<?page no="0"?> ISBN 978-3-8252-6552-6 Lydia Prexl Mit der Literaturübersicht die Bachelorarbeit meistern 2. Auflage Die Chancen und Risiken von KI kennen Die Literaturübersicht als Bachelorarbeit ist auch in Zeiten von KI beliebt. Dieser Ratgeber verrät, was dabei zu beachten ist: Er stellt die unterschiedlichen Arten der Literaturübersicht vor und zeigt auf, wie sich Literatur finden, bearbeiten, strukturieren und gliedern lässt. Zudem beleuchtet er den Schreibprozess und hilft bei Schreibblockaden. Auf Chancen und Risiken von KI-Unterstützung geht die Neuauflage explizit ein. Das Buch richtet sich an Bachelorstudierende aller Disziplinen, insbesondere der Wirtschafts-, Sozial-, Geistes-, Natur- und Gesundheitswissenschaften. Schlüsselkompetenzen 2. A. Mit der Literaturübersicht die Bachelorarbeit meistern Prexl Dies ist ein utb-Band aus dem UVK Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. utb.de QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem Titel geht auf KÜNSTLICHE INTELLIGENZ ein mit Checklisten und Tipps 6552-6_Prexl_M_4549_PRINT.indd Alle Seiten 6552-6_Prexl_M_4549_PRINT.indd Alle Seiten 09.02.26 12: 42 09.02.26 12: 42 <?page no="1"?> utb 4549 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Brill | Schöningh - Fink · Paderborn - Vandenhoeck & Ruprecht · Göttingen - Böhlau · Wien · Köln Verlag Barbara Budrich · Opladen · Toronto facultas · Wien Walter de Gruyter · Berlin · Boston Haupt Verlag · Bern Verlag Julius Klinkhardt · Bad Heilbrunn Mohr Siebeck · Tübingen Narr Francke Attempto Verlag - expert verlag · Tübingen Psychiatrie Verlag · Köln Psychosozial-Verlag · Gießen Ernst Reinhardt Verlag · München transcript Verlag · Bielefeld Verlag Eugen Ulmer · Stuttgart UVK Verlag · München Waxmann · Münster · New York wbv Publikation · Bielefeld Wochenschau Verlag · Frankfurt am Main UTB (M) Impressum_09_25.indd 1 UTB (M) Impressum_09_25.indd 1 17.09.2025 15: 20: 24 17.09.2025 15: 20: 24 <?page no="2"?> Dr. Lydia Prexl unterstützte als Schreibberaterin der Uni‐ versität Mannheim über viele Jahre Studierende bei allen Fragen des wissenschaftlichen Arbeitens und Schreibens. Heute leitet sie die Kommunikation eines mittelständi‐ schen Unternehmens. <?page no="3"?> Lydia Prexl Mit der Literaturübersicht die Bachelorarbeit meistern unter Berücksichtigung der Chancen und Risiken von KI 2., überarbeitete und erweiterte Auflage <?page no="4"?> 2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2026 1. Auflage 2016 DOI: https: / / doi.org/ 10.36198/ 9783838565521 © UVK Verlag 2026 ‒ Ein Unternehmen der Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikro‐ verfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Heraus‐ geber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de Einbandgestaltung: siegel konzeption | gestaltung Druck: Elanders Waiblingen GmbH utb-Nr. 4549 ISBN 978-3-8252-6552-6 (Print) ISBN 978-3-8385-6552-1 (ePDF) ISBN 978-3-8463-6552-6 (ePub) Umschlagabbildung: © gorodenkoff ∙ iStock Autorinnenbild: © privat Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. <?page no="5"?> 9 1 15 1.1 16 1.2 19 1.3 21 1.4 24 2 29 2.1 30 2.2 31 2.2.1 32 2.2.2 34 2.2.3 35 2.3 37 3 43 3.1 44 3.2 47 3.3 49 3.4 50 4 59 4.1 60 4.2 64 4.3 67 Inhalt Warum Literaturübersichten auch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz wichtig sind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was generative KI ist und wie sie funktioniert . . . . . . . . . . KI in Studienarbeiten - Regeln, Spielräume, Verantwortung KI als Assistent, nicht als Ersatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wie Sie KI einsetzen, entscheiden Sie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte . . . . . . . . . Der Begriff der Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formen der Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die traditionelle Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die systematische Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Metaanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funktionen der Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet . . . . . . . Die fünf Schritte der systematischen Literaturübersicht . . Worauf es bei einer Literaturübersicht ankommt: Mängel und Bewertungskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wichtige Bestandteile einer systematischen (eigenständigen) Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die systematische Literaturübersicht in der Praxis . . . . . . . Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen . . . . . . . Kardinalfehler beim Schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Schreibprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Thema eingrenzen und Fragestellung entwickeln . . . . . . . . <?page no="6"?> 4.4 76 4.5 81 4.6 84 4.6.1 84 4.6.2 87 4.7 95 5 97 5.1 98 5.2 99 5.3 102 5.4 106 5.5 110 5.5.1 112 5.5.2 113 5.5.3 115 5.5.4 116 5.6 118 5.7 124 6 127 6.1 128 6.2 131 6.2.1 132 6.2.2 135 6.2.3 137 6.3 141 6.3.1 142 Die Zusammenarbeit mit dem Betreuer konstruktiv gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zwischen Subjektivität und Objektivität? - Bewertung einer Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Zeitplanung als Grundlage eines guten Selbstmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundlegende Prinzipien eines gelungenen Zeitmanagements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den Zeitdieben auf der Spur - Techniken zum Selbstmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Exkurs: Exposé schreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der richtige Umgang mit der Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Wichtigste zuerst: Wie viele Quellen sind notwendig? Arten von Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur suchen und finden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erste Literatursichtung: Die Wissenschaftlichkeit von Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tiefergehende Literaturauswertung: Texte gezielt lesen . . Leseziel definieren und Lesen vorbereiten . . . . . . . . . . . . . . Das eigentliche Lesen und die Wahl der passenden Lesestrategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Lesen nachbereiten mit Exzerpten und Visualisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sperrige oder anspruchsvolle Texte lesen . . . . . . . . . . . . . . Wissen organisieren und den Überblick über die Literatur behalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Von der Literatursichtung zum Argument . . . . . . . . . . . . . . Den roten Faden der Literaturübersicht finden . . . . . . . . . . . . . . . Der rote Faden als Kernstück Ihrer Arbeit . . . . . . . . . . . . . Die innere Ordnung als Logik der Argumentation . . . . . . . Dreiteilung der Arbeit in Einleitung, Hauptteil und Schluss Die Einheit des Kapitels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundregeln des Absatzschreibens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die äußere Gliederung als Spiegel der inneren Ordnung . . Hierarchisch formale Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt <?page no="7"?> 6.3.2 144 6.3.3 145 6.4 146 7 153 7.1 153 7.2 156 7.3 159 7.4 161 7.5 166 7.6 172 7.7 173 8 179 8.1 179 8.2 180 8.3 186 8.4 188 8.5 191 8.6 193 8.7 196 8.7.1 196 8.7.2 199 8.7.3 200 8.7.4 203 9 211 9.1 212 9.2 215 9.3 218 10 227 10.1 227 10.2 229 Die äußere Gliederung festlegen: Das Vorgehen . . . . . . . . . Gliederungsmuster als Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sprachliche Gliederungssignale und Textkommentare . . . . Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Besonderheiten der Wissenschaftssprache . . . . . . . . . . . . . . Kriterien für einen verständlichen Text . . . . . . . . . . . . . . . . KI beim Formulieren nutzen - ja oder nein? . . . . . . . . . . . . Tipps für einen guten wissenschaftlichen Stil . . . . . . . . . . . Ich, man, wir? - Möglichkeiten der Selbstreferenz . . . . . . . Englisch oder Deutsch? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Visualisieren: Tabellen und Grafiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grundsätzliches zur Quellenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bedeutung der Quellendokumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . Direkte und indirekte Zitate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zitationssysteme und Zitationsstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fallstricke beim Zitieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vermeidung von Plagiaten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zitieren von KI-generierten Inhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgang mit elektronischen Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Herausforderungen bei elektronischen Quellen . . . . . . . . . Die Bewertung von elektronischen Quellen . . . . . . . . . . . . Die Vier W’s bei Online-Quellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sonderfall Social Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Definition und Ursachen von Schreibschwierigkeiten . . . . Die verschiedenen Schreibtypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgang mit Schreibschwierigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Die Bedeutung der Überarbeitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . Konstruktives Feedback einholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhalt 7 <?page no="8"?> 10.3 231 10.4 234 10.5 235 10.6 236 10.7 238 10.8 242 11 247 255 265 273 Exkurs: Textfeedback geben und nehmen . . . . . . . . . . . . . . Die Struktur des Texts überarbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den Text sprachlich überarbeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Korrekturlesen und Überarbeiten mit KI . . . . . . . . . . . . . . . Die Eigenständigkeitserklärung - Wie Sie eine KI-Nutzung transparent dokumentieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Checkliste für die Literaturübersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben . . . . . . . . . . . . . . . Lösungen der Übungsaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stichwörter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt <?page no="9"?> 1 Im Folgenden wird aus Gründen der Lesbarkeit immer die maskuline Form verwen‐ det. Selbstverständlich sind Wissenschaftlerinnen, Dozentinnen, Betreuerinnen und Studentinnen gleichermaßen angesprochen wie ihre männlichen Kollegen. Warum Literaturübersichten auch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz wichtig sind Wissenschaftliche Forschung ist ein kooperativer und kollektiver Prozess (Cooper 2010: 1) und geschieht nie in einem luftleeren Raum. Wer forscht, bewegt sich in den Denk- und Kommunikationskulturen eines Faches oder Diskurses und muss sich innerhalb der wissenschaftlichen Gemeinschaft positionieren. Insofern sind wissenschaftliche Texte in einem hohen Maße intertextuell: Sie nehmen Bezug zu den Texten anderer Forscher 1 und bilden auf diese Weise eine große Wissenslandkarte oder ein Wissensnetz. Der Wert jedes einzelnen Forschungsbeitrags ergibt sich Cooper (2010: 1) zufolge daraus, wie stark er die vorangegangene Forschung erweitert und voranbringt. Zwar gibt es einzelne Studien, die mehr Aufmerksamkeit erhal‐ ten als andere, doch liegt dies daran, dass diese Studien eine entscheidende Erkenntnis für die Forschung liefern, und ist nicht etwa darin begründet, dass sie eine in sich unabhängige Lösung darstellen. Angesichts der steigenden Anzahl wissenschaftlicher Publikationen spielt die systematische Aufbereitung dieses Wissens in Form von Über‐ sichtsarbeiten eine immer größere Rolle. Ziel dieser Übersichtsarbeiten ist es, das vorhandene Wissen zu einem spezifischen Themengebiet in kompakter Form darzustellen. Kompetenzen, die Sie beherrschen müssen Dabei ist das Verfassen einer Literaturübersicht nicht minder anspruchsvoll als eigene qualitative oder quantitative Forschungsarbeiten. Sie benötigen nicht nur Fachwissen, sondern auch eine hohe Informations- und Schreib‐ kompetenz. Sie sollen zeigen, dass Sie eine Forschungsfrage mit Hilfe der Methoden Ihres Fachs systematisch erarbeiten und beantworten können (theoretische und methodische Kompetenz). Sie sollen Ihre Ergebnisse in die passende Fachterminologie und Form übersetzen (sprachliche Kompetenz sowie Textsortenkompetenz). Sie müssen sich dabei an Ihren Adressaten <?page no="10"?> orientieren und sollen mit Ihrer Arbeit unter Beweis stellen, dass Sie die Erkenntnisse in einer gegliederten und für Ihre Leser verständlichen Art und Weise darlegen können (rhetorische Kompetenz). Neuerdings kommt eine weitere Kompetenz hinzu: Sie sollten in der Lage sein, Künstliche Intelligenz (KI) zielgerichtet und reflektiert im Rahmen Ihrer Forschung einsetzen können. Ich nenne dies die technologische Handlungskompetenz. KI stellt die Wissenschaft auf den Kopf Diese letzte Kompetenz wird meiner Meinung nach immer wichtiger wer‐ den. Inmitten der ständig wachsenden Fülle wissenschaftlicher Forschung verändert KI den Forschungsprozess grundlegend. Noch vor wenigen Jahren wurden einige KI-Tools belächelt, weil sie nicht einmal einfache mathema‐ tische Gleichungen lösen konnten. Inzwischen stellen sie jedoch immer grundlegender die Art und Weise, wie wir arbeiten, auf den Kopf. Ich hätte mir niemals träumen lassen, dass ein Programm Teile meiner beruflichen Arbeit ebenso gut - teilweise sogar besser - erledigen könnte als ich - und das in nur wenigen Sekunden. Mittlerweile sind die Texte von ChatGPT und anderen Tools so gut, dass es immer schwieriger wird, zu unterscheiden, ob ein Text von einem Menschen oder von einer KI verfasst wurde. Doch wenn KI so leistungsfähig ist - was bedeutet das für das wissen‐ schaftliche Arbeiten? Insbesondere in textbasierten Disziplinen werden sich die Kompetenzen verschieben. KI unterstützt bei der Recherche, schlägt relevante Publikatio‐ nen vor, fasst Texte oder Audiodateien zusammen, übersetzt Inhalte oder ermöglicht den Vergleich unterschiedlicher Arbeiten. Sie wertet riesige Datenmengen effizient aus, sodass Forschende Muster erkennen können, die mit traditionellen Methoden kaum sichtbar wären. Und sie hilft beim Strukturieren von Texten und verbessert Sprache und Stil. So verschiebt sich der Fokus von zeitaufwendigen Routinetätigkeiten hin zu kritischer Analyse und Interpretation. Auch das Lernen in wissenschaftlichen Kontexten wird durch KI nach‐ haltig beeinflusst. Lernende erhalten personalisierte Unterstützung durch adaptive Lernplattformen, die sich an den individuellen Wissensstand an‐ passen, komplexe Inhalte visualisieren, interaktive Simulationen bereitstel‐ len und abstrakte Konzepte verständlicher machen. Wie ein Tutor geben KIs Rückmeldungen in Echtzeit und gestalten das Lernen effektiver. 10 Warum Literaturübersichten auch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz wichtig sind <?page no="11"?> Braucht es also weiterhin die Prüfungsform der Literaturübersicht? Ich glaube ja - und zwar aus vier Gründen: Erstens spielt die systematische Aufbereitung dieses Wissens in Form von Übersichtsarbeiten eine immer größere Rolle. Weil die Spezialisierung der einzelnen Disziplinen kontinuierlich zunimmt, steigt auch die Anzahl der Publikationen. Eine Studie von Bornmann und Mutz (2014) zufolge verdoppelt sich das wissenschaftlich publizierte Wissen seit dem Zweiten Weltkrieg etwa alle neun Jahre. Auf diese Weise hat sich in den letzten Jahr‐ hunderten und Jahrzehnten ein immenses Wissen über die materielle und immaterielle Welt angehäuft, das vom Einzelnen nicht mehr ansatzweise zu überblicken ist. Im Gegenteil: Die meisten Forscher sind aus Zeitgründen - wenn überhaupt - nur mehr in der Lage, die Primärliteratur eines sehr engen Forschungsgebietes zu rezipieren. Zweitens fördern zentrale wissenschaftliche Kompetenzen: Beim Lesen und Zusammenfassen wissenschaftlicher Texte geht es nicht nur darum, Inhalte wiederzugeben, sondern auch darum, sie kritisch zu vergleichen und einzuordnen. Studierende lernen dadurch, Unterschiede zwischen Studien zu erkennen, Widersprüche aufzudecken und Forschungslücken sichtbar zu machen. Gleichzeitig schulen sie methodische Fähigkeiten, wie gezielte Recherche, Auswahl relevanter Quellen, Informationsstrukturierung und systematische Darstellung. Diese Fähigkeiten sind grundlegend für jede wissenschaftliche Arbeit. Drittens dienen Literaturübersichten als Grundlage für die eigene For‐ schung. Nur wer den aktuellen Stand der Wissenschaft kennt, kann die Rele‐ vanz und Notwendigkeit der eigenen Fragestellung überzeugend begründen. Eine gut erarbeitete Literaturübersicht zeigt, was bereits untersucht wurde und wo es noch offenen Forschungsbedarf gibt. Damit hilft sie, die eigene Arbeit klar im wissenschaftlichen Diskurs zu verorten. Und viertens gewinnt die Literaturübersicht als eigenständige Textsorte in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften auch aus einem anderen Grund an Bedeutung: Durch die engen Zeitvorgaben des Bachelorstudiums ist es immer seltener möglich, im Rahmen einer Bachelorarbeit eigenständig empirisch zu forschen. Stattdessen schreiben Studierende oft reine Litera‐ turarbeiten - sehr oft handelt es sich dabei um Literaturübersichten. Warum Literaturübersichten auch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz wichtig sind 11 <?page no="12"?> Was wird also bleiben? Ich möchte das mit einer Anekdote verdeutlichen: Vor Kurzem entdeckte ich beim Umräumen die Doktorarbeit meiner Mutter. Sie war noch auf einer Schreibmaschine meines Großvaters getippt worden. Zuvor hatte meine Mutter den gesamten Text mühsam von Hand verfasst, die Literatur in Zettelkästen recherchiert, und der Literaturteil fiel entsprechend kurz aus. Erst als die Arbeit vollständig stand, tippte sie Seite für Seite ab. Wie umständlich mir das alles vorkam! Veränderungen waren kaum noch möglich - jedes „Copy and Paste“ musste neu geschrieben, jede Fußnote sorgsam an den unteren Rand gesetzt werden, und größere Veränderungen bedeuteten schlicht, viele Seiten von vorne zu tippen. Worauf ich hinaus will: Der Computer und das Internet haben die Art des wissenschaftlichen Arbeitens schon einmal grundlegend verändert. Wir haben uns daran gewöhnt und können uns nicht mehr vorstellen, ohne Zugang zum Internet überhaupt noch zu arbeiten. Mit KI werden die Entwicklungen noch tiefgreifender sein. Aber wir werden uns auch daran gewöhnen. Viele Fragen bleiben offen, insbesondere ethische Fragen. Wer trägt die Verantwortung für Fehler in KI-generierten Analysen? Welche Daten dürfen verwendet werden, und wie werden Urheberrechte gewahrt? Wo beginnt die eigene Leistung, wo endet sie? Und wie werden Forschende weltweit Zugang zu modernsten KI-Werkzeugen haben, ohne dass manche abgehängt werden? Damit KI langfristig ein Gewinn für Wissenschaft und Bildung bleibt, braucht es klare Regeln, Transparenz und eine bewusste Integration in Lern- und Forschungsprozesse. Das vorliegende Buch soll Ihnen helfen, die Textsorte der Literaturüber‐ sicht besser zu verstehen. Denn nur, wenn Sie wissen, welche Anforderun‐ gen eine Literaturübersicht erfüllen sollte und nach welchen Kriterien eine solche Arbeit bewertet wird, können Sie Ihrem Schreibauftrag gerecht werden. Gleichzeitig ermutige ich Sie, sich mit den Möglichkeiten - und Risiken - von KI vertraut zu machen und ihren Einsatz kritisch zu reflektieren. Wir alle werden lernen müssen, wie wir KI am besten nutzen - und wir stehen erst am Anfang. In diesem Sinne: Frohes Lernen. 12 Warum Literaturübersichten auch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz wichtig sind <?page no="13"?> Das bietet Ihnen dieser Ratgeber Das Buch bietet Ihnen konkrete Empfehlungen aus der Schreibberatung, in die eine Umfrage unter Universitätsprofessoren ebenso eingeflossen ist wie eigene Recherchen und Fragen von Studierenden. Nicht alles ist dabei für jede Arbeit gleichermaßen relevant oder zielführend. Manchmal kann es sogar erforderlich sein, dass Sie sich von den Vorschlägen distanzieren. Denn entscheidend sind im Zweifelsfall immer die konkreten Anforderungen Ihres Betreuers bzw. die Konventionen Ihrer Fachdisziplin. Vielleicht sind Sie beispielsweise unsicher, worin die eigene Leistung bei einer Literaturübersicht besteht. Tragen Sie hier nicht ausschließlich bereits bekanntes Wissen zusammen? Welchen Mehrwert hat vor diesem Hintergrund Ihre eigene Arbeit? Oder Sie fragen sich, wie Sie beim Schreiben einer Literaturübersicht systematisch vorgehen. Möglicherweise geht es Ihnen auch gar nicht um die Literaturübersicht als eigenständige Textsorte, sondern Sie wollen sich ganz allgemein in das Thema „Wissenschaftliches Arbeiten in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften“ einlesen? Um all diesen Anliegen gerecht zu werden, widmet sich → Kap. 1 zu‐ nächst der Frage, wie sich wissenschaftliches Schreiben durch KI verändert und worauf Studierende achten müssen. In den weiteren Kapiteln komme ich entlang des Schreibprozesses immer wieder auf konkrete Anwendungs‐ fälle von KI zu sprechen. → Kap. 2 und 3 führen in die Charakteristika, Formen und Funktionen von Literaturübersichten ein. → Kap. 4 befasst sich mit der Phase der Planung. → Kap. 5 geht auf die Literatursuche und -bewertung sowie auf geeignete Lesestrategien ein. Auch eine gezielte Organisation des angelese‐ nen Wissens wird hier thematisiert. → Kap. 6 widmet sich der Gliederung als Kernstück Ihrer Literaturübersicht. Um das eigentliche Schreiben geht es in → Kap. 7. Da eine Literaturübersicht noch stärker als andere wissen‐ schaftliche Arbeiten auf einer gezielten Auswertung bisheriger Forschungs‐ literatur beruht, behandelt → Kap. 8 ausgiebig die Bedeutung sowie die korrekte Umsetzung der Quellenarbeit. → Kap. 9 geht der Frage nach, wie Sie mit Schreibschwierigkeiten umgehen können. Im Anschluss befasst sich → Kap. 10 mit der strukturellen und stilistischen Überarbeitung Ihrer Literaturübersicht. Das Buch schließt mit einer kurzen Anleitung zum Schreiben von Abstracts (→ Kap. 11). Mit diesem Aufbau legt das Buch die Vorstellung nahe, als könne der Schreibauftrag in Einzelschritte zerlegt werden, die unabhängig und nach‐ Warum Literaturübersichten auch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz wichtig sind 13 <?page no="14"?> einander abgearbeitet werden. Diese Vorstellung trifft jedoch nur bedingt zu. Schreiben ist eine per se komplexe Aufgabe, bei der mehrere Teilprozesse simultan ablaufen (Furchner et al. 1999: 62 f.). Dennoch bietet ein solch linearer und idealtypischer Ablauf des Schreibens zwei Vorteile: Der Leser kann sich besser und schneller orientieren, die einzelnen Arbeitsschritte bewusst nachvollziehen und sich leichter im Schreibprozess verorten. Sie sollten jedoch berücksichtigen, dass es sich hierbei um eine grobe Vereinfa‐ chung handelt und Sie die Phasen in der Regel parallel und oft mehrfach durchlaufen werden. ◆ Wenn Sie dieses Buch gelesen haben, sollten Sie … • Sinn und Zweck einer Literaturübersicht sowie ihre unterschiedli‐ chen Formen kennen, • wissen, worauf beim Verfassen einer Literaturübersicht zu achten ist, • wissen, wie man eine Literaturübersicht strukturiert aufbaut, • imstande sein, verschiedene Arten der Literatur zu unterscheiden und ihre Wissenschaftlichkeit zu bewerten, • wissen, wie Sie Schreib- und Lesetechniken passend zu Ihren Be‐ dürfnissen auswählen und umsetzen, • die Bedeutung der Quellenarbeit erkannt haben und wissen, worauf es beim Zitieren ankommt, • das eigene Schreibhandeln kritisch reflektieren und verinnerlicht haben und im Umgang mit Schreibhürden sicherer sein, • stilsicher und wissenschaftlich formulieren können • KI sinnvoll und regelkonform zum wissenschaftlichen Arbeiten einsetzen und • in der Lage sein, Ihren Text leserorientiert zu überarbeiten. 14 Warum Literaturübersichten auch im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz wichtig sind <?page no="15"?> 1 Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert Warum sollte ich mühsam über mehrere Wochen, vielleicht Monate, eine Literaturübersicht schreiben, wenn eine KI das in wenigen Minuten kann? In Anbetracht der teilweise beeindruckenden Ergebnisse generativer KI scheint die Frage berechtigt. Und doch liegen ihr mehrere Fehlannahmen zugrunde - von ethischen Bedenken ganz abgesehen. Erstens kann eine KI derzeit keine vollständige, methodisch saubere Literaturübersicht schreiben. Das mag sich ändern; zum Zeitpunkt des Schreibens dieses Buches beherrscht jedoch keine KI diese komplexe Form der Auseinandersetzung mit zahlreichen Quellen. Zweitens verfehlt die Frage das Ziel. Eine Literaturübersicht ist kein bloßes Herunterschreiben von Text, sondern ein wissenschaftlicher Prozess, der zentrale Kompetenzen trainiert (dazu mehr in → Kap. 2 und 3). Wer ihn „überspringt“, lernt genau das nicht - und kann Ergebnisse weder erklären noch prüfen. Und drittens setzt die Frage den Text mit Leistung gleich. Bewertet wird jedoch u. a. eine nachvollziehbare Such- und Auswahlstrategie sowie Transparenz und Reproduzierbarkeit. Eine KI liefert genau das nicht - das Ergebnis klingt vielleicht gut, ist aber aus wissenschaftlicher Sicht wertlos. Abgesehen davon, dass eine KI halluzinieren, Quellen erfinden oder Wesentliches übersehen kann. Die bessere Frage lautet daher nicht „Warum schreiben, wenn KI es kann? “, sondern: „Wie nutze ich KI gezielt als Werkzeug, ohne den wissen‐ schaftlichen Prozess, die Transparenz und die eigene Verantwortung zu unterlaufen? Genau darum geht es im folgenden Kapitel. ◆ Das Kapitel im Überblick Wenn Sie dieses Kapitel gelesen haben, sollten Sie … • wissen, was mit generativer KI gemeint ist und welche Chancen und Herausforderungen sie mit sich bringt • ein Gefühl dafür haben, welcher Einsatz von KI beim wissenschaft‐ lichen Schreiben erlaubt ist und wo die Grenzen liegen. <?page no="16"?> • verstehen, wie KI den Schreibprozess verändert. • die Grundsätze wissenschaftlichen Arbeitens nennen und ihre Gel‐ tung trotz KI begründen können. • die KI-Nutzung korrekt dokumentieren und die Grundlagen wirk‐ samen Promptings anwenden können. 1.1 Was generative KI ist und wie sie funktioniert Fangen wir mit einer Begrifflichkeit an. Wenn ich von KI spreche, beziehe ich mich im Folgenden auf sogenannte generative KI. Diese Klasse von KI-Mo‐ dellen hat gelernt, neue Inhalte wie Texte, Bilder oder Musik selbstständig zu erzeugen, indem sie Muster in umfangreichen Trainingsdaten erkennt. Im Gegensatz dazu konzentrieren sich andere KI-Ansätze - etwa diskriminative oder prädiktive KI - auf die Analyse, Klassifikation oder Vorhersage von Daten, ohne selbst kreativ neue Inhalte zu generieren (Bendel 2025). Innerhalb der generativen KI gibt es verschiedene Unterkategorien. Eine dieser Unterkategorien, die in den letzten Jahren durch Anwendungen wie ChatGPT einen regelrechten Hype erfahren haben, sind die sogenannten großen Sprachmodelle - im Englischen Large Language Models oder auch nur LLMs genannt. LLMs sind speziell auf Sprache und Text trainiert und können Texte generieren, Fragen beantworten oder übersetzen (Seemann 2023: 9 f.). Man könnte sagen: Jedes LLM ist eine generative KI, aber nicht jede generative KI ist ein LLM (z. B. Bild- oder Musikgeneratoren). Wissen | Begriff der Künstlichen Intelligenz Künstliche Intelligenz bezeichnet maschinelle Intelligenzprozesse, die Muster erkennen, aus Erfahrungen lernen und flexibel reagieren können - ohne dabei über Bewusstsein zu verfügen. Ein zentrales Teilge‐ biet ist das maschinelle Lernen, bei dem Computer aus vorhandenen Daten lernen, ohne dass sie dafür eigens programmiert werden müssen. Besonders sichtbar ist heute die generative KI, die in der Lage ist, eigenständig neue Inhalte wie Texte, Bilder oder Musik zu erzeugen. Grundlage vieler Anwendungen sind sogenannte Large Language 16 1 Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert <?page no="17"?> Models (LLMs), also KI-Systeme, die auf riesigen Sprachdatensätzen trainiert wurden und dadurch menschliche Sprache auswerten und produzieren können. Bekannte Beispiele für solche Tools sind etwa GPT-5 und die Vorgängerversionen, Claude, Llama, DeepSeek, Gemini oder Perplexity. Große Sprachmodelle funktionieren im Kern sehr simpel: Sie sagen nur das nächste Wort vorher. Das klingt banal - ähnlich wie die Wortvorschläge beim Smartphone - aber der entscheidende Unterschied ist, dass ein LLM nicht nur das letzte Wort betrachtet, sondern den gesamten bisherigen Text. Dadurch kann es Sätze und Absätze erzeugen, die zum vorherigen Inhalt, Schreibstil und Thema passen. So entstehen Texte, die auf den ersten Blick oft wirken, als seien sie von Menschen geschrieben. Damit das funktioniert, wird ein LLM mit riesigen Mengen an Texten trai‐ niert. Es lernt dabei nicht explizit Grammatik oder Regeln, sondern erkennt statistische Muster: Welche Wörter folgen oft aufeinander? Wie hängen Satzteile zusammen? Dabei entdeckt es auch komplexe Regelmäßigkeiten, die wir Menschen oft nicht bewusst formuliert haben - etwa, wie man sinnvolle Sätze bildet. Dadurch kann es sogar inhaltlich passende, logisch wirkende Aussagen machen, obwohl es keine „eigene“ Bedeutung versteht, sondern nur Wahrscheinlichkeiten berechnet. Dennoch „verstehen“ große Sprachmodelle Sprache nicht im menschli‐ chen Sinne. Sie arbeiten, indem sie auf der Grundlage statistischer Wahr‐ scheinlichkeiten das nächste passende Wort oder Zeichen vorhersagen. Gerade deshalb können sogenannte „Halluzinationen“ entstehen: Das Mo‐ dell formuliert Aussagen, die sprachlich überzeugend wirken, inhaltlich jedoch falsch, erfunden oder widersprüchlich sind. Seemann (2023: 28) führt aus: LLMs haben keine Vorstellung von Wahrheit, sondern nur eine stochastische Annäherung daran. Sie kennen nicht die Unterscheidung von „Ist wahr“ und „Hört sich so an, als könnte es wahr sein“. Daher kann es sein, dass ein LLM, selbst wenn ihr die richtige Information aus den Trainingsdaten zur Verfügung steht, eine falsche Information generiert, wenn die falsche Information genauso plausibel oder gar plausibler klingt. 1.1 Was generative KI ist und wie sie funktioniert 17 <?page no="18"?> Buck (2025: 37) weist jedoch darauf hin, dass Halluzinationen nicht als Feh‐ ler, sondern als charakteristisches Merkmal solcher Systeme zu verstehen sind: In gewisser Weise sind Halluzinationen also genau das, was LLMs eben tun - und damit handelt es sich nicht um Fehler. KI-Systeme halluzinieren die ganze Zeit, da sie nichts verstehen und deshalb lediglich halluzinieren können. Häufig sind die ausgegebenen Antworten nur ‚zufällig‘ richtig, weil die LLMs mit ausreichend viel Material trainiert wurden. Gleiches gilt für vorurteilsbehaftete Ergebnisse. In der Vergangenheit gab es immer wieder Schlagzeilen über abwertende Äußerungen von Chatbots. Und in der Tat können KI-Ergebnisse Vorurteile oder Verzerrungen enthal‐ ten. Solche Vorurteile entstehen, weil Sprachmodelle aus riesigen Mengen an Texten lernen, die von Menschen erstellt wurden. In diesen Daten stecken jedoch oft unausgewogene Perspektiven, kulturelle Stereotype oder auch systematische Lücken - bestimmte Stimmen oder Themen sind überrepräsentiert, andere dagegen kaum vorhanden. Ein Modell kann diese Schieflagen übernehmen und verstärken, indem es zum Beispiel bestimmte Gruppen stereotyp darstellt oder bestimmte Sichtweisen bevorzugt. Die KI an sich kann jedoch nichts dafür - wie bei erfundenen Inhalten arbeitet sie auf Basis von mathematischen Wahrscheinlichkeiten. Strümke (2024: 20) erläutert: Wenn wir von Computern lesen, dass sie diskriminieren, liegt die Erklärung nicht darin, dass der Computer rassistisch oder sexistisch ist. Die Erklärung liegt in den Abwägungen, die getroffen (oder nicht getroffen) wurden, als die Daten gesammelt und der Computer mit ihnen gefüttert wurde. Künstliche Intelligenz kann dazu genutzt werden, Probleme zu lösen, aber wir Menschen müssen dafür sorgen, dass die Computer letztendlich die richtigen Probleme lösen. Diese Abwägungen und damit die Verantwortung liegt bei uns Menschen. Neben diesen inhaltlichen Fragen spielen auch rechtliche Fragen eine wichtige Rolle. Wer etwa personenbezogene Daten oder sensible For‐ schungsinformationen in KI-Systeme eingibt, kann gegen Datenschutz‐ vorgaben verstoßen. Laut Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) dürfen personenbezogene Daten nur mit klarer Rechtsgrundlage und transparenter Begründung verarbeitet werden. Für wissenschaftliche Arbeiten heißt das: Solche Daten sollten möglichst gar nicht ihren Weg in KI-Tools finden. 18 1 Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert <?page no="19"?> Ein weiterer Punkt betrifft das Urheberrecht. KI-Modelle werden mit riesigen Mengen an Texten, Bildern und anderen Medien trainiert, deren Rechte oft nicht eindeutig geklärt sind. Auch die von einer KI generierten Inhalte sind rechtlich umstritten: Es sind zwar Originale - dennoch wird der KI keine Urheberschaft zugesprochen. Studierende sollten daher äußerst vorsichtig sein, wenn sie KI-Ausgaben in ihre Arbeit übernehmen, und diese immer klar kennzeichnen. Wer mehr zur juristischen Auseinandersetzung mit KI erfahren möchte, wird bei Bucher et al. (2024) fündig. 1.2 KI in Studienarbeiten - Regeln, Spielräume, Verantwortung Vor dem Hintergrund der oben beschriebenen Herausforderungen stellt sich natürlich die Frage: Darf ich als Studierender KI nutzen, um meine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen? Bevor wir in die Details gehen, lautet die Antwort: ja - aber mit Ein‐ schränkungen. Dabei möchte ich vorausschicken: Entscheidend sind immer die Prüfungsordnung sowie die Vorgaben Ihres Dozenten. Schreiben Sie eine Arbeit in Kooperation mit einem Unternehmen, so gelten zusätzlich die dortigen Richtlinien zur KI-Nutzung. Doch sehen wir uns den Stand der Literatur und Empfehlungen etwas genauer an. Eine Studie des Digital Education Council kam bereits im August 2024 zu dem Ergebnis, dass über 80 Prozent der befragten Studierenden regelmäßig KI nutzen, davon mehr als die Hälfte wöchentlich. Dieser Prozentsatz dürfte in den letzten Monaten deutlich gestiegen sein. Ein komplettes Verbot von KI geht damit an der Realität von Forschung und Lehre vorbei. Das haben auch sehr viele Universitäten und Hochschulen erkannt und eigene Handreichungen oder Orientierungsrahmen für Studierende entwi‐ ckelt. Die meisten Einrichtungen begegnen dem Einsatz von KI-Tools offen und überlassen die Entscheidung den Lehrenden und Prüfenden. Das ist die gute Nachricht. Nun die weniger gute Nachricht: Bisher existieren keine einheitlichen, bundesweit gültigen oder gar internationalen verbindlichen Standards zum Umgang mit KI. Auch gibt es bislang nur wenige Ratgeberbände zum wissenschaftlichen Schreiben, die sich ausdrücklich mit dieser Frage befas‐ sen (beispielsweise Kornmeier (2022: 38 ff.). An fast allen Universitäten 1.2 KI in Studienarbeiten - Regeln, Spielräume, Verantwortung 19 <?page no="20"?> entscheidet der Prüfer (bzw. der Prüfungsausschuss), ob und wie generative KI in Prüfungen und wissenschaftlichen Arbeiten eingesetzt werden darf. Einzige Gemeinsamkeit: Fast immer wird betont, dass der Einsatz von KI transparent gemacht und korrekt gekennzeichnet werden muss. Eine Internetrecherche zeigt, wie unterschiedlich die Handhabung ist: Der Orientierungsrahmen der Universität Hamburg (2024: 2 f.) sieht ge‐ nerative KI als „Technologie mit mannigfaltigen Auswirkungen auf alle Gesellschaftsbereiche“ an und leitet daraus den Auftrag ab, Studierenden einen verantwortungsvollen Umgang mit dieser Technologie zu vermitteln: „Der reflektierte und didaktisch motivierte Umgang mit gKI-Systemen ist integrativer Bestandteil einer zukunftsorientierten Hochschullehre, die Studierende bestmöglich auf künftige Aufgaben in Gesellschaft, Beruf und Forschung vorbereitet.“ Die Universität Hohenheim (2023) etwa erlaubt generative KI „grundsätz‐ lich als Hilfsmittel in unbeaufsichtigten schriftlichen Prüfungen […], also bspw. in Hausarbeiten, Seminararbeiten und auch in Abschlussarbeiten“, verweist aber auf die letztlich maßgebliche Entscheidung der Prüfer. Ähnlich urteilt das Justitiariat der Universität zu Köln (o. J.) und führt aus: „In Haus- und Abschlussarbeiten ist die Nutzung […] grundsätzlich möglich, solange noch eine eigenständige Leistung erbracht wird.“ Dagegen untersagt die Fachrichtung Wirtschaftswissenschaften der Uni‐ versität des Saarlandes - als eine der wenigen - die Nutzung generativer KI-Tools bisher vollständig: In einer Mitteilung vom 4. Juni 2024 sind ChatGPT und Co-Pilot für alle Seminar- und Abschlussarbeiten strikt verbo‐ ten. Jede Nutzung, auch einzelner Textpassagen, wird als wissenschaftliches Fehlverhalten im Sinne eines Täuschungsversuchs gewertet - mit der Kon‐ sequenz „nicht ausreichend“ sowie möglichen weiteren disziplinarischen Maßnahmen wie dem Verlust des Prüfungsanspruchs. Wissen | Wenn Sie KI im Forschungsprozess nutzen, müssen Sie dies transparent machen. Um das konkrete Zitieren von Inhalten, die eine KI erzeugt hat, geht es in → Kap. 8.6. Wie Sie KI deklarierend als Hilfsmittel ausweisen, lesen Sie in → Abschnitt 10.7. Inwieweit eine solche restriktive Vorgehensweise aufrechterhalten werden kann, mag bezweifelt werden. Immerhin deuten erste Studien darauf hin, 20 1 Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert <?page no="21"?> dass der Gebrauch von KI im Studium nicht zwangsläufig zu besseren Ergebnissen führt. So verglichen Sakelaris et al. (2025) in einer Studie zwei Gruppen von Me‐ dizinstudierenden: diejenigen, die beim Lernen KI nutzten, und diejenigen, die dies nicht taten. Die Befragung und Auswertung der Prüfungsergebnisse zeigte, dass kein statistisch signifikanter Unterschied zwischen beiden Gruppen bestand. Eine Studie von Forero/ Herrera-Suárez (2023) ergab sogar, dass der Einsatz von KI-Werkzeugen negative Auswirkungen auf die Noten von Physikstudierenden haben kann. Die Forschenden erklären dies damit, dass sich die Studierenden weniger intensiv mit dem Lernstoff beschäftigen und sich zu stark auf die KI verlassen. Dies führt häufig zu einem oberflächlichen Verständnis mit schnellen oder ungenauen Antworten. Die Wissenschaftler betonen jedoch auch, dass KI-Werkzeuge als Zusatzwerkzeug durchaus nützlich sind, indem sie Studierenden helfen, den Lernstoff zu verstehen. 1.3 KI als Assistent, nicht als Ersatz Woran sollen sich Studierende also orientieren? Gehen wir zunächst einen Schritt zurück und fragen uns, worum es beim wissenschaftlichen Arbeiten überhaupt geht. Vereinfacht gesagt sollen Sie beim wissenschaftlichen Schreiben - sei es nun eine Haus- oder Seminararbeit oder eine Bachelorarbeit - zeigen, dass Sie sich mit einer Fragestellung nach klaren, nachvollziehbaren und überprüfbaren Regeln auseinandersetzen können, und zwar eigenständig. Im Kern umfasst wissenschaftliches Arbeiten die folgenden Grundsätze: • Eigenständigkeit: Studierende sollen zeigen, dass sie selbstständig eine Fragestellung bearbeiten können. • Nachvollziehbarkeit: Jede Behauptung muss mit Quellen, Daten oder methodisch sauberen Argumenten belegt sein. • Kritische Reflexion: Man setzt sich nicht nur mit Inhalten auseinan‐ der, sondern hinterfragt Methoden, Argumente und Ergebnisse. • Systematik: Man arbeitet geordnet, mit klarer Gliederung und rotem Faden. • Objektivität und Ehrlichkeit: Keine Plagiate, keine Manipulation von Daten; die Grundlage der eigenen Ergebnisse wird offen dargelegt. 1.3 KI als Assistent, nicht als Ersatz 21 <?page no="22"?> Mit Hilfe der KI entstehen nun ganz neue Möglichkeiten, Teile dieses Prozesses teilweise oder gar vollständig an eine Maschine auszulagern. Dies verdeutlichen Bucher et al. (2024: 2 ff.), die zeigen, wie radikal sich wissen‐ schaftliches Arbeiten durch KI verändert. Früher ließen sich durch Fleiß, ein gutes Thema und saubere wissenschaftliche Methodik solide Ergebnisse erzielen. Mit der KI ist nun eine weitere Variable hinzugekommen. Diese verändert den wissenschaftlichen Forschungsprozess grundlegend, denn KI kann vielseitige Aufgaben entlang des gesamten Forschungs- und Schreibprozesses übernehmen. Wer früher extra eine Sprache lernen musste, um bestimmte Texte zu verstehen, kann sich diese nun innerhalb weniger Sekunden übersetzen lassen. Wer früher Interviews stundenlang mühsam transkribierte und zusammenfasste, kann nun eine KI bemühen. Komplexe statistische Auswertungen oder Bildanalysen, für die man früher Expertenwissen brauchte, können mit KI-gestützten Systemen weitgehend automatisiert erfolgen - und oft sogar genauer. Und wer sich früher in unterschiedliche Zitationsstile einarbeiten musste, wird heute durch KI-Tools beim Literaturverzeichnis unterstützt - inklusive automatischer Zitationsprüfung und Formatierung nach gängigen Standards. Person Input Rahmenbedingungen Ergebnis Intelligenz Motivation Kompetenz beim wiss. Arbeiten --- Fleiß Gedanken Theorie … Thema Zeit … Qualität Abb. 1: Wissenschaftliches Arbeiten vor dem KI-Zeitalter | Quelle: in Anlehnung an Bu‐ cher/ Holzweißig/ Schwarzer (2024: 2) 22 1 Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert <?page no="23"?> Abb. 2: Wissenschaftliches Arbeiten im KI-Zeitalter Quelle: in Anlehnung an Bucher/ Holzweißig/ Schwarzer (2024: 3) Person Input Rahmenbedingungen Intelligenz Motivation Kompetenz beim wiss. Arbeiten --- Fleiß Gedanken Theorie … Thema Zeit … Tools Wissen generierte Elemente/ Texte --- KI Abb. 2: Wissenschaftliches Arbeiten im KI-Zeitalter | Quelle: in Anlehnung an Bucher/ Holz‐ weißig/ Schwarzer (2024: 3) Dabei weisen die Autoren darauf hin, dass man sich von den beeindru‐ ckenden Leistungen der KI nicht darüber hinwegtäuschen lassen sollte, dass es sich stets um Unterstützungsfunktionen handelt (Bucher/ Holzwei‐ ßig/ Schwarzer 2024: 4): Während ein Tool weder zu eigenständigen Handlungen fähig ist und in aller Regel auch keine Intelligenz besitzt, beinhaltet dies die Supportleistung des Forschungsassistenten. Der Forschungsassistent befindet sich dabei in der Ju‐ nior-Rolle. Ohne Ihre Anweisungen sitzt er einfach nur in der Ecke und macht gar nichts. KI kann - und darf - Studierenden das Denken und die Verantwortung also nicht abnehmen; andernfalls wäre es keine eigene Leistung mehr. Wichtig ist daher, so die Autoren weiter, genau zu wissen, wo die Stärken und Schwächen von KI-Tools liegen, wie man sie richtig und kritisch benutzt und welche Tools man wie für welchen Zweck einsetzt (Bucher/ Holzwei‐ ßig/ Schwarzer 2024: 5 f.). In eine ähnliche Kerbe schlägt Buck (2025: 75), wenn sie sagt: KI-Tools haben kein Verständnis von irgendetwas, können menschliches Denken und den menschlichen Forschergeist nicht ersetzen und keine Verantwortung übernehmen. KI-Tools sind als Assistenten wertvolle Unterstützer. Die Steuerung und Überwachung des Schreibprozesses liegt aber bei uns Menschen. Wenn Sie KI zum Schreiben einsetzen, liegt die Verantwortung immer bei Ihnen. Sie geben die Anweisungen und überlegen, welches Tool Sie zu 1.3 KI als Assistent, nicht als Ersatz 23 <?page no="24"?> welchem Zweck einsetzen. Die KI dagegen nimmt die Rolle des Assistenten ein. 1.4 Wie Sie KI einsetzen, entscheiden Sie Sie sind nun also kein Student mehr, der allein an seinem Schreibtisch vor sich hin arbeitet, sondern Sie sind Führungskraft und arbeiten im Team mit einem oder mehreren KI-Assistenten. Sie geben die Anweisung und treffen die Entscheidungen - und ohne Sie passiert schlicht gar nichts. Zu Ihrer Aufgabe als Führungskraft zählt auch, dass Sie die KI richtig anleiten. Diese Anleitung wird auch als Prompt bezeichnet. Je genauer und klarer ein Prompt formuliert ist, desto besser kann eine KI verstehen, was Sie wollen - das nennt man Prompt Engineering. Ein Prompt ist in der Regel nicht nur eine einmalige Eingabeaufforderung, sondern Teil eines iterativen Prozesses: Sie geben der KI zunächst eine Anweisung, erhalten ein erstes Ergebnis, prüfen dieses und passen Ihre Anweisung anschließend an, um das Resultat schrittweise zu verbessern und zu verfeinern, bis es Ihren Vorstellungen möglichst genau entspricht. Wissen | Prompting - Wie Sie mit KI kommunizieren Prompting bezeichnet die gezielte Formulierung von Eingaben an ein KI-System, um möglichst passende und hilfreiche Antworten zu erhal‐ ten. Es ist sozusagen die „Sprache“, mit der man mit der KI kommuni‐ ziert. Beim Prompting sollte man vor allem auf drei Dinge achten: 1. Erstens ist Klarheit entscheidend - die KI liefert bessere Ergebnisse, wenn die Aufgabe präzise und eindeutig beschrieben ist. 2. Zweitens lohnt es sich, den Kontext mitzugeben, etwa durch Rollen („als Tutor erklären“) oder Zielgruppenhinweise („für Studierende im ersten Semester“). 3. Drittens ist Prompting ein iterativer Prozess: Die erste Antwort ist selten perfekt, sondern dient als Grundlage für Verfeinerungen und Nachbesserungen. Wer prompten lernen möchte, findet im Netz zahlreiche Ressourcen: Tutorials wie learnprompting.org oder promptingguide.ai vermitteln 24 1 Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert <?page no="25"?> 2 In diesem Sinne fokussiert sich auch der vorliegende Ratgeber mehr auf den Prozess und weniger auf konkrete Tools. Allerdings finden Sie in vielen Kapiteln konkrete Tipps, wie Sie KI gezielt für die Erstellung Ihrer Literaturübersicht nutzen können. Gleichzeitig verzichte ich hier bewusst auf eine Übersicht mit Vor- und Nachteilen bestimmter KI-Tools. Der Grund ist einfach: Wenn Sie diesen Ratgeber in Händen halten, wäre eine solche Liste mit großer Wahrscheinlichkeit bereits veraltet. Ich empfehle Ihnen daher stattdessen, gezielt im Netz zu recherchieren. kostenlos Grundlagen, verlangen jedoch oft Gebühren für vertiefte Stra‐ tegien. Plattformen wie DataFit, PromptVine oder SnackPrompt stellen erfolgreiche Prompts bereit. Hier ein paar Beispiele für gute und schlechte Prompts. Schlecht: „Schreibe einen Text.“ → Zu unklar, die KI weiß weder Thema noch Länge, Stil oder Zielgruppe. Gut: „Schreibe einen 200-Wörter-Artikel über die Vorteile von Solaren‐ ergie in Deutschland, sachlich und leicht verständlich für Schüler der 10. Klasse. Beginne mit einer klaren Überschrift, und gliedere den Text 3 bis 4 Abschnitte. → Klarer Auftrag, konkrete Länge, Thema, Stil und Zielgruppe. Schlecht: „Erstelle ein Bild von einem Sonnenuntergang.“ → Zu offen, kaum Informationen zu Motiv, Stil oder Format. Gut: „Erstelle ein Bild einer futuristischen Metropole bei Sonnenunter‐ gang, im Stil eines digitalen Gemäldes, mit fliegenden Autos und schwe‐ benden Gebäuden. Nutze starke Kontraste. Vermeide Grüntöne.“ → Detaillierte Beschreibung des Motivs, Stils und gewünschter Elemente. Zu Ihrer Rolle als Führungskraft zählt auch zu entscheiden, welches Tool Sie zu welchem Zweck nutzen. Es dürfte bereits deutlich geworden sein, dass es nicht das eine richtige KI-Tool für alle Anwendungsfälle gibt. Manche Werkzeuge eignen sich besser für die Recherche, andere für die Textkorrek‐ tur, wiederum andere für Visualisierungen oder die Programmierung. Schon die Auswahl des passenden Tools erfordert daher gewisse Kompetenzen seitens des Autors: Man muss wissen, was man von der KI erwartet, und verschiedene Werkzeuge kritisch miteinander vergleichen zu können. 2 In eine ähnliche Richtung argumentiert Buck (2025: 15), wenn sie schreibt: 1.4 Wie Sie KI einsetzen, entscheiden Sie 25 <?page no="26"?> „Ein kompetenter Umgang mit KI-Tools beim wissenschaftlichen Schreiben setzt voraus, dass man zunächst sein bisheriges Vorgehen reflektiert, um sich überhaupt zu vergegenwärtigen, wie man vorgeht, was einem leichtfällt, was einem schwerfällt, wo man Defizite hat etc. Erst dann kann man einen Workflow entwickeln, der auch KI-Tools integriert.“ Doch wie genau hilft die KI beim Schreibprozess? Welcher Einsatz ist unproblematisch, und wo ist möglicherweise die Grenze des Legitimen überschritten? Welche Stolpersteine sollten Sie beachten? Genau diese Fragen versuche ich im folgenden Buch anzureißen. Im Vordergrund steht jedoch der Forschungsprozess an sich. Denn nur wenn Sie verstehen, wie Sie eine gute Literaturübersicht erstellen und worauf es ankommt, können Sie beurteilen, ob und wie Sie eine KI in einen Teilprozess wirkungsvoll integrieren können. Andernfalls laufen Sie Gefahr, die kritische Reflexion an die KI auszulagern und sich blind auf die KI zu verlassen. Wer sich tiefer mit KI beim wissenschaftlichen Arbeiten befassen will, dem seien die Literaturtipps am Ende dieses Kapitels wärmstens empfohlen. ◆ Literaturtipp Ein empfehlenswertes Buch zum Thema „Wissenschaftliches Arbeiten mit KI“ ist der Ratgeber von Bucher, Holzweißig und Schwarzer. Die drei Wissenschaftler beleuchten darin sowohl die Potenziale als auch die Fallstricke des Einsatzes Künstlicher Intelligenz im Forschungsprozess. Besonders lesenswert ist das Kapitel zu den rechtlichen Aspekten, in dem die Autoren insbesondere Fragen des Urheberrechts und des Da‐ tenschutzes behandeln. Darüber hinaus erläutern sie die Funktionsweise generativer KI, geben praxisnahe Hinweise zum Prompting und zeigen Einsatzmöglichkeiten bei der Code-Erstellung auf. Ein weiteres empfehlenswertes Werk ist der Ratgeber „Wissenschaftli‐ ches Schreiben mit KI“ von Buck. Die Autorin behandelt darin zunächst die Frage, was Studierende über Künstliche Intelligenz wissen sollten und welche Kenntnisse sie im wissenschaftlichen Schreiben benötigen. Im dritten Teil verknüpft sie beide Aspekte und zeigt praxisnah, wie KI-Tools den Schreibprozess - von der Planung bis zur Überarbeitung - sinnvoll unterstützen können. 26 1 Wie Künstliche Intelligenz das wissenschaftliche Arbeiten verändert <?page no="27"?> Wer sich tiefer mit der Geschichte Künstlicher Intelligenz sowie ih‐ ren technischen, philosophischen oder gesellschaftlichen Implikationen auseinandersetzen möchte, lege ich Strümkes Buch „Künstliche Intel‐ ligenz. Wie sie funktioniert und was sie für uns bedeutet“ ans Herz. Darin erklärt die KI-Forscherin auf verständliche Weise die Ursprünge intelligenter Maschinen, wie diese lernen und was das für uns bedeutet, wenn wir KI einsetzen. Bucher, U./ Holzweißig, K./ Schwarzer, M. (2024): Künstliche Intelligenz und wissenschaftliches Arbeiten: ChatGPT & Co. Der Turbo für ein erfolgreiches Studium. München: Franz Vahlen. Buck, I. (2025): Wissenschaftliches Schreiben mit KI. Tübingen: UTB. Strümke, I. (2024): Künstliche Intelligenz. Wie sie funktioniert und was sie für uns bedeutet. Bonn: Rheinwerk. 1.4 Wie Sie KI einsetzen, entscheiden Sie 27 <?page no="29"?> 2 Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte „Standing on the shoulders of giants“ - das Gleichnis von den Zwergen auf den Schultern von Riesen ist in der Welt der Wissenschaft mittlerweile zu einem geflügelten Wort geworden. Isaac Newton hat das Gleichnis in einem Brief an Robert Hooke im Jahr 1676 verwendet, um bescheiden seine Errungenschaften zu begründen. Doch er war nicht der Erste, der zu der Einsicht gelangt ist, von den Leistungen früherer Wissenschaftler profitiert zu haben. Bereits 500 Jahre zuvor zitiert der englische Theologe Johannes von Salisbury das Gleichnis in seinem Werk Metalogicon und schreibt es dem Gelehrten Bernhard von Chartres zu. Wer auch immer der wahre Urheber des Gleichnisses ist, es ist heute aktueller denn je. Sämtliche wissenschaftlichen Erkenntnisse der letzten Jahre beruhen auf Forschungen der Vergangenheit: ein sprichwörtlich riesiger Wissensschatz, den heutige Wissenschaftler für sich nutzen und ergänzen und so voranbringen. Angesichts dieses wissenschaftlichen Fortschritts spielt auch die syste‐ matische Aufbereitung dieses publizierten Wissens eine immer größere Rolle. Ziel dieser Übersichtsarbeiten ist es, das vorhandene Wissen zu einem spezifischen Themengebiet in kompakter Form darzustellen. Dabei kann eine Literaturübersicht sowohl ein eigenständiger Text als auch Teil einer wissenschaftlichen Arbeit sein. Das folgende Kapitel setzt sich intensiv mit der Textsorte „Literaturüber‐ sicht“ auseinander. Es geht sowohl auf den traditionellen als auch den systematischen Ansatz der Literaturübersicht ein und streift zudem die Metaanalyse als verwandte Methode. <?page no="30"?> ◆ Das Kapitel im Überblick Wenn Sie dieses Kapitel gelesen haben, sollten Sie … • den Begriff der Literaturübersicht definieren können. • Sinn und Zweck einer Literaturübersicht kennen und erläutern können. • verschiedene Formen der Literaturübersicht benennen und unter‐ scheiden können. 2.1 Der Begriff der Literaturübersicht Literaturübersichten als methodischer Ansatz sind noch relativ jung ( Jes‐ son et al. 2011: 13). Aus diesem Grund gibt es im deutschsprachigen Raum noch kaum wissenschaftliche Literatur und auch die Terminologien sind noch nicht eindeutig geklärt. So sprechen Lueginger/ Renger (2013: 8) etwa von einer Literaturanalyse, Timmer/ Richter (2008: 137) von der Übersichtsarbeit, Russell (2005: 8) nutzt den Begriff der integrierenden Forschungsübersicht (integrative research review) und Cooper (2010: 4) verwendet die Forschungssynthese (research synthesis). Ähnlich unterschiedlich wie die Begriffe sind die zugrunde gelegten Definitionen. Einigkeit herrscht darüber, dass die Kernaufgabe einer Litera‐ turübersicht darin besteht, bereits vorhandene wissenschaftliche Literatur zu einem bestimmten Thema zusammenzutragen und zu sichten: „A litera‐ ture review is the comprehensive study and interpretation of literature that addresses a specific topic.“ (Aveyard 2010: 1) Dabei weist Ridley (2012: 2) zu Recht darauf hin, dass sich das Wort Literaturübersicht (bzw. im Englischen der Begriff der „literature review“) sowohl auf das fertige Endprodukt bezieht als auch den Prozess beschreibt, der notwendig ist, um eine Literaturübersicht anzufertigen. Auch Jesson et al. (2011: 9) bringen das auf den Punkt, wenn sie schreiben: „A literature re‐ view is a review of something that has already been written.“ [Hervorhebung im Original] Im Deutschen ist diese Doppeldeutigkeit weniger immanent, doch ändert dies nichts daran, dass Sie die Literatur erst sichten müssen, bevor Sie den eigentlichen Text verfassen können. Ebenfalls einig sind sich die Autoren darin, dass eine Literatur-übersicht sowohl Teil einer wissenschaftlichen Arbeit als auch für sich stehen kann. 30 2 Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte <?page no="31"?> Im ersten Fall hat die Literaturübersicht meist die Funktion, den bisherigen Forschungsstand zu skizzieren, eine Forschungslücke zu identifizieren und die eigene Arbeit innerhalb des Feldes zu verorten. Die Literaturübersicht dient also gewissermaßen als Grundlage, um die eigene Forschung zu verorten und zu rechtfertigen. Ridley (2012: 3) führt aus: The literature review is where you identify the theories and previous research which have influenced your choice of research topic and the methodology you are choosing to adopt. You can use the literature to support your identification of a problem to research and to illustrate that there is a gap in previous research which needs to be filled. The literature review, therefore, serves as the driving force and jumping-off-point for your own research investigation. Dem entgegen steht die Literaturübersicht als eigenständige Arbeit, die selbst eine Forschungsfrage beantwortet. Die Leistung des Autors besteht hier in einer kritischen und tiefgründigen Auseinandersetzung mit der bisherigen Forschung. Auf diese zweite Form der in sich geschlossenen Literaturübersicht werde ich mich im Folgenden konzentrieren. Allerdings lassen sich viele Hinweise auch auf die Literaturübersicht als Abschnitt einer größeren wissenschaftlichen Arbeit übertragen. 2.2 Formen der Literaturübersicht Neben der Unterscheidung, ob Sie die Literaturübersicht als eigenständige Bachelorarbeit verfassen oder nicht, ist auch die Frage wichtig, wie standar‐ disiert und systematisiert Sie die Literatur suchen und auswerten. So sind bei der Literaturübersicht der traditionelle und der systematische Ansatz zu unterscheiden, die ich gleich näher vorstelle. Vom systematischen Ansatz zu unterscheiden ist die Metaanalyse als ergänzende, aber nicht identische Methode. Sie wird im weiteren Verlauf dieses Buches nicht näher erläutert. Weil sie jedoch oft in einem Atemzug mit dem systematischen Ansatz genannt wird, will ich sie hier zum Zweck der Abgrenzung kurz umreißen. → Abb. 3 gibt einen Überblick über die Formen der Literaturübersicht. 2.2 Formen der Literaturübersicht 31 <?page no="32"?> Abb. 3: Formen der Literaturübersicht Traditionelle Literaturübersicht Systematische Literaturübersicht Metaanalyse  gibt einen breiten Überblick über das Forschungsgebiet in freier, narrativer Form  basiert meist auf einer persönlichen Auswahl der Literatur  wertet im Hinblick auf eine spezifische Fragestellung den kompletten Literaturraum aus  streng methodisches Vorgehen mit spezifischen Selektionskriterien für die eingeschlossene Literatur  ergänzende, quantitative Methode der statistischen Datenauswertung  Ziel ist eine systematische und objektive Integration der Ergebnisse verschiedener Einzeluntersuchungen Kontinuum Formen der Literaturübersicht Abb. 3: Formen der Literaturübersicht | Quelle: eigene Darstellung 2.2.1 Die traditionelle Literaturübersicht Die traditionelle Literaturübersicht vermittelt einen Überblick über die vorhandene Literatur zu einem bestimmten Themengebiet. Dazu gibt der Schreibende in der Regel den aktuellen Stand der Forschung in einer kompri‐ mierten und übersichtlichen Darstellung wieder, interpretiert dieses Wissen und analysiert es kritisch. Eine gute Literaturübersicht geht also über eine reine Beschreibung der Sekundärtexte hinaus und zeigt Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Quellen auf. Oft wird der narrative Ansatz dazu genutzt, unerforschte Aspekte zu einem bestimmten Themenkomplex in freier Form aufzuzeigen, eine For‐ schungslücke zu identifizieren und/ oder die eigene Forschung zu motivie‐ ren. In diesem Fall steht die Literaturübersicht meist als ein eigenes Kapitel oder Unterkapitel zu Beginn eines Originalbeitrags. In Zeitschriftenaufsät‐ zen oder kürzeren Texten ist sie manchmal auch Bestandteil der Einleitung. 32 2 Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte <?page no="33"?> 1 Quelle: Borg, S. (2003): Teacher Cognition in Grammar Teaching: A Literature Review, in: Language Awareness, Vol. 12, No. 2, 96-108. Problematisch an der narrativen Literaturübersicht ist die fehlende Rep‐ lizierbarkeit und damit geringere Belastbarkeit der Ergebnisse. Denn die Auswahl der Literatur obliegt der persönlichen Einschätzung des Verfassers und ist damit mehr oder weniger stark subjektiv gefärbt. Der Autor wählt insbesondere jene Werke aus, die innerhalb des Forschungsfeldes einen Bezug zur eigenen Forschungsfrage aufweisen oder aus anderen Gründen besonders hervorzuheben sind. Dabei besteht jedoch die Gefahr, jene un‐ liebsame Literatur auszuschließen, die die eigenen Hypothesen nicht stützt. Aveyard (2010: 17) bemängelt deshalb: „A narrative review might be no more than a collection of research papers and other information about a given topic.“ Allerdings liegt in dem fehlenden strengen methodischen Vorgehen auch eine Chance: Der Autor kann die Inhalte tiefgründiger und flexibler auswerten und sich auf spezifische Details konzentrieren. Der narrative Ansatz ist inklusiver, reflexiver und je nach Fragestellung besonders für ‚weiche‘ (kulturelle, soziale, philosophische) Fragen oft die bessere Alterna‐ tive. Aus diesem Grund plädiert auch Jones (2004) zu einer Aufwertung der qualitativen und referierenden Übersichtsarbeit. ◆ Beispiel | Abstract einer narrativen Literaturübersicht This paper reviews studies of teacher cognition in relation to the teaching of grammar in first, second, and foreign language classrooms. Teacher cognition encompasses a range of psychological constructs and these are reflected in the research reviewed here. Thus, in turn, I discuss studies of teachers’ declarative knowledge about grammar, of their beliefs about teaching grammar, and of their knowledge as expressed through their grammar teaching practices. In addition to highlighting these different perspectives on the study of teacher cognition in gram‐ mar teaching, this review highlights key findings from the research and suggests directions for continuing inquiry in this field. 1 2.2 Formen der Literaturübersicht 33 <?page no="34"?> 2.2.2 Die systematische Literaturübersicht Im Gegensatz zum narrativen Ansatz geht die systematische Literaturüber‐ sicht standardisierter vor. Hier werden vorab Kriterien definiert, anhand derer bestimmte Literatur systematisch ein- oder ausgeschlossen wird, wo‐ bei die Kriterien offengelegt werden. Auch die Suchbegriffe der Recherche sowie die durchsuchten Datenbanken werden vorab festgelegt und das Vorgehen protokolliert. Auf diese Weise erhebt der systematische Ansatz den Anspruch, neutraler und objektiver zu sein, denn er legt den Aus‐ wahlprozess transparent dar und macht dadurch nachvollziehbar, welche Literatur in die eigentliche Analyse eingeschlossen wird und welche nicht. Jesson et al. (2011: 105) halten fest: „Identifying and sifting through all the relevant studies and evaluating each according to predefined criteria is what distinguishes a systematic review from a traditional review.“ In eine ähnliche Richtung weist die Begriffsklärung von Littell et al. (2008: 1): „A systematic review aims to comprehensively locate and synthesize research that bears on a particular question, using organized, transparent, and replicable procedures at each step in the process.“ [Hervorhebung im Original] Vom Grundsatz her sind systematische Literaturübersichten in jedem Fachgebiet möglich und eignen sich sowohl für qualitative als auch für quantitative Forschungsfragen. In der Praxis finden sich Übersichtsarbeiten vor allem in den Human- und Sozialwissenschaften. Gerade in der Medizin steigt die Zahl der Übersichtsarbeiten stark an (Timmer/ Richter 2008: 138). In der Regel steht die systematische Literaturübersicht dabei für sich und bildet eine in sich geschlossene Einheit, die im Hinblick auf eine spezifische Fragestellung den kompletten Literaturraum berücksichtigt. ◆ Beispiel | Abstract einer systematischen Literaturübersicht Background: Mental health outcome measures are used to monitor the quality and effectiveness of mental health services. There is also a growing expectation for implementation of routine measurement and measures being used by clinicians as a feedback monitoring system to improve client outcomes. The recent focus in Australia and elsewhere targeting mental health services to young people aged 12-25 years has meant that outcome measures relevant to this age range are now needed. This is a shift from the traditional divide of child and adolescent services 34 2 Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte <?page no="35"?> 2 Quelle: Kwan, B./ Rickwood, D. J. (2015): A systematic review of mental health outcome measures for young people aged 12 to 25 years, in: BMC Psychiatry, Vol. 15, 1-19. DOI: 10.1186/ s12888-015-0664-x. 3 Eine Primärstudie wertet selbständig erhobene (Primär-)Daten aus. Eine Sekundär‐ studie (manchmal auch Sekundäranalyse genannt) greift auf bereits vorhandenes Datenmaterial zurück und verfolgt dabei meist eines von zwei Zielen: Entweder geht es versus adult services with a transitioning age at 18 years. This systematic review is the first to examine mental health outcome measures that are appropriate for the 12 to 25 year age range. Methods: MEDLINE and PsycINFO databases were systematically searched to identify studies using mental health outcome measures with young people aged 12 to 25 years. The search strategy complied with the relevant sections of the PRISMA statement. Results: A total of 184 published articles were identified, covering 29 different outcome measures. The measures were organised into domains that consisted of eight measures of cognition and emotion, nine func‐ tioning measures, six quality of life measures, and six multidimensional mental health measures. No measures were designed specifically for young people aged 12 to 25 years and only two had been used by clinicians as a feedback monitoring system. Five measures had been used across the whole 12 to 25 year age range, in a range of mental health settings and were deemed most appropriate for this age group. Conclusions: With changes to mental health service systems that increasingly focus on early intervention in adolescence and young adulthood, there is a need for outcome measures designed specifically for those aged 12 to 25 years. In particular, multidimensional measures that are clinically meaningful need to be developed to ensure quality and effectiveness in youth mental health. Additionally, outcome measures can be clinically useful when designed to be used within routine feedback monitoring systems. 2 2.2.3 Die Metaanalyse Eine Metaanalyse ist eine statistische Auswertung von Primär- oder Sekun‐ därstudien 3 , wobei die Ergebnisse vorheriger Studien den Gegenstand der 2.2 Formen der Literaturübersicht 35 <?page no="36"?