bin in Äußerung 10 sind besonders interessant, weil sie unverständlich erscheinen. Wenn man aber weiß, dass diese Äußerung bedeutet wenn ich nervös bin, dann erschließt sich die Form wesentlich leichter. Es ist typisch für die Lernersprache, dass Verläufe und andauernde Aktionen mit Hilfsverben umschrieben werden, auch ohne Ad‐ 5.2 Der pragmatische Modus und die Basisvarietät 195 <?page no="196"?> Skopos Mischformen jektive. Klar erkennbar ist trotz größeren Fortschritts in einigen grammati‐ schen Bereichen und trotz verschiedener formelhafter Ausdrücke die ver‐ gleichsweise einfache Wortstellung (Syntax): nix zu viel (Äußerung 2) zeigt die klare Entwicklungsstruktur einfacher Äußerungen. Das Entscheidende hier ist das Element zu viel. Es steht am Ende der Äußerung in der Position, in der das Wichtigste zu stehen hat. Durch die Voranstellung des vernei‐ nenden Elementes (Negators) nix wird diese einfach negiert, wie auch später nix lügen oder nicht nerven in den Äußerungen 10 und 12. lügen fällt hier also in die Reichweite des Negators. Bekannte Elemente wie ich und rauche fallen dagegen ganz weg. Ähnlich ist es in Äußerung 6: Früher (war) zwei Pakett. Hier erscheint zwar ein verbindendes, leeres Element, nämlich war (Copula), das hier tatsächlich nur ein Platzhalter ist, der markiert ‚hier gehört ein Verb hin‘. Ansonsten finden sich nur zwei Elemente: das zeitlich rah‐ mende früher und das zentrale und hervorgehobene zwei Pakett. Auch in Äußerung 8 ist das so, hier aber mit drei Elementen: aber − jetzt − nix mehr. Typisch für die Lernersprache sind Mischformen von verschiedenen Erwerbsstufen und auch die nahtlose Kombination von Phrasen und for‐ melhaften Ausdrücken, die es dem ungeübten Zuhörer schwer machen, Sinneinheiten zu identifizieren. In diesem Ausschnitt wird das an vielen Stellen deutlich: etwa in der Reihung in Äußerung 4, in der sich Antwort und Kommentar nahtlos mischen, oder in den vielen Anbindungen mit oder und aber und den Verwendungen von Überbrückungsausdrücken wie irgendwas. In dem folgenden Gesprächsausschnitt, an dem zwei ganz andere Perso‐ nen beteiligt sind, finden sich ebenfalls noch einfache neben weiter entwi‐ ckelten Strukturen, auch wenn die türkische Patientin in ihrem Deutscher‐ werb schon weiter vorangeschritten ist und das Gespräch insgesamt viel aktiver erscheint. Transkript 5.2 A = deutschsprachiger Arzt; P = türkischsprachige Patientin auf mittlerem Erwerbsniveau (… ) 1 A: So, sie sind Frau Kücük? 2 P: Ja. 3 A: Also, wie geht es Ihnen? 4 P: Äh, danke gut, Herr Doktor, aber ich hab immer noch Husten, also ist noch nicht vorbei 196 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="197"?> ganz und ab und zu mal es sticht bei mir, beim Einatmen. 5 A: Mhm. Wie oft ham Sie denn Schmerzen? 6 P: ((überlegend)) Mhm, seit dem Krankheit. Also 7 A: Seit dem, und wie oft am Tag husten Sie? 8 P: Äh, und ja nicht so stark, nicht so viel ab und zu mal so 9 A: Ab und zu? 10 P: aber jeden Tag. 11 A: Und der geht nach ein paar Minuten wieder vorbei? 12 P: Ja. 13 A: Und wie ist es nachts? 14 P: Nachts ok. 15 A: Nachts husten Sie nicht? 16 P: Nein. 17 A: (… ) Und wo sticht es noch mal bitte? 18 P: Also hier. (… ) 19 A: Mhm, seitlich im Brustbereich, immer nur beim Husten oder unabhängig vom Husten? 20 P: Unabhängig vom Husten. Äh, er ist nicht oft, aber beim Einatmen (… ). 21 A: Können Sie alles machen, was Sie so normalerweise tun, ich glaub Sie kümmern sich ja auch ums Kind? 22 P: Ich habe drei Kinder. 23 A: Sie ham drei Kinder? Können Sie denn mit den Kindern alles machen? Die müssen Sie ja auch hochheben. 24 P: Ja. 25 A: und füttern. 26 P: Ja. 27 A: Das geht alles? 28 P: Das mach ich, ja, das geht alles ok, das wird nicht zu viel. 29 A: Sie können Ihren Haushalt normal führen? 30 P: Mhm. 5.2 Der pragmatische Modus und die Basisvarietät 197 <?page no="198"?> 31A: Aber manchmal merken Sie eben, dass es sticht, und das ist dann unangenehm. 32 P: Ja zum Beispiel beim äh beim unterwegs hab ich gefühlt, also, gefühlt diese Stiche. 33 A: Als Sie unterwegs waren, haben Sie die Stiche gefühlt? 34 P: Ja. 35 A: Wie waren Sie denn unterwegs, mit welchem Verkehrsmittel? 36 P: U-Bahn bin ich da, aber beim Laufen also 37 A: Ja. 38 P: hab ich (… ) 39 A: Beim Laufen merken Sie die Stiche? 40 P: Mhm, aber es war natürlich zu Hause, ich geh nicht viel raus, aber zu Hause mach äh 41 A: Sie gehen grundsätzlich wenig raus, ne? 42 P: Mhm. 43 A: Und wie ist das beim Einkaufen? 44 P: Ok (… ), beim Einkaufen 45 A: Aus/ Einkaufen können Sie? Da müssen Sie 46 P: Ja. 47 A: auch eine Tasche tragen 48 P: Ja. 49 A: und auch ein Stück gehen. 50 P: Mhm, kann ich schon, Treppen, ich wohne in dritte Stock. Treppen kann ich schon, äh, schleppen, natürlich dann 51 A: Sie können die Einkaufstüte drei Stockwerke hochtragen 52 P: Ja. 53 A: und da bekommen Sie keine Schmerzen? 54 P: Nein, also es kommt ab und zu mal nicht so jeden, äh, Bewegungen oder jeden, äh, also (… ) 55 A: Es kommt nicht bei jeder Bewegung? 56 P: Hmhm 57 A: Und es kommt auch unabhängig davon, ob Sie sich jetzt körperlich belasten? Weil wenn Sie 198 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="199"?> formelhafte Ausdrücke Kommuni‐ kationsma‐ nagement die Einkaufstüten drei Stockwerke hoch tragen können, (… ) dann 58 P: Mhm. Dann bin ich natürlich/ ich bin halt dann (… ) 59 A: Dann sind Sie ein bisschen außer Atem. Ok. Darf ich noch mal die Lunge abhören bitte. (… ) Transkript 5.2: Sancak (2004: 74 f.) Auch diese Sprecherin verwendet gerne Füllwörter wie also und andere for‐ melhafte Ausdrücke wie ab und zu, mal oder das mach ich und andere. Auch nimmt sie gerne Reihungen vor, die einzelne Aspekte herausgreifen und auf verschiedene Art ausdrücken, so dass es dabei zu Überschneidungen kommt: zum Beispiel in Äußerung 8 ja nicht so stark, nicht so viel ab und zu mal so, Äußerung 40 aber es war natürlich zu Hause, ich geh nicht viel raus, aber zu Hause mach äh oder Äußerung 54 also es kommt ab und zu mal nicht so jeden, äh, Bewegungen oder jeden, äh, also Interessant ist auch, dass zwar an einigen Stellen korrekte Dativformen verwendet werden, aber dies wahrscheinlich in Form fester Ausdrücke oder Redewendungen geschieht (bei mir, beim Einatmen in Äußerung 4). An anderen Stellen verwendet die Sprecherin keine korrekte Form: wohne in dritte Stock (Äußerung 50). Dies zeigt deutlich, dass die Sprecherin noch auf dem Weg zur richtigen Grammatik ist. In einer Reihe von Äußerungen greift sie auf eine einfache Syntax zurück: nachts okay (14) oder Treppen (50), was so viel bedeutet wie „trotz der vielen Trep‐ pen, die wir im Haus haben“ oder Ähnliches. Die Struktur unabhängig vom Husten (20), die als gehobenes Deutsch gelten kann, ist eine direkte Über‐ nahme aus der Frage des Arztes. Ob die Sprecherin sie wirklich versteht oder auch grammatikalisch beherrscht, ist zweifelhaft. Aber solche Übernahmen sind durchaus typisch für den Sprachenerwerb. Wahrscheinlich hat die Sprecherin eine ungefähre Vorstellung von der Bedeutung und probiert diese nun einfach aus. Zu bemerken ist auch, dass sie die Systematik für Sprecherwechsel ganz gut beherrscht. Außerdem versteht sie die Fragen des Arztes offenbar korrekt und kann sich insgesamt verständlich machen, trotz begrenzter Grammatik und begrenzten Vokabulars. 5.2 Der pragmatische Modus und die Basisvarietät 199 <?page no="200"?> Selbsttest Aufgabe Machen Sie doch bitte mal folgenden Selbsttest: Nehmen Sie sich irgendein Aufnahmegerät, zum Beispiel an Ihrem Handy, und zeichnen Sie damit Ihre eigene Sprache und gegebenenfalls die Ihrer Freunde bei einem ganz normalen Gespräch auf. Oder beobachten Sie alterna‐ tiv dazu genau die Sprechweise von Talkshowgästen oder Sportlern beim Interview. Ein paar Minuten eines alltagssprachlichen Gesprächs genügen völlig. Schreiben Sie das Gespräch bitte ab, wenn Sie können. Wenn Sie den Text dann noch einmal in Ruhe lesen, werden Sie wahr‐ scheinlich sehr überrascht sein, wie einfach und häufig unvollständig Ihre Äußerungen oder die der von Ihnen beobachteten Sprecher sind. Überraschen werden Sie vermutlich auch die zahlreichen Abbrüche, Neuansätze und Versprecher, die aber typisch sind für die gesprochene Sprache. Fairerweise müssten dann auch authentische Lerneräußerun‐ gen an einer solchen Norm gemessen werden. Duden-Deutsch darf auch von Sprechern, die Deutsch als Erstsprache erworben haben, in gesprochener Sprache nicht immer erwartet werden. Vor allem im Deutschunterricht an den Schulen werden Schülerinnen und Schüler oft nach abstrakten grammatischen Normen beurteilt, die die Variabi‐ lität der Sprache im situativen Kontext zu wenig berücksichtigen. Erst wenn die Diagnose korrekt ist, können aber auch angemessene Kor‐ rekturverfahren entwickelt werden. Das betrifft auch die Übergänge von der mündlichen Norm zur Schrift- und Bildungssprache. Ein genauerer Blick auf die Grammatik der stark reduzierten Äußerungen gibt trotz ihrer Kürze interessante Prinzipien preis, die auch für die voll ausgebildete Umgangssprache relevant sind. früher − zwei Pakett Diese Äußerung aus dem Gespräch oben besteht aus einzelnen, aneinander gereihten Wörtern, die ohne Endungen und ohne andere Funktionselemente wie Artikel, Präpositionen und Konjunktionen auskommen. Einzelne Wör‐ ter vertreten ganze Phrasen oder komplexere Konstituenten. Auch be‐ kannte oder redundante Elemente sind nicht realisiert. Dazu gehören die beteiligten Personen (zum Beispiel ich), Hilfsverben (zum Beispiel haben) und andere implizierte oder implizierbare Wörter (rauchen). Chaotisch sind solche Äußerungen aber keineswegs. Die Anordnung der Elemente folgt 200 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="201"?> Informati‐ onsprinzip pragmati‐ sche Prinzi‐ pien chronologi‐ sche Abfolge einem klaren Informationsprinzip, demzufolge die bekannte oder orientie‐ rende Information, das Thema, am Äußerungsanfang steht und die neue oder wichtige Information, der Fokus oder das Rhema, am Ende. früher zwei Pakett Thema Fokus Das daraus ableitbare linguistische Grundprinzip bezeichnet der amerika‐ nische Sprachforscher Givón (1979) als pragmatischen Sprachmodus. Dieser Modus zeichnet sich dadurch aus, dass die Äußerungen eine klare Thema-Fokus-Struktur aufweisen. Die Äußerungen sind höchstens lose an‐ einandergereiht, Nebensätze gibt es praktisch nicht. Es überwiegen Inhalts‐ wörter. Funktionselemente, Endungen und dergleichen gibt es kaum. No‐ men und Verben finden sich als wichtigste Inhaltswörter in ungefähr gleichem Verhältnis. Es wird sehr langsam gesprochen, wobei die Betonung (Intonation) das Thema-Fokus-Prinzip stark unterstützt. Zu diesen pragma‐ tischen Prinzipien der Äußerungsstrukturierung gehört darüber hinaus die Funktion der Intonation, den Satzmodus zu bestimmen. Die gleiche Anord‐ nung von Wörtern kann so mit steigender oder fallender Intonation in eine Frage, einen Befehl (Imperativ) oder einen Aussagesatz verwandelt werden. Dazu kommt noch eine Reihe außersprachlicher Mittel wie Gestik und Mi‐ mik, die Wörter und sprachliche Handlungen ersetzen oder diese ergänzen. Aus dem primär lexikalischen Inventar, also aus den Wörtern, entwickelt sich die Grammatik. Lerner konstruieren sie auf der Basis eines lexikalischen und pragmatischen Bestandes. Der pragmatische Sprachmodus findet sich nicht nur im Zweitsprachen‐ erwerb, sondern auch im Erstsprachenerwerb. Außerdem liegt er Pidgin- und Kreolsprachen zu Grunde und hilft Patienten, deren Sprache durch ei‐ nen Unfall oder Schlaganfall gestört ist, sich mit einfachen Mitteln verständlich zu machen oder ihre Sprache zumindest teilweise wieder zu erlernen. Auch verschiedene Register wie SMS, Überschriften, Ansagen oder Werbetexte sind aus unterschiedlichen medialen oder pragmatischen Grün‐ den ähnlich strukturiert. So wirbt eine Fluggesellschaft aus einem deutsch‐ sprachigen Land mit dem folgenden Thema und dem abgetrennten fortlau‐ fenden, dreiteiligen Fokus, der die Chronologie eines Fluges (offenbar einer Kurzstrecke) abbilden soll: Austrian Airlines: In. Service. Out. Die Anordnung der Elemente in diesem Fokus folgt dem Prinzip der tatsächlichen chrono‐ logischen Abfolge. 5.2 Der pragmatische Modus und die Basisvarietät 201 <?page no="202"?> Beispiele der Ziel‐ sprache ökonomi‐ sches Kom‐ munizieren Phyloge‐ nese, Onto‐ genese Aufgabe Hier zum Vergleich einige weitere Äußerungen aus anderen Bereichen der Zielsprache: 41 Einwohner, 1 Bürgermeister, 1 Lehrer, 1 Allianz Fachmann Grünenchefin blau im TV? Nächster Halt: Max-Weber-Platz. Bayerischer Landtag. Umsteigen. U4. Woher stammen diese Texte? Überlegen Sie bitte. Beim ersten Beispiel handelt es sich um den Anzeigentext einer Versi‐ cherung. Beim zweiten Beispiel um eine Überschrift in der meistgelese‐ nen deutschsprachigen Tageszeitung, der Bild-Zeitung (vom 11.2.2003). Der dritte Text stellt eine typische Ansage in einem Münchner U-Bahn‐ zug der Linie 5 dar. Diese Texte kommen fast ohne Funktionselemente oder Redundanzen aus. Dennoch ist völlig klar, was sie ausdrücken wollen: die Steigerung oder Pointe in der Reihung (1 Allianz Fachmann), die Frage in der Überschrift (auch ohne Fragewort oder Inversion), die telegrafische Beschränkung auf die wichtigsten Informationen bei einer rasanten U-Bahnfahrt (auf die Nennung architektonischer Besonderheiten des Gebäudes oder der aktuellen und historischen Zusammensetzung des Landtags und die grammatischen Funktionsele‐ mente verzichten die Fahrer aus Zeitgründen). Nicht nur im Deutschen, sondern auch in vielen anderen Sprachen wird die Bekanntheit oder Präsenz eines Bezugselementes im Kontext nicht explizit ausgedrückt. Das gilt zum Beispiel für die in einem Gespräch anwesenden Personen (ich, du, er, sie, es). In manchen Sprachen wie dem Lateinischen, Spanischen, Italienischen, Russischen oder Türkischen gibt es andere Möglichkeiten der Referenzmarkierung, meist am Verb (vergleiche Spanisch te quiero/ Italienisch ti amo − ich liebe dich, Markierung der 1. Person Singular durch -o). Der pragmatische Sprachmodus hat eine wichtige Funktion: ökonomi‐ sches Kommunizieren. Er erlaubt es den Sprechern, mit ganz wenigen sprachlichen Mitteln fast alles auszudrücken, was sie wollen. Klein/ Perdue (1997) gehen daher davon aus, dass es sich um eine einfache, aber eigen‐ ständige natürliche Sprache handelt: die Basisvarietät. Entstehende Spra‐ chen, die sich entweder kollektiv aus einer Sprachgemeinschaft (phyloge‐ netisch) oder individuell im Sprachenerwerb (ontogenetisch) bilden, sind 202 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="203"?> syntakti‐ scher Mo‐ dus Dynamik auf diesen Modus schlichtweg angewiesen. Erst mit zunehmendem Bedarf an Komplexität verfeinern sich auch die sprachlichen Mittel. Sie erlauben schließlich ein differenzierteres und damit für fortgeschrittene Sprecher ökonomischeres Kommunizieren, und zwar nicht zuletzt deshalb, weil die grammatischen Mittel automatisiert eingesetzt werden können. Es bildet sich ein syntaktischer (grammatischer) Sprachmodus. Dieser syntaktische Modus weist hoch grammatikalisierte Strukturen auf: meist eine klare, strikte und komplexe Satzstruktur mit Subjekt, Verb und weiteren Nomen, die Markierung semantischer Beziehungen und an‐ derer grammatischer Zugehörigkeiten durch Endungen, unterschiedliche Einbettungen durch verschiedene Nebensatzkonstruktionen, eine höhere Sprechgeschwindigkeit und eine differenzierte Intonation. Pragmatischer Modus Syntaktischer Modus (a) Thema-Fokus Struktur (a) Subjekt-Verb Struktur (b) lose Verbindungen (b) strikte Einbettungen (c) langsame Sprechgeschwindig‐ keit mit einem Intonationsmuster (c) schnelle Sprechgeschwindigkeit mit verschiedenen Intonationsmustern (d) die Wortstellung wird von ei‐ nem pragmatischen Prinzip gesteu‐ ert: alte Information zuerst, neue Information folgt (d) die Wortstellung signalisiert seman‐ tische Kasus-Beziehungen, kann aber auch pragmatische Beziehungen aus‐ drücken (e) ein ungefähres 1: 1-Verhältnis von Verben und Nomen, wobei die Verben semantisch einfach sind (e) mehr Nomen als Verben, wobei die Verben semantisch komplex sind (f) keine grammatische Morpholo‐ gie (f) entwickelte grammatische Morpho‐ logie (Endungen) (g) deutlicher Intonationsschwer‐ punkt markiert die neue Informa‐ tion, die thematische Position ist weniger klar markiert (g) ähnlich, aber unter Umständen mit weniger funktionaler Bedeutung oder gar nicht vorhanden Tabelle 5.1: Pragmatischer und syntaktischer Modus im Überblick (nach Givón 1979: 98) Sind die Strukturen voll ausgebildet, werden sie über eine gewisse Zeit erprobt. Da Sprachen dynamische Systeme darstellen, passen sie sich stän‐ dig an die Gebrauchsgewohnheiten an. Aus diesem dynamischen Anpas‐ sungsprozess ergibt sich in der Regel, dass einige grammatische Mittel 5.2 Der pragmatische Modus und die Basisvarietät 203 <?page no="204"?> Wellenbe‐ wegungen redundant sind, dafür aber neue gebraucht und entwickelt werden. Viele kommunikative Situationen verlangen nur nach wenigen sprachlichen oder außersprachlichen Mitteln. Das gilt vor allem, wenn alle Beteiligten die Spielregeln gut kennen, das heißt, die Situation standardisiert oder normiert ist und Sprecher auf Bekanntes zurückgreifen können. Formelhafte Sprache und Börsen- oder Wettertabellen sowie alle Arten fachsprachlicher Kommu‐ nikation sind dafür anschauliche Beispiele. Dass diese Entwicklungen nicht nur in einzelnen Teilbereichen von Sprachen gelten, sondern das gesamte Struktursystem einer Sprache betreffen können, lässt sich am Englischen gut zeigen: Es besitzt nur noch ein einfaches Artikel- und Kasussystem, kaum noch Endungen bei der Personenmarkierung und nur noch wenige starke Verben. Dafür hat sich aber im Laufe der Zeit − auch wegen der vielen fremden Einflüsse − der Wortschatz des Englischen stark entwickelt und differenziert. Im Deutschen ist es nicht viel anders, nur etwas zeitversetzt: Genitiv und Dativ sind im Verschwinden begriffen, zunehmend werden starke Verben durch schwache ersetzt (zum Beispiel backte statt buk), synthetische Formen werden stark von analytischen verdrängt (das Präteritum durch das Perfekt mit den Hilfsverben haben und sein, der Konjunktiv wird durch würde-Formen ersetzt oder fällt ganz weg und Ähnliches), in verschiedenen Regionen verschleifen aber auch die Artikel und Präpositionen mit den Endungen (zum Beispiel ei’m statt einem, mi’m statt mit dem) oder Verben mit Pronomen und anderen Elementen (so isses statt so ist es, musse statt musst Du, krisse fresse oder duischschlagdisch als Androhung roher Gewalt in Ruhrdeutsch und Kiezdeutsch) und so weiter. Sprachen entwickeln sich wellenartig: Zunächst sind es rein pragmatisch bestimmte Konstrukte, dann entwickeln sie sich bis zur grammatischen Blüte, schließlich verschleifen sie, bis sie sich dem pragmatischen Modus nähern und so weiter. Allerdings sind nicht immer alle Bereiche einer Spra‐ che gleichermaßen betroffen und außerdem entwickeln sich parallel zu dem Abbau in einigen Bereichen neue Mittel in anderen. Ähnlich also wie es in anderen gesellschaftlichen Strukturen und Lebensbereichen vor sich geht: Aus einem Vakuum entsteht mit viel Nachbarschaftshilfe langsam ein so‐ ziales Netz, das sich immer weiter verfeinert, bis es schließlich einen Satu‐ rierungs-, Verwaltungs- oder Komplexitätsgrad erreicht, der kaum mehr zu halten ist. Ähnlich ist es auch bei Sprechern, die ihre Sprache voll beherr‐ schen, sie aber im Alltagsgebrauch aus den gleichen Gründen nur in ver‐ kürzter Form einsetzen. 204 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="205"?> Prinzipien des Spra‐ chener‐ werbs Zusam‐ menspiel Zurück zum Lerner. Für seine frühen Äußerungen − die Basisvarietät − sind also die folgenden Prinzipien die entscheidenden: • Bekannte und gegebene Information steht vor neuer Information. • Thematisierende Elemente stehen vor fokussierenden Elementen. • Bedeutungsmäßig zusammengehörige Elemente stehen möglichst nahe beieinander. • In einer Reihung von Nomen hat das erste Element den größten Einfluss. • Funktionale Elemente wie kein, viel, alle werden einheitlich vor (oder einheitlich hinter) die von ihnen bestimmten Elemente gestellt. • Orientierende Elemente wie Orts- oder Zeitangaben stehen am Anfang einer Äußerung. • Ereignisse werden nach ihrer tatsächlichen (chronologischen) Reihen‐ folge berichtet. • Die Betonung bestimmt, ob es sich um eine Aussage, eine Frage oder eine Anweisung handelt. • Die Betonung markiert auch die fokussierten Elemente. Mittels dieser Prinzipien entwickelt sich die Sprache zunehmend, und zwar nicht nur in grammatischer Hinsicht, sondern auch in Bezug auf das Zusam‐ menspiel der grammatischen, lexikalischen und pragmatischen Prinzipien untereinander und dabei vor allem auch beim Ausbau des Wortschatzes (Lexikons). Mit dem Fortschreiten des Erwerbs nehmen aber auch die Unterschiede zwischen den Lernern zu. Einige Lerner haben sich dann den zielsprachlichen Normen bereits sehr stark angenähert, während andere noch weit davon entfernt sind und zum Beispiel keine zielsprachlichen Nebensatzkonstruktionen oder andere komplexere Strukturen produzieren können. Da diese Prinzipien Übergangsstrukturen im Sprachenerwerb darstellen, die den Lernern aus anderen Sprachen oder Sprachvarietäten bekannt sind, lassen sie sich auch als Hilfsmittel im Sprachunterricht gut einsetzen. Ansätze dazu fanden sich in den Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrbüchern Tangram und Schritte international. Seitdem nicht mehr. 5.2 Der pragmatische Modus und die Basisvarietät 205 <?page no="206"?> Singhalesisch Schriftspra‐ che als Brücke Abb. 5.1: Dialoggerüst zum Verständnis und als Sprechvorlage in Tangram aktuell (2004: 41), angelehnt an die Strukturprinzipien des pragmatischen Modus Besonders produktiv könnte der pragmatische Sprachmodus bei Lernern eingesetzt werden, in deren Sprachen ähnliche Strukturierungsprinzipien wie die oben dargestellten in der Grammatik wirken, wie etwa in der Hauptsprache Sri Lankas, dem Singhalesischen. So entspricht die Grund‐ wortstellung in singhalesischen Äußerungen der Struktur der dargestellten Lerneräußerungen, auch wenn der Inhalt höchstens illustrativ zu verstehen ist. Der Elefant geht heute einkaufen hat im Singhalesischen übertragen etwa folgende Struktur: Elefant einkaufen heute oder Heute Elefant einkaufen. Auch im Japanischen sind die Äußerungen ähnlich: 今日象は買い物に行きます。 kyô zô ha kaimono ni ikimasu. Heute Elefant einkaufen gehen oder 象は今日買い物に行きます。 zô ha kyô kaimono ni ikimasu. Elefant heute einkaufen gehen. Auch die Schriftsprache bietet sich als Brücke in der Sprachvermittlung an. Im Singhalesischen ist zum Beispiel die Schriftsprache grammatikalisch be‐ tont deutlicher ausgebildet als die gesprochene Sprache und verlangt damit ganz bestimmte von der gesprochenen Sprache unterschiedene Wörter. Es 206 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="207"?> Diglossie sprachliche Mobilität herrscht eine Art Zweisprachigkeit (Diglossie) in der Sprache. Die Gram‐ matik der Schriftsprache entspricht in vieler Hinsicht den Strukturen des Deutschen. Das heißt also, dass sich die grammatischen Prinzipien der deut‐ schen Sprache an Lerner aus Sri Lanka, im Anschluss an die Phasen ihrer reduzierten Lernersprache, am besten in Anknüpfung an die singhalesische Schriftsprache vermitteln ließen. Die gesprochene Zielsprache könnte in der ersten Phase über einfache Lernerstrukturen und in der zweiten über einen schriftsprachlichen Code der Ausgangssprache der Lerner vermittelt wer‐ den. Grammatische Prinzipien und Modelle der Basisvarietät könnten also verschiedene produktive Funktionen beim Sprachenerwerb übernehmen. 5.3 Vom Chunking zur Regel Der Rückgriff auf die Prinzipien der Basisvarietät geht einher mit einer Fo‐ kussierung auf möglichst prägnante Wörter. Die pragmatischen Prinzipien und die Grammatik brauchen Lerner eigentlich erst, wenn sie feststellen, dass einzelne Wörter ihren Kommunikationsbedarf nicht mehr hinreichend ausdrücken können, wenn es also um die Anordnung verschiedener Ele‐ mente und deren Differenzierung oder, einfacher gesagt, um sprachliche Mobilität geht. Wie kommen Lerner auf ihrer Suche nach mehr Mobilität aber zu den sprachlichen Regeln? Ein geschicktes Verfahren in diesem längeren Prozess ist zunächst die Übernahme von Mehrworteinheiten, Formeln oder Redewendungen, so genannten Chunks. Solange Lerner nur geringe Kenntnisse der neuen Sprache besitzen, übernehmen sie einzelne Elemente oder eben größere Chunks, ohne deren grammatische Strukturen zu kennen, kennen zu wollen oder kennen zu müssen. Kinder, die eine Erstsprache lernen, gehen dabei gar nicht anders vor, und auch Erwachsene, die in ihrer eigenen Sprache neue Formulierungen lernen (zum Beispiel in einer Berufs- oder Fachsprache oder im Medienslang) übernehmen oft ganze Chunks und Formeln, ohne sie grammatisch zu analysieren. Solange die Übernahme ausreicht, müssen auch keine Analyse und Regelbildung veranlasst werden. Interessierte, sensibilisierte und (durch frühere Sprachlernerfahrungen) geschulte Lerner beginnen in der Regel aber schnell, aus den Chunks Regeln abzuleiten. Das geschieht bezogen auf einzelne Konstruktionen, vermutlich nur selten global und in unterschiedlichen Schritten: von der direkten Übernahme, über das Ausfiltern der Kernstruktur, Analogiebildungen, Differenzierungen 5.3 Vom Chunking zur Regel 207 <?page no="208"?> Analysestrategien und das genaue Überprüfen der Reaktionen der Umwelt auf die eigenen Übernahmen und die eigene Verwendung. Durch den Abgleich der eigenen Produktionen mit der zielsprachigen Umgebung entwickelt sich die Gram‐ matik also in einzelnen Bereichen. Bemerkenswert ist, dass Chunks in bestimmten Kontexten erhalten bleiben können/ müssen, auch bei L1-Sprechern der betreffenden Sprache, obwohl sie die grammatischen Regeln verletzen. Das geschieht vor allem in Redewendungen und anderen stark routinisierten Kontexten, wie in Liedtexten und Gedichten: „Im Frühtau zu Berge wir ziehn fallarah-…“. Haben die Lerner Vorerfahrungen mit der Analyse fremder Sprachen und Kenntnis von oder Bewusstheit für sprachliche Elemente, Prinzipien und Regeln, kann dieser Prozess optimiert werden. Kenntnis oder Sprachbe‐ wusstheit müssen nicht in Form von metasprachlich abrufbaren Regeln vor‐ handen sein, es kann sich auch um eine implizite und nicht sprachenspezifi‐ sche Kenntnis von Strukturen und Prozessen handeln (Wong-Fillmore 1979, Tomasello 2006, Haberzettl 2007, Handwerker 2008, Lindstromberg/ Boers 2008, Handwerker/ Madlener 2009, Roche 2010, Baleghizadeh 2011, Aguado 2012, Boers et al. 2017). Es geht also wieder eher um Prinzipien und Strate‐ gien der Lerner, nicht um Strukturkenntnisse einer bestimmten Sprache. Diese Kenntnisse können durch jede Fremdsprache und durch sprachliche Variation der eigenen Sprachen erworben oder verstärkt werden, zum Beispiel durch verschiedene Dialekte und Erzählformen. Nötig dafür ist eine sprachreiche und für den Lerner relevante Sprachenumgebung. Zu den wichtigsten Strategien der Lerner bei der Analyse der Umgebungs‐ sprache und der Synthese eigener Produktionen gehören die folgenden: • Übernahme von Chunks, • Auflösen der Chunks anhand von Analogien und Bruchstellen (De-Chunking), • Feststellen von Kernkonstruktionen, • Ersetzen von Elementen (Paradigmabildung und -erprobung), • Anpassungen und Annäherungen, • Umschreibungen/ Paraphrasen, • Neuschöpfungen, • Transfer, Übersetzung, Sprachwechsel, • Vereinfachungen, • Vermeidungsstrategien, • Bitten um Hilfe/ Verwendung von Hilfen. 208 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="209"?> For‐ schungs‐ richtungen 5.4 Erwerbshypothesen In der Sprachenerwerbsforschung spielen − wie in jedem anderen For‐ schungsgebiet auch − verschiedene Forschungsrichtungen und -schulen eine Rolle. Die verschiedenen Richtungen der Sprachenerwerbsforschung sind stark von der jeweiligen Perspektive auf Sprache abhängig, also zum Beispiel ob Sprache primär als funktionales Kommunikationsmittel, als System phonetischer, grammatischer oder lexikalischer Strukturen, als Text‐ system oder als Ausdruck von Beziehungen zwischen den Beteiligten und den übermittelten Nachrichten angesehen wird. Ein einheitliches Modell des Sprachenerwerbs gibt es nicht. Es soll daher im Folgenden versucht werden, die einflussreichsten Hypothesen zum Sprachenerwerb zu skizzieren, auch wenn sie nur einzelne Aspekte beleuchten und teilweise gegenläufig sind. Strukturelle Aspekte: Zu den frühen Hypothesen der Spracherwerbsfor‐ schung gehören die Kontrastivhypothese und die Identitätshypothese, die nicht weiter nennenswert wären, wenn nicht einige ihrer Annahmen auch heute noch weit verbreitet Einstellungen zum Lernen und Lehren von Sprachen beeinflussen würden. Die behavioristisch geprägte Kontrastivhy‐ pothese geht davon aus, dass der Zweitsprachenerwerb als Gegenstück zum Erstsprachenerwerb erfolgt. Die Erstsprache (L1) bildet demnach die Folie oder Matrix für den Erwerb weiterer Sprachen. Wo sich die Strukturen der beiden Sprachen unterscheiden, treten dieser Hypothese zufolge die meisten Erwerbsschwierigkeiten auf. Die Schwierigkeiten des Erwerbs, so die Annahme, zeigen sich durch entsprechende Fehler an der Oberfläche, das heißt in der gesprochenen oder geschriebenen Sprache, und zwar besonders dann, wenn die Lerner schon über eine gewisse Menge sprachlicher Mittel verfügen. Wo sich die Strukturen gleichen, sind dagegen kaum Fehler zu erwarten. Es handelt sich um Interferenz oder negativen Transfer, wo Fehler auftreten, und um positiven Transfer, wo die Strukturen der L1 ohne Fehler übertragen werden. Als typischer Interferenzfehler ist zum Beispiel die undifferenzierte Verwendung von nehmen durch türkische Lerner bezeichnet worden: „Ich gehe einkaufen und nehme eine Käse.“ Als Ursache wird hier der Verwendungsbereich von almak (nehmen, bekommen) im Türkischen vermutet. Auch sprachliche Mischungen, übermäßige Verall‐ gemeinerungen der Zielsprache und Auslassungen können als Interferenzen erscheinen. Insbesondere die Kontrastive Linguistik der 1960er bis frühen 1980er Jahre hat sich der Kontrastivhypothese verschrieben. Aus dieser Schule 5.4 Erwerbshypothesen 209 <?page no="210"?> Kritik an der Kon‐ trastivhy‐ pothese Aussprache sind zahlreiche Arbeiten hervorgegangen, in denen die strukturellen Unterschiede von Sprachpaaren (zum Beispiel Deutsch-Türkisch oder Deutsch-Russisch) herausgearbeitet und anschließend in Lehrübungen the‐ matisiert wurden (Lado 1957, Kaplan 1966, Meyer-Ingwersen 1977, Clyne 1991, Baumann/ Kalverkämper 1992). Diese Übungen schließen an die Gram‐ matik-Übersetzungsmethode an, der es schon früher darum ging, durch die Konfrontation von unterschiedlichen sprachlichen Strukturen zur korrek‐ ten Verwendung der Zielsprache und zur Ausbildung eines sprachlichen Bewusstseins zu gelangen. Dass diese Hypothese aber nur teilweise trägt, zeigt sich bereits an einfa‐ chen Beobachtungen des Sprachenerwerbs. Zwar hilft es natürlich, wenn ein Lerner auf bekannten Strukturen aufbauen kann, nur weiß er zunächst nicht, welche Elemente die Sprachen gemeinsam haben und welche nicht. Das heißt, Lerner müssten bereits über ein metasprachliches Wissen verfügen, um entscheiden zu können, wo sie Fehler machen. Außerdem ist die Kenntnis unterschiedlicher Strukturen nicht gleichbedeutend mit ihrer korrekten Verwendung. Noch schwerwiegender sind folgende Einwände gegen die Kontrastivhypothese: Erstens treten Fehler häufig und hartnäckig gerade bei ähnlichen Struk‐ turen der beteiligten Sprachen auf. Man denke zum Beispiel an die so ge‐ nannten falschen Freunde, die gerade wegen ihrer Ähnlichkeiten zu Fehlern führen (Englisch become und teller − Deutsch werden und Bankkassierer, Niederländisch bellen und verhuren − Deutsch klingeln und vermieten, Spa‐ nisch irritar − Deutsch ärgern). Wer also mit I become a teller soup im Re‐ staurant etwas zu essen bestellen will, wird sich in „a blue wonder“ verflüs‐ sigen müssen, oder richtig gesagt, bewilderment (Verwunderung) ernten. Auch Abweichungen in der Aussprache selbst bei Sprechern, die schon lange in der Zielkultur leben, illustrieren die Problematik des Ähnlichkeitsargu‐ mentes. Das wird zum Beispiel bei den Umlauten im Deutschen deutlich, mit denen Lerner auch dann oft Schwierigkeiten haben, wenn sie in ihren eige‐ nen Sprachen vorkommen, wie in tu (Du,-ü) oder cœur (Herz,-ö) im Franzö‐ sischen, a (ein, ä) und yearn (streben, ö) im Englischen, lütfen im Türkischen (bitte) oder im Städtenamen Jyväskylä (jüväsküllä) im Finnischen. Zu sehen ist das auch an den th- (in der Lautschrift als [θ] dargestellt) und v-Lauten im Englischen, die Deutsche gerade wegen der Ähnlichkeiten mit den deut‐ schen-s- und w-Lauten oft nicht wahrnehmen und daher auch nicht korrekt produzieren können. Auch syntaktische Ähnlichkeiten, wie sie etwa bei der Verbstellung im Deutschen und Niederländischen bestehen, produzieren im 210 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="211"?> universelle Sprachlern‐ fähigkeit Monitorhypothese Erwerb oft Übertragungsfehler (zum Beispiel … gehen müssen/ lassen gegen‐ über-… moeten/ laten gaan). Zweitens wurde in systematischen Untersuchungen nachgewiesen, dass viele vermeintliche Interferenzfehler auch da auftreten, wo es gar keine Auslöser in der Ausgangssprache gibt. Ähnliche Äußerungen mit nehmen wie die obige finden sich so auch bei Lernern mit anderen Ausgangssprachen als dem Türkischen und auch bei solchen, in denen ähnliche Strukturen wie im Deutschen üblich sind (Dulay/ Burt 1974, Klein 1984, Kellerman 1986). So sind die Kontrastivhypothese zunehmend in die Kritik und die kon‐ trastive Linguistik in der Sprachdidaktik in Vergessenheit geraten. Abgelöst wurde die Hypothese durch die nativistisch und kognitivistisch geprägte Identitätshypothese in den 80er Jahren, die besagt, dass L1- und L2-Er‐ werb sich im Wesentlichen gleichen, das heißt, von den gleichen Mechanis‐ men gesteuert werden. Demnach gibt es so etwas wie eine universelle Sprachlernfähigkeit, die unabhängig vom Einfluss der jeweiligen Erstspra‐ che operiere (vergleiche Abschnitt 3.6). Folglich wäre auch sekundär, welche Sprachen überhaupt betroffen sind, das heißt, welche Sprachen erworben werden und welche Sprachen der Lerner bereits erworben hat. Die Tatsache, dass viele Lerner trotz verschiedener Ausgangssprachen beim Erwerb etwa des Deutschen ähnliche Fehler machen, spricht für diese Hypothese. Dass das bereits Erworbene einer anderen Sprache und Kultur keinen Einfluss auf den Erwerb einer zweiten oder weiteren Sprache haben soll, widerspricht jedoch den Regeln der Plausibilität und der Lern- und Entwicklungspsycho‐ logie (vergleiche die Entwicklung des bilingualen Lexikons, Abschnitt 4.7.2 und Liang 1991, Lehker 1997, Roche/ Roussy-Parent 2006, Longhi 2010). Im Fremdsprachenerwerb spielen verschiedene Aspekte eine Rolle, die nicht nur mit den Strukturen der L1 zusammenhängen und daher nicht allein mit der Identitäts- oder mit der Kontrastivhypothese erfasst werden können. • Eingabe-Aspekte: Die Inputhypothese postuliert, dass die Eingabe erstens verständlich sein muss und zweitens am besten nur eine Er‐ werbsstufe (i) über dem Erwerbsstand des Lerners liegen sollte, damit Spracherwerb optimal ablaufen kann (i + 1). Zusammen mit der Moni‐ torhypothese bildet sie den Kern von Krashens Erwerbs- und Lernmo‐ dell (Krashen 1980). In allgemeinerer Form wird sie weit verbreitet prak‐ tiziert: Die grammatische Progression, die didaktische Komplexitätszunahme und andere Konzepte von der graduellen Steigerung der An‐ forderungen an die Lerner basieren auf der gleichen Vorstellung. Das 5.4 Erwerbshypothesen 211 <?page no="212"?> Inputma‐ nagement Imitation würde jedoch ein ganz genaues Inputmanagement bedeuten, das aber im Unterricht gar nicht leistbar wäre. Im weiteren wird die Inputhypo‐ these auch durch all die Hypothesen fortgeschrieben und ergänzt, die von einer Steuerbarkeit des Erwerbs durch eine entsprechende Beto‐ nung und Aufmerksamkeitssteuerung des Inputs ausgehen (Noti‐ cing-Hypothese, Enhancement, Structured Input Activities; siehe hierzu die Erklärungen in Sharwood Smith 1993, Wong 2004, van Patten 2004 und Kapitel 1 in diesem Buch; zu einer kritischen Darstellung offener und versteckter Input-Instruktionsverfahren siehe Roche/ Reher/ Simić 2012). Die Struktur und Rolle des Inputs werden in Abschnitt 5.9 genauer beschrieben. • Psycholinguistische Aspekte: Die Monitorhypothese unterschei‐ det zwischen einem Lern- und einem Erwerbsmodus. Diese Unterschei‐ dung basiert auf der Annahme, dass sich das Lernen von Strukturen im Unterricht vom Erwerb fremdsprachlicher Fertigkeiten in ungesteu‐ erten Situationen unterscheidet. Lernen bedeutet demnach eine gezielte Ausbildung des grammatischen Regelapparates im Monitor. Das heißt, die sprachlichen Äußerungen werden vor ihrer Produktion von einem Monitor in Bezug auf die korrekte Anwendung der Regeln überprüft. Erwerben erfolgt dagegen über den intuitiven Sprachgebrauch. Ob es sich dabei aber tatsächlich um verschiedene Arten der Aneignung von Sprache und um unterscheidbare Lernprozesse handelt, konnte bisher an konkreten Daten nicht überprüft werden. • Interaktionale Aspekte: Eine Reihe von Spracherwerbshypothesen betont den interaktiven Charakter des Fremdsprachenerwerbs. Sie be‐ trachten ihn als Wechselspiel zwischen den Sprechern der Zielsprache und den Lernern, wobei die Sprache und ihre Symbole zwischen den Beteiligten ausgehandelt werden müssen (symbolischer Interaktio‐ nismus). Die allgemeine Variante dieser Forschungsperspektive ist un‐ ter dem Namen Interaktionshypothese bekannt geworden. Die Pid‐ ginisierungshypothese beschreibt dagegen genauer, wie es zu den hybriden Strukturen in der Lernersprache kommt und wie diese fossi‐ lisieren. Lerner und Sprecher der Zielsprache imitieren demnach ihre fehlerhafte Sprache gegenseitig: die Lerner, weil ihnen die Kompetenz fehlt, die Sprecher der Zielsprache, weil sie ihre Sprache künstlich ver‐ einfachen. Dadurch entsteht eine rudimentäre Mischsprache aus Lern‐ ersprache, Input und Xenolekt (siehe hierzu auch Kapitel 5.9). 212 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="213"?> Entwick‐ lungsfehler - Fehlerkul‐ tur entwi‐ ckelnde Grammati‐ ken • Motivationale Aspekte: Die Akkulturationshypothese betont den sozialen und psychischen Antrieb der Lerner zum Sprachenerwerb. Dieser wird durch Nähe zur Zielsprache und Zielkultur verstärkt. Je positiver diese durch innere und äußere Faktoren bestimmte Nähe ausgeprägt ist, je größer also die Integrationsmotivation ist, desto erfolgreicher ist der Spracherwerb. Ist die Distanz dagegen groß, bleibt der Sprachenerwerb unvollständig. • Stärker auf den Handlungscharakter des Sprachenerwerbs geht die Out‐ puthypothese ein. Die aktive Verwendung der Fremdsprache verlangt vom Lerner die aktive Analyse der Sprache und die entsprechenden Anstrengungen zur korrekten Nutzung und Einbettung. Die Notwen‐ digkeit, mit der Fremdsprache Ziele umzusetzen, bewirkt, dass der Erwerb vorangezogen (pull-Effekt) wird. • Entwicklungsaspekte: Die Entwicklungshypothese besagt, dass im frühen Sprachenerwerb Wörter einer neuen Sprache den Wortkon‐ zepten des bereits vorhandenen Wortschatzes zu- und untergeordnet werden. Im Laufe des Erwerbs entwickeln sich, je nach den Bedingungen der Erwerbssituation, eigene Konzeptknoten für die neue Sprache, die im mentalen Lexikon mit den bereits vorhandenen zunehmend koordiniert und integriert werden (siehe Kapitel 4.7). • Auch bei der Grammatik lässt sich eine Entwicklung darstellen, und zwar als Abfolge regelhafter Sequenzen. Mit der Interlanguage-Hy‐ pothese wurde der Blick von den Fehlern und dem Transfer auf die eigenen konstruktiven Prozesse des Sprachenerwerbs gerichtet. Der Fremdsprachenerwerb folgt eigenen Gesetzmäßigkeiten, die sowohl von allgemeinen Prinzipien der Sprachverarbeitung als auch von den Ein‐ flüssen der Umgebung bestimmt sind. Die Systematik des Sprachener‐ werbs drückt sich in Stufen und Sequenzen aus. Diese können je nach Forschungsperspektive stärker oder schwächer festgelegt sein. Ob sie universell im Sinne von angeboren sind oder allgemeine Sprachverar‐ beitungsprinzipien widerspiegeln, ist noch nicht hinreichend geklärt. In der Forschung ist hier allgemeiner von Erwerbssequenzen oder sich entwickelnden Grammatiken die Rede. Die Verarbeitungshypothese ist eine der jüngsten Entwicklungen dieses Forschungsansatzes. Sie fin‐ det ihren Ausdruck auch in den Teilhypothesen des Ansatzes zur Lern- und Lehrbarkeit. • In der Folge entwickelten sich verschiedene Modelle des sequenziellen Spracherwerbs, die in Kapitel 5.8 genauer vorgestellt werden. Dazu 5.4 Erwerbshypothesen 213 <?page no="214"?> doppelte Halbspra‐ chigkeit gehören das Konzept der Entwicklungsgrammatik (Developing Gram‐ mars), die Teachability- und Learnability-Hypothesen (Lern- und Lehrbarkeitshypothesen) und die Processability-Hypothese (Verar‐ beitungshypothese) sowie Modelle, die auf einer Progression des Kon‐ zepterwerbs aufbauen. • Die Lernbarkeits-/ Lehrbarkeitshypothese besagt, dass nur das vom Lerner gelernt werden kann, was in einer Erwerbssequenz auf der jeweils nächsten Stufe erscheint. Und nur was gelernt werden kann, kann auch gelehrt werden. Es ergibt daher keinen Sinn, durch eine steilere grammatische Progression schwierigere Strukturen der fremden Sprache vorwegzunehmen (siehe Inputhypothese). • Die Schwellenhypothese geht von zwei markanten Schwellen der muttersprachlichen und der fremdsprachlichen Kompetenz aus, die er‐ reicht sein müssen, damit sich positive Effekte auf die Sprachbeherr‐ schung einstellen. Wird die untere Stufe nicht erreicht, so wirkt sich der Erwerb einer neuen Sprache eher negativ auf beide aus. Es kann zu einer doppelten Halbsprachigkeit kommen. Wird die obere Stufe erreicht, so ergeben sich dagegen positive Effekte in beiden Sprachen. • Die Interdependenzhypothese nimmt an, dass beim Erreichen einer hohen Kompetenz in der zweiten Sprache (obere Schwelle) sich positive Effekte ergeben, die sich nicht nur auf die beteiligten Sprachen auswir‐ ken, sondern die übertragbar auf andere kognitive Kompetenzen sind, zum Beispiel auf künstlerische, aber auch mathematische Fertigkeiten. 5.5 Sprachenlernen und kognitive Entwicklung Bevor ein Kind laufen, springen, klettern oder turnen lernt, muss es erst das Stehen lernen. Und so ist es auch mit der Sprache. Der Erwerb bestimmter Wörter und Strukturen setzt beim Erstsprachenerwerb den Erwerb einfa‐ cherer Wörter und Strukturen voraus. Auch die sprachlichen Konzepte von der Welt müssen sich erst ausbilden. So muss ein Kind erst lernen, was Kausalität bedeutet, bevor es richtig mit warum danach fragen und mit weil darauf antworten kann. Mit dem Prozess des Erwerbs der ersten Sprache vollzieht sich also ein Prozess der kognitiven Entwicklung oder Maturation. Bei vielen, die nach Schuleintritt eine zweite Sprache lernen, ist dieser kindliche Prozess der Maturation weit vorangeschritten. Das heißt, sie können dann leicht und ohne zeitliche Verzögerung auf Konzepte aus der 214 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="215"?> Phasen nach Piaget Erstsprache zurückgreifen und müssen diese vor allem mit den Begriffen der zweiten Sprache neu belegen oder differenzieren. Diese Beobachtung spricht gegen die bereits vorgestellte Identitätshypothese von Erst- und Zweitspra‐ chenerwerb. Der Erwerb einer L2 profitiert von bereits erworbenem Wissen (siehe auch Faktorenmodell und ökologische Modelle des Sprachenerwerbs). Der Erwerb der Erstsprache bei Kindern lässt sich in folgende Phasen unterteilen: Entwicklungsstufen im L1-Erwerb Monate - (vor der Geburt) 0−6 Ausfiltern des offenen Lautinventars und Prä‐ gung intonatorischer Muster 6−10 Verstehen von einzelnen Wörtern 10−18 Wortproduktion (bis circa 50 Wörter, primär situativ verwendet) 18−20 Wachstum des Wortschatzes, primär zur Benen‐ nung konkreter Objekte in 1-Wort-Äußerungen, mit Übergeneralisierungen und Überdiskrimi‐ nierungen 20−24 Wortkombinationen (bis zu 250 Wörter) ab 24 Einsetzen der Grammatik in 2-Wort-Äußerun‐ gen Der Psychologe Jean Piaget (1896−1980) unterteilt die kognitive Entwick‐ lung des Kindes in vier Phasen zunehmender Komplexität. In der ersten Phase, die von der Geburt bis etwa zum 2. Lebensjahr dauert, entwickelt sich die Intelligenz der Kinder durch sensorische Erfahrungen und durch Bewegung, das heißt durch das Lernen mittels konkreter Objekte und durch motorische Kontrolle (sensumotorische Phase). Die zweite Phase, die vom 2. bis zum 7. Lebensjahr dauert, betrifft das Lernen von Symbolen, die Konzepte und Objekte repräsentieren, so wie es Bilder oder Wörter tun. Hierzu gehören auch das Benennen von Objekten und das intuitive Handeln (präoperationale Phase). In der dritten Phase, die vom 7. bis zum 12. Lebensjahr dauert, lernt das Kind anhand von konkreten physischen Bei‐ spielen logisch zu denken. Der Umgang mit Zahlen und anderen abstrakten Bezügen gehört zu dieser Phase (konkret-operationale Phase). In der vierten Phase lernt das Kind, abstrakte Konzepte logisch und systematisch 5.5 Sprachenlernen und kognitive Entwicklung 215 <?page no="216"?> Inventarer‐ weiterung zu verarbeiten, das heißt anhand von formalen Operationen und unabhängig von der konkreten Anschauung. Diese Phase beginnt mit circa 12 Jahren und endet mit dem 15. Lebensjahr (formal-operationale Phase). Piaget geht davon aus, dass durch die Spannung von Ist- und Soll-Zustand Anpassungsprozesse ausgelöst werden. Die Spannung dieses Ungleich‐ gewichts ist der treibende Motor des Lernens. Der Lerner passt sich in verschiedenen Formen den Anforderungen der Umwelt an, zum Beispiel dadurch, dass er neue Begriffe lernt, die ein Konzept oder mentales Modell erweitern (beim Kind etwa neue Namen von Autos), oder dadurch, dass er die Wahrnehmung differenziert (etwa durch neue Wahrnehmungskatego‐ rien wie LKW, Zug, Flugzeug für sich bewegende Gegenstände). So besteht Lernen aus Assimilations- und Akkomodationsprozessen. Die entschei‐ dende Frage für die Sprachvermittlung ist demnach die nach der möglichen Förderung dieser Prozesse (Optimierung) durch geeignete Anforderungen, Aufgaben und Progressionen (Piaget 1972). Das Usage-based-Konzept hat eine weitreichende Bedeutung für den Sprachenerwerb. Anders als universalistisch-nativistische Modelle anneh‐ men, erfolgt der Sprachenerwerb auf der Grundlage von konkreten, in be‐ stimmten Kontexten gebrauchten sprachlichen Mustern, die eine unter‐ schiedliche Komplexität aufweisen - und in dieser zunehmen -, deren Leerstellen zunehmend kreativ und frei besetzt werden und die sich zudem aus Prinzipien der allgemeinten Kognition speisen. In seiner Studie zeigt Koch (2019) unter Bezug auf einschlägige Arbeiten den Anstieg der Kom‐ plexität von Äußerungen von Kindern im L1-Erwerb über mehrere Wochen (traceback-Studien). Demnach lässt sich der L1-Erwerb Deutsch der 2 - 2; 6 Jahre alten Kinder als ein sukzessiver Einstieg in einen produktiven und kreativen Umgang mit Sprache beschreiben. Die Kinder erweitern ihr sprachliches Inventar auf Grundlage lexikalisch teilspezifischer Schemata mit schematischen Leerstellen. Dabei kombinieren sie auch lexikalisch teil‐ spezifische Schemata unterschiedlichen Abstraktionsgrades. Diese Verbin‐ dungsoptionen versetzen die Kinder in die Lage, eine prinzipiell indefinite Anzahl neuer Äußerungen zu bilden und so ihre sprachliche Beweglichkeit zu erhöhen. Lexikalisch teilspezifische Schemata werden zudem auf der Grundlage einer begrenzten Menge von Äußerungen in Verbindung mit all‐ gemeinen kognitiven Fähigkeiten gebildet. Im Sprachenerwerb orientieren sich Lerner demnach zunächst an Struk‐ turen der Eingabe, die sie mehr oder weniger adäquat kopieren. Es ist jedoch nicht davon auszugehen, dass sie diese Elemente semantisch oder strukturell 216 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="217"?> De-Chun‐ king Systematik adäquat, sondern an die Zielsprache nur angenähert verwenden und mit diesen Annäherungen in dem beschriebenen Sinne experimentieren. Es be‐ darf einer bestimmten kommunikativen Erfahrung, um die Bedeutung der Strukturen zu (re-)konstruieren und die relevanten Leerstellen zu identifi‐ zieren. Konzeptuell sind Lerner in diesem Prozess von ihren Vorerfahrungen geleitet. Strukturell aber orientieren sie sich nur bedingt an ihren Vorspra‐ chen. Wie die Studien von Becker und Carroll (1997) zeigen, erkennen Lerner durchaus die Spezifika einer Zielsprache, und lassen sich davon leiten, auch wenn sie deren Inventar erst später erwerben. Den Prozess zu den Regeln einer Sprache haben wir als De-Chunking bezeichnet, das heißt als Experi‐ mentieren mit und Zerlegen von vorgefertigten Mustern. In der Literatur zur Gebrauchsbasiertheit tritt immer wieder der Begriff des skewed input auf, die Eingabe also, die möglichst viele relevante Strukturen enthält. Die Annahme ist, dass Lerner sich zu einem großen Teil an dieser Häufigkeit orientieren. Die zur Prüfung dieser These durch‐ geführten Studien enthalten jedoch kaum Angaben über die wirkliche Relevanz der Eingabe für die Lerner. Die kommunikativen Strategien von Xenolektsprechern zeigen zum Beispiel, dass eine Erhöhung der Frequenz bestimmter Strukturen im Input nicht unmittelbar zu einem kommunikati‐ ven Erfolg bei den Lernern führt, obwohl die Eingabe als relevant erscheint. Wirkungsvoll sind hier vor allem Aushandlungsstrategien, die zu einer besseren Verständlichkeit der Eingabe führen. Xenolektsprecher orientieren sich dabei an der Bedeutung: je wichtiger ihnen die Bedeutung ist, desto stärker passen sie sich an den Lerner an. Ähnliches lässt sich auch im Bereich der physischen Begleitung von Sprachlernaufgaben beobachten, dem sogenannten Embodiment: dieses führt vor allem dann zu besseren und nachhaltigen Ergebnissen, wenn die Aufgabe nicht nur mechanisch ausgeführt werden soll, sondern tatsächliche Bedeutung für die Lerner hat (siehe Kapitel 2.8). 