<?page no="0"?> Claus Gnutzmann (ed.) English in Academia Catalyst or Barrier? Gunter Narr Verlag Tübingen <?page no="1"?> English in Academia - Catalyst or Barrier? <?page no="3"?> Claus Gnutzmann (ed.) English in Academia Catalyst or Barrier? Gunter Narr Verlag Tübingen <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.d-nb.de abrufbar. © 2008 Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISBN 978-3-8233-6341-5 <?page no="5"?> English in Academia - Cataly ll st or Barrier? <?page no="7"?> Claus Gnutzmann (ed.) English in Academia Cataly ll st or Barrier? Gunter Narr Ve VV rlag Tübingen <?page no="8"?> Bibliografi ff sche Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografi ff e; detaillierte bibliografi ff sche Daten sind im Internet über http: / / / / dnb.d-nb.de abrufb ff ar. rr © 2008 Narr Francke Attempto Ve VV rlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das We WW rk einschließlich aller seiner Te TT ile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Ve VV rwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Ve VV rlages unzulässig und strafb ff ar. rr Das gilt insbesondere für Ve VV rvielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfi ff lmungen und die Einspeicherung und Ve VV rarbeitung in elektronischen Systemen. Internet: ww ww w ww . ww narr. rr de E-Mail: info@narr. rr de Printed in Germany nn ISBN 978-3-8233-6341-5 <?page no="9"?> Contents / Inhalt Vorwort ..................................................................................................................... 7 C LAUS G NUTZMANN , M IRIAM B RUNS English in Academia - Catalyst or Barrier? Zur Einführung in eine kontroverse Diskussion ................................................. 9 U LRICH A MMON Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? ........................................ 25 R ICHARD J. A LEXANDER Is the use of English in science and scholarship a way of interpreting the world or is it contributing to changing the world? ............... 45 J ANINA B RUTT -G RIFFLER Intellectual culture and cultural imperialism: implications of the growing dominance of English in academia .................... 59 C LAUS G NUTZMANN Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? ..................................................................................................... 73 C HRISTIAN M AIR Cult of the informal? On some ongoing changes in scientific English ........... 93 J OYBRATO M UKHERJEE English as a Global Pidgin (EGP) in academia: some prolegomena ............. 107 S USANNE G ÖPFERICH Democratization of knowledge through popularizing translation ............... 117 F RANZ -J OSEPH M EIßNER Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? Zur Weiterentwicklung des Sprachenunterrichts in der Europäischen Union .............. 129 C LAUS G NUTZMANN , K ATHRIN L IPSKI -B UCHHOLZ Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? ..................................................... 147 R OBERT W ILKINSON English-taught study courses: principles and practice ................................... 169 Contributors / Autoren ...................................................................................... 183 <?page no="11"?> Vorwort In Zeiten politischer und wirtschaftlicher Globalisierung ist die Beherrschung der englischen Sprache zu einem entscheidenden Kompetenzkriterium avanciert. Auch in der wissenschaftlichen Kommunikation zeichnet sich eine vergleichbare Hegemonialstellung des Englischen ab; die Tendenz hin zur Anglophonie durchzieht mittlerweile Forschung und Lehre in allen Wissenschaftsdisziplinen. Es ergeben sich folglich neue Herausforderungen und Chancen für die Wissenschaft sowie für die englische Sprache als Medium des akademischen Diskurses. Zum einen besteht die Gefahr einer sich mittels der Sprache ausbreitenden kulturellen und wissenschaftlichen anglo-amerikanischen Dominanz und damit verbundener Nachteile für Nicht-Muttersprachler des Englischen. Zum anderen birgt das Englische als gemeinsame Lingua franca der Wissenschaften das Potential einer Katalysatorfunktion für die internationale Kooperation in Forschung und Lehre. Die in dem vorliegenden Band vereinigten Beiträge gehen größtenteils zurück auf eine Ringvorlesung, die im WS 06/ 07 an der Technischen Universität Braunschweig stattfand. Wie durch die Ergebnisse einer im Jahre 2003 durchgeführten Online-Befragung an der TU Braunschweig zur Verwendung und Einschätzung des Englischen als Wissenschaftssprache und als Kommunikationsmittel im Universitätsbetrieb festgestellt und entsprechend für unsere Ringvorlesung verzeichnet werden konnte, wird das Phänomen anglophoner Wissenschaftskommunikation gerade im Kontext einer Technischen Universität mit großem Interesse und mit Empathie verfolgt. Die differenzierte Diskussion der Vor- und Nachteile der Entwicklung hin zur Anglophonie bildet den Schwerpunkt dieses bewusst zweisprachig angelegten Sammelbandes. Da die im Titel genannte Frage (noch) nicht entschieden ist, war es den Autoren und Autorinnen freigestellt, ihre Beiträge auf Deutsch oder auf Englisch zu verfassen. Allen, die mich in vielfacher Weise bei der Durchführung der Ringvorlesung und der Vorbereitung des Sammelbandes unterstützt haben, möchte ich sehr herzlich danken: Michael Bacon, Miriam Bruns, Falko Colditz, Frauke Intemann, Kathrin Lipski-Buchholz, Frank Rabe und insbesondere Stefanie Luxa für ihre umsichtige editorische Mitarbeit. Der Fakultät für Geistes- und Erziehungswissenschaft danke ich für die Förderung der Ringvorlesung, dem Gunter Narr Verlag für sein Interesse, das er auch wiederum an der Publikation dieses Bandes gezeigt hat. Braunschweig, im Mai 2008 Claus Gnutzmann <?page no="13"?> Claus Gnutzmann, Miriam Bruns English in Academia - Catalyst or Barrier? Zur Einführung in eine kontroverse Diskussion Abstract. English has become the dominant language in worldwide academic communication, a development that is the subject of controversial discussion. This article attempts to present an impartial account of both sides of the argument. A significant aspect of the trend towards English is that it affects not only the academic community, who have, perhaps reluctantly, accepted the inevitable, but also the language itself. English is rapidly becoming a global lingua franca. This may, indeed, facilitate the international exchange of ideas and research in academia but there is a drawback, in so far as non-native speakers (users), whose linguistic competence may not be of the highest, tend to opt for a simplified version of the language. Furthermore, the use of English in academia is already challenging traditional conceptions of how research is conducted. In a global academic community, research findings can be transmitted to a much wider audience via English. However, this phenomenon might also result in a unilateral, Anglo-American dominated approach to research. Much will depend, of course, on how closely the subject of research is linked to culture-specific topics. For this reason the article concentrates on the efficacy and appropriateness of using English to publish the outcomes of research in various subject areas. Zur Situation des Englischen als akademische Lingua Franca Im wissenschaftlich-akademischen Kontext ist das Englische unverkennbar zur vorherrschenden Sprache avanciert (vgl. u.a. Ammon, 2001; Brutt- Griffler, 2002; Graddol, 2006), vor allem in den Naturwissenschaften ist der Hinweis auf die Hegemonialstellung der englischen Sprache mittlerweile zu einem Gemeinplatz geworden. Was zunächst für die Forschung galt, geht zunehmend in den Alltag der Lehre ein: Englisch ist nicht mehr nur die dominierende Sprache in Publikationen, auf Konferenzen, in der täglichen Forschungsarbeit in international besetzten Labors. Es wird vermehrt auf Englisch gelehrt, die schnell wachsende Zunahme von internationalen Studienprogrammen deutschlandweit lässt sich mittlerweile deutlich erkennen (vgl. hierzu Gnutzmann & Lipski-Buchholz und Wilkinson im vorliegenden Band sowie DAAD, 2006). Analog zu den bekannten Reaktionen auf die Globalisierung des Englischen in Politik, Wirtschaft und Alltagsleben fördert die Globalisierung des Englischen im akademischen Kontext zahlreiche, meist bekannte Probleme und Herausforderungen zutage. Die Dominanz des Englischen kann auch im Bereich der Wissenschaft die Gefahr des anglo-amerikanischen, „sprachlichen Imperialismus“ (Phillipson, 1992) bzw. der „intellektuellen Kolonialisierung“ (Hüppauf, 2004: 8 mit Bezug auf Phillipson) bergen 1 , Englisch wird als <?page no="14"?> 10 Claus Gnutzmann, Miriam Bruns „killer language“ (Graddol, 2001) oder gar als „Tyrannosaurus Rex“ der wissenschaftlichen Kommunikation (Swales, 1997) bezeichnet. Auch die apologetischen Argumente sind bekannt. Darunter findet sich die Befürwortung des Englischen als alleinige zukünftige Sprache der Wissenschaften, was als äußerst praktikabler und effizienter Weg der internationalen Zusammenarbeit gesehen wird (House, 2003; 2005; 2006). Nicht zuletzt wird mittels einer gemeinsamen Sprache eine Beschleunigung des wissenschaftlichen Fortschrittes erwartet. Der Beitrag von Brutt-Griffler im vorliegenden Band wirft die Frage auf, ob nicht insbesondere das Englische als Weltsprache eher zu universalistischer, kulturenübergreifender als zu anglo-amerikanischer Weltsicht führe und ob es nicht gerade die Verwendung dieser globalen Sprache ist, die erst Werte wie globale Gemeinsamkeit im Streben nach wissenschaftlichem Fortschritt befördert. Nach Brutt-Griffler wären es die Kulturen und deren Wertesysteme, keineswegs aber die Sprachen, in denen die Probleme auftreten und verhandelt werden müssen. Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang jedoch auch stellt, ist, inwieweit dafür eine als Lingua franca verwendete Sprache ohne Bezug zu den mit dieser Sprache ‚natürlich’ assoziierten Kulturen geeignet ist. Die Implikationen dieser Gesamtsituation sind folglich differenziert zu betrachten und ihre mannigfachen Auswirkungen, ihre jeweiligen Vor- und Nachteile, auf die sich eröffnenden Spannungsfelder in Abhängigkeit von diversen Faktoren zu eruieren: So sind die Entwicklungen der Globalisierung des Englischen im akademischen Kontext und ihre Folgen im Hinblick auf die verschiedenen wissenschaftlichen Gegenstände jeweils unter Berücksichtigung des Spannungsfelds von Forschung und Lehre zu beurteilen. Auch scheint es unabdingbar, die Unterschiede der verschiedenen Kommunikationsmodi (mündlich vs. schriftlich) wie Kommunikationsanlässe hierbei zu beachten. Die Veränderung im akademischen Umfeld kann ferner nicht ohne Berücksichtigung der einzelnen Beteiligten, in diesem Fall der individuellen Sprecher des Englischen, geschehen, und so sind auch die Auswirkungen der weltweiten Wissenschaftskommunikation in englischer Sprache auf die jeweiligen Sprachbenutzer zu betrachten, insbesondere dann, wenn sie nicht Muttersprachler des Englischen sind. Die zunehmende Zahl nicht-muttersprachlicher Sprecher, die das Englische als Lingua franca der Wissenschaften verwenden, führt nicht nur zu einer Anglisierung von Diskursnormen (Clyne, 1991; Connor, 2 1996; Mauranen, 1993), sondern auch zu einer Veränderung im Medium dieses Diskurses, ergo der englischen Sprache bzw. der durch sie verdrängten anderen Sprachen, in Deutschland insbesondere des Deutschen und dessen Stellung als Wissenschaftssprache. <?page no="15"?> English in Academia - Catalyst or Barrier? 11 Wissenschaftliche Fächer und Anglophonie unter Berücksichtigung von Forschung und Lehre Betrachtet man zunächst die einzelnen wissenschaftlichen Fachgebiete, so lässt sich, abgesehen von der bereits angesprochenen, generellen Feststellung der Zunahme der englischen Sprache in allen Disziplinen, konstatieren, dass der Grad der Anglophonie in den Wissenschaftsgebieten variiert. Folgt man der von Skudlik vorgenommenen Einteilung der Wissenschaften in anglophone, anglophon geprägte und nationalsprachliche Wissenschaften, wobei als Unterscheidungsmaßstab dabei die Häufigkeit der Verwendung des Englischen in der schriftlichen und mündlichen Kommunikation dient, so gelangt man zu folgender Differenzierung der jeweiligen Fachgebiete: Die anglophonen Wissenschaften verwenden die englische Sprache ausschließlich, die nicht-anglophonen setzen aufgrund von kulturspezifischen und traditionsbetonten Diskursen außer dem Englischen noch andere Sprachen für die mündliche wie schriftliche Verständigung ein. In letzterem Fall wird aus praktischen Erwägungen zusätzlich zu den Nationalsprachen auf das Englische zurückgegriffen (vgl. Skudlik, 1990: 215ff.). Je nach Grad der Anglophonie überwiegen negative oder positive Auswirkungen. Es scheint, dass in den anglophonen Wissenschaften, zu denen vornehmlich die Naturwissenschaften zählen, Englisch als Vorteil, gar als Katalysator für verbesserte Kommunikation und wissenschaftlichen Fortschritt angesehen wird. In den nichtanglophonen, v.a. den nationalsprachlichen Wissenschaften, wie beispielsweise den Wirtschafts-, Sozial-, Rechts- und Geisteswissenschaften, hingegen wird die Gefahr der Übernahme bzw. Vereinnahmung durch anglo-amerikanische Sichtweisen deutlich höher bewertet. De Swaan (2001) beispielsweise verweist auf die Situation in den Sozialwissenschaften, in denen die amerikanische Weltsicht als universell eingestuft wird, was etwa zur Folge hat, dass vornehmlich amerikanische Wirtschaftsmodelle als globale Standards propagiert werden. Die Zunahme des Englischen in den Sozialwissenschaften ist eine logische Konsequenz dieser Entwicklung, wobei hier die Verwendung der englischen Sprache folglich nicht als kulturneutral angesehen werden kann. 2 Auch Francke (2005) zeichnet ein ähnliches Bild für die Wirtschaftswissenschaften in Deutschland. Er weist darauf hin, dass die Muttersprachen von Ökonomen durch die anglo-amerikanische Wissenschaftssprache verdrängt werden, und wirft die Frage auf, ob dieser Prozess in der Weise beeinflussbar ist, „daß Kenntnisse unterschiedlicher Sprachen zum Schutze unterschiedlicher ökonomischer Kulturen erhalten und weitergegeben werden können“ (34). Die Beispiele zeigen, dass die von Skudlik vorgenommene strikte Unterteilung der Disziplinen nicht unproblematisch ist, vor allem im Hinblick auf die Zuordnung zu den anglophonen Wissenschaften. Skudlik führt hier unter anderem die Physik, Biologie, Chemie, Pharmazie, Mathematik und Humanmedizin als rein anglophone Wissenschaften auf (vgl. Skudlik, 1990: 214). Ruft man sich ihre Definition der anglophonen Wissenschaften in Erin- <?page no="16"?> 12 Claus Gnutzmann, Miriam Bruns nerung, so bedeutete dies, dass in all diesen Wissenschaften im schriftlichen wie mündlichen Diskurs ausschließlich die englische Sprache verwendet werden würde - eine Situation, die so nicht der Realität entspricht. 3 Bei der Verwendung von Wissenschaftssprache als Fachsprache ist zudem von einer mehrstufigen, vertikalen Schichtung 4 auszugehen, und es ist anzunehmen, dass auch in den anglophonen Wissenschaften nicht nur auf Englisch (schriftlich) kommuniziert wird, sondern der Gebrauch des Englischen bzw. der Rückgriff auf die Muttersprache sich jeweils nach der stilistischen Ebene und deren Abstraktionsniveau richtet. Abgesehen von diesen grundsätzlichen Schwierigkeiten, die eine solche Einteilung der Wissenschaftsdisziplinen gemäß ihrer Sprachverwendung aufweist, wird es noch wesentlich problematischer, wenn man die Teildisziplinen einzelner Fächer betrachtet. So gibt es Subdisziplinen, die keineswegs als anglophon zu bezeichnen sind, da in ihnen die Nationalsprache vorherrscht. Betrachtet man beispielsweise die Trennung zwischen Theorie und angewandter Wissenschaft, so ist festzustellen, dass bei manchen Wissenschaften in der Anwendung im nationalen Kontext die Nationalsprache vorherrscht. Skudlik selbst verweist hier auf das Beispiel der Humanmedizin, bei der wohl nur die Grundlagenforschung als reine anglophone Wissenschaft einzustufen ist, der klinische Bereich jedoch nicht, da hier die jeweilige Nationalsprache selbstverständlich ihre Berechtigung hat (vgl. Skudlik, 1990: 214). Eine analoge Trennung zwischen anglophoner Grundlagenforschung und anwendungsbezogener Auftragsforschung im mehr national bezogenen Kontext ist in anderen Wissenschaften ebenfalls vorzunehmen. Fällt schon die aktuelle Zuordnung schwer, so ist es auch nicht leicht einzuschätzen, ob die Vor- oder Nachteile der jeweiligen Nutzung überwiegen. Für die anglophonen Wissenschaften scheint es angemessen, eine positive Auswirkung der Nutzung des Englischen anzunehmen, da durch die mittels des Englischen geförderte Globalisierung und Internationalisierung der Zugang zu essentiellen Forschungsergebnissen als Grundlage und Ergänzung der eigenen Forschung ermöglicht wird. Da diese Wissenschaften nicht notwendigerweise kulturgebunden sind, sondern vielmehr kulturübergreifende Phänomene wie universell gültige Naturgesetze behandeln, scheint die Gefahr einer sprachlich vermittelten anglo-amerikanischen Sichtweise in geringerem Umfang gegeben. Sieht man einmal von der Forschung ab und wendet sich der Lehre zu, so ergibt sich ein Problem, das sich im Spannungsfeld von internationalem wissenschaftlichen Interesse und nicht immer ausreichenden Sprachkompetenzen der Beteiligten lokalisieren lässt. Die Lehre in den anglophonen Wissenschaften findet in Deutschland zumeist noch in der Nationalsprache Deutsch statt - auch wenn Grundlagenwerke in englischer Sprache zu rezipieren sind. Skudlik hat auf eben dieses Phänomen hingewiesen und festgestellt, dass die Nationalsprachen dann nur noch in „Texten für Laien, Anwender oder Studenten“ (Skudlik, 1990: 214) 5 verwendet würden. Diese auf der Anglophonie basierende sprachliche Trennung zwischen Forschung und Lehre ist sicher- <?page no="17"?> English in Academia - Catalyst or Barrier? 13 lich nicht ausschließlich im wissenschaftlichen Gegenstand anzusiedeln, sondern vielmehr in der noch zu erläuternden individuellen Kompetenz der Sprecher. Während die Lehre oftmals noch nationalsprachlich geprägt ist, dominiert das Englische auf dem Gebiet der Forschung, in international besetzten Arbeitsgruppen, in Labors, auf Tagungen (vgl. hierzu ferner den Beitrag von Mukherjee im vorliegenden Band). Kocka (2005) beispielsweise berichtet über die Kommunikationsweise in einem in den 1980ern durchgeführten Projekt zum Bürgertum im neunzehnten Jahrhundert, in dem er ein Plädoyer für das ergänzende Nebeneinander von Englisch und Nationalsprache (hier neben dem Deutschen noch das Französische) hält. Er hebt allerdings auch darauf ab, dass die jeweilige Sprache sehr wohl die Art und Weise der Forschung - vor allem in den nichtanglophonen Wissenschaften - beeinflusst. In jenem Bürgertum-Projekt war die Auseinandersetzung mit sprachlichen Konzepten ein zentraler Aspekt der Forschungsarbeit; folglich wurde zwar auf Englisch, Französisch und Deutsch in den jeweiligen Forschungsgruppen diskutiert, manche Begriffe - beispielsweise Bürgertum - jedoch ausschließlich auf Deutsch verwendet, da die jeweiligen englischen bzw. französischen Begriffe nicht denselben Bedeutungsumfang haben. Aber nicht nur im Bereich der Forschung, wie das eben genannte Beispiel zeigt, findet die englische Sprache Eingang in Deutschland, auch in der Lehre gibt es eine stete Zunahme des Englischen in nicht-englischsprachigen Ländern (vgl. Ammon, 2003: 25 sowie vor allem Motz, 2005), was in Deutschland vor allem für den post-gradualen Bereich gilt. Hier, und vor allem im Bereich der anglophonen Wissenschaften, werden dadurch die notwendigen Voraussetzungen des internationalen, sprach- und kulturkreis-übergreifenden Wissensaustauschs geschaffen. Aber diese Entwicklung birgt auch die Gefahr der Übernahme anglo-amerikanischer Denkweisen und Wissenschaftsmuster (vgl. hierzu besonders Ehlich, 2004; 2005; 2006). Gerade in den Sozial-, Wirtschafts-, Rechts- und Geisteswissenschaften, die nationalsprachlich und damit auch in einer nationalen Wissenschaftskultur verankert sind, droht ein Verlust ihrer Wissenschaftstraditionen und damit wesentlicher, das Fach bestimmender Akzente, wie es de Swaan (2001) für die Sozialwissenschaften und Francke (2005) am Beispiel der Wirtschaftswissenschaften aufzeigen. Ein ähnliches Beispiel gibt Detering (2005) für die Skandinavistik: Rezeption und Diskussion zu Andersen und Ibsen finden in dieser Disziplin fast ausschließlich in englischer Sprache und nicht etwa in Dänisch oder Norwegisch statt, was zum Verlust entscheidender, charakteristischer, nationalsprachlichkultureller Ansätze führt. So waren auf einer internationalen Andersen- Konferenz die Vorträge lieber auf Englisch als auf Dänisch erwünscht und auch norwegische Ibsen-Tagungen werden in englischer Sprache, nicht jedoch auf Norwegisch abgehalten. Detering stellt heraus, dass die Muttersprache der Autoren, in denen ihr Werk verfasst ist (Dänisch bzw. Norwegisch) nicht erwünscht ist, ja dass sogar die englischen Übersetzungen der Autoren als Bezugsrahmen herangezogen werden. Diese jedoch sind, so <?page no="18"?> 14 Claus Gnutzmann, Miriam Bruns Detering, streng genommen nicht mehr deren ursprüngliche Werke, sondern eben verändert durch ihre anglo-amerikanischen Übersetzer als „Koautoren“. Benachteiligung nicht-muttersprachlicher Sprecher des Englischen in der internationalen Wissenschaftskommunikation Die Diskrepanz zwischen Nutzung des Englischen und der Muttersprache, wie sie sich zwischen den einzelnen Fachgebieten beziehungsweise je nach Kommunikationssituation in Forschung und Lehre zeigt, besteht auch medial, d.h. im Bezug auf das Kommunikationsmedium und die daraus erwachsenden Anforderungen an die Sprachbenutzer: sie führt zur Trennung zwischen nationaler Umgangssprache (in der Lehre) und internationaler Fachsprache (in der Forschung, vor allem in Publikationen). Betrachtet man zunächst die mündliche Kommunikation in den als anglophon kategorisierten Wissenschaften, so wird zwar auf Konferenzen, bei Vorträgen und in Diskussionen das Englische ausschließlich genutzt, es scheint aber eher abwegig, dass sich zwei Wissenschaftler gleicher Nationalsprache auf Englisch über ihre Forschung austauschen (oder small talk betreiben). Fluck führt als Beispiel hierfür die Chemie an und verweist auf die in dieser Disziplin praktizierte Trennung zwischen der internationalen Fachsprache und der an der nationalen Umgangssprache orientierten Kommunikation, wie sie beispielsweise im Labor stattfindet (vgl. Fluck, 5 1996: 83). Allerdings ist durch die zunehmend internationale Zusammensetzung von Arbeitsgruppen in den Naturwissenschaften eine Veränderung zugunsten englischsprachiger Kommunikation zu beobachten, wie dies auch in dem Beitrag von Mukherjee deutlich wird. Entscheidend jedoch für die Chancen und Probleme, die das Englische für die akademische Kommunikation birgt, scheint der Blick auf die schriftliche Wissenschaftskommunikation. Die internationale Publikationssituation ist gekennzeichnet durch einen eindeutigen Trend hin zur Anglophonie. Publikationen werden zwar nicht ausschließlich, aber überwiegend in englischer Sprache abgefasst - auch die in Deutschland veröffentlichten (vgl. zur Situation in Deutschland den Beitrag von Ammon im vorliegenden Band), wissenschaftlichen Zeitschriften, vor allem in den Naturwissenschaften, publizieren vornehmlich englischsprachige Beiträge 6 , wobei in den jeweiligen Verlagen meist Muttersprachler über die Annahme oder Ablehnung von Beiträgen entscheiden und damit neben fachlichen auch sprachliche Normen vorgeben (vgl. Ammon, 2003: 26). 7 Bei schriftlichen Beiträgen sind Abweichungen von der britischen oder US-amerikanischen Norm folglich sehr gering, wohingegen im mündlichen Diskurs die Fehlertoleranz gegenüber den Nicht-Muttersprachlern noch weitaus größer ist, basiert sie doch im Allgemeinen auf dem Postulat der gegenseitigen Verständlichkeit. <?page no="19"?> English in Academia - Catalyst or Barrier? 15 Verständlichkeit und gegenseitige Verständigung sind die Grundlage jeglichen wissenschaftlichen Austauschs und somit auch für den einzelnen Beteiligten essentiell. Die Entwicklung hin zur Dominanz der Anglophonie in der Wissenschaft birgt vielfältige Implikationen im Hinblick auf die Sprachbenutzer, die in der internationalen Kommunikation via des Englischen als Lingua franca meist Nicht-Muttersprachler sind. Die Anfertigung eines fehlerfreien schriftlichen Textes, der dem Niveau eines Muttersprachlers entspricht, gelingt, so Ammon (2003: 30), kaum einem Nicht-Muttersprachler. Nicht-Muttersprachler scheinen somit im internationalen Wissenschaftsdiskurs benachteiligt, nicht zuletzt, weil sie sich auch ihrer mangelnden Fremdsprachenkompetenzen bewusst sind - zumal wenn man von einer muttersprachlichen Norm ausgeht und nicht von einem basic scientific English, das sich möglicherweise an einem nicht-kodifizierten Euro-Englisch orientiert. Allerdings kann in manchen Fällen die Selbstbeurteilung der eigenen Fremdsprachenkenntnisse häufig zu einer recht großzügigen Beurteilung der eigenen Kompetenz zu führen - ein Phänomen, das vor allem bei Wissenschaftlern der anglophonen Disziplinen zu beobachten ist (vgl. Skudlik, 1990: 121f.). Eine an der TU Braunschweig durchgeführte Studie zum Englischen als Sprache der Wissenschaft unterstreicht diese Annahme: ein Großteil der Professoren (67%) wie wissenschaftlichen Mitarbeiter (46%) hält ihr Englisch für gut bis sehr gut, somit erachteten 49% des wissenschaftlichen Personals ihr Englisch als „gut“ bzw. „sehr gut“ 8 (vgl. Gnutzmann et al., 2004). Es ist hierbei gewiss zu berücksichtigen, dass sich die meisten Sprecher eines solchen Lingua franca Englischs in der internationalen Wissenschaftsdiskussion als Nutzer und nicht als Lerner der Sprache sehen (vgl. Seidlhofer, 2005a: 160). Problematisch ist dann vor allem die Tatsache, dass es auch bei wissenschaftlichen Publikationen nahe liegt, vom jeweiligen Ideolekt und damit auch vom jeweiligen Schreibstil des Sprachbenutzers auf dessen Persönlichkeit und damit auch auf seine Fachkompetenz zu schließen - in eine Beurteilung der Inhalte vorgelegter Texte wird auch immer das Urteil über die sprachliche Form und darin enthaltene Fehler eingehen. Neben auf mangelnder Sprachkompetenz basierenden Kommunikationsbeschränkungen im Englischen, die von der vollwertigen Teilnahme am internationalen Diskurs ausschließen können, bestehen ferner daraus resultierende finanzielle Nachteile, da Korrektorats- und Übersetzungsleistungen bezahlt werden müssen. Aus den sprachlichen Mängeln der Nicht- Muttersprachler können sich für diese durchaus erhebliche Nachteile ergeben. Sprachhindernisse sind mitunter entscheidende Faktoren, die Wissenschaftler von der internationalen Forschung ausschließen bzw. nachteilig für ihre eigene Forschung sind - sei es wegen Unkenntnis fremdsprachlicher Forschung oder in mangelnden Sprachkenntnissen begründete falsche Verwendung fremdsprachlicher Forschung. 9 Hier sei neben dem Rückschluss von individueller Sprachkompetenz auf Fachkompetenz das Problem des nationalen Wettbewerbsnachteils angeführt, auf das auch von Ammon (2003: <?page no="20"?> 16 Claus Gnutzmann, Miriam Bruns 32) hingewiesen wird: „Countries with other languages than English are linguistically at a competitve disadvantage.“ Sowohl Ammon als auch Skudlik sehen in längeren Studien- oder Forschungsaufenthalten in einem Land, in dem Englisch als Muttersprache gesprochen wird, die effektivste Möglichkeit, die jeweiligen Sprachkompetenzen (und damit ist hier immer eine near-native Kompetenz gemeint) zu erwerben und so etwaige Nachteile in der akademischen Kommunikation zu überwinden. Speziell zugeschnittene Englischkurse wie auch die Umsetzung von Mehrsprachigkeitskonzepten, die bereits in der Schule zum Tragen kommen sollten (vgl. hierzu Meißner in diesem Band), könnten hier Abhilfe schaffen. Eine weitere Möglichkeit, unzureichende Englischkenntnisse auszugleichen, wird durch das Übersetzen und Dolmetschen bereitgestellt (vgl. hierzu auch den Beitrag von Göpferich im vorliegenden Band, der das Problemfeld der Textoptimierung diskutiert). Skudlik verweist auf weitere Verfahren und Hilfestellungen, wie beispielsweise die verfügbaren cover-tocover Übersetzungen sowie Parallelausgaben von Fachzeitschriften (hier v.a. die Parallelausgabe der Zeitschrift Angewandte Chemie 10 ; vgl. Skudlik, 1990: 131) oder die Bibliographie „Journals in Translation“, die vom International Translations Centre (Delft, NL) gemeinsam mit der British Library Lending Division herausgegeben wird (vgl. Skudlik, 1990: 131). Solche Hilfestellungen sind vor allem nützlich bei der Rezeption. Bei der eigenen Textproduktion bleibt das Problem der mangelnden Sprachbeherrschung jedoch bestehen. Sprachliche Verbesserungen werden von den Verlagen weiterhin als notwendig erachtet. Allerdings geben die jeweiligen wissenschaftlichen Verlage nur äußerst selten eine Hilfestellung, da das sogenannte language editing als zu hoher Kostenfaktor eingeschätzt wird (vgl. Skudlik, 1990: 144 und Ammon, 2003: 29). So bleibt häufig nur der Ausweg des Übersetzens, wobei abzuwägen bleibt, ob man - bei entsprechender Sprachkompetenz - selbst übersetzt oder den Text durch professionelle Übersetzer ins Englische übertragen lässt. Anders als nicht-universitäre Forscher sind Wissenschaftler an Universitäten weitgehend auf sich allein gestellt. Folglich stellt sich die Frage, ob es nicht gerade dieser Mangel an Hilfestellungen ist, der der Wissenschaft Grenzen aufgrund mangelnder sprachlicher Kompetenzen auferlegt und ob es daher nicht erstrebenswert wäre, gerade diese Grenzen mittels einer gemeinsamen Lingua franca zu überwinden, denn „in der Wissenschaft, die idealiter keine Grenzen kennt, werden Sprachbarrieren besonders schmerzlich empfunden“ (Skudlik, 1990: 114). Auswirkungen auf die beteiligten Sprachen Aber es sind nicht nur die Sprecher und deren Fachgebiete von der Globalisierung des Englischen im akademischen Kontext betroffen, sondern auch und vor allem die Sprachen - das Englische ebenso wie die durch Englisch aus dem Wissenschaftsdiskurs verdrängten Nationalsprachen, wie bei- <?page no="21"?> English in Academia - Catalyst or Barrier? 17 spielsweise Deutsch in Deutschland, Österreich oder der Schweiz. Diese Sprachen bleiben dann mitunter nur noch für die Historie des jeweiligen Faches von Bedeutung (vgl. hierzu den Beitrag von Ammon im vorliegenden Band und Ammon, 2004). Die Entwicklung des Englischen zur globalen Lingua franca (McArthur, 2001; Graddol, 2006) hat zur Folge, dass Englisch öfter in der Lingua franca- Kommunikation gebraucht wird als in der Kommunikation unter Muttersprachlern (vgl. Meierkord & Knapp, 2002: 22; Seidlhofer, 2005b). Unter der großen Zahl an Nicht-Muttersprachlern, die das Englische weltweit verwenden, finden sich auch die Wissenschaftler, die ihre Forschung und Forschungsergebnisse mit Hilfe der englischen Sprache publik machen (vgl. Ammon, 2003: 25). Eine solche Lingua franca wird unterschiedlich gewertet, ein häufiger Kritikpunkt ist ihre Einschätzung als strukturell und lexikalisch vereinfachte und nur in bestimmten Kommunikationsbereichen anwendbare Sprachform. Allerdings wird der Status des Englischen gleichermaßen durch die stetig zunehmende Zahl seiner Sprecher wie auch durch die geographische Ausweitung seines Kommunikationsradius aufgewertet. Dabei ist jedoch zu bedenken, dass mit dieser Zunahme auch der „Eigentumsanspruch“ (vgl. u.a. Widdowson, 2003) der Muttersprachler an dieser Sprache verhandelbar wird. Englisch erfüllt in der Lehre häufig die Funktion einer Lingua franca der Wissenschaften mit den eben beschriebenen Einschränkungen. Diese, so MacKenzie (2003) in seiner Entgegnung auf Seidlhofer (2001), würde jedoch nicht durchgehend in der universitären Lehre ausreichen. Englisch sei gerade aufgrund seiner hohen Anzahl von Muttersprachlern „on four continents“ zur globalen Lingua franca und somit auch zur Verkehrssprache der Wissenschaft geworden. Folglich scheine es überflüssig, die muttersprachliche Norm zu Gunsten eines „scientific English“ zu vernachlässigen, da diese spezifische funktionale Varietät, wie jede Form der Fachsprachen, von der Mehrheit der Muttersprachler nicht verstanden werde und eine solche Perspektive aufgrund der Notwendigkeit der Kommunikation mit Muttersprachlern somit auch keine Lösung darstelle. MacKenzie verweist vielmehr darauf, dass es im internationalen wissenschaftlichen Diskurs irrelevant sei, seine nationale Identität herauszustellen. Es scheint vielmehr wichtig, die Identifikation als gleichberechtigte Partner im internationalen Diskurs zu unterstreichen - ein Phänomen, das Gleichheit (auch der sprachlichen Form) voraussetzt. Letztendlich scheint, so MacKenzie, hierfür nach wie vor nur ein muttersprachliches Modell das probate Mittel zu sein. Festzuhalten bleibt jedoch, dass der Zugriff auf diese nicht in gleicher Weise zur Verfügung steht! Vor diesem Hintergrund sind auch die Gegenargumente zu sehen, die als Kompensation eben jener Nachteile für die Nicht-Muttersprachler angesehen werden können und auch die Simplifizierung des Standard Englisch als Argument entkräften könnten: Sieht man diese sich neu herausbildende Form des Englischen als eigenständige, akademische Varietät so scheint die Benachteiligung der Nicht-Muttersprachler des britischen bzw. US- <?page no="22"?> 18 Claus Gnutzmann, Miriam Bruns amerikanischen Englisch insofern entkräftet, als dass diese neue Varietät keine genuinen Muttersprachler hat und somit alle Sprecher als gleichberechtigt angesehen werden könnten. Auch Ammons „Globalish“-Konzept zielt auf die sich entwickelnde Sprachform als voll-funktionale Varietät, die dann gar nationale Besonderheiten seiner Sprecher widerspiegelt, v.a. auch Eigenheiten der im traditionellen Sinn als Nicht-Muttersprachler angesehenen Sprachbenutzer (vgl. Ammon, 2003: 34). Lingua franca-Kommunikation ist durch die Bereitschaft gekennzeichnet, sich auf uneindeutige und zufällige Situationen einzulassen, sofern die Informationsübermittlung ansonsten nicht gestört ist. Hier weicht die Lingua franca-Kommunikation von anderen Kommunikationssituationen ab und dies ist zugleich das Charakteristikum, das die Verwendung des Englischen als Lingua franca von den sonstigen Varietäten des Englischen unterscheidet (vgl. Meierkord & Knapp, 2002: 16f.). Dieses Kriterium ist durchaus auf den Bereich der Wissenschaft übertragbar. Haberland (1989) hat bereits vor fast zwanzig Jahren die Forderung erhoben, diese neue Norm eines akademischen Englischs so zu propagieren, dass auch die englischen Muttersprachler diese prinzipiell zu erlernen hätten, wollten sie sie korrekt schreiben und sprechen. Hier sei auch auf den Beitrag von Mair im vorliegenden Band verwiesen, der einen generellen Informalisierungstrend in der Wissenschaftssprache nachweisen kann, der in diesem Zusammenhang auch Auswirkungen auf die Entwicklung der globalen Wissenschaftssprache Englisch haben wird und von der weltweiten Ausbreitung des Englischen wiederum nachhaltig beeinflusst wird 11 . Allerdings hat die Globalisierung des Englischen im akademischen Kontext nicht nur Auswirkungen auf das Englische, sondern auch auf die durch das Englische als Wissenschaftssprachen verdrängten Nationalsprachen (Graddol, 2001). Es besteht die Gefahr, dass der Funktionsradius dieser Sprachen um die Varietät der akademischen Fachsprachen verringert wird. Englisch wurde nach dem zweiten Weltkrieg sukzessiv zur globalen Lingua franca - eine Funktion, die zuvor das Deutsche im Bereich der Wissenschaften 12 sowie das Französische im Bereich der Diplomatie innehatten (vgl. Meierkord & Knapp, 2002: 11). Diesem Verlust, der auch das Deutsche (be)trifft 13 , werden Versuche entgegengesetzt, das Mehrsprachigkeitprinzip in der Wissenschaftskommunikation lebendig zu erhalten. Auch birgt die zunehmende Anglophonie eine Gefährdung der kulturellen Vielfalt Europas (siehe hierzu auch den Beitrag von Alexander im vorliegenden Band), d.h. es besteht die Gefahr der Veränderung der kulturellen Gegebenheiten in Europa hin zu einer Übermacht anglo-amerikanischer Ideen und Ideale durch Zunahme einer anglo-amerikanischen Weltsicht. Alle am akademischen Diskurs Beteiligten, ob Muttersprachler des Englischen oder nicht, sind folglich von den Implikationen der zunehmenden Anglophonie betroffen: Sie profitieren von deren Vorteilen eines Katalysators des Forschungsaustauschs, spüren aber auch die Nachteile, sei es die Übernahme kultureller anglo-amerikanischer Normen oder die Verarmung der eigenen Muttersprache oder deren Beeinflussung durch Nicht-Muttersprach- <?page no="23"?> English in Academia - Catalyst or Barrier? 19 ler. Diese und weitere Auswirkungen des Trends werden in den in diesem Band versammelten Einzelbeiträgen diskutiert und abgewogen. Der Sammelband gliedert sich in folgender Weise: Nach einer Einführung von Gnutzmann und Bruns in die allgemeine Thematik des Bandes skizziert der Beitrag von Ammon die Geschichte des Deutschen als Wissenschaftssprache, beginnend mit der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg, und untersucht, inwieweit Deutsch in „Nischenfächern“, vor allem in den Geisteswissenschaften, noch eine Rolle in der internationalen Wissenschaftskommunikation spielt. Die Aufsätze von Alexander, Brutt-Griffler und Gnutzmann befassen sich mit verschiedenen Aspekten der Wahrnehmung und Einstellungen zur Dominanz des Englischen in der internationalen Kommunikation und diskutieren, inwieweit mit der sprachlichen Vorherrschaft des Englischen eine Übernahme anglo-amerikanischer Denkmuster einhergeht. Der Beitrag von Alexander kommt zu der Einschätzung, dass die im Rahmen des Bologna-Prozesses verstärkte ‚Anglifizierung’ deutsch-sprachiger Universitäten ein ‚positives Feedback’ auf die konzerngetriebene Globalisierung ausübt. Angesichts des Zusammenwirkens dieser beiden Prozesse werden die Chancen für die effektive Förderung des Lernens und Gebrauchens anderer Sprachen als Englisch in der Europäischen Union als gering eingeschätzt. Brutt-Griffler kritisiert die These, die Herausbildung einer internationalen Wissenschaftssprache als hegemonisches Globalisierungsprojekt zu interpretieren, da diese seine Grundlage in aktuellen Theorien des Nationalismus habe. Sie konstatiert, die universelle Eigenschaft geistigen Strebens sei die Triebkraft für eine universelle Wissenschaftssprache. Ausgehend von der Beobachtung, dass die vornehmliche Verwendung des Englischen in der wissenschaftlichen Kommunikation enthusiastische Zustimmung, aber auch vehemente Ablehnung hervorgerufen hat, untersucht der Beitrag von Gnutzmann die Faktoren, die zu den unterschiedlichen Reaktionen geführt haben. Er behandelt darüber hinaus damit im Zusammenhang stehende Fragen des ‚kulturellen Imperialismus’, der Übernahme einer ‚angloamerikanischen Mentalität’ sowie Vorteile englischer Muttersprachler in der internationalen Wissenschaftskommunikation. Die Beiträge von Mair, Mukherjee und Göpferich nehmen verschiedene Aspekte der sprachlichen Formen und Wirkungen englischer Wissenschaftskommunikation in den Blick. Auf der Grundlage maschinenlesbarer Sprachkorpora argumentiert Mair, dass das wissenschaftliche Englisch kein homogenes Register darstellt, sondern in mehrfacher Hinsicht - besonders deutlich zum Beispiel mit Blick auf die jeweiligen Fachdisziplinen - einer starken Variabilität unterworfen ist. Des Weiteren wird gezeigt, dass der Gebrauch einiger für den traditionellen förmlichen Wissenschaftsstil typischer Merkmale, z.B. des Passivs, im Verlauf der letzten Jahrzehnte deutlich zurückgegangen ist. Diese Informalisierungstendenz geht einher mit einem Trend zu größerer Informationsverdichtung. In dem Beitrag von Mukherjee wird das oft beschworene Bedrohungspotential des Englischen in Frage gestellt, da es <?page no="24"?> 20 Claus Gnutzmann, Miriam Bruns als Wissenschaftssprache in vielen Bereichen eher einer formal und funktional reduzierten Variante des Englischen ähnelt (insbesondere in den Naturwissenschaften), die vom Autor auf der Grundlage einer konzeptionellen Analogie als English as a Global Pidgin (EGP) bezeichnet wird. EGP kann als eine Lingua franca-Verwendung des Englischen angesehen werden, die nicht unmittelbar an eine anglophone Bezugskultur angebunden ist und im Grunde keine Unterscheidung zwischen Muttersprachlern und Nicht- Muttersprachlern kennt. Insofern stellt die Verwendung von EGP beispielsweise in den Naturwissenschaften keinen anglo-amerikanischen kulturellen oder linguistischen Imperialismus dar. In dem Artikel von Göpferich werden Gründe für die Notwendigkeit angeführt, Forschungsergebnisse in den jeweiligen Nationalsprachen zu popularisieren, und die Zuständigkeiten für solche Popularisierungen behandelt. Der Hauptteil ist methodologischen Reflexionen darüber gewidmet, wie sich der Erfolg von Popularisierungen messen lässt. Nach einem knappen Überblick über die bisher hierfür angewandten Methoden werden die Vorteile des optimierenden Reverbalisierens mit lautem Denken, Eingabe-Logging, Screen-Recording und Eye-Tracking behandelt. Den Abschluss des Bandes bilden die Beiträge von Meißner, Gnutzmann und Lipski-Buchholz sowie Wilkinson, die sich mit bildungspolitischen und curricularen Umsetzungen der Vormachtstellung des Englischen unter besonderer Berücksichtigung der Wissenschaftskommunikation beschäftigen. Mit Blick auf den europäischen Kontext befasst sich der Beitrag von Meißner mit der Funktion des Englischen als Globalsprache und den daraus resultierenden Konsequenzen für das Lehren und Lernen anderer Fremdsprachen. Während der Autor Kenntnisse des Englischen in der Wissenschaftskommunikation für unabdingbar hält, stellt sich für ihn die Frage, ob das Englische als Zweitsprache für die Bürger der Europäischen Union fungieren könne und was dieses gegebenenfalls für die Entwicklung von Lehr- und Lernkonzepten anderer Sprachen in ihren Funktionen als Muttersprache, Zweit- oder Fremdsprache bedeuten würde. Ein wichtiger Faktor der Internationalisierung des Hochschulwesens liegt zweifellos in der Einführung englischsprachiger Studiengänge, die vor etwa zehn Jahren ihren Anfang nahm und von sehr unterschiedlichen Reaktionen begleitet wurde. Der Beitrag von Gnutzmann und Lipski-Buchholz versucht, das Leistungspotential dieser neuen Studiengänge zu beschreiben und zu bewerten, indem die positiven und negativen Seiten dieser Entwicklung mit Blick auf die Universität als Institution, auf Sprache und Lehrinhalte sowie Studierende und Lehrende skizziert werden. Am Beispiel der Universität Maastricht untersucht Wilkinson, welchen Einfluss auf Englisch angebotene Programme über zwei Jahrzehnte hinweg auf fünf Bereiche universitären Handelns gehabt haben: Studienprogramme und Kurse, Studierende, Personal in Wissenschaft und Verwaltung, Kursdesign und Umsetzung sowie Bewertung und Evaluierung. Die Darstellungsperspektive basiert auf persönlichen Erfahrungen seit der Etablierung des ersten auf Englisch vermittelten Studienprogramms in Maastricht. Der <?page no="25"?> English in Academia - Catalyst or Barrier? 21 Artikel leitet abschließend aus dieser zwanzigjährigen Erfahrung zehn Prinzipien und praktische Herangehensweisen ab, die bei entsprechender Umsetzung maßgeblich zum Erfolg englischsprachiger Studiengänge beitragen können. Notes 1 Meyer (2004) sieht diesen Verlust durch intellektuelle Kolonialisierung vor allem für die Rechts- und Geisteswissenschaften, in denen durch das Englische bedeutende historisch-kulturelle Grundlagen der Wissenschaften gefährdet werden. 2 Vgl. hierzu de Swaan (2001: 78): „English may now be the universal medium of social science, it certainly is not a neutral medium - on the contrary, it favors American ideas, American authors.” 3 Gerade jedoch im Fall der Chemie gibt es noch einen erheblichen Anteil deutschsprachiger Publikationen. Hier seien als Beispiele die Zeitschriften Angewandte Chemie sowie die Zeitschrift für anorganische und allgemeine Chemie (ZAAC) / Journal of Inorganic and General Chemistry aufgeführt, die Artikel sowohl in englischer als auch in deutscher Sprache veröffentlichen. In Skudliks enger Definition, in der ja schon eine einzige nicht-englische Publikation die Wissenschaft als anglophone Wissenschaft disqualifizieren würde, fiele also die Chemie schon aufgrund dieser Publikationen aus dem Spektrum der anglophonen Wissenschaften. Ähnliche Beispiele lassen sich ebenso für die anderen von Skudlik als anglophon kategorisierten Disziplinen anführen. 4 Hoffmann ( 2 1985: 64-70) postuliert ein sehr differenziertes, fünfstufiges Modell, das z.B. fünf verschiedene Abstraktionsniveaus unterscheidet und Bezug nimmt auf das „Milieu“, in dem die Sprachschichten verwendet werden wie etwa theoretische Grundlagenwissenschaften, experimentelle Wissenschaften, angewandte Wissenschaften und Technik. Für eine Übersicht über die verschiedenen Modelle der vertikalen Schichtung der Fachsprachen vgl. Fluck, 5 1996: 17ff. 5 Es sei an dieser Stelle bemerkt, dass Skudliks Forschung bereits aus dem Jahr 1990 stammt, aber in ihren grundlegenden Aussagen durchaus noch als aktuell gelten kann. 6 So ergab eine Auszählung der englisch- und deutsprachigen Artikel in der bereits in Fußnote 3 zitierten Zeitschrift für anorganische und allgemeine Chemie (ZAAC) / Journal of Inorganic and General Chemistry für die Jahrgänge 2006 und 2007 ein Verhältnis von etwa 4: 1. 7 Es scheint, dass vor allem Amerikaner, die ja oftmals die Hauptleserschaft englischer wissenschaftlicher Publikationen ausmachen, „schlechtes Englisch“ nicht unbedingt als Nachteil einer wissenschaftlichen Arbeit ansehen. Vielmehr lässt sich konstatieren, dass in englischer Sprache verfasste Veröffentlichungen - besonders in „kleineren“ Ländern - höher angesehen sind als jene in anderen Sprachen und angeblich somit auch ihr Inhalt als bedeutender gewertet wird (vgl. Ammon, 2003: 23f.). So berichten Laurén, Myking und Picht (2004: 8) von der Publikationspolitik skandinavischer Universitäten, an denen Wissenschaftler dazu angehalten werden, ihre Forschungsergebnisse auf Englisch zu publizieren, da bei der internen Bewertung diesen Veröffentlichungen mehr Gewicht zugemessen wird als den in der Nationalsprache verfassten. <?page no="26"?> 22 Claus Gnutzmann, Miriam Bruns 8 Die Befragung zielte auf eine qualitative Selbsteinschätzung der Befragten; die eigenen Englischkenntnisse sollten auf einer 5-stufigen Skala bewertet werden. 9 Selbstverständlich gilt dies für jegliche fremdsprachliche Publikation in der Forschung. Vor dem Hintergrund, dass ein Großteil der Forschung jedoch in englischer Sprache veröffentlicht wird, sind hier vor allem mangelnde Englischkenntnisse anzunehmen. 10 Neben der deutschsprachigen Zeitschrift Angewandte Chemie gibt es die englischsprachige Angewandte Chemie International Edition. 11 Vgl. hierzu auch Mair, 2007. 12 Zur Entwicklung des Deutschen als Wissenschaftssprache vgl. Ammon, 2004. 13 Siehe hierzu auch die Anthologie von Gardt und Hüppauf (2004), Globalization and the Future of German, sowie die Artikel in Kalverkämper und Weinrich (1986) zum Deutschen als Wissenschaftssprache. Literatur Ammon, U. (ed.) (2001) The Dominance of English as a Language of Science: Effects on other Languages and Language Communities. Berlin, New York: Mouton de Gruyter. Ammon, U. (2003) Global English and the non-native speaker. Overcoming disadvantage. In T. Humphrey and T. Reagan (eds) Language in the 21st Century (pp. 23-34). Amsterdam, Philadelphia: Benjamins. Ammon, U. 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Subsequently, it will be shown how this position has deteriorated step by step during the course of the 20th century. Particular attention will be paid to the reasons for this development, e.g. the systematic, politically motivated boycott of the German language after the First World War, which has only been thoroughly researched of late. Attention will also be given to other more recent causes, for example the abolition of foreign language requirements in U.S. high schools. Regarding the current situation, the extent to which German still plays a role in international scientific communication in ”niche subjects” and above all in the arts and the humanities will be investigated further. In conclusion, a forecast for the future of German as an international scientific language will be made. Considering current findings (some from the natural sciences), which include seemingly ominous developments such as the introduction of German college and university degrees given in the English language, this prediction turns out to be less pessimistic than expected. Einst eine der drei Weltwissenschaftssprachen Der Übergang der deutschen Sprachgemeinschaft zur wissenschaftlichen Kommunikation in der eigenen Sprache war ein langwieriger Prozess, der im Spätmittelalter mit der Abwendung vom Lateinischen begann, zeitweilig unterbrochen schien durch vorübergehende Hinwendungen, vor allem im 17. und 18. Jahrhundert, auch zum Französischen (vgl. Pörksen, 1983; Schiewe, 2000) und erst in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts zum Abschluss kam (Überblick in Skudlik, 1990: 4-24). Die Hinwendung zur eigenen Sprache steht im Zusammenhang mit der deutschen Nationalbewegung, aber auch der speziellen Entwicklung des Hochschulwesens und der Wissenschaft in den deutschsprachigen Staaten. Seit spätestens dem letzten Drittel des 20. Jahrhunderts verläuft der Prozess wieder in umgekehrter Richtung, indem die deutsche Sprachgemeinschaft für die wissenschaftliche Kommunikation mehr und mehr wieder eine Fremdsprache gebraucht, das Englische - eine Entwicklung, die vor allem durch den Ersten Weltkrieg und seine Folgen angestoßen oder zumindest beschleunigt wurde. Die deutsche Sprachgemeinschaft konnte sich in einer Zeitspanne von der zweiten Hälfte des 19. bis einschließlich der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts für die wissenschaftliche Kommunikation deshalb weitgehend auf die eigene Sprache beschränken, weil diese eine internationale Wissenschaftssprache geworden war. Ihre Verwendung für die wissenschaftliche Kommu- <?page no="30"?> 26 Ulrich Ammon nikation blieb nämlich nicht auf die Muttersprachler des Deutschen beschränkt, sondern viele Wissenschaftler anderer Sprachgemeinschaften bedienten sich ebenfalls des Deutschen; vor allem lasen und verstanden sie es. Ähnliches galt zwar für Englisch und Französisch, jedoch lag die Stärke von Deutsch als internationale Sprache vor allem in der Wissenschaft, weniger in der Wirtschaft oder Diplomatie, wo Englisch bzw. Französisch vorherrschten (vgl. Ammon, 1991: Kap. 7-9). „Der deutschen Sprache wird ein Weltstatus vorwiegend im Bereiche der Wissenschaft sowie der Technik zuerkannt.“ (Zabrocki, 1978: 184f.) So oder ähnlich lautete häufig die Begründung, wenn Deutsch unter den bedeutsamen internationalen Sprachen oder sogar „Weltsprachen“ genannt wurde (z.B. Braga, 1979: 39f.; Ostrower, 1965: 148). In der wissenschaftlichen Kommunikation hat Deutsch tatsächlich eine Zeit lang Weltgeltung erlangt: „Indeed at one time it was almost true to say that the language of science was the language of Heidelberg and Göttingen.“ (Savory, 1953: 152) Von einer Monopolstellung zu sprechen wäre allerdings übertrieben, denn Englisch und Französisch spielten daneben immer ebenfalls eine wichtige, wenn auch teilweise nach Fächern differenzierte Rolle. Die internationale Stellung des Deutschen als Wissenschaftssprache ist vielfältig belegt. Der schon zitierte britische Biologe Savory (1953: 152) erinnert an den „advice that at one time was commonly given to young scientists, given with every desire to be helpful. It was that they should learn to read German.“ Er verweist beispielhaft auf eine von ihm selbst erstellte Bibliographie zur Biologie von Spinnen, von deren Titeln „almost exactly […] one third were German“, und fährt fort: „Many scientists will agree that in the first forty years of the present century it was if not impossible at least exceedingly difficult to keep abreast of any branch of biology or medical science if one did not read German.“ In der Tat, wenn man irgendeine repräsentative Bibliographie biologischer Fachliteratur aus der zweiten Hälfte des 19. oder der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts aufschlägt, ist der Anteil deutschsprachiger Titel beeindruckend. So findet man z.B. in den US-amerikanischen Biological Abstracts (1927ff.) der 1920er Jahre nicht nur einen hohen Anteil deutschsprachiger Publikationen, sondern auch russisch- oder japanischsprachige Titel „with German résumé“ (z.B. in Band 1, 1926/ 1927, Titel Nr. 32 bzw. 74) sowie deutschsprachige Beiträge japanischer Autoren, die überdies in japanischen Zeitschriften mit deutschen Titeln erschienen sind (ebd. Nr. 104 in der Zeitschrift Berichte des Ohara Instituts für Landwirtschaftliche Biologie Okayama Universitaet), und dergleichen mehr. Im britischen Zoological Record (1864ff.) findet man in der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg nicht nur mehr Titel auf Deutsch als in irgendeiner anderen Sprache, sondern auch die häufige Verwendung als Lingua franca, indem Titel nicht-internationaler Sprache (z.B. Norwegisch oder damals auch Portugiesisch und Russisch) für die Leser ins Deutsche und nicht etwa ins Englische übersetzt sind - wohlgemerkt in einer in England erstellten Bibliographie! <?page no="31"?> Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? 27 Die Biologie war kein Sonderfall. Noch bedeutsamer war die Stellung des Deutschen als Wissenschaftssprache in der Chemie. Für sie, wie für weitere Naturwissenschaften, ließen sich leicht ähnliche Anteile deutschsprachiger Publikationen vorweisen wie für die Biologie oder spezieller Zoologie. Ein Indiz für die Bedeutsamkeit von Deutsch in der Chemie auch in nichtdeutschsprachigen Ländern ist der Umstand, dass der Erwerb mindestens von Lesefähigkeiten häufig obligatorischer Studienbestandteil war, da es als unverzichtbar galt, deutschsprachige Veröffentlichungen regelmäßig zu Rate zu ziehen (vgl. Sheppard, 1935). An US-amerikanischen Universitäten waren in den 30er Jahren auch deutschsprachige Lehrbücher der Chemie im Gebrauch (Ray, 1963: 54). Besonders wichtige Wissenschaftssprache war Deutsch in den kleineren Nachbarstaaten des deutschen Sprachgebiets, deren Sprachen keine internationale Bedeutung erlangten: in Skandinavien (Wiggen, 1995a: 73), den Niederlanden sowie den mittel- und osteuropäischen Ländern einschließlich Baltikum und Jugoslawien (damals „Südslawien“). Die Verwendung reichte weit über die Naturwissenschaften hinaus in ganz unterschiedliche Fachrichtungen. Nahm doch „die deutsche Wissenschaft eine Spitzenstellung in Europa ein“, „wo man in Akademikerkreisen“ - ziemlich unabhängig von der Fachrichtung - zumindest „ohne Schwierigkeiten Deutsch las“ (Hagège, 1996: 76). Auch in manchen eher am Rande Europas liegenden oder sogar überseeischen Ländern spielte Deutsch nicht nur in den Naturwissenschaften eine wichtige Rolle. So bildete es verschiedenen Orts für Juristen einen obligatorischen Studienbestandteil, z.B. in Portugal (Ross, 1967: 221; 1972) oder Japan (Mori, 1994; Murakami, 1989), und „[b]is zum Zweiten Weltkrieg war Deutsch language requirement für jeden Psychologie-Studenten in den USA […]“ (Heckhausen, 1986: 32). Einzelne Wissenschaften waren anfangs insgesamt hauptsächlich deutschsprachig. „Die Verhaltensforschung war in ihrem Aufkommen eine deutsche bzw. eine deutschsprachige Disziplin. Auf internationalen Kongressen jener Zeit [zwischen den Weltkriegen! U. A.] war selbstverständlich zunächst Deutsch vorherrschend. Das lag nicht an der überwiegenden Zahl deutscher Teilnehmer, sondern einfach daran, dass die Terminologie deutschsprachig und die grundlegenden und wichtigen Arbeiten in deutscher Sprache verfasst waren.“ (Diskussionsbeitrag Wickler in Kalverkämper& Weinrich, 1986: 80). In Japan waren Deutschkenntnisse für verschiedene Wissenschaften unabdingbar (vgl. Beiträge in Ammon, 1994b). In besonderem Maße galt dies für die Medizin, die weitgehend die deutschsprachige Terminologie verwendete. Sogar praktizierende Ärzte führten ihre Krankenkarteien auf Deutsch (Kakinuma, 1994). Eine Begründung für die Hochschätzung von Deutsch findet sich im Vorwort des ersten Bandes der Zeitschrift für Deutsche Sprache, die seit 1898 in Tokyo erschien. Dort heißt es unter anderem (S. 1, Orthographie des Originals): <?page no="32"?> 28 Ulrich Ammon Es ist eine oft wiederkehrende Thatsache, dass der, welcher eine fremde Sprache zu lernen beabsichtigt, aus Unkenntniß der jeder Sprache eigentümlichen Vorzüge eine seinen künftigen Zwecken nicht entsprechende Sprache lernt und dadurch viel Zeit und Mühe verliert. Es sollen daher hier einige der hervorstechendsten Vorzüge der deutschen Sprache, besonders auf dem Gebiete der Wissenschaften angegeben und gezeigt werden, wie hoch alle wissenschaftlichen Studien bei den Deutschen entwickelt sind und in welchem Ansehen diese Nation deshalb bei den übrigen Völkern Europas und Amerikas steht. Deutschland hat jetzt den Ruf, das in den Wissenschaften am weitesten fortgeschrittene Land zu sein, und das mit Recht. Denn aus allen Ländern gehen lernbegierige Studenten dahin, um auf deutschem Boden weitere Untersuchungen in allen Zweigen der Wissenschaft zu machen. Auch von unseren Studenten werden die tüchtigsten, nachdem sie ihren Kursus in der Universität durchgemacht haben, gewöhnlich nach Deutschland geschickt, auch wenn sie die englische Sprache gelernt haben und gewöhnlich nur wenig deutsch verstehen […] Das Japan der Meiji-Zeit (1868-1912) war in seinen Modernisierungsbestrebungen an den naturwissenschaftlichen und technischen Erkenntnissen der deutschsprachigen Länder interessiert. Sie zu rezipieren war dem Land wichtig genug, um den dafür notwendigen Unterricht in der deutschen Sprache einzuführen. Die Gründung der Zeitschrift, woraus das Zitat stammt, steht damit im Zusammenhang (vgl. zu zusätzlichen politischen Motiven der Orientierung an Deutschland Naka, 1994). Offenbar entwickelte sich das verbreitete Interesse für die deutsche Sprache unter dem Eindruck der wissenschaftlichen Leistung der deutschsprachigen Länder, die in nicht wenigen Disziplinen, vor allem den Naturwissenschaften, eine führende Rolle spielten. Maßgeblich dafür waren die Humboldtsche Reform der deutschen Universitäten und die Hinwendung zur empirischen Forschung. Ein Beispiel ist wieder die Medizin, für die der Japaner Shigeru Nakayama (1981: 48) nachwies, dass die Orientierung Japans an Deutschland durchaus zweckmäßig war. In einer statistischen Auswertung der Medizingeschichte von Fielding H. Garrison (1924) kommt er nämlich zu dem Ergebnis, dass in der Zeit von 1830 bis etwa 1910 die deutschsprachigen Länder am meisten zu den Entdeckungen dieser Disziplin beitrugen. Ein anderes Beispiel bildet die Chemie, in der im ersten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts 5 von insgesamt 10 und im zweiten Jahrzehnt 3 von 8 Nobelpreisen nach Deutschland gingen (Skudlik, 1990: 22). Auch die Physik gehört zum Kreis der Wissenschaften, in denen die deutschsprachigen Länder zeitweilig führend waren (vgl. Hermann, 1978). Aus heutiger Sicht erscheint folgendes Indiz für die Weltgeltung des Deutschen als Wissenschaftssprache besonders anrührend: Die Planungskommission für das Jüdische Institut für Technische Erziehung in Haifa, die bedeutendste wissenschaftlich-technische Erziehungsanstalt des wiedererstehenden Staates Israel, entschied sich 1913 für Deutsch als - sogar einzige! - Unterrichtssprache (Cohen, 1918: 12f.; Hinweis Bernard Spolsky). Zwar gab es Proteste gegen diese Entscheidung, <?page no="33"?> Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? 29 jedoch nur von Anhängern des Hebräischen; andere Fremdsprachen wie Englisch oder Französisch standen nicht zur Diskussion. Dass die Entscheidung für Deutsch infolge der weiteren politischen Entwicklung - schon durch den Ersten Weltkrieg, ganz zu schweigen vom Nationalsozialismus - nicht realisierbar war, liegt auf der Hand. Für das Ansehen der deutschsprachigen Länder, vor allem in den Naturwissenschaften, sprechen auch die zahlreichen Besuche nichtdeutschsprachiger Studierender oder Wissenschaftler (Weinrich, 1986: 190). Das Folgende galt nicht nur für die USA, sondern entsprechend für andere Länder: „[U]p to the First World War most American Scientists did their graduate work in Europe, particularly in Germany.“ Eine Zeitlang hielt die Attraktivität auch nach dem Ersten Weltkrieg noch an, z.B. in der Physik, auf die sich das folgende Zitat bezieht: „The Rockefeller-supported International Education Board's program of post-doctoral fellowships allowed promising Americans to absorb the newest approaches in and around Germany“ (beide Zitate Hoch & Platt, 1993: 136). Betrachtet man die Lebensläufe der naturwissenschaftlichen Nobelpreisträger des ersten Drittels unseres Jahrhunderts, so wird deutlich, dass die deutschsprachigen Länder für deren Ausbildung und fachliche Inspiration eine zentrale, wenn auch keine exklusive Rolle spielten. Man vergleiche dazu die Lebensgeschichten der Nobelpreisträger bis 1937 in T. W. Mac Callum und Stephen Taylor (1938; systematische Übersicht in Ammon, 1998: 7-9). Wenn auf den Nobelpreis als Indikator wissenschaftlicher Spitzenleistungen Bezug genommen wird, so ist dies zwar eine grobe Vereinfachung. Jedoch spielt der Nobelpreis - unabhängig von der Validität als Indikator tatsächlicher wissenschaftlicher Leistungen - zumindest eine wichtige Rolle für die öffentliche Wahrnehmung von Spitzenwissenschaft. Die Bezugnahme auf ihn ist also jedenfalls in dieser Hinsicht gerechtfertigt. Hinzuzufügen ist, dass ins Ausland berufene Wissenschaftler aus deutschsprachigen Ländern sich in der Regel sprachlich nicht umstellten, sondern auf Deutsch zumindest weiter publizierten. Eines von vielen Beispielen ist der seit 1898 in Stockholm lehrende Chemiker Hans von Euler- Chelpin (Nobelpreis 1929. Beispiele seiner deutschsprachigen Veröffentlichungen nach 1898: Die qualitative chemische Analyse, 1907; Grundlagen und Ergebnisse der Pflanzenchemie, 1908/ 09; Chemie der Enzyme, 1910; Chemie der Hefe und der alkoholischen Gärung, 1915; Mac Callum & Taylor, 1938: 153). Außerdem war für nicht-deutschsprachige Wissenschaftler, auch für außerhalb des deutschen Sprachgebiets wirkende, das Publizieren auf Deutsch nichts Ungewöhnliches. Ein Beispiel ist die grundlegende Abhandlung des russischen Nobelpreisträgers der Medizin Metchnikov: „Die Lehre von den Phagozyten und deren experimentellen Grundlagen“ (1913, Mac Callum & Taylor, 1938: 192). Die Vorzüge dieser Sprachwahl verrät folgender Hinweis auf die bahnbrechende Veröffentlichung des russischen Begründers des Behaviorismus, Iwan P. Pawlow: „It was only when, in 1899, his book […] ‚The Activity of the Digestive Glands‘ was translated into German that his reputa- <?page no="34"?> 30 Ulrich Ammon tion as a physiologist became international.“ Weitere Werke Pawlows folgten in den 20er Jahren gleich auf Deutsch. (Mac Callum & Taylor, 1938: 179; vgl. auch Wickler, 1986: 30) Ebenso erschienen in verschiedenen nicht-deutschsprachigen Ländern deutschsprachige Zeitschriften. Beispiele aus der Medizin - aus der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg, teilweise auch noch später - sind: in Russland die St. Petersburger medicinische Wochenschrift und die Pharmaceutische Zeitschrift für Russland, in Ungarn die Pester medizinisch-chirurgische Presse und die Homöopathischen Blätter, in der Tschechoslowakei die Prager medicinische Wochenschrift und die Verhandlungen des naturforschenden Vereins in Brünn und in Japan das Archiv für Japanische Chirurgie. (Lippert, 1986: 40f.) In besonderem Maße wurde die Stellung des Deutschen als internationale Wissenschaftssprache dadurch gestärkt, dass in wichtigen Fächern die besten Bibliographien und Referatenorgane oder Abstractdienste - moderner gesprochen: bibliographische Datenbanken -, auf die Wissenschaftler weltweit angewiesen waren, in deutscher Sprache erstellt wurden. So beginnt John E. Flynn, der langjährige Hauptherausgeber der US-amerikanischen Biological Abstracts, seinen autobiographischen Rückblick mit den folgenden Worten: „Up to 1914 American biologists relied mainly on German abstracting periodicals - the botanists on Botanisches Zentralblatt, Just's Botanischer Jahresbericht, Hedwigia and the Zeitschrift für Pflanzenkrankheiten; zoologists on Zoologischer Bericht and Berichte über die Wissenschaftliche Biologie; bacteriologists on the Zentralblatt für Bakteriologie, etc.“ (Flynn, 1951: 1; vgl. auch Skudlik, 1990: 28f.). Schließlich verraten die zahlreichen, immer wieder neu aufgelegten Lehrbücher für Wissenschaftsdeutsch, vor allem seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts, den internationalen Rang von Deutsch als Wissenschaftssprache (z.B. Gore, 1891; 1893; Phillips, 1913; 1915). Wende und Niedergang Spätestens seit dem Ersten Weltkrieg findet man diverse Indizien für Stellungseinbußen von Deutsch als internationale Wissenschaftssprache. Um diese Zeit gingen wichtige deutsche Referatenorgane ein, z.B. das Zentralblatt für Zoologie (1894-1918). Der schon erwähnte Rückblick von Flynn berührt solche Veränderungen: „After the outbreak of World War I these German abstracting agencies were no longer available to American scholars. The lack of abstracting service was so keenly felt that the Botanical Society of America and the Society of American Bacteriologists decided to provide abstracts in English, covering the respective fields. Botanical Abstracts, under the auspices of the Botanical Society of America, and Abstracts of Bacteriology, under the auspices of the Society of American Bacteriologists, were thus estab- <?page no="35"?> Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? 31 lished, and began publication in 1917 and 1918, respectively.“ (Flynn, 1951: 1f.; vgl. auch Steere, 1976) Den Ersten Weltkrieg als Wendepunkt zu sehen ist sicher eine Vereinfachung. Bei sorgfältiger Analyse kann man womöglich schon frühere Anzeichen der Stellungseinbußen von Deutsch als internationale Wissenschaftssprache diagnostizieren, wenngleich ich bislang keinen eindeutigen Beleg dafür gefunden habe. Zweifellos waren die englischsprachigen Länder für den längerfristigen sowohl wissenschaftlichen als auch sprachlichen Wettstreit besser aufgestellt als die deutschsprachigen. So überrundeten die USA schon vor dem Ersten Weltkrieg das Deutsche Reich wirtschaftlich, nachdem dieses einige Jahre zuvor Großbritannien im Bruttosozialprodukt überholt hatte und ein paar Jahre lang führende Weltwirtschaftmacht war. Bei aller möglichen Überbewertung als Wendepunkt verbinden sich mit dem Ersten Weltkrieg eine Reihe von Ereignissen, welche die Stellung von Deutsch als internationale Wissenschaftssprache - und überhaupt als internationale Sprache - stark beeinträchtigten. Besondere Bedeutung kommt dabei dem „Sprachboykott“ zu. Damit ist der organisierte und gezielte Ausschluss der deutschen Sprache von der internationalen Kommunikation gemeint, der nach dem Ersten Weltkrieg jahrelang von Wissenschaftlern der Siegermächte mit beträchtlichem Erfolg betrieben wurde. Diesen Vorgang hat Roswitha Reinbothe (2006) in akribischen Archivstudien umfassend untersucht, und auf ihre Befunde stützt sich die folgende Skizze der Ereignisse. Die Verbreitung von Deutsch als internationale Wissenschaftssprache wurde, wie schon angedeutet, durch den Aufbau umfassender Bibliographien und Referatenorgane in Deutschland gestärkt. Hinzu kam die Mitarbeit bei entsprechenden Projekten anderer Länder, vor allem beim International Catalogue of Scientific Literature, der in England erschien (1902ff.), sowie die gewissenhafte, umfangreiche Zulieferung von Daten über deutschsprachige Veröffentlichungen (Reinbothe, 2006: 30-36). Mindestens ebenso wichtig war die einflussreiche Stellung deutscher Wissenschaftler in den aufkommenden internationalen Wissenschaftsverbänden, von denen die bedeutendsten - wie die Internationale Assoziation der Akademien (seit 1899) - von Deutschland aus gegründet worden waren (Reinbothe, 2006: 23-110, besonders 37-41; Ammon, 2000: 68f.). Das durch Referatenorgane und Wissenschaftsorganisationen institutionalisierte internationale Netzwerk der deutschen Wissenschaftler wurde durch den Ersten Weltkrieg zerrissen und die Verwendung der deutschen Sprache für die internationale wissenschaftliche Kommunikation durch den von Wissenschaftlern der Siegermächte organisierten Sprachboykott planmäßig unterbunden. Gründe waren sicher nationale Konkurrenz und das Bestreben, deutsche Ansprüche nicht nur militärisch, sondern auch auf wissenschaftlicher und sprachlicher Ebene in die Schranken zu weisen. Eine Rolle spielte außerdem, dass deutsche Wissenschaftler in beherrschender Stellung teilweise nicht nur zu Arroganz und Megalomanie, sondern auch zu hartnäckiger Durchsetzung der deutschen Sprache neigten. Als Anlass für den Sprachboykott diente <?page no="36"?> 32 Ulrich Ammon jedoch der Aufruf „An die Kulturwelt! “, mit dem sich am 4. Oktober 1914, also kurz nach Kriegsbeginn, 93 prominente deutsche Wissenschaftler und Künstler an die Weltöffentlichkeit wandten, um den Krieg aus der Sicht der Mittelmächte zu rechtfertigen, und dem am 16. Oktober eine inhaltlich ähnliche „Erklärung der Hochschullehrer des Deutschen Reiches“ mit nicht weniger als 3.000 Unterschriften folgte (Reinbothe, 2006: 96-110, besonders 97- 100). Die deutschen Wissenschaftler präsentierten sich dabei in großer Geschlossenheit als unkritische Befürworter der deutschen Kriegsführung, ohne offenbar zu erwägen, dass der Krieg hauptsächlich von Deutschland vom Zaun gebrochen worden war. Hinzu kamen während des Krieges von Deutschland selbst ausgehende Boykottmaßnahmen wie die Aufkündigung deutscher Mitarbeit an internationalen Projekten und das Verbot der Ausfuhr deutscher wissenschaftlicher Literatur. So wurde von deutscher Seite die Mitarbeit am International Catalogue of Scientific Literature eingestellt, was dessen Ende bedeutete - er erschien 1914 zum letzten Mal (Reinbothe, 2006: 113). Zusätzlich zur Vorzensur von in Deutschland veröffentlichten wissenschaftlichen Texten bezüglich kriegswichtiger Informationen gab es generell „das Verbot der Ausfuhr wissenschaftlicher Bücher und Zeitschriften nicht nur ins feindliche, sondern sogar ins verbündete und neutrale Ausland“, wovon sogar medizinische Fachliteratur betroffen war (Reinbothe, 2006: 116). Zwar wurde dieses Verbot später aufgrund massiver Proteste auch aus verbündeten Ländern wieder gelockert, doch eine Nachwirkung blieb, wie z.B. die Nöte amerikanischer Wissenschaftler, auf die, wie oben berichtet, Flynn hinweist. Zudem unterschied sich die hinter diesen Maßnahmen stehende Geisteshaltung ungünstig von derjenigen französischer Gelehrter, die gegen Ausfuhrverbote vor allem medizinischer Fachliteratur votierten (Reinbothe, 2006: 126, umfassend 111-127). Die in diesem Punkt humanitärere Haltung französischer Gelehrter hielt sie allerdings nicht davon ab, gegen Ende des Krieges und danach für einen umfassenden Boykott gegen die Wissenschaftler der Mittelmächte, also vor allem Deutschlands und Österreichs, einzutreten und - was in unserem Zusammenhang besonders wichtig ist - für den Ausschluss der deutschen Sprache von der internationalen wissenschaftlichen Kommunikation zu votieren. Sie wurden darin vor allem von belgischen Wissenschaftlern unterstützt, konnten aber auch viele Wissenschaftler der übrigen Siegermächte und neutraler Staaten zur - wenn auch teilweise widerwilligen - Mitwirkung gewinnen. Entscheidende Maßnahmen für die Durchführung des Boykotts waren die Neugründung internationaler Wissenschaftsverbände und die Organisation internationaler Konferenzen unter rigorosem Ausschluss sowohl deutscher und österreichischer Wissenschaftler als auch von Deutsch als Verbands-, Konferenz- und Publikationssprache. Diese Maßnahmen erstreckten sich über so gut wie alle naturwissenschaftlichen Disziplinen. In den Geisteswissenschaften war der Boykott zwar weniger rigoros, jedoch wurde die deutsche Sprache von der neu gegründeten Union académique internationale <?page no="37"?> Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? 33 ebenfalls ausgeschlossen, die sich auf Französisch als Verbandssprache beschränkte (Reinbothe, 2006: 164). Reinbothe (2006) beschreibt all diese Vorgänge detailliert, vor allem in den Kapiteln „Ausschluß der deutschen Sprache“ aus den neuen internationalen Wissenschaftsverbänden (S. 149-163), „Kritik, Ächtung und Verdrängung des Deutschen als internationale Publikationssprache der Wissenschaft“ (S. 165-201) und „Ausschaltung des Deutschen als internationale Kongreßsprache“ (S. 202-243). Als die neuen Wissenschaftsverbände anlässlich des Beitritts Deutschlands zum Völkerbund 1926 Bereitschaft signalisierten, die Boykottmaßnahmen zu lockern, erwiesen sich die deutschen Wissenschaftler als sperrig und nur bedingt kooperationsbereit. Sie forderten nun wieder volle Gleichberechtigung und vor allem uneingeschränkte Wiederzulassung der deutschen Sprache für alle Zwecke der wissenschaftlichen Kommunikation. Reinbothe (2006: 345-363) wertet diese Forderungen als „überzogen“ und spricht sogar von „Gegenboykott“ - in Anlehnung an Brigitte Schröder-Gudehus (1966; Ammon, 2000: 69), die allerdings nur die Maßnahmen gegen Wissenschaftler, nicht die Sprachenpolitik untersucht hat. Jedenfalls gelingt die Versöhnung nicht wirklich und wird die Gleichrangigkeit der deutschen Sprache mit Französisch oder Englisch im Handlungsfeld Wissenschaft nicht zurück gewonnen. Die zahlreichen langwierigen Verhandlungen mit den verschiedenen Wissenschaftsverbänden bleiben vor allem hinsichtlich der Sprachenfrage am Ende erfolglos (Reinbothe, 2006: 345-397). Das Ergebnis aller deutschen Bemühungen in der zweiten Hälfte der 1920er Jahre ist - nach der Überschrift von Reinbothes einschlägigem Kapitel : „Die Dominanz der französischen und englischen Sprache und der Rückgang des Deutschen“ (S. 399- 424). Damit büßt Deutsch einen Großteil seiner internationalen Stellung in der Wissenschaft ein. Zusätzlich verliert die Wissenschaft in den deutschsprachigen Ländern durch den ruinösen Krieg und seine Folgen weitgehend ihre ökonomische Basis. So musste die Kaiser-Wilhelm-Gesellschaft, die Vorläuferin der Max-Planck-Gesellschaft, von japanischen Sponsoren finanziell unterstützt werden. Demgegenüber gingen vor allem die USA ökonomisch gestärkt aus dem Krieg hervor und konnten ihre wissenschaftlichen Institutionen ausbauen. Als Vorbild für die Beschränkung der wissenschaftlichen Verbands- und Kongresssprachen auf Englisch und Französisch fungierte der als Bestandteil des Versailler Vertrags neu gegründete Völkerbund, der gleichfalls nur diese beiden Amtssprachen zugelassen hatte. In den Zurückweisungen der Forderung nach Deutsch als wieder gleichberechtigter dritter Wissenschaftssprache wurde verschiedentlich auf dieses Vorbild angespielt. Allerdings hüteten sich die Beteiligten, den von ihnen organisierten Sprachboykott an die große Glocke zu hängen, wohl aus Sorge um breite Ablehnung. Weil der Boykott weitgehend hinter den Kulissen ausgeheckt und betrieben wurde, blieb er sogar zeitgenössischen Forschern, die sich mit der internationalen Stellung von Sprachen in der Wissenschaft befassten, <?page no="38"?> 34 Ulrich Ammon weitgehend verborgen, soweit sie nicht selbst am Boykott mitwirkten. So haben z.B. die amerikanischen Forscher P.L. und E.M. Gross (1927) oder Herbert N. Shenton (1933) von diesem Boykott offenbar nichts gewusst. Gross und Gross (1927) stellen in einer Zitatenanalyse für das Jahr 1926 noch keinen nennenswerten Rückgang der Nutzung deutschsprachiger chemischer Fachliteratur durch US-Wissenschaftler fest. In Shentons Untersuchungen wird jedoch schon erkennbar, dass Deutsch keine erstrangige Rolle mehr spielt. In einem größeren Überblick als Flynn, über den oben berichtet wurde, verweist er auf die in den 1920er Jahren in den USA entstehenden wissenschaftlichen Abstractdienste für immer mehr Disziplinen und bewertet ihre wissenschaftssprachliche Bedeutung folgendermaßen: „Yet when all the work is done in these digests, information is only available to the scientists who know English.“ Die entsprechenden Dienste in deutscher Sprache sieht er schon damals - wie man vermuten muss, realistisch - als vergleichsweise kleinformatig: „A minor service of similar sort in the field of Economics is rendered by the Jahrbücher für Nationalökonomie und Statistik […]“ (in Shenton et al., 1931: 31). In einer weltweiten Untersuchung ermittelt Shenton dann zwar Ende der zwanziger Jahre Deutsch immer noch als drittwichtigste Sprache internationaler Konferenzen, aber als dem Französischen und Englischen nachgeordnet (Shenton, 1933: 223, 229; vgl. auch Ammon, 1991: 242-245). Im Grunde zog sich der Sprachboykott in der veränderten Form des Gegenboykotts fort bis in die NS-Zeit hinein, die dann noch ganz andere Beeinträchtigungen für den internationalen Rang von Deutsch als Wissenschaftssprache hervorbrachte, deren wissenschaftssprachliche Auswirkungen bislang allerdings unzureichend erforscht sind. Der wohl spektakulärste Teil der wissenschaftlichen Selbstdestruktion Deutschlands - und auch Österreichs - durch den Nationalsozialismus ist die massenhafte Vertreibung und Ermordung von eigenen Wissenschaftlern. Schon bis 1936 wurden 1.617 deutsche Hochschullehrer ins Ausland verdrängt, keineswegs nur Juden; 1.160 davon gingen in angelsächsische Länder, darunter 825 in die USA (Kröner, 1983: 13). Manche von ihnen sprachen zwar weiter Deutsch, aber eher im privaten Bereich. Typisch war bloß der deutsche Akzent, wie er von Einstein berichtet wird. Auch schriftlich neigten sie dem Englischen zu. Viele Opfer der nationalsozialistischen Politik wandten sich sogar bewusst von der deutschen Sprache ab, vor allem, wie Paul Weindling (1996: 218) gefunden hat, die Flüchtlinge aus Mitteleuropa. Zur Abnabelung der deutschen Wissenschaft unter dem Nationalsozialismus trug - außer der rassenpolitischen Perversion von Wissenschaft - auch das Verbot für deutsche Wissenschaftler bei, den Nobelpreis anzunehmen. Hitler hatte dies 1937 verfügt, nach der Verleihung des Friedenspreises an Carl von Ossietzky. Aufgrund solcher Selbstzerstörungspolitik geriet Deutschland sogar in kriegswichtigen Wissenschaften wie der Physik in Rückstand. Immerhin lässt uns dies den tröstlichen Glauben, die deutschen Wissenschaftler hätten Hitler den Bau der Atombombe verweigert. Ein Indiz für Auswirkungen des Nationalsozialis- <?page no="39"?> Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? 35 mus auf Deutsch als internationale Wissenschaftssprache ist unter anderem das Absterben weiterer deutscher Referatenorgane, z.B. - um im oben in den Blick genommenen Fachgebiet zu bleiben - des Zoologischen Berichts (1922- 1943/ 44). Nach dem Zweiten Weltkrieg hatte Deutsch weitgehend die Grundlage für seine Stellung als internationale Wissenschaftssprache verloren, wenn dies auch noch Jahre, sogar Jahrzehnte nicht besonders auffiel. Die internationale Stellung einer Sprache hat wegen der damit verbundenen weit verzweigten Sprachkenntnisse meist ein beachtliches Beharrungsvermögen. Daher findet man auch noch in den folgenden Jahrzehnten Beschwörungen, bisweilen geradezu schwärmerische, des Ranges von Deutsch als internationale Wissenschaftssprache (z.B. Ross, 1972; darin auch weitere Beispiele). Daneben finden sich jedoch auch andere, realistischere Einschätzungen. Ein frühes Beispiel bietet der Sprachenvergleich des US-amerikanischen Esperantisten Mario Pei. Er präsentiert alle lebenden Sprachen, die damals Anspruch auf den Status einer Weltsprache erheben konnten, bildhaft als Akteure eines Spiels. Die 9 ernsthaften Kandidaten (sowie Finnisch als aussichtsloser Bewerber) werden jeweils zunächst von einem Fürsprecher in ihren Vorzügen dargestellt und danach von einem Gegner, der - allem Anschein nach - zugleich die Auffassung des Autors wiedergibt, auf ihre Mängel hingewiesen. Dabei wird gegen die deutsche Sprache unter anderem Folgendes eingewandt: „You are, despite your extent, a highly localized language. What overseas possibilities you once had you have lost. […] Your former scientific appeal is waning […]. You are a tongue of the past, not of the future.“ (Pei, 1958: 228f.) Angesichts andersartiger zeitgenössischer oder auch noch späterer Feststellungen erscheint dieses Urteil von Pei schon Ende der 1950er Jahre verfrüht und übertrieben. So berichtet z.B. Wilson O. Aiyepeku (1973: 53) von einer repräsentativen Untersuchung der Sprachenanteile an den weltweiten Publikationen der Nahrungswissenschaft und -technologie („food science and technology“), die noch Mitte der 60er Jahre ergab, „that approximately 40% of the papers were in English, 20% in German, 14% in Russian, 6% in French, 4% in Italian and 2% in Spanish“, und fährt fort: „This shows quite convincingly that any researcher in this field must be familiar with at least English and German to cover about 60% of the literature.“ (Hervorhebung im Original) Ein Indiz für die nach dem Nationalsozialismus noch fortdauernde internationale Hochschätzung von Deutsch als Wissenschaftssprache ist auch der Umstand, dass Deutschkurse, die zumindest Lesefähigkeiten vermitteln sollten, an US-Universitäten zunächst weiterhin Bestandteil von Ph.D.- Studien verschiedener Fachrichtungen waren. Offenbar nahm Pei aber in den 1950er Jahren schon Tendenzen wahr, die erst später deutlicher hervortraten. Im Verlauf der 1960er Jahre rückten sie in den USA ins öffentliche Bewusstsein, als die Fremdsprachenanforderungen für Studierende der Naturwissenschaften heftig diskutiert wurden (vgl. dazu z.B. die Beiträge in der Zeitschrift Science wie Ross & Shilling, 1966; Stern & <?page no="40"?> 36 Ulrich Ammon Rudowski, 1968). Die Begründung für eine repräsentative Befragung zu diesen Anforderungen um 1970 lautet: „It is not surprising that language requirements have come under mounting criticism as being of doubtful utility […]“ (Wiltsey, 1972, Part 1: 7). Allerdings ergibt diese Befragung damals noch, dass eine Mehrheit der befragten US-Hochschulen an Fremdsprachenanforderungen für den Ph.D. festhalten möchte. Bemerkenswert ist auch, dass die Berechtigung solcher Forderungen teilweise ausdrücklich mit der wissenschaftlichen Bedeutsamkeit der Forschung in den deutschsprachigen Ländern begründet wird. Ihre Verfechter stützen sich sogar auf eine Befragung von drei deutschen Nobelpreisträgern (Rudolf Mössbauer, Karl Ziegler, Feodor Lynen), wonach „the majority of important German scientific works are neither translated into English in their entirety nor in the form of comprehensive digests“ (Stern & Rudowski, 1968: 432) . Dennoch besteht am Abbröckeln der Fremdsprachenanforderungen, gerade auch der Deutschkenntnisse, für US-Wissenschaftler seit den 1960er Jahren kein Zweifel. Spätestens in den 1980er Jahren kommt es zu tiefen Einbrüchen in die lange Tradition des Deutschlernens für wissenschaftliche Zwecke. Um diese Zeit endet auch weitgehend die Herstellung und Verlegung von Lehrbüchern für Wissenschaftsdeutsch. Das letzte von ihnen, das im Mai 1997 in WORLDCAT, einem Online-Dienst mit Zugriff auf damals schon über 36 Mio. Bände, ausgewiesen wurde, war Readings in Scientific German (1983). Ähnlich, wenngleich teilweise später, haben sich auch die Hochschulen und Wissenschaftler anderer Staaten mehr und mehr von Deutsch als Kommunikationsmittel verabschiedet oder pflegen es heute hauptsächlich noch aus Gründen der Tradition (vgl. z.B. für Japan und Korea die Beiträge in Ammon, 1994a; Ammon & Chong, 2003). Aspekte der heutigen Situation und Zukunftsperspektiven Heute ist Englisch die dominante internationale Wissenschaftssprache, und zwar in allen Fachgebieten - außer den nationalen Philologien, Kultur- und Geschichtswissenschaften. Am stärksten dominiert Englisch in den (theoretischen) Naturwissenschaften, etwas weniger in den angewandten Natur- und den Sozialwissenschaften sowie vor allem in den Geisteswissenschaften. In letzteren wird Deutsch und anderen Sprachen, vor allem Französisch, Spanisch und Italienisch, noch eine begrenzte internationale Stellung zugeschrieben. Diese Rangordnung erscheint theoretisch plausibel aus folgenden Gründen: - Die Themen der theoretischen Naturwissenschaften sind von allgemeinem, die der Geisteswissenschaften öfter nur von regional begrenztem Interesse. - Die fachliche Spezialisierung ist in den Naturwissenschaften weiter fortgeschritten als in den Geisteswissenschaften. Um mit einer größeren Zahl <?page no="41"?> Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? 37 von Fachleuten desselben Gebiets zu kommunizieren, müssen globale Kontakte gepflegt werden, wozu sich Englisch am besten eignet. - Die Naturwissenschaften arbeiten mit formalen Sprachen; die Geisteswissenschaften sind dagegen mehr an die Gemeinsprache gebunden, was die Verwendung einer Fremdsprache erschwert. - Aus einem anderen Grund, nämlich der notwendigen Kommunikation mit Laien, ist in angewandten Wissenschaften, auch Naturwissenschaften, die Verwendung von Fremdsprachen oft hinderlich. Daten für diese Unterschiede wurden vorgelegt vor allem von Skudlik (1990) und Ammon (1998 - jeweils passim). Wie sehr Englisch in den theoretischen Naturwissenschaften dominiert, belegt Abb. 1. Allerdings sind in den Geistes- und Sozialwissenschaften aufs Ganze gesehen die Unterschiede gleich gerichtet, nur etwas schwächer ausgeprägt. So ergaben sich für die Zahlenverhältnisse im Durchschnitt mehrerer Geisteswissenschaften im Jahr 1996: Englisch 82,5%, Französisch 5,9% und Deutsch 4,1% (Ammon, 1998: 167). Dabei handelt es sich jeweils um die Anteile an den weltweiten Publikationen, wie sie in den größten bibliographischen Datenbanken aufscheinen. Abbildung 1: Anteile von drei großen Sprachen an den Publikationen der theoretischen Naturwissenschaften in Prozent (Ammon, 1998: 152) Die geisteswissenschaftlichen Disziplinen, in denen Deutsch noch eine gewisse, auch internationale Rolle spielt, wurden in verschiedenen Erhebungen unterschiedlich bestimmt. In Ammon (1998) sind es nach Rangordnung (/ = pari passu) klassische Archäologie/ klassische Philologie, Evangelische Theologie, Musikwissenschaft, Theologie insgesamt, Philosophie, Ägyptologie/ Vorderasiatische Archäologie/ Vor- und Frühgeschichte, Kunstge- 7 4 , 6 7 7 , 1 8 0 , 5 8 7 , 2 9 0 , 7 3 , 1 1 , 6 2 , 4 1 , 3 2 , 5 3 , 5 3 , 3 2 , 9 1 , 6 1 , 2 1 1 0 1 0 0 1 9 8 0 1 9 8 4 1 9 8 8 1 9 9 2 1 9 9 6 E n g l i s c h F r a n z ö s i s c h D e u t s c h <?page no="42"?> 38 Ulrich Ammon schichte, Judaistik, Orientalistik. Wertet man als Indikator eine der bedeutendsten Zusammenstellungen von Handbüchern für US-Bibliothekare aus, so erhält man die in Tab. 1 wiedergegebenen Anteile für verschiedene Sprachen. Danach ist Deutsch in Sprachwissenschaften und Philologie sowie in Geschichte am stärksten vertreten. Allerdings fehlt es bislang an gründlichen Untersuchungen der Nischenfächer für andere Sprachen als Englisch. Tabelle 1: Anteile der Sprachen an den Handbüchern nach Balay (1996) in Prozent Englisch Deutsch Französisch Spanisch Italienisch Russisch Andere General Works 90 4 2 - - 1 2% (2) The Bible 93 2 2 - - - 4% (4) Christianity (including Lutheran) 86 4 4 - 2 - 4% (9) Religion Lutheran 100 - - - - - - Slavic Languages 43 21 - - - 21 14% (2) Languages/ Linguistics/ Philology Indo-Iranian and other Indo-European Languages 71 29 - - - - - Music 83 8 5 2 1% (4) 1 2% (6) 74 19 3% (1) - - 3 - 83 10 3% (1) 3 - - - General History Archeology General Works and Ancient History Classical Studies Ancient Egypt 83 17 - - - - - <?page no="43"?> Deutsch als Wissenschaftssprache: Wie lange noch? 39 Neueste Untersuchungen von Publikationsanteilen der Sprachen deuten darauf hin, dass Deutsch - und erst recht manche andere Sprache - als Wissenschaftssprachen noch lange nicht vor dem Aus stehen. Als Beispiel muss hier ein Auszug aus der neuesten Statistik der Chemical Abstracts genügen (Tab. 2. Dankenswerte Zusendung der Daten durch Karin Faerber, Regional Marketing Manager, CAS). Die Zahlen vor allem für Chinesisch verraten die Möglichkeit, dass neben Englisch andere Wissenschaftssprachen aufsteigen. Indirekt zeigen sie vielleicht auch an, dass die deutschsprachigen Länder von zwei Richtungen aus weiter an die wissenschaftliche Peripherie gedrängt werden könnten: von Nordamerika und von Ostasien aus. Der genauere Zahlenverlauf deutet jedoch darauf hin, dass sich Deutsch als internationale Wissenschaftssprache - oder zumindest als Sprache von international ausgewerteten Texten - auf niedrigem Niveau stabilisiert, eher immerhin als Französisch. Die Antwort auf unsere thematische Frage muss also wohl lauten: „Noch lange - allerdings auf unvergleichlich niedrigerem Niveau als vormals“ - wobei die sprichwörtliche Unsicherheit von Prognosen („vor allem, wenn sie die Zukunft betreffen“) im sozialwissenschaftlichen Bereich in Rechnung zu stellen ist. Tabelle 2: Sprachanteile in Chemical Abstracts in Prozent 2000 2003 2006 Englisch 82,9 85,2 81,0 Chinesisch 6,6 6,0 10,1 Japanisch 4,3 3,9 3,5 Russisch 2,7 2,0 2,0 Deutsch 1,2 0,9 1,4 Französisch 0,4 0,3 0,2 Vor allem ist ein Ende von Deutsch als nationaler Wissenschaftssprache bislang nicht abzusehen. Die Einführung internationaler Studiengänge an deutschen Hochschulen mit Studienangeboten in englischer Sprache (vgl. Ammon, 1998; Motz, 2005) hat bisher nicht zur Verdrängung von Deutsch geführt, sondern nur zu mehr Zweisprachigkeit. Ähnliches gilt - abgeschwächt - für die Einbeziehung englischsprachiger Texte und Lehrmaterialien in den Hochschulunterricht der meisten Fächer. Allerdings sind heute Englischkenntnisse für alle Wissenschaftler, die international kommunizieren und zur Kenntnis genommen werden wollen, so gut wie unerlässlich. Durch sprachliche Defizite im Englischen, wie sie bei Fremdsprachen im Gegensatz zur Muttersprache typisch sind, bleiben dabei deutschsprachige - wie alle nicht-anglophonen - Wissenschaftler gehandicapt (vgl. z.B. Lee La Madelaine, 2007). Deutlich abgeschwächt würde dieses Handicap erst dann, wenn Internationales Englisch (Seidlhofer, 2003; Beiträge in Gnutzmann & Intemann, 2005) - oder mit meinem eigenen Terminologievorschlag - Globalish (Ammon, 2006: 25-27) durchgesetzt werden könnte statt der bisher obwal- <?page no="44"?> 40 Ulrich Ammon tenden Kontrolle, welche die führenden angelsächsischen Länder über die Sprachnormen des Englischen ausüben. Literatur Aiyepeku, W.O. (1973) The languages and format of geographical literature; a comparative study. International Library Review 5, 53-62. Ammon, U. (1991) Die internationale Stellung der deutschen Sprache. Berlin, New York: W. de Gruyter. Ammon, U. (ed.) (1994a) Die deutsche Sprache in Japan. München: Iudicium. 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The paper asks whether the use of lingua franca English in universities is willed or an inevitable, ‘natural’ development. In this connection the assignment of English to the category of ‘lingua franca’ is examined with some scepticism. It is suggested that englishization is exerting ‘positive feedback’ on corporate globalization. Given both processes together the chances for the effective promotion of the learning and use of languages other than English in the European Union look slim. Introduction The question in the title reflects the uncertainty created by the considerable changes in academic communications in the German-speaking world in the past forty years. The author himself has been working in the Germanspeaking world for nearly 35 years and so has watched the increasing use of English in German-speaking universities and colleges, first in a relatively detached fashion, but increasingly with a certain degree of scepticism and discomfort. In order to focus on what appear to be deeper-seated changes than at first sight apparent it will be desirable to question a number of unstated presuppositions that seem to be accompanying these transformations. For the purposes of this paper a number of pointed and, for some people, seemingly controversial questions will be posed in connection with the provocative title. The author is aware that this manner of proceeding may be taken to overstep the boundaries of value-free academic scholarship. But as will become clear in the later sections, the author is very much an advocate of the approach that attempts to bring out value positions which often, if not always, underlie claims for value free and ‘objective’ science and scholarship (see also Alexander, 2006). <?page no="50"?> 46 Richard Alexander (1) Is using English at German-speaking universities linked to the process of corporate globalization? The first question is posed because it would patently beggar belief to claim that the increasing use of English at German-speaking universities has nothing to do with the shaping of the global trading and business system by multinational or transnational corporations. I am not saying that there is necessarily a direct link. What sort of connection is there? One might think that German-speaking university teachers have nothing to do with commercial companies and their interests. However, the increasing role being played by external financing from business and industry at German-speaking universities parallels developments long under way in the USA and UK, especially. Issues of intellectual property, copyrights and patents affect researchers in universities directly. The Trade Related Intellectual Property Rights (TRIPs) regime of the World Trade Organization, which is harmonizing standards for copyright, patents, trademarks and the like, was shaped by a dozen US based corporations. Burrows (2002: 22) quotes from a 1995 Pfizer Pharmaceutical advertisement in the Southeast Asian edition of The Economist: In conjunction with more than a dozen companies from all the relevant sections of US business, Pfizer and IBM co-founded the Intellectual Property Committee or IPC. The US Trade Representative was impressed and suggested that we increase our effectiveness internationally by joining forces with UNICE [Union of Industrial and Employers’ Confederations of Europe], the principal pan-European business group, and its counterpart in Japan, Keidanren. […] Working together […] our combined strength enabled us to establish a global private sector network which lay the groundwork for what became ‘TRIPs’. Additionally, the term ‘globalization’ is on everyone’s lips. It appears to have replaced the term ‘internationalization’. Noam Chomsky (2006: 111) pinpoints the corporate bias of globalization: For the record, I am in favour of globalization. That has been true of the left and the labour movement since their modern origins. […] I don’t know of anyone opposed to globalization - that is, international integration, economic and otherwise - except, perhaps, for some dedicated hermits. […] So, at some level, workers and companies agree: everyone favours globalization, in the technical sense of the word, not the doctrinal sense that has been appropriated by advocates of the investor-rights style of integration that is built into the so-called ‘free trade agreements’. It is useful to talk about ‘corporate globalization’ to underline “the investorrights style of integration”. George states: “‘Corporate-led’ is an accurate description” (2004: 7), thus helpfully focussing on both the essentially normative and explanatory feature in one. This interpretation and its accompanying set of practices have both implicitly and overtly been promoted through the agency of the “terrible twins” (George, 2004: 53), the World Bank and the International Monetary Fund. Additionally, the OECD, the EU, the WTO <?page no="51"?> English in science and scholarship 47 since 1995, and, through its re-orientation via corporate activities, the UN have all been instrumental in the exporting of specific types of trading, business and industrial practices. As we shall see, these have been effected by means of Chomsky’s so-called “free trade agreements”, the Internet and world-wide expansion of the transnationals. These, now, neo-liberally oriented institutions have explicitly extended their influence on educational policies, culture and arts, media and other de-regulatory activities, with the active support (and collusion) of both nation-state governments and large corporations, who practically draft their treaties for them. This information scarcely figures at all in many of the writings on English and globalization, however (Alexander, 1999; 2003; 2006; 2007). Why should the fields of science and scholarship not find themselves influenced by the powerful paradigms which come to achieve periodic hegemonic control over many of these various areas of human social intercourse? It would only be surprising if it were not the case. Clearly the manifestations of English for academic purposes in education and especially higher education (HE) in Europe constitute a sphere which is explicitly driven by, contributes to and interlocks with the cluster of socioeconomic, commercial and now cultural processes implicated in corporate globalization. Hence any investigation of the use of English in German-speaking universities will need setting more explicitly in the historical context linking the twin processes of ‘englishization’ (Phillipson & Skutnabb-Kangas, 1999) and of corporate globalization. This brings me to a second question. (2) Does doing research and teaching via a foreign language, especially if it is English, enhance the quality of these activities? There may well be scholars and scientists for whom this question seems to be addressing a truism. According to Gnutzmann (2006: 198) researchers in what he terms “anglophone sciences” like mathematics and natural sciences probably perceive the process of knowledge creation and transmission via a second language such as English as expanding their perspective. At the same time he also notes that there are sceptical voices, particularly in the humanities, who see such a usage as narrowing a scholar’s range of expression and thinking. Clearly the answers will vary depending on which subjects and disciplines we are dealing with. Also, some people claim that all languages are equally useful for research and teaching. However, there are many presuppositions remaining unstated. Such as, for example, how proficient scientists are in the languages or how many years of learning and use experience they have had. Behind this complex situation is the philosophical or psychological issue of how closely language and thought are joined. Does the language you speak determine the way you think? Or, at the very least, does it ‘influence’ or shape the way you ‘see the world’, your ‘Weltansicht’, to use Wilhelm von Humboldt’s word? This is not an unprob- <?page no="52"?> 48 Richard Alexander lematic position to take up. The so-called Sapir-Whorf hypothesis (named after two American linguists) has two readings: a strong one and a weak one (Whorf, 1929: 69). A strongly Whorfian deterministic position is not one many linguists would accept. However a weaker form is one many can live with. Language does have an effect on something. What exactly - our thinking processes, our perceptions, our actions, our culture? Most people who have ever seriously tried to learn foreign languages will probably agree that there is what the lawyers call a prima facie case for affirming the weak hypothesis. Languages present their users with certain choices. But whether, or even how much, these covert categories of grammar as Whorf termed them, such as a grammatical gender system for nouns, really alter your thought or cognitive processes is debatable. Perhaps not only philosophers feel more ‘at home’ in their native languages. Theodor Adorno is reported as saying that “Die deutsche Sprache hat offenbar eine Wahlverwandtschaft zur Philosophie”. But there may be more to the development of science and scholarship than just a matter of the language it is formulated in. While language somehow shapes culture, culture affects language too. ‘Culture’, let us say, in the social anthropologist’s sense of ‘everyday culture’, that is, ‘the way people do things here’, shapes how language is used and develops. For this reason many observers and practitioners claim that science and scholarship can be best pursued in your own language. Whichever side of the argument we come down on we need to consider the aura or what Firthian linguistics has called the broader “context of culture” within which all language use or its “context of situation” is located and hence affects the wording people actually employ (cf. Alexander, 1989). Let us recall that teaching and researching in a language whose “context of culture” has become global and which has come to play such a dominant and leading role in our time could by definition come to be seen as a ‘positive’ state of affairs by people who lay great emphasis on a narrow definition of what counts as ‘progress’ or ‘civilization’. Yet, can we really speak of a ‘language’ dominating the world? The focus must be on the role the speakers of this language have come to play and many of whom intend to continue to play, judging by the events of the previous two decades. How much do we really understand about the effects which the ‘acculturation’ or ‘takeover’ of new (that is others’) cognitive models and ‘novel’ ways of thinking, saying or seeing have on people’s ways of living in a broader sense? We understand perhaps even less when human beings do these things effectively under duress, or at the least under institutional pressure, such as ‘publish in English or else’, in foreign, second or third languages, let alone voluntarily. Anecdotal evidence points to the situation in certain subjects and disciplines where ‘domain loss’ of the mother tongue is leading to an increasing inability of some people to communicate their scientific results to laypersons in their own countries and own languages. This alienation from their home culture may well become an accompanying fea- <?page no="53"?> English in science and scholarship 49 ture of foreign-language focused ‘doing science’. Already in smaller European language communities, such as the Scandinavian countries and the Netherlands the complaints are beginning to be heard to this effect. Of course, in the framework of large languages like German and French, there are many people who are saying ‘it could never happen here’. But who knows how long will it take for German professorial posts in architecture to become advertized in English in the British press (e.g. in The Times Higher Education Supplement), as is already happening with some Dutch universities? Analogies drawn with developments among other educated and entrepreneurial élites may not strictly be comparable. But it is interesting to consider what a senior official at the European Commission had to say about the use of English according to The Economist (2003: 30): “It’s not so much a single language that I fear but the single way of thinking that it brings with it.” Later on he wondered whether “it is possible to speak English without thinking American.” But let us now turn to a third question. (3) Is the Bologna framework of European higher education intrinsically required? It is hard to remember whether the radical changes German university employees are experiencing were ‘felt’ as an internal necessity by anyone a decade ago. Few German professors would probably have independently expressed the need for a top-down imposed European wide framework programme to force them to radically re-structure their teaching and research programmes. The political ‘diktat’ whereby all HE institutions should adhere to the Bologna framework of European HE has led to national HE systems casting aside many of their individual traditions of excellence and quality. The need for closer integration is frequently cited as a driver of the developments under the umbrella of the Bologna process. Yet, where is the pressure to implement these changes actually coming from - from within universities themselves, from governments, from the taxpayers of the countries? What role does the OECD play? What are certain actors within the European Commission doing? Who instigated the Sorbonne Declaration and why? What role does GATS play in the process? That the watchwords ‘competition’, ‘mobility’, ‘transparency’ and ‘flexibility’, hitherto the buzzwords of business and commercial groups, are part of the discourse of HE academics or at least their ‘managers’ gives an indication of the source of the transformations under way. So perhaps the expectation that business concepts and economic criteria should play a more significant role in running and organizing university studies and research need not surprise us. The role of the OECD as a force behind the Bologna Process similarly need not surprise us. As Sylvia Ostrey, former Chief Economist of the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) and former Canadian Trade Policy <?page no="54"?