<?page no="0"?> Gunter Narr Verlag Tübingen Adelheid Hu / Michael Byram (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen Modelle, Empirie, Evaluation Intercultural competence and foreign language learning Models, empiricism, assessment <?page no="1"?> Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen Intercultural competence and foreign language learning <?page no="3"?> Adelheid Hu / Michael Byram (Hrsg.) Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen Modelle, Empirie, Evaluation Intercultural competence and foreign language learning Models, empiricism, assessment Gunter Narr Verlag Tübingen <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.d-nb.de abrufbar. Gedruckt mit Unterstützung der Hamburgischen Wissenschaftlichen Stiftung. © 2009 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: http: / / www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Germany ISBN 978-3-8233-6448-1 <?page no="5"?> Inhalt Einleitung / Introduction ………………………………………………......… VII Konzeptuelle Fragen und theoretische Modellierungen / Conceptual issues and theoretical models Mike Fleming The challenge of ‚competence‘ …………………………………………...……... 3 Karen Risager Intercultural Competence in the Cultural Flow..………………….………… . 15 Terry Mughan Business and management theories and models of Intercultural Competence: Implications for foreign language learning ...……………………………...…. 31 Arnd Witte Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenlernprozess .......................... 49 Entwicklungspsychologische Perspektiven / Developmental psychology perspectives Martyn Barrett The development of children’s intergroup attitudes ………………………... 69 Christiane Grosch & Ernst Hany Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten des interkulturellen Verständnisses …………………………………………………………………... 87 Diskursanalytische Ansätze / Discourse analytical approaches Claire Kramsch Discourse, the symbolic dimension of Intercultural Competence ………... 107 Claus Altmayer Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse im Kontext von Deutsch als Fremdsprache ………………………………….…. 123 <?page no="6"?> Mark Bechtel Empirische Untersuchung zu interkulturellem Lernen in deutschfranzösischen Tandemkursen mit Hilfe der Diskursanalyse ……………... 139 Messtheoretische Perspektiven und Erfahrungen / Perspectives and experiences from measurement theory Hermann-Günter Hesse Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht …… 161 Günter Nold Assessing components of intercultural competence - reflections on DESI and consequences ……………………………………………………………... 173 Kerstin Göbel Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrung der Lehrenden für die Implementierung interkultureller Lerninhalte im Englischunterricht ..…. 179 Stefan Papenberg Die Überwindung von Ethnozentrismus im Englischunterricht: eine empirische Studie ……………………………………………………………… 199 Instrumente zur (Selbst-) Evaluation von Interkultureller Kompetenz / Instruments for (self) evaluation of Intercultural Competence Michael Byram Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence ……………. 215 Anwei Feng & Mike Fleming Assessing intercultural competence for purpose - the SAILSA project …. 235 Jan-Oliver Eberhardt „Flaggen, Baguettes, auch wenn’s komisch klingt, das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“. Von den Herausforderungen, interkulturelle Kompetenz im Kontext von Fremdsprachenunterricht zu evaluieren …... 253 Daniela Caspari & Andrea Schinschke Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht - Entwurf einer Typologie …………………. 273 Zu den Autorinnen und Autoren…………………………………………….. 289 <?page no="7"?> Adelheid Hu & Michael Byram Introduction 1. From “intercultural learning” to “intercultural competence” in the context of foreign language pedagogy In addition to the important goal of communicative competence in foreign language learning, intercultural learning has been identified, especially since the 1980s, as one of the main objective of foreign and second language pedagogy (Bredella/ Christ 1995). In some approaches the two are seen as complementary - Byram (1997) refers to ‘intercultural communicative competence’ in order to stress the relationship of complementarity - and can be traced to the original ways in which Hymes described the notion of communicative competence (Roberts et al. 2001). The strong link between language and culture has often been stressed (e.g. Kramsch 1998; Risager 2006). Affective aspects like prejudices (Hu 1995), the importance of willingness to engage with others (Byram 1997), and the role of the pre-existing linguistic and cultural knowledge, on the basis of which learners acquire new knowledge - often conceptualised in terms of schema and script theories (Schank/ Abelson 1977) - have become increasingly important for research on language and cultural learning. Relativization and decentring from an often unconscious cultural imprint and understanding of cultural otherness have been formulated as learning goals and objectives. The notion of ‘le regard croisé’ (Zarate 2003) or ‘to see ourselves as others see us’ also helped to operationalise the concept of decentring. Intercultural understanding and empathy in particular have been thoroughly discussed in the context of foreign language learning (Bredella 1992; Hu 1997, 1998, 2000; Harden/ Witte 2000). While in the early phase of intercultural language pedagogy, the basic assumptions were founded on a dichotomous concept of cultural difference (the learner’s own language and culture and the so-called target language and culture), in the 1990s the research and theorization of intercultural language learning increasingly incorporated the idea of language learning as an “interplay of cultures” (Hallet 2002). Following the development within the field of culture theory and cultural studies, culture was seen not only as a social construction, but also as heterogeneous, dynamic and multi-layered (Hu 1996, 1999; Risager 2007). At the same time, plurilingualism (Council of Europe 2001) became self-evidently not only a goal but also a pre-existing condition of language learning in formal settings, and research about migration, migration-based plurilingualism and intercultural learning were pur- <?page no="8"?> Adelheid Hu & Michael Byram VIII sued in parallel and sometimes in close relationship (Gogolin 1994; Gogolin/ Nauck 2000; Hu 2003). In this new context, the question of multilingual and multicultural identity became important (De Florio-Hansen/ Hu 2003; Kramsch 2003), and research began on language biographies, which tend to focus on the subjective view of linguistic and cultural learning (Franceschini 2004; Hu 2006) and the significance of the interaction of identities (Zarate 2003). This research was largely theoretical in the German context, mainly influenced by hermeneutics and cultural studies, while attempts at operationalization, empirical evidence and practical recommendations for teaching practice were relatively rare. Elsewhere, empirical studies began to relate second language acquisition research with theories of social identity and intergroup relations (e.g. Norton 2000; Lantolf 2000) and increasing numbers of recommendations for practice began to appear (e.g. Cain/ Briane 1996; Fantini 1997; Huber- Kriegler et al. 2003; Corbett 2003). In parallel with these developments, competence orientation in education systems in general and language teaching and learning in particular became one of the most important developments in Europe. The Common European Framework of Reference was in this respect a milestone for the development of foreign language teaching (Council of Europe 2001), and the impact of this document throughout Europe has been demonstrated by survey (Martyniuk/ Noijons 2007) and by multiple translations in Europe and other continents. Of particular significance were the formulation of levels of competence - including the recognition of the value of ‘partial competences - and the general orientation of foreign language teaching towards “output” and outcomes instead of, as in the past, towards “input” and content. Thus the whole process became learner-centred instead of defining what had to be taught. In Germany this new orientation was taken up and pushed forward by the Educational Standards for the First Foreign Language of the conference of Ministers of Education and Culture (Kultusministerkonferenz 2003). In this new context, the earlier theoretical work on intercultural understanding shifted more to the question of intercultural competence - a term that in the anglophone context as well as in the field of business communication had already been widely used for some considerable time (Byram 1997; Mughan, this volume; Rathje 2006). In this development, the concept of intercultural competence has become - on the curricular and normative level - an important goal. In the German Educational Standards for language learning, it is said that ‘the development of intercultural competence is a common task for the whole school, to which foreign language teaching can make a particular contribution’, and that ‘through the capacity to compare their own perspectives, values and social structures with those of other cultures in a tolerant and critical way, pupils experience an increase in understanding and strengthening of their own identity’ (our translation; Kultusministerkonferenz 2003: 11). <?page no="9"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse IX Similar sentiments can be found in other countries, for example in this extract from a French policy document (Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche 2005): “As the learning of a foreign language is the knowledge of one or more other cultures, it gives access to other customs, other ways of thinking, other values. To learn a foreign language is to learn to respect the other in his/ her difference, it is to acquire the sense of the relative and the spirit of tolerance, values which are all the more necessary today as the school community is tending to become a multicultural community.” (our translation) The tendency is clearly international at policy level. There is a need for research on how policy statements of this kind are operationalised. 2. Interculturality and competence - a meeting of different discourses Research on processes of intercultural understanding through foreign language learning have been largely characterised by hermeneutic and - in more recent times - by cultural studies approaches (Hu 2007) which put specific emphasis on the processes of learning or understanding, and which describe complexity and context dependency, for example with respect to identity development through language learning. On the other hand the discourse about competences sprang from a vocational education orientation and has become associated with a discourse of education for human capital and economic development and the perceived need to develop quantitative measurements to demonstrate ‘value for money’ in education systems. The large scale studies commissioned by the OECD on international comparisons of pupil achievement have led to an agenda for reform which is already influencing thinking about learning and about schools and education in a significant way; it will doubtless do so even more in the next few years. The discrepancy made evident by PISA between the aims of education systems and the results actually attained have brought not least in Germany a number of policy measures which are expected to lead to an improvement in the achievement of German pupils (cf. Klieme/ Leutner 2006: 876). The education standards which were already promulgated in 2003 by the federal association of the state ministries of education for the subjects mathematics, German, and the first foreign language (English/ French) form a core element within the envisaged overall strategy for education policy. The effect of the PISA investigation in the UK on the other hand was less evident since a discourse of competences and attainment targets with numerous national assessments had already been thoroughly established. A comparison of the key concepts and dominant metaphors of this discourse on competence with those of intercultural language teaching orienttated towards hermeneutic and cultural studies demonstrates that there is a clash of two quite different ‘philosophies’. On the one hand there is a dis- <?page no="10"?> Adelheid Hu & Michael Byram X course of ‘identity’, ‘cultural complexity’, ‘multilingualism’, ‘hybridity’, ‘understanding’, ‘patterns of meaning’, ‘multiplicity’, ‘overlap’, ’intertextuality’, ‘meaning’, ‘sense’ and so on. On the other hand, there is ‘quality’, ‘competence’, ‘standardisation’, ‘strategy’’, ‘educational monitoring’, ‘inspection’, ‘competition’, ‘tests’, ‘capacity for achievement’ , ‘rankings’, ‘assessment’, ‘efficiency orientation’, ‘knowledge management’, ‘control’, ‘excellence’ and much more (cf. Sekretariat der ständigen Kultusministerkonferenz der Kultusminister 2006). The two discourses are opposed to each other in their tendencies, their premises and methodological approaches and can be reconciled only with great difficulty. There is as a consequence, in the concept of ‘intercultural competence’, a particular challenge in the direct combination of two concepts from different traditions of thought, as will become evident in this volume. ‘Educational monitoring’ is a key word in this context in Germany. The plan is to establish - in the medium and long term - goals for every subject in the whole education system (schools and higher education) in the form of lists of competence-orientated, assessable targets. The aim of this large scale educational policy project is ‘evidence based policy and practice’ - a phrase long familiar to anglophone educationists and researchers - which means that pupil results will be collected on a regional level by evaluation agencies on a regular basis, then compared and - where deemed necessary - returned to schools or state education authorities. In the British context, this is a well established procedure with inspections, publication of inspection reports and national test results, and with league tables of results which parents can freely consult in order to choose a school for their children. All this is a consequence of the commodification of education and the emphasis on ‘choice’ as a crucial value, which began under a conservative government in the 1990s and was continued by its successor. This commodification was criticised in Britain (e.g. Grace 1994) and a similar reaction has emerged more recently in the German context in the form of a fundamental critique of the economisation and bureaucratisation of the education system (cf. Barkowski 2005; Hermann 2005; Brügelmann 2004). In addition, there is the central pragmatic problem that there are as yet scarcely any empirically founded models of competence for most specific domains. This means that at the moment in most subjects, standards are being established whose appropriateness for various age groups has not been adequately demonstrated. In foreign languages, the Common European Framework of Reference offers scales of competence in considerable detail which are being used in many countries (cf Martyniuk and Noijons 2007) although not in England - where an independent ‘language ladder’ has been constructed. The question of measurement is a further problem. In language itself, it is relatively unproblematic from a theoretical point of view to test for example the ability to acquire information in listening and reading comprehension, and there is considerable experience of language testing at European level <?page no="11"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse XI and beyond (Milanovic/ Weir 2004; Taylor/ Weir 2008). However, other areas of foreign language learning are measurable and testable only with great difficulty. This is the case especially for aspects of language learning connected with reflexivity, aesthetics, attitudes and ethical issues (Frederking 2008), particularly in the realm of intercultural competence. On the other hand, this conflictual situation applies much less to the intercultural research which has been developed, especially in the USA, in the context of business communication and international management (see Mughan in this volume). Efficiency perspectives have been from the beginning more central here than concerns with identity or processes of understanding. Thus Bhawuk and Brislin’s (1992: 416) definition of intercultural competence runs as follows: ‘To be effective in another culture, people must be interested in other cultures, be sensitive enough to notice cultural differences, and then also be willing to modify their behaviour as an indication of respect for the people of other cultures’. The effective use of intercultural communication situations for the purpose of efficient and successful negotiation is also central to German research on intercultural competence in the context of business communication. Schönhuth (2005) for example defines intercultural competence as the ability to make appropriate contacts in the intercultural encounter, to negotiate a framework of conditions for understanding which is satisfactory for both sides, and to exchange effectively with the other (cited in Rathje 2006: 3). In these approaches, the complexity of cultural learning processes, the concept of culture itself, the role of language as means of communication, and the question of what is fundamentally to be understood, are scarcely problematised. It is therefore no surprise that the readiness to engage in measurement and testing of intercultural competence is not questioned either (cf. Deller/ Albrecht 2007; Fleming/ Feng in this volume). 3. Education policy, the pressure of practice and research As we have seen earlier, intercultural competence is a keyword in education policy in general and has an important place in preambles and in policy position papers on values education. Nonetheless the concept remains as fuzzy as ever and is at risk of not being realised in concrete ways in curricula or having a substantial role in language teaching because of the simultaneously developing pressure for visible and measurable realisations of competences. Zydatiss indicates the dilemma in the following way: “The question arises in language teaching as a whole whether it should fundamentally reject this outcomes-orientated thinking at least in certain parts - for example in the teaching of literature or in the content dimension of intercultural learning - or whether it should be actively involved in this process in its own interest (for example in order not to be completely ejected from the curriculum) (…) If literature teaching and the teaching of intercultural learning want <?page no="12"?> Adelheid Hu & Michael Byram XII to link their aims to foreign language teaching, then they must engage actively with the conceptualisation and validation of test tasks or at least make clear their demands vis à vis education policy in this respect.” (Zydatiss 2006: 258f our translation). The pressure is great, and schools, teachers and theorists are well advised to find as quickly as possible practical operationalisations for teaching and learning and to present applicable models - especially for the assessment of intercultural competence. In fact, this has led already to significant attempts to develop exercises in intercultural competence (see for example the competence oriented tasks in Tesch/ Leupold/ Köller 2008; Huber-Kriegler/ Lázár/ Strange 2005) and to propose levels of intercultural competence (cf. Beacco 2004; LOLIPOP Project, INCA Project). Nonetheless there is still the problem that the assumed developmental stages of intercultural competence are not empirically founded and that they are presented in universalist terms, i.e. independent of context and age of learners. Furthermore, no doubt for lack of time, these approaches use existing concepts of ‘culture’, ‘difference’, ‘identity’ and ‘interculturality’ which from a cultural studies perspective are questionable. What is presented under the keyword ‘intercultural competence’ - not least in education policy position papers - is often an agglomeration of everyday concepts and attitudes which are put aside in scientific research on these issues. As we see it, there is a mismatch and in part a contradiction between theory building in cultural studies on the one hand and intercultural positions focused on practical applications on the other. At the same time it is evident that cultural theory seldom provides concrete starting points for empirical research design or the development of teaching in practice. The challenge in the development of empirical research designs and exercises for teaching and learning is not to fall short of the established theoretical and empirical knowledge base. 4. History and purpose of this volume: international and transdisciplinary research The editors of this book organised an interdisciplinary and international symposium on the theme ‘Intercultural Competences and Language Learning. Models, Empiricism and Evaluation’ in May 2008 at the University of Hamburg. The purpose of this symposium was to bring together relevant recognised experts from international and interdisciplinary contexts and to create an intensive exchange on questions of modelling, developing, promoting and evaluating/ assessing intercultural competences, with particular reference to the language learning context. Why an international and interdisciplinary symposium? A colloquium had already taken place in October 2007 - on that occasion within the framework of the Conference of the German Association for Foreign Language Research/ Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung - and at the time <?page no="13"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse XIII the emphasis had been on considering the development and evaluation/ assessment of intercultural competences in foreign language teaching and learning. This had shown however that this mono-disciplinary approach was not able to take account of many aspects of intercultural competence. For example, the psychological question of the development of intercultural competences in childhood and adolescence - on both cognitive and affective levels - was not addressed. Furthermore research on intercultural competences in the context of business communication was not included although this is precisely an area where much research has been carried out, as pointed out above. Finally, it became clear that the premises and processes of educational psychology in the testing of intercultural competences are quite different from approaches taken in the humanistic-hermeneutic traditions, and these issues had not been systematically included. It was evident that the relationship between language development and/ or language learning and the development of attitudes and modes of behaviour requires a multi-disciplinary approach. It was also clear at the time that only an international discussion of these issues would take us further and relativise national traditions of thought and contemporary national idiosyncrasies in education policy, offering a broader perspective. The Hamburg symposium attempted to close some of these gaps. International multi-disciplinary work further reveals that central concepts have quite different semantics according to different languages and traditions of thought connected with them (for example: Kompetenz, compétence, competence, competency; Kultur, culture, civilization; education, éducation, Bildung; Identität, identité, identity, self, subject etc.) These concepts may be transformed by translation or adoption into different regional contexts, and their meanings changed. The negotiation of the meanings of these concepts - as became evident in the Hamburg symposium - is in itself an intensive process of intercultural understanding. In this volume contributions are included which are primarily concerned with empirical research on intercultural learning processes and with the possibilities of measurement and assessment. In view of the education policy situation described above, this focus seems to us to be a particular pressing need. The main purposes are therefore focused on the following aspects: • critical analysis of theoretical models of intercultural competence and its development; • documentation of lingua-cultural learning processes using methods of empirical research into learning and teaching; • intercultural learning processes in children and young people seen from the perspective of developmental psychology; • possibilities of assessment and psychometric measurement of intercultural competence. This combination of perspectives - from different academic traditions and from different disciplines - throws up a wide range of questions which are <?page no="14"?> Adelheid Hu & Michael Byram XIV significant both in terms of developing a better theoretical understanding and in terms of how educationists can respond to the societal pressures articulated by policy-makers described above, questions such as the following: • When do children begin to draw on the factor of culture to explain modes of behaviour? • How does subjective knowledge about the cultural basis of traditions, norms and modes of behaviour develop? • When and how do children learn that culture affects human thinking and behaviour, and what role does the learning of another language play in this? • How and when does children’s and young people’s understanding of ethnic and national belonging develop; how do stereotypes and prejudices develop? • What kind of studies of intercultural competence can be undertaken in specific ages and/ or stages of cognitive development? • With which research approaches can cultural learning processes be reconstructed (interviews, discourse analysis, video-recording of lessons etc)? • What is characteristic of ‘cultural learning processes’ (changes of patterns of interpretation, self-relativisation, capacity for empathy, attempts at change of perspective)? • What is the relationship between cultural and foreign language learning? • Which factors inside and beyond foreign language teaching favour the development of intercultural competence? • Which curricular aims are appropriate for which age groups? • With which scientifically validated methods can intercultural competence be evaluated or measured? • How should existing models of intercultural competence and the development of intercultural competence be judged when compared with empirical research findings? • To what extent can existing models of intercultural competence be operationalised for the classroom? 5. Themes of this volume This volume consists of five sections. The first section is concerned with conceptual questions and theoretical modelling, and the differences among various disciplinary approaches are made immediately evident. Mike Fleming in The Challenge of Competence from a language teaching and literature theoretical perspective takes a critical view of the question of assessment of competences in general and intercultural competences in particular. This analysis from a British perspective is particularly interesting with res- <?page no="15"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse XV pect to current German discussions on competence orientation and the diagnosis of competences in the context of educational psychological diagnosis and theory of measurement; the concept of competence is put under thorough critical scrutiny. The article by Karen Risager on Intercultural Competence in the Cultural Flow puts the focus on the processual nature of intercultural competences. Taking a social anthropological perspective, Risager presents intercultural competences within the framework of cultural flow theory, referring to the work of Ulf Hannerz and Arjun Appadurai, and challenging widely held views of the relationship of language and culture. Risager makes the case nonetheless for a pragmatic approach to the constantly recurring question of an adequate concept of culture. In her view, an essentialising and an everyday concept of culture can be useful depending on context and function. In Terry Mughan’s article, Business and Management Theories and Models of Intercultural Competence: Implications for Language Learning, intercultural competences are considered from an economic angle. Comparison with Risager’s text shows precisely just how much different concepts and models of ‘culture’, ‘cultural difference’ and ‘competence’ are used according to the discipline in question. Mughan addresses in particular the question of why, in research into competence in the context of business communication, the question of languages plays scarcely any part and goes on to make valuable suggestions from his own perspective concerning teaching in schools. Arnd Witte develops in his contribution, Reflexionen zur einer (inter)kulturellen Progression bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz im Fremdsprachenlernprozess, a heuristic model of progression in intercultural competence in the context of long-term language learning processes. Witte takes his starting point in the position that language learning involves identity modification and subjective learning processes which are, as a consequence, difficult to measure or indeed not measurable at all. However, in Witte’s view, the development of or passage through different stages in the process of intercultural understanding can be assumed and promoted by teaching. The second section focuses on developmental psychological research on intercultural competences. Martyn Barrett, in The Development of Children’s Intergroup Attitudes, deals with the attitudes and prejudices of children towards other ethnic groups. In contrast to the Piagetian theory of fixed stages in the framework of cognitive development and attitudes towards other ethnic groups, Barrett demonstrates from empirical data, that there is a clear variation in children and young people which depends on many factors including the learning of languages. From an educational and foreign language teaching perspective this is an optimistic finding since it confirms the influence of socio-cultural factors on the development of attitudes. Christiane Grosch and Ernst Hany, Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten des interkulturellen Verständnisses, are concerned with the development of cognitive cultural understanding and the capacity for abstract thinking <?page no="16"?> Adelheid Hu & Michael Byram XVI among children and young people between the ages of 9 and 17. Their empirical findings suggest that cultural themes could be strengthened and integrated more into language subjects - and also into other subjects such as geography, ethics and religion - from early stages (grades 3 and 5). Further research would need to focus on the question of how far cognitive understanding of cultural phenomena and attitudes such as tolerance and openness are linked to each other. The third section includes contributions which are devoted to the concepttualisation of intercultural competence and/ or intercultural learning processes from a discourse analysis perspective. Claire Kramsch, in Discourse, the Symbolic Dimension of Intercultural Competence, is concerned with an understandding of intercultural competence as symbolic discourse competence. She analyses authentic communication situations on the basis of poststructuralist, dialogic approaches which are founded on an integration of ‘own’ and ‘foreign’ and which simultaneously emphasise the dependence on context of acts of communication. She demonstrates from empirical data how symbolic competence comprises ‘the awareness of the symbolic value of words, (in) the ability to find the most appropriate subject position, ability to grasp the larger social and historical significance of events and to understand the cultural memories evoked by symbolic systems, [and] ability to perform and create alternative realities by reframing the issues’. She thus argues for a comprehensive poststructural concept of a language as discourse in which beliefs, morality, values and power are constituted. Claus Altmayer, in Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse im Kontext Deutsch als Fremdsprache, takes his starting point in a cultural studies and hermeneutic perspective and focuses on the construction of meaning and patterns of interpretation in the process of cultural awareness and understanding. He demonstrates the micro processes of the activation, the testing and the rejection of one’s own patterns of interpretation on the basis of empirical data (interpretations of a photo with multilayered implications of meaning). Mark Bechtel, too, addresses in his text, Empirische Untersuchung zu interkulturellem Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen mit Hilfe der Diskursanalyse, the empirical demonstration at a micro-level of intercultural teaching and learning processes of learners as social actors. For him the the focus of attention is the concept of perspective change, the mental act of taking changing perspectives. Using dialogues of tandem partners from Germany and France, he shows where and how perspective changes arise and/ or are completed; in other words, how intercultural learning processes take place on a micro-level. The fourth section deals with the measurement of intercultural competence as this was carried out in the context of the DESI study (Deutsch-Englisch- Schülerleistungen-International). This is a large scale study in which a strati- <?page no="17"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse XVII fied sample of 10,000 grade 9 pupils were tested on their competences in English and German. In this study, inter alia, there was a measurement of their intercultural competence on the basis of the Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS) (Bennett 1993; Bennett/ Bennett/ Allen 2003). Hermann-Günter Hesse who carried out this part of the investigation with Kerstin Göbel describes in his contribution, Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht, the challenges which such a measurement process involves. One main problem here lies in the underlying Bennett model in which a developmental sequence is postulated which people with increasing processing of intercultural experiences follow. This - strongly normative - sequence of developmental stages according to Hesse is in fact not self-evident and this is one reason for using this model only as a typology of tendencies and not as a model. Günter Nold is equally active in the DESI study and in his text, Assessing Components of Intercultural Competence - Reflections on DESI and Consequences, asks about the relationship between components of intercultural competence, especially the relationship between socio-pragmatic language awareness and intercultural sensitivity. Here too there is a need for more work to take the DESI study further and to investigate the relationship between linguistic knowledge and language competences with respect to intercultural sensitivity. In her contribution, Die Implementierung interkultureller Inhalte und inter-kulturellen Lernens im Englischunterricht - die Bedeutung der Kulturkontakterfahrung der Lehrenden, Kerstin Göbel asks about the preconditions and competences of teachers for intercultural foreign language teaching. After it became clear in the DESI study that many teachers have difficulty in integrating intercultural tasks into their teaching or, if they do, are limited to declarative cultural knowledge, she presents here the results of a pilot study in which the influence of sojourns abroad on teachers’ practices in the classroom is investigated. Finally, Stefan Papenberg reports in Die Überwindung von Ethnozentrismus im Englischunterricht: eine empirische Studie, an intervention study which lasted half a year in a 10 th Grade class. First there was a pre-test on the basis of the Intercultural Development Inventory (IDI) - unfortunately not easily accessible - with the help of which pupils were allocated to one of the stages in the Bennett model in respect of their intercultural sensitivity. Three series of lessons with different intercultural contents were taught whilst a control group received their normal English lessons. After this intervention the IDI test was administered again and the results, which of course have to be interpreted with care, show a discernible potential for literary texts in intercultural foreign language teaching. The contributions of the sixth and final section consider alternative approaches to the assessment of intercultural competences. In his Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence, Mike Byram argues for pedago- <?page no="18"?> Adelheid Hu & Michael Byram XVIII gical self-evaluation of intercultural competences with the help of the Autobiography of Intercultural Encounters (AIE) developed at the Council of Europe. Byram sees the main problem in the assessment of intercultural competences in the implicit question of the values in judgements about attitudes or behaviour which also become clear in Bennett’s model. He criticises the underlying normativity in apparently descriptive models. Anwei Feng and Mike Fleming in their article, Assessing Intercultural Competence for Purpose the SAILSA Project, present a mixed form of evaluation of intercultural competences which includes both psychometric elements, critical incidents and autobiographical components. The point here is that the assessment is for specific purposes, in this case for students from socalled Confucian Heritage Cultures (China, Taiwan, Japan, South Korea, Singapore, Hong Kong) who wish to study in western countries. In his article „Flaggen, Baguettes, auch wenn’s komisch klingt, das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“. Von den Herausforderungen, interkulturelle Kompetenz im Kontext von Fremdsprachenunterricht zu evaluieren, Jan-Oliver Eberhardt reports on an empirical study with pupils in Grade 10 which deals with the research questions: Which partial aspects of intercultural competence are evident in the pupils? Are there differences in level discernible among the pupils investigated? And what is the relationship of the results of the investigation to attainment targets formulated in the German education standards for the first foreign language with respect to intercultural competence? Eberhardt attempts to develop on the basis of his analysis descriptors and indicators of intercultural partial competences which could take further the systematic development required in the education standards. Daniela Caspari and Andrea Schinschke, in Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht - Entwurf einer Typologie, turn concretely to the question of school foreign language teaching and analyse existing test tasks with an intercultural dimension on the basis of their model of intercultural competence. This analysis is particularly valuable with a view to systematising the various subareas of intercultural competence and developing criteria for different expectations and levels of difficulty. <?page no="19"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse XIX 6. Open questions Concepts of culture and epistemological premises Different concepts of culture are evident in this volume as throughout the research literature. The central question is not only a matter of conceptualising culture as a dynamic and heterogeneous system - in contrast to images of homogenous and separable cultures. It is the way in which culture is understood epistemologically which is more decisive: either as constantly re-created from within - through discourse as for example Karen Risager and Claire Kramsch point out - or as an entity to be defined from an external viewpoint. The contributors to this volume and the disciplines involved deal with this issue in different ways. For example in the DESI study the approach was through judgements made on critical incidents - with the emphasis on the particularities of English culture. The extreme cultural heterogeneity - found particularly in the London region - is excluded. Similarly, in the work of Feng and Fleming, Confucian Heritage Cultures are presented as a cultural entity, which implies the postulation of certain common cultural characteristics. However, even approaches which work with the concept of construction of meaning as the central paradigm choose informants from differrent cultures in order to investigate intercultural learning (for example in the contributions from Altmayer and Bechtel), and this means the category ‘origin’ is brought indirectly into the equation. This shows that above all in interdisciplinary discourse it is necessary to make explicit the theoretical premises - not least with respect to the cultural perspectives of the researchers themselves. In this regard it is particularly interesting to consider how far essentialist and difference-orientated or homogenising concepts of culture (Bennett being a clear example of difference orientation) are acceptable according to context and function - for example in pedagogical contexts. Some authors in this volume (for example Risager, Caspari/ Schinschke and Bechtel) argue for a pragmatic approach to the concept of culture. On the other hand there remains the question of whether such a procedure lags behind established concepts in cultural theory, and whether there ought to be - in the context of intercultural learning too - differrentiation and reflection on a theoretical level about central concepts such as ‘culture’, ‘stereotype’, own/ foreign, ‘understanding’ etc. On the relationships among separate components of intercultural competence There is in many approaches - including some in this volume - a consensus about the fact that intercultural competence consists of various components. <?page no="20"?> Adelheid Hu & Michael Byram XX The rough distinctions of attitudinal, knowledge and behavioural components are common. Nonetheless, despite this consensus, there are multiple open questions. Are the constituents/ components each indispensable/ necessary? In which synergetic combination are they considered to be adequate in order to guarantee competent intercultural actions? Are they hierarchically organized? How would they then be weighted? How should the semantic, pragmatic, and empirical relation between the components be determined? How do they arise, in which kind of learning processes (e.g. biographic-episodic) and do they develop separately or in parallel? How much can they be developed through instruction? Further research might for example ask a question about the relationship between knowledge about a country - about for example its political, historical or geographical facts - and attitudes towards it: under what conditions knowledge correlates with positive attitudes. On the other hand, educationists may decide that some level of pedagogical simplification is needed in curriculum planning and implementation, and research which considers relationships among components of intercultural and communicative/ linguistic competence could support the decisionmaking in curriculum design. On the relationship of linguistic competence and intercultural competences An interdisciplinary vision is particularly helpful in showing how differently these two aspects of competence are seen. As Mughan shows, intercultural competence research in the context of business communication is characterised by a consistent lack of attention to the linguistic aspect. Questions such as: ‘In which language does communication take place? ’ or ‘What influence does lingua franca communication have on the conversation process? ’ are not debated here. Intercultural competence appears as a competence which is separated from (foreign) language and communicative competence. This disregard of the language aspect is difficult to accept from a discourse theoretical and foreign language teaching viewpoint. As Göller argues, ‘Human sense-making, intraor intercultural communication and interaction (…) is above all connected to language or is mediated through language. This is the case for all forms of intraand intercultural exchange. Language and culture are closely interwoven’ (2000: 330f) (our translation). The other extreme is found in Bennett, Bennett and Allen (2003: 255) where the foreign language level and the stages of intercultural sensitivity in Bennett’s model are placed in direct relationship with each other and thus the beginner in a foreign language is said typically to present ethnocentric attitudes. This too is difficult to accept since intercultural competences are not dependent on foreign language competences alone. Furthermore the relationship between linguistic competence development and the development of attitudes to cultural otherness has not yet been empirically investi- <?page no="21"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse XXI gated; here is a need for more research on this. A further research question should be the relationship between the plurilingualism which is unsystematically acquired through migration, and intercultural competences. On the problem of developmental models of intercultural competence Bennett’s model of intercultural sensitivity (Bennett 1993) is a well known developmental model of intercultural competence and it plays an important role in several contributions to this volume (cf. the chapters by Hesse, Nold, Göbel and Papenberg). A closer look at this model shows that there remains a number of unanswered questions which need further research. In how far does Bennett’s worldview of stages which have to be traversed, from ethnocentrism to ethno-relativism, pre-suppose that this is universal? In Bennett, Bennett and Allen (2003: 246), it is claimed that “The model is developmental because it assumes that issues at each stage need to be resolved in some way before the learner can move on to deal with more complex issues at later stages.” But at what age and in which learning context does the model begin? Who are the learners involved? Students or younger pupils? What about learners with a migration background, or with a bilingual or plurilingual background? In how far is the attitude towards cultural difference dependent on what kind of cultural difference is involved? (cf. Hesse in this volume) In how far is a strong differentiation relevant? (cf. Barrett in this volume) There is in addition to these basic questions the decisive question concerning what kind of experiences, insights or cognitive gains under what conditions lead to a change in attitudes. Further research is also urgently needed here in order to describe differentiated and context dependent learning processes (cf. Bechtel in this volume). Another central question in the context of developmental models of intercultural competences concerns the normative premises inherent in the models themselves (cf. Byram in this volume). To what extent are we dealing with a normative term which rules out the possibility of confrontations, aversions and breaching of rules? How are undesired learning effects dealt with? To what extent are even the implicit moral norms culturally specific? In this regard, future work carried out in cooperation with researchers from different parts of the world is of great significance in order to relativise (euro-centric or western) norms, not least in the models with universal claims. The research agenda is in other words still open to development, but we hope that this volume has clarified the questions even if the answers are still tantalisingly distant. <?page no="22"?> Adelheid Hu & Michael Byram XXII We wish to thank the German Research Foundation (DFG) for financial support for the symposium in May 2008 in Hamburg and the Hamburg Science Foundation (Hamburger Wissenschaftliche Stiftung) for generous financial support for the publication of this book. We also express our gratitude to Katrin Knebel (University of Hamburg, Department of Science of Education) for her efficient assistance in editing and formatting this publication. Hamburg/ Durham in April 2009 Adelheid Hu and Michael Byram References Barkowski, H., Standardisierung - Evaluation - Selektion. Meilensteine einer ökonomistisch motivierten Ausbildungsoffensive und ihre Umsetzung im Bereich schulorientierter Reformierungspläne, in: Bausch, K.-R./ Burwitz-Melzer, E./ Königs, F. G./ Krumm, H.-J. 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Tolerance of ambiguity and criticality, which are key aspects of intercultural competence, need to be brought to bear also on the development and evaluation of assessment schemes. 1 Introduction The aim of this chapter is to examine some of the confusions associated with the use of the term ‘competence’ particularly with reference to the challenges and difficulties posed by the assessment of intercultural competence. The chapter draws on two previous publications which addressed the use of competence in the context of literature teaching (Fleming 2007) and language teaching (Fleming, in press a) but here the debate is widened and the focus is more specifically on the implications for the use of the concept in the context of intercultural assessment. Some of the issues are common to the different fields: the movement from general to specific uses of the term, the inadvertent slide from one use to another, the tendency towards behavioural and reductive accounts in the pursuit of clarity. However, the challenge posed by the word ‘competence’ in the context of intercultural assessment is more pressing because here the term goes beyond aspects of skill and performance, embracing deeper notions of disposition, intention, motive and personal identity. The primary purpose of the chapter then is to alert readers to potential problems arising from uses of the term ‘competence’ and other seemingly transparent words such as ‘performance’, ‘behaviour’ and even ‘assessment’ itself. What is needed is an explication of use and consequences of use rather than prescriptive definitions of terms. Too much writing on competence is focused on arriving prematurely at perspicuity by providing definitive <?page no="30"?> Mike Fleming 4 schemes and definitions. Such writing is often preoccupied with having the last word instead of engaging in exploratory dialogue. Underlying such approaches is a representational view of language and meaning where context and nuances of meaning in use are ignored in favour of fixed definitions. The quest for precision and clarity is understandable and is frequently found as an aspiration in the literature. However the price paid for such clarity is often oversimplification. This chapter will argue that important underlying questions can easily be concealed by rushing to definitions, that deeply entrenched ways of thinking about assessment and competence can inhibit progress in assessment, that problems which are conceived primarily as epistemological are more fruitfully seen as practical, and that questions which are seen as primarily conceptual need to be seen as having an ethical dimension. 2 The Competence Debate The use of the term ‘competence’ has been growing steadily in the last thirty or so years and has been prominent in a number of fields including vocational training (Burke ed. 1989), medical education (Albanese et al 2008; Govaerts 2008), human resource management (Moore et al 2002; Armstrong 1995) and more generally in educational contexts. The term tends to be viewed positively or negatively in different contexts. In many countries in Europe the term ‘competence’ in an educational context has positive connotations as it signals a move away from a traditional curriculum dominated by content or narrow conceptions of propositional knowledge towards a richer conception of learning which includes reference to what people ‘can do’. The conception of competence in many educational contexts is broad, embracing knowledge, skills and attitudes. The OECD (2005) definition recognised that competence ‘involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context’. In the USA and in the UK the competence movement had its origins in vocational training and in that context the narrower use of the term ‘competence’ has been rather more controversial and subject to extensive criticism. The attempt to extend the use of competences to higher education has met with resistance (Barnett 1994; Halliday 2004). In order to gain more insight into the challenges posed by the use of the term in the context of intercultural assessment, it will be helpful to examine why the competence movement in general came to prominence and to uncover some of the key issues underlying the criticisms. What then were the reasons for the movement towards competence frameworks, particularly in the context of vocational training? As with other reforms, a more balanced evaluation of purpose and intention can be achieved by comparison with what went before rather than just from a contemporary perspective informed by hindsight. Some of the background to <?page no="31"?> The challenge of ‚competence‘ 5 the rise of the competence movement in the UK can be found in Hodkinson and Issit (eds.) (1995) and Tuxworth (1989). The latter’s brief historical survey points to origins in teacher education in the US where the movement was towards Performance Based Education. The word ‘performance’ signals the key intention in the use of the word ‘competence’, away from a primary focus on inputs and course content towards the concrete outputs of the training or education process in terms of what people could do. It was thus in part a reforming, progressive movement which was thought to have brought a number of advantages. By focusing on outputs, it directed attention to the purpose of particular courses and qualifications, instead of simply attending to content. After all, it mattered less whether a plumber, teacher or doctor had taken a particular course but rather more whether they could, as a result, do the job effectively. Making the outcomes explicit meant that these could be separated from the training course actually undertaken. The benefits of this were thought to be clear. At a superficial level it brought more efficiency because course attendance was not always necessary as long as an individual could display the necessary competences and this opened up flexible routes and training processes. More significantly, the move towards specifying outcomes coincided with an increasing desire to enhance mobility with a less parochial approach to education and training and recognition of qualifications across various kinds of borders; the competence movement provided opportunities to evolve national and international standards. The process of formulating standards in the form of competence statements provided a focus for accountability and active involvement from a professional community in their development; statements of competence were to come not from an examination of training courses but from an analysis of employment requirements. There were also intended advantages for the learner. From their perspective, being told the assessment outcomes in advance would offer welcome transparency and remove some of the mystery in the assessment process. Learners would be less vulnerable to the whim of assessors as the competences would provide an objective reference point for assessment. The competence movement thus has parallels in the more general move in education towards specifying objectives and creating ‘constructive alignment’ between objectives, course content and assessment processes (Biggs/ Tang 2007). Although the competence movement had its origins in vocational training, its exponents argued that competence statements could be developed for all learning outcomes (Jessup 1991) and the potential advantages of the move towards competence frameworks, as argued by its advocates, were thought to be considerable. It offered the promise of making education and training programmes more transparent, accountable, transferable and democratic (Burke ed. 1989). It offered the further benefits of motivating learners (Barrat-Hugh 1995: 1). <?page no="32"?> Mike Fleming 6 Why then has the movement been subject to such hostile criticism? And why is it that, when a key aim was to create more transparency and clarity, so many writers make reference to the confusion associated with the term? Hodkinson and Issit refer to the ‘the deceptively simple concept of competence’. Eraut (1998: 127) made reference to the diverse usage of ‘competence’. Velde (1999: 430) pointed out the ‘considerable confusion’ associated with the concept. Ashworth and Saxton (1990: 439) drew attention to the lack of clarity associated with the term. Albanese et al (2008: 248) thought that ‘describing the defining criteria for what constitutes a competence’ would ‘represent an essential step towards clearing the confusion that reigns’. In reviewing some of the main criticisms of the move towards competence, the intention is not simply to adjudicate on the different arguments and try to resolve differences but rather to look below the surface debates to determine some of the underlying issues. This is in keeping with the overall aim of this review which is to illuminate discussion of the challenges posed by ‘competence’ in intercultural assessment. One of the major criticisms advanced against the use of competence is that descriptions of competence are inevitably reductive because they focus on mechanical performances or actions, without taking note of the importance of understanding. Barnett (1994: 75) argued that ‘ideas of competences, outcomes, performance and activities sit uneasily with understanding’ and the ‘neglect of the concept of understanding’ in the vocational movement led to an ‘impoverished view of human action’. Ashworth and Saxton (1990: 10) felt that competences did not take account of ‘mental capacity’. Lum (2004: 489) referred to the missing components as, ‘the understandings, the capacities for judgment, imagination, problem-solving and the host of other propensities and proficiencies’ that are vital for competent action. Hyland (1994: 74) took the view that ‘the obsession with evidence in competence assessment served to restrict the discussion of the place of knowledge and understanding’. Halliday (2004: 77) argued that ‘competence in the workplace involves tacit knowledge and wide-ranging understandings that are not amenable to precise specification’. It is widely recognised that some of the early formulations of vocational competences were indeed somewhat crude and tended to break performance down into too many atomised statements (Mansfield, 1989: 33). However, writers were quick to deflect accusations of reductionism, embracing broader definitions of competence to resist the criticism that understanding was being ignored. Jessup (1991: 9) for example referred to ‘the requirement for knowledge and understanding which underpin competence’. Wolf (1989: 41) was clear that ‘we can actually agree that knowledge and understanding contribute to competence’. Debling (1989: 80) saw competence as ‘a broad concept which involves the ability to transfer skills and knowledge to new situations and knowledge’ and that ‘in the context of competence based standards, knowledge and understanding have a key place’ (ibid: 87). <?page no="33"?> The challenge of ‚competence‘ 7 These claims and counter-claims need explanation. Some advocates of competence took the view that understanding is implicit in the statement of performance outcome and that critics failed to recognise this. This is suggested in Jessup’s statement, above, that understanding ‘underpins’ the competence statements and in Armstrong’s (1995: 19) view that ‘under-pinning knowledge and understanding can be inferred from performance’. For example, a dental nurse who has been declared competent in being ‘able to sterilise equipment’ must know the technical procedures but he must also know that if he drops the implement in the dirt after sterilisation he must begin the process all over again (Fleming 2007). This implies understanding of process and purpose which is not necessarily made explicit in the performance statement itself (it is possible that these dimensions may be specified in the assessment criteria that accompany the statements). Similarly, it is fairly clear that to judge that a trainee teacher is ‘able to plan lessons’ implies that they have a degree of understanding of what is involved. The need for understanding may not always be spelled out, but the assumption is that it can be unpacked from the performance statement. This readiness to embrace a fluid view of language with an acceptance of the tacit dimensions involved in learning and the implicit meanings embodied in statements of performance does not sit easily with the quest for precision and certainty which was central to the vocational competence movement. The accurate communication of the outcomes of competence and attainment was thought to require ‘a precision in the use of language … approaching that of science’ (Jessup 1991: 134). Advocates of competence wanted to claim precision in language but acknowledged the implicit meanings in outcome statements in order to resist accusation that their formulations were reductive. However, it is not only ‘understanding’ that needs to be ‘read’ into the competence statements of performance if they are to be deemed acceptable. There are also assumptions that a competence acquired and displayed in one context can be applied elsewhere. Criticisms have focused on the transferability of competences and the contextual nature of learning (Velde 1999; Davis 2005). For example, the fact that a trainee teacher may display competence in managing one particular class does not provide any certainty that they will be able to perform similarly in all contexts. The simple statement that someone can ‘manage classes’ therefore is likely in practice to carry a range of implicit meanings. The justification for accepting these will be related to the quality of the assessment process rather than an abstract dispute about principles or definitions. In the case of the trainee teacher for example it would be necessary to ask whether the teacher was observed on different occasions in different contexts, whether they were able to discuss their approach to managing classes coherently and so on. It is on this basis that aspects of the competence ‘debate’ can be re-framed, focusing less on questions of epistemology and principle and more on practical issues related to how the assessment is conducted. <?page no="34"?> Mike Fleming 8 3 Assessing Intercultural Competence The terms ‘competence’ and ‘competency’ are sometimes used to distinguish broad and narrow uses. Smith (1996) for example saw ‘competences’ as referring to ‘broad capacities’ but ‘competency’ as a ‘narrower, more atomised concept used to label particular abilities or episodes’. Thus one might acquire ‘competence in teaching’ by acquiring specific competencies (plan lessons, manage classes etc). It is worth pointing out that the terms are sometimes used in a diametrically opposite way particularly in the US literature. Teodeorescu (2006: 28) viewed ‘competency’ as the broader term, referring to the ‘skills, knowledge, attributes and behaviours that successful people have’ and competence as ‘the definition of measurable, specific, and objecttive milestones describing what people have to accomplish.’ Albanese et al (2008) also defined competency as ‘knowledge, skills, and personal qualities’. What is more significant than the precise use of terms is the different conceptions described and the danger of being induced by use of language into thinking that the broad use of the term can necessarily operate in the same way as the narrower use. The two uses are not dissimilar to Eraut’s (1998) distinction between a socially situated concept (a perfor-mance) or to an individually situated capability. Carr (1993) also distinguished between competence as a capacity (referring to specific abilities of persons) and competence as a disposition (referring to activities). The distinction between broad and narrow uses of the term, related to activities or persons, is helpful in throwing some light on the challenges posed by the assessment of intercultural competence. The broad use of ‘competence’ is often used to describe a form of undifferentiated global ability as in the terms ‘language competence’, ‘communicative competence’, ‘sociocultural competence’ and ‘intercultural competence’. On the other hand, as illustrated above, the word ‘competence’ is also often used in the narrower sense of a particular performance, behaviour or action that is thought necessary to make assessment processes operational. One of the key challenges is whether an analytic approach to the global concept of intercultural competence which breaks the construct down into simpler dimensions is desirable or even possible. Or to formulate the question differently, is the sum of the constituent parts (whether these be called competences, dimensions, assessment objectives or outcomes) equivalent to the global concept of intercultural competence? The potential disparity between the global concept and the accumulation of behaviours provides an explanation for the uneasiness which often greets practical schemes for assessing intercultural competence. There is often the feeling that something important is missing or even worse that the holistic concept has been grossly distorted. As is widely recognised, the conception of how the cultural dimension should be addressed in the foreign language classroom has undergone a major change from a focus on what Sercu (2004) has described as ‘familiarity <?page no="35"?> The challenge of ‚competence‘ 9 with the foreign culture’ to a much richer conception of intercultural competence embracing knowledge, skills and, particularly significantly, attitudes (Byram 1997). The broad interpretation of the concept has led to its extension beyond its usual use in multicultural education, foreign language education and cross cultural training to other areas (Alred/ Byram/ Fleming 2003). Key aspects of the holistic concept of intercultural competence such as empathy, openness, tolerance of ambiguity, readiness to decentre, willingness to engage with others and to try anything new are particularly elusive when subject to assessment. Such aspects are not just contingent, surface behaviours but are more akin to deep-seated traits, habits or virtues involving explanations of motive and intention. To say that someone possesses such traits is implicitly to say something about their propensity, it is to orientate towards the future, towards how they will be rather than just to make a statement about the past or present. It is also to make a statement about how they will be rather just how they will perform. Such qualities are invariably orientated towards an object and difficult to abstract from the contexts that are necessary to give the general concepts real purchase. When for example does ‘tolerance of ambiguity’ become vapid indecision; when does the inclination to ‘try anything new’ become a patronising and selfish search for the exotic? Such judgements necessitate a grasp of intention and richer dimensions of meaning determined in context. The challenge for assessment is further extended when it is recognised that such qualities tend to operate at a level which emanates from instinctive, automatic reactions to people and situations and are not always the function of purely rational decision-making. This is in contrast to the way assessment tasks usually operate. Of course, the range of strategies sometimes used to assess intercultural competence such as role plays, simulations, critical incidents and attitude questionnaires aim to go beyond mere cognitive responses to access affective dimensions. However because ethical considerations require that people need to know when they are being assessed, it is difficult to operate entirely naturalistically in what are, at least to some degree, artificial contexts. The fact that someone can display particular characterristics or make the appropriate choices in an assessment situation says something significant about their knowledge and understanding of what is required, but it is unlikely to reveal whether these behaviours are habitual. The use of critical incidents as an assessment tool often requires the learner to decide which of a range of responses is appropriate in a given situation. The multiple choice approach frequently used provides opportunities for the kind of objective scaling that is very appealing in the search for reliable forms of assessment. However the range of responses to the social encounters can be problematic if they reinforce nation stereotypes, although contemporary designers of such tasks are likely to be alert to that danger. They can however also be misleading if they imply a restricted range of reactions to a specific event without allowing the possibility that the appropriate response might be simply to avoid any kind of immediate rational <?page no="36"?> Mike Fleming 10 explanation or judgement. In the face of an activity that is not fully understood human behaviour and cultural practices do not always need to be explained but may require a contextual response to their symbolic, expressive import. Understanding meaning relies on intuitive sensitivity in specific contexts not just on generalised, formulaic explanations (Fleming, in press b). Assessing the holistic, deep-seated construct of intercultural competence is thus challenging (and even more so when questions of reliability enter the picture) but is it actually impossible? Behind this question lie two competing explanations of the nature of human beings and in particular the relationship between mind and body. One view is that there are aspects of a human being that are hidden from external scrutiny, that are only subject to internal introspection to which only the subject has direct access. The other view is that there is no internal dimension, that everything lies on the surface. Overgaard (2007: 5) expresses the attraction of the two competing positions and the tension between them: “On the one hand, we are inclined to think that it is wrong to claim, as Cartesian dualists would have to do, that the minds of others are essentially inaccessible to direct experience. But on the other hand we feel that it is equally wrong to claim, as behaviourists have done, that the mental lives of subjects are completely inaccessible to an outside spectator.” One approach to resolving this dilemma is to turn attention to the way language is used. The surface grammar of the language implies that words like ‘understanding’ and ‘intention’ refer to something that is largely internal. We speak of thoughts ‘crossing one’s mind’ or of ‘grasping the gist of what someone is saying’ as if these are internal events. To adapt Wittgenstein’s (1953: 115) phrase, the words ‘hold us captive’. An example will help elucidate this point. If we need to determine whether someone really intended to hurt us by a remark they made, it does not make sense to say that we could resolve the matter if only we had direct access to their consciousness and could look inside at their ‘real’ intention or motive. Instead we confirm their intention by looking at further evidence from the patterns in their lives, from the way they live. That is not however to deny that people have ‘internal lives’. Overgaard (2007: 11) employs the term ‘embodiment’ to capture the rich sense of what subjectivity entails; we do feel the need to thicken explanations of behaviour by reference to the ‘inside’ or what is ‘behind’ the ever present subject (ibid: 11) ‘the bodily behaviour of another subject is itself, as it were, soaked with meaning’ (ibid: 14). How does this brief foray into philosophy of mind help with the discussion of the assessment of intercultural competence? It helps to resist the common view that certain aspects of what it is to be human are not susceptible of assessment (using the term in the broadest, non-technical sense), without this leading towards an acceptance of behaviourism. This is important because if it were conceded that some things can never be assessed, the way would be open towards highly reductive frameworks that are in danger of <?page no="37"?> The challenge of ‚competence‘ 11 diminishing the construct of intercultural competence too far. This is not to deny that some aspects are extremely difficult to assess, particularly when seeking to satisfy the technical demands of reliability. However the more heuristic perspective opens the way to constant exploration, experimenttation and dialogue regarding what is possible in assessment schemes. This is precisely the focus of many of the chapters in this volume. The key question then changes from ‘what is it theoretically possible to assess? ’ to ‘what can be assessed in a reasonable way given particular contextual considerations? ’ It may be that the broad, holistic concept of intercultural competence with all the attendant characteristics and complex human traits needs to be narrowed in some way to formulate a more operational construct. This can be done by narrowing the purpose for which the assessment is designed or by accepting that a narrower construct is acceptable in particular circumstances. In a school context other disciplines have not been hampered by the sense that they should in some way be assessing some global, totalising concept of ‘literary competence’ or ‘mathematical competence’ - students are simply assessed in their ability to do maths and to respond to literature. On the other hand it is not appropriate to jettison the broad, holistic construct in a perfunctory way in favour of one which is too narrow just because it is easier to assess. The two versions need to stand in a dialectical relationship, with one formulation acting as a check and metaphorically as a ‘conscience’ to the other. It is in this way that important normative considerations can be preserved. The following example may help clarify this point. There have been increasing challenges to the long accepted tendency to theorise culture as national and to present national cultures in fixed categories, particularly in the light of increasing mobility and globalization, as well as major changes in national boundaries. Hofstede’s (1981) framework which is based on determining different national cultures in terms of a range of characteristics (individualism/ collectivism, power distance, uncertainty avoidance) has been challenged by Sweeny (2002) on methodological grounds. He also provides other criticisms quoting an extensive literature which has found national diversity rather than homogeneous uniformity. His concluding view is that the limited way in which culture is characterized in Hofstede’s work makes it a ‘restricter not an enhancer of understanding particularities’. The tendency to essentialise culture in assessment approaches has been identified by O’Regan and Lund (2008). It is not necessary to accept the argument against theorising culture as national in its entirety 1 to be convinced of the warning signs against stereotyping and oversimplification that can easily become embodied in assessment schemes. The example highlights the need for a broad and sophisticated concept of intercultural competence to serve as a focus for reflecting on the implicit 1 For a nuanced account of language in relation to national and international identity see Byram 2008 chap. 7. <?page no="38"?> Mike Fleming 12 meanings that may be contained in assessment schemes, whether for example there are implicit assumptions about national characteristics that are unwarranted and whether the schemes imply forms of precision and certainty that are dubious. The intention here is not to promote a cavalier and irresponsible attitude to assessment; this would be unacceptable, particularly when the stakes are high for those being assessed. However the analysis of ‘competence’ has revealed that much confusion arose because of a failure to recognise that the meaning and interpretation of language is not always straightforward and requires negotiation and exemplification in context. Designing an assessment scheme therefore is more akin to creating a culture than it is to inventing a mathematical formula. Tolerance of ambiguity and criticality, which are key aspects of intercultural competence, need to be brought to bear also on the development and evaluation of assessment schemes. References Albanese, M. et al, Defining characteristics of educational competencies, in: Medical Education 42(3)/ 2008, 248-255. Alred, G./ Byram, M./ Fleming, M., Intercultural Experience and Education, Clevedon 2003. Armstrong, M., Demystifying Competence, in: Human Resources 5-6 (21)/ 1995, 48- 51. Ashworth, P./ Saxton, J., On Competence., in: Journal of Further and Higher Education 14, (2)/ 1990, 3-25. Barnett, R., The Limits of Competence. Knowledge, higher education and society, Buckingham 1994. Barrat-Pugh, L., The Competence Approach. Constricting Development or the Freedom to Learn? , in: Summers, L. (ed), A Focus on Learning, 13-19. 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(ed.), Competency Based Education and Training, London 1989. <?page no="41"?> Karen Risager Intercultural Competence in the Cultural Flow This article shows how the concept of intercultural competence can be developed with reference to anthropological theories of transnational cultural flow like those of Hannerz and Appadurai. Embedded in this context of thinking, intercultural competence must be seen as always in process and existing in a world of process, and it comprizes not only knowledge, attitudes and skills, but also cultural imagination about the world. The article draws on the theory of Baumann on the ‘double discourse of culture’ in order to stress that both processual and more practice-oriented essentialist discourses of intercultural competence may be useful and legitimate according to context and purpose. 1 Introduction Intercultural competence is a concept that interests many people, not least in contexts of education and learning directed at children, young people and adults, in schools as well as in professions, organisations, and business. It is a part of mainstream discourses on culture, characterised by a tendency to identify ‘culture’ with more or less stable and well-defined national or ethnic cultures. At the same time intercultural competence, and related concepts like cosmopolitanism, citizenship identity and Fremdverstehen, are beginning to be a common object of study for a range of theoretical disciplines such as social psychology, language learning and teaching, and sociology and political science. In many of the current approaches to intercultural competence, not least those from language and culture pedagogy influenced by hermeneutic thinking (for example Byram 1997; Altmayer 2004; Bredella and Christ 2004; Kramsch 2006; Byram 2008), it is stated in one way or other that culture is a complex and dynamic phenomenon, and that no country is culturally homogeneous. Some explicitly deal with multicultural society and also transnational communities (Risager 2006; Risager 2007; Byram 2008). At the symposium on ‘Intercultural Competence and Foreign Language Learning: Models, empiricism, evaluation’ held in Hamburg May 2008, reference was made to the “unbalanced and in part, contradictory relationship between culture theory development (‘transculturality’, ‘hybridity’, ‘culture as a construction’) and the application-oriented positions which are often culture contrastive and presuppose cultural difference as a basic premise.” (Hu 2008). <?page no="42"?> Karen Risager 16 This article can be seen as a comment on this observation. Generally I agree that there is a problem here in making theory and practice meet, as in many other areas. However, I think that this problem is only serious if we conceive of the two uses of the concept of culture as mutually exclusive. Therefore, in the following I will include an outline of another frame of understanding of the problem in which I refer to Gerd Baumann’s theory of the double discourse of culture (Baumann 1996, 1999). In my view, the concept of intercultural competence is best seen in a global perspective. We are all, as human beings, citizens of a world that is connected in so many ways. Intercultural competence is very much the competence of navigating in the world, both at the micro-level of social interaction in culturally complex settings, and at macro-levels through transnational networks like diasporas and media communications. I would like to elaborate a little on the transnational aspect, as this is one that puts the idea of multicultural society and intercultural competences into a larger frame covering, in the final instance, the whole world. After that, I will introduce Baumann’s theory of two interacting discourses of culture and reflect on implications for empirical studies and practical models of intercultural competence. 2 Intercultural competence in the perspective of transnational cultural theory If intercultural competence is seen as the competence of navigating in a world characterised by cultural complexity, theory development should take inspiration from those theorists that try to avoid the essentialising of national and ethnic identities by foregrounding transnational cultural processes and practices, including transnational biographies and identity constructions. In my opinion, social anthropologists like Ulf Hannerz and Arjun Appadurai have proposed theoretical approaches that have much to offer in that direction. Hannerz’s theory is interesting for the theory of intercultural competence because it is interpretively oriented and starts at the micro-level. It looks at meaning production in everyday social interaction and then widens out the perspective to macro-levels, including the global level. Appadurai’s theory is interesting because it takes its point of departure in the disjunctures of different kinds of cultural processes at the global level and focuses on the role of imagination in social life, including the construction of ethnic and national identities across state boundaries. They both refer to each other’s work but are not in direct discussion in any of the publications I refer to. <?page no="43"?