<?page no="0"?> Jakobi | Kurwinkel | Ritter | Schmerheim | Thiel (Hg.) Einführung in die Kinder- und Jugendmedien Bd. 2: Didaktik <?page no="1"?> utb 6414 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Brill | Schöningh - Fink · Paderborn Brill | Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen - Böhlau · Wien · Köln Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Narr Francke Attempto Verlag - expert verlag · Tübingen Psychiatrie Verlag · Köln Psychosozial-Verlag · Gießen Ernst Reinhardt Verlag · München transcript Verlag · Bielefeld Verlag Eugen Ulmer · Stuttgart UVK Verlag · München Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main UTB (M) Impressum_01_25.indd 1 UTB (M) Impressum_01_25.indd 1 13.01.2025 11: 28: 25 13.01.2025 11: 28: 25 <?page no="2"?> Einführung in die Kinder- und Jugendmedien herausgegeben von Stefanie Jakobi, Tobias Kurwinkel, Michael Ritter, Philipp Schmerheim und Franziska Thiel • Bd. 1: Grundlagen (Stefanie Jakobi, Tobias Kurwinkel und Franziska Thiel) • Bd. 2: Didaktik (hg. v. Tobias Kurwinkel und Michael Ritter) • Bd. 3: Methoden und Theorien (hg. v. Stefanie Jakobi und Franziska Thiel) Dr. phil. Tobias Kurwinkel lehrt Neuere Deutsche Lite‐ ratur, insbesondere Literatur und Kinder- und Jugendkultu‐ ren an der Universität Hamburg. Er ist Chefredakteur von KinderundJugendmedien.de, einem interdisziplinär ausge‐ richteten Internetportal zur Kinder- und Jugendmedienfor‐ schung und Initiator des Lehr- und Forschungsprojekts Illustrators in Residence, das sich der Förderung und For‐ schung von Bilderbuchkunst verschrieben hat. Dr. phil. Michael Ritter ist Professor für Grundschul‐ didaktik Deutsch/ Ästhetische Bildung an der Martin- Luther-Universität Halle-Wittenberg. Er ist Sprecher des Netzwerks Bilderbuchforschung, Redakteur der Zeit‐ schrift kjl&m und Mitglied im DFG-Graduiertenkolleg 2731 INTERFACH. <?page no="3"?> Stefanie Jakobi / Tobias Kurwinkel / Michael Ritter / Philipp Schmerheim / Franziska Thiel (Hg.) Einführung in die Kinder- und Jugendmedien Bd. 2: Didaktik herausgegeben von Tobias Kurwinkel und Michael Ritter <?page no="4"?> DOI: https: / / doi.org/ 10.36198/ 9783838564142 © 2025 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Heraus‐ geber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung Druck: Elanders Waiblingen GmbH utb-Nr. 6414 ISBN 978-3-8252-6414-7 (Print) ISBN 978-3-8385-6414-2 (ePDF) ISBN 978-3-8463-6414-7 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 11 13 1 15 1.1 15 1.2 18 1.3 20 1.4 24 1.5 31 34 34 2 39 2.1 39 2.2 43 2.3 49 2.4 52 55 56 Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung | Tobias Kurwinkel & Michael Ritter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Einstieg: Die Bedeutung von Lesekultur und Literatur in einer sich ändernden Medienwelt und in der Schule . . . Der Gegenstand: Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . Mediengebundenheit: Medienverbund und seine Typologisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionen, Anforderungen und Ziele von Kinder- und Jugendmedien (im Unterricht) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ausblick: Transmedialität als neue Herausforderung für die Kinder- und Jugendmedien-Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erstleseliteratur | Christoph Jantzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht Erstleseliteratur zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Erstleseliteratur? Was kann dabei gelernt werden? . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Erstleseliteratur gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . <?page no="6"?> 3 61 3.1 61 3.2 66 3.3 67 3.4 69 74 75 4 77 4.1 77 4.2 80 4.3 81 4.4 87 88 89 5 93 5.1 93 5.2 97 5.3 100 5.4 105 108 108 6 111 6.1 111 6.2 117 6.3 121 Kleine Formen | Ulrike Preußer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht die Kleinen Formen zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Kleinen Formen? Was kann dabei gelernt werden? . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Kleinen Formen gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinderroman | Kirsten Kumschlies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht den Kinderroman zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Kinderroman? Was kann dabei gelernt werden? . Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendroman | Jochen Heins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht den Jugendroman zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Jugendroman? Was kann dabei gelernt werden? . Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinderlyrik | Stephanie Jentgens & Raila Karst . . . . . . . . . . . . . . . Was macht Kinderlyrik zu einem didaktisch relevanten Gegenstand? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Kinderlyrik? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 6.4 124 129 130 7 133 7.1 133 7.2 134 7.3 139 7.4 143 147 148 8 151 8.1 151 8.2 152 8.3 155 8.4 161 165 166 9 171 9.1 171 9.2 175 9.3 177 9.4 182 Wie kann die Auseinandersetzung mit Kinderlyrik und deren Medienformaten gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jugendlyrik | Thomas Zabka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht Jugendlyrik zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Jugendlyrik? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Jugendlyrik gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hörspiel und Hörbuch | Andreas Wicke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht Hörspiele und Hörbücher zu interessanten Gegenständen für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Hörspielen und Hörbüchern? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Hörspielen und Hörbüchern gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bilderbuch | Alexandra Ritter & Michael Ritter . . . . . . . . . . . . . . . Was macht das Bilderbuch zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Bilderbuch? Was kann dabei gelernt werden? . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Bilderbüchern gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 186 186 10 191 10.1 191 10.2 194 10.3 197 10.4 201 207 207 11 211 11.1 211 11.2 214 11.3 218 11.4 220 228 228 12 231 12.1 231 12.2 234 12.3 237 12.4 239 244 244 Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comic und Graphic Novel | Markus Engelns . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht Comics zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Comics? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . . . . Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kinder- und Jugendfilm | Tobias Kurwinkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht den Kinder- und Jugendfilm zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Kinder- und Jugendfilm? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendfilmen gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Netzkultur | Stefan Emmersberger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht netzkulturelle Artefakte zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit netzkulturellen Artefakten? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 13 249 13.1 249 13.2 254 13.3 258 13.4 263 266 14 271 14.1 271 14.2 275 14.3 280 14.4 285 287 288 15 293 15.1 293 15.2 301 15.3 302 15.4 304 307 308 311 Kinder- und Jugendtheater | Johannes Mayer . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht das Theater zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Kinder- und Jugendtheater? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit dem Kinder- und Jugendtheater gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narrative Computerspiele und Apps | Jan M. Boelmann & Jaron Müller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht narrative Computerspiele und Apps zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Womit können sich Schüler: innen im Umgang mit narrativen Computerspielen und Apps auseinandersetzen? Was kann dabei gelernt werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Apps und Computerspielen gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Märchen | Johanna Duckstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was macht Märchen zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was ist bei der Auswahl zu bedenken? . . . . . . . . . . . . . . . . . Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Märchen? Was kann dabei gelernt werden? . . . . Wie kann die Auseinandersetzung mit Märchen und deren Medienformaten gestaltet werden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Primärmedien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sekundärliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Autor: innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 9 <?page no="11"?> Vorwort Kinder und Jugendliche wachsen in Medienwelten auf: Literatur wird dabei nicht nur in Bilderbüchern (mit-)angesehen und in Romanen gelesen, in Hörspielen und -büchern gehört oder in Filmen, Serien und Videos gesehen, sondern auch in verschiedensten Formen gespielt. Seit den frühen 2000er Jahren sind Kinder und Jugendliche zudem nicht mehr nur primär Rezipierende und Konsumierende im medialen Universum, sondern auch Prosumierende, sie kommunizieren über Social Media und nutzen die interaktiven und kollaborativen Elemente des Web 2.0, um selbst Inhalte zur Verfügung zu stellen. In den letzten beiden Jahrhunderten hat sich so eine spezifische Literatur für Heranwachsende herausgebildet, die stets im Wandel begriffen ist und in den letzten Jahrzehnten eine enorme mediale Diversifizierung erfahren hat. Diese Entwicklung erfreut sich zunehmend auch einer wissenschaftlichen Aufmerksamkeit unterschiedlicher Disziplinen. Hierzu möchte die dreibändige Einführung in die Kinder- und Jugendme‐ dien einen Beitrag leisten; sie versteht sich als Überblick über zentrale Theorien, Methoden und die Didaktik der Kinder- und Jugendmedien. In übersichtlicher Form möchte sie aktuelle Diskurse rund um Medien für Kinder- und Jugendliche vorstellen und Orientierung bieten für alle, die professionell mit Kinder- und Jugendmedien befasst sind. Band 1 bietet eine kompakte fachwissenschaftliche Einführung in das kinder- und jugendmediale Erzählen. Band 2 zur Didaktik der Kinder- und Jugendmedien schließt an den transmedial perspektivierten, literatur‐ wissenschaftlich fundierten ersten Band an und bietet eine didaktische Orientierung zu ausgewählten Medienformen. In Band 3 werden am Bei‐ spiel einer zeitgenössischen Storyworld einschlägige Literaturtheorien und Methoden erprobt, um die Vielfalt der Zugänge der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendmedien sichtbar zu machen. Stefanie Jakobi, Tobias Kurwinkel, Michael Ritter, Philipp Schmerheim und Franziska Thiel <?page no="13"?> Einleitung Der vorliegende Band trägt nach einer grundlegenden Einführung in die Didaktik der Kinder- und Jugendmedien Beiträge zur Didaktik von vierzehn Medientexten aus dem Spektrum aktueller Phänomene der Kinder- und Jugendliteratur zusammen. Entlang von vier Schwerpunkten bzw. Leitfragen werden die behandelten medialen Gegenstände in den Beiträgen analysiert und diskutiert: Gefragt wird, welche Spezifik die Medienformen zu einem geeigneten Gegenstand des Deutschunterrichts werden lässt, welche gegenstandsbezogenen Be‐ sonderheiten sich daran also erfahren lassen. Weiterhin geht es darum, wie aus der Vielzahl möglicher Medien eine geeignete Auswahl für den Unterricht vorgenommen werden kann, welche didaktischen Funktionen und Ziele mit der Thematisierung dieser Medientexte verbunden werden und schließlich auch, wie sich die Thematisierung im Unterricht konkret ausgestalten lässt. In den Blick geraten dabei ebenso traditionelle Formen wie die Romanliteratur wie auch aktuelle multimodale und netzkulturelle Phänomene. Der letzte Beitrag ist per definitionem keinem Medium, sondern, genuin literaturwissenschaftlich gesprochen, einer besonderen Gattung gewidmet. Für diese Entscheidung gibt es einige Gründe, die, so denken wir, leicht nach‐ vollziehbar sind: Dem Märchen kommt nicht nur eine historische Bedeutung in der Kinder- und Jugendliteratur zu, es ist nach wie vor allgegenwärtig - als intertextuelle Folie, als Themen-, Stoff- und Motivlieferant in zahlreichen aktuellen Erzählungen für Kinder und Jugendliche und als Gegenstand der Adaption in verschiedenen Medientexten. Am Beispiel des Märchens können gegenwärtige Phänomene der Kinder- und Jugendliteratur wie Inter- und Transmedialität exemplarisch herausgestellt und durchgespielt werden. Natürlich kann auch der vorliegende Band nicht alle existierenden Phä‐ nomene auf dem Kinder- und Jugendmedienmarkt berücksichtigen. Wir sind aber der Überzeugung, die wichtigsten Gegenstands- und Entwicklungsbe‐ reiche der Kinder- und Jugendmedien angemessen berücksichtigt zu haben. Die Sachliteratur als Grenzphänomen zwischen faktualer und fiktionaler Informationsverarbeitung bleibt in dieser Übersicht allerdings ausgespart. Damit möchten wir nicht die Bedeutung der Sachliteratur infrage stellen. Im <?page no="14"?> Gegenteil sind wir der Auffassung, dass es sich um ein derart vielfältiges und vielgestaltiges Phänomen handelt, dass es im Rahmen der hier verfolgten Textkonzeption nicht angemessen zu fassen gewesen wäre und daher in geeigneter anderer, ggf. eigenständiger Form aufbereitet werden sollte. Hamburg und Halle (Saale) Tobias Kurwinkel und Michael Ritter 14 Einleitung <?page no="15"?> 1 Das scheinen auch Mediensozialisationsstudien wie die KIM-Studie (MPFS 2023) nahe‐ zulegen. 2 Hinzu kommt, dass es noch nicht lange her ist, dass das Freizeitlesen von Kindern seitens der Erwachsenen ausgesprochen kritisch betrachtet und in Tendenz eher sanktioniert wurde. Vergangene Generationen sahen die Gefahr der Entwicklung einer „Lesesucht“ (König 1977) und nicht nur begrifflich erinnern diese Diskurse an aktuelle Problemanzeigen zum expansiven Umgang mit Social Media etc. Literatur in der Krise? 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung Tobias Kurwinkel & Michael Ritter 1.1 Zum Einstieg: Die Bedeutung von Lesekultur und Literatur in einer sich ändernden Medienwelt und in der Schule Der gesellschaftliche Blick auf das Lesen und den Umgang mit literarischen Medien ist widersprüchlich. Auf der einen Seite dominieren vielfach Sorgen und Problemdiagnosen. Seit Jahren stellen große Leistungsvergleichsstu‐ dien wie PISA und IGLU die nur mittelmäßigen, zuletzt wieder sich ver‐ schlechternden, in jedem Falle aber wenig zufriedenstellenden Ergebnisse deutscher Schüler: innen im Kompetenzbereich Lesen fest (vgl. zuletzt OECD 2023: 169). Dieser Befund passt zu dem diffusen Gefühl vieler Erwachsener, dass Kinder heute nur noch selten zum Buch greifen würden. 1 Gleichzeitig sind diese Sorgen nicht neu und relativieren sich von selbst, betrachtet man, wie vergangene Erwachsenengenerationen auf die Nachwachsenden allgemein und mit Blick auf deren schriftsprachliche Entwicklung im Be‐ sonderen geblickt haben (vgl. Ritter 2019: 128ff.). Gerade beim Lesen ist davon auszugehen, dass auch in der Vergangenheit das Lesen als kindliche Freizeitbeschäftigung eher ein bildungsbezogenes Ideal als ein Breitenphä‐ nomen war. 2 Auf der anderen Seite ist die proklamierte Lesekrise auch sachlich schwer zu plausibilisieren. So ist unsere Gegenwart von einer breiten Medienkultur geprägt, die auch maßgeblich von literarischen Formaten bevölkert wird. Filmisch erzählte Geschichten auf TikTok, YouTube oder den Streaming- <?page no="16"?> 3 Unter Lesen wird hier zweierlei verstanden: das Lesen als Fähigkeit der Entschlüsselung geschriebener (ggf. multimodaler) Sprache wie auch das Rezipieren literarischer Medien in einem weiten Leseverständnis. Lesen ist wichtig Medienwelt im Um‐ bruch Plattformen sind ein Phänomen mit enormer gesellschaftlicher Aufmerk‐ samkeit, öffentlicher Präsenz und wirtschaftlicher Potenz. Der weltgrößte Onlinehändler Amazon ist im Kern aus einem Buchgeschäft hervorgegan‐ gen und auch die jährlichen Buchmessen im Land können sich weder über zurückgehende Veröffentlichungszahlen noch über ein schwindendes Kundeninteresse beschweren - im Gegenteil: Geschichten scheinen den Menschen wichtig wie nie - egal ob im Buch oder in anderen Medientexten, ihre Rezeption ist ein massenmediales Breitenphänomen in allen Gesell‐ schaftsbereichen, unabhängig von Alter oder Milieuzugehörigkeit. Es kann also festgestellt werden: Lesen 3 ist gegenwärtig wichtig - und wird es aller Voraussicht nach in den nächsten Jahrzehnten auch bleiben. Die literarische Kultur ist dabei ein Praxisfeld, dem vielfältige Aufgaben zugeschrieben werden: Neben der Vermittlung von kultureller Bildung bietet sie Lesenden vielfältige Angebote der Ausbildung einer mündigen Persönlichkeit, aber auch der ästhetischen Genussfähigkeit und nicht zuletzt schlicht der Unterhaltung. Literatur zu rezipieren, ist Teil der gesellschaft‐ lichen Wirklichkeit der meisten Menschen. Die entsprechenden kognitiven Kompetenzen und habituellen Einstellungen für einen souveränen und verantwortungsvollen Umgang zu erwerben, ist entsprechend ein wichtiges Bildungsziel, das auch in der Schule und dort insbesondere im Deutschun‐ terricht verankert ist. Dabei ist die literarische Medienwelt im Umbruch. Auch wenn das tradi‐ tionelle Buch weder vom Verschwinden bedroht noch in der Krise ist, haben sich der Medienmarkt und das Mediennutzungsverhalten von Kindern und Erwachsenen in den letzten Jahrzehnten grundlegend gewandelt: Mehr Freizeit und immer aufwendigere und technisch komplexere wie auch immer stärker in Alltagspraktiken verwobene Medienstrukturen haben zu einer Omnipräsenz medialer Wirklichkeiten in nahezu allen Lebensberei‐ chen geführt. Medienmündigkeit (Schludermann 2002) ist eine der zentralen Anforderungen auf dem Weg zur mündigen Bürger: in geworden. Dazu gehört, wie angedeutet, auch der Umgang mit literarischen Medien, unab‐ hängig ob diese faktuale oder fiktionale Referenzpunkte haben; ob es sich also eher um berichtete Erfahrung oder um erdachte Wirklichkeitsmodelle handelt (→ Band 1: I.1.2). Nicht zuletzt im Feld politischer Information 16 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="17"?> Unterricht und Le‐ benswelt muss zwischen Faktualität und Fiktion unterschieden werden, müssen in Diskursen eingelagerte Narrative erkannt und dekonstruiert werden, um eine unabhängige Meinungsbildung zur Wahrnehmung der demokratischen Grundrechte zu gewährleisten. Es wird deutlich: Metanarrative Bewusstheit und literarische Kompetenzen sind nicht nur in einem mediendurchdrunge‐ nen Alltag wichtig, sie sind auch eine wichtige Grundlage für die Wahrneh‐ mung staatsbürgerlicher Rechte und Pflichten. Damit wird der Beitrag des Literaturunterrichts für die allseitige Bildung nachdrücklich unterstrichen: Der Umgang mit literarischen Medien unterstützt nicht nur Fragen der individuellen und kulturellen Bildung der Lernenden, es geht auch um soziale Fragen des Miteinanders bis hin zur Demokratieerziehung. Kurz: Der Literaturunterricht liefert heute mehr denn je einen essentiellen Beitrag im Bildungskanon. Dabei muss der Literaturunterricht nicht nur die sich verändernden Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen berücksichtigen, auch die genannten Transformationen des Medienmarktes bilden sich im Literatur‐ unterricht ab. Eine ausschließlich auf das Buch beschränkte literarische Bil‐ dung droht nicht nur die Medienerfahrungen der Lernenden aus dem Blick zu verlieren und ggf. zu wenige Anschlusspunkte für die individuelle Ausbil‐ dung von Leseverhaltensweisen zu bieten, sie kann auch einen erheblichen Teil des möglichen Spektrums medialer Phänomene nicht berücksichtigen, die doch aber maßgeblich die mediale Alltagserfahrung der Kinder und Ju‐ gendlichen prägen. Denn auch z. B. informierende Leseanforderungen sind heute keinesfalls mehr auf buchstabenförmige Schriftmedien beschränkt. Die meisten Medienkanäle kombinieren vielmehr Schrift, (Bewegt-)Bild und Ton, ergänzt um interaktive Angebote und diskontinuierliche Strukturen wie Grafiken, Hyperlinks etc. Gleichzeitig ist auch die Buchliteratur keines‐ falls ein statisches Phänomen jenseits aktueller Entwicklungen. In allen Gattungen finden innovative Entwicklungen statt, die die Möglichkeiten des Narrativen verändern und neue ästhetische Ausdrucksformen finden; und die oft mit anderen Medienphänomenen korrespondieren. Zusammenfassend ist festzustellen, dass der gesamte literarische Medi‐ enmarkt in narratoästhetischer wie auch medienstruktureller Hinsicht einer starken Transformation unterliegt, die im Literaturunterricht beim Umgang mit literarischen Medien allgemein und im Speziellen mit Kinder- und Jugendmedien begleitet und berücksichtigt werden sollte. Im folgenden Ein‐ führungsbeitrag dieses Buches sollen dazu einige allgemeine konzeptionelle Grundlagen zusammengetragen werden, bevor in den folgenden Kapiteln 1.1 Zur Bedeutung von Lesekultur und Literatur 17 <?page no="18"?> Literatur und Medien Abgren‐ zung verschiedene mediale Erscheinungsformen der Kinder- und Jugendmedien in den Blick gerückt werden. 1.2 Der Gegenstand: Kinder- und Jugendliteratur Der Umbruch und die Transformation, die den gesamten Medienmarkt zeitigen und im Besonderen die aktuelle Kinder- und Jugendliteratur als besonderen „Ausschnitt des literarischen Gesamtangebots“ (Ewers 2008: 10) betreffen, können mit einem Zitat beschrieben und systematisiert werden: Literatur, so schreiben die Germanisten Jürgen Fohrmann und Harro Müller bereits Mitte der Neunziger Jahre, „ist nicht an das Medium Buch gebunden, und Literatur ist auch kein Medium, sondern lediglich eine Formmöglichkeit eines oder mehrerer Medien“ (Fohrmann & Müller 1995: 8). Das Zitat und seine Bedeutung soll im Folgenden anhand der Erzählungen um Rico, den Berliner Jungen, der zwar sehr viel, aber anders denkt, und Oskar, seinen Freund, der - komplementär kontrastiv konstruiert - die ersten hundert‐ zehn Primzahlen auswendig kann, exemplifiziert werden; die Erzählungen von Andreas Steinhöfel dienen dabei als eine Art medialer roter Faden für die folgenden Überlegungen. Der These von Fohrmann und Müller entsprechend gibt es die Erzählung Rico, Oskar und die Tieferschatten aus dem Jahr 2008 nicht nur als Kinderro‐ man von Andreas Steinhöfel mit Illustrationen von Peter Schössow: Auch ein Taschenbuch in einfacher Sprache hält der Markt bereit - um im selben Medium zu bleiben. Über dieses hinaus begegnen dem medienaffinen Kind Rico und Oskar aber auch als Film, Hörbuch, Theaterstück und Musical. Und diese Aufzählung gilt, das sei hinzugefügt, nur für den ersten Roman (vgl. zu diesem Medienverbund Kurwinkel & Kumschlies 2023). Literatur - in diesem Fall als durch Fiktionalität und Poetizität, durch eine spezifische Art des Behauptens bzw. der Verwendung von Sprache bestimmte Geschichten - kommt also in verschiedenen Medien vor: Ein Roman in einem Buch ist ebenso Literatur wie ein Film oder ein Computer‐ spiel (→ Band-1: I.1.3). Wenn die Literatur für Kinder und Jugendliche, um das Zitat von Hans- Heino Ewers aufzugreifen, mit und in ihren vielen Medien einen Ausschnitt, einen Teil des literarischen Gesamtangebots darstellt, so stellt sich mithin die Frage, wie sich dieser Teil von der Allgemeinliteratur abgrenzen lässt. 18 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="19"?> Beschaf‐ fenheit Handlungs‐ feld Eine allumfassende, in jeder Hinsicht und zu allen Zeiten gültige Defi‐ nition von Kinder- und Jugendliteratur gibt es jedoch nicht - und kann es auch nicht geben, was in der „Inhomogenität des Gegenstands“ (Ewers 2012: 13) begründet ist. Stattdessen haben wir es mit einer Mehrzahl von sich überlappenden Bereichen zu tun, jeder Bereich entspricht dabei einer Definition. Diese Definitionen stimmen darin überein, dass sie den Gegen‐ stand als einen Korpus von Medientexten ansehen, als einen Bestand von literarischen Werken mit bestimmten Gemeinsamkeiten, mit einem oder mehreren identischen Merkmalen. Mit Bettina Kümmerling-Meibauer (vgl. zu diesem Absatz Kümmerling- Meibauer 2012: 13) können hinsichtlich der Beschaffenheit der Medientexte in puncto Inhalt und Form drei Ansätze unterschieden werden: Als Erstes kann Kinder- und Jugendliteratur als Literatur aufgefasst werden, die für die Erziehung von Kindern oder Jugendlichen unabdingbare Werte und Kennt‐ nisse vermittelt (Erziehungs- oder Sozialisationsliteratur). Zweitens wird Kinder- und Jugendliteratur als Literatur verstanden, die gemäß den Vorstellungen einer entwicklungspsychologischen Altersstufen-Theorie an das Sprachvermögen, die intellektuellen und kognitiven Fähigkeiten sowie die Bedürfnisse der kindlichen und jugendlichen Leser: innen angepasst ist (kind- und jugendgemäße Literatur). Als Drittens zeichnet sich Kinder- und Jugendliteratur als Literatur aus, die der Aneignung literarischer Regeln dient; bei der Kinderliteratur sind damit Merkmale wie Einfachheit, Linea‐ rität oder Regelhaftigkeit gemeint (Anfangs- oder Einstiegsliteratur), bei der Jugendliteratur sollen die Medientexte dieses Korpus den Jugendlichen den Übergang zur Erwachsenenliteratur ermöglichen. Zur Bestimmung von Kinder- und Jugendliteratur kann man Literatur auch als systemtheoretisch ausdifferenziertes Handlungsfeld begreifen, wie es z.-B. Hans-Heino Ewers macht (2008, 2012). Den Definitionen liegt dabei eine literaturbezogene Handlung zugrunde; bei der ersten Bestimmung der faktischen Kinder- und Jugendlektüre ist dies die Rezeption: Unter Kinder- und Jugendliteratur wird damit die „Gesamtheit der von Kindern und Jugendlichen tatsächlich konsumierten Literatur“ (Ewers 2012: 14) verstanden. Die Definition ist einfach und heuristisch überzeugend, sie bestimmt das als Kinder- und Jugendliteratur, was Kinder und Jugendliche „freiwillig außerhalb des Unterrichts und auch nicht in Begleitung zu diesem tatsächlich“ (ebd.: 15) rezipieren. Die konstitutive Handlung bei der intendierten Kinder- und Jugend‐ lektüre ist eine von den Erwachsenen ausgehende Verfügung bezüglich der 1.2 Der Gegenstand: Kinder- und Jugendliteratur 19 <?page no="20"?> 4 Die Abschnitte zum Medienverbund basieren auf meinen Veröffentlichungen aus den letzten Jahren zu diesen Themen (u. a. Kurwinkel & Kumschlies 2023, Kurwinkel 2020a, 2017). Medienver‐ bund potenziellen Textverwendung, unkomplizierter: eine Empfehlung. „Unter intendierter Kinder- und Jugendlektüre ist die Gesamtheit der Texte zu verstehen, die von der Gesellschaft als geeignete potenzielle Kinder- und Jugendlektüre angesehen werden. Es handelt sich teils um zur Lektüre bloß empfohlene, teils um für Kinder- und Jugendliche eigens publizierte Literatur.“ (Ebd.: 15) Dadurch, dass einem Medientext die Eigenschaft zuge‐ sprochen wird, für Kinder bzw. Jugendliche geeignet zu sein, wird dieser zur Kinderbzw. Jugendliteratur. Die dritte Bestimmung ist diejenige der originären Kinder- und Ju‐ gendliteratur. Sie meint Medientexte, die eigens für Kinder bzw. Jugendli‐ che produziert worden sind, „die seitens ihrer Verfasserinnen und Verfasser von vornherein als potenzielle Kinder- und Jugendlektüre gedacht waren“ (ebd.: 19). Die literaturbezogene Handlung ist hier die Entscheidung des oder der jeweilig Produzierenden - einer Autorin, eines Illustrators, einer Filmemacherin - ein Werk für Kinder bzw. Jugendliche zu verfassen. Wie geschrieben, überlappen sich die Korpora dieser Definitionen, wie beispielsweise die intendierte und die faktische Kinder- und Jugendlektüre. Wir können an dieser Stelle wieder auf den Roman bzw. die Romane von Andreas Steinhöfel als Beispiel zurückgreifen: Die Bücher über Rico und Oskar gehören nicht nur zu der Literatur, die faktisch von Kindern und Jugendlichen gelesen, sondern auch von Erwachsenen empfohlen - und darüber hinaus als All-Age-Literatur gelesen wird. Aber das ist, so würde Michael Ende sagen, eine andere Geschichte. 1.3 Mediengebundenheit: Medienverbund und seine Typologisierung 4 Kinder- und Jugendliteratur findet sich dabei immer seltener als einzelne Medienform: als einzelnes Bilderbuch, Kinderroman oder Jugendfilm. Immer häufiger rezipiert sie sich in Form von Reihen, von Serien, in Verbundsystemen aus verschiedenen Medientexten - wie im Falle der „fiktionalästhetischen Erlebnis- und Konsumzone“ (Maiwald 2007: 38), des Medienverbunds (→ Band-1: I.2.3.3) um Rico und Oskar. 20 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="21"?> Konver‐ genz und Koexistenz Grundsätzlich lassen sich zwei verschiedene Typen von (Kinder-)Medien‐ verbünden (engl. commercial supersystem [vgl. Kinder 1991] oder children’s global multimedia [vgl. Seiter 2000]) unterscheiden: Der erste, dem das be‐ schriebene System um Rico und Oskar entspricht, setzt sich aus mindestens drei Medientexten zusammen; Ausgangspunkt ist ein Originärtext, dem eine als Bilderbuch, Roman, Hörspiel, Film, Computerspiel o. Ä. realisierte Erzählung zugrunde liegt, im vorliegenden Fall der Kinderroman aus dem Jahr 2008. Definition: Intra-, Inter- und Transmedialität Intramediale Phänomene spielen sich ausschließlich auf Ebene eines Mediums ab, intermediale überschreiten als Medienwechsel und intermediale Bezüge hingegen Mediengrenzen, involvieren also mindestens zwei Medien. Unter Medienwechsel wird, Irina Rajewsky folgend, die Transformation eines medienspezifisch fixierten Produkts in ein anderes Medium verstanden; intermediale Bezüge sind hinge‐ gen Verfahren der Bedeutungskonstitution eines medialen Produkts durch Bezugnahme auf ein Produkt (= Einzelreferenz, vgl. Broich 1985) oder das semiotische System (= Systemreferenz, vgl. Pfister 1985) eines anderen Mediums (vgl. Rajewsky 2002: 19). Unter dem Begriff Transmedialität fasst Irina Rajewsky medienun‐ spezifische Phänomene, die in verschiedenen Medien mit den dem jeweiligen Medium eigenen Mitteln ausgetragen werden können (vgl. ebd.: 13). Meist wird Transmedialität auf Aspekte der histoire bezogen: Die Frage, wie die Figur(en) als Träger der Handlung(en), der Schauplatz, die Zeitdauer und die Motive, die in anthropologi‐ schen Grundsituationen verankert sind, über Mediengrenzen hinweg (weiter-)erzählt werden, betrifft eine solche inhaltsbezogene Betrach‐ tungsebene (vgl. auch Ott 2020, Eder & Thon 2012: 140). Medien verdrängen sich in derartigen Verbundsystemen nicht gegenseitig, stattdessen konvergieren (vgl. Jenkins 2006) und koexistieren sie, sie beein‐ flussen sich gegenseitig und nehmen aufeinander Bezug. Auf den Medienverbund um Rico und Oskar übertragen steht der origi‐ näre Text des Kinderromans von 2008 auf intramedialer Ebene in Bezug zu den weiteren vier Bänden der Kinderromanreihe. Die Filmadaptionen, 1.3 Mediengebundenheit: Medienverbund und seine Typologisierung 21 <?page no="22"?> intermedial und trans‐ medial Hörbücher und -spiele der Reihe sind Medienwechsel auf intermedialer Ebene; die Comics, die seit 2017 in Begleitung zu den Romanen erscheinen, lassen sich durch ihre intermedialen Bezugnahmen auf den Originärtext in Form von Figuren, Räumen u. Ä. ebenfalls dieser Ebene zuordnen. Definition: Storyworld und Transmedia Storytelling Als Storyworld wird mit Marie-Laure Ryan die Erzählwelt bezeich‐ net; sie hält die verschiedenen Medientexte eines Transmedia Story‐ telling-Systems zusammen: Als dynamisches Modell sich entwickeln‐ der Situationen zeichnet sich eine Storyworld durch eine statische Komponente aus, die der Erzählung vorangeht, und zum anderen durch eine dynamische Komponente, die ihre Entfaltung beinhaltet (Ryan 2013: 90). Transmedia Storyteling beschreibt Henry Jenkins wie folgt: „A transmedia story unfolds across multiple media platforms, with each new text making a distinctive and valuable contribution to the whole.“ ( Jenkins 2006: 95) Diesem ersten Medienverbundtyp ist eine intermediale Perspektive einge‐ schrieben, dem zweiten Typ hingegen eine transmediale (vgl. Abb. 1): Auch er setzt sich aus Medientexten zusammen - der Originärtext dieser Systeme ist jedoch keine medial realisierte Erzählung, sondern besteht aus den statischen Elementen einer Storyworld (vgl. Ryan 2013: 90), aus einem Set von mentalen Narrativitätsfaktoren oder Narremen wie Figuren, Räumen oder Motiven. Die Realisierung dieser statischen Elemente als Erzählung begründet zwei Subkategorien dieses Typs: Entweder wird die eigentliche Geschichte verteilt über Texte in einem bzw. in mehreren narrationsdar‐ stellenden Medien erzählt (Transmedia Storytelling wie z. B. bei Star Wars) oder aber sie wird über narrationsindizierende Medientexte entfaltet und als (Rollen-)Spiel mit Ensembles aus Sammelkarten (wie z. B. Magic - The Gathering u. a.) oder Actionfiguren (wie z. B. Masters of the Universe, Transformers u.-a.) narrativ verwirklicht. 22 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="23"?> Abb. 1: Merkmale der unterschiedlichen Medienverbundtypen Zu einem Medienverbund kann ein entsprechender Verbund aus Merchan‐ dising-Produkten gehören. Ein erfolgreiches Merchandising entsteht, wenn der originäre Text eines Medienverbundes ein hohes Vermarktungspotenzial aufweist. Bernie Loomis, Präsident von Kenner Products, dem wichtigsten Hersteller von Star Wars-Spielzeug, prägte hierfür Ende der 1970er Jahre den Begriff „toyetic“ (Hengst 2007: 25). Dieser drückt aus, dass ein narrativer Text so konzipiert ist, dass er „zur spielerischen Inszenierung unter Einsatz von viel Spielzeug“ (ebd.) einlädt. Merchandising-Produkte tragen - wie die Medientexte - zur ästhetischen und narrativen Ausgestaltung der Verbundsysteme bei und beeinflussen die Rezeption: Ein Kind nimmt den Roman als originären Text in einem Medienverbund anders wahr, wenn es die filmische Adaption gesehen hat - die Rezeption verändert sich aber ebenso, wenn es mit dem Protagonisten als Actionfigur gespielt hat. Für die Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendliteratur im Unter‐ richt hat der Blick auf die Mediengebundenheit vielfältige Konsequenzen, die in den Kapiteln dieses Bandes immer wieder aufgegriffen und disku‐ tiert werden. Hier werden wir im Folgenden nun eher von Kinder- und Jugendmedien sprechen, um zu akzentuieren, dass sich alle didaktischen Erwägungen auch auf die mediale Vielfalt der Kinder- und Jugendliteratur beziehen sollten. 1.3 Mediengebundenheit: Medienverbund und seine Typologisierung 23 <?page no="24"?> Bedeu‐ tungsdimen‐ sionen 1.4 Funktionen, Anforderungen und Ziele von Kinder- und Jugendmedien (im Unterricht) Welche Bedeutung kommt Kinder- und Jugendmedien nun im Rahmen schu‐ lischer Lernprozesse zu? Eine erste Orientierung kann hier das mediensozi‐ ologisch inspirierte Modell der literaturbezogenen Bedeutungsdimensionen von Kepser und Abraham (2016: 19ff.) bieten. Die Autoren schlagen vor, Bedeutungen im Handlungsfeld Literatur auf drei Ebenen zu beschreiben: Makroebene: kulturelle Dimension Mesoebene: soziale Dimension Mikroebene: individuelle Dimension Abb. 2: Bedeutungsdimensionen von Literatur (nach Kepser & Abraham 2016) Die Mikroebene fokussiert besonders die individuelle Dimension des Lesens, die in der Entwicklung einer selbstbewussten und mündigen Persönlichkeit liegt. Dazu gehören soziale Kompetenzen wie Empathie, Verantwortungsbewusstsein und Selbstwertgefühl, aber auch die Entwick‐ lung eines positiven lesebezogenen Selbstkonzeptes (vgl. Rosebrock & Nix 2015: 22) inkl. stabiler literaturbezogener Verhaltensweisen und Rezeptions‐ fähigkeiten. Kepser und Abraham überschreiben die damit verbundene Entwicklungsaufgabe mit dem Schlagwort Individuation. Auf der Mesoebene steht die soziale Dimension der literarischen Praxis im Fokus. Lesen und literaturbezogene Aktivitäten sind soziale Phänomene - beginnend beim Vorlesen in der Familie, über den peerbezogenen Austausch über Medienerfahrungen bis hin zu gemeinschaftlichen Literaturereignissen wie Lesungen oder Theaterbesuchen. Nicht zuletzt vermitteln Geschichten auch soziale Werte und Normen und tragen so zur Sozialisation bei. Auf der Makroebene steht die kulturelle Dimension des Handlungsfelds Literatur im Fokus. Literatur erzählt nicht nur Geschichten, sie reformuliert und transformiert dabei auch kulturelle Traditionen und Selbstverständnisse. Gleichzeitig bringt sie aber auch Brüche und Ambivalenzen mit dem Selbst‐ verständlichen auf die Bühne und konfrontiert das Eigene mit anderen kultu‐ rellen Identitäten - und fordert so zum Dialog heraus. Das Handlungsfeld Literatur leistet so einerseits die Aneignung von Herkunftsvorstellungen im 24 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="25"?> 5 Wie weitreichend die Partizipationspraktiken bereits im frühen Kindesalter sind, haben die Konzepte des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes gezeigt, die bereits jüngere Kinder aus der Rolle der Rezipierenden in die der Produzierenden von Literatur versetzen und damit die produktive Aneignung des Praxisfeldes auch im eigenen Gestalten ermöglichen. Ansprüche und Hand‐ lungsfelder Sinne einer kulturellen Bildung, sie bietet aber auch in einer pluralen Gesell‐ schaft stellvertretende Erfahrungsmöglichkeiten für die Diversität kultureller Bezugssysteme. Und im besten Falle lädt sie die Lesenden dazu ein, sich an diesen Prozessen der Selbst- und Fremdverständigung zu beteiligen - beim Lesen selbst und im Austausch mit anderen über diese Leseerfahrungen. So beteiligt sich Literatur an der Enkulturation Heranwachsender. Was für die Literatur im Allgemeinen gilt, kann ohne Abstriche auf das Feld der Kinder- und Jugendmedien übertragen werden. Einschränkungen müssen dabei nicht vorgenommen werden, präzisiert werden kann lediglich, dass das Handlungsfeld der Kinder- und Jugendmedien altersangemessene Formen und Formate literarischer Praxis ausgebildet hat. Kinder können auf diese Weise frühzeitig Teilhabe an ganz verschiedenen Formen des literarisch-kulturellen Lebens erfahren und - ob selbst-denkend oder mitproduzierend - selbst Aktivist: innen der literarischen Praxis werden. 5 Mit diesen drei Bedeutungsdimensionen der Literatur (für Kinder und Ju‐ gendliche) werden auch Ansprüche und Handlungsfelder angelegt, an denen sich der Literaturunterricht in der Schule abarbeiten muss. Grob gesagt geht es dabei um zwei didaktische Zielperspektiven, die hier sehr übersichtlich ordnen, was die Beschäftigung mit Literatur (im Unterricht) leisten kann und soll. So unterscheidet Joachim Fritzsche als Konzepte die Erziehung durch Literatur von der Erziehung zur Literatur (vgl. 1994: 98; ergänzt bei Heins & Jantzen 2019a; zuletzt Zabka et al. 2022: 35ff.; → Beiträge von Kumschlies, Heins und Zabka in diesem Band). Der grundlegende Unterschied besteht dabei darin, dass im ersten Fall die Entwicklung der Persönlichkeit der Lernenden durch die Auseinandersetzung mit Literatur vordergründig ist, während im zweiten Fall eher die Rezeptionskompetenzen, also die Befähi‐ gung zum Umgang mit Literatur im Fokus steht. Zabka, Winkler, Wieser und Pieper betonen, dass diese Unterscheidung aber keine unabhängigen Aufgabenfelder markiert, sondern das eine mit dem anderen eng verbunden ist und sich ihr Verhältnis mithin „als zwei Seiten einer Medaille bezeichnen“ (Zabka et al. 2022: 36) lassen. 1.4 Funktionen, Anforderungen und Ziele von Kinder- und Jugendmedien (im Unterricht) 25 <?page no="26"?> Gegenstandsbereich Integrierend: literarisches Lernen als Persönlichkeitsbildung an literarischen (Wirklichkeits-)Modellen gegenstandsbezogen Texte: Situationsmodelle fiktiver Welten (re-)konstruieren: Ort, Zeit, Figuren (-konstellationen), Handlung Motive und Themen erkennen (z. B. musikalisches Leitmotiv im Film, die dreifache Bewährung, die ungleichen Freunde) (Medienspezifische) ästhetische Strukturen in das Textverstehen einbeziehen (z. B. Erzählperspektive eines Romans, mind screen im Film) Kontexte: • Gattungen/ Genres • Intertextuelle Zusammenhänge • Literatur- und Geistesgeschichte einbeziehen (ggf. über Sekundärtexte) subjektbezogen Vielfältige Wirkungen von Literatur kennen und bedürfnisorientiert nutzen (Unterhaltung, Affektinduktion wie z. B. „Angstlust“, Evasion, inhaltliche und ästhetische Alteritätserfahrungen …) Literatur als Angebot fiktionaler, mehrdeutiger, Denk- und Handlungsmodelle erfahren Literarische Denk- und Handlungsmodelle in einen Bezug zu eigenen Selbst- und Weltvorstellungen bringen und dabei auch (die eigene) historische und (inter-)kulturelle Realität erfahren Sprache und Texte in expressiven und kreativen (also: nicht-expositorischen/ nichtpragmatischen) Funktionen erfahren Sein Textverständnis anderen mitteilen und mit anderen aushandeln Literatur als kulturelle Praxis erfahren und daran teilnehmen (inkl. eigener Produktion) Grundlegend: Leseförderung als Vermittlung von Lesefreude und -motivation prozessualer Lesefertigkeiten Abb. 3: Ein integrierendes Modell (Maiwald 2015: 93) Mit dieser einfachen Unterscheidung ist nun noch keine differenzierte Beschreibung dessen geschaffen, was als Gegenstandsbereich der Literatur‐ didaktik gelten kann - was also im Literaturunterricht gelernt werden kann und sich in den letzten zwei Jahrzehnten unter dem Begriff literari‐ sches Lernen begrifflich zunehmend verdichtet hat. Bereits 2006 stellt Kaspar H. Spinner in seinem gleichnamigen Aufsatz elf Aspekte vor, die einen Überblick über diese verschiedenen Dimensionen und Facetten einer zunehmend versierten Auseinandersetzung mit Literatur geben können (vgl. 26 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="27"?> Spinner 2006). Deutlich wird hier, dass der Umgang mit Literatur vielfältigste Fähigkeiten voraussetzt, zum Beispiel das Bilden von Vorstellungen zum Medientext, das Entschlüsseln eigentlichen und uneigentlichen Sprechens (z. B. Metaphern), das Verstehen der Strukturlogik literarischer Texte etc. In den Folgejahren wurde diese Übersicht zur Grundlage vielfältiger Neu‐ bestimmungen und Weiterentwicklungen (vgl. z. B. Kruse 2008, Lösener 2015, Heins & Jantzen 2019). Hier soll besonders auf das Modell von Maiwald hingewiesen werden, das die Elf Aspekte literarischen Lernens von Spinner (2006) aufgreift, aber in strukturierter Form modelliert zu einem integrierenden Modell für „li‐ terarisches Lernen als Persönlichkeitsentwicklung an literarischen (Wirklichkeits-)Modellen“ (Maiwald 2015, 93; Hervorh. M.R.) (Abb. 3). Grundlegend in diesem Modell ist, dass die Lernenden einerseits im Rahmen der Leseförderung habituelle Lesehaltungen (Lesefreude/ -motivation und eine ausgeprägte Lesepraxis) erwerben, dass andererseits auch grundle‐ gende prozessuale Lesefertigkeiten (Dekodieren, Textverstehen, Gattungs‐ wissen etc.) angelegt werden. Fundamente literarischen Lernens Diese Grundlagen sind der Beschäftigung von Literatur nicht vorge‐ lagert - es braucht also nicht erst eine lesetechnische und motivie‐ rende Anbahnung grundlegender Lesefähigkeiten und -haltungen, bevor literarisches Lernen beginnen kann - sie stellen aber dennoch einen Fähigkeitsbereich dar, der in gewisser Weise ,zunehmend Vor‐ aussetzung‘ für die Auseinandersetzung mit Literatur ist. In dieser Formulierung steckt eine gewisse Paradoxie, die aber konstitutiv für den frühen Literaturunterricht ist. So bringen Kinder bereits vielfältige literarästhetische Erfahrungen aus ihren vorschulischen Sozialisationskontexten (Familie, KiTa) mit in die Schule. Sie haben bereits Geschichtenmuster verinnerlicht, medienspezifische Hör- und Sehgewohnheiten ausgeprägt und sprachspielerische Experimente unternommen. Der Übergang zum eigenen Lesen durch den Erwerb lesetechnischer Fertigkeiten und bestenfalls die Entwicklung eines positiven lesebezogenen Selbstkonzeptes sollte diese Vorerfahrungen aufgreifen - zum Beispiel indem eigenes Lesen und genussvolles Vorlesen verbunden werden, Leseübungen bereits in einem Klima der Selbstbestimmung und der freien Lektüreauswahl stattfinden und 1.4 Funktionen, Anforderungen und Ziele von Kinder- und Jugendmedien (im Unterricht) 27 <?page no="28"?> Gegen‐ stand und Subjekt hierarchiehöhere Leseprozesse wie das Erzählen einer Geschichte zur Vorentlastung und zum Aufbau einer Leseerwartung bzgl. folgender Leseübungen (Auszug aus eben dieser Geschichte) genutzt werden. Insofern greifen die Entwicklung dieser Fundamente des literarischen Lernens und seine eigentlichen Praktiken rekursiv ineinander. Die Unterscheidung im Modell ist also eher systematischer, nicht unter‐ richtspraktischer Natur. Auf dieser Basis differenziert Maiwald analog zu Fritzsches Unterscheidung nach gegenstands- und subjektbezogenen Zieldimensionen. So geht es auf der gegenstandsbezogenen Seite darum, zu lernen, die in Texten eingela‐ gerten Sinnschichten zu erkennen und zunehmend zu (re-)konstruieren, inhaltlich-thematische Dimensionen der Texte zu erschließen, in diese Deutungen literarästhetische Merkmale der Medien einzubeziehen, aber auch textexterne Informationen (Weltwissen, Gattungs- und historisches Wissen etc.) für die Interpretation zu nutzen. Subjektbezogen sind die Di‐ mensionen der Literaturerfahrung, die die Wirkungen der Textbestandteile auf die Lesenden/ Lernenden betreffen. So betont Maiwald als wichtige Ge‐ genstandsfelder des literarischen Lernens, die vielfältigen Wirkungen und subjektiven Bedeutungen von Literatur bewusst wahrnehmen zu lernen, Mehrdeutigkeit als Charakteristikum von Literatur, aber auch individueller Lektüre zu erleben und anzuerkennen und Bezüge zwischen in Literatur verarbeiteten Denk- und Handlungsmodellen und eigenen (Wert-)Vorstel‐ lungen herstellen zu lernen. Damit wird einerseits angeregt, eigene Bau‐ stellen der Persönlichkeitsentwicklung (Themen des Größerwerdens, erste Liebe, familiäre Brüche und Abgrenzungsbedürfnisse etc.) in literarische Erfahrungen einzubeziehen und Literatur als virtuellen modellhaften Erpro‐ bungsraum für die eigene Entwicklung zu nutzen, dabei aber auch die prinzipielle Unterbestimmtheit von Literatur, ihren deutungsoffenen und ambigen Charakter zu erfahren und in differierenden Deutungen auch Unterschiede in den persönlichen Wahrnehmungen von mir und anderen zu erkennen und zur Selbst- und Fremdwahrnehmung zu nutzen. Attraktiv an Maiwalds Modell ist auch die übergreifende Zusammenfas‐ sung seiner Lern- und Entwicklungsziele. So formuliert er: 28 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="29"?> Lesen als kulturelle Praxis Sein Textverständnis anderen mitteilen und mit anderen aushandeln Literatur als kulturelle Praxis erfahren und daran teilnehmen (inkl. eigener Produktion) (Ebd.: 93) Mit dieser Konklusion grenzt sich das hier eingeschriebene Verständnis des Literaturunterrichts klar davon ab, die Auseinandersetzung mit Literatur zu einem analytischen Selbstzweck zu machen. Es geht dabei eben nicht nur darum, Gattungseigenschaften und Autor: innenintentionen erkennen und benennen zu lernen, sondern ein eigenes und selbstbewusstes Verhältnis zur kulturellen Ressource Literatur aufbauen zu lernen, Literatur als Praxis einer kulturellen Gemeinschaft zu erfahren und Zugang zu eben dieser Praxis zu finden. Diese Praxis zur interpersonalen Verständigung über Literatur und im Umkehrschluss auch zur Selbstvergewisserung zu nutzen, setzt aber eben voraus, dass der Gegenstand in seiner fachlichen Substanz souverän erfasst werden kann. Weiterhin ist aber auch erforderlich, ein eigenes Verhältnis zu eben dieser fachlichen Substanz herzustellen. Subjektivistische Lektüre ohne bewusste Wahrnehmung der Merkmale und Eigenarten der Texte ist dabei genauso problematisch wie das distanzierte und unbeteiligte Sezieren der Texte im Sinne vorgegebener Kategorien der Literaturanalyse. Die Kunst des Literaturunterrichts besteht dabei darin, eine Balance zu schaffen von eindrücklicher Lektüre und kenntniserweiternder Literaturaneignung; eine Reflexion zu initiieren, die die subjektive Literaturerfahrung mit der genauen und fachlich zunehmend bewussten Textwahrnehmung „ins Spiel bring[t]“ (Spinner 2006: 8). Bei Abraham, Kepser, Ritter und Ritter heißt es dazu: Literaturerarbeitung im Unterricht als thematische und medienästhetische Bil‐ dungserfahrung und habitualisierende Sozialisationspraxis im Sinne der Leseför‐ derung bewegt sich immer in einem Spannungsverhältnis rational-analytischer Aneignung, sozialer Interaktion und subjektiv-ästhetischer Erfahrung. (Abraham et al. 2020: 392) Hier kommt zu dem dualen Paar von Gegenstand und Subjekt noch die zu habitualisierende Praxis hinzu, die über positive Erfahrungen und die Aneignung von stabilen Leseverhaltensweisen angebahnt werden soll. Für den Unterricht bedeutet dies, dass der Erwerb von literarischen Rezeptionskompetenzen eingebettet ist in eine komplexe kulturelle Pra‐ xis der Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendmedien. Die Schule bahnt nicht nur eine eigene literarische Praxis an, sie vermittelt konkrete 1.4 Funktionen, Anforderungen und Ziele von Kinder- und Jugendmedien (im Unterricht) 29 <?page no="30"?> 6 Eine umfassende Darstellung ist hier aus Gründen des Umfangs nicht möglich, kann aber in den angegebenen Quellen der weiterführenden Literatur nachgelesen werden. Zudem nehmen alle folgenden Beiträge in ihren Übersichten medienformspezifische Konkretisierungen vor. Erfahrungen der Teilhabe an einer lebendigen literarischen Kultur. Diese kann nicht auf einfache didaktisch-methodische Schrittfolgen reduziert werden. Bei der Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendmedien können aber drei wichtige Schwerpunktbereiche 6 unterschieden werden: 1. Medientextbegegnung: Die Hinführung und Erstbegegnung mit dem Medientext ist von zentraler Bedeutung, weil thematische Verbindun‐ gen hier Möglichkeiten bieten, Bezüge zur Lebenswelt von Kindern stark zu machen, Interesse anzuregen und durch geeignete Formen der Lektüre (z. B. gemeinsame Rezeption, Vorlesen, eigenständiges Lesen, medienkombinierende intermediale Lektüre) eine Grundlage für die weiterführende Arbeit zu legen. 2. (Gesprächsförmige) Anschlusskommunikation: Nach der Lektüre steht die vertiefende Auseinandersetzung mit den Medientexten. Hier‐ bei geht es darum, durch geeignete Verfahren ein allgemeines Textver‐ stehen abzusichern, aber auch Räume der eigenständigen Deutung auszuloten und individuelle Zugänge zu den Medien zu ermöglichen (z.-B. im literarischen Gespräch). 3. Produktive Weiterführung: Der Umgang mit Kinder- und Jugend‐ medien beschränkt sich aber auch nicht auf einen rezeptiven und analytischen Umgang mit den Texten, diese werden wiederum zum Aus‐ gangspunkt für eigene kreative Gestaltungen. Hier hat der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht (vgl. Haas et al. 1994) in den letzten Jahrzehnten ein breites Arsenal möglicher Methoden bereitgestellt, die im Hinblick auf die damit zu erreichenden Ziele ausgewählt und eingesetzt werden können. Weiterführende Literatur Heins, Jochen/ Jantzen, Christoph (2019b). Kinderliteratur unterrichten. Viel‐ fältige Perspektiven auf den Literaturunterricht in der Grundschule. Mün‐ chen: kopaed. Kepser, Matthis/ Abraham, Ulf (2016). Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einfüh‐ rung. Berlin: Erich Schmidt. 30 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="31"?> 7 Die folgenden Abschnitte basieren auf meinen Veröffentlichungen mit Kirsten Kumschlies zum Medienverbund und zur Transmedialen Lektüre (Kurwinkel & Kumschlies 2019, 2023). Konzepte Zabka, Thomas/ Winkler, Iris/ Wieser, Dorothee/ Pieper, Irene (2022). Studi‐ enbuch Literaturunterricht. Unterrichtspraxis analysieren, reflektieren und gestalten. Hannover: Klett/ Kallmeyer. 1.5 Ausblick: Transmedialität als neue Herausforderung für die Kinder- und Jugendmedien-Didaktik 7 Zur Intermedialität (→ Band 1: I.1.3 Merkkasten Intermedialität) von Kin‐ der- und Jugendliteratur finden sich mittlerweile zahlreiche didaktische Konzeptionen und Zugänge, stellvertretend für viele andere seien der (medien-)integrative (Wermke 1997), der intermediale (Bönnighausen & Rösch 2004) und der symmediale Deutschunterricht (Frederking 2013) genannt; mit Blick auf Medienverbünde hat Iris Kruse mit der interme‐ dialen Lektüre (Kruse 2020) ein Unterrichtsmodell erarbeitet, das sie „zugleich [als] fachdidaktisches Forschungskonzept [versteht], mit dem vor- und außerschulisch medial erworbene literarästhetische Erfahrungen im schulischen Unterricht aufgegriffen und erweitert werden können.“ (Kruse 2014: 180) Das Konzept von Iris Kruse nimmt maßgeblich die Medienwechsel in den Verbundsystemen in den Blick; ein derartiges Konzept gelangt jedoch aufgrund der medientheoretischen Rahmung an seine Grenzen, wenn es um Transmedialität (→ Band 1: I.1.3 Merkkasten Transmedialität) und Transmedia Storytelling geht, das bspw. Verbundsystemen des zweiten Medienverbundtyps eingeschrieben ist. Ein transmedialer Ansatz hingegen ermöglicht ein basales Verstehen und Verständnis des Erzählens als solches, weil ihm sowohl eine medienunspezifische als auch eine medienspezifische Dimension inhärent ist. Die Unterscheidung dieser beiden Dimensionen führt weiter zu einem grundsätzlichen Verständnis der beiden Ebenen narrativer Medientexte, der histoire und des discours (→ Band 1: II.3.1). Schließlich bezieht sich die histoire als Ereignisfolge auf den Inhalt, der discours als Zeichenfolge auf die Darstellung, welche den Inhalt an die me‐ diale Oberfläche transportiert. Mit einem transmedialen Ansatz geht folglich 1.5 Ausblick: Transmedialität als neue Herausforderung 31 <?page no="32"?> transmedi‐ ale Lektüre immer auch ein Wissen über das jeweils spezifische Zeichenrepertoire eines Mediums einher. Bislang ist eine transmediale Perspektive höchstens ansatzweise zum Ge‐ genstand deutschdidaktischer Forschung geworden (vgl. z. B. Bönnighausen 2018). Auch unterrichtspraktische Vorschläge bilden eine Leerstelle. Dabei ist der „Ausgangspunkt literaturdidaktischen Handelns“, so formuliert es Klaus Maiwald, „nicht mehr in Texten bzw. Medienangeboten als vielmehr in medialen Praktiken zu suchen“ (Maiwald 2018: 16). Als Beispiel für eine transmediale Perspektivierung kann das Motiv des Außenseiters dienen, das nicht nur in zahlreichen Erzählungen für Kinder und Jugendliche vorkommt, sondern seine Umsetzung kongenial sowohl im tiefbegabten Rico als auch im hochbegabten Oskar findet (vgl. hierzu Kurwinkel 2020b). Eben dieses Motiv ist als solches transmedial und medienunabhängig. In seiner medialen Ausgestaltung findet es sich hingegen in allen Medien des Verbundsystems, jeweils realisiert mit den Mitteln der unterschiedlichen Medientexte. Im Roman erklärt Rico als autodiegetischer Erzähler, dass es in seinem Kopf „manchmal so durcheinander“ gehe wie „in einer Bingotrommel“ (Steinhöfel 2008: 11). Im ersten Film werden die Bingokugeln als Metapher für die Gedanken Ricos in einem Dialog eingeführt, den der Zehnjährige mit der Moderatorin des Kiez-Bingos führt. Er erläutert ihr, dass er zwar sehr viel, aber anders denke: „In meinem Kopf “, so Rico, „ist […] eine Bingo- Trommel und die Kugeln sind wie meine Gedanken. Wenn ich ganz viel denken muss, fällt eine von ihnen raus. Und dann dreht sich die Trommel in meinem Kopf ganz wild.“ (Vollmer 2014: 03: 45) Die Bingokugeln werden filmisch zur konkreten Bildmetapher, die das Außenseiter-Motiv inszeniert: Als Rico zum Einkaufen in den Supermarkt geht, verlässt er den Bereich, in dem er sich sicher orientieren, in dem er sich ohne Einschränkungen bewegen kann (ebd.: 14: 30). Mit dem Übertreten der Bordsteinkante tritt er aus dem Handlungsin einen Bewährungsraum (Lexe 2016: 134). Der Über‐ tritt, zu dem sich Rico mit dem Herunterzählen eines kurzen Countdowns ermutigt, wird auf der Bildebene durch die Ein- und Überblendung der sich in der Trommel bewegenden Bingokugeln visualisiert. Die folgende Desori‐ entierung Ricos wird nach den Ein- und Überblendungen der sich in der Trommel bewegenden Bingokugeln durch Großaufnahmen aus verschiede‐ nen Positionen und Perspektiven einer Handbzw. Actionkamera gezeigt; die Dynamik der Szene wird sowohl durch die spezielle Kameraführung als auch über das Abspielen der Aufnahmen in Zeitraffer evoziert. Kombiniert 32 1 Kinder- und Jugendmediendidaktik - eine Einführung <?page no="33"?> didaktische Perspekti‐ ven werden diese Bilder mit Aufnahmen des Straßenschildes, das nicht in eine, sondern in alle Richtungen zeigt - und damit keinerlei Orientierungshilfe mehr vermittelt. Eine derartige Motivanalyse (→ Band 3: II.1.4) hat ihren Ausgangspunkt im transmedialen Verständnis des Motivs, das sie medienkomparatistisch intermedial perspektiviert; eine Didaktisierung hat die Ausbildung einer medienübergreifenden Erzählanalysekompetenz zum Ziel und fördert ver‐ schiedene Dimensionen der Medienkompetenz (vgl. Groeben & Hurrelmann 2002, Vach 2010), vor allem: ■ Medienwissen: deklarative Kenntnisse über Gattungen, Genres, me‐ diale Formate mitsamt ihren ästhetischen Strukturen und ihrer Gestal‐ tungsmittel sowie technisch-instrumentelles Können; ■ Medienspezifische Rezeptionsmuster: die Fähigkeit, die Leistung der Einzelmedien realistisch einschätzen zu können und verschiedene Medienangebote entsprechend verarbeiten zu können, dazu gehört auch die Fähigkeit zur technischen Handhabung und Bedienung der Geräte; ■ Medienbezogene Genussfähigkeit: die Fähigkeit, Medien angemes‐ sen genießen zu können, was die ästhetische Genussfähigkeit impliziert, wie sie auch im Kontext des literarischen Lernens diskutiert wird, grob kann differenziert werden zwischen Identifikation, Eskapismus und Unterhaltungsorientierung; ■ Medienbezogene Kritikfähigkeit: die Fähigkeit, Medienangebote analytisch betrachten und vor diesem Hintergrund auch selektieren und kritisieren zu können; ■ Selektion/ Kombination von Mediennutzung: meint die Fähigkeit, zwischen der Vielzahl an medialen Angeboten unterscheiden zu können und diese entsprechend für die persönliche Rezeption auswählen zu können; ■ Anschlusskommunikation: die Fähigkeit, sich mit anderen über Inhalte, Bewertungen und Gestaltungsmuster von Medienangeboten austauschen und seine eigenen Erlebnisse und Einschätzungen diesbe‐ züglich mitteilen zu können. Diese Dimensionen korrespondieren mit zentralen Aspekten literarischen Lernens insofern, als hier auch die Vorstellungsbildung, die subjektive Be‐ teiligung und die Perspektivenübernahme mit Figuren angesprochen sind, die alle auch bei einer genussvollen ästhetisch-kritischen Medienrezeption elementar sind. Weiter lassen sich durch einen solchen Ansatz aktuelle Er‐ 1.5 Ausblick: Transmedialität als neue Herausforderung 33 <?page no="34"?> zählphänomene der Medienkonvergenz wie Transmedia Storytelling in den Unterricht integrieren, da dieses Transmedialität grundsätzlich voraussetzt. Primärmedien Rico, Oskar und die Tieferschatten (Neele Vollmer. Deutschland 2014). Steinhöfel, Andreas: Rico, Oskar und die Tieferschatten. Hamburg. 2008. Sekundärliteratur Abraham, Ulf/ Kepser, Matthis/ Ritter, Alexandra/ Ritter, Michael (2020). Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht des Elementar- und Primarbereichs sowie des Sekundarbereichs. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) 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Unterrichtspraxis analysieren, reflektieren und gestalten. Han‐ nover: Klett/ Kallmeyer. Medien & Literatur 37 <?page no="39"?> 2 Erstleseliteratur Christoph Jantzen 2.1 Was macht Erstleseliteratur zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? Aus didaktischer Perspektive orientiert sich Erstleseliteratur an dem, was Kinder im Prozess des Lesenlernens lesen (wollen). Erstleseliteratur ermög‐ licht ihnen Erfahrungen mit dem Medium Buch, aber auch mit vielfälti‐ gen Formen literarischen Erzählens. Kinder sind dabei Akteur: innen ihres Lese(lern)prozesses, die sich, z. B. in freien Lesezeiten, Bücher selbst aussu‐ chen. Auch in gemeinsamen Lektüren und in Lesefördersituationen sollten Interessen der Kinder berücksichtigt werden - die große Vielfalt an Erstle‐ sebüchern auf dem aktuellen Buchmarkt bietet dafür eine hervorragende Grundlage. Definition: Erstleseliteratur Eine einheitliche Definition von Erstleseliteratur gibt es bisher nicht. Buchläden und Bibliotheken richten sich nach Zuordnung der Verlage in die Warengruppen des Börsenvereins des deutschen Buchhandels, in diesem Fall die Warengruppe 240: „Erstlesealter/ Vorschule. Groß‐ schrift/ Schreibschrift, schulvorbereitende Texte, Fibeln“ (Börsenver‐ ein 2006). Der Börsenverein gibt keine weiteren Hinweise für eine Zuordnung, so dass die Verlage mit der Einordnung in die Waren‐ gruppe bestimmen, was als Erstleseliteratur in die entsprechenden Regale in Buchläden und Bibliotheken kommt. In Fachdiskursen der Lese- und Literaturdidaktik sowie der Kinder‐ literaturforschung wird der Gegenstand Erstleseliteratur differen‐ zierter gefasst. Am weitesten verbreitet ist die Definition von Gudrun Stenzel: Es sind „Bücher, die in Layout, Umfang, Syntax und Semantik auf die Fähigkeiten der Kinder während des Lesenlernens Rücksicht nehmen.“ (Stenzel 2009: 1) Stenzel greift dabei vor allem Kriterien <?page no="40"?> aus der Lesepsychologie auf, die Peter Conrady bei der Entwicklung von Erstlesereihen in den 1980er Jahren als berücksichtigenswert herausarbeitete (vgl. Conrady 1997: 9f.). Sandra Siewert verweist in ihrer Eingrenzung aus einer literaturwissenschaftlichen Sicht auf typische peri- und epitextuelle Markierungen von Erstleseliteratur (vgl. Siewert 2023: 31ff.). Deutlich wird in allen Definitionen eine in die Medien eingeschriebene didaktische Form: Ästhetische Überlegungen scheinen anderen Überlegungen untergeordnet zu sein, leseförderli‐ che Aspekte sind Kernelemente dieser Gattung und bestimmend für die Zuordnung. Aus didaktischer Perspektive sind die Definitionsansätze wenig be‐ friedigend, weil sie zu sehr auf eine Gattungsdefinition in Abgren‐ zung zu anderen Gattungen abzielen. Im Deutschunterricht der Grundschule steht stärker die Perspektive von Kindern im Fokus; Erstleseliteratur ist in diesem Sinne das, was Kinder in der Zeit des Lesenlernens lesen (wollen). Eine solche Perspektive berücksichtigt auch Göte Klingbergs Bestimmung des Gegenstands der Kinder- und Jugendliteraturforschung: „Das Objekt der Kinder- und Jugendlitera‐ turforschung kann als das Zusammenspiel zwischen der Literatur und den Kindern und Jugendlichen definiert werden“ (Klingberg 1972: 21, Kursivierung i. O.). Damit treten neben den Gegenstand Akteur: in‐ nen, die bis heute nur selten im Forschungsprozess berücksichtigt werden: Die Kinder. Hans-Heino Ewers hat den Korpusgedanken in den Kinder- und Jugendliteraturdiskurs eingebracht, für den die Rezeptionsperspektive eine bedeutsame Rolle spielt. In Anlehnung an Ewers 2012 kann Erstleseliteratur so in zwei sich zum Teil überschnei‐ dende Korpora eingeteilt werden: a. Faktische Erstleseliteratur = Korpus der von Kindern im Erstlese‐ kontext tatsächlich gelesenen Literatur. b. Intendierte Erstleseliteratur = Erstleseliteratur, die Kinder im Erstlesekontext „lesen sollen - und zwar nach Vorstellung der Gesellschaft, nach Auffassung von Autoren, Verlegern, Kritikern, Buchhändlern, Bibliothekaren, Geistlichen, Lehrern, Eltern, Erzie‐ hern etc. (Ewers 2012: 15) 40 2 Erstleseliteratur <?page no="41"?> nicht-fiktionale Texte, Sachtexte Literarisch-fiktionale Texte nicht-fiktionale Texte, Sachtexte Literarisch-fiktionale Texte Faktische Erstleseliteratur nicht intendierte Erstleselektüren Intendierte Erstleseliteratur nicht akzeptierte Erstleselektüren Abb. 1: Korpusbasierte Definition Erstleseliteratur (eigene Darstellung) Erstleseliteratur im Sinne der Definitionen des Börsenvereins, Stenzels und Siewerts kann der intendierten Erstleseliteratur zugeordnet werden. Andere Texte, die Kinder im Leselernprozess lesen, etwa Bilderbücher, Sachlexika, Märchen, können einer nicht-intendierten faktischen Erstleseliteratur zugerechnet werden, wenn sie von Kindern im Rahmen von Schule oder Deutschunterricht gelesen wer‐ den, auch wenn sie weder perinoch epitextuell als solche markiert sind. Rezipient: innen von Erstleseliteratur sind Erstlesende. Dabei ist auch dieser Begriff irreführend. So stellt Irene Hoppe fest, dass die im Allgemeinen verwendete Bezeichnung ‚Erstleser‘ eigentlich unzutreffend ist. Es handelt sich zumindest um keine Leseeinsteiger. Viele von ihnen haben - oft schon von frühester Kindheit an, im besten Fall auf dem Wickeltisch in der Familie und gewiss in der Kita - mehr oder weniger Erfahrungen mit verschiedenen Texten […] in unterschiedlicher medialer Form machen können (Hoppe 2015: 4). Sie spricht von einer „Übergangsphase vom synthetisierenden Lesen zum zunehmend automatisierten flüssigen Lesen“ (ebd.). 2.1 Gegenstand 41 <?page no="42"?> Erstleseli‐ teratur, Schrift‐ spracher‐ werb und Deutschunterricht Eine eigene Didaktik der Erstleseliteratur gibt es bisher nicht. Der Deutschunterricht in der Grundschule ist im ersten Schuljahr vom Schrift‐ spracherwerb geprägt und in den folgenden Schuljahren gilt es, Lesekom‐ petenz und Lesemotivation auf- und auszubauen, Kindern aber auch ein „deep reading“ (Rosebrock 2022: 7) zu ermöglichen. Der Schriftspracherwerb erfolgt in der Regel mit Hilfe eines Lehrwerks, bei dem entweder eine Fibel im Mittelpunkt steht oder das aus einem Baukas‐ tensystem aufgebaut ist (vgl. Jeuk & Schäfer 2013: 115). Die Lehrwerke haben durchgängig eine große Materialfülle mit Arbeitsheften, Differenzierungsma‐ terial und digitalen Angeboten, allerdings nur selten eigene Leseheftreihen wie die Tobi Lesekiste (Metze 2017) oder die Regenbogen-Lesekiste (Balhorn et al. 2010). Erfolgreicher Schriftspracherwerb ist daran gekoppelt, dass Lesen- und Schreibenlernen von Anfang an funktional eingebunden sind (vgl. Rosebrock 2022). Lesen - so der weitgehende Konsens in der Schriftspracherwerbsfor‐ schung - muss für Kinder als sinn-haft verstanden werden. Daher ist neben den Lehrwerksmaterialien ein Angebot an lesenswerten und lehrwerksunab‐ hängigen Texten, z.-B. Erstleseliteratur, bedeutsam. Sven Nickel benennt in einem didaktisch orientierten Modell des Schrift‐ spracherwerbs drei Dimensionen: Schriftkultur, Schriftlichkeit und Schrift‐ system (Nickel 2022: 79). Im Bereich der Schriftkultur wird die Bedeutung von Literalität als sozialer Praxis herausgestellt und damit einhergehend wird der funktionale Aspekt von Schriftlichkeit in authentischen Lese- und Schreibsettings hervorgehoben (ebd.: 82f.). Im Konzept Elementare Schriftkultur (Dehn 2018, Schüler 2021) wird ein funktionaler Zugang zum Lesen und Schreiben als zentraler Aspekt des Schriftspracherwerbs gesetzt. „Der Begriff akzentuiert im Unterschied zu den entfalteten Formen den Beginn von Schriftlichkeit, das Phänomen der Andeutung, der Spur, die es wahrzunehmen und zu entwickeln gilt.“ (Ebd.: 51) Erstleseliteratur ermöglicht schon früh im Leselernprozess „Erfahrungen mit dem eigenen Lesen ganzer Bücher“ ( Jantzen 2021: 164). Sie sind damit eine bedeutsame Ergänzung für den Deutschunterricht in den ersten Schuljahren. Weiterführende Literatur Stenzel, Gudrun (2009). Erstlesebücher. In: Franz, Kurt et al. (Hrsg.) Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Meitingen: Corian, 35. Erg.-Lfg, 1-35. Conrady, Peter (1997). Zum Lesen verlocken - Texte für Kinder. In: Landes‐ arbeitsgemeinschaft Jugend und Literatur NRW e.-V. (Hrsg.) Sonderband 42 2 Erstleseliteratur <?page no="43"?> Lesestufen Erstlesereihen. Bücher für die ersten Lesejahre. Pulheim-Brauweiler: LAG Jugend und Literatur NRW e.-V., 8-14. Siewert, Sandra (2023). Erstleseliteratur und Erstlesebücher. Definitions‐ ansätze und ihre Potentiale und Herausforderungen. In: Mikota, Jana/ Schmidt, Nadine J. (Hrsg.) Erstleseliteratur als vielfältiger Lern- und Erfah‐ rungsort. München: kopaed, 29-42. 2.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Eine gute Passung zwischen für das Kind bedeutsamen Inhalten und einer für die Lesekompetenz passenden (vielleicht auch leicht herausfordernden) Leseschwierigkeit des Textes gilt sowohl als Voraussetzung für einen gelin‐ genden Leseprozess als auch für die Weiterentwicklung von Lesekompetenz (vgl. Dörnhoff 2021: 51f.). Daher soll in diesem Abschnitt zunächst die Frage der Leseschwierigkeitsgrade thematisiert werden und anschließend auf Themen und Formen eingegangen werden. In der Leseforschung gibt es unterschiedliche Ansätze, wie Leseprogres‐ sionen der Kinder beschrieben werden können. Das Stufenmodell von Uta Frith ist Grundlage vieler Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs und enthält im Kern drei Stufen oder Strategien des Lesenlernens: die logographemische, alphabetische und orthographische Strategie (vgl. Dehn 2018: 35). Vielfach wurde es erweitert oder angepasst, etwa von Renate Valtin, die unter anderem die Automatisierung und Hypothesenbildung ergänzt (vgl. Valtin 1994). Mit dem Erwerb der alphabetischen Strategie können Kinder erste Erfahrungen mit ganzen Texten oder Büchern machen, sodass Erstleseliteratur eine sinnvolle und individualisierbare Ergänzung zu Lehrgangsmaterialien ist. Stenzel (2009: 17-22) hat Lesestufen von Erstlesebüchern untersucht, die Kinderbuchverlage für ihre Erstlesereihen entwickelt haben. Dabei stellt sie fest, dass die Lesestufen unterschiedlich definiert werden und nicht immer an Erkenntnissen aus der Leseforschung anschließen. Auf der Grundlage ihrer Analyse arbeitet sie vier Lesestufen heraus: Lesestufe 1 am Beginn des Leselernprozesses, wenn die meisten Buchstaben bekannt sind. Lesestufe 2 Stabilisierung des Lesens im Leselernprozess, in der vor allem einfache Satzstrukturen und überschaubare Textumfänge bedeutsam sind. 2.2 Auswahl 43 <?page no="44"?> Lesestufe 3 Stabilisierung des flüssigen, Sinn entnehmenden Lesens, richtet sich an Kinder, die zunehmend längere Texte am Stück erlesen. Lesestufe 4 Übergang zu allen kinderliterarischen Texten Inwiefern Bücher für Lesestufe 4 noch intendierte Erstleseliteratur sind, mag unterschiedlich eingeschätzt werden - bei den Verlagen gibt es zum Teil Titel, die noch Hinweise auf einen ‚Erstlesekontext‘ geben, andererseits gibt es viele Bücher, die in dieser Phase des Lesenlernens gut gelesen werden können, die aber nicht peritextuell als Erstleseliteratur ausgewiesen werden. Ein Beispiel dafür wäre Jacky Marrone rettet die drei kleinen Schweinchen von Franziska Biermann (2019). Abb. 2: Cover mit paratextuellen Hinweisen auf eine Lesestufe und Fragen zum Text (Langen & Manteil 2023 © Ravensburg: Ravensburger) 44 2 Erstleseliteratur <?page no="45"?> Lesbar‐ keitsindex Aus Sicht von Verlagen sind Angaben zu Lese- oder Klassenstufen als Peritext (→ Band 1: I.2.4.3) auf den Buchcovern von Bedeutung, um den Kaufenden (Eltern, Großeltern usw.) eine Orientierung zu bieten. Eine Zuordnung von Klassenstufen wird vielfach kritisch gesehen, da die Lesekompetenzen innerhalb einer Klassenstufe sehr heterogen sind (vgl. Riegert 2019). Eine weitere Möglichkeit, Leseschwierigkeitsgrade einzuschätzen, ist der Lesbarkeitsindex (LIX). Eine Formel setzt die Textlänge in Beziehung zur Anzahl der Sätze und ergänzt Wörter mit mehr als sechs Buchstaben zu einem LIX-Wert (vgl. Friedrich & Heise 2022: 2). Für den Beginn des Schrift‐ spracherwerbs ist der LIX-Wert relativ undifferenziert, daher haben Hans Brügelmann und Erika Brinkmann den Bremer Erstlese-Index (BRELIX) entwickelt (vgl. Brügelmann & Brinkmann 2023). In dessen Berechnung fließen neben der Satzlänge auch Faktoren wie die Seitengestaltung, die Satzkomplexität, die Worthäufigkeit und Besonderheiten der deutschen Orthografie mit ein. Schließlich gibt es aus didaktischen Perspektiven weitere Strukturierun‐ gen. So haben Alexandra Ritter und Irene Hoppe (2018) Textmodelle von (intendierten) Erstlesebüchern in Bezug zu vier Leser: innengruppen gesetzt. Gruppe 1 nennen sie Schriftentdecker: innen; das sind Kinder, die schon einzelne Buchstaben oder Wörter erkunden. Gruppe 2 bilden Buchstabenverbinder: innen, also Kinder, die Einblick in die Lautorientierung der Schrift und erste Erfahrungen mit der Synthese haben. Gruppe 3 sind die Strategienutzer: innen, also Kinder, die flüssig lesen und funktionale Einheiten erfassen. Gerade bei diesem Zugriff werden vermehrt nicht-intendierte Erstlesebücher wie Bilderbücher genutzt. Gruppe 4 bilden Kinder, die kompetent auf Satz- und Textebene lesen. Sie werden als Textgestalter: innen bezeichnet. Ob diese Kinder dabei noch Erstleser: innen sind, kann kontrovers diskutiert werden. Gegenstandsbezogene Deklarierungen können eine grobe Orientierung über den Schwierigkeitsgrad der Lesetexte geben. Eine differenziertere Ori‐ entierung für beispielsweise Beobachtungen und Leistungseinschätzungen können sie jedoch nicht geben, da die Deklarierungen zu unterschiedlich sind und eine empirische Überprüfung aussteht. Auch in inklusionspädagogischer Perspektive wird die Bestimmung und Klassifizierung von Erstleseliteratur kritisch diskutiert, gerade in Bezug auf Lese-, Klassen- und Altersstufen. Judith Riegert problematisiert aus einer 2.2 Auswahl 45 <?page no="46"?> Vielfalt in Themen, Inhalten, Formen sonderpädagogischen Perspektive heraus an intendierter Erstleseliteratur beispielsweise, dass Erstlesende selbstverständlich im Kindesalter verortet werden und zumeist eine Abgrenzung nach unten vorgenommen wird, die etwa präliteral-symbolische Lesestrategien ausklammert (vgl. Riegert 2019: 54f.). Sinnvoll erscheint hier die Abbildung einer breiteren Differenz‐ perspektive und ein erweiterter Lesebegriff (vgl. z.-B. Günther 2018). Nahezu durchgängig wird in Beiträgen zur Erstleseliteratur betont, dass die Interessen der Kinder bei der Lektüreauswahl berücksichtigt werden sollen (vgl. z. B. Dörnhoff 2021: 49ff., Jantzen 2019: 59-62). Das betrifft die Inhalte, aber auch die Formen oder Genres. Dafür ist es zunächst gut, dass auf dem Markt intendierter Erstleseliteratur eine große Vielfalt erscheint, aus der ein breiter Bestand für Schul- oder Klassenbibliotheken oder in Lesekisten aus Bibliotheken zusammengestellt werden kann. Oftmals wird beklagt, dass Erstleseliteratur weder literarisch anspruchs‐ voll noch besonders originell sei (vgl. Oeste 2015: 9, Siewert 2023: 32). Das unterschätzt die aktuelle Vielfalt auf dem Erstleseliteraturmarkt, denn auch intendierte Erstlesebücher können im Sinne literarischer Einfachheit (vgl. Lypp 2006) sprachlich und inhaltlich, in der Figurenzeichnung oder der Erzählperspektive anspruchsvoll sein, etwa wenn im Erstleseheft Liebe 1 von Wilfried Metze (2017) ein Chiasmus inszeniert und von Kindern auch wahrgenommen wird oder ein anspruchsvolles Sprachspiel in Löwenherzen weinen nicht (Baltscheit 2016) von einem Kind nicht nur wahrgenommen, sondern auch erklärt werden kann (vgl. Jantzen 2021: 167-171). Stephanie Jentgens hat herausgearbeitet, dass neben stereotypisierenden und sehr einfach gehaltenen Erstlesebüchern inzwischen auch thematisch anspruchs‐ volle Erstlesebücher geschrieben und veröffentlicht werden (vgl. Jentgens 2019b: 7f.). Dies wird vielleicht an den beiden folgenden Beispielen deutlich: Anlässlich des Ukraine-Krieges hat der Moritz Verlag das ursprünglich 1993 in Frankreich erschienene Buch Floris & Maja (Elzbieta 2022) neu in einem Erstleseformat herausgegeben, in dem in einer sehr einfachen Sprache und eindrücklichen Illustrationen von den Schrecken des Krieges erzählt wird (vgl. Abb. 3) und 2019 erschien mit Hilfe, Gregor ist plötzlich ein Käfer! eine Adaption von Kafkas Die Verwandlung als Erstlesebuch (David & Durand 2019). 