5.6 Erwerbssequenzen Die Erforschung der linguistischen Regularitäten des Fremdsprachener‐ werbs hat sequenzielle Modelle hervorgebracht, die vor allem mit den Be‐ griffen Interlanguage-Hypothese und Erwerbssequenzen in Verbin‐ dung stehen. Die Modelle gehen davon aus, dass sich ein Lerner graduell einer Zielsprache nähert und dabei sowohl von den generischen Prinzipien 5.6 Erwerbssequenzen 217 <?page no="218"?> sequenzi‐ elle Modelle Erwerbs‐ stufen Chunks des Sprachenerwerbs als auch von den Vorerfahrungen mit anderen Spra‐ chen, seinen Persönlichkeitsmerkmalen und den spezifischen Problemen der Zielsprache geleitet wird. Inwieweit das jeweils der Fall ist, welche Faktoren dabei stärker wirken als andere und ob und wie sie beeinflussbar sind, ist jedoch noch strittig. Im Mittelpunkt der sequenziellen Modelle stehen die Prozesse des Erwerbs und nicht die Ausrichtung auf Fehlerprodukte. Mit dem konzeptuellen Ansatz, der eingangs ausführlicher dargestellt wurde (vergleiche hierzu Kapitel 5.2), wurde der grundlegende Verlauf der Er‐ werbsprozesse aus einer pragmatischen Perspektive bereits beschrieben. Einige Modelle heben aber besonders die angeborenen Erwerbsstrukturen hervor. Ihnen zufolge läuft der Erwerb der Fremdsprache auch in Stufen, aber in vorprogrammierten und daher wenig beeinflussbaren Sequenzen ab (siehe Identitätshypothese; Clahsen/ Meisel/ Pienemann 1983, Selinker 1985, van Patten/ Sanz 1995, Bardovi-Harlig 1995, Pienemann 1998 und 2005, Grießhaber 2006b). Das lässt sich in vereinfachter und idealisierter Form folgendermaßen dar‐ stellen. Horizontal sind in der Abbildung die verschiedenen Varianten der Zielsprache abgetragen. Das können das einfache Deutsch des Arbeitsplat‐ zes, die Umgangssprache oder schrift- und bildungssprachliche Varietäten sein. Vertikal sind die verschiedenen Stufen abgetragen, über die sich der Lerner einer bestimmten Zielvariante nähert. Die Erwerbssequenz beginnt nach diesem Modell für das Deutsche im Bereich der Syntax (Wortstellung) mit einzelnen Wörtern (1), Ein- und Zwei-Wortsätzen und einzelnen festen Formeln (Chunks) (2). Soweit beste‐ hen auch Parallelen zur Basis-Varietät, allerdings werden diese von den Mo‐ dellen jeweils anders interpretiert. Den grammatikbasierten, nativistisch geprägten Ansätzen zufolge galt diese erste Stufe lange als vorgramma‐ tisch und eigentlich nicht relevant für die linguistische Progression. Dem‐ nach beginnt die Erwerbssequenz mit einer Subjekt-Verb-Objekt-Stellung und führt dann über die adverbiale Voranstellung einzelner Elemente ohne Inversion (3), die Verbtrennung bei mehrteiligen Verben (4), die Inversion (5) und die Verbendstellung in deutschen Nebensätzen (6) zu noch komple‐ xeren Strukturen der Zielsprache. Diesen Ansätzen zufolge kann der Lerner eine Stufe gar nicht oder nur schwer überspringen. Wenn er dennoch zum Überspringen gezwungen wird, kann es zu einer Bruchlandung kommen. Das heißt, der Lerner produziert Fehler, die er ansonsten vermieden hätte. Das passiert zum Beispiel, wenn durch eine lineare Grammatikprogression 218 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="219"?> Mehrfach‐ sequenzen in den Lehrwerken komplexere Strukturen vor einfacheren eingeführt wer‐ den wie etwa Adjektivendungen vor dem einfachen Gebrauch der Adjektive. Abb. 5.2: Modell regelhafter Erwerbssequenzen der Grundgrammatik Erwerbssequenzen wurden in allen Bereichen der Grammatik und auch der Wortbildung festgestellt oder festgelegt. Sie können versetzt auftreten, das heißt, eine Position auf Stufe 3 des Syntaxerwerbs bedeutet nicht, dass alle weiteren Strukturen in den anderen Bereichen der Grammatik auf dieser Position sind. Zwar gibt es eine Reihe erwerbslinguistischer Zusammenhänge zwischen verschiedenen sprachlichen Strukturen, aber keine numerische Korrespondenz der Stufen. Hier zunächst die angenommene Sequenz beim Erwerb der Syntax des Englischen als Fremdsprache, die nach Aussage einiger Forscher sprach‐ übergreifende (universelle) Geltung hat (Pienemann 1998, 2005). 5.6 Erwerbssequenzen 219 <?page no="220"?> Englisch als Fremdsprache Beispiel: ESL/ EFL Die Erwerbssequenzen für die Syntax des Englischen als Zweit-und Fremdsprache (ESL/ EFL) (Larsen-Freeman/ Long 1991: 276) Stufe 1: Subjekt − Verb − Objekt (SVO) Die Strukturen entsprechen auf dieser Stufe der als allgemein gültig angenommenen SVO-Struktur. You are student? I no like. I like Sydney. Stufe 2: Auch bei Voranstellung von Elementen bleibt hier die SVO-Reihenfolge intakt. In Vietnam, I am teacher. Do you have apartment? Why you not eat? Stufe 3: Veränderungen in der Wortstellung treten auf (hier Inversion) und trennbare Elemente werden verschoben. Have you job? I like to eat my friend house. You can take your coat off. Stufe 4: Auf dieser Stufe gelingt es den Lernern bereits, bestimmte grammati‐ sche Kategorien zu identifizieren und entsprechende Veränderungen vorzunehmen. Diese Umstellungen sind auch nicht einfach Elemente fester Ausdrücke. Why did you go? (Hilfsverb in der 2. Position) She does not know. (Hilfsverb mit Anpassung der Endung der 3. Person) He gave the money to the police. (Dativ Nomen mit to) She eats too much. (3. Person, Singular -s) Stufe 5: Eingebettete Strukturen (Nebensätze) werden erkannt und korrekt integriert. She makes me work hard. (Strukturen mit make statt I have to work hard) 220 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="221"?> He has never met her. (Adverbphrase) He didn’t leave, did he? (Nachfrage mit korrekter grammatischer An‐ passung) Die Erwerbsstufen in den anderen Bereichen der Grammatik sehen nach Pienemann/ Johnston/ Brindley (1988) folgendermaßen aus: Abb. 5.3: Tabellarische Darstellung der Erwerbssequenzen in allen Grammatikbereichen für die Fremdsprache Englisch 5.6 Erwerbssequenzen 221 <?page no="222"?> Operatio‐ nalisierung Nicht-Li‐ nearität Temporalität In dem Rapid Profiling-Verfahren, das auf dem Modell der dargestellten Se‐ quenzen aufbaut, ist versucht worden, die Merkmale der Stufen so zu ope‐ rationalisieren, dass damit eine Erwerbsstandsdiagnose möglich ist (Grieß‐ haber 2006a, Pienemann/ Keßler 2011, Keßler/ Liebner 2011). Ob sich die Lerner jedoch tatsächlich an strukturell fixierten Sequenzen orientieren, ist hoch umstritten. Die kognitions- und die psycholinguistische Forschung zeigen, dass die variationsreicheren konzeptuellen Grundlagen einen stär‐ keren Einfluss auf den Erwerbsverlauf haben als formale oder generativis‐ tisch geprägte Aspekte. Daher werden diese Ansätze in der Forschung nicht mehr mit der gleichen Aufmerksamkeit weiterverfolgt wie vor der Jahrtau‐ sendwende. Der Erwerbsprozess verläuft bei den wenigsten Lernern wirklich linear zu der Zielvarietät. Vielmehr machen Lerner in der Regel kreative Pausen, in denen sie das neue Material verdauen oder sich auf eine neue Struktur konzentrieren. Dabei können auch bereits erworbene Strukturen vorüber‐ gehend verloren gehen. Fehlt es am Lerndruck (Interesse und Motivation) oder ist die Eingabe nicht stimulierend genug, dann kommt es zu einer Stabilisierung oder Fossilisierung des Sprachenerwerbs auf einer unteren Stufe. Meist haben die Lerner entweder nur wenig Gelegenheit am Arbeits‐ platz oder außer Haus, die Zielsprache zu verwenden, oder sie suchen die bekannte Umgebung von Freunden und Familienmitgliedern, die ihre eigene Familiensprache sprechen, im Freundeskreis, in Vereinen und in ihrer Wohnumgebung. Fossilisierungen treten verstärkt dort auf, wo wenig auf formale Korrektheit geachtet wird, unter anderem auch da, wo das deutsch‐ sprachige Umfeld sprachliche Fehler der Lerner - zum Beispiel aus ver‐ meintlicher Höflichkeit, Zeitmangel, Gleichmut, Fehleinschätzung des rea‐ len Erwerbsaufwandes - durchgehen lässt. Das passiert unter anderem oft im familiären oder auch im beruflichen Kontext und führt nicht selten mit zeitlicher Verzögerung zu großer Frustration, nämlich dann, wenn doch sprachliche Korrektheit und Präzision nötig werden. Beispiel: Deutsch als Fremdsprache (DaF) Wie der sequenzielle Erwerbsverlauf anhand der Entwicklung von Konzepten, mentalen Modellen oder Schemata als Erweiterung der Ba‐ sisvarietät zu verstehen ist, zeigt folgendes Beispiel aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache. Demnach stehen beim Erwerb nicht die formellen Aspekte (wie hier) der Vergangenheitsformen (Tempus), son‐ dern der funktionale Ausdruck der Temporalität im Mittelpunkt des 222 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="223"?> Lernerinteresses (Stutterheim 1986, 1991; vergleiche auch Becker 1994 und Habel/ Stutterheim 2000 zum Erwerb von Raummarkierungen): • In der Grundphase werden Zeitmarkierungen durch einzelne Wörter mit zeitlicher Bedeutung ausgedrückt. Heute kann so zum Beispiel auch gestern, morgen oder einfach Zeitmarkierung heißen. Diese Markierungen können auch unvollständig sein. Die meisten Zeitmarkierungen stehen auch auf den späteren Stufen weiterhin zur Verfügung. • In der zweiten Phase erscheinen Perfekt Partizipien als mecha‐ nisch verwendete Formen von Verben. Diese haben dann eine feste perfektive Bedeutung (zum Beispiel gefunden). Die morpho‐ logische Struktur des Partizips oder der Tempusmarkierung allge‐ mein ist noch nicht erkannt. Die Formen werden nicht korrekt verwendet. • In der dritten Phase gibt es diese genuin perfektiven Partizipien neben unmarkierten Formen des Verbs, die für andere Zwecke verwendet werden (zum Beispiel der Infinitiv finde(n) gegenüber einer Partizipialform (ge-)fund(-en)). Der Lerner erwirbt eine Regel der Zeitmarkierung, die sich nur auf wenige Verben erstreckt. Meist sind dies starke Verben, weil diese auffälliger sind. • In der vierten Phase erfolgt die Ausweitung der Regel auf alle Verben. In dieser Phase wird die perfektive Kategorie dennoch nur selektiv im Gespräch markiert. Die Formen sind nicht immer ganz korrekt. Auch Formen wie gemachten, gehte und gegingen können hier erscheinen. • Erst in der fünften Phase erfolgt die nötige Markierung temporaler Kategorien beim Verb (Tempus), wie sie in der Zielsprache üblich sind, zum Beispiel sind gefahren, ging, machten. Dieses temporale Basissystem baut stark auf der Bedeutung einzelner Wör‐ ter auf. Erst langsam entwickelt sich daraus ein komplexes System lexikali‐ sierter und grammatikalisierter Temporalitätsmarkierungen mit komplexen Adverbialen und temporalen Nebensätzen. Nativistisch beeinflusste Ansätze gehen von der Annahme aus, die Ab‐ folge der Erwerbssequenzen sei nicht veränderbar. Allerhöchstens variiere die Geschwindigkeit des Durchlaufens der Sequenzen. Nur was in der vor‐ gegebenen Reihenfolge präsentiert werde, sei auch zu diesem Zeitpunkt 5.6 Erwerbssequenzen 223 <?page no="224"?> Lernbar‐ keit, Lehr‐ barkeit pragmati‐ sche Situie‐ rung C-Test lernbar. Und nur was zu einem bestimmten Zeitpunkt lernbar sei, sei auch tatsächlich lehrbar. Insofern sei es sinnlos, die Formen der Hilfsverben beim Perfekt einzuführen, wenn nicht die Grundfunktionen der Partizipien be‐ herrscht werden. Es geht also um learnability und teachability (Lern- und Lehrbarkeitshypothese, Verarbeitungshypothese). Verschiedene an grammatischen Progressionen ausgerichtete Studien lassen jedoch Zweifel an der grammatisch determinierten Erwerbsreihenfolge aufkommen (Diehl/ Christen/ Leuenberger/ Pelvat/ Studer 2000, Lund 2004, Terrasi-Haufe 2004, Fredriksson 2006, Winkler 2011, Terrasi-Haufe 2012). Aus verschiedenen Untersuchungen, die die Ergebnisse einschlägiger Se‐ quenzstudien überprüfen, ergeben sich eine größere unterrichtliche Verän‐ derbarkeit einzelner Sequenzen, Progressionsabweichungen, gegenläufige Tendenzen bei fortgeschrittenen Lernern oder Abweichungen zwischen schriftlichem und mündlichem Sprachgebrauch auch bei den gleichen Ler‐ nern (Mellow 1996, Diehl/ Christen/ Leuenberger/ Pelvat/ Studer 2000, Ter‐ rasi-Haufe 2006). Hier zeigt sich, dass eine vorwiegend formale Betrach‐ tungsweise der Lernersprache ohne hinreichende Berücksichtigung der pragmatischen Situierung kaum verlässliche Befunde produzieren kann. 5.7 Sprachstandsdiagnose und Fortschrittsmessung Jeder Kompetenzbereich und (mündlicher und schriftlicher) Erwerbsmodus unterliegt eigenen Regeln. Das zeigen unter anderem die letztgenannten Sequenzstudien. Eine flüssige Beherrschung mündlicher Kommunikation führt nicht automatisch zu einer ebenso entwickelten Beherrschung der schriftlichen Kommunikation. Umgekehrt lässt sich nicht von fehlenden Fertigkeiten und Kompetenzen in einem Bereich auf Mängel im anderen schließen. Demnach sind auch Testergebnisse von sprachlichen Kompeten‐ zen nur bedingt aussagekräftig für die Sprachbeherrschung allgemein. Zwar gibt es valide exemplarische Testverfahren (zum Beispiel C-Tests), aber eine voreilige Diagnose von sprachlichen Fertigkeiten ohne die wissenschaftli‐ che Fundierung solcher Tests kann verhängnisvoll werden. In der Schul‐ praxis passiert das unter anderem, wenn einer mangelhaften Rechtschrei‐ bung Hauptaussagekraft für die Diagnose oder Leistungsmessung zugeschrieben und damit über die weitere Schullaufbahn oder berufliche Karrieren entschieden wird (siehe auch Gretsch/ Schulz 2022). 224 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="225"?> Dennoch erlaubt das allgemeine Konzept der Erwerbssequenzen nutz‐ bare Aussagen über Sprachstandsdiagnosen, Leistungstestverfahren, die Entwicklung von Lehrmaterialien und die Fehlerkorrektur. Werden die Lerneräußerungen etwa an den Normen der Hochsprache oder der Schrift‐ sprache gemessen, dann lassen sich in der Regel viele Abweichungen feststellen, die so auch in der gesprochenen Alltagssprache vorkommen, also gar keine echten Fehler sein müssen (deswegen das kleine Selbstbeo‐ bachtungsexperiment oben). Geht man aber davon aus, dass bestimmte Fehler entwicklungsbedingt auftreten, dann relativiert sich auch das Thema Fehlerkorrektur. Wenn es wie auch immer geartete Sequenzen gibt, dann könnten viele Fehler als Zeichen einer Entwicklung, also als Entwicklungsfehler oder Entwicklungsstufen angesehen werden. Sie markierten damit eher Fort‐ schritt als Rückschritt. Zum Beispiel zeigt eine typische Äußerung aus dem Erstsprachenerwerb im Englischen, die Verbform goed, dass der Lerner zwar noch nicht die starke Form des Partizips oder des Past Tense von to go erworben hat (gone, went), aber immerhin schon weiß, dass die Endung -ed im Englischen als Suffix des Verbstamms das Tempus der Vergangenheit (simple past) ausdrückt (im Deutscherwerb auch geh-te und ähnliches). Vermeintliche Fehler markieren also einen bestimmten Fortschritt, bestehen nur vorübergehend und verschwinden teilweise ohne weiteres Zutun im Laufe der weiteren Sprachentwicklung. Das entlastet die Lehrkräfte in vieler Hinsicht, vor allem aber von dem Zwang, jeden Lernerfehler korrigieren zu müssen. Aber es bleibt die Frage, wie genau sich die Sequenzen festlegen lassen, wie variabel und veränderbar sie sind und was genau für welche Lernergruppen in welcher Situation adäquates Kommunizieren und davon abweichende Fehler bedeuten. Studie zur Sprachstandsdiagnose Ein von der Daimler und Benz Stiftung gefördertes Projekt hatte sich zum Ziel gesetzt, ein innovatives Verfahren zur Sprachstandsmessung von 4bis 5-jährigen Kindern mit Deutsch als L1 oder L2 und mit bilingualen Kindern am Übergang von Kita und Kindergarten in die Schule zu entwickeln. Es orientiert sich dabei am natürlichen Sprach‐ verhalten der getesteten Vorschulkinder und an der Funktionsweise von Computerspielen. Mit dem kindgerechten und spielerischen Ver‐ fahren werden damit die Sprachfähigkeiten von Kindern in einer vertrauten und angstfreien Umgebung betrachtet - Situationen, in 5.7 Sprachstandsdiagnose und Fortschrittsmessung 225 <?page no="226"?> Spiel- Steuerung Vergleichs‐ größe denen Kinder eine authentische Aufgabe erkennen, und in denen sie engagiert und unbekümmert sprechen. Das Spiel nutzt eine Spiel-App und eine Testleiter-App und ist so aufgebaut, dass die Kinder in einer spannenden Geschichte dem schusseligen Kommissarhund Wuschel helfen, unterschiedliche Abenteuer zu bestehen und knifflige Angele‐ genheiten sprachlich zu lösen, bis schließlich Wuschels Freundin, die liebenswerte Fee Rita, ihre verlorenen Siebensachen wieder gefunden hat und dank der Hilfe der Kinder dann auch noch aus den Fängen eines bösen Drachen gerettet worden ist. Auf diese Weise werden die Kinder im Spiel zu Wuschels wichtigsten Verbündeten, indem sie ihm etwa präzise erklären, wo sich Ritas Gegenstände befinden oder sagen, wie er verschiedene Hindernisse überwinden kann. Hinter der Abenteuergeschichte verbirgt sich ein ausgeklügeltes Sys‐ tem aus (für das Kind verborgener) Spiel-Steuerung, Datenaufnahme und -übertragung auf einen hochsicheren Server, dortiger Datenver‐ waltung, effizienten Verfahren zur Verschriftlichung der Tonaufnah‐ men und KI-basierten Auswertungsroutinen. Die Reaktionen der Vorschulkinder im Rahmen der App-Erprobung zeigen große Begeisterung. Die Kinder sprechen den Hund direkt an und sind sehr bemüht, ihren tierischen Freund zu unterstützen. Ferner bietet die interaktiv gestaltete Spielumgebung motivierende Sprech‐ anlässe, die reiches Datenmaterial und relevante Hinweise auf den Sprachstand der Kinder hervorbringen. Dabei wird der Sprachstand in verschiedenen konzeptuellen Domänen bewertet: in der Domäne Raum, im Bereich verschiedener Diskurstypen wie Narration, Instruk‐ tion und Beschreibung, im Bereich der Possession und im Bereich der Definitheit. Strukturelle Merkmale der Kindersprache werden ebenfalls erfasst, aber nur in Bezug auf die Realisierung der genannten Domänen bewertet, also nicht als konzeptuell unabhängige, generelle Merkmale. Als Vergleichsgröße dienen nicht normative Kriterien etwa der Schul‐ grammatik oder eines Sequenzmodells, sondern vielmehr die Ver‐ gleichsdaten von gleichaltrigen deutschsprachigen Kindern. Die Hauptfragen sind dementsprechend: wie realisieren die Deutsch ler‐ nenden Kinder die Domänen im Vergleich zu Kindern mit Deutsch als Familiensprache, gibt es dabei sprachkulturspezifische Einflüsse aus ihren Familiensprachen und verlangen die Abweichungen nach spezi‐ eller sprachlicher Förderung. 226 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="227"?> Die folgenden Abbildungen zeigen eine Szene, in der Wuschel mit dem Kind Ritas verloren gegangenen Hut zurückholen soll. Leider hat ihm aber der feuerspeiende Drache den Weg versperrt. Die Aufgabe des Kindes besteht nun darin, seinem Spielkumpanen mitzuteilen, wie er zum Hut kommt. Wuschel hat nämlich tierische Angst, sich am Feuer zu verbrennen und übersieht in seiner Panik die Möglichkeit, einfach über das Feuer zu springen. Das Beispiel verdeutlicht eine Interaktion zwischen einem Kind und Wuschel zu dieser Szene. Aus dieser geht klar hervor, wie motiviert sich die getesteten Kinder beim Lösen dieser sprachlich anspruchsvollen Aufgabe zeigen (Roche 2019). Abb. 5.4: Sprachstandsdiagnose-App für Kinder („Wuschel“) Szene mit 5-jährigem Kind mit Türkisch als Familiensprache: Wuschel macht ein irritiertes Gesicht und sagt zittrig „OOHHHHHHH“ Kind: „Dort ist des Hut. Wie sollst du denn machen. Spring. Spring am besten. Spring. Springen. Kannst du bitte springen.“ „Du musst springen.“ Nachfrage 1: „Wie komme ich zum Hut? “ Kind: „Du musst springen.“ Nachfrage 2: „Wie denn jetzt? “ Kind: „Du musst einfach hüpfen. Durch des Feuer.“ Aus Pilotierungen des Verfahrens mit vielen hundert Kindern ergeben sich einige Erkenntnisse, die zum einen die Nachteile gängiger Ver‐ fahren beheben und zum anderen eine Reihe von Annahmen zum Sprachstand und Spracherwerb von Kindern korrigieren können. 5.7 Sprachstandsdiagnose und Fortschrittsmessung 227 <?page no="228"?> einfache Durchfüh‐ rung weniger Gramma‐ tik-basierte Förderung • Das Verfahren generiert viele Sprachdaten, auch von Kindern mit geringen sprachlichen Kompetenzen. Anders als bei bestehenden Verfahren ist nur bei sehr schüchternen Kindern zu beobachten, dass sie nicht sprechen. Auch lassen sich andere pauschale An‐ nahmen nicht bestätigen: Kinder mit anderen Familiensprachen als Deutsch produzieren nicht grundsätzlich kürzere Äußerun‐ gen, besitzen nicht grundsätzlich weniger Wortschatz oder rudi‐ mentäre Wortbildungsmittel und verwenden nicht grundsätzlich ungrammatische Strukturen. • Ein wichtiger Unterschied besteht jedoch in der Präzision des Ausdrucks. Hier haben Kinder mit Deutsch als Familiensprache oft einen Vorteil und kommen daher mit kürzeren, elliptischen aber prägnanten Äußerungen aus. • Die sprachliche Herkunft der Kinder spielt eine geringere Rolle als oft angenommen. Viele Kinder mit Deutsch als zweiter oder fremder Sprache sind in Bezug auf den Bedarf an Sprachförderung unauffällig oder übertreffen in ihren sprachlichen Kompetenzen sogar Kinder mit Deutsch als Familiensprache. Auch unter den Kindern mit Deutsch als Familiensprache gibt es (erheblichen) Förderbedarf. • Inwieweit die konzeptuellen Präferenzen der Familiensprachen in Bezug auf die Realisierung der Domänen eine Rolle spielen (Profilierung, Perspektivierung), muss noch geklärt werden. Die Ausgangssprachen spielen aber in struktureller Hinsicht offenbar eine geringere Rolle als weitgehend angenommen wird. • Alter und Kontaktdauer sind keine entscheidenden Kriterien bei der Feststellung des Sprachstandes. Oft korrelieren niedriges Alter und kurze Kontaktdauer zum Deutschen mit sehr guten sprachlichen Kompetenzen im Deutschen. • Die Sprachstandsdiagnose kann mit wenig Aufwand, ohne Beein‐ trächtigung des Lehrbetriebs und ohne Fachkenntnisse der Lehr‐ kräfte oder Erzieherinnen durchgeführt werden. • Die Förderung sprachlicher und kommunikativer Kompetenzen müsste individueller und weniger Grammatik-basiert erfolgen, als das bisher oft der Fall ist. Es ist davon auszugehen, dass eine solche Förderung weniger Zeit und Aufwand benötigt, dafür aber wesent‐ lich effizienter sein kann, als es derzeitige Verfahren vermuten las‐ sen (zum Erwerb narrativer Kompetenzen bei Kindern siehe auch Lindgren/ Tselekidou/ Gagarina 2022). 228 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="229"?> Definitio‐ nen Zusammenfassung Festzuhalten bleibt, dass Sprachenerwerb ein systematischer Vorgang ist, der nach bestimmten Prinzipien abläuft, auch wenn er manchmal chaotisch erscheint. Es gibt bisher jedoch keinen Forschungsansatz, der alle Faktoren dieser Systematik erklären könnte. Die frühere Eingrenzung des Sprachenerwerbs auf Kontrast- oder Identitätsaspekte zum Erwerb der Erstsprache wird den komplexen Erwerbsprozessen nicht ausreichend gerecht. Die dargestellten Ansätze der Sprachentwicklung fassen dagegen die wichtigsten Aspekte der neueren Forschung zusammen. Konzeptu‐ elle und pragmatische Ansätze erlauben eine funktionale und kognitive Erklärung der Strukturen von Äußerungen. Universalistische Ansätze in der Tradition der Identitätshypothese beschreiben dagegen verschie‐ dene Sequenzen als feste Abläufe der Sprachentwicklung, deren Fixierung sich jedoch aus neueren Studien als problematisch erwiesen hat. Wenn von der stärkeren Bedeutung funktionaler, pragmatischer und konzeptueller Kriterien ausgegangen wird, dann lässt sich je nach den Umständen und Zielen des kommunikativen Umfeldes auch die Variation in den Sequenzen besser erklären. Ansätze, die das Hauptgewicht des Sprachenerwerbs vor allem auf diese kommunikative Umgebung des Lerners legen, also vor allem die Einflüsse des sozialen Umfelds und die Auseinandersetzung des Lerners damit betrachten, untersuchen daher vornehmlich Lernerfaktoren wie den sozialen Status, das Milieu, den Bildungsstand, die Integrations‐ möglichkeiten, die Bleibeabsicht im Zielland und andere primär externe Faktoren. 5.8 Mehrsprachigkeit Der Begriff Mehrsprachigkeit lässt sich in Bezug auf den Beherrschungs‐ grad von Sprachen unterschiedlich weit fassen: von rudimentären und re‐ zeptiven Kenntnissen bis zur ausgeglichenen Mehrsprachigkeit. Im Mit‐ telpunkt der Forschung stehen meist die Formen von Mehrsprachigkeit, in denen ein Sprecher sich ähnlich flüssig und problemlos in den wesent‐ lichen Bereichen mehrerer Sprachen ausdrücken kann. Wie verhalten sich dort die erworbenen Sprachen zueinander, was sind die ausschlaggeben‐ den Erwerbs- und Managementfaktoren und welche Effekte hat die Mehr‐ sprachigkeit auf die allgemeine Kognition? Eine Zeit lang ist vor allem aus politisch motivierten und ideologischen Gründen angenommen worden, 5.8 Mehrsprachigkeit 229 <?page no="230"?> Mehrwerte Sprachgesetze Sprachen‐ sterben Ethnologue dass Mehrsprachigkeit sich insgesamt negativ auf die beteiligten Spra‐ chen (Pidginisierung, Hybridisierung), die Sprecher (Überforderung, mangelnde Sprachbewusstheit) und die Erstsprache (Unterwanderung durch Fremdeinflüsse) auswirken würde. Auch als politisches Argument gegen die Eingliederung ethnischer Minderheiten oder für die Konservie‐ rung von Sprachen wurden und werden diese vermuteten negativen Ef‐ fekte der Mehrsprachigkeit immer wieder herangezogen. Damit soll Spra‐ chenkontakt, gelegentlich auch sozialer Kontakt, eingeschränkt oder vermieden werden. In der Nazizeit sind solche Ressentiments etwa ge‐ genüber slawischsprachigen Minderheiten in Deutschland deutlich ge‐ worden und in vielen Ländern beschränken heute noch Sprachgesetze den Kontakt und Austausch von Sprachen, entweder um die Dominanz der Mehrheitssprache durchzusetzen oder um Minderheitensprachen ver‐ meintlich zu schützen. Auch die Priorisierung von Einsprachigkeit (im Migrations- und Integrationsdiskurs in Deutschland am deutlichsten zu‐ letzt von Esser 2006 vertreten), ist von diesen Ängsten bestimmt. Zu fra‐ gen ist in diesem Kontext auch nach den Kriterien für die Wahl einer Fremdsprache in der Schule. Welche Kriterien liegen den Angeboten für internationale Fremdsprachen wie Englisch, Französisch und Latein zu‐ grunde, lassen sich diese durch Forschungsergebnisse stützen, werden die Ziele erreicht? Welche belastbaren Ergebnisse sprächen eigentlich gegen eine stärkere Berücksichtigung der Bildungssprachen von Migranten‐ gruppen oder anderer Nachbarsprachen in der Schulbildung (siehe die Postulate der EU-Sprachenpolitik)? Welches kulturelle Kapital ist in Migrationsgesellschaften vorhanden und wie lässt es sich am besten ent‐ wickeln (vergleiche Bourdieu 1983)? Durch die Mehrsprachigkeitsfor‐ schung der letzten Jahrzehnte sind die skizzierten (bildungs-)ideologi‐ schen Einstellungen zur Sprachenwahl nicht belegt worden. Vielmehr erweist sich Mehrsprachigkeit als ein viel differenzierteres, oft konstruk‐ tives und kreatives Produkt dynamischer Prozesse, die individuell zum Gewinn von Mehrwerten genutzt und gesteuert werden können. Neben kommunikationspragmatischen, erwerbslinguistischen, kogniti‐ onspsychologischen, affektiven und sprachenpolitischen Argumenten für Mehrsprachigkeit sollte auch der ökologische Aspekt des Sprachensterbens nicht übersehen werden. Gemäß dem UNESCO World Atlas of Languages (h ttps: / / en.wal.unesco.org/ world-atlas-languages, Oktober 2024) sind von den 8.324 dokumentierten Sprachen weltweit nur noch 7.000 in Gebrauch. Laut Angaben von Ethnologue (https: / / www.ethnologue.com, Stand August 230 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="231"?> Sawknah, Moklen, Saami Globalisie‐ rungsstra‐ tegien Coast Salish Rapanui 2024), der zur Zustandserhebung der Sprachen der Welt ein zehnstufiges Klassifikationssystem verwendet, sind weltweit 3.170 Sprachen vom Aus‐ sterben bedroht (vergleiche auch Moseley 2010). Beispiele für den Spra‐ chenschwund sind auf jedem Kontinent zu finden: Sawknah, eine Sprache der Berber in Libyen, Moklen, eine an den Küsten Thailands gesprochene Sprache oder Saami, das in Skandinavien beheimatet ist. Seit dem Beginn der systematischen Aufzeichnungen sind im Durchschnitt pro Jahr 5 Spra‐ chen ausgestorben. Schuld an dem Sprachensterben sind jedoch nicht nur die Kontaktphänomene von größeren und kleineren Sprachgemeinschaften, sondern vor allem die Nachwirkungen rücksichtsloser Kolonialpolitik und die Auswirkungen vorwiegend ökonomisch motivierter Globalisierungsstrategien, wie sie sich etwa in der Bedrohung vieler indigener Sprachen in Nord- und Südamerika manifestieren, zum Beispiel den Coast Salish Sprachen im Westen Kanadas (Czaykowska-Higgins/ Kinkade 1998, Mallon 2012) oder der Sprache der Rapanui („Osterinseln“) (Englert 2024, Langdon/ Tryon 1983, Du Feu 2010). Abb. 5.5: Verteilung der Sprachen der Welt nach Herkunftsgebiet nach Angaben der UNESCO 2013 (Zählung nach Ursprungsgebiet der Sprachen, Angaben nach Ethnoglobe 18. Auflage 2015) Trotz der einschlägigen Ergebnisse der Erforschung der individuellen Mehr‐ sprachigkeit wird auch heute nicht immer verstanden, welche Folgen die positiven Effekte gerade mit Blick auf die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten mehrsprachiger Kinder und die Integration von Migranten in Aufnahmegesellschaften haben können. Wichtige Hinweise lieferten hierzu zunächst zwei Hypothesen, die jedoch inzwischen differenziert worden sind: Die Schwellenhypothese und die Interdependenzhypothese (Toukomaa/ Skutnabb-Kangas 1977, Cum‐ 5.8 Mehrsprachigkeit 231 <?page no="232"?> Erwerbs‐ schwellen Interdepen‐ denzhypo‐ these mins/ Swain 1986, Skutnabb-Kangas 1988, siehe Kapitel 5.4). Die Schwellen‐ hypothese nimmt zwei Schwellen an, von denen aus sich unterschiedliche Effekte auf den Sprachenerwerb ergeben. Unterhalb der ersten Schwelle zeigen sich eher negative Effekte auf die erworbenen oder im Erwerb be‐ findlichen Sprachen. Das Ergebnis kann bei Zweisprachigen eine doppelte Halbsprachigkeit (doppelter Semilingualismus), eine sehr niedrige und bruchstückhafte Kompetenz in Erst- und Zweitsprachen, sein. Ein typisches Beispiel hierfür sind Kinder von Migranten, die in mehreren sprachlich ru‐ dimentären Kontexten aufwachsen. Hier kann die Zweitsprache die nega‐ tiven Einflüsse auf den Erwerb der Erstsprache verstärken, besonders dann, wenn es den Lernern an Systematik fehlt und im Umfeld wenig auf sprach‐ liche Korrektheit geachtet wird. Zwischen dieser unteren Schwelle und der oberen Schwelle befinden sich die so genannten (meist den Fremdsprachen‐ erwerb in der Schule betreffenden) Standard- oder Normalfälle, in denen die Erstsprache gut entwickelt ist, die Zweitsprache weniger. Positive und negative Effekte der Sprachen aufeinander halten sich die Waage. Das ist verständlich, denn der Fremdsprachenunterricht bleibt meist eine Akku‐ mulation von neuem Wissen, aber zu einer echten Mehrsprachigkeit mit ähnlichen Kompetenzen wie in der Erstsprache führt er selten. Erst oberhalb der zweiten Schwelle sind die Kompetenzen in beiden Sprachen sehr gut ausgebildet und beeinflussen sich auch gegenseitig positiv (ausgeglichene oder additive Zweisprachigkeit). Die Interdependenzhypothese geht noch einen Schritt weiter. Sie besagt, dass mit zunehmendem Grad der Sprachbeherrschung die in einer der Sprachen erworbenen Kenntnisse, wie zum Beispiel fachliches Wissen, übertragbar sind und vor allem zunehmend positive Effekte auf die allge‐ meinen kognitiven Fertigkeiten haben. In dem Schema von Toukomaa/ Skut‐ nabb-Kangas (1977) sind beide Hypothesen zur Illustration zusammenge‐ fasst: 232 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="233"?> mutter‐ sprachli‐ cher Unter‐ richt Kritik Familien‐ sprachen/ Bildungs‐ sprache Abb. 5.6: Die Effekte der Mehrsprachigkeit und die Schwellen- und Interdependenzhypo‐ these (Toukomaa/ Skutnabb-Kangas 1977: 92) Die Schwellenhypothese hatte unter anderem in Schulversuchen in Deutschland weitreichende Folgen: sie begründete die Einführung des „muttersprachlichen“ Unterrichts für Migrantenkinder als linguistische Grundlage für den Zweitsprachenerwerb. Erst später kam Unterricht in der Zielsprache hinzu. Der muttersprachliche Unterricht hat sich in dieser Form jedoch im Großen und Ganzen nicht bewährt. Das hat mehrere Gründe: 1. zeigen Studien und praktische Lernerfahrungen, dass Fremdsprachen auch ohne Strukturkenntnisse einer Erstsprache erworben werden können. Häufig können Zweit- oder Fremdsprachen die Erstsprache in dieser Hin‐ sicht überholen. 2. ist Sprachbewusstheit nicht auf metasprachliche Kennt‐ nisse beschränkt, sondern drückt sich im pragmatisch richtigen Gebrauch aus. 3. ist die Sprache des muttersprachlichen Unterrichts immer weniger die tatsächliche Muttersprache der dritten oder vierten im Ausland gebore‐ nen Generation. 4. gab es für den Unterricht oft keine angemessenen Mate‐ rialien und hinreichend qualifizierte Lehrkräfte. 5. hat der muttersprachliche Unterricht − wie viele Sprachfördermaßnahmen − (oft unbeabsichtigt) einen verstärkenden segregierenden Effekt: „Ausländerklassen“ haben kein hohes Prestige und es werden damit die Kontaktmöglichkeiten zum „Regelunter‐ richt“ reduziert. Diese Befunde sind jedoch keine Einwände gegen den Unterricht in Familiensprachen oder gegen Mehrsprachigkeit. Vielmehr könnten die vor‐ 5.8 Mehrsprachigkeit 233 <?page no="234"?> Longitudi‐ nalstudie handenen − oft rudimentären − mündlichen Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler in der Schule in nicht-segregierenden, nach den Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik und auf den Erwerb von bildungssprachlichen Kompetenzen ausgerichteten Verfahren verstärkt berücksichtigt werden. Im Alltag werden diese Kenntnisse, wie auch die in anderen Varietäten, oft nebeneinander und miteinander verwendet. Sprecherinnen und Sprecher wechseln dann in einen anderen Code, eine andere Varietät oder eine andere Sprache, für kürzere Sequenzen oder auch dauerhaft. Diese Codewechsel sind kein Ausdruck von sprachlichen Mängeln, sondern eher pragmatischen Bedingungen. Diese Art der „aufgeklärten Mehrsprachigkeit“ oder „pragma‐ tischen Mehrsprachigkeit“ wird gelegentlich auch als „translanguaging“, also nicht als Wechsel, sondern als Mehrspachigkeit in einem sprachlichen System genannt (García/ Wei 2014). Studie zur Interdependenzhypothese In einer langfristigen (longitudinalen) Untersuchung wollten Bour‐ not-Trites und Reeder (2001) die Annahmen der Interdependenzhypo‐ these überprüfen, indem sie die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern mit der Erstsprache Englisch von der 4. bis zur 7. Klasse in einer bilingualen Schule in Kanada beobachteten. Es ging dabei um den Zuwachs sprachlicher Kompetenzen in Englisch und Französisch und um sprachübergreifende Interdependenzeffekte in Bezug auf ihre Leistungen in Mathematik. Die eine der untersuchten Gruppen hatte dabei nur 50 % des Unterrichts in der Zweitsprache Französisch, die andere 80 %, unter anderem den Mathematikunterricht. Die Rahmen‐ bedingungen der beiden Gruppen wurden ansonsten so weit wie mög‐ lich identisch gehalten. So hatten beide Klassen bis auf wenige Aus‐ nahmen die gleichen Lehrkräfte und wurden nach den gleichen Lehrplänen unterrichtet. Die Kernthesen der theoretischen Annahmen zur Mehrsprachigkeit bestätigen sich in der Studie nachdrücklich: Zum einen zeigte sich, dass die Lerner beider Gruppen selbst im Englisch‐ unterricht die kanadischen Standards von gleichaltrigen einsprachigen (monolingualen) Schülern übertrafen, zum Beispiel in Leseverstehens‐ tests. Das ist insofern bemerkenswert, als beide Gruppen höchstens die Hälfte des Unterrichts auf Englisch hatten, die eine Gruppe sogar nur 20 %. Genauso beachtlich sind auch die Ergebnisse der Mathematik‐ tests, die in den beiden letzten Schuljahren der Untersuchung auf Eng‐ lisch durchgeführt wurden, obwohl die 80 %-Gruppe Mathematikun‐ 234 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="235"?> Wissens‐ transfer kognitive Flexibilität konzeptio‐ nelle Schriftlich‐ keit terricht ausschließlich auf Französisch erhalten hatte. In allen getesteten mathematischen Bereichen des Stanford Diagnostic Mathe‐ matics Test schnitten die Schülerinnen und Schüler der 80 %-Franzö‐ sischgruppe deutlich besser ab als alle Schülerinnen und Schüler, die den Unterricht auf Englisch hatten. Das zeigt nicht nur, dass das in einer Sprache erworbene Wissen bei einem entsprechend gut entwickelten Sprachstand in andere Sprachen übertragen werden kann, sondern auch, dass sich die vertiefte Fremdsprachenkompetenz offensichtlich ebenso auf andere Fertigkeiten positiv auswirkt, also positive Interde‐ pendenz-Effekte auf die kognitive Entwicklung hat. Die Definition der Schwellen hat sich durch weitere Arbeiten als zu strikt erwiesen. Verantwortlich dafür sind unter anderem die sozio-ökonomischen Faktoren, mit denen versucht wurde, den Sprachentwicklungsstand der un‐ tersuchten Kinder zu bemessen. Studien, wie die von Bournot-Trites und Reeder (2001) weisen jedoch eindeutig auf Übertragungseffekte bei mehr‐ sprachigen Kindern hin. Ob die Ursache dafür in der Ausprägung der Erst‐ sprache, der Zweitsprache oder der Art des Sprachenerwerbs begründet ist, kann bisher nicht zweifelsfrei gesagt werden. Vor allem die größere kogni‐ tive Flexibilität von Lernern, die über einen längeren Zeitraum aus unter‐ schiedlichen sprachlichen Systemen Sinn und Strukturen erschließen müs‐ sen, spricht für einen direkten Zusammenhang zwischen Mehrsprachigkeit und Kognition. Dass bei der Bemessung des Interdependenzeffektes die Art des Sprachenerwerbs eine wichtige Rolle spielt, nimmt die von Cummins vorgenommene Differenzierung zwischen Bildungssprache (Cognitive Academic Language Proficiency, CALP) und instrumentellen umgangs‐ sprachlichen Fertigkeiten (Basic Interpersonal Communicative Skills, BICS) auf (Cummins/ Swain 1986), die mittlerweile auch in deutschsprachi‐ gen Bildungsstudien Eingang gefunden hat. Im Sinne von Cummins‘ globa‐ ler Unterscheidung der beiden Kompetenzpole lässt sich bei BICS-klassifi‐ zierten Schülerinnen und Schülern vor allem ein Mangel an Kompetenzen in konzeptioneller Schriftlichkeit feststellen. Die schriftlichen Arbeiten in der Schule sind demnach von mündlichen Konzepten geprägt, die den Formanforderungen der Schrift- und Bildungssprache nicht gerecht werden. Obwohl die Unterscheidung von allgemeinen mündlichen und schrift‐ lich-bildungssprachlichen Kompetenzen sinnvoll und konstruktiv ist − und für die Kompetenzdiagnose und die Sprachförderung weitreichende Folgen hat −, muss berücksichtigt werden, dass BICS und CALP keine linguistisch 5.8 Mehrsprachigkeit 235 <?page no="236"?> Dynamik und Ökolo‐ gie der Mehrspra‐ chigkeit Identitäts‐ konstruk‐ tionen validierten Kategorien darstellen. Sie können daher in dieser Form auch nicht in der Praxis operationalisiert werden. Als problematisch haben sich in der Mehrsprachigkeitsforschung auch die Klassifikationssysteme und Bezeichnungen erwiesen, die von statischen Bedingungen der Sprecher ausgehen. Die sprachlichen Kompetenzen ver‐ ändern sich meist im Laufe des Lebens. Es erweist sich daher als Vorteil, die sprachlichen Varietäten und fremden Sprachen, die ein Mensch beherrscht, als dynamisches Modell darzustellen, in dem Erwerbsfortschritte, gegensei‐ tige Einflüsse der erworbenen Sprachen und Kompetenzrückgänge glei‐ chermaßen berücksichtigt werden können. Zudem lässt sich Mehrsprachig‐ keit nicht nur auf fremde Sprachen begrenzen, sondern vielmehr als Kontinuum von innerer (Variation innerhalb einer Sprache) und äußerer (fremdsprachiger) Mehrsprachigkeit darstellen (List 2004). Die Übergänge zwischen den Sprachen und Varietäten sind oft fließend, wie etwa die Werbe-, Medien-, Mode-, Wirtschafts- oder Jugendsprachen zeigen. Die in‐ dividuelle Nutzung und der Erwerb von Sprachen sind zudem von den An‐ forderungen des Umfeldes abhängig. Die sprachlichen Kompetenzen eines Menschen lassen sich demnach als ein dynamisches und ökologisches Sys‐ tem darstellen, das je nach der Bewertung der Relevanz einer Varietät oder Sprache durch den Sprecher oder Lerner von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst wird. Ausdruck des Managements mehrerer Sprachen sind komplexe Dynamiken von Sprachenwechseln (Codeswitching) und sprachlichen Mischungen, die die pragmatischen Kommunikationsbedin‐ gungen sowie bewusste und unbewusste Identitätskonstruktionen wider‐ spiegeln (siehe translanguaging). Erwerb und Management der Sprachen verlangen daher nach einem Managementsystem, das die Dynamik der Weiterentwicklung und der Rückentwicklung (Attrition) berücksichtigt. Die Relevanz der Sprachen kann auf rezeptive oder produktive, auf mündliche oder schriftliche Teil‐ kompetenzen beschränkt sein oder das gesamte, elaborierte Inventar einer oder mehrerer Sprachen umfassen. Das Ecological Model (Aronin/ Ó Laoire 2004), das Faktorenmodell von Hufeisen (2010) und das Dynamic Model of Multilingualism DMM (Herdina/ Jessner 2002) nehmen an, dass diese Funktionsbündel für jede Sprache unterschiedlich sind und je nach den Zielen eines Lerners/ Sprechers und den Bedingungen der Lern- und Sprach‐ umgebung variieren. Dies kann bei Lernern eine hohe Individualität des Sprachenerwerbs- oder des Sprachenlernprozesses bewirken und zu einer 236 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="237"?> Aushand‐ lungspro‐ zesse Vereinfa‐ chungen unscharfen Vorhersagbarkeit und schwierigen Steuerbarkeit von dessen Verlauf führen (siehe Kapitel 3 Lernervariablen). 5.9 Sprachumgebung und Eingabe In der bisherigen Darstellung haben die Erwerbsprozesse des Lerners die Hauptrolle gespielt. Dazu gehört auch die Auseinandersetzung des Lerners mit der sprachlichen Umgebung, vor allem auch mit dem Input oder der Eingabe. Im Folgenden soll daher präsentiert werden, wie Sprecherinnen und Sprecher der Zielsprache mit fremdsprachigen Lernern kommunizieren. Diese Eingabe weist bemerkenswerterweise häufig ähnliche Strukturen auf, wie sie auch in den Äußerungen der Lerner erscheinen. Das lässt sich vor allem aus der Gesprächsabsicht der Sprecherinnen und Sprecher erklären. Sie wird in Aushandlungsprozessen an das ungefähre Niveau der Lerner angepasst und stellt damit ein sehr wirksames Mittel der Erleichterung der Kommunikation und damit des Spracherwerbs dar. Wie groß der Einfluss des Inputs auf den Spracherwerb und seine Fossi‐ lisierung ist und wie er sich steuern lässt, um effektiv zu sein, ist allerdings noch nicht vollends geklärt. Es steht fest, dass Lerner von ihrer sprachlichen Umgebung geprägt werden, das heißt, dass die sprachliche Umgebung einen Modellcharakter besitzt, an dem sich die Lerner orientieren. Natürlich sind Lerner nicht nur auf die Imitation des Gehörten angewiesen, wie im Ab‐ schnitt zum Chunking gezeigt wurde. Sie tasten sich auch bei den produk‐ tiven Fertigkeiten hypothesenprüfend an die Regeln der Zielsprache heran und haben dabei ständig die Möglichkeit, die Sprache kreativ zu verändern. Lerner können, je nachdem wie weit fortgeschritten sie sind, immer nur einen Teil der Eingabe verstehen oder aufnehmen. Deshalb ist zwischen Intake im Gegensatz zum Input zu unterscheiden. Das, was sie aufnehmen, ist dabei stark bestimmt von dem, was sie schon kennen oder wissen und was für sie zu einem gegebenen Zeitpunkt relevant ist. Um den Lernern ihre Aufgabe des Verstehens zu vereinfachen, verändern die Sprecher der Ziel‐ sprache oft ihre eigene Sprache. Kindern gegenüber zeigt sich das zum Bei‐ spiel in Kinderwörtern oder einfachen Lautketten, für die sich manche Leute (zu Unrecht) schämen würden, wenn sie sie vorgehalten bekämen. Auslän‐ dern gegenüber verwenden Deutsche in ähnlicher Weise gerne Infinitive und andere Vereinfachungsformen, sehr viel Gestik, auch Lautstärke und eine Menge seltsamer Wortkreationen. Vieles von dem, was Ausländern und 5.9 Sprachumgebung und Eingabe 237 <?page no="238"?> Variation Konstrukti‐ onsprinzi‐ pien Lernern am Arbeitsplatz, in Geschäften oder auch in persönlichen Gesprä‐ chen zu Ohren kommt, entspricht nicht gerade den vertretbaren Normen der zielsprachlichen Grammatik. So soll es vorkommen, dass Fluggäste, de‐ nen Flugbegleiterinnen keine basalen Englischkenntnisse unterstellen, nicht gefragt werden, ob sie chicken or beef möchten (die ultimative Frage im Luftverkehr), sondern in youtube-geeigneter Weise mit quackquack or moo? abgespeist werden. Daher könnte auch angenommen werden, wie es zeitweise getan wurde, dass eine dermaßen ungrammatische Eingabe zwangsläufig auch zu fal‐ schen Lerneräußerungen führen müsse. Wie sollen die ausländischen Lerner die Sprache verdauen, wenn sie sie ständig roh serviert bekommen? Echte (authentische) Gespräche mit fremdsprachigen Lernern etwa am Arbeitsplatz zeigen, dass sich die Sprecher der Zielsprache nicht ständig an einem (Quackquack-)Register verschlucken. Vielmehr variieren sie ihre Sprache sehr stark, und zwar gemäß den Anforderungen des Gesprächs‐ partners, der Gesprächssituation und der Gesprächsabsicht, also à la carte. Um diese Systematik und ihre Variation begrifflich besser fassen zu können, bietet sich eine Analogie zu anderen -lektalen Variationsformen an, nämlich die Bezeichnung Xenolekte. Wie bei der Beschreibung von Lerneräuße‐ rungen strebt die Forschung auch bei Xenolekten eine konstruktive Per‐ spektive der Beschreibung an. Es geht also nicht mehr so sehr um die Be‐ schreibung der Fehler im Input, sondern vielmehr um die kommunikativen Konstruktionsprinzipien. Wer sich auf diesen Perspektivwechsel einlässt, kann leicht feststellen, dass das Inventar dieser Sprachform Xenolekt aus vier erstaunlich gut unterscheidbaren Äußerungsebenen (Anpassungsnive‐ aus) besteht: • einer Ebene umgangssprachlicher Strukturen, • einer Ebene mit geringerer Sprechgeschwindigkeit, • einer Ebene begrenzter Veränderungen oder einzelner Auslassungen: er geht Bahnhof/ Aldi, • und schließlich einer Ebene von Inhaltselementen ohne Endungen und andere Funktionselemente: du gehen Bahnhof. Hier ein Ausschnitt aus einem authentischen Gespräch, bei dem ein circa 30-jähriger deutschsprachiger Arbeiter, der nach Feierabend als Allianz-Ver‐ treter arbeitet (D), einem jungen türkischen Arbeiter (T) erklärt, was Haft‐ pflichtversicherungen sind (vergleiche Roche 1986). 238 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="239"?> Transkript 5.3 (… ) 5 D: Du brauchst Wenn du hier in Deutschland bist Äh Jeder − junge Mann der achtzehn Jahre äh älter wie achtzehn Jahre ist und arbeiten tut oder nischt arbeit is egal brauch Haftpflicht in Deutschland 6 T: Haftpflicht? 7 D: Haftpflicht Siehst du? Un däs is däs 8 T: vas Haftpflicht? 9 D: is däs Wohnung Wenn was passiert Alles was in Deutschland passiert is über Haftpflicht abgeschlossen Gell? däs is wichtigste Versicherung in Höchst türkische Familie Familie hinter Opel-Fabrik mal Haus brennen Die Familie hat nix gehabt. 10 T: Haus? Haus? 11 D: Ne? Feuer. Feuer. 12 T: Feuer. 13 D: Ne? Feuer. Haus kaputt. Alles abbrennen unt so. Alles mitnander. 5.9 Sprachumgebung und Eingabe 239 <?page no="240"?> Siehst du? 14 T: Ja. 15 D: Feuer. Kinder mit − Streichholz. Genau wie du oder irgendwas passiert, ne? Und das is wichtig ne? Gell? äh Jetzt is wichtig für dich. äh Kostet. Ganze Jahr. Neunundneunzig Mark achtzig, ne? Däs is ganze Jahr für dich. Wenn du Frau hättest oder Kinder. Alles zusammen. Neunundneunzig achtzig, ne? Für ganze Jahr. Auch wenn du in Urlaub fährst. äh Gildet auf der ganzen Welt. Überall äh gildet die Versicherung, gell? 16 T: Ja, ich Türkei gehen, ja? 17 D: Türkei gehen und dir was passiert. Gildet Versicherung. Gell? Weil du ja hier in Deutschland wohnst. Jetzt. Und wenn du noch Türkei gehst bist du ja in Urlaub in Türkei, ne? Gildet auch, ne? Gell (… ) Transkript 5.3: Roche (1986: 108) 240 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="241"?