<?page no="0"?> Sag’ mal was - Sprachliche Bildung für Kleinkinder <?page no="2"?> Sag’ mal was - Sprachliche Bildung für Kleinkinder Sprachförderansätze: Erfahrungen und Reflexionen <?page no="3"?> 4 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. Herausgeberin: Baden-Württemberg Stiftung gGmbH Kriegsbergstraße 42, 70174 Stuttgart Tel +49 (0) 711 248 476-0 Fax +49 (0) 711 248 476-50 info@bwstiftung.de, www.bwstiftung.de Verantwortlich: Dr. Andreas Weber Baden-Württemberg Stiftung gGmbH Sag’ mal was, LiSe-DaZ und E-Lingo sind eingetragene Marken der Baden-Württemberg Stiftung Bildquelle: Baden-Württemberg Stiftung, Dr. Sebastian Schulz Gender-Hinweis Zugunsten einer besseren Verständlichkeit kann es vorkommen, dass in einigen Texten teilweise auf die weibliche bzw. männliche Sprachform verzichtet oder eine geschlechtsneutrale Formulierung gewählt wurde. Die Unterschiede in der Lebenswirklichkeit von Frauen und Männern sind jedoch durchgängig berücksichtigt. © 2014 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG www.francke.de Schriftenreihe der Baden-Württemberg Stiftung, Nr. 73 ISSN 1610-4269 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Druck und Bindung: Laupp & Göbel, Nehren Printed in Germany ISBN 978-3-7720-8538-3 <?page no="4"?> 5 Inhaltsverzeichnis Vorwort der Baden-Württemberg Stiftung 9 1. KAPITEL Einleitung: Fachlicher und fachpolitischer Kontext 13 1.1 Sprachliche Bildung und Sprachförderung - Ausgangspunkt und Stellenwert 13 1.2 Das Projekt „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ 17 1.3 Das Programm „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ 17 2. KAPITEL Die Sprachförderkonzepte 21 2.1 „Dialoge mit Kindern führen“ 21 2.1.1 Theoretische Grundlagen 21 2.1.2 Projektziel und Zielgruppe 25 2.1.3 Inhaltliche Elemente des Konzepts 26 2.1.4 Zeitlicher Ablauf 28 2.2 „Mit Kindern im Gespräch“ 28 2.2.1 Theoretische Grundlagen 29 2.2.2 Projektziel und Zielgruppe 33 2.2.3 Inhaltliche Elemente des Konzepts 33 2.2.4 Zeitlicher Ablauf 35 2.3 „Sprache macht stark! “ 35 2.3.1 Theoretische Grundlagen 36 2.3.2 Projektziel und Zielgruppe 36 2.3.3 Inhaltliche Elemente des Konzepts 37 2.3.4 Zeitlicher Ablauf 41 2.4 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Konzepte 42 3. KAPITEL Implementierung und formative Evaluation der Konzepte 53 3.1 „Dialoge mit Kindern führen“ 54 3.1.1 Durchführung und Umsetzung des Konzepts 54 3.1.2 Implementierung und formative Evaluation 55 3.1.3 Implementierung aus Sicht der Weiterbildner 56 3.1.3.1 Zielpersonen 56 3.1.3.2 Zeitlicher Ablauf 57 3.1.3.3 Vermittlung der Inhalte 58 3.1.3.4 Methodisches Vorgehen 58 3.1.3.5 Praxistransfer 59 3.1.3.6 Zusammenfassende Erkenntnisse und Schlussfolgerungen 60 3.1.4 Bewertung aus Sicht der Projektadressaten 60 3.1.4.1 Hauptfragestellungen 61 <?page no="5"?> 6 3.1.4.2 Selbsteinschätzungen 61 3.1.4.3 Transfer in die pädagogische Praxis 66 3.1.5 Abschließende Bewertung 67 3.2 „Mit Kindern im Gespräch“ 68 3.2.1 Durchführung und Umsetzung des Konzepts 68 3.2.2 Implementierung und formative Evaluation 69 3.2.3 Implementierung aus Sicht der Weiterbildnerinnen 70 3.2.3.1 Zielpersonen 70 3.2.3.2 Zeitlicher Ablauf 70 3.2.3.3 Vermittlung der Inhalte 71 3.2.3.4 Methodisches Vorgehen 71 3.2.3.5 Praxistransfer 73 3.2.3.6 Zusammenfassende Erkenntnisse und Schlussfolgerungen 73 3.2.4 Bewertung aus Sicht der Projektadressaten 74 3.2.4.1 Hauptfragestellungen 74 3.2.4.2 Selbsteinschätzungen 74 3.2.4.3 Transfer in die pädagogische Praxis 76 3.2.5 Abschließende Bewertung und Anregungen zur Weiterentwicklung des Weiterbildungskonzepts 78 3.3 „Sprache macht stark! “ 80 3.3.1 Durchführung und Umsetzung des Konzepts 80 3.3.2 Implementierung und formative Evaluation 84 3.3.3 Implementierung aus Sicht der Weiterbildner 86 3.3.3.1 Zielpersonen 86 3.3.3.2 Zeitlicher Ablauf 87 3.3.3.3 Vermittlung der Inhalte 87 3.3.3.4 Methodisches Vorgehen 88 3.3.3.5 Praxistransfer 88 3.3.3.6 Zusammenfassende Erkenntnisse und Schlussfolgerungen 89 3.3.4 Bewertung aus Sicht der Projektadressaten 89 3.3.4.1 Hauptfragestellungen 89 3.3.4.2 Selbsteinschätzungen 89 3.3.4.3 Transfer in die pädagogische Praxis 90 3.3.5 Abschließende Bewertung 91 4. KAPITEL Summative Evaluation 93 4.1 Untersuchungsansatz und Fragestellungen 93 4.1.1 Untersuchungsansatz 94 4.1.2 Untersuchungsfragen 97 4.2 Methodik der Evaluation 97 4.2.1 Untersuchungsdesign 97 4.2.2 Stichprobe 98 4.2.3 Untersuchungsinstrumente 98 4.2.3.1 Erfassung pädagogischer Qualitätsaspekte in den Kindertageseinrichtungen 99 <?page no="6"?> 7 4.2.3.2 Erfassung pädagogischer Qualitätsaspekte in den Familien 99 4.2.3.3 Erfassung des Sprachstands der Kinder 100 4.2.4 Datenerhebung 101 4.3 Ergebnisse 101 4.3.1 Pädagogische Prozessqualität in den Kindertageseinrichtungen 101 4.3.1.1 Pädagogische Prozessqualität im Vergleich von Programm- und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen 102 4.3.1.2 Speziell sprachfördernde pädagogische Prozessqualität bei Programm- und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen 103 4.3.1.3 „Bereinigte“ sprachfördernde pädagogische Prozessqualität bei Programm- und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen 105 4.3.1.4 Effekte in Abhängigkeit von der Programmumsetzung 107 4.3.1.5 Zusammenfassung 108 4.3.2 Pädagogische Prozessqualität in den Familien 109 4.3.3 Zusammenhang zwischen sprachförderrelevanten Bedingungen in Familien und in Kindertageseinrichtungen mit dem Sprachstand der Kinder 110 4.3.3.1 Sprachfördernde Bedingungen in Familien und Sprachstand der Kinder 111 4.3.3.2 Zusammenhang von Struktur- und Prozessqualität in den Familien mit dem Sprachstand der Kinder 113 4.3.3.3 Sprachfördernde Bedingungen in Kindertageseinrichtungen und Sprachstand der Kinder 114 4.3.3.4 Zusammenhang von Struktur- und Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen mit dem Sprachstand der Kinder 115 4.3.3.5 Kombinierte Effekte sprachfördernder Bedingungen in Familien und Kindertageseinrichtungen 116 4.3.3.6 Zusammenfassung 117 4.3.4 Effekte der Sprachförderprogramme auf den Sprachstand der Kinder 118 4.4 Diskussion und Bewertung 121 5. Kapitel Erfahrungen und Reflexionen: Diskussion des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ 125 5.1 Stärken des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ 125 5.1.1 Konsequente Weiterentwicklung des Programms „Sag’ mal was“ 126 5.1.2 Vernetztes Forschungsprojekt 127 5.1.3 Gemeinsames Projektmanagement und gemeinsame Evaluation 128 <?page no="7"?> 8 5.1.4 Gemeinsamer Messstandard 129 5.2 Schwächen des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ 130 5.2.1 Sensitivität der Erhebungsinstrumente 130 5.2.2 Projektumsetzung 131 5.2.3 Methodisches Vorgehen 132 5.3 Empfehlungen aus dem Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ 133 5.4 Blick über das Programm hinaus 135 5.4.1 Realistische Ziele 135 5.4.2 Zeitliche und finanzielle Ressourcen 136 5.4.3 Verbesserung früher sprachlicher Bildung als langfristiger Prozess 137 Literaturverzeichnis 139 Tabellenverzeichnis 145 Abbildungsverzeichnis 145 Autorinnen und Autoren 146 Schriftenreihe der Baden-Württemberg Stiftung 148 <?page no="8"?> 9 Vorwort der Baden-Württemberg Stiftung Die Baden-Württemberg Stiftung ist eine der großen Stiftungen in Deutschland. Als Zukunftswerkstatt investiert sie gezielt in drei Themengebiete: zukunftsweisende Forschung, herausragende Bildung sowie Stärkung der Gesellschaft & Kultur. Die Förderung gleicher Chancen und die Ermöglichung der sozialen Teilhabe stehen im Fokus der Bildungsprogramme. Insbesondere Kindern und jungen Menschen im Land wollen wir Zugang zu Lebenschancen eröffnen und damit ihre Zukunftsperspektiven erweitern. Das Programm „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ wurde im Jahr 2003 mit dem Ziel initiiert, Spracherwerb zu unterstützen sowie Sprachkompetenz und Ausdrucksvermögen im Vorschulalter zu verbessern. Frühkindliche Bildung und Sprachförderung bilden deshalb seit mehr als zehn Jahren einen Schwerpunkt des Stiftungshandelns. Gegenstand dieser Publikation ist eine zusammenfassende Betrachtung des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“, das aus der ersten Phase von „Sag’ mal was“ hervorgegangen ist. Diese Initiative war bewusst als ein „lernendes Programm“ angelegt, bei dem die Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Begleitung und den Erfahrungen mit der Durchführung in die Weiterentwicklungen einfließen sollten. Eine dieser Lehren daraus war, dass es wichtig und sinnvoll ist, mit der Sprachförderung noch früher zu beginnen. Daraus entstanden die Projekte im Rahmen von „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“, die in diesem Buch vorgestellt und diskutiert werden. Wissenschaftliche Erkenntnisse können nur wachsen und damit eine gute Grundlage für die kontinuierliche Entwicklung neuer, innovativer Projekte darstellen, wenn Verfahren, Instrumente und Daten offen und für alle verfügbar sind. Eine solche Transparenz bedeutet auch den Mut, sich manchmal mit unerwarteten Ergebnissen der Diskussion zu stellen. Gerade in der frühkindlichen Sprachförderung sind die Erwartungen der Öffentlichkeit an klare Handlungsempfehlungen aus der Forschung hoch. Die Baden-Württemberg Stiftung will mit der vorliegenden Veröffentlichung auch dazu beitragen, eine offene Debatte über die effektiven Wege in der frühkindlichen Sprachbildung anzuregen, damit sich Inhalte und Methoden weiterentwickeln können. Wir folgen damit einer Maxime, die in der „Mannheimer Erklärung zur frühen Mehrsprachigkeit“ anlässlich eines Kongresses in Mannheim 2006 niedergelegt wurde: „Effektive Sprachförderung setzt voraus, dass die Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung in die Praxis umgesetzt und kontinuierlich wissenschaftsbasiert und praxisnah evaluiert werden.“ Damit hat die Baden-Württemberg Stiftung auch weit über die Landesgrenzen hinaus Wirkung und Beachtung erzielt. Dass dieses Buch vorliegt, verdanken wir allen Beteiligten am Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“. Unser besonderer Dank gilt Wolfgang Tietze, auf dessen Initiative die Publikation zurückgeht. Er hat die einzelnen Projekte mit großer Sorgfalt evaluiert, die Konzeption des Bandes erstellt und die zentralen Texte zu einer ausgewogenen Gesamtschau zusammengeführt. Gudrun Raible vom Landesinstitut <?page no="9"?> 10 Christoph Dahl Geschäftsführer Baden-Württemberg Stiftung Dr. Andreas Weber Abteilungsleiter Bildung Baden-Württemberg Stiftung für Schulentwicklung danken wir ebenso sehr herzlich. In ihren Händen lagen wie so oft die nicht immer einfache Koordination der Autorenbeiträge sowie die Textredaktion. Dieses Buch ist jedoch im wirklichen Sinn ein Gemeinschaftswerk, zu dem alle mit viel Engagement beigetragen haben. Dafür danken wir den Autorinnen und dem Autor herzlich, namentlich: Marina Jahn, Gisela Kammermeyer, Sarah King, Mechthild Laier, Hee-Jeong Lee, Astrid Metz, Sabine Nunnenmacher, Gudrun Raible, Susanna Roux, Doris Stolberg, Wolfgang Tietze und Rosemarie Tracy. Die Publikation erforderte von allen Beteiligten ein hohes Maß an Offenheit und Kooperationsbereitschaft. Sie dokumentiert gleichzeitig eindrucksvoll, wie konstruktiv der Vernetzungsgedanke unter den Wissenschaftlern umgesetzt wurde. Die Reflexionen sind dabei durchaus auch perspektivenhaft in dem Sinne, dass je nach Rolle der Autorinnen und des Autors unterschiedliche Akzentsetzungen erfolgten. Was alle Beteiligte an dieser Publikation verbindet, ist der gemeinsame Wille, durch Transparenz und Pluralität gemeinsam zu Verbesserung künftiger Forschung beizutragen. Mehr denn je gilt, dass Sprache gleichzeitig Schlüssel und Grundlage für den individuellen Bildungserfolg und die Lebenschancen von Kindern ist. Sprach- und Lesekompetenz sind u. a. wichtige Elemente der PISA-Tests. Sie haben einen großen Einfluss auf bildungspolitische Entwicklungen, gerade weil sie kontrovers diskutiert werden. Die im Dezember 2013 veröffentlichten neuesten Ergebnisse zeigten, dass sich die Lesekompetenz der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland seit dem ersten PISA-Test 2002 verbessert hat. Wichtig erscheint uns dabei, dass vor allem die leistungsschwachen Schüler aufholten. Diese Ergebnisse können wir durchaus als Ermutigung und Bestätigung sehen, in diesem Fall nicht nachzulassen und weitere innovative Projekte der Sprachförderung und Leseförderung zu initiieren. Wir wünschen Ihnen eine interessante und anregende Lektüre. <?page no="11"?> 12 Einleitung: Fachlicher und fachpolitischer Kontext <?page no="12"?> 13 1 Einleitung: Fachlicher und fachpolitischer Kontext (Gudrun Raible, Ulrike Vogelmann, Andreas Weber) Im Zentrum der vorliegenden Projektdokumentation stehen die erprobten Sprachförder- und Qualifizierungsansätze sowie die Ergebnisse der formativen und summativen Evaluation der Projektinitiative „Sag’ mal was - Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung. Ein solches Vorhaben erfordert eine multiperspektivische Vorgehensweise. Deswegen kommen in diesem Band alle beteiligten Akteure zu Wort: Die Baden-Württemberg Stiftung mit ihrem Projektträger Landesinstitut für Schulentwicklung, die Forschungsgruppen des Deutschen Jugendinstituts, der Universitäten Koblenz-Landau sowie Mannheim, die ihre jeweiligen Sprachförderprogramme entwickelt, im Feldversuch implementiert und formativ evaluiert haben sowie EduCert GmbH, Kooperationsinstitut der Freien Universität Berlin, das mit einer summativen Evaluation beauftragt war. Alle Beteiligten fühlen sich dem gemeinsamen Ziel einer Verbesserung der frühkindlichen Sprachförderung verpflichtet und betrachten ihre Ziele und ihr Vorgehen als diesem Zweck dienlich. Dies gilt auch dort, wo kritische Positionen und Auseinandersetzungen eingebracht werden. Die Autorinnen und Autoren verantworten in diesem arbeitsteiligen Prozess ihre Aufgaben sowie die Dokumentation ihres Vorgehens und der Ergebnisse eigenständig. Das Buch ist darüber hinaus ein Plädoyer dafür, den Implementationen und auch den Evaluationen mehr Zeit zu geben. Unsere Erwartungen an Verhaltensänderungen sind oft sehr hoch. Das richtet sich auch an alle geldgebenden Organisationen: Stiftungen, Regierungsstellen, Unternehmen. Die Bekenntnisse zur Bedeutung der Sprachentwicklung und -förderung von Kindern sollten in aller Konsequenz ernst genommen werden. 1 In diesem Kapitel soll zunächst der fachliche Ansatz, der dem Programm „Sag’ mal was - Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ zugrunde liegt, grob umrissen werden. Nachfolgend wird dieser sowie das Programm „Sag’ mal was“ als solches kurz vorgestellt. Es stellt den Bezugsrahmen, innerhalb dessen die Baden-Württemberg Stiftung ihre langjährigen Bemühungen zur Verbesserung der Sprachförderung in badenwürttembergischen Kindertageseinrichtungen angesiedelt hat. 1.1 Sprachliche Bildung und Sprachförderung - Ausgangspunkt und Stellenwert Die Förderung der sprachlichen Entwicklung von Kindern gehört zu den zentralen Aufgaben in Kindertageseinrichtungen. Die sprachliche Bildung und Sprachförderung ist von grundlegender Bedeutung für die weitere Bildungsbiographie von Kindern. Unter Bildungsaspekten wird ihr deshalb zu Recht ein besonderer Stellenwert 1 Die Bedeutung eines langen Atems, um längerfristige Prozesse zu ermöglichen, zeigt sich auch bei politischen Maßnahmen, so bei den Ergebnissen der PISA Tests 2013. <?page no="13"?> 14 eingeräumt und sie ist Schwerpunkt in allen Bildungsplänen der Länder, so auch im Orientierungsplan des Landes Baden-Württemberg (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2011). Angesichts der Tatsache, dass Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund, aber auch deutsche Kinder aus wenig sprachanregendem Milieu beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule nicht selten gravierende Rückstände in der Sprachentwicklung aufweisen, haben sich die Länder zur Entwicklung geeigneter Sprachförderprogramme und Instrumente zur Sprachstandserhebung verpflichtet (vgl. Nationaler Integrationsplan, 2007; Lisker, 2010). Auch bei einer Akzentuierung auf Sprachförderung darf nicht vergessen werden, dass die Sprachförderung nicht das einzige Förderziel im Feld der Bildung, Betreuung und Erziehung von jungen Kindern bildet und bilden kann. Frühkindliche Bildung umfasst auch die Sorge für das körperliche Wohlergehen des Kindes mit der Beachtung seiner angemessenen Ernährung, der Sorge für seine Gesundheit und Sicherheit wie auch für emotionale Sicherheit und Schutz. Die grob- und feinmotorische Entwicklung, die dem Kind hilft, Räume und die dingliche Umwelt zu erschließen und die kognitive Förderung, die das Kind anregt, Eigenschaften- und Aufbauprinzipien der physischen Welt zu entdecken, wie auch die Förderung ästhetischer und musikalischer Erfahrungen gehören ebenfalls dazu. Nicht zuletzt sollen die Kinder erfahren, dass die Lebensprozesse in sozialen Beziehungen mit anderen Kindern und mit Erwachsenen erfolgen, dass sie zunehmend soziale Kompetenzen und Werthaltungen entwickeln, die die Anerkennung des Anderen in seiner Verschiedenartigkeit, verbunden mit Toleranz gegenüber diesem Anderen, einschließen. Sprache bildet in all diesen Prozessen gleichsam eine Querschnittsdimension, und sie wird weniger durch abstrakte Trainingsprogramme als vielmehr durch bedeutungsvolle Interaktionen mit dem Kind gefördert. Sprachförderung im System der Kindertageseinrichtungen Sprachförderung kann nicht als isolierter Förderbereich betrachtet werden. Sie steht in enger Beziehung mit anderen Förderbereichen in den Kindertageseinrichtungen. Deshalb gibt es auch nicht nur eine „Stellschraube“, von der ihr Gelingen in den Kindertageseinrichtungen abhängt. Sprachförderung ist weit mehr als eine Funktion von verschiedenen Qualitäts- und Wirkkomponenten. Üblicherweise werden im System der Kindertageseinrichtungen drei Qualitätsbereiche unterschieden: Orientierungsqualität, Strukturqualität und Prozessqualität, die, wie in Abbildung 1 dargestellt, mit Bildungsergebnissen bei den Kindern verbunden sind. In jedem der Bereiche lassen sich vermutliche Wirkkomponenten für Sprachförderung identifizieren. In den Bereich der Orientierungsqualität gehören z. B. Bildungspläne wie auch einrichtungsindividuelle pädagogische Konzeptionen, die klare Orientierungen im Hinblick auf Sprachförderung für die pädagogischen Fachkräfte formulieren. <?page no="14"?> 15 Hinsichtlich der Strukturqualität sind z. B. Ausstattungsbedingungen in den Einrichtungen zu erwähnen, oder auch das Ausbildungsniveau der pädagogischen Fachkräfte, die als erwachsene Sprachmodelle für die Kinder fungieren, oder auch der Fachkraft-Kind-Schlüssel, der, je nachdem wie er ausfällt, eine Rahmenbedingung für Interaktionshäufigkeit bzw. Interaktionsdichte zwischen pädagogischem Personal und Kindern darstellt. Unter Prozessqualität sind schließlich die konkreten Aktivitäten und Interaktionen im pädagogischen Alltag und die Erfahrungen, die die Kinder machen können, zu verstehen, die dann mehr oder auch minder sprachanregend gestaltet werden können. Besonders die Orientierungen und Strukturen sind der Leitung und dem Personal in den Einrichtungen oft vorgegeben. Allerdings können gegebene Ressourcen mit mehr oder weniger gutem Management genutzt werden. Orientierungsqualität z. B. Auffassungen über Bildung und Erziehung Input Output Outcome Prozessqualität Bildung, Erziehung und Betreuung Familienexternes Betreuungssetting Betreuungssetting Familie Kindlicher Entwicklungsstand Bewältigung von Entwicklungsaufgaben Sozial-emotionale, sprachliche, kognitive, motorische Entwicklung, Gesundheit Rückwirkung auf Familie Elternzufriedenheit, Möglichkeit der Erwerbstätigkeit, Sozio-ökonomische Situation Strukturqualität z. B. Gruppengröße Erzieherinausbildung Strukturqualität Vernetzung mit anderen Stellen Abbildung 1: Pädagogische Qualitätsbereiche und Bildungs- / Entwicklungsergebnisse bei Kindern (vgl. Tietze et al., 2013) Verbesserungen der pädagogischen Qualität, die auf eine Verbesserung der Sprachentwicklung des Kindes gerichtet sind, können nach dem hier skizzierten Wirkraster an verschiedenen Stellen ansetzen und sich auf verschiedene Qualitätsbereiche beziehen. De facto zeigt die Reformgeschichte der zurückliegenden Jahre, dass auch unterschiedliche Wege beschritten werden. Im Bereich der Orientierungsqualität sind als konkretes Beispiel der baden-württembergische Orientierungsplan (2011) zu nennen, wie auch die zahlreichen darauf bezogenen Fortbildungsangebote. Andere Maßnahmen wie z. B. eine substanzielle <?page no="15"?> 16 Verbesserung des Fachkraft-Kind-Schlüssels, um auf diese Weise eine höhere Interaktionsdichte der Erzieherin 2 mit den Kindern zu ermöglichen, wurden von der Politik bislang nicht zur Umsetzung in Betracht gezogen. In das hier angerissene Spektrum möglicher Ansätze zur Verbesserung der Sprachförderung lässt sich die gegenwärtige Strategie der Baden-Württemberg Stiftung einordnen: Es handelt sich um eine spezielle Alternative unter den gegebenen Möglichkeiten, nämlich durch Fortbildung ausgewählten pädagogischen Personals innerhalb von Einrichtungen, stärker sprachfördernde Interaktionsräume zu schaffen. Der Ansatz lässt sich einordnen in die Gruppe der Reformansätze, die davon ausgehen, dass (früh-) pädagogisches Handeln eine Dienstleistung am Menschen darstellt, deren Qualität und Erfolg (hier: Sprachförderung) von den pädagogischen Kompetenzen des Fachpersonals abhängt. Die Veränderung struktureller Rahmenbedingungen wird dabei zunächst nicht thematisiert. Unabhängig vom Setting sowie der Struktur- und Orientierungsqualität wird angenommen, dass die Qualität der Prozesse optimiert werden kann. Das schließt Verbesserungen an anderer Stelle nicht aus. Für diesen Ansatz, über spezielle Qualifizierungsmaßnahmen des pädagogischen Personals (sprachförderrelevante) Qualitätsverbesserungen zu erzielen, gibt es nicht zuletzt auch ökonomische Gründe. Im zwölften Kinder- und Jugendbericht (2005, S. 216 ff.) stellt die Sachverständigenkommission heraus, dass substanzielle Qualitätsverbesserungen über die Veränderung von strukturellen Rahmenbedingungen viel mehr Kosten verursachen, als wenn das pädagogische Personal - auch durch umfangreiche - tätigkeitsbegleitende Fortbildungsmaßnahmen qualifiziert würde. Varianten tätigkeitsbegleitender Maßnahmen zur Verbesserung der Sprachförderkompetenz bei pädagogischen Fachkräften Die tätigkeitsbegleitende Verbesserung der Sprachförderkompetenz des pädagogischen Personals stellt nur einen bestimmten Ansatz im Raster von Veränderungsmöglichkeiten dar. Allerdings ist damit kein in sich einheitlicher Ansatz bezeichnet, vielmehr handelt es sich um einen „Typus“, innerhalb dessen sich vielfältige Varianten denken lassen. Diese können sich u. a. hinsichtlich ihrer theoretischen Grundlagen unterscheiden, nach ihrer Intensität, nach ihrer Dauer oder danach, ob sie sich an eine einzelne Erzieherin oder einen einzelnen Erzieher, mehrere pädagogische Fachkräfte in einer Einrichtung oder an ein gesamtes Team richten. Die Baden-Württemberg Stiftung hat zur Verfolgung dieses Ansatzes als Weiterentwicklung ihres Sprachförderprogramms „Sag’ mal was“ das Projekt „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ auf den Weg gebracht. 2 Die Verwendung der weiblichen Form „Erzieherin“ in dieser Publikation begründet sich darin, dass sowohl in den Projekten als auch im Berufsfeld selbst der Anteil der weiblichen Fachkräfte überwiegt. Bezogen auf die berufliche Qualifikation umfasst der Begriff Erzieherin alltagssprachlich auch Fachkräfte im frühpädagogischen Bereich mit anderen pädagogischen Qualifikationen. <?page no="16"?> 17 1.2 Das Projekt „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ Die ersten Erkenntnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung von „Sag’ mal was“ und zahlreiche Impulse des Beirats „Sprachförderung“ führten bereits im Jahr 2007 zur Weiterentwicklung des Programms „Sag’ mal was“. In einer neuen Projektinitiative sollten drei zentrale Anliegen berücksichtigt werden: Maßnahmen sollten altersbezogen früher ansetzen, die wissenschaftliche Begleitung sollte von Beginn an eingebunden sein und die Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte sollte berücksichtigt werden. Eine erste Projektkonzeption wurde im Jahr 2007 erarbeitet und mit dem Beirat diskutiert. Mit einer bundesweiten Ausschreibung zur wissenschaftlichen Begleitung im Februar 2008 startete das Projekt „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“. Eine Forschergruppe des Deutschen Jugendinstituts in München (DJI) und eine Forschergruppe der Universität Koblenz-Landau entwickelten und erprobten gemeinsam mit der Praxis Lehr-Lernkonzepte zur Stärkung der Handlungskompetenz von pädagogischen Fachkräften im Bereich sprachliche Bildung von Kindern unter drei Jahren. Das Konzept „Sprache macht stark! “, entwickelt von der Universität Mannheim im Rahmen der „Offensive Bildung“ der BASF SE, wurde ebenfalls in das Projekt einbezogen und in Kindertageseinrichtungen implementiert. Die Idee war, unterschiedliche Interventionsansätze zu entwickeln, zu erproben und vergleichend zu evaluieren. Die summative Evaluation wurde nach einem gemeinsam abgestimmten Design bei EduCert in Auftrag gegeben. Die Einzelprojekte und -konzepte werden in den nachfolgenden Kapiteln ausführlich beschrieben und die Ergebnisse der formativen wie der summativen Evaluation vorgestellt. Im Abschlusskapitel 5 werden die Erkenntnisse diskutiert und Empfehlungen für künftige Projekte im Bereich der Sprachförderung herausgearbeitet. Ein Blick über das Programm hinaus soll die zentralen Erkenntnisse, die für die fachpolitische Praxis aus Sicht der Autorinnen und Autoren relevant sind, aufzeigen. Auch in diesem Projekt reicht eine oberflächliche Betrachtung der Ergebnisse nicht aus, um die Komplexität von sprachlicher Bildung und Förderung zu erfassen. Die Verdienste von Praxis und Wissenschaft sollten angemessen gewürdigt werden, indem in der öffentlichen Diskussion eine intensive Analyse und Auseinandersetzung mit den Ergebnissen stattfindet. 1.3 Das Programm „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ Im Jahr 2002 fasste der Aufsichtsrat der Baden-Württemberg Stiftung den Beschluss, ein Programm zur Sprachförderung für Vorschulkinder aufzulegen. „Sag’ mal was“ war und ist das erste umfassende Angebot für intensive Sprachförderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen in Deutschland. Die Baden-Württemberg Stiftung <?page no="17"?> 18 startete damit nicht im luftleeren Raum. Unmittelbar nach dem sogenannten „PISA- Schock“ im Jahr 2000 entstand eine allgemeine und breite Diskussion über die Konsequenzen aus der PISA-Studie. Dabei rückte der bis dahin bildungspolitisch eher vernachlässigte frühkindliche Bereich in den Vordergrund. Die Tatsache, dass die sprachlichen Kompetenzen der Schüler allgemein und insbesondere der Kinder mit Migrationshintergrund hinter den schulischen Anforderungen lagen, führte zu Handlungsbedarf. Die Umsetzung des Programms war von der Überzeugung geprägt, dass Sprache der Schlüssel zum Erfolg für alle Kinder ist. Die Beherrschung der deutschen Sprache ist dabei die Grundvoraussetzung für Zugang zu Chancen und Erfolg in unserer Gesellschaft. Die Baden-Württemberg Stiftung hat mit ihrem Programm „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ landesweit und flächendeckend ein Signal gesetzt. Begleitet von Diskussionen über geeignete Sprachtests und Sprachstanderhebungsverfahren und der Frage der „richtigen“ Sprachförderung wurde ein „lernendes“ Programm angelegt, aus dem Erkenntnisse aus der Praxis für künftige Maßnahmen gewonnen werden sollten. Mit diesem Programm unterstützte die Baden-Württemberg Stiftung die Träger von Kindertageseinrichtungen bei ihrer Aufgabe, die sprachliche Bildung und den Erwerb der deutschen Sprache von Kindern im Vorschulalter zu fördern. Dabei stand die Praxis im Vordergrund. Für Kinder, die noch keine ausreichenden altersgemäßen Kenntnisse der deutschen Sprache aufweisen, sollten zusätzliche Sprachfördermaßnahmen angeboten werden. Auch wenn die frühe Mehrsprachigkeit Ausgangspunkt und Ziel der Maßnahmen war, gehörten zur Zielgruppe sowohl Kinder mit Deutsch als Zweitwie Erstsprache, die ein bis zwei Jahre vor der Einschulung standen. Im Umfang von 120 Förderstunden im Kindergartenjahr, verteilt auf drei bis sechs Stunden pro Woche, sollten diese Kinder in Kleingruppen kontinuierlich und intensiv gefördert werden. Die pädagogisch-didaktische Umsetzung der Sprachförderung lag in der Gestaltungsfreiheit der in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte. Wie sich als Ergebnis der wissenschaftlichen Begleitung gezeigt hat, war die Vernachlässigung des Treatments in den Einrichtungen sowohl Erschwernis für die Messbarkeit der Fördereffekte als auch für die Interpretation und Übertragbarkeit der Ergebnisse. Parallel zu den Sprachfördermaßnahmen wurden weitere Elemente im Programm verankert. Dies waren: 1. die Entwicklung und Evaluation von Qualifizierungsmaßnahmen für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, 2. die im Jahr 2004 in Auftrag gegebene wissenschaftliche Begleitforschung des Programms durch die Pädagogischen Hochschulen Weingarten und Heidelberg, 3. die Entwicklung der Sprachförderdiagnostik - LiSe-DaZ® Linguistische Sprachstandserhebung - Deutsch als Zweitsprache, 4. die Durchführung von Kongressen und Veranstaltungen zur Information und Sensibilisierung der (Fach-)Öffentlichkeit, <?page no="18"?> 19 5. die Installation einer Projektgruppe und eines wissenschaftlichen Beirats zur Begleitung und Steuerung des Gesamtprogramms, 6. die Weiterentwicklung von „Sag’ mal was“ als „lernendes Programm“. Diese verschiedenen Elemente von „Sag’ mal was“ sind eng miteinander verzahnt. Sie tragen und gestalten einen Veränderungsprozess, der sich in der Sprachförderung in den letzten Jahren vollzogen hat und noch vollzieht. Auf sehr unterschiedlichen, aber zusammenhängenden Ebenen wurden Maßnahmen verfolgt, die die Kompetenz der beteiligten Personen, die allgemeine Sensibilisierung für die Problemlage und die Handlungsoptionen entscheidend beeinflusst haben. Die wesentlichen Erkenntnisse aus der Begleitforschung und dem Programmabschnitt „Sprachförderung für Vorschulkinder“ wurden auf der Fachtagung „Sag’ mal was - Sprachförderung im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Praxis“ im April 2009 vorgestellt und diskutiert. Aus dieser Tagung ging ein Buch hervor, das das Gesamtprogramm beleuchtet und Zukunftsperspektiven skizziert (vgl. Baden-Württemberg Stiftung, 2011). Die Zusammenarbeit mit wissenschaftlichen Gremien Der wissenschaftliche Beirat „Sprachförderung“, der aus renommierten Expertinnen und Experten aus dem gesamten Bundesgebiet besteht, hat das Programm „Sag’ mal was“ von Anfang an mit seiner wissenschaftlichen Expertise begleitet und wichtige Impulse für die Umsetzung und Weiterentwicklung gegeben. In diesem Gremium wurden strategische Grundüberlegungen und Fragen der wissenschaftlichen Begleitung beraten. Als besonders positiv hat sich gezeigt, dass der Beirat interdisziplinär zusammengesetzt ist und den Blick auf die frühkindliche Sprachförderung aus den relevanten Fach- und Wissenschaftsdisziplinen legen kann. Die an der wissenschaftlichen Begleitforschung beteiligten Personen und der Beirat haben drei Schwerpunktbereiche, die für jedes weitere Programm zur Sprachförderung bzw. für fachpolitische Initiativen in den nächsten Jahren evident sind, herausgearbeitet: 1. Verbesserung der Rahmenbedingungen in den Kindertageseinrichtungen 2. Qualifizierung des pädagogischen Personals 3. Weiterführung der Diskussion zur Sprachförderdidaktik (vgl. Beirat Sprachförderung, 2010; Baden-Württemberg Stiftung, 2011, S. 113 ff.) Solche fruchtbare Zusammenarbeit wird die Baden-Württemberg Stiftung auch in Zukunft brauchen für die Weiterentwicklung des „lernenden“ Programms. <?page no="19"?> 20 Die Sprachförderkonzepte <?page no="20"?> 21 2 Die Sprachförderkonzepte In Kapitel 2 werden die Sprachförderkonzepte der Teilprojekte „Dialoge mit Kindern führen“ und „Mit Kindern im Gespräch“ des Programms „Sag’ mal was - Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ sowie des Projekts „Sprache macht stark! “ 3 einzeln vorgestellt. Zunächst erfolgt eine Einführung in die theoretischen Grundlagen der Konzepte. Des Weiteren werden die Ziele, die Zielgruppe wie auch die inhaltlichen Elemente und der zeitliche Ablauf der Projekte dargestellt. Im Anschluss daran erfolgt eine Gegenüberstellung der drei Konzepte; dabei wird ein besonderer Fokus auf deren Gemeinsamkeiten und Unterschiede gelegt. 2.1 „Dialoge mit Kindern führen“ (Mechthild Laier, Sabine Nunnenmacher) Der Ausbau der Kindertagesbetreuung für die Altersgruppe der unter Dreijährigen zieht in der pädagogischen Arbeit der Kindertageseinrichtungen eine Erweiterung bzw. Neuformulierung bestehender Konzepte nach sich. Dadurch entsteht auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte, die diese Altersgruppe betreuen, ein umfassender Qualifizierungsbedarf, zumal sie in der Ausbildung meist nur ungenügend auf die Anforderungen in der Arbeit mit Kleinkindern vorbereitet werden. Im Fokus der fachlichen Aufmerksamkeit steht dabei aktuell auch die Qualifizierung im Bereich der sprachlichen Bildung und Förderung. An diesen Bedarf knüpft das Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ des Deutschen Jugendinstituts (DJI) an. Das im Projekt entwickelte Konzept einer sprachlichen Bildung von Kindern unter drei Jahren zielt auf die Professionalisierung des Interaktionshandelns pädagogischer Fachkräfte ab, mit besonderem Blick auf die inhaltliche und methodische Erweiterung ihrer Wissens- und Handlungskompetenzen im sprachpädagogischen Alltag. Grundlage des Konzepts bildet der im DJI entwickelte Ansatz einer inhalts- und handlungsorientierten sprachlichen Bildung, der dem Prinzip einer kompetenzorientierten Sichtweise auf kindliche Sprachaneignungsstrategien folgt (vgl. Jampert, Leuckefeld, Zehnbauer & Best, 2006; Jampert, Zehnbauer, Best, Sens, Leuckefeld & Laier, 2009). 2.1.1 Theoretische Grundlagen In die Entwicklung und Erprobung des Sprachförderkonzepts „Dialoge mit Kindern führen“ flossen sowohl Theorien aus Entwicklungspsychologie und Sprachwissenschaft zum frühkindlichen Spracherwerb mit ein, als auch Erkenntnisse aus der Interaktionsforschung sowie aus internationalen Programmen zur Interaktionsqualität im pädagogischen Feld. 3 Die Baden-Württemberg Stiftung hat im Kindergartenjahr 2009 / 2010 die Implementierung in neun Mannheimer Kindertageseinrichtungen finanziert. <?page no="21"?> 22 Sprachliche Entwicklung im Kleinkindalter Der sprachliche Aneignungsprozess von Kleinkindern verläuft in Phasen mit unterschiedlichen Schwerpunkten. Kinder entwickeln im ersten Lebensjahr eine ausgeprägte Sensibilität für die Prosodie ihrer Erstsprache. Damit verbunden sind grundlegende Entwicklungsschritte in der Wahrnehmung und Produktion von Lauten. Die Kinder beginnen intensiv damit, ihr individuelles Lautinventar aufzubauen (vgl. Jampert et al., 2009). Kinder, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, entwickeln parallel mehrere Lautsysteme, wenn sie diese Sprachen in ihrer Umgebung authentisch und flüssig hören können. Dabei nutzen sie die unterschiedlichen Prosodien der Sprachen, um sie auseinander zu halten. Die Prosodie liefert Kindern auch schon erste wichtige Hinweise für die Syntax und die Morphologie ihrer Sprachen. Forschungsergebnisse zeigen, dass die Sprachmelodie für Kinder der Einstieg in das „Bauprinzip“ einer Sprache darstellt (vgl. Papoušek & Papoušek, 2003). Nachdem Kinder mit etwa einem Jahr ihre ersten eigenen Wörter produzieren, beginnen sie ab dem späten zweiten Lebensjahr damit, Wörter zu kombinieren und morphologisch zu gestalten. Eng verbunden ist dieser Prozess mit der Überschreitung der so genannten 50-Wort-Grenze (vgl. Grimm, 2000a; Szagun, 2006), die förmlich zur Explosion des kindlichen Ausdrucksvermögens führt. Damit gerät auch das sprachliche Denken in Schwung, Spracherwerb und kognitive Entwicklung befruchten sich weiter gegenseitig. Ebenso wird Sprache immer mehr Teil des sozial-kommunikativen Handelns der Kinder sowie ihrer Identitätsentwicklung. Da der frühkindliche Spracherwerb eng verbunden ist mit der Entwicklung des Denkens und des sozialkommunikativen Handelns, ist eine sprachliche Förderung, die sich ausschließlich auf die sprachlichen Produktionen von Kindern richtet, wenig zielführend. Vielmehr sollte das verbale und nonverbale Ausdrucksvermögen sowie das spielerische Handeln und Tätig sein mit in den Blick genommen werden. Charakteristisch für den frühkindlichen Spracherwerb ist außerdem, dass er auf implizite Art und Weise vor sich geht und große individuelle Unterschiede zwischen Gleichaltrigen auftreten können. Das bedeutet zum einen, dass man junge Kinder sprachlich nicht belehren kann (vgl. List, 2008), und es bedeutet zum anderen, dass sich die pädagogische Arbeit an den individuellen sprachlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen der einzelnen Kinder orientieren muss. Dialog als Rahmen der Sprachentwicklung Sprache realisiert sich in Anrede und Erwiderung. Im Dialog mit jemandem zu sein, heißt, auf diese Person bezogen zu sein, sich auf sie einzulassen und umgekehrt von ihr zu erwarten, dass sie das Gleiche tut. Angesprochen zu werden und jemanden ansprechen zu können, sind Grundbedingungen für die sprachliche Entwicklung eines Kindes. Der Dialog ist damit der Rahmen, in dem sich der Spracherwerb vollzieht. Schon im ersten Lebensjahr, wenn das Kind noch keine „fertigen“ Wörter formulieren kann, finden in der Kommunikation zwischen ihm und seiner Bezugsperson Dialoge statt. Durch Lautdialoge, kleine Wortspiele oder sprachliche Rituale (z. B. <?page no="22"?> 23 Begrüßung und Verabschiedung) und durch handlungsbegleitendes Sprechen schafft der Erwachsene geordnete Dialogmuster, die in immer gleicher Weise ablaufen und das Kind mit Gesten, Blicken und Worten einbeziehen. Das ergibt „kleine Formate“ zwischenmenschlicher Kommunikation, mit Hilfe derer sich ein Kind orientiert und in denen es sich nach und nach mit eigenen Beiträgen, erst mit Lauten und Gesten, dann mit Wörtern einbringt (vgl. Bertau, 2006). Interaktionsforschung und Programme Die Rolle der Interaktionsqualität in Bezug auf die sprachliche Entwicklung in den ersten Lebensjahren ist Teil des Forschungsgebiets der professionellen Interaktion. Wichtige Hinweise zur Begleitung der sprachlichen Entwicklung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren geben sowohl theoretische Ansätze und empirische Befunde aus der Interaktionsforschung als auch unterschiedliche in anderen Ländern implementierte Praxiskonzepte. Die meisten empirischen Befunde zur Wirkung bestimmter Interaktionsstrategien auf die sprachliche Entwicklung in den ersten Lebensjahren liefert die Eltern-Kind-Forschung (vgl. Grimm, 2003; Szagun, 2006; Papoušek & Papoušek, 2003; Menyuk & Brisk, 2005; Klann-Delius, 2004). Unterschiedliche Forschungsarbeiten (vgl. Bruner, 1987; Grimm, 2003; Szagun, 2006; Barton & Tomasello, 1994) zeigen spezifische Merkmale intuitiver Elterndidaktik auf. Eltern reagieren unbewusst sensibel auf die sprachlichen Fähigkeiten ihrer Kinder: Sie passen sich mit ihrem Sprachverhalten dem voranschreitenden Spracherwerb der Kinder an, indem sie ihnen im Dialog relevante Informationen zur Sprache anbieten, wie beispielsweise Informationen über Wort- und Satzbetonungsmuster. Gleichzeitig erfahren und erproben die Kinder in diesen Dialogen die kommunikativen Regeln des wechselseitigen Austauschs. Neben den formalen Merkmalen im Sprachgebrauch der erwachsenen Bezugspersonen üben auch Dialogmerkmale ihres Interaktionshandelns einen positiven Einfluss auf die sprachliche Entwicklung von Kindern aus. Kinder, deren Mütter der Aufmerksamkeitsausrichtung des Kindes folgen, verfügen über einen differenzierteren Anfangswortschatz als Kinder, deren Mütter die Aufmerksamkeit der Kinder zu steuern versuchen, ihr eigenes Thema verfolgen oder direkte Instruktionen bei der sprachlichen Begleitung verwenden (vgl. Tomasello & Todd, 1983; Menyuk & Brisk, 2005; Ward, 2003; Szagun, 2006). Das Forschungsgebiet der Erzieherinnen-Kind-Interaktion untersucht, wie durch eine bewusst gestaltete pädagogische Interaktion die (sprach)förderliche Lernumwelt für das Kind beeinflusst werden kann (vgl. König, 2007). Im internationalen Raum sind darüber hinaus wirkungsvolle Programme für die frühkindliche Sprachförderung entwickelt worden, die bereits längerfristig praktisch erprobt sind. <?page no="23"?> 24 Für die Entwicklung des DJI-Qualifizierungskonzepts „Dialoge mit Kindern führen“ wurden vier Programme herangezogen, die einerseits die Altersgruppen der unter Dreijährigen einbeziehen und andererseits die Erwachsenen-Kind-Interaktion gezielt fokussieren. Das Konzept des kanadischen Hanen Centers spricht besonders die Qualifizierung von Erzieherinnen und Erziehern in Bezug auf interaktionsfördernde Strategien für die pädagogische Arbeit mit Kindern bis zu sechs Jahren an. Kommunikative Fähigkeiten und sprachliches Wissen werden als zwei Ebenen der sprachlichen Interaktion einbezogen. Das aufeinander aufbauende Spektrum an Interventionsstrategien der pädagogischen Fachkräfte soll dazu beitragen, dass Kinder sowohl in Kommunikation mit Erwachsenen treten als auch mit Gleichaltrigen sprachlich interagieren können. Den Kern des Konzepts bildet die Vermittlung von Strategien, mit denen Erwachsene den Dialog für Kinder positiv gestalten können (vgl. Weitzman & Greenberg, 2002). Beispiele für solche Strategien sind Imitieren, Interpretieren, Kommentieren, Abwechseln im Dialog. In dem amerikanischen Programm „Language is the key“ - wurden so genannte C.A.R. Strategien (s. u.) entwickelt. Die Zielsetzung des Programms richtet sich auf die Strategien des erwachsenen Kommunikationspartners, die für das Kind sprachanregend wirken sollen (to get kids talking). Das Programm hebt hervor, dass solche vom Kind ausgehenden Dialoge sowohl in gemeinsame Spiel- und Alltagssituationen eingebettet sein (talking and play), als auch beim gemeinsamen Betrachten von Bilderbüchern stattfinden können (talking and books). Das Programm beschreibt hierfür drei erfolgreiche Interventionsstrategien auf Seiten der Erwachsenen (Comment and wait, Ask questions and wait, Respond by adding a little more). Das von Sally Ward in England konzipierte „Sprechlern-Spaß-und-Spiel-Programm“ (vgl. Ward, 2003) zielt auf die Prävention von Entwicklungsproblemen und richtet sich an die Eltern als Hauptzielgruppe. Im Mittelpunkt steht hier die Bedeutung von spielerischen und sprachlichen Fördermöglichkeiten durch elterliches Kommunikationsverhalten sowie einer anregungsreichen Umgebung. Die Elementardidaktik von McNaughton und Williams (2004) zeigt die Anwendungsmöglichkeiten von Interventionsstrategien für pädagogische Fachkräfte im Kindergartenalltag auf und vertieft diese anhand praktischer Beispiele. Diese Strategien werden hinsichtlich entwicklungsbedingter, geschlechtsspezifischer sowie mehrsprachiger Gesichtspunkte diskutiert. Auch hier wird dem Einfluss der Umgebung auf die kindliche Entwicklung sowie dem kindlichen Lernen ein wichtiger Stellenwert beigemessen. Der inhaltlich bedeutsame Dialog und damit verbundene förderliche Strategien für die kindliche Sprachanregung stehen in allen beschriebenen Programmen im Vordergrund. Für die Weiterqualifizierung von pädagogischen Fachkräften ergeben sich aus den Programmen verschiedene Schwerpunkte. Diese beinhalten beispielsweise die Ausbildung einer kommentierenden und fragenden Haltung, die Sensibilisierung für verbale und non-verbale Mitteilungen von Kindern oder die Fähigkeit, kindliche <?page no="24"?