46 2 Erstleseliteratur <?page no="47"?> Abb. 3: Beispiel aus Floris & Maja: Zusammenspiel von einfachem Text und Bild (Elzbieta 2022: 22f. © Frankfurt/ Main: Moritz) Allerdings wird die Bedeutung thematisch und literarisch anspruchsvoller Texte für den Leselernprozess auch kritisch diskutiert. Rosebrock stellt ex‐ plizit heraus, dass auch „poetisch anspruchslose Kinderliteratur“ Potenzial für persönlichkeitsbildendes Lesen hat (Rosebrock 2022: 10) und für die Lesemotivation besonders bedeutsam ist. Als besonders lesemotivierend gelten Serien (vgl. Bertschi-Kaufmann 2018: 6f.), die beim Lesen eine Wirkungskette aus Könnenserfahrungen und der Entwicklung des Selbstkonzepts als Leser: in auslösen können. Maria Reinhardt untersucht in einem Beitrag Serienadaptionen ins Erstlesebuch‐ format und resümiert im Fazit: Die vorgestellten Erstlesereihen zeigen alle, wie plausibel es ist und wie gewinn‐ bringend es sein kann, eine frühe Bindung zu Serien-Universen und ihren Figuren herzustellen und vorschulische sowie schulische Lesesozialisation und Lesekom‐ petenzerwerb in einer durchdachten Verbindung aus Erstlesereihe, Hörspielen, Hörbüchern und Hauptreihe zu unterstützen. (Reinhardt 2023: 112) 2.2 Auswahl 47 <?page no="48"?> Die Untersuchung zeigt auch, dass Erstleseliteratur intermedial eingebunden ist in eine viel größere Text- und Lesewelt (→ Band 1: I.2.3.2), denn sie adaptiert klassische Erzählstoffe, arbeitet mit intertextuellen Verweisen und ist Teil von Medienverbünden (vgl. Jantzen 2023: 105-110). Zudem verändern sich Lesepraxen durch digitale Angebote. Einzelne Titel intendierter Erstleseliteratur erscheinen inzwischen auch als eBooks (z. B. Thabo und Emma. Ein böser Verdacht, Boie 2020), die den Vorteil haben, dass durch die Vorlesefunktion in eBook-Readern oder Tablets eine Kombination aus selbst lesen und vorlesen möglich ist. Jedoch wird durch die flexible Anzeige der Schriftgröße und der Seitenbreiten das feste Layout gelöst, wodurch typische Elemente des Erstlesebuches wie Sinnfugen am Zeilenende oder ein enger Zusammenhang zwischen Text und Illustration instabil werden. Alexandra und Michael Ritter sehen in Bilderbuchapps ein großes Potenzial gerade auch für Erstlesende: So zeigt sich, dass gerade die festgestellte stärker vorstrukturierte Lektüreorga‐ nisation durch eine Vorlesestimme, ergänzende Animationen und interaktive Elemente Lesenovizinnen und Lesenovizen Chancen eröffnet, die Lektüre trotz noch fehlender oder erst basaler Lesefähigkeiten aktiv und zunehmend selbst‐ ständig zu realisieren. (Ritter & Ritter 2023: 127) Weiterführende Literatur Auswahl von Erstleseliteratur Jantzen, Christoph (2019). Lesedidaktisch wertvoll, literarisch aber Schund? Bücher für den Leseanfang auf dem Prüfstand. In: Heins, Jochen/ Jantzen, Christoph (Hrsg.) Kinderliteratur unterrichten. Vielfältige Perspektiven auf den Literaturunterricht in der Grundschule. München: kopaed, 43-69. Jentgens, Stephanie (2019). Ganz einfach? Lektüren für Erstleser/ -innen auswäh‐ len und ins Gespräch bringen. Grundschulunterricht Deutsch 66: 4, 19-23. Ritter, Alexandra/ Hoppe, Irene (2018). Erstlektüren bewusst auswählen. Ein Überblick über Konzepte und Textmodelle. Grundschule Deutsch 14: 60, 7-10. Anlaufpunkte zur Auswahl von Erstleseliteratur Preuschhofpreis für Kinderliteratur (https: / / buewi.de/ programm/ preuschhof-preis-fuer-kinderliteratur/ ) Siegener Preis für Erstleseliteratur, SPELL (https: / / www.spell.phil.uni-siegen.de/ ) Rezensionsdatenbank der AJuM - Auswahl Gattung/ Medienart: Erst‐ lesebuch (www.ajum.de) 48 2 Erstleseliteratur <?page no="49"?> Erstleseli‐ teratur und literari‐ sches Ler‐ nen Illustration und Erstle‐ seliteratur 2.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Erstleseliteratur? Was kann dabei gelernt werden? Über die (literarische) Qualität von Texten in Erstleseliteratur gibt es immer wieder kritische Diskurse. Kinder haben am Schulanfang vielfältige narra‐ tive Erfahrungen durch vorgelesene Texte, Hörbücher, Filmnarration oder Computerspiele. Bettina Oeste stellt daher heraus: Da kann es geschehen, dass Erstlesebücher […] hinsichtlich der Komplexität der Narration, der Schnelligkeit, Action oder auch des Spaßfaktors auf der Strecke bleiben, weil sie die Gratifikationserwartungen der neugierigen Leseanfänger nicht erfüllen können. (Oeste 2015: 9) Ulrike Preußer und Sandra Siewert (2024) zeigen hingegen am Beispiel der Tierhelfer-Serie von Antonia Michaelis, welches Potenzial für literarisches Lernen auch in intendierter Erstleseliteratur enthalten sein kann. So können Kinder etwa Erfahrungen mit Spezifika interner Fokalisierung machen sowie Phraseologismen und Sprachspielereien entdecken. Texte, die (relativ) einfach zu lesen sind, müssen nicht literarisch simplifi‐ zierend sein (→ Band 1: I.2.4.2). Mit literarischer Einfachheit meint Maria Lypp solche Elemente literarischen Erzählens, die ein Reduktionsprinzip nutzen: „Einfach wird ein Text genannt, der durch eine begrenzte Zahl ele‐ mentar-poetischer Mittel strukturiert ist und auf diesem Weg Themen und Gegenstände von hoher Komplexität in vereinfachter Form darbietet“ (Lypp 2006: 93). Lypp hat selbst verschiedene Formen literarischer Einfachheit in Kinderliteratur untersucht. In einer Rezeptionsstudie konnten Marie Grund‐ mann und Christoph Jantzen zeigen, wie Erst- und Zweitklässler: innen literarische Elemente wie Binnenerzählung und Happy End wahrnehmen, das Spiel mit Westernelementen in Erstlesebüchern der Cowboy Klaus-Reihe (Muszynski & Teich 2007-2016) entdeckten oder sich mit dem Bedeutungs‐ gehalt von Namen literarischer Figuren auseinandersetzten (vgl. Grund‐ mann & Jantzen 2023). Lange Zeit wurden Illustrationen im Bereich intendierter Erstleseliteratur nur untergeordnet betrachtet. Conrady (1997) weist ihnen jedoch eine zentrale Funktion zu: Illustrationen müssen das ganze Buch begleiten. Bilder sollten nicht nur illustrie‐ ren […] Die Bilder müssen einladen zu verweilen, zu interpretieren, zu fragen, 2.3 Didaktische Potenziale 49 <?page no="50"?> zu lesen. Sie orientieren sich jeweils am inhaltlichen Zusammenhang, ohne darin ganz aufzugehen. (Conrady 1997: 9) Entsprechend finden sich in den Erstlesebüchern bis in die 2010er Jahre vor allem textbegleitende Illustrationen, die wenig eigenständig erzählen. Geralde Schmidt-Dumont sieht u. a. ein besonderes Potenzial von Illustratio‐ nen in Erstlesebüchern darin, dass eine „optische Umsetzung des Wechsels von Erzählebenen“ das Verständnis von komplexeren Erzählarrangements erleichtern kann (Schmidt-Dumont 1998: 50). Auch Sarah Wildeisen stellte 2015 eine Entwicklung der Illustrationen vom „nachgeordneten Beiwerk“ zu einem zunehmend eigenständigeren Anteil am Erstlesebuch fest. So fänden sich zunehmend „ästhetische Gestal‐ tungsaspekte aus der Bildbuchkunst“ (Wildeisen 2015: 22) sowie vielfältige Text-Bild-Zusammenspiele in neueren Erstlesebüchern. Betrachtet man die faktische Erstleseliteratur, so finden sich dort viele Textformen, in denen Illustrationen einen erheblichen Anteil haben. So diskutiert Stenzel die Potenziale von Bilderbüchern, die vom Layout her als Erstlesebücher genutzt werden können und zeigt auf, dass solche Bücher „literarisch befriedigende Gestaltungen, originelle und witzige Handlungen und Figuren bieten“ können (Stenzel 2009: 30). Bettina Wegenast hat schon 1998 den Nutzen von Comics für das Lesenlernen diskutiert (vgl. Wegenast 1998). In den letzten Jahren wird zunehmend auch im Kontext intendierter Erstleseliteratur stärker auf Illustrationsanteile gesetzt. Fließend sind die Übergänge vom dominant Text-erzählenden Erstlesebuch hin zu sehr viel‐ fältigen Text-Bild-Kombinationen: In Kai Pannens Zombert-Büchern erfolgt die Narration eng verflochten gemeinsam durch Text und Bild (z. B. bei Zombert in der Schule des Schreckens, Pannen 2019). Die Erstlesebücher von Rüdiger Bertram und Heribert Schulmeyer erzählen in einer bunten, ja fast anarchischen Mischung aus Text-, Illustrations- und Comic-Elementen (z. B. Coolman und ich. Ran an den Ball! , Bertram & Schulmeyer 2016). Auch die Übersetzung und Umwandlung des Bilderbuchs Beetle Boy (David & Durand 2001) in einem klassischen Erstlesebuchformat (Hilfe, Gregor ist plötzlich ein Käfer! , David & Durand 2019) zeigt die Bedeutung von Illustrationen in aktueller Erstleseliteratur. Schließlich sind in den letzten Jahren zunehmend Comics im Erstlesebereich erschienen und diese schei‐ nen sich großer Beliebtheit zu erfreuen, denn in den letzten drei Jahren wurden ausschließlich Comics von der Kinderjury des Preuschhofpreises 50 2 Erstleseliteratur <?page no="51"?> Beiwerk: Leserätsel & Co ausgewählt: Die Wächter von Tal. Der Winterkristall (Zapf 2020), Zack! (Schmitt & Ben-Arab 2021) und Mega fette Beute (Bertram & Hellmeier 2022). Eine Besonderheit zahlreicher intendierter Erstlesebücher sind Rätsel oder Magazinteile. So finden sich in vielen Büchern z. B. der Erstlesereihe Lesestarter des Oetinger Verlags am Ende des Buches 16 Seiten mit Rätseln, Spiel- und Bastelideen, die mal mehr, mal weniger eng mit dem Inhalt des Buches verknüpft sind. Integrierte Rätselfragen sind oftmals enge Lesever‐ stehensnachfragen à la Antolin, die nicht in die Handlung eingebunden sind. Wie Rätsel besser in die Handlung integriert werden können, zeigt das Buch Detektiv Parzival Po. Das Geheimnis der Frau Purpur (Troll 2023), da Lesende durch sie antizipativ an der Lösung des Falls beteiligt werden (vgl. Abb. 4). Abb. 4: Rätsel als Teil des Handlungsprozesses (Troll 2023: 28-29 © München: dtv) In einer Interviewstudie mit Kindern aus Klasse 1 und 2 hat Jantzen (2019) auch nach der Bedeutung der Leserätsel gefragt. Viele Kinder gaben an, die Rätsel einfach überlesen und gar nicht bewusst wahrgenommen zu haben. Einzelne Kinder äußerten sich jedoch auch positiv oder benannten sie sogar als Lieblingsstelle des gelesenen Buches (vgl. ebd.: 58). 2.3 Didaktische Potenziale 51 <?page no="52"?> Vielfalt der Bücher und Kinder 2.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Erstleseliteratur gestaltet werden? Oeste (2015) stellt in den Mittelpunkt ihrer didaktischen Überlegungen die These, „dass […] gerade die mediale Verfasstheit des Buches zur Förderung von Lesefertigkeit, Lesemotivation und literarischer Kompetenz produktiv gemacht werden kann“ (ebd.: 10) und entwickelt auf dieser Grundlage eine Unterrichtsreihe für Klasse 2, in der Buchelemente wie Autor: innenschaft, Klappentext oder das Bildbetrachten genutzt werden, um an Lesestrate‐ gien zu arbeiten. Dass das Buch als Medium für Kinder im Umgang mit Erstleseliteratur bedeutsam erscheint, stellt Jantzen (2021) auch in seiner Interviewstudie mit Kindern aus Klasse 1 und 2 fest. So scheint für Kinder bedeutsam zu sein, ein ganzes Buch zu lesen, ein Buch als wiederholt lesba‐ ren Text wahrzunehmen oder Paratexte in den Leseprozess einzubeziehen (vgl. ebd: 166-168). Spezifische methodische Umgangsweisen mit Erstleseliteratur gibt es nicht. In den folgenden Absätzen sollen schlaglichtartig einige Ideen be‐ nannt werden, die für die Arbeit mit Erstleseliteratur im Unterricht der Grundschule relevant erscheinen. Ein großes Potenzial von Erstleseliteratur liegt in ihrer Vielfalt begründet, wodurch viele Interessen von Kindern bedient werden können. Daher ist die Basis der Arbeit mit Erstleseliteratur das Zugänglichmachen von Büchern und Texten. Dazu gehört der Aufbau einer Klassenbibliothek, in der vielfältige Bücher zu finden sind (vgl. Dörnhoff 2021: 53-56) - sowohl intendierte Erstlesebücher als auch ein breites Angebot an Bilderbüchern, Kinderbüchern und Sachbüchern. Klassenbibliotheken können dabei in Kooperation mit der Schulbibliothek oder örtlichen Büchereien regelmäßig wechselnde Bestände haben. Für das Lesen eignen sich Freie Lesezeiten (vgl. ebd.: 62ff.), in denen die Kinder allein oder zu zweit lesen und schmökern können. Die Bücher kön‐ nen ausgeliehen und zu Hause weitergelesen werden. Um Kinder anzuregen, kann die Lehrer: in eine Zeitlang zu Beginn jeder freien Lesestunde ein neues Buch ,anteasern‘. Stephanie Jentgens empfiehlt dafür ein Vorgehen, bei dem die Lehrer: in zunächst nur Titel einer Reihe von Büchern (bei Jentgens sind es zwölf) vorstellt und Kinder über ein mehrstufiges Abstimmungsverfahren (‚Top‘ oder ‚Flop‘) auf verschiedene Bücher aufmerksam gemacht werden (vgl. Jentgens 2019a: 20). 52 2 Erstleseliteratur <?page no="53"?> Erstlesebücher als Ganzschrift Da sich die Kinder - ggf. mit Unterstützung der Lehrer: in - in den freien Lesezeiten selber aussuchen, welches Buch sie lesen, sind die unterschiedli‐ chen Leseschwierigkeitsgrade von Erstleseliteratur neben der thematischen Vielfalt bedeutsam, um eine Passung zwischen der eigenen Lesekompetenz und dem zu lesenden Buch herzustellen. Sinnvoll ist es auch, dass Kinder über das Gelesene berichten oder Leseerlebnisse verarbeiten, z. B. in Lesekisten, in denen Leseeindrücke in Form von Gegenständen, Zeichnungen oder Textfragmenten gesammelt werden (vgl. Jentgens 2019a). Und am Ende einer freien Lesezeit kann ein gemeinsamer Austausch über das Gelesene die Leseeindrücke für andere Kinder zugänglich machen. Neben der Individuallektüre kann Erstleseliteratur auch als gemeinsame Klassenlektüre genutzt werden. Dabei ermöglicht die Einfachheit des Le‐ setextes auch schon in Klasse 1 das (Er-)Lesen eines Buches als Ganzes, wenn Elemente des Vorlesens, des gemeinsamen Lesens und des individuellen Lesens ineinandergreifen. Wie das gehen kann, zeigt Lis Schüler an einem Beispiel der Lektüre Kleiner Pelz (Korschunow 2002) im November einer ersten Klasse (Schüler 2024). Die Bücher von Irina Korschunow scheinen sich für eine sehr frühe gemeinsame Lektüre zu eignen, denn auch Gerda Dickertmann-Möller (2007) berichtet von einer gemeinsamen Lektüre des Buches Hanno malt sich einen Drachen (Korschunow 1978) in einer ersten Klasse. Dabei haben die Kinder in Gruppen den Text erlesen und so je nach Lesekompetenz mehr oder weniger Leseunterstützung durch die Lehrerin erhalten. Zentrales Element waren zudem der gemeinsame Austausch über das Gelesene in der ganzen Klasse. Wie groß das Potenzial für literarisches Lernen bei einer gemeinsamen Lektüre in Erstleseliteratur ist, zeigen Jana Mikota und Nadine Schmidt (2022) am Beispiel von Büchern von Antje Damm. Dabei ist es das Zu‐ sammenspiel von Text und Bild, das Deutungsspielräume öffnet, damit auch in heterogenen Lerngruppen mit einem gemeinsamen Buch gearbeitet werden kann. Methodisch stehen literarische Gespräche im Zentrum des Unterrichts, gekoppelt mit handlungs- und produktionsorientierten Verfahren. „Erstleseliteratur ist nicht nur die Literatur, mit der Kinder das Lesen lernen, sondern sie führt junge Rezipientinnen und Rezipienten in die literarische Welt und eröffnet ihnen neue Geschichten und Gedanken.“ (ebd.: 94) 2.4 Methodische Auseinandersetzung 53 <?page no="54"?> Leseförde‐ rung und Lesetrai‐ ning mit Erstleseliteratur Neben der klassischen gemeinsamen Ganzschrift bietet es sich an, den Se‐ riencharakter vieler Erstlesebücher zu nutzen. So stellt Manuela Hantschel Vermittlungsideen zu der Zombert-Reihe von Kai Pannen vor (Hantschel 2021). Unterrichtsmodelle gibt es auch zu Kirsten Boies King-Kong-Reihe, in der Jan-Arne verschiedene alltagsnahe Erlebnisse mit seinem Meerschwein‐ chen namens King-Kong erzählt. Die intensive Arbeit mit dem ersten Band der Reihe regt nicht nur dazu an, auch weitere Bände zu lesen, sondern auch eigene King-Kong-Geschichten zu schreiben. Leseförderprogramme, wie beispielsweise BiSS Transfer (vgl. Trägerkon‐ sortium 2021), stellen in der Regel eine Reihe von Methoden für Lese‐ trainings oder andere Förderformate zur Verfügung. Selten werden in diesem Zusammenhang allerdings konkrete und vor allen Dingen geeig‐ nete Texte benannt. Dabei bietet sich besonders Erstleseliteratur für die Leseförderung an, da damit eine große Textvielfalt in unterschiedlichen Leseschwierigkeitsgraden vorliegt, aus der Kinder und Lesefördernde (ge‐ meinsam) Lesetexte aussuchen können. Erstleseliteratur wird dann zum Lesestoff für die Lesefördermethoden. Einige Erstlesebücher bieten darüber hinaus explizit leseförderliche For‐ men an. So erscheinen bspw. viele Bücher mit farbigen Silbenmarkierungen. Besonders herausgehoben werden sollen hier jedoch zwei Konzepte zum Tandemlesen. In der Reihe Erst ich ein Stück, dann du des Verlags cbj wechseln sich längere Passagen in kleiner Schrift mit kürzeren Passagen in größerer Fibel- Schrift ab (vgl. Abb. 5). Die Texte eignen sich dadurch für Lesefördersituati‐ onen in heterogenen Lerngruppen, indem z. B. gute Leser: innen mit weniger guten sich abwechseln. Sie sind aber auch in Einzelfördersituationen ein‐ setzbar, etwa wenn Lesementor: innen mit Kindern arbeiten. Deutlich stärker an das - auch im BiSS-Transfer verwendete - Tandem- Lesekonzept angepasst wurde das im Klettverlag erschienene Buch Tandem- Lesen mit den wilden Schulzwergen. Das Sportfest. Die Klassenfahrt (Fedro‐ witz-Claashen et al. 2020). Das Buch vereinigt zwei Geschichten in zwei Niveaustufen (original und vereinfacht) sowie eine didaktisch vielseitig durchdachte Ausarbeitung. So wird vorab die Methode des Tandem-Lesens erläutert, in der Kopfzeile jeder Seite werden zentrale Lesewörter mit Stol‐ perstellen für eine Vorentlastung des zu lesenden Textes vorweggenommen, wörtliche Rede ist farblich markiert. Im intendierten Lese-Tandemkonzept werden jeweils von der Lehrer: in eine lesestärkere Schüler: in (Trainer: in) und eine leseschwächere Schüler: in (Sportler: in) als Tandem ausgewählt, die 54 2 Erstleseliteratur <?page no="55"?> nach bestimmten Regeln den Text gemeinsam erlesen. Das Training soll dabei Leseflüssigkeit fördern. Abb. 5: Beispiel aus Erst ich ein Stück - dann du (Andersen & Fries 2021 © München: cbj) Primärmedien Andersen, Jan/ Fries, Claudia (Ill.): Dusty - Kleiner Hund ganz groß. München, 2021. Balhorn, Heiko/ Brügelmann, Hans/ Kretschmann, Rudolf/ Scherer-Neumann, Ger‐ heid: Regenbogen-Lesekiste I. Lesestoff für Erstleser in den Lesestufen 1 bis 5. Stuttgart, 2010. Baltscheit, Martin: Löwenherzen weinen nicht. Weinheim: 2016. Bertram, Rüdiger/ Schulmeyer, Heribert (Ill.): Coolman und ich. Ran an den Ball! Hamburg, 2016. Bertram, Rüdiger/ Hellmeier, Horst (Ill.): Mega fette Beute. Berlin, 2022. Biermann, Franziska: Jacky Marrone rettet die drei kleinen Schweinchen. München, 2019. Boie, Kirsten: Thabo und Emma. Ein böser Verdacht. Hamburg, 2020. David, Lawrence/ Durand, Delphine (Ill.): Beetle Boy. London: Bloomsbury, 2001. Medien & Literatur 55 <?page no="56"?> David, Lawrence/ Durand, Delphine (Ill.): Hilfe, Gregor ist plötzlich ein Käfer! A. d. Engl. von Wolfram Sadowski. Weinheim, 2019. Elzbieta: Floris und Maja. A. d. Franz. von Barbara Haupt. Frankfurt a.M., 2022. Fedrowitz-Claashen, Holle/ Riegler, Susanne/ Schnabel, Maria/ Schulze, Tina (Ill.): Tandem-Lesen mit den wilden Schulzwergen. Das Sportfest. Die Klassenfahrt. Auf der Grundlage von Meyer/ Lehmann/ Schulze. Stuttgart, 2020. Korschunow, Irina: Hanno malt sich einen Drachen. München, 1978. Korschunow, Irina: Kleiner Pelz. 8.-Aufl. München, 2002. Langen, Annette/ Mantel, Michael (Ill.): Der Zauberfüller. Ravensburg, 2023. Metze, Wilfried: Tobi Lesekiste. Berlin, 2017a. Metze, Wilfried: Liebe 1. Leseheft 5. Berlin, 2017b aus Metze 2017a. Muszynski, Eva/ Teich, Karsten (Ill.): Cowboy Klaus. München, Reihe: 9 Bände 2007- 2016. Pannen, Kai: Zombert in der Schule des Schreckens. München, 2019. Schmitt, Volker/ Ben-Arab, Màriam (Ill.): Zack! Berlin. 2021. Troll: Detektiv Parzival Po. Das Geheimnis der Frau Purpur. A. d. Japan. von Nana Umino. München, 2023. Zapf: Die Wächter von Tal. Der Winterkristall. Hamburg, 2020. Sekundärliteratur Bertschi-Kaufmann, Andrea (2018). Gute Bekannte. Buchserien und ihre Bedeutung für die Lesemotivation und die Leseaktivität von Kindern und Jugendlichen. leseforum.ch, 33: 1. Abrufbar unter: https: / / www.leseforum.ch/ sysModules/ obxLe seforum/ Artikel/ 616/ 2018-1-bertschi-kaufmann.pdf (Stand: 29/ 12/ 2023). Börsenverein des Deutschen Buchhandels (2006). Warengruppen-Systematik neu (WGSneu) - Version 2.0, o. O. Brinkmann, Erika/ Brügelmann, Hans (2023). Warum die sogenannten „Erstlese“-Bü‐ cher eigentlich Zweitlesebücher sind. Bewertung der Leseschwierigkeit des Verlagsangebots mit dem BRELIX. In: Mikota, Jana/ Schmidt, Nadine J. (Hrsg.) Erstleseliteratur als vielfältiger Lern- und Erfahrungsort. München: kopaed, 59-70. Brügelmann, Hans/ Brinkmann, Erika (2023). Der „Bremer Erstlese-Index“. Kriterien für „leseleichte Texte“, ihre Begründung und Schwellenwerte für die ersten Lese‐ stufen. In: Mikota, Jana/ Schmidt, Nadine J. (Hrsg.) Erstleseliteratur als vielfältiger Lern- und Erfahrungsort. München: kopaed, 43-58. Conrady, Peter (1997). Zum Lesen verlocken - Texte für Kinder. In: Landesarbeits‐ gemeinschaft Jugend und Literatur NRW e.-V. (Hrsg.) Sonderband Erstlesereihen. 56 2 Erstleseliteratur <?page no="57"?> Bücher für die ersten Lesejahre. Pulheim-Brauweiler: LAG Jugend und Literatur NRW e.-V., 8-14. Dehn, Mechthild (2018). Zeit für die Schrift. Lesen und Schreiben im Anfangsunterricht. 3.-Aufl. Berlin: Cornelsen. Dickertmann-Möller, Gerda (2007). Lesen im sprachlichen Anfangsunterricht. Hanno malt sich einen Drachen von Irina Korschunow als Lektüre in der ersten Grundschulklasse. kjl&m 59: 3, 46-48. Dörnhoff, Astrid (2021). Lesen trainieren - Bücherwelten eröffnen. Differenzierender Leseunterricht in der Praxis. Klasse 1 bis 4. Berlin: Cornelsen. Ewers, Hans-Heino (2012). Literatur für Kinder und Jugendliche. Eine Einführung. 2.-Aufl. Paderborn: W. Fink. Friedrich, Marcus C. G./ Heise, Elke (2022). The Influence of Comprehensibility on Interest and Comprehension. ZfPP 36, 1-14. Grundmann, Marie/ Jantzen, Christoph (2023). „Und dann war alles wieder gut.“ Perspektiven von Kindern auf Musterhaftigkeit in Erstleseliteratur. In: Mikota, Jana/ Schmidt, Nadine J. (Hrsg.) Erstleseliteratur als vielfältiger Lern- und Erfah‐ rungsort. München: kopaed, 149-168. Günther, Werner (2018). Lesen und Schreiben lernen bei geistiger Behinderung. Grund‐ lagen und Übungsvorschläge zum erweiterten Lese- und Schreibbegriff. 5.-Aufl. Dortmund: Modernes Lernen. Hantschel, Mauela (2021). Serielle Leseförderung mit Zombert von Kai Pannen. In: Brendel-Perpina, Ina/ Kretzschmer, Anna (Hrsg.) Serialität in Kinder- und Jugend‐ literatur. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven. Baltmannswei‐ ler: Schneider Hohengehren, 106-110. Hintz, Ingrid (2012). King-Kong-Bücher sind Klasse! Oder: Wie eine Kinderbuch‐ reihe das Lesen und das literarische Lernen fördern kann. Grundschulunterricht Deutsch 59: 1, 12-18. Hoppe, Irene (2015). Brücke in die Welt des Lesens. Julit 41: 2, 3-6. Jantzen, Christoph (2019). Lesedidaktisch wertvoll, literarisch aber Schund? Bücher für den Leseanfang auf dem Prüfstand. In: Heins, Jochen/ Jantzen, Christoph (Hrsg.) Kinderliteratur unterrichten. Vielfältige Perspektiven auf den Literaturun‐ terricht in der Grundschule. München: kopaed, 43-69. 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Sie lässt uns den Blick automatisch auf ihre Beschaffen‐ heit richten, weil letztlich so wenig Form vorhanden ist und deshalb die vorhandenen Elemente einer genauen Prüfung unterzogen werden müssen. Aus inhaltlicher Perspektive aktiviert sie einen intensiven Abgleich des formal Vorhandenen mit unserem Vorbzw. Weltwissen. Insofern ermög‐ licht es die Kleine Form, dicht am dargestellten Gegenstand zu bleiben. Auf der anderen Seite lädt sie dazu ein, uns weiter - gewissermaßen generalisierend bzw. übertragend - von ihm zu entfernen und insofern sowohl individuell wie auch gesellschaftlich oder kulturell Bedeutsames in den Blick zu nehmen (vgl. Kepser & Abraham 2016: 19-26). Schließlich bietet sie den Rezipierenden die Möglichkeit zur raschen und gleichzeitigen Rezeption, um unmittelbar gemeinsam ins Gespräch kommen zu können. Das kann ein großer Anreiz für den verstärkten Einsatz Kleiner Formen in den verschiedensten institutionalisierten und freien Kontexten sein. Definition: Kleine Formen Der Reclam-Sammelband Kleine literarische Formen in Einzeldarstel‐ lungen aus dem Jahr 2002 geht zur Bestimmung des Begriffs alphabe‐ tisch vor und führt von der Anekdote über die Kurzgeschichte und die Kalendergeschichte bis hin zum Sprichwort, zur Verserzählung und zum Witz insgesamt dreizehn literarische Subgattungen auf, die als Kleine Formen bezeichnet werden können. Auffällig ist an dieser Zusammenstellung, dass ausschließlich literarische Texte im engeren Sinne thematisiert werden, also oral vermittelte und schriftsprachlich fixierte Texte. Andere Literarizität (vgl. Saalbach 2016: 45) beanspru‐ <?page no="62"?> verschie‐ dene Fokussierungen chende mediale Formate bleiben aus. Kürze spielt bei der ,Kleinen‘ Form eine zentrale Rolle, der Name einiger Textformen legt das bereits nahe, aber auch die intuitive Kenntnis davon, was z. B. ein Sprichwort ist. Was der Reclam-Sammelband neben der Einschränkung auf oral überlieferte und schriftsprachlich fixierte traditionelle Literaturfor‐ men nicht wagt, ist ein expliziter Definitionsversuch der Kleinen Formen. Eine verbindliche Begriffsdefinition gibt es bis heute nicht, vielmehr werden immer wieder Abwahlen aus dem weiten Feld an Gegenständen getroffen, denen diese Bezeichnung - im Wesentlichen aufgrund ihrer Kürze - verliehen werden kann. 3.1.1 Die Vielfalt der Kleinen Form - Medium, Geschichte, Praktiken der Verkleinerung Der Blick auf weitere literaturwissenschaftliche Publikationen seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts zeigt, dass immer wieder Fokussierungen ein‐ zelner Kleiner Formen vorgenommen werden, die dann einer vertiefenden Betrachtung unterzogen werden. Dirk Göttsche grenzt den Begriff in seiner Monographie (2006) und gemeinsam mit Thomas Althaus und Wolfgang Bunzel in einem gemeinsamen Überblickswerk (Althaus et al. 2007) auf kleine Prosa ein und setzt sich mit dieser sowohl gattungstheoretisch als auch -historisch auseinander. Miriam Lay Brander (2020) beschäftigt sich in einer Monographie aus dem Jahr 2020 mit den Kleinen Formen Sinnspruch, Aphorismus und Sprichwort in post-kolonialen Kontexten, während im Sammelband von Weiss und Bayer der Zusammenhang zwischen Literatur und Lebenspraxis auf dem ebenfalls weiten Feld zwischen literaturwis‐ senschaftlich-volkskundlicher ( Jolles) und ästhetisch-politischer Definition (Kafka, Deleuze u. Guattari) ausgelotet wird (vgl. Weiss & Bayer 2010). Eine mediale Ausweitung des Terminus Kleine Formen findet dann bei Sabine Autsch, Claudia Öhlschläger und Leonie Südwolto im Sammelband Kulturen des Kleinen (2014) statt. Hier wird sich mit der Bedeutung kleiner Dinge, Materialien und Schreibweisen in verschiedenen Kulturen der (Post-)Mo‐ derne auseinandergesetzt. Der Sammelband von Michael Gamper und Ruth Mayer Kurz & Knapp (2017) geht dem Begriff der Kleinen Formen vom 17. bis zum 21. Jahrhundert im Rahmen ihres jeweiligen mediengeschichtlichen Hintergrunds nach. Einen ganz anderen Schwerpunkt setzt in diesem Zusammenhang der Sammelband von Maren Jäger, Ethel Matala de Mazza 62 3 Kleine Formen <?page no="63"?> 8 Vgl. https: / / www.kleine-formen.de/ . 9 Vgl. https: / / www.kleine-formen.de/ microform-podcast/ . weiter Text‐ begriff Kürze und Konzision und Joseph Vogl Verkleinerung. Epistemologie und Literaturgeschichte kleiner Formen (2021). Hier werden vor allem Praktiken der Verkleinerung in verschiedenen Epochen und ihr Nutzen für die Generierung, die Bewahrung und die Verbreitung von Wissen in den Blick genommen. Der Vielseitigkeit der Kleinen Formen widmet sich das seit 2017 geförderte DFG-Projekt Kleine Formen an der Humboldt-Universität Berlin. 8 Bereits die Sichtung der einzelnen Folgen des projektbegleitenden Podcasts MicroForm macht deutlich, dass von der Weinempfehlung, der Menükarte, der Liste und der Devise über die Ansichtspostkarte und den Comic bis hin zur Glosse, zum Exemplum und zum so bezeichneten „kleinen Film“ darunter alles zu verstehen ist, was „Kleinsein“ verspricht. 9 Dieser Überblick legt nahe, dass eine so vielseitige Textgruppe wie die Kleinen Formen (wobei ein weiter Textbegriff zugrunde gelegt wird, der andere mediale Strukturen als den mündlichen und den Schrifttext dezidiert mit einbezieht) sowohl Eingrenzungen als auch Ausweitungen erfährt, die immer wieder neu verhandelt werden müssen (→ Band 1: I.1.3). Was die hier kurz umrissenen Schwerpunktsetzungen auf dem Feld der Kleinen Formen darüber hinaus anregen, ist, sich selbständig damit ausein‐ anderzusetzen, was außerdem darunter subsummiert werden kann, wenn sich mit „kleine[n] Dinge[n], Materialien und Schreibweisen, kleine[n] und kleinste[n] Genres“ (Autsch & Öhlschläger 2014: 9) beschäftigt wird. So können sich neben den Kurzfilm Scherenschnitt und Bild gesellen. Auch digitale Texte, die durch spezielle Kommunikationsbedingungen und -konventionen verkürzt sind, wie z. B. Twitteratur oder SMS-Literatur (vgl. u. a. Nicoli 2019), gehören ebenso zu den Kleinen Formen wie auf dem Feld der comicalen Darstellungen Cartoon, Onepager und Comicstrip. 3.1.2 Kürze und Konzision als zentrale Eigenschaften der Kleinen Form Kleine Formen sind, so legt die obige Begriffsbestimmung nahe, kurze Formen. Die Begriffe werden oft (wie z. B. bei Gamper & Mayer 2017: 12) synonym gebraucht. Hinzu treten Begriffe wie Verknappung, Verkleine‐ rung, Verdichtung, die das zugrundeliegende Produktionsverfahren von Kleinen Formen fokussieren und damit auch die Herausforderungen für die 3.1 Gegenstand 63 <?page no="64"?> Kinder- und Jugendlite‐ ratur Leser: innenschaft umreißen. Von „Reduktion, Verdichtung, Fragmentarisie‐ rung“ im Zusammenhang mit der Kleinen Form schreibt Andreas Bernard (2006: 190) und verweist damit auf Hugo Friedrichs konstitutive Kriterien der Gedichtsprache. Die Wirkweise Kleiner Formen ist an Überraschungseffekte gekoppelt und setzt flexibles Selbstdenken voraus: Kurze Formen reduzieren und fragmentieren und aktivieren damit Dimensionen des Möglichen. Komplexität wird so durch den Einsatz der kurzen Formen wahl‐ weise erhöht oder verringert, wobei die Bewegungen der Komplexitätsreduktion und -steigerung unvermittelt umschlagen können. (Gamper & Mayer 2017: 12) Harald Fricke (1984) setzt sich vertiefend mit der Eigenschaft der Kürze auseinander, um die Beschaffenheit des Aphorismus mit seinen notwendi‐ gen und alternativen Eigenschaften besser in den Blick nehmen zu können: Kürze, so fasst er zusammen, ist relativ und nicht immer zielführend, denn oft bieten vermeintlich kurze Texte ein Übermaß an Schmuck oder Infor‐ mationen, die in die Irre führen, was wiederum als redundant bezeichnet werden könnte. Fricke zieht daher den Begriff der Konzision vor: Denn ‚konzis‘ schreiben heißt nicht ‚wenig schreiben‘ oder ‚nur das Nötige schreiben‘, sondern: weniger schreiben als eigentlich ‚nötig‘ wäre, und die nötigen Ergänzungen der Eigenanstrengung des Lesers überantworten. Nicht ökonomische Verknappung als Ideal der Verwaltungssprache […] bedeutet Kon‐ zision, sondern (dem lateinischen Wortsinn entsprechend) „Zerstückelung“ bis zum Torsocharakter, ein Unterschreiten des regelrechten sprachlichen oder argumentativen Minimums. (Ebd.: 16) Insofern, so ließe sich festhalten, sind Kleine Formen medial und formal vielfältig, relativ kurz oder konzis (und zwar nicht, um eine punktgenaue, konkrete Aussage zu treffen, sondern um zum Nachdenken anzuregen) und rasch rezipierbar. 3.1.3 Kleine Formen in der originären Kinder- und Jugendliteratur Intendierte Kinder- und Jugendliteratur wurde implizit in obigen Ausfüh‐ rungen mitgemeint, originäre über die Nennung einzelner Formen gestreift (vgl. Kümmerling-Meibauer 2020: 4), aber es lässt sich auch entlang einzel‐ ner, herausgegriffener kinder- und jugendliterarischer Gegenstände fragen, inwiefern sie als Kleine Formen betrachtet werden können. 64 3 Kleine Formen <?page no="65"?> 10 Vgl. https: / / bitu.com/ spot/ . Text-Bild- Experi‐ mente Das Bilderbuch als Text- und Bild kombinierende (vgl. Staiger 2022: 4), als textlose (vgl. Krichel 2020: 39-49), aber auch als appbasierte Fassung (vgl. Knopf 2019: 116) bietet einen überschaubaren Umfang. Gedruckte Bilderbü‐ cher haben oft (aber nicht immer) einen limitierten Umfang, der sich auf etwa 32 Seiten beläuft. Ist das klein bzw. kurz genug für eine Kleine Form? In David Wiesners Bildbzw. Bilderbuchapp Spot  10 (2016) werden mittels Zoom in das Gezeigte im wahrsten Sinne des Wortes neue Welten eröffnet. Kann eine solche Erkundungstour aus Nähe und Distanz als kurz bezeichnet werden? Oder ist Kürze durch die Vielfältigkeit der Nutzungsmöglichkeiten bereits ad absurdum geführt? Im Bereich der Printmedien gibt es vielfältige vermeintlich kleine Text- Bild-Experimente. In Zauberworte (2016) von Quint Buchholz z. B. besteht jede Buchdoppelseite aus einem Wort und einer Illustration - beide berei‐ chern, präzisieren und erweitern sich gegenseitig. In Christine Knödlers Schreib- und Zeichen-Experiment Das Schaf im himmelblauen Morgenman‐ tel (2016) verfassen unterschiedliche Illustrator: innen und Autor: innen eine Art Kettengeschichte. Es folgt auf ein initiales Bild ein Text, an den sich ein Bild anschließt, auf das wieder ein Text folgt und so weiter. Bilder wie auch Texte erzeugen hintereinander gelesen Kohärenz, sind aber auch je für sich allein betrachtet rezipierbar. Traumreisen wiederum werden mündlich durchgeführt, sind aber auch schriftlich fixiert als Vorlagen und Ideenlieferanten zu haben (→ Band 1: I.1.2 Merkkasten Zwischen Münd‐ lichkeit und Schriftlichkeit). Sie aktivieren das Vorstellungsvermögen von Kindern, indem bei geschlossenen Augen auf Entdeckungsreise gegangen wird und zwar anhand eines vorgelesenen, auf jeden Fall vorgetragenen imaginationsförderlichen Textes, in dem das Kind auf eine gedankliche Reise in den Wald, in die Nacht, auf eine einsame Insel oder ähnliche Orte geschickt wird (vgl. u. a. Pätzold 2023). Kniereiter, Schüttelreime, Zungenbrecher, Abzählverse (vgl. u. a. Mühle & Port 2015, Port & Waechter 2017) und ähnliches könnten ggf. unter den lyrischen Kleinformen (vgl. u. a. Maar 2007) subsummiert werden. Auf jeden Fall bilden sie zusammen mit den Sprichwörtern (vgl. u. a. Scheffler 2014) eine besonders kurze Untergruppe in gebundener, zumindest rhythmisierter, häufig an Gleich- und Ähnlichklang orientierter Sprache, die oft (aber nicht immer) an motorische Aktion bzw. Interaktion gebunden ist und insofern Bewegung und Sprache miteinander verknüpft. Auch Fernsehformate können unter 3.1 Gegenstand 65 <?page no="66"?> Auswahlkri‐ terien die Kleinen Formen fallen, wenn sie z. B. thematisch und formal ganz ge‐ mischte Spots miteinander verbinden, wie z. B. die Sesamstraße (vgl. Marker 2012). Die Kürze besteht hier in den isolierbaren Einzelsequenzen, die aber zusammengenommen das gesamte Sendeformat ausmachen. Abschließend sei noch das Malbuch erwähnt, das (kleine) Formen liefert, die ausgemalt werden können. Hier wird eine vorgegebene Form mit der Aktivierung einer individuellen Tätigkeit (Farbwahl, Anmalen) verknüpft. Weiterführende Literatur Autsch, Sabiene/ Öhlschläger, Claudia/ Süwolto, Leonie (Hrsg.) (2014). Kultu‐ ren des Kleinen. Mikroformate in Literatur, Kunst und Medien. Paderborn: Fink. Hilzinger, Sonja et al. (2002). Kleine literarische Formen in Einzeldarstellungen. (= Reclams Universalbibliothek 18187). Stuttgart: Reclam. Jolles, André (2006). Einfache Formen. Legende, Sage, Mythe, Rätsel, Spruch, Kasus, Memorabile, Märchen, Witz. 8., unveränderte Auflage. Tübingen: Niemeyer [EV 1930]. Spicker, Friedemann (1997). Der Aphorismus. Berlin u.-a.: de Gruyter. Weiss, Michaela/ Bayer, Frauke (Hrsg.) (2010). Einfache Formen und kleine Literatur(en). Heidelberg: Universitätsverlag Winter. 3.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Der medialen Vielfältigkeit Kleiner Formen entsprechend erscheinen fol‐ gende Überlegungen für den Einsatz im Unterricht unerlässlich: ■ Welches Medium soll zugrunde gelegt werden? ■ Mit welchen Codes sollen die Schüler: innen vor diesem Hintergrund arbeiten und was ist das Besondere an ihnen? ■ Wie drücken sich im gewählten Gegenstand Kürze bzw. Konzision aus? ■ Wie kann das Vervollständigen bzw. Ergänzen von Kürze bzw. Konzision angeregt werden? 66 3 Kleine Formen <?page no="67"?> didaktische Potenziale 3.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Kleinen Formen? Was kann dabei gelernt werden? Kürze oder Konzision und rasche Rezipierbarkeit legen große Flexibilität bei der Integration entsprechender Gegenstände in den Unterricht nahe, worauf auch schon Heideklang und Stobbe (2020) mit ihrem didaktisch aus‐ gerichteten Sammelband hinweisen. Unter Rekurs auf Kepser und Abraham (2016: 19-26) und Rosebrock und Nix (2020: 17-26) lassen sich folgende di‐ daktischen Potenziale generell mit der Kleinen Form in Verbindung bringen: ■ Kleine Formen sind medial vielgestaltig. Sie können schriftsprachlich, visuell, audiovisuell, auditiv, taktil, analog oder digital in Erscheinung treten. Sie ermöglichen also verschiedenste Anbindungen an einen medienreflexiv ausgerichteten Deutschunterricht, der Nachdenken über Sprache und andere medienspezifische Codes befördert. ■ Es existiert insofern eine große Heterogenität der (sprachlichen bzw. codespezifischen) Gestaltung, die im Zusammenhang mit einem über‐ schaubaren Umfang (,Kleine‘ Formen) von allen Rezipient: innen ge‐ meinsam und sehr genau (bzw. tiefenstrukturell) wahrgenommen werden kann (Unmittelbarkeit und Möglichkeiten zur Anschlusskom‐ munikation). ■ Diese Vielfältigkeit eröffnet darüber hinaus verschiedene Einbindungs‐ möglichkeiten in den (sprachlichen) Alltag. So sind Sprichwort, Witz, Kniereiter und Abzählvers hochgradig alltagseingebunden, während Kurz- und Kürzestgeschichten wie auch Kalendergeschichten und Verserzählungen dies eher nicht bzw. nur über gedankliche Zwischen‐ schritte sind. ■ Die Kleine (bzw. kurze) Form liefert unterschiedliche Anregungspo‐ tenziale zum Nachdenken bzw. Leerstellenfüllen, indem sie in unter‐ schiedlichem Grad (notwendige) Informationen auslässt, (redundante) Informationen liefert und/ oder bewusst mit literarischen Verfahren (vgl. Link 1997: 23-27) arbeitet, die konnotationsbildend wirken, was z. B. im Vergleich zwischen Aphorismus, Parabel, Fabel, Rätsel, Scherzfrage, Traumreise und Cartoon deutlich werden kann. ■ Die Kleine Form kann fiktional oder sachorientiert (→ Band 1: I.1.2) ausgerichtet sein (vgl. der Kurzfilm oder Kurzprosa im Verhältnis zur Notiz) und bietet darüber erneut vielseitige Einbindungsmöglich‐ keiten in den Deutschunterricht aller Schulstufen. Man kann sie zum 3.3 Didaktische Potenziale 67 <?page no="68"?> individuelle Bedeu‐ tungskon‐ struktion Fremd‐ heitserfah‐ rungen gemein‐ sam und gleichzeitig Einstieg in und zur Reflexion und Vertiefung von unterschiedlichen Themenkomplexen einsetzen (z. B. Gesellschaftliches und Individuelles) Mögliche Zielsetzungen können in Anlehnung an Kaspar H. Spinner (2012: 25-40) darin bestehen, Lesebzw. Rezeptionsstrategien einzuüben, Gattungsmerkmale zu analysieren, sich mit Inhaltlichem zu beschäftigen (Diskussion, Argumentation) und generell literarisches Lernen und Verste‐ hen zu befördern, hier vor allem symbolisches und parabolisches Verstehen, psychologisches Interpretieren und moralisches Urteilen. Kleine Formen sind in besonderem Maße dazu geeignet, Denk- und Dis‐ kussionsprozesse anzuregen (vgl. Kepser & Abraham 2016: 161). Das Spre‐ chen, aber auch Schreiben und Gestalten zu Kleinen Formen ermöglicht es, zunächst codespezifische und inhaltliche Auffälligkeiten in Verbindung mit ihren Wirkweisen in den Blick zu nehmen, auf ihrer Basis Thesen zur indi‐ viduellen Bedeutungskonstruktion aufzustellen und diese mit den Mitschü‐ ler: innen abzugleichen und auszuhandeln. Kleine Formen sind konzis und regen dadurch zum Selbstdenken an. Da zum unmittelbaren Textverständnis Wesentliches fehlt und meist nicht nur eine, sondern mehrere Leerstellen vorhanden sind, ist die Formulierung eines persönlichen Verständnisses des Gegenstands - einer These - zunächst grundsätzlich das Hauptziel der Re‐ zeption. Die Beschaffenheit der Kleinen Form gibt es gewissermaßen vor. Diese These, wenn sie in Orientierung an den poetischen Verfahren des Textes gebildet worden ist, wird in vielen Fällen den gewohnten Ordnungsbzw. Denkprinzipien zuwiderlaufen und einen Abgleich mit persönlicher Erfahrung notwendig machen. Das Kennenlernen, Abwägen und eventuelle Verwerfen von alternativen Rezeptionsarten sind dabei im Bereich der Me‐ thodik zu verorten. Doch sowie gemeinsam über Kleine Formen gesprochen oder geschrieben wird, werden unterschiedliche Deutungsansätze bzw. The‐ sen formuliert und diskutiert. Die Schüler: innen können mit Kleinen Formen Fremdheitserfahrungen (vgl. Leskovec 2011: 60-61) machen, indem ihnen neuartige, auf den ersten Blick irritierende Perspektiven eröffnet werden. Die Konzision und relative Kürze von Kleinen Formen erlaubt außerdem eine gemeinsame und gleich‐ zeitige Auseinandersetzung; dabei ist die Rezeptionszeit kurz, während die Möglichkeiten zum Nachdenken und Aktualisieren entlang von beispiel‐ haften Situationen, die dem eigenen Weltund/ oder Erfahrungswissen ent‐ stammen, für kürzere, aktivierende, wie auch für längere, vertiefende Zeit‐ fenster genutzt werden können. Kleine Formen weisen oftmals eine hohe 68 3 Kleine Formen <?page no="69"?> medienbe‐ zogene Spezifika Polyvalenz Dichte an poetischen Verfahren auf, die es ermöglichen, in close-reading- Prozessen medienbezogene Spezifika wahrzunehmen und ihr kognitives Anregungspotenzial zu erschließen. Insofern stellen sie Gegenstände dar, die die Erfassung und Beschreibung von Polyvalenz befördern, vor allem dann, wenn sie wiederholt in den Unterricht eingebaut werden. Diese Dimensionen stellen letztlich ausgewählte Aspekte literarischen Lernens dar. Sie entsprechen im Wesentlichen dem dritten („sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen“), dem siebten („metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen“), dem achten („sich auf die Un‐ abschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen“) und dem neunten („prototypische Vorstellungen von Gattungen/ Genres gewinnen“) Aspekt literarischen Lernens (Spinner 2006: 9, 11-13) und zielen damit besonders auf die codespezifische Gestaltung und die Auseinandersetzung mit ihrer Wirkung. 3.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Kleinen Formen gestaltet werden? Um konkretere Ideen zur Unterrichtsgestaltung in den Blick nehmen zu können, soll mit dem Aphorismus eine Kleine Form exemplarisch heraus‐ gegriffen werden. Nach Harald Fricke (1984) kann der Aphorismus als Gattung betrachtet werden (vgl. Tab. 1) Notwendige Merkmale Alternative Merkmale (mind. 1) Kotextuelle Isolation Einzelsatz und und/ oder Prosaform Konzision und und/ oder Nichtfiktionalität sprachliche Pointe - und/ oder - sachliche Pointe Tab. 1: Merkmale des Aphorismus (nach Fricke 1984: 14) 3.4 Methodische Auseinandersetzung 69 <?page no="70"?> Beispiel Aphorismen Der Tabelle entsprechend muss ein Text, um Aphorismus genannt werden zu können, die drei Merkmale in der linken Spalte erfüllen. Während ‚Pro‐ saform‘ und ‚Nichtfiktionalität‘ begrifflich nachvollziehbar sind, ist es das, was als ‚kotextuelle Isolation‘ bezeichnet wird, nicht sofort. Fricke beschreibt den damit zu bezeichnenden Sachverhalt als das Nicht-Vorhandensein „all jene[r] konventionell geregelten Beziehungen der Textverknüpfung, wie sie zwischen den Sätzen eines geschlossenen Textes auftreten“ (ebd.: 10). Zu den notwendigen Merkmalen treten fakultativ vier weitere hinzu, von denen mindestens eines gegeben sein muss: ‚Einzelsatz‘ und ‚Konzision‘ beziehen sich dabei jeweils auf Sprachkürze, aber mit unterschiedlicher Gewichtung. Während der Einzelsatz diese Kürze dadurch beansprucht, dass der Einsatz-Text als kürzeste Textform gedacht werden kann (was streng genommen nicht stimmt, da es Aphorismen (und damit Texte) gibt, die die Satzgrenze deutlich unterschreiten - z. B. Lichtenbergs Ein Glaubens- Sklave), meint Fricke mit Konzision das Unterschreiten eines sprachlichen Mindestmaßes, dass zum Verständnis des Textes notwendig gewesen wäre. Insofern wird mittels Konzision die Aufgabe der Sinnkonstruktion ganz direkt auf die Leser: innen übertragen, da ohne die Arbeit des Rezipierenden der Text sinnlos bliebe. ‚Einzelsatz‘ zielt also auf die relative Kürze im Sinne der Textlänge, während ‚Konzision‘ auf das Vorenthalten von zum Verständnis Wichtigem und somit auf bewusst erzeugte Leerstellen abhebt. Unter der ‚sprachlichen Pointe‘ wird die Produktion eines Verblüffungsef‐ fekts verstanden, der über den Verstoß gegen konventionalisierte Erwartungs‐ haltungen in Bezug auf langue oder parole erzeugt wird. Darunter fallen modifizierte Parömien und Phraseologismen, aber auch Texte, die mit bestimm‐ ten rhetorischen Mitteln wie z. B. der Paronomasie (Wortspiel mit ähnlichem Klang, aber ohne semantische oder etymologische Verwandtschaft) arbeiten (→ Band-1: I.2.4.2) - wie Karl Kraus’ Zwischen Verlegenheit und Verlogenheit. Von der sprachlichen Pointe zu unterscheiden ist nun die ‚sachliche Pointe‘, die erzeugt wird, „indem ein neuartiger oder verbreiteten Annah‐ men zuwiderlaufender Gedanke bloß ausgesprochen, dann aber durch die kotextuelle Isolation des Aphorismus ohne die gerade hier ‚unbedingt ge‐ brauchte‘ Erläuterung“ (ebd.: 17) stehen gelassen und so den Rezipient: innen zum Weiterdenken anheimgestellt wird. Hier stellt sich die Frage, wie sich die sachliche Pointe tatsächlich von der Konzision unterscheidet oder ob nicht vielmehr beides in enger Verbindung zueinandersteht. Beide Merkmale zielen schließlich auf das Weiterdenken der Rezipierenden aufgrund von fehlenden Textinformationen. Außerdem kann 70 3 Kleine Formen <?page no="71"?> deskripti‐ ver Ansatz der bei der Erläuterung der sachlichen Pointe erwähnte ‚neuartige Gedanke‘ ja auch durch eine sprachliche Pointe entstehen - gerade dann, wenn, wie in dem Kraus-Beispiel, eine Ellipse - besser eine adverbiale Bestimmung, denn um mehr handelt es sich hier nicht - zwei Begriffe, die semantisch nichts miteinander zu tun haben, aber ein Minimalpaar bilden, die einzigen lexematischen Komponenten darstellen. Demnach sind auch die sachliche und die sprachliche Pointe sicherlich keine trennscharfen Merkmale. Die größte Schwierigkeit stellt jedoch die ‚kotextuelle Isolation‘ dar. Sie bedeutet in letzter Konsequenz nicht nur, dass die einzelnen aphoristischen Texte in einer „Kette von schriftlichen Sachprosatexten“ (ebd.: 18) keine Kohärenz aufweisen dürfen (was Schopenhauers Aphorismen der Lebens‐ weisheit und Goethes Maximen und Reflexionen aus der Gattung ausschließt), sondern auch intentional als Aphorismen verfasst sein müssen: Nur die Texte, die vom Verfasser autorisiertermaßen als Aphorismen kenntlich ge‐ macht worden sind, dürfen diese Bezeichnung tragen. Eine solch normative Vorgehensweise bietet natürlich auch einen großen Vorteil - und zwar den, dass ein nachträgliches ‚Hinzuedieren‘ von kleineren Schriftstücken, Fragmenten, von Übriggebliebenem zur Gattung oder das willkürliche Her‐ auslösen von verweisungsfähigen Einzelsätzen durch Nachlassverwaltende oder Herausgebende von Anthologien unterbleiben. Frickes Gattungsdefinition liefert viele bedenkenswerte Ideen - Konzi‐ sion im Sinne des Unterschreitens eines sprachlichen Mindestmaßes, das durch unterschiedliche Bauformen erzeugt wird, ist für die Arbeit mit diesen Texten in der Schule sicherlich der spannendste. Doch angesichts des schalen Beigeschmacks, den eine normative Setzung mit nicht eindeutig abgrenzbaren Einzelmerkmalen hinterlässt, stellt sich die Frage, ob mit Blick auf den Einsatz von Aphorismen in der Schule nicht ein deskriptiv orientierter Ansatz zur Bestimmung zielführender wäre. Stephan Fedler (1992) verfolgt das Ziel, Frickes rigide Gattungsdefinition aufzuweichen und hat dabei im Wesentlichen den Aspekt der ‚kotextuellen Isolation‘ im Sinn, die er durch ‚Isolierbarkeit‘ ersetzt. Darunter versteht er, „dass ein Satz losgelöst von seinem literarischen Kotext oder losgelöst von einer handlungsorientierten Kommunikation verstehbar bleibt“ (ebd.: 35). Zentrales Merkmal ist aus dieser Perspektive die sinnvolle Verweisungsfä‐ higkeit, die sich darin zeigt, dass ein Text „aufgrund sprachlicher Verfahren, die dazu führen, daß [sic] ein Satz seinen Kontext gleichsam selbst begrün‐ det“ (ebd.: 35), isolierbar wird. Für die Schule ist dieser Gedanke viel ergie‐ biger als Frickes ‚kotextuelle Isolation‘ (vor allem mit Blick auf produktive 3.4 Methodische Auseinandersetzung 71 <?page no="72"?> Aphorismen in der Sekundarstufe I Verfahren im Umgang mit Aphorismen - gattungstheoretisch betrachtet stellt diese Ersetzung der ‚Isolation‘ durch ‚Isolierbarkeit‘ allerdings einen Rückschritt dar, da erneut das Problem einer ungenauen Zuordnung von Texten verschärft wird (vgl. Spicker 1997: 12). Die Komplexität der Gattung legt bereits nahe, dass Aphorismen vor allem aus analytischer Perspektive in der Oberstufe thematisiert werden können. Um zeigen zu können, dass auch jüngere Heranwachsende dazu angeregt werden können, sich sinnkonstruierend mit Aphorismen ausein‐ anderzusetzen, werden im Folgenden zwei Umsetzungsmöglichkeiten für den Unterricht in der Primar- und der Sekundarstufe I skizziert. Die Lehrkraft wählt im Vorfeld zehn bis zwanzig Aphorismen aus, die entweder die Einsatzlänge überschreiten oder mindestens eine deutliche Zweigliedrigkeit besitzen. Wichtig ist dabei, dass der jeweilige Text aus Sätzen oder Teilsätzen besteht, die semantische Wiederaufnahmen und/ oder Widersprüche enthalten. Die Aphorismen werden zunächst entsprechend der Schüler: innenzahl kopiert und schließlich in je zwei Teile zerschnitten. Die Schüler: innen erhalten die Aufgabe, die kurzen Texte so zusammenzusetzen, wie es ihnen sinnvoll erscheint. Tabelle 2 sind einige Beispiele zu entnehmen. Erster Satz Zweiter Satz „Wir bringen also die Zeit um.“ „Ist es nicht umgekehrt? “ ( Jacques Wi‐ rion) „Ein großer Mann.“ „Wie klein sich seine Persönlichkeit ne‐ ben ihm ausnimmt.“ (Heinrich Wiesner) „Hüte dich vor Eintagsfliegen.“ „Ihre Zeit ist begrenzt.“ (Stanislaw Jerzy Lec) „Die Kunst verändert die Welt nicht.“ „Sie schafft eine neue.“ ( Jacques Wirion) „Man will ja gern seinen Nächsten lie‐ ben.“ „Aber doch nicht den Nächstbesten! “ (Karl Heinrich Waggerl) „Glaube versetzt Berge.“ „Und Wissen rückt sie wieder an ihren Platz.“ (Wolfgang Mocker) Tab. 2: Übersicht über Aphorismusbeispiele, die sich zum Zerschneiden und Zusammen‐ fügen eignen (nach Fieguth 1978 und Wirion 2005) 72 3 Kleine Formen <?page no="73"?> Aphoristi‐ sches in der Grund‐ schule Mit der Aufforderung zur Vervollständigung der einzelnen Texte gehen die Schüler: innen auf Sinnsuche - sie müssen die einzelnen Textschnipsel so zusammenlegen, dass es ihrem Gefühl nach passt. Im Anschluss werden die fertigen Texte an die Tafel geschrieben, auf ein Plakat geklebt und aufge‐ hängt bzw. über ein Whiteboard oder Tablet allen zugänglich gemacht. An‐ schließend wird sich darüber ausgetauscht, wie die einzelnen Schüler: innen auf ihre jeweilige Lösung gekommen sind, um das zunächst nur ,dem Gefühl nach‘ erfolgte Zusammenstellen bewusst zu reflektieren. Auf dieser Basis kann das Textverständnis, das zu der Zusammenstellung der Aphorismen geführt hat, besprochen und anschließend ein Merkmalskatalog begonnen werden, der nach wiederholter Beschäftigung mit der Textsorte erweitert oder revidiert werden kann. Das Zusammenstellen der Aphorismen macht auch auf die Bauformen von Aphorismen aufmerksam. Die Wahrnehmung der sprachlichen und sachlichen Pointen kann demnach auch ein erster Schritt in die selbstständige Aphorismusproduktion sein. Der Aphorismus gehört mit seinen zuvor beschriebenen Eigenschaften zu einer komplexen Textsorte, die es erforderlich macht, eine zweite Be‐ deutungsebene wahrzunehmen und zu erschließen. Mit Blick auf diese Anforderung erscheint es nicht plausibel, Aphorismen zum Gegenstand des Deutschunterrichts in der Grundschule zu machen. In passenden Lehr-/ Lernarrangements können die Kinder aber gewissermaßen selbst die Ver‐ weisungsfähigkeit von Texten entdecken. Lis Schüler (2012) hat Grundschulkinder Texte schreiben lassen zum Thema Zeit. Ihr Ziel war es im Anschluss, das Gelungene an den Kinder‐ texten herauszustellen. Was als ‚gelungen‘ empfunden wird, überlässt sie dabei zunächst den Kindern. Jedes Kind soll aus seinem Text den Satz heraussuchen, den es selbst am schönsten/ als am besten geraten, empfindet. Die Kinder gehen ihren Text noch einmal mit einem Stift durch und markieren entsprechend ihre Auswahl. Alle diese Lieblingssätze werden anschließend auf einem Plakat zusammengetragen. Lis Schüler geht in ihrem Beitrag nicht näher auf die einzelnen Sätze ein. Betrachtet man sie sich jedoch im Einzelnen, fällt auf, dass viele dieser ‚schönsten Sätze‘ tatsächliche Isolierbarkeit im Sinne von Verweisungsfähigkeit besitzen, wie z. B. die folgenden: ■ Zeit kann man wirklich nicht wiederholen. ■ Die Zeit hört nicht auf - ungefähr so, als wenn du in eine vollkommene Leere guckst. 3.4 Methodische Auseinandersetzung 73 <?page no="74"?> ■ Wie sagt man so schön: Zeit kommt und geht. ■ Also willst du deine Zeit immer noch wegschmeißen. ■ Ich denke, dass man mit der Zeit Geduld haben sollte. ■ Seine Eltern kauften in der Stadt 21 Spielgeschäfte leer, nur damit er sich nicht mehr langweilte. (Schüler 2012, 23) Isolierbarkeit und die damit intendierte Verweisungsfähigkeit hängen zu einem großen Teil von der Hineinlesebereitschaft der Leser: innen ab, die jedoch ohne entsprechende sprachliche bzw. formale Merkmale nicht akti‐ viert werden würde. Offensichtlich hat die Verknüpfung des abstrakten Themas ‚Zeit‘ mit der Aufgabenstellung bei einigen Kindern ein solches Verständnis für Isolierbarkeit oder Hineinlesebereitschaft implizit befördert - eine Vertiefung dieses Ansatzes im Unterrichtsgespräch bietet sich hier an. Kinderzitate, die als Aphorismen gelesen werden können, finden sich z.-B. bei Brüning (2006). Primärmedien Brüning, Barbara (Hrsg.): Kinder sind die besten Philosophen. Leipzig, 2006. Buchholz, Quint: Zauberworte. München, 2016. Fieguth, Gerhard (Hrsg.): Deutsche Aphorismen. Stuttgart, 1978. Knödler, Christina (Hrsg.): Das Schaf im himmelblauen Morgenmantel. Von Wort zu Bild zu Bild zu Wort zu Bild. München, 2016. Maar, Paul: Jaguar und Neinguar. Gedichte von Paul Maar. Bilder von Ute Krause. Hamburg, 2007. Mühle, Jörg/ Port, Moni: Was liegt am Strand und redet undeutlich? Rätselwitze und Quatschbilder. Leipzig, 2015. Pätzold, Anika: Entspannte Fantasiereisen für gefühlsstarke Kinder: Geführte Traumreisen zum Abbau von Ängsten und zur Stärkung des Selbstbewusstseins - Liebevolle Entspan‐ nungsgeschichten für mehr Ruhe im Alltag. Tallinn, 2023. Port, Moni/ Waechter, Philip: Der Flugplatzspatz nahm auf dem Flugblatt Platz. Schnellsprecher und Zungenbrecher. Leipzig, 2017. Scheffler, Axel: Das Eichhörnchen ist zwar recht klein… Sprichwörter aus aller Welt. Weinheim/ Basel, 2014. Spot. (David Wiesner 2016). Abrufbar unter: https: / / bitu.com/ spot/ (Stand 23/ 11/ 2023) Wirion, Jacques: Sporen. 400 Aphorismen. Luxemburg, 2005. 74 3 Kleine Formen <?page no="75"?> Sekundärliteratur Althaus, Thomas/ Bunzel, Wolfgang/ Göttsche, Dirk (2007). Kleine Prosa, Theorie und Geschichte eines Textfeldes im Literatursystem der Moderne. Berlin u.a.: de Gruyter. Autsch, Sabiene/ Öhlschläger, Claudia/ Süwolto, Leonie (Hrsg.) (2014). Kulturen des Kleinen. Mikroformate in Literatur, Kunst und Medien. Paderborn: Fink. 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Der Kinderroman ist ein traditioneller Gegenstand des Literaturunterrichts in der Grundschule und der frühen Sekundarstufe. Klassenlektüren in Form von Kinderromanen sind meist ab dem 3. Schuljahr obligatorisch. In den Bildungsstandards für die Grundschule wird als ein Ziel im Kompetenzbe‐ reich Mit Texten und Medien umgehen - Über Textwissen verfügen formuliert: Die Schüler: innen „berichten über ein Spektrum kinderliterarischer Texte und ihre Leseerfahrungen (z. B. Figuren, Handlung, Titel und Autor: innen)“ (KMK 2022: 18). Zudem sollen die Schüler: innen „Bücher und Texte unter‐ schiedlicher medialer Form auf der Basis von Interessen und Vorlieben sowie aufgabenbezogen“ (ebd.) auswählen und die Auswahl „begründen und bewerten“ (ebd.), so fordert es der Bereich Sich im Medienangebot orientieren. Kinderromane spielen in diesbezüglichen unterrichtlichen Arrangements in der Praxis sicherlich eine zentrale Rolle, wenngleich ihr Einsatz nicht explizit festgeschrieben ist. Darüber, wie und zu welchem Zwecke Kinderromane in der Grundschule tatsächlich eingesetzt werden, ob sie primär für die Vermittlung von Lesekompetenz oder zum literarischen Lernen genutzt werden, wissen wir empirisch jedoch fast nichts. Systematische literatur‐ didaktische Publikationen zum Kinderroman finden sich nicht, lediglich Unterrichtsvorschläge und didaktische Überlegungen zu einzelnen Texten. Definition: Kinderroman Der Versuch, hier eine definitorische Engführung vorzunehmen, zeigt, dass es sich um einen facettenreichen Gegenstand handelt, der in vie‐ len verschiedenen Ausprägungen vorliegt und zahlreiche Variationen aufweist. <?page no="78"?> problemori‐ entierter Kinderro‐ man psychologi‐ scher Kin‐ derroman „Der Begriff des Kinderromans bezeichnet einen umfangreichen fik‐ tionalen Erzähltext in Prosa und in schriftlicher Form, der an Kinder im achten bis etwa zwölften Lebensjahr adressiert ist“, so Jana Mikota (2020: 153). Es variieren Kindheitsbild, Motive, Themen, Stoffe, Dar‐ stellungsweisen und Funktionen (vgl. ebd.). Dabei differenziert man zwischen originären und intendierten Kinderromanen, d. h. „jenen literarischen Texten, die für Kinder verfasst werden und jenen, die von Erwachsenen als geeignet empfunden werden“ (ebd.). In der Forschung zum Kinderroman (vgl. ebd., Gansel 2010) haben sich folgende vier Untergattungen ausgebildet. Zu beachten ist, dass diese nicht ganz trennscharf und derzeit auch im Wandel begriffen sind. a. Problemorientierter bzw. sozialkritischer Kinderroman b. Psychologischer Kinderroman c. Komischer Kinderbzw. Familienroman d. Phantastischer Kinderroman Der problemorientierte bzw. sozialkritische Kinderroman hat sich vor allem in den 1970er Jahren in Westdeutschland herausgebildet. Laut Carsten Gansel geht es im problemorientierten Kinderroman in erster Linie darum, „Einsichten in die Konflikte, Strukturen und Verharrschungen des gegenwär‐ tigen Gesellschaftssystems zu liefern, also eine Art Gesellschaftsanalyse zu betreiben“ (Gansel 2010: 112). Ein klassisches Beispiel ist Peter Härtlings Kin‐ derroman Das war der Hirbel aus dem Jahr 1973, der laut Gansel „als Modell für den problemorientierten Kinderroman gelten“ kann (ebd.). Es ist eines der ersten Kinderbücher, das von Behinderung erzählt (→ Band-3: II.2.5). Als Schlüsseltext des psychologischen Kinderromans gilt Kirsten Boies Mit Kindern redet ja keiner (1990). Hier geht es mehr als im problem‐ orientierten Kinderroman um die Darstellung kindlicher Innenwelten und subjektiven Erlebens, wofür Maria Lypp (1989) den Terminus ,Blick ins Innere‘ geprägt hat. Im Fokus stehen meist kindliche Ich-Erzähler: innen und deren Erleben, womit sich die Darstellung von der Außenwelt zur Innenwelt verschiebt und die Psyche des Kindes in den Mittelpunkt rückt. Kennzeichnend ist auch die Montage verschiedener Wirklichkeitsebenen, z. B. das Gegenüberstellen von realfiktiver und phantastischer Welt durch Träume und/ oder Alpträume. 78 4 Kinderroman <?page no="79"?> komischer Kinderro‐ man phantasti‐ scher Kin‐ derroman Im komischen Kinderbzw. Familienroman ist dagegen die komi‐ sche Komponente prägend. Dabei verlieren traditionelle Rollenbilder ihre Gültigkeit, denn der situative und sprachliche Humor ist eingebunden in neue Familienverhältnisse. Die Protagonist: innen sind oft gewitzt und ichstark und nehmen sich ihrer subjektiven Probleme, aber auch jener der Gesellschaft aktiv handelnd an. Ein frühes Beispiel ist Kirsten Boies Nella Propella aus dem Jahr 1990, das von einem Kindergartenkind erzählt, das bei einer alleinerziehenden Mutter aufwächst, die noch studiert. Ein aktueller Text ist Stefanie Taschinskis Serie Familie Flickenteppich (ab 2019), die vom Leben in einem Mehrfamilienhaus handelt, in dem unterschiedliche Familienkonstellationen harmonisch miteinander leben. Der Ursprung phantastischer Literatur liegt allgemein in der Romantik, in den Kunstmärchen E.T.A. Hoffmanns im Speziellen. Grundsätzlich kann man sagen: Im phantastischen Roman treffen primäre und sekundäre Welten aufeinander - man spricht auch vom Zwei-Welten-Modell (vgl. Stichnothe 2020: 117). Dabei bedient er sich durch Rückgriff auf Mythen, Märchen, Sagen und weitere kanonisch gewordene phantastische Literatur aus einem tradierten Fundus. Meist erfolgt die Vermittlung zwischen den beiden Welten durch unterschiedliche Zugänge bzw. Schwellen (→ Band 1: II.3.2.3). Das können Türen, Schränke, Tod, Traum, Boten oder eine Reise sein. Prominente Beispiele sind Joanne K. Rowlings Harry Potter (1997-2007) und Cornelia Funkes Tintenwelt-Trilogie (2003-2007). Weiterführende Literatur Bertschi-Kaufmann, Andrea (2022). Literarische Bildung - neu im Fokus. Text- und Medienvielfalt in der Sekundarstufe I. Hannover: Klett/ Kallmeyer. Brand, Tillmann von (2020). Ganzschriften im Deutschunterricht. Mittelfristige Unterrichtsplanung zu Romanen, Novellen, Dramen und Graphic Novels. Hannover: Klett. Zabka, Thomas/ Winkler, Iris/ Wieser, Dorothee/ Pieper, Irene (2022): Studi‐ enbuch Literaturunterricht. Unterrichtspraxis analysieren, reflektieren und gestalten. Hannover: Klett. 4.1 Gegenstand 79 <?page no="80"?> Lesemoti‐ vation mediale Konkurrenz Literarische Bildung oder Lese‐ motivation als Ziel 4.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Allein die gezeigte Vielfalt an Ausformungen, die den modernen Kinderro‐ man prägen, macht es schwer, eine geeignete Auswahl für den Literaturun‐ terricht zu treffen, denn das Angebot ist kaum noch überschaubar. Doch: „Textauswahl ist traditionell ein wichtiger Diskussionspunkt“ (Bertschi- Kaufmann 2022: 9) und betrifft das ‚Kerngeschäft‘ der Literaturdidaktik und des Literaturunterrichts. Häufig halten sich in den Schulen aber über Jahrzehnte konstant die Schullektüren, deren Begleitmaterialien von Jahrgang zu Jahrgang weiterge‐ geben werden, z. B. wird Ben liebt Anna von Peter Härtling trotz seiner klaren Verortung in den 1970er Jahren noch immer an deutschen Grundschulen gelesen - so zeigen es nicht repräsentative Umfragen mit Studierenden und Lehrpersonen in der Fortbildung. Dabei ist es im Hinblick auf die Förderung der Lesemotivation von Grund‐ schulkindern sicher unerlässlich, sich auf die Interessen und Lebenswelten der Kinder zu beziehen: „Motivationale Förderung sollte insbesondere mit Blick auf die Jungen im Medienverbund angelegt werden, da diese in der Regel Bildschirmmedien präferieren“ (Düsing 2019: 214), so heißt es vielleicht etwas plakativ. Inwiefern die Kinderromane ihre adressierten Leser: innen erreichen, ist angesichts der hohen medialen Konkurrenz schwer abzuschätzen. Immerhin gehört „das Lesen erfreulicherweise immer noch zu den Hobbys der Kinder und Jugendlichen“, so Elke Düsing (ebd.: 195) mit Blick auf die KIM- und JIM- Studien, die regelmäßig das Mediennutzungsverhalten Heranwachsender auswerten. Immerhin 16 % der befragten Kinder in der KIM-Studie 2022 geben an, täglich zu lesen und 39 % mehrfach in der Woche. Befragt wurden 1216 Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren. Als Favoriten benannten sie: Harry Potter, Die drei Fragezeichen, Die Schule der magischen Tiere, Gregs Tagebuch und Im Zeichen der Zauberkugel (vgl. MPFS 2022: 22). Hierbei handelt es sich - mit Ausnahme des Comicromans Gregs Tagebuch - um phantastische bzw. abenteuerliche Kinderromane, die in Serie erscheinen. Die Auswahl eines bestimmten Kinderromans als Klassenlektüre ist grund‐ sätzlich abhängig vom Ziel: Will ich das literarische Lernen/ die literarische Bildung oder die Lesekompetenz befördern oder geht es vor allem um die Ausbildung von Lesemotivation? Die Literaturdidaktik unterscheidet grund‐ legend zwischen text- und subjektorientierten Zielsetzungen bzw. zwischen Erziehung zur Literatur oder Erziehung durch Literatur, die sich mit Zabka, 80 4 Kinderroman <?page no="81"?> Umwelt‐ schutz und Klimawan‐ del Winkler, Wieser und Pieper „in folgende Frage kleiden lässt: Richtet sich das Lernen in einem engeren Sinn auf die Aneignung des Gegenstands Literatur oder in einem weiteren Sinn auf die Persönlichkeitsbildung der Schüler/ innen, wobei die Literatur als Medium dienen soll? “ (Zabka et. al. 2022: 35). Die aktu‐ elle literaturdidaktische Diskussion in Bezug auf die Sekundarstufen plädiert für eine Integration text- und subjektorientierter Zugänge (vgl. ebd.: 63). Diese Haltung kann auf den Umgang mit dem Kinderroman in der Grundschule übertragen werden, wobei hier das Lernen durch Literatur traditionell stärker verankert ist, da die kindlichen Zugänge zu literarischen Texten sich noch in einer Frühphase befinden und unterrichtlich angebahnt werden müssen. Folglich sind die Zielperspektiven der Förderung der Lesemotivation und der Ausbildung literarischer Rezeptionskompetenzen miteinander zu verzahnen (vgl. von Brand 2020: 14). Dabei spielen Fragen des Lebensweltbezugs, der sprachlich-ästhetischen Qualität sowie die Anlage des Figurenarsenals eine zentrale Rolle bei der Textauswahl, und es ist wichtig, nicht in die „Themenfalle“ (Becker 2015: 158) zu tappen, sondern die Texte auch auf ihre ästhetische Struktur hin zu betrachten (→ Band-1: I.2.4). 4.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Kinderroman? Was kann dabei gelernt werden? Der moderne Kinderroman beteiligt sich nach wie vor in großer Vielfalt und in komplexen Ausprägungsformen an gesellschaftlichen Diskursen, die im Folgenden nur beispielhaft und schlaglichtartig gestreift werden können. Dabei sind die Texte bei der Auswahl für den Literaturunterricht in der Grundschule und den frühen Sekundarstufen auf ihren Bildungswert und ihr motivationales Potenzial für die Schüler: innen hin zu befragen. Dies sei im Folgenden anhand von Schwerpunkten und ausgewählten Beispielen exemplifiziert. Anspruch auf Vollständigkeit kann der Überblick aufgrund der schier unüberschaubaren Fülle an jährlichen kinderliterarischen Neuerscheinungen nicht erheben. Eines der virulenten Themen, das den modernen Kinderroman prägt, ist der Klima- und Umweltschutz (vgl. ausführlich Mikota & Pecher 2023), die Wanning in Texte mit konkretem, symbolischem und ergänzendem Bezug zur Ökologie unterteilt (vgl. Wanning 2023). Zum Beispiel lässt Antonia Michaelis den Seehund Minik in vier Bänden (Minik - Aufbruch ins weite 4.3 Didaktische Potenziale 81 <?page no="82"?> Flucht und Migration intergene‐ rationelles Zusam‐ menleben Meer, 2022a; Minik - Der Ruf der Arktis, 2022; Abenteuer im Korallenriff, 2022 und Ein Seehund findet nach Hause, 2023) von Verschmutzung durch Mikroplastik und die Nordstream-Röhren in der Ostsee erzählen, deren Bau einen ohrenbetäubenden Lärm verursacht und viele Tiere und Pflanzen das Leben kostet. Jedes Kapitel dieser Abenteuerreise mündet in einen Sachtext, in dem kindlichen Leser: innen Hintergrundwissen zu den berühr‐ ten Themenbereichen vermittelt wird. Die Bücher kombinieren bewährte kinderliterarische Motive wie die kindliche Nähe zu Tieren und das klassi‐ sche Modell der Abenteuerreise mit Sachinformationen zum Thema, mit denen sich Grundschulkinder in einem fachübergreifenden Deutsch- und Sachunterricht auseinandersetzen können (vgl. Kumschlies 2023). Auf diese Weise leisten die Texte einerseits einen Beitrag zur Aufklärung in Bezug auf Umwelt- und Klimaschutz (→ Band 3: II.2.6), andererseits eröffnen sie durch ihre komplexe Erzählstruktur Optionen für literarisches Lernen. Dabei ist zu beachten, dass auch ökologische Kinderromane nicht allein auf das Thema reduziert werden (Stichwort: ‚Themenfalle‘) sollten; „auch deren ästhetische Darbietung muss näher betrachtet werden“ (Mikota & Pecher 2023: 18). Nicht erst, aber verstärkt seit 2015, wird das Thema Flucht und Migration in Kinderromanen breit verhandelt. Diese Texte sind Teil einer interkultu‐ rellen Kinderliteratur (→ Band 3: II.2.3), die mit Scherer und Vach als solche gilt, wenn von vielgestaltigen Welten und Kulturen erzählt wird, wenn sich unter‐ schiedliche literar-ästhetische Traditionen in den Texten spiegeln, wenn eine thematische und sprachliche Vielfalt etwa im Hinblick auf kulturell geprägte Symbole, Motive und Bilder zum Ausdruck kommt oder wenn kulturelle Ver‐ flechtungen und Überschneidungen sichtbar werden. (Scherer & Vach 2019: 23). Das Plädoyer der interkulturellen Literaturdidaktik, in der sich die Zielstel‐ lungen des interkulturellen mit denen des literarischen Lernens verbinden (vgl. ebd.: 24), geht konform mit der Forderung, Interkulturalität müsse als „Dauerperspektive im Literaturunterricht mitlaufen“, die Dieter Wrobel (2006: 40) formuliert hat und die heute wohl aktueller ist denn je. Hier einzuordnen sind zum Beispiel Kinderromane wie Djadi, Flüchtlings‐ junge von Peter Härtling (2016) sowie Mein Freund Salim von Uticha Marmon (2015) und Forschungsgruppe Erbsensuppe von Rieke Patwardhan (2019). Ein weiteres Motiv, das moderne Kinderromane verhandeln, ist das intergenerationelle Zusammenleben und der Umgang mit Alter und Demenz in der Gegenwart. Dabei entfernen sich die Darstellungen von einem idea‐ 82 4 Kinderroman <?page no="83"?> Gender lisierten Großeltern-Bild und benennen Probleme, die in Familien entstehen, wenn ein Großelternteil dement wird (vgl. dazu die Beiträge in Drogi & Naugk 2024). Beispieltexte sind Reißaus mit Krabbenbrötchen von Silke Schlichtmann (2022) und Bleibt Oma jetzt für immer? von Friedbert Stohner (2022), die das Thema auf unterschiedliche Weise verhandeln. Während die Familie sich in Stohners Kinderroman bis zum Tod aufopfernd um die demente Großmutter kümmert und dabei kaum an die Grenzen ihrer Belastbarkeit zu geraten scheint, stellt Schlichtmanns Kinderroman unter‐ schiedliche Perspektiven vor. Die Mutter will sich um einen Heimplatz für ihren dementen Vater bemühen, was in den Augen der Ich-Erzählerin Jonte ein Affront ist. Sie glaubt nicht an die Demenz ihres geliebten Großvaters und reißt mit diesem kurzentschlossen an die Nordsee aus, um ihn vor der vermeintlichen Abschiebung aus dem familiären Nahraum zu schützen. Erst am Ende versteht sie, dass die Mutter sich sorgt und helfen will. In Almuth und der Hühnersommer von Mareike Krügel (2023) entwickelt sich zwischen der kindlichen Protagonistin Almuth, die von der Stadt aufs Land gezogen ist, und ihrem alten Nachbarn eine freundschaftliche Beziehung. Sie nennt ihn in intertextueller Referenz auf Heidi den alten ‚Öhi‘. Der alte Herr trauert um seine Frau, lebt allein mit seinen Hühnern und vertritt vehement die Meinung, nie wieder in ein Krankenhaus zu gehen, wo seine Frau gestorben sei. Als der Öhi zusammenbricht und ins Krankenhaus gebracht wird, ist für Almuth klar: Da muss sie ihn rausholen! Doch am Ende löst sich die Konnotation des Krankenhauses als negativer, steriler Gegenort, an dem das Atmen nicht möglich ist, auf, denn der Öhi möchte dort bleiben und die Behandlung annehmen, damit er anschließend gesund zurückkehren kann in das freie Landleben mit Almuth und den Hühnern. Genderfragen stehen im Mittelpunkt von Konzeptionen eines gendersen‐ siblen Literaturunterrichts (vgl. Garbe 2018, Brendel-Perpina et al. 2020). Jedoch gilt: Weiterhin sind geschlechtsbinär angelegte Figuren und heteronormative Ge‐ sellschaften in Kinder- und Jugendbüchern (aber) die Regel, haben Medienver‐ bundreihen wie Prinzessin Lillifee (seit 2004) und andere Bücher in Pink für Mädchen und Blau für Jungen einen großen Marktanteil - es lässt sich im frühen 21. Jahrhundert im Kinderliteraturbereich gar ein verstärktes Gendermarketing feststellen. (Benner 2020: 58) Ein Blick in die Auslagen der großen Buchhandlungen dürfte diesen Befund wohl bestätigen. 4.3 Didaktische Potenziale 83 <?page no="84"?> Inklusion und Klas‐ sismus Seit der Jahrtausendwende und der ersten PISA-Studie sind vor allem die Jungen als ,Risikogruppe‘ in den Blick der Leseforschung geraten, denen ein Mangel an Lesekompetenz zugeschrieben wird. Auf der Gegenstandsebene geriet in der Folge das Jungenbild der psychologischen und sozialkritischen Kinderromane der 1970er und 1980er Jahre in den Blick: Schilcher und Müller kritisieren hier die Dominanz des schwachen, sensiblen Jungen, mit dem sich die männlichen Leser nicht identifizieren könnten. Auf dieser Basis wurde die Renaissance archaischer Jungen- und Männerbilder gefordert, die sich zum Beispiel im Handlungsmuster der Heldenreise ausdrückt (vgl. Schilcher & Müller 2016: 15ff.). Die breite, empirisch fundierte Debatte um gendersensiblen Literaturun‐ terricht sei hier reduziert auf ein Zitat von Garbe, das die Diskussion sehr engführt: Jungen interessieren sich entweder für Heldengeschichten, in denen der Protagonist eine geeignete Identifikationsfigur für die eigenen Größenfantasien darstellt, oder für Antiheldengeschichten, deren Protagonist als ‚komische Figur‘ eine Entlastung von den Anforderungen (und Überforderungen) der männlichen Geschlechtsrollen bietet, die sich im befreienden Lachen ausdrücken kann. (Garbe 2018: 22) Ein populäres Beispiel für eine solche Antiheldengeschichte ist der Medien‐ verbund um die Comicromane Gregs Tagebuch, die aber sicherlich auch von Mädchen gelesen werden. Insofern wäre zu diskutieren, inwiefern es sich auch hier um Zuschreibungen und von Verlagen betriebene Marketingstrate‐ gien handelt, aus denen vermeintlich genderstereotypische Lesepräferenzen entstehen. Neben den vielen Titeln, die das benannte Gendermarketing betreiben (z.