> Pidginisie‐ rungshypo‐ these Bemerkenswert sind in diesem Gespräch die stark veränderten Äußerungen des deutschsprachigen Versicherungsvertreters (D). Sie entsprechen dem pragmatischen Modus, wie ihn auch die Lerner selbst verwenden (siehe Kapitel 5.2). Vergleiche zum Beispiel die Ein- und Zwei-Wort-Äußerungen in 13: Feuer − Haus kaputt − Alles abbrennen unt so, die hier mit wenigen Worten illustrieren sollen, welche Schäden durch die Versicherung abge‐ deckt sind. In Äußerungen wie 17 werden ganze Texte nach den bekannten pragmatischen Prinzipien von Rahmung, Thema und Fokus produziert: „Türkei gehen und dir was passiert − Gildet Versicherung“. Da auch der junge türkische Kunde einen ähnlichen Telegrammstil verwendet, liegt die Vermutung nahe, Lerner und Sprecher der Zielsprache imitierten sich ge‐ genseitig (Pidginisierungshypothese). Aber das tun sie nicht. Vielmehr grei‐ fen sie aus verschiedenen Gründen auf die gleichen Vereinfachungsprinzi‐ pien zurück. Interessant daran ist, dass die Anpassungen in der Zielsprache beson‐ ders dort auftreten, wo es den Sprechern ganz wichtig ist, verstanden zu werden, also etwa in Erklärungen und bei den Kernelementen von Erzählungen. Häufig wird dabei das, was ausgedrückt werden soll, massiv verdichtet. In dem Gespräch ist das zum Beispiel deutlich an der Erzählung des Versicherungsvertreters in der Sequenz 9 bis 11 erkennbar. Dabei will er dem türkischen Kunden eindringlich illustrieren, wie wichtig eine Haftpflichtversicherung ist. Um deren Bedeutung hervorzuheben, greift er einzelne Begriffe aus dem Kontext heraus, wie die Namen des Ortes und der Fabrik, um zunächst die Grundlagen zu verankern. Schnell kommt er zur dramatischen Pointe: Mal Haus brennen. Aber nur für kurze Zeit. Gleich kehrt er zu seiner Umgangssprache zurück, indem er das Geschehen kommentiert: Die Familie hat nix gehabt. Denn diese Art, reduziert zu sprechen, bedeutet für Sprecher, die normalerweise in ganzen Sätzen und Texten kommunizieren, eine erhebliche Mühe. Unsere Sprachproduktion ist zu stark automatisiert, als dass wir sie leicht verändern könnten. Die Sprecher kehren daher schnellstmöglich wieder zu ihrer normalen Sprache zurück oder verwenden schwächere Anpassungen, die ihnen nicht so viel Mühe machen. So erscheinen vor allem rahmende Äußerungen (hier zum Beispiel in Äußerung 5 Wenn du hier in Deutschland bist), Klärungen als Folge von Nachfragen, Kommentare inklusive Schimpfwörtern und Exkursen sowie Bewertungen, Bestätigungsbitten und metalinguistische Einleitungen zu direkter und indirekter Rede in der Regel als weniger stark veränderte Äußerungstypen oder umgangssprachlich. In dem Gespräch oben betrifft 5.9 Sprachumgebung und Eingabe 241 <?page no="242"?> Anpas‐ sungsniveaus kommuni‐ kative Rele‐ vanz das unter anderem Nachfragen wie Gell? , Ne? , Ja? oder Siehst Du? , aber auch Kommentare wie Alles was in Deutschland passiert is über Haftpflicht abgeschlossen in Äußerung 9. Zitierte Rede (direkte oder indirekte Rede) erscheint dabei normalerweise in umgangssprachlichen Äußerungen oder der angenommenen beziehungsweise imitierten Form des Originals (Türkei gehen in 17). Zusätzlich finden sich in solchen Gesprächen immer seman‐ tische und lexikalische Vereinfachungen, auch wenn gar nicht klar ist, ob die Vereinfachung adäquat ist oder ob sie ihr Ziel erreicht. In dem obigen Gespräch sind das Ausdrücke wie gildet statt gilt, wohl wegen der besser wahrnehmbaren Silbenstruktur durch den eingeschobenen Vokal -e, und kaputt statt abgebrannt, wohl wegen der angenommenen grammatischen und semantischen Prägnanz oder Internationalität des Begriffes. Die Anpassungsniveaus lassen erkennen, wie der Sprecher die kommu‐ nikative Relevanz des Gesagten einschätzt. Diese Einschätzung ergibt sich aus den Zielen und Absichten des Sprechers und den von ihm vermuteten Verständnisfähigkeiten des Adressaten. Dass diese Einschätzungen in der Regel nicht statisch festliegen, sondern häufig erst ausgehandelt werden müssen, zeigen auch in diesem Gespräch die zahlreichen Fehlansätze und Verzögerungsphänomene wie äh und so weiter. Zum Beispiel die Erklärung in Äußerung 5, warum Haftpflichtver‐ sicherungen sinnvoll sind: Du brauchst − Wenn du hier in Deutschland bist − äh − Jeder junge Mann, der 18 Jahre − äh −…. Vergleichsuntersuchungen von verschiedenen Sprechern belegen, dass die strukturellen Veränderun‐ gen der entsprechenden Äußerungen desto stärker sind, je höher sie die kommunikative Relevanz der Information einschätzen. Allerdings basiert diese Einschätzung auf subjektiven Prozessen, die von einer Reihe von zu‐ sammenhängenden Faktoren abhängig sind. Sie muss die tatsächliche Er‐ werbsstufe des Adressaten daher nicht immer richtig erfassen. Darüber hin‐ aus unterliegt die Realisierung xenolektaler Äußerungen bestimmten sozialen Normen, also situativen Kriterien. Sprecher berücksichtigen, was in einer Kultur als akzeptabel, hilfreich, lustig, höflich oder beleidigend be‐ trachtet wird. Sprachen besitzen verschiedene Möglichkeiten der Anpas‐ sung an Sprecher, die die Sprache nicht oder nicht gut sprechen, und sie lassen dabei verschiedene Grade der Anpassung zu. Diese Tatsache kann erklären, warum xenolektale Veränderungen von Sprache zu Sprache vari‐ ieren. So tauchen die beschriebenen Prinzipien im Deutschen zwar auch bei englischsprachigen Sprechern auf, tendenziell aber mit dem Schwerpunkt auf einer sehr lauten Aussprache. 242 5 Fremdsprachenerwerb <?page no="243"?> Auswirkun‐ gen auf den Sprachen‐ erwerb Lehrmittel Verständliche Sprache Was bedeuten die Xenolekte für die Lerner? Fest steht, dass die Lerner im Migrationsalltag keiner beschränkten, sondern einer komplexen Sprachum‐ gebung ausgesetzt sind. Diese wird im öffentlichen Bereich durch Fernse‐ hen, Radio, Presse und dergleichen bestimmt und durch verschiedene Maß‐ nahmen verstehbar gemacht. Zum Beispiel dadurch, dass Bedeutungen ausgehandelt werden, durch Nachfragen, Erklärungen, einfachere Begriffe, kurze Äußerungen und Umschreibungen, Beschriftungen, Untertitel und visuelle Begleitinformation. In xenolektalen Gesprächen lässt sich immer wieder beobachten, dass Sprecher einem Lerner den gleichen Inhalt in ver‐ schiedenen sprachlichen Variationen anbieten, bis er ihn verstanden hat. So sind Xenolekte oft ein regelrechtes Lehrmittel, das gleichzeitig auch den Sprecher bei seinen Anpassungsaufgaben entlastet. In ähnlicher Weise lässt sich die Eingabe auch im Unterricht gestalten. Verschiedene Vereinfa‐ chungsstrukturen könnten so helfen, Brücken zu bauen (vergleiche auch die Prinzipien der Verständlichen Sprache, https: / / verstaendliche-sprache.de/ le istungen/ verstaendliche-sprache). Die Inputhypothese übernimmt die Vorstellung, die Eingabe solle ver‐ ständlich sein, formalisiert sie aber so, dass sie in der Praxis nicht mehr umsetzbar ist. Sie schränkt den idealen Input darauf ein, dass er immer eine Stufe über der Erwerbsstufe (i) der Lerner sein soll (i + 1). Abgesehen davon, dass sich eine genaue Analyse des Sprachstandes von ungeübten Sprechern nicht vornehmen lässt (sie würde viel metasprachliches Wissen verlangen), lässt sich ein genau angepasster Input etwa in einer Klasse von zwanzig Schülern oder mehr nur schlecht realisieren. Die Sprachverarbeitungskette Abb. 5.7: Die Sprachverarbeitungskette 5.9 Sprachumgebung und Eingabe 243 <?page no="244"?> 5.10 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 1. Was fällt Ihnen an der Sprache von Freunden, Bekannten, Kollegen auf, die mehrsprachig sind? Hören Sie genau zu und finden Sie heraus, wie und in welchen Situationen sie die Mehrsprachigkeit erworben haben. 2. Wie lassen sich einfache Äußerungsstrukturen von Lernern am besten beschreiben? Welche Funktionen erfüllen sie? 3. In welchen wichtigen Bereichen unterscheiden sich pragmatischer und syntaktischer Äußerungsmodus? 4. Welchen Einfluss haben die strukturellen und die konzeptuellen Grund‐ lagen der Ausgangssprache der Lerner auf den Sprachenerwerb? 5. Was besagt die Identitätshypothese und warum ist sie problematisch? 6. Warum ist es sinnvoll, von Sprachentwicklung auszugehen und welche unterschiedlichen Ansätze gibt es dazu? 7. Welche Rolle spielen Chunks im Sprachenerwerb? 8. Wie wirkt sich die kognitive Entwicklung der Kinder auf deren Erst‐ sprachenerwerb aus? 9. Welche Mehrwerte kann Mehrsprachigkeit produzieren und worauf gründen sich diese Annahmen? 10. Was sind typische Merkmale der Eingabe im Sprachenerwerb und wie lässt sich die Variation der Eingabe erklären? 5.11 Weiterführende Literatur Aguado, Karin (2012). Progression, Erwerbssequenzen und Chunks. Zur Lehr- und Lernbarkeit von Grammatik im Fremdsprachenunterricht. In: Arbeitskreis Deutsch als Fremdsprache - Deutsch als Zweitsprache in der Schweiz - Rundbrief, Nr. 64/ 2012, Lehr- und Lernbarkeit, Teil 2, 7-22. 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Sie dienen als Handlungsanweisung für Lehrkräfte und Lehrwerksautorinnen und -autoren, sollen Transparenz im Bildungsbe‐ trieb herstellen und den Lernprozess durch die richtige Dosierung des Inputs steuern helfen. Gerade von diesen instruktionalen Steuerungs‐ funktionen will die Orientierung auf die Leistungen der Lerner, also den Output, Abstand nehmen. Für diesen Perspektivenwechsel steht exemplarisch die Orientierung auf Kompetenzen. Worum es bei den Kompetenzen geht, welche für den Sprachenerwerb die entscheidenden sind und wie sie in einem System des Lehr-/ Lern- und Unterrichtsma‐ nagements zur Qualitätsentwicklung und -sicherung eingesetzt werden können, soll in diesem Kapitel dargestellt werden. 6.1 Lehrziele, Lernziele, Kompetenzen Je nachdem, ob die Perspektive des Lerners oder des Lehrstoffes die Leitlinie des Unterrichtens darstellen soll, kann zwischen Lernzielen und Lehrzielen im Unterricht unterschieden werden. Traditionellerweise fassen Lehrpläne oder Curricula die Lehrziele einer Jahrgangsstufe oder eines Sprachniveaus zusammen und ordnen sie in Bezug auf die Spezifik unterschiedlicher Be‐ reiche. Die Richtlehrziele (Leitziele) repräsentieren traditionellerweise die grundsätzlichen pädagogischen und bildungspolitischen Zielvorgaben, die eine Gesellschaft und ihre Bildungsinstanzen für wichtig erachten. In den Groblehrzielen werden diese nach relevanten fachspezifischen und pädago‐ gischen Kriterien auf den institutionellen Rahmen des betreffenden Schul‐ systems zugeschnitten und schließlich in den Feinlehrzielen für die Fertig‐ keitsbereiche konkretisiert und operationalisiert, in den Bereichen der Grammatik, des Lesens, Schreibens, Hörens und Sprechens. Lehrziele sollen in der Regel durch bevorzugte didaktische und metho‐ dische Verfahren umgesetzt werden. Hieraus ergibt sich eine zweifache Input-Orientierung: durch eine kontrollierte und steuernde sprachliche <?page no="252"?> Kompe‐ tenzorientie‐ rung Kerncurri‐ culum Hessen Eingabe sowie durch instruktionistisch steuernde Lehrmethoden (Englisch: interventionist methods). Da die sprachlichen und methodischen Steuerungsversuche der Komple‐ xität des Sprachenerwerbs und -unterrichts nur bedingt gerecht werden können, tritt in neueren Regelwerken, Lehrplänen und Qualitäts-Manage‐ mentverfahren eine Orientierung auf den Output der Lerner in den Vorder‐ grund. Diese manifestiert sich vor allem in einer Orientierung auf Kompe‐ tenzen, Kriterien und Kompetenzstufen und verlangt folglich nach einer Lehrmethodik, die unterschiedliche − und somit individuelle − Zugänge zu den Zielen zulässt und autonomes Lernen fördert. Damit ist sie besonders mit aufgaben- und handlungsorientierten Verfahren vereinbar, die kon‐ struktivistischen Lernmodellen verpflichtet sind. Kompetenzen werden als Qualifikationen definiert, die über verschiedene Indikatoren gemessen wer‐ den, die über verschiedene Lernwege erreicht werden können und die die Bedingungen der jeweiligen Lernumgebung und die Interessen und Mög‐ lichkeiten der Lerner berücksichtigen. Ein Beispiel für einen outputorientierten Lehrplan ist das Kerncurriculum für Hessen (2023). Die Kompetenzen gliedern sich in überfachliche Kompe‐ tenzen und Kompetenzbereiche eines Faches wie moderne Fremdsprachen. Personale, Sozial-, Sprach- und Lernkompetenzen werden als überfachliche Kompetenzen angeführt, die wiederum in Dimensionen und Aspekte diffe‐ renziert werden (beispielsweise wird die Sprachkompetenz durch Lese-, Schreib- und Kommunikationskompetenz präzisiert). Das Leitziel im Be‐ reich moderner Fremdsprachen ist die Diskursfähigkeit. Diese soll mittels der Förderung kommunikativer, transkultureller und Sprachlernkompeten‐ zen erreicht werden. Die inhaltliche Konzeption des Faches orientiert sich an drei Inhaltsfeldern: persönliche, öffentlich-gesellschaftliche und kulturelle Lebenswelt. Diese benennen sprachliche Erscheinungsformen, zielorientierte Handlungsmuster und normative Gesichtspunkte. Sie dienen als Entscheidungsgrundlage für die Auswahl von Lerngegenständen. Ein Auszug aus den Leitperspektiven zur Kompetenz „Sprechen“ ist in Abbil‐ dung 6.11 dargestellt. 252 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="253"?> Übersicht Lehr- und Lernziele im Fremdsprachenunterricht Zu den wichtigsten Lehr- und Lernzielen im Fremdsprachenunterricht gehören die folgenden: Wissenserwerb: • Sach- und Fachwissen über Ausgangs- und Zielkultur, • Sprachwissen und Wissen über Konventionen, Normen, Texttypen und Textsorten, • Wissen über die Funktionsweise und kulturelle Verankerung von Texten, • Wissen über die Kultur (Landeskunde) und die Zwecke der Lehr‐ institutionen und Bildungssysteme, • Theorie- und Methodenwissen. Sprachliche Kompetenzen und Fertigkeiten: • Ausgangs- und zielsprachliche Kenntnisse, • Kulturkompetenzen, • pragmatische Kompetenzen, • Textverstehens- und -verarbeitungskompetenzen, • Vermittlungsfertigkeiten, • Ausdrucksfähigkeit und Stilempfinden schriftlich und mündlich, • produktive Kompetenz in Bezug auf Texttypen und Textsorten, • kohärente und logische Gestaltung von Texten. Persönlichkeitsentwicklung: • emotionale Stabilität, • Kritik- und Reflexionsfähigkeit inklusive Selbstkritik, • demokratische Kompetenz, • Konzentrationsfähigkeit, • Ausdauer, • Flexibilität, • Verantwortungsbewusstsein, • Intuition, Aufgeschlossenheit, Empathie, • Kreativität, • Berufs- und Schlüsselqualifikationen, • Analyse-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit (kritische Kompe‐ tenz), 6.1 Lehrziele, Lernziele, Kompetenzen 253 <?page no="254"?> Gemeinsa‐ mer Euro‐ päischer Referenz‐ rahmen • Analogie- und Kontextualisierungsfähigkeit, • Erschließungs- und Einarbeitungsfähigkeit, • Recherchefertigkeiten, • Medienkompetenzen, • interpersonale und interkulturelle Vermittlungskompetenzen. Überfachliche Kompetenzen: • personale Kompetenz, • Sozialkompetenz, • Lernkompetenz, • Sprachkompetenz. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER), die einflussreichste Sammlung von Lehr- und Lernzielen, weist die Kompetenzen sechs Niveau‐ stufen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) zu, formuliert sie als allgemeine und spezifi‐ sche Kann-Bestimmungen (was soll der Lerner können? ) und stimmt sie unter den Sprachen Europas ab. Dadurch entsteht eine Differenzierung und Vergleichbarkeit der Anforderungen unter den europäischen Sprachen, die der höheren Mobilität und Vergleichbarkeit in Europa gerecht werden soll. Exkurs Die Kompetenzen des Sprachverwenders und des Sprachenlern‐ enden (GER: Kapitel 5) 1. Allgemeine Kompetenzen 1. Deklaratives Wissen (savoir) 1. Weltwissen 2. Soziokulturelles Wissen 3. Interkulturelles Bewusstsein 2. Fertigkeiten und prozedurales Wissen (savoir-faire) 1. Praktische Fertigkeiten 2. Interkulturelle Fertigkeiten 3. Persönlichkeitsbezogene Kompetenz (savoir-être) 4. Lernfähigkeit (savoir-apprendre) 1. Sprach- und Kommunikationsbewusstsein 2. Allgemeines phonetisches Bewusstsein und phoneti‐ sche Fertigkeiten 3. Lerntechniken 254 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="255"?> 6 Niveau‐ stufen 4. Heuristische Fertigkeiten 2. Kommunikative Sprachkompetenzen 1. Linguistische Kompetenzen 1. Lexikalische Kompetenz 2. Grammatische Kompetenz 3. Semantische Kompetenz 4. Phonologische Kompetenz 5. Orthographische Kompetenz 6. Orthoepische Kompetenz 2. Soziolinguistische Kompetenzen 1. Sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen 2. Höflichkeitskonventionen 3. Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtli‐ che Redensarten 4. Registerunterschiede 5. Varietäten (sozial, regional, ethnisch usw.) 3. Pragmatische Kompetenzen 1. Diskurskompetenz 2. Funktionale Kompetenz (https: / / www.europaeischer-referenzrahmen.de) Diese Anforderungen gelten für alle europäischen Sprachen, werden aber zunehmend auch außerhalb Europas angewandt, weil es dort vergleichbare Rahmenwerke nicht gibt. Der GER verfolgt damit mehrere strategische Ziele: bei Kann-Bestimmungen ist zweitrangig, wo und wie die Lerner die Kompetenzen erwerben. Wichtiger ist das individuelle Sprachenprofil ei‐ nes Lerners. Der GER setzt dynamische Sprachkompetenzen an, die lebens‐ lang erweiterbar sind und deshalb in einem Sprachenportfolio verwaltet werden sollten. Allgemeinverbindliche Standards sorgen für eine transpa‐ rente Vergleichbarkeit der Kompetenzen verschiedener Sprachen. Die sechs Niveaustufen von der elementaren bis zur kompetenten Sprachverwendung fasst der Referenzrahmen folgendermaßen zusammen: 6.1 Lehrziele, Lernziele, Kompetenzen 255 <?page no="256"?> Profile Deutsch Abb. 6.1: Formulierung der sechs Niveaustufen im Gemeinsamen Europäischen Referenz‐ rahmen (GER) (Europarat 2020) https: / / www.europaeischer-referenzrahmen.de/ In Profile Deutsch sind die Niveaustufen auf operationable Sammlungen von Redemitteln heruntergebrochen. Detaillierte Kannbeschreibungen mit Beispielen: Produktion mündlich - Kann mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken sich selbst beschreiben, was er/ sie macht und wo er/ sie wohnt. - Kann im Sprachkurs sagen, woher sie kommt und wo sie jetzt wohnt. - Kann Kolleginnen sagen, was sie beruflich macht und was ihr liebstes Hobby ist. - Kann einem Kollegen sagen, was sie derzeit an einem normalen Tag macht. - 256 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="257"?> Kritik Proficiency Guidelines Kann mit einfachen, meist unverbundenen Ausdrücken über sich, andere Personen und die unmittelbare Umgebung sprechen. - Kann bei einer Party einem anderen Gast sagen, wie groß die eigene Familie ist. - Kann mit einfachen Ausdrücken und Sätzen ihren Partner beschreiben. - Kann beschreiben, wie die Firma heißt, in der sie arbeitet, und was sie dort macht. - Kann Zahlen, wichtige Zeit- und Mengenangaben sowie Daten gut verständlich sprechen. - Kann die eigene Telefonnummer so deutlich sprechen, dass sie mitgeschrieben werden kann. - Kann auf einem Amt wichtige Angaben wie Geburtsdatum oder Adresse ver‐ ständlich sagen. - Kann in einem Geschäft wichtige Größenangaben mit einfachen sprachlichen Mitteln nennen. - Kann ein kurzes, eingeübtes Statement vom Blatt vortragen. - Kann bei einem informellen Anlass einen Gast als Redner vorstellen. - Kann bei einem Fest einen Toast sprechen. - Kann nach einem offiziellen Essen die vorbereiteten Dankesworte sprechen. Abb. 6.2: Mündliche Redemittel in Profile Deutsch (Glaboniat et al. 2005: 13) Das Vorgehen des GER und anderer Rahmenwerke ist nicht unumstritten. Die Formulierung von Kann-Bestimmungen und Niveaustufen ist nicht we‐ niger von subjektiven Gewichtungen abhängig als die traditionelle Defini‐ tion von Lehr- oder Lernzielen. Auch wenn keine Inhalte vorgegeben wer‐ den, fördert der GER eine Verengung auf die Alltagskommunikation, etwa zu Lasten literarischer Sprache. Die Rolle des thematischen Interesses beim Sprachenlernen und die Rolle von thematischen Vorkenntnissen beim Er‐ reichen einer Niveaustufe werden ausgeblendet. Erkenntnisse der Sprach‐ erwerbsforschung werden nicht systematisch berücksichtigt. Vielmehr lehnt sich der GER an die früheren Proficiency Guidelines an, die ihre Wur‐ zeln in den Lernmodellen und Zielsetzungen der 1950er Jahre, und damit besonders in den Anforderungen des US-Militärs in dieser Zeit, haben. Zu‐ dem müsste stärker betont werden, dass die dem GER zugrunde liegende Output-(Kompetenz-)Orientierung eine auf Handlungen und Autonomie ausgerichtete Unterrichtsmethodik verlangt, die ihrerseits eine entspre‐ chende Ausbildung der Lehrkräfte und ein geeignetes Lehrmaterial voraus‐ setzt. Diese Methodik basiert auf konstruktivistischen Lernmodellen und verträgt sich nur bedingt mit instruktionistischen Verfahren. 6.1 Lehrziele, Lernziele, Kompetenzen 257 <?page no="258"?> Sprach‐ tests Problematisch ist auch die Orientierung an den traditionellen Fertigkeits‐ bereichen, also Lese- und Hörverstehen, Sprechen und Schreiben. In au‐ thentischer Kommunikation wirken in der Regel alle Bereiche zusammen und sind voneinander abhängig. Jemand der spricht, hat zuvor gehört und gelesen und er schreibt im Anschluss daran vielleicht etwas auf. Wer den Kontext nicht berücksichtigt, kann in der Regel auch nicht adäquat kom‐ munizieren. Jemand, der eine gute Aussprache besitzt, kann noch nicht un‐ bedingt sprechen oder reden. Jemand, der die Orthographie und die Inter‐ punktion beherrscht, kann noch nicht unbedingt Texte adäquat verfassen. Bei der Vermittlung sprachlicher und sprachkultureller (linguakultureller) Kompetenzen stehen daher nicht mehr nur einzelne Fertigkeiten, sondern kommunikative Handlungskompetenzen im Mittelpunkt, die auf verschie‐ denen Fertigkeiten aufbauen. Nicht alle Sprachtests und Lehrmaterialien reflektieren diese Verbindungen der Fertigkeiten an der Übungsoberfläche, aber sie tun es oft bei den Aufgaben. 2020 ist eine modifizierte Version des GER mit einem Begleitband erschie‐ nen, der Aktualisierungen der Deskriptoren und Skalen vornimmt und auf Kritikpunkte an der früheren Version Bezug nimmt, unter anderem zur On‐ linekommunikation und dem Umgang mit literarischen Texten (Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen 2020). Unter anderem gibt es nun auch Deskriptoren für eine Vor-A1-Stufe. 258 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="259"?> 6.2 Handlungskompetenzen Abb. 6.3: Lerngebiet „Selbstständiges Handeln und Verantwortung übernehmen“ aus dem Lehrplan für Berufsintegrations- und Sprachintensivklassen (Bayerisches Staatsministe‐ rium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst 2017) 6.2 Handlungskompetenzen 259 <?page no="260"?> handlungs‐ orientierter Fremdspra‐ chenunter‐ richt computer‐ basierte Programme Wie verschiedene Fertigkeiten integrierende Handlungskompetenzen in Lehrmaterialien und Unterricht realisiert sein können, soll exemplarisch an einem Kapitel des Lehrwerks Berufsdeutsch (2012) für berufsbildende Schulen illustriert und danach durch einige Beispiele aus elektronischen Lern- und Arbeitsprogrammen ergänzt werden. Bezeichnend für das Lehr‐ werk ist, dass es sich nicht ausschließlich als Fremd- oder Zweitsprachen‐ lehrwerk versteht, sondern versucht, authentische sprachliche Handlungs‐ kompetenzen zu vermitteln, die zur Bewältigung realer Aufgaben − hier in einem bestimmten Berufszweig − erforderlich sind. Die Inhalte sind jedoch austauschbar und das Handlungs- und Aufgabenkonzept kann auf andere Fächer, Schultypen und Inhalte übertragen werden (siehe hierzu auch die Materialhinweise und Sekundärliteratur im Kapitel 6.17). Da es authentische Kommunikation behandelt, ist es auch für andere Ler‐ ner relevant, die einen Beruf erlernen oder ausüben wollen, also auch für deutschsprachige Berufsschülerinnen und -schüler. Um die Lernumgebung noch stärker an die lebensweltliche Erfahrung und Berufspraxis anzubinden, sind immer wieder Recherchen und Aufgaben per Internet vorgesehen. Bei computerbasierten Lernmaterialien sollten darüber hinaus - zum Beispiel über Verlinkungen - Ressourcen zur Bearbeitung der Inhalte und Aufgaben gegeben sein, unter anderem elektronische Hilfs- und Arbeitsmittel, ver‐ schiedene Kommunikationskanäle inklusive der Social Media sowie Kurs- und Lernerverwaltungswerkzeuge. Dazu gehören auch Wörterbücher, Grammatikhilfen, Lernhilfen, Landeskundelinks, synchrone und asyn‐ chrone Chats, E-Mails, Foren und Portale sowie Verwaltungsrechte für die Kursverwaltung. Über die vielfältigen kursintegrierten oder frei verfügbaren Kommunikationskanäle sollen Lerner im und nach dem Unterricht interak‐ tive Aufgaben bearbeiten und kommunizieren können. Diese Kommunika‐ tionskanäle können sowohl von Lehrkräften und Tutorinnen betreut, aber auch von Lernergruppen eigenständig genutzt und differenziert werden. Auch hier sollten die Aufgaben lebensnah und authentisch sein und nicht auf Fertigkeitsübungen reduziert werden. 260 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="261"?> Abb. 6.4: Authentische Handlungssituation in Berufsdeutsch - Metallbau (2012: 56) 6.2 Handlungskompetenzen 261 <?page no="262"?> propositio‐ nale Text‐ basis Die genannten Elemente setzt auch ein handlungsorientierter, szenarien‐ didaktischer Ansatz für berufsqualifizierende Sprachkompetenz um (Szenarien für den sprachsensiblen Fachunterricht in der Pflege - Pflege +, Thieme Verlag Stuttgart 2024, S.-8 ff). 6.3 Strategientraining Leseverstehen Die komplexen sprachlichen Fertigkeiten, wie das Leseverstehen und das Hörverstehen, lassen sich mit Hilfe von Techniken und Strategien in ein‐ zelne Phasen zerlegen und trainieren und damit für den Sprachunterricht didaktisch und methodisch operationalisieren. Sinn haben diese Techniken und Strategien aber nur, wenn sie helfen, eine Repräsentation des Textes bei den Leserinnen und Lesern zu generieren. Das Lesen besteht nämlich nicht nur aus reinem Dekodieren von Wörtern, also der Textoberfläche. Vielmehr wird beim Lesen eine Reihe von kognitiven Operationen in Gang gesetzt, mit denen der Leser oder die Leserin aus den Wortbedeutungen (der propo‐ sitionalen Textbasis) Sinn erzeugt und damit kohärente mentale Textre‐ präsentationen bildet. Diese verschiedenen kognitiven Operationen laufen meistens so schnell ab, dass wir uns dessen kaum bewusst sind. Beim Lesen werden demnach drei unterschiedliche mentale Textrepräsentationen ge‐ bildet: die Textoberfläche, die propositionale Textbasis und das mentale Mo‐ dell (vergleiche Kintsch 1998; Schnotz 2006). Diese mentalen Repräsenta‐ tionen des Textes werden von Leserinnen und Lesern mit der Absicht gebildet, die verschiedenen Wort- und Satzbedeutungen aus dem Text zu einem kohärenten Ganzen zusammenzufügen. Die unterschiedlichen men‐ talen Textrepräsentationen können gleichzeitig gebildet werden und lassen sich auf einem Kontinuum zwischen starker Textgebundenheit (Textober‐ fläche) und schwacher Textgebundenheit (mentales Modell) anordnen. An der Textoberfläche finden Prozesse der Erkennung der Wortbedeutung anhand von graphemischen, syntaktischen und semantischen Wortinfor‐ mationen aus dem Text statt, so dass daraus eine mentale Textrepräsentation der genauen linguistischen Form des Textes entsteht (vergleiche Schiefele 2004: 199; vergleiche auch Grütz 2010). Auf der Ebene der Textoberfläche wird also die genaue Satzstellung, Deklination und Schreibweise der Wörter aus dem Text repräsentiert. Diese mentale Textrepräsentation behalten wir nur für kurze Zeit im Kopf. Sie wird von der nächsten Verarbeitungsstufe, der propositionalen Textbasis, überschrieben beziehungsweise weiter 262 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="263"?> Recency- Effekt Relationen und Argu‐ mente Mikropro‐ positionen elaboriert (vergleiche Suñer 2011: 27). Die Tatsache, dass wir beim Lesen nur die zuletzt verarbeitete Information kurzfristig behalten, offenbart sich zum Beispiel dann, wenn wir versuchen, das bisher Gelesene wortwörtlich zu wiederholen. Unter normalen Umständen werden wir mit hoher Wahr‐ scheinlichkeit nur die letzten zwei Sätze erfolgreich wiedergeben können, was in der kognitiven Psychologie als Recency-Effekt bekannt ist (ver‐ gleiche Hoffmann/ Engelkamp 2013). Auf der Ebene der Textbasis ist die linguistische Form nicht mehr so relevant, sondern deren semantischer Gehalt. Das bedeutet, dass aus der Textoberfläche vorwiegend nur die entnommene Bedeutung erhalten bleibt und dass zum Beispiel die genaue Satzstellung nicht mehr mental repräsen‐ tiert wird. Daher gehen die meisten Leseforscherinnen und Leseforscher davon aus, dass die Textverarbeitung auf dieser Ebene mit sogenannten Propositionen als elementaren Bedeutungseinheiten operiert. Die Propo‐ sitionen setzen sich aus zwei Komponenten zusammen: einer Relation und einem oder mehreren Argumenten, wobei Relationen normalerweise durch Verben (aber auch durch Adverbien oder Adjektive) und Argumente meis‐ tens durch Substantive ausgedrückt werden (Tapiero/ Kintsch 2007). Beim Lesen werden aber aufgrund der begrenzten Verarbeitungskapazität des Arbeitsgedächtnisses nicht alle Textpropositionen langfristig behalten, sondern sie werden durch spezielle Mechanismen zusammengefasst und reduziert (vergleiche van Dijk/ Kintsch 1983). Anhand dieser Verarbeitungsstrategien werden allgemeinere und abstraktere Propositionen gebildet, die sogenannten Makropropositionen, mit denen sich zum Beispiel die Hand‐ lung eines Romans leichter zusammenfassen lässt als anhand der einzelnen Textpropositionen, der Mikropropositionen. Schließlich können die Leser und Leserinnen ein sogenanntes mentales Modell des Textes bilden, indem sie über die Textinhalte hinausgehen und Vorwissensbestände in den Leseprozess massenhaft integrieren, also Top-Down vom Vorwissen ausgehen. Im Gegensatz zu den Ebenen der Textoberfläche und der propositionalen Textbasis dient das Vorwissen auf der Ebene des mentalen Modells der Interpretation, Beurteilung und Erweiterung der Textinhalte. Das Vorwissen wird also nicht eingesetzt, um zum Beispiel bestimmte Kohärenzlücken zu füllen. Vielmehr ermöglicht das Einsetzen von Vorwissen die Bildung einer mentalen Vorstellung, wie die im Text dargestellte Situation tatsächlich aussehen könnte. Dementsprechend sollten auch bei der Vermittlung von Lese- und analog dazu von Hörkom‐ 6.3 Strategientraining Leseverstehen 263 <?page no="264"?> rezeptive Kompeten‐ zen Orientie‐ rungshilfen Konnekto‐ ren Lesetechniken petenzen - mit Hilfe von Techniken und Strategien - die drei genannten Ebenen berücksichtigt werden. Am Beispiel des Leseverstehens lässt sich gleichzeitig die Handlungs- und Aufgabenorientierung in Lehrmaterialien gut illustrieren. Das Leseverste‐ hen eignet sich darüber hinaus besonders gut, weil daran die Umsetzung der Lernerautonomie gezeigt werden kann. Lerner, die ihren eigenen Lernpro‐ zess aktiv mitgestalten sollen, benötigen dafür Arbeits-, Monitor- und Re‐ flexionsfertigkeiten, eine Art kritische Kompetenz. Und auch dafür brau‐ chen sie Strategienkenntnisse und Techniken. Das Lesen ist ein besonders wichtiger Kompetenzbereich, da die Verschriftlichung von Texten auch ein gutes Hilfsmittel zum Verstehen von Hörtexten sein kann. Schriftliche Texte weisen durch ihre Darstellung eine Reihe von entscheidenden Verständnis‐ hilfen auf: so gibt die Getrenntschreibung von Wörtern Lernern wichtige Hinweise auf die Wort- und Bedeutungsgrenzen. Auch die Großschreibung bietet eine schnelle Orientierungshilfe, die besonders für das globale Lesen von großer Bedeutung ist, weil sie dem Leser eine schnelle Identifikation der wichtigsten Elemente einer Äußerung erlaubt. Ähnliches gilt auch für die Satzzeichen. Die grundlegenden Informationen eines Textes lassen sich durch W-Fragen ermitteln: wer? , was? , wann? , wo? , wie? , warum? . Bei argu‐ mentativen Texten oder Erörterungen von Problemen kann es sinnvoller sein zu fragen: Was ist das Problem? Wodurch wurde es verursacht? Wie kann es gelöst werden? Auch Konnektoren, die Aussagen miteinander verbinden, erleichtern das Erfassen der Argumentationsstruktur eines Textes. Sie kön‐ nen beispielsweise zeitliche Bezüge ausdrücken (bevor, danach, anschlie‐ ßend,-…), etwas begründen (denn, weil,-…), ein Ziel oder einen Zweck ange‐ ben (damit, um … zu, …). Es empfiehlt sich den Text abschnittsweise zu erarbeiten. Bei der Vermittlung von Lesekompetenzen werden meist drei unter‐ schiedliche Dekodierungs-Strategien empfohlen: 1. das globale Lesen zur (ersten) Groborientierung über das Thema und die Darstellung im Text (Globalverstehen), 2. das selektive Lesen zur Aufnahme einzelner spezifischer Informatio‐ nen und 3. das totale oder intensive Lesen zur Aufnahme aller Detailinformatio‐ nen eines Textes (Detailverstehen). Zwei Techniken zur globalen Lektüre können Lernern dabei die Aufgabe wesentlich erleichtern, fremde Texte schnell zu entschlüsseln: 264 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="265"?> selektives und totales Lesen Rekapitula‐ tion • Das Skimming dient der ersten Orientierung des Lesers über Textsorte, Gliederung, grafische Präsentation und Kernbegriffe eines Textes (ori‐ entierendes Lesen). Es vermittelt durch ein „Absahnen“ des Textes nur einen groben Eindruck von den wichtigsten Informationen im Text und kann so helfen, erste Propositionen zu erkennen. Das geschieht zum Beispiel durch das Erkennen wichtiger Wörter wie etwa der (großgeschriebenen) Nomen im Deutschen. • Das Scanning setzt voraus, dass der Leser bereits eine Idee von dem hat, was er liest. Das heißt, er versucht, bestimmte Begriffe wiederzufinden, die er auf Grund eines ersten mentalen Modells aus einer Kontextsitu‐ ierung und mit Hilfe des Vorwissens erwartet oder die normalerweise zum Thema und Schema gehören (Lesen mit Suchfragen, suchendes Lesen). Bei der Lektüre eines Unfallberichtes in der Zeitung sucht ein Leser erwartungsgemäß nach Angaben zu den Ursachen, Folgen und dem Ablauf des Geschehens. Sie gehören zum Schema eines Unfalls und zu den grundlegenden Elementen der Textsorte. Mit der Suche nach der Information füllt der Leser also vorhandene Leerstellen. Aus dieser Skizzierung von Lesestrategien und -techniken ergibt sich, dass das selektive und totale Lesen in der Regel nicht mit einem Lesedurchgang zu bewältigen sind, und auch nicht wortweise von links nach rechts. Ver‐ schiedene Leseverfahren fassen daher die einzelnen Schritte programmartig zusammen. Eine vergleichsweise mechanisierte Abfolge von Lesephasen postuliert auch die SQ3R-Methode, eine der bekanntesten, ältesten und erfolgreichsten Methoden. Sie besteht aus den Schritten Survey (S), Question (Q), Read, Recite und Review (3R) (Robinson/ Ellis 2008). In der Survey-Phase verschaffen Leserinnen und Leser sich mittels der Techniken des orientie‐ renden Lesens einen groben Überblick über Inhalt und Aufbau des Textes. In der Question-Phase ermitteln sie für sich selbst potenziell relevante Fra‐ gen an den Text, das heißt, sie bauen verschiedene Erwartungen und damit Fragen auf, die in der Read-Phase bestätigt, enttäuscht oder aber differen‐ ziert werden. Diese Phase des intensiven Lesens sollte bei längeren Texten in verschiedene Einzelschritte (nach Einzelfragen) unterteilt werden. Um das Gelesene zu behalten, sollten die Leser versuchen, den Argumentati‐ onsgang beziehungsweise die Thesen des Textes zu rekapitulieren. Dabei stellt sich oft heraus, dass im Textverständnis noch Lücken bestehen, die durch ein gezieltes Zurückgehen zum Text (Recite-Phase) gefüllt werden 6.3 Strategientraining Leseverstehen 265 <?page no="266"?> verständis‐ fördernde Techniken im Unter‐ richt können. In der abschließenden Review-Phase sollte der Text nochmals über‐ prüfend als Ganzes gelesen werden. Im Unterricht lassen sich die hier dargestellten Prinzipien in gezielte Techniken zur Förderung des Leseverstehens umsetzen. Selektives Lesen: • Absuchen des Textes nach bestimmten Stichwörtern oder Inhalten (Scanning), • Auffinden von passenden Textstellen, • Zuordnung von Aussagen, • Textgerüst entwerfen oder Text gliedern, Mind Maps erstellen, • Fragen zum Text beantworten, • Hypothesen überprüfen und belegen, • vorgegebene Elemente aus einer Tabelle entnehmen. Totales Lesen: • wichtige Elemente unterstreichen, • Überflüssiges herausstreichen, Fehlendes ergänzen, • Texte aus Textteilen rekonstruieren lassen (zum Beispiel als Puzzle), • Abbildungen zum Text zuordnen, • genaues Flussdiagramm des Textverlaufs erstellen, • Tabelle mit Detailinformationen erstellen, • Texte vergleichen, • Richtig-Falsch-Fragen und andere Detailfragen beantworten, • wichtige Elemente des Textes aus einem Schüttelkasten auswählen. Verfahren zum Testen der globalen Lesekompetenz • Erfassen des Hauptthemas und der wichtigsten Elemente des Hand‐ lungsschemas. • Einordnung der Hauptinformationen in eine vorgegebene Fragestellung und Bewertung der Wichtigkeit. • Vorgabe einer verkürzten Lesezeit und Wiedergabe des Textes in weni‐ gen Sätzen. • In Form eines Schnelligkeitswettbewerbes entscheiden, ob ein vorgege‐ bener Text für die Bearbeitung eines Themas relevant ist oder nicht (und dann kurz begründen lassen). 266 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="267"?> Wiederer‐ kennung Aufbau ei‐ nes menta‐ len Modells Verste‐ hensprozesse • Suchaufgaben stellen oder entwickeln, zum Beispiel eine schnelle Suche nach vorgegebenen Informationen im Internet, die ein schnelles, aber gezieltes und verständiges Klicken durch verschiedene Texte erfordern. 6.4 Strategientraining Hörverstehen Auch beim Hörverstehen geht es wie beim Leseverstehen im Endeffekt um die Konstruktion eines mentalen Modells über die beim Hörverstehen vor‐ gestellten Prozesse. Bei einem wenig differenzierten, kontinuierlichen Laut‐ fluss, der nicht so leicht wiederholt werden kann, ist das ungleich schwie‐ riger als beim Lesen, weil mündliche Sprache grundsätzlich flüchtiger ist als geschriebene. So kommen beim Hören weitere Schwierigkeiten hinzu, die durch schriftliche Paralleltexte als Hilfsmittel oder durch entsprechende Vorbereitung (Vorentlastung) bewältigt werden können (visuelle Parallel‐ information, handlungsbegleitende Informationen). Die meisten der bei der Fertigkeit Lesen genannten Techniken und Strategien können in abgewan‐ delter Weise auch beim Hörverstehen eingesetzt werden. Das Ziel ist das gleiche: der Aufbau eines mentalen Modells. • Globales Hörverstehen: Der Lerner muss nicht alles verstehen, son‐ dern er soll die zentralen Informationen eines Textes erfassen (beispiels‐ weise Schlüsselbegriffe oder die Makrostruktur des Textes), um damit eine Textrepräsentation aufbauen zu können. Bereits beim ersten Hören sollte es dem Lerner gelingen, zumindest grob zu verstehen, worum es im Text geht. Mit diesen ersten Ansatzpunkten kann er sein Vorwissen aktivieren und Hypothesen bilden, die er beim weiteren Hören über‐ prüfen kann. Das globale Hörverstehen umfasst alle drei genannten Verstehensprozesse, von der Textoberfläche (Bottom-Up), über die pro‐ positionale Textbasis bis zum mentalen Modell. • Selektives Hörverstehen: Hier handelt es sich um ein zielgerichtetes, oft aufgabengesteuertes, Hörverstehen bezüglich bestimmter Informa‐ tionen aus dem Text (wie etwa Namen, Daten, Zahlen, bestimmte Wörter, Definitionen, Argumente oder Thesen). Dazu muss der Lerner besonders auf die Textoberfläche achten, um damit die propositionale Basis verbreitern zu können. • Selegierendes Hörverstehen: Das Hörverstehen erfolgt aufgrund individueller Entscheidungen und persönlicher Relevanz, es ist also stark vom Vorwissen und der Perspektivik des Lerners, also Top-Down, 6.4 Strategientraining Hörverstehen 267 <?page no="268"?> Verste‐ henstechniken inneres Sprechen gesteuert. Dem Hörtext sollen wesentliche Inhaltsmomente entnommen werden, um ihn beispielsweise zusammenfassen zu können. Inferenzen müssen wahrgenommen und verstanden werden. • Detailliertes Hörverstehen: Hörtexte sollen im Detail erfasst werden. Es werden die Makro- und Mikrostruktur, also besonders die propositi‐ onale Basis und die Textoberfläche des Textes erfasst sowie logische Relationen und Sprecherintentionen (nach Kühn 1996: 21 f.). Es entsteht ein detailliertes mentales Modell. Grundlegende Hörverstehensstrategien und -techniken • Durch so genannte Bruchstellen, die Anfang und Ende einzelner Elemente markieren. Dies kann durch Pausen zwischen Begriffen und Sätzen oder durch Betonungen von Anfangssilben und wich‐ tigen Wörtern geschehen. Auch langsames Sprechen liefert Bruch‐ stellen. • Durch Parallelinformation, das heißt die Laute begleitende visuelle, taktile und andere Handlungs-Information. Auch die Verschriftli‐ chung von Lauten kann diese Information liefern. Lautliche Be‐ gleitinformation kann dann helfen, wenn sie den Hörtext nicht überlagert, sondern koordiniert begleitet. • Durch Strategien für die erfolgreiche lautliche Segmentierung zur Bewusstmachung von Wortbildungsprinzipien und zur Vermitt‐ lung von Instrumenten der Wortbildung (Flexion, Komposition, Derivation, Konversion, Reduktion). • Durch deutliche Intonationskonturen und Intonationsmuster, wie zum Beispiel die Fragemarkierung durch steigende Intonation. 6.5 Strategientraining Schreiben Im Rahmen der kommunikativen Didaktik galten die schriftlichen Fertig‐ keiten unter der Dominanz der Ausrichtung auf mündliche Fertigkeiten lange als nicht-kommunikativ. Erst später setzte sich wieder die Erkenntnis durch, dass beim Schreiben viele Sprachproduktions- und Verstehenspro‐ zesse aktiv sind. Hierzu gehört vor allem das innere Sprechen, das der ei‐ gentlichen Verschriftlichung vorangeht und daher mehr sprachliche Akti‐ vitäten verlangt, als die Zeilen an der Oberfläche vermuten lassen (Hermanns 1988), vor allem bei der Konstruktion der propositionalen Basis 268 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="269"?> Textsorten und des mentalen Modells. Gerade das Schreiben bietet durch die zusätzli‐ chen Möglichkeiten der sprachlichen Planung und die besseren Möglich‐ keiten der Kontrolle der Korrektheit eine Reihe von authentischen didakti‐ schen Hilfestellungen beim Sprachenlernen. Die sprachliche Planung ist meist intensiv und durch die dauerhafte schriftliche Fixierung wird die Kon‐ trolle begünstigt. So ist auch das Schreiben als Fertigkeit nach dem Lese‐ verstehen wieder in den kommunikativen Sprachunterricht zurückgekehrt. Schreiben umfasst das Verfertigen von Gebrauchstexten wie Notizen, Einkaufszetteln und Annoncen, aber auch von Seminararbeiten, Protokollen oder literarischen Texten (Gedichte, Erzählungen), also das kreative Schrei‐ ben. Eine jede Textsorte hat dabei ihre eigenen strukturellen und konzep‐ tuellen Erfordernisse. Um diese besser bewältigen zu können, können Lerner auf elektronische Hilfsmittel wie einen E-Assistenten oder ChatGPT zurück‐ greifen, der bei der Analyse von Grammatikfehlern und Rechtschreibprob‐ lemen hilft und Verbesserungsvorschläge liefert. Beispiel Als Grundlage dient hier ein authentischer Lesetext mit grafischen Darstellungen (Parallelinformation). Diese Aufgabe verlangt das intensive Lesen eines Textes, der eine Reihe statistischer Angaben enthält. Diese soll der Lerner zuerst rekon‐ struieren (verstehen), bevor er sie in eigenen Texten hier schriftlich weiterverarbeitet, ergänzt und für Argumentationszwecke verwendet. Die anstehenden Aufgaben können vorstrukturiert sein, verlangen vom Lerner aber immer selbständige Textproduktionen, für die Rede‐ mittel und verschiedene Bearbeitungsressourcen bekannt sein sollten. Diese Textproduktionen können im Präsenzunterricht oder über die an‐ gebotenen elektronischen Kommunikationskanäle im Klassenverband interaktiv vorbereitet oder weiterbearbeitet werden. 6.5 Strategientraining Schreiben 269 <?page no="270"?> Abb. 6.5: Schreibaufgabe zum Thema Bienensterben von der TestDaF-Website. Offene Lernumgebungen bieten den Lernern verschiedene Hilfsmittel und Werkzeuge zur Bearbeitung der Aufgaben. Grundlegende Schreibstrategien und -techniken • Zu Beginn hilft ein Überblick über die verschiedenen Textsorten und deren formale Besonderheiten beim Verfassen eines Textes. • Außerdem ist es hilfreich, passende Redemittel zu sammeln. Es empfiehlt sich, eine thematisch sortierte Liste mit Redemitteln anzulegen, die kontinuierlich ergänzt wird. • Die Gliederung des Textes in formale, inhaltliche und sprachliche Aspekte erleichtert das Verfassen eines Textes. • Eine weitere Möglichkeit ist die Unterteilung einzelner Antworten in Abschnitte. Dabei sollte jeder neue Gedankengang einen neuen Abschnitt beginnen. Es muss in diesem Zusammenhang beachtet werden, dass Textsorten in der Regel einen spezifischen Aufbau haben, wie Gliederung/ Inhaltsverzeichnis, Einleitung, Hauptteil, Schluss. • Bei einem logischen Aufbau ist nicht nur die sinnvolle Abfolge der Aspekte wichtig, sondern auch deren gedankliche und argumenta‐ tive Verknüpfung. Aneinander gereihte Einzelsätze ergeben keinen sinnvollen Text (vergleiche die Ausführungen zur Textgrammatik in 2.7). 270 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="271"?> Modell von Hayes/ Flower Kritik • Falls ein Wort nicht zur Verfügung steht oder Unsicherheit über die korrekte Verwendung besteht, hilft eine Umschreibung oder die Suche nach einer gleichbedeutenden Wendung oder einer ein‐ facheren Konstruktion. Die Verwendung von Internationalismen ist eine weitere Möglichkeit. • Wichtige formale Kriterien bei schriftlichen Texten sind Recht‐ schreibung und Zeichensetzung. Es ist sinnvoll, den Text am Ende daraufhin immer noch einmal zu kontrollieren. Einflussreich war das Modell von Hayes/ Flower (1980), demzufolge der Schreibprozess in sich wiederholenden Phasen der Planung, der Versprach‐ lichung und Überarbeitung erfolgt. Hayes/ Flower sprechen hier von Schrei‐ bern als Jongleuren (1980: 47). Beim Planen wird relevantes Wissen ge‐ neriert und mit Blick auf das Schreibziel vorsprachlich organisiert (Wrobel 2000: 459). Das ‚Versprachlichen‘ bezeichnet die Phase des Niederschreibens an sich. Es folgt dann eine Überprüfungsphase, in der der Text überarbeitet werden kann. Diese drei Phasen werden von der Kontroll- und Steuerungs‐ instanz des Monitors gesteuert (Wrobel 2000: 460). Das Langzeitgedächtnis als Speicher von Wissensbeständen stellt nach Hayes/ Flower das nötige Wissen für alle Phasen des Schreibprozesses zur Verfügung und wird damit zur zentralen Säule der Textproduktion. Nach einer Überarbeitung (1996) wurde das Langzeitgedächtnis um ein Arbeitsgedächtnis ergänzt und kann damit neuere Modelle der kognitiven Auslastung besser berücksichtigen. Das beschriebene Modell von Hayes/ Flower (1980) bildet die Grundlage von zahlreichen weiteren Schreibprozess- und Schreibentwicklungsmo‐ dellen (vgl. u. a. Beaugrande/ Dressler 1981; Ludwig 1983; Augst/ Feilke 1989; Becker-Mrotzek 1997; Steinhoff 2007; Becker-Mrotzek/ Böttcher 2011). Allerdings erfuhr es auch massive Kritik, unter anderem in Bezug auf die Vorannahme, Sprachwissen warte beim Schreiber im Langzeitgedächtnis nur auf seinen Abruf. Hyland (2011: 20) kritisiert zudem den mangelhaft ausgewiesenen Zusammenhang zwischen psychologischen und sprachlichen Faktoren. Problematisch an dem Modell ist ferner die Annahme, dass das Versprachlichen ein mechanischer Umsetzungsprozess auf die Textoberfläche ist. Die umfangreichste und aktuellste Überarbeitung des Modells stammt von Hayes (2012). Er konzipiert dabei eine dreidimensionale Ebenenstruktur aus control level, process level und ressource level. Die zentrale Ver‐ 6.5 Strategientraining Schreiben 271 <?page no="272"?> Motivation kulturspezifi‐ sche Dispo‐ sition Klassifizie‐ rung sprachlichungsphase des Modells von 1980 wird nun in ausdifferenzierter Form abgebildet und nicht mehr als holistischer oder gänzlich automati‐ sierter und mechanischer Prozess betrachtet. Da gerade die Planungs- und die eigentliche Schreibphase nahezu zeitgleich stattfinden, ist eine strikte Trennung nicht sinnvoll. Ähnliches gilt für das Überarbeiten eines Textes, das fließend in neues Planen und Schreiben übergeht. Auch der Monitor wird als Kontrollinstanz in dem neuen Modell weiter ausdifferenziert. So findet hier die Schreibmotivation erstmals Berücksichtigung, wird jedoch auf den Anfang eines Schreibprozesses begrenzt. Diese Begrenzung stellt aber eine Vereinfachung dar, da sich die Motivation beim Schreiben be‐ kanntlich auch während des Schreibens ändern kann. Auch wenn sich Pha‐ senmodelle einer bestimmten Beliebtheit erfreuen und illustrative Qualitä‐ ten besitzen, gehen darin oft Aspekte des dynamischen Zusammenspiels der Phasen und Komponenten verloren. Kommunikative Grundhaltung Neben den Techniken und Strategien spielen in allen Bereichen des Sprachen‐ erwerbs kulturspezifische Dispositionen eine grundlegende Rolle. Hierzu ge‐ hören Annahmen über die Strukturierung und die Funktionen von Textsor‐ ten, die sich in einer bestimmten kommunikativen Grundhaltung der Lerner ausdrücken können. Wissenschaftliche und andere argumentative Texte ver‐ langen zum Beispiel im Deutschen eine Distanzierungshaltung, die sich in einer Fokussierung auf die fachlichen Aspekte und in einer Reduktion oder einer Abwesenheit von selbst-referentiellen sprachlichen Mitteln äußert. Im Gegensatz dazu verlangen narrative Texte, aber auch wissenschaftliche Texte in anderen Sprachkulturen, eine hohe Sprecher- und Hörer-Bezogenheit (In‐ volvierung). Dadurch entwickeln sich kulturspezifische und idiosynkratische Präferenzen für Sprech- und Schreibstrategien, die Augst und Faigel (1986) folgendermaßen klassifizieren: als linear-entwickelnd (also als assoziative An‐ einanderreihung von Gedanken auf Grund subjektiver Erfahrungen), als Ma‐ terial-systematisch (also am Thema orientierend, aber nicht systematisch, son‐ dern nach individueller Auswahl vorgehend), als formal-systematisch (also nach einem konsistenten Aufbau-Muster vorgehend) und als linear-dialogisch (also nach einem formellen Schema unter Einbezug der Adressaten, unter Um‐ ständen auch mit direkter Ansprache, vorgehend). 272 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="273"?