> Intercultural Competence in the Cultural Flow 17 3 Hannerz’s theory of cultural flow 3.1 The internal and external loci of culture seen as meaning In his book Cultural Complexity. Studies in the Social Organization of Meaning (1992) Hannerz describes his theory of the social organisation of meaning, with particular reference to cultural flows and cultural complexity 1 . He begins by giving the following summary of his understanding of culture: The three dimensions of culture, to be understood in their interrelations, are thus: 1. ideas and modes of thought as entities and processes of the mind - the entire array of concepts, propositions, values and the like which people within some social unit carry together, as well as their various ways of handling their ideas in characteristic modes of mental operation; 2. forms of externalization, the different ways in which meaning is made accessible to the senses, made public; and 3. social distribution, the ways in which the collective cultural inventory of meanings and meaningful external forms - that is, (1) and (2) together - is spread over a population and its social relationships. (Hannerz 1992: 7, emphasis in original) In Hannerz’s opinion, then, culture has two loci, an external and an internal: The external locus is meaningful, externalised forms such as speech, gestures, song, dance, and decoration. The internal locus of culture is meaning in consciousness - not perceived as an idealised consciousness but as that of concrete human beings. The individual’s share in culture he mainly describes with the aid of the hermeneutical concepts perspective and horizon. Each human being is unique in his or her experience-based, socially influenced perspective on the outside world, and his or her horizon is reflected by personal life experiences and education. At the individual level, society is thus seen as a network of perspectives. The two loci of culture are each other’s prerequisites, and the cultural process takes place in the interaction between them. Finally, meaning in consciousness and the exter-nalised forms of this find themselves in a constant distribution process and this means that ‘people must deal with other people’s meanings’ (ibid.: 14) 3.2 Cultural flow at both microand macro-level Hannerz was inspired by the American anthropologist Clifford Geertz in his choice of the concept of interpretation as one part of his model of cultural distribution alongside externalisation, but apart from that there is a crucial difference as Geertz insists on the micro-level, the thick description of a piece of cultural practice, the cultural miniature (Geertz 1973), whereas Hannerz is aiming at combining the micro-level and the macro-level. Hannerz 1 See also Chapter 5 in Risager 2007. <?page no="44"?> Karen Risager 18 has in particular worked with studies of big cities and he is therefore interested in cultural contact and cultural mixes in present-day complex societies. He also derives a great deal of inspiration from the Chicago school, with its interest in micro-sociological studies of life in the metropolis. Moreover, he has been inspired by the Cultural Studies tradition because of its interest in popular culture and the role of the mass media. Thus Hannerz takes interaction at the micro-level as his point of departure, describing cultural flow as a constant alternation between externalisation and interpretation, with the flow passing from person to person in a constant process of distribution and transformation. This process contributes to production and reproduction of the social system and the single person as an individual and a social being: “... it is ... in part a consequence of the cultural flow through a population that a social system is created and recreated. As people make their contributions to that flow, they are themselves becoming constructed as individuals and social beings.” (ibid.: 14 ) This cultural process takes place at the societal microand macro-level. It occurs partly in the concrete interaction between people in interpersonal situations, but also at higher levels, right up to the highest level: the global level, inter alia via the distribution of goods and mass communication. Hannerz, then, adopts a macroanthropological perspective. He studies, among other things, how cultural distribution processes of various, possibly global, extent result in local mixes. He states that he is particularly interested ‘in the sources of diversity and in its consequences’ (ibid.: 11) or, to use an umbrella concept, ‘the organization of diversity’. 3.3 Four frameworks of cultural flow One of Hannerz’s key concepts is ‘the global ecumene’ 2 . It is a term by which he seeks to conceptualise interconnections and complexity at a global level: “Cultural interconnections increasingly reach across the world. More than ever, there is a global ecumene. The entities we routinely call cultures are becoming more like subcultures within this wider entity, with all that this suggests in terms of fuzzy boundaries and more or less arbitrary delimitation of analytical units. To grasp this fact of globalization . is the largest task at present confronting a macroanthropology of culture.” (ibid.: 218) Hannerz emphasises that cultural flow takes place in real time and has a direction, it is socially organised and characterised by power structures. At the global level, the main cultural flow passes from the world’s cultural centres to the periphery, but there is also flow that passes from the periphery in 2 Oikumene is Greek and in antiquity means: the known part of the inhabited world. In modern times the concept has inter alia been used by the American anthropologist Kroeber (1945). <?page no="45"?> Intercultural Competence in the Cultural Flow 19 towards the centres, as people on the periphery create new culture by utilising both imported and local resources. He deals with various forms of transnational migration and with such types as ‘the cosmopolitan’ and ‘the local’. Hannerz suggests that an analytical distinction can be drawn between four different frameworks of cultural flow when studying its social organisation: forms of life, the market, the state and social movements: Forms of life organise cultural flow within the practical spheres of everyday life, where life is reproduced locally from day to day, in the family, at school, at work, in the local area. The various forms of life (e.g. self-employed businessman, student, etc.) leave their special mark on the cultural flow, and they are to a great extent unconscious or implicit, routine, full of repetitions and redundancy. The market organises cultural flow by distributing goods, by marketing them and, via distribution, by influencing the lives and self-perceptions of various groups. All goods presumably have a cultural aspect, some meaning or other, perhaps an aesthetic, intellectual, emotional appeal. This is a fairly central organisation of cultural flow: goods are sent out onto the market, advertising is spread, for example, via the media. But alongside the large monopoly formations there are also many smaller centres, many producers that compete amongst themselves for the market and the cultural content of consumption. The market can operate over considerable distances across all possible political units, cultural communities and forms of life. The state is in particular characterised by its power to control and regulate cultural flow within its own territory. Cultural flow is especially from the centre outwards, circulating in the various cultural apparati of the state, the education system, the social services, the judicial system, public service TV, etc. It can, for example, play a major role in the production and reproduction of ideas concerning distinctive national characteristics, national identity, etc. Movements - social and cultural movements and subcultures such as environmental movements, feminist movements, religious movements, ethnic and nationalist movements - organise cultural flow in a relatively conscious and explicit way, and flow typically occurs in an outward-going, missionising movement, from individual to individual. These four frameworks are very general as tools and have to be more precisely defined in concrete analysis. Here one can also study them in their mutual relations: how they interact or counteract each other in the global ecumene and the local ‘organisation of diversity’. Thus, in studying intercultural competences, it will be important to include an awareness of diversity as process; not ‘diversity’ taken as a mosaic of more or less static differences, but ‘diversity’ seen as the local and ever-changing result of processes that may have transnational and even global range. Hannerz is interested in linguistic contact phenomena in general, without however himself having carried out studies within this field. In my own work, I expand Hannerz’s model by adding a sociolinguistic perspective <?page no="46"?> Karen Risager 20 that emphasises language flows (language spread) in social networks around the world 3 . I also use his four frameworks in an analysis of the structure of cultural flow in the language teaching situation (Risager 2006). 4 Appadurai’s theory of cultural flow 4.1 The work of imagination in social life In his book Modernity at Large: Cultural Dimensions of Globalization (1996) Appadurai describes his theory of cultural flow in a transnational perspective. His focus is on the joint effect of the media and migration on the work of imagination as a constitutive feature of modern subjectivity. Appadurai is of the opinion that we are living a rupture in modernity where ordinary people, because of the intensified interplay of transnational migration and the use of transnational media representations, have begun to deploy their imaginations in the practice of their everyday lives. Thus more people than ever before seem to imagine routinely the possibility that they or their children will live and work in other places than where they were born (Appadurai 1996: 6). He emphasises that he is not so interested in the imagination of the single individual but mainly in collective imagination made possible by the mass media. He also stresses that the diasporic public spheres that are created through transnational migration and communication in the media, are phenomena that ‘confound theories that depend on the continued salience of the nation-state as the key arbiter of important social changes’ (ibid.: 4). Appadurai would like to further a new kind of ethnography, a cosmopolitan ethnography or macro-ethnography (ibid.: 52) in which the focus is not only on specific life trajectories, but also on large-scale imagined life possibilities. How do people, not least influenced by the power of representations in the media, imagine and narrate their past lives, their present lives and their futures? 4.2 Cultural differences and the mobilisation of group identities Appadurai is critical of using the term culture as a noun, and prefers to use it as an adjective: cultural. His concept of culture is also quite different from Hannerz’s: Whereas Hannerz’s concept of culture is focused on the production and spread of meaning in a very general sense, Appadurai chooses to see culture as difference (ibid.: 12). Among the many possible cultural differences, he suggests we focus on those that either express, or set the groundwork for, the mobilisation of group identities (ibid.: 13). Those identities may be of any kind - ethnic, national, religious, linguistic, professional, sports related, life- 3 In the analysis I distinguish between linguistic flows, languacultural flows and discursive flows (Risager 2006). <?page no="47"?> Intercultural Competence in the Cultural Flow 21 style related, etc. - and if they are transnational, like the afore-mentioned diasporic public spheres, they greatly contribute to the development of transnational imageries. This choice makes it relevant to discuss the concept of culturalism, and Appadurai proposes that this concept is used when we are dealing with movements that involve the conscious mobilisation of cultural differences in the service of a larger national or transnational politics (ibid.: 15). It may be for example the mobilisation of African-Americans, Pakistanis in Britain, Algerians in France, native Hawaiians, Sikhs, French speakers in Canada, etc. Appadurai notes that culturalist movements are the most general form of the work of the imagination and frequently draw on the fact or possibility of migration or secession. Thus, Appadurai much more than Hannerz stresses the political nature of collective identity formation. 4.3 Five dimensions of global cultural flows Appadurai has proposed describing the current global situation as a fundamental disjuncture between a number of processes, and he uses the term -scape (from landscape) to bring forth a certain imagery of these more or less separate processes as fluid and irregular landscapes. He thus distinguishes between ethnoscape, mediascape, technoscape, financescape and ideoscape. The first two are the ones Appadurai has given most attention: Ethnoscape is the landscape of persons in the world, either as moving over longer or shorter distances for one reason or another: migrants, refugees, expats, tourists, students etc., or as more sedentary. And again, ethnoscape is not only describing actual physical mobility but also fantasies about wanting to move, wanting to settle, wanting to control migrations etc 4 . Mediascape is both the specific distribution of media throughout the world and the images of the world created by these media. Mediascape contributes to the collective imagination through the proliferation of realistic and fictional representations in a wide range of genres and styles. Technoscape is the global configuration of all sorts of technology, new and old, mechanical and informational. Financescape is the global landscape of capital being moved around via stock exchanges, speculations etc. And ideoscape is closely related to mediascape, but is more political in its orientation as it consists of ideologies of states and the counter-ideologies of 4 One might add a possible sixth ‘scape’: linguascape, which is to a certain extent parallel to ethnoscape, but not quite. Languages used as first languages may follow migrations as people carry their first language(s) with them. But the fact that languages are also used as second and foreign languages suggests that linguascape does not have the same profile as ethnoscape (see also Risager 2006). <?page no="48"?> Karen Risager 22 movements explicitly oriented to capturing state power or a piece of it (ibid.: 36). They may deal with the content and use of such concepts as democracy, freedom and welfare. All these landscapes are perspectival constructs, being perceived and understood from different sides and in different situations by for example transnational companies, national authorities, ethnic minorities, genders and generations. And as we are here interested in intercultural competence (in individuals), we can cite what Appadurai says about the individual person: “Indeed the individual actor is the last locus of this perspectival set of landscapes, for these landscapes are eventually navigated by agents who both experience and constitute larger formations, in part from their own sense of what these landscapes offer” (ibid.: 33) Appadurai adds that ordinary lives today are more often powered not by the givenness of things but by the possibilities that the media suggest are available (ibid.: 55). 5 Intercultural competence in the cultural flow Seen in the perspective of these two theories of the transnational, the concept of intercultural competence must be related to the complex cultural flows that surround it and are influenced by it - whether one thinks of culture as meaning on the move, spread by transnational migration and media communication (as Hannerz does) or, even more abstractly, as ethnoscapes and mediascapes moving (as Appadurai does). If one wants to take the state as a frame and focus on for example multicultural or multiethnic society within the state - as is very common - it must be understood that this implies the cutting out of a slice from the complex interactions of global flows, such as global ethnoscape, mediascape, technoscape, financescape and ideoscape. Only in one respect is this slice meaningful, namely in relation to the state framework, as suggested by Hannerz. The state is still a powerful actor in the organisation of cultural flows within its own systems. And culturalism, as suggested by Appadurai, still orients its identity politics very much towards state power. On the other hand, the state sets boundaries for its physical territory but not for people’s imagination. Among the many suggestions made by Hannerz and Appadurai, I would extract two central points regarding the concept of intercultural competence: Intercultural competence is always in process and exists in a world of process - every individual has lived and will be living his/ her unique life history An important aspect of intercultural competence is imagination - both realistic and fictional images of one self, of other people, of the world <?page no="49"?> Intercultural Competence in the Cultural Flow 23 Studies along these lines would imply methodological perspectives deriving from phenomenology, hermeneutics and social constructionism, and would especially favour empirical methods like in-depth interviewing, reception studies, introspective studies and experimental studies of a qualitative nature. 6 Baumann’s theory of the double discourse of culture These theoretical reflections do not make the development of practical models of intercultural competence any easier, as they greatly increase complexity. One the other hand, who would expect the models to be simple, given that life in the globalised world is complex? But should we completely abandon the more simplistic and essentialist ideas of nationality and ethnicity that are often found in the formulations of models of intercultural competence for more practical purposes, and introduce the more theoretically founded ideas of cultural complexity instead? I would say no. Actually we need both, and I would like here to refer to the work of the social anthropologist Gerd Baumann on what he calls the double discourse of culture. Baumann has conducted an extended ethnographic study of Southall in London, a densely populated area with many different groups living together. The study is reported in the book Contesting Culture. Discourses of identity in multi-ethnic London (1996). Baumann focused on people’s identifications of themselves and other groups by way of concepts like community and culture. What he found was that people’s discourses could be categorised in two types: One type is a discourse equating community with culture, representing Southall as an area where a number of separate communities (Sikhs, Hindus, Muslims, Afro-Caribbeans, Whites) live together, each with their own ethnically based culture. This is a reifying discourse used by everyone in Southall, and it is also found in the media and in public and political debates in Britain. Baumann calls this the dominant discourse. The second type is a more creative, but also reifying, discourse that attempts to question and redraw identities within and across these communities. It may be Sikhs creating caste communities, or Muslims asserting that their religious community is multicultural, or Asians protesting against being seen as Blacks, or Afro-Caribbeans regretting that they have no culture (saying that they have been robbed of their culture through deportation from Africa), etc. This kind of discourse is used by the large majority of people in Southall as well, and it may be seen to contest the dominant discourse. Baumann calls this the demotic discourse. His major point is that both discourses are widespread and legitimate and used for specific purposes in different settings. The dominant discourse may not least be useful when people compete for funding or fight for their rights. <?page no="50"?> Karen Risager 24 In a later book: The Multicultural Riddle. Rethinking National, Ethnic, and Religious Identities (1999) Baumann has a similar argument, but there he uses two other terms: essentialist discourse and ‘processual’ discourse. The essentialist discourse is the same as what Baumann earlier called the dominant discourse. It regards for example national cultures, ethnic cultures and religious cultures as finished objects, as something people have or can be members of. This discourse is very popular. The processual discourse 5 is re-presented by scientific discourse that describes practices in process terms and try to deconstruct essentialist perceptions of human groups - as for instance in the presentation of transnational theoretical approaches in this article. The processual discourse deals with culture as something people do or create. Here again Baumann’s main point is that both discourses are legitimate and have to be incorporated in a total picture of cultural processes. In a way they are both creative. He gives an example of a leader who wants to strengthen the sense of solidarity and unity among a group of followers, and tries to convince them of the unity of their culture and portray this unity as a heritage from the past. In this case, the rhetoric would be essentialist but the activity would be processual (Baumann 1999: 91). Thus he says that it is not the case that we have a choice between a false but popular ‘theory’ and a scientifically productive but unpopular theory. We have two types of discourses operating and interacting in the same field. Baumann states that ordinary people can be observed to command what he calls a double (or dual) discursive competence, and he is of the opinion that they develop this dual competence more strongly the more they expose themselves to multicultural practices (ibid.: 93). I would add that it is also important for researchers to develop (or maintain) their dual discursive competence. They (i.e. we) should be aware to what extent they alternate between essentialist and processual discourses 6 in different research contexts. The very construction of ‘intercultural competence’ (or ‘intercultural understanding’ or ‘Fremdverstehen’) as a field of study, for example, presupposes an essentialist discourse, perhaps embedded in a processual one: The field bases itself on the conviction that there exist some cultural differences that actually make a difference for some people. 7 Empirical studies of intercultural competences in the cultural flow Some empirical non-normative studies of intercultural competences have recently been made (among them Barrett 2007 on children’s national identity), but in my view there is a great need of more descriptive, analytical and 5 I am not quite sure where Baumann would place his earlier concept, demotic discourse, in this dichotomy. But my guess is that it would be a kind of essentialist discourse as it is creative and contesting, but still reifying. 6 As Hannerz does very often in Hannerz 1996. <?page no="51"?> Intercultural Competence in the Cultural Flow 25 critical studies of how different groups of people, situated differently in society, learn and make use of intercultural competence (or intercultural incompetence? ) in their lives. In the light of the previous presentation of the theories of Hannerz, Appadurai and Baumann, it would be interesting to have empirical studies that focus on how people cope with changing cultural contexts, including national and transnational migration, how they deal with imagination, partly produced in the media, and how people make use of essentialist and processual discourses on culture to serve their interests as individuals or as members of groups. It would be interesting, for example, to accomplish studies of intercultural competences of elderly people of different ethnicities who in hospitals meet nurses from various parts of the world, and to look at their competences in the cultural flow: How are their competences influenced by their life histories and those of their families? How are they influenced by media representations and by the individual nurses? It would also be interesting to investigate the transnational lives of international students in higher education on their way to possible elite positions and roles as intellectuals: What is the role of imagination in their intercultural competences? How do they imagine their past, present and future lives, and how do their families imagine that? One especially interesting case would be a study of the intercultural competences of politicians of various political convictions, with special reference to their learning and use of discourses of culture. How do politicians across the whole spectrum of value politics talk about cultural identities? Does it matter whether they are part of the majority or some ethnic or religious minority? Do gender, age and generation make a differrence? Are there differences between their discourses when they practice their profession and when they are with their families? I would particularly welcome empirical studies - qualitative or quantitative - of intercultural competences that are attentive to value politics. I think that there may be interesting connections to be studied between people’s intercultural competences and their adhesion to particular political ideologies, especially in the field of national and religious values. <?page no="52"?> Karen Risager 26 8 Practical models of intercultural competence There have been a great many studies that combine theoretical and normative perspectives in an effort to describe how intercultural competence can best be conceptualised and learned. Among social psychological studies one could mention Bennett (1993) on the development of intercultural sensitivity, and Earley and Ang (2003) on cultural intelligence (inspired by cognitive psychology). Within language and text studies one might mention some of the people influenced by interpretive and hermeneutical approaches, for example Kramsch (1993); Byram (1997); Altmayer (2004); Kramsch (2006) on symbolic competence and Bredella and Christ (2007) on Fremdverstehen, the understanding of the foreigner and the foreign. With a more ethnographic orientation one could mention Roberts et al. 2001 on the language learner as ethnographer, and within more critical and politically oriented studies one could mention Guilherme 2002 on critical intercultural citizenship, Risager 2007 on critical world citizenship 7 , and Byram 2008 on education for intercultural citizenship. Sociology and related disciplines are a special case, for researchers in these fields seem generally sceptical about attempts at devising models of individuals’ competence, especially when the models are normatively oriented and thus may be characterized as instruments of social engineering. An example of this is Hannerz’s characterisation of intercultural training programmes as ‘culture shock prevention industry’ (Hannerz 1990: 245). On the other hand he has written quite a lot about the concept of ‘cosmopolitanism’ (Hannerz 1990: passim), and so has the socialogist Ulrich Beck (Beck 2004). Moreover, a number of very practically oriented models have been developed 8 . 7 In Risager 2007 I discuss 10 competences and resources of the world citizen (in the perspective of language and culture pedagogy). I will list them here, but there is no space to explain them further: 1. linguistic competence, 2. languacultural competences and resources: semantics and pragmatics, 3. languacultural competences and resources: poetics, 4. languacultural competences and resources: linguistic identity, 5. translation and interpreting, 6. interpretation of texts (discourses) and media products in a broad sense, 7. use of ethnographic methods, 8. transnational cooperation, 9. knowledge of language and critical language awareness, also as a world citizen, 10. knowledge of culture and society and critical cultural awareness, also as a world citizen (from Risager 2007: 227f). 8 Among them: The INCA Project and the Lolipop Project. See the report by Humphrey 2007. <?page no="53"?> Intercultural Competence in the Cultural Flow 27 One of the models proposed in the literature is quite comprehensive: Michael Byram’s well-known model of intercultural competence in Byram 1997: Skills interpret and relate (savoir comprendre) Knowledge of self and other; of interaction: individual and societal (savoirs) Education political education critical cultural awareness (savoir s'engager) Attitudes relativising self valuing other (savoir être) Skills discover and/ or interact (savoir apprendre/ faire) Figure 1. Factors in intercultural communication, taken from Byram 1997: 34 This model 9 includes many disciplinary perspectives. Firstly, it draws on the social psychological tradition of wanting to cover knowledge, skills and attitudes (and the relations among them) in models of the individual in social life. Secondly, it emphasises the interpretation of texts and events as an important part of intercultural competence. Moreover, it includes an ethnographically inspired component: discovering and/ or interacting with the foreign culture, and last, but not least, it places at the centre - especially when applied to education in schools - political education and critical cultural awareness 10 . Still, with so many different disciplines and philosophical approaches having interests in the concept, we cannot hope for a unified model of intercultural competence. What we can do, is organise cross-disciplinary dialogues on the concept, like the conference about this in Hamburg May 2008 on which this book is based, where researchers from a wide range of disciplines participated. All the different approaches and models in the area are interesting as expressions of different discourses on culture and intercultural competence in society, and they are positioned differently in relation to ‘the national’ 11 . 9 The model has been developed in collaboration with Geneviève Zarate as part of their common work for The Council of Europe (Byram and Zarate 1994). This is why the components have both an English and a French designation. 10 The inclusiveness of the model may have something to do with the fact that it has been developed within the context of language teaching, where all components of intercultural competence, and both culture-general and culture-specific dimensions, are equally important. 11 See the historical analysis in Risager 2007. <?page no="54"?> Karen Risager 28 9 The use of models of intercultural competence Byram’s model has been developed for practical purposes and is also theoretically founded. It is for general use and, as far as I know, we are still waiting for models for specific professions like journalists, doctors, teachers, etc. But what is ‘practical purposes’? There is, as discussed in Byram 2008 (where Byram also refers to Hu forthcoming) a decisive difference between 1. wanting to assess people’s intercultural competence in high-stakes examinations with potential implications for the future career, 2. wanting to assess it for pedagogical purposes of diagnosis and further learning, or 3. simply offering the model for self-assessment and self-reflection. Concerning the first possibility, Byram dissuades from doing so, and I would be of the same opinion, especially since the concepts of culture and intercultural competence are so encompassing and at the same time contested. The second possibility Byram would accept in certain cases, and so would I, provided that the teacher has qualifications in intercultural teaching, including an awareness of alternatives to essentialist conceptions of culture. The last possibility is the one that most people can agree on, and I also think this possibility can be very useful. A good example of a model that has been especially developed for the purpose of self-reflection is the Council of Europe’s Autobiography of Intercultural Encounters (Byram 2008, and this volume). This instrument invites the user to think of an interpersonal encounter he or she has had with someone with another cultural background (within the country or abroad), and reflect on a number of things, including one’s own feelings about the encounter and one’s impressions of the other person’s feelings. The instrument tries to avoid national and ethnic essentialising in its core questions, but nevertheless asks the user initially to give the experience a name or a title, like for instance “A South-African Visitor” or “My Greek experience” (ibid.: 240). Keeping Baumann’s theory in mind, this is not problematic. Firstly, since the instrument is for general use, most people will probably use an essentialising discourse anyway when they are writing for themselves about their intercultural encounters. Secondly the instrument, by its very name, is already positioned as something that aims at furthering specific values such as openness and reflection. So the context and purpose of the instrument legitimise the occasional use of an (nationally) essentialising discourse. On the other hand, if the context and purpose were different, if for example what we were dealing with was ethnocentric propaganda aiming at scorn and ridicule, I would be alarmed by an essentialising discourse. <?page no="55"?> Intercultural Competence in the Cultural Flow 29 10 Conclusion In theoretical terms, intercultural competence should be conceptualised in a transnational and global frame. It should be seen as the competence to navigate in a world characterised by cultural flows mainly caused by transnational migrations, and representations of the moving world in transnational media (Hannerz, Appadurai). There is a great need of empirical studies of intercultural competences among people that experience and live with these flows. Models of intercultural competence for more practical use, on the other hand, do not necessarily need to account for this processual and global view of culture as long as they invite an open and reflective attitude to culture. Regarding the relationship between theory and practice in the field it would be very productive to introduce Baumann’s theory of double discursive competence, so that researchers and practitioners alike could reflect on their uses of both essentialist and processual discourses of culture according to context and purpose. References Altmayer, C., Kultur als Hypertext. Zur Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache, München 2004. Appadurai, A., Modernity at Large. Cultural Dimensions of Globalization, Minneapolis 1996. Baumann, G., Contesting Culture. Discourses of identity in multi-ethnic London, Cambridge, UK 1996. Barrett, M. Childrens’ Knowledge. Beliefs and Feelings about Nations and National Groups, London 2007. Baumann, G., The Multicultural Riddle. Rethinking National, Ethnic, and Religious Identities, New York 1999. Beck, U., Der kosmopolitische Blick, oder: Krieg ist Frieden, Frankfurt a.M. 2004. Bennett, M.J., Towards ethnorelativism. 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Roberts, C. et al., Language Learners as Ethnographers, Clevedon 2001. <?page no="57"?> Terry Mughan Business and management theories and models of Intercultural Competence: Implications for foreign language learning This chapter assesses the relationship between the theories of business internationalisation, intercultural competence and foreign language learning. Whilst there is much management based-literature dealing with cultural difference, the paucity of theory of foreign language competence is remarked upon. Empirical data suggesting that real-life managers and organizations encounter challenges in this area are presented and some preliminary conclusions about the relevance of this to language learning are put forward. Central to these are the role of the organisation and team inworking life and the ensuing importance of multilingual and intercultural communication strategies in language learning methodology. Further research questions focusing on the needs of foreign language users in the global business environment are identified. Introduction It would appear to most onlookers that the fields of foreign language learning, intercultural competence and intercultural management have a lot in common. A shared commitment to the improvement of communication across cultures and a shared acknowledgement of certain seminal works would indicate a degree of common cause which might lead to cross-fertilisation. Professional societies such as SIETAR (The Society for Intercultural Education, Training and Research) reflect this spread of activities and services in their membership. Professionals from the fields of language training, intercultural training, higher education and human resources departments of large companies rub shoulders and exchange business cards. When we examine the academic literature of the respective fields, however, we find significant variations and gaps which rather undermine the assumption that intercultural communication might act as a bridge between language learning and international management. This is particularly the case when we focus, as this chapter will, on how the field of international management deals with the ‘language issue’. Furthermore, we will see that the purpose and process of ‘intercultural management’, which we will consider as a subset of international management, is in many ways fundamentally different from the language learning mission. <?page no="58"?> Terry Mughan 32 This is not to say that research and methodological innovation in the respective fields do not yield perspectives and tools which may be transferable to the others. Rather, the chapter will point to work which offers considerable potential to do so, even if this is within the framework of a rather messy or disjointed ontological and methodological landscape where we can locate at least two, more or less separate, schools of research into intercultural competence, one rooted in language learning, the other in management. This paper will summarise the key features of intercultural management theory and assess its relevance to foreign language education. Do the two schools have common interests and objectives? How do management scholars perceive language competence as an element in strategic and international management theory? Are theoretical models of intercultural competence from international management applicable in language teaching and learning? To address these issues, several models of intercultural competence will be presented; the expatriation model, the values model, the global manager model and the multicultural team model. The concept of the organisation is proposed as a key differentiator in the two schools of research, and the chapter will review relevant literature and present selected qualitative data from research into Small and Medium-sized Enterprise (SME) internationalisation to try to answer some of these questions and identify areas where further research is required. Ways in which language learning may be informed by international management theory and practice will also be identified. International Management The field of international management has been in existence for many decades but has burgeoned since Levitt (1983) coined the term ‘globalization’. In the late 1980s and early 1990s, a large body of work on patterns of foreign direct investment by multinational corporations began to emerge. This work focussed on the economic and strategic dimensions of the huge growth in international trade and investment and, in particular, on the emergence and nature of the ‘global’ or ‘transnational’ corporation. This included the study of administrative processes within such firms including the area of human resources management practices and policies. Bartlett and Ghoshal (1998) track the development of the international corporation and propose that the evolution from the multi-domestic model, through the international and global models to the currently dominant transnational model reflect the historical shifts in global economy and the need of the large corporation to restructure internally to respond to external changes in the marketplace after the collapse of the Berlin Wall. Differing patterns of market opportunity, resource management and trade and labour regulation have led to largescale and rapid re-structuring of these organisations in which mixed nation- <?page no="59"?> Business and management theories and models of Intercultural Competence 33 ality teams, mobile labour and electronic communi-cations have changed the very nature of international business organisations management and their management. The transnational model described by Bartlett and Ghoshal portrays the business corporation as a matrix structure where products and geographical subsidiaries are interlaced and interdependent with the aim of securing cost reductions and product innovation on a global basis. The old model of subsidiaries run by headquarters on a bilateral basis is deemed incapable of meeting these challenges. This evolution is essentially one of a shift from a hierarchical, centralised structure based on the primacy of the nation-state based headquarters to a matrix whereby all global units of the organisation leverage market advantage, innovation and economies of scale in a multidirectional set of relationships. This gives rise to a flexible working regime where an individual employee might report to a line manager in the same building as him/ herself for functional purposes and also to a manager in a far-off country for the purposes of product development or project management. This form of corporate operations necessitates the creation of virtual teams who communicate and manage projects electronically across great distances without necessarily ever meeting face-to-face. Understanding how these organisms, units and individuals operate, where inefficiencies exist within them and how they achieve strategic goals has become the object of much study and expenditure. The relationship between strategic purpose and organizational capabilities in international markets is characterized by the pursuit of global efficiencies and local responsiveness. Contrary to what Levitt initially proposed, globalization has not entailed a root and branch homogenization of supply and demand across geographical settings. The concept of local responsiveness, which brings competitive advantage with it, pre-supposes respect for local cultures and this places great demands on the global organization and international managers. It has also brought about a massive shift in the nature of organizational research, from a scientific approach based on rational thinking to a social constructionist one based on concepts of culture, communication and relationships. According to this latter orientation, ‘the seemingly objective social world is made up not of objective truths but of human actions and interactions’ (Tietze 2008: 15 ). Words and language are the key means by which these interactions are expressed and as such deserve the attention of scholars. ‘Language now constructs immense edifices of symbolic representations that appear to tower over the reality of everyday life like gigantic presences from another world’ (Berger and Luckmann 1966 cited in Tietze 2008: 16) Language has become a critical element in the understanding of organizations because of its association with concepts of power, leadership and social identity in contemporary cultural theory. <?page no="60"?> Terry Mughan 34 Intercultural Management Intercultural skills are well established as an important dimension of international business (Glaser et al. 2008). The need for intercultural competence on the part of professionals and the provision of training programmes for this purpose has also been long established in the diplomatic and military spheres where medium/ long-term overseas placements are commonplace. In the United States in particular, the work of the Peace Corps after the Second World War created a training base of cultural sensitivity courses and expertise and a similar need began to emerge in large multi-national companies, mainly American, which chose to staff their international subsidiaries with American executives. These expatriate executives, often accompanied by their spouses and children, would be supported in their preparation for and acclimatisation to their new home by means of training, advice and help in domestic as well as management matters. The expatriation model was largely responsible for the emergence and growth of the intercultural training industry, even though it was based on a simple model of international business and a limited marketplace. This school was characterized by an emphasis on cultural difference (Moran and Harris 1980) and the study of processes of adaptation to different cultural environments (Bennett 1998, Brislin 1986). The shift to more complex global forms of trading and the ensuing high level strategic challenges which faced businesses in the 1990s resulted in the emergence of a more comprehensive concept of intercultural management. Its prime purpose is to study and service the international business organisation as it developed in the 1990s in its structure, culture and activities. The individual, in the form of the manager, is an important part of this complex but is part of the ‘resources and competences of the organization which make up its strategic capability’ (Johnson and Scholes 2002: 16). Efficiencies and efficacy stem primarily from the level of the organisation and its systems, which, it is now recognised, are susceptible to cultural difference across borders (Adler 1991). Intercultural issues are therefore institutional and material as well as human. Organisations, products and services have to be localised to obtain competitive advantage and whilst all of this cannot be achieved without competent global managers these individuals and their individual competences should be seen effectively as a subset of the organisation in the process and field of international management based on strategic planning and execution. It follows from this analysis that the most influential work in the history of intercultural research had as its prime locus and purpose a study of an international business organisation, IBM. Geert Hofstede’s (Hofstede 1980) Culture’s Consequences, a study of the subsidiaries of the computer giant across the free markets of the world at the time (the late 1970’s) continues to be the basis of the description of culture in international business textbooks because it contributes to the rational linearity of the subject and to our <?page no="61"?> Business and management theories and models of Intercultural Competence 35 understanding of organisational cultures in the global age. The often criticised static nature of the data about national cultures and, for some, the intriguing but rather crude classification of them, have aroused much passion among interculturalists (Holden 2002; Smith 2006).Valid as these reservations may be, they do not detract from the work’s importance for its contribution to the literature on organisational types and behavior across the globe. For management strategists (Johnson and Scholes 2002), this is a key element of international competitiveness which can be moulded and shaped to meet new challenges using a range of tools including human resource management and its component parts. Subsequent studies have deepened and expanded our understanding of the field. Trompenaars (1993) deliberately took an approach more sensitive to individual competences and needs with greater curiosity about emotional matters, though still focussing on managers, through questionnaires distributed in management development and training sessions. D’Iribarne (1989) contributed a rich picture of a French industrial organisation and the social and cultural values found there. Holden (2002) looks at the relationship between intercultural theory and knowledge management, the emerging theme which has attracted great interest among organizational behaviourists, systems specialists and executives keen to capture competitive advantage. He posits that cross-cultural management has entered a new scenario. Rather than focus on cultural differences, it should be regarded as a key element in the transfer of knowledge across business units and national boundaries. The purpose of international management is to achieve both global efficiencies and local responsiveness. The organization and its management deploys its resources to this end. The manager therefore needs to have generic knowledge of the factors and variables which characterize all markets and their populations and specific knowledge and skills to deal with the unique configuration of these factors and variables in each location. For example, a manager in a company with subsidiaries in Italy and China should expect a framework of political, financial and legal institutions to exist in both countries and should understand how the company should prepare to adapt to the specific form of these institutions in each case. At the same time, s/ he should be ready to acknowledge that whilst both the Italians and the Chinese are in the business of buying or selling a particular product or service, the way in which they do so will reflect their own traditions and predispositions on a variety of levels, individual, organisational and societal. The skills and knowledge implicit in this role are represented in the diagram from the author’s own MBA teaching materials: <?page no="62"?> SLEPT/ PEST (Classical tool of International Risk Analysis) VALUES 5-D, 7-D & CONTEXT (Hofstede, Trompenaars, Hall) HOFSTEDE UNCERTAINTY POWER INDIVIDUALISM MASCULINITY TIME TROMPENAARS RULES GROUP FEELINGS INVOLVEMENT STATUS TIME NATURE HALL CONTEXT TIME SPACE LINGUISTICS/ PRAGMATICS (Victor, Gibson) KINESICS OCCULISTICS HAPTICS PROXEMICS ETHNOCENTRISM TURN-TAKING DETERMINISM DIRECTNESS ROLE FACE-SAVING SLEPT/ PEST (Classic tool of International Risk Analysis) SOCIOLOGICAL LEGAL ECONOMIC POLITICAL TECHNOLOGICAL GENDER EDUCATIONAL GEOGRAPHICAL RELIGIOUS INFRASTRUCTURE ETHNOGRAPHIC HISTORICAL FINANCIAL LINGUISTIC INNOVATION <?page no="63"?> Business and management theories and models of Intercultural Competence 37 The top level represents the classical method of risk analysis in international business. The initial PEST acronym meaning ‘political, economic, sociological and techological’ was expanded to incorporate ‘legal’ and a range of other perspectives such as ‘educational’ and ‘religious’ are nowadays included as part of a full analysis which provides multinational corporations ultimately with a numerical value denoting risk level for foreign countries. This model forms the basis for the study of the business environment on all international business and management courses and, when developed in more detail, gives rise to numerous indices for the measurement of the global economy such as the corruption index, relocation costs and MBA ratings. It can be seen in itself as an abbreviated means of accommodating elements of the social sciences into business education and is a foundation stone of the concept of ‘knowledge’ which is presently held up as a mantra by governments and companies. The middle level of tools are the values-based concepts developed by American and Dutch anthropologists in the post-war period. As already explained, these are the organisational and business works which have done most to make the term ‘culture’ a positive one in business and management language. They form the core of the subject matter in most Anglo-american business and management textbooks. A more comprehensive appreciation of these contributions takes into account their influence on the fields of organisational behaviour and development and human resource management and the over-arching concept of international business strategy which drives organisational design and change and the ensuing human resource strategies of recruitment and management development. The third level of analysis draws on the field of pragmatics. It is often referred to succinctly as ‘body-language’ and has an important place in executive education in particular. The avoidance of gaffes (Ricks 1993) and the ensuing loss of face and even contracts is a high priority for senior management who travel the globe. Many courses and books are sold telling these executives how to shake hands, make eye-contact, use interpreters and generally show respect for senior people from, in particular, Asian and middleeastern cultures. Looked at in greater depth however, there are elements of pragmatics which can be profitably learned by all travellers to complement foreign language competence at school and university. A mixture of these three levels of analysis has been used to develop a body of literature devoted to the concepts of the ‘global manager’ (Gundling 2003; Dalton et al. 2002) and of ‘global teams’ (Marquardt/ Horwarth 2001; Chevrier 2003). Cultural knowledge and sensitivity, added to concepts such as negotiating skills, technological competence and world knowledge are seen as the key attributes for the achievement of strategic objectives, organisational effectiveness and market competitiveness. Intercultural communication competence is therefore an integral part of a matrix of skills required for the purpose of strategic objectives as well as personal development, and Earley and Singh (1995) argue that the field of <?page no="64"?> Terry Mughan 38 cross-cultural management has been dominated by research on cultural values and that anthropologists have been most influential in this research. The flaw in this approach, they say, is that it assumes that a given cultural value applies to all individuals within a given culture. They go on to advocate an approach based on the individual level of analysis and a search for the ‘psychological fingerprint’ of each person and a measure of ‘cultural intelligence’. This intelligence is a paradigm based on individual preferences and needs and is a more complex view of the challenge than the classical one based on cultural values. Intercultural management thus relies on theoretical and methodological contributions from a range of fields; linguistics, social anthropology and psychology, and we have witnessed a process by which interculturality has been incorporated into the international management mainstream to add value to core concepts such as organizational transformation, negotiating, conflict management and teamwork which are established as classical problem areas in international business. Whilst this might appear to constitute a unique maelstrom of theorizing and research, it would be a mistake to assume that management theory is a linear and rationally bound field of study (Mintzberg et al. 1998). The need to respond to and explain the success or failure of rapidly changing corporations, sectors and leaders has created a complex and infinitely changing discipline in which some factors are overstudied and over-estimated and others under-studied and underestimated. Nowhere is this better illustrated than in the area of foreign-language competence in international management. International Management and Languages There is ample evidence (Ricks 1993) that international organizations and managers have been encountering language problems for many years and probably ever since international trade began. Misunderstandings due to the inability to understand foreign tongues litter the fields of exporting, marketing, packaging, negotiating, and more recently international acquisitions and mergers (Liston and Reeves 1985; CILT 2006). Whilst there is ample literature dealing with these matters on the side of language scholars and policy-makers, it is remarkably under-valued as a systemic issue in the field of management science and strategy (Tietze 2008). Holden (1987) published the findings of a survey of 463 English-language management books in a university library. He found that the majority of the books did not deal at all with the concept of language as a management issue or problem. Precious little has changed today as this author discovered when carrying out a check of the index of each of 15 books on international business and management in his own university library. He found that even when language was mentioned, the discussion was superficial and consisted mainly of advice on the use of translators and interpreters. In the light of <?page no="65"?> Business and management theories and models of Intercultural Competence 39 repeated testimonies from business practitioners such as Percy Barnevik (Harzing/ Feeley 2008), it is surprising that management theorists continue to ignore the importance of the language barrier in organizations which have become more and more complex and interdependent throughout this period. Feeley and Harzing (2008) suggest that this may be because of the dominance of English as a lingua franca or even the pervasive use of Hofstede’s findings, particularly for American researchers. Yet, SMEs are exhorted by governments world-wide to master the language of their export markets. Subsidised services, including language training, are widely offered to help exporters increase sales in foreign markets and thereby protect and create jobs and improve the balance of trade (Girma/ Greenaway/ Kneller 2001). Hagen et al. (1992) advocated the development of language strategies that enable companies to respond effecttively to language problems before and as they encounter them, rather than using guess-work or unproven gadgetry. It is ironic that small companies, which are strapped for resources, acknowledge the importance of the language barrier whereas larger companies appear to think nothing of dispatching monolingual executives on expensive trips to China and elsewhere. Government funding to support language learning is predicated on the assumption that these skills are necessary to perform effectively in international markets, and measures have been developed to demonstrate the benefit to companies which master foreign languages (CILT 2006). Increasing the stock of SMEs which export equates to economic benefit in the form of sales revenue for the company, better trade figures and reduction in unemployment on a national level. A whole body of academic literature (Sousa 2004) is dedicated to measuring the contribution of such support measures to competitiveness of the firm and the nation-state. At the same times a study by Knowles et al. (2006) revealed that SMEs which have staff able to speak a given foreign language (usually as a result of subsidized government support) often cease to actually use that foreign language as they expand their operations to multiple international markets. That this happens is probably due to the manner in which businesses internationalise, which, contrary to rational thinking, is often random and messy. A company which has invested considerable effort into the development of a specific international market for its first exporting venture may subsequently find itself attracted into other markets by fortuitous meetings at international trade fairs or even an unexpected order dropping into the inbox or through the letterbox. If that order offers attractive revenues it will be pursued and this new market may prove more profitable than the first which had been contemplated. In this way small firms often find themselves in a number of national markets without the resources to communicate effectively in them. For large firms the picture is very different. They do have the resources to equip themselves with the required language skills but in reality a variety of strategies are employed, and this variety and fluidity of language use in <?page no="66"?> Terry Mughan 40 international organizations is an important concept which has recently received attention from a number of scholars. Studies of organizations which span national boundaries have looked at the relationship between lingua franca use (usually English) and other languages in multicultural teams (Welch 2005). What emerges from these is a highly complex picture of language use and the concepts of identity, culture and community which accompany it. In multinational organizations, even those which adopt a lingua franca policy, there is a great richness of language use wherein English intermeshes with other languages on the formal, informal, written, and spoken levels (Tietze 2008). These finding are born out and amplified by the findings of a four-country study (Glaser et al. 2008) as explained in the next section. An Empirical Study The ICOPROMO project included a study of multicultural teams across four countries and investigated the roles of language and intercultural competence in thirty companies of varying sizes across a range of sectors. The overall purpose of the study was to obtain views from working multicultural teams on the relationship between issues of language and interculture in their communications. The survey method was to present assertions about multicultural teamwork and to ask respondents to rank the degree of agreement or disagreement on a Likert scale. They were asked to consider this matter in a general sense without relating their answers to specific aspects of team operations or organisational context. Figure 2: What is the working language(s) of your team? 0 5 10 15 20 25 English French German Spanish Other Working Languages of Teams 44% 30% 7% 13% 6% <?page no="67"?> Business and management theories and models of Intercultural Competence 41 Figure 2 shows that, even though English (44%) is, no doubt, the working language of most of the organisations surveyed, multicultural teams do not always select it as their lingua franca. On the contrary, German (13%), Spanish (7%), and French (6%) are used as working languages in multiple organisations, with a wide array of other languages (30%) also coming to the foreground. The option ‘Other’, chosen by 30% of respondents, included such languages as Romanian, Dutch, Finnish, Swedish, Danish, Norwegian, Portuguese, Flemish, Italian, Slovak, Czech, Tagalog, Russian, Estonian, and Mandarin Chinese. These data possibly reflect the geographical location and nature of the organisation in question as well as the number of participants from each country: UK (7), Portugal (6) Austria and Finland (both with 4), The Netherlands (3), Switzerland (2) and Denmark, Germany, Spain and the United States of America (each with 1). Further analysis reveals a number of factors and opinions present in the workplace with respect to beliefs about native speakers. Figure 3 displays responses to a question on the advantages of native speakers: 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Strongly agree Agree Neither agree or disagree Disagree Strongly disagree 38% 48% 7% 7% 0% Figure 3: Native speakers of the team’s language have an advantage in communication situations 86% believe that native-speakers of the working language have an advantage, and this suggests that language has an important role in conferring power in organisations. In Figure 4 however there is evidence that non-native speakers hope that this power will be mitigated by the actions of native speakers, who should ‘make a particular effort…’: <?page no="68"?> Terry Mughan 42 0 2 4 6 8 10 12 14 Strongly agree Agree Neither agree or disagree Disagree Strongly disagree 41% 35% 17% 7% 0% Figure 4: Native speakers of the team’s language should make a particular effort to ensure that everybody understands them There is a clear majority in favour of this statement, whether the language in question is English or something else or whether the language in question is the dominant language of the organisation. This points to a self-regulation capacity within teams and a concern to operate on principles of fairness as well as effectiveness. 0 2 4 6 8 10 12 Strongly agree Agree Neither agree or disagree Disagree Strongly disagree 14% 21% 31% 34% 0% Figure 5: Native speakers are more influential in the team than nonnative speakers because of their linguistic capacities <?page no="69"?> Business and management theories and models of Intercultural Competence 43 Firgure 5 shows that opinions were divided on the matter of native language and influence. Native-speakers have an advantage but this does not necessaryily translate into influence. Figure 6 turns attention to the matter of intercultural differences. 0 2 4 6 8 10 12 Strongly agree Agree Neither agree or disagree Disagree Strongly disagree 14% 32% 14% 36% 4% Figure 6: Language problems are a major source of misunderstandings in comparison with intercultural differences 46% agree that language problems are a source of misunderstandings and 40% disagree. This question concisely expresses the rather uncertain views expressed throughout the survey concerning the relationship between language and intercultural competence. Teams sometimes have difficulty separating them out as issues. Language use and competence generally attracted relatively positive and discerning responses from respondents. Whether it be English or another language, clarity and efficiency of communication in the selected working language is important to teams, with native-speakers being obliged to help others and non-natives speakers obliged to develop fluency. The same cannot be said for intercultural competence. Whilst there is clearly some level of awareness of the matter, it does not attract the same degree of clarity of response or action. The reason for this may have something to do with terminology and definition but it would appear that teams feel less able to identify and act on matters of intercultural competence. It is generally felt to be part of the communication process but not more than that. It would appear from this evidence that language competence is indeed important to the successful operation of teams in multinational organizations. The manner in which multicultural teams use languages is sophisticated, conscious and promotes interdependency of team members. Where members are not able to speak the working language, they are supported to learn it and will not obtain maximum knowledge without it. The data would <?page no="70"?> Terry Mughan 44 also suggest that language and culture are so closely linked that participants have difficulty separating them out and attributing the cause of a problem to just one or the other Gaps and Opportunities It is clear from the responses to our survey that managers are inclined to see language issues as inextricably linked to both intercultural and international management issues. Yet there are evident conceptual and theoretical gaps in the literature pertaining to international management and interpersonal communication (understood as foreign language and intercultural competence). While governments see language (and increasingly, intercultural) skills as crucial for exporting SMEs, management theorists are less clear and unanimous in their appreciation of these capabilities. Insofar as intercultural skills are seen as a kind of ’template’ which is easily transferable across numerous geographical locations, management literature has come to welcome them as a concept which can be integrated into strategic and organizational theory, even if progress in building on earlier seminal works has been rather slow. The apparent disdain of mainstream management researchers for foreign language skills as an issue in strategic management theory is difficult to explain. At the same time, there is little doubt that management practitioners understand the importance of these skills and address this matter by employing able linguists, translators and services whenever necessary. Scholars who in the last twenty years have witnessed the rise in the importance of culture in international business and management and the decline in the uptake of foreign language learning in schools and universities continue to struggle with what increasingly looks like a doomsday scenario. The profession is at something of a loss when it comes to responding to this change in the educational landscape. ‘Accept the dominance of English as the global business language but exploit cultural difference as a means of maintaining a focus on national cultures’ has been the response of some educationists and policy-makers. A more constructive approach is however possible, as Tietze (2008: 221) concludes: “The study of these processes has made some progress as scholars have begun to investigate the language and cultural realities of multinational organizations. Yet, much more advance could be made by scholars from different traditions working together to enhance theoretical insights and to contribute grounded knowledge of emergent and existing language strategies”. There is, in this researcher’s opinion too, much scope for cross-fertilisation between intercultural management theory and foreign language learning, on both policy and pedagogical levels, if scholars wish to explore the matter. This option would however not be an easy one. It would entail adopting an educational approach which is based on work practice, acknowledging the <?page no="71"?> Business and management theories and models of Intercultural Competence 45 key role of the organization in the design of learning strategies and the ensuing re-positioning (or re-formulation) of the needs and function of the individual in the learning and communication process. Conclusions As stated in the introduction, there are many factors linking the fields of international management, intercultural competence and language learning in both theory and practice. There are however many factors separating them too. This chapter has attempted to identify some of the factors characterizing the separation and the potential cross-fertilisation. Foremost among these is the concept of the organization and the way in which it determines the skills and knowledge needs of the individual employee. International management theory and strategy are driven by the search for global competitiveness of the business organization. This is not to say that organizations and academic scholars are not interested in the competence of the individual. Quite the contrary, they have a preoccupation with the notion of talent and the search for and recruitment of personnel most able to operate effectively in a variety of national settings. This begs the question as to whether we are producing enough of these people and, if not, how we should go about doing so. International business and management theories have evolved rapidly, though possibly not profoundly (Jack et al, 2008), in the last two decades to embrace intercultural competence as a key element of organizational effectiveness in the global marketplace. We are only now beginning to see language competence treated in a similar way. At the same time, a crisis of confidence and of relevance has affected the language teaching profession as students have deserted it and departments have been closed. This chapter has argued that these events, whilst maybe grounded in real market forces, do not in fact reflect the true importance of the issue in international management theory and the actual needs of companies. The reasons for this rather paradoxical situation deserve our attention and may in time represent an opportunity. Would language learning benefit from a closer linkage to international management discourse and reality? If so, we need to carry out research which will broaden and improve understanding of the ways in which languages are used in global organizations and contemporary communities. This will include studies of the role of intercultural competence in language acquisition and use but also of the nature and dynamics of multilingual scenarios. For example, is a multilingual team or organisation more or less effective than a lingua franca one? How does lingua franca communication interact with native language communication to enact culture change within expanding and merged international organizations? Maybe in order to visualize these future scenarios and methodologies we should reflect on the needs of language learners in this global setting. Do we <?page no="72"?> Terry Mughan 46 want young linguists to learn how to execute strategic plans in international, multicultural scenarios? Do they need to know how to operate not just as individual agents but also as team members with collective responsibility and rewards? Do we want language learning to address the concept of the multicultural community as a meta-level of operation or to continue to suppose that fruitful contact with foreigners can only be achieved with those whose language we are learning? Are coping strategies for survival in multilingual scenarios not needed more now than mastery of individual languages? At the very least should we be encouraging a hunger for knowledge about multiple language communities (a form of intercultural competence) at an early stage in the cognitive development of young people alongside the learning of a selected language? These questions may appear dangerous to some language teachers if they are seen simply as a disincentive for foreign language learning. Answering them constructively, on the other hand, might open up new avenues for research and learning for scholars of languages and greater fulfillment for students in their international careers. References Adler, N., International Dimensions Of Organisational Behaviour, Boston, MA 1991. Bartlett, C. A./ Ghoshal. S., Managing across borders. The transnational solution, London 1998. Bennett, M.J., Basic concepts of intercultural communication. Selected readings Yarmouth, Me 1998. Berger, P./ Luckmann, T., The Social Construction of Reality, New York 1966. Brislin, R. W., Intercultural interactions. A practical guide. Beverly Hills/ London 1986. Chevrier, S., Cross-cultural Management in Multinational Project Groups, in: Journal of World Business 38(2)/ 2003, 141-149. CILT, The National Centre for Languages. ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise, London 2006. 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The increasing cultural sensitivity facilitates the, normally subconscious, development of subjective, highly dynamic intercultural modes of construal which are located on a continuum ‘between’ the dominant, historically developed and linguistically mediated discourses of the language communities involved. However, this progressive development of intercultural spaces must be aided by increasingly complex experiential learning in the foreign language classroom in order to raise it to consciousness. Therefore a non-linear and dynamic nine-stage model of intercultural progression is being proposed, beginning with the stage of ignorance of alternative cultural constructs and culminating in the stage of being able to integrate intercultural competence into everyday (inter)actions. Although the levels of progress are called ‘stages’ here, it does not imply that these stages are mutually exclusive or fixed; they are only defined as stages for analytical purposes. 1 Fremdsprachenlernen und Identitätskonstrukte Fremdsprachenlernen beinhaltet immer auch die direkte oder indirekte Begegnung mit fremdkulturellen Konstrukten und Konfigurationen, da menschliche Sprachverwendung in pragmatische und kulturelle Kontexte eingebettet ist. Diese intensive, über die fremde Sprache vermittelte Begegnung mit der fremden Kultur kann die mentalen Sicherheiten der bis dato überwiegend monolingualen Lernerinnen und Lerner zunehmend erschüttern, was von einigen Lernenden als Bedrohung ihrer Identitätskonstrukte erfahren werden kann (vgl. Stevick 1976; Bredella 1992), denn diese sind jeweils soziokulturell situiert und sprachlich-narrativ konstruiert. Guiora et al. (1972) betonen mit ihrem Konzept des Sprachegos (language ego) die enge Verzahnung der Identitätsentwicklung mit den sprachlich-konzeptuellen Kategorien, die dem Subjekt bei seinen Konstruktions-prozessen zur Verfügung <?page no="76"?> Arnd Witte 50 stehen. Das sprachlich konstituierte Ego wird daher in gewisser Weise unterminiert, wenn andere Sprachen ins Spiel kommen. Diese sprachlich bezogenen Überlegungen können auf die soziokulturelle Ebene erweitert werden, denn Identitätskonstrukte sind prinzipiell immer auf Identifikationen mit Anderem und Anderen angewiesen: „In der Tat besteht die Identität einer Person, wie die einer Gemeinschaft, zum Großteil aus diesen Identifikationen mit Werten, Normen, Idealen, Vorbildern, Helden, in denen Person und Gemeinschaft sich wieder erkennen. Das Sich-inetwas-Wiedererkennen trägt zum Sich-an-etwas-Wiedererkennen bei.“ (Ricoeur 1996: 151; kursiv im Original) Identitätskonstrukte sind jedoch keineswegs stabile Entitäten, auch wenn sie das Subjekt in unterbewusster Weise permanent anstrebt (darin liegt das Paradox von Identität; vgl. Witte 2008), sondern sehr dynamische und andauernd neu ausgehandelte Konstrukte: “[I]dentity is understood to be a project. It is not fixed. The autobiographical thinking that characterises modern identity creates a coherent sense of a past identity, but that identity has to be sustained in the present and remade in the future. The constant remaking of identity reveals that the sense of self is to some extent an illusion, because the making of the self requires a constant interaction with the not-self or non-identity: the external world.” (Baldwin et al. 2004: 224) In diesem Prozess dynamischer, narrativ konstruierter und soziokulturell situierter Identität kommt dem langfristigen Erlernen einer Fremdsprache eine besondere Relevanz zu, denn es hat das Potential, die linguistisch konzeptualisierten und kulturell präfigurierten narrativ-diskursiven Typen von monokulturell basierten Identitätskonstrukten grundlegend zu dezentrieren. Um eine subjektiv als potentielle Bedrohung der eigenen Identität empfundene Situation nicht aufkommen zu lassen, wäre es nötig, im Fremdsprachenunterricht nicht nur die sprachliche und pragmatische, sondern gerade auch eine (inter)kulturelle Progression auf einer Metaebene möglichst angemessen für jeweils eine bestimmte Zielgruppe zu planen. Während jedoch die grammatische Progression sehr genau vermittels der zu erlernenden Regeln definiert werden kann, ist die situative Progression nur allgemeiner zu definieren. Eine (inter)kulturelle Progression ist sogar noch allgemeiner zu fassen, denn sie beinhaltet nicht nur kognitive, sondern auch affektive sowie handlungsbezogene Komponenten und muss von dem/ der einzelnen Lernenden jeweils subjektiv ausgehandelt werden. Darüber hinaus sollte den Fremdsprachenlernenden diese Progression auf jeder Stufe bewusst gemacht werden, so dass sie nicht als Bedrohung vertrauter psychologischer Sicherheiten erfahren wird, sondern im Gegenteil als Chance, die mentale Basis für Konstrukte des Selbst, des/ der Anderen und der Welt zu modifizieren. Den Lernenden sollte daher der soziale Wert der zu erwerbenden fremdsprachlichen und interkulturellen Kompetenz im Sinne kultu- <?page no="77"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 51 rellen Kapitals (Bourdieu) bewusst sein, sei es mit Beginn des Fremdsprachenlernprozesses oder erst im Verlaufe desselben: 1 “If learners ‘invest’ in a second language, they do so with an understanding that they will acquire a wider range of symbolic and material resources, which will in turn increase the value of their cultural capital. As the value of their cultural capital increases, so learners’ sense of themselves and their desires for the future are reassessed. Hence the integral relationship between investment and identity.” (Norton/ Toohey 2002: 122) Allerdings gibt es noch kein umfassendes didaktisch-methodisches Konzept, in welcher Weise dieser potentiell identitätsmodifizierende interkulturelle Lernprozess in der Praxis umzusetzen sei. Der Kommunikative Ansatz mit seinem Fokus auf konkreten pragmatischen Handlungssituationen des Alltags wie ‚Auf der Post’ oder ‚Im Restaurant’ greift viel zu kurz, denn einerseits sind diese Alltagssituationen - trotz bester Intentionen - recht idealtypisch und sehr punktuell, andererseits werden keine tragfähigen Verbindungen zu den kulturellen Deutungsmustern 2 hergestellt, die dem Alltagshandeln zugrunde liegen. Dies wäre jedoch insofern notwendig, als die Sprecherinnen und Sprecher einer Sprache bei der Kommunikation nicht nur mit ihrer eigenen subjektiven Stimme sprechen, sondern auch mit einer durch die konzeptuellen Kategorien der Sprache vermittelten kollektiven Stimme (Bakhtin 1986: 293-294), die wiederum auf den kulturell generierten und historisch konventionalisierten Deutungsmustern und dem metaphorischen Deutungsvorrat der Erfahrungen und der Weltsicht der Sprachgemeinschaft gründet. 2 Bewusstes kulturelles Bedeutungslernen Daher müssen die Fremdsprachenlernerinnen und -lerner dazu befähigt werden, begründete Aussagen nicht nur über die fremde Sprache und ihre pragmatischen Handlungskontexte zu treffen, sondern gerade auch über fremdkulturelle Handlungs- und Deutungsmuster, die zu den eigenkulturellen explizit in Beziehung gesetzt werden und zu entsprechenden Einsichten führen. 3 Der Ort dieser interkulturellen Bedeutungsaushandlung ist im insti- 1 Hier wird das Konstrukt der Investitionsbereitschaft in kulturelles Kapital dem der Motivation vorgezogen, da er stärkere Emphase auf die soziokulturelle Genese legt als das der Motivation, das eher mit psychologischen Kategorien operiert, die dem Inneren des oder der Lernenden entspringen. 2 Kulturelle Deutungsmuster sind relativ stabile intersubjektive Wissensstrukturen, die „abstraktes und typisiertes Wissen für einen bestimmten Erfahrungsbereich enthalten [und] dazu dienen, neue Erfahrungen und neue Erfahrungen zu den bestehenden Wissensstrukturen in Beziehung zu setzen und dem Neuen damit Sinn zuzusprechen“ (Altmayer 2004: 154). 3 Man kann kritisch gegen das Konstrukt der Interkulturalität einwenden, dass es homogenisierende, essentialisierende, mithin reduktionistische Katgorien impliziert, da es etwa mit homogenisierenden Konstrukten von ‘Kultur’ operiert (vgl. Block 2007: 117- <?page no="78"?