-B. Prinzessin Lillifee, Freche Mädchen - Freche Bücher) steht eine Vielzahl von Titeln in der Tradition des emanzipatorischen Mädchenbuchs, die sich einem sog. Differenzfeminismus verpflichtet sehen und viele Texte, die sich explizit von einem solchen Genderlabeling abgrenzen, und einer Pluralisierung der Geschlechterverhältnisse verpflichtet sind, so Schilcher in einer wegweisenden Studie für den gendersensiblen Literaturunterricht (vgl. Schilcher 2001: 53-56). Aktuell wird die Debatte um queere Figuren geführt (→ Band-3: II.2.4), z.-B. im Kinderroman Fred und ich (2023) von Lena Hach. Auch Inklusion ist präsent im modernen Kinderroman. Mit Rico, Oskar und die Tieferschatten hat Andreas Steinhöfel im Jahr 2008 Kinderliteraturge‐ schichte geschrieben. Mikota benennt Rico, der inzwischen zur fünfbändigen Serie angewachsen ist, als „Schlüsseltext des aktuellen Kinderromans“ (Mi‐ kota 2020: 158), weil mit Rico ein Ich-Erzähler mit Beeinträchtigung auftritt. 84 4 Kinderroman <?page no="85"?> Er bezeichnet sich selbst als tiefbegabt, besucht ein Förderzentrum in Berlin und wächst bei einer alleinerziehenden Mutter auf, die nachts als Bardame arbeitet, sich aber liebevoll um ihren Sohn kümmert und als Sympathiefigur konzipiert ist. Gemeinsam mit seinem hochbegabten Freund Oskar löst Rico im ersten Band einen spannenden Kriminalfall. Die Beschreibung des Berliner Kiez-Milieus ist bei Steinhöfel konsequent an die Ich-Perspektive des Protagonisten gebunden und entzieht sich damit jeder moralisierenden Wertung - ähnlich verfahren auch neuere Kinderromane: Kirsten Boies Entführung mit Jagdleopard (2015, Fortsetzung: Gangster müssen clever sein. Ein Krimi mit echter Milliardärstochter, 2022), der die kuriose Geschichte der eloquenten Jamie-Lee erzählt, die ihr prekäres Schicksal selbst in die Hand nimmt, oder Irgendwo ist immer Süden von Marianne Kaurin (2020), der von Ina erzählt, deren alleinerziehende Mutter sich einen Urlaub nicht leisten kann. So erfindet sie im Klassengespräch eine Reise in den Süden. Damit die Lüge nicht auffliegt, verschanzt sich die Protagonistin und Ich- Erzählerin in den Sommerferien in ihrem Zimmer, bis plötzlich der ‚uncoole‘ neue Mitschüler Villmer sie am Fenster entdeckt. Zu zweit richten die Kinder sich ein ‚Süden-Paradies‘ in einer alten Hausmeisterwohnung in der Hochhaussiedlung ein, aber vor den angesagten Mädchen in ihrer Klasse schämt Ina sich noch immer. Hier erreicht die Debatte um Klassismus den modernen Kinderroman und rückt die Frage nach der Darstellung von Armut in der Kinderliteratur in den Fokus. Aus intersektionaler Perspektive aber erscheint Klassismus „im Vergleich zu den bislang breit diskutierten Kategorien wie gender, disability oder race noch unterrepräsentiert.“ (Mikota 2022: 6). Neben Kaurins Irgendwo ist immer Süden erzählt auch Will Gmehling in seiner Freibad-Trilogie (2019-2021) von den Kindern einer Familie, die nicht viel Geld hat. Ebenso widmet sich Stefanie Höfler in Feuerwanzen lügen nicht (2022) dem Thema. Jana Mikota sieht in diesen Texten „Identifikationsangebote“ (Mikota 2023a: 76) für in Armut lebende Kinder, die so erfahren könnten, „sie sind nicht allein“ (ebd.). Grundsätzlich neigen die Darstellungen aber dazu, die Habituskonflikte, auf welche die Bildungsforschung unter Rückgriff auf Bourdieu seit Jahren aufmerksam macht (vgl. El-Mafaalani 2020), tendenziell zu negieren. Denn wenn sich die erzählenden Mittelschichtkinder mit sozial benachteiligten Kindern anfreunden, wie bei Höfler, dann werden Probleme ausgeblendet, die sich in der Realität aufgrund des divergierenden Habitus wahrscheinlich ergeben hätten. So gesehen machen die Narrationen Mut und stehen ein für Akzeptanz von Vielfalt, wenngleich ihnen ein utopischer Zug anhaftet. 4.3 Didaktische Potenziale 85 <?page no="86"?> 11 Auf weitere Kinderromane, die historische Themen noch weiter zurückliegender Zeiten verhandeln, kann hier aus Platzgründen nicht eingegangen werden. zeitge‐ schichtli‐ che Kinder‐ romane Kinderkriminalromane Die Optionen der Verbindung von historischem und literarischem Lernen sind beim Einsatz von zeitgeschichtlichen Kinderromanen 11 breit. Neben den NS- und Holocaust-Erinnerungsdiskurs ist seit 1990 jener zu Mauerfall, Wende und DDR-Geschichte getreten, der sich zunehmend ausdifferenziert und in seinen Darstellungsweisen komplexer wird. Zeich‐ neten sich die frühen Mauerfall-Kinderromane wie z.-B. Alex - belogen von Elisabeth Zöller (1991) noch durch starke Stereotypisierungen aus, setzen heutige jüngere Autor: innen von Kinderromanen mehr darauf, ihren jungen Leser: innen vom Alltag in der DDR zu erzählen und bemühen sich, diesen nicht auf das Feindbild der Stasi-Repression, das sich in der öffentlichen Diskussion um den ‚Unrechtsstaat DDR‘ abbildet, zu reduzieren, so etwa Judith Burger in Gertrude grenzenlos (2016). Erste Rezeptionsstudien (im Osten und Westen Deutschlands) zeigen, dass Grundschulkinder der von der DDR erzählenden Kinderliteratur hohes Interesse entgegenbringen (vgl. Drogi & Kumschlies i.V.). Dabei kann wohl als unumstritten gelten, dass historisches Lernen an narrativen Texten eine wichtige Schnittstelle von Literatur- und Sachunterricht ist. Gerade vor diesem Hintergrund kann die Beschäftigung mit Kinderromanen wie Gertrude grenzenlos in den Klassen 4 bis 6 sehr ergiebig in einem Unterricht sein, der die Zielstellungen des historischen Lernens mit jenen des literarischen Lernens verbinden will. Dasselbe gilt für die NS-Zeit, den Zweiten Weltkrieg und den Holocaust thematisierenden Kinderromane (wie Der Junge aus dem Trümmerland von Sarah Bergmann, 2020 oder Zwei von jedem von Rose Lagercrantz, 2020; vgl. zur Didaktik Kruse & Kanning 2023). Didaktisches Potenzial in ganz anderer Weise geht auch von Kinderkri‐ minalromanen und Serien aus. Kinderkriminalromane erscheinen meist als serielle Titel und sind auf dem Buchmarkt seit Jahrzehnten breit vertreten. Vielfach nutzen Kinderkrimis intertextuelle Verweisstrukturen auf Kästners stilbildenden Kinderroman Emil und die Detektive, so etwa Astrid Frank in Die letzten Ninjas und der Juwelenraub (2022). Franks Bände über die Detektivbande der letzten Ninjas stehen auch in der Tradition von Kästners Emil und die Detektive und auch des (komischen) Familienromans, denn sie kontrastieren unterschiedliche Familienmodelle und bilden auf diese Weise verschiedene Familienerfahrungen von Kindern ab. Zudem tritt mit dem blinden Luis ein Ermittler mit Beeinträchtigung 86 4 Kinderroman <?page no="87"?> Serielle Kinderromane Medienver‐ bünde und Methoden auf, der spätestens seit Steinhöfels Rico zum nahezu typischen Arsenal der Kinderkriminalgeschichte gehört. Als ,Lesefutter‘ für Vielleseverfahren bzw. als Triebfeder für die Lese‐ motivation eignen sich darüber hinaus solche seriellen Titel, die an die ‚Harry-Potter-Welle‘ anknüpfen, welche den aktuellen Kinderbuchmarkt stark prägen. Diese schicken ihre Protagonist: innen - mal mehr und mal weniger gelungen in Bezug auf die literarästhetische Qualität - in ein magisch-phantastisches Setting: Hier wird in Blumenläden gezaubert und Märchenwesen treffen sich in Zauberschulen, alles meist verbunden mit realexistierenden Gesellschaftsproblemen. So steht z. B. Mayers Magischer Blumenladen (seit 2016) in der Tradition der phantastischen Kinderliteratur, in der die phantastischen Elemente kombiniert werden mit ernsten Fragen nach Verlust der Eltern, Leben in der Pflegefamilie, Flucht, Interkulturalität oder Migration; so auch im Fairy Tale Camp (Wieja, seit 2021), wo alle Kinderfiguren den klassischen Märchen entstammen oder School of Talents von Silke Schellhammer (seit 2021), ein Internat, in das nur Kinder mit besonderen phantastischen Fähigkeiten aufgenommen werden. Trotz teilweise klischeehafter Darstellungsmuster eignen sich auch solche bei Kindern populären Buchserien für den Literaturunterricht. Einerseits greift hier „Wiederholungskunst“ im Sinne Umberto Ecos, welche die Ausbil‐ dung einer „gewitzten Lesart“ erfordert (vgl. Eco 1989 zit. n. Anders & Staiger 2016: 11). Andererseits stellen Studien, wie die oben genannte KIM-Studie und die TaMoli-Studie (Bertschi-Kaufmann & Siebenhüner 2021) immer wieder die Beliebtheit serieller Literatur bei Kindern und Jugendlichen heraus. 4.4 Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? Dieser Beitrag schließt mit einem Appell an Lehrpersonen und Studierende, die so vielfältigen Neuerscheinungen im Bereich des Kinderromans, die hier nur ausschnitthaft beleuchtet werden konnten, im Blick zu behalten und bei ‚klassischen‘ Verfahren der Leseförderung wie der Erstellung von Bücherkisten und der Einrichtung einer Klassenbibliothek zu bedenken. Im Literaturunterricht der Grundschule sind leseanimierende Verfahren (vgl. Rosebrock & Nix 2017) wie der Lesepass, literarische Talkshows, Buchvorstellungen, Lesenächte und die Nutzung von Bibliotheken und Büchereien als dritter bzw. außerschulischer Lernort gut etabliert und durch 4.4 Methodische Auseinandersetzung 87 <?page no="88"?> zahlreiche Materialien breit vertreten. Hinzu kommen Möglichkeiten der Medienverbundlektüren (→ Band 1: I.2.3.3), die sich in Konzepten wie der intermedialen (Kruse 2020) und der transmedialen Lektüre (Kumschlies & Kurwinkel 2023) realisieren lassen, in der Praxis aber noch weniger verankert sind als die erstgenannten Verfahren. Für den Umgang mit Kinderromanen im Literaturunterricht, die sich vor allem auf das literarische Lernen beziehen, haben sich handlungs- und produktionsorientierte Ansätze (Haas et al. 1994) wie die Szenische Interpretation (Kumschlies 2020) und das Lesetagebuch (Hintz 2008, Kruse 2013) etabliert. Hinzu kommen gesprächsförmige Methoden wie das lite‐ rarische Gespräch nach dem Heidelberger Modell (Härle & Steinbrenner 2014, modifiziert für die Grundschule von Heizmann 2018) und das Vorle‐ segespräch (Spinner 2019), das mit der dialogischen Bilderbuchbetrachtung vergleichbar ist. Primärmedien Bergmann, Sarah: Der Junge aus dem Trümmerland. Bamberg, 2020. Boie, Kirsten: Mit Kindern redet ja keiner. Hamburg, 1990. Boie, Kirsten: Nella Propella. Hamburg, 1990. Boie, Kirsten: Entführung mit Jagdleopard. Hamburg, 2015. Boie, Kirsten: Gangster müssen clever sein. Ein Krimi mit echter Milliardärstochter. Hamburg, 2022. Burger, Judith: Gertrude grenzenlos. Hildesheim, 2020. Frank, Astrid: Die letzten Ninjas und der Juwelenraub. Stuttgart, 2022. Gmehling, Will: Freibad. Ein ganzer Sommer unter freiem Himmel. Wuppertal, 2019. (und Folgebände) Hach, Lena: Fred und ich. Weinheim, 2023. Härtling, Peter: Das war der Hirbel. Wie der Hirbel ins Heim kam, warum er anders ist als andere und ob ihm zu helfen ist. Weinheim, 1973. Härtling, Peter: Ben liebt Anna. Weinheim/ Basel, 1979. Härtling, Peter: Djadi Flüchtlingsjunge. Weinheim/ Basel, 2016. Höfler, Stefanie: Feuerwanzen lügen nicht. Weinheim/ Basel, 2022. Kaurin, Marianne: Irgendwo ist immer Süden. Zürich, 2020. Krügel, Mareike: Almuth und der Hühnersommer. Weinheim/ Basel, 2023. Lagercrantz, Rose: Zwei von jedem. Frankfurt, 2021. Marmon, Uticha: Mein Freund Salim. Bamberg, 2015. 88 4 Kinderroman <?page no="89"?> Mayer, Gina: Der magische Blumenladen 1: Ein Geheimnis kommt selten allein. Ravensburg, 2016 (und Folgebände). Michaelis, Antonia: Minik. Aufbruch ins weite Meer. Bindlach, 2022 (und Folge‐ bände). Patwardhan, Rieke: Forschungsgruppe Erbsensuppe. Wie wir Omas großem Geheimnis auf die Spur kamen. München, 2019. Schellhammer, Silke: School of Talents. Erste Stunde: Tierisch laut! Hamburg, 2021 (und Folgebände). Schlichtmann, Silke: Reißaus mit Krabbenbrötchen. München: Hanser, 2022. Steinhöfel, Andreas: Rico, Oskar und die Tieferschatten. Hamburg, 2008. Stohner, Anu: Bleibt Oma jetzt für immer? Frankfurt, 2022. Taschinski, Stefanie: Familie Flickenteppich. Wir ziehen ein. Hamburg, 2019 (und Folgebände). Wieja, Corinna: Fairy Tale Camp. Das märchenhafte Internat. Hamburg, 2022 (und Folgebände). Zöller, Elisabeth: Alex - belogen. Recklinghausen, 1991. Sekundärliteratur Anders, Petra/ Staiger, Michael (2016). Serialität und Deutschdidaktik. In: Dies. (Hrsg.) Serialität in Literatur und Medien. Band 1: Theorie und Didaktik. Baltmanns‐ weiler: Schneider Hohengehren, 2-27. Becker, Susanne Helene (2015). „Über das Spiel mit literarischen Normen in der aktuellen Kinder- und Jugendliteratur.“ In: Freudenberg, Ricarda/ Josting, Petra (Hrsg.) Norm und Normüberschreitung in der Kinder- und Jugendliteratur und ihren Institutionen. (= kjl&m 15 extra), München: kopaed, 157-169. Bertschi-Kaufmann, Andrea (2022). Literarische Bildung - neu im Fokus. Text- und Medienvielfalt in der Sekundarstufe I. Hannover: Klett/ Kallmeyer. Bertschi-Kaufmann, Andrea/ Siebenhüner, Steffen (2021). „…jetzt bin ich am dritten dran.“ Buchserien im Repertoire von heranwachsenden Leserinnen und Lesern. In: Brendel-Perpina, Ina/ Kretzschmar, Anna (Hrsg.) Serialität in der Kinder- und Jugendliteratur. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven. Balt‐ mannsweiler: Schneider Hohengehren, 17-33. Benner, Julia (2020). Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur in der BRD. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendli‐ teratur. Stuttgart: Metzler, 51-60. Medien & Literatur 89 <?page no="90"?> Brand, Tillmann von (2020). Ganzschriften im Deutschunterricht. Mittelfristige Un‐ terrichtsplanung zu Romanen, Novellen, Dramen und Graphic Novels. Hannover: Klett. Brendel-Perpina, Ina/ Heiser, Ines/ König, Nicola (2020). Literaturunterricht gender‐ sensibel planen. Grundlagen - Methoden - Unterrichtsvorschläge. Stuttgart: Klett. Drogi, Susanne/ Kumschlies, Kirsten (i.V.). „Ich bin froh, dass wir nicht in dieser Zeit leben.“ Rezeptionseindrücke von Grundschüler*innen zum Film „Fritzi - Eine Wendewundergeschichte“. In: Kepser, Matthis/ Zelger, Sabine (Hrsg.) Politische Dimensionen der Deutschdidaktik. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Drogi, Susanne/ Naugk, Nadine (Hrsg.) (2024): Begegnungen von Jung und Alt in der Kinder- und Jugendliteratur. Literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Perspektiven. Berlin: Frank & Timme. Düsing, Elke (2019). Lesen - mit Texten und Medien umgehen. In: Goer, Cha‐ ris/ Köller, Katharina (Hrsg.) Fachdidaktik Deutsch. Grundzüge der Sprach- und Literaturdidaktik. 3. Auflage. Paderborn: Fink, 193-290. El-Mafaalani, Aladin (2020). Mythos Bildung. Die ungerechte Gesellschaft, ihr Bil‐ dungssystem und seine Zukunft. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Gansel, Carsten (2010). Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenzorientierten Unterricht. Berlin: Cornelsen, 91-157. Garbe, Christine (2018). Gender und Genre: Gender-sensible Leseförderung und attraktive Genres der Kinder- und Jugendliteratur. In: Garbe, Christine/ Gürth, Christina/ Hoydis, Julia/ Münschke, Frank/ Seidler, Andreas/ Woiwod, Uta (Hrsg.) Attraktive Lesestoffe (nicht nur) für Jungen. Erzählmuster und Beispielanalysen zu populärer Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 1-34. Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H. (1994). Handlungs- und pro‐ duktionsorientierter Literaturunterricht. Praxis Deutsch 123, 7-25. Härle, Gerhard/ Steinbrenner, Marcus (2014). Das literarische Gespräch im Unterricht und in der Ausbildung von Deutschlehrerinnen - und lehrern. In: Dies. (Hrsg.) Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 1-24. Heizmann, Felix (2018). Literarische Lernprozesse in der Grundschule. Eine quali‐ tativ-rekonstruktive Studie zu den Praktiken und Orientierungen von Kindern in Literarischen Unterrichtsgesprächen über ästhetisch anspruchsvolle Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Hintz, Ingrid (2008). Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. Bestandsaufnahme und Neubestimmung einer Methode zur Auseinander‐ 90 4 Kinderroman <?page no="91"?> setzung mit Kinder- und Jugendbüchern im Deutschunterricht. 3. erw. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. KMK (2022). Bildungsstandards für das Fach Deutsch. Primarbereich. Abrufbar unter: https: / / www.kmk.org/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluess e/ 2022/ 2022_06_23-Bista-Primarbereich-Deutsch.pdf (Stand: 14.09.2023) Kruse, Iris (2013). Literarisches Lernen in der Primarstufe - Mit Lesetagebüchern literarische Kompetenzen herausfordern und fördern. In: Gailberger, Steffen/ Wietzke, Frauke (Hrsg.) Handbuch Kompetenzorientierter Deutschunterricht. Weinheim/ Basel: Beltz, 70-93. Kruse, Iris (2020). Intermediale Lektüre. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Unter Mitarbeit von Stefanie Jakobi. Metzler: Berlin, 408-411. Kruse, Iris/ Kanning, Julian (2023). Nie wieder! Plädoyer für eine ‚Fragen-gene‐ rierende-Didaktik-des-staunenden-Erschreckens‘ mit Kinderliteratur zum Holo‐ caust. In: Dies. (Hrsg.) „So viel Größenwahnsinn muss sein! “ Kinderliteratur - Schule - Gesellschaft. Zum Bildungsauftrag des Literaturunterrichts in der Grundschule. München: kopaed, 103-129. Kumschlies, Kirsten (2020). Szenische Interpretation von Kinderliteratur. Ab‐ rufbar unter: https: / / www.kinderundjugendmedien.de/ fachdidaktik/ 153-unterri chtskonzepte-und-methoden/ 4400-szenische-interpretation-von-kinderliteratur (Stand: 15.09.2023) Kumschlies, Kirsten (2023). „Eines Tages würde das Plastik die Menschen fressen…“ Umwelt- und Klimaschutz in Antonia Michaelis’ Kinderromanen. In: Bernhardt, Sebastian/ Kumschlies, Kirsten (Hrsg.) Antonia Michaelis’ Werk. Analysen und didaktische Perspektiven. Berlin: Frank & Timme, 135-160. Kumschlies, Kirsten/ Kurwinkel, Tobias (2023). „Von Medienverbünden und nar‐ rativen Ebenen.“ In: Bernhardt, Sebastian/ Henke, Ina (Hrsg.) Erzähltheorie(n) und Literaturunterricht. Verhandlungen eines schwierigen Verhältnisses. Stuttgart: Metzler, 225-238. Lypp, Maria (1989). Der Blick ins Innere. Menschendarstellung im Kinderbuch. Grundschule 21, 24-27. Mikota, Jana (2020). Epische Texte: Kinderroman. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmer‐ heim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. 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Interkulturelles Lernen mit Kinderliteratur. Unterrichtsvorschläge und Praxisbeispiele. Seelze: Friedrich. Schilcher, Anita (2001). Geschlechtsrollen, Familie, Freundschaft und Liebe in der Kinderliteratur der 90er Jahre. Studien zum Verhältnis von Normativität und Normalität im Kinderbuch und zur Methodik der Werteerziehung. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Schilcher, Anita/ Müller, Karla (2016). Gender, Kinder- und Jugendliteratur und Deutschunterricht. Grundlagen und Didaktik. In: Müller, Karla/ Decker, Jan- Oliver/ Krah, Hans/ Schilcher, Anita (Hrsg.) Genderkompetenz mit Kinder- und Jugendliteratur entwickeln. Grundlagen - Analysen - Modelle. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 15-44. Spinner, Kaspar H. (2019). „Gesprächseinlagen beim Vorlesen.“ In: Härle, Ger‐ hard/ Steinbrenner, Marcus (Hrsg.) Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. 4. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohen‐ gehren, 291-307. Stichnothe, Hadassah (2020). Phantastisches Erzählen. In: Kurwinkel, To‐ bias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stutt‐ gart: Metzler, 116-125. Wanning, Berbeli (2023). „Kinderbücher for future.“ In: Kruse, Iris/ Kanning, Julian (Hrsg.) „So viel Größenwahnsinn muss sein! “ Kinderliteratur - Schule - Gesellschaft. Zum Bildungsauftrag des Literaturunterrichts in der Grundschule. München: ko‐ paed, 197-224. Wrobel, Dieter (2006). Interkulturalität und Literaturunterricht. In: Dawidowski, Christian/ Wrobel, Dieter (Hrsg.) Interkultureller Literaturunterricht. Konzepte - Modelle - Perspektiven. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 1-16. Zabka, Thomas/ Winkler, Iris/ Wieser, Dorothee/ Pieper, Irene (2022). Studienbuch Literaturunterricht. Unterrichtspraxis analysieren, reflektieren und gestalten. Han‐ nover: Klett. 92 4 Kinderroman <?page no="93"?> 5 Jugendroman Jochen Heins 5.1 Was macht den Jugendroman zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? Definition: Jugendroman Der Jugendroman gehört zur Jugendliteratur, also zu jenem Korpus an Texten für ein Lesepublikum zwischen 14 und 18 Jahren. Aktuell zeichnet sich jedoch ein Trend hin zur All-Age-Literatur ab, der adressatenspezifische Abgrenzungen verwischen lässt (vgl. Standke 2022: 128). Gansel (2016) fasst mit dem „Begriff Jugendroman […] alle romanhaften Darstellungen für Jugendliche“ (ebd.: 169) zusammen und Stemmann (2020) definiert den Jugendroman als epische Erzähl‐ form, die einen spezifischen Bezug zur Jugend hat (vgl. ebd.: 166). Der Grund, warum eine präzise Begriffsbestimmung und klare Ab‐ grenzung des Gegenstandsbereichs gegenüber anderen Feldern der Literatur nicht leicht fällt (vgl. Standke 2022: 127), kann in den zahlrei‐ chen literarischen Spielarten des Jugendromans und seiner erzähleri‐ schen und stofflichen Vielfalt auf Darstellungs- und Handlungsebene gesehen werden (vgl. Stemmann 2020: 166, Standke 2022: 127). Unter dem Oberbegriff Jugendroman sind insofern etliche Subgenres ver‐ sammelt, die sich mit Weinkauff und Glasenapp (vgl. 2014: 118-136) zwei grundlegenden Modellen jugendliterarischen Erzählens zuord‐ nen lassen: das Modell des Abenteuerromans (bspw. Abenteuer‐ roman, Reise/ Expeditionsroman, Robinsonade) und das Modell des Adoleszenzromans (bspw. klassischer, moderner und postmoderner Adoleszenzroman). Gerade in modernen Jugendromanen gehen diese beiden Modelle jedoch vielfach ineinander über (vgl. Rauch 2012: 21, Weinkauff & Glasenapp 2014: 133). <?page no="94"?> Prozesse des Heran‐ wachsens Entwick‐ lungsauf‐ gaben Der Jugendroman stellt sowohl auf der Ebene der histoire als auch des discours einen interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht dar, wobei beide Ebenen bei literarästhetisch komplexen Jugendromanen zusam‐ menwirken. Als zentrales Thema des Jugendromans können auf der Ebene der histoire die Prozesse des Heranwachsens genannt werden, die häufig in ihrer kri‐ senhaften Dimension erzählt werden. Jugend erscheint im Jugendroman als Zeit des Wandels, des Aufbruchs und des Umbruchs, wie Stemmann (vgl. 2020: 172f.) formuliert, die häufig metaphorisch in Bewegungen im Raum verdichtet ist: Übergänge, Umbrüche und Passagen sind entsprechend wiederkehrende und tradierte Handlungselemente des Jugendromans, die auf die entwicklungspsy‐ chologischen Prozesse des Heranwachsens verweisen. (ebd.: 167) Gerade in aktuellen Jugendromanen steht am Ende nicht immer ein Ankom‐ men, sondern die Suchbewegung bleibt unabgeschlossen und stellt Lesende vor die Herausforderung, selbst Antworten zu finden (vgl. Rauch 2012: 19). Der Jugendroman Nach vorn, nach Süden von Sarah Jäger (2020) ist dafür ein Beispiel: Marie, Can und Entenarsch, wie die Erzählerin von allen genannt wird, machen sich auf die Reise nach Süden, um Jo zu finden. Diese Reise nach Süden ist zugleich eine Reise von Entenarsch zu sich selbst, in der sie sich am Ende von der Gruppe löst, allein nach Norden fährt und Jo findet. Erst dann erfahren Lesende den wirklichen Namen von Entenarsch: Lena. Ähnlich wie die Protagonist: innen in den Jugendromanen stehen die ju‐ gendlichen Leser: innen vor den Herausforderungen der Adoleszenz, sich als Individuen in der Gesellschaft zu finden, d. h. die Entwicklungsaufgaben des Übergangs von der Kindheit in das Erwachsensein zu bewältigen. Entwicklungsaufgaben beschreiben […] die für die verschiedenen Altersphasen typischen körperlichen, psychischen und sozialen Anforderungen und Erwartun‐ gen, die von der sozialen Umwelt an Individuen der verschiedenen Altersgruppen herangetragen werden und/ oder sich aus der körperlichen und psychischen Dy‐ namik der persönlichen Entwicklung ergeben. (Hurrelmann & Quenzel 2022: 23) Da der Jugendroman nicht bloß ein Speicher- und Ausdrucksmedium ist, sondern zugleich auch einen Reflexions- und Verhandlungsraum eröffnet (vgl. Stemmann 2020: 166), erhalten Jugendliche im Jugendroman Ansatz‐ punkte, das Spannungsfeld zwischen individueller Selbstentfaltung und 94 5 Jugendroman <?page no="95"?> den hohen Anforderungen der Gesellschaft auszuloten und für sich zu bestimmen. Und darin besteht ein Potenzial des Jugendromans für den Deutschunterricht. Entwicklungsaufgaben der Jugendphase ■ Von Eltern unabhän‐ gig werden bzw. sich vom Elternhaus lö‐ sen ■ Aufnahme intimer Beziehungen zu Partner: innen ■ Vorstellungen ent‐ wickeln, wie der/ die Partner: in und die zukünftige Familie sein sollen ■ Aufbau eines Freun‐ deskreises: zu Al‐ tersgenossen beider‐ lei Geschlecht neue, tiefere Beziehungen herstellen ■ Entwicklung einer eigenen Weltan‐ schauung: sich dar‐ über klar werden, welche Werte man hochhält und als Richtschnur für ei‐ genes Verhalten ak‐ zeptiert ■ Hineinwachsen oder Ablehnen sozialer Rollen ■ Wissen, was man werden will und was man dafür können (lernen) muss ■ Entwicklung einer Zukunftsper‐ spektive: sein Leben planen und Ziele an‐ steuern, von denen man glaubt, dass man sie erreichen kann Nicht-Bewältigung der Entwicklungsaufgaben führt zu Störungen der Persönlich‐ keitsentwicklung, die nach innen oder nach außen gerichtet sein kann oder sich durch ausweichendes Verhalten auszeichnet. Tab. 1: Entwicklungsaufgaben der Jugendphase (nach Hurrelmann & Quenzel 2022) Die in Tabelle 1 benannten Entwicklungsaufgaben werden in Jugendroma‐ nen in vielfältiger Weise behandelt. Gerade in (post-)modernen Gesellschaf‐ ten stellt die Adoleszenz Jugendliche vor erhebliche Herausforderungen, da die Rahmenbedingungen den Jugendlichen einerseits durch ,Entstrukturie‐ rung‘ und ,Destandardisierung‘ Freiheiten zur Umsetzung eigener Visionen bieten. Zugleich aber verlangen die Veränderungen der Gesellschaft ein hohes Maß an selbstständiger Verarbeitungs- und Interpretationsleis‐ tung des Einzelnen, wie Gansel resümiert (vgl. Gansel 2005: 360, Lange 2012: 153). Ob und wie die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben den Protagonist: innen gelingt oder ob sie scheitern, das bleibt häufig über das Ende der Romane hinaus offen und eröffnet darin den oben bereits benannten Reflexions- und Verhandlungsraum. Übergreifende Sinnangebote im Jugendroman sind auch dann häufig auf die Auseinandersetzung mit alterstypischen Entwicklungsaufgaben be‐ zogen, wenn auf der Handlungsebene ein Fantasyplot vorliegt oder die 5.1 Gegenstand 95 <?page no="96"?> autodiege‐ tisches Er‐ zählen multiper‐ spektivi‐ sches Er‐ zählen (Nicht-)Li‐ nearität Geschichte in fantastischen Welten spielt (z. B. Harry Potter oder Tribute von Panem). Auf der Ebene des discours zeichnet sich für den Jugendroman eine Entwicklungstendenz hin zu komplexen Erzählweisen ab, wie sie für die Allgemeinliteratur bekannt sind. Für den Erwerb literarischer Kompetenz anhand von Jugendromanen sollen vier Merkmale hervorgehoben werden: autodiegetisches Erzählen, multiperspektivisches Erzählen, Nicht-Linearität des Erzählens und offenes Ende. Seit den 1970er Jahren haben autodiegetische Erzählverfahren Einzug in die Jugendliteratur gefunden. Hierbei ist der Erzähler Teil der erzählten Welt (→ Band 1: II.3.2.3 Merkkasten Diegesis - Erzählte Welt) und gleichzeitig Protagonist des erzählten Geschehens (vgl. Martínez & Scheffel 2007: 82f.). Im Zentrum steht damit die Figur mit ihrem Erleben und Fühlen. Matuschek (2010) spricht davon, dass dabei nicht „intersubjektiv verifizierbare Tatsa‐ chen“ präsentiert, sondern „perspektivierte Wirklichkeit“ verhandelt wird (ebd.: 301). Der Jugendroman Nach vorn, nach Süden von Sarah Jäger (2020) wird durchgehend aus der Sicht von Entenarsch erzählt. Beim multiperspektivi‐ schen Erzählen wird aus der Sichtweise mehrerer Figuren erzählt, wodurch die Vervielfältigung der perspektivischen Wirklichkeit erlebbar wird (→ Band 1: II.3.2.6). Im Roman Die Nacht so groß wie wir von Sarah Jäger (2021) beispielsweise liegen fünf autodiegetische Erzählstimmen vor, sodass die Abhängigkeiten in und die Einflussnahme auf Entwicklungen nachvollzo‐ gen werden können: Suse, Maja, Pavlow, Bo und Tolga sind enge Freunde. Am Tag der Übergabe ihrer Abiturzeugnisse wollen sie sich ihren ‚Unge‐ heuern‘ stellen. Wie und warum der selbst inszenierte Initiationsritus auf gefährliche Weise aus dem Ruder läuft, wird in wechselnder Perspektive erzählt, wodurch u. a. verschiedene Wertungen derselben Situationen sicht‐ bar werden. Die erzählte Zeit (→ Band 1: II.3.2.4) erfolgt in Jugendromanen nicht mehr zwingend einem chronologischen Ordnungsprinzip, stattdessen prägt die Nicht-Linearität des Erzählens in Sprüngen und Auslassungen etliche Ju‐ gendromane. Stemmann (vgl. 2020: 173) spricht davon, dass die Unordnung der Verhältnisse auf der Ebene der histoire, d. h. die Desorientierung der Protagonist: innen, darin eine narrative Entsprechung auf der Ebene des dis‐ cours findet. Die beiden bereits genannten Romane von Sarah Jäger können dafür Beispiele sein: Welche Rolle die Ich-Erzählerin für das Verschwinden von Jo spielt, wird erst spät von Entenarsch berichtet (Nach vorn, nach Sü‐ 96 5 Jugendroman <?page no="97"?> offenes Ende Zielhori‐ zont litera‐ rischen Lernens leseför‐ dernde Funktion den) und in Die Nacht so groß wie wir geben kursivierte Analepsen Einblicke in Situationen der Vergangenheit. Leser: innen sind dadurch gefordert, die Zusammenhänge selbstständig zu rekonstruieren, die in die Katastrophe der Nacht führen. Die für die Ebene der histoire angesprochene Nicht-Abgeschlossenheit der Entwicklungsprozesse findet ihre Entsprechung auf der Ebene des dis‐ cours in einem offenen Ende. Erzählt wird die perspektivische Wirklichkeit einer oder mehrerer Figuren. Wohin ihre Entwicklung im Rahmen der Viel‐ seitigkeit der Gesellschaft und ihrer zahlreichen Möglichkeiten führt, muss unbestimmt bleiben. Ein offener Schluss zwingt den Lesenden in eine refle‐ xive Position. Man kann an dieser Stelle bündeln, dass der Jugendroman aufgrund seiner Thematisierung von Entwicklungsaufgaben der Jugendphase in un‐ terschiedlichen literarischen Spielarten unter Anwendung literarästhetisch (anspruchsvoller) Darstellungsweisen ein besonderes Potenzial für literari‐ sches Lernen in der Sekundarstufe haben kann. 5.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Um Auswahlentscheidungen über Jugendromane für den Deutschunterricht zu treffen, kann beim Zielhorizont literarischen Lernens angesetzt werden. In der literaturdidaktischen Diskussion zu Zielen ist noch immer die Unterscheidung von Fritzsche (1994) zwischen einer Erziehung zur Li‐ teratur und einer Erziehung durch Literatur aktuell (vgl. ebd.: 98-101, vgl. kürzlich auch Zabka et al. 2022: 35f.). Während ein „literarisches Ler‐ nen im engeren Sinne“ (Erziehung zur Literatur) den Erwerb von Wissen und Kenntnissen über Literatur sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Verstehen von Literatur umfasst, richtet sich ein „literarisches Lernen im weiteren Sinne“ (Zabka et al. 2022: 37) auf die Persönlichkeitsbildung der Lernenden (Erziehung durch Literatur). Grundlegend aber braucht es eine positive Haltung gegenüber jugendliterarischen Gegenständen, d. h. es braucht die Motivation, sich mit narrativ vermittelten Lebenswelten aus‐ einandersetzen zu wollen. Hier kann der Jugendroman eine lesefördernde Funktion haben, da er thematisch bei den Jugendlichen ansetzt: Der Le‐ seanreiz, sich mit fiktionalen Lebenswelten auseinanderzusetzen, ist eher dann gegeben, wenn sie etwas mit den jugendlichen Leser: innen zu tun haben. Die persönliche Relevanz besteht - wie in Abschnitt 1 angespro‐ 5.2 Auswahl 97 <?page no="98"?> Sozialisati‐ onsfunk‐ tion literaräs‐ thetische Bildungs‐ funktion Bezugs‐ punkte lite‐ rarischen Lernens chen - darin, dass in realistischen und fantastischen Jugendromanen so‐ wie in jugendliterarischer Fantasy für das Alter der Leser: innen relevante Entwicklungsaufgaben vielfältig sowohl explizit als auch sinnbildlich ver‐ handelt werden. Für ein literarisches Lernen im weiteren Sinn (Erziehung durch Literatur) können Jugendromane darum eine Sozialisationsfunktion haben und einen Beitrag zur Identitätsentwicklung leisten (vgl. Spinner 2012: 513). Jugendromane bieten in diesem Verständnis entwicklungsspe‐ zifische Angebote bspw. zur Auseinandersetzung mit moralischen und ethischen Grundsätzen, zur Förderung von Empathie und Fremdverstehen sowie zum Aufbau von gesellschaftlichem und psychologischem Wissen (vgl. ebd.: 513f.). Neben der lesefördernden und der Sozialisationsfunktion wird von literaturdidaktischer Seite gefordert, auch die literarästhetische Bildungsfunktion von Jugendromanen nicht zu vernachlässigen. Rose‐ brock und Scherf (2019) bemerken in diesem Zusammenhang, dass Ju‐ gendliteratur im Urteil der Lehrer: innen geeignet für Leseförderung und sachbezogenes Lernen sei, da sie ein großes Spektrum an sozialpädagogischen Thematiken wie Mobbing, Rea‐ litätsverlust durch exzessiven Mediengebrauch, ungewollte Schwangerschaft, Drogen und Alkohol, Suizid, Homosexualität usw. (ebd.: 121) anbieten würde. Zwar sei diese Ausrichtung durchaus legitim, „sollte den Literaturunterricht allerdings nicht über die Maße bestimmen; denn da geht es primär um literarisches Lernen.“ (ebd.: 121) Jugendromane bieten auf‐ grund ihrer ästhetischen Verfasstheit spezifische Anforderungen für das Verstehen literarischer Texte, die als Bezugspunkte literarischen Lernens für den Erwerb von Fähigkeiten der Rezeption aufgenommen werden kön‐ nen. Nach Zabka et al. (2022) ist ein Lernen mit Bezug auf 9 zentrale Eigen‐ schaften literarischer Texte möglich, die in Tabelle 2 auf der linken Seite gelistet sind (vgl. ebd.: 38-64). 98 5 Jugendroman <?page no="99"?> Bestim‐ mung von Lerngele‐ genheiten ‚Erziehung zur Literatur‘ Literarisches Lernen im engeren Sinn ‚Erziehung durch Literatur‘ Literarisches Lernen im weiteren Sinn Literarästhetische Bildungsfunktion Thematische Schwerpunkte / Sozialisationsfunktion Lernen im Bezug auf … innere und äußere Textwelt - Zusammenhänge im Dargestellten - Textoberfläche - Mehrdeutigkeit - Indirektheit und Sinnbildlichkeit perspektivische Darstellung - Fiktionalität - Gattungseigenschaften - Kontexte Lernen mit Bezug auf u. a. … (Entwicklungsaufgaben) unabhängig werden von den Eltern bzw. sich vom Elternhaus lösen die Entwicklung einer eigenen Weltanschauung: sich darüber klar werden, welche Werte man hochhält und als Richtschnur für eigenes Verhalten akzeptiert ein Hineinwachsen oder Ablehnen sozialer Rollen - … Lesefördernde Funktion Abb. 1: Zielhorizont literarischen Lernen mit Jugendromanen (eigene Darstellung mit Bezug auf Zabka et al. 2022, Rosebrock 1997, Fritzsche 1994 und Hurrelmann & Quenzel 2022) Dieser Zielhorizont literarischen Lernens mit Jugendromanen kann bei der Textauswahl der Ausgangspunkt für die Bestimmung von Lerngelegenhei‐ ten mit Jugendromanen darstellen. Zu fragen ist, inwiefern der Jugendroman für Lernende in den beiden Dimensionen „Erziehung durch Literatur“ und „Erziehung zur Literatur“ bedeutsam werden kann (Zabka et al. 2022: 68). Für den bereits genannten Jugendroman Die Nacht so groß wie wir ließe sich bestimmen, dass dieser aufgrund seiner spezifischen Gegenstandsei‐ genschaften für alle Schüler: innen ein literarisches Lernen im engeren Sinne mit Bezug auf perspektivische Darstellung (multiperspektivisches Erzählen) und ein Verstehen von Zusammenhängen im Dargestellten bietet, die mehrdeutig sind (nicht-lineares Erzählen; offenes Ende). Vertie‐ fend und sicherlich nicht mehr für alle Schüler: innen ermöglicht dieser Jugendroman außerdem ein Lernen mit Bezug auf die Textoberfläche und Sinnbildlichkeit, da der Roman von Oppositionen und Ähnlichkeiten auf der Textoberfläche durchzogen ist, die in ihrer Mehrdeutigkeit zusätzliche Sinnzusammenhänge eröffnen und sinnbildlich gedeutet werden können - aber nicht müssen. Mit Blick auf ein literarisches Lernen im weiteren Sinne (Sozialisationsfunktion von Jugendliteratur) sind es die Erfahrungen von Vertrauen und Verrat sowie von Schuld und Hoffnung, die bspw. die Entwicklung einer eigenen Weltanschauung und moralischen Richtschnur 5.2 Auswahl 99 <?page no="100"?> Verstehens‐ potenziale Vorstel‐ lungsbil‐ dung prägen können. Dieser Jugendroman hat damit das Potenzial, einen multi‐ perspektivischen Erfahrungsraum zu eröffnen, der in seinem Sinnpotenzial Ansatzpunkte für die Anbindung eigener Fragen bietet. 5.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Jugendroman? Was kann dabei gelernt werden? Hat man einen Jugendroman mit Blick auf bestimmte Ziele des literarischen Lernens ausgewählt, müssen die spezifischen Verstehenspotenziale bestimmt werden. Dieser Schritt stellt eine Konkretisierung bzw. Ausdifferenzierung der Auswahlüberlegungen dar und soll exemplarisch an den beiden Jugend‐ romanen von Sarah Jäger Nach vorn, nach Süden und Die Nacht so groß wie wir aufgezeigt werden. Dabei wird von den Bezugspunkten literarischen Ler‐ nens ausgegangen (vgl. Zabka et al. 2022: 38-64). Zugleich soll gezeigt wer‐ den, dass jeder Bezugspunkt eines literarischen Lernens im engeren Sinne zugleich auch ein literarisches Lernen im weiteren Sinne mit Bezug auf die Entwicklungsaufgaben der Jugendphase eröffnen kann. 5.3.1 Lernen in Bezug auf innere und äußere Textwelt Jugendromane erzählen fiktive Welten. Da sie nicht jedes Detail auserzählen, sondern Auslassungen und Leerstellen das Erzählte prägen, müssen die fiktiven äußeren Welten sowie die fiktiven inneren Welten der Figu‐ ren in der eigenen Vorstellung ausgestattet und angereichert werden (Grze‐ sik 2005: 232-236). Mit der äußeren Textwelt ist der fiktive Handlungsraum gemeint, während die inneren Welten die Gefühle, Einstellungen oder In‐ tentionen der Figuren umfassen (→ Band 1: II.3.2.2). Dies provoziert unter‐ schiedliche Vorstellungen, da bei der Vorstellungsbildung an eigene Er‐ fahrungen der Leser: innen angeknüpft wird. In den beiden Jugendromanen von Sarah Jäger sind es insbesondere die inneren Welten der Figuren, die unbestimmt und lückenhaft sind und darum elaborierende Ergänzungen von den Leser: innen verlangen: Was treibt Pavlow dazu, die Grenzen von Suse zu verletzen, die er liebt? Welches innere Chaos bringt Suse dazu, dass sie alles halten und sich gegen nichts entscheiden kann? (Die Nacht so groß wie wir) Die provozierte Ablehnung bspw. gegenüber Pavlow oder das Mitleid und die Zuneigung für Suse sind inhaltsbezogene Emotionen, die bei der 100 5 Jugendroman <?page no="101"?> implizite Sinnzusam‐ menhänge Vorstellungsbildung hervorgerufen werden und die explizit gemacht wer‐ den können, um sie verhandelbar zu machen. Dass Handlungen und Reak‐ tionen von Figuren unverständlich bleiben, wenn deren inneren Welten nicht aufgebaut werden, wird im Jugendroman Nach vorn, nach Süden deut‐ lich. In diesem autodiegetisch von Entenarsch erzählenden Jugendroman sind es insbesondere die Innenwelten der anderen Figuren Marie, Jo, Otto, unser Pavel und Can, die die Lesenden in der Vorstellung ergänzen müssen. Deutlich wird am Beispiel der beiden Jugendromane, dass die Lückenhaf‐ tigkeit und Unbestimmtheit auch eng verbunden ist mit der perspektivi‐ schen Darstellung (s. u.). Auf die Fähigkeit, äußere und innere fiktive Welten in der Vorstellung zu bilden, zielt ein Unterricht, der bei lückenhaften und unbestimmten Darstellungsweisen ansetzt (vgl. Zabka et al. 2022: 42). Diese Prozesse der Ausgestaltung der inneren und äußeren Textwelt in der Vor‐ stellung können wiederum einen Beitrag zum literarischen Lernen im wei‐ teren Sinne leisten, indem fremde Welten oder unbekannte psychische Kon‐ stellationen erkundet werden und der Jugendroman als Erfahrungs- und Reflexionsraum erlebt wird. In Die Nacht so groß wie wir kann bspw. Einblick in die psychischen Herausforderungen bei der Entwicklung eigener Werte- und Normensysteme genommen werden. 5.3.2 Lernen mit Bezug auf Zusammenhänge im Dargestellten und Mehrdeutigkeit Vorstellungen bilden zu müssen, hängt eng zusammen mit einem Lernen in Bezug auf Zusammenhänge im Dargestellten und Lernen mit Bezug auf Mehrdeutigkeit. Denn narrative Texte arbeiten häufig gerade damit, dass wichtige Informationen und Informationsverknüpfungen der Handlungslogik (→ Band-1: II.3.2.1) ausgespart werden, wodurch gedankliche Spielräume für den Lesenden entstehen (vgl. Zabka et al. 2022: 44-46). In der Auseinanderset‐ zung mit Jugendromanen kann die Fähigkeit gefördert werden, implizite Sinn‐ zusammenhänge zu entdecken und zu deuten sowie Mehrdeutigkeit auszuhal‐ ten und wertzuschätzen. Damit ist wiederum eine spezifische Lesehaltung angesprochen, die mit Jugendromanen entwickelt werden kann. Die hohe Anforderung zur Bildung von Zusammenhängen in Die Nacht so groß wie wir (2021) zeigt sich bereits in der Kapitelstruktur des multiper‐ spektivisch erzählten Jugendromans. Die Kapitel sind nach den jeweils er‐ zählenden Figuren benannt: Maja, Suse, Pavlow, Bo, Maja, Suse, Bo, Pavlow, Maja, Suse, Bo, Maja, Suse, FÜNF (Gespräch), Pavlow etc. Diese Erzählweise 5.3 Didaktische Potenziale 101 <?page no="102"?> Oppositio‐ nen und Ähnlichkei‐ ten provoziert, dass Zusammenhänge nicht kohärent auserzählt werden und es Geduld, Flexibilität und ggf. auch Frustrationstoleranz im Verstehenspro‐ zess braucht, um gezielt implizite Sinnzusammenhänge zu entdecken und zu deuten. Ähnlich herausfordernd ist es, die analeptisch eingestreuten Passagen auf Sinnzusammenhänge hin zu prüfen, die Hinweise auf die Handlungsmotive in der Nacht geben können. Etwas weniger anspruchsvoll dürfte es sein, die verstreuten Hinweise, warum Entenarsch sich an der Suche nach Jo beteiligt, in einem kohärenten Bild zusammenzuführen (Nach vorn, nach Süden). Die Informationen werden von der Erzählerin bewusst zurückgehalten oder nur angedeutet, das Handlungsmotiv ist aber weit weniger mehrdeutig als bei den Figuren in Die Nacht so groß wie wir. Die Bereitschaft, auch in unübersichtlichen Situationen und komplexen Konfliktsituationen unterschiedliche Sichtweisen zu rekonstruieren sowie unterschiedlichen Interpretationen von Wirklichkeit gegenüber tole‐ rant zu sein, kann beim Nachvollziehen der Zusammenhänge von Hand‐ lungsschritten (äußere Welt) und Handlungsmotiven (innere Welt) der Figuren unterstützt werden. 5.3.3 Lernen mit Bezug auf die Textoberfläche und Mehrdeutigkeit Ein Lernen mit Bezug auf die Textoberfläche hängt ebenfalls eng zusammen mit einem Lernen mit Bezug auf Mehrdeutigkeit. Erzählende Literatur ist oft durchzogen von Oppositionen und Ähnlichkeiten auf der Textoberflä‐ che, die Sinnzusammenhänge eröffnen und Aufschluss über zentrale Be‐ deutungsgelder geben (vgl. Zabka 2013). Aufgrund der literarästhetischen Komplexität vieler aktueller Jugendromane besitzen diese ein Potenzial, die Wahrnehmung für Zusammenhänge der Textoberfläche zu schärfen. Im Ju‐ gendroman Die Nacht so groß wie wir sind es bspw. die Wortwahl und die Art zu sprechen, die aufschlussreich sind: Maja ist in ihrer Sprache geordnet, distanziert und abgeklärt; Pavlow ist klar, knapp und wütend; Suse hingegen ist in ihrem ganzen Sprechgestus aufgekratzt, bunt und assoziativ; Bo wirkt verwirrt und lose; Tolga sagt im ganzen Roman nichts. In der unterschied‐ lichen Sprechweise und Sprechhaltung zeigen sich Ähnlichkeiten: Maja und Pavlow präsentieren sich geordnet, klar, zielstrebig und sicher, wohingegen Suse und Bo unsicher, sprunghaft und unbeständig auftreten. Oppositionen, die im Roman auch gewaltsam überschritten werden, zeigen sich zwischen Pavlov und Suse sowie zwischen Maja und Bo. Diese Zusammenhänge der 102 5 Jugendroman <?page no="103"?> Zeichen‐ haftigkeit Sinnbild‐ lichkeit Textoberfläche verweisen auf zentrale Bedeutungsfelder des Jugendromans: Es sind die Verhältnisse und Konflikte zwischen Ordnung und (kreativem) Chaos, zwischen Unsicherheit und Klarheit sowie Offenheit und Verschlos‐ senheit (auch zur eigenen inneren Welt) die hier angelegt sind und die in Phasen des Übergangs ausgehandelt werden müssen. Dabei müssen Grenzen überschritten und zugleich Grenzen anderer respektiert werden. Aufmerk‐ sam und sensibel zu werden für die Zeichenhaftigkeit ist nicht nur für das Verstehen von literarischen Texten bedeutsam: Verbindungen und Verlet‐ zungen sind in der außerliterarischen Wirklichkeit der Jugendphase häufig kodiert in Merkmalen der Oberfläche (bspw. Kleidung), die Zugehörigkeit oder Abgrenzung signalisieren. Zugleich können diese Merkmale als Prä‐ sentation auch etwas verdecken: Ist Pavlov wirklich so sicher und klar, wie er sich präsentiert? Oder verdeckt diese Präsentation seine Unsicherheit und Verletztheit? Am Jugendroman können Verstehensprozesse für Zusammen‐ hänge eingeübt werden, die in alltäglichen Situationen für Verstehen und Verständigung relevant sind (vgl. Zabka et al. 2022: 49). 5.3.4 Lernen mit Bezug auf Indirektheit und Sinnbildlichkeit Formen der Indirektheit und Sinnbildlichkeit, die auch die Jugendliteratur strukturell prägen und nicht immer gleich erkannt werden, sind bspw. Ver‐ gleiche, Metaphern und Symbole (vgl. Zabka et al. 2022: 52). Schüler: innen können dazu angeleitet werden, sich bewusst auf die Suche nach Phänome‐ nen der Indirektheit und Sinnbildlichkeit zu machen und sich dabei auf das Spiel der Mehrdeutigkeit einzulassen. Die Mehrdeutigkeit solcher symbo‐ lisch-sinnbildlicher Zusammenhänge zeigt sich bspw. im Jugendroman Die Nacht so groß wie wir in Räumen, Namen, Handlungen und Ereignissen. Ein Hauptraum in diesem Roman ist eine Kneipe, die ‚Penne‘ genannt wird. Penne ist ein salopper und leicht negativer Ausdruck für eine höhere Schule, wie bspw. das Humboldt-Gymnasium, das Maja, Tolga, Suse und Pavlow besucht haben. Bo ist als einziger nicht auf dem Humboldt-Gymnasium, sondern besucht die Droste-Gesamtschule, für deren Schüler: innen das Gy‐ ros-Paradies (in dem es kein Fleisch gibt) ein Treffpunkt ist. Hier zeigt sich ein symbolisch-sinnbildlicher Zusammenhang, der mehrdeutig ist und dazu einlädt, im Zusammenhang des Romans interpretiert zu werden: Gymna‐ sium - Penne - Humboldt vs. Gesamtschule - Paradies - Droste-Hülshoff. Zwischen den beiden Schulen sowie der ‚Penne‘ und dem ‚Paradies‘ befindet sich ein ‚Grenzstreifen‘, den Maja in der Nacht einmal übertritt, als sie mit 5.3 Didaktische Potenziale 103 <?page no="104"?> perspektivi‐ sche Dar‐ stellung Bo knutschend im Gyros-Paradies landet und eine bisher unbekannte Er‐ fahrung macht. Ebenfalls sinnbildlich ist der Name Pavlow: Pavlow will in seinem Leben nicht mehr der Hund anderer sein - besonders nicht mehr von Suse (Die Nacht so groß wie wir: 90). Er will Pavlow sein und andere zu seinen Hunden machen. Die damit verbundene Konditionierung ist ein zen‐ trales Motiv im Handeln der Figur Pavlow. Im Jugendroman Nach vorn, nach Süden sind ebenfalls aufschlussreiche symbolisch-sinnbildliche Zusammen‐ hänge angelegt, die mit Lernenden herausgearbeitet werden können: Die Reise ‚nach vorne‘ zeigt sich als Sinnbild für Veränderung und Entwicklung. Zum Ziel kommt Entenarsch, als sie die Richtung ihrer Reise ändert und allein ohne die Gruppe nach Norden fährt. Indem sie sich von der Gruppe löst sowie eine eigene Position vertritt, findet sie Jo und legt ihren symbo‐ lisch-sinnbildlichen Namen Entenarsch ab. 5.3.5 Lernen mit Bezug auf perspektivische Darstellung Ein Lernen mit Bezug auf die perspektivische Darstellung meint, dass Lernende die Fähigkeit entwickeln, Gefühle, Wahrnehmungen, Handlungsmotive, Gedanken und Äußerungen literarischer Figuren als eine perspektivische Sicht auf die dargestellte Welt zu verstehen, sie also nicht als einzig mögliche Sicht anzunehmen. Zabka, Winkler, Wieser und Pieper (2022) schreiben dazu: Erst wenn Wahrnehmungen, Gefühle, Gedanken usw. als Perspektiven erfasst werden, kann man auch von Perspektivenverstehen, nicht ausschließlich von Vorstellungsbildung sprechen. (ebd.: 55) Die Bedeutung des Perspektivenverstehens und die Anforderung, die für Rezipient: innen damit verbunden sein kann, lässt sich an dem multiper‐ spektivischen Jugendroman Die Nacht so groß wie wir erkennen: Pavlow verurteilt seinen Vater, weil er die Familie verlassen hat, und Rezipient: innen bekommen Pavlows Sicht ungefiltert präsentiert. Als Leser: in schließt man sich dem Urteil von Pavlow leicht an. Dass man über die tatsächlichen Gründe, die zur Trennung der Eltern geführt haben, nichts weiß, gerät leicht in den Hintergrund. Gerade die Mehrperspektivität macht solche perspek‐ tivischen Verzerrungen deutlich, da in der Verknüpfung unterschiedlicher Sichtweisen deutlich wird, wie Erfahrungen, Wünsche und Hoffnungen die Wahrnehmung einer Situation sowie das Handeln in einer Situation bestim‐ men. Während es Leser: innen leichter fallen dürfte, die Perspektive einer Figur nachzuvollziehen, ist das Durchschauen des Perspektivengeflechts 104 5 Jugendroman <?page no="105"?> Lernwege gestalten Handlungs- und Pro‐ duktions‐ orientierung als literarische Konstruktion für Lerner: innen hoch anspruchsvoll (vgl. Andringa 2000). Für Erwerbszusammenhänge der Fähigkeit des Perspekti‐ venverstehens kann es darum sinnvoll sein, mit einem Jugendroman wie Nach vorn, nach Süden zu beginnen, der in autodiegetischer Weise nur eine Perspektive auf die Welt erzählt. Die Fähigkeiten, die beim Perspektivenver‐ stehen literarischer Figuren geschult werden, sind der sozialen Kognition in außerliterarischen Kontexten vergleichbar, Perspektiven nachzuvollziehen, in Frage zu stellen und zu komplexen Sichtweisen zu kommen. Mit dem Perspektivenverstehen eng verbunden ist die affektive Fähigkeit der Empathie, die durch das Einfühlen in Figuren entwickelt werden kann (Schrijvers et al. 2019). Dass die Wahrnehmung und Darstellung von Welt immer perspektivengebunden ist, stellt eine Erkenntnis dar, mit der Jugend‐ liche in der Phase der Adoleszenz umzugehen lernen. Die Ausführungen zeigen, dass sich das Lernpotenzial von Jugendro‐ manen hinsichtlich der Bezugspunkte literarischen Lernens im engeren Sinne anhand der Gegenstandseigenschaften beschreiben lässt. Nur vage zu bestimmen und kaum überprüfbar ist der Beitrag, den die Auseinander‐ setzung mit Jugendromanen für die Persönlichkeitsbildung bzw. für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben der Jugend haben kann. Wenn die Voraussetzungen für ein vertiefendes Verstehen von Jugendromanen gezielt entwickelt werden, dann - so soll angenommen werden - kann der Jugendroman mehr im lesenden Subjekt anregen. 5.4 Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? Wie die Lernwege mit Jugendromanen gestaltet werden können, lässt sich nur mit Blick auf bestimmte Ziele darstellen. Für die in den vorangehenden Abschnitten skizzierten Ziele literarischen Lernens liegen verschiedene Herangehensweisen nahe. Einige Überlegungen werden im Folgenden ex‐ emplarisch angeführt. Um die Bildung von Vorstellungen zur inneren Textwelt der Figuren in den Romanen anzuregen und die aus der Lückenhaftigkeit der dargestellten Zusammenhänge resultierende Mehrdeutigkeit der Handlungsmotive zu berücksichtigen, können handlungs- und produktionsorientierte Verfahren genutzt werden. Mit diesen können Lernende dazu angeregt werden, aus der Figur heraus einen nicht-dargestellten Zusammenhang zu elaborieren. Sol‐ 5.4 Methodische Auseinandersetzung 105 <?page no="106"?> psychologi‐ sche Schlussfol‐ gerungen Verstehen reflektieren che Verfahren liegen gerade für das Figurenverstehen nahe, da sie psycho‐ logische Schlussfolgerungen in stärkerem Maße anregen als Aufgaben, die ein Schreiben über eine Figur fordern (vgl. Heins 2014). Entscheidend für den handelnden und schreibenden Umgang mit Jugendromanen ist, dass bei Verstehensanforderungen des Textes angesetzt wird, deren Bewältigung das Verstehen der Lernenden vertiefen. Was damit gemeint ist, lässt sich für die Figur Tolga im Jugendroman Die Nacht so groß wie wir zeigen: Tolga ist in dem multiperspektivisch erzählten Roman die einzige Figur, die nur in einem Kapitel erzählt - und dieses Kapitel besteht nur aus einem Gedankenstrich. Über Tolga erfahren Leser: innen nur aus der Perspektive der anderen Figu‐ ren etwas. Pavlow zwingt Tolga daher, sich seinem Ungeheuer zu stellen und auf der Abi-Feier vor allen zu sagen, was er denkt. Aber Tolga sagt nichts. Der Gedankenstrich markiert eine Leerstelle, die von den Lesenden gefüllt werden muss, um Tolga zu verstehen. Die folgende Aufgabe soll ein Lernen in Bezug auf die perspektivische Darstellung, die Lückenhaftigkeit der Informationsvergabe und die daraus resultierende Mehrdeutigkeit er‐ möglichen: „Schreibe auf, was dir als Tolga oben auf dem Podest durch den Kopf geht.“ Alles, was über Tolga durch die anderen mitgeteilt wird, muss aus der perspektivischen Verzerrung herausgelöst und als Tolgas Perspek‐ tive neu zusammengefügt werden. Dass Lernende zu ganz unterschiedlichen Erarbeitungen kommen, in de‐ nen sich ganz unterschiedliche Tolgas zeigen, liegt nahe - je lückenhafter und mehrdeutiger vorliegende Informationen sind, umso stärker dürften die Ergebnisse differieren: Will Tolga nicht sprechen oder kann er nicht spre‐ chen? Und warum kann oder will er nicht sprechen? Nun darf es in einem Unterricht, der die Mehrdeutigkeit der literarischen Texte ernst nimmt, nicht darum gehen, Eindeutigkeit zu erzielen. Gespräche über Literatur spielen darum in Hinführungs-, Erarbeitungs- oder Auswertungsphasen eine wich‐ tige Rolle, da in ihnen unterschiedliche Verständnisse und Deutungen sicht‐ bar und verhandelbar werden können (vgl. Zabka 2020). Für die oben skiz‐ zierte Aufgabe bietet es sich insofern an, unterschiedliche Tolgas zum Vortrag zu bringen, um den Tolga-Deutungen in den Schülerprodukten nachzugehen. Auswertungsgespräche nutzen die Lernaufgabenprodukte der Schüler: innen, um das Verstehen der Lernenden reflexiv zum Ge‐ genstand des Verstehens zu machen, worin Spinner eine schulische Form des Interpretierens sieht (vgl. Spinner 1987: 17). Will man ein Lernen in Bezug auf die Textoberfläche und die Sinnbild‐ lichkeit in den Jugendromanen von Sarah Jäger anregen, dann liegen text‐ 106 5 Jugendroman <?page no="107"?> Textanalyse analytische Herangehensweisen nahe: Analysen können die unter‐ schiedlichen Sprechweisen der Figuren sowie die darin angelegten Ähnlichkeiten und Oppositionen zwischen den Figuren sichtbar machen. Analysen der angelegten Raumstrukturen und deren Grenzen - sowie Grenzüberschreitungen - führen dazu hin, die sinnbildlichen Verweiszu‐ sammenhänge zu rekonstruieren, die in der schicksalshaften Nacht ins Bild gesetzt sind. Solche analytisch-interpretativen Erarbeitungen können so‐ wohl im Gespräch erfolgen, lassen sich aber auch in Gruppen- oder Einzel‐ arbeit durchführen, um die Ergebnisse dann im Auswertungsgespräch zu‐ sammen- und weiterzuführen. Da Jugendromane häufig nicht-linear erzählen und Lesende die Handlungs‐ logik rekonstruieren müssen, kann es für Lernende mitunter erforderlich sein, gemeinsam bzw. mit Unterstützung (vgl. Steinmetz 2020) grundlegende Zusammenhänge im Dargestellten zu bilden. Gerade mit Blick auf die li‐ terarästhetische Komplexität von Jugendromanen darf dieser Schritt nicht übersprungen werden, da fehlende Verstehenszusammenhänge ansonsten zu einem Missverstehen führen können, das ein vertiefendes Verstehen, wie es in den Absätzen zuvor skizziert wurde, verhindert (vgl. Heins 2022). Weiterführende Literatur Gansel, Carsten (2016). Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenzorientierten Unterricht. Berlin: Cornelsen-Scriptor. Rauch, Marja (2012). Jugendliteratur der Gegenwart. Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvorschläge. Seelze-Velber: Klett/ Kallmeyer. Spinner, Kaspar H. (2010). Methoden des Literaturunterrichts. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.) Lese- und Literaturunterricht. Baltmanns‐ weiler: Schneider Hohengehren, 190-242. Stemmann, Anna (2020). Epische Texte 2: Jugendroman. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart: J.B. Metzler, 166-176. Zabka, Thomas/ Winkler, Iris/ Wieser, Dorothee/ Pieper, Irene (2022). Studi‐ enbuch Literaturunterricht. Unterrichtspraxis analysieren, reflektieren und gestalten. Hannover: Klett/ Kallmeyer. 5.4 Methodische Auseinandersetzung 107 <?page no="108"?> Primärmedien Jäger, Sarah: Nach vorn, nach Süden. Hamburg, 2020. Jäger, Sarah: Die Nacht so groß wie wir. Hamburg, 2021. Sekundärliteratur Andringa, Els (2000). „The Dialogic Imagination“. Literarische Komplexität und Lesekompetenz. In: Witte, Hansjörg/ Garbe, Christine (Hrsg.) Deutschunterricht zwischen Kompetenzerwerb und Persönlichkeitsbildung. Baltmannsweiler: Schnei‐ der Hohengehren, 85-97. Fritzsche, Joachim (1994). Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Umgang mit Literatur. Band-3. Stuttgart: Klett. Gansel, Carsten (2005). Der Adoleszenzroman. Zwischen Moderne und Postmo‐ derne. In: Lange, Günter (Hrsg.) Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Medien - Themen - Poetik - Produktion - Rezeption - Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 359-398. Gansel, Carsten (2016). Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Vorschläge für einen kompetenzorientierten Unterricht. Berlin: Cornelsen-Scriptor. Grzesik, Jürgen (2005). Texte verstehen lernen. Neurobiologie und Psychologie der Entwicklung von Lesekompetenzen durch den Erwerb von textverstehenden Opera‐ tionen. Münster u.a.: Waxmann. Heins, Jochen (2014). „Zum Einfluss diskursiver und poetischer Verfahren auf das Textverstehen von Schülerinnen und Schülern“ oder wie der Kompetenzerwerb im Lesen individuell gefördert werden kann. In: Frederking, Volker/ Meier, Chris‐ tel/ Huneke, Hans W./ Kromer, Axel (Hrsg.) Taschenbuch des Deutschunterrichts. Aktuelle Fragen der Deutschdidaktik. 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Die filmische Bear‐ beitung des Zauberlehrlings von Goethe zeigt zudem, wie flexibel das Ge‐ dicht für moderne Adaptionen ist: Während es circa zweieinhalb Minuten dauert, das Gedicht zu sprechen, streckt die filmische Bearbeitung des WDR das Gedicht auf fast sechseinhalb Minuten, wobei der Text bis auf vier Zeilen, die gestrichen wurden (Strophe 3), erhalten bleibt. Der Zauberlehrling wird gespielt von dem deutschen Komiker Bülent Ceylan, der väterlicherseits türkische Wurzeln hat. Er spricht das Gedicht mit einem phonetischen Ak‐ zent, der durch den Mannheimer Dialekt des Schauspielers eingefärbt ist. Der Hexenmeister und er sind als Müllmänner gekleidet. Am Anfang des Films fliegt der Hexenmeister mit einem Straßenreinigungsfahrzeug davon. Die Behausung der beiden ist ein alter Kanonenofen, davor erstreckt sich eine Sandlandschaft, in der gerade ein Paar seine Picknickdecke zusammen‐ legt und dabei allerhand Müll verliert. Das Zauberbuch, das der Lehrling zu Hilfe nimmt, ist elektronisch, das Wasser sprudelt aus einer weggeworfenen Plastikflasche, während der Zauberlehrling in einer als Badewanne um‐ funktionierten Plastikdose sitzt. Als das Wasser nicht mehr zu stoppen ist, verwandelt sich die Landschaft um die Wohnstätte der Zauberer in eine Wasserfläche, die drei Menschen mit Sandsäcken einzudämmen versuchen. Nachdem das Wasser wieder abgeflossen ist, bleibt eine riesige Menge Müll <?page no="112"?> 12 Eine filmische Variante mit Lego-Figuren findet sich unter: https: / / www.youtube.com / watch? v=H2VOix7mAoM (03/ 06/ 2024). 13 Die Sendung ist nachzuhören unter: https: / / www.ndr.de/ kultur/ sendungen/ mikado/ Mikado-die-Sendung-fuer-kleine-Dichter-und-Denker,sendung1421608.html (10/ 06/ 2024). Medienprä‐ senz von Kinderlyrik zurück, die der Lehrling und sein Meister entsorgen müssen. Zu der szeni‐ schen Interpretation der Handlung gehört auch die Musik von Paul Dukas, die sich u. a. auf die Atmosphäre und das Tempo der Szenen auswirkt. Die intermedialen und kontextuellen Bezüge zu Digitalisierung, Umweltver‐ schmutzung und Hochwasserkatastrophen fordern geradezu zur gemeinsa‐ men Reflexion in einem anschließenden Gespräch heraus. Durch die filmi‐ sche Umsetzung wird der Text von Goethe heutigen Kindern emotional und kognitiv zugänglich gemacht. Sie eröffnet Interpretationsspielräume, die mit der heutigen Lebenswelt verknüpft sind. Zugleich liegt eine fächerübergrei‐ fende Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Gestaltungsmitteln und der Bedeutung des lyrischen Textes in der filmischen Umsetzung nahe. 12 Das Beispiel der Gedicht-Adaption im Fernsehen ist nur eines unter vielen für die Medienpräsenz von Kinderlyrik: So stellen Autoren wie Uwe- Michael Gutzschhahn und Nils Mohl auf ihren Homepages regelmäßig Kin‐ dergedichte vor. Auch im Radio spielt Kinderlyrik immer wieder eine Rolle, beispielsweise in der Sendung Mikado des NDR, in der das Mädchen Frida zu Gast ist, das seine selbst geschriebenen Gedichte präsentiert und erklärt, warum sie sich für das Dichten begeistert. 13 Im Alltag mindestens ebenso präsent wie die mediale Verbreitung von Kinderlyrik ist ihre mündliche Tradierung: Eins, zwei, drei, vier, eine Maus sitzt am Klavier, am Klavier sitzt eine Maus und du bist raus! Abzählreime wie diese gibt es viele in allen Sprachen der Welt und jedes Kind kennt mindestens einen. An ihrem Beispiel wird deutlich, wie sehr Lyrik im Alltag von Kindern verankert ist - lange bevor über Reimschemata und Metrum in der Schule gegrübelt wird. So gelangt Hans Magnus Enzensber‐ ger zu der Schlussfolgerung: 112 6 Kinderlyrik <?page no="113"?> 14 Von der Allgegenwart der Lyrik sprechen auch Kurt Franz und Hans Gärtner im Vorwort zu Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne (1996): „[…] jedenfalls kommen Kinder, ja auch Jugendliche und Erwachsene, täglich mit ihr in Berührung, sei es in Kindergarten oder Schule, unter Freunden auf der Straße oder im Elternhaus, sei es über mündliche, schriftliche oder anderweitige mediale Vermittlung“ (ebd.: 1). 15 In der Liste der ‚unverzichtbaren Bücher‘ steht er auf Platz 2 (ebd.). Frühe Kind‐ heit lyrische Ju‐ gendkultur [D]er Kinderreim bezeugt […] die Allgegenwart der Poesie. Sie ist ein Lebensmit‐ tel. Der Kinderreim gehört zum poetischen Existenzminimum. Das macht sein jähes und unzerstörbares Leben aus. (Enzensberger 1974: [2]) 14 Die „Allgegenwart der Poesie“, wie Enzensberger es nennt, gilt insbeson‐ dere für die ersten frühkindlichen Erfahrungen mit Sprache - zumal mit einer literarisch gestalteten Sprache - angefangen mit Fingerspielen, Knie‐ reiterversen oder Schlafliedern; Sprachformen, die auch heute noch zur Sozialisation vieler Kinder gehören. Lyrik spielt eine zentrale Rolle für die frühe Sprachentwicklung von Kindern. Studien weisen die prosodische Sprachwahrnehmung von Kindern bereits vor der Geburt nach (Bockmann et al. 2020: 13). Die Funktion der Sprache, Informationen zu übermitteln, entwickelt sich beim Kind erst allmählich. Die Bedeutung der lyrisch gestalteten Sprache ist auch für das Kinder‐ gartenalter erkennbar. Dies offenbart ein Blick in eine Auswahl der belieb‐ testen Bilderbuchpublikationen. Ein Beispiel hierfür ist Der Grüffelo (1999) von Axel Scheffler und Julia Donaldson, der weltweit auf Platz 14 der „meistverkauften Kinderbücher aller Zeiten“ (Behling [o.-J.]) steht und von Kita-Fachkräften in Deutschland als ein für ihre Arbeit unverzichtbares Bilderbuch eingestuft wird (vgl. Jentgens & Ritter 2023: 16). 15 Das gereimte Bilderbuch ist zugleich auch ein Beispiel für die mediale Omnipräsenz eines lyrischen Textes. So ist Der Grüffelo als Bilderbuchkino, Animationsfilm, Theaterstück und Hörbuch/ Tonie umgesetzt worden (→ Band-1: I.2.3.3). Die Präsenz von Gedichten im Alltag endet nicht mit dem Kinderfernse‐ hen und ebenso nicht mit dem Kindesalter. Auch für Jugendliche ist Lyrik eine alltäglich rezipierte Gattung, vor allem in den sozialen Medien bzw. über Musikrezeption (→ Beitrag von Zabka in diesem Band). Insbesondere aus der Poetry Slam-Szene heraus sind zahlreiche innovative Impulse für die Gattung Lyrik und ihre Präsenz in Medien ausgegangen, so entstand z. B. der Poetry Clip oder Bastian Böttchers Projekt Looppool (1997), eine digitale, interaktive Möglichkeit zur Erzeugung von Lyrik. Vermutlich ist es auch ein Ergebnis dieser Erneuerungsprozesse, dass im Jahr 2008 der 6.1 Gegenstand 113 <?page no="114"?> 16 Weitere Informationen zu lyrix finden sich unter: https: / / www.bundeswettbewerb-lyr ix.de/ wettbewerb (21/ 02/ 2023). Antike bis Gegenwart Bundeswettbewerb lyrix ins Leben gerufen wurde, der sich an Kinder und Jugendliche im Alter zwischen zehn und zwanzig Jahren wendet. 16 Hieran beteiligen sich zahlreiche Kinder und Jugendliche und reichen monatlich ihre selbst geschriebenen Gedichte ein. Wer Lyrik im Deutschunterricht handlungs- und produktionsorientiert anbietet, hat hier eine Möglichkeit, Schüler: innen eine Plattform für eine umfassendere Anerkennung und Wertschätzung zu bieten. Mit diesen einleitenden Worten soll verdeutlicht werden, dass Lyrik kein Gegenstand ist, der Kindern und Jugendlichen curricular aufgezwungen werden müsste, sondern der sich mit ihren Alltagserfahrungen verknüpfen lässt und zahlreiche Anlässe zu multimedialen ästhetischen Begegnungen bietet, die exemplarisch Erkenntnisse über Lyrik ermöglichen sowie zu fächerübergreifenden Unterrichtsgestaltungen einladen. 6.1.2 Geschichte, aktuelle Tendenzen, Definition Die Geschichte der europäischen Literatur ist ohne die Gattung Lyrik nicht zu denken. Die ersten schriftlich fixierten Dokumente der europäischen Li‐ teratur sind Ilias und Odyssee von Homer (8. Jh. v. u. Z.), also zwei Versepen, die das Epische und das Lyrische miteinander vereinen. Antike Schauspiele von Aischylos (525/ 4-456/ 5 z. u. Z. ) oder Euripides (485/ 4-406 v. u. Z.) sind in Versen verfasst, verbinden also das Dramatische mit dem Lyrischen. Auch der Begriff Lyrik führt in die Antike zurück, denn er leitet sich etymologisch von der griechischen Vokabel ‚lyra‘ her. Die Lyra ist ein antikes Saitenin‐ strument, das zum Symbol dichterischer Äußerung wurde, weil es parallel zum Text-Vortrag gespielt wurde. Im Begriff der Lyrik spiegelt sich also ihre traditionelle Verbindung zur Musik. Die Verknüpfung von lyrischem Text und Musik setzte sich im Mittelalter im Minnegesang und in den Moritaten, Balladen und Liedern des Bänkelgesangs fort. Als jüngste der drei Großgat‐ tungen, die bis dahin in der Epik und der Dramatik assimiliert war, eman‐ zipierte sich die Lyrik in der Zeit der italienischen Renaissance (vgl. Burdorf 2015: 3, Schmid 2018: 16). Über einen Zeitraum von der Antike bis in die Zeit der Aufklärung entwickelten sich verschiedene Begriffszugänge zur und Ausdeutungen von Lyrik und mündeten in „Deutschland, mit einer gewissen Verspätung [gegenüber] den anderen europäischen Literaturen, erst in der 114 6 Kinderlyrik <?page no="115"?> Kinderlyrik Fragen der Abgren‐ zung Mitte des 18. Jahrhunderts“ (Völker 2011: 16) in einer eigenständigen Gat‐ tung. Bereits in der frühen Neuzeit gab es allerdings an die Jugend adres‐ sierte Lehrwerke zur Poesie, z. B. August Buchners Kurzer Wegweiser zur Deutschen Tichtkunst (1663) (vgl. Brüggemann 1991: 1142) oder Jakob Baldes Lyricorum Libri (1720) (vgl. ebd.: 1071). Ein weiteres frühes lyrisches Beispiel, das sich an Kinder richtet, ist Friedrich Spees Bel’ Vedère Oder Herbipolis Wurtzgärtlein (1621) (vgl. ebd.: 100ff.), eine Kinderliedersammlung. Dies ist ein Vorläufer der intendierten Kinderlyrik, wie sie als Gattung erst in der Zeit der Aufklärung entsteht. Hier wäre als Beispiel insbesondere Christian Felix Weiße „[…] mit seinen mehrfach vertonten ‚Kinderliedern‘ von 1766 […]“ (Franz 1996: 9) zu nennen. Während die Lyrik in der Aufklärung vor allem als Erziehungsmittel diente - Franz spricht von „Moralpoesie“ (ebd.) -, kommen in der Romantik neue Funktionen, wie die Lust am Sprachspiel, hinzu. Wichtigste Veröffentlichungen der Kinderlyrik aus der Zeit der Ro‐ mantik, die bis heute fortwirken, sind die dreibändige Kinderliedersamm‐ lung Des Knaben Wunderhorn (1806-1808) von Clemens Brentano und Achim von Arnim sowie Friedrich Fröbels Mutter- und Koselieder (1844). Lange Zeit oszillierte die Kinderlyrik zwischen einem intendiert erziehe‐ rischen Impetus der Aufklärung und spielerisch unterhaltenden Impulsen der Romantik. In jüngerer Zeit hat sich jedoch ein weitaus differenzierteres Verständnis für die Vielschichtigkeit und Nuancen der Kinderlyrik entwi‐ ckelt. Magda Motté (1996) unterstreicht, dass Kinderlyrik nicht auf die Schöp‐ fungen einzelner Schriftsteller: innen beschränkt, sondern ein integraler Bestandteil der kulturellen Sozialisation von Kindern sei. Die breite und viel‐ fältige Ausbreitung von Kinderreimen in verschiedenen sozialen Kontexten trage zur Ausbildung eines kollektiven kulturellen Gedächtnisses sowie eines Verständnisses von kulturellen Traditionen und Normen bei. Mottés Beobachtung unterstreicht somit die enge Verbindung zwischen Kinderlyrik und der sozialen und kulturellen Umgebung, in der Kinder aufwachsen und sich entwickeln (vgl. ebd.: 15). Sie beantwortet die Grenzfrage zwischen Lyrik für Erwachsene bzw. Lyrik für Kinder so: Die Grenzen zur Lyrik für Erwachsene sind fließend. […] Kinderlyrik ist also Lyrik im vollen Sinne. Sie unterscheidet sich künstlerisch, d. h. qualitativ, prinzipiell nicht von der allgemeinen Lyrik. Das Problem der literarischen Wertung betrifft beide Bereiche gleichermaßen: hier wie dort gibt es z. B. sinnlose Reimbindungen, platte Wiederholungen, falsche Inversionen, schiefe Bilder etc. Die Auffassung: 6.1 Gegenstand 115 <?page no="116"?> Kinder als Produzie‐ rende und Rezipie‐ rende Lyrik ist Kunst; Kinderlyrik aber eine Vorform, eine Übergangsform, Gebrauchs‐ literatur, ist grundsätzlich nicht haltbar. […] Insgesamt ist Lyrik für Kinder ein selbstständiger Zweig der großen Gattung Lyrik. (ebd.: 12-16) Den Aspekt der Zielgruppe betrachtet auch Hans-Joachim Gelberg. Er ver‐ tritt die Auffassung, dass „[d]as sogenannte Kindergedicht […] also immer […] auch [ein] Erwachsenengedicht [sei]“ (Gelberg 2004: 245). Als Verleger und Gedichte-Sammler verlässt er das gewohnte Narrativ der Kinderlyrik, die sich bislang als Ansprache von Erwachsenen an Kinder verstand. Gelberg wendet sich mit seinem Aufruf für die Lyriksammlung Wo kommen die Worte her - Neue Gedichte für Kinder und Erwachsene (Gelberg 2011) an Dichtende jeden Alters. In diesem Sinne erweitert Franz (2021) den Begriff der Kinderlyrik, indem er auch die produktionsästhetische Seite berücksichtigt. Demgemäß umfasst die Kinderlyrik nicht nur die Gedichte, die für Kinder verfasst wurden, son‐ dern auch jene Gedichte, die von Kindern selbst verfasst wurden. Unter dem Terminus Kinderlyrik versteht er das Kindergedicht, den Kinderreim und das Kinderlied. Sie reicht von einfachsten, oft spielerischen Versen und Reimen bis hin zu komplexen Gedichten und Liedern. Darüber hinaus beschränkt sich das Genre nicht nur auf schriftliche Formen, sondern schließt visuelle und akustische Elemente ebenso ein (→ Band 1: I.1.2 Merkkasten Zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit). Kinderlyrik kann als Bild, als gesproche‐ nes Kunstwerk oder als gesungenes Lied präsentiert werden. Komplex ist die Kinderlyrik hinsichtlich ihrer Entstehung, ihrer Produzent: innen, ihrer Zielgruppe sowie ihrer sprachlich-formalen, inhaltlich-thematischen und funktional-pragmatischen Aspekte (vgl. Franz 2021: 4). Dieser Ansatz erweitert den Blick auf Kinderlyrik und betont die aktive Rolle der Kinder in der Gestaltung und Produktion von Lyrik. Franz definiert Kinderlyrik demzufolge als sämtliche, in gebundener, großenteils gereimter Sprache und in einer bestimmten Form von Kindern oder Erwachsenen für Kinder vom Kleinkindalter bis etwa 12 Jahren verfassten und von diesen rezipierten sprech-, les- und zum Teil auch sing- und spielbaren Texte (ebd.). Dieser Definition liegt ein umfassender Ansatz zugrunde, der verschiedene Aspekte der Kinderlyrik, insbesondere Sprachgebundenheit, Reimstruktur und Zielgruppe, abdeckt. 116 6 Kinderlyrik <?page no="117"?> Kinder- und Jugendlyrik Kindorien‐ tierung Bei der Betrachtung der Kinderlyrik im Kontext der Kinder- und Jugend‐ literatur wird ersichtlich, dass die Definition des Kindergedichts nicht allein eine Frage von Rezeption und Produktion sein kann, sondern auch Fragen der Form und des Inhalts einschließt. In diesem Beitrag wird ein Definiti‐ onsversuch von Kinderlyrik in Anlehnung an die bisherigen Ausführungen zu Motté (1996), Gelberg (2004) und Franz (2021) unternommen. Definition: Kinderlyrik Unter dem Begriff Kinderlyrik werden alle mündlich oder schriftlich tradierten, gesungenen, gespielten oder gelesenen Texte von Kindern und für Kinder bis etwa zum zwölften Lebensjahr gefasst, die in gereimter und metrisch gebundener Form auftreten, sowie reimfreie Texte, die sprachlich und inhaltlich verdichtet sind, eine Versform aufweisen oder sich durch eine besondere optische, lautliche oder rhythmische Gestaltung auszeichnen. Das Korpus kann zudem durch Werke der Erwachsenenlyrik erweitert werden, die für Kinder bear‐ beitet bzw. von ihnen rezipiert werden. Zur Kinderlyrik gehören u. a.: Fingerspiele, Kniereiterverse, Schlaf- und andere Kinderlieder, Sprachspiele, Abcdarien, Rätselgedichte, Nonsensverse, Tiergedichte, Alltags- und Umweltlyrik, Konkrete Poe‐ sie, Rap-Texte, Insta-Lyrik und vereinzelt auch Versromane (z. B. Zorgamazoo von Robert Paul Weston, 2012). Aus dieser Zusammenstellung der verschiedenen Genres der Kinderlyrik ergibt sich eine Abgrenzung zur Jugendlyrik (→ Beitrag von Zabka in diesem Band). Insbesondere die Textformate, die sich an jüngere Kinder richten (Fingerspiele, Schlaflieder, Kniereiter, Abzählreime), verschwinden in der Jugendlyrik. Dass der Übergang zwischen Kinder- und Jugendlyrik allerdings fließend ist, spiegelt sich sowohl in gemeinsamen Formaten wie Rap-Texten und Insta-Lyrik als auch in gemeinsamen Themen wie Umweltzerstörung oder erste Liebe (→ Band-1: I.2.2). 6.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Die Auswahlkriterien für Kinderlyrik im Deutschunterricht der Grund‐ schule sollten sich zunächst am Kind selbst orientieren, also z. B. an den 6.2 Auswahl 117 <?page no="118"?