> geringe Literalisierung Modell von Frith 6.6 Alphabetisierung Lesen und Schreiben sind zwei überlebenswichtige Fertigkeiten in den mo‐ dernen Gesellschaften, ohne die schulische und berufliche Bildung nicht vermittelt werden können. In Deutschland gelten circa 6,4 Millionen Perso‐ nen als gering literalisiert (Grotlüschen et al. 2020: 20), darunter ein großer Anteil an Menschen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch. Trotz ver‐ schiedener Alphabetisierungsmaßnahmen ist ihr Anteil von 40,7 % im Jahr 2010 auf 42,6 % im Jahr 2018 gestiegen (Heilmann/ Grotlüschen 2020: 121). Die Zahlen zeigen zudem, dass der Anteil von Menschen mit Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache auf den niedrigen der sechs Alphastufen (Al‐ pha-Levels 1 und 2) deutlich höher ist als in der Vergleichsgruppe mit Deutsch als Erstsprache. Dieser Anteil nimmt mit steigendem Alter weiter zu. Dabei sind Menschen, die in Deutschland geboren oder bis zum Alter von 10 Jahren nach Deutschland eingewandert sind, weniger stark betroffen als Menschen, die zu einem späteren Zeitpunkt zugezogen sind (Buddeberg/ Riekmann 2012: 217). Die meisten Stufenmodelle des Schriftsprachenerwerbs reduzieren den Verlauf des Erwerbs von Lese- und Schreibkompetenzen auf die elementaren Strukturen und Prozesse auf der Wortebene und stellen diesen Verlauf als Niveaustufen aufeinander aufbauender Kompetenzen dar. Satz- und Textkompetenzen werden in diesen Modellen meist marginalisiert. 6.6.1 Alphabetisierung bei Kindern Viele Modelle für den Erwerb der deutschen Schriftsprache beziehen sich auf das Modell von Uta Frith (1986), mit dem die Annahmen von Marsh et al. (1980, 1981) aus dem Englischen auf das Deutsche übertragen wurden. Die Gliederung der Erwerbsphasen und Strategien erfolgt nach Frith in drei großen Entwicklungsschritten: in einer logographemischen, alphabeti‐ schen und orthographischen Phase. Diese Phasen sind nicht als abge‐ schlossene Stufen zu verstehen, sondern es handelt sich dabei in erster Linie um Strategien, die in einer Phase dominieren und in andere Phasen über‐ gehen. Das Modell kann folgendermaßen illustriert werden: 6.6 Alphabetisierung 273 <?page no="274"?> voralpha‐ betische Phase Logowörter phonologi‐ sches Le‐ sen, Schrei‐ ben STEP READING WRITING 1a logographic 1 (symbolic) 1b logographic 2 logographic 2 2a logographic 3 alphabe�c 1 2b alphabe� c 2 alphabe�c 2 3a orthographic 1 alphabe�c 3 3b orthographic 2 orthographic 2 Abb. 6.6: Das Stufenmodell des Schriftsprachenerwerbs (Frith 1986: 311) Beim Erwerb von Lesekompetenzen in der logographemischen Phase, auch prä- oder vorphonetische oder voralphabetische genannt, erkennt das Kind demnach noch keine sprachlichen Zusammenhänge auf der Einzel‐ phonem- oder Einzelgraphemebene. Hier erfassen die Kinder das ganze Schriftbild eines Wortes als Bild und greifen darauf zurück, wenn bestimmte charakteristische Merkmale klar umrissen sind. Dies können typische Buch‐ stabenformen, Buchstabenteile (wie der Punkt bei i, j), Buchstabengruppen oder Buchstabenformen (wie x bei Hexe), Anfangs- und Endbuchstaben oder saliente visuelle Merkmale von Logowörtern wie Markennamen (Firmenlo‐ gos wie McDonalds, Coca Cola) sein. Wörter, die die Kinder zuvor nie gesehen haben, können von ihnen nicht erkannt werden. Erst wenn die logographe‐ mische Fähigkeit als rezeptive Strategie für das Lesen fortgeschritten ist und die Kinder in der Lage sind, mehrere Wörter zu erkennen, wird die Strategie auch für das Schreiben übernommen, indem die Kinder die ersten Wörter und Buchstaben produzieren. Logographemische Schreibstrategien erfolgen ganzheitlich über das Nachmalen von Wörtern und Buchstaben. Meistens stellt das Ende der logographemischen Phase im vorschulischen Alter einen Übergang in die nächste alphabetische Stufe dar, da die Kinder am Ende dieser Phase bereits die Lautwerte einiger Grapheme kennengelernt haben. Die zweite Stufe im Entwicklungsprozess der Schreib- und Lesekompe‐ tenzen stellt bei Frith (1986) die alphabetische Phase dar, auch phonologi‐ sches Lesen und Schreiben genannt. In dieser Phase haben die Kinder die Einzellautbezogenheit der Schrift verstanden und können mit dem Prinzip der Phonem-Graphem-Korrespondenz Wörter verschriftlichen und lesen. In 274 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="275"?> Silbenglie‐ derung Übergene‐ ralisierung der alphabetischen Phase findet eine Vermischung der Strategien statt, denn die alphabetische Strategie wird zuerst für das Schreiben übernommen, während die logographemische Strategie weiterhin beim Lesen Anwendung findet. Erst wenn die alphabetische Strategie das Niveau 2 im Schreiben er‐ reicht hat, wird sie auch für das Lesen übernommen. Typisch für die alpha‐ betische Phase ist das Experimentieren, mit dem die Kinder sich der Syste‐ matik der Schriftsprache zu nähern versuchen. Neben Phonemen und Graphemen stellen Silben in dieser Phase wichtige Einheiten dar, die den Lern- und Entwicklungsprozess beschleunigen. Durch die Silbengliederung nehmen die Kinder Phonemanalysen vor und entdecken typische Silben‐ strukturen der deutschen Schriftsprache wie das trochäische Muster, das aus einer betonten und einer Reduktionssilbe besteht (zum Beispiel Blu-me, Le-sen…) und im Deutschen häufig vorkommt. Mit diesen Analysen über‐ winden die Kinder Schreibprobleme und bewegen sich somit in Richtung orthographische Strategie (Scheerer-Neumann 2017, 2023). Allerdings be‐ günstigt die alphabetische Strategie Phänomene wie Übergeneralisierungen, die sich in überkorrekten Schreibungen wie Hekse statt Hexe zeigen, und Skelettschreibungen (wie Mas statt Maus), die erst durch den Ausbau des orthographischen Wissens überwunden werden. Das Ende des Schriftsprachenerwerbs stellt bei Frith die orthographi‐ sche Phase dar. Diese Phase setzt mit der rekurrenten Erscheinung von Wortbausteinen ein, die nicht mit der alphabetischen Strategie umgesetzt werden und die von der Graphem-Phonem-Korrespondenz abweichen. In dieser Phase werden orthographische Segmente (Orthographeme) und Morpheme internalisiert und häufig gebrauchte Buchstabensequenzen schneller verarbeitet und als Ganzes abgerufen. Diese Strategie ermöglicht zum Beispiel das Erkennen und die Verschriftung von kurzen und langen Vokalen durch ihre silbische Einbettung oder die Beherrschung der Schwa-Laute und der Auslautverhärtung sowie deren orthographische Um‐ setzung beim Schreiben. Allerdings zeigen sich in dieser Phase auch Über‐ generalisierungen durch die inkorrekte Verwendung von orthographischen Mustern. Generell finden in der orthographischen Phase alle in den vergan‐ genen Phasen erworbenen Fertigkeiten Anwendung. 6.6 Alphabetisierung 275 <?page no="276"?> Erweiterung von Gün‐ ther Abb. 6.7: Comic-Zeichnung eines 6-jährigen Vorschulkindes, in der die Vermischung der al‐ phabetischen und orthographischen Strategie ersichtlich wird. (Scheerer-Neumann 2017: 78) zum Beispiel: Dedektief statt Detektiv, Bangk statt Bank, den statt denn, Überfal statt Überfall Abb. 6.8: Notiz eines 10-jährigen, bilingual aufwachsenden Mädchens, das primär in einem englischsprachigen Schulsystem sozialisiert wurde und keine deutschsprachige Schule besucht. Das Stufenmodell von Frith gilt als Rahmenmodell für viele weitere Modelle zum Verlauf des kindlichen Schriftsprachenerwerbs im deutschsprachigen Raum. Günther (1986) erweiterte beispielsweise das Modell um zwei weitere Phasen. Demnach beginnt der Schriftsprachenerwerb bereits vor dem konkre‐ ten Bezug zur Schriftsprache in einer präliterarisch-symbolischen Phase. 276 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="277"?> Automatisie‐ rung Teildimen‐ sionen Englisch- Deutsch Zu dieser Phase zählen unter anderem jene Abstraktionsprozesse, die bei Bil‐ derbücherbetrachtungen und bei der graphischen Nachahmung von Gestalten ablaufen. Dabei bildet die Übertragung der Wirklichkeit auf einen zweidimen‐ sionalen gedruckten Raum sowohl rezeptiv als auch produktiv einen Über‐ gang zur Literalität und zu den nächsten Stufen der Lese- und Schreibentwick‐ lung. Mit der Unterscheidung zwischen schriftsprachlichem Material und anderen graphischen Formen kommt es dann zu logographemischen Fähig‐ keiten. Die abschließende Phase des Schriftsprachenerwerbs stellt die integra‐ tiv-automatisierte Phase dar. Im Gegensatz zur orthographischen Phase bei Friths Modell werden bei Günther in dieser Phase alle Strategien aus den vor‐ ausgegangenen Phasen gefestigt und beim Lesen und Schreiben umgesetzt. Das Ziel ist dabei eine Automatisierung der Lese- und Schreibprozesse. Von den genannten Entwicklungsmodellen von Frith und Günther unter‐ scheidet sich das Modell von Scheerer-Neumann (1996, 2023) nicht wesent‐ lich. Dieses Modell bezieht sich jedoch vorrangig auf die Entwicklung der Rechtschreibung. Scheerer-Neumann unterscheidet ähnlich wie Frith drei Entwicklungsphasen, die sie bei der alphabetischen und orthographischen Strategie in weitere Unterstufen unterteilt. Diese Unterstufen werden in bestimmten Schreibmustern ersichtlich: die beginnende alphabetische Stufe, die entfaltete alphabetische Stufe und die vollständige alphabe‐ tische Stufe sowie die beginnende und die erweiterte orthographische Stufe. Neben den oben skizzierten Modellen gibt es zahlreiche Entwicklungs‐ modelle für den Schriftsprachenerwerb im Deutschen, die weitere Ausdif‐ ferenzierungen der einzelnen Phasen vorgenommen haben, sich aber nicht grundlegend von den genannten Modellen unterscheiden (Valtin 2000, May 2002, Thome 2003, Scheerer-Neuman 2017, 2023). Sie beziehen sich alle auf die strukturellen Teildimensionen der Schriftlichkeit auf der Wortebene. Aspekte der konzeptionellen Schriftlichkeit sowie Textualität spielen keine oder nur eine untergeordnete Rolle. Grundsätzlich problematisch ist darüber hinaus die Übertragung des Pha‐ senmodells von Frith aus dem Englischen auf das Deutsche. Das Deutsche ist im Vergleich zum Englischen lautgetreuer und weist somit weniger Ab‐ weichungen bei der Phonem-Graphem-Korrespondenz auf. Die logogra‐ phemische Strategie als intensive Einstiegsphase in den Schriftsprachener‐ werb hat deshalb für den Erwerb des Englischen eine größere Relevanz als für das Deutsche. Lindner (2022) bemerkt darüber hinaus, dass die postu‐ lierten Entwicklungsphasen nicht notwendigerweise in einer strikten Ab‐ 6.6 Alphabetisierung 277 <?page no="278"?> Kompe‐ tenzmodell Kann-Be‐ schreibun‐ gen folge erfolgen müssen. So können zum Beispiel die alphabetische und die orthographische Strategie parallel zueinander verlaufen und eingesetzt wer‐ den: unbekannte Wörter werden hier anhand der alphabetischen Strategie dekodiert und verschriftet und häufig vorkommende Wörter werden ortho‐ graphisch verarbeitet. Sollen die Entwicklungsstrategien umfassend erforscht werden, so müsste auch hier - wie in der Erwerbsforschung allgemein - berücksichtigt werden, welche Rolle die Vermittlungsmethoden des Unterrichts beim Erscheinen der Stufen spielen. Schließlich könnten bestimmte Maßnahmen auch bestimmte Erscheinungen im Erwerb der Kinder bewirken. 6.6.2 Schriftsprachenerwerbsmodelle für Erwachsene Im Gegensatz zum großen Spektrum der Schriftspracherwerbsmodelle im kindlichen Alter gibt es für das Deutsche kaum empirisch fundierte Ansätze zum Schriftsprachenerwerb im erwachsenen Alter. Aus diesem Grund wird häufig auf die Modelle des kindlichen Alphabetisierungserwerbs zurückge‐ griffen. Eine gewisse Ausnahme bildet das LEA-Modell, das im Rahmen des Projekts Literalitätsentwicklung von Arbeitskräften (lea) in Anlehnung an di‐ verse Ansätze der Sprachvermittlung entwickelt wurde. Auch dieses Kom‐ petenzmodell orientiert sich aber mangels anderer Modelle an den Modellen des kindlichen Erwerbs, bezieht aber auch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER), den Orientierungsrahmen der Volks‐ hochschulen (Arbeitskreis Alphabetisierung und Grundbildung des Deut‐ schen Volkshochschul-Verbandes 2007) sowie die in England entwickelten Entry Levels (OCR Entry Level Certificate in Adult Literacy 2002) ein. Be‐ zeichnenderweise fehlt jedoch auch diesen Ansätzen eine wissenschaftlich fundierte empirische Basis. Das LEA-Modell unterscheidet für das Lesen und Schreiben insgesamt sechs Alpha-Levels. Auf den Ebenen 1 bis 3 geht es nur um einzelne, auswendig gelernte Wörter mit einfacher Phonemstruktur. Ab Alpha-Level 4 nimmt die Anzahl der Worteinträge zu, bis auf Alpha Level 6 der gesamte zu beherrschende Wortschatz vorhanden sein soll. Ähnlich wie beim Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen sind die jeweiligen Levels durch einzelne Kann-Beschreibungen operationalisiert und hierarchisch gestaffelt. 278 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="279"?> Diskrepan‐ zen Abb. 6.9: Alpha-Levels nach Grotlüschen/ Riekmann (2010) Betrachtet man die konkrete Ausformulierung der Kompetenzbereiche, dann stellt man große Diskrepanzen zu den groben Zielvorgaben der Matrix fest. So weist das Kompetenzmodell der Stufe 5 für das Schreiben keine tex‐ tualitätsrelevanten Merkmale aus. Es scheint vielmehr so, dass Textualität eher rudimentär als Ansammlung von Silben, Buchstaben oder Wörtern verstanden wird. Abb. 6.10: Auszug aus dem Kompetenzmodell LEA. Alpha-Level 5 (Schreiben) (Grotlüschen 2010: 39) 6.6 Alphabetisierung 279 <?page no="280"?> Inkonsis‐ tenzen Level 1 Level 2 Auch die Kriterien des Alpha-Levels 1 entsprechen logographemischen Fä‐ higkeiten sowie Fähigkeiten auf der Buchstabenebene. Dies stimmt mit den Kann-Beschreibungen nicht überein, denn für das Lesen heißt es dort: „Gra‐ pheme zutreffend benennen und in der Lage sein, einfache Wörter mit bis zu 5 Graphemen phonologisch zu segmentieren und zu synthetisieren“. Für das Schreiben zeigen die Kann-Beschreibungen ebenso eine deutliche Ab‐ weichung von der zentralen Beschreibung des ersten Levels. Während die Überschrift des Alpha-Levels 1 die logographemische Strategie als die do‐ minante in diesem Level definiert (siehe Abb. 6.9), zeigen die Kann-Be‐ schreibungen einen starken Fokus auf die alphabetische Strategie. So gehört zu den Kompetenzen auf diesem Niveau: • Kann Wörter mit Silben, die aus einem Vokal oder Diphthong bestehen schreiben (O-ma, Au-to). • Kann Wörter mit dem kurzem Vokal e in den häufigen Wortendungen (-en, -es, -el) schreiben (lauf-en). • Kann Wörter mit weichen Stoppkonsonanten am Anfang des Wortes schreiben. • Kann am Anfang des Satzes großschreiben (SPO-Sätze, die mit Artikel oder Personalpronomen beginnen - der, die, das / ich, du, er, sie, es, wir, ihr, sie). • Kann Wörter mit weichen Stoppkonsonanten in der Mitte des Wortes schreiben. • Kann Wörter mit offenen Silben schreiben (Na-se) (Grotlüschen 2010: 35). Auch bei Level 2 lässt sich keine stringente Zuordnung der Überschriften zu den Kann-Beschreibungen feststellen. Dort heißt es bei der zentralen Anforderung: „Wortebene, überwiegend konstruierendes Lesen“. Auf dieser Stufe werden allerdings nur zwei Kann-Beschreibungen als Ziel gesetzt: • Kann Zeitpläne sinnentnehmend lesen. • Kann Wörter mit ansteigender Komplexität (Konsonantenhäufung) recodieren und decodieren (Grotlüschen 2010: 236). Auch beim Schreiben auf Alpha-Level 2 zeigt sich eine Reduktion auf zwei Kann-Beschreibungen: • Kann Wörter mit schwierigen Dauerkonsonanten schreiben. • Kann Wörter mit Dauerkonsonaten (schm, schr, schl, schn) schreiben (Grotlüschen 2010: 36). 280 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="281"?> Level 3 Level 4-6 keine Über‐ tragbarkeit Alle weiteren Kann-Beschreibungen auf dieser Stufe beziehen sich auf die Interpunktion, auf orthographische Kompetenzen oder auf Rechtschreib‐ phänomene wie die Großschreibung. Ähnlich ist es bei Alpha-Level 3, das über die lexikalische Ebene hinausgeht und die ersten zentralen Anforde‐ rungen auf der Satzebene ansetzt. Bei den Kann-Beschreibungen auf Level 3 sind jedoch keine Kompetenzen zu komplexen Sätzen (Haupt- und Ne‐ bensätzen) definiert. Es wird lediglich eine einfache Satzstruktur als Kom‐ petenzbereich definiert. Diese reicht jedoch nicht aus, um die Satzerken‐ nung als einen eigenen Prozessschritt im Lese- und Schreibkompetenzerwerb umfänglich zu beherrschen. Die Alpha-Levels 4-6 scheinen zwar textbezogen, fokussieren in ihrer groben Beschreibung aber nur quantitative Aspekte zur Textlänge und nur marginale qualitative Hinweise in Bezug auf die zu nutzenden Lese- und Schreibstrategien. Selbst diese rudimentären Text-Kompetenzen gelten jedoch nicht für das Lesen und Schreiben glei‐ chermaßen: der Bezug der rudimentären Merkmale auf die Textebene ist zwar für das Lesen bis zu den höchsten Stufen feststellbar, jedoch bleiben die Kompetenzen beim Schreiben auf der lexikalischen und orthographi‐ schen Ebene angesiedelt und beschreiben lediglich die Nutzung von Recht‐ schreibstrategien. Darüber hinausgehende elementare Ausführungen zu textzentrierten Elementen von Textualität oder gar deren Erwerb fehlen vollständig. Zu den textzentrierten Elementen würden vor allem logische, semantische und pragmatische Beziehungen gehören, die textuelle Kohärenz abbilden, sowie die Verwendung von expliziten Kohäsionsmitteln. Merkmale oder Erwerbsstrategien von nutzerzentrierten Kriterien der Textualität wer‐ den ebenfalls nicht definiert. Hierzu gehören die Bezüge von Kommunikati‐ onsabsicht und Zielsetzung (Intentionalität), Situationalität, Akzeptabilität, Informativität und Intertextualität, die sich nicht zuletzt in textspezifischen Mustern manifestieren (Textsorten). Die beschriebenen Modelle des Schriftsprachenerwerbs basieren auf den Beobachtungen von schriftsprachlichen Entwicklungen einsprachig auf‐ wachsender Kinder und Erwachsener. Die Besonderheiten von DaZ-Ler‐ nenden bleiben bei all diesen Modellen außer Acht und die Übertragbarkeit dieser auf den Schriftsprachenerwerb des Deutschen als Fremd- und Zweit‐ sprache sowie resultierende Besonderheiten sind kaum zur Diskussion ge‐ stellt worden. 6.6 Alphabetisierung 281 <?page no="282"?> Techniken Mediennutzung 6.7 Strategientraining Sprechen Die Vorgehensweise bei der Vermittlung von Kompetenzen im Bereich Spre‐ chen ähnelt in vieler Hinsicht den Aufgaben zum Schreiben. Die mündlich‐ sprachigen Textsorten sind jedoch nach eigenen Kriterien strukturiert, weil der Sprecher stärker auf die Gesprächssituation verweisen kann. Je nach Aus‐ gangssprache der Lerner muss beim Sprechen zudem verstärkt auf lautliche Schwierigkeiten eingegangen werden. Als Stütze bei der Bearbeitung von Aufgaben zum Sprechen können die unter den rezeptiven Kompetenzen be‐ schriebenen Techniken angewendet werden. Das Anfertigen von Notizen, das Erstellen von Verlaufsdiagrammen, Textgerüsten (scaffolding) und Ähnli‐ ches können gleichzeitig als Ausgangspunkte für das Sprechen und Schrei‐ ben dienen. Eine wichtige Grundlage ist zudem die Beachtung der jeweiligen Struktur der Textsorte. Die elektronischen Medien spielen beim Sprechen durchaus eine zentrale Rolle. In Lernprogrammen bieten sie Lernern die Mög‐ lichkeit, die eigene Sprache aufzunehmen, mit Musterlösungen zu verglei‐ chen, zu modellieren und auswerten zu lassen. Die individuelle Geschwindig‐ keit des Lernens kann so gesteuert werden, ohne dass sich die Lerner zum Beispiel durch Mithören falscher Äußerungen gegenseitig negativ beeinflus‐ sen. Über die sozial-kommunikativen Medien (Social Media, Voice-Chat, Skype) lassen sich zudem leicht oder weniger gesteuerte Möglichkeiten für die mündlichsprachige Kommunikation schaffen und sowohl in den Unter‐ richt integrieren, als auch außerunterrichtlich nutzen. Grundlegende Sprechstrategien und -techniken • Wichtige formale Kriterien beim mündlichen Ausdruck sind Aus‐ sprache und Intonation. Jede Gelegenheit für Gespräche mit anderen Lernern und Sprechern der Zielsprache sollten Lerner nutzen. Das Nachsprechen und Aufnehmen eines Textes sind eine Alternative für Übungszwecke. • In gesprochenen Texten ist die inhaltliche Gliederung nicht sicht‐ bar, aber hörbar. Dies geschieht mit Hilfe von Wörtern und Ausdrücken wie erstens/ zweitens, zum einen/ zum anderen, als Ein‐ leitung, zum Schluss, im Allgemeinen. Eine Sprechpause kann bei‐ spielsweise auf den Beginn eines neuen Sinnabschnitts hinweisen. • Umschreibungen, Ausweichen auf eine einfachere Konstruktion sowie die Verwendung von Internationalismen sind Ausweich‐ 282 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="283"?> Verzöge‐ rungsstra‐ tegien Aufgabe aus ver‐ schiedenen Fertigkei‐ ten möglichkeiten, wenn einem Lerner ein Wort nicht einfällt oder Unsicherheit über die korrekte Verwendung besteht. • Im Gespräch hilft auch der Gesprächspartner: Er kann durch sein Welt- und Situationswissen Lücken füllen. Wörter und Wen‐ dungen, die eine Denkpause verschaffen, geben Zeit, über eine geeignete Antwort, das passende Wort oder dessen Verwendung nachzudenken. Beispiele hierfür sind: in meinen Augen ist das so, dass …, Also, was ich meine, ist Folgendes: …, Sehen Sie, meiner Ansicht nach-…. • Auch durch das Aufgreifen und Umformulieren von Fragen, lässt sich Zeit zum Nachdenken schaffen. Verzögerungsstrategien durch Nachfragen oder Pausenfüller (gell? , oder? , äh, quasi, sozusagen, also irgendwie/ irgendwo/ irgendwas, oder das unnndddäää in Sportlerin‐ terviews) sind dagegen ungeeignet, weil sie die Aufmerksamkeit auf eine lästige Angewohnheit des Sprechers lenken. Die Deskriptoren für den Kompetenzbereich Sprechen stellen die Hessi‐ schen Bildungsstandards folgendermaßen dar, in Anlehnung an die Deskrip‐ toren des GER: Abb. 6.11: Auszug aus den neuen Bildungsstandards Kerncurriculum für Hessen (2023: 31) Beispiel Abschließend noch ein Beispiel dafür, wie verschiedene Fertigkeiten auch in einer elektronisch vermittelten Aufgabe kombiniert werden können. Die Aufgabe der Lerner besteht in diesem Fall darin, eine passende Wohnung zu suchen. Dazu stehen ihnen verschiedene Woh‐ nungsanzeigen zur Verfügung, die sie zunächst (auch im Team) lesen 6.7 Strategientraining Sprechen 283 <?page no="284"?> Kompeten‐ zen und auswerten sollen. Geeignete Anzeigen sind in einschlägigen Woh‐ nungsportalen wie WG gesucht (https: / / www.wg-gesucht.de) oder Mr. Lodge (https: / / www.mrlodge.de) zu finden. Sie sollen dann Kontakt mit dem Vermieter oder der Vermieterin aufnehmen, zum Beispiel in einem Rollenspiel. Anschließend sollen sie, wie das in authentischen Situationen üblich ist, eine Nachricht auf dem Anrufbeantworter oder der Nummer der Vermieterin hinterlassen. Diese können sie allerdings überprüfen und ändern, bevor sie sie abschicken, indem sie sie auf ihrem eigenen Handy aufnehmen und abspielen und unter Umstän‐ den korrigieren und neu aufnehmen. Abschließend tauschen sich die Lerner (Wohnungssuchende) mit der Vermieterin (Tutorin) oder anderen Lernern über die Wohnung aus und verfassen gegebenenfalls eine schriftliche Bewerbung oder füllen ein Formular aus. In diesem Szenario sind verschiedene Rollenspiele und Erweiterungen denkbar. 6.8 Evaluation, Testen, Wahrnehmungsschulung Evaluation ist ein Kernbegriff sowohl im individuellen Sprachenerwerb als auch im institutionellen Qualitätsmanagement. Der individuelle Lernpro‐ zess lässt sich in verschiedenen Phasen zwischen der Einstufung, Diagnos‐ tik, Leistungsfeststellung und Zertifizierung und nach verschiedenen Kri‐ terien evaluieren. Eine Evaluation kann stärker auf den ‚Output‘ (die Ergebnisse) des Lernens und Unterrichtens ausgerichtet sein und daher vor allem Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen, Sozialkompetenzen, Selbstkompetenzen, Handlungskompetenzen und Strategien der Lerner eva‐ luieren. Sie kann aber auch stärker auf den Input abgestimmt sein, also das Verhältnis zu externen Notenstandards (Erfüllung von Lehrzielen), die Be‐ herrschung und Nutzung von Themen und Inhalten, Methoden und Medien, Lerndispositionen (Einstellungen, affektive Faktoren, intrinsische und ext‐ rinsische Motivation, Lernpräferenzen, Lernkultur, Lerntempo, individuelle Lernziele und Lernanlagen), den Unterricht (die Lernumgebung) als Ganzes und die Lernorganisation betreffen (siehe Kapitel 6.1). Wird eine Evaluation von den Betroffenen selbst durchgeführt, spricht man von interner Eva‐ luation, erfolgt die Evaluation durch mittelbar oder nicht Beteiligte, spricht man von externer Evaluation. In methodischer Hinsicht wird zwischen Evaluationsverfahren unterschieden, die auf die Bewertung eines fertigen Zustandes (summative Evaluation) oder auf die Rückführung der Ergeb‐ 284 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="285"?> Ist-/ Soll- Werte überprüf‐ bare Des‐ kriptoren DIALANG nisse in den Entwicklungsprozess (formative Evaluation) ausgerichtet sind. Die Evaluation sprachlicher Kompetenzen eines Lerners kann die akku‐ rate Einstufung, die Diagnose von Stärken und Schwächen, die Messung des Lernfortschritts, die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen und die Effizienz festgelegter Lernwege sowie die Leistungsmessung betreffen. In instrukti‐ onistisch (Input-)geprägten Lehrverfahren, die meist stark an einer linearen Progression ausgerichtet sind, spielt die Fremdevaluation durch Lehrer, Lehrmaterialien und Prüfungen eine größere Rolle als die Selbstevaluation. Das kann dazu führen, dass Lerner mehr oder weniger durch Prüfungen ‚verwaltet‘ werden, aber die externen Ergebnisse mangels Transparenz und einer erkennbaren Zielvorstellung kaum auf den eigenen Lernprozess be‐ zogen werden können. Auf der anderen Seite brauchen Lerner zur Einschät‐ zung des Lernfortschrittes auch externe Rückmeldungen, um so die Diskre‐ panz zwischen Ist- und Sollwerten besser bemessen zu können. Das gilt besonders bei der Förderdiagnostik, über die optimierte Lernwege festge‐ stellt werden sollen. Wo der Sprachenerwerb als gradueller Prozess der An‐ näherung an zielsprachliche Normen und die Evaluation als Zwischen‐ standsmessung verstanden wird, wirken Fremd- und Selbstevaluation am besten zusammen. Konstruktivistische Lernverfahren stellen den Lerner in den Mittelpunkt. Aus ihrer Sicht ist es daher am sinnvollsten, Lernziele und Kompetenzen auf‐ gabenorientiert und anhand von überprüfbaren Deskriptoren zu evaluieren. Damit werden die individuellen Bedingungen der Lernumgebung sowie der Interessen und Möglichkeiten (Schwächen, Stärken) der Lerner, also unter‐ schiedliche Lernwege, berücksichtigt. Entdeckende (explorative) Lernverfah‐ ren, wie sie in Lernszenarien realisiert werden, eignen sich dabei für alle Ziel‐ gruppen besonders gut. Je nach Evaluationszweck variieren die Evaluationsinstrumente. Für die Einstufung, die der Zuordnung in einen Lernverbund oder eine Klasse dient, verwendet man ganzheitliche Verfahren wie DIALANG oder den onSET (für Deutsch als Fremdsprache). Einige der Instrumente sind so allgemein gehalten, dass Lerner sie selbst, etwa im Inter‐ net, bedienen können. Diagnoseverfahren und Lernfortschrittsmessungen, wie sie DIALANG für verschiedene Sprachen anbietet, basieren auf einer fei‐ neren und individuellen Abstimmung auf sprachliche Fertigkeiten, oft aus Gründen der Messgenauigkeit nach sprachlichen Fertigkeiten unterteilt und auf Basis von Kriterien konstruiert (vgl. Kleppin 2019, Kleppin/ Roche 2019). Auch sie können stark selbstevaluativ ausgerichtet sein. Dabei orientiert sich 6.8 Evaluation, Testen, Wahrnehmungsschulung 285 <?page no="286"?> famed Sismik, Seldak TOEFL, TestDaF das Verfahren entweder am Format (etwa den Aufgabenstellungen und Übungen, wie in den medizinischen Situationen der Fachsprachenprüfung Medizin, famed) des Unterrichts oder an standardisierten Aufgaben, die sich auf Basis der Deskriptoren der Kann-Beschreibungen ergeben. Mit externen Beobachtungsverfahren wie Sismik (für Deutsch als Zweitsprache), Seldak (für Deutsch als Muttersprache) oder Perik (für soziale Kompetenzen) können zwar auch Messungen zu einem bestimmten Zeitpunkt vorgenommen wer‐ den, sie sind aber speziell für Beobachtungen der Entwicklung (kindlicher) Kompetenzen zwischen verschiedenen Messpunkten konstruiert, also eher förderdiagnostisch einzusetzen. Für die Bewertung und Zertifizierung von sprachlichen Leistungen bieten sich neben aufwändigeren, auf adäquate kom‐ munikative Kompetenzen ausgerichteten Tests (etwa bei den Tests für den Hochschulzugang TOEFL für Englisch und TestDaF für Deutsch) aus organi‐ satorischen Gründen auch Verfahren an, die in Bezug auf Themen und Auf‐ gaben selektiv (bestimmte Kernkompetenzen) messen. Am bekanntesten sind dabei repräsentativ messende C-Tests, die trotz komprimierten Formats und geringer Redundanz nicht nur grammatische Kompetenzen, sondern auch die allgemeine Sprachkompetenz evaluieren (Grotjahn 2014). Durch aufwändige testmethodische Verfahren wird bei externen Evaluati‐ onsverfahren zunehmend Qualitätssicherung betrieben. Die Notwendigkeit ergibt sich daraus, dass Tests besonders zuverlässig sein müssen, weil sie weitreichende Folgen nach sich ziehen (zum Beispiel Zulassung zum Stu‐ dium, Stipendien). Validität und Reliabilität eines Testverfahrens müssen daher gewährleistet sein. Schließlich ist auch sicherzustellen, dass Tests verschiedener Generationen äquivalente und vergleichbare Ergebnisse pro‐ duzieren (Test-Equating). Ansonsten könnte eine Abschlussprüfung leich‐ ter oder schwieriger sein als eine andere. Auch muss es Verfahren geben, mit denen Testbewerterinnen geschult werden (Training/ Kalibrierung), so dass sie sich auf die gleichen Aspekte konzentrieren und die gleichen Bewertungskriterien und -verfahren anwenden. Darüber hinaus müssen die Bewertungen verschiedener Evaluatoren verglichen werden können (Herstellung einer Bewerter-Reliabilität/ Inter-Rater-Reliability). Diese Kalibrierung ist besonders bei den in der Regel offeneren produktiven Fertig‐ keiten notwendig, um individuelle Präferenzen der Bewerter auszugleichen. Viele Evaluationsverfahren sind weitestgehend fremdevaluativ, auch wenn sie die Lerner selbst bedienen können, nicht zuletzt, weil sie eine bestimmte Kompetenzbreite voraussetzen, über die ein Lerner etwa bei der Einstufung nicht verfügen kann oder weil sie hoheitliche Aufgaben wie die Zertifizierung 286 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="287"?> Checklisten Strategie- Tipps beinhalten. Eigenevaluative Verfahren finden vor allem bei der Einstufung Verwendung (zum Beispiel über Checklisten, Portfolios, Probetests, Prüfungs‐ trainings). Verschiedene empirische Vergleichsstudien von Verfahren der Selbstevaluation (self assessment) und der kriterienbasierten Fremdevalua‐ tion durch Tests haben gezeigt, dass die Selbstevaluation in einem bestimmten Rahmen bedingt verlässliche Ergebnisse produzieren kann. Diese Ergebnisse müssen jedoch mit Vorsicht behandelt werden: in den Studien werden ver‐ gleichsweise grobe Einschätzungen nach Art des GER-Portfolios vorgenom‐ men (siehe auch Evaluationsaspekte in Kapitel 6.15). Wahrnehmungsschulung Wie können sich Lerner aber am besten auf die Evaluation ihres Sprach‐ standes vorbereiten? Das hängt natürlich davon ab, für welche Zwecke evaluiert wird: Bei diagnostischen Zielen ist eine besondere Vorberei‐ tung viel weniger wichtig als bei Leistungsfeststellungen. Der typi‐ schen Nervosität der Lerner in Prüfungssituationen kann man am bes‐ ten durch zwei Maßnahmen begegnen: durch ein Prüfungstraining zum Vertrautwerden mit dem Prüfungsablauf und -format und durch eine Schulung der Selbstwahrnehmung von Stärken und Schwächen (siehe zum Beispiel Roche 2025 und die Beispiele zum Sprechen auf der Webseite des TestDaF-Instituts (als Selbsteinschätzung formuliert, https: / / www.testdaf.de/ de/ teilnehmende/ der-papierbasierte-testdaf/ v orbereitung-auf-den-papierbasierten-testdaf/ modelltests/ )). Anhand von Checklisten können Lerner ihre Bedarfe möglichst realis‐ tisch einschätzen und entwickeln lernen. Zum Beipiel kann beim Spre‐ chen folgendes Kriterium helfen (angelehnt an Strategien von Karin Kleppin in Roche 2025): • Ich kann mich in typischen Kommunikationssituationen an der Hochschule mündlich angemessen ausdrücken: Ich vertrete in einem Seminar meinen Standpunkt, beteilige mich an einer Dis‐ kussion oder spreche z. B. mit Lehrpersonen oder anderen Studie‐ renden. Ich kann auch einen längeren Redebeitrag klar und gut strukturieren und meine Argumente mit Beispielen stützen. Sie können sich aber einfach auch nur aufnehmen und hören, wie Sie sprechen. Wenn Sie sich allein vorbereiten, dann hören Sie sich selbst noch einmal an. Vielleicht sind Sie schon stolz auf Ihre ‚Perfor‐ mance‘. Vielleicht hören Sie einige Fehler, die Sie im Grunde schon 6.8 Evaluation, Testen, Wahrnehmungsschulung 287 <?page no="288"?> Hochschule Situations‐ erfahrun‐ gen selbst korrigieren können. Wenn Sie sich mit einem Lernpartner/ einer Lernpartnerin zusammen vorbereiten, dann können Sie sich gut gegen‐ seitig Feedback geben. Einige von Ihnen arbeiten vielleicht auch mit ChatGPT, das heißt, Sie geben einige wichtige Stichwörter aus dem von Ihnen gewählten Inhalten ein und erhalten dann ein - hoffentlich - nützliches Modell, an dem Sie sich ein wenig orientieren können. Überlegen Sie auch, was darüber hinaus noch für sprachliches Handeln an der Hochschule von Bedeutung ist. Hilfe können Sie, wenn Sie sich intensiv mit den Beschreibungen beschäftigen wollen, im Begleitband des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (Stutt‐ gart 2020) finden. Schauen Sie sich z. B. die Beschreibungen (Niveaus B2 und C1) an zu ‚Gespräche zwischen anderen Sprechenden verste‐ hen‘ (S. 60); ‚Audiomedien und Tonaufnahmen verstehen‘ (S. 63); ‚zur Orientierung lesen‘ (S. 67); ‚Information und Argumentation verstehen‘ (S. 68); ‚zusammenhängendes monologisches Sprechen: Argumentie‐ ren‘ (S. 78); ‚Berichte und Aufsätze schreiben‘ (S. 83); ‚mündliche In‐ teraktion allgemein‘ (S. 88); ‚zielorientierte Argumentation‘ (S. 95); ‚spezifische Informationen weitergeben‘ (S. 116); ‚Daten (in Grafiken, Diagrammen, Schaubildern usw.) mündlich und schriftlich erklären‘ (S.-118); ‚Verarbeitung von Texten‘ (S.-120 und S.-122). Überlegen Sie, was die Kann-Beschreibungen für Ihre Kontexte bedeu‐ ten könnten, welche konkreten sprachlichen Handlungen dafür in Betracht kommen und ob sie schon Erfahrungen mit solchen Situatio‐ nen hatten. Hier ein paar Checkpunkte, die Sie abfragen sollten: • Welche Erfahrungen habe ich bisher mit fremdsprachlichem Lese‐ verstehen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen gemacht? Star‐ ten Sie mit einer Teilkompetenz und gehen Sie dann weiter zu den anderen. • Welche Situationen kenne ich im Hinblick auf ein Studium an einer Hochschule in meinem Land? Was erscheint mir besonders wichtig zu sein? • Was weiß ich über solche Situationen in Deutschland? Dazu ge‐ hören z.-B. solche Sprachhandlungen wie ‚nachfragen‘, ‚um Erklä‐ rungen bitten‘, ‚zustimmen‘, ‚in Stichworten zusammenfassen‘, ‚ein Argument wiedergeben‘ ‚ein Argument anführen‘, ‚einem Argument widersprechen‘ ‚etwas zusammenfassen‘. 288 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="289"?> Ist-Wahr‐ nehmung Ursachen Angst und Emotionen • Wie gehe ich momentan beim Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben und Sprechen vor? Beobachten Sie sich bei diesen Tä‐ tigkeiten und beschreiben Sie, was Sie tun. Versuchen Sie, laut zu denken, während Sie z. B. einen Text lesen und versuchen, ihn zu verstehen. • Wenn Sie schon an einem Test teilgenommen haben: Versuchen Sie zu klären: Was genau sagt das Ergebnis über meine Kompetenzen aus? Für welche Bereiche gilt dies? Wie erkläre ich mir die Tatsache, dass ich in anderen Prüfungen andere Ergebnisse hatte? Wie er‐ kläre ich mir die Differenz zwischen z. B. meiner eigenen Einschät‐ zung und der erreichten Niveaustufe im Test? • Woran erkenne ich, was mir schon gelungen ist? Wie kann ich dies erkennen? • Woran liegt es, dass ich Probleme mit bestimmten Testaufgaben hatte? Gilt meine Ursachenzuschreibung, woran ich dies also fest‐ mache? Ist diese Ursachenzuschreibung für mich dienlich oder frustriert sie mich? Gibt es möglicherweise noch andere Gründe für meine Probleme mit bestimmten Aufgaben, die ich zu erkennen versuche, damit ich beim nächsten Mal einen größeren Erfolg habe? • Was ist mir während der Prüfung durch den Kopf gegangen, was nicht sehr zielführend war? Worauf beruhten bestimmte Emotio‐ nen? Welche Möglichkeiten habe ich, Ängste abzubauen? • Welche Emotionen verbinde ich mit Prüfungen? Worauf beruhen diese Emotionen? Welche Möglichkeiten habe ich, Ängste abzu‐ bauen, die möglicherweise hemmend gewirkt haben? Wie kann ich diese Emotionen in den ‚Griff bekommen‘? Eine Wahrnehmungsschulung sollte in die Curricula integriert sein und im Unterricht erprobt werden, vor allem bei beginnenden Lernern. 6.9 Mediendidaktik Die elektronischen Medien können gute Dienste beim Erzielen eines Lern‐ mehrwertes im Sprachenerwerb und im Sprachunterricht leisten. Die gro‐ ßen Vorteile liegen hauptsächlich in der Individualisierung, Intensivierung und Interaktivitätssteigerung des Lernens. Je nach Funktionstyp lassen sie sich unterschiedlich einsetzen. Zunehmend treten jedoch offene und krea‐ 6.9 Mediendidaktik 289 <?page no="290"?> Blended Learning Klassifika‐ tion Funktionen tive Lernumgebungen in den Vordergrund, da sie den Lernern reiches Ma‐ terial zu selbständigem (Weiter-)Lernen bieten. Besonders wichtig ist der Einsatz der Medien als authentisches Werkzeug im Sinne des Sprachhan‐ delns. Mit Blended Learning-Verfahren wird versucht, Modelle des Medien‐ mixes mit unterschiedlichem Anteil von Unterricht (Präsenzphasen) und elektronisch vermittelten Phasen zu entwickeln und damit die Vorteile des Kontaktunterrichts und des selbständigen Lernens zu kombinieren. Die durch die Medien neu geschaffenen Möglichkeiten erfordern eine weitge‐ hende Umorganisation des Lernens und Unterrichtens und damit auch der traditionellen Rollen der Lehrkräfte, Lerner und Lehrmaterialien. 6.9.1 Klassifikation von Medien Wenn im Bereich des Sprachunterrichts von Medien die Rede ist, sind in der Regel die elektronischen Medien gemeint. Dabei wird leicht übersehen, dass es auch andere sinnvolle Medien gibt: gedruckte (Bilder, Poster, Bücher) und menschliche (zum Beispiel die Schall- und Lichtwellen in direkter persönlicher Kommunikation). Technische Medien werden schon länger im Fremdsprachenunterricht eingesetzt, aber der Neuigkeitscharakter der jeweils neuen Medien hat sich immer schnell abgegriffen. Die Sprach‐ labortechnologie in den 1960er Jahren etwa war schneller veraltet, als sie entwickelt wurde. Sprachlehr- und Sprachlernsoftware kann auf unterschiedliche Art ein‐ geteilt werden, zum Beispiel nach Medium oder technischem System, nach Funktion, nach Unterrichtsmethode und didaktischem Verfahren oder nach Bezug zu Lerntheorien. Das eigentlich Interessante an den elektronischen Medien ist ihr Potenzial, Mehrwerte zu erzielen. Daher ist die Klassifikation nach den Lern- und Lehrfunktionen besonders interessant, zum Beispiel nach tutorieller, situativer, konstruktiver oder sozial-kommunikativer Ausrichtung. Zu den tutoriellen Programmen gehören die stark gesteuerten Lehr- oder Wiederholungsprogramme, mit denen ein Lerner selbständig gramma‐ tische, lexikalische oder phonetische Themen erarbeiten oder üben kann. In diesem Sinne ersetzen die elektronischen Programme traditionelle Übungs‐ formen gedruckter Lehr- und Arbeitsmaterialien, mit ähnlich beschränktem Wirkungsgrad. In Kapitel 1 sind Beispiele dafür angeführt. Alle Lehrbuchver‐ lage bieten hierzu (oft kostenloses) Übungs- und Anschauungsmaterial an. 290 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="291"?> Werkzeuge Szenarien Auch situativ ausgerichtete Programme weisen in der Regel Übungs‐ sequenzen auf. Allerdings sind diese meist an ein kurzes Video oder eine Audio-Aufnahme angeschlossen. Wortschatz und Strukturen sind somit situiert. Die Situationen unterscheiden sich in Art und Ziel jedoch wenig von Videoaufnahmen in anderen Medien. An der Oberfläche entsteht leicht der Eindruck, diesen Programmen liege ein kommunikativer Ansatz zu Grunde. Die Bearbeitungsverfahren zeigen aber, dass es sich häufig um stark gesteuerte und geschlossene Übungen und oft um bekannte Drillmethoden handelt. Das kommunikative Prinzip der Authentizität der Materialien wird in den meisten Fällen nicht beachtet. Geschlossene Programme haben nur eine begrenzte Reichweite. Zwar bieten sie einen Schutzraum, verzichten aber auf die lernfördernden Effekte der Interaktion und bereiten nur bedingt auf authentische Kommunikation vor. Meistens sind ihre Inhalte schnell erschöpft und ihre Übungsverfahren werden zur Routine. Die konstruktiven Programme betonen dagegen den authentischen, kommunikativen Nutzen elektronischer Werkzeuge bei der Umsetzung von Sprachhandlungen. Zu diesen Werkzeugen gehören Rechtschreibprüfun‐ gen, Thesauri, Webeditoren, Textverarbeitungsprogramme, elektronische Wörterbücher, Arbeitsressourcen, Fragebögen, Spiele, E-Schreibassistenten, digitale Werkzeuge für den Beruf und vieles mehr. Diese sind in Kapitel 4.8 genauer dargestellt. In der Kategorie der konstruktiven Programme ergeben sich zwei weitere Gattungen: die offenen Online-Programme, die mit mehr oder weniger starker Steuerung auskommen, und die Spiel- und Literaturprogramme, die in sich komplett und geschlossen sein können, dabei aber verschiedene Bearbeitungswege erlauben. Zu dieser Gruppe gehören die Internet-Lite‐ ratur (Hyperfiction), Spielprogramme (Serious Games) und virtuelle Welten wie Second Life oder eigengenerierbare Animationsprogramme (vergleiche Abschnitt 1.4.1). Mit konstruktiven Programmen können Lerner nicht nur Strukturen üben und Aufgaben bearbeiten, sondern auch kreativ mit Sprache umgehen (Sze‐ narien). Im Online-Medium bestehen die besten Möglichkeiten, offene und kreative Lernumgebungen zu schaffen und die Lerner gleichzeitig gezielt mit wichtigen Werkzeugen und Informationsquellen zu versorgen. So kann beispielsweise ChatGPT verwendet werden, um Entwürfe von schriftlichen Texten zu produzieren und diese vorkorrigieren zu lassen oder Vorschläge für Alternativen zu bekommen. Für einen handlungsbezogenen, entdeckenden Sprachunterricht eignen sich derartige elektronisch vermittelte Programme. 6.9 Mediendidaktik 291 <?page no="292"?> Stadt der Wörter, Unicampus motivieren‐ des Spiel‐ szenario Navi-D Navigationshilfen und Ressourcen verhindern, dass die Lerner von der Weite des Internets und schwierigen Texten überwältigt werden. Mittels Apps sind verschiedene Ressourcen wie Lexika noch besser ver‐ fügbar geworden. Besonders empfehlenswert sind Werkzeuge wie Fahr‐ pläne, Warenkataloge, Konfigurationsprogramme für Fahrzeuge und vieles mehr. Eine Reihe von Spiel-Apps für das Sprachen-Üben lässt sich ebenfalls gut transportierbar und in kleinen Portionen bearbeiten. Darunter sind auch einige Apps, die einfache Serious-Games-Elemente beinhalten, wie etwa die Spiel-Angebote des Goethe Instituts. So zum Beispiel die Apps Lern Deutsch - Die Stadt der Wörter oder Unicampus. Abb. 6.12: Screenshot des Spiels Das Bild ist weg! (Goethe-Institut 2023, https: / / www.go ethe.de/ de/ spr/ ueb/ los.html) Das Bild ist weg! ist ein Online-Spiel auf dem Sprachniveau A1.1 für Kinder von sieben bis zehn Jahren. Es ersetzt traditionelle (selektierende) Sprach‐ tests durch ein motivierendes Spielszenario. Das Spiel kann ohne Download am Desktop, Tablet oder Smartphone gespielt werden und die Kinder können Punkte sammeln, indem sie detektivisch die Hinweise auswerten und sich abstimmen. Am Ende bekommt jedes Kind eine Urkunde und kann sehen, wie viele Punkte es im Spiel erreicht hast. Das spielerische Motto: „Hilf deinen Freunden, finde das gestohlene Bild und bring es zurück ins Museum“. Beispiele: Navi-D und WIR in Deutschland 2.0 NAVI-D und WIR in Deutschland 2.0 sind Apps, die als Navigations‐ hilfen für den praktischen Alltag und zur Vermittlung zivilgesell‐ 292 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="293"?> Ersthelfer- Leitfaden WIR in Deutsch‐ land schaftlicher Spielregeln entwickelt wurden und damit auch für den Sprachenerwerb und die Sprachvermittlung geeignet sind. Navi-D steht für Navigation in Deutschland und ist eine Orientierungs- und Lern-App, die den Nutzern das Zurechtkommen in alltäglichen sprachlichen Handlungssituationen durch schnell zugängliche Infor‐ mationen erleichtern soll und dabei grundlegenden Wortschatz und authentische Kommunikationsstrategien vermittelt. In zehn umfang‐ reichen Kapiteln zu alltagsrelevanten Themen wie „Einkaufen“, „Un‐ terwegs“, „Bildung“ und „Arbeit“ finden sich neben abwechslungsrei‐ chen Dialogen zum Anhören und Mitlesen weitere authentische Materialien und viele Bilder. Die passenden, motivierenden Übungen in vier unterschiedlichen Formaten bieten den Nutzern ein Korrek‐ tur-Feedback. Auf diese Weise kann das neu erworbene Wissen direkt innerhalb der App angewendet und getestet werden. Die Inhalte ba‐ sieren auf dem 2017 erschienenen Ersthelfer-Leitfaden für Ehrenamtli‐ che des Projekts Lernen - Lehren - Helfen (LLH) des Instituts für Deutsch als Fremdsprache der LMU München (www.lernen-lehren-he lfen.de). Der Aufbau und die Funktionen der App WIR in Deutschland 2.0 (Pro‐ jekt Lernen - Lehren - Helfen) gleichen dem Aufbau und den Funk‐ tionen von NAVI-D. In sechs Kapiteln bietet die App auf einfachem Sprachniveau (A2) niedrigschwellige Einblicke in die demokratische Grundordnung Deutschlands und gibt den Nutzern die Möglichkeit, sich einen weiten Überblick über die zivilgesellschaftlichen Grund‐ lagen und Prinzipien der deutschen Gesellschaft zu verschaffen. Dabei werden abstrakte Themen wie „Rechtsstaatlichkeit“, „Steuersystem“, „Religionsfreiheit“ und „Föderalismus“ erläutert und die konkreten Auswirkungen dieser Themen auf den Alltag in Deutschland und die Lebenswirklichkeit der Menschen aufgezeigt. Beide genannten Apps sind in den App Stores kostenlos verfügbar und auch offline nutzbar. Sie besitzen eine Suchfunktion, die einen schnellen Zugriff auf relevante Inhalte ermöglicht. Die gewünschten Inhalte lassen sich zudem durch die integrierte Favoriten-Funktion auf eine personalisierte Merkliste setzen, sodass sie zu jeder Zeit per Knopfdruck abrufbar sind. Die einzelnen Kapitel beider Apps können unabhängig voneinander heruntergeladen werden, um den Gerätespei‐ cher des Smartphones effizient zu nutzen. Bereits bearbeitete Kapitel können zudem beliebig gelöscht und zu einem späteren Zeitpunkt 6.9 Mediendidaktik 293 <?page no="294"?> Social Media erneut heruntergeladen werden. Im Fokus beider Apps steht nicht der Spracherwerb, sondern das Zurechtkommen im Land und die Vermittlung von Kenntnissen mit dem Ziel der leichteren Integration von Zuwanderern. Nebenbei wird die Entwicklung von Lernstrategien und der Medienkompetenz gefördert. Abb. 6.13: Screenshot der App Navi-D (Android: https: / / goo.gl/ SSbEwd, iOS: https: / / goo.gl/ CtJpHX) - Abb. 6.14: Screenshot der App WIR in Deutschland 2.0 Zunehmend werden auch sozial-kommunikative Medien (Social Media) für Tandem- oder andere Unterrichtsprojekte eingesetzt, oder Lerner nutzen sie selbständig (Facebook, X (vormals Twitter), Blogs, Foren, Chats etc.), unab‐ hängig von der Sprache im Alltag. Wegen ihrer Alltagstauglichkeit bedarf es kaum einer gesonderten Einführung im Unterricht. Eher bedarf es sinnvoller 294 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="295"?> Scanvor‐ gang Immersion Serious Games kommunikativer, persönlich relevanter Aufgaben, der Kontaktvermittlung und der Begleitung. Virtuelle Realitäten Unter Augmented-Reality-(AR) versteht man die kontextbezogene Kom‐ bination von virtuellen und echten Objekten mittels Computertechnologie, also eine „erweiterte“ oder „angereicherte“ Wirklichkeit. Die Mehrwerte er‐ geben sich aus der Förderung der Lernerautonomie durch das Medium selbst. Im Vergleich zu einem analogen, papierbasierten Hilfsangebot ent‐ scheiden die Lerner nämlich nicht nur, ob sie eine AR-Grafik zur Unterstüt‐ zung heranziehen wollen, sie können damit auch flexibel umgehen, also etwa den für sie besten Zeitpunkt und die notwendige Dauer der Einblen‐ dung bestimmen. Denn der Start- und Endpunkt der Mediennutzung kommt durch einen aktiven Scanvorgang zustande. Das heißt, die AR-Elemente wie Bild- oder Texteinblendungen sind nur temporär auf dem Bildschirm sicht‐ bar. Somit sind keine zusätzlichen physischen Materialien wie Arbeitsblätter oder Schaubilder nötig. Besondere Flexibilität erlauben mobile Anwendun‐ gen auf Tabletts und Smartphones. Die Virtual Reality (VR) gehört zu der Gruppe der Extended Reality Technologien (XR). Sie zeichnet sich durch interaktive dreidimensionale Computersimulationen aus. Aus der Position und den Handlungen der Nut‐ zerinnen und Nutzer generieren sie den Eindruck, in die Simulation einzu‐ tauchen (Immersion) und/ oder darin anwesend zu sein (Präsenz). Dazu wer‐ den eine bestimmte Hardware - typischerweise ein Head-Mounted-Display (HMD) („VR-Brille“) und eine entsprechende VR-Software verwendet. Vir‐ tuelle Realitäten wirken oft so echt, dass bei vielen Nutzerinnen und Nutzern Schwindelgefühle entstehen können. Desktop-VR-Anwendungen oder das Cardboard bieten dafür leicht einsetzbare, kostengünstigere Alternativen. Unter Desktop-VR versteht man VR-Varianten, mit denen leicht immer‐ sive Umgebungen an einem herkömmlichen Desktop-Computer oder Lap‐ top geschaffen werden oder über einen Bildschirm oder die Tastatur und die Maus mit der Software interagieren. Über die Eingabegeräte kann man sich umsehen, in drei Dimensionen bewegen, etwas tun, und Aufgaben lösen, und zwar vor dem 2D-Bildschirm, ohne dabei jedoch die physische Umge‐ bung aus den Augen zu verlieren. Desktop-VR-Lernwelten finden sich oft in Serious Games-Umgebungen oder Simulationen. 