> 50 Richard Alexander official, made clear during the trade negotiations, in 1990, which later led to the World Trade Organization: The primary agent of globalization is the transnational enterprise. The primary driving force is the revolution in information and communications technology. […] In a globalizing world, competition among transnational enterprises in sophisticated products and services […] is also competition among systems. […] For the global corporation competing in the international economy, it means competing under the same set of rules - that is the same set of domestic rules in different countries (Ostrey, 1990). This was a call for governmental or intergovernmental actions to transnationalize the world economy. Ostrey was advocating a deliberate set of policies to be adopted by governments to further the transnationalization of the world economy. There was and is nothing spontaneous about this. The intentions of the OECD with its PISA studies in education and more particularly HE are clear and visible for all who are willing to look. Consider what Spring (1998: 176-7) has to say on education and the rise of the global economy: The internationalized curricula [sic! ] is defined as those ‘with an international orientation in content, aimed at preparing students for performing (professionally/ socially) in an international and multicultural context’. International education is a method for creating cooperative international workforces and helping corporate managers function in different cultural contexts. […] This definition and goal for internationalization of higher education was used by the OECD’s 1993 and 1995 seminars on the topic. […] ‘Higher educational institutions must become more oriented to the demands of trade and investment in terms of their educational content, approach, and outlook’. In other words, from the perspective of the OECD seminar, higher education should serve the needs of global capitalism. Education, once a common good in many countries as a result of social struggles, can also (once again) be given a monetary value. Everything is for sale in a capitalist society! When such items ‘commodify’, they cease to be common goods anymore. Already in the USA, UK and Australia in contrast to the Rhine model of capitalism (Albert, 1993: 88-9) HE has become a tradable service. In addition to marketization in HE the English language ‘business’ (in the form of language schools, courses, materials and tests) attracts foreign students to pay good money to study in these countries. This mode of operating is now being spread via the Bologna process to the rest of Europe’s universities. Commodification is arguably the central motor, now triggered by the GATS agreement on the liberalization of services, driving the Bologna process. Indeed, universities in Europe already seem part of a bridgehead in the process of corporate globalization undertaking training of the leadership cadres it requires everywhere. This brings me to my fourth question. <?page no="55"?> English in science and scholarship 51 (4) Is there a role for the agents of geostrategic, corporate globalization active in harmonizing university programmes? Once European national university systems were unique and individual, based on centuries of expertise. But clearly, the ivory tower approach and the protection of ‘old-fashioned’ academic practices have no place in a free market system which renders education itself a part of the sphere of trade and industry. Moreover, it is self-evident that some subjects are more important, that is useful, than others. Only subjects that ‘society’ (a code name for trade, business interests and industry) has a use for can rely on finance from the public purse, after all. How far are the accelerated institutional changes we are witnessing in some countries, like Austria and Germany, inevitable? That is to say, are they somehow ‘natural’ or ‘evolutionary’? Or are they willed? That is, are they desirable for some groups? The ‘reforming’ of HE is something it is hard to adopt a neutral and disinterested position on, despite the fact that it is axiomatic that scholars and academics do not enter into their work as persons. Yet it is debatable whether certain events, like the spread of English and its expanding use in academia, can be related neutrally, without taking up a stance. And hence arguably, academics need to consider their own position more frequently. Nor is it just a choice between two value positions - eitheror. There is a multitude of potential value stands people can and do take. What are the implications of being directly involved as a person who makes up part of the ‘englishization’ process? Some participant-observers are self-reflexively thinking through the implications of their actions and becoming aware of the objective effects of their actions. This is the first step towards taking responsibility for things we do as human beings. After all, why should their activities as teachers and academics absolve people from thinking about the intended and unintended consequences of their professional activities? It appears that many TESOL or TEFL teachers in different parts of the world feel the need to become more selfreflexive about their role. This is to be seen both in the title and in the articles in the volume edited by Julian Edge (2006), called (Re)Locating TESOL in an Age of Empire. Marketization processes are modulating both university education and numerous non-English-speaking practices of various kinds. Industrial management practices once alien to Europe are being adopted in Europe. Consider the shifts in service interaction patterns in shops, fast-food restaurants and at call-centres, even in the German-speaking world. The British linguist Deborah Cameron (2000: 77) has referred to the transfer of what she terms “service-styling” in English-speaking countries into other languages and cultures. After investigating a number of communication training programmes, Cameron (2002: 81) concludes: <?page no="56"?> 52 Richard Alexander As multinational corporations and Western consultants extend their sphere of influence, there is every reason to think that particular, and basically American (US), norms of interaction are being exported to other parts of the world, even when no attempt is made to export the English language itself. Note, in particular, how certain discourse norms of interacting are coming to be internationally diffused without displacing local languages themselves. According to Cameron (2002) the work of communication experts consists in propagating the cultural norms of the English-speaking world. So, while corporate globalization is clearly having consequences for the spread of English, first and foremost, it is about the insertion of ‘western’ social and commercial practices and models into societies and cultures which have resisted American capitalism. How are such homogenizing marketization trends from other countries affecting universities in the non-English-speaking world? When English is used as an additional language, or even in certain courses as a replacement language, does this constitute a shift in over-all university culture? Arguably, there seems to be much experiential evidence that HE is coming to be employed as a testbed and an essential pivot around which German and Austrian society are being re-orientated in the interests of corporate globalization. We come now to a fifth question. (5) Is the use of lingua franca English willed or inevitable? Initially, we need to ask whether the fact that more and more people are using English for their work, trade, education and travel and other purposes to communicate with people from and in other countries is a natural, ‘evolutionary’ process. After all, it makes life easier for everybody. Whether it will become and remain the ‘world language’ some predict can safely be left to the ‘market’. And, anyway, you do not have to use English if you do not want to. The phrase ‘lingua franca’ has come to be associated with this set of activities. Also talk of ‘English as an academic and scientific ‘lingua franca’’ has become a commonplace. But, what exactly do we mean by a ‘lingua franca’? And is English ‘really’ a lingua franca or is it the wrong term for the phenomenon it is applied to? To quote Gnutzmann (2000: 356) on this: A language that is used as medium of communication between people or groups of people each speaking a different native language is known as a lingua franca. Gnutzmann goes on to note the historical reasons for applying this term to English today. He also claims that the English of non-native speakers is culturally neutral. But he is then honest enough to comment: “In view of the omnipresence of American politics and its value system, however, the preceding remark on the role of culture is more theoretical than practical in nature.” This is to give a realistic assessment of today’s global framework. <?page no="57"?> English in science and scholarship 53 Gnutzmann does not ignore material and institutional facts affecting us all. This is not the case for all scholars who write about the so-called ‘lingua franca’ usage of English (ELF), however, some of whom (like House, 2003) ignore or underplay such aspects. The parallels drawn with Latin are misleading for a number of reasons. Firstly, as Phillipson (2003: 40-41) shows, Latin was unconnected during the Middle Ages with any political and economic order (unless we count the Catholic Church). English was and is connected, by contrast: with British imperialism based on industrial capitalism and subsequently the US-led neoliberal world order. Secondly, Latin was limited in the scope of its usages to the sharply delimited written word of parchment and books; English is now practically omnipresent in telecommunications and ubiquitous (via the Internet especially). Thirdly, and in the case of academic English usage, there are considerable numbers of native speakers unlike the case of Latin after the end of the Roman Empire. This is what prevents English (or Anglo-American to be more correct) from being a pure lingua franca. It is these speakers and the innumerable institutions which they either created or dominate like the OECD, NATO, IMF or the WTO that transform English into an expansive language structure actively promoting a culture and an ideology that narrows the concept of multilingualism to a native language plus English. Hence asymmetrical usage exists for the (more numerous) L2 users of English. Phillipson (2003: 40) notes pointedly: This communicative inequality is obscured when English is referred to as a ‘lingua franca’, a concept that appears to assume communicative equality for all. Verschueren (1989: 33) formulates succinctly one of the problems of English as a global language: The quasi-universal use of English, the argument goes, produces communicative inequality. All non-native speakers are at a disadvantage. […] They will always be swimming in a raincoat, whether engaged in business negotiations or a scientific discussion during an international conference. This seems to be the gist of what Ehlich (2005: 43) says when he quotes a section from the Metzler-Lexikon Sprache on ‘Pidginsprachen’ after discussing the entry on ‘Lingua Franca’ also. He then asks: “Reicht ein derartiges Medium für wissenschaftliches Arbeiten aus? ” Here he sardonically queries how it is possible for a reduced language to be a better academic and professional preparation than a differentiated and elaborated language. Then Ehlich (2005: 43) situates the trend in a broader economic and political setting: Die Lösung zeigt sich anderweitig: Es geht nicht eigentlich und tatsächlich um die Einführung einer Lingua franca. Es geht um die Ersetzung einer Reihe entwickelter, nationalsprachlich basierter Wissenschaftssprachen durch eine einzige, sozusagen supranationale. Diese freilich ist in Wahrheit gleichfalls eine nationalsprachlich basierte Wissenschaftssprache. <?page no="58"?> 54 Richard Alexander How language is supposed to function as an epistemological tool or as an instrument of reason, if it is badly learned or mastered, is a mystery to some scholars. As Ehlich says, large numbers of students and academics are being prepared at the expense of their home economies to become employees, either as researchers or workers in various sectors, in the US-American national economy. The brain drain, the leakage of human capital is a fact. And it is a global subsidy for the US economy. Exporting countries, wishing to reverse this trend, have to re-invest additional funds if they want to attract their own graduates back to their home economies. We can thus see areas where clear ‘positive feedback’ is being exerted by englishization on corporate globalization. To work in the USA graduates from Germany will have to study and to work and research in English. Studying and researching in English appears to prepare them almost ‘automatically’ for such activities. Thus we see that English may not turn out to be a solution to the unravelling of the ‘unequal power’ relations in the world but an integral part of the problem (Alexander, 2007). We come to the sixth and final question. (6) Is there a place in the European Union for the promotion of the learning and use of languages other than English? Speaking of Europe an Economist article (2004) described graphically what it called the “region’s new language of choice for the 21 st century.” It “is percolating upwards through the educational system and downwards from the business and political élite.” In the EU eastern enlargement process The Economist (2003) predicted (perhaps correctly? ), that “the grip of English will tighten still more.” 60% of future European officials recruited from the East will speak English, while only 20% will speak French. These developments are confronting European HE with considerable dilemmas. Globalization is diffusing uniform educational goals and systems. HE itself has become a major channel for creating and transmitting the discourse of corporate globalization particularly through the global expansion of business studies departments and business schools, an American invention, in Europe. The close alignment of ‘active’ language-policy in European HE with broader societal change can be demonstrated by so-called ‘international programmes’ (Alexander, to appear). Academics and technocrats producing globalist theories and concepts explicitly join forces with commercial and industrial interests, with a focus on exporting and importing. Occasionally, to be sure, we do hear the proponents of an alternative ‘ideological campaign’ advocating linguistic diversity as Europe’s comparative advantage. These are on the defensive, however. Ammon and McConnell (2002) carried out surveys of students and teaching staff, asking about their assessment of so-called international study pro- <?page no="59"?> English in science and scholarship 55 grammes. The results are sobering indeed. Not surprisingly English is seen to be the ‘dominant language of teaching for the future’: The findings of the survey, therefore, do indeed raise doubts on [sic! ] the possibility of maintaining the continuously proclaimed aim of a balanced multilingualism in the future for EU countries. (Ammon & McConnell, 2002: 7) What are students being prepared for if they are taught, learn and study their content in English, after all? It is perhaps enlightening to ask what the society is in which the target language English is used? Perhaps one answer is ‘the international academic and/ or scientific community’. And institutions of HE, universities, are the breeding grounds for this. This is despite the frequently invoked call for multilingualism. Observers like Dor (2004) see ‘imposed multilingualism’ as a doubleedged sword. Because what effectively happens? One pattern we see is that local linguistic variability is imposed and controlled by the economic centre. This possible and beginning development raises serious questions regarding the political economy of language, most prominently the question of the future ownership of languages as tools for communication and as global and local commodities. To be sure, in some countries the situation is, if anything, far more urgent than in Europe. Take the recent announcement that Microsoft has developed a Quechua version of Microsoft Office, with the aid of university students from Peru. This constitutes a significant example of the pattern of “imposed multilingualism” (Living in Peru, 2006). As critics of the action argue, the vast majority of Quechua-speaking indigenous inhabitants of the Andean region do not read and write Quechua, let alone utilize computers and Office in their daily lives. The development priorities of this region would not appear to entail computer literacy in written Quechua! But nor do they require much English as a lingua franca input, either! So are such people as students and academics involved in changing the world around them by changing the language they use? Is this a hypothesis worth considering? Like post-modern theorists who believe you can change the world by changing language, some managerialism-oriented academics appear to see a connection between introducing the discourse of corporate globalization with a view to embedding globalization in the HE world and via this mechanism in the European business world itself. And hence euphemisms and mystifications are elements in the toolkit of much academic propaganda passing for ‘education’ and ‘science’ today. Under the rubric of ‘empowerment’ English, too, is said to have a facilitating role to play in non- English-speaking societies. ‘Education’ aims to attune each generation to those patterns of discourse suitable for survival in the social formations for which they are being fitted out. The discourse of investment in human capital is also facilitating this process. The mutual fertilization of these various strands seems to be evident. The world is being changed by influential people, like the OECD, talking about it. <?page no="60"?> 56 Richard Alexander On the OECD, “the language of human capital dominates official policy recommendations dealing with growing economic and social problems. Human capital investments are treated as similar to investment in other capital goods.” The OECD talks of a new mind set being required. “This mind set […] requires that investment in human capital be measured according to its economic results” (Spring, 1998: 163). References Albert, M. (1993) Capitalism vs Capitalism: How America’s Obsession with Individual Achievement and Short-term Profit has Led it to the Brink of Collapse. New York: Four Walls Eight Windows. Alexander, R.J. (1989) Wording, meaning, acting: on situating using language. In H. Scherer (ed.) Sprache in Situation. Eine Zwischenbilanz (pp. 272-290). Bonn: Romanistischer Verlag. Alexander, R.J. 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It argues that national cultures are indeed under attack, but that the most potent challenge comes from their own internally contradictory nature: the historically determined nationstate, upon which the national culture arises, founded on conquest, on the attempt to expand, dominate, and control, itself gave rise to the transnational to globalisation. Faced with this potent opponent of its own making, nationalist ideology wrongly positions the human universal as the principle threat to the purportedly natural social order, rather than the expression of the universal nature of intellectual pursuit which drives the renewed impetus for a universal language of academic life. Nation, culture and language The aim of this chapter is to complicate the usual terms in which the now all too familiar debate over the global spread of English is framed. Much of the discussion has, of course, been dominated by the binary that the title of this anthology reflects - English as catalyst, as a positive global unifier and the language par excellence of humanity’s growing dominance over nature; English as barrier, as a negative consequence of a corporate-driven globalisation project 1 that suppresses peoples, their cultures, and their languages. I want to discuss in this chapter, rather, the causes of English spread, as well as the consequences, and to suggest a paradoxical thesis: a central cause of the rise of English as a world language is the rise of the modern nation-state, and an overlooked consequence of world English is to entrench the nation-state’s position of global dominance. My thesis is one we don’t encounter much these days, but that we will be discussing with increasing vigor in the years to come: the greatest hegemonic threat in the world today is national, not transnational, hegemony. What I am classifying under national does not strictly correspond to the existence of actual nation-states. But it is rooted in the attempt to construct them and to do so: along cultural lines, whether religious in nature, as with Christian, Jewish, Islamic, and Hindu fundamentalism that has spawned nationalist <?page no="64"?> 60 Janina Brutt-Griffler movements in places as diverse as North America, the Middle East, and South Asia; along ethnic lines, as with Kurdistan, or certain strands of Arab nationalism that reach across national boundaries; or along purely inherited political lines, as with nationalism in postcolonial states in Asia and Africa, in which the imposition of a common language, whether Hindi, Malay, Hausa, or Swahili is seen as an important component of the hegemonic national project. I argue that one of the main reasons why political discourse is not more focused on this increasingly prevalent force that is fueling wars and dangerous political movements across the globe is the success in promulgating the phantom threat of cultural and linguistic domination, allegedly embodied by the growing adoption of English in realms like academia (but also, of course, business). Consider what has become known as the language endangerment movement, arguably the intellectual progenitor of the line of thinking that forms an important impetus for seminars and books with topics like this one. In Vanishing Voices, two of the leading exponents of this view, Nettle and Romaine, warn us that between fifty and ninety percent of the world’s more than 6,000 languages will disappear in the twenty-first century. Nettle and Romaine speak for many in sounding a dire warning about the linguistic effects of globalisation, including the spread of English, which portends nothing less than a “biolinguistic diversity crisis”: “the extinction of languages […] as part of the larger picture of worldwide near total ecosystem collapse” (2000: 17). Who or what is the culprit? “Many smaller languages are dying out due to the spread of a few world languages such as English, French, Chinese, and so on” (Nettle & Romaine, 2000: 18). Noting that the rise of world English and the decline of a large proportion of the world’s languages have largely coincided, they raise the possibility of a causal link: “Some have used the terms ‘language murder’ and ‘language suicide’, suggesting that languages do not die natural deaths. They are instead murdered. English, as Glanville Price puts it, is a ‘killer language’” (2000: 5). To bolster this point, they cite the case of Africa, in which English spread, they assert, “is leading to the topdown displacement of numerous other tongues” (2000: 144). Similarly, Phillipson writes about the threat posed by English, including southern Africa, “to other languages and cultures” (2003: 6), even portending, perhaps, language attrition and “a loss of cultural vitality” (2003: 176). Implicating the learning of English in “postethnicity”, he contrasts to it the use of African languages, which, he implies, carry the “wellsprings of ethnic identification” (Phillipson, 1999: 104). In common with the mainstream of the language rights and language endangerment literature, he assumes that English currently represents the greatest threat to ‘indigenous’ languages in Africa. How successful is this movement in framing the debate? Consider the ubiquity of discussions of the threat posed by English as compared to the <?page no="65"?> Intellectual culture and cultural imperialism 61 dearth of those devoted to the threat posed by national languages, particularly national languages outside of Europe. And yet, as soon as we do the kind of empirical research that we take to underlie (or at least have a centrality of place within) academic culture, we see a completely different picture, one in which it is precisely those national languages that are responsible for the decline of the number of languages in the world. Language endangerment: a statistical analysis The empirical evidence for the hypothesis that English spread is a causal factor in language endangerment globally is not reflected statistically. According to Ethnologue, the source for Nettle and Romaine’s (2000) analysis of language endangerment, the 50% of languages that might disappear in the next century by their estimate have fewer than 10,000 speakers each. The speakers of those approximately 3000 languages combined account for some 0.1% of the world’s population. These statistics actually serve to demonstrate the lack of relation of the spread of English as a world language and language endangerment, since the latter has nothing to do with the bilingual proficiency of 99.9% of the world’s population. Even if we took the higher figure of a language needing 100,000 speakers to be considered safe, and that, by that count, 82% of the world’s languages are endangered, that would still mean that language endangerment would have nothing to do with the bilingual competency of 94% of the world’s population. Granting the very tentative and approximate nature of these statistics, there is no hard statistical evidence that the spread of English as a world language is endangering the languages of the world. To substantiate such a hypothesis would require evidence that English is spreading as a national language - that monolingual speakers of English are appearing on a large scale throughout the world. On the contrary, what is clear from any investigation of the question is that speakers are shifting to local, “indigenous” dominant languages, languages of wider communication, not world/ international languages (cf. Mufwene, 2004). Where English is endangering languages is only thereby, perforce, where it is spoken as a national language (the US, UK, Australia, New Zealand, and perhaps a few exceptional areas with idiosyncratic histories like Papua New Guinea) - but not in Africa, not in Asia, not in Latin America, and not even in Europe outside the British Isles and Ireland. Take the case of South Africa, often cited as a model of progressive language policy for its 11 official languages (cf. Phillipson, 1999). None of those languages are, however, endangered. On the contrary, all of them have more than 1 million speakers, putting them among the 5% of the world’s largest languages. On the other hand, Ethnologue lists some 24 other languages spoken in South Africa, 15 of which are indigenous. Some of them, like Xiri, are listed as “nearly extinct”. Their speakers, however, are shifting not to <?page no="66"?> 62 Janina Brutt-Griffler English, but to other African languages. As one expert notes, “One of the main reasons [for their pending extinction] is that bilingual Khoisan speakers shift to the dominant language of the area and stop teaching their mother tongue to their children” (http: / / www.nvtc.gov/ lotw/ months/ september/ khoisan.html, accessed May 05, 2007). Ironically, then, the erosion of Khoisan languages is, if anything, accelerated by the institutional representation of dominant local languages, just the opposite of what Nettle and Romaine claim. Though much of the scholarship on language loss makes a facile equation between dominant and European languages (cf. Mufwene, 2004), an analysis of the world’s largest languages shows that locally dominant is very unlikely to be a European language outside Europe. Table 1 shows the distribution of the world’s largest languages - those with 10 million or more speakers. Table 1: The distribution of the world’s largest languages (Source: Ethnologue) ____________________________________________________________________ Total European Non-European 100 million or more 10 4 6 50-100 million 12 3 9 10-50 million 43 8 35 Total 65 15 50 ____________________________________________________________________ In addition, of the nearly 200 languages with between 1 and 10 million speakers listed on Ethnologue, somewhere around 85% are non-European, depending on how one classifies “European” and what counts as a language (versus a dialect). The political narrative of language endangerment/ linguistic imperialism suggests, if it does not positively assert, that “halting the spread” of English, as Phillipson (2003) puts it, should serve to safeguard the world’s smaller languages. On the contrary, as Mufwene (2002) has remarked, “We should not overrate the importance of European languages regarding language endangerment” (2002: 17). There is a dearth of evidence that the 4 percent of the world’s population classified as “indigenous” that speaks the 60 percent of the world’s languages held to be endangered are shifting to becoming monolingual English speakers anywhere outside the principal English-speaking nations. The threat posed by English spread to indigenous languages, then, turns out to be an issue internal to those handful of countries, not places to which English is spreading as a second language or lingua franca. So although the global spread of English is said to be displacing indigenous languages, destroying language and cultural ecologies, even by some considered to be a threat to biodiversity (Skutnabb-Kangas, 2003), and by extension to nothing less than life on the planet, ironically, it is not English as a world language but national languages or would-be national languages <?page no="67"?> Intellectual culture and cultural imperialism 63 that are displacing the world’s rapidly disappearing languages. The muchtrumpeted global threat from English, then, turns out to be a red herring - threat upon which to disguise and justify what is an equally hegemonic project - the nation-state. I would argue that the thinly documented, heavily ideological project of painting English as the greatest hegemonic threat in our world via its encroachment on national cultures diverts attention from a far different political agenda: that of preserving the nation-state at a period in which it is under unprecedented pressure. Language diversity reconsidered National cultures, so often portrayed as a sort of social state of nature, due to their association with ethnicity as the alleged primordial condition of human society, are indeed threatened by globalisation. But the threat does not stem from the global spread of English. We see this most clearly, and again paradoxically, in the very nations which would seem to have the most to gain from the global spread of English, and so nations in which we would expect the dominance of English to be most complete: the United States, Canada, and the UK. Even a cursory glance at statistics of language use reveals the significant ways in which linguistic diversity precisely in the major English-speaking nations is actually increasing rather than decreasing, and precisely as a result of globalisation. Statistics from the largest English-speaking nations are particularly telling in this respect. The 2000 US Census returned 17.9% of Americans 5 years and over as using languages other than English at home, a figure that has been rapidly increasing over the last quarter century and had already increased to 18.7%, or almost 50 million persons, by the Census Bureau’s 2004 American Community Survey (U.S. Census Bureau, 2006). The latter revealed very differential distribution of these non-English mother tongue speakers. For example, in three states, Texas, New Mexico, and California, these comprise one third of the total - including more than 40% in California. In one fifth of American states, the non-English mother tongue population comprises more than a fifth of the population, including all of the nation’s five most populous states (California, Texas, New York, Florida and Illinois) (U.S. Census Bureau, 2006). In major urban centers in the US, the school-age population is approaching or has reached a preponderance of non-English mother tongue speakers. The proportion of 5 to 17 year-olds who use a language other than English at home is 48% in New York City, 55% in San Francisco, 66% in Los Angeles and 72% in Miami. Perhaps even more revealing is the picture from a Midwestern city like Minneapolis. Not only does 35% of the school age population report using languages other than English at home, but the variety of the languages is itself remarkable: about one third Spanish, another one third Hmong, with the remaining one third made up of unspecified African lan- <?page no="68"?> 64 Janina Brutt-Griffler guages (15%), Vietnamese (3.6%), Laotian (2.5%), Arabic (2%) and 26 other languages and undifferentiated language groups (Modern Language Association, 2006). According to the 2000 US Census, more than 4 million children were reported as living in households in which no one over the age of 14 speaks any English (US Census Bureau, 2006). The 2001 Canadian Census found that the mother tongues of 39.9% of the population of Toronto were languages other than English or French, with the corresponding number for Vancouver coming in at 37.6%. The census returned more than 100 different mother tongues in use nationwide (Statistics Canada, 2001). While the British census has not so far queried language use, a recent study reports that 30% of London schoolchildren use a language other than English at home, with a total of more than 300 languages represented (Baker & Eversley, 2000). The notion that “linguistic diversity” is decreasing due to globalisation (Bradley & Bradley, 2002; Nettle & Romaine, 2000; Phillipson, 2003; Skutnabb-Kangas, 2003) oversimplifies the complexity of the linguistic processes underway. Such arguments rely on a very particular set of assumptions - that language diversity consists of many more or less uniform languageusing communities each speaking its own language - hence, on the number of discrete languages that can be counted and recorded. What is not explained is why that conception alone describes linguistic diversity and why what Nettle and Romaine (and others) call “biolinguistic diversity” only functions in these particular conditions. Two other, perhaps equally significant, measures of linguistic diversity are increasing: the numbers of multilingual speakers - or the range of linguistic proficiencies of individual speakers - in many parts of the world and the number of languages represented in most of the large cities of the world. Nationalism, colonialism and language The result of this palpably increasing linguistic diversity in the very mother tongue English speaking nations whose culture is alleged to represent a hegemonic threat to the world is the perception that it is they - together with their language and their culture - who are under assault from that same world they are allegedly conquering linguistically and culturally. Paradoxically, then, from the standpoint of the standard narrative of globalisation, it is in the very nations conceived to be both behind the forces of globalisation and to most benefit from them in which the anti-globalisation movement has moved into high gear. In the US, for instance, we see for the first time a movement to proclaim English the official language, a massive antiimmigration groundswell for the first time in almost a century, a resurgence of economic nationalism, and a sudden interest in proclaiming a national culture in a nation which, despite the logic of notions of McDonaldization, has seldom felt a great need for imagining one. To give but one example, <?page no="69"?> Intellectual culture and cultural imperialism 65 CNN’s most popular anchor, Lou Dobbs, uses his nightly news program, “Lou Dobbs Tonight”, to campaign for English as an official language, against immigration (a segment he demagogically titles “Broken Borders”), and for economic protectionism (against what he calls “exporting America” - outsourcing and offshoring). And it is not just in the US that the alleged threat posed by globalisation is being used to justify the suppression of all sorts of languages, whether indigenous to the territory of the nation-state or whether brought to that country by large economically motivated, ultimately exploitable, migrations from other territories - all in the name of the sacrosanct realm of the national. As the rise of the twin evils of xenophobia and ethnic chauvinism around the world demonstrates, we do not have, as the language endangerment/ cultural imperialism adherents would lead us to believe, the encroachment of a global hegemony against the natural order of things. Instead, we have competing hegemonies. The national project, with its three central pillars of nation, language, culture, is as hegemonic as the global. The nationstate is not the primordial, not the default, not the state of Edenic natural man. It is just as hegemonic, just as much based on relations of control, just as destructive of other cultures and other languages, and driven by social force more powerful than multinational corporations - the state, the agent for constructing the nation. That the national language with its national culture is not the natural condition is shown by the history of academia itself, particularly in Europe. For, of course, it began with a lingua franca of an earlier period, Latin, as the dominant, indeed, virtually the exclusive language, of not only publishing but even instruction. That the rise of the nation-state in Europe was in part a contest with the dominance of the continent-wide influence of the Catholic Church, and its common medium, Latin, is too well-known to need rehearsal here, as is the linguistic and cultural diversity that was Europe prior to the consolidation of nation-states beginning in the 16th century and their corrosive effects on that linguistic and cultural diversity. At the same time the nation-state triumphed, its inherent instability also sowed the seeds of its destruction, the seeds of the transnationalism that today constitutes such a threat to its existence. From the standpoint of world history, the nation-state appears as transient and unstable, the reorganization of the globe along evernew non-national (whether preor post-national) bases a constant. And yet, even that presentation is only partially correct, since the modern nation-state marked its appearance by the quest to conquer and subject neighbors near and far, so that the entire notion of nation (and thus national culture) is based on suppression and conquest, territorial and cultural. It is not the spread of English that threatens national cultures that are themselves hegemonic and culturally imperialistic in origin. The most potent challenge to national culture comes from its own contradictory nature: the historically determined nation-state, upon which the national culture arises, founded on conquest, on the attempt to expand, dominate, and control. It is <?page no="70"?> 66 Janina Brutt-Griffler no coincidence that the modern European nation-state emerged more or less in the 15 th to 16 th century, exactly the time at which colonialism began in earnest in the Americas and elsewhere. As such, the modern phase of the process of “globalisation” began, in part, with the impulse from within each of the various European powers to abolish the particularity of the nation-state by imposing its rule on other peoples across the globe, from the Americas to Europe to Asia. Transnationalism (alias globalisation) is, therefore, the product of the colonialism that accompanied and represents the neglected other side of nationalism. The nation and its associated language and culture are some of the most imaginary (and dystopian) constructs of modernity. Indeed, globalisation and the nationalist impulse are not, at root, so much competing hegemonic forces as two sides of the same hegemonic coin. The supremacy of the nation-state is self-negating. Colonialism has, after all, produced the very results that nationalists in Europe and the United States find so alarming, first among them, the massive immigration that is viewed by nationalist and ethnic chauvinists as so destabilizing of national cultures and languages from within. It has simultaneously, albeit by a circuitous route, created English as a world language. Recall that if England had not won the battle for control of the colonial world, then France, Germany, Holland, Spain or Portugal would have. To that extent, it could be said that English as a world language is the result of a struggle for world supremacy among a number of European powers. English, imperialism and intellectual culture But it is even more complicated than that. As I have demonstrated elsewhere (Brutt-Griffler, 2002), English as a world language developed not in Europe, but in the postcolonial world, and it has been imposed back on Europe. Hence, as the EU is finding today, English is not so much being chosen as forced upon Europe - and not by the Anglophone nations, but by the rest of the world, principally Asia. The vast majority of people from the global South, unlike speakers of French, Spanish, and German, face the condition that their languages will not be among the handful of those that will otherwise comprise international languages, would otherwise be academically and economically important. Even more, most people in the global South live in nations that do not even have such a thing as a national language, since nation-states were themselves an external imposition crossing existing linguistic and ethnic lines. The choice to speak English is thereby a pragmatic one, and not driven by a cultural imperialist or ideological agenda. It should occasion no surprise, and has nothing to do with cultural imperialism, that the global South prefers to learn one language to learning many, and prefers that that language be an external, neutral language, rather than a dominant regional language like Chinese or Hindi, which unify other ethnic groups in <?page no="71"?> Intellectual culture and cultural imperialism 67 opposition against them in a way that English does not. A single common medium serves the interests of the majority of the world’s population, and insofar they influence the process, they will continue to opt for English. But even if global English spread were such a cultural imperialist project, it could only, in any case, be a failed one. Rather than a medium that spreads Anglo-American culture, English as a world language is the expression of the contradictions inherent in the construct of national culture that English is alleged to threaten - including the national cultures of both England and the United States, a so-called Anglo-American culture more imagined than real. Witness the stunning growth of multilingualism in the major Anglophone nations, introducing a cultural hybridity that destabilizes the notion of Anglo-American culture in any case (cf. Brutt-Griffler & Davies, 2006). But we must look no further than the cultural results of the use of Latin through to the beginning of the nineteenth century. The dominance of Latin in the intellectual, religious, governmental and legal domains did not impede the development of the modern nation-state, with its unified national language, whose existence is now thought by some to be eroded, even threatened, by the resort to the use of a common academic medium. The statistics cited above show the same with respect to English as a global language. Far from supplanting national languages, such languages are spreading rapidly. Thus, despite its growth as a second language, English does not number among the world’s fastest growing mother tongues. Table 2 shows the total number of mother tongue speakers of ten of the largest languages in the world. By 2050 that chart will look very different, but it will not be because of the tremendous rise in the number of English mother tongue speakers. The growth of English as a mother tongue language is dwarfed by that of languages like Swahili, Hausa and Bahasa Indonesia. Swahili currently has some 5 million mother tongue speakers, and 30 million second language users; and Bahasa Indonesia has somewhere between 17 to 30 million native speakers as compared to 140 million non-mother tongue users. It is languages like these rather than English that are rapidly gaining mother tongue speakers. The spread of English is not impeding the growth and rapid spread of such languages. Table 2: Number of mother tongue speakers of ten major languages, in millions (Source: World Almanac, 1999: 700; *Grimes, 1996) ____________________________________________________________________ 1. Chinese 874 2. Hindi 366 3. Spanish 358 4. English 341 5. Bengali 207 6. Arabic 202* 7. Portuguese 176 <?page no="72"?> 68 Janina Brutt-Griffler 8. Russian 167 9. German 100 10. French 77 ____________________________________________________________________ The idea that English spread is a threat in the realm of culture is equally problematic. The threat to the nation-state and the culture that is imagined to underlie it does not come from English spread. On the contrary, the obverse is true, the erosion of the nation-state (which has produced such transnational entities as the EU) is driving the spread of English as a world language. Cause and effect are here conflated. Let’s examine what this process is giving rise to. In what meaningful ways are we seeing the spread of Anglo-American culture? Is, for instance, the notion of a spirit of empirical research a specifically Anglo-American invention? Is universalism an Anglo-American cultural trait? Is the entrepreneurial spirit Anglo-American? Is the corporation a purely Anglo-American form? What is the specific content of this Anglo-American culture? The talk of McDonaldization and the dominance of Hollywood is a canard. On the contrary, what is developing in opposition to national culture is not the dominance of a foreign culture, but a universal human culture. And the assertion of an overarching human identity that supersedes the cultural particular is ultimately the most pointed threat to nationalism of all. Our shared expectation that I should provide empirical evidence for my conclusions is not an Anglo-American imposition, but embodies a more universal method of science and academic pursuit. And although this same universal, rather than foreign, nature of intellectual pursuit can, and does, find expression in every language, nevertheless its inner logic is driving the renewed impetus for a universal language of academic life, English as an academic language. We often lose sight of this point because the opposition to English spread has been closely tied to a truncated analysis of the effects of “globalisation”. Thus, Nettle and Romaine (2000: 18) claim “Language shift is symptomatic of much larger-scale social processes that have brought about the global village phenomenon”. Phillipson (2004: 333) contends, “Those provoked [by his book Linguistic Imperialism] tend to be people with an uncritical attitude to colonialism, development ‘assistance’, and globalisation, and who see the expansion of English as unproblematical”. Such sentiment is symptomatic of a basic flaw that characterizes much of the scholarship on language endangerment/ linguistic imperialism: it equates the universalist impulse in modern society with imperialism, colonialism, and Western hegemony. It thereby misses a key component helping drive the spread of English in the intellectual domain. Chomsky (2004: 752f.) has remarked, “No sane person is opposed to globalization, surely not the Left or the workers movements, which were founded on the commitment to international solidarity, that is, a form of globalization that is concerned with the rights and needs of people, not private <?page no="73"?> Intellectual culture and cultural imperialism 69 capital”. He goes on to remind us something the language endangerment/ linguistic imperialism activists would do well to remember: the existence of “people-oriented globalisation movements,” including human rights, behind which, many of its proponents forget, is precisely the human universal that supersedes the cultural particular. For Chomsky, the question is not whether the phenomenon is part of globalisation, but whether it aids “private capital” or the “rights and needs of people.” We do not have to agree with this analysis to recognize within it a basis on which to perceive a counterhegemonic project constituted by English spread today. We see much public proclamation that the spread of English serves the interests of corporations and erstwhile imperial powers. Bradley and Bradley (2002: xii) contend, “The globalisation of English and the spread of other national languages are not so different from the spread of new genetically modified plant varieties controlled by multinational companies”. And Phillipson (2004: 333), who popularized the notion of linguistic imperialism, asks rhetorically, “Can anyone doubt that the contemporary empire spearheaded by the Bush-Blair axis sees an increased use of English as a necessary element, instrument, and resource of global domination? ” Bradley and Bradley and Phillipson blatantly engage in the use of hyperbole and uncritical analysis. In a world in which beneficial products are given over to corporate control as much as potentially harmful ones, multinational companies are also responsible for the spread of effective new medicines that save countless lives. Even accepting the contention that the “Bush/ Blair axis” manifests interest in the spread of English as part of their ambitions of global domination, they have equally claimed to champion ideas as diverse as electoral democracy and women’s rights, without either of those being written off as lynchpins of Anglo-American imperial design (and if the US and UK have utterly failed to spread women’s rights or democracy, they have been no more successful with respect to the imposition of English). Yet, despite the lack of analytical depth, such rhetorical strategies have succeeded in encasing English spread in the “hermeneutics of suspicion”, as Stanley Ridge (2002) has aptly put it, so that to speak of its beneficial effects is to almost require an apology, as Ridge himself felt compelled to give in a plenary address on the topic at an international applied linguistics conference. Perhaps for that reason, we find much more literature devoted to the negative consequences of global English spread than to one of the primary impulses for that spread: the desire to partake in world culture, and the international languages that have become an essential part of its expression. While imperialism involves notions of linguistic space and place (notions that certain languages should be spoken in certain places by certain people), the impulse toward learning English is prompted at least in part by the global discourse of human rights, women’s rights, civil rights, minority rights, and lesbian and gay rights - all of which represent an essential product of the struggle against imperialism. Those historical products did not exist a century ago - and barely existed half a century ago - and so could not have been <?page no="74"?> 70 Janina Brutt-Griffler attached to the language then. They began to attach to the language during the struggle against colonialism, racism, ethnic chauvinism, male dominance, and heterosexism. They are historically new products - and certainly not part of an exclusively Western culture. They did not exist within Western culture during the phase of imperialism, but grew out of the struggle against it. They do not belong to any particular culture, least of all the Anglo-American - whatever that imaginary is held to represent. Just as it was not white agency that brought about the antiracism movement in the West and thereby carved out the space for postracist social relations, it has not been the US/ UK or the West that has provided, hegemonically, those in the rest of the world with this cultural space. It is they who have played a key role in building it - both where they are and via their migrations to the West that have fundamentally altered it over the last 50 years. What Mazrui (2006) has called “exit from ethnicity” - and explicitly tied to the learning of English in Africa by women, gays and lesbians, and others - is something that has been won by struggles of ethnic minorities against space and place within the West - a struggle that is still ongoing. The kinds of people Mazrui has written about have sought to learn English not because it reflects the history of a people of northern Europe, but because it links them to a global culture which reflects, in part, the culmination of a struggle in which they played - and continue to play - a major role. Those who call its results (such as human rights and women’s rights) “Western values” are either: 1. forces in the global South who represent, not “tradition” (always the subject of struggle), but a political agenda, nationalist, religious, or otherwise (e.g. Christian, Islamic or Hindu fundamentalists); or 2. those who cling to a Eurocentric standpoint that insists that everything from science and technology to humanistic values is incomplete without the modifier “Western.” Cultures do not divide into the “traditional” and the “modern”. All cultures are sites of struggle, to be altered in accordance with people’s current needs and aspirations - not sacred texts to be revered and preserved in tact. And by putting so much emphasis on cultural preservation, the language endangerment movement has fallen into a kind of linguistic romanticism. Thus, not only do Nettle and Romaine (2000: 70) divide the world into the “traditional” (indigenous) and the modern (Western); they unconsciously divide humanity into we and they: An elimination of the linguistic diversity on such a massive scale would do the evolution of the human mind a great disservice. Thousands of languages have arrived at quite different, but equally valid, analyses of the world; there is much to learn from these languages, if we only knew about them and understood them. In the same way, they dichotomize “current ways of thinking” in the West - which they also contrast to what they refer to as “Western scientific knowledge” with the “quite different, but equally valid, analyses of the world” that <?page no="75"?