> didaktische Grundfra‐ gen Spracher‐ fahrung Interessen der jeweiligen Kinder. Die zweite Orientierungsgröße ist der Unterrichtsgegenstand selbst, also die Frage, inwiefern die Gattung Lyrik von den jeweiligen Medientexten repräsentiert wird. Die dritte Orientie‐ rungsgröße ist das Unterrichtsziel, also die Frage, welche Erfahrungen die Kinder mit dem lyrischen Text im Sinne des Curriculums machen sollen. Obwohl die Lyrik die erste Literaturgattung ist, der Kinder in ihrem Leben begegnen, ist ihre Beliebtheit scheinbar nicht groß: In einer Umfrage unter mehr als 500 Grundschulkindern in Bayern und in einer 1999 durchgeführ‐ ten Untersuchung unter Jugendlichen wurde festgestellt, dass Gedichte in der Beliebtheitsskala der Kinder- und Jugendliteratur tendenziell den letzten Platz einnehmen (vgl. Franz 2021: 26). Dieses Untersuchungsergebnis legt also nahe, dass das Interesse der Kinder an der Lyrik zunächst geweckt wer‐ den sollte oder die Interessen der Kinder zu wenig berücksichtigt wurden. Ergebnisse von Elm (2010) lassen vermuten, dass Kinderlyrik besonders in durch Krisen geprägten Zeiten relevant sein könnte. Denn er stellt fest, dass die Lyrik „wie kein anderes Genre […] im Zeichen der Zeitenwende [steht]“ (ebd.: 605) und besonders gut geeignet ist, mit Unsicherheiten und Sinnfra‐ gen umzugehen, die in Zeiten des Umbruchs und der Transformation auf‐ treten. Angesichts sich verändernder Kindheit und der neuen Erfahrungs‐ räume von Kindern sollen in Anlehnung an Klafkis fünf didaktische Grundfragen bestimmte Kriterien zur Auswahl von Kinderlyrik vorgestellt werden. Laut Klafki wäre der Lerngegenstand danach auszuwählen, ob er den Bedürfnissen der Lernenden entspricht, ihnen neue Gegenstands- und Sozialerfahrungen ermöglicht und ihre mitgebrachten Erfahrungen inte‐ griert, um vielfältige Entwicklungsmöglichkeiten zu eröffnen (vgl. Klafki 2005: 3f.). Für die Auswahl von Kinderlyrik bedeutet dies, dass darauf zu achten wäre, dass sie an frühkindliche Erfahrungen mit lyrischen Texten anknüpft, die Themen für die Kinder bedeutsam sowie relevant und die Texte ihnen zugänglich sind, die Texte sollten exemplarisch für die Gattung Lyrik sein und gleichzeitig Einblicke in aktuelle Interpretationen der Gattung er‐ möglichen. Ein zentrales Anliegen bei der Auswahl von Kinderlyrik ist das Anknüp‐ fen an frühkindliche Spracherlebnisse. Durch eingängige Sprachmus‐ ter, wie wiederkehrende Reime oder Rhythmen, können Gedichte die Freude an der Sprache erhalten und vertiefen. Erste Irritationen und Herausforde‐ rungen z. B. durch ungewohnte sprachliche Bilder oder Wortneuschöpfun‐ gen, wie im Gedicht Wollmäuse von Uwe-Michael Gutzschhahn, können ebenfalls Lernprozesse anstoßen. 118 6 Kinderlyrik <?page no="119"?> Bedeut‐ samkeit Wollmäuse Mein Stubenkater träumt von Wollmäusen in der Besenkammer. Meine Mäusewolle träumt vom Kammerbesen in der Katerstube. Mein Mäusekater träumt vom Wollbesen in der Stubenkammer. Mein Katerbesen träumt von Stubenmäusen in der Kammerwolle. Meine Besenstube träumt von Katerwolle in den Kammermäusen. Meine Besenmäuse träumen von Stubenwolle in der Katerkammer. Mein Stubenbesen träumt vom Wollekater in der Mäusekammer. Morgen früh kehr ich die Kammer aus. (Gutzschhahn 2023: 71) Durch das Aufbrechen und Austauschen der Komposita entstehen hier neue Wörter, die fiktive Figuren, Gegenstände und Orte bezeichnen. Gleichzeitig wird die Satz- und Verskonstruktion immer beibehalten bzw. nur in der letzten Zeile für die Pointe verändert. Die Form macht es Kindern leicht, die Struktur des Gedichts nachzuvollziehen und gleichzeitig in ein lustvolles Sprachspiel und fantastische Imaginationen einzutauchen. So wird nicht nur die sprachliche Entwicklung gefördert, sondern auch das Interesse an der Lyrik vertieft. Entsprechende positive Erfahrungen bahnen den späteren Umgang mit komplexeren literarischen Texten an. Neben dem Anknüpfen an Vorerfahrungen spielen Bedeutsamkeit und Relevanz eine wichtige Rolle bei der Auswahl von Kinderlyrik. Demzufolge sollte sie Themen aufgreifen, die in der Lebenswelt der Kinder präsent sind, wie zum Beispiel Freundschaft, Familie, Natur oder Tiere. Ein Gedicht über einen Hund, der neue Freunde findet, kann nicht nur das Interesse der Kinder wecken, sondern auch ihre eigenen Erfahrungen mit Freundschaften widerspiegeln. Im Sinne der Identitätsentwicklung können Gedichte dazu beitragen, sich selbst besser zu verstehen und die eigenen Gedanken und Gefühle auszudrücken. Themen wie ‚Wer bin ich? ‘ und ‚Was macht mich aus? ‘ werden in vielen Gedichten aufgegriffen und können den Kindern helfen, ihre eigene Persönlichkeit zu entwickeln. Durch die Kombination 6.2 Auswahl 119 <?page no="120"?> Zugäng‐ lichkeit typische Texte von hedonistischem Genuss und tiefgründigen Themen wird Kinderlyrik zu einem Medium, mittels dessen die sprachliche, kognitive und emotionale Entwicklung der Kinder gefördert wird. Gedichte, die sowohl unterhaltsam als auch für die Kinder bedeutsam sind, tragen dazu bei, dass Lernende Freude an der Sprache und wiederum auch an der Gattung Lyrik entwickeln oder vertiefen. Die Zugänglichkeit eines Gedichts ist ein weiteres Kriterium für die Auswahl von Kindergedichten für den Unterricht. Gedichte sollten für Kinder weitgehend verständlich sein und ihre Aufmerksamkeit fesseln. Ein zugängliches Gedicht nutzt eine Sprache, die den Kindern vertraut ist, und erzählt Geschichten oder vermittelt Botschaften, die sie nachvollziehen können. Auf diese Weise wird nicht nur das sprachliche Verständnis und die Freude an der Lyrik gefördert, sondern auch eine tiefere Auseinander‐ setzung mit literarischen Inhalten ermöglicht. Generell sollte Kinderlyrik exemplarisch für die Gattung der Lyrik insgesamt sein. Dies bedeutet, dass Kinder durch die Beschäftigung mit Gedichten ästhetische Erfahrungen sammeln und wesentliche strukturelle Merkmale der Lyrik kennenlernen. Diese Merkmale umfassen unter ande‐ rem eine rhythmisierte Sprache, verdichtete Gedanken und sprachliche Bilder. Durch die Auseinandersetzung mit diesen Elementen wird nicht nur das Verständnis für poetische Strukturen gefördert, sondern auch die Entwicklung analytischer Fähigkeiten unterstützt. Kinder lernen, die Vielschichtigkeit und den kreativen Ausdruck in Gedichten zu schätzen, was ihre literarische Kompetenz und ihre Fähigkeit, literarische Texte kritisch zu analysieren, nachhaltig stärkt. In die Auswahl von Gedichten sollten auch Beispiele zeitgenössischer Ly‐ riker: innen einbezogen werden, um die Komplexität und Veränderungen der modernen Welt in poetisch unkonventioneller Form exemplarisch erlebbar zu machen. So werden Kinder nicht nur an aktuelle gesellschaftliche und kulturelle Diskurse herangeführt, sondern es wird auch ihre ästhetische Wahrnehmung und ihr Verständnis für die Dynamiken der modernen Lyrik geschult. 120 6 Kinderlyrik <?page no="121"?> vielfältige themati‐ sche Poten‐ ziale 6.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Kinderlyrik? Was kann dabei gelernt werden? Aufgrund ihrer relativen Kürze und formalen Geschlossenheit ist die Lyrik als literarische Gattung nicht nur im Alltag von Kindern sowie im familiären Umfeld weit verbreitet, sondern besitzt auch ein erhebliches pädagogischdidaktisches Potenzial. Deshalb sind lyrische Texte seit über 200 Jahren fester Bestandteil von Schulbüchern und Anthologien. In der heutigen Zeit sind Kinderlieder und Reime für Kinder ein mediales Phänomen. Dies eröffnet die Möglichkeit, lyrische Inhalte auf vielfältige Weise über verschiedene Medientexte zu vermitteln und damit Momente literarischen Lernens im Sinne von Spinner (2006) zu eröffnen. Die Entwicklungsmöglichkeiten, die sich aus dem Umgang mit Lyrik ergeben, sind ebenso vielfältig wie die Kinderlyrik selbst. So gibt es Ge‐ dichte, die sich mit Gender-Identität von Kindern beschäftigen, andere thematisieren Diskriminierungserfahrungen, Mobbing oder die Klimaver‐ änderung und ihre Folgen. Kinder können, ähnlich wie bei Prosa-Texten der Kinderliteratur, in der Beschäftigung mit Kinderlyrik Fragen zu ihrer eige‐ nen Identität durchdenken und sich mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Fühlen sie sich von einem Gedicht persönlich angesprochen, so entsteht eine Wechselwirkung zwischen subjektiver Involviertheit und genauer Wahrnehmung des Textes (vgl. ebd.: 8). Dass die Auseinandersetzung mit Fragen der Identität und der Verortung in der Welt wichtige Funktionen von Kinderlyrik sind, zeigen die von Kindern geschriebenen Gedichte, die monatlich bei dem Bundeswettbewerb lyrix eingereicht werden. So schreibt beispielsweise der elfjährige Tonda folgende Verse in seinem Gedicht Faust-1, YouTube-Version: Die Nacht in Helligkeit verbringen: Auf dem Spielplatz der Miserablen, der Ganz-allein-Seienden, der Jederzeit-alles-Erwartenden, schaukle ich hin und her… Dämon und Rebell. (Montasser 2023: 40) 6.3 Didaktische Potenziale 121 <?page no="122"?> 17 Ein Chiasmus ist eine Überkreuzung der Zeilenstruktur: „Am Klavier sitzt eine Maus / Eine Maus sitzt am Klavier“. Sprach‐ freude prototypi‐ sche Vor‐ stellungen Sinnlichkeit Gerade in der Grundschule hat die Kinderlyrik wesentlich die Aufgabe, die Freude am Umgang mit Sprache, an Sprachspielen, Rätseln und Nonsens zu vermitteln. Die Kinder können sich als Sprach-Forscher: innen erleben, ästhetischen Genuss an der Lautierung und die Lust am Entdecken von Hintersinn erfahren. Der genussvolle Umgang fördert wiederum das Inter‐ esse daran, die sprachliche Gestaltung (→ Band 1: I.2.4.2) genauer in Augenschein zu nehmen. Auch die Auseinandersetzung mit lyrischen Texten, die Irritation auslö‐ sen, ist von zentraler Bedeutung für das literarische Lernen und fördert die Ambiguitätstoleranz der Rezipient: innen. Je nach Gedicht kann dies dazu beitragen, sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einzulassen (vgl. Spinner 2006: 12). Demgegenüber bieten manche einfach gestalteten Gedichte der Kinderlyrik gute Chancen im Anfangsunterricht für erste Lese-Erfolge und bei der Gestaltung eines eigenen Gedichts. Neben den Impulsen für die Persönlichkeitsbildung und dem Zugang zu einer literarischen Sprache können durch den Umgang mit Kinderlyrik ge‐ zielt prototypische Vorstellungen von der Gattung Lyrik angebahnt werden: Der einfache Abzählvers, der am Anfang dieses Artikels zitiert wurde, bietet bereits solche Lern-Anlässe. Rein formal lässt er mehrere mögliche Charakteristika und Stilmittel der lyrischen Sprache erkennen: Er hat eine gebundene, rhythmisierte Form und es werden der Endreim sowie ein Chiasmus 17 verwendet, außerdem wird mit Wiederholung gearbeitet. Die Heranführung an Stilmittel der lyrischen Sprache ist ein typischer As‐ pekt des schulischen Umgangs und der Auseinandersetzung mit Gedichten. Mit Blick auf den folgenden Kindervers fallen weitere Lernbereiche auf: Ebra bebra zibberzaal Ebra bebra bom (Anonym 1969: 27) Dieser Vers wird als Klangerlebnis wahrgenommen, wohl weniger als ein semantisches Sinnangebot. Er eröffnet, wie viele andere (Laut-)Gedichte, einen sinnlichen Zugang zur Sprache und er realisiert sich erst in der gesprochenen Form. Lyrik fordert - in der Regel - eine mündliche Darbietung, steht also in einer Verbindung zu den Performing Arts und ist damit auch prädestiniert für die Einübung von Präsentationsformen 122 6 Kinderlyrik <?page no="123"?> 18 Spinner spricht davon, dass die Kinder lernen, eine metaphorische und symbolische Ausdrucksweise zu verstehen (vgl. Spinner 2006: 11). Verdich‐ tung und -fähigkeiten schon in der Grundschule. Zudem lädt der Vers dazu ein, gemeinsam über mögliche Sinnkonstruktionen zu spekulieren: Was könnte z.-B. „zibberzaal“ sein? Für ein literarisches Gespräch bietet sich auch das folgende Gedicht von Nils Mohl an: das kleine zelt wenn ich für mein kleines zelt einen lieblingsplatz suchen muss errichte ich es unter freunden irgendwo am redefluss (Mohl 2020: 50) Mohls Text ist ein prägnantes Beispiel dafür, was der Begriff Gedicht mit dem Phänomen der Verdichtung zu tun hat, denn hier wird in vier Zeilen eine Szenerie als Gedankenspiel entworfen, es wird ein Glücksort topographisch umschrieben, das Individuum als soziales Wesen aufgezeigt und die Bedeutung von Kommunikation hervorgehoben. Außerdem wird mit einem - für viele Kinder vermutlich unbekannten Wort - auf die Metaphorik unserer Alltagssprache rekurriert. In achtzehn Wörtern steckt hier ein ganzes Universum, das einen einzelnen Menschen charakterisiert und zugleich eine allgemein menschliche Erfahrung erfasst. Die scheinbar so konkrete Vorstellung des lyrischen Ich von seinem „kleinen Zelt“ birgt zugleich eine komplexe Analogierelation in sich. Das Zelt wird im Kontext des Gedichts zu einem Ort der Geborgenheit und der Kommunikation unter Freunden. Im Erkunden und Verstehen der Analogien fördert der Umgang mit dem Gedicht von Mohl auch die metaphorischen Kompetenzen (vgl. Schulz 1996: 148-162) der Kinder. 18 Wörter wie der „redefluss“ fordern zum sprachentdeckenden Lernen geradezu heraus. So kann die konkrete Bedeutung der beiden Komposita ergründet werden, um der Metaphorik auf die Spur zu kommen. Es können weitere Komposita mit -fluss gesucht werden (z. B. Gedankenfluss, Überfluss, Einfluss, Abfluss etc.), die wiederum Ausgangspunkt für eigene Vierzeiler sein könnten. Zu eigenen Produk‐ tionen regt allerdings insbesondere das Thema des Lieblingsplatzes an. Am Beispiel von Mohls Gedicht das kleine zelt können Kinder bereits einige optionale Gattungsmerkmale der Lyrik erfahren. Obwohl das Gedicht 6.3 Didaktische Potenziale 123 <?page no="124"?> mediale lyrische Praxis aus einem vollständigen Satz besteht, der auch in einem Prosa-Text stehen könnte, wird durch die Aufteilung in Zeilen und Strophen, die rhythmische Gestaltung, den verdichteten Gedanken und die metaphorische Sprache die Beschaffenheit eines lyrischen Textes deutlich. 6.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Kinderlyrik und deren Medienformaten gestaltet werden? In der Primarstufe sollen insbesondere sinnliche Begegnungen mit Lyrik im Mittelpunkt stehen, die weniger durch normative Vorgaben geprägt sind. Der Umgang mit Lyrik erweist sich als überaus vielfältig und eröffnet eine breite Palette an Möglichkeiten für Lernanlässe, wie in Kapitel 6.3 dargestellt wurde. Es gibt verschiedene didaktische Ansätze und zahlreiche methodische Zugänge, die es ermöglichen, Schüler: innen auf emotionaler, kognitiver, synästhetischer, sozialer oder (inter-)kultureller Ebene und in verschiedenen Kontexten an die Lyrik heranzuführen. Dabei werden erste Fachbegriffe wie Reim, Vers und Strophe entsprechend den Lehrplänen erarbeitet. Von der klassischen Textanalyse über kreative Schreibübungen bis hin zu performativen und digitalen Umsetzungen wird so eine Grundlage geschaffen, um eine nachhaltige Verbindung zur Lyrik zu schaffen, auf die in den folgenden Schuljahren zurückgegriffen werden kann. An einem weiteren Gedicht des zeitgenössischen Lyrikers Nils Mohl, der auch der James-Krüss-Preisträger 2024 ist, soll im Folgenden veranschau‐ licht werden, wie medial vielfältig Lyrik eingebettet und umgesetzt werden kann. Die Verbindung zum Alltag stellt Mohl nicht nur durch die Wahl der Themen seiner Texte her, sondern auch über seine Präsenz in den sozialen Medien. Dort nimmt er seine Follower: innen u. a. virtuell mit auf seine Lesereisen, die er fortlaufend dokumentiert. Jeden Montag wird ein neuer lyrischer Text unter dem Hashtag #montagsgedicht veröffentlicht. Hier ein Beispiel: 124 6 Kinderlyrik <?page no="125"?> Ganzheit‐ lichkeit pieksende kissenfedern mich beschleicht der verdacht meine kissenfedern haben sich mitten in der nacht als schwarm durch die lüfte auf- und davongemacht ungelogen ich glaube erst kurz vorm weckerklingeln kamen sie erschöpft zurückgeflogen NiLS MoHL Abb. 1: montagsgedicht 18/ 2024 von @nilsmohl auf Instagram (© Nils Mohl) Zusätzlich zu den Montagsgedichten stellt Mohl Videos bereit, in denen bekannte Kulturschaffende Gedichte aus seinen Lyrik-Bänden inszenieren. Diese Clips zeigen eindrucksvoll, dass Gedichte nicht nur still gelesen, sondern auch vorgetragen und gehört werden wollen. So können Klang, Rhythmus und Reim in aktuellen Medienformaten erlebt und entdeckt werden. Auf diese Weise wird Lyrik nicht nur als literarische Gattung vermittelt, sondern als dynamisches und aufgrund der Kommentarmöglichkeiten in‐ teraktives Medium, das vielfältige Bildungsprozesse anstoßen kann. Mohls Werk bietet eine breite Palette an Ansätzen und Zugängen, die die tradi‐ tionelle Vorstellung von Gedichten erweitern und bereichern. Durch die Verwendung von Poetry Clips, musikalische Umsetzungen und Formen der Insta-Poesie wird gezeigt, wie Lyrik in verschiedenen Medienformaten präsent und erlebbar gemacht werden kann (→ Band 1 I.1.3 Merkkasten In‐ termedialität). Diese vielfältigen medialen Umsetzungen ermöglichen es, die Lyrik einem breiteren Publikum zugänglich zu machen und unterschiedliche Zugänge zur poetischen Sprache und ihren Ausdrucksmöglichkeiten zu 6.4 Methodische Auseinandersetzung 125 <?page no="126"?> über Lyrik sprechen erproben. Indem Mohls Lyrik durch visuelle und auditive Elemente ergänzt wird, können nicht nur neue ästhetische Erfahrungen vermittelt werden, sondern auch die Interaktionen mit dem Text auf verschiedenen Ebenen vertieft werden. Dies verdeutlicht die dynamische und zum Teil interaktive Natur der zeitgenössischen Poesie, die über traditionelle Druckmedien hin‐ ausgeht und neue Möglichkeiten der Rezeption und des Erlebens eröffnet. 6.4.1 Rezeptive Zugänge durch literarische Gespräche Rezeptive Zugänge umfassen das aktive Hören, Lesen und Betrachten von Gedichten in literarischen Gesprächen (Steinbrenner & Wiprächtiger- Geppert 2006: 227). Solche Gespräche bieten die Möglichkeit, gemeinsam über die Bedeutung, die Sprache und die Strukturen von Gedichten zu reflektieren. Indem Schüler: innen sich auf eine gemeinsame Sinnsuche begeben, werden sie ermutigt, ihre Eindrücke und Interpretationen zu teilen, wodurch ihr Verständnis für die Vielstimmigkeit der Lyrik vertieft wird. Diese Gespräche bahnen die Fähigkeit an, poetische Texte differenziert wahrzunehmen und zu analysieren. Mohls pieksende kissenfedern bieten dabei allerhand Möglichkeiten der Entdeckung. So könnte gefragt werden: ■ Was bedeutet „pieksende Kissenfedern“ und warum pieksen sie? ■ Warum fliegen die Federn in der Nacht weg und wie sieht das aus? ■ Was ist ein „Schwarm“ und warum fliegen die Federn als solcher? ■ Was meint der Erzähler mit „ungelogen“? ■ Warum kommen die Federn erst kurz vor dem Weckerklingeln zurück und wie fühlen sie sich dann? ■ Glaubst du, dass die Geschichte im Gedicht wahr sein könnte und hast du schon mal etwas Ähnliches erlebt? ■ Was würdest du tun, wenn deine Kissenfedern nachts wegfliegen würden? Derartige Fragen, von Kindern selbst formuliert oder als Impuls an sie herangetragen, regen dazu an, über die Imaginationen und die Metaphern im Gedicht nachzudenken, und helfen ihnen, Sinnkonstruktionen zu den Bildern und der Sprache des Gedichts zu entwickeln. Darüber hinaus bildet das gemeinsame chorische Sprechen einen wich‐ tigen rezeptiven Zugang, bei dem alle Beteiligten das Gedicht gemeinsam sprechen. Das stärkt das Gemeinschaftsgefühl ebenso wie das rhythmische und klangliche Empfinden. So wird ermöglicht, die musikalischen und 126 6 Kinderlyrik <?page no="127"?> 19 Veranschaulichungen auf: www.waldorf-ideen-pool.de zu finden. Beispielsweise das Gedicht Wenn es Winter wird von Christian Morgenstern unter https: / / www.waldorf -ideen-pool.de/ Schule/ uebergreifend/ rhythmischer-teil/ gedichte/ unterstufengedichte/ jahreszeitengedichte/ Winter/ Wenn-es-Winter-wird (14/ 06/ 2024). Lyrik gestalten metrischen Aspekte der Lyrik intensiver zu erleben und zu verstehen. Das chorische Sprechen fördert nicht nur das Verständnis und die Wahr‐ nehmung von Gedichten, sondern auch die Ausdrucksfähigkeit und das Selbstbewusstsein der Lernenden im Umgang mit poetischen Texten. 6.4.2 Handlungs- und produktionsorientierte Zugänge Handlungs- und produktionsorientierte Zugänge zur Lyrik bieten vielge‐ staltige Möglichkeiten, um Gedichte auf kreative und interaktive Weise zu erschließen. Insbesondere für jüngere Schüler: innen im Anfangsunterricht, die die Texte noch nicht selbstständig lesen können, bieten sich kinästhetische Zugänge an. Ein ausgewähltes Gedicht wird von der Lehrperson frei vorgetragen und dabei mit Handgesten und Bewegungen untermalt 19 . Die Schüler: innen ahmen die Bewegungen nach und lernen das Gedicht so beim täglichen chorischen Sprechen. Nach und nach können die Lernenden eigene Bewegungsvorschläge oder Gesten einbringen. Bildkünstlerische Zugänge setzen Gedichte in visuelle Kunst um, indem die Bildsprache des Textes vergegenwärtigt wird. Durch die künstle‐ rische Auseinandersetzung mit dem Gedicht entsteht eine sehr persönliche Zusammenfassung und Interpretation des Textes. Es entsteht etwas Neues, das in enger Verbindung mit dem Original steht. Dabei tritt der ursprüngli‐ che Text in den Hintergrund, und die individuelle Deutung der Lesenden rückt in den Vordergrund. Dazu kann der folgende Arbeitsauftrag erteilt werden, der im Anschluss reflektiert werden sollte: 1. Lies das Gedicht Zeile für Zeile sorgfältig durch. 2. Kreise in jeder Zeile das Wort ein, das dir am besten gefällt. 3. Male um die eingekreisten Wörter herum ein Bild. 4. Es entsteht etwas Neues. Was ist dieses Neue und was bedeutet es für dich? Tauscht euch über eure Erfahrungen aus! (vgl. Karst 2021) Auditive Zugänge richten den Fokus auf genaues Hinhören und ‚Überset‐ zen‘ von Worten in Klänge. In Partner- oder Kleingruppenarbeit erstellen die 6.4 Methodische Auseinandersetzung 127 <?page no="128"?> Lyrik (er-) schreiben Schüler: innen gemeinsam Klangcollagen. Diese können live vorgetragen oder auch aufgenommen werden. In der gemeinsamen Arbeit entdeckt jedes Kind seine Stärken und schult neben der auditiven Wahrnehmung auch das Verständnis für Rhythmus, Reim und Klangfarben der Sprache. Als Arbeitsauftrag wird ähnlich zu den bildkünstlerischen Zugängen folgender Rahmen angeboten: Arbeitet zu zweit oder zu dritt und überlegt, welche Geräusche oder Klänge am besten zur Stimmung eures Gedichts passen. 1. Findet für jede Zeile eine Wortgruppe, die sich zur Vertonung eignet. 2. Kreist sie ein. Wählt passende Musikinstrumente aus. Sie sollen die ausgewählten Wörter und Wortgruppen klanglich unterstreichen. 3. Ihr könnt auch selbst Geräusche und Klänge aufnehmen. In der Stadt, im Park, im Wald oder auf dem Spielplatz gibt es viel zu hören. Überlegt, welche Geräusche besonders gut zum Gedicht passen. 4. Überlegt anschließend, wie ihr euer Gedicht vertonen wollt. Möchtet ihr eine Live-Aufführung oder eine Aufnahme machen? Diskutiert gemeinsam die Vor- und Nachteile beider Möglichkeiten. Entscheidet euch dann für die passende Form der Präsentation. (vgl. ebd.) In Anlehnung an die Video-Clips zu den Texten von Nils Mohl können mediale Zugänge zur Umsetzung von Gedichten genutzt werden. Gedicht‐ inszenierungen können gefilmt und im Green Screen digital bearbeitet werden. Auch können Stop-Motion-Videos oder Poetry-Clips mit kosten‐ freien Apps wie Stop Motion Studio oder Simple Show erstellt werden. So entstehen individuelle Medienprodukte, die nah am Alltagserleben der Schüler: innen sind und ihre Medienkompetenz und die Fähigkeit, Inhalte kreativ zu präsentieren, stärken. 6.4.3 Schreibend-reflexive Zugänge Der schreibend-reflexive Zugang umfasst das aktive Verfassen eigener Ge‐ dichte. Durch die Anwendung unterschiedlicher Verfahren im Grundschul‐ unterricht wird nicht nur die Begeisterung für Lyrik geweckt, sondern auch eine Basis für die analytischen Verfahren der weiterführenden Schule gelegt. Schüler: innen lernen, Gedichte zu verstehen, zu interpretieren und kreativ umzusetzen, was ihre sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten nachhaltig stärkt. Hierbei können verschiedene Schreibtechniken angewendet werden: 128 6 Kinderlyrik <?page no="129"?> Es ist möglich, sich an Baumustern für Gedichte zu orientieren. Häufig genutzte Formen, insbesondere für den Einstieg ins lyrische Schreiben, sind Akrostichon, Elfchen, Haiku und Abcdarium. Dabei lernen die Schreibenden Sprache präzise zu nutzen und formale Aspekte der Lyrik anzuwenden. Im Sinne des generativen Schreibens werden vorgegebene Wörter oder Satzteile verwendet, um daraus eigene Gedichte zu entwickeln. Dies fördert die Kreativität der Kinder und hilft ihnen, eigene Texte zu verfassen und sprachliche Zusammenhänge besser zu verstehen, und stärkt darüber hinaus ihr Selbstbewusstsein, da sie sich als Schreibende erfahren. Poetologisch freie Formen sollen ermutigen, ohne feste Vorgaben frei zu schreiben. Diese Methode fördert die individuelle Ausdrucksfähigkeit und ermöglicht es den Schüler: innen, ihre eigenen Themen und Formen zu erkunden. Das regelmäßige Verfassen von Lyrik kann analog zu Mohls #montagsgedichten als Form der Reflexion zu Wocheninhalten als #freitagsgedicht dienen. Diese können auf der Webseite der Schule oder - falls die Schule darüber verfügt - über ein soziales Netzwerk geteilt werden. Primärmedien Anonym: Ebra bebra zibberzaal. In: Peter Rühmkorf: Über das Volksvermögen. Exkurse in den literarischen Untergrund. Reinbek bei Hamburg, 1969, 27. Böttcher, Bas: Der Looppool. Hyper-Poesie und Sound interaktiv! ! Abrufbar unter: http: / / boettcher.netzliteratur.net/ looppool_shockwave/ (Stand: 19/ 06/ 2024). Enzensberger, Hans Magnus: Allerleirauh. Viele schöne Kinderreime. Versammelt von H. M. Enzensberger. Leipzig, 1974 (EA Frankfurt a.-M., 1961). Fröbel, Friedrich: Kommt, laßt uns unsern Kindern leben! Mutter- und Kose-Lieder. Dichtung und Bilder zur edlen Pflege des Kindheitslebens. Blankenburg bei Rudol‐ stadt. 1844. Gelberg, Hans-Joachim (Hrsg.): Wo kommen die Worte her? Neue Gedichte für Kinder und Erwachsene. Weinheim, 2021. Gutzschhahn, Uwe-Michael: Wollmäuse. In: Ders.: Der Name des Glücks. Illustriert von Manfred Schlüter. Nettetal, 2023, 71. Mohl, Nils: das kleine Zelt. In: Ders.: könig der kinder. Gedichte. Illustriert von Katharina Greve. München, 2020, 50. Mohl, Nils: pieksende kissenfedern. Abrufbar unter: https: / / www.instagram.com/ n ilsmohl/ p/ C6c6widt8g3/ ? hl=de (Stand: 24/ 05/ 2024). Medien & Literatur 129 <?page no="130"?> Montasser, Tonda: Faust 1, YouTube-Version. In: Lyrix e.V.: Die Anthologie XII. Gedichte, Preisträger*innen und Ereignisse 2022/ 2023. Köln. 2023, 40. Scheffler, Axel & Donaldson, Julia: Der Grüffelo. Weinheim, 1999. Von Arnim, Achim/ Brentano, Clemens (Hrsg.) Des Knaben Wunderhorn. Alte deut‐ sche Lieder. 3 Bände. Heidelberg. 1806-1808. WDR: Der Zauberlehrling. In: Die Sendung mit der Maus. 7.3.2021. Abrufbar unter: https: / / kinder.wdr.de/ tv/ die-sendung-mit-der-maus/ av/ video-lachgeschic hte-der-zauberlehrling-100.html (Stand: 24/ 05/ 2024) WDR: Herr von Ribbeck auf Ribbeck im Havelland. In: Die Sendung mit der Maus. 19.11.2023. Abrufbar unter: https: / / www.wdrmaus.de/ filme/ lachgeschichten/ her r_von_ribbeck.php5 (Stand: 19/ 06/ 2024) Wenn es Winter wird (Video). Abrufbar unter: https: / / www.waldorf-ideen-pool. de/ Schule/ uebergreifend/ rhythmischer-teil/ gedichte/ unterstufengedichte/ jahres zeitengedichte/ Winter/ Wenn-es-Winter-wird (Stand: 20/ 05/ 2024) Weston, Robert Paul: Zorgamazoo. A. d. Engl. von Uwe-Michael Gutzschhahn. Berlin, 2012. Sekundärliteratur Behling, Marcel (o. J.). Die Besten aller Zeiten. Abrufbar unter: https: / / www.die-best en-aller-zeiten.de/ buecher/ bestseller/ meistverkaufte-kinderbuecher.html (Stand: 20/ 02/ 2024) Bockmann, Ann-Katrin/ Sachse, Steffi/ Buschmann, Anke (2020). Sprachentwicklung im Überblick. Abrufbar unter: https: / / lehrbuch-psychologie.springer.com/ sites/ d efault/ files/ atoms/ files/ leseprobe_sachse.pdf (Stand: 13/ 05/ 2024) Burdorf, Dieter (2015). Einführung in die Gedichtanalyse. 3., aktualisierte und erwei‐ terte Auflage. Stuttgart: Metzler (Lehrbuch). Brüggemann, Theodor (Hrsg.) (1991). Handbuch zur Kinder- und Jugendliteratur. Von 1570 bis 1750. In Zusammenarbeit mit Otto Brunken. Stuttgart: Metzler. Elm, Theo. (2010). Lyrik heute. In: Hinderer, Walter (Hrsg.) Geschichte der deutschen Lyrik vom Mittelalter bis zur Gegenwart. Würzburg: Königshausen & Neumann, 605-620. Franz, Kurt (2020). Lyrische Texte. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Berlin: Metzler, 177-182. Franz, Kurt (2021). Kinderlyrik. Geschichte - Formen - Rezeption. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. 130 6 Kinderlyrik <?page no="131"?> Franz, Kurt (1996). Moralgedicht und Sprachscherz. Kinderlyrik im historischen Prozeß. In: Ders./ Gärtner, Hans: Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 5-29. Gelberg, Hans-Joachim (Hrsg.) (2004). Großer Ozean. Gedichte für alle; Bilder, Fotos, Illustrationen. Weinheim. Jentgens, Stephanie/ Ritter, Alexandra (2023). Literale Kultur im Kindergarten. Eine deskriptive Studie zu Rahmenbedingungen, literalen Praktiken und Medien im Kindergarten. In: Weltzien, Dörte/ Wadepohl, Heike/ Hoffmann, Jeanette/ Nent‐ wig-Gesemann, Iris/ Nickel, Sven (Hrsg.) Forschung in der Frühpädagogik XVI (= Materialien zur Frühpädagogik 28). Freiburg im Breisgau: FEL Verlag, 117-146. Karst, Raila (2021). 1,2,3,4,5,6,7 - in der Schule wird geschrieben. In: GEW (Hrsg.) Lust auf Lyrik. Gedichte in und außerhalb der Schule (= Materialheft der Arbeits‐ gemeinschaft Jugendliteratur und Medien 62). Abrufbar unter: https: / / www.ge w.de/ ausschuesse-arbeitsgruppen/ weitere-gruppen/ die-ajum/ lesepeter-1 (Stand: 24/ 05/ 2024) Klafki, Wolfgang (2005). Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungs‐ auftrag des Sachunterrichts. www.widerstreit-sachunterricht.de. Abrufbar unter: http: / / dx.doi.org/ 10.25673/ 103359 (Stand: 24/ 05/ 2024) Motté, Magda (1996). Kinderlyrik - Begriff und Geschichte. In: Forytta, Claus (Hrsg.) Lyrik für Kinder - gestalten und aneignen. 4., korr.-Aufl. (= Beiträge zur Reform der Grundschule 76) Frankfurt a.-M.: Arbeitskreis Grundschule, 12-35. Schmid, Thomas (2018). Was ist Lyrik? In: Gans, Michael/ Pfäfflin, Sabine/ Schmid, Thomas (Hrsg.) Lyrik. Verstehen - verfassen - vermitteln. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 13-45. Schulz, Gudrun (1996). „Der Mond, der ist gestorben …“ Kinder auf dem Weg zu metaphorischer Kompetenz. In: Franz, Kurt/ Gärtner, Hans (Hrsg.) Kinderlyrik zwischen Tradition und Moderne (= Schriftenreihe der Deutschen Akademie für Kinder- und Jugendliteratur Volkach 17). Baltmannsweiler: Schneider Hohengeh‐ ren, 148-162. Spinner, Kaspar H. (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch 200, 6-16. Steinbrenner, Marcus/ Wiprächtiger-Geppert, Maja (2006). Verstehen und Nicht- Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichts‐ gesprächs. Literatur im Unterricht 7: 3, 227-241. Völker, Ludwig (Hrsg.) (2011). Lyriktheorie. Texte vom Barock bis zur Gegenwart (=-Reclams Universal-Bibliothek 8657). Stuttgart: Reclam. Medien & Literatur 131 <?page no="133"?> 7 Jugendlyrik Thomas Zabka 7.1 Was macht Jugendlyrik zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? Definition: Jugendlyrik Im Sinne einer offenen Definition von Jugendliteratur (Ewers 2002: 2- 10) umfasst Jugendlyrik alle lyrischen Medientexte, die spezifisch an Jugendliche adressiert sind oder als Elemente der Jugendkultur (Anders 2021a: 35-45) konsumiert werden oder die von Jugendlichen selbst produziert werden. Zur Jugendlyrik zählen insbesondere ■ Song- und Raptexte, d. h. Lyrics von Gesang und Sprechgesang; ■ Slam Poetry und Spoken Poetry als primär gesprochene, nicht notwendig sekundär schriftlich publizierte Lyrik (Anders 2021b); ■ Poetry Clips, die teilweise von professionellen Regisseur: innen, teilweise von Jugendlichen im Schulkontext hergestellt werden (Anders 2021a: 86ff.); ■ Instapoetry, d. h. Lyrik in sozialen Medien, die von Jugendlichen verfasst und an Jugendliche adressiert ist oder die von nichtpro‐ fessionell oder professionell schreibenden Erwachsenen stammt und auch von Jugendlichen gelesen wird (Pieper 2023); ■ Speziell an Jugendliche adressierte Lyrikbände (z. B. Mohl 2020) und Jugendbücher, die Prosa, Lyrik und Bilder kombinieren (Mohl 2021, Steinkellner 2020); ■ Von Jugendlichen verfasste Lyrik, die veröffentlicht (Berliner Festspiele 2022) oder ausgestellt wird (Sächsisches Staatsministe‐ rium 2023). Die Frage, was Jugendlyrik zu einem interessanten Unterrichtsgegenstand macht, ist an die normative Dimension der Unterrichtsziele (→ Kapitel 7.3) <?page no="134"?> Bildungs‐ potenzial Gegen‐ warts- und Zukunfts‐ bedeutung gebunden. Hat Jugendlyrik ein Potenzial für Bildungsprozesse, mit denen fachliche Bildungsziele erreichbar zu sein scheinen, gilt sie als interessant für den Deutschunterricht. In Anlehnung an die von Wolfgang Klafki ge‐ prägte Bildungstheorie lässt sich das Bildungspotenzial (Klafki: der ‚Bil‐ dungsgehalt‘) eines Lerngegenstands insbesondere daran erkennen, dass dieser (a) exemplarisch innerhalb des fachlichen Curriculums ist, (b) als bedeutsam für die Gegenwart und Zukunft der Schüler: innen und des Ge‐ meinwesens gelten kann und (c) das zu Vermittelnde zugänglich bzw. an‐ schaulich zu machen gestattet (Klafki 1962: 14-20). Hier soll gelten: Jugend‐ lyrik ist wegen ihres Bildungspotenzial für den Deutschunterricht interessant, wenn sie (a) für den Umgang mit Lyrik überhaupt exemplarisch ist, (b) den Schüler: innen als relevant im Rahmen ihres Weltwissens, ihrer Einstellungen und ihres Lebenszusammenhangs erscheint und wenn sie sich (c) im Lernprozess aufgrund ihrer ästhetischen Gestaltung als kognitiv und emotional zugänglich erweist. 7.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Die Auswahl lyrischer Medienprodukte orientiert sich an deren mutmaß‐ lichem Bildungspotenzial das sich anknüpfend an die Überlegungen des ersten Abschnitts (→ 7.1) in Bedeutsamkeit und Exemplarität aufschlüsseln lässt. Beobachtungen im Feld der oben definierten Jugendlyrik führen zu der folgenden, nicht empirisch gestützten Vermutung. Schüler: innen nehmen Jugendlyrik als bedeutsam wahr, wenn der Medientext für sie eine der fol‐ genden ästhetisch-kommunikativen Funktionen hat: ■ Ausdruck von Emotionen, Lebensgefühlen, Einstellungen ■ (Selbst-)Verständigung über Aspekte der Ich-Entwicklung, über Pro‐ bleme der Interaktion oder über Lebensformen ■ Reflexion über gesellschaftliche, kulturelle oder politische Probleme oder über Zukunftsfragen ■ Reflexion über religiöse oder philosophische Fragen ■ Beschreibung von Umwelten, problemhaltigen Situationen oder Wunschvorstellungen, die für einen dieser Punkte exemplarisch sind ■ Erzählung von Begebenheiten oder Geschichten, die für einen dieser Punkte exemplarisch sind 134 7 Jugendlyrik <?page no="135"?> Darstel‐ lung, Mit‐ teilung, Ausdruck Gattungsei‐ genschaf‐ ten ■ Wertungen in diesen Punkten, unter anderem durch Ironie als negative Wertung oder Relativierung positiver Wertung ■ Mitteilung drängender Fragen, Einsichten und Appelle ■ ästhetisch reizvolle Darbietung der Inhalte ■ Erkundung bzw. Erprobung des sprachlichen Repertoires, Spiel mit Möglichkeiten der Sprache Diese Sammlung unterstellt, dass lyrische Medientexte für Jugendliche ei‐ nerseits dieselben (universellen) Funktionen erfüllen wie nicht-künstleri‐ scher Sprachgebrauch im Alltag, nämlich (a) etwas in der äußeren Welt dar‐ zustellen, (b) Emotionen, Einstellungen und Überzeugungen der inneren subjektiven Welt auszudrücken und (c) Mitteilungen innerhalb der sozialen Welt zu sein (vgl. Habermas 1981: 367-452), und dass Lyrik andererseits we‐ gen ihrer besonderen sprachlichen und gegebenenfalls musikalischen oder bildlich-visuellen Gestaltung für sie reizvoll ist. Die Kombination aus in‐ haltlich-pragmatischem und gestaltungsbezogen-ästhetischem Interesse kann bewirken, dass die folgenden generischen Qualitäten von Lyrik durch Jugendlyrik zugänglich werden. Gestaltungseigenschaften von Jugendlyrik sind weitgehend mit Eigen‐ schaften anderer Lyrik verwandt und können als repräsentativ bzw. exem‐ plarisch für Lyrik überhaupt und für deren dominante Eigenschaften gelten. Die Beschreibung zentraler Eigenschaften der Hauptgattung Lyrik aus di‐ daktischer (vgl. Spinner 2019: 6-18) und literaturwissenschaftlicher Sicht (Burdorf 2015: 1-21) bildet die Grundlage der folgenden Skizze. Schriftliche lyrische Texte sind durch ihre graphische und artikulatori‐ sche Aufteilung in Verse definiert, d. h. durch die Abfolge verkürzter Textzeilen und die Markierung der Versgrenzen beim Sprechen. Mit der visuellen Einteilung in Verse ist meist eine akustisch markante rhythmi‐ sche Gestaltung verbunden, die die Form eines regelhaften Metrums haben kann, aber nicht haben muss. Weiterhin zeichnet sich Lyrik meist durch eine markante lautliche Gestaltung aus, etwa durch die strukturierte An‐ ordnung von Vokalen und Konsonanten, durch phonetische Ähnlichkeiten und Wiederholungen wie Alliterationen, Assonanzen und Reime. Rhythmus und Klang sind Dimensionen jeglichen Sprachgebrauchs, also kein Privileg von Lyrik, doch zeichnen sich lyrische Texte dadurch aus, dass Rhythmus und Klang durch strukturierte Gestaltung einen Eigenwert gegenüber den anderen Dimensionen des Sprachgebrauchs wie Lexik, Syntax und Semantik gewinnen. 7.2 Auswahl 135 <?page no="136"?> Gesang und Tanz stimmliche Gestaltung Inszenie‐ rung Die prosodische und klangliche Gestaltung von Lyrik hat in Kulturen der mündlichen Überlieferung eine Memorierfunktion und indiziert zudem ihre ursprüngliche Verbundenheit mit Gesang und Tanz (Schlaffer 2012: 68): Strophen, Verse und Metren entsprechen musikalischen Einheiten und Mustern von Liedern und Schritten. Die dominante Bedeutung prosodischer und klanglicher Gestaltung von Jugendlyrik in der Verbindung mit Gesang und Tanz ist beispielhaft an Raptexten erkennbar. Diese enthalten meist eine Fülle an Reimen, Halb‐ reimen und Assonanzen, die meist zugleich regelmäßige Betonungen im Versinneren markieren. Diese entsprechen wiederum dem Takt von Musik, (Sprech-)Gesang und Tanzbewegungen. In diesem Haus, wo ich wohn, hier ist alles so gewohnt, so Zum Kotzen vertraut Mann, jeder Tag ist so gleich, ich zieh Runden durch mein’n Teich Ich will nur noch hier raus Ich brauch mehr Platz und frischen Wind, ich muss schnell woanders hin, sonst Wachs ich hier fest Ich mach ’nen Kopfsprung durch die Tür, ich lass alles hinter mir Hab was Großes im Visier (Forster 2014) In Mark Forsters Deutschrap Au revoir ist die Häufung von Reimen und Assonanzen wie „Haus“, „vertraut“ und „raus“ vergleichsweise moderat. Markanter an diesem Beispiel sind semantische Finessen, deren Exemplari‐ tät weiter unten kommentiert wird. Das Sprechen und Singen von Lyrik erfordert den differenzierten Einsatz der Stimme in den paralingualen Parametern Lautstärke, Tempo, Pausen, Betonungen, Tonhöhe und klanglich-emotive Färbungen. Die performative Funktion der Stimme kann verbunden sein mit dem Einsatz der inszena‐ torischen Mittel Mimik, Gestik, Bewegung, Kleidung, Beleuchtung und Gegenstände. Diese Mittel bilden auch Elemente bildlicher und filmi‐ scher Interpretationen und Adaptionen. Hierzu zählen Cartoons, Bil‐ dergeschichten und Comics sowie filmische Aneignungen wie vor allem Poetry Clips. Music Clips können als Poetry Clips zu Songtexten aufgefasst werden, was im Fall des offiziellen Musikvideos zu dem Berlin-Song Schwarz zu Blau von Peter Fox (2009) eine nahezu kanonisch gewordene Form der Rezeption von Großstadtlyrik im Unterricht geworden ist - meist in Ver‐ 136 7 Jugendlyrik <?page no="137"?> Schriftge‐ staltung Sinnfiguren bindung mit der vergleichenden Rezeption anderer lyrischer Textformen aus anderen Epochen (Schulportal.de o.-J.). Illustrationen jugendlyrischer Texte können mit Schriftgestaltung ver‐ bunden sein und dadurch der visuellen konkreten Poesie nahestehen - ein einfaches Beispiel dafür ist die Hervorhebung des Wortes ÜBERGRÖSSE in dem Beispiel (Abb. 1) aus Elisabeth Steinkellners Band Papierklavier (Stein‐ kellner 2020: [22f.]). Abb. 1: Schriftgestaltung (Steinkellner 2020: [22f.] © Weinheim [u.-a.]: Beltz & Gelberg) Lyrische Texte zeichnen sich meist auch in den anderen Dimensionen der Sprache, d. h. in Lexik, Semantik, Syntax und Textgrammatik durch stark strukturierte Gestaltung aus (→ Band 1: I.2.4.2). Rhetorische Sinnfiguren wie Metaphern, Metonymien und Paradoxien ergeben sich aus der syntak‐ tischen Verbindung von Wörtern, deren konventionelle Bedeutungen bei einem wörtlichen Verstehen keine sinnvolle Kombination ergeben. Wort‐ spiele verbinden homonyme und ähnlich lautende Wörter mit dem Effekt semantischer Komik. Solche Phänomene, die auch in der Rhetorik der All‐ tagssprache gebräuchlich sind, erscheinen in vielen lyrischen Texten ge‐ häuft und strukturiert. 7.2 Auswahl 137 <?page no="138"?> Wortspiele Isotopien Freiheiten im Satzbau Der oben zitierte Raptext von Mark Forster macht durch das reimähnliche Wortspiel „wo ich wohn […] so gewohnt“ die etymologische bzw. wortfa‐ miliäre Verwandtschaft wahrnehmbar. Würde der Sprecher wörtlich in ei‐ nem Teich schwimmen, wäre dieser semantisch inkohärent innerhalb des Hauses lokalisiert. Das Runden-Drehen im Teich ist ein metaphorisches Sinnbild für die Gleichförmigkeit in der kleinen gewohnten Welt. Das Bild des Schwimmens wird mit dem „Kopfsprung durch die Tür“ wieder aufge‐ griffen. Wörtlich genommen, würde der Sprung zu Verletzungen, nicht aber zum Aufbruch führen, weshalb ein sinnbildliches Verstehen notwendig ist. Konsequent setzt die übernächste Strophe die Bildkette fort: „Ich schwimm durchs Meer“ (Forster 2014). Der Text weist auf eine für lyrische Gestaltung exemplarische Weise „Bedeutungsgemeinsamkeiten auf einer eher versteck‐ ten, sozusagen über dem Satz ‚schwebenden‘ Ebene“ auf (Lötscher 2008: 87), die in der strukturalen Semantik als „Isotopie“ bezeichnet wird (ebd., vgl. Greimas 1971). Das Bildmotiv des Meeres im Zusammenhang mit jugendlichem Auf‐ bruch und in Verbindung mit einem Wortspiel findet sich auch in Nils Mohls Gedicht Berufsrisiko aus dem Band An die, die wir nicht werden wollen. Eine Teenager-Symphonie: Sticht ’n Matrose in See, ohne feste Mordabsicht, gibt’s trotzdem ’n totes Meer: drin in unsrem Reisenden unterwegs auf großer Fahrt weil’s Fernweh ihm so wegstirbt. (Mohl 2021: 117) Der Kalauer „in See stechen“ war bereits in der etwas älteren Jugendkultur populär: „Ich bin mir sicher, WERNER wird auch in hundert Jahren noch […] mit dem Kartoffelschälmesser in See stechen“, so Rötger Feldmann alias Brösel (zit. nach Hahn 1999). Mohl gibt dem komischen Wörtlich- Nehmen der Redewendung in der zweiten Strophe die ernste Wendung einer Desillusionierung. Abweichungen vom regulären Satzbau wie Auslassungen (Ellipsen), die normwidrige Anordnung von Satzgliedern (Inversion) oder Satzabbrü‐ che (Anakoluth) erscheinen in vielen lyrischen Texten gehäuft. Meist halten sie das unmittelbare Verstehen auf und machen Zusammenhänge im Satz, 138 7 Jugendlyrik <?page no="139"?> Nachden‐ ken über Sinn Nachden‐ ken über Gestaltung zwischen Sätzen und zwischen Textabschnitten mehrdeutig. Diesen Effekt haben auch andere, in Lyrik häufig vorkommende Abweichungen von schriftsprachlichen Normen: das Fehlen von Satzzeichen oder die freie gra‐ phische Anordnung von Versen und Wörtern. Schau hin! - nicht Versteck dich! (Gymnasium Eppendorf 2022) Dieser Anfang eines Gedichts, das im Rahmen des Instapoetry-Projekts eines Oberstufenkurses online veröffentlicht wurde, enthält einen doppelten Ap‐ pell, der sich wie eine Kippfigur ins Gegenteil verkehrt, wenn man die Ver‐ neinungspartikel abwechselnd dem oberen oder dem unteren Vers zuordnet. Ordnet man sie versuchsweise beiden Versen zu, erscheint der Appell inko‐ härent und provoziert das Nachdenken über einen Kontext, in dem er ko‐ härent wäre: In welchem Zusammenhang ist es gleichermaßen passend, nicht hinzuschauen und nicht sich (sondern möglicherweise etwas anderes) zu verstecken? Die meisten der hier beschriebenen lyrischen Formen verzögern das Ver‐ stehen und provozieren das Nachdenken über den Sinn und über die sprach‐ liche Gestaltung. Jugendlyrik schafft durch eine fassliche und alltagsnahe Verwendung solcher Formen Zugänge zu diesem umfangreichen und viel‐ fältigen literarischen Phänomenbereich, die sie exemplarisch repräsentiert. Diese zugängliche Exemplarität bildet in Verbindung mit der inhaltlichen Relevanz des jeweiligen Textes die Grundlage der Textauswahl. 7.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Jugendlyrik? Was kann dabei gelernt werden? Welche Lyrik mit welchen der oben skizzierten Bildungspotenzialen im Unterricht tatsächlich rezipiert oder produziert werden soll, hängt von der jeweiligen Zielsetzung ab. Ziele des Fachunterrichts beziehen sich stets auf das Subjekt im Bildungsprozess auf den Bildungsgegenstand. 7.3 Didaktische Potenziale 139 <?page no="140"?> Fähigkeiten Wissen Einstellun‐ gen kulturelle Teilhabe Persönlich‐ keitsbil‐ dung 7.3.1 Bezug zum sich bildenden Subjekt In Bezug auf das Subjekt, d. h. auf die Schüler: innen, wird unterschieden zwischen dem Erwerb von Wissen, von Fähigkeiten und von Einstellungen bzw. Orientierungen (Klieme et al. 2007: 51, 97). Die im Unterricht zu fördernden Fähigkeiten sind zum einen rezeptive Fä‐ higkeiten des Lesens, Zuhörens und des visuellen Betrachtens, die sich auf die jeweilige schriftliche, akustische oder bildliche Medialität beziehen, in der die Jugendlyrik erscheint. Die Fähigkeiten umfassen die Wahrnehmung und die mentale Verarbeitung des Gegenstands in Verstehens-, Reflexions- und Bewer‐ tungsprozessen. Zum anderen fördert der Unterricht produktive Fähigkeiten des Sprechens und Vortragens, des szenischen Darstellens, des Schreibens so‐ wie des bildlichen und filmischen Illustrierens und Adaptierens. In Verbindung mit den Fähigkeiten vermittelt der Unterricht Wissen über Texte, Textmuster, Textsorten, über Gestaltungsmittel und deren Funktio‐ nen, über inhaltliche Motive, Themen und Problembereiche, über (histori‐ sche) Kontexte, in denen Texte entstanden sind oder auf die sie sich referen‐ ziell beziehen lassen. Weiterhin vermittelt der Unterricht Einstellungen und Wertorientierungen: Der Umgang mit Jugendlyrik kann und soll eine aufge‐ schlossene und interessierte Einstellung gegenüber ästhetisch gestalteter Sprache bewirken und die Erfahrung vermitteln, dass die Wahrnehmung klanglicher-rhythmischer Qualitäten und syntaktischer oder semantischer Auffälligkeiten reizvoll sein kann. Der Unterricht zielt auf Ambiguitätstole‐ ranz gegenüber schwer verständlichen Ausdrücken, Sätzen und Texten so‐ wie auf Toleranz gegenüber Medientexten, die bei der Rezeption individuell spontan negativ gewertet werden, weil sie wegen ihres Sprachregisters oder ihrer kulturellen oder historischen Herkunft ungewohnt sind. Zugleich zielt er auf eine medienkritische Einstellung, insbesondere auf die Bereitschaft zur begründeten kritischen Wertung der Inhalte und der Gestaltung lyrischer Texte und ihrer medialen Realisierung (vgl. Zabka 2017). Diese Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen im Umgang mit jugend‐ lyrischen Medien können in doppelter Hinsicht bildungsrelevant sein: zum einen für die gesellschaftliche Teilhabe des Subjekts an der literarischen Kultur, zum anderen für Aspekte der Persönlichkeitsbildung, die über den Umgang mit Literatur und ihren Medien hinausgehen. Fritzsche (1994: 98) hat dafür das Begriffspaar „Erziehung zur Literatur“ und „Erziehung durch Literatur“ verwendet. Von „Bildung“ statt von „Erziehung“ zu sprechen, ak‐ zentuiert die Eigenverantwortung und Selbststeuerung der Schüler: innen 140 7 Jugendlyrik <?page no="141"?> Subjektbe‐ zug und Be‐ deutsam‐ keit Gegen‐ standsbe‐ zug Textober‐ fläche Textgat‐ tung im Lernprozess. Die Wirkungen des Unterrichts für die Persönlichkeitsbil‐ dung werden meist an die inhaltliche Bedeutsamkeit der Texte geknüpft. Jugendlyrik kann eine Funktion für die Selbstfindung in der Adoleszenz oder für das Nachdenken über gesellschaftliche und philosophische Fragen zu‐ geschrieben werden, wenn sie entsprechende Identifikations- und Reflexi‐ onsangebote enthält (vgl. Mohl 2021). Andere erhoffte Wirkungen für die Persönlichkeitsbildung werden stärker mit der ästhetischen Gestaltung in Verbindung gebracht, etwa wenn Lyrik das Potenzial zugeschrieben wird, die Wahrnehmung der Wirklichkeit zu bereichern, oder wenn die im Um‐ gang mit mehrdeutiger Literatur geförderte Ambiguitätstoleranz als eine Einstellung aufgefasst wird, die auf andere Zusammenhänge der Erkenntnis und der Interaktion übertragen werden kann. Ein Bildungswert für die Per‐ sönlichkeitsentwicklung wird schließlich einigen typischen Handlungsfor‐ men des Umgangs mit Lyrik zugeschrieben. Beispielsweise soll das literari‐ sche Verändern und Verfassen von Lyrik allgemein der Förderung von Kreativität dienen. 7.3.2 Bezug zum Bildungsgegenstand Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen, die im Umgang mit Jugendlyrik erworben und gefördert werden können und sollen, beziehen sich im kon‐ kreten Unterricht auf Eigenschaften des jeweiligen Unterrichtsgegenstands, die seine Exemplarität ausmachen. Diese oben (→ 7.2) dargestellten Eigen‐ schaften sind die Bezugspunkte von Zielsetzung auf der Seite des Lernge‐ genstands. Als solche lassen sie sich folgendermaßen bündeln (vgl. Zabka et al. 2022: 38-63): Ein Bezugspunkt ist die Gestaltung der Textoberfläche, womit der genaue Wortlaut, Klang und Rhythmus, die Schriftgestaltung oder die stimmliche, musikalische, szenische, bildliche oder filmische Gestaltung der jeweiligen Zeichen gemeint ist. Unterricht zielt auf Fähigkeiten, Kenntnisse und Ein‐ stellungen zur Wahrnehmung, zum performativen Wahrnehmbar-Machen, zum Beschreiben, zum produktiven Verändern und zum kreativen Herstel‐ len lyrischer Gestaltung, aber auch zu deren Wertung. Nah verwandt mit dem Bezugspunkt Textoberfläche ist der Bezugspunkt Textgattung: Die Rezeption, Performation und Produktion von Texten und deren Gestaltungseigenschaften wird erleichtert und bereichert durch be‐ reits erworbene Kenntnisse ähnlicher Muster. 7.3 Didaktische Potenziale 141 <?page no="142"?> Textwelt Kontexte Mehrdeu‐ tigkeit Ein weiterer Bezugspunkt literarischer Bildung ist das inhaltlich Darge‐ stellte, Ausgedrückte und Mitgeteilte, also die in der Vorstellung entstehende Textwelt (vgl. Werth 1999). Eine in sich kohärente Textwelt kann in der Vor‐ stellung nur entstehen, wenn textinterne Zusammenhänge verstanden wer‐ den. Der Versuch zu verstehen, wie Darstellung, Ausdruck und Mitteilung (möglicherweise) gemeint sind, verlangt Operationen der Interpretation und Reflexion. Nah verwandt damit ist der Bezugspunkt Kontexte. Die bewusste und reflektierte Einordnung der vorgestellten Textwelt in passende lebenswelt‐ liche Zusammenhänge kann zentrales Ziel des Verstehens und der Interpre‐ tation etwa in Gesprächen sein. Phänomene der Indirektheit, Sinnbildlichkeit und Mehrdeutigkeit litera‐ rischer Aussagen sind weitere Bezugspunkte der Bildung zur Literatur. Das oben (→ 7.2) zitierte Instapoetry-Beispiel für syntaktische Mehrdeutigkeit zeigt, wie dieser Bezugspunkt mit den anderen zusammenhängt: Beim Nach‐ denken über mögliche Textaussagen muss man beinahe unweigerlich die textseitigen Ursachen der Mehrfach-Lesbarkeit beachten, und man muss Wissen über mögliche lebensweltliche Kontexte aktivieren, in denen die unterschiedlichen Aussagen sinnvoll sind. Weiterführende Literatur Anders, Petra (2021a). Lyrische Texte im Deutschunterricht. Grundlagen, Me‐ thoden, multimediale Praxisvorschläge. 3.-Aufl. Seelze: Klett/ Kallmeyer. Anders, Petra (2021b). Poetry Slam im Deutschunterricht. 8.-Aufl. Baltmanns‐ weiler: Schneider Hohengehren. Burdorf, Dieter (2015). Einführung in die Gedichtanalyse. 3.-Aufl. Stuttgart: Metzler. Gans, Michael/ Pfäfflin, Sabine (Hrsg.) (2018). Lyrik verstehen - verfassen - vermitteln. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Spinner, Kaspar H. (2019). Umgang mit Lyrik in der Sekundarstufe I. 12.-Aufl. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Wolbring, Fabian (2015). Die Poetik des deutschsprachigen Rap. Göttingen: V&R unipress. Wrobel, Dieter (2021). Lyrik und Lyrics. Praxis Deutsch 49: 286, 4-12. 142 7 Jugendlyrik <?page no="143"?> Methoden oder Ver‐ fahren? 7.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Jugendlyrik gestaltet werden? Unterrichtsmethoden sind mehr als nur „Mittel zur Realisierung eines Zieles“, wenn man sie „als Brücken bzw. Vermittler“ zwischen den Lernen‐ den und dem jeweiligen Lerngegenstand definiert. Dann nämlich lassen sie sich als „Konkretisierung einer inhaltlichen Intention“ des Lehrens und Ler‐ nens bestimmen (Baumgartner 2011: 76). Methoden sind situationsübergrei‐ fende „Handlungsmuster“, die eine „sich wiederholende Struktur“ des Vor‐ gehens enthalten, sind also keine singulären Vorgehensweisen (ebd.: 81). Solche wiederkehrenden Handlungsmuster, die mit einer inhaltlichen Ab‐ sicht zwischen den Lernenden und dem Lerngegenstand vermitteln, sind meist durch „didaktische Prinzipien“ geprägt, die „als Handlungsorientie‐ rungen“ in diversen „Lernsituationen dienen“ (ebd.: 79). Auf eine Beschreibung von Methoden in dem skizzierten Sinn muss im Rahmen dieses Artikels verzichtet werden. Die Heterogenität der Ler‐ nenden, die Fülle lyrischer Unterrichtsgegenstände, die Vielfalt möglicher Unterrichtsziele und die gebotene Offenheit für unterschiedliche didakti‐ sche Prinzipien schließen eine knappe Darstellung aus. Deshalb werden im Folgenden keine Unterrichtsmethoden beschrieben, sondern Cluster von Unterrichtsverfahren, die in unterschiedlichen methodischen Hand‐ lungsmustern vielfältig kombinierbar sind. 7.4.1 Verfahren der Textrezeption Da Gedichte sich meist durch eine besondere klangliche Gestaltung aus‐ zeichnen, ist das ausschließlich stille Lesen ein wenig geeignetes Verfahren der Erstrezeption. Das Hören des von der Lehrperson oder anderen (pro‐ fessionellen) Sprecher: innen vorgetragenen Textes oder das Hören einer musikalischen Vertonung sind als alleinige oder lesebegleitende Verfahren der Erstrezeption besser geeignet, ästhetische Eigenschaften erfahrbar zu machen und eine emotionale Aktivierung zu bewirken. Beim lauten Lesen kann dies durch betontes und rhythmisiertes Sprechen oder durch perkus‐ sive Unterstützung wie das Klatschen individuell, in Lesetandems oder im Chor erreicht werden. Song- und Raptexte in ihrer originalen Medialität ohne gleichzeitige Lektüre des Textes zu hören, entspricht der alltäglichen Rezeption; den Text dabei von vornherein oder im zweiten Schritt mitlesen 7.4 Methodische Auseinandersetzung 143 <?page no="144"?> Poetry Slam Vertonung Schriftge‐ staltung Visualisie‐ rung zu lassen, markiert die Differenz zwischen dem alltäglichen Medienkonsum und der bewussten kritischen Medienaneignung im Unterricht. Die methodische Entscheidung, ob Lyrik in Verbindung mit Bildern, in Form eines Poetry Clips oder in anderer visueller Form im Unterricht rezipiert werden soll (Sehen), hängt von der Frage ab, wie stark die Vorstel‐ lungsbildung und das Verstehen des inhaltlich Dargestellten unterstützt und visuell gesteuert werden sollen. 7.4.2 Verfahren der Textperformation und medialen Adaption Die Grenze zwischen einem lauten Lesen, das der genauen Textwahrneh‐ mung bei der Rezeption dient, und einem gestaltenden Vorlesen, das den Text darbietet und stimmlich interpretiert, ist fließend. Performative Ver‐ fahren können als ein sinnbezogenes Ausprobieren der paralingualen Mittel Lautstärke, Tempo, Pausen, Betonung, Tonhöhe und klanglich-emotive Fär‐ bung durchgeführt werden. Experimente mit der Stimme können die dar‐ gebotenen Texte an akustisch konkrete Poesie (Lautgedichte) annähern. Als nonverbale Komponenten können Mimik, Gestik, Bewegung im Raum, Klei‐ dung und Gegenstände hinzugenommen werden. Für eine solche quasitheatrale Darbietung eignen sich auch Verfahren der Szenischen Interpre‐ tation wie Haltungsübungen, Szenisches Lesen, Stimmenskulpturen und Standbilder (vgl. Scheller 2004: 64f., 72-75). Der Vortrag fremder oder selbst verfasster Gedichte kann als Poetry Slam erfolgen (vgl. Anders 2021b). Das Auswendiglernen und -sprechen vermag die genaue Wahrnehmung der äs‐ thetischen Beschaffenheit des Textes und die mentale Verarbeitung des in‐ haltlich Dargestellten und Ausgedrückten zu fördern (vgl. Lösener 2007). Die stimmliche Darbietung kann durch das Unterlegen musikalischer Muster perkussiver und melodiöser Art erweitert werden, die stimmlich oder mit Instrumenten selbst erzeugt oder aus digitalen Ressourcen ausge‐ wählt und kombiniert werden. Im Bereich der visuellen Adaption wäre zu‐ nächst die Schriftgestaltung in den Parametern Farbe, Form, Größe und An‐ ordnung zu nennen, wodurch die grafische Erscheinung des Textes eine expressive oder ikonische Funktion erhalten kann, sodass eine Annäherung an visuelle konkrete Poesie erfolgt. Bildliche Verfahren jenseits der Schrift‐ gestaltung sind das Zeichnen, Malen und Collagieren zu Gedichten in ma‐ terialer oder digitaler Form. Dabei können Einzelbilder oder Bildersequen‐ zen entstehen. Auf die geschriebene Lyrik können bildliche Verfahren 144 7 Jugendlyrik <?page no="145"?> Poetry Clip genaues Lesen operative Verfahren Gedicht‐ analyse illustrierend, kontrastierend oder überschreitend bezogen sein. Anna Gu‐ sellas Illustration der Verse von Elisabeth Steinkellner kontrastiert die me‐ taphorische Redewendung ‚dickes Fell‘ durch Wörtlichnahme (Abb. 1). Schließlich kann die Herstellung einer filmischen Adaption als Poetry Clip darauf zielen, lyrisch erzählte Handlungen und Ereignisfolgen, beschriebene Veränderungen und Gegensätze oder reflektierte Zusammenhänge visuell so zu interpretieren, dass der sprachlich-ästhetische Ausdruck durch bildli‐ chen Ausdruck Entsprechungen, Kontraste oder Ausweitungen erhält. 7.4.3 Verfahren der Texterarbeitung und Textbetrachtung Soll die Erarbeitung von Lyrik als eine statarische Lektüre erfolgen, die langsam, genau, reflektierend und mit Wiederholungen vorgeht, so kann sie mit Lyrik-bezogenen Lesetechniken erfolgen (vgl. Zabka 2024). Dazu zählen An- und Unterstreichungen, Markierungen von Wiederholungen, Ähnlich‐ keiten, Gegensätzen und anderen Zusammenhängen sowie Annotationen in Form von Fragen, Vermutungen, Feststellungen und Thesen. Dem Textver‐ stehen dienen auch operative Verfahren (vgl. Spinner 2019b: 246ff.), die an grammatische Proben (vgl. Gallmann 2006) angelehnt sind: Bei syntakti‐ schen Normabweichungen wie Inversionen, Auslassungen und Satzabbrü‐ chen sowie bei unklaren Anschlüssen zwischen Textabschnitten können Operationen der Umstellung, Ergänzung und Erweiterung Versuche sein, das Dargestellte besser zu verstehen. Ungewohnte, mehrdeutige, indirekte oder sinnbildliche Ausdrücke können mit Operationen der Ersetzung durch (vermeintlich) passende andere Ausdrücke verständlicher gemacht werden. Die umfangreichste Form der Ersetzung ist die Paraphrase längerer Passa‐ gen oder vollständiger Gedichte in leichter verständlicher Prosa. Dabei ist zu beachten, dass die sprachliche ‚Normalisierung‘ von Lyrik nicht das Ziel des Unterrichts, sondern eine Hilfskonstruktion zur Erkenntnis dessen ist, was den Text als nicht unmittelbar verständlich auszeichnet und was durch die operativen Eingriffe auch nicht adäquat ersetzt werden kann. Während die bisher genannten Verfahren unmittelbar an die Textwahr‐ nehmung und an Versuche des Textverstehens anschließen, haben Verfah‐ ren der kategoriengeleiteten Analyse lyrischer Gestaltungsformen häu‐ fig keinen Bezug zur bereits erfolgten Textaneignung und keine unmittelbar erkennbare Funktion für das Verstehen, Darbieten, Adaptieren oder Produ‐ zieren. Dass ein „Analyseritual mit schematischer Abarbeitung bestimmter Aspekte […] unbedingt vermieden werden“ soll (Leubner & Saupe 2006: 39), 7.4 Methodische Auseinandersetzung 145 <?page no="146"?> Aufgaben zum Text‐ verstehen Gespräche produktive Verfahren ist ein normativer Konsens in der Literaturdidaktik. Analysen rhetorischer Sinnfiguren und Satzfiguren sowie anderer semantisch relevanter Phäno‐ mene sollten von vornherein und durchgängig dem Textverstehen dienen, Analysen von Klang, Rhythmus und Versgestalt durchgängig der ästheti‐ schen Textwahrnehmung, -darbietung und -adaption. Analyseoperationen, die für das Textverstehen nützlich sind, können durch Lernaufgaben initiiert werden (vgl. Köster 2018). Ein besonders für Lyrik geeigneter Aufgabentyp ist der Textvergleich, der kognitiv aktivie‐ rend sein kann, wenn sich thematisch, motivisch oder gestalterisch ver‐ wandte lyrische Texte zugleich voneinander unterscheiden, sodass sowohl das Verbindende als auch das Unterscheidende besser erkennbar werden als bei der Betrachtung eines einzelnen Textes (vgl. Spinner 2019b: 214-219). Dabei kann Jugendlyrik mit anderer, kanonischer Lyrik verglichen werden. Zu den Verfahren der Texterarbeitung und Textbetrachtung, die unmit‐ telbar nach der Rezeption und den ersten Anstreichungen und Annotationen lernförderlich sein können, zählen Gesprächsformen. Lehrpersonen geben Gesprächsimpulse im Klassengespräch oder formulieren ‚Talking points‘ für Kleingruppen, um eine Verständigung über das Verständnis und über die jeweilige lyrische Gestaltung, aber auch Diskussionen über die literarische Wertung zu initiieren und zu steuern (vgl. Zabka 2020). 7.4.4 Verfahren des lyrischen Schreibens Je stärker das eigene Verfassen eines Textes zum Gegenstand und Zielbe‐ reich des Unterrichts wird, desto weiter verschiebt sich die begriffliche Einordnung eines Verfahrens vom produktiven Umgang mit Lyrik hin zum Literarischen Schreiben von Lyrik (vgl. Abraham & Brendel-Perpina 2015). Verfahren des produktiven Umgangs mit Lyrik , bei denen „Schüle‐ rinnen und Schüler gestaltend, d. h. weiter- und umschreibend“ einen ge‐ gebenen Text verändern oder „Textmuster imitierend“ einen eigenen Text neben oder gegen einen Prätext stellen (Spinner 2021: 311), können in un‐ terschiedlichen Phasen des Unterrichts lernwirksam sein, wenn sie (a) einer vorgestaltenden „Einstimmung“ vor der Rezeption dienen, (b) das „Lesen und Aufnehmen“ eines lyrischen Textes begleitend unterstützen, (c) die „konkretisierende subjektive Aneignung“ nach der Rezeption fördern, (d) ein „textuelles Erarbeiten literarischer Merkmale“ bewirken oder (e) eine „textüberschreitende Auseinandersetzung“ initiieren (Waldmann 2021a: 28). 146 7 Jugendlyrik <?page no="147"?> Lyrik schreiben lyrische Pro‐ ben Kombina‐ tion von Verfahren Verfahren des Literarischen Schreibens von Lyrik können in Anleh‐ nung an das Schreibprozessmodell von Hayes und Flower (1980) den Teil‐ prozessen Planen, Formulieren und Überarbeiten zugeordnet werden, die sich im Schreibprozess meist überlagern und vermischen. Aus literaturdidakti‐ scher Sicht ist ein enger Bezug zwischen der Rezeption fremder und der Pro‐ duktion eigener Texte wünschenswert (vgl. Abraham & Brendel-Perpina 2015: 31-35). In diesem Sinne dienen schreibende Erkundungen lyrischer Ge‐ staltungsweisen, wie Günter Waldmann (2021b) sie für den produktiven Um‐ gang mit Lyrik empfiehlt, sowohl der Rezeption als auch der Übung im eige‐ nen lyrischen Schreiben. „Lyrische Proben“, wie Mischa Mangel sie für die Überarbeitung selbst verfasster Gedichte empfiehlt und am Beispiel eines Schüler-Textes aufzeigt (Mangel 2023: 139-150), können auch im rezipieren‐ den Umgang mit bestehender Lyrik Verwendung finden. Die ‚Unmittelbar‐ keitsprobe‘, die ‚Titelprobe‘, die ‚Probe der rhythmischen Gestalt‘, die ‚Kontrastprobe‘, die ‚Tempusprobe‘ oder die ‚Probe der Äußerungsinstanz‘ lassen sich teilweise mit den oben genannten operativen Proben der Umstel‐ lung, Ergänzung, Erweiterung und Ersetzung verbinden, die jedoch primär darauf zielen, Möglichkeiten des Textverstehens zu erkunden. Lyrische Pro‐ ben zielen hingegen auf eine ästhetische Wertung der Textgestaltung bei der Überarbeitung eigener Lyrik oder bei der Rezension fremder Lyrik. Abschließend sei angemerkt, dass im Unterricht diverse Kombinationen von Textrezeption, -performation, -erarbeitung und -produktion möglich sind, und zwar in unterschiedlicher Reihenfolge und mit Wiederholungen. So können textbetrachtende und textproduktive Verfahren einander funk‐ tional ergänzen, und im Anschluss an eine Phase der Erarbeitung oder der produktiven Veränderung eines Textes kann die erneute Rezeption oder Darbietung nützlich sein, weil die entsprechenden Verfahren nicht nur der Textwahrnehmung und dem Erstverstehen dienen, sondern auch der men‐ talen Sicherung des nachfolgend Erarbeiteten und Produzierten. Primärmedien Berliner Festspiele (Hrsg.) (2022). ich kleidete mich in sätze. Anthologie 37. Treffen Junger Autor*innen. Abrufbar unter: https: / / www.berlinerfestspiele.de/ treffen-ju nge-szene/ treffen-junger-autorinnen/ das-treffen/ anthologie (Stand: 17/ 12/ 2023). Forster, Mark (2014). Au revoir. Music Clip abrufbar unter: https: / / www.youtu be.com/ watch? v=MtDPKJSsBgc (Stand: 17/ 12/ 2023). Text abrufbar unter: http Medien & Literatur 147 <?page no="148"?> s: / / www.songtexte.com/ songtext/ mark-forster/ au-revoir-5b456ff4.html (Stand: 17/ 12/ 2023). 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Han‐ nover: Klett/ Kallmeyer. 150 7 Jugendlyrik <?page no="151"?> Verbreitung 8 Hörspiel und Hörbuch Andreas Wicke 8.1 Was macht Hörspiele und Hörbücher zu interessanten Gegenständen für den Deutschunterricht? Kinder und Jugendliche hören Hörspiele und Hörbücher, das belegen die Zahlen der KIM- und JIM-Studien, in denen der Medienumgang 6-13bzw. 12-19-Jähriger erfasst wird. Zwar erreichen gehörte Geschichten keine Spitzenwerte, aber allemal eine erkennbare Relevanz: 2022 hören 28 % der Kinder mindestens wöchentlich Hörspiele und Hörbücher, bei den Jugendlichen sind es 17 %, die das als Freizeitbeschäftigung angeben. Die Titel, die die Kinder als Lieblingshörmedien nennen, sind in den letzten Jahren weitgehend stabil und umfassen die bekannten kommerziellen Hör‐ spielserien: In der KIM-Studie 2022 liegen Die drei ? ? ? auf Platz 1, gefolgt von Bibi und Tina, TKKG sowie Bibi Blocksberg, als Hörbücher werden außerdem die Harry Potter-Romane genannt (vgl. mpfs 2023: 22f., mpfs 2022: 59). Definitionen: Hörspiel und Hörbuch Das Hörspiel ist ein „[e]lektroakustisch erzeugtes […] Genre“ (Würffel 2000: 77), meist wird die Geschichte dialogisch inszeniert, neben Sprache und Stimme haben auch die Zeichensysteme Geräusch und Musik eine narrative Funktion. Hinzu kommen die Möglichkeiten der studio‐ technischen Bearbeitung, also beispielsweise Hall und Blende sowie Formen der Verfremdung. Als episches Element findet sich oftmals eine Erzählinstanz, die die Figuren vorstellt, die Handlung vorantreibt und Zeitsprünge sowie Ortswechsel erläutert. Als Hörbuch soll die gelesene Fassung eines literarischen Texts bezeichnet werden - meist durch professionelle bzw. prominente Stimmen oder die Autor: innen selbst. Dabei entsteht im Akt des Vorlesens eine Interpretation der Vorlage. Der Vortrag kann durch Musik und Geräusche ergänzt werden, dann spricht man von einer <?page no="152"?> Lesen und Hören spezifische Narration inszenierten Lesung. Die Begriffe Hörbuch und Lesung werden im Folgenden synonym verwendet (vgl. Häusermann et al. 2010: 12-14). Obwohl der Abgesang auf auditive Formate nachgerade zur Genredefinition zu gehören scheint und auch in der Didaktik immer wieder laut wird, bewahrheitet er sich nicht. Dennoch sind Fragen wie Das Hörspiel - die vergessene Gattung? (Haas 1991) oder Befürchtungen wie Hören - der vernachlässigte Sinn (Leubolt 2008) nicht frei erfunden, denn in der Schule spielen Hörtexte - wenigstens im Fach Deutsch - eine eher untergeordnete Rolle. Die Bildungsstandards für das Fach Deutsch hingegen befürworten sie durchaus. Die Schüler: innen, so heißt es - sowohl für die Primarstufe als auch für den Ersten und Mittleren Schulabschluss in beinahe identischer Formulierung -, „nutzen ein Spektrum auditiver und audiovisueller Medien für persönliche oder schulische Zwecke bedarfsgerecht (z. B. Hörspiel, Lesung, Hörbuch, Podcast, Wissenssendung, Erklärvideo, Tutorial)“ (KMK 2022: 32). Vor allem der Kompetenzbereich Sich mit Texten und anderen Medien auseinandersetzen ist so formuliert, dass Hörspiele und Hörbücher auf vielfältige Weise Teil des Deutschunterrichts sein können. Auch Kaspar Spinner (2006: 8) stellt gleich im ersten seiner elf Aspekte literarischen Lernens das Gleichgewicht zwischen der Rezeption printmedialer und auditiver Texte her: Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln. 8.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Das Angebot an Hörmedien, die sich für den Unterricht eignen, wird ein‐ gegrenzt durch die jeweilige Verfügbarkeit. Im Gegensatz zum gedruckten Buch sind Hörmedien oft nur temporär über Audiotheken und Streaming- Dienste greifbar, aber auch die lokalen Medienzentren stellen interessante Angebote für Schulen bereit. Folgende Kriterien können die Auswahl für den Deutschunterricht steuern. Das zentrale Qualitätskriterium für Hörspiele und Hörbücher ist - neben der inhaltlichen Passung - die medienspezifische Narration. Im Idealfall wird eine Geschichte nicht nur mit den originären Mitteln des Mediums erzählt, sondern setzt diese auf originelle und innovative Weise ein. Im Bereich des Hörspiels ist zu fragen, ob eine Produktion die Möglichkeiten des Erzählens durch Stimme, Geräusch und Musik nutzt und eine audiospe‐ 152 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="153"?> intermedialer Vergleich historische Bedeutung zifische Form findet. Beim Hörbuch sind vor allem solche Stimmen von Interesse, die dem gelesenen Text eine individuelle Prägung verleihen. Empfehlenswerte Beispiele Henrik Albrecht/ Oscar Wilde: Das Gespenst von Canterville. Orchesterhör‐ spiel (headroom 2006). Andreas Steinhöfel: Rico, Oskar und die Tieferschatten. Hörbuch, gelesen vom Autor (Hörbuch Hamburg 2008). Finn-Ole Heinrich: Die erstaunlichen Abenteuer der Maulina Schmitt. Hörbuch, gelesen von Sandra Hüller (Hörcompany 2013). Thilo Reffert: Faustinchen. Hörspiel (SWR 2017, Der Hörverlag 2018). Bei Adaptionen literarischer Texte zeigt sich besonders deutlich, ob eine Geschichte lediglich in das auditive Medium übertragen oder mit den spezi‐ fischen Mitteln des Hörspiels neu erzählt wird. Der intermediale Vergleich - sei es zwischen Roman und Hörspiel, sei es in einem umfangreichen Medi‐ enverbund aus Roman, filmischer Adaption, Graphic Novel, Theaterfassung sowie Hörbuch und Hörspiel (→ Band 1: I.2.3.3) - ist wiederum vor allem dort interessant, wo die unterschiedlichen Medien eigene Formen finden, die gleiche Geschichte mit ihren spezifischen Möglichkeiten zu erzählen. Empfehlenswerte Beispiele Paul Maar: Herr Bello und das blaue Wunder. Hörspiel (WDR 2006, Oetinger Audio 2006). Thilo Reffert: Nina und Paul. Hörspiel (DLR 2011). Cornelia Funke: Tintenherz. Hörspiel (Oetinger Audio 2013). Torben Kuhlmann: Lindbergh. Hörspiel (hr 2015, Der Hörverlag 2015). So wie sich in höheren Jahrgangsstufen Hörspiele anbieten, die zu ihrer Entstehungszeit eine besondere Bedeutung und Wirkung hatten oder exem‐ plarisch für eine bestimmte Epoche stehen - etwa Günter Eichs Träume (NWDR 1951) im Kontext des Nachkriegshörspiels - finden sich auch im Bereich des Kinderhörspiels Produktionen, die sich heutigen Hörge‐ wohnheiten entziehen oder die in unterschiedlichen Hörspieladaptionen 8.2 Auswahl 153 <?page no="154"?> aktuelle Themen und ge‐ dächtnis‐ kulturelle Relevanz populärkulturelle Stoffe aus verschiedenen Epochen vorliegen und sich deswegen für Vergleiche anbieten. Empfehlenswerte Beispiele Otfried Preußler: Die kleine Hexe. Verschiedene Hörspiele (hr 1961, Phono‐ gram um 1970, WDR/ Silberfisch 2007, Karussell 2008, Silberfisch 2021). Auch im Bereich der Hörspiele und Hörbücher für Kinder und Jugendliche werden aktuelle Themen wie Interkulturalität, Diversität oder Digitalität verhandelt (→ Band 3: II.2). Darüber hinaus gibt es Produktionen, die aus gedächtniskultureller Perspektive relevant sind, weil sie beispielsweise historische Ereignisse lebendig werden lassen. Empfehlenswerte Beispiele Maja Nielsen: Feldpost für Pauline. Hörspiel. (WDR 2008, Sauerländer audio 2010). Alex Gino: Melissa. Hörbuch, gelesen von Julian Greis (Sauerländer audio 2016). Angela Gerrits: Die Nanny-App. Hörspiel (hr/ BR 2017, Sauerländer audio 2018). Rafik Schami: Eine Hand voller Sterne. Hörspiel (hr/ WDR 2018, steinbach sprechende bücher 2018). Schließlich kann die Vertrautheit mit bestimmten Formen, Stoffen und Stimmen ein Auswahlkriterium sein. Anhand der prominenten Kinderhör‐ spielserien, die in Umfragen nach wie vor als Favoriten genannt werden, lassen sich grundlegende Erzählweisen des Auditiven und prototypische Genrevorstellungen erarbeiten. Darüber hinaus kann es um anspruchsvolle analytische Aspekte wie Angsterregung oder Spannungserzeugung gehen. Die Hörspiele der eigenen Kindheit später aus einer anderen Perspektive zu hören und kritisch zu hinterfragen, ist ein weiteres Potenzial vertrauter Stoffe (vgl. Emde et al. 2016). 154 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="155"?> didaktische Dimensio‐ nen 8.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Hörspielen und Hörbüchern? Was kann dabei gelernt werden? Im Umgang mit Hörbüchern und Hörspielen lassen sich verschiedene Zugänge unterscheiden. Einerseits können allgemeine Aspekte des lite‐ rarischen Lernens - etwa im Bereich der Figurencharakterisierung, der Handlungsentwicklung, der Motivik, der sprachlichen Gestaltung, der Text‐ interpretation etc. - auch auf gehörte Geschichten übertragen werden (vgl. Müller 2012: 74-85, Pfäfflin 2015). Andererseits bieten auditive Formate spe‐ zifische mediendidaktische Potenziale, und Karla Müller (2012: 103) betont, dass das, „was das Hörspiel von einer Buchlektüre signifikant unterscheidet, […] immer in der einen oder anderen Form thematisiert werden“ sollte. Steffen Gailberger (2011) hebt darüber hinaus die Möglichkeiten der Lese‐ förderung durch Hörbücher hervor. Im Vordergrund der Hörmediendidaktik stehen analytische, interme‐ diale, produktive und reflexive Herangehensweisen, die den Deutsch‐ unterricht auf vielerlei Weise bereichern können (vgl. Müller 2012: 83-85, Frederking et al. 2012: 109-119, Wermke 2013). Da diese Ansätze jedoch auch auf andere Gegenstände zutreffen, sollen sie in neun Dimensionen hörme‐ dienspezifisch konkretisiert und differenziert werden (vgl. Wicke 2019a). Die Thesen, die sich weder als Kompetenzen verstehen noch abschließend gemeint sind, beziehen sich ursprünglich auf Hörspiele, werden hier jedoch außerdem auf Hörbücher übertragen und nehmen zentrale Gegenstandsbe‐ reiche in den Blick. Im Folgenden sollen sie anhand jener Hörspielserie ex‐ emplifiziert werden, die nicht nur in der KIM-Studie auf Platz 1 der belieb‐ testen Hörmedien steht, sondern auch als „die erfolgreichste Hörspielserie der Welt“ (Rodenwald 2020: 232) gilt: Die drei ? ? ? . 