> Arnd Witte 52 tutionellen Fremdsprachenunterricht zunächst das Klassenzimmer, in dem die Lerngegenstände kooperativ und intersubjektiv ausgehandelt werden, denn “knowledge is neither communicated nor discovered by learners: it is shaped by people’s communicative actions” (Mercer 1995: 19). Bei dieser Art des interaktiven kollaborativen Lernens können die Lerner und Lernerinnen ausprobieren, wie sie die Deutungsmuster der fremden Kultur verstehen und was sie mit der Fremdsprache machen können - oder eben auch nicht. Im Klassenzimmer können jedoch die vielschichtigen und vielgestaltigen Erfahrungspotentiale der fremden Soziokultur nicht in ihrer ganzen Breite nachgestellt werden. Daher muss diese Bedeutungsaushandlung durch die Lernmaterialien und Lehr-/ Lernaktivitäten auf einer Metaebene gelenkt werden, indem ein Gerüst für die Co-Konstruktion von Wissen bereit gestellt wird, das dann den kollaborativen intersubjektiven Bedeutungsaushandlungsprozess trägt (vgl. Harden/ Witte 2006). Letztlich sind jedoch je subjektive Lernprozesse die Zielebene des Fremdsprachenunterrichts sowie der (inter)kulturellen Progression, denn “Cultures obviously have different ways of aiding their members toward the realization of meaning. But all cultures have one universal feature that is indisputable: they always respect the centrality of self in the meaning-making enterprise. All cultures take as the mark of having achieved meaning that the individual says an equivalent of ‘I understand’, that achieving meaning is marked by a unique subjective state that will be understood as such by others who share a culture.” (Bruner 1995: 27; kursiv von mir, A.W.) Um sich erfolgreich in einer Sprachgemeinschaft zu verhalten, muss sich das Individuum die Strukturen der Sprache in ihren Funktionszusammenhängen sowie die kulturellen Muster in ihren konfigurativen Ausprägungen aneignen. Daher wäre es problematisch, den Fremdsprachenlernenden eine falsche Sicherheit im Umgang mit der fremden Sprache und ihrem soziokulturellen Umfeld vorzugaukeln, die sich auf eine vermeintlich interkulturell geteilte soziale Wirklichkeit bezieht. Denn die Akteure handeln selbst in einfachen pragmatischen Kommunikationssituationen nach anderen soziopragmatischen und diskursiven Konventionen und aufgrund anderer kultureller Deutungsmuster. Diese feinen, aber wichtigen Unterschiede sollten im fremdsprachlichen Klassenzimmer ausgehandelt und bewusst gemacht werden, damit die Lernenden ein Gespür für die jeweiligen Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Sinne eines „basic preunderstanding“ (Shotter 1993: 170) für die Handlungsabsichten der jeweiligen Kommunikationspartner entwickeln. Dieses grundlegende Vorverständnis für Handlungssituationen im fremdsprachlichen Kulturraum ist im normalen Klassenzimmer nur sehr schwer, wenn überhaupt, zu entwickeln, zumal es nicht nur auf die kogni- 120; Altmayer in diesem Band). So berechtigt diese Einwände auch sind, können sie an dieser Stelle nicht eingehender erörtert werden; daher wird in diesem Beitrag weiter der Begriff der ‘Interkultur’ verwendet, wenn auch im Bewusstsein seiner Problematik. <?page no="79"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 53 tive Ebene beschränkt ist, sondern affektive Elemente sowie implizites Wissen einschließt. Das Ziel kann dabei allerdings nicht sein, die kulturellen Deutungsmuster der fremden Kultur in ihrer Totalität zu verstehen, da sie einerseits zu komplex sind, andererseits von den sozialen Akteuren in der Regel nicht bewusst als Basis ihrer Handlungen zugrunde gelegt werden, denn kontextualisiertes soziokulturelles Wissen als handlungsleitendes Wissen ist fast immer implizites Wissen. Dieses implizite Wissen wird den Gesprächspartnerinnen und -partnern stillschweigend unterstellt, und es liefert den an Kommunikationsakten Beteiligten die Muster und Schemata für erfolgreiches Kommunizieren und Handeln. Es wäre daher eine wichtige Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts, die jeweiligen Aspekte dieses impliziten kollektiven Wissens der Zielsprachenkultur, das den konkreten Handlungen zugrunde liegt, den Lernenden bewusst zu machen. Um dies zu erreichen, reicht es nicht aus, die Bedingungen für das Verhalten des/ der Fremden in einer bestimmten Situation lediglich zu beschreiben und in Strukturen einzuordnen, wie es von einem wissenschaftlichen Zugriff versucht wird. Man muss sich vielmehr in die fremde Person hinein zu versetzen versuchen, um in einem reflexiven (und vergleichenden) Prozess die Lebensformen, Normen, Regeln und Konventionen zu erschließen, die ihr Handeln motivieren und leiten, so dass aus deren Perspektive situationsbezogen Sinn konstruiert werden kann. Ein solcher Ansatz greift die unterschwelligen Bedingungsfaktoren des Verhaltens des/ der Fremden in einer Weise auf, wie sie es durch Isolation und Analyse einer übersichtlichen Zahl ‚objektiver’ Faktoren und Daten nicht geleistet werden kann (vgl. Harré/ Gillet 1994: 20). 3 Interkulturelle Progression? Um ein so geartetes soziokulturelles Kontextwissen im Fremdsprachenunterricht zu fördern, reicht es nicht aus, das jeweilige Lehrbuch Kapitel für Kapitel abzuhandeln. Vielmehr müssen Handlungssituationen und Konfigurationen in den Unterricht eingebracht werden, die sowohl affektive Aspekte öffnen als auch implizites Wissen explizit machen. Dies kann am besten durch erfahrungsbasiertes Lernen geschehen, d.h. durch Lernsituationen, die genuine Erfahrungen ermöglichen. Ein wichtiges Mittel erfahrungsorientierten Lernens ist das Spielen, denn „Spielen bedeutet, diejenige Ambivalenz ausleben zu können, sich einerseits von einer bestimmten Bindung ins Unbestimmte zu befreien und doch gleichzeitig aus dieser abstrakten Negation in eine neue Bindung zurückzukehren“ (Krüger 1999: 32). Spielerische Unterrichtsformen können z. B. prozessorientierte Auf-gaben sein, Rollenspiele, Dramaspiele, Critical Incidents, Simulationsspiele oder andere Aufgabenformen, bei denen die Lernenden in kreativer Weise affektive und kognitive Aspekte zu prozeduralen Einheiten (vgl. Möhle 1997) des handlungsbezogenen Wissens um die fremde Sprache und Kultur verbinden kön- <?page no="80"?> Arnd Witte 54 nen. Durch diese erfahrungsbasierte Vorgehensweise wird ihnen ein Konstruktionspotential eröffnet, das ihre im Klassenzimmer gewonnenen Erfahrungen in erhöhte Bewusstheit über die Kulturgebundenheit ihrer Konstrukte von Selbst, Anderen und Anderem umwandelt. Zudem wird auf diese Weise nicht nur explizites, sondern auch implizites Lernen gefördert. 4 Das zunächst punktuelle komparative Wissen über die fremde Kultur kann im Verlauf des gesamten Fremdsprachenlernprozesses zu einem Wissens-, Handlungs- und Einstellungsnetz verknüpft werden, das jedoch in Bezug auf die Totalität der fremden Kultur immer defizitär bleiben muss. Bei diesem interkulturellen Lernprozess kommt auf den ersten Stufen der Lehrkraft eine große Bedeutung zu, ist es doch sie, die zunächst die an der Lernprogression orientierte Selektion und didaktisch-methodische Aufbereitung der Materialien in Hinblick auf die spezifischen kulturellen Hintergründe, Interessen, Motivationen und Ziele ‚ihrer’ Lernergruppe leistet und somit den Lernerinnen und Lernern methodisch und didaktisch gelenkte, immer nachhaltigere Erkenntnisse und Erfahrungen im Umgang mit Konfigurationen der fremden Sprache und Kultur eröffnet. Da es sich bei dieser Anstrengung des nachvollziehenden handlungsbezogenen Verstehens fremdkultureller Phänomene um einen prinzipiell sich stets vertiefenden Prozess handelt, kann man hier von einer kulturellen Progression sprechen, auch in bewusster Parallele zur grammatischen und situativen Progression. Diese wird in dem Moment zu einer interkulturellen Progression, in dem sich durch die Relativierung der eigenkulturellen Deutungsmuster eine je subjektive Interkultur herauszubilden beginnt. Der Begriff der Progression ist allerdings insofern problematisch, als er ein lineares Fortschreiten von A nach B impliziert, während der Erwerb einer interkulturellen Kompetenz keineswegs so gradlinig verläuft, sondern auf vielfache Weise mit den ihn tragenden (fremd)sprachlichen, kognitiven, affektiven und handlungsbezogenen Erwerbsprozessen verzahnt ist, die wiederum sehr dynamisch und zyklisch sein können; daher könnte man vielleicht besser von der Entwicklung eines interkulturellen Spektrums fremder Deutungs- und Handlungsmustern reden. Jedoch fehlt bei diesem Terminus eben der Aspekt des fortschreitenden, immer komplexer werdenden Verstehens, der, wenn auch in nicht-linearer und dynamischer Weise, dem interkulturellen Lern- und Erwerbsprozess zueigen ist. Deshalb wird hier an dem Begriff der Progression festgehalten, allerdings im Bewusstsein der ihm inhärenten Problematik in Bezug auf interkulturelle Lern- und Erwerbsprozesse. 4 Während explizites Lernen durch gezielte Aufmerksamkeit und Bewusstheit dessen, was man lernt, gekennzeichnet ist, verläuft implizites Lernen ohne Lernabsicht und ohne Bewusstheit darüber, was man gelernt hat (vgl. Williams 2005: 269). <?page no="81"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 55 4 Stufen einer (inter)kulturellen Progression Die bislang angestellten theoretischen Überlegungen werden in den folgenden Reflexionen zu einer stufenweisen (inter)kulturellen Progression im Fremdsprachenunterricht auszuführen versucht. Entsprechend des dynamischen Charakters kultureller Deutungsmuster einerseits und der zyklischen Definition von Progression andererseits handelt es sich hier um fliessende Übergänge zwischen den einzelnen ‚Stufen’, die nur zwecks analytischer Darstellbarkeit als solche bezeichnet werden. Dieser Prozess des erfahrungsbasierten progressiven Verstehens von immer komplexeren Konfigurationen der fremden Soziokultur kann aufgrund des vielschichtigen und dynamischen Charakters von Kultur einerseits und Lernprozess andererseits im Folgenden nicht im Sinne genau definierbarer, abprüfbarer und allgemein gültiger Regeln beschrieben werden. Es geht vielmehr darum, allgemeine Prinzipien - statt präskriptive Regeln - zu entwickeln, die im konkreten Unterricht jeweils für die spezifischen Bedingungen des Lernortes und der Lernerinteressen modifiziert werden müssen. Diese werden im Folgenden grob skizziert. Stufe 1 - Ignoranz Monolinguale und monokulturelle Personen legen ihrem Denken und Handeln allein die ihnen ansozialisierten und bekannten Werte, Normen, Regeln, Handlungs- und Deutungsmuster der eigenen Kultur zugrunde, die sie unreflektiert als universalgültig betrachten. Dies charakterisiert die Ausgangsstufe des Lernprozesses zum Erwerb einer interkulturellen Kompetenz. In der Regel ist man sich der Kulturgeprägtheit eigenkultureller Deutungsmuster im Sinne impliziten Wissens nicht bewusst, so dass diese Ausgangsstufe einer interkulturellen Progression hier mit dem Terminus „Ignoranz“ bezeichnet wird. 5 Ignoranz heißt, dass man gegenüber der Existenz und Validität alternativer Konstruktionsweisen einer wie auch immer gearteten ‚Realität’ nicht aufmerksam und sensibel, also eben ignorant ist. Kurzfristige Begegnungen mit fremdsprachlichen Ausdrücken oder fremdkulturellen Konfigurationen, wie sie im Urlaub, aber durchaus auch in alltäglichen Lebenssituationen auftreten können, erschüttern diese Einstellung normalerweise nicht, denn sie werden in der Regel desinteressiert wahrge- 5 Bennett (1986, 1993) bezeichnet diese Ausgangsstufe als jene des "Denial“, also des Verleugnens. Jedoch beinhaltet der Begriff des "Denial“ eine aktiv-intentionale Komponente, da man nur etwas verleugnen kann, dessen man sich bewusst ist. Milton Bennents "Developmental Model of Intercultural Sensitivity“ ist zudem ein sehr allgemeines Modell, das auf Fremdsprachenlernen sowie den ihm inhärenten Konstrukten etwa des Third Space (vgl. Kramsch 1993), der Interkultur oder der Bewusstmachung von Lern- und Erwerbsschritten keinerlei Bezug nimmt. Es scheint eher auf das Training für interkulturelle Wirtschaftskommunikation zugeschnitten zu sein, so dass es für die hier angestellten Überlegungen zu einer (inter)kulturellen Progression im Rahmen des Fremdsprachenlernens keine direkte Relevanz hat. <?page no="82"?> Arnd Witte 56 nommen und unterbewusst in eigenkulturelle Konstruktionsmuster integriert, also eliminiert. Eigenkulturelle Handlungs- und Deutungsmuster werden nicht hinterfragt, solange es dazu keinen Anlass gibt und sofern sich Personen nicht für fremdkulturelle Konstrukte interessieren. Insofern ist das Element der Investitionsbereitschaft in kulturelles Kapital eine notwendige Voraussetzung zum Beginn einer (inter)kulturellen Progression. Im schulischen Kontext ist diese Investitionsbereitschaft unterschiedlich stark ausgeprägt und nicht immer bei allen Schülerinnen und Schülern vorhanden, was sich entsprechend negativ auf den (Nicht-) Lernprozess auswirken kann. Jedoch ist das Konstrukt der Investitionsbereitschaft kein stabiles, sondern ein sehr dynamisches, denn es wird stark von den Elementen des jeweiligen Lebens- und Lernkontextes beeinflusst. Stufe 2 - Erster intensiver Fremdsprachenkontakt Die anfängliche Begegnung mit der fremden Sprache hat in den ersten Unterrichtsstunden in der Regel eine stark emotionale Komponente, die auf persönliche Identitätskonstrukte durchschlagen kann. Man erlebt wahrscheinlich zum ersten Mal in bewusster Weise, dass man sich nicht so ausdrücken kann, wie man es gern möchte und wie man es in der Muttersprache automatisch tut, da einem in diesem frühen Lernstadium die entsprechenden fremdsprachlichen Mittel noch nicht zur Verfügung stehen. Diese Erfahrung kann zutiefst verunsichernd wirken, zumal in dem schwierigen ontogenetischen Stadium als Heranwachsende/ r, in dem man diese Erfahrung normalerweise im schulischen Fremdsprachenunterricht macht. Es kann das Sozialprestige eines/ einer pubertierenden Lernenden stark unterminieren, zumal die ganze Lerngruppe Zeuge ist, wie man sein über Jahre aufgebautes Image als ‚cooler Typ’ plötzlich durch als peinlich empfundenes Radebrechen in der Fremdsprache aufs Spiel setzen kann (losing face). Daher kann diese potentiell rollenbedrohende Erfahrung zu einem schamhaften Abblocken der weiteren Beschäftigung mit der fremden Sprache führen und den Lernprozess vorzeitig beenden oder doch zumindest stark beeinträchtigen, was z.B. die mündliche Teilnahmebereit-schaft am Unterricht betrifft. Auf der anderen Seite kann diese erste intensive Begegnung mit einer fremden Sprache samt ihren anderen Ausdrücken, Klängen und Bedeutungen eine zutiefst befreiende Wirkung haben, denn man kann sie in spielerischer Weise poetisch einsetzen, zumal wenn man sie noch nicht ganz versteht. Dieser spielerische Umgang mit der fremden Sprache kann ebenso Spaß machen wie die genugtuende Erfahrung erzeugen, dass man sich, wenn auch recht einfach, in einem anderen Medium ausdrücken kann. Diese erste Stufe des (inter)kulturellen Lernprozesses, die noch nicht explizit die fremde Kultur einbezieht, kann also unterschiedliche Reaktionen bei den Lernenden hervorrufen, nämlich Neugier, erhöhte Investitionsbereitschaft ins Fremdsprachenlernen, die Dinge auf sich zukommen lassen, Abwehr oder Rückzug auf Bekanntes. Natürlich sind diese Reaktionen nicht <?page no="83"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 57 unwiderrufbar stabil für den folgenden Lernprozess, da sie modifiziert werden können. Aber diese erste Begegnung mit der fremden Sprache in einem Lernzusammenhang hat für das Individuum subjektiv doch eine große emotionale Bedeutung, die wiederum einen Einfluss auf das Ausmaß der folgenden Investitionsbereitschaft haben kann. Stufe 3 - Lebensweltliche Anknüpfungspunkte Kultur ist immer etwas Prozesshaftes und Dynamisches. 6 Daher kann sie nicht essentialistisch gegen andere Kulturen abgegrenzt werden; es bestehen immer vielfache Überschneidungen und Gemeinsamkeiten in verschiedenen Gegenstands- und Diskursbereichen, etwa den Universalien menschlicher Daseins- und Sozietätserfahrungen, gemeinsamer Traditionen sowie Reaktionen auf den Prozess der Globalisierung. Zwecks einer Annäherung an die fremdkulturellen Konstrukte wäre es daher schlüssig, an diese - zumindest oberflächlich - gemeinsamen Traditionen und Lebenserfahrungen anzuknüpfen. Dies bietet den Lernenden einen ersten Zugang zum Kennenlernen bestimmter Aspekte des kulturellen Kontextes der fremden Sprache, die zu diesem Zeitpunkt des Lernprozesses jedoch hauptsächlich der pragmatischen Ebene verhaftet sind. Die Lernerinnen und Lerner können so Vergleiche zwischen den Gemeinsamkeiten und Unterschieden von fremdkulturellen und eigenkulturellen Konstrukten ziehen, etwa hinsichtlich pragmatischer Situation wie ‚Im Restaurant’ oder ‚An der Bushaltestelle’. Diese können dann in Rollenspielen durch Prozesse der Rollen-distanzierung und -übernahme punktuell ausgelebt werden. Grundlage dieser vergleichenden Vorgehensweise sind dabei die ansozialisierten Wahr-nehmungs- und Handlungsmuster der eigenen Kultur, auf die in diesem Lernstadium die fremdkulturellen Konzepte im Sinne eines hermeneutischen Verstehens zurückgeführt werden, d.h. es findet noch keine Relativierung eigener, soziokulturell generierter Standpunkte und Überzeugungen statt. Das Lernziel dieser ersten Stufe besteht zunächst einmal lediglich darin, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass die Handelnden in der fremden Kultur und Sprache die von ‚ihrer’ Kultur bereitgestellten Optionen nutzen, um ihre psychologischen, sozialen und physischen Bedürfnisse angemessen zu befriedigen. Stufe 4 - Bewusstmachung von Stereotypen Die vergleichende Beschäftigung mit pragmatischen Handlungen und kulturellen Mustern wird auf dieser vierten Stufe um die Bearbeitung von Auto- und Heterostereotypen erweitert, die zu diesem frühen Zeitpunkt des Fremdsprachenlernens automatisch ins Spiel kommen. Stereotypisierung dient der reduzierenden Konstruktion leicht überschaubarer und narrativ vermittelbarer Komplexität bei der Darstellung ‚der Anderen’; sie erleichtert 6 Zum Kulturbegriff vgl. Witte (2006: 31-33). <?page no="84"?> Arnd Witte 58 Legitimationen und lässt Werturteile selbstverständlich erscheinen. Jede Lernerin und jeder Lerner einer Fremdsprache hat bestimmte Haltungen und Stereotype bezüglich anderer Kulturen im Kopf. Byram und Morgan (1994: 3) stellen bei ihren Untersuchungen zum kulturellen Kontext beim Fremdsprachenunterricht fest: “Young people acquire some information but very little knowledge of the foreign culture through language classes; the influence of extra-curricular forces such as the media is greater - and more insidious - than the intuitive and unsystematic efforts of the teacher.” Während jedoch die Medien die Konsumentinnen und Konsumenten lediglich mit Informationen über die fremde Kultur konfrontieren, kann der Fremdsprachenunterricht ein Forum zur Rekonstruktion, Dekonstruktion und schließlich Co-Konstruktion deklarativen und insbesondere prozeduralen Wissens über die fremde Kultur bieten, das sich tendenziell schon in diese hinein verlagert. Es gilt also, die Stereotype als solche ins Bewusstsein zu heben, um sie einer kritischen kognitiven Bearbeitung zugänglich zu machen. Dies schließt die Behandlung von Autostereotypen ein, in denen die Lernenden sich selbst missrepräsentiert fühlen. Damit wird eine persönliche Betroffenheit auf affektiver Ebene generiert, die sich nur positiv auf die Investitionsbereitschaft zur Auseinandersetzung mit den Repräsentationen des Eigenen, aber auch des Fremden auswirken kann. Da Stereotype immer ‚die Anderen’ in verkürzten Werturteilen missrepräsentieren, hat die kritische Auseinandersetzung mit Stereotypen zudem die wichtige heuristische Funktion, den Prozess der konstruktiven Auseinandersetzung mit der fremden Kultur, Sprache und Gesellschaft den Lernenden transparenter zu machen. Stufe 5 - Interkulturelle Grenzerfahrungen Auf dieser Stufe werden ausgewählte und sehr limitierte interkulturelle Grenzerfahrungen in dem Sinne ermöglicht, dass bestimmte kognitive Konstrukte zumindest teilweise auf bestimmte Deutungsmuster der fremden Kultur rekurrieren und so eine Grundlage zur Herstellung von Perspektivenübernahme und Rollendistanz herstellen. Diese partielle Perspektivenübernahme wird - wie auf den vorhergehenden Stufen - durch explizites In-Beziehung-Setzen von bestimmten fremdkulturellen mit korrespondierenden eigenkulturellen Konfigurationen zu schaffen versucht. Dies könnte anhand von pragmatischen Alltagssituationen geschehen, wobei jedoch die Tendenz besteht, eigenkulturelle Maßstäbe nicht in Frage zu stellen, weil diese Bereiche häufig strukturell zu eng miteinander verwandt sind. Insofern wäre es effektiver, differente Bereiche auszuwählen, z.B. soziale Strukturen, die explizit in einen fremdkulturellen Diskurs eingebunden sind, wie etwa Schulunterricht im Kontext des fremden Bildungssystems. Hierbei könnte man bestimmte Werte beider Systeme vergleichend zu <?page no="85"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 59 verstehen versuchen, wobei Aspekte des fremden Systems den korrespondierenden des bekannten Systems vorgezogen werden können. Eine grundlegend andere Vorgehensweise bestünde in einer Aufarbeitung kulturdifferenter Konzeptualisierungen bestimmter lexikalischer Elemente der beteiligten Sprachen, wie es z.B. Claire Kramsch (1993: 15-27) für das amerikanische Konzept challenge im Vergleich zur deutschen Herausforderung expliziert hat oder Walter Benjamins (1980: 14) bekannte Überlegungen zur (Nicht-)Übersetzbarkeit von Sprache aufgrund unterschiedlicher sozialer Konventionen und kultureller Geladenheit der Begrifflichkeiten, etwa des deutschen Brot, des französischen pain und des englischen bread, nahe legen. In diesem Kontext müssen die Lernerinnen und Lerner als Übersetzerinner und Übersetzer einschätzen können, inwiefern die involvierten Lebensbereiche konzeptuelle Gemeinsamkeiten aufweisen und auf dieser Basis den zu übersetzenden Begriff angemessen rekonstruieren, wie Simon (1996) erklärt: “Translators must constantly make decisions about the cultural meaning which language carries, and evaluate the degree to which the two different worlds they inhabit are “the same”. […] In fact the process of meaning transfer has less to do with finding the cultural inscription of a term than in reconstructing its value.”(Simon 1996: 138; kursiv im Original) Die zugrunde liegenden, soziokulturell induzierten Deutungsmuster in Vokabular, Grammatik und Habitus der fremden Sprache und Gesellschaft provozieren Fragen nicht nur hinsichtlich der Validität der fremden, sondern auch bezüglich der eigenen Kategorien und Muster. Insofern wird auf dieser Progressionsstufe erstmals der unreflektiert für ‚normal’ gehaltene konzeptuelle Rahmen monolingualer Lernender erschüttert und - so die Hypothese - ein kognitiv-affektives Nachvollziehen bestimmter fremdkultureller Deutungsmuster ermöglicht. Stufe 6 - Bewusstmachung der Kulturabhängigkeit von Denken und Handeln Die sechste Stufe zielt auf eine inhalts- und situationsbezogene Verbindung der zuvor gewonnenen, eher punktuellen Einsichten in fremdkulturelle Deutungsmuster zu Modulen fremdkulturellen Verstehens. Dadurch wird den Lernerinnen und Lernern eine Einsicht in die Relativität sprachlicher und kultureller Muster, Werte, Haltungen und Überzeugungen vermittelt, einschließlich ihrer eigenen. Daher kann auf dieser Stufe die sprachlichkulturelle Gebundenheit der Kategorien und Muster der eigenen Wahrnehmungen und Handlungen thematisiert werden, um Wege zu einer grundlegenden Denkoffenheit zu ebnen, die den monolingualen Habitus aufbricht und letztlich zu überwinden in der Lage ist. Dieser Prozess der Herstellung des Wissens um die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens und der Erweiterung der Fähigkeit zur Rollendistanzierung kann nicht nur auf die kognitive Ebene beschränkt bleiben, sondern er muss die affektive Ebene einbe- <?page no="86"?> Arnd Witte 60 ziehen, da es hier um eine potentielle Modifizierung von Identitätskonstrukten geht. Daher bieten sich Diskussionen und Rollenspiele an, u.a. basierend auf offenen literarischen Texten (vgl. Bredella 2000) sowie auf Critical Incidents, um affektive Ebenen von Betroffenheit explizit ins Spiel zu bringen. Gerade wegen der kulturellen Geladenheit von Critical Incidents sind diese in der Lage, Diskussionen über die in ihnen zum Ausdruck kommenden differenten kulturellen Muster und sprachlichen Strukturen zu provozieren. Idealerweise können solche Critical Incidents von den Lernerinnen und Lernern selbst eingeführt werden, sofern sie schon direkten Kontakt mit dem Zielsprachenland hatten, da so die Authentizität von Dilemmaerfahrungen gewährleistet ist. 7 Diese Critical Incidents bieten somit reiches Material für kulturkontrastive kognitive, affektive und erfahrungsorientierte Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht, zumal wenn sie in Rollenspielen nicht nur nachgespielt, sondern kreativ weitergeführt und auf andere Situationen transferiert werden. Stufe 7 - Relativierung eigenkultureller Deutungsmuster Die auf der vorherigen Stufe begonnenen Vernetzungen bestimmter fremdkultureller Deutungsmuster werden nun erweitert und auf eigenkulturelle Deutungsmuster gerichtet, die in dem Prozess zunehmend bewusst relativiert werden. Diese Stufe hat daher das Potential, die monokulturell induzierte Selbstsicherheit von Wahrnehmung, Verstehen und Handeln sowohl zu unterminieren als auch zugleich entscheidend zu transformieren, da nunmehr auch bestimmte fremdkulturelle Muster als mentale Konstruktionsbasis dienen können. Dies impliziert eine umfassendere und tiefer gehende Auseinandersetzung mit fremd- und insbesondere eigenkulturellen Handlungs- und Deutungsmustern, die über die kognitive Ebene hinausgeht. Den Lernenden soll ja nicht nur vermittelt werden, wie sie in der fremden Welt der Zielsprache und im Umgang mit ihren Menschen möglichst ‚perfekt funktionieren’ können, sondern sie sollen vielmehr auch dazu anregt werden, ihre eigene Welt im Lernprozess ‚ins Spiel’ zu bringen und ihr Wissen bezüglich der eigenen Welt in der Auseinandersetzung mit der fremden Welt zu überdenken und zu erweitern (vgl. Neuner 2000: 44). In Ermangelung eines direkten Kontaktes zu dem Zielsprachenland könnten auf dieser Stufe komplexe Simulationsspiele im Unterricht verwendet werden, etwa das BAFA BAFA Spiel (Shirts 1973). In diesem Simulationsspiel werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer nach dem Zufallsprinzip in zwei Gruppen eingeteilt, die sich in ‚ihren’ Grundüberzeugungen 7 Juliane House (1996) liefert einige Beispiele solcher Critical Incidents, die aus der direkten lebensweltlichen Erfahrung von Studentinnen und Studenten in der Fremdkultur (in diesem Fall die Bundesrepublik Deutschland) abgeleitet sind. Bei etwa von Lehrbuchautorinnen und -autoren konstruierten Critical Incidents besteht stets die Gefahr, dass sie überfrachtet und dekontextualisiert sind. <?page no="87"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 61 unterscheiden. Beiden Gruppen werden Beschreibungen der Grundwerte und Normen ‚ihrer’ Gesellschaften gegeben, die sie in getrennten Räumen erlernen. Anschließend tauschen beide Gruppen Besucherinnen und Besucher aus, so dass sowohl die Gastals auch die Gastgeberperspektive für Mitglieder beider Gruppen erfahren wird. Das Ziel dieser Spielphase besteht darin, etwas über die ‚fremde’ Kultur in Erfahrung zu bringen und die Mitglieder der ‚eigenen’ Kultur darüber zu informieren. Dies führt in der Regel zu einer Situation, in der die zurückgekehrten Teilnehmerinnen und Teilnehmer die ‚fremde’ Kultur unter Bezugnahme auf den ‚eigenkulturellen’ Referenzrahmen zu vermitteln versuchen, was zu der Beobachtung führt, dass die andere Kultur ‚irgendwie seltsam’ ist. Durch die Analyse von Reaktionen und Erfahrungen können die starken Tendenzen zu einer Ethnozentrierung von Wahrnehmen, Verstehen und Handeln ins Bewusstsein der Teilnehmenden gehoben werden, auch wenn die Normen der beiden Kulturen hypothetisch und rein verbal vermittelt sind (vgl. Ward et al. 2001: 258-259). Diese spielerisch gewonnenen Einsichten legen den reflexiven Transferschritt zur Analyse und Bewusstwerdung der Kulturgebundenheit eigener Überzeugungen, Normen und Werte sowie die der Mitglieder der fremdsprachlichen Kultur nahe, die eben am besten durch einen lebensweltlichen und handlungsorientierten Nachvollzug verstanden werden können, wozu die - zumindest temporäre - Distanzierung zu den eigenen Werten und Mustern eine unabdingbare Voraussetzung darstellt. Stufe 8 - Herausbildung einer je subjektiven Interkultur Auf dieser Stufe werden die auf der vorherigen Stufe erarbeiteten Aspekte der - zumindest partiellen - Perspektivenübernahme auf die beteiligten Kulturen zu übertragen versucht. Ziel ist dabei eine - zumindest partielle - Akzeptanz von kulturell induzierter Divergenz grundlegender Muster in Wahrnehmung, Verstehen und Handeln im Sinne von Empathiefähigkeit. Diese Operationen bleiben wiederum nicht nur der kognitiven Ebene verhaftet, sondern sie beinhalten auch affektive und erfahrungsbezogene Aspekte. Damit werden tendenziell die auf implizitem kulturellem Wissen basierten, scheinbar selbstverständlich geltenden Basismuster für jede Konstruktion von Selbst, Anderem und Anderen in Frage gestellt. Insofern können auf dieser Stufe die persönlichen Identitätskonstrukte der Lernen-den selbst modifiziert werden, zumal die affektive Ebene auf dieser Stufe hochgradig subjektiv ausgerichtet ist. Jedoch ist der Prozess des Fremdsprachenlernens nicht auf Akkommodation ausgelegt, sondern er erweitert auf kultureller Ebene die Grundlagen für Erkennen, Handeln und Verstehen um fremdkulturelle, fremdsprachlich-konzeptuelle und fremdpragmatische Komponenten, so dass es sich hier vielmehr um eine Bereicherung - statt Infragestellung - von Identitätskonstrukten handelt. Interkulturalität bedeutet also nicht Interaktion zwischen Kulturen im Sinne eines Austausches von <?page no="88"?> Arnd Witte 62 je kulturell Eigenem, sondern sie zielt auf ein subjektiv-intermediäres Feld, das sich im Austausch der Kulturen als Gebiet eines neuen Wissens herausbildet und erst danach wechselseitige Differenzidentifikation ermöglicht. Wegen der hohen Individualität der Konstrukte sollte jedoch diese Stufe hinsichtlich des angebotenen Materials wie auch der Methoden so offen wie möglich gehalten werden, so dass die Lernerinnen und Lerner sowohl kollektiv als auch individuell die differenten affektiven, pragmatischen und insbesondere kulturellen Muster selbst erschließen können, ohne dass vorherbestimmte Lernresultate im Detail festgelegt worden wären. Auf dieser Stufe kann der Fremdsprachenunterricht nur Lernangebote machen, die die Lernenden kollektiv aushandeln und subjektiv umsetzen können. Wie schwierig sich diese Prozesse in der tatsächlichen fremdkulturellen Unterrichtspraxis erweisen, ist an anderer Stelle dokumentiert worden (vgl. Witte 1996: 284-286). Dabei zeigt sich auch, dass rein rationale, zumal lehrerseitige Erklärungen der auftretenden, kulturell induzierten Differenzen keineswegs ausreichen, um die angestrebte Bi- oder Multipolarität von Denken und Handeln seitens der Lernenden herauszubilden. So schwierig eine Integration affektiver und handlungsorientierter Komponenten in dem institutionalisierten Unterricht auch zu leisten ist, so wichtig ist sie jedoch für die Entwicklung einer grundlegenden Denkoffenheit, die sich auf Muster und Konstrukte zweier - oder mehrerer - Sprachen und Kulturen stützt. Dass es in dieser Hinsicht im ‚normalen’ Fremdsprachenunterricht noch grundlegende Defizite gibt, ist mehrfach nachgewiesen worden (vgl. Byram et al. 1990: 380; Kordes 1991: 287-288; Block 2007: 144, 201-202). Stufe 9 - Integration interkultureller Konstrukte in eigenes Alltagsdenken und -handeln Auf dieser letzten Stufe werden die diversen Elemente der fremden und der eigenen Kultur konstruktiv miteinander in Beziehung zu setzen versucht, so dass die Lernenden sich souverän zwischen den verschiedenen kulturellen Deutungs- und Verhaltensmustern bewegen und sich die ihnen gemäßen Verhaltensangebote situationsgerecht auswählen können. Sie sind somit je subjektiv in der Lage, ihr erworbenes Wissen nicht nur in Bezug auf interkulturelle Begegnungen, sondern auf ihr Alltagshandeln insgesamt anzuwenden, indem sie stets ihre Denkoffenheit und interkulturelle Konstruktionsgrundlage ‚ins Spiel’ bringen. Sie haben also ein hohes Maß an interkultureller Kompetenz erworben, das sie an die Grenzen ihrer sprachlichen und kulturellen Fähigkeiten bringt und ihnen einen höheren Grad an Bewusstheit der Kulturgebundenheit ihrer Konstrukte beschert als es dem monolingualen Menschen je zukommt. Die Lernenden können nun eine je subjektive Interkultur im Sinne eines im permanenten Austausch zwischen den kulturellen Mustern, Normen und Werten enstehenden intermediären Feldes herausbilden, die als Grundlage aller ihrer Konstruktionen und Verstehensanstrengungen dient. Dies schließt die Fähigkeit ein, reflexiv-konstruk- <?page no="89"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 63 tiv mit sprach- und kulturinduzierten Differenzen umzugehen sowie die Ambiguität von Konstrukten und Rollen bewusst auszuhandeln und für alltägliches Handeln fruchtbar zu machen. Wie schon in den zwei vorhergehenden Stufen muss auch hier aufgrund der hohen Individualität der Konstruktionsprozesse die Organisation und Anwendung des Wissens weitgehend den Lernenden überlassen werden. 5 Schluss und Ausblick Die hier vorgestellte Vorgehensweise des progressiven kognitiven und affektiven nachvollziehenden Verstehens bestimmter Konfigurationen und Deutungsmuster der fremden Kultur seitens der Lernenden im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts zielt ausdrücklich auf einen langfristig angelegten Lernprozess, in dem eine ‚interkulturelle Kompetenz’ im Sinne der letzten Progressionsstufen unter schwierigen Bedingungen entwickelt wird. Der interkulturelle Lernprozess beschränkt sich dabei keineswegs auf schulisches Fremdsprachenlernen, sondern er geht in horizontaler und vertikaler Dimension darüber hinaus: Erstens können jederzeit interkulturelle Erfahrungen außerhalb des Klassenzimmers gemacht werden, z.B. in Urlaubssituationen oder durch alltägliche Kontakte mit Migrantinnen und Migranten (letztere natürlich auch im Klassenzimmer). Zweitens ist es offensichtlich, dass die letzten Stufen der hier vorgestellten Progression im schulischen Unterricht kaum erreicht werden können, so dass - bei entsprechender Investitionsbereitschaft - ein lebenslängliches erfahrungsbasiertes Fremdsprachenlernen angenommen wird. 8 Diese (inter)kulturelle Progression ist zudem keine lineare, sondern eine zyklische, da das vorgängig erworbene Wissen über die soziokulturellen Grundlagen und Deutungsmuster der fremden Sprache immer wieder aus der Perspektive des neu Gelernten de- und rekonstruiert wird und die Lernenden dabei ihre subjektiven, soziokulturell vermittelten Konstrukte von Selbst, Anderen und Anderem ‚ins Spiel’ bringen. Daher ist es sehr schwierig, die interkulturelle Progression dezidiert zu messen, zumal auf den letzten Stufen; man sollte vielmehr diese komplexen Prozesse im Rahmen der je subjektiven Identitätsmodifikation sehen, die nicht objektiv messbar ist. Die hier angestellten Reflexionen zu einer interkulturellen Progression verstehen die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz zudem ausdrücklich als integralen Teil des Fremdsprachenlernens. Zwar können Ele- 8 Dennoch wurden die oben ausgeführten Überlegungen zu einer interkulturellen Progression mit einer Lehrperspektive entwickelt, da die ersten Stufen in der Regel im institutionellen Fremdsprachenunterricht angesiedelt sind. Da hier - wie auch bei den letzten Stufen - der Aspekt der Bewusstmachung hervorgehoben wird, gehe ich davon aus, dass der oder die autonome Fremdsprachenlernende im postinstitutionellen subjektiven Lernprozess dazu in der Lage ist, diesen Explizierungsprozess selbst durchzuführen. <?page no="90"?> Arnd Witte 64 mente einer interkulturellen Kompetenz auch außerhalb des Fremdsprachenlernprozesses erworben werden, etwa durch alltägliche Lebenserfahrungen in einer heterogenen Gesellschaft, Emigration oder fremdkulturelle Studien, die in der Muttersprache der Studierenden durchgeführt werden; aber nur das Erlernen des zentralen semiotischen Zeichensystems der fremden Soziokultur ermöglicht einen langfristigen progressiven Erwerbsprozess, der zutiefst die affektive Ebene der Betroffenheit mit einbezieht. Eine so verstandene interkulturelle Progression bedingt immer auch eine reziproke Progression der Relativierung eigenkultureller Deutungsmuster, die jedoch nicht als Gefährdung der eigenen Identitätskonstrukte aufzufassen ist, sondern vielmehr als ein notwendiges Element im Prozess der Konstruktion einer je subjektiven Interkultur, die nunmehr ein wahrhaft interkulturelles, auf Deutungs- und Handlungsmustern beider (oder mehrerer) Kulturen beruhendes Verstehen, Denken und Handeln ermöglicht. Damit werden den Lernenden kognitive und affektive Ebenen erschlossen, die den monokulturellen Habitus aufzubrechen und interkulturell basierte Konstrukte zu generieren in der Lage sind, die dialogische Erkundungen von - manchmal auch unlösbaren - Konflikten zwischen kulturell basierten Werten und Handlungsnormen von Individuen und Gesellschaften erlauben. Insofern dient der interkulturelle Fremdsprachenunterricht nicht nur dem Erwerb einer neuen linguistischen Kompetenz, sondern er dient der Entwicklung von kognitivem, metakognitivem, affektivem und handlungsbezogenen Wissen über fremd- und eigenkulturelle Konstrukte, über Stereotype und die Kulturgebundenheit des eigenen Denkens. Zudem fungiert er als Katalysator für eine sich stets fortentwickelnde interkulturell basierte Denkoffenheit mit hoher Ambiguitätstoleranz, für Empathie-fähigkeit und Rollendistanz in einer Weise, die aus Lernerperspektive den Status sowohl der Subjekte als auch der Kulturen mit in Frage stellt. Daher ist die explizite Integration einer (inter)kulturellen Progressionsebene in den Fremd-prachenunterricht, die mit der grammatischen, lexikalischen und situativ-pragmatischen Progression auf vielfältige Weise verschränkt ist, eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung einer fremd- und interkulturellen Kompetenz. Es bleibt jedoch ein Desiderat für die Sprachlehr- und -lernforschung, den Einfluss einer interkulturellen Progression auf die Modifizierung subjektiver Identitätskonstrukte im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts genauer zu untersuchen, wie Norton und Toohey hervorheben: “The goal we see for future research on identity and language learning is to develop understandings of learners as both socially constructed and constrained but also as embodied, semiotic and emotional persons who identify themselves, resist identifications, and act on their social worlds. Learners’ investments in language learning, the ways in which their identities affect their participation in second language activities, and their access to participation in the activities of <?page no="91"?> Reflexionen zu einer (inter)kulturellen Progression 65 their communities, must all be matters of consideration in future research.” (Norton/ Toohey 2002: 123) Zudem müsste der Prozess des Erlernens von prozeduralem fremdkulturellen Wissen empirisch genauer analysiert werden, um auf der Basis von möglichst in Longitudinalstudien erhobenen Forschungsergeb-nissen valide und zuverlässige Konzepte dafür zu entwickeln, wie eine viable interkulturelle Progression sowohl in die fremdsprachlichen Lehr- und Lernmaterialien als auch in die Praxis des Fremdsprachenunterrichts integriert werden kann. Literatur Altmayer, C., Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache, München 2004. Bakhtin, M.M., Speech Genres and Other Late Essays. 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As we will see in the course of the chapter, the traditional Piagetian picture, which depicts children’s intergroup attitudes as developing through a sequence of fixed stages, has been over-turned by the findings of more recent research. Furthermore, this recent research suggests that parents, schools and the mass media can have considerable impact on children’s development in this domain, certainly far more influence than was postulated by traditional Piagetian theory. I will begin with a brief review of the Piagetian position, as the backdrop against which the findings of the more recent research can be situated. 1 The Piagetian position on the development of children’s intergroup attitudes Piaget’s own views in this area were largely based on a single study in which over 200 Swiss Genevan children aged between 4 and 15 years were interviewed about countries and the people who live in them (Piaget/ Weil 1951; see also Piaget 1928). Based on the children’s responses, Piaget proposed that their attitudes developed through three stages. Before the age of about 5, the children had very little awareness or knowledge of people from other countries. Between the ages of 5 and 7, their knowledge started to grow. However, during this first stage, their attitudes were based largely on their own subjective experiences with foreign people and foreign countries. As a result, these early attitudes were idiosyncratic and egocentric. During the second stage, between 7 and 11 years of age, the children’s attitudes came to approximate those held by other people in their social environments. As a result, the children expressed commonly held national stereotypes at this age. The third stage began at the age of 11, when the children’s attitudes became much more independent and based on abstract principles and an appreciation of national collective ideals. This descriptive account is, of course, consistent with Piaget’s broader theory of cognitive development, according to which children’s cognition undergoes fundamental re-structurings at 7 and 11 years of age (Piaget/ Inhelder 1969). According to this broader theory, the shift from preoperatio- <?page no="96"?> Martyn Barrett 70 nal to concrete operational intelligence, which occurs at the age of 7, involves a reduction in egocentricity and a decentering of attention away from superficial perceptual appearances, while the shift from concrete to formal operational intelligence, which occurs at the age of 11, involves the acquisition of the ability to reason using abstract concepts and relationships. Piaget postulated that these cognitive shifts were invariant and occurred universally in all children, irrespective of culture. The implication is that the developmental changes which Piaget and Weil found in the emergence of children’s attitudes to people from other countries are also universal, as they are postulated to be grounded in these universal shifts in children’s cognitive functioning at these ages. These ideas were subsequently incorporated by Aboud into her theory of the development of prejudice (Aboud 1988; Aboud/ Amato 2001). Aboud herself postulates that there is a major watershed in the development of prejudice towards people from other racial, ethnic and national groups at about the age of 6-7 years. Drawing explicitly on Piagetian psychology, she argues that, in early childhood, children’s attitudes are dominated by superficial perceptual appearances, egocentric judgements and affective biases. These result in a positive bias in favour of the child’s own groups and negative prejudices against other groups, as early as the age of 3. These prejudices strengthen still further up until about 6 years of age. Aboud postulates that, when the shift to concrete-operational reasoning occurs at the age of 6-7 years, the cognitive decentration which takes place results in the reduction of both outgroup prejudice and ingroup bias. Furthermore, between 7 and 11 years of age, as further cognitive-developmental changes occur, prejudice reduction continues, so that by the age of 11 or so, the child comes to regard all groups as containing considerable variability (i.e., people with both good and bad qualities). Aboud (1988; Aboud/ Amato 2001) makes the further claim that this developmental pattern occurs universally (at least in white majority group children). However, more recent research challenges all three Piagetian claims, that there are invariant stages in the development of children’s intergroup attitudes, that these stages are exhibited universally, and that cognitive-developmental changes are the principal driver of the changes which occur to children’s attitudes to people from other national, ethnic and racial groups. 2 Variability in the development of children’s intergroup attitudes Evidence that the first two claims are incorrect has emerged from two crossnational comparative studies of the development of children’s national attitudes, the CHOONGE and NERID projects (Barrett et al. 1997; Barrett, et al. 2001; the detailed findings from both studies are reported in Barrett 2007). Across these two projects, data were collected from over 4,000 6-, 9-, 12and <?page no="97"?> The development of children’s intergroup attitudes 71 15-year-olds living in 12 different locations across Europe (England, Scotland, Catalonia, Basque Country, southern Spain, northern Italy, central Italy, western European Russia, central European Russia, Ukraine, Georgia and Azerbaijan). Several important findings emerged from these studies which challenge the traditional Piagetian position. These are as follows. 2.1 Variability in the development of children’s attitudes First of all, using a trait attribution task in which the children were asked to assign a set of positive and negative traits to different national groups, it was found that there was no standard pattern in the development of the children’s attitudes to different national groups. Instead, all of the following developmental profiles were found: a. Attitudes becoming more positive with increasing age. b. Attitudes becoming more negative with increasing age. c. Attitudes initially becoming more negative but then becoming more positive again with increasing age. d. Attitudes initially becoming more positive but then becoming more negative again with increasing age. e. Attitudes showing no changes at all as a function of age. Furthermore, it was found that, among any one group of children living in a particular location, different developmental profiles were exhibited depending on the specific national outgroup concerned. For example, Russian children living in Moscow became more positive towards Ukrainian people with increasing age (pattern a) but did not show any changes in their attitudes towards Georgian people as a function of age (pattern e). However, in the case of American people, the children initially became more positive but later became more negative once again (pattern d). Similar variability in developmental profiles according to the particular national outgroups involved were found in the children living in all of the other locations as well. This variability means that Piagetian stages could not even be identified among children living in a single location, let alone universally across all of the children in all locations. A similar diversity of developmental patterns has also been found in studies into children’s attitudes to ethnic and racial groups. For example, Black-Gutman and Hickson (1996) found (using a trait attribution task) that Euro-Australian children’s attitudes to Asian-Australian people did not change with age, but the same children’s attitudes to Aboriginal-Australian people initially became less negative between 5-6 years of age and 7-9 years of age, but then became more negative once again by 10-12 years; their attitudes at this older age were indistinguishable from the attitudes of the youngest children. Similarly, Dunham, Baron and Banaji (2006) found (using a <?page no="98"?> Martyn Barrett 72 measure of implicit rather than explicit attitudes 1 ) that white American children’s attitudes to black Americans did not become more positive between 6 and 10 years of age, while their attitudes to Japanese people did become more positive across this same age range. Hence, the Piagetian postulate that children will always show the same stage-based pattern in the development of their attitudes to all outgroups is clearly wrong. 2.2 Variability in the structure of children’s attitudes In the CHOONGE and NERID projects, we also looked at the underlying structures of the children’s attitudes using factor analysis. We found a variety of different structures underlying the children’s attitudes to national groups, depending on the particular national situation of the children. For example, we found that the Italian children’s attitudes to British, French, Spanish and German people (i.e., all of the outgroups on which they were tested) loaded onto a single factor, while their attitudes to Italian people (their ingroup) loaded onto a different factor (and so were independent of their attitudes to the four outgroups). However, the Georgian children who attended Georgian-language schools showed a three-factor structure: their attitudes to Georgian people (the ingroup) loaded onto one factor, their attitudes to other peoples who were members of the former Soviet Union (Russian, Ukrainian and Azeri people) loaded onto a second factor, while their attitudes to western peoples (American, English and German people) loaded onto a third factor. A different factor structure was exhibited by the Scottish children. Here, attitudes to British and Scottish people (both in-groups) loaded onto one factor, attitudes to French, Italian and Spanish people (relatively neutral outgroups) loaded onto a second factor, while attitudes to German and English people (both of which are ‘traditional enemy’ nations for many Scottish people) loaded onto a third factor. How-ever, the Scottish children differed from the English children in that the latter instead exhibited a two factor structure, with attitudes to British and English people (both ingroups) loading onto one factor, and attitudes to Scottish, French, German, Spanish and Italian people (all outgroups) loading onto a second factor. In other words, we found that there was no standard pattern in the underlying structure of the children’s attitudes. Instead, the structures varied from 1 Explicit attitudes are those which are expressed verbally. They are usually assessed either by asking people to report on their own attitudes directly, or by asking them to assign pre-specified positive or negative traits to groups. Such measures may be prone to individuals tailoring their responses, particularly in situations where there are social norms against the overt expression of prejudice (as there are in schools). Implicit attitudes are those which are less prone to conscious voluntary control and are expressed through non-verbal behaviours. Dunham et al. used the Implicit Association Test (IAT) to assess the children’s implicit attitudes. In the IAT, people’s reaction times for associating positive and negative traits with particular racial groups are measured. Behavioural reaction times are much less prone to voluntary control by respondents. <?page no="99"?> The development of children’s intergroup attitudes 73 country to country, and indeed across different national groups within the same country (e.g., the Scottish and English children exhibited different structures). However, the specific factor structures which were found could usually be interpreted in terms of the historical pattern of inter-nation relationships within which the child’s own national group was situated. Once again, this finding speaks against the Piagetian view that children’s attitudes to other nations develop in a similar way irrespective of the particular national situation in which they grow up. 2.3 Variability in children’s attitudes depending on the languages spoken in the family home As part of the CHOONGE project, data were collected from children living in the Basque Country (Reizábal/ Valencia/ Barrett 2004). This is an especially interesting national location because, in the Basque Country, many people speak two languages, Spanish and Basque. In families with children, parents often make a deliberate decision when their first child is born whether to speak only Spanish in the home, only Basque in the home, or both languages in the home. This decision is usually related to parents’ ideological values and perspectives on the political situation of the Basque Country within Spain, to parents’ own linguistic proficiency in Basque, and to parents’ migratory histories within Spain (all of which are often inter-related). When the children’s data from the Basque Country were analysed, we found systematic differences in the children’s attitudes to national groups depending on which languages were spoken in the family home, whether only Spanish, only Basque, or both Spanish and Basque. For example, the children from Spanish-speaking and bilingual families were significantly more positive towards French, Italian, British and German people than the children from the Basque-speaking families, while the children from Basquespeaking and bilingual families held significantly more positive attitudes towards Basque people than the children from the Spanish-speaking families. We obtained a parallel set of findings in Catalonia, where the children were similarly divided according to whether their parents spoke only Spanish, only Catalan or both Spanish and Catalan within the family home (Vila et al. 1998). The finding that children’s national attitudes vary according to the languages which are spoken in the home is not especially surprising, given that the linguistic differentiation between the three types of family stems ultimately from differentiations in parental attitudes towards the nation(s) within which the family is living, and the fact that the children would have been exposed to these different sets of parental attitudes within their homes. That said, these findings once again reveal that, contrary to the Piagetian position, there is substantial variability in the development of children’s intergroup <?page no="100"?> Martyn Barrett 74 attitudes, this time even when the children are growing up in the same region of the same country. 2.4 Variability in attitudes depending on children’s language of education In the NERID project, data were collected in Ukraine, Georgia and Azerbaijan. These three countries are also very interesting from a linguistic point of view, because in each of them there are not only schools which deliver their teaching in the national language (i.e., in Ukrainian, Georgian or Azeri, depending on the country) but also schools which deliver their teaching in the Russian language. In these three countries, data were collected in both types of school, and we compared the national attitudes of the children across the two types of school. Once again, we found systematic differences, in all three countries, in the development of the children’s attitudes to national groups depending on the type of school which they attended. For example, in Georgia, where all the data were collected in Tbilisi, the children’s attitudes to Russian people were significantly more positive among the children who were attending Russianlanguage schools, while attitudes to Georgian people were significantly more positive among the children who were attending Georgian-language schools. Similarly in Azerbaijan, where all the data were collected in Baku, the children’s attitudes to Russian people were also significantly more positive among the children attending the Russian-language schools, and attitudes to Azeri people were significantly more positive among the children who were attending the Azeri-language schools. The children’s national attitudes also showed substantial differences in their underlying factor structures depending on the type of school which the children were attending. These differences in the children’s attitudes almost certainly have multiple causes. First, parents choose which type of school their children should attend on the basis of their own ideological orientations, aspirations for their country (either as an independent nation or as a culturally russified nation affiliated to the Russian sphere of political influence), and aspirations for their children (the Russian language operates as a lingua franca across all the countries which were formerly part of the Soviet Union). Hence, the children attending the two types of schools will have been exposed in their home environments to very different sets of parental attitudes and aspirations. Second, national language schools and Russian language schools also differ significantly in the curricula which they offer, in the textbooks which they use, in their ethos and institutional practices in relationship to the national cultural heritage, and in the way in which they deal with potentially divisive ethno-national issues within the classroom. Hence, the children attending the two types of school are also exposed to two very different types of educational environment. <?page no="101"?> The development of children’s intergroup attitudes 75 All of the evidence which we have been looking at so far is consistent with a picture which is very different from the Piagetian picture. Instead of finding that children’s attitudes to cultural others always develop through an invariant and universal sequence of stages, with cognitive-developmental changes being the principal driver of children’s progression through those stages, this more recent body of research suggests that children’s attitudes can develop in a variety of different ways, depending on the particular outgroups which are involved, the particular national situation within which the child is growing up, the particular parental attitudes and practices to which the child is exposed at home, and the particular type of school which the child attends. 2.5 The factors which influence children’s intergroup attitudes One of the key postulates of the Piagetian position is that the changes which occur in the development of children’s intergroup attitudes are a direct consequence of more fundamental changes which occur to the child’s underlying cognitive system as she or he develops. In this section, the evidence for this claim is reviewed in a little more detail, along with the evidence which has now been accumulated on the wide range of other influences that are known to impact on the development of children’s attitudes. 2.6 Children’s cognitive abilities According to the Piagetian position, there is a major watershed in the development of prejudice round about the age of 6-7 years, which is caused by the child’s acquisition of concrete operational abilities. A number of studies have now been conducted to test the claim that, as children’s concrete operational abilities are acquired, corresponding changes also occur in their intergroup attitudes. However, the evidence here is somewhat mixed. While some studies (e.g., Aboud 2003; Clark/ Hocevar/ Dembo 1980) have indeed found that intergroup attitudes are related to successful performance on Piagetian conservation tasks (the standard index of progression into concrete operational functioning), not all studies have found this outcome (including a study by Doyle/ Aboud 1995, which failed to find a significant correlation between levels of prejudice and performance on a set of seven different conservation tasks). However, there are cognitive abilities other than conservation which may also be related to changes in levels of prejudice in middle childhood. These include the ability to classify a set of people in multiple ways rather than just a single way, the ability to perceive internal differences within groups, the ability to perceive deeper similarities between superficially different groups, and the ability to understand that different people holding different opinions can both be correct when considered from their own point of view. <?page no="102"?> Martyn Barrett 76 There is evidence to support the claim that all of these abilities are indeed linked to changes in intergroup attitudes during middle childhood (e.g., Aboud 2003; Bigler/ Liben 1993; Black-Gutman/ Hickson 1996; Doyle/ Aboud 1995; Katz, Sohn/ Zalk 1975). For example, Bigler and Liben (1993) tested white American children’s ability to make multiple classifications of people (a measure of their cognitive flexibility) and the extent to which they produced racially stereotyped responses when assigning positive and negative traits to white and black people. They found that the higher the number of different classifications that the children were able to make, the less racial stereotyping they engaged in. Hence, there is some evidence which is consistent with the broader claim that children’s general cognitive skills are sometimes related to the contents of their intergroup attitudes. However, as we have seen, not all children’s attitudes do show a reduction in prejudice through middle childhood. Indeed, sometimes children’s prejudice towards a particular outgroup may actually increase during middle childhood. Furthermore, exactly the same child may sometimes show prejudice reduction in relationship to one outgroup but an increase in prejudice towards another outgroup. These opposite patterns of prejudice change in one and the same child imply that it cannot only be advances in the child’s cognitive skills which are influencing the levels of prejudice. Other factors must also be in play. 2.7 Parental discourse and practices As we have seen from the Basque and Catalan findings in the CHOONGE project, one such factor may be parental attitudes towards other groups. Parental attitudes are expressed to children in a variety of ways, including parents’ patterns of discourse and their practices within and outside the home. Additional evidence that what parents say and do with their children does indeed impact on the development of their children’s intergroup attitudes is available from a number of studies (e.g., Branch/ Newcombe 1986; Carlson/ Iovini 1985; Spencer 1983). For example, Branch and Newcombe (1986) looked at the racial attitudes of black American children and their parents. They found a high level of congruence between the children’s and the parents’ attitudes. In particular, those children who exhibited high awareness, knowledge and ingroup preference were more likely to have parents who taught them about race in a pro-black manner. In contrast, children who had less racial knowledge and awareness and held either inconsistent or mixed attitudes were more likely to have either parents who did not teach them anything about race or parents who taught them about race from an egalitarian position. <?page no="103"?> The development of children’s intergroup attitudes 77 2.8 The contents of the school curriculum Similarly, there is evidence that the contents of the curriculum which children are exposed to at school can impact on their attitudes towards other groups (e.g., Aboud/ Fenwick 1999; Kinket/ Verkuyten 1999; McGregor 1993; Pfeifer/ Brown/ Juvonen 2007). For example, Aboud and Fenwick (1999) tested the efficacy of an 11-week-long educational programme which had been designed to reduce racial prejudice in children. They found that this programme was effective in reducing prejudice in those students who, in a pretest, had exhibited high levels of prejudice. While these findings can be explained from a cognitive-developmental point of view (in terms of the programme having impacted on these children’s underlying cognitive skills, which in turn then impacted on their racial attitudes), it nevertheless also demonstrates that children’s levels of racial prejudice can be directly influenced via input from the school curriculum. 2.9 The contents of school textbooks In addition, there is evidence that the contents of the books which children use in school can impact on their intergroup attitudes as well (e.g., Barrett/ Short 1992; Cameron et al. 2006; Lambert/ Klineberg 1967; Litcher/ Johnson 1969. For example, Litcher and Johnson (1969) conducted a study in which teachers gave half of the children in their classes multiethnic readers to use and gave the other half regular readers. The only differences between the two books were that, in the multiethnic reader, some of the characters in the pictures were non-white and some of the characters had ethnic minority rather than ethnic majority names. The children used these readers for a period of four months in the classroom, and each teacher taught both groups of children within their own classroom in an equivalent way, without drawing attention to the differences between the two books. At the end of the four month period, Litcher and Johnson found that the children who had used the multiethnic readers had developed markedly more positive attitudes towards black people than the children who had used the regular readers. 2.10 Teachers’ classroom practices However, within schools, it is not only the school curriculum and class textbooks which can impact on children’s attitudes. Studies have revealed that teachers’ practices within the classroom can also influence the attitudes of the children that they teach (Baumann/ Sunier 2004; Kinket/ Verkuyten 1999; Mannitz/ Schiffauer 2004; Sunier 2004; Verkuyten 2002). For example, Kinket and Verkuyten (1999) looked at evaluations of Dutch and Turkish people by Dutch and Turkish children. They also assessed the extent to which the children’s teachers paid attention to discrimination and issues of cultural difference, and reacted strongly against any incidents of ethnic harassment, with- <?page no="104"?> Martyn Barrett 78 in the classroom. They found that children who were taught by teachers who were high on these two dimensions held more positive attitudes towards the other ethnic group than children whose teachers did not engage in these practices. 2.11 The contents of media representations of national and ethnic groups In addition to parents and the school, the mass media have been found to be a further important influence on children’s knowledge of, and attitudes towards, other racial, ethnic and national groups (e.g., Bogatz/ Ball 1971; Cole et al. 2003; Gorn/ Goldberg/ Kanungo 1976; Graves 1999; Himmelweit/ Oppenheim/ Vince 1958; Holloway/ Valentine 2000). For example, in their classic study, Himmelweit et al. (1958) examined children’s attitudes to other national groups. They found that children who had watched television programmes, over a period of a year, about people living in other countries were less judgemental and more objective in their attitudes towards other national groups than children who had not watched these programmes. In addition, the views of other national groups which were expressed by the children who had watched the television programmes were more likely to match the way in which those peoples had been depicted in the programmes than the views which were expressed by the children who had not seen these programmes. 2.12 Direct personal contact with the people who belong to other groups Another factor which has been found to be linked to children’s intergroup attitudes is direct personal contact with members of other groups. Allport (1954) was the first psychologist to articulate what has come to be called ‘the contact hypothesis’. He argued that firsthand contact between the members of different groups will lead to the reduction of prejudice (on both sides) under four specific conditions: when there is institutional support for the contact situation; when the individuals who are encountering each other within the contact situation are of equal status; when these individuals have to achieve common goals within the contact situation; and when the individuals have to cooperate with each other (rather than compete) in order to achieve these goals. Subsequent research with both adults and children has confirmed these insights, and there is now a very large body of evidence to support Allport’s contentions (for reviews of this literature, see Brown/ Hewstone 2005; Dovidio/ Glick/ Rudman 2005; Pettigrew 1998; Pettigrew/ Tropp 2006). In the case of children, contact with members of other racial, ethnic and national groups may take place in many different ways. If they attend multiethnic schools, contact may happen routinely on an everyday basis. Alternatively, such contacts may take place more intermittently, for example, when <?page no="105"?> The development of children’s intergroup attitudes 79 they are on holiday, on exchange trips to other countries, or on educational field trips to other regions of the same country or to places of religious worship. For such encounters to have a positive influence on their attitudes to the other group, the psychological research indicates that Allport’s four conditions do need to be fulfilled. However, when these conditions are met, the effects of the contact on the children’s attitudes are likely to be significant. 2.13 Levels of racial, ethnic and national identification The majority of the factors which have been discussed above are environmental rather than psychological factors, with only children’s cognitive abilities falling into the latter category. As such, it might appear that children’s intergroup attitudes are extremely pliant and easy to shape by external manipulation. However, it is important to bear in mind that children are not passive recipients of environmental influences. Instead, they are active selectors and processors of environmental information (Bandura 1986; Durkin 1995, 2005). Out of all the information which is potentially available to them in their environments, only some will be attended to, and this is often the information which is consistent with their own existing cognitive representations or the information which fulfils their own current motivations and needs. Information which is incompatible with their beliefs, motivations or goals may simply be screened out or ignored. Furthermore, when information is acquired, children may generate their own interpretations of that information. Hence, children are highly active processors of environmental information. In other words, it is likely that there are many additional attentional, cognitive and motivational factors in play as far as the development of children’s intergroup attitudes is concerned, and the investigation of these factors is likely to prove a fertile field for future psychological research. That said, from the existing research, there is one further psychological factor which is known to be systematically related to at least some children’s intergroup attitudes. This is their level of identification with their own racial, ethnic or national group (e.g., Barrett 2007; Barrett/ Lyons/ del Valle 2004; Reizabal et al. 2004). In particular, the higher their level of identification with their own ingroup, the more likely they are to ensure that the difference between the positivity of their attitudes towards their own ingroup and the positivity of their attitudes towards salient comparison outgroups is large (i.e., that their ingroup attitudes are positively distinct from their outgroup attitudes). For example, Barrett et al. (2004) found, with data from the CHOONGE project, that the extent to which Spanish children identified with being Spanish was directly related to the positive distinctiveness of their attitudes towards Spanish people when compared with their attitudes to French, British, Italian and German people. This finding is interesting, because social identity theory predicts that the more one identifies with a <?page no="106"?> Martyn Barrett 80 particular social group, the more highly motivated one will be to evaluate that ingroup positively over comparison outgroups. This is because a positive evaluation enables one to achieve positive self-esteem by virtue of one’s membership of that more highly evaluated group (Tajfel/ Turner 1986). In other words, the Spanish children appeared to be using their evaluations of Spanish people vis-à-vis the other national groups to boost their own selfesteem. However, it is important to note that the Spanish children were the only children in the CHOONGE and NERID projects to show such a strong and clear-cut effect. In other words, there was, once again, cross-national variability in terms of how this factor, namely identification with the ingroup, played out in relationship to children’s national attitudes. Thus, the potential effects of not only the children’s cognitive skills (which would have been increasing with age in all locations), but also the children’s ingroup identifications, appeared to have been swamped out in many of the national contexts where data were collected in these two projects. 3 A new theory of children’s intergroup attitudes From the preceding review, it is clear that there are many factors which can influence children’s intergroup attitudes. It is also clear that Piagetian theory cannot account for the full range of evidence which has now been accumulated on the development of intergroup attitudes in children. For this reason, I have recently articulated an alternative theory which, I believe, can accommodate all of the empirical findings which have been reviewed above. In order to emphasise that this theory incorporates reference to four different levels of factors, I have called this theory, perhaps rather cumbersomely, ‘societal-social-cognitive-motivational theory’ (SSCMT for short) (Barrett 2007). A diagrammatic representation of SSCMT is presented in Figure 1. From the perspective of a developmental psychologist, this diagram should be read from left to right, following the arrows which depict the direction(s) in which the various influences between the different factors operate. However, a sociologist of childhood would instead read the diagram from right to left, taking as their starting point the child’s own discourse and actions and the effects of the child on the various social actors within his or her environment. These two readings are entirely compatible, and neither needs to be prioritised over the other. For me, one of the conundrums which needs to be explained by any empirically satisfactory theory is why the underlying structures of children’s intergroup attitudes (as revealed by the factor analyses in the CHOONGE and NERID studies) should reflect the historical and objectively existing patterns of intergroup relationships within which children’s own nations are em-bedded. This is a curious finding, that children should be so knowledgeable about such issues that their attitudes actually <?page no="107"?> The development of children’s intergroup attitudes 81 <?page no="108"?> Martyn Barrett 82 reflect the state of objectively existing historical international relations. However, this finding becomes a little less curious if one starts with the observation that a child always develops within a particular societal niche. This niche is defined by a particular set of historical, geographical, economic and political circumstances which serve to define the relationships between the child’s own nation, ethnic group and racial group and other nations, ethnic groups and racial groups. In addition, adult members of the child’s own national, ethnic and racial group will hold their own beliefs and attitudes concerning those historical, geographical, economic and political circumstances, and they may use these beliefs and attitudes to actively position themselves, and to take stances on, those background circumstances. Furthermore, these beliefs, attitudes and positions will then sometimes impact on those individuals’ own actions and discourse (and in some cases may even lead them to take social or political action which changes those previously existing circumstances). From the perspective of the developing child, notable among these individuals are parents and teachers, as well as those people who produce materials for school curricula, school textbooks and the mass media. As we have seen already in this chapter, what parents say to and do with their children may well impact on their children’s attitudes directly. However, parents are also important in the causal chain because they determine (or their economic circumstances determine) where the family lives, where the family goes on holiday, and the other people with whom the children has kinship relations. All of these factors may influence the type and quality of direct contact which the child has with people who belong to other national, ethnic and racial groups. Parents also determine (or sometimes their economic circumstances determine) which school the child attends. Which curricula, textbooks, teachers and peer group the child is then exposed to will be determined by the particular school which he or she attends. That school will also further influence the levels of the child’s personal contact with people from other national, ethnic and racial groups. Finally, parents are also implicated in that they are the ones who usually buy goods for the family home (according to their economic, social and cultural situation), goods such as televisions, DVDs, CDs, books, atlases, globes, pictures of foreign places, computers connected to the Internet, etc. With younger children at least, parents also control their access to many of these goods. Hence, all of the following are potentially available to the developing child as sources of information about other nations, ethnic groups and racial groups: direct personal contact with members of those groups, the school curriculum and school textbooks, teachers’ discourse and practices, parents’ discourse and practices, peer group discourse and practices, and representations of nations, ethnic groups and racial groups in the mass media and in other literacy and visual resources in the home. And because the representations of national, ethnic and racial groups which are contained within several of these information sources (the school curriculum, school text- <?page no="109"?> The development of children’s intergroup attitudes 83 books, teacher discourse and practices, parental discourse and practices, the mass media, and other literacy and visual resources) are products of adults who hold particular positions on the relationships which exist between their own national, ethnic and racial group and other national, ethnic and racial groups, those representations are likely to encode, at least implicitly but sometimes explicitly as well, information about the historical patterns of relationships which exist between these different groups. However, all of these sources of information are only potentially available to the child. Which information sources are actually attended to by the child will be influenced by the child’s own psychological processes. These include the child’s perceptual and attentional processes, the child’s cognitive representational and retentional processes, and the child’s affective and motivational processes (which include levels of identification with the nation, ethnic group and racial group to which the child belongs). In other words, depending on these psychological processes, different sets of environmental factors may be salient and influential for different children. Finally, the child’s own discourse and actions in relationship to nations, ethnic groups and racial groups may be responded to by other social actors (i.e., parents, teachers, peers and the members of other groups who are involved in any intergroup contacts). In other words, children themselves are active social agents who have effects on those with whom they interact. And these other people may then respond to the child, perhaps by providing the child with further information or by reinforcing, challenging or even punishing what the child has said or done. Children themselves also determine their own levels of engagement with and attention to the school curriculum, textbooks and media representations. The mere provision of information through these means is certainly no guarantee that this information will be taken up by the child. SSCMT is a much more comprehensive theory of the development of children’s intergroup attitudes than Piagetian theory. It is also a theory which acknowledges that there may be considerable individual variability in the development of these attitudes. It further suggests that different individual factors, or perhaps different constellations of factors, may be the primary drivers of intergroup attitudes in different children, or across different groups of children, depending on the children’s own psychological processses and those children’s societal niches (in other words, the relative weightings which may be attached to the various arrows in Figure 1 almost certainly vary from one child to another and from one group of children to another). In other words, SSCMT accommodates not only the multiplicity of different factors which have been found to impact on children’s intergroup attitudes, but also the pervasive variability which has been discovered in the development of these attitudes. As such, I would argue that it is a much more empirically adequate theory than traditional Piagetian stage theory. <?page no="110"?> Martyn Barrett 84 References Aboud, F., Children and Prejudice, Oxford 1988. 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The empirical studies done to test our model included 61 learners from age 9 to 19 and addressed the developmental course of intercultural understanding, the trainability of reasoning, and the transfer of knowledge. We found a developmental course with clear steps at certain ages. Results illustrate the scope of trainability and transfer as well as time periods that are sensible for developmental spurts. Implications for differential teaching strategies are discussed. 