> 25 Äußerungen aufzugreifen und zu ergänzen. Ein solch systematisches Sprachangebot im Rahmen eines Dialogs, das in Deutschland vor allem für die Sprachtherapie herausgearbeitet wurde, wird als „inszenierter Spracherwerb“ oder „entwicklungsproximale Intervention“ bezeichnet (vgl. List, 2007). Die in der pädagogischen Praxis von Kindertageseinrichtungen angewendeten Konzeptionen und Handlungsmaximen für die Interaktion mit Kindern sind ebenfalls eine nicht zu vernachlässigende Größe für die Herausbildung von sprachanregenden Interaktionsstrategien. Diese konzeptionellen Grundlagen einer Einrichtung bilden den Hintergrund für den Erziehungsstil sowie das konkrete Interaktionsverhalten der pädagogischen Fachkräfte. Spracherwerb in kindlichen Kontexten Die Sprachlernfortschritte von Kindern sind eng verflochten mit situationsspezifischen Interaktionen und führen zu einer zunehmenden Handlungskompetenz der Kinder. Die Freude am Sprechen und die Erfahrung der Nützlichkeit von Sprache sind entscheidende Momente, die den kindlichen Spracherwerb motivieren. Eine sprachliche Bildung und Förderung gelingt daher am besten, wenn sie eingebettet ist in das, was Kinder tun und was sie interessiert. So bieten sowohl Aktivitäten aus dem Kanon des frühkindlichen Bildungsangebots als auch ritualisierte Alltagssituationen in der Kita auf unterschiedliche Weise Chancen und Gelegenheiten für sprachunterstützende Interaktionen mit dem Kind. Eine auf diese Weise bewusst gestaltete sprachliche Umgebung in der Einrichtung kommt auch Kindern mit mehrsprachigem Hintergrund beim Erwerb der deutschen Sprache zugute. Es ermöglicht ihnen, sich mit all ihren sprachlichen Ausdrucksfähigkeiten und Handlungskompetenzen einzubringen. Nicht zuletzt profitieren sie so in ihrer sprachlich-geistigen und sozial-kommunikativen Entwicklung. Darauf verweisen auch bisherige Forschungserkenntnisse zum Spracherwerb von Kindern nichtdeutscher Erstsprache (vgl. u.-a. Reich, 2010). 2.1.2 Projektziel und Zielgruppe Ausgehend von den genannten theoretischen Grundlagen wurde im Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ ein Lehr-Lernkonzept (vgl. Grimm, 2003) entwickelt, das auf die Erweiterung der dialogischen Handlungskompetenzen von Pädagoginnen und Pädagogen für die sprachliche Bildungsarbeit im Alltag von Kindertageseinrichtungen zielt. Diese Erweiterung der Handlungskompetenz bezieht sich auf inhaltliche und methodische Aspekte. Das Konzept vermittelt theoretisches Wissen sowohl zum frühen Spracherwerb als auch zu den Besonderheiten von Kindersprache. Die theoretische Fundierung bildet die Grundlage, um Fachkräfte für ein reflektiertes Interaktionshandeln und eine überlegte Angebotsgestaltung anzuregen. Denn erst das Wissen darum, wie junge Kinder Schritt für Schritt in die Sprache hineinfinden und welche Bedeutung die Sprache für ihre gesamte Entwicklung hat, macht es pädagogischen Fachkräften möglich, Kinder angemessen in ihrem Spracherwerb zu begleiten und zu unterstützen. Damit verbunden ist ein weiter Blick auf Sprache und Spracherwerb. Er <?page no="25"?> 26 verknüpft die sprachstrukturellen Bereiche (Laute & Prosodie, Wörter & ihre Bedeutungen, Grammatik) mit den funktionellen Sprachbereichen sprachlich-kognitive und sozial-kommunikative Entwicklung und betont so das Zusammenspiel von Spracherwerbsprozessen mit der Entwicklung der kindlichen Handlungskompetenz. Im Rahmen des Projekts wurde an zwei Standorten mit insgesamt sechs Einrichtungen zusammen gearbeitet, die jeweils Kinder zwischen null und drei Jahren betreuen, wobei die Zielgruppe der Zweibis Dreijährigen im Mittelpunkt stand. Kooperationspartnerinnen für die wissenschaftliche Begleitung waren jeweils Fachkräfte aus dem Krippenbereich sowie die zuständige Fachberaterin bzw. Multiplikatorin. Die Einbeziehung weiterer Kolleginnen aus den Einrichtungsteams oblag der Einrichtungsleitung. 2.1.3 Inhaltliche Elemente des Konzepts Aufbau des Qualifizierungskonzepts Auf Basis entwicklungspsychologischer, sprachwissenschaftlicher und pädagogischer Erkenntnisse zum Spracherwerb von Kindern zwischen zwei und drei Jahren wurden Bausteine für die Entwicklung des Qualifizierungskonzepts aufbereitet. Seine Inhalte fußen auf drei Säulen. Eine erste betrifft die Vermittlung von praxisnahem Wissen zum frühkindlichen Spracherwerb, eine zweite Säule umfasst Strategien für die Gestaltung bedeutungsvoller und entwicklungsangemessener Dialoge mit Kindern im dritten Lebensjahr. Bei der dritten Säule richtet sich das Augenmerk auf Situationen und Anlässe quer durch den Krippenalltag, die für Kinder sprech- und sprachanregend sein können. Diese Säulen bilden die Bausteine des Qualifizierungskonzepts, das in Form eines Praxismaterials und mit Instrumenten zur Analyse und Reflexion für die pädagogische Fachpraxis zur Verfügung steht (vgl. u.- a. Best, Laier, Jampert, Sens & Leuckefeld, 2011). Für die Qualifizierung der Fachkräfte im Projekt war bedeutsam, dass sowohl die pädagogische Konzeption der Einrichtung wie ihre individuellen Erfahrungen in Bezug zu den vermittelten wissenschaftlichen Erkenntnissen zum Spracherwerb und zu sprachunterstützenden Interaktionsformen gesetzt wurden. Im Rahmen eines reflektierten und angemessenen Interaktionshandelns wurden drei Qualifizierungsinhalte bearbeitet. Sie beziehen sich erstens auf die Dialoghaltung (Aufmerksamkeitsausrichtung, Beziehung, Wechselseitigkeit), zweitens auf die Verwendung entwicklungsangemessener Gesprächstechniken (Interpretieren, Kommentieren, Fragen) und drittens auf die beiläufige sprachliche Unterstützung durch non-, para- und verbale Modellierungsstrategien. Die Interaktionskompetenzen der Fachkraft stellten dabei den Ausgangspunkt im Qualifizierungsprozess dar. Ein weiteres inhaltliches Element des Konzepts richtet sich auf die Sensibilisierung für die Gegebenheiten, die der Krippenalltag für sprachliche Bildungsarbeit enthält. Im Mittelpunkt stehen die Potentiale von Situationen und Angeboten, durch die die <?page no="26"?> 27 Kinder zu sprachlichem Handeln herausgefordert werden und wodurch sie ihr sprachliches Wissen stabilisieren und erweitern können. Der Qualifizierungsprozess zielt darauf, die Fachkräfte zu befähigen, die Sprache der Kinder und das eigene Dialoghandeln kompetenzorientiert wahrnehmen und reflektieren zu können. Das beinhaltet zum einen, den sprachlichen Erwerbsprozess von Kindern in seiner Komplexität und in seinen Veränderungen differenziert wahrzunehmen und kontinuierlich zu dokumentieren. Zum anderen beinhaltet es, eine alltagsintegrierte und gezielte Sprachbildung umzusetzen, die Kinder entwicklungsangemessen begleitet. Methodisch-didaktische Gestaltung des Qualifizierungskonzepts Der Qualifizierungsprozess im Projekt war als ein Zusammenspiel aus Theorievermittlung, Praxisphasen und Reflexion durch die wissenschaftliche Begleitung sowie durch kollegialen Erfahrungsaustausch angelegt. Dieses Vorgehen sollte es den Fachkräften ermöglichen, ihre neu erworbenen Kenntnisse und Handlungsmöglichkeiten in ihrem pädagogischen Alltag auszuprobieren, sie zu vertiefen und zu stabilisieren. Das eigene sprachpädagogische Handeln kann auf diese Weise theoriegestützt reflektiert und gegebenenfalls variiert werden. Im Qualifizierungsprozess des Projekts wurden die Vermittlung von praxisnah aufbereitetem Wissen und das Einüben von sprachförderlichen Interaktionsformen in kindzentrierte Bildungsinhalte und Entwicklungsthemen eingebettet. Dazu wurden verschiedene Arbeitsformen gewählt, die sich in standortübergreifenden und regionalen Workshops aufteilten, in Hospitationen vor Ort zur individuellen fachlichen Beratung der beteiligten Fachkräfte bestanden sowie Beobachtungs- und Übungsaufgaben umfassten, die mit entsprechenden Instrumenten unterstützt wurden. Die im Projekt erarbeiteten Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumente dienten als Grundlage für die systematische Beobachtung und Analyse von Kindersprache im Kita-Alltag, die während der Übungsphasen eingesetzt wurden. Als eine zentrale Arbeitsmethode kam im Projekt die Videodokumentation zum Einsatz, insbesondere um Interaktionsprozesse zwischen Fachkraft und Kind beobachten und reflektieren zu können. Mit der videogestützten Beobachtung wird das Ziel verbunden, das Bewusstsein für die eigenen Stärken zu schärfen, um auf dieser Basis Dialogsituationen zu reflektieren, und die Fähigkeit für authentisches und anregendes Sprachhandeln auszubauen. Hierzu wurde ein Leitfaden entwickelt, der den Blick auf die Dialoghaltung der Fachkraft und ihre entwicklungsangemessenen Interaktionsstrategien lenkt. Zudem spielte die kollegiale Beratung im Team eine wichtige Rolle für den Qualifizierungsprozess der Fachkräfte. <?page no="27"?> 28 2.1.4 Zeitlicher Ablauf Die Entwicklung und Erprobung des Konzepts „Dialoge mit Kindern führen“ wurde von Herbst 2008 bis Herbst 2010 durchgeführt. In diesem Zeitraum gliederte sich die Projektarbeit in drei Phasen. In der Vorlaufphase (November 2008 bis Januar 2009) wurden die Projektkonzeption sowie der Ablaufplan konkretisiert, Literaturrecherchen durchgeführt sowie vorhandene Projekterfahrungen aufbereitet. Darüber hinaus gab es den fachlichen Austausch mit einschlägigen Expertinnen und Experten aus Wissenschaft und Praxis sowie erste Kontakte mit den Einrichtungen zur Bestandsaufnahme. In der Hauptphase des Projekts (Februar 2009 bis Februar 2010) stand die Qualifizierung der beteiligten Fachkräfte im Mittelpunkt und sie diente zugleich der Entwicklung und Erprobung der inhaltlichen Bausteine sowie der Instrumente. Die Gesamtauswertung der Erfahrungen und Ergebnisse im Sinne einer formativen Evaluation war das Ziel der dritten Phase (März 2010 bis Oktober 2010). Während der gesamten Interventionsphase, die mit einem Auftaktworkshop begann und mit einem Abschlussworkshop endete, gab es insgesamt acht Kontakte mit den DJI-Mitarbeiterinnen und sieben Praxisphasen in den Einrichtungen. Als Ergebnis wurde im Anschluss daran von den DJI-Mitarbeiterinnen eine Handreichung in Form eines Praxismaterials für Fachkräfte fertig gestellt. Unter dem Titel „Dialoge mit Kindern führen“ ist diese im Herbst 2011 erschienen (siehe Best, Laier, Jampert, Sens & Leuckefeld, 2011). 2.2 „Mit Kindern im Gespräch“ (Sarah King, Astrid Metz, Gisela Kammermeyer, Susanna Roux) In den letzten Jahren werden die Forderungen nach einer früh beginnenden intensiven Sprachförderung auch von Kleinkindern immer lauter. Zu solch frühen Sprachfördermaßnahmen, die als besonders Erfolg versprechend angesehen werden, weil sie langfristig angelegt sind, gibt es derzeit in Deutschland nahezu keine Konzepte und empirischen Erkenntnisse (King, Metz, Kammermeyer & Roux, 2011). Hier setzt das Projekt „Mit Kindern im Gespräch“ an. Das im Rahmen des Projekts entstandene Sprachförderkonzept basiert auf der Erzieherin-Kind-Interaktion und nimmt die Implementierung von empirisch bewährten Sprachförderstrategien (wie offene Fragen, Erweiterung der kindlichen Äußerung, indirekte Korrektur) in den Fokus, wobei diese Strategien in Handlungen und Abläufen im Alltag der Kindergruppe umgesetzt werden sollen. Diese Sprachförderstrategien eignen sich die pädagogischen Fachkräfte in Fortbildungen an, die methodisch auf dem Ansatz des situierten Lernens beruhen. Zentrale Merkmale dieses Ansatzes sind die Berücksichtigung authentischer Lernsituationen, die Reflexion aus unterschiedlichen Perspektiven und die Berücksichtigung des Kontextes (vgl. Fölling-Albers, Hartinger & Mörtl-Hafizuvić, 2004, S. 727f.). <?page no="28"?> 29 2.2.1 Theoretische Grundlagen Erzieherin-Kind-Interaktion In Deutschland gibt es bisher kaum empirische Studien zu (Sprach-)Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und unter Dreijährigen, die Sprachförderstrategien in den Blick nehmen und deren Wirkungen auf die Sprachentwicklung der Kinder messen. Sehr großer Aufmerksamkeit erfreut sich in den letzten Jahren die englische Längsschnittstudie über die Entwicklung fremdbetreuter Kleinkinder EPPE (Effective Provision of Preschool Education von Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart & Elliot, 2004) und die sich daran anschließende „best practice“-Studie REPEY (Research in Effective Pedagogy in the Early Years; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden. & Bell, 2002). Bei dieser wurde ermittelt, dass in exzellenten Einrichtungen häufiger kognitiv herausfordernde Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kind vorkommen. Solche anregenden Interaktionen werden als „gemeinsam geteilte Denkprozesse“ („sustained shared thinking“) bezeichnet. Studien zeigen aber auch, dass diese sowohl im deutschen als auch im englischen Kindergartenalltag eher selten auftreten (vgl. Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden & Bell, 2002, S. 10; König, 2009). Auch wenn diese Studien Aufschluss über die Bedeutung der Erzieherin-Kind-Interaktion geben, enthalten sie jedoch keinerlei Informationen darüber, was Erzieherinnen und Erzieher tun bzw. wie es zu solchen intensiven Erzieherin-Kind-Interaktionen kommt. Hinweise zur Gestaltung von Erzieherin-Kind-Interaktionen liegen aus der Forschung zu Sprachförderstrategien vor. Es kann unterschieden werden zwischen Modellierungsstrategien, den kindlichen Äußerungen vorausgehende Sprachmodelle (wie z. B. Parallelsprechen und Alternativfragen) und den kindlichen Äußerungen nachfolgende Sprachmodelle (wie Expansion, Umformung, korrektives Feedback, modellierte Selbstkorrektur und Extension) (vgl. Dannenbauer, 1994, S. 94f.). Diese beruhen größtenteils auf der „motherese“-Forschung. Modellierungsstrategien Modellierungsstrategien setzt eine pädagogische Fachkraft bewusst oder unbewusst im Alltag ein. Dazu zählen Blickkontakt, Sprechfreude, Pausen, Gestik / Mimik, Aussprache, Intonation und Wortschatz. Sie werden vor allem in der Forschung zur mütterlichen Sprachdidaktik (vgl. Weinert & Grimm, 2008) untersucht, welche davon ausgeht, dass Mütter intuitiv Verhaltensweisen einsetzen, die als sprachförderliche Strategien angesehen werden können. Man unterscheidet zwischen der so genannten „Ammensprache“, der „stützenden Sprache“ und der „lehrenden Sprache“ (vgl. Weinert & Grimm, 2008, S. 530f.). Die „Ammensprache“ („baby-talk“) ist ein bedeutender Ausdruck des intuitiven Elternverhaltens und begünstigt den Erwerb rhythmisch-prosodischen Sprachwissens sowie den Spracheinstieg im ersten Lebens- <?page no="29"?> 30 jahr. Die zentrale Funktion der „stützenden Sprache“ („scaffolding“) (vgl. Bruner 1978, 1987) liegt in der Unterstützung des kindlichen Wortschatzerwerbs im zweiten Lebensjahr. Dabei begrenzt die Mutter die Informationen für das Kind so, dass dieses damit umgehen und ein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus hergestellt werden kann. Ab dem dritten Lebensjahr fördert die „lehrende Sprache“ („motherese“) über spezielle, intuitive Modellierungsstrategien den Aufbau grundlegender grammatischer Strukturen. Formale Strategien Bei den formalen Strategien werden Fragevon Rückmeldestrategien unterschieden. Zu den Fragen zählen offene und geschlossene Fragen, die Rückmeldestrategien umfassen die indirekte Korrektur, die Erweiterung und Wiederholung einer kindlichen Äußerung sowie die Verständnissicherung und Rückmeldung. Deren Wirksamkeit konnten sowohl in Studien mit unauffällig entwickelten als auch mit sprachauffälligen Kindern nachgewiesen werden (vgl. Camarata & Nelson, 1992; Dannenbauer, 1984; Scherer & Olswang, 1984, 1989; alle zitiert nach Dannenbauer, 1994). Die Effektivität der benannten formalen Strategien wird auch durch eine Reihe von Studien zum „Dialogischen Lesen“ belegt (vgl. u.-a. Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992; Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith & Fischel, 1994; Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel, DeBaryshe, Valdez-Menchaca & Caulfield, 1988; Whitehurst & Lonigan, 1998). Eine erste Studie von Whitehurst et al. (1988) zeigt, dass sich der gezielte Einsatz von W-Fragen, Erweiterungen, Wiederholungen oder Lob durch Eltern positiv auf die sprachliche Entwicklung von Kindern im Alter von 21 bis 35 Monaten auswirkt. Diese Ergebnisse bestätigten sich auch in weiteren Studien der Forschergruppe. Girolametto, Weitzman und Greenberg (2003) trainierten acht Erzieherinnen über 14 Wochen hinweg bezüglich ihres sprachlichen Verhaltens. Inhalte des 14-wöchigen- Trainings waren u.- a. sprachförderliche Strategien, wie die Erweiterung der kindlichen Äußerung und der Gebrauch von Fragen. Nach Abschluss des Trainings konnte ein positiver Effekt auf das sprachliche Verhalten der Kinder nachgewiesen werden. Die Kinder der Experimentalgruppe produzierten im Vergleich zu den Kindern der Kontrollgruppe mehr Äußerungen bzw. Mehrwortäußerungen und beteiligten sich häufiger an Interaktionen mit Gleichaltrigen. Eine deutsche Studie von Buschmann, Simon, Joos und Sachse (2010), in der die Wirkungen des „Heidelberger Trainingsprogramms“ untersucht wurden, baut auf diesen Erkenntnissen auf. Hierbei handelt es sich um ein Trainingsprogramm für pädagogische Fachkräfte mit sprachentwicklungsverzögerten Kindern. Zu Beginn der Studie waren die Kinder 21 Monate alt. Sowohl die Kinder der Interventionsals auch der Kontrollgruppe verfügten über einen sehr geringen aktiven Wortschatz. Nach Beendigung der Intervention verbesserte sich der Wortschatz der Kinder, deren <?page no="30"?> 31 Erzieherinnen an dem „Heidelberger Trainingsprogramm“ teilnahmen, signifikant. Insbesondere im Bereich der Nomen konnte ein hoher Zuwachs verzeichnet werden. Inhaltsbezogene Strategien Die inhaltsbezogenen Strategien werden in kontextualisierte und dekontextualisierte unterteilt. Kontextualisierte Strategien beziehen sich auf das Benennen und Beschreiben von Ort, Zeit, Personen, Gegenständen und Handlungen im unmittelbaren kindlichen Kontext. Bei den dekontextualisierten Strategien geht es um das Aufgreifen von Themen, Erfahrungen sowie um persönliche Gedankengänge, das Darstellen von Ursache-Wirkungszusammenhängen und das Einbeziehen von phantasievollen Inhalten, die nicht dem direkten Kontext des Kindes bzw. der gegenwärtigen Situation entnommen werden können. Die inhaltlichen Strategien beruhen auf der Distanzierungstheorie (vgl. u.-a. Sigel, 2000), auf der Studie von Silverman (2007) zu der Kontextmethode, der Analytischen Methode und der Ankermethode sowie dem Programm „Text talk“ von Beck und McKeown (2001). Nach Sigel (2000) rufen die Distanzierungsstrategien beim Kind Verhaltensweisen hervor, die es kognitiv von der unmittelbaren Verhaltenswelt trennen. Sie beziehen sich auf Abwesendes, auf Vergangenes oder Zukünftiges, auf Abstraktes oder auf die psychische Realität (language of mind) und führen das Kind so auf eine höhere gedankliche Ebene. Man kann hier auch von Nähe- und Abstandsfragen bzw. Nähe- und Abstandsäußerungen (oder Feststellungen) sprechen. Antworten zu Nähe-Fragen können so (z. B. bei einer Bilderbuchbetrachtung) dem Bild entnommen werden, dagegen lassen sich Antworten zu Abstands-Fragen nur durch Nachdenken oder auf Grund von Vorkenntnissen oder der Phantasie finden und fordern deshalb in besonderer Weise die sprachlichen Kompetenzen der Kinder heraus. Silverman (2007) verglich die Wirkung verschiedener Methoden im Rahmen einer dialogischen Bilderbuchbetrachtung auf die Entwicklung des kindlichen Wortschatzes. Während die Kontextmethode Bezüge zwischen dem Bilderbuchinhalt und den unmittelbaren Situationserfahrungen der Kinder herstellt, steht bei der analytischen Methode die Wortbedeutung, die über das Bilderbuch und die eigenen Erfahrungen hinausgeht, im Vordergrund (z. B. durch Definitionen, Kontrastierungen und Aufzeigen von Ähnlichkeiten und Unterschieden). Die Ankermethode richtet schließlich die Aufmerksamkeit auf die gesprochene und geschriebene Sprache. Die analytische Methode sowie die Ankermethode erbringen signifikant bessere Ergebnisse im Hinblick auf den Wortschatzerwerb des Kindes. Zu vermuten ist jedoch, dass von den pädagogischen Fachkräften die Kontextmethode eher eingesetzt wird. Die Studie von Beck und McKeown (2001) im Zusammenhang mit ihrer Methode „Text Talk - Robust Vocabulary Instruction for grades K-3“ sowie das Pyramide- Konzept (van Kuyk, 2003) geben Anregungen, wie der Wortschatzerwerb systematisch, gezielt und geplant durch inhaltsfokussierte Erwachsenen-Kind-Interaktionen intensiviert werden kann. In beiden Fällen plant die pädagogische Fachkraft genau, <?page no="31"?> 32 auf welches Zielwort die Aufmerksamkeit gerichtet wird, wie dieses kindgemäß erklärt und mit welchen Impulsen das Kind zum Gespräch über die Bedeutung des Zielwortes und zu dessen aktiver Verwendung angeregt wird. Situiertes Lernen Die eben genannten Sprachförderstrategien präsentieren den Inhalt der Fortbildungsveranstaltungen, die im Projekt „Mit Kindern im Gespräch“ erarbeitet und evaluiert wurden. In Anlehnung an empirische Erkenntnisse zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen wurden diese nach dem methodischen Ansatz des situierten Lernens gestaltet. Damit wurde erstmals in der Forschung zur Sprachförderung nicht nur das inhaltliche Sprachförderkonzept, sondern auch der methodische Ansatz und dessen Vermittlung in einer Studie berücksichtigt. Denkbar ist, dass fehlende Effekte in Wirkungsstudien, die nicht von Experten, sondern von Praktikern durchgeführt werden, auch darauf zurückzuführen sind, dass das vermittelte Sprachförderkonzept langfristig nicht anforderungsgemäß durchgeführt wird. Zwei einschlägige Forschungsüberblicke zu Merkmalen erfolgreicher Fortbildungen von Lehrern liegen von Lipowsky (2007, 2010) vor. Der Autor kommt zu dem Ergebnis, dass Fortbildungen dann eine hohe Akzeptanz bei Lehrpersonen erfahren, wenn sie sich auf alltägliche konkrete Situationen beziehen, sie die Gelegenheit zum Austausch mit teilnehmenden Kollegen bieten sowie Partizipationsmöglichkeiten eröffnen und Feedback vorsehen, wie z. B. durch Coaching (vgl. auch Guskey, 2002; Jäger & Bodensohn, 2007; Smith & Gillespie, 2007; alle zitiert nach Lipowsky, 2010, S. 53; Lipowsky, 2011). Erfolgreiche Fortbildungen regen darüber hinaus Lehrpersonen zu vertieftem Nachdenken über ihre eigene Praxis an (z.- B. durch das Betrachten und Reflektieren von Videomaterial), knüpfen an den Einstellungen und Konzepten der Pädagogen an und versuchen, diese weiterzuentwickeln (vgl. Lipowsky, 2010, S. 64; 2011, S 409ff.). Die „Situiertheitserklärungen“ trägen Wissens (vgl. Renkl, 1996, S. 85) bilden den theoretischen Hintergrund solcher situierter Lernumgebungen. So weisen sich erfolgreiche situierte Lernbedingungen vor allem durch das Bemühen um Authentizität, das Betrachten verschiedener Perspektiven und die Berücksichtigung des Kontextes aus. Die flexible Anwendung des Gelernten in verschiedenen Situationen wird v.-a. durch die Möglichkeit unterstützt, Probleme aus mehreren Blickwinkeln und in unterschiedlichen Zusammenhängen zu bearbeiten (vgl. Fölling-Albers et al., 2004, S. 727). In einer Studie von Fölling-Albers et al. (2004) wurden die oben genannten Merkmale beschrieben und die Effektivität situierten Lernens in der Lehrerbildung in einem Experimental-Kontrollgruppendesign untersucht. Die Teilnehmerinnen der Experimentalgruppe, die situierte Lernerfahrungen gemacht hatten, konnten dabei ihr Wissen in Anwendungssituationen besser nutzen und waren beim Erwerb des Faktenwissens mit den Teilnehmerinnen der Kontrollgruppen gleichauf. <?page no="32"?> 33 2.2.2 Projektziel und Zielgruppe Im Zentrum des Projekts „Mit Kindern im Gespräch“ steht die Entwicklung und formative Evaluation eines situierten Fortbildungskonzepts für pädagogische Fachkräfte. Innerhalb dessen werden Erzieherinnen für die Sprachförderarbeit mit Kleinkindern im Alter von zwei bis drei Jahren in einer 18-monatigen Fortbildung, in deren Mittelpunkt empirisch bewährte Strategien zur sprachdidaktischen Intensivierung von Erzieherin-Kind-Interaktionen stehen, weiterqualifiziert. Das Fortbildungsangebot richtet sich vor allem an Kindertageseinrichtungen mit altersgemischten Gruppen und Kindern im Alter von null bis sechs Jahren bzw. mit Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren. Dabei steht im konkreten Fall die Zielgruppe der Zweibis Dreijährigen im Fokus des Interesses. An dem Projekt beteiligen sich je zwei Erzieherinnen aus verschiedenen Gruppen einer Einrichtung. Diese bilden über den gesamten Projektverlauf eine Partnergruppe. Zur Einübung der Inhalte nimmt jede Teilnehmerin mindestens vier Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren in den Blick. 2.2.3 Inhaltliche Elemente des Konzepts Die Erzieherinnen werden in der Fortbildung angeregt, verstärkt folgende Sprachförderstrategien einzusetzen: Formale Strategien wie offene Fragen, Wiederholung und Erweiterung der kindlichen Äußerung, indirekte Korrektur, Verständnissicherung, Rückmeldung und inhaltsbezogene Strategien wie kontextualisierte Strategien (Benennen und Beschreiben von Ort, Zeit, Personen, Gegenständen und Handlungen) sowie dekontextualisierte Strategien (Aufgreifen von Themen, Erfahrungen sowie persönliche Gedankengänge etc.). Aufbau des Qualifizierungskonzepts Das Qualifizierungskonzept ist stufenartig angelegt und geht von sprachfördernden Situationen aus. Der Grad an Strukturierung der Situation und damit die Planbarkeit der sprachfördernden Anregungen nimmt von Stufe zu Stufe ab, die Komplexität der Situation und damit die Anforderungen an die Kompetenz der Erzieherin wächst hingegen von Stufe zu Stufe an. Für alle Stufen werden Sprachförderstrategien gemeinsam mit den Erzieherinnen erarbeitet und in der Praxis mit den Zweibis Dreijährigen erprobt. Auf der ersten Stufe wird die Bilderbuchbetrachtung in den Blick genommen, eine klar strukturierte und planbare Sprachfördersituation. Hierbei spielt das Buch nur eine impulsgebende Rolle. Ziel ist es, das Kind durch die eingesetzten Förderstrategien anzuregen, selbst sprachlich aktiv zu werden. Es wird ein „dialogisches“ Vorgehen (vgl. Whitehurst et al., 1998) angestrebt. <?page no="33"?> 34 Die Erkenntnisse und Erfahrungen zu Sprachförderstrategien aus Stufe 1 werden auf der zweiten Stufe des Konzepts auf weitere strukturierte, selbst gewählte und geplante Situationen (z.- B. Kuchen backen, Frühstück vorbereiten) übertragen, in denen ein bestimmter Inhalt im Fokus steht. Wie bei der Bilderbuchbetrachtung, soll vor allem die Sprache im Mittelpunkt stehen. Entscheidend ist, dass die Erzieherin ihren sprachlichen Input gezielt gibt und ggf. auch vorbereitet (z.-B. Wörter, die sie auswählt und deren Bedeutungsverständnis sie sichern möchte). Auf der dritten Stufe werden die neuen Erkenntnisse und Erfahrungen der Erzieherinnen auf eine weitere weniger strukturierte und planbare Situation, das Symbol- und Rollenspiel, übertragen. Das Symbol- und Rollenspiel fordert Kinder zu Dialogen heraus, wie z.- B. zur Aushandlung von Rollen und Kontext und eignet sich daher besonders zur Sprachförderung. Im Symbol- und Rollenspiel werden nicht nur die Handlungen von Erwachsenen, sondern auch deren Sprache nachgeahmt. So kann es für die Sprachentwicklung, z.-B. durch sprachliche Erweiterungen oder das Sprachvorbild der mitspielenden Erzieherin, besonders günstige Lerngelegenheiten bieten. Da nicht jedes Symbol- und Rollenspiel sprachförderlich wirkt, sind kompetente Interaktionspartner notwendig, die die Kinder zu Äußerungen in der „Zone der nächsten Entwicklung“ anregen. Auf der vierten Stufe stehen unstrukturierte, sich zufällig ergebende völlig freie Alltagssituationen im Mittelpunkt. Dazu zählen beispielsweise Eins-zu-Eins-Situationen, wie die Wickelsowie die An- und Ausziehsituation und Sprachanregung in Kleingruppen, wie z.-B. das gemeinsame Mittagessen. Methodisch-didaktische Gestaltung des Qualifizierungskonzepts Die methodisch-didaktische Gestaltung des Qualifizierungskonzepts orientiert sich am situierten Lernen bzw. den genannten Merkmalen (siehe Abschnitt 2.2.1). Die Erfahrungen und subjektiven Theorien der pädagogischen Fachkräfte stehen dabei im Mittelpunkt, diese werden reflektiert und im Laufe der Zeit ergänzt. Um den Perspektivwechsel sicherzustellen werden soziale Ko-Konstruktionen systematisch eingebaut. So bilden zwei Erzieherinnen einer Einrichtung während des gesamten Projektverlaufs eine feste Partnergruppe. Dadurch werden beide Erzieherinnen angeregt, sich im Alltag gegenseitig zu beobachten, zu beraten und den Transfer in den beruflichen Alltag zu sichern. Der Kontext findet Berücksichtigung, indem die Erzieherinnen von den Projektmitarbeiterinnen regelmäßig besucht werden und im Rahmen dieser Besuche Coaching- Gespräche stattfinden. Solche regelmäßigen Coachings zielen darauf ab, die Nachhaltigkeit des Themas „Mit Kindern im Gespräch“ in der Einrichtung zu sichern und den Erzieherinnen dabei zu helfen, neue Inhalte am Beispiel der eigenen Praxis individuenzentriert und fallbezogen zu reflektieren. <?page no="34"?> 35 Damit die Erzieherinnen die Lerninhalte möglichst authentisch erfahren, wird im Rahmen des Qualifizierungskonzepts u.- a. auf Video- und Transkriptionsbeispiele sowohl aus der eigenen Praxis der Erzieherinnen, als auch auf Filmbeispiele aus anderen Einrichtungen zurückgegriffen. 2.2.4 Zeitlicher Ablauf Das Konzept „Mit Kindern im Gespräch“ wurde von Herbst 2008 bis Sommer 2011 an der Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, im Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter entwickelt und erprobt. Von November 2008 bis Juni 2009 wurde das Qualifizierungskonzept erarbeitet, die Fortbildungen vorbereitet und Kontakt mit den Teilnehmerinnen aufgenommen. Zwischen Juli 2009 und Dezember 2010 fanden insgesamt 14 Fortbildungstage statt, davon zehn ganztägige und vier halbtägige. In der Zeit zwischen den zehn ganztägigen Treffen wurden die Erzieherinnen monatlich in ihrer Praxis besucht (individuelles Coaching). In der Nachbereitungsphase von Januar bis August 2011 standen die Auswertungen der Erfahrungen und Ergebnisse im Mittelpunkt. 2.3 „Sprache macht stark! “ (Doris Stolberg, Rosemarie Tracy 4 ) „Sprache macht stark! “ ist ein Sprachförderkonzept, welches sich in erster Linie an zweibis vierjährige Kinder mit Migrationshintergrund sowie an Kinder mit Deutsch als Erstsprache mit hohem Förderbedarf richtet. Es wurde in den Jahren 2006 und 2007 im Rahmen der von der BASF SE initiierten und finanzierten „Offensive Bildung“ in enger Zusammenarbeit zwischen der Universität Mannheim und der Stadt Ludwigshafen am Rhein entwickelt (vgl. Krempin, Mehler & Tracy, 2009; Krempin, Mehler & Thoma, 2011; Lemke, Kühn, Long, Ludwig, Messinger & Wagner, 2007; Tracy & Lemke, 2009). Mittlerweile wurde das Konzept in über 60 Kindertagesstätten und Kindergärten im Rhein-Neckar-Kreis (Rheinland-Pfalz, Baden-Württemberg, Hessen) sowie in einzelnen Einrichtungen in Stuttgart implementiert. Dazu zählen auch die neun Einrichtungen, die dank einer Kooperationsabsprache zwischen der BASF SE und der Baden-Württemberg Stiftung in einen Rollout, d.-h. einer Ausweitung auf weitere Einrichtungen, und schließlich parallel zu den Teilprojekten „Dialoge mit Kindern führen“ und „Mit Kindern im Gespräch“ in eine vergleichende Evaluation aufgenommen werden konnten. Das Projekt „Sprache macht stark! “ unterscheidet sich von den zuvor dargestellten Projekten dadurch, dass (a) das Förderkonzept bereits vor dem Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ der Baden-Württemberg Stiftung existierte und (b) abgesehen von einem Bericht über die durchgeführten Maßnahmen und einer Einschätzung der Durchführungsqualität in den beteiligten Einrichtungen keine sepa- 4 Die Verfasserinnen danken Sibel Ocak für ihre tatkräftige Unterstützung bei der Erstellung der Darstellung in den Kapiteln 2.3 und 3.3. <?page no="35"?> 36 rate (Selbst-)Evaluation seitens des Projektträgers vorgesehen war. Letzteres wird ansatzweise durch Hinweise auf die Ergebnisse der summativen Evaluation früherer Implementierungsjahre kompensiert (vgl. Kap. 3.3.2). 2.3.1 Theoretische Grundlagen „Sprache macht stark! “ beruht auf der aktuellen Forschung zum Erwerb des Deutschen als Erstsprache, zum bilingualen, „doppelten“ Erstspracherwerb und zum Erwerb des Deutschen als Zweitsprache im Kindesalter (vgl. Müller et al., 2007; Rothweiler, 2006, 2007a; Schulz et al., 2009; Schulz & Tracy, 2011; Tracy, 2007, 2008; Tracy & Gawlitzek, 2000; Tracy & Thoma, 2009) sowie auf dem internationalen Stand der Mehrsprachigkeitsforschung im Kindesalter (Dimroth & Jordens, 2009; Paradis, 2007). Erkenntnisse über typische Phasen des Spracherwerbs (vor allem des Grammatik- und Wortschatzerwerbs) wurden genutzt, um konkrete Handlungsempfehlungen für die Förderung im Kita-Alltag zu entwickeln. Mit seinem Insistieren auf einem möglichst frühen Beginn des Kontakts mit der deutschen Sprache setzt das Konzept auf Fähigkeiten, die den Erstspracherwerb robust machen: die angeborene Begabung jedes typisch entwickelten Kindes für den Spracherwerb, die damit verbundene, hocheffiziente Befähigung zur beiläufigen Mustererkennung, das natürliche Interesse von Kleinkindern an kommunikativen Aktivitäten und ihre hohe Lernmotivation. Zweitsprachlerner, so die zentrale Annahme, bringen bei früher Erwerbsgelegenheit im Grunde optimale Voraussetzungen mit, um sich auch weitere Sprachen mindestens in deren Grundzügen so anzueignen, als ob es sich um eine Erstsprache handelt. Entscheidend für das Gelingen sind die Erwerbsbedingungen, genauer die Alltagsrelevanz der Zielsprache und die qualitativen und quantitativen Merkmale des Sprachangebots - der sogenannte „Input“. Ein solches Sprachangebot muss von der Umgebung, d. h. seitens der für die Förderung verantwortlichen Personen, verfügbar gemacht werden. Zentraler Bestandteil von „Sprache macht stark! “ ist daher eine intensive Weiterqualifizierung und Praxisbegleitung pädagogischer Fachkräfte, die dafür Sorge tragen sollen, dass Kinder tatsächlich Gelegenheit haben, der sprachlichen Anregung und damit auch den sprachlichen Details zu begegnen, die sie für den erfolgreichen Spracherwerb benötigen. Unverzichtbar ist auch eine möglichst enge Kooperation mit den Eltern, die ihren Kindern einen möglichst frühen und regelmäßigen Besuch einer Kindertageseinrichtung ermöglichen und ihre Lernbereitschaft und Motivation stärken können. 2.3.2 Projektziel und Zielgruppe Die Ziele, die bei der ursprünglichen Entwicklung von „Sprache macht stark! “ im Vordergrund standen, lassen sich wie folgt zusammenfassen: Ziele für Kinder Erhalt bzw. Steigerung von Kommunikationsfreude und Mut zur Äußerung in Gesprächen mit Erwachsenen und anderen Kindern <?page no="36"?> 37 Erwerb der grammatischen Grundlagen der Zweitsprache Deutsch bzw. Ausbau der Erstsprache Deutsch, sowohl im Verstehen als auch beim Sprechen. Neben dem Ausbau des Wortschatzes stehen zentrale Merkmale der deutschen Grammatik im Fokus der Förderung: Wortstellung (vor allem Verbstellung) bei verschiedenen Satztypen, Subjekt-Verb-Kongruenz, Wortklassen, Kasus Beibehalt und Ausbau mehrsprachiger Kompetenzen Ziele für Eltern Eltern sollen sich als Erziehungspartner ernst genommen fühlen Aufbau einer vertrauensvollen Kommunikationsbasis zwischen Eltern und Einrichtung Stärkung des Bewusstseins für die Relevanz der deutschen Sprache für die Bildungsbiografie ihrer Kinder Einsicht in die eigene Verantwortung als Sprachvorbild in der Erstsprache Ziele für die beteiligten pädagogischen Fachkräfte und ihre Teams Erwerb von notwendigem Grundlagenwissen über Spracherwerb und Mehrsprachigkeit unter Einschluss von Grundbegriffen einer diagnostischen Kompetenz, u.-a. für die Unterscheidung von sich typisch und atypisch entwickelnden Kindern Ausbildung von Sprachförderexpertinnen zu Multiplikatorinnen im Team Lernerfahrung im Rahmen kollegialer Beratung Aneignung interkultureller Kompetenzen für den Umgang mit Familien unterschiedlicher kultureller Herkunft und Werteorientierung Ziele für die Kindertagesstätten Verständnis von Sprachförderung als Querschnittsaufgabe Sicherung der Rahmenbedingungen Einsicht in die zentrale Rolle der Leitung Etablierung von Deutsch als lingua franca in einem Kontext, in dem alle Sprachen und ihre Sprecher wertgeschätzt werden kontinuierliche Arbeit mit dem Konzept „Sprache macht stark! “, Verankerung in der Konzeption 2.3.3 Inhaltliche Elemente des Konzepts „Sprache macht stark! “ steht für ein Konzept, bei dem die Förderung - wie es generell von ganzheitlichen Ansätzen verlangt wird -, an die Interessen und emotionalen Bedürfnisse der Kinder anknüpft. Die Förderung beinhaltet kein isoliertes, alltagsfernes Training oder repetierendes Einüben sprachlicher Strukturen, sondern bedient sich authentischer Kommunikationssituationen und folgt den Prinzipien pragmatischer Angemessenheit und Kooperativität. Gleichzeitig berücksichtigt das Konzept die Komplexität sprachlichen Wissens. Menschen müssen sich beim Spracherwerb <?page no="37"?> 38 auf vielen Ebenen sehr spezifische (weitgehend implizite) Kenntnisse aneignen, und dies ist nur möglich, wenn die Umgebungssprache die benötigte Detailinformation verfügbar machen kann. Das bewusst gestaltete Sprachangebot seitens der Sprachförderkräfte geht über das hinaus, was man landläufig unter „ganzheitlicher“ Förderung versteht. Die Prinzipien der in „Sprache macht stark! “ praktizierten Form der Sprachförderung basieren auf: Immersion (Sprachbad), bzw. „Immersion PLUS“, weil pädagogische Fachkräfte lernen, ihren „Output“ bewusst zu steuern und anzureichern, einer dialogischen Interaktion von Kindern und Erwachsenen, aber auch von Kindern miteinander, in alltagsrelevanten Gesprächskontexten und unter Herstellung eines gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus, der Berücksichtigung der kommunikativen Interessen der Kinder und ihres individuellen Entwicklungsstands. Dementsprechend vermittelt das Qualifizierungsprogramm von „Sprache macht stark! “ frühpädagogischen Fachkräften linguistisch fundiertes Wissen und Handlungskompetenz, um in der Praxis die Kinder optimal in ihrer Sprachentwicklung unterstützen zu können. Ziel der Weiterbildungen ist es, (a) pädagogische Fachkräfte für die frühen sprachlichen Ressourcen und kommunikativen Fähigkeiten der Kinder zu sensibilisieren und (b) Fachkräften Handlungskompetenzen zu vermitteln, durch die sie systematische Sprachförderung durchführen und den Kindergartenalltag insgesamt sprachanregend gestalten können. Alle von den Fachkräften eigenständig - wenngleich anfangs mit Unterstützung - geplanten Fördereinheiten orientieren sich an Themenfeldern (z.- B. Körper, Kleidung, Familie), die mit dem Lebensalltag der Kinder unmittelbar verbunden sind. Dabei lernen die Kinder in abwechslungsreichen Aktivitäten in Kleingruppen neuen Wortschatz, der anschließend in enger Abstimmung mit dem Team der jeweiligen Einrichtung im pädagogischen Alltag in gemeinsamen Spielen und Interaktionen mit allen Kindern sowie in Gruppeninteraktionen mit Eltern und Kindern erneut aufgegriffen und vertieft wird. Damit ruht „Sprache macht stark! “ auf drei Säulen: Sprachförderung in Kleingruppen, Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen und Sprachförderung im pädagogischen Alltag, vgl. Abb. 2. <?page no="38"?> 39 Abbildung 2: Drei Säulen der Sprachförderung Die Sprachförderung in den Kleingruppen mit bis zu vier Kindern findet drei Mal in der Woche jeweils eine Stunde in einem separaten Raum statt und wird von einer geschulten Sprachförderkraft durchgeführt. Die Auswahl der Kinder erfolgt im Voraus anhand linguistischer Kriterien in Bezug auf ihren Sprachstand (unter Berücksichtigung ihres Alters bzw. der Kontaktdauer mit Deutsch, vgl. Kap. 2.3.1 und Kap. 3.3.1). Die Kinder der Kleingruppe können aus verschiedenen Gruppen der Einrichtung kommen; die Sprachförderkraft kann, muss aber nicht zwingend eine / r der Gruppenerzieherinnen oder -erzieher der ausgewählten Kinder sein. In der Kleingruppenförderung wird den Kindern zu einem ausgewählten Themenfeld spielerisch neuer Wortschatz - zum Einstieg etwa 15-20 Wörter, die von den pädagogischen Fachkräften als besonders typisch für ein jeweiliges Thema eingeschätzt werden (zu möglichen Strategien vgl. Tracy, 2008a, 2008b) - vermittelt. Sprachförderkräfte lernen zu diesem Zweck, durch die Schaffung von Wiedererkennungsgelegenheiten in abwechslungsreichen und sprachanregenden Aktivitäten Kindern zu erleichtern, neue Wörter möglichst gut innerhalb des bereits bestehenden mentalen Lexikons zu vernetzen. Der aktuelle Wortschatz der Themenfelder wird auch im pädagogischen Alltag aufgegriffen und erreicht damit alle Kinder, also auch diejenigen, die nicht an der Kleingruppenförderung teilnehmen, weil sie möglicherweise keinen dringenden Förderbedarf aufweisen. Unter Eltern-Kind-Gruppen ist ein Angebot zu verstehen, das die Eltern der Förderkinder gezielt zu (idealerweise) wöchentlichen Zusammentreffen in einem zeitlichen Umfang von 1,5 bis 2 Stunden einlädt und ihnen Gelegenheit bietet, unter Anleitung an gemeinsamen Spielen teilzunehmen, aber auch, sich mit den pädagogischen Fach- Qualifizierung der Sprachförderkräfte Kleingruppen Eltern-Kind- Gruppen Pädagogischer Alltag Sprache macht stark! <?page no="39"?> 40 kräften über interessierende Themen auszutauschen. Der spielerische Anteil der Eltern-Kind-Gruppen ist jeweils mit den in den Kleingruppen bearbeiteten Themenfeldern verknüpft, so dass die Kinder einerseits den deutschen Wortschatz wiederholen und vertiefen können, andererseits aber auch im Gespräch mit ihren Müttern oder Vätern gemeinsam mögliche Äquivalente in ihren Erstsprachen aktivieren oder überhaupt erst einmal aufbauen können. Im Rahmen dieser Treffen gewinnen die Eltern Einblick in die Sprachförderung der jeweiligen Einrichtung und Anregungen dahingehend, wie sie selbst ihre Kinder zuhause beim Erwerb der Erstsprache sowie durch Ermutigung und Lob beim Erwerb der Zweitsprache unterstützen können. Ziel ist es u.-a., Eltern zu verdeutlichen, dass sie auch dann viel für die Bildungsbereitschaft und die Lernmotivation ihrer Kinder tun können, wenn sie selbst aufgrund mangelhafter deutscher Sprachkenntnisse nicht in der Lage sind, mit ihnen auf Deutsch zu kommunizieren. Die beteiligten Eltern erleben, dass man ihnen Wertschätzung entgegen bringt und ihre Erziehungsziele ernst nimmt. Qualifizierungskonzept Durch die intensiven Schulungen (sechs ganztägige Workshops) sowie die fachliche Begleitung während des Implementierungsjahres (acht halbtägige Veranstaltungen zum fachlichen Austausch sowie Coachings / Hospitationen in der Praxis) werden die Sprachförderkräfte zu Expertinnen für Sprachförderung ausgebildet. Neben den Sprachförderkräften erhalten auch die übrigen Teammitglieder der Kindertageseinrichtungen eine ganztägige intensive Schulung in der jeweiligen Einrichtung (Teamschulung), in der sie mit theoretischen Grundlagen des Spracherwerbs vertraut gemacht und durch praktische Übungen darin geschult werden, Sprachförderung im pädagogischen Alltag umzusetzen und mit der Sprachförderung in den Kleingruppen inhaltlich und organisatorisch abzustimmen. Die Leitungskräfte werden sowohl vor Beginn als auch während der Fortbildungsphase einbezogen, da sie zentral für die Gestaltung der organisatorischen Rahmenbedingungen sind und ihre Einstellung gegenüber der Sprachförderung die Haltung im Team maßgeblich beeinflussen kann. Informationsveranstaltungen und -gespräche mit Leitungskräften und den Teams der beteiligten Kindertageseinrichtungen 1 ganztägige Teamschulung (Inhouse-Schulung) 3 ganztägige Schulungen zur Sprachförderung in Kleingruppen 3 ganztägige Schulungen zur Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen 8 halbtägige Sitzungen zum fachlichen Austausch (3 zu den Kleingruppen, 3 zu den Eltern-Kind-Gruppen, 2 zur Multiplikatorinnenrolle) <?page no="40"?