6.9 Mediendidaktik 295 <?page no="296"?> Studie zu Wechsel‐ präpositio‐ nen Während sich AR-Umgebungen mit den entsprechenden Mitteln, zum Beispiel über QR-Codes, herstellen lassen, sind virtuelle Umgebungen meist nur aufwändig herzustellen, vergleichsweise teuer und nicht ohne Nut‐ zungsprobleme einsetzbar (zum Beispiel Schwindelgefühl). Lernmehrwerte lassen sich damit dort erzeugen, wo die Körperlichkeit eine tragende Rolle spielt. Die Körperlichkeit (embodiment) ist inzwischen in verschiedenen ko‐ gnitiven Wissenschaften umfassend untersucht worden. Hat man früher kognitive Prozesse als eher unverbunden voneinander beschrieben, so geht die Forschung heute einhellig davon aus, dass die menschliche Kognition stark mit unseren gesamten Wahrnehmungs- und Körpereigenschaften verbunden ist. Das betrifft auch und vor allem die Sprache (siehe 2.8). Embodiment So hat in den letzten Jahren das Potenzial des körperlichen Engagements für das Lehren und Lernen von Sprachen großes Interesse in der Angewandten Kognitiven Linguistik gefunden. Viele Autorinnen und Autoren betonen in diesem Zusammenhang, wie wichtig es für Lernende ist, sich beim Erlernen von fremdsprachlichen Konstruktionen mit verschiedenen Arten der Konzeptualisierung der Welt auseinanderzusetzen und die zugrunde‐ liegenden körperlichen Erfahrungen zu erkunden (vgl. De Knop 2020b, Niemeier 2017). Die Einbeziehung verkörperter Bedeutungen wird selbst als ein Zugang zu einem sinnvollen Grammatikunterricht und -lernen angese‐ hen, die verbreitet als abstrakt, unzugänglich, unerklärbar und langweilig angesehen werden. So konnte Scheller (2009) nachweisen, dass die Präsentation eines kogni‐ tiv-linguistischen Ansatzes zu deutschen Wechselpräpositionen in Kombi‐ nation mit multimedialen Animationen, das heißt unter Einbeziehung eines geringeren körperlichen Engagements, sowohl in den unmittelbaren als auch in den verzögerten Posttests zu erhöhten Lernergebnissen führte. Laut Skumolski und Rey (2018) könnte ein Faktor, der die Nützlichkeit des Ein‐ satzes von Embodiment in diesen Studien erklärt, der hohe Grad der Auf‐ gabenintegration sein. Die Autoren betonen die Notwendigkeit, das kör‐ perliche Engagement systematisch in die Lernaufgabe zu integrieren und die rein zufällige (aktionistische) Ausführung von körperlichen Handlungen oder inkongruenten Gesten zu vermeiden. Die Autoren identifizieren zwei verschiedene Ebenen des körperlichen Engagements in Studien zum ver‐ 296 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="297"?> Studie zu Modalver‐ ben ChatGPT körperten Lernen: Während Lernaktivitäten wie das Betrachten von Ani‐ mationen oder die Interaktion mit Simulationen ein geringeres Maß an kör‐ perlichem Engagement erfordern, zeigt das Ausführen von Bewegungen durch die Lernenden und die Beteiligung an der Fortbewegung ein höheres Maß an körperlichem Engagement. Während einige Studien gezeigt haben, dass körperliche Leistungen während des Lesens und Erzählens (wie die Interaktion mit dem Inhalt oder Simulationen der Geschichte mit konkreter Manipulation von Objekten) zu einem besseren Verständnis führten als das reine Lesen (Ionescu/ Ilie 2018), berichten Vázquez et al. (2018) über ge‐ mischte Auswirkungen auf den Wortschatzerwerb (siehe auch John‐ son-Glenberg et al. 2016). In einer Pretest-Posttest Wirkungsstudie zur po‐ tenziellen Steigerung der Lernergebnisse durch körperliches Engagement der Lernenden verglichen Suñer/ Roche/ van Vossell (2023) im Kontext von Talmy’s (2000) Force-Dynamic-System zwei Gruppen von Lernenden, die sich mit dem deutschen Modalverbsystem beschäftigten. Während die erste Gruppe Multimedia-Animationen ansah (geringer Körpereinsatz), wurde die zweite Gruppe aufgefordert, Körperbewegungen zuzuordnen, die den ver‐ schiedenen Kraft-Dynamik-Vorstellungen der Modalverben entsprechen sollten (hohes körperliches Engagement, siehe Kapitel 2.8.2). Die Ergebnisse zeigen, dass beide Gruppen ähnliche Lernzuwächse erzielen, dass also ein erhöhtes körperliches Engagement nicht zwangsläufig zu einer signifikant besseren Leistung führen muss. Verkörperlichte Aspekte lassen sich am besten dort vermitteln, wo sie eine sinnstiftende, bedeutungstragende Rolle spielen. Beim Einsatz digitaler Medien ist zu berücksichtigen, dass sie demnach nicht für eine aktionis‐ tische Beschäftigung herhalten, sondern ebenfalls mehrwertgenerierend, also bedeutungstragend und bedeutungssteigernd eingesetzt werden (vgl. Suñer/ Roche/ van Vossel 2023). Künstliche Intelligenz (KI) im Fremdsprachenunterricht Seit ChatGPT der Allgemeinheit zugänglich gemacht worden ist, diskutiert alle Welt über die Möglichkeiten und Gefahren der Künstlichen Intelligenz (KI). Wenn sich Texte so leicht generieren oder übersetzen lassen, wofür benötigt man dann noch sprachliche Kompetenzen, wofür Übersetzer und Dolmetscher, wofür einen Fremdsprachenunterricht und Lehrkräfte? Ge‐ rade standardisierte Texte lassen sich doch leicht herstellen und mittels Ein‐ gabe spezifischer Parameter modifizieren. So könnte man ähnlich gelagerte 6.9 Mediendidaktik 297 <?page no="298"?> KI als Lernhilfe deepL Gerichtsurteile durch Eingabe personalisierter Parameter maschinell und unter Umständen ohne aufwändige Gerichtsverfahren produzieren lassen. Arztbriefe ließen sich unter Berücksichtigung persönlicher Daten schnell und fehlerfrei auch von ausländischen Ärztinnen und Ärzten generieren. Die Behördenkommunikation könnte maschinell vereinfacht und beschleu‐ nigt werden und als Nebeneffekt vielleicht sogar verständlicher werden als heute. Touristische Texte oder Gebrauchstexte des Alltags ließen sich mit einer App einfach in alle möglichen Sprachen übersetzen. Warum dann also noch viele Jahre die Schulbank drücken und Fremdsprachen pauken, zumal der Ertrag ja oft eher marginal bleibt? Darüber hinaus müsste auch denkbar werden, dass bestimmte Textsorten in unterschiedlichen Sprachen, aber auch Fremdsprachen, die 1. hoch nor‐ miert sind, 2. besonders schwer zu erwerben scheinen und 3. mit Mitteln der IT und KI inzwischen gut unterstützt werden können, in ganz neuartigen, mutigen Kursformaten behandelt werden, zum Beispiel durch eine krea‐ tiv-kritische Nutzung von elektronischen Korrekturmitteln wie bei Word, in den Korrekturprogrammen von congree oder durch den E-Assistenten in den Programmen der Deutsch-Uni Online oder durch ChatGPT. Man kann all diese und auch künftige KI-Anwendungen ignorieren oder auch verteufeln, aber dann verbaut man sich auch Möglichkeiten, sie sinn‐ voll für das Lernen und Lehren von Sprachen einzusetzen. Wir sehen: man‐ che Anwendungen ersetzen einen mühsamen Sprachenerwerb, zumal dann, wenn er zu wenig brauchbaren Ergebnissen führt. Wenn ich nur im Urlaub eine fremdsprachige Speisekarte verstehen will, dann muss ich dafür nicht 1-12 Jahre im Englischunterricht sitzen, vor allem dann nicht, wenn in mei‐ nem Urlaubsland weniger Englisch als Deutsch gesprochen wird. Dann kann ich ein Lese- oder Übersetzungsprogramm, wie deepL, verwenden und bekomme in Echtzeit eine Übersetzung, egal aus welcher Sprache oder in welche Sprache. In solchen Fällen wäre der Fremdsprachenunterricht ei‐ gentlich auch verzichtbar. Ähnliches gilt für Sprachkurse für Hörer aller Fakultäten, die im Grunde nur rezeptive Kompetenzen vermitteln wollen. Eine große Genauigkeit erreichen die Programme vor allem bei stark normierten Textsorten mit einer klar vorgegebenen Textstruktur und auch einer genormten Anzahl von Redemitteln, also zum Beispiel bei Formularen, Arbeitsanleitungen, Handbüchern oder anderen vorgefertigten Textsorten oder Versatzstücken. Gerade in fachsprachlichen und berufssprachlichen Kontexten erzielen die automatischen Instrumente eine recht große Tref‐ ferquote. Denkbar ist hier auch ein hybrides Modell, in dem zum Beispiel 298 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="299"?> kreativer Sprachge‐ brauch eigenstän‐ diges Den‐ ken Lernmehr‐ werte Hören und Sprechen aktiv im Unterricht vermittelt werden, vielleicht sogar intensiver als bisher, das rezeptive Lesen und das aufwendige Schreiben in der Fremdsprache aber den automatisierten Verfahren überlassen werden, wenigstens teil- und übergangsweise. Für diese Zwecke könnten die auto‐ matisierten Verfahren durchaus offensiv als Lernhilfen eingesetzt werden. Dann benötigt der Lerner jedoch Supervisions-Kompetenzen, um nämlich entscheiden zu können, dass die Automatik korrekt gearbeitet hat. Hierzu könnte, wie es beim E-Assistenten der Deutsch-Uni Online bereits seit 2003 konzipiert war, die Sprachautomatik auch bewusst für didaktische Zwecke eingesetzt werden. Das heißt, Lerner könnten sie nutzen, um Text‐ entwürfe korrigieren oder verbessern zu lassen. Damit wären auch Lehr‐ kräfte entlastet und hätten mehr Zeit für die kreativeren Aufgaben der Sprach- und Kulturvermittlung. Hier liegen dann auch die neuen Schwer‐ punkte des Sprachunterrichts und des Sprachenlernens der Zukunft: ein stärkerer Fokus auf kreativem Sprachgebrauch - und damit auch kreativem Denken und Handeln. Damit wird man zwar nicht alle Schülerinnen und Schüler erreichen, für die engagierten und interessierten ergeben sich dabei aber ganz neue Möglichkeiten. Die Strategie wäre, die Maschine das machen zu lassen, was sie vermutlich geduldiger und vielleicht sogar besser kann, und damit Kapazitäten freizusetzen, die eine Lehrkraft besser einsetzen kann, also kreativen und anspruchsvolleren Sprachgebrauch. Daraus ergibt sich sodann auch eine Brücke zur Vermittlung kultureller Themen und der Beschäftigung mit literarischen Texten. Denn diese verlangen Kreativität und eigenständiges Denken und Kommunizieren, wofür maschinelle An‐ wendungen bisher nicht gut aufgestellt sind. So lässt sich automatisch er‐ zeugten Texten häufig eine mangelnde Kohärenz und Originalität anmer‐ ken. Oft erschöpfen sich solche Texte in mehr oder weniger gut verpackten Allgemeinplätzen (zumindest da, wo es nicht nur um das Versammeln von reinen Fakten wie Geschichtsdaten etc. geht): detailliert zu Möglichkeiten der KI siehe Hoffmann et-al. 2025). 6.9.2 Mehrwerterzielung durch elektronische Medien Die Erwartungen an die Wunderkräfte der neuen Medien sind die eine Seite der Medaille. Die Realität bei der Erzielung eines Mehrwertes die andere. Ein Blick auf die Erfahrungen mit dem Einsatz von Online-Sprachlernpro‐ grammen zur Erzielung eines Lernmehrwertes kann das illustrieren. Zwei wesentliche Vorteile der neuen Medien gegenüber traditionellen Unter‐ 6.9 Mediendidaktik 299 <?page no="300"?> organisato‐ rische Ent‐ lastung wichtige Kriterien virtueller Klassen richtsverfahren zeigen sich jedoch deutlich: die Individualisierung und Intensivierung des Lernens. Durch verschiedene Angebote (Lernwege) können sie geschickter auf individuelle Interessen und Anlagen der Lerner eingehen und ihnen die Möglichkeit geben, intensiv, selbständig und, wo nötig, in Verbindung mit ihren Tutorinnen am Lernmaterial zu arbeiten. Die neuen Medien bieten darüber hinaus die Möglichkeit der Interaktivitäts‐ steigerung. Durch eine interaktive Tafel mit Audio- und Videokanälen las‐ sen sich virtuelle Klassenverbände ohne großen technischen Aufwand her‐ stellen. Ein neuerer Standardcomputer, Headset, Webkamera und eine gute Internetverbindung genügen in der Regel für die Installation moderner elek‐ tronischer Kommunikations- und Lernplattformen, von denen einige auch auf Smartphones darstellbar sind. Die neuen Medien können den Präsenz‐ unterricht in vielfacher Hinsicht auch organisatorisch entlasten: durch au‐ tomatische Archivierung der Lernerleistungen, durch zusätzliche Diagno‐ sewerkzeuge, durch voll automatisierte Korrekturrückmeldung und durch teilstandardisierte Rückmeldemöglichkeiten, die es erlauben, offene Lern‐ eräußerungen auszuwerten (siehe die Sprachstandsdiagnose-App in Ab‐ schnitt 5.6). Für erfolgreiches Lernen in virtuellen Klassenverbänden sind folgende Aspekte zu berücksichtigen: • Einstufung: Jeder Lerner sollte mit einem Online-Programm nach eigenen Erfordernissen lernen, also Lernmenge, Lerntempo, Fertigkei‐ ten und Themen selbst bestimmen können. Deshalb ist es wichtig, die Bedürfnisse der Lerner, ihre Stärken und Schwächen sowie ihre individuellen Interessen zu Kursbeginn festzustellen. Für Lernende ist es oft sehr schwer, alleine herauszufinden, wo ihre Stärken und Schwächen liegen. Sie brauchen die Hilfe und in den Anfangsphasen eines Kurses besonders viel Anleitung durch eine Tutorin, die sich zurücknehmen kann, sobald ein Lerner im Umgang mit dem Programm sicherer geworden ist. • Lernwege: Je nach Unterrichtsniveau, Lernzielen und Lernertyp sollten verschiedene Lernwege möglich sein. Sie werden gemeinsam mit der Tutorin oder von den Lernenden selbst je nach Interesse ausgewählt. • Tutorielle Betreuung: Die tutorielle Betreuung ist äußerst wichtig für den Lernerfolg, da dieser vor allem durch qualifiziertes Feedback gesi‐ chert wird. Viele Anbieter neigen zu gemischten Programmformaten, in denen sich Online- und Präsenzphasen abwechseln. Das Standardformat 300 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="301"?> Formate des Blen‐ ded Lear‐ ning Lernmana‐ gement‐ systeme dieser Blended Learning-Programme besteht aus einem Treffen in der Gruppe am Anfang eines Kurses, einer E-Lernphase, gegebenenfalls ei‐ nem weiteren Gruppentreffen, weiteren E-Lernphasen und einem Ab‐ schlusstreffen. Zwischen den Treffen kommunizieren die Kursteilneh‐ merinnen untereinander und mit ihrer Tutorin über die vorhandenen Kommunikationskanäle und gegebenenfalls auch durch Einsendung schriftlicher Hausaufgaben. Blended Learning-Formate können aber auch in jeder anderen Mischung von Präsenzphasen und virtuellen Lernphasen auftreten. • Kommunikation: Die Kommunikationskanäle von Online-Program‐ men werden vor allem über Chat und Forum, aber auch über komplexe Videokonferenzprogramme wie Zoom, Teams, BigBlueButton, in der Regel dann gut angenommen, wenn sie betreut werden beziehungsweise eine gewisse Verbindlichkeit gewährleistet ist. Zu locker vereinbarte E-Kommunikation hat sich als wenig sinnvoll oder ablenkend erwiesen. Kommunikationsinstrumente sollten regelmäßig genutzt und dafür feste Termine vereinbart werden. • Auflösung der Anonymität: Offene Lernprogramme nutzen zuneh‐ mend öffentliche oder klassenöffentliche Foren, Chats und andere Kom‐ munikationsmittel. Die für das Lernen ebenso notwendige persönliche Kommunikation zwischen Tutorin und Lerner ist dadurch nicht immer zu gewährleisten. 6.9.3 Elektronische Lernplattformen Lernen im Internet erfolgt heute über mehr oder weniger umfangreiche elektronische Lernplattformen. Standard-Plattformen wie Moodle sind im Rohzustand inhaltsleer, haben keine sprachlehrspezifischen Anwendungen und bieten lediglich Verwaltungswerkzeuge für das Lernen und Lehren. Die Inhalte sind von den Nutzern jeweils selbst zu produzieren, einzustellen, zu verwalten und zu pflegen. Daneben gibt es Lernplattformen, die neben Lern- und Lehrverwaltungswerkzeugen auch medienadäquat aufbereitete Inhalte für virtuelle Lehr- und Lernangebote bieten. Da sich viele Komponenten von E-Lernplattformen mit einem Lernmehrwert auch im Präsenzunterricht oder in Blended Learning-Formaten einsetzen lassen, ist die rein räumliche Distanz eine sekundäre Bedingung für die Nutzung solcher Plattformen. Moderne Lernmanagementsysteme und Lernplattformen verfügen über ver‐ schiedene Komponenten zur Erstellung oder Nutzung von Inhalten und 6.9 Mediendidaktik 301 <?page no="302"?> Kommunikationsinstrumenten und werden in Kitas, Schulen, Hochschulen, der Weiterbildung und anderen unterrichtlichen und beruflichen Kontexten eingesetzt. Komponenten moderner elektronischer Lernplattformen • Autorenwerkzeuge zur einfachen Erstellung von Inhalten (Authoring Tools wie autolearn, Hotpotatoes, eXeLearning), • Inhaltsverwaltungssysteme (Content Management Systems), • Interaktive Tafel mit Ton und Bild (Whiteboards wie Conceptboard oder scribblar, virtuelles Klassenzimmer), • Kommunikationskanäle (Mail, Chat, Forum, Skype, Internettelefo‐ nie, Blogs, X (vormals Twitter) etc. und Videokonferenz-/ virtuelle Lehr‐ systeme wie Adobe Connect, Zoom, Teams und Elluminate), • Lernerverwaltung (Learner Management Systems), • Präsentationssysteme (Prezi, Power Point und andere Präsentations‐ werkzeuge in virtuellen Lehrsystemen), • Textverarbeitungssysteme (Text Processing Systems), • Lernerressourcen (Portfoliofunktionen wie Mahara), • Lernwerkzeuge (Wikis, Concept Maps Tools, Multi User Domains Object-Oriented (MOOs), Writeboards, Tablets, Notebooks), • Digitale Testumgebungen wie bei famed. Virtuelle Klassenverbände können mit einer interaktiven Tafel die wesent‐ lichen Kommunikationsformen im Präsenzunterricht nachstellen: Teilneh‐ merinnen können an die Tafel gerufen werden oder in Gruppenarbeit Aufgaben bearbeiten. Je nach Bedarf können Lehrerinnen und Lehrern Administrationsebenen zugewiesen werden oder sie können sie selbst einrichten. Das schließt die Verwaltung ihrer Klassen, die Möglichkeit der Einrichtung von Chats und Foren, das Durchführen von virtuellen Beratungsstunden und die Aufgabenkorrektur und -archivierung ein. Wichtige Funktionen elektronischer Lernplattformen im Fremdsprachenerwerb • Bereitstellung von Aufgaben für verschiedene Lernertypen, • Anbindung an offene und dynamische Wissenssysteme (Lernum‐ gebungen, Lernressourcen, frei verfügbare Inhalte, das WWW), • Integration der elektronischen Arbeits- und Rechercheinstru‐ mente (Wörterbücher, Suchmaschinen, Thesauri, Webseiten-…), 302 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="303"?> neuralgi‐ sche Aspekte • Bereitstellung animierter Inhalte wie Grammatikanimationen, • sorgfältig koordinierte Aufgaben in Text, Bild und Ton statt Reizüberflutung in den didaktisch aufbereiteten Materialien, • Möglichkeiten der Zusammenstellung individueller Lernwege, • Hausaufgabenverwaltung und Korrekturmöglichkeiten in‐ klusive Archive, • automatische oder teilautomatische elektronische Korrek‐ turmöglichkeiten (Grammatik, Rechtschreibung-…), • interaktive, nicht ortsgebundene Tafelfunktionen, • Multimedialität und Multikodalität zur Nutzung und Förde‐ rung aller Fertigkeitsebenen zum Beispiel (virtuelle Vorlesungen, Unterrichtsmitschnitte etc.), • Schnittstelle zwischen Unterricht und der außerschulischen Welt, • Anpassungsfähigkeit, Materialverwaltung, Materialpflege und Archivierung, • Serious Games, • Sprachstandsdiagnose und Sprachtests, • Automatische Sprachanalyse, Übersetzungsprogramme wie DeepL. Bei der Nutzung der neuen Medien in der Fernlehre oder virtuellen Lehre hat sich jedoch auch eine Reihe von neuralgischen Aspekten der Kommu‐ nikation ergeben: • Komplexität direkter Kommunikation: Die neuen Medien können trotz diverser Informationskanäle die Komplexität direkter (face-to-face) Kommunikation nicht immer vollständig ersetzen, da sie nur bestimmte Aspekte und meist auch nur Ausschnitte aus Situationen (ohne voll‐ ständige Kontexte) übertragen. Aber sie können in vielen Fällen ausrei‐ chende Alternativen liefern. • Reparaturmöglichkeiten: Aus dem genannten Grund fehlen in me‐ dialer Vermittlung auch oft die unmittelbaren Reparaturmöglichkeiten, von denen erfolgreiche Kommunikation immer abhängt. Andererseits lassen sich bestimmte Korrekturen aus der Distanz auch besser vorneh‐ men, zum Beispiel, weil sie verschriftlicht sind oder die räumliche, zeitliche und situative Distanz mehr Freiräume bei der Formulierung und Korrektur zulässt. 6.9 Mediendidaktik 303 <?page no="304"?> • Automatische Sprachanalyse: Die automatische Sprachanalyse, das heißt die Erkennung von gesprochener Sprache durch digitale Sprach‐ verarbeitung, konzentriert sich stark auf standardisierte Gesprächsrouti‐ nen, weil die natürliche Sprache in Bezug auf Variantenreichtum, ihren Kontextbezug, ihre Semantik und Pragmatik komplex ist. Die Analyse schriftlich fixierter Texte ist dagegen leichter, wie bereits ChatGPT und die Sprachstandsdiagnose-App gezeigt haben. Für die Sprachanalyse sind große Mengen an Sprachdaten erforderlich, die probabilistische Aus‐ wertungen erlauben. Das heißt, die vom Lerner produzierten Äußerungen und Texte werden mit großen Sprachkorpora verglichen und dabei nur bedingt linguistisch analysiert: (large language models, LLM). Abb. 6.15: Ansicht der Äußerung eines Kindes bei der Sprachstandsdiagnose im Detail‐ editor das Automatischen Transkriptionssystems OCTRA. OCTRA erlaubt die individuelle Bearbeitung des Transkripts mit Hilfe verschiededener Editorfunktionen. • Interkulturelle Aspekte der Mediennutzung: Die Nutzung der elek‐ tronischen Medien ist in kultureller Hinsicht nicht indifferent, wie es die internationale Uniformität der Technik leicht vorspiegelt. In Wirk‐ lichkeit ist die Mediennutzung vom Gerätedesign bis hin zur Entwick‐ lung bestimmter Lernsoftware stark von kulturell geprägten Annahmen 304 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="305"?> visuelle Symbole wissen‐ schaftliche Grundla‐ gen zur Informationsverarbeitung, zum Wissenserwerb und zur Kommuni‐ kation abhängig. Eine wichtige Rolle spielen zum Beispiel Kernkon‐ zepte, die eine Anhäufung von Fakten durch digitale Programme einer qualitativen Verarbeitung solcher Fakten vorziehen. Auch beeinflussen bestimmte kulturell geprägte Kommunikationskonzepte die Art, wie Wissen vermittelt wird, zum Beispiel über zunehmend verbreitete und nicht in Frage gestellte öffentliche Foren und mittels bestimmter sprach‐ licher und visueller Symbole (Icons, Smilies). Dabei kommen Lernkul‐ turen, in denen die nicht-öffentliche Kommunikation zwischen Lehr‐ kraft und Schülerin eine sehr wichtige Rolle spielt, zu kurz. Symbole wie die (schlaue) Eule als Markierung für Lerntipps führen in manchen Lernkulturen zu Irritation oder Ablehnung, weil sie dort eine negative symbolische Bedeutung haben. Kulturell unterschiedliche Konzepte von Medien und ihrer Nutzung sind häufig unbewusst für das Scheitern der Kommunikation verantwortlich. Bei der interkulturellen Nutzung der Medien in der Sprach- und Kulturvermittlung ist daher viel Sensibilität geboten (Reeder/ Macfadyen/ Roche/ Chase 2004, Roche/ Macfadyen 2004, Roche/ Morales/ Macfadyen 2025 i. V., Schlickau 2009). Überblick: Software Das Angebot an elektronischen Lehr- und Lernprogrammen ändert sich schnell und ist vor allem von Marketingaspekten überfrachtet und daher für den Laien kaum überschaubar. Fest steht, dass es zu kom‐ merziell verfügbarer Lernsoftware kaum wissenschaftlich belastbare Untersuchungen gibt. Bewertungen in der Computerpresse agieren nach oberflächlichen Kriterien und verzichten auf jede Art des wis‐ senschaftlichen Bezugs. Zudem fehlt ihnen bisher durchweg der nötige Sachverstand zum Sprachenerwerb. Zeitschriften wie Language Lear‐ ning and Technology: A Journal for Second and Foreign Language Edu‐ cators, CALL (Computer Assisted Language Learning), Educational Tech‐ nology Research and Development oder die Spezialnummern etwa in der Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht (ZIF) oder die Webseiten von Forschungs- und Entwicklungseinrichtungen versam‐ meln dagegen aktualisierte Forschungsberichte, die über Medienan‐ wendungen hinaus für die Fremdsprachendidaktik von Interesse sind. In den Literaturhinweisen zu diesem Kapitel finden sich weitere ein‐ schlägige Werke und Zeitschriften, die eine kompetente Bewertung er‐ möglichen (vergleiche auch die Literaturhinweise in Kapitel 9.2). 6.9 Mediendidaktik 305 <?page no="306"?> eTwinning Französisch Englisch Deutsch Lern-Tandems Elektronische Partnerschaften vermittelt unter anderem das Tan‐ dem-Portal (https: / / tandem.net/ de), das eTwinning-Portal für europäi‐ sche Schulen (https: / / www.etwinning.net/ de/ pub/ index.htm). Das Tandem-Programm cultura des Massachusetts Institute of Technology (MIT) (http: / / cultura.mit.edu/ ) war 1997 mit französisch-amerikani‐ schen Lerngruppen gestart, vermittelt inzwischen aber auch in andere Sprachen und ist wegen seines exemplarischen interkulturellen Kon‐ zeptes auch für andere Lerngruppen von besonderem Interesse. Online-Grammatiken Im Internet gibt es zahlreiche Grammatikhilfen und andere Ressourcen zum Sprachenlernen. Einige kann man kostenlos nutzen, für andere ist eine Kursregistrierung erforderlich und wieder andere sind kosten‐ pflichtig. Qualität, Anspruch und Umfang der Programme variieren in höchstem Maße. Die folgenden Programme enthalten Demos oder sind kostenfrei zu nutzen, wenn nicht anders angegeben. Sie gehören zu den umfangreicheren und professionell gemachten Angeboten. Französisch: Le Point Grammatik (www.lepointdufle.net/ ); Grammaire française (www.etudes-litteraires.com/ grammaire.php); French Online Grammar Quiz (http: / / fog.ccsf.cc.ca.us/ ~creitan/ grammar.htm); kos‐ tenpflichtige Grammatik: Manuels de grammaire française en ligne (htt ps: / / www.cordial.fr/ grammaire/ francais.htm); Suchgrammatik zu Fra‐ gen der Orthographie und Grammatik (www.orthogram.com/ ); Aus‐ sprachetraining: Exercices de phonétique (http: / / phonetique.free.fr/ ). Englisch: The Internet Grammar of English (www.ucl.ac.uk/ internet-gra mmar/ ); Guide to Grammar and Writing (http: / / grammar.ccc.commnet. edu/ grammar/ ) und weitere kostenpflichtige, beziehungsweise zulas‐ sungsbeschränkte Ressourcen für den Unterricht: Englische Grammatik Online (www.ego4u.de/ ), siehe auch www.sprachlernmedien.de zu Vo‐ kabel- und Testressourcen. Für das Deutsche gibt es vorwiegend kostenpflichtige Programme, aber oft sind kostenlose Demos verfügbar. Zu empfehlen sind unter anderem der Duden Korrektor, grammis (http: / / hypermedia.ids-mannheim.de/ gr ammis/ ) und die propädeutische Grammatik ProGr@mm (http: / / hyper media.ids-mannheim.de/ programm). Für viele Sprachen stehen im Netz und/ oder auf CD-ROM/ DVD umfang‐ reiche Wörterbuchressourcen zur Verfügung. Die Online-Angebote sind 306 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="307"?> Aktuelles Gramma‐ tik-Studio Lernmodelle meist kostenfrei. Beispiel: Das etymologische Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm im Internet und auf CD-ROM: http: / / germazope.uni-trie r.de/ Projects/ DWB. Weiter stehen auch unzählige Apps zur kostenfreien Verfügung (PONS, etc.). Das DUDEN Wörterbuch oder das KLUGE etymologische Wörterbuch der deutschen Sprache sind auch als E-Book verfügbar, diese sind aber nicht gerade preiswert. Grammatikanimationen Das Aktuelle Grammatik-Studio präsentiert die deutsche Grammatik auf Basis der Erkenntnisse der Kognitiven Linguistik und der multi‐ medialen Lerntheorien mit Sport-Konzepten. Die Sportarten sind als grammatische Metaphern animiert dargestellt und erklärt. Diese Computeranimationen sind besonders geeignet zur Verdeutlichung der Regeln gerade bei Lernern, die bereits lange mit der Grammatik „kämp‐ fen“. Dabei ist das Grammatik-Studio eine Referenzgrammatik. Es ent‐ hält auch Hinweise für den Einsatz im Unterricht und Übungen. Drei Arten von Animationen kommen zum Einsatz: semantische Erklä‐ rungen (wie bei der Bedeutung der Präpositionen), konzeptuelle (wie bei der Grenzüberschreitung bei Wechselpräpositionen) und typologi‐ sche (wie bei der Erklärung der Fugenelemente in der Wortbildung). Oft werden alle drei Varianten für die Erklärung genutzt. Grammatik wird als ein holistisches, bedeutungsvolles und transpa‐ rentes System dargestellt. Die positive und nachhaltige Wirkung des konzeptuellen Ansatzes ist in zahlreichen wissenschaftlichen Erwerbs‐ studien zu verschiedenen grammatischen Bereichen klar nachgewiesen worden. (Siehe hierzu auch Kapitel 2.8) 6.10 Hierarchie der Lernarten Die Möglichkeiten der Umsetzung didaktischer Konzepte mit den neuen Medien hat eine stärkere Orientierung auf lerntheoretische Modelle des multimedialen Lernens mit sich gebracht (vergleiche Abschnitt 4.5). Mit dieser Orientierung erfolgt auch eine didaktische Klassifikation der Lernef‐ fizienz verschiedener Aufgabentypen und die Entwicklung theoretisch be‐ gründbarer Aufgabentypologien. Mit dem hierarchischen Modell der Lernarten von Gagné (1973) lässt sich der zunehmende Schwierigkeitsgrad der Aufgaben in Bezug auf verschiedene Lernmodelle gut illustrieren. Als 6.10 Hierarchie der Lernarten 307 <?page no="308"?> Transferlernen Aufgaben mit niedrigerer Schwierigkeit sind dort reflexartige Aufgaben klassifiziert, wie sie vor allem behavioristische Lernmodelle propagieren. Auf einer mittleren Schwierigkeitsebene sind Aufgaben angesiedelt, die das Lernen von Regeln zum Ziel haben, so wie es in kognitivistischen Ansätzen vertreten wird. Auf der schwierigsten Ebene siedelt Gagné das Transferler‐ nen an, das heißt die Fähigkeit, Gelerntes in Aufgaben anzuwenden und auf neue Aufgaben zu übertragen und zu erweitern. Abb. 6.16: Die Hierarchie der Lernarten und eine grobe Zuordnung der Schwerpunkte der korrespondierenden Lerntheorien (nach Gagné 1973) 308 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="309"?> Schwierig‐ keitsstufen kritische Kompetenz In der Hierarchie der Lernarten wird davon ausgegangen, dass das Lernen in verschiedene Stufen unterschiedlicher kognitiver Schwierigkeit unterteilt werden kann. Auf der einfachsten Stufe (1) ist das Signallernen angesiedelt, das von direkten Anweisungen gesteuert wird (im Sprachunterricht etwa das Sprechen im Chor). Es unterscheidet sich kaum vom Reiz-Reaktionsler‐ nen (2), das durch direkte akustische oder visuelle Reize gesteuert wird und aus unmittelbaren Reaktionen auf einen Auslöser (Stimulus) besteht (im Sprachunterricht etwa das schematische Antworten auf eine vorgefertigte Frage). Etwas komplexer sind mehrschrittige Abläufe einfacher Reaktionen (3, 4), das heißt eine Kette von Reaktionen auf einen Stimulus, wie etwa das Nachsprechen oder Nachstellen kurzer Dialogabläufe. Der Schwerpunkt der Stufen 5 bis 7 liegt auf der zunehmenden Einsicht des Lerners in Lernabläufe und deren wachsender Unabhängigkeit von einem konkreten Reiz. Lerner unterscheiden verschiedene Funktionen oder Handlungen (5), im Sprach‐ unterricht etwa zwischen formeller und informeller Situation bei der An‐ rede. Sie lernen nach allgemeineren Konzepten (Generalisierung) (6) oder abstrakten Regeln (7), im Sprachunterricht zum Beispiel nach mehr oder weniger formalisierten grammatischen Vorgaben (deduktiv). Die kognitiv schwierigste Form des Lernens besteht im selbständigen Problemlösen (8), wie es im aufgaben- und handlungsorientierten Sprachunterricht ver‐ langt wird, zum Beispiel in Szenarien. Dazu nutzen Lerner immer auch un‐ tergeordnete Lernformen als Werkzeuge, soweit das effizent oder nötig ist. Problemlösen etwa im Rahmen von Projektarbeit verlangt nach selbständig arbeitenden und motivierten Lernern mit kritischer Kompetenz. 6.11 Übersetzungskompetenz „Uebersetzest du gern, verwegener Deutscher, so wisse, Daß eine Ohrfeig′ in Rom wörtlich ein Messerstich heißt.“ Wilhelm Friedrich-Waiblinger (*-21.11.1804, †-17.01.1830) Gerade in einer globalisierten Welt hat das Übersetzen als kulturvermit‐ telnde Kompetenz einen zentralen Stellenwert (siehe auch die Ausführungen zur Interkulturellen Sprachdidaktik in Kapitel 6.17). Die Hauptschwierigkeit 6.11 Übersetzungskompetenz 309 <?page no="310"?> Translat funktiona‐ les Über‐ setzen translatori‐ sche Kom‐ petenz Lateinun‐ terricht besteht darin, funktionale Entsprechungen herzustellen, also Äquivalenz oder Angemessenheit der Übersetzung zu erreichen. In dieser funktiona‐ len Translationstheorie (Skopostheorie) sind demnach Funktion, Zweck und Ziel des Translats die zentralen Anliegen. Das bedeutet, dass die Aus‐ gangstexte unter Berücksichtigung pragmatischer Faktoren der Kommuni‐ kation, also der Kommunikationssituation, des Kontextes, der Textsorte, des Adressaten, der beabsichtigten Wirkung und so weiter adäquat übersetzt werden sollen. Da es aber in der Regel nicht möglich ist, Eins-zu-eins-Äqui‐ valenzen in allen Bereichen der Kommunikation herzustellen, müssen die genannten Ebenen je nach Kontext der Übersetzung priorisiert und hierar‐ chisiert, eben funktional adäquat übersetzt, werden. Funktional gelingende Übersetzungen sind das Resultat umfangreichen pragmalinguistischen sprachkulturellen Wissens, Empathiefähigkeit und großer kognitiver An‐ strengungen. Auch professionelle Dolmetscher und Übersetzer sind dabei stark gefordert, vor allem wenn auch Spontaneität und die Fähigkeit, inter‐ kulturelle Missverständnisse zu vermeiden oder zu lösen, gefordert sind (siehe hierzu Vermeer 1987, Klein 1991, Miller 1992, Steiner 1993, Kussmaul 2000, Snell-Hornby 2006 und 2007, Emsel/ Cuartero Otal 2007, Scheel 2007). Das Übersetzen und Dolmetschen, das heißt die translatorischen und mediatorischen Kompetenzen, spielen im Fremdsprachenunterricht eine besonders wichtige Rolle. In der Grammatik-Übersetzungsmethode ist die formal korrekte Übersetzung Hauptziel und Grundlage des Fremdsprachen‐ unterrichts. Obwohl die Methode seit der audiolingualen Methode und bis heute im kommunikativen Ansatz nur am Rande behandelt wird, werden Übersetzungsübungen im schulischen Unterricht weiterhin gerne durchge‐ führt. Was hat es mit dem Übersetzen auf sich? Während früher angenommen wurde, dass sich die Schülerinnen mit vie‐ len Übungen zum Übertragen von einer Sprache in die andere gerade auch im Anfängerunterricht Wissen und Denkstrukturen der fremden Kulturen aneignen und damit gleichzeitig ein hohes Strukturbewusstsein in der ei‐ genen Sprache ausbilden, haben sich diese Annahmen inzwischen nicht be‐ legen lassen. Haag/ Stern (2000) zeigen, dass der Lateinunterricht mit seiner starken Grammatikorientierung nicht die positiven Auswirkungen im Er‐ werb fremder Sprachen oder in einer erhöhten Sprachkompetenz in der Ausgangssprache (Deutsch) hat, die ihm weitläufig zugesprochen werden. Übersetzungen setzen eine hohe Sprach- und Kulturkompetenz des Lerners in beiden Sprachen und Kulturen voraus. Ist sie nicht vorhanden, werden Fehler zwangsläufig provoziert. Zudem hat sich immer wieder ge‐ 310 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="311"?> didaktische Brücke Transferdifferenz zeigt (siehe Kapitel 5.1), dass Lerner weniger strukturorientiert arbeiten, als lange angenommen wurde. Übersetzungen werden als methodisches Mittel häufig zu früh eingesetzt und führen daher zu Fehlern, großer Frustration bei Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften und einem gesteigerten Korrekturaufwand. Diese Effekte treten auch dann auf, wenn die Übersetzungsübungen im schulischen Unterricht weniger funktions- und weltfremd sind, als das oft der Fall ist, beispielsweise beim Übersetzen kontextloser Sätze, die vor allem gramma‐ tische Strukturen einüben sollen. Aus ähnlichen Gründen erweist sich die Übersetzungsmethode beim Wortschatz, die Paarassoziation, als weitgehend ineffizient und für Lerner oft irreführend. Bei der Entscheidung, ob Übersetzen im Unterricht sinnvoll ist oder nicht, spielen allerdings Zielsetzung und Methodenverständnis eine wich‐ tige Rolle. Die interkulturelle Sprachdidaktik benennt zwei Fälle, in denen Übersetzen für den Erwerb der Sprache hilfreich ist: das Übersetzen als didaktische Brücke und das Anstreben von Mediationskompetenzen auf hohem sprachkulturellem Niveau. Wenn Übersetzungen als Hilfsmittel der Bedeutungserschließung etwa auf frühen Erwerbsstufen eingesetzt werden, dann können sie gerade bei abweichenden Strukturen in Ausgangs- und Zielsprache (Transferdifferenz) eine erklärende und behaltensfördernde Funktion haben. Es geht dabei also nicht um korrekte Übersetzungen oder darum, eine Übersetzungskompetenz zu erlangen. Vielmehr soll durch kontrastive Verfahren an bereits bestehen‐ des Wissen angeknüpft werden. Die Lerner sollen ein Gefühl für die sprach‐ lichen Unterschiede entwickeln. Das spanische Wort guardaropa kann man sich nicht nur in orthografischer Analogie zu Garderobe erschließen und merken, sondern auch über die direkte Hilfsübersetzung bewachte Robe/ Kleidung (ähnlich wie im Englischen wardrobe). Ein idiomatischer Ausdruck wie Englisch He is sitting on the fence wird schon durch eine bildliche Hilfs‐ übersetzung wie Er sitzt auf dem Zaun auf die metaphorische Basis zurück‐ geführt und damit merkbar (attribute matching). Er lässt sich leicht mit dem Wissen verbinden, dass eine Person in solchen Kontexten im Deutschen eher zwischen den Stühlen sitzt oder sich anderweitig nicht entscheiden kann. Durch das Übersetzen in sinnvollen, aber begrenzten Überbrückungs‐ funktionen zwischen Ausgangs- und Zielstrukturen findet gleichzeitig eine Bewusstmachung von Bedeutungsstrukturen der eigenen Sprache gegen‐ über anderen Sprachen statt. Auf diese Weise wird der Lerner auf Bedeu‐ tungsunterschiede zwischen Sprachen aufmerksam und nimmt die nötigen 6.11 Übersetzungskompetenz 311 <?page no="312"?> Methoden Konzept‐ welt Restrukturierungen der Bedeutungsrepräsentation vor. Mit der Zeit kann ein Lerner auf die Hilfsübersetzung verzichten (siehe dazu auch Kapitel 7.1). Hilfsübersetzungen im Unterricht Zu den wichtigsten traditionellen Methoden des Hilfsübersetzens im Unterricht gehören die folgenden: Das imitative Übersetzen: Anhand dieser Übersetzungsmethode werden im Unterricht vorgegebene Muster der Fremdsprache geübt und imitiert (automatisiert). Es geht also nicht um eigenständiges oder kreatives Übersetzen, sondern vielmehr um das Reproduzieren zuvor erarbeiteter Strukturen und zuvor eingeführten Wortschatzes (Chunks), zum Beispiel in Anlehnung an einen vorangehenden Lekti‐ onstext. Das grammatische Übersetzen: Zur Illustration und Einübung gram‐ matischer Strukturen der Fremdsprache werden identische oder sehr ähnliche Satzmuster intensiv bearbeitet. Der Kontext spielt dabei keine oder eine untergeordnete Rolle. In der Grammatik-Übersetzungsme‐ thode ist das grammatische Übersetzen eines der wichtigsten Verfahren und Ziele. Die Sätze sind dabei meist so weit von jedem authentischen kommunikativen Kontext abgehoben, dass sie in der Realität kaum jemals verwendet werden können. Als Hilfsübersetzungen sind solche Übungen nicht Ziel, sondern nur kurzzeitiges Hilfsmittel des Lernens. Manchmal stellen sie sich als gar nicht so falsch heraus. Deutschspra‐ chige Englischlerner können so zum Beispiel mit göttlichem Segen die deutsche Negation wörtlich ins Englische übertragen: And lead us not into temptation, heißt es etwa im Lord’s Prayer, nicht do not lead us. Das bildliche Übersetzen: Bildschemata wie sie in konzeptuellen Metaphern ausgedrückt werden, können zur Verdeutlichung der Kon‐ zeptwelt in die andere Sprache übertragen werden. Farben, Gegen‐ stände, Ereignisse und Tiernamen eignen sich hierfür besonders. Im Arabischen steht rot ähnlich wie im Deutschen für Ärger, Scham oder Liebe, schwarz für Trauer und weiß für Reinheit, aber gelb unter an‐ derem für Eifersucht und blau unter anderem für Kälte. Metaphorische Übertragungen führen unweigerlich zu Vergleichen zwischen Spra‐ 312 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="313"?> Tierischer Ernst Lernbedin‐ gungen chen. Der folgende Text illustriert das, wenn er in eine andere Sprache übersetzt wird: Tierischer Ernst Auch auf einem Weg der für die Katz ist kann man auf den Hund kommen wenn man nicht Schwein hat. Erich Fried (1998) Eine maschinelle Übersetzung mit dem „präzisesten Übersetzer der Welt“ (DeepL, Abruf 16. März 2024) illustriert jedoch auch, wie komplex konzeptuelle Metaphern selbst bei einfachem Wortschatz sein können und welchen offenbaren Problemen sie bei kulturfreien Algorithmen begegnen, hier vollständige Unverständlichkeit: Animal seriousness Even on a path that is for the cat you can get on the dog if you’re not a pig. 6.12 Methodik Welche Methoden im Unterricht verwendet werden, hängt von der jeweili‐ gen Zielsetzung des Unterrichts und den Ausgangsbedingungen der Lerner ab. Die Wahl der Methoden ist also nicht willkürlich, sondern steht im Zu‐ sammenhang mit den angestrebten Kompetenzen, den Lernzielen, den Lern‐ ervariablen und den Lernbedingungen (Curriculum, Umfeld, Institution). Eine Lehrkraft muss daher immer überprüfen, ob die gewählte Methode dem Zweck tatsächlich entspricht und in der betreffenden Lernphase angebracht ist, oder ob und wieweit die Lerner den Lernweg selbst gestalten können. Da diese Aufgabe gerade bei größeren Lerngruppen fast nicht so zu bewäl‐ tigen ist, dass die individuellen Bedingungen aller Lerner berücksichtigt werden, empfehlen sich offenere Lernverfahren (siehe auch Kapitel 6.2). Für jede Unterrichtsbeziehungsweise Lernphase, die aber Orientierung oder Steuerung benötigt, gibt es eigene Methoden: vorbereitende, entdeckende, rezeptive, einführende, strukturelle, produzierende, automatisierende, re‐ 6.12 Methodik 313 <?page no="314"?> Grund‐ schema des Fremd‐ sprachen‐ unterrichts entde‐ ckende Verfahren flektierende. Entsprechend ist der Sprachunterricht in Phasen unterteilt, die normalerweise vom Rezeptiven zum Produktiven aufeinander aufbauen. Als Grundschema eines Fremdsprachenunterrichts, der von der Steuerung (In‐ struktion) zum selbständigen Lernen führt, empfiehlt sich ein 5-stufiger Aufbau aus: • Aktivierung/ Vorentlastung/ Einführung, • thematische Differenzierung, • strukturelle Differenzierung, • Erweiterung/ Expansion, • Integration/ Reflexion. Aufgabe von Phase 1 ist die Aktivierung des Vorwissens. Lernen ist immer dann effizient, wenn es an bestehendes Wissen anknüpfen kann, auch wenn dieses unvollständig oder stereotyp ist. Wird das Vorwissen mit Blick auf die anstehenden Aufgaben erweitert, kann diese Phase der Vorentlastung (advance organizer) dienen. Aktivierungen und Vorentlastungen können zum Beispiel durch Assoziationsübungen geschehen. In dieser Phase finden unter Umständen stärkere Steuerung und Moderation statt (unter anderem auch durch explizite Einführungen). Diese sind jedoch nicht mit lehrerzent‐ riertem Vorgehen zu verwechseln. Vielmehr ist es sinnvoll, die Lerner aktiv in jede Aktivität einzubeziehen (Plenum, Partnerarbeit, Gruppenarbeit). Nach der Aktivierungsphase setzt in diesem Grundschema die eigent‐ liche Beschäftigung mit dem ausgewählten Thema ein (thematische Dif‐ ferenzierung). Das geschieht meist mit mündlichen oder schriftlichen Tex‐ ten oder Redemitteln. Entdeckende Verfahren können dabei sehr gut zum Zuge kommen, sofern die Lerner mit Methoden eigenständigen Lernens vertraut sind. Am besten lassen sich die in Frage stehenden Aspekte in ihrer authentischen Umgebung, das heißt im Text illustrieren. Geeignet für diese Aufgaben sind Unterstreichungen von Bekanntem und Neuem oder die For‐ mulierung von Suchfragen, die dann von der Lerngruppe weiterverfolgt werden. In dieser Phase geht die wesentliche Steuerung von den Texten und Aufgaben aus. Je nach Lernniveau, Lerntradition, Lerntyp, Schwierigkeit und Aufgabenstellung beteiligen sich die Lerner aktiv an der Entwicklung des Unterrichts. In der folgenden Phase der strukturellen Differenzierung werden die gewonnenen Ergebnisse aufgenommen und systematisch vertieft, erklärt, an weiteren Beispielen illustriert und gegebenenfalls gesteuert geübt. In dieser Phase geht es auch gezielt um die Grammatik und den Wortschatz 314 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="315"?> Arbeits- und Lern‐ strategien Projektarbeit Transfer Aktionsforschung sowie Arbeits- und Lernstrategien und Techniken zur Behaltenssteigerung. Naturgemäß ist in dieser Phase auch das Expertenwissen der Lehrkraft be‐ sonders gefragt. Die Lerner sollen Expertenwissen schrittweise selbst her‐ stellen und sich beschaffen lernen. Das geschieht durch die Vermittlung von Strategien, Techniken und Methodenwissen. Das so Vertiefte wird in der Expansionsphase an einen weiteren, etwas schwierigeren Text zurückgetragen oder in eine komplexere Aufgabe inte‐ griert, zum Beispiel als Projektarbeit. So können auch die verschiedenen Kompetenzen der Lerner in gegenseitiger Ergänzung am besten genutzt werden. Das vorher Erarbeitete soll in diesem zyklischen Modell erprobt, gefestigt und erweitert werden. Auch können einzelne grammatische Grundregeln im Laufe der Arbeit vertieft und verfeinert werden. Die Akti‐ vitäten gehen stärker auf die Lerner über. Die Lehrkraft tritt in die Rolle eines Moderators zurück und leistet Hilfestellungen, wo diese noch nötig sind. In der letzten Phase, der Integrations- und Reflexionsphase, stehen die Integration in die Wissensstrukturen und die Anwendung und Übertra‐ gung des Gelernten auf neue Kontexte im Mittelpunkt. Für diese Phase eig‐ nen sich Texte und Aufgaben, die die Lerner fordern, aber nicht überfordern. Die Lehrkraft wirkt idealerweise nur in der Rolle eines Tutors oder Ge‐ sprächspartners mit. Interessante Themen können auch außerhalb des Un‐ terrichts selbständig fortgesetzt werden. Nicht immer gelingt es, ideale Bedingungen oder Abläufe im Unterricht herzustellen. Durch die aktive Beteiligung der Lerner, die auch die Über‐ nahme von Verantwortung impliziert, gelingt das meist am besten. Hand‐ lungsfokus und Theoriebezug sind wichtige Elemente eines modernen Fremdsprachenunterrichts, der sich von reinem Methoden-Eklektizismus und -Aktionismus unterscheidet. Hier sind Lehrkräfte aufgefordert, ihr ei‐ genes Expertinnenwissen in die Forschung einzubringen und auch in ihrem eigenen Unterricht die Effizienz ihrer Methoden und deren Übertragbarkeit zu prüfen. 6.13 Szenariendidaktik Im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts kann nicht das Fehlerfinden oder -korrigieren stehen, denn dadurch wird es den Lernern nur schwer‐ gemacht, selbständig Sprache zu produzieren, auszuprobieren und damit 6.13 Szenariendidaktik 315 <?page no="316"?> soziale Kompeten‐ zen Aufgaben‐ orientie‐ rung kreativ zu sein (siehe 1.4.2). Trotz der angestrebten Selbständigkeit hat das interaktive Lernen in einer Lerngruppe viele Vorteile, da auf diese Weise Sprache in authentischen Situationen zur Anwendung kommen kann. In einer Lerngruppe lassen sich darüber hinaus unterschiedliche Stärken einbringen und Schwächen ausgleichen. Die durch Thema und Aufgabenstellung einerseits gesteuerte, andererseits aber hinsichtlich der Kreativität freie Sprachanwendung, macht es sowohl schwächeren als auch fortgeschritteneren Schülern und Schülerinnen möglich, individuell ihr Sprachkönnen auszubauen. In diesem Miteinander haben alle die Möglich‐ keit, von anderen Lernern zu lernen. Kernelement nachhaltigen Lernens ist es, Lernern die Möglichkeit zu geben, aus ihrer Umgebung heraus aktiv Sinn zu konstruieren. Ein interaktiver handlungsbezogener Fremdsprachenunterricht liefert also authentische, kontextreiche Kommunikationssituationen, situ‐ iert die dafür nötigen Sprachmittel, fordert und fördert das Interesse der Schülerinnen und Schüler, spricht die emotionale Intelligenz direkt an, ver‐ langt Flexibilität und Variation in der Kommunikation und evoziert damit soziale Kompetenzen. Er bietet so auch einen idealen Einstieg zum selb‐ ständigen Weiterlernen über den Unterricht hinaus, das heißt, er besitzt Re‐ levanz für die Lerner und ist damit ein authentischer Teil ihres Lebens (Goldman-Segall 1998, Bleyhl 2005, Apeltauer 2010, Roos/ Polotzek/ Schöler 2010, Röhner/ Hövelbrinks/ Li 2011, Darsow/ Paetsch/ Stanat/ Felbrich 2012). In der Szenariendidaktik können unterschiedliche Lerninteressen, Lernertypen und Lernwege berücksichtigt werden, da keinem starren Un‐ terrichtsschema gefolgt werden muss. Denn wie im ungesteuerten Sprach‐ erwerb stehen der kommunikative Zweck und die Sprachanwendung (Auf‐ gabenorientierung) im Mittelpunkt des Lernens und Unterrichtsgeschehens. Das Behalten der vermittelten Strukturen wird in der Verzahnung von Handlungsbezug, Vermittlung sprachlicher Mittel und aktiver Sprachan‐ wendung wesentlich erleichtert. Sprachliches Handeln und Grammatikvermittlung schließen sich nicht aus. In Handlungszusammenhängen, Aufgaben und Spielen können bei jeder Sprachaktivität in einem Lernszenario auch grammatische Strukturen und Strukturbewusstheit (Language Awareness) gefördert werden. Dabei kann die handlungsbegleitende Sprache effektiv für das Sprachenlernen genutzt werden. Ein Lernszenario beginnt nach Hölscher/ Roche/ Simić (2009: 6 ff.) mit der gemeinsamen Bestimmung eines Kernthemas durch die jeweilige Lern‐ 316 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="317"?