1 Anliegen der Studie Interkulturelle Kompetenz ist ein Bildungsziel auf allen Altersstufen und in allen Schulformen. Sie erfordert dabei neben den notwendigen fremdsprachlichen Kompetenzen auch Verständnis und Fertigkeiten für den Umgang mit Menschen anderer Kulturen, die deren Eigenheiten und die Besonderheiten interkultureller Begegnungen in den Blick nehmen. Diese Fertigkeiten bilden sich nicht von selbst heraus. Sie zielgerichtet und altersangemessen zu fördern ist auch nach den Vorstellungen der Deutschen Kultusministerkonferenz unter anderem Aufgabe von Schule. Differenzierte Kompetenzmodelle dienen dafür als Richtschnur und Standard. Sie sollen „Aussagen darüber machen, in welchen Kontexten, bei welchen Altersstufen und unter welchen Einflüssen sich die einzelnen Kompetenzbereiche entwickeln. Nur so kann von der Schule erwartet werden, dass sie mit geeigneten Maßnahmen zur systematischen Kompetenzentwicklung beiträgt“ (BMBF 2003: 23). Bislang gibt es aber keine solchen differenzierten Modelle zur Beschreibung der Entwicklung interkultureller Kompetenz im Kindes- und Jugendalter. Die vorliegende Untersuchung beschreibt anhand eines neu entwickelten Modells den individuellen Entwicklungsverlauf interkulturellen Verständnisses. Es wird untersucht, ob sich der postulierte Entwicklungsverlauf nachweisen lässt und auf welcher Altersstufe Kinder und Jugendliche be- <?page no="114"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 88 sonders empfänglich für eine Förderung interkulturellen Verständnisses sind. Auf Grundlage der empirischen Untersuchungen werden Empfehlungen für die schulische Förderung interkultureller Kompetenz ausgesprochen. 2 Theoretische Grundlagen 2.1 Interkulturelle Kompetenz als Entwicklungsaufgabe Im schulischen Lehrplan wird interkulturelle Kompetenz oft als Querschnittsaufgabe verschiedener Unterrichtsfächer betrachtet. Interkulturelle Bildung und Erziehung soll dabei den didaktischen Prinzipien der Vernetzung, Problemorientierung und des handelnden Lernens folgen. Sie wird vor allem als Aufgabe der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer wie Geschichte, Geographie, Sozialkunde sowie Ethik- und Religionsunterricht betrachtet. Weitere Aufmerksamkeit als Lernorte interkultureller Kompetenz finden die Fächer Deutsch sowie die Fremdsprachen. Betrachtet man den Rahmenbildungsplan und die Lehrpläne der Länder, kommt darin den beiden letztgenannten Fächern bzw. Fächergruppen die größte explizite Aufmerksamkeit für die Vermittlung interkulturellen Wissens und Verständnisses zu. Die Förderung interkultureller Kompetenz wird dabei wahlweise als Grundlage, als generelles Ziel oder als Nebenaspekt des Unterrichts betrachtet. Was aber versteht man unter interkultureller Kompetenz? Hinsichtlich des Konzepts der Kompetenz orientieren wir uns an der Vorgabe von Weinert, der Kompetenz definiert als „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, … Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001: 26). Interkulturelle Kompetenz wäre demnach das individuelle Potential, interkulturelle Überschneidungssituationen zu meistern, also solche Situationen, die aufgrund der Beteiligung von Personen aus verschiedenen Kulturen besondere Anforderungen in der Zielsetzung, der Handlungsplanung, der Kommunikation, der Selbstreflexion und besonders im Verstehen anderer und der gegenseitigen Rücksichtnahme stellen. Darüber hinaus heißt interkulturelle Kompetenz auch, über die Fähigkeit zu verfügen, „Bedingungen und Einflussfaktoren im Wahrnehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung“ (Thomas 2003: 143). Kulturen sind nämlich nicht nur durch oberflächlich wahrnehmbare Aspekte wie Sprache, Klima und Lebensgewohnheiten gekennzeichnet, sondern vor allem durch ein komplexes System aus Werten, Normen, Traditionen, Religion, Welt- und Menschenbildern geprägt. Neben kulturspezifischem Wissen um landes- <?page no="115"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 89 kundliche Besonderheiten ist auch ein kulturallgemeines Verständnis für einen effektiven und zielgerichteten Umgang mit Menschen anderer Kulturen bedeutsam. Unter kulturallgemeinem Verständnis sind Einsichten darüber, was Kultur eigentlich ist, durch welche Variablen und Prozesse sie geprägt wird und welchen Einfluss sie auf menschliches Erleben hat, gemeint. Eine solche „differenzierte Kenntnis und Akzeptanz anderer Lebensweisen und kultureller Identitäten kann auch bei Jugendlichen nicht vorausgesetzt werden“ (KMK 1996: 3f.). Sie bedarf der pädagogischen Förderung. 2.2 Ein Entwicklungsmodell interkulturellen Verständnisses Betrachtet man das Verständnis für andere Kulturen als eine Wissensgrundlage von interkultureller Kompetenz, so stellt sich im schulischen Kontext sofort die Frage nach der angemessenen Wissensvermittlung und damit Förderung interkulturellen Verständnisses. Aus entwicklungspsychologischer Sicht kann aber die Vermittlung von Wissen und Begriffen nicht unabhängig vom Entwicklungsstand des Kindes oder Jugendlichen erfolgen. Nur wenn das Lernangebot hinsichtlich seiner Einfachheit oder Komplexität, seiner Konkretheit oder Abstraktheit und seiner Voraussetzungsfülle zu den Lernvoraussetzungen des Schülers passt, können effektive Lernvorgänge initiiert werden. Wie wir von Piaget (1972) gelernt haben, entwickelt sich das Denken und Wissen des Kindes in gewissen Phasen. Während Kinder im Grundschulalter noch sehr dem Konkreten verhaftet sind, gelingt es erst Schülern ab der Sekundarstufe I, abstrakte Begriffe zu verstehen, selbst zu entwickeln und auf Probleme anzuwenden. Auf der Grundlage der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget muss der Unterricht deshalb generell so angelegt sein, dass er an das gegebene Verständnisniveau des Kindes anknüpft und gleichzeitig versucht, das vorhandene Niveau durch Denkimpulse und geeignete Informationen zu steigern. Zur Modellierung des Entwicklungsverlaufs im Bereich des sozialen Denkens und seiner speziellen Formen des kulturellen und interkulturellen Denkens greifen wir auf die recht allgemeine Theorie der kognitiven Entwicklung von Kurt W. Fischer (1980) zurück. Dessen relativ komplex formulierte Theorie knüpft an die Modellierungen von Piaget an, beschreibt jedoch sehr präzise eine große Zahl an Entwicklungsstufen und an Mechanismen, die zum Fortschreiten auf diesen Stufen führen. Fischer geht davon aus, dass die Repräsentation von Umweltereignissen und inneren Prozessen vom Kleinkind bis zum Erwachsenen bei einfachen Reflexen beginnt, über sensumotorische Kreisreaktionen zu konkreten Repräsentationen fortschreitet und schließlich bei Abstraktionen endet. Jede dieser großen Phasen ist in mehrere kürzere Phasen unterteilt, in denen zunächst einzelne Vorgänge im Gedächtnis abgelegt werden. Später kommen Beziehungen zwischen einzelnen Vorgängen oder Objekten dazu, diesen folgen Beziehungen zwischen Beziehungsmustern, sogenannte Beziehungssysteme und schließlich werden Beziehungssysteme mit Beziehungssyste- <?page no="116"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 90 men verbunden, was gleichzeitig den Sprung auf die nächst höhere Ebene bedeutet (Fischer/ Bidell 1998). Ein Beispiel aus dem Bereich interkulturellen Denkens mag diese Entwicklungsschritte verdeutlichen. Allerdings muss man dazu auf der Ebene der Repräsentationen beginnen, da die vorhergehenden Phasen die allgemeine Erkenntnis der Welt und der eigenen Handlungsmöglichkeiten betreffen. Eine einfache Repräsentation (Entwicklungsstufe 1) im Bereich fremder Kulturen wäre beispielsweise die Tatsache, dass bestimmte Menschen eine andere Hautfarbe besitzen. Es handelt sich um ein einfaches Faktum, das erst bei wiederholter Beobachtung denkend weiter verarbeitet wird. Vielleicht erklärt ein Erwachsener dem Kind, dass Menschen mit anderer Hautfarbe „woanders“, also aus anderen Gegenden her stammen. Dies führt kognitiv zu der Verknüpfung „Hautfarbe“ - „Gegenden“, womit eine erste Beziehung im Denken hergestellt ist (Stufe 2). Vielleicht fällt dem Kind dann in Fernsehsendungen oder Büchern auf, dass Menschen mit anderer Hautfarbe auch Kleider in besonderen Farben und Schnitten tragen, und so entstehen reichhaltige Beziehungen zwischen „anderen Menschen“ in „anderen Gegenden“. Verbunden mit Informationen über Ernährung kann ein richtiges Beziehungssystem (Stufe 3) entstehen, wenn das Kind in der Lage ist, beispielsweise das heiße Wetter in anderen Gegenden mit anderen Ernährungs- und Bekleidungsgewohnheiten, allerdings noch auf einer sehr konkreten Ebene, in Verbindung zu bringen. Gleichzeitig kann es sein, dass ein Kind entdeckt, dass Menschen manchmal andere Sprachen sprechen als die meisten Personen der vertrauten Umgebung. Dadurch kann wieder ein eigenes Beziehungssystem zwischen anderen Ländern, den Menschen dort und ihren ganz konkreten Eigenschaften wie Sprechen, Singen und Feiern entstehen. Irgendwann muss das Kind diese Beziehungssysteme, die offensichtlich einen gemeinsamen Kern haben, nämlich das Leben in anderen Ländern, abstrahierend zusammenfassen. Das gelingt dann, wenn es mehrere Beispiele von fremden Ländern kennen lernt und mit Hilfe des induktiven Denkens Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausdestilliert. Wenn sich dann das Kind beispielsweise den Begriff „Lebensweise“ aneignet und darunter das landesspezifische Konglomerat von konkreten Gewohnheiten, konkreten Regeln und konkreten Lebensabläufen versteht, hat das Kind die Stufe der Abstraktion erreicht (Stufe 4) und einen singulären (abstrakten) Begriff gefunden bzw. sich erarbeitet. Damit ist die Entwicklung natürlich nicht abgeschlossen, sondern sie kann sich über die Bildung von Beziehungen (Stufe 5) und Beziehungssystemen (Stufe 6) zur Ebene der Prinzipien (Stufe 7; im Messverfahren in Abschnitt 3.2 nicht berücksichtigt) weiterentwickeln. Dieses Entwicklungsmodell von Fischer unterstellt, dass es eine feste Abfolge von Entwicklungsschritten gibt, dass diese Entwicklungsprozesse bereichsspezifisch verlaufen, dass sie sich in Interaktionen mit der Umwelt zeigen und dass sie nur mäßig beeinflusst werden können, weil sie von der Reifung des kognitiven Apparats abhängen. Somit erlaubt dieses Modell <?page no="117"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 91 klare Vorhersagen zu empirischen Phänomenen, die in den Studien des dieser Arbeit zugrunde liegenden Projekts geprüft werden. Gleichzeitig wäre die Bestätigung des Modells von Fischer für die Gestaltung des interkulturellen Unterrichts hochbrisant. Sollte sich zeigen, dass das interkulturelle Verständnis einem praktisch angeborenen und unveränderlichen individuellen Entwicklungsverlauf folgt, so müsste der Unterricht sehr genau dem Entwicklungsniveau der Schüler angepasst sein, da er ansonsten vergeblich wäre. Auch könnte dies bedeuten, dass viele Anstrengungen, Schüler zu einem besseren Verständnis fremder Kulturen zu führen, unnütz sind, wenn die Schüler entwicklungsmäßig noch nicht für den entsprechenden Lernschritt vorbereitet sind. Mittels der Theorie von Kurt Fischer können neben der Erforschung verschiedener Stufen kulturellen Verständnisses auch sensible Phasen der Entwicklung kulturellen Verständnisses entdeckt werden. Sensible Phasen bezeichnen jene Entwicklungsabschnitte, in denen Kinder und Jugendliche in besonderem Maße von einer Anregung/ Förderung ihres kulturellen Verständnisses profitieren. Um diese Phasen zu entdecken, werden zwei Modi kulturellen Verständnisses unterschieden: ein funktionales und ein optimales Niveau. Das funktionale Niveau entspricht dem alltäglichen, unter gegebenen Umständen und spontan zu erzielenden Verständnis. Das optimale Niveau kann dann erreicht werden, wenn passende Anregungsbedingungen aus der Umwelt und günstige emotionale Zustände vorliegen. Jeden Altersabschnitt, in dem beide Entwicklungsverläufe deutlich voneinander abweichen, sich also eine große Diskrepanz zeigt, kann man als sensible Phase in der Entwicklung kulturellen Verständnisses bezeichnen. 2.3 Fragestellungen der Studie Ziel der Studie ist es, den Entwicklungsverlauf interkulturellen Verständnisses zu beschreiben und Einflussfaktoren auf diese Entwicklung zu spezifizieren. Dafür sollen folgende Fragen beantwortet werden: - Wie abstrakt und komplex denken Kinder und Jugendliche verschiedener Altersstufen über Kultur und interkulturelle Sachverhalte? - In welchem Altersbereich liegt eine sensible Phase in der Entwicklung kulturellen Verständnisses vor und wann erscheint eine Förderung deshalb besonders lohnenswert? - Inwieweit sind Schülerinnen und Schüler zum Transfer kulturallgemeiner Zusammenhänge auf spezifische Kulturen fähig? - Aus welchen Quellen speist sich das Wissen von Schülerinnen und Schülern über Kultur? Zur Beantwortung dieser Fragestellungen werden folgende Hypothesen geprüft. - H1: Mit zunehmendem Alter verfügen Kinder und Jugendliche über ein zunehmend komplexes und abstraktes Verständnis von Kultur. <?page no="118"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 92 - H2: Das optimale Niveau kulturellen Verstehens liegt bedeutsam über dem funktionalen Niveau interkulturellen Verstehens. Explorativ wird geprüft, in welcher Altersgruppe sich die Entwicklungsverläufe in besonderem Maße unterscheiden und somit eine sensible Phase der Entwicklung kulturellen Verständnisses vorliegt. - H3: Der Transfer kulturellen Verständnisses liegt unter dem optimalen Niveau und entspricht in etwa dem funktionalen Niveau kulturellen Verständnisses. 3 Durchführung der Studie 3.1 Stichprobe und soziodemographische Daten An den Untersuchungen nahmen insgesamt 112 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 3, 5, 8 und 11 teil. Sie wurden mit zwei verschiedenen Methoden (Geschichten- und Fragenansatz) zu ihrem interkulturellen Verständnis befragt. Im Ergebnisteil sind die Befunde zur Methode der Geschichten dargestellt. Damit wurden 61 Schülerinnen und Schüler befragt. Tabelle 1 zeigt die entsprechende Geschlechtsverteilung und Altersangaben. Für die Befunde zu den Wissensquellen (Abschnitt 4.4) wurden die Ergebnisse der Befragung aller 112 Schülerinnen und Schüler herangezogen. Tabelle 1: Soziodemographische Variablen im Überblick Bei 12 der 61 Schülerinnen und Schüler (19,3%) stammte mindestens ein Elternteil nicht aus Deutschland. Zwei der Befragten sind zweisprachig aufgewachsen. Insgesamt gaben 60 der 61 befragten Kinder deutsch als Staatsangehörigkeit an. In Klassenstufe 3 waren 58.3%, in Klassenstufe 5 bereits 91.3% und ab Klassenstufe 8 waren alle Befragten mindestens einmal im Ausland gewesen. Neben Anzahl der Auslandsaufenthalte als solche wurde nach besonders intensiven Erlebnissen mit Menschen anderer Kulturen gefragt, d.h. nach solchen Erlebnissen, bei denen man besonders viel über eine andere (oder die eigene) Kultur gelernt habe. Zwischen 60 und 70% der Schülerinnen und Schüler gaben solche Erlebnisse an. Bemerkenswert ist, dass zwar die Anzahl der Auslandserfahrungen bis Klassenstufe 11 hin ansteigt, die Anzahl intensiver Auslandserfahrungen über die Klassenstufen hinweg aber nahezu konstant blieb. Klasse 3 Klasse 5 Klasse 8 Klasse 11 Anzahl Jungen/ Mädchen 6/ 6 13/ 10 4/ 12 2/ 8 Alter M (SD) 9.25 (.45) 10.83 (.39) 13.63 (.69) 17.56 (.73) <?page no="119"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 93 3.2 Erfassung interkulturellen Verständnisses Das interkulturelle Verständnis wurde mittels eines Interviews im Einzelsetting erfragt. Theoretische Grundlage dafür war die Theorie der Fertigkeitsentwicklung nach Kurt W. Fischer (siehe Abschnitt 2.2). Damit sollen verschiedene Stufen interkulturellen Verständnisses auf unterschiedlichen Funktionsebenen erfasst werden. Das Interview gliederte sich in zwei Teile, in den ersten Teil, der das alltägliche, funktionale Niveau kulturellen Verständnisses erfasste, und einen zweiten Teil, der das optimale Niveau interkulturellen Verständnisses erfragte. Dies wird unter optimalen Anregungsbedingungen aus der Umwelt erreicht (Fischer/ Yan, 2002: 292). Der erste Teil bestand aus einem Szenario, der das kulturelle Verständnis abgelöst von konkreten inhaltlichen Kategorien erfragte. Es ist angelehnt an eine vergleichbare Untersuchung an texanischen Jugendlichen (Karcher/ Fischer 2004: 269). Die Schülerinnen und Schüler wurden gebeten, sich vorzustellen, dass jemand, der noch nicht auf dieser Erde war, wissen wolle, was Kultur sei und wie sie den Menschen präge. Im Folgenden ist der Wortlaut der Instruktion wiedergegeben: Stell Dir vor, ich komme von einem anderen Sonnensystem und ich bin gerade auf der Erde angekommen. Ich weiß nichts über verschiedene Länder, Kulturen und Sitten. Ich möchte gerne, dass Du mir alles erzählst, was Du über verschiedene Menschen in verschiedenen Ländern und Kulturen weißt, damit ich mich zurechtfinde. Was ist das ein Land, Kulturen, Sitten und Gebräuche? Wurden abstrakte Begriffe genannt, wurde nach deren Definition und einem Beispiel gefragt. Die Antworten wurden den sechs berücksichtigten Stufen der Theorie (siehe Abschnitt 2.2) zugeordnet. Der zweite Teil des Interviews bestand aus kurzen Geschichten, die zunehmend komplexe und abstrakte kulturelle Sachverhalte beschrieben. Sie entsprachen ebenfalls den unter 2.2 beschriebenen sechs Stufen interkulturellen Verständnisses. Jede Stufe wurde an Hand dreier Geschichten untersucht (was insgesamt 18 Szenarien ergab). Sie waren in eine Rahmenhandlung um einen lernenden Protagonisten eingebettet. Die Methodik orientiert sich am Vorgehen von Lamborn, Fischer und Pipp (1994: 498-499). Zur Prüfung des Verständnisses wurden die Geschichten vorgelesen und die Schülerinnen und Schüler gebeten, wesentliche Zusammenhänge und Beispiele für kulturelle Sachverhalte aus den Geschichten wiederzugeben. Anschließend sollte ein eigenes Beispiel aus einer spezifischen Kultur für den gleichen Sachverhalt oder Zusammenhang beschrieben werden. Damit wurde der Transfer kulturellen Verständnisses geprüft. Im Folgenden ist eine solche Geschichte mit den sich anschließenden Fragen zur Verdeutlichung wiedergegeben. Sie erfragt Niveau 5 (Verbindung zwischen zwei abstrakten Beschreibungsebenen von Kultur; hier: Mentalität und Tradition): Eine Mentalität kann also durch das Leben von Traditionen mit ausgebildet werden. Da fällt mir diese Stadt in Italien ein. Dort findet zweimal im Jahr ein Pferderennen mitten auf dem Marktplatz statt. Alle Stadtteile treten gegeneinander an und es kann ziemlich <?page no="120"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 94 gefährlich werden. Die Stimmung der Leute ist aufgeheizt. Wenn man dort aufwächst, bildet sich so auch eine Denkweise der gegenseitigen Konkurrenz aus. Scott aus Kanada hat mir dagegen erzählt, dass sie einmal im Jahr diversity-Feste feiern - das Zusammenleben aller Kulturen in einer Gemeinde. Dadurch soll sich eine Mentalität der Achtung und des gegenseitigen Respektes ausbilden. Eine unterschiedliche Mentalität kann sich also durch eine unterschiedliche Überlieferung und Tradition ausbilden. Fragen: - Was weiß Tafiti (Protagonist) jetzt darüber, warum sich Menschen aus verschiedenen Ländern unterscheiden? - Wie zeigt sich das in den Beispielen, die er erzählt? Sofern eine Stufe bewältigt wurde, wurden jeweils Geschichten der nächsthöheren Stufe solange vorgelegt, bis das optimale Verständnisniveau erreicht war. Nach zwei in Folge nicht beantworteten Fragekomplexen wurde das Interview abgebrochen. Die Befragungszeit war altersabhängig und stieg mit zunehmendem Wissen (und Alter) der Schüler. Sie betrug zwischen 10 bis 15 min in der dritten Klassenstufe und 45 min in der 11. Klassenstufe. Alle Interviews wurden auf Tonband aufgenommen und anschließend transkribiert und kodiert. Jedem Probanden wurden auf Grundlage des Interviews drei Niveauwerte zwischen den Stufen 1 bis 6 zugewiesen, ein Wert für das funktionale Niveau, einer für das optimale Niveau und ein Wert für das Transferniveau. Die Übereinstimmung zwischen verschiedenen Kodierern war zufriedenstellend (kappa = .79). 4 Ergebnisse 4.1 Altersunterschiede im kulturellen Verständnis Mit zunehmendem Alter verfügen Kinder und Jugendliche über ein zunehmend abstraktes und komplexes Verständnis von Kultur. Hypothese 1 wurde bestätigt. Die Altersunterschiede im interkulturellen Verständnis (bezogen auf funktionales und optimales Niveau) sind insgesamt statistisch bedeutsam (einfaktorielle multivariate Varianzanalyse; F= 11.539, df=3,56; p<.01; Pillai-Spur). Als Post-Hoc-Analysen berechnete Kontraste zeigen, dass sich alle einzelnen benachbarten Alterststufen bedeutsam im funktionalen und optimalen Niveau unterscheiden. Einzige Ausnahme bilden die Unterschiede im optimalen kulturellen Verständnis zwischen Klassenstufen 5 und 8. Diese zeigen zwar auch für Klassenstufe 8 einen höheren Wert, statistisch bedeutsam (und damit gegen Zufall gesichert) sind die Unterschiede jedoch nicht. Abbildung 1 zeigt die Durchschnittswerte der Stufen des funktionalen interkulturellen Verständnisses der einzelnen Klassenstufen. <?page no="121"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 95 Mädchen und Jungen unterschieden sich nicht bedeutsam hinsichtlich ihres kulturellen Verständnisses (MANOVA mit den abhängigen Variablen funktionale Funktionsebene, optimale Funktionsebene und Transferebene sowie dem Faktor Geschlecht F=.473; df=3,53; p=.703). 3 5 8 11 Klassenstufe 1 2 3 4 5 6 Funktionales Niveau (Stufen) Abbildung 1: Kulturelles Verständnis (funktional ) Die Maxima der Verteilungen des funktionalen Verständnisses liegen für die Klassenstufen 3 und 5 bei Niveau 2, für die Klassenstufen 8 und 11 bei Niveau 4. Das kulturelle Verständnis der Klassenstufen 5 und 8 ist durch eine breitere Verteilung als für die beiden Klassenstufen 3 und 11 gekennzeichnet. Ein Teil der Schüler in Klassenstufe 5 erreicht bereits Niveaus, auf denen sich das Verständnis der meisten Schüler der Klassenstufen 8 und 11 befindet. Insgesamt zeigt sich, dass spontan kaum Verknüpfungen auf abstrakter Ebene gezogen werden können, d.h. dass ältere Schülerinnen und Schüler Kultur zwar anhand abstrakter Begriffe beschreiben können, sie aber kein komplexes Verständnis dafür entwickelt haben. 4.2 Trainierbarkeit und sensible Phasen in der Entwicklung kulturellen Verständnisses In allen Altersstufen profitieren Schülerinnen und Schüler in ihrem kulturellen Verständnis von einer Anregung. Das optimale Verständnisniveau liegt bedeutsam über dem funktionalen Verständnisniveau (F=65.672; df=1, 57; p<.01). Hypothese 2 wurde damit bestätigt. Abbildung 2 zeigt die beiden Entwicklungsverläufe im Querschnitt. <?page no="122"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 96 3 5 8 11 Klassenstufe 1 2 3 4 5 6 Entwicklungsstufe funktionales Niveau optimales Niveau Abbildung 2: Kulturelles Verständnis (funktional optimal) Das durchschnittlich erreichte optimale Niveau für Klassenstufe 3 liegt bei Niveau 3, für Klassenstufe 5 zwischen den Niveaus 3 und 4, bei Niveau 4 für Klassenstufe 8 und zwischen Niveau 5 und 6 für Schülerinnen und Schülern der 11. Klassenstufe. Schülerinnen und Schüler der 11. Klassenstufe profitierten am deutlichsten von der angegebenen Unterstützung und weisen die größte Differenz zwischen funktionalem und optimalem Niveau auf. In dieser Altersphase liegt demzufolge eine besonders sensitive Phase der Entwicklung interkulturellen Verständnisses. Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 8 verzeichnen den geringsten Zugewinn im kulturellen Verständnis durch die im Interview gegebenen Anregungen. Diese im Vergleich mit den anderen Altersgruppen geringen Unterschiede zwischen funktionalem und optimalem Verständnis für Kultur scheinen dafür zu sprechen, dass sich in diesem Altersabschnitt gerade ein wichtiger Entwicklungsschritt vollzogen hat. Der Sprung von einem konkret-anschaulichen Denken zu einem (ansatzweise) abstrakten Verständnis von Kultur vollzieht sich. Darüber hinaus ist in dieser Altersstufe kaum ein komplexeres Verständnis zu erwarten. Außer in Klassenstufe 8 betragen die Unterschiede zwischen funktionalem und optimalem Niveau rund eine Niveaustufe mit der größten Differenz in Klassenstufe 11. Dies ist nicht nur statistisch, sondern auch praktisch bedeutsam: Es bedeutet, Zusammenhänge (oder Unterschiede) dort zu erkennen, wo vorher ein unverbundenes (oder undifferenziertes) Verständnis vorlag, oder eine Vielzahl von Einzelerfahrungen zu einem abstrakten Begriff fassen zu können. Offensichtlich gab es trotz eines im Durchschnitt höheren interkulturellen Verständnisses in jeder Altersgruppe auch Schülerinnen und Schüler, die nicht von einer Unterstützung profitierten. <?page no="123"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 97 4.3 Transfer kulturellen Verständnisses Der Transfer kulturellen Verständnisses lag zwischen dem funktionalen und dem optimalen Verständnisniveau. Die Hypothese konnte damit zum Teil bestätigt werden. Zur Prüfung der Unterschiede zwischen den verschiedenen Niveaus kulturellen Verständnisses wurde eine ANOVA mit Messwiederholung gerechnet. Innersubjektfaktoren waren die Ebenen kulturellen Verstehens (funktional, optimal, Transfer), Zwischensubjektfaktor war die Klassenstufe. Die verschiedenen Verständnisebenen unterschieden sich bedeutsam voneinander (F=30.996; df=2,52, p<.001; Pillai Spur). Post hoc berechnete Kontraste zeigen, dass das optimale Verständnisniveau über dem des Transfers liegt (F=25.078; df=2,52; p<.001). Das Ausmaß der Differenz beträgt im Mittel .42, was einer halben Stufe interkulturellen Verstehens nach Fischer entspricht. Dieser Teil der Hypothese wurde bestätigt. Es zeigte sich aber auch, dass die Transferebene bedeutsam über der funktionalen Verständnisebene liegt (F=25.689; df=1,52; p<.001). Die Annahme der Gleichheit der beiden Verständnisebenen wird deshalb verworfen und die Alternativhy-pothese der Unterschiedlichkeit der Verständnisebenen „funktional“ und „Transfer“ angenommen. Die folgende Abbildung 3 veranschaulicht den querschnittlichen Entwicklungsverlauf der drei Ebenen kulturellen Verstehens. Es wird deutlich, dass in den beiden unteren Klassenstufen 3 und 5 eine deutliche Differenz zwischen optimaler und Transferebene vorliegt (t=4.690; df=11, p<.01 für Klassenstufe 3 und t=4.865; df=22; p<.001 für Klassenstufe 5). Ab Klassenstufe 8 sind die Unterschiede zwischen den beiden Verständnisebenen gering und statistisch nicht bedeutsam verschieden (t=1.00; df=13; p>.05 für Klassenstufe 8 und t=1.426; df=7; p>.05 für Klassenstufe 11). Für die Interaktion zwischen funktionaler und Transferebene zeigt sich, dass alle Klassenstufen bis auf Klassenstufe 5 (t=-1.00, df=22, p>.05) statistisch bedeutsam verschiedene Verständnisebenen aufweisen (t=-2.569, df=11, p<.05 für Klassenstufe 3; t=-2.687, df=13, p<.05 für Klassenstufe 8 und t=-3.211, df=7, p<.05 für Klassenstufe 11) mit der größten Differenz zwischen beiden Ebenen in Klassenstufe 11. Kinder der 3. und 5. Klasse scheinen also insgesamt ein höheres optimales Verständnis von Kultur zu haben, als sie mittels eigener gewählter Beispiele wiedergeben können. Eine Förderung kann somit rechtzeitig durch die Vermittlung von solchem kulturbezogenen Wissen geschehen, das dem Entwicklungsstand und der Entwicklungsspanne angemessen ist. Ab Klassenstufe 8 erscheint es neben der Vermittlung von Wissen bedeutsam, Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken über kulturbezogene Sachverhalte anzuregen. Sie können aufgrund solcher Anregungen dann ein deutlich komplexeres Verständnis für Kultur aufbringen. Das gilt in besonderem Maße für Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 11. <?page no="124"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 98 3 5 8 11 Klassenstufe 1 2 3 4 5 6 Entwicklungsstufe funktional Transfer optimal Abbildung 3: Funktionales, Transfer- und Optimales Niveau interkulturellen Verstehens 4.4 Wissensquellen für kulturelle Sachverhalte Um kulturelles Verständnis umfassend fördern zu können und selbstgesteuertes Lernen anzuregen, ist es hilfreich zu wissen, aus welchen Informationsquellen sich das Wissen über kulturbezogene Sachverhalte speist. Dazu wurden die Antworten der Schüler auf die offene Frage „Woher hast Du das Wissen, das Du über Kultur hast? “ kategorisiert und anschließend zu Kategorien höherer Ordnung zusammengefasst. Es wurde deutlich, dass Kinder und Jugendliche ihr Wissen und Verständnis von Kultur aus vielfältigen Quellen schöpfen. Die Zusammenfassung der Ergebnisse zeigt Tabelle 4. Es wird deutlich, dass Kinder und Jugendliche angeben, fast die Hälfte ihres Wissens über Kultur durch das Lernen mit Medien zu gewinnen. Dabei übertrifft der Klassiker „Buch“ bei weitem das Fernsehen. Das Internet scheint (im Untersuchungsjahr 2005) von deutlich untergeordneter Bedeutung zu sein. Neben dem medial vermittelten Lernen ist das „soziale Lernen“ ein weiterer wichtiger Ort des Lernens über Kulturen. Eine etwas geringere Rolle im erinnerten Lernen über Kultur spielen Schule und eigene Erfahrungen. Dennoch gibt die große Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler an (90.9%), im schulischen Unterricht bereits einmal über andere Kulturen gesprochen zu haben. Tabelle 5 zeigt, in welchen Unterrichtsfächern Schülerinnen und Schüler angeben, etwas über Kulturen gelernt zu haben. Mehrfachnennungen waren möglich. Beim Blick auf die Ergebnisse überrascht eine erstaunliche Fächerbreite. <?page no="125"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 99 Wissensquelle n (%) Gesamt N (%) Soziales Lernen Familie 46 (18.5) Freunde 11 (4.4) Erzählungen 7 (2.8) Gesamt Soziales Lernen 64 (25.7) Lernen mit Medien Bücher 53 (21.3) Fernsehen 31 (12.5) Zeitungen 6 (2.4) Internet 4 (1.6) Medien 8 (3.2) Gesamt Lernen mit Medien 102 (40.9) Institutionelles Lernen Schule 44 (17.7) 44 (17.7) Eigene Erfahrungen Reisen; Urlaub 28 (11.2) persönliche Kontakte, Austausch 11 (4.4) Gesamt Lernen aus eigenen Erfahrungen 39 (15.7) 249 (100) 249 (100) Tabelle 4: Wissensquellen, aus denen Schülerinnen und Schüler angeben, über Kultur zu lernen Auffallend ist der Befund, dass Ethik und Religion zusammen den deutlich größten Anteil bei der (erinnerten) Vermittlung kulturellen Verständnisses ausmachen. Darüber hinaus ist es erwartungsgemäß der Fremdsprachenunterricht, in dem Schülerinnen und Schüler angeben, am meisten über Kultur zu lernen. Danach folgen der Geographie- und Geschichtsunterricht und mit einigem Abstand das Fach Deutsch. Interessant ist auch die Kategorie „Sonstiges“. Dort wurden von den Schülern u.a. Mathematik (vier Nennungen), Musik und Biologie benannt. Unterrichtsfach Gesamt N (%) Klasse 3 n (%) Klasse 5 n (%) Klasse 8 n (%) Klasse 11 n (%) Fremdsprachen 34 (17,5) 3 (9.4) 10 (22.7) 8 (12.0) 13 (25.5) Ethik 37 (19.1) 18 (56.2) 5 (11.4) 9 (13.4) 5 (9.8) Religion 25 (12.9) 0 (0.0) 7 (15.9) 13 (19.4) 5 (9.8) Geographie 32 (16.5) 0 (0.0) 1 (2.3) 22 (32.8) 9 (17.6) Geschichte 25 (12.9) 0 (0.0) 9 (20.4) 9 (13.4) 7 (13.7) Deutsch 16 (8.2) 6 (18.8) 4 (9.1) 1 (1.5) 5 (9.8) Heimat- und Sachkunde 7 (3.6) 5 (15.6) 1 (2.3) 1 (1.5) 0 (0.0) Sozialkunde 6 (3.1) 0 (0.0) 0 (0.0) 0 (0.0) 6 (11.8) Sonstiges 12 (6.2) 0 ( 0.0) 7 (15.9) 4 (6.0) 1 (2.0) Gesamt 194 (100) 32 (100) 44 (100) 67 (100) 51 (100) Tabelle 5: Fächer, in denen Schüler angeben, bereits über andere Kulturen gesprochen zu haben <?page no="126"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 100 5 Schlussfolgerungen für die schulische Förderung interkultureller Kompetenz Die vorliegende Untersuchung erlaubt differenzierte Aussagen über vorhandene und erlernbare Komplexitätsstufen interkulturellen Verständnisses. Für die Konzeption von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Aktivitäten zur Förderung interkultureller Kompetenz sind folgende Fragestellungen von grundlegendem Interesse: (1) Wie komplex und abstrakt ist das spontan verfügbare Verständnis von Kultur in der 3., 5., 8. und 11. Klassenstufe? In Klassenstufe 3 können spontan einfache konkrete, d.h. der äußerlichen Beobachtung zugängliche Beschreibungsmerkmale von Kultur aufgeführt werden. Dabei handelt es sich meist um Sprache, Aussehen oder Kleidung. Komplexere Konzepte werden nicht verstanden. Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 5 können einfache und teils komplexere kulturelle Zusammenhänge spontan verstehen, so beispielsweise den Zusammenhang zwischen Klima, Kleidung und Lebensweise. Dies gilt in ähnlichem Maße für Schüler der Klassenstufe 8. In Klassenstufe 11 werden spontan abstrakte Konzepte über Kultur wie Religion oder Tradition benannt werden. Es werden aber kaum Verknüpfungen zwischen verschiedenen kulturellen Einflussgrößen vorgenommen. (2) Welche Niveaus kulturellen Verständnisses können in welcher Altersstufe maximal erreicht werden? Werden Schülerinnen und Schüler sukzessive, aufbauend auf ihrem vorhandenen Verständnisniveau, auf neue Zusammenhänge oder kulturelle Einflussgrößen aufmerksam gemacht, erreichen sie höhere Niveaus. Schülerinnen und Schülern der Klassenstufe 3 gelingt es nun, mehrere Verbindungen zwischen konkreten Beschreibungsmerkmalen von Kultur zu finden. Ebenso können Schülerinnen und Schüler der Klassenstufe 5 teils komplexe konkrete Aussagen über Kultur treffen, beispielsweise zwischen Lebensbedingungen und Lebensgewohnheiten, teils können bereits abstraktere Kennzeichen von Kultur wie Tradition oder Religion beschrieben werden. Dies gelingt von Klassenstufe 8 an - mittels einer Förderung - fast allen Schülerinnen und Schülern. In Klassenstufe 11 werden meist einfache und nur teils komplexe Zusammenhänge zwischen kulturellen Einflussgrößen wie Tradition und Religion, Tradition, geschichtlichen Ereignissen und Einstellungen verstanden. (3) Kann man kulturelles Verständnis fördern? Kulturelles Verständnis lässt sich auf allen Klassenstufen anregen und fördern. Durch Anregung zum Nachdenken gelingt es der Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler, einen zusätzlichen Erkenntnisschritt zu vollziehen. Dies kann heißen, Zusammenhänge zwischen bisher isoliert betrach- <?page no="127"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 101 teten Beschreibungsdimensionen von Kultur zu erkennen oder neue Beschreibungskonzepte hinzuzugewinnen. (4) Inwieweit kann erlerntes Wissen und Erkenntnis über kulturelle Sachverhalte in den verschiedenen Altersstufen auf konkrete Kulturen übertragen werden? Die Übertragung von gelernten Zusammenhängen innerhalb einer Kultur (kulturallgemeines Wissen) kann nur in Teilen mit bereits vorhandenem kulturspezifischem bzw. landeskundlichem Wissen verknüpft werden. In allen Altersstufen ist aber ein Mehr an kulturspezifischem, landeskundlichem Wissen vorhanden, als in ein spontanes allgemeines Verständnis von Kultur umgesetzt wird. Zum anderen können mit Unterstützung von außen komplexere Sachverhalte über Kultur verstanden werden, als sie in konkreten Kulturen dargestellt werden können. (5) In welchen Altersbereichen besteht ein bedeutsamer Unterschied zwischen erworbenem Wissen über Kultur und tatsächlichen Erkenntnisfähigkeiten? In den Klassenstufen 3 und 5 besteht eine bedeutsame Differenz zwischen dem tatsächlich vorhandenen Wissen über andere Länder und Kulturen und den potentiellen Fähigkeiten zum Verständnis kultureller Beschreibungsmerkmale. Hier ist also ein Manko an kulturspezifischem Wissen festzustellen, das durch die tatsächlichen Verständnisfähigkeiten nicht gerechtfertigt erscheint. In den Klassenstufen 8 und 11 liegt das vorhandene Wissen und dessen Übertragung auf neue Zusammenhänge stärker an der Leistungsgrenze kulturellen Verstehens. Spontan befragt, besteht dort jedoch kaum ein komplexes Verständnis von Kultur, wie es dem Gegenstand angemessen erscheint. Besonders in Klassenstufe 11 können komplexere Zusammenhänge erkannt, als spontan gezeigt werden. (6) Welche Schlussfolgerungen kann man aus Erkenntnissen des Verhältnisses zwischen vorhandenem Wissen über Kultur und dem maximal erreichbaren Verständnis für eine altersdifferenzierte Förderung interkulturellen Verständnisses ziehen? In den Klassenstufen 3 und 5 besteht ein bedeutsames unausgeschöpftes Potential an kulturellem Verständnis, welches von den Schülerinnen und Schülern nur mit wenig Wissen gefüllt werden kann. Eine altersangemessene Vermittlung von Bräuchen, Traditionen, landeskundlichen Besonderheiten und deren Auswirkungen auf Einstellungen und Lebensweisen könnte weitaus intensiver erfolgen. Freilich gilt auch hier die Aufforderung zum Verknüpfen des Gelernten. In Klassenstufe 11 scheint eine Grundlage zum abstrakten, vernetzten, fächerübergreifenden Verständnis für Kultur gelegt und eine Förderung der Reflexion darüber besonders lohnenswert. (7) Welchen Quellen entnehmen Kinder und Jugendliche ihr Wissen über Kultur? Es wurde deutlich, dass der schulische Unterricht nur eine Quelle des Wissens und Nachdenkens über andere Kulturen darstellt. Eine Vielzahl von Kenntnissen wird nach dem Selbstbericht der Schüler durch Medien und von Erzählungen anderer erworben. Die am häufigsten angegebene Quelle <?page no="128"?> Christiane Grosch & Ernst Hany 102 war dabei das klassische Buch. Das Internet spielt demgegenüber bislang nur eine untergeordnete Rolle. Eine weitere Wissensquelle ist das soziale Lernen. Kinder und Jugendliche geben an, einen bedeutsamen Anteil ihres Wissens über Kultur Gesprächen mit Eltern, Freunden oder Bekannten, die im Ausland waren, entnommen zu haben. (8) Welche Rolle spielt der Unterricht in der Vermittlung kulturellen Verständnisses? Insgesamt kann ein deutliches Plädoyer für eine vernetzte Förderung interkulturellen Verständnisses über verschiedene Unterrichtsfächer hinweg abgegeben werden. Dabei eignen sich nicht nur dafür vorgesehene „klassische“ Unterrichtsfächer wie der Fremdsprachen- und Geographieunterricht zur Vermittlung kulturellen Verständnisses, sondern vor allem auch Ethik und Religion. Wissen über Kultur wird aber auch in den Fächern Deutsch und Geschichte sowie ferner in Mathematik (vgl. arabische Zahlen) und Musik vermittelt. 6 Ausblick Insgesamt konnte die Studie zeigen, dass das Verständnis für andere Kulturen einem regelhaften, altersbezogenen Verlauf folgt, der sich offensichtlich an die Entwicklung der Grunddimensionen kognitiver Strukturen anlehnt. Gleichzeitig konnte gezeigt werden, dass sich das Verständnis für Kultur und interkulturelle Unterschiede pädagogisch beeinflussen lässt und dass es bestimmte Altersphasen gibt, in denen die Anregung kultureller Sensibilität besonders gut gelingt. Reflexionen von Erfahrungen aus dem Alltag sind auch notwendig, um von der oberflächlichen Wahrnehmung fremder Länder zu einem vertieften Verständnis gesellschaftlicher Vorgänge und kultureller Einflüsse auf das Individuum zu gelangen. Zu erforschen wäre, ob ein solches Verständnis nicht auch eine wesentliche Grundlage von Toleranz und Offenheit ist, was deren Berücksichtigung als Querschnittthema in vielen Schulfächern besonders legitimieren würde. Die dargestellte Theorie, die Methode und das Vorgehen bieten ein Modell, auf dessen Grundlage weitere kognitiv-motivationale Facetten interkultureller Kompetenz (siehe 2.1) in ihrem Entwicklungsverlauf - auch längsschnittlich - untersucht werden können. Theoretisch und praktisch noch nicht beantwortet ist die Frage nach der Verbindung von interkulturellem Verständnis und verantwortungsbewusstem, aber gleichwohl effektivem Handeln im Kontakt mit Interaktionspartnern mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund. Dies ist eine Forschungsaufgabe, die Methodenentwicklung und Unterrichtsgestaltung verbindet und auch über die Schule hinausweist. <?page no="129"?> Entwicklungsverlauf kognitiver Komponenten 103 7 Literatur Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.), Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, Berlin 2003. Fischer, K. W., A Theory of Cognitive Development. The Control and Construction of Hierarchies of Skills, in: Psychological Review 87/ 1980, 477-531. Fischer, K. W./ Bidell, T. R. Dynamic Development of Action and Thought, in: Damon, W./ Lerner, R. M. (eds.), Theoretical models of human development. Handbook of Child Psychology, New York 1998, 313-399. Fischer, K. W./ Yan, Z., The Development of Dynamic Skill Theory, in: Lewkowicz, D.J./ Lickliter, R. (eds.), Conceptions of Development. Lessons from the Laboratory, Hove 2002, 279-312. Karcher, M.J./ Fischer, K.W., A developmental sequence of skills in adolescents’ intergroup understanding, in: Applied Developmental Psychology 25/ 2004, 259- 282. Kultusministerkonferenz (KMK), Empfehlung "Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25.10.1996. [Verfügbar unter: http: / / www.kmk.org/ doc/ beschl/ 671-1_Interkulturelle%20Bildung. pdf.] (12.05.2006) Lamborn, S.D./ Fischer, K.W./ Pipp, S., Constructive criticism and social lies. A developmental sequence for understanding honesty and kindness in social interactions, in: Developmental Psychology 30(4)/ 1994, 495-508. Piaget, J., Intellectual evolution from adolescence to adulthood, in: Human Development 15/ 1972, 1-12. Thomas, A., Interkulturelle Kompetenz: Grundlagen, Probleme, Konzepte, in: Erwägen, Wissen, Ethik 14 (1)/ 2003, 137-150. Weinert, F.E.,Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit, in: ders. (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim 2001, 17-31. <?page no="131"?> Diskursanalytische Ansätze Discourse analytical approaches <?page no="133"?> Claire Kramsch Discourse, the symbolic dimension of Intercultural Competence The notion of intercultural competence has to do with the recognition and acceptance of other people’s cultural beliefs and values, and the willingness to relativize one’s own. But these are moral and psychological goals. Language teachers teach language, not ethics or psychology. Our morals, our beliefs and cultural values are constituted by and in turn constitute the symbolic systems we use to express them, the most important one being discourse. How can we do justice to the discourse dimension of intercultural competence? This paper takes a small example of intercultural communication to see how discourse analysis can make such linguistic abilities visible. It then discusses what kind of foreign language education would be necessary to foster these abilities and what it would mean to assess them within schooling institutions. 1 Introduction As pressure mounts on the part of school administrators, policy makers and the business world to show evidence of language learners’ acquisition of intercultural competence so that it can be measured and evaluated, and serve to discriminate competence from incompetence, it is time to take stock of why we teach foreign languages. School brochures and websites list the value of learning foreign languages in various ways: to communicate with people from another culture, to inform oneself from foreign sources, to travel, work, read novels, do business, even bring about world peace and harmony. But they don’t mention how language instruction will enable me to judge and decide what to do or say to whom, when and in which language so that I can shape my own and others’ values. This has to do with an ability to use language not just as a tool for the exchange of information, but as a symbolic system with the power to create and shape symbolic realities such as values, perceptions, identities through discourse (Kramsch 2002). The notion of intercultural competence espoused by the papers in this collection is a valuable educational goal, that has to do with the recognition and acceptance of other people’s cultural beliefs and values, and the willingness to relativize one’s own. But these are moral and psychological goals. Language teachers teach language, not ethics or psychology. Our morals, our beliefs and cultural values are constituted by and in turn constitute the symbolic systems we use to express them, the most important one being <?page no="134"?> Claire Kramsch 108 discourse. How can we do justice to the discourse dimension of intercultural competence? In the following I take a small example of intercultural communication to see how discourse analysis can make such linguistic abilities visible. I then discuss what kind of foreign language education would be necessary to foster these abilities and what it would mean to assess them within institutions of schooling. 2 A critical incident On his visit to the United States on April 17, 2008, Pope Benedict XVI, addressing the American Bishops at the Basilica of the Shrine of the Immaculate Conception in Washington, DC, decried both the recent clerical a buses and the current secular materialism that he sees seeping into every area of American life. As USA Today reported: ‘Benedict spoke about the problem of confronting secularism and materialism, saying that many Americans blend a vague belief in God with a ‘passive acceptance’ of the materialism of the secular world. Science and technology and individualism lead people away from their ‘ultimate purpose’ to live in accord with God, he said.’ The same day on the Newshour Jeffrey Brown interviewed two American Catholic priests, Father Joseph Fessio and Father Tom Reese. I want to reflect here on this exchange as it seems to encapsulate an aspect of intercultural communication that is not given sufficient attention in current research. 1. Jeffrey Brown (to Father Fessio): When we look at some of the words we just heard 2. that [the Pope] spoke in the Mass today, he talked about a weakening of the 3. moral sense, a growing forgetfulness of God. What exactly is he saying? And to 4. whom is he speaking? 5. Father Fessio: Well, he’s speaking at the Mass especially to Catholics…I think he’s 6. trying to talk to the whole of the Catholic people and at the same time to the 7. leaders, giving us encouragement, but recognizing there are dangers we have to 8. face. And those are what you mentioned: the secularism you mentioned, <?page no="135"?> Discourse, the symbolic dimension of I ntercultural C ompetence 109 9. individualism, materialism, and the faith has to be strong in resisting those things. 10. Jeffrey Brown (defensive tone; to Father Reese): What do you think? When he’s 11. talking about the increasingly secular and materialistic culture, this is a - you 12. know him well. This is a very cultured man himself. He knows the culture of the 13. United States. What is he saying? 14. Father Reese: Well, what I think he’s saying is he recognizes how important freedom 15. is to the American people. The pope is for freedom, he loves our freedoms. But he 16. talks about … that with freedom comes responsibility, and that we have to 17. use our freedom for the common good, not just for selfish self-interest, that we 18. have to use our freedom to make the world a better place, to work for justice, to 19. work for peace in our country and around the world. Upon hearing this exchange on the Newshour, I was intrigued. What did Jeffrey Brown want to know? As the correspondent of the media unit on the evening news, he generally covers the opening of exhibitions, the publication of new books, he interviews writers and artists and other media personalities. Surely he didn’t need to ask his interlocutors what the Pope had meant to say and who he was speaking to! Didn’t he know what Pope Benedict meant by ‘secular materialism’ with reference to the United States? And why would Father Reese switch the topic from materialism to freedom? What does freedom have to do with it? Of course, this was no private conversation. Conducted in front of television cameras for the benefit of millions of viewers worldwide, the exchange had all the hallmarks of a global exchange that would be likely to be interpreted or misinterpreted by millions of Catholics and non-Catholics, Christians and non-Christians, American viewers and viewers from other, America friendly or unfriendly, countries: carefully worded, appropriately vague, with open-ended questions and diplomatically formulated answers. This global communicative situation has its particular risks. Interpreting the words of a German Pope, with a German theological background, speaking <?page no="136"?> Claire Kramsch 110 in English to a local audience of American Bishops but for the televised benefit of a world audience speaking a variety of languages and holding various faiths and worldviews, is no easy matter. The success of both the production and reception of the message required a strong belief in the power of the English language to convey a universal Christian message. If the Pope, as the representative of Christ on earth, was not speaking his own words but those of the Gospel, the Newshour correspondent, accountable to the American corporate sponsors of PBS, was not totally free to speak on his own behalf either. He had to ventriloquate, so to speak, questions that many American sponsors and taxpayers would be likely to ask. Thus the first thing necessary to understand this exchange is the larger communicative context and its local and global constraints. Besides the spatial dimensions of this exchange, one would also have to con-sider its political dimensions. Speaking through the actors in the studio were invisible political institutions whose symbolic power was on the line: the universal apostolic Catholic Church seated in the Vatican speaking through the Pope and its priests, and the global American superpower seated in Washington, D.C. speaking through the American media. In addition, the host-guest relationship built into the Pope’s visit to the U.S. raised particular expectations as to how to interpret his words. Were his remarks to be taken as a criticism of his hosts? In #11, Brown stops short of intimating as much and chooses instead to stress the ‘cultured’ nature of the guest. By asking each of the two priests to interpret the words of their spiritual leader (“What do you think? ” “What is he saying? ”) Jeffrey Brown positions himself as an outsider to the world of Catholics (who presumably understood very well what the Pope intended to say), in order to include the millions of non-catholic viewers. But in so doing, he is also putting the two priests in a delicate position. Should they answer as catholic priests or as American citizens? Should they support the Pope and, they too, criticize American materialism or should they distance themselves from the Pope’s statements? Even if they only reported what they thought the Holy Father had meant, they had to finesse a response between two potential rival powers, Washington and the Vatican. Their position was all the more uncomfortable as the TV audiences possibly did not understand the cultural memories evoked by words like “materialism” and “secularism” in the Pope’s speech. For a German theologian who had lived through some of the major upheavals of the 20 th century, and who had witnessed the subordination of religion first to fascist, then to marxist political ideology, the phrase ‘secular materialism’ could not but evoke the bankrupt ‘dialectical materialism’ of Communist times and suggest parallels between the socialist and the capitalist brand of materialism. There was also another history evoked by the present. Here we had a Catholic Pope accusing a traditionally Protestant nation of materialism, when in 1517 it was the leader of the protestant reformation, Martin Luther, who accused the Catholic Church of precisely the same thing. Under the words <?page no="137"?> Discourse, the symbolic dimension of I ntercultural C ompetence 111 uttered, history casts invisible shadows that added to the complexity of this intercultural encounter. Of course, the exchange has to be understood in the full context of the Pope’s actual speech to the American Bishops and within the sequence of homilies he delivered during his four-day visit. Just before this interview, in his speech to the bishops, the Pope had expounded on the notion of secularism and materialism: While it is true that this country is marked by a genuinely religious spirit, the subtle influence of secularism can nevertheless color the way people allow their faith to influence their behavior. Is it consistent to profess our beliefs in church on Sunday, and then during the week to promote business practices or medical procedures contrary to those beliefs? Is it consistent for practicing Catholics to ignore or exploit the poor and the marginalized? . . . For an affluent society, a further obstacle to an encounter with the living God lies in the subtle influence of materialism. . . It is easy to be entranced by the almost unlimited possibilities that science and technology place before us; it is easy to make the mistake of thinking we can obtain by our own efforts the fulfillment of our deepest needs. This is an illusion. . . In a society which values personal freedom and autonomy, it is easy to lose sight of our dependence on others as well as the responsibilities that we bear towards them. Three days later, at a Mass he celebrated at the Yankee Stadium in New York, he developed the notion of freedom: ‘Authority’… ‘obedience’. To be frank, these are not easy words to speak nowadays. Words like these represent a ‘stumbling stone’ for many of our contemporaries, especially in a society which rightly places a high value on personal freedom…The Gospel teaches us that true freedom, the freedom of the children of God, is found only in the self-surrender which is part of the mystery of love. Only by losing ourselves, the Lord tells us, do we truly find ourselves. On both occasions, the Pope juxtaposed the reality of American capitalism and the alternative reality of the Gospel. Indeed, he was less juxtaposing than resignifying the very tenets of American democracy - freedom, faith, wealth, scientific and technological progress and showed them wanting. ‘Individual entreprise’, he said, is ‘an illusion’, ‘personal freedom’ is not ‘true freedom’. How could the two priests possibly defend this position visà-vis American viewers? While Father Fessio identified himself with ‘the whole of the Catholic people” (“giving us encouragement”, “dangers we have to face”) and reiterates the Pope’s statements, Father Reese now faces the more complex task of responding to the frame offered by Brown - a comparative frame that puts in parallel the “cultured” person of the Pope and the “culture of the United States”. Note that Brown does not refer to “American culture”. By referring to “the culture of the United States”, he refers to a unique form of political culture based on democratic liberties and the rule of law . It is also a culture that does not see any contradiction between Christian faith and the accumulation of wealth, indeed the Mormon Church sees wealth as God’s <?page no="138"?> Claire Kramsch 112 reward to the faithful. How does the accusation of secular materialism fit with the democratic “culture of the United States” and with the intercultural dialogue that a cultured man like Pope Benedict hopes to engage in? Father Reese’s answer attempts to show both his allegiance to his faith and his loyalty to America. In lines 14-15 he shows that he has immediately grasped three meta-messages behind Jeffrey Brown’s question. First, Brown’s defensive tone (is the Pope criticizing the U.S? ) demands a response to that very defensiveness and to the defensiveness of the invisible American audience. Second, if the term ‘America’ connotes a (materialistic) way of life, the term ‘United States’ (#13) connotes a political culture that has to do with democratic ideals, not with materialism. Third, by referring to the Pope as a “cultured man” (#12) , i.e., an enlightened, well-educated scholar, Brown suggests that he should be expected to know the history of American democracy, and to not make rash and unfounded judgments. All this goes through Father Reese’s mind as he uses the time gaining device “well…” to craft his response. Then, after the disclaimer “what I think he’s saying “ (#14), that enables him to mitigate the force of his response, Reese reframes Jeffrey Brown’s question. What is at issue, he says, is not materialism, but freedom. By voicing the sacred word freedom, and insisting that the Pope loves “our” freedoms, Reese manages to position not only the Pope but himself as a freedom-loving American and to assuage the perceived fears of his audience by acknowledging the Pope’s admiration for American democracy. By doing this he has translated the foreign lexicon of ‘secular materialism’ into the familiar lexicon of ‘freedom and responsibility’ - a way of speaking that Americans can readily recognize. In fact, lines 16-18 that exhort Americans to “work toward the common good, to make the world a better place, and to work for justice and peace in the U.S and around the world”, deliver a message to which American corporate capitalism could easily subscribe(1). In essence, the Catholic priest rephrases the message of the Gospel into an American message, in which American democracy itself has become the national religion. Ironically, while Father Reese’s answer is a marvel of diplomacy, it also ends up reaffirming precisely what Benedict XVI was ex-coriating. It is worth noting the role that the English language plays in this exchange. In the two homilies cited above, while the Pope spoke perfect English, his use of words like ‘secularism’ and ‘materialism’ are not widely used by American speakers of English in everyday life. In the public imagination, such words are usually associated with atheist countries and communist regimes like that of the Soviet Union. Moreover, the negative meaning he gave to quintessentially American values like ‘individualism’, ‘freedom’, ‘autonomy’ is not shared by most native speakers of American English. Had the Pope spoken in Latin through an interpreter, one could say that these terms were a bad translation of the intended meaning. But by speaking in English and heard as owning the words he speaks, the Pope could be perceived as abusing his privilege as a non-native speaker. <?page no="139"?> Discourse, the symbolic dimension of I ntercultural C ompetence 113 3 Symbolic competence If I have dwelt at length on this very brief exchange between people from different ideological and religious backgrounds with multiple layers of participation, it is to show how complex intercultural communication can be in global encounters, in which what gets expressed, interpreted and negotiated is not only information, but symbolic power and identities, subject positions and historicities, frames and footings. The competences evinced by the three interlocutors above went well beyond what is usually called ‘intercultural competence’(2). As I have shown elsewhere (Kramsch 2006, 2008; Kramsch/ Whiteside in press) the communicative situation included not only the here and now of the Newshour correspondent and the two Catholic priests, but the constituencies on behalf of whom and for whose benefit they were speaking, as well as my own participation as a television viewer particularly attentive to intercultural gaps. It required of the interlocutors a knowledge of the historical value of words like ‘freedom’ and ‘materialism’ and of the ideological worlds evoked by these words. It also required them to be aware of the various kinds of symbolic power exercised by each of the visible and the invisible partners in the exchange. Based on this knowledge and awareness, the interlocutors had to judge of the best way to position themselves as subjects with various identities: e.g., American, priest, journalist, Catholic, mediator, in the ongoing discourse. They had to gauge how much importance to attribute to the historical density of words, the ideological halo of various timescales underlying the first visit to the U.S. of a German Pope of that generation, especially an outspoken German theologian. They had to evaluate the possible effect of the Pope’s words on the average American viewer and how much the notions of secularism and materialism needed to be explained right there and then. Ultimately they had to take their listeners’ perspective and grasp the emotional impact of a potential rebuke of their way of life. Based on this judgment, Jeffrey Brown had to create an opening for an alternative interpretation that Father Reese then performed by cleverly reframing the social context as an issue of freedom and moral responsibility, rather than as an issue of material wealth. It is an open question whether his mitigating device “what I think he’s saying” (#14) was genuinely meant or was a diplomatically performed hedge to reduce his responsibility and assuage American viewers. For this complex cluster of symbolic abilities awareness of the symbolic value of words, ability to find the most appropriate subject position, ability to grasp the larger social and historical significance of events and to understand the cultural memories evoked by symbolic systems, ability to perform and create alternative realities by reframing the issues - I have coined the term “symbolic competence” (Kramsch 2006; Kramsch/ Whiteside 2008). In this exchange, symbolic competence was displayed by all three interlocutors as they negotiated the sensitive interpretation of the Pope’s statement. The <?page no="140"?> Claire Kramsch 114 object of the negotiation was not informational (“What was the Pope saying? ”), but symbolic: face, prestige, power, identities, allegiances, loyalties were on the line. What got negotiated were the very conditions of possibility of a common symbolic ground for mutual understanding. Symbolic competence is not a unitary ability that some have and others don’t. It cannot be achieved in isolation nor can it be evaluated independently of the context in which it is exercised (3). In the way that the concept of communicative competence, originally coined by Dell Hymes, was a negotiated competence, in the same way symbolic competence is a distributed competence that is co-adaptive with its environment (4). Like communicative competence, it is very much dependent on whether and to what degree something is formally possible (e.g., resignifying materialism into freedom), feasible (e.g., physical and cultural parameters of the interaction), appropriate (e.g., the host/ guest circumstances) and actually done (e.g., a Pope criticizing the United States). One could then be tempted to say that symbolic competence is a component of communicative competence. But that would not be appropriate. For, while communicative competence was conceived within the structuralist framework of anthropology in the 1970s, symbolic competence is conceived within a post-structuralist framework, where language as discourse constructs the very context in which it operates, has a complex relation to the real and the perceived, and creates the very local/ global conditions that make communication possible, feasible, appropriate and done. In this sense, symbolic competence is the quintessential metacompetence of our post-modern times. 4 Reflecting on the method of analysis It is clear that my discussion above is a descriptive model of competence, not a pedagogical model (see Byram this volume). In analyzing the symbolic dimension of this exchange, I have drawn on the kind of discourse analysis used by post-modern sociolinguistics that places an event in its total ecological context. Lemke (2002) and Blommaert (2005), for example, show how exchanges like this happen on several timescales simultaneously (see below; see also Clark 1996; Kramsch in press; Kramsch/ Whiteside in press). I have also drawn implicitly on the recently proposed application of complexity theory to language learning (Larsen-Freeman/ Cameron 2008). Dynamic systems theory, also called complexity theory (Larsen-Freeman 1997; Cilliers 1998; Mason 2008; Larsen-Freeman/ Cameron 2008) is, when taken to its logical conclusions, a late modernist theory that hails more from Bakhtin’s dialogism (Holquist 1990) than from Marxist dialectics. Dialogism, the principle behind Bakhtin’s existentialist philosophy of the relativity of self and other, and of the openness of time, shares with complexity theory and with postmodern sociolinguistics some basic tenets that can be summarized as follows: <?page no="141"?> Discourse, the symbolic dimension of I ntercultural C ompetence 115 1) Relativity of Self and Other. In complex dynamic systems like human relations, both the self and the other are intrinsically pluralistic, and possibly in conflict with themselves and with one another. Because the I is not unitary, but multiple, it contains in part the other and vice-versa; it can observe itself both subjectively from the inside and objectively through the eyes of the other. Hence the frequency of stylization and double-voicing in the discourse of everyday life observed by sociolinguists like Rampton (1995) and others. Here, for example, we have representatives of the clergy voicing the opinion of the Head of their Church and a journalist voicing the likely opinions of his viewers. The researcher is part of this subjective/ objective observation game. For example, my insider/ outsider status as a French Catholic and American Germanist observing the encounter between an American journalist and two American Catholic priests trying to interpret the statements made by a German theologian visiting the U.S. certainly played a part in the importance I have given to this exchange and the meaning I have interpreted it to have. 2) Time scales. A dynamic systems theoretical model of language shows that the meanings expressed through language operate on multiple timescales, with unpredictable, often unintended, outcomes and multiple levels of truth and fantasy, reality and fiction. Our memories are not in the past but live on as present realities in our bodies to be both experienced and observed. Blommaert (2005) refers to this phenomenon as ‘layered simultaneity: ‘We have to conceive of discourse as subject to layered simultaneity. It occurs in a real-time, synchronic event, but it is simultaneously encapsulated in several layers of historicity, some of which are within the grasp of the participants while others remain invisible but are nevertheless present’ (p.130). Simultaneity does not necessarily mean congruence. Blommaert notes that the participants in verbal exchanges might speak from positions on different scales of historicity, thus creating ‘multiple and contradictory temporalities’ (p.128) that may lead to different intertextual references and to communicative tensions, such as we have in this exchange. 3) Emergentism. Complexity theory has in common with postmodern sociolinguistic theory the notion that any use of language, be it learning a language or using it in an interview on TV, does not derive from pre-existing structures in the head but are new adaptations that emerge from the seamless dynamic of time scales. As Blommaert writes: ‘Meaning emerges as the result of creating semiotic simultaneity’ (p.126). It is clear in the exchange above that what Father Reese responded to was the accumulated meaning emerging from Brown’s questions and Father Fessio’s response. The semiotic simultaneity of the seemingly conflicting worldviews evoked by such terms as ‘individualism’ and ‘materialism’ prompted him to reframe the issue the way he did. <?page no="142"?> Claire Kramsch 116 4) Unfinalizability. Complexity theory does not seek dialectical unity, or bounded analyses of discrete events, but on the contrary open-endedness and unfinalizability. It counts under ‘participants’ not only the flesh and blood interlocutors in verbal exchanges, but also the remembered and the imagined. Sociolinguists have problematized the ‘one language - one culture assumption’ (Blommaert 2005: 216). The ambiguity of the Pope’s statements was made possible by the fact that, although he spoke English, he spoke alternately as a German citizen, a citizen of the Vatican, the deputy of Christ on earth, and a guest of the United States, and that each one of these identities indexed different ‘cultures’, all relevant at the present time. 5) Fractals. Complexity theory, like postmodern sociolinguistics, is concerned with patterns of activities and events which are self-similar at different levels of scales, i.e. they are fractal figures for larger or smaller patterns. In the encounter above, as I suggested, the rhetorical move of Father Reese from German ‘materialism’ to American ‘freedom’ could be seen as a fractal of the move by many American churches from the Christianity of the Gospel to an American brand of Christianity that does not see anything wrong in the individual accumulation of wealth. 5 How does symbolic competence relate to Byram’s intercultural communicative competence, and Zarate’s symbolic exchange of values? Byram’s notion of intercultural communicative competence has an explicitly moral (savoir être) and political (savoir s’engager) dimension, that he contrasts with the communicative competences promoted by the Common European Framework of Reference (CEFR). The CEF postulates…an ideal of a plurilingual speaker whereas descriptions of Thresholds are dependent on native speaker intuitions, and realization of the levels…would presumably be judged by native speaker standards. Because this is contested ground, with much debate on ‘ linguistic imperialism’ and ‘cultural politics’ in language teaching, the CEF is already enmeshed in the complexities of morality and politics.” (Byram 2003: 12). Intercultural competence requires a change of perspective on self and other, on the world of one’s socialization and worlds one meets through language learning. It involves affective as well as cognitive change, and may be a challenge to one’s identities as a speaker of one (or more) particular language(s) from childhood (ibid.: 13). But if one remains within a structuralist view of language, it is not clear how using a foreign grammar and vocabulary can be a challenge to one’s identity, except indirectly through participation in different social networks that hold different moral values. From a post-structuralist perspective, savoir être is inseparable from savoir penser which is in turn inseparable from savoir <?page no="143"?> Discourse, the symbolic dimension of I ntercultural C ompetence 117 parler. And savoir parler, unlike savoir dire, has to do with exercising the symbolic power of discourse that we have seen exemplified in section 1 (Bourdieu 1991). Geneviève Zarate does take symbolic power into consideration. Between communicative and intercultural competence, she says, lies the area of symbolic power, where different languages and cultures and the social identity of their speakers have different symbolic value. ‘A language and/ or culture which has ‘major’ status in one place may be a ‘minor’ culture and/ or language elsewhere’ (Zarate 2003: 104), which prevents mutual recognition and respect, even if both parties understand perfectly each other’s words. But she too holds on to a structuralist view of language as a sociological phenomenon, a cultural given, and mere linguistic competence. In her view, intercultural competence is not necessarily dependent on linguistic competence. ‘Because intercultural competences are so closely linked to transfrontier movement of identity-oriented values, they cannot be considered as a mere extension of specifically linguistic competences’ (ibid.). While it is true that linguistic competence does not necessarily lead to intercultural competence, Zarate’s statement underestimates the extent to which discourse is constitutive of the very identity-oriented values on which intercultural competence is based (Kramsch in press). Like many involved in the field of language education, Byram and Zarate hold on to a structuralist view of language in part because structures are more easily measured and evaluated than values, beliefs and identities, in part because it liberates the intercultural from the constraints of the linguistic, making it available to youngsters who have little knowledge of a foreign language. But there is a danger in ignoring the discourse dimensions of the intercultural (Kramsch 2002), for it is easy to rely on good intentions and moral principles while one’s discourse and that of others are constructing a quite different reality. The exchange discussed in section 1 shows precisely how discourses are produced and reproduced in speakers’ interactions and how they create and shape beliefs, values, and identities. It shows how important it is to take a post structuralist view of language and of the symbolic competence that goes with it. Such a post structuralist stance calls, however, for rethinking the conditions of possibility of tests and assessment procedures. The notion of symbolic competence I propose here includes Byram’s moral and political imperative as well as Zarate’s critical reflection on symbolic power, but it draws not on social psychology or sociology, but on sociolinguistic studies of context and symbolic action. It seeks to locate morals, politics and symbolic power in discourse itself, whether the linguistic code is the native or the foreign language. <?page no="144"?> Claire Kramsch 118 6 Symbolic competence in foreign language education From a foreign language educational perspective, symbolic competence seems to be an essential competence for youngsters to develop but can it be taught, and can it be tested? If we go back to the five savoirs identified by Michael Byram for intercultural competence (Byram 1997) and apply them to the exchange above, we can see where the challenge lies. Within a discourse perspective, savoir means not just knowing the facts of grammar, vocabulary and pragmatics, and not only a general psychosocial knowledge of self and other, but understanding German-American relations during and after WWII, the current perceptions of the United States around the world, and having some knowledge of the major ideologies of our day. Beyond that, it means understanding the very historical and social conditions that makes this savoir possible for some and not for others, and other savoirs impossible. Savoir apprendre/ faire means capitalizing on the emergent nature of meaning in interaction, picking up clues from one turn at talk to the next, adapting to the needs of the moment, and most of all understanding the very conditions of possibility of saying and doing. Savoir comprendre means asking: who is speaking, for whose benefit, within which frame, on which timescale, to achieve what effect. What is the ideological value and the historical density of words? And what are the very conditions of feasibility and appropriateness of communication in this setting? Savoir s’engager means knowing how to identify the symbolic power exercised by certain ways of speaking and writing, it means examining multiple perspectives, holding conflicting ideas simultaneously in the mind, exercising judgement, taking and defending a position whether this is actually done or not. Savoir être means knowing how to take reasoned decisions on what to say and do based on all the other savoirs. In this sense, symbolic competence based on discourse would be less a collection of savoirs or stable knowledges and more a savviness, i.e., a combination of knowledge, experience and judgment (5). As such, it should be the outcome of any good secondary school education, not a side-benefit of learning a foreign language. Trying to test symbolic competence with the structuralist tools employed by schools and businesses is bound to miss the mark. Instead, symbolic competence should be seen as the educational horizon against which we measure all learners’ achievements. In the case of the Newshour segment discussed above, the interlocutors’ political savviness and personal maturity did not guarantee successful communication in such a risky environment as a television interview, but it helped them find the less confrontational lexicon, the more nuanced grammar, the more subtle conversational pragmatics that would create the best symbolic environment possible under the circumstances. Can this competence be taught? Lexical, grammatical, pragmatic structures are traditionally aspects of language that are taught in schools. And they can be tested in the usual manner. Beyond that, the scholè should be a <?page no="145"?> Discourse, the symbolic dimension of I ntercultural C ompetence 119 privileged site for developing a post-structuralist reflection on the symbolic power of language, and its link to thought and symbolic identity. Even students who have acquired in their primary socialization some elements of symbolic competence come to school to refine and diversify their experience, and reflect upon it in the process of learning a foreign language and culture - provided the language is taught not merely as a tool for the exchange of information, but as a discourse that is constitutive of social, historical, cultural, and aesthetic reality (MLA 2007; Zarate et al. 2008). But if experience needs the school to make sense of itself, the school needs experience to reflect upon itself. The school cannot replace experience, especially if experience is called upon to reflect on the very conditions of possibility of schooling. The relentless demand for testing, scoring and ranking serves institutions - e.g. schools, businesses, immigration services - that need to include and exclude, but they do not necessarily serve the needs of education. Almost all teachers go into the sometimes unrewarding teaching profession out of idealism and the belief that they can make a difference in children’s lives. In the interstices of school regulations and test mandates, the best of them manage to educate despite the tests, or, rather, they manage to use the mandatory tests to spark their students’ interests and passions beyond the test. While some argue that educators should strive to improve the tests, I would like to argue with Tim McNamara (2000) and Elana Shohamy (2001) that we should strive to make the political nature of tests visible - both immigration tests and screening tests at school. We should then measure what can legitimately be measured and refuse to measure the rest, even though it is essential that we teach it (6). 7 Notes (1) For example, American corporations, facing increased competition, now tout their moral principles. Theirs adverts show that they are working toward ‘improving American education’ or voluntarily curbing their greenhouse gases or drilling ‘more respectfully’ to ‘make the world a better place’. (2) A similar point is made by Karen Risager (this volume), albeit from a different perspective. (3) Most educators seem to equate ‘competence’ with individual ability - the ability of an autonomous individual to use language independently of an interlocutor or a reader and outside of any context of communication. This was not only Chomsky’s idea, it has been the view of all those who believe that communicative competence can be measured and evaluated individually (see Kramsch 1987; Fleming this volume). (4) Dell Hymes equated ‘competence’ with “the capabilities of a person” (2001: 66), but his description of communicative competence in his famous paper “On communicative competence” is in fact a description of the total <?page no="146"?> Claire Kramsch 120 context of communication. It was never meant to be a one-way autonomous ability. (5) Interestingly, the English term ‘savviness’ comes from the same Latin word sapere as Fr. savoir but it has another history. According to the OED, ‘savvy’ is a hybrid, black and pidgin form of English taken after the Spanish (sabe usted). It is used chiefly in the U.S. and means resourcefulness or cunning. (6) Because what cannot be measured through quantitative tests should nevertheless be taught, our efforts should focus not on refining the tests, but on taking political action to give more validity and legitimacy to the qualitative judgement of professional teachers. References Blommaert, J., Discourse, Cambridge 2005. Bourdieu, P., Language and Symbolic Power, Cambridge, MA 1991. Byram, M., Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, Clevedon 1997. Byram, M., Introduction, in: Michael Byram (ed.), Intercultural Competence, Strasbourg 2003, 5-14. Cilliers, P., Complexity and Postmodernism. 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The paper presents an example of an empirical research project, in which both the ways of doing empirical research in this field and the problems related to this can be illustrated. 1. Kulturwissenschaft und Fremdsprachenforschung Dass das Erlernen einer fremden Sprache mit dem Erlernen einer ‚fremden Kultur’ einhergeht, ist in den zuständigen Wissenschaftsdisziplinen sozusagen ‚immer schon’ bekannt und auch immer schon in der einen oder anderen Weise praktisch wie theoretisch und forschungsmethodisch berücksichtigt worden. Erst in den letzten Jahren allerdings hat sich daraus eine breitere kulturwissenschaftliche Forschungsrichtung innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften entwickelt, die dem Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur im Hinblick auf Lernprozesse genauer nachgeht und dabei insbesondere theoretische Positionen und begriffliche Differenzierungen aufgreift, die sich in internationalen und interdisziplinären wissenschaftlichen Diskursen wie den Cultural Studies, Postcolonial Studies oder Gender Studies, aber auch in bestimmten Strömungen der Ethnologie und Kultursoziologie seit längerem eingebürgert haben. Einige mehr oder weniger elaborierte kulturwissenschaftliche Theorie- und Forschungsansätze, die sich explizit als Beiträge zur Fremdsprachenforschung begreifen, liegen vor (vgl. u.a. Kramer 1997; Röseberg 2001; Hallet 2002; Altmayer 2004). Gemeinsam ist den meisten kulturwissenschaftlichen Konzepten das Bemühen, den gerade innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften und -didaktiken weit verbreiteten simplifizierenden Begriff von ‚Kultur’, der in der Regel auf (Sprach-)Nationen bezogen und als homogene und abgeschlossene Größe verstanden wird, in Frage zu stellen und durch ein weitaus differenzierteres und realistischeres Konzept zu ersetzen; insbesondere ist das Bemühen erkennbar, die kulturkontrastiven Ansätze, die in der ‚interkulturellen’ Fremdsprachendidaktik bis heute üblich sind und von einem starren Gegenüber <?page no="150"?