> 41 2 zweistündige Sitzungen mit den Leitungskräften 4 Coachings jeder Sprachförderkraft in den Kleingruppen mit Reflexionsgespräch 2 Coachings in den Eltern-Kind-Gruppen mit Reflexionsgespräch 2 Teamcoachings Abbildung 3: Das Qualifizierungskonzept 2.3.4 Zeitlicher Ablauf Das Konzept „Sprache macht stark! “ wurde in den Jahren 2006 und 2007 im Rahmen der von der BASF SE initiierten und finanzierten „Offensive Bildung“ von der Universität Mannheim in enger Zusammenarbeit mit der Stadt Ludwigshafen am Rhein entwickelt und mittlerweile in zahlreichen Einrichtungen implementiert (vgl. oben, 2.3). In den Jahren seit seiner Konzeption ist „Sprache macht stark! “ kontinuierlich weiterentwickelt worden. Daher war die Projektentwicklung nicht Bestandteil des hier beschriebenen Ablaufs. Neu war in diesem Durchgang die Umsetzung von „Sprache macht stark! “ in Kinderkrippen, d. h. Betreuungseinrichtungen für Kinder im Alter von 0-3 Jahren. Dies führte zu einigen Anpassungen in der praktischen Umsetzung (vgl. 3.3), die jedoch nicht die Grundstruktur des Konzepts betrafen. Die Implementierung von „Sprache macht stark! “ wurde durch Informationsgespräche mit den Leitungen und den Teams der teilnehmenden Einrichtungen im September / Oktober 2009 vorbereitet. Im September 2009 fand die offizielle Auftaktveranstaltung mit den beteiligten Leitungen und künftigen Sprachförderkräften statt. Bis Dezember 2009 wurden die Sprachförderkräfte in sechs ganztägigen Workshops in Bezug auf die theoretischen Grundlagen und die praktische Umsetzung von „Sprache macht stark! “ qualifiziert; parallel dazu erhielten die gesamten Krippenteams jeweils eintägige Inhouse-Schulungen zu den theoretischen Grundlagen von Spracherwerb und Mehrsprachigkeit sowie zu Struktur und Aufbau von „Sprache macht stark! “. Ab Januar 2010 begann in den Einrichtungen die Praxisphase in Form einer strukturierten Sprachförderung in Kleingruppen, Eltern-Kind-Gruppen und im pädagogischen Alltag. In dieser Phase wurden die Sprachförderkräfte sowohl durch Coachings / Hospitationen vor Ort als auch durch acht zentral stattfindende fachliche Austausche (halbtägig) begleitet und unterstützt. Insbesondere die fachlichen Austausche dienten gleichzeitig dazu, das Konzept besser an krippenspezifische Gegebenheiten anzupassen und praktikable Lösungen für Schwierigkeiten in der Umsetzung zu erarbeiten. Die Interventionsphase endete im Juli 2010 mit einer zentralen Abschlussveranstaltung für die Sprachförderkräfte und Leitungen der beteiligten Einrichtungen. <?page no="41"?> 42 2.4 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Konzepte (Marina Jahn, Hee-Jeong Lee) Alle vorgestellten Sprachförderkonzepte beziehen sich auf den aktuellen Diskussionsstand zum Spracherwerb und zur Sprachförderung in ähnlicher Weise: Sie legen Wert auf eine Integration der sprachförderrelevanten pädagogischen Anregungen in den Alltag der Tageseinrichtungen, sie betonen die Rolle der pädagogischen Fachkraft als Sprachmodell und die Notwendigkeit der Sensibilisierung der pädagogischen Fachkräfte für ihren eigenen Sprachgebrauch. Daneben fokussieren alle drei Programme 5 jeweils auch unterschiedliche Aspekte im Prozess der Gestaltung der sprachbezogenen pädagogischen Anregungsqualität. Zusammenfassend lassen sich konzeptionelle Gemeinsamkeiten, aber auch Unterschiede in den drei Sprachförderprogrammen finden, welche im Folgenden unter verschiedenen Schwerpunktsetzungen kurz skizziert werden. Zielgruppe Eine grundlegende Gemeinsamkeit der Programme besteht darin, dass sie für die Sprachförderung von Kindern im Alter von zwei bis drei Jahren geeignet sind. Allerdings kann sich das Programm „Mit Kindern im Gespräch“ bis auf sechsjährige Kinder erstrecken. Das Programm „Sprache macht stark! “ ist auf Kinder von zwei bis vier Jahren im Projekt „Sprachliche Förderung für Kleinkinder“ ausgerichtet, wurde aber auch schon mit älteren Kindergartenkindern durchgeführt (Tracy & Lemke, 2009). Auch die Auswahl der förderbedürftigen Kinder wird unterschiedlich gehandhabt. Während die Zielkinder im Programm „Mit Kindern im Gespräch“ durch ihre Zugehörigkeit zu einer bestimmten Altersgruppe charakterisiert sind, werden die sprachförderbedürftigen Kinder im Programm „Sprache macht stark! “ durch die Gruppenerzieherinnen und -erzieher zusätzlich anhand bestimmter Kriterien und Einschätzungen, u.-a. zum Sprachverhalten der Kinder, ausgewählt. Im Programm „Dialoge mit Kindern führen“ bezieht sich die Förderung auf alle Kinder in der jeweiligen Gruppe, so dass die Kinder hier nicht durch weitere Kriterien vorausgewählt werden. Die Sprachfördertätigkeit in den Programmen bezieht sich damit auf anders definierte Zielgruppen, mit denen in unterschiedlichen Strukturen sprachpädagogisch gearbeitet werden soll. So wird im Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ im pädagogischen Alltag allgemein mit allen Kindern der Gruppe gearbeitet, während sich die pädagogischen Fachkräfte im Projekt „Mit Kindern im Gespräch“ auf die Zielkinder konzentrieren, diese jedoch ebenfalls im Alltag gefördert werden. Im Projekt 5 Unter „Programm“ werden zuweilen nur fertig entwickelte, durch einen hohen Strukturierungsgrad und standardisierte Methoden gekennzeichnete Vorgehensweisen verstanden. Demgegenüber wird hier ein weitgefasstes Verständnis von Programm zugrunde gelegt, das auch offene und noch in der Entwicklung befindliche Ansätze einbezieht. <?page no="42"?> 43 „Sprache macht stark! “ wird Sprachförderung von speziell ausgewählten Kindern außerhalb des Gruppengeschehens in einer Kleingruppe durchgeführt und in Eltern- Kind-Gruppen und dem pädagogischen Alltag sowohl in der Gruppe als auch gruppenübergreifend vertieft. Programmschwerpunkte Konzeptionell ist den Programmen gemeinsam, dass sie sich in Bezug auf die kindliche Sprachfähigkeit auf die Förderung des Wortschatzes beziehen. Ebenfalls ist ihnen die Förderung der Grundstrukturen der deutschen Sprache und der generellen Kommunikationsfreude gemeinsam. Im Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ ist darüber hinaus die Förderung der sprachlich-kognitiven Entwicklung (das sprachliche Denken) und der sozial-kommunikativen Entwicklung intendiert. Im Programm „Sprache macht stark! “ wird explizit die Einbeziehung der Familieninteraktionen in die Förderung des frühen Zweitspracherwerbs betont, welche in den beiden anderen Programmen nicht bzw. nur schwach verankert ist. Die pädagogischen Fachkräfte sollen die individuellen kindlichen Kompetenzen wahrnehmen und ihr Sprachangebot auf den grammatikalischen Entwicklungsstand und die kommunikativen Interessen der Kinder beziehen. Ein systematisch strukturierter Input ist ebenfalls ein Prinzip dieses Programms. Das Programm „Mit Kindern im Gespräch“ legt den größten Wert auf die Kommunikationsstrategien der pädagogischen Fachkräfte in unterschiedlich stark strukturierten Interaktionen mit den Kindern. Für „Dialoge mit Kindern führen“ ist dies ebenfalls eine wichtige Grundlage. Hinzu kommt hier die Identifizierung und bewusste Gestaltung von sprachanregenden Situationen. Umfang und Dauer der Programme und ihrer Qualifizierungen Beim zeitlichen Umfang der Programme kann zum einen unterschieden werden nach der Laufzeit der Gesamtintervention, zum anderen nach der Dauer der einzelnen Weiterbildungsanteile. Zeitlich am längsten stellt sich das Programm „Mit Kindern im Gespräch“ dar, welches mit 18 Monaten anderthalb Kindergartenjahre abdeckt. Die pädagogischen Fachkräfte erhalten hier vergleichsweise die meisten Fortbildungstage für ihre theoretische Qualifikation und die höchste Frequenz und Anzahl an Coachings vor Ort. Das Programm „Sprache macht stark! “ umfasst etwas weniger Workshops, Schulungen und fachliche Austausche unter Anleitung der Projektmitarbeiterinnen und plant weniger Coachingtermine ein. Mit einer Dauer von 12 Monaten ist dieses Programm das kürzeste. „Dialoge mit Kindern führen“ liegt von der Interventionsgesamtdauer in der Mitte, umfasst jedoch die wenigsten Tage an theoretischer Qualifizierung und Coachings. Das Coaching wird in den Programmen „Mit Kindern in Gespräch“ und „Dialoge mit Kindern führen“ durch videogestützte Reflexion unterstützt. Im Programm „Sprache <?page no="43"?> 44 macht stark! “ findet die Reflexion im unmittelbaren Anschluss an die Coachings im Einzelgespräch zwischen Sprachförderkraft und Coach statt. In allen Programmen sollen die pädagogischen Fachkräfte Praxisaufgaben während der Erprobung umsetzen; diese unterscheiden sich jedoch in ihrer Art. Für das Programm „Dialoge mit Kindern führen“ stehen Beobachtungs-, Dokumentations- und Reflexionsaufgaben im Vordergrund, während die pädagogischen Fachkräfte in „Sprache macht stark! “ neben Beobachtung und Dokumentation, u. a. in Form von Audioaufnahmen, sprachbezogene Übungsaufgaben mit den Zielkindern und Familien umsetzen sollen. Umfang der Sprachförderung Der Umfang der Sprachförderung in der Tageseinrichtung ist in den jeweiligen Programmen entweder sehr offen gehalten („Dialoge mit Kindern führen“), individuell mit den pädagogischen Fachkräften abgesprochen („Mit Kindern im Gespräch“) oder folgt einem vorab festgelegten Muster („Sprache macht stark! “). Elternkomponente Auch die Elternkomponente ist in den Programmen unterschiedlich ausgeprägt. Das Programm „Dialoge mit Kindern führen“ enthält keine spezielle Elternkomponente. Demgegenüber sieht das Programm „Mit Kindern im Gespräch“ gewisse Gesprächsanregungen für Erzieherinnen und Erzieher mit den Eltern vor. Am stärksten ist eine Elternkomponente im Programm „Sprache macht stark! “ vorgesehen: Hier werden wöchentliche Treffen der Eltern mit ihren Kindern unter Anleitung der Erzieherinnen und Erzieher durchgeführt, um die Themen der Kleingruppenarbeit aufzugreifen und die Eltern in der häuslichen Kommunikation mit den Kindern in ihrer Herkunftssprache zu stärken. Nachhaltigkeit Ein wichtiger Aspekt bei der Entwicklung und Durchführung von Interventionsprogrammen im Setting Kindertageseinrichtung ist die Sicherung ihrer Nachhaltigkeit, wenn nicht nur die aktuell tätigen pädagogischen Fachkräfte fortgebildet und die derzeit in der Ziel-Altersgruppe befindlichen Kinder gefördert werden sollen. Hierbei gehen die drei Programme unterschiedliche Wege. Die Zielstellung des Programms „Dialoge mit Kindern führen“ ist schwerpunktmäßig darauf gerichtet, Handreichungen für die Praxis zu konzipieren und weiterzuentwickeln, um damit (später) eine größere Anzahl an pädagogischen Fachkräften zu erreichen. Im Programm „Mit Kindern im Gespräch“ werden Multiplikatorinnen ausgebildet, um ihr Wissen weiter in die Praxis ihrer Einrichtungen zu transportieren und andere pädagogische Fachkräfte anhand von Videoreflexionen sprachpädagogisch weiterzubilden. Bei einem Wechsel in eine andere Einrichtung können diese - <?page no="44"?> 45 so die Erwartung - ihr Wissen in andere Teams weitertragen und dort für sprachförderliche Qualitätsentwicklung einsetzen. Auch hier wird ein Materialpaket erstellt, welches eine DVD und einen Materialband beinhalten wird. Bestandteil von „Sprache macht stark! “ ist die Schulung der Sprachförderkräfte für Multiplikatorinnenfunktionen in ihren Teams. Die geschulten Fachkräfte erhalten außerdem eine Handreichung mit praxisbezogenen Materialien und Hinweisen zur konkreten Umsetzung der Sprachförderung. Weiterhin wird in den Projekteinrichtungen anhand eines Fragebogens erfragt, unter welchen Bedingungen sich die Leiterinnen eine weitere Umsetzung des Programms unter Normalbedingungen vorstellen können. Diese Ergebnisse sollen Erkenntnisse darüber erbringen, wie die weitere Implementierung für die Einrichtungen auch ohne zusätzlichen Personalaufwand gestaltet werden kann. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, pädagogische Fachkräfte nachträglich zu qualifizieren, um die Kompetenzen für Sprachförderung in der Einrichtung zu halten und zu sichern. In der folgenden Tabelle ist eine Kurzcharakterisierung der drei Sprachförderkonzepte unter verschiedenen Gesichtspunkten aufgeführt. Berücksichtigt werden Gesichtspunkte wie Ziel- und Altersgruppe der zu fördernden Kinder und Ort der Sprachförderung; ebenso die engere Weiterbildungszielgruppe, die Zielfelder der Weiterbildung und die maßgeblichen Qualifizierungsinhalte sowie Maßnahmen zur Erhöhung elterlicher Sprachförderkompetenz und Angaben zur Art der Sprachförderung von Kindern. <?page no="45"?> 46 Tabelle 1: Charakteristika der untersuchten Sprachförderprogramme im Vergleich „Sprache macht stark! “ Zielgruppen der Sprachförderung Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache Kinder aus sozial benachteiligten / bildungsfernen Familien Altersgruppen der Kinder 2-4 Jahre Orte der Sprachförderung Kita-Gruppe, teils spezielle Kleingruppen Weiterbildungszielgruppen Mindestens zwei pädagogische Fachkräfte werden zu Sprachförderkräften qualifiziert. Zusätzlich bekommt das gesamte Kita-Team eine ganztägige Inhouse-Schulung. Verfahren zur Auswahl der Zielkinder (Diagnostik) Alle Kinder der Zielgruppen mit Beginn des Kitabesuchs. Für diese Kinder werden die Gruppenerzieherinnen befragt zu biographischen Daten des Kindes, Lebenssituation und Sprachpraxis in der Familie. Erzieherinnen werden gebeten, das kommunikative Verhalten der Kinder im pädagogischen Alltag zu beschreiben. In die Kleingruppe werden diejenigen Kinder aufgenommen, bei denen die Erzieherin unter Bezug auf typische Meilensteine der Sprachentwicklung hohen Förderbedarf feststellt. Zielfelder der Weiterbildung für die Erzieherinnen Erwerb von Strategien zur intensiven Sprachförderung in Kleingruppen mit Kindern, zur Förderung dieser und aller anderen Kinder im pädagogischen Alltag, zur Sprachförderung in den Eltern-Kind-Gruppen Wirkungsradien der Weiterbildung Beteiligung von zwei Kleingruppen (jeweils vier Kinder) in einer Einrichtung Zielfelder der Weiterbildung für die kindliche Sprachfähigkeit Aufbau der Grundstrukturen der deutschen Sprache innerhalb eines Förderjahres Reguläre Entwicklung der Kinder (Grundlage Tracy 2007c, 2008a, Tracy & Lemke 2009) Erweiterung des Wortschatzes in den bearbeiteten Themenfeldern Einbeziehung der Familieninteraktionen in die Förderung des frühen Zweitspracherwerbs Einbindung der intensiven Kleingruppenförderung in den Alltag der Kindertageseinrichtung ohne zusätzliche finanzielle Mittel <?page no="46"?> 47 „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ Alle Kinder der Gruppe Alle Kinder der Gruppe 2-6 Jahre Erprobung des Programms mit Kindern von 2-3 Jahren 2-3 Jahre Kita-Gruppe Kita-Gruppe Zwei pädagogische Fachkräfte von Kitas (aus i.d.R. zwei verschiedenen Gruppen der Kita), Partnergruppe Zwei pädagogische Fachkräfte in der Kita Entfällt aufgrund programmatischer Ausrichtung auf alle Kinder der Gruppe in der Altersgruppe 2-3 Jahre. Konzentration auf Zielkinder, die anhand folgender Kriterien ausgewählt wurden: Alter (Stichtag), in der Kindergruppe der Projektteilnehmerin betreut, Betreuung über den gesamten Projektzeitraum Entfällt aufgrund programmatischer Ausrichtung auf alle Kinder der Gruppe in der Altersgruppe 2-3 Jahre Erarbeitung, Erprobung und Reflexion empirisch gesicherter Strategien zur Sprachförderung im Alltag Erwerb von theoretisch fundiertem Wissen zum kindlichen Spracherwerb Erweiterung der Handlungskompetenz von Erzieherinnen und Erziehern für Gestaltung von sprachanregenden Dialogen mit Zweijährigen im pädagogischen Alltag Erweiterung der Reflexionskompetenz in Bezug auf die Beobachtung und Einschätzung von Kindersprache sowie des eigenen entwicklungsangemessenen Interaktionshandelns Erarbeitung von Materialien und Instrumenten für die sprachliche Bildung Generierung von Praxisbeobachtungen und -aktivitäten sowie Anschauungsmaterial zur Bebilderung der Handreichung für pädagogische Fachkräfte für weitere Fortbildungen Die Entwicklung der Instrumente für die Beobachtung und Dokumentation von Kindersprache sowie zur Reflexion des eigenen Interaktionshandelns findet im Rahmen der Zusammenarbeit mit den Fachkräften statt. Beteiligung von zwei Gruppen in einer Einrichtung Beteiligung von zwei Gruppen in einer Einrichtung Aufbauende Förderung allgemeiner Sprachfähigkeit: Förderung von Pragmatik - Wortschatz / Bedeutung - Phonologie / Phonetik - Grammatik Spezifische Förderung des Wortschatzerwerbs und Sprachverstehens Allgemeine Sprachförderung Aufbauende Förderung allgemeiner Sprachfähigkeit: Sprachliche Strukturen: Laute und Prosodie, Wörter und ihre Bedeutungen, Grammatik Kommunikation: sprachliche Gestaltung sozialen Handelns Kognition: Entwicklung sprachlichen Denkens <?page no="47"?> 48 „Sprache macht stark! “ Methodisch-didaktische Gestaltung der Weiterbildung Entwurf von Sprachförderstunden (Kleingruppen, Eltern-Kind- Gruppen), Video zur Einschätzung von Sprachverhalten, Audioaufnahmen von Kindäußerungen und Einschätzung des sprachlichen Entwicklungsstandes, Rollenspiele zum eigenen Sprachverhalten Vermittlung von Methoden zur Ansprache von Eltern Regelmäßiges Coaching bei der praktischen Umsetzung in den Kleingruppen sowie in den Eltern-Kind-Gruppen, Vorbereitung der Sprachförderkräfte auf die Rolle als Multiplikatorin im Team Qualifizierungsinhalte und theoretische Grundlagen der Sprachförderkompetenz Grundlagen: Relevante Eigenschaften der Zielsprache Deutsch, Meilensteine des kindlichen Spracherwerbs im Allgemeinen, Herausforderungen des Erwerbs des Deutschen als frühe Zweitsprache und Mehrsprachigkeit Inhalte: Individuelle sprachliche Kompetenzen wahrnehmen, Sprachangebot an grammatischem Entwicklungsstand und kommunikativen Interessen der Kinder ausrichten, Umsetzen von Fördereinheiten aus alltagsrelevanten Themenfeldern und dem dazugehörigen Wortschatz für die Kleingruppenarbeit Prinzipien der Sprachförderung: Immersion („Sprachbad“ - die Zweitsprache ist Verständigungssprache in der Institution), dialogische Interaktion, systematisch strukturierter Input, Berücksichtigung des individuellen Entwicklungsstands Drei Säulen der Maßnahme: intensive Förderung in Kleingruppen, im pädagogischen Alltag, in Eltern-Kind-Gruppen Theoretische Grundlagen für die Sprachförderung der Kinder: (Tracy 2007c, 2008a,b, Tracy & Lemke 2009) und die Gestaltung der Eltern-Kind-Gruppen: Kuhn (2002) Konzepte der Erhöhung elterlicher Sprachförderkompetenz Wöchentliches Treffen in Eltern-Kind-Gruppen unter Anleitung der beiden geschulten Sprachförderkräfte für die Eltern der Sprachförderkinder. Bei diesen Treffen werden die Themenfelder der Kleingruppenförderung aufgegriffen und vertieft. Eltern erleben gemeinsam mit ihren Kindern Aktivitäten zu den aktuellen Themenfeldern. Eltern mit geringen Deutschkenntnissen werden dazu angeregt, mit ihren Kindern in der Herkunftssprache zu sprechen. Sprachförderkräfte geben Anregungen für die Sprachförderung zuhause. Fragen zum Spracherwerb und zu Mehrsprachigkeit werden thematisiert. Vertrauensbasis zwischen Familie und Einrichtung ist ebenfalls Ziel der Eltern-Kind-Gruppen. <?page no="48"?> 49 „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ Orientierung an einem ko-konstruktivistischen Verständnis von Lernen sowie an den Erkenntnissen zum situierten Lernen (Authentizität, Perspektivenwechsel, Berücksichtigung des Kontextes) (vgl. Fölling-Albers et al., 2004) Videomaterial zur Reflexion des eigenen sprachförderlichen Handelns Regelmäßiges Coaching während der Praxisbesuche und an den zentralen Weiterbildungstagen, u.-a. anhand von videobasierten Sprachinteraktionsreflexionen Workshops Kollegialer Austausch Coaching mit videogestützter Reflexion Beobachtungs- und Dokumentationsaufgaben einschließlich Videoaufnahmen und -analysen Stufen des Weiterbildungskonzepts: Strategien zur Intensivierung der Erzieherin- Kind-Interaktion in vorstrukturierten Situationen (Silverman, 2007; Beck & McKeown, 2001; Roux & Nagel, 2007; Sigel, 2000; Whitehurst et al., 1994), Strategien in frei gewählten, geplanten, klar strukturierten Situationen - Angebotssituation (Krashen, 1981; Jampert et al., 2006), Strategien in wenig strukturierten und planbaren Situationen - Symbol- und Rollenspiel (Bretherton, 1984; Andresen, 2002; Roskos & Christie, 2000; Schank & Abelson, 1977), Strategien in freien Situationen des Alltags (Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart & Elliot, 2003; König, 2009; Pianta, LaParo & Hamre, 2007; Fried & Briedigkeit, 2008) Aufbauende Weiterbildung, bestehend aus: Aneignung theoretisch fundierten Wissens zum frühkindlichen Spracherwerb, Einübung von Strategien für Interaktion und bedeutsamen Dialog im pädagogischen Alltag mit Kindern zwischen 2 und 3 Jahren, Beobachtung von Situationen und Anlässen quer durch den Krippenalltag, die für Kinder dieser Altersgruppe sprech- und sprachanregend sein können Theoretische Grundlagen: Jampert et al., 2006; Jampert et al., 2009; Weitzman & Greenberg, 2002; Ward, 2003; MacNaughton & Williams, 2004; Washington Learning Systems, 2010 Gesprächsanregungen für Erzieherinnen- Eltern-Gespräche über die Sprachkompetenzen ihres Kindes Direkte Intervention zur Unterstützung des Vorlesens in der Familie über didaktisches Material (Film) Überprüfung der gruppenbezogenen Sprachförderstrategien durch die Fachkräfte auf ihre Eignung für die Familie Nicht eingeplant <?page no="49"?> 50 „Sprache macht stark! “ Umfang der theoretischen Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte Dauer: 12 Monate Umfang: 6 x eintägige Workshops (3 zur Sprachförderung in Kleingruppen, 3 zur Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen), 8 x halbtägige fachliche Austausche für die Sprachförderkräfte unter Anleitung der Projektmitarbeiterinnen, 1 x eintägige Teamschulung Umfang einrichtungsbegleitender Ausbildungsanteile Coaching: 2 x vor Ort bei Planung, Durchführung und Nachbereitung der Kleingruppenförderung, 2 x im Kitajahr (Jan. und April) in Eltern-Kind-Gruppe, 2 x Teamcoaching (Coach besucht 2 x im Jahr eine kitainterne Teamsitzung, bei der die geschulten Sprachförderkräfte Inhalte des Sprachförderkonzepts thematisieren.) Erprobungspraxis während der Weiterbildungsphase Konkrete sprachbezogene Übungsaufgaben für die Umsetzung mit den Zielkindern und den Familien Umfang der Sprachförderung mit den Zielkindern Jedes Zielkind wird 3 x pro Woche jeweils einstündig in einer Kleingruppe von vier Kindern sowie 1 x pro Woche in der Eltern-Kind-Gruppe (1,5h-2h) gefördert. Mindestens 2 x pro Woche Umsetzung der Förderinhalte im pädagogischen Alltag Sicherung der Nachhaltigkeit der Weiterbildung Multiplikatorinnenausbildung als Teil der Workshops / fachlichen Austausche Praxismaterial / Handreichung Leiterinnen werden mit einem Fragebogen danach befragt, unter welchen Bedingungen Förderung: in Kleingruppen, im pädagogischen Alltag, in Eltern-Kind-Gruppen ohne zusätzliche Personalressourcen umgesetzt werden kann. Verankerung von „Sprache macht stark! “ im Konzept der Einrichtung Nachschulung weiterer pädagogischer Fachkräfte Zeitliche Ressourcen 1,5h pro Woche Vor- und Nachbereitungszeit für die Sprachförderung in Kleingruppen 1,5h pro Woche Vor- und Nachbereitungszeit für die Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen 3h pro Woche Durchführung der Sprachförderung in der Kleingruppe (jede Sprachförderkraft übernimmt eine Kleingruppe) 2h pro Woche Durchführung der Sprachförderung in der Eltern-Kind-Gruppe (wird von beiden Sprachförderkräften geleitet) <?page no="50"?> 51 „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ Dauer: 18 Monate Umfang: 10 x eintägige und 4 x halbtägige Weiterbildungstage aller beteiligten pädagogischen Fachkräfte Dauer: 15 Monate Umfang: 2 x zweitägige Workshops Theorievermittlung bzw. -reflexion, 2 x eintägige Workshops Vertiefung der Inhalte und kollegialer Erfahrungsaustausch Coaching: monatliche Praxisbesuche der Projektmitarbeiterinnen in allen Einrichtungen jeweils 2h Dauer unter Einbeziehung der Partnergruppe in der Einrichtung Treffen außerhalb der Kindergruppe Coaching: 4 x eintägige Hospitation der Projektmitarbeiterinnen einschließlich videogestützter Beobachtungen und Reflexionen in jeder Einrichtung Regelmäßige Praxisaufgaben für die Umsetzung mit den Zielkindern Beobachtungs- und Dokumentationsaufgaben einschließlich Videoaufnahmen und -analysen anhand eines Leitfadens Videodokumentation der von den Fachkräften standardmäßig angebotenen Interaktionssituationen (Wickeln, Mahlzeiten) und angeleiteten Interaktionen und deren Reflexion Auftrag zur praktischen Erprobung der Aufgaben: Der Umfang wird entsprechend den Möglichkeiten in den Einrichtungen individuell mit den Teilnehmerinnen abgesprochen und z. B. in Dokumentationsbögen und Fördertagebüchern dokumentiert. Nicht spezifiziert Ausbildung der weitergebildeten Fachkräfte zu Multiplikatorinnen Erstellung eines Materialpakets mit DVD Erarbeitung von Handreichungen für die Praxis (vgl. Best, Laier, Jampert, Sens & Leuckefeld, 2011) Nicht spezifiziert Nicht spezifiziert <?page no="51"?> 52 Implementierung und formative Evaluation der Konzepte <?page no="52"?> 53 3 Implementierung und formative Evaluation der Konzepte Pädagogische Programme, wie in Kapitel 2 dargestellt, sind im Regelfall idealtypische Konzepte, die im Zuge ihrer konkreten Umsetzung auf eine pädagogische Wirklichkeit mit eigenen Rahmenbedingungen, Zwängen und Abläufen stoßen. Realisationen in Reinform sind nicht immer möglich, behindernde wie auch begünstigende Bedingungen können zu Veränderungen mit vielfältigen Verschiebungen von Akzentsetzungen führen. Kurz: Bei der Umsetzung geplanter pädagogischer Interventionen in die Wirklichkeit interveniert diese Wirklichkeit selbst noch einmal. In diesem Kapitel stellen sich alle drei Sprachförderprojekte dieser Frage. Im Sinne einer übergreifenden Leitfrage soll untersucht und beschrieben werden, wie die Programme praktisch umgesetzt wurden, welche Erfahrungen die Beteiligten dabei machen konnten, welche Hinweise für potentielle Verbesserungen sich ergaben. Solche Fragen der Implementierung und formativen Evaluation werden dabei aus einer doppelten Perspektive gestellt: Zum einen aus der Perspektive der Fortbildner, die das Programm jeweils durchführten. Hier stehen Fragen der folgenden Art im Mittelpunkt ob und wie die jeweiligen Zielpersonen erreicht und ihre Mitarbeit gesichert wurden, inwieweit die Programme in ihrem zeitlichen Ablauf, bezüglich Makro- und Mikrostruktur, umgesetzt wurden, welche Akzentuierungen und ggf. auch Alterationen zentrale inhaltliche Komponenten erfuhren, wie bestimmte methodische Elemente aufgenommen wurden, wie tief der Praxistransfer sich darstellte. Zum anderen aus der Sicht der beteiligten Adressaten, deren Wahrnehmungen und Selbsteinschätzungen zum jeweiligen Programm und seinem Ablauf von nicht geringerer Bedeutung sind. Hier stehen Fragen aus der Sicht der Betroffenen im Mittelpunkt wie die nach der Akzeptanz, der Umsetzbarkeit und ihren Rahmenbedingungen, dem Zuwachs sprachförderrelevanten Wissens, der Veränderung sprachförderrelevanter Einstellungen und Grundhaltungen oder sprachförderrelevanter eigener Handlungskompetenzen. Innerhalb dieses gemeinsamen Rahmens von Fragen der Implementierung und formativen Evaluation setzen die einzelnen Projekte jeweils eigene Akzente. Die spezifischen Fragestellungen und die eingesetzten Methoden zu ihrer Beantwortung, die auch nicht vorgeplante Beobachtungen und Beschreibungen beinhalten, werden jeweils zu Beginn der einzelnen Teilkapitel dargestellt. <?page no="53"?> 54 3.1 „Dialoge mit Kindern führen“ (Mechthild Laier, Sabine Nunnenmacher) Zur Einordnung der Erfahrungen und Reflexionen in diesem Kapitel rufen wir uns das Ziel des Projekts „Dialoge mit Kindern führen“ in Erinnerung: Entwicklung und Erprobung von Bausteinen für ein Qualifizierungskonzept, das die Erweiterung der Handlungskompetenz pädagogischer Fachkräfte für die sprachliche Interaktion mit Zweijährigen im pädagogischen Alltag zum Gegenstand hat. Ausgangspunkt sind die bereits vorhandenen Kompetenzen der Fachkräfte. Ziel ist, Fachkräfte für ein reflektiertes Sprachverhalten und eine überlegte Angebotsgestaltung zu motivieren, die sich an den sprachlichen und entwicklungsspezifischen Themen der Kinder orientieren. Die Schwerpunkte der Projektarbeit lagen einerseits in der zielgruppenorientierten und anschaulichen Aufbereitung von Fachwissen zum kindlichen Spracherwerb sowie in der Entwicklung und Erprobung geeigneter und entwicklungsangemessener Interaktionsstrategien zur sprachlichen Anregung von Kindern. Andererseits standen die Vermittlung dieser Inhalte an die am Projekt beteiligten Fachkräfte sowie das systematische Einbetten sprachlich wertvoller Interaktionssituationen in den Bildungsalltag von Kindertageseinrichtungen im Fokus. Die Erkenntnisse aus der Projektarbeit wurden in einer Publikation anschaulich aufbereitet und als Praxismaterial pädagogischen Fachkräften und Fachkräften der Aus- und Weiterbildung zur Verfügung gestellt (siehe Best, Laier, Jampert, Sens & Leuckefeld, 2011). 3.1.1 Durchführung und Umsetzung des Konzepts Das Konzept des Projekts „Dialoge mit Kindern führen“ wurde durch verschiedene Methoden und Bausteine in die Praxis vermittelt: Zur Qualifizierung der beteiligten Fachkräfte wechselten sich Workshops mit Praxisphasen und Hospitationen der DJI- Projektmitarbeiterinnen vor Ort, die sich inhaltlich jeweils aufeinander bezogen, ab. Die Hospitationen dienten dabei der individuellen fachlichen Beratung und Vertiefung der Inhalte. Die Durchführung und Umsetzung des Projekts gliederte sich organisatorisch in zweitägige standortübergreifende Workshops (Auftakt- und Abschlussveranstaltung) zu Beginn und Ende der Qualifizierungsphase, zwei eintägige standortbezogene Workshops (Standorttreffen) sowie eintägige Hospitationen (vgl. Abb. 4). Während der Praxisphasen in den Einrichtungen erhielten die Fachkräfte Übungsaufgaben, um das Konzept zu erproben. Auftaktveranstaltung Hospitation 1 Standorttreffen 1 Hospitation 2 Standorttreffen 2 Hospitation 3 Hospitation 4 Abschlussveranstaltung Abbildung 4: Projektablauf <?page no="54"?> 55 Insgesamt war die Interventionsphase auf 15 Monate angelegt, von einem ersten Kennenlernen im Frühjahr 2009 bis zum Abschlussworkshop im Sommer 2010. Bei allen Aktivitäten stand die aktive Einbindung der beteiligten Personen etwa durch Gruppenarbeit, Verbindung von Theorie- und Praxiseinheiten oder Reflexionen im Vordergrund. 3.1.2 Implementierung und formative Evaluation Die formative Evaluation im Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ konzentrierte sich auf den Kompetenzzuwachs der Fachkräfte hinsichtlich sprachlicher Interaktionen. Hierzu wurden die Erfahrungen, die Einstellungen und das Wissen der Fachkräfte bezüglich des Projektgegenstandes „Sprache und sprachliche Bildung“ erfasst. Die im Rahmen der Evaluation thematisierten Fragestellungen beziehen sich auf Veränderungen im Fachwissen zur kindlichen Sprachentwicklung und auf einen differenzierten Blick auf die eigenen Kompetenzen, auf den Stellenwert der Sprachdokumentation und systematischen Beobachtung, auf Sicherheit im Umgang mit mehrsprachigen Kindern, die Zusammenarbeit mit Eltern, auf Veränderungen in der persönlichen Einstellung zur kindlichen Sprachentwicklung sowie der sprachpädagogischen Arbeit, auf Kompetenzerweiterung auf der persönlichen Handlungsebene und auf Veränderungen auf Teambzw. Einrichtungsebene hinsichtlich der sprachpädagogischen Arbeit. Der für die Erhebung eingesetzte Fragebogen stützt sich auf zwei bereits bestehende Erhebungsinstrumente: Zum einen auf das von Lilian Fried u. a. entwickelte Verfahren DO-FRIKA zur Messung von Wissensressourcen (Fried u. a., 2004), zum anderen auf einen Fragebogen für Leitungen und Fachkräfte aus dem Projekt „Sprachentwicklung zweisprachiger Kinder im Elementarbereich“ (Reich, 2005). Dieser Fragebogen erhebt Informationen über Ausgangslage und Entwicklungsziele bei der Sprachförderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen, wobei der Fokus besonders auf jenen Kindern liegt, in deren Familien andere Sprachen als Deutsch gesprochen werden. Für die begleitende Evaluation im DJI-Projekt wurde ein Fragebogen entwickelt, der die bereits bestehenden Erhebungsinstrumente an die Projektfragestellungen sowie die Altersgruppe anpasste und erweiterte. Das Instrument erfasst die subjektive Sicht und Einschätzungen der befragten Personen. Der Fragebogen wurde zu zwei Erhebungszeitpunkten - einem vor und einem nach der Qualifizierungsphase - eingesetzt, um Veränderungen über die Zeit ermitteln zu können. Befragt wurden die an der Qualifizierung teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte, die Einrichtungsleiterinnen sowie die zuständigen Fachberaterinnen. Ergänzende Informationen im Rahmen der formativen Evaluation wurden aus leitfadengestützten Interviews sowie videogestützten Beobachtungen des Interaktionshandelns gewonnen. Die videogestützten Beobachtungen wurden prozessbegleitend eingesetzt und Interviews im Rahmen der Hospitationen durchgeführt. Durch die formative Evaluation ist ein Einblick in den Verlauf der Qualifizierung <?page no="55"?> 56 möglich. Sie gibt Hinweise darauf, wie die Qualifizierung von den Fachkräften aufgenommen wird und wie die Ergebnisse für die weitere Gestaltung der Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften im Themenbereich der Sprachentwicklung genutzt werden können. Die Fallzahl von 17 Beteiligten erlaubt allerdings keine Verallgemeinerung der Ergebnisse auf alle pädagogischen Fachkräfte, liefert aber erste Hinweise auf die Möglichkeiten der Qualifizierung. 3.1.3 Implementierung aus Sicht der Weiterbildner Nachfolgend wird die Implementierung aus der Perspektive der Projektdurchführenden vorgestellt. Dabei werden Adressatengruppe, Ablauf, Vermittlung der Inhalte sowie das methodische Vorgehen präsentiert. Abschließend wird diskutiert, inwieweit aus dieser Perspektive der Transfer in die Praxis gelungen ist und welche Schlussfolgerungen aus dem Aufbau und Verlauf des Projekts gezogen werden können. 3.1.3.1 Zielpersonen Das Projekt richtete sich mit seiner Zielsetzung an Krippeneinrichtungen bzw. Einrichtungen mit Krippengruppen. In die Qualifizierungsmaßnahmen wurden jeweils die Gruppenleiterinnen von zwei Krippengruppen einbezogen, die sich bei der Umsetzung der Projektaufgaben gegenseitig unterstützen und beraten sollten. Mit der Erprobung des Konzepts in zwei Gruppen einer Einrichtung sollten vielfältige Erfahrungen generiert und eine größere Auswahl an Praxisbeispielen für das zu erstellende Material ermöglicht werden. Zur Unterstützung des Qualifizierungsprozesses und um den Transfer in die Einrichtung zu gewährleisten, war vorgesehen, neben den pädagogischen Fachkräften, auch die Einrichtungsleitungen einzubinden. Die zusätzliche Einbindung der Fachberatungen sollte den Grundstein für einen weiteren Transfer in die pädagogische Praxis legen. In den sechs Einrichtungen wurden diese Personen unterschiedlich erreicht. Die Umsetzung der Projektaufgaben und die Beteiligung der pädagogischen Fachkräfte während der Praxisphasen waren deutlich durch die gegebenen Konstellationen vor Ort geprägt. So bestand etwa eine Projekteinrichtung nur aus einer Krippengruppe, in der beide Erzieherinnen in die Qualifizierung einbezogen waren. In einer weiteren Einrichtung beteiligte sich eine zusätzliche Fachkraft. Auch die Mitwirkung der Leitungskräfte verlief unterschiedlich, zumal es durch Leitungswechsel und unterschiedliche Strukturbedingungen nicht überall die gleichen Möglichkeiten der aktiven Mitwirkung gab. Zu Projektbeginn waren 23 Personen beteiligt, wovon 13 Personen als pädagogische Fachkräfte im Gruppenalltag, sechs als Einrichtungsleitung und vier als Fachberatungen arbeiteten. Im Projektverlauf sind zwei Fachberatungen ins Projekt zusätzlich eingestiegen. Zu Projektende waren noch 17 Personen involviert, davon zehn Fachkräfte, eine stellvertretende Leitung, vier Leitungskräfte und zwei Fachberatungen. die den gesamten Prozess durchlaufen haben. Die heterogene Zusammensetzung (Fachkräfte, Leitung, Fachberatung) und Berufs- und Fortbildungserfahrung spiegelte sich in unterschiedlichen Perspektiven auf die Projektumsetzung wider. <?page no="56"?> 57 3.1.3.2 Zeitlicher Ablauf Die Qualifizierung war als eine Abfolge von Qualifizierungseinheiten mit jeweils daran anschließenden Praxisphasen konzipiert, in denen die Fachkräfte gezielt Arbeitsaufträge in ihrem pädagogischen Alltag ausführen sollten (siehe auch Abbildung 4 im Abschnitt 3.1.1). Bei jedem Arbeitstreffen (d.-h. Workshop, Standorttreffen, Hospitationen) der DJI-Projektmitarbeiterinnen mit den Einrichtungen wurden diese Arbeitsaufträge (z.-B. Sprachbeobachtungen, Dokumentationen oder Videoaufnahmen von Interaktionssituationen) besprochen und die Erfahrungen der Fachkräfte in den Praxisphasen reflektiert. Darauf abgestimmt wurden neue Aufträge für die weitere Projektarbeit vergeben. Die Ergebnisse dieses Austauschs flossen jeweils in die Konzeption der weiteren Qualifizierungseinheiten ein. Während der Praxisphasen wurden die Fachkräfte auf Wunsch telefonisch vom DJI-Team begleitet. Die Inhalte der Qualifizierung wurden im Wesentlichen wie geplant vermittelt und bearbeitet und die Veranstaltungen entsprechend der Projektkonzeption durchgeführt. Die Inhalte der Qualifizierung werden vertieft im Kapitel 2.1.3 präsentiert. Im Folgenden werden die einzelnen Qualifizierungsbausteine skizziert. Bestandsaufnahme Die Bestandsaufnahme in den Einrichtungen (April 2009) diente dem Kennenlernen der Einrichtung, des pädagogischen Konzepts und der Vorstellung des geplanten Projektablaufs. Außerdem wurden die gegenseitigen Erwartungen besprochen. Auftaktworkshop Der zweitägige Auftaktworkshop (April 2009) führte in das Projekt und die grundlegenden Inhalte des DJI-Sprachkonzepts ein. Vertieft wurde Wissen zum frühkindlichen Spracherwerb (Säule 1, siehe Kapitel 2.1.3) behandelt, aber auch bereits die Bedeutung von Interaktion (Säule-2) herausgearbeitet. Mehrsprachigkeit von Kindern wurde als querliegendes Thema behandelt und in verschiedenen Zusammenhängen (z.-B. nonverbale Kommunikation, Zusammenarbeit mit Eltern) immer wieder aufgegriffen. Hospitationen Es wurden über die ca. 15 Monate dauernde Qualifizierungsphase insgesamt vier Hospitationen in den Einrichtungen durchgeführt. Sie fanden im Mai / Juni 2009, Oktober 2009, Januar 2010 und April 2010 statt. Der Ablauf dieser Vor-Ort-Besuche durch die DJI-Mitarbeiterinnen war durch einen Leitfaden vorstrukturiert. Es wurden die Erfahrungen der Fachkräfte - bezogen auf die zuletzt vermittelten Inhalte - eingeholt, eventuelle Schwierigkeiten und Hürden bei der Umsetzung in die Praxis besprochen und die erarbeiteten Beobachtungen und Dokumentationen reflektiert. Darüber hinaus war die Zusammenarbeit mit den Eltern bezogen auf die Projektar- <?page no="57"?> 58 beit ein Thema, ebenso Besonderheiten oder neue Gegebenheiten in der Einrichtung. Beim letzten Besuch in den Einrichtungen wurden darüber hinaus die Beiträge für die Abschlussveranstaltung vorbesprochen. Standorttreffen Die beiden Standorttreffen fanden im Juli 2009 und November 2009 statt. Hier wurden einrichtungsübergreifend die Erfahrungen der Praxisphasen reflektiert, bereits bekannte Qualifizierungsinhalte vertieft und thematisch erweitert. Beim ersten Standorttreffen wurde vorrangig das Thema Interaktion und beim zweiten wurden die Potenziale des Krippenalltags für die sprachliche Bildungsarbeit bearbeitet. Abschluss-Workshop Der Abschluss-Workshop wurde im Juni 2010 durchgeführt. Entlang der Beiträge der Einrichtungen wurden zusammenfassend die Projekterfahrungen reflektiert und Möglichkeiten für einen Transfer in den weiteren Kita-Alltag diskutiert. 3.1.3.3 Vermittlung der Inhalte Wie bereits beschrieben, konnte die Qualifizierung und die Vermittlung der Inhalte wie geplant durchgeführt werden. Unterschiede gab es aber bei den Umsetzungsmöglichkeiten in den einzelnen Einrichtungen sowohl in der Quantität als auch in der Qualität. Das war zum Teil persönlichen Vorlieben einzelner Fachkräfte geschuldet (z.-B. der Vorliebe, Kindersprache detailliert und facettenreich zu entdecken, oder der Vorliebe für bestimmte Bildungsangebote). Zum Teil hingen die Unterschiede aber auch mit der Teamstruktur und den Rahmenbedingungen in den Einrichtungen zusammen. Bei einigen Fachkräften schränkten die letztgenannten Aspekte in besonderer Weise die Intensität ihrer Mitwirkung während der Praxisphasen ein. 3.1.3.4 Methodisches Vorgehen Grundlegend für die gesamte Qualifizierungsphase war der Methodenwechsel zwischen Workshops, Praxisphasen und Hospitationen. Das methodische Vorgehen bei den Workshops umfasste Theorieeinheiten, Einzel- und Kleingruppenarbeit, Diskussion und Reflexion in verschiedenen Gruppenformaten. Zur Sensibilisierung für die Besonderheiten der Kindersprache und zum Entdecken und Erkennen kindlicher Sprachaneignungsstrategien wurde besonders mit Instrumenten zur Beobachtung und Dokumentation gearbeitet. Hierfür fertigten die Fachkräfte in den Praxisphasen Beobachtungen in ihrem Kita-Alltag schriftlich oder per Videoaufzeichnung an. Zur Dokumentation und Auswertung wurden die kindlichen Äußerungen jedoch stets im Hinblick auf eine detaillierte Analyse und Einordnung der Phänomene kindlicher Erwerbsstrategien lautgetreu verschriftlicht. Durch die intensive Beschäftigung mit den Sprachdokumentationen konnten die Fachkräfte ihr Fachwissen vertiefen und den Blick für die Spracherwerbsprozesse der ihnen anvertrauten Kinder schärfen. <?page no="58"?> 59 Die Videodokumentation, die vor allem für die Reflexion des Interaktionshandelns der pädagogischen Fachkräfte, aber auch für die Analyse von Alltagssituationen eingesetzt wurde, spielte im Projekt eine große Rolle. Sich selbst im Film zu sehen und durch andere begutachten zu lassen, kostete die Beteiligten zunächst Überwindung und Mut. Welche Vorteile sich jedoch für die persönliche Weiterentwicklung, für das Lernen voneinander und für die Sicherung der sprachpädagogischen Qualität der Einrichtung aus der Reflexion von Filmmitschnitten ergeben, konnten die Fachkräfte bei ihrer Arbeit während der Praxisphasen erleben. Diese Erkenntnis wurde von nahezu allen Beteiligten als wichtiges Ergebnis aus dem Projekt in die weitere pädagogische Arbeit mitgenommen. Dies berichteten die Fachkräfte immer wieder bei den gemeinsamen Reflexionsgesprächen, bei den Hospitationen vor Ort und in Diskussionen während der Projektveranstaltungen. Grundlagen für einen nutzbringenden Einsatz der Videodokumentation, auch das zeigte sich in der gemeinsamen Entwicklungsarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis, sind ein kompetenzorientierter Blick auf die eigene pädagogische Arbeit und die Arbeit der Kolleginnen, die Möglichkeit zu intensiver Reflexion, kollegialem Austausch und Beratung sowie regelmäßige Teamsitzungen zum gegenseitigen Austausch. Dieser Prozess ist als gemeinsamer Prozess des Teams zu verstehen, der von einer behutsam vorgehenden und dennoch gut strukturierenden Leitungskraft moderiert und begleitet werden sollte. In einigen Kitas wurden Sprachdokumentationen und Videosequenzen auch für Elterngespräche eingesetzt und die schriftlichen Unterlagen in Portfolios bzw. in Bildungs- und Lerngeschichten eingebunden. Darüber hinaus nutzten einige Fachkräfte diese Materialien zur kollegialen Beratung und zum Wissenstransfer ins Team. Durch diese „Mehrfachnutzung“, so eine Rückmeldung aus dem Teilnehmerkreis, lohne sich der Aufwand für die Anfertigung der Dokumentationen, Videoaufnahmen und Auswertungen in besonderem Maße. 3.1.3.5 Praxistransfer Zielsetzung des Projekts war die Entwicklung und Erprobung sprachförderlicher Interaktionsstrategien und die Identifizierung sprachförderlicher Situationen im Kita-Alltag. Ein weiteres Ziel war die Erstellung von Praxismaterialien. Die Implementierung eines expliziten Konzepts auf Kita-Ebene und ein nachhaltiger Transfer waren nicht im Mittelpunkt, vielmehr standen die Vermittlung der Projektgedanken und erste Strategien für eine Verankerung und Dissemination in den beteiligten Einrichtungen im Vordergrund. Es zeigte sich, dass unter den gegebenen Umständen nicht von einer gleichermaßen intensiven Fortführung und Verankerung der Projektinhalte im pädagogischen Alltag ausgegangen werden kann. In den offenen Fragen des abschließenden Erhebungsbogens berichteten Fachkräfte und auch Leitungskräfte dennoch, dass sie ausgewählte Schwerpunkte - wie beispielsweise Veränderungen im Tagesablauf, Bedeutung der Interaktion zur Begleitung kindlicher Spracherwerbsprozesse - in ihr Handeln über- <?page no="59"?