> darum, alte Ergebnisse zu replizieren und dadurch zu überprüfen (Replikationsstudie), oder es geht um neue Fragestellungen, die mit Hilfe vorhandener Daten (etwa aus Zeit- oder Kostengründen) beantwortet werden sollen. Denkbar ist auch, dass eine Sekundärstudie die Fragestellung der Primärstudie mit den gleichen Rohdaten, aber anderen (neuen) Methoden oder analytischen Ansätzen auswertet (Card 2012: 4 f.) 4 Die Effektstärke gibt die Größe und die Richtung eines statistischen Effekts an. Analyse bilden (Card 2012: 5). Dabei verfolgt die Metaanalyse das Ziel, mög‐ lichst systematisch, repräsentativ und objektiv die Ergebnisse verschiedener Einzeluntersuchungen quantitativ zu integrieren und zusammenzuführen. Sie ist also sozusagen eine „Analyse von Analysen“. Genau darauf spielt auch die Vorsilbe „Meta“ an. Littell et al. (2008: 1 f.) halten fest: Meta-analysis is a set of statistical methods for combining quantitative results from multiple studies to produce an overall summary of empirical knowledge on a given topic. It is used to analyze central trends and variations in results across studies, and to correct for error and bias in a body of research. [Hervorhebung im Original] Metaanalysen sind beispielsweise dann sinnvoll, wenn Stichproben von Einzelstudien zu klein sind, um verlässliche Aussagen treffen zu können. Durch Integration mehrerer Erhebungen lassen sich exaktere Schlussfolge‐ rungen ziehen. Metaanalysen bieten sich ebenfalls an, wenn vorliegende Untersuchungen untereinander nicht dieselben Methoden oder Definitionen verwenden und dadurch nicht direkt vergleichbar sind. Gerade in der Medizin zählen Metaanalysen im Bereich der Therapie und Prävention mittlerweile zum Standard (Timmer/ Richter 2008: 137-139). Dies hat einen naheliegenden Grund: Durch die Integration mehrerer Einzeluntersuchun‐ gen kann auf Basis des deutlich erhöhten Stichprobenumfangs ein statistisch exakterer Wert für sogenannte Effektstärken 4 ermittelt und das Risiko fehlerhafter Schlussfolgerungen minimiert werden. So gesehen erweitert die Metaanalyse die systematische Litera‐ turübersicht um exakte statistische Methoden (Fricke/ Treinies 1985: 17). Allerdings basieren nicht alle Metaanalysen auf systematischen Literatur‐ übersichten; und gleiches gilt im Umkehrschluss: Viele systematische Li‐ teraturübersichten bedienen sich anderer Methoden, um das Material zu synthetisieren (Littell et al. 2008: 2). 36 2 Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte <?page no="37"?> ◆ Literaturtipp Card, N. A. (2012): Applied meta-analysis for social science research, New York, NY [u. a.]: Guilford. Littell, J. H./ Corcoran, J./ Vijayan, V. K. (2008): Systematic reviews and meta-ana‐ lysis, Oxford [u. a.]: Oxford Univ. Press. 2.3 Funktionen der Literaturübersicht Es dürfte deutlich geworden sein, dass sowohl die narrative als auch die systematische Literaturübersicht mehr ist als eine Aneinanderreihung von Inhaltsangaben zu verschiedenen Quellen. Ihre Aufgabe ist es vielmehr, die verfügbare Literatur zu einem bestimmten Thema zu sichten, zu vergleichen und daraus eigene Schlussfolgerungen zu ziehen. Die Funktionen einer Literaturübersicht sind dabei vielfältig und hängen auch davon ab, ob es sich um eine eigenständige Übersicht oder einen Teil einer größeren Arbeit handelt. Als Teil einer größeren Forschungsarbeit führt Ridley (2012: 24) insgesamt sechs Funktionen auf. Meist handelt es sich um narrative Literaturübersichten. • historischen Hintergrund der eigenen Forschung aufzeigen und erläu‐ tern • zeitgenössischen Forschungsstand und aktuellen Kontext darlegen, in‐ nerhalb dessen sich die eigene Forschung bewegt • theoretische Grundlagen und Konzepte erläutern, welche die eigene Forschung untermauern • relevante Terminologien diskutieren und Definitionen festlegen, die für die eigene Forschung wichtig sind • verwandte Forschung innerhalb des Feldes skizzieren, um zu begründen, wie die eigene Arbeit bisherige Forschungslücken schließt • Relevanz des Problems aufzeigen, welches die eigene Forschung adres‐ siert Auch die systematische Literaturübersicht kann mehrere Funktionen erfül‐ len. Indem sie verschiedene empirische Studien oder andere Fachartikel zusammenbringen, kategorisieren und vergleichen, generieren sie neues Wissen und bieten dem Leser Orientierung. Manche Übersichtsartikel stel‐ 2.3 Funktionen der Literaturübersicht 37 <?page no="38"?> len neue inhaltliche oder methodische Entwicklungen dar, andere wollen be‐ stehende Theorien überprüfen und erweitern, wieder andere konzentrieren sich auf bisherige Forschungsergebnisse oder konkrete Anwendungen. Möglich ist auch, eine Brücke zwischen verschiedenen Fachdisziplinen her‐ zustellen und Erkenntnisse aus unterschiedlichen Fächern transdisziplinär zusammenzutragen (Fricke/ Treinies 1985: 12). Folgende Fragen können Sie mit Hilfe einer Literaturübersicht unter anderem beantworten: • Was sind die wichtigsten Argumente und Debatten im Hinblick auf das Thema? • Was sind die wesentlichen Theorien, Konzepte und Ideen? • Welche Fragen und Probleme wurden innerhalb des Themas in der Vergangenheit adressiert und beantwortet? • Welche Definitionen und fachlichen (interdisziplinären) Zugänge zum Thema gibt es? Gibt es Schnittmengen mit anderen Themen? • Welche empirischen Befunde liegen vor und wie lassen sich diese synthetisieren? ◆ Übung 1 Im Folgenden finden Sie je zwei Beispiele für eine narrative und eine systematische Literaturübersicht. Bitte ordnen Sie die Beispiele zu. Woran können Sie die Unterschiede festmachen? Text 1 The tobacco retail environment is a crucial marketing medium for the industry. A 2009 review found evidence of a positive association between exposure to point-of-sale (POS) tobacco promotion and increased smoking and smoking susceptibility, though limitations in the evidence base were identified. We reviewed and critically appraised recent evidence document‐ ing the influence of POS tobacco promotion, and POS tobacco display bans, on smoking-related behavior and cognitions. We reviewed original quan‐ titative and qualitative research that examined the relationship between POS tobacco promotion and smoking prevalence, individual-level smoking and quitting and tobacco purchasing behavior, smoking susceptibility, and smoking-related cognitions. Twenty peer-reviewed studies (18 quantitative 38 2 Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte <?page no="39"?> 5 Quelle: Robertson, L./ McGee, R./ Marsh, L./ Hoek, J. (2015): A systematic review on the impact of point-of-sale tobacco promotion on smoking, in: Nicotine & Tobacco Research, Vol. 17, No. 1, 2-17. 6 Quelle: Cutler, A./ Dahan, D./ Donselaar, W. v. (1997): Prosody in the Comprehension of Spoken Language: A Literature Review, in: Language and Speech, Vol. 40, No. 2, 141-201. and 2 qualitative) met the inclusion criteria; each study reported findings consistent with a positive association between exposure to POS tobacco promotion and smoking or smoking susceptibility. Several studies met key criteria for causality: 4 indicated a dose-response association, 2 prospective studies were identified, and evidence from intervention studies supported the reversibility of the association. Findings were consistent across different study designs, settings, and measures. The existing evidence supports a positive association between exposure to POS tobacco promotion and smoking. This review provides evidence to support the continuation of POS tobacco display bans in those jurisdictions where such legislation has been introduced and strengthens the evidence encouraging similar policies in jurisdictions without a POS display ban. 5 Text 2 Research on the exploitation of prosodic information in the comprehension of spoken language is reviewed. The research falls into three main areas: the use of prosody in the recognition of spoken words, in which most attention has been paid to the question of whether the prosodic structure of a word plays a role in initial activation of stored lexical representations; the use of prosody in the computation of syntactic structure, in which the resolution of global and local ambiguities has formed the central focus; and the role of prosody in the processing of discourse structure, in which there has been a preponderance of work on the contribution of accentuation and deaccentuation to integration of concepts with an existing discourse model. The review reveals that in each area progress has been made towards new conceptions of prosody’s role in processing, and in particular this has involved abandonment of previously held deterministic views of the relationship between prosodic structure and other aspects of linguistic structure. 6 Übung 1 39 <?page no="40"?> 7 Quelle: Unrau, N. J./ Quirk, M. (2014): Reading Motivation and Reading Engagement: Clarifying Commingled Conceptions, in: Reading Psychology, Vol. 35, No. 3, 260-284. Text 3 The constructs of motivation for reading and reading engagement have frequently become blurred and ambiguous in both research and discussions of practice. To address this commingling of constructs, the authors provide a concise review of the literature on motivation for reading and reading engagement and illustrate the blurring of those concepts in theoretical discussions and in measurement instruments. The authors then identify differences, clarify the constructs, and show how distinguishing reading motivation from engagement can deepen our understanding of their unique‐ ness and interplay. Implications for research and applications to instruction are explored. 7 Text 4 Research on the health of lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) populations can provide important information to address existing health inequalities. Finding existing research in LGBT health can prove challenging due to the plethora of terminology used. We sought to describe existing search strategies and to identify more comprehensive LGBT search termi‐ nology. We iteratively created a search string to identify systematic reviews and meta-analyses about LGBT health and implemented it in Embase, PubMed/ MEDLINE, and PsycINFO databases on May 28-29, 2015. We hand-searched the journal LGBT Health. Inclusion criteria were: systematic reviews and meta-analyses that addressed LGBT health, used systematic searching, and used independent coders for inclusion. The published search terminology in each record and search strings provided by authors on request were cross-referenced with our original search to identify additional terminology. Our search process identified 19 systematic reviews meeting inclusion criteria. The number of search terms used to identify LGBT-related records ranged from 1 to 31. From the included studies, we identified 46 new search terms related to LGBT health. We removed five search terms as inappropriate and added five search terms used in the field. The resulting search string included 82 terms. There is room to improve the quality of searching and reporting in LGBT health systematic reviews. Future work 40 2 Die Literaturübersicht - eine unterschätzte Textsorte <?page no="41"?> 8 Quelle: Lee, J. G./ Ylioja, T./ Lackey, M. (2016): Identifying Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Search Terminology: A Systematic Review of Health Systematic Reviews, in: PLoS ONE, Vol. 11, No. 5, 1-12. should attempt to enhance the positive predictive value of LGBT health searches. Our findings can assist LGBT health reviewers in capturing the diversity of LGBT terminology when searching. 8 ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben Übung 1 41 <?page no="43"?> 9 Auch hier bestätigen Ausnahmen die Regel. Je nach Forschungsfeld gibt es auch hier systematische Literaturübersichten wie etwa in der Linguistik. 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet Das nachfolgende Kapitel widmet sich etwas genauer der systematischen Literaturübersicht, und zwar deshalb, weil gerade in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften immer häufiger (wenngleich nicht ausschließlich) ein systematischer Ansatz verlangt wird. In anderen, vorwiegend qualitativ forschenden Fächern, vor allem in den Geisteswissenschaften, ist die syste‐ matische Literaturübersicht hingegen eher unüblich. 9 Wie bereits im vorangegangenen Kapitel angeklungen, ist die systema‐ tische Aufbereitung von Literatur als eine eigenständige Methode noch relativ neu. Dies mag zum einen daran liegen, dass sich die Möglichkeiten einer umfassenden Literaturrecherche in den letzten 20 Jahren durch die Digitalisierung massiv beschleunigt und verbessert haben. Zum anderen macht es die unübersichtliche Anzahl an Publikationen mit teilweise sich einander widersprechenden Forschungsergebnissen schlicht notwendig, den Status quo des Forschungsstandes kritisch zu dokumentieren und zu bewerten. Eine systematische Literaturübersicht zu schreiben mag im ersten Mo‐ ment als triviale Aufgabe erscheinen. Schließlich ist sie die Grundlage jeder Forschung: Erst wenn der Schreibende einen Überblick über das Forschungsgebiet hat, kann er eine Forschungsfrage ableiten und die eigene Arbeit planen. In der Praxis variiert die Qualität der Literaturübersichten jedoch er‐ heblich - und das nicht nur in studentischen Arbeiten. Hart (1998: 1 f.) stellt fest: „Many reviews, in fact, are only thinly disguised annotated bibliographies.“ Ähnlich bestätigen Jesson et al. (2011: 9): „It is possible to work systematically in your literature review, but that does not mean it is a systematic review.“ Was die systematische Literaturübersicht von der traditionellen, referie‐ renden Literaturübersicht unterscheidet, ist ihr methodengeleitetes, stren‐ ges Vorgehen. Dieses näher zu erläutern ist Ziel der folgenden Abschnitte. <?page no="44"?> 10 So sprechen Jesson et al. (2011: 12) von sechs, Cooper (2010: 14 f.) von sieben Schritten. Die Unterschiede sind dabei allerdings nicht gravierend, sondern auf einen größeren Grad der Detaillierung zurückzuführen. 11 Cochrane Collaboration ist ein unabhängiges Netzwerk von Wissenschaftlern und Ärzten, das in mehr als 130 Ländern vertreten ist. Der Zusammenschluss hat sich zum Ziel gesetzt, einen Überblick über das aktuell vorhandene Wissen zu medizinischen Therapien und anderen Gesundheitsthemen zu erstellen, aktuell zu halten und zu ver‐ breiten. Dazu arbeiten interdisziplinäre Autorenteams mit unterschiedlicher Expertise zusammen, um auf diese Weise mögliche Verzerrungen durch persönliche Wertungen oder Selektionsfehler zu vermeiden. (Cochrane Deutschland o. J.) Dabei sollen Umfragen unter Professoren aus den Wirtschafts- und Sozial‐ wissenschaften ebenso einfließen wie Textbeispiele. ◆ Das Kapitel im Überblick • Was sind die einzelnen Schritte bei einer systematischen Literatur‐ übersicht? • Was sind wichtige Mängel in studentischen Literaturübersichten? • Was sollte eine Literaturübersicht leisten, um mit einer guten Note bewertet zu werden? • Welche Bestandteile gehören in den Text der systematischen Lite‐ raturübersicht? 3.1 Die fünf Schritte der systematischen Literaturübersicht Die systematische Literaturübersicht besteht aus mehreren Schritten, die je nach Autor variieren. 10 Im Folgenden orientiere ich mich am Grundmuster der Cochrane Reviews, die aufgrund ihrer Qualitätsansprüche und ihrer hohen Standardisierung ein hohes Ansehen in der Wissenschaftsgemeinde genießen. 11 Demnach sind folgende fünf Schritte notwendig (siehe auch → Abb. 4): 1. die Entwicklung einer beantwortbaren Fragestellung, 2. eine systematische Literatursuche, 3. eine Qualitätsbewertung der eingeschlossenen Studien und 4. eine quantitative Datensynthese und 5. eine objektive Interpretation der Ergebnisse. 44 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet <?page no="45"?> In einem ersten Schritt formulieren Sie ein Forschungsproblem und definieren eine klare Forschungsfrage. Um dies zu bewerkstelligen, müs‐ sen Sie sich meist vorab einen groben Überblick über die vorhandene Literatur verschaffen. Bei einer systematischen Literaturübersicht ist also eine traditionelle Literaturübersicht quasi die Ausgangslage, auf deren Basis Sie Ihr Forschungsvorhaben entwickeln. Im Anschluss erfolgt eine systematische Literatursuche. Dabei ist es wichtig, dass Sie Selektionskriterien (Inklusions- und Exklusionskrite‐ rien) festlegen, mit deren Hilfe Sie Quellen begründet ein- oder ausschließen. Beispielsweise könnte es sein, dass Sie nur Quellen aus einem bestimmten Zeitraum oder einem bestimmten Studiendesign berücksichtigen wollen. Damit Ihre Literaturübersicht aussagekräftig ist, müssen Sie genau ange‐ ben, wie Sie bei der Suche und Auswahl der Literatur vorgegangen sind: In welchen Datenbanken oder mit welchen Suchmaschinen haben Sie Literatur gesucht? Welche Suchbegriffe haben Sie verwendet? Wie viele Treffer haben Sie jeweils erhalten? Haben Sie die erhaltenen Einträge durch Filter weiter eingeschränkt? Halten Sie diese Einschränkungen (zum Beispiel auf einen bestimmten Quellentyp oder eine bestimmte Sprache) fest. Weitere übliche Filter sind Zeitpunkt der Publikation (z. B. nur ein Zeitraum der letzten 20 Jahre), eine räumliche Begrenzung (z. B. nur Australien und Neuseeland) oder auch die Verfügbarkeit der Quelle. Nur wenn Sie die Suchstrategie sauber protokollieren, können Sie dem Leser Ihr Vorgehen transparent darlegen und sicherstellen, dass Ihre Forschung im Idealfall repliziert werden kann. In der Regel werden Sie die zahlreichen Treffer im Laufe der Suche ver‐ feinern und reduzieren. So werden Sie etwa Dubletten entfernen und später anhand der Abstracts weitere Quellen ausschließen. Die dann übrigbleib‐ enden Artikel werden Sie zumindest überblicksartig lesen. Die Ergebnisse der einzelnen Rechercheschritte werden häufig in einem Flussdiagramm dargestellt (siehe auch → Abschnitt 3.4). In einem dritten Schritt unterziehen Sie die eingeschlossenen Quellen einer Qualitätsüberprüfung. Welche Studien und Texte erfüllen zwar die Suchkriterien, fallen auf den zweiten Blick jedoch heraus, weil sie wissenschaftlichen Qualitätsansprüchen nicht genügen? Wie genau Sie die Qualität einer Quelle bemessen, ist dabei Ihnen überlassen - exakte Kriterien hierfür gibt es nicht. Die folgenden Fragen können Ihnen als Anhaltspunkt dienen. Je nach Thema und Fragestellung müssen Sie jedoch auch andere Kriterien zurate ziehen: 3.1 Die fünf Schritte der systematischen Literaturübersicht 45 <?page no="46"?> • Passt das Untersuchungsdesign zum Forschungsziel? Ist die Methodik angemessen? (methodische Qualität) • Können die Veränderungen der abhängigen Variable auf die Variation der unabhängigen Variable zurückgeführt werden? Wird also das ge‐ messen, was gemessen werden soll? (interne Validität) • Sind mögliche Fehlerquellen/ Störvariablen kontrolliert oder ausgeschal‐ tet? Liegt ein systematischer Fehler (Bias) vor? • Ist die Studie verallgemeinerbar, d. h. lassen sich die Ergebnisse auf Personen übertragen, die nicht Teil der Studie waren? (externe Validität) • Sind die Schlussfolgerungen nachvollziehbar und durch die Ergebnisse gestützt? Eine Tabelle als Übersicht über die einbezogenen und ausgeschlossenen Quellen kann hier hilfreich sein. Abb. 4: Die fünf Schritte der systematischen Literaturübersicht 1 • Entwicklung einer klaren Fragestellung 2 • systematische Literatursuche 3 • Qualitätsbewertung der eingeschlossenen Studien 4 • quantitative Datensynthese 5 • objektive Interpretation der Ergebnisse Diskussionsteil Ergebnisteil Einleitung evtl. Hintergrund/ Forschungskontext Methodenteil Abb. 4: Die fünf Schritte der systematischen Literaturübersicht | Quelle: eigene Darstellung Im vierten Schritt erfolgt die Datensynthese, also die Darstellung der Ergebnisse. Hier geht es darum, die ausgewählte Literatur zueinander in Beziehung zu setzen oder voneinander abzugrenzen. Zuletzt interpretieren und diskutieren Sie die Studienergebnisse möglichst objektiv und stellen Ihre eigenen Schlussfolgerungen dar. Hier beantworten Sie also Ihre Forschungsfrage. Wenn möglich, können Sie hier auch theoretische und praktische Implikationen Ihrer Untersuchung sowie Stärken und Schwächen ansprechen. 46 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet <?page no="47"?> 12 Es handelt sich um eine Befragung von zwölf Dozenten von insgesamt sieben deutschen Universitäten, die schwerpunktmäßig Literaturübersichten in Form von Bachelor- oder Masterarbeiten betreuen und benoten. Um ein möglichst differenziertes Bild zu erhal‐ ten, waren unter den Befragten verschiedene Fächer, insbesondere die Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, beteiligt. Gleichwohl ist die Befragung keinesfalls repräsentativ. 13 Daher sollten Sie Ihren Betreuer offen auf die Bewertungskriterien ansprechen und ihn bitten, diese transparent darzulegen. Näheres dazu auch in → Kap. 4. 3.2 Worauf es bei einer Literaturübersicht ankommt: Mängel und Bewertungskriterien Zorn und Campbell (2006: 174 f.) beklagen drei Hauptfehler in studentischen Literaturübersichten: ein fehlender Fokus, eine fehlende Leserorientierung und eine fehlende Untermauerung eigener Schlussfolgerungen durch Quel‐ len. Sehen wir uns die Fehler genauer an. Erstens fehlt studentischen Literaturübersichten nach Meinung der Au‐ toren oft ein klarer Fokus bzw. eine Forschungsfrage. Viele Studierende würden so viele Quellen wie möglich zu einem Thema sammeln, ohne jedoch gezielt zu selektieren. Andere wiederum halten zwar fest, was die Autoren sagen, doch stellen keine Bezüge zwischen den Quellen her. In beiden Fällen fehlt eine Leitfrage an die zurate gezogene Literatur. Alles scheint relevant und wird gleich gewichtet, sodass es der Schreibende nicht schafft, einen Forschungsüberblick zu synthetisieren. Zweitens setzen Studierende oft zu viele Kenntnisse ihrer Leser voraus. Sie vergessen, dass die Leser mit dem Material deutlich weniger vertraut sind als sie selbst, und erläutern beispielsweise wichtige Begriffe, Theorien oder Konzepte zu wenig. Drittens und letztens neigen Studierende dazu, Schlussfolgerungen zu ziehen, die sie anhand der Quellen zu wenig stützen oder stützen können. In eine ähnliche Richtung weist das Problem, dass Studierende zu wenig zwischen belegbaren Fakten einerseits und persönlichen Meinungen oder Mutmaßungen der Autoren andererseits differenzieren. Stattdessen nehmen sie das Geschriebene für bare Münze, ohne sich damit näher zu befassen und gegebenenfalls zu distanzieren. Dieses Bild wird durch eine schriftliche Befragung von Dozenten an deutschen Universitäten bestätigt. 12 Zwar variieren die Kriterien bei der Be‐ notung einer Literaturübersicht je nach Fachbereich und Betreuer teilweise erheblich 13 , doch ergibt sich bei den Experten ein recht homogenes Bild der häufigsten Mängel in Literaturübersichten. 3.2 Worauf es bei einer Literaturübersicht ankommt: Mängel und Bewertungskriterien 47 <?page no="48"?> So attestieren die Dozenten wie Zorn und Campbell einen mangelnden Themenbezug bzw. Fokus, eine unzureichende Einbettung in den Kontext und eine zu unkritische Auseinandersetzung mit fremden Quellen. Darüber hinaus ergab die Befragung folgende weitere Defizite: • Die Quellen werden nur wiedergegeben und nicht analysiert (reine Deskription, fehlende kritische Würdigung). • Die Arbeiten haben keine klare Struktur. • Es fehlt der ‚Blick fürs Ganze‘ und das Aufzeigen von Zusammenhängen. • Die Suche nach Literatur erfolgt zu eng und hochwertige Literatur wie Fachaufsätze oder Konferenzbeiträge wird zu wenig berücksichtigt. Anhand der aufgeführten Mängel lässt sich bereits erahnen, nach welchen Kriterien eine systematische Literaturübersicht bewertet wird. Denn allzu oft fragen sich Studierende, worin bei einer Literaturübersicht die eigene Leistung besteht. Da sie sich „nur“ mit vorhandenem Material beschäftigen, erkennen sie darin keinen Mehrwert. Doch wie obige Erläuterungen hof‐ fentlich deutlich gemacht haben, ist es eine Leistung in sich, ein Thema oder eine neue Fragestellung anhand verschiedener Literaturstränge aufzuberei‐ ten, auszuwerten und kritisch zu würdigen. Ähnlich äußern sich die Dozenten. Sie sehen die Eigenleistung bei einer Literaturübersicht in folgenden Aspekten begründet: • Umfassende Literatursuche und Selektion relevanter Quellen, ohne Wesentliches zu übersehen. • Strukturierung der gefundenen Literatur. Dies setzt voraus, dass Studie‐ rende große Linien oder Strömungen oder andere verbindende Elemente in der Literatur erkennen und herausarbeiten. Ziel ist es, die Literatur in Bezug zueinander zu setzen und auf das Wesentliche zu kürzen. • Emanzipation von Originalquellen, Abwägung der verschiedenen Be‐ funde und kritische Würdigung der besprochenen Arbeiten. • Aufzeigen von Forschungslücken, Identifikation von Anschlussfor‐ schung. Diese Kriterien sind zugleich Kriterien für eine gute Benotung. → Abb. 5 fasst die wesentlichen Punkte zusammen. Hinzu kommt bei vielen Dozenten eine eigenständige Erschließung des Themas, eine einwandfreie Form und eine wissenschaftliche Ausdrucksweise. Übrigens: Eine Aussage über das notwendige Minimum an Quellen machen die meisten Dozenten bewusst nicht. Die Angaben schwanken hier 48 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet <?page no="49"?> bei einer Bachelorarbeit zwischen 15 bis 100 Quellen, wobei eine Mehrheit der Befragten etwa 20 bis 50 Quellen als groben Richtwert vorgibt. Einig sind sich die Dozenten hingegen in der Frage, dass nicht die Anzahl der Quellen über eine gute Qualität entscheidet, sondern die Tatsache, dass die Grundlagenliteratur ebenso bearbeitet wird wie neuere hochwertige Beiträge und kein wichtiger Forschungsstrang fehlt. Abb. 5: Bewertungskriterien der systematischen Literaturübersicht Bewertungskriterien reproduzierbare Suchstrategie? hochwertige Quellen (auch graue Literatur)? klare Selektionskriterien? aussagekräftige Abdeckung des Literaturraums? klare Forschungsfrage? Qualität der gefundenen Quellen bewertet? Argumentation & präzise Sprache keine bloße Deskription, sondern kritische Würdigung? ausreichend Distanz bei der Analyse? Abb. 5: Bewertungskriterien der systematischen Literaturübersicht | Quelle: eigene Dar‐ stellung 3.3 Wichtige Bestandteile einer systematischen (eigenständigen) Literaturübersicht In der Regel gliedert sich eine Literaturübersicht ähnlich wie eine empirische Arbeit in Einleitung, Theorie und Methode, Ergebnisse, Diskussion und Schluss. Mehr über den Aufbau und die Gliederung der Literaturübersicht lesen Sie in → Kap. 5. Wie bei jeder wissenschaftlichen Arbeit brauchen Sie außerdem auch für eine systematische Literaturübersicht eine konkrete Forschungsfrage, die Sie in der Einleitung motivieren und im Hauptteil abarbeiten. Sie können etwa verschiedene theoretische Ansätze oder Mo‐ delle miteinander vergleichen, oder herausarbeiten, wie sich Konzepte, Theorien oder Forschungsstandpunkte über die Zeit hinweg verändert haben. Denkbar ist auch, dass Sie empirische Befunde oder methodische Vor‐ 3.3 Wichtige Bestandteile einer systematischen (eigenständigen) Literaturübersicht 49 <?page no="50"?> gehensweisen einander gegenüberstellen und diskutieren oder allgemeine Trends oder im Forschungsgebiet identifizieren. Überlegen Sie sich daher, welche Aspekte Sie interessieren und was Sie anhand der Literaturübersicht herausfinden und zeigen möchten. Auf die Themenfindung gehe ich im folgenden → Kap. 3 näher ein. An dieser Stelle will ich nur einen kurzen Überblick über notwendige Elemente Ihrer systematischen Literaturüber‐ sicht geben. Eine eigenständige Literaturübersucht sollte die folgenden Elemente beinhalten (Zorn/ Campbell 2006: 176 und Aveyard 2010: 20): • Eine Einleitung, die einen Überblick über den Fokus und die Ziele der Literaturübersicht gibt und die Forschungsfrage darlegt. • Ein Raster, mit dessen Hilfe Sie die Literatur strukturieren und nach Themen, Kriterien, Methoden oder Ähnlichem systematisieren. Dieses Raster und die Ergebnisse der Qualitätsbewertung und Datensynthese legen Sie im Methodenteil dar. • Eine Präsentation und Analyse der eingeschlossenen Studien bzw. Quellen (Ergebnisteil). • Eine kritische Würdigung der Schlussfolgerungen und Ergebnisse, die in der Literatur präsentiert werden (Diskussionsteil). • Eigene und begründete Schlussfolgerungen auf Basis des gesamten Textkorpus. 3.4 Die systematische Literaturübersicht in der Praxis Im Folgenden will ich Ihnen die einzelnen Schritte der systematischen Literaturübersicht an Auszügen und Abbildungen fiktiver Beispiele verdeut‐ lichen. Es handelt sich dabei nur um eine kleine Auswahl, die bewusst den Fokus auf idealtypische Muster legt. Natürlich dürfen und sollen Sie in Ihrer eigenen wissenschaftlichen Arbeit von diesen Illustrationen abweichen - zumal die Unterschiede innerhalb der Literaturübersichten je nach Fachgebiet erheblich sind. Aus diesem Grund lege ich Ihnen ans Herz, auch innerhalb Ihres Fachs nach Beispielen für Literaturübersichten zu recherchieren. 50 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet <?page no="51"?> Flussdiagramme Viele Wissenschaftler nutzen Flussdiagramme, um die Reduktion der Lite‐ raturtreffer und die Anzahl der nach und nach ein- und ausgeschlossenen Quellen zu verdeutlichen. So hält Zurynski (2014: 2) fest: „All systematic reviews should include a Flow Diagram to demonstrate how many publica‐ tions were identified and screened for eligibility, how many publications were excluded and why.“ In → Abb. 4 und 5 sehen Sie zwei Beispiele. Mit Hilfe geeigneter KI-Tools können Sie Flussdiagramme schnell und übersichtlich erstellen. Abb. 6: Variante I für ein Flussdiagramm des Rechercheprozesses (fiktives Beispiel) gesamte identifizierte und überflogene Titel und Abstracts (n = 786) Titel zur Durchsicht (n = 435) potenziell passende Titel, bestellt (n = 437) nicht passend (n = 349) nicht verfügbar (n = 2) Nicht weiter berücksichtigt aufgrund von Ausschlusskriterien: 1. qualitative Studie (n = 120) 2. Interventionsstudie (n = 83) Medikamente (n = 57) Psychotherapie (n = 41) Beratung (n = 13) Selbsthilfegruppe (n = 2) 3. Review-Artikel (n = 16) 4. Sekundäranalyse (n = 14) 5. keine englische Version (n = 24) 6. fehlender Peer-Review-Prozess (n = 17) Titel, die Inklusionskriterien erfüllen (n = 48) Abb. 6: Variante I für ein Flussdiagramm des Rechercheprozesses (fiktives Beispiel) | Quelle: eigene Darstellung 3.4 Die systematische Literaturübersicht in der Praxis 51 <?page no="52"?> gesamte identifizierte und überflogene Titel und Abstracts durch Datenbanken (n = 648) potenziell passende Titel zur Durchsicht (n = 628) Dubletten entfernt (n = 245) zusätzliche Titel durch Handsuche identifiziert Schneeballsystem der gefundenen Treffer (n = 138) zusätzliche Titel durch andere Quellen graue Literatur, Konferenzen, Webseiten (Google-Suche) (n = 87) Treffer aufgrund von Abstract ausgeschlossen (falsches Thema) (n = 232) inkludierte Titel (n = 16) Volltexte gelesen (n = 396) Treffer aufgrund von Selektionskriterien ausgeschlossen (n = 380) Abb. 7: Variante II für ein Flussdiagramm des Rechercheprozesses (fiktives Beispiel) | Quelle: eigene Darstellung Matrizen Um die Literatur auszuwerten, nutzen die meisten Wissenschaftler Matri‐ zen. Nach welchen Kriterien Sie die Literatur vergleichen und auswerten, ist Ihnen überlassen und ergibt sich oft aus der konkreten Fragestellung. Im Folgenden sehen Sie drei mögliche Darstellungen in der Übersicht (→ Abb. 8). 52 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet <?page no="53"?> Variante I - Quelle 1 Quelle 2 Quelle 3 Fragestellung/ Zielsetzung - - - Untersuchungsgegenstand/ Daten‐ grundlage - - - Theoretischer Ansatz/ zentrale Konzepte oder Modelle - - - Methodisches Vorgehen - - - Wichtige Ergebnisse/ Beantwortung der Forschungsfrage - - - Sonstiges - - - Variante II - Quelle 1 Quelle 2 Quelle 3 Zielsetzung - - - Variablen des Modells - - - Ergebnisse - - - Stärken des Modells - - - Schwächen des Modells - - - Variante III - Quelle 1 Quelle 2 Quelle 3 Thema/ Argument 1 - - - Thema/ Argument 2 - - - Thema/ Argument 3 - - - 3.4 Die systematische Literaturübersicht in der Praxis 53 <?page no="54"?> Variante IV - Kriterium/ Funktion 1 erfüllt? Kriterium/ Funktion 2 erfüllt? Kriterium/ Funktion 3 erfüllt? Kriterium/ Funktion 4 erfüllt? Quelle 1 Ja Ja Nein Ja Quelle 2 Ja Ja Nein Nein Quelle 3 Ja Nein Ja Ja Quelle 4 Nein Nein Ja Nein Abb. 8: Mögliche Matrizenanordnungen zur Datensynthese | Quelle: eigene Darstellung Tabellen Ein Flussdiagramm und eine Tabelle zur Datensynthese gehören fast schon zu den obligatorischen Visualisierungen einer systematischen Literaturüber‐ sicht. Gerade Tabellen kommen jedoch noch häufiger zum Einsatz. Sie finden sich beispielsweise auch, um die verwendeten Suchbegriffe (siehe → Abb. 9) oder die durchsuchten Datenbanken überblicksartig darzustellen. Suchbegriffe zum Thema Schreib‐ kompetenz „Writing“ OR „writing skills“ OR „writing competence“ OR „scientific writing“ OR „academic writing“ OR „teaching writing“ OR „writing strategy“ OR „text“ OR „good writing“ OR „good paper“ OR „composition“ OR „technical writing“ Suchbegriffe zum Thema Evaluation „Evaluation“ OR „questionnaire“ OR „study“ OR „measure“ OR „construct“ OR „evaluate“ OR „improving“ OR „research“ OR „assessment“ OR „assessing“ OR „performance“ OR „gra‐ ding“ OR „marking“ OR „test“ OR „scoring“ OR „testing“ Suchbegriffe zum Hochschulkontext „University“ OR „academia“ OR „student“ OR „science“ OR „school“ OR „scientific“ OR „college“ OR „higher education“ OR „professional“ Suchbegriffe zu verwandten Kom‐ petenzen und Forschungs‐ gebieten „reading competence“ OR „language skills“ OR „writing in a foreign language“ OR „language competence“ OR „language proficiency“ OR „foreign speakers“ Abb. 9: Übersicht über verwendete Suchbegriffe (fiktives Beispiel) | Quelle: eigene Darstellung 54 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet <?page no="55"?> Natürlich können Sie die Fragen, wo und nach welchen Begriffen gesucht wurde, auch in einer gemeinsamen Tabelle kombinieren. Darüber hinaus eignen sich Tabellen auch, um die Ein- und Ausschlusskriterien zusam‐ menzufassen (siehe → Abb. 10) oder die Literatur qualitativ zu bewerten. Schlussendlich können Sie Tabellen immer dann einsetzen, wenn Sie Infor‐ mationen geordnet und vergleichbar zusammenstellen wollen. Inhaltliche Kriterien Kriterium 1 Setzt sich der Beitrag explizit mit der Evaluation und Messbarkeit von wissenschaftlicher Schreibkompetenz auseinander? Kriterium 2 Setzt sich der Beitrag auf theoretischer Basis mit Konstrukten der Schreibprozessforschung auseinander? Kriterium 3 Behandelt der Beitrag angrenzende Themen, die sich auf wissen‐ schaftliche Schreibkompetenz übertragen lassen (z. B. Schreiben in einer Fremdsprache, Schreibdidaktik in der Schule)? Kriterium 4 Behandelt der Beitrag andere Instrumente der Evaluation im Hochschulkontext, z. B. die Evaluation der Präsentation oder der Sprachkompetenz von Studierenden? Formale Kriterien Kriterium 1 Gibt es einen Peer-Review-Prozess oder ein anderes Verfahren der Qualitätssicherung? Kriterium 2 Richtet sich der Beitrag an Forscher und nicht an ein Laienpubli‐ kum? Werden wissenschaftliche Quellen zitiert? Kriterium 3 Erschien der Beitrag im Zeitraum zwischen 1990 bis heute? Abb. 10: Schematische Darstellung der Selektionskriterien (fiktives Beispiel) | Quelle: eigene Darstellung Andere Visualisierungen für mehr Übersichtlichkeit Je nach Inhalt eignen sich auch andere Darstellungsformen. Gerade quan‐ titative Tabellen mit numerischen Werten sind schnell überfrachtet und für das Auge oft schwerer zu erfassen als Grafiken. Deshalb greifen viele Autoren auch auf andere Darstellungsformen zurück, um die einbezogenen Quellen zu kategorisieren. Beispielhaft sehen Sie im Folgenden ein Kreisdiagramm (→ Abb. 11), ein Netzdiagramm (→ Abb. 12) und eine Mind-Map (→ Abb. 13). 3.4 Die systematische Literaturübersicht in der Praxis 55 <?page no="56"?> 15% 40% 17% 11% 7% 10% Graue Literatur (16) Fachzeitschriften: Qualitative Studien (43) Fachzeitschriften: Quantitative Studien (18) Fachzeitschriften: Theoretische Artikel (12) Themenrelevante Bücher (7) Sonstige Quellen (11) Abb. 11: Kategorisierung der Literatur in einem Kreisdiagramm (fiktives Beispiel) | Quelle: eigene Darstellung Abb. 12: XX 0 2 4 6 8 10 Fokus auf ethischmoralische Bewertung des Suizids Fokus auf literarischem Suizid als wissenschaftliches Fallbeispiel Fokus auf innertextliche Funktion und außertextliche Implikationen des Suizidmotivs Fokus auf suizidalem Autor Abb. 12: Kategorisierung der Literatur in einem Netzdiagramm (fiktives Beispiel) | Quelle: eigene Darstellung 56 3 Die systematische Literaturübersicht genauer betrachtet <?page no="57"?> Abb. 13: XX Formen des Plagiarismus Gründe für Plagiarismus  Gupa & Lee 2006  Choi, Neuendolt Adenso-Chiaz 2011  Barba-Gonzalez & Garcia 1999  Gonnermann & Schnitz 2007  Miller 2015  Tsirafaris & Kostalgidis 2008  Smith et al. 2008  Doukremena, Lais-Herold & McAllister 2005  Uppmeier & Belzen 2001  Diaz-Camerro 1998  Al-Bataineh & Adare 2014  Akimoto & Angerami 2012  Seung-Hun, Wan & Won- Chul 2007  Furieri et al. 2014 andere Formen wissenschaftlichen Fehlverhaltens empirische Forschung theoretische Forschung Literaturübersicht zum Thema Plagiarismus empirische Forschung theoretische Forschung Abb. 13: Kategorisierung der Literatur in einer Mind-Map (fiktives Beispiel) | Quelle: eigene Darstellung Begleittext ist unerlässlich Unabhängig davon, für welche Visualisierung Sie sich entscheiden, gilt: Ihre Literaturübersicht muss grundsätzlich auch ohne Abbildungen funktionie‐ ren. Die Visualisierungen sorgen also für mehr Leserfreundlichkeit, müssen aber dennoch im Begleittext erklärt werden. Lassen Sie die Zahlen nicht für sich selbst sprechen. 3.4 Die systematische Literaturübersicht in der Praxis 57 <?page no="59"?> 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen Nehmen wir an, Sie haben ein Thema und eine vage Vorstellung davon, worüber Sie schreiben wollen. Als Nächstes geht es darum, das Thema zu präzisieren und einzugrenzen. Denn mit einem Thema allein ist es noch nicht getan. Um Ihre Literaturübersicht zu schreiben, brauchen Sie auch eine präzise formulierte Fragestellung. Bevor Sie also loslegen können, müssen Sie für sich möglichst genau beantworten, was Sie mit Ihrer Literaturüber‐ sicht herausfinden wollen. Andernfalls kann es leicht passieren, dass Sie am Thema vorbeischreiben, es zu stark ausufert oder einfach keinen roten Faden erkennen lässt. Im folgenden Kapitel geht es um wichtige Vorarbeiten, über die Sie sich vor dem eigentlichen Schreibprozess Gedanken machen sollten. Dazu zählt etwa, dass Sie sich Ihr eigenes Schreibhandeln vergegenwärtigen oder für sich überlegen, wie der Zeitplan der kommenden Wochen aussehen sollte. Auch die Frage, wie Sie gut mit Ihrem Betreuer zusammenarbeiten, ist für das Gelingen Ihrer Literaturübersicht wichtig. ◆ Das Kapitel im Überblick • Was sind wichtige Kardinalfehler beim Schreiben? • Wie verläuft eigentlich ein idealtypischer Schreibprozess? • Wie grenze ich mein Thema so ein, dass ich es in der vorgegebenen Zeit bearbeiten kann? • Wie kann ich die Zusammenarbeit mit dem Betreuer konstruktiv gestalten? • Nach welchen Kriterien wird eine Literaturübersicht bewertet? • Worauf ist beim Zeitmanagement für die Literaturübersicht zu achten? • Wie schreibe ich ein Exposé? <?page no="60"?> 1 Ich lehne mich damit an Andermann, Drees und Grätz an, die eine fehlende Projekt‐ planung, ein fehlendes Zeitmanagement und einen nicht einlösbaren Anspruch auf Vollständigkeit als häufigste Fehler auflisten (2006: 25-29). Aus meiner Sicht sind diese drei Aspekte wie ausgeführt um eine mangelhafte Kommunikation und eine unzureichende Vergegenwärtigung des Schreibprozesses zu ergänzen. 4.1 Kardinalfehler beim Schreiben Wie bereits in den einleitenden Worten ausgeführt, ist Schreiben ein kom‐ plexer Prozess, bei dem Sie viele Aufgaben simultan bewältigen müssen. Sie müssen sich inhaltlich mit einem Thema auseinandersetzen, sich das notwendige Fachwissen aneignen und unter Berücksichtigung fremder Quellen Ihre Fragestellung systematisch beantworten. Dabei müssen Sie gerade bei der Literaturübersicht mit sehr vielen Quellen gleichzeitig arbei‐ ten und beim Schreiben neben Satzbau und Wortwahl auch die besonderen Anforderungen des Genres und Ihren Leser im Blick behalten. Nicht zuletzt verlangt Ihre Literaturübersicht einen klar herausgearbeiteten roten Faden, sodass Sie neben der Struktur der Absätze auch das große Ganze nicht aus den Augen verlieren sollten. Kein Wunder, dass angesichts dieser Komplexität das Schreiben viele Herausforderungen mit sich bringt. Wer eine wissenschaftliche Arbeit schreibt, ist erst einmal mit sich und seinen Gedanken allein und muss eigen‐ verantwortlich entscheiden, welches Wort er wählt, welche Gliederung er bevorzugt und welche Quellen er benutzt. Angesichts dieser vielen kleinen Einzelentscheidungen vergessen manche Studierende das Gesamtbild. Sie denken nicht vom Ergebnis her, sondern verlieren sich in Details, die zwar wichtig, aber nicht erfolgsentscheidend sind. Meine Erfahrung als Schreibberaterin zeigt mir, dass es im Wesentlichen fünf Kardinalfehler gibt, die ein Schreibprojekt zu Fall bringen können: ein unzureichendes Bewusstsein für den Schreibprozess an sich, ein unzu‐ reichender Mut zur Lücke, eine unzureichende Kommunikation mit dem Betreuer, eine unzureichende Projektplanung und damit einhergehend eine unzureichende Zeitplanung (siehe auch → Abb. 14). 1 Dabei lassen sich die angesprochenen Fehler nicht losgelöst voneinander betrachten, sondern be‐ dingen sich gegenseitig. Aufgrund einer besseren Übersichtlichkeit werden sie dennoch nacheinander erläutert. 60 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="61"?> Abb. 14: Kardinalfehler beim Verfassen einer Literaturübersicht Kardinalfehler beim Schreiben unzureichende Kenntnis des Schreibprozesses unzureichende Projektplanung unzureichender Mut zur Lücke unzureichende Kommunikation unzureichende Projektplanung Abb. 14: Kardinalfehler beim Verfassen einer Literaturübersicht | Quelle: eigene Darstellung Unzureichende Kenntnis des Schreibprozesses Vielen Studierenden fällt es schwer, die Komplexität eines Schreibprojekts abzuschätzen. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass man fertigen wissen‐ schaftlichen Arbeiten nicht ansieht, in welch zahlreichen Teilschritten sie häufig angefertigt, wie oft sie korrigiert oder wie mühsam die einzelnen Argumente belegt wurden. Aus diesem Grund überschätzen viele Autoren ihre Produktivität und glauben, jeden Tag vier, fünf oder mehr Seiten Text „runterschreiben“ zu können. Das mag für manche Schreibtypen (siehe hierzu → Abschnitt 9.2) oder auch für manche Teile einer Literaturübersicht zutreffen, an anderen Tagen dagegen bringen Sie nur wenige Zeilen mühsam zu Papier. Um nicht zu schnell unter Druck zu geraten und die Zeit sinnvoll einteilen zu können, sollten Sie sich daher zunächst einmal mit den einzelnen Aufgaben vertraut machen, die Sie bis zur Abgabe Ihrer Literaturübersicht zu bewältigen haben. Unzureichender Mut zur Lücke Ein zweiter Kardinalfehler ist, wie Andermann, Drees und Grätz (2006: 28) formulieren, der „nicht einlösbare Anspruch auf Vollständigkeit“. Ein gewisses Maß an Perfektionismus und Gewissenhaftigkeit hat noch keiner wissenschaftlichen Arbeit geschadet, im Gegenteil. Aber es gibt auch Gren‐ zen. Und bei einem engen Zeitplan von acht Wochen für Ihre Literaturüber‐ sicht ist auch klar, dass Sie eben nicht jeden existierenden Artikel zu Ihrem 4.1 Kardinalfehler beim Schreiben 61 <?page no="62"?> 2 Mit innerer Verstrickung meine ich, dass Sie aus persönlichen Gründen an einer umfassenden Bearbeitung des Themas interessiert sind. Dies ist zum Beispiel der Fall, wenn ein Angehöriger an einer Krankheit leidet oder sich in einer besonderen Lebenssituation befindet und Sie selbst betroffen sind. Forschungsgebiet lesen und auch nicht den zwanzigsten Experten befragen können. Der Mehrwert, den Sie dadurch erreichen, steht - eine fundierte Literaturauswertung vorausgesetzt - in keinem Verhältnis zum zusätzlichen Aufwand. Achten Sie daher darauf, die Fragestellung eng zu formulieren und den Untersuchungsgegenstand weit einzugrenzen, anstatt jede kleine Facette Ihres Themas ausleuchten zu wollen. Gerade wenn Sie zu sehr für Ihr Thema „brennen“, wird es Ihnen schwerfallen, einen Schlussstrich zu ziehen und bestimmte Aspekte auszublenden. Eine gewisse Distanz zur eigenen Arbeit ist daher - zumindest was die Machbarkeit innerhalb eines vorgegebenen Zeitfensters anbelangt - oft gesünder als eine innere Verstrickung mit dem Thema. 2 Unzureichende Kommunikation Es ist wichtig, bei Problemen oder Fragen sehr frühzeitig andere Menschen mit einzubeziehen. Das kann ein klärendes Gespräch mit Ihrem Betreuer oder ein Austausch mit Freunden bei einem Feierabendbier sein. Ganz egal, welche Form der Kommunikation Sie wählen, wichtig ist, dass Sie über Ihre Hürden frühzeitig sprechen und sich Hilfe suchen. Denn wenn Sie zwei Wochen vor Abgabeschluss noch immer einen weißen Bildschirm anstarren, kommt jede noch so gut gemeinte Hilfe zu spät. Gerade die Art der Zusammenarbeit mit dem Betreuer sollten Sie vorab definieren, damit beide Seiten über die Erwartungen des Gegenübers Bescheid wissen (siehe hierzu → Abschnitt 4.4). Unzureichende Projektplanung Der Kardinalfehler der fehlenden Projektplanung schließt sachliche, me‐ thodische und technische Aspekte mit ein. Aus sachlicher Perspektive ist sicherzustellen, dass die Fragestellung klar formuliert, das Themengebiet genau eingegrenzt und das Vorhaben innerhalb des wissenschaftlichen Texts zu bewerkstelligen ist (hierzu gleich mehr). Es bringt also nichts, eine hervorragende Forschungsfrage zu konzipieren, deren Analyse Sie 62 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="63"?> nur im Rahmen einer Master- oder Doktorarbeit leisten können. Aus tech‐ nischer Perspektive müssen Sie gewährleisten, dass Ihre Infrastruktur zu Ihrem Vorhaben passt. Neben Softwareprogrammen und der notwendigen Sekundärliteratur benötigen Sie unter Umständen Zugang zu Archiven oder Daten. Auch Kontakte zu Experten oder Unternehmen müssen Sie rechtzeitig anbahnen. Schließlich ist aus methodischer Perspektive sicher‐ zustellen, dass Sie das nötige Vorwissen mitbringen, um Ihr Projekt zu bearbeiten. Dazu zählen bestimmte Fähigkeiten wie das Beherrschen eines bestimmten Statistikprogrammes oder einer Software für das Erstellen von Onlineumfragen. Auch bringt es wenig, eine Expertenumfrage in einem Unternehmen durchführen zu wollen, wenn dort im Sommer aufgrund der Ferienzeiten nur die halbe Belegschaft vor Ort ist. Auf eine Literaturüber‐ sicht übertragen läge ein solcher Fall beispielsweise vor, wenn Sie erst im Lauf der Arbeit feststellten, sich tiefergehend mit einer bestimmten Theorie auseinandersetzen zu müssen, da Ihnen Fachtermini oder der Diskurs nur unzureichend vertraut sind. Unzureichende Zeitplanung Von einer unzureichenden Projektplanung kaum zu trennen ist eine unzu‐ reichende Zeitplanung, da sich Fehler bei der Projektplanung meist direkt auf die verfügbare Zeit auswirken. Natürlich sind nicht alle Unwägbarkeiten von vornherein abzusehen und mit sehr großer Wahrscheinlichkeit wird es kurz vor dem Abgabetermin stressig werden. Aber: Ein guter Zeitplan kann die Situation entschärfen, sofern er realistisch ist und Puffer miteinbezieht. Näheres hierzu lesen Sie in → Abschnitt 4.6. Tipp | KI als organisatorischer „Co-Pilot“ KI kann Ihnen die Projekt- und Zeitplanung Ihrer Literaturübersicht spürbar erleichtern. Aus Ihrem Thema und Abgabetermin kann sie Meilensteine, Arbeitspakete und einen realistischen Zeitplan mit Puffer‐ zeiten vorschlagen (z. B. Literaturrecherche → Auswertung → Rohfas‐ sung → Überarbeitung). KI kann außerdem Risiken (z. B. Datenzugang, Betreuungsfeedback, Engpässe) identifizieren, Checklisten generieren (Benennung von Dateien, Zitationsstil, Abbildungsverzeichnis) und passende Arbeitsrhythmen empfehlen. 4.1 Kardinalfehler beim Schreiben 63 <?page no="64"?> Sofern die KI als Assistent zur methodischen Unterstützung oder auf der Metaebene eingesetzt wird, spricht in der Regel nichts gegen diesen Anwen‐ dungsfall. Schließlich treffen Sie alle Planungsentscheidungen (Prioritäten, Umfang, Zeitbudget) selbst; die KI dient als Strukturhilfe. Entscheidend ist, dass Sie den Plan validieren, anpassen und konsequent umsetzen. Beispielprompts • „Ich muss meine Bachelorarbeit am [Datum] abgeben. Erstelle mir Meilensteine mit Puffer und wöchentlichen Zielen für eine Litera‐ turarbeit zu [Thema].“ • „Zerlege ‚Literaturrecherche‘ in konkrete Arbeitspakete mit Auf‐ wandsschätzung (Stunden) und Reihenfolge.“ 4.2 Der Schreibprozess Wirft man einen Blick in Ratgeber zum wissenschaftlichen Schreiben, so orientiert sich die Gliederung dieser Ratgeber (wie dieses Buch auch) an den einzelnen Schritten und Aufgaben, die es beim Verfassen einer wissen‐ schaftlichen Arbeit zu bewerkstelligen gilt. Ähnliches trifft auf Schreibpro‐ zessmodelle zu, die ebenfalls meist einen linearen Ablauf des Schreibprojekts nahelegen. Hier wird also eine Phase nach der anderen „abgearbeitet“ und damit abgeschlossen. Dabei ist der Grad der Differenzierung sehr unterschiedlich. Girgen‐ sohn/ Sennewald (2012: 101-104) oder Esselborn-Krumbiegel (2022: 18f.) etwa teilen den Schreibprozess in fünf Phasen ein, andere Autoren wie Ebster/ Stalzer (2017: 23) sprechen von sieben Phasen und Limburg/ Otten sogar von 13 Phasen (2011: 18). Der Prozess selbst verläuft dabei mit kleineren Abstrichen immer gleich und beinhaltet folgende Arbeitsschritte: 1. Themenplanung und -eingrenzung: Thema finden, Fragestellung entwickeln, Arbeit inhaltlich und zeitlich planen, Exposé schreiben 2. Recherche und Materialbeschaffung: Literatursuche, -auswahl und -beschaffung, evtl. Thema nochmal fokussieren 3. Materialauswertung und -strukturierung: Material auswerten und ordnen, wichtige Quelle exzerpieren, Arbeitsgliederung entwerfen und besprechen 64 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="65"?> 4. Rohfassung schreiben: Gliederung mit Inhalt füllen, Argumente durch Quellen belegen 5. Endredaktion: Rückmeldung einholen, redigieren, korrigieren und formatieren In jeder dieser Phasen müssen Sie parallel fremde Texte lesen, eigene Texte schreiben und über beide Schritte kommunizieren (Girgensohn/ Sennewald 2012: 102). So müssen Sie in der Vorbereitungsphase beispielsweise die Texte eher scannen, um einen Überblick zu erhalten, und zeitgleich Gespräche mit Ihrem Betreuer zur Eingrenzung der Fragestellung führen. Wenn Sie das Material auswerten, steht das fokussierte Lesen im Vordergrund; gegen Ende des Schreibprozesses ein prüfendes Korrekturlesen. Ebenso ändert sich die Art der Texte, die Sie während des Projekts verfassen müssen: Zunächst sind es vor allem Stichworte und Exzerpte, später strukturierte Gliederungen und Zeitpläne, dann längere Textpassagen und schließlich feinteilige Überarbeitungen bestimmter Absätze. Lineare Modelle wie jene von Girgensohn/ Sennewald, Ebster/ Stalzer oder Limburg/ Otten bieten den Vorteil, dass sich der Studierende einfach im Schreibprozess verorten kann. → Abb. 15 gibt das Stufenmodell wieder. Wie bei allen Modellen handelt es sich jedoch auch hier um eine grobe Vereinfachung der Realität. Denn in Wahrheit ist Schreiben ein rekursiver Prozess. Während des Schreibens kommen Sie also immer wieder auf vorangegangene Schritte zurück und erweitern Ihr Wissen, ergänzen Ihre Quellen und modifizieren schließlich Ihren Text und falls notwendig Ihre Fragestellung. Strenggenommen ist Ihre Literaturübersicht nie abgeschlos‐ sen, da sich immer noch eine weitere Studie berücksichtigen oder eine Formulierung perfektionieren lässt. Anders als die linearen Modelle suggerieren, müssen Sie die Phasen paral‐ lel und oft mehrfach durchlaufen. Das Schreibprozessmodell von Frei (2013) (siehe → Abb. 16) wird diesem Sachverhalt besser gerecht. Es verdeutlicht die zahlreichen Schleifen und Rückschritte, die Sie beim Schreiben unweigerlich machen müssen. Insofern ähnelt der Schreibprozess oft eher einem Auf-der-Stelle-Treten als einem kontinuierlichen Voranschreiten. Gerade Schreibanfänger tun sich oft schwer damit, die Phasen des Stillstands (oder des gefühlten Rückschritts) zu ertragen. Sie haben dann das Gefühl, etwas falsch gemacht zu haben und vergessen, dass genau jene Momente, in denen sie keinen Text produzieren, für den weiteren Verlauf sehr wichtig sind. So sind es oft jene 4.2 Der Schreibprozess 65 <?page no="66"?> scheinbar vollkommen unproduktiven Tage, in denen neue Gedanken reifen oder sich das Gelesene zu einem Gesamtbild fügt. Abb. 15: Stufenmodell des Schreibprozesses Quelle: modifiziert nach Girgensohn/ Sennewald 2012: 102. Quelle: modifiziert nach Girgensohn/ Sennewald 2012: 102. 1 5 4 3 2 Fragestellung in allen Stufen finden die Tätigkeiten Lesen, Schreiben und Reden statt Thema recherchieren und planen Material auswerten und strukturieren Rohfassung schreiben Feedback einholen und überarbeiten korrigieren (lassen), layouten, abgeben Abb. 15: Stufenmodell des Schreibprozesses | Quelle: modifiziert nach Girgensohn/ Senne‐ wald 2012: 102. Abb. 16: Kreismodell des Schreibprozesses Quelle: Frei (o. J.) Diversitätsorientiertes Schreibzentrum Tübingen xx Reden Lesen Schreiben Lesen Lesen Reden Reden Denken Denken Schreiben Schreiben Denken Schlussstrich ziehen und abgeben Denken Schreibprozess Orientieren und Planen Thema und Fragestellung eingrenzen Auswerten und Strukturieren Feedback und Überarbeitung Schreiben der Rohfassung Abb. 16: Kreismodell des Schreibprozesses | Quelle: Frei (o. J.) Diversitätsorientiertes Schreibzentrum Tübingen 66 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="67"?> 4.3 Thema eingrenzen und Fragestellung entwickeln In den Kardinalfehlern des wissenschaftlichen Schreibens ist bereits an‐ geklungen, dass eine gute und präzise Planung Ihrer Literaturübersicht das A und O für Ihren Erfolg ist. Doch oft fällt Studierenden gerade die Themenplanung und -eingrenzung besonders schwer. Dann heißt es erst einmal, einen ruhigen Kopf zu bewahren. Ein gutes Thema fällt meist nicht vom Himmel, sondern braucht ein wenig Zeit, um gefunden und auf eine wissenschaftliche Fragestellung zugespitzt zu werden. Grundsätzlich stehen Ihnen zwei Möglichkeiten offen, an ein Thema zu kommen: Ihr Betreuer weist Ihnen ein Thema zu oder Sie suchen sich selbst ein Thema aus. Beides hat Vor- und Nachteile. So erscheint es auf den ersten Blick vielleicht einfacher, ein Thema auf dem Silbertablett serviert zu bekommen, doch müssen Sie sich auch hier die Forschungsfrage erarbeiten. Manchmal stoßen Sie hier auf die Schwierigkeit, dass Ihr Betreuer schon klare Vorstellungen hat, wie die Arbeit aussehen soll, die nicht Ihren eigenen Vorstellungen entsprechen. Oder Sie merken, dass Sie mit dem Thema auf den zweiten Blick überhaupt nichts anfangen können. Die größeren Spielräume haben Sie daher, wenn Sie ein eigenes Thema vorschlagen. Ein geeignetes Thema zu finden, zählt aus meiner persönlichen Sicht zu den anspruchsvollsten Aufgaben des Schreibprozesses, und zwar deshalb, weil sie sich nur schwer systematisieren und automatisieren lässt. Mit der Zeit bekommen Sie einen Blick dafür, welche Themen machbar und zugleich interessant sind und welche Themen bereits ‚alte Hüte‘ oder unrealistisch sind. Dieses Wissen um bessere Zeiten in ferner Zukunft bringt Sie für den Moment natürlich nicht weiter, dessen bin ich mir bewusst. Dennoch ist die Themenfindung und -eingrenzung ein sehr individueller Vorgang. Im Folgenden kann ich Ihnen daher keine Patentlösung anbieten, sondern konzentriere mich auf Techniken, die Sie in dem Prozess unterstüt‐ zen können. Themeneingrenzung mit Visualisierungstechniken Als erster Schritt bietet sich ein schriftliches Brainstorming an. Ziel ist es, so viele Ideen wie möglich in kurzer Zeit zu sammeln, getreu dem Motto: Quantität vor Qualität. Schreiben Sie einfach alles auf, was Ihnen in den Sinn kommt - gefiltert und strukturiert wird später. Sie können dabei einfach Stichpunkte notieren oder ein Freewriting in vollständigen Sätzen 4.3 Thema eingrenzen und Fragestellung entwickeln 67 <?page no="68"?> schreiben. Möglich ist auch, mit einem Cluster zu arbeiten. Dazu notieren Sie in der Mitte eines weißen Blattes den zentralen Begriff Ihres Themas und bilden ausgehend von diesem Begriff assoziative Ideenketten. Zunächst verfolgen Sie den ersten Zweig des Clusters und fügen Ihre Assoziationen so lange hinzu, bis Ihnen nichts mehr einfällt. Dann beginnen Sie mit dem nächsten Zweig und so weiter so fort, bis Sie das Thema erschöpfend bearbeitet haben. Scheuermann empfiehlt in diesem Zusammenhang die Arbeit mit Doppel- oder Multiclustern: Wenn Ihr Thema mehrere wichtige oder auch gegensätzliche Begriffe beinhaltet, können Sie mit mehreren zen‐ tralen Kernen arbeiten und so möglicherweise Verbindungen oder konträre Positionen herausarbeiten (Scheuermann 2022: 80). Strukturierung mit Mind-Maps Ähnlich wie bei einer Suchmaschinenabfrage haben Sie nun sehr viele Tref‐ fer, die noch nicht priorisiert oder strukturiert sind. Dabei kann Ihnen eine Mind-Map helfen. Auch hier steht der zentrale Begriff in der Mitte des leeren Blattes. Anders als beim Cluster arbeiten sie nun jedoch mit Ober- und Unterbe‐ griffen, sodass sich erste Hierarchien sowie Haupt- und Nebenstränge ergeben. Ähnlich empfiehlt Esselborn-Krumbiegel die Arbeit mit Strukturbäumen (2022: 45-47). Im Stamm des Baumes steht der zentrale Begriff, von dem Sie dicke Äste mit Oberbegriffen und kleinere Äste mit Unterbegriffen bilden. Wirtschaft Geographie Werbung Apfel Biologie Ernährung Malerei Kunst Musik Literatur Kultur Sprache Komposita Redewendungen und Sprichwörter christlich-jüdische Tradition antike Mythologie Abb. 17: Beispiel für einen Strukturbaum zum Thema Apfel | Quelle: Esselborn-Krumbiegel 2022: 47 68 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="69"?> Die Äste des Baumes sind dabei analog zu den Abzweigungen der Mind-Map zu verstehen (was im Wortstamm Verzweigung bzw. Verästelung ja bereits anklingt) - lediglich die optische Darstellung ist eine andere. Übrigens kann Ihnen KI hervorragend dabei helfen, Mind-Maps zu erstellen. Näheres hierzu lesen Sie im → Abschnitt 5.6. Abb. 18: Beispiel für ein Cluster zum Thema Werbung Quelle: Esselborn-Krumbiegel 2014b: 43 WERBUNG Organisation Kommunikation Botschaft Marketing Appell Theorie Gestaltung Analyse Budget Inhalt Events Medien Sponsoring Werbung PR Ziele Freizeit Instrumente Segmentierung Abb. 18: Beispiel für ein Cluster zum Thema Werbung | Quelle: Esselborn-Krumbiegel 2022: 43 Schreibstaffel mit Fokussprint Wenn Sie Ihr Thema zwar bereits weiter eingekreist, aber noch keine klare Fragestellung entwickelt haben, kommen Sie vielleicht mit einer fokussierten Schreibstaffel 2022: 82-84) weiter. Diese Technik bietet sich auch an, wenn Sie das Gefühl haben, dass ihr Thema zu eng gefasst ist und Sie es ausweiten sollten. Bei der Schreibstaffel notieren Sie sich zunächst einen Kernsatz, über den Sie nachdenken wollen. Dann schreiben Sie wie bei einem Freewriting ca. 3 Minuten alle Gedanken ungefiltert auf, die Ihnen zum Kernsatz einfallen - mit einer Ausnahme: Wenn Sie sich zu weit von Ihrem Kernsatz entfernen, kehren Sie zum Ursprung zurück. (Daher das fokussierte Schreiben: Sie schreiben mit einem bestimmten Fokus vor Augen.) Nach Ablauf der Zeit lesen 4.3 Thema eingrenzen und Fragestellung entwickeln 69 <?page no="70"?> Sie sich Ihr Ergebnis durch und formulieren einen neuen Kernsatz, der die wichtigsten Gedanken des Freewritings auf den Punkt bringt. Ausgehend von diesem neuen Kernsatz starten Sie ein neues fokussiertes Schreiben. Diesen Vorgang wiederholen Sie insgesamt drei- oder viermal. Das Thema durch Fragen erschließen Manchmal hilft es weiter, sich über Fragen an ein Thema anzunähern (Esselborn-Krumbiegel 2022: 50-52). Das können subjektive Eindrücke sein wie etwa: „Was irritiert mich an dem Thema? Was verstehe ich noch nicht? Was reizt mich an dem Thema? Was finde ich besonders spannend? “ Es kann aber auch eine dialektische Auseinandersetzung im Sinne eines Pro- und Contra-Dialogs sein. Was spricht für ein Argument, eine These bzw. eine Position und was dagegen? Zuletzt sind auch die klassischen W-Fragen des Journalismus hilfreich: Was (ist das Thema)? Wer (sind die zentralen Akteure bzw. die wichtigsten Vertreter)? Warum (ist das Thema relevant)? Wie (wollen Sie Ihre Frage beantworten/ wollen Sie methodisch vorgehen? Welche Quelle? ) Die Fragen nach dem Wann und Wo sind in der Regel von untergeordneter Bedeutung. Ergänzend empfiehlt Esselborn-Krumbiegel (2022: 67 f.) folgende Fragen: • Inwieweit ist Ihr Thema anderen Forschungsarbeiten ähnlich? Wo liegen die Unterschiede? • Welchen Platz nimmt Ihr Thema im Forschungsdiskurs ein? Wie sieht der Kontext aus? • Was soll an Ihrem Thema unbedingt so bleiben und wo sehen Sie evtl. Spielräume und können sich Varianten vorstellen? Thema eingrenzen mit dem Themenfächer Um ein Thema einzugrenzen (und zugleich auszuloten), empfiehlt Essel‐ born-Krumbiegel die Arbeit mit einem Themenfächer (2022: 54-62). Der Themenfächer besteht aus fünf Schritten: In einem ersten Schritt benennen Sie das genaue Thema bzw. den Bereich, um den es gehen soll. In einem zwei‐ ten Schritt notieren Sie mögliche Problemstellungen (das entspricht oft den Oberbegriffen Ihrer Mind-Map bzw. den Hauptästen Ihres Strukturbaumes). Legen Sie sich nun auf eine Problemstellung fest und notieren Sie, welche Aspekte oder Facetten die Problemstellung beinhaltet. Es geht hier also um eine 70 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="71"?> zunehmende Verfeinerung und Präzisierung der Problemstellung. In vierten Schritt formulieren Sie Fragen zu einem der Aspekte. Dabei kann es durchaus vorkommen, dass sich manche Fragen auf mehrere Aspekte beziehen. Abb. 19: Beispiel für ein Themenfächer Quelle: Esselborn-Krumbiegel 2014b: 56 Bereich P P P A A A B B B I II III IV ? Abb. 19: Beispiel für einen Themenfächer | Quelle: Esselborn-Krumbiegel 2022: 56 Versuchen Sie dennoch, das Hauptaugenmerk auf nur einen Aspekt zu legen. Sehen Sie sich Ihren Fragenkatalog nun an und versuchen Sie, eine zentrale Fragestellung zu formulieren. In einem letzten Schritt geht es nun darum, mögliche Antworten auf Ihre Frage zu finden. Esselborn-Krumbiegel spricht hier von Beobachtungen und meint damit erste Hypothesen, die Sie im Rahmen Ihrer Arbeit näher untersuchen könnten. Führen Sie ein Schreibjournal Sehr empfehlenswert ist die Arbeit mit einem Schreibjournal. Ein Schreib‐ journal wird von sehr vielen Autoren, aber auch von vielen Wissenschaftlern genutzt. Gemeint ist damit ein kleines Notizheft (ein einfaches Word-Doku‐ ment oder die Notizfunktion im Handy tut es genauso), das man immer dabei hat und in dem man wichtige Ideen und Fragen festhält. Das kann zum Beispiel ein spannender Zeitungsartikel sein, oder ein plötzlicher Gedanke in der Straßenbahn oder in einer Vorlesung. Mit der Zeit ergibt sich hier ein ganzes Potpourri an Einfällen, mit deren Hilfe Sie sich ein Thema zurechtbasteln können. 4.3 Thema eingrenzen und Fragestellung entwickeln 71 <?page no="72"?> Vom Thema zur Fragestellung Es ist wichtig, dass Sie für sich selbst eine klare Fragestellung formulieren, die mit einem Fragezeichen endet. Ich betone das an dieser Stelle so stark, da die meisten Studierenden häufig zwar ein Thema vor Augen haben, aber eine konkrete Forschungsfrage fehlt. Damit ist explizit NICHT gemeint, dass die Forschungsfrage tatsächlich in Ihrer schriftlichen Arbeit auch als Frage formuliert sein muss. Möglich sind auch Formulierungen wie: „Zielsetzung dieser Arbeit ist es, herauszufinden, wie sich x auf y unter Berücksichtigung von z auswirkt.“ oder „Diese Arbeit erläutert am Beispiel a den Einfluss von b auf c.“ Dennoch wird Ihnen das Schreiben leichter fallen, wenn Sie eine tatsäch‐ liche Frage vor Augen haben, und zwar deshalb, weil jede Frage auch eine Antwort verlangt. Überlegen Sie daher beim Schreiben immer: Trägt dieses Kapitel/ Unterkapitel oder dieser Aspekt zur Beantwortung meiner Fragestellung bei? Muss der Leser das wissen? Kann der Leser das wissen oder muss ich vielleicht Dinge vorab erklären, damit mein Leser den Text versteht? Kornmeier (2022: 64 f.) unterscheidet vier Arten von Fragestellungen bzw. Forschungsansätzen: • Beschreibung (Deskription): Ziel ist es, einen bestimmten Zustand oder Prozess zu beschreiben. Dieser Ansatz ist v. a. dann interessant, wenn ein Phänomen verhältnismäßig neu und daher unerforscht ist; oder wenn sich die Frage stellt, ob das allgemein vorherrschende Bild der Realität nicht verzerrt ist, z. B. Der Einfluss der Finanzmarktkrise auf die Nahrungsmittelpreise • Explikation: Erklärung von Ursachen eines bestimmten Sachverhalts und Suche nach Ursache-Wirkungs-Beziehungen (theoretische Erfor‐ schung oder empirische Analyse), z. B. Ursachen der Durchsetzungspro‐ bleme bei Mikrokrediten • Prognose: Vorhersage eines bestimmten Ereignisses oder Zustands, Abschätzung von Wirkungen oder Folgen, z. B. Zukünftige Strategien der Mikrokreditfinanzierung • Gestaltung: Praktische Probleme werden aufgegriffen und Gestaltungs‐ empfehlungen für die Verbesserung bestimmter Entscheidungen oder Prozesse gegeben. Es geht darum, Maßnahmen und Strategien zu er‐ mitteln, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, z. B. Maßnahmen zur Vermeidung von Spekulationen auf Nahrungsmittelpreise 72 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="73"?