> Methoden‐ vielfalt Ritterfest gruppe und Lehrkräfte und der Auswahl einer möglichst authentischen Aufgabe. Der Unterricht sollte an die Welt außerhalb des Unterrichts ange‐ bunden werden. Dadurch steigt das Interesse der Schülerinnen und Schüler. Je nach Motivation und individuellen Fähigkeiten können sie selbst ent‐ scheiden, ob sie allein, mit einem Partner oder in der Gruppe arbeiten. Bei der Auswahl der Aufgaben werden sie von ihrem Vorwissen geleitet: Sie greifen zu einer Aufgabe, die ihren Interessen, ihrer Persönlichkeit und ihren Fähigkeiten entspricht und führen sie mit unterschiedlichen Arbeits- und Lerntechniken aus. Durch ein vielfältiges Angebot an Arbeitsformen werden mittels Methoden- und Medienvielfalt unterschiedliche Persönlichkeiten und Lernertypen berücksichtigt. Arbeitspartner finden sich sehr oft über die Wahl der Aufgabe. Diese immer wieder neuen Gruppenzusammensetzungen bewirken auch immer neue dialogische Konstellationen mit anderen kulturellen Hintergründen. In Erarbeitungsphasen organisieren sich Schü‐ lerinnen und Schüler im Team und tauschen sich über die Planung und Ge‐ staltung ihrer Arbeit aus. Diese wird anschließend vorgestellt und in der Optimierungsphase überarbeitet. Eine Reflexion schließt das Szenario ab (siehe hierzu etwa die Sprachlern-Materialien zum fächerübergreifenden Unterricht und zu Sport und Sprache in Daschiel/ Döhler/ Roche/ Zangerl, 2017). Beispiel Lernszenarios im Fremdsprachenunterricht mit Kindern Eine Reihe von Lernszenarien für 10bis 12-jährige Kinder (4./ 5. Klasse) kann zum Beispiel die Beschäftigung mit dem Leben der Ritter bieten. Eine Aufgabe wie die Erstellung einer Speisekarte oder Gästeliste für ein Burgfest oder die Auswahl der richtigen Kleider für die Burgbewohner verlangt von den Kindern Phantasie und Kreativität genauso wie das Recherchieren in historischen Nachschlagewerken, im Internet und in Wörterbüchern. Dabei können auch gemischtspra‐ chige Gruppen (etwa im Unterricht Deutsch als Zweitsprache) und Gruppen mit unterschiedlichen Sprachniveaus und Interessen sinnvoll zusammenarbeiten und die Teilaufgaben unter sich verteilen. Hieraus entstehen weitere Koordinations- und Rechercheaufgaben bis hin zur Möglichkeit einer späteren Inszenierung des Burglebens (Roche 2020: 337 ff.). 6.13 Szenariendidaktik 317 <?page no="318"?> Manage‐ ment Abb. 6.17: Beispiel Lernszenarien aus DaZ Lernen aus dem Koffer. Sich orientieren. (Hölscher/ Piepho 2004: 72) Auch diese Managementfunktionen sowie die etwaige Diskussion strit‐ tiger und nicht stimmiger Resultate und Vorschläge kann eine Gruppe innerhalb eines solchen Szenarios in der Zielsprache bewältigen. Die Lehrkraft steht dabei als Ressourcenperson und für Hilfestellungen zur Verfügung und kann gelegentlich steuernd eingreifen. Ein dezenter Hinweis genügt dabei meist. Beim anschließenden Zusammentragen 318 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="319"?> Studie „Focus on Handlung“ Ergebnisse Rousseau der Vorschläge aller Teilgruppen im Plenum macht jede Gruppe einen authentischen Beitrag zum Gesamtszenario und wird sich dabei aus eigenem Interesse um eine möglichst gute Präsentation (in der Öffent‐ lichkeit) bemühen. Die Wirksamkeit eines szenariendidaktischen Unterrichts wurde im Rah‐ men der wissenschaftlichen Untersuchung „Focus on Handlung“ (vergleiche Roche/ Reher/ Simić 2012) überprüft. Während einer 10-tägigen nach Szena‐ rien gestalteten Unterrichtsphase wurde das Verhalten von 50 Kindern (3. Klasse) von einem neunköpfigen Evaluatorinnenteam im Rahmen von teilnehmenden Beobachtungen protokolliert und ausgewertet (Roche/ Re‐ her/ Simić 2012: 78-82). Daneben wurden vor und nach der Intervention Lehrkräfte, Eltern und Kinder zu den sprachlichen, sozialen und demo‐ kratischen Kompetenzen der Kinder befragt. Daraus ergibt sich, dass dieses offene, aufgabenbasierte und handlungs‐ orientierte Lernformat Folgendes bewirkt: • es intensiviert unter den Schülerinnen und Schülern die sprachliche In‐ teraktion über Lerninhalte und Kommunikationsmanagement und för‐ dert soziale und demokratische Prozesse; • es motiviert Kinder dazu, ihre Strategien der Informationsbeschaffung zu erweitern und zu vertiefen; • es steigert ihre Motivation für den Unterricht sowie ihr Interesse an formaler Akkuratesse; • es ermöglicht allen das Einbringen ihres Vorwissens und ihrer Stärken durch einen individuellen Zugang zu den Aufgaben; somit wird es der Heterogenität innerhalb der Schülergruppen gerecht; • es wirkt nachhaltig. Ganzheitliches Bildungsideal Handlungsorientierte Lehransätze haben ihren Ursprung in Rousseaus ganzheitlichem Bildungsideal: Bei der „Erziehung“ von Menschen sol‐ len relevante aufgabenhaltige Situationen geschaffen werden, in denen Schüler und Schülerinnen dazu ermuntert werden „vermeintliche Lö‐ sungsangebote oder vorschnelle Urteile zu unterlassen und statt derer zunächst auf der Ebene sinnlicher Wahrnehmung unterschiedliche Versuche durchzuführen, um dem Phänomen auf den Grund zu kom‐ men, dann die Wahrnehmungsresultate so lange aufeinander zu bezie‐ 6.13 Szenariendidaktik 319 <?page no="320"?> Urteilsbil‐ dung Pestalozzi, Diesterweg Prinzip der vollständi‐ gen Hand‐ lung Berufssprache Deutsch hen“ (Hansmann 2006: 37), bis sie zu einer angemessenen Lösung ge‐ langen können. Nach Rousseau bilden solche Lernarrangements die Grundlage, um „die Bildung des logischen, des moralischen und des religiösen Urteils unabhängig von den Meinungen, Launen oder Vor‐ urteilen anderer zu initiieren und umsichtig zu leiten“ (Hansmann 2006: 46). Der Gedanke, dass die kombinierte Entwicklung sprachlicher, fach‐ licher, sozialer und demokratischer Kompetenzen eine zentrale Bil‐ dungsaufgabe darstellt, wurde zu einem späteren Zeitpunkt unter an‐ derem von Pestalozzi, Diesterweg und der deutschen Arbeitspädagogik des beginnenden 20. Jahrhunderts aufgenommen. Da Erkenntnis durch Wahrnehmung und Erfahrung entstehe, müsse im Unterricht in‐ duktiv vorgegangen werden. Durch Selbsttätigkeit werden Schülerin‐ nen und Schüler zu eigenen Überlegungen und der Erprobung unter‐ schiedlicher Lösungsversuche gezwungen. Dies fördert Problembewusstsein und Selbständigkeit im Denken, Handeln und Urteilen, das Konzept des „Learning by doing“ und die Prinzipien der dualen Ausbildung. Weitere zentrale Impulse für die handlungsorientierte Unterrichtsmethodik lieferte die Berufspädagogik in den 1970er Jahren mit dem Modell der voll‐ ständigen Handlung, auf dem die Entwicklung der Leittextmethode und ih‐ res sechsstufigen Phasenverlaufs basiert. Die Unterrichtsphasen sind fol‐ gende: • Informieren • Planen • Entscheiden • Ausführen • Kontrollstufe • Bewerten. Durch die Entwicklung des Konzeptes Berufssprache Deutsch, das zuerst in bayerischen Berufsschulen als flächendeckendes, fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip eingeführt und von der Kultusministerkonferenz in ei‐ ner Empfehlung weiterbearbeitet wurde, sollten die Szenariendidaktik und das Prinzip der vollständigen Handlung im sprachsensiblen Fach‐ unterricht und im fachsensiblen Sprachunterricht zusammengeführt und deutschlandweit in Lehrpläne, Lehrmaterialien und Fortbildungskon‐ zepte umgesetzt werden. 320 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="321"?> Übersicht Tragende Elemente einer systematischen handlungsbezogenen Sprachdidaktik Unterrichtskonzept • Szenariendidaktik/ Prinzip der vollständigen Handlung, • offene und flexible Strukturen und Prozesse (im Sinne konstrukti‐ vistischer Verfahren), die Lernerautonomie fordern und fördern, • Erwerb als Prozess, auch als lebenslanges Lernen, gefördert durch Lernstrategien und Techniken zur Nutzung vielfältiger Lernres‐ sourcen, • Erwerb von enzyklopädischem und prozeduralem Wissen, • Vermittlung funktionaler Kompetenzen in unterschiedlichen Spra‐ chen und Varietäten (Textsorten, Diskurstypen, verschiedene Sozi‐ olekte etc.), • Vermittlung von Medienkompetenzen, • Vermittlung interkultureller Kompetenzen (inklusive Vermitt‐ lungsstrategien, Konfliktidentifikation, -vermeidung und -ma‐ nagement), • Erwerb sozialer Kompetenzen, • Vermittlung von Methodenkompetenzen für Lehrkräfte und Ler‐ ner, • Aktivierung des Lerners (Lernerzentriertheit, Lernerinteressen, Autonomie), • Progression vom Verstehen in Richtung auf die aktive Verwendung der Sprache, • kreative und offene Verwendung von Sprache im Sinne des Sprach‐ handelns, • wichtige Rolle von Parallelinformation, insbesondere von Visua‐ lisierung und Realien, bei der Herstellung der Bedeutung, der Erklärung von Situationsrahmen und der Konzeptualisierung kom‐ munikativer Aufgaben, • Nutzung verschiedener kommunikativer Konstellationen (Sozial‐ formen) mit Schwerpunkt auf Interaktivität, einschließlich Partner‐ arbeit und Gruppenarbeit, auch zum Ausgleich von Schwächen und der Förderung von Stärken, • Aufgabencharakter: breite Variation der Aufgabentypen und inte‐ grierter Übungen, 6.13 Szenariendidaktik 321 <?page no="322"?> soziale In‐ tegration • Einsatz authentischer Texte und Übungen, • Projektarbeit, • Lernen durch Lehren, • Erwerb weiterer Schlüsselqualifikationen (Umgang mit Ressour‐ cen, Präsentationstechniken und Ähnlichem), • Einbeziehung des beruflichen, schulischen und gegebenenfalls familiären Umfeldes, • begleitende Sprachkurse gegebenenfalls auch für Eltern und andere Familienangehörige (etwa in Integrationskontexten), • Zusammenarbeit mit externen Partnern, • Durchführung innerer und äußerer Evaluationen. Kommunikationskonzept • Kontextualisierung der Kommunikation, • Handlungsorientierung und Nutzbarkeit der Sprache; daher au‐ thentische Sprache und Berücksichtigung verschiedener Ebenen der Sprachverwendung (soziale, pragmatische, grammatische,-…), • Anbindung an Vorwissen und bekannte Konzepte des Weltwissens, • Vermittlung zwischen Kulturen, • Funktionale Mehrsprachigkeit. Grammatik • Begleitende Rolle der Grammatik, • Grammatik als Werkzeug, • Grammatikvermittlung nach Bedarf der Lernziele, zum Beispiel gezielt für Verstehenszwecke (Verstehensgrammatik); Sprech- und Schreibzwecke (Produktionsgrammatik) oder didaktische Zwecke (didaktische Grammatik), • Betonung sprachlicher Funktionen vor formalen Aspekten (funk‐ tionale Grammatik). Handlungsorientierung in der berufsqualifizierenden Sprache Das Ziel der Verwendung von Berufssprache ist die effektive, angemessene Kommunikation in beruflichen Kontexten, die nicht nur das berufliche (Sprach-)Handeln, sondern auch die soziale Integration von Sprecherin und Sprecher in den Betrieb und das Arbeitsumfeld gewährleisten soll. Berufs‐ sprache ist also das Register, in dem sich die berufliche Sprachhandlungs‐ 322 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="323"?> kommuni‐ kative Rol‐ len formali‐ sierte und genormte Varietäten kompetenz eines Individuums als kommunikative Bewältigung der Anfor‐ derungen des Arbeitsalltags zeigt (Efing/ Kalkavan-Aydin 2024). Die entscheidenden Faktoren der Kommunikation in beruflichen Kontexten, und damit die Grundlage jeden Curriculums, Lehrmaterials und Testens, sind die Rollen von Sprechern, Adressaten, des Kontextes, der Medien und der Zielsetzung, also die kommunikative Grundfrage „Wer kommuni‐ ziert mit wem über was, mit welchen Mitteln zu welchem Zweck? “. Für die berufliche Kommunikation spielen also das Wissen über Fachinhalte und die Versprachlichung von Sachverhalten sowie die Bewältigung von be‐ trieblichen Abläufen zusammen mit der Einschätzung der Rollen und dem Wissen über die Aufgabengebiete der Akteurinnen und Akteure eine ganz zentrale Rolle für den Kommunikationserfolg. Berufssprache umfasst zudem auch die Bereiche der Bildungssprache, die für den Erwerb beruflicher Bil‐ dung und Ausbildung relevant sind. Wie bereits dargestellt (siehe Kapitel 2.3 und 2.4) entstehen aus den jeweiligen Kommunikationszwecken und Konstellationen von Sendern und Empfängern unterschiedliche fach- und berufssprachliche Textsorten, die sich bezüglich Fachlichkeit, Formalität, Komplexität, Anschaulichkeit, Medialität und Verbindlichkeit unterschei‐ den. Nutzer von Berufssprachen agieren in unterschiedlichen Rollen, mit unterschiedlichen Adressaten, mit unterschiedlichen Medien und zu unter‐ schiedlichen beruflichen Sachverhalten. Sie lernen und arbeiten in diversen Instruktions-Positionen, etwa als Azubi, Lehrperson/ Meister, Praxisanleite‐ rin, Dozentin, Pädagogin, Forscherin, Referentin. Dazu nutzen sie auch mündliche und schriftliche Texte, die primär der Instruktion dienen, inklu‐ sive Referenzmaterialien wie Handbücher, Lehrbücher, Nachschlagewerke, und erstellen auf dieser Basis auch selbst Referenzmaterialien für den eige‐ nen beruflichen Aufgabenbereich (Pflegeplanung, Tabellen, Typologien, Materialsammlungen). Berufssprachen sind typischerweise Mischsprachen, die Texte aus unterschiedlichen Disziplinen nutzen (zum Beispiel gesetzliche Grundlagen/ Arbeitsrecht, Arbeitsschutz, Medien, Expertenstandards) und nicht vorwiegend auf forschungsorientierte Texte, sondern auch auf die All‐ tagssprache ausgerichtet sind. Auch bei hoher Spezialisierung im Beruf er‐ fordert die berufliche Praxis neben den variierenden intraprofessionellen Kompetenzen verbreitet den interprofessionellen Zugang zu anderen Beru‐ fen und der allgemeinen Öffentlichkeit (zum Beispiel Kundenkontakt, Kon‐ takt zu Pflegeempfängern/ Pflegenden). Dementsprechend gehören zur Be‐ rufssprache unterschiedlich formalisierte und genormte Varietäten der mündlichen und schriftlichen Kommunikation, die in unterschiedlichen 6.13 Szenariendidaktik 323 <?page no="324"?> Operatio‐ nalisierung Medien übertragen werden. Auszubildende treffen im theoretischen Unter‐ richt und der praktischen Ausbildung auf dieses breite Spektrum und müs‐ sen lernen, damit je nach Beruf umzugehen. Das verlangt die Förderung sowohl sprachlicher und fachlicher als auch methodischer und sozialer Kompetenzen (Roche/ Terrasi-Haufe 2019: 170, Efing/ Kalkavan-Aydin 2024, Roche 2024). Mit den folgenden Phasen lässt sich das didaktische Unterrichtsprinzip operationalisieren und portionieren, in kleinen Szenarien für eine Unter‐ richtsstunde oder auch in größeren Szenarien für eine umfangreichere Lerneinheit, ein Projekt oder ein größeres Thema: • Aktivieren und orientieren: Das Vorwissen der Schüler und Schülerinnen wird aktiviert. Was ist zu tun? Was wissen wir schon darüber? Wo finden wir zusätzliche Informationen? • Informieren und analysieren: Die Schülerinnen und Schüler informieren sich anhand verschiedener Materialien bezüglich der zu bearbeitenden Aufgaben und Inhalte. • Lösungsmöglichkeiten erarbeiten und planen: Für ein Anlie‐ gen oder Problem gibt es immer verschiedene Lösungen und verschiedene Wege, die dahin führen. Was könnten wir machen? Wer hat so etwas schon mal gemacht? Wer kann das am besten? Aufgaben sind zu bestimmen und zu verteilen, Arbeitsabläufe zu planen. Hilfsmittel sind auszuwählen, relevante Vorlagen zu analysieren. • Durchführen: Nun wird am Produkt gearbeitet, das umfasst mehrere Abstimmungs-, Arbeits- und Optimierungsdurchläufe. • Präsentieren und bewerten: Der Phase der Erarbeitung folgt die Vorstellung des Arbeitsvorhabens. Davor wird alles nochmals sorg‐ fältig überprüft und erprobt, danach ausgebessert und optimiert. Alle Zwischenstände werden dokumentiert. Anhand gemeinsam festgelegter Kriterien werden die erarbeiteten Produkte konstruk‐ tiv bewertet. • Überarbeiten und reflektieren: In einer Redaktionsphase wird das Handlungsprodukt im Team auf Anregungen im Rahmen der Bewertungen optimiert. Eine Phase der abschließenden Reflexion schließt das Szenario ab: Was ist gut gelungen? Was könnte man auch in anderen Situationen anwenden? Was würde man wann anders machen? 324 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="325"?> relevante Situationen Sprachliche Produkte Kernele‐ mente Dieses Verfahren lässt sich sehr leicht für den Unterricht operationalisieren. Für den Unterricht sind dabei plausible, konkrete, relevante Handlungssi‐ tuationen als Ausgangspunkt der Motor des Konzeptes. Die Lernerinnen und Lerner übernehmen wie in dem Pflegebeispiel Rollen als authentische Spre‐ cher, sie verfolgen eine bestimmte Aufgabe oder die Lösung einer Aufgabe. Sprachliche Produkte können sein: • schriftlich: - Plakat, - Text (z. B. Brief, E-Mail, SMS, Artikel, Checkliste, Protokoll, Flyer); • mündlich: - monologisch (z.-B. Stellungnahme, Präsentation), - dialogisch (z.-B. Telefonat, Verkaufsgespräch, Beratung). Authentische Kommunikationssituationen bringen automatisch unterschied‐ liche Textsorten mit sich, ohne dass diese künstlich herbeigeholt werden müssen. Damit lassen sich im berufssprachlichen Unterricht alle kommuni‐ kativen Anforderungen eines bestimmten Berufs adäquat abbilden. Zu den wichtigsten Elementen einer berufssprachlichen Szenariendidaktik nach dem Prinzip der vollständigen Handlung gehören demnach die folgen‐ den: Einbindung in Ausgangshandlungssituation mit echten sowie relevanten Inhalten und Aufgaben (fallbasiertes Lernen, authentische Szenarios); • Sender, Gegenstand/ Zweck und Adressat müssen immer authentisch sein; • Schüler/ Schülerin ist Teil des Szenarios → kein Stellvertreterprinzip; • Authentische und ansprechende Visualisierung; • Interkulturelles Potenzial und Differenz nutzen; • Motivierende, authentische Sprache → keine Lehrersprache, sondern gelockerte (An-)Sprache entsprechend den Anforderungen der Situation und des Ausbildungsberufes. 6.13 Szenariendidaktik 325 <?page no="326"?> Pflegeszenario Szenarien-Matrix Mit Hilfe der folgenden Matrix lassen sich Szenarien für den sprach- und fachintegrierten Unterricht planen, vorbereiten, durchführen und adäquate Lehrmaterialien entwickeln. Fachliche Grundlage ist in die‐ sem Beispiel der Rahmenplan für die generalistische Pflegeausbildung (unter anderem Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kul‐ tus 2020). Innerhalb der Curricularen Einheiten des Rahmenplans werden Themen und fachliche Parameter identifiziert, die um die sprachlichen Kompetenzen in Bezug auf die Handlungssituation (Kon‐ text, Handlungsziel, Akteure, Medien) ergänzt werden. Die Verknüp‐ fung von Fach und Sprache wird im Szenario abgebildet. Anschließend wird das Szenario mittels der Phasen der vollständigen Handlung für den Unterricht und/ oder die Entwicklung von Lehrmaterial ausgear‐ beitet. Das folgende Beispiel zeigt die sprachsensible Ausarbeitung eines authentischen Szenarios im Sinne des Rahmenlehrplans für die Pflege (Roche/ Kamm 2024/ 2025). Handlungssituation Frau Bitterfeld, 86 Jahre alt, lebt seit 3 Jahren im Altenpflegeheim Vivanco. Die Bewohnerin ist aufgrund einer chronischen Gelenkserkrankung in ihrer Bewegungsfähigkeit stark eingeschränkt. Kleinere Strecken kann sie eigenständig mit einem Rollator bewältigen. Bis zum Tod ihres Mannes vor vier Monaten war sie eine fröhliche Dame, die immer ein freundliches Gespräch auf den Lippen hatte. In den letzten Wochen hat sie sich immer mehr zurückgezogen, spricht kaum noch, hat stark abgenommen und ver‐ weigert sogar die Teilnahme an den gemeinsamen Bingo-Abenden, für die sie sich immer so gerne besonders hübsch angezogen hat. Ihr körperlicher Zustand leidet unter diesem Rückzug deutlich. Insgesamt macht sie einen sehr ungepflegten Eindruck und die Tochter hat sich bei Ihrem letzten Besuch auch schon kritisch geäußert, da Ihre Mutter unangenehm rieche. Bei der morgendlichen Übergabe bittet Stationsleitung Olga die neue Aus‐ zubildende Luisa die Dame heute zu betreuen und die Ganzkörperpflege bei ihr durchzuführen. „Probier’ Du mal Dein Glück bei ihr, bei mir macht sie jedenfalls nicht mit.“ 326 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="327"?> DIDAKTISCHER AUFBAU Die Auszubildenden(A) können zu Pflegende zur Ganzkörperwa‐ schung verbal anleiten, die Rahmenbedingungen sowie Hygiene‐ pläne beachten und die Durchgeführte Pflege dokumentieren. Schritte der vollständi‐ gen Hand‐ lung Schwierigkeits‐ grad 1 Schwierigkeits‐ grad 2 Schwierig‐ keitsgrad 3 1. Orientieren Die A formulie‐ ren anhand eigener Bedürfnisse allge‐ meine Grundprinzi‐ pien bei der Körper‐ pflege. SG 1 - - - SG 1 2. Informieren Die A informie‐ ren sich in ih‐ rem Pflegefachbuch über die Vorberei‐ tung, Durchführung und Nachbereitung der Ganzkörperwa‐ schung und machen sich dazu Notizen. - - Die A informieren sich über Doku‐ mente zur Durch‐ führung der Ganz‐ körperwaschung in ihrer Einrichtung. Sie besprechen Un‐ terschiede zwischen den Dokumenten Die informieren sich mithilfe ver‐ schiedener Quellen über die Vorbe‐ reitung, Durch‐ führung und Nachbereitung der Ganzkörperwa‐ schung und schrei‐ ben eine schriftliche Zusammenfassung über die wichtigs‐ ten Punkte. Die A informieren sich über Doku‐ mente zur Ganzkör‐ perwaschung. Sie besprechen Unter‐ schiede zwischen den Dokumenten SG 2 - - - - - - - - Die A erstellen anhand der Er‐ gebnisse einen Pflegestandard zur Vorberei‐ tung, Durch‐ führung und Nachbereitung der Ganzkör‐ perwaschung. 6.13 Szenariendidaktik 327 <?page no="328"?> DIDAKTISCHER AUFBAU Die Auszubildenden(A) können zu Pflegende zur Ganzkörperwa‐ schung verbal anleiten, die Rahmenbedingungen sowie Hygiene‐ pläne beachten und die Durchgeführte Pflege dokumentieren. Schritte der vollständi‐ gen Hand‐ lung Schwierigkeits‐ grad 1 Schwierigkeits‐ grad 2 Schwierig‐ keitsgrad 3 der verschiedenen Einrichtung im Un‐ terrichtsgespräch. und ordnen die Art der Dokumente ein (Standard, Leit‐ linien, allgemeine Hinweise,-…) 3. Planen und analysieren Die A schreiben ei‐ nen Ablaufplan für die Ganzkörperwa‐ schung am Wasch‐ becken für Frau Bit‐ terfeld. - - Die A ordnen den einzelnen Tä‐ tigkeiten je einen Gesprächsbaustein zur Kommunika‐ tion mit Frau Bitter‐ feld zu. Die A schreiben ei‐ nen Ablaufplan für die Ganzkörperwa‐ schung am Wasch‐ becken für Frau Bitterfeld und ver‐ wenden dazu die korrekte Bezeich‐ nung der benötig‐ ten Gegenstände. Die A ergänzen ihre Ablaufplanung mit Gesprächsbaus‐ teinen zur Kommu‐ nikation mit Frau Bitterfeld. SG 2 328 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="329"?> DIDAKTISCHER AUFBAU Die Auszubildenden(A) können zu Pflegende zur Ganzkörperwa‐ schung verbal anleiten, die Rahmenbedingungen sowie Hygiene‐ pläne beachten und die Durchgeführte Pflege dokumentieren. Schritte der vollständi‐ gen Hand‐ lung Schwierigkeits‐ grad 1 Schwierigkeits‐ grad 2 Schwierig‐ keitsgrad 3 4. Durchführen Die A führen die An‐ leitung zur Ganzkör‐ perwaschung von Fr. Bitterfeld im Rol‐ lenspiel durch. Sie nehmen dabei ab‐ wechselnd die Rolle von Frau Bitterfeld und von Luisa ein und begleiten ihre Handlungen anhand der Gesprächsbau‐ steine verbal. SG 1 SG 1 5. Präsentieren Die A präsentieren das Rollenspiel vor der Gruppe. SG 1 SG 1 6. Bewerten Die A berichten mündlich und schriftlich über den Ablauf der Versor‐ gung von Frau Bitterfeld und be‐ werten dabei den Verlauf der Versor‐ gung. SG 1 SG 1 6.13 Szenariendidaktik 329 <?page no="330"?> DIDAKTISCHER AUFBAU Die Auszubildenden(A) können zu Pflegende zur Ganzkörperwa‐ schung verbal anleiten, die Rahmenbedingungen sowie Hygiene‐ pläne beachten und die Durchgeführte Pflege dokumentieren. Schritte der vollständi‐ gen Hand‐ lung Schwierigkeits‐ grad 1 Schwierigkeits‐ grad 2 Schwierig‐ keitsgrad 3 7. Reflektieren Die A ermitteln an‐ hand von Reflexi‐ onsfragen gemein‐ sam Gründe für die fehlende Moti‐ vation von Frau Bit‐ terfeld und entwi‐ ckeln pflegerische Maßnahmen, um diese zu verbessern. Die A ermitteln ge‐ meinsam Gründe für die fehlende Motivation von Frau Bitterfeld und entwickeln pflege‐ rische Maßnahmen, um diese zu verbes‐ sern. SG 2 - - - - - Die A überle‐ gen gemeinsam welchen Stel‐ lenwert die in‐ terdisziplinäre Zusammenar‐ beit für die Si‐ tuation von Fr. Bitterfeld hat. Abb. 6.18: Berufssprachliches Szenario zum Thema Ganzkörperhygiene aus Pflege-+ (Szenarien für den sprachsensiblen Fachunterricht in der Pflege - Pflege-+, Thieme Verlag Stuttgart 2024/ 2025). 330 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="331"?> Kompe‐ tenzprofil Wie die berufssprachliche Szenariendidaktik in der Praxis aussieht, ist an einer Reihe von Lehrmaterialien und Unterrichtskonzepten sowie wissen‐ schaftlichen Studien illustriert worden. Hierzu gehören Terrasi-Haufe/ Bör‐ sel (2017), Roche/ Drumm (2018), Roche/ Hochleitner (2019), Schaar et al. (2024) und das Projekt HABS (https: / / www.habs-hessen.de). Für weitere Informationen siehe auch https: / / www.deutsch-am-arbeitsplatz.de/ , https: / / www.berufssprache-deutsch.bayern.de/ , https: / / www.berufsbildung.nrw.de / cms/ bildungsganguebergreifende-themen/ sprachbildung/ umat/ index.htm. 6.14 Lehrqualifikationen Ein handlungsbezogener interkultureller Fremdsprachenunterricht erfor‐ dert besondere Qualifikationen der Lehrkräfte. Die Kriterien lassen sich stichwortartig in einem Profil für professionelle Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer zusammenfassen: Profil einer professionellen Sprachlehrerin Die Lehrkraft • hat ein ausgeprägtes pädagogisches Bewusstsein entwickelt; • hat die Befähigung zu einem ideenreichen, kreativen Unterricht, in dem der einzelne Lerner und sein Fortschritt im Mittelpunkt stehen (keine starren Strukturmodelle); • begründet den Unterricht auf dem Vorwissen und den unterschiedlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und leitet schrittweise zur Zielkultur und zu Vermittlungskompetenzen zwischen den Kulturen; • geht auf unterschiedliche Lernertypen ein und kann ihre Interessen in heterogenen Klassen produktiv nutzen; • stellt das Lernen (nicht das Lehren) in den Mittelpunkt des Unterrichts; • weiß, wie man Lernen lernt; • kann nach Lernstrategien differenzieren; • ist Methoden- und Strategienvermittlerin; • besitzt interkulturelle Kompetenzen: hört auf die Verschiedenheit der Lerner schon im erstsprachlichen Kontext, erzieht zum Respekt vor der jeweiligen Andersartigkeit, überträgt diese Haltungen auf den in‐ terkulturellen Kontext und nutzt die Anwesenheit von mehrsprachig aufwachsenden oder zielsprachigen Schülerinnen und Schülern als Lernchance für alle; 6.14 Lehrqualifikationen 331 <?page no="332"?> partizipato‐ rische Verfahren • motiviert unterschiedlich begabte Schüler und Schülerinnen durch an‐ gemessene Angebote; • hat fachliches Wissen; • beherrscht Variationen im Unterricht: methodisch, medial und sozial und kann sie angemessen einsetzen und erklären; • kann mit den neuen Medien umgehen und setzt sie ein; • versteht die Prinzipien von Kommunikationsabläufen, insbesondere in interkultureller Kommunikation; • kann ein angenehmes Lernklima herstellen; • kann mit Schülerinnen/ Schülern, Kolleginnen/ Kollegen, Eltern und außerschulischen Einrichtungen kooperieren und außerschulisches Ler‐ nen organisieren; • kennt die Aktivitäten, die rings um Unterricht und Schule mit zu ihrem Arbeitsbereich gehören; • ist Beraterin, Moderatorin, Initiatorin; • ist aktive Mitgestalterin des Curriculums. 6.15 Qualitätsmanagement Qualitätsentwicklung und -sicherung (Qualitätsmanagement), sind im Sprachunterricht relativ neue Begriffe. Sie stehen für eine systematische und kriteriengeleitete Strukturierung und Evaluation der Sprachlehre und ihrer oft komplexen − und auch konträren − Anforderungen. Qualitätsmanage‐ ment kann extern erfolgen, erweist sich aber als effizienter, wenn es wei‐ testgehend von den Lehrkräften selbst gesteuert und gegebenenfalls extern begleitet wird, weil die direkt Beteiligten damit Verantwortung übernehmen (Maas/ Mehlem 2003, Arnold 2007, Buhren 2007, Buhren/ Düring 2008, Ricart Brede 2011). Dazu dienen ein theoretisch abgesicherter Rahmen und Instru‐ mente für die Umsetzung der Ziele und die regelmäßige Überprüfung von deren Einhaltung als Grundlagen. Solche Instrumente können Fragebogen, Portfolios, Hausaufgaben, Hospitationen, Teamkonferenzen, Fortbildungen und vieles mehr sein. Gleichzeitig einigen sich die Verantwortlichen auf Verfahren der Umsetzung ihrer Ziele und eventuell nötige Steuerungs- oder Korrekturverfahren. 332 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="333"?> Qualitäts‐ rahmen kollegiales Feedback Triangula‐ tion Interne Evaluationsinstrumente und -ebenen Selbstevaluation • Instrumente: Lehrerfragebogen - Schülerfragebogen; • Verfahren: Die ausgefüllten Fragebögen miteinander vergleichen; • Zielsetzung: Den Ist-Zustand feststellen und die Selbsteinschät‐ zung der Lehrkraft überprüfen (validieren), im Vergleich mit dem Qualitätsrahmen den persönlichen Qualifizierungsbedarf feststel‐ len; • Unterstützungsangebote: intern aus der Fachgruppe, extern durch schriftliche Erläuterungen und Workshops; • Dokumentation: Persönliches Fortbildungsportfolio führen. Evaluation in der Fachgruppe • Instrumente: Lehrerfragebogen, Schülerfragebogen, Elternbefra‐ gungen und andere, Hospitationsbogen, Qualitätsrahmen (Kriteri‐ enkatalog), interne Vergleichsarbeiten; • Verfahren: Gemeinsame Auswertung der Befragungen und inter‐ nen Vergleichsarbeiten, Vergleich mit einem zuvor erarbeiteten oder verfügbaren Qualitätsrahmen (Kriterienkatalog auf der Basis einschlägiger Didaktikstandards), gegenseitige Hospitationen und kollegiales Feedback; • Dokumentation: Qualitätsportfolio der Fachgruppe führen. Die oben genannten internen Instrumente sollen helfen, Ist- und Soll-Zu‐ stände festzustellen und gegebenenfalls mit weiteren externen Daten zu kontrastieren (Triangulation), um damit Selbsteinschätzungen zu validieren. Zielsetzung: Ermittlung des Fortbildungs- und Entwicklungsbedarfs, Ent‐ wicklung von Strategien für Materialbestellung, -erstellung und -austausch, Nutzung von externen Fortbildungen und anderen externen Unterstüt‐ zungsangeboten (zum Beispiel Prozessbegleitung durch externe Beraterin‐ nen). Dazu können Gespräche mit der Schulleitung mit dem Ziel der Abstim‐ mung des Schulprofils, der Schulqualität und der Bereitstellung von Ressourcen geführt werden. Für externe Evaluationen eignen sich etwa ein Qualitätsportfolio der Schule, Hospitationsbögen, zentrale Vergleichsarbei‐ ten als Muster und andere Dokumentationen als Instrumente. 6.15 Qualitätsmanagement 333 <?page no="334"?> Abb. 6.19: Qualitätsrahmen Fremdsprachenbereich 1: Handlungsorientierung und Lerner‐ bezug (Zentralstelle für das Auslandsschulwesen, Köln 2007) 334 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="335"?> Qualitäts‐ rahmen Mit dem Qualitätsrahmen Deutsch als Fremdsprache, den eine deutsch-un‐ garische Kommission 2005−2007 im Auftrag des ungarischen Bildungs‐ ministeriums, des baden-württembergischen Kultusministeriums und der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen exemplarisch für die ungarischen Schulen erarbeitet und erprobt hat, liegt ein Muster für einen Kriterienkata‐ log und die möglichen Instrumente vor, die leicht auf andere Fremdsprachen und andere Unterrichtsformate übertragen werden können. Hier ein leicht veränderter Auszug aus dem Qualitätsrahmen (vergleiche hierzu Friss et al. 2007). Wie dieser Qualitätsrahmen umgesetzt werden kann, zeigen die Evalua‐ tionsinstrumente für Schülerinnen und Schüler und die Selbstevaluati‐ onsinstrumente für Lehrkräfte. Weitere Ausführungen enthält der Band Unterrichtsmanagement des Kompendium DaF/ DaZ (Roche et al. 2018). 6.15 Qualitätsmanagement 335 <?page no="336"?> Abb. 6.20: Auszug aus dem Lehrerfragebogen zur Qualität des modernen Fremdsprachen‐ unterrichts der deutsch-ungarischen Expertenkommission (2007: 98−101) 336 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="337"?> 6.16 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 1. In welchem Verhältnis stehen Fertigkeiten zu Aufgaben im Fremdspra‐ chenunterricht? 2. Wie lassen sich Lese- und Hörkompetenzen am besten vermitteln? 3. Wie funktionieren Bruchstellen und wie kann eine Lehrkraft produktiv damit umgehen? 4. Woraus besteht die Hierarchie der Lernarten und welche Bedeutung hat sie für den Fremdsprachenunterricht? 5. Wie kann man Übersetzungen als didaktische Brücken nutzen? 6. Welche Mehrwerte lassen sich durch die Nutzung verschiedener (offe‐ ner und geschlossener) Medien im Sprachenerwerb und Sprachunter‐ richt erzielen? Was ist dabei zu berücksichtigen? 7. Welche Möglichkeiten eröffnen automatisierte Sprachanwendungen und die KI? 8. Was bedeutet Verkörperlichung/ Embodiment für den Unterricht und das Lernen? 9. Was sind die Merkmale handlungsorientierten, kommunikativen und interkulturellen Fremdsprachenunterrichts (Szenariendidaktik, Prinzip der vollständigen Handlung) und wie könnten Sie sie umsetzen? 10. Was sind die wichtigsten Kriterien und Instrumente des Qualitätsma‐ nagements im Fremdsprachenunterricht? Können Sie auf dieser Basis ein eigenes Verfahren für Ihre Zwecke entwickeln? 6.17 Weiterführende Literatur Apeltauer, Ernst (2010). 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Augsburg: Auer. 346 6 Sprachdidaktiken, Kompetenzen, Curricula und Methodiken <?page no="347"?> 7 Interkulturelle Sprachdidaktik Die kommunikative Sprachdidaktik hat einen deutlichen Wechsel im Fremdsprachenunterricht vor allem dadurch bewirkt, dass sie das Au‐ genmerk auf die authentische Alltagssprache in der zielsprachlichen Kommunikation gelegt hat. Zur Vermittlung von Fertigkeiten und Kompetenzen bedient sie sich folgerichtig auch der Lehrmethoden, die in der jeweiligen Zielkultur Standard sind. Aus dieser Fokussierung auf die Alltagssprache der Zielkultur ergibt sich jedoch eine oft zu geringe Berücksichtigung der Disposition der Lerner (Vorsprachen, Mehrsprachigkeit, Lernkultur, Lerntraditionen, Kulturspezifik). Diese Mängel der kommunikativen Sprachdidaktik haben − zusammen mit einem gesteigerten gesellschaftlichen Interesse an Aspekten der in‐ terkulturellen Kommunikation und der interkulturellen Hermeneutik − zu einer Weiterentwicklung der kommunikativen Ansätze beige‐ tragen. Entstanden ist hieraus eine neue Didaktik-Generation, die interkulturelle Sprachdidaktik (auch skeptische Hermeneutik oder interkultureller Sprachunterricht genannt). Ihr oberstes Ziel ist nicht die muttersprachliche, „near-native“ oder zielsprachliche Kompetenz, sondern die katalytische Nutzung fremder Perspektiven für das Ver‐ stehen. Die Lerner sollen zwischen Kulturen für sich selbst und andere vermitteln können und mediatorische Kompetenzen entwickeln. Auch der GER fasst diese interkulturellen Kompetenzen (stark verkürzt) unter dem Bereich der Sociolinguistic Competence und der Plurilingual Competence. Interkulturelle Kompetenz umfasst Fertigkeiten und Wis‐ sensgebiete, die über strukturelle Sprachkompetenzen hinausgehen und vielmehr das gesamte linguakulturelle System einschließen (in‐ terkulturelle Linguistik, interkulturelle Kommunikation). Sprachliche Handlungskompetenzen spielen jedoch die zentrale Rolle. Bei der Darstellung des mentalen Lexikons wurde bereits gezeigt, wie Sprache und kulturelles Wissen verzahnt sind. Das folgende Kapitel illustriert, wie Fremdheit auf allen sprachlichen Ebenen die Kommunikation beeinflusst, dadurch aber auch systematisch in die Vermittlung von Fremdsprachen einbezogen werden kann. Die dafür zur Verfügung stehenden sprach-, kultur- und literaturdidaktischen Ansätze werden <?page no="348"?> Linguakultur First nati‐ ons-Spra‐ chen vorgestellt und in den Kontext einer modernen Kultur- („Landes‐ kunde“-)Vermittlung gestellt. 7.1 Sprache und Kultur Sprache und Kultur gehören untrennbar zusammen. Sprache erwächst aus kulturellen Gegebenheiten und ist gleichzeitig daran beteiligt, sie zu schaf‐ fen. Mit Sprache benennen wir die für uns wichtigen Elemente und Per‐ spektiven der Welt und erzeugen so mentale Modelle und Bilder, die den weiteren Sprachenerwerb und Gebrauch von Sprachen bestimmen. Wie sehr Sprache und Kultur in einem linguakulturellen System verwoben sind, lässt sich an Beispielen aus verschiedenen Sprachen zeigen, die jeweils andere Perspektiven ausdrücken, als sie im Deutschen konventionalisiert sind. Im Türkischen etwa hat die Leber als bildspendendes Körperorgan (Somatis‐ mus) eine ähnliche Bedeutung wie Herz oder Magen im Deutschen (Liebe geht durch den Magen, Herzblatt). Um große Wertschätzung auszudrücken, wird im Türkischen gerne Cigerim (wörtlich meine Leber, mein Schatz) be‐ nutzt. Dementsprechend finden bildhafte Bezeichnungen auch zum Aus‐ druck eines großen Schmerzes oder zum Ausdruck großer Sorge Verwen‐ dung (Cigerlerim büyüdü, die Leber wird groß/ mir bricht das Herz) (siehe auch die Ausführungen zu konzeptuellen Metaphern in Kapitel 4.2). Die Kulturbedingtheit, die sich lexikalisch im Bereich der Metaphern gut darstellen lässt, betrifft alle Bereiche der Sprache. Höflichkeit etwa wird in Sprachen sehr unterschiedlich ausgedrückt: Während im Amerikanischen eine ablehnende Position oft direkt kenntlich gemacht wird (no means no! ), wird Ablehnung in anderen Sprachkulturen oft nur indirekt und ohne die Verwendung von nein ausgedrückt (zum Beispiel im Japanischen). Auch das Gesprächsmanagement regeln Sprachkulturen auf unterschiedliche Art: In den nordamerikanischen indianischen (First Nations) Kulturen ist die Sprechgeschwindigkeit zum Beispiel im Vergleich zum nordamerikanischen Englisch oder den mittel- und südeuropäischen Sprachen betont langsam, wie auch im Finnischen versehen mit langen Pausen. Langsames und pau‐ senhaltiges Sprechen signalisiert in manchen Sprachkulturen aber zum ei‐ nen Langeweile und zum anderen die Absicht des Redners, das Rederecht schnell abzugeben. Nicht so in den First Nations-Sprachen oder dem Finni‐ schen. So gilt in den indianischen Sprachkulturen (zum Beispiel Inuit im 348 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="349"?> Germanis‐ men Nicht-Ver‐ stehen Norden Kanadas oder Musqueam und Squamish an der Westküste Kanadas) das langsame und pausenreiche Sprechen als Standard. Das zeit-, atem- und pausenlose Sprechen im nordamerikanischen Englisch empfinden Sprecher solcher Standards daher häufig eher als lästig, unhöflich oder gar aufdring‐ lich. Umgekehrt erscheinen Englischsprachigen die Pausen und die langsa‐ mere Sprechgeschwindigkeit oft als Ausdruck der Unverbindlichkeit und Unentschlossenheit. Ähnliche sprachliche Mittel (Wörter, Betonungen, Fragen, Pausen) wer‐ den also in Sprachen unterschiedlich genutzt. In vielen Fällen fehlen auch Äquivalente für eine funktional adäquate Übertragung. Diese Leerstellen heißen Lakunen. Zu den aus dem Deutschen ins Englische und andere Sprachen gewanderten Begriffen gehören Wörter wie Doppelgänger, Welt‐ sicht, Bildung, Achtung, Fahrvergnügen, Das Auto, Autobahn, Ersatz, Quatsch und Bratwurst. Sprachliche und außersprachliche Mittel werden von Spre‐ chern, die den Gebrauch dieser Mittel nicht gewohnt sind, meist vor dem Hintergrund der eigenen Sprach- und Konzeptwelt interpretiert. Die Folge: es kommt im Kulturkontakt selbst durch einfache Begriffe und gewohntes Gesprächsmanagement zu gravierenden Kommunikationsproblemen (siehe auch Wierzbicka 2003 zum Ausdruck und der Interpretation von Höflichkeit im Kontext einer kulturkontrastiven Pragmatik). Beispiel Wie unterschiedlich die Wahrnehmung der Welt und ihre linguakul‐ turellen Realisierungen sein können, illustriert der folgende Text einer Titelseite des Magazins der Süddeutschen Zeitung anhand von Meta‐ phern für das Nichtverstehen. ICH VERSTEHE NUR BAHNHOF Die Trommel ist in (der Stadt) Harasta, aber die Hochzeit in Duma At-tabl fi Harasta wa-l-´irs fi Duma (Arabisch) Ich höre ein Buch aus dem Himmel Wo zai ting tianshu (Chinesisch) Das kommt mir vor wie doppelt Holländisch It’s double Dutch to me (Englisch) 7.1 Sprache und Kultur 349 <?page no="350"?> Anredeformen Das ist Volapük für mich Tio estas volapukajo por mi (Esperanto; auch Volapük ist eine künstliche Weltsprache) Ich verstehe nur Steinplatte J’y comprends que dalle (Französisch) Ich verstehe nicht einmal „grunz“ Den katalawäno gri (Griechisch) Ich verstehe davon weder hinauf noch hinunter Ég skil hvorki upp né niour í pessu (Isländisch) Ich habe keine getrocknete Feige verstanden Non ho capito un fico secco (Italienisch) Daran kann ich kein Tau festknüpfen Ik kann er geen touw aan vastknopen (Niederländisch) Ich sitze hier wie in einer türkischen Predigt Siedzę jak na tureckim kazaniu (Polnisch) Ich schaue wie ein Schaf auf ein neues Tor Ja smotrju kak baran na novye vorota (Russisch) Das klingt wie Chinesisch für mich Me suena a chino (Spanisch) Da verstehe ich Pilze Tomu já houby rozumím (Tschechisch) Wenn ich was verstanden habe, dann sei ich ein Araber Anladiysam Arap olayim (Türkisch) Abb. 7.1: Metaphern für das Nichtverstehen in verschiedenen Sprachen nach Mar‐ tina Koch Vieles, was in Lerneräußerungen als grammatischer Fehler erscheint, lässt sich auf fehlerhafte konzeptuelle Übertragungen zurückführen (Concep‐ tual Transfer Theory, vergleiche hierzu Groot/ Kroll 1997, Langacker 1999, Matlock/ Gibbs 2001, Hashemian/ Talebinezhad 2007, Danesi 2008, Odlin 2008, Littlemore 2012, Roche 2017 und Kapitel 2.8). Zum Beispiel die Über‐ tragung von Anredeformen in verschiedene Sprachen: In manchen Spra‐ chen, wie dem Englischen, gibt es praktisch nur eine (für Außenstehende 350 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="351"?> differen‐ ziertes An‐ redesys‐ tem mechani‐ sche Über‐ setzungen erkennbare) Anredeform. Deutsch und Französisch unterscheiden dagegen zwischen du (tu) und Sie (vous) − und den davon begleiteten Varianten − zur Markierung des Status einer Person und in wieder anderen Sprachen, wie dem Koreanischen, dem Japanischen oder dem Singhalesischen, gibt es eine ganze Reihe unterschiedlicher Anredeformen, je nach Sozial- und Berufs‐ status, Verwandtschaftsgrad und Alter der angesprochenen Person (Ehrbe‐ zeichnungen, Honorifika). Die falsche Verwendung dieser Formen kann nicht nur zu großen Kommunikationsproblemen führen, sondern auch fol‐ genreiche Kommunikationskonflikte auslösen. Auch im Englischen lässt sich bei genauerer Betrachtung unter der einfach erscheinenden Anrede you ein − zum Beispiel im beruflichen Bereich − sehr differenziertes Anrede‐ system feststellen, das unterschiedliche akademische, politische, rechtliche, soziale Titel, die Vor- und Nachnamen und die Anredeformen Mr./ Mrs./ Ms. und andere umfasst, kombiniert und wechselt. Zudem besteht nicht immer Reziprozität: das heißt, eine Vorgesetzte kann Mitarbeiterinnen und Mitar‐ beiter unter anderem mit dem Vornamen ansprechen, während diese aber den Nachnamen und/ oder Titel verwenden müssen, je nach Öffentlichkeits‐ grad der Situation und Konstellation der Gesprächspartner. An mechanischen Übersetzungen, wie sie elektronische Übersetzungsma‐ schinen produzieren, lässt sich gut zeigen, wie wichtig die Berücksichtigung kultureller Faktoren in interkultureller Kommunikation ist (siehe auch die Übersetzung des Gedichtes von Erich Fried in Kapitel 6.11). Hierzu ein beliebiger Liedtext aus der Oldiebox: Beispiel Major Tom Gründlich durchgecheckt steht sie da und wartet auf den Start Alles klar. Experten streiten sich um ein paar Daten die Crew hat dann noch ein paar Fragen, doch der Countdown läuft. Effektivität bestimmt das Handeln 7.1 Sprache und Kultur 351 <?page no="352"?> maschi‐ nelle Über‐ setzung 2005 Überset‐ zung 2024 Man verlässt sich blind auf den andern jeder weiß genau was von ihm abhängt, jeder ist im Streß, doch Major Tom macht einen Scherz. Dann hebt er ab und-… Völlig losgelöst von der Erde schwebt das Raumschiff völlig schwerelos-… Liedtext zu Major Tom von Peter Schilling (1983) Aus diesem aus alltäglichen Wörtern bestehenden Text macht eine Übersetzungsmaschine bei der Übertragung ins Englische 2005 fol‐ gende Variante: Thoroughly durchgecheckt it stands there and waits for the start everything clearly. Experts argue about a few data the crew have then still a few questions, but hat COUNT down run. Effectiveness determines an acting one relies blindly on the other one everyone white exactly which on it depends, everyone is in the streb, but major Tom makes a joke. Then it takes off and … Completely detached by the earth the spaceship floats completely weightlessly-… Im Jahre 2024 hat sich die Qualität der Übersetzung verbessert, ist aber immer noch nicht kulturell (pragmatisch) völlig angemessen (Google Translate September 2024): After a thorough check, it stands there and waits for takeoff. Everything is clear. Experts argue about a few pieces of data. The crew then has a few more questions, but the countdown is on. Effectiveness determines actions. People rely blindly on each other. Everyone knows exactly what depends on them. Everyone is stressed, but Major Tom makes a joke. Then it takes off and… Completely detached from the earth, the spaceship floats completely weightless… Übersetzt man diesen Text also mechanisch, ohne die Berücksichtigung kultureller Spezifika ins Englische, entsteht eine Reihe verschiedener 352 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="353"?> Textsorte Lied Rücküber‐ setzung 2005 Rücküber‐ setzung 2024 Fehler. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Wortstellung, die Endun‐ gen und andere grammatische Eigenschaften meist angepasst sind (it stands, waits). Schwierigkeiten gibt es vor allem bei idiomatischen Ausdrücken. Alles klar lässt sich lexikalisch als everything clearly/ everything is clear fassen, gibt damit aber nicht die Gesamtbedeutung der Äußerung wieder, die in einem bestimmten kulturellen Kontext die an‐ gemessene ist. Auch den wichtigen Merkmalen der Textsorte Liedtext (Verse, Reime) wird die mechanische kulturfreie Übersetzung nicht ge‐ recht. Selbst Grundbedeutungen von Begriffen wie Handeln oder weiß (Verb, Farbe oder Name) können von einer kulturfreien Maschine nur schwer in den entsprechenden Kontext eingepasst werden. Erst das nötige kulturelle Kontext-Wissen würde klären, welche Einträge im Wörterbuch ausgewählt werden müssten. Der ultimative Test für die kontextuelle und damit kulturelle Ange‐ messenheit einer sprachlichen Übertragung ist die Rückübersetzung. Durch eine angemessene Übersetzung und eine ebensolche Rücküber‐ setzung müsste der Ausgangstext schließlich originalgetreu wiederher‐ gestellt werden. Hier der Test: Rückübersetzung ins Deutsche (2005): Gänzlich durchgecheckt, das es dort steht und den Anfang alles offenbar wartet. Experten argumentieren über einige Daten, welche die Mannschaft dann noch einige Fragen haben, aber dieser ZÄHLIMPULS laufen unten. Wirksamkeit stellt ein Fungieren man baut blind auf die andere jeder fest, das genau weiß ist, das von ihr abhängt, jeder ist im streb, aber in den HauptMarken Tom ein Witz. Dann entfernt sich sie und …, Vollständig abgetrennt durch die Masse, die das Raumschiff vollständig weightlessly … Die Google Translate Variante von 2024 (Abruf September 2024) ist flüssiger und damit näher am Original, erfasst aber auch die Bedeu‐ tungsunterschiede zwischen Witz und Scherz nicht und ist bei manchen Referenzen ungenau: dann hebt er ab (nicht es), jeder weiss, was von ihm (nicht ihnen) abhängt. Nach gründlicher Überprüfung steht es da und wartet auf den Start. Alles ist klar. Experten streiten über ein paar Daten. Die Crew hat dann noch ein paar Fragen, aber der Countdown läuft. Effektivität bestimmt das Handeln. Menschen verlassen sich blind aufeinander. Jeder weiß genau, was von ihnen abhängt. Alle sind gestresst, aber Major Tom macht einen Witz. Dann 7.1 Sprache und Kultur 353 <?page no="354"?> Folklore hebt es ab und … Völlig losgelöst von der Erde schwebt das Raumschiff völlig schwerelos-… Diese Beispiele sind kein authentischer Text eines Schülers aus dem Un‐ terricht, sondern die Produktion einer maschinellen Form der modernen kulturfremden Sprachvermittlung: die Übersetzungsmaschine von Google im Internet. Auch in Beipackzetteln sowie Bau- und Reparaturanleitungen ausländischer Produkte finden sich ähnliche Beispiele mangelnder Kenntnis der fremden Sprache und Kultur in beliebiger, erschreckender Anzahl. Wie umfangreich die kulturellen Bezüge der Sprache sind, illustriert auch das folgende, sehr plakative, aber im Kontext interkultureller Kommunika‐ tion gerne zur Veranschaulichung der Abhängigkeiten kultureller Bezüge herangezogene Eisbergschema. Nur der obere Teil einer Kultur ist über‐ haupt sichtbar. Das ist der Bereich des Essens, Tanzens, der Kleidung und Rituale, kurz der Folklore. Zur Verdeutlichung der Bezüge der Sprache zur Kultur könnte man in dieser Oberfläche die wahrnehmbaren sprachlichen Oberflächenstrukturen ergänzen. Was sich darunter verbirgt, hat tragenden Einfluss darauf, ist aber in der Regel nicht unmittelbar zu erkennen: Ein‐ stellungen, Werte, Konzepte. Abb. 7.2: Eisbergschema der kulturellen Einflüsse auf die Wahrnehmung und die Sprache 354 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="355"?> Einflussgrößen Konventio‐ nen Diese Einflussgrößen machen sich unter anderem folgendermaßen be‐ merkbar: • In der Ausprägung einer Zivilgesellschaft und dem Verhältnis von individuellen und gemeinschaftlichen Rechten und Pflichten, in gesell‐ schaftlichen Institutionen, im Bildungssystem-…, • in der Rolle von Macht, Autorität und Eigenverantwortung in einer Gesellschaft, • in Bezug auf Akzeptanz, Toleranz und Erwartung von Kritik, • durch Einstellungen zur Höflichkeit, • durch die Vermeidung von unsicherem Verhalten/ Auftreten, • in einer spezifischen Auffassung von Geschlechterrollen, • durch die Bedeutung der Religion in einer Kultur, • in Zeit-, Raum-, Selbstkonzepten, • und vielem mehr. Auch wenn vieles davon nicht oder nur implizit ausgedrückt wird, sind zahlreiche kulturspezifische Einstellungen und Werte in den Diskurs- und Denkkonzepten einer Linguakultur festgeschrieben. Die Sprache wird dabei bestimmt von konzeptuellen Schemata und mentalen Modellen, die über den Gebrauch und über Abstimmungsprozesse in Kommunikationskonven‐ tionen verstetigt (konventionalisiert) werden, zudem ist sie von außer‐ sprachlichen Zeichensystemen begleitet. Textsorten und Diskursmuster sowie Grammatik und Lautkonventionen sind die Folge. Die Konventionen legen unter anderem fest, • welche Themen ausgewählt oder besser vermieden werden, • wie mit Tabuthemen umzugehen ist (zum Beispiel Liebe, Religion, Politik), • in welcher Form kommunikative Stile erscheinen (zum Beispiel formelle oder informelle Stile für verschiedene Adressatengruppen), • wie kulturspezifische Merkmale eine Textsorte oder ein Diskursmuster prägen (zum Beispiel die kulturell unterschiedlichen Formen von Zei‐ tungsartikeln oder wissenschaftlichen Arbeiten), • wie viel in Worten ausgedrückt werden muss oder implizit bleiben kann. In verschiedenen Studien sind diese kulturspezifischen Elemente in der Sprache exemplarisch bearbeitet worden, unter anderem in der Wissenschaftssprache, der elektronisch vermittelten Lehre, in Arzt-Patienten-Kommunikation und in Institutionen (Dentler/ Hufeisen/ Lindemann 2000, Földes 2003, Bauer 2024, Künkel et al. 2024, Mackievicz 2024). 