> 60 nehmen wollen bzw. übernommen haben. Darüber hinaus würde mehr auf variantenreiche Sprache und Frageformen geachtet und der Blick auf Kindersprache und kindliche Sprachkompetenz habe sich erweitert. 3.1.3.6 Zusammenfassende Erkenntnisse und Schlussfolgerungen Als wichtiges Fazit der gemeinsamen Entwicklungs- und Erprobungsarbeit zwischen DJI-Projektgruppe und Fachpraxis ergab sich: Fachwissen schafft Sicherheit. Erzieherinnen und Erzieher, die über dieses Wissen nicht verfügen, geben in der Regel nur allgemeine Einschätzungen und Beurteilungen zu kindlichen Äußerungen ab, wie beispielsweise „das Kind spricht nicht“ oder „spricht in Sätzen mit vielen Wörtern“. Mit theoretischem Wissen als Grundlage und dem damit verbundenen kompetenzorientierten Blick können Fachkräfte sprachliche Entwicklungsprozesse und -schritte der Kinder differenziert und fundiert wahrnehmen. So wird etwa die Aussage von Erik (2; 4) „Erik auch was trinken braucht“ nicht einfach nur als ein Satz mit mehreren Wörtern analysiert, sondern festgehalten, dass hier „trinken“ in der Verb-Endposition steht. 6 Diese Wahrnehmung gibt der Fachkraft die Sicherheit, auf der sie mit ihrer Arbeit aufbauen kann. Auf diese Weise gelingt es, sprachliche Bildungsarbeit professionell umzusetzen und an den Fähigkeiten, Themen und Bedürfnissen der Kinder entlang zu gestalten. Zielgruppengerecht aufbereitetes Fachwissen ermöglicht es Fachkräften, die Relevanz für die praktische Arbeit zu erkennen und vor diesem Hintergrund ihre pädagogische Arbeit zu reflektieren sowie konkrete Hinweise für die Anwendung abzuleiten. Eine weitere Schlussfolgerung aus der Zusammenarbeit betrifft das Thema dialogische Interaktion sowie das Erkennen und Entwickeln der eigenen Stärken und Potenziale. Das heißt zu erkennen, welches Verhalten zur eigenen Persönlichkeit passt, und auch, dass nicht alle Fachkräfte das Gleiche tun und sich gleich verhalten müssen. Schlussfolgernd aus der Projektarbeit erweist sich bei der Qualifizierung von Fachkräften das gleiche Vorgehen als zielführend, das auch für die sprachpädagogische Arbeit mit den Kindern empfohlen wird: Der kompetenzorientierte Ansatz bei der Vermittlung umfangreichen Fachwissens führt dazu, das eigene (dialogische) Handeln reflektiert wahrnehmen und einordnen zu können, um darauf aufbauend weitere (Handlungs-)Möglichkeiten im Alltag erproben und stabilisieren zu können. 3.1.4 Bewertung aus Sicht der Projektadressaten Die Zusammenarbeit von Projektteam und Akteuren vor Ort war v.-a. in der Entwicklungs- und Erprobungsphase durch eine enge Einbindung der pädagogischen Praxis gekennzeichnet. Dies wurde von den Beteiligten in spontanen Rückmeldungen und Antworten im Erhebungsbogen positiv bewertet. Die Fachkräfte aus den Einrichtungen empfanden besonders den Austausch zwischen den beteiligten Einrichtungen als 6 Die linguistisch korrekte Analyse an dieser Stelle lautet, dass in diesem Beispiel der Verbalkomplex („trinken braucht“) am Satzende steht und - genauer gesagt - das finite Verb „braucht“ in der Endposition. <?page no="60"?> 61 sehr hilfreich und unterstützend für ihre eigene pädagogische Arbeit. So äußerten sie, dass es für sie wichtig war, unterschiedliche Ansichten und Einschätzungen zu ihren Beobachtungen zu erhalten. Rückmeldungen der Beteiligten zeigen, dass die Qualifizierungsmaßnahme von den Fachkräften gut angenommen wurde. Insgesamt fand die Zusammenarbeit in einer harmonischen und vertrauensvollen Atmosphäre statt, sowohl zwischen dem DJI-Team und den beteiligten Fachkräften als auch zwischen den Fachkräften aus den unterschiedlichen Einrichtungen. Dies spricht für eine gelungene Kooperation, die eine Erzieherin am Ende wie folgt beschreibt: „Ich habe sehr viel Positives aus diesem Projekt mitnehmen können. Trotz der vielen ‚Hausaufgaben‘ bin ich von diesem Projekt überzeugt. Und schon in der Schule gab es ohne Hausaufgaben keine besonderen Ergebnisse. Vielen Dank für die schöne Zeit“. 3.1.4.1 Hauptfragestellungen Wie bereits in 3.1.2 erläutert, stand im Rahmen der formativen Evaluation der Kompetenzzuwachs im Fokus. Folgend werden das Fachwissen sowie die Einstellungen zur kindlichen Sprachentwicklung, der Umgang mit Beobachtung und Dokumentation, die Sicherheit im Umgang mit Mehrsprachigkeit, die Zusammenarbeit mit Eltern, sowie die Einstellungen der Fachkräfte zum Thema sprachliche Bildung von Kindern unter Drei als ausgewählte Schwerpunkte im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung näher betrachtet. 3.1.4.2 Selbsteinschätzungen In die folgende Auswertung sind die Daten der Befragten eingegangen, von denen Fragebögen zu beiden Erhebungszeitpunkten vorliegen (17 Personen). Bei der Frage nach dem Fachwissen bezogen auf die kindliche Entwicklung stehen Merkmale kindlicher Sprachkompetenz sowie verschiedene Sprachbereiche und Interaktionsstrategien im Fokus. Diese Aspekte waren projektrelevant und fanden sich als Items im Fragebogen wieder (siehe Kapitel 3.1.2). Bei der kindlichen Sprachkompetenz sowie den Interaktionsstrategien wurde eine fünfstufige Likert-Skala zugrunde gelegt, bei den Sprachbereichen (z.-B. Struktur der deutschen Sprache, Mehrsprachigkeit) wurde dichotom erfasst, ob sich die Fachkräfte ausreichend informiert fühlten oder nicht. Für die fünfstufigen Variablen wird der Vorher-Nachher-Vergleich auf Grund der kleinen Stichprobe mit dem non-parametrischen Wilcoxon-Test für verbundene Stichproben ermittelt, für die dichotomen Variablen wird der McNemar-Rangsummentest verwendet. <?page no="61"?> 62 Die Fragen hinsichtlich des Fachwissens umfassen einerseits die Informiertheit bei den Sprachbereichen und andererseits das Wissen zu Interaktionsstrategien und zur Sprachentwicklung. Die Auswertung der Items bei den Sprachbereichen zeigt, dass sich die Informiertheit besonders beim Thema „Sprachentwicklung bei mehrsprachigen Kindern“ signifikant über den Projektverlauf hinweg verändert hat. Anzumerken ist, dass sich die Teilnehmenden bereits im Vorfeld bei den Sprachbereichen gut informiert fühlten und somit schon zu Beginn ein bestimmtes Wissensniveau vorausgesetzt werden konnte. Es ist davon auszugehen, dass die teilnehmenden Fachkräfte sich aktiv für die Qualifizierung entschieden haben und bereits im Vorfeld an der Thematik interessiert waren. Eine detaillierte Ausdifferenzierung über den Grad der Informiertheit wurde nur grob erfasst. Die Einschätzung des eigenen Wissens über die Meilensteine sowie Interaktionsstrategien veränderte sich im Projektverlauf positiv (vgl. Tabelle 2). Für das Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ sind systematisches Beobachten und Dokumentieren von kindlichem Sprachhandeln zentral. Die teilnehmenden Fachkräfte sollten für diese Aspekte zwei Aussagen bewerten. Die erste Aussage bezieht sich auf die Bedeutung des Einsatzes von Verfahren zur Sprachdokumentation in Kindertageseinrichtungen, die zweite auf die Bedeutung der regelmäßigen systematischen Beobachtung des Entwicklungsstands eines Kindes. Hierbei zeigt sich, dass die bereits vor Projektbeginn hohe Zustimmung zu Beobachtung und Dokumentation sich im Projektverlauf noch geringfügig erhöht. Querliegende Themen im Projektaufbau waren die Mehrsprachigkeit von Kindern sowie die Zusammenarbeit mit Eltern. Es zeigt sich bei den Teilnehmerinnen, dass die Mehrsprachigkeit bereits im Vorfeld als wertvolle Kompetenz angesehen wird. So stimmen bereits zu Beginn viele Befragte den Aussagen zu, dass Mehrsprachigkeit eine Kompetenz darstellt und Mehrsprachigkeit als Normalfall angesehen werden kann. Bei der zweiten Erhebung steigern sich beide Werte, wobei die Aussage, dass Mehrsprachigkeit als Normalfall angesehen werden kann, sich signifikant zwischen den beiden Erhebungen verändert. Der Aussage, dass es Aufgabe der Eltern sei, mehrsprachigen Kindern Deutsch beizubringen, wird in der zweiten Erhebung signifikant weniger zugestimmt, so dass hier eine positive Veränderung deutlich wird. Die Sicherheit im Umgang mit Kindern, die kein Deutsch sprechen, sich in einer fremden Sprache untereinander verständigen oder bei denen das Verständnis der deutschen Sprache unklar ist, erhöht sich nach der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden. Sehr sicher fühlen sich die Befragten nach Projektende besonders in Situationen, in denen Kinder in ihren Erstsprachen miteinander kommunizieren. Dass Kinder kein Deutsch sprechen, ruft in der zweiten Welle kaum noch Unsicherheit hervor. Insgesamt zeigen sich bei der Mehrsprachigkeit und Zusammenarbeit mit Eltern positive Veränderungen. Anfängliche Unsicherheiten konnten durch die Qualifizierungsmaßnahme gemindert werden. Erfreulich ist besonders die deutliche Zustimmung, dass Mehrsprachigkeit als Kompetenz angesehen werden kann und somit Mehrsprachigkeit positiv behaftet ist. <?page no="62"?> 63 Eine vertrauensvolle und enge Zusammenarbeit mit den Eltern ist ein wichtiges Element gelingender sprachpädagogischer Arbeit. Fünf Items im Fragebogen beschäftigen sich mit dieser Themenstellung. Ein Punkt thematisiert die regelmäßigen Elterngespräche über die Sprachentwicklung. Zu Projektbeginn waren regelmäßige Elterngespräche über die Sprachentwicklung des Kindes noch nicht für alle Fachkräfte selbstverständlich. Nach der Intervention sind alle Beteiligten der Auffassung, dass regelmäßige Elterngespräche notwendig sind. Eine ähnliche Entwicklung zeigt sich bei den anderen Fragen zur Zusammenarbeit mit Eltern. Auch bei den Aussagen, dass man Informationen der Eltern in die Arbeit einbindet, konkrete Vorschläge für die sprachliche Bildung für Zuhause geben kann sowie über kindliche Sprachentwicklung kompetent informieren kann, gab es bereits vor der Intervention eine relativ hohe Zustimmung der Fachkräfte mit nur einzelnen einschränkenden Antworten. Nach Projektende wird eine deutliche Verschiebung in Richtung der vollen Zustimmung sichtbar. Bei den Sprachinformationen an Eltern, die Übernahme von Vorschlägen der Eltern für die Sprachförderung sowie das Umsetzen von Sprachinformationen der Eltern in die Kita zeigen sich signifikante Veränderungen über den Projektverlauf. Um die Veränderung der Einstellungen der Fachkräfte zum Thema sprachliche Bildung von Kindern unter Drei über die Projektlaufzeit zu erfassen, waren im Fragebogen verschiedene Aussagen auf einer fünfstufigen Skala von „stimmt völlig“ bis „stimmt gar nicht“ zu bewerten. Bereits vor der Qualifizierungsmaßnahme schätzte die Mehrheit der Respondenten sprachliche Bildung für die Altersgruppe der unter Dreijährigen für notwendig ein. Bei der Erhebung, die im Anschluss an die Intervention erfolgte, können kaum Unterschiede im Antwortverhalten im Vergleich zum ersten Erhebungszeitpunkt festgestellt werden. Ein sehr ähnliches Bild offenbart sich bei der Aussage, dass Sprachbildung nur bei nicht altersgerechter Sprachentwicklung notwendig sei. Bereits in der ersten Erhebung gab es eine hohe Sensibilität. Bei der Frage nach der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind stimmte die Mehrheit der Aussage, ob eine gute Beziehung die Bildungsarbeit befördert, völlig zu. Zum zweiten Erhebungszeitpunkt stimmen nahezu alle Befragten der Aussage völlig zu, eine Person nur teilweise. Die intensive Arbeit im Projekt, die die Wichtigkeit und Sensibilität der Interaktion zwischen Fachkraft und Kind herausstellt, bewirkt offensichtlich eine entsprechende Haltungsänderung der Fachkräfte. Für das DJI-Konzept ist es wichtig, dass die eigenen Wege, die Kinder in ihrer Sprachentwicklung gehen, positiv eingeschätzt werden. Über die Projektlaufzeit verändert sich die Zustimmung zu diesem Aspekt deutlich. Bei den Items, die die Einstellungsebene adressieren, zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen der ersten und zweiten Erhebung. Besonders deutlich verändert sich die Einstellung bei dem Aspekt, dass Kinder ihre eigenen Wege bei der Sprachentwicklung gehen, und bei der Nutzung von Pflegesituationen für die Sprachförderung. Insbesondere der erste Aspekt ist bedeutsam, da dies den Blick der Fachkräfte öffnet und stärker die Schritte der Sprachentwicklung des einzelnen Kindes in den Vordergrund rückt und somit auch individuellen Veränderungen und Entwicklungen mehr Raum gibt. In Verknüpfung etwa mit dem hohen Stellenwert des Beobachtens und Dokumentierens sowie der Kenntnis der Interaktionsstra- <?page no="63"?> 64 tegien zeigt sich nach der Qualifizierung ein umfassendes Bild, nach dem die beteiligten Fachkräfte durch die erhaltenen Wissensinhalte und Instrumente sprachliche Bildung für Kinder unter Drei besser dokumentieren, einordnen und bewerten können. Vorher Nachher M M Fachwissen Ich kenne die wichtigsten Meilensteine in der Sprachentwicklung von Kindern 1) 3.76 4.35 * Ich kenne unterschiedliche Interaktionsstrategien in der Kommunikation mit Kleinkindern 1) 3.29 4.69 * Ich fühle mich ausreichend informiert über… …die Struktur der deutschen Sprache 2) 1.77 2.00 …den altersspezifischen Verlauf des Spracherwerbs 2) 1.71 1.94 …die kommunikative Bedeutung von Sprache 2) 1.82 2.00 …die kognitive Bedeutung von Sprache 2) 1.77 2.00 …die Bedingungen der Sprachentwicklung bei mehrsprachigen Kindern 2) * 1.38 1.94 …Interventionsstrategien im Umgang mit Kindern 2) 1.60 1.94 Dokumentation und Beobachtung Ich finde es wichtig, in der Kindertageseinrichtung Verfahren zur Sprachdokumentation einzusetzen. 1) 4.35 4.47 Wenn Erzieherinnen nicht regelmäßig systematisch beobachten, entgeht ihnen leicht, wo ein Kind in seiner Sprachentwicklung steht. 1) 4.24 4.29 Mehrsprachigkeit Sprachliche Bildung bzw. Sprachförderung ist vor allem für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache wichtig 1) 2.35 2.47 Ich bin in der Lage, die Mehrsprachigkeit in einer Kindergruppe pädagogisch zu nutzen 1) 3.19 3.75 * Es ist Aufgabe der Eltern, ihren mehrsprachig aufwachsenden Kindern Deutsch beizubringen 1) 2.47 2.06 * Die Mehrsprachigkeit der Kinder sollte als Kompetenz anerkannt werden 1) 4.69 4.87 Die Mehrsprachigkeit der Kinder mit Migrationshintergrund sollte heutzutage als Normalfall angesehen werden 1) 4.29 4.69 * Den deutschen Sprachstand der Kinder kann ich einschätzen 3) 4.06 4.44 Wie sicher fühle ich mich, wenn… …Kinder in der Gruppe sind, die kein Deutsch sprechen? 4) 3.53 4.00 …Kinder in einer Sprache miteinander reden, die ich nicht verstehe? 4) 3.24 3.56 …ich mit den Kindern Deutsch spreche und nicht weiß, wie viel sie davon verstehen? 4) 3.12 3.56 <?page no="64"?> 65 Zusammenarbeit mit Eltern Regelmäßige Elterngespräche über die Sprachentwicklung sind bei uns selbstverständlich 1) 4.19 4.50 Ich kann die Eltern in Bezug auf die Sprachentwicklung ihres Kindes kompetent informieren 1) 4.19 4.50 * Wenn Eltern von mir wissen wollen, wie sie die Sprachentwicklung ihres Kindes unterstützen können, habe ich konkrete Ideen und Vorschläge 1) 4.13 4.56 * Ich kann Informationen der Eltern zur Sprachentwicklung des Kindes in meine Arbeit einbinden 1) 4.25 4.63 * Ich weiß, welche Sprache / n in den Familien der mehrsprachigen Kinder gesprochen wird / werden 1) 4.56 4.75 Einstellungen Jedes Kind geht eigene Wege in der Sprachentwicklung 1) 3.76 4.71 * Sprachliche Bildung bzw. Sprachförderung ist bei Kindern unter drei Jahren auch erforderlich 1) 4.59 4.47 Sprachliche Bildung ist notwendig, auch wenn ein Kind nicht altersgerecht spricht 1) 4.35 4.71 Sprachliche Bildung bzw. Sprachförderung ist besonders wirkungsvoll, wenn ich eine gute Beziehung zum Kind habe 1) 4.18 4.88 * In meinem Sprachverhalten unterscheide ich bewusst zwischen jüngeren und älteren Kindern 1) 3.47 4.24 * Ich bin in der Lage, pflegerische Handlungen und Situationen gezielt zur sprachlichen Anregung der Kinder zu nutzen 1) 4.18 4.94 * Ich bin in der Lage, Bedürfnisse und Themen der Kinder aufzugreifen und diese sprech- und sprachanregend zu nutzen 1) 4.24 4.82 * Ich bin in der Lage, in Gruppensituationen auf einzelne Kinder sprachlich einzugehen 1) 4.24 4.53 Ich bin in der Lage, Situationen so zu gestalten, dass alle Kinder sprachlich einbezogen sind 1) 3.88 4.35 * Tabelle 2: Ergebnisse der Vorher- und Nachher-Befragung N = 17 Legende: 1) Antwortkategorien von 1 = stimmt gar nicht bis 5 = stimmt völlig; 2) 1 = nein, 2 = ja; 3) 1 = gar nicht einschätzen bis 5 = genau einschätzen, 4) Antwortkategorien von 1 = fühle ich mich sehr unsicher bis 5 = fühle mich sehr sicher; * =p<.05 (Wilcoxonbzw. McNemar-Test) <?page no="65"?> 66 3.1.4.3 Transfer in die pädagogische Praxis Die Einschätzungen der Fachkräfte über den Projekterfolg und den Transfer in die Praxis wurden mit Hilfe von offenen Fragen ermittelt. Zunächst steht die persönliche Weiterentwicklung durch die Projektteilnahme im Vordergrund. Die Antworten in Bezug auf die Bereiche, in denen fachliches Wissen ausgebaut wird, konnten in drei Gebiete differenziert werden: allgemeines pädagogisches (Sprach-)Wissen wie etwa Arbeit mit Kindern unter Drei, Wissen zu Sprache und kindlicher Sprachaneignung allgemein wie Aufbau der Sprache und letztlich Wissen zu spezifischen sprachlichen Bereichen wie Laute und Prosodie. Ein weiterer wichtiger Aspekt betrifft die Anregungen, die für die sprachpädagogische Arbeit besonders wichtig waren und die in der Praxis umgesetzt werden sollten. Die meisten Nennungen zielen dabei auf die individuelle Handlungsebene zum Thema Reflexion der eigenen pädagogischen Arbeit. Aspekte der Kommunikation mit Kindern und das eigene Interaktionsverhalten werden darüber hinaus verstärkt in den Vordergrund gerückt. In den Einrichtungen sind zu Projektende Anregungen aus dem Projekt sowohl auf konzeptioneller als auch auf der Handlungsebene bereits umgesetzt oder geplant. In Ergänzung zu den schriftlichen Erhebungen wurden videogestützte Beobachtungen eingesetzt, um näher zu beleuchten, wieweit es gelingt, das sprachliche Handeln der Kinder als Bezugspunkt für das pädagogische Handeln zu nehmen. Die Videobeobachtungen dienten im Projekt der Qualifizierung der Fachkräfte, aber auch der Erprobung von Strategien und der im Projekt entwickelten Instrumente. Als grundlegendes Ergebnis der Videoreflexionen kann festgehalten werden: alle Fachkräfte im Projekt erkennen individuelle Stärken, derer sie sich zu Projektbeginn häufig nicht bewusst waren. Das Bewusstwerden der eigenen Fähigkeiten verbunden mit angeeignetem Wissen motiviert die Fachkräfte, neu Gelerntes auszuprobieren. Die Fachkräfte gewannen insbesondere zwei Erkenntnisse: einerseits, dass es bei Interaktionsprozessen grundlegend auf die Dialoghaltung ankommt und dass es zweitens in der konkreten Interaktion darum geht, die spezifischen Entwicklungsthemen der Zweijährigen in das eigene Sprachhandeln einzubeziehen. Eine weitere wichtige Erfahrung der Fachkräfte betrifft die Bedeutung von Modellierungsstrategien, mit Hilfe derer Kindern beiläufig sprachliches Wissen angeboten und vermittelt werden kann. Bei den vier Hospitationen in jeder Einrichtung wurden mit den Projektfachkräften, den Leiterinnen sowie in einigen Fällen der Fachberatung leitfadengestützte Interviews geführt. Neben den individuellen Dokumentationen und Beispielen werden Fragen zur sprachpädagogischen Arbeit sowie einrichtungsbezogene Konsequenzen, die aus der Projektarbeit resultieren, betrachtet. Insbesondere wird der Transfer von Projektinhalten innerhalb des Einrichtungsteams und Veränderungen im Kita-Alltag aufgegriffen. Laut Projektkonzeption waren als Kontaktpersonen neben zwei Fachkräften auch die Einrichtungsleitungen vorgesehen. Der Aufgabenbereich der Leitungen beinhaltete die beratende Unterstützung der pädagogischen Fachkräfte im Projekt sowie den Transfer der Projektinhalte in das Einrichtungsteam. Diese Umsetzung in die Praxis wurde in den Einrichtungen unterschiedlich angegangen: Einige Einrich- <?page no="66"?> 67 tungen planen die Vermittlung erst nach Projektabschluss, andere einen fachpädagogischen Tag und in einer Einrichtung werden von Beginn an die Zweitkräfte aktiv in den Prozess einbezogen. Einige Einrichtungen transferieren Teilaspekte unsystematisch, indem Kolleginnen und Kollegen bei den Projekterzieherinnen Rat zu kindlichen Äußerungen einholen. Eine wichtige Erkenntnis aus dem Projekt ist, dass ein Transfer ins Team nicht nebenbei stattfinden kann. Für eine Implementierung des Ansatzes muss die Weitervermittlung aktiv geplant und über einen längeren Zeitraum begleitet werden. Veränderungen im Kita-Alltag zeigen sich bereits nach kurzer Zeit bei der sprachpädagogischen Arbeit in einigen Einrichtungen. So berichtet eine Einrichtung, dass die Bedeutung der Interaktion stärker betrachtet wird und sich die Fachkräfte dafür bewusst mehr Zeit nehmen. Organisatorische Veränderungen zeigen sich etwa dadurch, dass der Ablauf vor dem Mittagsschlaf neu strukturiert wurde. Dadurch haben die Fachkräfte die Möglichkeit, die Eins-zu-eins-Situationen beim Wickeln für intensivere dyadische Interaktionen zu nutzen. 3.1.5 Abschließende Bewertung Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass sich die Projektbeteiligten intensiv mit den Qualifizierungsinhalten auseinander gesetzt haben. Bei den Fachkräften zeigt sich dies in unterschiedlichem Maße auf den Ebenen des Fachwissens und der persönlichen Handlungsebene. Die höhere Selbsteinschätzung der Handlungskompetenzen nach Projektende wird durch die Ergebnisse der Videobeobachtung, die als Ergänzung zu den quantitativen Daten herangezogen wurden, unterstützt. Als wichtiges Ergebnis der formativen Evaluation kann festgehalten werden, dass sich die Fachkräfte nach eigener Einschätzung am Ende der Qualifizierung sicherer im Umgang mit mehrsprachigen Kindern fühlen und Mehrsprachigkeit besser in die weitere pädagogische Arbeit einbinden können. Der Beobachtung und Dokumentation wird eine höhere Bedeutung beigemessen, die Einrichtungen intensivieren die Zusammenarbeit mit Eltern und die Fachkräfte sprechen der Bedeutung von Sprache auf die kindliche Entwicklung und der Kompetenz, mit der Kinder sich die Sprache aneignen, eine größere Rolle zu. Aus Sicht der Projektgruppe ist besonders der Aspekt hervorzuheben, der sich auf die Einstellung hinsichtlich der individuellen Wege in der Sprachentwicklung bezieht. Bei diesem Punkt öffnet sich der Blick der Fachkräfte und die Schritte der Sprachentwicklung des einzelnen Kindes werden stärker in den Vordergrund gerückt, womit auch individuellen Veränderungen und Entwicklungen mehr Raum gegeben werden. In Verknüpfung etwa mit dem hohen Stellenwert des Beobachtens und Dokumentierens sowie der Kenntnis der Interaktionsstrategien zeigt sich nach der Qualifizierung ein umfassendes Bild, nach dem die beteiligten Fachkräfte durch die erhaltenen Wissensinhalte und Instrumente sprachliche Bildung für Kinder unter Drei besser dokumentieren, einordnen und bewerten können. Eine abschließende Feststellung, wie sehr die Projektarbeit die sprachpädagogische Arbeit der Einrichtung insgesamt bzw. der Teams beeinflusst hat, lässt sich zu Projekt- <?page no="67"?> 68 ende nicht treffen. Es ist zu erwarten, dass sich die Umsetzung des Konzepts in den einzelnen Einrichtungen heterogen darstellt. Dies liegt u.-a. daran, dass der Transfer ins Team zu Projektende nur unsystematisch stattgefunden hat. Inwiefern die Implementierung auf Teamebene als gelungen und nachhaltig bezeichnet werden kann, müsste durch ein Follow-up überprüft werden. Um die Prinzipien dialogischer Grundhaltung, authentischer Dialoge und Interaktionen, die an den Interessen und Themen der Kinder ansetzen, in der sprachpädagogischen Arbeit einer Einrichtung zu verankern, ist es notwendig, das ganze Team in den Blick zu nehmen. Die Weiterentwicklung der sprachpädagogischen Arbeit bezieht alle Beschäftigten einer Einrichtung ein. Für diesen gemeinsamen Qualifizierungsprozess gilt es, sich ausreichend Zeit zu nehmen: für Wissensaneignung, für gemeinsamen Austausch und Diskussion im Team, für Reflexion und für das Umsetzen und Stabilisieren hinzu gewonnener Kompetenzen. Für den Erfolg der Qualifizierung scheint daher bedeutsam, dass sie als langfristiger Prozess angelegt ist, der professionell angeregt, begleitet und unterstützt wird. Darüber hinaus ist eine Leitungskraft erforderlich, die kompetent und systematisch die Personalentwicklung und das Strukturieren der Weiterentwicklung des Teams in den Blick nimmt und die für den Transfer und die Verankerung im Alltag Sorge trägt u. a. durch ein vertrauensvolles Klima und das Institutionalisieren von fachlichem Austausch auf kollegialer und Teamebene. 3.2 „Mit Kindern im Gespräch“ (Gisela Kammermeyer, Susanna Roux, Sarah King, Astrid Metz) 3.2.1 Durchführung und Umsetzung des Konzepts Die Implementierung der Sprachförderstrategien wurde in ganz- und halbtägigen Fortbildungsveranstaltungen durchgeführt. In den ganztägigen Veranstaltungen wurden die einzelnen Sprachförderstrategien eingeführt und begründet sowie an vielfältigen Beispielen konkretisiert und analysiert. Des Weiteren wurden Möglichkeiten und Probleme des Einsatzes in der eigenen Einrichtung mit den Zielkindern diskutiert und erste Erfahrungen in der Anwendung der Strategien gesammelt. Die halbtägigen Fortbildungen dienten vorrangig der Wiederholung, Vertiefung und Reflexion. Allen Fortbildungstagen lag ein vergleichbarer methodisch-didaktischer Aufbau zugrunde. Am Beginn eines jeden Fortbildungstages stand der offene Erfahrungsaustausch mit der in der vorausgegangenen Sitzung vermittelten Sprachförderstrategie. Im Anschluss daran erfolgte eine systematische vertiefende Auseinandersetzung dieses Interaktionsverhaltens u. a. mit Hilfe von eigenem und fremdem Filmmaterial. Im zweiten Teil der Veranstaltung wurde den Erzieherinnen dann eine neue Strategie vorgestellt. Sie wurden angeregt, sich in vielfältiger Weise mit dieser Strategie auseinanderzusetzen (z. B. durch das Analysieren von Transkripten), den Transfer in ihre Einrichtung zu planen und im Rahmen einer so genannten „Praxisaufgabe“ zu erproben. <?page no="68"?> 69 Zwischen den Fortbildungsveranstaltungen fanden jeweils Praxisbesuche statt. Hierbei handelte es sich um eine individuelle Begleitung der Projektteilnehmerinnen in Form von Coaching. Diese Praxisbesuche wurden in der Regel vormittags durchgeführt. Größtenteils erfolgten die Gespräche in der Partnergruppe und außerhalb der Kindergruppe. In Ausnahmefällen, wie z.- B. bei personellen Engpässen in der Einrichtung, wurden die Gespräche mit einer Erzieherin allein durchgeführt. 3.2.2 Implementierung und formative Evaluation Ziele und Fragestellungen Das Hauptziel der formativen Evaluation bestand darin, die Umsetzung der Fortbildung prozessnah zu erfassen und diese Erkenntnisse in den weiteren Verlauf der Fortbildung einzubeziehen. Ein zusätzliches weiteres Ziel war es, herauszufinden, inwiefern sich die Erzieherin-Kind-Interaktion durch die Teilnahme der Erzieherin an der Fortbildung verändert hat. Im Mittelpunkt der formativen Evaluation stand die Frage, wie häufig die gelernten Sprachförderstrategien von den Erzieherinnen in ihrem Alltag eingesetzt wurden und wie gut ihnen dies ihrer Einschätzung nach gelang. Hierzu machten die Erzieherinnen in Fragebögen schriftliche Angaben. Methodik Stichprobe Die Stichprobe umfasst 17 Erzieherinnen aus neun Kindertageseinrichtungen. In der Stichprobe waren 15 ausgebildete Erzieherinnen, eine Kinderpflegerin und eine Pädagogin der frühen Kindheit (BA). Die Teilnehmerinnen waren zwischen 22 und 58 Jahre alt, das Durchschnittsalter lag bei 35 Jahren. Die Praxiserfahrungen der Erzieherinnen mit zweibis dreijährigen Kindern reichten von null bis zehn Jahren (im Durchschnitt vier Jahre). Durchschnittlich waren die Teilnehmerinnen in einem Umfang von 32 Wochenstunden beschäftigt. Sie waren größtenteils in Kleinkindgruppen mit Einbis Drei- oder Zweibis Dreijährigen beschäftigt. Einige arbeiteten in Gruppen mit Alterserweiterung (2-6 Jahre und 0-6 Jahre) und zwei Teilnehmerinnen in einer reinen Krippe. Die Planung der Fortbildung war auf zweibis dreijährige Kinder ausgerichtet. Zu jeder Erzieherin wurden drei bis fünf Zielkinder ausgewählt. Bei der Auswahl wurden die folgenden zwei Kriterien berücksichtigt: 1) die Kinder sollten bis zum Ende des Jahres 2010 Krippenkinder sein und ihre Kindergruppe nicht verlassen haben und 2) sie sollten am Stichtag 1. September 2009 einen möglichst geringen Altersabstand zu ihrem zweiten Geburtstag haben. Bezüglich des Alters gab es in der Gruppe eine große Spannweite. Zu Beginn der Fortbildung waren die teilnehmenden Zielkinder jedoch im Durchschnitt 24 Monate alt (min. 15; max. 37) und damit ca. sechs Monate jünger als vorgesehen. Insgesamt waren 65 Zielkinder beteiligt, davon 29 Mädchen und 36 Jungen. <?page no="69"?> 70 Erhebungsverfahren Im Rahmen der formativen Evaluation wurden folgende Erhebungsverfahren eingesetzt: Zur Halbzeit der Fortbildung kam ein prozessbezogener Rückmeldebogen zum Einsatz, mit diesem gaben die Erzieherinnen u. a. Auskunft über das Gelingen der jeweiligen Strategien. Am Ende wurde ein summativer Rückmeldebogen eingesetzt. Beide Rückmeldebögen beinhalten offene und geschlossene Fragestellungen. Des Weiteren wurde ein Fördertagebuch zur Erfassung von Sprachförderaktivitäten und -strategien an 14 Tagen eingesetzt. Das Fördertagebuch ist ein kurzer standardisierter Fragebogen, der am Ende eines Tages ausgefüllt wird. In diesem geben die Erzieherinnen auf einer vierstufigen Ratingskala (von 1= „trifft eher nicht zu“ bis 4= „trifft voll zu“) Auskunft über ihre realisierte Sprachförderung. 3.2.3 Implementierung aus Sicht der Weiterbildnerinnen 3.2.3.1 Zielpersonen Zielpersonen des Projekts „Mit Kindern im Gespräch“ waren Erzieherinnen, die Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren betreuen und in Kindertageseinrichtungen mit altersgemischten Gruppen mit Kindern im Alter von null bis sechs Jahren bzw. mit Kindern im Alter von zwei bis sechs Jahren arbeiten. Aus Sicht der Weiterbildner waren die teilnehmenden Erzieherinnen über den gesamten Zeitraum der Weiterbildung hoch motiviert und zeigten großes Interesse an den Inhalten und Themen. Gerade die Personen, deren Ausbildung noch nicht lang zurück lag, konnten sich bezüglich des Themas Sprache, Spracherwerb und Sprachförderung theoretisch gut einbringen. Das hohe Engagement der Teilnehmerinnen zeigte sich zum einen deutlich durch die aktive Mitarbeit im Rahmen der Weiterbildungsveranstaltungen und zum anderen durch die Bereitschaft der Erzieherinnen, die Themen und Inhalte sowohl an andere Kolleginnen als auch Eltern weiterzugeben. So veranstalteten die Erzieherinnen Informationsabende für Eltern ihrer Einrichtung und informierten ihre Kolleginnen während Teamsitzungen über den Verlauf und die Inhalte des Projekts. Eine Partnergruppe traf sich beispielsweise nach jeder Weiterbildung mit ihrer Leitung, um die Themen des letzten Weiterbildungstages zu besprechen und gemeinsam mit ihr zu überlegen, welche Inhalte, Fragebögen oder Übungen für das Team interessant sein könnten. 3.2.3.2 Zeitlicher Ablauf Wie bereits in Abschnitt 2.2.4 erwähnt, war das Projekt „Mit Kindern im Gespräch“ in drei Phasen aufgeteilt. In der ersten Phase wurde das Qualifizierungskonzept entwickelt, in der zweiten fanden die Weiterbildungsveranstaltungen sowie Coachingbesuche statt und in der dritten Phase wurden die Erfahrungen und Ergebnisse ausgewertet. Geplant war, die Weiterbildung im Januar 2009 zu starten. Die von der <?page no="70"?> 71 Baden-Württemberg Stiftung durchgeführte Suche nach Teilnehmern stellte sich jedoch als sehr schwierig heraus, so dass sich der Beginn der Veranstaltungen um einige Monate verzögerte. Dies lag mit daran, dass der Fortbildungsbedarf vieler Einrichtungen durch die damals gerade aktuelle Einführung des Orientierungsplans und die damit verbundenen Fortbildungen abgedeckt war. Viele potentielle Teilnehmer entschieden sich aufgrund des langen Weiterbildungszeitraumes gegen die angebotene Fortbildung. Die geringe Resonanz der Einrichtungen auf das Projekt hatte auch zur Folge, dass sich die Anzahl der Teilnehmerinnen von geplanten 32 auf 17 reduzierte. 3.2.3.3 Vermittlung der Inhalte Der Fokus der Weiterbildungen lag auf formalen und inhaltsbezogenen Sprachförderstrategien sowie auf geeigneten Sprachfördersituationen. Die geplanten Weiterbildungsinhalte konnten wie geplant vermittelt und umgesetzt werden. Einige Themen wurden von den Teilnehmerinnen besonders gut aufgenommen, wie z.-B. die Bilderbuchbetrachtungssituation und die formalen Strategien. Die Erzieherinnen hatten bei diesen keine Probleme bei der Umsetzung in die Praxis. Andere Inhalte hingegen wurden von den Erzieherinnen eher kritisch gesehen bzw. bereiteten ihnen in der Umsetzung Schwierigkeiten. So waren z.-B. mehrere Teilnehmerinnen der Meinung, dass sich die Durchführung von geplanten Angeboten für die unter Dreijährigen eher weniger eigne. Des Weiteren erschienen die Strategien, die Inhalte der Distanz ansprechen, den Erzieherinnen zunächst etwas abstrakt. Im Verlauf der Projektzeit wurde jedoch durch praxisnahe Übungen und anschauliche Filmbeispiele die Sinnhaftigkeit dieser Strategien für den kindlichen Spracherwerb erkannt. Hinsichtlich des theoretischen Inputs wünschten sich einige Erzieherinnen inhaltliche Ergänzungen. So wurde nach der Hälfte der Weiterbildungen von Seiten der Teilnehmerinnen der Wunsch nach einer Vertiefung u. a. im Hinblick auf die Themen Sprachentwicklung, Kind-Kind Interaktion und Elternbildung laut. Diesem Anliegen wurde durch die Wiederholung und Reflexion der Inhalte im Rahmen der halbtägigen Weiterbildungsveranstaltungen Rechnung getragen. 3.2.3.4 Methodisches Vorgehen Im Rahmen der Weiterbildungsveranstaltungen und der Coachingbesuche wurden verschiedene Methoden eingesetzt. Einige Methoden, wie z.-B. Partnerarbeit, Diskussionsrunden, Filmreflexionen und Praxisaufgaben, fanden in nahezu jeder Veranstaltung statt, andere wurden nur einbis zweimal eingesetzt, wie z.-B. Arbeit an Stationen und Arbeit mit Transkripten. Bei der Arbeit an Stationen setzen sich die Lernenden im Rahmen selbst gesteuerten Lernens mit Aufgaben auseinander, dabei haben sie Wahlfreiheit in Bezug auf die Aufgaben und ihre Reihenfolge, die Sozialform und vor allem hinsichtlich der Lernzeit. Dieser abwechslungsreiche Methodeneinsatz wurde von den Teilnehmerinnen als besonders hilfreich beurteilt. <?page no="71"?> 72 Die Arbeit an Stationen nahm einen kompletten Weiterbildungstag ein und diente nach der ersten Hälfte des Projektzeitraumes der Vertiefung und Reflexion der Weiterbildungsinhalte. Die Erzieherinnen konnten durch selbstständiges Arbeiten ihr Verständnis für die Inhalte an den einzelnen Stationen selbst überprüfen. Die Arbeit mit Transkripten ermöglichte den Teilnehmerinnen eine bewusste Wahrnehmung ihres Sprachmodells. Deren Analyse war für die Teilnehmerinnen zunächst ungewohnt, da ihnen Dialekte, Satzstellungen und häufig verwendete Wörter vor Augen geführt wurden. Eine Erzieherin äußerte sich folgendermaßen: „Witzig, man sieht, welche Silben man verschluckt“, eine andere Erzieherin meinte zum Transkript der Partnerin: „Ich hatte in der Situation selbst nicht den Eindruck, dass sie so viel geredet hat“. Eine besonders ergiebige und gewinnbringende Methode stellte die Reflexion fremder und eigener Filmaufnahmen dar. Bei der Betrachtung der Filmaufnahmen lag der Fokus auf dem sprachlichen Verhalten der jeweiligen Erzieherin und insbesondere auf dem Einsatz der Sprachförderstrategien. Die Methode des Videocoachings wurde sowohl während der Weiterbildungen als auch während der Praxisbesuche eingesetzt. Zu Beginn standen einige Erzieherinnen dem Filmen skeptisch gegenüber. Manche hatten Hemmungen sich in ihrer Praxis filmen zu lassen. Von Seiten der Projektdurchführenden war hinsichtlich dessen viel Überzeugungs- und Beziehungsarbeit notwendig. Im Laufe der Zeit erkannten die Teilnehmerinnen jedoch die Bedeutung und die Möglichkeiten für ihre persönliche Weiterbildung, die das Filmen des eigenen Interaktionsverhaltens bzw. sprachlichen Verhaltens mit sich bringen kann. Bereits in der Mitte der Fortbildungen waren sich die Erzieherinnen in einem Reflexionsgespräch mit den beiden Projektleiterinnen weitgehend einig, dass die Reflexion der eigenen Videos besonders ergiebig ist. Einige Erzieherinnen nahmen sich am Ende des Projekts sogar vor, sich auch weiterhin gegenseitig in Alltagssituationen aufzunehmen. Andere wollten die Filmaufnahmen auch für Entwicklungsgespräche mit Eltern nutzen. Zu dieser Erkenntnis kam es vermutlich vor allem deshalb, weil bei der Reflexion der eigenen Filmaufnahmen der Blick der Erzieherinnen immer auf besonders gelungene Situationen gelenkt wurde und ihre Stärken hervorgehoben wurden. Außerdem wurden die eigenen Filmaufnahmen zu Beginn ausschließlich im Rahmen der Praxisbesuche mit der jeweiligen Partnerin und einer Projektmitarbeiterin analysiert. Erst gegen Ende des Projektes wurden die Erzieherinnen angeregt, einen ihrer Filme der Großgruppe zu zeigen. Dieses Angebot wurde von fast allen Erzieherinnen genutzt. Die Erzieherinnen konnten dabei die Ausschnitte selbst auswählen und stellten ihren Kolleginnen Fragen, auf die sie gerne eine Antwort hätten (z.-B.: „Ich hatte mir vorgenommen, auf Rückfragen zu achten. Ist mir das eurer Meinung nach gelungen? “). <?page no="72"?> 73 3.2.3.5 Praxistransfer Der Transfer in die Praxis wurde vor allem durch die regelmäßig stattfindenden Coachingbesuche der Projektmitarbeiterinnen in den einzelnen Einrichtungen erleichtert. Diese dienten zunächst dem Kennenlernen der Arbeit in der Einrichtung und den Zielkindern, was in Folge ein präziseres Eingehen auf die jeweilige Teilnehmerin während der Weiterbildungstage ermöglichte. Hauptziel des Coachings war es, die eigenen Filmaufnahmen der Erzieherinnen zu analysieren und mit ihnen zu reflektieren. Als sinnvoll erwies es sich, im Rahmen solcher Praxisbesuche Fragen zu den Inhalten des letzten Weiterbildungstages zu besprechen. Hilfreich war ferner, dass die Weiterbildnerinnen bei diesen Coachingbesuchen detaillierte Rückmeldungen zu Inhalten, Durchführung und Struktur der letzten Weiterbildung erhielten. Auch durch die Praxisaufgaben, die die Teilnehmerinnen am Ende jedes Weiterbildungstages erhielten, wurde der Transfer in die Praxis unterstützt. Die Praxisaufgaben dienten dazu, Themen und Inhalte der Weiterbildungstage im Kindergartenalltag mit den jeweiligen Zielkindern einzuüben. Beispielweise erhielten die Teilnehmerinnen die Aufgabe, gemeinsam mit einem oder zwei ihrer Zielkinder ein Bilderbuch zu betrachten und sich dabei von der Partnerin beobachten zu lassen. Die Beobachterin sollte dabei ihren Fokus auf die Sprachförderstrategien legen und diese beispielhaft notieren. Ein anderes Mal wurden die Erzieherinnen aufgefordert, sich in einer Rollenspielsituation von der Kollegin filmen zu lassen. Die Praxisaufgaben wurden zu Beginn der Weiterbildungen von den Erzieherinnen eher kritisch betrachtet, da sie eine zusätzliche Belastung für deren Alltag darstellten. Im Nachhinein jedoch wurde deren Bedeutung für ihre Arbeit und Weiterbildung erkannt und wertgeschätzt. 3.2.3.6 Zusammenfassende Erkenntnisse und Schlussfolgerungen Insgesamt ist festzuhalten, dass gerade die Elemente des Weiterbildungskonzepts, denen die Erzieherinnen anfangs eher skeptisch gegenüber standen (Filmaufnahmen, Praxisaufgaben) von ihnen am Schluss als besonders gewinnbringend bewertet wurden. Es ist zu vermuten, dass zu dieser Veränderung die konsequente Orientierung an den drei psychischen Grundbedürfnissen (vgl. Krapp, 2005) nach Kompetenzerleben (durch den Fokus auf gelingende Situationen), nach sozialer Eingebundenheit (durch ausreichend Zeit zum Austausch in verschiedenen sozialen Settings) und nach Autonomie (durch vielfältige Wahlmöglichkeiten) führte. Vor allem die Analyse von eigenen Filmaufnahmen in der Weiterbildung ist ein sensibles Unterfangen, das sehr hohe Kompetenzen der Weiterbildnerinnen erfordert. Es ist in diesen selbstwertrelevanten Situationen schwierig adäquate Rückmeldungen zu geben. Wenn dies nur einmal nicht gelingt, kann dies ungünstige Nebenwirkungen haben. Hilfreich war es deshalb, den Coachingbesuchen eine klare Struktur zugrunde zu legen. Hinzu kommt, dass bei der Aufnahme eigener Videos mit technischen Schwierigkeiten zu rechnen ist. Da auch mit der Analyse von fremden Videos die gewünschten Lernziele erreicht werden können (vgl. Poschinski & Kleinknecht, 2012), ist dieser Weg zu empfehlen. <?page no="73"?> 74 3.2.4 Bewertung aus Sicht der Projektadressaten Nachfolgend wird die Bewertung der Weiterbildung aus Sicht der teilnehmenden Erzieherinnen dargestellt. Zunächst werden die Hauptfragestellungen vorgestellt und danach einige zentrale Ergebnisse der formativen Evaluation präsentiert. 3.2.4.1 Hauptfragestellungen Wie bereits in Abschnitt 3.1.2 erwähnt, stand im Rahmen der formativen Evaluation die Frage im Mittelpunkt, wie häufig die gelernten Sprachförderstrategien von den Erzieherinnen in ihrem Alltag eingesetzt wurden und wie gut ihnen dies gelang. Außerdem war von Interesse, ob aus Sicht der Teilnehmerinnen ein Transfer in ihre pädagogische Praxis stattgefunden hat. Hinsichtlich dessen wurden sie u. a. darüber befragt, bei bzw. von welchen Inhalten sie am meisten bzw. am wenigsten gelernt haben und von welchen Themen und Inhalten die Kinder ihrer Gruppe am meisten profitiert haben. 3.2.4.2 Selbsteinschätzungen Die Erzieherinnen hatten in so genannten „Fördertagebüchern“ die Möglichkeit einzuschätzen, wie häufig sie die Sprachförderstrategien in verschiedenen Alltagssituationen anwenden. Tabelle 3 zeigt, dass nach Angaben der Erzieherinnen die Strategien der Modellierungsebene in hohem Maße eingesetzt wurden. Sie stimmten vor allem der Aussage zu, dass sie dem Kind Zeit ließen sich zu äußern und dass sie selbst Mimik, Gestik und lautmalerische Elemente verwendeten. Heute habe ich bewusst... MW SD dem Kind Zeit gelassen sich zu äußern 3.61 .31 Mimik und Gestik verwendet 3.42 .54 Lautmalerische Elemente verwendet 2.99 .57 Tabelle 3: Einsatz der Modellierungsstrategien (1= „trifft eher nicht zu“ bis 4= „trifft voll zu“, n= 237 Fördertagebücher) Formale Strategien wurden von den Erzieherinnen ihrer Information nach im Vergleich zu Modellierungsstrategien unterschiedlich eingesetzt, wie Tabelle 4 ausweist. Sie setzten vor allem komplexe W-Fragen und Wiederholungen ein. Einfache Ja / Nein-Fragen wurden dagegen kaum gestellt. Des Weiteren wurde nach direkter und indirekter Korrektur unterschieden, wobei nur wenige Erzieherinnen angaben, dass sie die direkte Korrektur („Hinweis auf unkorrekte Äußerungen“) bewusst einsetzten. <?page no="74"?> 75 Heute habe ich bewusst … MW SD W-Fragen bzw. offene Fragen gestellt 3.48 .49 Äußerungen des Kindes / der Kinder wiederholt 3.46 .43 unkorrekte Äußerungen des Kindes / der Kinder aufgegriffen und nebenbei richtig wiedergegeben 3.17 .56 Fragen gestellt, die mit „ja“ oder „nein“ zu beantworten sind 2.81 .83 das Kind / Kinder ermuntert, falsch gesagte Wörter richtig auszusprechen 2.45 .82 das Kind / die Kinder auf unkorrekte Äußerungen hingewiesen 2.18 .71 Tabelle 4: Einsatz der formalen Strategien (1 = „trifft eher nicht zu“ bis 4 = „trifft voll zu“, n = 237 Tagebücher) Auch die inhaltlichen Strategien wurden, wie in Tabelle 5 zu sehen ist, unterschiedlich eingesetzt. So gaben die Erzieherinnen am ehesten an, dass sie das Kind zum Benennen anregten. Gefühle und Bedürfnisse sowie Ursache- und Wirkungszusammenhänge sprachen sie hingegen weniger an. Dekontextualisierte Strategien hatten nach Aussagen der Erzieherinnen in der Sprachförderung von Zweibis Dreijährigen erstaunlicherweise eine hohe Bedeutung. Heute habe ich bewusst … MW SD das Kind / die Kinder zum Benennen angeregt 3.5 .34 Themen / Interessen des Kindes / der Kinder aufgenommen 3.39 .45 das Kind / die Kinder angeregt, eigene Erfahrungen einzubringen 3.22 .44 Gefühle / Bedürfnisse des Kindes / der Kinder versprachlicht 3.13 .47 das Kind / die Kinder angeregt über Zusammenhänge nachzudenken / Zusammenhänge herzustellen 2.73 .52 meine Gefühle / Bedürfnisse geäußert 2.69 .47 <?page no="75"?