> Versuchen Sie, Ihr Thema und Ihre Forschungsfrage so genau wie möglich aufzuschreiben. Frank/ Haacke/ Lahm (2013: 24 ff.) nennen folgende Strate‐ gien, um ein Thema gezielter abzustecken: • Fokussieren, z. B. auf einen begrenzen Zeitraum, eine bestimmte Region, eine bestimmte Institution/ Organisation … • Genaue Tätigkeit spezifizieren, also klären, was Sie in Ihrer Arbeit vorrangig tun, z. B. beschreiben, analysieren, erklären, kritisieren, pro‐ gnostizieren etc. • Material auswählen, z. B. Anzahl und Art der Quellen/ der Daten/ der Autoren • Methode festlegen, z. B. eine bestimmte Erhebungsmethode, eine be‐ stimmte Auswertungsmethode etc. • Standpunkt oder Perspektive bestimmen, z. B. indem Sie einen bestimm‐ ten Theorieansatz zugrunde legen oder sich auf einen bestimmten Teildiskurs berufen Auch Kornmeier (2022: 55 f.) nennt verschiedenen Möglichkeiten, um ein Thema einzugrenzen, die im Folgenden am Beispiel „Kunstökonomik“ dargestellt werden: • Einzelfall hervorheben bzw. Institutionen/ Personen oder Branche/ Pro‐ dukt auswählen (am Beispiel von …): Die Preisentwicklung auf dem Kunstmarkt am Beispiel der Werke von Jackson Pollock und Willem de Kooning • Aspekt auswählen (vor dem Hintergrund von …): Der Stellenwert der Kunstökonomik vor dem Hintergrund der weltweiten Banken- und Finanzmarktkrise • Betrachtungsebene festlegen: Der Einfluss der Kunstökonomik auf das Verhalten von Kunst- und Kulturschaffenden • Beziehungen herstellen: Der Zusammenhang zwischen der Entwicklung der allgemeinen Auktionspreise und der interpersonellen Einkommens‐ verteilung • Neues hervorheben: Die Bedeutung des Internets für die Kunstökonomik • Quellen eingrenzen (im Spiegel der …): Die Entwicklung der Kunstöko‐ nomik im Spiegel der deutschsprachigen Literatur • Schwerpunkt setzen (unter Berücksichtigung von): Grenzen der Kunst‐ ökonomik unter besonderer Berücksichtigung des Folgerechts innerhalb der EU-Mitgliedsstaaten 4.3 Thema eingrenzen und Fragestellung entwickeln 73 <?page no="74"?> • System eingrenzen: Einfluss des Aktienpreisfalls im Zuge der Finanz‐ krise auf den Kunstmarkt • Überblick geben: Neuere empirische Studien zum Einfluss der Kunst‐ ökonomik auf den Museumsbetrieb - Ein Überblick • Variablen/ Einflussfaktoren spezifizieren: Determinanten der erzielten Auktionspreise auf dem Kunstmarkt • Zeitlich eingrenzen: Die Entwicklung der Kunstökonomik von 1990 bis heute → Abb. 20 stellt den Themenfindungsprozess schematisch dar. Möglichkeiten, ein Thema für die Literaturübersicht zu finden Sie bekommen ein ausformuliertes Thema von Ihrem Betreuer zugewiesen Sie schlagen selbst ein Thema vor in beiden Fällen müssen Sie sich das Thema erarbeiten Thema spannend gestalten:  Spannende, befremdliche oder unklare Aspekte?  Bezug zu eigenen Erfahrungen?  Verknüpfung mit Themen oder Sachgebieten, mit denen Sie sich befasst haben?  Zusammenhänge oder Kontroversen?  Mögliche Gegenpositionen? Thema methodisch entwickeln:  Kreativitätstechniken nutzen  Unterlagen und bisherige Veranstaltungen im Studium als Grundlage verwenden  Themen mit Kommilitonen sammeln  Literaturrecherche Nach persönlichem Interesse:  Phänomene, die Sie besonders spannend finden oder noch nie richtig verstanden haben?  Methoden, die sich übertragen lassen?  Daten, die Sie gerne auswerten möchten?  Erfahrungen, die Sie im Ausland/ Praktikum etc. gesammelt haben? Falls Sie eine konkrete Themenidee haben, schlafen Sie eine Nacht darüber und sprechen erst danach mit Ihrem Dozenten. Abb. 20: Themenfindung einer Literaturübersicht | Quelle: eigene Darstellung 74 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="75"?> Themenfindung mit KI Bei allen oben genannten Möglichkeiten zur Themenfindung und -eingren‐ zung eignet sich KI gut als Sparringspartner, der nie müde wird und immer konstruktiv bleibt. KI kann helfen, aus einem breiten Interessengebiet ein spezifisches Forschungsthema zu entwickeln, Lücken in der Forschung aufzuzeigen oder Hypothesen zu formulieren. Zudem kann Ihnen KI bei der Visualisierung helfen - sei es durch Mindmaps, Tabellen, Cluster oder vieles mehr. Wichtig ist allerdings: Generative KI kann Fehler oder unpassende Ideen liefern. Nicht jedes Thema und nicht jede Forschungsfrage, die KI aufführt, eignen sich auch für eine Bachelorarbeit. Manche Themen wurden bereits intensiv diskutiert, zu anderen gibt es vielleicht kaum seriöse Literatur, und wieder andere haben eher das Potenzial für eine Doktorarbeit. Wenn Studierende ChatGPT oder andere Tools nutzen, um mögliche Themenvorschläge zu bekommen, ist das vergleichbar mit einem Brainstor‐ ming. Es ersetzt aber nicht die wissenschaftliche Eigenleistung, die im Auswählen, Eingrenzen, präzisieren und Bearbeiten des Themas liegt. Die Verantwortung für die wissenschaftliche Relevanz und Machbarkeit des Themas liegt immer beim Schreiber. Beispielprompts • „Ich interessiere mich für [großes Thema]. Welche drei präzisen For‐ schungsthemen könnte ich daraus ableiten? “ • „Zeige mir Forschungsfragen, die aktuell im Bereich [Thema] diskutiert werden.“ • „Welche Lücke könnte eine Literaturübersicht zu [Thema] sinnvoll schließen? Ob es zulässig ist, KI für die Themenfindung einer wissenschaftlichen Arbeit zu nutzen, hängt von zwei Aspekten ab: den formalen Regeln der Hochschule und den wissenschaftsethischen Prinzipien. 4.3 Thema eingrenzen und Fragestellung entwickeln 75 <?page no="76"?> Eigene Leistung vs. Hilfsmittel • Die eigene Leistung besteht in erster Linie darin, das Thema auszuar‐ beiten, zu strukturieren, zu recherchieren und die Argumentation bzw. Analyse selbst durchzuführen. • Die reine Ideenfindung oder Inspiration durch externe Quellen (z. B. Gespräche mit Betreuenden, Fachliteratur, Vorlesungen, Brainstorming mit Kommilitonen oder eben auch ein KI-Tool) ist im Allgemeinen noch kein Verstoß gegen die Eigenleistungspflicht. Regeln von Hochschulen Viele Hochschulen haben inzwischen Richtlinien zum Umgang mit KI. Typisch ist: • Ideenfindung oder Inspiration → in der Regel erlaubt. • Texte übernehmen (also ganze Abschnitte einfügen) → ohne Kenn‐ zeichnung meist nicht erlaubt, kann als Plagiat gewertet werden. • Nutzung dokumentieren → Manche Hochschulen verlangen, das Stu‐ dierende genau offenlegen, ob/ wie KI genutzt wurde. Fazit Ja, man darf KI in aller Regel zur Themenfindung verwenden - es ist dann wie ein „digitaler Ideengeber“. Entscheidend ist, dass Studierende das Thema selbst auswählen, prüfen und bearbeiten. Am sichersten ist es, beim Betreuer nachzufragen. 4.4 Die Zusammenarbeit mit dem Betreuer konstruktiv gestalten Damit wäre ich bereits beim nächsten Thema: Der Zusammenarbeit mit dem Betreuer. Betreuer ‚ticken‘ - wie alle Menschen - verschieden. Das gleiche gilt für Studierende. Immer wieder kommt es vor, dass Betreuer und Student so verschieden ticken, dass beide Seiten von der Zusammenarbeit frustriert sind. Studierende trauen sich dann manchmal nicht, scheinbar „blöde“ Fragen zu stellen, aus Angst, diese Fragen könnten sich auf die Note auswirken. Oder sie glauben, den äußeren Auftrag des Betreuers richtig in 76 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="77"?> einen inneren Schreibauftrag übersetzt zu haben und merken erst sehr spät, dass sie ihren Betreuer gar nicht richtig verstanden haben oder sehr frei interpretiert haben. Manche Betreuer reagieren wiederum im Nachhinein verständnislos und fragen sich kopfschüttelnd, weshalb der Betroffene denn nicht in die Sprechstunde gekommen sei, schließlich hätte man diese Fragen ja vorab klären können. Gerade das Thema KI sollten Sie ansprechen - selbst wenn Ihre Hoch‐ schule entsprechende Vorgaben und Richtlinien hat. Manche sehen KI als zulässiges Hilfsmittel, andere schränken den Einsatz ein oder erwarten eine bestimmte Art der Offenlegung. verbieten. Wenn der Einsatz erlaubt ist, klären Sie, wie Sie die Nutzung transparent dokumentiert sollen - etwa in der Eigenständigkeitserklärung oder im Methodenteil. Missverständnisse lassen sich nur ausräumen, indem sich beide Seiten darüber verständigen, wie sie sich eine ideale Zusammenarbeit vorstellen. Natürlich entscheidet im Zweifelsfall immer der Betreuer, was er bereit ist, zu leisten - und was eben nicht. Und dennoch ist es wichtig, dass auch Sie formulieren, welche Art der Hilfestellung Sie sich wünschen. Wenn Ihr Be‐ treuer die Semesterferien beispielsweise bei einem Forschungsaufenthalt in den USA verbringt, Sie aber gleichzeitig Bauchschmerzen bei dem Gedanken haben, dass Sie Ihren Betreuer ausschließlich per E-Mail erreichen können, dann sollten Sie sich vielleicht einen anderen Betreuer suchen. Je offener und transparenter Sie die Rahmenbedingungen der Betreuung abstecken und die von Ihnen erwartete Leistung abklären, umso besser gelingt die Zusammenarbeit. Perspektivwechsel - Die Sicht des Betreuers Versetzen Sie sich für einen Moment in die Lage Ihres Betreuers. Ihr Betreuer hat in der Regel nicht nur eine, sondern mehrere Qualifizierungsarbeiten zu begleiten und zu begutachten - neben seiner eigenen Forschung und Lehre. Manche Betreuer sind unheimlich engagiert und freuen sich, Studierenden das wissenschaftliche Arbeiten näherzubringen. Andere sehen darin eine lästige Pflicht, die sie von ihrer eigentlichen Arbeit abhält. Manche Betreuer wollen lieber einmal mehr gefragt werden, um zu verhindern, dass eine Bachelorarbeit in die falsche Richtung läuft. Sie betreuen engmaschig und geben im Zweifelsfall lieber sehr viel Hilfestellung. Andere möchten die Kreativität und Selbständigkeit der Studierenden fördern und lassen ihnen viele Freiheiten in der Ausgestaltung und Bearbeitung des Themas - für 4.4 Die Zusammenarbeit mit dem Betreuer konstruktiv gestalten 77 <?page no="78"?> manche Studierende ist diese große Freiheit und die damit verbundene fehlende Rückmeldung auf ihr Vorgehen ein Problem. Und wieder andere kündigen genau an, dass Studierende im Lauf einer Bachelorarbeit nur zweimal in die Sprechstunde kommen dürfen, da dies sonst als mangelnde Eigenleistung interpretiert wird. Gespräche mit dem Betreuer vorbereiten Ihr Dozent langweilt sich nicht. Dieses Faktum sollten Sie verinnerlichen und sich genau überlegen, welche Fragen Sie wirklich Ihrem Betreuer stellen müssen und ob Sie vielleicht auf den Rat von Freunden und Kommilitonen vertrauen können. Bei Fragen zu Struktur, Stil und Quellenarbeit gibt es mittlerweile an zahlreichen deutschen Universitäten und Hochschulen Schreibzentren oder Schreibberatungen. Dort sitzen geschulte Mitarbeiter, die sich sehr gut mit dem Schreibprozess und den damit verbundenen Hürden auskennen. Die Bibliothek hat Experten zum Thema Informations‐ suche und Literaturverwaltung. Und manchmal hilft auch der Blick in ein Fachbuch oder ein Internetforum weiter. Dennoch gibt es natürlich Fragen, die nur Ihr Betreuer beantworten kann. Neben den Rahmenbedingungen sind hier insbesondere die erwartete Leistung und inhaltliche Fragen zu nennen. Je genauer Sie das Beratungsgespräch vorbereiten und Ihre Beratungsan‐ liegen im Vorfeld transparent darlegen, desto besser kann sich Ihr Betreuer vorbereiten und desto eher können Sie eine fundierte Antwort verlangen. Denn nicht alles wird Ihr Betreuer aus dem Stehgreif wissen. Für ihn ist es daher eine große Arbeitserleichterung, wenn Sie Ihre Fragen bereits vorab mitteilen. Auch Sie selbst profitieren von solch einer Vorbereitung, da Sie gezwungen sind, Ihre Fragen und Schwierigkeiten schriftlich festzuhalten. Beantworten Sie daher falls möglich folgende drei Fragen und schicken es Ihrem Betreuer zwei bis drei Tage vor dem Sprechstundentermin. 1. Um was für eine wissenschaftliche Arbeit geht es? (Art der Arbeit, evtl. Seminartitel, Thema, Abgabetermin, Thema) 2. Was genau wollen Sie gerne besprechen? Bitte formulieren Sie ein bis maximal drei konkrete Fragen oder Anliegen, die Sie bearbeiten möchten. 3. Welche Art von Hilfestellung erwarten Sie von Ihrem Betreuer? 78 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="79"?> Gespräche mit dem Betreuer nachbereiten Mindestens genauso sinnvoll ist es, das Gespräch mit dem Betreuer kurz nachzubereiten. Das mag im ersten Moment sehr aufwendig und unnötig klingen, doch sehr oft gehen die Gesprächspartner mit ganz unterschiedli‐ chen Eindrücken und Kernaussagen auseinander. Halten Sie die wichtigsten Punkte oder Vereinbarungen in einem Protokoll schriftlich fest und schicken Sie es dem Betreuer per E-Mail zu. Das schafft für beide Seiten eine höhere Verbindlichkeit und Ihr Betreuer hat die Möglichkeit, nochmal nachzufas‐ sen, falls Sie im Gespräch etwas falsch verstanden oder er etwas nicht klar ausgedrückt hat. (Im Idealfall besprechen Sie noch in der Beratung dieses Vorgehen und fragen, ob es für den Betreuer in Ordnung ist, wenn Sie im ein kurzes Protokoll zusenden.) Folgende Leitfragen können Ihnen helfen, das Gespräch nachzubereiten: 1. Was genau wurde besprochen? 2. Welche Ihrer Fragen bzw. Anliegen wurden beantwortet? 3. Welche Fragen bzw. Anliegen sind offengeblieben? 4. Gibt es eine Aufgabe, die Ihr Betreuer zu erledigen hat? (z. B. Ihnen einen Fachartikel zukommen lassen, den Kontakt zu einem Ansprechpartner herstellen, Ihnen einen Datensatz schicken …) 5. Was sind Ihre nächsten Aufgaben bzw. die kommenden Schritte? 6. Was wurde bzgl. eines Folgetermins vereinbart? (Wann findet der nächste Termin statt und was muss bis dahin noch geschehen? ) ◆ Checkliste | Absprache mit Ihrem Betreuer Vieles wird von Betreuer zu Betreuer, von Fakultät zu Fakultät und von Uni zu Uni unterschiedlich gehandhabt. Auch wenn Sie bereits eine Seminararbeit in einem Fach geschrieben haben, werden sich die Anforderungen dieses Seminars nicht ohne Weiteres auf ein neues Seminar bei einem anderen Dozenten übertragen lassen. Die folgen‐ den Fragen (in Anlehnung an ein Handout von Gabriela Ruhmann, Schreibzentrum Ruhr-Universität Bochum) sollen Ihnen als Hilfe dienen, um die Zusammenarbeit möglichst ohne Reibungsverluste zu gestalten. Sie selbst entscheiden, welche dieser Fragen Sie Ihrem Betreuer zu welchem Zeitpunkt stellen und welche überflüssig sind. 4.4 Die Zusammenarbeit mit dem Betreuer konstruktiv gestalten 79 <?page no="80"?> Klären Sie die Rahmenbedingungen: • Wann soll die Arbeit (spätestens) angemeldet werden? Was sollte im Vorfeld bereits geschehen sein? • Wie viele Seiten soll die Arbeit ungefähr haben? (Mindestzahl - Höchstzahl)? • Wie wird die Arbeit betreut? Gibt es die Möglichkeit zu Zwischen‐ absprachen, zur Rückmeldung auf Textproben etc.? • Mit welchen Fragen und Anliegen dürfen Sie zu Ihrem Betreuer kommen und was müssen Sie selbst bewerkstelligen? (Erhalten Sie beispielsweise Hilfe bei der Literatursuche oder ist das Teil der erwarteten Leistung? ) • Kann der eingereichte Text evtl. überarbeitet werden? Wenn ja, unter welchen Bedingungen und mit welchen Folgen für die Benotung? • Dürfen Sie KI-Tools nutzen? Wenn ja: für welche Zwecke (Überset‐ zung, Rechtschreibprüfung, Ideenfindung, Strukturierung etc.)? Wo und wie soll die Nutzung dokumentiert werden (z. B. Metho‐ denteil, Eigenständigkeitserklärung, Anhang)? • Wird die Arbeit nach der Durchsicht und Benotung nochmal besprochen oder welche Form der Rückmeldung gibt es? Klären Sie die verlangte Leistung: • Welche Leistungen will der Betreuer in der Qualifizierungsarbeit sehen? Welches Wissen oder welche Fähigkeiten sollen Sie haupt‐ sächlich unter Beweis stellen und was ist weniger wichtig? Wird eine bestimmte Anzahl an Quellen erwartet (Sollen Sie beispiels‐ weise eine breit angelegte Literaturübersicht mit sehr vielen Forschungspapieren schreiben oder sich eher auf wenige relevante Artikel konzentrieren und diese dafür tiefer analysieren? Wie lang soll oder darf die eigene kritische Würdigung sein? Worin besteht genau die Eigenleistung der Arbeit? ) • Nach welchen Kriterien wird die Arbeit bewertet? Wie wichtig wiegt beispielsweise der Inhalt im Vergleich zur Quellenarbeit, zur Struktur, zum Stil oder zur Form? 80 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="81"?> • Bekommen Sie ein Thema zugewiesen oder sollen Sie selbst ein Thema vorschlagen? Falls Sie ein Thema vorschlagen sollen: In‐ wiefern werden Sie bei der Wahl und Präzisierung der Forschungs‐ frage unterstützt? • Wie wichtig ist dem Betreuer der sprachliche Stil? Gibt es Aspekte, die Ihr Betreuer überhaupt nicht akzeptiert (z. B. die Verwendung des Wortes „ich“)? Gibt es Aspekte, auf die Ihr Betreuer einen besonders großen Wert legt (z. B. Notenabzug bei mehr als zwei Rechtschreibfehlern pro Seite)? • Gibt es formale Vorgaben zur Gestaltung der Arbeit? 4.5 Zwischen Subjektivität und Objektivität? - Bewertung einer Literaturübersicht Vielleicht haben Sie im Lauf Ihres Studiums oder noch in der Schule die (leidvolle) Erfahrung gemacht, dass eine schriftliche Arbeit, bei der Sie sich sehr viel Mühe gegeben haben, sehr viel schlechter benotet wurde als von Ihnen erwartet? Vielleicht haben Sie den Text sogar davor oder danach anderen Menschen zum Lesen gegeben und ganz unterschiedliche Rückmel‐ dungen erhalten? Oder Sie mussten feststellen, dass die Anforderungen bei manchen Dozenten sehr viel höher sind als bei anderen? Manchmal mag die unterschiedliche Bewertung gerade von schrift‐ lichen Arbeiten den Eindruck erwecken, als erfolge die Benotung wissen‐ schaftlicher Arbeiten rein subjektiv. In der Tat hängt die Benotung Ihrer Bachelorarbeit in der Regel ausschließlich von der Begutachtung Ihres Betreuers ab; ein Zweitgutachten wird meist nicht erstellt. Und in der Tat variieren die Kriterien bei der Benotung einer wissenschaftlichen Qualifi‐ zierungsarbeit von Dozent zu Dozent und von Universität zu Universität erheblich. Daher sollten Sie Ihren Betreuer offen auf die Bewertungskrite‐ rien ansprechen und ihn bitten, diese transparent darzulegen. Dennoch gibt es durchaus objektive Kriterien, anhand derer die Qua‐ lität einer wissenschaftlichen Arbeit bewertet werden kann. Sie sind also keineswegs dem Bauchgefühl oder der Laune Ihres Betreuers ausgesetzt, sondern können darauf vertrauen, dass dieser aufgrund seiner Erfahrung und seiner fachlichen Kompetenz sachlich begründet und fair benotet. Sinnvoll ist es allerdings, Ihren Betreuer offen auf die Bewertungskriterien 4.5 Zwischen Subjektivität und Objektivität? - Bewertung einer Literaturübersicht 81 <?page no="82"?> anzusprechen und ihn zu bitten, diese transparent darzulegen. Gerade weil jeder Dozent hier anders verfährt, ist es aus Ihrer Sicht nur fair, wenn Sie vorab wissen, welche Leistung von Ihnen erwartet wird und worauf Ihr Dozent besonders großen Wert legt. Nur wenn Sie wissen, mit welchen Maßstäben gemessen wird, können Sie Ihr Schreibprojekt dementsprechend planen. Mängel in studentischen Arbeiten Nach einer Umfrage unter Professoren, Juniorprofessoren, Post-Docs und akademischen Mitarbeitern in der Abteilung Volkswirtschaftslehre der Universität Mannheim ist die Qualität der Bachelor- und Seminararbeiten generell hoch. Dennoch beklagen die Dozenten unter anderem folgende Defizite: • Die Auseinandersetzung mit fremden Quellen erfolgt wenig objektiv und unkritisch. • Die Argumente sind teilweise unpräzise oder nicht logisch aufgebaut. • Die Quellen werden nicht flüssig in den eigenen Text eingearbeitet, sondern werden ohne Bezug und Einordnung zur eigenen Arbeit nach‐ einander „abgearbeitet“. • Der wissenschaftliche Stil ist teilweise zu unpräzise (Alltagssprache anstelle von Fachvokabular). • Studierende zitieren teilweise zu genau (überzitieren) oder zu ungenau (unterzitieren). • Die Arbeiten haben formale Mängel oder sind nicht sauber korrigiert worden (fehlerhafte Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung). Neben diesen Mängeln gibt es wie oben angedeutet auch Qualitätskrite‐ rien für wissenschaftliche Texte (siehe → Abb. 21). Zu diesen objektiven Kriterien zählt beispielsweise, dass Sie eine Fragestellung herleiten und diese im Verlauf Ihrer Arbeit systematisch beantworten (klar formulierte Forschungsfrage). Sie müssen unter Beweis stellen, dass Sie relevante Forschungsliteratur gelesen und verstanden haben und zu Ihrer eigenen Arbeit in Bezug setzen können (theoretischer Bezug). Dabei sollte die Arbeit intersubjektiv überprüfbar sein, d. h. alle verwendeten Quellen müs‐ sen sorgfältig dokumentiert und Hypothesen und Behauptungen belegt werden (Nachvollziehbarkeit). Wissenschaftlich zu arbeiten verlangt dar‐ über hinaus, dass Sie sich präzise ausdrücken und Fachbegriffe verwenden 82 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="83"?> (präzise Fachsprache). Sie gehen dabei methodisch und theoriegeleitet vor (das heißt, Sie erklären, nach welchen Kriterien Sie etwa die berücksichtig‐ ten Quellen ausgesucht haben) und begründen Ihr Vorgehen (adäquate Methode). Zudem hinterfragen Sie kritisch die Befunde anderer Experten - wobei Sie stets Ihre Argumente begründen - und beziehen am Ende der Arbeit selbst eine Position, indem Sie die eigenen Ergebnisse und Ihr Vorgehen diskutieren (kritische Würdigung fremder Quellen und der eigenen Leistung). Darüber hinaus sollte Ihre Literaturübersicht laut Ebster/ Stalzer (2017: 21 f.) nach Möglichkeit neue Aussagen über den Untersuchungsgegenstand machen oder diesen unter einem neuen Blickwinkel betrachten (Neuig‐ keitsgehalt); sie sollte von Nutzen sein, indem sie die wissenschaftlichen Erkenntnisse auf diesem Gebiet erweitert (Nutzen, Mehrwert) und sie sollte zuletzt über den Einzelfall hinausweisen und (zumindest in Grenzen) generalisierbare Ergebnisse liefern (Allgemeingültigkeit). Umgekehrt reicht es für eine wissenschaftliche Arbeit beispielsweise nicht aus, die Meinungen anderer Autoren unreflektiert in Form einer An‐ einanderreihung von Zitaten zusammenzutragen oder ohne Quellenarbeit die persönliche Meinung niederzuschreiben. Auch eine Literaturübersicht, die durch ständige Exkurse vom Thema abweicht oder es versäumt, die Pro‐ blemstellung in den Forschungskontext einzubetten, führt zu Punktabzug. Abb. 21: Kriterien für wissenschaftliche Qualifikationsarbeiten Quelle: modifiziert nach Ebster/ Stalzer 2013: 19f. wissenschaftliche Qualitätskriterien Nachvollziehbarkeit Allgemeingültigkeit adäquate Methode theoretischer Bezug Neuigkeitsgehalt, Mehrwert präzise formulierte Forschungsfrage Abb. 21: Kriterien für wissenschaftliche Qualifikationsarbeiten | Quelle: eigene Darstellung 4.5 Zwischen Subjektivität und Objektivität? - Bewertung einer Literaturübersicht 83 <?page no="84"?> 4.6 Die Zeitplanung als Grundlage eines guten Selbstmanagements Ihr Bachelorstudium ist intensiv getaktet. Auch für Ihre Bachelorarbeit haben Sie in der Regel zwischen sechs und zwölf Wochen Zeit und müssen unter Umständen parallel noch andere Prüfungsleistungen erbringen oder Ihren Lebensunterhalt aufbessern. Ein gutes Zeitmanagement ist daher unablässig. Allerdings ist es gerade bei wenig Schreiberfahrung besonders schwierig, richtig abschätzen zu können, wie lange man für welchen Arbeitsschritt benötigt. Grundsätzlich ist es ein langwieriger Prozess, seine Zeit gekonnt einteilen und realistische Ziele stecken zu können. Lassen Sie sich also nicht entmutigen, wenn Sie Ihre (meist zu ehrgeizigen) Zeitpläne über Bord werfen müssen. Im Folgenden lernen Sie neben grundsätzlichen Tipps in Bezug auf die Planung der Literaturübersicht auch einige Techniken des Zeitmanagements kennen, mit denen Sie Ihre Arbeitszeit sinnvoll planen und strukturieren können. Schließlich stelle ich Ihnen einige Softwarelösungen vor, mit denen Sie Ihre Zeitfresser begrenzen können. 4.6.1 Grundlegende Prinzipien eines gelungenen Zeitmanagements Zu Beginn Ihres Schreibprojekts empfiehlt die Schreibberaterin Gabriela Ruhmann (1997: 14) zunächst, die eigenen Zielsetzungen genau zu prüfen und zu hinterfragen. Sie empfiehlt, folgende drei Fragen selbstkritisch zu beantworten: Was möchten Sie alles neben Ihrer Literaturübersicht machen? Was möchten Sie alles mit Ihrer Literaturübersicht erreichen? Und zu guter Letzt: Was möchten Sie alles in Ihrer Literaturübersicht behandeln? Der Grund für diese Fragen liegt auf der Hand: Oft unterschätzen Studierende, wie aufwendig sich das wissenschaftliche Schreiben gestaltet. Deshalb müssen Sie während der Schreibphase Prioritäten setzen und an anderer Stelle vermutlich Abstriche machen. Haben Sie den Masterplatz schon in der Tasche und die Bachelorarbeit ist reine Formsache, so werden Ihre Prioritäten sicherlich anders liegen, als wenn Sie sich mit der Bachelorarbeit bei einem möglichen Arbeitgeber profilieren möchten. 84 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="85"?> Wichtig ist dabei zuerst, dass Sie herausfinden, wie viel Zeit Ihnen überhaupt für die Literaturübersicht zur Verfügung steht. Wie sieht der Semesterplan aus? Wie viele andere Veranstaltungen oder Verpflich‐ tungen haben Sie? Wann haben Sie Zeit, sich auf Ihre Schreibarbeit zu konzentrieren? Auch wenn es trivial erscheint: Planen Sie Alltagsdinge wie Haushalt, Körperpflege, Schlaf, Freizeit, Telefonate und E-Mails oder Anfahrtswege mit ein. Nur dann haben Sie eine realistische Einschätzung davon, wie viel Zeit Sie für Ihre Literaturübersicht aufwenden können. In einem zweiten Schritt geht es darum, sich Ihr Schreib- und Lernhan‐ deln zu vergegenwärtigen. Zu welcher Tageszeit können Sie produktiv arbeiten? Wie lange am Tag können Sie sich wirklich konzentrieren? Das größte Zeitfenster am Vormittag hilft nichts, wenn Sie chronischer Langschläfer sind und sich hundemüde an den Schreibtisch quälen, ohne einen klaren Gedanken fassen zu können. Lernen Sie aus Ihren individuellen Schreib- und Lernerfahrungen. Frank/ Haacke/ Lahm (2013: 74 f.) geben darüber hinaus folgende Tipps zur Zeitplanung: • Abgabetermin festsetzen und von da aus rückwärts planen • für das gesamte Schreibprojekt eine Liste mit anstehenden Tätigkeiten anfertigen • aus dieser Liste Punkte für die gerade anstehende Arbeitsphase heraus‐ greifen und herunterbrechen; planen, welche Einzelschritte als Nächstes anstehen • Zwischentermine setzen und die Zeitbegrenzung nutzen, um Inhalte zu begrenzen • Pufferzeiten reservieren • Gesamtplanung immer wieder überprüfen und gegebenenfalls anpas‐ sen Darüber hinaus sollten Sie folgende Hinweise berücksichtigen: • Planen Sie genügend Pufferzeiten ein. Spontane Einladungen bei Freun‐ den, eine Auseinandersetzung in der Familie, Probleme bei der Litera‐ turrecherche, der Absturz des Rechners oder andere unvorhergesehene Ereignisse können einen allzu strikten Zeitplan schnell durcheinander‐ bringen. • Gönnen Sie sich Auszeiten. Der Vorsatz, für das Schreiben der Rohfas‐ sung zwölf Stunden in die Bibliothek zu gehen, bringt nichts, wenn Sie 4.6 Die Zeitplanung als Grundlage eines guten Selbstmanagements 85 <?page no="86"?> 3 Bei empirischen Arbeiten wird der Zeitplan von obigen Empfehlungen tendenziell abweichen. Die Gliederung der Arbeit ist hier stark normiert und auch für die Litera‐ turauswertung brauchen Sie in der Regel weniger Zeit. Dafür müssen Sie hier mehr Zeit für die Datenerhebung und Datenauswertung einplanen. nach zwei Stunden vor lauter Überarbeitung nicht mehr produktiv sind. Pausen sind wichtig! • Planen Sie etwa 30 Prozent der gesamten Arbeitszeit für die Recherche, die Themeneingrenzung und die Auswertung der Literatur ein. • Etwa 10 Prozent der Zeit sollten Sie Ihrer Gliederung, dem Sortieren Ihres Materials und dem Verfassen eines Exposés widmen. Das hört sich viel an, macht sich aber beim Schreiben Ihrer Arbeit schnell bezahlt. Sie können dann viel gezielter an Ihren Text herangehen. • Weitere 30 Prozent sind für das Schreiben der Rohfassung gedacht. Dabei geht es darum, Ihre Gedanken zügig aufs Papier zu bringen, ohne sich um schöne Formulierungen zu kümmern. Häufig werden Sie dabei noch weitere Quellen recherchieren und auswerten müssen, das ist ganz normal. • Die letzten 30 Prozent sind für die Überarbeitung vorgesehen. In diesem Arbeitsschritt feilen Sie an Ihrer Sprache und Ihrer Argumentation, formatieren den Text und überprüfen, dass alle Quellen korrekt aufge‐ führt sind. Bedenken Sie bitte, dass ein einmaliges Korrekturlesen nicht ausreicht, sondern in der Regel mehrere Überarbeitungen notwendig sind, bei denen Sie sich stets auf einen bestimmten Punkt (z. B. Strin‐ genz der Gedankenführung, Rechtschreibung und Zeichensetzung etc.) fokussieren. 3 86 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="87"?> Abb. 22 : Beispielhafter Zeitplan zum Schreiben einer Literaturübersicht (Bearbeitungszeit von 8 Wochen; gerechnet mit 5 Arbeitstagen pro Woche) Aufgabe Datum bzw. Zeitrahmen erste Themenplanung ca. 3-4 Wochen vorher Thema eingrenzen, Gespräche mit Betreuer ca. 1-2 Wochen vorher Anmeldedatum der Bachelorarbeit Literaturrecherche und -auswertung 6 Tage Erstellen einer Grobgliederung 1 Tag Abstimmen der Gliederung, evtl. weitere Recherche 2 Tage Verfeinerung der Gliederung 1 Tag Schreiben der Rohfassung 12 Tage Überarbeiten des Texts 8 Tage Korrektur lesen (lassen), parallel formatieren 4 Tage Drucken, Binden und Abgeben 1 Tag Zeitpuffer 5 Tage Abgabetermin fixes Datum vom Abgabetermin rückwärts planen Bearbeitungszeit: 8 Wochen Abb. 22: Beispielhafter Zeitplan zum Schreiben einer Literaturübersicht | Quelle: eigene Darstellung → Abb. 22 stellt einen exemplarischen Zeitplan für eine Bearbeitungszeit von acht Wochen dar, wobei eine Fünf-Tage-Woche zugrunde gelegt wurde. 4.6.2 Den Zeitdieben auf der Spur - Techniken zum Selbstmanagement Wie oben ausgeführt, ist eine gute Planung Ihres Schreibprojekts sehr wichtig. Doch wie lässt sich ein ausgefeilter Plan in der Realität auch umsetzen? Viele der in Ratgebern kursierenden Tipps sind meiner Meinung nach entweder offensichtlich und trivial oder aber nicht praxistauglich. Im 4.6 Die Zeitplanung als Grundlage eines guten Selbstmanagements 87 <?page no="88"?> 4 Der Name rührt übrigens daher, dass Cirillo bei der Entwicklung der Pomodoro-Technik eine Eieruhr benutzte, die die Form einer Tomate (italienisch: Pomodoro) hatte (Cirillo 2013: X). Folgenden will ich Ihnen vier konkrete Techniken des Zeitmanagements kurz vorstellen, die ich persönlich als sehr hilfreich erachte. Dabei lassen sich diese Techniken auf den gleichen Grundgedanken zurückführen: Sie müssen Prioritäten setzen und zwischen Muss-, Soll- und Kann-Aufgaben unterscheiden. Denn nur selten werden Sie alle anstehenden Aufgaben an einem Tag erledigen können. Sinn und Zweck der Techniken ist es also, die verfügbare Zeit möglichst sinnvoll zu nutzen, um anstehende Aufgaben und Termine ohne Reibungsverluste zu erledigen. Die Pomodoro-Technik Die Pomodoro-Technik wurde von Francesco Cirillo entwickelt und ist ebenso einfach wie genial. Die Grundidee: Mit der Zeit statt gegen die Zeit arbeiten. Dazu konzentrieren Sie sich 25 Minuten lang auf Ihre Aufgabe und verschieben mögliche Ablenkungen wie etwa die Wäsche aufhängen, eine WhatsApp-Nachricht verschicken oder eine E-Mail beantworten auf die vorgeschriebenen Pausen. 4 Es gibt dabei zwei wichtige Regeln: Ein Pomodoro ist unteilbar; es ist quasi die kleinste Zeiteinheit („A Pomodoro is Indivisible“, Cirillo 2013: 14) und ein Pomodoro muss beendet werden („If a Pomodoro Begins, It Has to Ring“, Cirillo 2013: 18). Falls Sie also vor Ablauf der 25 Minuten die Aufgabe beendet haben, so nutzen Sie die Zeit, um den Text zu überarbeiten oder die Arbeit zu formatieren. Zur Vorbereitung benötigen Sie lediglich einen Wecker oder ein Handy mit Timer-Funktion und ein konkretes - und realistisches - Ziel, das Sie in zwei Stunden bearbeiten können (zum Beispiel zwei Texte zusammenfassen oder eine Seite zu einem bestimmten Thema X schreiben). Nun geht’s los: 1. Stellen Sie den Timer auf 25 Minuten ein und arbeiten Sie fokussiert an der ausgewählten Aufgabe und lassen sie sich nicht ablenken. Störende Gedanken (etwa Dinge, die Sie noch dringend erledigen müssen) notie‐ ren Sie auf einem Blatt Papier. 2. Sobald die 25 Minuten um sind, machen Sie fünf Minuten Pause. Cirillo empfiehlt alle Aktivitäten, die wenig geistige Anstrengung verlangen und nichts mit der eigentlichen Aufgabe zu tun haben. Sie sollten in der Pause also nicht nach einem relevanten Artikel recherchieren 88 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="89"?> 5 Cirillo empfiehlt 15 bis 30 Minuten (2013: 16), persönlich halte ich eine längere Pause von etwa 45 Minuten bis einer Stunde jedoch für sinnvoller. 6 Der zugehörige Wikipedia-Eintrag bezweifelt dies jedoch. So heißt es in dem Beitrag: „Es gibt keine Hinweise darauf, dass der namensgebende US-Präsident und Alliierten- General Dwight D. Eisenhower sie selbst praktiziert oder gelehrt hat.“ (Wikipedia: Stichwort: Eisenhower-Prinzip, aufgerufen am 28.01.2016). oder Rechtschreibfehler verbessern. Stattdessen empfiehlt Cirillo einen kurzen Ortswechsel, aktivierende oder entspannende körperliche Übun‐ gen, kurze administrative Aufgaben, den Schreibtisch aufräumen oder Geschirr spülen. 3. Diesen Turnus wiederholen Sie noch drei Mal. Nach vier Pomodoros legen Sie eine größere Pause von etwa einer halben bis ganzen Stunde ein. 5 Falls Sie Energie übrighaben, machen Sie eine zweite (und dritte) Pomo‐ doro-Sequenz, aber überfordern Sie sich nicht. Übrigens lässt sich die Pomodoro-Technik natürlich nicht nur für Schreibaufträge anwenden - auch die Prüfungsvorbereitung oder ähnliche Aufgaben können Sie mit dieser Technik strukturieren. Das Eisenhower-Prinzip Eine weitverbreitete Technik aus dem Selbstmanagement ist das Eisen‐ hower-Prinzip. Seinen Namen verdankt es dem früheren US-Präsidenten Dwight D. Eisenhower, der das Verfahren angeblich selbst genutzt haben soll. 6 Die Grundidee des Eisenhower-Prinzips ist eine gezielte Einteilung von Aufgaben anhand der zwei Parameter Dringlichkeit und Wichtigkeit. Auf diese Weise ergibt sich eine Matrix mit vier Quadranten und entsprechenden A-, B-, C- oder D-Aufgaben (siehe → Abb. 22). Je nach Quadrant empfiehlt sich ein unterschiedlicher Umgang mit den Aufgaben: 1. Wichtig und dringlich (A-Aufgaben oder Muss-Aufgaben) Diese Aufgaben sind für Ihr Ziel bzw. Ihr Projekt besonders wichtig. Sie sollten daher sofort und von Ihnen persönlich erledigt werden. 2. Wichtig, aber nicht dringlich (B-Aufgaben oder Kann-Aufgaben) Auch diese Aufgaben dienen Ihrer Zielerreichung und sind wichtig. Da sie jedoch nicht in der nahen Zukunft erledigt sein müssen, genügt es aus, die Aufgaben zu einem späteren Zeitpunkt zu terminieren (wenn 4.6 Die Zeitplanung als Grundlage eines guten Selbstmanagements 89 <?page no="90"?> etwa aufgrund des Zeitdrucks aus der Kann-Aufgabe eine Muss-Aufgabe und damit eine A-Priorität geworden ist oder aber wenn Sie etwas Puffer haben). 3. Dringlich, aber nicht wichtig (C-Aufgaben oder Sollte-Aufgaben) Diese Aufgaben sollten zwar zeitnah bearbeitet werden, sind für Ihr Ziel aber nicht wichtig. Falls möglich, sollten Sie diese Aufgaben delegieren. 4. Weder wichtig noch dringlich (D-Aufgaben) Diese Aufgaben sollten Sie getrost von Ihrer To-do-Liste streichen. Sie bedeuten für sie nur unnötigen Ballast. Abb. 23: Die Matrix des Eisenhower-Prinzips A-Aufgaben wichtig und dringlich → sofort abarbeiten B-Aufgaben wichtig, aber nicht dringlich → exakt terminieren und selbst zu späterem Zeitpunkt erledigen C-Aufgaben unwichtig, aber dringlich → am besten delegieren, ansonsten selbst erledigen D-Aufgaben (unnötiger Ballast) weder wichtig noch dringlich → nicht bearbeiten abnehmende Dringlichkeit abnehmende Wichtigkeit Abb. 23: Die Matrix des Eisenhower-Prinzips | Quelle: eigene Darstellung Das Eisenhower-Prinzip ist hilfreich, um sich einen besseren Überblick über die anstehenden Aufgaben zu verschaffen. Es bietet außerdem eine Orientierung, um die Aufgaben in einer gezielten und sinnvollen Reihen‐ folge abzuarbeiten. Dennoch gibt es auch Kritikpunkte. So bleibt etwa die Frage offen, wie genau die Parameter „dringend“ und „wichtig“ definiert werden sollten. Außerdem hilft das Prinzip nicht, falls sich sehr viele A- und B-Aufgaben angesammelt haben, die alle zeitkritisch sind. Die 25.000-Dollar-Methode Die 25.000-Dollar-Methode dient ähnlich wie das Eisenhower-Prinzip dazu, anstehende Aufgaben zu priorisieren. Es operiert jedoch nur mit dem Parameter der Wichtigkeit und trägt stärker der Tatsache Rechnung, dass sich Prioritäten im Laufe der Zeit verändern können. 90 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="91"?> Die Methode wird dem US-amerikanischen Journalisten und PR-Experte Ivy Lee zugeschrieben. Er soll im Jahr 1918 von dem Manager der Stahlfirma Bethlehem Steel, Charles Michael Schwab, mit der Frage beauftragt worden sein, die Arbeitsprozesse im Unternehmen effizienter und profitabler zu gestalten. In der Literatur finden sich unterschiedliche Versionen über die Details dieser Begegnung zwischen Schwab und Lee. Im Folgenden orientiere ich mich an der Schilderung von Mackenzie (1972: 38 f., ähnlich in LeBoeuf 1979: 39 f.). Lee nahm den Auftrag von Schwab an und beschrieb ihm seine Lösung. Dabei wollte Lee kein festes Honorar für seine Beratungsleistung, sondern bot Schwab an, dass er seine Methode so lange testen könne, wie er wolle. Sei er dann von der Effizienzsteigerung durch die Methode überzeugt, solle er einen seiner Meinung nach angemessenen Betrag bezahlen, andernfalls schuldete er Lee keine Vergütung. Schwab willigte ein und nach einigen Wochen erhielt Lee einen Scheck über 25.000 Dollar. Die Begründung: Die Methode sei die wertvollste Lektion, die er in seinem ganzen Leben gelernt habe. Folgende Anweisungen hatte Lee gegeben: 1. Notieren Sie auf einem Blatt Papier die wichtigsten Aufgaben auf, die Sie am nächsten Tag erledigen wollen und nummerieren Sie diese Aufgaben nach Priorität. Aufgabe 1 ist die wichtigste. 2. Am nächsten Tag beginnen Sie mit Aufgabe 1 und arbeiten so lange daran, bis Sie diese abgeschlossen haben. 3. Danach überprüfen und ergänzen Sie die übrigen Aufgaben. Falls neue hinzugekommen sind, legen Sie eine neue Reihenfolge fest und arbeiten Sie diese Punkt für Punkt ab - beginnend mit der nun wichtigsten Aufgabe. 4. Am Ende des Tages ziehen Sie Bilanz. Falls Sie nicht alle Aufgaben geschafft haben, so ordnen Sie diese für den kommenden Tag neu. 5. Machen Sie sich dieses Vorgehen zur Routine. Lees Methode ist also alles andere als Zauberei. Seine Tipps liegen auf der Hand. Dennoch helfen sie dabei, sich auf eine - als besonders wichtig erachtete - Aufgabe zu konzentrieren und nicht mehrere Aufgaben simultan zu bearbeiten. So fällt Lees Fazit (zitiert in Mackenzie 1972: 39) pragmatisch aus: 4.6 Die Zeitplanung als Grundlage eines guten Selbstmanagements 91 <?page no="92"?> If you don’t finish them all [the tasks, eigene Anmerkung], you probably couldn’t do so with any other method, and without some system you’d probably not even decide which one was most important. Die ALPEN-Methode Die ALPEN-Methode geht auf den Sachbuchautor und Redner Lothar J. Seiwert (1993: 107-118, ders. 2005: 36-39) zurück und dient dazu, den Tagesablauf besser zu strukturieren. Der Name ALPEN ist ein Akronym und verweist auf die fünf Schritte, die bei der Methode zu durchlaufen sind. Diese fünf Schritte sind: • Aufgaben notieren • Länge schätzen • Pufferzeiten einplanen • Entscheidungen treffen • Nachkontrolle Aufgaben notieren: In einem ersten Schritt halten Sie in einer einfachen To-do-Liste sämtliche Aufgaben und Aktivitäten fest, die Sie im Laufe des Tages gerne erledigen wollen. Dabei sollten Sie möglichst umfassend Ihre anstehenden Tätigkeiten erfassen - sei es nun der Abwasch oder Einkauf, der private E-Mail-Verkehr oder das Schreiben von fünf Seiten Text für Ihre Literaturübersicht. Länge schätzen: Im zweiten Arbeitsschritt schätzen Sie ein, wie viel Zeit Sie für jede Aufgabe benötigen werden. Dabei ist es wichtig, dass sie den Arbeitsaufwand möglichst realistisch kalkulieren und Termine mit genauen Uhrzeiten festhalten. Die Zeitabschätzung erfüllt zweierlei: Zum einen soll Sie ihnen ein realistisches Gefühl dafür geben, wie viele Aufgaben Sie sich tatsächlich an einem Tag zumuten können und sollten. Zum anderen dient es aber auch Ihrer Orientierung und steckt einen zeitlichen Rahmen, denn wie Sie sicherlich aus eigener Erfahrung wissen, benötigt eine Aufgabe meist genauso viel Zeit, wie zur Verfügung steht. Umgekehrt heißt das aber auch: Wenn Sie sich konkrete Zeitvorgaben setzen, lassen sie Ihre Aufgaben vielleicht weniger ausufern und arbeiten fokussierter. Pufferzeiten einplanen: Im dritten Schritt legen Sie Pufferzeiten fest, da Sie selbst bei einer sehr gewissenhaften Zeiteinteilung und großer Disziplin Störungen und Ablenkungen nicht hundertprozentig vermeiden können. Seiwert empfiehlt, nur etwa 60 Prozent der Zeit tatsächlich für arbeitsrele‐ 92 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="93"?> vante Aufgaben zu veranschlagen. 40 Prozent der Zeit dagegen sollte als reiner Puffer gelten, wobei Seifert nochmal differenziert: 20 Prozent sind dabei reine Pufferzeiten, die übrigen 20 Prozent sind sozialen Aktivitäten vorbehalten wie etwa eine kurze Kaffeepause mit einem Kommilitonen. Zudem empfiehlt Seiwert, die tägliche Leistungskurve bei der Planung zu berücksichtigen. Entscheidungen treffen: In diesem Schritt geht es nun darum, die Aufgaben zu priorisieren. Hierbei kann Ihnen beispielsweise das Eisen‐ hower-Prinzip oder die 25.000 Dollar-Methode helfen. Nachkontrolle: Am Ende des Tages folgt eine kurze Reflexion. Welche Punkte haben Sie geschafft und welche nicht? Wie realistisch waren Ihre Puffer- und Arbeitszeiten? Falls Ihr Plan hinten und vorne nicht aufge‐ gangen ist, versuchen sie, für die Zukunft daraus zu lernen, anstatt die eigene Leistung schlechtzureden. Offene Aufgaben übernehmen sie dann am nächsten Tag in die neue Planung. Wie bei der 25.000-Doller-Methode lebt auch die ALPEN-Methode von Wiederholung: Sie sollen es sich zur täglichen Gewohnheit machen, die ersten 5 bis maximal 15 Minuten Ihres Arbeitstages auf die Planung zu verwenden. ◆ Tipp | Täglich einen Frosch zum Frühstück Der Ausspruch „Eat the frog first“ geht auf den amerikanischen Persön‐ lichkeits- und Managementtrainer Brian Tracy zurück. Er umschreibt Tracys Annahme, dass der Tag besser wird, wenn man das Schlimmste (nämlich den Frosch schlucken) bereits erledigt hat (Tracy 2007: 2-4). Beim Froschessen gibt es laut Tracy nur zwei Regeln zu berücksichtigen. Die erste lautet: „If you have to eat two frogs, eat the ugliest first.“ Die zweite Regel heißt: „If you have to eat a live frog at all, it doesn’t pay to sit and look at it for very long.“ Auf Ihr Schreibprojekt übertragen heißt das: Schieben Sie Unangenehmes nicht hinaus, sondern beginnen Sie mit genau jener Aufgabe, die Sie andernfalls eine gefühlte Ewigkeit vor sich herschieben. Danach beginnen Sie mit der zweitschlimmsten Aufgabe. 4.6 Die Zeitplanung als Grundlage eines guten Selbstmanagements 93 <?page no="94"?> ◆ Tipp | Elefanten portionsweise essen Vielleicht kennen Sie die Redensart, dass man Elefanten Biss für Biss, in kleinen Häppchen, isst. Das gilt auch für Ihr Schreibprojekt: Teilen Sie Ihre Arbeit in viele kleine Aufgaben auf, die Sie in kurzen Zeitfenstern erledigen können. Dann erübrigt sich auch die gern genutzte Ausrede, dass es sich gar nicht lohnt, damit anzufangen, wenn nur wenig Zeit da ist. Bei kleinen Aufgaben lohnt es sich auch, für 20 Minuten daran zu arbeiten - und sei es auch nur, dass Sie etwas formatieren oder ein Zitat überprüfen. Selbstmanagement und Motivation mit KI KI kann Studierende nicht nur bei inhaltlichen Fragen unterstützen, sondern auch im Schreiballtag entlasten. So lassen sich mit ihrer Hilfe realistische Zeitpläne oder To-do-Listen erstellen. Wenn Studierende ihre verfügbare Zeit und ihr Arbeitspensum angeben, kann ein KI-Tool dabei helfen, Arbeits‐ schritte sinnvoll zu strukturieren und den Überblick zu behalten. Darüber hinaus können Studierende KI gezielt nach Motivationshilfen oder Strategien gegen Prokrastination fragen. Schon kleine Tipps oder Erinnerungen können dabei helfen, wieder in den Schreibfluss zu kommen. Auf diese Weise wird KI zu einer Art digitalem Coach, der Organisation und Motivation unterstützt. Eine solche Nutzung von KI ist unproblematisch. Beispielprompts • „Ich habe sechs Wochen für meine Literaturübersicht. Erstelle mir einen realistischen Zeitplan mit wöchentlichen Zielen.“ • „Ich neige dazu, Aufgaben aufzuschieben. Gib mir fünf Strategien, wie ich disziplinierter schreiben kann.“ • „Formuliere einen kurzen Motivationsimpuls für heute, damit ich mich an mein Kapitel setze.“ 94 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="95"?> 7 In der Regel ist ein Zeitplan nur bei umfangreicheren Arbeiten wie einer Dissertation verlangt. Anders sieht es hingegen aus, wenn Sie sich auf Stipendien bewerben oder zusammen mit einem Unternehmen schreiben. Hier ist der Geldgeber daran interessiert zu erfahren, wann die Arbeit abgeschlossen sein soll und wie viel Zeit Sie für die einzelnen Arbeitsschritte veranschlagen. 4.7 Exkurs: Exposé schreiben Der folgende Exkurs dient als erste Orientierung, falls Sie für Ihre Litera‐ turübersicht ein Exposé anfertigen sollen. Ein Exposé ist keine zwingende Voraussetzung für eine wissenschaftliche Arbeit, wird aber von manchen Dozenten gefordert. Fragen Sie also im Zweifelsfall bei Ihrem Betreuer nach. Dabei können Sie auch klären, ob Ihr Betreuer gerne noch weitere Informationen wie beispielsweise einen groben Zeitplan von Ihnen hätte. 7 Ansonsten können Sie ein Exposé auch zur inhaltlichen Erschließung Ihres Themas nutzen. Die aufgeführten Punkte helfen Ihnen dabei, Ihre Arbeit besser zu strukturieren und Ihr Vorgehen realistisch zu planen. Insofern ist ein Exposé keine Zeitverschwendung, sondern sehr sinnvoll investierte Zeit - zumal Sie oft Teile des Exposés wörtlich in die spätere Einleitung der Arbeit übernehmen können. Das Exposé stellt den Grundriss Ihrer geplanten Literaturübersicht dar. Es hilft Ihnen, Ihre Zeit besser einzuteilen und das Gespräch mit Ihrem Betreuer strukturiert vorzubereiten. Im Exposé geben Sie Auskunft über die Fragestellung, die Relevanz des Themas, Ihr Vorgehen und Ihre erwarteten Ergebnisse. Für eine Bachelorarbeit ist ein Exposé von ca. zwei bis drei Seiten angemessen. Je präziser Sie dabei Ihr Thema definieren und skizzieren, umso angenehmer gestaltet sich später das Schreiben. Oft sind Studierende unsicher, was das Exposé vom Abstract unterschei‐ det (siehe hierzu auch → Kap. 11). Dabei ist der Unterschied vor allem in der Funktion begründet: Das Exposé skizziert Ihr Forschungsvorhaben und Ihre Forschungsfrage, die Sie jedoch erst konkretisieren und überprüfen müssen. Das Abstract dagegen fasst die wesentlichen Erkenntnisse Ihrer Literaturübersicht im Nachhinein prägnant für den Leser zusammen. Wäh‐ rend Sie das Abstract also ganz zum Schluss schreiben, steht das Exposé noch vor der ersten Seite Ihrer Arbeit und ist ein Hilfstext, um sich und dem Betreuer Klarheit zu verschaffen. Daraus folgt auch, dass es während des Schreibens Ihrer Literaturübersicht notwendig werden kann, dass Sie von dem im Exposé geschilderten Vorgehen abweichen. Diese Abweichungen sind jederzeit möglich, sollten aber bewusst geschehen. 4.7 Exkurs: Exposé schreiben 95 <?page no="96"?> 8 In diesem Frühstadium handelt es sich natürlich um eine sehr grobe Arbeitsgliederung. Dennoch sollten Sie bereits so konkret wie möglich werden, damit Ihr Betreuer die Machbarkeit Ihrer Arbeit besser einschätzen kann. Bestandteile des Exposés Das Exposé umfasst in der Regel folgende Teile: 1. Fragestellung: Welche zentrale Frage wollen Sie im Rahmen der Lite‐ raturübersicht beantworten? Bitte formulieren Sie hier tatsächlich eine Frage und nicht einfach das Thema, das Sie interessiert. 2. Relevanz: Warum ist diese Frage relevant? Warum wurde die Frage bisher nicht beantwortet? Warum kann man die Frage jetzt möglicher‐ weise besser oder neu beantworten? 3. Vorgehen: Was wollen Sie tun, um die Frage zu beantworten? Auf welchen theoretischen Hintergrund wollen Sie sich stützen? Welche Methodik wollen Sie einsetzen? Welche Daten bzw. welches Material möchten Sie untersuchen und wie werden Sie an dieses Material kom‐ men? Im Falle einer Literaturübersicht ist die Methode offensichtlich. Möglich ist aber auch, dass Sie die eigentliche Literaturübersicht um einen eigenen empirischen Teil ergänzen oder durch einen umfassen‐ den Theorieteil untermauern. Oder Sie untersuchen erst, wie die For‐ schungsfrage in theoretischen Quellen diskutiert wird, und stellen es der Analyse qualitativer oder quantitativer Studien gegenüber? 4. Erwartete Ergebnisse: Welche Ergebnisse erwarten Sie? Können Sie bereits Arbeitshypothesen ableiten? 5. Vorläufige Gliederung: Wie legen Sie Ihre Schwerpunkte der Arbeit? 8 6. Ausgewählte Literatur bzw. Basisliteratur: Welche Literatur haben Sie bereits herangezogen? Gibt es zentrale Quellen, auf die Sie sich stützen (werden)? Übrigens: Das Exposé eignet sich auch, um die Rückmeldung von Kommili‐ tonen, Freunden oder Verwandten einzuholen. Denn gerade am Anfang der Literaturübersicht ist das Thema meist noch recht vage. Hier lohnt es sich, Meinungen von anderen - gerade von fachfremden Personen - zu erfragen. Sie haben einen neutralen Blick von außen und können Ihnen vielleicht ganz neue Denkanstöße geben. Außerdem haben fachfremde Personen den großen Vorteil, dass sie den Fachjargon nicht kennen. Sie müssen ihnen also sehr genau und anschaulich erklären, worum es in Ihrer Arbeit gehen soll - dann merken Sie schnell selbst, ob Sie Ihr Thema bereits verstanden haben. 96 4 Aller Anfang ist schwer - Die Literaturübersicht planen <?page no="97"?> 9 Das folgende Kapitel ist eine stark gekürzte Version von Kapitel 1 aus Prexl, L. (2019): Mit digitalen Quellen arbeiten. Paderborn: Schöningh; utb: Stuttgart. 5 Der richtige Umgang mit der Literatur Kernmerkmal jeder Literaturübersicht ist, dass Sie relevante Forschung im Hinblick auf eine spezifische Fragestellung hin auswerten. Wie der Name bereits sagt, müssen Sie vor dem Schreiben die relevante Literatur erst sichten. Jesson et al. (2011: 11) halten in diesem Zusammenhang fest: As an academic task the literature review is where you show that you are both aware of and can interpret what is already known and where eventually you will be able to point out the contradictions and gaps in existing knowledge. As with any piece of research, you will have to explain why your review is important, why it is different and what it adds to knowledge. Quellen suchen und gezielt lesen und bearbeiten zu können, gehört daher zu den Grundfertigkeiten, die Sie beim Anfertigen einer Literaturübersicht mitbringen müssen. Die Selektion und Einordnung Ihrer Quellen ist kom‐ plex und setzt ein fundiertes Lese- und Rezeptionsverständnis voraus. In diesem Teil erfahren Sie, worauf Sie bei der Suche nach Quellen achten sollten und wie Sie Ihren Leseprozess optimieren können. Außerdem lernen Sie die Methode des Exzerpierens und weitere Methoden kennen, um trotz der Fülle an Material den Überblick nicht zu verlieren. 9 ◆ Das Kapitel im Überblick • Welche Arten von Literatur gibt es? • Wie finde ich Literatur? Welche Suchstrategien bieten sich an? • Welche Quellen darf ich benutzen? Wie beurteile ich die Wissen‐ schaftlichkeit einer Quelle? • Wie kann ich Texte effektiv und effizient lesen und auswerten? Wie organisiere ich den Leseprozess? • Was sind Lesestrategien und Leseziele und warum sind sie wichtig? • Wie behalte ich den Überblick über viel Literatur? <?page no="98"?> • Wie gehe ich bei sehr schwierigen Texten vor? • Wann und wie verfasse ich ein Exzerpt? • Wie hilft mir KI bei der Quellensuche und beim Textverständnis? 5.1 Das Wichtigste zuerst: Wie viele Quellen sind notwendig? Eine der häufigsten Fragen, die mir Studierende beim Schreiben einer Literaturübersicht stellen, ist die Frage, wie viele Studien und Fachartikel sie in ihrer Arbeit eigentlich berücksichtigen sollen. Diese Frage ist nachvoll‐ ziehbar, und dennoch muss ich Sie enttäuschen: Eine pauschal zutreffende Antwort gibt es nicht. Stattdessen hängt die Anzahl der Quellen von der Fragestellung und dem Forschungskontext ab. Die Auswertung einer dicht geschriebenen Monografie ist dabei mitunter deutlich anspruchsvoller als die Auswertung mehrerer ‚Schmalspur-Aufsätze‘. Dies bestätigt auch die Umfrage unter Dozenten zur Anfertigung einer Literaturübersicht in ihrem Fachbereich (siehe → Kap. 2.2). Als Leitbild sprechen Jesson et al. (2011: 108) von einem „comprehensive review of all published articles selected to address a specific question“; und Aveyard (2010: 14) ergänzt: „In its most detailed form, a systematic review strives to identify comprehensively and track down all the available literature on a topic, while describing a clear, comprehensive methodology.“ Die folgenden Zahlen dienen daher nur als grobe Orientierung: Seminararbeiten werten häufig zwischen 10 und 25 Beiträge aus; einer Bachelor- oder Masterarbeit liegen grob zwischen 50 und 100 Artikel zu‐ grunde. Bei publizierten Literaturübersichten können es teilweise deutlich mehr Texte sein. Bitte sprechen Sie hier direkt mit Ihrem Betreuer bzw. Ihrer Betreuerin. Falls Sie zu viel oder zu wenig relevante Quellen finden, ist es notwendig, das Thema einzugrenzen bzw. zu erweitern. Auch dies sollten Sie mit dem Betreuer abstimmen. Eine umfassende Literaturrecherche zu Ihrem Thema ist daher unum‐ gänglich. Gleichzeitig ist es unmöglich (und auch nicht sinnvoll), alle Texte zu einem bestimmten Thema lesen zu wollen. Nicht alle Informationen sind relevant und nicht alle Texte sind zitierfähig. Um die Suche effizient zu 98 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="99"?> gestalten, ist es sinnvoll, in verschiedenen Arten von wissenschaftlicher Literatur zu suchen und spezielle Suchstrategien zu nutzen. 5.2 Arten von Literatur Bei Ihrer Recherche werden Fachzeitschriften einen besonders hohen Stellenwert einnehmen. Hier finden Sie aktuelle empirische Befunde oder theoretische Abhandlungen auf einem hohen wissenschaftlichen Niveau zu einem konkreten Thema. Im Gegensatz zu anderen Publikationsfor‐ men durchlaufen eingereichte Manuskripte in Fachzeitschriften einen Re‐ view-Prozess, sodass die Qualität allgemein als hoch einzustufen ist. Neben Fachzeitschriften stehen Ihnen jedoch auch andere Publikationen zur Verfügung. Nicht jede Informationsquelle ist dabei gleichermaßen für Ihre Literaturübersicht geeignet. Eine Übersicht finden Sie in → Abb. 24. Abb. 24: Arten von Literatur bzw. Informationen im Überblick Fachzeitschriften, Magazine, Zeitungen, Jahrbücher und Tagungsberichte Jahresberichte, Marketingbroschüren, allgemeine Internetseiten Forschungsberichte (Working papers), Veröffentlichungen von nicht-wissenschaftlichen Institutionen Monografien, Sammelbände, Nachschlagewerke, Lehrbücher Gesetzestexte, Fachstatistiken, politische Dokumente (Richtlinien, Beschlüsse, etc.) Arten von Quellen eigene Daten/ Analysen Bücher Periodika graue Literatur amtliche Quellen sonstige Quellen Abb. 24: Arten von Literatur im Überblick | Quelle: eigene Darstellung Forschungsberichte, Tagungsberichte, Arbeitspapiere oder Working papers zählen zur sogenannten ‚grauen Literatur‘ und sind daher nicht so einfach zu beschaffen. Dennoch sind diese Texte gerade für Literaturüber‐ sichten sehr wichtig, weil sie ganz aktuell sind. Mittlerweile bieten die meis‐ ten Universitätsbibliotheken die Möglichkeit, zumindest Veröffentlichungen 5.2 Arten von Literatur 99 <?page no="100"?> von universitätseigenen Mitarbeitern und Professoren (meist im Volltext) einzusehen. Veröffentlichungen anderer Universitäten können Sie über die OPUS-Metasuche recherchieren oder auf der Internetplattform Social Science Research Network (SSRN) einsehen. Auch Konferenzbeiträge werden mittlerweile oft im Internet publiziert. Allerdings sind diese Manuskripte noch nicht durch andere Wissenschaftler begutachtet worden, sodass die Qualität nicht immer gesichert ist. Oft werden Arbeitspapiere noch stark verändert, bevor sie von einer Fachzeitschrift zur Veröffentlichung ange‐ nommen werden. Gleichrangige Fachkollegen begutachten im sogenannten Peer-Review-Prozess die Aufsätze und werten sie durch konstruktive Kritik nochmal deutlich auf. Davor sind Working papers und Forschungsberichte hingegen noch oft in einer Rohfassung, weshalb Sie diese Texte kritisch lesen sollten. Allgemeine oder spezielle Lehrbücher unterstützen Sie beispielsweise dabei, einen breiten Überblick über das generelle Themengebiet zu erhalten und Ihr Thema einzuordnen. Der Fokus liegt meist auf Grundlagenwissen und eignet sich daher gut als Einstieg in die Literaturrecherche. Nachteil von Lehrbüchern ist, dass die Inhalte im Vergleich zu Fachzeitschriften verhältnismäßig alt sind, da hier im Wesentlichen der in der Fachwelt anerkannte Forschungsstand skizziert wird. Dissertationen, Habilitationsschriften und andere Monografien bie‐ ten meist ein fundiertes und tiefes Wissen über ein enges Thema und dienen gut als Anhaltspunkt für weitere Literaturrecherchen. Je nach Qualität eignen sich die darin durchgeführten empirischen (qualitativen und/ oder quantitativen) Erhebungen auch für Ihre Literaturübersicht. Allerdings sind nicht alle Monografien von Wissenschaftlern oder mit wissenschaftlichem Anspruch geschrieben, sondern richten sich manchmal auch an die breite Öffentlichkeit. Daher sollten Sie selbst ein Gespür dafür entwickeln, welche Schriften spezifisches Wissen zu Ihrem konkreten Thema bereitstellen und welche hingegen eher als allgemeiner Zugang zum Thema taugen. Herausgeberbände bzw. Sammelbände sind von mehreren Autoren geschrieben und fassen mehrere einzelne Texte unterschiedlicher Autoren zu einem bestimmten Thema zusammen. Oft sind die Einzelbeiträge nur lose miteinander verbunden und stellen eine Mischung aus Theorie und Praxis dar. Interessant sind Sammelbände, weil sie oft interdisziplinär ausgerichtet sind und Ihnen daher ermöglichen, einen Blick über eigene Fachgrenzen hinaus in andere Forschungsrichtungen und Teilbereiche einer Disziplin zu werfen. Wie bei den Monografien gilt auch hier, dass die Qualität stark 100 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="101"?> variiert. Hinzu kommt, dass Herausgeberbände in der Regel wenig aktuell sind. In Lexika, Enzyklopädien und Fachhandwörterbüchern finden Sie knappe Darstellungen und Definitionen von wichtigen Fachtermini. In der Regel werden die Beiträge von renommierten Wissenschaftlern verfasst und sind daher verlässliche Quellen. Allerdings gibt es große Unterschiede zwi‐ schen allgemeinen Nachschlagewerken wie dem Brockhaus und speziellen Fachlexika. Diese Nachschlagewerke sind daher als hilfreiches Werkzeug bei anspruchsvollen Texten zu verstehen, um zentrale Begriffe und Definitionen nachzulesen und sich schnell zu orientieren. Gesetzestexte, amtliche Veröffentlichungen, Statistiken sowie Mi‐ kro- und Makrodaten sind über entsprechende Datenbanken zugänglich. Sofern Sie in Ihrer Literaturübersicht nicht selbständig forschen, sind diese Quellen von untergeordneter Relevanz. Interessant sind sie dann, wenn Sie aktuelle Entwicklungen durch offizielle Zahlen und Daten stützen wollen oder politische oder gesellschaftliche Themen untersuchen und dabei auch Verordnungen, Richtlinien, Beschlüsse, Gesetze und andere amtliche Veröf‐ fentlichungen zitieren wollen. In der Regel werden Sie hier im Netz fündig, denn sowohl die Europäische Union als auch die Bundesregierung, einzelne Ministerien oder öffentliche Institutionen wie das Statistische Bundesamt, Eurostat, die Weltbank oder die OECD stellen aggregierte Forschungsdaten auf Makroebene in der Regel kostenlos und direkt über das Internet bereit. Gesetzestexte und politische Dokumente können Sie ebenfalls im Netz einsehen oder herunterladen. Sonstige Quellen wie Publikationen von Unternehmen, öffentli‐ chen Institutionen und Vereinen oder allgemeine Internetseiten spie‐ len für Literaturübersichten in der Regel keine oder eine sehr geringe Rolle. Ähnliches gilt für Zeitschriften sowie fachfremde Tages- und Wochen‐ zeitungen, die sich an ein Laienpublikum richten. Diese (aufgrund ihrer regelmäßigen Erscheinungsweise) sogenannten Periodika liefern aktuelle Bezüge zum Weltgeschehen, politische, gesellschaftliche oder wissenschaft‐ liche Hintergrundinformationen, Umfrageergebnisse oder Wirtschaftszah‐ len und bieten sich etwa an, um die Relevanz oder den Praxisbezug Ihres Themas zu illustrieren. Sie sollten nur in beschränktem Maße Eingang in Ihre Arbeit finden und eignen sich meist als Einstieg ins Thema oder als Ausblick am Schluss der Arbeit. 5.2 Arten von Literatur 101 <?page no="102"?> 5.3 Literatur suchen und finden Wenn Sie mit der Literaturrecherche für Ihre Arbeit beginnen, werden Sie zunächst relativ unspezifisch vorgehen. Erst wenn Sie sich einen Über‐ blick über das Thema verschafft haben, können Sie gezielter jene Texte auswählen, die für Ihre Arbeit tatschlich relevant sind. Zu Beginn Ihrer Suche stehen Sie vor vielen Fragen, zum Beispiel, wo Sie am besten nach thematisch relevanter Literatur suchen, mit welchen Schlagworten Sie die Suche effektiv und effizient gestalten können oder welche Literatur Sie in Ihr Untersuchungskorpus aufnehmen sollten. Im Folgenden geht es zunächst um geeignete Recherchemedien und das grundsätzliche Vorgehen. In → Abschnitt 5.4 geht es dann um die Bewertung wissenschaftlicher Quellen. In einem ersten Schritt machen Sie sich zunächst einen groben Überblick über Ihr Thema bzw. mögliche Fragestellungen. Hilfreich sind hier Da‐ tenbanken und Bibliothekskataloge. Wissenschaftliche Datenbanken sind oft analog zu elektronischen Bibliografien und verzeichnen standortunge‐ bunden, welche Literatur zu einem bestimmten Thema erschienen ist - unabhängig davon, wo die Literatur verfügbar ist. Neben rein bibliografi‐ schen Datenbanken gibt es auch zahlreiche Volltextdatenbanken. Meist haben Sie über Ihre Universitätsbibliothek nur eine Auswahl bestimmter Datenbanken, da die Lizenzen sehr teuer sind. Bibliothekskataloge halten fest, welche Medien an einem bestimmten Standort erhältlich sind. In der Regel finden Sie hier nur selbständige Publikationen, also Bücher oder Zeitschriftenreihen, und keine einzelnen Zeitschriftenaufsätze. Um einen ersten Eindruck von einem Thema zu bekommen, bieten sich Einträge in Lexika, Enzyklopädien oder einschlägigen Lehrbüchern an, die grundlegendes Wissen vermitteln. Hier genannte Querverweise oder weiterführende Literatur können Ihnen helfen, Ihr Thema zu spezifizieren und im jeweiligen Fachdiskurs zu verorten. Falls Sie Ihr Thema bereits grob skizziert haben, hilft Ihnen das Schnee‐ ballsystem weiter. Bei diesem Suchverfahren orientieren Sie sich an (möglichst aktuellen) Fachartikeln und gehen dann den dort genannten Literaturverweisen nach. Auf diese Weise erhalten Sie rasch eine Vielzahl zitierfähiger Titel. Zusätzlich können Sie sowohl in Datenbanken als auch in Katalogen wie bei einer Suchmaschine nach Begriffen suchen und bekommen dann eine Trefferliste angezeigt. Im Gegensatz zu allgemeinen Suchmaschinen im Internet haben Sie bei wissenschaftlichen Datenbanken und Katalogen eine 102 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="103"?> systematische Qualitätskontrolle. Nachteilig ist anzumerken, dass Sie noch nicht publizierte wissenschaftliche Beiträge oder nicht-wissenschaftliche Quellen auf diesem Rechercheweg nicht finden. Hier kann eine ergänzende Suche im Netz sinnvoll sein. Für die Schlagwortsuche bestimmen Sie relevante Begriffe und Fachter‐ mini ihres Themas auf Deutsch und auf Englisch sowie geeignete Synonyme und führen Sie am besten eine Liste jener Schlagworte, die Sie bereits eingegeben haben. Dabei ist es sinnvoll, nicht nur positive, sondern auch negative Suchergebnisse festzuhalten. Sprich: Notieren Sie auch, welche Schlagwortsuche beispielsweise kaum Treffer gebracht hat oder welche Texte für Ihr Thema explizit ungeeignet sind. Abb. 25: Prozess der Literatursuche im Überblick grober Überblick über Thema in Lexika, Enzyklopädien oder einschlägigen Lehrbüchern rückwärts gerichtete Suche (Schneeballsystem) und vorwärts gerichtete Suche Schlagwortsuche in Katalogen und Datenbanken Handsuche: manuelle Durchsicht relevanter Fachzeitschriften Suche nach grauer Literatur (evtl. auch durch direkte Ansprache bzw. Anschreiben der Forscher) Fragestellung evtl. Definition von Einschluss- und Ausschlussbegriffen Tipps zur Schlagwortsuche  relevante Begriffe und Fachtermini Ihres Themas auf Deutsch und auf Englisch identifizieren  geeignete Synonyme suchen  mit Operatoren (AND, OR, NOT, NEAR) und Trunkierungen (*, ? , #) arbeiten  Schlagworte, nach denen Sie bereits gesucht haben, unbedingt aufschreiben Abb. 25: Prozess der Literatursuche im Überblick | Quelle: eigene Darstellung Zuletzt können Sie in manchen Datenbanken (sogenannten Zitationsda‐ tenbanken) - analog zur rückwärts gerichteten Suche des Schneeballsys‐ tems - auch vorwärtsgerichtet suchen: Spüren Sie eine zentrale Quelle auf und überprüfen Sie anschließend, wer diese Quelle in späteren Beiträgen zitiert bzw. aufgegriffen hat. Oft zeigen Ihnen diese Datenbanken auch verwandte Artikel an; ähnlich einer Produktempfehlung im Internet (getreu 5.3 Literatur suchen und finden 103 <?page no="104"?