8.3.1 Hörspiel und Hörbuch als Genres kennenlernen Auf den Unterschied zwischen Hörspiel und Hörbuch wurde bereits ein‐ gegangen, darüber hinaus gibt es hybride Formen, etwa die inszenierte Lesung oder die Lesung mit Musik, aber auch weitere auditive Formate wie Podcasts oder Audiowalks. Die mittlerweile weit über 200 Hörspielfolgen der Drei ? ? ? , die seit 1979 erschienen sind, entsprechen einer Genredefinition geradezu prototypisch, da die Serie weder zu experimentellen Formen noch zu ästhetischer Innovation neigt. Vielmehr gehen die Folgen von einem 8.3 Didaktische Potenziale 155 <?page no="156"?> Roman aus, der dialogisch inszeniert wird: Sprache und Stimme stehen im Vordergrund, Geräusche und Musik unterstützen die Atmosphäre und den Spannungsaufbau, außerdem führt ein Erzähler durch die Geschichte. Seit 2019 gibt es ausgewählte Folgen zusätzlich als Hörbücher. Wie stark die Prägung oder Interpretation eines Romans durch die jeweilige Stimme ist, lässt sich zeigen, wenn man beispielsweise die Lesungen von Bastian Pastewka, Judy Winter, Oliver Kalkofe, Mai Thi Nguyen-Kim oder Jannik Schümann miteinander vergleicht. Gattungsbewusstsein kann dabei vor allem durch die Gegenüberstellung analoger Szenen in Hörbuch und Hörspiel angebahnt werden, dazu sind grundlegende Definitionen bzw. Lexikonartikel hilfreich. 8.3.2 Die ‚innere Bühne‘ bebildern Die Formulierung der ‚inneren Bühne‘ stammt von Erwin Wickert, der in den 1950er Jahren die äußere Bühne des Theaters von der inneren Bühne des Hörspiels unterschieden hat (vgl. Wickert 1954). Es geht also um die Bilder und Vorstellungen, die beim Hören vor dem inneren Auge erscheinen und die im Unterricht thematisiert werden können. Auch wenn im didaktischen Kontext die Trennung der einzelnen Analyseebenen ein wichtiges Ziel ist, sollen die Höreindrücke am Schluss zu einem Gesamtbild zusammengesetzt werden, um die ‚innere Bühne‘ zu bebildern. Sebastian Bernhardt (vgl. 2022: 262-265) greift auf den Begriff der ‚Sonosphäre‘ zurück, um das multimodale Zusammenspiel zu beschreiben. 8.3.3 Geräusche als Zeichen hören und analysieren Geräusche in auditiven Texten werden oftmals als nebensächlich oder als Beiwerk abgetan, dabei sind sie nicht nur für die Situierung eines Raums oder einer Umgebung, sondern auch für die Atmosphäre oder die Authen‐ tizität einer Szene verantwortlich und somit unmittelbar an der Erzählung beteiligt (vgl. Schmedes 2002: 77-79, Sinning 2022). Bei den Drei ? ? ? gibt es immer wiederkehrende Geräusche, die signalisieren, dass die Detektive sich in ihrer Zentrale bzw. auf dem Gelände des Gebrauchtwarencenters befinden. Das Geräusch der Kreissäge ist hier ebenso zu nennen wie das notorische Telefonklingeln. Viele der Fälle gehen darüber hinaus von vermeintlichen Geräuschen aus, die sich später als Stimmen entpuppen, etwa in Die drei ? ? ? und der seltsame Wecker (Folge 12). 156 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="157"?> In Die Schwingen des Unheils (Folge 216) sind Justus und Peter gefesselt in einem Keller eingeschlossen, der durch ein gebrochenes Rohr mit Wasser geflutet wird. Anders als in einem linear verfassten literarischen Text, in dem wiederholt auf die Gefahr durch den steigenden Wasserpegel hingewiesen werden müsste, ist das Geräusch des strömenden Wassers im Hörspiel dau‐ erhaft zu hören. Auch als die beiden Detektive sich von den Fesseln befreit haben und durch den Raum zu laufen versuchen, ist der Widerstand durch das Wasser hörbar. Am Spannungsaufbau der Szene sind die Geräusche neben den Stimmen also maßgeblich beteiligt. Im Sinne einer Wahrnehmungsschulung gilt es, die Aufmerksamkeit auf die Funktion der Geräusche zu lenken. Wenn Jutta Wermke (2013: 182) „[u]nter Hörerziehung […] die systematische Entfaltung von Wahrneh‐ mungs- und Vorstellungsvermögen in der akustischen Dimension und die Entwicklung der Fähigkeit, Höreindrücke differenziert zu verbalisieren“, versteht, dann lässt sich das auf die Wirkung von Geräuschen - aber auch jene von Stimme und Musik - beziehen. 8.3.4 Musik als narrative und atmosphärische Ebene wahrnehmen Ein weiteres narratives Element ist die Musik (vgl. Schmedes 2002: 79-82, Wicke 2021, Müller 2022), die in praktisch jedem Hörspiel - vereinzelt auch in Hörbüchern - vorkommt, gleich zu Beginn jeder Folge der Drei ? ? ? erklingt die Titelmusik. Sie unterstreicht den seriellen Charakter, indem sie die Hörer: innen direkt in die Welt des fiktiven Rocky Beach transportiert und eine vertraute Atmosphäre schafft. Es handelt sich dabei um extradie‐ getische Musik, sie wird also nur von den Rezipient: innen, nicht von den Figuren der Geschichte gehört (→ Band 1: II.3.2.6). Als Titelmusik, die in jeder Folge gleich ist, kann sie nicht auf den konkreten Fall einstimmen, sondern hat eher eine syntaktische - also gliedernde - Funktion, indem sie den Beginn markiert. Auch für Übergänge, Zeitsprünge oder Ortswechsel wird Musik im Hörspiel eingesetzt. Schaut man sich die musikalische Funktion am Beispiel der Folge Im Bann des Voodoo (Folge 79) näher an, so zeigt sich am Anfang der Handlung außerdem eine semantische - also bedeutungstragende - Funktion. Anders als die Titelmusik, die einen hohen Wiedererkennungswert hat, spielt diese Hintergrundmusik mit einzelnen Tönen und Klängen, die die Szene, in der Bob eine Puppe in der Sauna findet, als unheimlich markieren. Wenn 8.3 Didaktische Potenziale 157 <?page no="158"?> der Erzähler darauf hinweist, dass Bob an der Puppe das Gesicht von Al Parker erkennt, wird diese Aussage musikalisch akzentuiert und mit einem akustischen Ausrufezeichen versehen. Während Titel- und Hintergrundmusik in jeder Folge der Serie vorkommen, bietet Im Bann des Voodoo zusätzlich diegetische Musik, also solche, die innerhalb der Handlung entsteht und auch von den Figuren gehört wird. Die Wet Boys, eine fiktive Boygroup, sind Teil der Geschichte und werden im Hörspiel von den Mitgliedern der Hiphop-Band Fettes Brot gesungen. Ein solcher Gastauftritt ist sicher marktstrategisch geschickt, vor allem zeigt sich daran, dass Die drei ? ? ? anerkannter Teil der Popkultur sind (vgl. Boße 2022: 9). Aus didaktischer Perspektive ist die Funktion der Musik im Kontext der Narration bedeutsam, die Schüler: innen sollen ein Bewusstsein für die Beeinflussung durch Musik erlangen. Das kann beispielsweise durch kontrastive Verfahren geschehen, indem ein Dialog selbst aufgenommen und mit unterschiedlicher Musik unterlegt wird, die die Wirkung der Szene jeweils verändert. 8.3.5 Stimme als zentrales Zeichensystem differenziert charakterisieren Die Stimme ist das zentrale Zeichensystem sowohl im Hörbuch als auch im Hörspiel (vgl. Schmedes 2002: 74-77). Doch obwohl ihre Bedeutung unbestreit‐ bar ist, stellt es im Unterricht eine nicht zu unterschätzende Herausforderung dar, den Charakter einer Stimme und die Wirkung, die von ihr ausgeht, zu beschreiben. Hilfreich kann dabei jene Tabelle Karla Müllers (vgl. 2012: 204) sein, in der verschiedene Ebenen - Tempo, Dynamik, Melodie, Artikulation - getrennt und mit weiteren Beschreibungskategorien ausdifferenziert werden. Obwohl Justus, Peter und Bob seit 1979 von denselben Sprechern gesprochen werden, klingen ihre Stimmen in unterschiedlichen Situationen natürlich nicht gleich. In Die drei ? ? ? und der schreiende Nebel (Folge 162) geraten die Detektive gegen Ende in eine Notsituation, die sich auch an den Stimmen ablesen lässt. Drei Aspekte sind dabei zu unterscheiden: Deutlich wird die Bedrohung auf der verbalen Ebene, hier geht es um die Frage, was gesagt wird. Zunächst fallen die gehäuften Vokative auf, mit denen sich die drei immer wieder ansprechen, außerdem ist die Szene von El‐ lipsen („Vorbereiten? “, „Wie denn? “), Imperativen („Beeil dich! “, „Warte doch mal! “), Interjektionen („Aaaahhh! “), Aposiopesen („Ja, ich …“) und mehr Fragen („Was ist los? “, „Warum sprichst du nicht weiter? “) als Antworten 158 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="159"?> geprägt, wodurch die Hilflosigkeit ausgedrückt wird. Auf der paraverbalen Ebene ist zu klären, wie etwas gesprochen wird, und auch die Prosodie gibt Aufschluss über die Angst der Sprecher. In der erwähnten Szene lassen sich ein hohes Sprechtempo, vor allem aber dynamische Extreme ausmachen. Selten befinden sich die Stimmen in einer mittleren Lautstärke, der bedroh‐ lichen Situation entsprechend wird stattdessen geflüstert, aber auch laut geschrien. Schließlich umfasst die Stimme jene nonverbale Ebene, die vokale Mittel nutzt, ohne damit Sprache zu transportieren. In der besagten Sequenz sind beispielsweise Keuchen, Heulen und Schreie zu hören. Im Hörspiel kann die Analyse der Stimme dazu dienen, die Figuren zu charakterisieren (→ Band 1: II.3.2.2), des Weiteren lassen sich Fragen nach der Angemessenheit oder Glaubwürdigkeit stellen. Im Hörbuch gibt es außerdem verschiedene grundlegende Formen der Präsentation, so lässt sich beispielsweise zwischen einem neutralen bzw. distanzierten Vortrag und einer engagierten Rezitation, die ins Spiel übergehen kann und jeder Stimme einen charakteristischen Klang verleiht, unterscheiden (vgl. Häusermann et al. 2010: 210). Auf dieser Grundlage soll die Deutung eines Texts durch die Vortragenden im Unterricht thematisiert werden. 8.3.6 Erzähler und Figuren funktional unterscheiden Die Frage nach der Notwendigkeit oder Funktion einer Erzählinstanz (→ Band 1: II.3.2.6) im Hörspiel ist immer wieder diskutiert worden. Bereits für die Hörspiele der Nachkriegszeit stellt Heinz Schwitzke fest, dass „aus dem anonymen Erzähler […] nie ein gescheites Stilmittel geworden“ ist, lediglich ein „Erzähler als handelnde Person“ (Schwitzke 1963: 147, 251) sei für das Hörspiel attraktiv. Schwitzke wendet sich also gegen heterodiegetische Erzählinstanzen, während Ich-Erzähler durchaus denkbar sind. Im Kinderhörspiel indes findet sich die komplette Bandbreite möglicher Erzählmuster, und es wird auch mit Erzählinstanzen experimentiert (vgl. Wicke 2019b, zur Hörspiel-Narratologie insgesamt vgl. Huwiler 2005). Bei den Drei ? ? ? scheint es sich zunächst um das traditionelle Konstrukt einer heterodiegetisch-nullfokalisierten Erzählinstanz zu handeln, die das Geschehen vorantreibt und Raumwechsel sowie Zeitsprünge erläutert. Komplizierter wird die Analyse, wenn man berücksichtigt, dass anfangs ein fiktiver Alfred Hitchcock, in den späteren Auflagen dann Albert Hitfield, ein Vorwort schreibt und im Romantext kleine Hinweise gibt. Diese Figur ist mit der Erzählinstanz nicht identisch, wird in den frühen Hörspielen allerdings 8.3 Didaktische Potenziale 159 <?page no="160"?> von demselben Sprecher übernommen. In den Hörbüchern hingegen werden Hitfields Passagen von einer anderen Stimme gesprochen. Narratologische Analysen von Hörspielen können das Bewusstsein für erzähltheoretische Phänomene insbesondere dann schärfen, wenn bei Adaptionen mit der Erzählinstanz des Ausgangstexts verglichen wird. 8.3.7 Das eigene Hörverhalten kritisch reflektieren Im Gegensatz zu kommerziellen Hörspielserien wie Fünf Freunde, TKKG oder Bibi Blocksberg, wo in gendertheoretischen und postkolonialen Analysen regelmäßig sexistische und rassistische Tendenzen nachgewie‐ sen werden (vgl. etwa Münschke 2016), steht die Welt der Drei ? ? ? seltener in der Kritik, dennoch zeigen sich auch hier Aspekte, die im Deutschunterricht thematisiert werden können. Träder findet in der Serie insgesamt klischierte Rollenbilder sowie die „Reproduktion rassistischer und kolonialer Motive und Konzepte“: Es wird eine patriarchale und weiß dominierte Welt konstruiert, aber gleichzeitig auch gespiegelt. Weiße, heterosexuelle cis Männer haben jede Definitions- und somit Handlungsmacht, was durch die Dominanz männlicher Sprechrollen deut‐ lich wird. Frauenrollen sind marginal und zeigen wenig charakterliche Tiefe auf. Sie wurden ihrer Stimme beraubt und werden misogyn abgewertet. Queere Rollen sind einem Othering ausgesetzt und werden durch Stereotype diskriminiert. Nicht weiß-westliche Figuren werden als das „Andere“ und zu erforschende Objekte konstruiert. (Träder 2022) Solche Aspekte zu diskutieren und den Blick für Stereotype und Diskrimi‐ nierung durch kritische Lektüren zu schärfen, ist sicher ein relevantes Thema für den Deutschunterricht (→ Band 3: II.2.4). Ein im didaktischen Kontext geeignetes Analysemodell zur Reflexion von Geschlecht entwirft Sophie Schuhmacher, die neben den Figuren aus Die drei ? ? ? auch jene der Serie Die drei ! ! ! „unter der Gender-Lupe“ betrachtet und dabei den Blick auf die Repräsentation, die Figurencharakterisierung, die Handlung, die Sprache sowie den Paratext lenkt (vgl. Schuhmacher 2023). Bei der Beschäftigung mit Hörmedien kommt die Sensibilisierung im Bereich der Stimme zwingend hinzu. Hier geht es um klischeehafte oder überzeichnete Formen männlichen und weiblichen Sprechens ebenso wie um die „Praxis der Stimmverstellung […], um Menschen einer anderen Ethnie darzustellen“. Ina Schenker prägt 160 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="161"?> hierfür die Begriffe Gendervoicing und Racevoicing (Schenker 2022a: 204, 31; mit Beispielen aus dem Kosmos der Drei ? ? ? vgl. auch Schenker 2022b). 8.3.8 Eigene Hörtextideen produktiv umsetzen Wie in allen Bereichen der Literatur- und Mediendidaktik bieten sich produktionsorientierte Verfahren auch für den Umgang mit Hörspielen und Hörbüchern an. Ein entscheidender Vorteil gegenüber der Produktion filmischer Szenen ist sicher der handwerkliche Aspekt. Audioaufnahmen können mit wenig studiotechnischem Aufwand produziert werden. Mittels intuitiv zu verwendender Software wie Audacity kann nicht nur Sprache aufgenommen werden, auch weitere Spuren mit Musik und Geräuschen - etwa aus der Datenbank hoerspielbox.de - lassen sich leicht hinzufügen. Das Kapitel eines Drei ? ? ? -Romans in unterschiedlichen Hörbuchfassungen aufzunehmen oder eines der Hörspiel-Skripte ausschnitthaft zu vertonen, schafft aber nicht nur ein Bewusstsein für die Möglichkeiten und die je unterschiedliche Wirkung auditiven Erzählens, die eigenen Produktionen können anschließend auch mit den professionellen Hörspielen und Hörbü‐ chern verglichen werden. Zusätzlich sensibilisiert die eigene Arbeit an einer Sounddatei für die Wirkung hörspielspezifischer Darstellungsformen. 8.3.9 Hörspiel und Hörbuch im Medienverbund rezipieren Zum Medienverbund der Drei ? ? ? gehören nicht nur die Romane, Hör‐ spiele und Hörbücher, es gibt darüber hinaus auch Filme, Graphic Novels, Theaterfassungen und Computerspiele, außerdem eine große Vielfalt an Merchandising-Artikeln. Natürlich liegen nicht alle Fälle in allen medialen Genres vor, dennoch lassen sich intermediale Vergleiche anstellen, die die medienspezifische Narration der einzelnen Produktionen deutlich machen. 8.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Hörspielen und Hörbüchern gestaltet werden? Viele Methoden zur Bearbeitung literarischer Texte im Unterricht lassen sich auf den Umgang mit Hörmedien übertragen. Dennoch gibt es Beson‐ derheiten, die beispielsweise daraus resultieren, dass man in Hörspielen und Hörbüchern nicht blättern oder anstreichen kann. Es sind also alternative 8.4 Methodische Auseinandersetzung 161 <?page no="162"?> Genrespe‐ zifik erar‐ beiten Einsatz der Stimme Rezeptionsformen gefragt. Oftmals bietet sich das gemeinsame Anhören im Klassenrahmen an, aber auch Hörstationen sind hilfreich. Wenn die Schüler: innen eigene Kopfhörer mitbringen, können sie hier über ein Tablet die vorbereiteten und geschnittenen Hörbeispiele hören, die zur Bearbeitung von Aufgaben oder Materialien nötig sind. Konkrete Unterrichtsideen, die sich aus den genannten Dimensionen er‐ geben, sollen abschließend am Beispiel ausgewählter Die drei ? ? ? -Hörspiele und -Hörbücher skizziert werden. Daneben gibt es Unterrichtsideen, die sich mit Detektion und moralischer Wertung in den Hörspielserien TKKG und Die drei ? ? ? auseinandersetzen (vgl. Bernhardt 2021), außerdem werden intertextuelle Bezüge zu Sherlock Holmes-Geschichten in der Folge Botschaft aus der Unterwelt (Folge 154) didaktisch perspektiviert (vgl. Wicke 2018). Natürlich lassen sich die folgenden Anregungen abwandeln, kombinieren, erweitern und auf andere Produktionen übertragen. 8.4.1 Hörbuch und Hörspiel im Vergleich: Die drei ? ? ? und der Ameisenmensch Der Anfang von Die drei ? ? ? und der Ameisenmensch (Folge 32) als Hörbuch und Hörspiel bietet die Möglichkeit, sich definitorisch mit den beiden Genres zu beschäftigen. Die Schüler: innen hören dazu die erste Sequenz der Lesung mit Judy Winter und schreiben diesen Einstieg in eine Hörspielszene um. Neben der Übertragung des Prosatexts in einen Dialog und der Entscheidung für oder gegen eine Erzählinstanz sollen Geräusche sowie Musik als narra‐ tive Elemente für den geschilderten Autounfall ausgewählt werden. Danach sollen die Schüler: innen die eigenen Skizzen mit dem Beginn des Hörspiels, dann Hörspiel und Hörbuch untereinander vergleichen, um die jeweilige Genrespezifik zu erarbeiten (→ 8.3.1). Anschließend geht es um das Zeichensystem Stimme, das in beiden Gen‐ res eine zentrale Rolle spielt. Vorab werden Beschreibungskategorien ent‐ wickelt, um den Einsatz von Stimme im Hörspiel mit der Art des Vortrags im Hörbuch zu vergleichen (→ 8.3.5). Die Wirkungsweise durch Stimme lässt sich dann anhand einer ausgewählten Sequenz untersuchen, hier eig‐ nen sich beispielsweise das Kapitel Ein schlimmer Schock in der Lesung und die analoge Szene im Hörspiel, weil durch die Schreie und die Aufgeregtheit prosodische Extreme besonders wirkungsvoll eingesetzt werden. In der Dis‐ kussion ist zu klären, wie die stimmliche Gestaltung die einzelnen Figuren charakterisiert, es kann aber auch über die Bilder gesprochen werden, die 162 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="163"?> Raumvor‐ stellung Erzählinstanz Spannungsanalyse beim Zuhören auf der ‚inneren Bühne‘ entstehen (→ 8.3.2), dazu eignet sich im Bereich des Hörspiels die Methode des Playback (→-Kasten). Schließlich werden das Kapitel Eingesperrt! , in dem die drei Detektive das Haus durchsuchen, und die entsprechende Hörspielszene beleuchtet. Dabei soll vor allem auf die Vorstellung des Raums geachtet werden. Während in der Lesung vieles sehr präzise beschrieben wird, hat das Hörspiel neben Geräuschen beispielsweise auch die Möglichkeit, Raumwirkung durch Hall zu generieren. Im Vergleich kann außerdem über die Funktion der Erzählinstanz gespro‐ chen werden: Braucht das Hörspiel überhaupt einen Erzähler? Wie ließe sich die Eingangsszene des Hörspiels ohne Erzähler umsetzen? Verändert sich durch die Besetzung mit einer Frauenstimme in der Lesung respektive der Männerstimme im Hörspiel die Wirkung (→ 8.3.6)? Methode: Playback Szenisches Verfahren, bei dem die Schüler: innen eine kurze Hörspiel‐ szene pantomimisch spielen, während dazu das Hörspiel läuft. Die Methode dient der Vorstellungsbildung, indem der auditive Text beibehalten, ihm aber zusätzlich eine visuelle Ebene hinzugefügt und somit die ‚innere Bühne‘ äußerlich sichtbar gemacht wird. Die szenische Darstellung kann auch angehalten werden, um dann über die Standbilder zu sprechen. 8.4.2 Verbindung analytischer und produktiver Verfahren: Die drei ? ? ? und der Super-Papagei Bei der Besprechung des Hörspiels Die drei ? ? ? und der Super-Papagei (Folge 1) soll die Spannungsanalyse im Vordergrund stehen. Vorab verständigen sich die Schüler: innen darüber, was sie als spannend empfinden, und beschäftigen sich mit gängigen Spannungsmustern wie Mystery und Suspense. Nun wird das Hörspiel gemeinsam gehört, lediglich die Schlussszene auf dem Friedhof wird vorerst ausgespart. Anschließend bestimmen die Schüler: innen die Sequenzen, die sie besonders spannend fanden, und analysieren sie beispielsweise in Form eines Expertengesprächs (→ Kasten). Dabei soll besonders auf die Wirkung von Geräusch (→ 8.3.3), Musik (→ 8.3.4) und Stimme (→-8.3.5) geachtet werden. 8.4 Methodische Auseinandersetzung 163 <?page no="164"?> Medienver‐ bund Das Finale auf dem Friedhof - eine typische Suspense-Szene - wird zunächst mit verteilten Rollen gelesen, dabei probieren die Schüler: innen verschiedene Möglichkeiten der stimmlichen Gestaltung aus (das Skript findet sich auf rocky-beach.com). Eine der Versionen wird schließlich aufgenommen. Nun wählen die Schüler: innen in Kleingruppen passende Geräusche und Musik, um die Spannung der Szene zu unterstützen. Ist die Szene produziert (→ 8.3.8), werden die Ergebnisse im Plenum besprochen, anschließend wird die Schlussszene im Original gehört und im Vergleich mit den eigenen Fassungen diskutiert. Diese Passage ist deswegen sehr ergiebig, weil hier stereotype Signale des Unheimlichen (knarzendes Friedhofstor, Käuzchenruf) mit entsprechend rhythmisierter Musik verbunden werden. Des Weiteren machen Sprache und Stimme deutlich, dass die drei Detektive verfolgt werden und in Gefahr sind (vgl. Wicke 2020). Methode: Expertengespräch Die Schüler: innen werden zu Expert: innen für eins der Zeichensys‐ teme Stimme, Geräusch oder Musik ernannt. Beim mehrfachen Hören einer Hörspielsequenz achten sie besonders auf das ihnen zugeteilte Gestaltungsmittel und machen sich Notizen. Anschließend bespre‐ chen sie sich mit denjenigen, die sich auf dasselbe Zeichensystem konzentriert haben, dann werden die Ergebnisse im Plenum vorgetra‐ gen und diskutiert. 8.4.3 Intermediale Aspekte: Die drei ? ? ? und das Gespensterschloss Der Fall Die drei ? ? ? und das Gespensterschloss (Folge 11) liegt in einem umfangreichen Medienverbund vor, neben Roman, Lesung, Hörspiel und Graphic Novel basiert auch der Film Die drei ? ? ? - Das verfluchte Schloss auf diesem Plot. Außerdem werden bereits im Roman unterschiedliche Sinne angesprochen. In den Buchkapiteln Besuch im Gespensterschloss sowie Echo aus dem Jenseits findet sich neben optischen („finstere[], enge[] Schlucht“, „phantastische[s] Bauwerk[]“, „Lichtstrahl auf das Seeräuber-Porträt“) und akustischen („Geistermusik“, „Quietschton“, „Echo“) Eindrücken beispiels‐ weise auch die Beschreibung eines „eisigen Luftzug[s]“. Wie dieser Besuch, der den beiden Detektiven Justus und Peter erkennbar Furcht einflößt, in 164 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="165"?> kritische (Sprach-) Reflexion den unterschiedlichen Medien dargestellt wird, soll im Unterricht beleuchtet werden (→-8.3.9). Methodisch bietet sich dazu ein Medienzirkel (→ Kasten) an. Die Schü‐ ler: innen gehen von der Lektüre der genannten Romanpassage aus und durchlaufen anschließend die Stationen zu den einzelnen Medien. Dort sol‐ len sie antizipieren, wie die Szene mit den medienspezifischen Mitteln darge‐ stellt werden könnte, anschließend rezipieren sie die analogen Ausschnitte und notieren Stichpunkte, wie die Angst, die die Detektive empfinden, umgesetzt wird und wie bzw. ob sie sich auf die Rezipient: innen überträgt (vgl. Mohn 2022). Von besonderem Interesse ist dabei, wie akustische Effekte ins Graphische oder visuelle Momente ins Akustische übersetzt werden. Auf der Ebene der kritischen (Sprach-)Reflexion soll aber auch der Begriff ‚Zigeunerin‘ problematisiert werden, der in der Neuausgabe des Romans in ‚Wahrsagerin‘ geändert wurde, in den Hörmedien aber nach wie vor enthalten ist (→-8.3.7). Methode: Medienzirkel Die Schüler: innen beschäftigen sich mit einer ausgewählten Sequenz, die sie im Primärmedium - beispielsweise dem Roman - bereits kennengelernt haben, und durchlaufen nun verschiedene Stationen, an denen sie sich mit den analogen Passagen in weiteren medialen Adaptionen - Hörspiel, Graphic Novel, Lesung, Film - auseinander‐ setzen. Zunächst sollen sie antizipieren, wie das jeweilige Genre die Szene gestalten könnte, dann werden die konkreten Umsetzungen analysiert. Die Ergebnisse werden abschließend im Plenum zusam‐ mengetragen und diskutiert. Primärmedien Arthur, Robert: Die drei ? ? ? und der Super-Papagei. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 1979). Arthur, Robert: Die drei ? ? ? und das Gespensterschloss. A. d. Engl. von Leonore Puschert. Stuttgart. 1980. Arthur, Robert: Die drei ? ? ? und der seltsame Wecker. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 1980). Medien & Literatur 165 <?page no="166"?> Arthur, Robert: Die drei ? ? ? und das Gespensterschloss. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 1980). Arthur, Robert: Die drei ? ? ? und das Gespensterschloss. Hörbuch, gelesen von Jens Wawrczeck (Europa 2019). Buchna, Hendrik: Die drei ? ? ? und der schreiende Nebel. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 2013). Buchna, Hendrik: Die drei ? ? ? . Die Schwingen des Unheils. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 2022). Carey, M.V.: Die drei ? ? ? und der Ameisenmensch. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 1983). Carey, M.V.: Die drei ? ? ? und der Ameisenmensch. Hörbuch, gelesen von Judy Winter (Europa 2021). Die drei ? ? ? - Das verfluchte Schloss (Florian Baxmeyer. Deutschland/ Südafrika 2009). Erlhoff, Kari: Die drei ? ? ? . Botschaft aus der Unterwelt. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 2012). Minninger, André: Die drei ? ? ? . Im Bann des Voodoo. Hörspiel (Heikedine Körting, Europa 1998). Tauber, Christopher/ Korth, Ines (Ill.): Die drei ? ? ? und das Gespensterschloss. Klassi‐ ker Graphic Novel. Stuttgart. 2022. Sekundärliteratur Bernhardt, Sebastian (2021). Detektion und moralische Wertungen in „TKKG“ und „Die drei ? ? ? “. Perspektiven für den Literaturunterricht in der Sek. I. In: Brendel- Perpina, Ina/ Kretzschmar, Anna (Hrsg.) Serialität in der Kinder- und Jugendlite‐ ratur. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 226-233. Bernhardt, Sebastian (2022). Ein didaktisch orientiertes Modell der Hörspielanalyse. Medienwissenschaftliche und -didaktische Perspektivierung am Beispiel von „Thabo. Detektiv und Gentleman - Der Nashorn-Fall“. In: Lehnert, Nils/ Schenker, Ina/ Wicke, Andreas (Hrsg.) Gehörte Geschichten. Phänomene des Auditiven. Ber‐ lin/ Boston: De Gruyter, 255-268. Boße, André (2022): Die drei ? ? ? . 100 Seiten. Stuttgart: Reclam. Emde, Oliver/ Möller, Lukas/ Wicke, Andreas (Hrsg.) (2016). Von „Bibi Blocksberg“ bis „TKKG“. Kinderhörspiele aus gesellschafts- und kulturwissenschaftlicher Perspek‐ tive. Opladen/ Berlin/ Toronto: Budrich. 166 8 Hörspiel und Hörbuch <?page no="167"?> Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Maiwald, Klaus (2012). Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt. Gailberger, Steffen (2011). Lesen durch Hören. Leseförderung in der Sek. I mit Hörbü‐ chern und neuen Lesestrategien. Weinheim/ Basel: Beltz. Haas, Gerhard (1991). Das Hörspiel - die vergessene Gattung? Praxis Deutsch 109, 13-19. Häusermann, Jürg/ Janz-Peschke, Korinna/ Rühr, Sandra (2010). Das Hörbuch. Me‐ dium - Geschichte - Formen. Konstanz: UVK. Huwiler, Elke (2005). Erzähl-Ströme im Hörspiel. Zur Narratologie der elektroakusti‐ schen Kunst. Paderborn: mentis. KMK (Hrsg.) (2022). Bildungsstandards für das Fach Deutsch. Erster Schulabschluss (ESA) und Mittlerer Schulabschluss (MSA). Abrufbar unter: https: / / www.kmk.or g/ fileadmin/ Dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/ 2022/ 2022_06_23-Bista-E SA-MSA-Deutsch.pdf (Stand: 13/ 04/ 2025). Leubolt, Monika (2008). 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Das Bilderbuch zeichnet sich durch einen geringen Umfang aus und richtet sich in erster Linie an Kleinkinder und Kinder im Vor- und Grundschulalter. In jüngerer Zeit finden sich jedoch auch umfangreichere Werke, die als Bilderbuch bezeichnet werden können (vgl. Kurwinkel 2020: 15) und der Adressat: innenkreis wird durch experimentelle Bild-Text-Konstruktionen oder durch die Auswahl der Themen erweitert und spricht so auch erwachsene Leser: innen bzw. einen offenen Adressat: innenkreis an (vgl. ebd.: 13f.), so dass man von einer Entgrenzung des Begriffs Bilderbuch sprechen kann. In den Fachdiskursen werden solche Bilderbücher auch als innovativ oder (kognitiv/ literar-ästhetisch) herausfordernd bezeichnet (vgl. Kümmerling-Meibauer & Meibauer 2022: 24). Bilderbücher haben als Medien der literarischen Sozialisation in der frühen Kindheit einen festen Platz. Neben Sprachspielen, Abzählreimen und Lie‐ dern gelten sie als typische Einstiegsliteratur für Kleinkinder, die in der Regel in Vorlesesituationen mit erwachsenen Personen vermittelt wird. Damit verbunden ist eine inhaltliche Orientierung, die eher die Entwicklungsthe‐ men des Elementarbereichs adressiert. Doch schon in der Grundschule ist <?page no="172"?> literarästhetische Emanzipa‐ tion der Einsatz von Bilderbüchern erklärungsbedürftig. Wenn dort der Erwerb eigenständiger Lesekompetenzen im Mittelpunkt steht, wirkt das Bilder‐ buch oberflächlich betrachtet nicht mehr altersgerecht. Doch seit einigen Jahrzehnten löst sich das Bilderbuch zunehmend aus einem engen funktionalen Verständnis von ,pädagogischer Frühliteratur‘ heraus und emanzipiert sich als eigenständige Kunstform im Spannungsfeld literarischer und bildender Künste; und wird zunehmend auch von medien‐ strukturellen Entwicklungen beeinflusst. Dies möchten wir eingangs am Beispiel des Bilderbuches Schnipselgestrüpp von Christian Duda und Julia Friese exemplifizieren. Weiterführende Literatur zur Bilderbuchanalyse Dammers, Ben/ Krichel, Anne/ Staiger, Michael (Hrsg.) (2022). Das Bilderbuch. Theoretische Grundlagen und analytische Zugänge. Berlin: Metzler. Abruf‐ bar unter: https: / / link.springer.com/ content/ pdf/ 10.1007/ 978-3-476-05824 -9.pdf (Stand: 19/ 12/ 2023) Kurwinkel, Tobias (2024). Bilderbuchanalyse. 3. erw.-Aufl. Tübingen: utb. Uhlig, Bettina/ Linke, Maleen (2023). Bilderbuch-Bilder sehen und verstehen. Ein Modell zur Analyse der Bildkonzepte von Bilderbüchern am Beispiel von „Tina hat Mut“ (Tatia Nadareischwili). In: Lieber, Gabriele/ Zurmühle, Jürg/ Uhlig, Bettina (Hrsg.). Anderes anders denken. Diversität und Narration in kunst- und musikpädagogischer Perspektive. München: HilPub, 1-8. Abrufbar unter: https: / / doi.org/ 10.25528/ 160 (Stand: 19/ 12/ 2023) Abb. 1: Sprachlosigkeit in der Familie (Duda & Friese 2010: o.-S. © Zürich: Bajazzo) 172 9 Bilderbuch <?page no="173"?> innovative Entwicklun‐ gen „Mutter sagt nichts. Vater schweigt. Der Fernsehapparat plappert. Wenn der Fernseher mal nicht lärmt, ist es still.“ (Duda & Friese 2010: o. S.) Mit diesen Worten beginnt das Bilderbuch Schnipselgestrüpp. Als doppelseitiges Porträt werden Mutter und Vater eingeführt, mit lakonischem Blick in Richtung Fernseher bzw. auch der Lesenden, und sprachlos, wie der Text und auch die Bildsprache deutlich zeigen. Auf der nächsten Doppelseite findet ein Rezoom statt (Abb. 1). Die Betrachtenden sehen nicht allein die Eltern in der tristen, kaum möblierten Wohnung, sondern auch ein Kind in einem leeren Zimmer mit Zeitungen, das im Text nur „der Junge“ genannt wird. Die prekären Familienverhältnisse werden insbesondere durch das Bild in Szene gesetzt: die sparsame Einrichtung, die triste, eintönige Farbigkeit und der fensterlose Raum. Einzig das Fenster im Zimmer des Jungen und das Blau seiner Kleidung können als hoffnungsvolle Symbolik gedeutet werden. Während die Eltern fernsehen, scheint er in die Lektüre von Zeitungen vertieft zu sein, woraus sich ein Spiel entwickelt, das seinen eigenen Horizont (und auch den seiner Eltern) erweitern wird. Abb. 2: Verwandlung zur Gottesanbeterin (Duda & Friese 2010: o.-S. © Zürich: Bajazzo) An diesem Bilderbuch lassen sich exemplarisch bestimmte innovative Ent‐ wicklungen der Medienform darstellen. Zunächst wird hier ein Thema be‐ arbeitet, das in der Kinder- und Jugendliteratur eher als Randthema behan‐ delt wird: Es geht um materielle und soziale Armut in der Familie, die über Bild und Text in Szene gesetzt werden. Der parataktisch gestaltete Text, der insbesondere die Wortkargheit und Distanz der Familienmitglieder umsetzt, wird durch das Bild unterstützend erweitert, so dass man von einer Differenz im Bild-Text-Verhältnis sprechen kann (vgl. Uhlig & Linke 2023: 9). Nicht nur die triste Ausstattung der Wohnung, auch die enormen Leerflächen und die unharmonisch komponierten Raumbestandteile entwerfen eine regelrechte Antiidylle. Die räumliche Trennung auf dem Bild (Abb. 1) weist auf die Dis‐ 9.1 Gegenstand 173 <?page no="174"?> Bild-Text- Interdepen‐ denzen veränderte Adressie‐ rung tanz zwischen Eltern und Kind hin. Dies wird von der Farbgebung unter‐ strichen. So bekommen die Lesenden über die Darstellung der Figuren und die bühnenartige Gestaltung des Raumes im Bild vertiefende Informationen zum Text, die dieser allein nicht bieten kann. Die Bilder sind kolorierte Koh‐ lezeichnungen, die teilweise auch collagenartig Zeitungs- und Zeitschrifte‐ nelemente in die Gestaltung einfließen lassen. Die der Tristesse entgegen‐ stehende Aussage „Die Welt ist voller Abenteuer.“ (Duda & Friese 2010: o. S.) wird durch das kindliche Spiel mit den Zeitungen über die visuelle Ebene deutlich. Dieses Spiel leitet von dem realistisch angelegten Setting in ein fantastisches Wirklichkeitsmodell über. Die Vorstellungswelt des Jungen wird im Bild ausgeschmückt (Abb. 2). So finden die künstlerisch anspruchs‐ vollen Bilder zusammen mit dem rhythmischen Text eine Form, gemeinsam nicht nur ein Geschehen darzustellen, sondern schlüssig eine Stimmung zu vermitteln, die zwischen Realitätsnähe und Fantastik changiert und als li‐ terarästhetisch innovativ bezeichnet werden kann. Dieses Beispiel macht anschaulich, was damit gemeint ist, wenn von neuen Entwicklungen bzw. Wandlungen im Bilderbuch die Rede ist (vgl. z. B. Dammers et al. 2022: V). Seit den 1990er Jahren finden Entwicklungen dieser Medienform in einer Breite statt, die als ästhetische Emanzipation gegenüber dem Selbstverständnis einer pädagogischen Funktionsliteratur verstanden werden können (vgl. Thiele 2003: 157ff.). Das Bilderbuch ist zu einem künstlerisch vielseitigen und narratorisch experimentellen Medium geworden, das immer wieder neue Wege sucht, die Wechselbeziehung von Bild und Text, die diese Medienform kennzeichnet, zu nutzen. Seine lite‐ rar-ästhetische Öffnung, anspruchsvolle bildstilistische, verbalsprachliche und typografische Konzepte, herausfordernde Bild-Text-Interdependenzen, entgrenzte narratologische Entwürfe (z. B. Metafiktion, Inter- und Trans‐ medialität) und ein enormes Spektrum an Themen vieler Neuerscheinun‐ gen haben den Adressat: innenbezug erweitert und zur All-Age-Literatur gemacht (vgl. z.-B. Kurwinkel 2020: 18). Diese Entwicklungen machen auch deutlich, dass die Vorstellung vom Bilderbuch als Kleinkinderbuch heute nicht mehr zeitgemäß ist (→ Band 1: I.2.2). Vielmehr bietet sich das Bilderbuch auch für den schulischen Deutsch‐ unterricht in vielerlei Hinsicht als literar-ästhetisch anspruchsvoller Ge‐ genstand an. Wie am Beispiel Schnipselgestrüpp eindrücklich zu sehen ist, eröffnen lite‐ rar-ästhetisch anspruchsvolle Bilderbücher durch werkinterne Spannungs‐ verhältnisse (hier z. B. zwischen Bild und Text; Realitätsbezug und Fantastik; 174 9 Bilderbuch <?page no="175"?> Visual Literacy Ästhetik vs. Zugäng‐ lichkeit? thematischen Sonderwegen) und Leerbzw. Unbestimmtheitsstellen (hier z. B. der fehlende Name des Jungen) Raum zum Fragen und Nachdenken und damit zur bewussten Wahrnehmung der literar-ästhetischen Besonder‐ heiten dieser Medienform. Gerade dieses Irritationspotenzial ist für den fachdidaktischen Zugang zum Bilderbuch von herausgehobener Bedeutung. Hinzu kommt, dass die gemeinsame Lektüre - das Vorlesen, aber auch die literarische Begleit- und Anschlusskommunikation - als didaktische Vermittlungspraxis im schulischen Kontext in den letzten zwei Jahrzehnten stark an Bedeutung gewonnen hat. Infolgedessen rücken literarische Texte in den Blick, die im engen Zeitkorsett des Unterrichtsvormittags gemeinsam rezipiert und besprochen werden können. Neben Kurzgeschichten und lyrischen Texten bietet sich das Bilderbuch wegen seines i. d. R. geringen Umfangs dafür besonders an. Schließlich knüpft die Multimodalität des Mediums an langjährige For‐ derungen nach einer stärker bildbasierten Literalitätsentwicklung an. ,Vi‐ sual Literacy‘ (vgl. z.-B. Dehn 2007) scheint im Zeitalter der digitalen Kom‐ munikation eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung von Lese- und Medienkompetenz zu sein. 9.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Die gravierenden Veränderungen des Mediums selbst, aber auch die verän‐ derten Ansprüche an den Literacy-Erwerb und das literarische Lernen in der Grundschule führen zu teils erheblichen Veränderungen bei der Auswahl und der Einschätzung des didaktischen Potenzials von Bilderbüchern. Damit verbunden ist die Sorge, dass viele Bilderbücher aufgrund ihrer deutungs‐ offenen Struktur Kinder eher überfordern könnten. Eine rege Bilderbuchrezeptionsforschung konnte in den vergangenen Jahren allerdings herausarbeiten, wie souverän Kinder mit anspruchsvollen Bilderbuchkonzepten umgehen, wenn ihnen die Möglichkeit eröffnet wird, sich intensiv mit den besprochenen Büchern zu beschäftigen und eigenen Beobachtungen nachzugehen. 9.2 Auswahl 175 <?page no="176"?> Weiterführende Lektüre: Bilderbuchrezeptionsforschung Arizpe, Evelyn/ Noble, Kate/ Styles, Morag (2023). Children reading pictures: new contexts and approaches to picturebooks. New York: Routledge. Scherer, Gabriela/ Volz, Steffen (Hrsg.) (2016). Im Bildungsfokus: Bilderbuchre‐ zeptionsforschung. Trier: WVT. Ritter, Alexandra (2017). Bilderbuchlesarten von Kindern. Neue Erzählformen im Spannungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion. Baltmannswei‐ ler: Schneider Hohengehren. Schröder, Klarissa (2020). „Weil zwischen den Bildern passiert ja auch was.“ ,Page breaks‘ im Bilderbuch und ihre Rezeption. Eine qualitativ-empiri‐ sche Untersuchung zu Interferenzbildungsprozessen bei Grundschulkindern. Trier: WVT. Rist, Katharina (2022). Rezeptionsprozesse im Umgang mit Leer- und Unbe‐ stimmtheitsstellen eines visuell erzählenden Bilderbuchs. Eine qualitativempirische Studie mit Leseanfänger*innen. Wiesbaden: Springer VS. Demgegenüber steht der Befund, dass viele Lehrer: innen neuen Bilderbü‐ chern gegenüber skeptisch eingestellt sind. Hierzu konnte empirisch rekon‐ struiert werden, dass gerade bei der Bilderbuchauswahl verschiedene Ori‐ entierungsrahmen wirksam werden (vgl. Ritter & Ritter 2013, Ritter & Ritter 2020): Lehrkräfte, die gebeten wurden, ausgewählte Bilderbücher zu sichten und für den Einsatz im Unterricht einzuschätzen, waren oft persönlich fas‐ ziniert von den innovativen Strukturen der angebotenen Bücher. Bei der Frage, welche Bücher sie für den Unterricht auswählen würden, dominierten dann jedoch oft eher konventionelle, weniger anspruchsvolle Konzepte, da diese als für Kinder geeigneter eingeschätzt wurden. Offenkundig gab es bei der Wertung der Bilderbücher zwei verschiedene Modi: Lasen die Lehrkräfte die Bilderbücher im Modus der ,Primärleser: in‘, ließen sie sich von den Bil‐ derbüchern faszinieren und reagierten offen auf Momente von Irritation und Unbestimmtheit. Schätzten sie die Bilderbücher jedoch im Modus der ,pä‐ dagogisch motivierten Beurteiler: in‘ ein, also konkret mit Blick auf Einsatz‐ möglichkeiten im Unterricht, gerieten diese Einschätzungen viel zurück‐ haltender und skeptischer (vgl. Ritter & Ritter 2013: 130ff.). In den angebotenen Büchern wurde eine konventionelle Narrationsgestaltung und eine klare (pädagogische) Kernaussage vermisst. Die Auswahl für den Un‐ 176 9 Bilderbuch <?page no="177"?> kindgemä‐ ßes Bilder‐ buch? Kriterien der Aus‐ wahl Bilderbü‐ cher im Gespräch terricht war also geprägt von tradierten Vorstellungen von Kindgemäßheit und anderen pädagogischen Setzungen, die jedoch im Widerspruch zu den Befunden der Bilderbuchrezeptionsforschung stehen. Weiterhin wurden Bilderbücher oft auf ihr thematisches Potenzial hin verengt und weniger als Gegenstände literarischen Lernens denn als Brücke bei der Vermittlung eher sach- oder werteorientierter Themen verstanden. Für die Auswahl von Bilderbüchern, speziell im Rahmen literarischer Lernprozesse, kann festgehalten werden, dass anspruchsvolle Strukturen der Text-, Bild- und Handlungsgestaltung keine Ausschlusskriterien sein sollten; sondern eher Indizien sind, die Bücher für den Unterricht in Betracht zu ziehen. Vielmehr bieten gerade diese deutungsoffenen Strukturen erst das Potenzial, sich das Bilderbuch interpretierend anzueignen. Dazu sind Kinder bereits sehr früh in der Lage. Bilderbücher mit klaren pädagogischen Ausrichtungen bieten wenig Raum, um Kinder als Lesende und Betrach‐ tende konstruktiv herauszufordern, genaue Beobachtungen zu machen und Zusammenhänge herbzw. Widersprüche festzustellen, diese zu artikulieren und mit anderen, ggf. konkurrierenden Deutungen zu diskutieren. An‐ spruchsvolle literarische Lernprozesse brauchen zuvörderst literarisch an‐ spruchsvolle Gegenstände, die eine vertiefende Auseinandersetzung über‐ haupt erst ermöglichen. 9.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Bilderbuch? Was kann dabei gelernt werden? Natürlich sind anspruchsvolle Bilderbücher noch kein Garant für substanz‐ reiche Lernumgebungen. Um ihr Potenzial für literarische Lernprozesse zu entfalten, benötigen sie eine geeignete Einbettung in eine unterrichtliche Lernkultur, die offen ist für Entdeckungen, gleichzeitig aber geeignet ist, diese in einem Prozess gemeinschaftlicher Aushandlungen literaturdidak‐ tisch zu erschließen. Zur Veranschaulichung kann eine Passage aus einer literarischen Anschlusskommunikation zum Bilderbuch Schnipselgestrüpp aus einem dritten Schuljahr dienen. Den Kindern wurde das Bilderbuch im Sitzkreis vorgelesen. Danach hatten sie ausreichend Zeit, sich je ein Exem‐ plar mit einer Partner: in individuell anzuschauen. Besondere Entdeckungen im Buch konnten mit Haftnotizzetteln markiert werden. Diese waren dann Anlass, um im Sitzkreis Beobachtungen vorzustellen und zu verhandeln. 9.3 Didaktische Potenziale 177 <?page no="178"?> Unbestimmtheitsstellen Schüler: in 1 (S1) markiert als Einstieg in eine neue Gesprächssequenz die Beobachtung, dass der kindliche Protagonist im Verbaltext des Bilderbuches nicht mit Namen benannt ist. S1: […] aber was ’n bisschen seltsam war, dass der Name nicht von den Personen vorkam, das war auch ’n bisschen - denn man muss ja auch nicht immer bei den Personen im Buch den Namen hinschreiben. Man kann ja auch manchmal das weglassen. Naja, vielleicht hat sich das der Schriftsteller so gedenkt. Vielleicht hat er gesagt jetzt: So ich schreib jetzt mal ’ne Geschichte, wo die Personen keinen Namen haben. L: Aber - was will der denn damit erreichen, S2 oder was meinste? S2: Ähm, vielleicht hat es den, vielleicht wollte der damit gar nichts erreichen, aber - aber vielleicht, ähm, ist dem kein Name eingefallen. L: Du meinst, dem ist kein Name eingefallen? S2: Ja. S3: Vielleicht wollte er das Buch damit interessanter machen oder lustiger, dass der Name nicht genannt wird. L: Warum wird ’n das da interessanter? S3: Naja, dann, dann wird’s auch irgendwie spannender. Dann kann man sich auch vielleicht selbst ausdenken, wie der heißen soll oder so. Zwar wird in der Einstiegsaussage betont, dass Personen in Geschichten nicht zwingend mit Namen benannt werden müssen, dennoch löst die man‐ gelnde Benennung erkennbar eine Irritation bei S1 aus. Allerdings hat die Schüler: in bereits einen Deutungsvorschlag, der vorsichtig, aber anschaulich in szenisch-identifizierender Weise eine mögliche Autor: innenintention re‐ flektiert. Damit wäre ein erster Deutungsvorgang bereits abgeschlossen, al‐ lerdings greift die Lehrkraft den Beobachtungsimpuls auf und fordert die Lerngruppe zu einer Vertiefung heraus. Die Intentionalität der Narrations‐ gestaltung wird mit diesem Zugzwang fokussiert; die Wirkungspotenziale rücken in den Blick. Dieses enggeführte Verständnis der literarischen Praxis der Textgestaltung wird von S2 infolgedessen aber zurückgewiesen. Die Schüler: in stellt die Hypothese auf, es könne sich auch schlicht um Ideen‐ losigkeit handeln - ein Problem, das die Schüler: innen vermutlich auch aus dem eigenen Erleben kennen. S3 hingegen meint darin schon eine positive Wirkungsabsicht zu erkennen. Das Fehlen des Namens deutet sie nicht nur als Mangel, sondern die Leerstelle wird zum komischen bzw. spannungs‐ 178 9 Bilderbuch <?page no="179"?> kollabora‐ tive Sinnsu‐ che steigernden Darstellungsmittel, das auch für die Lesenden ein imaginationsaktivierendes Potenzial aufweist. Diese kurze Gesprächssequenz zeigt exemplarisch, welche Dynamik im Rahmen der Bilderbuchbetrachtung entwickelt werden kann. Ausgangs‐ punkt der Diskussion ist nicht ein gezielter Frageimpuls der Lehrkraft, sondern der Fokus wird durch die Schüler: innen selbst gesetzt. Die Lehrkraft ist aber auch nicht überflüssig, sie moderiert, setzt relevant und fordert zur Elaborierung von Argumentationen oder zur Ergänzung heraus. Im Rahmen dieser strukturierten Gesprächsführung entfalten die Schüler: innen aufeinander bezugnehmend und sich ergänzend ein mögliches Tableau an Gestaltungsintentionen. Der Ertrag dieser Diskussion besteht aber nicht darin, zu ergründen, was sich der Autor Christian Duda beim Weglassen des Namens gedacht haben könnte. Vielmehr reflektieren die Kinder Möglich‐ keiten der Werkgestaltung und deren Konsequenzen - sie erkennen den po‐ tenziellen Variantenreichtum literarischer Gestaltung, Freiheiten, aber auch Konventionen der Textgestaltung, und sie erkunden mögliche Wirkungen, auch auf sie als Lesende und Betrachtende des Bilderbuches. Ganz im Sinne der Programmatik des literarischen Lernens (vgl. Spinner 2006) nehmen sie die ,Gestaltung des literarischen Werkes genau wahr‘, dabei zeigt sich aber auch die ,subjektive Involviertheit‘, die im Moment der Irritation, die Grundlage des Einstiegsbeitrags ist, zutage tritt. Sie reflektieren die Besonderheit aber auch im Hinblick auf die literarische Funktion im Rahmen der ,Handlungslogik‘ des literarischen Werkes, wobei die vorsichtige For‐ mulierung darauf hindeutet, dass die entwickelten Deutungen als Varianten eines ,unabschließbaren Sinnbildungsprozesses‘ betrachtet werden. Nicht zuletzt werden in der Aussage von S1 auch ,prototypische Vorstellungen literarischer Gestaltung‘ artikuliert, wenn beiläufig festgestellt wird, die Benennung von Figuren wäre nicht zwingend erforderlich. Deutlich wird bereits jetzt, dass die Szene vielfältige Potenziale für das literarische Lernen bietet. Ausgangspunkt ist ein Moment der Irritation, also die überfordernde Gestaltung des anspruchsvollen Bilderbuchs, die nicht nur Verwunderung erzeugt, sondern auch Fragen aufwirft. Diese sind die Basis für die Deutungen, die von den Schüler: innen vorangebracht werden. Das didaktische Potenzial für das literarische Lernen wird in dieser Szene also eindrücklich sichtbar. Es scheint besonders von drei Komponenten abhängig zu sein: 9.3 Didaktische Potenziale 179 <?page no="180"?> Funktionen des Bilder‐ buchs Leseförde‐ rung themati‐ sches Lernen a. von einem literarischen Gegenstand, der anspruchsvoll und offen genug ist, um die Schüler: innen produktiv zu irritieren und damit Fragen zu evozieren und echte Aushandlungen von Deutungen zu initiieren. b. von einer kollaborativen Sinnsuche, die voraussetzt, dass mögliche Deu‐ tungen als vorsichtige Versuche des Ertastens möglicher Sinnpotenziale gedeutet werden, die aber keinesfalls abschließenden oder eindeutig klärenden Charakter aufweisen - und potenziell in Konkurrenz zu anderen Deutungen geraten können. c. und von einer Moderation (i.-d.-R. durch die Lehrkraft), die die Impulse der Schüler: innen aufnimmt und relevant setzt und weiterführende Diskussionen anregt, ohne durch suggestive Fragen eine eigene Deu‐ tungsintention zum Ziel des gemeinsamen Gesprächs zu machen. Natürlich ist der didaktische Wirkungskreis von Bilderbüchern weiter zu fassen, als es dieses Beispiel anlegt. Grob konzipieren kann man die didaktischen Zugänge zum Bilderbuch anhand von drei Funktionsbereichen der KJL (vgl. Abraham et al. 2020): Leseförderung, thematisches Lernen, literar-ästhetisches Lernen. Werden Bilderbücher in einer Leseecke oder einer Klassen-/ Schulbiblio‐ thek zur eigenständigen Lektüre zur Verfügung gestellt - zum Beispiel im Rahmen von regelmäßigen freien Lesezeiten oder der Freiarbeit - hat die Bil‐ derbuchlektüre das Ziel, Freude am Lesen zu vermitteln und Kinder bei der Ausbildung eines positiven lesebezogenen Selbstkonzeptes zu unterstützen. Dafür empfiehlt sich das Anlegen einer möglichst vielfältigen Sammlung von Bilderbüchern, die ein breites Themen- und Formenspektrum abbildet, um einerseits an spezifische Lektürepräferenzen anknüpfen zu können und andererseits Erfahrungen mit der Vielfalt von Bilderbüchern zu vermitteln. Lohnenswert ist es hier, die Schüler: innen mit ihren Lektürevorlieben in die Auswahl einzubeziehen, indem sie zum Beispiel zu Lesewünschen befragt oder gleich bei der Anschaffung einbezogen werden - zum Beispiel auch in Kooperation mit der örtlichen Bibliothek. Die Recherche in Katalogen bzw. auf Verlags-Websites kann zur Reflexion des eigenen Lektüreverhaltens und möglicher Vorlieben einladen. Bilderbücher können aber auch gezielt zur Bearbeitung sachkundlicher oder weltanschaulicher Themen genutzt werden. Ohne Zweifel bieten gerade narrativ vermittelte Sachthemen ein besonderes Potenzial, durch die Personifizierung des Themas in einer Geschichte und das damit verbundene hohe Identifikations- und Erfahrungspotenzial sachliche und emotionale 180 9 Bilderbuch <?page no="181"?> literar-äs‐ thetisches Lernen weitere Funktionen Zugänge zu verknüpfen und ein Verständnis schwieriger Sachverhalte durch den konkreten Zugang zu ermöglichen. Das zunehmend weitgefächerte Themenspektrum im Bilderbuch lädt zudem ein, Bilderbücher nicht nur als Informationsquelle zu nutzen, sondern gerade in offenen und herausfor‐ dernden Themenbearbeitungen eine Chance für die philosophische Ausein‐ andersetzung mit der Welt anzubahnen. Schwerpunkte der letzten Jahre mit besonderem Innovationspotenzial waren die Themenfelder ,Tod & Sterben‘ (vgl. z. B. Hopp 2015), ,Diversität & Gender‘ (vgl. z. B. Burghardt & Klenk 2016), ,Flucht & Migration‘ (vgl. z. B. Kruse 2018) und ,Klimawandel und Umweltschutz‘ (vgl. z. B. Duckstein & Ritter 2024). Bei der Auswahl wäre dann darauf zu achten, dass die Bilderbücher einen für die Altersgruppe angemessenen Zugang wählen, der die Schüler: innen dazu herausfordert, eigenständige Gedanken und Vorstellungen zum Thema zu entwickeln, die dann in einem gemeinsamen Unterrichtsgespräch aufgegriffen und entfaltet werden können. Solche Einsatzbereiche des Bilderbuchs als thematisches Medium liegen nicht nur im Deutschunterricht, sondern können im gesam‐ ten Fächerkanon der Schule berücksichtigt werden. Schließlich spielen Bilderbücher als spezifische Literatur- und Medien‐ form beim Aufbau literarischer Rezeptionskompetenzen eine entscheidende Rolle. Dabei richtet sich das Interesse besonders auf die ästhetische Gestal‐ tung. Besonders produktiv scheinen hier solche Bilderbücher zu sein, die durch ungewöhnliche und besonders herausfordernde Gestaltungsaspekte Irritationen erzeugen und die damit einen bewussten Zugang zum offenen Austausch über Text-Bild-Sprache ermöglichen. Der eher sukzessiv-entfal‐ tende Modus des Verbaltextes und der eher statisch-zeigende Modus des Bildes, aber auch die Abfolge von Bildern (vgl. Schröder 2020) und die Bezugnahme von Bild und Text aufeinander, ihr Verhältnis zueinander und damit verbundene Leer- und Unbestimmtheitsstellen (vgl. Rist 2022) können Gegenstand intensiver Betrachtungen und Erkundungen werden. Auf Seiten der Rezipierenden zeigen sich besondere Herausforderungen z. B. bei der gemeinsamen Suche nach den Sinnpotenzialen des Bilderbuchs (vgl. McGuire et al. 2008) oder bei der kollaborativen Erschließung der Figurenperspektiven (vgl. Reiter 2024). Darüber hinaus sind Bilderbücher auch über den engen Rahmen der Lese- und Literaturdidaktik hinaus in den letzten Jahren zunehmend didak‐ tisch ,entdeckt‘ worden. Gerade sprachdidaktisch scheinen verdichtete, oft sequenziell-variierte Sprachmuster (vgl. A. Ritter 2013) und die bildhaft ver‐ mittelten Vorstellungen besonders geeignet, eigene kreative Sprachproduk‐ 9.3 Didaktische Potenziale 181 <?page no="182"?> didaktische Herangehensweisen tionen auf Seiten der Schüler: innen anzuregen. Weiterhin sind Bilderbücher gerade in der Diskussion um inklusive Entwicklungen in der Deutschdidak‐ tik verstärkt in den Fokus geraten (vgl. Schiefele 2018). Und auch im Bereich des inter- und transkulturellen Lernens werden Bilderbücher aktuell weit über eine Funktion als Themenlieferant hinaus hochgeschätzt (vgl. Scherer & Vach 2019). Schließlich hat als eine mediale Sonderform das textlose Bilderbuch in den letzten Jahren besondere Aufmerksamkeit erfahren (vgl. z. B. Krichel 2020, Moderegger 2024). Die Form des nicht-verbalen Erzählens hält besondere Herausforderungen für die Lektüre bereit und zeigt sich mit einem großen Potenzial für individuelle Deutungen; fordert aber auch zum genauen Betrachten, zur Inferenzbildung und zur komplexen Sinnbildung heraus (vgl. Moderegger 2020: 161). 9.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Bilderbüchern gestaltet werden? In einer rekonstruktiven Studie (vgl. Ritter & Ritter 2015) mit Lehrkräften zur Arbeit mit Bilderbüchern konnten drei Herangehensweisen rekonstruiert werden, wie Lehrkräfte mit Bilderbüchern arbeiten: a. Das Bilderbuch nutzen: Lehrkräfte, die diese Herangehensweise wählen, erkennen in einem ausgewählten Bilderbuch ein Potenzial, um ihnen wichtige Inhalte zu bearbeiten. Der didaktische Ansatz ist eng verknüpft mit der oben erläuterten thematischen Funktion von Bilderbüchern. Das Bilderbuch ist dabei primär Erziehungsmittel. Es wird genutzt, um pädagogische oder sachliche Themen zu erläutern oder zu vermitteln. b. Das Bilderbuch erleben: Ausgangspunkt ist hier, dass die Lehrkräfte die eigene Lektüre besonders anregend fanden und die Auffassung vertreten, dass diese Erfahrung auch von den Schüler: innen nach‐ empfunden werden sollte. Infolgedessen steht das Bilderbuch selbst als Lerngegenstand zentral im Mittelpunkt. Die Lehrpersonen engagieren sich, den Zugang zum Bilderbuch so zu gestalten, dass die Lektüre für die Kinder zum Erlebnis werden kann, sie seine Besonderheiten entdecken und sich davon faszinieren lassen können. In diesem Zusammenhang sind verschiedene inszenierende Settings denkbar. 182 9 Bilderbuch <?page no="183"?> Bilderbuchinszenie‐ rung c. Das Bilderbuch entdecken: Sind sich Lehrpersonen selbst bei der Deutung des Bilderbuchs unsicher oder ambivalent oder aber vom Thema herausgefordert, kann auch die Neugier auf die Sichtweise der Kinder handlungsleitend sein. Häufig wird durch gesprächsförmige Methoden ein Austausch über das Buch angeregt, bei dem sich die Lehrperson bei der Deutung und Sinnzuschreibung zurückhält und die Reaktionen der Kinder als ergänzende Deutungen aufnimmt. Natürlich können sich im Rahmen dieser Herangehensweisen auch Über‐ schneidungen und Überlappungen ergeben. Allerdings unterscheiden sie sich sehr stark im Hinblick darauf, welche Ziele im Unterricht erreicht werden sollen, was dabei von einem Bilderbuch erwartet und welche Rolle den Schüler: innen zugesprochen wird. Während bei a) das Bilderbuch eher ein sachliches als ein literarisches Lernmedium ist, wird es bei b) und c) aufgrund seiner literar-ästhetischen Besonderheit (→ Band 1: I.2.4) thema‐ tisiert. Bei b) tritt aber ein hierarchisches Verhältnis zwischen Lehrkräften und Schüler: innen zutage. Die Lehrkraft inszeniert ein didaktisches Setting, um den Schüler: innen eine bestimmte Erfahrung zu ermöglichen. Bei c) sind die Verhältnisse gänzlich anders gelagert. Hier begegnen sich Lehrkraft und Schüler: innen als gemeinsam Deutende eines potenziell mehrdeutigen Gegenstandes auf Augenhöhe. Die Interpretationen der Kinder sind denen der Erwachsenen gegenüber weder unternoch nachgeordnet. Die Unter‐ richtsgestaltung wird von einem gemeinsamen Erkenntnisinteresse geleitet. Voraussetzung dafür ist, dass die Lehrkräfte selbst ein echtes Interesse an Bilderbüchern entwickeln können, und dass sie andererseits Kinder als vollwertige Rezipient: innen von Literatur anerkennen. Bereits die Präsentation des Bilderbuches und das Vorlesen kann die Rezeption lenken. Entsprechend sollte die Bilderbuchbegegnung so gestaltet sein, dass die Bilder für alle Kinder gut sichtbar sind. Je nach Struktur und Thema des Bilderbuches können diese auch über Bildlupen oder Bildaus‐ schnitte zunächst einzelne Teile fokussieren und dann erst den Blick auf das gesamte Bild freigeben. Oder aber eine Inszenierung mit einem Kamishibai oder einer Erzählschiene ermöglicht theatrale Einführungen, die ggf. auch im Anschluss an die Erschließung zur produktiven Weiterarbeit wieder aufgegriffen und adaptiert werden können. Bei der Textbegegnung sollte auch der Wahrnehmung der Bilder angemessen Raum gegeben werden (vgl. Scherer 2021: 146.). Dass diese naheliegende Forderung oft nicht unbedingt der pädagogischen Praxis entspricht, konnte Iris Kruse in der PERLE-Teil‐ 9.4 Methodische Auseinandersetzung 183 <?page no="184"?> Bilderbuch‐ gespräche studie zur Bilderbuchrezeption herausarbeiten. Sie konstatiert, dass gerade die Spezifik des Erzählens in Bild und Text in den Unterrichtssituationen eher vernachlässigt wurde (vgl. Kruse 2013: 147). Beim Vorlesen selbst können Pausen, die prosodische Gestaltung und die Lesegeschwindigkeit die Spannung erhöhen oder zum Nachdenken anregen (vgl. Scherer 2021: 146). Eine solche Inszenierung kann bereits mit einem Vorlesegespräch, wie es im Anschluss beschrieben wird, verknüpft werden. Schlussendlich stellt die inszenierte Textbegegnung das Bilderbuch als Lerngegenstand heraus, misst ihm Bedeutung zu und weckt das Interesse und die Neugier der Rezipierenden. So werden Bereitschaft für die weitere Auseinandersetzung erzeugt und erste literarische Lernprozesse angestoßen. Bekommen die Kinder im Anschluss an die Begegnung mit einem ästhetischen Objekt […] Zeit und Gelegenheit für die weitere Auseinandersetzung mit ihm und für einen Austausch untereinander, vertieft sich die ästhetische Erfahrung, und weiterführende ästhetische Lernprozesse werden angeregt. (Kruse 2016: 5) Bilderbuchgespräche können als Begleitkommunikation während der Lek‐ türe in Form von Vorlesegesprächen (vgl. Fuhrmann & Merklinger 2015) oder dialogischem Lesen (vgl. Scherer 2024) stattfinden, als Anschlusskom‐ munikation nach der Lektüre als offene literarische Gespräche (vgl. Härle & Steinbrenner 2004) oder stärker gelenkte fragend-entwickelnde Unterrichts‐ gespräche (vgl. Scherer 2024). Gemeinsam können Sinnmöglichkeiten im Zusammenspiel von Bild und Text erkundet werden, die Schüler: innen können sich aber auch über Leer‐ stellen und Unbestimmtheitsstellen austauschen (Rist 2022), im Gespräch andere Deutungen kennen lernen, prüfen und, sofern sie plausibler erschei‐ nen, für sich selbst übernehmen oder aber ablehnen (vgl. A. Ritter 2016). Die Bedeutung des Vorlesegesprächs für sprachliches und literarisches Lernen ist vielfach hervorgehoben worden (vgl. z. B. Wieler 2023). Gerade zu Bilderbüchern können Fuhrmann und Merklinger insbesondere die Bedeu‐ tung der Planung und Gestaltung des Vorlesegesprächs mit den Impulsen der Lehrperson für das literarische Lernen, bes. für die Imaginationsfähigkeit der Rezipierenden, herausarbeiten (vgl. Fuhrmann & Merklinger 2015). So „kann auch in der Schule eine Gesprächskultur entstehen, in der Kinder miteinander ins Gespräch kommen und unterschiedliche Positionen mitein‐ ander verhandeln, ohne dass am Ende eine eindeutige Lösung stehen muss“ (ebd.: 254). Die Autorinnen empfehlen zunächst die narrative Struktur eines Bilderbuchs in Bezug auf Mehrdeutigkeiten und Leerstellen zu durchdringen 184 9 Bilderbuch <?page no="185"?> Handlungs- und Pro‐ duktions‐ orientierung und geeignete Textstellen für Gesprächsimpulse auszuwählen, die z. B. die Vorstellungsbildung und das Vorwissen anregen, zu Antizipationen herausfordern, Perspektivenübernahme und Figurenverstehen anregen, Interpretationen herausfordern, die sprachliche Gestaltung in den Blick nehmen oder Text-Bild-Korrespondenzen fokussieren (vgl. ebd.: 257). Im Anschluss an die Impulse wird entsprechend Zeit zum Nachdenken und zum Austausch gelassen. Ziel des Vorgehens ist die wechselseitige Aktivie‐ rung von eigenen Vorstellungen und Erfahrungen und die genaue Text- Bild-Wahrnehmung (vgl. ebd.: 258). Ähnlich beschreibt es auch Scherer im Vergleich von Szenen aus zwei Bilderbuchlektüren und macht auf den verlangsamten Rezeptionsprozess aufmerksam (vgl. Scherer 2021: 145). Zum Gesprächsverhalten postuliert sie: Emotionale und imaginative Verstrickung der Rezipient*innen in die fiktive Welt des literarischen Textes ereignet sich in diesem Ping-Pong von Lehrer*innen- Frage und Schüler*innen-Antwort vergleichsweise selten und wenn, dann nur für einzelne Schüler*innen. (ebd.: 146) Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht hat sich seit den 1980er Jahren im Deutschunterricht der Grundschule fest etabliert. Er beschreibt zwei Grundformen des aktiv-produktiven Tuns: einerseits den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten und andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Textteilen und Textvarianten (Haas et al. 1994: 18). Gerade das gestaltende Tätigwerden im Umgang mit Texten scheint eine zentrale Herangehensweise auch für die Bilderbuchdidaktik in der Grund‐ schule zu sein, mit dem Ziel, Sinnbildungsprozesse sichtbar und diskutierbar zu machen und Kognition und sinnhafte Erfahrung zu verbinden (vgl. Bismarck 2019: 24). Bereits bei der Textbegegnung oder auch der Texter‐ arbeitung können handlungs- und produktionsorientierte Methoden zur Erschließung des Gegenstands genutzt werden, etwa wenn die Kinder zunächst Teile des Bilderbuchs erhalten und diese dann ordnen sollen. Häufiger finden sich jedoch in didaktischen Beiträgen solche Methoden zur Vertiefung von bestimmten Aspekten eines Bilderbuchs. Beim Bilderbuch Schnipselgestrüpp waren die Kinder beispielsweise aufgefordert eine Collage aus Zeitungspapier zu erstellen und mit diesem Gegenstand in Analogie zum Buch sinnstiftend zu spielen. So konnte einerseits ein visuelles Gestal‐ 9.4 Methodische Auseinandersetzung 185 <?page no="186"?> tungsprinzip, das im Buch ausgearbeitet wurde, selbst erprobt werden. Andererseits ermöglicht die freie Gestaltung den Kindern das Einbringen von eigenen Themen. Andere Methoden lassen sich entsprechend veränder‐ ter Zielsetzungen in Bezug auf das literarische Lernen finden, wie z. B. die Gedanken und Gefühle der Figuren in Form von Sprechblasen verbalisieren (z.-B. zu Abb. 1). Eine didaktische Schnittfläche ergibt sich beim kreativen Schreiben zu Bilderbüchern. Dieser produktionsorientierte Ansatz eröffnet auf verschie‐ denen Ebenen Möglichkeiten des sprachlichen Ausdrucks, auch indem z. B. bestimmte Strukturen eines Bilderbuchs aufgegriffen und adaptiert werden. Dies kann auch in heterogenen Lerngruppen eine fruchtbringende Herangehensweise sein (vgl. M. Ritter 2017). Grundlegend für handlungs- und produktionsorientierte Ansätze ist, dass sie keine Selbstläufer sind und nicht beliebig werden dürfen. Vielmehr sollten sie dazu dienen, die Besonderheiten des Bilderbuchs in Szene zu setzen und die vertiefende Auseinandersetzung damit anzuregen. Primärmedien Duda, Christian/ Friese, Julia (Ill.): Schnipselgestrüpp. Zürich. 2010. Sekundärliteratur Abraham, Ulf/ Kepser, Matthis/ Ritter, Alexandra/ Ritter, Michael (2020). Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht des Elementar- und Primarbereichs sowie des Sekundarbereichs. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Berlin: Metzler, 381-399. Arizpe, Evelyn/ Noble, Kate/ Styles, Morag (2023). Children reading pictures: new contexts and approaches to picturebooks. New York: Routledge. Bismarck, Kristina (2019). 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Obwohl sie oft sehr zugänglich wir‐ ken, haben Comics zuweilen komplexe Rezeptionsvoraussetzungen, immerhin müssen die Rezipient: innen die starren Einzelbilder in der Imagination in Bewegung setzen, Orientierung auf der Seite und im Bild finden sowie die Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Panels verstehen. Die Begriffe Comic und Graphic Novel werden in der Gesellschaft nicht selten getrennt verwendet. Im Fachdiskurs und in diesem Beitrag bildet der Begriff Comic aber den Überbau für verschiedene Varianten, zu denen auch die Graphic Novels als abgeschlossene, meist nicht serielle Comicromane gehören. Verwandt ist auch der Begriff des Cartoons, der alltagssprachlich oft synonym mit Comics verwendet wird. Er meint aber eigentlich weniger ein Genre, sondern vielmehr eine Art zu zeichnen: Cartoonbilder sind oft reduzierter, pointierter und in den Proportionen karikaturistischer als andere Bildformen. 10.1 Was macht Comics zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? Comics sind ein ungemein lohnender didaktischer Gegenstand; gerade auch, weil sie sich durch die Medientechnologie, durch Mediengewohnheiten und -rituale, aber auch diskursiv verändern. Symmedialität (vgl. Frederking et al. 2018, aber auch ohne den Begriff der Symmedialität Stalder 2016), <?page no="192"?> Zum histo‐ rischen Ein‐ satz von Comics in der Schule Schmutz- und Schunddebatte Digitalisierung, Franchising, die damit einhergehende Kommerzialisierung oder die neuerdings zunehmend dezentrale Stellung der Literatur als me‐ dialer Gegenstand im Kultursystem sind relativ junge Phänomene, die es notwendig machen, die Eckpfeiler dessen, was als Medienkultur verhandelt wird, neu zu bestimmen. In diesem Zuge geraten auch mediale Gegenstände, die schon mehr als ein Jahrhundert alt sind (vgl. Knigge 2015: 3-37), in den Blick der Didaktik. Zweifelsohne gehören zu diesen ‚Gewinnern‘ des Medi‐ enwandels also auch Comics und deren Unterkategorie, die Graphic Novels, obwohl sie als oft analoge Gegenstände dem Buch, dem Bilderbuch und anderen tradierten medialen Formen ähneln und schon deshalb eigentlich nicht im Zentrum der größeren Veränderungen stehen sollten (vgl. Blank 2014 zur kritischen Lesart des Begriffs Graphic Novel, auch im Gegensatz zu didaktischen Positionen, wie etwa Wrobel 2015 sie vertritt). Trotzdem wird der Comic aktuell in privater, fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Hinsicht aufgewertet. Selten gab es in der Deutschdidaktik so viele Bemü‐ hungen, den Gegenstand auf allen Ebenen und in der notwendigen Breite zu diskutieren. Das gilt, obwohl die didaktische Auseinandersetzung mit Comics im 20. Jahrhundert eher langsam an Fahrt gewonnen hat: Staiger zeigt auf, dass insbesondere bewahrpädagogische Zugänge, die pointiert gesprochen ‚un‐ schuldige Kinder‘ vor einer durch Mediennutzung herbeigeführten Bedro‐ hung retten wollten, letztlich zu einer ausgesprochen zaghaften Annähe‐ rung an Comics geführt haben, die erste Höhepunkte in den 1970er Jahren hatte und dann ab den 2000er Jahren sichtbare Entwicklungen zeigte (vgl. Staiger 2020: 23-27). Das verwundert auch nicht, wurde der Gegenstand doch lange unter Begriffen wie ‚Schund- und Trivialliteratur‘ subsumiert, was auf das meist bunte, auf den ersten Blick unterhaltende und oft auch populäre Aussehen so mancher Comicpublikationen zurückgeführt wurde, zugleich aber auch ein Fundament in bewahrpädagogischen Zugängen zu Comics als ‚Massenzeichenware‘ findet. Ab den 1980er Jahren entstanden Ansätze in der Schnittmenge zwischen Kunst-, Medien- und Literaturdi‐ daktik, die maßgeblich durch Dietrich Grünewald, aber auch Jutta Wermke vertreten wurden und werden, um den Comic abseits seines gesellschaftli‐ chen Nutzens als Gegenstand zu erkunden, aufzubereiten und zu vermitteln (vgl. Wermke 1973, Grünewald 1982). Die Erkenntnisse des sog. PISA- Schocks, aber auch neuere mediale Entwicklungen wie die zunehmende Di‐ gitalisierung machen Comics für verschiedene Didaktiken interessant, weil Comics einerseits über ihre Figuren und Darstellungen zugänglicher als 192 10 Comic und Graphic Novel <?page no="193"?> Neuere Ent‐ wicklungen der Medi‐ enkultur etwa die Kanonliteratur erscheinen und andererseits populäre, weit ver‐ breitete, mithin aus der Kindheit und Jugend bekannte und - anders als viele rein digitale Medien - vertraute Gegenstände darstellen. Beispielhaft sei der Befund zu nennen, dass es ausgerechnet die seit den 1930er Jahren bekann‐ ten Superheldencomics sind, die heute als Vorlagen für Franchising, kom‐ plexe Verlags- und Medienuniversen, kurz: für transmedial (→ Band 1: I.1.3 Merkkasten Transmedialität) zu fassende Veränderungen in der Medienkul‐ tur angesehen werden (vgl. u. a. Ryan 2014). Tatsächlich sind all die seriellen Vermarktungsstrategien, wie etwa Disney sie bei Marvel oder Star Wars einsetzt, längst schon seit Mitte des 20. Jahrhunderts im Superheldengenre bekannt. Innerhalb solcher Diskurse scheinen Comics aber in einem Di‐ lemma gefangen zu sein, weil sie oft wie eine didaktisch motivierte Ge‐ brauchsliteratur verwendet werden. Jedenfalls scheint der motivationale Aspekt des Einsatzes von Comics viele der medialen und medienkulturellen Gründe für ihren Einsatz zu überlagern: Ganz so weit entfernt liegen die oft schlecht gemachten Comics und Figuren, die in Apothekenzeitschriften, Zeitungsbeilagen und auch Schulbüchern für ein ansprechendes Erschei‐ nungsbild sorgen sollen, nicht von den neueren didaktischen Ansätzen, die Kinder durch Comics zum Lesen animieren wollen. Fraglich wäre also, wie man Comics als Gegenstände zugleich ernstnehmen und als willkommene motivationale Abwechslung verwenden kann. Weiterführende Literatur Abel, Julia/ Klein, Christian (2015). Comics und Graphic Novels: Eine Einfüh‐ rung. Berlin: Metzler. Engelns, Markus/ Preußer, Ulrike/ Giesa, Felix (Hrsg.) (2020b). Comics in der Schule. Theorie und Unterrichtspraxis. Berlin: Bachmann. Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Maiwald, Klaus (Hrsg.) (2018). Mediendi‐ daktik Deutsch. 3., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Berlin: ESV. McCloud, Scott (2013). Understanding Comics: The Invisible Art. New York: Morrow. 10.1 Gegenstand 193 <?page no="194"?> Kriterien für die Aus‐ wahl von Comics Formaläs‐ thetische Darstel‐ lungsmittel Rezeption und Closure 10.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Kriterien für die Auswahl von Comics sind stark an deren medienstruktu‐ relle Merkmale gekoppelt, über die Comics nicht selten auch definiert wer‐ den. Im alltäglichen Gebrauch versteht man Comics etwa oft als kürzere oder längere humorvolle Bildgeschichten mit lautmalerischen Ausdrücken, die Texte zumeist in Sprechblasen darstellen. Die Probleme, die eine solche ein‐ fache Definition verursacht, sieht man schon, wenn man sie beispielsweise an Bilderbücher anlegt, weil dann ausschließlich die Sprechblase als nur halbwegs überzeugendes Unterscheidungskriterium übrigbleibt. Zumal es durchaus Comics und Comicsequenzen gibt, in denen kaum eines dieser Merkmale voll erfüllt ist. Eine wortlose Sequenz aus drei aufeinander auf‐ bauenden Bildern muss weder Humor noch Lautmalerei noch Sprechblasen darstellen und kann trotzdem als Comic erkannt werden. Deshalb werden in der Forschungsliteratur andere Kriterien herangezogen, die ich folgend nach Abel und Klein (2015: 77-106) aufführe und auf einige wesentliche As‐ pekte beschränke: Die kleinste Einheit des Comics ist die Linie, die Form geben kann und somit zeichenhafte Elemente im Comic umrandet, zugleich aber nicht notwendigerweise Bedeutung tragen, also zeichenhaft sein muss: Eine Konturlinie hat abseits ihrer formgebenden Funktion nicht notwendi‐ gerweise eine weitere (vgl. Börnchen 2015: 22). Linien helfen auch bei der Darstellung von Emotionen, Bewegungen und anderen Ereignissen inner‐ halb des Bildes. Geordnet sind die Bilder dann in so genannten Panelse‐ quenzen, wobei das Panel als formgebende Umrandung die Bühne für die Bildinhalte, deren Form- und Farbgebung sowie spezifische Qualitäten bie‐ tet. Entsprechend der Rezeptionsgeschwindigkeit beeinflusst die Panel‐ größe maßgeblich die Erzählzeit (→ Band 1: II.3.2.4), zuweilen aber auch die erzählte Zeit, weil in einem großen Einzelbild oft mehr geschieht als in einem kleinen. Sequenzen sind dann mehrere Panels, die gemeinsam eine Abfolge und auch einen Handlungssauschnitt bilden. Zwischen den Panels erstreckt sich eine Lücke, die im Zuge der Rezeption gefüllt werden muss, indem die Veränderungen der beiden Panels kognitiv verglichen werden. Diesen Pro‐ zess nennt man Closure. Die Sequenz ist anschließend in einem spezifischen Grid angeordnet. Daraus ergeben sich die entsprechenden Rezeptionsvo‐ raussetzungen, wie Grünewald sie als „die wechselnde und doch syntheti‐ sche simultane und sukzessive Rezeption, die kombinierend imaginative Füllung der Leerstellen“ skizziert (2010: 18). 194 10 Comic und Graphic Novel <?page no="195"?> Comics als Ausdrucks‐ form Allgemeine Auswahlkri‐ terien Die besonders einflussreichen Definitionen des Comics enthalten somit kaum eines der eingangs erwähnten populären Kriterien. McCloud etwa versteht Comics als narrative Bildfolgen, die maßgeblich auf ikonischen Zeichen basieren (solchen also, die eine Ähnlichkeit mit dem Bezeichneten aufweisen) und dabei auf dem Schnittbereich von gegenständlicher Kunst und Sprache angesiedelt sind. Letzteres lässt sich leicht verstehen, wenn man bedenkt, dass Comicbilder anders als etwa die gegenständliche Kunst abseits ihrer reinen Performanz auch einen gedanklichen Ausdruck haben. Zuge‐ spitzt könnte man sagen: Mimik, Gestik, aber auch Farb- und Formgebung werden im Comic als Ausdruck bestimmter Gedankengänge und Emotionen verwendet, wohingegen sie in der gegenständlichen Kunst primär für sich selbst stehen, weil es hauptsächlich darum geht, sie überhaupt abzubilden. Daraus ergibt sich für McCloud die wohl größte Rezeptionswirkung, die Comics entfalten können: die Identifikation mit Comicfiguren (vgl. McCloud 2013: 30-42). Die Figuren nämlich sieht er als derart sprechend und reduziert an, dass sich die Betrachter: innen die Figuren wie eine Maske einverleiben und an deren Stelle in die Comicwelt eintauchen. Betrachtet man etwa die pointierten Darstellungen sowie die eigentlich nur grundlegend ausgebil‐ deten Charaktereigenschaften von Mickey Mouse, Tim und Struppi oder Sai‐ lor Moon, so wird unmittelbar deutlich, inwiefern sie vor allem als Trittstufen einer immersiven Lektüreerfahrung dienen (→ Band-1: II.3.2.2). Qualitäts- und Auswahlkriterien sind für Comics gar nicht so leicht auf‐ zustellen, weil klassische Kategorien nicht zwingend greifen. Sofern im Zentrum des Comics nämlich die starke Pointierung (also die Reduktion) der Figuren steht, können auch Strichfiguren und Smileys exzellente Beispiele für den Unterricht darstellen. Kategorien wie Handwerk, Opulenz, Versiert‐ heit im Umgang mit Zeichnungen und Texten, aber auch handlungsspezifi‐ sche Kategorien wie Humor oder Spannung sind in diesem Sinne vermutlich zweitrangig, weil sie für viele mediale Gegenstände fruchtbar gemacht wer‐ den können. Sinnvoller ist es demgegenüber, zwischen allgemeinen und di‐ daktischen Kriterien zu unterscheiden. Allgemeine Auswahlkriterien für Comics wären demnach erstens, ob die Figuren, insbesondere die Hauptfi‐ guren, Möglichkeiten zum Maskeneffekt geben, ob das Gesicht also poin‐ tiert und zugleich im Ausdruck facettenreich ist, ob es klar konturiert und identifizierbar ist, ob seine Gestaltung Ausdruck spezifischer Charakterei‐ genschaften und Emotionen ist und ob man sich gerne mit dieser Figur identifiziert. 