7.1 Sprache und Kultur 355 <?page no="356"?> Horizontver‐ schmelzung dritter Ort Beispiel: In‐ terkulturel‐ les Training 7.2 Interkulturelle Vermittlung Die Vermittlung zwischen unterschiedlichen Konzept- und Zeichensystemen kann nicht durch einfache Gegenüberstellungen erreicht werden. Die kon‐ trastive Linguistik und die aus ihr abgeleiteten Lehrverfahren haben das ge‐ nauso deutlich gezeigt wie frühe Lehrwerksversuche mit einfachen kultur‐ kontrastiven Verfahren (vergleiche Kapitel 5.4). Auch ein Nebeneinander verschiedener Kulturen führt nicht automatisch zu gegenseitigem Verstehen, wie etwa schulische und studentische Austauschprogramme demonstrieren (Sato-Prinz 2017). Es müssen also Vermittlungsprozesse in Gang gesetzt und gestaltet werden, die zu einem Verstehen führen, das dem Fremden gerecht wird, die eigene Wahrnehmung aber nicht aufgibt. Diese Ansätze verbinden sich mit Konzepten wie Horizontverschmelzung (Gadamer 1960), dritte Kul‐ tur/ dritter Ort (Bennett 1993, Kramsch 1993), Perspektivenwechsel und ande‐ ren aus dem Umfeld der interkulturellen Hermeneutik (Krusche 1985). Beispiel Abb. 7.3: Klischeehafte Darstellung der deutschen Kultur in einem Buch zum inter‐ kulturellen Training (Morrison et al. 1994: 231 f.) 356 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="357"?> interkultu‐ relles Trai‐ ning Binarität Bei interkultureller Vermittlung geht es nicht nur um das Vermitteln von Wissen über eine fremde Kultur, sondern auch um grundlegende Konzepte, Denkweisen, Lern- und Arbeitsmethoden. Reine Wissensvermittlung ist pro‐ blematisch, da das Wissen aus der „einen Kultur“ in die Begriffswelt der „an‐ deren“ übertragen werden muss, um es verständlich zu machen. Es existiert nicht unabhängig von der Sprache. Außerdem gerät Wissen über fremde Kul‐ turen leicht zu einer klischeehaften Wahrheit oder erstarrt zu Stereotypen. In zahlreichen Trainingsprogrammen für interkulturelle Kommunikation wird das deutlich, wie im Beispiel aus Kiss, Bow or Shake Hands in Abbildung 7.3. Wie weit die dort gegebenen Informationen zutreffen, kann jeder selbst entscheiden, der eine Deutsche oder einen Deutschen kennt. Die Generalisierungen und Klischees reflektieren eine subjektive Sicht der fremden Kultur, die unter Umständen mehr über den Betrachter (Au‐ torin/ Autor) sagt, als über die fremde Kultur. Besonders kritisch ist der Anspruch auf Allgemeingültigkeit, der in der Literatur und in Programmen zum interkulturellen Training meist erhoben wird. Er suggeriert kulturelle Einheitlichkeit und weckt damit Erwartungen, die der kulturellen Vielfalt, wie der Plurizentrik der deutschsprachigen Kulturen, und den Entwick‐ lungsprozessen von Kulturen nur schwer gerecht werden können und daher wenig praxistauglich sind. Um derartige Generalisierungen und Klischees zu vermeiden, versuchen der hermeneutische Fremdsprachenunterricht (Hunfeld 2004) und die interkulturelle Sprachdidaktik (Lorey/ Plews/ Rieger/ Prokop 2007, Ca‐ spari/ Schinschke 2007, Kaunzner 2008, Reeg 2009, Petermann/ Jürgens 2009, Esselborn 2010, Brunnhuber 2008) Lerner für Fremdheit zu sensibilisieren und auf einen nicht unnötig vereinfachenden oder nivellierenden Umgang damit vorzubereiten. Das geschieht, indem die Aufmerksamkeit auf die Ein‐ flussfaktoren und Prinzipien von interkultureller Kommunikation und auf die Bedeutung des Fremden als notwendige Bedingung für Verstehenszu‐ wachs (und Lernen) gelenkt wird. Die vorgeschlagenen (durchaus unter‐ schiedlichen) Verfahren streben nicht nur tiefgehende Einsichten in die fremde Kultur und Sprache an, sondern wollen gleichzeitig neue Einblicke in die „eigene“ eröffnen. Diese Reflexion ist für interkulturelle Kommuni‐ kation unabdingbar, weil alles Verstehen auf Vorwissen aufbaut und neues Wissen daran anschließt. Es zeigt sich dabei immer deutlicher, dass eine binäre Trennung in Eigenes und Fremdes und der postulierte Perspektiven‐ wechsel zwar orientierende Konzepte für Lehrpläne sein können, bei der praktischen Umsetzung Lerner und Lehrkräfte aber häufig überfordern. Das 7.2 Interkulturelle Vermittlung 357 <?page no="358"?> Perspekti‐ venwech‐ sel kognitive Dissonanz Transdiffe‐ renz Differenzen liegt vor allem daran, dass die angestrebten Perspektivwechsel, wie beim Übersetzen, umfangreiche Kenntnisse und Kompetenzen voraussetzen und dass psychologisch und kommunikationstheoretisch schwer zu klären ist, wie die unterschiedlichen Perspektiven im selben kognitiven System der Lerner verarbeitet und verwaltet werden können. Das Modell der Skepti‐ schen Hermeneutik (Hunfeld 2004) und der Transdifferenz-Ansatz (Al‐ lolio-Näcke/ Kalscheuer/ Manzeschke 2005, Hildebrandt 2005, Lösch 2005, Breinig/ Lösch 2006, Borgard 2019) gehören zu den für die Kulturvermittlung wichtigen Versuchen, Fremdheit nicht auflösen zu wollen, sondern das dar‐ aus entstehende Problem der kognitiven Dissonanz durch eine Betonung und Akzeptanz von Fremdheit zu lösen. Verschiedene, sich mehr oder we‐ niger stark verändernde Positionen können somit ohne den Zwang zur Auf‐ lösung nebeneinanderstehen. Das Konzept der Transdifferenz ist aus einer intensiven Auseinanderset‐ zung mit der Problematik der statischen Kulturvergleiche in trans- und interkulturellen Kommunikationsmodellen entstanden. Insbesondere die Begrenzungen und Widersprüche binärer Ansätze vom Verstehen des Eige‐ nen und des Fremden sollen damit überwunden werden. Die Normalität des Fremden soll als Katalysator für das Lernen wirken. Nach der Kritik an der Fokussierung auf das ‚Verstehen‘ rückten auch ‚Nichtverstehen‘ und ‚Missverstehen‘ ins Blickfeld. So wurde es möglich, „die Aufmerksamkeit auf die Differenzen zu legen, womit wiederum eine wichtige Voraussetzung für den Zugang zu einer ‚produktiven Transdifferenz‘ gegeben war“ (Allo‐ lio-Näcke/ Kalscheuer 2005: 21). Dem Transdifferenzansatz geht es also wie der Skeptischen Hermeneutik oder dem Modell des ethischen Universalismus darum, Differenzen, die durch den Kontakt verschiedener Perspektiven entstehen, anders zu denken, sie nicht auflösen zu müssen. „In einem allgemeinen Sinn - und im Anschluss an die Bedeutung ‚quer hindurch‘ der Vorsilbe ‚trans‘ - bezeichnet Transdifferenz all das Wider‐ spenstige, das sich gegen die Einordnung in die Polarität binärer Differenzen sperrt, weil es gleichsam quer durch die Grenzlinien hindurch geht und die ursprüngliche eingeschriebene Differenz ins Oszillieren bringt, ohne sie je‐ doch aufzulösen“ (Lösch 2005: 27). Differenzen werden als vorübergehende Erscheinungen verstanden, die instabil werden. Sie haben eine orientierungsstiftende Funktion, sollen in dieser Funktion erhalten bleiben und durch eine Komponente Transdiffe‐ renz ergänzt werden. 358 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="359"?> interkultu‐ relle Kompe‐ tenz Redewen‐ dungen Das folgende Beispiel aus dem interkulturellen Lehrwerk Für- und Wi‐ dersprüche zeigt, wie mit einer geradezu spielerischen Sensibilisierung mit Hilfe einer einfachen entdeckenden Zuordnungsaufgabe (Abbildung 7.4), der Prozess des interkulturellen Verstehens in einem Teilbereich initiiert werden kann, ohne dass daraus die eine richtige Interpretation (zum Beispiel in Form einer grammatischen Korrektur) entstehen müsste. Interkulturelle Kompetenz bedeutet, in der Lage zu sein, die Kommu‐ nikation adäquat, mit verschiedenen Varietäten und kreativ zu gestalten und kulturadäquat zu vermitteln. Dazu sind umfangreiche kulturelle Kennt‐ nisse und interkulturelle Fertigkeiten nötig, die im Fremdsprachenunterricht schrittweise, aber nur partiell vermittelt werden können (siehe auch 6.11 Übersetzungskompetenz). In dem folgenden Beispiel (Abbildung 7.5) aus Für- und Widersprüche dient eine Vorlage aus der Rotfuchsserie (Küttner/ Heygen 1987, Roche/ Webber 1995) als Muster für die Behördenkommunikation und als didaktisches Mittel zur Einübung kreativer Kommunikationsverfahren. Beispiel Abb. 7.4: Interkulturelle Sensibilisierung durch die Gegenüberstellung unterschied‐ licher linguakultureller Kommunikationskonzepte im interkulturellen Lehrwerk Für- und Widersprüche (1995: 175) 7.2 Interkulturelle Vermittlung 359 <?page no="360"?> Behörden‐ kommuni‐ kation Beispiel Abb. 7.5: Vermittlung kreativer kritischer Kompetenzen für die interkulturelle Kom‐ munikation an einem Beispiel aus dem interkulturellen Lehrwerk Für- und Wider‐ sprüche (1995: 76) 7.3 Bildkulturen In Unterrichtsmaterialien werden Bilder, Grafiken, Karikaturen und andere Arten der Visualisierung meist zu illustrativen Zwecken eingesetzt, die kommunikative Situationen in der Zielkultur abbilden sollen (siehe 4.2 Be‐ deutungskonstruktion). Autorinnen und Lehrwerksproduzenten gehen in der Regel von der Annahme aus, dass Bilder an sich eine verständliche Spra‐ che sprechen, so wie die Musik, und dass es genügt, Zeichnungen oder Fotos 360 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="361"?> Leserich‐ tung Wahrneh‐ mungsge‐ wohnhei‐ ten Wahrneh‐ mungsdif‐ ferenzen von den Gegenständen der fremden Kultur abzubilden, um deren Bedeutung an Fremde zu vermitteln. Die Wahrnehmung ändert sich jedoch von Be‐ trachter zu Betrachter und ist kulturspezifisch geprägt. Selbst einfache Dar‐ stellungen von Objekten repräsentieren eine kulturspezifische Perspektive, deren Prinzipien für Lerner besonders dann schwer zu erschließen sind, wenn die Symbole in den Sprachen auf unterschiedliche Referenten ver‐ weisen. Hierzu ein Beispiel: In westlichen Kulturen betreten die positiv dar‐ gestellten Figuren (Protagonisten) in Malereien, Cartoons, Comics und Filmen eine Szene in der Regel von links nach rechts, analog zur Leserich‐ tung. Die Antagonisten betreten eine Szene dagegen von rechts nach links, also mit Widerstand entgegen der Leserichtung. In asiatischen Cartoons er‐ folgt die Darstellung trotz gleicher Leserichtungen dagegen oft genau um‐ gekehrt. Fehlassoziationen sind also vorprogrammiert. Darstellungen in Lehrmaterialien nehmen auf die kulturspezifischen Wahrnehmungsgewohnheiten bisher kaum Rücksicht und bemühen sich auch nicht, zwischen unterschiedlichen Semiotiken zu vermitteln (zum Beispiel Lehrprogramme wie Rosetta Stone). Daher wird auch der Tabucha‐ rakter von visuellen Darstellungen in der Sprach- und Kulturvermittlung unterschätzt. Als kulturelle Symbole eröffnen Bilder wichtige Einblicke in die Denkweisen anderer Menschen und Kulturen. Wer den Zeichencode nicht kennt, kann ähnliche Probleme erleben, wie sie in der sprachlichen Kommunikation auftreten können. Für einen modernen Fremdsprachenunterricht, der das Internet und an‐ dere stark bildbasierte Medien systematisch nutzt, ergeben sich aus den ge‐ nannten Wahrnehmungsdifferenzen wichtige Folgen: da das Internet grund‐ sätzlich über Grenzen hinweg operiert, müsste dort besonders auf die interkulturelle Vermittelbarkeit visueller Nachrichten geachtet werden. Das gilt auch für die zunehmend international verfügbaren virtuellen Lehran‐ gebote, die verbreitet mit bildlichen Symbolen und bildlichen Darstellungen arbeiten, zum Beispiel Icons für das Lernen, für bestimmte Räume und Res‐ sourcen. Missverstehen ist ansonsten gerade in einem Bereich vorprogram‐ miert, der besonders für grenzüberschreitende Kommunikation hilfreich sein soll. 7.3 Bildkulturen 361 <?page no="362"?> transkultu‐ relle Lan‐ deskunde Typologie Behaviourismus 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ In der interkulturellen Sprachdidaktik spielt die Diskussion von Inhalten und Wissensvermittlung eine wichtige Rolle: zum einen, weil sie ausdrück‐ lich an die Sprachvermittlung gebunden ist, zum anderen, weil der gesamte kognitive Apparat stärker von kulturspezifischen Aspekten bestimmt ist, als lange angenommen wurde. Damit wird die Bedeutung einer interkulturellen Vermittlung unterstrichen, das klassische Feld der trans- oder interkultu‐ rellen „Landeskunde“. Mit ihr wird versucht, ein interkulturell und inter‐ disziplinär erweitertes Verständnis von Kultur zu entwickeln und in den − nicht auf sprachtechnische Aspekte begrenzten − Sprachunterricht zu inte‐ grieren. Diese Landeskunde berücksichtigt insbesondere die Ausgangsbe‐ dingungen und Interessen der Lerner, aber auch die Lerntraditionen und Methoden ihrer Lernkulturen. Sie ist also nicht nur auf die Zielkultur ge‐ richtet, wie das bei der traditionellen Landeskunde der Fall war, sondern nimmt sich ausdrücklich der Vermittlung zwischen Ausgangs- und Zielkul‐ turen an. Das war nicht immer so. Picht (1989: 54−55) nennt dazu drei Typen der Landeskunde (Schwerpunkt aus französischer Sicht): • Die Realienkunde: „Gegebenheiten der fremden Kultur [werden] zu bloßen Realien herabgewürdigt, zu szientistischer Radikalität ver‐ schärft“ (Picht 1989: 54). • Die Civilisation allemande, Frankreichkundebewegung, als Gegen‐ bewegung zur traditionellen Philologie und charakterisiert durch ein Streben nach mehr Wissenschaftlichkeit (Landeswissenschaft). • Die Landeskunde, die sich von der Anglistik ausgehend zu neuen Ansätzen eines mehr inhaltsbezogenen, auf die Realität internationaler Beziehungen zielenden Fremdsprachenunterrichts entwickelt. Hierzu gehören Formen gesellschaftlich relevanter Kommunikation, die Inten‐ sivierung kulturspezifischer gesellschaftlicher Bezüge und die Einbin‐ dung soziokultureller Elemente in den Fremdsprachenunterricht. Zur Illustration der auf Realien orientierten Landeskunde ein Beispiel aus der Zeit des Behaviorismus, das den Zustand der englischen Landeskunde in den 1950er Jahren darstellt, allerdings literarisch aufgearbeitet und ins Absurde getrieben (Uraufführung am 11. Mai 1950 im Théâtre des Noctam‐ bules, Paris). 362 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="363"?> Ionesco, Die kahle Sängerin Unterent‐ wicklung Beispiel: Absurdes Theater „Ein gutbürgerliches englisches Interieur mit englischen Fauteuils. Eine englische Abendunterhaltung. Mr. Smith, ein Engländer, mit seinen englischen Pantoffeln, sitzt in seinem englischen Fauteuil, raucht eine englische Pfeife und liest eine englische Zeitung an einem englischen Kaminfeuer. Er trägt eine englische Brille, einen kleinen grauen englischen Schnauz. Neben ihm, in einem zweiten englischen Fauteuil, Mrs. Smith, eine Engländerin, die englische Socken flickt. Ein langes englisches Schweigen. Die englische Wanduhr schlägt siebzehn englische Schläge. Mrs. Smith: Sieh mal an, es ist neun Uhr. Wir haben Suppe, Fisch, Kartoffeln mit Speck und englischen Salat gegessen. Die Kinder haben englisches Wasser getrunken. Wir haben gut gegessen heute abend, weil wir in der Umgebung von London wohnen und weil unser Name Smith ist.“ So wie es der rumänische Autor Eugène Ionesco (1909−1993), der vorwie‐ gend in der französischen Sprache geschrieben hat, hier in der Einleitung zu Die kahle Sängerin schreibt, kann man sich das Landeskundeverständnis zur Hoch-Zeit des Behaviorismus in den 50er und 60er Jahren vorstellen. Ionesco hat sein absurdes Theater dabei tatsächlich in Anlehnung an Erfahrungen aus dem Fremdsprachenunterricht geschrieben. Aber nicht nur in Zeiten der audiolingualen und der audiovisuellen Methode war die Landeskunde unterentwickelt. Hierfür gibt es eine Reihe von Gründen: • Landeskunde wird nicht als konstitutiver Teil der Sprachvermittlung betrachtet, gilt als weniger relevant im Vergleich zu den Kernbereichen des Sprachenunterrichts und lässt sich nur schwer systematisch fassen. Daher wird ihr in der Regel weniger Zeit in Lehrplänen und im Unter‐ richt eingeräumt. • Lehrmaterialien reflektieren häufig ein randständiges, simplifiziertes und unkritisches Bild von Landeskunde. • In der Lehrerausbildung wird das Thema nur am Rande behandelt. Deshalb fehlt Lehrkräften häufig die Kompetenz oder Bereitschaft, landeskundliche Themen zu vermitteln. • Die Erwartungen der Lerner orientieren sich verbreitet an den greifba‐ ren Strukturen der Grammatik und des Wortschatzes. • Richtlinien wie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen behandeln landeskundliche Kompetenzen nur am Rande. 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ 363 <?page no="364"?> DACH-L Alternati‐ ven Eine der wichtigsten Fragen, mit denen sich die neuere Kulturvermittlung beschäftigt, ist die nach der Berücksichtigung regionaler Gruppierungen, die nicht zum Mutterland der fremden Kultur gehören. Dieser Plurizent‐ rismus zeigt sich im Englischunterricht an der Berücksichtigung amerika‐ nischer, kanadischer und australischer Kulturen, aber noch sehr wenig an anderen Regionen, in denen Englisch auch als Verkehrssprache gilt, wie in Indien, Nigeria und verschiedenen weiteren Schwellen- und Entwicklungs‐ ländern. Auch die Sprachenvielfalt in den anglophonen Ländern, die durch Migration bedingt ist, wird bisher wenig berücksichtigt. Im Französischen (Frankophonie) ist die Situation mit dem französisch‐ sprachigen (frankophonen) Québec oder Belgien, der französisch-sprachi‐ gen Schweiz und vielen Ländern Afrikas ähnlich. Im Bereich Deutsch als Fremdsprache bemühen sich die Verlage sichtlich, alle deutschsprachigen Länder zu berücksichtigen, wenn auch nur ober‐ flächlich. Mit diesem Thema beschäftigen sich ausdrücklich die so genann‐ ten DACH(L)-Thesen, benannt nach den internationalen Abkürzungen der Länder. Sowohl in den früheren Ansätzen der Kulturkunde- und Literaturvermitt‐ lung als auch bei der Vermittlung der Alltagskultur in kommunikativen Ansätzen sind die Ausgangsinteressen und -perspektiven sowie die Rezept‐ ionsbedingungen der Lerner meist wenig berücksichtigt worden. Daher haben sich seit den 70er Jahren mehrere Ansätze der entwickelt. Dazu gehören • die Kulturstudien (Cultural Studies, German Studies, European Studies, in Bezug auf das Streben nach mehr Wissenschaftlichkeit bereits in den Ausführungen zur Frankreichkunde bei Picht oben genannt) und andere, die sich auf die Vermittlung von gesellschaftlichen, historischen, wirt‐ schaftlichen und politischen Themen des Ziellandes aus der (vermeint‐ lichen) Perspektive des Ausgangslandes der Lerner konzentrieren (Web‐ ber 1990, Koreik 2010, Stassen 2002); • die integrative Landeskunde (seit den 80er Jahren), die interdiszipli‐ näre Themen aufgreift und diese von Expertinnen der Ausgangs-und Zielkulturen gemeinsam für die Nutzung im Unterricht erarbeiten lässt (Mog/ Althaus 1992, Althaus 2009); • die interkulturelle oder transkulturelle Landeskunde (ebenfalls seit den 80er Jahren), die den Schwerpunkt auf die Vermittlungsprozesse zwischen den Kulturen legt (Bauer 2010), und 364 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="365"?> Internatio‐ nalisierung National‐ philologie Multidiszi‐ plinarität • die Behandlung der Konstitution und Veränderbarkeit kultureller Wahrnehmungsmuster (Hepp/ Löffelholz 2002, Budke 2003, Bach‐ mann-Medick 2006, Onuki/ Pekar 2006, Segermann 2006, Antor 2007, Hahn/ Mannová 2007, Engelbert 2008, Altmayer 2010). Die genannten interkulturell ausgerichteten Ansätze, die sich mit dem zu‐ nehmenden wirtschaftlichen und politischen Interesse an fremden Kulturen und der Internationalisierung in politischen, akademischen und wirtschaft‐ lichen Organisationen (zum Beispiel in Europa) entwickelt haben, verfolgen das gemeinsame Ziel, neue Formen der Kulturforschung und -vermittlung zu entwickeln. Sie tun dies auf unterschiedliche Art und Weise, gehen aber zumeist von einem offenen und dynamischen Verständnis von Kultur und davon aus, dass der Zugang individuell in Konstruktionsprozessen erfolgt. 7.4.1 Kulturstudien „Cultural Studies“ wie die German Studies und die European Studies rücken wie die meisten Kulturstudien anderer Regionen die zeitgenössi‐ schen, kulturellen, sozialen, wirtschaftlichen und politischen Aspekte der betreffenden Gesellschaften in ihrem geschichtlichen und internationalen Kontext in den Mittelpunkt ihrer Betrachtungen. Die drei wichtigsten Merkmale der Kulturstudien sind: • Multidisziplinarität und Wissenschaftlichkeit, • Ausrichtung auf die gesellschaftlichen Verhältnisse der Zielkultur, • Aktualitätsbezug. Mit diesen Merkmalen setzen sich zum Beispiel die German Studies aus‐ drücklich von der traditionellen, Anfang bis Mitte des 20.-Jahrhunderts aus Deutschland importierten Inlandsgermanistik besonders in den englisch‐ sprachigen Ländern ab. Diese Art der Nationalphilologie orientierte sich in Thematik, Methodik und Erkenntnisinteresse vor allem an einem tradierten literarischen Kanon, der in den deutschsprachigen/ europäischen Ländern als überholt gilt und im Ausland kaum noch nachgefragt wird. Die amerikanischen German Studies behandeln unter anderem aktuelle und historische, wirtschaftliche, rechts-, gesellschafts- und wissenschafts‐ politische Themen der deutschsprachigen und nordamerikanischen Länder. Trotz des starken Bezugs auf Aktualität und Multidisziplinarität (zum Bei‐ spiel Rassismus, Genderthemen) spielen in den USA auch historische The‐ 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ 365 <?page no="366"?> Interdiszi‐ plinarität Typisch deutsch? men wie die Literatur des Barock oder der Zweite Weltkrieg, die DDR und ihre Folgen eine große Rolle. Auf interkulturelle Verstehensprozesse oder die Behandlung der Kommunikationssprache Deutsch wird in der Praxis der German Studies dagegen wenig eingegangen. Ein weiteres Beispiel zur Illustration der Vielfalt der Kulturstudien: Die Ca‐ nadian Studies behandeln Themen wie Identitätsbildung, koloniale Vergan‐ genheit, den kanadischen Multikulturalismus und seine Herausforderungen, die amerikanische Migrationspolitik, die Konsequenzen religiöser Vielfalt in einer Gesellschaft oder unterschiedliche kulturelle, historische und politische Konzeptionen von Freiheit, Gleichheit und Gemeinschaft und damit verbun‐ dene aktuelle und historische Aspekte wie etwa hate crimes im Internet. 7.4.2 Das Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde Einen in vieler Hinsicht ähnlichen Ansatz wie die Kulturstudien vertritt auch das Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Dieser Ansatz wurde Ende der 1980er bis Anfang der 1990er Jahre an der Universität Tübingen von einem interdisziplinären Forscherteam aus Deutschland und unter Be‐ teiligung US-amerikanischer Expertinnen und Experten entwickelt und ist in einem Buch mit dem gleichen Titel gut dokumentiert. Ziel des For‐ schungsprojektes war es, durch Erarbeitung von Merkmalen grundlegender Konzepte der deutschen Kultur, wie deren Zeit- und Raumverständnis, ein Deutschlandbild zu vermitteln, das die Perspektiven von US-Amerikanern auf Deutschland, aber auch Autostereotype der Deutschen berücksichtigt. Ein weiteres Kernelement ist der Versuch, Landeskunde als interdisziplinä‐ res Aufgabengebiet zu bearbeiten. Konstitutiv ist dabei eine inter- oder transkulturelle Verstehens- und Vermittlungsperspektive. Parallel dazu hat eine Gruppe deutscher und amerikanischer Lehrerinnen und Lehrer unter Berücksichtigung der theoretischen Erkenntnisse und weitreichender Un‐ terrichtserfahrungen ein Lehrbuch für den interkulturellen Sprachunter‐ richt für nordamerikanische Deutschlerner entwickelt. Es wendet sich an Lerner der Mittelstufe (B1/ B2) und heißt Typisch deutsch? . Ein wesentlicher Unterschied des Tübinger Modells zu den dargestellten Kulturstudien liegt darin begründet, dass sich das Tübinger Modell als An‐ satz der Sprach- und Kulturvermittlung versteht und damit die Sprache als kulturbedingtes und kulturschaffendes Element betrachtet, das besonderer Aufmerksamkeit und Vermittlungsanstrengungen bedarf. In dieser Hinsicht 366 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="367"?> entspricht es dem Konzept der Landeskundevermittlung der interkulturellen Sprachdidaktik. Beispiel Der folgende Text illustriert, wie eng Kultur- und Sprachvermittlung in Typisch deutsch? aneinander gebunden sind: Abb. 7.6: Vergleichendes Arbeiten mit gegensätzlichen Begriffspaaren und ähnlich erscheinenden Begriffen verschiedener Sprachen am Beispiel von Typisch deutsch? Die Lerner werden von der Vorentlastung (Assoziationsübungen) zur intensiven Wortschatzarbeit mittels Wörterbüchern angeleitet. 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ 367 <?page no="368"?> wechselsei‐ tige Pro‐ zesse Maßnah‐ men 7.4.3 Interkulturelle/ transkulturelle Landeskunde Die interkulturelle Landeskunde ist ein tragendes und integrales Element der interkulturellen Sprachdidaktik. Ihr wichtigstes Prinzip ist der wechselseitige Prozess der Kultur- und Sprachbetrachtung von Ausgangs- und Zielkultur. Lerner einer Ausgangskultur K1 behandeln demnach vor dem Hintergrund ihres kulturell geprägten Vorwissens, einschließlich der Methoden und Stereotypen, Verhältnisse in der Zielkultur K2. Das Vorwis‐ sen wird dabei gezielt zur Entwicklung von Fragen und zur Verfolgung von eigenen Erkenntnisinteressen eingesetzt. Den Lernern soll es schließlich gelingen, beide Kulturen- und Sprachensysteme zu verstehen und zwischen ihnen im Sinne eines dritten Ortes vermitteln zu können. Das lässt sich schematisch folgendermaßen darstellen. Abb. 7.7: Schema des Verstehensprozesses in interkultureller Kommunikation Dieser Prozess des zunehmenden Verständnisses kann im Fremdsprachen‐ unterricht durch folgende Maßnahmen in Gang gesetzt werden: • Durch die Thematisierung kulturübergreifender Ereignisse, etwa die internationale Friedensbewegung, den Klimawandel und weitere Umweltthemen (zum Beispiel die Bewegung „Fridays for Future“), internationale Bildungsstudien, den internationalen Terrorismus oder die Auswirkungen der Globalisierung. • Durch die Behandlung kulturübergreifender Texte, wie sie in grund‐ legenden Schriftstücken ihren Ausdruck finden, etwa in Gesetzestexten oder religiösen Dokumenten. • Durch die Konfrontation mit (mehr oder weniger) gegensätzlichen Strukturen in den Sprachen und Kulturen. In der konfrontativen Semantik (Müller-Jacquier 1981) und verschiedenen Arbeiten zur in‐ terkulturellen Sprachdidaktik wurden diese Ansätze einer kontrastiven 368 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="369"?> Deutsche Erinne‐ rungsorte Interkulturalität bereits ausführlicher beschrieben (vergleiche die Lehr‐ werke Typisch deutsch? , Sichtwechsel und Für- und Widersprüche) und in jüngerer Zeit im Rahmen der Kognitiven Sprachdidaktik weiterent‐ wickelt (konzeptuelle Metaphern, Gebrauchsbasiertheit, Transferdiffe‐ renz). 7.4.4 Wahrnehmungsmuster und Erinnerungskulturen Einen neuartigen Ansatz der Kulturvermittlung stellt das Konzept der Erinnerungsorte dar, das von Pierre Nora unter Berufung auf Theoretiker des kollektiven Gedächtnisses wie Maurice Halbwachs und andere entwi‐ ckelt wurde. Nicht Fakten und Zahlen allein sind für das Verständnis von Geschichte wichtig, sondern die kontinuierliche Konstruktion und Rekonstruktion von Personen, Orten, Ereignissen, die als Teil des kollek‐ tiven Gedächtnisses einer Nation hervorgehen und als Bezugsrahmen für die nationale Identität angesehen werden. Der Wandel der Zeiten und der beteiligten Ethnien bringt es jedoch mit sich, dass sich nicht nur bestimmte gesellschaftliche Wahrnehmungsmuster − oder sogar wenig wandelbare Deutungsmuster − ausprägen, sondern dass sich auf Grund ge‐ sellschaftlicher Dynamiken intra- und interkulturell divergente, wandelnde und oft konfliktreiche Betrachtungsalternativen formen, die trotz ihres augenscheinlichen Wahrheitsgehaltes einem gemeinsamen Verstehens- und Verständigungsprozess im Wege stehen. In der Gegenüberstellung verschie‐ dener Perspektiven werden Erinnerungsorte und Erinnerungskulturen zu einem genuinen Arbeitsbereich Sprache und Kultur vermittelnder Fächer. Erinnerungsorte Der Erinnerungsorte-Ansatz handelt von einem vergleichsweise neuen Kon‐ zept, die Sprachvermittlung und die Kulturvermittlung im Fremdsprachen‐ unterricht zusammenzudenken und zusammenzuführen. Seinen wichtigs‐ ten Impuls bekam die Beschäftigung mit deutschen Erinnerungsorten durch das 2001 erschienene Buch Deutsche Erinnerungsorte von Etienne François und Hagen Schulze. Auf über 2000 Seiten in drei Bänden setzen sich über 120 Autorinnen und Autoren mit den verschiedensten Erinnerungsorten auseinander. Im ersten Band etwa steht Der Weißwurstäquator neben Hein‐ rich Heine, den Türken vor Wien, Auschwitz und Nietzsche. 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ 369 <?page no="370"?> Ansätze der Geschichte Oral History Seit Anfang der 1980er Jahre war die Erforschung der Erinnerungskul‐ turen immer populärer geworden und ist nach wie vor eines der zentra‐ len Themen der Geistes- und Sozialwissenschaften. Die von Pierre Nora konzipierte Form der Geschichtsschreibung, die er selbst als „Geschichte zweiten Grades“ („histoire au second degré“) bezeichnete, stellt eine berei‐ chernde Ergänzung der traditionellen Ansätze der Geschichtsschreibung dar, nämlich der • Ereignisgeschichte (Politik-, Diplomatie-, Militärgeschichte), • Wirtschaftsgeschichte, • Sozialgeschichte, • Alltagsgeschichte, • Mentalitätsgeschichte, • Begriffsgeschichte, • Kulturgeschichte. Die Geschichte zweiten Grades, die aus der Perspektive der langen Dauer („longue durée“) betrachtet werden muss, interessiert sich nicht für die Ereignisbzw. Politikgeschichte, die lange Zeit die Erforschung der Ver‐ gangenheit dominierte. Sie beschäftigt sich mit der Entstehung und den Veränderungen der kollektiven Gedächtnisse und fragt nach den identi‐ tätsstiftenden Funktionen von Erinnerung. Es geht also nicht primär um die präzise, vielleicht sogar nationaltypische Definition von historischer Bedeutung, sondern im Mittelpunkt stehen individuelle Konstruktionen davon. Deswegen ist dieser Ansatz für die Sprach- und Kulturvermittlung besonders interessant. Das kommunikative Gedächtnis entsteht durch Alltagsinteraktion, hat die Geschichtserfahrungen der Zeitgenossen zum Inhalt und bezieht sich daher immer nur auf einen begrenzten, ‚mitwandernden‘ Zeithorizont von circa 80 bis 100 Jahren. Die Inhalte des kommunikativen Gedächtnisses sind veränderlich und erfahren keine feste Bedeutungszuschreibung. Jeder gilt hier als gleich kompetent, die gemeinsame Vergangenheit zu erinnern und zu deuten. Das kommunikative Gedächtnis gehört laut Jan Assmann zum Gegenstandsbereich der Oral History. Es dient Jan und Aleida Assmann (1999) als Oppositionsbegriff und Abgrenzungsfolie zum kulturellen Ge‐ dächtnis, das den eigentlichen Fokus ihrer Forschung darstellt. Die Unterscheidung von kulturellem und kommunikativem Gedächtnis kann ungefähr so dargestellt werden: 370 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="371"?> Unter‐ schiede der Gedächt‐ nisformen Konstrukti‐ onscharak‐ ter Abb. 7.8: Kommunikatives und kulturelles Gedächtnis bei Jan und Aleida Assmann (nach Reimann 2014: 31) Zudem kann aus der Unterscheidung der Gedächtnisformen abgeleitet wer‐ den, warum gerade das kommunikative Gedächtnis mit seinen Leerstellen und seinen Offenheiten so viel wichtiger für die Sprach- und Kulturvermitt‐ lung ist als die Vermittlung von reinem Faktenwissen, das so stark die tra‐ ditionellen Vorstellungen von „Landeskunde“ prägt. Dieses traditionelle Verständnis basiert auf festen Objektivationen, die sich vor allem in stereo‐ typen, wenig problemaffinen Darstellungen wie dem Oktoberfest oder dem Hamburger Hafen manifestieren. Das kommunikative Gedächtnis dagegen lässt die Leerstellen, lässt verschiedene Zugänge zu einem Thema/ zu einer Thematik zu und ist aus diesem Grund viel besser geeignet, die Lerner zu aktivieren. Hieraus ergeben sich interessante Verbindungen zur literatur‐ wissenschaftlichen Rezeptionsästhetik, zur Dialogdidaktik (siehe-Kapi‐ tel 7.4.5) und zu anderen konstruktivistisch geprägten Ansätzen und Theo‐ rien. Als Gegenstand der Landeskunde eignen sich Erinnerungsorte aus fol‐ genden Gründen: Erinnerungsorte in der Landeskunde • Als kollektive Konstruktionen und individuelle Rekonstruktionen bieten Erinnerungsorte einen fruchtbaren Ansatz, um für den Kon‐ struktionscharakter von Kulturen zu sensibilisieren und die per‐ spektivische Auseinandersetzung damit anzuregen. Ziel ist aber nicht die Auflösung von Fremdheit oder die Übernahme einer frem‐ 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ 371 <?page no="372"?> Konflikte Reflexion Konkretheit Schlüssel‐ stellung symboli‐ sche Kon‐ struktionen den Perspektive im Prozess der Auseinandersetzung. Gesellschaft‐ lich kodifizierte Konstruktionen von Erinnerungsorten, die im kommunikativen Gedächtnis tradiert und bestätigt werden, ent‐ halten nicht selten Aspekte, die in den Erinnerungskulturen der Zielgesellschaften (zu denen der Lerner einen Zugang bekommen will) konfliktreiche, adversative und polarisierende Perspektiven evozieren. Die Auflösung dieser Konflikte ist im unterrichtlichen Rahmen kaum, oder höchstens exemplarisch möglich (vergleiche hierzu die Parallelen im Konzept der Transdifferenz). • Erinnerungsorte erlauben, den kollektiven und individuellen Kon‐ struktions- und Rekonstruktionscharakter von Kulturen zugäng‐ lich und reflektierbar zu machen. Hierüber können grundlegende Aspekte kulturdifferenter Perspektivierungen und des Umgangs damit erprobt werden. • Erinnerungsorte eignen sich vor allem deshalb, weil sie konkret oder als Symbole konkretisierbar, also auch für Lerner nachvoll‐ ziehbar und greifbar sind. • Erinnerungsorte halten eine kristallisierende Schlüsselstellung in Gesellschaften. • Erinnerungsorte fordern keine zwingende Perspektivenübernahme des anderen oder eine Harmonisierung, sondern sind als symboli‐ sche Konstruktionen durchschaubar. Eine ausführliche Behandlung der Thematik Erinnerungsorte mit Verweisen auf die Arbeiten von Assmann/ Assmann, Halbwachs, Nora, Nüning/ Nüning und Robbe sowie Modellen für die Sprach- und Kulturvermittlung findet sich unter anderem in Reimann 2019a, b, Roche/ Röhling 2014 (siehe auch Bhabha 1994, Webber/ Brown 2001, Dufour/ Roy 2007, Schaar 2024). 7.4.5 Deutungsschema/ Didaktik des Dialogs Das Konzept des Deutungsschemas spielt in der Vermittlung fremder Kul‐ turen eine wichtige konzeptuelle Rolle, verlangt aber in der Anwendung nach Differenzierung. Es geht zurück auf die sozialphänomenologische Wissensanalyse von Alfred Schütz (1932) und baut auf der Differenz von subjektiver und objektiver Perspektive auf. Die subjektive Perspektive be‐ zieht sich auf die Konstruktion des Sinnverstehens des Subjekts auf Grund seines Erfahrungsschatzes, die objektive Perspektive stellt demgegenüber 372 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="373"?> Situativität und Prag‐ matik Merkmale Kritik eine Konstruktion von sozialen Gesetzmäßigkeiten aus der Beobachterper‐ spektive dar (Reckwitz 2008: 369). Die Unterscheidung der beiden Perspek‐ tiven dient somit als Grundlage für unterschiedliche Möglichkeiten des Fremdverstehens. Hier unterscheidet Schütz, ob es sich um fremde Bewusst‐ seinserlebnisse oder lediglich konkrete Handlungen handelt, ob sich das Fremdverstehen auf instrumentelles oder signifikatives Handeln richtet, in welchem räumlichen und zeitlichen Verhältnis sich Interpret und das zu Verstehende zueinander befinden und in welchem Handlungskontext (Situ‐ ativität) die Verstehensakte zueinander stehen (Reckwitz 2008: 379 ff). Situ‐ ativität und Pragmatik der Perspektiven spielen demnach eine entschei‐ dende Rolle für das Verstehen des Anderen. Der landeskundlich verdichtete Ansatz, Zugang zu anderen Kulturen über kulturelle Deutungsmuster zu finden, manifestiert sich im Gegensatz zu dem subjektiven, von verschiedenen Faktoren abhängigen, dynamischen Charakter des Deutungsschemas vor allem in der Annahme, der fremde Betrachter könne eine objektivierbare Perspektive aufgrund bestimmter kultureller Erscheinungen, zum Beispiel kulturelle Artefakte, rekonstruie‐ ren. Kulturelle Deutungsmuster werden daher in der Landeskunde - anders als in der Sozialphänomenologie von Schütz - gerne als musterhaft verdichtete und im kulturellen Gedächtnis gespeicherte Einzelelemente des Wissens einer Gesellschaft verstanden. Im gesellschaftlichen Alltag und damit auch im alltäglichen Sprachgebrauch, werden Deutungsmuster dem‐ nach aktiv, sind bekannt und auch für Außenstehende rekonstruierbar. Die Aufgabe kulturwissenschaftlicher Forschung bestehe demnach vor allem darin, die kulturellen Deutungsmuster zu rekonstruieren und sie für die Kulturvermittlung sichtbar und damit auch lernbar zu machen. Kulturelle Deutungsmuster • enthalten abstraktes, typisiertes, kollektiv verfestigtes, vergleichsweise konstantes und stabiles Wissen, • dienen dazu, neue Erfahrungen und neue Informationen mit bestehen‐ den zu verbinden, • werden immer wieder herangezogen, • sind in einer Sprach- und Kommunikationsgemeinschaft eher kollektiv als individuell verankert. Typisierungen, Kollektivität, Konstanz und Stabilität der Muster erklären jedoch nicht, wie die die Muster erzeugt werden und warum sie so fixiert sein könnten, wie unterstellt wird. Zwar wird postuliert, dass Deutungsmuster 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ 373 <?page no="374"?> Folgen für den Fremd‐ sprachen‐ unterricht Linguakultur veränderbar und flexibel seien, aber wie sich diese Dynamik entwickelt, bleibt ungeklärt. Dieses Modell gibt keine Hinweise auf die Akkommo‐ dations- und Assimilationsprozesse, wie sie aus modernen Lerntheorien bekannt sind (siehe Kapitel 1.4 und 5.5). Für den Erwerb neuen Wissens, der Kern der Landeskundevermittlung ist, wäre der Deutungsmuster-Ansatz geeignet, wenn er Hinweise enthalten würde, wie sich ein Lerner ohne Kenntnis dieser Muster und ohne den nötigen - möglicherweise recht gut entwickelten - Sprach- und Konzept‐ apparat Zugang zu diesen fremden Mustern verschaffen kann. Die Gefahr ist also groß, dass sich kulturelle Deutungsmuster ähnlich wie die Modelle des interkulturellen Trainings in der Umsetzungspraxis an vergleichsweise deterministischen, variantenarmen und veränderungsresistenten Vorstel‐ lungen einer nationalgeprägten Kultur orientieren und damit Stereotypi‐ sierungen Vorschub leisten. Die Landeskunde spielt im Fremdsprachenunterricht eine prominente, aber auch randständige Rolle, weil es selten gelingt, sie mit den Zielen der Sprachvermittlung in Einklang zu bringen. Dieses Problem entsteht da, wo sich die Sprachvermittlung vorwiegend mit strukturellen Merkmalen der Sprache und nicht deren sozialer Bedeutung beschäftigt. Die kulturellen As‐ pekte der Sprache und Kommunikation müssen dann meist in Form von Faktenpaketen nachgeliefert werden. Diese Pakete haben im traditionellen Sprachunterricht eine nachgeordnete Funktion und werden daher auch meist Opfer des „Zeitmangels“. Die trennende Vermittlung landeskundli‐ chen Faktenwissens zeigt bei Lernern auch da kaum Wirkung, wo Zeit für sie eingeräumt wird, weil meist nicht berücksichtigt wird, dass die von den grammatischen Strukturen und der Semantik untrennbare kulturelle Be‐ deutung der Sprache über Erklärungen von Fakten nicht geleistet werden kann. Das betrifft auch alle anderen Ansätze, die von der Vermittlung von faktischem Wissen und von faktischen Dimensionen und Orientierungen ausgehen, solange sie nicht berücksichtigen, dass deren Bedeutung auch Teil des interkulturellen Verstehensprozesses ist. Um bestimmte Fakten verste‐ hen und einordnen zu können, bedarf es nämlich bereits vielfältiger Grund‐ lagen und Erfahrungen. Gefordert ist also ein linguakultureller Ansatz, der die nicht verhandelbare gegenseitige Abhängigkeit von Sprache und Kultur abbildet. Notwendig ist daher die grundlegende Vermittlung von Sprache und Kultur und ihrer gegenseitigen Bedingtheit. Diese gegenseitige Be‐ dingtheit produziert eine große Vielfalt sprachlicher und kultureller Varie‐ täten, die nicht mit statischen und homogenisierenden Mustern vermittelt 374 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="375"?> Partizipa‐ tion reflektierte Haltungen werden können. Wenn ein moderner Sprachenunterricht also transkultu‐ relles Verstehen vermitteln oder dafür zumindest sensibilisieren soll, wie es Lehrpläne heutzutage fordern, dann müssen dafür auch geeignete inter- und transkulturelle, dialogische und erinnerungskulturelle Didaktikansätze ge‐ wählt werden. Didaktik des Dialogs Ziel der Didaktik des Dialogs für den Literatur- und Sprachunterricht ist es, vielfältige Perspektivierungen zu relevanten Themen der Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler hör-, sicht- und behandelbar zu machen. Dieser didaktische Ansatz teilt viele der Grundlagen und Verfahren der interkul‐ turellen Sprachdidaktik und ist damit ein Beispiel dafür, wie sich die Anlie‐ gen „interkultureller Literatur“ und der interkulturellen Sprachdidaktik unter Berücksichtigung stetiger kommunikativer Veränderungsprozesse weiterentwickeln und beleben lassen. Die Dialogdidaktik berücksichtigt be‐ wusst alle an der Literatur-Produktion und -rezeption Beteiligte und nimmt daher unter anderem biographische Erfahrungen und literarische Produk‐ tionen von Autorinnen und Autoren als Ausgangspunkt. Die Kompetenz‐ förderung im Deutschunterricht ist daher Grundlage für ein methodisch und theoretisch anspruchsvolles Verständnis interkultureller Kommunikations- und Dialogfähigkeit, die sich auch bei kritischen Themen bewährt. Die didaktisch orientierte Arbeit im Kontext der Didaktik des Dialogs schließt eng an die gezielte Förderung des Bewusstseins für semantische Differen‐ zierungen an, die insbesondere von José F.A. Oliver in seinen Schulveran‐ staltungen und didaktischen Beiträgen vertreten wird. Formen sprachlicher Verfremdung sind dabei besonders geeignet, den Umgang mit semantischer Differenzierung zu schulen, indem ein ‚Denken wie üblich‘ hinterfragt und eindimensionale Sprachformen aufgebrochen werden. Auf diese Weise kann ein Beitrag zur Befähigung zum multiperspektivischen Denken geleistet werden, das ein ‚Durchspielen von Optionen‘ erlaubt und somit reflektierte Haltungen fördert, die differenziert geäußert und vertreten werden können. In einem der bisher vier verfügbaren Lese- und Unterrichtsbände zur Didaktik des Dialogs, dem Band Emotionen - Dialoge im Deutschunterricht. Schreiben - Lesen - Lernen - Lehren (Roche/ Schiewer 2018, 7 ff.) sind ihre Grundlagen folgendermaßen beschrieben: Sich auf das Abenteuer Sprache einzulassen, sollte einerseits eine Selbstverständ‐ lichkeit, sein, andererseits ist es jedoch auch eine kontinuierlich herausfordernde 7.4 Kulturvermittlung und „Landeskunde“ 375 <?page no="376"?> Sensibili‐ sierung konkrete Schreiban‐ lässe Ziele der Dialogdi‐ daktik Aufgabe. (…) Wie viel Sprache bin ich? Wie viel Sprache trage ich nach außen? Wie viel Sprache(n) mehre ich in mir, indem ich in einen Dialog mit anderen trete? Dieser Ansatz will auf vielfache, kreative Art für die Wahrnehmung von Sprache und für die Auseinandersetzung um Sprache in Sprache sensibili‐ sieren, und zwar mit dichtenden, erzählenden und klärenden Texten. Die in den Bänden zusammengestellten Texte wurden von Literatinnen und Lite‐ raten geschrieben, die sich auf ihre jeweils sehr eigenständige Art und Weise mit der Sprache beschäftigen, um Literatur entstehen zu lassen. Dazu ge‐ hören unter anderem José Oliver, Ákos Doma, Zehra Çırak, Sudabeh Mo‐ hafez, Lena Gorelik, Senthuran Varatharajah, Ilma Rakusa, Nicol Ljubić, Mi‐ chael Stavarič, Tzveta Sofronieva, Ilija Trojanow, Que Du Luu, Selim Özdoğan und Francesco Micieli. Sprache schafft dort Sprache, wo sie ernst genommen wird. Konkrete Schreibanlässe führen auch zu konkreten Schreibversuchen. Texte und Textfragmente können und sollen daher die Jugendlichen dazu anleiten, eigene zu schreiben oder schreiben zu lassen, auch mehrsprachige. Unter dem thematischen Dach der Emotionen etwa über die Familie oder einen Menschen, den man verloren hat und liebte; über einen Garten, der einem Geborgenheit und Zuflucht schenkt(e); oder über eine Reise, in der Menschen auf eine Person in bestimmter Weise reagieren, weil das und jenes geschieht. Zu den Lernzielen der Dialogdidaktik gehören demnach unter anderem die folgenden: • Dialogfähigkeit, • fächerübergreifendes Lernen und Denken, • Sprachsensibilisierung und Sprachmotivierung (sprachmotiviertes Handeln), • Mehrsprachigkeit als Sprachsensibilisierung, • Wert- und Relevanzschätzung von Kunst/ ästhetischer Bildung, • kritische Kompetenzen im Sinne von qualifizierten Wertungen, Relevanzbewertungen, Reflexion, politischer Mündigkeit, • Handlungsorientierung, • poetologische Kompetenzen, • interkulturelle Kompetenzen im Sinne der Übersetzung in unter‐ schiedliche Sprache und der Sensibilisierung für Differenz und Transdifferenz. 376 7 Interkulturelle Sprachdidaktik <?page no="377"?> Meister‐ klassen und Material In dem Projektverbund Wortstatt Heilbronn, in dem hessischen Projekt kUNSt außerschulischer Bildungsträger, in den vielen Schulveranstaltun‐ gen des Internationalen Forschungszentrums Chamisso und anderer Multi‐ plikatoren, in zahlreichen Fortbildungsveranstaltungen, Meisterklassen mit Studentinnen und Studenten sind Materialien und Konzepte für unter‐ schiedliche Zielgruppen gut dokumentiert (https: / / literaturhaus.heilbronn.d e/ wortstatt-heilbronn-im-dialog.html, https: / / www.chamisso.daf.uni-muen chen.de/ index.html). Weitere Hinweise zur Didaktik des Dialogs finden sich zudem in Hille/ Schiedermair (2021) und Roche/ Schiewer (2017 ff). 7.5 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 1. Welche Arbeitsbereiche umfasst die interkulturelle Sprachdidaktik? 2. Was besagt das Eisbergschema der Kultur und Kommunikation? 3. Welche Ansätze der Kulturvermittlung/ Landeskunde gibt es und was zeichnet sie aus? Was ist das Besondere an den neueren Ansätzen, was am Konzept der Transdifferenz? Wie lassen sie sich im Unterricht nutzbar machen? 4. Wie ermittelt die interkulturelle Landeskunde ihre Themen? 5. Was kann man gegen den Einwand der mangelnden Zeit für Landes‐ kunde vorbringen? 6. Wie können Erinnerungsorte im Fremdsprachenunterricht behandelt werden und welcher didaktische Nutzen ergibt sich daraus? 7. Welche Möglichkeiten bietet die Literaturdidaktik des Dialogs für das Sprachenlernen (auch über den Fremdsprachenunterricht hinaus)? 8. Betrachten Sie abschließend im Lichte Ihrer neuen Erkenntnisse noch‐ mal Ihre eigenen Erfahrungen mit dem Lernen fremder Sprachen und dem Landeskundeunterricht. Was würden Sie heute anders machen, was hat sich bewährt? Verwenden Sie auch Ihre Notizen von Frage 2 in Kapitel 1. 7.6 Weiterführende Literatur Allolio-Näcke, Lars/ Kalscheuer, Britta/ Manzeschke, Arne (Hg.) (2005). Differenzen anders denken. Bausteine zu einer Kulturtheorie der Transdifferenz. Frankfurt/ M., New York: Campus. 7.5 Übungsaufgaben zur Wissenskontrolle 377 <?page no="378"?> Althaus, Hans-Joachim (2009). Was müsste man nicht alles wissen! Landeskunde als Teildisziplin im Studium Deutsch als Fremdsprache. In: Joachimsthaler, Jür‐ gen (Hg.). Theorie ohne Praxis - Praxis ohne Theorie? Kulturwissenschaft(en) im Spannungsfeld zwischen Theorie, Didaktik und kultureller Praxis. München: Meidenbauer, 131-142. Altmayer, Claus (2010). Konzepte von Kultur im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. 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Zudem sollten Lehrkräfte mutiger das von ihnen erworbene Expertenwissen nutzen, sys‐ tematisieren und in die Fachdiskussion einbringen. Dazu bedarf es jedoch einer entsprechenden Sensibilisierung, Ausbildung, Einbindung und Betreu‐ ung. Eine theoretisch verankerte, aber praxisorientierte und praxistaugliche Fremdsprachendidaktik sollte nicht primär darauf ausgerichtet sein, neuen und fremden Stoff (die fremde Sprache) als Widerstand zu behandeln, sondern vielmehr zu verstehen, wie die natürlichen Prozesse des Lernens zu optimieren sind. Dafür müssten folgende Aspekte eines erfolgreichen Lernens und Lehrens von Sprachen berücksichtigt werden: • Kommunikative, kulturelle und interkulturelle Kompetenzen. Wenn das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts ist, kommunikative, kulturelle und kultur(ver)mittelnde Kompetenzen zu vermitteln, dann sind linguistische oder landeskundliche Systemmerkmale Hilfsmittel, nicht Ziel des Unterrichts. Lerner müssen dabei eine Möglichkeit sehen, sich als lernende Individuen mit ihren eigenen Interessen, Wahrneh‐ mungen und Vorkenntnissen einzubringen. Es gilt, die Dynamiken von Kulturen, die Normalität des Fremden als Katalysator und die Beeinflussungsprozesse differenter Perspektiven zu vermitteln. <?page no="388"?