> dem Motto: „Wissenschaftler, die diesen Artikel gelesen haben, interessier‐ ten sich auch für diesen Artikel“). → Abb. 25 verdeutlicht die verschiedenen Stufen der Recherche. Denken Sie bei Ihrer Recherche immer daran, dass es sich um einen adaptiven Prozess handelt (Franke et al. 2014: 2 f.). Die Recherche ist also nie abgeschlossen und Sie werden immer mehr oder weniger Literatur bei Ihrer Recherche nicht finden. Franke et al. (2014: 3) sprechen deshalb auch vom „toten Winkel der Information“. Umso wichtiger ist es, dass Sie verschiedene Informationsressourcen nutzen, Ihre Suchstrategie und Such‐ begriffe immer wieder variieren und präzisieren und sich über die in Ihrem Fach gängigen Datenbanken und Zeitschriften informieren. Viele Univer‐ sitätsbibliotheken bieten fachbezogene Recherchekurse an. Mittlerweile sind darüber hinaus zahlreiche Ratgeber zum Thema Literaturrecherche erschienen, und zwar sowohl fachübergreifende als auch fachspezifische Werke. So gibt DeGruyter/ Saur etwa eine ganze Serie unter dem Namen „Erfolgreich recherchieren“ heraus. An dieser Stelle will ich daher auf die einschlägige Literatur verweisen. Eine KI kann Sie entlang des gesamten Rechercheprozesses unterstützen. Sie hilft, Suchstrategien zu entwerfen, nützliche Schlagworte zu finden oder den Literaturraum auf andere Sprachen auszuweiten. Allerdings können KI-Tools vor allem bei komplexen Literaturrecherchen die Nutzung spezialisierter Fachdatenbanken mit fundierten wissenschaft‐ lichen Inhalten nicht ersetzen, da sie nur auf frei zugängliche Inhalte im Internet zugreifen können. Wichtige, aktuelle wissenschaftliche Informa‐ tionen, die in kostenpflichtigen Datenbanken liegen, können von KI-Tools nicht ausgewertet werden. Die eigentliche Rechercheleistung (finden, bewerten, korrekt zitieren) müssen Studierende daher selbst erbringen. Das gilt für alle wissenschaftli‐ chen Arbeiten, aber bei einer Literaturübersicht in besonderem Maße. Beispielprompts • „Schlage mir Suchbegriffe und Synonyme für meine Literaturrecherche zum Thema [Thema] vor.“ • „Welche Schlagworte oder Suchbegriffe könnte ich nutzen, um Literatur zum Thema [Thema] in Datenbanken wie Google Scholar oder JSTOR zu finden? “ 104 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="105"?> • „Welche Synonyme oder verwandten Begriffe gibt es im Englischen für [Begriff], die ich in meiner Recherche berücksichtigen sollte? “ • „Bitte nenne mir eine Liste möglicher Suchstrings, die ich in Google Scholar für das Thema [Thema] verwenden könnte.“ ◆ Tipp | KI bei der Recherche nutzen Eigene Leistung vs. Hilfsmittel • Die eigene wissenschaftliche Leistung liegt in der Recherche, Aus‐ wahl und Bewertung von Quellen. • KI-Tools können hier ein Hilfsmittel sein, indem sie Suchbegriffe, mögliche Autoren, Journals oder Literaturarten nennen. • Wichtig: Die tatsächliche Recherche, also das Auffinden, Prüfen und Zitieren von Originalquellen in Datenbanken oder Bibliotheken, müssen Studierende selbst leisten. Regeln von Hochschulen • Fast alle Hochschulen betonen: Nur nachprüfbare, zitierfähige Quellen (Fachartikel, Bücher, Datenbanken, offizielle Publikationen) dürfen in der Arbeit verwendet werden. • LLMs sind keine zitierfähige Quelle. Auch Verweise, die die KI liefert, können unvollständig, falsch oder frei erfunden sein („Halluzinatio‐ nen“). • Manche Hochschulen erlauben die Nutzung von KI zur Recherche‐ vorbereitung, erwarten aber, dass dies transparent gemacht wird, wenn es einen relevanten Anteil an der Recherche hatte. Praktischer Umgang Erlaubt & nützlich: • KI-Tools nach Suchstrategien oder wichtigen Schlagworten fragen. • Sich mögliche Autoren, Theorien oder Journals vorschlagen lassen - und diese dann selbst in Fachdatenbanken prüfen. Nicht erlaubt & riskant: • Quellenangaben ungeprüft übernehmen. • KI-Tools als „Hauptquelle“ statt wissenschaftlicher Datenbanken nutzen. 5.3 Literatur suchen und finden 105 <?page no="106"?> Empfohlen: • Verwenden Sie KI-Tools als Anregung für die Quellensuche, aber prüfen Sie jeden Treffer unbedingt mit seriösen Rechercheinstru‐ menten. ◆ Tipp | Das Virtuelle Kompetenzzentrum Künstliche Intelligenz und wissenschaftliches Arbeiten (VK: KIWA) gibt einen guten Überblick über KI-Tools zur Literaturrecherche, auch wenn die Liste nach Aussage des Zentrums weder vollständig ist noch als Empfehlung verstanden werden soll. ( 🔗 https: / / www.vkkiwa.de/ ) 5.4 Erste Literatursichtung: Die Wissenschaftlichkeit von Quellen Nach Ihrer Recherche liegen Ihnen vermutlich sehr viele Literaturquellen vor, die Sie nun sichten und bewerten müssen. Möglicherweise müssen Sie Ihr Thema nochmal spezifizieren, um die Quellen einzugrenzen. Vielleicht ist auch das Gegenteil der Fall und Sie müssen den Literaturraum erweitern, um mehr Quellen für Ihre eigene Analyse zu finden. Abb. 26: Kriterien der Literatursichtung und -bewertung Ist die Quelle zitierfähig? Ist die Quelle zitierwürdig? Ist die Quelle für die Fragestellung relevant? Zitierfähigkeit Frage der Verfügbarkeit/ Auffindbarkeit Relevanz Frage nach konkretem Themenbezug Zitierwürdigkeit Frage nach den wissenschaftlichen Qualitätskriterien Abb. 26: Kriterien der Literatursichtung und -bewertung | Quelle: eigene Darstellung 106 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="107"?> In beiden Fällen gilt: Nicht jede Quelle ist ein guter Treffer. Mitunter mogeln sich unter wissenschaftliche Artikel auch pseudowissenschaftliche Inhalte oder Quellen mit geringem oder keinem wissenschaftlichen Anspruch. Welche Quellen sollen und dürfen Sie also benutzen? Diese Frage stellen sich viele Studierende. Eine pauschale Antwort gibt es leider nicht. Grundsätzlich sollten alle verwendeten Quellen jedoch drei Kriterien genügen: Sie sollte zitierfähig, zitierwürdig und relevant sein (siehe → Abb. 26). Am leichtesten zu beurteilen ist das Kriterium der Zitierfähigkeit. Zitier‐ fähig ist eine Quelle dann, wenn der Leser uneingeschränkt auf sie zugreifen kann. Das trifft auf alle Werke zu, die über den Buchhandel, Bibliotheken, Archive oder Dokumentlieferservices bezogen werden können oder die im Internet beispielsweise über einen permanenten Link dauerhaft hinterlegt sind. Anders sieht es hingegen aus, wenn Sie auch auf Konferenzbeiträge, Working Papers oder anderes unveröffentlichtes Material zurückgreifen. Gerade bei Literaturübersichten spielt diese sogenannte ‚graue Literatur‘ eine größere Rolle als bei anderen wissenschaftlichen Arbeiten, da Sie den aktuellen Forschungsstand ja möglichst umfassend darlegen sollen. Archivieren Sie dieses Material sorgfältig und bieten Sie bei der Abgabe Ihrer Arbeit an, das Material elektronisch oder als Printversion zur Verfügung zu stellen. ◆ Tipp | KI-gestützte Literatursuche KI kann helfen, den Überblick über die Vielzahl an Literaturquellen zu behalten. Moderne Tools wie Semantic Scholar, Elicit oder Connected Papers analysieren Millionen von Fachartikeln und schlagen thematisch ähnliche oder besonders einflussreiche Arbeiten vor. Damit lassen sich neue Verbindungen sichtbar machen, die mit klassischen Recherchest‐ rategien leicht übersehen würden. Aber Vorsicht: KI-Systeme können Quellen vorschlagen, die nicht immer zuverlässig oder überprüfbar sind. Prüfen Sie deshalb immer selbst, ob eine Quelle tatsächlich zitierfähig und zitierwürdig ist. Deutlich schwammiger ist die Frage nach der Zitierwürdigkeit. Als zitier‐ würdig gilt eine Quelle, wenn sie den wissenschaftlichen Qualitätskriterien entspricht, also insbesondere nachvollziehbar, inhaltlich anspruchsvoll, the‐ oriegeleitet und möglichst aktuell und generalisierbar ist. Bagusche (2013: 5.4 Erste Literatursichtung: Die Wissenschaftlichkeit von Quellen 107 <?page no="108"?> 6) nennt folgende Merkmale als Gütekriterien für die wissenschaftliche Qualität eines Textes: • Behandlung einer wissenschaftlichen Fragestellung • klare Gliederung und Strukturierung • wissenschaftliche, präzise Terminologie • Text-Text-Bezüge • angemessene Methodik und theoretische Fundierung Allerdings weist Bagusche darauf hin, dass ein Text nicht alle Anforde‐ rungen gleichermaßen erfüllen muss, um zitierwürdig zu sein. Auch ein renommiertes Wissenschaftlerprofil garantiert nicht automatisch hochwer‐ tige Forschung. Nichtsdestotrotz ist die Wahrscheinlichkeit, valide Informationen zu erhalten, bei wissenschaftlichen Texten deutlich größer als bei Texten, die sich an ein interessiertes Laienpublikum richten. Aus diesem Grund ist bei allgemeinen Nachschlagewerken und Internetseiten, bei Praktikerbüchern, journalistischen Beiträgen, Artikeln in Boulevard- und Wochenmagazinen sowie bei Lehrbüchern und Seminar- oder Übungsarbeiten grundsätzlich Vorsicht angebracht. Zwar ist es durchaus möglich, einen tagesaktuellen Beitrag aus der Qualitätspresse wie der ZEIT oder der New York Times als Einstieg ins Thema zu verwenden, doch sollten Sie dies auf wenige Fälle beschränken. ◆ Tipp | KI und Qualitätsprüfung Manche KI-Tools bieten an, wissenschaftliche Texte zu bewerten oder zu „scoren“. Diese Funktionen können erste Hinweise liefern, ersetzen aber niemals die eigene kritische Prüfung. Studierende sollten KI-Aus‐ wertungen daher nur als Anstoß für die eigene Analyse sehen. Relevant ist eine Quelle dann, wenn sie einen konkreten Bezug zur Forschungsfrage aufweist - und nicht etwa, weil sie die eigene Bele‐ senheit zur Schau stellt. Maßgeblich ist also eine Orientierung am Leser und nicht etwa am Autor: Anstatt „Was will ich sagen? “ sollten sich Schreibende immer fragen „Was muss der Leser wissen? “ (Trupe 2000: 70) Nur wenn ein klarer Zusammenhang zwischen dem Titel der gefundenen Publikation und dem eigenen Thema besteht (die Quelle also einen Mehrwert bietet), lässt sich das Kriterium der Relevanz 108 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="109"?> bejahen. Allerdings gilt es auch hier zu priorisieren: Aktuelle Quellen aus renommierten Fachzeitschriften oder von renommierten Wissen‐ schaftlern sind wichtiger als ältere Forschungsarbeiten oder Beiträge, die von Praktikern oder Journalisten verfasst worden sind. KI kann dabei helfen, die Relevanz einer Quelle schnell einzuschätzen - etwa indem man sich eine Zusammenfassung oder die wichtigsten Schlagworte erzeugen lässt. Trotzdem gilt: Nur Sie selbst können ent‐ scheiden, ob ein Text wirklich zu Ihrer Forschungsfrage passt. ◆ Übung 2 Bitte sehen Sie sich nachfolgende Quellen zum Thema „Social Media und Krisenkommunikation“ an. Wie bewerten Sie diese Quellen anhand der Kriterien „Zitierfähigkeit“, „Zitierwürdigkeit“ und „Relevanz“? Gehen Sie hinsichtlich des wissenschaftlichen Anspruchs davon aus, dass es sich um eine Bachelorarbeit handelt, bei der eine Literaturübersicht anzufertigen ist. 1. Bundesministerium des Inneren (2014): Leitfaden Krisenkommunika‐ tion, online unter: 2. https: / / www.bmi.bund.de/ SharedDocs/ Downloads/ DE/ Broschueren/ 2 014/ leitfaden-krisenkommunikation.pdf ? __blob=publicationFile, 26.06.2016. 3. Covi, F. (2012): Die Rolle von Social Media in der Krisenkommunikation. Der Fall BP und Deepwater Horizon im Golf von Mexico, Innsbruck [Diplomarbeit] 4. Gilgenbach, A, (2015): Soziale Medien in der Krisenkommunikation - 6 Regeln für den Ernstfall [Blogeintrag auf dem Blog der Cision GmbH], veröffentlicht am 15. Oktober, online unter: http: / / www.cision.com/ de/ best-practice/ soziale-medien-in-der-krisenkommunikation-6-regeln -fuer-den-ernstfall/ , 26.06.2016. 5. Manger, M./ Wache, U. (2011): Krisenkommunikation in Social Media, In: Social Media in der Unternehmenskommunikation, Hrsg. L. Dörfel, Berlin: SCM, School für Communication und Management. 189-201. 6. Matejic, N. (2015): Social Media Rules of Engagement - Why Your Online Narrative is the Best Weapon During a Crisis, Somerset: Wiley. Übung 2 109 <?page no="110"?> 7. Meckel, M./ Fieseler, C./ Grubenmann, S. (2012): Social Media - Heraus‐ forderungen für den Journalismus, in: HMD - Praxis der Wirtschaftsin‐ formatik, Volume 49, Issue 5, 25-35. 8. Peppard, M. (2015): Uns kann das nicht passieren! ? Krisenmanagement in den sozialen Medien [Blogeintrag auf Hootsuite], veröffentlicht am 7. Dezember unter https: / / blog.hootsuite.com/ de/ uns-kann-das-nich t-passieren-wie-sie-die-sozialen-medien-waehrend-einer-pr-krise-man agen/ , 26.06.2016. 9. Reed, R. T. (2014): Recovering corporate consumer trust: A study of crisis response strategies and repairing damaged trust. Fielding Graduate University, Santa Barbara. [Dissertation] 10. Roshan, M./ Warren, M./ Carr, R. (2016): Understanding the use of social media by organisations for crisis communication, in: Computers in Human Behavior, Vol. 63, 350-361. 11. Stelter, B./ Preston, J. (2012): In Crisis, Public Officials Embrace Social Media. [Meldung], in: New York Times vom 11/ 2/ 2012, Vol. 162, No. 55943, 15. 12. Tripp, M. L. (2013): Integrating facebook into the initial response stage of corporate crisis communication. Walden University, Minneapolis. [Dissertation] 13. White, C. M. (2012): Social media, crisis communication, and emergency management: leveraging Web 2.0 technologies, Boca Raton, Florida [u. a.]: CRC Press. 14. Wikipedia (2016): Social Media, https: / / de.wikipedia.org/ wiki/ Social_M edia, 07.06.2016. ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben 5.5 Tiefergehende Literaturauswertung: Texte gezielt lesen Haben Sie das gefundene Material reduziert, so müssen Sie dieses in einem nächsten Schritt auswerten und aufbereiten. KI kann helfen, um sich ein erstes Bild zu verschaffen: etwa durch eine automatisch generierte Zusam‐ 110 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="111"?> menfassung, eine Gliederung der Kernaussagen oder eine Liste zentraler Begriffe. Nutzen Sie diese Informationen, um Ihr eigenes Leseziel zu präzi‐ sieren. Übernehmen Sie jedoch niemals ungeprüft, was KI als Kernaussagen präsentiert. Lesen besteht laut Stickel-Wolf/ Wolf (2022: 9 ff.) vielmehr aus der Phase vor, während und nach dem Lesen (siehe → Abb. 27). In jeder Phase sollten Sie unterschiedliche Aspekte beachten. Möglicherweise langen Sie sich jetzt an den Kopf und denken, dass dieses Vorgehen doch aus einer Zeit vor KI stammt. Wieso sollten Sie sich überhaupt die Mühe machen, und nicht einfach die KI die Texte zusammenfassen lassen? Nun, wie schon mehrfach geschrieben, ist KI nicht immer zuverlässig. Selbst bei kürzeren, nicht-wissenschaftlichen Texten habe ich bereits mehr‐ fach die Erfahrung gemacht, dass die Kernaussagen verzerrt wiedergegeben waren oder sich die KI auf Nebensächliches fokussierte. Es gibt aber noch einen anderen Grund: Erste Studien wie jene von Forero/ Herrera-Suárez (2023) zeigen, dass der Einsatz von KI-Werkzeugen negative Auswirkungen auf die Prüfungsleistung haben kann. Die These: Da sich die Studierenden weniger intensiv mit dem Lernstoff beschäftigen und sich zu stark auf die KI verlassen, lernen sie nur oberflächlich. Die Wissenschaftler betonen jedoch auch, dass KI-Werkzeuge als Zusatzwerk‐ zeug durchaus nützlich sind, indem sie Studierenden helfen, den Lernstoff zu verstehen. Es gilt also auch hier: KI als Hilf ja, KI als Denkersatz nein. Abb. 27: Phasen und Tätigkeiten des Leseprozesses  Randkommentare, Unterstreichungen oder Notizen  passende Lesestrategie wählen − überfliegendes Lesen (Skimming) − kursorisches Lesen (Scanning) − selektives Lesen − intensives Lesen (Close Reading) − redigierendes Lesen  Leseziel definieren  Fragen an den Text stellen  Exzerpte  Textreflexion  Visualisierungen (Mind Maps, Concept Maps, Cluster, Schaubilder, Tabellen) Lesen nachbereiten Lesen vorbereiten eigentliches Lesen Abb. 27: Phasen und Tätigkeiten des Leseprozesses | Quelle: eigene Darstellung 5.5 Tiefergehende Literaturauswertung: Texte gezielt lesen 111 <?page no="112"?> 5.5.1 Leseziel definieren und Lesen vorbereiten Bevor Sie mit dem Lesen beginnen, sollten Sie für sich klären, warum Sie diesen Text eigentlich lesen und welche Ziele Sie mit ihm verfolgen. Denn es macht einen Unterschied, ob Sie ganz gezielte Belege für Ihre These suchen, sich auf eine Prüfung vorbereiten oder sich einen groben Überblick über ein Thema verschaffen wollen (Lange 2025: 24 f.). So werden Sie zu Beginn Ihrer Literaturauswertung prüfen, welche Texte zu Ihrer Fragestellung passen. Später werden Sie diese Texte näher analysieren und im Hinblick auf ihre zentralen Argumente oder Ergebnisse hin auswerten. Wenn Sie die Literatur hingegen bereits gut überblicken können, wird das Leseziel eher darin bestehen, bestimmte Informationen aus einem Text zu filtern. Außerdem sollten Sie Ihr Vorwissen aktivieren und Fragen an den Text stellen, beispielsweise, was Sie bereits über das Thema oder den Autor wissen oder welche Annahmen einem Modell oder einer Theorie zugrunde liegen. Auch Basisinformationen über den Text wie etwa das Erscheinungs‐ datum, den Autor, die Wirkungsgeschichte oder die Adressaten sollten Sie beachten. Es macht nämlich einen großen Unterschied, ob Sie einen aktuellen oder einen sehr alten Text lesen oder ob sich der Text an Fachkreise oder ein Laienpublikum richtet. Auch der Entstehungshintergrund und der politische und geschichtliche Kontext können manchmal von großer Bedeutung sein. So werden Sie ein kommunistisches Pamphlet, das während des Zweiten Weltkriegs erschienen ist, sicherlich anders bewerten (müssen) als einen Wahlprospekt der Kommunistischen Partei der Russischen Föde‐ ration aus dem Jahre 2012. Ähnliches gilt für eine zeitgenössische Quelle zur Rolle der Frau im 18. Jahrhundert: Obgleich die dort geäußerten Meinungen aus heutiger Sicht sicherlich befremdlich wirken mögen, müssen sie unter Berücksichtigung des historischen Kontexts ausgewertet und relativiert werden. Um sich auf das Lesen einzustimmen, empfiehlt es sich außerdem, dass Sie sich geeignete Rahmenbedingungen schaffen. Dazu gehört die Wahl eines für Sie stimmigen Ortes ebenso wie ein Zeitpunkt, zu dem Sie sich gut konzentrieren können. Wichtig ist dabei nur Ihr persönliches Wohlbefinden. Es muss also nicht die Bibliothek sein; Sie können ebenso in einem lauten Café oder im Park arbeiten. Allerdings sollten Sie sich nicht zu viel auf einmal vornehmen, sondern das Lesepensum in mehrere kleinere Einheiten herunterbrechen und genügend Pausen einplanen. 112 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="113"?> 5.5.2 Das eigentliche Lesen und die Wahl der passenden Lesestrategie Beim eigentlichen Lesen wählen Sie zunächst eine Lesestrategie, die zu Ihrem konkreten Leseziel passt. Lesestrategien sind dabei Vorgehensweisen, die den Lesevorgang gezielt steuern. Nicht jede Strategie eignet sich dabei für jeden Text und jedes Leseziel. Deshalb ist es wichtig, dass Sie unter‐ schiedliche Lesestrategien kennen und diese bewusst auswählen. Für das Le‐ sen von Fachliteratur sind insbesondere das überfliegende, das kursorische, das selektive und das intensive Lesen wichtig. Wenn Sie in Ihrem Schreib‐ projekt fortgeschritten sind, kommt das redigierende Lesen hinzu: In diesem Fall überprüfen Sie Ihren eigenen Text auf sprachliche, argumentative oder formatbezogene Fehler. Darüber hinaus gibt es zahlreiche weitere Strategien wie das entspannte Lesen oder das kreative Lesen. Weil diese Strategien für das wissenschaftliche Arbeiten jedoch kaum eine Rolle spielen, werden sie hier ausgeblendet. Das überfliegende Lesen (Skimming) Das überfliegende Lesen verfolgt das Ziel, im Schnelldurchgang so viel wie möglich vom Textinhalt zu erfassen und erste Leseeindrücke zu sammeln. Es bietet sich dann an, wenn Sie sich zunächst einen Überblick über den Text verschaffen wollen, um daraufhin entscheiden zu können, ob sich eine gründlichere Lektüre lohnt. Achten Sie dabei auf alles, was Ihnen Rückschlüsse auf die wesentlichen Informationen und den Textaufbau gibt. Bei einem Buch sind das beispielsweise Inhaltsverzeichnis, Titel und evtl. Untertitel, Einleitung und Fazit sowie Literaturverzeichnis, Glossar oder Register. Bei einem Artikel eignen sich zudem das Abstract sowie Überschriften und Unterüberschriften. Hilfreich ist es auch, sich graphische Elemente und Schlüsselworte anzusehen und sich vorzugsweise auf die ersten und letzten Sätze eines Abschnittes sowie auf die Einleitungs- und Schlusskapitel zu konzentrieren. KI-Tools können Abstracts zusammenfassen oder die wichtigsten Ar‐ gumente eines langen Artikels herausziehen. So können Sie schneller entscheiden, ob sich eine vertiefte Lektüre lohnt. Prüfen Sie aber, ob die Zusammenfassung wirklich die Kernaussagen trifft - hier passieren KI-Sys‐ temen oft Fehler. 5.5 Tiefergehende Literaturauswertung: Texte gezielt lesen 113 <?page no="114"?> Das kursorische Lesen (Scanning) Beim kursorischen Lesen suchen Sie nach bestimmten inhaltlichen Aspek‐ ten und haben einen bestimmten Fokus. Häufig ist das kursorische Lesen dem überfliegenden Lesen nachgelagert. Die Strategie ist nützlich, um nach Schlüsselbegriffen oder Zahlen zu suchen oder in bereits gelesenen Texten Zitate oder Ähnliches wiederzufinden. In der Regel sichten Sie dabei den gesamten Text und konzentrieren sich auf vorher definierte Informationen und Reizworte. Mit KI-gestützten Suchfunktionen lassen sich gezielt Textstellen auffin‐ den, in denen bestimmte Begriffe oder Konzepte vorkommen. Das spart Zeit bei der Suche nach Zitaten oder Definitionen. Das selektive Lesen Bei dieser Technik lesen Sie eine oder mehrere bewusst ausgewählte Teile. Die Entscheidung für einen Textabschnitt folgt meist aus der Phase des orientierenden oder kursorischen Lesens. Sie wenden das selektive Lesen beispielsweise an, wenn Sie sich in mehreren Artikeln ausschließlich den Methodenteil ansehen und diese miteinander vergleichen oder Sie sich für die Auslegung einer Theorie bei verschiedenen Autoren interessieren. Das intensive Lesen (Close Reading) Ziel dieser Leseweise ist es, einen Text sehr detailliert zu verstehen und zu analysieren. Sie lesen dabei besonders gründlich und langsam und gehen im Text zurück, wenn Sie etwas nicht verstehen. Das intensive Lesen ist Studierenden oft aus der Schule bekannt. In der Regel halten Sie öfter inne, um das gerade Gelesene zu verinnerlichen oder sich Notizen zu machen. Eine besondere Bedeutung kommt dem intensiven Lesen in den Geisteswissenschaften zu, doch auch wenn Sie sich in anderen Fächern mit Ihrer Primärliteratur befassen, werden Sie fast automatisch auf die Strategie des intensiven Lesens zurückgreifen. Wenn Sie eine komplexe Argumentation nicht sofort verstehen, können Sie KI bitten, den Abschnitt in einfacheren Worten zu erklären oder Beispiele zu liefern. Verwenden Sie diese Erklärungen als Lernhilfe, nicht als Ersatz für die Auseinandersetzung mit dem Originaltext. 114 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="115"?> Das redigierende Lesen Diese spezielle Form des Lesens zielt darauf ab, Mängel in eigenen oder fremden Texten zu beheben, z. B. Formulierungen, Satzbau, Stringenz der Argumentation oder Aufbau der Arbeit. Auch die Überprüfung auf Fehler wie Rechtschreibfehler, Zeichensetzung oder Grammatik können Schwer‐ punkte des Redigierens sein, in diesem Fall spricht man eher von einem Korrekturlesen. Das redigierende Lesen zeichnet sich dadurch aus, dass der Text vollständig gelesen wird. Haben Sie eine Lesestrategie gewählt, so sollten Sie beim Lesen Notizen machen oder Wichtiges im Text markieren. Andernfalls geht Ihr Verständnis der Textinhalte zu schnell verloren. Gerade bei Literaturübersichten bietet es sich an, dass Sie sich ein einheitliches Bearbeitungsverfahren überlegen. Je nach persönlicher Vorliebe arbeiten manche Studierende lieber mit visuellen Markierungen (etwa mit verschiedenen Farben oder Unterstreichungen); andere nutzen Annotationen am Rand und wieder andere fertigen Exzerpte an (hierzu gleich mehr). Am besten experimentieren Sie selbst, was Ihnen zusagt. Übrigens: Falls Sie sich für farbige Markierungen im Text entscheiden, sollten Sie darauf achten, höchstens 25 Prozent des Textes anzustreichen (Paetzel 2001: 51). Andernfalls können Sie mit den Markierungen nicht mehr viel anfangen. Hilfreich ist es, wenn Sie in einem ersten Durchgang zunächst mit Bleistift unterstreichen und erst im zweiten Durchgang entscheiden, was wirklich relevant ist. In diesem Durchgang können Sie dann verschiedene Farben für unterschiedliche Elemente verwenden, etwa grün für Definitio‐ nen, blau für Beispiele, gelb für Ergebnisse und rot für Implikationen. 5.5.3 Das Lesen nachbereiten mit Exzerpten und Visualisierungen Viele Studierende legen den Text nach dem Lesen einfach beiseite. Um Textinhalte in bestehendes Wissen zu integrieren und zu strukturieren, reicht das oftmals jedoch nicht aus. Sicherlich kennen Sie die Situation, in der Sie einen Text gründlich gelesen haben und nach einigen Tagen trotzdem bestimmte Textstellen nicht mehr finden oder deren Inhalt nicht mehr wiedergeben konnten? Gerade wenn Sie viel Text in kurzer Zeit lesen, sollten Sie den Schritt der Nachbereitung nicht überspringen. 5.5 Tiefergehende Literaturauswertung: Texte gezielt lesen 115 <?page no="116"?> Dabei ist es zweitrangig, ob Sie sich für schriftliche Notizen oder Visua‐ lisierungen entscheiden - das Grundprinzip ist immer gleich: Weil Sie den Text nicht nur lesen, sondern auch bearbeiten, setzen Sie sich intensiver damit auseinander, sodass Sie die Aussagen besser verstehen und sich länger erinnern. Empfehlenswert ist etwa die Umwandlung der Textinhalte in eine an‐ dere Darstellungsform. Hier bieten sich beispielsweise Mind-Maps, Con‐ cept-Maps oder Cluster an. Auch eigene Schaubilder oder Tabellen helfen Ihnen, das Gelesene besser zu behalten. Näheres hierzu lesen Sie in → Abschnitt 5.6. Auch Exzerpte helfen dabei, Texte besser zu verstehen. Ein Exzerpt ist eine kurze Zusammenfassung einer Quelle im Hinblick auf eine bestimmte Fragestellung. In der Regel geben Sie also nicht einfach den kompletten Textinhalt in eigenen Worten wieder, sondern selektieren zentrale Thesen und Argumente, die für Ihre eigene Arbeit von Interesse sind. KI kann aus langen Texten erste Rohzusammenfassungen erstellen oder die Hauptargumente markieren. Nutzen Sie solche Ergebnisse als Start‐ hilfe. Ein wissenschaftlich sauberes Exzerpt entsteht aber erst, wenn Sie die Aussagen in eigenen Worten zusammenfassen und kritisch bewerten. Auch hier verweise ich auf → Abschnitt 5.6. 5.5.4 Sperrige oder anspruchsvolle Texte lesen Wenn ein Text besonders schwierig erscheint, empfiehlt sich in Anlehnung an Elbow (2008: 1 f.) in einem ersten Schritt eine grundlegende Haltung des Vertrauens. Elbow nennt diese Phase das „believing game“: Gehen Sie davon aus, dass der Autor etwas zu sagen hat, das wichtig und richtig ist. Widmen Sie sich zunächst jenen Passagen, die Sie (zumindest einigermaßen) verstanden haben. Machen Sie sich Notizen über die wichtigsten Inhalte und lassen Sie Lücken, wo Sie Verständnisschwierigkeiten haben. Versuchen Sie dann herauszufinden, warum es Ihnen schwerfällt, den Text zu verstehen. Fehlt Ihnen thematisches Hintergrundwissen? Sind die Sätze mit Fremdwörtern durchspickt, die Sie nicht kennen? Oder liegt es eher an der Argumentationsstruktur, die Ihrer Meinung nach widersprüchlich ist? Diese kritischen Fragen bilden den Übergang zum zweiten Schritt, den Elbow als „doubting game“ bezeichnet: Unterziehen Sie den Text einer skeptischen Prüfung und äußern Sie Ihre Zweifel. Entscheidend ist dabei die Offenheit gegenüber dem Text: Es geht nicht darum, eine Gegenposition zu vertreten, 116 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="117"?> sondern darum, sich auf einen Sokratischen Dialog mit dem Autor einzulas‐ sen, an dessen Ende im Idealfall ein besseres Textverständnis steht. Sie können KI nutzen, um Passagen in leichter verständliche Sprache umschreiben zu lassen oder zentrale Begriffe erklären zu lassen („Erkläre Abschnitt X in einfachen Worten“/ „Nenne ein Beispiel für Konzept Y“). Das erleichtert den Zugang, ersetzt aber nicht die eigenständige Auseinander‐ setzung mit dem Originaltext. Lassen Sie sich keine neuen Inhalte andichten: Die KI darf helfen zu verstehen, nicht zu ergänzen, was im Text nicht steht. ◆ Tipp | KI als Lesehilfe nutzen KI kann beim schnellen Erfassen komplexer Literatur unterstützen. Sie fasst lange Texte zusammen, extrahiert Kernthesen oder erklärt schwierige Passagen in vereinfachter Sprache. So können Studierende Texte in unterschiedlicher Tiefe rezipieren - je nachdem, ob sie einen groben Überblick oder ein präzises Detailverständnis brauchen. KI hilft auch dabei, schwierige Passagen und Fachbegriffe zu erläutern oder Texte zu übersetzen. Und sie hilft dabei, Texte auf ihre Struktur hin zu prüfen. Beispielprompts • „Fasse diesen Artikel in fünf Stichpunkten zusammen: […].“ • „Erkläre diesen Absatz so, dass ihn ein Student im ersten Semester versteht: […].“ • „Was sind die zentralen Argumente in diesem Abschnitt und welche Belege werden genannt? “ Eigene Leistung vs. Hilfsmittel • Die eigene wissenschaftliche Leistung liegt in der Auswahl, kritischen Bewertung und korrekten Verarbeitung von Fachquellen. • Generative KI kann hier als Hilfsmittel dienen, um Suchbegriffe, Themenfelder oder erste Orientierungen zu bekommen. • Die inhaltliche Verantwortung bleibt aber beim Schreiber: Sie müs‐ sen die Informationen durch wissenschaftlich belastbare Quel‐ len absichern. 5.5 Tiefergehende Literaturauswertung: Texte gezielt lesen 117 <?page no="118"?> Regeln von Hochschulen • Viele Hochschulen unterscheiden klar zwischen zitierfähigen Quellen und Hilfsmitteln. • Generative KI zählt (noch) nicht zu den anerkannten wissenschaft‐ lichen Quellen, da Inhalte nicht stabil überprüfbar sind und Fehler auftreten können. • Teilweise wird verlangt, dass Studierende jede Nutzung von KI-Tools transparent machen (z. B. im Methodenteil oder einer Eigenständigkeitserklärung). Andere sehen Tools wie ChatGPT ähn‐ lich wie ein Wörterbuch oder Brainstorming-Tool, solange nichts wörtlich übernommen wird. Fazit Ja, man darf KI-Tools zur Rechercheunterstützung verwenden - aber nur als Hilfsmittel zur Orientierung, nicht als zitierfähige Quelle. Die wissenschaftliche Eigenleistung besteht darin, die relevanten Fach‐ quellen selbstständig zu finden, kritisch auszuwählen und korrekt zu verarbeiten. 5.6 Wissen organisieren und den Überblick über die Literatur behalten Insbesondere bei sehr vielen Quellen ist es wichtig, dass Sie den Überblick behalten. Beim Verfassen einer Literaturübersicht jonglieren Sie schnell mit 50 Quellen - manchmal sind es deutlich mehr. Doch wie das angelesene Wissen organisieren? Im Prinzip sind Ihnen hier keine Grenzen gesetzt, solange Ihr System für Sie persönlich funktioniert. Das können physisch greifbare DIN-A4-Ordner oder virtuelle Ordner auf dem Tablet ebenso gut sein wie handschriftliche Notizen, Exceltabellen oder digitale Mind-Maps. Im Folgenden daher nur ein paar Anregungen. 118 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="119"?> Metasystem einsetzen Um Ihre Recherche selbst und die Sichtung der Literatur zu dokumentieren, schlägt Lange (2025: 15) ein Metasystem vor. In diesem Metasystem halten Sie fest, welche Arbeitsschritte Sie bei der Literaturauswertung bereits ge‐ macht haben und welche noch anstehen. Das Metasystem ist sozusagen das Fundament oder Rüstzeug, auf dem Sie Ihre tiefergehende Materialanalyse aufbauen. Lange spricht analog auch vom „organisatorische[n] Zentrum Ihrer Arbeit“ (2025: 16), in dem wie in einer Schaltzentrale alle wichtigen Stränge zusammenlaufen. Das Metasystem kann eine einfache Excel-Liste, ein Zettelkasten oder ein digitales Tool sein. Wichtig ist, den Überblick zu behalten und auch irrelevante Quellen zu notieren, damit Sie sie nicht mehrfach prüfen. Ihr Metasystem können Sie sowohl thematisch als auch alphabetisch nach Autor oder nach Art des Materials (quantitative Studien, qualitative Studien, theoretische Texte etc.) ordnen. KI-Tools können beim Anlegen eines Me‐ tasystems unterstützen, indem sie Abstracts automatisch verschlagworten oder Einträge in Tabellenform strukturieren. Prüfen Sie aber selbst, ob die Zuordnung zu Ihrem Thema passt. Mögliche Einträge können folgende Aspekte betreffen (modifiziert nach Lange 2025: 16): • Informationen zur Recherche (z. B. Stichworte, nach denen Sie gesucht haben, sowie Ort/ Datenbank) • Titel, Autor, Erscheinungsjahr • Standort der Texte (z. B. abgelegt in Ordner XY, Bestandsexemplar in Bibliothek A) • Informationen zum Bearbeitungsstand des Textes (z. B. unbrauchbar, Kapitel 1 relevant für Einleitung, S. 42-67 später lesen) • Notizen zum Inhalt des Texts oder Angaben darüber, wo sich diese Notizen finden (z. B. Zusammenfassung im Lektürejournal, Zitate in Literaturverwaltungssoftware) Exzerpte anfertigen Ein Exzerpt ist ein nützliches Instrument, um eine Quelle auf eine spezifische Fragestellung hin auszuwerten und dabei die wesentlichen Kerngedanken und den Grundaufbau des Textes in knapper Form wiederzugeben. Ein Exzerpt ist dabei weder eine Inhaltsangabe noch eine Aneinanderreihung 5.6 Wissen organisieren und den Überblick über die Literatur behalten 119 <?page no="120"?> von wörtlichen Zitaten, sondern ein Auszug aus einem Text, bei dem Sie jene zentralen Thesen und Argumente herausfiltern, die für Ihre eigene Arbeit von Interesse sind. Dabei sind Ihre persönlichen Reflektionen und Kommentare des Gelesenen wichtiger Bestandteil des Exzerpts. Zugegeben: Ein Exzerpt anzufertigen ist zeitaufwendig. Doch es lohnt sich, und zwar aus zwei Gründen. Erstens unterstützt Sie das Exzerpt dabei, sich kritisch mit dem Gelesenen auseinanderzusetzen und sich das Wissensgebiet intensiv zu erarbeiten. Zweitens fungieren Exzerpte als Brücke zwischen Ihrer eigenen Arbeit und der fremden Quelle. Indem Sie die wichtigsten Aussagen in eigenen Worten formulieren, lösen Sie sich vom Gelesenen und entgehen der Gefahr des Plagiats. Je besser Sie sich dabei von der Argumentation und der Sprache des Texts lösen, desto besser können Sie Ihr Exzerpt später in die eigene Arbeit einbetten. Das Exzerpt umfasst in der Regel folgende Teile: • Bibliografische Angaben zur Quelle, also alle Angaben, die Sie später für einen Eintrag im Literaturverzeichnis benötigen (mindestens aber Autor und Titel der Quelle) • Kurze Zusammenfassung zentraler Aussagen, Kernthesen und Ergeb‐ nisse. Je nach Fragestellung kann es hier angebracht sein, die Argumen‐ tation zu skizzieren oder nur Schlagworte aufzuführen, um den Beitrag thematisch einzuordnen • Wörtliche Zitate (immer mit genauer Seitenangabe) sparsam verwenden (bieten sich insbesondere bei prägnanten Aussagen und Definitionen an) • Eigene Kommentare und Kritik am Gelesenen, Querverweise zu anderen Quellen oder Fragen zum Gelesenen Es ist dabei egal, ob Sie Ihr Exzerpt klassisch auf Blättern oder Karteikarten oder digital festhalten. Lediglich zwei Grundregeln sollten Sie beherzigen: • Ihr Exzerpt sollte ohne Kenntnis des zugrunde liegenden Textes ver‐ ständlich sein. Daher empfiehlt es sich, in vollständigen Sätzen zu schreiben, damit Sie Ihre Notizen und Ihre Argumentation später noch nachvollziehen können. Stichworte und Satzfragmente hingegen bergen das Risiko, dass Sie später keine Zusammenhänge mehr erkennen. • Machen Sie kenntlich, was Rekonstruktion des Textes und was Ihre eigenen Anmerkungen und Kommentare sind. Andernfalls kann es 120 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="121"?> passieren, dass Sie später unwissentlich eigene und fremde Meinung vermischen. Wie ausführlich Sie exzerpieren, sollten Sie insbesondere davon abhängig machen, wofür Sie die Quelle verwenden wollen. Nicht immer müssen Sie den gesamten Text exzerpieren. Gerade wenn Sie eine konkrete Forschungs‐ frage haben, reicht es oft aus, nur einzelne Abschnitte (etwa den Methoden- oder Ergebnisteil) zu betrachten. Wenn Sie sich hingegen allgemeiner in ein Thema einlesen oder sich einen breiten Überblick verschaffen wollen, sind schlagwortartige Exzerpte sinnvoll, in denen Sie die Kernargumente des Textes zusammenfassen, ohne zu sehr ins Detail zu gehen. Wissen organisieren mit Literaturverwaltungsprogrammen Insbesondere beim Schreiben längerer wissenschaftlicher Arbeiten sind Literaturverwaltungsprogramme ein nützliches Hilfsmittel. Mit diesen Pro‐ grammen können Sie Ihre Literatur übersichtlich ordnen, in Kategorien klassifizieren und verschlagworten. Auf diese Weise können Sie Informatio‐ nen nicht nur gezielter suchen, sondern auch übersichtlich in Tabellenform anzeigen lassen oder einer von Ihnen festgelegten Struktur zuweisen. Zudem können Sie die Quellen bearbeiten, etwa mit Kommentaren versehen oder wichtige Zitate herauskopieren. Wenn es dann an das eigent‐ liche Schreiben geht, haben Sie den Titel der Quellen, ausgewählte Zitate und Ihre Kommentare gleich parat. Nicht zuletzt erstellt die Software das Literaturverzeichnis und die Verweise im Text ganz automatisch und je nach gewünschtem Zitationsstil. Für welche der zahlreichen Anbieter Sie sich entscheiden, ist im Wesent‐ lichen Ihrem persönlichen Geschmack überlassen. Allerdings sind einige Programme nicht ganz billig. Universitätsbibliotheken stellen daher den Studierenden kostenlose Lizenzen für die Dauer ihrer Immatrikulation zur Verfügung. Sobald Sie die Universität verlassen, erlischt jedoch auch die Lizenz. Am besten erkundigen Sie sich vor Ort, welche Literaturverwal‐ tungsprogramme Ihre zuständige Bibliothek unterstützt. Wissen strukturieren und visualisieren mit KI KI hilft dabei, Wissen aus vielen Quellen in eine nachvollziehbare Ordnung zu bringen. Sie kann Kategorien entwickeln, Gemeinsamkeiten und Unter‐ 5.6 Wissen organisieren und den Überblick über die Literatur behalten 121 <?page no="122"?> schiede aufzeigen oder Tabellen und Mindmaps vorschlagen. Das macht es leichter, den Überblick über große Literaturmengen zu behalten und die eigene Argumentation klar zu strukturieren. Für die Visualisierung des Literaturraums eignen sich besonders Mind-Maps und Concept-Maps. Mit KI-gestützten Tools lassen sich solche Wissenskarten heute schnell und übersichtlich erstellen; zusätzlich stehen zahlreiche spezialisierte Softwarelösungen zur Verfügung. Eine Mind-Map ist eine Visualisierungstechnik, die ausgehend von einem zentralen Begriff wichtige über- und untergeordnete, thematisch verwandte Aspekte und Schlagworte hierarchisch zuordnet. Bei einer Mind-Map schreiben Sie das Thema des Textes in die Mitte eines horizon‐ talen Blattes und fügen anschließend die wichtigsten Aspekte des Themas in Unterästen hinzu. Auf diese Weise können Sie Inhalte beliebig stark untergliedern und kategorisieren. Wenn Sie die Mind-Map einsetzen, um den relevanten Literaturraum (oder Teile daraus) zu strukturieren, bietet es sich an, zu jeder Verästelung die relevanten Quellen zuzuordnen, wichtige Zitate herauszuschreiben oder einzelne Argumente festzuhalten. Eine Concept-Map ist ebenfalls eine Gedankenlandkarte, bei der Sie jedoch keine Hierarchien bilden, sondern Zusammenhänge zwischen meh‐ reren, meist gleich gewichteten Begriffen herausarbeiten. Es geht hier also nicht um eine Untergliederung eines Themengebietes in Ober- und Unterpunkte, sondern um die Frage, wie sich einzelne Argumente, Theorien oder Ähnliches zueinander verhalten. In der Concept-Map können Sie etwa gut einen argumentativen Diskurs abbilden, in dem Sie auf Pfeilen notieren, welche Autoren sich gegenseitig stützen oder einander widersprechen. Als Vorstufe zu einer Mind- oder Concept-Map können Sie ein Cluster erstellen. Dabei notieren Sie um einen zentralen Begriff spontan Schlag‐ worte oder kurze Ideen und verbinden diese mit dem Kern oder unterein‐ ander. Wichtig ist, unzensiert zu schreiben, ohne sofort zu ordnen oder zu bewerten. Anders als bei der Mind-Map sollten Sie die Begriffe also nicht hierarchisch ordnen oder bewerten, sondern die Verbindungen so ziehen, wie es Ihnen in diesem Augenblick als sinnvoll erscheint. So entsteht ein offenes Ideennetz, das erst endet, wenn Ihnen nichts mehr einfällt - oder sich ein neuer Clusterkern anbietet. Neben der Mind-Map, der Concept-Map oder dem Cluster können Sie auch andere grafische Darstellungen zur Wissensorganisation nutzen. Mit einem Organigramm etwa können Sie Strukturen einer Organisation kennt‐ lich machen. Flussdiagramme stellen Arbeits- oder Entscheidungsabläufe 122 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="123"?> dar. Mit Zeitstrahlen (können Sie wichtige Ereignisse chronologisch einord‐ nen oder verdeutlichen, was zu einem bestimmten Zeitpunkt zu erledigen ist. Tabellen eignen sich gut, um mehrere Quellen miteinander zu verglei‐ chen. Übrigens: Manche Tools erzeugen aus Texten automatisch Mind-Maps oder Concept-Maps. Diese können helfen, sich einen Überblick zu verschaf‐ fen. Beachten Sie jedoch, dass solche automatischen Darstellungen Lücken enthalten oder Zusammenhänge vereinfachen. Nutzen Sie sie deshalb als Ergänzung, nicht als Ersatz für Ihre eigene Visualisierung. Beispielprompts • „Vergleiche die zentralen Aussagen dieser drei Abstracts und fasse Gemeinsamkeiten und Unterschiede in einer Tabelle zusammen.“ • „Erstelle ein thematisches Cluster aus diesen Stichpunkten: […].“ • „Wie könnte man die folgenden Quellen in Kategorien einteilen: […].“ • „Erstelle aus diesem Abstract eine knappe Zusammenfassung mit den wichtigsten Argumenten.“ Eigene Leistung vs. Hilfsmittel • Die eigene wissenschaftliche Leistung besteht darin, Inhalte zu entwi‐ ckeln, zu argumentieren und die Literaturübersicht nachvollziehbar zu begründen. • Eine Textstruktur (Gliederung, Kapitelaufbau, Argumentationslinien) ist ein wichtiger Teil dieser Eigenleistung. • KI-Tools dürfen hier als Hilfsmittel eingesetzt werden - etwa, um alternative Gliederungen vorzuschlagen, logische Abfolgen zu prüfen oder Ideen zur Argumentationsführung zu generieren. • Entscheidend ist aber: Studierende müssen selbst entscheiden, welche Struktur sinnvoll ist und warum. Regeln von Hochschulen • Hochschulen sehen Gliederungshilfen in der Regel ähnlich wie an‐ dere Tools (z. B. Literaturverwaltungsprogramme oder Rechtschreib‐ prüfung). 5.6 Wissen organisieren und den Überblick über die Literatur behalten 123 <?page no="124"?> • Kritisch wird es, wenn Studierende unreflektiert eine von einem KI-Tool erstellte Struktur übernehmen, ohne sie anzupassen. Hier fehlt die kritische Auseinandersetzung und Eigenleistung. • Manche Hochschulen verlangen inzwischen, KI-Nutzung transparent zu machen - auch wenn es nur für Strukturierung oder Inspiration ist. 5.7 Von der Literatursichtung zum Argument In den vorherigen Schritten haben Sie aus einer Fülle an Literatur die relevanten Treffer herausgefiltert und teilweise bereits exzerpiert oder anderweitig bearbeitet. Sie sollten nun nicht nur einen guten Überblick über das Forschungsfeld haben, sondern bereits wichtige Argumente, Konzepte oder Theorien erkennen können, die für Ihre Forschungsfrage relevant sind. Bevor Sie damit beginnen, Ihre Arbeit zu gliedern und die Rohfassung zu schreiben, fehlt noch ein wichtiger Zwischenschritt: Kategorisieren und ordnen Sie Ihr Literaturkorpus so an, dass Sie die Frage beantworten können, was die Forschung bislang herausgefunden hat. Was sind gemeinsame Schlüsselkonzepte oder Schlüsselbegriffe? Gibt es methodische Gemeinsam‐ keiten? Haben die Materialien ähnliche Grundannahmen oder Themen? Lassen sich räumliche oder zeitliche Trends ableiten? Versuchen Sie, das Wissen derart zu bündeln und zu strukturieren, dass Sie Behauptungen auf‐ stellen können. Wie angesprochen, können Mind-Maps und Concept-Maps, Literaturverwaltungssoftware oder bibliografische Einträge auf Karteikar‐ ten dabei helfen. Machi und McEvoy (2012: 66) sprechen in diesem Zusammenhang von einem argument of discovery. Dieses ‚Entdeckungsargument‘ diskutiert und erklärt den aktuellen Forschungsstand und trägt bisheriges Wissen zusammen. Demgegenüber steht das sogenannte argument of advocacy (Ma‐ chi/ McEvoy 2012: 88), welches das bisherige Wissen analysiert und kritisiert, Schlussfolgerungen daraus zieht und schlussendlich die Forschungsfrage beantwortet. Wie ein Verteidiger vor Gericht in seinem Schlussplädoyer setzen Sie sich also mit dem ‚Fall‘ kritisch auseinander und kommen zu einem ‚Urteil‘. Machi und McEvoy (2012: 88) erläutern: „The discovery argument tells the story and answers the question“, „What do we know about the subject of our study? “ The advocacy argument answers the question, „Based on what we know, what conclusions can we draw about the research question? “ 124 5 Der richtige Umgang mit der Literatur <?page no="125"?> Lassen Sie sich dabei von dem Begriff des Arguments nicht in die Irre führen: Machi und McEvoy zielen damit weniger auf ein einzelnes, ausformuliertes Argument ab als um zwei unterschiedliche Haltungen, die Sie beim Verfassen Ihrer Literaturübersicht einnehmen sollten: Im ersten Teil sollten Sie offen dafür sein, Zusammenhänge, Forschungslücken oder Kontroversen zu entdecken. Im Diskussionsteil hingegen nehmen Sie eine kritische Haltung ein. Wenn Sie das argument of discovery also aufstellen und die Geschichte des Forschungsstandes erzählen, wie Machi und McEvoy es fordern, befinden Sie sich schon fast in der Gliederungserstellung, die Gegenstand des nächsten Kapitels ist. Die Übergänge sind hier - wie immer im Schreibprozess - fließend. 5.7 Von der Literatursichtung zum Argument 125 <?page no="127"?> 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden Sie haben inzwischen ein Thema recherchiert, eine (oder mehrere) For‐ schungsfragen formuliert, Literatur gesammelt, ausgewertet und wichtige Quellen exzerpiert und Ihr Material gesichtet und strukturiert. Damit haben Sie bereits zentrale Aufgaben bewältigt. Bevor Sie mit der Rohfassung Ihrer Arbeit beginnen, ist es wichtig, das gesammelte Material zu gliedern. Denn mit diesem roten Faden der Argumentation steht und fällt Ihr Schreibpro‐ jekt. So führen Machi und McEvoy (2012: 4) aus: A literature review is a written document that presents a logically argued case founded on a comprehensive understanding of the current state of knowledge about a topic of study. This case establishes a convincing thesis to answer the study’s question. Gerade bei einer Literaturübersicht können Sie nicht alles, was Sie gelesen haben, in Ihrer Arbeit unterbringen, sondern müssen selektieren. Wichtig ist dabei, den roten Faden Ihrer Argumentation nicht aus den Augen zu verlieren. Sie müssen sich also im Vorfeld eine Struktur Ihrer Arbeit überlegen, in der Sie Ihre Argumentation linear aufbauen und für Menschen, die sich weniger gut mit dem Thema auskennen, logisch nachvollziehbar wiedergeben. Das hört sich leichter an als getan: Sie müssen aus einer Fülle an Infor‐ mationen (Daten, Sekundärliteratur, methodische Grundlagen etc.) jene Aspekte auswählen, die für Ihre Fragestellung wichtig sind, gleichzeitig jedoch auch zeigen, dass Sie sich umfassend und fundiert mit dem Thema auseinandergesetzt haben. Sie können also Meinungen, die Ihre Arbeit nicht stützen oder Ihren Ergebnissen sogar widersprechen, nicht einfach unter den Tisch fallen lassen, sondern müssen sie kommentieren und einordnen. Zudem gibt es nicht nur eine richtige Argumentation oder nur einen richtigen roten Faden. Sie haben ganz unterschiedliche Möglichkeiten, Ihre Argumente und Informationen zu gewichten und zu vermitteln. ◆ Das Kapitel im Überblick Das folgende Kapitel setzt sich ausführlich mit dem Aspekt der Gliede‐ rung auseinander. Im Mittelpunkt stehen folgende Fragen: <?page no="128"?> • Was ist eigentlich mit „roter Faden“ gemeint? • Wie finde ich den roten Faden für mein Thema? • Was ist der Unterschied zwischen innerer und äußerer Gliederung? • Was ist der Unterschied zwischen der Makro- und Mikrostruktur eines Texts? • Worauf ist beim Absatzschreiben zu achten? • Welche formalen und inhaltlichen Anforderungen an die Gliederung muss ich beachten? • Welche Orientierungshilfen zur Gliederung gibt es? • Wie setze ich Metasprache und Bindewörter richtig ein? 6.1 Der rote Faden als Kernstück Ihrer Arbeit Was ist eigentlich ein roter Faden? Die Frage scheint trivial, lässt sich jedoch nicht pauschal beantworten. Denn der rote Faden Ihrer Arbeit steht und fällt mit Ihrer Fragestellung. Alles, was direkt mit Ihrer Fragestellung zusammenhängt und zu deren Beantwortung beiträgt, muss im Hauptteil Ihrer Arbeit aufgenommen und erläutert werden. Exkurse werden von den meisten Betreuern nicht gern gesehen und noch weniger gern gelesen. Mit dem roten Faden ist also gemeint, dass Ihre Arbeit aus Lesersicht logisch aufgebaut, übersichtlich strukturiert und nachvollziehbar ist. Dabei ist zwischen einer inneren Ordnung und einer äußeren Gliederung zu unterscheiden (siehe → Abb. 28). Beides müssen Sie herausarbeiten, denn ohne äußere Gliederung bleibt Ihre Arbeit ein Fließtext ohne er‐ kennbare Struktur; und ohne innere Logik und aufeinander aufbauende Argumente nützt Ihnen auch die schönste äußere Hülle nichts. Die innere Ordnung bezieht sich auf die Logik der Argumentation, also auf die Folgerichtigkeit des Texts durch eine logische Abfolge der Teilabschnitte und Aussagen. Hier geht es darum, Zusammenhänge zwischen den einzel‐ nen Textteilen aufzuzeigen und fließende Übergänge zu gestalten. Auch die sprachlichen Möglichkeiten des Textkommentars helfen Ihnen, Ihren Wissensvorsprung leserorientiert zu vermitteln. Die äußere Gliederung der Arbeit bezieht sich auf die formale Einteilung in Kapitel und Unterkapitel sowie die Zusätze (z. B. Abstract, Verzeichnisse, Anhänge). Gemeint ist hier also die Übersichtlichkeit des Texts durch einen klaren formalen Aufbau 128 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="129"?> und aussagekräftige Überschriften. Ich komme auf beide Facetten des roten Fadens gleich näher zu sprechen. Paradoxon des roten Fadens Zuvor will ich jedoch kurz auf eine Problematik hinweisen, die aus der Leserzentrierung der Arbeit unweigerlich folgt: Es ist die Tatsache, dass Sie den roten Faden im Grunde erst beurteilen können, wenn eine vorläu‐ fige erste Fassung Ihres Textes vorliegt. Erst dann wissen Sie, ob sich Ihre Annahmen tatsächlich bestätigt und Sie die Zielsetzung Ihrer Arbeit (zumindest ungefähr) erfüllt haben. Dann erst wissen Sie also, ob Sie Ihre Fragestellung beibehalten können oder verändern müssen. Umgekehrt sollten Sie dennoch bereits vor dem Schreiben der Rohfassung eine Ahnung davon haben, in welche Richtung es gehen soll. Sie müssen also das Ziel und die Fahrtrichtung der Reise bereits angeben, bevor Sie die exakte Route kennen. Ganz zum Schluss, wenn Ihre exakte Route steht, können Sie diese Route optimieren; sei es, dass Sie unnötige Umwege (sprich: thematische Exkurse) weglassen, oder aber merken, dass Sie sich doch an der ein oder anderen Stelle etwas länger aufhalten wollen (also manche Sachverhalte Ihrer Arbeit vertiefen wollen). Denken Sie vom Leser her! Dennoch können Sie bereits im Vorfeld einiges tun, damit der Leser Ihren Text leichter nachvollziehen kann. Denken und schreiben Sie deshalb immer leser- und nicht autorenzentriert: Anstatt „Was will ich sagen? “ müssen Sie sich immer fragen „Was muss der Leser wissen? “ (Trupe 2000: 70) Bedenken Sie dabei, dass Sie aus der überlegenen Expertenrolle schreiben und der Leser die Rolle des wissbegierigen Schülers einnimmt. Nehmen Sie Ihren Leser mit auf eine wissenschaftliche Reise und erzählen Sie ihm eine Geschichte. Verstehen Sie mich bitte nicht falsch: Sie sollen keinen Krimi oder Detektivroman schreiben, bei dem Sie den Leser über Umwege zu des Rätsels Lösung führen. Das Gegenteil ist der Fall: Je früher der Leser weiß, worum es in Ihrer Arbeit geht, umso besser. Nicht die Dramaturgie Ihrer Arbeit, sondern die Fragestellung Ihrer Arbeit sollte überzeugen und den Leser „fesseln“. Die Geschichte, die Sie dabei erzählen, folgt übrigens (fast) immer dem gleichen Muster - sie ist also im Grunde sterbenslangweilig. Sie geht wie 6.1 Der rote Faden als Kernstück Ihrer Arbeit 129 <?page no="130"?> folgt: Es gibt da ein spannendes, wichtiges und/ oder kontroverses Thema, das für die Gesellschaft, Wirtschaft, Politik oder einen anderen Bereich relevant ist. Weil es so relevant ist, wurde darüber auch schon einiges geforscht und geschrieben. Allerdings gibt es einen Aspekt, der bislang noch nicht oder nur wenig von Wissenschaftlern berücksichtigt wurde. Das wollen Sie mit Ihrer Arbeit nun ändern und die Forschungslücke schließen. Dazu beziehen Sie sich auf zahlreiche veröffentlichte Literatur, die Sie systematisieren und auswerten und möglicherweise um eigene theoretische Überlegungen oder empirische Untersuchungen ergänzen. In jedem Fall gehen Sie strukturiert und methodisch überlegt an die Lösung des Problems heran. Abb. 28: Die Gliederung als Kernstück der Arbeit logische Argumentation  Dreiteilung der Arbeit in Einleitung, Hauptteil und Schluss  klare Absätze mit Kernaussagen  metasprachliche Kommentare und Satzkonnektoren zur Leserführung hierarchisch formale Struktur  einheitliche Nummerierung  Prinzip der zunehmenden Verfeinerung  horizontale Eindeutigkeit  vertikale Eindeutigkeit  Vollständigkeitsprinzip  angemessene Gliederungstiefe Gliederungsmuster als Orientierung  empirisch/ normiert  historisch/ chronologisch  konzeptionell/ thematisch  methodisch  deduktiv bzw. induktiv  kausal äußere Gliederung: bezieht sich auf die formale Einteilung in Kapitel und Unterkapitel → Übersichtlichkeit des Texts innere Ordnung: bezieht sich auf die Logik der Argumentation → Folgerichtigkeit des Texts Thema als Ausgangspunkt der Gliederung Abb. 28: Die Gliederung als Kernstück der Arbeit | Quelle: eigene Darstellung 130 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="131"?> Orientierung durch Leitfragen Neben einer klaren Leserführung können Ihnen auch die folgenden Fragen eine Orientierung bieten: Innere Ordnung ▸ Was sind Thema und Hauptaussage des Kapitels/ Unterkapitels/ Absat‐ zes? In welchem Zusammenhang steht das Kapitel bzw. Unterkapitel zur Fragestellung? Welche Funktion hat der jeweilige Absatz im Gesamtzu‐ sammenhang? ▸ Sind die Textabschnitte aufeinander bezogen? Fehlt ein gedanklicher Schritt oder gibt es überflüssige Aussagen? ▸ Werden die Textteile durch entsprechende Bindewörter zu den anderen Wissenselementen in Beziehung gesetzt? ▸ Ist die Abfolge der Textteile nachvollziehbar? Sollten sie umsortiert werden? Äußere Gliederung ▸ Ist der Text optisch ansprechend aufbereitet und ausreichend in Kapitel und Unterkapitel gegliedert? ▸ Passen die Überschriften zu den jeweiligen Kapiteln und Unterkapiteln? Versprechen sie zu viel oder zu wenig? ▸ Sind die einzelnen Kapitel und Unterkapitel ausreichend durch Absätze gegliedert? 6.2 Die innere Ordnung als Logik der Argumentation Die innere Ordnung des Texts lässt sich nochmals in eine Makro- und eine Mikrostruktur differenzieren. Der Begriff der Makrostruktur wird in der Textlinguistik nicht einheitlich verwendet (Gläser 1990: 54). Im Folgenden verstehe ich unter einer Makrostruktur in Anlehnung an Gläser (1990: 55) ein Textablaufschema, also den systematischen Aufbau der Argumentation im Text. Die Makrostruktur betrachtet den Text oder das Kapitel demnach als ganzes Gefüge. Jeder Abschnitt führt dabei einen neuen Gedankengang aus; Absätze im Text signalisieren einen Gedankenschritt innerhalb der übergeordneten Argumentationsstruktur. Unter Mikrostruktur verstehe ich 6.2 Die innere Ordnung als Logik der Argumentation 131 <?page no="132"?> die sprachliche Umsetzung der Argumentation. Hier verengt sich also der Blick auf die Logik des einzelnen Satzes bzw. auf gute Übergänge. Eine gute innere Ordnung lebt davon, dass sich der Leser Ihrer Arbeit an der Hand genommen fühlt und an jeder Stelle im Text weiß, wohin die Reise geht. Sie erreichen dies, indem Sie die Dreiteilung von Texten sowie die Grundregeln des Absatzschreibens beachten und die einzel‐ nen Textabschnitte aufeinander beziehen. Dabei spielen metasprachliche Kommentare und Satzkonnektoren eine wichtige Rolle (mehr dazu in → Abschnitt 6.4). ◆ Tipp | KI als Sparringspartner KI eignet sich hervorragend als Sparringspartner, um aus vielen Ideen eine logische Argumentationsstruktur zu entwickeln. Sie kann verschie‐ dene Gliederungsvarianten vergleichen, Absätze verknüpfen oder Über‐ gänge zu formulieren. Auch beim Testen, ob die Struktur konsistent wirkt, kann KI Feedback geben. Sie können KI also zur Wissensstrukturierung nutzen, dürfen jedoch nicht das Erstellen der gesamten Gliederung auslagern. KI muss ein Hilfsmittel bleiben, vergleichbar mit einem digitalen Ratgeber. Die Ei‐ genleistung besteht darin, die endgültige Struktur selbst zu entwickeln, zu begründen und konsequent in der Arbeit umzusetzen. Beispielprompts • „Ich habe folgende Gliederung für meine Literaturübersicht: […]. Analysiere die Logik und schlage Verbesserungen vor.“ • „Formuliere drei unterschiedliche Möglichkeiten, mein Kapitel [Ka‐ pitelthema] einzuleiten.“ • „Schlage mir geeignete Übergangsformulierungen zwischen den Kapiteln [A] und [B] vor.“ 6.2.1 Dreiteilung der Arbeit in Einleitung, Hauptteil und Schluss Jede wissenschaftliche Arbeit besteht aus wenigstens drei Teilen: einer Einleitung, einem Hauptteil und einem Schluss. Dieses allgemeine Schema trifft auf jeden (wissenschaftlichen) Text zu, egal, ob es sich um ein mehrere 132 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="133"?> hundert Seiten dickes Buch oder einen kurzen Artikel handelt. Aus diesem Grund liefert die grundsätzliche Dreiteilung von Texten - unabhängig von der Textsorte - für den Leser eine wichtige Orientierung: Die Einleitung liefert die Basis, auf der die Arbeit entwickelt und die Fragestellung dargelegt und abgeleitet wird. Im Hauptteil wird Ihre Forschungsfrage erörtert und schließlich im Schluss zusammenfassend beantwortet. Gemeinsam bilden Einleitung und Schluss also jenen Rahmen, welcher die Funktion erfüllt, den Hauptteil innerhalb des Forschungsgebiets zu verorten und einzugrenzen und zu anderen Ergebnissen, Disziplinen oder Diskursen in Bezug zu setzen. Funktion und Inhalte der Einleitung Die Einleitung hat die Aufgabe, das Interesse des Lesers zu wecken und ihm einen möglichst guten Überblick über Inhalt und Zielsetzung Ihrer Arbeit zu vermitteln. Die Einleitung liefert die Basis, auf der die Fragestellung entwickelt wird. Sie verortet die Arbeit innerhalb des Forschungsgebiets und setzt sie zu anderen Ergebnissen, Disziplinen oder Diskursen in Bezug. Insofern hat die Einleitung die Funktion, das Interesse des Lesers zu wecken und einen möglichst guten Überblick über Inhalt und Zielsetzung der Arbeit vermitteln. Wie oben bereits ausgeführt, folgt die Einleitung fast immer dem gleichen Muster und beinhaltet folgende Elemente: Hinführung zum Thema, Gegenstand und Problemstellung der Arbeit, Abgrenzung und Zielsetzung der Arbeit, Gang der Untersuchung und Aufbau der Arbeit. Folgende Elemente sollte Ihre Einleitung umfassen: 1. Hinführung zum Thema: In diesem ersten Abschnitt betten Sie Ihr Thema in einen größeren, gesellschaftsrelevanten Kontext, indem Sie beispielsweise die Hintergründe oder Geschichte Ihrer Forschungsfrage erläutern. Was ist das Thema und warum ist es interessant? Gibt es hier eine Forschungslücke? 2. Gegenstand und Problemstellung der Arbeit: Hier skizzieren und be‐ gründen Sie Ihre Forschungsfrage und erläutern Ihren Untersuchungs‐ gegenstand. Aus welcher Perspektive und auf welcher Grundlage wird die Forschungsfrage beantwortet? Warum bietet sich der von Ihnen gewählte Untersuchungsgegenstand an? 3. Abgrenzung und Zielsetzung der Arbeit: Hier formulieren Sie Ihr Er‐ kenntnisinteresse bzw. Ihre Arbeitshypothese. Wenn Sie einen Schwer‐ 6.2 Die innere Ordnung als Logik der Argumentation 133 <?page no="134"?> 10 Ungeachtet Ihrer genauen Gliederung ist es wichtig, dass Sie alle Begriffe, Konzepte oder Methoden, die für Ihr Thema relevant sind, definieren. In der Regel handelt es sich dabei um die Elemente, die Sie in Ihrem Titel verwenden. Einen Begriff zu definieren heißt, seine Bedeutung festzulegen und eine einheitliche Sprachregelung. Dabei gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass Definitionen nicht ‚wahr‘ oder ‚falsch‘ sind, sondern lediglich eine Übereinkunft darüber, was unter einem bestimmten Begriff in einem bestimmten Kontext gemeint ist. So haben verschiedene Autoren oder verschiedene Fachdisziplinen ganz unterschiedliche Vorstellungen davon, was ein Begriff bedeutet. Deshalb ist es sinnvoll, dass Sie in Ihrer Arbeit mögliche Definitionen gegenüberstellen, voneinander abgrenzen, kommentieren und eine bestimmte Sprachregelung festlegen, die Sie dann auch konsistent verwenden. Wenn Sie sich beispielsweise mit dem Thema Globalisierung befassen, dann macht es einen Unterschied, ob Sie dies aus Sicht der Politikwissenschaften, der Philosophie oder der Volkswirtschaftslehre tun. Ihre Definition muss daher vor allem zweckmäßig sein, also den Sachverhalt so von anderen Tatbeständen abgrenzen, dass er einen Bezug zu Ihrer konkreten Arbeit hat. Das ist kein Freischuss für Willkürlichkeit, wohl aber für eine sorgfältige Auseinandersetzung mit bestehenden Definitionen und ggf. eine Adaption oder Erweiterung dieser Definitionen. punkt setzen und Ihre Arbeit eingrenzen, so müssen Sie dies plausibel begründen. 4. Gang der Untersuchung: Hier skizzieren Sie kurz die Methodik und den Aufbau Ihrer Arbeit. 5. Aufbau der Arbeit: Wie ist die Arbeit gegliedert? Was wird in den einzelnen Kapiteln behandelt? Funktion und Inhalte des Hauptteils Im Hauptteil geht es nun konkret um Ihre Forschungsfrage. Hier gehen Sie Ihren Hypothesen nach und überprüfen diese anhand von Daten oder the‐ oriebasierten Aussagen. Häufig ist dieser Hauptteil weiter untergliedert und führt zunächst üblicherweise in die Grundlagen und Definitionen 10 sowie den Forschungsstand ein, wendet diese Grundlagen (Theorien bzw. Modelle) dann auf den Untersuchungsgegenstand an und diskutiert schließlich die Ergebnisse. Funktion und Inhalte des Schlusses Der Schluss wird aus Zeitgründen viel zu häufig vernachlässigt. Dabei ist er äußerst wichtig. Im Schlussteil sollten Sie das Wesentliche Ihrer Arbeit zusammenfassen, Ihre Ergebnisse kritisch würdigen und eventuell einen Ausblick auf weitergehende Fragestellungen geben. 134 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="135"?> Das Fazit fasst die wichtigsten Ergebnisse Ihrer Arbeit nochmal zusam‐ men und liefert die Antwort auf Ihre Forschungsfrage. Allerdings tun sich viele Studierenden mit dem Fazit schwer, da sie das Gefühl haben, einfach nochmal das bereits Gesagte in mehr oder weniger anderen Worten zu wiederholen. Dies gilt umso mehr, wenn dem Fazit eine Diskussion der Ergebnisse vorangeht. Halten Sie das Fazit kurz und prägnant. Sie müssen nicht alle Ergebnisse nochmals detailliert ausführen. Konzentrieren Sie sich auf das Wesentliche. Neben der Stärke Ihrer Arbeit bietet es sich an, auch auf Schwächen oder Grenzen Ihrer Arbeit hinzuweisen - im Idealfall immer verbunden mit einem Lösungsvorschlag. Oft können Sie anhand der eigenen Schwächen auch weitere Forschungsfragen oder mögliche Implikationen Ihrer Ergebnisse ableiten. Wenn Sie Implikationen Ihrer Arbeit für die Praxis herleiten oder einen aktuellen Bezug herstellen wollen, fragen Sie sich: Was bedeutet Ihr Forschungsergebnis für einzelne Unternehmen oder Branchen? Für die Volkswirtschaft? Für die Politik? Oder auch für die Gesellschaft als Ganzes? Folgende Bestandteile können (und sollten) im Schluss aufgegriffen werden (Kornmeier 2022: 166): • die wichtigsten Ergebnisse Ihrer Arbeit, also die Antwort auf Ihre Forschungsfragen, • die Implikationen Ihrer Arbeit, • mögliche Grenzen oder Schwächen Ihrer Arbeit (z. B. eingeschränkte Übertragbarkeit auf andere Problemfelder) sowie Vorschläge, wie diese in Zukunft gelöst werden könnten, • ein Ausblick auf künftige Forschung/ Bedeutung des Themas für die Zukunft, • sonstige Verbesserungsvorschläge für Autoren, die sich in Zukunft mit dem gleichen oder einem ähnlichen Thema befassen. 6.2.2 Die Einheit des Kapitels Ausgehend von der Dreiteilung von Texten richte ich meinen Fokus nun auf die kleinere Einheit eines Kapitels. Wie im vorherigen Abschnitt ausgeführt, sind Funktion und Elemente der Einleitung recht klar und fächerübergreifend definiert. Weniger einheitlich gestaltet sich der Schluss, wobei zumindest vom Grundsatz her Einigkeit herrscht, welche Inhalte das Schlusskapitel umfassen kann. 6.2 Die innere Ordnung als Logik der Argumentation 135 <?page no="136"?> 11 So können definitorische Grundlagen etwa sowohl Teil der Einleitung sein als auch in einem eigenen Kapitel erläutert werden. Ähnlich kann auch die Diskussion der Ergebnisse bereits zum Schluss oder aber noch zum Hauptteil zählen. Deutlich komplexer ist die Frage zu beantworten, wie der Hauptteil einer wissenschaftlichen Arbeit konkret zu strukturieren ist. Zu Recht beklagt Ahrens (2014: 15), dass sich die meisten Ratgeber zu dieser Frage nicht oder nur sehr oberflächlich äußern. Dies ist meiner Meinung nach der Tatsache geschuldet, dass sich die Struktur des Hauptteils nur aus dem Thema ableiten lässt und damit individuell zu entwickeln ist. Ratgeber, die versuchen, hier eine Patentlösung im Sinne einer mustergültigen Gliederung zu präsentieren, sind daher mit Vorsicht zu rezipieren. Zwar teile ich Ahrens‘ Auffassung, dass sich gewisse Gesetzmäßigkeiten ableiten lassen, denen sehr viele Hauptteile wissenschaftlicher Arbeiten folgen. Dennoch empfinde ich auch Ahrens‘ Gegenvorschlag noch als sehr unspezifisch. So übersetzt Ahrens den klassischen Gliederungsansatz mit den Phasen der Entdeckung, Begründung und Verwertung mit Hilfe des Problemlösungszyklus aus dem Systems Engineering in eine zeitgemäße Form. Der (Forschungs-)Anlass mündet demnach in einer Situationsana‐ lyse (Diagnose) und der Zielformulierung, in der die Notwendigkeit der Intersuchung begründet wird. In einem nächsten Schritt werden Methodik und Arbeitsprogramm dargestellt. Dazu müssen Autoren Theorien und Hypothesen ermitteln und die methodische Basis festlegen und erläutern. Es folgen Synthese und Analyse (also die Durchführung des Arbeitspro‐ gramms) und zuletzt die Bewertung und Entscheidung (2014: 67; 95). Das von Ahrens skizzierte Textablaufschema bietet ohne Zweifel deutlich mehr Anknüpfungspunkte und Erläuterungen als die bloße Dreiteilung von Texten in Einleitung, Hauptteil und Schluss. Außerdem macht er deutlich, dass einzelne wichtige Bestandteile einer wissenschaftlichen Arbeit nicht trennscharf zu Einleitung, Hauptteil oder Schluss zugerechnet werden können. 