> Intellectual culture and cultural imperialism 71 “thousands of languages have arrived at” (2000: 70). The implication is clear: Western languages and cultures claim ownership over science, and indigenous languages offer “quite different…analyses of the world”. In particularizing human experience, ideologies based in nationalism exclude the possibility of universal production of human thought and experience, evoking in its place notions of cultural and intellectual dominance. If anything embodies “cultural imperialism”, it would seem to be the appropriation of the products of human thought as Western achievements. To give but one example to the contrary, where would science be without mathematics, and where would the latter be without the concept of zero and the system of algebra, both, as given by the words English uses for them, transmitted into European culture from Arab society? Is the concept of zero, which made its way into European cultures and languages from the Arabic, which had in turn taken it from the Sanskrit, an exogenous notion, the product of “quite different analyses of the world”? Is science ever reducible to culture - the intellectual universal to the cultural particular? However much some might want to exalt the particular, the “cultural”, there is ever rising above it the universal - the human. To it, and not to particular cultures, belong such historical products as diverse as science and human rights. It is this universal - hence global - realm to which Chomsky (2004: 752f.) refers when he remarks “no sane person is opposed to globalization”. And to that realm, and not to a particular culture, belongs English and other international languages as media, for the moment, of that universal human culture, as other languages once served that purpose in the past, and as others will in the future. Perhaps the most surprising realization of all is that the products of our global age - languages in contact, languages in common, and complex and contested linguistic identities - represent neither linguistic homogenization, the loss of cultural and linguistic diversity, or linguistic catastrophe as part of a larger ecological disaster, worldwide disintegration by global integration. Rather, they merely recreate the language contact processes by which we have arrived at the diversity that was our linguistic world yesterday, remains so today, and will yet be tomorrow. Our age has in common with every other that it remakes the world it inherits, only to have that order remade yet again by the world it gives rise to. As there was no cultural and linguistic “Garden of Eden”, there will be no cultural and linguistic Armageddon. Note 1 Claus Gnutzmann and Frauke Intemann (2005) provide an excellent overview of the many contentious positions on globalisation and English, including its role in the educational sector in Europe. <?page no="76"?> 72 Janina Brutt-Griffler References Baker, P. and Eversley, J. (eds) (2000) Multilingual Capital. London: Battlebridge. Bradley, D. and Bradley, M. (eds) (2002) Language Endangerment and Language Maintenance. London: Routledge Curzon. Brutt-Griffler, J. (2002) World English: A Study of its Development. Clevedon: Multilingual Matters Press. Brutt-Griffler, J. and Davies, C. (eds) (2006) English and Ethnicity. New York: Palgrave Macmillan. Chomsky, N. (2004) Language and Politics. Oakland, CA: AK Press. Gnutzmann, C. and Intemann, F. (eds) (2005) The Globalisation of English and the English Language Classroom. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Gnutzman, C. and Intemann, F. (2005) Introduction: the globalisation of English. Language, politics, and the English language classroom. 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Since science and scientific discourse are regarded as universal and cultureindependent, communication in these fields via a common and universally applicable language is generally perceived as a positive and desirable development. However, the situation appears to be different with regard to the role of English as a ‘universal’ language of jurisprudence, the social sciences and the humanities. These subjects are strongly associated with language and culture, i.e. their objects of investigation are embedded in particular languages and cultures. Consequently, these disciplines might be expected to display only a relatively small degree of anglophony. On the other hand, publication figures show without any doubt that even here the use of English has been significantly increasing making English the dominant language in these subjects, too. With reference to the title, this paper addresses issues relating to ‘cultural imperialism’, the acquisition of an ‘Anglo-Saxon mindset’ and the advantages of native speakers of English in international academic communication. Introduction: anglophony vs. multilingualism in academia There is no denying that English has developed into a ubiquitous and historically unique medium of communication worldwide, pervading practically all domains of peoples’ lives and activity, especially if these have a nonregional and transnational impact. 2 Obviously, this state of affairs is particularly applicable to the areas of science and technology, where it has been estimated that almost 85% of all scientific and technological information in the world is written in English (Kaplan, 2001: 12). In the natural sciences, for example, over 90% of all publications are in English (Ammon, 1998: 152). Thus, anglophony is the communicative norm in these disciplines throughout the world, i.e. also for books and journals published outside Englishspeaking countries. Since the use of English allows unparalleled possibilities for international communication and cooperation in science and technology its value as a global language is generally undisputed and perceived as something highly positive among researchers in these fields. 3 The situation is, however, different in disciplines such as law, the social sciences and the humanities. These academic domains are strongly associated with language and <?page no="78"?> Claus Gnutzmann 74 culture, and since their objects of investigation are very much embedded in particular languages and cultures the latter are very often assumed to play a ‘natural’ and constitutive role in the research processes in these areas. 4 Following Kocka (2005) language is not just a matter of form; it also influences the content of research. The history of concepts and ideas can serve as a very good example to illustrate the point that the analysis of language problems is central to this kind of research. Kocka reports on an international research project on “Geschichte und Kultur des europäischen Bürgertums im 19. Jahrhundert“, which he directed in the mid 80s at the University of Bielefeld. In addition to German, English and French were also used by members of the research group, but certain central terms such as “Bürgertum” were only used in German, because “bourgeoisie” and “middle class” did not match the meaning of the original, and consequently much would be lost in translation. Thus the specific relationship between language and subject in the social sciences and the humanities is reflected in the use of different languages in academic communication, which allow different perspectives and insights into cultural and social phenomena. On the other hand, there is unambiguous statistical evidence that even in these subjects the use of English has been continually and rapidly increasing. According to Ammon (1998: 167), 82.5% of publications in the humanities worldwide are in English. One consequence of this is that the prevalent use of English in the social sciences and related domains is also seen as a loss of linguistic and cultural diversity, leading to an Anglo-American monoculture. 5 It is not difficult to see why this process was, above all, critically observed and interpreted in this way in smaller countries, for example, in Scandinavia, where the linguistic and professional pressure exerted through English was felt intensely. Laurén, Myking and Picht (2004), for instance, report on the publication policies of Nordic universities, which strongly recommend that researchers publish their findings in English - because in internal assessments, publications in the national language rank noticeably lower than those written in English. 6 It is furthermore interesting to note that according to Laurén, Myking and Picht (2004) an open debate on this kind of “one-sided anglicisation” is considered a taboo topic, falling outside the scope of political correctness and also resulting in some researchers’ never learning the discourse rules of their subject in their mother tongue. A recent anthology by Gardt and Hüppauf (2004) 7 focuses on the impact of globalisation and the globalisation of English on languages in Europe, in particularly German, and several of the articles included take up issues relating to the hegemony of English in academia, analysing them from different sociocultural and ideological perspectives. In his critical analysis of the future of German and other non-English languages of academic communication, Ehlich (2004) dismisses monolingualism in academia 8 as an inadequate concept, because it is above all associated with an Anglo-Saxon idea of science, which in the author’s opinion is restricted mainly to the natural sciences and the social sciences if the latter are methodologically adapted. Furthermore, monolingualism is allegedly in conflict with modern scientific <?page no="79"?> Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? 75 development, which according to Ehlich is largely founded on European linguistic diversity. Consequently, Ehlich stresses the importance of an educational-political concept in academic communication that is based on multilingualism and should be, essentially, a European task leading ultimately, so his hope, to “preserving and developing the wealth of multilingual science languages” (p. 183). In the preceding discussion it has transpired (again) that the use of English in academic communication should be seen as a very ambivalent phenomenon depending on the discipline a researcher belongs to, the ideological and sociocultural stance of the analyst, or whether users of English are native or non-native speakers 9 . It is expected that further elaboration of the preceding factors (cf. the discussion of the three issues in the next section) could prove helpful in answering the general question posed in the title of this article. Issues relating to the use of English in international scientific and academic communication and in higher education The empirical part of this chapter is based on the materials and findings of an online survey on English as a scientific and academic language which was carried out at the Technische Universität Braunschweig and which was reported on in a previous volume of this journal (cf. Gnutzmann, Intemann, Janßen & Nübold, 2004). The 2004 article concentrated on the actual use of English for academic and professional purposes by research and teaching staff, students and administrative staff, the participants’ self-assessment of their language competence and the role of English in secondary and tertiary as well as further education. This article focuses on the question of how the present and future role of English in academia is perceived and judged by members of the university. The following diagram shows how the three groups participated in the survey. 10 academic staff 611 out of 1129 (54,1%) administrative and technical staff 293 out of 1471 (19,9%) students 1387 out of 14500 (9.6%) <?page no="80"?> Claus Gnutzmann 76 2291 persons participated in this survey. 17100 emails were sent to members of the three groups involved. The participants’ comments were analysed and discussed in order to substantiate the three questions dealt with in this section. (1) Will the use of English, both as a medium of instruction and as the language of academic publications lead to ‘cultural imperialism’? ‘Cultural imperialism’ can be seen as a concept representing the practice of promoting the culture of one nation and, very often, actively imposing it on another. 11 Thus, countries described as imperial can be said to rate their own knowledge, ideology, values and behaviour as superior to that of another. Since culture plays an important role in the formation of individual and social identity, it is understandable that people in dominated nations, who are aware of the value and function of their own culture, disapprove of such external influence and dominance. They fear the loss of international recognition and acceptance, and since they are afraid of losing their individual, social and cultural identity they see resistance or surrender as the two options open to them. In our online survey, participants were asked for their opinion on the development of English towards an academic and scientific language worldwide. 12 It was found that the vast majority of all 2291 participants (60%) were in favour of the swing to English, 37% remained neutral and only 3% expressed a negative attitude to the increasing influence of the English language. Attitudes towards the use of English in scientific and academic communication: positive neutral negative total 2291 60% 37% 3% These figures seem to suggest quite clearly that the vast majority of participants do not think that the use of English in scientific communication comes across as a threat to their existence, leading to cultural imperialism with its negative effects. Of the 2291 participants 1631 (over 70%) were prepared to give a reason for their opinion, of which only 63 wrote “negative” comments. Interestingly enough, the three groups of participants reacted fairly similarly as shown in the distribution of their comments. <?page no="81"?> Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? 77 positive neutral negative total academic staff 296 (64.9%) 136 (29.8%) 24 (5.3%) 456 students 635 (63.8%) 330 (33.1%) 31 (3.1%) 996 administrative and technical staff 125 (69.8%) 46 (25.7%) 8 (4.5%) 179 total 1056 512 63 1631 31 participants who gave an explanation for their negative opinion on the use of English as a scientific language expressed that they were afraid of problems that could arise for people in their home country. Especially the impact of English on the mother tongue was regarded as harmful: I dislike the frequent use of English in our mother tongue because the strong influence of English on our German language causes damage to it. (translation) 13 Similarly: I dislike the strong influence of English on our German language because it ruins our mother tongue. (translation) Participants also wrote that it put them at a disadvantage compared with native speakers of English. Thus, it may be assumed that some sentiment relating (vaguely) to cultural imperialism could be a major fear of those who hold a negative view of the use of English in scientific and academic communication. Another important argument concerned the loss of cultural identity. In my opinion focusing on one language leads to cultural depletion and is not without consequences for other languages. First effects of restricted competence in the mother tongue can be observed in our first year students. (translation) It was also mentioned that science and academic communication should not detach themselves from society and non-specialists. In addition, unequal linguistic and communicative opportunities were thought to cause divisions in a country 14 : ’Ordinary people’ speak and understand little English, which leads to social exclusion and comprehension problems for them. The mother tongue should have priority at university. (translation) Moreover, the spread of English in academia is seen as a very serious threat to the use of other languages in academic communication as illustrated by the following example. The dominance of the English language paralyses any further development of national scientific languages, because, increasingly, new terms in these languages are not coined any more. English terms are merely adopted instead. To some extent even traditional scientific terms are replaced by English ones. (translation) The constitutive relationship between language and academic discipline is at the centre of the following comment: <?page no="82"?> Claus Gnutzmann 78 Issues and problems in the social sciences are closely bound to the mother tongue, so that the sole domination of the English language would lead to a loss of knowledge, problem awareness, diversity and communication. (translation) The negative effects of such wide-ranging anglicisation of academic discourse have also been pointed out in the literature. De Swaan (2001), for instance, has argued that in the social sciences the model of social institutions is very often “the American experience presented as universal destiny” (de Swaan, 2001: 78), and he continues: “This is a very real risk. Thus, almost without exception, economists nowadays publish in English. But this predominance of English is coupled with a predominance of American economic models and standards across the globe that does no justice to the variety of economies in the world and has led in many instances to policy recommendations that were malapropos at the very least, if not downright pernicious in some cases.” Nevertheless, English is also seen as an “indispensable vehicular language for the social sciences … [that] must be used with much circumspection” (p. 78). 15 Thus, in the spirit of the previous considerations, the anglicisation of economics and other social sciences could be interpreted as an indicator not only of “cultural imperialism”, but also of American economic and political dominance. 16 Judging from the discussion in this section and in many existing publications on this topic one cannot help overhearing a ring of cultural imperialism though it also transpires clearly that the use of English in the social sciences is considered absolutely vital for international academic communication. (2) Will students who learn from texts written by British and American scholars acquire an ‘Anglo-Saxon mindset’? The underlying assumption of this question expresses, in essence, the idea of the Sapir-Whorf hypothesis (cf. Carroll, 1956; Mandelbaum, 1984), which states that the way human beings think and perceive the world is strongly influenced by their mother tongue and possibly by other languages they use. For the question concerned it could mean that texts written by English or American scholars contain and transmit their underlying view of the world, so that students might also acquire a similar Anglo-American view of the world. 17 Widdowson’s universality hypothesis pertaining to a theory of scientific discourse (Widdowson, 1979) can be seen as an alternative to the idea of “linguistic determinism” (though probably not directly intended in this way) claiming that “the concepts and procedures of scientific inquiry constitute a secondary cultural system which is independent of primary cultural systems associated with different societies” (Widdowson, 1979: 51). He further argues that in the natural sciences most of what can be said in English can also be phrased in mathematics and in formal schemes, which is not the case in the social sciences and the humanities. Consequently, Widdowson holds the opinion that scientists from all over the world have “a <?page no="83"?> Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? 79 common culture” (p. 51). This would imply that multiperspectivity is absent from this kind of scientific discourse. An assessment of the two hypotheses regarding their suitability for the description of academic and scientific communication needs to take into account the different nature of scientific disciplines as well as their preferred languages of publication. Following Skudlik (1990: 210ff.) three basic types of science can be distinguished according to the criterion of “anglophony”. In the first place, there are “anglophone sciences”, which use the English language as an exclusive medium of communication. In these subjects, scientists are expected to have a very good knowledge of English so that they are able to read and write in the foreign language without any difficulty. Mathematics, natural sciences and theoretical medicine are considered anglophone sciences. These disciplines have in common that their subject matter tends to be supercultural rather than culture-specific. Research in these scientific areas is said to be independent of the cultural disposition of a country. With reference to Widdowson’s terms, it can be assumed that the subject matter of anglophone sciences as well as their concepts and procedures of enquiry are rooted not in the primary but in the secondary cultural system. In the second place, there are sciences which are “affected by anglophony”. This means that the scientists predominantly use their national language. However, if there is need for international communication they use the English language, just as scientists from anglophone disciplines do. Applied natural sciences like earth science, economics, psychology, sociology, and linguistics belong to this type. The application range of these sciences is smaller than that of anglophone sciences. To a great extent, problems observed in one particular country or society serve as a basis of research in these sciences. Therefore, sciences affected by anglophony are mainly rooted in the primary culture. However, topics involving a transnational dimension and a comparison of situations in different countries very often result in international scientific discourse and its anglicisation. In the third place, there are “polyglot sciences”. According to Skudlik, it is characteristic of these disciplines that they are causally connected to a (national) language which serves as an indispensable means of cognition. Thus, it is claimed that scientists cannot do without their mother tongue even in international discourse. Such polyglot sciences would include, among others, law, theology, pedagogy, classical philology and cultural studies. These sciences could also be called social sciences (in a wide sense of the term), which makes their application range clearer. Subject matters in this case are closely related to the problems and concerns of a certain culture and society. Widdowson would call this the dependency on the primary culture. It should be borne in mind, however, that the above typology cannot be taken as categorical but rather as one that allows for gradation and transition. This characteristic can lead to a further comparison involving the use of discourse structure and patterns in academic texts (cf. Gnutzmann & Lange, 1990: 91): The less concerned a scientific area is with problems that arise in a <?page no="84"?> Claus Gnutzmann 80 particular region or country, the greater the tendency is towards similar or even identical discourse patterns (cf. endnote 18). The corresponding complementary statement would read as follows: The more focused scientific research is on social and cultural topics, the stronger the tendency is towards discourse patterns that are characteristic for a particular culture. A tentative answer to the question discussed in this section could perhaps be found in the trichotomy of anglophony. Students who learn from English or American texts in anglophone or anglophony affected sciences do not (necessarily) acquire an Anglo-Saxon outlook owing to the supracultural nature and the similar discourse structure of such texts. However, if students read English or American texts with topics from polyglot sciences they can expect to be exposed to an Anglo-Saxon outlook, since these disciplines largely deal with issues of national, regional and cultural importance. Such cultural problems will be tackled from a British or American perspective so that readers of such texts may detect the author’s culturally determined way of thinking. In response to question (2) it is also worth looking at some further results of the online survey. Participants in favour of English as a scientific language are either not aware of the potential acquisition of an Anglo-Saxon outlook or, possibly, subscribe to it. For those who had a “negative” opinion an Anglo-Saxon outlook seems to be a source of confusion or irritation. They fear the loss of their own cultural identity and the loss of other valuable perspectives: The scientific contribution of Anglo-American countries is limited to the use of the English language. From my experience truly interesting publications are originally published in French, Spanish or German. You should expand the use of these languages. (translation) A look at the table to the right reveals that almost two thirds of the participants with a negative opinion on the development towards the use of English as a scientific language do not make reference to scientific discourse alone. That is probably why a lot of the concern does not originate from the English dominance in international scientific communication but rather from its influence in people’s everyday lives. Everyday speech seems to be closer related to the style of language used in texts of social sciences than to the style of discourse present in the natural sciences (cf. Skudlik, 1990: 221). The following quotation is not untypical for many participants everyday language / scientific language 41% 3% 35% 21% no differentiation everyday speech scientific discourse both <?page no="85"?> Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? 81 who were “negative”. It illustrates that these participants dislike the idea of English structures and words in their habitual language use. Especially in Germany the linguistic culture seems to be on the decrease. In my opinion the use of Anglicisms is to blame for that. Unfortunately the use of English could not successfully be limited to areas of a language where it would be eligible (e.g. as a scientific language). The frequent use of English in everyday life causes the German language to degenerate. It would be desirable to translate more of the English terms into the ordinary language in a way similar to that used in France. (translation) Taking into account that a lot of criticism of the participants who were “negative” in the survey was directed against the influence of English on their mother tongue and that the style of discourse in the social sciences resembles the one used in everyday life, the position for English as an international scientific language might even be strengthened. (3) Will scholars who do not speak and write English proficiently be at a clear disadvantage in relation to those colleagues who are native speakers? It comes as no surprise that non-native speakers very often see themselves at a linguistic and communicative disadvantage compared with native speakers. The participants in the survey identified the following difficulties for non-native speakers: language learning problems, style problems and translation problems. The first category, ‘language learning and acquisition problems’, is about difficulties learners face when, for example, taking first steps in a foreign language or actually having to use it in authentic learning or teaching situations. Learning a foreign language always means additional work and often creates enormous problems (especially) in the beginning. (translation) The effort must even be greater if a person has no particular talent for learning a foreign language. You are forced to hold lectures and discussions in a language that you are not so proficient in, because you have never learned it or you are simply not good at languages. Moreover, German people should learn German properly in the first place. (translation) Furthermore, the availability of a universal language comes with strings attached. At first sight it seems positive that scientists can communicate in one common language all over the world. This means, however, that everybody must have access to the proficiency needed. (translation) Additional difficulties arise, if the necessary resources like language classes are not available. Unfortunately, <?page no="86"?> Claus Gnutzmann 82 English language classes are rare and those for administrative and technical staff are for the most part overcrowded. (translation) The second category, ‘style problems’, comprises problems that learners of English have in producing high quality academic texts. Even people with a good knowledge of English face problems when writing scientific papers, owing to the specific stylistic requirements of academic writing, which may also be culture-dependent. 18 This standard is often hard to meet by nonnative speakers: I have a negative view on the development of English towards an academic language, because I think that writings of non-native speakers cannot reach the same linguistic quality and that consequently these works - probably unjustly - do not receive the same recognition. (translation) On the other hand, probably due to the high degree of language awareness involved in the planning and monitoring of texts, writing is a skill in which non-natives can achieve native-like proficiency far more easily than in speaking, especially in regard to pronunciation. Another category concerns ‘translation problems’. In order to fully understand a scientific problem, a translation into the researcher’s mother tongue may be required. However, it can happen that corresponding terms in the mother tongue no longer exist due to the advancing penetration and integration of the English language into other languages (cf. examples above). 6 of the 63 negative statements made reference to the decreasing importance of non-English research papers. Research results in other languages than English no longer receive international recognition, so that quality of language skills can count for more than quality of scientific work: This development implies more and more that not only a sound understanding and competence are required in a chosen area of science, but also a high proficiency in the English language in order to be able to work as a scientist. For this reason, young scientists, who are well-qualified in their subject but lack the required language skills, are scared off or pushed away. (translation) In lectures, communication problems may arise when both students and academic staff are not able to use the English language to the full extent. The following quotation summarises the existing difficulties with English-taught higher education: Students should also learn and then be able to use scientific terms in German. The quality of teaching suffers when the academic staff at the TU offer lectures in English to an increasing extent even though they are in general not too proficient in that language. They are then confronted with German and foreign students with, on average, even less knowledge of English. A student told me: ‘English lectures? We are glad when we understand the subject matter in German.’ I expect a competitive disadvantage for the TU BS and its German students, if English lectures are more and more implemented. (translation) An attitude as pessimistic as this one is definitely the exception. It would probably be a lot more disadvantageous for students if the quantity of English-taught lectures was further reduced precisely because of the difficulties <?page no="87"?> Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? 83 mentioned in the quotation. After all, the English language is predominant in international scientific discourse. However, one cannot exclude the possibility that teaching in a foreign language could take place at the expense of the content matter of a lecture or seminar. Scholars from non-native English speaking countries very often have to struggle with problems their counterparts from English speaking countries are hardly ever confronted with. Cultural conflicts, language problems and lack of recognition seem to make it harder for them in international scientific communication as well as in higher education. 19 For this reason one could expect that non-native speakers would express a far more hesitant if not negative attitude towards the increasing and overall use of the English language as a medium of international scientific communication. How, then, can we explain the fact that 60% of the survey participants are “positively” in favour of English as a common scientific language and only 3% hold a decidedly “negative” attitude in this matter? The answer to the problem of cultural conflicts might be that English in academic communication is used without invoking American or British culture or that this use of English is at least conceived as such by the scientists themselves. In that case, English would unambiguously function as a lingua franca of science to enable nonnative speakers to communicate with native and other non-native speakers of the language. Thus, English in international scientific discourse is not so much used as a carrier of cultural information and expression, but above all as a means to an end, namely the facilitation of global communication. In this context, it might be helpful to make a quick reference to the recent sociopolitical history of English in Singapore so plausibly described by Chew (2000) 20 . After Singapore became independent in 1959 the country suffered from political, social and cultural problems which the government tried to come to grips with by installing a ‘powerful’ language. “English was seen as the language which would attract foreign investment, and give the society the leading edge in education, academic achievement, international trade, and business” (Chew, 2000: 40). Singaporean people apparently appreciate the English language because it gave them “access to the extensive resources available in English” (Chew, 2000: 41). However, they do not see it as a property of British or American nations alone. 21 “In Singapore, the position is stated very clearly: ‘yes’ to English and ‘no’ to western cultural values. Singaporeans like to think of their city as ‘modern’ but not ‘western’” (Chew, 2000: 42). The disadvantage of language barriers for non-native speakers of English might be relativised in a similar way, for it has been argued that native speakers’ present superiority in international discourse may only be temporary. English is already widespread and serves as an official or semi-official language in over seventy countries (McArthur, 2002: 3) and in the vast majority of the remaining ones as the first foreign language. In addition to that, millions and millions of people embark on learning English, and most learners tend to describe it as easy to acquire (rightly or wrongly) so that in a few <?page no="88"?> Claus Gnutzmann 84 years time the linguistic gap between native and non-native speakers could be even smaller. It is a moot point, however, to what extent a liberalisation of the linguistic-communicative norms of English in international and lingua franca contexts will extend to written communication. 22 Ammon (2003: 33) makes some highly relevant comments with regard to the discrimination against non-native speakers of English in international academic settings, where the non-natives have to invest more time, energy and money in extra learning in order to handle discourse in English. As an alternative he proposes to develop a new variety called “Globalish”, which, in addition to the national characteristics of English, should also incorporate non-native ones. His assumption though “that there seems no cogent reason … why Globalish should not be equivalent to the English derived from a native background” (p. 34) does not rest on a realistic foundation because it does not take the relationship between language and power sufficiently into consideration. Conclusion Since science and scientific discourse are very often regarded as universal and culture-independent, international communication in these fields via a common and universally applicable language is largely perceived as a very positive and desirable development. Furthermore, if one accepts the categorisation of academic disciplines with regard to their different degrees of anglophony it seems evident that English has come to be the ‘natural’ language in the natural sciences and mathematics and will remain so for the foreseeable future. English is by far the most widely used language in the world, and in the discourse of the natural sciences it is generally not felt to be bound up with any (national) culture or ideology, and scientists are very much aware of the special status of English: “Scientists know that they must either ‘publish in English or perish in French’” (Economist, 20 December 2001: 3). French, in this context, can be replaced by any other language. However, the situation appears to be different with regard to the role of English as a ‘universal’ language of jurisprudence, the social sciences and the humanities, since these subjects are strongly associated with language and culture. This, in effect, means that there is and ought to be a place for national languages in academic and scientific discourse in the disciplines just mentioned, in which the object of scientific enquiry is to a large extent constituted by the resources of a national language and its culture. It can be observed, however, that even in the social sciences the proportion of publications in English as well as the discourse in English at conferences - sometimes without any real need when intercomprehension among researchers is possible without resorting to English - has been increasing at a very fast speed. This development may be contrary to our expectations and intuitions but can be explained as a result of institutional and political pressure towards internationalisation in academia, which finds its manifestation in the use of and <?page no="89"?> Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? 85 demand for English. Taking the publication policies and the concomitant assessments of Nordic universities as exemplary, it very often looks as if internationalisation per se counts a lot more than staying within the ‘natural’ context of one’s social science or humanities discipline, i.e. one’s national language. After all, not all research that is worth undertaking is of global relevance. On the contrary, there are many problems, especially of an applied nature, which have to be approached scientifically and whose solutions are highly relevant for a particular region or community, but which are of no real global significance. Whenever internationalisation has no genuine or ‘authentic’ basis in the social sciences and the humanities, then the use of English could be identified as ‘unnatural’ and as an ‘imposition’, and consequently as an act of “linguistic and cultural imperialism”. On the other hand, one cannot help noticing that modern societies and cultures are continually changing and becoming more and more international no matter whether this development is regarded as progress or an unwanted development towards a ‘monoculture’. This means, however, that there is a strong tendency for social phenomena and institutions to become similar, which implies that cultural and educational phenomena and problems blend in and assimilate each other. If this assumption of social, economic and educational blending continues to flourish in the future, then the tendency for an increased use of English in the social science subjects and education would grow even faster. This would entail a further devaluation of multilingualism in academia, i.e. the use of different languages for cognition and communication, allowing different perspectives and insights into nations, societies and cultures. In spite of this rather ambivalent scenario, academic multilingualism is certainly well worth pursuing for communicative, cultural and identity reasons. On the other hand, it is to be expected that in scientific and academic communication as well as in higher education the use of English will continue to accelerate. 23 Therefore, fighting the dominance of English in the discourse of the natural and technical sciences and theoretical medicine, for instance, would be a lost battle. Instead, it would probably be much more sensible to foster the teaching and learning of English for these purposes and thus be(come) part of this discourse community. However, trying to fight the use of English-only and fostering the use of national languages in other fields of academic communication could well be seen as fighting for cultural as well as scientific and academic diversity and multiperspectivity. Notes 1 This article was first published in Fachsprache / International Journal of LSP 28 (2006): 195-207. It is based on presentations given at the ACA Seminar in Brussels in September 2005 and at the joint BAAL/ IRAAL conference in Cork in September 2006. I am very grateful to Kathrin Lipski-Buchholz for her preparatory work for this <?page no="90"?> Claus Gnutzmann 86 paper and to Michael Bacon for making improvements on language and style. Of course, I am solely responsible for any remaining imperfections. 2 The global spread of English, especially during the past two decades has been well documented in publications such as Brutt-Griffler (2002), Crystal ( 2 2003; 1 1997), Graddol (2006), Jenkins (2003), Kortmann and Schneider (2004), McArthur (2002), Melchers and Shaw (2003) and many others. Crystal (2004) provides a very plausible and succinct historical analysis as to why English has achieved such an outstanding status in areas such as politics, economics, the press, advertising, broadcasting, motion pictures, popular music, international travel and safety, education and communications. 3 In view of the “triumphalism” of English in international professional and academic communication, Swales (1997) has raised the question whether English is, in fact, becoming “too successful” at the expense of (almost all) other languages. In regard to English for academic writing programmes he therefore suggests that international graduate students should be made aware of the controversies relating to the dominance of English in academia. It should be borne in mind, however, that Swales is arguing from the perspective of a (critical) applied linguist and neither from that of a scientist nor from that of a non-native English student. This might account for his possibly underestimating international students’ academic and linguistic motivation for coming to the US and Britain. Their overriding aim is to gain high quality expertise in their subject and become linguistically proficient enough to express and communicate this knowledge through the medium of English with ease. 4 Meyer (2004) warns of the takeover of English in the humanities and jurisprudence, which he thinks would lead to a break with cultural traditions embedded in history. 5 Trabant (2000), for instance, complains about the one-sidedness and linguistic nonreciprocity of international academic communication as a result of globalisation and its associated language. 6 Furthermore, it is not considered sufficient to get an article published in English; publication by an American or British publisher in a refereed journal is preferred. De Swaan (2001: 78) has pointed to the implications of this stipulation with regard to evaluation and consequently recruitment policies: “American and British editors and referees judge contributions from scholars all over the world and in doing so […] exert a major impact on the selection and promotion of academics in other countries who depend on these publications for their career advancement.” 7 Hüppauf’s contribution (2004) is intended as an introduction to the ambivalent nature of globalisation, its “threats and opportunities”. In his affectively loaded concluding remarks (p. 20), the author points to the “seductive power of its global language [and] the vanishing love for one’s own language”. He makes it clear that a possible resettling of this balance cannot be brought about by “purification”, because “[l]ove’s reciprocity needs openness and a language that is not protected by well-meaning guardians”. “Imaginative approaches” to one’s own language and “affection” are recommended as effective antidotes. 8 Phillipson (2003), in a more general study embracing ‘monolingualism through English’ in Europe, maintains that the present expansion of English constitutes a serious threat to all other languages of Europe leading to monolingualism and a concomitant reduction of cultural diversity and the death of languages. <?page no="91"?> Fighting or fostering the dominance of English in academic communication? 87 9 The above distinction has come under attack for some time and has been characterised as blurred, artificial, and misleading (cf. Piller, 2001). Admittedly, there exist some theoretical problems defining the term although the value of a usagebased concept of native speaker in linguistics and in language pedagogy cannot be denied, as has recently been shown by Mukherjee (2005). 10 For further details concerning statistical information and the design of the questionnaire cf. Gnutzmann, Intemann, Janßen and Nübold (2004: 15ff.). 11 Invoking Phillipson’s (1992) concept of linguistic imperialism, which he defines as “the dominance asserted and maintained by the establishment and continuous reconstitution of structural and cultural inequalities between English and other languages”, linguistic imperialism can be seen as a special form of cultural imperialism. 12 The original question was: “Wie beurteilen Sie die Entwicklung des Englischen zur weltweiten Wissenschaftssprache? ” Participants could answer “positiv”, “neutral” or “negativ”. They were also given space in the questionnaire to justify their decision. 13 All German examples have been translated into English. 14 Ammon (2001: ix) is similarly concerned when he poses the question: “Will such terminology [with loans from the English linguistic resources] distance the lay population from the realm of science? ” 15 In a similar fashion Francke (2005: 33f.) welcomes the use of English for international academic communication in economics, but also sees a need to influence this process because different languages protect and impart different economic cultures which would otherwise be lost and - we can add this - which have already been lost in the course of internationalisation. 16 Similarly Alexander (2006), who argues that the use of English as a lingua franca in intercultural communication is widespread and leads to sustained English- American influence on other languages and cultures and the adoption of Anglo- American interaction norms setting limits to interculturality. 17 Another aspect of this question, which to my knowledge has not yet been considered in any detailed manner, concerns the effect of English-medium publications by non-native speakers. Due to the further complexity brought in by the original acculturation through the mother tongue of such writers, this aspect is left aside in the discussion. 18 On the cultural differences in academic writing see, for example, Clyne (1991), Connor (1996), Gnutzmann and Oldenburg (1991), Baumann and Kalverkämper (1992). 19 Ammon (2004: 168) points to the language problems of German scientists whose command of English cannot compete with that of colleagues from the Netherlands and Scandinavia: “Their skills in English are often limited, and they are quite isolated from the global scientific community.” One can only speculate whether this kind of isolation is exclusively brought about by a lack of proficiency in English or whether there are perhaps other reasons stemming from a possibly different ‘atmosphere’ in German universities, the socialisation of academics as well as working conditions and working relations. 20 Gupta (1999) makes an interesting complement by focusing on the sociolinguistic dimension. <?page no="92"?> Claus Gnutzmann 88 21 On the question of ‘ownership of English’ cf. Hayhoe and Parker (1994), Widdowson (2003). 22 The very interesting and stimulating research on English as a lingua franca by Seidlhofer (2001, 2004) and Seidlhofer and Jenkins (2003) focuses on spoken interaction and on the question of whether ELF can be established as a variety in its own right. The research has not yet reached a stage at which the issue of an autonomous ELF norm can be conclusively solved and neither is it possible to draw any pedagogical conclusion for the English language classroom. Therefore, proposals that are trying to enforce the implementation of lingua franca norms in the classroom (e.g. Kirkpatrick, 2006) can only be called premature at this stage and do not offer any serious alternative to Standard English based models (Gnutzmann, 2005a; 2005b). For a comprehensive overview on the various aspects of lingua franca communication cf. Knapp and Meierkord (2002). 23 On English-medium-taught study courses cf. 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It then goes on to show that some traditional features of a formal scientific style, for example the passive, have decreased drastically over the past few decades. This trend toward informality is counterbalanced, however, by an increase in information density which can be observed during the same period. Methodologically, the paper aims to demonstrate the potential of a corpus-based, genre-sensitive approach to the study of language change in progress. Introduction In his famous study on the “civilizing process” (1976 [1939]) Nobert Elias was the first to point out that a tendency towards increasingly informal modes of expression was one of those large-scale cultural drifts on the way to modernity which have left a profound mark both on manifestations of material culture and on modes of communication. Lately, this seminal insight has been elaborated on, and adapted to the close analysis of our contemporary social and communicative ecology, by sociologists (e.g. Misztal, 2000) and, in linguistics, in particular by critical discourse analysts such as Norman Fairclough (e.g. 1992, 1997). Informalisation and colloquialisation have been well-documented in the language of the media. In news reportage, for example, the past three decades have seen a definite trend away from the cool distance of traditional written style towards a kind of spontaneity and directness which (though often contrived) are clearly supposed to inject news discourse with some of the authenticity of oral communication. Such developments have been quantified in textual analysis, for instance in a recent corpus-based study of editorials in the British “quality” press in the 20 th century (Westin, 2002). As Biber has argued, this development is part of a much broader long-term drift in the evolution of English writing styles: Written registers in English have undergone extensive stylistic change over the past four centuries. Written prose registers in the seventeenth century were already quite different from conversational registers, and those registers evolve to become even more distinct from speech over the course of the eighteenth century […]. <?page no="98"?> Christian Mair 94 However, in the course of the nineteenth and twentieth centuries, popular written registers like letters, fiction, and essays have reversed their direction of change and evolved to become more similar to spoken registers, often becoming even more oral in the modern period than in the seventeenth century. These shifts result in a dispreference for certain stereotypically literate features, such as passive verbs, relative clause constructions and elaborated noun phrases generally. (Biber, 2003: 169) It is the aim of the present contribution to investigate whether this trend towards more informality has also affected the language of scientific and academic publication, i.e. that “[most] stereotypically literate” (Biber & Finegan, 1989: 493) of genres whose very raison d'être is usually taken to be the objective, dispassionate and efficient transmission of information. In my exposition, I shall begin with a few general reflections on necessary and excessive complexity in academic and scientific English. From this, I will move on to a corpus-based study of some typical grammatical constructions found in academic English which will demonstrate that not only are there finegrained differences in distribution across various disciplines but also that there has been marked diachronic change over the past few decades. In a concluding summary, the results of the detailed analysis of selected features will be interpreted against the background of the long-term development of academic and scientific discourse conventions. Some characteristics of scientific English As communication among scholars and scientists serves the purpose of rational debate and the maximally neutral and objective presentation of facts and arguments, the overt expression of emotions and the foregrounding of the speaker's/ writer's ego have traditionally been discouraged in scientific texts. Thus, in a scholarly article or scientific paper we do not expect a formulation such as: (1) I was able to show that this was so. - but rather one of the variants represented in (2) to (4) in increasing order of formality: (2) I was/ we were able to show that this was the case. (3) We were able to show this to be the case. (4) This was shown to be the case. Note that the move from (1) to (4) involves the parallel operations of depersonalisation (I < editorial we > zero) and increasing the level of formality (be so > be the case), with the passive construction performing crucial work in both. Another area of conspicuous linguistic creativity in academic writing is hedging, i.e. the careful modification of degrees of authorial certainty which <?page no="99"?