10.2 Auswahl 195 <?page no="196"?> Didakti‐ sche Aus‐ wahlkrite‐ rien Definition: Maskeneffekt Der Maskeneffekt ist ein Konzept, das der Comicforscher Scott McCloud (2013) maßgeblich geprägt hat. Er folgt dabei der Grund‐ überlegung, dass die sehr reduzierte, oft pointierte Darstellung vieler Comicfiguren einen besonderen Einfluss auf die Rezeption hat. Dabei geht er davon aus, dass Menschen ein nur rudimentäres Bild ihres eigenen Gesichtes imaginieren können. Dieses Selbstbild ist ähnlich reduziert und lückenhaft wie die Gesichter von Comicfiguren, die manchmal nur aus ein paar Strichen und Kreisen bestehen. McClouds Argument zielt nun darauf ab, dass sich in der Comicrezeption die Selbstbilder der Rezipierenden mit den Gesichtern im Comic überla‐ gern - und sie sich die Comicfigur wie eine Maske überstülpen, durch die sie dann Zugang zur Comicwelt erhalten. Anders als bei dem Begriff der Identifikation geht es hierbei also eher darum, sich der Figur wie bei einem Rollenspiel habhaft zu machen. Darüberhinausgehend sollte zweitens beachtet werden, inwiefern der jeweilige Comic flexibel, variantenreich und reflektiert mit seinen Darstel‐ lungsmöglichkeiten umgeht. Schnell produzierte Comichefte und Beilagen weisen nämlich oft durchaus ansprechende Zeichnungen auf. Sie setzen diese Qualitätsmerkmale aber nicht gerade variantenreich um, sodass die Figuren beispielsweise immer aus derselben Perspektive gezeigt werden, die Belichtung (und somit auch die Tageszeit) sich kaum ändern und auch die Gesichter in der Regel starr bleiben. Schatten fehlen in solchen Dar‐ stellungen oft genauso wie beispielsweise eine komplexere Atmosphäre (die über Anmutungen wie ‚gruselig‘ oder ‚fröhlich‘ hinausgeht). Drittens wären dann all die allgemeinen Kriterien zu betrachten, die bereits oben genannt wurden, also, ob der Comic eine ansprechende Handlung bietet, ob er einladend gestaltet ist oder ob er sich als Privatlektüre eignet. Aus didaktischer Perspektive wären zudem solche Kriterien relevant, die sich aus den Aufgaben des Literatur- und Medienunterrichts ergeben und den Gegenstand auf dessen unterrichtspraktische Möglichkeiten hin befragen. Büker und Vorst (2019) skizzieren ein Spektrum von Aufgaben seitens des Literaturunterrichts, von denen einige besonders aussichts‐ reich sind. Erstens wäre nämlich zu fragen, inwiefern der Comic durch seine Gestaltung eine Auseinandersetzung mit ihm als literarischer Ge‐ 196 10 Comic und Graphic Novel <?page no="197"?> 9 Gründe für die Be‐ schäfti‐ gung mit Comics im Unterricht genstand erleichtert. Die „mediale Erscheinungsform des Textes“ (ebd.: 34) ist deshalb so wichtig, weil Comics mit ihren vielen verschiedenen Dar‐ stellungsmöglichkeiten und Codes Orientierung auf einer vor Bildern und Texten nur so überquellenden Doppelseite bieten müssen. Zugleich sollten sie aber nicht so starr gemacht sein, dass mit ihnen ein anregend-genie‐ ßender Rezeptionsmodus (vgl. ebd.: 36) möglich bleibt, der Mehrdeutigkeit (vgl. ebd.) anbietet, die Füllung der Leerstellen imaginativ erlaubt und „Fiktionalitätsbewusstsein“ (ebd.) schaffen kann, wobei die Linien und die Panelrahmen zu den besonders leicht zu erkennenden Fiktionsmarkie‐ rungen zählen. Zweitens gehört hierzu die Interaktion zwischen Rezipier‐ enden und Text, womit Möglichkeiten zur Identifikation, Empathiefähig‐ keit, Perspektivübernahme und -koordination, zum Fremdverstehen, zu Ambivalenzen, zu literarästhetischen Irritationen, zum Symbolverstehen, zum Genrewissen und zur Anschlusskommunikation gemeint sind (vgl. ebd.: 38-41). Drittens müsste diese Auswahl entsprechend den vorherigen allgemeinen Kriterien altersgemäß ästhetisch anspruchsvoll sein (vgl. ebd.: 42) und Schule als Ort unterschiedlicher sozialer, kultureller und eth‐ nischer Herkunft (vgl. ebd.: 21) in der Gesamtauswahl von Leseangeboten sichtbar machen. 10.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit Comics? Was kann dabei gelernt werden? Wollte man sich dem Comic nicht nur als Mittel zum Zweck, sondern als didaktisch relevanten sowie kulturell anspruchsvollem Gegenstand nähern, so rücken Aspekte in den Vordergrund, die ich hier nur in aller Kürze entwickeln kann, die Ulrike Preußer, Felix Giesa und ich an anderen Stellen aber aufgefächert haben (vgl. 2020a: 9-19). Demnach sind Comics didaktisch relevant, weil sie … als Bild-Text-Korrelate medienstrukturell komplexe Querverbindungen zwi‐ schen diesen beiden doch recht unterschiedlichen Codes aufweisen, es dabei aber anders als etwa Filme zulassen, die Rezeptionsgeschwindigkeit zu steuern. … nicht nur als zum Teil digital publizierte, sondern auch als intertextuelle, intermediale und transmediale Verweissysteme all diejenigen Kompetenzen an‐ sprechen, die in der digitalen Mediengesellschaft notwendig sind. 10.3 Didaktische Potenziale 197 <?page no="198"?> Kompe‐ tenzmodell zum Ein‐ satz von Comics im Deutsch‐ unterricht …, obwohl sie oft digital entstehen, über den Einsatz von Linien zur Formgebung immer auch auf die Hand des/ der Zeichner: in, auf Druckerschwärze und Papier‐ qualitäten verweisen, somit also einen Rest des Analogen in sich tragen und in ihrer Produziertheit erlebbar werden. Anders als der Film können Comics ihre Konstruktionsprinzipien also nicht verbergen, wodurch analytische Zugänge begünstigt werden. … historische und aktuelle Stoffe, Themen und Motive teils sehr schnell und auch breit in Zeitungen und im Internet oft sogar unmittelbar aufgreifen, kommentie‐ ren und verarbeiten können. … in ihren Veränderungen und mit ihren Moden, Trends und Genrekonventionen selbst historische Gegenstände werden und man so über sie einen Zugriff auf die Mediengeschichte erhält. … durch ihre Darstellungsformen, Zuspitzungen und Ikonisierungen einerseits ausgesprochen zugänglich wirken, sich andererseits aber aus diesen Zuspitzun‐ gen Möglichkeiten zur Subversion und zum politischen Kommentar ergeben. … ihre Zeichnungen und ihre Texte nicht einfach aus dem Nichts entstehen, sondern auf das kulturelle Gedächtnis zugreifen und auch an diesem mitarbeiten, maßgeblich, indem sie Stile, Darstellungsformen und ikonisierte Figuren in das Bildgedächtnis einbringen. … kulturelle Praktiken (z. B. Fandom, Cosplay etc.) mitgestalten und hervorbrin‐ gen, die inzwischen zu alltäglichen Phänomenen geworden sind, sie also Men‐ schen dazu begeistern, sich weiter mit Comics und ihren Figuren zu beschäftigen. … durch ihre pointierten Darstellungsformen und Zuspitzungen im Grunde piktografisch funktionieren und somit Anlass zum interkulturellen Austausch bieten. In diesem Sinne sind sie Beispiele einer lebendigen Mediengesellschaft, die ihren Reiz nicht einzig aus ihrem Status als populäre Kultur entwickeln. Vielmehr können sie Anstöße für einen Umgang mit Literalität sein, der den Weg in die kulturelle Praxis ebnet. Die bisher benannten Ergebnisse, Kategorien und Weichenstellungen können anschließend in ein ausdifferenziertes Kompetenzsowie Unter‐ richtsmodell gegossen werden, das sich nicht ausschließlich auf eine Jahr‐ gangsstufe oder Schulform begrenzt, sondern den Anspruch hat, einer‐ seits hinreichend genau, andererseits aber möglichst weit aufgestellt zu sein, um verschiedene Lehr-Lernstile und Altersstufen anzusprechen (vgl. Engelns & Preußer 2022). Grundsätzlich folgt der Ansatz dabei all jenen Überlegungen, die aktuelle didaktische Probleme auch darin bestimmen, 198 10 Comic und Graphic Novel <?page no="199"?> Überge‐ ordnete Kompeten‐ zen und Teilkompe‐ tenzen Literarität dass der Wert einzelner medialer Gegenstände und Medientexte in einer durch Intertextualität, Intermedialität und Transmedialität (→ Band 1: I.1.3) ohnehin im Austausch befindlichen Medienwelt geringer ist als au‐ ßerhalb solcher Netze. Zugleich müssen die entsprechenden Gegenstände durchaus bestimmbar und trennscharf beschreibbar bleiben, weil das Kon‐ zept der Medialität sonst ausgehöhlt werden würde (vgl. Hickethier 2017: 25-31). Diesbezüglich ist es sinnvoll, Konzepte wie Frederkings Be‐ griff der Symmedialität als Grundvoraussetzung für die Auseinanderset‐ zung mit Comics aufzugreifen, um den Prozess des Zusammenwachsens verschiedener Mediencodes beschreiben zu können. Dies gelingt maßgeb‐ lich in der Analyse von Bild-Text-Beziehungen. So schlägt Kurwinkel für Bilderbücher vor, die besonderen Formen der Darstellung bei solchen Ge‐ genständen herauszuarbeiten, um so einerseits handwerkliche und ande‐ rerseits rezeptive Voraussetzungen miteinander ins Spiel zu bringen (vgl. Kurwinkel 2020: 47-171). Wie fruchtbar solche und ähnliche Ansätze sein können, illustrieren die entsprechenden comicspezifischen Ausformungen (vgl. Oppolzer 2020: 132-135). Durch solch differenzierte Analysen treten dann anschließend die dazugehörigen Kompetenzen genauer hervor. Hier zu nennen wäre die Medienkompetenz, die sich im Wesentlichen mit den medienstrukturellen Merkmalen von Comics beschäftigt und diese aus historischer und aktueller Diskurslage heraus befragt. Zudem geht es auch um die Kenntnis literarischer Verfahrensweisen wie Techniken der Ver‐ fremdung, Konnotationen, aber auch Autofiktionalität (vgl. Preußer 2013). Im Rahmen der Lesekompetenz, die eben auch eine kulturspezifische An‐ leitung zum allgemeinen Umgang mit Medientexten darstellt, geht es im Anschluss an Rosebrock und Nix (2020) darum, Bild-Text-Korrelate erst kognitiv zu entschlüsseln, in diesem Zuge an der eigenen Leseidentität mitzuarbeiten und mit anderen darüber in Kontakt zu treten. Das in der Didaktik derzeit virulente Konzept der Visual Literacy, das Medienstruk‐ turen und medienkulturelle Aspekte der Rezeption und Nutzung gemein‐ sam betrachtet, dient dann dazu, das Bildverstehen, die spezifischen Re‐ zeptionshaltungen, aber auch deren Übertragung in kulturelle Handlungen (etwa auf Fantreffen, Conventions etc.) einzubeziehen. Zu‐ letzt müssten auch narratologische Aspekte wie der Handlungsaufbau, Figurentypen, Genres oder Erzählerfiguren bedacht werden (→ Band 1: II.3.2). Eine der beiden Klammern um diese Teilkompetenzen ist dann das Literarische bzw. die Literarität (vgl. Dehn et al. 2011), die als übergreifen‐ 10.3 Didaktische Potenziale 199 <?page no="200"?> Comics als Teil der Me‐ diensoziali‐ sation Unterrichtsschritte zur Auseinan‐ dersetzung mit Comics des Orientierungsangebot in komplexen Mediennetzen angesehen werden kann. Die von Spinner vorgelegten Aspekte Literarischen Lernens sind hervorragende Wegweiser durch eine im Zusammenwachsen begriffene Medienkultur, die einzelne, meist nämlich narratologisch relevante Medien‐ strukturen gegenüber anderen betonen und es so erlauben, sich auf wichtige Ausschnitte exemplarisch zu konzentrieren (vgl. Spinner 2006, 2007). Die zweite Klammer hingegen betrachtet nicht die literarischen Gemeinsam‐ keiten von Comics mit anderen Gegenständen, sondern versteht den mit McCloud (2013) formulierten Maskeneffekt als emotiven und rezeptiven Ankerpunkt, der die Besonderheiten von Comics recht eindrücklich in den Vordergrund rücken kann. Der Begriff des Literarischen Lernens meint dann, die literarischen Aus‐ formungen der Mediengesellschaft genauer in den Blick zu nehmen und in der Auseinandersetzung mit ihnen zu lernen, nach welchen Regeln literari‐ sche Schrift- und Bildkulturen funktionieren. Begriffe wie ‚Hineinwachsen‘, ‚Ausbilden‘ oder ‚Lernen‘ werden in diesen Zusammenhängen häufig ver‐ wendet und illustrieren, dass die literarische Sozialisation ein weitestgehend unabgeschlossener Prozess ist, der eine lebenslange Auseinandersetzung mit verschiedenen medialen Gegenständen und der historischen Wandelbarkeit ihrer Darstellungsmöglichkeiten anbahnt. Für die Schule bedeutet dies, dass der Medienunterricht den Schüler: innen entsprechende Sozialisations‐ angebote machen sollte, damit im Umgang mit diesen Gegenständen ein intersubjektiver und mithin gemeinschaftlicher Zugang erarbeitet wird. Ansätze dazu, wie man solche literarisch geprägten Rezeptionsprozesse und Lektürerfahrungen für Comics empirisch erforschen wie auch unter‐ richtspraktisch umsetzen kann, rückt etwa Stefanie Granzow in ihren Untersuchungen genauer in den Blick und zeigt dabei, dass Comics zum einen ganz eigene Zugänge zum Umgang mit literarischen Gegenständen bieten, dabei aber zum anderen viele der im Unterricht bereits vorhandenen Ansätze zum Umgang mit medialen Gegenständen fruchtbar gemacht wer‐ den können (vgl. Granzow 2020, 2024). Solche Zugänge kann man über die folgend zu entwickelnden sechs elementaren Schritte der Annäherung und Internalisierung schulen, die im Umgang mit dem Gegenstand wichtig sind. Damit ist gemeint, sich dem Gegenstand über seinen einfachsten Zugriffs‐ punkt, nämlich über die durch Maskeneffekte besonders herausgestellten Medienfiguren, und Anschlusskommunikation über diese anzunähern. Dar‐ aus resultiert dann in einem nächsten Schritt die Positionierung des eigenen Selbst, anfänglich gern auch in einer wenig elaborierten bzw. subjektiven 200 10 Comic und Graphic Novel <?page no="201"?> Einsatzfor‐ men von Comics im Unterricht Meinungsäußerung, die sich im Zuge der Bearbeitung, Analyse und Diskus‐ sion zu einer eher intersubjektiven Einstellung verändert (vgl. hierzu von Brand 2022). Kernelement der Betrachtung ist es dann, einzelne Medien‐ texte wie Bild und Text sowie verbundene Medientexturen und -korrelate beschreiben zu lernen und zu verstehen, welch immensen Stellenwert in diesem Zuge die Rezeption bzw. die Füllung der Leerstellen hat. Dabei wird es notwendigerweise auch um Transmedialität (etwa, wenn Reihen sich eines gemeinsamen Universums bedienen), um Intertextualität (wenn beispielsweise einzelne Hefte einer Reihe aufeinander verweisen) und um Intermedialität (wenn einzelne Titel und Reihen auf andere Medientexte wie Filme verweisen) gehen, um zu verstehen, wie ein Einzeltitel, ein einzelner Satz oder ein einzelnes Bild immer auch in Verbindungen zu anderen stehen. Solche Übungen müssen aber nicht singulär für sich durchgeführt werden. Vielmehr steht im Anschluss an die Analyse die Aufgabe, comicalen ‚Leseatem‘ zu entwickeln, also das Gelernte genussvoll in weitere Lektüren von Comics einzubeziehen und lebendige kulturelle Praktiken zu entwickeln, die diesem Leseatem einen Raum geben. Dies können Conventions, Kostü‐ mierungen, Cosplay, FanFiction und andere Formen sein. Dazu können aber auch Lesesituationen und -atmosphären, spezifische Anforderungen an die Lektüre und andere situative Voraussetzungen gehören. 10.4 Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? Hinsichtlich des Umgangs mit Comics im Deutschunterricht muss bedacht werden, dass dieser unter je unterschiedlichen Vorzeichen geschieht: Oft werden Comics als ein Werkzeug oder Vehikel etwa der Lese- oder Medien‐ kompetenz genutzt. An anderer Stelle geht es dann vielleicht spezifischer um die Frage, was Comics als mediale Gegenstände ausmacht, wie man sie liest und wie man sie unter Umständen mit einfachen Mitteln selbst gestalten kann. Das bedeutet auch, dass die Auseinandersetzung mit Comics im Unterricht manchmal nebenbei und manchmal als ein explizites Lernziel im Rahmen eines comicspezifischen Unterrichtsmodells geschieht. Das nun folgende Modell (vgl. Engelns & Preußer 2022) eignet sich deshalb sowohl für eine konkrete comicdidaktische Unterrichtsplanung wie auch für eine beiläufige bzw. ausschnitthafte Annäherung an den Gegenstand. 10.4 Methodische Auseinandersetzung 201 <?page no="202"?> Beispiel‐ analyse: Hilda und der Troll Über Medi‐ enfiguren sprechen und schrei‐ ben Das Modell kann beispielhaft auf die Kinder- und Jugendreihe Hilda (dt. ab 2013) von Luke Pearson bezogen werden. Die bisher sechsbändige Reihe, die aufgrund ihrer ansprechenden Präsentation, dem zuweilen sub‐ versiven Witz, aber auch wegen ihrer didaktisch-pädagogischen Eignung anhaltend erfolgreich ist, hat zudem eine Zeichentrickserie, einen Film und allerlei Merchandise nach sich gezogen. Hilda erlebt in einer halbrealisti‐ schen Umwelt, in der es zwar die Annehmlichkeiten modernen Lebens gibt, die aber auch von allerlei Sagengestalten nordischer Mythen bevöl‐ kert wird, diverse Abenteuer, die sich meist um das Zusammenleben von Mensch und Umwelt drehen. Oft muss Hilda zunächst einmal die entspre‐ chenden Sagengestalten kennen- und verstehen lernen, um ihnen an‐ schließend mit den daraus resultierenden Konflikten helfen zu können, wobei der Auslöser für diese Probleme nicht selten die Menschen selbst sind, weil sie Schwierigkeiten damit haben, die Bedürfnisse der übrigen Bewohner: innen dieser Welt einschätzen zu können. Hinsichtlich der di‐ daktischen Auswahlkriterien könnte man somit also vor allem auf das Fremd- und Figurenverstehen, auf den Nachvollzug der meist wendungs‐ reich inszenierten Geschichte, aber auch auf die vielen Hinweise, Witze und Geheimnisse eingehen, die Pearson in den Panels versteckt. Das hier besonders gut umgesetzte Verhältnis aus einer auf Grundschulniveau künstlerisch anspruchsvollen Präsentation bei gleichzeitiger Zugänglich‐ keit macht Hilda zu einem besonders geeigneten Beispiel. Entsprechend der benannten allgemeinen Auswahlkriterien ist Hilda variantenreich ge‐ zeichnet. Pearson nutzt sowohl für die Figuren als auch für die Hinter‐ gründe einen dicken Linienstrich und einen flächigen Farbauftrag, sodass die Seite insgesamt für ein jüngeres Publikum leichter lesbar wird. Diese günstigen Grundvoraussetzungen machen die Hilda-Comics zu einem ge‐ eigneten Beispiel für das zu beschreibende Unterrichtskonzept. 10.4.1 Vorerfahrungen - Sprechen und Schreiben über Medienfiguren Ausgangspunkt der Auseinandersetzung mit Comics ist die Beschäftigung mit Comicfiguren als Medien- und Identifikationspunkte für kindliche Rezipient: innen. Dabei erhalten die Kinder die Möglichkeit, ihre indivi‐ duellen Heldinnen und Helden vorzustellen, die der anderen kennenzu‐ lernen oder neue Figuren kennenzulernen. Kinder begegnen in ihrem Alltag ständig Comicfiguren, mindestens auf den Pullovern und Taschen 202 10 Comic und Graphic Novel <?page no="203"?> Eigene Zu‐ gänge zum Comic fin‐ den ihrer Mitschüler: innen, sie sehen sie in der Werbung, in Zeitungen und Zeitschriften, im Schnellimbiss oder zu anderen profanen Gelegenhei‐ ten. Insbesondere für jüngere Kinder sind die Wiedererkennbarkeit der Figuren wie auch individuelle Auswahlmöglichkeiten aus einem Pool verschiedener Medienfiguren besonders ansprechend. Die hohe Wieder‐ erkennbarkeit gut gemachter Comiccharaktere entsteht im Rahmen der Ikonisierung, die auch den Maskeneffekt bedingt. Hilda ist zeichnerisch ein fast typischer ‚Kopffüßler‘ wie beispielsweise Charlie Brown. Kopf und Augen sind ausgesprochen groß, wohingegen die Arme und Beine zu dünn wirken. (vgl. Packard 2006: 121-158) Ihre Körperproportionen sind weniger realistisch als die in Tim und Struppi. Wie Abbildung 1 zeigt, ist sie zwar einerseits recht einfach als eine typische Comicfigur zu erkennen. Durch ihre spezifischen Merkmale, die blauen Haare, die kugelrunden Augen, den oval geformten Kopf, der nicht hochsteht, sondern in die Breite geht, sowie die spitze Nase ist sie aber andererseits als eine spezifische Fi‐ gur wiedererkennbar. Gemeinsam über Medienfiguren zu sprechen, heißt, sich also erstens darüber auszutauschen, was Comicfiguren individuell aber auch typenhaft macht, nach welchen Überlegungen Schüler: innen diese für sich wählen und wie sie dann mit diesen interagieren. Somit kann man sich solchen Figuren einerseits darüber nähern, was sie in ihren Geschichten erleben, wie sie dort dargestellt werden und was sie denken. Sobald man sie aber darüber hinaus mit anderen comichaften Figuren vergleicht, treten andererseits ihre Konstruktionsprinzipien und somit auch die Darstellungsmöglichkeiten des Comics in den Vordergrund. Dabei können aktuelle Beobachtungen und mediale Vorerfahrungen glei‐ chermaßen betrachtet werden. 10.4.2 Positionierung des Selbst - Der eigene Zugang Der erste Schritt bahnt somit also schon eine reflektierte Beschäftigung mit Comics an, die individuelle Zugänge von Kindern zu Comics in das Bewusstsein hebt. Subjektive und intersubjektive Wertungskriterien, Mei‐ nungs- und Geschmacksbildung, aber auch Anschlusskommunikation und Austausch spielen in dieser Phase, in der man anderen die eigene Meinung und durchaus auch die eigenen Gefühle in Bezug auf Medienfiguren mitteilt, eine besondere Rolle. Den eigenen medialen Zugang zu finden ist mit Hilda darüber hinaus auch nicht sonderlich schwer. Fraglich ist schon, ob man sich der Figur über die Comic- oder die Streamingserie annähert. Interessant 10.4 Methodische Auseinandersetzung 203 <?page no="204"?> Comicre‐ zeption und Comicanalyse im Unterricht könnten darüber hinaus die Zeichnungen der Figuren und der Welt, die Sa‐ gen- oder Tiergestalten, das geschilderte gesellschaftlich-konfliktäre Zu‐ sammenleben, aber auch die im Comic oft eingesetzten Paratexte, die üppig illustrierten Karten, Buchauszüge und Skizzen, die man im Einband und im Anhang findet oder die transmedial zu fassende Storyworld sein, die sich im Comic aufspannt. Das bedeutet, dass mit Blick auf eine komplexe und ver‐ netzte Mediengesellschaft also auch relevant ist, auf welchem medialen Weg sich die Schüler: innen dem Comic angenähert haben. Hilda, so erfährt man auf diesem Wege, ist also zwar eine Comicfigur, sie tritt aber nicht aus‐ schließlich im Comic auf und schon dadurch können sich die Zugänge und Urteile deutlich unterscheiden. 10.4.3 Imagination - Das genaue Betrachten der einzelnen Panels Oft genug ist die detaillierte Analyse von Gegenständen im Unterricht insofern ein Problem, als dass sie die intime und mithin identifikatorische Lektüre durch rationalere Ansätze zu ersetzen droht. Zu beachten wäre also bei der Analyse, dass die zuvor genannten emotionalen Aspekte weiterhin gültig bleiben. Im Zentrum der Dechiffrierung des Comics stehen dann die Orientierung auf der Seite, die Identifikation comictypischer Ausdrucksmit‐ tel und der Closure-Prozess, der die imaginative Füllung der Leerstellen bezeichnet. Exemplarisch kann man dies an einer kurzen Sequenz aus Hilda and the Troll (Pearson 2011: 9) illustrieren: Nachdem Hilda im Radio gehört hat, dass es nachts noch ein Unwetter geben werde, beschließt sie als Abenteurerin draußen im Zelt zu schlafen. Die Szene zeigt zwei Handlungen, nämlich direkt, wie Hilda das Wetter betrachtet und es sich dann im Zelt gemütlich macht. Die zweite Handlung erfasst man nur, wenn man die Lücken, die in den Bildern gelassen werden, sehr genau betrachtet. Dann nämlich sieht man, dass der Koffer im zweiten Panel hinten an der Wand steht, mit einem Mal geöffnet und alsbald leergefuttert ist. Auf der ersten Ebene erscheint die Sequenz also als eine mit einer ausgesprochen kurzen und flüssig ablaufenden erzählten Zeit (immerhin wirkt Hildas Bewegungsablauf durchgehend). Koffer und Brot hingegen zeigen, dass man hier aber eigentlich nur Ausschnitte einer viel längeren Sequenz sieht. Hinzu kommt die zwar visuell umgesetzte, zugleich aber haptisch und auditiv zu fassende Dimension der Sequenz. Durch Hildas Tast- und Fühlbewegungen, durch ihr Einkuscheln in den Schlafsack, durch 204 10 Comic und Graphic Novel <?page no="205"?> Abb. 1: Hilda and the Troll (Pearson 2011: 9 © London: Nobrow) die Buchstaben, die das Geräusch von Regentropfen auf der Zeltplane nachahmen, werden noch einmal andere psychophysische Elemente der Handlung in den Fokus gerückt. Dass es dabei auch um einen Maskeneffekt 10.4 Methodische Auseinandersetzung 205 <?page no="206"?> Intertextu‐ alität und Intermedia‐ lität erle‐ ben Leseatem entwickeln Ge‐ schmacks‐ bildung, Er‐ wartungshaltungen und Comic‐ kultur geht, erkennt man schon daran, dass man die haptisch-auditive Dimension der Sequenz sehr leicht verstehen und nachfühlen kann. Kurz: Die Sequenz ist auch deshalb so geeignet, weil sie auf Hilda als psychologische Figur (‚Wie mache ich es mir behaglich? ‘) wie auch als physische Figur (‚Wie fühlen sich der Regen und die Decke an? ‘) zurückverweist und so den Maskeneffekt noch einmal steigert. Intertextualität und Intermedialität spielen hierbei eine besondere Rolle, kann man sie doch als Verweisstrukturen zwischen Bild und Text (Hilda erzählt und isst dazwischen ein Brot), zwischen Comic und anderen me‐ dialen Gegenständen (im Anhang des Comics befindet sich ein schön gestalteter Auszug aus Hildas Buch mit Sagengestalten) sowie im Rahmen von FanFiction und FanArt nachvollziehen (so gibt es im Netz Fan-Bilder von Hilda, auf denen sie etwa Arielle, die Meerjungfrau trifft). Dieser Schritt hebt somit auf die innere und äußere Vernetzung medialer Gegenstände ab, die aus einem einzelnen Comic ein kulturelles Artefakt macht. 10.4.4 Comicalen Leseatem entwickeln und literarische Kultur verlebendigen Leseatem zu entwickeln, meint dann in diesem Sinne, es eben nicht bei einem einzelnen Comic zu belassen, sondern weiterzulesen. Wünschenswert für jede Form literarischer Kultur, die im Unterricht ihren Platz findet, wäre doch, dass die Schüler: innen hinterher an den jeweiligen Gegenständen dranbleiben oder dies zumindest erwägen. Der Unterricht darf also Ange‐ bote machen, die auf weitere und ähnliche Comics verweisen oder ganz an‐ dere oder gar konträre Beispiele benennen. Die bisherigen Schritte geben den Schüler: innen so die Möglichkeit, ihre anfänglichen, oft impulsiven Be‐ schäftigungen mit Comics und Comicreihen in eine Erwartungshaltung umzumünzen, die der Geschmacksbildung, aber eben auch einem leichteren Zugang dient, sodass sie mit Hilfe einer Reihe von Kompetenzen nun neu‐ erlich eigene Lektüren anstellen können. Daraus entstehen bestenfalls int‐ rinsische Motivationen, die sich gerade im Bereich des Comics auch in kul‐ turell praktischen Handlungen vollziehen können. Immerhin spräche wenig dagegen, sich im Rahmen des Karnevals oder anderer Aktivitäten in pro‐ duktiver Hinsicht mit Hilda zu beschäftigen. Cosplay, FanArt und FanFiction nennt man im Deutschunterricht schlicht handlungs- und produktionsori‐ entiert. So betrachtet liegt der Wert der didaktischen Auseinandersetzung mit Comics nicht ausschließlich in dem, was sie als Besonderheiten mit‐ 206 10 Comic und Graphic Novel <?page no="207"?> bringen, sondern auch in dem, das besonders gut an den bisherigen Deutsch‐ unterricht angeschlossen werden kann. Primärmedien Pearson, Luke: Hilda and the Troll. London, 2011. Sekundärliteratur Abel, Julia/ Klein, Christian (2015). Comics und Graphic Novels: Eine Einführung. Berlin: Metzler. Abel, Julia/ Klein, Christian (2015). Leitfaden zur Comicanalyse. In: Dies. (Hrsg.) Comics und Graphic Novels: Eine Einführung. Berlin: Metzler, 77-206. Blank, Juliane. (2014). Vom Sinn und Unsinn des Begriffs Graphic Novel. Berlin: Bachmann. Börnchen, Stefan (2015). Poetik der Linie. Wilhelm Busch, Max und Moritz und die Tradition. Hannover: Wehrhahn. Büker, Petra/ Vorst, Claudia (2019). Kompetenzerwerb im Lese- und Literaturunter‐ richt der Grundschule. In: Kämper-van den Boogaart, Michael/ Spinner, Kaspar H. (Hrsg.) Lese- und Literaturunterricht. 3., stark überarbeitete Auflage. Baltmanns‐ weiler: Schneider Hohengehren, 21-50. Dehn, Mechthild/ Merklinger, Daniela/ Schüler, Lis (2011). Texte und Kontexte: Schrei‐ ben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Seelze: Klett/ Kallmeyer. Engelns, Markus/ Preußer, Ulrike (erscheint 2024). Comics in der Didaktik am Beispiel des Deutschunterrichts. In: Bachmann, Christian/ Blank, Juliane/ Packard, Stephan/ Wildfeuer, Janina (Hrsg.). Handbuch Comicforschung. Berlin, Boston: De Gruyter (in Vorbereitung). Engelns, Markus/ Preußer, Ulrike/ Giesa, Felix (2020a). Zur Einleitung in diesen Band: Comics im Dazwischen und Darunter. In: Dies. (Hrsg.). Comics in der Schule. Theorie und Unterrichtspraxis. Berlin: Bachmann, 9-19. Engelns, Markus/ Preußer, Ulrike/ Giesa, Felix (Hrsg.) (2020b). Comics in der Schule. Theorie und Unterrichtspraxis. Berlin: Bachmann. Engelns, Markus/ Preußer, Ulrike (2022). Vom Beiwerk zum Mehrwert: Comics im Deutschunterricht. In: Ammerer, Heinrich/ Oppolzer, Markus (Hrsg.) Was kann der Comic für den Unterricht leisten? Fachdidaktische Perspektiven auf ein subversives Erzählmedium (= Salzburger Beiträge zur Lehrer/ innen/ bildung 12). Münster/ New York: Waxmann, 143-158. Medien & Literatur 207 <?page no="208"?> Frederking, Volker/ Krommer, Alex/ Maiwald, Klaus (Hrsg.) (2018). Mediendidaktik Deutsch. 3., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Berlin: ESV. Granzow, Stefanie (2020): Eigenwahrnehmung und Wirkungen reflektieren. Litera‐ rische Gespräche in Kleingruppen zu ästhetischen Erfahrungen mit dem Comic „Der gigantische Bart, der böse war“. Praxis Deutsch 280, 38-45. Granzow, Stefanie (2024). Rezeptionsprozesse zu erzählenden Comics. Eine rekonst‐ ruktive Studie in der Sekundarstufe I. Münster: Waxmann. Brand, Tilman von (2022). Phasierungsmodelle für den Literaturunterricht. In: Baurmann, Jürgen/ Kammler, Clemens/ Müller, Astrid (Hrsg.) Handbuch Deutsch‐ unterricht. Hannover: Klett/ Kallmeyer, 217-220. Grünewald, Dietrich (1982). Comics: Kitsch oder Kunst? Die Bildgeschichte in Analyse und Unterricht: Ein Handbuch zur Comic-Didaktik. Weinheim/ Basel: Beltz. Grünewald, Dietrich (2010). Das Prinzip Bildgeschichte. Konstitutiva und Variablen einer Kunstform. In: Ders. (Hrsg.) Struktur und Geschichte der Comics. Beiträge zur Comicforschung. Bochum/ Essen: Bachmann, 11-32. Hickethier, Knut (2017).-Einführung in die Medienwissenschaft. Stuttgart/ Weimar: Metzler. Knigge, Andreas C. (2015). Geschichte und kulturspezifische Entwicklungen des Comics. In: Abel, Julia/ Klein, Christian (Hrsg.) Comics und Graphic Novels: Eine Einführung. Berlin: Metzler, 3-37. Kurwinkel, Tobias (2020). Bilderbuchanalyse: Narrativik - Ästhetik - Didaktik. 2.-Aufl. Stuttgart: utb. McCloud, Scott (2013). Understanding Comics: The Invisible Art. New York: Morrow. Oppolzer, Markus (2020). Die Ausbildung visueller Lesekompetenzen: Vom Bilder‐ buch zum Comic. In: Engelns, Markus/ Preußer, Ulrike/ Giesa, Felix (Hrsg.) Comics in der Schule. Theorie und Unterrichtspraxis. Berlin: Bachmann, 131-152. Packard, Stephan (2006).-Anatomie des Comics: psychosemiotische Medienanalyse. Göttingen: Wallstein. Preußer, Ulrike (2013). Literarisches Lernen am Comic: Zur Visualisierung literari‐ scher Verfahren. Kjl&m. Forschung, Schule, Bibliothek 65: 3, 83-89. Rosebrock, Cornelia/ Nix, Daniel (2020). Grundlagen der Lesedidaktik. Baltmannswei‐ ler: Schneider Hohengehren. Ryan, Marie-Laure (2014). Story/ Worlds/ Media. Tuning the Instruments of a Media- Conscious Narratology. In: Dies./ Thon, Jan-Noel (Hrsg.) Storyworlds across Media. Toward a Media-Conscious Narratology. Lincoln/ London: Nebraska Press, 25-49. Spinner, Kaspar H. (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch 33: 200, 6-16. Spinner, Kaspar H. (2007). Literarisches Lernen in der Grundschule. kjl&m 59: 3, 3-10. 208 10 Comic und Graphic Novel <?page no="209"?> Staiger, Michael (2020). Wozu grafische Literatur im Unterricht gut ist! Ein Blick zurück nach vorn. In: Engelns, Markus/ Preußer, Ulrike/ Giesa, Felix (Hrsg.) Comics in der Schule. Theorie und Unterrichtspraxis. Berlin: Bachmann, 23-35. Stalder, Felix (2016). Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp. Wermke, Jutta (1973). Wozu Comics gut sind? ! Theorie - Kritik - Geschichte. Kron‐ berg/ Ts: Scriptor. Wrobel, Dieter (2015). Graphic Novels. Praxis Deutsch 252, 4-14. Medien & Literatur 209 <?page no="211"?> 11 Kinder- und Jugendfilm Tobias Kurwinkel 11.1 Was macht den Kinder- und Jugendfilm zu einem interessanten Gegenstand für den Deutschunterricht? Definition: Kinder- und Jugendfilm Einen definitorischen Konsens darüber, was Kinder- und Jugendfilme sind, gibt es bislang nicht; je nach Kriterien und Perspektive fallen die Definitionen anders aus. Grundsätzlich können diese in hand‐ lungsorientierte (vgl. Kümmerling-Meibauer 2010) und normative Definitionen unterschieden werden: Bei dem Set der ersten Definitio‐ nen fungieren - analog zum Kinder- und Jugendroman - jeweils kommunikative Handlungen als Ausgangspunkt, sie dienen als kor‐ pusbildende Merkmale: Entsprechend gilt bei der ersten Definition die Entscheidung, einen Film zu rezipieren, als korpusbildendes Merkmal: Faktische Kinder- und Jugendfilme sind damit Filme, die von Kindern und Jugendlichen rezipiert werden. Intendierte Kinder- und Jugendfilme sind hingegen Filme, die von Erwachsenen als für Kinder geeignet angesehen werden. Im Gegensatz zu den ersten bei‐ den Definitionen, bei denen die Merkmale zielgruppenorientierte Ver‐ wendungen (Rezeption, Empfehlung) vorhandener Filme darstellen, geht die filmbezogene Handlung beim originären oder spezifischen Kinder- und Jugendfilm der Hervorbringung des Films voraus: Unter dieser Definition werden eigens für Kinder und Jugendliche produzierte Filme verstanden; diese umfassen all die Filme, die seitens der Filmschaffenden als potenzielle Kinder- und Jugendfilme gedacht waren. Im Gegensatz zu den ersten Definitionen steht bei den normativen Definitionen nicht die kommunikative Handlung, sondern die Be‐ schaffenheit eines Filmes in formaler und inhaltlicher Hinsicht im <?page no="212"?> Film als 4. Gattung Mittelpunkt: Kinder- und Jugendfilme, so schreibt Steffen Wolf, neh‐ men „besondere Rücksicht“ auf „Verständnis, Auffassungsvermögen und Bedürfnisse“ (Wolf 1984: 176) ihrer Rezipierenden. Kriterium für die Bestimmung eines Kinder- und Jugendfilms ist damit die Kinder- und Jugendgemäßheit, die Frage also, ob sich ein Film für Kinder- und Jugendliche eignet. Vor diesem Hintergrund lässt sich erklären, warum die meisten Kin‐ der- und Jugendfilme Motive, Stoffe und Themen behandeln, die der Welt der Rezipierenden entstammen. Werden auch viele Themen und Motive des Kinderfilms im Jugendfilm aufgegriffen, behandelt letzterer vor allem solche, die in der Adoleszenz von Bedeutung sind: Ausbildung der (geschlechtlichen) Identität, erste Liebe, Sexualität, Ablösung von den Eltern. Mit dieser auf die Rezipierenden gerichteten inhaltlichen Orientierung, die sich im Kontext von Entwicklungsauf‐ gaben bewegt, lässt sich der Kindervom Jugendfilm differenzieren. Grundsätzlich greift sowohl der Kinderals auch der Jugendfilm auf eine spezifische Mischung von erzählerisch-inhaltlicher, ästhetischer und formaler Merkmale zurück und konstituiert damit eine eigene Kategorie zwischen Gattung und Genre. Um eine Abgrenzung zu Filmen für Erwachsene zu gewährleisten, die nicht auf die Begriffe von Gattung und Genre zurückgreift, kann der Kinder- und Jugendfilm als Hypergenre beschrieben werden, das wiederum eigene Genres ausbildet. Der Film ist ein multimodales und multicodales Medium, es richtet sich in einem festgelegten Rezeptionstempo simultan an verschiedene Sinnesmodalitäten wie die der visuellen und der auditiven Wahrneh‐ mung und verwendet eine Vielzahl von Zeichensystemen. Trotz der Komplexität des Mediums werden Filme - zu denen beim Kinder- und Jugendfilm Animationswie Realfilme, Serien, YouTube- und TikTok- Videos sowie Instagram-Reels gehören - in der Regel als organische Einheiten erlebt (vgl. Kurwinkel & Schmerheim 2013, Kurwinkel & Schmerheim 2020). Im Kommentar zu seinem Gedichtzyklus West-östlicher Divan (1827) schreibt Johann Wolfgang von Goethe von verschiedenen „Dichtarten“, von Alle‐ gorie und Ballade, von Fabel, Ode und Lehrgedicht, und erklärt, dass es schwierig sei, „dergleichen methodisch zu ordnen“ (Goethe 1994: 187). 212 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="213"?> Didakti‐ sche Gründe: Film in der Schule Nichtsdestotrotz bietet er einen Versuch an: Als übergreifendes Ordnungs‐ prinzip spricht er darauffolgend von den „drei echte[n] Naturformen der Literatur“ (ebd.: 187) - auf die als Gattung bekanntlich immer wieder rekur‐ riert wird. Auf die Gattungstrias von Epik, Lyrik und Dramatik wird auch in Lehr- und Bildungsplänen Bezug genommen, dementsprechend haben sich spezifische Didaktiken entwickelt, die Konzepte für epische, lyrische und dramatische Texte vorstellen. Abgesehen davon, dass diese Ordnungsversuche nicht in allen Punkten überzeugen können und angesichts von transgenerischen, transmedialen Narratologien (wie der in Band 1 dieser Reihe vorliegenden) an Bedeutung verlieren, kommt ihnen ein heuristischer Wert als Hilfskonstruktionen für Literaturwissenschaft und -didaktik zu, die Ordnung und Orientierung vermitteln. Dementsprechend haben Matthis Kepser und Ulf Abraham die Gattungs‐ trias bereits 2005 erweitert - und zwar um den Film. Mit dieser 4. fiktionalen Großgattung fokussieren sie vor allem den Spielfilm und seine Derivate, weil es sich beim Film um einen „Modus des Darstellens und Erzählens handelt, der in größter Nachbarschaft von Epik, Drama, ja sogar der Lyrik verortet werden kann und mit diesen Gattungen intertextuell eng verflochten ist“ (Kepser & Abraham 2016: 52). Didaktisch begründen lässt sich das u. a. mit drei Aussagen von Martin Leubner, Anja Saupe und Matthias Richter zur Integration von Medien in den Literaturunterricht (2016: 134), die hier auf den Film übertragen werden: 1. Filme können als Ergebnis eines medialen Wandels betrachtet werden, der das Feld der (schrift-)literarischen Werke ergänzt hat: In Filmen wird ebenso wie in Büchern erzählt - es hat sich, transbzw. intermedial perspektiviert (→ Band 1: I.1.3), nur das Medium gewandelt. Entsprechend kommen Filmen in ihren unterschiedlichsten Formen wichtige Funktionen für den Einzelnen und die Gesellschaft zu - Funktionen, die früher ausschließlich die Schriftliteratur innehatte. Entsprechend ermöglicht der Film die Aneignung und Nutzung von (neuen) Sichtweisen der Wirklichkeit. 2. Filme können ein hohes Bildungspotenzial aufweisen: Ein Teil der Filme sind komplexe, von ästhetischen Merkmalen geprägte Kunst‐ werke, die anspruchsvolle Rezeptionsprozesse erfordern und dem Re‐ zipierendem eine differenzierte Wirklichkeitssicht nahelegen. Unter den Spielfilmen - und das gilt meines Erachtens mittlerweile auch für einige 11.1 Gegenstand 213 <?page no="214"?> Altersfrei‐ gabe der FSK Serien - finden sich klassische Werke, deren Kenntnis als Teil einer medialen Bildung gelten kann. 3. Filme haben einen hohen Stellenwert in der außerschulischen Lebenswirklichkeit: Filme prägen die medialen Erfahrungen von Kindern - lange bevor sie lesen können - und Jugendlichen in entschei‐ dender Weise. Dabei sind sie für einen großen Teil der Kinder und Jugendlichen von sehr viel größerer Bedeutung als Schrifttexte - was, das sei hinzugefügt, auch für Erwachsene gilt: Filme sind „in ihren verschiedensten Spielarten und Verbreitungsformen das wichtigste nar‐ rative Medium der Gegenwart“ (Kepser & Abraham 2016: 209). Weiterführende Literatur zur Filmanalyse und -didaktik Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (2013). Kinder- und Jugendfilmana‐ lyse. Konstanz: UVK. Bordwell, David/ Thompson, Kristin/ Smith, Jeff (2019). Film Art: An Introduc‐ tion. 12.-Aufl. New York: McGraw-Hill Education. Kammerer, Ingo/ Maiwald, Klaus (2021). Filmdidaktik Deutsch. Eine Einfüh‐ rung. Berlin: Erich Schmidt Verlag. Anders, Petra/ Staiger, Michael/ Albrecht, Christian/ Rüsel, Manfred/ Vorst, Claudia (Hrsg.) (2019). Einführung in die Filmdidaktik. Kino, Fernsehen, Video, Internet. Stuttgart: Metzler. Eine Übersicht über die Kategorien und die Ausdrucksmittel für die Kinder- und Jugendfilmanalyse finden Sie unter www.kinderundjugendfilm.de. 11.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Für die Auswahl von Kinder- und Jugendfilmen für den Unterricht müssen Sie die jeweilige Altersfreigabe des Films von der Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft, kurz FSK, berücksichtigen; die Vota des Gremiums, das aus 250 ehrenamtlich Prüfenden besteht, werden von den obersten Landesjugendbehörden der Bundesländer auf Grundlage des Jugendschutzgesetzes übernommen und sind damit für Lehrende in Schulen rechtlich bindend. Sofern im Einzelfall von der Kennzeichnung 214 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="215"?> 20 https: / / www.gesetze-im-internet.de/ juschg/ BJNR273000002.html (Stand: 13/ 05/ 2024). Originäre Kinder- und Jugend‐ filme und Adaptionen abgewichen werden soll, weil einzelne Schüler: innen die Altersgrenze noch nicht erreicht haben, müssen Sie die Einwilligung der Erziehungsbe‐ rechtigten einholen. Das Freigabe-Siegel stellt jedoch kein Qualitätssiegel oder eine Empfeh‐ lung dar: Es kennzeichnet ausschließlich, dass der jeweilige Film für die Entwicklung der jeweiligen Altersgruppe keine Beeinträchtigung darstellt; unter dem Begriff ‚Beeinträchtigung‘ werden dabei Hemmungen, Störungen oder Schädigungen verstanden (vgl. JuSchG §14 Abs. 1 20 ). Gute Kinder- und Jugendfilme hingegen, so hat Ulf Abraham (2002: 6-18) in Anlehnung an die Richtlinien des European Children’s Film Network formuliert, ■ berücksichtigen die Wahrnehmung der Heranwachsenden und setzen filmsprachliche Möglichkeiten (alters-)angemessen ein, ■ kommen dem Bedürfnis Heranwachsender nach Erwerb von Weltwis‐ sen, Vorstellungsbildung und Orientierung in der Welt entgegen und ■ nehmen ihre Funktion als generationenübergreifendes Medium ernst und klagen das Recht auf Kindheit und die Würde werdender Persön‐ lichkeiten ein. (Vgl. ebd.: 15) Bei der Auswahl von geeigneten Filmen wird es sich weitgehend um originäre bzw. spezifische Kinder- und Jugendfilme handeln; diese können unterschieden werden in Filme, die sowohl eigens für Kinder und Jugendli‐ che als auch eigens für das Medium Film entwickelt wurden - und in Filme, die sich zwar gleichfalls an Kinder und Jugendliche richten, deren Grundlage aber Prätexte in anderen Medien sind. Zählen zu diesen auch Adaptionen von Computerspielen, gehören vor allem Filmadaptionen von Kinder- und Jugendbüchern zu den „umsatzstärksten Einnahmequellen in der Branche“ (Hoffmann 2012). In der Literatur wird der Anteil von Adaptionen an der gesamten Kinder- und Jugendfilmproduktion mit „über zwei Drittel“ (Heinke & Rabe 2011: 434) benannt. Diese Angaben entsprechen in etwa der Entwicklung der letzten Jahre: Von den 481 Filmen, die von 2016 bis zum April 2024 in deutschen Kinos angelaufen sind, basieren 302 auf einer Vorlage, damit sind 63 % Adaptionen, 37 % der Filme liegt ein originär entwickelter Stoff zugrunde (vgl. Abb. 1). Als Vorlage zählt dabei ein Roman ebenso wie ein Bilderbuch, ein Hörspiel ebenso wie ein Computerspiel. Figuren gehören ebenfalls 11.2 Auswahl 215 <?page no="216"?> dazu: Spätestens seit den 1980er Jahren finden Erzählungen für Kinder und Jugendliche mehr und mehr in Medienverbünden statt, die um eine bzw. mehrere Figuren konzipiert sind. Abb. 1: Kinder- und Jugendfilme 2016-2024 Grundsätzlich nimmt der Anteil der Adaptionen zu; aus didaktischer Per‐ spektive erscheint das wünschenswert - schließlich ergeben sich daraus Unterrichtsgegenstände zur Anbahnung einer Vergleichskompetenz, die Leubner, Saupe und Richter als Teilziel für die Beschäftigung mit Filmen im Literaturunterricht angeben. Dabei geht es darum, dass die Schüler: in‐ nen durch Vergleiche von literarischem Original und filmischer Adaption Wissen über medienbedingte Gemeinsamkeiten und Unterschiede erwerben (vgl. Leubner et al. 2016: 135). Aus filmkultureller Perspektive ist diese Entwicklung hingegen weniger wünschenswert, weil sie auf Kosten derje‐ nigen Geschichten geht, die eigens geschrieben wurden, damit aus ihnen dramaturgisch und handwerklich gut erzählte Filme werden: Schon 2010 schrieb Katrin Hoffmann, Leiterin des Kinderfilmfests München, dass Kinder- und Jugendfilme ohne Buchvorlage „oft gar keine Chance auf Realisierung“ (Hoffmann 2010: 118) hätten. Der Verein Deutsche Kinderfilme hat ein Fördermodell ins Leben gerufen, das das Ziel hat, dem Kinderfilm mehr Präsenz und ein stärkeres Gewicht zu verleihen. Gefördert werden Filme, die für sich alleine stehen, da sie nicht auf Marken oder literarischen Vorlagen basieren, die außeror‐ 216 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="217"?> Der Kinder‐ filmkanon dentlich eng mit der Lebenswirklichkeit von Kindern heute verbunden sind, sowie unterschiedliche Genres bedienen und zur Steigerung der Vielfalt des Filmangebotes für das junge Publikum beitragen. Auf der Webseite des Modells werden die unterstützten Filmprojekte vorgestellt, zu denen bspw. mit Mission Ulja Funk (Kronenberger 2021), Auf Augenhöhe (Goldbrunner & Dollhopf 2016) oder Winnetous Sohn (Erkau 2015) zahlreiche und vielfach prämierte Filme zählen. Anlaufpunkte zur Auswahl von Kinder- und Jugendfilmen Der besondere Kinderfilm (https: / / der-besondere-kinderfilm.de/ ) Der Kinderfilmkanon (https: / / www.moviepilot.de/ liste/ kinderfilmka non-fleeting) Der Kinderfilmblog (https: / / kinderfilmblog.de) KinderundJugendmedien.de (https: / / www.kinderundjugendmedien.d e/ kritik/ filmkritiken) Weitere Anlaufpunkte zur Auswahl von Kinder- und Jugendfilmen - insbe‐ sondere in puncto Filmbildung - sind Kanones, Zusammenstellungen von Filmen, die aufgrund von bestimmten Merkmalen Eingang in ein solches Korpus gefunden haben. 2003 ließ die Bundeszentrale für politische Bildung von einer Expertenkommission einen Filmkanon für die Schule zusammenstellen. Ausgewählt wurden 35 Filme, die die „Basis für eine obligatorische Auseinandersetzung mit dem Film, seiner Bedeutung, seiner Geschichte und seiner Ästhetik im Schulunterricht“ bilden sollten. Verfah‐ ren und Ergebnis der Erstellung des Filmkanons sind nicht unumstritten und waren Anstoß für eine lebhafte Debatte: Vielfach kritisiert wurde, dass von den ausgewählten Filmen nur sechs für Kinder unter zwölf Jahren geeignet seien. Eine Fachzeitschrift und der Bundesverband Jugend und Film e.V. ließen deshalb über eine Umfrage unter 25 Kinderfilmexpert: innen eine Empfehlungsliste mit Filmen für Schulkinder im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren erstellen, den Kinderfilmkanon. Der Kinderfilmkanon stammt ebenfalls aus dem Jahr 2003 - und sollte entsprechend um den ein oder anderen Film ergänzt werden. So fehlen u. a. digitale Animationsfilme, wie z. B. Shrek - Der tollkühne Held (Adamson & Jenson 2001), Findet Nemo (Stanton & Unkrich 2003), WALL-E - Der Letzte räumt die Erde auf (Stanton 2008) oder Encanto (Howard & Bush 2022). 11.2 Auswahl 217 <?page no="218"?> Weitere An‐ laufpunkte zur Aus‐ wahl Filmdidakti‐ sche Mo‐ delle Zwei weitere Anlaufpunkte sind zum einen der Kinderfilmblog von Rochus Wolff, den Sie im World Wide Web genauso wie auf X (ehemals Twitter) oder Instagram finden und das wissenschaftliche Internetportal KinderundJugendmedien.de: Auf beiden Websites werden Filme für Kinder- und Jugendliche kritisch besprochen, hinsichtlich ihrer Eignung diskutiert - und herausragende Filme empfohlen. 11.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Kinder- und Jugendfilm? Was kann dabei gelernt werden? Mit dem Kinder- und Jugendfilm können sich Schüler: innen im Unterricht vielfältig auseinandersetzen; um diese Auseinandersetzung kompetenzori‐ entiert zu fassen, sind in den letzten Jahren Modelle vorgelegt worden, die allesamt ein Verstehen und Vermitteln von Filmen zum Ziel haben. Zu nennen sind hier bspw. das Freiburger Filmcurriculum (2008), das Kompetenzmodell der Länderkonferenz MedienBildung (2015) sowie die Modelle Filmbildung in der Schule (2012) und Film in den Fächern der sprachlichen Bildung (2016). Ingo Kammerer und Klaus Maiwald haben eine Art filmdidaktisches Grundsubstrat (vgl. Kammerer & Maiwald 2021: 36f.) aus diesen Modellen extrahiert, das ihnen als Grundlage für ihr Kompetenzmodell Filmdidak‐ tik Deutsch (Abb. 2) dient: So vertreten die Modelle einen unterschiedlich weiten, aber in keinem Fall engen Filmbegriff und fassen den Film als multimodales und multicodales Medium auf, das als komplexes Gebilde eine Vielzahl von Zeichensystemen verwendet. Daraus resultiert, dass ein Film im Mindesten aus visuellen und auditiven Codes besteht; es reicht nicht, einen Film auf die visuelle Ebene zu reduzieren. Didaktisch sehen die Modelle Filmbildung für alle Schulstufen vor bzw. fragen sie nach entsprechenden Differenzierungserfordernissen, sie beinhalten rezeptive und produktive Kompetenzen und begreifen fachliche und personale Lern‐ gewinne und damit Filmlesefähigkeit sowie kulturelle Handlungsfähigkeit als Zielperspektiven. 218 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="219"?> Das Kom‐ petenzmo‐ dell Filmdidaktik Hauptkompetenzfelder Film als Symbolsys‐ tem Übergangsbereich Film als Handlungssystem S: S re‐ konstru‐ ieren die Hand‐ lung auf Ebene der his‐ toire. S: S begrei‐ fen die Konstruk‐ tion/ Kon‐ struiert‐ heit filmischer Wirklichkeitsdar‐ stellung auf Ebene des dis‐ cours. S: S nehmen in Filmen übergrei‐ fende Codes wahr (Mo‐ tive, Stoffe, Genres) und erkennen deren Be‐ deutung in der Sinn‐ konstruk‐ tion. S: S ken‐ nen und deuten filmi‐ sche Pa‐ ratexte. S: S verste‐ hen und bewerten Filme im histori‐ schen/ so‐ zialen/ kul‐ turellen/ techni‐ schen Kontext. S: S ken‐ nen prä‐ gende ökonomi‐ sche und rechtli‐ che Gege‐ benhei‐ ten der Filmpro‐ duktion. S: S ken‐ nen und partizi‐ pieren am Film als me‐ diales Disposi‐ tiv bzw. als kul‐ turelle Praxis. Tab. 1: Kompetenzmodell Filmdidaktik Deutsch (in Anlehnung an Kammerer & Maiwald 2021: 39) Ausgangspunkt für das Kompetenzmodell Filmdidaktik Deutsch (Tab. 1) ist die Unterscheidung von Kinder- und Jugendmedien als Symbol- und Handlungssystem in Anlehnung an Hans-Heino Ewers (2000); da die Begriffe im Mindesten mehrdeutig sind (vgl. Boyken 2023), kann man in puncto Symbolsystem und Übergangsbereich heuristisch vereinfacht von textinternen und textexternen Aspekten, für das Handlungssystem von Kontext sprechen (vgl. Kurwinkel 2020a: 67ff.). Das Modell habe ich in einem Punkt verändert: Statt story und plot habe ich histoire und discours eingesetzt - zum einen im Anschluss an die narratologischen Ausführungen im ersten Band dieser Reihe (→ Band 1: II.3.1), zum anderen als Referenz auf die filmsemiotischen Arbeiten von Christian Metz (1972), der die Dichotomie von Émile Benveniste für die Filmanalyse nutzbar gemacht hat. Unter histoire und discours werden hier mit Tzvetan Todorov die zwei Ebenen eines medialen Texts verstanden: Die histoire beschreibt eine Folge von Ereignissen, der Chronologie und der Kausalität des Geschehens folgend, der discours transformiert die erste Ordnung des Geschehens in eine Abfolge von Zeichen. Ist die histoire eine Geschichte, die ein reales oder fiktives Geschehen in seiner Normalform und gleichzeitig die Substanz 11.3 Didaktische Potenziale 219 <?page no="220"?> 21 Zur Analyse finden Sie unter der URL www.KinderundJugendfilm.de eine Übersicht über die Kategorien und Ausdrucksmittel auf den genannten Ebenen von histoire und discours. (das ,Was‘) des Textes ausmacht, ist die Ebene des discours die der medialen, hier filmischen, Darstellung (das ,Wie‘) (vgl. Wulff 2022). Auf Ebene der histoire im Hauptkompetenzfeld des Symbolsystems bzw. der textinternen Aspekte geht es darum, dass die Schüler: innen die Hand‐ lung eines Films rekonstruieren, dass sie sich mit Figuren als Träger der Handlung sowie mit erzählerischen Kategorien wie Raum und Zeit ausein‐ andersetzen. Auf Ebene des discours handelt es sich um filmische Mittel, um visuelle und auditive, wie bspw. die Auralität, sowie um ästhetische Konventionen und Techniken des Schnitts und der Montage. 21 Der Übergangsbereich beinhaltet zum einen Motive, Stoffe und Genre‐ konventionen (→ Band 1: II.3.2.5), zum anderen textinterne und -externe Paratexte, zu denen der Vorbzw. Abspann eines Films ebenso gehört wie Filmplakate, -trailer oder -kritiken (→ Band 1: I.2.4.3). Im Handlungssystem bzw. Kontext konkretisieren Kammerer und Maiwald die erste Spalte mit gesellschaftlichen Tabus, Zensur, Zeitgeist und Ideologien; für die zweite Spalte nennen sie als Beispiele die Unterschiede zwischen Hollywood- und Autorenkino und bringen damit auch Wirkungsfragen, die beim Hol‐ lywoodkino an das hohe production value der Filme gebunden sind, ins Spiel (vgl. Kammerer & Maiwald 2021: 39). In diesen Bereich gehören aber auch die Kinder- und Jugendfilme des Mainstreams mit ihren Adaptionen, die originären Produktionen gegenüberstehen oder die vielfältigen Trans‐ formationen im Bereich der Distribution, die sich mit Streamingdiensten wie Netflix, Amazon Prime oder Disney Plus entwickelt haben. Beispiele für die dritte Spalte sind Kino und Schulkino, sind in puncto Partizipation Online- Plattformen und -foren, Filmfestivals und -wettbewerbe (vgl. ebd.). Das Modell ist, so schreiben die Autoren, aus Gründen der Übersichtlich‐ keit nicht voll elaboriert - und beinhaltet keine curriculare Progression, weiter muss bzw. müsste es bei den Schwierigkeitsstufen angepasst werden. 11.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendfilmen gestaltet werden? In den Bildungsstandards für das Fach Deutsch in der Primarstufe werden im domänenspezifischen Bereich „sich mit Texten und anderen Medien 220 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="221"?> Exemplari‐ sche Unter‐ richtsreihe Märchen‐ adaption auseinandersetzen“ (KMK 2022: 17) u. a. Kompetenzen wie die folgenden formuliert: So sollen Schüler: innen ■ zentrale Aussagen eines Textes erfassen und diese wiedergeben, ■ wichtige Fachbegriffe zur Beschreibung literarischer Medien nutzen, ■ die Perspektive einer literarischen Figur einnehmen und sich von einer literarischen Figur abgrenzen, ■ sich mit anderen zu Textbzw. Medienwahrnehmungen, -deutungen und -wertungen austauschen und ■ Bezüge zwischen unterschiedlichen Texten herstellen. (ebd.: 18f.) Im Folgenden wird das Herstellen von Bezügen zwischen unterschiedlichen Texten als Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit Kinder- und Jugendfilmen und den genannten Kompetenzen im Deutschunterricht der Grundschule für die Skizze einer Unterrichtsreihe genutzt; exemplarisch wird das Märchen dabei als intermedialer Lerngegenstand perspektiviert, um u.-a. das für Schüler: innen erwartete spezifische Gattungswissen (KMK 2022: 18) anzubahnen. Für die Unterrichtsreihe für die 4. Jahrgangsstufe wird auf die Episode Die Bremer Stadtmusikanten (Doyle & Hahn 2000) der Kinder- und Jugendsowie Märchenserie SimsalaGrimm zurückgegriffen. Die Zeichentrickserie, die in ihren Episoden verschiedene Märchen der Brüder Grimm, aber auch von Hans Christian Andersen oder Wilhelm Hauff behandelt, wurde in drei Staffeln von der deutschen Produktionsfirma Greenlight Media von 1999 bis 2010 produziert. Dabei wurden die Märchen jeweilig inhaltlich verändert und erhielten eine Rahmenhandlung sowie zwei Figuren, die als Kommentatoren und Erklärer des Geschehens, als Adressaten für Gefühlsäußerungen und als Helferfiguren für bedrängte Märchenhelden fungieren (vgl. Kammerer & Maiwald 2021: 167). Die Unter‐ richtsreihe ist als Sequenz mit vier Einheiten à 90 Minuten angelegt und folgt den Ausführungen bei Kammerer und Maiwald (vgl. ebd.: 165-184), legt aber partiell andere Schwerpunkte und nutzt z.T. andere Verfahren. In der ersten Einheit sollen Vorwissen und Vorstellungen aktiviert, ein Filmgespräch geführt und das Situationsmodell des Märchens rekonstruiert werden. Eingangs wird den Schüler: innen als visueller Impuls beispielsweise die Illustration der Bremer Stadtmusikanten von Otto Ubelohde gezeigt, die der Künstler für die Ausgabe der Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm von 1909 besorgte. Die Schüler: innen vergegenwärtigen sich Figuren und Handlungselemente (→ Band 1: II.3.2) des Märchens, Vorstellungsbil‐ der und (mediale) Rezeptionserfahrungen. In einem vorgestellten Rollen- 11.4 Methodische Auseinandersetzung 221 <?page no="222"?> Ton im Kin‐ der- und Ju‐ gendfilm Casting lassen sich solche Prä-Konzepte vertiefen: Wie sollten die Tiere für einen Zeichentrickfilm aussehen? Tragen sie Kleidung, wie sprechen sie? Hiernach wird die Episode gemeinsam angesehen. Im anschließenden Filmgespräch wird den Schüler: innen Raum für freie Äußerungen gegeben, wird gefragt, was ihnen aufgefallen ist, was sie besonders angesprochen, sie irritiert hat - vor allem im Vergleich zu anderen bekannten Adaptionen. Zur Rekonstruktion des Situationsmodells der filmischen Textwelt werden den Schüler: innen Motion Stills (aus der Episode herausgenommene Einzelbilder) an die Hand gegeben, die in Partner- oder Gruppenarbeit in die richtige Reihenfolge gebracht werden. Hierdurch wird nicht nur die Geschichte der Bremer Stadtmusikanten rekonstruiert, es werden auch bereits die Aktualisierungen der Adaption hinsichtlich der Rahmung und der zusätzlichen Figuren Yoyo und Croc sichtbar. Die zweite Einheit ist der Untersuchung der narrativen, visuellen und au‐ ditiven Gestaltung gewidmet; die ersten Minuten der Episode eignen sich, da sich viel von dem, was die Adaption ausmacht, hier zeigt. Als Beispiele dafür seien die Bedeutung von Yoyo und Croc für die Handlung sowie die Rolle der Musik, im Besonderen der Lieder, genannt: Die Figuren dienen vielfach als Katalysatoren der Handlung - so helfen sie beispielsweise den Tieren bei der Flucht vor den Bauern vom Hof. Eine ähnlich narrative Funktion kommt der Musik zu, entsprechend wird bspw. die Entscheidung der Tiere, Stadtmusikanten werden zu wollen, durch ein Lied von singenden Vögeln eingeleitet. Nach der Rezeption wird mit einigen Fragen im Filmgespräch die Handlung rekonstruiert. Danach erarbeiten die Schüler: innen einzelne Figuren der ersten Szene, indem sie mit einem Partner oder in Kleingruppen kurze Fragebögen beantworten. Durch einen Museumsrundgang erfahren die Schüler: innen von den Ergebnissen der anderen Gruppen. In puncto Figuren können die Stimmen beschrieben - und gefragt werden, was außerdem zu hören ist: Die natürlichen und künstlichen Geräusche der erzählten Wirklichkeit, beispielsweise das Flattern der Flügel, wenn der Hahn in die Luft steigt, um nach einer Bleibe für die Tiere zu suchen, und die Musik, insbesondere die erwähnten Lieder. Diese auditiven Signale der Klanglandschaft bzw. Soundscape eines Films - wie Musik, wie Stimme, wie Geräusche - sind nicht nur generell von Bedeutung (vgl. hierzu und im Folgenden Kurwinkel & Schmerheim 2013, 2020); ihnen kommt eine besondere Bedeutung für die kindlichen Rezipier‐ enden zu: Bei eben diesen nimmt der Gehörsinn bis zu einem Alter von 10 Jahren eine zentrale Rolle ein und trägt zu einem intensiven Filmerleben 222 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="223"?> Auralität Intensitäts‐ grade der Auralität Funktionen der Aurali‐ tät bei, da sich erst zu diesem Zeitpunkt der Gesichtssinn mit all seinen Wahrnehmungsleistungen vollständig ausbildet. Musik, Dialoge und Geräusche werden (nicht nur) von Kindern weniger distanziert wahrgenommen als visuelle Reize. Beim Hören liegt der Fokus auf dem Gefühl, es zieht den Hörer in das Geschehen hinein, das Sehen vermittelt einen Überblick, es dominieren Klarheit und Rationalität. Für die Rolle des Tons im modernen Film prägten Bordwell und Thompson die Formel: „Many modern films lead us by the ear“ (Bordwell & Thompson 2019: 264). Dieser Satz gilt im Besonderen für den Kinder- und Jugendfilm, bei dem auditive Signale häufig eine rezeptionsleitende Funktion einnehmen. Dafür habe ich mit Philipp Schmerheim einen Begriff entwickelt: „Wenn auditive Signale wie Sprache, Musik und Geräusche im Rahmen der Montage ihres Zusammenspiels mit visuellen Elementen eine derartige rezeptions‐ leitende Wirkung übernehmen, sprechen wir von Auralität“ (Kurwinkel & Schmerheim 2020: 241). Aurale Elemente meinen „rhythmische Verschränkungen von Bild und Ton, von Kamera- und Figurenbewegung, die Metrik der Montage […], ‚musikalisierte‘ Montagestrukturen sowie narrative Strukturen, die sich am Aufbau von Musikstücken orientieren“ (Kurwinkel & Schmerheim 2013: 99). Dementsprechend lassen sich Intensitätsgrade der Auralität festlegen, die von schwacher hin zu starker Auralität reichen. Wird die Tonspur (oder Aspekte der Tonspur) mit einer ‚Bewegungskategorie‘ der Bildspur wie die Bewegung der (tatsächlichen oder implizierten) Kamera im Filmraum, die Bewegungen von Figuren und Gegenständen, die Eigenbewegung des Filmraums oder die Schnitte zwischen einzelnen Bildeinstellungen synchro‐ nisiert, handelt es sich um schwache Auralität. Wird die Tonspur (oder Aspekte der Tonspur) hingegen mit mehr als einer Bewegungskategorie synchronisiert, etwa mit Figuren- und Kamerabewegungen, wird dies als starke Auralität bezeichnet. Ein Beispiel für letztere ist der Vorspann der SimsalaGrimm-Serie, bei dem die Montage mit dem Schnitt, die Animationen des Märchenbuchs und die Figurenbewegungen auf die Musik abgestimmt sind. Derartige aurale Verschränkungen von Bild- und Tonspur haben dabei nicht den Charakter eines bloßen „cinematic excess“ (vgl. Thompson 1977). In Anlehnung an die Funktionen der Filmmusik nach Claudia Bullerjahn kann Auralität verschiedene narrative, strukturelle, dramaturgische oder immersive Funktionen einnehmen. Grundlegend sind, wie in Abbildung 2 dargestellt, sowohl die immersive als auch die strukturelle Funktion von 11.4 Methodische Auseinandersetzung 223 <?page no="224"?> Auralität. Unter Immersion wird das Eintauchen des Rezipienten in die filmische Diegese (→ Band 1: II.3.2.3 Merkkasten Diegesis - Erzählte Welt) verstanden, wozu die aurale Gestaltung eines Filmtexts beiträgt, deren Aufgabe es ja auch ist, zu einer ganzheitlichen, geradezu synästhetischen Wahrnehmung von Bild und Ton beizutragen. FUNKTIONEN DER AURALITÄT IM KINDER- UND JUGENDFILM narrativ strukturell immersiv immersiv strukturell dramaturgisch Abb. 2: Funktionen der Auralität im Kinder- und Jugendfilm Strukturelle Funktionen der Auralität verweisen hingegen darauf, dass be‐ reits das bloße Zusammenspiel von Bild- und Tonspur eines Films bestimmte Strukturen bzw. Muster herausbildet, die sich systematisch beschreiben lassen. Übernimmt bei diesem Zusammenspiel die Tonspur die dominante Rolle, so kann von strukturellen Funktionen der Auralität gesprochen werden. Beispielsweise übernimmt Filmmusik strukturelle Funktionen, in‐ dem sie etwa mittels Titel- und Nachspannmusik eine Art „Formskelett“ (Schneider 1986: 95) für den Film als Ganzes bereitstellt. Ebenso können Mu‐ sikstücke oder Geräusche verwendet werden, um disparate Einstellungen als zusammengehörig zu markieren oder um Schnitte zu maskieren. Auf die strukturelle Funktion bauen die narrative und dramaturgische Funktion auf: Narrative Funktionen betreffen den Einsatz von Auralität in einzelnen Filmszenen, etwa um Erzählperspektiven voneinander zu unter‐ scheiden oder sie zu akzentuieren. Dramaturgische Funktionen betreffen den Einsatz von Auralität, um beispielsweise den Spannungsbogen des Films als Ganzem zu akzentuieren - etwa, wenn ein neuer Akt, eine neue Sequenz 224 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="225"?> durch aural inszenierte Einstellungen eingeleitet werden, oder wenn ein dramaturgischer Höhe- oder Wendepunkt inszeniert werden soll. Ein schönes Beispiel dafür ist der Flug von Yoyo und Croc mit dem Märchenbuch zu Beginn jeder Episode, bei dem alle vier Funktionen der Auralität genutzt werden; die Bedeutung dieser Inszenierung kann bereits Schüler: innen in der Grundschule vermittelt werden, so z. B. mit Verfahren (vgl. Kasten zur Auswahl von Verfahren) wie der Rezeption mit und ohne Ton, wodurch die Gestaltung der Szene besser erfahrbar wird. Auswahl von Verfahren für den Unterricht mit Kinder- und Jugendfilmen Grundsätzlich ist die Auswahl an unterrichtsmethodischen Zugängen, die ich Ihnen im Folgenden vorstellen möchte, in zwei grundsätzliche methodische Ansätze untergliedert, in rezeptionsorientierte (R) und in produktionsorientierte Verfahren (P). Weiter sind diese von Michael Staiger mit Bezug auf den Rezeptionsvorgang mit vor, während und nach der Rezeption eingeteilt worden (vgl. hierzu die umfangreichere Liste in Staiger 2019: 42f.). Vor der Rezeption ■ Erfahrungen austauschen: Vorkenntnisse über den Film oder sei‐ nen Medienverbund teilen (R) ■ Szenisch annähern: Rollenspiel zu einem Filmdialog oder Dreh‐ buchauszug durchführen (P) ■ Zu Screenshots assoziieren: anhand weniger Einzelbilder aus einem Film Vermutungen über die Figuren und die Handlung anstellen (R) Während der Rezeption ■ Beobachtungsaufgaben bearbeiten: den Film mit vorgegebenem Fokus (z. B. Farbsymbolik, Wirkung von Ton, Auralität) rezipieren und hierzu Notizen machen (R) ■ Filmprotokoll erstellen: eine Filmszene Einstellung für Einstellung protokollieren bzw. die dramaturgische Grundstruktur eines Films protokollarisch erfassen (R) 11.4 Methodische Auseinandersetzung 225 <?page no="226"?> ■ Bild- oder Tonebene ausblenden: einen Filmausschnitt zweimal ohne Ton oder ohne Bild rezipieren, um jeweils die Gestaltung der Bild- oder Tonebene besser erfassen zu können (R) ■ Filmende antizipieren: den Film an einem Wendepunkt anhalten und den Fortgang der Handlung schriftlich oder mündlich skizzie‐ ren (P) Nach der Rezeption ■ Filmgespräch führen: subjektive Eindrücke und Beobachtungen austauschen, beeindruckende oder irritierende Szenen bespre‐ chen, Fragen und Deutungen formulieren (R) ■ Filmausschnitt untersuchen: anhand eines ausgewählten, max. drei Minuten dauernden Ausschnitts (z. B. im Filmgespräch be‐ sprochene Szenen, Filmanfang/ -ende, Schlüsselszene) filmische Mittel analysieren, Genremerkmale oder den zentralen Konflikt der Handlung herausarbeiten (R) ■ Storyboard zeichnen: eine einzelne Filmszene in einem Storyboard rekonstruieren oder eine neue Filmszene als Storyboard entwi‐ ckeln (P) ■ Filmhandlung adaptieren: eine Szene oder eine Figur für ein anderes Medium adaptieren (Hörspiel, Theaterstück, Comic) In der dritten Unterrichtseinheit identifizieren und bewerten die Schüler: in‐ nen die Aktualisierungsentscheidungen der SimsalaGrimm-Version, fragen danach, was die Macher der Serie anders gemacht haben als im Grimm’schen Märchen Die Bremer Stadtmusikanten. Hierzu ist eine weitere Ganzrezeption erforderlich, bei der die Schüler: in‐ nen auf einem vorbereiteten Arbeitsblatt Handlungsstationen verfolgen, die ihnen in Ansätzen bereits aus der ersten Unterrichtseinheit bekannt sein dürften. Nach einer kurzen Information darüber, dass die Brüder Grimm Märchen wie die Bremer Stadtmusikanten vor rund 200 Jahren gesammelt und aufgeschrieben haben, wird das Märchen von der Lehrkraft vorgele‐ sen, während die Schüler: innen in Partnerarbeit als Detektive begleitend notieren, ob die Stationen jeweils vorhanden sind, fehlen oder verändert auftauchen. Im Filmgespräch, in dem die Schüler: innen auch ihre Vorlieben für die Film- oder die Buchversion äußern können, wird deutlich, dass das 226 11 Kinder- und Jugendfilm <?page no="227"?> Serielle Ele‐ mente und Medienver‐ bund Erzählmodell des Märchens im Wesentlichen beibehalten wurde, die Episode aber eigene narrative Punkte setzt. Die vierte Unterrichtseinheit blickt über die einzelne Episode hinaus auf die Serie und den Medienverbund SimsalaGrimm, ist damit dem Hand‐ lungssystem bzw. dem Kontext gewidmet: Zum einen geht es dabei darum, typische serielle Elemente, zum anderen den Medienverbund (vgl. Kurwin‐ kel 2020b) zu identifizieren, zu untersuchen und zu bewerten. Als typische Elemente von Serien können im vorliegenden Fall bei‐ spielsweise der Vorspann, inhaltlich die Figuren und das Märchenbuch besprochen werden; in puncto Ästhetik kann im Filmgespräch mit kurzen Filmausschnitten die Nähe zu den Märchenadaptionen der Walt Disney Corporation herausgearbeitet werden: Dies gilt für die Figuren ebenso wie für das Märchenbuch, das bereits in Schneewittchen und die sieben Zwerge (Hand 1937) ähnliche Verwendung findet. Grundsätzlich geht es dabei um den „Kreislauf medialer Vorstellungsprägung“, wie Kammerer und Maiwald schreiben: Wir denken beim Märchen an etwas im Stile Disneys: die Macher von SimsalaGrimm rechnen damit, erfüllen und verstärken unsere Vorstellung (Kammerer & Maiwald 2021: 183). Mit dem Medienverbund wird der Blick erweitert: Unter einem solchen Verbundsystem wird „die medienübergreifende Verbreitung populärkul‐ tureller Stoffe“ (Weinkauff 2014: 131) verstanden, die von einem großen Merchandising-Angebot als Produktverbund (→ Band 1: I.2.3.3) begleitet werden kann - wie bei SimsalaGrimm. So besteht der Verbund zum einen aus der filmischen Serie, die zudem als weitere Adaptionen in Form von Büchern und Hörspielen vorliegt, zum anderen einen großen Produktver‐ bund zeitigt. Letzterer besteht aus vielen verschiedenen Beiprodukten wie u. a. Kleidung, Taschen, Spielfiguren. Um ein Bild des SimsalaGrimm-Logos lässt sich dies, wie Kammerer und Maiwald vorschlagen, als Cluster visua‐ lisieren und mit den genannten Begriffen versehen. Auch hier kann eine aufklärerische Perspektive eingenommen werden: Warum gibt es so viele SimsalaGrimm-Medientexte und -Produkte? (Vgl. Kammerer & Maiwald 2021: 183) Wichtig ist dabei jedoch nicht in Medien- und Konsumkritik zu verfallen, sondern SimsalaGrimm als „zeitspezifische Märchenadaption im Rahmen eines steten Modernisierungsprozesses der Erzählkultur“ (Drascek 2001: 87) zu verstehen. 11.4 Methodische Auseinandersetzung 227 <?page no="228"?> Primärmedien Auf Augenhöhe (Evi Goldbrunner, Joachim Dollhopf. Deutschland 2016). Encanto (Byron Howard, Jared Bush. USA 2022). Findet Nemo (Andrew Stanton, Lee Unkrich. USA 2003). Mission Ulja Funk (Barbara Kronenberger. Deutschland, Luxemburg, Polen 2021). Schneewittchen und die sieben Zwerge (David D. Hand. USA 1937). Shrek - Der tollkühne Held (Andrew Adamson, Vicky Jenson. USA 2001). SimsalaGrimm: Die Bremer Stadtmusikanten (Chris Doyle, Gerhard Hahn. Deutsch‐ land 2000). WALL-E - Der Letzte räumt die Erde auf (Andrew Stanton. USA 2008). Winnetous Sohn (André Erkau. Deutschland 2015). Sekundärliteratur Abraham, Ulf (2002). Kino im Klassenzimmer. 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Insofern lässt sich die Frage fast schon umgekehrt stellen: Was gehört eigentlich nicht zur Netzkultur bzw. welcher gesellschaftliche Bereich ist mittlerweile nicht von einer Kultur der Digitalität geprägt (vgl. Kepser 2018, Gailberger & Wietzke 2019, Brand et al. 2023)? Definition: Netzkultur Zu Medientexten der Netzkultur zählen prinzipiell alle kommuni‐ kativen Artefakte, die auf der digitalen Computertechnik und der weltweiten Vernetzung von Computersystemen über das Internet basieren. Allerdings liegt der Fokus dieses Beitrags - wie der des gesamten Bandes - auf fiktional-ästhetischen Texten. Weiterführende Literatur Frederking, Volker/ Krommer, Axel/ Maiwald, Klaus (2018). Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. 3., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Berlin: Erich Schmidt. <?page no="232"?> Systematik digitalvernetzt Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) (2020). Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Berlin: J.B. Metzler. Schmidt, Jan-Hinrik/ Taddicken, Monika (Hrsg.) (2022). Handbuch Soziale Medien. 2. Auflage. Wiesbaden: Springer VS. Stumpp, Stefan/ Michelis, Daniel/ Schildhauer, Thomas (Hrsg.) (2021). Social Media Handbuch. Theorien, Methoden, Modell und Praxis. 4., aktualisierte und erweiterte Auflage. Baden-Baden: Nomos. Um den Begriff Netzkultur mit Blick auf Kinder- und Jugendmedien bzw. Kinder- und Jugendliteratur im erweiterten Sinne zu präzisieren (vgl. Kümmerling-Meibauer 2020), wird deshalb versucht, digital-vernetzte Medienangebote für Kinder und Jugendliche sowie die damit verbunde‐ nen kommunikativen Praktiken über eine Kombination von verschiedenen Merkmalen zu systematisieren und so eingrenzbar zu machen. Entsprechend der Systematik, die der Gliederung dieses Bandes zugrunde liegt, bieten sich dafür neben Digitalität und Vernetzung folgende weitere drei Begriffspaare an: Narrativität und Audiovisualität, Fiktionalität und Ästhetizität sowie Rezeption und Produktion (vgl. Abb. 1). An dieser Systematisierung und Eingrenzung hängt auch ganz wesentlich die Frage, welche Spezifika einen konkreten Medientext (→ Band 1: I.1.3) für (Deutsch-)Unterricht interessant machen. digital-vernetzt narrativ-audiovisuell fiktional-ästhetisch Rezeption und Produktion Netzkultur - Medientexte Abb. 1: Zentrale Begriffe zur Systematisierung der Medientexte der Netzkultur Grundsätzlich fokussiert dieser Beitrag ausschließlich digital-vernetzte Me‐ dienangebote. Die beiden Adjektive meinen dabei zunächst einmal auf einer grundlegenden technischen Ebene, dass die jeweiligen Medienangebote auf 232 12 Netzkultur <?page no="233"?> 22 Andere prototypische Merkmale wie Polyvalenz oder Parabolizität können auf eine gewisse Weise als Folge von Fiktionalität und Ästhetizität verstanden werden. narrativaudiovisuell fiktionalästhetisch der binären Computertechnologie basieren und dass sie über das Internet zu Verfügung stehen. Die Rede von einer Kultur der Digitalität (inklusive digitaler Vernetzung) geht darüber hinaus und bringt zum Ausdruck, dass mit dieser Technologie auch eine Veränderung kommunikativer Praktiken verbunden ist, die man als Ausdruck eines neuen medialen Paradigmas begreifen kann (vgl. Frederking et al. 2018: 25-64). Populäre Beispiele aus dem gegenwärtigen medialen Alltag wären etwa Instant Messenger wie WhatsApp, Telegram oder Signal, Social Media-Plattformen wie Facebook, YouTube oder Instagram sowie Streaming Media-Plattformen wie Netflix, Disney+ oder Spotify. Die Beispiele machen deutlich, dass sich mit den beiden Merkmalen Narrativität und Audiovisualität eine erste Eingrenzung der digital-ver‐ netzten Medienangebote vornehmen lässt. Nicht alle stellen Geschehen dar, was als Minimaldefinition von Erzählen gelten kann (vgl. Martínez 2017). Der bekannte populärwissenschaftliche YouTube-Kanal Mailab (2016-2023) legt beispielsweise den Fokus auf Erklären und Argumentieren. Und nicht alle digital-vernetzten Medienangebote sind audiovisuell in dem Sinne, dass sie Zeichensysteme in Form von bewegtem Farbbild und Ton kombinieren (vgl. Frederking et al. 2018: 49-53). Hörmedien haben sich beispielsweise durch die Digitalität in Form von Streaming Media ebenfalls grundlegend gewandelt (vgl. Feierabend et al. 2022: 20-24, Oehsen 2022). Diese stellen aber natürlich keine audiovisuellen Narrationen dar, auch wenn nicht selten ein Medienverbund (vgl. Kurwinkel 2020) existiert, wie etwa bei der gegenwärtig sehr erfolgreichen Kinderserie Miraculous (seit 2015). Darüber hinaus ist nicht alles Erzählen gleich Literatur. Dieser Modus semiotischen Handelns findet sich ebenfalls in unterschiedlichsten faktualpragmatischen Kontexten (vgl. Klein & Martínez 2009). Bei literarischen Medientexten treten in aller Regel noch zwei wesentliche kommunikative Prinzipien bzw. Texteigenschaften hinzu: nämlich Fiktionalität und Äs‐ thetizität. Diese können als die beiden Kernmerkmale dessen begriffen werden, was man im erweiterten Sinne als Literatur bezeichnet (vgl. Mai‐ wald 2022a, Zabka et al. 2022: 35-64). 