11 Aus diesem Grund sei es zur weiterführenden Lektüre durchaus empfohlen. Gleichwohl lässt auch Ahrens‘ Gliederungsschema viele Möglichkeiten und Anknüpfungspunkte offen. Auch Ahrens kann dem Leser keine eindeu‐ tige Lösung im Sinne einer klar definierten oder richtigen Gliederung bieten, und zwar deshalb, weil eben tatsächlich „jede Arbeit anders“ ist und „daher einen speziellen Aufbau“ (Ahrens 2014: 7) verlangt. 136 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="137"?> Aus diesem Grund beschränke auch ich mich an dieser Stelle auf nur zwei Tipps, die sich in der Praxis jedoch als sehr hilfreich erwiesen haben. 1. Stellen Sie sicher, dass jedes Kapitel einen deutlichen Bezug zum Ge‐ samtthema aufweist. 2. Arbeiten Sie in der schriftlichen Darstellung systematisch auf die Be‐ antwortung Ihrer formulierten Fragestellung hin. Im Grunde lässt sich eine gute Gliederung auf diese zwei Forderungen reduzieren. Jedes Kapitel muss einen Beitrag dazu leisten, damit Sie Ihre Forschungsfrage besser beantworten können. Diesen Beitrag sollten Sie dem Leser klarmachen: Warum sollte er seine Zeit dafür investieren, das Kapitel zu lesen? Inwiefern hilft es dem Leser, eine Antwort auf die Forschungsfrage zu bekommen? Warum steht das Kapitel an dieser Stelle im Text und wie hängt es mit den vorherigen und den nachfolgenden Kapiteln zusammen? Wenn Sie diese Fragen beantworten können, ist dies ein guter Indikator für einen stimmigen roten Faden. 6.2.3 Grundregeln des Absatzschreibens Sie haben nun Ihre Arbeit in mehrere Kapitel und Unterkapitel herunterge‐ brochen, die jeweils ein eigenes Thema bzw. Unterthema behandeln. Inner‐ halb Ihres Kapitels (bzw. Unterkapitels) besteht Ihr Text nun aus mehreren Absätzen. Auch hier gilt der Grundsatz: Jeder Absatz sollte eine Sinneinheit bilden oder ein Minithema ausführen. Ist der Gedanke ausgeführt, kommt ein neuer Absatz. Was in der Theorie leicht klingt, lässt sich in der Praxis manchmal nur schwer umsetzen: Wann hört ein Gedanke auf und wann beginnt ein neuer? Manche Studierende gehen deshalb dazu über, nur Fließtext zu schreiben. Das ist keine gute Lösung, denn die Absätze sind für den Leser eine wichtige Gliederungs- und Orientierungshilfe. Wieder andere Studierende definieren einen Absatz nach der Länge: Ein Absatz sollte demnach aus mindestens drei bis fünf Sätzen bestehen und nicht viel länger als eine halbe Seite sein. In der Tat ist dies eine gute Richtschnur; viel entscheidender ist jedoch der Inhalt: Ein Absatz elaboriert eine zentrale Idee und diese zentrale Idee bestimmt den Aufbau und die Länge des Absatzes. Hilfreich sind hier die Regeln des Paragraph Writing aus dem angloameri‐ kanischen Sprachraum. Diese Regeln sind insbesondere für den Essay wich‐ 6.2 Die innere Ordnung als Logik der Argumentation 137 <?page no="138"?> 12 Achtung: Ein topic sentence kann manchmal auch aus mehr als einem Satz bestehen. tig, der in England und den USA eine klassische Form des wissenschaftlichen Schreibens darstellt. In Deutschland ist diese Form des wissenschaftlichen Essays weniger verbreitet und ist am besten zu vergleichen mit dem Genre der Erörterung. Der angloamerikanische Essay ist dahingehend anspruchsvoller als der deutsche Erörterungsaufsatz, als Studierende dort auf Grundlage des wis‐ senschaftlichen Diskurses argumentieren und dabei auch Quellen verwen‐ den. Dennoch gibt es einige Gemeinsamkeiten. So haben Sie in der Schule vermutlich gelernt, dass es in einer Erörterung darum geht, zu einer Frage‐ stellung einen eigenen Standpunkt zu entwickeln und diesen argumentativ zu untermauern. Pro Absatz sollten Sie vermutlich erst ein Argument nennen und dieses dann durch Beispiele oder Belege begründen. Beim Paragraph Writing sind diese Grundprinzipien übertragbar: Jeder Absatz sollte sich einer zentralen Idee widmen. Häufig, aber nicht immer, steht die zentrale Idee des Absatzes im ersten Satz, dem sogenannten „topic sentence“. 12 Im weiteren Verlauf wird diese Idee dann an Beispielen konkretisiert, mit Argumenten belegt oder anhand mehrerer Kriterien detailliert beschrieben bzw. interpretiert („controlling ideas“). Der letzte Satz („concluding sentence“) fasst den Kerngedanken des Absatzes nochmal in anderen Worten zusammen oder leitet zum nächsten Absatz über (Reid 1994: 29). In angloamerikanischen Ratgebern wird die Absatzstruktur oft mit einem Hamburger verglichen (Reid 1994: 82): Die Brötchenhälften - also topic sentence und Schlusssatz - halten den Absatz zusammen, sind für sich genommen jedoch trocken. Die Analyse des relevanten Materials in der Mitte des Absatzes ist die Füllung, die den Absatz schmackhaft machen. Walters (2000: o. S.) führt aus: If the hamburger buns are the topic and concluding sentences, then the meat, the cheese, the lettuce, and so on are the supporting details. Without the food between the hamburger buns, your hamburger would not be very delicious! Similarly, without supporting details, your paragraph would not be very interesting. Die Hamburger-Struktur ist ein gutes Sinnbild für einen gelungenen Absatz. Allerdings brauchen Sie sich nicht sklavisch an diese Struktur zu halten. Was für einen zweiseitigen argumentativen Essay eine sehr gute Orientierung bietet, ist für eine Bachelorarbeit von etwa 30 bis 40 Seiten nicht 1: 1 über‐ 138 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="139"?> 13 In der angloamerikanischen Ratgeberliteratur finden sich unterschiedliche Typologien von Absätzen. So nennt das Writing Center der University of North Carolina and Chapel Hill (o. J.) etwa narrative, deskriptive, prozedurale, klassifizierende und illustrierende Absätze. Grow (1999) klassifiziert Absätze in sieben Kategorien und führt zusätzlich den persuasiven und den definierenden Absatz auf. In der Praxis treten häufig Misch‐ formen dieser Typen auf. Der Vollständigkeit wegen seien die sieben Typen kurz angerissen: Der narrative Absatz erzählt eine Geschichte, beispielsweise in Form einer chronologischen Nacherzählung eines historischen Überblicks. Hier wird in der Regel die Entwicklung von Anfang bis Ende oder eine Sequenz von Ereignissen geschildert. Der deskriptive Absatz beschreibt, wie etwas oder jemand ist. Demgegenüber stellt der prozedurale Absatz einen Prozess oder eine Handlungsabfolge Schritt für Schritt vor. Der klassifizierende Absatz differenziert ein Thema oder eine Gruppe in eine mehrschichtige Struktur mit Unterthemen oder Untergruppen. Der illustrative Absatz erklärt, erläutert und belegt (zum Beispiel eine Methode oder ein Modell) und vermittelt wichtige Informationen. Der persuasive Absatz vertritt eine Position. Im Mittelpunkt steht eine nachvollziehbare Argumentation, die auf Fakten, eigenen Ergebnissen und Recherche beruht. Der definierende Absatz erläutert einen Begriff. tragbar. Dennoch kann Sie der Hamburger daran erinnern, pro Absatz nur eine zentrale Idee (gewissermaßen nur ein Brötchen) zu nutzen. Umgekehrt fehlt einem Absatz, der - um bildlich zu bleiben - nur aus Salat, Tomaten und Fleisch besteht, der Zusammenhalt. Versuchen Sie, beide Fehler zu vermeiden, indem Sie die Qualität Ihrer Absätze selbst überprüfen. Dazu unterstreichen Sie pro Absatz den topic sentence. Sie können auch für jeden Absatz ein Schlagwort notieren, welches den Inhalt bzw. Schwerpunkt dieses Absatzes wiedergibt (etwa „Methode“, „Vorgehen“, „Kritik“, „Modell“, „Definition“, „Herleitung“ etc.). In Lehrbü‐ chern ist dieses Vorgehen oft als Lesehilfe am Rand umgesetzt. Falls Ihnen diese Verschlagwortung schwerfällt, kann dies ein Hinweis darauf sein, dass Sie pro Absatz entweder mehr als eine oder gar keine zentrale Idee formuliert haben. 13 ◆ Literaturtipp Reid, J. M. (1994): The process of paragraph writing, 2 nd ed., Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. 6.2 Die innere Ordnung als Logik der Argumentation 139 <?page no="140"?> ◆ Übung 3 Stellen Sie sich vor, Sie machen ein Praktikum im Hessischen Wirtschafts‐ ministerium. Das Bundesland Hessen will im Rahmen der Energiewende möglichst viele Bürgerinnen und Bürger dazu bringen, ihre Häuser zu dämmen und energiesparend zu sanieren. Dabei spielt auch eine effiziente Heizung eine wichtige Rolle. Sie werden gebeten, im Rahmen des Ministe‐ riums einen informativen Flyer zum Thema Heizungssanierung zu gestalten. Der Flyer soll an alle Haushalte in Hessen kostenlos verteilt werden und für jedermann und jederfrau verständlich geschrieben sein. Um Ihnen das Schreiben zu erleichtern, erhalten Sie von einer Mitar‐ beiterin des Ministeriums bereits einige Textbausteine, die jedoch noch vollkommen ungeordnet und teilweise auch redundant sind. Aus dem Wirrwarr sollen Sie nun zwei kohärente Absätze strukturieren. Am liebs‐ ten würden Sie die Textbausteine in die Mülltonne werfen und selbst von vorne recherchieren, doch leider sind die einzelnen Sätze bereits durch die Rechtsabteilung geprüft worden und daher für Sie verbindlich. Sie dürfen nur Aussagen umordnen, wegstreichen oder Übergänge hinzufügen. • Mit einem modernen Heizsystem lassen sich etwa 30 Prozent der Heiz‐ energie einsparen, wie der Energieberater Alfred Schmitz weiß. Grund genug, um über einen Anlagentausch nachzudenken. • Doch ob sich ein Austausch lohnt und welches System im Zweifelsfall das Richtige ist, lässt sich nur im Einzelfall prüfen. • Über 40 Prozent des Endenergieverbrauchs in Baden-Württemberg sind auf die Heizung und die Warmwasserbereitung in Gebäuden zurückzu‐ führen. • Fast jeder dritte Heizkessel in Deutschland ist älter als 20 Jahre, wie eine aktuelle Studie des Bundesverbandes der Energie- und Wasserwirtschaft (BDEW) belegt. • Auch die örtlichen Gegebenheiten wie die Witterungsverhältnisse, das Grundstück und die Infrastruktur spielen eine Rolle. • Reine Geschmackssache ist die Wahl der neuen Heizung nicht. Nur wer sicherstellt, dass Funktion und Technik passen, wird am Ende sparsam und effizient heizen können. • Es ist notwendig, im Vorfeld möglichst genau den Wärmebedarf zu berechnen. Nur dann kann der neue Heizkessel richtig dimensioniert oder eine andere passende Lösung gefunden werden. 140 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="141"?> • Am besten ziehen Eigentümer bei der Modernisierung der Heizung daher immer einen Fachmann oder eine Fachfrau hinzu. • Am besten planen Eigentümer die Modernisierung der Heizung daher zusammen mit einem Fachmann. • Alfred Schmitz: „Eine Heizung ist ein komplexes technisches System. Deshalb ist es manchmal notwendig, neben dem Heizkessel auch die Heizkörper zu erneuern oder den Schornstein anzupassen.“ • Schmitz empfiehlt, vor der Auswahl eines Heizungssystems die eigenen Anforderungen und Kriterien genau unter die Lupe zu nehmen. • Schmitz sagt: „Eine Heizung ist ein komplexes technisches System. Hauseigentümer machen häufig den Fehler, die Planung beim Heizungs‐ tausch zu unterschätzen.“ • Schmitz sagt: „Eine Patentlösung gibt es nicht, sondern ist jeweils abhän‐ gig vom Gebäude selbst sowie dem Wärmebedarf und den persönlichen Vorlieben der Bewohner.“ ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben 6.3 Die äußere Gliederung als Spiegel der inneren Ordnung Die äußere Gliederung bezieht sich auf den Aufbau und das Layout Ihres Texts. Obige Ausführungen deuten bereits an, dass die äußere Gliederung und die innere Ordnung einer wissenschaftlichen Arbeit eng miteinander verbunden sind: Nur wenn die Inhalte auf Textebene logisch strukturiert sind, ergibt sich eine nachvollziehbare äußere Struktur. Manche Professoren behaupten sogar, dass sie die Qualität einer studentischen Arbeit bereits am Inhaltsverzeichnis ablesen können. Inwieweit diese Praxis der Arbeit tatsächlich gerecht wird, soll hier nicht diskutiert werden. Fest steht jedoch, dass die äußere Gliederung das Aushängeschild Ihrer Arbeit ist. Wenn Sie ein schlampig gestaltetes Dokument abliefern, wird der Betreuer kaum eine stringente Argumentation erwarten. Dies liegt daran, dass ein dürftiges Inhaltsverzeichnis häufig darauf zurückzuführen ist, dass der Autor sein Thema nicht richtig verstanden oder sich nicht ausführlich genug damit 6.3 Die äußere Gliederung als Spiegel der inneren Ordnung 141 <?page no="142"?> 14 Allerdings ist eine gute äußere Gliederung nur eine notwendige und keine hinreichende Bedingung für eine gute Struktur: Auch eine noch so ausgefeilte äußere Darbietung kann nicht über einen schlechten Inhalt hinwegtäuschen. auseinandergesetzt hat. Eine ansprechend und logisch strukturierte Form weist dagegen oft auf einen reflektierten Inhalt hin. 14 Lassen Sie also Sorgfalt walten. 6.3.1 Hierarchisch formale Struktur Als erstes und wohl prominentestes Merkmal folgen wissenschaftliche Arbeiten einem klaren formalen Schema. So besteht Ihre Arbeit mindestens aus einem Deckblatt, einem Inhaltsverzeichnis, dem eigentlichen Text und dem Literaturverzeichnis. Fakultativ können weitere Verzeichnisse (wie Abbildungs- oder Tabellenverzeichnis) und ein Anhang hinzukommen. Hinsichtlich der Reihenfolge und Vorgaben der einzelnen Verzeichnisse fragen Sie am besten bei Ihrem Lehrstuhl oder Ihrer Fakultät nach formalen Richtlinien für Bachelorarbeiten. Als Zweites zählt zur äußeren Gliederung, dass Sie zusammengehörige Teile in Kapitel und Unterkapitel zusammenfassen, die Sie mit nummerier‐ ten Überschriften und Unterüberschriften versehen. Dadurch kann sich der Leser schnell einen Überblick verschaffen und Informationen gezielter suchen. Die Über- und Unterüberschriften ergeben später gemeinsam das In‐ haltsverzeichnis. Sie sollten aus diesem Grund so aussagekräftig gewählt sein, dass der Leser bereits beim Überfliegen des Inhaltsverzeichnisses einen guten Überblick darüber bekommt, worum es in Ihrer Arbeit geht. Grundsätzlich sollte jede äußere Gliederung die im Gesamtthema der Ar‐ beit angesprochenen Themenbereiche behandeln und die verschiedenen Einzelaspekte eines Themas zueinander in Beziehung setzen. Sie können das überprüfen, indem Sie Ihre Gliederung einem Kommilitonen vorlegen. Bitte achten Sie zudem auch hier auf mögliche Vorgaben Ihres Lehrstuhls (wie beispielsweise definierte Überschriften für das Einleitungs- und Schlusska‐ pitel oder eine bestimmte Anzahl an vorgeschriebenen Kapiteln). Auch formal müssen die Überschriften bestimmte Kriterien erfüllen, die im Folgenden erläutert werden (modifiziert nach Brink 2013: 133-140). 142 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="143"?> • Einheitliche Nummerierung: Kapitel und Unterkapitel sind einheit‐ lich zu nummerieren. Wird eine Gliederungsstufe unterteilt, muss es getreu der Mengenlehre mindestens zwei Unterabschnitte geben (d. h. bei einem → Kap. 2.1.1 muss auch ein → Kap. 2.1.2 existieren). • Prinzip der zunehmenden Verfeinerung: Diesem Prinzip folgend werden Einzelaspekte eines Themas wie bei einer umgekehrten Pyra‐ mide immer weiter untergliedert. Die Struktur der Arbeit wird also in immer kleinere Bereiche heruntergebrochen; jeder Unterabschnitt spitzt den Fokus zu. Die Verfeinerung ist jedoch kein Selbstzweck und erübrigt sich, sobald keine sinnvollen Unterstrukturen identifiziert werden kön‐ nen. In einer Bachelorarbeit gelten in der Regel drei Gliederungsebenen als angemessen. Um dem Verfeinerungsprinzip gerecht zu werden, sollten keine Überschriften einzelner Gliederungspunkte mit dem Titel der Arbeit oder anderer Überschriften Ihrer Arbeit identisch sein. • Horizontale Eindeutigkeit: Thematisch gleichrangige Sachverhalte müssen auf der gleichen Gliederungsebene erörtert werden. Umgekehrt heißt das, dass Gliederungspunkte, die formal auf einer Ebene stehen, auch inhaltlich auf der gleichen Analyseebene angesiedelt sind. • Vertikale Eindeutigkeit: Bestehen bei einem Sachverhalt Überbzw. Unterordnungen, so muss sich dies ebenfalls in der Gliederung wie‐ derfinden. Wird ein Sachverhalt also auf einer bestimmten Stufe abge‐ handelt, so darf ein gleichrangiger Aspekt nicht höher oder niedriger eingestuft werden. • Vollständigkeitsprinzip: Eine Gliederung soll so weit als möglich vollständig sein, also alle relevanten Aspekte eines Themas berück‐ sichtigen. Demnach muss der Oberpunkt konsequent in Unterpunkte aufgegliedert werden und darf nicht mehr versprechen als diese, muss zugleich aber sprachlich weiter gefasst sein als die Unterpunkte (Top-to-down-Prinzip). Umgekehrt sollten die Unterpunkte alle Teil‐ mengen des Oberpunktes beinhalten und nicht mehr abhandeln als im Oberpunkt angekündigt (Down-to-top-Prinzip). • Angemessene Gliederungstiefe: Achten Sie zudem auf aussagekräf‐ tige Überschriften der einzelnen Kapitel und Unterkapitel und ein vernünftiges Maß der Gliederung. Als Grundregel sollte unter jeder Überschrift wenigstens eine Drittelseite Text stehen, sonst ist die Arbeit „zergliedert“. Umgekehrt sollten Sie nicht mehr als drei bis fünf Seiten 6.3 Die äußere Gliederung als Spiegel der inneren Ordnung 143 <?page no="144"?> Fließtext am Stück schreiben, sonst ist die Arbeit zu wenig in Sinnab‐ schnitte gegliedert. 6.3.2 Die äußere Gliederung festlegen: Das Vorgehen Grundsätzlich ist es anzuraten, für Ihr Thema und Ihr Fachgebiet relevante Artikel zu lesen, an deren Gliederung Sie sich orientieren können. Auch die Seminar- oder Bachelorarbeiten Ihrer Kommilitonen, also jene Textarten, die Sie selbst anfertigen, können Ihnen hilfreiche Denkanstöße geben und die Anforderungen für Sie transparenter machen. Zudem bietet es sich an, Texte zu lesen, die Ihr Betreuer geschrieben hat. Natürlich sollten Sie dessen Struktur nicht unreflektiert imitieren. Dennoch bieten vom Betreuer verfasste Arbeiten oft die Möglichkeit, auf bestimmte Konventionen inner‐ halb des konkreten Forschungsfeldes Rückschlüsse zu ziehen. So ist es sehr wahrscheinlich, dass Literaturübersichten innerhalb eines Faches je nach Thema und Methode unterschiedlich gegliedert sind. Um eine Reihenfolge in das gedankliche Chaos zu bringen, gibt es un‐ terschiedliche Vorgehensweisen. Auf einem digitalen Whiteboard können Sie virtuelle Karteikarten hin- und herschieben. Cluster oder Mind-Maps können Ihnen helfen, Klarheit und Stringenz in Ihre Gedanken zu bringen. Ergänzend können KI-Tools aus einer Liste von Stichpunkten thematische Einheiten bilden, alternative Kapitelreihenfolgen vorschlagen oder Gliede‐ rungen auf Plausibilität oder Lücken prüfen. Dabei ist eine Gliederung zwar unabdingbar, aber nicht unveränderlich. Vielmehr kommen Ihnen beim Schreiben und Weiterrecherchieren neue Ideen und Einfälle, die es möglicherweise erforderlich machen, Ihre Glie‐ derung anzupassen (zumal Sie parallel dazu vermutlich noch vertiefende Literaturquellen lesen werden). Es geht also keinesfalls darum, eine Glie‐ derung zu fixieren und sich dann unkritisch daran zu halten, sondern vielmehr darum, einen ersten Fahrplan für den Schreibprozess vorzugeben, da andernfalls das Risiko groß ist, sich zu verzetteln oder am eigentlichen Thema vorbeizuschreiben. Übrigens ist es dringend anzuraten, dass Sie diese vorläufige Gliederung mit jemandem besprechen. Ihr Betreuer kann am besten einschätzen, ob Sie sich realistische Ziele gesetzt und Ihr Arbeitsvor‐ haben sinnvoll strukturiert haben. 144 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="145"?> 15 Von einer Anordnung nach Autor sollten Sie Abstand nehmen, da die Ideen und Konzepte auf diese Weise oft nur schwer miteinander zu vergleichen sind. 16 Esselborn-Krumbiegel (2022: 119) spricht hier auch von der systematischen Gliederung. Diesen Begriff finde ich deshalb ungünstig, weil auch hinter den anderen Gliederungs‐ mustern ein ‚System‘ steht. 6.3.3 Gliederungsmuster als Orientierung Da sich eine Gliederung immer aus dem Thema ergibt, ist es an dieser Stelle nicht möglich, einen bestimmten Aufbau zu empfehlen. Gerade bei Literaturübersichten ist die Strukturierung des Materials eine wesentliche Aufgabe des Autors. Dennoch gibt es verschiedene Gliederungsmuster, an denen Sie sich orientieren können. Die Gliederung einer systematischen Literaturübersicht orientiert sich oft an der empirischen Gliederung. Diese ist stark normiert und umfasst in der Regel die Einleitung, den Forschungskontext, das Untersuchungsdesign (mit methodischem Vorgehen und Daten), die Präsentation der Ergebnisse und schließlich die kritische Diskussion der Ergebnisse. Übertragen auf den systematischen Ansatz hätten Sie also eine Einleitung mit einer klar definierten Forschungsfrage, einen klar dokumentierten Me‐ thodenteil, in dem Sie das Vorgehen bei der Literaturrecherche und -auswahl darlegen, eine Analyse und Synthese der Ergebnisse der Literatur (entspricht grob dem argument of discovery) und einen Diskussionsteil (entspricht grob dem argument of advocacy), in dem Sie die Literatur kritisch interpretieren und Schlussfolgerungen ziehen. In traditionellen, narrativen Literaturübersichten stellen Sie Ihre Litera‐ turanalyse meist in freierer Form dar. Je nach Thema stehen Ihnen ganz unterschiedliche Möglichkeiten offen, die Literatur inhaltlich zu struktu‐ rieren. 15 Oftmals findet sich hier eine historische oder chronologische Gliederung, mit der Sie gut die Entwicklung eines Diskurses oder Themen‐ gebietes über einen bestimmten Zeitraum hinweg nachzeichnen können. Die konzeptionelle oder thematische Gliederung fasst Quellen mit gleichen oder ähnlichen theoretischen Konzepten bzw. mit einem ähnlichen thematischen Schwerpunkt zusammen. Sie bietet sich etwa an, wenn sich aus einem Thema verschiedene Unterkapitel ableiten lassen, die Sie dann gleichberechtigt nebeneinanderstellen oder hierarchisch abarbeiten. 16 Mög‐ lich ist auch, dass Sie mindestens zwei Gegenstände, Texte oder Sachverhalte hinsichtlich verschiedener Kriterien einander vergleichend gegenüberstel‐ len. 6.3 Die äußere Gliederung als Spiegel der inneren Ordnung 145 <?page no="146"?> 17 Esselborn-Krumbiegel (2022: 126) spricht hier auch von der Relationsgliederung. Diesen Begriff finde ich deshalb ungünstig, weil Sie auch bei den anderen Gliederungsmustern Vergleiche ziehen. Ein relationales Vorgehen ist also (ebenso wie ein systematisches Vorgehen) jeder Gliederungserstellung inhärent. 18 Insgesamt nennt Esselborn-Krumbiegel (2022: 99) sechs Gliederungsmuster. Bei einer methodischen Organisation betrachten Sie Arbeiten mit vergleichbaren methodischen Ansätzen bzw. Vorgehensweisen. Hier fragen Sie also eher, welche unterschiedlichen Zugänge zu einem Thema es in der Forschung gibt und worin sich die Methoden unterscheiden. Oft geht es hier um die Frage, welches Vorgehen sich bei welcher Fragestellung bzw. Zielsetzung in welcher Situation oder unter welchen Bedingungen besser eignet, um valide Vorhersagen oder Aussagen zu treffen. 17 Ergänzend führt Esselborn-Krumbiegel (2022: 121 ff.) zwei 18 weitere Glie‐ derungsmuster auf: Bei der deduktiven oder induktiven Gliederung strukturieren Sie die Arbeit nach Hypothesen und Belegen. Dabei geht die deduktive Gliederung von Hypothesen als Oberpunkten aus, die sie dann durch mehrere Belege stützt. Die induktive Gliederung verfährt genau um‐ gekehrt und rückt das Material in den Vordergrund, das dann interpretiert wird. Die Ursache-Wirkung-Gliederung stellt kausale Zusammenhänge dar. Dabei können Sie einerseits von der Ursache ausgehen und deren Folgen aufzeigen (die Folgen wären dann also Unterpunkte, die Ursache der Oberpunkt). Sie können andererseits auch ein Phänomen vorstellen und dann seine verschiedenen Ursachen bzw. Auslöser aufzeigen. Darüber hinaus gibt es zahlreiche weitere Möglichkeiten der Strukturie‐ rung wie eine räumliche Organisation, eine Organisation nach Forschungs‐ disziplin oder eine Anordnung nach Trends. Wofür Sie sich auch entschei‐ den, ist es wichtig, dass Sie das Gliederungsprinzip für den Leser transparent machen. Die Darstellung der Literatur darf nicht den Eindruck erwecken, willkürlich zu sein. Davon abgesehen sind Ihnen aber keine Grenzen gesetzt. 6.4 Sprachliche Gliederungssignale und Textkommentare Um Ihre Informationen in einer sinnvollen, logischen Reihenfolge darbieten zu können, ist es elementar, dass Sie einzelne Sätze, Textabschnitte und Kapitel aufeinander beziehen. Dabei helfen Ihnen sprachliche Gliederungs‐ signale und Textkommentare weiter. Im Englischen spricht man hier von 146 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="147"?> 19 Konnektoren werden funktional definiert und bilden daher keine Wortart im klassi‐ schen Sinn. Stattdessen sind Konnektoren als eine Mischklasse zu verstehen, zu denen verschiedene Wortarten gehören. Insgesamt zählen zu den Konnektoren im Deutschen etwa 350 Ausdrücke; am wichtigsten sind dabei die Konjunktionen und Adverbien. „signposting“, was übersetzt so viel heißt wie Beschilderung oder Fahrbahn‐ markierung. Es geht also darum, dem Leser den Weg durch den Text zu weisen. Schreibende schaffen dies, indem sie auf Konnektoren zurückgreifen. Konnektoren sind sprachliche Verknüpfungselemente, welche den Leser auf einen Wechsel in der Argumentation vorbereiten. Sie stellen also eine Verbindung von Wörtern, Wortgruppen, Sätzen oder Teilsätzen (Hauptsatz - Nebensatz) her und spielen insbesondere in wissenschaftlichen Texten eine entscheidende Rolle als Kohärenzstifter und Wegweiser für die Inter‐ pretation. 19 Entscheidend ist dabei, dass sich eine semantische Beziehung zwischen einzelnen Gedanken auch im Konnektor wiederfindet. Mit Konjunktionen wie „dagegen“ oder „auf der anderen Seite“ leiten Sie beispielsweise zu einem neuen (konträren) Argument über. Eine Konjunktion wie „außerdem“ oder „zusätzlich“ fügt Ihrer bisherigen Argumentation einen weiteren, unterstüt‐ zenden Aspekt hinzu. Temporale Konjunktionen (bevor, während, nachdem) stellen einen zeitlichen Zusammenhang her; kausale Konjunktionen (denn, da, weil) liefern eine Begründung. All dies sind nur wenige Beispiele, um die große Bandbreite kenntlich zu machen, mit der Konnektoren einzelne Worte, Wortgruppen oder Sätze in eine spezifische semantische Beziehung zueinander setzen können. Neben sprachlichen Gliederungssignalen spielen auch Textkommentare - oft in Form vollständiger Funktionssätze - eine wichtige Rolle. Textkom‐ mentare sind Formen der Metasprache, da Sie hier mit Sprache über Spra‐ che kommunizieren. Insofern haben Textkommentare keine unmittelbare inhaltliche Relevanz, sondern haben die Funktion, die Aufmerksamkeit des Lesers gezielt zu steuern. Genauer setzen sich Graefen/ Thielmann mit Textkommentierungen aus‐ einander. Sie unterscheiden fünf wichtige Formen (2007: 89): 1. Erinnernder Rückgriff auf bereits Geschriebenes, z. B. „Wie in Kapitel 3 erläutert …“ 2. Verweis auf Visualisierungen, z. B. „Tabelle 2 fasst die Ergebnisse der Umfrage zusammen“ 6.4 Sprachliche Gliederungssignale und Textkommentare 147 <?page no="148"?> 3. Ankündigender Vorgriff auf spätere Textteile oder Handlungen, z. B. „Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, …“ 4. Verweis auf inhaltliche Beziehung zwischen Textteilen, z. B. „Obwohl die zweite Regressionsanalyse ein ähnliches Ergebnis zeigt wie die erste Analyse, so …“ 5. Einleitende Benennung der aktuellen sprachlichen Handlung, z. B. „Zu‐ sammenfassend lässt sich festhalten, dass …“ Gezielte Textkommentare bzw. Funktionssätze helfen Ihren Lesern also dabei, den roten Faden der Handlung zu erkennen. Sie stehen vor allem in Einleitungen, Überleitungen oder Zusammenfassungen und erhöhen hier die Verständlichkeit Ihres Textes. Allerdings sollten Sie es mit metasprachlicher Kommunikation auch nicht übertreiben: Bei einer Bachelorarbeit von 30 bis 50 Seiten können zu viele eingeschobene Rück- oder Ausblicke auch hinderlich sein. Gerade wenn die Arbeit an einem Stück gelesen wird, sind dem Leser die Ausführungen der Einleitung meist noch präsent. Wenn Sie dann jedes Kapitel mit einem Überblick beginnen und einer Überleitung zum folgenden Kapitel beenden, werden Sie sich sehr oft wiederholen. Es gibt also auch ein Zuviel des Textkommentars. ◆ Übung 4 Bitte analysieren Sie das folgende (verfälschte) Inhaltsverzeichnis einer Seminararbeit. Welche Fehler wurden hier gemacht? Bitte gehen Sie auf mindestens acht Fehler ein. Gridlock in den USA - warum? 1 Vorwort/ Danksagung 1.1 Prolog 2 Was bedeutet Gridlock? 2.1 Gridlock als Beispiel für ein GD/ Spieltheoretische Sicht auf das Problem 3. Hauptteil 3.1 Exekutive (President) 3.2 Legislative (Congress) 3.3 Judikative (Supreme Court) 3.4 Parteien (parties) 3.4.1 Demokratische Partei (Democratic Party) 148 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="149"?> 3.4.2 Republikanische Partei (Republican Party) 3.4.3 Aufstrebende Tea-Party 4 Wahlen als Ursache für einen politischen Stillstand 4.1 Wahlergebnisse seit 2008 5 Gridlock in den USA - warum? 5.1 Blockade im Kongress 5.2 Fehlende Kompromissbereitschaft 5.3 Kleiner Schritt vorwärts 5.4 Persönliche Meinung 6 Epilog 7 Literaturverzeichnis ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben ◆ Übung 5 Im Folgenden lesen Sie die Einleitung aus einem Aufsatz von Sprietsma und Pfeil (2015), der als ein Discussion Paper beim Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung (ZEW) erschienen ist. Die Absätze wurden entfernt. Bitte analysieren Sie den Aufbau der Einleitung und setzen Sie Abschnitte, wo Sie Ihnen sinnvoll erscheinen. Bitte schreiben Sie zu jedem Absatz an den Rand ein Stichwort, das den Inhalt des Absatzes knapp wiedergibt. Acquiring the language of the country of destination has been shown to be of high relevance for the social integration of migrants (Bleakly and Chin, 2010), their earnings (Chiswick and Miller, 2014; Di Paolo and Raymond, 2012) and the probability of being employed (Prey, 2000; Dustmann and Fabbri, 2003). Existing literature points out that, unsurprisingly, parental education and the migrant’s own level of education are strong determinants of language skills among migrants (Dustmann, 1997; Beenstock et al., 2001; Van Tubergen, 2010). However, there is not much evidence on the most effective ways of improving migrants’ language skills or on the effectiveness of existing language programs for migrants. In this paper, we investigate whether the peer group composition of language courses for adult migrants matters for language improvement. In particular, we focus on gender, Übung 5 149 <?page no="150"?> education, level of language skills at the beginning of the course and region of origin. To this purpose, we use unique survey data of migrants participating in an intensive language course in Germany. There is a large amount of empirical evidence on peer effects in education. Nevertheless, most studies focus on peer effects in primary or secondary school. Epple and Romano (2011) provide an overview of the evidence on peer effects in education and conclude that peers play a significant role in determining pupil achievement. One of the most researched peer variable influencing academic achievement is peer ability or achievement. Overall, existing empirical evidence points to a significant positive effect of higher peer performance on pupil achievement (Kang, 2007; Ding and Lehrer, 2007; Hanushek et al., 2003). Moreover, heterogeneous peer effects have been found for high and low-performing pupils (Sacerdote, 2011; Duflo et al., 2011; Burke and Sass, 2013). Ficano (2012) finds positive effects of peer achievement in US colleges for male, but not for female students. A second branch of the peer effects literature focuses on the gender composition of classrooms, mostly for pupils in primary and secondary schools. A higher proportion of girls in class is often found to have a positive impact on achievement of both girls and boys (see e.g. Lavy and Schlosser (2011), Black et al. (2013) or Ciccone and Garcia-Fontes (2014)). Much less evidence is available on the effect of gender group composition on learning for adults. Oosterbeek and van Ewijk (2014) study gender peer effects in student learning groups in the Netherlands. They find no evidence of gender peer effects for this age group. As to the ethnic or migration background composition of classrooms, the evidence on the effects of the share of pupils from ethnic minorities in class on test scores is not conclusive. Several papers find evidence that a higher share of pupils from ethnic minorities is mostly detrimental to the pupils from the minority itself. Hanushek et al. (2009) for instance find that black students’ achievement is strongly decreasing in the share of black students in the school. In a meta-analysis, Van Ewijk and Sleegers (2010) find that at school, a high proportion of students from an ethnic minority has a stronger negative impact only on the academic achievement of students in this ethnic group but not on the achievement of students from the ethnic majority. However, Gould et al. (2009) conclude that a larger share of immigrant pupils significantly reduced the achievement of native pupils in Israel. Overall, peers’ academic achievement and attitude towards school seem more important than their home language or origin (Friesen and Krauth, 2011). In this paper, we assess whether the group 150 6 Den roten Faden der Literaturübersicht finden <?page no="151"?> 20 Quelle: Sprietsma, M./ Pfeil, L. (2015): Peer Effects in Language Training for Migrants, ZEW Discussion Paper No. 15-033, http: / / ftp.zew.de/ pub/ zew-docs/ dp/ dp15033.pdf, abgerufen am 3.07.2015. composition in language training for adult migrants in Germany affects the development of language skills. Whereas the programme did not prove effective in increasing the employability of the participants (Walter et al., 2014), one of the goals of the programme, in this paper we would like to assess the relevance of peer group composition for the improvement of language skills. There were no clear criteria for grouping participants in class in the program. As a result, the groups are quite heterogeneous with respect to the level of language skill, age, education or region of origin. The organization of this paper is as follows. In section 2, the language course and the data used in our analysis are introduced. Section 3 focuses on the empirical strategy, section 4 presents the results. 20 ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben ◆ Literaturtipp Ahrens, V. (2019). Abschlussarbeiten richtig gliedern in Naturwissenschaften, Technik und Wirtschaft, 2. Aufl. Zürich Vdf, Hochschulverl. an der ETH, utb Zürich. Grow, G. (1999): Seven Types of Paragraph Development, online unter: http: / / www.longleaf.net/ ggrow/ modes.html, 12.09.2025. Übung 5 151 <?page no="153"?> 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur Sie haben nun also Ihren Text gegliedert und einen roten Faden für Ihre Argumentation festgelegt. Glückwunsch! Damit kommt jetzt die Fleißarbeit, denn jetzt geht es ‚nur noch‘ um das eigentliche Schreiben Ihrer Arbeit. Dieser Prozess ist so individuell, dass es nicht möglich ist, an dieser Stelle Empfehlungen für Schreibstrategien zu geben. Wenn Sie sich mit Ihren Kommilitonen austauschen, werden Sie sehr schnell feststellen, dass sich für jeden ganz unterschiedliche Vorgehensweisen bewährt haben und jeder auf seine ganz eigene Weise an Schreibaufgaben herangeht. Halten Sie es daher mit dem amerikanischen Sprichwort: „Never change a running system.“ Solange Ihre Arbeitsweise funktioniert, gibt es keinen Grund, sie zu verändern. Mit dem Schreiben der Rohfassung Ihres Textes beginnt die Formulie‐ rungsarbeit. Dabei sollten Sie weder der Sprache fremder Autoren nachei‐ fern und unnötig kompliziert schreiben, noch zu salopp werden, schließlich schreiben Sie eine Literaturübersicht und keinen Tweet. Das folgende Kapitel befasst sich näher mit der Wissenschaftssprache. ◆ Das Kapitel im Überblick • Was unterscheidet Wissenschaftssprache von Alltagssprache? • Was zeichnet einen guten wissenschaftlichen Stil aus? • Wie befreie ich meine Texte von unnötigem Ballast? • Wie sieht es mit der Verwendung von „ich“ in wissenschaftlichen Texten aus? • Wie kann ich meinen Text durch Abbildungen unterstützen? • Sollte ich auf Englisch oder Deutsch schreiben? 7.1 Besonderheiten der Wissenschaftssprache Wir Wissenschaftler können, welche Publikationssprache wir auch wählen, dem Problem der sprachlichen Form nicht aus dem Weg gehen, und wir treffen in der Art und Weise, wie wir die Ergebnisse unserer Forschung präsentieren, <?page no="154"?> immer auch eine ästhetische Wahl. Das gilt auch unter den Bedingungen strenger Sachlichkeit. Denn die Sprache ist zwar nicht die Sache, aber sie formt die Sache mit, und so kommt es, dass […] in allen Wissenschaften die Sprache zur Sache gehört. Mit diesen Überlegungen beschreibt der Sprach- und Literaturwissenschaft‐ ler Harald Weinrich (1985: 506, Hervorhebung im Original) die Notwendig‐ keit, sich intensiv mit dem eigenen wissenschaftlichen Stil zu befassen. Zwar werden auch bei Ihrer Literaturübersicht vor allem die Inhalte bewertet, doch sind diese Inhalte, wie Weinrich betont, unmittelbar an Sprache gebunden. Doch was ist ein guter wissenschaftlicher Stil? Viele Studierende glauben, dass Wissenschaftssprache kompliziert und sperrig sein müsse. Sie kommen zu diesem Ergebnis, weil die wissenschaftlichen Texte, die sie selbst lesen, allzu oft kompliziert und sperrig sind. Schachtelsätze, gespickt mit Fremd- und Fachbegriffen, umständlichen Genitivkonstruktionen und vielen Sub‐ stantiven sorgen bei den Lesern für mehr Verwirrung als Klarheit. „Aber wenn meine Professoren so schreiben, dann wird das auch von mir erwartet.“ Das ist ein berechtigter Einwand, und dennoch möchte ich Sie an dieser Stelle dazu ermuntern, verständlich zu schreiben. Was bringt es Ihnen, wenn Ihre Botschaften aufgrund Ihres elaborierten Stils nicht verstanden werden? Wissenschaftlich zu schreiben heißt nicht, Dinge mit möglichst vielen Fremdwörtern auszudrücken und in komplexe Satzstrukturen zu betten, sondern schwierige Sachverhalte auch für Laien nachvollziehbar und anschaulich zu formulieren. Nach Gauger sollte wissenschaftliche Sprache drei Forderungen erfüllen (1980: 372 f.): 1. Sie sollte sachlich und nicht „dominant durch Stil, also durch den Willen zu sich selbst“ geprägt sein. Gleichzeitig soll sprachliche Schönheit to‐ leriert werden: Sie ist zwar nicht notwendig, steht der Sachlichkeit eines Texts aber nicht entgegen und ist daher nicht per se zu verdächtigen. 2. Sie sollte fasslich sein, also so nahe an der Allgemeinsprache wie möglich und nur so viel Fachsprache wie nötig benutzen. 3. Sie sollte einen persönlichen Stil erlauben, da dieser persönliche Stil strenger Wissenschaftlichkeit nicht zuwiderläuft (mehr hierzu in → Abschnitt 7.4). 154 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="155"?> 1 Hier ein Beispiel: „Die Befragung der Konsumenten erfolgte durch geschulte Mitarbei‐ ter.“ Einfacher wäre der folgende Satz: „Geschulte Mitarbeiter befragten die Konsumen‐ ten.“ Wissenschaftssprache unterscheidet sich von Alltagssprache vor allem durch Fachbegriffe, Text-Text-Bezüge (also Zitate und Verweise) und kom‐ plexere Satzstrukturen. Der Stil ist sachlich und unpersönlich und oft durch passive Formulierungen und viele Substantive gekennzeichnet. Einige dieser Besonderheiten wie der Nominalstil oder Quellenanga‐ ben lassen sich mit den besonderen kommunikativen Anforderungen an wissenschaftliche Texte begründen (Mair 2007: 160 f.). So zielen wissen‐ schaftliche Texte darauf ab, Informationen präzise zu verdichten und in den Forschungskontext einzubetten. Aus diesem Grund kommen Sie etwa nicht umhin, exakt Ihre Quellen anzugeben, auch wenn dies den Text vielleicht sperriger macht. Auch das Passiv ist in vielen Fällen angemessen, dann nämlich, wenn es dazu dient, den Fokus auf die Handlung oder das Ergebnis einer Handlung zu richten - weg von dem Agenten. In solch einem Fall sind passive Formulierungen angemessen. Wenn Autoren den Handelnden jedoch mit der Präposition „durch“ anfügen, führen sie das Passiv ad absurdum; hier wäre das Aktiv vorzuziehen. 1 Besonders wichtig ist, dass Wissenschaftssprache präzise sein muss. Da‐ für braucht es Fachtermini, denn der Präzisionsgrad der Allgemeinsprache reicht häufig nicht aus. Weinrich weist in diesem Zusammenhang auf den Unterschied zwischen randscharfen und kernprägnanten Bedeutungen eines Begriffs hin (Weinrich 1989: 124). Während die Fachsprache den Be‐ deutungsumfang eines Begriffes genau abgrenzt (also randscharfe Begriffe benötigt), orientiert sich die Allgemeinsprache an einem „prototypischen Bedeutungskern“ und ist nicht so präzise wie möglich, sondern so präzise wie nötig. Weinrich erläutert den Unterschied zwischen Kernprägnanz und Rand‐ schärfe am Beispiel der Katze und des Rindes: Unter dem Begriff Katze verstehen wir im Alltag in der Regel eine Hauskatze, unabhängig von ihrem Geschlecht. Es ist für uns im Alltag irrelevant, dass auch Tiger oder Löwen Katzen sind. Die Wissenschaft hingegen braucht randscharfe Bedeutungen und trennt daher genau zwischen der Hauskatze oder der felis domestica und der Familie der Feliden (Weinrich 1989: 125). Anders beim Rind: Da hier 7.1 Besonderheiten der Wissenschaftssprache 155 <?page no="156"?> das Geschlecht entscheidend für die Nutzung ist, differenziert hier auch die Gemeinsprache stärker in Kuh, Ochse oder Stier (Weinrich 1989: 124). Bezugnehmend auf Gauger und Weinrich lässt sich festhalten, dass Sie um ein bestimmtes Fachvokabular nicht herumkommen, denn die Alltagsspra‐ che ist hier oft zu ungenau. Davon abgesehen sollten Sie Ihre Sätze jedoch so sachlich, kurz und einfach wie möglich halten. Ein persönlicher Stil im Sinne einer bewussten Selbstreferenz läuft der Sachlichkeit und Objektivität dabei nicht zuwider, sondern trägt sogar zu größerer Transparenz bei. 7.2 Kriterien für einen verständlichen Text In ihrem Buch Sich verständlich ausdrücken stellen die drei Hamburger Psychologen Inghard Langer, Friedemann Schulz von Thun und Reinhard Tausch vier Kriterien für verständliche Texte vor (siehe → Abb. 29). Zwar betrachtet die Forschergruppe insbesondere Texte von Behörden oder Lehr‐ büchern, doch lassen sich die vier Kriterien ohne Weiteres auf wissenschaft‐ liche Texte übertragen. Demzufolge sollten Texte einfach, prägnant und strukturiert sein und anregende Zusätze enthalten, damit sie vom Leser richtig und schnell verstanden werden (Langer et al. 2019: 21). Abb. 29: Das Verständlichkeitsmodell von Langer at al. (2019) z. B. wenig Passiv, wenig Nominalstil, kein Behördendeutsch, keine unnötigen Fremdworte, keine Schachtelsätze z. B. Visualisierungen, belebende Zitate, Leserführung z. B. Fachtermini, Fokus auf Kernaussagen, Referenzen z. B. stringente Argumentation, gute Absätze, übersichtliche Einteilung in Kapitel und Unterkapitel Achtung Kollision möglich, v. a. zwischen Einfachheit und Prägnanz Kriterium der Einfachheit Kriterium der Kürze/ Prägnanz Kriterium der Gliederung/ Ordnung Kriterium der anregenden Zusätze Kriterien für einen verständlichen Text Abb. 29: Das Verständlichkeitsmodell | Quelle: in Anlehnung von Langer et al. (2019) 156 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="157"?> Kriterium der Einfachheit Das Kriterium der Einfachheit bezieht sich „auf die Wortwahl und den Satzbau, also auf die sprachliche Formulierung“ (Langer et al. 2019: 22). Demnach sollten Autoren möglichst vertraute Wörter verwenden und zu kurzen Sätzen zusammenfügen. Fremdworte sind möglichst zu vermeiden; Fachbegriffe sollen definiert werden. Kriterium der Gliederung/ Ordnung Das Kriterium der Gliederung/ Ordnung bezieht sich auf die Strukturiertheit des Texts (Langer et al. 2019: 24). Langer, Schulz von Thun und Tausch unterscheiden zwischen der äußeren Gliederung, d. h. der formalen, opti‐ schen Struktur des Texts, und der inneren Ordnung, d. h. einer logischen Darbietung der Inhalte. Auf einen wissenschaftlichen Text übertragen be‐ deutet das, dass die Inhalte sinnvoll in Kapitel, Unterkapitel und Absätze zu trennen sind. Wichtig ist hierbei die Selektion: Es ist Aufgabe des Autors, zusammenhängende Teile übersichtlich zu gruppieren und Wichtiges von Unwichtigem zu trennen. Neben dieser äußeren Struktur muss der (wissen‐ schaftliche) Text auch einer inneren, argumentativen Logik folgen. Kriterium der Kürze/ Prägnanz Das Kriterium der Kürze/ Prägnanz bezieht sich auf ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Textlänge und Informationsziel (Langer et al. 2019: 26). Die Ausführlichkeit der Darstellung sollte also zur Bedeutung des Inhalts passen; eine extreme Weitschweifigkeit ist dabei ebenso wenig zuträglich wie eine zu dichte Schreibweise, die vollständig auf Erläuterungen oder Beispiele verzichtet. Auf Satzebene heißt dies insbesondere, Füllwörter (z. B. nämlich, also) oder leere Floskeln (Konkludierend lässt sich konstatieren, dass…) zu streichen. Umgekehrt gilt jedoch auch: Wichtiges muss erläutert werden. Gerade bei wissenschaftlichen Texten machen Studierende oft den Fehler, ihre Texte für den Dozenten zu verfassen und zu viel Wissen voraus‐ zusetzen. Aus Sicht des Lesers fehlen dann wichtige Zwischenschritte, um die Argumentation nachvollziehen zu können. 7.2 Kriterien für einen verständlichen Text 157 <?page no="158"?> ◆ Beispiel | Ein Beispiel soll verdeutlichen, was mit dieser Explizierung des implizit als bekannt vorausgesetzten Wissens gemeint ist. Nehmen wir die folgenden zwei Sätze: Wer heutzutage in einen Supermarkt geht, muss sich zwischen vielen Produkten entscheiden. Deshalb geht die vorliegende Arbeit der Frage nach, weshalb sich eine extensive Auswahl an Produkten negativ auf unsere Kaufentscheidung auswirkt. Hier wurde ein wesentlicher Gedankenschritt weggelassen. Aus der Tat‐ sache, dass Kunden beim Einkaufen zahlreiche Entscheidungen treffen müssen, folgt noch nicht, dass eine große Produktauswahl zu weniger Konsum führt. Möglich wäre auch, dass Kunden gerade aufgrund der großen Auswahl in Supermärkte gehen. Besser wäre daher ein etwas längerer Abschnitt, etwa so: Wer heutzutage in einen Supermarkt geht, muss sich zwischen vielen Produkten entscheiden. Dabei ging die frühere Forschung im Bereich der Entscheidungstheorie davon aus, dass eine größere Auswahl an Produkten den Kunden zufriedener macht, weil er dann unter mehr Optionen entscheiden kann. In der Praxis stehen Menschen jedoch oft vor einem Regal mit einer extensiven Auswahl an Produkten und fühlen sich überfordert. Dies gilt laut jüngeren Untersuchungen zu dem Thema vor allem bei alter‐ nativen Produkten, die sich in ihrer Attraktivität ähneln. Damit wird die Annahme, mehr Auswahl sei besser, auf die Probe gestellt. Die vorliegende Arbeit geht genauer der Frage nach, weshalb sich eine extensive Auswahl an Produkten negativ auf unsere Kaufentscheidung auswirkt… Kriterium der Anregenden Zusätze Das Kriterium der anregenden Zusätze zielt auf alle Stilmittel oder Ergän‐ zungen ab, welche dazu dienen, das Interesse des Lesers zu wecken (Langer et al. 2019: 27). Die Autoren führen als Beispiele unter anderem direkte Rede, Ausrufe, Personalisierung oder eine gezielte Ansprache des Lesers an. Gerade in wissenschaftlichen Texten ist von einem übermäßigen Gebrauch solcher anregenden und Neugier weckenden Zusätze abzuraten. Gefragt ist vielmehr eine sachliche und unpersönliche Darstellung der Inhalte. Al‐ 158 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="159"?> lerdings sollte dies Autoren wissenschaftlicher Texte nicht davon abhalten, den zu vermittelnden Stoff möglichst leserfreundlich aufzubereiten. Auch wenn sich Witze oder rhetorische Fragen verbieten, sind kreative Beispiele, nützliche Grafiken und Tabellen oder aussagekräftige Zitate ausdrücklich erwünscht. Kollision der vier Kriterien Nicht immer ist es möglich, allen vier Kriterien gleichermaßen zu genügen. So kollidiert das Kriterium der Kürze häufiger mit dem Kriterium der Ein‐ fachheit. Denken Sie beispielsweise an Fachworte: Fachworte sind aus einer wissenschaftlichen Arbeit nicht wegzudenken, da sie deutlich präziser sind als die Alltagssprache. Aus Sicht eines Lesers, der mit dem Themengebiet nicht vertraut ist, erschwert es jedoch die Textverständlichkeit. Ähnliches gilt für die anregenden Zusätze. Gerade Visualisierungen sind ein wichtiges Mittel, um komplexe Sachverhalte oder viele Zahlen übersichtlich darzu‐ stellen. Dadurch wird der Text jedoch automatisch länger. Auch zwischen einer angemessenen Anzahl an Beispielen und einem prägnanten, gut strukturierten Text besteht oft nur ein schmaler Grat. Wichtig ist hier eine Abwägung zwischen den Kriterien, wobei die oberste Maxime immer die Verständlichkeit des Texts aus Sicht eines fachvertrauten Lesers sein sollte. 7.3 KI beim Formulieren nutzen - ja oder nein? Eine der heikelsten Fragen ist, inwieweit KI beim Überarbeiten von Texten eingesetzt werden darf. Viele Hochschulen betonen, dass KI-Tools zulässig sind, solange die Eigenleistung der Studierenden erkennbar bleibt. Erlaubt ist etwa die sprachliche Verbesserung eigener Formulierungen, also die Optimierung von Ausdruck, Lesbarkeit und grammatischer Klarheit. Nicht erlaubt ist es hingegen, längere Textabschnitte unverändert zu übernehmen - das gilt als Täuschung bzw. Plagiat. Entscheidend ist, dass aus KI-Vorschlä‐ gen ein eigenständiger Text entsteht, der die wissenschaftliche Arbeit des Studierenden widerspiegelt. In der Praxis bleibt jedoch oft unklar, wie Studierende belegen können, dass KI lediglich als Hilfsmittel und nicht als Ghostwriter diente. Die betriebswirtschaftliche Fakultät der Universität Hamburg (2023) verlangt deshalb eine vollständige Dokumentation: Prompts und Antworten müssen 7.3 KI beim Formulieren nutzen - ja oder nein? 159 <?page no="160"?> gespeichert, übernommene Passagen kenntlich gemacht und die Nutzung im Quellenverzeichnis aufgeführt werden. Ähnlich empfiehlt die Pädagogi‐ sche Hochschule Oberösterreich (2024), KI-Inhalte wie Quellen zu zitieren, Chatverläufe als Anhang beizulegen und den KI-Anteil in einem „sinnvollen Maß“ zu halten. Doch was heißt „sinnvolles Maß“? Die wissenschaftliche Eigenleistung liegt in der Erarbeitung, Argumentation und Darstellung der Inhalte. Für Richtigkeit, Nachvollziehbarkeit und Quellenlage tragen allein die Studie‐ renden Verantwortung. KI darf diesen Anteil nicht ersetzen. Sobald ganze Absätze formuliert werden, verschwimmt die Grenze zwischen sprachlicher Unterstützung und inhaltlicher Leistungsübernahme. Rein sprachliche Hilfe - Umformulieren, Glätten, Korrigieren - ist unproblematisch, die inhaltliche Gestaltung durch KI dagegen kritisch. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, KI gezielt als Sprachassis‐ tenten einzusetzen: um Formulierungen zu straffen, den Stil zu glätten oder Redundanzen zu entfernen. Der Entwurf sollte jedoch stets selbst verfasst werden, Inhalt und Argumentation müssen von den Studierenden stammen. Am Ende ist eine kritische Prüfung erforderlich, und in der Eigenständig‐ keitserklärung sollte angegeben werden, wenn KI einen substanziellen Anteil an der sprachlichen Überarbeitung hatte. Beispielprompts • „Formuliere diesen Absatz kürzer und präziser im akademischen Stil: […].“ • „Schlage mir drei mögliche Übergänge zwischen diesen beiden Absätzen vor: […].“ • „Überarbeite diesen Satz so, dass er verständlicher klingt, ohne den Inhalt zu verfälschen.“ Checkliste | KI als Schreibunterstützung • Erlaubt & sinnvoll: ▸ KI nutzen, um eigene Sätze sprachlich zu verbessern oder kürzer, klarer und verständlicher zu machen. ▸ Ideen zur Struktur oder Formulierungshilfen holen - aber nur als Inspiration, nicht als fertigen Text. 160 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="161"?> • Nicht erlaubt oder riskant: ▸ KI-Textabsätze direkt übernehmen, ohne Überarbeitung und ohne Kennzeichnung. ▸ KI-Aussagen ungeprüft inhaltlich übernehmen (Gefahr: Feh‐ ler, Halluzinationen, falsche Quellen). • Empfohlen: ▸ Entwurf selbst schreiben (Inhalt & Argumentation) und KI als Sprachassistenten einsetzen (Stil glätten, Satzbau verbessern, Redundanzen entfernen). ▸ Immer kritisch prüfen und angeben, falls KI einen substan‐ ziellen Anteil an der Formulierung hatte. Fazit KI darf Studierenden beim Sprachstil helfen, sofern es die Prüfungsordnung oder andere Richtlinien nicht verbieten. KI darf aber nicht die inhaltliche Arbeit abnehmen. Absätze vollständig von einer KI schreiben zu lassen, ist in den meisten Hochschulen nicht zulässig, solange es nicht als KI-Nutzung gekennzeichnet ist. 7.4 Tipps für einen guten wissenschaftlichen Stil Wie oben dargelegt, sollten Sie beim Niederschreiben Ihres Textes stets die Nachvollziehbarkeit Ihrer Argumentation und die Verständlichkeit Ihrer Formulierungen vor Augen haben. Ein kurzer Satz ist dabei kein Garant für einen guten Stil. Achten Sie auf eine klare, einfache und eindeutige Ausdrucksweise. Vermeiden Sie unnötige Substantivierungen und Passiv‐ konstruktionen sowie eine Aneinanderreihung von Genitiven. Ebenfalls wichtig ist, dass Sie präzise und leserorientiert schreiben, also einerseits die richtigen Fachtermini verwenden und andererseits darauf achten, nicht in ein hochtrabendes oder gestelzt klingendes Fachchinesisch zu verfallen. Trauen Sie sich, Ihren eigenen Stil zu finden und eifern Sie keinem Vorbild nach - für den Leser wirkt das gestelzt und unnatürlich. Die folgenden Tipps sollten Sie beim Schreiben darüber hinaus berücksichtigen (modifiziert nach Esselborn-Krumbiegel 2016: 45-62). 7.4 Tipps für einen guten wissenschaftlichen Stil 161 <?page no="162"?> Das Wichtigste zuerst Bringen Sie das Subjekt möglichst nach vorne. Auf diese Weise wird der Satz meist verständlicher. Beispiel: Im Zuge des weiterhin anhaltenden Wachstums des Inter‐ nets im Hinblick auf das Datenvolumen und die Teilnehmerzahlen sowie aufgrund der gestiegenen Anforderungen in Folge des ständig wachsenden Aufgabenspektrums lassen sich zahlreiche online-basierte Anwendungen nur noch als Cloud-Lösung realisieren. Lösung: Zahlreiche online-basierte Anwendungen lassen sich nur noch mit Cloud-Lösungen realisieren. Gründe dafür sind die ständig steigende Teilnehmerzahl, das größere Datenvolumen und die wachsenden An‐ forderungen durch neue Anwendungen. Hauptsachen in Hauptsätze Packen Sie die Kernaussage in den Hauptsatz und nicht in den Nebensatz. Beispiel: Durch Innovationen, die im Folgenden in Anlehnung an Joseph Schumpeter als eine erstmals neuartige Kombination von Pro‐ duktionsfaktoren definiert werden soll, erfährt die Produktionstechno‐ logie Verbesserungen, welche die Arbeitsproduktivität kontinuierlich steigern. Lösung: Innovationen werden im Folgenden in Anlehnung an Joseph Schumpeter als eine erstmals neuartige Kombination von Produktions‐ faktoren definiert. Diese Innovationen verbessern die Produktionstech‐ nologie, wodurch die Arbeitsproduktivität kontinuierlich steigt. Schachtelsätze auflösen Versuchen Sie, Schachtelsätze möglichst ganz zu vermeiden. Ein gutes Indiz für einen Schachtelsatz ist die Tatsache, dass Ihr Satz über mehr als drei Zeilen geht. 162 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="163"?> Beispiel: Glaubt man Betty Friedan, die in der Mystifizierung der Frau einen charakteristischen Zustand des Frauseins sieht, wie er in den 1950er und 1960er Jahren vorwiegend in den Vereinigten Staaten ver‐ breitet war, so litten Frauen in dieser Zeit unter einem weitverbreiteten, wenngleich unterdrückten, Gefühl der Stagnation und Unzufriedenheit - schließlich blieb ihre Einflussnahme ausschließlich auf den häuslichen Bereich beschränkt -, wobei der Weiblichkeitswahn insbesondere durch die Medien verbreitet wurde und zugleich dazu führte, dass Frauen nicht länger nach einer eigenen Identität strebten, sondern nicht-konforme Wege der Selbstverwirklichung freiwillig ablehnten oder aufgaben. Lösung: Betty Friedan sieht der Mystifizierung der Frau einen charak‐ teristischen Zustand des Frauseins, wie er in den 1950er und 1960er Jahren vorwiegend in den Vereinigten Staaten verbreitet war. Der Publizistin zufolge litten Frauen in dieser Zeit demnach unter einem weitverbreiteten, wenngleich unterdrückten, Gefühl der Stagnation und Unzufriedenheit, da ihre Einflussnahme ausschließlich auf den häusli‐ chen Bereich beschränkt blieb. Verbreitet wurde der Weiblichkeitswahn insbesondere durch die Medien. Er führte dazu, dass Frauen nicht länger nach einer eigenen Identität strebten, sondern nicht-konforme Wege der Selbstverwirklichung freiwillig ablehnten oder aufgaben. Eindeutige Satzbezüge herstellen Achten Sie darauf, dass die Satzbezüge klar sind. Gerade bei Einschüben und Nebensätzen ist das nicht immer gegeben. Beispiel: Der rechtsextreme Terrorismus stellt eine grundlegende Be‐ drohung des Rechtsstaates dar. Er wurde Ende der 1980er Jahre durch den gezielten Einsatz von V-Männern erfolgreich bekämpft. Lösung: Der rechtsextreme Terrorismus stellt eine grundlegende Be‐ drohung des Rechtsstaates dar. Diese Gefahr wurde Ende der 1980er Jahre durch den gezielten Einsatz von V-Männern erfolgreich bekämpft. 7.4 Tipps für einen guten wissenschaftlichen Stil 163 <?page no="164"?> Satzklammern entlasten Einschübe erschweren das Textverständnis; lassen Sie Subjekt und Verb bzw. mehrere Teile des Verbs daher möglichst nahe beieinander. Beispiel: Dieser Lösungsweg tritt in Konfliktsituationen, in denen die persönlichen Sichtweisen heftig aufeinanderprallen und es zu einer offenen Machtdemonstration kommt, besonders häufig in den Hinter‐ grund. Lösung: Dieser Lösungsweg tritt besonders häufig in jenen Konfliktsi‐ tuationen in den Hintergrund, in denen die persönlichen Sichtweisen heftig aufeinanderprallen und es zu einer offenen Machtdemonstration kommt. Funktionsverbgefüge ersetzen Verbindungen aus Substantiv und Verb, sogenannte Funktionsverbgefüge, die zusammen eine Tätigkeit bezeichnen, wirken oft schwerfällig, z. B. den Versuch unternehmen, sich einer Prüfung/ Diskussion/ Analyse unterziehen, in Erscheinung treten, eine Einschränkung/ Bewertung/ Begutachtung vor‐ nehmen, eine Erklärung/ Begründung finden, Entsprechung/ Berücksichti‐ gung finden, eine Ermöglichung/ Umsetzung erfahren, Bestätigung schen‐ ken. Oft lassen sie sich durch ein einfaches Verb ersetzen. Beispiel: Neben dem wöchentlichen Angebot wie zum Beispiel Ge‐ dächtnistraining oder Singen erfreut sich der Jahresausflug bei den Bewohnerinnen und Bewohnern des Hauses besonderer Beliebtheit, wobei die Tatsache Erwähnung finden sollte, dass dieser Ausflug eine besondere Bereicherung seiner Wertigkeit dadurch erfährt, dass er von ehrenamtlichen Helfern ermöglicht wird. Lösung: Neben dem wöchentlichen Angebot wie zum Beispiel Gedächt‐ nistraining oder Singen ist bei den Bewohnerinnen und Bewohnern des Hauses der Jahresausflug besonders beliebt. Dabei sollte nicht unerwähnt bleiben, dass dieser Ausflug von ehrenamtlichen Helfern erst ermöglicht und dadurch bereichert wird. 164 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="165"?> Passiv gezielt einsetzen und variieren Das Passiv gilt im Vergleich zum Aktiv als sperriger. Dennoch ist es in wissenschaftlichen Texten oft angebracht, und zwar dann, wenn nur das Verfahren oder das Ergebnis interessiert. In solchen Fällen sollten Sie das Passiv durchaus einsetzen und bewusst variieren. Die üblichste und wohl bekannteste Form des Passivs ist das sogenannte werden-Passiv. Die deutsche Sprache kennt jedoch zahlreiche andere Passivkonstruktionen, z. B. • bekommen (erhalten etc.) + Partizip Perfekt: Sie bekamen die Ergebnisse erklärt. • unpersönliche Reflexivkonstruktion: Diese Darstellung erschließt sich zunächst nicht. • sich lassen + Infinitiv: Die Ergebnisse lassen sich wie folgt interpretie‐ ren. • sein + zu + Infinitiv: Die Ursache ist gut zu erkennen. • bleiben + zu + Infinitiv: Eine weitergehende Erforschung bleibt abzu‐ warten. • sein + Adjektiv auf -bar, -lich, -fähig: Die Maßnahmen erweisen sich als realisierbar. Die Methode ist verbesserungsfähig. Falls der Agent der Handlung allerdings bekannt ist, so formulieren Sie im Aktiv. Beispiel: In einem Feldexperiment, das von Iyengar und Lepper (2000) durchgeführt wurde, wurde in einem Supermarkt an verschiedenen Tagen ein Probierstand für Marmelade aufgebaut. Über den Tag hinweg wurde regelmäßig zwischen einem limitierten Angebot (6 Marmeladen) und einem extensiven Angebot (24 Marmeladen) gewechselt. Als abhän‐ gige Variable wurde die Anzahl der vom Probierstand angezogenen Personen betrachtet. Während des Experiments wurde der Probierstand mit limitierter Auswahl von mit 40 Prozent der Kunden besucht. Im Gegensatz dazu wurden bei einer extensiven Auswahl 60 Prozent der Kunden gezählt. Dieses Ergebnis wurde von Iyengar und Lepper so ge‐ deutet, dass eine größere Auswahl an Produkten von den Konsumenten als reizvoller angesehen wird. 7.4 Tipps für einen guten wissenschaftlichen Stil 165 <?page no="166"?> Lösung: Für ihr Feldexperiment bauten Iyengar und Lepper (2000) in einem Supermarkt an verschiedenen Tagen einen Probierstand für Mar‐ melade auf. Über den Tag hinweg wechselten die Forscher regelmäßig zwischen einem limitierten Angebot (6 Marmeladen) und einem exten‐ siven Angebot (24 Marmeladen). Als abhängige Variable definierten sie die Anzahl der vom Probierstand angezogenen Personen. Während des Experiments besuchten 40 Prozent der Kunden den Probierstand mit limitierter Auswahl; 60 Prozent der Kunden hingegen den Probierstand mit extensiver Auswahl. Iyengar und Lepper werteten dieses Ergebnis als Hinweis darauf, dass Konsumenten eine größere Auswahl an Pro‐ dukten als reizvoller wahrnehmen. 7.5 Ich, man, wir? - Möglichkeiten der Selbstreferenz Die Frage nach dem „Ich-Verbot“ gehört zu den häufigsten Fragen von Studierenden in der Schreibberatung. Darf man in einer wissenschaftlichen Arbeit das Wort „ich“ verwenden? Ist das unsachlich? Oder gibt es sogar ein explizites Ich-Verbot? Die Meinungen gehen auseinander. Um es vor‐ wegzunehmen: Ein offizielles Ich-Verbot existiert nicht. Manche Dozenten haben dem „ich“ jedoch den Kampf angesagt. Dies mag aus Sicht der Schreibdidaktik zwar überholt sein; doch sollten Sie die Selbstreferenz vermeiden, wenn Ihr Betreuer das wünscht. Bedeutung der Autorenreferenz Beim wissenschaftlichen Arbeiten und Schreiben fällen Sie als Autor fort‐ laufend Entscheidungen. Das fängt bereits bei der genauen Fragestellung und Zielsetzung Ihrer Arbeit an und endet bei der Wahl bestimmter Worte oder eines bestimmten Satzbaus. Sie als Autor bestimmen, was Sie wie unter‐ suchen und wie Sie die Ergebnisse interpretieren und diskutieren. Dabei gibt es Spielräume und durch diese Spielräume entsteht der wissenschaftliche Diskurs. Denn nicht alle qualitativen oder quantitativen Erhebungen und statistischen Befunde sprechen für sich; sie sind auslegungsbedürftig und lassen in der Regel immer mehr als nur eine Schlussfolgerung zu. Aus diesem Grund ist es im Verlauf Ihrer Arbeit immer wieder notwendig, dass Sie sich (mehr oder weniger explizit) einbringen, Ihr forschendes Handeln 166 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="167"?> darlegen und Position beziehen. Man spricht hier von der Autoren- oder Selbstreferenz. Die Autorenreferenz lässt sich also nicht vermeiden. Und dennoch gibt es zwei unterschiedliche Sichtweisen darauf, wie der Verfasser einer Arbeit im Text in Erscheinung treten sollte: Auf der einen Seite steht das Ideal eines unpersönlichen, sachlichen Stils, der sich nur auf die Sache konzentriert; auf der anderen Seite die Vorstellung, den Prozesscharakter und die Subjektge‐ bundenheit des Erkenntnisgewinns durch eine persönliche Ausdrucksweise transparent zu machen (Kaiser 2002: 181 f.). Kaiser (2002: 183) hält fest: Die Forderung nach Objektivität und die gleichzeitige Unumgänglichkeit, als schreibendes Subjekt textkonstitutiv tätig zu sein, führt beim Verfassen wissen‐ schaftlicher Texte zu der paradoxen Situation, dass der Schreibende als textkons‐ tituierend immer vorhanden ist, aber gleichzeitig möglichst wenig im Text auf sich selbst referieren sollte. Doch wie sollten Studierende mit dieser paradoxen Situation umgehen? Sehen wir uns die beiden Positionen zunächst genauer an - ich nenne sie die sachorientierte und die autorenorientierte Sichtweise. Sachorientierte Sicht Der sachorientierten Sicht zufolge verfolgt Wissenschaft das Ziel, möglichst verallgemeinerbare Erkenntnisse über die materielle und immaterielle Welt zu gewinnen. Dazu arbeiten Wissenschaftler sowohl deduktiv (vom All‐ gemeinen zum Besonderen) als auch induktiv (konkrete Erscheinungen, Experimente, Daten werden dazu genutzt, um auf allgemeine und abstrakte Theorien oder Modelle zu schließen) und versuchen, ihre Ergebnisse mög‐ lichst neutral und exakt zu formulieren. Mair (2007: 159) hält fest: Die Sprache der Wissenschaft dient der möglichst objektiven und neutralen Vermittlung von Forschungsergebnissen, und der schreibende Wissenschaftler ist im Allgemeinen bemüht, sich offener Subjektivität und Emotionalität zu enthalten. Der Autor nimmt sich also zurück und tritt hinter seinen Text, um den Blick auf die Sache zu lenken. Graefen/ Thielmann erläutern: „Dass die Person des Autors sprachlich in den Hintergrund tritt, entspricht […] dem […] Zweck der Gattung: das neue Wissen wird durch die Publikation zu einem allgemein gefassten, von der Person des Autors abgelösten Wissen.