> Claus Altmayer 124 von ‚fremder’ und ‚eigener Kultur’ ausgehen, in Richtung bedeutungs- und diskursorientierter Konzepte zu transformieren. Die Herausbildung eines kulturwissenschaftlichen Forschungsparadigmas innerhalb der Fremdsprachenwissenschaften steht, aller Bemühungen zum Trotz, noch sehr am Anfang. Vor allem ist es bisher nicht gelungen, die zu Recht differenzierteren Theoriekonzepte praktisch fruchtbar zu machen, sei es nun unterrichtspraktisch oder sei es forschungspraktisch. Es liegen bisher keine wirklich überzeugenden oder auch nur ‚machbaren’ fremdsprachendidaktischen Konzepte oder Materialien vor, mit denen sich ein bedeutungsorientierter Begriff von ‚Kultur’ im Fremdsprachenunterricht umsetzen ließe, von entsprechender praktischer Erfahrung in nennenswertem Umfang ganz zu schweigen; wir wissen noch viel zu wenig über sinnvolle fremdsprachendidaktische Lehr- und Lernziele eines sich am kulturwissenschaftlichen Paradigma orientierenden Unterrichts, die über die Zielsetzungen eines ‚interkulturellen’ Fremdsprachenunterrichts (‚interkulturelle Kompetenz’, ‚interkulturelle Kommunikationsfähigkeit’, ‚Fremdverstehen’) hinausgingen; vor allem aber ist es bisher nicht gelungen, das neue und innovative kulturwissenschaftliche Paradigma für die empirische Erforschung kulturbezogener Lernprozesse zu machen. Der von Adelheid Hu auf dem Hamburger Symposion formulierten Diagnose, wonach wir es in den Fremdsprachenwissenschaften derzeit noch mit einem unausgeglichenen und z.T. widersprüchlichen Verhältnis zwischen kulturwissenschaftlicher Theoriebildung auf der einen Seite und anwendungsorientierten Positionen auf der anderen Seite zu tun haben und es den kulturtheoretisch differenzierten Positionen bisher nicht gelungen ist, konkrete Ansätze für empirische Forschungsdesigns oder didaktische Praxisentwicklung vorzulegen, ist daher - durchaus auch in selbstkritischer Absicht - uneingeschränkt zuzustimmen. Im Folgenden möchte ich mögliche Wege aus dieser misslichen Situation skizzieren. Dabei soll es nicht um Unterrichts-, sondern ausschließlich um Forschungspraxis gehen. Auf der Basis des von mir in den letzten Jahren entwickelte und an anderen Stellen ausführlicher beschriebenen Konzepts einer kulturwissenschaftlichen Forschung im Fach Deutsch als Fremdsprache möchte ich die begrifflich-theoretischen Grundlagen und die forschungsmethodischen Verfahrensweisen für die empirische Erforschung kulturbezogener Lernprozesse in fremdsprachlichen Kontexten erläutern. Ich beziehe mich dabei exemplarisch auf eine kleinere Pilotstudie, bei der es zunächst nur um kulturbezogene Verstehensprozesse bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache ging. 2. Begrifflich-konzeptionelle Grundlagen Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen soll eine kurze Reflexion über den für alles kulturwissenschaftliche Bemühen unverzichtbaren, zugleich <?page no="151"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse 125 aber auch bekanntermaßen hochkomplexen Begriff ‚Kultur’ sein. Hinreichend bekannt ist, dass wir es hier mit einem äußerst vieldeutigen Begriff zu tun haben, der sich für wissenschaftliche Zwecke nur schwer handhaben lässt, und dass es schon viele Versuche gegeben hat, den Begriff für wissenschaftliche Zwecke zu definieren. Ich will und kann mich damit hier nicht lange aufhalten, möchte daher nur kurz und stark vereinfachend mein Verständnis des Kulturbegriffs kurz explizieren und zu diesem Zweck recht grob drei verschiedene Bedeutungsvarianten unterscheiden, die alle in unserem Kontext eine Rolle spielen oder zumindest gespielt haben: 1. Der ‚traditionelle’ deutsche Begriff, wonach mit ‚Kultur’ vor allem die Werke der Kunst, der Philosophie, Literatur und Musik und deren öffentliche Darstellung in Konzerten, Ausstellungen oder Theateraufführungen gemeint sind. Auch der im Rahmen der Auswärtigen Kulturpolitik und der Landeskunde viel zitierte ‚erweiterte’ Kulturbegriff gehört noch hierhin, weil er zwar den Geltungsbereich von ‚Kultur’ von der sogenannten Höhenkammauf die Populärkultur erweitert, also nicht nur Goethe oder Beethoven, sondern auch Comics und Popmusik als ‚Kultur’ verstanden wissen will und damit die im Begriff enthaltene ästhetische Wertung relativiert, aber gleichwohl innerhalb des Verständnisses von ‚Kultur’ als Inbegriff von Gestaltung oder Artefakten verbleibt (vgl. Kretzenbacher 1992). Auch die implizite ästhetische Wertung wird ja nicht grundsätzlich in Frage gestellt, vielmehr nur auf die genannten Artefakte der Alltags- oder Populärkultur ausgedehnt. Dieser werkbezogene und normative Begriff von ‚Kultur’ ist ganz ausdrücklich nicht gemeint, wenn wir im Rahmen der Fremdsprachenwissenschaften von ‚Kultur’ sprechen. 2. Schwieriger wird es da schon, wenn wir auf die zweite Bedeutungsvariante zu sprechen kommen. Hier handelt es sich um einen Begriff von ‚Kultur’, für den das Vorkommen im Plural - als ‚Kulturen’ - charakteristisch ist und der sich vor allem der älteren Ethnologie, insbesondere der amerikanischen Kulturanthropologie in der Nachfolge von Franz Boas, und der Übertragung ethnologischer Konzepte auf moderne Industriegesellschaften verdankt. ‚Kultur’ bezieht sich nach dieser Bedeutungsvariante auf eine als mehr oder weniger abgeschlossen vorgestellte und in der Regel ethnisch oder national definierte Gemeinschaft von Menschen und auf ein kollektives Orientierungssystem, das das Verhalten, die Wahrnehmung, das Denken, Fühlen und Kommunizieren der Mitglieder dieser Gemeinschaft gleichförmig regelt. In diesem Sinn also sprechen wir etwa von einer deutschen, einer amerikanischen oder indischen Kultur und meinen damit, dass sich die Verhaltens-, Denk- oder Wahrnehmungsweisen von Deutschen mehr oder weniger ähneln und dass es zwischen deutschen und beispielsweise indischen Verhaltens-, Denk- oder Wahrnehmungsweisen mehr oder weniger deutliche Unterschiede gibt. Diese Bedeutungsvariante von ‚Kultur’ erfreut sich nach wie vor großer Beliebtheit, nicht nur in manchen Bereichen der Wissenschaft, sondern vor <?page no="152"?> Claus Altmayer 126 allem auch in der Alltagskommunikation. Allerdings ist sie in letzter Zeit auch von verschiedenen Seiten starker Kritik ausgesetzt, und ich will nicht verschweigen, dass ich diese Kritik für sehr berechtigt halte. Die Auffassung von ‚Kultur’ im Sinn dieser zweiten Bedeutungsvariante, also im Sinn eines auf Nationen und/ oder Ethnien als mehr oder weniger geschlossene Gruppen bezogenen, homogenisierenden und deterministischen Orientierungssystems, halte ich im Hinblick auf wissenschaftliche Zwecke für unzeitgemäß, untauglich und gefährlich. Unzeitgemäß, weil wir in Zeiten der globalen Vernetzung die Bedeutung ethnischer und nationaler Kategorien nicht mehr so völlig einseitig in den Vordergrund stellen sollten, wie es von diesem Verständnis von ‚Kultur’ suggeriert wird; untauglich, weil der Begriff eine Homogenität ethnisch-nationaler Gesellschaften nach innen unterstellt, die es so wahrscheinlich noch nie gegeben hat, die aber für hoch komplexe moderne Industriegesellschaften mit ihren zunehmend hybrid werdenden Identitätsangeboten mit Sicherheit nicht mehr angemessen ist; und gefährlich, weil der Begriff mit Pauschalisierungen auf ethnisch-nationaler Ebene arbeitet, die sich weder strukturell noch inhaltlich von Stereotypen und Klischees unterscheiden lassen, diesen aber eine pseudowissenschaftliche Legitimation verleihen und zum Denken in solchen stereotypisierenden und pauschalisierenden Kategorien ermuntern. Ich habe mich in den letzten Jahren immer wieder kritisch mit dieser nach meiner Einschätzung völlig obsoleten Auffassung von ‚Kultur’ auseinandergesetzt, weshalb ich es hier bei diesen wenigen Hinweisen belassen will (vgl. u.a. Altmayer 1997; Altmayer 2004: 78ff; Altmayer 2006: 46ff). 3. Die dritte und, wie ich meine, am ehesten brauchbare Bedeutungsvariante von ‚Kultur’ geht davon aus, dass mit diesem Begriff weniger die Ebene des (beobachtbaren) Verhaltens von Menschen als die Ebene der (verstehbaren) Bedeutungszuschreibungen gemeint ist. Der einflussreichste Theoretiker dieses bedeutungsbezogenen Kulturbegriffs ist sicherlich der amerikanische Ethnologe Clifford Geertz, der ‚Kultur’ bekanntlich definiert hat als das „selbstgesponnene Bedeutungsgewebe“, in das Menschen ver-strickt seien und das sich nur einem verstehend-interpretativen, nicht aber einem erklärend-analytischen wissenschaftlichen Zugang erschließe (vgl. Geertz 1995: 9). Die beiden deutschen Ethnologinnen Joana Breidenbach und Ina Zukrigl haben das etwas einfacher so formuliert: Kultur sei „ein Prozess, durch den Menschen der Welt, in der sie leben, einen Sinn geben“ (Breidenbach/ Zukrigl 2002: 24). Gemeint ist damit zunächst einmal die Einsicht, dass wir als Menschen keinen unmittelbaren Zugang zur äußeren Welt oder Wirklichkeit haben, dass es sich bei unserer Wirklichkeit vielmehr um eine von uns immer schon gedeutete Wirklichkeit handelt, ohne dass wir uns unseres deutenden Herstellens von Wirklichkeit unbedingt immer bewusst sein müssen. Wenn wir sagen, dass wir die Wirklichkeit als so seiende und damit gedeutete Wirklichkeit selbst herstellen, dann ist damit allerdings nicht gemeint, dass das jeder sozusagen für sich tut, vielmehr handelt es sich <?page no="153"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse 127 um einen von Anfang an sozialen und kommunikativen bzw. diskursiven Vorgang, weil wir bei diesem Vorgang der deutenden Herstellung von Wirklichkeit diese nicht immer wieder neu erfinden, sondern auf ein vorgängiges Wissen zurückgreifen, das uns die Gesellschaft in der Sprache, in der Tradition oder eben in der Kultur zur Verfügung stellt. Wir deuten und schaffen die gemeinsame Welt und Wirklichkeit und wir orientieren uns handelnd in dieser Wirklichkeit auf der Basis eines als gemeinsam, als allgemein bekannt und selbstverständlich geltenden Wissens, das wir im Verlauf unserer Sozialisation erlernt haben, das wir in der Regel in Diskursen als allgemein bekannt und selbstverständlich voraussetzen, das aber auch selbst jederzeit zum Gegenstand diskursiver und kontroverser Deutungsprozesse werden kann. Den Inbegriff dieses Wissens oder dieses ‚Interpretationsrepertoires’, das uns als Mitgliedern verschiedener sozialer Gruppen zur deutenden Herstellung von ‚Wirklichkeit’ und insbesondere zu unserer Orientierung in dieser Wirklichkeit zur Verfügung steht, nenne ich ‚Kultur’. So weit es sich bei diesen Mustern um überlieferte, im kultu-rellen Gedächtnis einer Gruppe gespeicherte und abrufbare Muster von einer gewissen Stabilität handelt, spreche ich von ‚kulturellen Deutungsmustern’, und den Bestand an ‚kulturellen Deutungsmustern’, der einer Gruppe als gemeinsamer Wissensvorrat für die gemeinsame diskursive Wirklichkeitsdeutung zur Verfügung steht, nenne ich die ‚Kultur’ dieser Gruppe. Der Begriff des ‚Deutungsmusters’, der in meinem Konzept einer Kulturwissenschaft im Kontext von Deutsch als Fremdsprache eine zentrale Rolle spielt, stammt ursprünglich aus der hermeneutischen Sozialwissenschaft in der Tradition von Max Weber und Alfred Schütz. Erstmals wurde er in den 70er Jahren von Ulrich Oevermann verwendet, von dem seit 1973 ein lange Jahre unveröffentlicht gebliebenes Papier mit dem Titel Zur Analyse und Struktur von sozialen Deutungsmustern kursierte, das erst im Jahr 2001 - versehen mit einem Versuch der Aktualisierung des Deutungsmusterbegriffs vom selben Autor - in der Zeitschrift Sozialer Sinn publiziert wurde (vgl. Oevermann 2001a; 2001b; vgl auch Plaß/ Schetsche 2001). Auch wenn sicherlich zuzugestehen ist, dass die Eignung und Adaptierbarkeit von Begriffen im Rahmen bestimmter wissenschaftlicher Kontexte sich letztlich erst durch die konkreten Forschungsergebnisse herausstellen wird, für die er verwendet wird, scheint mir dieser Begriff für die Zwecke der Kulturwissenschaft im Rahmen des Faches Deutsch als Fremdsprache sehr gut geeignet zu sein. Daher spreche ich von ‚kulturellen Deutungsmustern’ als den bevorzugten Gegenständen kulturwissenschaftlicher Forschung. Was also ist ein ‚kulturelles Deutungsmuster’? Wir haben oben gesehen, dass wir für die deutende Herstellung von Wirklichkeit und für unsere (handelnde) Orientierung in dieser Wirklichkeit auf einen Bestand oder einen Vorrat an gemeinsamem Wissen zurückgreifen. Dieser ‚Vorrat’ lässt sich genauer beschreiben als aus einer Vielzahl einzelner Elemente zusammengesetzt, die jeweils musterhaftes, typisiertes, generisches Wissen zu einem bestimmten Erfahrungsbereich enthalten und die gerade wegen ihrer Muster- <?page no="154"?> Claus Altmayer 128 haftigkeit und Typisierung immer wieder zur Deutung und Sinnzuschreibung auch in ganz unterschiedlichen Situationen herangezogen werden können. Diese Wissenselemente nun nenne ich ‚kulturelle Deutungsmuster’. Ein vielleicht banal anmutendes, aber gerade in seiner Banalität doch aussagekräftiges Beispiel mag dies veranschaulichen: Wenn wir in alltäglichen Kommunikationssituationen beispielsweise Geschichten erzählen, Termine vereinbaren oder in sonstiger Weise zeitliche Abläufe zu koordinieren versuchen, greifen wir im europäischen Kontext (und darüber hinaus) völlig selbstverständlich auf die uns geläufige Einteilung der Zeit in Wochen und bestimmte Wochentage zurück und setzen dabei (und meist völlig zu Recht) voraus, dass unsere Gesprächspartner wissen, was ich meine, wenn ich von ‚Dienstag vergangener Woche’ spreche. Wir verfügen also offenbar über ein tradiertes, im Sozialisationsprozess erworbenes gemeinsames Wissen über die Zeit, das uns in der Alltagskommunikation und im Alltagshandeln Orientierung gibt und so etwas wie eine gemeinsame Wirklichkeit schafft - und dieses Wissenselement nenne ich ein ‚kulturelles Deutungsmuster’. Ein ‚kulturelles Deutungsmuster’, so können wir vorläufig definieren, ist ein Wissenselement, in dem musterhaft verdichtetes und typisiertes, d.h. auf einer mittleren Abstraktionsebene angesiedeltes und insofern auf viele konkrete Situationen anwendbares Wissen über einen bestimmten Erfahrungsbereich enthalten ist; das dazu dient, je konkrete Erfahrungen und Situationen als Fall eines allgemeineren Typs zu deuten und einzuordnen, der Erfahrung bzw. Situation einen bestimmten Sinn zuzuschreiben und im Handeln zu orientieren; das in Sprache und Tradition gespeichert und überliefert ist, den Mitgliedern einer sozialen Gruppe für die Herstellung einer gemeinsamen Wirklichkeit zur Verfügung steht und in diesem Sinn Gemeinschaft stiftet; das in alltäglichen Handlungsvollzügen und Kommunikationssituationen in der Regel implizit und unreflektiert verwendet und als allgemein bekannt und selbstverständlich vorausgesetzt wird, das im Bedarfsfall aber auch auf eine reflexive Ebene gehoben und selbst zum Gegenstand auch kontroverser Deutung werden kann. Um Missverständnisse zu vermeiden, muss ich an dieser Stelle auf zwei mit dem Begriff häufig einhergehende Fehlschlüsse hinweisen, die ich den ‚kulturalistischen’ und den ‚kognitivistischen’ Fehlschluss nenne: (1) Der ‚kulturalistische Fehlschluss’ bezieht sich auf die soziale Reichweite bzw. den Geltungsbereich kultureller Deutungsmuster. Da diese, wie gesehen, u.a. die Funktion haben, soziale Gemeinschaft zu stiften, indem sie innerhalb sozialer Gruppen gemeinsame Wirklichkeiten und damit die Grundlage für Verständigung und Alltagshandeln schaffen, lassen sich sol- <?page no="155"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse 129 che Deutungsmuster auf allen Ebenen der Vergesellschaftung ausmachen. Die ja gerade im Kontext des Fremdsprachenlernens scheinbar naheliegende Annahme, wonach der Ebene der nationalen oder ethnischen Vergesellschaftung eine irgendwie privilegierte Rolle zukommt, ist daher unbegründet. Wenn von ‚kulturellen Deutungsmustern’ die Rede ist, dann ist damit keineswegs vorrangig die Ebene der Nationalkultur angesprochen, sondern jede Form der kulturellen Überlieferung. Selbstverständlich beruht auch z.B. die Konstruktion ethnisch-nationaler Gruppenidentitäten auf dem Vorhandensein und der Verfügbarkeit bestimmter kultureller Deutungsmuster (dazu zähle ich z.B. auch die üblichen Nationalstereotype), dies gilt aber von jeder anderen Gruppenidentität ebenso. Wenn demnach im Kontext der Kulturwissenschaft beispielsweise von ‚deutschen’ kulturellen Deutungsmustern die Rede ist, dann bezieht sich dies weniger auf die Ebene der ‚Nation’, sondern vor allem auf die Ebene der Sprache. Es handelt sich demnach um Muster, die in deutschsprachiger Kommunikation oder in deutschsprachigen Diskursen verwendet werden. Dabei sind einerseits vielfältige Differenzierungen nach ‚unten’ vorzunehmen, d.h. etwa unter regionalen, sozialen, berufs- und interessengruppen- oder auch altersgruppenspezifischen Aspekten usw. Andererseits meint die Bezeichnung ‚deutsch’ im Zusammenhang mit kulturellen Deutungsmustern auch keinen Exklusivitätsanspruch im Sinne etwa des ‚typisch’ oder auch nur ‚ursprünglich’ Deutschen. Vielmehr können ‚deutsche’ Deutungsmuster auch solche sein, die ihren Ursprung in gänzlich anderen Welt- und Sprachregionen haben, gleichwohl aber im Deutschen sinnvolle und sinnstiftende Verwendung finden. So ist etwa das Muster ‚Lenin’ in dem bekannten Film Good bye Lenin! erfolgreich verwendet worden, obwohl es sich bei Lenin bekanntlich ursprünglich um einen Russen handelte, und in der deutschsprachigen HipHop-Szene ist selbstverständlich von ‚Respekt’ die Rede, obwohl dieses Muster wie die sozialen und diskursiven Praktiken, die es tragen, aus den USA importiert und übersetzt wurden. Schließlich müssen wir im Zeitalter der Globalisierung auch mit global geltenden und verständlichen, d.h. sinnstiftenden kulturellen Deutungsmustern rechnen, z.B. ‚Auschwitz’, die Menschenrechte oder auch ‚09/ 11’. (2) Der ‚kognitivistische Fehlschluss’ hängt damit in bestimmter Hinsicht eng zusammen und bezieht sich auf das, was man den ‚ontologischen Status’ kultureller Deutungsmuster nennen könnte. Dieser Fehlschluss besteht nämlich in der irrtümlichen Annahme, dass kulturelle Deutungsmuster mit ichrer empirischen Repräsentation im kognitiven Apparat der Individuen identisch seien. Zwar müssen wir von einer kognitiven Repräsentation kultureller Muster bei den Individuen tatsächlich ausgehen, zumal wir es im Fach Deutsch als Fremdsprache ja nicht zuletzt mit (individuellen) Lernprozessen zu tun haben, gleichwohl aber sind kulturelle Deutungsmuster auf der einen und die kognitiven Schemata, über die einzelne Individuen verfügen, systematisch und begrifflich scharf zu trennen. Bei einem kulturel- <?page no="156"?> Claus Altmayer 130 len Deutungsmuster nämlich handelt es sich, um einen von Oevermann eingeführten Begriff zu gebrauchen, um eine „latente Sinnstruktur“ (Oevermann 2001b: 39) oder, mit einer sicherlich etwas zeitgemäßeren Formulierung von Plaß/ Schetsche, um eine „Formkategorie sozialen Wissens“ (Plaß/ Schetsche 2001: 512) und damit um ein Element der sozusagen ‚hinter’ den Individuen liegenden sozialen oder kulturellen Realität, die nicht auf die kognitive Ebene der Individuen reduziert werden darf und kann. 3. Zur empirischen Erforschung kultureller Lernprozesse: Ein Beispiel Wie jede wissenschaftliche Terminologie bezieht auch die hier beschriebene kulturwissenschaftliche Begrifflichkeit ihre Legitimation nicht aus ihrer theoretischen ‚Wahrheit’, sondern vor allem aus ihrer Nützlichkeit für forschungspraktische Zwecke. Dieser aber besteht nach meiner Auffassung vor allem darin, dass mit Hilfe des Begriffs des ‚kulturellen Deutungsmusters’ das, was man ansonsten gerne ‚interkulturelle Kommunikation’ oder ‚interkulturelles Verstehen’ nennt, gut beschreiben und empirisch erforschen lässt. Diese Behauptung soll im Folgenden anhand einer kleinen Pilotstudie, die am Wissenschaftsbereich Kulturstudien des Herder-Instituts der Universität Leipzig durchgeführt wurde, erläutert und begründet werden. Einige Bemerkungen zum wissenschaftlichen Kontext seien aber noch vorausgeschickt. Der Wissenschaftsbereich Kulturstudien des Faches Deutsch als Fremdsprache orientiert sich vorrangig an dem Ziel, die herkömmlich landeskundlich genannten Lernprozesse, die ich gerne ‚kulturelle Lernprozesse’ nenne, zu fördern, zu erleichtern oder zu verbessern. Dabei wissen wir mittlerweile zwar einiges über die kulturbezogenen Kompetenzen, an denen sich solche Lernprozesse orientieren sollten, wir wissen aber sehr wenig über diese Prozesse selbst. Empirische Forschung ist in unserem Bereich bisher völlig unterrepräsentiert. Hier will nun die erwähnte Pilotstudie ansetzen und zunächst anhand einiger weniger Beispiele ein geeignetes Datenerhebungs- und Datenauswertungsverfahren entwickeln, das dann in einem größeren Projekt weiträumiger Verwendung finden soll. Die Pilotstudie beschränkt sich dabei zunächst auf punktuelle Wahrnehmungs- oder Verstehensprozesse, wie sie sich bei Lernern des Deutschen als Fremdsprache in der Auseinandersetzung mit deutschsprachigen Texten vollziehen, und verzichtet vorerst auf die längerfristige Perspektive, die ja mit dem Begriff ‚kulturelles Lernen’ vor allem gemeint ist. Aus diesem Grund spreche ich zunächst von Prozessen der kulturellen ‚Übersetzung’ und meine damit die Anwendung der den Probanden verfügbaren Deutungsmuster auf die genannten deutschsprachigen Texte. Erst in einem zweiten Schritt soll die längerfristige Perspektive auf das ‚Lernen’ im Sinn einer über längere Zeiträume zu beo- <?page no="157"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse 131 bachtenden Veränderung der den Probanden verfügbaren Muster in das Forschungsdesign einbezogen werden. Bei der Pilotstudie, aus der ich einige Beispiele vorstellen möchte, haben wir ausländische Studierende, die an einem vom Herder-Institut angebotenen studienvorbereitenden Orientierungskurs für Hörer aller Fakultäten teilgenommen haben, befragt. Wir haben ihnen drei verschiedene Versionen des folgenden Plakats vorgelegt. Das Plakat war Teil einer umfangreichen Kampagne mit dem Titel ‚Deutsche gegen rechte Gewalt’, die im Jahr 2000 von einer Berliner Werbeagentur ins Leben gerufen und in der deutschen Öffentlichkeit platziert wurde. Die teilweise großformatigen Plakate schmückten über längere Zeit beispielsweise ganze Häuserfassaden in Berlin und anderswo, es gab Postkarten mit denselben Motiven, und es gibt bis heute eine dazu gehörige Internetseite, auf der die Plakatmotive sowie zusätzliche Informationsmaterialien verfügbar sind 1 . Die Plakate arbeiten alle mit demselben Überraschungseffekt, der vor 1 Vgl. http: / / www.deutschegegenrechtegewalt.de (Zugriff: 02.09.2008); ich danke den Verantwortlichen der Initiative Deutsche gegen rechte Gewalt für die Erlaubnis, das Material zu verwenden. <?page no="158"?> Claus Altmayer 132 allem irritieren, Aufmerksamkeit erwecken und zum Nachdenken anregen soll. Vereinfacht kann man sagen, dass die Plakate mit einem bestimmten Arsenal an kulturellen Deutungsmustern operieren und dass ein angemessenes Verstehen darauf beruht, dass man beispielsweise den Gegensatz, der zwischen der Bildebene (dem abgebildeten dunkelhäutigen Mann) und der sprachlichen Ebene (seiner Behauptung, Deutscher zu sein) nachvollziehen können muss. Hinzu kommt beispielsweise noch die Frakturschrift sowie die spezifische politische Herkunft des Satzes „Ich bin stolz ein Deutscher zu sein“ aus dem eher rechten bis rechtsextremen Lager. Darauf will ich hier aber nicht weiter eingehen. Um den erwähnten Gegensatz zwischen Bild und Sprache deutlich herauszuarbeiten, haben wir den Probanden zunächst eine Version vorgelegt, bei der die beiden sprachlichen Elemente (der Satz auf dem T-Shirt und der Slogan oben) völlig wegretuschiert waren, und haben diese Elemente dann nach und nach wieder hinzugefügt. Bei der Datenerhebung handelte es sich um fokussierte Leitfadeninterviews, bei denen die Probanden zunächst mit Hilfe eines motivähnlichen Textes (eine Karikatur zum Thema ‚Ossis und Wessis’) ein wenig ‚aufgewärmt’ wurden, die sich aber schwerpunktmäßig auf die Deutungen des Plakats durch die Probanden konzentrierten. Auf die nicht einfach zu lösenden Probleme bei der Datenerhebung, der Datenaufbereitung und der Datenauswertung möchte ich hier aber ansonsten nicht weiter eingehen. Ich will stattdessen nur an drei Beispielen einige Ergebnisse vorstellen und dabei vor allem zeigen, dass und inwiefern die Kategorie ‚kulturelles Deutungsmuster’ in der Tat hilfreich ist, Verstehensprozesse in dem Sinn, wie sie uns interessieren, empirisch zu erfassen. 3.1 ‚Patriotic’: Interview mit I.B. I.B. ist Amerikanerin und hat sich zum Zeitpunkt des Interviews seit ca. 6 Wochen in Deutschland aufgehalten. Sie studiert in den USA Übersetzung Deutsch-Englisch, verfügt aber bisher über keinerlei eigene Erfahrung mit Deutschland. Ihre Sprachkenntnisse im Deutschen sind nicht sehr gut, ich würde sie im Mündlichen auf dem Niveau A2 des Referenzrahmens einordnen. Sie wechselt während des Interviews auch öfter die Sprache, was allerdings mit expliziter Billigung bzw. nach Aufforderung durch den Interviewer geschieht. Sie ist zum ersten Mal in Europa. Beim ersten Blick auf das (retuschierte) Plakat fällt ihr zwar auf, dass es sich um einen Mann mit dunkler Hautfarbe handelt: I.B.: … Mhm es ist ein Mann . ähm ein bisschen groß aber nicht .. sehr sehr groß oder sehr sehr dick . ähm er hat keine Haar / dann … skin I.: Haut <?page no="159"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse 133 I.B.: Haut ist . dunkel / und er tragt ein … stark (? ) weißes T-Shirt / . und er sieht … serious aus aber nicht .. böse oder traurig . oder so .. (unverständlich) / ..(Z. 186-190) 2 Allerdings misst sie dem im weiteren Verlauf keinerlei Bedeutung bei. Sie identifiziert die Haltung des Mannes auch ohne die Aufschrift auf dem T- Shirt als ‚stolz’ bzw. ‚proud’ und sieht sich beim Betrachten der zweiten Version (mit Aufdruck auf dem T-Shirt) bestätigt. Der Stolz wird jetzt aber als Ausdruck patriotischer Gefühle gedeutet: Ich denke ähm … es ist ähm … gleich als die andere aber . ist sagt, ich bin stolz ein Deutscher zu sein / und so es hat jetzt ein … ähm wir sagen im Englischen: patriotic twist . und jetzt ist das, dass er was ich ich habe gedacht, das war stolz aber . jetzt ist es stolz ein Deutscher zu sein / und nicht so ein Mensch oder .. ähm weil ich hab . er hat es gemacht etwas gemacht, aber für Deutschland das ist . sehr . patriotic. (Z. 231-235) Hier wird schon sehr deutlich, in welchem Maß I.B. dem Plakat mit Hilfe der ihr zur Verfügung stehenden Deutungsmuster Sinn zuschreibt, und dass es sich dabei um Deutungsmuster handelt, die aus ihrem eigenen sprachlichkulturellen Erfahrungsbereich stammen, ist schon daran erkennbar, dass sie sie häufig mit englischen Wörtern benennt: patriotic, patriotic twist. Die im Plakat selbst angelegten Muster, insbesondere die auf seinem äußeren Erscheinungsbild (dunkle Hautfarbe) beruhende Zuordnung des Mannes als ‚Ausländer’ oder ‚Nicht-Deutscher’ nimmt sie hingegen gar nicht zur Kenntnis. Auch der bei dem T-Shirt-Aufdruck ja nicht zufällig verwendeten Frakturschrift oder dem Ausdruck ‚rechte Gewalt’ vermag sie keinerlei Bedeutung zuzuordnen, wohl weil ihr die dafür erforderlichen Muster fehlen. 3.2 ‚Originalkultur’: Interview mit A.H. A.H. kommt aus Chile und hält sich ebenfalls nur für kurze Zeit (ein halbes Jahr) in Deutschland auf. Sie studiert Psychologie. Zum Zeitpunkt des Interviews ist sie seit einem Monat in Deutschland, es handelt sich um ihren ersten Besuch in Deutschland. Ihre Sprachkenntnisse im Deutschen würde ich - ähnlich wie bei I.B. - auf dem Niveau A2 einstufen. Auch ihr haben wir zuerst das retuschierte Plakat ohne die beiden Schriftzüge oben und auf dem T-Shirt vorgelegt, aber im Gegensatz etwa zu I.B. wendet sie sofort das Muster ‚Deutsch’ bzw. ‚Nicht-Deutsch’ an und identifiziert den abgebildeten Mann als ‚Nicht-Deutschen’ bzw. als ‚Einwanderer’. Diese Deutung will ihr allerdings insofern nicht recht zusammen passen, als sie mit dem Muster ‚Einwanderer’ eher so etwas wie Probleme und Diskriminierung verbindet, dies aber der eher Stolz (sie sagt explizit ‚orgullo’, weil sie das deutsche Wort ‚Stolz’ nicht kennt) zum Ausdruck bringenden Haltung des Mannes nicht entspricht. Das Muster ‚Einwanderer’ behält sie aber dennoch bei, auch bei der zweiten Version, hier aber tritt nun ein anderes, für A.H. offenbar persönlich sehr wichtiges Muster hinzu, das 2 Die Zeilenzahlen beziehen sich hier und im Folgenden auf die transkribierten Interviews. <?page no="160"?> Claus Altmayer 134 ihr für die Sinnzuschreibung und auch für die persönliche Bewertung des Plakats und seiner (vermeintlichen) Aussage hilft, das Muster ‚Originalkultur’: A.H.: ja vielleicht ist ein Mann, der .. ähm ..emigrieren hat / und jetzt ähm .. ähm .. glaube, glaubt er, dass ein Deutsch ist .. und … (Laut) ist ein bisschen stark (kurzes Lachen), dass er sagt, dass ist stolz … weil er ein Deutsch ist ähm … I: wieso ist das stark? A.H.: Äh … weil .. er .. hat andere äh .. ob er nicht ein Deutsch wirklich ist, vielleicht hat ich ein anders Kultur originale kultur / und äh .. ist wie ein Mann, die die Original, seine originale Kultur nicht lieben, nicht liebt / und ähm phh und äh und will eine eine andere Kultur z.B. von Deutschland hat [...]. (Z. 282-290) Wegen der enormen sprachlichen Schwierigkeiten der Probandin (sie ist der Aufforderung, ihre Erstsprache Spanisch zu verwenden, kaum nachgekommen) sind ihre Äußerungen gelegentlich schwer zu verstehen. Was sie hier offensichtlich meint (und auf Nachfrage bestätigt hat), ist, dass der Stolz, von dem ja schon anfänglich die Rede war, darauf beruht, dass der Einwanderer es geschafft hat, auch im kulturellen Sinn ein Deutscher zu werden und seine ‚Original-’, d.h. im Wortsinn seine Herkunftskultur durch die deutsche zu ersetzen. Dies allerdings ist für A.H. Ansatzpunkt für Kritik: Aha .. ja ähm .. ja ich, ist auch gut, dass die Leute andere Kultur lieben auch / ist so gut, aber .. ähm ein T-Shirt .. für mich ich ich äh das ist wie äh ich will ein Deutsch bin sein / und ja ich ich kann die deutsche Kultur lelieben auch und ähm viele Kultur lieben, aber .. äh ich glaube das dies Mann, dieser Mann äh äh will wesen (? ) und ähm nur ein deutsch äh äh sein / zu sein und nicht ähm ähm nicht äh ihre originale Kultur äh lieben und konsen- und konsentrkonserviert und ja .. das für mich nicht so gut ähm aber phh meine persönliche Meinung. (Z. 317-322) Im weiteren Verlauf des Interviews expliziert A.H. ihr Muster ‚Originalkultur’, indem sie es auf ihre eigene lateinamerikanische Erfahrung bezieht. Hier wird das Muster zur Basis für eine Kritik des Kolonialismus: A: und / äh .. und äh äh wir ich glaube, dass wir sind nur ein Volk .. aber ähm aber I: Sie meinen alle Südamerikaner sind ein Volk? A: Ja, original, ja ich glaube, / aber ähm, wenn als äh die Kolónien von Spanien und und Portugal und äh äh in Südamerika waren ähm s ähm sie die Kolónien äh haben ähm die die originale Kultur kaputt machen / und ähm und in kleiner äh Regionen äh ähm ähm dividir (leise) I: geteilt A: geteilt und äh ja jetzt vielleicht äh wir sind nicht nur ein Volk, aber wir haben äh raizes I: Das kenn ich nicht A: (kurzes Lachen) … nur ein Wurzel (Z. 383-392) Vielleicht in noch etwas höherem Maß als in dem Interview mit I.B. wird hier deutlich, dass ein Text wie beispielsweise unser Plakat mit Hilfe der je- <?page no="161"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse 135 weils eigenen und durchaus individuellen oder zumindest individuell gewählten Muster verstanden und bewertet werden. Dabei wird im Falle unserer Chilenin ein Muster verwendet, das ihr ansonsten offenbar vor allem für die politischen Auseinandersetzungen innerhalb Lateinamerikas zur Verfügung steht, und in diesem Fall auf unser Plakat übertragen. Dass dabei eine Deutung und Sinnzuschreibung herauskommt, die für die Probandin selbst durchaus befriedigend sein mag, aber im deutschsprachigen Kontext wohl kaum als angemessen gelten kann, sei immerhin vermerkt. 3.3 ‚Europäisch’: Interview mit M.C. M.C. kommt aus Polen und hat dort schon seit ihrem 12. Lebensjahr Deutsch gelernt. Sie verfügt über entsprechend reichhaltige Erfahrung mit Deutschland. Wie die beiden anderen Probanden lebt sie zum Zeitpunkt des Interviews seit ca. 6 Wochen in Deutschland und möchte danach für (wahrscheinlich) ein Semester bleiben. Ihre Sprachkenntnisse sind als recht gut einzuschätzen, ich würde sie im Mündlichen auf dem Niveau B2 einordnen. Dass die relativ hohe sprachliche mit einer ausgeprägten kulturellen Kompetenz einhergeht, zeigt sich gleich zu Beginn des für uns interessanten Interviewausschnitts, bei dem die Probandin den abgebildeten Mann zwar als ‚schwarz’ charakterisiert, dies aber mit dem Hinweis verbindet, dass dies wohl nicht die politisch korrekte Ausdrucksweise sei: A: so ich sehe einen Mann äh der .. ähm ich weiß nicht, ob das politisch korrekt ist, ich weiß nicht, ich kann das Wort nicht eigentlich, er ist schwarz / aber wie sagt man es? Das ist politisch korrekt oder nicht? (Z. 353-355) Auf die Frage, um welche Art von Kampagne es bei diesem Plakat gehen könnte, zögert sie zuerst, stellt das Ganze dann aber schnell in den Zusammenhang mit Rassismus und kommt dabei - immer noch auf der Basis nur des Bildes bei wegretuschierter Schrift - zu folgender Einschätzung: Na ja das erste, was ich denke, das kann über Rassismus sein oder über .. er er ist, das ist so, dass er ist .. ist schwarz und .. er kommt nicht aus er kommt nicht aus Deutschland oder aber er ist in Deutschland geboren, aber seine Herkunft ist .. nicht echt deutsch (Worte einzeln betont) denke ich / und das, aber er sieht so wie in Deutschland, also .. das T-Shirt, weites weites (? ) T-Shirt ja? [...] ganz .. äh ohne .. gan- .. ohne verschiedene Sachen wie Ohren (? ) oder so etwas (leicht lachend) and er sieht so .. p kann ich sagen europäisch so ordentlich .. ja und .. vielleicht das ist ein Mix von .. ja er kann er konnte auch er könnte auch aus Deutschland sein und er kann auch deutsch sein / obwohl er schwarz ist und .. und .. ja und seine Mutter ist in Uganda oder so etwas (leicht lachend) und das ist meine .. Assoziation denke ich (Z. 370-380) Auf Nachfrage, was sie mit ‚echt deutsch’ meint, bezieht sie sich zunächst auf die deutsche Vergangenheit, ohne dass unmittelbar deutlich würde, weshalb, und fügt dann hinzu: <?page no="162"?> Claus Altmayer 136 echt deutsch habe ich gesagt, weil .. hm.. echt deutsch das ist .. wie .. damals echt deutsch, also .. in Deutschland geboren, deutscher Name, deutsche Auss- Aussieht Aussicht, sagt man? I: Aussehen A: ja also wie Haaren und so weweiße Haaren und / ja das ist vielleicht (Gestammel) mh peinlich (kurzes Lachen), aber das na das das ist meine Assoziation .. (Z. 389-394) M.C. verfügt also offensichtlich über das Muster, das für die Einordnung des auf dem Plakat abgebildeten Mannes als ‚Nicht-Deutscher’, als ‚Ausländer’, ‚Einwanderer’ usw. und für den Nachvollzug des vom Plakat ja bewusst aufgebauten Widerspruchs zwischen dem Aussehen des Mannes und seinem Anspruch, ein Deutscher und darauf auch noch stolz zu sein, erforderlich ist. Dass sie gleichwohl glaubt, es könne sich auch um einen Deutschen (oder, wie sie an einer anderen Stelle sagt, um einen „Groß-britannier“ handeln), hat mit dem Muster ‚europäisch’ zu tun, das sie auf der Basis der Kleidung, der Körperhaltung und des Gesichtsausdrucks des Mannes aktiviert und von dem oben ja schon kurz die Rede war: Aber er sieht so aus, als er aus Deutschland wäre, aber das ist nur die Sache, des des T- Shirts, aber er kann aus auch aus Großbritannien sein oder so etwas und ich denke, dass, wenn er z.B. aus Uganda kommt .. oder aus phh Sudan (leichtes Lachen) / kann sein, dann … dann hat er eine andere Kleidung (leicht lachend) oder so etwas und mh .. diese Gesicht, diese das ist, er ist sehr .. für mich sehr zufrieden und sehr .. so konso konzentriert und .. das ist so .. so europäisch für mich [...] so wenn ich glücklich bin (? ) (lachend), ich weiß nicht warum das ist … das ist ein .. Gesicht von susuccesvollen Menschen oder so etwas, die schon etwas erlebt haben, die schon etwas gemacht haben und ja sie sehen die Zukunft (fröhlich) und ja .. (Z. 400-409) Auf weitere Nachfragen relativiert sie allerdings das hier aktivierte Muster ‚europäisch’ insofern, als sie insbesondere den Gesichtsausdruck des Mannes, den sie zuvor als zukunftsgerichtet charakterisiert hatte, jetzt eher als ‚westeuropäisch’ spezifiziert und ihre eigenen polnischen Erfahrungen davon abgrenzt: ja das ist zunächst (? ) ja das ist .. mh.. ja ..mh .. mit das ist für mich w-westeuropäisch, das heißt die Menschen äh machen die Karriere und sind so .. genauso konzentriert in die Zukunft was wird und das ist ein bisschen äh das ist .. als- .. das ist für mich typisch westeuropäisch / und wie in Amerika eigentlich, das wird auch so in Polen, aber das ist etwas Neues .. und nicht so .. traditionell ja die Menschen (Räuspern) machen sehr viele Sachen, aber es war nie nie so, dass es geht um Kariere, sie .. sie arbeit, sie haben einfach gearbeitet, sie haben es gut gemacht / das war das Wichtigste und .. jetzt sagt man über die Kariere und .. ich weiß nicht, was das eigentlich bedeutet (leicht lachend).. (Z. 421- 428) 4. Probleme und offene Fragen Ich möchte die Auswertung und Interpretation der Daten aus unserem kleinen Pilotprojekt an dieser Stelle abbrechen und abschließend auf einige methodische und praktische Probleme eingehen, die sich bei dem bisherigen <?page no="163"?> Instrumente für die empirische Erforschung kultureller Lernprozesse 137 Versuch, das besagte kulturwissenschaftliche Konzept forschungspraktisch umzusetzen, ergeben haben: (1) Es dürfte schon anhand der wenigen hier diskutierten Ausschnitte aus dem vorhandenen Datenmaterial deutlich geworden sein, in welchem Maß die Prozesse der Sinnzuschreibung, die uns in der Pilotstudie vorrangig interessiert haben, auf den individuellen Deutungsmustern aufbauen, die die Probandinnen an die vorgelegten Texte herantragen. Dass diese Deutungsmuster dem jeweils eigenen Kontext und Lebensumfeld der Probandinnen entnommen sind, ist trivial, dennoch müssen wir uns vor dem simplifizierenden Schluss hüten, es handele sich dabei von vorn herein um Deutungsmuster, die einer jeweils spezifischen nationalkulturellen Tradition entstammen. Eine solche Deutung mag in dem einen oder anderen Fall in der Tat nahe liegen, kann aber keinesfalls sozusagen apriori angenommen werden, will man sich nicht den Vorwurf einhandeln, die Perspektive der beteiligten Subjekte durch ethnisierende Zuschreibungen von außen zu ersetzen. (2) Lernprozesse im engeren Sinn, also nachhaltige Infragestellungen und Transformationen der den Befragten verfügbaren Deutungsmuster, sind im vorliegenden Datenmaterial, zumindest so weit es bisher ausgewertet ist, eher nicht auszumachen. Deren Erforschung würde auch ein etwas geändertes, nämlich längerfristig angelegtes Forschungsdesign verlangen, das mehrere Datenerhebungszeitpunkte vorsehen würde. Das war auch explizit nicht das Anliegen der hier vorgestellten Pilotstudie, mit der das skizzierte begrifflich-methodische Instrumentarium zunächst lediglich auf seine Brauch- und Handhabbarkeit für die Erhebung und Auswertung empirischer Daten getestet werden sollte. Die bisherigen Erfahrungen zeugen aber, dass prinzipiell eine solche Auswertung der Frageperspektive möglich und sinnvoll wäre. (3) Die Datenerhebung erfolgte, wie erwähnt, mittels fokussierter Leitfadeninterviews in deutscher Sprache. Dabei war allen Probanden explizit frei gestellt, im Zweifelsfall auch auf die Erstsprache oder andere, besser beherrschte Sprachen auszuweichen. Davon haben allerdings nur sehr wenige Probanden und auch nur an sehr wenigen Stellen Gebrauch gemacht, stattdessen haben sich alle bemüht, auch bei eher schwachen Deutschkenntnissen ihre Gedanken in deutscher Sprache zu formulieren. Dies hat sich bei der Auswertung als erheblicher Nachteil herausgestellt, weil die verwendete Sprache offenbar einen nicht unerheblichen Einfluss darauf hat, welche Deutungsmuster in einer bestimmten Situation Anwendung finden und welche nicht. Dies lässt sich zwar anhand der uns vorliegenden Daten nicht mit Bestimmtheit belegen, aber eben auch nicht ausschließen und muss daher bei künftigen Datenerhebungen systematisch in das Forschungsdesign einbezogen werden. Das heißt, dass Interviews grundsätzlich auch in der Erstsprache durchzuführen sind. Auf die damit verbundenen pragma- <?page no="164"?> Claus Altmayer 138 tischen Schwierigkeiten kann und will ich allerdings an dieser Stelle nicht weiter eingehen. (4) Weit gehend offen geblieben ist bisher, welche(s) Verfahren sich für eine intersubjektiv nachvollziehbare und transparente Auswertung der Daten am besten eignet/ n. Wir gehen bisher davon aus, dass Kodierverfahren nach dem Muster der Grounded Theory bzw. der qualitativen Inhaltsanalyse allenfalls bedingt geeignet sind, weil sie den Prozesscharakter der Daten, der uns vorrangig interessiert, also die teilweise sehr kleinschrit-tigen Prozesse des Aktivierens, Ausprobierens und Verwerfens einzelner Deutungsmuster in bestimmten Phasen der Interviews, nicht angemessen abzubilden erlauben. Daher haben wir bislang ein diskursanalytisches Verfahren angewendet, bei dem einzelne und besonders wichtige Teilsequenzen in ihrem genauen Ablauf und im Hinblick auf die ‚dahinter’ liegenden Deutungsmuster rekonstruiert werden. Hier besteht aber sicherlich noch Klärungsbedarf. Literatur Altmayer, C., Zum Kulturbegriff des Faches Deutsch als Fremdsprache, in: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht 2(2)/ 1997. (Online: www.spz.tudarmstadt.de/ projekt_ejournal/ jg-02-2/ beitrag/ almayer3.htm). Altmayer, C., Kultur als Hypertext. Zu Theorie und Praxis der Kulturwissenschaft im Fach Deutsch als Fremdsprache, München 2004. Altmayer, C., ‚Kulturelle Deutungsmuster’ als Lerngegenstand. Zur kulturwissenschaftlichen Transformation der ‚Landeskunde’, in: FLuL 35/ 2006, 44-59. Breidenbach, J./ Zukrigl, I., Widersprüche der kulturellen Globalisierung. Strategien und Praktiken, in: Aus Politik und Zeitgeschichte B 12 (2002), 19-25. Geertz, C., Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt a.M. 1995. Hallet, W., Fremdsprachenunterricht als Spiel der Texte und Kulturen. Intertextualität als Paradigma einer kulturwissenschaftlichen Didaktik, Trier 2002. Kramer, J., British Cultural Studies, München 1997. Kretzenbacher, H. L., Der ‚erweiterte Kulturbegriff‘ in der außenkulturpolitischen Diskussion der Bundesrepublik Deutschland. Ein Vergleich mit der öffentlichen/ innenkulturpolitischen und kulturwissenschaftlichen Begriffsentwicklung von den sechziger bis zu den achtziger Jahren, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 18/ 1992, 170-196. Oevermann, U., Zur Analyse der Struktur von sozialen Deutungsmustern, in: Sozialer Sinn - Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung 1/ 2001, 3-33. Oevermann, U., Die Struktur sozialer Deutungsmuster - Versuch einer Aktualisierung, in: Sozialer Sinn - Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung 1/ 2001, 35-81. Plaß, C./ Schetsche, M., Grundzüge einer wissenssoziologischen Theorie sozialer Deutungsmuster, in: Sozialer Sinn - Zeitschrift für hermeneutische Sozialforschung 3/ 2001, 511-536. Röseberg, D., Kulturwissenschaft Frankreich, Stuttgart 2001. <?page no="165"?> Mark Bechtel Empirische Untersuchung zu interkulturellem Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen mit Hilfe der Diskursanalyse The article deals with an empirical study on processes of intercultural learning in foreign language learning and teaching. The learning setting is a tandem course at university level where German students of French work in a face-to-face contact with French students of German in order to mutually improve their language skills. The aim of the study was to identify and analyse moments of intercultural learning in the interaction of the tandem partners by the means of discourse analysis. On the basis of a transcript it is reconstructed how two female tandem partners describe their perspectives, how they try to take in the perspective of the other and to mediate between theirs perspectives. These aspects are considered to be important for intercultural learning. 1 Einleitung Die empirische Untersuchung zum interkulturellen Lernen, die Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist, ist in der Fremdsprachendidaktik angesiedelt. Es geht um die Frage nach Möglichkeiten und Grenzen interkulturellen Lernens beim Sprachenlernen in Tandemkursen, einer Sonderform des Lehrens und Lernens fremder Sprachen (Bechtel 2003b). Ziel der qualitativen Untersuchung, die ich im Rahmen des Graduierten-Kollegs „Didaktik des Fremdverstehens” (Bredella/ Christ 1995, zuletzt 2007, Bredella et al. 2000) an der Universität Gießen durchführte, war es, Spuren interkultureller Lehr- und Lernprozesse an realen Interaktionsdaten aus der Praxis des Tandemlernens im Unterricht mit Hilfe der Diskursanalyse nachzuzeichnen (Bechtel 2003a). Die Studie soll damit einen Beitrag leisten, interkulturelle Praxis empirisch fundiert zu rekonstruieren. Es stellt sich die Frage, inwieweit die hier gewählte Art der Diskursanalyse eine sinnkonstruierende Herangehensweise erlaubt, die interkulturellen Lernprozesse auf der Mikroebene der lernenden Akteure zu beschreiben, so wie es Weidemann (2007: 496) fordert. Zunächst skizziere ich den besonderen Lehr-Lernkontext „Tandemkurs“ und seine interkulturelle Dimension sowie das der Untersuchung zugrunde liegende Verständnis von interkulturellem Lernen und den zentralen Aspekt der Darstellung und Übernahme von Perspektiven. Danach gehe ich auf die Forschungsfrage, die Forschungsmethode und das Datenmaterial ein. Als Beschreibungs- und Analyseinstrument dient ein Perspektivenmodell, das <?page no="166"?> Mark Bechtel 140 auf den im Graduierten-Kolleg „Didaktik des Fremdverstehens“ verwendeten Kategorien „Innenperspektive“ und „Außenperspektive“ aufbaut. Diese Kategorien wurden präzisiert, um sie für ein diskursanalytisches Vorgehen handhabbar zu machen. Anhand einer Transkription einer Tandeminteraktion soll beispielhaft gezeigt werden, wie unterschiedliche Perspektiven von den Tandempartnern eingebracht werden und an welchen verbalen Äußerungen man das am Datenmaterial festmachen kann. Abschließend gehe ich auf Möglichkeiten und Grenzen des gewählten forschungsmethodischen Ansatzes ein und weise auf weitere Forschungsfragen hin. Darüber hinaus greife ich einige der Themen auf, die während des Symposiums angesprochen wurden, und setze sie in Beziehung zur eigenen Untersuchung. 2 Deutsch-französischer Tandemkurs Ein Tandemkurs ist eine Sonderform des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, bei dem zwei zahlenmäßig gleich große Lernergruppen unterschiedlicher Muttersprache zu einem Kurs zusammen kommen, wobei die Muttersprache der einen die Zielsprache der anderen ist, und umgekehrt (Bechtel 2003a: 15; 2003b). In der vorliegenden Untersuchung ging es um einen universitären deutsch-französischen Tandemkurs im Präsenzmodus, den ich von 1996 bis 1998 an der Universität Gießen als Sprachpraxiskurs leitete. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer waren Studierende im Fach Französisch der Universität Gießen und Studierende im Fach Deutsch aus unterschiedlichen Universitäten in Frankreich, die ein Auslandssemester in Gießen absolvierten. Jede der 13 Sitzungen pro Semester war einem bestimmten Thema gewidmet (z.B. Studium, Erfahrungen im anderen Land, Männer-Frauen, Umwelt), zu dem ein Arbeitsblatt mit Anregungen für die Tandemarbeit zur Verfügung gestellt wurde. Eine Sitzung lief i.d.R. wie folgt ab: Phase I: Die Studierenden notieren in Einzelarbeit Assoziationen zum jeweiligen Thema, i.d.R. in ihrer Muttersprache (10 Min.); Phase II: Sie suchen sich eine/ n Tandempartner/ in und tauschen sich über das Thema aus, alle Tandems arbeiten zur gleichen Zeit, in einander abwechselnden einsprachigen Phasen ohne Eingriff des Kursleiters (50 Min.); Phase III: Vorstellung der Ergebnisse der Tandemarbeit und Diskussion im Plenum (30 Min.). Anders als beim Einzeltandem ist das Tandemlernen hier in einen institutionellen Rahmen eingebettet, bei dem eine didaktisch-methodische Steuerung durch den Kursleiter vorliegt (vgl. Bechtel 2003: 27; Herfurth 1993: 173). Bei der Untersuchung fokussierte ich auf die Arbeit im Tandem (Phase II). Zu den konstitutiven Elementen des Tandemlernens gehört, dass es sich um einen direkten wechselseitigen Kontakt mit einem Muttersprachler handelt, den beide Tandempartner vor allem dazu nutzen, ihre Fremdspra- <?page no="167"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 141 chenkenntnisse anzuwenden. 1 Im Hinblick auf die sprachliche Kompetenz besteht eine Asymmetrie zwischen den Tandempartnern, wenn die Kommunikationssprache für den einen Tandempartner die eigene Muttersprache, für den anderen die Fremdsprache ist. 2 Da im Tandem die Hälfte der Zeit in der einen, die andere Hälfte in der anderen Sprache kommuniziert wird, kehrt sich diese Asymmetrie jedoch um und gleicht sich somit aus. Neben der sprachlichen Dimension hat das Tandemlernen eine interkulturelle Dimension, da zwei Individuen aufeinander treffen, die in einem anderen Orientierungssystem sozialisiert sind, ein anderes Referenzsystem haben, aus einer anderen Kultur stammen. Beide haben sich durch Primär- und Sekundärsozialisation in einer bestimmten Weise zu verhalten gelernt. Neben den allgemeinen Persönlichkeitsmerkmalen besitzen sie allgemeine und spezifische Wissensbestände, verfügen über Werte, Normen und Bewertungsmaßstäbe. Sie haben bestimmte Wahrnehmungs- und Handlungsmuster sowie bestimmte Meinungen über die Phänomene des eigenen Umfeldes, der politischen und sozialen Verhältnisse im eigenen Land, die in ihrer oder anderen (Sub)-Gruppen üblichen Verhaltensnormen. Sie verfügen über bestimmte Vorerfahrungen mit der anderen Kultur (indirekt vermittelt durch Schule und Medien, direkt erlebt durch Aufenthalte im anderen Land), die ihre Erwartungen ihren Tandempartnern gegenüber beeinflussen. Im Tandem kommt es zu einer sprachlichen und kulturellen Ü berschneidungssituation, die den Tandempartnern ein Lernfeld für interkulturelles Lernen bietet. Die Besonderheit des Tandemlernens im Rahmen des Lehrens und Lernens fremder Sprachen besteht darin, dass a) das Lerninteresse der beteiligten Individuen beiderseitig ist (dies ist i.d.R. im Kontakt mit Muttersprachlern im Zielsprachenland nicht der Fall); b) zwischen den Tandempartnern eine (mehr oder weniger ausgeprägte) sog. „didaktische Vereinbarung“ (contrat didactique) besteht: das bedeutet, dass die Tandempartner wechselseitig zum einen die Rolle des Lerners einnehmen (in Bezug auf ihre Fremdsprache und die fremde Kultur), zum anderen die Rolle des „Lehrers” (für die eigene Muttersprache und die eigene Kultur). 3 Interkulturelles Lernen Welches Verständnis von interkulturellem Lernen liegt der Untersuchung zugrunde? Beim interkulturellen Lernen geht es nicht um die lehrerseitige Wissensvermittlung über das Zielsprachenland. Im Mittelpunkt interkulturellen Lernens steht der Lerner und die Frage, was dieser ausgehend von 1 Ausführlich dargestellt werden die konstitutiven Elemente bei Herfurth (1993: 29), Bechtel (2003a: 17; 2003b), Schmelter (2004: 84ff), Holstein/ Oomen-Welke (2006). 2 Welche Möglichkeiten der Sprachenwahl den Tandempartnern offen stehen und welche Vor- und Nachteile sie jeweils haben, habe ich an anderer Stelle verdeutlicht (Bechtel 2003a: 28-31; 2003b). <?page no="168"?> Mark Bechtel 142 seinem Erfahrungshintergrund im Kontakt mit Menschen einer anderen Kultur erfährt, wie er das Fremde wahrnimmt, verarbeitet und analysiert und in Beziehung zum Eigenen setzt. Eine wichtige Rolle beim interkulturellen Lernen spielt dabei die Darstellung eigener Perspektiven und die Übernahme fremder Perspektiven. In der fachdidaktischen Diskussion um interkulturelles Lernen haben sich vor allem Lothar Bredella und Herbert Christ (Bredella/ Christ 1995: 16, Bredella/ Christ 2007: 23), die Begründer des eben bereits erwähnten Graduierten-Kollegs „Didaktik des Fremdverstehens“, mit dem Perspektivenbegriff auseinander gesetzt. Beim Verstehen fremder Kulturen unterscheiden sie zwei Formen: die Einnahme einer Innenperspektive und die Einnahme einer Außenperspektive. Was heißt das konkret? Eine Innenperspektive einnehmen bedeutet den Versuch, sich in die Perspektive einer Person aus einer anderen Kultur hineinzuversetzen, „die fremde Kultur mit den Augen der Mitglieder dieser Kultur zu sehen“ (Bredella/ Christ 1995: 16). Es bedeutet, die eigenen Werte, Normen und Verhaltensweisen temporär zu suspendieren und einzutauchen in die andere Kultur, die Fähigkeit zur Empathie also. Wie wichtig die Einnahme einer Innenperspektive auch ist, sie reicht nach Bredella/ Christ für das interkulturelle Verstehen jedoch nicht aus. Die zweite Form des Verstehens besteht in der Einnahme einer Außenperspektive. Eine Außenperspektive einnehmen bedeutet, „die fremde Kultur auch mit unseren eigenen Augen, also von außen” (Bredella/ Christ 1995: 16) zu sehen, mit einer gewissen Distanz auf dem Hintergrund unserer eigenen Kultur. Dies impliziert, dass man sich der anderen Kultur nicht vorbehaltlos anpasst, sondern die Phänomene in der fremden Kultur aus einer kritisch distanzierten Haltung zu deuten lernt. Für Bredella/ Christ kommt Fremdverstehen erst durch einen Perspektivenwechsel zustande, einen Wechsel zwischen Innen- und Außenperspektive, zwischen Empathie und kritischer Reflexion. In ähnlicher Weise wie bei Bredella/ Christ spielt für Claire Kramsch (1993: 203ff) die Bewusstmachung unterschiedlicher Perspektiven eine zentrale Rolle beim interkulturellen Lernen. Ziel ist für sie, „[ …] to develop a third perspective, that would enable learners to take both an insider’s and an outsider’s view […]”, und zwar bezogen auf die fremde und die eigene Kultur (Kramsch 2003: 210). Interessant an dem Modell von Kramsch ist im Hinblick auf das Tandemlernen, dass es erstens zwei Lerner unterschiedlicher Kulturen enthält und zweitens auf die Wechselseitigkeit und Verschränkung der Perspektiven abstellt. Im Hinblick auf die fremde Kultur unternimmt der Lerner beim interkulturellen Lernen den Versuch, die Innenperspektive (insider’s view) zu verstehen und seine Außenperspektive (outsider’s view) zu beschreiben. Im Hinblick auf die eigene Kultur versucht der Lerner die eigene Innenperspektive zu beschreiben und die fremde Außenperspektive auf die eigene Kultur zu verstehen. Die Dinge sowohl <?page no="169"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 143 von „außen” als auch von „innen” sehen, bedeutet Innen- und Außenperspektive in einen Dialog zu bringen, d.h. die Perspektiven zu koordinieren. Als positiv an der Tandemarbeit hoben einige Teilnehmende der von mir durchgeführten Tandemkurse im Rahmen einer schriftlichen Seminarauswertung neben dem Kennenlernen einer anderen Lebensweise und Mentalität, dem Vergleich zwischen den beiden Kulturen, der Suche nach kulturellen Unterschieden auch die unterschiedlichen Perspektiven hervor, die bei der Arbeit im Tandem ins Spiel gekommen seien (vgl. Bechtel 2003: 92-94): « Comme les gens sont intéressés par la France pour les uns, l'Allemagne pour les autres, et ouverts, on peut avoir un regard critique sur les deux pays et donc apprendre des choses sur la culture et la mentalité des gens, même sur son propre pays. » « J'ai apprécié de pouvoir confronter mes expériences personnelles, la culture dans laquelle j'ai été élevé avec celles de différentes personnes originaires d'Allemagne. J'ai également aimé l'enrichissement culturel issu de la confrontation de deux (ou plus) personnes sur un thème de société. » « Ce qui m'a plu c'est de parler allemand avec des ´vrais´ Allemands et d'apprendre des choses sur l'Allemagne, la culture, ce que pensent les Allemands sur les Français et sur eux-mêmes. » « Pouvoir réellement discuter avec des Allemands, avoir leur point de vue sur leur pays et sur la France. Il permet de confronter ses propres observations avec la réalité allemande. » Der Untersuchung lag ein weiter Begriff von „Kultur“ als „Orientierungssystem“ im Sinne von Thomas (1993: 380) zugrunde: „Kultur ist ein generelles, universelles, für eine Gesellschaft, Organisation und Gruppe aber sehr typisches Orientierungssystem. Dieses Orientierungssystem wird aus spezifischen Symbolen gebildet und in der jeweiligen Gesellschaft usw. tradiert. Es beeinflusst das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln aller Mitglieder und definiert somit deren Zugehörigkeit zur Gesellschaft. Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft zugehörig fühlenden Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit Voraussetzungen zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung.“ Wichtig für das zugrunde liegende Kulturkonzept ist, dass Wahrnehmen und Handeln zwar als kulturgebunden verstanden werden, dass mit Bredella (1999: 91) die jeweilige Kultur aber nicht das Handeln der Menschen determiniert, sondern für sie nur einen Rahmen schafft, in dem sie handeln. In der Untersuchung wurde „Kultur“ mit „eigenes Land“ bzw. „Zielsprachenland“ gleichgesetzt, verstanden als ein Rahmen, innerhalb dessen die Alltags- und Sozialisationserfahrungen gemacht werden, über die die Tandempartner etwas erfahren möchten. Wichtig für das zugrunde liegende Kulturkonzept ist weiterhin, dass Kulturen nicht als homogene und statische Gebilde verstanden werden. Neben der Veränderbarkeit in diachronischer Sicht ist die Diversität innerhalb einer Kultur in synchronischer <?page no="170"?> Mark Bechtel 144 Sicht zu berücksichtigen, d.h. ihre Heterogenität, ihre Divergenzen, ihre Widersprüche und Konflikte. Dieses Kulturkonzept lässt dem Lerner die Freiheit, individuelle, familiäre, subkulturelle, regionale, usw. Bedeutungen in den Lernprozess einzubringen. Dabei steht die individuelle Perspektive der Lerner im Vordergrund. Für die sprachliche und kulturelle Überschneidungssituation im Tandem heißt das, dass nicht zwei Kulturen interagieren, sondern zwei Individuen, mit ihrem jeweiligen kulturellen Hintergrund. 4 Forschungsfrage und Forschungsmethode Das Erkenntnisinteresse der Untersuchung konkretisierte sich in folgenden Leitfragen: Stellen die Tandempartner Perspektiven dar, wenn ja, welche? Werden fremde Perspektiven übernommen? Inwiefern vermitteln die Tandempartner zwischen den unterschiedlichen Perspektiven? Statements, wie die weiter oben aufgeführten, sagen etwas darüber aus, welche Vorstellungen die Tandempartner über die Möglichkeiten des interkulturellen Lernens im Tandem haben. Für die Rekonstruktion der tatsächlich ablaufenden Interaktionsprozesse im Tandem sind sie jedoch ungeeignet. Dazu müssen Ansätze herangezogen werden, mit denen es möglich ist, die Prozesshaftigkeit und Dynamik der real ablaufenden Tandeminteraktion in Form von Transkriptionen zu dokumentieren und im Hinblick auf die Fragestellung zu analysieren. Als forschungsmethodischer Zugriff diente die Diskursanalyse. 3 Spuren interkulturellen Lernens wurden an konkreten Interaktionsdaten aus der Praxis des Tandemlernens nachgezeichnet. Die von mir in Anlehnung an Becker-Mrotzeck (1994) und Brinker/ Sager (1996) gewählte Art der Diskursanalyse erlaubt es, theoriegeleitet und empirisch vorzugehen. Theoriegeleitet ist das Vorgehen insofern, als es erlaubt, einer Fragestellung nachzugehen und Kategorien an das Datenmaterial heranzutragen, die aus der fachdidaktischen Diskussion um interkulturelles Lernen beim Fremdsprachenlernen stammen. Empirisch ist das Vorgehen insofern, als es gestattet, die realen Interaktionsprozesse im Tandem zu dokumentieren (durch Tonbandaufnahmen) und in Sequenzanalysen (anhand von Transkriptionen) zu rekonstruieren, wobei das Vorgehen so offen ist, dass in der Auseinandersetzung mit dem Datenmaterial neue Kategorien gebildet bzw. bereits formulierte verändert werden können. Bestimmte Kategorien wurden also an das Datenmaterial herangetragen, die eine Konkretisierung der theoretischen Konzepte von interkulturellem Lernen aus der fachdidaktischen Diskussion darstellten. Die spezifisch fremdsprachendidaktische Fragestellung bestimmte nicht nur die Auswahl des Datenmaterials für die Analyse, sie bestimmte auch die Be- 3 Das Forschungsdesign, das aus einer heuristischen, technischen und analytischen Phase besteht, ist ausführlich in Bechtel (2003a: 97-116) beschrieben. <?page no="171"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 145 grifflichkeit der Kategorien, mit denen das Datenmaterial beschrieben und analysiert wurde. Das Arbeiten mit vor-ab aufgestellten Kategorien stand aber nicht im Widerspruch zu einer Offen-heit für die induktive Verarbeitung einzelner Beobachtungen, die sich bei der Auseinandersetzung mit dem Datenmaterial als relevant für das vorliegende Erkenntnisinteresse erwiesen. Eine Modifikation bzw. Ergänzung der Kategorien durch die Auseinandersetzung mit dem Datenmaterial war also gegeben. Aus insgesamt (von der Tonqualität her brauchbar) 12 Stunden Tonbandaufnahmen wurden sieben Sequenzen von Tandeminteraktionen mit einer durchschnittlichen Länge von drei Minuten ausgewählt und transkribiert. Sie bilden die empirische Basis für sieben Fallbeispiele, anhand derer Prozesse interkulturellen Lernens beim Sprachenlernen im Tandem nachgezeichnet wurden (vgl. im einzelnen Bechtel 2003: 119-325). 5 Grundform des Perspektivenmodells Für die Analyse der Tandeminteraktionen im Hinblick auf meine Fragestellung wurde von mir in Anlehnung an das Modell von Kramsch ein eigenes Modell entwickelt. Um den recht vagen Perspektivenbegriff aus der fachdidaktischen Diskussion für die Diskursanalyse handhabbar zu machen, war es jedoch zunächst erforderlich, ihn zu konkretisieren. Zur Präzisierung griff ich auf die Definition von Graumann/ Sommer (1986: 5) zurück. „Perspektive“ definieren sie als das Verhältnis des Blickpunkts einer Person zum Aspekt einer Sache (oder Person). Dieser Perspektivenbegriff erlaubt es, einen ganz bestimmten Sachverhalt, der in der Interaktion von beiden Tandempartnern konstruiert wird, zum Bezugspunkt für unterschiedliche Perspektiven zu machen. Zudem erlaubt er, Perspektivendarstellungen und -übernahmen in den transkribierten Tandeminteraktionen anhand des Gebrauchs von Subjekt- und Objektpronomen und der Lokaldeixis sowie anhand des inhaltlichen Bezugs auf einen bestimmten Sachverhalt nachzuzeichnen. Durch die Verbindung des Perspektivenbegriffs von Graumann/ Sommer mit den Kategorien „Innenperspektive“ und „Außenperspektive“ entstand die Grundform des Perspektivenmodells, das zur Analyse der ausgewählten Tandeminteraktionen herangezogen wurde (siehe Anhang, ebenso Bechtel 2003a: 114; Bechtel 2007: 42). Im Mittelpunkt des Perspektivenmodells stehen zwei Tandempartner als Individuen. Um die Darstellung einer Außenperspektive handelt es sich, wenn sich die Tandempartner auf einen Sachverhalt in der anderen Kultur oder auf deren Mitglieder beziehen. Nehmen wir an, mein/ e z. B. französische/ r Tandempartner/ in (= F) und ich (deutscher Tandempartner = D) sprechen einen Sachverhalt in Deutschland (oder Verhaltensweisen von Deutschen) an. Wenn sich mein/ e französische/ r Tandempartner/ in auf diesen Sachverhalt bezieht, ist das für mich ein Blick „von außen“. Es ist eine Perspektive, die von anderen Standards, von anderen Normen ausgeht als denen, <?page no="172"?> Mark Bechtel 146 die für mich als „normal“ gelten. Um die Darstellung einer Innenperspektive handelt es sich dann, wenn sich die Tandempartner auf einen Sachverhalt in der eigenen Kultur oder auf die eigenen Landsleute beziehen. Wenn ich Ereignisse interpretiere, die sich in Deutschland abspielen (oder Verhaltensweisen von Deutschen), dann ist das für meine/ n französische/ n Tandempartner/ in der Blick eines „Insiders“. Eine Perspektivenübernahme liegt vor, wenn die Tandempartner den Versuch unternehmen, sich in die Perspektive des Gegenübers bzw. eines anderen Mitglieds der anderen Kultur zu versetzen. Sie kann sich sowohl auf die fremde Innenperspektive als auch auf die fremde Außenperspektive beziehen. Ein Perspektivenwechsel liegt dann vor, wenn ein und dieselbe Person nach einer Perspektivendarstellung eine Perspektivenübernahme vollzieht. Die modifizierte Form des Perspektivenmodells (Bechtel 2003a: 346, 2007: 46), die sich durch die Analyse der Daten ergab, verdeutlicht, dass die Tandempartner die Möglichkeit haben, die Innenperspektive und die Außenperspektive weiter zu differenzieren. Als Beispiel soll die Kategorie „Innenperspektive“ dienen. Die Tandempartner haben die Möglichkeit zu beschreiben, wie sie persönlich einen Sachverhalt in ihrer Kultur einschätzen („Ich- Innenperspektive“), wie ihrer Ansicht nach im Allgemeinen ein Sachverhalt in der eigenen Kultur eingeschätzt wird („Man-Innenperspektive“) oder wie ihrer Meinung nach ganz bestimmte Mitglieder oder soziale Gruppen der eigenen Kultur diesen Sachverhalt einschätzen (Innenperspektive, die sie referieren). Bei der „Man-Perspektive“ und den referierten Perspektiven ist ausserdem zu berücksichtigen, ob sich die Tandempartner einbeziehen (inkludieren) oder ausschließen (exkludieren). Das Modell unterstreicht, dass die angesprochenen Sachverhalte jeweils durch die Perspektivität und Subjektivität der Wahrnehmung der Tandempartner gefiltert sind. 6 Beispiel einer Tandemsequenz Anhand der folgenden Tandemsequenz „Pas pour toi´ oui c’est l’habitude“ möchte ich zeigen, wie ich die unterschiedlichen Perspektiven, die die Tandempartnerinnen in der Sequenz ins Spiel bringen, Redebeitrag für Redebeitrag interpretiert habe und durch welche verbalen Indikatoren dies in der Transkription indiziert wird. 4 Zunächst werden die Rahmenbedingungen beschrieben, um den Kontext besser verstehen zu können, in dem die Tandeminteraktion ablief. Es empfiehlt sich, vor der Lektüre der Analyse die Transkription der Sequenz durchzulesen (siehe Anhang). 4 Die Sequenz ist ausführlich als Fallbeispiel 7 in Bechtel (2003a: 295-318) dargestellt. <?page no="173"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 147 6.1 Rahmenbedingungen Bei der vorliegenden Sequenz handelt es sich um eine Tandeminteraktion zwischen einer deutschen Tandempartnerin (Johanna) und einer französischen Tandempartnerin (Véronique) in der Tandemsitzung „Kulturelle Besonderheiten und Unterschiede“ (SoSe 1997). Johanna ist zur Zeit der Aufnahme 23 Jahre alt, im 8. Semester (Hauptfach Englisch, Nebenfach Französisch), insgesamt hatte sie 11 Jahre Unterricht in Französisch (davon sieben in der Schule, vier an der Universität), sie war zweimal zwei Wochen im Schüleraustausch und mehrmals während der Ferien in Frankreich. Véronique ist 26 Jahre alt, im 4. Studienjahr bereitet sie die maîtrise in LEA 5 (Englisch/ Deutsch) vor, sie hatte insgesamt 12 Jahre Unterricht in Deutsch (davon sechs in der Schule, sechs an der Universität), in Deutschland war sie einen Monat lang in einer Sprachschule, zweimal eine Woche zum Kurzaufenthalt und absolvierte bisher zwei Betriebspraktika (einen Monat und drei Monate). Die Tandemsitzung dauerte insgesamt 90 Minuten. Folgende Aufgabenstellung lag der Tandemarbeit zugrunde: In Einzelarbeit (10 Min.) sollte jede Teilnehmerin bzw. jeder Teilnehmer zunächst ein Assoziogramm zur Frage „Was ist mir in Frankreich aufgefallen? “ (für die deutschen Teilnehmenden) bzw. „Was ist mir in Deutschland aufgefallen? “ (für die französischen Teilnehmenden) erstellen. Die Teilnehmenden sollten dabei an Ereignisse und Verhaltensweisen denken, die sie als merkwürdig und fremd empfanden, an Situationen, die sie überrascht, schockiert, amüsiert haben, an Dinge, die sie nicht nachvollziehen konnten. Das Assoziogramm diente als Basis für die Arbeit im Tandem, in der es zu einem Austausch über ihre Eindrücke, Erfahrungen, merkwürdige Situationen usw. kommen sollte. Für die Aufgabenbearbeitung hatten alle Tandems 50 Minuten Zeit. In der ausgewählten Sequenz, die eine Minute und 50 Sekunden dauert, geht es um das Thema „Wangenküsse als Begrüßung“. Die Sprachenkonstellation ist dadurch gekennzeichnet, dass beide Tandempartnerinnen auf Französisch sprechen. 6.2 Welche Perspektiven werden ins Spiel gebracht? Zunächst einmal kann bei der deutschen Tandempartnerin ein Perspektivenwechsel nachgezeichnet werden, der in der Aufeinanderfolge der Darstellung einer eigenen Außenperspektive und der Übernahme der Perspektive des Gegenübers zum Ausdruck kommt: Johanna greift aus ihrem Assoziogramm zur Frage „Was ist mir in Frankreich aufgefallen? ” das Stichwort „les bisous“ heraus. Véronique registriert das Stichwort (oui´, 1), versteht mit Verzögerung, dass es ihrer Tandempartnerin um das Thema „Wangenküsse als Begrüßung in Frankreich“ geht und bestätigt, dass dies ein 5 LEA (Langues Étrangères Appliquées) ist ein französischer Studiengang, in dem zwei Fremdsprachen (hier Englisch und Deutsch) mit Kursen in Wirtschaft und Recht kombiniert werden. <?page no="174"?> Mark Bechtel 148 Phänomen sei, das einem in Frankreich auffallen könne (ah ouiouioui ça c’est vrai oui, 1). 6 Beide lachen kurz. Nach einer leeren Pause macht Johanna deutlich, dass sie Wangenküsse „äußerst komisch“ finde (pour moi c'est c'est VRAIMENT bizarre, 1-2). Véronique signalisiert, dass sie dies nachvollziehen könne (ah oui, 2). Johanna präzisiert, was sie daran befremdlich findet, nämlich jemandem Wangenküsse zu geben, den sie nicht kenne (de faire des bises à quelqu'un que je n` co/ connais pas, 2-3). Ich interpretiere diese Aussage als die Darstellung einer persönlichen Außenperspektive („Ich-Außenperspektive“): eine Perspektive „von außen“ liegt vor, da der Sachverhalt, auf den Johanna ihren Blick richtet, ein fremdkultureller ist (faire des bises, 2) und Johanna das fremdkulturelle Phänomen auf der Grundlage des eigenen Orientierungssystems beurteilt (c'est . VRAIMENT bizarre, 2); es ist eine persönliche Perspektive, da Johanna durch die Präposition „pour“ in der Bedeutung „aus der Sicht von“, in Verbindung mit dem betonten Subjektpronomen der 1. Person Singular „moi“, den Blickpunkt als ihren eigenen markiert (pour moi, 1). Wie reagiert Véronique auf diesen Blick „von aussen“? Sie deutet an, dass ihr diese Außenperspektive auf die eigene Kultur bekannt ist, dass sie bereits Wissen darüber hat, wie das Phänomen „von aussen“ wahrgenommen werde (ah oui, 2; ah oui, 2; ah oui, 3). Im Anschluss formuliert Johanna die Annahme, dass ihr Gegenüber das angesprochene kulturelle Phänomen nicht so wahrnehme wie sie (pas pour toi´, 3). Durch den Gebrauch der Präposition „pour“, hier in der Bedeutung „aus der Sicht von“, verbunden mit dem betonten Personalpronomen der 2. Person Singular „toi“, übernimmt Johanna die Perspektive ihrer französischen Tandempartnerin. Die steigende Intonation am Ende macht aus ihrer Äußerung eine Annahme über die persönliche Innenperspektive ihres Gegenübers (Übernahme einer „Ich-Innenperspektive“). Sie nimmt an, dass ihr das Phänomen nicht komisch vorkomme, sondern als etwas Normales, eine Gewohnheit (oui c'est l'habitude, 3). Johanna füllt die Innenperspektive, in die sie sich hineinversetzt, nicht mit konkretem Inhalt. Die ansteigende Intonation zeigt, dass ihre Äußerung gleichzeitig eine Bitte an ihre Tandempartnerin ist, darauf zu reagieren. Wie reagiert Véronique nun darauf? Zunächst bestätigt sie die Richtigkeit der Annahme der deutschen Tandempartnerin über ihre Innenperspektive (oui oui, 3). Im Anschluss erklärt Véronique das ihr vertraute kulturelle Phänomen aus einer Innenperspektive. Sie weist zunächst auf die Komplexität des Phänomens hin (die Anzahl hänge von der Region, dem Verwandtschaftsgrad und den Personen ab) und bezieht sich dann auf ihren eigenen Erfahrungsbereich: sie beschreibt, wie viele Wangenküsse sie in der Familie gebe (vier) und wie sie mit einer Freundin verfahre (jetzt zwei, früher nur einen). Da sie ausschließlich Aussagen über ihren persönlichen Erfahrungsbereich macht, was durch das Possessivpronomen und das Personalpronomen der 1. 6 Die Zahlen am Ende der Zitate verweisen auf die Zeilenzahl in den Partiturblöcken der Transkription. <?page no="175"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 149 Person Singular (dans ma famille, 5; j`fais quatre, 5) deutlich wird, kann man hier von der Darstellung einer persönlichen Innenperspektive sprechen („Ich-Innenperspektive“). Im Erstaunen über die von Véronique angegebene Anzahl der Wangenküsse in der Familie ((leise) QUATRE (lacht), 6) und im Kommentar, den Johanna dazu einwirft (c'est beaucoup ça dure *long (lacht), 6-7), kommt von Seiten der deutschen Tandempartnerin eine weitere Außenperspektive auf den angesprochenen Sachverhalt in Frankreich zum Vorschein. Johanna insistiert und möchte mehr über das Phänomen erfahren, indem sie einen Vergleich anstellt. Sie bezieht sich auf ihre Eingangsäußerung (VRAIMENT bizarre de faire des bises à quelqu’un que je ne connais pas, 2- 3), indem sie wissen möchte, wie ihre Tandempartnerin mit dem Geben von Wangenküssen umgeht, wenn sie die Personen nicht kenne (et aussi aux gens que . tu ne connais pas? , 8-9). Die Einforderung einer Innenperspektive zielt hierbei nicht auf eine Aussage über eine in Frankreich geltende Norm (wie ist es in Frankreich im Allgemeinen? ), sondern auf die individuelle Praxis der französischen Tandempartnerin in Frankreich. Sprachlich indiziert wird diese persönliche Ebene, die Johanna interessiert, durch die Verwendung des Subjektpronomens der 2. Person Singular (tu, 9). Johanna überprüft damit, ob ihre Wahrnehmung „von außen“ auch mit der persönlichen Erfahrung ihrer französischen Tandempartnerin übereinstimmt. Die eigene persönliche Außenperspektive über ein fremdkulturelles Phänomen gleicht Johanna hier mit der persönlichen Innenperspektive einer „Insiderin“ ab. Wie reagiert Véronique darauf? Sie konkretisiert diese Art der Begrüßungssituation mit einem Beispiel aus dem eigenen Erfahrungsbereich (9-15): Wenn sie auf der Straße eine Freundin in Begleitung einer weiblichen Person treffe, die sie nicht kenne, gebe sie der Freundin Wangenküsse, der anderen sage sie lediglich „bonjour“. Wenn sie die andere weibliche Person ein bisschen kenne, gebe sie auch ihr Wangenküsse. Die französische Tandempartnerin widerspricht hier der Annahme ihrer deutschen Tandempartnerin, dass sie generell auch Leuten Wangenküsse gebe, die sie nicht kenne. Gleichzeitig zeigt sie in ihrer Beschreibung der Begrüßungssituation auf der Straße, dass die soziale Konvention der Wangenküsse nicht so starr ist, wie es für Johanna „von außen“ scheint, sondern dass Spielräume vorhanden sind, die Verhaltensalternativen zulassen, z.B. die rein verbale Begrüßung. Johanna fragt weiter. Jetzt geht es ihr um das Begrüßungsverhalten unter Männern in Frankreich. In Form einer Bestätigungsfrage fordert sie Véronique auf, eine allgemein gültige Aussage zu machen, d.h. eine Innenperspektive auf kulturell-kollektiver Ebene („Man-Innenperspektive“) darzustellen (et les garçons se donnent la main? , 16). Wie reagiert die französische Tandempartnerin hier? Zum einen bestätigt Véronique die Annahme ihrer deutschen Tandempartnerin, zum anderen nutzt sie aber auch die Gelegenheit, als „Insiderin“ eine Ergänzung zu dem von ihrer deutschen Tandempartnerin vermuteten Begrüßungsverhalten unter Männern in Form einer Verhaltensalternative anzugeben: Männer gäben sich untereinander <?page no="176"?> Mark Bechtel 150 die Hand (Bestätigung der Annahme der deutschen Tandempartnerin), oder aber (und hier die ergänzende Verhaltensalternative) sie verzichteten gänzlich auf den Handschlag (quand ils se rencontrent les garçons ils se disent/ se serrent la main aussi´ . . ou sinon rien quoi, 18-19). Im Anschluss ergänzt Véronique eine weitere Begrüßungssituation, und zwar die zwischen Männern und Frauen: Männer gäben auch Frauen Wangenküsse, wenn sie sie kennen würden (les garçons font la bise aux filles aussi´ quand ils les connaissent . . , 17; mais ils font aussi la bise aux filles, 19). Da Verónique diese Aussage mit Anspruch auf Allgemeingültigkeit formuliert, handelt es sich hier ebenso um die Darstellung einer Innenperspektive auf kulturell-kollektiver Ebene („Man-Innenperspektive“). Mit einem Fokuswechsel auf Deutschland transferiert Véronique zum Abschluss der Sequenz das im Kontext der Begrüßungssituation zwischen Männern und Frauen angesprochene kulturelle Phänomen vom einen ins andere Land. Nach den Perspektivendarstellungen auf den Sachverhalt in Frankreich sind dadurch auch Perspektivendarstellungen auf denselben Sachverhalt in Deutschland möglich. Welche Perspektiven kommen dabei ins Spiel? Zunächst kommt eine Außenperspektive der französischen Tandempartnerin auf den Sachverhalt „Wangenküsse als Begrüßung in Deutschland“ zum Vorschein: Véronique stellt auf der Grundlage der Elemente, die in ihrer eigenen Kultur zur Begrüßungssituation gehören, die Nicht-Existenz eines Elementes (des Wangenkusses) in der anderen Kultur bei einer vergleichbaren Begrüßungssituation fest (alors qu'ici non, 20). Anschließend kommt es auch hier zu einer Perspektivenübernahme, diesmal von Seiten der französischen Tandempartnerin. Diese Perspektivenübernahme beinhaltet eine Annahme darüber, welche Bedeutung dieses Verhalten in der anderen Kultur für deren Mitglieder hat (ça ça veut dire que tu aimes bien quelqu'un non? , 20-21). Der Unterschied bei der Perspektivenübernahme zwischen der deutschen und französischen Tandempartnerin besteht darin, dass sie auf unterschiedliche Innenperspektiven abzielen. Obwohl die französische Tandempartnerin genauso wie die deutsche Tandempartnerin das Personalpronomen der 2. Person Singular verwendet (ça ça veut dire que tu aimes bien quelqu'un non? , 20-21), zielt die Perspektivenübernahme nicht wie die der deutschen Tandempartnerin auf die persönliche Innenperspektive ihres Gegenübers ab (pas pour toi´ oui c'est l'habitude . . , 3-4), sondern auf eine „Man-Innenperspektive“, d.h. es geht der französischen Tandempartnerin um eine Aussage mit allgemeiner Gültigkeit für Deutschland (ça ça veut dire que tu aimes bien quelqu'un non? , 20). Dies wird daran deutlich, dass sie das Personalpronomen der 2. Person Singular „tu“ in einem kollektiven Sinn gebraucht, in der Bedeutung von „üblicherweise ist das so“. Wie reagiert die deutsche Tandempartnerin auf diese Perspektivenübernahme? Zum einen bestätigt Johanna die Annahme der französischen Tandempartnerin über die Bedeutung von Wangenküssen in Deutschland (mhm, 21). Zum anderen füllt Johanna diese Perspektive auf einen Sachverhalt in Deutschland inhaltlich, indem sie eine abstraktere For- <?page no="177"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 151 mulierung für die Bedeutung hinzufügt, die Wangenküsse in Deutschland ihrer Meinung nach haben: Sie seien ein Zeichen von Intimität (c'est plus intime, 21). Abschließend markiert Véronique, dass sie ihre Annahme über die Zielkultur bestätigt sieht (ah oui voilà, 21). 7 Schlussbetrachtung Zentrales Anliegen meiner Untersuchung war es, interkulturelle Lernprozesse an realen Interaktionsdaten aus der Praxis zu dokumentieren und herauszufinden, woran man diese überhaupt festmachen kann. Zunächst greife ich die Frage auf, inwiefern die gewählte Art der Diskursanalyse es erlaubt, interkulturelle Lernprozesse auf der Mikroebene der lernenden Akteure zu beschreiben und zu analysieren. Worin liegen die Möglichkeiten der Diskursanalyse, wo sind die Grenzen? Darüber hinaus möchte ich aufzeigen, welche weiteren Forschungsfragen sich aus der Untersuchung ergeben. Abschließend greife ich einige der Themen auf, die während des Symposiums diskutiert wurden, und versuche, sie in Beziehung zur eigenen Untersuchung zu setzen. Das vorliegende Beispiel zeigt, dass es der diskursanalytische Ansatz erlaubt, erstens die Interaktionsprozesse zwischen den lernenden Akteuren (Tandempartnern) als solche zu dokumentieren und zweitens mit Hilfe des Perspektivenmodells Momente in der Interaktion zu identifizieren, die für den interkulturellen Lernprozess wichtig erscheinen. Solche Momente liegen in der Sequenz nach meiner Interpretation an mehreren Stellen vor, und zwar: als die deutsche Tandempartnerin einen Perspektivenwechsel vollzieht, indem sie die eigene Außenperspektive auf das angesprochene kulturelle Phänomen in Beziehung setzt mit der angenommenen Innenperspektive ihres Gegenübers; als die deutsche Tandempartnerin einen Kulturvergleich vornimmt; als die deutsche Tandempartnerin ihr Gegenüber einmal über ihre persönliche Alltagspraxis in Bezug auf das kulturelle Phänomen befragt, ein anderes Mal über die kulturell-kollektive Praxis; als die französische Tandempartnerin zwischen den Annahmen über das kulturelle Phänomen, die ihre deutsche Tandempartnerin hat, und den eigenen Alltagserfahrungen bzw. einer aus ihrer Sicht kulturell-kollektiven Praxis zu vermitteln, indem sie die Annahmen bestätigt, richtig stellt oder ergänzt. An diesen Stellen zeigt sich, dass die Tandempartnerinnen zwischen unterschiedlichen Perspektiven vermitteln. Das ist ein zentraler Aspekt interkulturellen Lernens, der hier anhand realer Interaktionsdaten aus der Praxis des Tandemlernens nachgezeichnet werden konnte. Die modifizierte Form des hier vorgestellten Perspektivenmodells (vgl. Kap. 4) stellt ein Inventar von Kategorien bereit, die zur Beschreibung von Prozessen interkulturellen Lernens im Tandem herangezogen werden können. Es handelt sich somit um ein deskriptives Modell. Wie belastbar die Ka- <?page no="178"?