> 76 Heute … bin ich auf Ideen / Gedanken des Kindes / der Kinder eingegangen 3.42 .33 habe ich Verbindung zum Alltag des Kindes / der Kinder hergestellt 3.31 .37 haben wir gemeinsam nach Erklärungen gesucht 2.86 .55 Tabelle 5: Einsatz der inhaltlichen Strategien (1 = „trifft eher nicht zu“ bis 4 = „trifft voll zu“, n = 237 Tagebücher) Nach der Hälfte der Fortbildung wurden die Erzieherinnen gefragt, welche Strategien ihnen bereits gelingen und bei welchen Strategien sie noch Übung benötigen. Dabei konnten sie mehrere Antworten ankreuzen. Die Strategien der Modellierungsebene gelangen insgesamt recht gut, alle 17 Erzieherinnen kreuzten den Blickkontakt an, Intonation sowie Gestik und Mimik wurden jeweils 16-mal angegeben. Eine angemessene Pausensetzung hingegen gelang nach eigener Auskunft lediglich zehn Erzieherinnen. Übungsbedarf geben zwei Erzieherinnen zum Einsatz von Mimik und Gestik und vier zur Anwendung der Intonation an. Die Pausensetzung erwies sich mit sechs Nennungen als die schwierigste Strategie. Nach Angaben der Erzieherinnen gelangen auch die formalen Strategien zur Hälfte der Fortbildung bereits gut (Wiederholung 17, Offene Fragen 16, Indirekte Korrektur 15, Erweiterung 14, Rückmeldung 13, Verständnissicherung 12). Ebenfalls zur Hälfte der Fortbildung geben sechs Erzieherinnen Übungsbedarf zu der Strategie der Erweiterung und vier zu den Strategien Verständnissicherung und Rückmeldung an. Zudem hatten drei Erzieherinnen Übungsbedarf bei offenen Fragen, zwei bei der indirekten Korrektur und eine bei der Strategie der Wiederholung. Alle formalen Strategien werden somit mindestens einmal benannt. Inhalte der Distanz (wie z.-B. Erfahrungen 13, persönliche Gedankengänge 11, Phantasie 10, Themen 8, Ursache-Wirkung 7) gelangen nach Angaben der Erzieherinnen eher weniger gut als die Inhalte der Nähe (Ort / Personen 16, Gegenstände 16, Handlungen 14). Demzufolge zeigt ein Großteil der Erzieherinnen Übungsbedarf zu den Inhalten des Abstandes (Ursache-Wirkung 11, Themen 7, Phantasie 7, Persönliche Gedankengänge 6, Erfahrungen 4). 3.2.4.3 Transfer in die pädagogische Praxis Die Erzieherinnen wurden nicht nur in der Mitte der Weiterbildung, sondern auch am Ende befragt. In diesem Rückmeldebogen lauteten die Fragen: „Bei welchen Inhalten, bzw. von welchen Inhalten habe ich am meisten gelernt? “ bzw. „…am wenigsten gelernt? “ und „… profitierten die Kinder meiner Gruppe am meisten? “. <?page no="76"?> 77 Zu diesen Fragen konnten jeweils drei Themen (bezogen auf sprachförderliche Strategien und Situationen) angegeben werden. In Tabelle 6 sind die Ergebnisse dargestellt. Es wird deutlich, dass nicht alle Erzieherinnen pro Item drei Themen benannten. Am meisten lernten die Erzieherinnen anhand der inhaltsbezogenen Strategien, gefolgt von der Situation des Symbol- und Rollenspiels. Am wenigsten lernten die Erzieherinnen zu der Angebotssituation und der Bilderbuchbetrachtung hinzu. Ersichtlich wird auch, dass die Erzieherinnen sich der Wirkung des Versprachlichen der Handlungen bereits im Vorfeld der Weiterbildung bewusst waren. Nach Einschätzungen der Erzieherinnen profitierten die Kinder durch das Versprachlichen von Handlungen am meisten. Themen, die die Erzieherinnen in der Weiterbildung vorrangig gelernt hatten und von denen auch die Kinder der Gruppe profitierten, waren inhaltsbezogene Strategien, Symbol- und Rollenspiel und Alltagssituationen. Bitte kreuzen Sie drei Themen an. Bei welchen Inhalten bzw. von welchen Inhalten … a) habe ich am meisten gelernt? b) habe ich am wenigsten gelernt? c) profitieren die Kinder meiner Gruppe am meisten? Formale Strategien 6 2 4 Inhaltsbezogene Strategien 14 0 8 Begriffsnetze 3 4 0 Skripts 4 3 1 Handlungen versprachlichen 3 6 9 Gelingensbedingungen 0 6 0 Bilderbuchbetrachtung 0 7 3 Angebotssituation 0 10 0 Symbol- und Rollenspiel 9 0 8 Alltagssituation 7 1 7 Anzahl der Nennungen 46 / 51 39 / 51 40 / 51 Tabelle 6: Rückmeldebogen am Ende der Weiterbildung (n=17) <?page no="77"?> 78 Zum Abschluss sollten die Erzieherinnen im Rückmeldebogen den offenen „Ich glaube, das brauche ich noch …“ Satz ergänzen. Die Antworten erstreckten sich von persönlichen Merkmalen über Rahmenbedingungen der Einrichtung bis hin zu konkreten Inhalten der Weiterbildung, wie z.-B. „Ich glaube, dass ich mir oft die Zeit nehmen muss, um Pausen zu machen, zuzuhören, abzuwarten … und nicht den Kindern zu viel zu sagen.“ bzw. „Nonverbale Kommunikation ist ganz wichtig, Kinder reden mitunter noch nicht so viel, so dass Rollenspiele sich mit den jüngeren Kindern leichter erschöpfen. Mehr Personal, damit ich auch in Ruhe agieren kann und nicht wie jetzt durch ein Eingewöhnungskind beeinträchtigt bin und Zeit und Ruhe zum Ausprobieren.“ Es kann zusammengefasst werden, dass die Erzieherinnen nicht bei allen Themen der Weiterbildung etwas dazu lernen konnten. Jedoch sind nach ihrer Meinung gerade die inhaltlichen und formalen Strategien sowie zwei wesentliche Situationen in der Praxis, das Symbol- und Rollenspiel und die Alltagssituation Inhalte gewesen, bei denen ein großer Wissenszuwachs zu verzeichnen ist. 3.2.5 Abschließende Bewertung und Anregungen zur Weiterentwicklung des Weiterbildungskonzepts Die Weiterbildung wurde von den Teilnehmerinnen durchgängig positiv eingeschätzt. Die Gesamtdauer der Weiterbildung „Mit Kindern im Gespräch“ von insgesamt 18 Monaten wurde als angemessen angesehen, da Übungszeit notwendig sei, um neue Strategien in Handlungsroutinen im Alltag umsetzen zu können. Im Hinblick auf die methodisch-didaktische Umsetzung ist, trotz anfänglicher Skepsis auf Seiten der Erzieherinnen, besonders die Reflexion eigener Erfahrungen anhand von Videoaufnahmen herauszustellen. Dieses Vorgehen erlaubt in hohem Maße einzuschätzen, inwiefern Inhalte der Weiterbildung im konkreten Handeln und in der pädagogischen Praxis Niederschlag finden. Für den Lernerfolg sehr bedeutsam waren auch die Coachingbesuche. Der regelmäßige persönliche Austausch ermöglichte eine enge Beziehung zu den teilnehmenden Erzieherinnen aufzubauen. In diesen recht kleinen Gesprächsrunden (2 bis 3 Personen) war es sehr gut möglich, die Stärken der einzelnen Teilnehmerinnen zu entdecken und daran anknüpfend auch die jeweiligen Schwächen in den Blick zu nehmen. Des Weiteren wurde bei diesen Besuchen erkannt, inwiefern die Inhalte der Weiterbildungen verstanden und in die Praxis umgesetzt wurden. Aufgrund des strukturierten Ablaufs der Besuche war eine effektive Nutzung der Zeit vor Ort möglich. Die Teilnehmerinnen konnten sich auf die einzelnen Punkte vorab einstellen und aktiv einbringen. Um den großen zeitlichen Aufwand zu reduzieren, könnte die Anzahl der Besuche verringert werden, ein Praxisbesuch alle zwei Monate könnte ausreichend sein. Die Erzieherinnen sprachen sich jedoch gegen eine Reduzierung der Anzahl der Praxisbesuche aus. <?page no="78"?> 79 Um die Häufigkeit und Dauer des sprachlichen Inputs zu vergrößern, wäre es sinnvoll, diesen Aspekt im Weiterbildungskonzept durch Praxisaufgaben verbindlicher zu verankern. Bezüglich des Stufenmodells ist anzumerken, dass die Angebotssituation von den Erzieherinnen im Vergleich zu den anderen sprachförderlichen Situationen für unter Dreijährige als weniger geeignet angesehen wurde. Diese Situation eignet sich nach ihrer Meinung eher für ältere Kinder. Aus diesem Grund wäre zu überlegen, auf diese Situation entweder zu verzichten oder aber durch eine andere Situation zu ersetzen bzw. den Fokus auf eine für diese Altersgruppe besonders bedeutsame Schlüsselsituation im Alltag zu richten, wie das Wickeln. Die vier halbtägigen Fortbildungen zur Wiederholung, Vertiefung und Reflexion sind im Vergleich dazu weniger bedeutsam. Möglicherweise wäre es ergiebiger, diese durch erneute Coachingbesuche vor Ort zu ersetzen, Diese könnten dazu benutzt werden, die Erzieherinnen hinsichtlich des Einsatzes der Strategien individuell und gezielt zu unterstützen und mögliche noch offene Fragen zu klären. Auf eine Auffrischung der Inhalte nach einer gewissen Zeit sollte jedoch nicht verzichtet werden, um ein Zurückfallen der Erzieherinnen in alte Muster zu verhindern. Im Zuge dieser Auffrischung wäre zu überlegen, Strukturen des gegenseitigen Hospitierens und Reflektierens zu entwickeln, um die Projektinhalte, v.- a. die Sprachförderstrategien, langfristig in die pädagogische Arbeit zu integrieren. Einschränkend ist darauf hinzuweisen, dass in diesem Weiterbildungskonzept die Eltern eine eher untergeordnete Rolle spielen, diese aber bei unter Dreijährigen eine besondere Bedeutung im Hinblick auf die sprachliche Entwicklung ihrer Kinder haben. Aus diesem Grund wäre zu überlegen, in einem weiteren Schritt auch die Elternarbeit stärker einzubeziehen. Denkbar wäre beispielsweise am Ende der Weiterbildung zu thematisieren, wie die gewonnenen Erkenntnisse an die Eltern weitergegeben werden können (z.- B. zum dialogischen Vorlesen). Dies würde einen doppelten Gewinn bringen. Zum einen würden die Erzieherinnen alle Fortbildungsinhalte im Hinblick auf ein bedeutsames Ziel wiederholen und verarbeiten und zum anderen würde sich die Quantität des sprachlichen Inputs der Eltern erhöhen. Das Weiterbildungskonzept wurde insgesamt wie geplant umgesetzt. Im Hinblick auf die externe Evaluation ist jedoch anzumerken, dass diese bereits einige Monate vor Beendigung der Weiterbildungen durchgeführt wurde. Dies betraf insbesondere die vier halbtägigen Fortbildungen zur Wiederholung, Vertiefung und Reflexion. Die Ergebnisse der externen Evaluation sind daher nicht abschließend für das Gesamtkonzept zu bewerten. <?page no="79"?> 80 3.3 „Sprache macht stark! “ (Doris Stolberg, Rosemarie Tracy) Der Fokus des Programms „Sprache macht stark! “ ist darauf gerichtet, durch die gezielte Weiterqualifizierung pädagogischer Fachkräfte und die Einbeziehung von Eltern die Sprachumgebung junger Kinder so zu gestalten, dass Kinder mit Sprachförderbedarf in Deutsch als Erst- oder Zweitsprache eine adäquate und zielgerichtete Unterstützung in ihrem Spracherwerb erfahren. 3.3.1 Durchführung und Umsetzung des Konzepts Die Implementierung von „Sprache macht stark! “ im Rahmen des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ in neun Mannheimer Kindertageseinrichtungen fand überwiegend der Planung entsprechend statt. An einzelnen Stellen änderte sich der zeitliche Verlauf auf Grund von Terminkonflikten; die tabellarische Übersicht gibt den tatsächlichen Ablauf wieder. Monat September / Oktober 2009 Leitungsgespräch Auftaktveranstaltung Teaminformation „Sprache macht stark! “ Oktober / November drei Workshops zur Sprachförderung in Kleingruppen drei Workshops zur Sprachförderung in Eltern-Kind-Gruppen organisatorische Unterstützung der Sprachförderkräfte Planung der Förderung (Zeit / Raum) Auswahl der Kinder / der Fördergruppe Oktober bis Januar Teamschulung als Basisqualifizierung (Inhouse-Schulung) November Erstes Leitungstreffen (basierend auf Ergebnissen von Fragebögen zu den Rahmenbedingungen der teilnehmenden Einrichtungen) Dezember bis Juni zwei fachliche Austausche zur Multiplikatorinnenrolle drei fachliche Austausche zur Sprachförderung in Kleingruppen drei fachliche Austausche zur Sprachförderung in Eltern- Kind-Gruppen <?page no="80"?> 81 Monat Januar / Februar Mai / Juni Coaching in Kleingruppen Coaching in Eltern-Kind-Gruppen ab Januar Hospitation in den Kleingruppen Kollegiale Beobachtung März Erstes Teamcoaching mit fachlicher Begleitung Juni Zweites Teamcoaching mit fachlicher Begleitung (Juni) Zweites Leitungstreffen (zur Nachhaltigkeit von „Sprache macht stark! “ in den Einrichtungen) - fand auf Grund von Terminschwierigkeiten nicht statt; Inhalte wurden dezentral besprochen Juli 2010 Abschlussveranstaltung mit Zertifikatsübergabe Tabelle 7: Zeitlicher Ablauf der Implementierung Leitungsgespräch und Teaminformation Als Vorbereitung auf die Implementierung von „Sprache macht stark! “ wurden im September 2009 Erstgespräche mit den Leitungen geführt; ebenso wurden die Teams der teilnehmenden Einrichtungen einführend über Ablauf und Inhalte informiert. Diese Gespräche dienten dazu, das Sprachförderkonzept vorab noch einmal zu erläutern, offene Fragen zu klären und organisatorische Aspekte wie Raumplanung, Dienstplanänderung etc. zu besprechen. Den Leitungskräften wurde aufgrund des zeitintensiven und organisatorisch anspruchsvollen Implementierungsjahres ein prototypischer Stundenplan als Orientierungshilfe für die Organisation der Sprachförderung im Kita-Alltag zur Verfügung gestellt. Die zentrale Rolle, die der Leitung während der Implementierungsphase zufällt, wurde dabei verdeutlicht. Die Leitung schafft letztlich die notwendigen organisatorischen Freiräume, unterstützt das Team <?page no="81"?> 82 dabei, das Thema Sprache regelmäßig in Teamsitzungen aufzugreifen und stärkt die Sprachförderkräfte in ihrer Funktion. Die Auswahl der Sprachförderkräfte (zwei Kräfte je Einrichtung) erfolgte teils in Absprache mit den pädagogischen Fachkräften, teils durch Festsetzung seitens der Leitung. Auftaktveranstaltung Die Implementierung von „Sprache macht stark! “ in Mannheimer Krippengruppen begann mit einer Auftaktveranstaltung im September 2009, an der alle beteiligten Personen, d.-h. Projektverantwortliche, Trägervertreter, Einrichtungsleitungen, Sprachförderkräfte, die Fachberatung sowie Pressevertreter teilnahmen. Diese Veranstaltung bot den teilnehmenden Einrichtungen ein Forum, um ihre Konzeption und bereits vorhandene Erfahrungen mit Sprachförderung zu präsentieren sowie die Gründe für die Teilnahme an „Sprache macht stark! “ und die damit verbundenen Erwartungen darzulegen. Workshops Als Vorbereitung auf die Sprachförderung in den vorgesehenen drei Bereichen (Kleingruppen, pädagogischer Alltag, Eltern-Kind-Gruppen) besuchten die ausgewählten achtzehn Sprachförderkräfte sechs ganztägige Workshops. Nach dem zweiten Workshop waren die Sprachförderkräfte in der Lage, den Sprachstand der Kinder hinsichtlich eines potenziellen Förderbedarfs grob einzuschätzen, und sie trafen eine vorläufige Auswahl von Kindern ihrer Einrichtungen für die Sprachförderung in Kleingruppen. 7 Anhand von Sprachbeispielen der ausgewählten Kinder wurden im dritten Workshop die linguistischen Auswahlkriterien konkretisiert. Teamschulungen Parallel zu den Workshops fanden zwischen Oktober 2009 und Januar 2010 dezentrale Teamschulungen in allen Einrichtungen statt. Die Inhalte dieser Veranstaltungen waren darauf ausgerichtet, linguistisches Basiswissen zu vermitteln und das gesamte Team für die Sprachförderung im pädagogischen Alltag zu sensibilisieren. Die Teilnehmenden waren nach der Schulung dazu in der Lage, in vielfältigen, völlig alltäglichen Situationen des Kitakontexts Förderpotential zu erkennen und entsprechende Kontexte zu schaffen; Mehrsprachigkeit im Kita-Alltag als Kompetenz und Ressource wertzuschätzen, ohne sie als Hindernis für einen gelingenden Erwerb der Verkehrssprache Deutsch zu betrachten; 7 In dieser Hinsicht ergibt sich ein wichtiger Kontrast zu den beiden anderen Projekten im Programm der Baden- Württemberg Stiftung; bei diesen ging es nicht um die Bildung von Gruppen mit hohem Förderbedarf. Bei den „Sprache macht stark! “-Förderkindern in den Kleingruppen handelte es sich in den überwiegenden Fällen um die sprachlich schwächsten Kinder der Kitagruppen <?page no="82"?> 83 Themenfelder der Kleingruppen durch abgestimmte Aktivitäten im pädagogischen Alltag aufzugreifen (Spiele, Lieder etc.). Kindern im Verlauf normaler Gespräche ein strukturell reichhaltiges Sprachangebot zu unterbreiten, wie im folgenden Beispiel illustriert: Kind (Alter 2; 8) hat Bauklötze aufeinander gestellt, sucht nach weiteren Klötzen. Kind: Noch ein Totz dauf? Erzieherin: Möchtest du noch einen Klotz drauf stellen? Warte, wir helfen dir mal suchen. Erzieherin wendet sich an die anderen Kinder: Wisst ihr, wo noch andere Klötze sind? Muhannad will noch mehr Klötze auf seinen Turm stellen. Man kann in diesem Fall von „reichhaltigem“ Input sprechen, weil die Erzieherin die Äußerung des Kindes inhaltlich aufgreift und formal zielsprachliche Satztypen modelliert. Im Anschluss an die Workshops fanden für die Sprachförderkräfte zwischen Dezember 2009 und Juni 2010 insgesamt acht halbtägige Sitzungen zur fachlichen Reflexion statt. Diese Sitzungen dienten dem begleiteten Austausch unter den Sprachförderkräften und unterstützten sie bei der Umsetzung in die Praxis. Für inhaltliche Fragen und organisatorische Probleme, die sich durch die Anwendung der Schulungsinhalte in der Praxis für die Sprachförderkräfte ergaben, wurden passende Lösungen erarbeitet, Hinweise und weitere Tipps für die Sprachförderung gegeben und inhaltliche Aspekte, auch auf Anregung der Teilnehmerinnen, durch Übungsmaterial gezielt vertieft. Die Sprachförderkräfte wurden so auch in ihrer Rolle als Multiplikatorinnen für ihre Teams unterstützt. Coachings und Hospitationen Während der Implementierungsphase wurden Coachings bzw. Hospitationen in Kleingruppen und Eltern-Kind-Gruppen in zwei Zeitblöcken durchgeführt: im Januar / Februar 2010 zur Unterstützung während der frühen Umsetzungsphase, und zum Vergleich und der weiteren Beratung im Mai / Juni 2010 in einer Phase der bereits etablierten Umsetzung. Kleingruppencoaching Die Kleingruppenförderung fand drei Mal pro Woche jeweils eine Stunde mit bis zu vier Kindern in einem separaten Raum statt (vgl. Kap. 2.3.3). Der Kern dieser Förderungsform ist es, das sprachliche Angebot zu strukturieren und aufzubereiten. Auf <?page no="83"?> 84 diese Weise kommen die Kinder der Kleingruppe in sprachanregenden und abwechslungsreichen Aktivitäten intensiv mit Deutsch in Kontakt und erhalten so implizit die notwendigen, sprachlich relevanten Informationen, um ihre Kompetenzen in Wortschatz und Satzstruktur weiterentwickeln zu können. Jede Sprachförderkraft wurde bei der Planung, Durchführung und Nachbereitung der Kleingruppenförderung durch Coaching begleitet. Im Anschluss fanden Reflexionsgespräche statt. Dabei erhielten die Sprachförderkräfte Rückmeldung zu Planung, Durchführung / Methodik, Sprachverhalten und Dokumentation. Coaching in Eltern-Kind-Gruppen Die Eltern-Kind-Gruppe ist ein wöchentliches Angebot an die Eltern der Förderkinder aus der Kleingruppe (vgl. Kap. 2.3.3). Unter Anleitung der Sprachförderkräfte wird ihnen die Gelegenheit geboten, sich spielerisch zusammen mit den Kindern mit den Themen zu beschäftigen, die Inhalt der Kleingruppenförderung sind. Auf diese Weise findet eine weitere Vertiefung und Vernetzung des geförderten Wortschatzes statt, ggf. auch in Verbindung mit der nicht-deutschen Muttersprache der Eltern und Kinder. Ebenso erhalten die Eltern Anregungen für einen Umgang mit den Kindern, der deren sprachliche Entwicklung und Sprechfreude fördert. Durch die eigene Teilnahme an Eltern-Kind-Gruppen-Treffen bekam die für das Coaching verantwortliche Mitarbeiterin einen Einblick in die Durchführungsmodalitäten und gab Feedback zur Umsetzung von Inhalten. Im Vordergrund standen dabei das Sprachverhalten der Sprachförderkräfte, die Planung und Moderation des Treffens sowie die Einbeziehung der Eltern. Teamcoaching Des Weiteren wurden im Implementierungsjahr zwei Teamcoachings durchgeführt, um die Sprachförderkräfte in ihrer Rolle als Multiplikatorinnen zu stärken (März bzw. Juni 2010). Bei jedem Teamcoaching besuchte der Coach eine interne Teamsitzung, die von den beiden geschulten Sprachförderkräften geleitet wurde und bei der sie dem gesamten Krippenteam Inhalte des Sprachförderkonzepts „Sprache macht stark! “ vermittelten (z.- B. Sprachförderung im pädagogischen Alltag, Meilensteine des Spracherwerbs, Umsetzung der inhaltlichen Themenfelder, eigenes Sprachverhalten). Im Vorfeld erhielt der Coach von den Sprachförderkräften einen Ablaufplan der Teamsitzung und gab ihnen dazu eine Rückmeldung in Bezug auf inhaltliche, vermittlungstechnische und organisatorische Aspekte. Im Anschluss an das Teamcoaching fand ein Reflexionsgespräch mit den Sprachförderkräften statt. 3.3.2 Implementierung und formative Evaluation In das aktuelle Projekt gingen zwei Rollouts des Sprachförderprogramms ein: „Sprache macht stark! “ I (2008 / 2009, Kinder im Kindergartenalter) und „Sprache macht <?page no="84"?> 85 stark! “ II (2009 / 2010, Kinder unter drei Jahre); vgl. Kap. 4.2.2. Eine formative Evaluation war nicht geplant, da es sich um ein bereits erprobtes Konzept handelt. Bei vorhergehenden Durchläufen hatte jedoch schon eine Evaluation des Programms stattgefunden, auf die sich die folgende Darstellung bezieht. Bestandteil der ursprünglichen Entwicklung und Erprobung von „Sprache macht stark! “ waren eine von der Universität Mannheim durchgeführte formative und summative Evaluation (vgl. Krempin et al., 2009 und www.ludwigshafen.de). Daher liegt für „Sprache macht stark! “ I (2008 / 2009) eine summative Evaluation vor, deren Ergebnisse im Folgenden kurz dargestellt werden. Der formative Teil der Evaluation bezieht sich auf die zwei vorangehenden Jahrgänge. Insgesamt nahmen an der wissenschaftlichen Begleitstudie von „Sprache macht stark! “ in den Jahren 2006-2009 13 Ludwigshafener Kitas teil. 53 Kleingruppen und 204 Kinder wurden näher betrachtet. Um die sprachliche Entwicklung der Kinder im Zeitraum der Förderung zu dokumentieren, wurden in den Kitajahren 2006 / 2007 und 2007 / 2008 von allen Kindern, die an der Kleingruppe teilnahmen, vier Sprachaufnahmen angefertigt. Die erste Aufnahme - zeitgleich mit Beginn der Förderung erstellt - erfasste eine vollständige Kleingruppeninteraktion von vier Kindern und einer Sprachförderkraft auf Video. Zum Zeitpunkt der zweiten bis vierten Erhebung wurden Einzelaufnahmen von allen Kindern mit Hilfe eines digitalen Aufnahmegeräts gespeichert, transkribiert und in einer relationalen Datenbank hinsichtlich einer Reihe grammatischer Merkmale annotiert. Die Fallstudien der Kitajahre 2006 / 2007 und 2007 / 2008 ergaben, dass sich 62 von 73 näher untersuchten Kindern im Laufe des Förderzeitraums die Grundstruktur deutscher Sätze aneignen konnten und z.T. mit dem Erwerb von Nebensätzen begonnen hatten. Im September und Oktober 2009 wurde in insgesamt fünf Kitas eines Ludwigshafener Stadtteils eine Vergleichsstudie mit insgesamt 34 Kindern durchgeführt. Alle Kitas waren hinsichtlich ihres Anteils an Kindern mit Deutsch als Zweitsprache vergleichbar; zwei Kitas hatten im Sommer 2007 die Implementierungsphase von „Sprache macht stark! “ (Altersdurchschnitt der Kinder: 4; 2) abgeschlossen. In den anderen drei Kitas (Altersdurchschnitt: 4; 4) liefen Bildungsprojekte ohne spezifische sprachliche Fördermaßnahmen für Kinder unter vier Jahren. 17 Kinder hatten an „Sprache macht stark! “ teilgenommen, 17 Kinder waren von Erzieherinnen einer vergleichbaren Kita als förderbedürftig eingestuft worden. Die Testung mit der Sprachstandsdiagnostik LiSe-DaZ (Schulz & Tracy, 2011) ergab ein signifikant positives Ergebnis in den überprüften Bereichen Verstehen von Verbbedeutung, Meilensteine des Satzbaus, Subjekt-Verb-Kongruenz, Wortklassen. Zugleich wurde auf der Basis von Auskünften der Projektkitas über den im Rahmen des Projekts vermittelten Wortschatz ein Wortschatztest entwickelt und durchgeführt. Die Orientierung an den Angaben der Kitas war sinnvoll, weil gerade der Wortschatzerwerb vielen Zufälligkeiten ausgesetzt ist <?page no="85"?> 86 (Schulz et al., 2008). Auch hier schnitten die spezifisch geförderten Kinder - wie zu erwarten war - deutlich besser ab. Die Ergebnisse deuten auf eine Langzeitwirkung des Förderprogramms „Sprache macht stark! “ hin, die zwei Jahre nach der Implementierung zu statistisch signifikanten Unterschieden gegenüber Kindern führt, die nicht an dieser Form der Förderung teilgenommen haben. 3.3.3 Implementierung aus Sicht der Weiterbildner Mit der Teilnahme am Programm „Sprachliche Bildung von Kleinkindern“ wurde „Sprache macht stark! “ erstmals in Krippen implementiert, nachdem ein Rollout in Kindergärten und Kitas bereits seit mehreren Jahren voranschreitet. Damit verbunden ergaben sich von Anfang an noch einmal neue, krippenspezifische Herausforderungen. 3.3.3.1 Zielpersonen Erzieherinnen Die überwiegende Mehrzahl der Sprachförderkräfte nahm regelmäßig an den zentralen Schulungen (Workshops, fachliche Austausche) teil. Sie beteiligten sich motiviert an den angebotenen Aktivitäten, brachten eigene Ideen und Fragestellungen ein und nutzten so die Gelegenheit, die Vermittlung der Inhalte auf ihre Bedürfnisse und ihre vorhandenen Kompetenzen abzustimmen. Dies kam der praktischen Umsetzung zugute, wie sich u. a. bei den Hospitationen zeigte. In einigen Fällen traten allerdings einrichtungsspezifische Probleme auf. In einem Fall wechselte eine der beiden Sprachförderkräfte im Laufe der Implementierung die Einrichtung, so dass die andere Kraft die gesamte Förderung allein weiterführen musste. Der entstehende Zeit- und Energieaufwand war unverhältnismäßig hoch, und es kam zu organisatorischen Schwierigkeiten. Der fehlende kollegiale Austausch konnte durch zwei zusätzliche Coachings nur teilweise ersetzt werden. Mit einer in einem sozialen Brennpunkt liegenden Einrichtung gestaltete sich die Zusammenarbeit besonders schwierig. Die ausgewählten Sprachförderkräfte nahmen nur teilweise an den Schulungen teil; die Durchführung der Kleingruppen war nicht zufriedenstellend; die Teamcoachings (Ausübung der Multiplikatorenfunktion) wurden nicht wie vorgesehen durchgeführt, und die Eltern-Kind-Gruppe kam bis zum Ende der Implementierungsphase nicht zur Ausführung, obwohl das Projektteam allen beteiligten Personen wiederholt Unterstützung angeboten hatte. Kinder Die Kinder für die Kleingruppenförderung wurden auf der Basis von Forschungsergebnissen zur Erst- und frühen Zweitsprachentwicklung (bei mehrsprachigen <?page no="86"?> 87 Kindern) ausgewählt (vgl. Kap. 2.3.1). Zu diesem Zweck dokumentierten die Sprachförderkräfte Äußerungen der in Betracht kommenden Kinder und schätzten mit Unterstützung der Weiterbildner ein, ob die Sprachentwicklung altersangemessen war oder ob Sprachförderbedarf bestand. Obwohl die fachliche Begleitung bei der Auswahl der Kinder ausdrücklich auf die Berücksichtigung linguistischer Kriterien zur Sprachstandseinschätzung verwies und beratend zur Seite stand, wurden für die Kleingruppenförderung z. T. Kinder ausgewählt, die mehrsprachig aufwuchsen (jedoch in den jeweiligen Sprachen altersgemäß entwickelt waren), sozial verhaltensauffällig oder sehr schüchtern waren. In einzelnen Fällen wurden auch Kindergartenkinder hinzugenommen, so dass die Gruppen teilweise alters- und entwicklungsmäßig heterogen waren, was eine gezielte Kleingruppenförderung erschwerte. Eltern Eine erhebliche Hürde bei der Implementierung im Krippenbereich bestand darin, dass fast alle Eltern der Krippenkinder berufstätig waren, 8 wodurch die organisatorische Abstimmung der Eltern-Kind-Gruppen hier ungleich schwieriger wurde als im Kindergartenbereich. Daher wurden die Eltern-Kind-Gruppen nicht konzeptgemäß, d.- h. wöchentlich angeboten, sondern fanden nur alle drei bis vier Wochen statt. In einer Einrichtung kam aufgrund einrichtungsinterner personeller Konflikte keine Eltern-Kind-Gruppe zustande (vgl. oben). 3.3.3.2 Zeitlicher Ablauf Die eigentliche Sprachförderung in den Kleingruppen begann auf Grund organisatorischer Probleme in den meisten Einrichtungen erst im Januar 2010, in einem Fall im Dezember 2009, also zwei bis drei Monate später als ursprünglich vorgesehen. Dadurch verkürzte sich die Gesamtförderdauer in dieser Säule gegenüber der Planung um ca. drei Monate. Begründet wurde der späte Start mit Personalengpässen und geringer Kinderanzahl, beides durch Krankheitswellen bedingt, sowie mit hoher Termindichte in der Vorweihnachtszeit. Die Eltern-Kind-Gruppen begannen erst zwischen Januar und März 2010, da die Berufstätigkeit vieler Eltern zu zusätzlichen organisatorischen Schwierigkeiten führte (vgl. Fußnote 8). 3.3.3.3 Vermittlung der Inhalte Die Vermittlung der Inhalte konnte wie vorgesehen durchgeführt werden. Da die Workshops und fachlichen Austausche interaktiv, d.-h. in Form von Gesprächen und Diskussionen, angelegt waren, bestand ausreichend Zeit und Gelegenheit, auf Fragen 8 Hier ist zu berücksichtigen, dass die Krippenbetreuung für Kinder in der Regel dann in Anspruch genommen wird, wenn Eltern mindestens in Teilzeit berufstätig sind; dies wiederum schränkte ihre zeitliche Flexibilität und Verfügbarkeit während der regulären Betreuungszeiten ein und stellte eine organisatorische Herausforderung für die Sprachförderkräfte dar, wie sie in Bezug auf Kindergartenkinder nicht im gleichen Maß aufgetreten wäre. <?page no="87"?> 88 und besondere Bedürfnisse der Teilnehmerinnen einzugehen. Dies erwies sich besonders im Bereich der linguistischen Grundlagen, der Basis für Sprachstandseinschätzungen und der Erweiterung des Sprachbewusstseins, als sinnvoll und notwendig. Vielfältige Übungs- und Reflexionsangebote zu Sprachstruktur und dem eigenen Umgang mit Sprache sicherten ein vertieftes Verständnis der Inhalte. 3.3.3.4 Methodisches Vorgehen Zur Vermittlung der sprachlichen und pädagogischen Inhalte fand in den Workshops eine Mischung aus interaktivem Vortrag, Gruppen- und Partnerarbeit statt. Die Reflexion der praktischen Umsetzung erfolgte durch Coaching und Hospitationen in den beteiligten Einrichtungen mit anschließenden detaillierten Reflexionsgesprächen zwischen Weiterbildnerin und Sprachförderkraft (situiertes Lernen). In den Workshops und den fachlichen Austauschen wurden Fremdvideos von Sprachförderungsaktivitäten und Hörbeispiele verschiedener kindlicher Sprachentwicklungsstadien eingesetzt. Anhand dieser Materialien wurde das Verhalten der Sprachförderkräfte in einer Förderkleingruppe thematisiert und die Transkription und Sprachstandseinschätzung von Kinderäußerungen geübt. In den Krippen bereits vorhandenes Material (z.- B. Bilderbücher oder Spielzeugtiere, aber auch äußere Gegebenheiten wie Küche oder Außengelände) wurde unter Begleitung der Weiterbildner auf die Eignung zu Sprachförderzwecken kritisch begutachtet. 3.3.3.5 Praxistransfer In einigen Einrichtungen wurde die Kleingruppe geteilt, so dass je zwei Kinder eine halbe Stunde Förderung am Tag erhielten. Dies bewährte sich gerade bei jüngeren Kindern (unter drei Jahren) und verbesserte die Interaktion mit den Kindern deutlich. Strukturell bedingt stellte sich die Sprachförderung im pädagogischen Alltag dort als besonders schwierig heraus, wo die Einrichtungen nach dem offenen Konzept arbeiten, d.-h. die geförderten Krippenkinder werden im Alltag von Krippen- und Kindergartenerzieherinnen betreut. Da die Implementierung auf die Krippen beschränkt war, nahmen an den Teamschulungen jedoch nur die Krippenerzieherinnen teil. Dementsprechend waren die Kindergartenerzieherinnen nicht in die Förderung eingebunden und griffen die in den Kleingruppen behandelten Themenfelder nicht wie vorgesehen auf, obgleich ein Austausch zwischen den Teams prinzipiell möglich gewesen wäre. Inhaltlich gesehen waren die Sprachförderkräfte mit Fortschreiten der Implementierung zunehmend in der Lage, das Sprachverhalten der Kinder zu beurteilen. Alle Förderkräfte verbesserten ihr Sprachbewusstsein (z.- T. wesentlich), und sie gingen bereitwillig auf Verbesserungsvorschläge zur eigenen sprachlichen Interaktion und auf entsprechende Übungsangebote in den fachlichen Austauschen ein. Sie wurden sicherer im Umgang mit den Eltern in Bezug auf die Darstellung der sprachlichen <?page no="88"?> 89 Entwicklung der Förderkinder. In einzelnen konkreten Fällen baten sie die Weiterbildner um eine Überprüfung ihrer eigenen Einschätzung, die in allen Fällen bestätigt werden konnte. 3.3.3.6 Zusammenfassende Erkenntnisse und Schlussfolgerungen Insgesamt erwies sich die Implementierung von „Sprache macht stark! “ auch in den Krippen trotz organisatorischer Probleme als prinzipiell machbar. Dabei stellte sich die Einbindung der (berufstätigen) Eltern schwieriger dar als im Kindergartenbereich; persönliche Vorbehalte einzelner Leitungen und Sprachförderkräfte gegenüber einer strukturierten Form von Sprachförderung bei sehr jungen Kindern erschwerten die Implementierung ebenfalls und machten viel Überzeugungsarbeit notwendig. 3.3.4 Bewertung aus Sicht der Projektadressaten Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf den Rollout 2009 / 2010. 3.3.4.1 Hauptfragestellungen Als Projektadressaten betrachten wir in erster Linie die geschulten Sprachförderkräfte, daneben die Teams und die Leitungen der betreffenden Einrichtungen. Von den Kindern und Eltern der Fördergruppen wurden keine direkten Bewertungen eingeholt; sie erscheinen jedoch indirekt in den Einschätzungen der Sprachförderkräfte. Aus Sicht der Projektadressaten sind folgende Fragen relevant: Wie gelang die organisatorische Umsetzung? Hierunter fallen Aspekte der zeitlichen Organisation, die Auswahl und Anwesenheit der Förderkinder, die Interaktion mit den Eltern, die Zusammenarbeit im Team und die Unterstützung durch die Leitung, z.-B. in Form von Dienstplanänderungen. Wie gelang die inhaltliche Umsetzung? Dies betrifft Fragen der Aktivitätenauswahl und -umsetzung zur Sprachförderung, die Motivation und das Gruppenverhalten der beteiligten Kinder, die eigene sprachliche Wahrnehmung sowohl bei der Umsetzung der Aktivitäten als auch bei der Einschätzung der Kinder und die professionelle Darstellung des kindlichen Sprachverhaltens gegenüber den Eltern, ggf. mit begründeten Empfehlungen zu weiterer Abklärung der kindlichen Sprachentwicklung oder zu weiteren Fördermaßnahmen. 3.3.4.2 Selbsteinschätzungen Die Selbsteinschätzung der geschulten Sprachförderkräfte fand zum einen in Gesprächen, zum anderen durch anonyme Reflexionsbögen am Ende der Schulungseinhei- <?page no="89"?> 90 ten und am Ende der gesamten Implementierung statt. Alle Förderkräfte nutzten die individuellen Coachingtermine, die Reflexionsgespräche und die zentralen fachlichen Austausche, um ihre Erfahrungen und ihren eigenen Umgang mit „Sprache macht stark! “ sowie ihren diesbezüglichen Kompetenzzuwachs mit den Weiterbildnern und mit anderen Sprachförderkräften zu reflektieren. In den Gesprächen während der Implementierungsphase wurde berichtet, dass von den Leitungen in mehreren Fällen nicht die vorgesehenen Zeitressourcen zur Verfügung gestellt wurden, obwohl die Leitungskräfte im Vorfeld der Implementierung entsprechend informiert worden waren. Weiterhin bestanden häufig durch Krankheit, Fortbildungen und Urlaub Personalengpässe, so dass die planmäßige Umsetzung der Kleingruppenförderung die Sprachförderkräfte unter Zeit- und Organisationsdruck setzte. Die Kleingruppenförderung wurde aus diesen Gründen nicht überall so regelmäßig wie geplant durchgeführt. Sozialer Gruppendruck entstand in manchen Einrichtungen, weil andere Kolleginnen zusätzlich zu den eigenen Aufgaben die der Förderkräfte übernehmen mussten, um den zeitlichen Freiraum für die Sprachförderung zu ermöglichen. In Folge dessen verzichteten einzelne Förderkräfte nach eigenen Angaben darauf, die Vor- und Nachbereitungszeit wie vorgesehen in Anspruch zu nehmen, weil sie das soziale Klima im Team nicht zu stark belasten wollten. Die Zusammenarbeit mit dem Team stellte sich also als ein Problembereich dar, was wiederum in den strukturell bedingt knappen Personalressourcen begründet liegt. Trotz diverser Probleme und Hindernisse während des ersten „Sprache macht stark! “- Jahres gaben die geschulten Sprachförderkräfte gegen Ende in den Reflexionsbögen an, dass die Implementierungszeit zwar sehr arbeitsintensiv und anstrengend gewesen war, dass sie aber in Bezug auf das Thema Sprache viel gelernt hätten, sich kompetenter fühlten, den Sprachstand der Kinder besser einschätzen und die sprachlichen Fortschritte der Kinder deutlicher wahrnehmen könnten. In den Einrichtungen, in denen die Implementierung aus unserer Sicht zufriedenstellend verlief, berichteten die Sprachförderkräfte in Gesprächen, dass sie dank der Eltern-Kind-Gruppen die Eltern näher kennenlernen konnten und dass ein Vertrauensverhältnis entstanden sei. Sie meldeten auch zurück, dass die Themen Mehrsprachigkeit, Sprachförderung, und Sprachentwicklung in den Eltern-Kind-Gruppen auf großes Interesse stießen. 3.3.4.3 Transfer in die pädagogische Praxis In einzelnen Fällen gelang es den Sprachförderkräften trotz Unterstützung durch Coaching nicht, den vorgesehenen Förderzeitraum von einer Stunde pro Kleingruppe (vier Kinder) zu füllen, so dass die Förderdauer in einigen Einrichtungen regelmäßig, in anderen gelegentlich, verkürzt wurde. Begründet wurde diese Verkürzung häufig mit mangelnder Konzentrationsfähigkeit der Kinder. Diese Schwierigkeit wurde in den Reflexionsgesprächen und dem fachlichen Austausch wiederholt aufgegriffen und Übungen dazu angeboten. Es gelang den betreffenden Fachkräften jedoch nur teilweise, ihre Annahme der begrenzten Konzentrationsfähigkeit der Kinder kritisch <?page no="90"?> 91 zu überprüfen und den vorgesehenen Förderzeitraum für die Kinder sprachanregend zu nutzen. Mehreren Sprachförderkräften fiel es außerdem nicht leicht zu konzeptualisieren, dass Sprachförderung nicht orts- oder umgebungsgebunden sein muss. Vielmehr war ihre Erwartung davon geprägt, dass ein Programm vorbereitete, projekthafte Aktivitäten enthalten solle. Diese Vorstellung führte bei einigen Förderkräften nach eigenen Angaben zu einem Gefühl der Überforderung und daraus resultierender Ablehnung. Ein wichtiger Teil der Schulung durch die Weiterbildner bestand in diesen Fällen darin zu verdeutlichen, dass Sprachförderung nicht zwingend an umfangreiche inhaltliche und materielle Vorbereitungen gebunden ist, sondern dass die entscheidende Grundlage die sprachliche Interaktion mit dem Kind ist. 3.3.5 Abschließende Bewertung Abschließend ist festzuhalten, dass aus Sicht von „Sprache macht stark! “ zweifellos noch erheblicher Handlungsbedarf und vor allem auch immer wieder Anpassungsbedarf des Förderkonzepts an die Rahmenbedingungen spezifischer Einrichtungen besteht. Gleichzeitig fühlt sich „Sprache macht stark! “ trotz der Heterogenität der Durchführungsmodalitäten und vieler offener Fragen darin bestärkt, auf strukturiertes Vorgehen und anspruchsvolle Weiterqualifikationsangebote an die beteiligten Fachkräfte und ihre Teams zu setzen. <?page no="91"?> 92 Summative Evaluation <?page no="92"?> 93 4 Summative Evaluation (Hee-Jeong Lee, Marina Jahn, Wolfgang Tietze) 4.1 Untersuchungsansatz und Fragestellungen In der vorliegenden Evaluationsstudie werden die drei oben im Einzelnen dargestellten Sprachförderprogramme 9 evaluiert: das Programm „Sprache macht stark! “ (Universität Mannheim), das Programm „Mit Kindern im Gespräch“ (Universität Koblenz-Landau) und das Programm „Dialoge mit Kindern führen“ (Deutsches Jugendinstitut München). Bei „Sprache macht stark! “ konnten zwei Programmdurchläufe einbezogen werden, bei den beiden übrigen Projekten handelte es sich jeweils um den ersten (durch Entwicklung und Erprobung gekennzeichneten) Programmdurchlauf. Die drei Programme weisen Gemeinsamkeiten und Unterschiede auf. Zu den Gemeinsamkeiten gehört u.-a., dass die Sprachförderung auf Kinder im Alter ab zwei Jahren ausgerichtet ist (Schwerpunkt: zwei bis drei Jahre alte Kinder), dass es sich beim Förderungsort um die Regeleinrichtung handelt, dass die Förderung über eine Weiterbildung der pädagogischen Fachkräfte erfolgt mit dem Ziel, deren Sprachförderkompetenz im pädagogischen Alltag zu erhöhen, und dass die Weiterbildungen in Form aufbauender Qualifizierungsstrategien mit Theorie- und Praxisphasen erfolgen. Unterschiede zwischen den Programmen bestehen u.-a. bezüglich der Zielgruppe (alle Kinder vs. spezifische Zielgruppe), der Systematik und Intensität des Einbezugs von Familien in die Sprachförderung, der Strukturiertheit und dem didaktischen Aufbau, einschließlich individuellem Coaching der Fachkräfte (vgl. Kapitel 2.4). Die drei Programme stellen damit einerseits individuelle Einheiten dar, andererseits können sie als Varianten eines gemeinsamen Grundkonzepts betrachtet werden, nämlich über eine Weiterqualifizierung des pädagogischen Personals eine Verbesserung der sprachförderlichen Prozesse in den Einrichtungen und über diese eine Anhebung des kindlichen Sprachstands zu erreichen. Im Zentrum der vorliegenden Evaluationsstudie steht die Frage, ob durch die drei oben aufgeführten Sprachförderprogramme die sprachfördernde pädagogische Qualität in den Einrichtungen wie auch die Sprachleistungen von Kindern verbessert werden können. Die Frage kann für jedes Programm einzeln gestellt werden wie auch für die drei realisierten Programme insgesamt. Der Verbesserung der sprachfördernden pädagogischen Qualität kommt dabei für die Evaluation eine Vorrangstellung zu: denn nur wenn sich hier Effekte zeigen, so die Hypothese, können entsprechende Verbesserungen der Sprachleistung auch bei den 9 Unter „Programm“ werden zuweilen nur fertig entwickelte, durch einen hohen Strukturierungsgrad und standardisierte Methoden gekennzeichnete Vorgehensweisen verstanden. Demgegenüber wird hier ein weitgefasstes Verständnis von Programm zugrunde gelegt, das auch offene und noch in der Entwicklung befindliche Ansätze einbezieht. <?page no="93"?> 94 Kindern begründet erwartet werden. Umgekehrt müssen Verbesserungen der sprachfördernden pädagogischen Qualität nicht zwingend mit Verbesserungen in der Sprachleistung einhergehen. Fehlende Verbindungen könnten u.-a. darauf zurückgehen, dass verbesserte Sprachleistungen eine längere Wirkungsdauer der sprachfördernden pädagogischen Qualität benötigen oder dass erzielte Verbesserungen der sprachfördernden pädagogischen Qualität noch zu schwach ausgeprägt sind. 4.1.1 Untersuchungsansatz Im Folgenden soll zunächst ein allgemeines Wirkmodell zur Sprachentwicklung und zur Verbesserung des Sprachstandes dargestellt werden, in dessen Rahmen die in ihrer Wirkung zu evaluierenden Programme eingeordnet werden können. Im Anschluss an die sozialökologische Theorie Bronfenbrenners (1981, 1989) wird davon ausgegangen, dass sich die Entwicklung von Kindern dieser Altersstufe im Wesentlichen in zwei Mikrosystemen (Settings) vollzieht und von den hier gegebenen Strukturen und sich vollziehenden Prozessen beeinflusst wird: den Strukturen und Prozessen im Setting Familie sowie den Strukturen und Prozessen im Setting Kindertageseinrichtung (Kita). Die Strukturen in den jeweiligen Settings werden dabei als relativ stabile und nicht unmittelbar zu verändernde Gegebenheiten betrachtet. Beispiele für hier zu betrachtende Strukturen in Kindertageseinrichtungen sind die Gruppengröße, der gegebene Erzieher-Kind-Schlüssel, das Qualifikationsniveau des pädagogischen Personals, die räumliche und sächliche Ausstattung (z.-B. Leseecke, (Bilder-)Bücher). Unter pädagogischen Prozessen werden die (sprachfördernden) pädagogischen Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern wie auch die Interaktionen zwischen den Kindern verstanden, ebenso die Aktivitäten, die Kinder ausüben, die Anregungen, welche sie im Gruppengeschehen wie auch einzeln erhalten, und die Erfahrungen, die sie machen können. Zur Prozessqualität gehört auch das Klima, in dem die Interaktionen stattfinden, z.