“ (2007: 92 f.) 7.5 Ich, man, wir? - Möglichkeiten der Selbstreferenz 167 <?page no="168"?> 2 Darüber hinaus leitet er ein Metaphern- und ein Erzähltabu ab, die ebenfalls problema‐ tisch sind, doch an dieser Stelle nicht weiter diskutiert werden. 3 Es sei angemerkt, dass sowohl Weinrich als auch Kretzenbacher kein Ich-Verbot fordern, sondern dieses als Symptom der Wissenschaftssprache diagnostizieren. Aufgrund dieses Objektivitäts-Gebots der Wissenschaftssprache attes‐ tiert Weinrich unter anderem ein Ich-Tabu 2 , von dem er jedoch anmerkt, dass es „so gut wie nirgendwo explizit ausgesprochen“ (1989: 132) wird. Der Hintergrund des Verbots ist laut Weinrich in der Tatsache zu suchen, dass wissenschaftliche Texte eine „überindividuelle Geltung beanspruchen“ und „von den individuellen Besonderheiten der einzelnen Forscherpersönlich‐ keit unabhängig sein“ sollen (Weinrich 1989: 133). Zu einer ähnlichen Ein‐ schätzung kommt Kretzenbacher. Er spricht jedoch von einem Ich-Tabu, da der Begriff des Tabus „sowohl die Absolutheit als auch die geringe Tendenz zu rationaler Auseinandersetzung mit […] [dem Ich-Verbot] anschaulicher“ mache (1995: 26). 3 Autorenorientierte Sicht Anhänger der autororientierten Sichtweise sehen das Ich-Verbot kritisch, weil Wissenschaftler durchaus in ihren Texten in Erscheinung treten. Sie sind im Text präsent - etwa dann, wenn sie ihr Forschungsziel darlegen, das methodische Vorgehen skizzieren oder ihre Ergebnisse kommentieren oder abschwächen. Graefen und Thielmann betonen: Der Autor ist jedem wis‐ senschaftlichen Text eingeschrieben: Erstens trägt er „die Verantwortung für Richtigkeit, Logik und Verständlichkeit“ des Texts. Zweitens sind es „seine Gedanken und Formulierungen, seine Art des Textaufbaus, mit denen sich der Leser auseinandersetzt.“ (Graefen/ Thielmann 2007: 93, Hervorhebung im Original) Aus diesem Grund kommen Graefen und Thielmann zu dem Ergebnis, dass der Autor „zur Präsentation seines Wissens nicht als Ich auftreten muss“, es andererseits dem Text aber nicht schadet, wenn er es dennoch tut (Graefen/ Thielmann 2007: 93, Hervorhebung im Original). Gauger geht einen Schritt weiter und fordert Wissenschaftler explizit dazu auf, „sich dem Subjektiven zu öffnen“ (1980: 373). Das Ich müsse sich nicht verstecken, da es strenger Wissenschaftlichkeit nicht schade, sondern im Gegenteil den persönlichen Stil des Autors untermauere. Auch Kretzenbacher (1995: 32f.) steht dem Ich-Verbot skeptisch gegenüber: 168 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="169"?> Das Ich-Tabu ist mehr als nur eine Konvention der Höflichkeit in der Wissen‐ schaft. Vielmehr wird durch die weitgehende Vermeidung aller Hinweise auf die Gesprächsrollen Sender und Empfänger eine von subjektiver Beeinflussung freie Übermittlung „reiner Information“ suggeriert. Das Ich-Tabu löst die Kommuni‐ kation vom Subjekt eines bestimmten Wissenschaftlers und seine persönliche Beteiligung an einem Forschungsprojekt. […] Das Ich-Tabu trägt zu dem Eindruck bei, die Bedeutung eines wissenschaftlichen Textes sei etwas, was hinter dem Text selbst liege und von der Kommunikation unabhängig sei. Ich-Vermeidung statt Ich-Verbot Besser als von einem Ich-Verbot ist daher von einer Tendenz zur Ich-Vermei‐ dung zu sprechen (Kresta 1995: 66). Auch Graefen/ Thielmann kommen zu dieser Schlussfolgerung: „Es scheint sich eher um eine Maxime zu handeln, um einen durch Vorbild und Nachahmung verallgemeinerten Schreibusus.“ (2007: 93 f., Hervorhebung im Original) In der Praxis wenden Wissenschaftler aus diesem Grund mehrere Strate‐ gien an, um die Ich-Referenz zu vermeiden. Die vier wichtigsten Formen sind das majestätische Wir, das kollegiale Wir, die Personifikation des Texts und der Gebrauch des Passivs. 1. Beim majestätischen Wir oder höflichen Wir (auch bekannt als pluralis majestatis oder pluralis modestiae) schreibt der Autor von sich im Plural, weil dies bescheidener wirkt. Es ist zu unterscheiden von einer Wir-Verwendung bei mehreren Autoren. Kretzenbacher kritisiert, dass durch diesen Sprachakt der „persönliche[…] Forschungs- und Formu‐ lierungsbeitrag des einzelnen Wissenschaftlers im Kollektiv versteckt“ werde (Kretzenbacher 1995: 27). Das majestätische Wir gilt inzwischen als veraltet. 2. Das kollegiale Wir schließt neben dem Autor auch die Leser des Texts mit ein. Es findet sich in Formulierungen wie: „In Tabelle 2 erkennen wir…“ oder „Wie wir in der Diskussion gesehen haben…“. Diese Formulie‐ rungen wirken häufig vereinnahmend und sollten nur genutzt werden, wenn sich das Wir nicht nur auf die Leser, sondern auf einen größeren Teil der Gesellschaft oder die Menschheit als Ganzes bezieht (z. B. „In den letzten Jahrzehnten haben wir die Ressourcen des Planeten zu stark ausgebeutet.“) 7.5 Ich, man, wir? - Möglichkeiten der Selbstreferenz 169 <?page no="170"?> 3. Bei der Personifikation wird dem Text selbst die Fähigkeit zugesprochen, aktiv zu handeln, z. B. „Die vorliegende Bachelorarbeit zeigt, dass…“ oder „Das erste Kapitel untersucht…“ 4. Durch das Passiv betont der Autor einen Zustand (Zustandspassiv) oder eine Handlung (Vorgangspassiv). Wer oder was die Handlung bzw. den Zustand verursacht hat, tritt beim Passiv in den Hintergrund. Dennoch schwingt der oder das Handelnde (Agens) durch die Wortbedeutung des Verbs oftmals mit, z. B.: „Die Befragung wurde durchgeführt.“ Hier ist klar, dass ein Subjekt die Befragung durchführte. Steinhoff (2007: 165 f., leichte Modifikation) identifiziert darüber hinaus mehrere Möglichkeiten, um die Ich-Referenz zu umgehen, die Sie in → Abb. 30 zusammengefasst finden. Alternative verfasserreferentielle Strategie Beispiel Passiv, häufig in Verbindung mit „man“ oder „es“ „es sei die Anmerkung erlaubt“, „die Frage ist gestattet“, „offen bleibt, ob …“, „es wird der Frage nachgegangen“ Modalverb + Partizip + werden „Im Folgenden kann/ soll muss/ darf fest‐ gehalten werden“, „In diesem Kapitel soll untersucht werden, inwieweit …“ „lassen“ + „sich“ + Verb (Infinitiv) „lässt sich sagen“, „es lässt sich zeigen, dass“ „sein“ + „zu“ + Verb (Infinitiv) „ist zu diskutieren“ „sein“ + Adjektiv-Konstruktion „ist erkennbar“, „ist fragwürdig“ Partizipialkonstruktionen „der zu behandelnde Aspekt“ Funktionsverbgefüge „findet im nächsten Kapitel Berücksich‐ tigung“ Nominalisierungen „durch die Darstellung der Thematik“ Bescheidenheitsverben „scheint tragfähiger zu sein“ 170 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="171"?> Subjektschübe „nimmt dieses Kapitel Bezug auf “ „wie“-Sätze „wie erläutert worden ist“ Lexem „Verfasser(in)“, „Autor(in)“ o. Ä. „nach Auffassung des Verfassers“, „wie die Autorin dieser Arbeit zeigen konnte“ Meinungsausdrücke „ist meines Erachtens“ usw. Abb. 30: Strategien der Ich-Vermeidung im Deutschen | Quelle: Steinhoff (2007: 165 f.) Ich in bescheidenem Maß ist o. k. Trotz der vielseitigen Strategien zur Ich-Vermeidung ist ein grundsätzliches Ich-Verbot aus schreibdidaktischer Sicht nicht haltbar. Schließlich bringen Sie die Arbeit ja hervor; ohne Ihre Person würde die Fragestellung nicht erforscht, das Experiment nicht durchgeführt oder die Probanden nicht befragt werden. Allerdings ist entscheidend, zu welchem Zweck das ‚ich‘ in Erscheinung tritt. Steinhoff (2007: 175 f.) unterscheidet hier drei Ich-Typen: 1. Das Verfasser-Ich beschreibt und kommentiert das eigene Schreibhan‐ deln und die Textstrukturierung. Auer/ baguscheer (2007: 19) sprechen in diesem Zusammenhang auch von „metatextuelle[n] Leseanweisungen“. Bei diesen Textkommentaren erläutert der Autor seine Zielsetzung, sein methodisches Vorgehen oder den weiteren Aufbau des Texts und lenkt dadurch die Aufmerksamkeit des Lesers. Das Verfasser-Ich macht den überwiegenden Anteil der Ich-Referenz aus und gilt als wissenschaftlich. 2. Das Forscher-Ich setzt sich mit den eigenen und fremden wissenschaft‐ lichen Erkenntnissen auseinander, begründet seinen Standpunkt, zieht Schlussfolgerungen, ordnet ein, bewertet und reflektiert. Auch diese Form der Ich-Referenz gilt als wissenschaftlich. 3. Das Erzähl-Ich berichtet autobiografisch, bewertet subjektiv und stellt die eigene Meinung oder persönliche Erlebnisse in den Vordergrund. Es wird daher als unseriös und unwissenschaftlich eingestuft. Während das Verfasser- und Forscher-Ich auch in wissenschaftlichen Texten angemessen sind, sollten Sie sich von einem Erzähl-Ich distanzieren. 7.5 Ich, man, wir? - Möglichkeiten der Selbstreferenz 171 <?page no="172"?> 4 Ergänzend nennt Kresta noch die Sprachhandlung der Danksagung, die bei einer wissenschaftlichen Abschlussarbeit jedoch vernachlässigt werden kann. Hilfreich sind dabei auch die Ausführungen von Kresta (1995: 67-71), der verschiedene Sprachhandlungen 4 präzisiert, in denen das Pronomen ‚ich‘ hervortritt: 1. Bei der Textstrukturierung, die sowohl vorwärtsals auch rückwärts gerichtet erfolgen kann, z. B. „In meiner Arbeit untersuche ich…“ Oder: „Wie bereits in Kapitel 1 skizziert, …“ 2. Beim Berichten: Der Verfasser berichtet über sein methodisches Vor‐ gehen, sein Forschungsdesign und seine Ergebnisse. 3. Zum Untermauern einer These: In diese Handlung fallen mehrere Sprachhandlungen wie etwa das Ablehnen oder Bestätigen einer frem‐ den Meinung; das Aufstellen einer Behauptung oder Annahme; Zugeben etc. 4. Bei der Angabe metalingualer Äußerungen: Darunter versteht Kresta das Definieren eines Begriffs, z. B. „Unter dem Begriff der Kogni‐ tion verstehe ich im Folgenden…“ Als Fazit lässt sich sagen: Solange Sie das ‚ich‘ sparsam und nicht zur persönlichen Beweihräucherung einsetzen, ist nichts dagegen einzuwenden. Sinnvoll ist das ‚ich‘ insbesondere in Einleitungen und Zusammenfassun‐ gen, also immer dort, wo Sie als Autor Ihr Handeln durch Metasprache kommentieren und den Textaufbau verdeutlichen. 7.6 Englisch oder Deutsch? Je nach Betreuer steht es Ihnen frei, Ihre Arbeit wahlweise auf Englisch oder Deutsch zu verfassen. Grundsätzlich liegt die Entscheidung natürlich bei Ihnen. Allerdings sollten Sie sich über zwei Punkte im Klaren sein: 1. Sie bekommen keine Bonuspunkte dafür, die Arbeit auf Englisch zu schreiben. 2. Nur weil die meisten Ihrer Quellen auf Englisch geschrieben sind, heißt das noch lange nicht, dass Sie die Inhalte einfacher übernehmen können, wenn Sie in der gleichen Sprache schreiben. Im Gegenteil: Sie müssen in jedem Fall die Inhalte interpretieren und/ oder kommentieren. Manchmal kann da der Prozess des Übersetzens sehr hilfreich sein, da 172 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="173"?> Sie erst dann merken, welche Wörter oder Sätze Sie vielleicht nicht hundertprozentig verstanden haben. Seien Sie daher kritisch, wenn Sie Ihre Englischkenntnisse für sich bewerten. Denn wenn es einerseits zwar keinen Preis dafür zu gewinnen gibt, in einer Fremdsprache zu schreiben, so gibt es andererseits durchaus Notenabzüge, wenn Sie Ihre Inhalte nicht präzise formulieren und trennscharf abgrenzen können. 7.7 Visualisieren: Tabellen und Grafiken Grafiken und Illustrationen sind wichtige Möglichkeiten, um komplexe Sachverhalte und Informationen leserfreundlich zu transportieren. Gerade sehr zahlenlastige Texte profitieren von einer ergänzenden visuellen Dar‐ stellung. Grundsätzlich stehen Ihnen drei Möglichkeiten offen, um an eine Abbil‐ dung für Ihre Arbeit zu kommen: Sie übernehmen originalgetreu eine Ab‐ bildung von einem anderen Autor (quasi als direktes Zitat); sie modifizieren die Abbildung eines anderen oder Sie entwickeln eine eigene Abbildung. Alle Abbildungen und Tabellen müssen dabei im Text erwähnt bzw. erklärt werden. Sie sind fortlaufend zu nummerieren und werden mit einem Titel versehen. Bei direkt übernommenen oder modifizierten Abbildungen und Tabellen ist zudem die Quelle anzugeben. Näheres hierzu lesen Sie auch in → Abschnitt 8.4. Unabhängig davon, ob die Idee zum Schaubild von Ihnen stammt oder nicht, sollten Sie wenn möglich alle Tabellen und Abbildungen selbst erstel‐ len (bzw. „nachbauen“). Dies hat den großen Vorteil, dass die Abbildungen nicht wie ein Fremdkörper in Ihrer Arbeit wirken, sondern Sie einheitliche Schriftarten und -größen verwenden können. Wenn Sie Bilder hingegen aus anderen Online-Dokumenten und PDFs per „Cut and Paste“ in Ihren Text einfügen, ist das Gesamtbild Ihrer wissenschaftlichen Arbeit uneinheitlich. Gute Ausführungen zum Visualisieren finden Sie in den Ratgebern von Franck/ Stary (2006) und Ballstaedt (2012). 7.7 Visualisieren: Tabellen und Grafiken 173 <?page no="174"?> ◆ Literaturtipp Ballstaedt, S.-P. (2012): Visualisieren. Bilder in wissenschaftlichen Texten. Stuttgart: UTB. Franck, N./ Stary, J. (2006): Gekonnt visualisieren. Medien wirksam einsetzen. Stuttgart: UTB. Abbildung nach Kernaussage wählen Bedenken Sie bitte, dass sich nicht jede Darstellung für jeden Inhalt eignet. Balkendiagramme werden beispielsweise vor allem für die Darstellung von Rangfolgen verwendet. Säulendiagramme hingegen eignen sich gut bei der Analyse von Zeitreihen (Aufzeigen von Trends) oder Häufigkeiten. Kreisbzw. Kuchendiagramme stellen das Verhältnis zwischen dem Ganzen und seinen Teilen dar (z. B. die Aufteilung des Werbebudgets auf einzelne Mediengattungen). Linienbzw. Punktdiagramme zeigen in der Regel meh‐ rere Zeitverläufe parallel an und stellen diese vergleichend gegenüber. Je nachdem, welche Aussage Sie mit Hilfe Ihrer Abbildungen unterstreichen wollen, kommen auch Blasen-, Ring-, Netz- oder Flussdiagramme sowie Zeitstrahle und andere Visualisierungen in Frage. Beschriftung von Tabellen und Abbildungen Es ist wichtig, dass Sie sämtliche Grafiken beschriften. Jeder Eintrag sollte folgende Elemente enthalten: • eine fortlaufende Nummer, optional eine zusätzliche Kapitelnummer • einen Titel • eine Quelle mit Seitenangabe Manchmal kann zudem eine Erläuterung der Legende oder verwendeter Abkürzungen und Symbole angebracht sein. Bei den Formatierungsdetails (Quelle in Klammern oder mit Komma oder Semikolon abgetrennt etc.) haben Sie hingegen zahlreiche Freiheiten. Achten Sie hier auf Konsistenz! Weniger streng ist hingegen geregelt, ob die Beschriftung über oder unter das Bild bzw. die Tabelle kommt. In den Naturwissenschaften hat es sich durchgesetzt, mit Tabellenüberschriften und Bildunterschriften zu arbeiten. Auch in vielen Büchern und Artikeln der Wirtschafts- und Sozialwissen‐ 174 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="175"?> schaften findet sich diese Unterscheidung wieder. Der Grund für dieses auf den ersten Blick inkonsistente Vorgehen ist in der Typografie zu suchen: Tabellen in wissenschaftlichen Publikationen können sich manchmal über mehrere Seiten erstrecken, deshalb bietet sich hier eine Überschrift an. Bei Abbildungen hingegen wirken Überschriften oft „kopflastig“, daher haben sich hier Bildunterschriften durchgesetzt. Dennoch gibt es gegenteilige Auffassungen, die dafür plädieren, bei Abbil‐ dungen und Tabellen einheitlich zu verfahren. Falls es also keine expliziten Vorgaben durch Ihren Betreuer gibt, liegt die Entscheidung bei Ihnen. Gestaltungstipps für Abbildungen und Tabellen Beachten Sie bei der Gestaltung zudem folgende Hinweise: • Überladen Sie das Diagramm bzw. die Abbildung nicht mit grafischen Elementen, sondern achten Sie stets auf Übersichtlichkeit und Verständ‐ lichkeit. Ein minimalistisches Design reduziert die Darstellung auf das Wesentliche und überfrachtet den Leser nicht mit unnötigen Informatio‐ nen. • Achten Sie auf eine genaue Beschriftung. Gerade bei Zahlen ist es notwendig, die Achsen zu beschriften und anzugeben, ob es sich um Prozentangaben, Durchschnittswerte oder Preise in Mio. Euro handelt. • Kopieren Sie nicht gedankenlos komplette Tabellen aus Softwarepro‐ grammen, ohne kritisch zu hinterfragen, welche Informationen zum Verständnis Ihrer Argumentation tatsächlich notwendig sind. Sie kön‐ nen die vollständigen Datenauswertungen als Anhang abdrucken und in den Hauptteil nur Auszüge aus Tabellen verwenden. • Beziehen Sie sich in Ihrem Text auf die Abbildungen und Tabellen und interpretieren Sie diese. Abbildungen und Tabellen sollten nicht für sich stehen und nicht als Selbstzweck missbraucht werden. Sie dienen dazu, Ihre verbale Interpretation visuell zu unterstützen. Deshalb sollten alle Abbildungen und Tabellen in Ihrem Text erwähnt bzw. erklärt werden. • Vermeiden Sie Grauschattierungen und achten Sie auf genügend Kon‐ trast und ausreichend dicke Linien. Gerade wenn Sie Ihre Arbeit später ausdrucken, sollten Sie zudem auf eine hohe Auflösung der Abbildungen und eine ausreichende Schriftgröße achten. • Unterlegen Sie aus dem gleichen Grund Ihre Grafiken und Abbildungs‐ beschriftungen nicht mit farbigen Flächen. Das behindert die Lesbarkeit. 7.7 Visualisieren: Tabellen und Grafiken 175 <?page no="176"?> ◆ Übung 6 Bitte versuchen Sie, die Tipps aus → Abschnitt 7.3 umzusetzen, indem Sie etwa Substantivierungen und unnötige Passivformulierungen auflösen, das Wesentliche zuerst nennen, Satzklammern entlasten und vor allem mehrere Sätze bilden. 1. Im Bereich der Pensionsrückstellungen wurde im Hinblick auf eine Vereinheitlichung der Rechnungslegung auf das Wahlrecht bezüglich der Bewertungsmethoden innerhalb der Neufassung verzichtet. 2. In der Studie wurden zentrale Finanzkennziffern untersucht und auf ihre Anwendbarkeit hinsichtlich der zentralen Problemstellung, die Messbarkeit der Kundenzufriedenheit zu erhöhen, überprüft. 3. Elterngeld wird in den Fällen, in denen die berechtigte Person nach ihren Angaben im Antrag im Bezugszeitraum voraussichtlich kein Einkommen aus Erwerbstätigkeit haben wird, unter dem Vorbehalt des Widerrufs für den Fall gezahlt, dass sie entgegen ihren Angaben im Antrag Einkommen aus Erwerbstätigkeit hat. 4. Es wurden auch andere Zahlungsmittel wie z. B. Silber oder sogar Muscheln, die in begrenzter Anzahl zur Verfügung standen, als Zwi‐ schentauschmittel eingesetzt. Diese Entwicklung mündete letztendlich in die Entstehung von Währungen, respektive Geld. Sowohl Münzgeld als auch Papiergeld. 5. Die Zusammenfassung soll es ermöglichen, eine Abgrenzung zwischen den aufgeführten Begriffen durch den Autor zu ermöglichen. 6. Dieses Gesetz dient der Umsetzung der Richtlinie 76/ 207/ EWG des Rates vom 9. Februar 1976 zur Verwirklichung des Grundsatzes der Gleichbehandlung von Männern und Frauen hinsichtlich des Zugangs zur Beschäftigung, zur Berufsbildung und zum beruflichen Aufstieg sowie in Bezug auf die Arbeitsbedingungen (ABl. EG Nr. L 39 S. 40). 7. Das Forscherteam hat weder den Versuch unternommen, die Ergebnisse ihrer Studie einer gezielten und kritischen Prüfung zu unterziehen, noch hat es eine Erklärung dafür geliefert, wie der Zusammenhang zwischen den Geschlechterrollen und der Familienpolitik in dem Modell Berücksichtigung gefunden hat. 176 7 Das Schreiben der Rohfassung - Die kritische Auseinandersetzung mit der Literatur <?page no="177"?> ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben Übung 6 177 <?page no="179"?> 5 Das folgende Kapitel ist eine stark gekürzte Version von Kapitel 2 und 3 aus Prexl, L. (2019): Mit digitalen Quellen arbeiten. Paderborn: Schöningh; utb: Stuttgart. 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit Wissenschaftliche Quellen sind das Fundament Ihrer Arbeit. Auf Grundlage dieser Quellen bearbeiten Sie ein eigenes fachliches Problem und betten Ihre Fragestellung in den Diskurs ein. Das gilt für jeden wissenschaftlichen Text - angefangen von der ersten Hausarbeit bis zur Dissertation. Das gilt jedoch in besonderem Maße für die Literaturübersicht: Hier dreht sich alles um die Auswertung der Ergebnisse, Aussagen oder Argumente anderer Wissenschaftler und diese Quellen müssen Sie sorgfältig zitieren. Das fol‐ gende Kapitel widmet sich daher der Frage, wie Sie dieser wissenschaftlichen Sorgfaltspflicht korrekt nachkommen. 5 ◆ Das Kapitel im Überblick • Was ist Sinn und Zweck des Zitierens? • Was ist der Unterschied zwischen einem wörtlichen und einem indirekten Zitat? • Welche Zitationssysteme und Zitationsstile gibt es? • Welche Fallstricke sind beim Zitieren zu beachten? • Was sind Plagiate und wie vermeide ich sie? • Worin unterscheiden sich gedruckte von elektronischen Quellen und welche Besonderheiten sind bei elektronischen Quellen zu berücksichtigen? 8.1 Bedeutung der Quellendokumentation Ein Buch zu zitieren, aus dem man einen Satz übernommen hat, heißt Schulden zahlen. Einen Autor zitieren, von dem man einen Gedanken oder eine Information verwendet hat, heißt Schulden zahlen. Mit diesen Worten bringt Umberto Eco (2000: 213) die Bedeutung des wis‐ senschaftlichen Zitierens auf den Punkt. Dabei kann eine saubere Quellen‐ dokumentation im wissenschaftlichen Kontext nicht hoch genug geschätzt <?page no="180"?> werden. Indem Sie zitieren, grenzen Sie Ihre eigenen Gedanken von fremden Gedanken ab, untermauern Ihre Argumentation, und ermöglichen es dem Leser, sich anhand Ihrer Quellenangaben weiter in den Literaturraum zu vertiefen. Fremde Quellen zu zitieren schmälert also nicht Ihre eigene Leistung - vorausgesetzt, Sie setzen sich mit den zitierten Quellen kritisch auseinander und zitieren nicht zum Selbstzweck. Im Gegenteil: Wenn Sie auf andere Autoren Bezug nehmen, machen Sie sich weniger angreifbar und positionieren sich im Forschungsdiskurs. Um die zuvor erwähnten Worte von Umberto Eco aufzugreifen, bedeutet Zitieren jedoch mehr als Schulden zu bezahlen. Sie honorieren nicht nur die Fremdleistung, ohne die Ihre eigene Arbeit nicht möglich wäre; nein - Sie haben auch selbst etwas davon: Indem Sie zitieren, sichern Sie sich gegen Fehler ab, falls Sie etwa aus Versehen falsche Informationen übernommen haben, Sie stützen oder bereichern Ihre Argumentation und Sie stellen eine Verbindung zwischen Ihren eigenen Überlegungen und dem Gelesenem her. Aus dieser Zitierpflicht den Schluss zu ziehen, nach jedem Satz eine Quellenangabe angeben zu müssen, ist jedoch voreilig. Natürlich sollten Sie im Zweifelsfall lieber einmal zu häufig als einmal zu wenig zitieren. Doch Zitieren ist kein Selbstzweck. Mit einer unreflektierten Aneinanderreihung wörtlicher Zitate oder einem künstlich aufgeblähten Literaturverzeichnis ist es daher ebenfalls nicht getan. Verlangt ist keine Collage von übernom‐ menen Textpassagen, sondern eine kritische Auseinandersetzung mit der vorhandenen Literatur. Das gilt für die Literaturübersicht noch mehr als für jede andere wissenschaftliche Arbeit. 8.2 Direkte und indirekte Zitate Grundsätzlich unterscheidet man zwischen direkten und indirekten Zitaten. Direkte Zitate werden wörtlich übernommen und stehen in Anführungszei‐ chen. Sie müssen exakt dem Original entsprechen und alle Änderungen gegenüber dem genauen Wortlaut müssen Sie kenntlich machen (hierzu gleich mehr). Indirekte Zitate hingegen werden in Ihren Text integriert und geben fremde Inhalte sinngemäß als Paraphrase wieder. Hier fassen Sie den Inhalt also in eigenen Worten und ohne Anführungszeichen zusammen und machen in der Regel durch die Erwähnung des Sprechers darauf aufmerksam, dass Sie sich gedanklich anlehnen. Übrigens: Anders als im 180 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="181"?> 6 Quelle: Endruweit, G. (2015): Empirische Sozialforschung. Wissenschaftstheoretische Grundlagen. Konstanz: UVK. S. 24f. Deutschunterricht in der Schule gelernt, müssen Sie indirekte Rede nicht sklavisch in den Konjunktiv setzen (Sie dürfen, müssen aber nicht). Sowohl für das direkte als auch für das indirekte Zitat gilt, dass sie drei Anforderungen erfüllen müssen: Sie müssen unverfälscht, unmittelbar und zweckentsprechend sein. Sehen wir uns die drei Anforderungen etwas genauer an. Unverfälscht heißt, dass Sie die Meinung oder Aussage des Autors nicht durch Kürzungen oder Ergänzungen verzerren dürfen. Wenn ein Autor also die Position vertritt, dass die derzeitige konjunkturelle Abkühlung in den Schwellenländern die deutsche Exportwirtschaft zwar unter Druck setze, doch die deutschen Unternehmen dennoch zuversichtlich ins nächste Quar‐ tal blicken, so wäre es unzureichend, nur die erste Aussage zu übernehmen. Wichtig ist hier ja der Gegensatz: Obwohl der Export angespannt ist, sind die Unternehmen optimistisch. Ähnliches gilt für das folgende Beispiel. ◆ Beispiel Originaltext: „Ziel der Wissenschaftstheorie […] [ist] die Suche nach einem Konsens darüber, wie Wissenschaft betrieben werden solle, wann etwas als wissenschaftlich haltbar gelten solle, womit etwas wissenschaftlich geklärt werden solle. Es geht also um die Aufstellung von Anerkennung von Regeln. […] Die Wissenschaftstheorie besteht […] in ihrem Kern aus Sollensaussagen, wie z. B. ‚Wissenschaftliche Ergebnisse sollen intersubjektiv überprüfbar sein‘. Die Bezeichnung als Wissenschaftstheorie ist deshalb sehr unpassend, weil es sich nicht um eine Theorie im üblichen Sinne handelt. Da sie im Wesentlichen eine normative Disziplin ist, wäre ihre Bezeichnung als Wissenschaftslehre besser, wie sie in der Philosophie häufiger benutzt wird.“ 6 Verfälschte Wiedergabe: Aus Sicht von Günter Endruweit (2015: 24 f.) geht es in der Wissenschaftstheorie darum, Regeln und Normen aufzu‐ stellen, wie Wissenschaft sein soll. Damit zählt die Wissenschaftstheorie nicht zu den echten Theorien, denn sie ist nicht normativ. Stattdessen befasst sie sich mit den Voraussetzungen, Methoden und Zielen von 8.2 Direkte und indirekte Zitate 181 <?page no="182"?> 7 Mit diesem Verhalten ist Annette Schavan nicht alleine. Einer Studie von Fang, Steen und Casadevall (2012: 17028) zufolge sind knapp 70 Prozent der zurückgerufenen wis‐ senschaftlichen Artikel auf akademisches Fehlverhalten wie Plagiate, Datenfälschung und anderes zurückzuführen. Lediglich 21 Prozent der Publikationen werden hingegen aufgrund von fehlerhaften Inhalten zurückgenommen. wissenschaftlicher Erkenntnisfindung. Endruweit schlägt deshalb den Begriff der Wissenschaftslehre vor. Begründung: Hier sind die Aussagen etwas durcheinandergeraten. Rich‐ tig sind der erste und der letzte Satz; und auch die Quellenangabe ist korrekt. Der zweite Satz stimmt jedoch nur zum Teil: Gerade weil die Wissenschaftstheorie normativ (und nicht deskriptiv) verfährt, ist die Bezeichnung als ‚Theorie‘ nach Meinung von Endruweit irreführend. Der dritte Satz schließlich („Stattdessen befasst sie sich mit den Voraussetzun‐ gen, …“) ist zwar sachlich korrekt, wurde von Endruweit jedoch nicht so gesagt. Es handelt sich hier um eine eigene Ergänzung und damit um eine unzulässige Mischform aus Paraphrase und eigenen Gedanken. Unmittelbarkeit bei Zitaten meint, dass Sie das Originalwerk heranziehen. Schreiben Sie das Zitat dagegen von einem anderen Autor ab, so spricht man von einem Sekundär- oder Blindzitat. Solche Sekundärzitate sind nur in Ausnahmefällen erlaubt, da Sie hier nie sicher sein können, ob die übernom‐ menen Inhalte tatsächlich korrekt wiedergegeben wurden. Annette Schavan wurde dieses Vorgehen zum Verhängnis: Sie übernahm Zitate aus zweiter Hand und gab dabei mehrfach an, aus Primärliteratur zu zitieren. Weil sie dabei die gleichen Fehler wiederholte wie der Autor der Sekundärquelle, konnte man ihr dieses Fehlverhalten nachweisen. 7 Näheres zum Thema Sekundärzitate lesen Sie in → Abschnitt 8.4. Damit ein Zitat zweckentsprechend ist, muss es in eigenen Worten erläutert und in den Kontext eingebettet werden. Es reicht demnach nicht, Zitate unkommentiert aneinanderzureihen - das gebietet schon das Ur‐ heberrecht (UrhG). Denn nach dem Urheberrecht genießen Werke der Literatur, Wissenschaft und Kunst als Ergebnis der persönlichen geistigen Schöpfung einen besonderen Schutz. Sie dürfen nicht ohne Erlaubnis des Urhebers vervielfältigt oder verbreitet werden. Eine Ausnahme ist das wissenschaftliche Zitat. So heißt es in § 51 UrhG: „Zulässig ist die Verviel‐ fältigung, Verbreitung und öffentliche Wiedergabe eines veröffentlichten 182 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="183"?> 8 Bitte beachten Sie, dass die Notation in manchen Fachgebieten geringfügig von der hier beschriebenen Version abweicht. Richten Sie sich hier am besten nach den genauen Vorschriften und Richtlinien Ihres Betreuers. Werkes zum Zweck des Zitats, sofern die Nutzung in ihrem Umfang durch den besonderen Zweck gerechtfertigt ist.“ Dieser besondere Zweck ist laut § 51 Abs. 1 UrhG beispielsweise dann erfüllt, „wenn einzelne Werke nach der Veröffentlichung in ein selbständiges wissenschaftliches Werk zur Erläuterung des Inhalts aufgenommen werden“. Wer in einer wissenschaft‐ lichen Arbeit zitiert, muss also den Urheber nicht um Erlaubnis fragen, sofern das Zitat einen Zweck innerhalb der eigenen Argumentation erfüllt. Dient es hingegen nur dazu, die Belesenheit des Autors zu unterstreichen, widerspricht es dem Urheberrecht. Zusätzlich zu diesen drei Anforderungen gibt es eine vierte Anforderung, die jedoch nur auf direkte Zitate zutrifft: Direkte Zitate müssen buchsta‐ ben- und zeichengetreu sein. Sie müssen also nicht nur den Wortlaut, sondern auch orthographische oder grammatikalische Fehler übernehmen und alle Änderungen am Original kenntlich machen. Dazu haben sich bestimmte Konventionen zur Notation eingebürgert. 8 ◆ Wissen | Buchstaben- und zeichengetreue Zitate • Inhaltliche und orthographische Fehler machen Sie durch ein [! ] oder [sic! ] kenntlich. • Änderungen durch eine andere Deklination (also eine Anpassung von Kasus, Numerus und/ oder Genus) werden in eckige Klammern gesetzt. • Gleiches gilt für Einschübe und Anmerkungen, welche zum Ver‐ ständnis des Zitats ergänzt werden müssen, z. B. „Sie [Die Landwirt‐ schaft] zählt zu jenen Bereichen, die am stärksten vom Klimawandel betroffen ist.“ • Hervorhebungen im Originaltext (z. B. Unterstreichung, S p e r ‐ r u n g , K AP ITÄL CH E N , Kursivdruck, fette Schrift etc.) werden im Zitat übernommen und mit der Anmerkung [Hervorhebung im Ori‐ ginal] in eckigen Klammern kommentiert. Eigene Hervorhebungen versehen Sie mit der Anmerkung [Hervorgehoben vom Verfasser] oder [eigene Hervorhebung]. 8.2 Direkte und indirekte Zitate 183 <?page no="184"?> • Auslassungen im Text werden durch drei Punkte in eckigen Klammern […] gekennzeichnet. Statt umfangreichen Auslassungen (wenn Sie also beispielsweise einen ganzen Abschnitt wegkürzen) fügen Sie besser zwei Zitate und einen überleitenden Zwischentext ein, da Sie sonst Gefahr laufen, den Sinn des Zitats zu verzerren. • Lange wörtliche Zitate über drei oder mehr Zeilen hebt man üblicher‐ weise vom übrigen Text ab, indem man sie um etwa einen Zentimeter vom linken Rand einrückt, mit einem engeren Zeilenabstand versieht und durch einen größeren Zeilenabstand vom vorhergehenden und folgenden Text trennt. Auf die Anführungszeichen wird verzichtet. • Findet sich in der Textstelle, die Sie übernehmen, bereits ein Zitat oder ein Text in doppelten Anführungszeichen, so wandeln Sie die doppelten Anführungszeichen in einfache Anführungszeichen um. → Abb. 31 fasst die Zitatsformen und deren Anforderungen zusammen. Um die Unterschiede zwischen den Zitatformen deutlich zu machen, finden Sie nachfolgend zwei Beispiele für ein wörtliches Zitat sowie für eine unzureichend und eine ausreichend paraphrasierte Textstelle. Abb. 31: Zitatformen im Überblick Zitatformen direktes Zitat indirektes Zitat Sekundärzitat formal: ► wird wörtlich übernommen ► steht in Anführungszeichen zusätzliche Anforderung: buchstabengetreu formal: ► Wird sinngemäß wiedergegeben ► Anführungszeichen entfallen ► Konjunktiv und/ oder Einschub signalisiert Paraphrase Anforderungen: unverfälscht, zweckentsprechend und unmittelbar formal: ► Im Literaturverzeichnis wird nur die zitierte Quelle, nicht die Originalquelle aufgeführt. ► Zusatz „zit. nach“ ist einzufügen zusätzliche Anforderung: nur in Ausnahmesituationen Abb. 31: Zitatformen im Überblick | Quelle: eigene Darstellung 184 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="185"?> 9 Quelle: Sturm, B./ Vogt, C. (2011): Umweltökonomik. Eine anwendungsorientierte Einführung. Berlin; Heidelberg [u. a.]: Physica-Verlag [u. a.]. S. 1. ◆ Beispiel | Originaltextstelle: Die Wirtschaftswissenschaft kann all‐ gemein verstanden werden als die wissenschaftliche Disziplin, die sich mit der Bewirtschaftung knapper Ressourcen beschäftigt. Knappheit - dieses Phänomen ist offensichtlich der Grundtatbestand, mit dem sich Ökonomen beschäftigen. Dabei ist es zunächst einmal unerheblich, ob wir die Betriebs- oder Volkswirtschaftslehre betrachten: Ein einigendes Merkmal beider wirtschaftswissenschaftlicher Teildisziplinen ist die Beschäftigung mit der Knappheit als einem unausweichlichen Charak‐ teristikum menschlichen Handelns. 9 Wörtlich übernommene Textstelle (direktes Zitat) - Version 1: Nach einer Definition von Sturm und Vogt (2011: 1) befassen sich die Wirtschaftswissenschaften grundsätzlich „mit der Bewirtschaftung knapper Ressourcen“, wobei sie Knappheit als ein „unausweichliche[s] Charakteristikum menschlichen Handelns“ begreifen. Wörtlich übernommene Textstelle (direktes Zitat) - Version 2: In der Definition der Wirtschaftswissenschaften von Sturm und Vogt (2011: 1) nimmt die „Bewirtschaftung knapper Ressourcen“ eine zentrale Rolle ein. Die Autoren führen aus: „Knappheit - dieses Phänomen ist offen‐ sichtlich der Grundtatbestand, mit dem sich Ökonomen beschäftigen […] [, wobei] es zunächst einmal unerheblich [ist], ob wir die Betriebs- oder Volkswirtschaftslehre betrachten [Hervorhebung im Original].“ Ausreichend paraphrasierte Textstelle (indirektes Zitat): Sturm und Vogt (2011: 1) definieren die Wirtschaftswissenschaften als eine Disziplin, die sich dem Problem knapper Ressourcen und Produktionsfaktoren wie Arbeit oder Kapital widmet. Das Phänomen der Knappheit ist dabei sowohl in der Betriebsals auch in der Volkswirtschaftslehre der zentrale Ausgangspunkt der Überlegungen. Unzureichend paraphrasierte Textstelle (Plagiat): Sturm und Vogt (2011: 1) sehen die Wirtschaftswissenschaft als Disziplin, die sich mit der Bewirtschaftung knapper Ressourcen auseinandersetzt. Dabei ist das Phänomen der Knappheit für die Betriebs- und Volkswirtschaftslehre ein einigendes Merkmal, denn beide wirtschaftswissenschaftlichen Teil‐ disziplinen verstehen Knappheit als ein unausweichliches Charakteris‐ tikum menschlichen Tuns. 8.2 Direkte und indirekte Zitate 185 <?page no="186"?> 10 Stary/ Rost sprechen hier auch von der angloamerikanischen Zitierweise und dem deutschen Anmerkungssystem mit Fußbzw. Endnoten (2013: 186). Das numerische System erwähnen sie nicht. 11 In der Praxis existiert innerhalb des Fußnotensystems übrigens oft eine Mischung: Bei der ersten Nennung verwenden Autoren einen Vollbeleg, alle weiteren Erwähnungen erfolgen nur noch im Kurzbeleg-Stil. 8.3 Zitationssysteme und Zitationsstile So weit, so gut. Doch mit den zwei unterschiedlichen Zitatformen ist jedoch noch nichts darüber gesagt, an welcher Position genau Sie nun die Referenz in Ihren Text einarbeiten. Hier gibt es drei verschiedene Zitiersysteme: das Fuß- und Endnotensystem, das numerische System und das Autor-Jahr-Sys‐ tem. 10 → Abb. 32 gibt einen Überblick. Das Fußnotensystem arbeitet mit hochgestellten Referenznummern, die Fußnote selbst findet sich am Seitenende. Unterschieden wird hier zwi‐ schen Voll- und Kurzbelegen. Vollbelege beinhalten alle erforderlichen bi‐ bliographischen Quellenangaben. Ein Literaturverzeichnis ist damit streng genommen überflüssig, wird in der Praxis aber in der Regel dennoch hinzugefügt. Der Kurzbeleg hingegen enthält in der Regel nur Angaben zu Autor, Jahr und ggf. Seite und unterscheidet sich damit inhaltlich nicht vom Autor-Jahr-System - einzig der Ort des Belegs ist nicht im Text, sondern am Seitenende. Die vollständigen bibliographischen Angaben finden sich dann im Literaturverzeichnis. 11 Das Fußnotensystem ist insbesondere in den Geistes- und Geschichts‐ wissenschaften verbreitet. Es hat hier seine Berechtigung, da in diesen Disziplinen mit sehr vielen Quellen gearbeitet wird und diese oft umfassend kommentiert werden. Abb. 32: Zitiersysteme Zitiersysteme Fußnoten-/ Endnotensystem Autor-Jahr- System numerisches System Kurzbeleg Vollbeleg Abb. 32: Zitiersysteme | Quelle: eigene Darstellung 186 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="187"?> Das Endnotensystem ist eine Abwandlung des Fußnotensystems und arbeitet anstelle der Fußnoten mit Endnoten, die dann entweder nach jedem einzelnen Kapitel oder am Ende des Textteils aufgelöst werden. Auch hier kommen entweder Kurz- oder Vollbelege zur Anwendung. Das Endnoten‐ system unterscheidet sich vom Fußnotensystem also im Wesentlichen durch den Ort, an dem die ergänzenden Kommentare und Quellenangaben stehen. Teilweise finden sich statt der Referenznummern auch Referenzkürzel, z. B. [Sa23], wobei das „Sa“ in diesem Fall für den Autoren Sadger steht. Das Endnotensystem findet insbesondere in den Ingenieurs- und Natur‐ wissenschaften sowie in der Informatik Anwendung. Gerade bei langen Texten ist dieses System sehr leserunfreundlich, da der Leser immer zwi‐ schen dem Textteil und den Endnoten hin- und herblättern muss. Aufgrund seiner Unübersichtlichkeit sollten Sie vom Endnotensystem daher Abstand nehmen. Nicht zu verwechseln ist das Endnotensystem mit dem sogenannten numerischen System, das ebenfalls mit Nummernangaben im Text arbei‐ tet. Dieses System kommt besonders in der Medizin, in der Informatik, in der Mathematik sowie in den Ingenieurs- und Naturwissenschaften zum Einsatz. Das Besondere: Die Einträge im Literaturverzeichnis werden nicht in alphabetischer Reihenfolge, sondern nach ihrer Erwähnung im Text geordnet. Formal nutzt das numerische System meist Ziffern in eckigen Klammern, die teilweise auch als eingeklammerte Hochzahl gesetzt und in runden Klammern durch einen Seitennachweis ergänzt werden. Das Autor-Jahr-System nennt Kurzangaben zu Verfasser, Jahr und ggf. Seite im Text. Es wird insbesondere in den sozial- und wirtschaftswis‐ senschaftlichen Fächern angewendet. Wichtige Zitierstile innerhalb dieses Zitiersystems sind der Harvard-Stil sowie der Stil der American Psychological Association (APA-Stil). Das Chicago Manual of Style der University of Chi‐ cago und das Manual der Modern Language Association (MLA-Stil) kennen sowohl das Fußnotenals auch das Autor-Jahr-System. Neben diesen drei Zitationssystemen gibt es eine kaum überschaubare Anzahl an Zitierstilen, die sich meist durch Kleinigkeiten unterscheiden, etwa durch die Punktuation oder die Frage, welche Informationen kursiv gesetzt werden. Bitte erkundigen Sie sich daher, ob an Ihrem Lehrstuhl oder Ihrem Institut formale Richtlinien für die Anfertigung einer wissenschaftli‐ chen Arbeit existieren. Die Vorgaben des Betreuers haben dabei in der Regel Vorrang vor den allgemeinen Vorgaben der Fakultät. 8.3 Zitationssysteme und Zitationsstile 187 <?page no="188"?> ◆ Tipp | KI für konsistentes Zitieren nutzen Ein generatives KI-Tool kann helfen, beim Erstellen des Literaturver‐ zeichnisses konsistent zu bleiben. Mit einem klaren Prompt wie „Forma‐ tiere diese Quellen nach dem MLA-Stil (oder APA, Chicago etc.) und achte auf alphabetische Reihenfolge“ erzeugt sie ein einheitliches Literaturver‐ zeichnis. 8.4 Fallstricke beim Zitieren Obwohl wissenschaftliches Zitieren strengen Vorgaben unterliegt, ist längst nicht alles zweifelsfrei geregelt. In der Realität existieren zahlreiche Grau‐ zonen und auch innerhalb der einzelnen Disziplinen gibt es große Unter‐ schiede. So wird in den Wirtschafts-, Natur- und Sozialwissenschaften etwa deutlich seltener wörtlich zitiert als in den geisteswissenschaftlichen Fächern. Auch die Frage, wie genau und wie oft auf einzelne Autoren verwiesen wird, variiert je nach Studienfach, Fakultät oder sogar je nach Betreuer. Hilfreich ist es daher, wenn Sie sich möglichst früh mit den Konventionen innerhalb Ihres Studiengangs vertraut machen. Außerdem bietet es sich an, Publikationen des Betreuers zu lesen, um ein Gefühl dafür zu bekommen, wie er diese anderen Quellen nutzt und in die eigene Arbeit einfließen lässt. Der folgende Abschnitt geht auf die wichtigsten Grauzonen beim Zitieren ein. Sonderfall Minizitat Ab welcher Anzahl aufeinanderfolgender Wörter ist direkt zu zitieren? Diese Frage wird mir immer wieder von Studierenden gestellt. Die unbefrie‐ digende Antwort: Eine verbindliche Angabe gibt es nicht. Entscheidend ist weniger die Länge der Wortkette (etwa drei oder fünf Wörter), sondern ihr origineller oder einprägsamer Wortlaut. So lässt es sich nicht vermeiden, dass Sie in Ihrer Arbeit feststehende Redewendungen verwenden, die bereits unzählige Autoren vor Ihnen verwendet haben. Allgemeine Formulierungen wie etwa „Es bleibt zu diskutieren, inwiefern …“ oder „Im Gegensatz hierzu zeigt sich in …“ gehören zum alltäglichen Wortschatz und müssen nicht als direktes Zitat ausgewiesen werden. 188 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="189"?> Anders verhält es sich, wenn Autoren besonders kreativ, präzise oder pointiert einen Sachverhalt ausdrücken oder einen bestimmten Begriff neu prägen oder umdefinieren. Sobald es auf den exakten Wortlaut ankommt, sollten Sie daher wörtlich zitieren, etwa bei einer Definition, oder wenn der Leser die originäre Textstelle kennen muss, um Ihre Auslegung bzw. Interpretation nachvollziehen zu können. (Bagusche 2013: 9) Sonderfall Sekundärzitat Sekundärzitate (manchmal auch ‚Blindzitate‘ oder ‚Zitate aus zweiter Hand‘ genannt) liegen vor, wenn Sie die Originalquelle nicht kennen, sondern das Zitat von einem anderen Autor abschreiben. Ein solches Zitat müssen Sie sich wie Flüsterpost vorstellen, denn ohne das Original zu lesen, können Sie nicht ausschließen, dass das entlehnte Zitat möglicherweise verfälscht wor‐ den ist oder von einem anderen Autor bzw. einem anderen Beitrag stammt. Sekundärzitate sollten Sie daher nur verwenden, wenn Sie den Primärtext nicht mit vertretbarem zeitlichen und/ oder finanziellen Aufwand beschaffen können. Dies trifft beispielsweise zu, wenn Sie auf alte Zeitungsartikel, Dissertationen oder historische Quellen aus dem Ausland zurückgreifen wollen, die in Deutschland nicht verfügbar sind. Auch wenn Sie O-Töne aus journalistischen Interviews oder Pressemeldungen übernehmen, sind Sekundärzitate legitim. In solchen Fällen zitieren Sie nach dem Muster ‚[Originalquelle] zit. n. [Sekundärquelle]‘. Im Literaturverzeichnis nennen Sie nur Fundstelle und nicht die Originalquelle (da Sie diese ja nicht mit eigenen Augen überprüft haben). Sonderfall lexikalisches Wissen Ähnlich strittig wie die Frage, wann genau Sie wörtlich zitieren müssen, ist die Frage, welches Wissen überhaupt durch Quellen zu belegen ist. Die Grenze zwischen (fachspezifischem) Allgemeinwissen und Spezialwissen ist nicht immer leicht zu ziehen. In der Praxis findet sich unter Lehrenden oft die Auffassung, dass Modelle, Theorien und Begriffe aus dem Grundstudium (in der Regel die ersten vier Semester) als bekannt vorausgesetzt werden dürfen. Auch Sach- und Länderwissen, das sich leicht nachschlagen lässt, müssen Sie nicht unbedingt durch eine Enzyklopädie oder ein Geschichtsbuch belegen. Dazu gehören etwa Fakten wie der Name der Hauptstadt von Indonesien, geschichtliche Daten wie das Ende des Zweiten Weltkriegs 8.4 Fallstricke beim Zitieren 189 <?page no="190"?> oder die Tatsache, dass derzeit der 14. Dalai Lama im Amt ist. Dass eine Information hinlänglich bekannt ist, wird laut Bagusche (2013: 11) auch daran deutlich, dass sie in Fachbüchern und Einstiegsliteratur nicht oder nur notdürftig belegt oder kaum erläutert wird. Allerdings ist auch immer vom Thema abhängig, welches Wissen Sie als bekannt voraussetzen sollten und welches nicht. Wenn Sie sich etwa mit Globalisierungstheorien auseinandersetzen, so werden Sie sich mit dem Begriff der Globalisierung befassen müssen und zwar unabhängig von seiner alltagssprachlichen Verwendung. Anders sieht es hingegen aus, wenn Sie sich nur am Rande mit Globalisierung beschäftigen. Ein guter Indikator für erklärungsbedürftige Begriffe ist übrigens der Titel Ihrer Arbeit: Substan‐ tive, die dort auftauchen, sind meist von so zentraler Bedeutung, dass sie etwas ausführlicher diskutiert und definiert werden sollten. Sonderfall Abschnittsweises Zitieren eines Basistexts Manchmal kommen Studierende nicht umhin, sich über mehrere Abschnitte oder sogar Seiten hinweg auf nur einen fremden Text zu beziehen. Das trifft insbesondere dann zu, wenn Studierende die Aufgabe erhalten, das zentrale Werk eines Autors vorzustellen, einen bestimmten Artikel kritisch zu würdigen oder zwei Theorien oder Modelle miteinander zu vergleichen. Auch wenn bislang nur wenig Forschungsliteratur zu einem Thema existiert, nehmen einige wenige Quellen einen sehr prominenten Stellenwert in der eigenen wissenschaftlichen Arbeit ein. Solange Sie den Diskurs möglichst ausgewogen darstellen und nicht aus Faulheit nur eine einzige Quelle konsultieren, spricht nichts dagegen, sich über mehrere Abschnitte hinweg auf eben nur eine Quelle zu beziehen. Zu beachten ist dabei, dass Sie kenntlich machen, dass die Informationen nicht Ihr eigenes, sondern fremdes Gedankengut darstellen. Weisen Sie daher unbedingt darauf hin, dass Sie sich bei den folgenden Ausführungen auf den Autor XY berufen. Wenn Sie dann den Autor XY innerhalb des Abschnitts in Ihre Formulierungen einfließen lassen, sollte eine Quellenangabe nach jedem Abschnitt ausreichen. Sonderfall Zitieren von Nicht-Text Tabellen, Diagramme, Fotos und andere Darstellungen sind eine gute Mög‐ lichkeit, um komplexe Sachverhalte und Informationen leserfreundlich 190 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="191"?> aufzubereiten. Ob Sie diese Abbildungen zitieren müssen, ist davon abhän‐ gig, ob Sie die Abbildung selbst entwickelt oder von anderen Autoren übernommen haben. Dabei ist es irrelevant, ob Sie die Abbildung in Excel, Powerpoint oder mit Hilfe anderer Software selbst nachbauen - solange die Idee zur Abbildung nicht von Ihnen stammt, ist eine Quellenangabe Pflicht. Insofern lassen sich drei Fälle unterscheiden: 1. Sie übernehmen originalgetreu eine Abbildung von einem anderen Autor. Es handelt sich um ein direktes (Bild-)Zitat; in diesem Fall geben Sie Autor, Jahr und Seite an. 2. Sie modifizieren die Abbildung eines anderen. Dieses Vorgehen ist vergleichbar mit einem indirekten (Bild-)Zitat; in diesem Fall nutzen Sie eine Formulierung wie: „In Anlehnung an Autor, Jahr, Seite“ oder „modifiziert nach Autor, Jahr, Seite“ oder „übernommen von Autor, Jahr, Seite, ergänzt um aktuelle Einwohnerzahlen XY“. Beschreiben Sie möglichst genau, was Sie am Original verändert haben. 3. Sie entwickeln eine eigene Abbildung. In diesem Fall brauchen Sie nicht unbedingt einen Quellennachweis. Es ist aber möglich, unter den Titel den Zusatz „Quelle: Eigene Darstellung“ hinzuzufügen. Diese Regel greift allerdings nicht, wenn Sie auf fremde Daten zurückgreifen: Hier ist ein Hinweis auf die Datenquelle notwendig. Übrigens: In der Regel werden die Quellennachweise im Abbildungs- oder Tabellenverzeichnis nicht aufgeführt. Stattdessen stehen dort nur die Be‐ schriftungen, also die Antwort auf die Frage, was auf den Abbildungen und in den Tabellen zu sehen ist. Die verwendete Quelle wird dagegen meist einfach in das Literaturverzeichnis mit aufgenommen. Dies bietet sich umso mehr an, wenn Sie aus der Quelle nicht nur visuelle, sondern auch textliche Inhalte übernehmen. Alternativ können Sie ein separates Quellenverzeichnis anlegen. 8.5 Vermeidung von Plagiaten Seit den prominenten Plagiatsfällen von Annette Schavan, Karl-Theodor zu Guttenberg oder Silvana Koch-Mehrin fürchten sich immer mehr Studie‐ rende davor, des Plagiats bezichtigt zu werden. Sie haben Angst davor, unbewusst zu nah am originalen Wortlaut eines fremden Autors geblieben zu sein oder versehentlich einen Quellennachweis vergessen zu haben. 8.5 Vermeidung von Plagiaten 191 <?page no="192"?> Diesen Studierenden sei gesagt: Ihre Sorgen sind mit ganz großer Wahr‐ scheinlichkeit unbegründet. Ein Plagiat liegt vor, wenn Sie bewusst täuschen und Textstellen, Ideen oder Argumente von anderen Autoren übernehmen, ohne eine Quelle anzugeben. Falls Sie hingegen einen Quellennachweis in der Literaturliste vergessen oder ein streng genommen wörtliches Zitat nur als indirektes Zi‐ tat verschleiern, so wird man Ihnen zu Recht unsauberes wissenschaftliches Arbeiten vorwerfen. Den Prüfungsanspruch in Ihrem Fach haben Sie durch diese mangelnde Sorgfalt allerdings in der Regel verwirkt. Verstehen Sie mich bitte nicht falsch: Ich plädiere hier nicht für „cleveres Plagiieren“. Die wissenschaftliche Redlichkeit gebietet, dass Sie kenntlich machen, auf welche Quellen Sie sich stützen. Dennoch sollten Sie nicht in Schockstarre verfallen und aus lauter Angst vor möglichen Fehlern Ihre wissenschaftliche Arbeit nicht schreiben bzw. nicht abschließen. Sie selbst wissen am besten, ob Sie sauber und präzise gearbeitet haben - dann müssen Sie auch keine Plagiatsvorwürfe befürchten - oder ob Sie Textstellen abgeschrieben oder bei den Belegen geschlampt haben - dann wird das Ihr Betreuer im Zweifelsfall herausfinden. Aus Sicht von Gabriela Ruhmann (2000: 44 f.) sind es insbesondere die fehlende Schreiberfahrung, die Fixierung auf Wissenswiedergabe und ein falsches Verständnis von Wissenschaft, welche dazu führen, dass Studie‐ rende das Gelesene wörtlich abschreiben, anstatt es in eigene Worte zu fassen: Weil ihnen das Bewusstsein für die Schwierigkeit des Schreibens fehlt, verlieren sie ihr Vertrauen in die eigenen Denk- und Formulierungs‐ fähigkeiten. Anstatt die emotionalen Probleme und Verständnisfragen beim Schreiben offen anzusprechen, verdrängen sie diese oder fühlen sich als Versager. Resultat dieser oberflächlichen Wahrnehmung ist laut Ruhmann eine „strategische Flucht ins Unverbindliche“. Aus Angst vor Fehlern klam‐ mern sich die Studierenden an den Wortlaut des Gelesenen; anstatt eine eigene Position zu beziehen, verstecken sie sich hinter den Aussagen anderer Autoren. Die Aneinanderreihung von Versatzstücken aus der Literatur oder ganzen Zitatsammlungen ist in diesem Sinne also der Versuch, „nichts Falsches zu sagen, […] [und] nicht selbst zu sprechen: die Verantwortung für das Geschriebene [bleibt] auf Seiten der gelesenen Autoren und Autorinnen“ (Ruhmann 2000: 45, Hervorhebung im Original). Plagiate entstehen aus Sicht von Ruhmann (2000: 45) also quasi als Neben‐ produkt einer ungenügenden Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Texten: 192 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="193"?> Aus Angst, sich mit falsch Verstandenem, mit ungedeckten, holprigen Aussagen zu blamieren, lösen sich die Studierenden nicht genügend von den gelesenen wissenschaftlichen Texten ab und verschanzen sich an den für sie brenzligen Stellen hinter deren Wortlaut. Haben Sie also den Mut, Position zu beziehen. Überspitzt formuliert, schreiben Sie lieber einen schlechten Text, als fremdes geistiges Eigentum als Ihr Eigenes zu verkaufen. Es ist besser, etwas falsch, aber dafür in eigenen Worten wiederzugeben, als zu stark an fremden Texten zu kleben. Wissenschaftliche Sprache muss nicht kompliziert sein - viel wichtiger ist der Inhalt. Ich habe in vielen Workshops und Vorlesungen die Erfahrung gemacht, dass Studierende fast immer ähnlich gut - und manchmal besser - formulieren können als der zitierte Autor. Ein gutes Mittel dabei sind Kernsätze. Dazu lesen Sie zunächst den kompletten Text in Ihrem gewohnten Lesetempo und gehen dann Absatz für Absatz nochmal etwas intensiver durch. Notieren Sie pro Absatz jeweils die zentrale Aussage in einem ausformulierten Satz. Dieses Verfahren ist zeitaufwendig und lohnt sich nur bei wirklich wichtigen Passagen. Dennoch sollten Sie sich auch bei ganzen Artikeln bzw. Kapiteln möglichst oft dazu zwingen, das Original nach dem Lesen beiseitezulegen und das Gelesene zunächst in Ihrer eigenen Sprache zusammenzufassen. Das fällt den meisten Studierenden sehr schwer, doch wie so oft gilt auch hier: Übung macht den Meister. Hilfreich ist es auch, wenn Sie Ihre Texte Kommilitonen oder Freunden und Verwandten vorlegen und sich eine Rückmeldung einholen. Meistens bewerten Studierende selbst verfasste Texte deutlich schlechter als Außenstehende und sind ganz überrascht, wenn der eigene Stil für gut befunden wird. Moderne Literaturverwaltungsprogramme wie Citavi, Endnote oder Men‐ deley unterstützen Sie übrigens nicht nur bei der Verwaltung der Quellen, sondern auch bei der Verwaltung Ihrer Zitate. Auf diese Weise können Sie Ihr Literaturverzeichnis automatisch erstellen und gewährleisten, dass Sie nicht versehentlich Quellen unterschlagen. 8.6 Zitieren von KI-generierten Inhalten Generative KI-Werkzeuge erstellen Texte, Bilder, Tabellen oder Code auf Basis großer Trainingsdaten. Die Resultate dieser Systeme sind oft beeindru‐ ckend - aber keineswegs fehlerfrei. Generative KI erfindet bisweilen Inhalte, 8.6 Zitieren von KI-generierten Inhalten 193 <?page no="194"?> produziert ungenaue Fakten und kann sogar falsche Quellenangaben gene‐ rieren. Zudem werfen Fragen des Urheberrechts und des Datenschutzes erhebliche Probleme auf. Deshalb ist ein kritischer und verantwortungsvol‐ ler Umgang mit diesen Tools unabdingbar. Während Rechtschreibprogramme, Wörterbücher oder Kataloge nicht zitiert werden müssen, gilt für generative KI-Tools eine andere Regel: Ihre Ergebnisse sind wie Quellen zu behandeln. Nach den Empfehlungen der Modern Language Association (2025) sowie der American Psychological Association (2024) ergeben sich drei zentrale Regeln: 1. Direkte Nutzung kennzeichnen: Werden Inhalte aus KI-Tools über‐ nommen, sei es Text, Code, Daten, Bilder oder Visualisierungen, muss an der entsprechenden Stelle eine Quellenangabe erfolgen - egal ob unverändert oder überarbeitet. 2. Indirekte Nutzung offenlegen: Wenn KI-Programme zur Überarbei‐ tung eigener Texte, für Übersetzungen oder für stilistische Anpassungen verwendet werden, reicht in der Regel ein Hinweis an geeigneter Stelle (z. B. im Methodenteil oder in der Eigenständigkeitserklärung, siehe → Abschnitt 10.7). 3. Quellenangaben prüfen: Da KI-Tools häufig Literaturangaben erfin‐ den, ist es zwingend erforderlich, alle angegebenen Quellen eigenstän‐ dig zu verifizieren. Um Transparenz zu gewährleisten, empfiehlt es sich, ein Forschungstage‐ buch oder ein Protokoll zu führen. Darin sollten die eingesetzten Tools, die jeweilige Verwendung, die betroffenen Textstellen und das Datum dokumentiert werden. Ebenso sollte der gesamte Chat-Verlauf gespeichert werden, da viele Systeme Interaktionen nicht langfristig archivieren. Formale Gestaltung der Zitation Für die Zitation generativer KI-Tools gelten eigene Konventionen. Die MLA (2025) schlägt vor, folgende Elemente zu nennen: • Titel (in der Regel der verwendete Prompt; bei langen Prompts genügt der Anfang), • Name und Version des Tools, • Anbieter (Firma, Organisation oder Person), 194 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="195"?> • Datum der Generierung, • URL des Tools. So wird deutlich, welche Inhalte tatsächlich von einem KI-System stammen und wie sie in den wissenschaftlichen Arbeitsprozess eingeflossen sind. Die KI-Anwendung selbst wird nicht als Autor geführt. Autor bleibt die Person, die die Arbeit verfasst. Zugleich gilt: Auch wenn KI-Tools zunehmend leistungsfähiger werden, stellen ihre Ergebnisse keine eigenständigen wissenschaftlichen Quellen dar. Selbst bei korrekter Zitation tragen die Studierenden die Verantwortung dafür, Relevanz, Wahrheitsgehalt und Genauigkeit der verwendeten Inhalte kritisch zu prüfen. Besonders sorgfältig ist mit Quellenangaben umzugehen, da diese von KI-Systemen bisweilen frei erfunden sind. ◆ Beispiel | Zitieren von ChatGPT in Anlehnung an den MLA-Stil Wörtliche Übernahme von Text: „Der Kalte Krieg war geprägt von einem jahrzehntelangen politischen, militärischen und ideologischen Konflikt zwischen den USA und der Sowjetunion“ („Erkläre den Kalten Krieg“, ChatGPT-5, 07.09.2025). Paraphrase von Text: ChatGPT beschreibt den Kalten Krieg als eine Phase intensiver politischer und militärischer Rivalität zwischen den Vereinigten Staaten und der Sowjetunion, die sich von 1947 bis 1989 erstreckte („Erkläre den Kalten Krieg“, ChatGPT-5, 07.09.2025). Übersetzung: „Artificial intelligence ethics“ könnte im Deutschen mit „Ethik der Künstlichen Intelligenz“ wiedergegeben werden (ChatGPT-5, 07.09.2025). KI-generiertes Bild (Bildunterschrift): Bild 1. „Erstelle ein expres‐ sionistisches Bild von zwei Personen auf einem Strand, die aufs Meer blicken“-Prompt, erstellt mit DALL-E, Version 3, (Bildgenerierung), 07.09.2025. Literaturverzeichnis-Eintrag OpenAI (2025): ChatGPT (Version GPT-5) [Large language model]. https: / / chat .openai.com 8.6 Zitieren von KI-generierten Inhalten 195 <?page no="196"?> 8.7 Umgang mit elektronischen Quellen KI hat den Umgang mit Information und die Vielfalt möglicher Quellen erheblich erweitert. Neben KI-basierten Tools nutzen Studierende und Wissenschaftler weiterhin eine breite Palette an digitalen Ressourcen wie E-Books, E-Journals, gescannte Dokumente oder andere frei zugängliche Online-Materialien. Damit stehen ihnen heute mehr Quellenformen zur Verfügung als je zuvor - von klassischen Printwerken bis hin zu multime‐ dialen Inhalten. Digitale Quellen sind jedoch nicht frei von Herausforderungen. Inhalte im Netz können flüchtig sein, sich schnell verändern oder in ihrer Qualität schwerer einzuschätzen sein. Zudem haftet ihnen bis heute das Vorurteil an, weniger seriös zu sein als gedruckte Werke. Teilweise mag diese Skepsis berechtigt sein, da die Qualitätskontrolle und Nachprüfbarkeit digitaler Inhalte variieren. Gleichwohl gilt: Elektronische Quellen sind grundsätzlich ebenso zitier‐ fähig und zitierwürdig wie gedruckte. Entscheidend bleibt, dass Studierende und Forschende kritisch prüfen, wer hinter den Inhalten steht, welche Qualitätssicherung vorliegt und in welchem Kontext die Quelle entstanden ist. Wer diese Aspekte sorgfältig berücksichtigt, kann digitale Publikationen genauso zuverlässig in wissenschaftlichen Arbeiten einsetzen wie klassische Printliteratur. Der folgende Abschnitt geht auf zentrale Besonderheiten digitaler Quel‐ len ein und gibt konkrete Hinweise zu Bewertung, Dokumentation und Zitation. 8.7.1 Herausforderungen bei elektronischen Quellen Fehlende Qualitätskontrolle Eine der wichtigsten Herausforderungen bei Online-Dokumenten ist ihre teilweise schwer zu überprüfende Qualität. Wer im sozialen Netz unterwegs ist, arbeitet selten mit Fußnoten oder anderen Verweisen, und die verlinkten Dokumente sind häufig ebenfalls nicht von Experten geschrieben. Hinzu kommt, dass zahlreiche Autoren, die im Netz unterwegs sind, politische, wirtschaftliche oder andere nicht-akademische Ziele verfolgen. Dies trifft insbesondere dann zu, wenn hinter den Inhalten keine Individuen, sondern Vereine, Organisationen oder Unternehmen stehen. 196 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="197"?> Angenommen, Sie beschäftigen sich mit einem Thema, zu dem viele Daten oder Studien im Umlauf sind. Dabei finden Sie eine Quelle, die auf den ersten Blick hilfreich wirkt - zum Beispiel eine Untersuchung, die aber von einer Firma bezahlt wurde, die selbst ein Interesse an den Ergebnissen haben könnte. In so einem Fall lohnt es sich, kurz nachzudenken: Könnte das die Inhalte beeinflusst haben? Wenn die Angaben trotzdem plausibel wirken und Sie keine besseren Informationen finden, können Sie die Quelle nutzen. Wichtig ist nur, dass Sie offenlegen, woher die Zahlen stammen und dass ein bestimmtes Interesse dahinterstehen könnte. Ein anderes Beispiel: Sie stoßen auf eine Website oder einen Artikel, der seriös wirkt, aber nur eine bestimmte Sichtweise zeigt. Es werden vielleicht nur Studien zitiert, die die eigene Position unterstützen, während andere Ergebnisse weggelassen werden. Solche Texte sind oft nicht neutral und daher für eine Arbeit eher ungeeignet. ◆ Beispiel | Ein Beispiel dafür, wie schwer es manchmal ist, die Zuver‐ lässigkeit von Informationen im Internet einzuschätzen, ist Wikipedia. Dort können sowohl Fachleute als auch Laien Beiträge schreiben oder verändern - und das zum Teil sogar mehrmals am Tag. Dadurch ist Wikipedia oft sehr aktuell, aber eben nicht immer hundertprozentig verlässlich. Manche Inhalte sind gut belegt, andere eher fragwürdig. Deshalb erlauben viele Hochschulen nicht, Wikipedia direkt als Quelle in wissenschaftlichen Arbeiten zu verwenden. Ganz nutzlos ist die Plattform aber nicht: Sie kann ein guter Startpunkt sein, um sich einen Überblick zu verschaffen oder um auf andere Quellen zu stoßen, die dann wirklich zitiert werden können. Wenn Sie unsicher sind, wie streng Ihr Fachbereich mit solchen Regeln umgeht, fragen Sie am besten Ihre Lehrenden. Flüchtige Inhalte Neben der häufig schwer zu beurteilenden Qualität stellt insbesondere die Nachprüfbarkeit eine große Herausforderung bei Online-Quellen dar. Viele Internetseiten sind kurzlebig und anders als bei gedruckten Werken steckt die Langzeitarchivierung hier noch in den Kinderschuhen. Ein vielversprechender Lösungsansatz sind dauerhafte Identifikato‐ ren, sogenannte Persistent Identifiers. Diese Persistenten Identifikatoren 8.7 Umgang mit elektronischen Quellen 197 <?page no="198"?> (PIs) ermöglichen es, ein digitales Objekt weltweit eindeutig zu identifi‐ zieren und zu adressieren (Deutsche Nationalbibliothek 2008: o. S.). Die Grundidee dieser standortunabhängigen Identifizierungs- und Adressie‐ rungsmechanismen besteht darin, strikt zwischen elektronischem Standort und Objektkennung zu trennen. Derzeit existieren vier PI-Systeme parallel, nämlich • das Handle-System, • der Digital Object Identifier (DOI), • PURL und • Uniform Resource Names, kurz URNs (Deutsche Nationalbibliothek 2008: o. S). ◆ Wissen | Digital Objekt Identifier (DOI) Bei aktuellen wissenschaftlichen Veröffentlichungen setzen sich DOIs (Digital Objekt Identifier) zunehmend durch. Diese DOIs werden der elektronischen Veröffentlichung fest zugewiesen und sind wie alle PIs unabhängig vom (momentanen) elektronischen Standort - vergleichbar mit einer ISBN- oder ISSN-Nummer für Bücher bzw. Zeitschriften. Der DOI-Name besteht aus einer Folge von Ziffern, Buchstaben und Sonder‐ zeichen und besteht aus zwei Teilen: Das Präfix bezeichnet die Einrichtung, die den Inhalt publiziert. Es wird von der DOI-Registrierungsagentur ver‐ geben und beginnt immer mit „10.“ Das Suffix wird von der Einrichtung selbst vergeben und identifiziert das digitale Objekt. ◆ Beispiel Syntax des DOI: Präfix/ Suffix DOI der Quelle: 10.1093/ biosci/ biu084 Eingabe über URL: http: / / dx.doi.org/ 10.1093/ biosci/ biu084 Bezeichnete Quelle: Kueffer, C./ Larson, B. (2014): Responsible Use of Language in Scientific Writing and Science Communication, BioScience, Vol. 64 No. 8, 719-724. 198 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="199"?> 12 Obwohl es bei Fachliteratur inhaltlich meist keinen Unterschied macht, ob Sie die Quelle online eingesehen oder tatsächlich als physisches Objekt in den Händen gehalten haben, so sind nicht alle im Netz einsehbaren Versionen mit entsprechenden Printausgaben identisch. So haben E-Books oder pfd-Dokumente manchmal andere Seitenzahlen als die Printausgaben der Bücher oder Fachzeitschriften. Es empfiehlt sich daher, den Zusatz [online] zu ergänzen, um die Unterscheidung zu gedruckter Literatur deutlich zu machen. Ist kein Persistent Identifier vorhanden, verlangen die meisten Richtlinien, dass Sie die Online-Adresse (URL) präzise und vollständig angeben und das Zugriffsdatum vermerken. Allerdings: Gerade weil sich URLs so schnell ändern können, ist etwa das Handbuch der Modern Language Association (2021) dazu übergegangen, Internetpfade nicht mehr als obligatorische Bestandteile einer Referenz zu werten. Die Begründung: Leser finden Publi‐ kationen im Netz in der Regel durch die Eingabe von Autor und Titel und nicht durch das mühsame Abtippen einer URL. Stattdessen reicht hier der Verweis auf das Publikationsmedium (Web) aus. 8.7.2 Die Bewertung von elektronischen Quellen Wie bei gedruckten Quellen sollten auch elektronische Quellen die drei Kriterien der Zitierfähigkeit, der Zitierwürdigkeit und der Relevanz erfüllen (vgl. hierzu auch → Abschnitt 5.4). Dabei ist zwischen wissenschaftlichen Online-Publikationen und nicht-wissenschaftlichen Quellen zu differenzieren. So können Sie über lizensierte bibliographische Datenbanken und Volltextdatenbanken der Bi‐ bliotheken immer mehr Zeitungen, Zeitschriften und Bücher online einse‐ hen oder abrufen. In der Regel handelt es sich hier um digitale Versionen der gedruckten Fachliteratur, die Sie bedenkenlos nutzen können. 