> Cult of the informal? On some ongoing changes in scientific English 95 is particularly important in a genre in which writers know themselves to be under the constant gaze of a vigilant and well-informed audience. Thus, a mundane expression such as that may be different may be sufficient for the purposes of spoken English. In academic contexts, however, we are more likely to encounter one of the following: (5) The data suggest a different interpretation. (6) The data seem to suggest a different interpretation. (7) The data would seem to suggest a different interpretation. Note that the hedging in (7) is multiply redundant, thus belying the myth that academic language is informed by the needs of efficient communication at all times. In fact, corpus-based analysis of academic English (e.g. Coates, 1983: 217) has shown the would seem to-construction to be a fairly common feature. Even these simple examples show that in order to understand the structural properties of scientific and academic English we require a two-pronged approach. First, we must acknowledge that there are harmless and innocent motivations for linguistic complexity which are simply rooted in the functional needs of scientific communication. Where large amounts of information are to be conveyed, where highly abstract states of affairs are to be discussed, precise, complicated and sometimes arcane terminology is essential, and some structural complexity is unavoidable. […] the languages and discourses of science […] have characteristic features that have evolved to do various forms of cognitive and semiotic work which the ‘common-sense’ language of everyday life cannot: including, for instance, the representation of technicality and abstraction. (Halliday & Martin, 1993, n.p. [Introduction]) De-personalisation, one frequently contentious feature of academic texts, is far from being a modern innovation, either. A recent study asserts that it was apparent from the very beginning of vernacular science writing, for example in the fourteenth-century medical texts studied in Taavitsainen and Pahta (2000), which “contain a striking number of passive and impersonal forms” (Oldireva Gustafsson, 2006: 133). The notorious noun phrase monsters common in scientific texts - illustrated, for example, in (8) - are one more outflow from the conditions in which scientific work takes place: (8) [In a recent paper (Kemball-Cook et al, 1990), we demonstrated] a modified sodium dodecyl sulphate polyacrylamide gel electrophoresis (SDS-PAGE) method for visualization of factor VIII heavy chain (FVIII HC) polypeptide s. 1 This object NP is certainly not nice to read; it is very likely difficult to process; but it is nevertheless inevitable, for in which other way would it be possible as efficiently to combine the concepts - already very complex in themselves of factor VIII heavy chain polypeptides and dodecyl sulphate polyacrylamide gel electrophoresis? Spelling out the relationship which obtains <?page no="100"?> Christian Mair 96 12,59 1,35 11,40 0 2 4 6 8 10 12 14 written spoken total between polypeptides and factor VIII heavy chains or between electrophoresis and dodecyl sulphate polyacrylamide gels in more precise terms, for example by means of explicit prepositional linkage or clauses, would make this short passage very much longer. In addition to this “innocent” (since motivated) complexity of academic English, however, there is also an excessive (and hence potentially harmful) complexity which has got nothing to do with the functional needs of scientific communication. For example, there is no reason why negative contractions such as can't (for cannot) shouldn't be used, as they do not detract from the clarity of the exposition and would in many cases make the language sound more natural. Nevertheless, such forms remain very rare in scientific English. While a distinction between necessary and excessive complexity is easy to make in principle, boundaries will frequently be blurred when it comes to the investigation of the use of specific lexical items or grammatical constructions in authentic texts. Passives, for example, to mention one of the most salient grammatical features of academic English, have the potential both of making texts easier to read - for example through improving integration of a clause into the preceding syntactic context or through balancing given and new information - and of making them more complex and difficult (for example through obscuring agency or through fudging references to sources - cf. the it is widely assumed rhetorical stratagem). Passive and hedging in contemporary scientific English: a corpus based diagnosis Present-day British English usage is documented in the British National Corpus (BNC), a balanced collection of texts covering a wide range of written and spoken textual genres. The material is grammatically annotated for partof-speech, which makes possible linguistically sophisticated concordancing that identifies lexical items in their structural contexts. A search for the words shown to immediately preceding a verb yielded 1,113 forms which were distributed as follows. (Frequencies are given as “instances per million words” - to facilitate comparison across differently sized samples.): Figure 1: Shown to (n/ million words) in spoken and written BNC texts <?page no="101"?> Cult of the informal? On some ongoing changes in scientific English 97 7 4 , 5 2 3 8 , 9 9 1 6 , 6 1 1 3 , 6 3 1 0 , 0 6 6 , 6 5 6 , 4 4 2 , 8 7 0 , 2 4 1 2 , 5 9 0 2 0 4 0 6 0 8 0 n a tu r a l a n d p u r e s c i e n c e s a p p li e d s c i e n c e s o c i a l s c i e n c e b e li e f a n d t h o u g h t c o m m e r c e a n d f in a n c e w o r l d a f f a ir s a r t s l e i s u r e i m a g in a tiv e t o t a l This figure is impressive proof of the fact that the construction in question is in fact largely confined to the written language. What is even more interesting than the over-all distribution, however, is its vastly differing frequency across the different written genres sampled: Figure 2: Shown to across written genres This gradient could not be clearer: the natural sciences, at least with regard to this particular variable, represent the core area of science writing, with applied sciences/ engineering following in (a distant) second position. The humanities and the social sciences are the other two genres which narrowly exceed the 12.59/ 1,000,000 average for written English. David Lee (2001, 2002) has levelled some justifiable criticism against the rough-and-ready genre categorisation of texts in the first edition of the BNC. For example, the category “natural science” comprises both texts written by experts for experts and texts aimed at lay audiences. The refined categorisation he proposes has meanwhile been incorporated into BNC Web. One problem of a more fine-grained distinction is, of course, that some textual categories will not be represented in sufficient amounts to study midand lowfrequency phenomena such as the one investigated here. Nevertheless a break-down of the results visualised in Figure 2 along the lines of Lee's categorisation (see Appendix) is instructive for several reasons. First it shows that categories such as research papers in medicine or natural-science texts written for experts show extremely high values of 185 and 108 occurrences of shown to per million words, which far exceed the 74.52 average in the more loosely defined “natural science” category of the original BNC genre categorisation. Another noteworthy fact is that the values are consistently higher in the “academic” than in the “popular” categories across all disciplines. For <?page no="102"?> Christian Mair 98 8,03 3,67 7,57 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 written spoken total 13,18 6,43 3,8 9,68 0 2 4 6 8 10 12 14 male mixed female total example, the value of 108 for the “academic” natural-science texts drops to 44 in the spoken natural-science lectures (incidentally the highest-ranking spoken genre with regard to this variable) and even further to 32 in the “nonacademic” (i.e. popular) natural-science texts. If such distributional patterns are not entirely unexpected, it is difficult to account for a gender effect which comes out clearly in Fig. 3: Figure 3: Shown to and sex of author Disregarding the “mixed” category (which of course comprises texts jointly authored by male and female writers), the question arises whether the observed effect is real or a statistical artefact due to an unwanted bias in the corpus. The latter seems to be the more plausible explanation in this case, as there is a massive preponderance of male writers in the category “natural and pure science” in the BNC (that is in the type of text in which the construction is most likely to occur): 52 files with a total of ca. 1.76 million words written by men vs. 2 files with 0.07 million words written by women. There are five instances of the construction in the science texts written by women, which at a frequency of ca. 71 per million words puts it into the expected frequency range for its text type. Let us now turn to the distribution of would seem to, the second typical feature of academic writing discussed above. The BNC again supplies impressive proof that the construction is far more common in writing than in speech: Figure 4: Would seem to (n/ million words) in spoken and written BNC texts <?page no="103"?> Cult of the informal? On some ongoing changes in scientific English 99 The differentiated analysis according to text-type, however, shows an interesting contrast. This time it is philosophy/ theology (BNC category “belief and thought”) which are in the lead, with the social sciences coming in a distant second (and not being too different from most other disciplines): Figure 5: Would seem to across written genres Leech (1971: 114) has referred to the would seem-construction as “something of an affectation in discursive, academic styles of English; for example, in radio and television discussion programmes.” It would seem that the very careful and excessively polite statement of one's position that this rhetorical strategy effects is particularly appreciated by the practitioners of philosophy and theology, two fields in which in one way or another belief and commitment complement the role of empirical facts, statistical generalisations and natural laws in the argument. Why in view of this the arts and humanities do not similarly stand out remains a difficult question to answer. The gender bias in the use of would seem to is almost as pronounced as in the cases of shown to: 28,27 14,17 11,1 9,2 8,82 7,41 7,18 3,2 2,2 8,03 0 5 10 15 20 25 30 belief and thought social science natural and pure sciences arts commerce and finance world affairs applied science leisure imaginative total <?page no="104"?> Christian Mair 100 Figure 6: Would seem to and sex of author Again, however, these figures are not straightforward to interpret. While the gender differences in the category “belief and thought” as defined in the BNC are practically negligible (34.8 per million for males vs. 33.01 for females), “religion” as defined by David Lee has 31.62 for males, and 106.23 for females. In the biggest chunk of text, namely the seven-plus million words of “social science” as defined in the original BNC, the values for males and females are almost equal (at 18.29 vs. 17.51). Again, however, the “academic” social science texts as defined by Lee differ: here, males have 18.25, and female authors 8.06. The situation is thus complex and volatile, but in contrast to the case of shown to it is probably not advisable here to dismiss the gender factor as a mere artefact of a bias corpus. It would re-pay closer study. Interpreting the findings of a synchronic analysis of the BNC against the background of ongoing diachronic change The foregoing analysis has made clear that there is not one monolithic scientific or academic English but that we encounter fine-grained variability across the various academic disciplines and possibly even across author age and sex. In addition, the norms of scientific writing are currently undergoing fairly speedy diachronic change. Nowhere is this more obvious than in the use of passives, once considered a mainstay of objective and neutral scientific writing but recently coming under more and more criticism. The following table (from Mair & Leech, 2006: 331) attests a decrease in the frequency of passive verb phrases in four matching databases, the 1961 British and American Brown and LOB corpora and their 1991/ 92 updates Frown and F-LOB: 1 1 ,8 6 ,4 3 5 ,9 4 9 ,4 6 0 2 4 6 8 1 0 1 2 1 4 m a le m ix e d fe m a le to ta l <?page no="105"?> Cult of the informal? On some ongoing changes in scientific English 101 Table 1: Decline (in per cent) in the frequency of passive verb phrases in four matching corpora across four major text types in BrE (from LOB to F- LOB) in AmE (from Brown to Frown) Press 12.5 27.5 General prose 12.4 18.1 Science 16.6 18.1 Fiction 3.6 5.25 Total 12.4 20.1 This is not a trend which proceeds below the threshold of conscious awareness. The use of the passive is increasingly being discouraged in style guides for undergraduates and academic writers in general, particularly in the United States. “Avoid the passive voice where possible,” is the succinct advice of one prestigious web-based style guide (http: / / www.yale.edu/ ylpr/ stylesheet.doc) among thousands. No less an authority than Sir Robert May, Chief Scientific Adviser to the UK Government from 1995 to 2000 and President of the Royal Society from 2000 to 2005, has recently voiced similar views in a British context: The notion that it is somehow more “scientific” to suggest that some impersonal, dispassionate actor or whatever did the work - thus conferring more authority upon it - rather [than] that the person writing the report did it him or herself, belongs to a[n] older generation. Anyone who writes in this style today simply is not likely to be at the cutting edge. (May, 2003) Note in this connection that the passive is not the only formal feature whose frequency has been declining in academic writing in recent years. Mair and Hundt (1999) have shown that the preposition upon, in most cases an optional formal variant of on, has been declining rapidly, as well. Are we then making strides towards utopia - a utopia in which scientists are returning to accessible writing after centuries of developing and cultivating their particular jargons? The answer to this question is probably in the negative, as with regard to one core feature of academic writing, namely its high information-density, there are no signs that writers are meeting their readers half-way. Table 2 below shows the frequencies of a particular type of noun+noun sequence in the “J” (=academic writing) sections of our four reference corpora: <?page no="106"?> Christian Mair 102 Table 2: “Any noun + common noun”-sequences in the science portions of four corpora BrE 1961 AmE 1961 BrE 1991 AmE 1992 4640 5046 5046 5703 Note that automatic retrieval does not distinguish between stand-alone sequences of two nouns and sequences which are part of longer ones. In sodium dodecyl sulphate polyacrylamide gel electrophoresis (SDS-PAGE) method (which, it will be remembered, is part of the very long noun phrase cited above for illustration) it would successively capture every adjacent pair of nouns with a common noun in second position. The values in Table 2 are thus a fairly good over-all correlate of increasing or decreasing information density in the noun phrases of a text. It is also interesting to note a parallel decrease in determiners and prepositions, i.e. precisely those elements which would help to make the relationship between the elements of nominal sequences more explicit. Table 3: Articles and prepositions in the science portions of four corpora BrE 1961 AmE 1961 BrE 1991 AmE 1992 articles 18,274 18,379 16,708 16,424 prepositions 22,802 21,795 20,760 20,859 In order to account for this change in the internal structure of complex noun phrases, away from explicit marking of dependency relationships and towards plain sequencing, we can paraphrase the title of Biber's (2003) study and say that, not unlike the language of newspapers which he is investigating, the language of science is very much subject to “the competing demands of popularization vs. economy” and that it is the latter demand which asserts itself more strongly in this case. At the end of our corpus-based attempts to shoot at an obviously moving target we can thus draw the following conclusions. (1) The language of scientific and scholarly publication is not monolithic. Corpus-based analyses are able to detect very fine-grained contrasts in usage across disciplines (the “synchronic” BNC-based studies) and time (the studies based on the “Brown quartet” of corpora). In addition, there are possible effects of writer sex, especially with regard to hedging strategies, and also of writer age (not explored here but likely in an environment of proven ongoing change). <?page no="107"?> Cult of the informal? On some ongoing changes in scientific English 103 (2) The language of scientific and scholarly publication is not the objective and neutral vessel for ideas and arguments which it is occasionally made out to be, but subject precisely to the type of stylistic fashions which shape other written genres. The current vogue against the use of the de-personalised and supposedly more objective “passive” style is a case in point. The “active” style, which is increasingly asserting itself in scientific and academic writing, certainly makes the texts more informal and more accessible to readers. Note that the chief functions of the passive in scientific English are threefold: depersonalisation, integration of clauses into the preceding context in coordinated structures, and ornamental. The passive is not used for, nor is it a suitable means of, compressing information (particularly if accompanied by an agentive by-phrase). (3) Informalisation most definitely does not extend to structures which are involved in the compression of information, such as, for example, nounphrase sequences of the type studied above. Information density in scientific texts as measured in the frequency of noun + common noun sequences has been increasing over the past few decades, continuing a long-standing historical trend (see Biber & Finegan, 1989; Atkinson, 1999; Mair, 2007: 173-182). Putting it flippantly, one could argue that the current trend in scientific writing is to pack ever more information into a given length of text and then to “sell” this fairly heavy intellectual diet in a slightly more informal style than used to be the case. An interesting question which takes us beyond the realm of the merely linguistic is, of course, what the motivation is for the kind of mostly external and tactical “audience design” (Bell, 1984) that we have been witnessing. Does it indicate a true democratisation of science? Does it mean that the scientific elites are willing to be held accountable by the societies they are based in? As I hope to have shown, if one conceives of language history not only as a history of sounds, words and constructions but also as a history of styles, genres and communicative conventions, then it is possible to relate the philological study of apparently trivial details to one of the most important issues of our time: namely the place of the scientist in the community, and his or her responsibility towards it. Note 1 The example is from text sample J 09 of F-LOB, the Freiburg update of the wellknown LOB [Lancaster - Oslo/ Bergen] Corpus of written British English. References Atkinson, D. (1999) Scientific Discourse in Sociohistorical Context: The Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 1675-1975. Mahwah NJ: Lawrence Erlbaum. Bell, A. (1984) Language style as audience design. Language in Society 13: 145-204. <?page no="108"?> Christian Mair 104 Biber, D. 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Many people fear that the increasing use of English as a language of science threatens the existence of other languages in academia - this can be viewed as a genrespecific version of the general criticism of English being a killer language. In the present paper this criticism is challenged. The threat that English poses to other languages in academia is considerably smaller than often assumed because in many scientific areas, in particular in the natural sciences, a formally and functionally reduced variant of English is used, to which I refer on grounds of analogy as English as a Global Pidgin (EGP). EGP represents a lingua-franca version of English which is not associated with any particular Anglophone culture and for which the distinction between native and non-native speakers is largely irrelevant. Thus, the use of EGP, for example in the natural sciences (on which the present paper focuses) does not instantiate Anglo-American cultural or linguistic imperialism. What is more, the use of EGP allows for communication across language barriers which would not be possible otherwise. Introduction There is growing concern that the ever-increasing use of English as a global language poses a major threat to other languages, both at the level of the possibly endangered existence of minor languages and at the level of the diminishing range of functions for which languages with bigger speech communities are used, e.g. German and French. With regard to the latter level, the increasing dominance of English in science and technology is a particularly noticeable and significant development. Tsunoda (1983), Ammon (1998) and Kaplan (2001), for example, provide various findings and data (e.g. percentages of scientific publications in English and translations into English in the 20th century), showing that English is clearly turning more and more into the dominant communicative vehicle across linguistic and cultural boundaries in virtually all scientific areas, while other languages such as German are losing out. In this context, it should be noted, however, that the trend towards English-medium academic communication is much stronger in the natural sciences than, say, in law, the social sciences and the humanities: These academic domains are strongly associated with language and culture, and since their objects of investigation are very much embedded in particular languages and culture the latter [i.e. law, the social sciences and the humanities] are very often assumed to play a ‘natural’ and constitutive role in the research processes in these areas. (Gnutzmann, 2006: 195) <?page no="112"?> 108 Joybrato Mukherjee De Swaan (2001: 76) goes as far as claiming that in the natural sciences “most of what can be said in English can also be phrased in mathematics and in formal schemes”. While this seems to be a rather sweeping statement, it is certainly true that the discourse of natural sciences is less intricately intertwined with the language of discourse and its cultural background than, say, in the humanities. Thus, it is not surprising that in the natural sciences English has been adopted to a much larger extent as the main language of publication and research as well as the preferred language of communication at international conferences and in international research groups with native and non-native speakers of English (and more recently also as a language of teaching in tertiary education in countries like Germany, cf. Ammon, 2001). The global spread of English in general and in academia in particular has attracted forceful criticism, both in scientific discourse and in public discourse. In the linguistic and social sciences, many critical voices follow an ecolinguistic reasoning, according to which the increasing use of English in communities and domains in which other languages and mother tongues have so far been preferred, reduces linguistic diversity. As language-systems are seen as representing depositories of knowledge, experience and culture, this reduces cultural diversity. Mühlhäusler (1996) and Skutnabb-Kangas (2000) provide prominent and influential examples of how analogies are drawn between ecological concepts such as biodiversity on the one hand and linguistic diversity on the other. Invoking a very extreme version of Phillipson's (1992) criticism of the ‘linguistic imperialism’ as being part and parcel of the global spread of English, Skutnabb-Kangas (2003: 48) claims that English in today's world is a ‘killer language’, in and by itself representing “a serious threat to the world's linguistic diversity”. In her work, linguistic imperialism becomes ‘linguistic genocide’. It should not go unmentioned, though, that such accusations are based on very shaky foundations, for example because the underlying metaphors are utterly skewed: as Lucko (2003: 152) makes clear, “languages are not creatures with lives of their own, which can be deserted and left alone in the dark, where they are stalked and murdered by killer languages like English.” Unfortunately, in public discourse, e.g. in Germany, the ecolinguistically motivated, wholeheartedly anti-English position has proven irresistible to many and has fuelled a growing linguistic Anglophobia, resulting in an ever-increasing number of people worrying about an English-only future in many domains of language and communication - a position described in detail under the programmatic title “Deutsch for sale“ in a recent issue of the German weekly magazine Der Spiegel (October 02, 2006). Also in the light of other events and developments, e.g. repeated attempts to establish English as the only working language of the European Union (at the expense of German and, possibly, French), public discourse in Germany is characterised by the fear of the English language and Anglo-American culture taking over and German language and culture (including what in German is called Wissenschaftskultur) being marginalised. What is more, the many Germans that are willing to learn and use English as <?page no="113"?> English as a Global Pidgin (EGP) in academia: some prolegomena 109 a foreign language often feel that they are put at a disadvantage when having to communicate - and, one should add, compete - with native speakers of English, for example at international conferences (cf. Ammon, 2003; Mocikat, 2007). A major problem, as I see it, lies in the fact that many of the aforementioned fears in the linguistic sciences and in public discourse are based on a largely monolithic view of the English language, which is taken to be used in the same way in all the contexts in which it may be preferred over - or even replace - other languages. The ideologically loaded discussions about English threatening other languages and the emotional debates about the potential negative effects of the dominance of English in many areas of science and technology very often ignore the fact that in many of the settings in which English is used, it is not English as a fully-fledged native language and, thus, not the language system linked to Anglo-American culture. Rather, some sort of reduced and adjusted form of English is used by native and non-native speakers in order to bridge linguistic barriers in intercultural communication. Seidlhofer (2001) is perfectly right in stating that this kind of English that we usually find in intercultural communication situations with English as a link language has long been a ‘conceptual gap’. Indeed, it is high time that the existence of this very kind of English, for which Seidlhofer (2001) introduces the label ‘English as a Lingua Franca’ (ELF), was acknowledged because it is a lingua-franca form of English - and not native English - that is on the rise in many domains and genres: The intellectual battles which are being fought over issues rooted in ideological positions, commercial interests, ecological concerns and social identities go largely unnoticed by the largest group of users of ‘English’: those to whom ‘English’ serves on a daily basis as a lingua franca for conducting their affairs, more often than not entirely among so-called ‘non-native speakers’ of the language, with no native speakers present at all. These are people who have learned ‘English’ as an additional language, and to whom it serves as the most useful instrument (for reasons variously interrogated, lamented or celebrated in applied linguistics) for communication that cannot be conducted in the mother tongue, be it in business, casual conversation, science or politics - in conversation, in print, on television, or on the internet. […] ELF speakers are usually not […] concerned with emulating the way native speakers use their mother tongue within their own communities, nor with socio-psychological and ideological meta-level discussions. Instead, the central concerns for this domain are efficiency, relevance and economy in language learning and language use. (Seidlhofer, 2001: 140f.) Picking up on Seidlhofer's (2001) important and timely plea to accept the existence of ELF - and, consequently, to describe it on an empirical basis - I will focus on the use of a deliberately non-native and reduced kind of English in the natural sciences in the present paper. Specifically, I suggest approaching and characterising ELF in many settings in the natural sciences from a pidgin perspective. This approach not only makes it possible to appropriately describe the formal and functional reduction involved in ELF in many aca- <?page no="114"?> 110 Joybrato Mukherjee demic contexts, but also makes it clear that it is very often not the case that the English language replaces other languages, but that in intercultural contact situations, members of specific academic communities use a genrespecific, context-dependent - thus, in a metaphorical sense pidginised - form of English to get their messages across. Characterising English as a Global Pidgin (EGP) in academia With regard to the use of English as a means of communication in increasingly globalised contexts in academia, it is useful to make a clear distinction between English as a Native Language (ENL), which clearly is and remains the reference point and model for all users of English in countries with English as the dominant native language (e.g. Great Britain), and what I wish to call English as Global Pidgin (EGP). The term pidgin is used here in an entirely neutral sense and without any pejorative associations. By referring to the case of a biotechnological laboratory in Germany in which the working language for the 80 - mostly non-native English - researchers from all over the world is English, in this section I will sketch out that the kind of English used in this globalised academic context is in many regards reduced, simplified, yet more often than not communicatively successful. It is this variant of English that I refer to as a form of global pidgin. It is obvious that the concept of a pidgin in this context is essentially analogical in nature: the conditions under which reduced, domain-specific lingua franca variants of English emerge in modern academic contexts are substantially different from the well-known situations in which genuine pidgin forms of English have come into existence in many places throughout colonial and postcolonial history (cf. e.g. Arends et al., 1994). This said, there are, however, some analogies that one can easily draw between the nature and function of regionally bound pidgin languages on the one hand and global pidgin uses of English in academia. Consider the four features that Sebba (1997) lists as being characteristic of pidgin languages: 1. Pidgins have no native speakers […]. 2. They are governed by convention […]. 3. They are not mutually intelligible with their source languages […]. 4. Pidgins have grammars which are simpler than the grammars of their source languages […]. (Sebba, 1997: 15) The following text passage is taken from a PhD thesis written by a Chinese PhD student during her research stay at the Department of Molecular Biotechnology of a German university: The codon usage pattern applied in different organisms varies and presence of high contents of ‘rare’ codons that are used at low frequencies in E. coli often leads to low levels of heterologous protein expression or truncated products because of premature termination in protein translation […]. It was decided to genetically alter DNA sequence of NSM gene and three NSM domains, designated domain 1, 2 <?page no="115"?> English as a Global Pidgin (EGP) in academia: some prolegomena 111 and 3 (d1, d2 and d3), by SOE-PCR to match the E. coli pattern of codon usage by codon substitution, while maintaining the identical amino acid sequence for expression of the targets in E. coli. (Zhang, 2000: 49) If we approach this - quite typical - example of the genre-specific use of molecular biologists in their particular scientific domain from a pidgin perspective, we will find that in many regards the aforementioned features of pidgin languages also apply, mutatis mutandis, to this form of English. Firstly, although the author is not a native speaker of English, she uses an overall suitable variant of English for her communicative purpose. Secondly, the text is appropriate because it follows the genre-specific conventions that are followed by - native and non-native - users of English in research papers and PhD theses in molecular biology. Thirdly, it is obvious that especially because of the density of highly specialised vocabulary it is difficult for average non-specialised speakers of ENL, i.e. laymen, to understand what the text is precisely about - it goes without saying that this is a different kind of mutual unintelligibility than Sebba (1997) describes for the relation between pidgin languages and their source languages, but there is again a functional analogy between the two situations. Fourthly, and most importantly, the text passage shows grammatical reduction - in the sense of a simplified inventory of highfrequency grammatical structures - as is characteristic of English for special purposes, e.g. by preferring specific constructions for the description of causal relationships (e.g. X leads to Y), by preferring passive constructions, by deverbalising language and using complex noun phrases instead, by reducing the use of descriptive adjectives and by simplifying other areas of grammar (e.g. article usage). Note that this text has emerged - just like pidgins - from a complex interactive contact situation, with a Chinese PhD student following genre conventions in a foreign language which is used as a lingua franca by all researchers with a multitude of L1 backgrounds in the laboratory at hand: this situation is reminiscent of what Sebba (1997: 83) subsumes under “pidginisation as interaction”. The description of lingua-franca English in intercultural communication, as for example in international research teams in molecular biotechnology, as a pidgin(ised) form of English makes it possible to dissociate the increasing use of English in many domains of science and technology from the fear of an all-encompassing Anglo-American linguistic and cultural dominance in academia which is very often assumed to be transported by the global spread of English. EGP is not associated with any particular anglophone culture. Rather, the EGP of molecular biotechnology exemplified above is much more strongly linked to a domain-specific academic community in which native and non-native speakers interact by using a highly specialised, reduced, culturally independent and - in Prague School terminology - ‘intellectualised’ (cf. Havránek, 1964: 6) form of English. Note that for the written EGP of research papers and PhD theses, the distinction of native and non-native speakers (sic! ) is largely irrelevant: due to the strict genre conventions (e.g. for scientific papers) and due to the high level of competence of all members <?page no="116"?> 112 Joybrato Mukherjee of a given academic community with regard to the EGP for their particular scientific domain, this very distinction is usually non-existent in writing. In this context, it is telling and intriguing that while the concept of native speaker has been a cornerstone of modern linguistics (cf. Mukherjee, 2005), the complementary concept of a native writer is not at all a prominent concept in the linguistic sciences. The reason for this might be that in many (typically formal) contexts of writing such as scientific domains, nativeness is irrelevant (Chris Tribble, personal communication). From an EGP perspective, I would argue that both native and non-native speakers should best be viewed as acquiring the language of a particular academic domain as an additional and specialised contact variant of English, very much like pidgin speakers being non-native second-language users of a language related to, but substantially different from, their L1. Email correspondence provides another interesting context in which a form of EGP is often used. The following text passage is taken from the same Department of Molecular Biotechnology at a German university. It is from the beginning of an email that the researcher in charge of the computer network, a native speaker of German, sent to everyone on the departmentinternal mailing list: From xxx Sent Thursday, April 29, 2004 1: 44 pm Subject virusbehavior, please read Hi folks yesterday we have learned that even the people from the rechen-zentrum are not always ‘up to date’ regarding virusdefinitions. The trojan virus that was going around yesterday exists since Monday this week and only since today the RZ automatically removes it from infected mail (in these cases you get a mail containing an attachement mailmonitor, or alike). since our virusprotection works very good the incident didnt cause any harm, even though a couple of people opened the virus by clicking the attachement. […] (Anon.) It strikes even the casual reader that there are many deviances from the native-speaker norm in this email, if not to say outright mistakes, including typographical blunders and capitalisation and punctuation mistakes which may be due to the lack of proof-reading and post-editing of the text. Additionally, there are also deviant forms and structures that are most probably not caused by on-line production constraints, e.g. deviant tense usage in general (e.g. yesterday we have learned), the use of since with present tense in particular (e.g. since today … removes), unidiomatic use of adverbs (e.g. …, or alike), and the consistent spelling of all compounds containing virus as one graphological word (e.g. virusbehavior). I am not concerned here with the deviances in the mail from the native-speaker norm in the sense of mistakes or deficits - quite on the contrary. The text, which represents another typical genre of intercultural communication in globalised academic contexts as, for example, in international research groups, shows that non-native speakers' <?page no="117"?> English as a Global Pidgin (EGP) in academia: some prolegomena 113 usage can be - and more often than not actually is - communicatively successful in spite of such deviances. The recipients of this mail understand the essential points, for example that there has been a new virus infection and that the virus is now automatically deleted from infected incoming mail. At an instrumental level, the interlocutors seem to know what the speaker/ writer wishes to communicate. From the point of view of communication success, the concept of a nativespeaker norm is largely irrelevant to such contexts. What matters is that the speaker/ writer reaches his/ her communicative goal, despite deviances from the native-speaker norm. While from a language-pedagogical point of view it is no doubt necessary to pay due attention to (and try to iron out) such mistakes and unidiomatic usages (cf. Mukherjee, 2005), it cannot be ignored that deviant variants of English are used for lingua-franca communication in academic context all the time (e.g. in molecular biotechnology) and that usually communication does not break down because of deviant forms and structures. Again, the use of reduced variants of English in highly specialised domains does not instantiate Anglo-American linguistic or cultural imperialism. Rather, it is a makeshift solution to solve a communicative problem and is not designed to impose any particular language or culture on anyone. Here, too, it may be useful to refer to this kind of English as a pidgin variant which emerges from a highly complex crosslinguistic contact situation in an academic setting. Concluding remarks: EGP as a catalyst in the (natural) sciences In the prolegomena offered in the present paper, I have argued the case for drawing a conceptual analogy between English-based pidgins that have developed in cross-cultural contact situations over the centuries and variants of English that one frequently finds in globalised academic contexts, especially in the natural sciences. I have referred in particular to the case of English as a lingua franca in a Department of Molecular Biotechnology at a German university with many scholars from all over the world. It remains to be seen whether the conception of a domain-specific English as a Global Pidgin (EGP) that has been sketched out in the previous section is also applicable to the use of English in other subject areas such as law, the social sciences and the humanities. At this stage, I believe that a characterisation of many variants of English in the natural sciences (and, possibly, beyond) as global pidgins may provide new perspectives for future research for a variety of reasons. Firstly, it allows for a clear distinction between English as a native language which is bound to - and a manifestation of - a specific Anglophone culture on the one hand and the use of English as a lingua franca in globalised academic contexts on the other. Secondly and more specifically, it may help to reassess the nature of much English-based communication in academia. It should be useful to <?page no="118"?> 114 Joybrato Mukherjee complement the traditional genre-specific and ENL-norm-oriented description of English for special purposes with a characterisation of many instances of English in academia as contact varieties in their own right. Thirdly, an understanding of English in academia as pidgin varieties also makes it clear that very often it is not the English language used by native speakers with their particular socio-cultural background but a new transformed variant of English that is used as a communicative vehicle in academic contexts, in particular in the natural sciences. Such specific forms of academic Englishes as pidgin variants may well be viewed as linguistic markers of entirely new cultural identities - not native-speakers' identities but new cross-cultural domain-specific identities of increasingly international academic communities in particular areas of science and technology. From this perspective, the existence of ELF in general and the development of EGP in science and technology in particular do not per se constitute a threat to other languages and cultures. Rather, they very often make new kinds of academic communication possible: thus, on a very positive note, EGP can be viewed as a communicative catalyst in academia. As Mühleisen (2003: 117) points out, “all science is useless if it is not accessible to other members of the discipline. This is easier with only one language as a scientific lingua franca“, many instances of which in academia should be best described, as I have argued, as global pidgin variants. Unlike Ammon's (2003) rather prescriptive concept of a unified academic ‘Globalish’, EGP is a descriptive umbrella category into which all the reduced variants of English in science and technology (such as molecular biology) can be subsumed. References Ammon, U. (1998) Ist Deutsch noch internationale Wissenschaftssprache? Englisch auch für die Lehre an den deutschsprachigen Hochschulen. Berlin: Mouton de Gruyter. Ammon, U. (2001) English as a future language of teaching at German universities? 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This article provides reasons for the necessity of popularizing research results in national languages and addresses the question of who is responsible for this popularization. If popularization in the national languages is neglected, English as a lingua franca in academic communication will definitely form a communication barrier for the general public. Furthermore, this article provides methodological reflections on how the success of popularization can be measured. This success, which will increasingly depend on the adequacy with which English scientific texts are translated into popularized versions in the respective national languages, will decide whether English in academic communication will result in a communication barrier for the general public. After a short critical review of the methods used so far in comprehensibility research, the advantages of the reader-focused method of optimizing reverbalization using thinking aloud, key logging, screen recording, and eyetracking are described. About this article The dominance of English in academic communication is growing. Whether this is conducive or detrimental to progress and communication within the scientific communities has probably been discussed more widely than the question of its implications for the general public (on the heuristic function of one’s mother tongue cf. Mocikat, 2006). Societies which do not promote the popularization of research results in their respective national languages run the risk of domain losses, for example, by failing to coin German expressions for anglicisms, which may be perfectly comprehensible for specialists because there is no German alternative in specialized communication but which are incomprehensible for a non-specialist audience (cf. Stolze, 1999: 66; Laurén, Myking & Picht, 2005). Societies in which this happens are in danger of excluding the majority of the population from what happens on the research front (cf. Mocikat, 2006: 14). Knowing what happens there, however, is indispensable for making well-founded decisions both on a personal and a political level. In this article, I will address two questions: (1) Who is responsible for popularization in the national languages? (2) How can its success be measured? <?page no="122"?> Susanne Göpferich 118 A definitive answer to the first question cannot be given here. I will confine myself to presenting different options and their implications for our educational systems. Measuring the success of popularization involves determining to what degree the popularized texts are comprehensible for their audience. Methodological reflections on this problem will be the focus of this article. Who is responsible for popularization in national languages? Societies where scientific and technological progress involves increasing specialization and where communication in the resulting specialist communities is limited to specialized English, run the risk of excluding the majority of the population from what happens on the research front unless they promote the popularization of research results in the respective national languages. Awards such as the Communicator Prize, endowed with € 50,000, for example, and granted by the German Research Foundation DFG to researchers in recognition of their outstanding achievements in communicating their discipline to the public show that the relevance of popularization has been recognized on a political level. Such prizes encourage researchers to popularize their research results. The scientific community itself, however, does not seem to encourage popularization because what counts in evaluation processes are articles in peer-reviewed academic journals, which often have to be written in English, and impact factors, not popular-science articles in “small” languages. Such popular-science articles are sometimes even looked down upon, at least in German-speaking countries, if they are written by the researchers themselves. Prizes for brilliant popularization are not only awarded to researchers for making their own research results accessible to a wider public, but also to science journalists. The Austrian Federal Ministry for Education, Science and Culture, for example, awards prizes endowed with € 5,500 (Staatspreis) and € 2,500 (Förderpreis) respectively for excellent achievements in science journalism. What we must take into account here is that not every scientist is able to write for a general public. This is a special qualification; it must be learned and taught at universities, and money for teaching it must be provided. A precondition for this, however, is that the importance of popularization is recognized not only by those who could teach popularization (e.g. applied linguists, science journalists), but also by the representatives of those disciplines who need support in training their students to become better communicators. This is especially difficult if communication within the scientific community, on the one hand, and the general public, on the other, involves using different languages (English as a lingua franca vs. the national language). In this case, language (and cultural) barriers have to be overcome in addition to communication barriers between specialists and laypersons. <?page no="123"?> Democratization of knowledge through popularizing translation 119 Pym (1992: 26) feels that sciences whose communication is limited to English as a lingua franca are “becoming cultures in themselves, increasingly independent of their everyday contexts. Indeed, the frontiers crossed by scientific translations tend to be those separating the scientist from the wider public, such that scientific translation is becoming a synonym for vulgarization or respect for an outdated nationalistic identification of language with community.” Here Pym addresses an alternative to popularizing one’s research results oneself, namely, employing professional mediators such as translators. In the functionalist paradigm of translation studies, translators are expected to be able not only to overcome communication barriers between people from different cultures and speaking different (national) languages but also to be able to bridge communication barriers which might occur due to the fact that the audience of the source text possesses more (or less) prior knowledge on the topic covered in the text to be translated than the audience of the target text. In extreme cases, this also involves overcoming communication barriers as they exist between specialists and laypersons. If Pym is right, then overcoming communication barriers between specialists and laypersons may become the only reason for scientific translation, which, within the scientific community, will become superfluous if communication there is limited to English as a lingua franca. 1 The insight that translation often does not only involve a linguistic and cultural transfer, but also a transfer of knowledge from specialists to laypersons has caused the professional profile of translators to diversify. A new professional profile, which has resulted from this insight, is that of the intercultural technical communicator who combines the qualifications of a technical writer with those of a translator (cf. Göpferich, 2 2006a: 21f.). Although there is still no university programme for this combined qualification (the Department of Translation Studies of the University of Graz is planning a Master’s programme in “Transkulturelle Fachkommunikation”), technical writing components have been integrated into translation programmes and translation components into technical communication programmes. However, since an intercultural technical communicator or a science journalist cannot be a specialist on all the topics he or she writes about, specialists from any discipline must at least be able to communicate their findings to intercultural technical communicators or science journalists if they are not able to adapt their research results for the general public themselves. And this again has to be learned and taught. To determine whether knowledge transfer from specialists to laypersons has been successful, we need methods by means of which we can find out whether the audience of popular-science texts is really able to get the message. Such methods will be dealt with in the main part of this article. <?page no="124"?