> Mark Bechtel 152 tegorien auch in anderen Kontexten sind, müssen weitere Untersuchungen zeigen. Soweit zu den Möglichkeiten des gewählten Ansatzes. Seine Grenzen liegen darin, dass nur die Prozesse erfasst und analysiert werden können, die in irgendeiner Form verbalisiert worden sind. Was während der Tandeminteraktion in den Köpfen der Tandempartnerinnen vor sich geht, aber keinen verbalen Ausdruck hinterlässt, ist mit der „reinen“ Diskursanalyse nicht analysierbar. Welche weiteren Forschungsfragen ergeben sich aus der Untersuchung? Zunächst einmal ist hier der Aspekt zu erwähnen, wie die Prozesse interkulturellen Lernens aus der Sicht der beteiligten Akteure kognitiv und emotional verarbeitet werden. Dazu gehört die Frage, wie die Tandempartner die Tandeminteraktion einschätzen: An welchen Stellen haben sie aus ihrer Sicht interkulturell etwas gelernt? Wann ist für sie die Tandemarbeit im Hinblick auf interkulturelles Lernen gelungen bzw. gescheitert? Wurde das, was durch die Diskursanalyse als interkulturelles Lernen gedeutet wurde, auch von den beteiligten Tandempartnern als solches empfunden? Dazu gehört des Weiteren die Frage nach den Motiven, die einem bestimmten Verhalten der Tandempartner in der Interaktion zugrunde liegen, und den Absichten, die die Tandempartner damit verfolgen. Warum wird an bestimmten Stellen der Tandeminteraktion die Innenperspektive oder die Außenperspektive nicht verbalisiert? Welche Absicht verfolgen die Tandempartner, wenn sie die eigene Innenperspektive möglichst differenziert darstellen? Ein anderer Aspekt betrifft das mögliche Zusammenspiel von Tandemphase und Plenumsphase. Welche zusätzlichen Erkenntnismöglichkeiten eröffnen sich den Tandempartnern durch den Vergleich mit Erfahrungen anderer Tandems? Welche Reflexionsprozesse können in der Plenumsphase von Seiten des Kursleiters angestoßen werden? Wie verändern diese Reflexionsprozesse die Art und Weise, im Tandem zu arbeiten? Zur Beantwortung solcher Fragen muss die Diskursanalyse durch andere Methoden ergänzt werden. Denkbar wäre bezogen auf die Tandemphase, die Ergebnisse der Diskursanalyse mit anderen verbalen Daten zu konfron-tieren, so wie es Henrici (1995) in seinem Ansatz vorsieht. Diese Daten könnten aus unmittelbaren Retrospektionen stammen, bei denen die an der Interaktion Beteiligten direkt mit den Aufnahmen ihrer Interaktion konfrontiert werden, wobei sie diese aus ihrer Sicht kommentieren sollen. Eine andere Möglichkeit wären verzögerte Retrospektionen, die auf diskursanalytischen Untersuchungen beruhen und bei denen die Beteiligten anhand von Transkripten zu ausgewählten Passagen der Interaktion Stellung neh-men sollen. Bei der Beantwortung der Frage nach der Rolle der Plenums-phase für Reflexionsprozesse ist an eine Triangulation von Daten zu denken, bei der Aufnahmen der Plenumsphase, der Tandemphase und der Retrospektionen kombiniert werden. Abschließend möchte ich nun die Themen „Kulturkonzepte“ und „Interkulturelle Kompetenzmodelle“ aufgreifen, die u.a. während des Symposiums diskutiert wurden, und Bezüge zur eigenen Untersuchung herstellen. <?page no="179"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 153 (1) Kulturkonzepte: Adelheid Hu (1999: 296) weist darauf hin, wie problematisch es angesichts von Globalisierungsprozessen und Migration ist, „Kultur“ herkunftsbezogen zu sehen und mit einer bestimmten „nationalen Zugehörigkeit“ gleichzusetzen. Ein solcher Kulturbegriff könne die Komplexität der Biographien vieler Jugendlicher nicht fassen. Dem stimme ich zu. Ankündigungen von Tandemkursen, die um „deutsche“ und „französische“ Teilnehmerinnen und Teilnehmer werben, sind in diesem Sinne unzeitgemäß. Denn sie könnten dazu führen, dass sich eine Reihe von Lernern ausgeschlossen fühlt, wie z.B. in Deutschland aufgewachsene Kinder von Migranten, nur weil sie keinen deutschen Pass haben. Im gleichen Sinne unzeitgemäß ist im vorliegenden Perspektivenmodell die Etikettierung der Tandempartner mit den Adjektiven „deutsch“ bzw. „französisch“. Hier müsste im Kontext von Tandemkursen klar gemacht werden, dass es egal ist, welcher Nationalität die Teilnehmenden angehören, aus welchem Land sie stammen oder welcher(n) Kultur(en) sie sich zugehörig fühlen. Entscheidend für die Arbeit im Tandem ist aus der Sicht des/ der Tandempartners/ in, dass das Gegenüber über Alltags- und Sozialisationserfahrungen in dem Land verfügt, über das er/ sie etwas erfahren möchte. Problematisch sind herkunftsbezogene Kulturkonzepte für Hu (1999: 294) darüber hinaus auch wegen der ihnen „latent innewohnende(n) Tendenz, durch essentialistisch-statische Annahmen über kulturelle und sprachliche Identität die Schülerinnen und Schüler einem Prozess der Ethnisierung zu unterziehen, Stereotypisierungen zu fördern und Fremdheit zu schaffen“. Hu (1999: 297) schlägt vor, „das herkunftsbezogene und damit zu Essentialisierung neigende Konzept von Kultur durch ein narrativ-konstruktivistisches Konzept von Kultur zu ersetzen.“ Dieses Konzept gibt dem Lerner die Möglichkeit, individuelle, familiäre, subkulturelle, usw. Bedeutungen einzubringen und somit m.E. auch zur Dynamisierung und Differenzierung von Stereotypen beizutragen, mit denen er konfrontiert wird. Die Differenzierung in unterschiedliche Perspektiven („Ich“-, „Man“- und referierte Perspektive), die die Tandempartner vornehmen können und die in der modifizierten Form des Perspektivenmodells aufgenommen wurde, geht m.E. in diese Richtung. Bei der Suche nach einem geeigneten Kulturkonzept muss jedoch berücksichtigt werden, dass Stereotype und Vorurteile, beson-ders wenn es um ein anderes Land geht (Heterostereotyp), aber auch auf das eigene Land bezogen (Autostereotyp), in den Köpfen der Lerner und Lehrer existieren. Sie dürfen also nicht ausgeblendet werden, ihre Funktion und der Umgang mit ihnen sollten vielmehr Gegenstand des Lernprozesses sein. Ein geeignetes Kulturkonzept muss daher Stereotype integrieren. Bezogen auf das vorliegende Perspektivenmodell stellt sich dadurch die Frage, wie es in seiner Begrifflichkeit und seinem zugrunde liegenden Kulturkonzept modifiziert werden kann, um anschlussfähig zu werden für Kontexte, in denen Lerner beteiligt sind, deren Biographien eine kulturelle Komplexität aufweist, die mit nationalen Zuschreibungen nicht adäquat zu fassen sind. <?page no="180"?> Mark Bechtel 154 (2) Interkulturelle Kompetenzmodelle: In meiner Untersuchung wurde nicht explizit auf ein Modell interkultureller Kompetenz rekurriert. Gleichwohl werden Aspekte interkulturellen Lernens in den Tandeminteraktionen beschrieben, die man bestimmten interkulturellen Teilkompetenzen zuordnen kann. Ich möchte dafür das für den Fremdsprachenunterricht konzipierte Modell Kommunikativer Interkultureller Kompetenzen von Michael Byram (Byram 1997: 73) heranziehen und eine solche Zuordnung an einigen Beispielen der vorgestellten Tandemsequenz skizzieren. Das ausgeprägte Interesse von Johanna am Verstehen-wollen des kulturellen Phänomens (Wangenküsse) ist ein gutes Beispiel für die Teilkompetenz savoir être, mit der Einstellungen wie Offenheit und Neugier gegenüber einer anderen Kultur oder Personen aus einer anderen Kultur gemeint sind; Byram umschreibt diese Teilkompetenz mit „interest in discovering other perspectives on interpretations of familiar and unfamiliar phenomenon both on one’s own and in other cultures and cultural practices“ (Byram 1997: 58). Eine weitere Teilkompetenz ist savoir apprendre, womit gemeint ist, selbstständig Neues über andere Kulturen zu lernen. Diese Kompetenz wird von Johanna unter Beweis gestellt, indem sie Annahmen über das kulturelle Phänomen der Wangenküsse formuliert und diese mit Hilfe einer „Insiderin“ testet. Mit der Teilkompetenz savoir comprendre ist gemeint, Phänomene der anderen Kultur in ihrem Kontext zu interpretieren. Diese Kompetenz wird von Véronique aktualisiert, und zwar als sie die Bedeutung darstellt, die das ihr aus Frankreich bekannte kulturelle Phänomen ihrer Meinung nach in Deutschland hat. Auch die Teilkompetenz savoirs, die das Wissen über die eigene und die andere Kultur betrifft, kann nachgezeichnet werden, und zwar als Véronique ihr Wissen über die eigene Alltagspraxis hinsichtlich des angesprochenen Phänomens vermittelt sowie darüber, was sie für die kulturelle Norm hält. Die Frage, die sich im Zusammenhang mit diesen interkulturellen Teilkompetenzen allerdings stellt, ist: Was haben die Tandempartner bedingt durch die Arbeit im Tandem an Kompetenzen gewonnen? Anders formuliert: Hat die Tandeminteraktion dazu beigetragen, dass sich eine bestimmte Teilkompetenz entwickelt hat, oder bietet die Interaktion im Tandem lediglich die Gelegenheit, eine Kompetenz zu aktualisieren, die bereits vorher erworben wurde? Darüber hinaus stellt sich die Frage, welche Rolle affektive und situative Faktoren bei den Lernern spielen, wenn es darum geht, ob sie überhaupt bereit sind, bereits erworbene interkulturelle Kompetenzen zu aktualisieren. Inwiefern hat z.B. die jeweilige Partnerkonstellation, das Gefühl von Sympathie und Antipathie zwischen den Tandempartnern, einen Einfluss auf die Aktualisierung bestimmter interkultureller Kompetenzen? <?page no="181"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 155 Literatur Bechtel, M., Ein Modell zur Analyse und Darstellung von Perspektiven beim interkulturellen Lernen im Sprachentandem, in: Bredella, L./ Christ, H. (Hrsg.), Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz, Tübingen 2007, 40-50. 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(Hrsg.), Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Grundbegriffe - Theorien - Anwendungsfelder, Stuttgart 2007, 488-498. Anhang Grundform des Perspektivenmodells „Sachverhalt in Deutschland/ Verhaltensweisen von Deutschen“ Innenperspektive „Sachverhalt in Frankreich/ Verhaltensweisen von Franzosen“ Perspektivenübernahme D Außenperspektive F Außenperspektive Innenperspektive Perspektivendarstellung <?page no="183"?> Interkulturelles Lernen in deutsch-französischen Tandemkursen 157 Transkript der Tandemsequenz „Pas pour toi´ oui c’est l’habitude“ 1 Johanna Véronique les . . bisous´ mhm (lacht) . . pour moi oui´ . ah ouiouioui ça c’est vrai oui (lacht) 2 Johanna Véronique c’est c’est . VRAIMENT bizarre de faire des bises à quelqu’un que je ah oui ah oui 3 Johanna Véronique n`co/ connais pas (lacht) pas pour toi´ oui c’est l’habitude . . ah oui (lacht) oui oui mais 4 Johanna Véronique mhm euh en plus le nombre diffère selon em . les régions ou les liens de parenté 5 Johanna Véronique (lacht kurz) tout ça même selon les gens aussi &dans ma famille j`fais quatre 6 Johanna Véronique (leise) QUATRE (lacht) c’est beaucoup ça dure long (lacht) quand je les vois pas et euh une 7 Johanna Véronique copine comme ça j’en fais deux . maintenant ça a changé´ avant j’en faisais 8 Johanna Véronique mhm´ mhm . . et aussi aux gens que que une mais euh maintenant c’est deux 9 Johanna Véronique . tu ne connais pas ? alors euh . c’est-à-dire que em . . par exemple j`suis 10 Johanna Véronique mhm dans la rue´ je rencontre deux copines´ euh une copine à moi et une que 11 Véronique je ne connais pas´ euh ça ça dépend en fait parce que´ . soit je fais 12 Johanna Véronique (lacht) « bonjour » à la fille « ah salut » et euh je me/ `fin si je la connais un petit 13 Johanna Véronique mhm peu´ j`peux peut-être faire la bise aussi mais euh des fois aussi eum 14 Véronique ben si je si je fais la bise à une peut-être qu’on peut la faire à deux &sinon´ 15 Johanna Véronique mhm (lacht) . sinon si je la connais pas du tout et bon c’est pas euh (lacht) la xxxx 16 Johanna Véronique &et les garçons se donnent la main ? non ? (lacht kurz) non euh . . SI mais eum 17 Johanna Véronique mhm . . . les garçons font la bise aux filles aussi´ quand ils les connaissent . 18 Véronique . äh quand ils se rencontrent les garçons ils se disent/ se serrent la main <?page no="184"?> Mark Bechtel 158 19 Johanna Véronique mhm . hm aussi´ . . ou sinon rien quoi mais ils font aussi la bise aux filles & 20 Johanna Véronique non mhm alors qu’ici non ça ça veut dire que tu aimes bien quelqu’un non ? ah 21 Johanna Véronique c’est plus intime (lacht) oui (lacht) ah oui voilà comment tu dis « intime » [έ'tim] 22 Johanna Véronique em [ I n'ti : m] (lacht) . em et qu’on va à l’école en allemand ? [ I n'ti : m]? ou aussi´ 23 Johanna Véronique tous les jours´/ toute la journée´ oui Legende: Transkriptionskonvention / = Abbruch c'est = Dehnung . = leere Pause euh = gefüllte Pause ´ = steigende Intonation ? = Intonationsfrage [ ] = phonetische Umschrift xxx = unverständliche Passage (lacht) = Angaben zu paraverbalem und nonverbalem Verhalten & = schneller Anschluss QUATRE = Betonung <?page no="185"?> Messtheoretische Perspektiven und Erfahrungen Perspectives and experiences from measurement theory <?page no="187"?> Hermann-Günter Hesse Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht The article argues for a theoretically based measurement model which underlies the development of tailored instruments for the assessment of intercultural competence in large scale studies. By means of the example of the module “intercultural competence” of the German project DESI some of the issues raised are discussed. Starting from the “developmental model of intercultural sensitivity” by Bennett, relying on Thomas’ work on the method of critical incidents and using “latent class analysis” hypotheses about types of intercultural competence were formulated and tested. The results demonstrate the feasibility of the approach and are taken as a contribution to the refinement of the construct. “To be effective in another culture, people must be interested in other cultures, be sensitive enough to notice cultural differences, and then also be willing to modify their behavior as an indication of respect for the people of other cultures. A reasonable term that summarizes these qualities of people is intercultural sensitivity (Bhawuk/ Brislin 1992: 416).” Trotz der wachsenden Bedeutung, welche die interkulturelle Kompetenz in theoretischer und praktischer Hinsicht erhält, handelt es sich nach wie vor um ein kontroverses und schwer zu definierendes Konstrukt. Dies hängt nicht zuletzt damit zusammen, dass sich verschiedene Disziplinen auf unterschiedliche Art und Weise und mit unterschiedlichen Zielsetzungen damit beschäftigen. Die zunehmende Zahl der auf Grund der Internationalisierung entwickelten Trainingsverfahren zeigt ein breites Spektrum an von der Praxis orientierten Methoden, denen es anscheinend an der sorgfältigen theoretischen Grundlegung mangelt. „Praktiker“ und „Theoretiker“, aber auch die unterschiedlichen Disziplinen nehmen sich zuweilen nicht zur Kenntnis oder stehen in einem angespannten, sich gegenseitig abwertenden Verhältnis zueinander. Die eingangs zitierte Definition von Bhawuk und Brislin stammt aus der kulturvergleichenden psychologischen Forschung und soll hier als Leitdefinition dienen. Ob es besser ist, von interkultureller „Sensibilität“ oder „Kompetenz“ zu sprechen sei hier nicht thematisiert. Oft werden beide synonym gebraucht. Der Kompetenzbegriff wurde und wird in verschiedenartigen wissenschaftstheoretischen Paradigmen verwendet und ist deshalb ein sehr schillerndes Konzept. Weinert analysierte den Begriff ausführlich aus psychologischer Perspektive (Weinert 2001). Im interkulturellen Kontext <?page no="188"?> Hermann-Günter Hesse 162 impliziert „Kompetenz“ zumeist den Verhaltens- oder Handlungsaspekt, der allerdings selten Gegenstand von Messungen ist. Deshalb scheint es eigentlich ratsam, eher den Begriff der „Sensibilität“ zu benutzen, wiewohl, insbesondere im deutschen Sprachraum, der Begriff der „Kompetenz“ bevorzugt wird. Im Detail gehen Thomas und Simon (2007) darauf ein. Geht man von einem konstruktivistischen Verständnis von Messungen aus, so ist es unerlässlich mit einem theoretischen Entwurf zu starten. In der Folge wäre ein Messmodell zu konzipieren, das die Relation zwischen theoretischem Entwurf und Beobachtungen darstellt. Das Ausmaß mit dem es gelingt, die Beobachtungen durch den theoretischen Ansatz abzubilden, stellt das Gütekriterium des Messmodells dar. Im Falle einer unzureichenden Modellpassung kann versucht werden, das Modell, gegebenenfalls den theoretischen Entwurf zu verändern. Damit entsteht der Rückbezug der empirischen Arbeit mit der Theorieentwicklung. Welcher theoretische Entwurf ist geeignet? Probleme mit einer an Persönlichkeitseigenschaften orientierten Theorie der interkulturellen Kompetenz Ein Argument von Skeptikern der Messbarkeit interkultureller Kompetenz bezieht sich auf die Annahme, dass es sich hierbei um ein komplexes Konstrukt handele, das sich im Laufe eines Lebens entwickelt und auf höchst individuelle Weise verfestigt und daher nur in seiner persönlichen Ganzheit betrachtet werden könne. Allenfalls könne man die Eigenschaften von Menschen betrachten, die interkulturell handeln. Respekt, Zurückhaltung bei Bewertungen, Empathie, Interaktionskontrolle und Ambiguitätstoleranz sind einige solcher Eigenschaften. Versucht man, erfolgreiches interkulturelles Handeln auf Ausprägungen dieser Eigenschaften zurückzuführen, so kann keine davon den Erfolg prognostizieren (Spitzberg 1989). In einer Literaturübersicht stellen Simon und Thomas fest, dass die Kenntnis von Persönlichkeitseigenschaften als Vorhersagefaktoren für erfolgreiches Handeln in interkulturellen Situationen nicht hinreicht (Thomas/ Simon 2007). Vielmehr ist davon auszugehen, dass es die persönlichen Tendenzen sind, Situationen zu deuten und zu bewerten, die Verhalten beeinflussen (Mischel 1973; Markus/ Kitayama 1991). Demgemäß sind theoretische Ansätze zu bevorzugen, die situationsorientiert vorgehen. Probleme mit einer pädagogisch orientierten Theorie der Entwicklung interkultureller Kompetenz Die pädagogische Praxis des Erwerbs und des Trainings interkultureller Kompetenz setzt empirisch begründete theoretische Ansätze voraus, welche eine Entwicklungssequenz vorgeben, an Hand derer das Lehren und das <?page no="189"?> Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht 163 Lernen erfolgen kann. Nicht alle theoretischen Entwürfe spezifizieren eine Systematik des Erwerbs interkultureller Kompetenz und seiner Bedingungen. Diejenigen, die eine Sequenz postulieren, tun dies in Form von Stufenmodellen. Stufenmodelle sind für die pädagogische Praxis zwar nützlich und wünschenswert, stellen aber an die Entwicklung einer entsprechenden Theorie und deren Abbildung durch geeignete Messmodelle hohe Ansprüche. Insbesondere muss die Entwicklungsfolge evident sein ebenso wie der Nachweis der Trainierbarkeit, die genau der hypothetischen Stufensequenz folgt und keiner anderen. Betrachtet man die Diskussionen im Gefolge von psychologischen Stufenmodellen, so lassen sich einige Argumente auf die Auseinandersetzung mit den postulierten Stufen interkultureller Kompetenz übertragen. So lässt sich festhalten, dass keine Einigkeit über das ultimative Entwicklungsbzw. Trainingsziel besteht. Ist es die kosmopolitisch gemeinte „Integration“ oder ist es die in der Auseinandersetzung mit anderen Kulturen erlangte Erkenntnis und Wertschätzung der eigenen kulturellen Werte im Sinne eines kulturellen „Selbstbewusstseins“? Ist es überhaupt sinnvoll, ein ultimatives Ziel anzunehmen? Streben verschiedene Kulturen nicht unterschiedliche weltanschaulich und religiös begründete Ideale der Interkulturalität an? Es gibt kaum Studien, die systematisch den Erwerb und das Training entlang einer angenommenen Entwicklungsfolge mit dem Ziel untersuchen, die Konstruktvalidität von Stufen interkultureller Kompetenz zu prüfen. Die existierenden Stufenmodelle geben zu wenig Auskunft darüber, inwieweit sie invariable und organisierte Sequenzen postulieren. Das Postulat der Invariabilität behauptet die interindividuell und interkulturell einheitliche Entwicklungsfolge. Das Postulat der Organisiertheit beansprucht den engen Zusammenhang der Entwicklungsprozesse über verschiedene Teilbereiche hinweg. Hierüber existiert eine reichhaltige Diskussion im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung über den Prototyp von Stufenmodellen, nämlich der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget. Beide Postulate konnten in ihrer ursprünglichen Strenge nicht gehalten werden, als sie empirischen Tests unterzogen wurden (zum Problem der „décalages horizontaux“ und „verticaux“ z.B. Pinard/ Larendeau 1969). Es ist durchaus offen, ob zu einem bestimmten inhaltlichen Gegenstandsbereich eine andere Stufe interkultureller Kompetenz erreicht werden kann als zu einem anderen. Ist es nicht denkbar, dass interkulturelle Überzeugungen etwa von deutschen Schülerinnen und Schüler in Bezug auf US-Amerikaner, Russen, Chinesen, Iraker, Inder usw. unterschiedlich entwickelte Kompetenzstufen indizieren? Stellt nicht der Druck, sich für eine Handlungsstrategie gegen eine andere zu entscheiden eine wichtige Determinante dar im Vergleich zu einer eher unverbindlichen Äußerung zu allgemeiner Toleranz? Eine weitere Frage besteht darin, inwieweit sich die Entwicklung interkultureller Kompetenz mit der Entwicklung verwandter Bereiche überlappt und inwieweit sie von erreichten Zuständen in anderen Bereichen abhängt. So ist eine Korrelation mit sozialer Kompetenz zu vermuten: Wer nicht in <?page no="190"?> Hermann-Günter Hesse 164 der Lage ist, soziale Konflikte in angemessener Form zu bewältigen - wird er dies mit interkulturellen tun? Interkulturelle Kompetenz besteht in weiten Teilen aus kommunikativer Kompetenz und impliziert somit sprachliche Kompetenz. Hier stellt sich eine Problematik analog zu Sapir-Whorf: Inwieweit ist sprachliche Kompetenz eine Voraussetzung für interkulturelle Kompetenz? Oder: Inwieweit ermöglicht interkulturelle Kompetenz erst den entsprechenden sprachlichen Ausdruck? Die Problematik verschärft sich noch, wenn interkulturelle Kommunikation in einer Fremdsprache stattfindet. Auf dem Weg zu einem Messmodell interkultureller Kompetenz: Welche Merkmale sollte das theoretische Konstrukt haben? Welche Einschränkungen sind akzeptabel? Fasst man die Überlegungen zusammen, die in der Literatur im Zusammenhang zur interkulturellen Kompetenz geäußert werden, dann resultiert ein hoch komplexes Konstrukt, das nach einem komplizierten Verfahren zu seiner Erfassung verlangt. Interkulturelle Kompetenz wird immer multidimensional konzipiert und umfasst allgemeine Fähigkeiten, spezifische Fertigkeiten, kommunikative Komponenten, Einstellungen sowie teilweise Bestandteile deklarativen (z.B. „Weltwissen“) und prozeduralen (z.B. Konfliktlösungsstrategien) Wissens, wobei die Beziehungen zwischen den Komponenten als sehr komplex angenommen werden. Die theoretischen Entwürfe enthalten in der Regel kognitive, affektive und verhaltensbzw. handlungsorientierte Perspektiven und haben kulturübergreifende und kulturspezifische Bezüge. Es liegt auf der Hand, dass hier ein noch weitgehend unbearbeitetes Forschungsfeld vorliegt, was die empirische Klärung betrifft.Zu viele Unbekannte existieren, die es verbieten, allzu schnell ein Messmodell zu entwerfen, das in der Lage wäre, die hohe Komplexität abzubilden. Angesichts der vielen unbeantworteten Fragen im Zusammenhang mit der Konzeptualisierung von interkultureller Kompetenz scheint es ratsam, zunächst ein weitgehend pragmatisches Verfahren einzuschlagen, wenn man ein Instrument zur Erfassung interkultureller Kompetenz konstruieren möchte. Gleichzeitig aber sollte das Instrument theoriegeleitet sein, um für die Anfänge einer empirisch fundierten Theorie beitragen zu können. Eine Möglichkeit der Präzisierung des Konstrukts besteht darin, an Hand von empirisch orientierten Studien zu versuchen, Typisierungen von unterschiedlichen Ausprägungen interkultureller Kompetenz vorzunehmen und sie empirisch zu belegen. Der empirische Beleg bestünde in der eindeutigen Zuordnung von Personen zu bestimmten Typen auf Grund ihrer Orientierungen, Überzeugungen, Gefühlen oder Verhaltensweisen. Die konzeptuellen Ansprüche an Typen sind relativ gering, was für einen frühen Stand der Konstruktentwicklung von Vorteil ist. Typisierungen können für die Ordnung der Phänomene benutzt werden und als Grundstock für weiterführende, anspruchsvollere Modelle dienen. Gleichwohl sind Typisierungen <?page no="191"?> Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht 165 nicht beliebig und trivial. Wenn - wie manche Skeptiker behaupten - interkulturelle Kompetenz ausschließlich idiographisch betrachtet werden kann, dann sollten sich die Beobachtungen gegenüber einer klassifikatorischen Behandlung sperren und zu einer Verwerfung einer systematisierenden Hypothese führen. Um das Konstrukt mit Beobachtungen verbinden zu können, müssen die theoretischen Begriffe so definiert werden, dass sie operationalisierbar sind. Die Verknüpfungen müssen durch Korrespondenzregeln offengelegt werden. Die verschiedenen Zustände - Typen der interkulturellen Kompetenz sollten klar definiert sein. Die DESI-Studie als Gelegenheit zur Typisierung interkultureller Kompetenz Eine Gelegenheit zur Typisierung interkultureller Kompetenz bot die Mitarbeit an der Konzipierung der DESI- Studie der KMK (Deutsch-Englisch- Schülerleistungen-International), die federführend vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung durchgeführt wurde (Beck/ Klieme, 2007; DESI-Konsortium, 2008). Etwa 10.000 Schülerinnen und Schüler der neunten Jahrgangsstufe aller Bildungsgänge wurden in einer für Deutschland repräsentativen, stratifizierten Stichprobe hinsichtlich ihrer Leistungen in verschiedenen Facetten des Deutsch- und Englisch-Unterrichts unter Einschluss einer großen Zahl von Hintergrundinformationen untersucht. Der Vorteil einer solchen „large scale study“ ist die große Zahl und die Repräsentativität der teilnehmenden Personen. Sollte es hierbei gelingen, die Systematisierbarkeit von interkulturellen Überzeugungen zu zeigen, wäre dies ein sehr starkes Argument für ihre allgemeine Gültigkeit. Der Nachteil liegt in der starken zeitlichen Beschränkung und dem Zwang, ein Verfahren mit „Papier und Bleistift“ zu entwickeln. Einzelinterviews kamen nicht in Betracht. Der Rahmen, in den die Erfassung einzubetten war, bestand darin, die Untersuchung im Fach Englisch durchzuführen, wobei die Vorgaben des Curriculums zu berücksichtigen waren. Wenn es trotz dieser Einengungen möglich sein sollte, die Klassifikationen empirisch zu rechtfertigen, wäre auch das ein zusätzlicher Pluspunkt und es wäre zu erwarten, dass sie in Studien, die mehr in die Tiefe gehen können, replizierbar sind. Das Vorgehen bei einem „large scale“ Projekt unterscheidet sich in mancher Hinsicht von einem „universitären“ Projekt. Im Vordergrund der Vorbereitungen standen weniger die theoretischen Wünschbarkeiten als vielmehr die praktikablen Machbarkeiten. Dies mag man bedauern, verhilft jedoch zu einem disziplinierten Vorgehen, indem man Entscheidungen treffen muss, die eigenen theoretischen Lieblingsideen zu Gunsten der Annäherung an die sowohl faszinierende als auch sperrige Realität anzupassen. Die Instrumentenentwicklung musste auf die sehr spezifische Untersuchungssituation hin „zugeschneidert“ werden. Dennoch sollten die zuvor genann- <?page no="192"?> Hermann-Günter Hesse 166 ten Ansprüche nicht vernachlässigt werden. Deshalb wurde in einem ersten Schritt nach einem theoretischen Entwurf gesucht, der bei den einengenden Vorgaben die Entwicklung des Messmodells leiten konnte. Der theoretische Entwurf von Bennett Milton Bennett schlug 1986 ein “Developmental Model of Intercultural Sensitivity” (DMIS) vor um die Aufeinanderfolge von Stufen interkulturellen Bewusstseins und erfolgreicher interkultureller Kommunikation darzustellen. Stefan Papenberg stellt in diesem Band Verbindungen zwischen dem DMIS und fremdsprachendidaktischen Ansätzen her und diskutiert diese. Sowohl Kerstin Göbel als auch Stefan Papenberg veranschaulichen in ihren Beiträgen die Anwendung dieses Modells im Fremdsprachenunterricht. Das DMIS gestaltet die interkulturelle Entwicklung im Sinne einer Phänomenologie der affektiven, kognitiven und handlungsbezogenen Konstruktion sowohl von kultureller Diversität als auch als Reaktion auf kulturelle Diversität. In diesem Zusammenhang wird interkulturelle Kompetenz definiert als "ability to relate effectively and appropriately in a variety of cultural contexts, which requires culturally sensitive knowledge, a motivated mindset and a skill set. Intercultural competence demands a mix of culture-specific approaches that stress the apprehension of particular subjective culture combined with culture general approaches that address the larger issues of ethnocentrism, cultural self awareness and general adaptation strategies" (Bennett/ Bennett/ Allen 2003: 244). Das DMIS wurde als Grundlage für die Entwicklung interkultureller Kompetenz für den schulischen Bereich und das außerschulische Training konzipiert (Bennett 1993; Bennett/ Bennett/ Allen 2003). Die Grundlage dafür sind Vorgängermodelle und Erfahrungen mit interkulturellem Training. Angesichts der weiter oben dargestellten Probleme bezeichnet Bennett sein Modell als „just a working model“ (mündliche Mitteilung), offen für Korrekturen und Ergänzungen. Neben dem phänomenologischen und konstruktivistischen Ansatz sind die Modellkonzepte empirienah formuliert, so dass sie prinzipiell in Beobachtungssituationen übersetzbar sind. Das Modell ist phänomenologisch insofern es sich auf die subjektiven (Lern-) Erfahrungen im Zusammenhang mit kultureller Verschiedenheit bezieht - nicht auf vermeintliche oder tatsächliche „objektive“ Kriterien. Es spielt also keine Rolle, ob ein Kulturexperte die subjektiven Äußerungen als „richtig“ oder „falsch“ einstuft. Die Bedeutungen, die die Personen selbst kulturellen Phänomenen zuschreiben, sind der Ausgangspunkt. Das heißt, dass sich Personen in ähnlichen interkulturellen Begegnungssituationen in Abhängigkeit ihrer subjektiven Konstruktion der Ereignisse unterschiedlich äußern oder verhalten. Das Modell versucht die Systematisierung der subjektiven Konstruktionen kultureller Diversität und postuliert eine Sequenz, der eine Person mit der zunehmenden Verarbeitung interkultureller Erfah- <?page no="193"?> Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht 167 rungen folgt. Sechs aufeinanderfolgende Entwicklungsstufen gliedern sich in drei ethnozentrische (Denial, Defense, Minimization) und drei ethno-relative (Acceptance, Adaptation, Integration) Stufen (Ausführlich: Bennett 1993; Bennett, Bennett/ Allen 2003; Hesse/ Göbel 2007). Ethnozentrische Phase 1. Stufe: Denial of diversity Die untere ethnozentrische Stufe zeichnet sich durch Vernachlässigung ohne böswillige Absichten, durch Indifferenz oder Ignoranz kultureller Unterschiede aus. 2. Stufe: Defense against diversity Kulturelle Unterschiede werden erkannt, betont und negativ bewertet. Auf dieser Stufe werden Personen anderer Kulturen als bedrohlich betrachtet, worauf mit dem Schutz der eigenen Weltsicht reagiert wird. 3. Stufe: Minimization of diversity Differenzen zwischen Kulturen werden als nur oberflächlich bezeichnet. Menschliche Wesen werden als im Grunde genommen gleich angenommen. Als obere ethnozentrische Stufe wird Gleichheit aber als Gleichheit mit dem, was man über sich selbst und seine eigene Kultur annimmt, ethnozentrisch interpretiert. Ethnorelative Phase 4. Stufe: Acceptance of diversity In der unteren ethnorelativen Stufe werden kulturellen Unterschieden Anerkennung und Wertschätzung entgegengebracht. Diversität wird als normal und erwünscht akzeptiert. 5. Stufe: Adaptation to diversity Es wird versucht, sich in Personen anderer Kultur hineinzuversetzen und das Denken anderer nachzuvollziehen, damit erfolgt ein Perspektivenwechsel. Interkulturelle Kommunikation und Interaktion können erfolgreich, d.h. zufriedenstellend für alle Beteiligten unter Wahrung eigener Werte und Ziele gestaltet werden. 6. Stufe: Integration of diversity Die höchste ethnorelative Stufe umfasst Menschen, die zumindest zwei kulturelle Weltsichten internalisiert haben und in der Lage sind, ihre eigene Kultur zu transzendieren. Gleichzeitig empfinden sie sich selbst als marginal zu ihrer ursprünglichen Kultur. <?page no="194"?> Hermann-Günter Hesse 168 Die Konzeption der Stufenfolge ist zwar erfahrungsbasiert aber nicht validiert. Der Stufenfolge liegt eine begrifflich inhärente Folge zu Grunde. Defense stellt zweifellos eine niedrigere Entwicklungsstufe als Adaptation dar. Schwieriger wird es jedoch bei der Stufe Minimization. Für viele Weltanschauungen und Religionen ist die Gleichheit der Menschen eine Grundüberzeugung, die, wie etwa im Hinduismus, mit der ebenso grundlegenden Überzeugung der menschlichen Verschiedenartigkeit koexistiert - eine durchaus ethnorelative Überzeugung. Es stellt sich auch die Frage, ob die Stufen so durchlaufen werden müssen. Muss Defense ein didaktisches Zwischenziel für „Anfänger“ sein? Ist Minimization an dieser Stelle richtig platziert oder wären auch andere Reihenfolgen denkbar? Dies sind Fragen, die im Längsschnitt zu klären wären. Da sie nicht hinreichend bearbeitet worden sind, gehen wir, wie schon erwähnt, von einer Typologie aus, verzichten also auf die Annahme einer systematischen Reihenfolge. Wie lassen sich die Charakterisierungen in Hypothesen übersetzen? Die phänomenanalytische Charakterisierungen der einzelnen Stufen lassen sich an Hand von Einzelmerkmalen in Form von Ausprägungsmustern beschreiben. Ein solches Merkmal wäre etwa „Betonung kultureller Unterschiede“. Kulturelle Unterschiede spielen sowohl bei Defense als auch bei Acceptance, etwas schwächer ausgeprägt bei Adaptation eine deutliche Rolle, nicht jedoch bei Denial und Minimization. Bei Integration werden Unterschiede zwar wahrgenommen, stellen aber keine besondere Herausforderung mehr dar. Allerdings wird mit den kulturellen Unterschieden sehr verschieden umgegangen. Bei Defense werden die Unterschiede als bedrohlich wahrgenommen; bei Acceptance dagegen erwecken sie die Neugier, bei Adaptation lösen sie den Versuch von Anpassungsleistungen aus. Mit Hilfe solcher Merkmale lassen sich für jede Stufe typische hypothetische Merkmalsprofile formulieren: So werden Personen, die dem Typ Defense zugehören, Aussagen, die die Unterschiede zwischen Kulturen betonen, deutlich zustimmen, dagegen Aussagen, die die Unterschiede minimieren, deutlich ablehnen. Aussagen, die die Akzeptanz ansprechen werden nicht völlig abgelehnt werden, da sich solche Aussagen kaum ohne den Hinweis auf Unterschiede formulieren lassen, ähnliches trifft für Adaptation und Denial zu. Hieraus lässt sich für die vermuteten Antworten von Personen, die Defense zugehören, eine Kurve zeichnen mit einem Gipfel bei Unterschiede betonenden Aussagen und einem Tal bei Unterschiede minimierenden Aussagen und dazwischen liegenden Punkten bei den restlichen Aussagen. Auf diese Wiese kann für jede Stufe ein für sie typisches Merkmalprofil im Sinne einer quantifizierbaren Hypothese formuliert werden (im Detail Hesse/ Göbel, 2007). <?page no="195"?> Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht 169 Critical Incidents als Beobachtungssituationen spezifischer interkultureller Kompetenz Auf Grund der Vorgaben des Projekts DESI war die interkulturelle Kompetenz im Fach Englisch zu bestimmen. Die Curriculumanalyse der Lehrpläne der deutschen Bundesländer, die auf der Grundlage von Kategorien des DMIS durchgeführt wurde ergab die Basis für die zu thematisierenden Inhalte. Da interkulturelle Kompetenz, so wie sie im Englischunterricht vermittelt wird, zu erfassen war, richtete sich die Konzipierung auf kulturspezifische Kompetenz, nämlich von deutschen Schülerinnen und Schüler in Bezug auf England (zur Curriculumanalyse Göbel/ Hesse 2004). Spezifische interkulturelle Bewusstheit lässt sich sehr gut mit Hilfe von tatsächlichen oder vorgestellten interkulturellen Konflikten aktualisieren. Im Zusammenhang mit dem „Culture Assimilator“ (Brislin u.a. 1986) wurde die Technik der Critical Incidents verfeinert, in dem reale interkulturelle Begegnungen zu prototypischen Erzählungen kondensiert wurden. Die Erzählungen beinhalten einen interkulturellen Kon-flikt, der in der Erzählung nicht gelöst wird, sondern vielmehr von einer Reihe von Aussagen gefolgt wird, die mögliche Erklärungen, Gefühle und antizipierte Handlungen ansprechen (zur Methode siehe auch Thomas/ Wagner 1999). Das entscheidend Wichtige an diesem Verfahren ist es, dass die Ereignisse empirisch ermittelt und nicht einfach nur von vermeintlich objektiven, „typischen“ kulturellen Merkmalen hermeneutisch abgeleitet werden. Insofern entspricht dieses Verfahren dem Ansatz von Bennett, auf die subjektiv konstruierten Wahrnehmungen, Erklärungen und Handlungsabsichten unter Einschluss der sie begleitenden Emotionen zu rekurrieren. Aus den Einstufungen der teilnehmenden Personen darüber, für wie wahrscheinlich sie das Zutreffen der jeweiligen Aussagen für sich selbst halten, lassen sich individuelle Profile erstellen, die mit den hypothetisch formulierten verglichen werden können. Die hypothesengeleitete Latent Class Analysis Die selten angewandte hypothesengeleitete Latent Class Analysis (LCA) ist in ihren Grundzügen bereits von Lazarsfeld und Henry 1968 entwickelt und durch die Arbeiten von Goodman 1987 für eine Reihe von Modellvarianten erweitert worden. Jedoch erst die Verfügbarkeit von stabilen Rechenprogrammen in jüngster Zeit ermöglicht den relativ problemlosen Einsatz der LCA (zur Einführung: Rost 2004). Die LCA kommt mit weniger Modellannahmen aus als etwa die Rasch-Modelle und eignet sich deshalb sehr gut für die Analyse von Typen. Das Prüfkriterium für die Gültigkeit eines Typenmodells ist die Anforderung, dass ein individuelles Muster mit einer hohen Wahrscheinlichkeit zu einem einzigen Typ und mit einer niedrigen Wahrscheinlichkeit zu den restlichen Typen gehört. Anders gesagt: Die empirischen Antwortmusters müssen mit einer hohen Treffsicherheit den jeweiligen Typen zugeordnet werden können, wenn der Anspruch der hypo- <?page no="196"?> Hermann-Günter Hesse 170 thetisch formulierten Typisierung aufrecht erhalten bleiben soll. Wenn dieses Kriterium erfüllt ist, dann lassen sich die empirisch gefundenen Antwortmuster tatsächlich auf die postulierten „latenten“ Typen reduzieren. Hypothesen lassen sich in Rechenverfahren zur LCA 1 durch das Festsetzen und die freie Variierbarkeit von einzelnen Parametern formalisieren. Das „typische“ Profil für eine DMIS-Kategorie wurde entsprechend durch einen „fixierten“ Parameter für die den Typus indizierende Variable definiert und zwar etwa eine Standardabweichung nach oben, während die restlichen Variablen frei zu schätzen waren. D.h. die indizierende Variable sollte einen deutlich vom Mittelwert abweichenden hohen Wert für diesen Typus haben, während für die anderen Variablen beliebige Werte durch das Verfahren geschätzt werden konnten. Der Grund für die Freigabe der Schätzungen für die anderen Variablen lag darin, dass es keine Anhaltspunkte gab, um wie viel niedriger die Werte dieser Variablen im Vergleich zur indizierenden Variable sein sollten. Auf der Basis dieser Modellhypothese ergaben sich Zuordnungswahrscheinlich-keiten zwischen 0.59 und 0.83 für fünf 2 interkulturelle Typen. Es ist also möglich, auf Grund der Antwortmuster die Personen mit einer Genauigkeit, die zwischen 0.59 und 0.83 liegt den interkulturellen Typen zuzuordnen. Dabei liegen die niedrigeren Koeffizienten in einem Bereich, der als Überlappung zwischen Acceptance und Adaptation interpretierbar ist. D.h. zwischen diesen beiden Typen muss mit einer gewissen Unschärfe gerechnet werden, bzw. es gibt eine Reihe von Antwortprofilen, auf Grund derer nicht eindeutig entschieden werden kann, ob sie zu dem einen oder dem anderen Typ gehören. Dies lässt sich aber als theoriekonform mit dem DMIS betrachten, da die Unschärfe zwischen benachbarten Stufen weniger problematisch ist als zwischen entfernten Stufen - wenn man die DMIS-Stufenfolge akzeptiert. Diese Unschärfe lässt sich vermutlich mit einer revidierten Fassung der entsprechenden Items beseitigen. Schlussfolgerung Abgesehen von der Unschärfe der Zuordnung zwischen den benachbarten Typen Acceptance und Adaptation (die Nachbarschaft resultiert aus den Annahmen des DMIS! ) können damit die postulierten Typen als konstruktvalide bezeichnet werden. Es ist möglich, die Antwortmuster den theoretisch vorgegebenen Typen mit hohen Wahrscheinlichkeiten zuzuordnen. Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass das Modell prägnant fünf Typen mit theoriekonform leichten Überlappungen wider-spiegelt. Damit erhält die Klassifikation der Bennett’schen Stufen - bis auf Integration (siehe Fußnote 2) und unter Verzicht auf die Annahme der Reihenfolge - empi- 1 In DESI wurde mit dem Programm „Mplus“ gearbeitet. 2 „Integration“ wurde nicht erhoben, da dieser Typus als zu schwierig für die neunte Jahrgangsstufe eingeschätzt wurde. <?page no="197"?> Zur Messung interkultureller Kompetenz aus psychologischer Sicht 171 rische Evidenz auf der Grundlage einer stratifiziert repräsentativen Stichprobe von Schülerinnen und Schülern der deutschen Bildungsgänge. Dieses Ergebnis rechtfertigt unter Berücksichtigung der berichteten Einschränkungen den Einsatz von nominalen Messmodellen auf der Grundlage des DMIS für empirische Analysen der interkulturellen Kompetenz. Für ihre Weiterentwicklung wäre die Verbindung mit alternativen Ansätzen, etwa die von Byram, von großem Wert. Dies würde nicht nur einen Beitrag zu einer differenzierteren Sicht darstellen, sondern auch die linguistischen Aspekte in das Konzept interkultureller Kompetenz stärker einbinden. Ein konstruktvalides nominales Messmodell interkultureller Kompetenz eröffnet die Möglichkeit, mit Hilfe von potenziell erklärenden Variablen gezielt Hypothesen über die Bedingungen zu prüfen, die dazu führen, dass eine Person einer der interkulturellen Typen zugehört (hierzu auch Hesse/ Göbel/ Jude 2008; Göbel und Papenberg in diesem Band). Ein solches Vorgehen verfolgt zunächst auf einem taxonomischen Niveau das Forschungsinteresse der Klärung von Konstrukteigenschaften interkultureller Kompetenz. Für die pädagogische Nutzung stellt sich die Frage, zu welchem Ziel didaktische Maßnahmen führen sollen und wie es erreicht werden kann. Die These, dass die Ziele interkulturellen Unterrichts und Trainings je nach didaktischem Kontext (Schule, Vorbereitung für einen Auslandsaufenthalt), zu erreichenden Kriterien (schulische Prüfungen, Bewährungssituation im Ausland mit vorgegebenen Erfolgskriterien) und kulturellen Werten (Integration, kulturelles Selbstbewusstsein) unterschiedlich sein werden, ist nur schwer von der Hand zu weisen. Inwieweit das Konstrukt der interkulturellen Kompetenz eine theoretisch notwendige Abfolge einzelner Stufe impliziert oder die Stufensequenz eher pragmatisch didaktischen Gesichtspunkten folgt ist eine Frage, zu der empirische Untersuchungen beitragen können. Die aus den zu definierenden Zielen ableitbare Sequenz von Stufen und Komponenten sollte zum Gegenstand experimenteller Forschung gemacht werden um diese Fragen zu klären und die Aufeinanderfolge pädagogischer Maßnahmen zu optimieren. Literatur Beck, B.,/ Klieme, E. (Hrsg.), Sprachliche Kompetenzen: Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International), Weinheim 2007. Bennett, J.M., A developmental approach to training for intercultural sensitivity, in: International Journal of Intercultural Relations 10/ 1986, 179-196. Bennett, M.J., Towards ethnorelativism. A developmental model of intercultural sensitivity, in: Paige, M.R. (ed.), Education for the intercultural experience, Yarmouth, MN 1993, 21-71. Bennett, J.M./ Bennett, M. J./ Allen, W., Developing intercultural competence in the language classroom, in: Lange, D. L./ Paige, M. R. (eds.), Culture as the core. Perspectives on culture in second language learning, Greenwich, Connecticut 2003, 237-270 <?page no="198"?> Hermann-Günter Hesse 172 Bhawuk, D. P. S./ Brislin, R. W., The measurement of intercultural sensitivity using the concepts of individualism and collectivism, in: International journal of intercultural relations 16/ 1992, 413-436. Brislin, R.W. et al., Intercultural interactions. 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Furthermore, it becomes evident that there is a specific relationship among the different components of intercultural competence. This indicates that it is desirable to create a theoretical model of intercultural competence that is more than an additive combination of specific components. How the components of such a model are related to one another is a question that has important implications for the teaching of intercultural competence. The development of an intercultural assessment tool in DESI From the beginning it was one of the aims of the DESI-study (Desi-Konsortium 2008; Beck/ Klieme 2007) to assess the intercultural competence of grade 9 students in the German school system. Although there had been a controversial discussion about the relevance of the concept of intercultural competence (cf. Edmondson/ House 1998; Hu 1999), the conclusion in the DESI-consortium was that the curricula in the different states of Germany made it almost obligatory to look at this competence more specifically in the framework of the whole study. So in 2001 three researchers of the DESIconsortium, Kerstin Göbel, Hermann-Günter Hesse and Günter Nold came together and decided to cooperate in creating a theoretical basis for the intercultural domain in the DESI-project. Different concepts and theoretical approaches were considered, among them Byram´s model of intercultural competence (Byram/ Nichols/ Stevens 2001) and Bennett´s developmental model of intercultural sensitivity (Bennett 1993; Bennett/ Bennett/ Allen 1999). The choice of a theoretical model among others depended upon the following questions: (1) What are the essential components in the concept of intercultural competence and how are they related to one another? (2) Will the focus be on a culture-general or a culture-specific concept? (3) Is it possible to isolate the intercultural component in an assessment tool that can be used in a <?page no="200"?> Günter Nold 174 large-scale study such as DESI? (4) To what extent is it necessary and possible to include intercultural communication (productive - receptive) in such a tool? (5) What is the role of German as the language of schooling in assessing intercultural competence? (6) What language - German and/ or English should be used in the assessment tasks? A period of experimentation followed, as it was essential to find out what was theoretically indispensible and what was feasible in the context of the study with all its practical constraints. In this process of developing an assessment tool it became clear that intercultural tasks for assessment had to focus on culture-specific aspects, because DESI was meant to evaluate competences in specific school subjects, namely German and English. So it was decided to develop intercultural tasks with a focus on cultural aspects of Britain, involving the interpretation and judgement of problematic situations, preferably of “little c” culture (Bennett/ Bennet/ Allen 2002: 18). Such a focus was revealed to be in line with the majority of the curricula until grade 9 in the German school system (Hesse/ Göbel 2007: 264). It also became clear that the assessment tool had to be based on knowledge, skill, and attitude components, as in both Byram´s model of intercultural competence (cf. Byram/ Gribkova/ Starkey 2002) and Bennett´s model of intercultural sensitivity (cf. Bennet/ Bennett/ Allen 1999: 19) these com-ponents are central to the notion of intercultural competence. At the same time it became more and more obvious that the assessment tool should be more narrowly focused in order to be practicable in the context of a large-scale study. For this reason it was advisable to restrict the components in such a way that the receptive use of English was the centre of attention and not the productive use. When looking for intercultural tasks that had such a focus, the use of critical incidents was found to be very promising, if critical incidents could be selected or developed for students at grade 9 in our school system (Hesse/ Göbel 2007: 264). Furthermore, it appeared that if a German student is faced with a critical incident there are two perspectives involved at the same time: The incident can be seen both from the German and the English perspective. The cultural norms of an English speaker somehow play a complementary role to those of a German partner in productive communication, if they have to cope cooperatively with a critical incident. This also means that the social norms of the English speaker require behaviour that helps the German partner to deal with a critical incident in the English context so that problems can be minimized. For the development of an assessment tool this is an important finding. Provided the focus of critical incidents was to be on this interactive aspect in critical incidents, the assessment task could only be an interpretation and judgement of behaviour rather than an active communicative task. And it follows from this that the tasks would not get the students involved in productive communication, but rather expose them to reacting to and judging behavior in critical incidents. <?page no="201"?> Assessing components of the intercultural competence 175 As soon as this had become evident, the question arose whether the critical incidents should require the decoding of an English text or if the critical incident were to be presented in German as the language of schooling. In other words, it was important to determine the function of language in the intercultural assessment tool. If the focus was on interpreting and judging behaviour in critical incidents, the decoding of English texts would necessarily be a source of interference, which would disadvantage students with low receptive competences in English. Intercultural competence in DESI: intercultural sensitivity and socio-pragmatic language awareness In order to develop an assessment tool that allowed students to display their intercultural sensitivity irrespective of their linguistic competence in English, it was decided to split the intercultural assessment tool in DESI into two major components. One component was to be focused on the interpretation and judgement of critical incidents that would require as little English as possible. This component is called “intercultural competence” or more specifically “intercultural sensitivity” in DESI (Hesse/ Göbel/ Jude 2008: 180ff). Its theoretical basis is the developmental model of intercultural competence of Bennett (Bennett/ Bennett/ Allen 1999). And another component was expected to direct attention to analyzing and judging communicative incidents with a focus on socio-pragmatic behaviour in English. It would definitely involve linguistic knowledge of English. This component is called “Socio-pragmatic language awareness” in DESI (Nold/ Rossa 2008: 157). It turned out that this division is to some extent in line with Byram´s concepts of “skills of interpreting”, on the one hand, and “critical cultural awareness”, on the other (Byram/ Gribkova/ Starkey 2002), although both components ultimately require the active use of knowledge and skills and the critical incidents component also involves attitudes. A theoretical model of intercultural competence and empirical validation, and implications for teaching It is worth noticing that the assessment of intercultural competence in DESI partly corresponds to a multifaceted theoretical concept of intercultural competence with clearly distinguished components. Based on such a concept it can be indicated which components are part of the intercultural assessment tool and which are excluded. Thus it can clearly be seen that the concept of intercultural competence in DESI does not include productive communication and interaction, nor does it include negotiation of meaning or multicultural aspects. However, the relationship between the two components in DESI is theoretically challenging. Based on the analysis of the empirical data <?page no="202"?> Günter Nold 176 that were collected it could be shown that the two com-ponents, intercultural sensitivity and socio-pragmatic language awareness, are related to one another in a specific way: To a certain extent the level of socio-pragmatic language awareness determines the level of intercultural sensitivity, but not vice versa (Hesse/ Göbel/ Jude 2008: 187). This is to say, the level of sociopragmatic language awareness has an impact on the level of intercultural sensitivity. A similar effect can be attributed to the level of the linguistic competences in English in general, which can be considered to be a linguistic knowledge and skill component in the context of a theory of intercultural competence. This finding indicates that the relationships between the different components of a model of intercultural competence need to be investigated in detail. It seems that intercultural competence does not consist of a simple additive combination of components, but rather of a combination of components with different relationships. Further theoretical considerations and empirical research are needed to make it possible to develop a comprehensive theoretical model of intercultural competence with specific components, a theoretical model that is empirically substantiated. Findings like this have important implications for teaching. If the levels of linguistic knowledge and skills and the level of socio-pragmatic language awareness have an effect on the level of intercultural sensitivity, as has been shown by DESI, it appears that a predominant focus on culturally relevant subject matter may not be as conducive to developing intercultural competence as a combined effort to develop linguistic and strategic (awareness) competences side by side with a focus on culturally stimulating content. A hypothesis can be derived from this, which needs to be investigated empirically. References Beck, B./ Klieme, E. (Hrsg.), Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie, Weinheim 2007. Bennett, J.M./ Bennett, M.J./ Allen, Wendy, Developing Intercultural Competence in the Language Classroom, in: P., M. R./ Lange, D.L./ Yershova, Y.A. (eds.)., Culture as the Core. Integrating Culture into the Language Curriculum, Minneapolis 1999, 13-46. Bennett, M.J., Towards Ethnorelativism. A Developmental Model of Intercultural Sensitivity, in: Paige, Michael R. (ed.). Education for the Intercultural Experience, Yarmouth, Maine 1993, 21-71. Byram, M./ Gribkova, B./ Starkey, H., Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching. Modern Languages, Language Policy Division, Council of Europe, Strasbourg 2002. Byram, M./ Nichols, A./ Stevens, D. (eds.), Developing Intercultural Competence in Practice, Clevedon 2001. DESI-Konsortium (Hrsg.), Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie, Weinheim 2008. <?page no="203"?> Assessing components of the intercultural competence 177 Edmondson, W./ House, J., Interkulturelles Lernen. Ein überflüssiger Begriff, in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 9(2)/ 1998, 161-188. Hesse, H.-G/ Göbel, K./ Jude, N.,Interkulturelle Kompetenz, in: DESI-Konsortium (Hrsg.), Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie, Weinheim 2008, 180-190. Hesse, H.-G./ Göbel, K., Interkulturelle Kompetenz, in: Beck, B./ Klieme, E. (Hrsg.), Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie, Weinheim 2007, 256-272. Hu, A., Interkulturelles Lernen. Eine Auseinandersetzung mit der Kritik an einem umstrittenen Konzept, in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 10(2)/ 1999, 277-303. Nold, G./ Rossa, H., Sprachbewusstheit Englisch, in: DESI-Konsortium (Hrsg.), Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI- Studie, Weinheim 2008, 157-169. Nold, Günter/ Rossa, H., Sprachbewusstheit, in: Beck, B./ Klieme, E. (Hrsg.) Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie, Weinheim 2007, 226- 244. <?page no="205"?> Kerstin Göbel Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrung der Lehrenden für die Implementierung interkultureller Lerni nhalte im Englischunterricht In the context of foreign language teaching, English as a foreign language takes up a central role and thus is meant to provide facilities to enable the development of intercultural competence. The article analyses the influence of instructtion on intercultural learning results in the EFL class of 9 th graders. Using data of a large scale project (DESI- German English Proficiency) the author reveals the importance of general didactical competences of the teachers and furthermore points out the importance of intercultural experience of teacher in order to promote intercultural learning in class. Explorative analysis of videographies reveals the difficulty of teachers to focus on cultural and intercultural meanings in class, in particular for teachers with few intercultural experience. 1 Einleitung Vor dem Hintergrund zunehmender Internationalisierung unserer Gesellschaft wird interkulturelle Kompetenz als eine der Schlüsselqualifikationen des 21. Jahrhunderts angesehen zu deren Entwicklung auch die Schule einen Beitrag leisten soll (KMK 1996). Das nachfolgend dargestellte Forschungsprojekt widmet sich der Frage nach den Bedingungen für die Förderung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht. Unter Zuhilfenahme einer Angebots-Nutzungs-Konzeptionierung des Unterrichts werden interkulturelle Lehr-/ Lernprozesse untersucht. Die empirische Grundlage bilden Daten, die im Rahmen der DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International) erhoben wurden. Hierbei werden Konzepte aus der Fremdsprachendidaktik und der Unterrichtsforschung genutzt und es wird der Frage nachgegangen, welche Voraussetzungen der Lehrkräfte, welche Voraussetzungen der Lernenden und welche beobachtbaren Interaktionen im Unterricht sich als relevant für die Förderung interkultureller Kompetenz erweisen. Hierzu werden im Fol-genden die Ergebnisse der empirischen Forschung zusammengefasst und danach eigene Analyseergebnisse dargestellt. <?page no="206"?> Kerstin Göbel 180 2 Curriculare Bedingungen des Englischunterrichts Die Entwicklung interkultureller Handlungsfähigkeit gehört inzwischen zu den Querschnittsaufgaben der Schule. Alle Lernbereiche und Fächer sollen hierzu ihren Beitrag leisten (KMK 1996). Dem Englischunterricht wird eine besonders wichtige Rolle dabei zugeschrieben, Lernmöglichkeiten zur Entwicklung interkultureller Kompetenz bereit zu stellen. Im Unterschied zu anderen Fächern erhalten die Lerninhalte im Englischunterricht eine doppelte interkulturelle Bedeutung, da Fremdheit bzw. Andersartigkeit in mindestens zweierlei Hinsicht erfahren wird - zum einen konzeptuell und zum anderen sprachlich. Der für die internationale Verankerung des Fremdsprachenlernens zunehmend bedeutsame Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen unterstreicht die Verantwortung des Fremdsprachenunterrichts für kulturelle Zusammenarbeit und den Erhalt kultureller Vielfalt (Council of Europe 2001). Unter der Rubrik ‚Allgemeine Kompetenzen’ der Lernenden werden soziokulturelles Wissen, interkulturelles Bewusstsein und interkulturelle Fertigkeiten explizit genannt. Auch die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Jahrgangsstufe 9 (KMK 2003) gehen auf interkulturelle Kompetenz ein. Hierunter wird der Umgang mit Differenz und Andersartigkeit, soziokulturelles Orientierungswissen und Bewältigung interkultureller Situationen verstanden (Steinert/ Klieme 2004). Interkulturelles Lernen als Unterrichtsziel wird entsprechend in den Lehrplänen für das Fach Englisch betont (Göbel/ Hesse 2004). Fokussiert werden hier vor allem kultur-allgemeine Lernziele, wie beispielsweise die Überwindung von Ethnozentrismus, die Förderung von kultureller Selbstbewusstheit sowie von Wertschätzung, Interesse und Respekt für kulturelle Verschiedenheit. Es wird allerdings nicht ausgeführt, mit welchen konkreten Lehrinhalten diese allgemeinen Lernziele zu vermitteln sind, auch ein didaktisch sinnvolles Verhältnis von kulturspezifischen und kulturallgemeinen Aspekten interkulturellen Lernens wird in den Lehrplänen nicht beschrieben. Da Englisch für die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler die erste schulische Fremdsprache ist, hat das Fach zusätzlich einen hohen Multiplikatoreffekt. Aufgrund dieser Rahmenbedingungen bietet der Englischunterricht einen idealen Ort für die empirische Untersuchung interkultureller Lernangebote und Lernprozesse. 3 Ziele interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht Die Diskussion über Sinn und Ziele interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht ist in der Vergangenheit sehr kontrovers geführt worden (Hu 1999). Richtungweisende Impulse hat die anglistische Fachdidaktik aus der Arbeit von Bredella und Christ erhalten (Bredella/ Christ 2007). Die einschlägigen Publikationen zum interkulturellen Lernen konzentrieren sich auf die Theoriebildung und auf programmatische Abhandlungen. Bei den <?page no="207"?> Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 181 wenigen empirisch angelegten Projekten dominieren hermeneutische und qualitative Vorgehensweisen vor allem dort, wo interkulturelles Lernen in Verbindung mit literarischen Texten thematisiert wird (Bredella/ Delanoy 1999). Auf die enge Verflechtung von Sprache und Kultur wird immer wieder hingewiesen (Kramsch 1998). Auch in der angloamerikanischen Literatur sind die Vorstellungen über Ziele und Art der Vermittlung interkultureller Inhalte heterogen (Standards for Foreign Language Learning 1996; Paige et al. 2003; Bennett/ Bennett/ Allen 2003). Zusammenfassend kann als Ziel des interkulturellen Fremdsprachen-unterrichts gelten, die Lernenden über Kultur, kulturelle Unterschiede sowie damit verbundene Vorurteilen und Stereotypen zu informieren. Dabei soll ihnen auch eine positive Einstellung gegenüber der anderen Kultur und ein Interesse an interkulturellen Themen insgesamt vermittelt werden. Weiterhin sollen die Lernenden eine Bewusstheit über die eigene kulturelle Gewordenheit entwickeln, und Handlungskompetenzen in interkulturellen Situationen erwerben. Der Fülle von Vorstellungen, was interkulturelle Kompetenz sein soll, steht nur wenig evidenzbasiertes Wissen darüber gegenüber, wie man sie fördern kann. Wie sollte ein Unterrichtsangebot mit hoher Qualität aussehen und wie muss es von den Lernenden wahrgenommen werden, da-mit interkulturelle Kompetenz gefördert wird? 4. Das Angebots-Nutzungs-Modell interkulturellen Englischunterrichts Als theoretischer Bezugsrahmen greift der vorliegende Beitrag auf das Angebots-Nutzungs-Modell zurück, das als Analyserahmen innerhalb der Unterrichtsforschung weit verbreitet ist (Fend 1998; Helmke 2004). Dieses allgemein formulierte Modell wurde von Göbel (2007) für den interkulturellen Englischunterricht spezifiziert und soll zur Modellierung der relevanten Analyse-Dimensionen zu Grunde gelegt werden (siehe Abbildung 1). Das Modell impliziert die Annahme, dass die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern zum einen von ihren individuellen kognitiven und interkulturellen Lernvoraussetzungen abhängen, zum anderen aber auch durch die Interaktionen im Unterricht vermittelt werden. Das Unterrichtsangebot wiederum hängt von den Kompetenzen und Erfahrungen der Lehrperson ab, wobei die Nutzung des Angebots durch die Eingangsbedingungen der Lernenden mitbestimmt wird. Vor allem die Nutzung des Lernangebots durch die Schülerinnen und Schüler ist eine wichtige Voraussetzung für das Lernen im Unterricht. <?page no="208"?> Abb. 1: Angebots-Nutzungs-Modell interkultureller Unterrichtsqualität (aus Göbel 2007, S. 59) Eingangsbedingungen der Schülerinnen und Schüler Individuelle Lernvoraussetzungen, Kulturkontakterfahrungen, interkulturelle Sensibilität Kompetenzen der Lehrperson Fachliche und interkulturelle Erfahrungen Eingangsbedingungen der Klasse Kulturelle Heterogenität in der Klasse Unterrichtsqualität im Englischunterricht Interkulturelles Unterrichtsangebot Fachliche Qualität des Angebots; Allgemeine Unterrichtsqualität Lernaktivität Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Lernenden Wirkungen Kognitive und affektive Lernergebnisse Kerstin Göbel 18 2 <?page no="209"?> Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 183 5. Eingangsvoraussetzungen der Lernenden Der interkulturelle Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern wird durch die individuellen Eingangsvoraussetzungen auf Schülerseite wesentlich beeinflusst. So haben die Einstellungen der Schülerinnen und Schüler zu interkulturellen Themen und ihre kognitiven Grundfähigkeiten einen deutlichen Einfluss auf die interkulturelle Lernentwicklung (Gardner/ Lambert 1972, Bennett/ Hammer 2002). Erste empirische Analysen zum interkulturellen Englischunterricht zeigen in einer quasi-experimentellen Studie, dass Lernende mit höheren kognitiven Eingangsvoraussetzungen besonders vom interkulturellen Lernangebot profitierten (Göbel 2007). Die Bedeutsamkeit kognitiver Eingangsvoraussetzungen auf das interkulturelle Lernergebnis wird auch in Analysen von Hesse/ Göbel/ Jude (2008) bestätigt. Die interkulturellen Einstellungen der Lernenden haben sich als einflussreich für die Veränderung des thematischen Interesses erwiesen (Göbel 2007). An interkulturellen Themen bereits interessierte Lernende profitieren demnach im Hinblick auf die Veränderung ihres thematischen Interesses eher unterdurchschnittlich vom Unterricht. Für interkulturell sensiblere Lernende ist vermutlich ein anspruchsvollerer Unterricht sinnvoll. Interaktive Methoden (z.B. Rollenspiele) scheinen erfolgversprechend, um das Interesse von bereits fortgeschrittenen Lernern zu fördern (Bennett et al. 2003). 6. Kompetenzen und Erfahrungen der Lehrkräfte Fremdsprachenlehrpersonen werden bislang auf die komplexe Aufgabe der Vermittlung interkultureller Kompetenzen nur unzureichend vorbereitet (Byram 1997). In früheren Studien hat sich gezeigt, dass Lehrpersonen oftmals nicht über ein systematisches Konzept verfügen, interkulturelle Kompetenz an ihre Schülerinnen und Schüler zu vermitteln (Byram et al. 1991). Dies ist vermutlich bis heute der Fall, bedarf jedoch noch des empirischen Nachweises. Eine wesentliche Voraussetzung für die Realisierung interkulturellen Fremdsprachenunterrichts ist das Informiert-sein über die andere Kultur und über kulturelle Phänomene im Allgemeinen, sowie Wissen über den kulturellen Hintergrund der Schülerinnen und Schüler (Damen 1987). Die persönliche Einstellung der Lehrpersonen hat eine große Bedeutung: Sie sollten selbst an interkulturellen Phänomenen interessiert sein und sich im Hinblick auf ihre interkulturellen Kompetenzen weiterentwickeln wollen. In einer Studie von Pajares (1992) konnte gezeigt werden, dass sich die interkulturellen Ansichten der Lehrperson auch in ihren Unterrichtspraktiken niederschlagen. Damit aus Fremdsprachenlehrpersonen kompetente interkulturelle Lehrkräfte werden, bedarf es zum einen der Vermittlung einer positiven Einstellung gegenüber anderen Kulturen, aber auch der Vermittlung von Wissen über andere Kulturen und einer kritischen Kulturbewusstheit. Darüber hinaus wird die Bedeutung der <?page no="210"?> Kerstin Göbel 184 Kulturkontakterfahrung von Lehrkräften immer wieder als eine wichtige Bedingung für die Anregung interkultureller Lernprozesse im Fremdsprachenunterricht herausgestellt (Paige 1993; Bennett et al. 2003; Byram 1991). Je mehr Kulturkontakterfahrung die Lehrpersonen haben, desto leichter können sie sich in interkulturelle Situationen hineinversetzen und diese auch mit eigenen Erfahrungen illustrieren. Diese Annahme ist naheliegend, jedoch bislang kaum empirisch geprüft. Aus der Akkulturationsforschung und Vorurteilsforschung ist bekannt, dass die interkulturelle Erfahrung zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Voraussetzung für die Entwicklung einer positiven Haltung gegenüber der anderen Kultur und für die Entwicklung interkultureller Kompetenz ist (Brown 1995; Ward/ Rana- Deuba 1999). Für Fremdsprachenlehrkräfte lässt sich zeigen, dass sich ihre interkulturellen Erfahrungen positiv auf das Unterrichtsangebot und in der Folge auf die Angebotsnutzung und auf die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler auswirken (Göbel 2007). Der individuellen Kompetenz und Erfahrung von Englischlehrkräften kommt für die Bereitstellung eines qualitativ hochwertigen Unterrichtsangebots eine große Bedeutung zu. 7. Merkmale des Unterrichtsangebots und der Angebotsnutzung Zu Qualitätsmerkmalen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts gibt es vielfältige theoretische Überlegungen. Interkultureller Fremdsprachenunterricht sollte grundsätzlich lernerorientiert und stets auf das Lernervorverständnis bezogen sein, Lernende sollten die Gelegenheit erhalten, ihr Vorverständnis, ihre Erwartungen und ihre Erfahrungen zu artikulieren (Bredella/ Delanoy, 1999). Die Reflexion von Vorkenntnissen und eigenen Erfahrungen ist sehr wichtig, da hierdurch Vorkonzepte aktiviert und potenziell verändert werden können. Die Lernumgebung sollte kooperativ und auf den Inhalt fokussiert sein und den Austausch über kulturelle Vorstellungen ermöglichen (Ramsey 1996). Im Rahmen der Auseinander-setzung mit verschiedenen Aspekten der fremden Kultur können Lernende Vorstellungen und Auffassungen relativieren und „mit den Augen der anderen“ sehen lernen (Buttjes 1989). Sercu (2002) schlägt vor, interkulturelle Themen schülerorientiert zu bearbeiten und authentische Unterschiede aufzugreifen, die in persönlichen Interaktionen im Kulturkontakt zwischen der eigenen und einer fremden Kultur zu Tage getreten sind. Weiterhin können auch Critical Incidents, im Sinne von irritierenden Kulturkontaktsituationen die Gelegenheit bieten, kulturelle Unterschiede zu reflektieren und die Kulturgebundenheit eigener Vorstellungen zu erkennen (Thomas/ Wagner 1999). Der interkulturelle Fremdsprachenunterricht sollte linguistische zugunsten interkultureller Themen zurückstellen und damit die Gelegenheit schaffen, kulturelle Themen näher zu erforschen. Burwitz-Melzer (2003) analysiert einen Ansatz zur Förderung interkultureller Kompetenz mit literarischen <?page no="211"?> Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 185 Texten im Fremdsprachenunterricht und kann zeigen, dass im interkulturellen Fremdsprachenunterricht Schülerfehler einerseits, und die zeitweilige Nutzung der Muttersprache im Klassengespräch andererseits, toleriert werden sollten. Die empirische Unterrichtsforschung hat in den vergangenen Jahren Faktoren der Instruktion im Klassenverband herausgearbeitet, die für Lern- und Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler wirksam sind. Hier sind gute Klassenführung, Klarheit und Strukturiertheit des Unterrichts, effiziente Nutzung der Unterrichtszeit mit deutlicher Fokussierung der Lerninhalte und Aufgaben, individuelle fachliche Unterstützung, Förderungsorientierung, zügiges jedoch nicht zu hohes Tempo, sowie differenziertes, an den individuellen Lernfortschritten orientiertes Feedback und Variabilität der Unterrichtsformen zu nennen (Helmke/ Weinert 1997). Zunächst stellt die tatsächliche Gelegenheit zur Beschäftigung mit interkulturellen Themen im Unterricht eine wichtige Bedingung für das Lernen dar (Scheerens/ Bosker 1997). Ein positives Klima und ein motivierender Unterricht sind für die Lern- und vor allem für die Interessensentwicklung von Schülerinnen und Schülern sehr förderlich (Helmke 2004). Dem positiven Verhältnis zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern wird, vor allem im Hinblick auf die intrinsische Lernmotivation, große Bedeutung beigemessen (Einsiedler 1997; Wang/ Haertel/ Walberg 1993). Um die Schülerinnen und Schüler zu Lernaktivitäten anzuregen, sollte die Lehrkraft für die Vorstellungen und Ideen ihrer Schülerinnen und Schüler offen sein und diese im Unterricht aufnehmen (Gruehn 2000). Dies sollte möglichst im Rahmen eines inhaltsbasierten Diskurses geschehen, der nicht durch schnell vorangetriebene Interaktionen limitiert ist, sondern der eine nachhaltige und gedankenvolle Entwicklung von zentralen Ideen fördert (Brophy 2003). Lernende sollten ihren Unterricht als persönlich bedeutsam erleben; dies kann durch die Bearbeitung von möglichst authentischen Problemfällen (Stark/ Gruber/ Mandl 1998) oder durch das Anknüpfen an persönliche Erfahrungen geschehen. Rollenspiele und die Nutzung audiovisueller Medien können hierbei hilfreich sein (Schiefele 2001). In der Motivations- und Unterrichtsforschung wird gerade im Hinblick auf die Entwicklung von thematischem Interesse auf die Wichtigkeit von Methoden und Interaktionsformenwechsel hingewiesen (Wang/ Haertel/ Walberg 1993; Prenzel 1993). Empirischen Analysen zufolge nehmen Englischlehrkräfte in der Sekundarstufe interkulturelle Themen als bedeutsame Unterrichtsinhalte wahr und räumen ihnen, nach eigenen Angaben, einen großen Anteil (bis zu 80%) in ihrer Unterrichtszeit ein (Göbel/ Hesse 2008). Wie dieser interkulturelle Fremdsprachenunterricht im Einzelnen ausgestaltet ist, ist empirisch noch zu untersuchen. Für die Entwicklung von Interesse an interkulturellen Themen zeigte sich, dass ein Unterrichtsangebot günstig ist, das die Erfahrungen der Lernenden aufgreift (Göbel 2007). Unterricht, in dem Lernende die Gelegenheit erhalten, eigene Erfahrungen zu artikulieren, fördert das Interesse an interkulturellen Themen: Klassen, in denen die Lernenden die Gele- <?page no="212"?> Kerstin Göbel 186 genheit erhalten, sich vertieft in das Unterrichtsgespräch einzubringen, verändern sich im Hinblick auf ihre Interessen positiver als die anderen Klassen. Aber auch die Unterrichtsorganisation hat einen Einfluss auf die Veränderung des interkulturellen Interesses: Angebote selbstorganisierten Lernens im interkulturellen Englischunterricht sind demnach als interessensförderlich anzusehen (Göbel 2007; Göbel 2008). Somit stärkt ein Unterricht, der auch Individual- und Gruppenarbeitsphasen vorsieht, das thematische Interesse der Schülerinnen und Schüler. 8. Lernergebnisse Der interkulturelle Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern wird durch verschiedene Bedingungen beeinflusst. Es wird angenommen, dass die interkulturellen Einstellungen der Schülerinnen und Schüler sowie ihre kognitiven Lernvoraussetzungen einen Einfluss auf ihre interkulturelle Lernentwicklung haben (Göbel 2007; Bennett et al. 2003; Gardner/ Lambert, 1972). Auf der anderen Seite stellt die tatsächliche Gelegenheit zur Beschäftigung mit interkulturellen Themen im Unterricht und die Qualität des interkulturellen Unterrichtsangebots eine wichtige Bedingung für das Lernen dar (Scheerens/ Bosker 1997; Wang/ Haertel/ Walberg 1993, Göbel 2007). Die Ergebnisse der Studie von Burwitz-Melzer (2003), aber auch die Überlegungen von Ramsey (1996) machen darauf aufmerksam, wie wichtig es ist, interkulturelle Lernergebnisse im Unterricht zu operationalisieren und damit die Lernziele präszise zu definieren. Hesse/ Göbel/ Jude (2008) haben einen erfolgreichen Versuch unternommen, interkulturelle Lernergebnisse auf Schülerseite im Sinne ihrer subjektiven Konstruktion interkultureller Situa-tionen durch die Bearbeitung von Critical Incidents zu operationalisieren (Hesse/ Göbel 2007). Eine komprimierte Darstellung dieser interkulturellen Aufgaben findet sich im Beitrag von Hesse in diesem Buch. 9. Forschungsfragen Die Analyse der Qualität von Unterricht aus Sicht eines spezifischen Qualitätskriteriums - Förderung interkultureller Kompetenzen - bedarf sowohl der Berücksichtigung spezifisch inhaltlicher als auch allgemeiner Merkmale der Unterrichtsqualität (Göbel 2007; Helmke et al. 2008). Erste Analysen zur Angebots-Nutzungs-Situation des interkulturellen Englischunterrichts haben gezeigt, dass Lehrpersonen, die über intensive interkulturelle Erfahrungen verfügen, im Unterricht eher die Erfahrungen ihrer Schülerinnen und Schüler thematisieren. Dies wirkt sich positiv auf das interkulturelle Interesse der Lernenden aus (Göbel 2007; 2008). Es stellt sich nun die Frage, inwieweit sich diese an einer kleinen Stichprobe gewonnenen Erkenntnisse an einer größeren Stichprobe replizieren lassen. In welcher Weise zeigt sich der <?page no="213"?> Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 187 Einfluss interkultureller Erfahrung der Lehrpersonen auch an einer repräsentativen Stichprobe? Welche allgemeinen didaktischen Dimensionen haben einen Einfluss auf das interkulturelle Lernergebnis? Wie unterscheidet sich der Unterricht von Lehrpersonen mit umfangreichen interkulturellen Erfahrungen von denen mit weniger interkulturellen Erfahrungen? Im Folgenden werden zunächst Analysen zum Einfluss von Lehrerkompetenzen und Unterrichtsdimensionen auf das interkulturelle Lernergebnis dargestellt. In einem nächsten Schritt wird über Analysen von ausgewählten Videografien interkulturellen Englischunterrichts berichtet. 10. Empirische Befunde zu lernrelevanten Merkmalen der Lehrpersonen und des interkulturellen Unterrichts 10.1 Datengrundlage Der vorliegende Beitrag stellt Analyseergebnisse von Daten aus der DESI- Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International) zum interkulturellen Englischunterricht vor. Die DESI- Studie ist eine bundesweit repräsentative Befragung und Leistungserhebung von Schülerinnen und Schülern der 9. Jahrgangsstufe aller Schulformen, die im Schuljahr 2003/ 2004 durchgeführt wurde. Die Leistungsmessung fand in den Fachgebieten Deutsch und Englisch statt. Insgesamt nahmen ca. 11.000 Schülerinnen und Schüler aus 220 Schulen an der Untersuchung teil. Über die Schülerbe-fragung und Leistungsmessung hinaus wurden Videoaufzeichnungen des Englischunterrichts in 104 Klassen durchgeführt (DESI-Konsortium 2008). 10.2 Analysen zu den Einflüssen von Merkmalen der Lehrperson und des Unterrichts auf das interkulturelle Lernergebnis Auf der Grundlage der repräsentativen Erhebung der DESI-Studie wurde untersucht, welchen Einfluss Lehrerkompetenzen und Unterrichtsangebote auf die interkulturellen Lernergebnisse der Lernenden haben (für eine detaillierte Darstellung siehe Göbel/ Hesse 2008). Um den Einfluss ausgewählter Prädiktoren auf das interkulturelle Lernergebnis der Schülerinnen und Schüler zu untersuchen, wurden Mehrebenenanalysen durchgeführt (Bryk/ Raudenbush 1992). Die Mehrebenenanalyse berücksichtigt zum einen die klassenweise geschichtete Struktur der Stichprobe und bildet den Einfluss der unabhängigen Variablen (Lehrpersonenmerkmale und Unterrichtsmerkmale) auf die abhängige Variable (interkulturelles Lernergebnis der Schülerinnen und Schüler) ab. Die Analysen erfolgten unter Kontrolle von Dimensionen, von denen unabhängig vom Lernangebot ein Einfluss auf das Lernergebnis erwartet wurde - der Bildungsgang, der individuelle Sprachhintergrund (Erstsprache), der Anteil der Lernenden mit nicht-deutscher Erstsprache, die kognitiven Grundfähig-keiten der Lernenden, das Ge- <?page no="214"?> Kerstin Göbel 188 schlecht, der Mädchenanteil in der Klasse, der sozioökonomische Status der Herkunftsfamilie sowie die soziale Komposi-tion der Klasse wurden statistisch konstant gehalten. Als Prädiktoren gingen Lehrermerkmale, Merkmale des interkulturellen Englischunterrichts und allgemeine Dimensionen der Unterrichtsqualität wie Disziplin und Fehlerkultur in die Analysen ein. Vor dem Hintergrund der Ergebnisse von Göbel (2007; 2008) wurden die interkulturellen Erfahrungen der Lehrkräfte (operationalisiert als Kontakt mit dem englischsprachigen Ausland) und die interkulturelle Einstellung (operationalisiert in Anlehnung an die Arbeiten von Bennett, 1993) als Prädiktoren einbezogen. Auch der Einfluss, der für interkulturelle Themen genutzten Unterrichtszeit sowie die Bedeutsamkeit interkultureller Themen (jeweils aus Lehrersicht) wurden untersucht. Die Dimension Disziplin, also die geordnete Durchführung des Unterrichts, wurde ebenfalls in die Analysen einbezogen. Verschiedene Studien zeigen, dass ein disziplinierter Unterricht eine für den Lernprozess relevante Einflussgröße darstellt (z.B. Wang/ Haertel/ Walberg 1993; Seidel 2008). Weiterhin ist eine positive Fehlerkultur (Oser/ Hascher 1997), im Sinne eines produktiven und nichtpunitiven Umgangs mit im Unterricht gemachten Fehlern, eine lernrelevante Dimension des Unterrichts. Sie kann als positive klimatische Bedingung des Unterrichts einerseits und als Anregungsbedingung für die Förderung von komplexen Lernprozessen andererseits gelten. Ein störungsfreier Unterricht und eine positive Fehlerkultur können demnach also einen allgemein förderlichen Einfluss auf die interkulturellen Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler haben, weshalb beide in die Analysen einbezogen und aus Schülerperspektive erhoben wurden. Als Zieldimension dienten die interkulturellen Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler in Form der Bearbeitung der interkulturellen Critical Incidents (Interkulturelle Aufgaben in DESI, siehe Beitrag von Hesse in diesem Band sowie Hesse/ Göbel 2007; 2008). Die theoretische Grundlage bildet das Modell von Bennett (1993). Die Gesamtantworten der Lernenden auf die zu Kulturkontaktsituationen gestellten Fragen wurden mit Hilfe einer latenten Klassenanalyse drei verschiedenen Gruppen interkultureller Einstellungen zugeordnet: Denial/ Defense (DD); Minimization (M), Acceptance/ Adaptation (AA). Zunächst ist zu berichten, dass sich zwischen der für interkulturelle Themen genutzten Unterrichtszeit (Lehrersicht), der Bedeutsamkeit interkultureller Themen aus Lehrer- und aus Schülersicht und den interkulturellen Lernergebnissen kein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zeigt. Die aufgewandte Zeit und die wahrgenommene Wichtigkeit interkultureller Themen im Unterricht sind offenbar nicht unmittelbar für das Lernergebnis relevant. Aufgrund der geringen Bedeutsamkeit sind diese Analyseergebnisse im Folgenden nicht dargestellt (siehe hierzu Göbel/ Hesse 2008). Weiterhin hat auch die interkulturelle Einstellung der Lehrperson, so wie sie in der vorliegenden Studie erfasst wurde, nur einen schwachen und statistisch nicht bedeutsamen Einfluss auf die Lernergebnisse. Ein signifi-kanter Einfluss auf die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zeigt sich hinge- <?page no="215"?> Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 189 gen bei den interkulturellen Kontakten der Lehrperson sowie bei der Disziplin und Fehlerkultur im Unterricht. In der folgenden Abbildung sind die relevanten Ergebnisse in Form von Zuordnungswahrscheinlich-keiten zu den Typen interkultureller Einstellungen (Interkulturelle Lern-ergebnisse - DESI) grafisch veranschaulicht. Die Regressionkoeffizienten der Mehrebenenanalyse wurden in Wahrscheinlichkeiten der Zuordnung zu den jeweiligen interkulturellen Kompetenzklassen umgerechnet. Auf der x-Achse sind die Prädiktoren auf Klassenebene abgetragen, auf der y-Achse die Zuordnungswahrscheinlichkeiten der Schüler zu den jeweiligen interkultu-rellen Kompetenzklassen. Für die einzelnen Prädiktoren wurden separate Analysen durchgeführt. Die schwach gedruckten Prädiktoren weisen keine signifikanten Unterschiede in der Zuordnungswahrscheinlichkeit zu den inter-kulturellen Kompetenzklassen auf. Kontakt des Lehrers mit dem englischsprachigen Ausland (LFB) Güte der Klassenführung im Englischunterricht (SFB) positive Fehlerkultur im Englischunterricht (SFB) AA M DD Interkulturelle Kompetenzklassen Zuordnungswahrscheinlichkeiten zu den Klassen interkultureller Kompetenz DD, M, AA 0.0 0.3 0.4 interkulturelle Kompetenz des Lehrers: Acceptance/ Adaptation (LFB) Abb. 2: Zuordnungswahrscheinlichkeiten zu den Typen interkultureller Einstellungen in Abhängigkeit der Unterrichtsmerkmale aus Schüler- und Lehrpersonensicht (aus Göbel/ Hesse 2008: 406; LFB=Lehrerfragebogen; SFB=Schülerfragebogen) Insgesamt zeigt sich, dass Häufigkeit und Intensität der Kontakte der Lehrperson mit dem englischsprachigen Ausland einen schwachen, aber signifikanten Einfluss auf die interkulturellen Lernergebnisse der Schüler haben. Der Unterschied in den Zuordnungswahrscheinlichkeiten zwischen den interkulturellen Kompetenzklassen der Schülerinnen und Schüler ist zwischen der Acceptance/ Adaptation Gruppe und der Denial/ Defense Gruppe sig- <?page no="216"?