-B. die Sensitivität, Akzeptanz und Involviertheit, mit der sich die pädagogischen Fachkräfte im Gruppengeschehen engagieren. Parallel zum Kindergartensetting kann auch beim Familiensetting nach Strukturen und Prozessen unterschieden werden. Unter strukturellen Rahmenbedingungen mit potenziellem Einfluss auf die Sprachentwicklung von Kindern können der Bildungsstand der Eltern (Mutter) aufgeführt werden, ihre Erwerbstätigkeit, das Vorhandensein von Geschwistern wie auch räumlich-materiale Bedingungen der Wohnumwelt oder der Status der Mutter als Alleinerziehende. Unter Prozessqualität wird - analog zum Geschehen in der Kindertageseinrichtung - der Umgang der Eltern mit dem Kind verstanden, die - gerade auch sprachlichen - Anregungen, die das Kind in der Familie erfährt, wie auch die Aktivitäten, die Eltern mit dem Kind machen. <?page no="94"?> 95 Die Untersuchungskonzeption geht davon aus, dass es sich bei den Strukturen im Setting Kindertageseinrichtung wie auch im Setting Familie um zeitlich relativ stabile Rahmenbedingungen handelt, innerhalb derer sich die pädagogischen Prozesse als dynamisches Geschehen vollziehen und von denen sie zumindest bis zu einem gewissen Teil abhängen (Tietze et al., 1998, 2005). Interventionen zur Verbesserung der Sprachförderung, wie sie von den in dieser Evaluation zugrunde gelegten Programmen intendiert werden, beziehen sich auf die Verbesserung der (sprachrelevanten) pädagogischen Prozessqualität, weniger bzw. gar nicht auf die Strukturqualität. Über diese verbesserten pädagogischen Prozesse wird dann ein Einfluss auf einen verbesserten Sprachstand der Kinder erwartet. Insofern sich die Intervention der Sprachförderung auch auf Eltern bezieht, kann ein zweiter Pfad der Programmwirkung angenommen werden: Indem das Sprachförderprogramm auch Eltern einbezieht und sie zu einem sprachfördernden Umgang mit dem Kind anregt, kann zusätzlich ein indirekter Effekt des Programms auf den Sprachstand der Kinder erwartet werden. Sprachförderprogramme Sprachstand des Kindes Strukturen Prozesse Setting Familie Setting Kita Abbildung 5: Untersuchungsansatz: Sprachfördernde Bedingungen in den Settings Kindertageseinrichtung und Familie sowie kindlicher Sprachstand. Der Untersuchungsansatz geht davon aus, dass die sprachfördernden Prozesse und Strukturen in den einzelnen Kindertageseinrichtungen wie auch in den Familien eine hohe Variabilität aufweisen und dass diese Variabilität mit entsprechenden Unterschieden im Sprachstand der Kinder verbunden ist. Zusätzlich besteht die Hypothese, dass die hier realisierten Sprachförderprogramme mit einer Verbesserung der sprachlichen Anregungen in den beteiligten Kindergruppen (bzw. auch Familien) einhergehen und auf diese Weise zu einer Verbesserung des Sprachstandes beitragen. <?page no="95"?> 96 Grundlegende Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei Sprachförderprogramme in Bezug auf die hier skizzierte Grundstruktur sind in Abbildung 6 dargestellt. Intervention Pädagogische Fachkraft Kleingruppe (Zielkinder, sprachförderbedürftig) Pädagogischer Alltag (Zielkinder, alle) Zusammenarbeit mit Eltern (Zielkinder) Sprachstand des Kindes Sprachförderprogramm Dialoge mit Kindern führen: A Mit Kindern im Gespräch: A+C Sprache macht stark! A+B+C A B C Abbildung 6: Sprachförderkonzepte und Wirkungsbereiche Alle drei Programme arbeiten mit (im Regelfall) zwei Erzieherinnen pro Gruppe bzw. Einrichtung. Die Erzieherinnen werden als die zentralen und für die Sprachförderung signifikanten Interaktionspartner der Kinder betrachtet, über deren Weiterqualifizierung und Training eine Verbesserung der sprachbezogenen Prozessqualität und darüber eine Verbesserung des Sprachstandes der Kinder angestrebt wird. Die Verfahren und Methoden sind allerdings programmspezifisch: Das Förderprogramm „Dialoge mit Kindern führen“ des Deutschen Jugendinstituts ist auf eine Sprachförderung aller Kinder im Kita-Alltag gerichtet. Es wird nicht nach sprachförderbedürftigen und weniger sprachförderbedürftigen Kindern unterschieden. Sprachförderung wird als integrierter Bestandteil des Kita-Alltags mit allen Kindern als Adressaten verstanden. Das Programm beinhaltet keine spezielle Elternkomponente. Der Weg der Sprachförderung und ihr Niederschlag in einem verbesserten Sprachstand werden durch den Buchstaben A symbolisiert. Dem Förderprogramm „Mit Kindern im Gespräch“ der Universität Koblenz-Landau liegt die gleiche Wirkungsstruktur zugrunde, basierend auf den theoretisch-konzeptionellen Grundlagen dieses Programms. Zusätzlich beinhaltet dieses Programm eine „leichte“ Elternkomponente, indem die Erzieherinnen angeregt werden sollten, mit den Eltern über die Sprachentwicklung ihres Kindes zu reflektieren sowie das Vorlesen bei den Eltern zu fördern. 10 Das Sprachförderprogramm „Sprache macht stark! “ der Universität Mannheim unterscheidet sich stärker von den beiden vorgenannten Programmen. Zum einen ist es auf 10 Nach Auskunft der Projektautoren wurde diese Programmkomponente beim aktuellen Durchlauf nicht realisiert. <?page no="96"?> 97 spezielle Zielkinder gerichtet, die von den Gruppenerzieherinnen als besonders sprachförderbedürftig ausgewählt werden. Diese Zielkinder erhalten zudem eine spezielle Sprachförderung für ca. drei Stunden pro Woche als Kleingruppe außerhalb ihrer angestammten Kindergruppe. Im Zentrum steht damit der über B markierte Weg der Sprachförderung. Allerdings wird davon ausgegangen, dass sich die Sprachförderqualifikation der Erzieherinnen dieses Programms auch im „normalen“ Kita-Alltag niederschlägt, sodass auch ein Wirkungsweg über A angenommen werden darf. Zusätzlich zur direkten Sprachförderung in der Kindertageseinrichtung enthält das Programm eine ausgeprägte Elternkomponente, indem die sprachförderbedürftigen Kinder zusammen mit ihren Eltern einmal wöchentlich sprachfördernd betreut werden (C). 4.1.2 Untersuchungsfragen Die Evaluation nimmt diese Situation auf und stellt folgende Fragen in den Mittelpunkt: Lässt sich in den Kindergruppen, deren Erzieherinnen an einer entsprechenden Weiterqualifizierung teilgenommen haben (Programmgruppen), gegenüber Kontrollbzw. Vergleichsgruppen ohne diese Maßnahme eine höhere sprachförderbezogene Prozessqualität feststellen? Findet sich in Familien der Kinder aus den Programmgruppen eine höhere sprachförderbezogene Prozessqualität als in den Familien von Kindern aus Kontrollbzw. Vergleichsgruppen? Welchen Einfluss haben Aspekte der Strukturqualität und der Prozessqualität in den Herkunftsfamilien und in Kindertageseinrichtungen auf den Sprachstand der Kinder? Wie groß ist dieser Einfluss und welche Aspekte der Struktur- und Prozessqualität sind hier speziell von Bedeutung? Zeigt sich bei den Kindern aus den Programmgruppen zum Ende der Intervention ein höherer Sprachstand als bei den Kindern aus Kontrollbzw. Vergleichsgruppen? Die Evaluation ist auftragsgemäß als summative Evaluation ausgelegt, bei der für alle drei Programme jeweils dasselbe Kriterienraster bezüglich der sprachförderbezogenen Prozessqualität in den Kindergruppen und in den Familien sowie bezüglich der Erfassung des Sprachstands bei den Kindern angelegt wurde. Diese konzeptübergreifende Evaluation thematisiert keine im engeren Sinne konzeptspezifischen Aspekte der einzelnen Programme und auch keine Fragen der Implementierung und formativen Evaluation. Ausführungen hierzu finden sich im Kapitel 3 dieses Bandes. 4.2 Methodik der Evaluation 4.2.1 Untersuchungsdesign Der Untersuchungsansatz wurde für die Programme „Mit Kindern im Gespräch“ und „Dialoge mit Kindern führen“ im Rahmen eines experimentellen Kontrollgruppen- <?page no="97"?> 98 designs ohne Vortest durchgeführt. Die jeweils teilnahmebereiten Einrichtungen wurden nach einer vorgängigen Stratifizierung (Trägerschaft und Größe der Einrichtung) nach Zufall als Programmgruppen oder als Kontrollgruppen bestimmt. Im Falle der beiden Durchläufe des Programms „Sprache macht stark! “ waren die Programmgruppen vorgegeben; hier wurden teilnahmebereite Vergleichseinrichtungen aus einer Liste von Einrichtungen mit gleichen Stratifizierungsmerkmalen als Paarlinge den Programmeinrichtungen zugeordnet. 4.2.2 Stichprobe Die Rekrutierung teilnahmebereiter Einrichtungen (Programm- und Kontrolleinrichtungen) wurde mit der Baden-Württemberg Stiftung und den beiden Studienpartnern der Programme „Mit Kindern im Gespräch“ und „Dialoge mit Kindern führen“ in enger Zusammenarbeit abgestimmt. Die Auswahl der Einrichtungen (Programm- und Kontrollgruppen) war vereinbarungsgemäß von der Baden-Württemberg Stiftung vorzunehmen, die Zuordnung nach Zufallsgesichtspunkten zu den Programmbzw. Kontrollgruppen von EduCERT. Diesem Abstimmungsprozess lagen als Auswahlkriterien die Einrichtungsgröße, die Gruppenform in der Arbeit mit Kindern unter drei Jahren (Krippengruppen bzw. altersgemischte Gruppen) sowie das Alter der Kinder in den Einrichtungen zugrunde. Die Stichprobenplanung sah weiterhin vor, dass in jeder Kita zwei Gruppen mit Kindern im Zielalter (unter drei Jahre) ausgewählt wurden (bei mehr als zwei Gruppen nach Zufall). Beim Programm „Sprache macht stark! “, dessen erster Durchlauf (mit Kindern im Kindergartenalter) bei Evaluationsbeginn schon abgeschlossen war und dessen zweiter schon begonnen hatte, wurde zu jeder der letztlich jeweils neun Einrichtungen ein Paarling als Vergleichseinrichtung auf dem o.-g. Wege hinzugematcht. In jeder Kindergruppe der Interventions- und Kontroll-/ Vergleichseinrichtungen wurden fünf Stichprobenkinder unter Anwendung der Kriterien Alter und Geschlecht bestimmt. Im Verlauf der Stichprobenrealisierung ergaben sich eine Reihe von Reduzierungen, z.-B. aufgrund von Erzieherinnenwechsel oder weil Kinder krankheitsbedingt nicht an Erhebungen teilnehmen konnten. Insgesamt bestand die realisierte Stichprobe aus 67 Kindertageseinrichtungen mit 117 Gruppen (in Krippen und Kindertageseinrichtungen) und 470 Zielkindern mit ihren Familien. 4.2.3 Untersuchungsinstrumente Zur Erfassung der verschiedenen Facetten sprachfördernder pädagogischer Qualität in Kindertageseinrichtungen und Familien sowie zur Erfassung des Sprachstandes der Kinder wurde ein breites Instrumentarium eingesetzt, welches im Folgenden näher beschrieben wird. Bei der Erfassung der pädagogischen Qualität in Kindertageseinrichtungen wie auch in den Familien werden im Anschluss an Tietze et al. (1998, 2005; vgl. auch Vandell & Wolfe, <?page no="98"?> 99 2002) zwei Qualitätsbereiche unterschieden: Strukturqualität und Prozessqualität. Beide, Strukturqualität und Prozessqualität, wurden über methodisch unterschiedliche Zugänge erfasst. Während die Strukturqualität in den Kindertageseinrichtungen bzw. Kindergruppen über Fragebögen bzw. Interviews mit den Gruppen- und Einrichtungsleiterinnen erhoben wurde, erfolgte die Erfassung der sprachförderrelevanten Prozesse in den Gruppen über eine direkte Beobachtung des Geschehens in den Kindergruppen. In den Familien wurden die interessierenden Aspekte der Strukturqualität über eine schriftliche Elternbefragung erfasst, ebenso wurden in den Familien Aspekte sprachfördernder pädagogischer Prozessqualität im Rahmen der Elternbefragung erhoben. Der Sprachstand der Kinder wurde über zwei Testverfahren (SETK, PPVT-R) erhoben. 4.2.3.1 Erfassung pädagogischer Qualitätsaspekte in den Kindertageseinrichtungen Strukturqualität Dieser erste Bereich thematisiert pädagogische Rahmenbedingungen in den Einrichtungen und Gruppen, unter denen die pädagogischen Prozesse ablaufen. Solche Rahmenbedingungen schließen u.-a. folgende Aspekte ein: Größe der Einrichtung, Größe der Gruppen, Erzieher-Kind-Schlüssel, Alter und Ausbildung des Personals, räumliche Gegebenheiten. EduCERT hatte im Rahmen seiner bisherigen Evaluationsstudien und Gütesiegeluntersuchungen hierzu standardisierte Interviews und Fragebögen für Leiterinnen und Gruppenerzieherinnen entwickelt. Dieses Instrumentarium, bestehend aus Fragebögen, Interviews und Gruppenbeobachtungen, wurde auch für die vorliegende Untersuchung herangezogen. Sprachförderrelevante pädagogische Prozessqualität Die Erfassung pädagogischer Prozesse im Sinne des tatsächlichen Geschehens in den Einrichtungen setzt eine Beobachtung der konkreten pädagogischen Abläufe durch speziell geschulte Beobachter voraus. Hierzu wurden Teile des IQS-Instrumentariums (Integrierte Qualitäts-Skalen; vgl. Tietze et al., 2008), bestehend aus der KES-R und KES-E eingesetzt sowie die deutsche Version der Caregiver Interaction Scale (CIS) von Arnett (1989). Zusätzlich wurde eine modifizierte Form des Aktivitätsfragebogens für Erzieherinnen (AKFRA) von Roßbach und Leal (1993) verwendet (AKFRA-K). Schließlich wurde als speziell auf die Erfassung der Sprachförderqualität ausgelegtes Verfahren die Dortmunder Ratingskala zur Erfassung sprachförderrelevanter Interaktionen (DO-RESI) von Fried und Briedigkeit (2008) herangezogen. 4.2.3.2 Erfassung pädagogischer Qualitätsaspekte in den Familien Aus Kostengründen waren keine direkten Beobachtungen der pädagogischen Qualität in den Familien vorgesehen. <?page no="99"?> 100 Strukturelle Bedingungen Zur Erfassung struktureller Bedingungen wurde auf einen Standardelternfragebogen zurückgegriffen, der von EduCERT auch im Rahmen von Gütesiegeluntersuchungen eingesetzt wird. Der Fragebogen enthält unter dem Gesichtspunkt der hier zu verfolgenden Fragestellung u.-a. Fragen zum Bildungsabschluss der Eltern, zu ihrer beruflichen Situation und zur Familienstruktur. Prozessqualität: Aktivitäten in der Familie Parallel zur Erfassung von Aktivitäten in den Kindertageseinrichtungen mit dem AKFRA-K in den Einrichtungsgruppen wurden die gleichen Fragen auch den Eltern gestellt. Zusätzlich wurden bei den Eltern folgende Aktivitäten erfragt: Fernsehen oder Video ansehen; andere Kinder einladen; bei Freunden / Nachbarn spielen; mit Tieren spielen / Tiere versorgen, Pflanzen versorgen; bei Haushaltstätigkeiten mithelfen; Einkaufen gehen; über Konflikte / Probleme sprechen; Ausflüge machen; musikalische Aktivitäten (musikalische Früherziehung, Instrumentalunterricht, Chor); künstlerisch-kreative Aktivitäten (z.- B. Malen, Basteln); sportliche Aktivitäten (z.- B. Turn- oder Sportverein, Ballett). Die Eltern wurden beim AKFRA-F - analog zu dem Vorgehen bei den Erzieherinnen - gebeten, auf einer sechsstufigen Skala anzugeben, wie oft sie jede der insgesamt 22 Aktivitäten des AKFRA-F mit dem Kind durchführen (0 = gar nicht; 1= weniger als monatlich; 2 = monatlich; 3 = wöchentlich; 4 = häufiger als einmal pro Woche; 5 = täglich). 4.2.3.3 Erfassung des Sprachstands der Kinder Zur Erfassung des Sprachstands des Kindes fanden zwei unterschiedliche Verfahren Anwendung. SETK Als zentrales Instrument zur Erfassung des kindlichen Sprachstands wurde der Sprachentwicklungstest für Kinder (SETK) von Grimm herangezogen. Der SETK deckt das für diese Untersuchung erforderliche Altersspektrum ab und liegt als Version für zweijährige Kinder (SETK 2; Grimm, 2000) und als Version für dreibis fünfjährige Kinder (SETK 3-5; Grimm, 2001) vor. Insgesamt gesehen erfasst der Test drei Dimensionen: das Sprachverstehen, die Sprachproduktion und das Sprachgedächtnis. PPVT-R Der Peabody-Picture-Vocabulary-Test-Revised von Dunn und Dunn (1981) kann bei Kindern ab einem Alter von 2; 6 Jahren eingesetzt werden. Er ist ein Leistungstest des gehörten Vokabulars zur Überprüfung des passiven Wortschatzes. Die eingesetzte revidierte Form enthält Bildtafeln, welche jeweils aus vier Illustrationen bestehen. Das Kind hat die Aufgabe, dem vom Testleiter vorgesprochenen Begriff pro Bildtafel die richtige der jeweils vier Illustrationen zuzuordnen. Die Bildtafeln mit ihren jeweils auszuwählenden Illustrationen sind dabei in einem ansteigenden Schwierigkeitsgrad angeordnet. <?page no="100"?> 101 Das Verfahren wurde und wird international in zahlreichen (Vorschul-) Untersuchungen eingesetzt. Die hier zugrunde gelegte deutsche Adaptation ist nicht normiert. In einer früheren Untersuchung fanden Tietze et al. (1998, 2005) eine Reliabilität nach der Halbierungsmethode von .96 bei viereinhalbjährigen Kindern. 4.2.4 Datenerhebung Die Datenerhebung erfolgte im Regelfall im Juni und Juli 2010 und damit zum Ende der Programmdurchführung. Eine Ausnahme bildete hier das Programm „Mit Kindern im Gespräch“, dessen Durchlauf zum Zeitpunkt der Datenerhebung erst zu rund drei Viertel abgeschlossen war. Im Fall von „Sprache macht stark! “ I, das schon früher beendet war, fand die Datenerhebung bereits im Frühjahr 2010 statt. Die Erhebungen in den Einrichtungen wurden jeweils von zwei speziell geschulten Erheberinnen vorgenommen, von denen eine die Kindertestung, die andere die Prozessbeobachtung in der Gruppe vornahm. Die Familiendaten wurden über eine schriftliche Elternbefragung erhoben, wobei die Verteilung der Elternfragebögen und der Rücklauf über die Einrichtungen erfolgten. 4.3 Ergebnisse 4.3.1 Pädagogische Prozessqualität in den Kindertageseinrichtungen Bei aller Unterschiedlichkeit der in dieser Evaluationsstudie betrachteten Sprachförderprogramme verfolgen diese ein gemeinsames Ziel: Sie sind darauf gerichtet, den pädagogischen Alltag der Kinder in den Einrichtungen als sprachfördernden Kontext für die Kinder zu verbessern, um über diese Verbesserung positiv auf die sprachlichen Kompetenzen der Kinder einzuwirken. Programm-Effekte sollten sich nach dieser Vorstellung zunächst in einer entsprechend verbesserten pädagogischen Prozessqualität niederschlagen und dann über diesen Weg zu höheren Sprachleistungen der Kinder führen. Der Begriff Pädagogische Prozessqualität erstreckt sich dabei auf ein sehr breites Spektrum von Prozessmerkmalen, insofern er letztlich auf das Gesamt der Abläufe und der Anregungen, die Kinder in den verschiedenen Entwicklungsbereichen erfahren, das Gesamt der Interaktionen zwischen Erzieherinnen und Kindern wie der Kinder untereinander und das Gesamt der Auseinandersetzungen der Kinder mit ihrer dinglichen und sozialen Umwelt in der Kindertageseinrichtung abhebt. Unter bereichsspezifischen Gesichtspunkten beziehen sich manche Prozesse eher auf Pflege des Kindes und seine körperlichen Bedürfnisse (Hygiene, Schutz, Ernährung, Sicherheit, Ruhe, Schlafen), andere eher auf Anregungen und Erfahrungen im sprachlich-kognitiven Bereich, im mathematisch-sachwissenschaftlichen Bereich, im Bereich grob- und feinmotorischer Entwicklung, im ästhetischen Bereich oder im Bereich sozial-emotionaler Kompetenzentwicklung. <?page no="101"?> 102 Zuweilen können pädagogische Prozesse auch gegenläufig ausgerichtet sein, so etwa wenn die Prozesse im Kita-Alltag auf Maximierung von Schutz und Sicherheit für die Kinder ausgelegt sind, dabei aber ihren Entdeckungsdrang und die Möglichkeit der Erfahrung von Neuem einschränken, und umgekehrt. Hinzu kommt, dass sich Prozesse und deren Qualitäten nicht eindeutig bestimmten Entwicklungsbzw. Kompetenzbereichen zuordnen lassen, sondern gleichsam polyvalent sind. Dies gilt besonders für Sprachförderprozesse, die als Querschnittsaufgabe in die verschiedenen inhaltlichen Bereiche hineinragen und umso weniger scharf abgegrenzt werden können, je jünger die Kinder sind. So kann die Alltagsroutine des Wickelns eines kleinen Kindes zu einem expliziten Sprachförderprozess werden, in dem die Erzieherin die personale Nähe dieser Situation zur Gestaltung einer engen Interaktion nutzt, ihre Handlungen an und mit dem Kind sprachlich begleitet und dem Kind schon im vorsprachlichen Alter sprachlich begleitete Sinneserfahrungen ermöglicht (z.- B. die Erfahrungen von „warm / kalt“, „weich / hart“; „jetzt ziehen wir die Hose an“). Vor diesem Hintergrund wurde in dieser Studie ein Ansatz mit Prozessmerkmalen gewählt, die nicht zu eng und - nach Augenschein - nicht nur direkt auf Sprache ausgelegt sind, sondern den breiteren Kontext für Sprachentwicklung, wie z.- B. ein durch Sensitivität gekennzeichnetes Interaktionsklima oder sprachevozierende Aktivitäten (z.-B. Rollenspiele) thematisieren. 4.3.1.1 Pädagogische Prozessqualität im Vergleich von Programm- und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen Die pädagogische Prozessqualität war mit den im voranstehenden beschriebenen Verfahren nach bzw. gegen Abschluss der jeweiligen Programmdurchläufe erhoben worden. Die Erhebungen erfolgten dabei in den Programmgruppen und in den zugehörigen Kontrollbzw. Vergleichsgruppen jeweils zum selben Zeitpunkt. Kontrollgruppen, die im Rahmen eines experimentellen Designs durch Zufallszuweisung gebildet worden waren, lagen für die Programme „Mit Kindern im Gespräch“ sowie „Dialoge mit Kindern führen“ vor, Vergleichsgruppen als post hoc durch Matching gebildete Paarling-Gruppen für die beiden Wellen des Programms „Sprache macht stark! “. In der folgenden Tabelle 8 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen der vier Maße pädagogischer Prozessqualität für die verschiedenen Programmgruppen und die dazu gehörenden Kontrollbzw. Vergleichsgruppen dargestellt. Da das Programm „Sprache macht stark! “ in zwei voneinander unabhängigen Wellen durchgeführt wurde, wovon die zweite parallel zu den anderen Programm stattfand, ergeben sich insgesamt vier Vergleiche. <?page no="102"?> 103 „Sprache macht stark! “ I „Sprache macht stark! “ II „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ - - P V Sign. t-Test P V Sign. t-Test P K Sign. t-Test P K Sign. t-Test - N 11 13 - 15 18 - 17 20 - 11 12 - IQS - M 3,76 4,01 n.s 3,90 4,13 n.s 4,20 4,04 n.s 3,71 4,00 n.s SD ,64 ,66 ,54 ,63 ,79 ,47 ,88 ,61 DO-RESI M 3,62 3,62 n.s. 3,97 3,88 n.s. 3,92 3,84 n.s. 3,62 3,95 n.s. SD 1,08 ,76 - ,68 ,85 - ,69 ,38 - ,71 ,75 - CIS M 3,33 3,52 n.s. 3,62 3,68 n.s. 3,46 3,34 n.s. 3,39 3,68 K>P + SD ,45 ,14 - ,23 ,23 - ,43 ,47 - ,40 ,28 AKFRA-K M 3,49 3,29 n.s. 3,74 3,42 n.s. 3,26 3,36 n.s. 3,23 4,00 K>P** SD ,59 ,45 - ,75 ,74 - ,44 ,57 - ,63 ,51 - Tabelle 8: Pädagogische Prozessqualität bei Programmgruppen und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen: Mittelwertvergleiche P = Programmgruppen; V = Vergleichsgruppen; K = Kontrollgruppen; +≤.10; **≤.01 Der einfache Gruppenvergleich (d. h. der Vergleich ohne weitere Kontrollvariablen) mit den jeweiligen Gesamtskalen als Kriteriumsvariablen zeigt bei keinem der Sprachförderprogramme Unterschiede in der pädagogischen Prozessqualität zugunsten der Programmgruppen gegenüber den Kontrollbzw. Vergleichsgruppen. Dies gilt für alle vier Maße pädagogischer Prozessqualität (IQS (gekürzt), DO-RESI, CIS, AKFRA-K) in gleicher Weise. Es spricht Manches dafür, dass die angewendeten Maße pädagogischer Prozessqualität zu breit ansetzen und zu grobmaschig sind, so dass speziell sprachförderrelevante Aspekte darin „untergehen“ bzw. „verwischen“. Beim Programm „Dialoge mit Kindern führen“ schneiden die Kontrollgruppen gegenüber den Programmgruppen im Falle der CIS und des AKFRA-K tendenziell bzw. statistisch signifikant besser ab. Es ist zu vermuten, dass sich hier vorgängige Unterschiede zwischen Programm- und Kontrollgruppen ausdrücken, die bei einer Randomisierung speziell mit geringer Gruppenzahl nicht auszuschließen sind. 4.3.1.2 Speziell sprachfördernde pädagogische Prozessqualität bei Programm- und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen Die im Voranstehenden berichteten Befunde lassen die Vermutung zu, dass sich Effekte der Sprachförderprogramme nur bei im Engeren auf Sprachförderung bezogenen Prozessmerkmalen zeigen, aber nicht in Erscheinung treten (können), wenn diese sprachfördernden Prozessmerkmale nicht klar von auf andere Förderbereiche bezogenen Merkmalen getrennt werden, sondern in einem (zu) breit gefassten Kriterienbereich pädagogischer Prozessqualität gleichsam untergehen. Vor diesem Hintergrund wurden auf der Basis einer inhaltsanalytischen Betrachtung jede der Skalen zur Erfassung der Prozessqualität in zwei Teilskalen aufgespalten: in <?page no="103"?> 104 eine Teilskala mit im Engeren sprachförderlichen Prozessindikatoren und in eine Teilskala mit nicht speziell auf Sprachförderung gerichteten Prozessindikatoren. Die so entstandenen Teil-Skalen werden mit dem Zusatz Spr+ (im Engeren auf Sprachförderung bezogen) und Spr0 (nicht speziell auf Sprachförderung bezogen) gekennzeichnet. Von den 26 Items der IQS (gekürzt) wurden 13 Merkmale der Teil-Skala IQS-Spr+ und 13 Merkmale der Teilskala IQS-Spr0 zugeordnet. Zu den Items der IQS-Spr+ gehören Bücher und Bilder, Anregung zur Kommunikation, Beaufsichtigung, Begleitung und Anleitung bei Aktivitäten; zu den Merkmalen der IQS-Spr0 Merkmale wie Feinmotorische Aktivitäten, Künstlerische Aktivitäten, Bausteine und Mathematisches Verständnis. Auch bei der DO-RESI wurden zwei Teilskalen unterschieden, Spr+ mit 15 Merkmalen und Spr0 mit 8 Merkmalen. Die DO-RESI ist ein insgesamt auf Erfassung der Sprachförderung ausgelegtes Instrument, deshalb ist mit 15 Items die ganz überwiegende Anzahl von Merkmalen der DO-RESI-Spr+ zugeordnet. Als DO-RESI-Spr0 wurden Items gruppiert mit einer gewissen Distanz zu einer alltagsintegrierten Sprachförderung wie Pädagogischer Überblick, Planung und Routinen, Handlungen und Informationen / Berichte einholen. Als AKFRA-Spr+ wurden vier Merkmale gruppiert (Eine Geschichte erzählen oder vorlesen lassen, Singen, Musik hören / machen, Rollenspiele machen, Sprachspiele machen wie Raten, Reimen oder Fingerspiele). Merkmale für AKFRA-Spr0 sind unter anderem Bauen, Puzzeln und Ballspiele machen. Bei der CIS als faktoriell validiertem Verfahren, das zudem auf den Interaktionston und nicht auf bestimmte Inhalte gerichtet ist, kam eine Einteilung in Teilskalen Spr+ und Spr0 nicht in Betracht. Stattdessen wurde hier nach den drei faktoriellen Subskalen „Sensitivität“, „Akzeptanz“ und „Involviertheit“ der Erzieherin in der Interaktion mit den Kindern differenziert. Die Gruppenvergleiche in den verschiedenen Teilskalen sind in der Tabelle 9 wiedergegeben. „Sprache macht stark! “ I „Sprache macht stark! “ II „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ - P V Sign. t-Test P V Sign. t-Test P K Sign. t-Test P K Sign. t-Test N 11 13 - 15 18 17 20 - 11 12 Spr+ IQS M 3,90 4,18 n.s. 4,29 4,21 n.s. 4,62 4,20 P>K * 4,04 4,14 n.s. SD ,64 ,70 ,48 ,63 ,66 ,51 ,90 ,58 DO-RESI - M 3,72 3,55 n.s. 4,13 3,97 n.s. 4,00 3,90 n.s. 3,60 3,97 n.s. SD 1,11 0,75 ,85 ,82 ,75 ,43 ,76 ,84 <?page no="104"?> 105 AKFRA M 3,74 3,69 n.s. 4,47 3,80 P>V * 4,36 3,96 P>K + 4,26 4,54 n.s. SD 0,68 0,47 ,58 ,75 ,42 ,81 ,63 ,32 Spr0 IQS M 3,62 3,85 V>P * 3,51 4,06 V>P * 3,78 3,87 n.s. 3,38 3,87 n.s. SD ,67 ,67 ,67 ,70 ,98 ,49 ,91 ,71 DO-RESI - M 3,44 3,74 n.s. 3,67 3,72 n.s. 3,77 3,72 n.s. 3,65 3,92 n.s. SD 1,03 ,83 ,48 ,96 ,70 ,38 ,67 ,62 AKFRA - M 3,37 3,10 n.s. 3,37 3,24 n.s. 2,72 3,05 K>P + 2,72 3,73 K>P** SD ,68 ,54 ,91 ,88 ,61 ,56 ,68 ,66 CIS Sensitivität M 2,89 3,09 n.s. 3,46 3,53 n.s. 3,12 3,11 n.s. 3,12 3,43 n.s. SD ,50 ,29 ,31 ,42 ,66 ,47 ,46 ,45 Akzeptanz - M 3,69 3,95 n.s. 3,72 3,86 V>P + 3,76 3,52 P>K + 3,57 3,91 K>P * SD ,58 ,13 ,22 ,21 ,24 ,56 ,53 ,16 Involviert. - M 3,64 3,62 n.s. 3,82 3,65 n.s. 3,60 3,50 n.s. 3,66 3,79 n.s. SD ,36 ,32 ,35 ,38 ,47 ,61 ,39 ,30 Tabelle 9: Vergleich von Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen in sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr+) und nicht speziell sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr0): Mittelwertvergleiche P = Programmgruppen; V = Vergleichsgruppen; K = Kontrollgruppen; +≤.10; *≤.05; **≤.01 Die Aufspaltung der Skalen zur Erfassung der Prozessqualität in jeweils zwei Teilskalen zeigt verschiedene Ergebnisse zugunsten der Programmgruppen in den im Engeren sprachförderrelevanten Teilskalen (Spr+). Die Programmgruppen schneiden bei „Mit Kindern im Gespräch“ in den sprachförderbezogenen Teilskalen IQS-Spr+ und AKFRA-Spr+ sowie in der Interaktionsdimension CIS-Akzeptanz signifikant besser ab als die Kontrollgruppen, bei „Sprache macht stark! “ II ebenfalls in der Teilskala AKFRA-Spr+. 4.3.1.3 „Bereinigte“ sprachfördernde pädagogische Prozessqualität bei Programm- und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen In der voranstehenden Analyse wurden Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen jeweils in speziell sprachförderbezogenen (Spr+) und in eher nichtsprachförderbezogenen (Spr0) Prozessvariablen getrennt betrachtet. Nun korrelieren sprachförderbezogene und nicht-sprachförderbezogene Prozessvariablen miteinander (z.-B. IQS-Spr+ mit IQS-Spr0); d.-h. die sprachförderbezogenen Prozessvariablen enthalten Messanteile, die sie mit den nicht-sprachförderbezogenen teilen. Insofern stellen die sprachförderbezogenen Prozessvariablen keine „reinen“ Maße dar, sondern beinhalten immer auch, in Abhängigkeit von der Höhe der Korrelation, nicht-sprachförderbezogene Anteile. Um diese auszuschalten, wurde eine Kovarianzanalyse gerechnet mit den nicht-sprachförderbezogenen Prozessvariablen als Kovari- <?page no="105"?> 106 aten und den sprachförderbezogenen Variablen als Kriterien. Der Vergleich von Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen wird damit in den „bereinigten“ sprachförderbezogenen Prozessqualität (Spr+) vorgenommen. Die Ergebnisse dieser Kovarianzanalysen sind in der Tabelle 10 dargestellt. - „Sprache macht stark! “ I „Sprache macht stark! “ II „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ - Part. Eta 2 Part. Eta 2 Part. Eta 2 Part. Eta 2 IQS-Spr+ V > P n.s. P > V ,25 ** P > K ,33 ** K > P n.s. DO-RESI-Spr+ P > V ,31 ** P > V n.s. P > K n.s. K > P n.s. AKFRA-Spr+ P > V n.s. P > V ,26 ** P > K ,15 * K > P n.s. Tabelle 10: Vergleiche von Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen in sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr+) bei Kontrolle nicht sprachförderbezogener Prozessqualität (Spr0): Kovarianzanalyse P = Programmgruppen; V = Vergleichsgruppen; K = Kontrollgruppen; *≤.05; **≤.01 Wie ersichtlich, entspricht das Ergebnis im Wesentlichen den Gruppenvergleichen ohne Kontrolle der Kovariaten (vgl. Tabelle 9). Wie bei den einfachen Gruppenvergleichen schneiden die Programmgruppen aus „Mit Kindern im Gespräch“ in der Kovarianzanalyse in den Kriterien IQS-Spr+ und AKFRA-Spr+ statistisch signifikant besser ab als die Kontrollgruppen. Dasselbe gilt für die Programmgruppen aus „Sprache macht stark! “ II im Vergleich zu den Vergleichsgruppen, wobei sich nun zusätzlich ein statistisch signifikanter Effekt zugunsten der Programmgruppen in der Variable IQS-Spr+ zeigt. Darüber hinaus ist ein statistisch signifikanter Effekt zugunsten der Programmgruppen bei „Sprache macht stark! “ I in der sprachbezogenen Prozessdimension DO-RESI-Spr+ zu verzeichnen. Neben der statistischen Signifikanzprüfung wurde auch eine Abschätzung der Effektstärken vorgenommen, indem das partielle Eta 2 als Stärke der Unterschiede zwischen Programm- und Kontrollbzw. Vergleichsgruppen berechnet wurde. Die Eta 2 variieren zwischen .15 und .33; nach allgemeiner Übereinkunft können die gefundenen Werte als mittelstarke Effekte eingestuft werden (Bortz & Döring, 2006, S. 606). Es fällt auf, dass beim Programm „Dialoge mit Kindern führen“ auch bei dieser Analyse kein besseres Abschneiden der Programmgruppen zu verzeichnen ist, sondern eine (statistisch nicht-signifikante) Tendenz zugunsten der Kontrollgruppen besteht. Das Ergebnis lässt unterschiedliche Interpretationen zu: Zum einen ließe sich argumentieren, dass in den „bereinigten“ sprachförderbezogenen Prozessvariablen von Anfang an keine Unterschiede zwischen Programm- und Kontrollgruppen bestanden und das Programm „Dialoge mit Kindern führen“ keine Verbesserungen erbracht hat. Zum anderen wäre aber auch denkbar, dass trotz Randomisierung von Anfang an Unterschiede zugunsten der Kontrollgruppen bestanden und das Programm „Dialoge mit Kindern führen“ zwar zu Verbesserungen geführt hat, die aber so gering ausfielen, dass nach Durchführung des Programms keine statistisch gesicherten Unterschiede mehr erkennbar waren. <?page no="106"?> 107 4.3.1.4 Effekte in Abhängigkeit von der Programmumsetzung In allen voranstehenden Analysen wurden die Programmgruppen der einzelnen Projekte jeweils als in sich homogene Gesamtgruppen betrachtet, in dem Sinne, dass jede einzelne Programmgruppe gleichsam dieselbe Intervention / Fortbildung erhalten hat. Diese Annahme dürfte allerdings nur bedingt der Realität entsprechen. Die Wirksamkeit und Stärke der mit der Programmteilnahme verbundenen Intervention hängt nicht nur von der Intervention selbst ab, sondern wesentlich auch davon, auf welche Bedingungen diese in der Praxis stößt und ob und wie die durch die Intervention gesetzten Impulse vor Ort umgesetzt werden. Wir wollen diesen Aspekt in einer abschließenden Analyse näherungsweise berücksichtigen. Für die summative Evaluation lagen keine Informationen dazu vor, wie gut die einzelnen Programmgruppen bei der Implementierung mitgearbeitet und sich bei der Umsetzung im Hinblick auf konkretes pädagogisches Handeln engagiert hatten bzw. wie gut ihnen die Umsetzung gelungen war. Um hier ein summarisches Maß zu erlangen, brachten die Programmtrainer die jeweiligen Programmgruppen bezüglich der Implementierung und Programmumsetzung in eine Rangreihe. Die Rangfolgen der Programmgruppen wurden sodann jeweils am Median halbiert, und nur die obere Hälfte der Programmgruppen wurde für die weiteren Analysen herangezogen. „Sprache macht stark! “ II „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ - P V t-Test P K t-Test P K t-Test N 8 18 - 9 20 - 6 12 - IQS-Spr+ - M 4,48 4,21 n.s. 4,57 4,20 P > K * 4,18 4,14 n.s. SD ,49 ,63 ,35 ,51 ,35 ,58 DO-RESI-Spr+ M 4,63 3,97 P > V + 4,02 3,90 n.s. 3,93 3,97 n.s. SD ,75 ,82 ,51 ,43 ,72 ,84 AKFRA-Spr+ M 4,52 3,80 P > V * 4,46 3,96 P > K * 4,33 4,54 n.s. SD ,49 ,75 ,37 ,81 ,64 ,32 Tabelle 11: Vergleich von Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen in sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr+). Nur 50 % nach Trainereinschätzung beste Gruppen: Mittelwertvergleiche P = Programmgruppen; V = Vergleichsgruppen; K = Kontrollgruppen; +≤.10; *≤.05 In der Tabelle 11 sind die Ergebnisse zusammengetragen. Dabei wird für jedes Programm die obere (bessere) Hälfte der Programmgruppen mit allen Kontrollbzw. Vergleichsgruppen dieses Projekts verglichen. In der anschließenden Tabelle 12 sind wiederum die Ergebnisse einer parallelen Kovarianzanalyse aufgeführt. Allerdings konnten die hier angesprochenen Vergleiche und Kovarianzanalysen nur für drei der vier Sprachförderdurchläufe durchgeführt werden. Der Durchlauf „Sprache macht stark! “ I konnte nicht berücksichtigt werden, da er schon im Jahr 2009 erfolgt war und ein nachträgliches Ranking der Programmgruppen aufgrund des zeitlich langen Abstands nicht mehr möglich war. <?page no="107"?> 108 Die Befunde bestätigen zunächst das auch beim Vergleich aller Programmgruppen mit den Kontroll- und Vergleichsgruppen (vgl. Tabelle 9) sich ergebende Bild. Zusätzlich tritt bei der aktuellen Gegenüberstellung der oberen Hälfte der Programmgruppen mit den Vergleichsgruppen bei „Sprache macht stark! “ II eine (tendenziell) signifikante Differenz bei der Dimension DO-RESI-Spr+ auf. „Sprache macht stark! “ II „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ - Part. Eta 2 Part. Eta 2 Part. Eta 2 IQS-Spr+ P > V ,21 * P > K ,48 ** P > K ,20 + DO-RESI-Spr+ P > V ,32 ** P > K n.s. K < P n.s. AKFRA-Spr+ P > V ,34 ** P > K ,21 * K > P n.s. Tabelle 12: Vergleich von Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen in sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr+), 50 % beste Gruppen bei Kontrolle nichtsprachförderbezogener Prozessqualität (Spr0): Kovarianzanalyse P = Programmgruppen; V = Vergleichsgruppen; K = Kontrollgruppen; +≤.10; *≤.05; **≤.01 Die abschließende Kovarianzanalyse ergibt darüber hinaus, dass die im einfachen Gruppenvergleich gefundenen Unterschiede nun deutlicher in Erscheinung treten. Beim Programm „Sprache macht stark! “ ergeben sich in allen drei Prozessmaßen statistisch signifikante Unterschiede zugunsten der Programmgruppen gegenüber den Vergleichsgruppen (IQS-Spr+, AKFRA-Spr+, DO-RESI-Spr+), beim Sprachförderprogramm „Mit Kindern im Gespräch“ treten solche Unterschiede in zwei der drei Prozessmaße auf (IQS-Spr+, AKFRA-Spr+), beim Programm „Dialoge mit Kindern führen“ zeigt sich ein statistisch tendenzieller Unterschied in einem der Maße (IQS-Spr+). 4.3.1.5 Zusammenfassung In diesem Kapitel wurde der Frage nachgegangen, ob sich bei Kindergruppen in Tageseinrichtungen, die an einem Sprachförderprogramm teilgenommen haben, im pädagogischen Alltag ein höherer Grad an pädagogischer, speziell sprachfördernder pädagogischer Prozessqualität feststellen lässt als bei gleichartigen Kindergruppen, bei denen diese Art Förderung nicht gegeben ist. Die Hauptergebnisse lassen sich so zusammenfassen: 1. Beim einfachen Gruppenvergleich (ohne Berücksichtigung von Kontrollvariablen) und den jeweiligen Gesamtskalen als Kriterien lassen sich bei keinem der Sprachförderprogramme die erwarteten Unterschiede zugunsten der Programmgruppen (gegenüber den Kontrollbzw. Vergleichsgruppen) in dem breiten Spektrum von (heterogenen) Aspekten pädagogischer Prozessqualität zeigen. Dieser Befund gilt für jedes der drei Sprachförderprogramme in gleicher Weise. 2. Bei einer Aufspaltung der Gesamtskalen für die einzelnen Prozessmaße in jeweils zwei Teilskalen, von denen die eine im Engeren sprachfördernde Aspekte (Spr+), die andere in dieser Hinsicht eher neutrale Qualitätsaspekte (Spr0) thematisiert <?page no="108"?> 109 und einer Aufteilung der CIS-Gesamtskalen in ihre drei faktoriellen Unterskalen (Sensitivität, Akzeptanz und Involviertheit) zeigen sich Ergebnisse in der erwarteten Richtung: Bei „Mit Kindern im Gespräch“ schneiden die Programmgruppen in zwei Teilskalen (IQS-Spr+ und AKFRA-Spr+) sowie in der Interaktionsdimension „Akzeptanz“ statistisch signifikant besser ab als die Kontrollgruppen, beim Programm „Sprache macht stark! “ II in einer Teilskala (AKFRA-Spr+) gegenüber den Vergleichsgruppen. 3. Die sprachfördernden Teilskalen (Spr+) korrelieren allerdings stark mit den in dieser Hinsicht eher sprachneutralen Maßen (Spr0). Das bedeutet, dass in den sprachförderbezogenen Teilskalen nach wie vor hohe Anteile nicht-sprachförderbezogener Prozessqualität mit enthalten sind. Um die sprachfördernden Teilskalen zu „bereinigen“, wurden Kovarianzanalysen gerechnet mit den sprachfördernden Teilskalen (Spr+) als Kriterien und den in dieser Hinsicht „neutralen“ Kriterien (Spr0) als Kovariaten. Die Ergebnisse bestätigen einerseits die Befunde der vorgenannten „einfachen“ Gruppenvergleiche, weisen darüber hinaus statistisch signifikante Unterschiede zugunsten der Programmgruppen für „ Sprache macht stark“ II in der Teilskala IQS-Spr+ und für „Sprache macht stark! “ I in der Teilskala DO-RESI-Spr+ aus. 4. In einem weiteren Analyseschritt wurden die nach dem Trainerurteil 50 % „besten“ Programmgruppen jedes Sprachförderprojektes ausgewählt, also diejenigen, bei denen die jeweils relativ beste Programmumsetzung gegeben war. Diese wurden hinsichtlich der gegebenen Prozessqualität (Spr+) mit den jeweiligen Kontrollbzw. Vergleichsgruppen verglichen. Der Vergleich konnte nur in drei Fällen durchgeführt werden. 11 Die Ergebnisse bestätigen alle bisher beschriebenen Effekte und zeigen zusätzlich eine Differenz zugunsten (der oberen Hälfe) der Programmgruppen bei „Sprache macht stark! “ II in der Teilskala DO-RESI-Spr+. Allerdings verschwindet der Effekt für die Teilskala IQS-Spr+. 5. Eine zusätzliche Kovarianzanalyse (50 % beste Programmgruppen) mit den nichtsprachförderbezogenen Teilskalen (Spr0) als Kovariaten lässt die im einfachen Gruppenvergleich gefundenen Unterschiede deutlicher in Erscheinung treten. Beim Programm „Sprache macht stark! “ II ergeben sich in allen drei Prozessmaßen statistisch signifikante Unterschiede zugunsten der Programmgruppen gegenüber den Vergleichsgruppen. Beim Sprachförderprogramm „Mit Kindern im Gespräch“ treten solche Unterschiede in zwei der drei Prozessmaße auf, beim Programm „Dialoge mit Kindern führen“ deutet sich ein statistisch tendenzieller Unterschied in einem der Maße (IQS-Spr+) an. 4.3.2 Pädagogische Prozessqualität in den Familien Die Sprachförderprogramme sind primär auf eine Verbesserung der pädagogischen Prozessqualität in den Kindergruppen gerichtet und - über diese - auf eine Erhöhung der Sprachleistung der Kinder. Zusätzlich sehen die Projekte, wenn auch in unterschiedlichem Maße, einen Einbezug der Eltern bei ihrem Förderkonzept vor. Bei 11 Aufgrund des zeitlich langen Abstandes war der Vergleich bei „Sprache macht stark! “ I nicht möglich. <?page no="109"?> 110 einem Gelingen der Aktivierung sprachförderlicher Kompetenzen bei den Eltern durch ein Programm könnte erwartet werden, dass sprachförderliche Aktivitäten mit ihren Kindern bei den „Programm-Eltern“ häufiger vorkommen als bei den Eltern der jeweiligen Kontrollbzw. Vergleichsgruppen. Im Folgenden soll dieser Frage nachgegangen werden. Anders als im institutionellen Setting konnten in den Familien keine Beobachtungen zur Erfassung der (sprachfördernden) Prozessqualität vorgenommen werden, vielmehr stehen hier lediglich die über die Elternbefragung ermittelten elterlichen Aktivitäten mit den Kindern als Prozessindikatoren zur Verfügung. Der Aktivitätsfragebogen für die Eltern (AKFRA-Familie) ist dabei analog zu dem Aktivitätsfragebogen für die Erzieherinnen im institutionellen Setting (AKFRA-Kindergarten) zu betrachten. Bei der Prüfung, ob sich bei den Eltern der Kinder, die in die Sprachförderung einbezogen sind, Verbesserungen pädagogischer sprachförderrelevanter Prozessqualität in den Familien erkennen lassen gegenüber Eltern von Kindern, die nicht in die Förderung einbezogen sind, zeigen sich keine Unterschiede in den verschiedenen Analysen. Die Überprüfung erfolgte dabei nach den gleichen Analyseschritten wie in Kap. 4.3.1.3 Unabhängig davon, ob eine „Elternkomponente“ zum Programm gehört oder nicht, lässt sich keine Ausstrahlung auf die sprachfördernde Prozessqualität in den Familien, d.- h. auf die Häufigkeit sprachförderlicher Aktivitäten von Eltern mit ihren Kindern erkennen. Dies gilt für alle Programme in gleicher Weise. Bei der Bewertung dieses Befundes sollte berücksichtigt werden, dass mit den elterlichen Aktivitäten mit dem Kind (AKFRA-F-Spr+) nur ein grobes Maß sprachbezogener Prozessqualität in den Familien herangezogen wurde und dass nur das Programm „Sprache macht stark! “ II explizit auf eine Verbesserung der sprachfördernden Qualität in den Familien bezogen war, während beim Programm „Mit Kindern im Gespräch“ eine solche Komponente ursprünglich zwar vorgesehen war, dann aber nicht realisiert wurde, und bei „Dialoge mit Kindern führen“ gar nicht zum Programm gehörte. 4.3.3 Zusammenhang zwischen sprachförderrelevanten Bedingungen in Familien und in Kindertageseinrichtungen mit dem Sprachstand der Kinder Im voranstehenden Kapitel fokussierte die summative Evaluation auf die Doppelfrage, ob und inwieweit die Sprachförderprogramme mit Veränderungen in der sprachförderbezogenen Prozessqualität in Kindergruppen und Familien in Zusammenhang stehen. In diesem Kapitel sollen entsprechende Zusammenhänge mit dem Sprachstand der Kinder als weiterem, von den Programmen nur indirekt beeinflusstem Wirkfeld, thematisiert werden. <?page no="110"?> 111 Im Untersuchungsansatz dieser Evaluation werden zwei Bedingungsbereiche als Einflussgrößen für den Sprachstand der Kinder spezifiziert: die pädagogische Qualität des Familiensettings und die pädagogische Qualität des institutionellen Settings. In beiden Fällen wird zusätzlich zwischen den Qualitätsbereichen Struktur- und Prozessqualität unterschieden. Im Falle des institutionellen Settings ist auch die Dauer (und damit die „Dosis“) zu berücksichtigen, mit der ein Kind dieses Setting erfahren hat. Der aktuelle Sprachstand eines Kindes muss darüber hinaus als von persönlichen Merkmalen des Kindes, insbesondere seinem Alter, abhängig betrachtet werden. Im Folgenden wird zunächst der Zusammenhang zwischen Qualität (Struktur- und Prozessqualität) des Familiensettings mit dem Sprachstand der Kinder berichtet und daran anschließend der Zusammenhang der Qualität des institutionellen Settings (Struktur- und Prozessqualität) mit dem Sprachstand der Kinder. Den Abschluss bildet die Analyse eines „vollen“ Modells, in dem der Zusammenhang von Alter des Kindes, Qualität seines Familiensettings, Dauer und Qualität seines institutionellen Settings sowie die Tatsache, ob es an einem Sprachförderprogramm teilgenommen hat, mit seinem Sprachstand untersucht wird. Die Analysen werden dort, wo es um allgemeine Zusammenhänge geht, z.