> Susanne Göpferich 120 How to measure whether popularization is successful Reliable results on the comprehensibility of instructive texts can be obtained by usability testing (cf. Rubin, 1994). The reason for this is that instructive texts make the reader do things. These actions are exteriorizations of how the reader has comprehended the text and make his or her comprehension observable for others. The comprehensibility of non-instructive texts, such as popular-science texts, however, is harder to analyze and I will concentrate on these in what follows. To determine the comprehensibility of both instructive and noninstructive texts numerous methods have been devised. Schriver (1989) provides a review of these methods and classifies them into three categories: “text-focused methods”, “expert-judgement-focused methods”, and “readerfocused methods”. An example of text-focused methods is the application of readability formulas. These are popular because they can easily and quickly be applied by means of computer programs. However, they do not give us deeper insight into the comprehensibility of the texts to which they are applied because they take into account only certain lexical, syntactical, and stylistic aspects of what makes a text comprehensible or incomprehensible. An expert-judgement-focused method is the employment of my Karlsruhe comprehensibility concept (Göpferich, 2001; 2002), which represents an extended and improved version of the comprehensibility concepts of the Hamburg group of psychologists Langer, Schulz von Thun and Tausch ( 5 1993) and of Groeben (1982). The Karlsruhe comprehensibility concept distinguishes between six comprehensibility dimensions, ‘perceptibility’, ‘simplicity’, ‘structure’, ‘correctness’, ‘concision’, and ‘motivation’. Requirements derived from the latter four of these dimensions do not only have to be fulfilled by the textual code itself, but also by the mental models to be conveyed by the code. It has proved a reliable instrument in pre-optimizing noninstructive texts (cf. Göpferich, 2 2006a: 154ff.) but cannot replace targetgroup-centered empirical research into text comprehensibility (cf. Schriver, 1989: 247: “But expert-judgement-focused methods should not be used in isolation; they need to be supplemented with other document evaluation methods, particularly those which are reader-focused.”). Reader-focused or, to be more precise, target-group-focused methods undoubtedly provide the least speculative and most reliable results on text comprehensibility because this is a relative text quality which depends on the audience, whose comprehension and comprehension problems are central for its evaluation. Schriver (1989: 241) emphasizes that an optimal text evaluation method should provide two types of information: “(1) information about whole-text or global aspects of text quality, and (2) information about how the audience may respond to the text.” Target-group-focused empirical methods employed so far in comprehensibility research are cloze procedures, questions on the texts whose compre- <?page no="125"?> Democratization of knowledge through popularizing translation 121 hensibility is to be determined, and reproductions of such texts. These methods have the disadvantage, however, that they measure either only aspects of the texts’ comprehensibility (e.g. the predictability of words and phrases that fill gaps, the comprehensibility of words or passages relevant for answering the questions asked) or merely their rough overall comprehensibility. Furthermore, some of these methods lead to a confusion of the concepts of comprehensibility and retainability (cf. the research review in Schriver, 1989: 244ff. and in Göpferich, 2 2006a: Chapter 4). From these insights requirements can be derived for an ‘ideal’ method of determining the comprehensibility of non-instructive texts: 1. It should be target-group-focused. 2. It should cover not only the text as a whole but also all its components. 3. It should elicit exteriorisations of the results of comprehension that members of the target group are gaining while reading the text. In the following, methodological reflections will be provided on each of these requirements. The requirements 2 and 3 will be dealt with first. Exteriorisation of comprehension for the text as a whole and for its components To determine whether a text is comprehended in the way intended by its author, we need insight into what reading it elicits in the audience’s shortterm or working memory. For non-instructive texts, the only methods which give us this insight are introspective ones. If we do not only want to determine a reader’s global text comprehension (or a text’s overall comprehensibility) but also the reader’s comprehension (or the comprehensibility) of every component of it, the online-method of thinking-aloud appears to be a viable option. This is because it elicits what is going on in the reader’s mind while reading the text (and working with it) in a direct and unfiltered way out of his or her short-term memory (“level 1 verbalizations” according to Ericsson & Simon, 2 1999). Since the publication of Ericsson and Simon’s book Protocol Analysis: Verbal Reports as Data in 1984 (Ericsson & Simon, 2 1999), thinking aloud has found its way into the exploration of writing processes (cf. recently Schindler, 2004) and (interlingual) translation processes (cf. Krings, 2005; Englund Dimitrova, 2005; Hansen, 2006). The application of thinking-aloud in comprehensibility research is not new either. In the past, however, this method was only used here either in readability research to determine text comprehension during reading processes, or it was used during revision processes (for a review of such studies cf. Schriver, 1989: 249). Thinking-aloud during revision processes has the disadvantage that this is not a reader-focused, but an expert-judgement-focused method and the subjects have to speculate about the text’s comprehensibility for its audience. <?page no="126"?> Susanne Göpferich 122 However, thinking-aloud during mere reading processes has a disadvantage, too: As translators know from experience, text reception is much deeper when a text is not just read for reasons of interest but in order to translate it into another language or to paraphrase it (cf. also Shreve et al., 1993). Working with texts in this way often makes obstacles to comprehension arise which the reader would never have realized without the additional text processing task. For this reason, in text comprehensibility studies, reading a text should be combined with an additional processing task such as optimization. Such an optimization can be considered a type of intralingual translation. Target-group-focused analysis To determine the comprehensibility of a text by means of optimizing reverbalization, it seems to be advisable to choose a group of subjects which is representative of the text’s target group. This, however, is problematic if the text’s target group also includes people with a lower level of education. Empirical studies have shown that people with a higher level of education have a higher metacognitive competence (on the concept of metacognition cf. Flavell, 1976: 232). This includes their metacognitive reading competence. An important component of this competence is comprehension monitoring. This is composed of two subprocesses: comprehension evaluation, i.e. “evaluating the current state of one’s ongoing comprehension” (Baker, 1985: 155), and comprehension regulation, which “comes into play when the reader has evaluated his or her understanding and found it inadequate” (Baker, 1985: 155). For comprehension evaluation a range of different criteria is applied. In her framework for the differentiation of these criteria, Baker (1985: 156ff.) differentiates between the following: “lexical criteria”, which refer to comprehensibility at the level of individual words; “syntactic criteria”, which refer to grammatical correctness within sentence boundaries; and “semantic criteria” (a more correct term would be textlinguistic criteria), which require “consideration of the meanings of individual sentences and the text as a whole” (Baker, 1985: 156). She derives these criteria from both theoretical and empirical work on the cognitive processes involved in comprehension and comprehension monitoring. Since the last criterion is the most crucial to effective text comprehension, Baker (1985: 156f.) subdivides it into five subcategories, which she describes as follows: (1) propositional cohesiveness, checking that the ideas expressed in adjacent propositions can be successfully integrated; (2) structural cohesiveness, checking that the ideas expressed throughout the text are thematically compatible; (3) external consistency, checking that the ideas in the text are consistent with what one already knows; <?page no="127"?> Democratization of knowledge through popularizing translation 123 (4) internal consistency, checking that the ideas expressed in the text are consistent with one another; and (5) information clarity and completeness, checking that the text clearly states all of the information necessary to achieve a specific goal. People with higher reading competence apply a wider range of these criteria to their comprehension evaluation (Baker, 1989: 15). If we start from the assumption that people with a higher reading competence also have a higher communicative competence, their thinking-aloud protocols can be expected to be more illuminating as this allows them to give more detailed and precise descriptions of their comprehension problems and optimizing maxims and strategies than persons with a lower level of education. This was confirmed in experiments by Rooken (1993) and Rijnders (1993), in which people with a higher level of education produced more feedback. For this reason, it seems to be advisable to select only subjects which belong to the target group of the texts to be evaluated but to give preference to people with a higher level of education. To minimize the problem of neglecting comprehension and comprehension problems of people with a lower level of education, the subjects can be asked to optimize the text for the intended readership as a whole (and not only for themselves). This causes them to optimize sections they find comprehensible for themselves but consider incomprehensible for people with lower education. Their judgement on such elements of the text must be considered to be speculative. To reduce subjectivity, the number of subjects who judge elements of the text to be optimized incomprehensible or hard to understand should be taken into account. We must not forget, however, that people with a lower standard of education might find additional things incomprehensible that were not criticized or optimized in the experiment. Furthermore, they may not realize that they have not understood certain aspects. Optimizing texts with regard to these problems as well, however, cannot be detrimental to comprehensibility for people with lower education. Furthermore, the comments by subjects with a higher level of education can at least provide questions which can be used to find out how well subjects with lower educational standards have understood certain passages of the text. Asking such questions is important because empirical studies have shown that subjects with lower education (such as children) do not become aware of certain comprehension problems unless they are explicitly asked for them (cf. the research review by Baker, 1985). In a pilot study in which five subjects with a relatively high level of education and a high communicative competence (students in the degree programme “Translation and Interpreting” at the Department of Translation Studies of the University of Graz, graduates from this programme, and a lecturer there) had to think aloud while optimizing a popular-science text on diabetes mellitus for a wide audience (Göpferich, 2006b; 2006c; 2006d), all seven criteria were applied. This is an indicator of both the subjects’ meta- <?page no="128"?> Susanne Göpferich 124 cognitive, metalinguistic and metacommunicative competence (cf. Baker, 1989: 28, 33f.) and the depth of text processing that reception for optimizing reverbalization requires. Experiments which require less text processing depth, such as the application of the plus/ minus-method (cf. Pander Maat, 1996: 29), provide much less feedback. Pander Maat (1996: 28) explains this as follows: “[A]s long as there is no need to use a certain piece of information, there is no need to comprehend at a more than superficial level.” The optimization task forces the subjects into deeper text processing; it forces them to “use” the information in the text. The fact that one of Baker’s criteria was applied to every item criticized by the subjects and that no additional criteria were used suggests that Baker’s framework comprises all relevant criteria. Experimental design (external sources of information and equipment employed) In the pilot study mentioned above, the method of thinking aloud was combined with the use of the software TRANSLOG developed by Jakobsen and Schou (Jakobsen, 1999). This software records (logs) all keystrokes and mouse clicks during writing processes as well as the time intervals between them without the user of this software realizing this. The log files provide useful additional information because pauses in the writing process and revisions recorded in them are indicators of how confident the subjects are with regard to their comprehension results. Furthermore, the dictionary provided in Translog helps to find out what lexemes the subjects do not understand. In my pilot study, the Translog dictionary did not satisfy all the subjects’ needs for text-external sources of information. It contained only those terms which, in my mind, might have been problematic for the subjects. As the experiments showed, however, the subjects also consulted the dictionary for terms which were not contained. Furthermore, the subjects did not only have terminological questions, i.e. questions which can be answered on the lexical level, but also questions that involved more complex knowledge clusters where they would have liked to ask an expert. Since such an expert was not available during the experiment and since the subjects were not allowed to use other sources of information such as the Internet, we must assume that the optimization depth the subjects aimed at and were able to achieve in the experiment is lower than it would have been with an expert and other sources of information available. The use of other sources of information may again have led to further questions. The options the subjects had for comprehension regulation after recognizing a comprehension problem had clearly been limited (Baker, 1985: 155). These methodical problems can be solved, however, as was shown by a second series of experiments. In these experiments, the subjects were allowed to use the Internet and all electronic as well as conventional sources of infor- <?page no="129"?> Democratization of knowledge through popularizing translation 125 mation which they considered to be useful for their task. Online searches were recorded using a screen-recording software (ClearView). To determine what exactly the subjects read on the screen when searching, a Tobii eyetracker, which leaves blue lines on the text that was actually read, was used. Searches in conventional sources were recorded by a supervisor. This method solves the problems described above but it also leads to an enormous increase in the amount of data obtained (1.2 gigabytes of screen records for an experiment of 1.5 hours). The optimized experimental design is particularly useful in studies which focus on comprehension regulation after comprehension problems have been recognized, i.e. in experiments concentrating on research processes and knowledge integration as they are necessary during text production and translation processes. Since even with this experimental design, questions may arise which the subjects cannot answer inspite of the extended range of text-external sources of information available to them, retrospective interviews should not be given up. If we expect an optimally comprehensible text not to contain incomprehensible components or elements that are hard to understand and, in addition to this, not to give rise to questions related to its topic and function that it does not answer, these remaining questions are additional reliable indicators of deficiencies with regard to comprehensibility. Data analysis The improved method described above provides the following data: 1. the optimized versions of the text to be evaluated, 2. the log files (Translog), 3. the thinking-aloud protocols (TAPs) as well as the protocols of the retrospective interviews, and 4. the screen recordings including the eye-tracking results. The data mentioned in items 3 and 4 can be combined in one transcript. Data analysis can be based both on product data and on process data. Productoriented data analysis involves a comparison of the original text with each optimized version. Such a comparison gives clues to optimization. Not every modification in the optimized versions really improves the text. As my experiments showed, there were also modifications which made the text worse or represented neither an improvement nor a deterioration (cf. Göpferich, 2006b; 2006c; 2006d). The modifications recognized during product-oriented analysis can be used as a starting point for process-oriented analysis. In this type of analysis, the transcripts are screened for comments on why the changes had been made as well as on the maxims the subjects had and the strategies they used in optimizing the text. Since not every item criticized in the original text leads to a modification in the optimized version, the transcripts should also be analyzed for further comments on the quality of the original text. Questions <?page no="130"?> Susanne Göpferich 126 which the subjects had on the text, which they could not answer using the material available to them, and which they therefore would have liked to ask a specialist are further indicators of weaknesses in the original text. The criticism collected in this way can be used to produce an optimized version. How seriously each item criticized has to be taken, can be derived from the number of subjects which criticized the item in question. Ideally, this optimized version should again become the object of optimizing reverbalization, which is an iterative method, until no further deficiencies can be recognized. Conclusion English as a lingua franca may or may not be a catalyst in academic communication on a global scale. Whether it will become a barrier in communicating research results to the general public is another question, which has been addressed in this article. The answer depends on the relevance that national societies attribute to popularization in their respective national languages both in terms of encouragement of researchers to do so by themselves and in terms of training opportunities for professional intercultural communicators as well as students of any discipline who need to improve their communicative competences. Methods by means of which the success of popularization can be measured have been presented in the second part of this article. Note 1 Even popular-science journals which try to bridge the gap between theorists and practitioners within a field, such as the new journal Language at Work (www.languageatwork.eu) are limited to English articles. References Baker, L. (1985) How do we know when we don’t understand? Standards for evaluating text comprehension. In D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon and T.G. Waller (eds) Metacognition, Cognition, and Human Performance. Vol. 1 Theoretical Perspectives (pp. 155-205). Orlando etc.: Academic Press. Baker, L. (1989) Metacognition, comprehension monitoring, and the adult reader. Educational Psychology Review 1.1, 3-38. Englund Dimitrova, B. (2005) Expertise and Explicitation in the Translation Process. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. Ericsson, K.A. and Simon, H.A. (1999) Protocol Analysis: Verbal Reports as Data. Rev. Ed. 3rd Printing. Cambridge (Mass.), London (England): MIT Press. Flavell, J.H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. 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Its starting point is the role of native and foreign languages for the construction of national identities as well as for the functioning of a European democracy. In the scientific community, knowledge of English is indispensable and an increasing number of disciplines write in English. However, can the global vehicular language become a second language for the citizens of the European Union? What would this mean for the development of curricula and didactical concepts of other languages in their function as mother tongues, second and foreign languages? The article tries to give some answers in relation to the present role of the lingua franca in the European countries. Zur Einführung Toutes les langues n’ont pas la même valeur, et leur inégalité est au centre de l’organisation mondiale. Soutenir le contraire relève soit de l’aveuglement soit d’une sorte de démagogie qui attribuerait la même importance au moustique et à l’éléphant… (Calvet, 1999: 12) Die Spatzen pfeifen es von den Dächern: Englisch ist aufs engste mit der Globalisierung verbunden und es erreicht täglich neu eine wachsende Zahl von Menschen sowie deren Lebenspraxen (Haarmann, 2003; Gnutzmann, 2006). In zahlreichen Wissenschaften trägt es die internationale Kommunikation. Fungiert es deshalb als eine Art killer-language, wie oft behauptet? Der ‚Glottophagie’-Verdacht liefert dem französischen Soziolinguisten Louis-Jean Calvet den Grund für die Kreation der Metapher der Elefanten- und Mückensprachen. Die Situation wird unterschiedlich bewertet (vgl. Seidlhofer, 2003). Die folgenden Überlegungen beleuchten die Sprachenpolitik und die Unterrichtskonzepte des Fremdsprachenunterrichts. Sie erarbeiten hierzu einige terminologische und einführende Klärungen, um sodann zu curricularen und didaktisch-methodischen Fragen zu kommen. Die Leitfrage lautet: Wie können sich Sprach- und Sprachenpolitik, wie die Didaktiken auf die neue Lage einstellen? Sie ist auf die Vorgabe der EU hin zu reflektieren, dass möglichst viele Europäerinnen und Europäer neben ihrer Muttersprache zwei moderne Fremdsprachen können sollten. <?page no="134"?> Franz-Joseph Meißner 130 Grundorientierungen einer europäischen Sprachenpolitik - zwischen dem Mammut, den Elefanten und den Mücken Sprachpolitik, die Maßnahmen eines Staates zur Förderung seiner Sprache(n) innerhalb und außerhalb des eigenen Territoriums einerseits, und Sprachenpolitik, seine Regelungen zum Erwerb und Erhalt von Kenntnissen fremder Sprachen - z.B. durch Muttersprachen oder Fremdsprachenunterricht - andererseits, haben zahlreiche gemeinsame Facetten. Beide Politiken greifen international ineinander, schon weil nicht-muttersprachliche Sprachnutzer die kommunikativen Reichweiten von Sprachen verändern. Sprachpolitik hat als ersten Gegenstand die Staats-, Mehrheitsbzw. Muttersprache, welche den Bürgern erst ihre Sprachlichkeit verleiht. Zur eminenten Rolle der Muttersprache erinnern wir an die Fortschrittsvision Dantes, der das erste Buch des Convivio (abgeschlossen 1308) mit den Worten ausklingen lässt: Questo (d.i. die Sprache des Volkes) - serà luce nuova, sole nuovo, lo quale surgerà là dove l’usato tramonterà, e darà lume a coloro che sono in tenebre e in oscuritade,… Der Dichterfürst verbindet hier die Volkssprache mit der Lichtmetapher, die seit Urzeiten für Erkenntnis und Wissen steht. Die Volkssprache als Idiom der Wissenschaft erscheint ihm als das ursprünglichste Mittel, das Volk - heute würde man von Bürgerinnen und Bürgern sprechen - aus der Finsternis des Unwissens zu nehmen, um ihm bessere Lebensbedingungen qua Bildung zu verschaffen. Vier Jahrhunderte später wird der Abbé de Saint- Pierre in der Polysynodie (1719) im Umfeld der Entstehung des Kollektivsingulars progrès (Meißner, 1989) die Zahl der ‚Wissenden’ als den Motor des Erkenntnisfortschritts bezeichnen, von dem die Zeitgenossen ebenso profitieren wie die Nachgeborenen. Der Gedanke setzt freilich voraus, dass die Sprache der Wissenschaft - inzwischen längst Französisch, Englisch,… - einer größtmöglichen Anzahl von Menschen zur Verfügung steht. Es ist daher kein Zufall, dass der vielschreibende Abbé auch zu fremdsprachendidaktischen Fragen Stellung bezog. Die Sprachen, die er vor allem im Blick hielt, waren Französisch und Englisch. Zugleich teilt er mit vielen Zeitgenossen die Bewunderung für exotische Sprachen, vorab für das Chinesische. Im Kontext der heutigen Europathematik blendet der skizzierte Rahmen die zu selten erwähnte Rolle von Sprachenkenntnissen für das Funktionieren der europäischen Demokratie aus. Es war kein Zufall, dass die Französische Revolution die Ausbreitung des ‚republikanischen Idioms’ auf die Trikolore schrieb. Denn die Praxis der Volkssouveränität, d.i. die individuelle Teilhabe der Bürger an der res publica, setzt die rezeptive und produktive Kenntnis derjenigen Sprache voraus, in der die Demokratie funktioniert. Ohne eine gemeinsame Sprache sind unterschiedliche Bürgermeinungen (volonté de tous) in einen einheitlichen politischen Handlungswillen nur schwer überführbar. Man wird Beispiele mehrsprachiger Staatsgebilde anführen, um <?page no="135"?> Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? 131 dieses Argument zu relativieren. Dennoch ist es im Kern solange richtig, wie der demokratische Grundsatz des Quod omnes tangit ab omnibus approbetur auch eine sprachliche Voraussetzung hat. Schon weil das Fremde auch das Eigene berührt, haben wir ein Interesse an fremder Sprache. Die Betroffenheit ist innerhalb der Europäischen Union an 23 Staatssprachen gebunden. Sowohl eine möglichst allen Bürgerinnen und Bürgern gemeinsame als auch möglichst vielen verständliche Sprache ist daher das zentrale Element der demokratischen Funktionalität, wie der Politologe von Kielmannsegg (1992) mit Blick auf eine europäische Demokratie erläutert: [Die Vielsprachigkeit Europas für dessen Demokratiefähigkeit] ist […] das elementarste aller Hindernisse, die dem Projekt einer europäischen Demokratie entgegenstehen. […] Es gibt keine Demokratie, in der die meisten Bürger sich mit den meisten anderen Bürgern nicht verständigen können. Dass Kenntnisse moderner Sprachen für die Wirtschaft essentiell sind, wird in allen [sic] einschlägigen Untersuchungen, welche konkrete Zahlen zum Sprachenbedarf nennen, bestätigt (Meißner, 1993; Schöpper-Grabe, 2000; 2001) und ist durch die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts breit belegt. Die bisherigen Referenzen - Dante, Saint-Pierre, das heutige Deutschland, die Europäische Union - unterstreichen mit der Wichtigkeit der Teilhabe des Volkes an der Sprache von Staat und Gesellschaft, Wissenschaft und Wirtschaft auch deren Effizienz im ökonomischen, wissenschaftlichen, kulturellen und politischen Sinne. Dies führt im Zeitalter der Globalisierung zu der Frage nach dem ganz konkreten Nutzen auch der Muttersprachen für die Menschen. Und genau hier zeigen sich inzwischen die enger werdenden kommunikativen Grenzen nationaler Sprachen: Inwieweit können unter den Bedingungen der Europäischen Union und der Globalisierung ‚Elefanten’ wie Deutsch, Französisch, Italienisch, Polnisch noch ihre überkommenen Aufgaben erfüllen? Nicht zu reden von den ‚Mücken’, etwa Litauisch, Finnisch, Dänisch,… mit ihrem geringen kommunikativen Radius. Inwieweit geben die Sprachen inzwischen kommunikative Domänen an die internationale Verkehrs - und Wissenschaftssprache Englisch ab? Es ist keine Frage mehr, dass sie dies tun. Hier interessiert zuerst die Frage: Inwiefern verbindet sich etwa in Deutschland die Hoffnung auf ein gelungenes Leben auch mit der Notwendigkeit, Englisch zu können? Einiges spricht dafür. Doch lässt sich die Frage zu weiteren Sprachen als Fremdsprachen hin verlängern. Inwieweit verlangen plurilokale und mehrkulturelle Lebenspraxen von immer mehr Menschen die Kenntnis weiterer Sprachen (neben Englisch) und, wenn ja, mit welchen Kompetenzprofilen? Nie zuvor wurden in der Tat so viele fremde Sprachen gelernt wie heute. Krumm (2001) notiert zunächst zu den großen Tieren, dann zu den Mücken: „…den 20 Millionen Englischlernenden in der EU stehen etwa 4 Millionen Deutschlernende, 1,4 Millionen Spanischlernende und nur je ca. 300.000 Italienisch- und Niederländischlernende gegenüber, die Zahlen für Portugiesisch, Dänisch und <?page no="136"?> Franz-Joseph Meißner 132 Griechisch sind noch erheblich kleiner.“ Dennoch wachsen die Lernerkontingente in absoluten Zahlen auch bei den Mücken. Die Eurobarometer beziffern zwischen 2001 und 2006 ein Anwachsen von Sprachenlernen in nahezu allen Lernkontexten. Schließlich folgt aus der zweiten Frage eine dritte: Inwieweit verlangt der in der Wissensgesellschaft wachsende Sprachenbedarf, möglichst alle Schüler mit einer optimalen Sprachlernkompetenz auszustatten? Denn nie war die Herausforderung an die Mehrsprachigkeit der Europäer so groß wie heute. Aber kommt der Unterricht dem nach? Die hier interessierenden Fragen lauten: Was kann der Fremdsprachenunterricht für eine europäische Kommunikationsfähigkeit leisten? Werden vorhandene pädagogische Konzepte der Aufgabe gerecht oder verharrt der Fremdsprachenunterricht in den eingefahrenen Praxen der überwiegend monolingualen Gesellschaften des 19. und 20. Jahrhunderts? Ja, hat er überhaupt die neue Aufgabe erkannt und angenommen? Sprachenkenntnisse und europäische Identifikation Der Erziehungsauftrag der Europäischen Union verlangt eine entsprechende Pädagogik. Es ist trivial, die Bedeutung von Sprache(n) für die jeweilige Identitätskonstruktion zu betonen. Was wären die Europäer ohne ihre Höhenkammliteraturen, ihr Volkstum, ihre jeweiligen nationalen Gedächtnisse? Jedenfalls sind sprachengebundene Identitäten immer mehr als bloße Ideologien. „Mitgliedschaft in einem Volk besteht wesentlich in einer gemeinsamen Komplementarität der gesellschaftlichen Kommunikation […], in der Fähigkeit, wirksamer zu kommunizieren […] als mit Außenstehenden“, notierte Karl W. Deutsch 1953. Im wirtschaftlichen Kontext bedeutet dies maximale kommunikative Effizienz in Planung, Produktion, Vertrieb, Verwaltung usw. Für die Kommunikation im privaten Bereich identifizierte Daniel Katz (1940) ein „enhanced psychic income“, welches sich aus der identifikationsstiftenden kommunikativen Intensität und aus gemeinsamen Erfahrungsdomänen speist. Für Niklas Luhmann (1991) ist Kultur ein Repertoire von Themen. Ihre Aktivierung setzt i.d.R. eine gemeinsame Sprache voraus. Historisch fungierten Kommunikationsgemeinschaften oft als in-groups, deren binnenkommunizierte Wertsysteme gegen out-groups gewendet wurden. Grund genug, über Identität, Sprachen, Mehrsprachigkeit und Konfliktverhinderung nachzudenken! Was wäre nun das überkommene sprachliche und thematische Skript, an das Franzosen und Polen, Finnen, Malteser,… anknüpfen können, um eine gemeinsame Identität zu begründen? Ist es das um Renaissance, Aufklärung und Modernität erweiterte ‚klassische Erbe’ des christlichen Abendlandes? Stiften über das geographische Europa hinausgreifende Großetiketten wie Antike und Fortschrittsparadigma Gemeinsamkeit oder handelt es sich um eine global referenzierende patch-work-Identität? Sollte es denn die Existenz <?page no="137"?> Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? 133 der gemeinsamen Euro-Währung sein? Ist es der Hedonismus der Konsumgesellschaft? Wie fügen sich unterschiedliche Religionen in eine europäische Identitätskonstruktion ein? Können sich Islam und Christentum in eine umfassende staatliche Laizität integrieren? Hülfen Sprachenkenntnisse bei einer europäischen Identitätskonstruktion, so würde die Kenntnis nur einer einzigen und immer derselben Fremdsprache jener im Wege stehen? Der Blick in die Geschichte zurück gibt keine eindeutigen Antworten auf die europäische Sprachenfrage, die Beantwortung hat eminente Rückwirkungen auf die Planung des Lernens und Lehrens fremder Sprachen und auf die Lebenspraxis der Menschen. Welche Bedeutung kommt in der Komplexion dieser Faktoren Haarmanns Vorstellung zu, derzufolge sich die „national-englische Zweisprachigkeit“ (2003: 157) (Deutsch-Englisch, Französisch-Englisch, Polnisch- Englisch usw.) mit dem „Bewusstsein der kulturellen Vielfalt unseres Kontinents“ und einer hieraus fließenden Identitätskonstruktion vereinbaren lasse? Es wäre freilich verkürzt, europäische Identitätskonstruktionen nur aus der Vergangenheit und aus sprachlichen Implikationen herzuleiten. Ebenso wichtig ist der Wille zu einer gemeinsamen Zukunft. Ihn betont Ernest Renan in seiner berühmten Rede ‚Qu’est-ce qu’une nation? ’ vom 11. März 1882, deren Kernsatz lautet: L’existence d’une nation […] est un plébiscite de tous les jours. Man kann diesen Satz unschwer modifizieren, etwa in: Die Existenz einer europäischen Identität ist ein täglich neu erfolgendes Plebiszit der Europäer. Es wäre nun zu fragen: Kann diese Identitätsbildung nur über eine einzige Sprache erfolgen, die im Falle des Englischen dann Europa mit Ländern wie den USA, Indien, Australien usw. teilt? Oder genügt bereits die funktionale Zweisprachigkeit mit Englisch als Sekundarsprache? Im Kontext der EU betrifft die anhängige Sprachenproblematik nicht nur das Englische, sondern zugleich die jeweils eigene Sprache und die Sprachen der Nachbarn, die sich auf die Rolle des ‚Euro-Idioms’ einstellen müssten. Die Finalität der Union ist bekanntlich umstritten. Gegensätze tun sich zwischen den Vorstellungen einer Freihandelszone oder eines Staatenbundes auf dem Weg zum Bundesstaat mit einer gemeinsamen Außen-, Verteidigungs- und Umweltpolitik,… auf. Reichen Englischkenntnisse für die Freiheitszone aus? Erfordert die politische Union mehr Mehrsprachigkeit? Erkennt man das Mammut überhaupt, das vor dem Elefanten namens Deutsch steht? Sieht man noch die Mitglieder der eigenen Herde (hinter dem Mammut) und verbindet deren Schicksal mit dem eigenen? Im flämischsprachigen Belgien machten in einer EU-Studie (Meißner et al., 2008) die Schülern gestellten Fragen durchaus Sinn: „Bist du der Ansicht, dass zu gute Französischkenntnisse deine flämische Identität gefährden? “ - „Glaubst du, dass das Erlernen deiner Sprache und Kultur auch irgendwo ein Interesse an dir selbst ausdrückt? “ Selbstredend verlangen derlei Fragen differenzierte Antworten. Mit Sicherheit wäre die erste in Bezug auf das Englische auch in <?page no="138"?> Franz-Joseph Meißner 134 Deutschland stellbar. Was aber wäre, wenn die erste Frage zeitgleich in weiten Teilen der Union gestellt und in Teilen bejaht würde? Welches kompensatorische Potential ergibt sich aus der Kenntnis weiterer Fremdsprachen? Die bisherigen Argumente signalisieren, dass die europäische Identitätskonstruktion nicht entlang nur einer einzigen Sprache ausgerichtet werden kann. Als identitätsstiftend müssen daher gerade die Mehrsprachigkeit und die Plurikulturalität (mit Englisch) begriffen werden. Allerdings bringt die nationale Sprachenlenkung Mehrsprachigkeit nur selten in einen Bezug zur Identitätskonstruktion (Meißner et al., 2008) 1 . Muttersprache - Zweitsprachen - Eurosprache - Fremdsprachen Lern- und Schullaufbahnberatung von Eltern setzen eine Sprachenberatung voraus (Meißner, 1993; 2006). Sie betrifft auch die Frage ‚intelligenter’ Sprachenfolgen. Deren Relevanz für die Ausbildung von Mehrsprachigkeitskompetenz belegt die quantitative lernerbiographische Bildungsforschung (Meißner & Lang, 2005; Meißner & Beckmann, im Druck). Die Statistik lässt keinen Zweifel daran, dass es für den Aufbau der Mehrsprachigkeit günstige und weniger günstige Sprachenfolgen gibt. Immerhin sei erwähnt, dass Englisch als erste Fremdsprache nicht als Königsweg zur Mehrsprachigkeit gelten kann. Nationale Mehrheitssprache, Amtssprache und die lingua franca Englisch: Der Umzug in die Eurosprache? Solange eine Sprache als nationale Mehrheits-, Staats- oder Amtssprache fungiert und ihre Kenntnis als die wesentliche Voraussetzung für den Erfolg des Einzelnen in der Gesellschaft gilt, steht die Legitimation ihres Unterrichts außer Frage. In seiner Faktizität drückt sich der Wille der Mehrheitsgemeinschaft aus, diese Sprache in ihrer staatstragenden und überragenden sozialen Rolle zu belassen und die mit ihr verbundene Kultur ‚weiterzuleben’. Der Wille wird solange bestehen, wie sich die entsprechende Gemeinschaft mehrheitlich als eine eigene politische und kulturelle Entität empfindet. Die Aufgabe der Mehrheitssprache bzw. der Umzug der Bevölkerung in eine andere Sprache hätte für diese schwere Diskriminierung zur Folge, weil sie viele Bürger aus der nationalen Kommunikation in der nun maßgeblichen Sprache ausschlösse. Andererseits wäre es unaufrichtig zu verlangen, dass Menschen auch dann in ihrer angestammten Sprache verbleiben, wenn diese ihren Erwartungen an ein erfolgreiches Leben nicht mehr entsprechen kann. Sprachwechsel geschieht nicht von heute auf morgen - sofern er nicht durch gewaltsame Annexionen durchgesetzt wird. Sprachwechsel kann sich als Teil von Sprachwandel langsam vollziehen. In diesem Fall verändern sich zunächst der Wortschatz und hiermit verbunden die Idiolekte einer immer größer werdenden Zahl von Sprachteilhabern. Sprachwandel ist Teil von Kulturwandel und Ergebnis des intensiven Kontakts zwischen Sprachen. <?page no="139"?> Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? 135 ’Schleichender’ Sprachwechsel verbindet sich aus Sicht des Friedens- und Konfliktforschers Johan Galtung leicht mit kultureller Gewalt: Im Allgemeinen lässt sich ein Kausalzusammenhang feststellen, der sich von der kulturellen über die strukturelle bis hin zur direkten Gewalt erstreckt. Die Kultur predigt, mahnt, lehrt, ermahnt, stachelt auf und stumpft uns ab, bis zu dem Punkt, an dem wir […] Repression als etwas Normales und Natürliches betrachten oder sie gar überhaupt nicht mehr wahrnehmen. (Galtung, 1993: 477) Kulturelle Gewalt zeichnet sich dadurch aus, dass sie unser ‚eigentliches’ Denken gefangen nimmt und es durch ‚uneigentliches’ ersetzt. Die Sprache spielt hierbei deshalb eine vorrangige Rolle, weil sie die Konzepte liefert, mit deren Hilfe unser Denken und unsere Kommunikation operieren. Sprachliche ‚Verfremdungen’ sind überall greifbar. Jürgen Trabant spricht mit Blick auf die internationale Kommunikation von „Globalese“ und meint damit jene Varietät, die sich äußerlich als international English kennzeichnen lässt und in der sich oberflächliche Gedanken - beim shopping, am Flughafen, bei der Rezeption von Werbung und Stellenanzeigen (X goes English, Business Call…) - mitteilen lassen, in der es die Nicht-Muttersprachler aber meist zu mehr nicht bringen. Was aber heißt Uneigentlichkeit der Sprache für das Denken und Schreiben, für die Qualität der mitgeteilten Inhalte? Trabant (2002: 144) führt das Zeugnis Derridas an (1996: 98): Je me sens perdu hors du français. Les autres langues, celles que plus ou moins maladroitement je lis, déchiffre, parle parfois, ce sont des langues que je n’habiterai jamais. Là où «habiter» commence à vouloir dire quelque chose pour moi. „Die humanities sind universell nicht durch eine einzige Sprache, sondern in dem Bemühen, in der Verschiedenheit ihrer Sprachen der eigenen Stimme das Beste abzuringen.“ (Trabant, 2002: 144) Dem freilich wirkt die Internationalität der Kommunikation in stets derselben Sprache strukturell entgegen. Was bedeutet nun Kommunikation in der heutigen globalen lingua franca Englisch quantitativ? Welche Rückwirkungen sind für unsere Fragestellung zu erwarten? Das Mammut und die Kommunikation zwischen Elefanten mit Mücken Die Zahl der Muttersprachler dürfte gut 340 Mio. umfassen, wobei der Löwenanteil - 235 Mio. - auf die USA entfällt. […] Für ungefähr 110 Mio. dürfte Englisch als Amtssprache ihres Landes Zweitsprache sein. […] So gibt es 25 Mio. Englischsprecher in Indien, 15 in Nigeria, je 12 in Südafrika und auf den Philippinen. Doch auch in den USA leben 20 Mio., für die Englisch Zweitsprache ist. Ähnliches gilt für 8 Millionen französischsprachige Kanadier. Diejenigen, die Englisch als Fremdsprache beherrschen, dürften 150 Mio. erreichen. Von ihnen mögen rund 75 Mio. auf Europa entfallen, je 20 auf Afrika und China, je 10 auf Japan, die arabischen Länder und Südamerika. Nach diesem strengen Ansatz überwiegen noch <?page no="140"?> Franz-Joseph Meißner 136 die Muttersprachler. Aber bei einem weiteren Verständnis von ‚Sprecher' im Sinn von ‚Benutzer’ und einer angenommenen Gesamtsumme von 2 Milliarden […] erreichen Zweit- und Fremdsprachler zusammen […] ein Mehrfaches der Zahl der Muttersprachler. (Haas, 1996: 432f.; etwas abweichende Zahlen bei Haarmann, 2003: 143) Mit Blick auf die lingua franca-Kommunikation schreibt Hüllen (1987: 54f): [Es] entsteht eine Art sekundäre Sprachgemeinschaft. […] In diesem Fall stellen weder das Alltagswissen der Engländer noch das Wissen und die Verhaltensnormen der Wissenschaftler, Industrieexperten oder Geschäftsleute den unifizierenden Hintergrund, sondern ein komplexes Bewusstsein der Realität in jenen Partnern, die unterschiedliche Nationalitäten und Muttersprachen haben, die aber alle eine gemeinsame Sprache benutzen.“ Die so umschriebene „Intersociety“ ist vor allem durch zwei Phänomene charakterisierbar: durch unterschiedliche sprachliche Kompetenzniveaus der potentiellen Kommunikationspartner, wobei eher selten einer der Partner über eine muttersprachennahe Kompetenz verfügt, und durch das Fehlen von kulturellen ‚common grounds’, wie sie aus einer gemeinsamen Geschichte und kulturellen Praxis erwachsen. Hüllen (1995: 57) beschränkt die lingua franca-Kommunikation auf bestimmte Domänen und Inhalte: alltäglichtriviale, spezialistisch-professionelle oder wissenschaftliche. Vertreter der Englischdidaktik nennen die Konsequenzen - zumindest für die Theorie des Englischunterrichts. Es ist offensichtlich, dass eine lingua franca auch als eine solche gelehrt werden muss (Piepho, 1989: 43). Kommunikation in einer dritten Sprache unterscheidet sich von der zwischen nativen und heterokulturellen Partnern. Denn hier ist immer eine muttersprachliche Kompetenz im Spiel. Lingua franca-Kommunikation zwischen Nicht-Muttersprachlern legt hingegen die Bedingungen für die Bildung des enhanced psychic income in einer ihr eigenen Art und Weise fest: Dabei stiftet weniger die Teilhabe an einem gemeinsamen Repertoire von Themen den Grund zu einer positiven Wir-Erfahrung als vielmehr die Fähigkeit, mit Anderssprachigen weitgehend ‚culture-free’ kommunizieren zu können. Beide Erfahrungsweisen sind von unterschiedlicher Tiefe. Sie sind damit in unterschiedlicher Weise im europäischen Rahmen identitätsstiftend. Beide Erfahrungskategorien erscheinen heutzutage notwendig, einfach weil sie alltäglicher Kommunikationspraxis entsprechen. Englisch als Sekundärsprache der Europäer Als Zweitsprachen gelten solche Sprachen, die nach oder neben einer zuerst erlernten Sprache erworben werden; typischerweise geschieht dies in einer Umgebung, in der die Zweitsprache zugleich die Mehrheitssprache ist. Im Unterschied zum Fremdsprachenlernen zeichnet sich der Zweitsprachenerwerb dadurch aus, dass der Erwerber in erheblichem Maße die soziale Unterstützung (social support im Sinne Chomskys) zahlreicher zielsprachlicher <?page no="141"?> Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? 137 Kommunikationspartner genießt. Er ist zugleich der Zweitsprache in deren ganzer funktionalen Breite ‚ausgesetzt’. Soweit in dieser Situation die sozialen Vorteile der Zweitsprachenkompetenz, aber auch die Diskriminierungen im Falle einer unzureichenden Beherrschung dieser Sprache wirksam werden, gelten für Zweitsprachen ähnliche Bedingungen wie für den Erstsprachenerwerb. Im Rahmen unseres Themas wäre nun zu bedenken, ob das Englische im europäischen Kontext als ‚Zweitsprache’ gelten und gelehrt werden kann, was nicht zuletzt aufgrund seiner Verwendung in der akademischen Welt nahe liegt. Auf mittlere Sicht erscheinen die soziolinguistischen Voraussetzungen für die Entwicklung des Englischen zu einer Zweitsprache etwa in Deutschland oder Frankreich nicht erfüllt. Denn diese Entwicklung setzt voraus: die massive Unterstützung der Zweitsprachenerwerber durch eine entsprechend große Zahl von nativen Sprechern (diese stehen nicht zur Verfügung) den sozialen Zwang, die Zweitsprache täglich im Umgang mit kompetenten Sprechern produktiv und normkonform zu benutzen (dem stehen rechtliche Sprachregelungen entgegen; es fehlt in der Breite die Kompetenz zu einer Regulierung im Sinne der britischen oder amerikanischen Norm, wie sie durch die kommunikative Praxis in den anglophonen Ländern entsteht; es gibt keine hinreichend starke, originär anglophone Kultur im deutschsprachigen, frankophonen,… Raum) die Präsenz eines allen Sprachteilhabern vertrauten, an die Zweitsprache gebundenen Repertoires an Themen und Lebenspraxen (sie fehlt) die Vitalität der nationalen Sprachen in der Lebenspraxis der Menschen (ein ‚Umzug’ ins Englische ist nicht wirklich festzustellen; wohl aber eine beständige Beeinflussung durch das Englische) die Demokratie. Die Entwicklung der europäischen Demokratien vollzog sich in den Volkssprachen. Ein politisches decision making in English wäre weder praktikabel noch akzeptierbar. Die historische Sprachwissenschaft beschreibt die Wirkung des Kontakts von Sprachen aufeinander mit Hilfe der Begriffe Substrat, Superstrat und Adstrat. Letzteres meint die oft unidirektionale Wirkung einer Sprache auf eine andere. Das Englische fungiert als stark wirkendes Adstrat auf ‚alle’ Sprachen Europas und bewirkt auch eine Art Annäherung zwischen diesen. Hierfür lassen sich zahlreiche lexikalische und kulturelle Belege anführen. Hinzu kommt aber auch die Polyzentrik der anglophonen Kulturen und des Englischen selbst. Anders gesagt, die zielkulturelle Anbindung des englischen Adstrats ist polyreferentiell und polymorph. Zudem wird sie durch Größe und Dynamik der intersociety einigermaßen vor allem kulturell gesichtslos, eben ‚globalesisch’. Dies korreliert mit dem „decline of the native speaker“ (Graddol, 1999) als der maßgeblichen Orientierungsgröße des lingua franca- Unterrichts. Dies schlägt natürlich auch auf die Sprecher der intersociety durch. Japaner orientieren ihr Englisch eher an den USA, Europäer eher an <?page no="142"?> Franz-Joseph Meißner 138 Großbritannien. Die anglistische Varietätenlinguistik hat die Problematik breit beschrieben. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich das Englische in Deutschland, Frankreich, Litauen,… auf dem Wege befindet, von einer Fremdsprache zu einer Art Sekundärsprache (sekundäre Vehikularsprache) mit reduzierter kommunikativer Funktion zu werden, wobei ihm diese allerdings - Englisch als internationale Sprache der Wissenschaft, der Wirtschaft, des Sports usw. - ein maximales Prestige garantieren. Daher sind einerseits Gegengewichte erforderlich, welche das ‚Bedrohungspotential’ des Mammuts für die Elefanten verkleinern. Diese liefern vor allem die Lernerkontingente der großen Fremdsprachen bzw. der Elefanten. Wir blenden aus, dass auch Elefanten Mückenfresser sind. Andererseits bleiben im Kontext English as an international language (EIL) zahlreiche Probleme zu lösen, unter anderem: Als sekundäre Vehikularsprache darf die (hinreichend elaborierte) Zweisprachigkeit von Nationalsprache X mit Englisch nicht das Privileg einer kleinen Elite bleiben. English as a European language erfordert (wie EIL) eine Normierung, welche heteroglotte Benutzer nicht ‚diskriminiert’; dies geschieht z.B. dadurch, dass jene zu schriftsprachlicher Produktion native Korrektoren heranziehen müssen, und ein Vielfaches an Zeit als native Nutzer in die ‚Schreibe’ zu investieren haben. Dies ist derzeit bei vielen Wissenschaftlern in aller Welt der Fall. Konkret muss die Frage der Akzeptabilität der nicht-nativen ‚Englishes’ praktisch gelöst werden. Benötigt wird eine Art European Grammar of English (vgl. Seidlhofer, 2003). Fremdsprachen Fremdsprachen werden innerhalb der Grenzen eines Staates als fremd definiert. Das Epithet fremd sagt wenig über die linguale Distanz von Zielsprache und Ausgangssprache aus. Der Begriff Fremdsprache umfasst sowohl exotische als auch nahverwandte Sprachen. Natürlich kann man den Fremdheitsgrad von Sprachen nicht allein linguistisch bestimmen. Letztlich entscheiden Sprachenbiographien über die subjektive Fremdheit von Sprachen. In unserer Zeit machen plurilokale Lebenspraxen und der ‚Konsum’ heteroglotter Radio- und Fernsehsender fremde Sprachen weniger fremd. Auch die kulturelle Fremdheit zwischen Sprachräumen ist ein Indiz für Distanz. Interkomprehensive Zonen wie die skandinavische oder das romanische Mittelmeer zeichnen sich auch durch die große kulturelle Nähe der Länder aus. Sprachenkönnen (Kompetenz) wird heute über die Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) gemessen. Die Skalierung zwischen breakthrough und mastery lässt eine auf Sprachenwachs- <?page no="143"?> Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? 139 tum fixierte pädagogische Absicht durchscheinen, nämlich den Lernern Zeit zum Aufbau ihrer Mehrsprachigkeit zu lassen, sowie eine realistische Einschätzung dafür, wie Individuen ihre Sprachen - Muttersprache, Zweitsprache, Sekundärsprache, Fremdsprache - ‚leben’ können. Eine so nuancierte Mehrsprachigkeit, über die sehr viele Europäer verfügen - 38 Prozent der EU-Bürger (ohne native Sprachteilhaber) können ein Gespräch in Englisch führen, 14 jeweils in Französisch oder Deutsch, 6 in Russisch oder Spanisch (Eurobarometer, 2006: 30) 2 , korreliert mit den Kategorien savoir, savoir-être, savoir-faire und savoir-apprendre. Die Begriffe konkretisieren die Art und Weise, wie Individuen ihre Mehrsprachigkeit entwickeln und mit ihr umgehen, d.h. wie oft und mit welcher Intensität sie sprachenwachstumsfördernde Kompetenzen und Ressourcen aktivieren. Fremdsprachenunterricht Die Geschichte der allgemeinen Schulpflicht ist zum großen Teil eine des Fremdsprachenlernens. Betrachtet man die letzten zwei Jahrhunderte, so treten vor allem folgende übergeordnete Ziele für das Erlernen fremder Sprachen hervor. Fokus: Fremde Sprachen lernen zum Zweck formaler Bildung Das Argument setzt weitgehend die Existenz eines Lektürekanons voraus, dessen Zusammenstellung unterschiedlichen Erwägungen folgt. Solange das Schulwesen vor allem der Pflege des Überkommenen nachhing, bestand dieser aus den oft didaktisch aufbereiteten Werken der viri illustres. Im Mittelalter traten zeitgenössische Autoren hinzu. Bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein bestimmten folgende Argumente die Auswahl der Schullektüre: die vermeintliche oder reale Repräsentanz eines Autors im kollektiven Bewusstsein der Zielkultur, die literarische Qualität eines Werkes und die Eignung eines Stoffes für die Schuljugend. Eine entsprechende Auswahl wurde für die landeskundlichen Inhalte getroffen. Spätestens seit Wilhelm von Humboldt war auch die Sprachreflexion ein wichtiges Lernziel an Höheren Schulen, zu dem die Alten und modernen Sprachen neben der Muttersprache den Gegenstand lieferten. Das kulturkundliche Unterrichtsprinzip, von Hüllen (2005: 118) als „Herzstück der Preußischen Schulreform von 1924“ bezeichnet, setzte die geschilderte Tradition fort, so dass Hüllen konstatieren kann: „Im gesamten 19. und 20. Jahrhundert waren Fremdsprachenkenntnisse ja von den meisten Menschen lediglich als Erwerb von Lesefertigkeit oder zu fashionabler Salonunterhaltung im eigenen Land erworben und gebraucht worden.“ (ebd. 140) <?page no="144"?