22 Dabei sind die Grenzen zu nichtliterarischen Medientexten gar nicht so leicht zu ziehen. Martínez (2016) macht darauf aufmerksam, dass es über den grundsätzlichen Konstrukti‐ onscharakter von Medien hinaus (vgl. Böhn & Seidler 2014: 177-191) zu 12.1 Gegenstand 233 <?page no="234"?> rezeptivproduktiv Internet‐ nutzung Kinder- und Jugendliche zahlreichen Grenzgängern kommt. Ein gutes Beispiel dafür ist sogenanntes (Scripted) Reality TV wie Berlin - Tag & Nacht (seit 2011), also eigentlich fiktionale Medientexte mit scheinbar realen Inhalten und ‚authentischen‘ Darstellungsweisen. Umgekehrt greifen aber auch faktuale Medientexte auf literarische Darstellungsweisen zurück. Man denke dafür etwa an Werbung oder an die für Social Media fast schon selbstverständliche Möglichkeit der Bildbearbeitung. Insgesamt zeigt die Debatte um Fakt, Fake und Fiktion (vgl. Weixler et al. 2021), dass die Komplexität dieses Phänomens mit digitalvernetzen Medienangeboten sicher nicht geringer geworden ist. Das hat nicht zuletzt damit zu tun, dass sich mit der Digitalität neben den Rezeptionsbedingungen vor allem die Produktions- und Distribu‐ tionsbedingungen verändert haben. Unter anderem über die unterschiedli‐ chen Social Media-Plattformen ist es mehr oder weniger jeder und jedem möglich, ein prinzipiell unbegrenztes Publikum zu erreichen. Die Bandbreite reicht dabei von Möglichkeiten zur Publikation von Schrifttexten etwa auf Wattpad oder FanFiktion über Video Content zum Beispiel auf YouTube oder TikTok bis hin zu eigenen Videospielen beispielsweise auf Newgrounds oder Itch.io. 12.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Um diese Vielfalt der Netzkultur in den Griff zu bekommen, beschränkt sich dieser Beitrag im Kontext von Digitalität und Vernetzung explizit auf nichtinteraktive bzw. bedingt interaktive audiovisuelle Narrationen im Sinne von Filmen, Serien und Videoclips, die fiktional-ästhetisch gestaltet sind oder sich zumindest an der Grenze zu fiktional-ästhetischer Gestaltung befinden. Dabei wird sowohl die Rezeption als auch die Produktion dieser Art von Medienangeboten in den Blick genommen. Wie die aktuelle KIM-Studie (Feierabend et al. 2022) und JIM-Studie (Feierabend et al. 2023), aber auch die aktuelle ARD/ ZDF-Onlinestudie (Koch 2022) zeigen, haben sie in der gegenwärtigen Medienwelt der Kinder und Jugendlichen einen kaum zu unterschätzenden Stellenwert und können exemplarisch für ihre Nutzung des Internets stehen. Hierbei ist grundsätzlich festzustellen, dass die (intensive) Nutzung des Internets für Kinder und Jugendliche heutzutage ab einem Alter von acht bis neun Jahren weit verbreitet ist und ab einem Alter von etwa zwölf Jahren im Prinzip als selbstverständlich gelten kann (vgl. Bleisch & Koch 2022, Feier‐ 234 12 Netzkultur <?page no="235"?> 23 Auf die Doppelformulierung literarisches und medienästhetisches Lernen wird hier verzichtet. Zweiteres wird durch das erweiterte Verständnis von Literatur impli‐ ziert, das davon ausgeht, dass Literatur nicht auf Printliteratur beschränkt ist, sondern in unterschiedlichen medialen Formen existiert (vgl. Kepser & Abraham 2016: v. a. 37-44, 49-55, Maiwald 2022b). Entwick‐ lungsauf‐ gaben Literari‐ sches Ler‐ nen abend et al. 2022: 25-28, Feierabend et al. 2023: 28-33). Inhaltlich steht neben dem Informieren mithilfe von Suchmaschinen wie Google und neben der Kommunikation über Instant Messenger wie WhatsApp vor allem das Anhören von Musik, die Rezeption digitaler Spiele sowie das Ansehen von Fotos und Filmen im Vordergrund. Für Letzteres wird insbesondere auf die Social Media-Plattformen YouTube (Kids), TikTok, Instagram und Snapchat, auf die Streaming Media-Plattformen Netflix, Disney+ und Amazon Prime Video sowie die Mediatheken von Fernsehsendern zurückgegriffen (vgl. Feierabend et al. 2022: 29-39, Koch 2022, Rhody 2022, Feierabend et al. 2023: 34-39). Die Bedeutung von linearem Fernsehen scheint dabei mit zunehmendem Alter abzunehmen. Bemerkenswert ist, dass etwa ein Drittel der Jugendlichen damit liebäugelt, selbst YouTuber: in bzw. Influencer: in zu sein bzw. zu werden. Dabei zeigt sich, dass die Mediennutzung aus didaktischer Sicht vor allem immer dann interessant wird, wenn die Konstruktion von Identität und Wirklichkeit involviert ist. Welche große Bedeutung die Netzkultur in diesem Zusammenhang für Kinder und insbesondere Jugendliche hat, ist vielfach herausgearbeitet worden (vgl. Stumpp & Michelis 2021, Taddicken & Schmidt 2022). Dass diese allerdings nicht nur neue Möglichkeiten bietet, sondern auch vielfältige Herausforderungen mit sich bringt, wird nicht zu‐ letzt mit Blick auf die einschlägigen Entwicklungsaufgaben des Kindes- und Jugendalters wie Identitätsentwicklung und Persönlichkeitsbildung deutlich (vgl. Eschenbeck & Knauf 2018, Glüer 2018). Ihre Bewältigung stellt gerade im medialen Paradigma der Digitalität keine Selbstverständlichkeit dar. Literatur- und mediendidaktisch perspektivieren und bündeln lassen sich die hier in den Blick genommenen Medienangebote und Medientexte der Netzkultur über das Konzept des literarischen Lernens, wie es zum Beispiel Maiwald (2015, 2022a) oder Zabka et al. (2022: 35-64) im Anschluss an Spinner (2006, 2015, 2020) vorschlagen. 23 Das übergreifende Ziel der Iden‐ titätsentwicklung bzw. Persönlichkeitsbildung mit literarischen (Wirklich‐ keits-)Modellen untergliedert Maiwald (2015: 92f.) dabei in gegenstandsbe‐ zogene Tätigkeiten und subjektbezogenen Erfahrungen. Für erstere 12.2 Auswahl 235 <?page no="236"?> Auswahl von Medi‐ entexten nimmt er dabei noch einmal eine Unterteilung in auf den Inhalt bezogene Kategorien (das ‚Was‘ von Narrationen) und auf die Darstellung bezogene Kategorien (das ‚Wie‘ von Narrationen) vor, wie sie auch in der Narratologie üblich ist (vgl. Meister 2016, Martinez & Scheffel 2019). Bei zweiteren scheint das gesamte Spektrum an möglichen Wirkungen von Literatur auf (von Unterhaltung zur Erweiterung des Weltbilds), das man mit Kepser & Abraham (2016: 11-27) auf die drei Begriffe Individuation, Sozialisation und Enkulturation bringen kann. Für die Produktion lässt sich das Konzept des literarischen Lernens beispielsweise noch um das literarische Schreiben im Sinne von Abraham (2021) und Abraham, Bräuer und von Brand (2022) sowie medienübergreifend um eine produktive Narrationskompetenz im Sinne von Leubner und Saupe (2012: 307-313) ergänzen. Abbildung 2 visualisiert dieses Verständnis von literarischem Lernen. Dabei ist klar, dass Lernen, Kompetenzen und Bildung (idealerweise) eng miteinander verbunden sind (vgl. Frederking et al. 2018: 106-124, Dawidowski 2022). Wie die weiteren Ausführungen zeigen werden, liegt es nahe, sich dafür an entwicklungspsychologisch relevanten Themen und Motiven zu orientieren (vgl. Kurwinkel & Jakobi 2022, Abraham 2022, Maiwald 2022c). Identitätsentwicklung und Persönlichkeitsbildung mit literarischen (Wirklichkeits-)Modellen Subjektbezogene Erfahrungen Individuation Sozialisation Enkulturation Rezeption und Produktion Gegenstandsbezogene Tätigkeiten ‚Was‘ ‚Wie‘ Abb. 2: Literarisches Lernen mit Medientexten der Netzkultur (modifiziert nach Maiwald 2015) Insgesamt stellt das Konzept des literarischen Lernens einen etablierten und elaborierten theoretischen Rahmen zur Verfügung, anhand dessen sich literarische Medientexte begründet auswählen und konkrete Zielsetzungen für das Lernen mit Netzkultur im hier eingegrenzten Sinne ableiten lassen. 236 12 Netzkultur <?page no="237"?> Netzserien Um den folgenden Überlegungen noch mehr Kontur zu geben, werden aus Rezeptions- und Produktionsperspektive zwei Beispiele genauer in den Blick genommen, die zentrale Merkmale von Texten in einer Kultur der Digitalität aufweisen (vgl. Frederking & Krommer 2022: 102-109, Brand et al. 2023: 9-84) und sich somit in besonderer Weise für literarisches Lernen mit Medientexten aus der Netzkultur eignen. Einmal geschieht dies anhand von Webbzw. Netzserien, die sich über die einschlägigen Social Mediabzw. Streaming Media-Plattformen fest im medialen Alltag der Kinder und Jugendlichen etabliert haben. Zum Zweiten wird Fanfiction fokussiert, deren Popularität eng mit der Etablierung des Internets, der Veränderung der Produktionsbedingungen und der Möglichkeit zur weltweiten Vernetzung verbunden ist. 12.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit netzkulturellen Artefakten? Was kann dabei gelernt werden? Serielle Formate sind an sich nichts Neues und unter anderem bereits aus dem linearen Fernsehen bekannt (vgl. Staiger 2018, Anders & Staiger 2019, Dettmar 2020). Neu sind allerdings die Distributionswege, die Rezeptions‐ möglichkeiten und -gewohnheiten sowie die hinter den Medienangeboten stehenden Geschäftsmodelle. Hier bietet es sich an, zwischen folgenden drei Medienangeboten zu differenzieren: erstens Mediatheken von öffentlichrechtlichen und privaten Fernsehsendern, zweitens Social Media-Plattfor‐ men wie YouTube, die sich primär über das Sammeln von personenbezo‐ genen Daten und Werbung finanzieren, und drittens Streaming Media- Plattformen, die in aller Regel ein Abosystem nutzen (Subscription Video on Demand). Die Etablierung der Streaming Media-Plattformen in den letzten gut 15 Jahren ist dabei eng mit dem Aufkommen von sogenanntem Quality-TV verbunden (vgl. Staiger 2019: 173-176). Gemeint sind damit Serien wie Game of Thrones (2011-2019), deren Budget sowie technische und oft auch ästhetische Qualität eher Kinofilmen nahekommt als Serien aus dem linearen Fernsehen. Für YouTube sind neben faktualen Medien‐ texten mittlerweile auch fiktionale üblich, wobei nicht selten eher auf dem technischen Niveau bzw. im Stil von (Scripted) Reality-TV. Bei den Mediatheken der Fernsehsender sticht insbesondere das Online-Content- Netzwerk Funk von ARD und ZDF hervor. Als Zielgruppe nimmt die Website 12.3 Didaktische Potenziale 237 <?page no="238"?> 24 Dementsprechend ist die Veröffentlichung und das Teilen von Fanfiction aus urheber‐ rechtlicher Sicht nicht unproblematisch. Fanfiction speziell Jugendliche und junge Erwachsene in den Blick und wartet mit Medientexten auf, die nicht aus der Produktion für das lineare Fernsehen stammen, sondern originär auf Social bzw. Streaming Media ausgerichtet sind. Ähnlich wie bei Serien ist Fanfiction an sich, also die Produktion von ei‐ genen Medientexten im Anschluss an die Rezeption populärer Geschichten und Medienverbünde (→ Band 1: I.2.3.2) wie Star Trek (seit 1966), Harry Potter (seit 1997) oder Twilight (seit 2005), literatur- und mediengeschichtlich betrachtet nichts Neues (vgl. Petrik & Zurek 2015, Coppa 2017, Stemberger 2021). Allerdings haben die veränderten Produktions-, Distributions- und Rezeptionsmöglichkeiten des digitalen Paradigmas dazu geführt, dass sich diese kulturelle Praxis zu einem Massenphänomen entwickelt hat, an dem prinzipiell jede: r partizipieren kann und bei dem der Übergang zu eigenen Publikationen und sogar neuen Stoffen fließend ist. 24 Ein populäres Beispiel für Letzteres ist der Medienverbund zu Fifty Shades of Grey (seit 2011), der als Fanfiction zu Twilight entstanden ist. Charakteristisch für Fanfiction ist, dass mit den bestehenden Figuren alternative Handlungsverläufe zum Original entwickelt werden, die Raum schaffen für eigene Imaginationen und Deutungen, die dann in der Fan Community nicht selten ausführlich diskutiert werden. Neben Community-Wikis wie Fandom, die als Online- Lexika fungieren und popkulturelles Wissen sammeln und systematisieren, existieren unterschiedliche Plattformen für die Veröffentlichung und den Austausch von Fanfiction. Wie eingangs erwähnt, ist es dabei sinnvoll zu unterscheiden, auf welche Art von Medientexten die jeweiligen Plattformen primär ausgerichtet sind. Für audiovisuelle Medientexte sind insbesondere YouTube und TikTok etabliert. 238 12 Netzkultur <?page no="239"?> 25 Skam lässt sich aus dem Norwegischen mit Scham übersetzen. Sowohl der Titel der deutschen Serie als auch der norwegischen machen damit darauf aufmerksam, dass die psychologischen Entwicklungsaufgaben des Jugendalters mit großen Herausforderun‐ gen verbunden sind, die entsprechende (negative) Emotionen auslösen können. Hinter‐ grundinfor‐ mationen 12.4 Wie kann diese Auseinandersetzung gestaltet werden? 12.4.1 Die Netzserie Druck Zur weiteren Vertiefung soll an dieser Stelle mit der Netzserie Druck ein prototypisches Beispiel für dieses Medienangebot in den Blick genommen werden. Es handelt sich dabei um eine Jugendserie, die seit 2018 von Funk bzw. ZDFneo produziert wird. Als Vorlage dient ihr die norwegische Originalserie Skam (2015-2017), die auch für mehrere andere europäische Länder sowie die USA adaptiert wurde. 25 Für Druck liegen mittlerweile acht Staffeln sowie verschiedene Nominierungen und Preise vor (u. a. für den Grimme-Preis 2019, 2020 und 2021). Von der Kritik wurde die Serie gelobt, so bedauert beispielsweise Deutschlandfunk Kultur, dass es etwas in dieser Art nicht schon zur eigenen Schulzeit gegeben hat (vgl. Hannebohn 2019). Im Mittelpunkt der erzählten Geschichten stehen Oberstufenschüler: innen des Barnim-Gymnasiums in Berlin und entwicklungspsychologisch relevante Themen dieser Lebensphase wie Identität, Selbstwert, Intimität und ver‐ bindliche Beziehungen in Form von Freundschaft und Liebe. Auffällig ist, dass jede Staffel die Protagonistin bzw. den Protagonisten wechselt und damit auch die Perspektive. Beginnt die erste Staffel beispielsweise mit der heterosexuellen Hannah ohne Migrationshintergrund, stehen in der dritten Staffel etwa der homosexuelle Matteo oder in der vierten Staffel die gläubige Muslimin Amira im Mittelpunkt (vgl. Abb. 3). Durch diese Wechsel wird eine bemerkenswerte Bandbreite an Lebensentwürfen und gesellschaftlichen Konfliktfeldern behandelt, die unter anderem von ver‐ schiedenen schulischen bzw. beruflichen Zielen und sozialen Schichten über Religion und unterschiedliche kulturelle Hintergründe bis hin zu sexueller Diversität im Allgemeinen und Homosexualität im Speziellen reicht. 12.4 Methodische Auseinandersetzung 239 <?page no="240"?> Lebens‐ weltnähe Mediale Präsenta‐ tion Abb. 3: Hannah, Matteo und Amira auf dem offiziellen Instagram-Kanal druckaddicts (©-Bantry Bay Productions) Mit Blick auf Maiwalds (2015) Modell literarischen Lernens bieten sich dabei zahlreiche lebensnahe und durchaus diskursive Potenziale für Identitätsent‐ wicklung und Persönlichkeitsbildung mit literarischen (Wirklichkeits-)Mo‐ dellen. Das gilt aber nicht nur für die subjektbezogenen Erfahrungen und das ‚Was‘ des Erzählens wie die erzählte Welt, die Figuren und die Handlung. Auch wie die Netzserie Druck erzählt wird, ist ausgesprochen interessant. Die Nähe zur jugendlichen Lebenswelt wird über das Inhaltliche hinaus vor allem mittels der medialen Präsentation erreicht. So ist die Serie von Beginn an über die Social Media-Plattform YouTube auf dem Kanal Druck - Die Serie veröffentlicht worden. Der damit verbundene Effekt der Lebens‐ weltnähe ist nicht zu unterschätzen. YouTube steht anders als Streaming Media-Plattformen wie Netflix nicht primär für literarische Medientexte und stellt im Gegensatz zu den Mediatheken von Fernsehsendern vor allem Content der Online Community zur Verfügung. Und dieser wird in aller Regel eben nicht von medialen Institutionen wie Fernsehsendern, sondern von ‚authentischen‘ ‚Privatpersonen‘ produziert, die von den neuen Produk‐ tions- und Distributionsbedingungen der Netzkultur Gebrauch machen. Verstärkt wird dieser Effekt noch einmal durch drei weitere auffällige Punkte: Erstens werden zusätzlich zur wöchentlichen Veröffentlichung ei‐ ner kompletten Folge mit einer Länge von etwa 15 bis 20 Minuten im Vorfeld bereits kurze Videoclips mit genauer Tag- und Zeitangabe zur Verfügung gestellt. Dies entspricht zum einen dem Nutzungsverhalten auf Social Me‐ dia-Plattformen, auf denen die Inhalte in Bezug auf die Aufmerksamkeit der 240 12 Netzkultur <?page no="241"?> Methodi‐ sches Vor‐ gehen Nutzer: innen in starker Konkurrenz zueinander stehen. Zum anderen ver‐ mittelt es den Eindruck, dass die Serie parallel zum eigenen Leben verläuft, und suggeriert damit Authentizität. Zweitens wird mit Instagram zusätzlich zu YouTube eine weitere populäre Social Media-Plattform verwendet, mit der die Serie medial begleitet wird. Auf dem Kanal druckaddicts werden vor allem Bilder und kurze Videoclips unterstützt durch Kommentare gepostet, auf die die Follower: innen mit weiteren Kommentaren reagieren können. Dies erweitert noch einmal die erzählte Welt und lässt die Grenze zwischen Fiktionalität und Faktualität (→ Band 1: I.1.2) endgültig verschwimmen. Drittens verfügt die Serie über einen realistischen audiovisuellen Stil, der aber ähnlich wie viele Inhalte auf Social Media zwar Authentizität suggeriert, aber letztlich technisch wie ästhetisch aufwändig gestaltet ist. Auf verdichtete Weise wird dieser Stil schon zu Beginn der allerersten Folge deutlich, in der die Grundstimmung der sogenannten Generation Z zu scheinbar alltäglichen und zufällig aufgenommenen Aufnahmen kompakt eingefangen wird. Dabei sind zum Beispiel der gesprochene Kommentartext, die Musik, der Schnitt und die durch die Bilder ausgelösten Assoziationen kunstvoll aufeinander abgestimmt. Aus methodischer Sicht ist es eine Herausforderung, sich von der media‐ len Selbstverständlichkeit von Social Media und der damit verbundenen Immersion zu lösen und eine analytische Distanz zur gegenwärtigen Medi‐ enlandschaft und der vertrauten Filmsprache zu entwickeln. Auf einer theoretischen Ebene ist dafür die Vermittlung von grundlegendem Hinter‐ grundwissen zum digitalen Paradigma (vgl. Böhn & Seidler 2014: 139-160 oder Frederking et al. 2018: 53-64), von einschlägigem Fachvokabular zur Analyse audiovisueller Narrationen (vgl. Leubner & Saupe 2012: 4-115, 177- 258, Kammerer & Maiwald 2021: 42,94) und einem Überblick über Genres (vgl. Anders & Staiger 2019) hilfreich. In Verbindung mit der Analyse von Medientexten lohnt es aber auch, auf die Produktionsseite zu wechseln und in Form von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren (vgl. Brand 2019) einen Blick hinter die Kulissen zu werfen. Gerade mit einer lebensweltnahen Netzserie wie Druck und der zunehmenden Verfügbarkeit von digitalen Medien im schulischen Kontext ist dies auf ganz unterschied‐ liche Weise denkbar (vgl. Frederking et al. 2018: 237-340 oder Brand et al. 2021). So wäre es zum Beispiel möglich, das Drehbuch zu einer Szene zu schreiben sowie diese eventuell zu inszenieren, aufzunehmen und zu schneiden (vgl. Abraham 2016). 12.4 Methodische Auseinandersetzung 241 <?page no="242"?> 26 Es ist zu beobachten, dass die verschiedenen Social Media-Plattformen in Konkurrenz zueinander stehen, aufeinander reagieren und ihre Positionierung im Markt kontinu‐ ierlich verändern. So verfügen wegen der gegenwärtigen Popularität von Kurzvideos mittlerweile auch YouTube und Instagram über eine solche Funktion. Hinter‐ grundinfor‐ mationen Harry Potter 12.4.2 Fanfiction auf TikTok Von der Vielzahl an Sozialen Medien wie Facebook (seit 2004), Twitter (seit 2006), Instagram (seit 2011) oder Snapchat (seit 2011) hebt sich TikTok (seit 2016) dadurch ab, dass die Plattform noch relativ neu und auf audiovisuelle Medientexte spezialisiert ist (vgl. im Detail Albrecht 2021). Von YouTube (seit 2005) unterscheidet sie vor allem die Art der Rezeption. Während auf ers‐ terer typischerweise Videos von mehreren Minuten Länge angesehen und Inhalte zum Beispiel in Form von Tutorials oder Dokumentationen vertieft und ausführlich dargestellt werden können, ist zweitere ursprünglich für das Erstellen und Teilen von Musikvideos entwickelt worden. Das bedeutet, dass auf TikTok kurze bis sehr kurze Videoclips (sogenannte Reels oder Shorts) gezeigt werden und über Swipen ein schneller Wechsel zwischen diesen möglich ist. 26 Dadurch wird in aller Regel nicht nur ein Video angesehen, sondern mehrere hintereinander. Für Fanfiction bietet sich diese Plattform insofern an, als sie es ermög‐ licht, bestehendes Bild- und Videomaterial auf verdichtete Weise neu zu kontextualisieren und zu erweitern. Ein anschauliches Beispiel ist hierfür die zahlreiche Fanfiction zu Harry Potter, die über Hashtags wie #harrypotter, #harrypotterfanfic oder #harrypotterfanfiction verschlagwortet ist. Ein durchschnittlicher Creator-Kanal zu diesem Thema, also ein: e Nutzer: in, die nicht nur Videos ansieht, sondern auch selbst produziert und hochlädt, wäre etwa der Benutzer: innenname @dramione_storys mit dem Profilnamen Harry_potter_suchti. Der Kanal hat gut 100.000 Likes und über 4.000 Follower: innen. Die Videos zeigen in aller Regel einen schnellen Zusammenschnitt mit Originalbildern, der die ursprüngliche Handlung ergänzt oder Handlungsalternativen wie eine Liebesbeziehung zwischen den Figuren Hermine Granger und Draco Malfoy entwickelt. Die Videos werden von Schrifttext und einem thematisch einschlägigen Song begleitet. Kommentare durch andere Nutzer: innen sind üblich. Abbildung 4 zeigt zentrale Screenshots aus dem Video zur (imaginierten) Liebesbeziehung zwischen Hermine und Draco. 242 12 Netzkultur <?page no="243"?> Methodi‐ sches Vor‐ gehen Abb. 4: Screenshots aus einem Fanfiction-Video auf TikTok zu Harry Potter (© Harry-pot‐ ter-suchti, @dramione_storys) Methodisch lässt sich diesen Medientexten sowohl aus der Rezeptionsals auch der Produktionsperspektive begegnen. Es lohnt sich, grundsätzlich zu fragen, wie die App aufgebaut ist und wie das Rezeptionserlebnis für Nutzer: innen gestaltet wird. Wichtig ist dabei, sich klarzumachen, dass das Interface und die einzelnen Funktionen nicht zufällig, sondern ganz bewusst auf eine bestimmte Weise angelegt sind, um eine möglichst starke Immersion zu erreichen. So startet TikTok nach dem Öffnen der App auf dem Reiter Home und es läuft sofort ein Video in der Einstellung Für dich, bei der der Algorithmus individuell passende Inhalte aussucht. Zentrale Infor‐ mationen wie Name des Kanals, Hashtags oder Musiktitel und wesentliche Funktionen wie Kommentieren, Liken, Teilen oder Aufnehmen werden auf dem laufenden Video bzw. um das Video herum eingeblendet. Der Übergang zum nächsten Video erfolgt intuitiv per Swipe nach oben. Filmsprachlich sind die Videos stark durch die Unterlegung mit Musik und entsprechend schnelle Schnitte geprägt. Gesprochener und geschriebener Text ist möglich, weist aber ebenfalls eine medienspezifische Geschwindigkeit und Dichte auf und unterstützt sich oft gegenseitig. Der Einsatz von handlungs- und produktionsorientierten Verfahren und beispielsweise die Produktion eines eigenen Videos liegen bei Fanfiction auf TikTok noch offensichtlicher auf der Hand als bei der Netzserie Druck, greift man doch direkt die kommunikativen Praktiken von Kindern und vor allem Jugendlichen auf. Dabei ist es sinnvoll, eigene Rezeptionserfahrungen und Präferenzen mit 12.4 Methodische Auseinandersetzung 243 <?page no="244"?> einschlägigen Tutorials und Ratgebern abzugleichen, wofür sich wiederum insbesondere YouTube anbietet. Primärmedien Druck (Bantry Bay Productions. Deutschland seit 2018). Sekundärliteratur Abraham, Ulf (2016). Szenisches Schreiben. Praxis Deutsch 43: 260, 4-11. Abraham, Ulf (2021). Literarisches Schreiben. Didaktische Grundlagen für den Unter‐ richt (= Bildung und Unterricht). Ditzingen: Reclam. Abraham, Ulf (2022). Literarische Motive als hotspots poetischen Verstehens im Deutschunterricht. 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Mit der be‐ sonderen Konstellation von Raum, Zeit und Personen ist zugleich eine spezifische künstlerische, soziale und ästhetische Praxis verbunden, die von der leiblichen Ko-Präsenz von Agierenden und Zuschauenden lebt und das Theater als ephemere Kunst grundlegend von anderen Darstellungsformen unterscheidet (vgl. Fischer-Lichte 2004). Das hier in den Blick genommene Kinder- und Jugendtheater (KJT) hat als modernes Theater für, von und mit Kinder(n) und Jugendliche(n) in Deutschland seit der Mitte des 20. Jahrhunderts einen dynamischen Wandel durchlaufen und gilt als fester Bestandteil der deutschen Thea‐ terlandschaft (vgl. Schneider 1994, Schmerheim 2020, Taube 2022). Neben den geläufigen Adaptionen kinder- und jugendliterarischer Texte hat das KJT zahlreiche eigene Dramentexte entwickelt, die als Untergattung zur Kinder- und Jugendliteratur zählen (vgl. Paule 2018, Tydecks 2020). Viele Produktionen nutzen keine vorgegebene Textgrundlage, sondern erarbeiten in vielfältigen Formen und Produk‐ tionsweisen (z. B. mit Tanz, Performance, Recherche) eigene Stücke als Teil des künstlerischen Schaffens. Im Sinne des Zielgruppentheaters ist das KJT mit spezifischen ästhetischen, inhaltlichen und theatralen Formen auf junges Publikum ausgerichtet, es versteht sich immer häufiger aber auch als Theater für alle Altersgruppen. Mit divers ausgerichteten Ensembles entwickelt es kontinuierlich innovative Formate und erprobt sparten- und medienübergreifend neue Ästhe‐ <?page no="250"?> kulturelle Teilhabe tiken. In der heutigen Form ist das KJT nicht nur ein Symbol-, sondern vor allem auch ein Handlungssystem, das Heranwachsenden in Theateraufführungen als Erfahrungsraum ästhetische Erfahrungen ermöglicht und ihnen als Handlungsraum die ko-kreative Teilhabe an der Erkundung neuer kultureller und künstlerischer Gestaltungs‐ räume eröffnet. Die Befähigung von Kindern und Jugendlichen zur Teilhabe am kulturellen Leben ist ein zentrales Ziel der schulischen Bildung. Auch wenn dem Theater kulturgeschichtlich eine große Rolle zukommt, hat es in der Freizeitgestal‐ tung junger Menschen oft eine geringere Bedeutung. Es zählt daher zu den Aufgaben des Deutschunterrichts, insbesondere dort, wo dies nicht durch das familiäre Umfeld erfolgt, auf dieses kulturelle Angebot aufmerksam zu machen und Zugänge zu schaffen sowie die Lernenden zu einer aktiven und kompetenten Beschäftigung mit dem Phänomen Theater zu befähigen (vgl. Paule 2017: 234). Das ist auch deshalb naheliegend, weil das KJT durchaus an die Le‐ benswelten von heutigen Kindern und Jugendlichen anschließen kann. Aktuelle Themen wie Diversität, Teilhabe und Solidarität werden im KJT thematisch aufgegriffen, sie werden aber auch zum Arbeitsprinzip erhoben (vgl. Schneider 2018). Gerade in jüngster Zeit sehen sich Kinder- und Jugendtheater in der sozialen Verantwortung, durch partizipative, politische und interkulturelle Projekte am ‚Social Change‘ mitzuwirken (vgl. Schneider & Eitzeroth 2017). Mit der Einbindung unterschiedlicher Institutionen, Orte und (digitaler) Kommunikationsplattformen wird dabei die Öffentlichkeit jenseits des Bühnenraums gesucht und es werden künstlerische Aktionen und Interaktionen in neuen Formaten entwickelt. Das Kinder- und Jugend‐ theater öffnet somit nicht zuletzt einen Zugang zu einem bedeutenden Feld gesellschaftlichen Engagements für die nächste Generation. Die Bühne wird zu einem Ort, an dem Kinder und Jugendliche ermutigt werden, die sie umgebende Realität zu erkennen, zu hinterfragen und aktiv an ihrer Veränderung mitzuwirken (vgl. Mayer 2021). 250 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="251"?> Dramatik und Post‐ dramatik Abb. 1: Hamburger Menetekel am Schauspielhaus Hamburg (Foto © Sinje Hasheider) Als „medienspezifische[r] Ort der Aufführung dramatischer Texte“ (Paule 2009: 4) kommt dem Theater im Hinblick auf eine sich auch medienwissen‐ schaftlich verstehende Didaktik der Kinder- und Jugendliteratur eine beson‐ dere Bedeutung zu. So nutzt das gegenwärtige Theater sowohl dramatische wie postdramatische Elemente und führt sie in einer vielschichtigen Konver‐ genz zusammen. Die Rezeption postdramatischer und performativer Spiel‐ formen stellt die Zuschauenden vor neue Herausforderungen. Sie haben es nicht mehr mit einfacheren, einzelne Elemente betonenden Inszenierungen zu tun, sondern sehen sich einem vielschichtigen komplexen Geflecht tex‐ tueller, visueller und akustischer Zeichensysteme gegenüber. Die Inszenie‐ rungen arbeiten mit unterschiedlichen Raum- und Körperdarstellungen und eröffnen medial mehrere Darstellungsräume. Zwar können die Inszenierun‐ gen die Wahrnehmung prinzipiell lenken, mit der Hybridisierung von Me‐ dien dynamisieren sie die Konstruktion und Dekonstruktion von Bedeutung aber eher, als sie zu vereinfachen. Insbesondere in postdramatischen Insze‐ nierungen werden konventionelle Rezeptionsweisen nicht bedient, sondern durch performative Elemente bewusst irritiert und hinterfragt (vgl. Olsen 2015). KJT bauen heute vielerorts auf dem dramatischen Text als Grundlage von Inszenierungen auf und orientieren sich an der Tradition des Sprech- 13.1 Gegenstand 251 <?page no="252"?> medien‐ spezifische Bildungs‐ potenziale und Schauspieltheaters. Viele Theaterprojekte überwinden allerdings die bisherigen Grenzen, indem sie sich von der Fixierung auf Prätexte lösen und sich anderen Kunstsparten und neuen Ausdrucksformen als Ausgangspunkt öffnen. So sind neben traditionellen Inszenierungen in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend genreübergreifende, cross-mediale Formate ent‐ standen, wo Schauspiel, Musik, Tanz und Medien zusammenfließen und - auch durch Kooperationstätigkeiten zwischen Künstler: innen - Sparten- und Genregrenzen überschritten werden. Im Kinder- und Jugendtheater werden insbesondere jugendkulturelle Kunstformen aufgegriffen und Tanz, Musik, Poetry Slam, digitale Kommunikation und Kunst etc. gehen enge Ver‐ bindungen ein. Spartenintegrative und kollaborative Theaterproduktionen bringen daher weniger ein traditionelles Jugendstück zur Aufführung auf die Bühne, sondern zu sehen ist eine transmediale Performance, deren In‐ szenierungskonzept nicht nur in der Kombination mehrerer Medien besteht, sondern in der Mediengrenzen transzendierenden ästhetischen Gestaltung. Transmediales Erzählen (→ Band 1: I.1.3 Merkkasten Transmedialität) vollzieht sich in dieser Inszenierung als die performative Nutzung medien‐ übergreifender Erzähl- und Darstellungsverfahren unter Berücksichtigung medienspezifischer Bedingungen (vgl. Mayer 2019). Die Ausführungen machen das spezifische Bildungspotenzial des Thea‐ ters deutlich: Indem sich das Theater von anderen Kunstformen ganz wesentlich durch die Konvergenz von Produktion und Rezeption von Zei‐ chensystemen unterscheidet, findet es als Aufführung nur in der leiblichen Kopräsenz von Agierenden und Zuschauenden statt und entfaltet in dieser Begegnung sein spezifisch ästhetisches Potenzial. Diese originäre Konstel‐ lation der Nähe ermöglicht ein unmittelbares Erleben zwischen Imagination und Wirklichkeit, Fiktion und Realität und verleiht den ästhetischen Kom‐ munikationsprozessen eine eigene Qualität. Das Zusammenwirken von Materialität, Zeichenhaftigkeit und Körperlichkeit als gegenwärtiges Spiel im Raum konfrontiert die Zuschauenden unmittelbar mit dem Geschehen, ermöglicht ihnen in der situativen Wahrnehmung spezifische ästhetische Erfahrungen und fordert sie als Gegenüber zu einer persönlichen Ausein‐ andersetzung heraus. Damit dies gelingen kann, ist die isolierte Behandlung einzelner Dramen‐ texte im Unterricht oder der jährliche Theaterbesuch nicht hinreichend. Vielmehr ist es erforderlich, mehrere integrativ zu denkende Ebenen des auf das Phänomen Theater ausgerichteten Erfahrens, Lernens und Handelns zu berücksichtigen: Rezeption (Zuschauen), Produktion (Spielen, Inszenieren) 252 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="253"?> Theater und ästhetische Bildung und Kommunikation (Diskutieren, Urteilen) (ebd.). Rezeption und Kommu‐ nikation bilden im traditionellen Deutschunterricht den Schwerpunkt und zielen auf genaues Wahrnehmen, Beschreiben, Analysieren, Interpretieren und Beurteilen von Theatertexten und -inszenierungen. Weniger geläufig ist die Produktion, also die eigene Erarbeitung von Theateraufführungen, die meist nur außerhalb des regulären Unterrichts, z. B. in einer Theater- AG, stattfindet. Im Deutschunterricht dienen produktive Zugänge eher zur Förderung des Verständnisses für dramatische Texte und der Persön‐ lichkeitsentfaltung als zur umfassenden Beschäftigung mit der Kunstform Theater, womit zwar Verstehen vertieft werden kann, das Theater in seiner Komplexität aber oftmals ausgeblendet wird. Für die didaktische Reflexion ergibt sich aus einer notwendig erweiterten Perspektive auf Theater als Teil der kulturellen Sozialisation die Konse‐ quenz, dass neben traditionellen Zielsetzungen, Konzepten und Methoden der Dramendidaktik auch und gerade Erkenntnisse der eher jüngeren Theaterdi‐ daktik sowie Fragen der kulturellen Bildung einbezogen werden müssen, die nicht primär auf die Analyse eines Dramentextes und dessen Inszenierung und Aufführung abzielen. Die Schule leistet hier einen maßgeblichen Beitrag, wenn sie Schüler: innen bereits in jungen Jahren kontinuierliche und vielfäl‐ tige Einblicke in das aktuelle Theaterangebot bietet. Mit theaterdidaktischen Grundkompetenzen, Interesse an eigener kultureller Teilhabe und Offenheit für verschiedene Theaterformen können Lehrkräfte die kulturelle Sozialisa‐ tion unterstützen, indem sie sich fortbilden und mit ihren Schüler: innen ge‐ meinsam den Gegenstandsbereich erkunden. Für den Deutschunterricht wäre in Überschreitung der häufig konstatierten Grenze zwischen Literaturunter‐ richt einerseits und kultureller Bildung andererseits wichtig zu betonen, dass Theater und Theaterpraxis, einschließlich des Kinder- und Jugendtheaters, umfangreicher als bisher in das schulische und außerschulische ästhetische Lernen einbezogen werden, und zwar nicht nur im Hinblick auf klassische Dramen, sondern auch auf zeitgenössische Theatertexte und -aufführungen. Hierzu zählt eine Offenheit für unterschiedliche Inszenierungsformen und Lesarten, die von der unterrichtlichen Behandlung abweichen können, sowie ein erweitertes Themenspektrum, das Theater nicht auf die Auseinanderset‐ zung mit pädagogischen Themen wie Social Media, Drogen und Mobbing re‐ duziert. Vielmehr ermöglicht das Kinder- und Jugendtheater in seiner heuti‐ gen Form einen veränderten Blick auf Kinder und Jugendliche, die als selbstbestimmte Akteur: innen in den Mittelpunkt künstlerischer und pädago‐ gischer Fragestellungen rücken. Ihre Welt ins Theater und das Theater in ihre 13.1 Gegenstand 253 <?page no="254"?> Dramen‐ texte Welt zu bringen, das bleibt eine der zentralen Aufgaben und ein wichtiges kulturelles Handlungsfeld. Gelingen kann dies durch eine theaterdidaktisch fundierte Einbindung von Theaterrezeption in den Deutschunterricht, die Teilhabe an theaterkünstlerischen und theaterpädagogischen Angeboten und durch die Offenheit für die je individuellen Rezeptions- und Spielweisen der Beteiligten. Weiterführende Literatur XYPSILONZETT. Das Magazin für Kinder- und Jugendtheater, ist drei Mal pro Jahr als 32-seitige Beilage des Theatermagazins Theater der Zeit erhältlich. Schmerheim, Philipp (2020). Theater. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) 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Gegenstand waren vor allem Texte des Autorentheaters für Erwachsene. Die Einbindung der dramatischen Kinder- und Jugendliteratur in den schulischen Kontext entwickelte sich erst in den letzten Jahrzehnten, anfangs indem die Stücke weniger dem Literaturunterricht zugeordnet, sondern vermehrt für szeni‐ sches Spiel verwendet wurden (vgl. zum Folgenden Paule 2018: 189-191). Obwohl dies eine Bereicherung darstellte und die Theatralität der Dramen 254 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="255"?> berücksichtigte, ging damit eine Abwertung der Stücke und des szenischen Spiels im schulischen Kontext einher. Die Texte - Textausgaben sind bis heute rar und nicht in erschwinglichen Schulausgaben erhältlich - wurden als qualitativ weniger geeignet für den Literaturunterricht angesehen, aber als passend für das vorrangig eher pädagogisch als künstlerisch ausgerich‐ tete Szenische Spiel. Dies führte dazu, dass die ästhetische Entwicklung der dramatischen Kinder- und Jugendliteratur in der Dramendidaktik kaum Beachtung fand. Aufgrund der stärkeren Ausrichtung auf die kulturelle Sozialisation und die Gegenwartsdramatik haben sich seit der Jahrtausend‐ wende Dramenunterricht und -didaktik auch dramatischen Texten des KJT als Untergattung der Kinder- und Jugendliteratur geöffnet. Seither finden zeitgenössische Jugendtheaterstücke stärkere Berücksichtigung in Forschung und Unterricht und der Einbezug aktueller Stücke, ihre drama‐ turgische Reflexion und die Beurteilung ihrer Adressatenorientierung sind wichtige Auswahlkriterien für den Deutschunterricht. Abb. 2: Was das Nashorn sah, als es auf die andere Seite des Zauns schaute am Theater der Jungen Welt (Foto © Tom Schulze) 13.2 Auswahl 255 <?page no="256"?> Auswahlkri‐ terien Der unterrichtliche Einsatz zeitgenössischer Dramen des KJT kann folgen‐ dermaßen begründet werden: ■ Lebensnahe, bedeutsame und die Jugendlichen herausfordernde The‐ men befördern die Motivation zur inhaltlichen Auseinandersetzung. ■ Gleichaltrige Figuren bieten vielfältige Identifikationsangebote und Deutungsspielräume, ohne ausschließlich die Alltagsrealität abzubilden. ■ Trotz ihrer ästhetisch ambitionierten Gestaltung sind die Stücke von überschaubarem Umfang, die Zahl der Figuren ist begrenzt, die Sprache verständlich und häufig alltagsnah, die Handlung ist nachvollziehbar, die Dramaturgie variantenreich. ■ Damit bieten die Stücke auch zur Einführung in die Gattung Drama eine Alternative zu den kanonisierten Klassikern. ■ Sie dienen der adressatenorientierten Hinführung zur Gegenwartsdra‐ matik und zum zeitgenössischen Theater sowie zum Theater als kultu‐ relle Institution. Wie Gabriele Paule (vgl. ebd.: 190) in Anlehnung an Payrhuber deutlich macht, zeigen diese Zielsetzungen, dass Kinder- und Jugendtheaterstücke heute nicht mehr vorrangig als Hinführung zum Erwachsenentheater oder als Stofflieferanten themenorientierter Unterrichtseinheiten betrachtet und als Medien sozialen und politischen Lernens genutzt werden, sondern tat‐ sächlich dramendidaktisch und reflektiert im Hinblick auf ihre ästhetische Qualität. Paule führt weiterhin aus, dass die dramendidaktischen Methoden (→ 13.4) eine dramenadäquate Lektüre erlauben wie auch punktuelle Einbli‐ cke in den Produktionsprozess einer Theaterinszenierung. Sie ermöglichen eine Auseinandersetzung mit dem Zeichensetzungsprozess des Theaters, diskutieren die Wirkung einzelner Zeichen und denken auf diese Weise den Blick der Zuschauer: innen mit. Qualitativ etwas anderes ist es aber, dem Theater als Inszenierung und Aufführung zu begegnen. Da sich das Theater als eine szenische und performative Inszenierungs- und Aufführungspraxis versteht, die nicht notwendigerweise Erzähl- oder Dra‐ mentexte integriert, können diese nicht in jedem Fall als Ausgangspunkt für didaktische Überlegungen gemacht werden und auch Theaterbesuche sollten nicht vornehmlich mit Sternchenthemen verbunden sein oder sich auf alljähr‐ liche Weihnachtsstückbesuche beschränken. Es ist daher lohnenswert, von der Vielfalt der Theaterformen und Spielweisen auszugehen, die im Rahmen von schulischer und unterrichtlicher Behandlung kennengelernt werden können und die je verschiedene Erfahrungsqualitäten anbieten. Wo sich das KJT tat‐ 256 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="257"?> Partitur und Performanz sächlich auf die Inszenierung und Aufführung eines Dramentextes konzen‐ triert, ist einerseits zu beachten, dass Dramentexte auf Transformation in eine Theateraufführung hin konzipiert sind und also nicht ohne ihre eingeschrie‐ bene Theatralität und Performativität zu lesen sind. Weiterhin ist zu beach‐ ten, dass mit dieser Transformation eine Übersetzung stattfindet von einem komplexen Zeichensystem (Sprache) in andere, nicht minder komplexe thea‐ trale Zeichensysteme wie Sprache, Körper, Kostüm, Maske, Requisit, Raum, Licht, Musik etc., was auch die Auseinandersetzung mit Regie-Konzepten und Inszenierungsweisen notwendig macht. Die Auswahl auch auf Basis eines Dramentextes kommt also nicht umhin - und sollte dies auch nicht vermeiden -, sich der Vielfalt der Inszenierungen und der Unwiederholbarkeit einer Auf‐ führung zu öffnen, da diese Vielfalt und Deutungsoffenheit gerade den Reiz des Theaters ausmacht (vgl. Birgfeld 2019: 43f.). Steht vor allem die Aufführungsrezeption im Mittelpunkt, dann bietet sich die Verbindung von Erfahrungen und Interessen der Schüler: innen mit dem aktuellen Theaterangebot an (vgl. Steiner 2013). Dieses lässt sich nach unterschiedlichen Kategorien einteilen (in Erweiterung von Paule 2017: 234f.): ■ Dominierende Kunstform (Sprechtheater, Tanztheater, Musiktheater): Wie kann eine Form exemplarisch erfahren werden? Welche Form ist für meine Lernenden noch neu? ■ Zielgruppe (Kinder-, Jugend-, Erwachsenentheater): In welchem Pu‐ blikum sollen sich meine Schüler: innen erleben? Welche Übergänge möchte ich gestalten? ■ Textvorlage (Drama, Lyrik, Roman, epische Kurzformen): Welche Erfah‐ rungsräume und Erkenntnismöglichkeiten bieten Prätext und Inszenie‐ rung? ■ Darstellungsmethoden und Spielweisen (dramatisches und postdramati‐ sches Theater, Performances): Welche Formen kennen meine Lernenden (noch) nicht? ■ Thema: Wofür interessieren sich meine Lernenden aktuell? ■ Besonderheiten des Produktionsprozesses (z. B. Einsatz von KI, Blick hinter die Kulissen): Wie können meine Lernenden das Theater als Kunstraum und seine Produktionsweisen kennenlernen? Die freien und städtischen Kinder- und Jugendtheater bieten hier ein breit gefächertes Angebot, das sich sowohl thematisch als auch in den Spielweisen bereits an jüngere Schüler: innen wendet, sich inzwischen aber auch als 13.2 Auswahl 257 <?page no="258"?> didaktische Ansätze Aufgaben‐ felder Familientheater versteht und in der Adressierung Erwachsene einschließt. Zu diesen Angeboten zählen auch Formate des Klassenzimmertheaters, Gastspiele und Theater im öffentlichen Raum. 13.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Kinder- und Jugendtheater? Was kann dabei gelernt werden? Für die Begegnung und Auseinandersetzung mit dem KJT lassen sich aus den bisherigen Ausführungen unterschiedliche didaktische Ansätze ableiten, die auf unterschiedliche Bereiche des komplexen Symbol- und Handlungssystems Theater zielen und idealerweise im Rahmen eines integrativen Konzepts kom‐ biniert werden. Bei dramendidaktischen Ansätzen steht der verstehens‐ orientierte Zugang zur Dramatik als eine der drei grundlegenden literarischen Gattungen im Mittelpunkt. Gegenstand ist nicht nur der tradierte Kernbestand dramatischer Texte, sondern auch die zeitgenössische Dramatik. Während früher Aspekte der Historisierung (Dramen als Beispiel für Literaturepochen) und Gattungslehre wesentlicher Bestandteil der unterrichtlichen Dramenlek‐ türe waren, schließen neuere Ansätze die Theatralität dramatischer Texte ein (vgl. Lösener 2005, Kammler 2017, Denk & Möbius 2017). Theaterdidaktische Ansätze machen bewusst Aufführungen zum Gegenstand des Unterrichts. Sie zielen im Kern darauf, Kinder und Jugendliche in die Lage zu versetzen, Theater genussvoll zu rezipieren, kognitiv und emotional damit zu interagieren sowie ihre Wahrnehmung zu reflektieren und ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen (vgl. Paule 2019: 524, Paule 2009: 254). Ergänzend hierzu können Ansätze der kulturellen Bildung gezählt werden, die das KJT als Ort theater‐ kultureller Praxis in den Blick nehmen. Neben der Möglichkeit zur ästhetischen Erfahrung, Kunstrezeption und Anschlusskommunikation im Theater werden insbesondere Handlungsangebote zur kulturellen Teilhabe berücksichtigt und eine von den Heranwachsenden selbst gestaltete Theaterpraxis betont (vgl. Mayer 2018, Mayer 2021). Aus einer theaterdidaktischen Perspektive ergeben sich nach Gabriela Paule (2019: 522-524) verschiedene Aufgabenfelder, mit denen sich Lern‐ möglichkeiten im Umgang mit dem KJT genauer fassen lassen: ■ Schulung der Wahrnehmungsfähigkeit: Die Schulung der Wahrneh‐ mung soll Schüler: innen an die spezifischen ästhetischen Aspekte des Theaters heranführen. Dies beinhaltet auch die Reflexion über die 258 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="259"?> Analyse Inszenierung als einen absichtlichen Prozess sowie das Erkennen und Reflektieren eigener Sehgewohnheiten, wobei besonderes Augenmerk auf irritierenden und fremd erscheinenden Momenten liegt. ■ Verständnis von Inszenierungen als Interpretationen von Dramen: So‐ fern einer Aufführung ein dramatischer Text zugrunde liegt, soll dies Schüler: innen dazu befähigen, mit Mehrdeutigkeiten umzugehen und unterschiedliche Interpretationen als nachvollziehbar anzuerkennen, ohne die eigene Interpretation absolut zu setzen. ■ Verständnis und Erleben von Theateraufführungen als theatralische Kunstwerke: Diese Ausrichtung beinhaltet das Kennenlernen und Ver‐ stehen der Elemente verschiedener Zeichensysteme sowie deren Zu‐ sammenwirken zur Generierung von Bedeutung in der subjektiven Wahrnehmung der Zuschauenden. ■ Beurteilung von Inszenierungen im Kontext künstlerischer Traditionen: Hierdurch sollen Schüler: innen dazu befähigt werden, Theaterwerke vor dem Hintergrund von Theatertraditionen zu bewerten, an die sich die Inszenierung anlehnt oder von denen sie sich abgrenzt. ■ Entwicklung von Äußerungskompetenz: Diese Ausrichtung konzen‐ triert sich nicht nur auf die semiotische Ebene und die Herstellung von Bedeutung, sondern auch auf die performative Ebene. Dabei wird besonderes Gewicht auf das sinnliche Erleben und das Nicht-Verstehen gelegt, was in Anschlussgesprächen aufgegriffen werden kann. Aus dramendidaktischer Perspektive ließe sich ergänzen, dass in der Ana‐ lyse von Dramentexten ein besonderes Potenzial für die vertiefende Beschäf‐ tigung mit den zugrunde liegenden dramatischen Formen und Möglichkei‐ ten liegt. Die Dramenanalyse ermöglicht es, den Text in seiner besonderen Form wahrzunehmen (z. B. Partiturschreibweise, Regieanweisungen etc.) und ihn in seiner Ausrichtung auf seine Transformation als Aufführung zu lesen. Einerseits können hiermit zentrale Kategorien wie beispielsweise Handlung, Figuren, Sprache und Inszenierung entdeckt werden, anderer‐ seits kann auch die lesende Beschäftigung mit dramatischen Texten Aspekte ihrer Theatralität erfahrbar und nachvollziehbar machen. Hans Lösener (2006: 298-304) macht hierzu Vorschläge für ein inszenierendes Lesen, das unterschiedliche Ebenen der Inszenierung einschließt: ■ Bei der impliziten Inszenierung wird der dramatische Text auf seine theatrale Qualität befragt und es wird untersucht, wie bestimmte thea‐ trale Größen (z. B. Raum, Bewegung, Sprechhaltungen) bereits im 13.3 Didaktische Potenziale 259 <?page no="260"?> Rezeption Text inszeniert sind. Hierüber können unterschiedliche Leseweisen und Interpretationen entwickelt werden. ■ Im Mittelpunkt der mentalen Inszenierung steht die szenische Vor‐ stellungstätigkeit bei der Lektüre (‚Inszenierung im Kopf ‘), die bewusst initiiert und reflektiert werden kann, um die Imaginationstätigkeiten deutlich zu machen. ■ Bei der simulierenden Inszenierung übernehmen die Schüler: innen z. B. Rollen im Bereich Regie, Bühnenbild und Schauspiel und entwi‐ ckeln ein Verständnis des Dramatischen, hier meist noch ohne konkrete szenische Ausführung. ■ Die aufgeführte Inszenierung zielt auf die tatsächliche szenische Erarbeitung. Sie kann sich beispielsweise am Konzept der Szenischen Interpretation (Schau 1996, Scheller 2008) orientieren und fokussiert auf besseres Textverstehen, Interpretation, Hinführung zur Ästhetik des Theaters; auch können Aufführungsbesuche eingebunden werden. Demgegenüber fokussiert der inszenierungsbasierte Ansatz (vgl. Paule 2018) auf die Rezeption komplexer Inszenierungen als ‚professionelle Kunst‐ werke‘, was ein Sich-Einlassen-Können auf den Inszenierungsstil erfordert. Lernmöglichkeiten - aber auch Herausforderungen - ergeben sich hier aus der unmittelbaren Begegnung mit einer vielschichtigen Textgrundlage in gesprochener Form, mit ineinandergreifenden theatralen Zeichen und der Gleichzeitigkeit von Eindrücken, der Flüchtigkeit von Ereignissen sowie der Anforderung des Verstehens und der Deutung eines Inszenierungskon‐ zepts. Hierin werden auch grundlegende Spannungsfelder sichtbar, die sich zwischen Genuss und Analyse, zwischen Kompetenz und Irritation sowie zwischen Subjektivität und Objektivität bewegen (vgl. Kamps 2021: 63f., Kamps 2018: 217-224). So besteht nach Marion Bönnighausen (2010: 125) eine zentrale Herausforderung darin, ein Höchstmaß an sinnlicher Erkenntnis mit einem Höchstmaß an distanzierter Abstraktion in der Begegnung mit ästhetischen Produkten zu verbinden. Jens Roselt (2011: 69) betont wiederum das Spannungsverhältnis zwischen Erleben/ Erfahren und Verstehen/ Inter‐ pretieren in der Wahrnehmung theatraler Ästhetiken. Die Betonung von affektiv-emotionalen und kognitiv-reflexiven Aspekten im Theatererlebnis zieht sich als grundlegendes Thema durch verschiedene theaterdidaktische Modelle. Ein Modell von Ralph Olsen und Jana Blöchle (2010) präsentiert ästhetische Erfahrung als einen Prozess, der zwischen Wahr‐ nehmung und Sinnstiftung, zwischen Objekt- und Subjektbezug sowie zwischen 260 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="261"?> Erfahrung und Reflexion Kontemplation und Reflexion oszilliert. Das Modell von Kamps (2018) basiert auf phänomenologischen Prinzipien und strebt danach, Spannungen innerhalb der Zwischenräume aufrechtzuerhalten, anstatt sie zu reduzieren. Nach Kamps sol‐ len die Schüler: innen dazu ermutigt werden, die Zwischenräume offen zu halten und die Fremdheit des Theaters selbst zu thematisieren. Dies steht im Kontrast zu etablierten schulischen Routinen und betont Nicht-Verstehen, Unklarheiten und Lücken, die wichtiger sein können als der Wunsch nach vollständigem Verständnis. Diese Perspektive ist im Kontext der Theaterwahrnehmung von Bedeutung, da Theaterereignisse aufgrund ihres Fehlens einer beständigen Materialität stets in gewisser Weise fremd bleiben müssen. Die Analyse einer Aufführung kann anhand semiotischer und performativer Dimensionen durchgeführt werden. Die semiotische Analyse konzentriert sich auf die Bedeutung der Bühnenvorgänge als strukturierten Zusammenhang theatraler Zeichen, während die performative Dimension die sinnliche Wahr‐ nehmung der Ereignisse zwischen Darstellenden und Zuschauenden betrachtet. Diese beiden Dimensionen sind eng miteinander verbunden und tragen maß‐ geblich zum Verständnis und zur Erfahrung einer Aufführung bei. Die kognitive und affektive Auseinandersetzung mit dem Theater, die Reflexion eigener Wahrnehmung und das Ermöglichen ästhetischer Erfahrung wird unterstützt, wenn der Unterricht das entsprechende Vorwissen über das Theater bereitstellt, zum Lesen theatraler Zeichen anleitet, das Reden über theatrale Kunst fördert und die theaterspezifische Medialität zum Thema macht (vgl. Paule 2009: 262f., Olsen 2009, 2010, 2012, Krieger & Radvan 2022). Sind die spezifische Medialität und Materialität der Theateraufführung sowie das Bemühen um die Ermöglichung von Verstehen komplexer gleich‐ zeitig und nacheinander erscheinender Zeichensysteme Ausgangspunkt der Überlegungen, dann wird der Blick frei für inter- und transmediale Spiel‐ formen im KJT. Hier wird erfahrbar, dass sich das theatrale Spiel wesentlich von anderen medialen Darstellungsformen wie dem Buch oder dem Film unterscheidet. Um sein Potenzial für die Analyse transmedialer Phänomene nutzen zu können, wird allerdings vorausgesetzt, dass die theatrale Darstel‐ lung als mehr wahrgenommen wird als eine ‚werkgetreue‘ Transformation des Textes ins Medium des Theaters. Erst dann wird erkennbar, dass sich bei theatralen Kunstwerken Zeichensysteme überschneiden und sie in ihrer Performativität eine eigene semiotische Qualität besitzen. Durch den Besuch entsprechender Aufführungen wird der Spielraum der Zeichen erfahrbar und reflektierbar, und die Transformation vom Text ins Theater gerät zum transmedialen Ereignis in der Begegnung zwischen Agierenden und Zu‐ 13.3 Didaktische Potenziale 261 <?page no="262"?> schauenden. Dies bezieht sich wesentlich auf das Theater mit seiner spezi‐ fischen Semiotisierung von Text, Bild und Ton, Raum, Körper und Materia‐ lität, die der medialen Verkörperung eine eigene Ästhetik (→ Band 1: I.2.4) verleiht und den Zuschauenden individuelle Blicke und ein vielfältiges Deu‐ tungspotenzial eröffnet. Als genuin transmediale und multimodale Kunst‐ form ist das Theater daher besonders geeignet für die Untersuchung ent‐ sprechender Phänomene, die wesentlich an die Performativität und Flüchtigkeit der Aufführung gebunden und auf das individuelle und kollek‐ tive Erleben angewiesen sind. Die Herausstellung von Grenzen und Grenz‐ ziehungen an der Schnittstelle zwischen Medien und Gattungen verweist auf Potenziale, die in Grenzüberschreitungen liegen. Im Sinne der Bestim‐ mung von Transmedialität nach Rajewsky (2002) erscheinen Grenzlinien jedoch als eine Struktur, die Zeichensysteme nicht nur voneinander ab‐ grenzt, sondern Übergänge ermöglicht und neue Spielräume eröffnet. Weiterführende Literatur: Dramen- und Theaterdidaktik Bönnighausen, Marion/ Paule, Gabriela (Hrsg.) (2011). Wege ins Theater: Spie‐ len, Zuschauen, Urteilen. Berlin/ Münster: Lit. Denk, Rudolf/ Möbius, Thomas (2017). Dramen- und Theaterdidaktik. Eine Einführung. 3., neu bearb. u. erw.-Aufl. Berlin: Ernst Schmidt Verlag. Der Deutschunterricht (2014). Theaterdidaktik 69: 2. Kamps, Philipp (2018). Wahrnehmung - Ereignis - Materialität. Ein phänome‐ nologischer Zugang für die Theaterdidaktik. Bielefeld: transcript. Lösener, Hans (2017). Gegenstimmen. Eine Dramendidaktik. Mit Leseübungen zu Szenen aus Brechts Furcht und Elend des Dritten Reiches. Baltmannswei‐ ler: Schneider Hohengehren. Olsen, Ralph/ Blöchle, Jana (2010). Die ästhetische Erfahrung (des Theaterzu‐ schauers): ein didaktisches Stufenmodell. karlsruher pädagogische beiträge 32: 75, 107-128. Paule, Gabriela (2009). Kultur des Zuschauens. Theaterdidaktik zwischen Text‐ lektüre und Aufführungsrezeption. München: kopaed. 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Die Vielfalt des Kinder- und Jugendtheaters mit seiner spezifischen Drama‐ tik und Ästhetik, seiner eigenen künstlerischen und medialen Ausdrucks‐ form sowie seinen zahlreichen Möglichkeiten einer erlebten und gestalteten kulturellen Praxis eröffnet ganz unterschiedliche Wege, das KJT als Ge‐ genstand des Unterrichts kennenzulernen und die für eine ertragreiche Auseinandersetzung nötigen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erwerben. Neben der Berücksichtigung der eingangs erwähnten Ebenen Rezeption, Produktion und Kommunikation ist bei der Auswahl der methodischen Zugänge die jeweilige Zielsetzung des Unterrichts leitend (vgl. im Folgenden Kammler 2017: 157f.). Geht es darum, sich die „grundlegenden Strukturen des Dramatischen“ wie Handlung, Figur, Konflikt, Ort, Dialog und Zeit zu erschließen (Müller-Michaels 1975: 17) wird der Unterricht gattungstheoreti‐ sche Konzepte zugrunde legen und diese Strukturelemente nach dem Prinzip zunehmender Komplexität in einem Lehrgang vermitteln, angefangen in der Grundschule mit der einfachen Konstellation Protagonist - Antagonist (z. B. im Kasperlspiel) bis hin zu komplexen Figuren und Konstellationen in der gymnasialen Oberstufe. Soll das Prinzip der Theatralität im Unterricht erfahrbar und reflektierbar gemacht werden, dann bieten sich theater- und spielpädagogische Konzepte an, die mit darstellenden Verfahren zu einer szenischen Interpretation anleiten. Produktionsorientierte Ansätze lassen einerseits die Gemachtheit von Dramentexten und deren Inszenierung und Aufführung erkennbar werden, im Sinne einer produktiven Hermeneutik (Waldmann) führen sie auch zu einem vertieften Verstehen und Eröffnen das Handlungsfeld eigener Textproduktionen. Steht die Performativität ei‐ ner Theateraufführung und die Wahrnehmung der theatereigenen Formen‐ sprache im Vordergrund, bieten rezeptions- und aufführungsanalytische Konzepte geeignete Zugänge. 13.4 Methodische Auseinandersetzung 263 <?page no="264"?> Auffüh‐ rungs- und Inszenie‐ rungsana‐ lyse Produkti‐ onsorien‐ tierung Auch wenn zur Umsetzung dramen- und theaterdidaktischer Ansätze eine Vielzahl methodischer Möglichkeiten gesammelt wurden, liegt eine theore‐ tisch fundierte und systematisch entfaltete Dramen- und Theaterdidaktik und -methodik erst vereinzelt vor (vgl. Paule 2009, Denk & Möbius 2017, Kamps 2018). Dennoch können die methodischen Zusammenhänge wie folgt zusammengestellt werden: Methoden der Aufführungs- und Inszenierungsanalyse werden: ■ zur Wahrnehmung der Inszenierung als solche eingesetzt (z. B. Verglei‐ chen von Inszenierungen, Abgleich mit der eigenen mentalen Inszenie‐ rung), ■ zur Wahrnehmung der eigenen ästhetischen Erfahrung mit der Auffüh‐ rung (z. B. über Analyseraster, Beobachtungsaufträge, Fragenkatalog, Erinnerungsprotokoll), ■ zur Wahrnehmung der theatralen Zeichen (z. B. Analyse von Bühnen‐ konzept, Kostüme und Maske, Requisiten, Beleuchtung, Bewegungs‐ konzept, Figuren), ■ zur Wahrnehmung der Inszenierung als Deutungsmöglichkeit der Dra‐ menlektüre (z. B. Besprechung der Deutungsschwerpunkte des Regie‐ teams, Vergleich von traditionellen und modernen Inszenierungen) ■ sowie zur Wahrnehmung und Bewertung von Theaterkritiken (z. B. Vergleich von Kritiken und mit der eigenen Wertung). Aus dem Kontext des handlungs- und produktionsorientierten Literaturun‐ terrichts stammen produktive Verfahren, die das Verstehen von Dramentext und Theateraufführung über eine textproduktive Gestaltung unterstützen. Für den produktiven Umgang mit dem Drama macht Waldmann (1999: 158) zahlreiche methodische Vorschläge. Dazu zählen beispielsweise das antizi‐ patorische Fortführen des Dramenanfangs, Rollenspiele, Pro- und Contra- Diskussion, das Umschreiben einer Szene in eine andere Fassung, das Umschreiben eines Dialogs in eine andere Dialogform, das Umschreiben des Dramenschlusses, das Schreiben von Berichten und Erzählungen über eine Szene, das Schreiben eines Briefs des Autors bzw. der Autorin zur Veränderung einer Szene, das Schreiben einer Szene aus der Vorgeschichte des Dramas, das Schreiben von Nachspielen zum Drama oder das Herstel‐ len eines Programmhefts für das Drama. Auch können die Schüler: innen ein eigenes Regiekonzept erstellen, umsetzen und besprechen sowie sich mit Modernisierungen, Fiktionalisierungen, Umsetzung für Hör- und Seh‐ geschädigte, Requisitenreduktion, Figuren-Dopplung (Alter Ego), andere 264 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="265"?> Szenisches Spielen und Interpretie‐ ren Lernweg‐ orientie‐ rung Sprachen und Dialekte etc. auseinandersetzen. Reizvoll für das auf die Me‐ dialität bezogene Lernen ist die Umsetzung in andere mediale Formen (z. B. Hörspiel, Comic, Kurzgeschichte, TikTok-Video, Chat, Foto-Story, Trailer) mit anschließender Präsentation und Besprechung oder im Hinblick auf einen Theaterbesuch das Verfassen einer Theaterkritik oder ein Interview mit den Theaterschaffenden. Szenische Verfahren lassen sich grundsätzlich auch der Konzeption ei‐ nes handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts zuordnen und werden hier wegen des Schwerpunkts auf die szenische Erarbeitung separat aufgeführt. Für die szenische Interpretation eines Dramentextes schlägt Ingo Scheller (2008: 88ff.) unterschiedliche Verfahren vor, welche die Rezeptionserfahrungen darstellen, Leer- und Unbestimmtheitsstellen in Szene setzen, Szenen verarbeiten und reflektieren, Handlungssequenzen untersuchen, die szenische Interpretation auswerten und Arbeitsergebnisse szenisch präsentieren. Konkret wird beispielsweise mit der erfahrungsba‐ sierten Erkundung von Körperhaltungen, Sprechweisen und Habitusformen gearbeitet und Reflexionen über das Bauen von Statuen und Standbilder sowie über das Erproben und Auswerten von Spielszenen ermöglicht; auch werden Schreibprozesse (z. B. Rollenbiographie) und Gespräche einbezogen. Zur Vorbereitung, Begleitung und Auswertung eines Theaterbesuchs bietet sich eine Lernwegorientierung an. Bei der Vor- und Nachbereitung von Theaterbesuchen helfen Lehrer: innen und Schüler: innen die häufig von den Theatern bereitgestellten Begleitmaterialien. Die Lernenden können ihren Lernweg über die Arbeit mit einem Portfolio, Lerntagebuch, mit Lernwegkarten dokumentieren und reflektieren. Hierzu zählt auch die Pro‐ tokollierung, Analyse und Reflexion von Beobachtungsaufträgen (Was habe ich beobachtet und welche Rolle spielt meine Wahrnehmungsperspektive dabei? ), die Reflexion mentaler Regiekonzepte und Deutungsideen (Was hat mein Konzept und meine Idee beeinflusst? Wieso hat gerade das Einfluss genommen? ), das Schreiben von Briefen oder Nachrichten an sich selbst (Was habe ich wahrgenommen? Welchen Widerständen bin ich begegnet? Wie konnte ich ihnen begegnen? ) oder einer eigenen Rollenbiographie (Wer bin ich gerade? Welche Rolle spiele ich im Prozess? Wie sieht meine Teilhabe aus? ). Die Ergebnisse können für die Weiterarbeit in Kleingruppen und in der ganzen Klasse genutzt werden (z. B. Vergleich von Beobachtungs‐ protokollen, Deutungsansätzen, Inszenierungsideen, Austausch über die Rollenbiografien und Widerstanderfahrungen). 13.4 Methodische Auseinandersetzung 265 <?page no="266"?> gemein‐ same kultu‐ relle Praxis Das Sehen und Spielen im Handlungsfeld Theater dient auch der Einübung ei‐ ner gemeinsamen kulturellen Praxis. Um dies zu unterstützen, können Projekte und Verfahren zum Zug kommen wie eigene Klassen- oder Schultheaterpro‐ jekte, die Erstellung von Erklärvideos für andere Schüler: innen (z.-B. mit Lego oder Playmobil), die Kooperation mit Kinder- und Jugendtheatern (auch z. B. für Klassenzimmertheater), die Kooperation mit anderen Institutionen (z. B. Kitas, Grundschulen, Altenheime), die Entwicklung einer Theaterperformance zu aktuellen Themen (z. B. multimediale Performance zur Klimakatastrophe), Multikulturprojekte (z.-B. transkulturelles und mehrsprachiges Theater), Thea‐ terbesuche (z. B. Vorbereitung zusammen mit Theaterpädagog: innen), Nachge‐ spräch (z.-B. Sammlung von Eindrücken, Lieblingsmomenten, Irritationen und ästhetischen Erfahrungen, offenes Gespräch mit partizipierender Leitung zur Entfaltung des Deutungspotenzials). Wie bei allen methodischen Vorschlägen und gerade auch angesichts der Vielzahl der Verfahren ist bei der Auswahl die Spezifik und Individualität des Gegenstandes (der Theatertext, die Aufführung, die Inszenierung, ein konkretes lokales Handlungsfeld) zu beachten, die neben der allgemeinen Zielsetzung des Unterrichts leitend sein sollen. Neben der ausgeführten Unterscheidung zwischen Text und Aufführung mit ihren jeweiligen Kon‐ sequenzen für eine eher literatur- oder theaterdidaktische Ausrichtung der Ziele und Methoden ist zu beachten, dass eine didaktische Analyse bei einem Theaterbesuch oftmals nur eingeschränkt durchgeführt werden kann (z.-B. als erste Einschätzung aufgrund von Previews oder Paratexten). Dafür bietet das Theater im Gegensatz zu vielen anderen Medien eine theaterpädagogi‐ sche Vermittlung an, die bei der Vor- und Nachbereitung eines Besuchs unterstützen kann. Nicht zuletzt ist es angesichts der Formenvielfalt des KJT höchst lohnenswert, die Frage nach der Passung von Gegenstand, Ziel und Methode mit dem kontinuierlichen Aufbau der eigenen Expertise zu verbinden, angefangen bei der Ausdifferenzierung einer eigenen theaterkul‐ turellen Praxis bis hin zur Teilnahme an Kooperationen und Fortbildungen. Sekundärliteratur Birgfeld, Johannes (2019). „Rimini Protokoll“. Einladung zu einer Theaterdidaktik als offener Begegnung mit der Vielfalt des Theaters. Der Deutschunterricht 71: 5, 43-53. 266 13 Kinder- und Jugendtheater <?page no="267"?> Bönnighausen, Marion/ Paule, Gabriela (Hrsg.) (2011). Wege ins Theater: Spielen, Zuschauen, Urteilen. Berlin/ Münster: Lit. Denk, Rudolf/ Möbius, Thomas (2017). Dramen- und Theaterdidaktik. Eine Einfüh‐ rung. 3., neu bearb. u. erw.-Aufl. 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Definition: Narrative Apps und Computerspiele Narrative Apps und Computerspiele zählen zu den interaktiven Hand‐ lungsmedien und gestalten sich als solche in der Regel als eine Ver‐ bindung auditiver, visueller und interaktiver Elemente, die ludische und narrative Bestandteile beinhalten. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie im Zusammenwirken ihrer Elemente eine Geschichte vermitteln, die zentrale narrative Gestaltungsstrukturen aufweist und einen Kernbestandteil ihrer Rezeption darstellt (vgl. Engelns 2014, Boelmann 2020, Backe 2008). Narrative Apps können in Abgrenzung zu Computerspielen dadurch charakterisiert werden, dass sie immer über ein mobiles Endgerät (Smartphone, Tablet) rezipiert werden. Eine trennscharfe Differenzie‐ rung von Computerspielen und Apps ist jedoch nicht immer auf diese Weise möglich, da eine Schnittmenge zwischen beiden Medienformen besteht: So existieren narrative Apps mit Computerspielcharakter und vereinzelt auch separate Versionen mancher Computerspiele als App. Innerhalb des Mediums Computerspiel, das im engeren Sinne meist auf einem PC, einer Spielkonsole oder einem mobilen Endgerät ge‐ spielt wird, lässt sich zwischen Softwares der Kategorien Teachtain‐ ment, Edutainment und Entertainment unterscheiden (vgl. Boelmann 2019). Für den Literaturunterricht interessante narrative Computer‐ spiele fallen meist in den Bereich der Entertainment-Software, die durch umfangreiche, vielfältige und komplexe Geschichten ein mög‐ lichst breites Zielpublikum ansprechen möchte. Sowohl im stark auf Lerninhalte statt Geschichten fokussierten Teachtainmentals auch <?page no="272"?> Lebens‐ weltbezug Interaktive Narration im bislang für die Deutschdidaktik praktisch unerschlossenen Edu‐ tainment-Bereich sind Spiele mit einem didaktischen Schwerpunkt auf narrativen Strukturen gegenwärtig selten. Narrative Computerspiele und Apps eignen sich in besonderer Weise für den Literaturunterricht im Sinne des erweiterten Literaturbegriffs (vgl. König 2023a), da die Möglichkeiten, literarisches Lernen medial zu realisie‐ ren, zahlreich sind. Auditive und/ oder visuelle und interaktive Medien, die es Schüler: innen ermöglichen, Geschichten auf unterschiedliche Weisen zu erleben, gewinnen in der privaten Rezeption zunehmend an Bedeutung und lassen klassische Schriftmedien in den täglichen und wöchentlichen Nut‐ zungszeiten teils weit hinter sich (vgl. MPFS 2023, MPFS 2022). Hieraus ließe sich die Forderung ableiten, ein breites Spektrum von Medien und Mediali‐ täten im Literaturunterricht zu berücksichtigen. Häufig wird dies mit dem naheliegenden Argument des Lebensweltbezugs begründet, da Medien - wie oben und bei Kurwinkel und Ritter (→ in diesem Band: 1) gezeigt - einen relevanten Sitz im Leben der Kinder einnehmen. Zugleich greift eine monokausale Argumentation über den Lebensweltbezug zu kurz, da für die Auswahl von Lerngegenständen im Literaturunterricht allgemein lernför‐ derliche Gestaltungsstrukturen (vgl. König 2021, 2023) und spezifisch zum Einsatz im Literaturunterricht (vgl. Boelmann & König 2022) die narrative Qualität der Gegenstände (Pfäfflin 2010, Müller-Michaels 1981), sowie ihre Exemplarität und Aktualität zentraler stehen. Diese Kategorien greifen ins‐ besondere inhaltliche Aspekte auf, die für die Auswahl aller narrativen Me‐ dien für den Deutschunterricht Geltung beanspruchen. Das Zusammenspiel der Ebenen Interaktion und Narration schafft in Computerspielen und Apps einen breiten Möglichkeitsrahmen, den die Spielenden in ihrer aktiven Auseinandersetzung mit dem Gegenstand aus‐ gestalten. Für den Literaturunterricht ergibt sich hieraus eine breite Palette von Lernzielen und Einsatzmöglichkeiten, die zum Teil über die Potenziale printgebundener Literatur hinausgehen (vgl. Boelmann et al. 2022). Für den unterrichtlichen Einsatz ist es sinnvoll, in Kürze die Potenziale von narrativen Apps und Computerspielen getrennt voneinander zu betrachten. 272 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="273"?> Interaktive Anreiche‐ rung 14.1.1 Narrative Apps Eine populäre Form narrativer Apps sind Kinder- oder Bilderbuchapps, die sich leicht von Computerspielen im eigentlichen Sinne abgrenzen lassen, da sie nur wenige bis keine ludischen Elemente enthalten. Die Rezeption der Geschichte steht hier noch wesentlicher im Mittelpunkt; die Narration wird durch interaktive Elemente ergänzt und bei gelungener Umsetzung berei‐ chert, aber nicht oder nur eingeschränkt direkt konstituiert. Kinderbuchapps zeichnen sich dadurch aus, dass der mediale Sprung von Bilderbüchern in den meisten Fällen überschaubar bleibt: Apps mit Realbuchvorlage ergänzen den bestehenden Inhalt häufig nur um auditive und wenige animative Ele‐ mente, sodass etwa Musik und Geräusche ebenso hinzugefügt werden wie Bewegungen von Figuren oder der sie umgebenden Umwelt. Gewinnbrin‐ gend für den Literaturunterricht sind sie aufgrund ihrer schriftentlasten‐ den Wirkung durch den multimedialen Zugang (vgl. Boelmann & König 2021). Nahezu alle Apps dieser Kategorie beinhalten eine Vorlesefunktion, sodass Kinder, die nicht lesen können oder wollen, in der Werkrezeption unterstützt werden - manche Apps heben die vorgelesenen Worte farblich hervor, sodass hier das Selberlesen durch zeitgleiches Vorlesen unterstützt wird, oder erlauben das Aufnehmen eigener Audiospuren. Für die Perspek‐ tive der Leseförderung bieten diese Mechaniken Potenziale, da sie einerseits für wirksame Lesefördertechniken wie Lautleseverfahren (vgl. Rose‐ brock et al. 2011) oder Lesetheater (vgl. Nix 2006) einsetzbar sind, anderer‐ seits erleichtert das Vorlesen die Auseinandersetzung mit der textuellen Seite des Werks; zusätzliche Animationen und Geräusche erweitern den Wahrnehmungsbereich und helfen bei der Vernetzung mit Vorwissensres‐ sourcen und dem Aufbau eines adäquaten Situationsmodells. Auch stärke‐ ren Leser: innen wird in gut gestalteten Kinder- und Bilderbuchapps durch die Vermittlung narrativer Information durch unterschiedliche Rezep‐ tionskanäle gleichsam eine lernpsychologisch effektive Rezeptionserfah‐ rung geboten (vgl. Mayer 2005, Horz & Schnotz 2010). 14.1 Gegenstand 273 <?page no="274"?> 27 Nur selten nutzen Spiele nicht alle drei Ebenen, wie etwa das bildlose Audioadventure Sound of Magic (Everbyte 2018), das die rein auditive Präsentation der Geschichte mit einer interaktiven Fingergestensteuerung koppelt. 28 Phänomene wie Jugendbücher, die den Leser: innen über Verweise auf verschiedene Seiten zur Lektürefortsetzung die Wahl zwischen verschiedenen Handlungssträngen lassen, sind nach wie vor eher Ausnahmeerscheinungen. Zudem unterliegen sie im Vergleich zum digitalen Medium Einschränkungen: Eine äquivalente Anzahl an Verzweigungen der Geschichte wie im Computerspiel führt hier schnell zu exponen‐ tiell wachsenden Seitenzahlen oder aber künstlich verknappten Handlungssträngen. Zugleich steigt auch der Rezeptionsaufwand durch das notwendige Durchblättern dutzender Buchseiten. Multimo‐ dale Narra‐ tionen Adaptiver Narrations‐ verlauf 14.1.2 Computerspiele Narrative Computerspiele vereinen je nach konkreter Ausgestaltung text‐ liche, auditive und visuelle Narrationsstrukturen. 27 Computerspielge‐ schichten können über Handlungen und Geschehnisse als visuell repräsen‐ tierte Ereignisse, Figurengestaltung, geschriebene oder gesprochene Erzähl- und Figurenrede, gestimmte Räume, die inhaltlich aufgeladen und bedeutungstragend sind (vgl. Hofmann 1978: 55f.), und nicht zuletzt über Klangeffekte und Musik eine Geschichte vermitteln (→ Band 1: II.3.2). Dar‐ über hinaus weisen sie jedoch wesentlich gegenüber anderen Medienformen wie z. B. dem Spielfilm die Eigenschaft der Interaktivität auf. Rezipient: in‐ nen haben durch die Interaktivität der Gegenstandsgestaltung die Möglich‐ keit, Einfluss auf den Ablauf oder die Ausgestaltung der Geschichte zu neh‐ men, sodass sich ihr Handeln auf das narrative Angebot des Werks auswirkt. Das Spektrum möglicher Auswirkungen der Einflussnahme ist breit: Auf grundlegender Ebene können beispielsweise durch Anklicken von visuell repräsentierten Gegenständen in einer virtuellen Umgebung kurze illustrie‐ rende Animationen oder Kommentare der Spielfigur abgespielt werden; im Extremfall gelangen die Spielenden nach einer Spieldauer von über 60 Stun‐ den - bei Computer-Rollenspielen keine Seltenheit - an ein individuelles Ende, das durch unzählige vom Spiel nachverfolgte Entscheidungen beein‐ flusst und herbeigeführt wurde (vgl. Wages et al. 2005). Anders als in Film, Hörspiel oder Buch greifen hier Inhalts-Selektions-Effekte, da nicht alle Spieler: innen alle möglichen Narrationen des Spiels erleben können: Ent‐ scheiden sich Spieler: innen für einen Weg, bleibt ihnen die Narration der alternativen Konsequenz verborgen. Die interaktiven Elemente ermöglichen so narrative Rezeptionserfahrungen, die in dieser Form mit anderen Trä‐ germedien allenfalls eingeschränkt möglich sind. 28 Für den Literaturunter‐ 274 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="275"?