> Kerstin Göbel 190 nifikant verschieden. Wenn eine Lehrperson mehr Auslands-kontakte hat, dann erhöht sich für die Schüler der Klasse die Wahrschein-lichkeit, bei Bearbeitung der interkulturellen Aufgaben (Critical Incidents) zur Acceptance/ Adaptation-Gruppe zugeordnet zu werden. Weiterhin tritt der Einfluss eines positiven Umgangs mit Fehlern im Unterricht deutlich zutage. Wenn Schüler wahrnehmen, dass Fehler im Unterricht von der Lehrperson als Lerngelegenheiten genutzt werden, und ein Klima herrscht, in dem Fehler erlaubt sind, dann zeigen diese Klassen auch bessere interkulturelle Lernergebnisse. Auch die von den Schülerinnen und Schülern eingeschätzte Güte der Klassenführung fördert das interkulturelle Lernergebnis. Ein diszipliniert geführter Unterricht, in dem genügend Zeit für die Unterrichtsinhalte zur Verfügung steht, dient offenbar auch den interkulturellen Lernergebnissen. Auf der anderen Seite scheint jedoch der von den Lehrpersonen eingeschätzte Anteil interkultureller Themen im Englischunterricht und die von den Schülern eingeschätzte Wichtigkeit interkultureller Inhalte nicht so eng mit dem interkulturellen Lernergebnis gekoppelt zu sein. Auch der Einfluss der interkulturellen Einstellung der Lehrperson ist empirisch nicht deutlich nachweisbar. 11. Explorative Analyse einer Substichprobe von Unterrichtsvideos von Lehrpersonen mit unterschiedlicher Kulturkontakterfahrung Die zuvor dargestellten Ergebnisse sowie frühere Analysen von Göbel (2007; 2008) weisen darauf hin, dass sich kontinuierliche Auslandskontakte von Lehr-personen auf das interkulturelle Lernergebnis ihrer Schülerinnen und Schüler positiv auswirken. Nun stellt sich die Frage, in welcher Weise die interkulurellen Erfahrungen im Unterricht wirken. Aus der DESI-Pilotstudie ist bekannt, dass der Unterricht von Lehrpersonen mit mehr Kulturkontakterfahrung eher die Erfahrungen der Lernenden aufnimmt und ihnen Gelegenheit zu elaborierenden und vertiefenden Äußerungen ermöglicht, als der Unterricht von Lehrpersonen mit weniger Kulturkontakt-erfahrung (Göbel 2007). Die analysierten Unterrichtsvideos waren jedoch vor dem Hintergrund einer sehr konkreten interkulturellen Unterrichts-vorgabe entstanden. Wie aber sieht der Unterricht in einer repräsentativen Stichprobe aus, wenn weniger Vorgaben gemacht werden? Welche Themen greifen die Lehrpersonen auf und in welcher Weise zeigt sich die Erfahrung der Lehrpersonen in einem interkulturellen Unterricht, für den keine weiteren inhaltlichen Spezifikationen gemacht wurden? Um diese Fragen zunächst explorativ zu beantworten, wurde eine Substichprobe von 10 der 104 Klassen aus der DESI-Video-Stichprobe ausgewählt. Im Rahmen der DESI Studie wurden in jeder Klasse jeweils 2 Unterrichtsstunden videografiert. Dabei hatten die Lehrpersonen die Vorgabe erhalten, eine Unterrichtsstunde einem sprachlernorientierten Thema und die andere <?page no="217"?> Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 191 Stunde einem interkulturellen Thema zu widmen. Im Folgenden wird die explorative Analyse einer Substichprobe von 10 Unterrichtsstunden dargestellt, in denen die Lehrpersonen Vorgabe erhalten hatten, ein interkulturelles Unterrichtsthema zu behandeln. Um den Unter-schied der interkulturellen Erfahrung der Lehrkräfte im Unterricht zu be-leuchten, wurden aus der Gesamtstichprobe der 104 Unterrichtsvideos eine Auswahl im Sinne eines Extremgruppenvergleichs vorgenommen: 5 Videos von Lehrpersonen mit sehr intensiven Kontakten und 5 Videos von Lehrper-sonen mit wenig Kontakten zum englischsprachigen Ausland wurden für die Analysen ausgewählt. Damit die Videos vergleichbar waren, wurden die Eingangsvoraussetzungen der Lernenden konstant gehalten und es wurden ausschließlich Gymnasialklassen ausgewählt. Eine erste Auswertung der Videos erfolgte im Sinne einer Zuordnung der inhaltlichen Schwerpunkte mit Hilfe von zuvor definierten Inhaltskategorien (für eine detaillierte Darstellung siehe Göbel, in Vorbereitung). Insgesamt wurden sechs verschiedene Kategorien gebildet, denen die Unterrichtsvideografien zugeordnet wurden. Die Kategorien sind nicht disjunkt zu verstehen, sondern sind je nach Auftreten gleichermaßen in Bezug auf einen Unterricht kodiert worden. Bei der Realisierung der kulturellen Inhalte wurde differenziert zwischen der Behandlung subjektiver kultureller Bedeutungen und der Behandlung von objektiven Merkmalen der jeweils anderen Kultur. Der Dimension Objektive Kultur wurden Unterrichtsstunden zugeordnet, die auf anschauliche oder materiale Aspekte der anderen Kultur eingehen, also auf Lebensmittel, Sportarten, Architektur und andere Aspekte der sichtbaren Kultur. Der Dimension Subjektive Kultur wurden Unterrichtsstunden zugeordnet, die soziale oder mentale kulturelle Muster behandeln. Hierunter sind z.B. Sprachmuster und ihre Verwendungskontexte oder Aspekte kultureller Andersartigkeit zu verstehen, die die Ebene der Individuen und der sozialen Interaktion betreffen. Beide Dimensionen wurden nochmals unterteilt in die Subkategorien Informieren und Vergleichen. Die Klassen, die der Kategorie Informieren zugeordnet wurden, nehmen nur eine Kultur in den Blick. Die Dimension Vergleichen wurde kodiert, wenn zwischen zwei oder mehreren kulturellen Kontexten Vergleiche gemacht wurden. Außer den kulturellen Inhalten wurde eingeschätzt, ob im Unterricht Schülervorstellungen aufgenommen und ob im Unterricht Rollenspiele gemacht wurden. Zwei unabhängige Beurteiler haben die Kategorien eingeschätzt, die Interraterübereinstimmung lag bei 90% und ist als sehr gut zu bezeichnen. 12. Ergebnisse der Analysen zu inhaltlichen und interkulturellen Schwerpunkten der Unterrichtsvideos Betrachtet man zunächst die Themen der interkulturellen Unterrichtsstunden, so zeigt sich, dass die Lehrpersonen erwartungsgemäß recht unterschiedliche Themen wählen. Bei den Lehrpersonen mit überdurchschnitt- <?page no="218"?> Kerstin Göbel 192 lichen Kulturkontakterfahrungen sind dies: Midwest of America, Football hooligans, British school exchange, Ireland und Child labour. Die Lehr-personen mit geringer Kulturkontakterfahrungen bearbeiten die Themen: Australia, Learning in Africa, Youth magazines, Youth and Disco und Child help-line. Vor dem Hintergrund dieser Themenwahl ist eine Aussage über die Qualität der interkulturellen Erörterung der jeweiligen Themengebiete nicht möglich. Im Sinne einer hochinferenten Beurteilung ist daher der interkulturelle Fokus der Unterrichtsstunden von zwei unabhängigen Ratern eingeschätzt worden. In Tabelle 1 sind die Ergebnisse der Einschätzung der interkulturellen Schwerpunkte in der Übersicht dargestellt. Als realisiert eingeschätzte Dimensionen sind mit einem X gekennzeichnet. Die in Klammern gesetzten X kennzeichnen eine sehr schwache Realisierung der jeweiligen Dimension, das heißt der jeweilige Aspekt wird im Unterricht nur sehr kurz mit einer Lehrerfrage und ein bis zwei Schülerantworten behandelt. Die in Tabelle 1 dargestellten Beurteilungen der interkulturellen Ausrichtung der Unterrichtsvideos machen deutlich, dass die Analyse-Dimensionen mit Ausnahme der von den Lehrpersonen ins Unterrichtsgespräch aufgenommenen Schülervorstellungen innerhalb der Stichprobe heterogen verteilt sind. Während Aspekte Objektiver Kultur in den Unterrichtsvideos zu einem großen Teil realisiert werden, werden kulturelle Bedeutungen (subjektive Kultur) innerhalb der untersuchten Videos kaum thematisiert. Dabei fällt auf, dass alle Lehrpersonen mit viel Kulturkontakterfahrung Informationen über anschauliche oder materielle Kulturthemen im Unterricht einbringen. Für die Lehrpersonen mit wenig Kulturkontakt trifft dies nur auf drei von fünf Unterrichtsvideos zu. In zwei der fünf Videoaufzeichnungen dieser Gruppe werden kulturbezogene Themen gar nicht oder kaum behandelt. Die Behandlung subjektiver kultureller Bedeutungen innerhalb der Unterrichtsvideos ist eher selten. Einzig in Klasse 9 wird dies in deutlicher Weise aufgenommen. In dieser Klasse wird über die Bedeutung und Bewertung von Kinderarbeit in Deutschland, Asien und in den USA gesprochen und dabei werden zum Teil auch historisch vergleichende Perspektiven eingenommen. In Klasse 4 und 6 werden immerhin Ansätze gemacht, die kulturellen Bedeutungen im Hinblick auf die Bildungschancen in Afrika und bei der Entstehung von Hooliganismus zu streifen. Die Erarbeitung der kulturellen Bedeutung erfolgt bei diesen Klassen jedoch nicht in vertiefter Weise; aus diesem Grund sind die Zuordnungen in der Tabelle in Klammern gesetzt. Auch kulturelle Vergleiche sind innerhalb der videografierten <?page no="219"?> Klasse Nr. Thema Kulturkontakterfahrung Objektive Kultur Information Objektive Kultur Vergleiche Subjektive Kultur Information Subjektive Kultur Vergleiche Rollen-spiel Schüler- Vorstellungen 1 Child helpline Wenig X X 2 Youth culture Wenig X X X 3 Australia Wenig X X 4 Learning in Africa Wenig X X (X) X 5 Youth Magazines Wenig (X) X 6 Hooligans Viel X (X) X X 7 Ireland Viel X X 8 School exchange Viel X X X 9 Child labour Viel X X X X 10 Midwest of USA Viel X X Tabelle 1: Interkultureller Fokus der ausgewählten Unterrichtsvideos Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 193 <?page no="220"?> Kerstin Göbel 194 Unterrichtsstunden nicht sehr häufig anzutreffen. Wenn sie vorkommen, dann stehen sie nicht im Zentrum des Unterrichtsgesprächs, sondern werden nur kurz gestreift. Kulturelle Vergleiche werden in den Klassen 2, 4, 5 und 9 gemacht. Hier fällt auf, dass die vergleichenden Perspektiven eher von Lehrpersonen aufgenommen werden, die wenig Kulturkontakterfahrung haben, gleichzeitig fällt der Vergleich sehr wenig elaboriert aus. Die Klasse 4 bildet eine gewisse Ausnahme, denn hier steht der Vergleich sehr deutlich im Vordergrund, allerdings wird dieser genutzt, um die Defizite der anderen Kultur gegenüber der eigenen Kultur deutlich zu machen. Das Rollenspiel, im Sinne einer Erarbeitung von interkulturellen Situationen aus verschiedenen Perspektiven, kommt nur in den Klassen 6 und 8 vor. In Klasse 6 wird mit verteilten Rollen ein Dialog in der Familie eines wegen Hooliganismus verhafteten Jugendlichen nachgespielt. In Klasse 8 wird ein Gespräch zwischen Eltern und Schülern über einen vergangenen Schüleraustausch dargestellt. Bei beiden Klassen handelt es sich um Lehrpersonen, die häufig Kontakte zu Personen in englischsprachigen Ländern haben. In Klasse 1 wird im Rollenspiel die Beratungssituation in einer Telefonseelsorge dialogisch nachempfunden, allerdings ohne auf kulturelle oder interkulturelle Aspekte Bezug zu nehmen. Die Lehrperson, die diesen Unterricht gehalten hatte, verfügte nur über wenig Kulturkontakte. Insgesamt zeigen die Lehrpersonen mit mehr Kulturkontakterfahrungen eine deutlichere Realisierung von kulturellen und interkulturellen Themen im Unterricht als jene mit weniger Auslandskontakten. Hervorzuheben ist vor allem die Tatsache, dass fast die Hälfte der Lehrpersonen mit wenig Kulturkontakterfahrung trotz der Vorgabe im Unterricht kaum interkulturelle Themen behandelt hat. Die Lehrpersonen mit wenig Kulturerfahrung, die in ihrem Unterricht kulturelle Themen aufgenommen haben, bereiten diese jedoch entweder in oberflächlicher oder, in einem Fall, sogar in deutlich polarisierender Weise auf. 13 Diskussion Die zuvor dargestellten Analyseergebnisse zu den Einflüssen von Lehrer- und Unterrichtsmerkmalen auf das interkulturelle Lernergebnis bestätigen Ergebnisse der Unterrichtsforschung: Auch interkulturelle Lernergebnisse hängen von allgemeinen didaktischen Merkmalen des Unterrichts ab. Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl die aus Schülersicht eingeschätzte Disziplin im Unterricht als auch eine positive Fehlerkultur die interkulturellen Lernergebnisse positiv beeinflussen. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht ist demnach genauso auf eine kompetente Unterrichtsführung und auf einen lernförderlichen Umgang mit Fehlern angewiesen, wie andere eher sprachorientierte Lernziele (Helmke et al. 2008). An dieser Stelle sei darauf hingewiesen dass Disziplin und Fehlerkultur aus Schülersicht beurteilt wurden, was darauf hindeutet, dass gerade die Schülereinschät- <?page no="221"?> Die Bedeutung von Kulturkontakterfahrungen der Lehrenden 195 zung dieser Aspekte des Unterrichts als lernrelevant gelten können (hierzu auch Clausen 2002). Neben den allgemeinen didaktischen Fähigkeiten der Lehrpersonen hat sich aber auch ihre kontinuierliche interkulturelle Erfahrung, als bedeutsam für die interkulturellen Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler erwiesen. Lernende die von Lehrpersonen mit regelmäßigen Kulturkontakten unterrichtet werden, scheinen von dieser Erfahrung im Hinblick auf ihre interkulturellen Lernergebnisse profitieren zu können. Um genauer zu beleuchten, in welcher Weise sich die Erfahrungen der Lehrpersonen im Unterricht widerspiegeln, wurden Unterrichtsvideos von Lehrpersonen mit häufigen und solchen mit seltenen Kulturkontakten gegenübergestellt. Die Analysen zeigen, dass der Fokus der videografierten Unterrichtsstunden zumeist auf dem Thema Objektive Kultur liegt, wohingegen kulturelle Bedeutungen innerhalb der analysierten Unterrichtseinheiten kaum thematisiert werden. Die unterschiedliche Kulturkontakterfahrung der Lehrpersonen wird in der Bearbeitung der interkulturellen Themen im Unterricht deutlich. Lehrpersonen mit geringer interkultureller Erfahrung nehmen interkulturelle Themen teilweise gar nicht in ihrem Unterricht auf. Diejenigen, die interkulturelle Themen behandeln, tun dies zum Teil in polarisierender Weise. Kulturelle Unterschiede werden sehr betont, und die andere Kultur wird abgewertet. Lehrpersonen mit häufigem Kulturkontakt hingegen greifen vergleichende kulturelle Betrachtungen kaum auf. Stattdessen erarbeiten sie kulturelle Inhalte zum Teil über Rollenspiele und vertiefen das interkulturelle Verständnis eher in der eingehenden Betrachtung der anderen Kultur. Bei den vorliegenden Daten handelt es sich nur um die Analyse von 10 Unterrichtsstunden. Eine Analyse aller 104 Unterrichtsvideos steht noch aus und wird es ermöglichen, die vorliegenden Befunde gegebenenfalls belastbarer zu machen. Die vorliegenden Analyseergebnisse machen dennoch deutlich, wie schwer es Lehrpersonen fällt, der Forderung nach Entwicklung interkultureller Kompetenz im Englischunterricht nachzukommen. Kultur und interkulturelle Themen werden kaum im Hinblick auf subjektive kulturbezogene Konzeptionen reflektiert, stattdessen werden sie hautpsächlich in der Betrachtung objektiver kultureller Gegebenheiten analysiert. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass die Realisierung interkultureller Unterrichtsstunden mit dem Schwerpunkt auf kulturelle Bedeutungen im Rahmen der DESI-Pilotstudie durchaus gelungen ist (Göbel 2007), allerdings gab es in der Pilotstudie die spezifische Vorgabe, unterschiedliche Bedeutungen von Höflichkeit zu bearbeiten. Das nun vorliegende Ergebnis vor dem Hintergrund der allgemeinen Vorgabe „interkulturelle Themen“ zu behandeln legt die Vermutung nahe, dass Lehrpersonen, wenn die Unterrichtsvorgaben allgemeiner gehalten sind, sich bei der Behandlung von interkulturellen Themen eher dafür entscheiden, Aspekte der objektiven Kultur in den Vordergrund zu stellen. Folglich ist auch im „normalen“ Unterricht damit zu rechnen, dass in interkulturellen Unterrichtssequenzen subjektive kulturelle und <?page no="222"?> Kerstin Göbel 196 interkulturelle Bedeutungen kaum thematisiert werden. An dieser Stelle wird ein Förderbedarf für die Lehreraus- und Weiterbildung deutlich. Um kulturelle Bedeutungen reflektierbar zu machen, könnte es hilfreich sein, Lehrpersonen mit Methoden vertraut zu machen, die sich auch im interkulturellen Training bewährt haben. Hier wäre zum Beispiel die Nutzung von Critical Incidents (Brislin et al. 1986) zu nennen, welche die Reflexion kultureller Deutungen und Bedeutungen erleichtern und eine Reflexion eigenkultureller Selbstverständlichkeiten ermöglichen könnten (Göbel 2007). Für den sinnvollen Einsatz dieser Methode ist es hilfreich, wenn Lehrpersonen über vielfältige eigene interkulturelle Erfahrung verfügen, damit sie vorschnellen Simplifizierungen und Polarisierungen im Unterricht Einhalt gebieten können. Eine differenzierende interkulturelle Sicht sollte darüber hinaus auch im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen vermittelt werden. Die Auswertung der DESI-Videos zur Vermittlung interkultureller Inhalte im Englischunterricht steht noch am Anfang, und daher wird es in weiteren Auswertungen darum gehen müssen, die interkulturelle Qualität des Unterrichts differenzierter zu bestimmen und ein hierfür geeignetes Analyseinstrument zu entwickeln. Der Einfluss der interkulturellen Erfahrungen der Lehrkräfte kann vor dem Hintergrund einer differenzierteren Beschreibung genauer auf den Unterricht bezogen werden und somit den Einfluss des Unterrichts auf die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler genauer darstellen. Vertiefte Analysen der Unterrichtspraxis im interkulturellen Englischunterricht sind wichtig, um Förderbedarfe aufzudekken und eine systematische Konzeptionierung der Unterrichtsinhalte und Materialien zu erleichtern. Literatur Bennett, J.M./ Bennett, M.J./ Allen, W., Developing intercultural competence in the language classroom, in: Lange, D. L./ Paige, M. (eds.), Culture as the core, Greenwich 2003, 237-270. Bennett, M.J./ Hammer, M., The Intercultural Development Inventory (IDI), Portland 2002. Bennett, M.J., Towards ethnorelativism. A developmental model of intercultural sensitivity, in: Paige, M. (ed.), Education for the intercultural experience, Yarmouth 1993, 21-72. 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It will be argued that by using specific materials and tasks (especially fictional texts) which suit the learners' needs it is possible to provoke learning processes which help learners to develop more ethnorelative attitudes. 1 Ziel und Struktur der Studie Dieser Beitrag berichtet über die Durchführung und erste Ergebnisse einer Fallstudie in einer zehnten Klasse des Gymnasiums, die im Rahmen eines Dissertationsprojektes durchgeführt wurde. Im Zentrum der Studie steht die explorative Untersuchung von interkulturellen Lernprozessen bei Schülerinnen und Schülern über den Zeitraum eines Schulhalbjahres mit einem Fokus auf der Überwindung ethnozentrischer und der Förderung ethnorelativer Sichtweisen. Dabei ist die Perspektive der Studie die des Curriculumplaners: In Kooperation mit der beteiligten Lehrerin wurden Unterrichtsinhalte und -methoden ausgewählt und in einer Interventionsgruppe durchgeführt. Die Wirkung des Unterrichts wird durch ein standardisiertes Instrument und zwei Kontrollgruppen überprüft. Zudem werden im Rahmen von Interviews und Evaluationen/ Fragebögen die Schülerinnen und Schüler zu ihrer Wahrnehmung des Unterrichts und der Materialien befragt. Die vergleichende Untersuchung von drei Unterrichtsreihen ermöglicht eine Evaluation vorhandener praxisnaher Modelle für interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht sowie von unterschiedlichen Unterrichtsinhalten und -methoden. <?page no="226"?> Stefan Papenberg 200 2 Theoretische Grundlagen 2.1 Überwindung von Ethnozentrismus als Ziel des Englischunterrichts Ethnozentrismus zu überwinden ist eine Zielsetzung für den Englischunterricht, die sich auf allen Ebenen der Curricula finden lässt. Im Folgenden werden Aussagen aus dem Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) (Council of Europe 2001), aus den Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz (KMK) und exemplarisch aus den Richtlinien und Kernlehrplänen des Landes Nordrhein-Westfalen (Gymnasium, Sekundarstufe I) zusammengefasst. Im CEFR wird die Überwindung von Ethnozentrismus im Sinne einer „willingness to relativise [one’s] own cultural viewpoint and value system“ (Council of Europe 2001: 161) gefordert. Bereits in der Grundschule sollen die Schülerinnen und Schüler darauf vorbereitet werden im Sinne einer „preparation for moving away from ethnocentrism, relativisation but also confirmation of the learner’s own linguistic and cultural identity” (ebd.: 172). Mehrsprachigkeit wird als besonders hilfreich zur Überwindung von Ethnozentrismus angesehen (ebd.: 134). Die KMK bezeichnet über den Respekt für den anderen und die Relativierung des eigenen Standpunktes hinaus einen „Perspektivwechsel, der die eigene Wahrnehmung erweitert und den Blickwinkel der anderen einzunehmen versucht“ (KMK 2000: Rn. 2) als Ziel des Fremdsprachenunterrichts. In den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2003) wird als ein Ziel die Ausbildung von Haltungen genannt, die „ihre Verankerung in entsprechenden Lebenserfahrungen und ethischen Prinzipien haben. Interkulturelle Kompetenzen beinhalten Einsicht in die Kulturabhängigkeit des eigenen Denkens, Handelns und Verhaltens sowie die Fähigkeit und Bereitschaft zur Wahrnehmung und Analyse fremdkultureller Perspektiven“ (ebd.: 16-17). Neben der Fähigkeit zur Wahrnehmung einer anderen Perspektive, also der Überwindung einer ethnozentrischen Sichtweise, wird hier auch eine ethische Dimension beschrieben, die sich in der Bereitschaft, fremdkulturelle Perspektiven zu verstehen, ausdrückt. Im Bereich des interkulturellen Lernens verzichtet die KMK allerdings auf die Beschreibung von Kompetenzstufen (ebd.: 11). Eine detaillierte Analyse der Curricula der Bundesländer findet sich bei Göbel/ Hesse (2004), die zu dem Ergebnis kommen, dass deklaratives Kulturwissen und kognitive Ziele dominieren und affektive und metakognitive Prozesse nur eine kleine Rolle spielen. In den Kernlehrplänen des Landes Nordrhein-Westfalen für die Sekundarstufe I am Gymnasium, Englisch (MfSJuK NRW 2004) sollen die Schülerinnen und Schüler am Ende der 10. Klasse „kulturbedingte Unterschiede und Gemeinsamkeiten nachvollziehen und erläutern“ und „Verfahren des Perspektivwechsels anwenden, um Haltungen, Einstellungen und Wertvorstellungen zu erkunden“ (ebd.: 38), was <?page no="227"?> Die Überwindung von Ethnozentrismus im Englischunterricht 201 als ein Überwinden der eigenkulturellen, ethnozentrischen Perspektive verstanden werden kann. Die Curricula verwenden - so kann man zusammenfassen - unterschiedliche Begriffe; ihnen ist jedoch gemein, dass sie eine Überwindung einer ethnozentrischen Sichtweise verfolgen und eine Relativierung der eigenen Sichtweise und die Fähigkeit zur Einnahme anderer Perspektive als Ziele vorgeben. 2. 2 Das Developmental Model of Intercultural Sensitivity Grundlegend für diese Studie ist das Developmental Model of Intercultural Sensitivity (DMIS), entwickelt von Milton J. Bennett (vgl. Bennett 1986; Bennett 1993; Bennett/ Bennett/ Allen 1999; Bennett/ Bennett 2004), das auch im Rahmen der DESI-Studie verwendet wurde, um ein Modell interkultureller Kompetenz zu entwickeln (vgl. die Beiträge von Hesse und Göbel in diesem Band). Das Modell wurde in seinen Grundzügen an anderer Stelle bereits vorgestellt (z.B. Papenberg 2007: 198-201; Hesse in diesem Band) und wird daher im Folgenden nur kurz umrissen. Das DMIS beschreibt sechs Stufen von „worldview“ (Bennett 2001: 9), die darlegen, wie Personen kulturelle Unterschiede erfahren und interpretieren. Eine höhere Stufe steht dabei für eine größere Komplexität der (Re-) Konstruktion interkultureller Unterschiede. Worldview bezeichnet hier die kulturübergreifende und keine kulturspezifische Fähigkeit, kulturelle Unterschiede zu erfahren. Die ersten drei Stufen (Denial, Defense, Minimization) bezeichnet Bennett als ethnozentrische, die letzten drei (Acceptance, Adaptation, Integration) als ethnorelative Stufen. Dem Begriff des Ethnozentrismus setzt Bennett also den Begriff des Ethnorelativismus entgegen. Ethnorelativismus bedeutet im DMIS nicht die Aufgabe der eigenen Identität, sondern ein Akzeptieren der Existenz anderer kultureller Realitäten, die Fähigkeit, diese nachzuvollziehen sowie ihre Ursachen und Regeln zu verstehen oder sogar das eigene Verhalten bewusst anpassen zu können. Eine ethnorelative Haltung im Sinne des DMIS bedeutet also die Fähigkeit, fremd- und eigenkulturelle Referenzrahmen kulturübergreifend komplex zu verstehen (im Sinne eines Perspektivwechsels), setzt aber kein Einverständnis voraus. Die letzte Stufe des DMIS, Integration, stellt nicht notwendigerweise das Ziel für den Fremdsprachenunterricht dar, da Personen auch auf niedrigeren Stufen Situationen erfolgreich bewältigen können. Das DMIS benutzt in den Stufenbeschreibungen eine Dichotomie von ‚one’s own group’ und ‚other group’ (Bennett 1993: 38) bzw. ‚one’s own culture’ und ‚a different culture’ (ebd.: 39), wodurch der Eindruck entstehen kann, dass dem DMIS eine Auffassung von Kulturen als monolithischen Einheiten zugrunde liegt, die nicht mehr zeitgemäß ist. Dazu muss angemerkt werden, dass das DMIS in den Beschreibungen der Stufen die Sprache verwendet, die Personen, die dieser Stufe zugeordnet sind, benutzen, um ihre Wahrnehmung zu beschreiben. So werden die zuvor genannten Begriffe verwen- <?page no="228"?> Stefan Papenberg 202 det, um die stark polarisierende Wahrnehmung einer Person auf der Stufe Defense zu beschreiben. Das DMIS ist also in diesem Punkt konsequent phänomenologisch. Bei einer Betrachtung der Beschreibungen der ethnorelativen Stufen wird deutlich, dass dort eine Auflösung dieser stark polarisierenden Wahrnehmung und eine differenzierte Wahrnehmung der eigenen komplexen kulturellen Identität beschrieben werden. 1 Eine besondere Rolle für den Fremdsprachenunterricht spielt das Modell, weil es beschreibt, wie die Wahrnehmung von Schülerinnen und Schülern durch worldview beeinflusst wird. Worldview fungiert als kognitiver Filter und ist auf der Ebene der Persönlichkeitsmerkmale und Identität einzuordnen, da er grundlegend die Beziehung zwischen eigener Person und Gruppen, denen man angehört bzw. von denen man sich abgrenzt, definiert. Worldview beschreibt nicht nur kognitive, sondern auch attitudinale und affektive Voraussetzungen für interkulturelle Begegnungen. So wird z.B. eine Person, die sich auf der Stufe Defense befindet, ihr Wissen benutzen, um Stereotype und eine stark polarisierende Haltung (‚wir’ vs. ‚die anderen’) zu generieren, und ihre kommunikativen Fähigkeiten einsetzen, um Dominanz zu demonstrieren. Worldview instrumentalisiert also Wissen, Fähigkeiten und Haltungen, um sich selbst zu bestätigen. Zur Einstufung von einzelnen Personen oder Gruppen in das DMIS steht ein standardisiertes Instrument, das Intercultural Development Inventory (IDI; vgl. Hammer 1999; Hammer/ Bennett/ Wiseman 2003) zur Verfügung. Dabei handelt es sich um ein paper-and-pencil Instrument, das eine Einstufung der Schülerinnen und Schüler in die sechs Stufen des DMIS erlaubt (overall score). Zusätzlich gibt das IDI ein Profil aus, das Auskunft über die Ausprägung einzelner Stufen und Unterstufen gibt. So kann z.B. auf der Stufe Defense zwischen den Ausprägungen Superiority/ Denigration und Reversal unterschieden werden. Sowohl overall score als auch die Ausprägungen einzelner Stufen und Unterstufen (so genannte scales und clusters) werden als Skalenwerte ausgegeben, die statistisch weiterverarbeitet werden können. 2.3 Die Didaktik des Fremdverstehens und Perspektivenwechsel Als weitere theoretische Grundlagen werden die Überlegungen zur Didaktik des Fremdverstehens und zur Fähigkeit zum Perspektivenwechsel aus dem Kontext des Giessener Graduierten-Kollegs ‚Didaktik des Fremdverstehens’ verwendet (vgl. exemplarisch Bredella/ Delanoy 1999; Bredella et al. 2000; Bredella 2004; Bredella/ Hallet 2007), wobei ein Schwerpunkt auf die Veröffentlichungen von Lothar Bredella gelegt wurde. Zentral ist in der Didaktik des Fremdverstehens „die Fähigkeit zur Übernahme einer Innenperspektive“ (Bredella et al. 2000: XXXIV), die „Fähigkeit zu Differenzwahrnehmung“ (ebd. 2000: XLIII), bzw. die Fähigkeit, Dinge „in einem differenzierteren oder neuen Licht zu sehen“ (Bredella 1995: 9). Ziel 1 für eine genauere Darstellung des DMIS s. Papenberg 2007. <?page no="229"?> Die Überwindung von Ethnozentrismus im Englischunterricht 203 ist eine “flexibility of mind which allows us to cross borders and accept differences” (Bredella 2003: 38). Bredella beschreibt mit der Fähigkeit zum Perspektivenwechsel nicht interkulturelle Kompetenz, sondern die grundlegende Fähigkeit, interkulturelle Begegnungen zu bewältigen, indem die Innenperspektive anderer Kulturen respektiert und nachvollzogen wird: „If we want to survive in a world where nations are becoming more and more interdependent, we must learn to solve our problems and conflicts peacefully, and this will only be possible if we understand and respect each other“ (Bredella 1988: 1). Bredella hebt dabei hervor, dass interkulturelles Verstehen nur dann gelingen kann, wenn man sich dessen konstruktiver Natur (ebd.: 7) bewusst ist. Er nimmt dabei eine Perspektive ein, die (ähnlich wie die des DMIS) phänomenlogisch-konstruktivistisch ist und sich mit der Wahrnehmung („perception“, ebd.: 6) interkultureller Begegnungen beschäftigt. Es finden sich auch bei der Beschreibung „inhärente[r] Gefahren des Fremdverstehens“ (Bredella et al. 2000: XXXI) ähnliche Erkenntnisse wie beim DMIS: Zum einen gibt es die Gefahr, „dass man die Fremdheit nicht bemerkt oder nicht bemerken will und damit den Fremden vereinnahmt“ (ebd.). Eine ähnliche Gefahr wird im DMIS auf der Stufe Denial beschrieben. Des Weiteren wird die „Überidentifikation mit dem Fremden, das ‘going native’“ (ebd.) beschrieben, das die andere Kultur vereinnahmt, indem man „irischer als die Iren“ (ebd.) ist. Diese Gefahr beschreibt das DMIS auf der Stufe Defense-Reversal. Zum dritten wird „eine Art der Fremdwahrnehmung, bei der keine Angleichung an die Fremden, sondern deren Ausgrenzung erfolgt“ (ebd.) beschrieben. Hier wird die andere Kultur als Abgrenzungsobjekt für die eigene benutzt und es werden kulturelle Unterschiede als wesentlich hervorgehoben. Diese Gefahr beschreibt das DMIS auf der Stufe Defense-Superiority/ Denigration. Es soll an dieser Stelle nicht impliziert werden, dass das DMIS und die Didaktik des Fremdverstehens deckungsgleich seien. Anders als das DMIS beschreibt die Didaktik des Fremdverstehens keine Stufen bzw. keine Progression bei der Einnahme und Koordination von Innen- und Außenperspektiven. Jedoch sehen z.B. Bredella und Delanoy (1999: 16) genau wie Bennett (1993: 66) durchaus eine ethische Dimension des Fremdverstehens, die darin besteht, den anderen als verschieden und gleichwertig anzuerkennen, was im DMIS den Übergang von den ethnozentrischen zu den ethnorelativen Stufen markiert. Im Rahmen der Didaktik des Fremdverstehens wurden wegen des engen Bezugs zum Fremdsprachenunterricht und zur Literaturdidaktik zudem weiterführende Konzepte wie z. B. Verständigung (vgl. Bredella 1999: 112), linguistische Kompetenzen oder ästhetisches Empfinden (vgl. Bredella 2002: 69-73) entwickelt, die vom DMIS nicht abgebildet werden. Auf Basis der herausgearbeiteten Parallelen kann jedoch hypothetisch angenommen werden, dass Übungen zum Perspektivenwechsel die interkulturelle Sensitivität der Schülerinnen und Schüler entwickeln und somit ethnorelative Sichtweisen fördern können. <?page no="230"?> Stefan Papenberg 204 Es soll daher im Rahmen der Studie überprüft werden, inwiefern es möglich ist, durch Unterricht, der unter anderem auf Perspektivwechsel abzielt, die Schülerinnen und Schüler in ihrem worldview im Sinne des DMIS zu irritieren und sie zu Reflexionsprozessen über ihre eigene und/ oder andere Kulturen bzw. zu Perspektivenwechseln anzuregen. Des Weiteren soll untersucht werden, ob die Schülerinnen und Schüler die im Unterricht vermittelten Wissensbestandteile und Fähigkeiten nutzen können, um interkulturelle Begegnungen (critical incidents) komplex - ggf. sogar mehrperspektivisch - zu deuten und reflektiert mit Leerstellen umzugehen. Auf Basis von breit gefächerten Forschungsfragen soll ein möglichst umfassendes Bild von den Lern- und Verstehensprozessen der Schülerinnen und Schüler gewonnen werden. Mit Hilfe der Einstufung durch das IDI können außerdem Unterschiede zwischen Personen auf unterschiedlichen Stufen des DMIS herausgearbeitet werden. 3 Planung und Durchführung der Studie 3.1 Forschungsfragen Die zentralen Forschungsfragen meiner empirischen Studie in der Zusammenfassung: 1. Wie kann das DMIS Beiträge leisten zur Verbesserung unterrichtlicher Praxis und somit zur schulischen Bildung? 2. In welchem Maße verändert sich die Interkulturelle Sensitivität der Schülerinnen und Schüler durch den Unterricht? 3. Inwiefern löst der Unterricht Irritationen der Weltsicht (bezogen auf fremde Kulturen) aus? 4. Inwiefern löst der Unterricht eine Reflexion über die eigene Kultur bzw. die unmittelbare Lebenswelt aus? 5. Welche Rückmeldungen geben die Schülerinnen und Schüler zum Unterricht und wie bewerten sie diesen? 6. Vollziehen die Schülerinnen und Schüler einen Perspektivenwechsel bei der Arbeit mit Texten? 7. Wie gehen Schülerinnen und Schüler mit Leerstellen um? Inwiefern setzen sie das im Unterricht gelehrte/ gelernte ein, um interkulturelle Begegnungen (critical incidents) zu interpretieren? 3.2 Forschungsdesign Im Rahmen der Studie wurden bei der Entwicklung des Forschungsdesigns vor allem US-amerikanische Literatur zu educational research (Creswell 2003; Maxwell 1996) sowie zur Durchführung von Fallstudien (Yin 2003) zugrunde gelegt. Diese Studie verwendet ein quasi-experimentelles Vor-Nach- Test Design mit Kontrollgruppen (vgl. Creswell 2005: 297-298). Da die zu <?page no="231"?> Die Überwindung von Ethnozentrismus im Englischunterricht 205 untersuchenden Gruppen (eine Interventions- und zwei Kontrollgruppen) nicht zufällig zusammengestellt werden konnten, sondern auf bestehende Parallelklassen zurückgegriffen werden musste, ist das Design nicht rein experimentell. Durch den Vor-Nach-Test mit IDI kann die Vergleichbarkeit der Gruppen aber überprüft werden. Zudem kann untersucht werden, ob sich die Interventionsgruppe mit ihren speziell ausgewählten Unterrichtsinhalten statistisch signifikant anders im Sinne des DMIS entwickelt als die Kontrollgruppen. Das Schulhalbjahr wurde in drei Unterrichtsreihen gegliedert. Am Ende jeder Unterrichtsreihe wurden als Fallstudie Interviews mit allen Schülerinnen und Schülern der Interventionsgruppe durchgeführt sowie alle schriftlichen Produkte der Schülerinnen und Schüler gesammelt. Diese Daten wurden regelmäßig analysiert. Die Ergebnisse flossen in die weitere Unterrichtsplanung mit ein. Die Interviews wurden durch einen Evaluations- und Fragebogen vorbereitet, den die Schülerinnen und Schüler ausfüllten, was eine Fokussierung der Interviews auf die von den Schülerinnen und Schüler angegebenen Themen im Sinne von „Sondierungsfragen“ (Mayring 2002: 70) ermöglichte. Die Interviews wurden für die Analyse an das gesprächsanalytische Transkriptionssystem (GAT, vgl. Selting et al. 1998) angelehnt transkribiert. Bei der genaueren Analyse der schriftlichen Produkte der Schülerinnen und Schüler stellte sich heraus, dass diese zum größten Teil sehr kurz oder möglicherweise abgeschrieben waren (besonders die Hausaufgaben), sodass diese bei der Datenanalyse nicht weiter berücksichtigt werden konnten. Zur Datenanalyse wurden daher ausschließlich die Interviews und die vorbereitenden Evaluations- und Fragebögen herangezogen. 3.3. Analyseverfahren Die Datenanalyse folgt den Prinzipien der Interpretativen Phänomenologischen Analyse (IPA, vgl. exemplarisch Smith/ Jarman/ Osborn 1999; Smith/ Osborn 2003). Ziel dabei ist es, durch eine intensive Auseinandersetzung mit den Daten Einblick in die Wahrnehmung und die Verstehensprozesse der Schülerinnen und Schüler zu erhalten (vgl. auch Mayring 2002: 107-109). Dabei wird im Wesentlichen eine Inhaltsanalyse des Datenmaterials durchgeführt, wobei induktive und deduktive Kategorienbildung kombiniert werden, indem zwischen formalen und materialen Kategorien unterschieden wird (vgl. Reinhoffer 2005). Formale Kategorien stellen dabei Überkategorien dar, die zunächst aus der Theorie abgeleitet werden, aber noch keine inhaltlich konkreten, so genannten materialen Kategorien beinhalten. Die materialen Kategorien, aber auch formale Kategorien können aus dem Material gewonnen werden. Auf diese Weise wird durch eine Kombination induktiver und deduktiver Vorgehensweisen sichergestellt, dass aus theortischer Sicht keine wichtigen Themenbereiche übersehen werden, dass aber auf der anderen Seite die Analyse offen ist für aus theoretischer Sicht nicht <?page no="232"?> Stefan Papenberg 206 zu erwartende Beobachtungen und Ergebnisse. Ziel der Analyse ist sowohl eine Reduktion der Daten im Sinne einer Themenfrequenzanalyse (vgl. Silverman 2005: 223-224, Früh 2004: 92) als auch die Durchführung von detaillierten Einzelfallanalysen. 3.4 Triangulation Im Rahmen dieser Studie werden zwei Methoden der Triangulation verwendet: Concurrent Triangulation Strategy bezeichnet die gleichzeitige Erhebung qualitativer und quantitativer Daten, die anschließend vergleichend analysiert werden. Diese Strategie wird verwendet, um die in den Interviews von den Schülerinnen und Schüler berichteten Lernerfolge mit Hilfe des IDI auf ihre Wirksamkeit auf die Interkulturelle Sensitivität hin zu überprüfen. Concurrent Nested Strategy bezeichnet die Auswahl qualitativer Daten mit Hilfe von quantitativen Daten (qualitative nested in quantitative) mit dem Zweck einer vergleichenden Analyse. Im Rahmen dieser Studie können die in den Interviews gemachten Äußerungen je nach Stufenzuordnung (IDI) gegenüber gestellt werden, um so Unterschiede in der Verarbeitung der Unterrichtsinhalte abhängig von der Stufenzuordnung im Sinne des DMIS zu untersuchen (vgl. Creswell 2003: 214-219). 4 Der durchgeführte Unterricht Der Unterricht umfasste drei Unterrichtsreihen. Die konkreten Planungen begannen circa drei Monate vor Beginn des Schulhalbjahres. Während der Durchführung der Studie gab es fortlaufend kooperative Planungsgespräche. Das gemeinsame Planen war notwendig, um das Wissen über die Schülerinnen und Schüler und ihre Lernvoraussetzungen auf der Seite der Lehrerin und das Wissen um Materialien, Aufgaben und Methoden auf der Seite des Forschers zusammenzubringen. Der Unterricht wurde u.a. geplant auf Basis der Vorgaben von Bennett und Bennett (2004), die fordern, den Unterricht an die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler anzupassen, damit diese weder unternoch überfordert werden. Als maßgebliche Dimensionen, die eine Herausforderung für die Schülerinnen und Schüler darstellen können, werden Prozess und Inhalt herausgearbeitet. Ein schwieriger Prozess (z.B. ein Rollenspiel) verlangt nach vereinfachten Inhalten, damit die Schülerinnen und Schüler Fertigkeiten entwickeln können. Schwierige Inhalte verlangen nach einfachen Prozessen, damit die Schülerinnen und Schüler Wissen erwerben können. Ein geringer Schwierigkeitsgrad in beiden Bereichen führt dazu, dass die Schülerinnen und Schüler unterfordert sind und nicht mehr lernen; ein hoher Schwierigkeitsgrad in beiden Bereich führt zur Überforderung des Lerners und dazu, dass er sich zurückzieht (vgl. Bennett/ Bennett/ Allen 1999: 30-21). Die Bestimmung des Schwierigkeitsgrades wird durch das DMIS ermög- <?page no="233"?> Die Überwindung von Ethnozentrismus im Englischunterricht 207 licht: die Inhalte müssen dem Gruppendurchschnitt angemessen oder binnendifferenziert ausgewählt werden. Die Interventionsgruppe wurde im Gruppendurchschnitt der Stufe Defense zugeordnet (13 von 30 Schülerinnen und Schüler befanden sich auf dieser Stufe). Personen, die auf Defense eingestuft werden, sind geprägt durch eine stark dualistische und wertende Weltsicht. Nach Bennett und Bennett (2004: 86) sollen auf dieser Stufe (und nur auf dieser Stufe) Gemeinsamkeiten zwischen Menschen betont werden, die kulturelle Unterschiede überbrücken helfen, um den Schülerinnen und Schüler einen Übergang zu Minimization zu ermöglichen. Als besonders geeignet werden Texte mit Identifikationsfiguren beschrieben, die im gleichen Alter sind wie die Schülerinnen und Schüler und ähnliche Erfahrungen machen. Durch die Betonung von Begriffen und Themen wie ‚menschliche Eigenschaften’, unterschiedliche Lebenswege und Einzelschicksale’ lässt sich die stark stereotypisierende Weltsicht aufbrechen und der Fokus wird auf die einzelnen Menschen mit ihren individuellen Eigenschaften gelenkt, was hilft, die sehr undifferenzierte Wahrnehmung von Kulturen aufzubrechen. Die erste Unterrichtsreihe hatte einen eher landeskundlichen Schwerpunkt unter dem Titel English-speaking countries around the world. Die Schülerinnen und Schüler führten Recherchen zu einem Land ihrer Wahl selbständig durch und präsentierten ihre Ergebnisse. Die gewählten Länder waren die Bahamas, Fidschi, Irland, Kiribati, Malta, die Philippinen, Singapur und Trinidad & Tobago. Dabei wurden die Schülerinnen und Schüler vorbereitend zu Diskussionen angeleitet, welche Informationen recherchiert werden sollten. Zusätzlich wurden auf Wunsch der Schülerinnen und Schüler eine kurze Unterrichtssequenz zum Thema Stereotype durchgeführt mit Beispielen zu Stereotypen zwischen Deutschen, Briten und US-Amerikanern. Dabei reflektierten die Schülerinnen und Schüler auch über möglicherweise vorhandene Stereotype in ihren Präsentationen. Die zweite Unterrichtreihe zum Thema American High School wurde von den Schülerinnen und Schülern gewünscht. Ein Themenbereich war das USamerikanische Schulsystem, wozu ein Sachtext gelesen wurde. Des Weiteren wurde eine mehrteilige autobiographische Kurzgeschichte behandelt, in der eine amerikanische Autorin ihre Erfahrungen während der ersten Wochen an der High School beschreibt. Schließlich wurden Berichte von US-amerikanischen Schülerinnen und Schülern gelesen, die in die USA immigriert waren und ihre Einwanderungserfahrung - besonders in Bezug auf Schule - beschrieben. Die Texte entstanden im Rahmen eines Schreibprojektes einer Schule in San Francisco und wurden im WWW veröffentlicht 2 . Im Gegensatz zur ersten Unterrichtsreihe wurden in der zweiten also die Erfahrungen einzelner Personen (Einzelschicksale) ins Zentrum des Unterrichts gerückt. 2 [http: / / www.galileoweb.org/ chiang/ Ca_story], verfügbar bis Ende 2007, jetzt offline. Eine Dokumentation des Projektes findet sich unter [http: / / www.californiastories.org/ downloads/ Calhum_fall_05_single.pdf] auf Seite 3 (zuletzt geprüft am 24.08.2008). <?page no="234"?> Stefan Papenberg 208 In der dritten Unterrichtsreihe wurde der Roman Bend it like Beckham von Narinder Dhami behandelt, wobei zahlreiche Übungen zum Perspektivenwechsel (Tagebucheinträge, Dialoge ausdenken etc.) durchgeführt wurden. Begleitet wurde die Behandlung dieses Ganztextes durch ausgewählte Sachtexte zu Religion (Sikhism), Immigranten in London, indischer Geschichte etc., die die Schülerinnen und Schüler in Projektarbeit erarbeiteten und präsentierten. So wurde eine enge Verknüpfung zwischen dem Einzelschicksal der Protagonistin und landeskundlichen Hintergrundinformationen geschaffen. Die Kontrollgruppen wurden nach Auskunft der unterrichtenden Lehrerin bzw. des Lehrers mit dem an der Schule üblichen Englischbuch (Password Green 6, Klett) unterrichtet. Dabei wurde ein Fokus auf Grammatik und Erweiterung des Wortschatzes gelegt. Es wurden dabei weder ein Ganztext noch zusätzliche Themen oder Materialien, die einen explizit fremdbzw. interkulturellen Bezug hatten, behandelt. Eine der Kontrollgruppen hatte einen Muttersprachler als Lehrer. 5 Erste Ergebnisse Im Rahmen dieses Beitrages kann nicht auf alle Forschungsfragen eingegangen werden. Daher werden im Folgenden die ersten Ergebnisse zusammenfassend vorgestellt: Die Interventionsgruppe zeigte im Vergleich zu den zwei Kontrollgruppen zu Beginn der Studie keine statistisch signifikanten Unterschiede in den Ergebnissen des IDI; sie waren also vergleichbar. Der Gruppendurchschnitt lag jeweils auf Defense. Bezogen auf die Einstufung der Gruppen insgesamt (overall score) veränderte sich keine der Gruppen signifikant während des Interventionszeitraums. In einem Cluster des IDI (Minimization-Cluster) entwickelten sich die Schülerinnen und Schüler der Interventionsgruppe vom Vorzum Nachtest allerdings signifikant anders als die beiden Kontrollgruppen, was bedeutet, dass sie nach der Intervention kulturelle Unterschiede stärker wahrnahmen als vorher. Außerdem zeigte sich nur in der Interventionsgruppe eine Tendenz zur Homogenisierung, die allerdings nicht statistisch signifikant ist. In der qualitativen Analyse stellte sich heraus, dass die Äußerungen der Schülerinnen und Schüler die Ergebnisse des IDI weitgehend stützen und sich keine Äußerungen finden, die den Einstufungen durch das IDI widersprechen. Es lässt sich zudem eine deutliche Tendenz ablesen, dass Texte mit größerer Komplexität von den Schülerinnen und Schülern weniger mit pauschalen Urteilen bzw. Deutungen versehen werden und häufiger zum Perspektivenwechsel anregen. Außerdem berichten die Schülerinnen und Schüler in den Interviews sehr detailliert über konkrete Situationen und Handlungsstränge aus der Lektüre (Bend it like Beckham). Dies deutet darauf hin, dass der Text sie immer noch zum Nachdenken anregt und der Lernprozess <?page no="235"?> Die Überwindung von Ethnozentrismus im Englischunterricht 209 länger andauert als bei den anderen Texten bzw. Themen. Es muss allerdings angemerkt werden, dass auf Basis der vorliegenden Daten nicht abschließend beurteilt werden kann, inwiefern diese Reflexionsprozesse zu einem langfristigen Lernerfolg führen oder ob sich so nicht vielleicht auch eine Überforderung der Schülerinnen und Schüler ausdrückt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Interkulturelle Sensitivität in der Interventionsgruppe zumindest in einem Teilbereich erfolgreich entwickelt werden konnte und in der Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für kulturelle Unterschiede ein Beitrag für die Überwindung von Ethnozentrismus geleistet werden konnte. Das DMIS hat sich zumindest grundsätzlich als brauchbare Heuristik für die Materialauswahl und Aufgabenplanung erwiesen. Die Homogenisierung, die sich in der Interventionsgruppe andeutet, kann weiterführenden Unterricht vereinfachen. Die Behandlung des fiktionalen Ganztextes mit Übungen zum Perspektivwechsel regt die Schülerinnen und Schüler zu Perspektivenwechseln und besonders nachhaltigem Reflektieren über kulturelle Unterschiede an, ohne dass sie in pauschale Urteile verfallen, und eröffnet so eine Gelegenheit, eigene Haltungen (Ethnozentrismus) zu verändern. 6 Forschungsbedarf Ein weiteres wichtiges Ergebnis dieser Studie ist die Tatsache, dass die zwei Kontrollgruppen in dem untersuchten Schulhalbjahr keine statistisch signifikante Entwicklung vom Vorzum Nachtest zeigen. Da in den Kontrollgruppen keine Interviews geführt worden sind, sind an dieser Stelle keine genaueren Aussagen zu den Ursachen möglich. Allerdings sollte dieses Ergebnis zum Anlass genommen werden, weitere Untersuchungen durchzuführen. In zahlreichen Englischbüchern sind Texte mit interkulturellem Fokus und Übungen zu finden, die einen Perspektivwechsel anstreben. Es stellt sich allerdings die Frage, ob diese Materialien im Unterricht von den Lehrerinnen und Lehrern entsprechend eingesetzt werden. Daher sollte eine Bestandsaufnahme erfolgen, wie die Lehrerinnen und Lehrer die Zielsetzungen im Fremdsprachenunterricht im interkulturellen Bereich verstehen und welche sie im Unterricht verfolgen. In Bezug auf die Behandlung komplexer Ganztexte im Unterricht ist es in Anbetracht der Ergebnisse dieser Studie erforderlich, die langfristige Verarbeitung komplexer Ganztexte in einer längeren, qualitativen Studie zu erforschen und so weitere Möglichkeiten (Konzepte und Methoden) zur nachhaltigen Behandlung dieser Texte im Unterricht zu entwickeln. Es bedarf in jedem Fall weiterführender praxisnaher empirischer Forschung, wie sie z.B. von Göbel (vgl. ihr Beitrag in diesem Band) durchgeführt wurde, um Lehrerinnen und Lehrern genauere Hinweise geben zu können, welche Faktoren eine Überwindung von Ethnozentrismus und interkulturelles Lernen im Unterricht ermöglichen und fördern, und der Praxis brauchbare, empirisch belegte heuristische Modelle zur For- <?page no="236"?> Stefan Papenberg 210 mulierung von Zielen und zur Auswahl von Inhalten, Materialien und Aufgaben zur Verfügung zu stellen. Darüber hinaus fällt bei der Betrachtung der Literatur auf, dass kaum fremdsprachendidaktische Modelle zum (inter-)/ (trans-)kulturellen Lernen eine Progression beschreiben, obwohl aus der Praxis Beobachtungen gemacht werden, die auf eine Progression hindeuten (vgl. Witte in diesem Band). Baron (2002) beschreibt eine Progression in einem selbst erstellten Modell des interkulturellen Lernprozesses, das sie in der Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern einsetzt. Grosch/ Leenen (2000) entwerfen ein Phasen-modell des interkulturellen Lernens. Beide Modelle, die sich auch auf das DMIS beziehen, haben sich aber bisher nicht weiter durchgesetzt. Die Curricula und der CEFR sind in Bezug auf die Beurteilung des Schwierigkeitsgrades von Materialien nicht hilfreich. Dabei ist es vorstellbar, dass Schülerinnen und Schüler durch sehr komplexe Materialien und Aufgaben überfordert werden. In einem ersten Schritt könnten daher die Zusammenhänge zwischen verschiedenen in der Theorie beschriebenen Dimensionen interkultureller Kompetenz, z.B. Interkultureller Sensitivität, Haltungen (vgl. Barrett in diesem Band), kognitiven Fähigkeiten (vgl. Grosch/ Hany in diesem Band) oder personalen Kulturkonstrukten und Deutungsmustern untersucht werden, um eine umfassende theoretische Fundierung des Begriffs der interkulturellen Kompetenz zu erarbeiten. In diesem Kontext können auch kulturübergreifende vs. kulturspezifische Kompetenzanteile identifiziert werden. Auf dieser umfassenden theoretischen Basis kann in einem zweiten Schritt eine empirische Untersuchung zur Progression interkulturellen Lernens und möglicher Unter- oder Überforderung von Schülerinnen und Schülern im Fremdsprachenunterricht mit interkultureller Zielsetzung durchgeführt werden. Literatur Baron, R., Interculturally Speaking, München 2002. Bennett, J.M./ Bennett, M.J., Turning Frogs into Interculturalists. A Student-Centered Developmental Approach to Teaching Intercultural Competence, in: Bennett, J.M./ Bennett, M.J. (eds.), Developing Intercultural Competence. A Reader, Portland 2004, 79-101. 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Instead an alternative approach involving self-evaluation is proposed and illustrated through the work of the Council of Europe on an “Autobiography of Intercultural Encounters”. 1 Introduction It was the intention of the authors of the Common European Framework of Reference (Council of Europe, 2000) to include in its contents indicators of intercultural competence on one or more scales similar to the scales produced for linguistic competence. This proved too difficult and the discussion remained at the level of definitions of competences and concepts such as ‘mediation’ (Byram, in press), and yet there is still a strong social demand for scaled quantified levels of competence in all aspects of education, as Hu (2008) has pointed out. This demand from education authorities is associated with attempts to ‘raise standards’ by making standards more ex-plicit, and in the meantime, there are at least two projects which have of-fered their solutions to the problem of scaling intercultural competence with a more or less direct relationship to the Common European Framework (INCA project: [www.incaproject.org.uk] and LOLIPOP project: [www.lolipop-portfolio. eu]). Furthermore there exists a number of instruments which are already used in assessment elsewhere. Indeed some people might claim that they have solved the problem and wonder why I need to say anything more. Such people would be usually among those who advise in the business world and prepare employees for work in another country or for working together with people from abroad in their existing workplace. On the other hand, those who might support my view would be from the world of general education where there are no examinations to assess the intercultural competence acquired by school pupils or university students in the course of foreign language learning or other parts of their curriculum. <?page no="242"?> Michael Byram 216 The reasons why there are these two views on assessment are doubtless to be found in an historical analysis of the evolution of theory and practice in business and education, and perhaps in the different expectations and power relations in the two spheres. I do not propose to pursue that analysis here and I will not speculate further except to draw attention to a common factor and a difference. In both business and education, the stakes in assessment are high. Assessment of a person’s suitability for a post in another country can be a crucial decision affecting their life thereafter. Similarly, results from school and university examinations can determine a person’s opportunities in the future. The response to this seems to differ in the two sectors. In business, assessment is carried out and decisions are taken. In education, there are hardly any signs of a will to assess - with one exception - and it remains a major problem. The DESI project (see this volume) is the exception and seems to have borrowed from business and used the same instruments, but for the most part there is little interaction between the two spheres. The reason may be, inter alia, that the models of intercultural competence used in business are not applicable in education, and vice versa, and one of my purposes in this chapter will be to consider the nature of models. My main purpose is to introduce an instrument for self-assessment or evaluation, and in order to do this I will review a number of approaches to describing (and prescribing) what intercultural competence is, and secondly consider the particular nature of assessment and evaluation of intercultural competence, including the values involved and the deontology consequent on this. 2 Models of intercultural competence In a useful survey article, O’Regan and MacDonald (2007) analyse seven ‘theoretical models’ of intercultural competence. In doing so they identify common factors and also make the point that there is a continuum from ‘essentialist’ approaches to ‘non-essentialist’ approaches. It is noteworthy that the latter is defined in relation to the former instead of in its own terms. The authors also identify a tension between the desire to measure and the recognition that categorisations of an essentialist kind, which helps with measurement, can be criticised as reductionist. At the same time they note that instruments developed for users in business - and in education where they exist - have made compromises with essentialism, commenting as follows: “Due to the purpose standards are designed to serve, it is difficult to imagine how they could be conceived of otherwise, despite their rationale being somewhat at odds with current intercultural theory and research.” (op. cit. p. 12) This pragmatic resolution of tension is in fact already present in education systems, in the assessment of pupils’ and students’ learning in literary studies, religious studies, the study of history and so on. It may be time to introduce such pragmatism into the assessment of intercultural competence too. <?page no="243"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 217 Before considering the common factors O’Regan and MacDonald find in the different models which could be a basis for pragmatic assessment, I propose to look more carefully at the notion of ‘model’ which is often used with little or no reflection. We can distinguish five uses of the word ‘model’, based on the Oxford English Dictionary: 1. a ‘model’ as an ideal, as a perfect exemplar, often presented as what one should strive to be, such as a ‘model pupil’ or a fashion model; 2. a ‘model’ as a schematisation of reality which simplifies and presents the crucial factors or characteristics of the entity which is representted; 3. a ‘model’ which minimises the scale of a phenomenon but reproduces every detail without simplification, often in this sense used with ‘scale’ - for example a 1: 100 scale model of a ship; 4. a ‘model’ as a mould for making many identical copies of an entity; 5. a ‘model’ as an inspiration for the creation of something new; as with an artist’s model, whether human or ‘nature morte’. A model of intercultural competence could conceivably be of type 1 or type 2 but type 4 and type 5 might be introduced into the conceptualisation too. Type 2 models are not prescriptive as type 1 models implicitly are. Type 2 models describe the phenomenon in question but, unlike type 3 models, they do not describe in every detail; they identify what is most important. Type 2 models can thus start from analysis and description of need and then be used prescriptively with learners as an attainable ideal or target. Here there are also traces of the type 4 model, since in most education systems large classes necessitate some degree of harmonisation unless a radical shift towards autonomous and individualised learning is made. Type 5 modes of thinking can be discerned in the debate about the evolution of some languages, particularly English, to the function of ‘international language’ or lingua franca. The native speaker in the idealised form of type 1, is taken as a starting point, but learners are allowed, even encouraged, to make the language their own and use it for their own purposes without feeling obliged to defer to the native speaker ideal (Kramsch 1993). The uniqueness of each learner is recognised as is the uniqueness of an artist’s model. Some models are dynamic. They represent a phenomenon in flux, when for example a scale model is a ‘working model’. A type 2 model can also be dynamic, but unlike a scale model, it allows us to see the determining factors in a situation or the relationships among characteristics of an entity more readily, with less significant matters or indeed surface embellishments stripped away. What all this tells us about the analysis of models is, first, to distinguish between models which are descriptive and those which are prescriptive and, <?page no="244"?> Michael Byram 218 more precisely, to identify the elements in a model which are prescriptive even in a model which appears to be descriptive. One of the models presented by O’Regan and MacDonald (2007) is that developed by Bennett (1993). In the six stages of Bennett’s model which appears to be descriptive, there is an implicit prescription that people should move towards the final stage of ‘integration’ and the ethno-relativism which this represents. Ethno-relativism is valued more highly than ethno-centrism as a self-evident ‘good’. Yet it might be argued that ethno-relativism undermines the self-esteem of those who integrate by implying that ‘acceptance’ and ‘adaptation’ pre-suppose some rejection of one’s own ethnocentric perspectives. It might also be argued that ethnocentrism is good because it supports the values of a group and helps them to resist the influences of competing, hostile groups. This is a view which might be taken in religious groups for example. Another approach taken by Fantini (2000) also involves a strong position on values in intercultural competence. By quoting Freire, he places his model firmly in a political and educational context. ‘Concientizaçāo’, he says ‘can lead to dealing critically and creatively with reality (and fantasy); it is the most important task of education’ (2000: 5). There are parallels here with my discussion of ‘critical cultural awareness/ politische Bildung’ or ‘savoir s’engager’ (Byram, 1997), which was written without reference to Freire and his followers. My model is often thought to be the same as the approach taken in the Common European Framework of Reference (CEFR) (Council of Europe, 2000) - and O’Regan and MacDonald (op cit) do this too - but in fact it differs from it, because it is deliberately prescriptive in the dimension of ‘critical cultural awareness’ and it is this dimension which is, crucially, not present in the CEFR. ‘Critical cultural awareness’ is that element of intercultural competence which leads people to make value judgements and when the model is used for planning, teaching and assessment in general education, this means that value judgements have to be integral to the whole process. The first conclusion we can draw from the examination of models is thus to differentiate between models which are pedagogical in intent and those which describe the characteristics of a person who is interculturally competent. This leads to a second distinction between models which focus mainly on psychological dispositions and those where the emphasis is on competences. Bennett’s model is an example of the former and Ruben’s model is another, summarised by O’Regan and MacDonald (2007: 15) as: • “Display of respect (for others) • Interaction positive (ability to be non-judgemental) • Orientation to knowledge (acceptance of a non-universality of cultural values) • Empathy (ability to see the other point of view) <?page no="245"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 219 • Role behaviour (awareness of expectations and constraints) • Interaction management (communicative effectiveness and appropriacy) • Tolerance for ambiguity (ability to deal with uncertainty)”. Not all of these factors are dispositions but the majority are, whereas in other models the main emphasis is on skills and knowledge. In the INCA model [www.incaproject.org.uk], there is a balance of dispositions and skills which reflects its origins in a team of researchers comprising linguists, psychologists and educationists. The emphasis in other models may well be similarly traceable to the disciplinary backgrounds of the researchers involved. The distinction between description and prescription which is clarified by the analysis of models also raises the question of values, as we have seen with respect to Bennett’s model and mine, and this needs some further discussion as part of my attempt to designate the parameters of assessment. 3 Values and Evaluation ‘Acceptance of a non-universality of cultural values’ is one of the dispositions cited from Ruben’s model earlier, as is the ‘ability to be non-judgemental’. Other models do not include such explicit relativism of values and may, like the INCA model, emphasise ‘ability to deal with uncertainty’, or like Byram (1997) the ability to make judgements on the basis of explicit reference to one’s own values. The question of values becomes even more important when models become the basis for assessment. If someone were to be assessed as being ‘nonjudgemental’ or accepting ‘a non-universality of cultural values’, this is a values position in itself. Someone who believes that there are universal values would be deemed to fail on this relativist criterion. In other words, the views of the assessee are not simply being categorised as being at a particular level of performance, an assessment. They are being evaluated as acceptable or not, and it is here that the distinction between assessment and evaluation is useful 1 . It is the question of evaluation which remains problematic. For, as we said above and as O’Regan and MacDonald (2007) show in their survey, there is no lack of instruments for assessment of skills or dispositions, and they say they have considered almost one hundred. Some instruments may be expensive to operate in terms of time - and therefore money - and the possibility of using them in education systems (and some parts of the world of business) is very low, but whatever the resources available, the question of values remains. At this point, a distinction between business and educa- 1 This distinction is lost in translation to French or German where the words ‘évaluation’ and ‘Evaluation’ have to serve for both, and the use in international English of ‘evaluation’ as a generic term is equally problematic. <?page no="246"?> Michael Byram 220 tion might appear helpful but hide some commonalities. Education systems have an acknowledged responsibility to address questions of values and are usually expected to pass on the dominant values in a society to its younger members, a function which the business world does not have. Business ethics however, though perhaps with a different function, also reflect the dominant values of a society, as debates about ‘commissions’ and ‘bribery’ demonstrate. The pragmatic response is to say that the dominant values of the business or society (as represented by the education system) must prevail, and should therefore be the basis on which individuals’ values are judged. If the organisation in question takes a universalist position, then someone with relativist views would be deemed to fail, or vice versa. In business, the values of the employer - which must always be open to scrutiny and critique - should be the basis for passing or failing. If an employee cannot be loyal to those values, then they cannot be evaluated as apt for the work to be done. In education, the obligation of schools is to promote the values of the society which schools should represent. Again the values must be explicit and open to scrutiny if they are to be used as criteria. Universities, it can be argued, are different in that it is their role to analyse and challenge dominant values and to create a challenging, critical disposition in students (Barnett 1997), although it is important to bear in mind that ‘challenge’ is itself a valueladen concept which some societies approve of and others not. It thus becomes evident that assessment and evaluation is and should be specific to a context. Someone will be assessed and evaluated for a specific purpose as defined in a specific context. A generalised approach to assessment and evaluation is not possible. Even within Europe, there is too much variation for there to be a generalised approach and such an approach would be even more obviously inappropriate when extended to other regions. This is another argument for a pragmatic approach to developing instruments in a specific context (e.g. Feng/ Fleming in this volume) and a performance of some kind will be deemed to be an indication of a ‘good competence’ which means we need to understand more precisely what we mean by ‘good’. 4 Attributing value and making judgements Whenever we assess or evaluate something or someone we use the word ‘good’. ‘She is a good tennis player’; ‘He is a good linguist’; ‘That’s a good photo of them’; and so on. What do we mean by ‘good’? We find in the Shorter Oxford English Dictionary five meanings: ‘a term of general or indefinite commendation’; ‘morally excellent - of persons, of conduct’; ‘agreeable, amusing, salutary, wholesome’; ‘useful, reliable for a purpose, or efficient in a function, pursuit, creed etc.’; ‘adequate, effectual, thorough’. The first three are different from the last two. There is a distinction between ef- <?page no="247"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 221 fectiveness and efficiency in the last two and morality in the first three. This means that if we say someone has ‘good’ intercultural competence, we may be saying it is effective and efficient or we may be commending it as morally sound. The two are not necessarily linked. Effective intercultural competence may be based on a morality which would gain our ‘commendation’; it may also be ‘useful and reliable for a purpose’ without winning our moral approbation. So, if we were to say that someone is deemed to have ‘good’ intercultural competence - and in an assessment situation, deserving a high score on a scale - the statement is ambiguous. It is this ambiguity which must be addressed before time is spent on dealing with the technical matters of testing and other forms of assessment, which un-fortunately often dominate the debate. We can seek a view on what is morally acceptable in the discussion of relativism. Berlin makes a distinction between relativism and pluralism. Pluralism is based on understanding and he argues the ability to enter, entrare, into another way of life is the foundation for understanding. But then we must also make judgements. His point is that one can enter into the other’s values and understand them, without condoning them, without accepting their judgement about values: “Members of one culture can, by the force of imaginative insight, understand (what Vico called entrare) the values, the ideals, the form of life of another culture or society, even those remote in time or space. They may find these values unacceptable, but if they open their minds sufficiently they can grasp how one might be a full human being, with whom one could communicate, and at the same time live in the light of values widely different from one’s own, but which nevertheless one can see to be values, ends of life, by the realisation of which men could be fulfilled.! (Berlin, 1990: 10) Berlin thus makes a distinction between understanding and accepting. This, he says, is pluralism not relativism, for relativism is trivial, and is comparable to matters of taste: “‘I prefer coffee, you prefer champagne. We have different tastes. There is no more to be said’. That’s relativism.” (1990: 11) A relativist view of values would preclude any further discussion and any further communication, but Berlin’s description of pluralism keeps the possibility of communication open. He then makes a further distinction between those values where one can see and accept that other people might live by them, and those which are beyond the pale of human reason and value, beyond what it is to be human. In such a case, one does not accept but condemns. Of course, the definition of what is beyond the pale is a difficult one, but an important starting point for a discussion would be the Universal Declaration of Human Rights, which as Midgley points out, may have its origins in one of the central concepts of the European Enlightenment, but is now widely recognised as fundamental: <?page no="248"?> Michael Byram 222 “This kind of belief is not, I think, confined to the West. Oppressed people in all kinds of countries now appeal to it. And in general they don’t seem to be using it merely as a foreign language, but as a kind of intercultural dialect that everybody understands. It helps us to pick out the distant matters that really do call for our intervention, despite the gulfs between our societies.” (2003: 8-9) Though her intention is metaphorical, her use of ‘foreign language’ and ‘intercultural dialect’ invites us to take a Human Rights position. It is an invitation which I made in my model of intercultural competence when discussing the nature of ‘critical cultural awareness’: “It provides a starting point for those teachers who feel that they need to offer their learners a rational approach to evaluations of the value systems of other cultures. This is particularly important for those who teach languages from societies with very different moral and ethical traditions, with respect to the treatment of women or children, for example. On the one hand teachers wish to reduce prejudiced and emotional evaluations; on the other hand their learners react strongly to the marked differences. A human rights standpoint offers a rationale for handling strong emotional responses.” (Byram, 1997: 44-45) Yet there remain issues of power and responsibilities of teachers and assessors as representatives of an authority, whether it be the authority of the state inherent in an education system or the authority of the manager representing the business ethic of a company and we need to return to the purposes of assessment. 5 The purposes of assessment When assessment takes place within an education system - particularly during the years of compulsory education - it is simply part of the process of passing the values which are fundamental to the society from one generation to the next. This has always been one of the purposes of compulsory education - and of schooling in particular - and to deny this function of schooling is to invite anarchy. The values of openness to others, of critical self-awareness and self-analysis, of action in the world which realises such values, are in this view crucial to harmonious and peaceful relationships of one society with another. Assessment of the acquisition of these values would in this scenario be acceptable, verifying whether an education system is being successful in its task. The decision to use assessment in this way may not be a conscious one, but it is certainly political, in the sense that it pre-supposes a consensus, a consensus which is constantly reinforced by political decisions and actions. Often the consensus is tacit, but in some education systems the decisionmaking is highly conscious, and carried out in the name of social cohesion. In circumstances where social cohesion is problematic due to the increasing heterogeneity of a society - a widespread phenomenon in the 21 st century <?page no="249"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 223 due not least to migration - the explicitness of the values is strong and the use of assessment to promote them is more acceptable. Take for example the case of Singapore which is a new country with a population of many origins and ethnicities. Here the introduction of National Education as a means of creating and passing on the values of society is clear: “National Education aims to develop national cohesion, the instinct for survival and confidence in our future. (….) we must equip (students) with the basic attitudes, values and instincts which make them Singaporeans. This is the common culture that will give them a shared perception of life, and draw them closer together as one people when confronted with serious problems. This will give them a well-founded faith in the country’s future. This is the DNA to be passed from one generation to the next.” (DPM Lee Hsien Loong. Launch of NE, 17 May 1997) If this positon is taken, implicitly or explicitly in a society, there is no reason in principle to avoid assessment of all aspects of intercultural competence, including ‘critical cultural awareness’, provided there is political will and ethical honesty. In practice, I know of no education system which assesses this, or which considers the practicalities of doing so, despite the proposals of the two projects mentioned in the introduction. It is probably seen as too problematic, and yet, traditional examinations in the humanities and social sciences - including examinations in university studies of foreign literature - are implicitly founded on values of openness and critical analysis of values. This does not cause a problem in practice; because the issues remain largely implicit. The problem is that when a new area of study is to be assessed the demand for explicit standards is more readily made as part of contemporary approaches to using ‘standards’ as a means of judging the efficiency of education systems. Were this to be pursued, there is a risk of the imposition of certain values - consciously or not - by those involved, and to ensure that judgements made about the values learners exhibit in their work are fair and not an abuse of position by those who assess, a number of safeguards would be needed: careful selection of topics, use of more than one examiner, examination of different aspects of intercultural competence in separate as well as holistic procedures, production of a profile of marks rather than a single summative assessment. This would be very costly but necessary in highstakes examinations, and this is probably why little progress has been made in practice despite the demand from education authorities. An example of such demand is described by Hu (forthcoming) for Germany but she points out the major difficulties of using existing approaches to assessment of intercultural competence for the purposes of national assessment and international comparisons. She comes to the conclusion that assessment for pedagogical purposes rather than setting standards is much more likely to be successful. In pedagogical assessment, whether a <?page no="250"?> Michael Byram 224 profile of feedback to a learner or a self-evaluation in the form of a portfolio, the focus is on diagnosis and planning of further learning. A similar dilemma is described by the American Association of Teachers of German (Schulz et al, 2005) in their attempt to bring a more systematic and rigorous approach to the ‘pursuit of cultural competence in the German Language classroom’ and Schulz (2007) proposes a portfolio approach as does Hu who refers to Byram’s (1997) conclusion that self-assessment through a portfolio is the only feasible solution at the moment. 6 Portfolios and profiles In fact, portfolios have been developed and tested in the two projects mentioned in the introduction, each with three levels of competence defined for several dimensions of intercultural competence. Each level has one or more descriptors and learners may use these to place themselves on the threepoint scale. In the levels for linguistic competence found in the Common European Framework of Reference the descriptors were derived from empirical research but in the case of the two projects they have been invented, although the dimensions or sub-competences are derived from theory. A further development of the portfolio notion which links foreign language education more explicitly and systematically with education for citizenship is the documentation of ‘Intercultural Encounters’ developed at the Council of Europe. This too is based on theoretical definitions of several dimensions of intercultural competence, but there is no attempt or intention to define levels. The ‘Autobiography of Intercultural Encounters’ (AIE) instead focuses entirely on helping learners to analyse their own encounter with otherness, which may be within their own society - perhaps through friendship with someone of another religion - or in experience of another society, perhaps through a family holiday. Users are invited to describe and analyse the encounter reflecting on their own experience and how they imagine the ‘others’ involved understood the experience (see Appendix 1). The autobiography refers to just one encounter but could be repeated as often as a user wishes and would thus build up a portfolio of accounts of encounters. The pedagogical function is pre-eminent here, with potential for discussion and reflection with peers or teachers, whether the user is a child or an adult. The AIE offers a number of questions to stimulate reflection, leaving it open to the user to decide if they wish to consider every question or only some. There is a sequence in the questioning developed from theory in intercultural competence and education for citizenship, and the final series of questions are crucial because they make the autobiography a basis for action in the world. The penultimate group of questions is developed from the concept of savoir s’engager, where judgement needs to be grounded in explicit and conscious criteria and philosophical standpoint: <?page no="251"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 225 If, when you look back, you draw conclusions about the experience, what are they? First thoughts… Further ideas - for example: I liked the experience for the following reasons … I disliked the experience for the following reasons … There were some things I approve of and these are my reasons… There were some things I disapprove of and these are my reasons … If I had to explain to people in my own group what I approve of and why they would approve of this too, this is what I would say … If I had to explain what the people of the other group approve of and why they think this way, this is what I would say … The final group includes three questions: Did the experience change you? How? Did you decide to do something as a result of this experience? What did you do? Will you decide to do something as a result of doing this Autobiography? If so what? The pedagogical function is very evident and there is no intention to provide data for the setting of standards or other high-stakes procedures. The moral evaluation dimension is addressed by the focus entirely on self-analysis. Noone but the individual evaluates whether their response to an encounter was ‘good’ in any of the senses introduced above and, in some circumstances, the document could remain entirely confidential and not open to be read by a teacher or anyone else. The AIE does not resolve the question with which this article opened. It is a different initiative with a different scope because it separates the issue of intercultural competence from any necessary link with linguistic competence whilst nonetheless drawing attention to ‘communicative awareness with question such as: When you think about how you spoke to or communicated with the other people, do you remember that you made adjustments in how you talked or wrote to them? First thoughts Further ideas - for example: I was talking to them in my own language and I noticed I needed to make adjustments to help them understand me, for example … I was not speaking in my own language and I had to make adjustments to make myself understood to simplify / to explain using gestures, by explaining a word, by … <?page no="252"?> Michael Byram 226 I noticed things about how they spoke - that they simplified, that they used gestures, that they spoke more slowly … It remains to be seen if that original question will be resolved at some later date. 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Schulz, R., The challenge of assessing cultural understanding in the context of foreign language instruction, in: foreign Language Annals 40 (1)/ 2007, 9-26. <?page no="253"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 227 A AU UT TO OB BI IO OG GR RA AP PH HY Y O OF F I IN NT TE ER RC CU UL LT TU UR RA AL L E EN NC CO OU UN NT TE ER RS S © Language Policy Division <?page no="254"?