> Franz-Joseph Meißner 140 Fokus: Kommunikationsfähigkeit mit Angehörigen der zielsprachlichen Kultur Obwohl im 20. Jahrhundert ‚Kommunikationsfähigkeit’ für die Legitimation des schulischen Unterrichts moderner Sprachen nahezu durchgehend in Anspruch genommen wurde, stellte sich dieser faktisch hierauf erst spät ein (Meißner, 2000). Nach 1945 erreichten fremde Sprachen zunehmend den Alltag der Deutschen: die Anwesenheit der Besatzungsmächte, die wachsende internationale Verflechtung der Wirtschaft, die Migration, Aufenthalte in den Zielsprachenländern, die Präsenz internationaler Radiosender,… Statt Mittel ‚fashionabler’ intrakultureller Kommunikation wurden Fremdsprachenkenntnisse nunmehr verstärkt Medium interkultureller Interaktion. Unübersehbar trat dies im Schüleraustausch, in internationalen Schülerbegegnungen und Klassenfahrten in die Zielländer sowie in der Entwicklung einer interkulturellen Begegnungsdidaktik hervor. Unter der Wirkung des Deutsch-Französischen Kooperationsvertrages von 1963 wurde das Deutsch- Französische Jugendwerk gegründet, das über Jahrzehnte hinweg den internationalen Jugendaustausch förderte. Kommunikationsfähigkeit lehren hat vorrangig mit Mündlichkeit und deren fachdidaktischen Implikationen zu tun. In diesem Zusammenhang sind Entwicklungen in Erinnerung zu rufen, die ausnahmslos in das 20. Jahrhundert fallen und somit wissenschaftsgeschichtlich jüngeren Datums sind: die Erforschung der Sprechsprache, des Ethnodiskurses, die Entdeckung des Hörverstehens usw. (Meißner, 2000). Bedarfsanalysen zu den Teilfertigkeiten lassen kaum Zweifel an deren Vorrangigkeit als Lernziele zu (Meißner & Beckmann, im Druck). Zeitgleich hielt die heutige Unterrichtstechnologie in den Fremdsprachenunterricht Einzug: Sprachlabor, Kassettenrekorder, Video, Satelliten-TV, e-learning,… Letztere prägen das Gesicht heutigen Fremdsprachenunterrichts kräftig mit. Sie komponieren eine ‚reiche Lernumgebung’, welche mit der ‚Lernerautonomisierung’ einhergeht. Das Lernziel interkulturelle Kommunikation erreichte gegen Ende des Jahrhunderts eine neue Qualität. Die wichtigen Impulse, welche vom Europarat ausgingen, taten ein Weiteres: Nachdem bereits zu kommunikativen Zwecken das BASIC-English (British American Scientific International Commercial) entwickelt worden war (mit dem der deutsche Englischunterricht bis weit in die 60er Jahre hinein allerdings wenig anzufangen wusste) und das Français Fondamental folgte, gaben die Schwellenniveau-Listen (Threshold Level, Niveau Seuil usw.) der inzwischen vorliegenden Kommunikativen Didaktik wichtige Impulse. Wie sehr die neuesten Entwicklungen in die Schulentwicklung eingreifen, dokumentieren die Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss und die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur. Sie bewirken eine tiefgreifende Weiterentwicklung des Schulsprachenunterrichts. <?page no="145"?> Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? 141 Fokus: Mehrsprachigkeit Europaweit blieb der Blick auf fremde Kulturen über das schulische Erlernen ihrer Sprachen auf nur drei, allenfalls vier, moderne Sprachen begrenzt, darunter Deutsch, Englisch und Französisch. Deren Kenntnis und die durch ihren Unterricht vermittelten Inhalte galten weithin als Komponenten eines konventionellen Bildungsbegriffs, dessen Erschütterung sich hierzulande spätestens zu Beginn der 1970er Jahre bemerkbar machte. Erst die Einführung der Reformierten Gymnasialen Oberstufe (1972ff.) öffnete in Deutschland weiteren Sprachen das Tor des Schulwesens. Hiervon konnten vor allem die romanischen Schulsprachen profitierten, zuvorderst das Spanische. Mit einem Mehr an Schulfremdsprachen verbanden sich schon früh sprachenübergreifende Lehrkonzepte, wie sie im Ansatz der Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihrer Umsetzung durch ein common curriculum systematisiert wurden. Dabei ist zu bemerken, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik durch zwei ‚extralinguale’ Entwicklungen starke Stützung erfuhr: durch die Übereinstimmung ihres Ansatzes mit den empirischen Wissenschaften vom Lernen und durch die Sprachenpolitik der Europäischen Union (passim Meißner, 2005). Inzwischen erreicht die an das Vorwissen der Lerner anknüpfende Methodik zunehmend die Praxen des Fremdsprachenunterrichts. Fokus: Bilingualer Sachfachunterricht Auch konzeptionell wurden in enger Verbindung mit dem nun realitätsnahen Lernziel ‚Kommunikation’ neue Unterrichtsformen verwirklicht. Zu nennen ist der ‚bilinguale Sachfachunterricht’. Inzwischen bekunden die Sachfächer ihr Interesse daran, dass Schüler über ihre Fremdsprachen hinaus in weiteren Sprachen Lesekompetenz erwerben. Als Gründe werden Wissenschaftspropädeutik und interkulturelle Kompetenz genannt (Lenz, 2002; Wildhage, 2003). Wenn in diesem Zusammenhang die Interkomprehension in den Blick rückt (Meißner, 2007), so deutet dies auf eine Veränderung im Verhältnis des Englischen zu den anderen Sprachfächern hin. Die europäische Dimension: Unterwegs zum Gesamtsprachencurriculum Die Planung des Gesamtsprachencurriculums blickt nicht additiv auf mehrere Sprachen, sondern denkt diese qualitativ zusammen, als Muttersprachen, Zweitsprachen und Fremdsprachen (s. Hufeisen & Lutjeharms, 2005). In ihrem Kern steht die Mehrsprachigkeitsdidaktik. Wir haben dem den Begriff der Sekundärsprache hinzugefügt. Vorläufige Orientierungen 1. Der Unterricht der Muttersprache muss sich seiner europäischen Einbindung bewusst werden. Seine Lernziele und Inhalte sind daher <?page no="146"?> Franz-Joseph Meißner 142 zu den anderen Sprachfächern hin im Sinne des übergreifenden Lernens zu öffnen. Er sollte (auch) Themen um Sprachloyalität, Viel- und Mehrsprachigkeit, Zweisprachigkeit und Migration, Dialekt und Sprache behandeln. 2. Herkunftssprachenunterricht hat auch die speziellen Formen des Sprachenkontakts zu berücksichtigen, wie er sich z.B. bei Aufgabe des Kontakts mit dem Herkunftsland, bei Transmigration (regelmäßigem Wechsel zwischen der Herkunfts- und der Umgebungskultur) und Rückwanderung stellt. Die Varianz der Kontexte verlangt eine Varianz der Ziele und Didaktiken sowie der Methodik. Der Unterricht ist linguistisch und didaktisch daraufhin abzuklopfen, mögliche Transferbasen für das Erlernen anderer Schulsprachen zu identifizieren. Hier gilt es die Vorteile von lebensweltlicher Zweisprachigkeit für das Erlernen weiterer Sprachen zu nutzen, was das Lernerlebnis der Lerner mit Migrationshintergrund verbessern kann. 3. Zweitsprachenunterricht (von Deutsch als Umgebungssprache) hat die Funktion, die Kinder rasch zu befähigen, dem Unterricht in deutscher Sprache allgemein folgen zu können. Der Zweitsprachenunterricht sollte die Kompetenz in der Herkunftssprache nicht verdrängen. 4. Der Englischunterricht stellt Anschlussfähigkeit an die anglophonen Kulturen her. Dies verlangt ein intensives und zielkulturell fokussiertes Lernen. 5. Der Unterricht der lingua franca (Englisch) stellt Anschlussfähigkeit an die intersociety her. Hier ist die kommunikative Pragmatik zielgebend, wie sie in internationaler Kommunikation ‚kulturneutral’ wirksam wird. Diese Funktion legitimiert das Englische als ‚unverzichtbares Schulfach’. In der Sprache der intersociety sollte die Niveaustufe B1 des GeR erreicht werden. Eine funktionale und didaktische Differenzierung von Englischunterricht als auf die anglophone Kultur bezogen und als Sekundärsprache ist zu entwickeln. Der Kurs (über mehr als sechs Schuljahre hinweg) ist so zu differenzieren, dass nach dem fünften Jahr entweder eine Orientierung an mindestens B2 anzustreben ist oder dass mit dem Erreichen von B1 eine Umwahl auf andere Sprachen erfolgen kann. 6. Die zweite Fremdsprache neben Englisch (Fre-nE) liefert den von Hause aus monolingualen Schülern den notwendigen Kontrast, um die Fremdheitserfahrung aus einem bipolaren - das Eigene und das Fremde - Erfahrungsmuster zu nehmen und um beide Kategorien zu erweitern, zu relativieren und zu differenzieren. Die qua Englischunterricht vermittelte Alteritätserfahrung hört auf, ‚Sammelkategorie’ für alle möglichen Typen kultureller Fremdheiten zu sein. Im Sinne des Lernziels Mehrsprachigkeit ist es sinnvoll, wenn Fre-nE eine gewisse Distanz zur Muttersprache aufweist, so wie sie zwischen Sprachen unterschiedlicher Sprachfamilien gegeben ist. <?page no="147"?> Soll das Mammut Elefanten und Mücken fressen? 143 7. Fre-nE macht die Lerner möglichst intensiv mit einer konkreten Zielkultur im Medium ihrer Sprache vertraut. Auch in ihr sollten die Lernziele mindestens bei B1 oder höher liegen. Auch die zweite Fremdsprache benötigt international anerkannte Abschlussprofile. 8. Angesichts der politisch immer wieder betonten Besonderheit der deutsch-französischen Beziehungen ist bilateral zu vereinbaren, ob und wenn ja inwieweit den beiden Nachbar - und Partnersprachen eine bevorzugte Stellung einzuräumen ist (Kästner, 1999). 9. Der Tertiärsprachenunterricht (verstanden als dritte Fremdsprache) sollte konsequent die Sprachlernerfahrungen der Lerner diagnostizieren und Sprachcurriculum und Methodik entsprechend ausrichten. Um die Progression zu erhöhen, sollte er die Vorteile der Mehrsprachigkeitsdidaktik berücksichtigen. 10. Der bilinguale Sachfachunterricht führt in seiner starken Variante zu einer umfassenden Kompetenzstufe im Bereich C1 oder C2. Da bilingualer Sachfachunterricht immer mit einer hohen Anzahl von Unterrichtsstunden in der Zielsprache einhergeht, sind auch diese zugunsten der europäischen Dimension, d.h. der Mehrsprachigkeit, zu nutzen. 11. Profilkurse Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz: Sie sollten über den Aufbau von Lesefertigkeit in mehreren Sprachen (romanische oder slawische Sprachen) - möglicherweise auch des Hörverstehens - das Lernen des Lernens von Sprachen explizit aufnehmen. Die Mehrsprachenkurse müssen dementsprechend konzipiert sein. Ein Kurs soll ein nach Teilkompetenzen differenziertes Profil ausweisen können. Da Mehrsprachenkurse (z.B. Lesekurse) ein sehr starkes Instrument zur Entwicklung von Lernkompetenz sind, sollten sie so angelegt sein, dass sie deutlich zu mehr führen als zum zwischensprachlichen Vergleich. In jedem Fall müssen solche Kurse das Lernverhalten in den Fokus nehmen. 12. Da die zielführende Verwendung von Lernstrategien und Lerntechniken nicht durch punktuelle Anwendungen im Sinne einer Kompetenz zu verstetigen ist, müssen die Lernmaterialien in den sprachlichen Fächern so umgestaltet und aufeinander bezogen werden, dass sie die Ausbildung von Lernkompetenz (Autonomisierung) wirkungsvoll erleichtern. 13. Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung sind Prinzipien, welche nicht nur an den Mittleren Bildungsabschnitt und an die EPA (Einheitliche Prüfungsanforderungen Abitur) gebunden bleiben dürfen. 14. Sprachenlernkompetenz kann in der Wissensgesellschaft kaum hoch genug veranschlagt werden. Ihr Erwerb muss daher als ein Transversalprinzip der einzelnen sprachlichen Fächer angegangen werden. Es handelt sich hierbei um eine Kompetenz, die sich immer erst im Lernprozess und über diesen entfalten kann. Lernkompetenz meint weit <?page no="148"?> Franz-Joseph Meißner 144 mehr als bloße Lerntipps; schon weil zu ihr das Selbstmanagement und die Metakognition gehören. Lernkompetenz kann nur durch die verstehende Betrachtung (Analyse) von Lernprozessen, vorzugsweise der eigenen, erzeugt werden, die jedoch ihre besondere Spezifik immer erst durch Ansehung eines besonderen Gegenstandes, etwa von Sprachenerwerb, entfalten. In jedem Fall ist Lernkompetenz mit dem reflexiven Vergleichen verbunden sowie dem Aufsuchen von Ursachen und Folgen für Lernerfolg oder ausbleibenden Lernerfolg. Als komplexe Kompetenz durchzieht der Lernkompetenzerwerb alle Stufen des Lernens, von der Grundschule bis hin in die Lernbereiche von Erwachsenen. Maßgaben für die Operationalisierung von Sprachlernkompetenz finden sich in den Beschreibungen von guten und schlechten Sprachenlernern. Die heutige soziolinguistische Situation Europas ist durch Mehrsprachigkeit bestimmt, in der English in Academia (and beyond) eine zentrale Rolle spielt. Dieser Beitrag wollte deutlich machen, dass sich auch der Unterricht der (anderen) Fremdsprachen auf die neuen Herausforderungen einstellen muss. Notes 1 Language Awareness ist ebenso ein Orientierungsbegriff der Fremdsprachendidaktik wie der Migrationspolitik (Gnutzmann, 1997). Angesichts der Bedeutung der letzteren für die deutsche Gesellschaft fällt auf, dass Sprachenbewusstheit (multi language awareness) kaum unter der Frage diskutiert wurde, welche Korrelationen sich mit bildungspolitischen Entscheidungen ergeben. Wir gehen der Frage in unserem Kontext nicht weiter nach, weisen jedoch auf deren Relevanz hin (Thürmann, 2003). Van Els (2003: 53) bemängelt zu Recht, dass der EU ein echtes Konzept für die außereuropäischen Migrantensprachen fehle. 2 66% der Europäer zwischen 15 und 24 Jahren geben an, Englisch zu sprechen. 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Europeanisation and globalisation processes in the last two decades have induced more and more universities to internationalise the courses they offer by introducing English as a medium of instruction. This internationalisation of higher education is, however, highly disputed. Today, several years after the first English-taught study programmes were established, the discussion about their strengths and weaknesses need no longer be based solely on assumptions but can draw on the experiences of pioneering universities. Taking reports of experience as well as publications on education policy into account this article discusses the opportunities but also the problems which arise with the introduction of English-medium instruction. By contrasting its positive and negative impacts on the university as an institution, on language and teaching content as well as on students and staff the article outlines ideas for optimising the effectiveness of internationalisation in higher education. Zur Einleitung Vor dem Hintergrund aktueller und sich abzeichnender bildungs- und wirtschaftspolitischer Entwicklungen in Europa stehen Universitäten und Hochschulen als Bildungsanbieter in der Verantwortung, die Qualität ihrer Lehrkonzepte und -inhalte kritisch zu überprüfen und weiter zu entwickeln. Die Europäisierungs- und Globalisierungsprozesse in den letzten beiden Jahrzehnten haben viele Universitäten dazu bewogen, Veränderungen vorzunehmen, die zusammengefasst als Internationalisierung der Hochschul(aus)bildung bezeichnet werden können. Mit der stärker werdenden Präsenz von englischsprachigen Studiengängen lassen sich die Stimmen der Internationalisierungsbefürworter inzwischen deutlicher vernehmen als die der -gegner. Mittlerweile blicken eine Reihe von Universitäten und Hochschulen auf eine mehrjährige Erfahrung mit englischsprachigen Studiengängen zurück, so dass ihre Stärken und Schwächen heute klarer benannt werden können. Auf der Grundlage von Erfahrungsberichten und bildungspolitischen Publikationen soll dieser Aufsatz der Frage nachgehen, welche Möglichkeiten englischsprachige Studiengänge eröffnen, aber auch welche Einschränkungen durch sie hervorgerufen werden. <?page no="152"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 148 Zugewinne oder Verluste durch englischsprachige Studiengänge: Eine Frage ihres Konzeptes? Um mögliche Zugewinne und Verluste differenziert betrachten zu können, sollen in den folgenden Abschnitten einige Strukturen und Auswirkungen von englischsprachigen Studiengängen im Kontext der Institution Universität sowie im Hinblick auf die Faktoren Sprache, Lehrinhalte, Studierende und Lehrende dargestellt und bewertet werden. Universität In Europa wird die Internationalisierung der Hochschulausbildung im Rahmen des Bolognaprozesses an konkreten universitären Reformmaßnahmen wie z.B. der Übernahme der angelsächsischen gestuften Studienstruktur BA/ MA und der Einführung des European Credit Transfer System (ECTS) sichtbar. Die neuen Studienstrukturen sowie eine allgemein aufkommende Reformbereitschaft schufen günstige Rahmenbedingungen für die Einrichtung englischsprachiger Studiengänge. Zwar gab es in einigen kontinentaleuropäischen Ländern bereits vor 1990 Lehrveranstaltungen und Studiengänge in englischer Sprache, doch kam es erst nach 1998 zu einem regelrechten Boom dieser Angebote. 1 So sind in Deutschland knapp 80% der im Jahr 2002 bestehenden 121 englischsprachigen Studiengänge erst im Zeitraum von 1998 bis 2002 eingerichtet worden (Maiworm & Wächter, 2002: 62). Die aktuellen Zahlen der DAAD-Datenbank 2 , wonach es derzeit 616 Studiengänge mit internationalen Abschlüssen gibt, in denen Englisch als Arbeitssprache verwendet wird, spiegeln die Dynamik der gegenwärtigen Entwicklung wider. Die Gründe für die Einführung von englischsprachigen Studiengängen und der von ihnen erhoffte Nutzen sind dabei vielfältig. Einige Universitäten sehen in der englischsprachigen Lehre einen wichtigen Beitrag zur Mehrsprachigkeitsförderung, wohingegen andere wesentlich kurzfristiger planen (müssen) und mit einer Profilbildung durch englischsprachige Studienangebote eine drohende Schließung aufgrund allgemeiner Finanzknappheit im Bildungssektor abzuwenden versuchen (vgl. hierzu auch Wilkinson, im vorliegenden Band). Weit oben auf der Liste der Beweggründe befindet sich aber bei den meisten die Steigerung des Attraktivitätsgrades für ausländische Studierende (Ammon & McConnell, 2002: 171). Stand bei Maßnahmen zur Mobilitätsförderung lange Zeit die Vorbereitung auf die interkulturelle Begegnung im Zentrum, so haben die immer stärker in den Vordergrund des Globalisierungsprozesses rückenden ökonomischen Interessen dazu geführt, dass heute wirtschaftspolitische Kriterien mehr und mehr Gewicht erhalten (Isserstedt & Schnitzer, 2005: 5). Dass „die zunehmende Dominanz der Ökonomie im europäischen Hochschulwesen“ (a.a.O.) politisch unterstützt wird, ist an der Zielsetzung erkennbar „bis Ende des Jahrzehnts zum wettbewerbsfähigsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu werden“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2003: 3). Unter <?page no="153"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 149 diesem Gesamtziel lassen sich mehrere Teilziele zusammenfassen, zu denen auf universitärer Ebene sicherlich die Ausbildung von einer größeren Anzahl an wissenschaftlich ausgebildeten Fachkräften, die Erhöhung der Reputation des Bildungsstandortes sowie der finanzielle Aufschwung des Bildungssektors gezählt werden können. Inwiefern trägt - bezogen auf Deutschland - die Einrichtung von englischsprachigen Studiengängen zum Erreichen dieser Teilziele bei? Bei der Überalterung der Bevölkerung und einer sinkenden Studienanfängerquote (von 38,9% im Jahr 2003 auf 36,6% im Jahr 2007) 3 sieht sich Deutschland mit einem Mangel an Nachwuchswissenschaftlern und hochqualifizierten Fachkräften für den Arbeitsmarkt konfrontiert. 4 Da die Einführung einer Greencard als Sofortmaßnahme zur Deckung des Fachkräftemangels nicht den gewünschten Erfolg gebracht hat, wird die Hoffnung nun wieder verstärkt auf die Ausbildung von ausländischen Fachkräften in Deutschland gesetzt (vgl. Isserstedt & Schnitzer, 2005: 6). Englischsprachige Studiengänge sollen demnach ausländischen Studierenden, die sonst aufgrund von Sprachbarrieren wegbleiben würden, die Aufnahme eines qualifizierenden Studiums in Deutschland erleichtern. In den letzten zehn Jahren konnte die Quote der ausländischen Studierenden an deutschen Hochschulen von 7,6% auf 12,5% gesteigert werden (Statistisches Bundesamt, 2005: 35), was als Erfolg auch den englischsprachigen Studiengängen zugeschrieben werden kann. Befragt man jedoch die ausländischen Studierenden nach ihren Berufsplänen, so zeichnet sich eine Präferenz für das englischsprachige Ausland ab. Nach einer Umfrage unter den im Wintersemester 1999/ 2000 in den Internationalen Studiengängen der Universitäten Duisburg und Aachen eingeschriebenen Studenten sind die USA das bevorzugte Land für die spätere berufliche Tätigkeit (54,3% der Studenten nannten die USA als eines von drei möglichen Wunschländern, 50% wählten Deutschland) (Ammon & McConnell, 2002: 148). In der aktuellen Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks geben immerhin 54% der ausländischen Studierenden an, die Entscheidung für ein Studium in Deutschland davon abhängig gemacht zu haben, dass dort keine (oder lediglich geringe) Studiengebühren erhoben würden (Isserstedt & Schnitzer, 2005: 44). Aufgrund der niedrigeren Studiengebühren gegenüber den USA 5 und anderen englischsprachigen Ländern sieht Ehlich (2005: 44) für deutsche Hochschulen somit den Nachteil, dass Studierende den Studienstandort Deutschland lediglich als günstige Vorbereitung auf spätere Studienaufenthalte oder Berufstätigkeiten im englischsprachigen Ausland nutzen könnten. Der erhoffte positive wirtschaftliche Effekt der englischsprachigen Studiengänge fällt so vermutlich geringer aus oder bewirkt möglicherweise sogar einen gegenläufigen Trend, wenn die kostenintensive Ausbildung von Deutschland getragen, der Nutzen aus der Arbeitskraft aber in anderen Ländern gezogen wird. Zur Einung des europäischen Hochschulraums und zu dessen Abgrenzung gegenüber anderen Bildungsmärkten initiiert die europäische Kommission derzeit Entwurf und Vermarktung eines „European brand“, das für <?page no="154"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 150 hohe Bildungsqualität, Tradition und international anerkannte Studienabschlüsse steht (vgl. ACA, o.J.: 5f.). Die Einrichtung englischsprachiger Studiengänge ist nicht in allen Fachrichtungen gleichermaßen verbreitet, sondern erfolgt in Europa hauptsächlich in den Bereichen „[m]anagement, business administration“ und „[e]ngineering, technology“ (Maiworm & Wächter, 2002: 54). Diese Bereiche gehören zu den „anglophon geprägten“ Wissenschaften, bei denen der Forschungsgegenstand in der Primärkultur verankert ist und somit die Landessprache in der nationalen Wissenschaftskommunikation eingesetzt wird. Im internationalen Austausch wird die Kommunikation jedoch auf Englisch geführt, genau wie in den „anglophonen“ (Natur-)Wissenschaften, in denen aufgrund ihrer geringen Kulturspezifität (nahezu) ausschließlich Englisch als Kommunikationsmedium benutzt wird (zur Kategorisierung der Wissenschaften vgl. Skudlik, 1990: 210ff.). Es ist interessant, dass der Grad der Anglophonie bei der Wahl der Fachrichtungen für englischsprachige Studiengänge offensichtlich nicht der ausschlaggebende Faktor war, sondern die Nachfrage eine entscheidende Rolle gespielt zu haben scheint. Die Wirtschafts- und Ingenieurstudiengänge gehören sicherlich zu den populärsten englischsprachigen Studiengängen, weil sie in einer globalisierten Welt im Hinblick auf Arbeitsplatzchancen zukunftsträchtig sind. Weiter ist denkbar, dass die Nachfrage zusammenhängt mit dem Bedarf an Vorbereitung auf internationale mündliche Lingua-franca- Kommunikation. Studierende der Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften wissen, dass sie in ihrer späteren Berufstätigkeit bei fortschreitender Globalisierung häufig in direkten Kontakt mit anderen Nationen und Kulturen kommen werden, und sind daher vermutlich mehr als andere Studierende an einem Auslandsstudium interessiert, um dort sprachliche und interkulturelle Kompetenzen zu erwerben. Da Universitäten englischsprachige Studiengänge u.a. zu dem Zweck eingerichtet haben, mehr ausländische Studierende zu gewinnen, richtete man sich bei der Fächerwahl wahrscheinlich nach der aktuellen Interessenlage. Das englischsprachige Studienangebot für internationale Studierende spiegelt demnach offenbar nicht die kulturelle Vielfalt wider, für die Europa nach Auffassung der Studie der Academic Cooperation Association (ACA, o.J.: 7) geschätzt wird. Bei der gegenwärtigen Aufmerksamkeit für die englischsprachigen Studiengänge und der Ausweitung des Englischen als Wissenschaftssprache verlieren nationalsprachlich geprägte kleinere Studiengänge zunehmend an Bedeutung und werden bei der knappen Haushaltslage der Universitäten eher geschlossen. 6 An der TU Braunschweig beispielsweise begann mit dem Einschreibungsstopp in der Romanistik zum Wintersemester 1996/ 1997 und der Kunstgeschichte zum Wintersemester 1997/ 98 7 eine Phase, in der die Schließungen weiterer kleiner Studienfächer immer wieder zur Diskussion stehen. Demgegenüber steht die Neugründung des „internationalen, interdisziplinären, bilingualen Masterstudiengang[s] Computational Sciences in Engineering“ 8 zum Wintersemester 1999/ 2000 9 , woran die technikwissenschaftliche Profilierung der Universität im internationalen Kontext deutlich wird. Folglich verliert auch das <?page no="155"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 151 nichtenglischsprachige Studienangebot an Vielfalt, obwohl, ausgehend von den Empfehlungen der ACA-Studie, jedoch eine genau umgekehrte Entwicklung für die Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Hochschulraums wünschenswert wäre. The long-term success of a European marketing strategy will not only depend on the overall quality of European higher education, but also on its capacity to diversify. While the overall aim should be to achieve solid quality across the board, European countries and higher education institutions should attempt to find their niche and invest in developing their specific strengths. (ACA, o.J.: 7) Traditionsreiche kleinere Studiengänge wären demnach durchaus in der Lage europäischen Universitäten ein attraktivitätssteigerndes Profil zu geben. Anders als in anderen Ländern stellen englischsprachige Studiengänge mit einer großen Anzahl an ausländischen Studierenden mehr eine indirekte als eine direkte Einnahmequelle dar, da (noch) keine höheren Studiengebühren erhoben werden. 10 Um ihre Existenz zu sichern, sind Universitäten auf staatliche finanzielle Zuwendungen angewiesen, die heute zunehmend durch leistungsbezogenen Wettbewerb, z.B. im Rahmen der 2005 gestarteten staatlichen Exzellenzinitiative, vergeben werden und insbesondere Universitäten mit individuellen erfolgsversprechenden Zukunftskonzepten zukommen. Interessanterweise verfügt nur ein Teil der neun inzwischen ernannten Eliteuniversitäten über ein deutlich international geprägtes Profil in der Auswahl ihrer Studienprogramme (für die Anzahlen der Internationalen Programme vgl. Datenbank des DAAD 11 ): Eliteuniversität Internationale Bachelor- Programme Internationale Master- Programme Internationale Promotionsprogramme Freie Universität Berlin 1 7 2 Ludwig-Maximilians- Universität München 0 3 1 RWTH Aachen 0 8 1 TU München 0 13 1 Universität Freiburg 0 4 0 Universität Göttingen 0 13 19 Universität Heidelberg 0 2 3 Universität Karlsruhe (TH) 1 4 3 Universität Konstanz 0 1 2 <?page no="156"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 152 Eine Übersicht zu internationalen Studienprogrammen anderer neuerer und älterer Nicht-Eliteuniversitäten lässt im Übrigen keine signifikanten Unterschiede in diesem Bereich der Internationalisierung erkennen. Andere Universitäten Internationale Bachelor- Programme Internationale Master- Programme Internationale Promotions- Programme Humboldt Universität Berlin 0 8 2 Universität Bonn 2 13 9 Universität Bremen 0 10 2 Universität Duisburg- Essen 6 8 0 Universität Giessen 0 7 5 Universität Hamburg 0 12 3 Universität Stuttgart 1 9 2 Universität Tübingen 1 3 3 Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass englischsprachige Studiengänge dem Erreichen des Ziels, die Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Wirtschaftsraums zu steigern, sicherlich zuträglich ist, allerdings nicht ohne Einschränkung. Mit Blick auf die oben genannten Teilziele konnten englischsprachige Studiengänge dazu beitragen, mehr ausländische Studierende für ein Studium in Deutschland zu gewinnen und die Zahl der potenziellen Nachwuchsfachkräfte für den deutschen Arbeitsmarkt zu erhöhen. Die Steigerung der Quote ausländischer Studierender, überwiegend aus China, Bulgarien und Polen, durch englischsprachige Studiengänge lässt zudem eine verbesserte Reputation des Bildungsstandortes Deutschland vermuten. 12 Eine entsprechende Profilbildung durch internationale Studiengänge hat möglicherweise einigen der neuernannten deutschen Eliteuniversitäten einen jährlichen finanziellen Zuschuss in Millionenhöhe eingebracht. 13 Einschränkend ist jedoch anzumerken, dass allein durch das Angebot englischsprachiger Studiengänge nicht die Bindung der internationalen Studierenden an Deutschland sichergestellt werden kann. Möglicherweise kann durch die Herausbildung eines gesamteuropäischen Profils die Attraktivität des Hochschulbereichs gesteigert werden, so dass internationale Studierende <?page no="157"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 153 sich bewusst für ein Studium in Europa und somit auch Deutschland entscheiden und sich nicht überwiegend von finanziellen Aspekten leiten lassen. Die Verweildauer über das Studium hinaus würde sich damit vermutlich erhöhen, so dass der positive wirtschaftliche Effekt dem Ausbildungsland selbst zugute kommt. Zur Profilbildung des europäischen Hochschulwesens ist es offenbar aber nicht ausreichend sich lediglich auf englischsprachige Studiengänge mit international anerkannten Studienabschlüssen zu konzentrieren. Da Europa für seine kulturelle Vielfalt bekannt und geschätzt ist, wäre es zweifellos wünschenswert, dass auch Universitäten finanziell unterstützt werden, die an einer Profilbildung durch kleinere traditionsreiche Studiengänge arbeiten. Sprache und Lehrinhalte Mit der Umstellung der Lehrsprache auf das Englische in internationalen Studiengängen gehen gleichzeitig Veränderungen im Hinblick auf die inhaltliche Ausgestaltung von Lehrveranstaltungen einher, da fachliche Inhalte immer über Sprache transportiert werden. Inhalte, so Wilkinson (im vorliegenden Band), werden in internationalen Studiengängen eher überblicksartig als in die Tiefe behandelt und landesspezifische Themen werden fast ausschließlich nur noch in Vergleichen mit anderen Ländern herangezogen. Zudem ist zu vermuten, dass die Kombination aus Sprach- und Inhaltslernen in englischsprachigen Studiengängen für die zumeist nicht-muttersprachlichen Lehrenden und Studierenden zusätzliche zeitliche Ressourcen beansprucht, die es notwendig machen den Umfang der Lehrinhalte zu reduzieren. Im Vergleich zu äquivalenten nationalsprachigen Lehrveranstaltungen mögen diese Veränderungen als ein Bildungsverlust erscheinen. Die meisten englischsprachigen Studiengänge bereiten ihre Absolventen jedoch auf eine Berufstätigkeit mit internationaler Ausrichtung vor, für die ein länderübergreifendes, vergleichendes Überblickswissen erforderlich ist. Die Veränderungen bezüglich der Lehrinhalte in englischsprachigen Studiengängen sollten daher nicht als Reduktion, sondern als Neuorientierung im Hinblick auf die Anforderungen eines internationalisierten Arbeitsmarktes verstanden werden. Die Einführung englischsprachiger Lehre an deutschen Hochschulen wird häufig kritisch beobachtet, da mit ihr einhergehend ein Statusverlust des Deutschen (zum Erhalt des Deutschen als Wissenschaftssprache vgl. Ammon, 2005; Ehlich, 2005) und kleinerer Sprachen im Allgemeinen (Mühlhäusler, 1996; Skutnabb-Kangas, 2003) befürchtet wird. Ein Bedeutungsverlust dieser Sprachen ist daran festzumachen, dass sie nicht mehr alle Funktionen innerhalb der jeweiligen Sprachgemeinschaft übernehmen. In den meisten Fällen übernimmt das Englische zunächst die Rolle als Wissenschaftssprache. Ammon (2005: 83) hält fest, „dass eine Sprache, die als Wissenschaftssprache fungiert, eher als Fremdsprache gelernt wird als eine Sprache, für die dies nicht gilt“. Ein folgender Statusverlust von Sprachen, die <?page no="158"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 154 ihre Funktion als Wissenschaftssprache an das Englische abgeben, ist daher denkbar. Gegenläufig wird aber ebenso argumentiert, dass englischsprachige Studiengänge an deutschen Universitäten im In- und Ausland sogar förderlich für die Verbreitung des Deutschen als Fremdsprache (DaF) sein können. Wahl (2005) nimmt an, dass jeder durch englischsprachige Lehre gewonnene Student ein potenzieller DaF-Lerner sei, der ohne entsprechende Angebote womöglich nicht in Kontakt mit Deutschland und der deutschen Sprache gekommen wäre. Die Überlegung, dass englischsprachige Studiengänge die Funktion des Deutschen als Wissenschaftssprache stärken können, müsste wiederum an die Forderung geknüpft werden, dass ausländische Studierende in Deutschkursen ein Kompetenzniveau erreichen sollen, welches ihnen ermöglicht an deutschsprachigen Lehrveranstaltungen teilzunehmen (Ammon, 2005: 81). Da viele englischsprachige Studiengänge in Deutschland nicht nur das Englische als Arbeitssprache verwenden, sondern mit steigender Semesterzahl der Anteil der deutschsprachigen Lehrveranstaltungen erhöht wird, an denen die ausländischen Studierenden nach entsprechender Sprachausbildung obligatorisch teilnehmen müssen 14 , spricht vieles dafür, dass das von Ammon aufgestellte Kriterium erreicht werden kann. Die Förderung der Mehrsprachigkeit, bei der Universitäten eine Schlüsselrolle zukommt (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2003: 9), wird als zentrale Maßnahme zur Erreichung des Zieles angesehen, die Wettbewerbsfähigkeit des europäischen Wirtschaftsraums zu steigern. Durch die Einrichtung englischsprachiger Studiengänge kann sicherlich die Englischkompetenz gesteigert werden, der Forderung nach Mehrsprachigkeit wird man dadurch allerdings noch nicht gerecht. Für die Mehrsprachigkeitsförderung müssten zum einen mehr Freiräume für den Erwerb weiterer Fremdsprachen in englischsprachigen Studiengängen geschaffen und idealerweise darüber hinaus die Zahl der internationalen Studiengänge mit nichtenglischen Arbeitssprachen erhöht werden. Die Frage, was die Umstellung der Lehrsprache auf das Englische in internationalen Studiengängen für die Faktoren Sprache und Lehrinhalte bedeutet, lässt sich letztendlich nicht allgemein für alle Fachrichtungen beantworten, sondern macht die Betrachtung der Dichotomie Sozialwissenschaften vs. Naturwissenschaften erforderlich. Folgt man den Ausführungen des holländischen Soziologen de Swaan (2001: 77), so lässt sich die Rolle der Sprache in den Sozialwissenschaften dahingehend charakterisieren, dass mit ihr die Untersuchungsgegenstände erst konstituiert werden, wodurch gleichzeitig eine enge Verbindung zur jeweiligen Kultur hergestellt wird. Wenn also sprach- und kulturspezifische Forschungsergebnisse einer in einem nicht-englischsprachigen Land durchgeführten sozialwissenschaftlichen Untersuchung mit Hilfe des Englischen kommuniziert werden, so wäre - zumindest theoretisch - nicht auszuschließen, dass durch die Übertragung ins Englische sprach- und kulturbedingte Spezifika der Untersuchung verloren gehen. Wird bereits im Verlauf der <?page no="159"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 155 Forschungsarbeit in den Sozialwissenschaften nur eine Sprache - das Englische - eingesetzt, so sind die Forschungsansätze durch „die aufgezwungene Selektivität des Denkens als Folge uniformierender Kategorisierungen“ (Kocka, 2005: 21) weniger vielfältig als sie sein könnten. Andererseits ist natürlich nicht zu übersehen, dass auch in wissenschaftlichen Veröffentlichungen in den Sozialwissenschaften das Englische klar dominiert, mit ambivalenten Konsequenzen: „English as the truly global language presents the social sciences with the opportunity of developing and testing universal models and theories of human societies“ (de Swaan, 2001: 78). Demgegenüber ist aufgrund der engen Beziehung von Sprache und Kultur in den Sozialwissenschaften allerdings ein sehr reales Risiko vorhanden, dass mit der Verwendung des Englischen, insbesondere durch amerikanische Veröffentlichungen, auch amerikanische Standards menschlicher Interaktion und das amerikanische Modell gesellschaftlicher Institutionen als universell angenommen werden, „the American destiny presented as universal human destiny“ (de Swaan, 2001: 78). Entsprechend hat die Dominanz des Englischen in den Wirtschaftswissenschaften zu einer vermehrten Übernahme amerikanischer ökonomischer Modelle geführt, mit der Folge, dass diese mittlerweile als überlegen gelten und die Richtung der internationalen Diskussion bestimmen (vgl. Francke, 2005). Die Rolle der Sprache in den Naturwissenschaften wird im Allgemeinen mit Begriffen wie kulturunabhängig oder kulturübergreifend umschrieben. So hat bereits Widdowson (1979) am Beispiel des Faches Chemie darauf hingewiesen, dass die Konzepte und Verfahrensweisen der Naturwissenschaften ein sekundäres kulturelles System konstituieren würden, das unabhängig von den mit den verschiedenen Gesellschaften und Ländern jeweilig assoziierten Primärkulturen sei. Nach Widdowson handelt es sich beim wissenschaftlichen Diskurs in den Naturwissenschaften um eine universelle, von den Einzelsprachen losgelöste, sehr abstrakte Form der Kommunikation. Er stützt diese Auffassung auf die Beobachtung, dass naturwissenschaftliche Sachverhalte sehr häufig durch (mathematische) Formeln, Diagramme und Schaubilder dargestellt werden können. 15 Man kann dieser Auffassung allerdings entgegenhalten, dass der hier angesprochene Grad der Formalisierung wohl nur in seltenen Fällen erreicht wird und dass auch in den Naturwissenschaften und der Mathematik eine enge Beziehung zur natürlichen Sprache als Mittel der wissenschaftlichen Erkenntnis und Kommunikation besteht. Da es dort um mathematische und naturwissenschaftliche Phänomene und Fragestellungen geht, die an Bedingungen geknüpft sind, die sprachlich präzise zum Ausdruck gebracht werden müssen, um keine Falschaussagen oder Mehrdeutigkeiten entstehen zu lassen, muss die Verwendung des Englischen als Arbeitssprache dazu beitragen, dass die Studierenden einen hohen Grad an sprachlicher Präzision in der Fremdsprache erreichen. Hinsichtlich der Funktionen des Englischen in den sozialwissenschaftlich basierten und naturwissenschaftlichen Studiengängen ist festzuhalten, dass die Sprache durchaus in beiden Fachrichtungen in ihren Funktionen als Lin- <?page no="160"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 156 gua franca und als Mittler von Kultur wirksam ist, wenn auch in unterschiedlicher Gewichtung. Angesichts der Tatsache, dass der überwiegende Teil der Literatur im Studium der Natur-, aber auch Ingenieurwissenschaften mehr und mehr Englisch basiert ist, spricht vieles dafür, die Zahl der englischsprachigen Studienangebote in den Naturwissenschaften und in der Mathematik zukünftig in verstärktem Umfang auszubauen. Hierfür spricht ebenso, dass bereits jetzt viele postgraduale Studiengänge in diesen Fachbereichen in Europa, insbesondere in den kleineren Ländern, auf Englisch durchgeführt werden. Anzumerken ist allerdings, dass durch die Einführung des Englischen als Arbeitssprache der Tendenz Vorschub geleistet wird, neue Fachbegriffe lediglich in englischer Sprache (‚Extremfall’ Informatik) ohne äquivalente Begriffe im Deutschen auszubilden. Mit der Erleichterung der internationalen Wissenschaftskommunikation kann somit eine Erschwerung der Kommunikation von Wissenschaft in die Gesellschaft einhergehen. Studierende Ging es bei der Einrichtung von internationalen Studiengängen den Universitäten zunächst darum, die Zahl ihrer ausländischen Studierenden überhaupt zu steigern, so denken mit zunehmender Erfahrung viele Institutionen inzwischen darüber nach, bei der Zulassung von ausländischen Studenten restriktiver nach dem Motto ‚Qualität vor Quantität’ vorzugehen. Ammon (2005: 81) macht deutlich, dass das Erreichen des Ziels der nachhaltigen Bindung der ausländischen Studenten durch Sprach- und Kulturerleben während ihres Aufenthaltes in Deutschland kein Selbstläufer ist: „Aus verschiedenen Gründen, vor allem wegen unzureichenden Deutschunterrichts und mangelnder individueller Betreuung, neigen ausländische Studierende zur Ghettobildung und zur Kommunikation in der Herkunftssprache oder in Englisch und finden wenig Kontakt zur deutschsprachigen Umgebung“ (a.a.O.). Dass eine Kontrolle der nationalitätenbezogenen Zusammensetzung der ausländischen Studentenschaft sinnvoll sein könnte, zeigen die Erfahrungen der Jacobs University Bremen. Sind verschiedene Nationalitäten überdurchschnittlich stark vertreten, tendieren diese Studierenden zur „Bildung von sprachlich homogenen sozialen Gruppen“ (Boehnke & Boehnke, 2007: 180). Ohne den Erwerb von umfassenden Deutschkenntnissen und die Knüpfung von sozialen Kontakten zu deutschen Studierenden wird der Tendenz, dass ausländische Studierende eine Berufstätigkeit außerhalb Deutschlands anstreben, sicherlich Vorschub geleistet. Die 1999/ 2000 europaweit durchgeführte Studie von Ammon und Mc- Connell ergab, dass deutsche Universitäten internationale Studiengänge nicht nur einführen, um ihre Attraktivität für ausländische Studierende zu steigern, sondern auch um die einheimischen Studenten mit den notwendigen sprachlichen Mitteln für eine Teilnahme am globalisierten Weltgeschehen auszustatten (vgl. Ammon & McConnell, 2002: 171). Welche Bedeutung englischsprachiger Lehre auch für deutsche Studenten beigemessen wird, ist <?page no="161"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 157 beispielsweise an der Forderung erkennbar, dass als Standard der akademischen Ausbildung angestrebt wird, „eine Vorlesung in Englisch verstehen zu können und selbst in einer Fremdsprache vortragen zu können“ (Wahl, 2005: 36). Über deutsche Studierende in internationalen Studiengängen liegen keine offiziellen Zahlen vor. Gestützt auf Erfahrungsberichte von einzelnen Universitäten kann man nur vermuten, dass ihr Anteil insgesamt eher gering ausfällt 16 , was möglicherweise darin begründet ist, dass sprachlich begabte Studenten sich eher für ein Studium im Ausland entscheiden und sprachlich ‚unsichere’ Studenten von einem englischsprachigen Studium Abstand nehmen (vgl. Völler, 2005: 123). Die mit der Einführung von englischsprachigen Studiengängen angeführten Vorteile der nachhaltigen Bindung ausländischer Studierender an Deutschland und der Vorbereitung deutscher Studierender auf einen internationalen Arbeitsmarkt können allein mit der Einführung englischsprachiger Lehre nicht in vollem Umfang erzielt werden. Die Integration englischsprachiger Studiengänge in den gesamten Bildungskontext erfordert zur besseren Ausrichtung auf die Bedürfnisse der Studierenden einen erheblichen Mehraufwand gegenüber herkömmlichen Studiengängen. Für die ausländischen Studierenden muss der Erwerb der deutschen Sprache eine wichtige Rolle einnehmen. Zum einen gehört es zu den von den Studierenden selbstgesetzten Zielen ihre Deutschkompetenz zu verbessern 17 , zum anderen benötigen sie ausreichende Sprachkenntnisse sowohl für den fachlichen als auch für den alltäglichen Gebrauch. In vielen englischsprachigen Studiengängen gibt es zumindest einen gewissen Prozentsatz an deutschsprachigen Pflichtveranstaltungen 18 , deren Bewältigung ausländischen Studierenden oft schwer fällt (Motz, 2005: 244) 19 . In Alltagssituationen erleben ausländische Studierende die Kontaktaufnahme mit deutschen Kommilitonen häufig als problematisch, woran die entscheidende Rolle der Sprache in der sozialen Integration deutlich wird. Möglicherweise ließe sich die sprachliche und soziale Integration der ausländischen Studierenden durch eine verstärkte Teilnahme deutscher Studierender in internationalen Studiengängen weiter verbessern. Die sprachlichen Bedürfnisse der ausländischen Studierenden legen darüber hinaus eine Intensivierung der Deutschvermittlung nahe. Da jedoch ein enger Zeitplan für das Fachstudium häufig wenig Freiräume für zusätzlichen Sprachunterricht lässt, ist eine stärkere Verknüpfung von Fach- und Sprachlernen anzustreben (vgl. Davison & Trent, 2007; Vogel, 2007) 20 . Das für dieses Ziel notwendige zusätzliche Engagement der Universitäten kann allerdings nicht erst mit der Ankunft der ausländischen Studierenden in Deutschland beginnen. Bereits im Vorfeld sind die Studierenden auf englischsprachiges Informationsmaterial (z.B. auf der Universitätshomepage) und fremdsprachlich kompetentes Universitätspersonal zur Kontaktaufnahme angewiesen. Damit englischsprachige Studiengänge auch für deutsche Studierende attraktiver werden, wäre eine stärkere Kooperation von Schule und Universi- <?page no="162"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 158 tät sinnvoll. 21 (Fach-)Gymnasien oder Gesamtschulen könnten ihre Absolventen beispielsweise mit bilingualem Sachfachunterricht in dem Fach Wirtschaft, in den Naturwissenschaften und in der Mathematik u.a. auch auf die überwiegend wirtschafts- und ingenieurwissenschaftlichen englischsprachigen Studiengänge vorbereiten. Lehrende Trotz oder gerade wegen der Dominanz des Englischen in der Wissenschaftskommunikation (vgl. hierzu exemplarisch Ammon, 2001) steht die Mehrheit der Lehrenden offenbar der Verwendung des Englischen als Wissenschaftssprache im Allgemeinen wie auch im eigenen Arbeitskontext positiv gegenüber. In einer 2003 an der TU Braunschweig durchgeführten Online-Umfrage haben mehr als 60% des wissenschaftlichen Personals zum Englischen als Wissenschaftssprache eine positive und lediglich weniger als 5% eine negative Einstellung. Begründet wird die positive Haltung u.a. dadurch, dass die englische Sprache die Wissenschaftskommunikation erleichtert und zudem als gut erlernbar eingeschätzt wird (vgl. Gnutzmann et al., 2004: 31f.). Daher ist anzunehmen, dass die Einführung englischsprachiger Studiengänge an deutschen Hochschulen von den Lehrenden insgesamt als positiv bewertet wird. Dass englischsprachige Studiengänge für die betreffenden Lehrenden jedoch nicht unbedingt eine Erleichterung, sondern auch einen Mehraufwand bedeuten, wird klar, wenn man die neuen sprachlichen Anforderungen an sie betrachtet, die nachfolgend ausgeführt werden. Zu den Vorteilen, die sich in Bezug auf das Lehrpersonal durch das Englische als Arbeitssprache ergeben, zählt sicherlich die sich daraus ergebende Mobilität. Deutsche Universitäten können ohne sprachliche Barrieren leichter Wissenschaftler auf Dauerstellen und Gastdozenten aus dem Ausland gewinnen. Gleichermaßen ist es deutschen Lehrenden möglich, in englischsprachigen Studiengängen Lehrerfahrungen zu sammeln, die ihnen den (vorübergehenden) Weg ins Ausland ebnen können. Da das Englische in der Wissenschaft Vorrangstellung besitzt und ganz überwiegend in englischer Sprache publiziert wird, liegt ein weiterer Vorteil der Einführung des Englischen als Arbeitssprache darin, dass englischsprachige Veröffentlichungen leichter in die Lehre eingebunden werden können. Momentan wird bei der Rekrutierung von Lehrpersonal für englischsprachige Studiengänge auf die Freiwilligkeit der Betreffenden gesetzt (Beier, 2006: 139). Aufgrund der erhöhten Arbeitsanforderungen in diesen Studiengängen, auf die in einem späteren Abschnitt noch genauer eingegangen wird, ist davon auszugehen, dass die Studierenden „von einer vergleichsweise motivierten und engagierten Gruppe von Lehrenden“ (Beier, 2006: 139) betreut werden. Nicht ohne Probleme bleibt für die Lehrenden vielfach die sprachliche Umstellung in englischsprachigen Studiengängen. Obwohl Nicht-Muttersprachler ihre Englischkenntnisse häufig als ausreichend einstufen, da sie bereits über Erfahrungen mit englischsprachigem Publizieren verfügen <?page no="163"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 159 (Gnutzmann et al., 2004: 18) 22 , stoßen sie in der Praxis an ihre sprachlichen Grenzen. So sind etwa „Humor, Ironie, Improvisieren, spontanes Reagieren auf unvorhersehbare Situationen“ (Vinke, 1995: 157 zitiert in Beier, 2006: 139) in der Fremdsprache schwieriger zu realisieren als in der Muttersprache. Für den niederländischen Raum hat Vinke (1995: 111 zitiert in Beier, 2006: 139f.) folgendes festgestellt: Switching from the mother tongue to English in a lecture-like situation has a moderate, negative effect on Dutch lecturers’ use of teaching behaviours. To be more specific, a change of instructional language tends to reduce the redundancy of lecturers’ subject matter presentations, lecturers’ speech rate, their expressiveness, and their clarity and accuracy of expression. Aus diesem Ergebnis lässt sich ableiten, dass die Qualität der Lehre im Sinne der Verständlichkeit für die Studierenden mit der Einführung des Englischen als Arbeitssprache geringfügig leidet. Andere schätzen die Sprachkenntnisse der Dozenten jedoch als weitaus problematischer ein und bezweifeln, dass Dozenten ausreichende Sprachkenntnisse besitzen, um die komplexen Anforderungen in englischsprachigen Studiengängen sprachlich zu meistern. Da das Testen der Sprachkenntnisse von Lehrenden sicherlich ein sehr sensibles Thema ist, gibt es bislang kein vorgeschriebenes Mindestniveau (Beier, 2006: 139). So kommt es, dass Studenten die Englischkenntnisse ihrer Dozenten z.T. als unzureichend im Vergleich zu englischen Muttersprachlern beklagen (z.B. Canagarajah, 1999; Klaassen & Räsänen, 2006; Lippi-Green, 1997; Thomas, 1999). Neben der sprachlichen Belastung in Lehrveranstaltungen müssen Lehrende in englischsprachigen Studiengängen mit weiterem Zusatzaufwand rechnen. Das Erstellen von adäquatem Vorlesungs- und Prüfungsmaterial ist zeitintensiv (Beier, 2006: 139) und die soziale sowie fachliche Integration ausländischer Studierender erfordert engagierten Einsatz von Seiten der Lehrenden (Beier, 2006: 137). Zwar haben auch Dozenten in herkömmlichen Studiengängen die Aufgabe, ausländische Studierende zu integrieren, jedoch fällt deren Quote in englischsprachigen Studiengängen deutlich höher aus, so dass der Integrationsaufwand dort als größer einzuschätzen ist. Auch in der Forschung haben Nicht-Muttersprachler aufgrund ihrer sprachlichen Unsicherheit einen deutlichen Nachteil (Ulrich Ammon zitiert in La Madeleine, 2007: 454f.). Diese veranlasst Nicht-Muttersprachler in vielen Fällen dazu, zeitliche und finanzielle Ressourcen für ihre Sprachausbildung aufzubringen. Die Notwendigkeit, gegenüber Muttersprachlern mehr Zeit für die Vorbereitung von Präsentationen und die Fertigstellung von Publikationen aufzuwenden, bleibt dennoch; Zeit und Energie, die der eigentlichen wissenschaftlichen Tätigkeit entzogen werden. Zudem müssen Wissenschaftler in ihrer Verantwortung gegenüber der Gesellschaft die wissenschaftlichen Ergebnisse ihrer Arbeit sprachlich verständlich kommunizieren, was einen weiteren zeitlichen Mehraufwand bedeutet. Der angloamerikanische Wissenschaftsraum erhält dadurch einen Vorsprung und stärkt so <?page no="164"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 160 seine Führungsposition in der Wissenschaft (vgl. auch La Madeleine, 2007: 454f.). Damit die im Vorangehenden genannte Belastung der Lehrenden sich nicht negativ auf die Qualität der englischsprachigen Studiengänge auswirkt, wären Entlastungsmöglichkeiten zweifellos sinnvoll. Individuelle Beratung 23 und sprachliche sowie fachdidaktische Weiterbildungen können für Lehrende große Hilfen darstellen (Beier, 2006: 145). Zudem erschiene es zur Kompensation der intensiveren Vorbereitung auf englischsprachige Lehrveranstaltungen angemessen, einen zeitlichen Ausgleich durch Reduzierung des Lehrdeputats zu schaffen. Um die Qualität der englischsprachigen Studiengänge auch im Hinblick auf die sprachliche Angemessenheit der Lehrveranstaltungen zu gewährleisten, muss dafür Sorge getragen werden, wie eine ausreichende Sprachkompetenz der Lehrenden gesichert werden kann. Sprachtests, wie sie z.B. bei Studienbewerbern vor der Zulassung als Instrumente zur Feststellung der sprachlichen Studierfähigkeit eingesetzt werden, sind für Lehrende nicht weit verbreitet. So plant man an niederländischen Universitäten obligatorische Sprachtests erst einzuführen, wenn die Evaluation von englischsprachigen Studiengängen bis 2008 negativ ausfallen sollte (Klaassen & Räsänen, 2006: 248). Die Delft University of Technology verwendet jedoch schon jetzt entsprechende Sprachtests, womit der studentischen Forderung nach sprachlich qualifiziertem Lehrpersonal Rechnung getragen wurde (Klaassen & Räsänen, 2006: 248). Andere Universitäten wie die Universität Maastricht stehen Sprachtests kritischer gegenüber, da diese aufgrund ihres Allgemeinheitsgrades in Bezug auf Fachsprachenkenntnisse und Lehrkompetenz nur sehr bedingt aussagekräftig sind. In Maastricht setzt man stattdessen hauptsächlich auf die Fähigkeit der Lehrenden zur Selbsteinschätzung ihrer Sprachkenntnisse. Fühlen sich diese nicht ausreichend qualifiziert für englischsprachige Lehre, legt man ihnen einen Arbeitsplatzwechsel nahe und stellt neues sprachlich kompetentes Personal ein (Wilkinson, im vorliegenden Band). In englischsprachigen Studiengängen sollen Studierende neben fachlichen auch fachsprachliche Kompetenzen und weitere Schlüsselqualifikationen (z.B. kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz, Medienkompetenz) erwerben. Dies erfordert von den beteiligten Fach- und Sprachlehrern ein neues Selbstverständnis in Bezug auf ihre Lehrziele und die damit verbundene didaktische Vorgehensweise. Lehrenden im Fachstudium muss häufig erst bewusst gemacht werden, dass fachliches und sprachliches Lernen einen untrennbaren Komplex darstellen und ihnen die Aufgabe zukommt, durch eine entsprechende Methodenwahl neben der Wissensaufnahme auch den Erwerb von Sprach- und Schlüsselkompetenzen zu fördern. 