-B. um den Zusammenhang zwischen pädagogischer Qualität im Familiensetting oder im institutionellen Setting und dem Sprachstand der Kinder, in programmübergreifender Form durchgeführt; dort wo es um Fördereffekte der einzelnen Programme geht, für jedes Sprachförderprogramm auch separat. 4.3.3.1 Sprachfördernde Bedingungen in Familien und Sprachstand der Kinder Entsprechend der Untersuchungskonzeption wird davon ausgegangen, dass - neben der Kindertageseinrichtung - die Familie die zentrale Sprachlernumwelt für das kleine Kind bildet. Hier pflegen einfühlsame und interessierte Erwachsene von Geburt an mit dem Kind intensiven Kontakt und sie begleiten die Kinder auch schon im vorsprachlichen Stadium sprachlich eng. Hier finden die ersten sprachlichen Interaktionen zwischen dem Kind und Erwachsenen statt, hier erlebt das Kind Sprachmodelle, und es werden den Kindern mehr oder weniger gute Sprachlernumwelten und Sprachanregungen bewusst oder unbewusst zur Verfügung gestellt. Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wurden sprachförderbezogene Bedingungen in der Familie auf zwei Ebenen spezifiziert, auf der Ebene familialer Strukturen und auf der Ebene von familialen Prozessen. Beides, Strukturen und Prozesse, wurden über eine schriftliche Elternbefragung erfasst. Die Korrelationen verschiedener familialer Rahmenbedingungen mit dem Sprachstand der Kinder sowie sprachbezogener elterlicher Aktivitäten mit den Kindern und deren Sprachstand sind in Tabelle 13 und Tabelle 14 dargestellt. Dabei wurden die zwei Sprachstandsmaße, SETK und PPVT-R, berücksichtigt. <?page no="111"?> 112 Strukturqualität: Familienstrukturelle Bedingungen Insgesamt gesehen ergeben sich niedrige bis moderate Zusammenhänge zwischen familienstrukturellen Variablen und dem Sprachstand der Kinder. Bei höherem Bildungsabschluss der Mutter findet sich ein tendenziell höherer Sprachstand, ähnlich, wenn die Mutter erwerbstätig ist. Der Status der Mutter als Alleinerziehende ist hingegen mit einem eher niedrigen Sprachstand des Kindes verbunden. Alle diese Zusammenhänge sind niedrig bis moderat und erreichen nicht immer die Grenze statistischer Signifikanz. SETK PPVT-R Familienstand: Alleinerziehende -.15 * -.04 Bildungsabschluss der Mutter .38 ** .19 ** Alter der Mutter .34 ** .26 ** Erwerbstätigkeit der Mutter .17 ** .10 Tabelle 13: Korrelationen zwischen familienstrukturellen Variablen und Sprachstand der Kinder *≤.05; **≤.01 Prozessqualität: Sprachförderrelevante Aktivitäten in der Familie In der Tabelle 14 sind aus den insgesamt 22 Aktivitäten, die Eltern mit ihrem Kind machen, alle diejenigen Aktivitäten aufgeführt, die auf sprachliche Interaktion verweisen bzw. bei denen sich ein statistisch signifikanter Zusammenhang (10 % Niveau) mit mindestens einem der beiden Sprachstandsmaße ergibt. Sprachbezogene Aktivitäten mit dem Kind SETK PPVT-R Sprachindex AKFRA-Familie (10 Items) .22 ** .36 ** Rennen, Seil springen, Fahrrad fahren .16 ** -.02 Sich Geschichten erzählen lassen oder sich mit Mutter oder Vater ein Bilderbuch ansehen .42 ** .23 ** Sprachspiele machen wie Raten oder Reime .23 ** .26 ** Gesellschaftsspiele / Wettspiele machen .09 + .32 ** Buchstaben- oder Zahlenspiele machen -.09 + .20 ** Über Konflikte / Probleme sprechen .15 * .17 ** Ausflüge machen .17 ** .06 Musikalische Aktivitäten .13 * .11 * Künstlerisch-kreative Aktivitäten .06 .20 ** Sportliche Aktivitäten .10 + .27 ** Tabelle 14: Korrelationen zwischen ausgewählten Aktivitäten der Eltern mit dem Kind (AKFRA-F) und seinem Sprachstand 12 +≤.10; *≤.05; **≤.01 12 Ohne Zusammenhang mit dem Sprachstand oder als in einem negativen Zusammenhang stehend erwiesen sich die Aktivitäten: Fernsehen oder Video ansehen; Puzzeln; Ballspiele machen; Mit Wasser spielen; Singen, Musik hören oder tanzen; Andere Kinder einladen; Bei Freunden / Nachbarn spielen; Mit Tieren spielen / Tiere versorgen, Pflanzen versorgen; Bei Haushaltstätigkeiten mithelfen; Einkaufen gehen. <?page no="112"?> 113 Der Sprachstand der Kinder (SETK bzw. PPVT-R) ist statistisch signifikant höher, je häufiger die Eltern mit dem Kind direkt sprachbezogene Aktivitäten im Alltag unternehmen, d.-h. Sprachspiele wie Raten und Reime machen, Geschichten erzählen und Bilderbücher ansehen oder über Konflikte und Probleme sprechen, aber auch, wenn sie Aktivitäten machen, die auf Kommunikationssituationen zwischen Eltern und Kindern verweisen, wie Gesellschaftsspiele / Wettspiele mit dem Kind machen, gemeinsam Ausflüge und musikalische und künstlerische Aktivitäten machen. Für die weiteren Analysen wurde auf der Grundlage von Einzelindikatoren (vgl. Tabelle 14) ein zusammenfassender additiver Index „Sprachindex AKFRA-F“ gebildet. Wie in der Tabelle 14 dargestellt, korreliert dieser Index niedrig, aber statistisch signifikant mit dem Sprachstand der Kinder mit r-=-.22 beim Sprachstandsmaß SETK und mit r = .36 beim PPVT-R. 4.3.3.2 Zusammenhang von Struktur- und Prozessqualität in den Familien mit dem Sprachstand der Kinder Um die Bedeutung von Struktur- und Prozessqualität in den Familien zusammengenommen für den Sprachstand der Kinder zu erfassen, wurde für beide Sprachstandsmaße jeweils eine blockweise hierarchische Regression gerechnet, mit dem Sprachindex AKFRA-F als erstem und den Strukturmerkmalen als zweitem Block. Stand. Reg.-Koeff. Erklärte Varianz (zusätzlich) Stand. Reg.-Koeff. Erklärte Varianz (zusätzlich) SETK PPVT-R 1. Block: Sprachbezogene Prozessqualität 5,0 % ** 12,8 % ** Sprachindex: AKFRA-Familie .19 ** .34 ** 2. Block: Sprachbezogene Strukturqualität 20,5 % ** 7,2 % + Familienstand: Alleinerziehende -.06 .03 Bildungsabschluss der Mutter .29 ** .11 + Alter der Mutter .22 ** .21 ** Erwerbstätigkeit der Mutter .12 * .05 Gesamtmodell 25,5 % (R = .51) 20,0 % (R = .45) Tabelle 15: Erklärung des Sprachstands der Kinder durch sprachförderrelevante Struktur- und Prozessqualität in der Familie: Blockweise multiple Regression +≤.10; *≤.05; **≤.01 Beim SETK werden in dieser Analyse 25,5 %, beim PPVT-R 20 % der Kriteriumsvarianz aufgeklärt. Im Falle des SETK wird durch die Strukturqualität mehr an Kriteriumsvarianz erklärt als durch die Prozessqualität; im Falle des PPVT-R ist es umgekehrt. <?page no="113"?> 114 Beide Analysen zeigen, dass der Sprachstand von Kindern in bedeutendem Maße von familialen Bedingungen abhängt. 4.3.3.3 Sprachfördernde Bedingungen in Kindertageseinrichtungen und Sprachstand der Kinder Die Untersuchungskonzeption geht weiterhin davon aus, dass - unabhängig von den sprachfördernden Bedingungen in der Familie - den pädagogischen Bedingungen im Kindergarten ein wichtiger Stellenwert für den Sprachstand der Kinder zukommt. Wie bei den familialen Einflussfaktoren werden auch im Kindergartensetting Variablen der Strukturqualität von solchen der Prozessqualität unterschieden. Unter Strukturqualität werden zeitlich stabile Rahmenbedingungen im Kindergarten bzw. in der Kindergartengruppe verstanden, die den pädagogischen Fachkräften vorgegeben sind, von diesen kaum verändert werden können und unter denen sich die konkrete pädagogische Arbeit vollzieht. Hierzu zählen z.- B. Gruppengrößen, aber auch Alter und Berufserfahrung des pädagogischen Personals. Die Qualität der pädagogischen Prozesse steht für das konkrete pädagogische Geschehen, das sich im Rahmen der vorgegebenen Strukturen abspielt. Prozessqualität bezeichnet die Art, die Häufigkeit und die Intensität der pädagogischen Anregungen, die die Kinder konkret im Kindergartenalltag erleben, die Art der Interaktionen und Erfahrungen, die sie machen. Die Variablen der Strukturqualität wurden über Interviews mit den Leiterinnen und Gruppenerzieherinnen erhoben, die Prozessqualität wurde von externen Beobachtern mit 26 Items der Integrierten Qualitätsskala (KES-R, KES-E), der DO-RESI sowie der CIS eingeschätzt, ergänzt um einen Aktivitätsfragebogen für die Hand der Erzieherin (AKFRA-K). Strukturqualität SETK PPVT-R Einrichtungsgröße: Anzahl Kinder in der Einrichtung -.09 -.19 ** Vorhandensein eines schriftlichen Konzepts .13 ** -.05 Altersspanne in der Gruppe .07 .18 ** Anteil Kinder mit Migrationshintergrund -.41 ** -.06 Ausbildungsabschluss der Erzieherin -.01 .18 ** Berufserfahrungen der Erzieherin (in Jahren) -.09 + -.11 * Vor- und Nachbereitungszeit der Erzieherin (tatsächlich) .15 ** .00 Tabelle 16: Korrelationen zwischen Variablen der Strukturqualität in Kindergartengruppen und dem Sprachstand der Kinder +≤.10; *≤.05; **≤.01 <?page no="114"?> 115 Der Sprachstand der Kinder fällt in größeren Einrichtungen niedriger aus (PPVT-R), ebenso in Einrichtungen mit einem hohen Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund (SETK) sowie bei Erzieherinnen, die ihren Beruf schon lange ausüben. Ein höherer Sprachstand zeigt sich, wenn es in der Einrichtung ein schriftliches Konzept gibt (SETK), es (mehr) Vor- und Nachbereitungszeit für die Erzieherinnen gibt (SETK), die Altersspanne in der Gruppe größer ist und der Bildungsabschluss der Erzieherin höher ausfällt (PPVT-R). Prozessqualität Im Hinblick auf die Bedeutung der Prozessvariablen für den Sprachstand wurden in einem ersten Analyseschritt die korrelativen Beziehungen zwischen dem Subset (26 Items) der IQS-Skala (KES-R, KES-E, DO-RESI, CIS sowie AKFRA-K, auf der Ebene von Gesamt- und Subskalen mit den Sprachstandsmaßen SETK und PPVT-R betrachtet. Auf dieser Ebene ließen sich kaum Zusammenhänge ermitteln. Dies dürfte damit zusammenhängen, dass, wie bereits oben dargestellt, die Skalen auf dieser die Einzelinformationen zusammenfassenden Ebene sich als eher heterogen darstellen, so dass sprachbezogene Einzelindikatoren im Kontext der zahlreichen anderen Qualitätsindikatoren gleichsam untergehen bzw. verwischen. In einem zweiten Schritt wurde daher für jede der Skalen auf der Itemebene eine Auswahl getroffen. Diese erfolgte nach dem Doppelkriterium inhaltlicher Plausibilität und einer statistisch signifikanten Korrelation (10 %-Niveau) mit wenigstens einem der Sprachmaße. Die Items wurden sodann über eine additive Skalenbildung jeweils zu neuen Sprachindizes zusammengefasst. Insgesamt wurden auf diese Weise vier Sprachindizes gebildet: Sprachindex KES-RE; Sprachindex DO-RESI; Sprachindex CIS sowie Sprachindex AKFRA-K. Die Korrelationen dieser Sprachindizes mit den beiden Sprachstandsmaßen SETK und PPVT-R sind der Tabelle 17 zu entnehmen. SETK PPVT-R Sprachindex KES-RE (1o Items) .05 .25 ** Sprachindex DO-RESI (7 Items) .16 ** .12 * Sprachindex CIS (9 Items) .05 .20 ** Sprachindex AKFRA-K (7 Items) .26 ** .13 ** Tabelle 17: Korrelationen zwischen verschiedenen Sprachindizes der Prozessqualität mit dem Sprachstand der Kinder * ≤ .05; ** ≤ .01 4.3.3.4 Zusammenhang von Struktur- und Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen mit dem Sprachstand der Kinder Um die Bedeutung von Struktur- und Prozessqualität in den Einrichtungen für den Sprachstand der Kinder zu erfassen, wurde - analog zu den Gegebenheiten in den <?page no="115"?> 116 Familien - jeweils eine blockweise hierarchische Regression gerechnet, mit den vier prozessbezogenen Sprachindizes als erstem Block und den Strukturvariablen als zweitem Block. Wie aus Tabelle 18 ersichtlich, erklären die beiden Prädiktorenblöcke der Einrichtungsqualität bei beiden Sprachstandsmaßen SETK und PPVT-R 27,8 % bzw. 17,6 % der Kriteriumsvarianz. Parallel zu den Ergebnissen der Familienqualität wird beim SETK ein höherer Anteil der Kriteriumsvarianz aufgeklärt als beim PPVT-R. Ebenfalls erweist sich auch hier beim SETK die Strukturqualität als der stärkere Prädiktorenblock gegenüber der Prozessqualität, während es beim PPVT-R umgekehrt ist. Stand. Reg.-Koeff. Erklärte Varianz (zusätzlich) Stand. Reg.-Koeff. Erklärte Varianz (zusätzlich) SETK PPVT-R 1. Block: Sprachbezogene Prozessqualität 8,2 % ** 9,7 ** Sprachindex KES-RE .06 .19 ** Sprachindex DO-RESI .04 -.11 + Sprachindex CIS .01 .17 ** Sprachindex AKFRA-Kindergarten .24 ** .12 ** 2. Block: Sprachbezogene Strukturqualität 19,6 % ** 7,9 % ** Einrichtungsgröße: Anzahl Kinder in der Einrichtung -.08 -.19 ** Vorhandensein eines schriftlichen Konzepts .11 * .02 Altersspanne in der Gruppe -.01 .08 Anteil Kinder mit Migrationshintergrund -.38 ** -.10 + Ausbildungsabschluss der Erzieherin .00 .18 ** Berufserfahrungen der Erzieherin (in Jahren) -.06 -.03 Vor- und Nachbereitungszeit der Erzieherin (tatsächlich) .18 ** .03 Gesamtmodell 27,8 % (R = .53) 17,6 % (R = .42) Tabelle 18: Erklärung des Sprachstands der Kinder durch sprachförderbezogene Variablen der Prozess- und Strukturqualität in den Einrichtungen: Blockweise multiple Regression +≤.10; *≤.05; **≤.01 4.3.3.5 Kombinierte Effekte sprachfördernder Bedingungen in Familien und Kindertageseinrichtungen Abschließend wurde der Frage nachgegangen, welche Anteile der Kriteriumsvarianz in den Sprachstandsmaßen SETK und PPVT-R durch die Indikatoren der Prozess- und Strukturqualität in Familien und Einrichtungen gemeinsam erklärt werden können. Dazu wurde eine blockweise multiple Regression gerechnet mit den Indikatoren pädagogischer Prozessqualität in den Familien als erstem und Indikatoren der <?page no="116"?> 117 Strukturqualität in den Familien als zweitem Block, gefolgt von den Indikatoren der Prozessqualität im institutionellen Setting als drittem und den Indikatoren der Strukturqualität als viertem Block. Erklärte Varianz (zusätzlich) SETK PPVT-R 1. Block: Sprachförderbezogene Prozessqualität der familialen Umwelt (Sprachindex AKFRA) 5,0 % ** 12,8 % ** 2. Block: Sprachförderbezogene Strukturqualität der familialen Umwelt (Familienstand, Bildungsabschluss der Mutter, Alter der Mutter, Erwerbstätigkeit der Mutter) 20,5 % ** 7,2 % ** 3. Block: Sprachförderbezogene Prozessqualität des Kindergartens (Sprachindizes KES-RE, DO-RESI, CIS, AKFRA) 4,2 % * 6,5 % ** 4. Block: Sprachförderbezogene Strukturqualität des Kindergartens (Einrichtungsgröße, Pädagogisches Konzept, Altersspanne in der Gruppe, Anteil Kinder mit Migrationshintergrund, Ausbildungsabschluss der Erzieherin, Berufserfahrungen der Erzieherin, Vor- und Nachbereitungszeit der Erzieherin) 15,4 % ** 4,2 % n.s. Gesamtmodell 45,2 % (R= .67) 30,7 % (R= .55) Tabelle 19: Erklärung des Sprachstands der Kinder durch sprachförderbezogene Familienqualität, Kindergartenbesuchsdauer und sprachförderbezogene Kindergartenqualität: Blockweise multiple Regression *≤.05; **≤.01 Wie ersichtlich, werden von der gesamten Sprachstandsvarianz im Falle des SETK 45,2 %, im Falle des PPVT-R 30,7 % erklärt. Dieser Anteil modellerklärter Varianz kann als substanziell betrachtet werden. Zugleich zeigt sich, dass Qualitätsindikatoren des Familiensettings einen höheren Anteil der Sprachstandsvarianz erklären als die Qualitätsindikatoren des institutionellen Settings. 4.3.3.6 Zusammenfassung Sowohl zwischen den sprachförderbezogenen Prozessen und Strukturen in den Familien und dem Sprachstand der Kinder als auch zwischen den sprachförderbezogenen Prozessen und Strukturen in den Einrichtungen und dem Sprachstand der Kinder ergeben sich statistisch signifikante und in der Größenordnung substanzielle Zusammenhänge. Die multiple Korrelation zwischen sprachfördernden Strukturen und Prozessen in den Familien und dem Sprachstand der Kinder beläuft sich auf R = .51 für den SETK und auf R = .45 für den PPVT-R. Für sprachfördernde Strukturen und Prozesse in den Einrichtungen und dem Sprachstand der Kinder ergibt sich ein Zusammenhang von R = .53 für den SETK und von R-=-.42 für den PPVT-R. <?page no="117"?> 118 Die Beziehungen sind für den SETK ausgeprägter als für den PPVT-R und fallen bei einer gemeinsamen Betrachtung von Familie und Einrichtung für den Bereich Familie enger aus als für den Bereich Tageseinrichtung. Mit 30,7 % erklärter Varianz beim PPVT-R (R = .55) und 45,2 % beim SETK (R = .67) erklären die hier erfassten sprachförderbezogenen Merkmale der Prozess- und Strukturqualität in Familien und Kindertageseinrichtungen zusammengenommen den kindlichen Sprachstand in hohem Maße und zeigen damit an, dass in beiden Settings ein großer Spielraum für sprachförderbezogene Qualitätsverbesserungen gegeben ist. 4.3.4 Effekte der Sprachförderprogramme auf den Sprachstand der Kinder In diesem abschließenden Kapitel soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit sich Zusammenhänge zwischen der Tatsache, dass ein Kind in eine Programmgruppe in einem Sprachförderprojekt einbezogen war, und seinem Sprachstand ergeben, die als sprachfördernde Wirkung des Programms interpretiert werden können. Für die Untersuchung dieser Frage schließen wir an das zugrunde gelegte Modell sprachfördernder Bedingungen in Familie und institutionellem Setting an und erweitern dieses um drei für den Sprachstand als bedeutsam erachtete Einflussgrößen: das Alter des Kindes die individuelle bisherige Besuchsdauer einer Einrichtung in Monaten (Dosis der Einrichtungserfahrung) Einbezug des Kindes in ein Sprachförderprogramm vs. Kontrollgruppenbzw. Vergleichsgruppenkind (Treatment-Variable) Die Analyse erfolgt wiederum im Rahmen eines Modells blockweiser multipler Regression mit folgender Abfolge der Blöcke: 1. Block Alter des Kindes 2. Block: Indikatoren sprachrelevanter pädagogischer Prozessqualität der Familie (Sprachindex AKFRA-Familie) 3. Block Indikatoren sprachrelevanter Strukturqualität in den Familien (vier Strukturmerkmale) 4. Block Dauer des Einrichtungsbesuchs 5. Block Teilnahme des Kindes an einem Förderprogramm vs. Kontrollbzw. Vergleichsgruppenkind 6. Block Indikatoren sprachrelevanter pädagogischer Prozessqualität im institutionellen Setting (vier Sprachindizes) 7. Block Indikatoren sprachrelevanter Strukturbedingungen im institutionellen Setting (sieben Strukturmerkmale) Die damit verbundene Hierarchisierung der Blöcke folgt dem Prinzip, dass als zeitlich oder logisch vorgelagert gedachte „Einflussgrößen“ jeweils vorgängig in die Regressionsgleichung eingehen. <?page no="118"?> 119 Die Analysen zu diesem Modell wurden zum einen in einem Gesamtmodell über alle Sprachförderprogamme hinweg gerechnet, zum anderen für jedes der Sprachförderprogramme separat. Darüber hinaus wurden alle Modelle sowohl mit SETK als auch mit PPVT-R als Sprachstandsmaß gerechnet. Die Ergebnisse sind in der Tabelle 20 dargestellt. Erklärte Varianz (zusätzlich) Alle „Sprache macht stark! “ I „Sprache macht stark! “ II „Mit Kindern im Gespräch“ „Dialoge mit Kindern führen“ SETK 1. Block: Alter des Kindes 2,7 % * 0,3 % 1,8 % n.s. 0,0 % 1,5 % n.s. 2. Block: Prozessqualität der Familie 7,6 % ** 13,0 % ** 6,8 % + 11,0 % ** 0,2 % n.s 3. Block: Strukturqualität in den Familien 19,5 % ** - 19,4 % + 18,8 % ** 44,4 % ** 4. Block: Dauer des Einrichtungsbesuchs 1,3 % + - 0,0 % 0,2 % n.s 0,2 % n.s 5. Block: Programmteilnahme 1,2 % + 4,5 % * 0,3 % n.s 0,1 % n.s 0,0 % 6. Block: Prozessqualität im institutionellen Setting 3,2 % + 7,3 % n.s. 15,3 % n.s. 4,4 % n.s. 6,3 % n.s. 7. Block: Strukturbedingungen im institutionellen Setting 10,8 % ** 25,8 % ** 13,8 % n.s. 13,0 % * 9,0 % n.s. Gesamtmodell R-Quadrat 46,3 % (R = .68) 50,9 % (R = .71) 57,4 % (R = .76) 47,5 % (R = .69) 61,6 % (R = .79) Korrigiertes R-Quadrat 40,3 % (R = .63) 41,3 % (R = .64) 20,6 % (R = .45) 33,3 % (R = .58) 41,9 % (R = .65) PPVT-R 1. Block: Alter des Kindes 27,2 % ** 15,7 % ** 31,6 % ** 41,4 % ** 10,9 % ** 2. Block: Prozessqualität der Familie 5,3 % ** 11,1 % ** 3,0 % n.s. 2,9 % * 4,8 % + 3. Block: Strukturqualität in den Familien 7,7 % * * - 9,5 % n.s. 9,3 % ** 16,9 % * 4. Block: Dauer des Einrichtungsbesuchs 1,1 % + - 0,8 % n.s. 0,1 % n.s. 0,6 % n.s. 5. Block: Programmteilnahme 0,1 % n.s. 0,0 % 0,0 % 0,5 % n.s. 0,4 % n.s. 6. Block: Prozessqualität im institutionellen Setting 1,8 % n.s. 10,2 % * 3,5 % n.s. 2,8 % n.s. 0,6 % n.s. 7. Block: Strukturbedingungen im institutionellen Setting 4,4 % * 17,4 % ** 9,4 % n.s. 2,8 % n.s. 7,9 % n.s. Gesamtmodell R-Quadrat 47,7% (R = .69) 54,4 % (R = .74) 57,8 % (R = .76) 59,7 % (R = .77) 42,1 % (R = .65) Korrigiertes R-Quadrat 42,0 % (R = .65) 45,5 % (R = .67) 21,4 % (R = .46) 48,8 % (R = .70) 12,4 % (R = .35) Tabelle 20: Abhängigkeit des Sprachstands SETK und PPVT-R von verschiedenen Bedingungsfaktoren, darunter Teilnahme am Förderprogramm. Alle Sprachförderprogramme zusammen sowie differenziert nach einzelnen Sprachförderprogrammen: Blockweise multiple Regression +≤.10; *≤.05; **≤.01 <?page no="119"?> 120 Damit können in der Analyse letztlich keine Zusammenhänge zwischen der Teilnahme der Kinder an einem Sprachförderprogramm und ihrem Sprachstand nachgewiesen werden. Die Anteile erklärter Varianz liegen konsistent unter 1 % und sind als zufallsbedingt anzusehen. 13 Die Analyse deutet jedoch darauf hin, dass, unabhängig von der Programmteilnahme, die Dauer des Einrichtungsbesuchs in der Biographie eines Kindes mit einem höheren Sprachstand verbunden ist. Der Effekt ist jedoch schmal und nur tendenziell statistisch signifikant. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass nach Auskunft der Programmtrainerinnen die Umsetzung der Programme in den einzelnen Kindergruppen unterschiedlich gut gelungen war. Wir hatten daher bei der Analyse der pädagogischen Prozessqualität einen Vergleich vorgenommen, bei dem die nach dem Trainerurteil bessere Hälfte der Kindergruppen (obere Hälfte im Ranking) mit den Kontrollbzw. Vergleichsgruppen verglichen wurde. In einem abschließenden Untersuchungsschritt wurde diese Analyse daher auch in Bezug auf den Sprachstand der Kinder angewendet; d.-h. es wurde dasselbe statistische Modell gerechnet, wie in Tabelle 20, allerdings nur mit den 50-% besten Programmgruppen und ihren Kindern, bei Einbezug aller Kontroll- und Vergleichsgruppen mit ihren Kindern. Die Analyse führt erwartungsgemäß zu keinem anderen Ergebnis (ohne Tabelle): Auch bei dieser begünstigenden Vorauswahl ergeben sich keine Zusammenhänge zwischen der Programmteilnahme der Kinder und ihrem Sprachstand. Zusammenfassung Als gemeinsames Muster dieser zusammenfassenden Analyse kann hervorgehoben werden: Die pädagogische Prozessqualität und Strukturqualität in den Familien zusammen genommen erweist sich im Regelfall als der stärkste Prädiktor für den (alterskorrigierten) Sprachstand der Kinder. Die Prozess- und Strukturqualität in den institutionellen Settings tragen darüber hinaus zur Erklärung von Sprachstandsunterschieden der Kinder in ähnlichem Ausmaß bei. Die Dauer des Einrichtungsbesuchs in der Biographie der Kinder ist (tendenziell) statistisch signifikant mit der Höhe des Sprachstands der Kinder verbunden. 13 Eine Ausnahme findet sich beim SETK, im Programm „Sprache macht stark! “ I mit 4,5 % erklärter Varianz. Der Effekt, der sich dann auch bei der gemeinsamen Analyse aller Programme zeigt (1,2 % erklärter Varianz), ist ein erwartungswidriger Effekt zugunsten der Vergleichsgruppe. Der Befund verweist darauf, dass es bei diesem Programm, dessen Durchlauf zum Zeitpunkt der Evaluation schon abgeschlossen war, nicht gelungen war, eine äquivalente Gruppe von Vergleichskindern post hoc hinzuzumatchen, sondern es sich bei der Vergleichsgruppe von Anfang an um Kinder mit höherem Sprachstand handelte. Tatsächlich waren die Programmkinder bei „Sprache macht stark! “ I als besonders sprachförderbedürftige Kinder ausgewählt worden, während diese Definition bei den Vergleichsgruppenkindern nur bedingt angewendet werden konnte. <?page no="120"?> 121 Zwischen der Teilnahme eines Kindes an einem Sprachförderprogramm und dem Sprachstand des Kindes lassen sich für die hier untersuchten Programme keine Beziehungen erkennen. 4.4 Diskussion und Bewertung Wie sind die hier berichteten Befunde in ihrer Gesamtheit zu bewerten? Soweit den Autoren bekannt, ist die vorliegende Untersuchung die erste Evaluationsstudie in Deutschland, in der Effekte von drei Sprachförderprogrammen parallel im Hinblick auf Veränderung pädagogischer Prozesse im Kita-Alltag untersucht wurden. Der hier zugrunde gelegte Kriterienbereich stellt einerseits eine Einschränkung dar, insofern als andere mögliche Kriterienbereiche wie sprachförderndes Wissen oder sprachfördernde Einstellungen des pädagogischen Personals, die einer umfassend verstandenen Sprachförderkompetenz ebenfalls zuzurechnen sind, nicht erfasst wurden. Andererseits dürften sprachförderndes Wissen und einschlägige Einstellungen als Merkmale pädagogischer Orientierungsqualität von untergeordneter Bedeutung sein, sofern sie sich nicht im konkreten pädagogischen Handeln und Verhalten des pädagogischen Fachpersonals in den Kindergruppen niederschlagen. Von daher kann davon ausgegangen werden, dass mit den Dimensionen der pädagogischen Prozessqualität strenge Kriterien im Rahmen der summativen Evaluation angewendet wurden. Zu beachten ist ferner, dass die angewandten Kriterien der Prozessqualität nicht im Hinblick auf die einzelnen Programme und ihre spezifischen Schwerpunkte ausgewählt wurden, sondern ein eher allgemeines Raster von Kriterien (sprachförderlicher) Prozessqualität darstellen. Vor diesem Hintergrund denken wir, dass die Ergebnisse der Sprachförderprogramme auf valide Fördereffekte bei der sprachförderrelevanten Prozessqualität verweisen. Allerdings gilt dieses für die drei untersuchten Programme nicht in gleicher Weise. Deutliche Effekte zeigen sich bei den beiden Programmen „Sprache macht stark! “ und „Mit Kindern im Gespräch“. Wir vermuten, dass der deutlich höhere Strukturierungs- und Intensitätsgrad der beiden Programme hierfür ausschlaggebend ist. Insofern müssen bei einer Einschätzung der vorliegenden Befunde insbesondere der geringen Effekte beim Programm „Dialoge mit Kindern führen“ die dieser Evaluation zugrunde liegenden Rahmenbedingungen der Programmdurchführung und Stichprobeneffekte mitbedacht werden. Das könnte sich bei einer Langzeitbetrachtung ändern. Die positiven Programmeffekte treten dann am deutlichsten zutage, wenn die bessere Hälfte der Programmgruppen betrachtet wird. Dies bedeutet, dass Fördereffekte nicht bei allen Programmgruppen eines Förderprojekts gegeben sind und vernünftigerweise zu erwarten sind. Der Befund verweist auf die Notwendigkeit qualitativer Analysen innerhalb der jeweiligen Sprachförderprogramme, um Gründe für die offensichtlich differentielle Wirksamkeit der Programme bei den verschiedenen Pro- <?page no="121"?> 122 grammgruppen zu eruieren und diese im Sinne eines lernenden Systems bei zukünftigen Programmdurchläufen zu berücksichtigen. Für die Bewertung der Befunde sind auch methodische Caveats zu berücksichtigen. Neben allgemeinen methodologischen Überlegungen, die im Kapitel 1 angesprochen wurden (vgl. S. 14 ff.), sind bei der vorliegenden Evaluation folgende spezielle Aspekte zu berücksichtigen: Bei zwei der drei Förderprojekte ist ein experimentelles Design mit Zufallszuweisung von Programm- und Kontrollgruppen realisiert worden; bei „Sprache macht stark! “ I und II liegt ein methodisch schwächeres Vergleichsgruppendesign mit post hoc hinzugematchten Paarlingen vor. Gerade aber bei „Sprache macht stark! “ zeigen sich die deutlichsten Effekte. Beachtet werden sollte auch, dass die Stichproben letztlich klein sind, und zwar z. T. deutlich kleiner als ursprünglich geplant. Trotz nachhaltiger Bemühungen des Landesinstituts für Schulentwicklung konnte speziell beim Programm „Mit Kindern im Gespräch“ die angestrebte Stichprobenzahl bei weitem nicht erreicht werden. Bei „Dialoge mit Kindern führen“ war die Zahl der Interventionseinrichtungen von Beginn an auf sechs begrenzt. Allerdings bedurfte es auch hier der intensiven Werbung, um die angestrebte Zahl von Interventions- und Kontrolleinrichtungen zu erreichen. Möglicherweise drückt sich in der reduzierten Teilnahmebereitschaft eine gewisse Übersättigung bei Sprachförderprojekten aus, möglicherweise auch eine gewisse generelle Zurückhaltung gegenüber Fortbildungen und Qualifizierungsprogrammen, die über längere Zeit mit einem erheblichen Einsatz von Energie und Zeit verbunden sind. In jedem Fall sind entsprechende Selektionseffekte zu bedenken. Solche Gesichtspunkte schränken die Generalisierungsfähigkeit der Befunde ein. Bei allen Bedenken, die im Hinblick auf eine zu optimistische und überschätzende Interpretation der Befunde vorgebracht werden können, bewerten wir diese so, dass die Bemühungen um gute Ansätze einer alltagsintegrierten Sprachförderung vielversprechend sind und fortgesetzt und intensiviert werden sollten. In weiteren, auch qualitativ orientierten Studien sollte der Versuch unternommen werden, die einzelnen Programmkomponenten der jeweiligen Projekte genauer zu betrachten, die vermutlich wirksamen zu identifizieren und in ihrer Kombination für zukünftige Programmdurchläufe zu optimieren. Im Hinblick auf eine Generalisierungsfähigkeit muss dabei auch reflektiert werden, welche Programmkomponenten auch unter gewöhnlichen Praxisbedingungen realisiert werden können, ohne dass Programmtrainer und -multiplikatoren von Universitäten und einschlägigen Instituten gestellt und Programmabläufe von diesen gestaltet und kontrolliert werden. Nach den vorliegenden Analysen haben die hier einbezogenen Sprachförderansätze keine Ausstrahlung auf die erhobene sprachfördernde Prozessqualität in den Familien, d. h. auf die Häufigkeit von als sprachförderlich definierten Aktivitäten von Eltern mit ihren Kindern. Dies gilt für alle Programme in gleicher Weise. Bei der Interpretation dieses Befundes muss berücksichtigt werden, dass mit den sprachförderbezogenen elterlichen Aktivitäten ein sehr weitgehendes „Transfer-Erfolgskrite- <?page no="122"?> 123 rium“ für Programmeffekte herangezogen wird, das auf konkretes elterliches Verhalten abhebt. Es ist denkbar, dass Programmeffekte bei den Eltern im Hinblick auf eine höhere Sensibilität für die Sprachförderung ihrer Kinder, auf veränderte Einstellungen und größeres Wissen vorhanden sind, die aber die konkrete Handlungs- und Verhaltensebene in den Familien nicht berühren. Nicht zuletzt muss im Hinblick auf eine Gesamtwertung des Befundes auch berücksichtigt werden, dass mit den elterlichen Aktivitäten mit dem Kind nur ein grobes Maß sprachbezogener Prozessqualität in den Familien herangezogen wurde. Unabhängig von solchen methodischen Einschränkungen sollte nicht aus den Augen verloren gehen, dass verbesserte sprachfördernde Aktivitäten und Interaktionen von Eltern mit ihren Kindern als Folge eines rund einjährigen Förderprogramms in der Kindertageseinrichtung eine sehr hohe Erwartung darstellen. Dies gilt auch da, wo - wie im Falle des Programms „Sprache macht stark! “ - Elternbildung eine explizite Programmkomponente darstellt. Ein Zusammenhang zwischen der Teilnahme von Kindern an einem Sprachförderprogramm und ihrem Sprachstand konnte anhand der für die Evaluation verfügbaren Instrumente für keines der drei Sprachförderprogramme nachgewiesen werden. Der Befund ordnet sich in die Ergebnisse der Studien ein, die bei der Sprachförderung mit Kindern im Vorschulalter in Baden-Württemberg (Roos, Polotzek & Schöler 2010; Gasteiger-Klicpera, Knapp & Kucharz, 2010, Baden-Württemberg Stiftung, 2011) und auch in anderen Bundesländern (Wolf, Stanat & Wendt, 2009) erzielt wurden. Der Befund verweist darauf, dass - abgesehen von methodischen Einschränkungen, die auch hier ins Feld geführt werden können - umfassend verstandene Sprachkompetenzen von Kindern offensichtlich kaum durch kurzfristig angelegte Programme substanziell verändert werden können, zumal wenn man sich vergegenwärtigt, dass die sprachliche Sozialisation tief im familiären Kontext verankert ist. Vermutlich bedarf es längerfristig angelegter Förderprogramme, die das Gesamt des Kita-Alltags durchdringen, um messbare Effekte der Verbesserung des kindlichen Sprachstands zu erzielen. Die Ergebnisse dieser Evaluationsstudie verweisen jedoch auf die Sinnhaftigkeit eines solchen Ansatzes, der auf eine den gesamten Kita-Alltag durchdringenden Versuch der Verbesserung sprachförderlicher Strukturen und Prozesse gerichtet ist und eine Einjahresperspektive der Programmführung deutlich überschreitet. Die Analysen zeigen nämlich, dass - über alle Programme hinweg - nach Kontrolle der Unterschiede in der sprachförderbezogenen Qualität in den Familien, der Dauer des bisherigen Einrichtungsbesuchs sowie der Programmteilnahme die verbleibenden Unterschiede in der Struktur- und Prozessqualität in den Einrichtungen je nach Sprachstandsmaß 14- % (SETK) bzw. 6,2 % (PPVT-R) der Sprachstandsunterschiede (Kriteriumsvarianz) zwischen den Kindern erklären. Dies bedeutet aber nichts anderes, als dass hier ein substanzielles Potenzial gegeben ist, das weitere systematische und langfristig ausgelegte Versuche einer Förderung der kindlichen Sprachkompetenz über die Verbesserung von sprachförderrelevanten Strukturen und Prozessen in den Einrichtungen zu einem aussichtsreichen Unterfangen macht. <?page no="123"?> 124 Erfahrungen und Reflexionen: Diskussion des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ <?page no="124"?> 125 5 Erfahrungen und Reflexionen: Diskussion des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ (Wolfgang Tietze, Gisela Kammermeyer, Mechthild Laier, Susanna Roux, Rosemarie Tracy, Andreas Weber, Marina Jahn, Sarah King, Hee-Jeong Lee, Astrid Metz, Sabine Nunnenmacher, Gudrun Raible, Doris Stolberg, Ulrike Vogelmann) Es ist ein häufig geübter Brauch, dass in einer Studie in einem zusammenfassenden Kapitel Anlage, methodische Stärken und Schwächen, Ergebnisse und Reichweite der Untersuchung wie auch ihre Implikationen für Praxis und Fachpolitik reflektiert werden. Zum einen intendieren wir dies in diesem Abschnitt auch. Zum andern gehen wir in einer gewissen Weise aber über diesen Anspruch hinaus, indem wir die Sichtweisen unterschiedlicher Akteure berücksichtigen: die der Autoren der drei Sprachförderprogramme und ihrer Durchführung, die der programmunabhängigen externen Evaluation und - den engeren wissenschaftlichen Kreis überschreitend - die der Baden- Württemberg Stiftung als Initiator und Organisator des Programms. Diese hat das vorliegende Projekt nicht nur finanziell getragen und in vielerlei Hinsichten unterstützt, sondern mit diesem Vorhaben ihre langjährige selbstgesetzte Mission fortgesetzt, evidenzbasierte Erkenntnisse zur Sprachförderung junger Kinder bereitzustellen. Es ist erwartbar, dass Erkenntnisse wie auch Problemwahrnehmungen je nach Perspektive unterschiedlich ausfallen können. Dies verdeutlicht auch der folgende Text. Wir glauben jedoch, dass eine solche erweiterte Perspektive einen für alle an Sprachförderung und ihrer Erforschung Beteiligten umfassenderen Horizont eröffnen kann. Bei allen Unterschieden in den Akzentuierungen verantworten wir den folgenden Text gemeinsam. In der Analyse wollen wir zunächst die Stärken und Schwächen unseres Vorgehens herausarbeiten. Daraus leiten wir als „lessons learned“ verschiedene Empfehlungen ab. 5.1 Stärken des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ Mit dem Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ ist es gelungen, in verschiedenen Hinsichten neue Akzente zu setzen. Was ist das Besondere an diesem Programm, an welchen Stellen hat es Leistungen erbracht, die über das Übliche hinausgehen? Konsequente Weiterentwicklung Mit dem Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ hat die Baden-Württemberg Stiftung zentrale Erkenntnisse der aus den Evaluationsergebnissen des Vorläuferprogramms „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ zügig umgesetzt: erstens die Fokussierung der Sprachentwicklung und -förderung auf jüngere Kinder (unter drei Jahre), zweitens die gezielte Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte für diese Aufgabe. <?page no="125"?> 126 Vernetztes Forschungsprojekt Mit dem Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ und der Umsetzung von drei Modellprojekten, deren Evaluation sowie der Publikation der Ergebnisse aus dieser Evaluation wurde ein gemeinsames Werk geschaffen. Die Bereitschaft der ganz unterschiedlichen Projekte (Universität Koblenz-Landau, Deutsches Jugendinstitut, Universität Mannheim), sich einem gemeinsamen Evaluationskonzept zu unterziehen, zeugt nicht zuletzt auch von einer bemerkenswerten Bereitschaft zur Selbstreflexion und Bereitschaft, sich der Kritik von außen zu stellen. Gemeinsames Projektmanagement und gemeinsame Evaluation Wichtige Punkte des eigenen Vorhabens wurden von allen drei Beteiligten gegenüber einem gemeinsamen Zeitplan und dem gemeinsamen Ziel eines Vergleichs im Zuge einer summativen Evaluation zurückgestellt. Gemeinsamer Messstandard Die an den drei Modellprojekten Beteiligten erklärten sich bereit, sich einem gemeinsamen Messstandard zu stellen und damit die durchaus unterschiedlichen projektspezifischen Ziele in den Hintergrund zu rücken. 5.1.1 Konsequente Weiterentwicklung des Programms „Sag’ mal was“ Das ursprüngliche Programm „Sag’ mal was“ war von Beginn an breit angelegt und beschränkte sich nicht allein auf die Durchführung von Sprachfördermaßnahmen (vgl. Baden-Württemberg Stiftung, 2011, S. 14ff.). Von Anfang war es Gegenstand der öffentlichen Meinungsbildung, das eine umfassende Diskussion der Sprachthematik im frühkindlichen Bereich anstieß. Pädagogische Fachkräfte in den Kindertageseinrichtungen setzten sich im Rahmen des Programms intensiv mit dem Thema Sprache und Mehrsprachigkeit auseinander, wurden fortgebildet und reflektierten ihre sprachpädagogische Arbeit. Es wurden Multiplikatorinnen qualifiziert und Eltern aktiviert und eingebunden. „Sag’ mal was“ als lernendes Programm setzt auf die wissenschaftliche Begleitung, um Erkenntnisse zu generieren, die wiederum in neue Forschungsansätze einfließen. Diese Aspekte sind ausführlich an anderer Stelle dokumentiert (vgl. Baden-Württemberg Stiftung, 2011). Standen im Programm „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ Kinder im Alter von vier bis fünf Jahren im Vordergrund, so waren es im Projekt „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ Kinder im Alter von zwei bis drei Jahren, die in Krippen oder in altersgemischten Gruppen betreut werden. Bei der Auswahl der Altersgruppe bezog sich die Baden-Württemberg Stiftung inhaltlich auf die bereits in der Mannheimer Erklärung 2006 formulierten Thesen. Es heißt dort u. a.: „Wir können ein Leben lang Sprachen lernen. Am besten geschieht dies im frühen Kindesalter. Intensive sprachliche Förderung sollte daher möglichst früh beginnen“ (Mannheimer Erklärung, 2006 und Baden-Württemberg Stiftung, 2007, S. 39). Zudem zeigten die ersten Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitstudien von „Sprachförderung für Vorschulkinder“: Es reicht nicht aus, die sprachförderlichen Aktivitäten auf das letzte Kindergartenjahr zu konzentrieren. Sollen mehrsprachige Kinder oder Kinder mit Förderbedarf <?page no="126"?> 127 annährend einen altersgemäßen sprachlichen Stand im Deutschen erreichen, muss sprachliche Bildung ein durchgängiges Prinzip werden. Dies kann mittlerweile als fachwissenschaftlicher Konsens angesehen werden (vgl. Gogolin & Lange, 2010). Der intensive Ausbau von Betreuungsplätzen für Kinder unter drei Jahren bestärkte die Baden-Württemberg Stiftung darüber hinaus, sich im Bereich früher sprachlicher Bildung und Förderung weiter zu engagieren. Mit der Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr zum 1. August 2013 wird zukünftig eine immer größere Zahl kleiner Kinder in öffentlichen Einrichtungen betreut werden. Daraus ergeben sich große Chancen frühkindlicher (Sprach-) Bildung, die es zu nutzen gilt. Erkenntnisse und Empfehlungen aus den wissenschaftlichen Begleitstudien wie auch aus anderen Untersuchungen im frühkindlichen Sprachbildungsbereich wurden aufgegriffen und als Eckpunkte einer Projektkonzeption formuliert und ausgeschrieben (vgl. Kapitel 1). Allen hier ausgewählten und untersuchten Programmen liegt die Annahme zugrunde, dass eine bewusst gestaltete sprachliche Interaktion von pädagogischen Fachkräften einen bedeutenden Wirkfaktor für die sprachliche Entwicklung von Kleinkindern im Kontext öffentlicher Bildung darstellt. Damit verbindet sich die Hoffnung und Erwartung, dass die Qualifizierung von Fachkräften in diesem Bereich zu einer verbesserten sprachlichen Interaktion führt, die sich wiederum im verbesserten Sprachstand der Kinder niederschlägt. 5.1.2 Vernetztes Forschungsprojekt Die Aufgabe der Projekte bestand zum einen darin, ein theoretisch fundiertes Konzept sprachlicher Bildung für Kleinkinder und zum anderen ein an der Zielgruppe pädagogischer Fachkräfte ausgerichtetes Qualifizierungskonzept zu erarbeiten und zu erproben. Es wurde umfangreiches Wissen und Material zusammengetragen und z. B. in Form von Handreichungen veröffentlicht (vgl. Best et al., 2011; Kammermeyer, Roux, King & Metz, 2014). Die Videographie wurde als methodisches Element in der Fort- und Weiterbildung eingesetzt. Wichtige Erkenntnisse über deren Einsatzmöglichkeiten und Nutzen im Lernprozess konnten so gewonnen werden. Es liegen damit theoretisch fundierte, formativ und zugleich summativ evaluierte Sprachbildungskonzepte für die Zielgruppe der unter Dreijährigen sowie Qualifizierungsansätze zur sprachlichen Interaktion für pädagogische Fachkräfte vor. Diese können direkt zum Einsatz kommen oder als Grundlage für Weiterentwicklungen dienen. Mit der formativen Evaluation wurde über prozessbegleitende Erhebungen die Implementierung des Sprachbildungs- und Qualifizierungskonzepts überprüft. Bei der summativen Evaluation wurde die Wirkung der Programme auf die beiden Zieldimensionen Handlungskompetenz pädagogischer Fachkräfte für eine bewusst gestaltete sprachliche Interaktion mit Kleinkindern sowie <?page no="127"?> 128 Sprachkompetenz von Kleinkindern untersucht. Mit der Verabredung einer summativen Evaluation der drei Einzelprojekte im Rahmen von „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ ist es gelungen, durchaus konkurrierende Projekte unter ein gemeinsames Evaluationsdesign zu stellen, die Ergebnisse transparent zu machen und kritisch zu beleuchten. Als Ziel galt dabei, nicht alles zu einer Einheitsperspektive zu glätten, sondern Unterschiedliches zu thematisieren und Gegensätzliches nebeneinander stehen zu lassen. 5.1.3 Gemeinsames Projektmanagement und gemeinsame Evaluation In den vorangegangenen Kapiteln (insbesondere Kapitel 2) wurden die jeweils spezifischen Charakteristika der untersuchten Sprachförderprogramme ausführlich dargestellt. An dieser Stelle wollen wir nun auf die Unterschiede eingehen, die im Kontext der Evaluation und damit für die Interpretation der Ergebnisse relevant sind. Das Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ (DJI) zielt auf die zielgruppenorientierte Aufbereitung und Vermittlung von Fachwissen, Entwicklung und Erprobung von Strategien entwicklungsangemessener Dialoge mit Kindern mit Blick auf alltagsbezogene Situationen. Angesetzt wird an den bereits vorhandenen Erfahrungen der pädagogischen Fachkräfte und den pädagogischen Konzeptionen der Krippeneinrichtungen. Ein Schwerpunkt liegt dabei auf der Beobachtung, Dokumentation und Analyse kindlicher Sprache sowie auf systematischer Reflexion pädagogischen Handelns. Von Anfang an wurde die Erstellung einer Handreichung als Projektziel verfolgt und der Transfer vorbereitet. Neben den pädagogischen Fachkräften wurden daher auch die Leitungskräfte und Fachberatungen eingebunden. Theorievermittlung, Praxisaufgaben mit Videobeobachtung und Coaching vor Ort waren methodische Vorgehensweisen. Die Intervention wurde in reinen Krippeneinrichtungen durchgeführt. Aus Budgetgründen war die Zahl der Interventionseinrichtungen auf sechs begrenzt, die auch erreicht wurde. Ein prinzipiell ähnliches inhaltliches und methodisches Vorgehen wurde im Projekt „Mit Kindern im Gespräch“ (Universität Koblenz-Landau) gewählt, allerdings mit dem Unterschied, dass die Qualifizierung stärker fokussiert ist, inhaltlich auf Sprachförderstrategien und methodisch auf situiertes Lernen. Die Gesamtanzahl der Qualifizierungstreffen war größer und die Coachings in der Berufspraxis fanden häufiger statt. Die Strategien sprachlicher Interaktion nehmen bei diesem Ansatz ihren Ausgang von stärker strukturierten Situationen wie der Bilderbuchbetrachtung und werden sukzessive in offeneren Situationen (Angebote, Symbol- und Rollenspiel, Offene Alltagssituationen) angewendet. Die Intervention erfolgte konkret in Kindertageseinrichtungen mit altersgemischten Gruppen im Alter von null bis sechs Jahren bzw. mit Kindern von zwei bis sechs Jahren. Geplant waren 16 Interventionseinrichtungen, am Ende beteiligten sich neun Einrichtungen bzw. 17 Erzieherinnen. <?page no="128"?