12 Anders ist es hingegen bei elektronischen Inhalten, die sich an die allge‐ meine Öffentlichkeit richten und hinsichtlich ihrer Qualität stark variieren. Neben fundierten Studien mit hohem methodischen und theoretischen Niveau, exzellent recherchierten journalistischen Inhalten oder professio‐ nellen Online-Videos finden Sie hier auch unsachliche Artikel, werbliche Selbstdarstellungen von Privatpersonen, Unternehmen oder Organisationen oder Argumente, die Sie bestenfalls im privaten Umfeld und nicht in einer wissenschaftlichen Arbeit anführen sollten. Die Zitierfähigkeit kann in der Regel durch die Angabe eines DOIs oder einer URL gewährleistet werden. Da sich die Informationen im Netz jedoch 8.7 Umgang mit elektronischen Quellen 199 <?page no="200"?> 13 Wenn Ihre Arbeit auf sehr vielen Internetquellen basiert, können Sie dem Betreuer zudem anbieten, die Informationen digital zur Verfügung zu stellen. Die wenigsten Dozenten werden auf dieses Angebot zurückkommen, doch Sie signalisieren, dass Sie sauber gearbeitet haben. schnell verändern können, sollten Sie auf Nummer sicher gehen und die zitierten Webinhalte als PDF oder Screenshot - zumindest bis zur Benotung der wissenschaftlichen Arbeit - archivieren. Falls Ihr Betreuer dann eine Frage hat, können Sie die von Ihnen verwendeten Informationen belegen, auch wenn die Website im Internet nicht mehr verfügbar ist. 13 Vorsicht ist geboten bei Informationen, die nur für registrierte Nutzer sichtbar sind. Solche Informationen sollten Sie nur in Ausnahmefällen nutzen, da für den Leser nicht überprüfbar ist, ob Ihre Angaben korrekt sind. Um die Zitierwürdigkeit einer elektronischen Quelle zu prüfen, sollten Forschende und Studierende auf den Urheber und das Publikationsmedium achten und jene Quellen priorisieren, die einen Review-Prozess oder ein anderes Verfahren der Qualitätskontrolle durchlaufen haben. So ist die Wahrscheinlichkeit, valide Informationen zu erhalten, bei wissenschaftli‐ chen Publikationen deutlich größer als bei Texten, die von Nicht-Experten verfasst worden sind oder sich an ein interessiertes Laienpublikum richten. Gerade bei Organisationen oder Unternehmen als Herausgeber ist zudem zu überprüfen, ob diese einen parteiischen oder werblichen Ansatz verfolgen. Die Relevanz einer elektronischen Quelle ist wie bei gedruckten Quellen dann gegeben, wenn sich ein Bezug zu Ihrer Forschungsfrage aufzeigen lässt. Wenn Sie die Informationen sowohl durch gedruckte als auch durch elektronische Werke belegen können, so ziehen Sie jene Quelle vor, die Ihnen zitierwürdiger erscheint. Im Zweifelsfall dürfte dies ein gedrucktes Werk sein. 8.7.3 Die Vier W’s bei Online-Quellen Welche Angaben sind nun notwendig? Da es im Internet eine Vielzahl unterschiedlicher Quellen gibt, werden Forschende leider kaum einen Zita‐ tionsstil finden, der all diese Möglichkeiten abdeckt. Das betrifft einerseits formale Details und andererseits die Frage, welche Angaben überhaupt in den Quellenbeleg aufzunehmen und welche wegzulassen sind. Vom Grundsatz her ist Jele (2012: 73, Hervorhebung im Original) zuzustimmen, der betont: 200 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="201"?> In der Anwendung der einschlägigen Zitierregeln ändert sich mit dem Bezug auf online verfügbare Inhalte im Grunde sehr wenig. Zitiert im Sinne von wiedergegeben werden schließlich Inhalte und nicht deren Erscheinungsformen. Zwar ließe sich an dieser Stelle ein beispielhaftes Zitationsschema für elektronische Publikationen ableiten, doch da jeder Zitationsstil leicht un‐ terschiedlich verfährt, verweise ich hier auf die entsprechenden offiziellen Richtlinien. Stattdessen konzentriere ich mich im Folgenden auf die 4 W’s, die jeder Quelleneintrag beantworten sollte. Diese W-Fragen sind aus der Schule hinlänglich bekannt, doch wer sie berücksichtigt, kann beim Zitieren nichts falsch machen. Sie lauten: Wer hat was wann und wo veröffentlicht? Das gilt für gedruckte Werke ebenso wie für Online-Quellen. Allerdings ist die Beantwortung der 4 W’s bei elektronischen Inhalten mitunter deutlich schwieriger. Hier ist Flexibilität und manchmal auch Kreativität gefragt. Wer? Nicht immer finden Sie ein Individuum als Autor, den Sie einwandfrei iden‐ tifizieren können. In solch einem Fall fragen Sie sich: Wer ist verantwortlich für den Inhalt? Neben Einzelpersonen können auch Regierungen, Unter‐ nehmen, gemeinnützige Organisationen oder Zeitungen als Herausgeber fungieren. In solchen Fällen sollten Sie kritisch fragen, welche möglichen nicht-wissenschaftlichen Interessen diese Institutionen und Organisationen mit der Publikation verfolgen und wie unabhängig die präsentierten Ergeb‐ nisse sind (siehe oben). Nur sehr selten kommt es vor, dass Sie tatsächlich keinen Autor ermitteln können. Dies trifft beispielsweise auf Wiki-Einträge oder Inhalte allgemeiner Internetseiten zu (Lee 2010). In diesem Fall können Sie die Abkürzung „o. V.“ für „ohne Verfasser“ verwenden. Alternativ besteht die Möglichkeit, die Quelle unter ihrem Titel ins Literaturverzeichnis einzuordnen. Übrigens: Auch Pseudonyme sind nach den meisten Zitationsstilen er‐ laubt, beispielsweise nach dem Chicago Manual of Style (2017). Falls der eigentliche Name des Urhebers nicht bekannt ist, reicht es hier aus, nur den Benutzernamen anzugeben - allerdings sollte dies auf wenige Ausnahmen 8.7 Umgang mit elektronischen Quellen 201 <?page no="202"?> beschränkt bleiben, da Quellen allgemein als glaubwürdiger gelten, wenn der reale Urheber bekannt ist. Was? Das „Was“ der generischen Referenz bezieht sich auf den Titel. Dieser ist meist ohne Schwierigkeiten abzulesen. Allerdings: Gerade Informatio‐ nen, die Sie auf Webseiten finden, haben nicht immer einen besonders aussagekräftigen Titel. In solchen Fällen geben Sie eine Beschreibung der Arbeit bzw. des zitierten Inhalts an, und zwar in eckigen Klammern. Diese Klammern machen deutlich, dass es sich nicht um den formalen Titel handelt, sondern um eine eigene Ergänzung (Wiederkehr 2010). Darüber hinaus ist es aufgrund der vielen Spezialfälle im Netz mitunter sinnvoll, auch das Format des Beitrags bzw. das Medium in eckigen Klammern zu beschreiben, also beispielsweise [Blogeintrag], [Facebook-Kommentar], [Tweet] etc. Im Handbuch der American Psychological Association (2013: 186) heißt es hierzu: „If nonroutine information is important for identification and retrieval, provide it in brackets immediately after the title and any parenthetical information.“ Übrigens: Wenn Sie im Literaturverzeichnis mit Kursivsetzungen arbei‐ ten, so wird immer die eigenständige Publikation kursiv gesetzt (im Engli‐ schen spricht man hier auch vom parent element). Bei einem Buchkapitel ist hier das Buch, bei einem Artikel die Zeitschrift oder Zeitung, bei einer Serienepisode der Name der Serie gemeint. Publikationen wie Filme, Disser‐ tationen, Jahresberichte oder Ähnliches, die kein Teil eines Kompendiums sind, werden ebenfalls kursiv gesetzt. Wo? Bei Quellen im Netz wird der „elektronische Standort“ im Idealfall durch einen DOI oder einen anderen dauerhaften Verweis angegeben (Hume-Pra‐ tuch 2010b). Achtung: Nach dem DOI folgt kein Punkt! Andernfalls wird der Ort in der Regel durch die URL und das Abrufdatum ersetzt. Ob Sie die direkte URL zu dem Dokument angeben oder aber die URL zur (übergeordneten) Webseite des Herausgebers, richtet sich danach, wie der Leser die entsprechende Quelle leichter lokalisieren kann ( Jackson 2009). Ein korrektes Vorgehen gibt es hier nicht, entscheidend ist die Nachvollziehbar‐ keit für den Leser. 202 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="203"?> Wann? Bei Online-Zeitungsartikeln und Blog- oder Social-Media-Einträgen lässt sich das Datum meist sogar auf die exakte Minute zurückverfolgen. Bei vielen Dokumenten aus dem Netz ist es jedoch kniffeliger, das Datum zweifelsfrei zu ermitteln (Hume-Pratuch 2010a). Gerade bei Beiträgen in Fachzeitschriften existieren bis zu vier Jahres‐ angaben parallel, nämlich wann der Beitrag geschrieben, eingereicht, ange‐ nommen und schließlich publiziert wurde. In solch einem Fall nennen Sie immer das Datum jener Ausgabe, die Sie gerade lesen, oder machen so viele Angaben wie nötig, um den Beitrag zweifelsfrei zu identifizieren. Bei Periodika richtet sich die Genauigkeit, mit der Sie das Datum angeben, nach der Erscheinungshäufigkeit des Mediums (Hume-Pratuch 2010a). Bei Wochen- und Tageszeitungen fügen Sie zusätzlich zum Jahr also auch Tag und Monat hinzu; bei Werken, die quartalsweise erscheinen, reicht die Monats- oder Quartalsangabe, usw. Bei noch unveröffentlichten Dokumenten oder Entwürfen geben Sie das Erstelldatum an und vermerken in eckigen Klammern, in welchem Stadium sich das Dokument gerade befindet (zum Beispiel: „eingereicht zur Veröffentlichung“, „im Druck“, „unveröffentlichtes Manuskript“ o. Ä.) (Hume-Pratuch 2010a). Wenn Sie kein Datum ausmachen können, beispiels‐ weise bei Inhalten von Webseiten, benutzen Sie die Abkürzung (o. J.) bzw. (o. D.) für „ohne Jahr“ bzw. „ohne Datum“. ◆ Wissen | Kurzbelege Bei Kurzbelegen im Text oder auch in der Fußnote verfahren Sie bei Publikationen aus dem Internet genauso wie bei gedruckter Literatur. Sie geben also Autor bzw. Organisation, Jahr und ggf. Seite an; die URL gehört nicht in den Kurzbeleg. 8.7.4 Sonderfall Social Media Soziale Netzwerke spielen auch in der Wissenschaft eine wachsende Rolle - sei es durch Videos zur Dokumentation von Experimenten, Aufzeichnungen wissenschaftlicher Vorträge oder kurze Posts auf Plattformen wie X oder TikTok, die als Primärdaten genutzt werden können. 8.7 Umgang mit elektronischen Quellen 203 <?page no="204"?> Als wissenschaftliche Quelle bleiben soziale Plattformen jedoch umstrit‐ ten. Beck etwa lehnt sie kategorisch ab: „Wer hier nach Fakten sucht, kann auch gleich in seiner Stammkneipe recherchieren“ (2014: 35). Andere, wie Moser und Holzwarth, sehen in X zwar kaum Raum für vertiefte Reflexion, wohl aber für authentisches „Orientierungswissen“ zu aktuellen Entwicklungen (2011: 108 f.). Für die Praxis bedeutet das: Social Media sollte nur in zwei Fällen zitiert werden - wenn es die einzige Quelle für eine bestimmte Information darstellt oder wenn es selbst Untersuchungsgegenstand ist. Wer etwa die Rolle von Facebook bei der Organisation von Protesten oder das Phänomen des Shitstorms erforscht, kommt um Social-Media-Beiträge nicht herum. Ein genereller Ausschluss sozialer Netzwerke wäre daher nicht sinnvoll. Gerade bei aktuellen Themen finden sich wertvolle Informationen, die von Insidern oder Augenzeugen stammen. Dennoch bleiben Zweifel an Objektivität und Authentizität bestehen - prüfen Sie daher kritisch, wer Urheber oder Herausgeber ist. Ähnlich verhält es sich mit Blogs: Manche stammen von anerkannten Experten und sind zitierwürdig, andere dienen vorrangig der Eigenwerbung von Unternehmen oder Einzelpersonen. Ob ein Blog wissenschaftlich belast‐ bar ist, hängt stark vom Autor, der Institution und dem Publikationskontext ab. Grundsätzlich gilt: Beiträge sind glaubwürdiger, wenn sie einer eindeutig identifizierbaren Person zugeordnet werden können. Wo dies nicht möglich ist, kann auch ein Benutzername verwendet werden - etwa in Foren oder auf X. Beachten Sie schließlich urheber- und persönlichkeitsrechtliche Aspekte. Öffentlich zugängliche Beiträge dürfen im Rahmen des wissenschaftlichen Zitierens (§ 51 UrhG) genutzt werden. Inhalte aus geschlossenen Gruppen oder geschützten Profilen hingegen sollten nur mit Zustimmung der Verfas‐ ser verwendet werden. ◆ Literaturtipp Prexl, L. (2019): Mit digitalen Quellen arbeiten. Richtig zitieren aus Datenban‐ ken, E-Books, YouTube und Co. 3. Aufl. Paderborn: Schöningh; utb Stuttgart. 204 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="205"?> ◆ Übung 7 Im Folgenden sehen Sie zwölf Multiple-Choice-Fragen zum Thema Zitieren. Es ist immer nur eine Antwortoption richtig. Frage 1: Welche Aussage zu den Zitiersystemen ist falsch? a. Ein Fußnotensystem arbeitet mit hochgestellten Referenznummern und Fußnote am Seitenende. Es bietet sich an, wenn die Quellen zusätzlich kommentiert werden, wie etwa bei den Geisteswissenschaften. b. Das Endnotensystem arbeitet mit Nummernangaben im Text, die in der Regel in eckigen Klammern stehen und am Ende eines Kapitels oder Textes aufgelöst werden. c. Das Autor-Jahr-System nennt Angaben zu Verfasser und Jahr im Fließ‐ text. Bei direkten Zitaten wird zudem immer die Seite genannt. d. Voll- und Kurzbelege gibt es im Autor-Jahr-System und im Fußnoten‐ system. Im Gegensatz zum Kurzbeleg wird beim Vollbeleg auch Titel und Ort bzw. Zeitschrift genannt. Frage 2: Wissenschaftliche Quellen sollten zitationsfähig, zitations‐ würdig und relevant sein. Welche Aussage zur kritischen Bewertung von Quellen trifft nicht zu? a. Um die Zitierwürdigkeit zu prüfen, gibt es keine festen Kriterien. Als Indikatoren können Sie zum Beispiel auf den Urheber, das Vorliegen eines Review-Verfahrens oder das Renommee des Publikationsmediums achten. b. Die Zitierfähigkeit ist immer dann gegeben, wenn die Quelle für Außen‐ stehende ohne erheblichen Aufwand beschafft werden kann. c. Eine Quelle ist relevant, wenn dort überwiegend andere Fachzeitschrif‐ ten zitiert werden und die Quelle selbst oft zitiert wurde. d. Bei Online-Quellen ist die Zitierwürdigkeit nach den gleichen Kriterien zu prüfen wie bei gedruckten Quellen. Frage 3: Welche der folgenden Aussagen über direkte Zitate ist falsch? a. Änderungen durch eine andere Deklination sowie Einschübe, welche zum Verständnis des Zitats beitragen, werden in eckige Klammern gesetzt. Übung 7 205 <?page no="206"?> b. Inhaltliche und orthographische Fehler eines wörtlichen Zitats müssen korrigiert werden. c. Hervorhebungen im Originaltext werden im Zitat übernommen und mit der Anmerkung [Hervorhebung im Original] kommentiert. d. Auslassungen im Text werden durch […] gekennzeichnet. Frage 4: Welche der folgenden Aussagen zum Zitat aus zweiter Hand ist korrekt? a. Zitate aus zweiter Hand sind immer dann zulässig, wenn die Original‐ quelle sehr alt ist. b. Auch wenn man die Originalquelle nicht überprüfen kann, sollte man sie ins Literaturverzeichnis aufnehmen. c. Bei einem Zitat aus zweiter Hand muss man den Zusatz „zitiert nach“ einfügen. Die Seitenzahl bezieht sich dabei auf die Originalquelle. d. Bei einem Zitat aus zweiter Hand wird im Literaturverzeichnis aus‐ schließlich die vorliegende Sekundärquelle aufgeführt. Frage 5: Beim Zitieren ist nicht alles klar geregelt, sondern es gibt zahlreiche Graubereiche und Sonderfälle. Welche Aussage zu kon‐ troversen Fragen des Zitierens ist falsch? a. Wortketten müssen ab einer Anzahl von drei aufeinanderfolgenden Worten als direktes Zitat gekennzeichnet sein. b. Basistexte müssen nicht nach jedem Satz zitiert werden, sofern klar ist, dass Sie sich auf fremdes Gedankengut berufen. c. Nicht-Text, also Grafiken, Diagramme oder Ähnliches, die leicht selbst nachzubauen sind, dürfen als bekannt vorausgesetzt werden und müs‐ sen daher nicht zitiert werden. d. Allgemeines Faktenwissen oder lexikalisches Wissen, das allgemein bekannt ist, ist in der Regel nicht zu belegen. Frage 6: Ein wörtliches Zitat muss unverfälscht, unmittelbar, zweck‐ entsprechend und buchstabengetreu sein. Welche Aussage über diese Anforderungen ist falsch? a. Mit unverfälscht ist gemeint, dass die Meinung oder Aussage des Autors nicht durch Kürzungen oder Ergänzungen verzerrt ist. b. Unmittelbarkeit meint, dass Sie das Zitat durch Anführungszeichen einführen und dem Autor in den Mund legen müssen. 206 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="207"?> c. Damit ein Zitat zweckentsprechend ist, muss es in eigenen Worten erläutert und in den Kontext eingebettet werden. d. Buchstabengetreu heißt, dass auch orthographische oder grammatika‐ lische Fehler übernommen und Änderungen kenntlich gemacht werden müssen. Frage 7: Wie heißt der allgemeingültige Code für Quellen, der auch für alle Online-Quellen unabhängig von ihrem Speicherort gilt? a. DOI (Digital Object Identifier) b. URL (Uniform Resource Locator) c. ISON (International Standard Online Number) d. GSSN (Global Standard Serial Number) Frage 8: Sind elektronische Quellen prinzipiell zitierwürdig? a. Ja, elektronische Quellen sind immer zitierwürdig, da man sie im Internet über die URL oder einen DOI eindeutig auffinden kann. b. Nein, elektronische Quellen sind immer zitierfähig, aber zitierwürdig nur in Ausnahesituationen, wenn keine Printversion verfügbar ist. c. Nein, elektronische Quellen sind prinzipiell nicht zitierwürdig, da sich die Inhalte schnell verändern können und die Qualität kaum überprüft werden kann. d. Die Zitierwürdigkeit einer elektronischen Quelle ist im Einzelfall zu prüfen. Frage 9: Was ist der Zweck von persistenten Links (Persistent Iden‐ tifiers)? a. Persistente Links werden für forschungsintensive Dissertationen von der jeweiligen Universität vergeben. Sie helfen dabei, diese Dissertatio‐ nen innerhalb der Forschungsgemeinschaft zugänglich zu machen. b. Persistente Links sind spezielle URL-Adressen für Marketingzwecke, die ähnlich wie ein QR-Code funktionieren. c. Persistente Links sind Verweise, um Objekte im Netz direkt zu identifi‐ zieren und nicht indirekt über den Ort (die URL), der sich verändern kann. d. Persistente Links sind allgemeine Verweise auf ein Dokument, die jedoch sehr teuer sind und daher nur von namhaften Fachzeitschriften verwendet werden. Übung 7 207 <?page no="208"?> Frage 10: Welche Aussage zu Plagiaten ist korrekt? a. Plagiate beginnen bei drei aufeinanderfolgenden Worten. Minizitate - also ein Wort oder zwei aufeinanderfolgende Worte, die Sie direkt übernehmen - müssen grundsätzlich nicht gekennzeichnet werden. b. Wenn Sie einen Text übersetzen, ist dies eine eigene Leistung. Eine Quellenangabe entfällt dann. c. Wer plagiiert, kann den Prüfungsanspruch verlieren - selbst wenn er sich des Plagiats nicht bewusst war. d. Wenn Sie aus dem gleichen Text über mehrere Abschnitte hinweg zitieren, so müssen Sie nach jedem zweiten (oder spätestens dritten) Satz eine Quellenangabe machen. Andernfalls können Sie des Plagiats beschuldigt werden. Frage 11: Welche Aussage zum Zitieren von Abbildungen ist korrekt? a. Tabellen, Diagramme, Fotos und andere visuelle Darstellungen müssen grundsätzlich nicht zitiert werden, da es sich nicht um Text handelt. b. Ob Abbildungen zitiert werden müssen, ist davon abhängig, ob Sie die Abbildung selbst erstellt oder von anderen Autoren übernommen haben. c. Wenn Sie die Idee zu einer Abbildung aus einem Buch oder Aufsatz übernommen, aber die Abbildung selbst in Excel, Powerpoint oder mit Hilfe anderer Software erstellt haben, entfällt die Quellenangabe. d. Wenn Sie eine Abbildung übernehmen, so dürfen Sie diese nicht modi‐ fizieren, sondern müssen diese aufgrund des Urheberrechts vollständig übernehmen und einen Quellennachweis angeben. Frage 12: Auf welche Angabe kann man bei einer Online-Quelle verzichten, wenn ein DOI vorliegt? a. Autor der Veröffentlichung b. Datum der Veröffentlichung c. URL der Veröffentlichung und letztes Abrufdatum d. Titel der Veröffentlichung ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben 208 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="209"?> ◆ Übung 8 Im Folgenden finden Sie einen Auszug aus dem Aufsatz „Systematische Übersichtsarbeiten und Metaanalysen“ von Ressing et al. (2009: 457). Bitte lesen Sie sich die sechs unten stehenden Wiedergaben von Ressing et al. durch. Welche Versionen sind korrekt, welche als Plagiat einzustufen? Begründen Sie Ihr Urteil. (modifiziert nach einem Arbeitsblatt von St. John/ Thelen/ Oertner 2014: 61 f., 67) Narrative Reviews bieten meist einen breiten Überblick zu einem be‐ stimmten Thema. Sie sind daher gut geeignet, um sich schnell über den aktuellen Forschungsstand zu einem Thema zu informieren. Die Auswahl der berücksichtigten Artikel erfolgt jedoch subjektiv und unsystematisch. Im Deutschen Ärzteblatt wird seit einiger Zeit für diese Arbeiten der Begriff „selektive Literaturübersicht“ verwendet. Quelle: Ressing, M./ Blettner, M./ Klug, S. J. (2009): Systematische Über‐ sichtsarbeiten und Metaanalysen [Teil 6 der Serie zur Bewertung wis‐ senschaftlicher Publikationen], in: Deutsches Ärzteblatt, Vol. 106, No. 27, 456-463, DOI: 10.3238/ arztebl.2009.0456 1. Traditionelle Reviews ermöglichen oft einen guten Überblick zu einem spezifischen Thema. Deshalb eignen sie sich gut zur Information über den derzeitigen Forschungsstand. Die Auswahl der Literatur ist aller‐ dings nicht objektiv und nicht systematisch. 2. Ressing et al. (2009: 457) sehen die subjektive Literaturauswahl bei traditionellen Literaturübersichten kritisch. Dennoch sind sie der Auf‐ fassung, dass diese Form wissenschaftlicher Arbeiten „meist einen breiten Überblick zu einem bestimmten Thema [bietet und] […] daher gut geeignet [ist], sich schnell über den aktuellen Forschungsstand zu einem Thema zu informieren.“ 3. Narrative Reviews bieten „meist einen breiten Überblick zu einem bestimmten Thema“ (Ressing et al. 2009: 457). Sie sind daher gut geeignet, um sich schnell über den aktuellen Forschungsstand zu einem Thema zu informieren. Die Auswahl der berücksichtigten Artikel erfolgt jedoch subjektiv und unsystematisch. Im Deutschen Ärzteblatt wird seit Übung 8 209 <?page no="210"?> einiger Zeit für diese Arbeiten der Begriff „selektive Literaturübersicht“ verwendet. 4. Traditionellen Literaturübersichten liegt in der Regel eine persönliche und daher schwer zu überprüfende Literaturauswahl zugrunde. Fach‐ zeitschriften wie das Deutsche Ärzteblatt bezeichnen diese Literatur‐ übersichten daher auch als ‚selektiv‘ (Ressing et al. 2009: 457). 5. Ressing et al. (2009: 457) kritisieren die traditionelle Literaturübersicht als „subjektiv und unwissenschaftlich“. Deshalb prägen sie in diesem Zusammenhang den Begriff der „selektiven“ Literaturübersicht (Ressing et al. 2009: 457). 6. Auch Ressing et al. (2009: 457) setzen sich mit den Vor- und Nachteilen traditioneller Literaturübersichten auseinander. Die Autoren führen aus: „Narrative Reviews bieten meist einen breiten Überblick zu einem bestimmten Thema. Sie sind daher gut geeignet, sich schnell über den aktuellen Forschungsstand zu einem Thema zu informieren. Die Auswahl der berücksichtigten Artikel erfolgt jedoch subjektiv und unsystematisch.“ ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben 210 8 Grundsätzliches zur Quellenarbeit <?page no="211"?> 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten Schreiben, das dürfte mittlerweile klar geworden sein, ist ein höchst individueller und zugleich sehr komplexer Vorgang. Aus diesem Grund verwundert es nicht, dass laut einer Studie von Dittmann et al. aus dem Jahr 2003 über 80 Prozent der Studierenden angeben, Schreibprobleme zu haben (Dittmann et al. 2003: 166-168). Knapp 22 Prozent der Befragten hätten deshalb ihre Hausarbeit nicht fertig geschrieben. Zwar ist die Studie bereits über zehn Jahre alt und mit 283 Teilnehmern von der Universität Freiburg sicherlich nicht für alle Fächer und Hoch‐ schulen in Deutschland repräsentativ, doch scheinen Schwierigkeiten beim Verfassen wissenschaftlicher Texte an der Tagesordnung zu sein. Das zumin‐ dest berichten sowohl Studierende als auch Lehrende und Schreibexperten. Die Gründe für diese Schreibschwierigkeiten sind vielfältig und sollen im Folgenden ebenso erörtert werden wie mögliche Lösungsstrategien. Wichtig erscheint mir vorab jedoch der Hinweis, dass es ganz normal ist, dass Sie sich während des Schreibens mit dem bisher Verfassten immer wieder unwohl fühlen, an Ihrer Gliederung oder Ihrem Thema zweifeln oder das Gefühl haben, nicht weiterzukommen. Flower und Hayes prägen in diesem Zusammenhang auch den Begriff der „schwangeren Pausen“ (1981: 229), in denen sich neue Gedanken oder Strukturen bilden oder das bisher Geschriebene und Gelesene verarbeitet wird. Auch Kruse betont, dass kleinere Schreibhemmungen und Phasen, in denen es stockt, für den Schreibprozess extrem wichtig sind. Seiner Meinung nach sind sie „ein notwendiger und sogar integraler Bestandteil des wissenschaftlichen Schreibens“ (Kruse 2007: 242), da man eine gewisse Zeit benötige, um den nächsten Gedanken klar zu fassen und zu formulieren. Erst wenn Sie längere Zeit auf der Stelle treten, sollten Sie Ihre grundsätzliche Arbeitsweise und Anspruchshaltung überdenken. ◆ Das Kapitel im Überblick In diesem Kapitel widme ich mich genauer der Frage, was es mit Schreibschwierigkeiten auf sich hat. Sie erfahren … <?page no="212"?> • warum der allgemeine Begriff des ‚Schreibproblems‘ geeigneter ist als der Begriff der ‚Schreibblockade‘, • wodurch sich Schreibschwierigkeiten bemerkbar machen, • welche Ursachen hinter Schreibproblemen stecken können, • was Schreibprobleme mit Schreibtypen zu tun haben, • wie Sie mit Schreibproblemen umgehen können. 9.1 Definition und Ursachen von Schreibschwierigkeiten Schreibprobleme liegen vor, wenn der Schreibprozess ungewollt ins Stocken gerät und die Autoren ihr Projekt nicht planvoll, konzentriert und ohne Angstzustände in angemessener Zeit abzuschließen wissen. Im Alltag fällt in diesem Zusammenhang häufig der Begriff der Schreibblockade. Diese Bezeichnung ist jedoch irreführend, denn sie suggeriert, dass Studierende ausschließlich mit ihrer Angst vor dem leeren, weißen Blatt (bzw. Bild‐ schirm) zu kämpfen hätten. Die Schwierigkeiten, denen sich Studierende gegenübersehen, sind jedoch vielfältiger: Während einige unfähig sind, mit dem Schreiben zu beginnen, schreiben andere zwar viele, aber nicht verwert‐ bare Textpassagen; wieder andere geben fertige Texte nicht ab aus Angst, zu versagen. Besser als von Schreibblockaden sollte man daher allgemeiner von Schreibproblemen oder Schreibschwierigkeiten sprechen, die immer dann vorliegen, wenn die Produktivität beim Schreiben eingeschränkt ist. Ruhmann (1996: 110-117) identifiziert drei wesentliche Gründe für Schreibprobleme: Erstens wollen Studierende zu viel neben der Arbeit erledigen; die Studierenden haben also ein schlechtes Zeitmanagement und geraten daher unter hohen Zeitdruck. Zweitens wollen Studierende zu viel mit der Arbeit erreichen; sie haben also unrealistische Erwartungen. Drittens wollen sie zu viel innerhalb der Arbeit bewerkstelligen. Letzter Faktor äußert sich laut Ruhmann in unterschiedlichen Varianten: • Studierende wollen zu viele Themen oder Leser ansprechen; die Folge ist häufig ein unstrukturierter Text ohne erkennbaren roten Faden. • Studierende versuchen oftmals, den wissenschaftlichen Stil zu imitieren, indem sie viele Informationen sehr verdichtet in nur wenige Sätze 212 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten <?page no="213"?> 14 Rose führt im Original sieben Gründe an, die aus meiner Sicht teilweise zusammenhän‐ gen. Sie werden hier daher in je einem Punkt zusammengefasst. packen. Dadurch brauchen sie viel Zeit zum Formulieren und der Text wird gleichzeitig unverständlich. • Viele Studierende stellen zu hohe Anforderungen an sich selbst oder das Produkt, beispielsweise indem sie sich zu wenig Zeit für Korrekturen zugestehen wollen oder indem sie ihre eigene Arbeit schlechtreden. Stattdessen versuchen sie, möglichst alles auf Anhieb ansprechend darzulegen und überfordern sich damit. Die Textproduktion wird ge‐ hemmt, da sich die Betroffenen nicht trauen, ihre eigenen Gedanken zu formulieren oder sich von den Formulierungen anderer zu lösen (getreu dem Motto: besser kann ich das ohnehin nicht ausdrücken). Der US-amerikanische Bildungswissenschaftler Mike Rose (2009: 72-77) nennt ergänzend vier weitere 14 Ursachen für Schreibschwierigkeiten: 1. Studierende verwenden zu starre oder falsch angewandte stilistische oder formale Regeln (z. B. die Regel, die Satzlänge zu variieren). Diese Regeln behindern den Schreibfluss, da sie in einem zu frühen Sta‐ dium der Textproduktion umgesetzt werden. Ähnliches gilt für den Versuch, einander widersprechende Regeln gleichzeitig umzusetzen, wie beispielsweise die Vermeidung von Passiv-Konstruktionen und von Ich-Aussagen. 2. Studierende überarbeiten das Geschriebene in grammatikalischer, or‐ thografischer oder stilistischer Hinsicht in einem zu frühen Stadium der Textproduktion. Dadurch verläuft das Schreiben stockend, weil der Autor sich zu stark auf die Feinheiten auf Satzebene und nicht auf die Grobstruktur (also den ‚roten Faden‘ der Argumentation) konzentriert. 3. Studierende besitzen falsche Vorannahmen über das Schreiben oder haben eine problematische Haltung gegenüber dem Schreiben (z. B. die Annahme, nur dann gut zu schreiben, wenn man sich dazu inspiriert fühlt). 4. Die Studierenden verfügen nicht über ausreichende Auswertungs- und Argumentationsstrategien und scheitern daran, verschiedene Texte zu interpretieren und zueinander ins Verhältnis zu setzen. Stattdessen bleiben sie zu stark an der Oberfläche verhaftet und beschränken sich auf reine Inhaltsabgaben, anstatt die Kernaussagen der Texte vergleichend gegenüberzustellen. 9.1 Definition und Ursachen von Schreibschwierigkeiten 213 <?page no="214"?> Der Germanist Gisbert Keseling (2013: 200-215; ders. 2004: 54-131) setzt sich ebenfalls intensiv mit den Gründen für Schreibschwierigkeiten auseinander. Er führt fünf Störungsbilder an, die ähnlich, jedoch nicht deckungsgleich mit jenen von Ruhmann und Rose sind: 1. Konzeptbildungsprobleme bei frühzeitigem Starten: Dem Autor fällt es leicht, schriftlich zu formulieren, solange er motiviert ist und sich im Schreibfluss befindet. Solange ihm etwas Neues einfällt, überarbeitet er den geschriebenen Text nicht. Fehlen die Einfälle, versucht er, aus dem vorhandenen Material neue Ideen zu generieren, wobei das Lesen auch hier nicht der Überarbeitung dient. Im Text vorhandene Unstimmigkei‐ ten oder logische Brüche werden daher nicht oder zu spät bemerkt. 2. Probleme beim Zusammenfassen und beim Umgang mit Zitaten: Dem Autor fällt es schwer, sich argumentativ und fundiert mit Sekundärtex‐ ten auseinanderzusetzen. Diese werden stattdessen abgeschrieben - im schlechtesten Fall als eine lose Aneinanderreihung wörtlicher Zitate. Der Sinn des rezipierten Textes wird also nicht zur Kenntnis genommen, geht verloren oder wird in zu viele Einzelbausteine zerlegt. 3. Unstimmige, fehlende oder instabile Konzepte, verbunden mit spätem Starten: Der Autor bereitet das Thema gründlich vor, hat aber Probleme, mit dem Schreiben zu beginnen. Denkbar ist hier unter anderem, dass zwar ein Thema vorliegt, aber keine ausreichend klar eingegrenzte Fragestellung; oder dass sich die Fragestellung während des Schreib‐ prozesses ändert, sodass der entstehende Text immer stärker von der ursprünglichen Fragestellung abweicht. Dies führt zu vielen Gliederun‐ gen und Konzepten, bei denen möglichst alles untergebracht werden soll, und das Projekt läuft aus dem Ruder. 4. Probleme mit dem inneren Adressaten: Der Autor lässt sich von einem inneren, kritischen Zensor blockieren und nimmt eine überkritische Haltung gegenüber dem eigenen Text ein. In der Folge kommt häufig kein Schreibfluss auf, da der Autor sehr lange an Formulierungen feilt oder erst gar nicht in der Lage ist, seine Gedanken in eigene Worte zu fassen. Häufig wird das Geschriebene auch unnötig oft überarbeitet, sodass der Schreibprozess als quälend empfunden wird. 5. Kein verfügbarer Adressat: Der Autor kann nur schreiben, sofern sein Text Anerkennung findet, nicht aber alleine am Schreibtisch. Dieser Autor findet es sinnlos und unproduktiv, Texte zu produzieren, die nicht zeitnah diskutiert und bewertet werden. 214 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten <?page no="215"?> Furchner et al. (1999: 62 f.) erwähnen, dass neben den inneren Vorausset‐ zungen und der emotionalen Verfassung des Schreibenden häufig auch äußere Faktoren hinzukommen, damit Schreibschwierigkeiten entstehen. So werde nach Meinung der Autorinnen nicht nur insgesamt zu wenig an Hochschulen geschrieben, sondern die Schreibkompetenz werde als vor‐ handen vorausgesetzt. Oft seien Aufgabenstellungen zu unpräzise oder die Bewertungskriterien nicht transparent und fachspezifisch genug kommuni‐ ziert. Weil Lehrende manchmal kein Bewusstsein für die Schwierigkeiten und Unsicherheiten der Studierenden hätten, gebe es zu wenig Austausch über den Schreibprozess. In der Konsequenz werde das Schreiben bzw. die Textproduktion selbst kaum thematisiert, zumal Lehrenden das notwendige Wissen zur Vermittlung von Schreibkompetenz fehle. In der Konsequenz nehmen Studierende ihre Schwierigkeiten beim Ver‐ fassen von Texten als persönliches Defizit wahr. Wissenschaftliches Schrei‐ ben ist jedoch per se ein komplexer Prozess, bei dem mehrere Teilprozesse simultan bearbeitet werden müssen. Ein fehlendes Problembewusstsein der Lehrenden und die Uninformiertheit über den Schreibprozess und die Schreibanforderungen führen bei einigen Studierenden dann zu einer massiven Überforderung. Dieses problematische Schreibumfeld werde nach Meinung der Wissenschaftlerinnen durch den Massenbetrieb an deutschen Universitäten einerseits sowie den Forschungsdruck bei Betreuern (Lehre als lästiges Übel) andererseits verschärft. Weil die Seminare zu überfüllt und die Stoffmenge so hoch sei, kämen Textdiskussion und Rückmeldung auf abgegebene Arbeiten oft zu kurz. 9.2 Die verschiedenen Schreibtypen Wenn Sie auch nach langem Grübeln und trotz guter Vorsätze Schreib‐ schwierigkeiten haben, kann dies unter Umständen mit Ihrem grundsätz‐ lichen Schreibverhalten zusammenhängen. Grundsätzlich werden zwei verschiedene Extreme von Schreibtypen unterschieden: Die sogenannten Top-down-Schreiber können erst dann loslegen, wenn sie eine genaue Struktur ihres Texts im Kopf haben. Bei den Bottom-up-Schreibern hingegen ergibt sich die Struktur erst während des Schreibens oder des Überarbeitens der ersten Rohfassung. Bräuer (2014: 262 f.) spricht hier auch von den Typen des Strukturfolgers und Strukturschaffers. 9.2 Die verschiedenen Schreibtypen 215 <?page no="216"?> Zwischen dem strukturiert-planerischen und dem ergebnisoffenen Vor‐ gehen gibt es eine Vielzahl von Mischtypen (siehe → Abb. 33). So identifi‐ ziert Scheuermann vier Schreibtypen; Girgensohn und Sennewald (2012: 118) kommen auf fünf Typen und der Germanist Hanspeter Ortner (2000: 346-544) spricht sogar von zehn verschiedenen Schreibstrategien. Auch die Bezeichnungen der unterschiedlichen Herangehensweisen beim Schreiben variieren von Autor zu Autor und führen bei Studierenden möglicherweise zu Verwirrung. Dennoch ist es sinnvoll, sich als Autor darüber im Klaren zu sein, wie man beim Schreiben grundsätzlich vorgeht. Ich persönlich produziere beispielsweise bis zu sechs Versionen von einem Satz, einem Absatz oder manchmal auch einem ganzen Abschnitt. Das kostet viel Zeit und der größte Teil meiner Texte landet im elektronischen Papierkorb. Für Außenstehende mag dieses Vorgehen vollkommen ineffizient erscheinen; dennoch ist es für mich persönlich der schnellste Weg, um zum gewünschten Text zu gelangen. Insofern gibt es keinen Grund, an Ihren individuellen Schreibstrategien etwas zu verändern, solange sie aus Ihrer Sicht funktionieren. Wichtig ist jedoch, den eigenen Schreibtyp zu kennen und zu wissen, wo Vorteile und mögliche Hindernisse liegen. Redakteur Patchworkschreiber (Puzzler) Versionenschreiber (Remixer) Drauflosschreiber (Bottom-up) Planer (Top-down) Abb. 33: Das Schreibtypen-Kontinuum | Quelle: eigene Darstellung Die folgenden Ausführungen orientieren sich an der Klassifizierung von Scheuermann (2022: 16-23) und Grieshammer et al. (2015: 30-41) und dienen als Hilfestellung für diejenigen, die nicht in das Schreiben hineinfinden oder sich immer wieder verzetteln. In einem solchen Fall kann es sinnvoll sein, andere Vorgehensweisen und Methoden auszuprobieren, um effizienter zu arbeiten. Welche Strategie Ihnen am besten hilft, müssen Sie ausprobieren - auch hier gibt es kein Patentrezept. 216 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten <?page no="217"?> Der Planer (Top-down-Schreiber; Strukturfolger) überlegt bereits vor dem Schreiben die komplette Argumentation und unterfüttert diese dann mit Material. Er verwendet viel Zeit für die Planung und arbeitet diese dann Punkt für Punkt linear ab. Aus diesem Grund gerät der Planer beim Schreiben seltener auf Abwege, sondern behält in der Regel einen guten Überblick über den Text und die Kernaussagen. Dennoch hat auch das planerische Vorgehen Nachteile. So liegen die Gefahren hier zum einen in einer mangelnden Offenheit für neue Erkenntnisse und zum anderen darin, zu spät mit der Rohfassung anzufangen. Weil der Planer alles bis zum Ende durchgedacht haben will, beginnt er eventuell zu spät mit dem eigentlichen Niederschreiben seiner Gedanken und braucht lange, bis konkrete Ergebnisse sichtbar sind. Zudem kann er wenig flexibel reagieren, wenn die Ergebnisse nicht seinen Erwartungen entsprechen oder etwa der Betreuer neue Ideen einbringt oder andere Schwerpunkte setzt. Der Drauflosschreiber (Bottom-up-Schreiber; Strukturschaffer) verfährt nach dem umgekehrten Prinzip: Er schreibt erst einmal drauflos; der rote Faden ergibt sich dann häufig erst beim Überarbeiten des Texts. Neue Ideen kann dieser Schreibtyp sofort für den eigenen Text nutzen und während des Schreibens weiterentwickeln. Dadurch sieht er früh die Ergebnisse seines Schaffens und ist dadurch oft motivierter als etwa der Planer, der sehr lange nachdenkt, bevor er die ersten Zeilen zu Papier bringt. Andererseits verliert sich der Drauflosschreiber häufiger in Exkursen und schweift häufiger vom eigentlichen Thema ab. Da es ihm schwerfällt, von Beginn an strukturierte Texte zu produzieren, muss er deutlich mehr Zeit für die Überarbeitung einplanen und am Ende möglicherweise viele Textpassagen wieder streichen, um einen roten Faden zu finden. Wie beim Planer kann daher auch der Drauflosschreiber am Ende in Zeitnöte kommen, da gerade die Schlusskorrekturen oft langwieriger sind als vermutet. Der Versionenschreiber (Remixer) kommt schnell ins Schreiben hin‐ ein, da alles vorläufig ist. Schreibprobleme sind diesem Schreibtyp (ähnlich wie beim Drauflosschreiber) nahezu unbekannt, denn er produziert unbe‐ schwert viel Text und kann beim Schreiben neue Ideen entwickeln. Aus mehreren Versionen wählt er am Ende die Beste aus und gelangt durch die Produktion mehrerer Textversionen zum eigentlichen Kern. Nachteilig ist anzumerken, dass der Versionenschreiber möglicherweise den Überblick verliert oder sich nicht mehr für die ‚richtige‘ Version entscheiden kann. Außerdem muss er viel Zeit aufwenden, bis das Schreibprojekt abgeschlos‐ 9.2 Die verschiedenen Schreibtypen 217 <?page no="218"?> sen ist. Unter Umständen empfindet er dadurch Frust, dass er viel Text verwerfen muss. Der Patchworkschreiber (Puzzler) ist flexibel und kann, wenn es an einer Stelle stockt, an einer anderen Stelle weiterschreiben. Wie ein Eich‐ hörnchen, dass seine Nüsse sammelt und an verschiedenen Stellen im Boden vergräbt, sammelt der Patchworkschreiber Ideen und springt innerhalb des Textes ständig hin und her, um seine Ideen in den passenden Kapiteln zu verarbeiten. Auf diese Weise unterteilt er das Schreibprojekt in viele Einzelschritte, entwickelt keine Angst vor dem Gesamtprojekt und vermei‐ det lähmenden Perfektionismus. Zugleich verliert der Patchworkschreiber schneller den Überblick über das Ganze. Einzelne Teile der Arbeit schreibt er möglicherweise mehrfach; andere schiebt er lange vor sich her. Deshalb sollten Patchworkschreiber relativ viel Zeit einplanen, um den roten Faden des Textes herauszuarbeiten, Wiederholungen zu streichen und Übergänge zu glätten. Der Redakteur nähert sich dem Text durch stilistisches und strukturelles Redigieren. Ähnlich wie der Versionenschreiber beginnt er mit einer ersten unfertigen Fassung, die er dann in mehreren Schritten überarbeitet. Die Endfassung entsteht also nicht durch mehrere neue Versionen, sondern durch viele kleine Korrekturen, Streichungen und Ergänzungen. Dieses kleinschrittige Prozedere trägt dazu bei, dass sprachlich anspruchsvolle und zugleich leserbezogene und verständliche Texte entstehen. Da der Redakteur ähnlich wie der Drauflosschreiber meist keinen exakten Plan erstellt, findet auch er schnell in den Schreibprozess hinein. Umgekehrt verliert sich der Redakteur jedoch darin, Formulierungen zu perfektionieren, und verliert dadurch manchmal den Blick für die gesamte Arbeit. Gerade weil der Redakteur die eigenen Texte so häufig überarbeitet, fällt es ihm am Ende schwer, sich dafür zu motivieren, die Gesamtstruktur nochmal zu überprüfen. 9.3 Umgang mit Schreibschwierigkeiten Wie geht man mit Schreibproblemen um? Manchmal reicht es bereits aus, die Rahmenbedingungen zu ändern und etwa den Schreibort zu wechseln. Ich persönlich schreibe am liebsten im Café oder im Zug, da mir das Ge‐ murmel der Menschen um mich herum hilft, mich besser zu konzentrieren. Außerdem laufe ich hier nicht Gefahr, im Internet zu surfen oder die Spülma‐ 218 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten <?page no="219"?> schine auszuräumen. Die Wahl des richtigen Schreiborts ist jedoch genauso individuell wie der Schreibvorgang selbst. Vielleicht schreiben Sie besser im stillen Kämmerlein oder in der Bibliothek. Oder lieber in den frühen Morgenstunden mit einer Tasse Kaffee. Viele Hochschullehrenden haben ganz eigene Schreibgewohnheiten und auch ihnen fällt das Schreiben nicht immer leicht, wie Sie etwa in dem aufschlussreichen Sammelband Lust und Last des wissenschaftlichen Schreibens von Wolf-Dieter Narr (2000) nachlesen können. Experimentieren Sie einfach, was für Sie passt - auch wenn es unkonventionell ist. Wichtig ist, dass Sie Ihre persönlichen Störfaktoren identifizieren und abstellen. Tipps zur Vermeidung von Zeitfressern finden Sie auch in → Abschnitt 4.6. Neben einem Ortswechsel und guten Arbeitsbedingungen hilft es grund‐ sätzlich auch, über das Schreiben zu sprechen. Wenn Sie erst einmal Ihre Schwierigkeiten benannt haben, stellt sich die Lösung oft von alleine ein. Außerdem können Sie inneren Druck abbauen, wenn Sie Ihrem Umfeld signalisieren, dass Sie gerade nicht so gut vorankommen, wie Sie sich das erhofft hatten und möglicherweise auf Hilfe angewiesen sind. Immer mehr Universitäten und Hochschulen bieten auch eine gezielte Schreibbe‐ ratung an. Hier haben Sie die Gelegenheit, mit erfahrenen Tutoren und Tutorinnen über Ihre Schwierigkeiten zu sprechen und gemeinsam nach Lösungen zu suchen - natürlich vertraulich. Es empfiehlt sich zudem, sich mit einem Kommilitonen zusammenzutun und sich gegenseitig kritische Rückmeldung zu einzelnen Textpassagen zu geben. Wenn das Gegenüber Ihren Text nicht unmittelbar versteht, ist dies oft ein Hinweis darauf, dass Ihre Argumentation noch nicht stichhaltig ist, Überleitungen oder andere Orientierungshilfen für den Leser fehlen oder Sie selbst das Thema noch nicht richtig durchdrungen haben, um es verständlich auf den Punkt zu bringen. (Näheres hierzu lesen Sie auch in → Abschnitt 10.2 zum Thema Feedback einholen). Diese Rückmeldung Ihrer Leser hilft Ihnen, Ihre Gedanken zu ordnen und nachvollziehbar zu argumentieren. Doch was, wenn Sprechen alleine nicht hilft? In solch einem Fall ist es oft angebracht, an Ihren Schreibstrategien etwas zu verändern. In der Fachliteratur gibt es viele Ideen, um leichter ins Schreiben zu finden. Gerade bei kleineren Stockungen können diese Tipps sehr hilfreich sein. Ich habe selbst in der Beratung mehrfach die Erfahrung gemacht, dass manche Studierende nur einen kleinen Schubs brauchen und es oft schon ausreicht, wenn sie wissen, dass sie mit ihren Schwierigkeiten nicht alleine sind. In meinen Beratungen haben sich folgende Strategien besonders bewährt: 9.3 Umgang mit Schreibschwierigkeiten 219 <?page no="220"?> 1. Schreiben Sie einen Brief an einen Freund oder eine Freundin Schreiben Sie an einen netten Menschen, was Sie gerade beschäftigt. Be‐ richten Sie von Ihren Schwierigkeiten, erklären Sie, was Ihr Ziel ist, was Sie bereits getan haben und was Sie noch erledigen müssen. Versuchen Sie, dem Adressaten Ihre Probleme an Beispielen verständlich zu machen, und schildern Sie Ihr Schreibprojekt so konkret wie möglich. Häufig reicht das Reflektieren schon aus, um wieder in Schwung zu kommen, und Sie können mit neuem Elan weiterarbeiten. Andernfalls hilft es Ihnen vielleicht herauszufinden, worin genau die Schwierigkeit liegt. 2. Nutzen Sie Künstliche Intelligenz als Schreibpartner Beginnen Sie ein Gespräch mit einer KI und fragen Sie nach Denkanstößen. Probieren Sie aus, einer KI grob Ihr Thema oder eine zentrale Fragestellung zu schildern - oft entstehen dadurch ungeahnte Perspektiven. Wichtig ist, dass Sie die Vorschläge nicht unreflektiert übernehmen, sondern als Inspirationsquelle nutzen. So bleibt der Text Ihre eigene Arbeit, während die KI als eine Art Sparringspartner den kreativen Prozess unterstützt. Beispielprompts können etwa sein: • „Ich komme beim Kapitel [Kapitelthema] nicht weiter. Mach mir drei Vorschläge für einen möglichen Einstieg.“ • „Hilf mir herauszufinden, welcher Schreibtyp ich bin, und gib mir Tipps für meinen Schreibstil.“ • „Gib mir eine kleine Schreibübung (15 Minuten), um eine Blockade zu überwinden.“ 3. Schreiben Sie einen Beitrag für LOGO oder Die Sendung mit der Maus Manchmal geraten Schreibprojekte ins Stocken, weil Sie das Thema noch nicht griffig formuliert haben oder den Überblick über Ihre eigentliche Fragestellung verloren haben. Verfassen Sie dann einen Beitrag für die Kinder-Nachrichtensendung LOGO oder Die Sendung mit der Maus. Erklären Sie kindgerecht, mit welchem Thema Sie sich beschäftigen, warum das in‐ teressant ist, was genau Sie untersuchen und was Sie hoffen, herauszufinden. Ein solcher Text kann helfen, Unklarheiten zu definieren, die Sie dann in einem Gespräch mit Ihrem Betreuer ausräumen können. Falls Ihnen der 220 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten <?page no="221"?> LOGO- oder Sendung mit der Maus-Beitrag schwerfällt oder Ihnen albern erscheint, können Sie auch ein kurzes Exposé schreiben (siehe hierzu → Abschnitt 4.7). 4. Nutzen Sie Freies Schreiben (Focused Freewriting) Schreiben Sie einen einseitigen Text zu einem Thema Ihrer Wahl. Das kann ein Märchen sein („Es war einmal eine Studentin, die musste eine unheimlich schwierige Seminararbeit schreiben …“), ein Gedicht, eine Ideensammlung, ein Rezept oder was immer gerade zu Ihrer Stimmung passt. Wichtig ist, dass Sie in ausformulierten Sätzen und nicht in Stichworten schreiben und Ihnen die Textgattung gefällt - so können Sie einfach loslegen und kommen schneller wieder ins Schreiben zurück. Es kann auch hilfreich sein, über alles zu schreiben, was Sie gerade lähmt und quält. Lassen Sie Ihren ganzen aufgestauten Frust und Kummer raus und jammern Sie ohne Punkt und Komma, bis Sie wieder im Schreiben drin sind. Von hier zu Ihrer eigentlichen wissenschaftlichen Arbeit ist es dann oft nur ein kleiner Schritt. 5. Arbeiten Sie mit Kreativitätstechniken Machen Sie ein Cluster oder eine Mind-Map von den Inhalten, die Sie gerade beschäftigen. Vielleicht entdecken Sie auf diesem Weg neue Facetten Ihres Themas, können Ihre Gedanken klarer strukturieren oder finden einen neuen Schreibimpuls. 6. Stellen Sie die Schriftfarbe auf weiß Um den inneren Zensor zum Schweigen zu bringen, stellen Sie die Schrift‐ farbe Ihres Bildschirms auf weiß und schalten Sie die automatische Recht‐ schreib- und Grammatikkontrolle aus. Dann können Sie schreiben, ohne gleich kritisch an den Formulierungen zu feilen. Vergegenwärtigen Sie sich, dass Sie diese zu einem späteren Zeitpunkt noch immer überarbeiten können und Ihre jetzigen Gedanken nicht bis in alle Ewigkeit in Stein gemeißelt sind. Dadurch nehmen Sie sich den inneren Druck, dass alles perfekt sein muss. Und wenn Sie ein paar Tage später das Geschriebene lesen, werden Sie mit großer Wahrscheinlichkeit feststellen, dass es längst nicht so schlecht ist, wie Sie dachten. 9.3 Umgang mit Schreibschwierigkeiten 221 <?page no="222"?> 7. Nehmen Sie sich auf ein Diktiergerät auf Manche Studierende können im Gespräch wunderbar erklären, was sie eigentlich ausdrücken möchten, können diese Gedanken jedoch nicht in ähnlich klarer Weise zu Papier bringen. Dann kann es hilfreich sein, den Text auf Band zu sprechen. So können Sie Stockungen beim Formulieren umgehen und eine erste grobe Struktur erarbeiten. 8. Begrenzen Sie Ihre Schreibzeit Nehmen Sie sich eine konkrete Schreibaufgabe vor (etwa eine halbe bis ganze Seite) und begrenzen Sie Ihre Arbeitszeit auf etwa 20 bis 30 Minuten. Stellen Sie sich einen Wecker und schreiben Sie konzentriert los, egal, ob das Telefon klingelt oder die Wäsche aufgehängt werden muss. Sie werden erstaunt sein, wie viel Text Sie in kurzer Zeit produzieren können. Gönnen Sie sich danach eine Pause. Gerade Studierende, die sich leicht ablenken lassen oder glauben, erst sämtliche Literatur zu einem Thema gelesen haben zu müssen, profitieren davon, ihre Schreibzeit langfristig auf täglich zwei bis drei Stunden einzuschränken und die Schreibphasen zu wiederholen. Hilfreich ist hier auch die Pomodoro-Technik, die Sie in → Abschnitt 4.6.2 kennengelernt haben. 9. Schreiben Sie nach Karten Notieren Sie alles, was Sie gerne im Text unterbringen wollen, auf Kartei‐ kärtchen. Das können Zitate aus Quellen, einzelne Stichworte oder Ergeb‐ nisse eines Brainstormings sein. In der Regel bietet es sich an, kapitelweise vorzugehen und sich nicht die gesamte Arbeit auf einmal vorzunehmen. Breiten Sie die Karten vor sich aus und bringen Sie sie in eine erste Ordnung. Das kann ein langwieriger und frustrierender Prozess sein. Am Ende werden Sie jedoch mit einem sortierten Stapel an Karten belohnt. Nehmen Sie sich jeweils eine Karte und schreiben Sie dazu einen Satz oder Abschnitt und arbeiten Sie so Karte für Karte ab. 10. Überarbeiten Sie Ihren Text Manchmal kann es hilfreich sein, das bisher Geschriebene zu überarbeiten. So können Sie Stockungen umgehen und finden vielleicht neue Anknüp‐ 222 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten <?page no="223"?> fungspunkte und Ideen für die nächsten Abschnitte. Allerdings sollten Sie sich einen zeitlichen Rahmen stecken, denn es bringt nichts, einen Text zu perfektionieren, den Sie nach einigen Wochen komplett umschreiben oder vielleicht sogar löschen werden. 11. Beenden Sie jeden Arbeitstag mit einem unvollständigen Halbsatz oder mit Stichpunkten Dieser Tipp erscheint Ihnen möglicherweise vollkommen albern, aber pro‐ bieren Sie es einmal aus. Formulieren Sie den Anfang des kommenden Absat‐ zes oder Kapitels, bevor Sie Ihre Arbeit beenden. Alternativ können Sie auch in Stichworten notieren, welche Aspekte und Inhalte Sie am kommenden Tag vertiefen bzw. weiterschreiben wollen. Wenn Sie am nächsten Tag an Ihrem Laptop sitzen, wird Ihnen das Schreiben leichter fallen, wenn bereits ein erster grober Fahrplan auf dem Bildschirm zu lesen ist. Allerdings sollten Sie es nicht übertreiben und Ihren Gedankenfluss künstlich unterbrechen, nur um einen unvollständigen Satz am Ende des Tages festzuhalten. Wenn Sie den zweiten Teil des Halbsatzes bereits kennen, schreiben Sie bitte weiter bis zu einem Punkt, an dem Sie erst noch einmal tiefer in die Literatur oder Ihre Daten eintauchen müssen. 12. Wechseln Sie die Perspektive Schreiben Sie aus Sicht Ihres Texts oder Computers. Was verrät Ihr Schreib‐ tisch oder Arbeitsplatz über Sie? Was würde Ihr Text über Sie erzählen? Ruhmann (1996: 118) schlägt folgenden Textanfang vor, den Sie natürlich frei abwandeln können: „Ich bin die Arbeit von XY. ich möchte von keinem anderen Verfasser geschrieben werden. Aber trotzdem habe ich es mit meinem Verfasser nicht gerade leicht. Deshalb bin ich froh, dass ich mit meinen Sorgen hierher kommen kann …“ 13. Führen Sie einen Dialog mit dem inneren Kritiker Teilen Sie ein Blatt Papier in zwei Spalten. In die linke Spalte schreiben Sie in einem Brainstorming alles, was Ihnen der innere Kritiker sagt, z. B. „Du schaffst das nie.“; „Deine Formulierung ist unwissenschaftlich.“; „Du schreibst viel zu chaotisch.“ In die rechte Spalte schreiben Sie nun alles, was Ihnen als Antwort auf die Kritik einfällt, beispielsweise „Das ist meine erste 9.3 Umgang mit Schreibschwierigkeiten 223 <?page no="224"?> Hausarbeit. Ich weiß noch nicht genau, wie ich strukturiert vorgehe.“ Oder „Ich werde versuchen, in einem Buch herauszufinden, was wissenschaftli‐ cher Stil bedeutet.“ (Esselborn-Krumbiegel 2022: 213) Die Technik lässt sich auch auf Argumente anwenden, etwa in der Form: „Das Argument zu XY ist nicht schlüssig und überzeugt mich nicht.“ 14. Schreiben Sie jeden Tag - auch wenn es nur wenig ist Dieser Tipp geht in eine ähnliche Richtung wie die Begrenzung der Schreib‐ zeit. Diesem Tipp liegt die Annahme zugrunde, dass es besser ist, etwas (vermeintlich) Schlechtes zu schreiben als gar nichts zu schreiben. Auf diese Weise bleiben Sie nicht nur im Schreibprozess drin, sondern haben nach gewisser Zeit genügend Material zusammen, um es zu verbessern. Wenn Sie trotz dieser Versuche weiterhin vor Ihrem Bildschirm verzwei‐ feln oder Ihnen Ihre Bachelorarbeit über den Kopf wächst, kann es geboten sein, die Reißleine zu ziehen. Nicht alle Schreibprobleme haben tatsäch‐ lich mit dem Schreiben zu tun. Wenn Sie gerade eine schwierige private Phase durchmachen, sollten Sie sich möglicherweise professionelle Hilfe suchen. Fast alle Universitäten und Hochschulen bieten eine psychologische Beratung oder eine ähnliche Anlaufstelle an, in der Sie Ihre Lebenssituation vertraulich besprechen können. Auch wenn der Zeitdruck zu groß wird und Sie weiterhin auf der Stelle treten, kann es sinnvoll sein, mit der Bachelorarbeit zu pausieren. Die Prü‐ fungsordnung regelt, unter welchen Voraussetzungen Sie Ihre begonnene Bachelorarbeit zurückgeben oder eine Verlängerung beantragen können. Nähere Informationen dazu erfragen Sie am besten beim zuständigen Prü‐ fungsausschuss oder Studienbüro. Wichtig ist, dass Sie Ihren Antrag gut begründen, etwa in Form eines ärztlichen Attests oder bei einem Todesfall in der Familie mit einer Sterbeurkunde. Außerdem müssen Sie in vielen Fällen den Antrag spätestens acht Tage vor Ablauf der Bearbeitungszeit stellen und vorab die Zustimmung Ihres Betreuers einholen. Im schlimmsten Fall können Sie sich durch die Bachelorarbeit durchfallen lassen. Sie dürfen die Arbeit dann in der Regel mit einem neuen Thema einmalig wiederholen. 224 9 Was tun, wenn es stockt? Der Umgang mit Schreibschwierigkeiten <?page no="225"?> ◆ Literaturtipp Einen sehr guten Überblick über Ursachen und Lösungen von Schreibproblemen liefern die folgenden Ratgeber: Esselborn-Krumbiegel, H. (2020): Tipps und Tricks bei Schreibblockaden, 2. Aufl. Paderborn [u. a.]: Schöningh. Pyerin, B. (2019): Kreatives wissenschaftliches Schreiben: Tipps und Tricks gegen Schreibblockaden, 5. Aufl., Weinheim; Basel: Beltz Juventa. 9.3 Umgang mit Schreibschwierigkeiten 225 <?page no="227"?> 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten Nur wenige Menschen sind imstande, perfekte Endfassungen zu schreiben. Die meisten Texte entstehen in einem mühsamen Prozess kontinuierlicher Korrekturen und Verbesserungen. Damit ein Text ‚gut‘ wird, muss er also in der Regel mehrere Male überarbeitet werden. Dabei braucht man vor allem zweierlei: Zeit und Disziplin. Zeit benötigen Sie, weil Sie einen Text erst dann sinnvoll überarbeiten können, wenn Sie Distanz dazu aufgebaut haben. Andernfalls sind Sie Ihren Formulierungen noch zu sehr verhaftet, als dass Sie mit der nötigen Schärfe all jene Passagen rigoros streichen könnten, die für Ihre Argumentation nicht förderlich sind. Disziplin brauchen Sie vor allem deshalb, weil es in der Regel äußerst mühsam ist, das bereits Geschriebene und mehrfach Gelesene nochmal zu korrigieren und auf seine Stichhaltigkeit und Sinnhaftigkeit hin zu überprüfen. → Kap. 9 geht näher auf die Überarbeitungsphase ein. Neben dem wichtigen Instrument des Textfeedbacks gibt es Ihnen eine Checkliste an die Hand, mit deren Hilfe Sie Ihre Literaturübersicht gezielt redigieren können. ◆ Das Kapitel im Überblick Folgende Fragen stehen im Fokus: • Warum und wie oft soll ich meinen Text überarbeiten? • Wie funktioniert Textfeedback und wie setze ich es gewinnbringend ein? • Wie arbeite ich den roten Faden meiner Arbeit klarer heraus? • Worauf muss ich stilistisch achten? • Welche anderen Kriterien sollte ich vor Abgabe der Literaturüber‐ sicht überprüfen? 10.1 Die Bedeutung der Überarbeitungsphase Vielleicht erinnern Sie sich noch an Ihre letzte Deutschklausur in der Schule? Wenn Sie gewissenhaft waren, hatten Sie sich vielleicht ein paar <?page no="228"?> Interpretationshilfen oder andere zusätzliche Literatur gelesen und den Schulstoff im Vorfeld wiederholt. Während der eigentlichen Prüfung hatten Sie dann vermutlich drei bis fünf Stunden Zeit, um die Fragestellung(en) der Klausur zu beantworten und Ihr angeeignetes Wissen zu demonstrieren. In dieser Zeit machten Sie sich ein paar Stichpunkte oder entwarfen eine grobe Gliederung, schrieben dann Ihren Text und hatten im besten Fall am Ende noch 15 Minuten, um das Geschriebene Korrektur zu lesen. Kommt Ihnen dieses Szenario bekannt vor? Ich erwähne es an dieser Stelle, weil sich viele Studierende dem wissenschaftlichen Schreiben ebenso nähern, wie sie es in der Schule gelernt haben. Doch was für Deutsch‐ aufsätze eine valide Strategie war, ist bei wissenschaftlichen Textsorten zum Scheitern verurteilt: Sie sollen nicht unter Beweis stellen, dass Sie angelesenes Wissen schnell „runterschreiben“ können, sondern Sie sollen eine wissenschaftliche Fragestellung präzise und strukturiert mit wissen‐ schaftlichen Methoden beantworten, wobei Sie Ihre eigenen Gedanken im Kontext bereits vorliegender wissenschaftlicher Befunde verorten und kritisch diskutieren müssen. Das ist etwas grundlegend anderes als das schulische Schreiben, bei dem Sie lediglich eine Version verfassen, die dann benotet wird. Wissenschaftli‐ che Texte entstehen in einem kleinschrittigen und langwierigen Prozess des ständigen Neuschreibens und Feilens. Dennoch wird die Phase der Überarbeitung von Studierenden fast immer unterschätzt und zwar aus einem naheliegenden Grund: Als Student sind Sie fast ausschließlich mit veröffentlichten und daher abgeschlossenen Endfassungen konfrontiert. Sie lesen keine Fachartikel, die noch in einem rohen und unfertigen Stadium sind. Die meisten Studierenden verstehen unter der Überarbeitung daher jene Phase, in der die Arbeit nochmal auf Rechtschreib- und Kommafehler überprüft wird - wie in der Schule eben. Wenn überhaupt, planen Sie für diese Phase nur wenige Tage ein und missachten, dass Texte in der Regel mehr als nur einmal im Hinblick auf die äußere Struktur, die innere Anordnung der Argumente oder auch stilistisch redigiert werden müssen. Als Faustregel empfehlen Girgensohn/ Sennewald (2012: 101), für die Überarbeitungsphase genau so viel Zeit zu veranschlagen wie für das Anfertigen der Rohfassung. Das mag für manche Studierende zu lange sein, denn es hängt auch immer von Ihrem Schreibtyp ab, wie fertig Ihre Rohfassung ist (siehe → Abschnitt 9.2). 228 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="229"?> Dennoch sollten Sie den Faktor Zeit gerade in der Phase der Überarbei‐ tung nicht unterschätzen. Ich habe es in der Praxis so gut wie nie erlebt, dass Texte durch mehrmaliges Redigieren tatsächlich schlechter wurden. Fast immer trifft das Gegenteil zu: Je häufiger Sie einen Text liegen lassen und erst mit größerer Distanz erneut lesen, umso mehr Kleinigkeiten fallen Ihnen auf, die noch nicht richtig passen. 10.2 Konstruktives Feedback einholen Neben der Zeit hilft Ihnen auch die Rückmeldung Ihrer Leser, um die Literaturübersicht zu verbessern. Als Autor ist es mitunter schwierig, zu erkennen, an welchen Stellen Ihre Leser stolpern können. Sie schreiben aus der Rolle des Experten heraus und haben sich über viele Wochen - manchmal sogar Monate - mit Ihrem Thema befasst, sodass Sie für die Schwächen Ihres Texts blind geworden sind. Nutzen Sie daher die Chance eines Textfeedbacks. Rückmeldung als Chance begreifen In den meisten wirtschafts- und sozialwissenschaftlichen Studiengängen schreiben Studierende bis zur Bachelorarbeit meist nur ein bis drei Semi‐ nararbeiten, um das wissenschaftliche Schreiben zu üben. Ihre Schreiber‐ fahrung ist daher - verglichen mit anderen Studiengängen - eher gering. Nutzen Sie daher jede Gelegenheit, um sich eine Rückmeldung auf Ihre schriftlichen Leistungen einzuholen. Jede Korrektur und jede Besprechung mit Ihrem Betreuer oder mit Freunden und Kommilitonen ist für Sie eine Chance und keine lästige Pflicht, die Sie möglichst rasch abhaken sollten. Der richtige Zeitpunkt Um ein produktives Textfeedback auf die Gedankenführung und Struktur der Arbeit oder eines Kapitels zu erhalten, sollte der Rohtext stehen. Texte in so einem frühen, unfertigen Stadium aus der Hand zu geben, fällt vielen Studierenden schwer. Dennoch hat ein frühes Feedback seine Vorteile, vor allem dann, wenn es um den roten Faden geht. Je früher Sie sich durch andere Menschen rückversichern, dass Ihre zentralen Botschaften und Argumente ankommen, umso eher können Sie sicher sein, dass auch Ihr Betreuer Ihren 10.2 Konstruktives Feedback einholen 229 <?page no="230"?> Text verstehen wird. Umgekehrt gilt, dass Sie gravierende Mängel an der Struktur oder am Inhalt kurz vor der Abgabefrist kaum noch ausmerzen können. Falls Sie auch eine Rückmeldung zur sprachlichen Gestaltung wünschen, muss Ihre Arbeit bereits weiter gediehen und in vollständigen Sätzen ausfor‐ muliert sein. Allerdings kann es durchaus sinnvoll sein, nicht zu warten, bis die Arbeit komplett abgeschlossen ist. Entzerren Sie den Feedback-Prozess, indem Sie einzelne Kapitel bereits vorher an Ihre Feedback-Geber schicken. Mündliches oder schriftliches Feedback? Wenn Sie die Möglichkeit haben, geben Sie das Feedback immer mündlich. Durch die persönliche Interaktion können Sie deutlich besser einschätzen, wie sich Ihr Gegenüber gerade fühlt und wie das Feedback bei ihm ankommt. Achten Sie durch Blicke und Fragen darauf, ob der Autor einverstanden und aufnahmebereit ist. Schriftliches Feedback ist noch eine Stufe komplexer: Hier müssen Sie erst Ihre Leseeindrücke verschriftlichen; der Feedback-Nehmer muss an‐ hand dieser Aussagen seinerseits darauf schließen, was genau Sie meinten und muss diese Aussagen dann seinerseits interpretieren und decodieren. Schriftliches Feedback sollte daher nur von erfahrenen Studierenden einge‐ fordert werden. (Eine Ausnahme stellt das reine Korrekturlesen dar.) Wer eignet sich als Feedback-Geber? Das ist stark davon abhängig, welches Anliegen Sie konkret haben. Im Grunde sollte Ihnen jede Person mit einem Bezug zum wissenschaftlichen Arbeiten eine gute Rückmeldung auf Ihren Text geben können. Die Fachdis‐ ziplin ist dabei meist weniger entscheidend als der akademische Hintergrund selbst: Zwar muss die Person nicht unbedingt studieren oder ein Studium absolviert haben, doch sollte sie die Konventionen wissenschaftlichen Ar‐ beitens verinnerlicht haben. Denn wissenschaftliche Texte folgen anderen Regeln als beispielsweise journalistische oder literarische Texte. Bei der Auswahl der Feedback-Geber sollten Sie darauf achten, dass diese Personen aufrichtig daran interessiert sind, Ihren Text zu verbessern. Gerade unter Kommilitonen, die eine Arbeit bei dem gleichen Dozenten schreiben, überwiegt manchmal der Konkurrenzgedanke. Ihr Kommilitone könnte Ihnen bewusst Leseeindrücke vorenthalten, um selbst besser abzu‐ 230 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="231"?> schneiden. Ich will hier gewiss niemanden diskreditieren. Insbesondere um den Schreibauftrag zu klären, ist es sinnvoll, sich mit Kommilitonen zusammenzuschließen, die das gleiche Seminar besuchen und daher im selben Boot sitzen. Dennoch ist ein Mensch, der nicht mit Ihnen konkurriert (und als Seminarteilnehmer tun Sie genau das), unbefangener und daher vielleicht aufrichtiger. Im Idealfall wissen Sie um die Stärken Ihrer Feedback-Geber und formu‐ lieren für jede Person ein anderes Anliegen. Eine Freundin ist vielleicht Expertin für Rechtschreibung und Zeichensetzung; ein Freund kann Ihnen eine Rückmeldung zu den Modellen oder der Datenauswertung geben; eine dritte Person achtet auf einen verständlichen Ausdruck. Sie brauchen aus dem Feedback-Prozess keine Philosophie an sich zu ma‐ chen und möglichst jeden Menschen aus Ihrem Umfeld miteinzubeziehen. Auch hier gilt das Sprichwort von den vielen Köchen, die den Brei unter Um‐ ständen verderben. Dennoch sollten Sie die Stärken Ihrer Feedback-Geber bewusst nutzen, denn nicht jeder beherrscht eben die neuen Kommaregeln und nicht jeder hat Spaß daran, an der Satzmelodie zu feilen. Außerdem ist es sinnvoll, sowohl Fachfremde als auch Menschen aus der gleichen Disziplin einzubeziehen. 10.3 Exkurs: Textfeedback geben und nehmen Textfeedback heißt: Ein Kommilitone oder Freund spiegelt Ihnen seine subjektiven Leseeindrücke wider und gibt Ihnen Anregungen, wie Sie Ihren Text überarbeiten können. Welche Anregungen Sie als Autor anschließend umsetzen, bleibt Ihnen überlassen - Sie müssen sich nicht rechtfertigen. Beim Textfeedback überprüfen Sie also, welche Wirkung Ihr Text auf Ihre Leser hat. Es handelt sich dabei um ein Feedback unter Gleichrangigen - Ihr Gegenüber soll den Text nicht bewerten, sondern möglichst wertfrei formulieren, wie es ihm während des Lesens ergangen ist, wo er Fragen hatte, was ihm gut gefallen hat oder wo er Verständnisschwierigkeiten hatte. Evaluation und Textrückmeldung sind zwei getrennte Paar Stiefel (Soven 2006: 28). Es ist sinnvoll, beim Feedback-Geben den Unterschied zwischen frühen Strukturproblemen und späteren sprachlichen Problemen zu beachten: 10.3 Exkurs: Textfeedback geben und nehmen 231 <?page no="232"?