24 Sprachlehrer müssen die Sprache anwendungsbezogen unterrichten, so dass die Studierenden sich die Sprache im Fachunterricht zum Kompetenzerwerb nutzbar machen können. Um diese Integration von Fach-, Sprach- und Schlüsselkompetenzlernen in englischsprachigen Studiengängen zu erreichen, ist eine Zusammenarbeit - entweder durch intensiven Aus- <?page no="165"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 161 tausch oder durch gemeinsame Lehrveranstaltungen - von Fach- und Sprachlehrern notwendig (vgl. Davison & Trent, 2007; Räsänen & Klaassen, 2006; Vogel, 2007). Die Herbeiführung einer durch Vertrauen gekennzeichneten Zusammenarbeit von Lehrenden im Fachstudium und in der Fremdsprachenausbildung ist jedoch häufig mit tiefgreifenden Schwierigkeiten behaftet. Als Zugehörige verschiedener Disziplinen haben betreffende Lehrende oft unterschiedliche Lehrstile (z.B. lehrerzentriert, lernerzentriert, autokratisch, sozialintegrativ). Zudem messen Fachlehrende ihrer fachlichen Ausbildung größere Bedeutung bei als der sprachlichen und weisen Sprachlehrenden damit eine untergeordnete, lediglich unterstützende Funktion zu. Das damit erzeugte Statusgefälle innerhalb der Universität kann die Aufnahme einer Zusammenarbeit belasten. An der Europa-Universität Viadrina in Frankfurt (Oder) blickt man auf mehrjährige positive Erfahrungen mit der Integration der Fremdsprachenausbildung in das Fachstudium zurück. Das vom Arbeitskreis der Sprachenzentren entwickelte Zertifikatsystem UNIcert ® mit klar definierten Niveaustufen und sowohl allgemeinsprachlichen als auch fachspezifischen Modulen schafft dafür günstige Voraussetzungen. Fach- und Fremdsprachenlehrende haben so eine Verständigungsgrundlage darüber, wie die Fremdsprachenausbildung in den Prüfungsordnungen verankert werden kann. Die Niveaustufen können von den jeweiligen Fachrichtungen individuell mit rein sprachlichen oder Fach und Sprache integrierenden Veranstaltungen gefüllt werden (vgl. Vogel, 2007). Fazit Englischsprachige Studiengänge in Europa existieren mittlerweile seit etwa zwei Jahrzehnten, in denen ihr Einfluss stetig zugenommen hat. Befürworter sehen diese Entwicklung im Hochschulbereich als logische Reaktion auf die veränderten Bedingungen einer Internationalisierung der Wissenschaftskommunikation und eines globalisierten Arbeitsmarktes. Mit der Einrichtung von englischsprachigen Studiengängen können die Universitäten der herausragenden Stellung des Englischen als Lingua franca in der Wissenschafts- und Wirtschaftskommunikation Rechnung tragen und ihre Absolventen mit erforderlichen sprachlichen und interkulturellen Kompetenzen ausstatten. Nicht alle Fachrichtungen sind jedoch in gleicher Weise für die Einführung englischsprachiger Lehre geeignet. In den Sozialwissenschaften ist der Forschungsgegenstand häufig so eng an die Nationalsprache und die jeweiligen Kulturen gebunden, dass die Verwendung der Lingua franca einen inhaltlichen Verlust darstellen würde. Naturwissenschaftliche Sachverhalte zeichnen sich hingegen im Allgemeinen durch einen höheren Grad an Kulturunabhängigkeit aus, sodass die internationale wissenschaftliche Diskussion durch eine Lingua franca nicht beeinträchtigt sondern erleichtert wird. Englischsprachige Studiengänge mit naturwissenschaftlicher Ausrichtung sind angesichts der Dominanz des Englischen in der Wissenschaftskommunikati- <?page no="166"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 162 on für Studierende sprachlich besonders gewinnbringend. Kritiker weisen darauf hin, dass mit der Umstellung der Lehrsprache jedoch auch unerwünschte Konsequenzen eingeleitet werden. Zum einen wird mit der Stärkung der englischen Sprache ein Statusverlust des Deutschen als Wissenschaftssprache in Verbindung gebracht, zum anderen entspricht die Fokussierung auf das Englische nicht dem Prinzip der angestrebten Mehrsprachigkeitsförderung. Weiter kann in Frage gestellt werden, ob beim Einsatz von Nicht-Muttersprachlern die Lehrqualität gewährleistet werden kann. Im Hinblick auf die nachhaltige Stärkung des europäischen Wirtschaftsraums durch wissenschaftlich ausgebildete Absolventen englischsprachiger Studiengänge kann vermutet werden, dass diese geringer ausfällt als erhofft, weil viele der Studierenden einen Studien- oder Arbeitsplatz im englischsprachigen Ausland favorisieren. Die vorgebrachten Kritikpunkte an englischsprachigen Studiengängen haben ihre Berechtigung, müssen jedoch nicht das Konzept der fremdsprachigen Lehre an Hochschulen generell in Frage stellen. Knüpft man die Einrichtung englischsprachiger Studiengänge an gewisse Bedingungen, können mögliche einhergehende Verluste verringert und folglich die Effektivität dieser Studiengänge insgesamt verbessert werden. Wird zum einen die Deutschausbildung intensiviert durch gezielte Sprachkurse in den ersten Semestern und eine Integration der Sprach- und Fachausbildung in Form von deutschsprachigen Pflichtlehrveranstaltungen in höheren Semestern, werden gute Voraussetzungen dafür geschaffen, dass ausländische Studierende neben alltagssprachlichen Sprachkenntnissen auch ein ausreichendes Kompetenzniveau bezüglich des Deutschen als Wissenschaftssprache erwerben. Zum anderen sollten Studierende englischsprachiger Studiengänge - im Sinne der Mehrsprachigkeitsförderung - aber auch die Möglichkeit zum Erwerb weiterer Fremdsprachen erhalten. Zwar ist die Vorrangstellung des Englischen in der fremdsprachigen Lehre aufgrund seiner Funktion als wissenschaftliche Lingua franca sicherlich gerechtfertigt, jedoch gilt es ebenso die Position anderer Sprachen als Lehrsprachen zu stärken, da auf diese Weise zum Erhalt der Vielfalt an Wissenschaftssprachen beigetragen werden kann. Englischsprachige Lehrveranstaltungen stellen die zumeist nicht-muttersprachigen Dozenten vor erhöhte sprachliche Anforderungen und eine damit verbundene zeitliche Mehrbelastung. Um die Qualität der Lehre sicherzustellen muss dafür Sorge getragen werden, dass Lehrende Hilfestellung und Entlastung durch Reduzierung des Lehrdeputats, durch entsprechende Weiterbildungsangebote und durch eine Kooperation mit Sprachlehrern erhalten. Universitäten mit einer internationalen Ausrichtung leisten einen Beitrag zum Erreichen des Ziels, die Wettbewerbsfähigkeit Europas als wissensbasierten Wirtschaftsraum zu steigern, indem sie durch ihre englischsprachigen Studiengänge ausländische Studierende und somit potenzielle wissenschaftliche Fachkräfte einwerben. Um eine Nachhaltigkeit des aktuellen großen Zuspruchs ausländischer Studierender zu gewährleisten, braucht Europa <?page no="167"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 163 jedoch vermutlich mehr als kostengünstige englischsprachige Lehrangebote in einem beschränkten Fächerspektrum. Europas Einzigartigkeit liegt gerade in der Vielfalt des Studienangebots, das sich durch eine Kombination von innovativen, arbeitsmarktorientierten, englischsprachigen Studiengängen einerseits und traditionsreichen, kulturvermittelnden, nationalsprachigen Lehrangeboten andererseits auszeichnet. Der Erhalt und die Vermarktung dieser Wissenschaftsvielfalt könnte Europa als (Aus-)Bildungsanbieter die angestrebte Vorrangstellung verschaffen. Notes 1 Die länderbezogene Verteilung englischsprachiger Studiengänge in Europa ist jedoch nicht gleichmäßig. Der Umfrage von Maiworm und Wächter (2002: 31) zufolge nehmen Finnland und die Niederlande im Hinblick auf die Bereitstellung von englischsprachigen Studiengängen die Spitzenposition ein. Belgien, Schweden, die Schweiz und Deutschland befinden sich im Mittelfeld. Die hinteren Ränge belegen Griechenland, Frankreich, Italien, Spanien und Portugal, wodurch - Frankreich ausgeklammert - ein deutliches Nord-Süd-Gefälle bei der Einrichtung von englischsprachigen Studiengängen sichtbar wird. 2 http: / / www.daad.de/ deutschland/ studienangebote/ internationalprogrammes/ 07535.de.html (letzter Zugriff am 12.02.2008) 3 Vgl. für die statistischen Werte: http: / / www.destatis.de/ jetspeed/ portal/ cms/ Sites/ destatis/ Internet/ DE/ Content/ Statistiken/ BildungForschungKultur/ Hochschulen/ Aktuell,templateId= renderPrint.psml (letzter Zugriff am 03.08.2007) 4 Der Fachkräftemangel wird verstärkt durch die als „brain drain“ bezeichnete Abwanderung deutscher Nachwuchswissenschaftler ins Ausland, wo häufig bessere Arbeitsbedingungen vorliegen. 5 Die durchschnittlichen Gebühren pro Studienjahr in den USA liegen nach Angaben des DAAD bei 12.000 USD - 16.000 USD. Für Universitäten der Ivy League werden deutlich höhere Beiträge erhoben. So liegen die reinen Studiengebühren für die Harvard Universität im Studienjahr 2007/ 08 beispielsweise bei 31.456 USD. Für Angaben zu Großbritannien vgl. Fußnote 10. 6 Zur Situation der kleinen Fächer in Deutschland vgl. Vorab-Publikation der Studie „Die Kleinen Fächer an den deutschen Universitäten. Eine Bestandaufnahme“, durchgeführt von der Potsdamer Arbeitsstelle Kleine Fächer: http: / / www.unipotsdam.de/ u/ slavistik/ kleinefaecher/ (letzter Zugriff am 14.02.2008). 7 Vgl. für die Studierendenstatistik der TU Braunschweig: http: / / www.tu-braunschweig.de/ it/ wirueberuns/ struktur/ rz-anw/ abt24/ service/ stats (letzter Zugriff am 14.02.2008). Vgl. hierzu auch eine ähnliche Entwicklung an der Leibniz Universität Hannover: Nachdem im Wintersemester 2003 letztmalig Studierende der Romanistik immatrikuliert wurden, laufen die romanistischen Studiengänge dort seither ebenfalls aus. 8 http: / / www.tu-braunschweig.de/ cse (Hervorhebung im Original) (letzter Zugriff am 12.12.2007) <?page no="168"?> Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz 164 9 http: / / rzv052.rz.tu-bs.de/ statistik/ tubs_stat_ws9900.pdf (letzter Zugriff am 12.12.2007) 10 Der Broschüre des British Council für ein Studium im akademischen Jahr 2007/ 2008 ist zu entnehmen, dass in England Gebühren in Höhe von bis zu 3000 GBP pro Studienjahr erhoben werden können. Für Studierende aus Nicht-EU- Ländern liegen die Beträge u.U. deutlich höher. Schreiben sich ausländische Studierende an Hochschulen ein, die für sie nur spezielle International Study Programmes anbieten, können dafür Kosten in Höhe von 8000 GBP und mehr entstehen. Für den Postgraduate-Bereich können die Universitäten die Studiengebühren individuell ohne obere Grenze festlegen. Europäische Studenten zahlen jedoch im Allgemeinen zwischen 3300 GBP (geisteswissenschaftliche Fächer) und 10000 GBP (populäre/ kostenintensive Fächer wie z.B. Law, Finance und Medicine). http: / / www.britishcouncil.de/ pdf/ studyguide.pdf (letzter Zugriff am 12.12. 2007). Für Studiengebühren in den USA vgl. Fußnote 5. 11 http: / / www.daad.de/ deutschland/ studienangebote/ internationalprogrammes/ 07535.de.html (letzter Zugriff am 15.02.2008) 12 Auffällig ist jedoch, dass in dem seit 2003 jährlich durchgeführten weltweiten Hochschulranking der Shanghai Jiao Tong University die Stellung der deutschen Universitäten sich nicht signifikant verändert hat. 2003 2004 2005 2006 2007 Anzahl der deutschen Universitäten in den Top 100 (beste Platzierung) 5 (48) 7 (45) 5 (51) 5 (51) 6 (53) 13 Universitäten, deren innovative „Zukunftskonzepte zum projektbezogenen Ausbau der universitären Spitzenforschung“ im Rahmen der Exzellenzinitiative gefördert werden, erhalten über einen Zeitraum von fünf Jahren durchschnittlich 21 Mio. EUR pro Jahr. Für Informationen zur 3. Förderlinie der Exzellenzinitiative vgl.: http: / / www.wissenschaftsrat.de/ exini_start.html (letzter Zugriff am 17.02.2008). 14 Während sowohl in Deutschland, Frankreich als auch Polen internationale Studiengänge mit zwei Arbeitssprachen, nämlich Englisch und die jeweilige Landessprache, verbreitet sind, ist das Studiengangsmodell mit sinkendem Anteil englischsprachiger Lehrveranstaltungen eine deutschlandspezifische Variante (Maiworm & Wächter, 2002: 63ff.). 15 De Swaan (2001: 76) vertritt eine ähnliche Auffassung: „In the natural sciences, most of what can be said in English can also be phrased in mathematics and in formal schemes. But what the social sciences have to say about the social world can only rarely be rendered in mathematical symbols or in diagrams.“ 16 An der Jacobs University Bremen kamen im Jahr 2007 24,7% der Immatrikulierten aus Deutschland (Boehnke & Boehnke, 2007: 174). Im internationalen Studiengang „Information Engineering“ an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg waren 2004 im Bachelor-Bereich 19,8% der Studierenden deutscher Herkunft und im Master-Bereich lediglich 6,5% (vgl. Völler, 2005: 125). 17 In der aktuellen Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks geben 72% der ausländischen Studenten an, Deutschland als Studienstandort gewählt zu haben, um ihre Deutschkenntnisse vertiefen zu können (Isserstedt & Schnitzer, 2005: 43f.). <?page no="169"?> Englischsprachige Studiengänge: Was können sie leisten, was geht verloren? 165 18 Erfahrungen an der Technischen Universität Hamburg-Harburg haben gezeigt, dass die Anwendung der deutschen Sprache in Lehrveranstaltungen von den ausländischen Studierenden mit steigender Semesterzahl unbedingt gefordert werden muss, damit sie für das Deutschlernen motiviert bleiben und bereits vorhandene Kenntnisse nicht verloren gehen (Dunst, 2005: 96). 19 Ammon nennt das Erreichen von studierfähigen Deutschkenntnissen als Kriterium für den Erfolg von englischsprachigen Studiengängen im Hinblick auf die Förderung des Erhalts der deutschen Wissenschaftssprache: „Bezüglich des Deutschen als Wissenschaftssprache wäre spezieller zu prüfen, inwieweit die erworbenen Deutschkenntnisse der Studierenden über die alltägliche Gemeinsprache hinausgehen, so dass sie auch zur wissenschaftlichen Kommunikation in deutscher Sprache befähigen. Dies wäre gewährleistet, wenn die ausländischen Studierenden es im Verlauf ihres Studiums schafften, erfolgreich an deutschsprachigen Lehrveranstaltungen teilzunehmen. Damit ist zugleich ein wichtiges Kriterium dafür genannt, ob ein solcher Studiengang jenes anspruchsvolle Ziel erreicht, Deutsch als Wissenschaftssprache zu stärken. Andernfalls trägt er, wird man annehmen dürfen, zur Schwächung der Stellung von Deutsch als Wissenschaftssprache bei.“ (Ammon, 2005: 81) 20 Eine derartige Verbindung setzt jedoch eine kooperative und vertrauensvolle Zusammenarbeit von den mit der (Fach-)Sprachenvermittlung betrauten Lehrenden und den beteiligten Fachwissenschaftlern voraus. Dass diese Voraussetzung häufig nicht gegeben ist, wird an der Einschätzung von Davison und Trent (2007: 213) deutlich, deren Gültigkeitsbereich sicherlich nicht auf Hong Kong begrenzt ist: „So long as the institutional practices of universities, themselves a product of societal attitudes and government policies, position EAP [English for Academic Purposes] as a support or remedial subject and fail to give EAP staff the same opportunities as their colleagues in the disciplines to undertake research and obtain promotion, collaboration across the curriculum will be extremely difficult.” (Ergänzung in eckigen Klammers nachträglich eingefügt) 21 Zum Gebrauch von Fremdsprache als Arbeitssprache in Schule und Studium vgl. Gnutzmann (2007a) sowie zur Ausbildung von Englischlehrern mit dem Schwerpunkt „Bilingualer Sachfachunterricht / Content and Language Integrated Learning“ Gnutzmann (2007b). 22 In der an der TU Braunschweig durchgeführten Umfrage schätzen 46% der wissenschaftlichen Mitarbeiter und 63% der Professoren ihr Englisch als gut bis sehr gut ein. 23 An der Universität Stockholm gibt es beispielsweise seit kurzem ein „Centre for Academic English“, das sowohl nicht-muttersprachlichen Lehrenden als auch Studierenden beim Verfassen von wissenschaftlichen Texten in englischer Sprache Unterstützung bieten soll. 24 An der Universität Jyväskylä ist die Verantwortung aller Lehrenden für den Spracherwerb in der universitären Sprachenpolitik festgehalten: „Since knowledge is constructed and processed through language, all university teachers are also language teachers. When engaged in teaching, assessment, and tutoring, every teacher who feels responsible for his or her own field pays attention to the interrelationship between subject matter and linguistic expression.” http: / / www.jyu.fi/ hallinto/ strategia/ politiikat/ JY_languagepolicy.pdf (letzter Zugriff am 17.02.2008). <?page no="170"?> 166 Claus Gnutzmann, Kathrin Lipski-Buchholz Literatur ACA [=Academic Cooperation Association] (o.J.) Perceptions of European higher education in third countries outcomes of a study by the Academic Cooperation Association (ACA). Onlinedokument: http: / / ec.europa.eu/ education/ programmes/ mundus/ doc/ acasummary. pdf (letzter Zugriff am 19.02.2008). Ammon, U. (ed.) (2001) The Dominance of English as a Language of Science. Effects on Other Languages and Language Communities. Berlin; New York: Mouton de Gruyter. Ammon, U. (2005) Welche Rolle spielt Deutsch als Wissenschaftssprache neben Englisch? In M. Motz (ed.) 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The paper concludes with ten principles and practices drawn from the 20-year experience that may lead to success or failure in the post-Bologna university. Introduction University education is a competitive environment. It may not yet be the competitive environment the European Union envisaged in its Lisbon Declaration in 2000 (European Council, 2000). However, it is clear that factors such as the drive for academic mobility under various EU programmes (notably Erasmus) and the transparency in degree structure introduced through the voluntary Bologna Declaration under the auspices of the Council of Europe are bringing into effect a competitive European higher education area. As has been discussed earlier in this volume, globalizing factors lie behind this process. Universities have arguably led their governments in recognizing their changing markets. While governments may have been pushing universities (and higher education in general) to educate a larger percentage of the postsecondary students, universities themselves have recognized the constraints on their markets, not least financial. Moreover, the declining numbers of potential students in the home country could create tensions among the universities as they compete to recruit the best students. To benefit from the competitive environment, many universities have opted to offer programmes in English not just for their own domestic students but also to attract students from other countries. The reasons for introducing such programmes are diverse and depend on the institutional vision. Reasons vary from the practical (e.g. attracting exchange students, recruiting expertise, seeking an advantage from student demographics, leveraging cross-border advantages) to matters of institutional survival (e.g. by reprofiling the institution, recognizing the fact that the home market is too small or saturated). Institutions have also used arguments such as financial <?page no="174"?> 170 Robert Wilkinson (e.g. generating income from foreign students, reducing the cost of bilingual options), idealist (e.g. promoting multilingualism, strengthening internationalization-at-home, creating world citizens), or even educational (e.g. offering new degrees, stimulating innovation in instructional practices) (Maiworm & Wächter, 2002; Hellekjær & Westergaard, 2003). Although the reasons for introducing English-medium programmes may change over time and according to circumstance, most universities will recognize these reasons underlying their decisions. As these reasons suggest, introducing English-medium-of-instruction (EMI) programmes has an impact on the university as a whole, from student recruitment to assessment practices, and changes the profile in practice of the institution. Moreover, as the educational environment changes, so ought the practices of English-medium education. This paper looks at the impact of EMI on five areas of the university: programmes, students, staff, course design, and assessment. The paper concludes with principles and practices with respect to EMI drawn from the Maastricht experience. The perspective taken is personal, since I was closely involved in the development of many of the English-medium programmes at the university, and have participated in many of the changes that have occurred subsequently. What do we mean by programmes in English? The interpretation of English programmes varies widely. It may range from courses in which at least a quarter of the education is in English (Maiworm & Wächter, 2002) to programmes which are totally in English. Some universities may offer programmes in which many of the courses are in English, others in the home language (L1). Other universities offer entire programmes in English. Moreover, universities may offer bilingual programmes in which code-switching is possible and encouraged. Strategic vision plays a role too: programmes may start mainly in the L1 and gradually switch to English, for example to encourage internationalization among domestic students; or the opposite, with programmes starting in English and gradually switching to the L1, for example to stimulate ‘brain-gain’ as foreign students are given time to learn the L1 in the hope that they remain in the country (cf. Nastansky, 2004). A further distinction applies to the level at which Englishmedium programmes are offered, in the first (Bachelor’s) phase or in the second (Master’s) phase. Probably most universities in Europe today offer a range of Master’s programmes in English, but entire Bachelor’s programmes in English are still likely to be relatively rare (cf. Coleman, 2006). Programmes with English as the medium of instruction (EMI) have been offered at Maastricht University since 1987. Among the reasons for starting the first programme (then a four-year doctoraal study in International Management at the Faculty of Economics) was the geographical proximity of two other countries (Belgium and Germany) with two important languages <?page no="175"?> English-taught study courses: principles and practice 171 (French and German). The aim was not merely to offer a programme in an increasingly important content area, the economics and the management of international firms and organizations, but also to profit from the social, educational and cultural expertise available in Liège and Aachen. It was hoped that the programme, which initially prescribed courses at the Université de Liège and the Rheinisch-Westfälische Technische Hochschule (RWTH) in Aachen, would stimulate trilingual (even quadrilingual) collaboration among students from the three universities, and promote social understanding. Regional cooperation, however, did not prove ‘exotic’ enough: thirty kilometres, even if in a different country with a different culture and language, is simply too short a distance; nearby cities of Belgium and Germany seem too familiar. Initially, almost all students were Dutch; only later did many German students enrol, with a sprinkling from southern and central Europe. Geographical proximity in the end was an insufficient reason for this EMI programme; the offer did not continue after the introduction of the Bachelor’s/ Master’s structure in 2002, although aspects of international management were subsumed in other programmes, notably International Business Studies and the economics programme in International Business Economics. Six years after the start of International Management, two different EMI programmes were initiated at the Faculty of Economics, both of which continue to this day: an economics programme in International Economic Studies (IES) and a business studies programme in International Business Studies (IB). IES partly followed the line established in International Management and included study of other languages (French, German, Spanish and Italian), but all the courses were given in English or Dutch, whereas IB was from its inception solely in English. However, gradually IES reduced the Dutch options and by the time of the Bologna changes (2002) all foreign language options ceased, and under the new Bachelor’s programmes no Dutch courses were offered. Even in its initial year, the IES programme involved targeted sourcing of students in Germany, and the programme continues to recruit a majority of students from that country. The IB programme aimed to be broader and recruit students from across Europe and beyond. This strategic choice curtailed the use of other languages, and the focus on global challenges facing the business community has helped to make the programme extremely popular with a broad range of international and Dutch students. Entry to the programme is subject to a cap, which acts as an unofficial selection mechanism. These three examples illustrate different visions co-existing simultaneously within the same faculty. In essence, this may be because interpretations of internationalization (and globalization) vary widely, just as does the nature of EMI programmes that reflect these interpretations. <?page no="176"?> 172 Robert Wilkinson Impact of EMI programmes Introducing EMI programmes has an impact across the entire university organization. Even in the case of a small Master’s programme, the degree of investment is extensive both financially and in terms of human resources. However, the institution may well decide that the investment is worthwhile since it brings returns through reputation and prestige in other areas; for example, a small, but apparently prestigious Master’s programme may serve as an incentive to attract a large number of Bachelor’s students, and most universities probably need the income and student resources from a larger Bachelor’s programme to justify the continuation of the related Master’s programme and to have a sufficient pool from which to select a core group of Master’s students. This section then looks at five critical areas where EMI has salient impact on the university. One of the key impacts EMI programmes have is on programmes. Institutions have to decide whether to introduce programmes completely in English or only partially, and whether to do so at Bachelor’s or Master’s level. Similarly, universities have to decide whether to offer a programme in two languages, in the local L1 and in English. All decisions have impacts beyond the actual programme itself. For example, an advantage of offering programmes partially in English is that some of the courses can simply be ‘taken’ from those on existing L1 programmes, thus reducing development costs. However, a disadvantage is that mixed language programmes may dissuade foreign students from enrolling on the partial EMI programme. The first programme at Maastricht University, International Management, was initially only partially EMI with the result that almost all students were Dutch. The programmes in psychology have also been partially EMI, although here there has been some success in recruiting students who first spent time learning Dutch (a fast-track Dutch course for speakers of German and Scandinavian languages seems to be successful in bringing students rapidly to the necessary university entry-level standard in Dutch). Moreover, bilingual versions have proved costly, since instructional materials and teaching may have to be provided in both languages. At Maastricht, the Faculty of Economics and Business Administration decided on cost grounds to drop Dutch versions of its programmes and offer only programmes in English, partly because of evidence that grades in the English stream were higher on average than in the Dutch stream. This may be because the English stream attracted higher quality students from abroad. However, the Faculty still offers Fiscal Economics in Dutch (mainly), and its professional arm, the University of Maastricht Business School, offers several executive programmes in Dutch. In the Faculty of Arts and Social Sciences, some Master’s programmes are offered in Dutch and English: while there are sufficient students for both versions to be financially viable, some parts of programmes are only available in English, entailing that the Dutch-variant students do have to study partially in English. A similar practice happens in the Maastricht ICT Competence Centre <?page no="177"?> English-taught study courses: principles and practice 173 (MICC), which runs a Bachelor’s programme in Knowledge Engineering: again here, the practice is for Dutch students to move increasingly to EMI over time, principally on grounds of cost. In the case of Maastricht University, the impact of the EMI programmes has been felt through the whole faculty that introduces them with the result that gradually they have replaced Dutch variants. In most of the faculties mentioned above, Economics and Business Administration, Arts and Social Sciences, and MICC, it would not be stretching a point to claim that EMI has changed the ethos of the faculties, making them more international, but eliciting cultural tensions in the process. The second impact is on the students themselves. EMI changes the recruitment and enrolment of students. Both terms are important: recruitment emphasizes the practices of the institution, whereas enrolment focuses what the students choose to do. Thus EMI has stimulated Maastricht University to switch recruitment practices and focus on broader markets, initially on the border areas in Germany and Belgium, but increasingly Europe-wide, but with emphasis on specific target areas in Europe which would most likely yield potentially successful students (e.g. Germany, Northern Europe, and Central Europe). More recently in some programmes there has been an attempt to recruit more widely in the world, especially in countries with existing cooperation links, and most recently in the Faculty of Economics and Business Administration in French-speaking countries. However, it is striking that there has been no significant attempt to recruit students from countries like China: students from China do come, but in relatively small numbers. It is as though the recruitment focus has been heavily on countries where the standard of English and the quality of the prior education are believed to predict fewer problems during the educational studies. Within the Netherlands, the drive has been to attract students to study in an international environment; the recruitment emphasis is on the international and the European dimensions of the university, and recruitment may be conducted in English. It is almost as though the university is saying to Dutch students, “If you are not internationally minded and you don’t speak English well, then don’t come to Maastricht.” On the other hand, enrolment practices have changed but in different ways. Clearly, the international and European profiles of the programmes do attract students, especially from outside the immediate hinterland (I include parts of Germany and Belgium here). However, the principal attraction of Maastricht remains its education approach, problem-based learning (PBL), even though the practice of PBL varies from faculty to faculty and has changed over the years. It seems that, for whatever reason they choose to study in Maastricht, students are stimulated by the instructional practices which include student-centred learning in small groups, focused on problems (descriptions of phenomena) extracted from real professional contexts (Schmidt, 1983; Schmidt, 1993; cf. Dolmans, de Grave, Wolfhagen & van der Vleuten, 2005; Savery, 2006). While the move to EMI may have changed the <?page no="178"?> 174 Robert Wilkinson contexts and problems, the faculties have not significantly changed the instructional approach. However, EMI poses serious challenges to the selection procedure. While the Bologna process is aimed at creating transparency in degree equivalence at tertiary level, there is no such process at secondary level. Secondary education remains the responsibility of the national government (in some countries it is devolved to regional or local government). In many European countries, entry to higher education is usually based on performance in secondary school leaving examinations, and other forms of selection are typically not permitted by law (exemptions exist in the case of medicine, for example). This poses a problem for universities offering EMI programmes, since obviously students have to have an adequate command of English to be able to study through it. While it is easy to state that English has to be one of the subjects of the school-leaving exam, many questions arise, which we can group in two principal categories. The first concerns the quality and equivalence of the exams. The standards of the English exams in different countries vary and the competences assessed can vary. Nevertheless, progress is being made by rating the exams against the Common European Framework of Reference for Language (CEFR) (Council of Europe, 2001), and the Association of Language Testers in Europe (ALTE) has developed a benchmarking service (http: / / www.alte.org/ further_info/ benchmarking_english.pdf). Yet, it may be problematic for universities to distinguish between claimed equivalence and validated equivalence, an issue that has often arisen on the discussion list of the European Association for Language Testing and Assessment (EALTA, http: / / www.ealta.eu.org/ ). The second category concerns competences. It is one thing to assert that a particular qualification demonstrates that the holder ‘can do’ certain performances in English, but it is quite another to assert that these performances are what is required for the particular university programme for which the holder has applied. It is, moreover, debatable whether exams for secondary school-leavers should focus on the competences for higher education. It is perhaps for this reason that universities request a recent IELTS or TOEFL test from prospective students, at least from students outside the European Union or European Economic Area (it is assumed at Maastricht University that students within the EU/ EEA will have a sufficient command of English). While these internationally recognized tests are widely accepted as documenting adequate linguistic competence for entry to a university course in an English-speaking country, it is not certain that they are appropriate for EMI programmes in a non-English-speaking environment. The majority of the academic staff and the students on such EMI programmes are likely to be speakers of other languages and administrative and social contacts outside the classes may not be in English. Nevertheless, in the absence of internationally recognized and validated English competence tests for EMI programmes in a non-English-speaking environment, universities have little choice but to rely on what is available. Yet the problem still remains for EU/ EEA students. Hellekjær (2005) for example <?page no="179"?> English-taught study courses: principles and practice 175 investigated secondary school students’ ability to read English texts at university entrance level: using the IELTS reading component as the standard, the study showed that two-thirds of the Norwegian upper secondary students did not reach the level to pass the IELTS reading test for entry to an English-speaking university (p. 214). The author surmises that the findings from Norway may be replicated in other European countries (Hellekjær, 2004: 159) and suggests that it may be valuable to use IELTS or TOEFL tests at university entry for EMI programmes (cf. Hellekjær, 2006: 58). However, since entry testing is not permitted, other selection mechanisms have to be deployed. At Maastricht University, especially on more popular programmes, test performance is used in the early courses of Bachelor’s programmes to screen out linguistically weaker students. For example, with respect to English at the Faculty of Economics and Business Administration, the first major writing assignment (December) unofficially serves this purpose. A third area of impact is on the academic and administrative staff. When an institution offers EMI programmes, it has to ensure that it has the staff available to deliver the programmes effectively in English. This does not simply mean giving lectures in English, but all other possible instructional and administrative responsibilities such as writing instructional materials, devising and assessing tests and exams, guiding and monitoring tutorials and seminars, giving effective feedback including on written work, and handling meetings with students and staff. Yet it is problematic to determine the English teaching ability of the staff. It is possible to test all staff, as is possible at Delft University of Technology, where students have put pressure on the authorities to ensure that they have ‘qualified teachers’ (Klaassen & Räsänen, 2006). In many instances testing all staff on English, however desirable, may simply be impractical. It is not an approach that Maastricht University has taken. Moreover, it is difficult to know what test to use, since tests like IELTS or TOEFL or the Cambridge tests (Proficiency, Advanced English, etc.) may not seem suitable for staff who are to teach in English. These recognized tests assess proficiency in English, but they are not designed to assess teaching skills in English. Maastricht University has adopted a different approach to assuring the linguistic quality of its teaching staff, by stimulating staff who do not feel competent in teaching through English to leave or be reassigned and by recruiting competent teaching staff from outside. Additionally, faculties have made use of the pool of talent among PhD students, many of whom have been rewarded with university teaching positions, even if they are short-term contracts. A further option that could be used is the staff appraisal system. All courses are evaluated by the consumer (the students), and the coordinator of the course can view the results per teacher. A systematic approach would enable teaching staff who are evaluated over a series of courses as weak in English skills to be offered training and advice on English or teaching skills. The practice is already in place for teaching skills, and is used systematically in the Medical School, but is less used elsewhere. <?page no="180"?> 176 Robert Wilkinson However, to be effective the approach would depend on what is evaluated and how; it would need validation for assessing English competence. That is not happening yet. As Räsänen and Klaassen (2006) have emphasized, teaching EMI programmes demands “a new professional profile for higher education content, and also language, teachers” (p. 273). Over time, the impact of EMI programmes will be felt across the whole academic staff of the institution, be it a faculty or an entire university. EMI programmes also affect the administrative staff. This risks being a neglected area as institutions concentrate on the programmes, the students and the academic staff. However, the administrative officers are often key contact points for students and staff, whether it concerns admission regulations, exam regulations, registrations for specific courses, answering phone calls, responding to e-mails, etc. Such officers represent the front office of the institution as well as its external face. The administration will also include the back offices that any staff member may need to approach, such as salary administration, rights to allowances, pension regulations, sick leave, and so on. The administrative staff managing these offices and points of contact needs to be able to communicate effectively and appropriately in English. Yet, as the case of Maastricht University indicates, the English competence of these members of the institution is often neglected until serious problems arise. Training courses are given and the University Executive Board has given major impetus to such training under a programme supported by the European Social Fund (2005-2007). One particular instance of the need for training occurred incidentally on a course for student study advisors: as part of the training, the advisors examined e-mails sent by students to various administrative offices and the responses given by the officers. Two issues stood out: the students’ enquiries were often unclear and written in defective English; and the answers given by the officers were often incorrect and unclear, and also written in defective English. Clearly, training was required for the staff in how to identify the real message from the unclear English of the student e-mail and how to write politely, clearly and appropriately in English. However, it took quite some time before the necessary training was given. Fourth, institutions have to consider carefully the programme and course design. An EMI programme affects the selection of themes and topics that can be covered. EMI programmes are likely to be broader in scope than programmes in the home language (L1), and thus national aspects may only be relevant if comparison is made to other countries. For example, the Bachelor’s programme in European Public Health at Maastricht does address national systems for public health but students are required to compare two or three countries. It is of course very difficult to study national systems in any depth without knowledge of the language of the country concerned. So comparison in EMI programmes may remain at the level of broader transnational themes. Changing the content of EMI programmes seems very obvious and is not likely to pose undue challenge at programme level. However, it can have <?page no="181"?> English-taught study courses: principles and practice 177 an impact in two areas. EMI courses within a largely L1 programme may depend on national and local knowledge acquired in previous courses: if the purpose of the EMI courses is to enable exchange students to participate for a limited time in the programme, then problems may well arise if the exchange students do not have access to the national and local knowledge because of language difficulties. Both the exchange students may feel they are being let down (Wilkinson, Klaassen & Räsänen, 2007), and the domestic students may experience a lower learning effect of the course (Dijcks, Dolmans & Glatz, 2001; Wilkinson, 2005). The other impact concerns translation. It may be tempting to switch to EMI simply by translating the instructional materials. However, each aspect of the materials demands reconsideration, since examples, case studies, assignments and tasks from an L1 course might not be appropriate when offered in an EMI course. Simple translation can easily turn out to be an expensive option. Thus the course design influences the effectiveness of an EMI course. Similarly, how a course is implemented is affected by the medium of instruction. In L1 programmes, a shared culture is often taken for granted: students expect the systems to function in particular ways. However, in an EMI programme this cannot be assumed. Students and staff will come from different cultural backgrounds and will therefore have different expectations of the channels of communication and of information systems (including electronic learning environments). All the rules and regulations applying to exams, appeals, resit opportunities, deadlines, etc., have to be spelled out clearly and unambiguously. The same can apply to academic conventions such as plagiarism, since it is also a culturally bound concept. During the implementation of an EMI programme all such aspects have to be considered: simply translating existing rules and regulations into English may be inadequate; the very rules and regulations may need changing. The fifth and last area of impact discussed here concerns the assessment and evaluation system. As in any course, the designers have to consider how to assess the students’ learning. The choices available include oral assessment (e.g. presentations), written assessment (e.g. papers, written exams), and electronic assessment (e.g. multiple-choice tests, short answer tests). Apart from questions of reliability and validity, the assessment practices for an EMI programme may require changing. Extensive writing assignments may be more challenging in EMI both for the student and for the assessor, because of the additional language burden. It is likely that both parties require additional time, increasing the cost of the programme. Hence there is a risk that the number of writing assignments may be reduced, but this could be doing a disservice to students. Writing itself may help students to clarify and consolidate their knowledge in the discipline (Hartley (2001) has observed a relationship between students’ final degree and the number of writing assignments during a programme; less writing seems to lead to a lower degree). A further issue concerns the strictness of the assessment: there may be pressure on new courses and programmes not to apply the full rigour that <?page no="182"?> 178 Robert Wilkinson should normally be applied for fear of failing too many students, especially with regard to English competence. The opposite may also apply: English can be used as an unofficial selection mechanism, to reduce the number of students on popular programmes and to retain the best. Further, the assessment practices have to take into account that students are not merely learning a discipline but also a language (English) and the specific language of the discipline. This is especially the case at Bachelor’s level. Assessment practices need to take this dual purpose into account and ensure if necessary coassessment with both content and language experts. Moreover, the disciplinary staff need to know how to give constructive feedback on both content and the language; their students may have grounds for complaint if they are not receiving advice on how to develop their language competences in the discipline. EMI and vision EMI programmes are not simply a one-off investment. Just as with mother tongue (L1) programmes, courses have to change. It may be that EMI programmes are more susceptible to change because of their greater exposure to the international environment. EMI programmes both affect and reflect the vision and rationale of the university, because they present its international face. The programmes and courses are more easily comparable simply because of their greater exposure. Universities in other countries may see development opportunities by offering similar programmes. Such secondmovers may ‘steal’ students away from the initial provider; hence the university has to remain alert for continuous renewal of the EMI programmes. Maastricht University began its journey towards EMI by using its geography; it involved cooperation in the Euregion Maas-Rhine with its partner universities in Liège and Aachen; it was thus a regional university. Later it became more ‘exotic’, with a focus on the whole of Europe and beyond. This phase coincided with the Executive Board’s decision in 1996 to become a bilingual university. However, changes have continued and more recently the aim is to become a fully-fledged research university: this has an impact on EMI programmes, in that a research university implies that research drives the university; thus, even at Bachelor’s level research activities have to play a role in the programme design. Bachelor’s programmes become a training ground for the research activities that Master’s and PhD students will do. What it should imply too is that research into the educational approach and implementation, including the disciplinary language, will inform the design of courses, including EMI courses. This is still a step to be taken. <?page no="183"?> English-taught study courses: principles and practice 179 Ten principles From the EMI experience of Maastricht University I distill ten principles or practices that can affect whether a programme is successful or otherwise. Start small. Start with a limited degree programme, with a small number of students. Initially there may be only a limited number of options for students. The programme should be a complete degree programme. A few isolated EMI courses embedded in an L1-medium programme risk being less successful, because the learning effect is likely to be lower than if the course had been in the L1. However, universities may have good reasons for embedding a few isolated EMI courses in an L1 programme, for example, to enable exchange students to participate in the discipline, but all parties should be aware of the risk to the learning effect. It may be necessary to provide extra linguistic and content support, thus increasing costs. Start new niche ventures. The university or faculty should endeavour to be a first-mover in the competitive market. The Bachelor’s programmes at Maastricht in International Management and in European Public Health are examples of choosing niche markets; in both cases there was a social role for the programmes in that they aimed, partly, to create European citizens, that is specialists in the disciplines who could think on a broad European scale. Universities also have to be prepared to discontinue such programmes if they no longer fill a niche market, as has been the case with International Management. Use EMI Bachelor’s programmes to build a range of specialist Master’s programmes. Training Bachelor’s students in the broad disciplines and in using English effectively in those disciplines enables the university to select top students it knows already to form the core of the Master’s programmes. Moreover, the specialist Master’s programmes increase the attractiveness of the Bachelor’s programmes for prospective students. Do not rely only on creating EMI Master’s programmes: most universities will be doing this anyway. Small Master’s programmes are at risk if they do not attract enough students. Recruit excellent students. Invest extensively in promotion activities, but fine-tune the marketing to key target audiences. Check carefully prospective students’ competence in English. Establish a system to dissuade linguistically weaker students from enrolling for an EMI programme. Monitor students closely to identify potentially the best students and provide motivators to stimulate their further engagement with the disciplines, e.g. engaging such students early to help on research projects, and ensuring that such work awards them credits. Change the staff if necessary. Obliging unwilling academic staff to teach through English is probably inviting disaster. Monitor staff performance carefully and provide customized training as required. Recruit new staff, especially from the top students in the EMI programmes. Invest in the ad- <?page no="184"?> 180 Robert Wilkinson ministrative staff too: these people are often key contacts and are the front door of the institution. Invest in language training, especially at the start of programmes; do not rely on linguistic assessments in entry qualifications (certificates) to guarantee competence in English. Recall that IELTS or TOEFL are designed as guides to entry to a university in the UK, the USA, Australia, New Zealand, or Ireland, where there is an English-speaking environment: in most of Europe this is not the case - the environment is different. This may even mean that higher, not lower entry requirements are necessary. After initial years it may be possible to scale back the language training components in a programme: the reputation of the programme may be such as to encourage only applicants linguistically competent in English. This has occurred in the Faculty of Economics and Business Administration at Maastricht. Invest in content and language integrated programmes. In EMI programmes writing skills, especially, may need customized training in the discipline. Generalized academic writing training may not be sufficient to train students in the disciplinary-specific conventions. Rethink assessment practices. Co-assessment using a disciplinary specialist and a language or writing specialist aids students in the early years. It is unrealistic to expect disciplinary experts to devote more than a little of their scarce time to linguistic matters. Attention too needs to be paid to how the language (English) affects both the instructions and the responses by the students. In initial phases more time may be needed to achieve an equivalent result to that which may be achieved in a similar L1 assessment. Clarify the institutional vision. EMI programmes need the full attention of the university and should not be seen as marginal; if they are treated as a side-line, then there is a risk of failure. Similarly, programmes that do not fit the institutional vision should be closed (or ‘sold’ to other institutions) or should not be started. Conclusion This paper has discussed the experience of two decades of teaching through the medium of English at Maastricht University, illustrated through the impact on five areas of university activity, programmes, students, staff, course design, and assessment. On the basis of this experience I have presented a list of ten principles and practices that can assist in ensuring the success of the programmes. However, I do not wish to claim that every one of these principles and practices is followed rigorously at Maastricht. Indeed, one aspect, not explicitly mentioned, is lacking. Establishing EMI programmes involves considerable investment and should not be undertaken lightly. Regrettably, only limited research has been conducted into designing EMI programmes for non-English-speaking universities, targeted at speakers of other languages, involving a mix of national and regional cultures. Generalization <?page no="185"?> English-taught study courses: principles and practice 181 from the research that has been done is difficult due to methodology limitations (such as context-dependency, small-scale, convenience samples, singlemoment measurements). Attempts to look in depth at learning processes in EMI programmes and the impact of the language on content and vice versa are rare, and tend to look at single practices, e.g. lecturing (cf. Klaassen, 2001). A university embarking on EMI programmes would do well to embed serious educational research into its budget for the programmes it plans to start. Such research can assist in identifying effective best practices and may help in achieving the educational goals laid down in the Lisbon communiqué. 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