> 129 Im Sprachförderkonzept „Sprache macht stark! “ (Universität Mannheim) ruht die Intervention strukturell auf drei Säulen: Sprachförderung in Kleingruppen, im pädagogischen Alltag und in Eltern-Kind-Gruppen. Dabei werden gezielt Kinder mit Migrationshintergrund und Kinder mit hohem Förderbedarf in den Blick genommen. Damit unterscheidet sich „Sprache macht stark! “ ganz wesentlich von den beiden vorgenannten Konzepten, die die alltagsintegrierte sprachliche Bildung aller Kinder fokussieren. Die Qualifizierung betont zudem stärker den Themenbereich der diagnostischen Kompetenz und des linguistischen Fachwissens. Das Konzept selbst war vor Projektbeginn bereits entwickelt und erprobt, so dass es sich bei der Projektarbeit um eine weitere Implementierung handelte. Bei der Qualifizierung der Fachkräfte wurden ähnlich wie bei den beiden anderen Konzepten verschiedene Methoden - Theorievermittlung, praktische Übungen und Coaching vor Ort - eingesetzt. Wie geplant wurde die Implementierung in neun Kindertageseinrichtungen mit altersgemischten Gruppen durchgeführt. Daten von neun weiteren Interventionseinrichtungen aus einer früheren Implementierungsphase wurden bei der summativen Evaluation mit berücksichtigt. Zusammenfassend zeigen sich projektbezogene Unterschiede, die für die Interpretation der Evaluationsergebnisse zu berücksichtigen sind: in der Datenbasis: unterschiedlich große, aber alles in allem kleine Stichproben in der Designqualität (Kontrollgruppe / Vergleichsgruppe) in der Auswahl der Zielkinder (Kinder mit / ohne Förderbedarf) in der Förderform (alltagsintegriert und / oder additive Förderung für spezielle Zielgruppen). 5.1.4 Gemeinsamer Messstandard Die Projekte trotz ihrer jeweils spezifischen zeitlichen und inhaltlichen Ausrichtung in einem gemeinsamen Design und Plan zu evaluieren, erforderte eine Verständigung auf gemeinsame Rahmenbedingungen, so z. B. eine Abstimmung über den Zeitpunkt der Erhebungen, die Bestimmung der Kriterien für die Zielkinder oder die Auswahl der Erhebungsinstrumente. Insbesondere bei den Erhebungsinstrumenten war allen Beteiligten bewusst, dass die zur Verfügung stehenden Instrumente nur ansatzweise die in den Projekten spezifisch geförderten Kompetenzen - auf Ebene der Fachkräfte wie auch der Kinder - erfassen können. Alle Projektbeteiligten waren dennoch bereit, sich auf „Verkürzungen“ der Evaluation einzulassen. Ziel war, durch gemeinsame Analysen zu weiteren Erkenntnissen zu kommen. Die Stärke eines gemeinsamen Vorgehens, des gemeinsamen Ziels und der gemeinsamen Durchführung führt notwendigerweise zu Einschränkungen und Abstrichen bei den Einzelkonzepten. Wir haben uns dafür entschieden, dass die vergleichende Perspektive einen Erkenntniswert bietet, den wir bei einem parallelen, aber unverbundenen Vorgehen nicht hätten haben können. <?page no="129"?> 130 5.2 Schwächen des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ Die Reflexion der Evaluation der einzelnen Projekte des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ verweist nicht nur auf die oben aufgeführten positiven Aspekte, sondern zeigt auch Grenzen der Interpretation der Ergebnisse auf. Es zeigt sich, dass Stärken oft auch eine Kehrseite haben und zu „Schwächen“ an anderer Stelle führen. Sensitivität der Erhebungsinstrumente Wir wissen nicht, ob die eingesetzten Erhebungsinstrumente für die Untersuchung der Sprachaspekte (z. B. SETK 3-5) sensitiv genug sind. Projektumsetzung Es wurde nicht hinreichend geprüft, ob die Modellprojekte in der Praxis auch tatsächlich so umgesetzt wurden, wie sie von den Wissenschaftlern angelegt und gedacht waren (unzureichender Fidelity Check). Methodisches Vorgehen Es gab ein Spannungsverhältnis zwischen Leitlinien des methodischen Vorgehens und dem, was in der Realität möglich war. Die Stichprobenrekrutierung erwies sich als schwierig trotz der nachhaltigen Unterstützung durch die Baden-Württemberg Stiftung und das Landesinstitut für Schulentwicklung. Vorgesehene Stichprobenumfänge konnten zum Teil nicht erreicht werden bzw. waren auch von Anfang an zu niedrig angesetzt. 5.2.1 Sensitivität der Erhebungsinstrumente Die Verbesserung der sprachlichen Interaktion zwischen pädagogischer Fachkraft und den Kindern war in allen Projekten ein primäres Ziel der Intervention. Daher nahm, wie bereits im Kapitel 4 ausgeführt, in der Evaluation die Überprüfung der sprachlichen Anregungsqualität eine Vorrangstellung ein. Darüber hinaus wurde überprüft, ob sich bereits Effekte bei den Kindern zeigen. Eine mangelnde Sensitivität der vorhandenen und eingesetzten Instrumente kann für beide Ebenen nicht ausgeschlossen werden. Erst nach feinstatistischen Analysen konnten Effekte bei der Anregungsqualität der Fachkräfte bei zweien der drei Projekte nachgewiesen werden. Diese treten nach Kovarianzanalysen noch deutlicher in Erscheinung (vgl. Kapitel 4, S. 108). Die zur Verfügung stehenden Instrumente sind möglicherweise noch nicht ausgefeilt und differenziert genug, um spezifisches sprachpädagogisches Handeln zu erfassen. Effekte bei den Kindern konnten in der Studie nicht aufgezeigt werden. Es ist natürlich möglich, dass sich Veränderungen im sprachlichen Verhalten der Fachkräfte nicht bzw. nicht so rasch auf die Kompetenzen der Kinder auswirken. Gleichwohl ist zu fragen, ob die vorhandenen Instrumente zur Erfassung sprachlicher Kompetenzen für Kinder dieser Altersgruppe ausreichend sensitiv sind, um die erwartbaren (oder prinzipiell möglichen) Entwicklungen und sprachlichen Kompetenzen hinreichend zu erfassen. <?page no="130"?> 131 Es besteht nach wie vor ein großer (Weiter-)Entwicklungsbedarf bei den Erhebungsinstrumenten (Beobachtungsverfahren, Sprachtests, Maße für sprachförderndes Verhalten), sowohl für wissenschaftliche Zwecke, als auch für den Einsatz im pädagogischen Alltag. 14 5.2.2 Projektumsetzung Alle Projekte intendierten eine Verbesserung des sprachlichen Inputs und dass diese Verbesserungen in hinreichender Qualität und Quantität in der Praxis umgesetzt wurden. Beides sind zentrale Variablen für die Wirkung eines Sprachförderansatzes. Bei allen Projekten können wir nicht wissen, ob der Transfer des Qualifizierungskonzepts in die Praxis in allen Fällen und in vollem Umfang gelungen ist. Dies gilt sowohl hinsichtlich der Quantität des sprachlichen Inputs, der Habitualisierung von Sprachförderstrategien als auch im Hinblick auf den Teamtransfer. In künftigen Studien erscheint es deshalb zwingend notwendig, beide Variablen differenziert zu erheben. Dies erscheint auch deshalb sinnvoll, weil daran erkennbar wird, an welchem Sprachförderaspekt die Weiterentwicklung des Qualifizierungsansatzes ansetzen soll. Im Projekt „Sprache macht stark! “ (Universität Mannheim) zeigte sich, dass die dritte Säule der Sprachförderung, die Eltern-Kind-Gruppen, im Krippen-Alltag nur unzureichend realisierbar war, da die Eltern aufgrund ihrer umfangreichen Erwerbstätigkeit die hierfür erforderlichen Zeitressourcen nicht aufbringen konnten. Im Projekt „Mit Kindern im Gespräch“ (Universität Koblenz-Landau) ergab sich, dass den beteiligten Fachkräften bestimmte Sprachförderstrategien bereits vertraut waren, wohingegen anderen, nicht so vertrauten, deutlich mehr Aufmerksamkeit während der Qualifizierung entgegengebracht werden musste (vgl. King et al., 2011, S. 481ff.). Diese mussten erst noch erworben und eingeübt werden. Als hilfreich erwies es sich dabei, dass die Sprachförderstrategien in der eigenen Praxis durch die Begleitung reflektiert werden konnten (Coaching-Besuche). Insbesondere die videobasierten Reflexionen eigener Sprachförderaktivitäten stellten sich, nach anfänglicher Skepsis, als sehr gewinnbringend für die teilnehmenden Erzieherinnen (nach deren eigenen Aussagen) heraus. Zur Habitualisierung von Sprachförderstrategien ist eine ausreichende Lern- und Übungszeit im Rahmen einer Qualifizierungsmaßnahme zu berücksichtigen. Um langfristige Effekte erfassen zu können, sollten Messungen erst nach einer Habitualisierungsphase erfolgen. Dies konnte bei der vorliegenden Studie nicht für alle Projekte eingehalten werden. 14 Mit LiSe-DaZ® (2011) wurde von Rosemarie Tracy und Petra Schulz ein Verfahren zur linguistischen Sprachstandserhebung im Auftrag der Baden-Württemberg Stiftung entwickelt, das eine wichtige Lücke bei den Erhebungsinstrumenten insbesondere für mehrsprachige Kinder schließt. <?page no="131"?> 132 Die Erfahrungen im Projekt „Dialoge mit Kindern führen“ (DJI) zeigen, dass das ganze Team in den Blick zu nehmen ist, wenn es darum geht die Prinzipien dialogischer Grundhaltung, authentischer Dialoge und Interaktionen in der sprachpädagogischen Arbeit einer Einrichtung nachhaltig zu verankern. Erst durch die Einbindung aller Beschäftigten einer Einrichtung kann für die Kinder ein qualitativ wie quantitativ hinreichender sprachlicher Input sichergestellt werden. Bedeutend scheint dabei, dass der Teamprozess professionell angeregt, begleitet und unterstützt wird. Inwieweit der Teamtransfer in den Projekten gelang, war nicht Gegenstand der Evaluation. Hier bedarf es in Zukunft noch konzeptioneller Weiterentwicklungen und vertiefender Untersuchungen. 5.2.3 Methodisches Vorgehen Wie es bei vielen Programmen der Fall ist, so hatte auch „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ mit Umständen zu kämpfen, die im Vorfeld nicht vorhersehbar waren. Die Steuerungsbegrenztheit der Praxis wirkte sich sowohl auf die Durchführung der Projekte als auch auf die Evaluation aus. Die Projektpläne mussten gezwungenermaßen angepasst werden und führten zu Änderungen, die sich auch auf das Evaluationskonzept auswirkten. Bereits bei der Ausschreibung für interessierte Projekteinrichtungen zeigte sich projektübergreifend sehr schnell, dass die angestrebte Zahl von Projekteinrichtungen nicht erreicht werden konnte. Das Praxisfeld erwies sich als übersättigt durch die zahlreichen zeitgleichen Reformvorhaben und Projekte im frühkindlichen Bereich. Für viele Einrichtungen wäre die zwangsläufige zeitliche Belastung schlicht nicht zumutbar gewesen. In der Konsequenz führte dies dazu, dass Einrichtungen individuell angeworben und motiviert werden mussten. In Bezug auf „Sprache macht stark! “ war per se kein Kontrollgruppen-Design realisierbar, da dieses Projekt erst zu einem späteren Zeitpunkt für die Evaluation eingeplant wurde. Hier wurden Paarlinge als Vergleichsgruppe gesucht, deren Zusammensetzung sich allerdings von den Interventionsgruppen zum Teil unterschied. Für die beiden anderen Projekte konnte das vorgesehene Kontrollgruppendesign mit Zufallszuweisung zur Interventionsbzw. Kontrollgruppe realisiert werden. Es wurde jedoch insofern beeinträchtigt, als Interventions- und Kontrolleinrichtungen aufgrund der insgesamt geringen Beteiligungsbereitschaft aus vorselegierten Einrichtungen stammten. Je nach Art der Einrichtung können infrastrukturbedingte Unterschiede im Sprachstand von Kindern auftreten. So ist ein Unterschied zu erwarten zwischen Einrichtungen, die Kinder ab zwei Jahren aufnehmen (alterserweiterte Kindergärten), und Einrichtungen, die Kinder ohne Altersbeschränkung aufnehmen (Krippen). Ebenso kann sich die Betreuung in altersgetrennten (z.-B. Krippe) vs. altersgemischten Gruppen (Familiengruppen mit Krippen-, Kindergarten- und Hortkindern) aufgrund <?page no="132"?> 133 anderer Kommunikationskontexte auf den Sprachstand auswirken. Diese unterschiedlichen Konstellationen können zu komplexen Wechselwirkungen führen. Die genannten Faktoren konnten im Rahmen der Evaluation allein aufgrund des geringen Stichprobenumfangs nicht spezifiziert werden. Als weitere bedeutende strukturelle Größen sind die Gruppengröße, die Fachkraft-Kind-Relation und das Ausbildungsniveau der Fachkräfte zu nennen (vgl. Viernickel, 2009). Die Frage, inwieweit diese Faktoren jenseits der bei der Evaluation kontrollierten Aspekte wirksam sind, bleibt offen. Es ist jedoch zu vermuten, dass z. B. die Interaktionsdichte in Abhängigkeit zur Gruppengröße und Fachkraft-Kind-Relation steht. Insofern ist nicht auszuschließen, dass Interventionen, die alleine auf die Qualifikation der Fachkräfte zielen, ohne gleichzeitig andere Strukturmerkmale zu kontrollieren, grundsätzlich in ihrer Wirkung schwach bleiben. Die Erfahrungen aller Projekte zeigen, dass zur Weiterentwicklung der sprachpädagogischen Arbeit alle Beschäftigten einer Einrichtung eingebunden sein sollten. Dazu bedarf es zeitlicher Ressourcen für fachlichen Austausch im Team, für Reflexion und für das Umsetzen und Stabilisieren hinzugewonnener Kompetenzen. Die professionelle Begleitung in Form von Coaching wurde von den Projekteinrichtungen sehr positiv aufgenommen. Sie erwies sich am Ende als ein Kernelement der Intervention. 5.3 Empfehlungen aus dem Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ Die Ergebnisse der formativen wie der summativen Evaluation des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ zeigen: Wichtig sind klare Konzeptualisierungen für Sprachförderung, die die bisherigen wissenschaftlichen Erfahrungen aufnehmen, klare operationale Formulierungen, darauf abgestellte, deutlich beschriebene und auf Wiederholbarkeit ausgelegte Projekte, Implementierungen sowie der Einsatz sensitiver Messinstrumente. Aus den Erfahrungen im Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ kristallisieren sich verschiedene Aspekte heraus, die bei zukünftigen Sprachförderprojekten noch stärker berücksichtigt werden sollten. Es stellen sich die folgenden Leitfragen. 1. Theoretische Konzeptualisierung: Auf welchen theoretischen Prämissen beruht der Ansatz? Welche Überprüfungen und Erfahrungen sind gegeben und gehen in den Ansatz ein? Sind die Ziele der Intervention eines Projektes klar beschrieben? 2. Umsetzung in der Praxis: Was sind die zentralen Komponenten des Ansatzes? Wie sollen sie in der Praxis umgesetzt werden? Ist die Intervention so beschrieben, dass sie hinreichend genau repliziert werden kann? An wen richtet sich die Intervention direkt oder indirekt: einzelne pädagogische Fachkräfte, das Team insgesamt, die Leitung, an Eltern, an Kinder? <?page no="133"?> 134 3. Erwartete Veränderungen: Welche Veränderungen werden bei wem in welchen Bereichen erwartet, bei Fachpersonal, in welchen Bereichen, in anderen „Systemaspekten“, bei Eltern, bei Kindern? 4. Erfassung von Veränderungen: Wie können erwartete Veränderungen zuverlässig und gültig erfasst werden, bei pädagogischem Fachpersonal, bei Eltern, bei Kindern, im Team insgesamt? Auf welche bestehenden Instrumente kann zurückgegriffen werden? Wo müssen neue Instrumente entwickelt und erprobt werden? 5. Sicherstellung von Rahmenbedingungen: Welche Rahmenbedingungen organisatorischer, personeller und finanzieller Art in den Einrichtungen und bei den Adressaten müssen für welchen Zeitraum sicher gestellt sein? 6. Überprüfung der Implementierung: Wird das Projekt so umgesetzt wie von seinen Entwicklern vorgesehen? Sind Implementierungskontrollen systematisch vorgesehen, die Aussagen über die Güte der Umsetzung erlauben? Wo liegen Schwierigkeiten bei der Umsetzung? 7. Aufnahmebereitschaft im Feld: Sind die Einrichtungen bereit, an einem entsprechenden Projekt teilzunehmen? Wie wird ihnen ein möglicher Gewinn plausibel gemacht? Sind Erschwerungs- oder Hinderungsgründe erkennbar, die nicht nur einer Projektteilnahme im Wege stehen, sondern auch für eine potenzielle generelle Implementierung ein Hindernis darstellen könnten? 8. Formative Evaluation: Ist eine formative Evaluation vorgesehen, die die Projektdurchführung als Lernfeld versteht, Gelingenswie Misslingensbedingungen sowie Verbesserungsmöglichkeiten identifiziert? Ist diese formative Evaluation systematischer Bestandteil der Projektdurchführung? Welche Schlussfolgerungen und Veränderungen werden aus der formativen Evaluation gezogen? 9. Summative Evaluation: Ist die Projektanlage und -durchführung soweit fortgeschritten, dass eine summative Evaluation angezeigt erscheint? Ist die summative Evaluation personell und institutionell von den Projektautoren getrennt? Erfolgt die summative Evaluation anhand von Kriterien, die in ihrem Kern von allen Beteiligten geteilt werden? Besteht Einverständnis darüber, über welche Fragen die summative Evaluation keine Aussagen machen kann? 10. Reichweite und Nutzen: Haben Auftraggeber, Projektdurchführende und Evaluatoren ein gemeinsames Grundverständnis darüber, in welchem fachlichen und fachpolitischen Kontext die gemeinsamen Unternehmungen durchgeführt werden, wo spezifische, auch divergierende Interessen liegen und Rückbindungen an unterschiedliche Herkunftssysteme mit unterschiedlichen Handlungsorientierungen gegeben sind? Wie können potenziell unterschiedliche Sichtweisen und Interessen unter der pädagogischen Norm einer bestmöglichen Förderung von Kindern zusammen geführt werden? <?page no="134"?> 135 5.4 Blick über das Programm hinaus Die unter 5.3 beschriebenen Empfehlungen verstehen sich als unmittelbare inhaltliche und methodische Empfehlungen aus der Durchführung des Programms „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“. Wir glauben aber, dass sich auch weiter gefasste Erkenntnisse für Fachpraxis und fachpolitische Praxis wie auch für Geldgeber und Förderer und nicht zuletzt auch im Hinblick auf den Weg wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns selbst gewinnen lassen. Vor diesem Hintergrund erscheinen uns die folgenden Gesichtspunkte wichtig. 5.4.1 Realistische Ziele Das in Baden-Württemberg durchgeführte Programm „Sag’ mal was“ und in seinem Gefolge das Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ war - wie andere Programme zur Sprachförderung im Kontext des Nationalen Integrationsplans (2007) auch - von Anfang an mit hohen Erwartungen verbunden. Solch hohe Erwartungen sind charakteristisch für Konstellationen, in denen sich Fachpolitik einem gesellschaftlichen Handlungsdruck ausgesetzt sieht, darauf bezogene Ressourcen für Innovationen mobilisiert, innovative Projekte versuchsweise (in manchen Fällen gleich landesweit) in Gang setzt und dies alles mit der Erwartung verbindet, dass durchschlagende wissenschaftlich belegte Effekte in Erscheinung treten. Unabhängig davon, wie man die wissenschaftlichen Befunde im Einzelnen bewertet, sind solche durchschlagenden Effekte weder für „Sag’ mal was“ noch für „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ zu verzeichnen. Diese Feststellung gilt im Übrigen auch für Programme in anderen Bundesländern. In einer wissenschaftlichen Perspektive müssen ambivalente, oft wenig eindeutige Ergebnisse eher als der Normalfall gelten. Erst in weiteren, meist langwierigen wissenschaftlichen Prozessen kann die gewünschte Klarheit erreicht werden. Wir alle kennen Beispiele aus anderen Wissenschaften, in denen Zusammenhänge oft jahrelang untersucht werden und nur durch die Verbesserung der Messmethoden, durch menschliche Kreativität im Erfinden neuer Zugänge und durch viel Geduld (und Geld) Fortschritte erzielt werden. Man braucht hier nicht nur an die aufwändige und teure Suche nach einem Elementarteilchen zu denken, das nach 30 Jahren Forschung als Higgs-Boson auch entdeckt wurde. Leicht lassen sich Beispiele aus der Medizin, der Astrophysik oder anderen Wissenschaften ergänzen. Kaum eine wesentliche Entdeckung wäre dort gemacht worden oder eine wesentliche Entwicklung wäre zum Erfolg gelangt, wenn die handlungsleitende Maxime gewesen wäre, Forschungen und Entwicklungen bei mäßigen Resultaten gleich aufzugeben. Wir müssen uns vielmehr daran orientieren, unsere Ansätze und Verfahren auf Basis der theoretischen Grundlagen zu verbessern und aus den Fehlern z. B. im Aufbau der Entwicklungs- und Forschungsdesigns zu lernen. Wir benötigen gerade auch in den Sozialwissenschaften, besonders aber in der unter politischem Erwartungsdruck stehenden Bildungsforschung mehr Geduld und eine gewisse Hartnäckigkeit, um langfristig zu <?page no="135"?> 136 den gewünschten Ergebnissen zu kommen. In diesem Sinne sind die hier berichteten Ergebnisse als Schritte auf einem längeren Weg zu sehen. Alle Beteiligten sollten dafür eintreten, dass diese Geduld, verbunden mit finanzieller Rückendeckung in unserem Fall dem wichtigsten Instrument der menschlichen Verständigung gewidmet wird: der Sprache und ihrer frühen Förderung. Auch hier sollten wir nicht gleich aufgeben, wenn (theoretisch angenommene) Wirkungszusammenhänge nicht oder nicht sofort nachgewiesen werden können. Wir sollten auch nicht dem Fehlschluss erliegen, dass Zusammenhänge in der Wirklichkeit nicht existieren, nur weil wir sie mit unseren zum Teil recht beschränkten Methoden und Mitteln nicht zeigen können. Ein zweiter Blick lohnt immer. 5.4.2 Zeitliche und finanzielle Ressourcen Die Forschungen und Entwicklungen benötigen mehr Zeit und Geduld als ihnen unter politischem Handlungsdruck üblicherweise zugestanden werden, um hinreichend breite Daten zu sammeln und auswerten zu können und unser praktisches Handeln auf eine sicherere Grundlage zu stellen. Bildungsforschung im frühkindlichen Bereich muss daher künftig vermehrt Studien mit längeren Zeithorizonten ermöglichen und dabei wesentlich mehr Kinder in die langfristige Beobachtung und Förderung einbeziehen. Die hier vorgelegten Untersuchungen unterstreichen einmal mehr, wie wichtig es ist, die Komplexität von Wirksamkeitsstudien im frühkindlichen Bereich anzuerkennen und die Notwendigkeit der Weiterentwicklung nicht nur des Know-hows der Praxis, sondern auch der Grundlagen- und Bildungsforschung selbst zu betonen. Sprache und ihre Förderung ist es allemal wert, dass mit langem Atem gearbeitet wird und dass mehr Mittel dafür investiert werden, um Erkenntnisse zu gewinnen und solide Förderstrategien zu entwickeln. Wichtig erscheint, dass Forscher, Projektentwickler und Evaluatoren ihre Fehler selbst anerkennen und die Bereitschaft haben, daraus zu lernen, dass verlässliche Geldgeber motiviert bleiben, auch bei zähem Erkenntnisgewinn und langsamen Entwicklungen, dass Geldgeber und Politik förderliche und langfristige Allianzen eingehen, dass alle Beteiligten mitwirken, ein auf Akzeptanz und Förderung ausgerichtetes Klima sowohl im pädagogischen Feld als auch in der breiten Öffentlichkeit zu unterstützen. 5.4.3 Verbesserung früher sprachlicher Bildung als langfristiger Prozess Einzelne Studien, wie in diesem Band publiziert, können nur einen Schritt auf einem langen Forschungs- und Entwicklungsweg darstellen. Dabei kommt es darauf an, auch nicht voll zufriedenstellende Ergebnisse oder gar Fehlschläge auszuhalten und daraus zu lernen. <?page no="136"?> 137 Die Baden-Württemberg Stiftung ist stolz darauf, diesen Weg gegangen zu sein. Für erfolgreiche Innovationen sind solche „Fehlschläge“ eminent wichtig. Nur daraus und aus einer transparenten Diskussion können weiterführende Erkenntnisse gewonnen werden. Dies wird mittlerweile auch allgemein anerkannt. 15 Sie hat aus den ersten Evaluationsergebnissen von „Sag’ mal was“ die Empfehlungen aufgegriffen und hat daraus das Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ initiiert und damit trotz des teilweise negativen Medienechos Kurs gehalten. Die ursprüngliche Herangehensweise, nur ein Sprachförderprogramm zu evaluieren, erschien im Nachgang als zu naiv und nicht hinreichend. Deshalb wurden im Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ drei Modellprojekte parallel untersucht. Aus den vorliegenden Ergebnissen zum Programm „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“ werden neue Schlussfolgerungen zu ziehen sein. Sie werden die Forschung und Entwicklung zur frühen Sprachförderung weiterhin als ein lernendes System betrachten und auf kumuliertes Wissen setzen. Das Sprachförderprogramm „Sag’ mal was“ der Baden-Württemberg Stiftung gehörte zu den ersten Sprachförderprogrammen bundesweit, die nach dem PISA-Schock 2000 in einem Bundesland flächendeckend angeboten wurden. Dementsprechend groß war der öffentliche Erwartungsdruck. Das Programm wurde sehr unterschiedlich rezipiert. Einerseits waren und sind Einrichtungen, Träger und die (akademischen) Fachkreise grundsätzlich positiv eingestellt und haben das Programm als wichtigen Anstoß für Wissenschaft und Praxis sehr positiv bewertet. Auf der anderen Seite fand sich aber in Öffentlichkeit, Politik und leider auch Wissenschaft die Bewertung „Es hat nichts bewirkt“. Dies lag unter anderem an knappen Presseberichten, in denen die Ergebnisse der Begleitforschungen zu den Sprachfördermaßnahmen oft nur verkürzt dargestellt wurden. Wichtige Erkenntnisfortschritte, sowohl hinsichtlich von Fördermaßnahmen als auch bezüglich der Möglichkeiten ihrer Evaluation fanden hingegen wenig oder nur in Fachkreisen Beachtung. Zu den besonders zentralen Ergebnissen gehörte die Einsicht, dass Förderung guter institutioneller Rahmenbedingungen bedarf und dass es ganz entscheidend auf die Kompetenzen der beteiligten Fachkräfte ankommt. Deutlich wurde auch, dass jegliche Evaluation im Bereich der kindlichen Sprachförderung eine anspruchsvolle methodische und theoretische Herausforderung darstellt, sowohl hinsichtlich der Zusammenstellung von Interventions- und Kontrollgruppen als auch bezüglich des Einsatzes zielgruppenadäquater diagnostischer Verfahren. Der öffentliche Rückhalt für Forschungen und Entwicklungen ist jedoch gerade unter dem Gesichtspunkt längerfristiger Vorhaben unverzichtbar. Wir glauben daher, dass der Öffentlichkeitsarbeit zu Forschungen und Entwicklungen im Bereich der frühen Sprachförderung in Zukunft von allen Beteiligten, Geldgebern, Fachpolitik und Wissenschaft deutlich mehr Aufmerksamkeit als bisher geschenkt werden sollte. 15 In Anerkennung ihres diesbezüglichen Engagements wurde der Baden-Württemberg Stiftung der „Europäische Kultur- Initiativpreis 2011“ von der Europäischen Kulturstiftung zuerkannt. <?page no="137"?> 138 Anhang <?page no="138"?> 139 Literaturverzeichnis Andresen, H. (2002). Interaktion, Sprache und Spiel. Zur Funktion des Rollenspiels für die Sprachentwicklung im Vorschulalter. Tübingen: Narr. Arnett, J. (1989). Caregivers in day-care centers: Does training matter? Journal of Applied Developmental Psychology, 10, 541-552. Baden-Württemberg Stiftung (Hrsg.) (2011). 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Vergleichsgruppen in sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr+) bei Kontrolle nicht sprachförderbezogener Prozessqualität (Spr0): Kovarianzanalyse 106 Tabelle 11: Vergleich von Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen in sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr+). Nur 50 % nach Trainereinschätzung beste Gruppen: Mittelwertvergleiche 107 Tabelle 12: Vergleich von Programmgruppen mit Kontrollbzw. Vergleichsgruppen in sprachförderbezogenen Teilskalen (Spr+), 50 % beste Gruppen bei Kontrolle nicht sprachförderbezogener Prozessqualität (Spr0): Kovarianzanalyse 108 Tabelle 13: Korrelationen zwischen familienstrukturellen Variablen und Sprachstand der Kinder 112 Tabelle 14: Korrelationen zwischen ausgewählten Aktivitäten der Eltern mit dem Kind (AKFRA-F) und seinem Sprachstand 112 Tabelle 15: Erklärung des Sprachstands der Kinder durch sprachförderrelevante Struktur- und Prozessqualität in der Familie: Blockweise multiple Regression 113 Tabelle 16: Korrelationen zwischen Variablen der Strukturqualität in Kindergartengruppen und dem Sprachstand der Kinder 114 Tabelle 17: Korrelationen zwischen verschiedenen Sprachindizes der Prozessqualität mit dem Sprachstand der Kinder 115 Tabelle 18: Erklärung des Sprachstands der Kinder durch sprachförderbezogene Variablen der Prozess- und Strukturqualität in den Einrichtungen: Blockweise multiple Regression 116 Tabelle 19: Erklärung des Sprachstands der Kinder durch sprachförderbezogene Familienqualität, Kindergartenbesuchsdauer und sprachförderbezogene Kindergartenqualität: Blockweise multiple Regression 117 Tabelle 20: Abhängigkeit des Sprachstands SETK und PPVT-R von verschiedenen Bedingungsfaktoren, darunter Teilnahme am Förderprogramm. Alle Sprachförderprogramme zusammen sowie differenziert nach einzelnen Sprachförderprogrammen: Blockweise multiple Regression 119 Abbildungsverzeichnis A bbildung 1: Pädagogische Qualitätsbereiche und Bildungs- / Entwicklungsergebnisse bei Kindern (vgl. Tietze et al., 2013) 15 Abbildung 2: Drei Säulen der Sprachförderung 39 Abbildung 3: Das Qualifizierungskonzept 40 Abbildung 4: Projektablauf 54 Abbildung 5: Untersuchungsansatz: Sprachfördernde Bedingungen in den Settings Kindertageseinrichtung und Familie sowie kindlicher Sprachstand 95 Abbildung 6: Sprachförderkonzepte und Wirkungsbereiche 96 <?page no="145"?> 146 Autorinnen und Autoren Marina Jahn Erziehungswissenschaftlerin (M.A.). Wissenschaftliche Mitarbeiterin der PädQUIS gGmbH. Forschungsschwerpunkte: Kindliche Sprachentwicklung und Sprachförderung. Prof. Dr. Gisela Kammermeyer Professorin für Pädagogik der frühen Kindheit an der Universität Koblenz-Landau, Lehrerin, Schulpsychologin; Schwerpunkte: Übergang vom Kindergarten in die Grundschule, anschlussfähige Bildungsprozesse, Sprachdiagnostik und Sprachförderung. Sarah King Dipl. Päd., Doktorandin an der PH Weingarten. Forschungsschwerpunkte: Kindliche Sprachentwicklung und Sprachförderung. Mechthild Laier Dipl. Soziologin, seit 2003 am Deutschen Jugendinstitut in der Abteilung „Kinder und Kinderbetreuung“ in unterschiedlichen Forschungsprojekten im Zusammenhang mit frühkindlichen Bildungsprozessen tätig. Ihr Schwerpunkt als Wissenschaftliche Mitarbeiterin liegt auf sprachlicher Bildung und Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. Kontakt: laier@dji.de Hee-Jeong Lee Studium der Kleinkindpädagogik an der Freien Universität Berlin. Wissenschaftliche Mitarbeiterin der PädQUIS gGmbH, Kooperationsinstitut der Freien Universität Berlin. Forschungsschwerpunkte: Evaluation im frühpädagogischen Bereich. Astrid Metz Erzieherin, Dipl. Päd., Doktorandin. Forschungsschwerpunkte: Kindliche Sprachentwicklung und Sprachdidaktik. Sabine Nunnenmacher M.A. Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Deutschen Jugendinstitut in der Abteilung „Kinder und Kinderbetreuung“ mit den Schwerpunkten der empirischen Bildungsforschung sowie Programm- und Projektevaluation. Gudrun Raible Diplom-Pädagogin. Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Referentin für den Elementarbereich am Landesinstitut für Schulentwicklung (LS) in Stuttgart. Arbeitsschwerpunkte: Programm „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ und „Sprachliche Bildung für Kleinkinder“, Kooperation Kindertageseinrichtungen-Grundschule. <?page no="146"?> 147 Prof. Dr. Susanna Roux Erzieherin, Studium der Erziehungswissenschaften mit den Schwerpunkten Pädagogik der frühen Kindheit und Interkulturelle Bildung, Dipl.-Päd., Professorin für Elementarbildung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Forschungsschwerpunkte: Sprachdiagnostik und -pädagogik, Pädagogische Qualität, Sozialemotionale Entwicklung, Interaktionsforschung. Dr. Doris Stolberg Studium der Allg. Sprachwissenschaft, Anglistik und Skandinavistik in Göttingen, München, den USA und Dänemark. Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Deutsche Sprache, Mannheim. Forschungsschwerpunkte: Mehrsprachigkeit, früher Zweitspracherwerb, Sprachkontakt. Prof. Dr. Wolfgang Tietze Geschäftsführer der PädQUIS gGmbH, Kooperationsinstitut der Freien Universität Berlin. Von 1994 bis 2010 Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Kleinkindpädagogik an der Freien Universität Berlin. 1979 bis 1993 Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Vorschulerziehung an der Westfälischen Wilhelms-Universität. Forschungsschwerpunkte: Fragen der Feststellung, Entwicklung und Sicherung pädagogischer Qualität in Kindertageseinrichtungen sowie Studien zu Effekten früher Bildung, Betreuung und Erziehung. Er war Mitglied der Sachverständigenkommission des 12. Kinder- und Jugendberichts und ist Koautor des Gutachtens für das BMFSFJ „Von der Tagespflege zur Familientagesbetreuung“. Prof. Dr. Rosemarie Tracy Studium der Anglistik, Romanistik und Psychologie in Mannheim, Göttingen und den USA. Lehrtätigkeiten in Göttingen und Tübingen. Seit 1995 Professur für Anglistische Linguistik an der Universität Mannheim. Ulrike Vogelmann M.A. Seit 2002 Referentin bei der Baden-Württemberg Stiftung zunächst im Bereich Kunst und Kultur, seit 2007 in der Abteilung Bildung, dort u. a. Betreuung des Programms „Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“. Dr. Andreas Weber Studium der Soziologie, Politischen Wissenschaft und Philosophie in Mannheim. Seit 2001 Aufbau und Leitung der Abteilung Bildung der Baden-Württemberg Stiftung, unter anderem verantwortlich für das Baden-Württemberg-STIPENDIUM und das Sprachförderprogramm „Sag’ mal was“. <?page no="147"?> 148 72 Gleichartig - aber anderswertig ? 2013 Zur künftigen Rolle der (Fach-)Hochschulen im deutschen Hochschulsystem 71 COACHING4FUTURE Mint-Nachwuchs fördern und Fachkräfte von morgen sichern - 2013 Ergebnisse der Evaluation 2012 70 Strategische Forschung. Eine Analyse der Forschungsschwerpunkte der Baden-Württemberg 2013 Stiftung, Autoren: Frietsch, Rainer et al 69 „Advances in Nanotechnology Physics, Chemistry and Biology of Functional Nanostructures“ 2013 Autoren: Th. Schimmel, H.v. Löhneysen, M. Barczewski 68 Botschafter für Nachhaltigkeit - die Ausbildung von Kulturlandschaftsführern 2013 in Baden-Württemberg - Eine Evaluierung der Ausbildung in drei Modellregionen 67 Unterstützungsangebote für Kinder von psychisch kranken oder suchtkranken Eltern 2012 66 Medienwerkstatt Kindergarten - Vom Konsumieren zum Gestalten 2012 65 Gartenland in Kinderhand - Ein Garten für die Kita. Ergebnisse der Projektevaluation 2012 64 Aktionsprogramm Familienbesucher - Ein Programm zur Unterstützung von Müttern und Familien 2012 63 Gesundheitsförderung in der Grundschule - Komm mit in das gesunde Boot - Grundschule 2012 62 „Ferienzeit - Gestaltungszeit. Innovative pädagogische Freizeitangebote für Kinder und 2012 Jugendliche während der Ferienzeit“ - Abschlussbericht der wissenschaftlichen Begleitevaluation des Programms 61 Da sein! - Könnt’ ich das? - Abschlussbericht des Projekts 2012 „Ausbau der ambulanten Kinder- und Jugendhospizarbeit in Baden-Württemberg“ 60 BioLab Baden-Württemberg on Tour - Forschung, Leben, Zukunft 2011 59 Gesundheitsförderung im Kindergarten - Evaluation des Programms „Komm mit in das 2011 gesunde Boot“ der Baden-Württemberg Stiftung in Kindergärten in Baden-Württemberg 58 Kompetenzen fördern - Erfolge schaffen - Dokumentation des Programms 2011 „KOMET 2 - Kompetenz- und Erfolgstrainings für Jugendliche“ 57 Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder - 2011 Zur Evaluation des Programms der Baden-Württemberg Stiftung 56 Nanotechnology - Fundamentals and Applications of Functional Nanostructures - 2011 Th. Schimmel, H. v. Löhneysen, M. Barczewski 55 Fit für den Wiedereinstieg - wie sich Beruf und Familie unter einen Hut bringen lassen 2010 Tipps für eine erfolgreiche Rückkehr in den Beruf 54 „Neue Brücken bauen ... zwischen Generationen, Kulturen und Institutionen“ 2010 Programmdokumentation 53 Erzähl uns was! Kinder erzählen Geschichten und hören einander zu - 2010 Eine Förderinitiative der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg Schriftenreihe der Baden-Württemberg Stiftung Nr. Titel erschienen <?page no="148"?> 149 52 Am Anfang ist es eine Idee - am Ende eine große Erfindung - Ein Leitfaden für die Planung und 2010 Umsetzung von naturwissenschaftlich-technischen Projekten 51 Nachhaltigkeit macht fit für die Zukunft - Energie nutzen, Umwelt schützen 2011 50 Männer für erzieherische Berufe gewinnen: Perspektiven definieren und umsetzen - 2010 Impulse und Anregungen für eine größere Vielfalt in Tageseinrichtungen für Kinder 49 Strategische Forschung 2010 - Studie zur Struktur und Dynamik der Wissenschaftsregion 2010 Baden-Württemberg 48 Expeditionsziel: Nachhaltigkeit - Ihr Reiseführer in die Zukunft 2011 47 Familiäre Einflüsse als prägender Faktor: Herausforderung für die Suchtprävention - 2010 Wie Familien für die familienorienierte Suchtprävention zu gewinnen und welche Veränderungen möglich sind 46 Qualifizierung von Prüfern: Entwicklung innovativer Weiterbildungskonzepte. - 2010 Wie neuen Herausforderungen im Bildungswesen begegnet und Prüfungsqualität gesichert werden kann. 45 Neue Generationennetzwerke für Familien - Wissenschaftliche Evaluation des 2010 Förderprogramms der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 44 Kinder und ihr Umgang mit Geld und Konsum - Dokumentation und Evaluation des 2009 Förderprogramms der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 43 Musisch-ästhetische Modellprojekte in Kindergärten und anderen Tageseinrichtungen 2009 für Kinder - Dokumentation des Programms der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 42 Training bei Demenz - Dokumentation zum Kongress „Training bei Demenz“ Dezember 2008 2009 41 Hilfen und schulische Prävention für Kinder und Jugendliche bei häuslicher Gewalt 2009 Evaluation der Aktionsprogramme „Gegen Gewalt an Kindern“ 2004 - 2008 in Baden-Württemberg 40 Kommunen auf dem Weg zu mehr Familienfreundlichkeit 2009 Dokumentation des Projekts der Baden-Württemberg Stiftung „Zukunftsforum Familie, Kinder & Kommune“ 39 Naturwissenschaftlich-technische Modellprojekte in Kindergärten 2008 Dokumentation des Programms der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 38 Erfolgsgeschichten - Nachwuchswissenschaftler im Portrait 2008 Ergebnisse des Eliteprogramms für Postdoktorandinnen und Postdoktoranden der Baden-Württemberg Stiftung 37 Kinder nehmen Kinder an die Hand - Hilfen für benachteiligte und kranke Kinder 2008 Dokumentation des Programms der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 36 Zeit nutzen - Innovative pädagogische Freizeitangebote für Kinder und Jugendliche während 2008 der Ferienzeit - Dokumentation des Projekts der Stiftung Kinderland Baden-Württemberg 35 E-LINGO - Didaktik des frühen Fremdsprachenlernens 2008 Erfahrungen und Ergebnisse mit Blended Learning in einem Masterstudiengang (erschienen im gnv Gunter Narr Verlag Tübingen) Nr. Titel erschienen <?page no="149"?> 150 34 Visionen entwickeln - Bildungsprozesse wirksam steuern - Führung professionell gestalten 2008 Dokumentation zum Masterstudiengang Bildungsmanagement der Landesstiftung Baden-Württemberg (erschienen im wbv W. Bertelsmann Verlag Bielefeld) 33 Forschungsprogramm „Klima- und Ressourcenschutz“ 2008 Berichte und Ergebnisse aus den Forschungsprojekten der Baden-Württemberg Stiftung 32 Nanotechnology - Physics, Chemistry, and Biology of Functional Nanostructures 2008 Results of the first research programme „Competence Network Functional Nanostructures“ 31 „Früh übt sich…“ Zugänge und Facetten freiwilligen Engagements junger Menschen 2008 Fachtagung am 21. und 22. Juni 2007 in der Evangelischen Akademie Bad Boll 30 beo - 6. Wettbewerb Berufliche Schulen - Ausstellung, Preisverleihung, 2007 Gewinner und Wettbewerbsbeiträge 2007 29 Forschungsprogramm „Mikrosystemtechnik“ - Berichte und Ergebnisse 2007 aus den Forschungsprojekten 28 Frühe Mehrsprachigkeit - Mythen - Risiken - Chancen 2007 Dokumentation über den Fachkongress am 5. und 6. Oktober 2006 in Mannheim 27 „Es ist schon cool, wenn man viel weiß! “ KOMET - Kompetenz- und Erfolgstrainings 2007 für Jugendliche Dokumentation der Programmlinie 2005-2007 26 Jugend und verantwortungsvolle Mediennutzung - Medien und Gesellschaft 2007 Untersuchungsbericht des Tübinger Instituts für frauenpolitische Sozialforschung TIFS e.V. 25 jes - Jugend engagiert sich und jes|connection Die Modellprojekte der Baden-Württemberg 2007 Stiftung, Bericht der wissenschaftlichen Begleitung 2002-2005 24 Suchtfrei ins Leben - Dokumentation der Förderprogramme zur Suchtprävention 2007 für vorbelastete Kinder und Jugendliche 23 Häusliche Gewalt beenden: Verhaltensänderung von Tätern als Ansatzpunkt 2006 Eine Evaluationsstudie von Monika Barz und Cornelia Helfferich 22 Innovative Familienbildung - Modellprojekte in Baden-Württemberg 2006 Abschlussdokumentation des Aktionsprogramms „Familie - Förderung der Familienbildung“ 21 Förderung der Selbstständigkeit und Eigenverantwortung von Menschen mit Behinderung - 2006 Dokumentation der Projekte der Ausschreibung der Baden-Württemberg Stiftung 2002-2006 20 Raus aus der Sackgasse! 2006 Dokumentation des Programms „Hilfen für Straßenkinder und Schulverweigerer“ 19 Erfahrungen, die’s nicht zu kaufen gibt 2006 Bildungspotenziale im freiwilligen Engagement junger Menschen, Dokumentation der Fachtagung am 16. und 17. Juni 2005 18 beo - 5. Wettbewerb Berufliche Schulen 2006 Dokumentation über die Wettbewerbsbeiträge der Preisträgerinnen und Preisträger 2006 17 Forschungsprogramm Nahrungsmittelsicherheit 2006 Berichte und Ergebnisse aus den Forschungsprojekten der Baden-Württemberg Stiftung Nr. Titel erschienen <?page no="150"?> 151 16 Medienkompetenz vermitteln - Strategien und Evaluation 2006 Das Einsteigerprogramm start und klick! der Baden-Württemberg Stiftung 15 Forschungsprogramm Optische Technologien 2005 Zwischenberichte aus den Forschungsprojekten der Baden-Württemberg Stiftung 14 Jugend. Werte. Zukunft. - Wertvorstellungen, Zukunftsperspektiven 2005 und soziales Engagement im Jugendalter - Eine Studie von Dr. Heinz Reinders 13 4. Wettbewerb Berufliche Schulen 2005 Dokumentation des Wettbewerbs 2005 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern 12 Beruf UND Familie - Wie gestalten wir das UND? 2005 Ein Leitfaden für Praktiker und Praktikerinnen aus Unternehmen und Kommunen 11 Strategische Forschung in Baden-Württemberg 2005 Foresight-Studie und Bericht an die Baden-Württemberg Stiftung 10 Jugend und verantwortungsvolle Mediennutzung - Medien und Persönlichkeitsentwicklung 2005 Untersuchungsbericht des Tübinger Instituts für frauenpolitische Sozialforschung TIFS e.V. 9 Dialog Wissenschaft und Öffentlichkeit - Ein Ideenwettbewerb zur Vermittlung 2005 von Wissenschaft und Forschung an Kinder und Jugendliche 8 Selbstvertrauen stärken - Ausbildungsreife verbessern 2005 Dokumentation innovativer Projekte im Berufsvorbereitungsjahr 2001/ 2002 7 Faustlos in Kindergärten - Evaluation des Faustlos-Curriculums für den Kindergarten 2004 6 Hochschulzulassung: Auswahlmodelle für die Zukunft 2005 Eine Entscheidungshilfe für die Hochschulen 5 3. Wettbewerb Berufliche Schulen 2004 Dokumentation des Wettbewerbs 2004 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern 4 Jugend und verantwortungsvolle Mediennutzung - Medien und Persönlichkeitsentwicklung 2004 Dokumentation des Fachtags am 4.12.2003 3 2. Wettbewerb Berufliche Schulen 2003 Dokumentation des Wettbewerbs 2003 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern 2 Neue Wege der Förderung freiwilligen Engagements von Jugendlichen 2003 Eine Zwischenbilanz zu Modellen in Baden-Württemberg 1 1. Wettbewerb Berufliche Schulen 2002 Dokumentation des Wettbewerbs 2002 mit den Preisträgerinnen und Preisträgern Nr. Titel erschienen <?page no="151"?> Narr Francke Attempto Verlag GmbH+Co. KG www.francke.de JETZT BESTELLEN! Baden-Württemberg Stiftung e.V. (Hg.) Sag’ mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder Zur Evaluation des Programms der Baden-Württemberg Stiftung - Sprachförderung im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Praxis ISBN 978-3-7720-8400-3