> 15 Tonalität bezieht sich hier auf die Frage, ob Sie als Autor einen angemessenen Ton verwenden; also sachlich und präzise für die Wissenschaftsgemeinde schreiben. 16 Laut Girgensohn/ Sennewald ist der Begriff Later Order Concerns vorzuziehen, um auszudrücken, dass auch diese Probleme wichtig sind (Girgensohn/ Sennewald 2012: 91). • Strukturprobleme (Higher Order Concerns) gehen über die Satzebene hinaus und betreffen insbesondere Struktur und Aufbau, Leserorientie‐ rung, Fokus und die Tonalität des Texts. 15 • Sprachliche Probleme (Lower Order Concerns) sind Probleme auf Satz‐ ebene, z. B. Grammatik, Rechtschreibung, Formulierungen, Wortge‐ wandtheit, Verständlichkeit, Wortwahl, Bezugnahme auf fremde Quel‐ len (McAndrew/ Reigstad 2001: 25). 16 Anforderungen an Textfeedback Einem Menschen eine Rückmeldung auf seinen Text zu geben, ist eine anspruchsvolle Aufgabe, die viel Einfühlungsvermögen erfordert. Wer schreibt, bringt automatisch sich selbst in den Text mit ein; Texte sind daher sehr persönliche Produkte. Aus Angst, den Autor zu verletzen oder zu entmutigen, neigen viele Studierende dazu, ein sehr höfliches Feedback zu geben. Das ehrt Sie, bringt dem Schreiber jedoch keine Klarheit. Im Zweifelsfall führt es beim Schreiben sogar zu noch größerem Frust, dann nämlich, wenn Sie ihn in dem Glauben lassen, dass sein Text perfekt sei und er später eine enttäuschende Benotung erhält. Das Grundprinzip jedes Feedbacks ist daher Ehrlichkeit. Gutes Feedback muss einige Anforderungen erfüllen. Benennen Sie zunächst, was Ihnen gefallen hat, und verdeutlichen Sie dies möglichst an konkreten Textstellen. Formulieren Sie Ihre Anmerkungen möglichst in Ich-Form und als Frage, z. B. „Ich habe mich hier gefragt, weshalb…“ oder „Mir fällt auf, dass…“. Wichtig ist, dass Sie als Feedback-Geber Ihre individuellen Leseeindrücke beschreiben und möglichst nicht analysieren oder bewerten. Machen Sie sich eine wertschätzende Haltung gegenüber dem fremden Text und dem Autor zu eigen und gehen Sie davon aus, dass Sie der Autor nicht mit seinem schlecht strukturierten oder holprig formulierten Text ärgern möchte, sondern aus bestimmten Gründen den Text so und nicht anders geschrieben hat. Zu guter Letzt: Seien Sie konstruktiv und bieten Sie Perspektiven zur Überarbeitung an, anstatt nur die Schwächen aufzuzeigen. 232 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="233"?> Feedback-Anliegen klären und Auftrag abstecken Die Feedbackkultur unter Studierenden ist bislang sehr wenig ausgeprägt. Die meisten Studierenden tun sich schwer damit, noch unfertige Texte aus der Hand zu geben - oft aus Angst, sich zu blamieren. Deshalb ist es wichtig, dass Sie das Feedback auf eine Textprobe bewusst vorbereiten. Definieren Sie als Feedback-Nehmer möglichst genau, worauf Ihr Ge‐ genüber beim Lesen achten soll. Dabei können die in → Abschnitt 10.6 formulierten Fragen hilfreich sein. Bitte beschränken Sie sich auf jene Aspekte, die Ihnen besonders wichtig sind, da es kaum möglich ist, einen Text im Hinblick auf alle Aspekte simultan durchzusehen. Wichtig ist, dass Sie vor dem Feedback-Anliegen die Rahmenbedingungen der Arbeit klären. Dazu gehört, dass Sie Ihrem Feedback-Geber den Kontext des Textauszugs erklären/ erläutern, indem Sie die folgenden Fragen beant‐ worten: • Um was für eine Art von Arbeit handelt es sich (Seminararbeit, Bache‐ lorarbeit, Masterarbeit etc.) und welches Thema behandelt sie? • In welchem inhaltlichen Zusammenhang steht die Textprobe mit dem Rest der Arbeit? (Handelt es sich um die Einleitung der Arbeit oder um den Auszug aus einem Kapitel? Welchen Beitrag leistet das Kapitel für die Beantwortung der Forschungsfrage? ) • Welche Art der Rückmeldung erwartet der Autor? Was genau ist sein Feedback-Anliegen? • Wie viel Zeit und wie viel Bereitschaft hat der Autor zur Überarbeitung? Die Textprobe lesen Es empfiehlt sich, den Text zweimal zu lesen. Lesen Sie den Text zunächst in normaler Lesegeschwindigkeit, um die Hauptaussagen und die Struktur des Texts überblicken zu können. Wenn Sie etwas nicht verstehen oder sonst im Text stolpern, markieren Sie kurz die betreffende Selle, lesen Sie aber weiter. In einem zweiten Schritt lesen Sie den Text nun genauer und machen sich private Notizen. Sehen Sie sich die Textstellen, die Sie in Schritt 1 angestrichen haben, nochmal an und versuchen Sie herauszufinden, warum Sie hängen geblieben sind. Argumentieren Sie wenn möglich immer mit Hilfe des Texts. Folgende Fragen können Ihnen helfen: 10.3 Exkurs: Textfeedback geben und nehmen 233 <?page no="234"?> • Positives benennen: Was gefällt Ihnen an der Textprobe und weshalb? Können Sie am Text beispielsweise festmachen, warum Ihnen das Lesen Spaß gemacht hat? Vielleicht waren die Sätze besonders klar oder die Formulierungen sehr präzise? Vielleicht hat der Autor ein schönes Bild benutzt, dass Sie sofort mitgerissen hat? • Strukturschwächen: Fehlt Ihnen ein roter Faden? Bitte überlegen Sie, was Ihnen an diesen Stellen das Verständnis erleichtern würde. Bräuch‐ ten Sie vielleicht mehr Informationen oder einen anderen Übergang zwischen den Absätzen? Fehlen Zwischenschritte in der Argumenta‐ tion, die nicht explizit genannt sind? • Sprachliche Schwächen: An welchen Stellen hatten Sie Mühe, den Text zu verstehen? Benutzt der Autor vielleicht Fachbegriffe, die Sie nicht kennen? Sind die Sätze zu kompliziert? Eine Anmerkung zum Feedback annehmen Feedback einzuholen und anzunehmen muss ebenso gelernt werden wie Feedback zu geben. Vielen Studierenden fällt das am Anfang sehr schwer. Es ist wichtig, dass auch Sie als Autor ein paar Feedback-Regeln beherzigen. Dazu gehört vor allem (Kruse 2007: 164 f.): • Ratsuchende müssen ihren Text nicht verteidigen. Sie sollten sich anhören, wie ihr Gegenüber den Text versteht und daraus lernen. Gehen Sie also nicht in die Defensive, sondern hören Sie zunächst ruhig zu. • Ratsuchende sollten sich alles notieren, auch wenn es ihnen im Moment nicht stimmig erscheint. Üben Sie sich in Zurückhaltung und denken Sie daran, dass Sie nicht jeden Kritikpunkt umsetzen müssen. • Ratsuchende sollten nicht vorschnell reagieren und müssen nicht jedes Feedback umsetzen. Es ist vollkommen legitim, wenn sie manche Rück‐ meldungen verwerfen. Im Gegenteil: Sie sind der Autor Ihres Texts und müssen dafür Verantwortung tragen. Begreifen Sie die Rückmeldung daher als eine wertvolle Chance um herauszufinden, wie der Text bei Ihren Lesern ankommt. 10.4 Die Struktur des Texts überarbeiten Wie in → Kap. 5 ausgeführt, ist der berühmte rote Faden Ihrer Literatur‐ übersicht maßgeblich dafür, ob der Leser Ihrer Argumentation folgen kann. 234 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="235"?> Im Stadium der Überarbeitung geht es darum, diesen roten Faden gezielt herauszuarbeiten. Dabei richten Sie Ihren Blick vom großen Ganzen auf im‐ mer kleiner werdende Einheiten. Zunächst geht es um die Gesamtstruktur, dann um die Struktur der einzelnen Kapitel und der einzelnen Abschnitte. Schließlich gehen Sie auf Satzebene und zuletzt auf die Wortebene. Gerade Schreibanfänger laufen zu oft Gefahr, alles, was sie gelesen haben, um jeden Preis in die eigene Arbeit einfließen lassen zu wollen - allein schon um dem Betreuer zu signalisieren, welche Texte sie bearbeitet und zusam‐ mengefasst haben. In Ihrer Arbeit sollten Sie daher auf Exkurse verzichten, da sie zwangsläufig nicht dazu beitragen, Ihre eigentliche Forschungsfrage zu beantworten. In der Checkliste (siehe → Abschnitt 10.6) finden Sie Fragen, die Sie dabei unterstützen sollen, die äußere Gliederung und die innere Ordnung des Texts aufeinander abzustimmen. Es ist hilfreich, wenn Sie versuchen, stets aus Sicht Ihrer Leser zu denken. Was muss Ihr Leser wissen, um Ihre Literaturübersicht zu verstehen? Haben Sie Ihre ursprüngliche Frage‐ stellung und Zielsetzung der Arbeit beibehalten oder verändert? Haben sich Ihre Annahmen bestätigt? Gibt es möglicherweise Passagen in Ihrer Arbeit, die vom eigentlichen Thema wegführen oder es notwendig machen, nachträglich Überleitungen zwischen den Kapiteln einzubauen? Beachten Sie bei der inneren Gliederung auch die Regeln des Absatz‐ schreibens (siehe hierzu auch → Abschnitt 6.2.3). Kurz wiederholt heißt das: • Einzelne Kapitel untergliedern Sie in Abschnitte und Absätze. • Abschnitte bilden dabei größere Sinneinheiten und bestehen meist aus mehreren Absätzen. • Jeder Absatz signalisiert einen Gedankenschritt und hat einen Kernsatz, d. h. eine zentrale Aussage. • Zwischen Abschnitten und Absätzen achten Sie auf klare Übergänge. 10.5 Den Text sprachlich überarbeiten Wie in → Kap. 6 thematisiert, ist es eine hohe Kunst, verständlich und dennoch präzise zu schreiben. Die oberste Maxime Ihres Textes sollte nach Langer et al. (2019) immer dessen Verständlichkeit sein. Denn auch die komplexeste Methode oder ausgefeilteste Argumentation bringt wenig, wenn sie der Leser nicht versteht. Wissenschaftliche Stilsünden wie ein ausgiebiger Fremdwortgebrauch oder ein sperriger Nominalstil zeugen 10.5 Den Text sprachlich überarbeiten 235 <?page no="236"?> oftmals nicht von der Intelligenz des Autors, sondern höchstens von dessen Ignoranz gegenüber seinen Lesern. Damit Sie nicht Gefahr laufen, sich in einem unverständlichen Fachchinesisch mit komplexen Schachtelsätzen und Wortungetümen zu verlieren, seien an dieser Stelle die vier wichtigsten Regeln einer guten Wissenschaftssprache wiederholt: • Schreiben Sie sachlich und distanziert: sparsam mit wertenden Adjektiven, keine Umgangssprache und Anglizismen, Vorsicht bei Ver‐ allgemeinerungen wie „alle“, „immer“, „jeder“, „stets“ • Schreiben Sie konsistent und präzise: keine Suche nach Synonymen, verwenden Sie Fachbegriffe und wiederholen Sie diese Fachbegriffe • Schreiben Sie verständlich und einfach: keine unnötigen Füllwörter (z. B. nämlich, auch, so, natürlich), keine Dopplungen und Wortblähun‐ gen, keine Wortungetüme, keine unnötigen Fremdworte, keine doppel‐ ten Verneinungen • Was auf Wortebene gilt, gilt auch auf Satzebene: keine Schachtel‐ sätze, kein Behördendeutsch, d. h. möglichst wenige Passivkonstrukti‐ onen, kein Nominalstil 10.6 Korrekturlesen und Überarbeiten mit KI KI kann als „Korrekturhilfe“ fungieren, indem sie Texte sprachlich glättet, Sätze kürzt oder den Ton akademischer macht. KI kann auch auf konsistente Schreibweisen achten oder die Verständlichkeit prüfen. Aber Achtung: KI ersetzt nicht die eigene Stimme und das eigene Formulieren. Hier ist Vorsicht geboten. Beispielprompts • „Lies den folgenden Abschnitt meiner Bachelorarbeit Korrektur. Achte auf Rechtschreibung, Grammatik und Zeichensetzung, ohne den Inhalt zu verändern.“ • „Markiere Stellen, die für Leser möglicherweise unklar formuliert sind, und schlage präzisere Formulierungen vor.“ • „Überprüfe den Text auf einheitliche Zeitformen, Ausdrucksweise und Bezüge, damit der Schreibstil konsistent bleibt.“ 236 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="237"?> • „Gib mir nur Feedback zu sprachlichen Schwächen (Wortwiederholun‐ gen, lange Schachtelsätze, unklare Begriffe), ohne direkt den Text umzuschreiben.“ Eigene Leistung vs. Hilfsmittel • Die eigene wissenschaftliche Leistung besteht in der inhaltlichen Arbeit: also Forschung, Argumentation, Auswertung und Schlussfolgerung. • Korrekturlesen und sprachliches Glätten (Grammatik, Rechtschreibung, Stil) ist eine formale Hilfsleistung - ähnlich wie die Nutzung von Rechtschreibprogrammen, Grammatik-Checkern oder Unterstützung durch eine Lektoratssoftware. • Die inhaltliche Verantwortung bleibt beim Verfasser der Arbeit. Er muss sicherstellen, dass die Aussagen korrekt und unverfälscht bleiben. Regeln von Hochschulen Viele Hochschulen erlauben ausdrücklich sprachliche Unterstützung im Sinne eines Korrekturlesens auf Rechtschreibung, Zeichensetzung und Grammatik. Einschränkungen gibt es, wenn die Arbeit inhaltlich verändert wird (z. B. Argumente umschreiben oder neue inhaltliche Abschnitte ein‐ fügen). Insofern ist hier Vorsicht angebracht: Die Grenze dessen, was als erlaubte Korrektur und als unerlaubte Formulierungshilfe angesehen wird, ist fließend. So unterscheiden Universitäten häufig zwischen einem reinen Korrekto‐ rat und einem tiefergehenden Lektorat. • Ein Korrektorat beschränkt sich auf sprachliche Aspekte wie Recht‐ schreibung, Grammatik oder Stil und ist damit vergleichbar mit der Rechtschreibprüfung in Textverarbeitungsprogrammen. Solche forma‐ len Hilfestellungen gelten in der Regel als unproblematisch, da sie die wissenschaftliche Eigenleistung nicht beeinträchtigen. • Ein Lektorat hingegen geht darüber hinaus und kann genehmigungs‐ pflichtig sein, insbesondere wenn es inhaltliche Eingriffe vornimmt. Viele Prüfungsordnungen verbieten inhaltliche Veränderungen, etwa das Umstellen von Argumenten, das Ergänzen von Literatur oder das Anpassen von Interpretationen. 10.6 Korrekturlesen und Überarbeiten mit KI 237 <?page no="238"?> Für KI-Tools gibt es Stand heute kaum spezifische Regelungen. Eine Aus‐ nahme ist die Universität Swansea, die sich ausführlich mit dem Thema Korrekturlesen und KI befasst und verlangt, dass Tools nur im Sinne eines Korrektorats eingesetzt werden dürfen, keinesfalls zum Erstellen und Formulieren ganzer Textpassagen oder sogar Kapitel. Fazit Der Einsatz von KI zum Korrekturlesen und zur sprachlichen Glättung ist zulässig. Dies fällt unter formale Hilfsmittel und beeinträchtigt die Eigen‐ leistung nicht - vergleichbar mit einem Korrekturlesen durch Kommilitonen -, solange die Studierenden die inhaltliche Arbeit selbst erbracht haben. Falls die Hochschule eine Dokumentation der KI-Nutzung verlangt, sollte kurz angegeben werden, dass ein KI-Tool zur sprachlichen Glättung eingesetzt wurde. 10.7 Die Eigenständigkeitserklärung - Wie Sie eine KI-Nutzung transparent dokumentieren Die Eigenständigkeitserklärung, manchmal auch eidesstattliche Erklä‐ rung genannt, ist ein fester Bestandteil wissenschaftlicher Arbeiten. Mit ihr versichern Studierende, dass sie ihre Arbeit selbstständig verfasst, alle verwendeten Quellen korrekt angegeben und keine unzulässigen Hilfsmittel eingesetzt haben. Die meisten Hochschulen stellen in ihren Prüfungsord‐ nungen Mustererklärungen bereit. Im Kontext von KI gewinnt diese Erklärung neue Bedeutung: Wird ein KI-Tool genutzt - sei es für Textvorschläge, Übersetzungen, Visualisierun‐ gen oder Datenanalysen - muss dies transparent gemacht werden. Eine klare Dokumentation schützt nicht nur vor dem Vorwurf der Täuschung, sondern zeigt auch, dass der Autor verantwortungsvoll mit modernen Technologien umgeht. Wichtig ist also, dass Sie KI deklarierend ausweisen und dabei auf Transparenz und Nachvollziehbarkeit achten. Studierende müssen klar benennen, welche Tools sie verwendet haben, wie diese eingesetzt wurden (z. B. für Textvorschläge, Übersetzungen, Visualisierungen oder Code-Opti‐ mierungen) und an welchen Stellen der Arbeit dies relevant ist. Wichtig ist außerdem, den zeitlichen Rahmen der Nutzung anzugeben und - wenn 238 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="239"?> möglich - den Prompt oder Chatverlauf zu sichern, um die Entstehung der Inhalte nachvollziehbar zu machen. Entscheidend bleibt: Die Verantwortung für Richtigkeit, wissenschaftliche Angemessenheit und Einhaltung rechtli‐ cher Vorgaben liegt stets bei Verfassern. Eine sehr gute Übersicht zu möglichen Formulierungsvarianten - je nach erlaubten Hilfsmitteln und Kennzeichnungspflichten - bieten die Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin (2024) sowie die Universität Basel (2025). In → Abb. 34 bis 36 finden Sie drei Beispiele. Darüber hinaus kann die Nutzung von KI-gestützten Werkzeugen auch im Methodenteil der Arbeit transparent gemacht werden. Bei umfangreicher Verwendung empfiehlt es sich, den vollständigen Dialog mit Prompts und Antworten im Anhang zu dokumentieren. Ergänzend ist es üblich, das verwendete KI-Tool auch im Literaturverzeichnis korrekt aufzuführen (siehe hierzu auch → Abschnitt 8.6). Bitte beachten Sie immer auch die genauen Vorgaben Ihrer Hochschule bzw. Ihres Betreuers. Arbeitsschritt Eingesetzte(s) KI-System(e) Beschreibung der Verwendungsweise Generierung von Ideen und Konzeption der Arbeit 1. Perplexity 2. ChatGPT 1. als Suchmaschine 2. zur Generierung und Testung von ersten Frage‐ stellungen, Ansätzen und Ideen; von ChatGPT er‐ stellte Listen dienten als Inspiration; keine der Vor‐ schläge von ChatGPT wur‐ den direkt übernommen mit Ausnahme von Kapitel 2.3 Literatursuche Perplexity als Suchmaschine Literaturanalyse --- --- Literaturverwaltung und Zitationsmanagement ChatGPT Transformation von Litera‐ turangaben in unterschiedli‐ chen Formaten ins APA-For‐ mat Auswahl von Methoden und Modellen 1. ChatGPT 2. Perplexity 1. ChatGPT wurde nach ge‐ eigneten Analysemethoden für eine bestimmte Art von Daten gefragt 10.7 Die Eigenständigkeitserklärung - Wie Sie eine KI-Nutzung transparent dokumentieren 239 <?page no="240"?> 2. Auf der Basis der Ant‐ worten von ChatGPT wurde nach echten Anwendungs‐ beispielen gesucht und im Anschluss die am besten scheinende Methode von mir ausgewählt Datensammlung und -analyse --- --- Generierung von Programmcodes --- --- Erstellung von Visualisierungen Mindverse Generierung von alternati‐ ven Datenvisualisierungen und Diagrammvarianten; die beste Variante habe ich dann in Excel selbst erstellt Interpretation und Validierung - - Strukturierung des Texts der Arbeit ChatGPT Generierung von möglichen Gliederungen für die Arbeit; Generierung von Vorschlä‐ gen für den Aufbau von Kapiteln Formulierung des Texts der Arbeit ChatGPT Umformulierung von Absät‐ zen, mit denen ich nicht zufrieden war Übersetzung des Texts der Arbeit ChatGPT Übersetzungshilfe bei eng‐ lischsprachigen Fachartikeln Redigieren des Texts --- --- Vorbereitung der Präsentation des Texts --- --- Sonstiges --- --- Abb. 34: Vorschlag zur Dokumentation der KI-Nutzung | Quelle: Universität Hohenheim (2023) 240 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="241"?> KI-basiertes Hilfsmittel Einsatzform Betroffene Teile der Arbeit Bemerkungen DeepL Translator Übersetzung von Textpassagen Ganze Arbeit - ChatGPT (OpenAI) oder ähnliches Erstellung von Textvor‐ schlägen, im Text bzw. in Fussnoten gekennzeichnet Kapitel 1, S. 3, Abschnitt 2 - ChatGPT (OpenAI) ChatGPT wurde zum Thema der Arbeit befragt, die Ergebnisse mit eigener Recherche verglichen. Kapitel 2, S. 5-7; kompletter Chat-Verlauf im Anhang - Dream (Wombo) Erstellung von Visualisierungen Abb. 2, S. 7 Abb. 9, S. 15 Abb. 2, S. 7: stark überarbeitet, nur Visualisierungs‐ idee von Dream … … … … Abb. 35: Vorschlag zur Dokumentation der KI-Nutzung in Tabellenform | Quelle: Hoch‐ schule für Wirtschaft und Recht Berlin (2024: 7) Hilfsmittel und Literatur -Hilfsmittel • ChatGPT version 3.5, OpenAI: openai.com/ chat ▸ „Was ist Geologie“, Ausgabe vom 23.03.2023 ▸ Hilfe bei der Erstellung der Textstruktur • DeepL Translate, DeepL SE: https: / / www.deepl.com/ translator ▸ Übersetzung von Textpassagen • DeepL Write, DeepL SE: https: / / www.deepl.com/ write ▸ Neuformulierung von Textstellen • Elicit - The AI Research Assistant, version vom März 2023, Ought: https: / / elicit.org ▸ Literaturrecherchen, Erstellung von Zusammenfassungen • Stable Diffusion, Stability AI: https: / / stablediffusionweb.com ▸ „An Ocean of Books“, Bild generiert am 28.03.2023 Literatur -Rimbaud, Arthur (1958). Das trunkene Schiff. Aus dem Französischen übersetzt von Paul Celan. Wiesbaden: Insel-Verlag. Abb. 36: Vorschlag zur Dokumentation der KI-Nutzung in einem Textverzeichnis | Quelle: Hochschule für Wirtschaft und Recht Berlin (2024: 7) 10.7 Die Eigenständigkeitserklärung - Wie Sie eine KI-Nutzung transparent dokumentieren 241 <?page no="242"?> 10.8 Checkliste für die Literaturübersicht Um Ihren Text gezielt zu überarbeiten, finden Sie im Folgenden eine Reihe von Fragen. Bitte beachten Sie dabei, dass gerade die Fragen zum Inhalt nicht auf jede Arbeit zutreffen müssen. Zudem habe ich eine weitere Bitte zum Schluss: Seien Sie nicht zu streng mit sich selbst. Den perfekten Text kann es nicht geben, denn immer könnte etwas besser, präziser oder lebendiger geschrieben werden. Überlegen Sie also, wie wichtig Ihnen der Text ist, wie viel Zeit und Energie Sie dafür (noch) aufbringen wollen und beenden Sie ihn, wenn Sie mit dem Erreichten (zumindest einigermaßen) zufrieden sind. Dass Ihnen nach Abgabe der Arbeit weitere Rechtschreibfehler ins Auge springen oder Ihnen plötzlich ein neuer Geistesblitz kommt, ist (leider) ganz normal. ◆ Checkliste | Inhalt • Wird die Wahl des Themas begründet und die Fragestellung bzw. Zielsetzung der Arbeit verdeutlicht? • Wird in der Darstellung systematisch auf die Beantwortung einer zuvor formulierten Fragestellung hingearbeitet? • Wird der Stand der Forschung am Thema orientiert aufbereitet? • Werden angemessene analytische oder empirische Methoden zur Bearbeitung des Themas verwendet? Wird das methodische Vor‐ gehen beschrieben und begründet? • Werden die Ergebnisse logisch und nachvollziehbar abgeleitet? • Werden mögliche Konsequenzen der Ergebnisse beschrieben und diskutiert? • Ist alles relevante Material ausgewertet und in den Text eingebunden? • Sind Fachtermini erklärt und zentrale Begriffe definiert? • Werden Abbildungen und Tabellen angemessen im Text erläutert und darauf verwiesen? Wo könnten Beschreibungen, Abbildun‐ gen, Tabellen oder Beispiele den Text anschaulicher machen? • Sind die Hauptaussagen des Textes klar oder noch undeutlich? • Wird die eigenständige und kritische Auseinandersetzung mit dem Thema deutlich? • Falls es das Thema erlaubt: Werden die theoretischen Modelle weiter‐ entwickelt? Werden eigene Verknüpfungen zu verwandten Modellen/ Theorien/ Fachbereichen hergestellt oder Lösungsansätze entwickelt? 242 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="243"?> ◆ Checkliste | Äußere Gliederung • Ist der Text optisch ansprechend aufbereitet und ausreichend in Kapitel und Unterkapitel gegliedert? • Passen die Überschriften zu den jeweiligen Kapiteln und Unterka‐ piteln? Versprechen sie zu viel oder zu wenig? • Könnten weitere Überschriften und Zwischenüberschriften den Text klarer strukturieren? Fassen die Zwischenüberschriften die wesentlichen Inhalte des entsprechenden Abschnitts zusammen? Ist der Text zergliedert? • Sind die einzelnen Kapitel und Unterkapitel ausreichend durch Absätze gegliedert? • Könnte eine Aufzählung in Listen- oder Tabellenform die Lesbar‐ keit erhöhen? ◆ Checkliste | Innere Gliederung • Was sind Thema und Hauptaussage des Kapitels/ Unterkapi‐ tels/ Absatzes? In welchem Zusammenhang steht das Kapitel bzw. Unterkapitel zur Fragestellung? Welche Funktion hat der jeweilige Absatz im Gesamtzusammenhang? • Sind die Textabschnitte aufeinander bezogen? Fehlt ein gedankli‐ cher Schritt oder gibt es überflüssige Aussagen? • Werden die Textteile durch entsprechende Bindewörter zu den anderen Wissenselementen in Beziehung gesetzt? • Ist die Abfolge der Textteile nachvollziehbar? Sollten sie umsor‐ tiert werden? • Wird die Fragestellung deutlich? Wird in der Arbeit eingehalten, was in der Einleitung angekündigt wurde? • Wird im Schlussteil die Fragestellung aufgegriffen und beantwor‐ tet? • Ist die Unterteilung des Textes in Absätze logisch nachvollziehbar? 10.8 Checkliste für die Literaturübersicht 243 <?page no="244"?> ◆ Checkliste | Quellenarbeit • Werden für die Fragestellung relevante Forschungsarbeiten ande‐ rer Autoren benutzt? • Wird die Literatur unmissverständlich und unverzerrt wiederge‐ geben? • Werden die Quellen kritisch bearbeitet und sinnvoll zueinander in Bezug gesetzt? • An welchen Stellen wird etwas behauptet, das belegt werden müsste? • Sind Zitate sinnvoll in den Text eingebunden worden? • Wird im Text an allen Stellen deutlich, wessen Gedanken wieder‐ gegeben werden? ◆ Checkliste | Sprache/ Ausdruck • Sind die Bezüge klar und für den Leser nachvollziehbar? • Ist die Sprache verständlich? Gibt es störende Schachtelsätze oder zu umständliche Formulierungen? • Ist die Sprache dem Adressatenkreis angemessen? Gibt es um‐ gangssprachliche Formulierungen oder unnötige Anglizismen und Fremdwörter? • Sind die verwendeten Ausdrücke präzise? Wird Fachsprache ver‐ wendet? • Ist die Sprache adressatenbezogen? • Stimmen Grammatik, Rechtschreibung und Zeichensetzung? • Werden Abkürzungen bei der ersten Verwendung erklärt? • Fallen Wortwiederholungen auf ? 244 10 Das Beste zum Schluss - Die Literaturübersicht strukturiert und stilsicher überarbeiten <?page no="245"?> ◆ Checkliste | Äußere Form/ Layout • Erfüllt die Arbeit den geforderten Umfang? • Enthält das Deckblatt alle geforderten Angaben? • Sind die Kapitel und Unterkapitel nummeriert? • Sind alle Verzeichnisse auf dem aktuellsten Stand und vollständig? • Sind alle Quellenangaben formal in Ordnung? • Sind alle Quellenangaben vollständig und konsistent im Literatur‐ verzeichnis aufgeführt? • Wurden unterschiedliche Formate (z. B. Schriftgrößen, Kursivset‐ zung, Abstände) einheitlich verwendet? • Sind Tabellen und Abbildungen korrekt eingefügt und beschriftet? ◆ Checkliste | KI-Nutzung • Wird die Nutzung von KI-Tools in der Arbeit klar angegeben und dokumentiert? • Sind Name, Version und Anbieter der verwendeten Tools genannt? • Wird erläutert, wofür die KI eingesetzt wurde (z. B. Übersetzung, Textvorschläge, Visualisierungen, Code-Optimierung)? • Sind Textstellen, Abbildungen oder Ergebnisse, die mithilfe von KI erstellt wurden, kenntlich gemacht? • Wurden alle mit KI generierten Inhalte, inklusive von der KI gelieferte Literaturangaben oder Verweise kritisch geprüft und, falls nötig, korrigiert? • Liegen Aufzeichnungen (Prompts, Chatverläufe, Screenshots) vor, die die Nutzung nachvollziehbar machen? • Bleibt die eigenständige Leistung trotz unterstützender KI-Nut‐ zung klar erkennbar? 10.8 Checkliste für die Literaturübersicht 245 <?page no="247"?> 17 Bitte beachten Sie, dass die folgenden Hinweise den Charakter von Empfehlungen haben. Wenn Sie veröffentlichte Abstracts von wissenschaftlichen Artikeln lesen, werden Sie merken, dass manche Abstracts davon abweichen. 11 Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben Sie haben Ihre Literaturübersicht nun so gut wie fertig - die Ergebnisse liegen vor, der Rohtext steht, vielleicht haben Sie den Text sogar schon einmal überarbeitet. Den folgenden Abschnitt brauchen Sie nur lesen, falls Sie für Ihre Literaturübersicht ein Abstract anfertigen sollen. Das ist meist kein zwingender Bestandteil, wird aber von manchen Dozenten gefordert. Fragen Sie also im Zweifelsfall bei Ihrem Betreuer nach. Ein Abstract fasst die wesentlichen Inhalte Ihrer Bachelorarbeit zusam‐ men, ohne diese zu werten oder zu interpretieren. Es hilft dem Leser dabei, sich einen groben Überblick über Ihre Fragestellung, Ihr Vorgehen und Ihre zentralen Ergebnisse zu verschaffen. Bei wissenschaftlichen Artikeln entscheidet der Leser anhand dieses präzisen Kurztexts oft darüber, ob er den ganzen Beitrag liest oder nicht. 17 Busch-Lauer (2007: 101) zufolge zählen Abstracts in der heutigen Wissen‐ schaftskommunikation zu den am häufigsten verwendeten Texten. Sie führt aus: (D)ie Gattung Abstract bietet durch das überschaubare Textformat eine effektive Möglichkeit, Informationen zu extrahieren, zu verarbeiten und auf diese Weise die Relevanz eines Dokuments für eine bestimmte Fragestellung zu prüfen. Abstracts dienen damit der Informationsrecherche und der Informationskondensation in einem Fachgebiet. Im Gegensatz zum Exposé, welches Ihr geplantes Forschungsvorhaben im Vorfeld grob skizziert, wird das Abstract erst geschrieben, wenn Sie Ihre komplette Arbeit schon verfasst haben. Ein Exposé dient also der Strukturierung und Planung Ihres Themas, das Abstract hingegen fasst den Inhalt und die wichtigsten Erkenntnisse Ihrer Arbeit möglichst kurz, vollständig und genau zusammen. Das Abstract soll also nicht die Neugier des Lesers wecken, wie es etwa ein Klappentext eines Romans bezweckt, sondern die Ergebnisse (bzw. die Pointe oder das Ende, um beim Roman zu bleiben) vorwegnehmen. <?page no="248"?> Das Abstract besteht nur aus wenigen Sätzen und umfasst in der Regel etwa zwischen 150 und 250 Wörtern. Falls Sie eine genaue Vorgabe von Ihrem Betreuer erhalten, achten Sie darauf, diese unbedingt einzuhalten. Abstracts beinhalten mehrere inhaltlich-funktionale Einheiten, die sich jedoch je nach Fachdisziplin in unterschiedlicher Reihenfolge wiederfinden und teilweise auch ganz weggelassen werden. Zu diesen Teiltextsegmenten zählen: • Hintergrundinformationen und Einführung in das Forschungsgebiet, z. B. Ausgangslage, Fragestellung und Zielsetzung der Arbeit, Rele‐ vanz/ Forschungskontext • methodische (oder experimentelle) Grundlage, evtl. kurze Benennung der Hypothesen, bei empirischen Studien auch Angaben zu den Daten wie etwa die Charakteristika der Stichprobe • Untersuchungsergebnisse • Diskussion der Ergebnisse • Schlussfolgerungen, Implikationen oder Anwendungsmöglichkeiten bzw. Konsequenzen für die Praxis Aus sprachlicher Sicht sollten Sie folgende Hinweise beachten: • den Inhalt des Textes knapp, vollständig und präzise wiedergeben • keine Inhalte nennen, die nicht auch im Hauptteil aufgegriffen werden • den Inhalt objektiv und ohne persönliche Wertung wiedergeben • auf einfache und verständliche Sprache achten • nur auf die wichtigsten Konzepte, Resultate oder Folgerungen eingehen; für alles andere ist kein Platz • den Titel aus Platzgründen ebenfalls nicht wiederholen • keine Zitate verwenden, nur Text • grammatikalische Zeit beachten: Vergangenheit für Methoden und Resultate, Gegenwart für Folgerungen und Hintergrund 248 11 Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben <?page no="249"?> 18 Quelle: Schmelzer, P./ Kurz, K./ Schulze, S. (2015): Einkommensnachteile von Müttern im Vergleich zu kinderlosen Frauen in Deutschland, in: KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Volume 67, Issue 4, pp. 737-762. Beispiel 1 Abstract des Artikels „Einkommensnachteile von Müttern im Vergleich zu kinderlosen Frauen in Deutschland“ von Paul Schmelzer, Karin Kurz und Kerstin Schulze 18 Originaltext Funktion Wie in anderen OECD-Staaten hat auch in Deutschland die Frauen- und Müttererwerbs‐ beteiligung stark zugenommen, allerdings be‐ stehen noch immer Lohnunterschiede zwi‐ schen Männern und Frauen, welche für Frauen mit Kindern am größten ausfallen. Diese wer‐ den oft mit Humankapitalentwertung, der Si‐ gnalwirkung von (langen) Erwerbsunterbre‐ chungen und der möglichen Diskriminierung von Frauen auf dem Arbeitsmarkt erklärt. Hintergrundinformationen zum Thema und Relevanz der For‐ schung werden aufgezeigt Vernachlässigt wurde in der bisherigen For‐ schung jedoch die Frage, welchen Einfluss es hat, ob Mütter ihre Erwerbsunterbrechung über die gesetzlich vorgesehene Freistellungsphase hinaus ausdehnen oder nicht. Forschungslücke wird identifi‐ ziert, Forschungsfrage wird im‐ plizit vorgestellt Wir erwarten vor allem für Mütter, die länger als die gesetzlich maximal vorgesehene Frei‐ stellungsphase zu Hause bleiben, Lohneinbu‐ ßen. Hypothese wird formuliert Daneben untersuchen wir, inwieweit sich die negativen Folgen von Erwerbsunterbrechun‐ gen zwischen Müttern, die über unterschiedlich hohes Humankapital in Form von beruflichen Abschlüssen verfügen, und zwischen Ost- und Westdeutschland unterscheiden. zweite Forschungsfrage bzw. Zielsetzung der Untersuchung wird erläutert Unsere Analyse basiert auf den Daten des SOEP (1984 bis 2011) und kontrolliert Effekte unbeob‐ achteter Heterogenität. Datengrundlage, methodisches Vorgehen 11 Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben 249 <?page no="250"?> 19 Quelle: Hipp, L./ Stuth, S. (2013): Management und Teilzeit? - Eine empirische Analyse zur Verbreitung von Teilzeitarbeit unter Managerinnen und Managern in Europa, in: K ZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Jg. 65, Nr. 1, S. 101-128. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass es keine generelle und dauerhafte „motherhood wage penalty“ gibt, sondern dass vor allem Unterbre‐ chungen, die über die gesetzlich vorgesehene Phase hinaus gehen, zu niedrigeren Löhnen führen, da sie wahrscheinlich als Signal für eine niedrige Karriereorientierung der Mütter fun‐ gieren. Außerdem spielt Bildung eine entschei‐ dende Rolle: Vor allem Frauen mit Hauptschul‐ abschluss und beruflicher Ausbildung scheinen bei langen Unterbrechungen mit großen, dau‐ erhaften Lohneinbußen, andere Mütter jedoch nur mit geringen, vorübergehenden oder kei‐ nen Einbußen rechnen zu müssen. Ergebnisse und mögliche Erklä‐ rungen werden vorgestellt und knapp diskutiert; Implikationen oder konkrete Schlussfolgerungen fehlen Beispiel 2 Abstract des Artikels „Management und Teilzeit? - Eine empirische Analyse zur Verbreitung von Teilzeitarbeit unter Managerinnen und Managern in Europa“ von Lena Hipp und Stefan Stuth 19 Originaltext Funktion Im Zuge der Debatte um betriebliche Flexibilität und Vereinbarkeit von Familie und Beruf wird Teilzeitarbeit immer wieder als Problemlösung angeführt. Dennoch arbeiten viele Menschen entgegen ihrer Präferenz in Vollzeit. Ganz be‐ sonders trifft dies auf Führungspersonal zu. Hintergrundinformationen und Relevanz der Problemstellung Der vorliegende Artikel befasst sich daher mit den Bestimmungsfaktoren für die Verbreitung von Teilzeitarbeit unter Managerinnen und Ma‐ nagern. Zielsetzung der Arbeit wird skiz‐ ziert und der Untersuchungsge‐ genstand eingegrenzt Ziel unserer Untersuchung ist es, die Umstände zu identifizieren, unter denen Manager trotz formeller und informeller Hürden ihre Arbeits‐ zeit reduzieren und zu erklären, warum wir große Unterschiede in der Verbreitung von „Teilzeit-Managern“ innerhalb Europas finden. Zielsetzung wird konkretisiert und die Forschungsfrage ausge‐ arbeitet 250 11 Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben <?page no="251"?> 20 Quelle: Berghammer, C. (2013): Keine Zeit für Kinder? Veränderungen in der Kinder‐ betreuungszeit von Eltern in Deutschland und Österreich, in: Zeitschrift für Soziologie (ZfS), Jg. 42, Nr. 1, S. 52-73. Unsere Mehrebenenanalysen der Europäischen Arbeitskräfteerhebung aus dem Jahr 2009 zei‐ gen, methodisches Vorgehen und Da‐ tengrundlage dass nicht rechtliche, sondern in erster Li‐ nie kulturelle Faktoren und normative Erwar‐ tungshaltungen diese Unterschiede erklären. sehr kurzer Ergebnisteil, ohne kritische Würdigung bzw. Dis‐ kussion Beispiel 3 Abstract des Artikels „Keine Zeit für Kinder? Veränderungen in der Kinder‐ betreuungszeit von Eltern in Deutschland und Österreich“ von Caroline Berghammer 20 Originaltext Funktion Dieser Beitrag verwendet Daten der Zeit‐ budgetstudien aus Deutschland (1991/ 92 und 2001/ 02) und Österreich (1992 und 2008/ 09), beginnt mit der Datengrundlage um Trends in der Kinderbetreuungszeit von Eltern mit Kindern unter sechs Jahren darzu‐ stellen. Thema und Zielsetzung der Ar‐ beit wird sehr knapp umrissen Mittels Dekompositionsanalysen wird be‐ stimmt, Methode der Untersuchung wird genannt welche Prozesse für diese Trends verantwort‐ lich sind, nämlich entweder reale Änderungen in der Zeit, die Eltern sich für ihre Kinder neh‐ men (Verhaltensänderungen), oder strukturelle Verschiebungen in der Bevölkerungskomposi‐ tion. Zielsetzung bzw. Forschungs‐ frage wird näher erläutert und die Variablen genannt Die Studie kommt zu dem Ergebnis, dass die Kinderbetreuungszeit in Deutschland weitge‐ hend konstant geblieben ist und sich in Ös‐ terreich - wie in vielen anderen westlichen Ländern - deutlich erhöht hat. Ergebnisse werden dargelegt … 11 Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben 251 <?page no="252"?> 21 Quelle: Lesch, E./ Adams, A. R. (2016): Couples living with and around alcohol abuse: A study of a farmworker community in the Cape Winelands, South Africa, in: Social Science & Medicine, Vol. 156, pp. 167-174. In Österreich lassen sich die Trends in der Kinderbetreuungszeit in erster Linie durch Ver‐ haltensänderungen und weniger durch eine geänderte Bevölkerungszusammensetzung er‐ klären, während beide Komponenten in Deutschland nur schwache Effekte zeigen. In Österreich verbringen insbesondere vollzeitbe‐ schäftigte Väter mit nicht erwerbstätigen Part‐ nerinnen, Hausfrauen und Eltern mit mittlerer Bildung mehr Zeit mit ihren Kindern. … und diskutiert. Ergebnis und Diskussion sind dabei nicht klar getrennt und es bleiben Fragen offen (z. B. gibt es nur Erklärung für Österreich, nicht für Deutsch‐ land). Für beide Länder gilt, dass sich der gestiegene Anteil von Müttern in Teilzeitarbeit positiv auf die Kinderbetreuungszeit auswirkt, die rück‐ läufige Zahl der Hausfrauen negativ. Hier wird ein weiteres Ergeb‐ nis aufgeführt, ohne Erklärung. Schlussfolgerungen oder Konse‐ quenzen für die Praxis fehlen ◆ Übung 9 Bezeichnen Sie die folgenden Teile eines Abstracts zum Artikel „Couples living with and around alcohol abuse: A study of a farmworker community in the Cape Winelands, South Africa“ (Lesch/ Adams 2016) 21 mit • H für Hintergrundinformationen, • Z für Zweck der Studie, • M für methodologische Angaben, • R für Resultate, • F für Folgerungen. Low-income Coloured Western Cape communities in South Africa display high rates of problematic drinking, especially binge-drinking over weekends ___. Alcohol abuse in these communities is linked to the prevalence of intimate partner violence (IPV), fetal alcohol syndrome and sexual violence against women ___. Few studies, however, have investigated the social contextual factors that perpetuate alcohol abuse in these communities ___. Our study contributes to the need for social contextual knowledge need by providing an understanding of how committed couples, who lived and worked in one low-income historic farm worker community, located in the Cape Winelands of South Africa, constructed alcohol use and abuse 252 11 Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben <?page no="253"?> 22 Quelle: Roshan, M./ Warren, M./ Carr, R. (2016): Understanding the use of social media by organisations for crisis communication, in: Computers in Human Behavior, Vol. 63, pp. 350-361. in their relationship ___. Using a social constructionist grounded theory we analysed the consecutive interviews conducted with individual partners ___. Three themes shed light on our participants’ alcohol use discourses ___. The first theme highlights participants’ apparent lack of identification with the problem of alcohol abuse, despite the omnipresence of alcohol abuse in their accounts ___. The second theme draws attention to men’s and women’s explicit and implicit support of gendered norms regarding alcohol consumption ___. Linked to the previous, the third theme accentuate women’s toleration of men’s “quiet” weekend binge-drinking ___. We point out the limitations of local alcohol policy and intervention efforts to address normative drinking discourses and practices in this research community ___. ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben ◆ Übung 10 Bringen Sie die folgenden Teile eines Abstracts von Roshan et. al. (2016) 22 in die richtige Reihenfolge. • The paper contributes important understandings of organisational so‐ cial media use for crisis communication. • Key implications are discussed. • Many businesses have commenced using social media for crisis commu‐ nication with stakeholders. • However there is little guidance in literature to assist organisational crisis managers with the selection of an appropriate crisis response strategy. • This study took a qualitative approach and explored organisational use of social media for crisis communication at seventeen large Australian organisations. Übung 10 253 <?page no="254"?> • Traditional theories on crisis communication may not adequately repre‐ sent the social media context. • Organisations often did not respond to stakeholder messages or selected crisis response strategies that may increase reputational risk. • An analysis of 15,650 Facebook and Twitter messages was conducted, drawing on the lens of Situational Crisis Communication Theory (SCCT) (Coombs & Holladay, 2002). • It also assists crisis managers by providing six crisis response positions and a taxonomy of social media crisis messages that stakeholders may send to organisations. • Findings suggested that when large Australian organisations responded to crises via social media, they lacked an awareness of the potential of social media for crisis communication. ▶ Die Lösung finden Sie am Ende des Buchs im Kapitel → Lösungen der Übungsaufgaben 254 11 Nach der Rohfassung: Das Abstract schreiben <?page no="255"?> Lösungen der Übungsaufgaben ◆ Lösung | Übung 1 Text 1 und Text 4 sind Beispiele für den systematischen Ansatz. Hier wird der gesamte Rechercheprozess sehr detailliert dargelegt und bereits im Abstract verdeutlicht, wie viele Texte am Ende untersucht wurden. Im Ge‐ gensatz zur traditionellen Literaturübersicht versucht der Verfasser hier, im Hinblick auf eine spezifische Fragestellung den kompletten Literaturraum zu berücksichtigen. Text 2 und 3 hingegen bleiben bei der Beschreibung des methodischen Vorgehens deutlich vager. Die Literaturauswahl scheint hier eher auf einer persönlichen Auswahl jener Literatur zu beruhen, die nach Ansicht des Autors bzw. der Autoren besonders hervorzuheben ist oder einen besonderen Stellenwert einnimmt. In allen vier Fällen geht es jedoch darum, einen breiten Überblick über das Forschungsgebiet zu geben und eine konkrete Forschungsfrage zu beantworten. ◆ Lösung | Übung 2 Zitierfähigkeit: Da alle Quellen grundsätzlich für den Leser zugänglich sind, ist das Kriterium der Zitierfähigkeit in allen Fällen gegeben. Allerdings: Die Internetquellen [3] und [7] sind nicht über permanente Links zugäng‐ lich; hier wäre eine Archivierung sinnvoll. Der Wikipedia-Beitrag [13] ist aufgrund der schnellen Überarbeitung der Artikel und der nicht-überprüf‐ baren Autorenschaft ebenfalls nur eingeschränkt zitierfähig. Zitierwürdigkeit: Die Zitierwürdigkeit ist - ohne die Quellen im Detail zu kennen - nur in Grenzen zu beurteilen. Allerdings legen die Titel und die Publikationsorte erste Vermutungen nahe. • So handelt es sich bei den Texten [4], [6] und [9] um Fachzeitschriften, die zitierwürdig sind. • Quelle [5] hingegen ist eine praxisorientierte Handreichung, deren Qualität erheblich variieren kann. Ähnliches gilt für Quelle [1]. Zwar handelt es sich hier um ein amtliches Dokument der Bundesregierung, doch richtet sich das Dokument eher an Praktiker und Laien und nicht an Wissenschaftler. <?page no="256"?> • Bei Quelle [12] handelt es sich um ein Lehrbuch, das sich insbesondere dazu eignet, einen guten Überblick zu gewinnen. Es ist in jedem Fall zitierwürdig, sollte jedoch um spezifischere Quellen ergänzt werden. • Die Diplomarbeit [2] gehört zur grauen Literatur und ist als Prüfungs‐ leistung - nicht als wissenschaftlich zitierwürdiger Text - zu verstehen. Sie können solche Texte lesen, um ein Gefühl für mögliche Themen zu bekommen oder die Anforderungen an eine solche Textart besser einschätzen zu können. Für eigene wissenschaftliche Arbeiten eignen sich Haus-, Seminar- und Bachelorarbeiten jedoch nicht. • Anderes gilt für die Dissertationen [8] und [11], die sich meist sehr umfassend mit einem speziellen Thema befassen und die aktuelle Lite‐ ratur zu diesem Forschungsgebiet fundiert aufarbeiten. Zwar existieren auch hier Unterschiede hinsichtlich der Qualität, doch werden alle Dis‐ sertationen vor der Veröffentlichung begutachtet, sodass Dissertationen grundsätzlich zitierwürdig sind. • Die Quellen [3], [7] und [10] sind journalistische oder öffentlichkeits‐ wirksame PR-Texte, die sich bestenfalls eignen, um aktuelle Bezüge herzustellen, das Thema praxisbezogen zu verorten und konkrete Bei‐ spiele anzuführen. • Wikipedia [13] als Quelle zu nutzen ist umstritten. Grund der Skepsis ist die Tatsache, dass bei Wikipedia (und anderen Wikis) jeder Inhalte hin‐ zufügen, ändern oder entfernen kann und damit eine Qualitätssicherung wie bei renommierten Fachlexika und Enzyklopädien fehlt. Dennoch gibt es auf Wikipedia zahlreiche Artikel von exzellenter Qualität, die den Vergleich mit Beiträgen in traditionellen Nachschlagewerken nicht scheuen müssen. Das grundsätzliche Problem aber bleibt bestehen: Der Laie kann nicht beurteilen, welche Information valide ist und welche nicht. Aus diesem Grund sollten Sie die Quelle nur zum Einlesen in ein Thema und für Ihre Recherchen nutzen. Relevanz: Der Aspekt der Relevanz ist ohne Kenntnis der genauen Frage‐ stellung nicht zu beurteilen. Allerdings lässt sich sagen, dass die Quellen [4], [6], [8], [9], [11] und [12] mit Sicherheit relevanter sind als die übrigen Quellen. 256 Lösungen der Übungsaufgaben <?page no="257"?> Fazit: Für eine Literaturübersicht sind bislang zu wenige Quellen genutzt worden. Insbesondere Artikel aus Fachzeitschriften sind in der Literatur‐ auswahl bislang zu kurz gekommen. Hier müsste noch stärker recherchiert werden, um eine ausgewogene und profunde Antwort auf die Forschungs‐ frage zu finden. ◆ Lösung | Übung 3 Hier eine Musterlösung - natürlich sind auch andere Lösungen denkbar: Über 40 Prozent des Endenergieverbrauchs in Baden-Württemberg sind auf die Heizung und die Warmwasserbereitung in Gebäuden zurückzufüh‐ ren. Kein Wunder, denn fast jeder dritte Heizkessel in Deutschland ist älter als 20 Jahre, wie eine aktuelle Studie des Bundesverbandes der Energie- und Wasserwirtschaft (BDEW) belegt. Dabei lässt sich mit einem modernen Heizsystem etwa 30 Prozent der Heizenergie einsparen, wie der Energiebe‐ rater Alfred Schmitz weiß. Grund genug, um über einen Anlagentausch nachzudenken. Doch ob sich ein Austausch lohnt und welches System im Zweifelsfall das Richtige ist, lässt sich nur im Einzelfall prüfen. Schmitz sagt: „Eine Patent‐ lösung gibt es nicht, sondern ist jeweils abhängig vom Gebäude selbst sowie dem Wärmebedarf und den persönlichen Vorlieben der Bewohner.“ Auch die örtlichen Gegebenheiten wie die Witterungsverhältnisse, das Grundstück und die Infrastruktur spielen eine Rolle. Reine Geschmackssache ist die Wahl der neuen Heizung insofern nicht. Denn nur, wer sicherstellt, dass Funktion und Technik passen, wird am Ende sparsam und effizient heizen können. Deshalb empfiehlt Schmitz, vor der Auswahl eines Heizungssystems die eigenen Anforderungen und Kriterien genau unter die Lupe zu nehmen. Der Energieberater erläutert: „Eine Heizung ist ein komplexes technisches System. Hauseigentümer machen häufig den Fehler, die Planung beim Hei‐ zungstausch zu unterschätzen.“ Dabei ist es notwendig, im Vorfeld möglichst genau den Wärmebedarf zu berechnen. Nur dann kann der neue Heizkessel richtig dimensioniert oder eine andere passende Lösung gefunden werden. Am besten ziehen Eigentümer bei der Modernisierung der Heizung daher immer einen Fachmann oder eine Fachfrau hinzu. Lösung | Übung 3 257 <?page no="258"?> ◆ Lösung | Übung 4 Hier ist ein Auszug möglicher Fehler: Formal: • Das Literaturverzeichnis ist kein eigenständiges Kapitel und wird daher nicht nummeriert. • Es darf nicht einen einzelnen Unterpunkt auf einer Gliederungsstufe geben → um zu untergliedern, braucht es mindestens zwei Unterpunkte (siehe 1.1 und 2.1 und 4.1). • Kein Gliederungspunkt sollte identisch mit dem Titel der Arbeit sein (siehe 5). • Der Hauptteil sollte nicht „Hauptteil“ heißen, sondern eine treffende inhaltliche Überschrift haben. Hier wäre etwa „Das politische System in den USA“ angemessen. • Ein Vorwort und eine Danksagung sind nicht Teil der eigentlichen Arbeit. Bei einer Seminar- oder Bachelorarbeit sind Vorworte und Danksagungen ohnehin nur selten angebracht. Wenn Sie jemandem danken wollen, können Sie dies entweder in einer Fußnote am Anfang des Textes machen oder aber am Ende der Arbeit als kleiner Hinweis (im Englischen nutzt man hierfür den Begriff „Acknowledgement“). • Eine persönliche Meinung im Sinne einer subjektiven Einschätzung der Sachlage hat in einer wissenschaftlichen Arbeit nichts zu suchen. Verlangt ist eine wohlbegründete Argumentation. • In einer Überschrift sollten Sie keine Abkürzungen verwenden, die nicht selbsterklärend sind (siehe GD für Gefangenendilemma). USA ist hingegen als gebräuchliche Abkürzung in Ordnung. • In einer Überschrift sollten Sie Inhalte nicht mit einem Slash (/ ) trennen, sondern sich für eine Version entscheiden (oder eine Formulierung su‐ chen, die beide Aspekte kombiniert, hier z. B. „Die Sicht der Spieltheorie: Gridlock als Gefangenendilemma“). Inhaltlich: • Die Tea-Party-Bewegung ist keine eigene Partei, sondern eine stark konservative Strömung innerhalb der republikanischen Partei. • Der Begriff Gridlock kann ohne Bedeutungsverlust in die deutsche Sprache übersetzt werden als „politischer Stillstand“. 258 Lösungen der Übungsaufgaben <?page no="259"?> • Gliederungspunkt 4 scheint inhaltlich zu Punkt 5 dazuzugehören, da es auch hier um einen Grund für den Stillstand geht. • Der Unterpunkt „Kleiner Schritt vorwärts“ scheint inhaltlich nicht zum Oberpunkt zu passen: Es scheint hier nicht um eine Ursache des politischen Stillstandes zu gehen (wie bei 5.1 und 5.2), sondern um eine positive Entwicklung, die den Stillstand langsam aufbricht. Auch → Abschnitt 5.4 passt inhaltlich nicht zum Oberpunkt. • Prolog und Epilog sind Begriffe aus der Literatur- und Theaterwissen‐ schaft und bezeichnen hier eine Einleitung oder Vorgeschichte (in Film und Fernsehen ein Vorspann oder Teaser) bzw. eine Nachrede oder ein Nachspann im Drama. Sie sind keine geeigneten Synonyme für Einleitung und Fazit. ◆ Lösung | Übung 5 Bitte beachten Sie: Bei diesem Text handelt es sich nicht um eine perfekt aufgebaute Einleitung. Gerade der vorletzte Abschnitt etwa ist nicht optimal aufgebaut. Er nimmt Bezug zur Forschungsfrage und zum methodischen Vorgehen und spricht zugleich Schwachpunkte an. Hier haben Sie also mehr als eine Kernaussage. Außerdem wäre es sinnvoll gewesen, die Absätze etwas anders anzuordnen. Es geht bei dieser Übung jedoch darum, den Blick für Absatzstrukturen an sich zu schulen und Sie für die Regeln des logischen Textaufbaus zu sensibilisieren. Introduction Acquiring the language of the country of destination has been shown to be of high relevance for the social integration of migrants (Bleakly and Chin, 2010), their earnings (Chiswick and Miller, 2014; Di Paolo and Raymond, 2012) and the probability of being employed (Prey, 2000; Dustmann and Fabbri, 2003). → Relevanz des Themas Existing literature points out that, unsurprisingly, parental education and the migrant’s own level of education are strong determinants of language skills among migrants (Dustmann, 1997; Beenstock et al., 2001; Van Tuber‐ gen, 2010). However, there is not much evidence on the most effective ways Lösung | Übung 5 259 <?page no="260"?> of improving migrants’ language skills or on the effectiveness of existing language programs for migrants. → Konkretisierung des Themas und Aufzeigen der Forschungslücke In this paper, we investigate whether the peer group composition of language courses for adult migrants matters for language improvement. In particular, we focus on gender, education, level of language skills at the beginning of the course and region of origin. To this purpose, we use unique survey data of migrants participating in an intensive language course in Germany. → Zielsetzung des Artikels, Forschungsfrage, methodischer Ansatz There is a large amount of empirical evidence on peer effects in education. Nevertheless, most studies focus on peer effects in primary or secondary school. Epple and Romano (2011) provide an overview of the evidence on peer effects in education and conclude that peers play a significant role in determining pupil achievement. → Einstieg in den Forschungsstand One of the most researched peer variable influencing academic achievement is peer ability or achievement. Overall, existing empirical evidence points to a significant positive effect of higher peer performance on pupil achievement (Kang, 2007; Ding and Lehrer, 2007; Hanushek et al., 2003). Moreover, heterogeneous peer effects have been found for high and low-performing pupils (Sacerdote, 2011; Duflo et al., 2011; Burke and Sass, 2013). Ficano (2012) finds positive effects of peer achievement in US colleges for male, but not for female students. → Erster Zweig der Forschungsliteratur: Einfluss von Gleichgesinnten (Peers) auf Schulleistung A second branch of the peer effects literature focuses on the gender composition of classrooms, mostly for pupils in primary and secondary schools. A higher proportion of girls in class is often found to have a positive impact on achievement of both girls and boys (see e.g. Lavy and Schlosser (2011), Black et al. (2013) or Ciccone and Garcia-Fontes (2014)). Much less evidence is available on the effect of gender group composition on learning for adults. Oosterbeek and van Ewijk (2014) study gender peer effects in student learning groups in the Netherlands. They find no evidence of gender peer effects for this age group. 260 Lösungen der Übungsaufgaben <?page no="261"?> → Zweiter Zweig der Forschungsliteratur: Einfluss von Geschlecht auf Schul‐ leistung As to the ethnic or migration background composition of classrooms, the evidence on the effects of the share of pupils from ethnic minorities in class on test scores is not conclusive. Several papers find evidence that a higher share of pupils from ethnic minorities is mostly detrimental to the pupils from the minority itself. Hanushek et al. (2009) for instance find that black students’ achievement is strongly decreasing in the share of black students in the school. In a meta-analysis, Van Ewijk and Sleegers (2010) find that at school, a high proportion of students from an ethnic minority has a stronger negative impact only on the academic achievement of students in this ethnic group but not on the achievement of students from the ethnic majority. However, Gould et al. (2009) conclude that a larger share of immigrant pupils significantly reduced the achievement of native pupils in Israel. Overall, peers’ academic achievement and attitude towards school seem more important than their home language or origin (Friesen and Krauth, 2011). → Dritter Zweig der Forschungsliteratur: Einfluss von Migrationshintergrund auf Schulleistung In this paper, we assess whether the group composition in language train‐ ing for adult migrants in Germany affects the development of language skills. Whereas the programme did not prove effective in increasing the employability of the participants (Walter et al., 2014), one of the goals of the programme, in this paper we would like to assess the relevance of peer group composition for the improvement of language skills. There were no clear criteria for grouping participants in class in the program. As a result, the groups are quite heterogeneous with respect to the level of language skill, age, education or region of origin. → Nochmals methodisches Vorgehen, dieses Mal etwas konkreter, Erwähnung von Schwächen bzw. Limitationen der eigenen Untersuchung The organization of this paper is as follows. In section 2, the language course and the data used in our analysis are introduced. Section 3 focuses on the empirical strategy, section 4 presents the results. → Überblick über Gliederung des Aufsatzes Lösung | Übung 5 261 <?page no="262"?> ◆ Lösung | Übung 6 1. Bei den Pensionsrückstellungen verzichtet die Neufassung auf unter‐ schiedliche Bewertungsmethoden, um die Rechnungslegung zu verein‐ fachen. 2. Die Studie untersucht, ob und inwieweit Kundenzufriedenheit mit Hilfe zentraler Finanzkennziffern besser gemessen werden kann. 3. Das Elterngeld wird bezahlt, sofern der Antragssteller im Bezugszeit‐ raum nicht erwerbstätig ist. Liegt eine Erwerbstätigkeit vor, muss das Elterngeld gegebenenfalls zurückgezahlt werden. 4. Auch andere Gegenstände, die nur begrenzt verfügbar waren, wurden als Zahlungs- und Tauschmittel eingesetzt, etwa Silber oder Muscheln. Auf diese Weise entstanden nicht nur verschiedene Währungen, son‐ dern letztendlich unser heutiges Münz- und Papiergeld. 5. Die Zusammenfassung grenzt die aufgeführten Begriffe voneinander ab. 6. Dieses Gesetz setzt die Richtlinie 76/ 207/ EWG des Rates vom 9. Februar 1976 um. Die Richtlinie will Männern und Frauen den gleichen Zugang zu Beschäftigung und Berufsbildung ermöglichen und für gleiche beruf‐ liche Aufstiegschancen und Arbeitsbedingungen sorgen (ABl. EG Nr. L 39 S. 40). 7. Das Forscherteam hat weder versucht, die Ergebnisse ihrer Studie gezielt und kritisch zu prüfen, noch haben sie erklärt, wie sie den Zusammen‐ hang zwischen den Geschlechterrollen und der Familienpolitik in ihrem Modell berücksichtigt haben. ◆ Lösung | Übung 7 1d; 2c; 3b; 4d; 5c; 6c; 7a; 8d; 9c; 10c; 11b; 12c. ◆ Lösung | Übung 8 1. Falsch: Sprachplagiat, es wurde nach Synonymen gesucht, doch die Satzstrukturen sind ohne Quellenangabe übernommen. 2. Richtig: Sinngemäßes Zitat (ausreichend paraphrasiert) und wörtliches Zitat kombiniert. Hier reicht ein Quellennachweis aus, da anhand der Formulierung klar wird, dass sich die Aussagen auf Ressing et al. beziehen. 262 Lösungen der Übungsaufgaben <?page no="263"?> 3. Falsch: Bauernopfer, ein Teil der Übernahme ist als wörtliches Zitat korrekt ausgewiesen, der Rest ist ein Plagiat. 4. Richtig: Sinngemäßes Zitat, Quelle angegeben. 5. Formal korrekt zitiert; inhaltlich jedoch ungenau. Hier liegt der Fehler nicht in einem Plagiat, sondern in einer verzerrten Wiedergabe. 6. Richtig: Wörtliches Zitat, vollständig gekennzeichnet, Quelle angege‐ ben. ◆ Lösung | Übung 9 H - H - H - Z - M - R - R - R - R - F ◆ Lösung | Übung 10 Many businesses have commenced using social media for crisis communi‐ cation with stakeholders. However there is little guidance in literature to assist organisational crisis managers with the selection of an appropriate crisis response strategy. Traditional theories on crisis communication may not adequately represent the social media context. This study took a quali‐ tative approach and explored organisational use of social media for crisis communication at seventeen large Australian organisations. An analysis of 15,650 Facebook and Twitter messages was conducted, drawing on the lens of Situational Crisis Communication Theory (SCCT) (Coombs & Holladay, 2002). Findings suggested that when large Australian organisations respon‐ ded to crises via social media, they lacked an awareness of the potential of social media for crisis communication. Organisations often did not respond to stakeholder messages or selected crisis response strategies that may increase reputational risk. The paper contributes important understandings of organisational social media use for crisis communication. It also assists crisis managers by providing six crisis response positions and a taxonomy of social media crisis messages that stakeholders may send to organisations. Key implications are discussed. Lösung | Übung 9 263 <?page no="265"?> Literaturverzeichnis American Psychological Association (2024): How to cite ChatGPT. Online unter: ht tps: / / apastyle.apa.org/ blog/ how-to-cite-chatgpt (Zugriff: 07.09.2025). Andermann, U./ Drees, M./ Grätz, F. (2006): Wie verfasst man wissenschaftliche Arbeiten? 3. Aufl. Mannheim [u. a.]: Duden. Auer, P./ Baßler, H. 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Exposé-95 Exzerpte-115f., 119 Fachhandwörterbücher-101 Fachsprache, päzise-83 Fachtermini-155 Fachzeitschriften-99 Feedback, konstruktives-229 Focused Freewriting-221 Forschungsberichte-99 Forschungsfrage-45, 47 Forschungsproblem-45 Forschungstagebuch-194 Fragestellung, Entwicklung der-67 Funktionsverbgefüge-164 Gemini-17 generative KI-16 Gesetzestexte-101 Gliederung-145 Gliederung, äußere-141, 144 Gliederung, deduktiv oder induktiv 146 Gliederung, historische/ chronologische-145 Gliederung, konzeptionelle/ thematische-145 Gliederung, Ursache-Wirkung-146 Gliederungsmuster-145 Gliederungssignale-146 <?page no="274"?> Gliederungstiefe-143 GPT-5-17 Gütekriterien für die wissenschaftliche Qualität-108 Habilitationsschriften-100 Hauptsätze-162 Hauptteil-132, 134 Herausgeberbände-100 Ich, Erzähl--171 Ich, Forscher--171 Ich, Verfasser--171 Ich-Verbot-166, 169 Ich-Vermeidung-169 Internetseiten-101 irrelevante Quellen-119 Kapitel, Einheit des-135 Kataloge-102 Kommunikation, unzureichende-62 Kreativitätstechniken-221 Kriterien, Kollision der-159 Kriterium der Anregenden Zusätze-158 Kriterium der Einfachheit-157 Kriterium der Gliederung/ Ordnung 157 Kriterium der Kürze/ Prägnanz-157 Kritiker, innerer-223 kritische Reflexion-21 Künstliche Intelligenz-10, 16, 19, 21, 75, 77, 94, 104, 107f., 220, 245 Kurzbelege-203 Large Language Models-17 Lehrbücher-100, 102 Lesehilfe mit KI-117 Lesen, intensives (Close Reading)-114 Lesen, kursorisches (Scanning)-114 Lesen, Nachbereitung des-115 Lesen, redigierendes-115 Lesen, selektives-114 Lesen, sperrige Texte-116 Lesen, überfliegendes (Skimming)-113 Lesestrategie-113 Lexika-101f. Lexikalisches Wissen-189 Literatur, Arten von-99 Literatur, Umgang mit-97 Literaturauswertung-110 Literatursichtung-106, 124 Literatursuche-102 Literatursuche, systematische-45 Literatursuche mit KI-107 Literaturübersicht-30 Literaturübersicht, Formen-31 Literaturübersicht, Funktionen-37 Literaturübersicht, Planung-59 Literaturübersicht, systematische-34, 43, 50 Literaturübersicht, traditionelle-32 Literaturverwaltung-121 Llama-17 Mängel in studentischen Arbeiten-82 maschinelles Lernen-16 Metaanalyse-31, 35 metalinguale Äußerung-172 Metasprache-147, 172 Metasystem-119 Mikro- und Makrodaten-101 Mind-Map-68, 122 Minizitat-188 Modelle, lineare-65 Monografien-100 Motivation-94 Mut zur Lücke-61 274 Stichwörter <?page no="275"?> Nachvollziehbarkeit-21, 82 Neuigkeitsgehalt-83 Nominalstil-155 numerisches System-187 Nummerierung-143 Objektivität-21 Ordnung, innere-131 Organisation, methodische-146 Passiv-155 Passiv/ Aktiv (Schreibe)-165 Patchworkschreiber-218 Perplexity-17 Persistent Identifiers-197 Perspektivwechsel-223 Perspektivwechsel, Betreuer-77 Plagiate-191 Pomodoro-Technik-88 Projektplanung-62 Prompt 24f., 64, 75, 94, 104, 123, 132, 160 Prompt Engineering-24 Prompting-24 Prüfungsform Literaturübersicht-11 Publikationen von Unternehmen-101 Puzzler-218 Qualitätskontrolle, Online-Dokumente-196 Qualitätsprüfung mit KI-108 Qualitätsüberprüfung, der Quellen-45 Quellen-179, 200 Quellen, Angaben-155 Quellen, Bewertung elektronischer-199 Quellen, Dokumentation-179 Quellen, elektronische-196 Quellen, Kurzbelege-203 Rahmenbedingungen-80 Redakteur-218 Remixer-217 Roter Faden-127ff. Rückschritte-65 Sammelbände-100 Satzbezüge-163 Satzklammern-164 Schachtelsätze-162 Schluss-132, 134 Schlussfolgerungen-47 Schneeballsystem-102 Schreibblockade-212 Schreiben, Kardinalfehler beim-60 Schreibjournal-71 Schreibprozess-64 Schreibschwierigkeiten-211, 218 Schreibtypen-215 Schreibzeit-222 Sekundärzitat-189 Selbstmanagement-84, 94 Sichtweise, autorenorientierte-168 Sichtweise, sachorientierte-167 Skimming-113 Social Media-203 Struktur-142, 234 Strukturfolger-217 Strukturschaffer-217 Suchstrategie-45 Systematik-21 Tageszeitungen-101 Tagungsberichte-99 Textfeedback-231 Textkommentare-146 Textprobe-233 Textstrukturierung-172 Stichwörter 275 <?page no="276"?> Themeneingrenzung-67 These untermauern-172 Top-down-Schreiber-217 Überarbeitungsphase-227 Versionenschreiber-217 Visualisierung, Tabellen und Grafiken-173 Vollständigkeitsprinzip-143 Wikipedia-197 Wissenschaftssprache-153 Wissen strukturieren und visualisieren mit KI-121 Wochenzeitungen-101 Working papers-99 Zeitdiebe-87 Zeitdruck-224 Zeitmanagement, Prinzipien-84 Zeitplanung-84 Zeitplanung, unzureichende-63 Zitat, buchstaben- und zeichengetreu-183 Zitate, aus zweiter Hand (Sekundärzitate)-189 Zitate, Diagramme, Fotos, Tabellen-191 Zitate, direkte und indirekte-180 Zitate, Fallstricke-188 Zitate, Unmittelbarkeit-182 Zitatformen-184 Zitationsdatenbank-103 Zitationsstile-186 Zitationssysteme-186 Zitierfähigkeit-107, 199 Zitiersysteme-186 Zitierwürdigkeit-107, 199f. 276 Stichwörter <?page no="277"?> ISBN 978-3-8252-6552-6 Lydia Prexl Mit der Literaturübersicht die Bachelorarbeit meistern 2. Auflage Die Chancen und Risiken von KI kennen Die Literaturübersicht als Bachelorarbeit ist auch in Zeiten von KI beliebt. Dieser Ratgeber verrät, was dabei zu beachten ist: Er stellt die unterschiedlichen Arten der Literaturübersicht vor und zeigt auf, wie sich Literatur finden, bearbeiten, strukturieren und gliedern lässt. Zudem beleuchtet er den Schreibprozess und hilft bei Schreibblockaden. Auf Chancen und Risiken von KI-Unterstützung geht die Neuauflage explizit ein. Das Buch richtet sich an Bachelorstudierende aller Disziplinen, insbesondere der Wirtschafts-, Sozial-, Geistes-, Natur- und Gesundheitswissenschaften. Schlüsselkompetenzen 2. A. Mit der Literaturübersicht die Bachelorarbeit meistern Prexl Dies ist ein utb-Band aus dem UVK Verlag. utb ist eine Kooperation von Verlagen mit einem gemeinsamen Ziel: Lehr- und Lernmedien für das erfolgreiche Studium zu veröffentlichen. utb.de QR-Code für mehr Infos und Bewertungen zu diesem Titel geht auf KÜNSTLICHE INTELLIGENZ ein mit Checklisten und Tipps 6552-6_Prexl_M_4549_PRINT.indd Alle Seiten 6552-6_Prexl_M_4549_PRINT.indd Alle Seiten 09.02.26 12: 42 09.02.26 12: 42