> • Sprache als Handlung. Sprache existiert primär in sozialen Hand‐ lungszusammenhängen. Die situativen, kulturellen und pragmatischen Bezüge der Kommunikation müssen berücksichtigt werden, wenn das im Unterricht Gelernte auch „im richtigen Leben“ angewendet werden soll. Sprachliche Handlungen sind in der Regel dialogische. Das heißt, man kann aus den Reaktionen der Gesprächspartner lernen. • Sprachliche Variation. Sprache existiert in vielen regionalen, funktio‐ nalen und sozialen Varianten. Ihre Normen, Entstehung, Funktionen und Prinzipien sollten Teil der Sprachvermittlung sein. Dafür bedarf es eines variantenreichen authentischen Lernmaterials und aufgaben- und handlungsorientierter Zugänge dazu. Auch plurizentrische Ansätze wie die DACHL-Initiative müssten daher Berücksichtigung finden und wesentlich erweitert werden. • Sprachliche Einfachheit. Sprachliche Einfachheit, das zeigen zum Beispiel SMS, Graffiti, Werbetexte, lyrische Texte und die Vereinfa‐ chungsstrategien des Ansatzes „Verständliche Sprache“, muss nicht zwangsläufig in kognitiver Unterforderung münden. Sie sollte gezielt zur Erleichterung des Zugangs zur fremden Linguakultur genutzt und als Element natürlicher sprachlicher Vielfalt geschätzt werden. • Handlungs- und Aufgabenorientierung. Handlungs- und Aufgaben‐ orientierung haben sich als effiziente treibende Kräfte des Sprachener‐ werbs erwiesen. Die Inhaltsorientierung ist eine notwendige Bedingung, ohne die Sprachenlernen nur schwer stattfinden kann. Aber erst in der Einbindung in vollständige sprachliche Handlungen und mit dem Ziel der Lösung von relevanten Aufgaben entfaltet sie ihre motivierenden Kräfte. • Kognition. Die Entwicklung von Lehr- und Lernmaterial und der Unterricht müssen sich stärker an den kognitiven Bedingungen der Lerner ausrichten, wenn es wirklich um die effiziente und nachhaltige Vermittlung brauchbarer kommunikativer und transkultureller Kom‐ petenzen geht. Es geht im Unterricht nicht primär um die akkurate Beschreibung von sprachlichen Systemen, sondern darum, diese mit dem zu vermitteln, was in den Köpfen der Lerner passiert und was erwerbslinguistisch möglich ist. Gebraucht wird daher eine Kognitive Didaktik auf Basis erwerbs- und kognitionslinguistischer Erkenntnisse, die die Funktionsprinzipien und Strukturen von Sprachen und Kom‐ munikationssystemen verständlich macht, erwerbsgerecht vermittelt, 388 8 Parameter zukünftiger Fremdsprachendidaktik <?page no="389"?> sukzessive erweitert und mittels relevanter Kontexte und Aufgaben nachhaltig sichern hilft. • Spracherwerbsprinzipien. Der Erwerb von Sprachen erfolgt im Rah‐ men allgemeiner Erwerbsprinzipien, die sich nicht durch Methoden außer Kraft setzen oder überschreiben lassen. Der Sprachunterricht ist gut beraten, diese Prinzipien zu nutzen und nicht gegen sie zu arbeiten. • Individualität. Im Rahmen erwerbslinguistischer Prinzipien und ko‐ gnitiver Dispositionen spielen individuelle Faktoren wie Interessen, Vorwissen, Reflexionsfähigkeit und Stärken der Lerner sowie Umfeld‐ bedingungen aus Förderung und Anforderung eine wichtige Rolle. Zwei Lerner mit den gleichen Ausgangs- und Umfeldbedingungen können dennoch unterschiedliche Ergebnisse und unterschiedliche Lerner kön‐ nen gleich gute Ergebnisse erzielen. Unterricht muss auf diese individu‐ ellen Zugänge zur Fremdsprache und Fremdkultur in vielfältiger Weise Rücksicht nehmen können, unter anderem mittels interessanter Themen und relevanter Aufgaben, Binnendifferenzierung und Betreuung. • Sprachenerwerb als Chance. Der Fremdsprachenerwerb sollte nicht als Problem gesehen, sondern im Zusammenspiel mit vorerworbenen Sprachen und als natürliche Erweiterung der „inneren“ Mehrsprachig‐ keit des Menschen behandelt werden. Eine Konzentration auf die Markierung und Behebung von Fehlern ist weniger wichtig als eine Fokussierung auf authentische Kommunikationsprozesse. • Inhaltsorientierung. Die Trennung von Fach- und Sprachvermittlung ist nicht mehr zeitgemäß. Sprachvermittlung ist eine grundlegende Komponente − und ein Erfolgsindikator − in jeder Fach-, Berufs- und Wissenschaftsausbildung. Sprachsensibler Fachunterricht und fachsen‐ sibler Sprachunterricht, wie sie unter anderem im Querschnittsprinzip Berufssprache Deutsch an Berufsschulen umgesetzt werden, stellen daher bewährte Modelle moderner Sprach- und Fachvermittlung dar. • Diagnosekompetenzen. Eine richtige Diagnose ist Bedingung für einen erfolgreichen Unterricht und die individuelle, optimale Förderung der Lerner. Eine Fehldiagnose kann für die individuellen Lerner verhee‐ rende Folgen haben, etwa die Verweigerung des Zugangs zu oder den Abgang von einer weiterführenden Schule. Gerade in Migrationskon‐ texten bedarf es der Vermittlung ausgeprägter Diagnosekompetenzen für die Kompetenzdiagnose. Hierzu ist eine profunde Kenntnis der Erwerbsprinzipien und die Begründung einer neuen Fehlerkultur nötig. 8 Parameter zukünftiger Fremdsprachendidaktik 389 <?page no="390"?> • Medienmehrwert. Medien sollten unter dem Gesichtspunkt der Mehr‐ werterzielung Einsatz finden, nicht aus Gründen der Mode oder des reinen Aktionismus. Digitale und andere Medien sind im Alltag selbst‐ verständlich. Diese Selbstverständlichkeit kann mit Gewinn auch im Unterricht genutzt werden. • Pragmatische Mehrsprachigkeitspolitik. Mehrsprachigkeitsideale und -politik dürfen nicht abstrakt bleiben. Wenn jede EU-Bürgerin und jeder EU-Bürger über Kompetenzen in mindestens zwei Fremdsprachen (2 + Erstsprache) verfügen soll, muss ihnen der reale Praxisbezug der Sprachen klar sein. Ein Sprachenkonzept zum Anfassen muss Fa‐ milien- und Umgebungssprachen (L1n), internationale Basissprachen (Eurolatein, Transfersprachen), internationale Verkehrssprachen wie ein internationales und interkulturelles Englisch, Arbeitssprachen und Begegnungs- oder Nachbarsprachen berücksichtigen. Es muss aller‐ dings nicht das Ziel sein, alle Sprachen gleichermaßen oder in allen Kompetenzbereichen vollständig zu beherrschen. Eine pragmatische Orientierung auf den Gebrauch der Sprachen im „richtigen Leben“ ist hier geboten (siehe auch Variation, Codewechsel, „translanguaging“). • Qualifizierung. Die Ausbildung, Fort- und Weiterbildung von Lehr‐ kräften ist nicht nur eine Frage der Unterrichtsmethodik, sondern auch der Theorie. Sie muss die Lehrkräfte befähigen, selbständig eigene Konzepte zu entwickeln, anzupassen und zur Praxisforschung (action research) beizutragen. • Qualitätsmanagement. Aus Bildungsstandards, Qualitätsrahmen, Re‐ ferenzrahmen, Didaktikrichtlinien und „best practice“-Erfahrungen er‐ geben sich überprüfbare Kriterien für die Qualitätsentwicklung und das Qualitätsmanagement. Diese können über Eigen- und Fremdevalua‐ tionsverfahren dafür genutzt werden, Lernfortschritte und Programm‐ entwicklungen intern, das heißt von den Betroffenen selbst (partizipa‐ torisch) gesteuert, zu überprüfen. 390 8 Parameter zukünftiger Fremdsprachendidaktik <?page no="391"?> 9 Referenzmaterialien zu Forschung und Didaktik 9.1 Handbücher Buhlmann, Rosemarie/ Fearns, Anneliese (2018). Handbuch des fach- und berufsbezo‐ genen Deutschunterrichts DaF, DaZ, CLIL. Berlin: Frank & Timme. Bußmann, Hadumod (2008). Lexikon der Sprachwissenschaft. 4. durchges. Aufl. Stuttgart: Kröner. Dietrich, Rainer/ Gerwien, Johannes (2017). Psycholinguistik. Ein Lehrbuch. 3. Aufl. Stuttgart: Metzler. Digitales Lexikon Fremdsprachendidaktik. www.lexikon-mla.de. Efing, Christian/ Kalkavan-Aydın (Hg.) (2024). Berufs- und Fachsprache Deutsch in Wissenschaft und Praxis. Ein Handbuch aus DaZ- und DaF-Perspektive. Berlin: de Gruyter. Engelkamp, Johannes/ Zimmer, Hubert D. (2006). Lehrbuch der kognitiven Psycholo‐ gie. Göttingen: Hogrefe. Eppert, Franz (2011). Grammatik-ABC für Deutsch als Fremdsprache auf Zertifikats‐ niveau und Niveaustufen A1, A2, B1, B2. Ein kleines Handbuch für Lernende und Lehrende: einfach, klar, praktisch. 2. Aufl. Frankfurt/ M.: R.G. Fischer. Fäcke, Christiane/ Meißner, Franz-Joseph (Hg.) (2019): Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik. Tübingen: Narr. Glück, Helmut (Hg.) (2016). Metzler Lexikon Sprache. 5. aktualisierte und bearb. Aufl. Stuttgart, Weimar: Metzler. Herschensohn, Julia/ Young-Scholten, Martha (2018). The Cambridge handbook of second language acquisition. New York, Cambridge, Melbourne [etc.]: Cambridge University Press. Horst, Jessica/ von Koss Torkildsen, Janne (2019). International Handbook of Lang‐ uage Acquisition. London: Routledge. Issing, Ludwig J. (2011). Online Lernen. Handbuch für Wissenschaft und Praxis. 2. Aufl. München: Oldenbourg. Jung, Udo (Hg.) (2009). Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. 5. überarb. Aufl. Frankfurt/ M.: Lang. Kuhn, Deanna/ Siegler, Robert (Hg.) (2006). Handbook of Child Psychology. Cognition, perception, and language. 6. Aufl. New York: Wiley. Langacker, Roland W. (2008). Cognitive grammar. A basic introduction. Oxford, New York: Oxford University Press. <?page no="392"?> Levelt, Willem J.M. (1993). Speaking. From Intention to Articulation. 3. print. Cam‐ bridge: MIT Press. Rickheit, Gert/ Herrmann, Theo/ Deutsch, Werner (Hg.) (2003). Psycholinguistik. Ein internationales Handbuch. Berlin: de Gruyter. Roche, Jörg und Mitarbeiterinnen (2024): Dhoch3-Modul Medien. Bonn: DAAD. Roche, Jörg (Hg.) (2017-2024). Kompendium Deutsch als Fremdsprache/ Deutsch als Zweitsprache. 11 Bde. Tübingen: Narr. Szurawitzki, Michael/ Wolf-Farré, Patrick (Hg.) (2024). Handbuch Deutsch als Fach- und Fremdsprache. Ein aktuelles Handbuch zeitgenössischer Forschung. Berlin: de Gruyter. 9.2 Fachzeitschriften Zeitschriften mit einem Bezug zu Sprachenlernen, Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachenunterricht Applied Language Learning Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature Brain and Language Cognition and Instruction Deutsch als Fremdsprache Electronic Journal of Foreign Language Teaching (e-FLT) Fremdsprache Deutsch Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) German as a Foreign Language (GFL) International Journal of Instructional Technology and Distance Learning Journal of Language and Learning Journal of Language Teaching and Research ( JLTR) Journal of Memory and Language Language and Cognition Language and Cognitive Processes Language Learning Learning and Instruction Memory and Cognition Metacognition and Learning Mind & Language Modern Journal of Language Teaching Methods (MJLTM) Second Language Research 392 9 Referenzmaterialien zu Forschung und Didaktik <?page no="393"?> Studies in Second Language Acquisition Teaching English as a Second or Foreign Language (TESL-EJ) Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht (ZIF) (Kostenlose On‐ line-Zeitschrift mit ausführlichem Archiv: https: / / tujournals.ulb.tu-darmstadt. de/ index.php/ zif). 9.2 Fachzeitschriften 393 <?page no="395"?> 10 Abbildungs- und Quellenverzeichnis Abbildungen Abb. 1.1: Schematische Darstellung der Grammatik-Übersetzungsmethode; eigene Abbildung. Abb. 1.2: German One. Chicago 1949: Houghton Mifflin, S. 9. Abb. 1.3: Grundschema behavioristischer Lernmodelle; eigene Abbildung. Abb. 1.4: nach: Issing, Ludwig J. (2002). Instruktionsdesign für Multimedia. In: Ders./ Klimsa, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim: Beltz, S. 156. Abb. 1.5: in Anlehnung an Issing, Ludwig J. (2002). Instruktionsdesign für Multime‐ dia. In: Ders./ Klimsa, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim: Beltz, S. 156. Abb. 1.6: in Anlehnung an Issing, Ludwig J. (2002). Instruktionsdesign für Multime‐ dia. In: Ders./ Klimsa, Paul (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim: Beltz, S. 156. Abb. 1.7: Berliner sehen. A Hypermedia Learning Environment for the Study of German Culture and Language. Copyright MIT 2005. (Authors: Ellen W. Crocker, Kurt E. Fendt). Abb. 2.1: Metaphorische Darstellung der Verwandtschaft der indoeuropäischen Sprachenfamilie im „Sprachbaum“, gezeichnet von Theo Scherling. Abb. 2.2: DIN 2330: 1993-12. Wiedergegeben mit Erlaubnis von, aber ohne Prüfung durch DIN Deutsches Institut für Normung e.-V. Maßgebend für das Anwenden der DIN-Norm ist deren Fassung mit dem neuesten Ausgabedatum, zu beziehen über die DIN Media GmbH, www.dinmedia.de. Abb. 2.3: Göpferich, Susanne (1995). Textsorten in Naturwissenschaften und Tech‐ nik: pragmatische Typologie - Kontrastierung - Translation. Tübingen: Narr, S. 124. Abb. 2.4: Claus, Uta/ Kutschera, Rolf: Bockstarke Klassiker, Frankfurt am Main, August 1985, S. 272. Abb. 2.5: Wiese, Heike (2012). Kiezdeutsch. Ein neuer Dialekt entsteht. München: Beck, S. 60, 64. Abb. 2.6: Schulz, Dora/ Griesbach, Heinz (1960). Grammatik der deutschen Sprache. München: Hueber, S. 35. Abb. 2.7: Durrell, Martin (2021). Hammer’s German Grammar and Usage. London: Edward Arnold, S. 232. <?page no="396"?> Abb. 2.8: Rall, Marlene/ Engel, Ulrich/ Rall, Dieter (1985). DVG für DaF: Depen‐ denz-Verb-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Heidelberg: Julius Groos Verlag, S. 38. Abb. 2.9: Ebd., S. 40. Abb. 2.10: Harald Weinrich (2007). Textgrammatik der deutschen Sprache, zweite revidierte Auflage. Georg Olms Verlag, S. 91 Abb. 2.11: Tangram aktuell 2. Deutsch als Fremdsprache (2005). Ismaning: Hueber, S. 21. Abb. 2.12: Neuner, Gerd et al. (1986). Deutsch aktiv Neu, Lehrbuch 1A. München: Langenscheidt, S. 115. Abb. 2.13: (www.granima.de) Das aktuelle Grammatikstudio. https: / / granima.de. Abb. 2.14: Evans, Vyvyan/ Green, Melanie C. (2006). Cognitive linguistics: An introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press, S. 234. Abb. 2.15: Eigene Abbildung. Abb. 2.16: Veranschaulichung der verschiedenen Kraft-Dynamik-Verhältnisse; ei‐ gene Abbildung. Abb. 2.17: Bühler, Karl. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. 2. un‐ veränderte Auflage. Stuttgart 1965, S. 28. Abb. 2.18: Visuelle Symbole in japanischen Schriftzeichen; eigene Abbildung. Abb. 2.19: Kombination visueller Symbole in japanischen Schriftzeichen; eigene Abbildung. Abb. 2.20: Fischer, Steven R. (1997). Rongorongo, the Easter Island Script. Oxford: Oxford University Press, S. 407. Abb. 2.21: Ein Teil der Schriftzeichen genügt zu ihrer Erkennung. Website Turmthe‐ ater St. Veit. www.turmtheater.ch. Abb. 2.22: Tomaszewski, Andreas/ Rug, Wolfgang (2009). Grammatik mit Sinn und Verstand. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen GmbH, S. 26. Abb. 2.23: Roche, Jörg/ Webber, Mark (2009). Mini-Grammatik Deutsch als Fremd‐ sprache. Stuttgart, S. 20. Abb. 3.1: Todorova, Dessislava (2009). Einsatzmöglichkeiten der elektronischen Me‐ dien im interkulturellen DaF-Unterricht. Evaluation des Sprachlernprogramms www.uni-deutsch.de seitens bulgarischer und litauischer Studierender unter Berücksichtigung ihrer Lerndispositionen. Berlin: LIT Verlag, S. 50. Abb. 3.2: Padlo, Barbara (2004). Geschlechtsspezifische Präferenzen und Differenzen im mediengestützten Wortschatzerwerb. Unveröffentlichte Magisterarbeit. LMU München, S. 48. Abb. 3.3: Ebd., S. 55. 396 10 Abbildungs- und Quellenverzeichnis <?page no="397"?> Abb. 4.1: Übersicht über die wichtigsten Verarbeitungszentren des Gehirns; eigene Abbildung. Abb. 4.2: Kandel, Eric R./ Schwartz, James H./ Jessell, Thom M. (Hg.) (1995). Neuro‐ wissenschaften. Eine Einführung. Heidelberg/ Berlin/ Oxford: Spektrum Akade‐ mischer Verlag, S. 23. Abb. 4.3: nach Evans, Vyvyan/ Green, Melanie (2006). Cognitive linguistics. An introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press, S. 7. Abb. 4.4: Konzeptualisierung des Regens im Deutschen und Englischen. Das aktuelle Grammatikstudio. https: / / granima.de. Abb. 4.5: Konzeptualisierung des Regens im Spanischen, Französischen und Russi‐ schen. Das aktuelle Grammatikstudio. https: / / granima.de. Abb. 4.6: Darstellung der Präposition bis. Das aktuelle Grammatikstudio. https: / / gr anima.de. Abb. 4.7: Abbildung des Speichermodells; eigene Abbildung. Abb. 4.8: Modell der Sprachverarbeitung; eigene Abbildung. Abb. 4.9: Visual Thesaurus. www.visualthesaurus.com. Abb. 4.10: nach Weinreich, Uriel (1953). Languages in contact. Findings and pro‐ blems. New York: Mouton, S. 9f. Abb. 4.11: in Anlehnung an Pavlenko, Aneta (2009). Conceptual representation in the bilingual lexicon and second language vocabulary learning. In: Pavlenko, Aneta (Hg.). The Bilingual Mental Lexicon: Interdiciplinary Approaches. Clevedon, UK: Multilingual Maters, S.-147. Abb. 4.12: Visual Thesaurus. www.visualthesaurus.com. Abb. 4.13: Ausschnitte aus Green Line und Découvertes. Green Line (2021). Stuttgart: Klett. Decouvertes (2020). Stuttgart: Klett Abb. 4.14: Hueber Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache, Das einsprachige Wör‐ terbuch für Kurse der Grund- und Mittelstufe © 2003 Hueber Verlag GmbH & Co. KG, München, Deutschland, S. 330. Abb. 4.15: Hueber Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache, Das einsprachige Wör‐ terbuch für Kurse der Grund- und Mittelstufe © 2003 Hueber Verlag GmbH & Co. KG, München, Deutschland, S. 79. Abb. 4.16: Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (2000). Mün‐ chen: Langenscheidt, S.-4f. Abb. 4.17: Dudenredaktion (Hg.) (1997). Duden - Das Synonym-Wörterbuch. Überarbeiteter Nachdruck der 2. Auflage. Mannheim; Leipzig; Wien; Zürich: Dudenverlag, S. 13. Abb. 4.18: (https: / / www.linguee.de/ deutsch-englisch/ search? source=auto& ; query=ankommen) Das Online-Wörterbuch Linguee. www.linguee.de 10 Abbildungs- und Quellenverzeichnis 397 <?page no="398"?> Abb. 4.19: Gradel, Valentina (2020). Der Erwerb der Adjektivdeklination durch kog‐ nitionslinguistisch basierte Apps im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache. Berlin, Münster: LIT Verlag. Abb. 4.20: Memo. München 1995: Langenscheidt, S. 130. Abb. 5.1: Tangram aktuell. Deutsch als Fremdsprache (2004). Ismaning: Hueber, S. 41. Abb. 5.2: Modell regelhafter Erwerbssequenzen der Grundgrammatik; eigene Abbil‐ dung. Abb. 5.3: nach Pienemann, Manfred et al. (1988). Constructing an Acquisition-Based Procedure for Second Language Assessment. In: Studies in Second Language Acquisition 10, 2, S. 222f. Abb. 5.4: Sprachstandsdiagnose-App für Kinder („Wuschel“) ( Jörg Roche) Abb. 5.5: Verteilung der Sprachen der Welt nach Herkunftsgebiet nach Angaben der UNESCO 2013 (Zählung nach Ursprungsgebiet der Sprachen, Angaben nach Ethnoglobe 18. Auflage 2015) Abb. 5.6: Toukomaa, Perti/ Skutnabb-Kangas, Tove (1977). The Intensive Teaching of the Mother Tongue to Migrant Children of Pre-School Age and Children in the Lower Level of Comprehensive School. Helsinki: The Finnish National Commission for Unesco, S. 92. Abb. 5.7: Die Sprachverarbeitungskette; eigene Abbildung. Abb. 6.1: https: / / www.europaeischer-referenzrahmen.de/ Gemeinsamer Europäi‐ scher Referenzrahmen. https: / / www.europaeischer-referenzrahmen.de/ . Abb. 6.2: Glaboniat, Manuela/ Müller, Martin/ Rusch, Paul/ Schmitz, Helen/ Werte‐ nschlag, Lukas (2005). Profile Deutsch: Gemeinsamer europäischer Referenzrah‐ men. Lernzielbestimmung, Kannbestimmung, kommunikative Mittel. Niveau A1-A2, B1-B2, C1-C2. Berlin: Langenscheidt, S. 113. Abb. 6.3: Lerngebiet „Selbstständiges Handeln und Verantwortung übernehmen“ aus dem Lehrplan für Berufsintegrations- und Sprachintensivklassen (Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst 2017). Abb. 6.4: Dirschedl, Carlo (Hg.) (2012). Berufsdeutsch. Handlungssituationen. Grundstufe Metall/ Fachstufe Metallbau. Berlin: Cornelsen, S. 56. Abbildungen der Dübel: © fischerwerke GmbH & Co. KG. Abb. 6.5: TestDaF-Institut, https: / / www.testdaf.de/ fileadmin/ testdaf/ downloads/ Tu torials/ Schreiben_2.mp4. © Gesellschaft für Akademische Studienvorbereitung und Testentwicklung e.V. Abb. 6.6: Das Stufenmodell des Schriftsprachenerwerbs (Frith 1985: 311). Frith, Uta (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In: Patterson, Kara‐ lyn/ Marshall, John/ Coltheart, Max (Hg.), Surface Dyslexia. London: Erlbaum, S.-311. 398 10 Abbildungs- und Quellenverzeichnis <?page no="399"?> Abb. 6.7: Comic-Zeichnung eines 6-jährigen Vorschulkindes, in der die Vermi‐ schung der alphabetischen und orthographischen Strategie ersichtlich wird. (Scheerer-Neumann 2017: 78) zum Beispiel: Dedektief statt Detektiv, Bangk statt Bank, den statt denn, Überfal statt Überfall. Abb. 6.8: Eigene Abbildung. Abb. 6.9: Alpha-Levels nach Grotlüschen, Anke/ Riekmann, Wibke (2010): leo. - Le‐ vel-One Studie. Literalität von Erwachsenen auf den unteren Kompetenzniveaus. In: MAGAZIN erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. http: / / www.erwachsenenbildung.at/ magazin/ 10-10/ meb10 Abb. 6.10: Auszug aus dem Kompetenzmodell LEA. Alpha-Level 5 (Schreiben), aus: Grotlüschen, Anke (2010). (Hg.) lea. - Diagnose. Münster: Waxmann, S.-39. Abb. 6.11: Hessisches Kultusministerium (2023). Bildungsstandards und Inhaltsfel‐ der. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Primarstufe. Deutsch. Wiesbaden: Hessisches Kultusministerium, 31. Abb. 6.12: Screenshot des Spiels Das Bild ist weg! (Goethe-Institut 2023, https: / / ww w.goethe.de/ de/ spr/ ueb/ los.html) App „Unicampus“. www.goethe.de/ de/ spr/ mag / 21103043.html Abb. 6.13: Screenshot der App Navi-D. App „NAVI-D“. https: / / www.lernen-lehren -helfen.daf.uni-muenchen.de/ navid1/ index.html. Android: https: / / goo.gl/ SSbEw d, iOS: https: / / goo.gl/ CtJpHX Abb. 6.14: Screenshot der App WIR in Deutschland 2.0. App „Wir in Deutschland“. https: / / www.lernen-lehren-helfen.daf.uni-muenchen.de/ app_wir_in_deutschlan d/ index.html Abb. 6.15: Ansicht der Äußerung eines Kindes bei der Sprachstandsdiagnose im Detaileditor das Automatischen Transkriptionssystems OCTRA. https: / / clarin.p honetik.uni-muenchen.de/ apps/ octra/ octra/ login Abb. 6.16: nach Gagné, Robert (1973). Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Beiträge zu einer neuen Didaktik. Hannover: Schroedel, S.-59. Abb. 6.17: DaZ Lernen aus dem Koffer. Sich orientieren. Herausgeber: Petra Hölscher, Hans-Eberhard Piepho. © Finken-Verlag GmbH, Oberursel. www.finken.de. Abb. 6.18: Berufssprachliches Szenario zum Thema Ganzkörperhygiene aus Pflege + (Szenarien für den sprachsensiblen Fachunterricht in der Pflege - Pflege +, Thieme Verlag Stuttgart 2024/ 2025). Abb. 6.19: Qualitätsrahmen Fremdsprachenbereich 1: Handlungsorientierung und Lernerbezug. Abb. 6.20: Deutsch-Ungarische Expertenkommissionen 2005 - 2007 - zur Qualität des modernen Schulleitungsmanagements - zur Qualität des modernen Fremd‐ sprachenunterrichts. Abschlussbericht (2007). Köln, S. 98-101. 10 Abbildungs- und Quellenverzeichnis 399 <?page no="400"?> Abb. 7.1: Martina Koch (2001). SZ-Magazin vom 13.07.2001. Abb. 7.2: Eisbergschema; eigene Abbildung. Abb. 7.3: Morrison, Terri et al. (1994). Kiss, Bow or Shake Hands. How to do business in sixty countries. Holbrook: Adams Media Corporation, S. 231f. Abb. 7.4: zitiert nach Roche, Jörg/ Webber, Mark (1995). Für- und Widersprüche. Yale: Yale University Press, S. 175. Original: Heygen, Heinz G.: The Most English for Runaways. Frankfurt am Main, April 1987, S. 76. Abb. 7.5: zitiert nach Roche, Jörg/ Webber, Mark (1995). Für- und Widersprüche. Yale: Yale University Press, S. 76. Original: Jan P. Schniebel: „Du besorgst dir eine Gebührenmarke-…“. In: Norbert Ney (Hg.): Sie haben mich zu einem Ausländer gemacht … ich bin einer geworden. Ausländer schreiben vom Leben bei uns. © 1984 Rowohlt Verlag GmbH, Hamburg. Abb. 7.6: Behal-Thomsen, Heinke et al. (1993). Typisch Deutsch? Berlin/ München: Langenscheidt, S. 45. Wörterbuchauszüge ,privat‘ aus: Gerhard Wahrig (1980). Deutsches Wörterbuch. München: Mosaikverlag sowie: Dudenredaktion (Hg.): Duden - Das Herkunftswörterbuch. 1. Auflage. Dudenverlag: Mannheim; Leip‐ zig; Wien; Zürich. Abb. 7.7: Schema des Verstehensprozesses in interkultureller Kommunikation; eigene Abbildung. Abb. 7.8: Kommunikatives und kulturelles Gedächtnis bei Jan und Aleida Assmann, nach: Reimann, Daniel (2014). Erinnerungskulturen und Transkulturalität am Beispiel der romanischen Schulsprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch). In: Roche, Jörg/ Röhling, Jürgen (Hg.), Erinnerungsorte und Erinnerungskulturen: Kon‐ zepte und Perspektiven für die Sprach- und Kulturvermittlung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S.-31. Quellen Transkript 2.1: Schlickau, Stephan (1995). Linguistische Feldforschung ‚vor Ort‘: Bergleute, ihre Sprache und ihre Kommunikation im Ruhrgebiet und in Yorkshire. In: Ehlich, Konrad/ Elmer, Wilhelm/ Noltenius, Rainer (Hg.): Sprache und Literatur an der Ruhr. Essen: Klartext, S. 105f. Transkript 5.1: Sancak, Melek (2004). Techniken und Strategien in der Kommuni‐ kation zwischen deutschen Ärzten und türkischen Patienten. Unveröffentlichte Magisterarbeit, LMU München, S. 69/ 70. Transkript 5.2: Ebd., S. 74/ 75f. Transkript 5.3: Roche, Jörg. 400 10 Abbildungs- und Quellenverzeichnis <?page no="401"?> Gedicht S. 39: „Die unbesiegliche Inschrift“, aus: Bertolt Brecht, Werke. Große kommentierte Berliner und Frankfurter Ausgabe, Band 12: Gedichte 2. © Ber‐ tolt-Brecht-Erben/ Suhrkamp Verlag 1988. Textauszug S. 363: Ionesco, Eugène (1987). Die kahle Sängerin. Stuttgart: Reclam, S. 5. (Nicht in allen Fällen konnten die Rechteinhaber ermittelt werden. Recht‐ mäßige Ansprüche können beim Verlag geltend gemacht werden). 10 Abbildungs- und Quellenverzeichnis 401 <?page no="402"?> 11 Register absurdes Theater-363 age-related effects-119 agglutinierend-93 Akkomodationsprozess-216 Akkulturationshypothese-213 Akt-92 aktivieren und orientieren-324 Aktivierung-137f., 149, 154, 159, 166, 179, 314, 321 Aktivierungsgrad-149 Aktivierungsmuster-137f. Aktivierungsroutine-138 Akzeptabilität-68f. Allgemeinsprache-44ff., 58 Alltagskultur-364 Alltagssprache-29, 225 Alpha-Level-278 Alphastufe-273 Alter-119, 121f., 124f., 228, 351 alternative Methoden-27, 158 Anfangsphase-49, 178, 300 Angewandte Kognitive Linguistik-296 Animation-75f., 150ff., 181, 361 Anpassung-91, 148, 208, 220f., 241f. Anpassungsniveau-242 Anpassungsprozess-203, 216 Antagonist-361 Antonym-174 Aphasie-153 App-292 Appellfunktion-91 arbiträr-41 Army Method-18 Artikulation-95, 157f. Artikulator-156, 183 Assoziation-149 Assoziogramm-178, 181f. Attritionseffekt-123 audiolinguale Methode-17, 149, 310 audiovisuelle Methode-363 auditiv-17, 135, 139f. Aufgabenintegration-296 Aufmerksamkeit 14, 117, 123f., 146, 149, 152, 158, 175, 180, 283, 357, 366 Aufmerksamkeitsfokussierung-151 Aufnahme-135, 150, 166, 194, 264 Ausdrucksfunktion-91 Ausgangskultur-368 Äußerungsplan-156 Aussprache 45, 50, 55, 95, 122, 158, 171f., 183, 192, 210, 242, 258, 282 authentische Daten-56 authentische Situation-23, 284, 316 Authentizität-59 Automatisierung-138, 158 Autostereotype-366 avalent-66 Bedeutungserschließung-311 Bedeutungskonstruktion-138 Bedeutungsmuster-139, 142 bedeutungstragend-297 Bedrohung indigener Sprachen-231 Begriffsfeld-163 Behalten-20, 148f., 151, 167, 179f., 316 Behaltensförderung-151 Behaltenssteigerung-315 Behaviorismus-18, 141, 362f. <?page no="403"?> behavioristisch 18f., 21, 29, 158, 209, 308 Bergmannsprache-56 Berufsdeutsch-260, 262 Bild 19f., 26, 37, 77f., 125, 142, 144, 150ff., 168, 179, 181, 215, 267, 290, 302f., 360f., 363 -kulturen-360 statisches-152 -verarbeitung-150 Bildungssprache-230 bilingual-23, 162, 165, 168, 211 Bilingualismus- koordinierter-162 verbundener-162 Blended Learning-290, 301 Bottom-up-Prozess-155 Broca-Zentrum-135 Bruchstelle-161, 268 Bühnensprache-38, 45 Canadian Studies-366 CD-ROM-48, 306 Chat-44, 176, 260, 294, 301f. Chunks-180 Cluster-95, 153 Codewechsel-234 Cognitive Theory of Multimedia Learning-150 conceptual fluency-87 Conceptual Transfer Theory-350 control level-271 C-Test-286 Darstellungsfunktion-91 De-Chunking-208 Delayed Oral Response-30 demokratische Kompetenzen-319 denotativ-168 denotative Bedeutung-168 Design-150 Diagnose-59, 96, 183, 200, 224, 389 Diagnosekompetenzen-389 Dialekt-39f., 43, 56, 114, 208 Dialogdidaktik-371 Dialogfähigkeit-375 dialogische Konstellation-317 Didaktik-27, 103, 388, 391 kommunikative-29, 268 Mehrsprachigkeits--49, 178 Sprach--26f., 31f., 78, 211, 309, 311, 321, 357, 362, 367f., 387 Szenarien--23, 316 didaktisch-10, 14, 23, 38, 71, 102f., 211, 269, 303, 307, 311, 322 didaktische Brücke-311 Differenzerfahrung-86 Differenzierung-165, 207, 254, 314 strukturelle-314 thematische-314 Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache-174 Diglott-Weave Method-30, 178 DIN-Norm-46 Diskurs- -muster-155, 355 -typ-321 Diskursfähigkeit-252 Distributionsmodell-166 divalent-66 Dolmetschen-310 Draw the Picture-30 dritter Ort-165, 356, 368 duale Kodierung-150 Einführung-9f., 15, 27, 294, 314 Eingabe-32, 44, 211, 222, 243 11 Register 403 <?page no="404"?> Eingangsinformation-139, 148 einsprachige Erklärung-167f., 177 Einsprachigkeit-168, 230 Einstufung-300 Eisbergschema-354 Embodiment-217 Emotion-115, 124 Endphase-180 Energie-138, 182 entdeckendes Verfahren-184 Entwicklungsprozess-38, 54, 56, 357 Entwicklungsstufe-225 Erfahrung-320 Erfolg-17, 114, 116, 158, 178 Erkennen-20, 139f., 265 Erwerbsmodus-166, 212, 224 Erwerbssequenzen-213f., 217-220, 223 Erwerbsstufen-43, 196, 199, 211, 218, 221, 242f., 311 EuroCom-Projekt-49 EuroComGerm-49 EuroComRom-49 Eurolatein-178, 390 European Studies-365 Evaluationsinstrument-285, 335 Expansion-314 Fachdiskurs-46 Fachsprache-40, 43, 45f., 48, 70, 169, 207 Faktoren-9, 31, 43f., 93, 114ff., 119, 127, 194, 213, 218, 229, 242, 300, 310, 351, 389 affektive-116 Fehlansatz-242 Fehler- -analyse-183 -identifikation-183 -korrektur-13, 30, 182ff., 225 Flexion-93, 156, 268 Fokus-90, 201, 241 Forderung-78 Förderung-216, 252, 303, 321, 389 Formel-78, 102, 207, 218 Formulator-155f. Formulierungskompetenz-75 Forum-260, 294, 301f., 305 Fossilisierung-114, 122, 193, 222 Frankophonie-364 Funktionselement-161, 200ff., 238 Gedächtnis-369, 372 Arbeits--20, 148 deklaratives-20 episodisches-20 Kurzzeit--148, 150 Langzeit--20, 148f. propositionales-20 semantisches-20 -speicher-20 Ultrakurzzeit--148 Gehirn-20, 22, 77, 124, 134f., 137, 139, 142, 146, 153, 158, 162, 166, 170 -hälften-135 -zentren-135 Genderlekt-43 Generalisierung-100f., 309, 357 German Studies-365 Geschichte zweiten Grades-370 geschlechtsspezifische Unterschiede-119, 125 Gesprächsabsicht-157 Gesprächsanalyse-61 Gesprächsmanagement-348 Gesprächspartner-283 Gestaltpsychologie-141 Gestik-41, 161, 201 404 11 Register <?page no="405"?> Gliederungsprinzip-146 Globalverstehen-264 Grammatik- -animation-303 anthropologische-70 Dependenz--60, 64 deskriptive-71 Dialog--70 didaktisierte-67, 101, 322 Diskurs--61 funktionale-322 Gebrauchs--63, 100 generative-60f. Instruktions--70 kontrastive-60 Lehrbuch--99 Lerner--99, 101f. Merkmal--70 pädagogische-103 pragmatische-60 Produktions--322 -progression-218 Rezeptions--60 Schul--60f. strukturalistische-60 Text--61, 67, 70, 72, 270 Übungs--99f. Valenz--64f., 67 wissenschaftliche-62, 67, 101 Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM)-14f. grammatische Metapher-307 gustatorisch-139 Handeln-26, 215, 316, 351, 353 nicht sprachliches-29 Hausaufgabenverwaltung-303 Hermeneutik-358 interkulturelle-356 hermeneutischer Fremdsprachenunterricht-357 hierarchisches Modell der Lernarten-307 Hilfsmittel-205 Hintergrund-50, 79, 116, 140, 142, 349, 368 Hörverstehen-258, 267f. Hybridisierung-230 Hybrid-Kompositum-170 Hyperfiction-78f., 291 Hypermedia-23 Hypertext-76-79 Identitätshypothese-209, 211, 215, 218, 229 Idiolekt-43 Illustration 10, 55, 58, 69, 74, 94, 119, 151, 312, 362 Immersion-19, 23 Immersionsschule-23 Impuls-137f. Individualisierung-289, 300 Infix-93 Informationsaustausch-136, 138 Informationsprinzip-201 Informationsverarbeitung-20, 78, 134, 137, 140, 148, 153, 162, 305 Informativität-68 Inhaltselement-161, 238 Inhaltsverwaltungssystem-302 innere Sprache-156 innovativ konzeptuelle Metapher-88 instruktionales Design der zweiten Generation-25 Instruktionsmedien-19 11 Register 405 <?page no="406"?> Instruktionsverfahren-19, 21 Integration-148, 294, 302, 314f. Intensität-149 Intensivierung-289, 300, 362 Interaktion-89, 161, 291 Interaktionismus- symbolischer-212 Interaktionshypothese-212 interaktive Tafel-300, 302 Interaktivitätssteigerung-289, 300 Interdependenzeffekt-234 Interdependenzhypothese-214 Interferenz-13, 209 Interkomprehensionsdidaktik-49 interkulturell-61, 117, 305f., 311, 331, 356f., 359, 361f., 364, 366-369, 387 interkulturelle Hermeneutik-356 interkulturelle Literatur-375 interkulturelle Sprachdidaktik-357, 368 interkulturelle Vermittlung-362 Interlanguage-Hypothese-217 interlingual-40 Internationalisierung-365 Internationalismen-178, 271, 282 Internationalität-242 Internet-18, 26, 260, 292, 301, 306f., 317, 354, 361 Intertextualität-68 Intonation 90, 95, 156, 201, 203, 268, 282 intralingual-40 Inversion-202, 218, 220 Kann-Bestimmung-254 Kategorie-71, 99, 145, 220, 223, 291 Klischee-357 Knoten-156, 159, 161 ko-aktiviert-159 kognitiv 9, 22, 31, 59, 61, 71, 75f., 79, 102, 118, 124, 143, 192, 214f., 229, 309, 358, 362, 388 kognitive Entwicklung-214f. kognitiver Lernstil-118 kognitive Sprachdidaktik-85 kognitivistisch-20f., 211, 308 Kohärenz-68, 74 Kohärenzkompetenz-75 Kohäsion-68f., 74, 76 Kohorteneffekt-159 kollektives Gedächtnis-369 Kommunikation- interkulturelle-357 mündliche-28, 61, 140 schriftliche-224 Kommunikationskanal-260, 269, 301f. Kommunikationskompetenz-75 Kommunikationskonvention-355 Kommunikationskonzept-305, 322 kommunikative Grundfrage-323 kommunikative Relevanz-242 Kommunikativität-28 Kommunizieren-59, 134, 203, 225 ökonomisches-202 Kompetenz-26, 28, 42, 114, 116ff., 184, 192f., 212, 214, 224, 254f., 257f., 282, 309f., 313, 315, 321, 331, 358, 363, 387f., 390 interkulturelle-331, 359, 387 kommunikative-27 kritische-115, 264 muttersprachliche-28 soziale-316 Übersetzungs--309, 311 Kompetenzbereich-224, 264, 283, 390 Kompetenzen- Diagnosekompetenz-389 Komplexitätsstufen-46 406 11 Register <?page no="407"?> Konditionierung-19, 124 konfrontative Semantik-368 Konnotation-168, 172 Konstituente-200 konstruierendes Lesen-280 Konstruktion 22, 141, 148, 156, 207, 271, 282, 369, 371f. Konstruktivismus-22, 25 konstruktivistisch-20, 23, 26, 257 Kontextualisierungskompetenz-75 Kontiguitätseffekt-150 Kontrastivhypothese-209, 211 Konzept 15, 28f., 32, 59, 63, 89, 91, 94, 96, 145, 155f., 158f., 162, 165, 179, 182, 211, 214ff., 222, 305ff., 309, 322, 354, 356f., 366f., 369, 390 Konzeptualisator-155, 166 Konzeptualisierung-144, 155, 157f., 321 konzeptuell 44, 71, 80, 89f., 102, 143, 157, 170, 183, 218, 222, 350, 355 konzeptuelle Assoziation-80 konzeptuelle Domäne-226 konzeptuelle Präferenz-228 konzeptuelle Schemata-355 Konzeptwelt-32, 169, 180, 312, 349 Koordination-136f. Korpus-173 Korrekturmöglichkeit-303 elektronische-303 Kraft-Dynamik-Verhältnis-89 kreative Pause-222 Kreativität-39, 158, 316f. Kreolsprache-201 kritische Periode-122 Kultur-23, 25, 44, 70, 74, 115, 118, 142, 144f., 158, 163, 176, 211, 242, 310, 322, 331, 348, 354-357, 361f., 364-369, 371f. kulturelles Kapital-230 Kulturem-96 Kulturkunde-364 kulturspezifische Wahrnehmung-361 Kulturstudien-364ff. Landeskunde-358, 362ff., 366, 369 interkulturelle-362, 368 transkulturelle-364, 368 lange Dauer-370 large language models, LLM-304 Lateralität-135 Laut-17, 60, 77, 122f., 133, 146, 149, 153, 230, 268 Lautparameter-123 LEA-Modell-278 Lehnwort-169, 178 Scheinentlehnung-14, 170 Lehrer/ Lehrerin 10f., 25, 28, 30, 115, 184, 202, 302, 363, 366 Lehr- und Lernbarkeitshypothese (Processability Hypothesis)-214, 224 Lehrziel-31, 117, 254 -bestimmung-117 Lemma-156, 158f. Lernaktivität-178, 180 Lernart-307, 309 Lernen- bedeutungsbezogenes-179 deduktives-179 konnektives-179 taxonomisches-179 zyklisches-179 Lerner- -autonomie-264, 321 reflektierender-117 -typ-79, 117, 300, 302, 316, 331 -typologie-117 -variablen-31f., 191, 313 11 Register 407 <?page no="408"?> -verwaltung-302 Lernfähigkeit-124, 254 Lernfortschritt-183 Lernimpuls-124 Lernmehrwert-301 Lernmotivation-114, 124 Lernphase-301, 313 Lernplattform-300ff. elektronische-301 Lernprozesse-21, 79, 138, 191, 212, 264 Lernsoftware-304f. Lernstrategie-315, 321, 331 Lernszenario-179, 316f. lerntheoretischer Rahmen-13 Lerntheorie-9, 31, 290 Lerntradition-28, 116f., 314, 362 Lernumgebung-22f., 25, 31, 116, 165, 260, 270, 290f., 302 natürliche-23 reiche-23, 25 Lernuniversalien-31f., 134 Lernweg-300, 303, 313, 316 Lernziel-21, 31, 254, 257, 300, 313, 322 Lesen- orientierendes-265 suchendes-265 Leseverstehen-262, 264, 267, 269 Lexem-93, 156, 158f. lexikalische Vereinfachung-242 linear-76, 79, 135, 144, 218, 222 Linguistik-59, 61, 79, 143, 153, 209, 387 kontrastive-211, 356 Text--67 Listem-156 logographische Darstellung-98 Maturation-122, 214 Mediationskompetenz-311 Medien-18f., 21, 23, 37, 44, 75f., 78, 150, 176, 282, 289ff., 294, 299, 303, 305, 307, 332, 387, 390 elektronische-18, 78, 282, 289f., 299, 304 Mediennutzung-304 Mehrsprachigkeit-10, 38, 43, 229-236, 322, 389 Mehrwert-290 Mehrwerterzielung-299, 390 Memorieren-167 mentales Auge-85 mentales Bild-142, 144, 149, 151, 348 mentales Lexikon-153, 158f., 165f., 177 bilinguales-162 einsprachiges-161f. Merkfähigkeit-115 Messgenauigkeit-285 Metapher-74, 89, 144, 168, 312, 349 Metaphorisierungsprozesse-144 metasprachliches Wissen-210 Methode-13, 15, 17f., 20, 29ff., 117, 149, 158, 310, 312-315, 331, 362, 368, 389 Methodenmix-31 Methodik-29, 257, 365 Migration-192, 364 Mimik-41, 136, 201 Mnemotechniken-179ff. Modified Hierarchical Model-163 Monitor-155 Monitorhypothese-211f. monovalent-66 Morphem-94f., 156 Motivation-115f., 222 motivierender Sprechanlass-226 Muster 17, 70, 95, 140, 142, 145, 149, 169, 312, 335, 359 -erkennung-140 408 11 Register <?page no="409"?> Nachhaltigkeit-178f. nativistisch-211, 218 Natural Approach-30 Navigationshilfe-292 Negator-196 Nervenbahn-136, 139 Nervenzelle-137f. neue „Fehlerkultur“-184 Neuigkeitscharakter-290 neuronal-136, 138 nutzerzentriertes Kriterium-281 olfaktorisch-139 ontogenetisch-202 Optimal Habit Reinforcement-30 Organon-Modell-91 Origo-85 Orthographem-275 Outputhypothese-213 Output-Kompetenz-257 Outreach Learning-31 Paarassoziation-167f., 311 Parallelinformation-26, 150, 267ff., 321 Partiturschreibweise-56 Pattern-Drill-Verfahren-17 Personenmerkmal-117 Phase 29, 56, 122, 138, 167, 207, 215, 223, 290, 314f. präoperationale-215 Phonem-153, 156 phonetischer Plan-156 phonologische Kodierung-156 phylogenetisch-202 Pidgin-201 Pidginisierung-230 Pidginisierungshypothese-212, 241 Planung-46, 155, 158, 183, 269 Plurizentrismus-364 Pragmatik-23, 91f., 304 pragmatisch-17, 30f., 56, 60f., 68, 93-96, 135, 158, 166, 168, 194, 201f., 204-207, 224, 229, 241, 310, 322, 388, 390 pragmatischer Modus-204, 241 Pragmem-96 Prägungsphase-123 Präsentationssystem-302 präsentieren und bewerten-324 Präsenzunterricht-269, 300ff. präverbale Nachricht-155 Präzision-228 primärer auditorischer Cortex-136 Prinzipien des Spracherwerbs-31 Problembewusstsein-320 Problemlösen-141, 309 process level-271 Produktionsprozess-156, 158 Proficiency Guidelines-257 Programm-18, 25, 48, 79, 125, 127, 159, 161, 181, 290f., 300, 306, 357 konstruktives-291 situativ ausgerichtetes-291 tutorielles-290 Projektarbeit-309, 315, 322 Protagonist-361 Prototyp-145 Prozessinformation-151 Prüfungstraining-287 psycholinguistisch-183, 222 psychologisch-19, 358 Qualitätsmanagement-31f., 332, 390 Qualitätsportfolio-333 Rahmung-241 Reaktion-17f., 115, 124, 208, 309 11 Register 409 <?page no="410"?> Rechercheinstrument-302 Redundanz-202 Referenzmarkierung-202 Reflexion-116, 314, 357 metakognitive-21 Reformbewegung-17, 27, 48 Reiz-17, 138, 151, 309 relevante Sprachumgebung-208 Reliabilität-286 Reparaturmöglichkeit-303 Repräsentation-144, 150 propositionale-144 ressource level-271 Ressourcenperson-318 Restrukturierung-312 Rezeptionsästhetik-78, 371 Rhythmus-146 Risikobereitschaft-115f. Rituale-354 sprachliche-93, 155 rudimentäre Text-Kompetenz-281 satellite-framed-87 Satzerkennung-281 scaffolding-282 Scanning-265 Schema-65f., 91, 121, 140, 145, 149, 151, 155, 222, 265, 355 Schema-Repräsentation-144f. Schlüsselqualifikation-322 Schreiben 29, 96, 180, 200, 258, 268f., 282 Schreibentwicklungsmodell-271 Schreiber als Jongleur-271 Schrift-14, 55, 96, 98f., 200 Schüler/ Schülerin-25f., 37, 62, 96, 146, 168, 182, 184, 200, 243, 305, 310f., 316, 331f., 335, 354 Schüleraustausch-23 Schulqualität-333 Schwellenhypothese-214 Schwierigkeitsebene-308 selbständiges Problemlösen-309 selbst gesteuert-332 selbst-referenziell-22 Selbstwahrnehmung-287 Semantik-64, 161, 304 konfrontative-368 semantisch-66f., 71, 94, 148f., 156, 159f., 163, 166, 169, 176, 178, 182, 242 semantisches Netz-160 semantische Vereinfachung-242 Semiotik-361 Sensibilisierung-359, 387 sensorisch-148, 215 Sheltered Initiation Language Learning-31 Signal-18, 137, 146 -übermittlung-137 Silbe-99, 146, 153, 159 Silent Way Methode-30 Simulationsspiel-23 Sinnesorgan-138f., 153 Situationalität-68 skewed input-217 Skimming-265 Software-127 Somatismus-348 soziale Kompetenzen-319 soziale Norm-242 sozialphänomenologische Wissensanalyse-372 Soziolekt-43 soziolinguistisch-27 Speicherung-20f., 144f., 148, 162, 165 Spielsoftware-127 410 11 Register <?page no="411"?> Sprachanalyse-304 automatische-304 Sprachanlage-119, 127, 134 Sprachanwendung-316 Sprachbeschreibung-9, 41, 91, 102 Sprache-348, 390 geschriebene-45, 209 gesprochene-206 Sprachencurriculum-49 Sprachenerwerb-32, 116, 153 Sprachengruppe-39 Sprachenknoten-166 Sprachenpolitik-390 Sprachenprofil-255 Sprachentwicklung-56, 193, 225, 229 Sprachenverlust-153 Sprachenvielfalt-39, 364 Spracherwerb-9f., 19f., 23, 26, 32, 56, 61, 119, 122, 124, 126, 137, 140, 145, 161, 191-194, 199, 202, 205, 207, 210f., 213, 222, 229, 316, 389 natürlicher-194 ungesteuerter-191 Spracherwerbsapparat-127 Spracherwerbsforschung 9, 79, 193, 209, 257, 387 Sprachgefühl-175 Sprachlernfähigkeit-127, 211 sprachliche Herkunft-228 sprachliche Kompetenzen-319 Sprachnormen-41, 47 Sprachproduktion-123, 138, 153, 155, 158, 241 Sprachstörung-134 Sprachsystem-14, 45, 62, 123, 368 Sprachtypen-93 Sprachumgebung-32, 123, 169, 208, 243 Sprach- und Kulturkompetenz-310 Sprachvariation-42f., 54, 59 Sprachverarbeitung-75, 102, 135f., 153, 157, 159, 182, 213 Sprachverarbeitungssystem-13 Sprachverstehen-138, 153, 155, 158 Sprachwandel-43, 54f. Sprechabsicht-155 Sprechakt-91 Sprechen-140, 155, 180, 258, 268, 282f., 309, 348 Sprecherwechsel-93, 199 Sprechplan-155f. Sprech- und Schreibstrategie-272 Stabilisierung-222 Stabilität-115f. emotionale-116 Standards-45, 176, 255, 349 Stereotypen-357 Stereotypisierung-374 Steuerungsmechanismus-152 Stil-40, 43, 96, 355 Stilwörterbuch-175 Stimmung-115 strategische Kompetenz-75 strukturelle Differenzierung-314 Suffix-50, 93, 225 Suggestopädie-30 Summation- räumliche-137 zeitliche-137 Superlearning-30 Supervision-Kompetenz-299 Symbol-41, 96-99, 140, 142, 151, 168, 212, 305, 361, 372 Synonym-174 syntaktisch-50, 56, 94f., 149, 156, 203, 210 syntaktischer Modus-56 11 Register 411 <?page no="412"?> syntaktischer Rahmen-156 Syntax-64, 196, 199, 218ff. synthetisches Verfahren-94 Szenariendidaktik-316 Tabu (als Tabuthemen/ charakter)-355, 361 taktil-139, 268 Techniken-9, 14, 46, 48, 177, 179, 264, 267, 282, 304, 315, 321 Telegrammstil-241 Temperament-115 Tempus-68, 71, 100, 222f., 225 Tempus-Klammer-72 Tertiärsprachenvermittlung-49 Textgestaltungskompetenz-75 Textmusterkompetenz-75 Textoptimierungskompetenz-75 Textsorte-38, 40, 43, 46, 68ff., 74f., 77, 79, 93, 155, 180, 265, 270, 282, 310, 321, 353, 355 Textualität-68, 70, 73 textzentriert-68, 281 Thema-10, 23ff., 64, 74, 126f., 180, 201, 225, 241, 264f., 290, 300, 314ff., 355, 363f., 366 Thesaurus-159f., 165, 175 Tonqualität-95 Total Physical Response-30 Transfer-145, 208f., 213 Transferbasen-48f., 178 Transkulturalität-387 translanguaging-234 trivalent-66 trochäisches Muster-275 Tübinger Modell-366 Tutor/ Tutorin-260, 284, 300f., 315 tutorielle Betreuung-192, 300 Überforderung-151, 170, 178, 230 Übernahme-169, 199, 207f., 315, 371 Übersetzen-309-312, 358 Übersetzung-15f., 94, 162, 167f., 208, 310f., 351, 353 Übersetzungsmaschine-354 Übersetzungsprogramm-298 Umfeld-43, 59, 113, 116, 193, 229, 313, 356 universalistisch-61 Unterforderung-388 Unterricht- interessegesteuerter-115 Ursprung-Weg-Ziel-81 Valenz-60, 64 Validität-286 Varianten-38, 40, 45, 55f., 165, 170f., 175f., 212, 218, 351f., 388 regionale-40, 176 -reichtum-59, 304 Variation 9, 55f., 59, 94, 96, 100, 176, 208, 229, 243, 316, 321, 332 stilistische-175 Variationskanal-122 Varietäten 28, 38, 41, 44, 56, 58, 114, 218, 321, 359 Verankerung-152, 253 Verarbeitungshypothese-213 verb-framed-87 Verbsemantik-65 Vereinfachungsprinzip-241 Verfestigung-122 Vernetzung-73, 178, 181 verschleifen-204 Versprecher-134, 200 Verstehen-20, 30, 74f., 134, 138ff., 146, 155, 168, 264, 321, 356f., 366, 369 412 11 Register <?page no="413"?> Verweisstrukturen-67, 75 Verzögerungsphänomen-242 Video-291, 361 Visualisierung 75, 102, 151, 181, 321, 360 visuell-18, 96, 115, 135f., 139-142, 146, 150f., 243, 267f., 305, 309 visueller Cortex-136 visuelles Muster-142 Vokabel-167 Vorentlastung-267, 314 vorgrammatisch-218 Vorwissen 48f., 59, 67, 77f., 124, 140, 142, 150ff., 178, 314, 322, 331, 357, 368, 389 Wahrnehmung-119, 140-143, 153, 155, 192, 216, 320, 349, 356, 361, 369 Wahrnehmungsprinzip-139 Weltwissen-122, 138 Werkzeug-22f., 161, 270, 290f., 309, 322 Wernicke-Zentrum-135 Wertigkeit-65 Wiederholung-17, 99, 149 elaborierte-149 Wissen 20ff., 42, 49, 61, 121ff., 142, 144f., 148f., 153, 155ff., 177ff., 210, 215, 243, 254, 305, 310, 314, 321, 332, 353, 357 deklaratives-155 prozedurales-155, 254 Prozess--155 Situations--155, 283 Welt--75, 122, 155, 158, 254, 322 Wissensrepräsentation-145, 151 Wissenssystem-22, 302 Wortassoziation-162 Wörterbuch-45, 77, 79, 156, 167ff., 171- 176, 260, 291, 302, 307, 317, 353 einsprachiges-171 Referenz-173 Wortschatzvermittlung-167, 169 Wortstellung-50, 75, 93, 196, 218, 220, 353 Xenolekt-43, 212, 243 Zeichensystem-9, 41, 356 außersprachliches-355 Zeitmarkierungen-223 Zellmembran-137 Zielsprache-223 Zirkumfix-93 zivilgesellschaftliche Grundlage-293 11 Register 413 <?page no="414"?> KOMPENDIUM DAF/ DAZ Herausgegeben von Prof. Dr. Jörg Roche Die Reihe „Kompendium DaF/ DaZ“ verfolgt das Ziel einer Vertiefung, Aktualisierung und Professionalisierung der Fremdsprachenlehrerausbildung. Der Fokus der Reihe liegt daher auf der Vermittlung von Erkenntnissen aus der Spracherwerbs, -lehr- und -lernforschung sowie auf deren Anwendung auf die Sprach- und Kulturvermittlungspraxis. Verbindendes fachliches Element der Bände ist eine Orientierung an kognitionswissenschaftlichen Erkenntnissen verschiedener Forschungsdisziplinen. Ausgehend von Fragen aus der Praxis werden theoretisch fundierte und empirisch erprobte Erkenntnisse präsentiert. Die Reihe „Kompendium DaF/ DaZ“ bietet durch die thematisch klar abgegrenzten Einzelbände ein umfangreiches, strukturiertes Angebot an Inhalten der aktuellen DaF/ DaZ-Ausbildung, die sowohl in der akademischen Lehre als auch im Rahmen von Weiter- und Fortbildungsmaßnahmen eingesetzt werden können. Sprachenlernen und Kognition ISBN 978-3-8233-6931-8 Kognitive Linguistik ISBN 978-3-8233-8198-3 Propädeutikum wissenschaftliches Arbeiten ISBN 978-3-8233-8219-5 Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb ISBN 978-3-8233-8182-2 Sprachen lehren ISBN 978-3-8233-8212-6 Unterrichtsmanagement ISBN 978-3-8233-8213-3 Kultur- und Literaturwissenschaften ISBN 978-3-8233-8217-1 Berufs-, Fach- und Wissenschaftssprachen ISBN 978-3-8233-8169-3 Medienwissenschaft und Mediendidaktik ISBN 978-3-8233-8211-9 Angewandte Kulturwissenschaften ISBN 978-3-8233-8218-8 Mehrsprachenlernen in gesellschaftlichen und institutionellen Kontexten ISBN 978-3-8233-8218-8 Alle Bände im Überblick (www.narr.de/ linguistik/ reihen/ kompendium-daf-daz) Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 \ 72070 Tübingen \ Germany \ Tel. +49 (0)7071 97 97 0 \ info@narr.de \ www.narr.de <?page no="415"?> ISBN 978-3-8252-6401-7 Jörg Roche Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik 5. Auflage Sprachwissenschaft | Pädagogik 5. A. Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik Roche Dies ist ein utb-Band aus dem Narr Francke Attempto Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. utb.de QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem Titel Der Band stellt die Grundfragen, Grundkonzepte und Grundpositionen der Spracherwerbsforschung und -didaktik verständlich, übersichtlich und anschaulich dar. Linguistische, kognitionslinguistische, psycholinguistische, lernpsychologische, inter- und transkulturelle sowie medien- und handlungsdidaktische Aspekte bilden den Leitfaden für die kohärente Darstellung der komplexen Thematik. Der Band nimmt stets auf die Lern- und Lehrpraxis Bezug. Zahlreiche Beispiele und eine Fülle von Illustrationen erleichtern den Zugang ebenso wie die unkomplizierte Sprache. Fachbegriffe und Fachpositionen werden verständlich erklärt und Zusammenhänge zwischen ihnen immer wieder hergestellt. Für die 5. Auflage wurden aktuelle Forschungsergebnisse eingearbeitet und neue Themen ergänzt bzw. ausgebaut, z.B. zur Alphabetisierung, zu virtuellen Medien, zu KI-Anwendungen und zur berufsqualifizierenden Sprache. 2025-05-09_6401-7_Roche_M_NA_5_2691_PRINT.indd Alle Seiten 2025-05-09_6401-7_Roche_M_NA_5_2691_PRINT.indd Alle Seiten 09.05.25 10: 04 09.05.25 10: 04