> Medienspezifika richt bieten sie daher vielfältige Anschlusspotenziale im Rezeptionsprozess, indem sie in ihrer Interaktivität und Adaptivität problem- und erfahrungs‐ basiertes literarisches Lernen ermöglichen (vgl. Boelmann & Stechel 2020; Boelmann 2022, 2023). Weiterführende Literatur Kepser, Matthis (1999). Massenmedium Computer. Ein Handbuch für den Deutschunterricht. Bad Krozingen: d‐punkt. Boelmann, Jan M. (2015). Literarisches Verstehen mit narrativen Computer‐ spielen. Eine empirische Studie zu den Potenzialen der Vermittlung von literarischer Bildung und literarischer Kompetenz mit einem schüleraffinen Medium. Medien im Deutschunterricht (= Beiträge zur Forschung 13). München: kopaed. Boelmann, Jan M./ Stechel, Janek (2020). Erfahrungsbasiertes Lernen mit Computerspielen in formalen Bildungskontexten. ide. Informationen zur Deutschdidaktik 44: 2, 9-21. Schöffmann, Andreas (2021). Digitale Spiele aus deutschdidaktischer Perspek‐ tive. Herausforderungen für den Deutschunterricht. Heidelberg/ Berlin: J. B. Metzler. 14.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Zur Auswahl geeigneter narrativer Apps und Computerspiele greifen teils ähnliche, aber auch andere Kriterien als für andere Gegenständen des Lite‐ raturunterrichts: Durch die Weitung des Medienangebots zu audiovisuellen und interaktiven Medien rücken bei der Gegenstandsauswahl Medienspe‐ zifika in den Fokus, da diese die Rezeption und somit die Aufnahme von Informationen aus den jeweiligen Medien erleichtern oder komplexer ge‐ stalten können. Die unterschiedlichen Medialitäten wirken sich direkt auf ihr Potenzial für das literarische Lernen aus, da sie - in einem einfachen Sender-Empfänger-Modell argumentiert - bestimmen, was (nicht) gesendet wird, was wiederum beeinflusst, was der/ die Empfänger: in für den Verste‐ hensprozess nutzen kann. Diese medialen Eigenschaften sind keine Quali‐ tätskriterien per se, da sie vor dem Hintergrund spezifischer Lerngruppen und Lernziele reflektiert und abgewogen werden müssen. Das Fehlen von Schrift in einer interaktiven Handlungssequenz im Computerspiel kann - 14.2 Auswahl 275 <?page no="276"?> etwa bei Kindern mit einer Leseschwäche - hilfreich sein, da es die Auf‐ nahme von Inhalten zur anschließenden Figurenanalyse (→ Band 1: II.3.2.2) auf visuellem oder auditivem Weg ermöglicht, die sonst verborgen geblieben wären; zugleich verhindert es spezifische andere Lernziele, wie die Förde‐ rung der Wort- und Satzidentifikation, die die Auseinandersetzung mit Schrift voraussetzt. Da interaktive Medien das Potenzial aufweisen, ver‐ schiedene Medialitäten zu beinhalten - vom Audiospiel über reine Bildspiele bis hin zu übergreifenden Mischformen -, und sich somit vielfältige Fakto‐ ren auf das literarische Verstehen auswirken, müssen die spezifischen me‐ dialen Gratifikationen in der Gegenstandsauswahl für den Unterricht ange‐ messen berücksichtigt werden. 14.2.1 Auswahlkriterien für narrative Apps im Unterricht Die angesprochenen medialen Unterschiede sollten aus didaktischer Per‐ spektive nicht als Qualitätsmerkmale missinterpretiert werden - Romane sind nicht besser oder schlechter als Hörbücher oder Computerspiele. Sie enthalten jedoch Gestaltungsmerkmale, die in individueller Auseinander‐ setzung mit Lernzielen und den Fähigkeiten der Lerngruppe zu einer Pas‐ sung gebracht werden müssen - Romane, Hörbücher oder Computerspiele passen besser oder schlechter zu den Lernzielen unterschiedlicher konkreter Lerngruppen. Die Auswahl von Gegenständen für den Deutschunterricht orientiert sich zentral an den Zielsetzungen des Unterrichts, aber auch an grundsätzlichen Qualitätskriterien, die Apps erfüllen müssen, um als Gegenstände des Lese- und Literaturunterrichts in Frage zu kommen. Ins‐ besondere bei der Auswahl von Kinderbuchapps gilt es, dies zu berücksich‐ tigen. Im Einsatz von Vielleseverfahren und der Förderung eines Lesehabitus steht vor allem die Interessantheit der Geschichte für das jeweilige Kind im Vordergrund, wobei ausführliche Spielsequenzen diesem Vorhaben im Weg stehen können. Bei den zahlreichen spezialisierten Leseförderapps kommt zudem die fachlich-didaktische Güte hinzu, da nicht jede App, die das Prädikat ‚leseförderlich‘ im Titel trägt, diesem Anspruch auch gerecht wird. Mit Blick auf das literarische Verstehen gelten grundsätzlich alle Ansprüche, die an andere Geschichten auch gelten: Ist die Handlung angemessen komplex und interessant? Sind die Figuren so gestaltet, dass eine Identifikation mit ihnen möglich ist? Bringt die Appgestaltung einen Mehrwert gegenüber dem Bilderbuch, den ich für meinen Unterricht nutzen kann? 276 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="277"?> Appseitige Faktoren Appseitige Faktoren (vgl. auch Knopf 2016, 2017) sind etwa grundlegend technische Aspekte der Umsetzung, also die Frage, ob die App fehlerfrei funktioniert. Auch Datenschutzaspekte müssen gesetzeskonform sein: Sofern eine App personenbezogene Daten sammelt, unmotiviert auf den Datenspeicher der Tablets zugreift oder die Video- und Fotofunktion zum Funktionieren benötigt, steht hinter dem Einsatz in der Klasse ein dickes Fragezeichen. Aus didaktischer Perspektive sind jedoch inhaltliche Frage‐ stellungen relevanter: ■ Ist der verhandelte Stoff für die Lerngruppe relevant und interessant? ■ Ist der Schwierigkeitsgrad von Inhalt und Bedienung angemessen? ■ Ist die App visuell ansprechend umgesetzt? ■ Wird der vorgelesene Text von überzeugenden Sprecher: innen gelesen und passt die Stimme zu den Figuren? ■ Unterstützt die Lesestimme das Geschichtenverstehen? ■ Verfolgen die Animationen einen narrativen Sinn oder lenken sie ab? ■ Gibt es lernförderliche Zusatzinhalte? Nicht alle diese Fragen müssen zwingend mit ‚Ja‘ beantwortet werden, doch sie geben eine Orientierung, woran sich die Auswahl der Apps orientieren kann. Spezifisch müssen sie ihre Eignung aber vor dem Hintergrund der adressierten Lernziele erweisen: Wird beispielsweise die Vorlesefunktion als Stützsystem für Lautleseverfahren der Leseförderung genutzt, muss die Lesestimme adäquat vorlesen, das Vokabular der Geschichte muss für die Lerngruppe angemessen komplex sein und Stützfunktionen wie das Hervorheben der gelesenen Worte oder eine Aufnahmefunktion sind wünschenswert. Für die Auswahl geeigneter Apps existieren mittlerweile einige Daten‐ banken, in denen diese kuratiert und für verschiedene Einsatzszenarien empfohlen werden. Exemplarisch seien die Datenbanken der Stiftung Le‐ sen (https: / / www.stiftunglesen.de/ kita-portal/ service/ lesetipps-und-materi alien) und des Bundesverbands von Mentor - Die Leselernhelfer (https: / / me ntor-bundesverband.de/ vereine/ digitales-lesen) genannt. 14.2.2 Auswahlkriterien narrativer Computerspiele für den Deutschunterricht Bei Computerspielen greifen andere Auswahlkriterien als bei Apps (vgl. ausführlich Boelmann 2019), da sie sowohl technisch als auch narrativ viel‐ 14.2 Auswahl 277 <?page no="278"?> Technische Rahmenbe‐ dingungen Spieleri‐ scher An‐ spruch und narrativer Gehalt fältiger gestaltet sind. Auf der technischen Seite müssen die Spiele in der Schule und ggf. auch bei den Schüler: innen zu Hause funktionieren, was eine entsprechende technische Infrastruktur voraussetzt - im schulischen Kontext eignen sich in der Regel Tablet-Anwendungen bzw. Spiele, von de‐ nen eine Smartphone- oder Tabletversion existiert. Die Altersfreigabe muss zur Lerngruppe passen und technische Unterstützungen wie die Mög‐ lichkeit der Kapitelanwahl oder die Übertragung von Savegames helfen im Unterrichtsalltag. Inhaltlich und formal lassen sich Auswahlkriterien der Ganzschriftenauswahl übertragen: Das Spiel sollte, wie Bücher im Lite‐ raturunterricht auch, nicht zu lang sein - eine Rezeptionszeit von acht Stun‐ den kann als Maximum gelten, damit das Werk vollständig im Unterricht behandelt werden kann. Gleiches gilt für den Preis, der deutlich unter zehn Euro liegen sollte, um finanziell weniger gut gestellte Schüler: innen nicht vor Probleme zu stellen. Inhaltlich gehört die Passung zu den Lernzielen natürlich zu den zentralen Auswahlkriterien, wobei auch hier spielerische und narrative Aspekte beachtet werden müssen: ■ Bieten die im Spiel verhandelte Geschichte und die vorkommenden Figuren eine hinreichende Komplexität, um literarische Lernprozesse anzuregen? ■ Bieten die Spielelemente besondere Potenziale für die Auseinanderset‐ zung mit dem Thema? ■ Ist das Thema hinreichend aktuell und exemplarisch? ■ Ist die spielerische Herausforderung für meine Lerngruppe angemes‐ sen? ■ Motivieren die Darstellung der Spielwelt und die Möglichkeiten zur Interaktion zur Auseinandersetzung mit dem Stoff ? Spiele mit einer ausgeprägten narrativen Seite können sehr unterschiedliche spielerische Anforderungen an die Spielenden stellen, sodass sie teils ohne Handlungsdruck oder steuertechnisches Geschick auskommen, teils aber auch erhebliche Anforderungen an die Koordination der Spielenden stellen. Zur ersten Gruppe gehören zweifelsohne Adventuregames, die ihre Inhalte zumeist ohne größere Steuerungskunst, aber durch das Lösen von narrativen Rätseln durch die Rezipient: innen Preis geben - das Verstehen der Handlungslogik (→ Band 1: II.3.2.1) wird vielfältig gefördert und gefordert. Ähnliches gilt für Computerspiele des Genres Walking Simulator, wenngleich die Bedeutung des erzählten Raumes größer und das Maß an logischen Rätseln geringer ausfällt. Im Spiel Firewatch (2016) 278 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="279"?> übernehmen die Spielenden etwa die Rolle des Feuerwächters Henry, der in einem amerikanischen Nationalpark über den Sommer als Freiwilliger arbeitet und die Zeit, die er dort allein verbringt, nutzen will, um über sein Leben nachzudenken. Einzig der Funkkontakt zu Kollegin Delilah bietet ihm Austausch und durch die quasi-anonyme Situation den Raum, den er braucht, um sich emotional zu öffnen. Abb. 1: Per Funkgerät stellt Delilah Henry schon früh im Spielverlauf eine zentrale Frage der Geschichte. (Firewatch © Campo Santo 2016) Die spielerischen Einflussmöglichkeiten beschränken sich darauf, durch den Wald zu laufen, mit wenigen Gegenständen wie Türen oder Funkgeräten zu interagieren und in Dialogen Antwortoptionen zu wählen - auch für Menschen ohne jegliche Computerspielerfahrung eine leicht zu meisternde Herausforderung. Die wenigen Handlungen wirken sich in der Folge jedoch auf die präsentierte Erzählung aus, sodass sich im Extremfall unterschied‐ liche Enden ergeben können. Auch wenn die Handlung wenig komplex verbleibt, bietet das Spiel große Potenziale für das Figurenverstehen. Andere Spiele, etwa das Rollenspiel The Witcher III (2015), verlangen von ihren Spielenden fundierte Bedienkenntnisse und taktisches Geschick. Dafür werden sie mit einer umfangreichen Geschichte mit zahlreichen optio‐ nalen Binnengeschichten (→ Band-1: II.3.2.3 Merkkasten Diegesis - Erzählte Welt) belohnt, die ebenfalls durch die Handlungen im Spiel beeinflusst werden 14.2 Auswahl 279 <?page no="280"?> Unterstüt‐ zung vs. Ablenkung und nicht selten in Form von Dilemma-Situationen ohne eindeutig moralisch richtige Handlungsoption daherkommen. Dies erfordert eine intensive Aus‐ einandersetzung mit der Handlungslogik und dem Figurenverstehen, um einen für die Spielenden akzeptablen Ausgang zu finden (vgl. ausführlicher Boelmann 2016, 2020). Andere narrative Entwicklungen sind an das spiele‐ rische Geschick gebunden, wenn sich etwa Sieg oder Niederlage in einem Kampf unterschiedlich auf die Geschichte auswirkt. Trotz dieser Verknüpfung von ludischen und narrativen Elementen kann die Analyse der narrativen Elemente mit Verfahren der Narratologie erfolgen (vgl. Boelmann 2015, Backe 2008, Engelns 2014, Wolf 2002), wenngleich sie vor dem Hintergrund der ludischen Einbettung reflektiert werden muss. Bei der Auswahl von geeigneten Computerspielen helfen ebenfalls ver‐ schiedene Datenbanken, wobei die Materialseite des Zentrums für didak‐ tische Computerspielforschung (www.zfdc.de) sowohl eine umfangreiche Sammlung didaktisch geeigneter Titel als auch konkret ausgearbeitete Un‐ terrichtseinheiten mit curricular verankerten Lernzielen, Arbeitsmaterialien und Verlaufsplänen umfasst. Die Seite der Landesanstalt für Kommunika‐ tion (LFK) Baden-Württemberg (https: / / games-im-unterricht.de/ ) sammelt zudem Unterrichtskonzepte unterschiedlichen Ausarbeitungsstands und stellt außerdem Leitfäden und Materialien bereit. 14.3 Womit können sich Schüler: innen im Umgang mit narrativen Computerspielen und Apps auseinandersetzen? Was kann dabei gelernt werden? 14.3.1 Narrative Apps Narrative Apps bereiten Geschichten meist in niedrigschwellig zugänglicher Form audiovisuell auf und erlauben bei der Rezeption verschiedene Grade der Interaktion mit der Narration. In der kleinsten Dimension starten Klicks auf vorher festgelegte Punkte in Kinderbuchapps kurze Animationen, die illustrative Funktion haben: Vögel beginnen zu singen oder die Sonne geht auf (vgl. Müller-Brauers et al. 2020). Manche Apps weisen umfang‐ reichere Animationen auf, die das Erzählte bestenfalls unterstützen und somit das Verstehen erleichtern. Das komplexe Konzept einer abbrechenden Eisscholle wird beispielsweise in der App Kleiner Eisbär, wohin fährst Du? (2013) durch eine Animation unterstützt: Nachdem der vorgelesene Text 280 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="281"?> angekündigt hat, dass die Eisscholle, auf der sich der kleine Eisbär Lars befindet, abbrach und wegschwamm, können die Kinder dieses Ereignis durch mehrmaliges Tippen auf die Eisscholle aktivieren und bekommen die Handlung auch visuell zu Gesicht. Abb. 2: In der App können Lernende das Abbrechen und Davontreiben der Eisscholle visuell verfolgen. (Kleiner Eisbär, wohin fährst du? © Oetinger 2013) Anders verhält es sich in der App Findus zieht um (2016), in der in der Ein‐ gangssequenz alle Bildelemente vom Baum über das Haus bis hin zu Büschen und den Sonnenblumen durch Antippen zum Hüpfen gebracht werden. Hier helfen die Animationen nicht beim Aufbau eines Situationsmodells, sondern führen die Rezipient: innen weg vom Kern der Erzählung. Darüber hinaus binden App-Macher: innen vereinzelt Minispiele in den Erzählfluss ein, die nicht Teil der Buchvorlage waren. In diesen muss etwa der kleine Eisbär Fische fangen oder Der kleine Pirat (2011) nach der Geschichte von Kirsten Boie auf einen Mast springen und Münzen sammeln. Diese Spiele sollen die Leser: innen vermutlich motivieren, die App weiter zu nutzen, haben aber in der Regel keine narrative Funktion und lenken somit stärker von der Rezeption der Geschichte ab, als dass sie das Verstehen unterstützen (vgl. Müller-Brauers et al. 2020: 167). Solche potenziell ablenkenden Faktoren, die den Extraneous Cognitive Load (vgl. Sweller et al. 1998, Kalyuga & Singh 2016) - also die lernhinderliche kognitive Belastung - erhöhen können, sollten bei der Auswahl identifiziert und berücksichtigt werden. 14.3 Didaktische Potenziale 281 <?page no="282"?> Anlässe für Sprachre‐ flexion In seltenen Ausnahmefällen wird das Grundlagenwerk um solche inter‐ aktiven Elemente erweitert, durch die eine Erweiterung der ursprünglichen Aussage des Werks entsteht. Exemplarisch steht hier die - im didaktischen Kontext viel besprochene (u. a. Ritter 2014, Preußer 2015, Kruse 2016, Ritter & Ritter 2016, Schulz 2017) - App zur großen Wörterfabrik (2013), die ins‐ besondere in der ersten Hälfte der Geschichte, in der die narrative Welt vor‐ gestellt wird, zahlreiche Anlässe zur Reflexion über Sprache bietet. Hierbei eröffnen die interaktiven Elemente Erfahrungsräume, die medial in der Buchvariante nicht realisierbar wären. Dies zeigt sich etwa zu Beginn der Geschichte, wenn erklärt wird, dass die Worte in dieser Welt gekauft werden müssen, um sie anschließend aussprechen zu können. Das Bilderbuch hin‐ terlegt diese Stelle mit einer Zeichnung einkaufender Menschen, die sich vor Spezialitätengeschäften für Worte befinden. Hier gibt es Läden für ‚Grüße‘, ‚Vergessene Wörter‘ oder ‚Schöne Wörter‘. Wenn das Interesse der Rezipi‐ ent: innen nun für diese Art von Wörtern geweckt ist, muss dieses bei der Bilderbuchrezeption durch eigenes Nachdenken oder in anschlusskommu‐ nikativen Prozessen befriedigt werden - eine besondere Aufforderung zur Beschäftigung findet allerdings nicht statt. Die App markiert die einzelnen Ladenschilder zusätzlich durch Hotspots, deren Anklicken eine Anzahl ex‐ emplarischer Worte aktiviert, die wie Zettel im Wind über das Display segeln - durch Anklicken werden die Worte vorgelesen. Lernpsychologisch gesehen findet hier eine Form der gezielten kognitiven Aktivierung (vgl. Boelmann & Müller 2025) statt, da der Fokus von der Narration auf einen inhaltlich vertiefenden Aspekt umgeleitet wird, der dann eine intensivere mentale Beschäftigung mit diesem zentralen Teil der Geschichte nach sich zieht. Später erhalten die Leser: innen einen Einblick ins Innere der Wörter‐ fabrik, in der aus endlos scheinenden Buchstabenketten einzelne Wörter herausgeschnitten werden. Der Bilderbuchtext: „Die Wörter, die aus den Maschinen herauskommen, sind so unterschiedlich wie die Sprachen.“ (de Lestrade & Docampo 2010) verweist auf die Vielgestalt von unterschiedli‐ chen Nationalsprachen. In der App wird diese Passage um ein Spiel ergänzt, das sich auf den Klang unterschiedlicher Sprachen bezieht: Sobald der Hot‐ spot auf einer der Wörterscheren aktiviert wird, beginnt eine Spielsequenz, in der je ein Wort gleichen Inhalts in den Sprachen Deutsch, Englisch und Französisch vorgelesen wird und die Rezipient: innen die drei Worte anhand des Klangs den Sprachen zuordnen müssen. Auch hier erweitert die App das Spektrum der Sinnangebote des Textes um eine zusätzliche, vertiefende Ebene. 282 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="283"?> Narratio‐ nen mitge‐ stalten Diese exemplarische Beschreibung zeigt, dass die Möglichkeiten der Apps grundsätzlich über die des Bilderbuchs hinausgehen. Zugleich leitet sich hieraus nicht automatisch eine höhere narrative Qualität ab. Auch bedeutet dies nicht, dass sie aus diesen Gründen ein besserer Lerngegenstand wären. Vielmehr muss auch hier in der Einzelanalyse des Werks die Passung zur Lerngruppe und den spezifischen Lernzielen überprüft werden. 14.3.2 Computerspiele Das spezifische Potenzial narrativer Computerspiele liegt in der obligato‐ rischen Interaktion mit Elementen der Geschichte, durch die Einfluss auf den Verlauf der Geschichte selbst genommen werden kann. Durch diese Re‐ zeptionsangebote eignen sie sich in besonderer Weise für literarische Lern‐ prozesse des Figuren- und Handlungsverstehens auf grundlegender bis hin zu anspruchsvoller Ebene. Von anderen Medien unterscheiden sie sich dabei besonders dadurch, dass das (inter-)aktive Treffen von Entscheidungen in der Regel eine Voraussetzung dafür darstellt, die Rezeption fortzusetzen. Selbst im Fall zeitkritischer Entscheidungen, bei denen auch ohne Spie‐ ler: inneninput nach gewisser Zeit eines der Ereignisse herbeigeführt wird, kann das Verweigern einer Wahl im Grunde als Entscheidung gegen die gebotenen Alternativen gewertet werden. Life Is Strange (2015) stellt Spie‐ ler: innen beispielsweise an zahlreichen Stellen der darin vermittelten Co‐ ming-of-Age-Geschichte vor teils offensichtliche, teils durch subtile Gestal‐ tungselemente präsentierte Handlungsoptionen. Einige der zahlreichen im Spielverlauf relevanten Figurenkonstellationen werden auch weniger direkt beeinflusst, indem Hauptfigur Max bestimmte Gegenstände in den Klassen‐ räumen oder in den Zimmern ihrer Mitschüler: innen betrachtet und in Dia‐ logen darauf Bezug nimmt oder nicht. In der Rolle von Max können Spie‐ lende etwa in Gesprächen durch ihre Antworten auf freundliche oder provokante Äußerungen bestimmen, wie sich ihr Verhältnis zu den Studie‐ renden und Dozent: innen an ihrer Hochschule entwickelt und verändert. Ihre beschwichtigende oder aber verärgerte Reaktion auf die verächtlichen Kommentare von Victoria, mit der sie einen Kurs besucht, führt dabei etwa zur Verfügbarkeit bestimmter Dialogoptionen im späteren Spielverlauf; im Extremfall lässt sich bei aufmerksamer Rezeption und hinreichendem Figu‐ renverstehen bzw. Kombinationsvermögen der Suizid der extremem Mob‐ bing ausgesetzten Kate verhindern. Hinzu kommt, dass die Spielenden in Life Is Strange die Möglichkeit haben, durch kleine Zeitsprünge (→ Band 1: 14.3 Didaktische Potenziale 283 <?page no="284"?> II.3.2.4) ihre Wahl ungeschehen zu machen und bei ihrer erneuten Wahl neue Erkenntnisse in den Entscheidungsprozess miteinzubeziehen. Stoßen sie etwa bei einer Mitschülerin auf Ablehnung, da Max sich nicht mit der Tech‐ nologie einer ferngesteuerten Drohne auskennt, können sie zunächst die Verpackung des Geräts studieren und anschließend nach einem Zeitsprung das Gespräch mit dem erworbenen Wissen erneut beginnen. Abb. 3: Die gewählten Dialogoptionen beeinflussen, ob Figuren Max im Spielverlauf unter‐ stützen oder meiden. (Life is Strange © Don’t Nod Entertainment 2015) Diese interaktiven Bestandteile regen implizit die mentale Hypothesen‐ bildung durch die Spielenden über die Konsequenzen der Handlungsalter‐ nativen an und funktionieren entsprechend auch hier im Rezeptionsprozess ähnlich wie kognitiv aktivierende Aufgabenstellungen (vgl. Winkler 2017, Boelmann & Müller 2024). Was bei der Lektüre einer Ganzschrift extern angeführt und im Anschluss aufgrund einer vorgefertigten Textgrundlage überprüft wird, läuft im Computerspiel praktisch ganz nebenbei ab und kann für den Literaturunterricht in der Anschlusskommunikation expliziert werden: Die Spielenden wägen ab, welche Entscheidungsoptionen für den Spielverlauf die wünschenswertesten Folgen erwartbar machen, führen daraufhin eine von mehreren Handlungsoptionen selbst aus und erfahren die adaptiv im Code realisierten Folgen ihrer Auswahl, die sich zwischen zwei Spieldurchläufen stark unterscheiden können. 284 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="285"?> Erzählende Spielwelten Eine interaktiv-spezifische Form des Erzählens stellt das Environmental Storytelling (vgl. König 2023b) dar, in dem sich nur durch die Interak‐ tion mit der Spielwelt narrative Optionen ergeben. Dies können etwa spezifisch gestaltete bzw. gestimmte Räume sein, die die Spielenden nicht durchwandern müssten, die aber der Spielwelt neben der räumlichen auch narrative Tiefe geben. Exemplarisch können hier die zahlreichen Dörfer in The Witcher III herangeführt werden, in denen keine Aufgaben auf die Spielenden warten, zugleich aber Bewohner: innen bei den Verrichtungen ihres Alltags beobachtet werden können. Diese geben zudem Einblick in ihre Gedanken- und Lebenswelt, wenn sie in Gesprächen untereinander - auf diese kann die Spielfigur keinen Einfluss nehmen - über königliche Steuern oder marginalisierte Randgruppen schimpfen. Für die zentrale Handlung braucht es diese Figuren und Erlebnisse nicht, sie führen aber zu einer glaubhafteren Spielwelt. Ähnliches gilt für Bücher und Texte, die Spielende in Spielwelten finden können und deren narrativer Gehalt sich erst im aktiven Leseprozess der Rezipient: innen ergibt. Als Musterbeispiel hierfür gilt das 2011 erschienene Dark Souls, das vordergründig als komplexes Kampfspiel erscheint und seine Geschichte erst durch die bewusste Wahr‐ nehmung von im Raum versteckten Objekten offenbart (vgl. hierzu Ascher 2014). Andere Spiele bedienen sich des narrativen Kniffs des Environmental Storytelling in gemäßigterem Umfang, so etwa das für den unterrichtlichen Einsatz zeitlich und inhaltlich vergleichsweise gut handhabbare Journey (2012), das über die Anordnung architektonischer Elemente und unterstützt durch Wandgemälde vom Niedergang einer Zivilisation erzählt. Narratio‐ nen dieser besonderen Art, bei denen das oberflächliche bzw. sensible und aufmerksame Erkunden virtueller Umgebungen maßgeblichen Einfluss auf die Wahrnehmung seitens der Rezipient: innen ausübt, fordern einen kompetenten Umgang mit Handlungslogik und Figurenverstehen auf hohem Niveau und ermöglichen somit für die Ausbildung und Förderung dieser literarischen Kompetenzen eine neuartige Herangehensweise. 14.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Apps und Computerspielen gestaltet werden? 14.4.1 Narrative Apps Eine narrative App kann flexibel als für sich stehender Unterrichtsgegen‐ stand oder als Teil von Medienverbünden (vgl. Boelmann & König 2021) 14.4 Methodische Auseinandersetzung 285 <?page no="286"?> Individuel‐ les und ko‐ operatives Lesen Didaktisie‐ rung des Spielens in den Unterricht einbezogen werden (→ Band 1: I.2.3.3). Kinderbuchapps mit Vorlesefunktionen eignen sich als Lernmittel zum parallelen (Vor-)Lesen oder Anhören im Plenum, entfalten ihr Potenzial jedoch insbesondere dann, wenn die Schüler: innen bei der Rezeption selbstgesteuert vorgehen können und so die Interaktivität und Adaptivität des Mediums zum Tragen kommen. Beide Ansätze sind beispielsweise mit der Bilderbuchapp Die große Wörter‐ fabrik möglich: Als Gegenstand einer Stunde im Literaturunterricht kann die Geschichte mithilfe der App von den Schüler: innen gemeinsam mit der Lehrkraft als Ganzschrift erarbeitet werden - da sie die Bilderbuchvorlage akkurat abdeckt und somit inhaltlich nichts verloren geht, wird das Buch nicht zwangsläufig zusätzlich benötigt. Die Hinzunahme des Bilderbuchs kann optional erfolgen, wenn dadurch etwa gezielt die Wort- und Satziden‐ tifikation geschult werden soll - die interaktiv-audiovisuelle Erschließung der Geschichte kommt dann Kindern mit Schwierigkeiten in diesem Bereich zugute, indem die kognitiven Ressourcen hauptsächlich auf die Schriftebene fokussiert werden können. Über die multimodale Rezeption hinaus bieten die interaktiv ausgestalteten Passagen der App Potenziale zur intermit‐ tierenden Kommunikation über die thematisierten Wortgruppen. Wenn die Schüler: innen durch Antippen von Schildern vergessene Wörter er‐ scheinen und vorlesen lassen, können in der Anschlusskommunikation mit Partner: innen, in Kleingruppen oder im Plenum gemeinsam eigene Beispiele gesammelt werden (Welche Wörter kennt ihr, die aber nicht mehr verwendet werden? ). Kategorien wie ‚lustige‘ oder ‚schöne‘ Wörter, die sie ebenfalls interaktiv erscheinen und vorlesen lassen können, haben das Potenzial, zur Reflexion über die Wirkung von Sprache anzuregen (Warum erscheint uns dieses Wort lustig? Warum klingt ein anderes für uns schön? ). Schließlich kann im Anschluss an die Rezeption wie bei anderen narrativen Gegenstän‐ den die Geschichte als Ganzschrift behandelt und entsprechend besprochen werden. 14.4.2 Computerspiele Methodisch kann beim Einsatz narrativer Computerspiele das gesamte Arsenal an Unterrichtsmethoden der handlungs- und produktionsori‐ entierten Ganzschriftenarbeit genutzt werden, wenngleich den gegen‐ standsseitigen Merkmalen, etwa uneinheitlichen Spielverläufen durch die im Spiel hinterlegte Handlungsfreiheit der Spielenden oder spezifischen problemlöseorientierten oder erfahrungsbasierten Momenten, Rechnung 286 14 Narrative Computerspiele und Apps <?page no="287"?> getragen werden sollte (vgl. auch Boelmann & König 2023). Hierbei können die Strukturen der Computerspielnarration oft nebeneinander aus Perspek‐ tiven der Literatur- und Filmdidaktik behandelt werden, wobei sich auch computerspieldidaktisch die intermittierende Anregung von Analyse- und Reflexionsanlässen anbietet. Computerspiele lassen sich in der Regel einfach in Abschnitte unterteilen, weisen Kapitelstrukturen auf oder können an einer individuell definierten Stelle im Rezeptionsprozess unter‐ brochen werden. Im Unterrichtsgespräch oder in Kleingruppen können dann die teils unterschiedlichen Rezeptionserfahrungen thematisiert und verglichen werden, um so die spielinhärente Handlungslogik zu analysieren oder die dadurch initiierten Veränderungen in den teils sehr komplexen Figurenkonstellationen zu untersuchen. Die Schüler: innen können sich beispielsweise bei der Bearbeitung interaktiver Sequenzen von Life Is Strange darüber austauschen, wie sich die unterschiedlich ausfallenden Reaktionen einer bestimmten Figur auf die von ihnen individuell ausgewählte Dialogop‐ tion unterscheiden, ob sie diese nachvollziehen können (Figurenverstehen) und welche Folgen sie für den späteren Verlauf der Geschichte aus einer solchen Reaktion handlungslogisch ableiten können (Handlungsverstehen). Ebenso können die Schüler: innen während des Spielens durch zielgerich‐ tete Fragestellungen z. B. in Lerntagebüchern zu analytischen Prozessen hinsichtlich des eigenen Rezeptionsverhaltens angeregt werden, um die kognitiv aktivierenden Potenziale der interaktiven Narration zu nutzen. Fragen hierzu wären: Welche der verfügbaren Handlungsoptionen erscheint ihnen jeweils vorteilhaft und warum? Wie wirkt sich ihre Involviertheit in wesentliche Entscheidungssituationen auf ihre Wahrnehmung der Figu‐ renäußerungen aus? Eine solche Form der Didaktisierung bleibt auch bei Computerspielen in keinem Fall aus. Primärmedien de Lestrade, Agnes/ Docampo, Valeria (Ill.): Die große Wörterfabrik. München. 2010. Dark Souls (FromSoftware 2011). Der kleine Pirat (Oetinger 2011). Die große Wörterfabrik (Mixtvision 2013). Findus zieht um (Oetinger 2016) Firewatch (Campo Santo 2016). Journey (Thatgamecompany 2012). Medien & Literatur 287 <?page no="288"?> Kleiner Eisbär, wohin fährst Du? (Oetinger 2013). Life Is Strange (Dontnod Entertainment 2015). Sound of Magic (Everbyte 2018). The Witcher III (CD Projekt RED 2015). Sekundärliteratur Ascher, Franziska (2014). „Die Narration der Dinge Teil II - Environmental Story‐ telling“. Abrufbar unter: https: / / paidia.de/ die-narration-der-dinge-teil-2 (Stand: 01/ 06/ 2024). Backe, Hans-Joachim (2008). Strukturen und Funktionen des Erzählens im Computer‐ spiel. Eine typologische Einführung. Würzburg: Königshausen & Neumann. Boelmann, Jan M. (2015). 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Die zehnjährige Martina hatte dabei die Aufgabe, ein Bild, welches sie sich zum Märchen Hänsel und Gretel (KHM 15) 30 vorstellt, einer erwachsenen Versuchsleiterin so zu beschreiben, dass diese ähnlich wie beim Phantombildzeichnen eine Skizze davon anfertigen kann. Martina, die zunächst die kindlichen Protago‐ nist: innen an einem Lagerfeuer im Wald beschreibt, äußert dabei folgende Medienreferenz: Martina: Also ich würde hier noch so irgendwo hier irgendwo - noch so das Sandmännchen malen. Interviewerin: Okay. Martina: Hinter einem Baum. Interviewerin: Hinter einem Baum da mach ich hier noch einfach einen davor. Martina └ ja da guckt er so ┘ dahin (12) Interviewerin: So wie ich das aus dem Fernsehen kenne? Martina: Mhm. (10) @(.)@ Interviewerin: @(.)@ Martina: Den langen Bart nicht vergessen. Interviewerin: ° Du hast recht ° (.) jetzt sieht’s auch mehr nach ihm aus. <?page no="294"?> Der literari‐ sche Gegen‐ stand Martina fügt der Szene der im Wald ausgesetzten Kinder die Figur des Sandmännchens hinzu. Das mag zunächst irritieren, auf der Grundlage der Märchenoper zu Hänsel und Gretel von Engelbert Humperdinck (1893), in der das Sandmännchen in der größten Not bei den Kindern erscheint und sie beruhigen kann, wird diese bildliche Vorstellung allerdings plausibilisiert. Möglicherweise hat Martina die Märchenoper gesehen oder im Unterricht kennengelernt. Vielleicht hat sie aber auch eine Hörspiel- oder Bilderbuch‐ fassung dieser Adaption zu Hause. Über den genauen Ursprung der medialen Erfahrungen, welche die bildlichen und narrativen Vorstellungen des Kindes prägen, kann man nur Vermutungen anstellen. Die Begegnung mit Märchen erfolgt oft schon in der frühen Kindheit. Dabei sind es aber nicht immer die ursprünglichen Märchentexte, die als primäre Erfahrungsquelle dienen. Betrachtet man allein die Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm, blickt man auf eine über 200 Jahre lange Rezeptionsgeschichte, in der der literarische Stoff in unterschiedliche Medien transformiert und dabei bearbeitet, angereichert oder verfremdet wurde. Das aktuelle, unglaublich vielfältige Angebot der Kinder- und Ju‐ gendmedien zum Märchen kennzeichnet sich somit durch eine Pluralisie‐ rung und Entgrenzung der Märchendarstellungen. Um das Potenzial von Märchen als literarischen Gegenstand im Deutschun‐ terricht erfassen zu können, ist es daher zunächst wichtig, sich dem Begriff anzunähern. Gerade Diskussionen darüber, welche Fassung bzw. Adaption ei‐ nes Märchens im Unterricht angeboten wird und wie man mit diesen historisch geprägten Texten umgehen kann, benötigen einen reflektierten Umgang mit dem Gattungsbegriff und Entstehungskontext der Märchen. Prototypisch für das Volksmärchen galt in der Märchenforschung sowie der Literaturwissenschaft die Sammlung der Kinder- und Hausmärchen der Brüder Jacob und Wilhelm Grimm. Die enorme Wirkkraft der Grimm’schen Märchen erzeugte aber auch Schwierigkeiten in der Begriffsbestimmung (vgl. Neuhaus 2017: 4). Der Literaturwissenschaftler André Jolles sagt dazu: Man könnte beinahe sagen, allerdings auf die Gefahr hin, eine Kreisdefinition zu geben: ein Märchen ist eine Erzählung oder eine Geschichte in der Art, wie sie die Gebrüder [sic] Grimm in ihren Kinder- und Hausmärchen zusammengestellt haben […]. ( Jolles 1930: 219, zit. n. ebd.: 4) Jolles spricht hier von der Gattung Grimm (vgl. ebd.). Bei einer solchen Begriffserklärung zum Volksmärchen liegt das Problem in der Märchen‐ sammlung selbst begründet, denn das Definitionsmerkmal der mündlichen 294 15 Märchen <?page no="295"?> Merkmale von Mär‐ chen Tradierung (→ Band 1: I.1.2 Merkkasten Zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit) muss nach aktuellem Forschungsstand relativiert werden, wonach sich der Begriff Buchmärchen für die Sammlung als treffender erweist (vgl. Bluhm 2000: 12). Märchen lassen sich zwar nicht über die Form der Tradierung, aber über textinterne Merkmale bestimmen und von anderen Gattungen abgrenzen. Das Volksmärchen kennzeichnet sich durch seine einsträngige Handlung, in welcher der oder die Held: in am Anfang mit einer Mangel- oder Konflikt‐ situation konfrontiert wird und sich zur Lösung dieser auf Wanderschaft begeben muss. Mit der Hilfe magischer Wesen, Tiere oder Gegenstände bewältigen die Held: innen Gefahren oder Aufgaben und gelangen zur Läuterung bzw. Reifung. Am Ende wartet das Glück in Form des sozialen Aufstiegs oder der Ehe (vgl. Lüthi 1974: 28ff.). Zudem ist das Märchen ort- und zeitlos. Lediglich allgemeine Angaben eröffnen den Schauplatz. Die Figuren sind eindimensional und flächenhaft. Sie sind entweder gut oder böse, klug oder dumm, - wodurch das Märchen mit Kontrasten arbeitet. Eine Psychologisierung findet nicht statt. Bestimmte Figuren kehren immer wieder. Sie verweisen auf gesellschaftliche Zuschrei‐ bungen, familiäre Rollenbilder oder Handwerksberufe. Tatsächliche Namen sind selten, aber oft bezeichnend. Weiterhin besitzen Volksmärchen eine besondere Symbolik (z. B. Symbolzahlen) und Metaphorik. Sprachlich kenn‐ zeichnet sich das Märchen durch eine recht einfache Gestaltung, direkte Rede und wiederkehrende Formeln und Verse (→ Band-1: I.2.4.2). Kunstmärchen haben dagegen eine zuordbare Autorenschaft und sind oft anspruchsvoller in ihrer stilistischen Ausgestaltung (vgl. Behrend 2020: 127ff.). Definition: Märchen Als Märchen bezeichnet man eine kurze fantastische Erzählung, in der das Wunderbare innerhalb der fiktiven Welt als Selbstverständlichkeit eingebunden wird. Es zeichnet sich zudem durch seine einfache narrative Struktur, die Offenheit von Zeit- und Ortszuschreibungen sowie ein prototypisches Figurenarsenal aus. Insbesondere die Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm haben die Märchen zu einer Gattung der Kinder- und Jugendliteratur werden lassen. 15.1 Gegenstand 295 <?page no="296"?> 31 Für eine detailliertere Darstellung dieser Entwicklung und in Teilen entnommen aus vgl. Duckstein 2023, 2020. Kinder als Adres‐ sat: innen Märchen im Spiegel bildlicher Darstellun‐ gen Ihren Anfang finden die Kinder- und Hausmärchen in der Zeit der Roman‐ tik, in der durch die Sammlung sogenannter Volkspoesie eine nationale Identität im ‚zerrissenen Land‘ bewahrt werden sollte und in der die Suche nach einer utopischen Ursprünglichkeit auch die Kindheit als eine ideali‐ sierte Lebensphase in den Blick rückte. Die Rezeption der ersten Auflage war von der Kritik geprägt, die Sammlung weise wegen ihrer Anmerkungen zur Herkunft der Texte einen eher wissenschaftlichen Charakter auf und entspreche in Inhalt und Sprache nicht den damaligen pädagogischen Auffassungen. Wilhelm Grimm widmete sich daher zu Lebzeiten der wie‐ derholten Überarbeitung der Märchen und passte sie in insgesamt sieben Auflagen zunehmend an das kindliche Publikum an, indem er durch Dialoge, Verniedlichungen, Formeln, Verse und Redewendungen einen besonderen Märchenton schuf und die bürgerlichen Tugenden des Biedermeiers stärker in die Märchenhandlungen einflocht (vgl. Lange 2005: 15ff.). Um darzustellen, wie die Kinder- und Hausmärchen in den letzten 200 Jahren rezipiert wurden und welche aktuellen Tendenzen sich in Bezug auf Märchenadaptionen beobachten lassen, sollen nun das illustrierte Mär‐ chenbuch bzw. das Märchenbilderbuch als exemplarische Medienformate in den Blick gerückt werden. 31 Tatsächlich wurden in den Jahren nach dem Erscheinen der Kinder- und Hausmärchen nur wenige der über 200 Märchen bebildert. Dabei handelt es sich in der Regel um die Auswahl der Kleinen Ausgabe (1825), die die 50 bedeutendsten und vermeintlich kindgerechtesten Texte enthielt. Die wieder‐ holte Illustrierung der immer gleichen Märchen, so stellt Freyberger fest, führte dazu, dass sich in den ersten 80 Jahren ein fester Bilderkanon von Schlüsselszenen herausbildete, der sich bis heute in Märchenbilderbüchern wiederfinden lässt (vgl. Freyberger 2009: 152ff.). Bezogen auf Hänsel und Gretel erweist sich die Begegnung der Kinder mit der Hexe am Lebkuchenhaus als zentrale Szene. Alexander Zicks Illustration (Abb. 1) erzeugt vor allem durch die Momentaufnahme der bevorstehenden Berührung der Protagonist: innen Spannung. Zwischen den Illustrationen der Anfangszeit findet man nur geringe Veränderungen, während die Komposition aus Haus, Hexe und den Kindern relativ stabil bleibt. Sie kennzeichnen sich auch durch eine starke Idyllisierung, indem die Gewalt und Not des Märchens im Bild ausgespart wird (vgl. ebd.: 169f.). 296 15 Märchen <?page no="297"?> Abb. 1: Illustration zu Hänsel und Gretel (Zick 1886: o.S. © Berlin: G. Grote) Abb. 2: Illustration Hänsel und Gretel (Mattotti 2011: o.S. © Hamburg: Carlsen) Erst ab dem beginnenden 20.-Jahrhundert gab es Versuche, aus dieser Tradition auszubrechen beispielsweise im Jugendstil von Otto Ubbelohde mit seinen reduzierten linearen Bildern. Insbesondere die antiautoritäre Bewegung in der BRD in den 1960er- und 70er-Jahren führte zu einer weitgreifenden Kritik an den Märchen. So kam es zu Neuinterpretationen und größeren Eingriffen auf der Text- und Bildebene. Die Parodien brachten Innovationen in den Illustrationen unter anderem durch Karikaturen, Collagen oder Elemente des Comics mit sich (vgl. Harms 2015). Nach der Rehabilitation des Märchens unter anderem durch die Publikation Kinder brauchen Märchen (1976) des Psychologen Bruno Bettelheim konnten ab den 1980er Jahren keine eindeutigen Strömungen in der Märchenillustration mehr zugeordnet werden. Der individuelle Stil der Künstler: innen tritt hervor, sodass Neudeutungen neben konventionellen Dar‐ stellungen bestehen (vgl. Bode 2011: 88ff.). Grenzen in den Techniken und Stilen gibt es bei den heutigen Produktionsmöglichkeiten von Märchenbilderbüchern kaum noch. So findet man exemplarisch zum Märchen Hänsel und Gretel abstrakte Bilder mit Glanzpapier bei Kveta Pacovska (2009), Wimmelbilder mit der Collagetechnik wie bei Stella Dreis (2012), bildgewaltige Malereien wie bei Susanne Janssen (2008) oder auch Scherenschnitte bei Sybille Schenker 15.1 Gegenstand 297 <?page no="298"?> Märchen im Medienver‐ bund Märchen‐ filme (2011). Die große Auswahl zu nur einem Einzelmärchen zeigt die Vielfalt in diesem Segment und veranschaulicht, wie aufnahmefähig und offen der Markt für neue Märchenbildkonzepte und künstlerische Innovationen ist (vgl. systematisch Duckstein et al. 2022). Der Illustrator Lorenzo Mattotti (Abb. 2) schließt in seiner Bilderbuchadap‐ tion zu Hänsel und Gretel (2011) an die Bildikonografie der Anfangszeit an und greift ebenso wie Zick auf die Schlüsselszene der Begegnung der Kinder mit der Hexe zurück. Als besonders innovativ ist die bildnerische Technik der schwar‐ zen Tuschemalerei hervorzuheben. Es entstehen eindrucksvolle Kontraste, die die Umrisse der Figuren hervortreten lassen, wodurch auch hier der Fokus auf der einladenden Geste der Antagonistin liegt. Die Dimensionen des Hauses sprengen im Gegensatz zur kleinen Hütte bei Zick nahezu den Bildraum. Das an der Märchenillustration gezeigte Wechselspiel der Bezugnahme und Distanzierung zu einer konventionellen Märchendarstellung kann aber auch auf andere Medienformate übertragen werden. Neben dem Bilderbuch bedienen sich auch andere - wenn nicht sogar alle - Genres und Medien der Kinder- und Jugendliteratur der Märchen. Einige sollen hier anhand ausgewählter Beispiele vorgestellt werden, um das umfängliche Repertoire anzudeuten. Mit Blick auf die Erstleseliteratur findet man Märchensammlungen und Bilderbücher mit vereinfachten Textfassungen zum selbstständigen Erlesen, wie beispielsweise bei der aktuellen Pappbilderbuchreihe des Jumbo Verlags (Bonilla 2022). Mit dem Grimm’schen Text zum Märchen Der Wolf und die sieben Geißlein von 1857 zum Vorlesen auf der linken Buchseite und einem stark verkürzten Text auf der rechten Buchseite ebenso wie mit Beschriftungen im Bild werden Angebote für verschiedene Lesestufen bereitgestellt. Es fällt zudem auf, dass der schlaksige Wolf in seinem rosafarbenen Wollpullover alles andere als gefährlich erscheint - die Illustrationen boykottieren damit die literarische Vorlage. Andere innovative Erstlesebücher nutzen Märchenfiguren und deren Welt als intertextuelle Bezüge, um diese in neue Handlungszusammenhänge zu setzen (vgl. Blabley 2016). Auch Kinder- und All-Age-Romane wie Future Fairy Tales (2022) von Holly-Jane Rahlens, die Reckless-Reihe (2010-2020) von Cornelia Funke oder Ensel und Krete (2000) von Walter Moers beziehen sich auf Märchen und adaptieren diese in komplexen phantastischen Erzählungen (→ Band-1: I.1.3 Merkkasten Intertextualität). Grimms Märchen, die als solche eigentlich zu kurz für den Film sind und per se in den Figurendarstellungen und Handlungsepisoden ausgebaut werden müssen, dienen als unerschöpfliche Quelle für Spielfilme und 298 15 Märchen <?page no="299"?> prägten die Filmgeschichte von Beginn an (beispielsweise durch Lotte Rei‐ nigers Scherenschnittfilme, die Zeichentrickfilme von Walt Disney oder die DEFA-Verfilmungen). Ganz verschiedene Genres wie Horrorfilm, Komödie, Science-Fiction, Gangsterfilm oder Roadmovie greifen die Märchenstoffe mittlerweile auf (vgl. Stiglegger 2017). Dabei bietet die Transformation eines Märchens in ein anderes Medium ganz neue Gestaltungsmittel (vgl. zum Kinderfilm Kurwinkel & Schmer‐ heim 2013). So kann man sich bei der Analyse von Märchenfilmen unter anderem fragen, inwiefern sich die Erzählung im Film an die literarische Vorlage anlehnt, wie die Figuren und Schauplätze ausgestaltet werden, welche Besonderheiten sich bezüglich der Farbgestaltung feststellen lassen, welche Funktion Musik übernimmt, wie das Zusammenspiel aus Dialogen, Geräuschen und Musik gestaltet wird und welche Montagetechniken mit welcher Wirkung eingesetzt werden. Abb. 3: Verfilmung von Hänsel und Gretel (ARD 2012 © rbb) Betrachtet man beispielsweise die Szene der Begegnung von Hänsel und Gretel mit der Hexe in der Neuverfilmung der ARD aus dem Grimm- Jubiläumsjahr 2012, bemerkt man zunächst die bedrohliche Musik und die unheilvollen Geräusche, die die Kinder auf dem Weg durch den Wald beglei‐ 15.1 Gegenstand 299 <?page no="300"?> Märchen in der Alltags‐ kultur ten und sich schlagartig verändern, als sie eine Spur aus Essen entdecken, der sie folgen. Die Sonne erhellt den Wald und die Farben treten hervor. Bald erstrahlt auch das reichbestückte Hexenhaus vor den Kindern. Überdimen‐ sionierte Süßigkeiten wie Donuts, Eis, Gummibären, aber auch die typischen Lebkuchen werden in einer raschen Schnittfolge herangezoomt. In der Begegnung mit der Hexe zeigen sich konventionelle Bezüge zum Märchen - sogar der Vers wird zitiert. Eher unkonventionell erscheint dagegen die schöne und relativ junge Hexe mit ihrem extravaganten Kleidungsstil. Inwiefern bei komödiantisch-parodistischen Inszenierungen des Mär‐ chens, wie es in diesen Produktionen der Fall ist, auch starke Eingriffe an der Struktur und Gestalt des Märchens vorgenommen werden und dadurch die Intension eines Märchens verloren geht (vgl. Schmideler 2016: 7), bleibt am Einzelfall zu untersuchen und in Bezug auf die didaktische Funktion zu reflektieren. Ob in der Märchenoper zu Hänsel und Gretel von Engelbert Humperdinck (1893), die nach wie vor - meist in der Adventzeit - in verschiedenen Städten inszeniert wird, oder in Gedichten und Liedern, in Apps und Computerspielen - Märchen treten als intermediale Referenzen vielfach in Erscheinung. Sie finden sich darüber hinaus auch abseits der intendierten Kinder- und Jugendmedien wieder. Die Parodie Märchen in asozial von Julien Bam auf Youtube (2019) hat mittlerweile ca. 20 Millionen Aufrufe und sechs weitere Teile unter dem gleichen Titel (bis 2021) hervorgebracht. Über die erwartbaren Grenzen hinaus werden Märchen zu Spielformen unserer Alltagskultur - sie zeigen sich in diversen Werbespots, in Installa‐ tionen auf Weihnachtsmärkten, als Kostümierungen zum Fasching oder in Karikaturen von Zeitungen. Diese Entgrenzung von Märchenmotiven und -figuren in aktuellen Adaptionen, die sich stets im Spannungsverhältnis zwischen Aufgreifen und Abgrenzen verortet, ist häufig in der Kritik. Oft steht dabei die Frage im Raum, ob der kulturelle Wert der Märchen als lite‐ rarischer Gegenstand bei aller Veränderung noch erhalten bleibt - triviale Produkte und künstlerisch-anspruchsvolle Darstellungen stehen einander dabei gegenüber. Was als unstrittig angenommen werden kann, ist die Tatsache, dass diese medialen Formate Einfluss auf die Märchenrezeption haben und Teil der Kinderkultur sind. Sie zeigen das Märchen als einen Gegenstand, der vielfältig aufgegriffen und weiterverarbeitet wird. Dies sollte auch zum Ausgangspunkt didaktischer Überlegungen im Umgang mit Märchen werden. 300 15 Märchen <?page no="301"?> Offene Adressie‐ rung 15.2 Was ist bei der Auswahl zu bedenken? Märchen werden seit der Romantik einem kindlichen Adressat: innenkreis zugesprochen. Aufgrund der damaligen Idealisierung und Verklärung der Kindheit als Lebensphase, die durch Ursprünglichkeit und Naturverbunden‐ heit geprägt ist, erschienen daher insbesondere solche volkstümlichen Texte als passend. Günter Lange begründet die Adressierung darüber hinaus auch folgendermaßen: Die Ursache für die Zuschreibung des Märchens an kindliche Adressaten liegt einmal bei den Brüdern Grimm, die ihre Märchensammlung Kinder- und Haus‐ märchen nannten und sie zum bürgerlichen Erziehungsbuch machten, zum anderen bei den Illustratoren des 19. Jahrhunderts, die in ihren Bildern zu den KHM die Märchenhelden meist als kleine Kinder darstellten und damit die Vorstellung vom Märchen bis heute geprägt haben. (Lange 2005: 5) Hinzu kam der große Einfluss der Publikation Das Märchen und die Phantasie des Kindes der Psychologin Charlotte Bühler (1918). Sie vermutete ein ‚Mär‐ chenalter‘ bei Kindern zwischen 4 und 8 Jahren, in dem diese literarischen Texte im Besonderen der kindlichen Fantasietätigkeit entsprechen würden und Entwicklungshilfen sein können. Die Gültigkeit dieser Annahme muss heute relativiert werden (vgl. Spinner 2003). Nichtsdestotrotz beziehen sich didaktische Überlegungen zum Märchen daher oft auf den Unterricht in der Primarstufe - wobei sich auch Konzepte für den Kindergarten finden lassen. In der Sekundarstufe kommen sie kaum zum Einsatz. Ein verschenktes Potenzial, meint Lange, sind doch 80 von 200 Märchen der Brüder Grimm Adoleszenzmärchen, in denen Protagonist: innen im Alter zwischen 12 und 16 Jahren einen Reifeprozess durchleben (vgl. Lange 2005: 21ff.). Durch die vorangegangene Darstellung der verschiedenen Medienformate sollte aufgefallen sein, dass Märchen und ihre medialen Adaptionen einen erweiterten Adressat: innenkreis haben und auch Erwachsene ansprechen (→ Band-1: I.2.2.4). Eine Altersempfehlung für bestimmte Einzelmärchen, wie sie Geister für die Kinder- und Hausmärchen vorgibt (vgl. 2021: 81f.), kann eine Orientierung geben, ist aber immer vor dem Hintergrund der individuellen Interessen und Vorerfahrungen der Kinder abzuwägen. Insbesondere Tiermärchen ermöglichen einen Einstieg in die Märchenwelt, indem die anthropomor‐ phen Protagonist: innen zwar auf menschliche Eigenschaften referieren, sich aber durch die Abstraktion zugleich von den Lesenden distanzieren. 15.2 Auswahl 301 <?page no="302"?> Kritik am Märchen Immer wieder werden Märchen bezüglich ihrer enthaltenen antiquierten Moralvorstellungen, Gesellschaftsstrukturen und Rollenbilder, aber auch bezüglich der enthaltenen Gewalt und Grausamkeit kritisiert und als ungeeignet für Kinder eingeschätzt. Dabei sind Märchen als historisch gewachsene Texte stets in ihrem Entstehungskontext zu lesen und spie‐ geln die sozialen Normen ihrer Zeit wider, die mit unseren heutigen Ansichten kollidieren. Der pädagogische Wert der Märchen muss daher unbedingt hinterfragt und nicht unreflektiert angenommen werden. Kinder sind durchaus in der Lage, in der Auseinandersetzung mit den Märchen ihre Lebenswirklichkeit von der fantastischen, vergangenen Märchenzeit abzugrenzen und ein historisches Bewusstsein zu entwickeln (vgl. Haas 2011: 28f.). Der Gewalt im Märchen, die durch den abstrakten Stil der Erzählung und den fantastischen Spielraum der Märchen in gewisser Weise distanziert bleibt, wird sogar eine besondere Funktion zugesprochen. Oft trifft sie in ihrer unwiderruflichen Form das Böse im Märchen, bannt es und macht eine Rückkehr unmöglich (vgl. Kohl 2014: 54f.). Viele moderne Märchentransformationen und Neuerzählungen versuchen, gerade die im Märchen enthaltenen Stereotype produktiv zu bearbeiten oder moralische Grundsätze umzudeuten - insbesondere Parodien greifen als Gestaltungs‐ mittel bei der Transformation darauf zurück. Durch die Popularität der Märchen kann im Unterricht auf einen gro‐ ßen Fundus an verschiedenen Märchenmedien zurückgegriffen werden, die sich in ihrer Komplexität und ästhetischen Gestaltung unterscheiden. Insgesamt gilt es hier, den Kindern ein möglichst umfangreiches Spektrum an Medienerfahrungen zu ermöglichen, sodass Zugänge zum Märchen und Einsichten in literarische bzw. mediale Transformationsprozesse gebo‐ ten werden. Um Märchenadaptionen zu verstehen, ist es aber auch eine unabdingbare Voraussetzung, auch den ursprünglichen literarischen Texten zu begegnen. 15.3 Welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet der Umgang mit dem Märchen? Was kann dabei gelernt werden? Wenn man über Märchendidaktik spricht, schaut man in der Regel nicht nur auf den Literaturunterricht, sondern auf alle Kompetenzbereiche des 302 15 Märchen <?page no="303"?> Potenziale Deutschunterrichts und darüber hinaus auch in andere Fächer und Kontexte. Franz und Pecher stellen fest: Die didaktische Multifunktionalität der Kinder- und Hausmärchen in den vergan‐ genen 200 Jahren erweist sich als so komplex, dass man kaum andeutungsweise alles erfassen, geschweige denn in ein System bringen kann. (Franz & Pecher 2013: 264) Um dennoch einen Einblick in das weite Feld der Märchendidaktik zu geben, verorten sich didaktische Überlegungen zum Märchen in einem Spannungs‐ feld zwischen dem Wert dieser als literarischen Gegenstand, den Chancen, die sich aus der Transformation in verschiedene Medienformate ergeben, und den individuellen Anknüpfungspunkten der Lernenden. Daraus lassen sich die folgenden Potenziale für den Deutschunterricht ableiten: 1. Durch ihre Bezüge zur mündlichen Erzähltradition weisen Märchen be‐ sondere narrative Strukturen auf, die das Erzählen erleichtern (wie die lineare Handlung, wiederkehrende Episoden oder die eindimensionalen Charaktere). Deswegen eignen sie sich besonders zur Förderung der Erzählkompetenz und im Rahmen der Sprachförderung. 2. Märchen berichten von existenziellen Motiven und Themen (wie Armut, Ablehnung, Verlust oder Versuchung). Sie beinhalten oft einen Reifeprozess, der den oder die Märchenheld: in zur Bewältigung der anfänglichen Konfliktsituation führt. Das gute Ende gibt Kindern Hoff‐ nung. In der Rezeption von Märchen ist es möglich, diese Motive auf eigene Lebensaufgaben zu beziehen und individuell auszudeuten. 3. Märchen konstituieren sich als intertextuelles Phänomen. Eine Trans‐ formation des literarischen Stoffes hat durch die mündliche oder schrift‐ liche Weitergabe und Bearbeitung stets stattgefunden. Diese Besonder‐ heit der Märchen kann an verschiedenen Varianten nachvollzogen werden und schafft ein Verständnis für ihren historischen Entstehungs‐ kontext. Die Leerstellen (beispielsweise hinsichtlich des Raumes, der Zeit und der Figuren) und die Vieldeutigkeit des Märchens (durch Sym‐ bole und Motive) bieten zudem Raum zur individuellen Auseinander‐ setzung und Ausgestaltung der Märchen. Das wird besonders deutlich, wenn man auf die Rezeptionsgeschichte und die Vielfalt der medialen Adaptionen schaut. Anhand verschiedener Verarbeitungen können die Lernenden eine Einsicht in Transformationsprozesse von Literatur 15.3 Didaktische Potenziale 303 <?page no="304"?> über Mediengrenzen hinweg gewinnen und transmediale Phänomene nachvollziehen (→ Band-1: I.1.3 Merkkasten Transmedialität). Das Potenzial der Märchen für den Unterricht liegt somit in ihrem be‐ sonderen Modellcharakter (vgl. Lange 2005: 23ff). Sie liefern nicht nur eingängige Geschichtenstrukturen und Themen, sondern auch Einsichten in literarisches Erzählen selbst. Da das Lernen ein konstruktiver Prozess ist, sollte im Literaturunterricht eine aktive Auseinandersetzung mit dem literarischem Gegenstand angeregt werden. Die Kinder sollten die Möglichkeit erhalten, sich selbst zu dem Märchen in Beziehung zu setzen, um die eigene Erfahrungswelt und Lebenswirklichkeit in dessen Deutung einfließen zu lassen. Weiterführende Literatur Bluhm, Lothar/ Neuhaus, Stefan (Hrsg.) (2023). Handbuch Märchen. Berlin: J.B. Metzler. Geister, Oliver (2021). Kleine Pädagogik des Märchens. Begriff, Geschichte, Ideen für Erziehung und Unterricht. 7. überarbeitete und erweiterte Auflage, Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Haas, Gerhard (2011). „Erzähl mir doch keine Märchen! “ Überlegungen zu Funktion und Bildungswert einer universalen Erzählform. In: Franz, Kurt/ Janning, Jürgen/ Pecher, Claudia/ Richter, Karin (Hrsg.) Faszinierende Mär‐ chenwelt. Das Märchen in Illustration, Theater und Film. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 17-36. Kohl, Eva-Maria (2014). Kinder und Märchen - Was Erwachsene wissen sollten. Seelze: Klett/ Kallmeyer. 15.4 Wie kann die Auseinandersetzung mit Märchen und deren Medienformaten gestaltet werden? Wie die Rezeption der Märchen unterliegt auch die Märchendidaktik einem ständigen Wandel. So gab es verschiedene Ansätze - in der Erlebnispäd‐ agogik der 1960er Jahre mit einer eher affektiven und folgend mit der Strukturanalyse einer kognitiven Ausrichtung. Diese beiden Zugänge - das Märchen zu erleben oder analytisch zu durchdringen - gibt es noch heute, dabei sind erlebnisbetonte und rationale Verfahren in der Balance zu 304 15 Märchen <?page no="305"?> Märchen erzählen Interkultu‐ relles Ler‐ nen mit Märchen Literari‐ sche Ge‐ spräche zu Märchen halten (vgl. Sahr 2002: 62f). Die kritische emanzipatorische Pädagogik in den 1970er Jahren wollte das Märchen und dessen Wertesystem entlarven und umschreiben. Seit den 1980er Jahren und bis heute andauernd ist es der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht, der durch einen kreativen Umgang mit Märchen individuelle Zugänge ermöglichen möchte (vgl. Lange & Ziesenis 2016: 247f.). Die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand steht dabei stets in einem Wechselspiel aus Rezeption und Produktion. Im didaktischen Diskurs besteht Konsens darüber, den literarischen Text zunächst in den Mittelpunkt zu stellen - hier ist eine literarische Vorlage gemeint (also im Falle der Kinder- und Hausmärchen eine Fassung der unterschiedlichen Auflagen) (vgl. Richter 2007: 30). In welcher Form ein Märchen präsentiert werden sollte, wird dagegen divers diskutiert: erzäh‐ lend, vorlesend oder erlesend, mit oder ohne Bilder (vgl. Sahr 2002: 66). Eine besondere Bedeutung hat das Erzählen von Märchen durch Vorbil‐ der. Das zeigt das Projekt ErzählZeit. Heterogene Kindergruppen in Berlin erhalten dabei die Chance, regelmäßig von professionellen Erzähler: innen besucht zu werden, um Märchen zu hören und Themen, Struktur und Form der Märchen implizit zu erfahren und zu erlernen, um in einem weiteren Schritt selber Märchen zu erzählen. Im Fokus steht dabei die Vermittlung der deutschen Sprache - insbesondere für Kinder nichtdeutscher Herkunfts‐ sprache (vgl. Wardetzky 2011; www.erzaehlzeit.de). In dem Projekt sind auch Erzähler: innen beteiligt, die eine andere Mut‐ tersprache sprechen - so ergeben sich nicht nur Lernpotenziale im Bereich der Mehrsprachigkeit, sondern auch für das interkulturelle Lernen, denn Märchen treten in allen Kulturkreisen auf. Kultur- und regionalspezifische Ausformungen regen zum Vergleich an und können für bestimmte Eigen‐ heiten sensibilisieren. Durch die Gegenüberstellung verschiedener Märchen aus unterschiedlichen Ländern lassen sich aber vor allem Gemeinsamkeiten feststellen. Sie können „als eine Art universales Erzählformat“ betrachtet werden (Zhang 2011: 150). Die Vieldeutigkeit der Märchen macht es notwendig, sich über Märchen auszutauschen. Die Anschlusskommunikation ist dabei zentraler Bestand‐ teil der Rezeption von Märchen. Dabei sollte die Offenheit des Sinnbildungs‐ prozesses bewahrt werden: Wir sollten uns hüten, Märcheninterpretationen unbesehen als Entschlüsselung ihres objektiv gegebenen tieferen Sinnes zu betrachten und den Schülerinnen 15.4 Methodische Auseinandersetzung 305 <?page no="306"?> Märchen‐ adaptionen und Medi‐ envielfalt erfahren und Schülern den Eindruck zu vermitteln, es gebe nur die eine richtige Deutung. (Spinner 1997: 56) Unter anderem bieten ästhetisch anspruchsvolle Märchenbilderbücher das Potenzial, eine vertiefende Auseinandersetzung mit dem Märchen anzure‐ gen. Verschiedene Lesarten von Schüler: innen zu verschiedenen Bilderbü‐ chern untersuchte Alexandra Ritter. Hier wurde das Buch Hänsel und Gretel von Susanne Janssen für die Erhebung herangezogen. Ritter bemerkte, dass gerade hier ein vermehrter Rückgriff auf die eigenen Erfahrungen mit dem Märchen aus unterschiedlichen medialen Formaten stattfand und diese an das Bilderbuch angelegt werden. Dabei kam es auch zu Irritationen, die Erklärungsversuche und Bemühungen zur Lösungsfindung, also konstruk‐ tive Sinnbildungsprozesse in Gang setzten und damit zu einem vertieften Verständnis beitrugen (vgl. Ritter 2014: 235ff.). Rezipierende von Märchen, also auch Kinder, haben eine - durch die Me‐ diengesellschaft geprägte - „postmoderne[n] Bewusstseinslage“ (Spinner 1997: 52), denn Märchen sind allgegenwärtig. Dieser Zustand ist ebenfalls didaktisch relevant. So können Parodien beispielsweise neue Perspektiven ermöglichen und eine kritische Sicht auf Moral im Märchen bieten. Den Einfluss von Medienverbundsystemen auf die Märchenrezeption bei Kindern erhob Iris Kruse zu den Märchen Schneewittchen und Hänsel und Gretel, indem sie verschiedene intermediale Angebote von unterschiedlicher Qualität und Komplexität - wie Hörspiele, Zeichentrickfilme und Realver‐ filmungen - bereitstellte. Im Anschluss an diese intermedialen Lektüren (→ Band 1: I.1.3 Merkkasten Intermedialität) wurden die Kunstbilderbücher von Benjamin Lacombe und Susanne Janssen rezipiert. Dabei stellte Kruse fest, dass Kinder verschiedene Arten des Medienvergleiches nutzen, um mit den ästhetisch komplexen Bilderbüchern umzugehen und somit Zugänge durch jede Art von Erfahrung zu verzeichnen sind (vgl. Kruse 2014). Die Märchendidaktik muss für die Didaktik der einzelnen Medienfor‐ mate anschlussfähig sein (→ entsprechende Kapitel in diesem Band). Die verschiedenen Ausdrucksmittel der Medien können Kindern individuelle Zugänge zu literarischen Welten ermöglichen - insbesondere da diese wie beispielweise im Fall von Film und Fernsehen oft positiv konnotiert sind. Dabei besteht aber auch die Notwendigkeit bei der Unüberschaubarkeit des Marktes die Produkte kritisch zu prüfen und deren Einsatzmöglichkeiten in Bezug auf die Lerngruppe didaktisch zu reflektieren. 306 15 Märchen <?page no="307"?> Eigene Märchen produzie‐ ren Fazit Märchen sind „keine unantastbaren Gebilde“ (Spinner 1997: 51). Bereits die Texte der Brüder Grimm wurden immer wieder umgeformt - deswegen sind sie für eine produktive Auseinandersetzung geradezu prädestiniert. Seit den 1980er Jahre hat sich ein produktiver und kreativer Umgang mit Literatur etabliert. Die handlungs- und produktionsorientierten Verfahren geben Einblicke in die Struktur und Bildlichkeit der Märchen und erlauben individuelle Zugänge. Märchen können zum Ausgang für das eigene Erzählen und Schreiben werden, aber auch im szenischen Spiel oder der Verbildlichung durch eigene Zeichnungen. Die methodischen Ausgestaltungen sind vielfältig. Märchen können somit alle Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts verbinden: das Sprechen und Zuhören beim Erzählen von Märchen, das Lesen von schriftlichen Märchentexten und das literarische Lernen an den visuellen, auditiven, interaktiven Adaptionen, das Schreiben im produktiven Umgang mit Märchen, die Sprachbetrachtung (beispielsweise mit Blick auf Redewendungen oder andere Muttersprachen) - und übergreifend die Medienkompetenz. Wichtig bleibt, dass sich bei der Fülle an Methoden diese nicht zum Selbstzweck, sondern immer mit Blick auf Gegenstand, Lerngruppe und Lernziele reflektiert werden. Schaut man auf Märchenmedien, zeigt sich ein weit verzweigtes Netz. Kurwinkel benutzt in Bezug auf den Medienverbund hier den Begriff der ‚Rhizome‘ (vgl. Kurwinkel 2013). In dessen Zentrum steht ein prototypisches Verständnis vom Märchen, wie es die Brüder Grimm maßgeblich geprägt haben. Die Begegnung mit solchen Prototypen ist bedeutsam, um die Spielformen des Märchens, die sich zunehmend von diesen entfernen, deuten zu können. Das ist auch deshalb relevant, weil Märchen durch ihre Intermedialität Teil unserer Alltagskultur geworden sind. Primärmedien Blabey, Aaron: Böse Jungs. Band-1. A. d. Engl. von Lisa Engels. Köln. 2016. Bonilla, Rocio: Der Wolf und die sieben Geißlein. Hamburg. 2022. Dreis, Stella: Grimms Märchenreise. Ein Wimmelbuch von Stella Dreis. Stuttgart. 2012. Funke, Cornelia: Reckless. Steinernes Fleisch. Hamburg, 2010. Janssen, Susanne: Hänsel und Gretel. Rostock. 2007. Märchen für Kinder. Mit 50 farbigen Bildern von Alexander Zick. Berlin, ohne Jahr. Medien & Literatur 307 <?page no="308"?> Mattotti, Lorenzo: Hänsel und Gretel. Hamburg. 2011. Moers, Walter: Ensel und Krete. Ein Märchen aus Zamonien. München. 2002. Pacovská, Květa: Hänsel und Gretel. Bargteheide. 2009. Rahlens, Holly-Jane: Future Fairy Tales - Geschichten aus einer anderen Welt. Hamburg. 2022. Schenker, Sybille: Hänsel und Gretel. Bargteheide. 2011. Hänsel und Gretel (Uwe Janson. Deutschland 2012). Sekundärliteratur Behrend, Alina (2020). Märchen. In: Kurwinkel, Tobias/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Handbuch Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart: J.B. Metzler, 126-132. Bettelheim, Bruno (2015). Kinder brauchen Märchen. 33. Auflage, München: dtv. Bluhm, Lothar (2000). Märchen. Versuch einer literatursystematischen Beschrei‐ bung. Märchenspiegel 11: 2, 12-13. Bluhm, Lothar/ Neuhaus, Stefan (Hrsg.) (2023). Handbuch Märchen. Berlin: J.B. Metzler. Bode, Andreas (2011). Märchenillustrationen im Wandel der Zeiten. In: Franz, Kurt/ Janning, Jürgen/ Pecher, Claudia Marie/ Richter, Karin (Hrsg.) Faszinierende Märchenwelt. Das Märchen in Illustration, Theater und Film. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 37-96. Bühler, Charlotte (1918). Das Märchen und die Phantasie des Kindes. Leipzig: Barth. Duckstein, Johanna (2020). „Das war ja vielleicht früher so! “- Orientierungen von Grundschulkindern zu aktuellen Märchenbilderbüchern. In: Scherer, Ga‐ briela/ Heintz, Kathrin/ Bahn, Michael (Hrsg.) Das narrative Bilderbuch. Türöffner zu literar-ästhetischer Bildung, Erzähl- und Buchkultur (= Koblenz-Landauer Studien 25), Trier: WVT, 183-200. Duckstein, Johanna (2023). Bildliche Vorstellungen und mediale Referenzen. Ein Blick auf Rezeptionsprozesse zu Märchenbilderbüchern in der Grundschule. In: Heins, Jochen/ Jantzen, Christoph/ Masanek, Nicole/ Schmerheim, Philipp (Hrsg.) Jenseits der Mediengrenzen. Medienübergreifendes Erzählen für Kinder in didakti‐ scher und literaturwissenschaftlicher Perspektive (= Kinder- und Jugendliteratur intermedial 9), Würzburg: Königshausen & Neumann, 169-189. Duckstein, Johanna/ Ritter, Alexandra/ Ritter, Michael (2022). Märchenbilderbuch. In: Dammers, Ben/ Krichel, Anne/ Staiger, Michael (Hrsg.) Das Bilderbuch. Theoreti‐ sche Grundlagen und analytische Zugänge. Berlin: Metzler, 153-168. 308 15 Märchen <?page no="309"?> Abrufbar unter: https: / / link.springer.com/ content/ pdf/ 10.1007%2F978-3-476-058 24-9_8. Franz, Kurt/ Pecher, Claudia Maria (2013). Die Kinder- und Hausmärchen der Brüder Grimm in schulischer und kinderliterarischer Adaption. In: Schilcher, Anita/ Pecher, Claudia Maria (Hrsg.) Klassiker der internationalen Jugendliteratur. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 263-286. Freyberger, Regina (2009). Märchenbilder-Bildermärchen. Illustrationen zu Grimms Märchen 1819 - 1945. Oberhausen: Athena. Geister, Oliver (2021). Kleine Pädagogik des Märchens. Begriff, Geschichte, Ideen für Erziehung und Unterricht. 7. überarbeitete und erweiterte Auflage, Baltmanns‐ weiler: Schneider Hohengehren. 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Medien & Literatur 309 <?page no="310"?> Lüthi, Max (1974). Märchen. 5. durchgesehene und ergänzte Auflage, Stuttgart: Metzler. Neuhaus, Stefan (2017). Märchen. 2. überarbeitete Ausgabe, Tübingen: Francke. Richter, Karin (2007). Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule: Befunde - Konzepte - Modelle. 2. erweiterte und veränderte Aufl. (= Deutschdidaktik aktuell 11). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Ritter, Alexandra (2014). Bilderbuchlesarten von Kindern. Neue Erzählformen im Span‐ nungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Sahr, Michael (2002). Zeit für Märchen. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Schmideler, Sebastian (2016). Alte Märchen neu erzählt - Märchenforschung zwi‐ schen Tradition und Medienwandel. kjl&m 68: 2, 3-11. Spinner, Kaspar H. (1997). Märchendidaktik heute. In: Wardetzky, Kristin (Hrsg.) Märchen in Erziehung und Unterricht heute. Band-1. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 48-65. 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Boelmann, Dr. phil., Professor für Literatur- und Mediendidaktik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg, leitet das Zentrum für didaktische Computerspielforschung und ist Direktor des Center for Interdisciplinary Research on Digital Education. Forschungsschwerpunkte: Literarisches Ler‐ nen mit allen Medien und empirische Bildungsforschung. Johanna Duckstein, Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Grundschuldidaktik Deutsch/ Ästhetische Bildung an der Martin-Luther- Universität Halle-Wittenberg. Forschungsschwerpunkte: Literaturdidaktik, Bilderbuchrezeption (im Besonderen für Märchenbilderbücher). Jurymit‐ glied beim LesePeter der AJuM in der Sparte Bilderbuch. Stefan Emmersberger, Dr. phil., Akademischer Rat am Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Universität Augsburg. Forschungsschwerpunkte: didaktisch-empirische Schreibforschung, litera‐ risches und medienästhetisches Lernen mit Kinder- und Jugendmedien sowie Professionalisierungsforschung und Forschungstransfer. Mitglied der AG Medien im SDD und Redakteur bei kinderundjugendmedien.de. Markus Engelns, Dr. phil., Akademischer Rat am germanistischen Institut der Universität Duisburg-Essen. Forschungsschwerpunkte: Medienkultur‐ wissenschaft und ihre Didaktik mit einem Fokus auf Medienkompetenz, Narratologie und Diskursanalyse in Bezug auf Comics, Computerspiele, Film und weitere literarische Gegenstände. Jochen Heins, Dr. phil., Professor für Didaktik der deutschen Litera‐ tur am Institut für deutsche Sprache und Literatur der Universität Hil‐ desheim. Forschungsschwerpunkte: Lehrer: innenprofessionalisierungsfor‐ schung (Professionelle Wahrnehmung), Unterrichtsforschung (Aufgaben- und Übe-Forschung), Kinder- und Jugendliteratur und ihre Didaktik. Christoph Jantzen, Dr. phil., Wissenschaftlicher Mitarbeiter für Lehre am Arbeitsbereich Deutschdidaktik der Universität Hamburg. Forschungs‐ schwerpunkte: Schreibdidaktik - Texte überarbeiten, Didaktik der Kinder‐ literatur, Erstleseliteratur, Bilderbücher, Märchen. <?page no="312"?> Stephanie Jentgens, Dr. phil., Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeits‐ bereich Grundschuldidaktik Deutsch/ Ästhetische Bildung an der Martin- Luther-Universität Halle-Wittenberg. Forschungsschwerpunkte: Kinder- und Jugendliteratur, Erzähldidaktik, Literaturpädagogik. Mitglied im Ar‐ beitskreis Jugendliteratur e. V. und in der Gesellschaft für Kinder- und Jugendliteraturforschung. Raila Karst, Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Grund‐ schuldidaktik Deutsch/ Ästhetische Bildung an der Martin-Luther-Univer‐ sität Halle-Wittenberg. Forschungsschwerpunkte: Lyrikdidaktik in der Grundschule (Dissertation), literarische Mehrsprachigkeit, Early Literacy in inklusiven und mehrsprachigen Kontexten. Mitglied im SDD, Netzwerk Lyrik, Jurorin beim Bundeswettbewerb Lyrix. Kirsten Kumschlies, Dr. phil., Akademische Rätin für Grundschuldidak‐ tik Deutsch an der Universität Trier. Forschungsschwerpunkte: Didaktik des Kinderromans, Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur zu Mau‐ erfall und DDR-Geschichte und ihre Didaktik, Schriftspracherwerb und Ausgangsschriften im Sprachlichen Anfangsunterricht, Büchereien als au‐ ßerschulischer Lernort. Tobias Kurwinkel, Dr. phil, Professor für Neuere Deutsche Literatur, insbesondere Literatur und Kinder- und Jugendkulturen an der Universität Hamburg. Forschungsschwerpunkte: Geschichte und Motivik der Kinder- und Jugendmedien, im Besonderen Bilderbuch, Kinder- und Jugendfilm, Theorie und Theorien des Medienverbunds, Medienkonvergenz, Remedia‐ tion als Adaption und Anverwandlung anderer Medien, Intertextualität, Intermedialität und Transmedialität. Johannes Mayer, Dr. phil., Professor für Germanistische Literaturwissen‐ schaft mit dem Schwerpunkt Literaturdidaktik an der Goethe-Universität Frankfurt. Forschungsschwerpunkte: Gesprächsorientierte und theatrale Zugänge zu literarischen Texten, inklusive Literaturdidaktik, Kinder- und Jugendtheater, Begabungsförderung, Literaturvermittlung und Digitalität. Cluster-Leitung und Steuergruppenmitglied in LemaS-Transfer, stellvertre‐ tende Verbundleitung und Teilprojektleitung in DigiNICs. Jaron Müller, M. Ed., Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für didaktische Computerspielforschung der Pädagogischen Hochschule Frei‐ burg und Doktorand im FuN-Kolleg Digital gestützte Lehr-Lernsettings 312 Autor: innen <?page no="313"?> zur kognitiven Aktivierung (Di.ge.LL.). Forschungsschwerpunkte: Kognitive Aktivierung bei literarischem Lernen mit narrativen Computerspielen. Ulrike Preußer, Dr. phil., Professorin für Literaturdidaktik an der Uni‐ versität Bielefeld. Forschungsschwerpunkte: Literarische Lernprozesse aus medienübergreifender Perspektive, Schreib- und Gesprächsanlässe in Vor‐ lese- und Bildbetrachtungsituationen, Kinder- und Jugendmedien (vor allem Bilderbuch und Comic), Phraseologismen im Kinder- und Jugendbuch. Alexandra Ritter, Dr. phil., Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Bereich Grundschuldidaktik Deutsch/ Ästhetische Bildung an der Martin-Luther- Universität Halle-Wittenberg. Forschungsschwerpunkte: Literaturdidaktik, Kinder- und Jugendliteratur, insbesondere Bilderbuch (Theorie, Rezeption, Didaktik), frühkindliche Leseförderung. Michael Ritter, Dr. phil., Professor für Grundschuldidaktik Deutsch/ Äs‐ thetische Bildung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. For‐ schungsschwerpunkte: Bilderbuch (Theorie, Rezeption, Didaktik), inklusive Deutschdidaktik, digitales Lesen. Mitglied im DFG-Graduiertenkolleg IN‐ TERFACH und Sprecher des Netzwerks Bilderbuchforschung. Andreas Wicke, Dr. phil., Dozent für germanistische Literaturwissenschaft und -didaktik an der Universität Kassel. Forschungsschwerpunkte: Literatur der Wiener Moderne, Literatur und Musik, Zeitgenössisches Theater, Inter‐ textualität und Intermedialität im Literaturunterricht, Klassiker-Adaptionen für Kinder sowie Hörspiel und Hörspieldidaktik. Thomas Zabka, Dr. phil., Professor für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur an der Universität Hamburg. Forschungsschwerpunkte: Di‐ daktik des Textverstehens und der Interpretation, Aufgabenstellungen im Literaturunterricht, Ästhetische Bildung, Professionsforschung zum Litera‐ turunterricht. Autor: innen 313 <?page no="314"?> Dies ist ein utb-Band aus dem Narr Francke Attempto Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. utb.de Kinder- und Jugendmedien sind für das Lehramtsstudium eine zentrale Bezugsgröße. Diese Einführung stellt aktuelle Diskurse rund um Medien für Kinder und Jugendliche vor und bietet Orientierung für alle, die professionell damit befasst sind. Die drei Bände bedienen jeweils die fachdidaktische oder die fachwissenschaftliche Perspektive. Über Verweise miteinander verbunden und dennoch in sich abgeschlossen, führen sie in die Grundlagen, Didaktik sowie Theorien und Methoden der Kinder- und Jugendmedien ein. Band 2 bietet zunächst eine begriffliche Einführung in die Literatur- und Mediendidaktik, ihre Theorien und Konzepte. Darauf folgen Kapitel zu relevanten Einzelmedien wie Kinderroman, Hörbuch, Comic oder Computerspiel. Die Kapitel analysieren das jeweilige Medium anhand von vier Leitfragen u. a. zur Auswahl, Unterrichtsgestaltung und -zielsetzung und bieten so eine fundierte und differenzierte didaktische Orientierung. Deutschdidaktik | Literaturdidaktik QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem T itel ISBN 978-3-8252-6414-7