> Michael Byram 228 AUTOBIOGRAPHY OF INTERCULTURAL ENCOUNTERS What is the Autobiography of Intercultural Encounters? This Autobiography has been designed to help you analyse a specific intercultural encounter which you have experienced. You do this by answering a sequence of questions about various aspects of that encounter. An intercultural encounter can be an experience you had with someone from a different country, but it can also be an experience with someone from another cultural background in your country. It might be, for example, someone you met from another region, someone who speaks a different language, someone from a different religion or from a different ethnic group. This focus is on ONE event or experience which you have had with someone different to yourself. For example, avoid talking in general terms about a holiday which you have had, and instead choose just one specific encounter or meeting which you have had with a particular person from another country or culture. It may be somebody you already know and have known for some time. The event could be a visit to that person’s house. It could be a meeting with someone from a foreign country or another region of your own country. It could be something that happened whilst on a trip abroad, and so on. Here are some examples from other people: --- An English teenager met a foreigner for the first time in Turkey. She and her mother talked to him because they got lost in the town. --- A ten-year old girl went for a holiday to Egypt. There she got acquainted with a local girl of 11. They met on the beach and first communicated with the help of gestures. She learned that her parents worked at the hotel where her family was staying. --- A German boy went to stay at his friend’s house. His parents came to this country from Japan but he was born here. --- A young Bulgarian woman got to know a Hungarian and a Turkish guy at an international airport in the US. She was intrigued by the different ways they responded to critically delayed flights. --- A university student arriving in France, frightened and tired, and being amazed at how friendly and caring the bus driver could be. --- A Bulgarian boy congratulating his Armenian friend on Christmas day and realising and feeling embarrassed that Armenian Christmas was on a different day. <?page no="255"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 229 Notice that the encounters can be in your own country, in your own neighbourhood, in your own home, in a foreign country or on a journey - in other words anywhere you happen to be. Choose an experience which was important for you it made you think, it surprised you, you enjoyed it, you found it difficult, etc., and give the experience a name or title, e.g. “A South African visitor”, “My Greek experience”, “My first conversation in a foreign language”, “Staying with a Japanese friend”, “Delays at the airport”, “Arrival in France”, “The wrong day for Christmas” … This autobiography helps you to think about the experience by asking you questions about it. Try to answer the questions as honestly as possible. It does not matter if the experience is positive or negative. All experiences are important. Who I am - Optional If you wish, write a short description of yourself and your background. For example, you could include your: name, age, gender, nationality, ethnic group, country, region or community where you live or come from, religion, languages, etc. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Encounter number … Today’s date… 1. THE ENCOUNTER Title Give the encounter a name which says something about it Description What happened when you met this person/ these people. Time When did it happen? Location Where did it happen? What were you doing there? Was it… (please tick one or more)… study - leisure - <?page no="256"?> Michael Byram 230 on holiday - at work - at school - other - Importance Why have you chosen this experience? Was it because… (please tick one or more) It made me think about something I had not thought about before It was the first time I had had this kind of experience It was the most recent experience of that kind It surprised me It disappointed me It pleased me It angered me It changed me Add any other reactions in your own words and say what you think caused your reaction …. 2. THE OTHER PERSON OR PEOPLE Who else was involved? Give the name of the person or people if you know Write something about them … What was the first thing you noticed about them? What did they look like? What clothes were they wearing? Were they were male/ female Or older/ younger than you OR did they belong to a different nationality or religion or region or any other thing you think is important about them 3. YOUR FEELINGS Describe how you felt at the time by completing these sentences? My feelings or emotions at the time were … My thoughts at the time were … <?page no="257"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 231 What I did at the time was ... (for example did you pretend you had not noticed something that was strange? Did you change the subject of the conversation which had become embarrassing? Did you ask questions about what you found strange? ) … 4. THE OTHER PERSON’S FEELINGS Imagine yourself in their position. How do you think the other people felt in the situation at the time? This can be difficult but try and imagine what they felt at the time. Happy or upset/ stressed, or what? How did you know? What do you think they were thinking when all this happened? Do you think they found it strange, or interesting, or what? Choose one or more of these or add your own and say why you have chosen it: For them it was an everyday experience / an unusual experience / a surprising experience / a shocking experience / because … Choose one or more of the options below and complete the sentence or add your own ideas The other people involved in the experience appeared to have the following feelings surprise / shock / delight / no special feelings / I noticed this because of what they did / said and/ or how they looked, for example they ... (say what you noticed) I am not sure because they seemed to hide their feelings 5. SAME AND DIFFERENT Thinking about the similarities and differences between the ways in which you thought and felt about the situation and the ways in which they thought and felt about it … were you aware at the time of any similarities and, if so, what were they? were you aware at the time of any differences and, if so, what were they? Looking back at the situation … are you aware now of any other similarities, and if so what are they? are you aware now of any other differences, and if so what are they? How do you see your own thoughts, feelings and actions now? First thoughts … <?page no="258"?> Michael Byram 232 Choose one or more of the following and complete the sentence OR invent your own The way I acted in the experience was appropriate because what I did was … I think I could have acted differently by doing the following … I think the best reaction from me would have been … My reaction was good because ... I hid my emotions by … 6. TALKING TO EACH OTHER When you think about how you spoke to or communicated with the other people, do you remember that you made adjustments in how you talked or wrote to them? First thoughts … Further ideas - for example: I was talking to them in my own language and I noticed I needed to make adjustments to help them understand me, for example … I was not speaking in my own language and I had to make adjustments to make myself understood to simplify / to explain using gestures, by explaining a word, by .: : I noticed things about how they spoke - that they simplified, that they used gestures, that they spoke more slowly … Did you already have any knowledge or previous experience which helped you to communicate better? First thoughts … Further ideas - for example: I already knew things about how people communicate and behave in other groups which helped me to understand the experience and communicate better - I knew for example that ….. I knew that other people involved in the experience thought and acted differently because of what they had learnt as children, for example …. 7. FINDING OUT MORE There may have been things in the experience which puzzled you and you tried to find out more at the time. If you did so, how did you do it? If you have found out an answer since, how did you do it? <?page no="259"?> Evaluation and/ or Assessment of Intercultural Competence 233 For example: There were things I did not understand, so I tried to find out by asking questions at the time / reading about it / looking on the internet / asking questions … I used the following sources for information … When finding new information I noticed the following similarities and differences with things I know from my own society The following things still puzzle me… 8. USING COMPARISONS TO UNDERSTAND People often compare things in other groups or cultures with similar things in their own. Did you do this? Did it help you to understand what was happening? For example: The experience involved some things which were similar to what I know in my own group and these are the things I noticed … There were some things which were different from my own group … 9. THINKING BACK AND LOOKING FORWARD If, when you look back, you draw conclusions about the experience, what are they? Complete as many of these as you can… I liked the experience for the following reasons … I disliked the experience for the following reasons … There were some things which I approve of and these are my reasons … There were some things which I disapprove of and these are my reasons ... Try to imagine that you are telling someone you know well about all this. It could be your brother or sister for example. Do you think they would have the same opinions as you? Would they approve and disapprove of the same things for the same reasons? Try to think about why people you know well and who belong to the same group(s) as you (same family, same religion, same country, same region etc) might have the same reactions and write your explanation here: … Did the experience change you? How? <?page no="260"?> Michael Byram 234 Did you decide to do something as a result of this experience? What did you do? Will you decide to do something as a result of doing this Autobiography? If so what <?page no="261"?> Anwei Feng & Mike Fleming Assessing intercultural competence for purpose - the SAILSA project This chapter reports the results of a research project which aims to develop an instrument for Self-Assessment of IC for Living and Studying Abroad (SAILSA). The initial goal is, however, to produce an integrated instrument to be used by a particular group of people, pre-sojourners from countries or regions such as China, Japan, South Korea, Singapore, Taiwan and Hong Kong, to self-assess their intercultural competence in order to determine their readiness for studying at a tertiary institution abroad and to diagnose potential barriers to a rich and full experience that could be addressed in advance. The instrument consists of a psychometric test kit, a suite of critical scenarios and an autobiography. Although the tools contain some culture-specific items, most items are culturegeneral. Therefore, they can be adapted for wider application with modifications of the former. This chapter presents the theoretical and practical significance of this project, the methodology for generating the tools and the tools themselves. Introduction The assessment of intercultural competence (IC) is notoriously difficult. In the past, there have been many attempts to develop an approach or a tool that is meant to measure IC as a general construct. This presents a considerable challenge because judging someone’s general intercultural competence is not just a matter of assessing the way they perform on specific occasions but has to do with making judgements about their attitudes, dispositions, intentions, even habits and personality traits. Assessing IC is further complicated by the fact that it is to some degree not a stable attribute but one that varies according to the context. These considerations suggest a need for a more focused approach to the assessment of IC. Assessment is usually undertaken for an explicit purpose and in a particular context, and it is by defining those variables that the general construct of IC can be made more specific and useable; it has become increasingly evident that a single approach or a generic tool is unlikely to fit all purposes and situations. SAILSA is a project that aims to develop an integrated model for assessment for the specific purpose of ‘living and studying abroad’, a topic which Byram/ Feng (2006) have addressed but without dealing specifically with assessment. SAILSA stands for Self-Assessment of IC for Living and Studying Abroad. As the chapter will show, though the project is on-going, major ob- <?page no="262"?> Anwei Feng & Mike Fleming 236 jectives have already been achieved and the project has entered its later stages of testing and digitalisation. The initial goal of the project is to develop an integrated instrument to be used by a particular group of people, pre-sojourners from Confucian Heritage Culture countries or regions. Confucian Heritages Cultures (CHCs) is a term often used by education researchers and psychologists such as Biggs (1996) and Tweed/ Lehman (2002) to refer to those national groups in Asia who share the values and philosophies of learning articulated by Confucius (551-479 BC), a Chinese thinker and educator who founded the Ru School of Chinese thought. These national groups are said to include China, Japan, South Korea, Singapore, Taiwan and Hong Kong. The aim of the project is to provide a tool to self-assess intercultural competence in order to determine readiness for studying at a higher education institution abroad and to diagnose any potential barriers to a rich and full experience that could be addressed in advance. The instrument consists of a psychometric test kit, a suite of critical scenarios and an autobiography, whereby the user gives an account of intercultural encounters for self-assessing IC (see Byram’s chapter in this volume for a full explanation of the autobiography). The instrument is initially intended for use by students from CHC, so although most items are culture-general, it does contain culture-specific items particularly in the psychometric test and critical scenarios. However, the instrument could easily be adapted for wider application with modifications of the culture-specific items. This chapter presents the theoretical and practical significance of this instrument and describes the methodology for generating the tools. Overview of Assessment Tools Over the last two decades or so, scholars in intercultural communication and cross-cultural psychology have been keen on designing tools for measuring the intercultural sensitivity, intercultural awareness or psychological adaptation of an ever-increasing population of international sojourners. The growth in numbers of this group is largely due to various forces of globalisation, such as ease of international transportation, growing trade and business activities between countries, student mobility, cultural exchange programmes, international labour markets, telecommunication, and so forth. Many instruments and tools produced to date are psychometric, aiming to ‘objectively’ and quantitatively measure a person’s intercultural effectiveness or psychological and sociocultural adjustment to new environments. In one source alone (SIETAR-Europa 2007), fifty instruments for assessing intercultural competence are listed and most of them are psychometric tests for quick measurement of intercultural sensitivity or cultural knowledge. Most-widely used and debated instruments for assessing IC include: IDI (Intercultural Development Inventory) (Hammer 1998; Hammer/ Bennett/ <?page no="263"?> Assessing intercultural competence for purpose 237 Wiseman 2003); CSQ (Culture Shock Questionnaire) (Mumford 1998); MPQ (Multicultural Personality Questionnaire) (Van Oudenhoven/ Van der Zee 2002; Van Oudenhoven/ Mol/ Van der Zee 2003); ICAPS (Intercultural Adjustment Potential Scale) (Matsumoto et al. 2001); CCAI (Cross-Cultural Adaptability Inventory) (Kelley 1993; Kelley/ Meyers 1999) and SCAS (Sociocultural Adaptation Scale) (Ward/ Kennedy 1999). These instruments or tools can be categorised in two groups: IDI and MPQ are intended as tools to measure the degree to which someone has successfully learned to accept and empathize with other cultural realities, while ICAPS, CCAI and SCAS are used to focus on the psychology of adjustment and define emotional characteristics desirable for dealing with the stresses of intercultural adaptation. Business and educational organisations use these tools to assess the intercultural sensitivity or psychological well-being of their staff in various intercultural contexts for different purposes. While there is no lack of positive reports which provide evidence of the usefulness of the tools, there are critiques of the validity and reliability or the true value and theoretical underpinnings of the tools. On the positive side, Altshulera/ Sussmanb/ Kachura (2003) tested the widely-used IDI inventory on a group of pediatric resident trainees before and after an intercultural training programme and concluded that findings do provide ‘useful guidelines for the development of future cross-cultural training programs and allows tailoring such training to the specific needs and developmental stage of the training group’ (p. 398). On the other hand, Sparrow (2000) used the empirical data she collected from a qualitative research study of the experiences of multicultural people to question the developmental model of intercultural sensitivity (DMIS) which is the underpinning theory of the IDI. The debate suggests that the normative paradigm, in this case psychometric assessment, may contribute to our understanding of the construct ‘adjustment’, as human behaviour is often rule-governed, and may as a consequence help our practice in education and training. However, it is important to bear in mind that IC involves social action that necessarily requires social interaction between individuals in specific contexts. Many existing instruments tend to reduce the complexity of social interactions to binary oppositions (us/ them; self/ other), which may fail to reflect the dynamics and multiplicity of individuals negotiating identity in society settings. Another type of assessment tool is derived from the approach using case studies or critical incidents often found, for example, in texts for intercultural training or educational programmes by K.H. Cushner and R.W. Brislin (Brislin/ Toshida 1994; Cushner 1998; Cushner/ Brislin 1996, 1997; Cushner/ McClelland/ Saford 2000). These critical incidents are usually short scenarios that present themselves as problems, claimed to be often encountered in intercultural interactions, for solutions by individuals or through group discussion. They are popularly used as texts for seminars and workshops for intercultural training purposes, and also for self-assessment <?page no="264"?> Anwei Feng & Mike Fleming 238 of IC. They are popular because users feel the immediate benefits of doing the case studies and because of the ease of using the materials. They also can be accompanied by an objective mark scheme which gives a straightforward means of comparing responses. The usefulness of using critical incidents as a starting point for discussing intercultural issues is widely acknowledged. However, this very immediacy and simplicity are problematic because, as Edwards (1997: 160) says, “the capsule quality of the descriptions and the somewhat facile explanations provided for the discomfort experienced in the incidents, make for a simplistic and sometimes shallow treatment”. Because of the issues raised with the psychometric test tools and the approach to using critical incidents, alternative assessment procedures such as portfolios, reflective journals and diaries are suggested (Lange 2003). Bartz/ Vermette (1996), for example, list sixteen prototypes to assess cultural competence many of which are interpretive and qualitative in nature, acknowledging the complexity of communication between individuals. Though it is mostly agreed that these prototypes do not lend themselves easily to traditional assessment procedures, they are believed to be practical and valid for formative assessment. The portfolio approach in particular is sometimes seen as an appropriate alternative to traditional psychometric assessment that lends itself to both formative and summative assessment and is used to evaluate process as well as product (Schulz 2007). The proposal by Byram and others in a Working Group at the Council of Europe (see Byram in this volume) to use autobiography for self evaluation is an illustration of this approach. The autobiography is in part derived from a European Union-supported initiative, in which academics and educators from several European countries joined forces to develop a set of instruments to assess intercultural competence that is linked to language and subject knowledge competence. This initiative, called the INCA project, has resulted in a framework with six underlying characteristics of intercultural competence at three levels, a set of assessment tools that consists of questionnaires, critical scenarios, role plays and a portfolio for measuring IC (Davidson Lund 2007). It is clearly an attempt to integrate the merits of various models of IC assessment with theories of intercultural communication developed in Europe. The INCA products have attracted interest from users in many countries, though formal evaluation of its validity and reliability has yet to come. According to the consultation report on its applicability as a framework for the National Occupational Standards in intercultural working, O’Regan/ MacDonald (2007) admit that there are constraints in terms of language and relevance and concerns about the usefulness of the framework itself. At best, it could “serve as a starting point for creating a more flexible and usable framework” (p. 4). <?page no="265"?> Assessing intercultural competence for purpose 239 SAILSA SAILSA aims to address two issues often acknowledged in the literature. As discussed above, the complexities associated with different contexts and intentions means that a single approach or instrument is unlikely to fit all purposes and situations. Thus, the project is intended to focus on ‘assessment for purpose’ (living and studying abroad), not a generic tool to be used in all situations. Research reported in Byram and Feng (2006) demonstrates convincingly that experiences of sojourners living and studying abroad differ enormously. They may benefit culturally and linguistically even from a short stay abroad if they are well prepared before the sojourn (Jackson 2006). However, they may suffer from long-term depression and stress because of lack of necessary knowledge and skills for living and studying abroad (Ayano 2006; Pearson-Evans 2006). Since there are hundreds of thousands of students of all ages in Asia, particularly in CHC countries, who are being encouraged to study abroad, mostly in European countries and North America, the assessment of their likely success, insofar as this depends on their intercultural competence, is an important issue of practical as well as theoretical interest. There is no instrument or even attempt to develop such an instrument of assessment as far as we know. Therefore, the immediate aim of SAILSA is to develop such an instrument to allow presojourners specifically from the CHC countries to self-assess their readiness and competence, and to diagnose in advance issues that might arise and negatively affect their experience for studying in Western tertiary institutions. Secondly, while many assessment tools reviewed above, including INCA, have been developed non-empirically, the SAILSA instrument was devised on the basis of empirical data collected from both pre-sojourners and sojourners already abroad (the methodology is explained in detail below). The instrument thus contains some purposefully selected culture-specific assessment items applicable only for CHC pre-sojourners, as well as generic items which can be applied to most, if not all situations. We believe that an instrument developed on this basis has the potential to reflect more accurately the competence and knowledge of the instrument users than many of the existing generic tools of IC assessment. From a practical perspective, self-diagnosis through this instrument could lead to further preparation by the pre-sojourners before departure or to the provision of further individualised feedback on the basis of the test to help individuals prepare for their visit more effectively. Educators and trainers in both CHC and Western countries could also use it to collect first hand data in their specific contexts to make informed decisions for developing curricula or training programmes for this group of students. With regard to wider applicability, the instrument could be adapted for use in any other context simply by modifying the limited number of culture-specific assessment items. Theoretically, as an empirical-data-based model, SAILSA will help enhance un- <?page no="266"?> Anwei Feng & Mike Fleming 240 derstanding of the assessment of IC and of fundamental principles related to the developmental process of becoming intercultural. As Fig. 1 shows, the end product of the SAILSA project is, an integrated model, developed to combine the merits of current assessment tools and models and integrate the approaches to assessment of IC and for IC. Assessment for IC embraces more formative approaches to assessment. This means that we recognise the intricacy and complexity of assessing IC and agree with Gipps (1994: 167) that ‘assessment is not an exact science’: indeed, we have no intention to present this instrument as such. However as a selfassessment tool, it should be able to produce direct and easily interpretable results in order for it to be appealing to users. This is why we developed a psychometric test as part one of the instrument, despite the fact that such tests have been criticised by educationists and assessment specialists such as ARG (1999) and Gipps (1994). For a ‘low’ rather than ‘high’ stakes assessment absolute reliability is of less significance than the validity of the instrument. ‘Low’ stakes here means that the consequences of the assessment are not potentially dire, as for example in the case of admission or not to a college on the basis of the test. Secondly, the instrument also includes critical incidents or scenarios that are frequently used not only to assess IC but also in IC training programmes (Cushner 1998; Cushner/ Brislin 1996, 1997; Cushner/ McClelland/ Saford 2000). To address the criticism of ‘simplistic and shallow treatment’ of complex social phenomenon (Edwards 1997), this part of the SAILSA instrument has been designed to avoid the requirement of one correct answer to a social event (scenario). Instead the test allows users to come up with their own approach to dealing with the scenario which is then evaluated against the criteria or guidelines developed on the basis of the empirical data and well defined features of IC. The last element of the instrument is the ‘autobiography’ section which follows the portfolio approach and lends itself to both formative and summative assessment and is used to evaluate process as well as product (see Byram, this volume). In sum, while the first element, the psychometric test, aims to give test takers immediate results that can be easily interpreted, the second and the third sections provide them with an opportunity to use the available criteria to reflect on their own experience and ways of thinking and behaving as part of their own intercultural growth. An important element is that they take into account the complex and multifaceted nature of the contexts they are addressing. <?page no="267"?> Assessing intercultural competence for purpose 241 Figure 1 - The SAILSA Instrument: An Integrated Model Methodology It is evident that most models that aim to develop or assess IC or intercultural sensitivity try to take cognitive, affective and behavioural dimensions into account (Bennett 1993; Byram 1997; Davidson Lund 2007). These dimensions are most thoroughly reflected in Byram’s (1997) perception of IC which is adopted in many research projects including INCA (Davidson Lund 2007). This theoretical model, with minor modification to fit the purpose of this project, was also used first to generate the research questions for data collection and then to devise the instrument itself. Our empirical study aimed to find out how we could assess pre-sojourners’ knowledge of self and others and their potential interactions at individual and group levels. With regard to the affective dimension, we aimed at data that would enable us to generate test items which are likely to elicit responses that reveal a pre-sojourner’s attitude towards otherness, and readiness to decentre. We foresaw great possibilities for obtaining valid data from our empirical research for these two dimensions clearly defined in Byram (1997). The behavioural dimension, however, which we broadly define as overall skills and competence for real-life interactions and the ability to bring cultures into relationship, was clearly more difficult to evaluate due precisely to the fact that the intended users would be pre-sojourners who do not usually engage in real-life interaction with the people of the country where they planned to study. For this reason, the empirical data were collected from both pre-sojourners and sojourners already abroad, though the instrument itself is meant to be used primarily by the former. We took the view that a comparison of perceptions and attitudes between the two groups could shed light on the gap between the lived experience of CHC students already studying abroad and pre-sojourners’ perceptions. Furthermore, the data collected could be used as the basis for designing items for assessing pre-sojourners’ IC in order to diagnose issues in preparation for living and studying abroad. The research was undertaken primarily in the form of semi-structured interviews which consisted of three parts. As the Guidelines for interviews (evolved from previous substantial pilot and formal interviews already conducted) show in Table 1, the interview questions for the two groups o Immediacy o Easily interpretable results o Assessment of IC Psychometric Test Autobiography Critical Scenario o Taking time to reflect o Evaluating with criteria taking into account complex context o Assessment for IC <?page no="268"?> Anwei Feng & Mike Fleming 242 differ in wording with more probing questions for the sojourners’ group. The first part aimed to find out the expectations or aims of pre-sojourners as well as reflections on aspirations or expectations by students already abroad. The data collected from pre-sojourners was expected to show how aspiring they were as it was thought that aspiration is a construct/ variable that could be measured. A comparison of aspirations and their achievability was expected to shed light on this construct. The second and third parts were based on well-established literature on intercultural communication. Sojourners’ experience was used as a yardstick to evaluate the necessary skills and knowledge perceived by pre-sojourners. All the data collected from the interviews were used as the basis to construct the measurement items of the assessment instrument. The empirical research was carried out in four higher education institutions in three Asian countries and one British university. A total of 17 pre-sojourners were selected from Mainland China, Taiwan and Japan and were all individually interviewed mostly in the first half of 2007 according to the guidelines given above. The majority of the interviewees were leaving for a university in the USA or the UK for their master or PhD programmes. During the same period, 19 CHC students already working at one British university were interviewed. Among them, 3 were undergraduate students; 8 were studying for their master degree; and the rest were all doctoral students. All interviews were audio-recorded with consent of the interviewees. Because of the large quantity of interview data but constraint of resources 2 , only 11 interviews with pre-sojourners were transcribed and translated, so were14 interviews with CHC students already at the British university (translation was not needed for a few transcribed interviews as they were conducted in English). The prototype presented in table 1, particularly the first two parts of the instrument, was developed on the basis of these interview data. From Data to Prototype To construct the integrated instrument, particularly the first two parts, from the data analysis, it was necessary to identify the descriptors from the data that could be used as conceptual variables for devising items for IC assessment. The literature on the process of constructing test items such as Hammer, Bennett, & Wiseman (2003: 427) suggests that each statement that is indicative of an ‘identified worldview’ could be taken as a potential test item. While this suggestion is theoretically sound and indeed we followed it in part in this project, we took the view that the most valid descriptor should come from a comparison of available statements made by individuals on a particular worldview. This suggests that a sufficient amount of valid qualitative data is important for assessment validity. Indeed, through a comparison of the actual quotes identified from the data with the <?page no="269"?> Assessing intercultural competence for purpose 243 Pre-sojourners Sojourners Aims or expectations for studying abroad Questions on what they wish to achieve abroad and preparations made on that basis o General o Linguistic o Cultural o Career Questions to elicit reflections on the expectations o What expectations are met o What are not o What are the general benefits for study abroad Perceptions of skills and knowledge needed Questions on the perceptions of useful skills and knowledge for studying abroad o For life and survival o For study o For socialising o For establishing relationship Questions on the perceptions of useful skills and knowledge for studying abroad o For life and survival (give examples) o For study (give examples) o For socialising (give examples) o For establishing relationship Attitudes towards otherness Questions on the attitudes towards otherness o Likes or dislikes of otherness in general and why o Likes or dislikes of target language and the people who speak it and why o Curiosity of other cultures and willingness to suspend beliefs and disbeliefs o Willingness to interact and engage with others Questions on the attitudes towards otherness o Likes or dislikes of otherness in general and why o Likes or dislikes of target language and the people who speak it and why o Curiosity of other cultures and willingness to suspend beliefs and disbeliefs (give own example) o Willingness to interact and engage with others (give own example) Table 1 - Guidelines for interviews pre-sojourner interviewees, we saw how these individuals differed on an ‘identified worldview’ and were thus able to determine the descriptor and devise an item or a group of items with appropriate wording to elicit differences between test users on the descriptor. Here are two examples to illustrate this process. In the first part of the interview where pre-sojourner interviewees talked about their aims or ex- <?page no="270"?> Anwei Feng & Mike Fleming 244 pectations and the preparations they were making to achieve them, different statements were made to suggest how aspiring they were and how enthusiastic or active they were to prepare for the challenges they foresaw (or the lack of both). Quite a few pre-sojourners, for example, said they expected to gain not only a degree, but also wished to improve their language skills, to experience the culture of the country they were to study in, and to work there after graduation, if possible. Borrowing Gardner’s (1985) terms to theorise motivation in second language acquisition, we can say some presojourners did seem to display integrative motivation by valuing the opportunity to study abroad and desiring to eventually become part of the target culture. However, a student from a university in China clearly differed tremendously: In fact, I don’t quite like to go to XXX (a UK university). My parents want me to go there. They think a UK degree is better. … It’s a one year programme anyway. My purpose is only to get a degree and come back, nothing else. (CB-05 ) A Taiwan student (TT-02) and a student from a southern city university in China (CN-01) both of whom were to study for a master degree (the former in the UK and the latter in the US) made very similar statements saying that they saw the popularity of ‘western degrees’ and the high status of English enjoyed in their own countries. Their purpose for studying abroad was to acquire both so as to find a job in a prestigious organisation in their own country or region, which in Gardner’s (1985) terms is instrumentally oriented or motivated. The descriptor ‘motivation’ was thus determined on a continuum, as shown in Fig. 2, from integrative motivation to lack of motivation as it is reasonable to assume that the former is a positive factor for intercultural interactions whereas the latter is not. Instrumental motivation presumably falls somewhere in between the two because those who have this orientation may have less desire for integration and interaction than those who are motivated for integration. Assumptions as such were discussed and appraised at two symposia attended by a group of IC assessment specialists. Lack of motivation Instrumental motivation Integrative motivation Figure 2 - Descriptor: Motivation to study abroad Three statements as listed in Table 2 were selected as items in the psychometric test: two were reworded from the original quotes and one original statement was taken almost unchanged from the data. <?page no="271"?> Assessing intercultural competence for purpose 245 14. My main purpose of going abroad is to get a degree from there. I’m interested in nothing else. 21. I have a desire to improve my communicative ability and make friends there as well as to earn a degree there because I want to be integrated into the society. 40. I can see that a person with a western degree and good English has more opportunities in our society. This is the main reason for me to go abroad. Table 2 - Test items in the trial version for the descriptor of motivation The analysis of the interview data following this approach produced a number of descriptors, many of which are primarily focused on studying and living abroad such as ‘preparation for life skills’ including learning and practising cooking skills and ‘knowledge search’ through internet, mass media and talking to those who had had experience travelling abroad. A total of 119 statements were selected or reworded for the initial prototype of the psychometric test, but only 50 items were chosen for the trial version to be tested and further refined. The intention is to digitalise the instrument for mass use. In the data analysis, we found that many stories told by CHC students already abroad revealed different attitudes towards otherness and different strategies to deal with dilemmas or thorny intercultural situations. Clearly, the experienced dilemmas and situations could be adapted conveniently to create the critical scenarios for the second part of the assessment instrument; the attitudes the students held and strategies they used to cope with the situations, on the other hand, could logically be used as the basis to develop the assessment criteria or evaluation framework. A typical example arose when the data showed different strategies adopted to socialise in a student residence where CHC students were mixed with local students or other international students. In this situation, quite a few interviewees said that they chose to socialise with locals and other international students, particularly at the start of their stay. The following quote by a Chinese student was somewhat representative: When I arrived, I found myself sharing a kitchen with some local students and other students mainly from European countries. I was very pleased because one of the purposes to study in the UK is to know more about foreign cultures and to improve my English. I made some local friends. After some time, I found that they really spent a lot of time in pubs drinking and chatting. I felt uncomfortable as they sometimes ignore me because my English was not that good. … I stopped following them and began to mix with a group of Chinese friends. It’s much easier (DCP-07). While this student seemed to change his approach by reducing interactions with the locals and increasing socialisation with students from his own country, a student from Japan took a different approach to addressing the problem. When she first arrived, she attended residential college and found it not too hard to make friends but keeping them was often difficult because of her limited language skills. She also experienced much discomfort. In <?page no="272"?> Anwei Feng & Mike Fleming 246 time, she found that it was possible to maintain friendship with students who shared her interest and were interested in her culture: So, I became friends with people who may understand Asian culture or are interested in Asian culture, or maybe some common interest. I like dancing, concert, I like music or something like that. So I became a really good friend with a British girl, … (DJP-04) This particular Japanese student eventually became confident and competent in interacting with local as well as other international students, demonstrating all the qualities of an intercultural speaker defined by Byram (1997) and Kramsch (1998). On the basis of these stories based on the lived experience of CHC students abroad, it became possible to devise a critical scenario as given in Table 3. The actual strategies the CHC students adopted in this scenario are listed as options from which the test takers could choose. When facing such a scenario, as our data show, some students would retreat to their ‘comfort zone’ where they found people from the same country with whom they felt familiar and with whom they could easily cope. A good strategy which may best benefit a sojourner socially and interculturally, however, may well lie in the open option - ‘do something else’ - which requires the test taker to have good knowledge of social interactions and strong desire to communicate interculturally to assess the situation carefully and to come up with an answer that may not be the same as that given by the Japanese girl but should be in a similar line of thinking. In a European university where you do a degree course, you notice that many who live in the university residences are students from your own country. You find that, if you like, you can use your mother tongue almost all the time, except for attending classes during the weekdays, and eat food not too different from that in your home country. However, you try to take the opportunity to get to know people of different cultural background. After living in the student residential hall for some time, you feel that it is not easy to make ‘true’ friends with local students or international students from elsewhere. For example, you have befriended a small group of local students in your residential hall for a while. You find that they spend a lot time socialising and drinking in bars. You gradually feel uneasy about that. Some other local and international students have other interests but seldom join your group. So now you are facing a dilemma in terms of socialising. You can: a) remain close with the local students group you have befriended; or b) stay closer to the students from your home country; or c) do something else. If c, what? Table 3 - A critical scenario (Scenario 2 in the trial version) While a scenario may not be too difficult to devise given the large amount of data collected, the thorniest question for scenario designers is how the answers, particularly the open-ended choice c, are interpreted or evaluated. Table 4 shows the proposed evaluation framework for possible answers. <?page no="273"?> Assessing intercultural competence for purpose 247 Note that choice c can be interpreted as a negative or positive answer depending on the explanation included with the response. The dimensions for assessment are primarily drawn from Byram’s (1997) model while the predicted answers are mainly grounded in the interview data. The evaluative interpretations are our tentative judgments of predicted reactions to the scenario. Admittedly, the evaluation of potential answers is valueladen and subjective. However, three arguments could be made to justify the framework: 1) it is established on the basis of acknowledged theory; 2) predicted answers are grounded in the empirical data and thus should be able to foretell likely reactions by the pre-sojourners once they are in the situation abroad; and 3) the framework has been discussed and appraised in two symposia attended by IC specialists and assessment experts from Ireland, Belgium, Portugal, Spain, as well as the UK. A total of 9 scenarios emerged through data analysis. Only 5 were chosen and carefully worded for the trial version by the project team. Each scenario was matched with an evaluation framework as exemplified by Table 4. Scenario 2 Dimensions for Assessment Attitude (savoir être): willingness to engage with otherness Skills (savoir comprendre): to interpret and relate (skills to identify dysfunction in interaction by relating to own knowledge in intercultural or interpersonal relations to make informed decision) Critical cultural awareness (savoir s’engager): to make evaluative analysis of events or people Predicted Answers with Interpretations Answers which most indicate that the respondent will benefit from studying abroad Answers which indicate that the respondent will probably benefit from studying abroad Answers that do not indicate that the respondent will benefit from studying abroad Answers which least indicate that the respondent will benefit from studying abroad 1. Choice ‘c’ (This is an open choice, so interpretation depends on the explanation) accompanied by explanation along this line: “I believe there are some individuals who may share a 1. Choice ‘a’ with explanation like “I’ll keep this way of life as I wish to take the opportunity to get to know locals and practise my target language” 2. Choice ‘a’ with explanation like “I 1. Choice ‘b’ with explanation like “I do not wish to waste my time socialising. As long as I have some friends from my own country, I’ll be OK.” 2. Choice ‘b’ with explanation like 1. Choice ‘c’ (This is an open choice, so interpretation depends on the explanation) with explanation like “I’ll stay by myself. My aim is to get a degree. I’m introverted and don’t like socialising.” <?page no="274"?> Anwei Feng & Mike Fleming 248 common interest with me. I can see some local students like to spend their time in other ways.” 2. Choice ‘c’ accompanied by “I’ll keep a relationship with both the local friends group and the students from my own country, but try to strike a balance between the two and between my study and socialising.” … The explanations show willingness to engage, skills to identify dysfunction, and take informed actions think I’ll stick to that local group as I like socialising and like drinking anyway.” 3. Choice ‘a’ with explanation like “Bar culture is important in this country. Friendship is important. Only when I sacrifice my time and money, can I gain true friendship.” … This choice indicates a strong willingness to interact with otherness. However, ‘uneasy’ feeling may mean involuntary reidentification with unpredictable consequences “My purpose of coming here is to get a degree. Other things are unimportant. Once I get my degree, I’ll return home.” 3. Choice ‘b’ with explanation like “It is always easier to make friends with people from my own country. I can’t tolerate the way local students socialise anyway.” … This choice indicates that the choice maker decides to stay away from otherness. No desire for further engagement) 2. Choice ‘c’ with explanation like “I always think my own country is the best of all. Why should I waste time in a country full of drunken people? ” … There can be answers that show loss of desire to socialise at all or ethnocentric attitude which are psychologically unhealthy and socioculturally detrimental Table 4 - Evaluation framework for Scenario 2 The ‘autobiography’ of intercultural encounters is perhaps the least controversial of all types of self-assessment tools. The portfolio approach, according to Byram (1997) and Shultz (2007), is a feasible solution to issues related to self-assessment of IC. Pedagogically, a user can choose to reflect on one intercultural encounter or a number of them during a time span to build up a portfolio of accounts of encounters. The user also has the freedom to determine whether to self-evaluate his/ her own competence or discuss and reflect on the autobiography with peers or teachers. To overcome moral dilemmas, as an autobiography, it can remain entirely confidential and function entirely for self-analysis, an important ethical issue. Furthermore, the autobiography approach focuses on an action orientation which is ‘the essential characteristic of intercultural citizenship’ (Byram 2008: 225). Indeed, because of these characteristics, the participants of the symposia who provided feedback raised least questions about to this part of the instrument. For it to be used by CHC pre-sojourners, however, minor modifications from the instrument developed at the Council of Europe are needed; this includes <?page no="275"?> Assessing intercultural competence for purpose 249 replacement of some scenarios in the introductory section to make them more relevant to the experience of CHC pre-sojourners. For example, unlike European students, few Chinese pre-sojourners have had school holiday or vocational training placements in other countries. On the other hand, our data show that, because of lack of frequent exposure to otherness face-toface, classroom encounters with foreign teachers have great impact on some students. Summary and Discussion The instrument developed in the SAILSA project is aimed at enabling individual CHC pre-sojourners to self-assess IC, to diagnose issues in their preparation for studying abroad, and ultimately to gain maximum benefit from their future experience abroad. As the chapter shows, this instrument has been developed for a specific purpose on the basis of empirical data. The prototype, the trial version of the instrument, consists of a psychometric test kit, a suite of critical scenarios and an autobiography, giving an account or accounts of intercultural encounters (portfolio) for self-assessing IC. It is an integrated model in the sense that it is developed to combine the merits of current assessment tools and models and incorporate the approaches to assessment of IC with assessment for IC. As a multifaceted instrument, it allows test users, CHC pre-sojourners, to get immediate and easily interpretable results by taking the psychometric test and at the same time to enable them to reflect on their own experience, with or without discussion with peers or mentors, for personal growth. Several arguments have been made to provide a rationale for the approach used and the prototype developed in this project. Firstly, the approach to the construction of the instrument was informed by a relatively thorough review of current models. While merits of different models were recognised, issues such as construction of test items purely by intuition and dependence on generic models were avoided. Secondly, test items in the psychometric test, critical scenarios and even the predicted reaction to the scenarios were all grounded in the empirical data. This clearly ensures accessibility of the instrument to potential test users. Finally, the comparative approach used to analyse the differing statements made by pre-sojourners to the same ‘identified worldview’, varied attitudes and strategies adopted by CHC students already abroad, and the analysis of the gap between the perceptions and the lived experience contributes to the validity and reliability of the instrument as a whole. Validity and reliability are further enhanced as the project was scrutinised and appraised in two symposia attended by IC assessment specialists from different countries. While we are confident in the approach we have taken for constructing the instrument, we are aware that the current prototype, the trial version, has been developed on the basis of empirical data from a relatively small <?page no="276"?> Anwei Feng & Mike Fleming 250 and rather disproportionate group of interviewees due to constraints in resources. Of the pre-sojourners interviewed, for example, only one was from Japan and no interviews were conducted at all with pre-sojourners from South Korea, Hong Kong or Singapore whom we had planned to include. A larger-scale research may well enhance the reliability and validity of the prototype, and eventually the accessibility of the final instrument to all CHC pre-sojourners. However, we do not see absolute necessity for this larger-scale empirical study. It is hoped that through rigorous testing of the prototype in various CHC countries, modifications and refinement can be made and a reasonably valid, reliable and user-friendly instrument will come into being. Acknowledgement We would like to sincerely thank all the students we interviewed in China, Japan and Taiwan as well as those in the UK. Without their cooperation, there would be no SAILSA instrument. Our thanks also go to a group of PhD and EdD students in the School Education, Durham University, including Lihong Wang, Binlan Huang, Linda Yang, Shu Hsin Chen, Jessie Hsiao, Abdul Talib, Irene Chen and Julia Hsu who contributed their time and efforts generously to conducting interviews and to Prof. Binlan Huang of Guangxi University, China, for her time to help with data transcription and data analysis during her days with us as a research fellow. Finally, we wish to express our sincere gratitude to the colleagues who attended the two symposia on IC assessment. We benefited tremendously from their critical feedback and encouragement. Notes Thanks to internal funding by the Intercultural Studies Group at Durham, a part-time research assistant was employed for three months for helping with data transcription, translation and analysis. References Altshulera, L./ Sussmanb, N.M./ Kachura, E., Assessing changes in intercultural sensitivity among physician trainees using the intercultural development inventory, in: International Journal of Intercultural Relations, 27/ 2003, 387-401. ARG (Assessment Reform Group), Assessment for learning: Beyond the Black Box. Cambridge 1999. Ayano, M.. Japanese students in Britain, in: M. Byram/ A. Feng (eds.), Living and Studying Abroad. Research and Practice, Clevedon 2006, 11-37. <?page no="277"?> Assessing intercultural competence for purpose 251 Bartz, W./ Vermette, R., Testing cultural competence, in: A. J.Singerman (Ed.), Acquiring cross-cultural competence. 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Focusing on the data analysis and on first research findings, concerning the observed facets of intercultural com-petence, the present paper concludes with future research directions. 1 Einleitung Neben den funktional-kommunikativen und den methodischen Kompetenzen bilden interkulturelle Kompetenzen die dritte Säule der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003). Im Hinblick auf die wachsende internationale Kooperation und die zunehmende persönliche und mediale Erfahrung kultureller Vielfalt sollen Schüler 1 am Ende der Jahrgangsstufe 10 über soziokulturelles Orientierungswissen verfügen, mit kultureller Differenz verständnisvoll umgehen können und interkulturelle Begegnungssituationen praktisch bewältigen. Die Miteinbeziehung und Vermittlung interkultureller Aspekte im Rahmen von schulischer und außerschulischer Erziehung- die sich derzeit nicht nur in den Bildungsstandards und den länderspezifischen Rahmenplänen für den Fremdsprachenunterricht widerspiegelt, sondern auch im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GeR) (Goethe Institut Inter Nationes 2001) - hat bereits seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts Bestand. Die Entwicklung der fremdsprachlichen Curricula im 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich im gesamten Text die maskuline Form von Personenbezeichnungen, in welchen jedoch immer auch weibliche Personen mit inbegriffen sind. <?page no="280"?> Jan-Oliver Eberhardt 254 Laufe der vorigen Jahrhunderte führt unverkennbar vor Augen, dass mit der Förderung zielsprachlichen Wissens und Könnens im Fremdsprachenunterricht schon immer die Vermittlung kultureller Aspekte einher ging. Lange Zeit ordnete man jene „Kenntnisse über das Land und die Kultur der Zielsprache“ (Leupold 2003: 127) der sogenannten Landeskunde zu, die eine stete Weiterentwicklung erfuhr, einhergehend mit unterschiedlichen Bezeichnungen 2 . Allerdings stellt die Kopplung des ‚Interkulturellen’ an den Kompetenzbegriff eine curriculare und fremdsprachendidaktische Reform dar, die sich aus unterschiedlichen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Strömungen speist. Die durchschnittlichen Ergebnisse deutscher Schüler in europäischen und weltweiten Schulleistungsstudien (u.a. PISA, TIMSS, IGLU, KESS) erzeugten innerhalb der Bildungspolitik einen Handlungsdruck, der einerseits zur bundesweiten Förderung und Schaffung von Ganztagsschulen führte, und andererseits zur Einführung nationaler Bildungsstandards (vgl. Klieme 2003). Die daraus erwachsene Kompetenz- und Standardisierungsdebatte hat selbstverständlich auch auf die Fremdsprachendidaktik und auf den Fremdsprachenunterricht eingewirkt und einen Paradigmenwechsel eingeleitet. Die ursprünglich vorherrschende Input-Orientierung fremdsprachlicher Lehrpläne wurde abgelöst durch die Formulierung sprachlicher Teilkompetenzen, über die Schüler am Ende einer Klassen- oder Schulstufe verfügen (vgl. Hu 2008). Vom IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) entworfene - die 3 Kompetenzbereiche operationalisierende - Lernaufgaben, sowie bundesweite Vergleichsarbeiten sollen die erfolgreiche Implementation der Bildungsstandards garantieren (vgl. Tesch/ Leupold/ Köller 2008). Doch insbesondere die Förderung und Evaluation 3 interkultureller Kompetenz stellt Fremdsprachenlehrer und Fremdsprachendidaktiker vor große Herausforderungen. Zwar ist in den Bildungsstandards unbestreitbar der Versuch einer bisher fehlenden Konkretisierung interkultureller Zielanforderungen zu erkennen (vgl. Hu 2008). Gleichwohl erfolgt im Gegensatz zu den 4 fremdsprachlichen Grundfertigkeiten (Leseverstehen, Schreiben, Hör- 2 Eine umfassende chronologische Schilderung dieser Etappen ist für das Verständnis der vorliegenden Thematik, der Evaluation interkultureller Kompetenz, entbehrlich (siehe hierfür Buttjes (1991) und Leupold (2003)). 3 Oftmals sind fremdsprachendidaktische Diskurse über die Evaluation fremdsprachlicher Leitungen gekennzeichnet durch eine uneinheitliche Verwendung der Begriffe Evaluation, Messung, Assessment, Leistungsbewertung und Überprüfung. Laut Vollmer ist Evaluation der umfassendste Terminus: „Er bezeichnet die Rechenschaftslegung über alle Lehr- und Lernbemühungen“ (2003: 365). Die Begriffe Assessment und Messung werden mit sich dem quantitativen Paradigma verschriebenen Erhebungsinstrumenten in Verbindung gebracht, wohingegen die Begriffe der Leistungsbewertung und Überprüfung sich eher auf pädagogische Evaluationsmaßnahmen beziehen. In Einklang mit der Ausrichtung meiner qualitativen empirischen Studie mache ich in diesem Beitrag durchgängig von den Begriffen der Evaluation und der Überprüfung Gebrauch. <?page no="281"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 255 verstehen und Schreiben) weder eine auf ‚can-do’-Deskriptoren basierende horizontale und vertikale Modellierung interkultureller Kompetenz, noch ist eine - in der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards geforderte - fundierte Theorieangebundenheit auszumachen. Darüber hinaus existieren bisher keine validen, jedoch dringend erforderlichen, Test- und Prüfungsaufgaben. Da die interkulturellen Kompetenzen im Vergleich zu den funktional-kommunikativen Kompetenzen gemeinhin als schwer messbar gelten, steht zu befürchten, dass sie in der alltäglichen Unterrichtspraxis als Folge ihrer ungenügenden Berücksichtigung bei der Bewertung fremdsprachlicher Leistungen in den Hintergrund geraten (vgl. Hu 2008). Um dies zu vermeiden, führt laut Sercu kein Weg daran vorbei, auch die interkulturellen Kompetenzen so weit wie möglich für ihren Einsatz in Lern- und Prüfungsaufgaben zu operationalisieren: „(…) It is clear that a systematic framework for the operationalization of assessment of intercultural competence in foreign language education remains to be developed” (2004: 74). Infolgedessen ergibt sich für die fremdsprachendidaktische Forschung und andere mit ‚language assessment’ befassten Disziplinen ein Bedarf an empirischen Studien, die sich intensiv mit den Möglichkeiten der Evaluation interkultureller Kompetenz auseinandersetzen - und zwar sowohl im Rahmen von ‚proficiency tests’ als auch von ‚achievement tests’. Mein Dissertationsprojekt setzt an genau diesem Forschungsdefizit an. Bevor anhand meiner Studie die Herausforderungen aufgezeigt werden, die sich mit der Evaluation interkultureller Kompetenz im Kontext von Französischunterricht auftun (Abschnitt 3), will ich zunächst kurz auf Forschungsdiskurse interkultureller Kompetenz eingehen (Abschnitt 2). Dabei wird zu untersuchen sein, ob Modellierungen interkultureller Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie Testformate für deren Erhebung, vorliegen, die herangezogen werden können zur Überprüfung der in den Bildungsstandards geforderten Lernziele. Mit einem Ausblick auf zukünftige Forschungsdesiderate werde ich den vorliegenden Beitrag schließen. 2 Forschungsdiskurse interkultureller Kompetenz In der europäischen Fremdsprachenforschung wird dem Konstrukt der interkulturellen Kompetenz seit Ende der 90er Jahre verstärkt Beachtung geschenkt (z.B. Byram 1997; Sercu 2004). In gleicher Weise existieren innerhalb der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik empirische Studien und vor allem konzeptuelle Arbeiten, die sich Fragen der Modellierung, Förderung und Evaluation zuwenden (z.B. Knapp-Potthoff 1997; Volkmann 2002). Doch keineswegs haben sich nur die mit der Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen befassten Disziplinen der interkulturellen Kompetenz angenommen. Auch die pädagogische Psychologie (z.B. Hesse/ Göbel 2007), die psychologische Austauschforschung (z.B. Thomas 2004), die kulturvergleichende Psychologie (z.B. Bennett 1986; Hammer/ Bennett/ <?page no="282"?> Jan-Oliver Eberhardt 256 Wiseman 2003) und die Wirtschaftskommunikation (z.B. Bolten 2007) haben zahlreiche Forschungsarbeiten zu dieser Thematik hervorgebracht. Näher eingehen will ich hier lediglich auf das in der Fremdsprachendidaktik angesiedelte und explizit für den Fremdsprachenunterricht konzeptionierte Kompetenzmodell von Michael Byram (1997), welches 5 Teilkompetenzen interkultureller Kompetenz voneinander unterscheidet, die sogenannten „savoirs“. Byram geht davon aus, dass kulturspezifisches Wissen über eigene und fremde Kulturen sowie kulturallgemeines Wissen über persönliche und gesellschaftliche Interaktionsprozesse eine Komponente interkultureller Kompetenz darstellen („savoirs“). Eine weitere Komponente impliziert Einstellungen wie Neugier, Offenheit und die Bereitschaft, eigene Überzeugungen zu relativieren („savoir être“). Zudem wird interkulturell kompetenten Menschen auch die Fähigkeit, Dokumente oder Ereignisse anderer Kulturen zu interpretieren und zu erklären, sowie mit-einander in Beziehung zu setzen, zugesprochen („savoir comprendre“). Des Weiteren ist die Fähigkeit, neues Wissen über andere Kulturen zu erwerben und die Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen Bestandteil interkultureller Kompetenz („savoir apprendre/ faire“). Die fünfte und letzte Teilkompetenz betrifft den kritischen Umgang mit kulturellen Produkten und Praktiken, unter Berufung auf explizite Kriterien, die Byram mit „savoir s’engager“ bezeichnet. In diesem Modell wurde also der Versuch unternommen, interkulturelle Kompetenz horizontal aufzuschlüsseln, wodurch sich grob resümierend eine kognitive, affektive und konative Dimension abzeichnet. Eine vertikale Unterteilung der 5 Komponenten - wie sie zum Beispiel im GeR die 4 Grundfertigkeiten kommunikativer Kompetenz mittels der Zuordnung von Referenzniveaus erfahren - ist im Zuge dessen nicht erfolgt. Gemeinhin handelt es sich bei derartigen Kompetenzmodellen um Strukturmodelle, im Gegensatz zu simplen Listenmodellen (vgl. Bolten 2007) - zu denen im weitesten Sinne die Auflistung interkultureller Lernziele in den Bildungsstandards gezählt werden kann. Dank seines - in Kontrast zu den interkulturellen Kompetenzbeschreibungen der Bildungsstandards wie auch zu außerdisziplinären Kompetenzmodellen - fremdsprachendidaktischen Theorieanschlusses und der Dimensionierung interkultureller Kompetenz, samt Aufstellung von auf die 5 „savoirs“ bezogenen konkreten Teillernzielen, scheint sich dieses Kompetenzstrukturmodell durchaus als inhaltliche Orientierung zur Erstellung von Testaufgaben und darüber hinaus für die horizontale Ebene einer kriteriumsorientierten Evaluation zu eignen. So hat es beispielsweise Eingang in das Europäische Sprachenportfolio (ESP) gefunden. Die Autobiography of Intercultural Encounters des Europarats (vgl. Byram in diesem Band) stellt eine Ergänzung zu den bisher existierenden ESP- Modellen dar und soll den Lernern die Analyse interkultureller Begegnungen ermöglichen. Dabei spiegeln die dort zu beantwortenden Fragen die interkulturellen Teilkompetenzen „savoirs“, „savoir être“, „savoir comprendre“, „savoir apprendre/ faire“ und „savoir s’engager“ wider. Allerdings beziehen sich die Reflexionsaufforderungen der Autobiography of Intercultural <?page no="283"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 257 Encounters in Entsprechung zur nicht erfolgten vertikalen Stufung „interkultureller Fertigkeiten“ und „interkulturellen Bewusstseins“ (Goethe Institut Inter Nationes 2001: 104ff.) im GeR nicht auf die Gemeinsamen Referenzniveaus, wie dies im Bereich der kommunikativen Kompetenzen im Europäischen Sprachenportfolio hingegen der Fall ist. Die fehlende Berücksichtigung von Kompetenzstufen gestaltet sich auch im Hinblick auf die Konstruktion von Testaufgaben und deren Bewertung problematisch. Denn „neben der Komponentenstruktur und der Fachbzw. Domänenspezifität von Kompetenzmodellen ist die Berücksichtigung von Kompetenzstufen ein zentraler Aspekt von Kompetenzmodellen“ (Klieme 2003: 75), weil sie die Möglichkeit einer kriteriumsorientierten Interpretation von Testergebnissen bieten, in dem „jede Kompetenzstufe durch kognitive Prozesse und Handlungen von bestimmter Qualität spezifiziert [ist], die Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe bewältigen können“ (Klieme 2003: 22). Trotz dieses Defizits habe ich dank seiner oben genannten Vorzüge im Rahmen meiner empirischen Studie - wie an späterer Stelle näher erläutert - Byram’s Modell für die Erstellung und die Auswertung von Überprüfungsaufgaben interkultureller Kompetenz operationalisiert 4 . Zum Abschluss dieses Abschnitts will ich noch in aller Kürze darstellen, welche Evaluationsverfahren in den unterschiedlichen interkulturelle Kompetenz erforschenden Disziplinen bisher angedacht, konstruiert und eingesetzt wurden. In der Domäne des berufsbildenden interkulturellen Trainings kamen bisher vor allem Multiple-Choice-Tests zum Einsatz, wie zum Beispiel „culture assimilators“, oder Selbsteinschätzungsinventare wie das „cross-cultural adaptability inventory“ und das momentan im nordamerikanischen Raum sehr populäre „intercultural development inventory“ (vgl. Fowler 1999), welches das Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität von Bennett operationalisiert. Auch innerhalb der mit interkulturellem Lernen im Kontext von Fremdsprachenlernen befassten Disziplinen wurden bislang zahlreiche Erhebungsmethoden vorgeschlagen und fragmentarisch konzipiert, welche in erster Linie von Lehrmethoden abgeleitet sind, wie beispielsweise der Einsatz von „critical incidents“, von Simulationsspielen oder von Sprachenportfolios (vgl. Lessard-Clouston 1992; Byram in diesem Band). Die Analyse der unterschiedlichen Erhebungsinstrumente verdeutlicht folgendes: einerseits liegen der quantitativen Forschungsmethodologie zuzurechnende „self-awareness inventories“ und „culture assimilators“ vor, die zwar den Anspruch auf eine objektive Messung erheben, deren Gelingen jedoch die Annahme relativ homogener Nationalkulturen voraussetzt (vgl. 4 Die bei Byram (1997) und in den Bildungsstandards (KMK 2003) ausbleibende Stufung interkultureller Kompetenz findet man dagegen im sogenannten Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität (Developmental Model of Intercultural Sensitivity), das der amerikanische kulturvergleichende Psychologe Bennett (1986) Mitte der 80er Jahre für interkulturelles Training im Bereich der Erwachsenenbildung entwarf (vgl. Bennett 1986; Papenberg in diesem Band). <?page no="284"?> Jan-Oliver Eberhardt 258 Fowler 1999). Dahingegen erscheinen Simulationen und Portfolios mit interkulturellem Schwerpunkt inhaltlich anschlussfähig an fremdsprachendidaktische Konzepte interkulturellen Lernens. Jedoch mangelt es an systematischen und praktikablen Evaluationskonzepten, die Schreib- oder Sprechproduktionen im Hinblick auf dahinter verborgene interkulturelle Kompetenzen beurteilen. 3 Evaluation interkultureller Kompetenz bei Französischlernern am Beispiel einer empirischen Studie 3.1 Forschungsdesign Welche Konsequenzen leiten sich nun im Hinblick auf Forschungsfragen und Forschungsdesign meiner Studie aus den hier exemplarisch aufgeführten Forschungsdiskursen und den mit ihnen verbundenen Problemen und Möglichkeiten der Evaluation interkultureller Kompetenz ab? Unstrittig ist, dass seitens der Fremdsprachendidaktik und ihrer Bezugsdisziplinen bis zum jetzigen Zeitpunkt keine ausgereiften Konzeptionen zur Überprüfung und Bewertung interkultureller Lernziele - speziell für den Kontext des Fremdsprachenunterrichts - generiert wurden. Nicht minder beantwortet sind mit der Evaluation eng zusammenhängende Fragen nach Struktur und Verlauf interkultureller Lernprozesse, nach der Entwicklungsangemessenheit curricularer Zielanforderungen und der Gültigkeit von Kompetenzmodellen in Bezug auf Kinder und Jugendliche. Der daraus resultierende Bedarf an empirischen Forschungen stellt keineswegs einen Selbstzweck dar. Denn erst auf der Basis solcher Erkenntnisse wird es möglich sein, „die bisher vorliegenden deutlich abstrakten Modelle interkultureller Kompetenz im Hinblick auf Dimensionierung und Progression für konkrete Bildungsgänge (Schultypen, Klassenstufen, Fächer, Sprachen) systematisch und kontextbezogen zu entwickeln“ (Hu 2008: 13). Wenn also interkulturelle Aspekte im Fremdsprachenunterricht eine tragende Rolle spielen sollen, entsprechend den bildungspolitischen und fremdsprachendidaktischen Forderungen, dann wird es im Gegenzug unabdingbar sein, Lern- und Testaufgaben zu kreieren, die einerseits einer interkulturellen Lernprogression folgen und gleichzeitig auf die pragmalinguistische Progression abgestimmt sind. Auf die hier formulierten Forschungsdesiderate gründen meine Forschungsfragen und -methoden, wobei mir als Ausgangspunkt die in den Bildungsstandards aufgeführten interkulturellen Kompetenzen dienen. Das Primärinteresse ist im Zuge dessen auf die Frage gerichtet, inwiefern diese ein im Französischunterricht realistisch zu erreichendes Lernziel für Schüler am Ende der Jahrgangsstufe 10 darstellen. Um diesem Anliegen nachzukommen, habe ich eine empirische Studie durchgeführt, in welcher die interkulturelle Kompetenz von Zehntklässlern im Kontext von Französischunterricht evaluiert wird. Vor dem Hintergrund bisher nicht existierender diszi- <?page no="285"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 259 plinübergreifend anerkannter Messverfahren ist mit meiner Evaluationsstudie zugleich die Absicht verknüpft, die Operationalisierbarkeit interkultureller Kompetenz voranzutreiben. Daraus leiten sich schließlich folgende Hauptforschungsfragen ab: 1) Welche Teilaspekte interkultureller Kompetenz zeichnen sich bei den untersuchten Schülern ab? 2) Sind Niveauunterschiede im Bereich interkultureller Kompetenzen auszumachen? 3) In welchem Verhältnis stehen die ermittelten Ergebnisse zu den in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache formulierten Lernzielanforderungen bezüglich interkultureller Kompetenz? Die auf diesen Forschungsfragen aufbauende Studie macht die Erstellung eines Erhebungsinstruments erforderlich, welches die curricular vorgegebenen Themen der Lernjahre bis zur Erlangung des Mittleren Schulabschlusses berücksichtigt, und zugleich an den Kompetenzanforderungen der Bildungsstandards orientiert ist. Die Konstruktion von Aufgaben zur Überprüfung interkultureller Kompetenzen wirft eine Reihe an forschungsmethodischen und forschungsmethodologischen Fragen auf, die einer Klärung bedürfen und folgerichtig das Forschungsdesign der Studie bedingen. In erster Linie gilt es zu klären, welche Erhebungsinstrumente sich zur Beantwortung der oben genannten Forschungsfragen eignen, und ob diese dem qualitativen oder quantitativen Forschungsparadigma folgen sollten. Eng verbunden mit diesen Fragestellungen und keineswegs losgelöst davon festzulegen ist die Auswertungsmethode. Neben den bisher existierenden Evaluationsansätzen haben mich vor allem auch die Diskurse um Kompetenzen und Kompetenzmodelle im Allgemeinen, sowie der interkulturellen Kompetenz im Besonderen, dazu veranlasst, eine qualitativ-explorative Studie durchzuführen. Die mittlerweile weitgehend akzeptierte Fassung des Kompetenzbegriffs nach Weinert, der unter Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Klieme 2003: 72 zitiert nach: Weinert 2001: 27f.) versteht, impliziert, dass Kompetenzen facettenreich sind und demzufolge nicht durch einzelne, isolierte Leistungen erfasst werden können. Der vielschichtige Charakter von Kompetenzen trifft meines Erachtens ganz besonders auf die interkulturelle Kompetenz zu. Das für den Fremdsprachenunterricht konzipierte Kompetenzstrukturmodell von Byram veranschaulicht sehr schön deren Mehrdimensionalität in Gestalt der 5 „savoirs“. Die Komplexität interkultureller Kompetenz wirft die messtheoretische und forschungsmethodische Frage auf, wie diese angemessen evaluiert werden kann. Diesbezüglich existieren zwei gegensätzliche, durch ein unterschiedliches Kompetenzverständnis geprägte, Positionen. Die eine - unter metho- <?page no="286"?> Jan-Oliver Eberhardt 260 dologischer Warte als quantitativ geltende - Seite zeichnet sich durch die Hoffnung und Überzeugung aus, Kompetenzen ähnlich wie naturwissenschaftliche Größen definieren und evaluieren zu können, und zwar mit Hilfe möglichst objektiver Kompetenzmessverfahren. Die Methoden akzentuieren die Skalierbarkeit von Kompetenzen und setzen als Erhebungsinstrumente verstärkt Experiment, Test und Fragebogen ein. Am anderen qualitativ orientierten Pol wird davon ausgegangen, dass „eine solche Objektivität für human- und sozialwissenschaftliche Variable prinzipiell nicht zu erreichen“ (Erpenbeck/ von Rosenstiel 2003: XIX) ist. Diese Erkenntnis hat zur Folge, dass eher ein Kompetenzverstehen angestrebt wird, durch Interpretation von Erfahrung und Sprache, welches laut Erpenbeck/ von Rosenstiel im Gegensatz zum objektiven Messverfahren als „subjektives Kompetenzeinschätzungs- und -beschreibungsverfahren“ (2003: XIX) bezeichnet werden kann. Es geht hier also um Beschaffenheit und Güte von Kompetenz und um Sinn- und Bedeutungszusammenhänge, welche insbesondere mittels narrativ angelegter Interviews und unstrukturierter Beobachtungen ermittelt werden. Angesichts der außergewöhnlichen Komplexität interkultureller Kompetenz und des Interdependenzverhältnisses ihrer Teilkompetenzen erscheint eine separate, objektive Messung höchst fragwürdig. Es kann deshalb nur darum gehen, systemisch-prozessuale Testverfahren zu entwickeln, in denen die Fähigkeit, „diese Teilkompetenzen in ein ausgewogenes, prozesshaftes Zusammenspiel zu bringen und in konkreten interkulturellen Handlungskontexten zu realisieren“ (Bolten 2007: 29f.) ermittelt wird 5 . Mein hier vorgestelltes Forschungsprojekt spiegelt den Anspruch eines ganzheitlichen Charakters von Testverfahren zur Evaluation interkultureller Kompetenz wider. Im Zentrum der empirischen Untersuchung steht die Befragung von N=106 Französischlernern der Jahrgangsstufe 10 an 4 Gymnasien und 3 Gesamtschulen einer norddeutschen Großstadt. In offenen Fragebögen wurden die Schüler mit Aufgaben konfrontiert, in denen es um die Kommentierung und Beurteilung kulturell aufgeladener Fotos und interkultureller Dilemmata ging. Ausgehend davon schlossen sich Erzählungen an über eigene Erfahrungen mit Menschen anderer Kultur und Sprache. Zu- 5 Holistische Testverfahren bergen durch ihre komplexe Anlage zudem das Potenzial, Lernprozesse positiv zu beeinflussen, weshalb in diesem Fall auch von pädagogischer Evaluation gesprochen wird, in Abgrenzung zu den psychometrischen Messverfahren (vgl. Byram 1997). Im Sinne eines aufgabenorientierten Fremdsprachenunterrichts sollten darüber hinaus nicht nur Testsondern auch Lernaufgaben ganzheitlich angelegt sein. Hinter dem aus dem angloamerikanischen Raum stammenden Ansatz der Aufgabenorientierung (‚Tasked-Based Language Learning’) verbirgt sich die Forderung nach Arbeitsaufträgen, die offene Lernsituationen mit lebensweltlichem Anwendungsbezug darstellen, für deren Lösung der Abruf mehrerer Kompetenzen zugleich erforderlich ist (vgl. Grünewald 2008). Holistische Testaufgaben erscheinen folglich auch aus dieser Warte als geeignete Evaluationsmaßnahmen innerhalb des Fremdsprachenunterrichts. <?page no="287"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 261 dem habe ich über eine maximale Kontrastierung 6 der Fragebogenerhebung N=15 Schüler ausgewählt und mit diesen vertiefende episodische Dilemma- Interviews durchgeführt, in denen Filmausschnitte mit interkulturellen Begegnungssituationen als Gesprächsstimulus herangezogen wurden. Im Folgenden will ich die Erhebungsinstrumente und die Auswertungsmethode meines Forschungsprojekts näher erläutern, und aufzeigen, welche Resultate ich mir von diesem Forschungsdesign erhoffe. Die Formulierung und die Komposition der einzelnen Fragen sind einerseits auf die interkulturellen Lernzielbeschreibungen der Bildungsstandards abgestimmt und andererseits auf die 5 „savoirs“ interkultureller Kompetenz von Byram. Der inhaltliche Fokus der Aufgaben lag auf der französischen Sprache und frankophonen Ländern, zugleich wurde aber Raum gelassen für Äußerungen über andere Kulturen und Sprachen 7 . Von einer solchen Operationalisierung verspreche ich mir den Erhalt von Antworten, die sich nicht nur für eine kriterienorientierte Interpretation anhand eines Kompetenzmodells eignen, sondern auch den gewünschten Rückbezug auf die curricularen Vorgaben bezüglich des Französischunterrichts ermöglichen. Hinzufügen will ich an dieser Stelle, dass in der Formulierung aller Aufgaben bewusst eine Suggerierung möglicher Antworten vermieden werden sollte. Dies trägt meiner Auffassung Rechnung, dass interkulturelle Kompetenzen nur mittels holistischer Testaufgaben adäquat erfasst werden können und somit jegliche isoliert vorgehende Überprüfung einzelner Teilkompetenzen vermieden werden muss. In gleichem Atemzug entspricht eine solch offene Befragungsmethode den Vorsätzen qualitativer Sozialforschung, die persönlichen Sichtweisen des befragten Subjekts zur Geltung zu bringen (vgl. Flick 2005), also hier die individuell spezifische Beschaffenheit interkultureller Fähigkeiten und Fertigkeiten der untersuchten Französischlerner. Darin sehe ich einen entscheidenden Vorteil qualitativer Evaluation gegenüber einer quantitativen Herangehensweise, innerhalb derer immer „nur das erhoben [wird], was der Forscher noch vor der Kenntnis des Objektbereichs für sinnvoll und notwendig erachtet“ (Lamnek 2005: 16). Dieser Effekt soll durch die Methodentriangulation von Fragebogen und Interview noch verstärkt und der Analyse mehr Breite und Tiefe gegeben werden 8 . 6 Die Strategie des purposiven, also des gezielten Samplings, steht der Zufallsauswahl von Fällen gegenüber und sieht die gezielte Einbeziehung von Extremfällen, von abweichenden oder besonders typischen Fällen vor, um ein Feld möglichst breit, in seiner ganzen Variationsbreite, zu erfassen (vgl. Flick 2005). 7 Die Konzentration auf Frankreich hat ihre Ursache keineswegs in einem essenzialistischen Kulturverständnis. Vielmehr soll dadurch den Inhalten des Französischunterrichts und somit dem fachspezifischen interkulturellen Lernen Rechnung getragen. Mit Hu (2003) vertrete ich einen durch Reflexivität und Diskursivität geprägten Kulturbegriff, unter gleichzeitiger Anerkennung der Gebundenheit von Kultur an Kollektive. 8 Darüber hinaus repräsentiert die Triangulation von Daten, Forschern, Theorien oder Methoden laut Mayring (2002 in: Lamnek 2005) ein wichtiges Gütekriterium qualitativer Sozialforschung, und zwar neben der Verfahrensdokumentation, einer argumentativen Interpretationsleistung, der Regelgeleitetheit, der Nähe zum Gegenstand und <?page no="288"?> Jan-Oliver Eberhardt 262 Die Konzeption eines an qualitativen Forschungsansätzen ausgerichteten Erhebungsinstruments ist letztlich erst dann vollkommen, wenn auch die Auswertungsmethode sinnvoll darauf abgestimmt ist. Die Interpretation meiner Daten erfolgt mit Hilfe der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2003). Diese sieht eine theoriegeleitete, deduktive Kategoriendefinition vor, die im vorliegenden Fall auf der Grundlage des Kompetenzstrukturmodells von Byram geschah. Die Entscheidung für diese Auswertungsstrategie beruht auf der nicht unmittelbaren Prüfbarkeit von Kompetenzen, angesichts derer der Kompetenzbegriff außerhalb eines theoretischen Rahmens als bedeutungslos betrachtet werden kann und demzufolge das Messen auch der interkulturellen Kompetenz ein taugliches Kompetenzmodell voraussetzt, „das empirische Voraussagen im Theorierahmen gestattet“ (Erpenbeck/ von Rosenstiel 2003: XII). Im Sinne einer qualitativ-explorativ angelegten Studie wird das Modell interkultureller Kompetenz von Byram selbstredend nicht im klassischen Sinn für eine Hypothesenüberprüfung operationalisiert. Es dient zwar im Zuge der Auswertung der deduktiven Kategoriendefinition, um die Anschlussfähigkeit an fremdsprachendidaktische Hintergrundtheorien zu gewährleisten. Gleichzeitig wird dabei jedoch Raum gelassen für die induktive Neubildung von Kategorien, mittels zusammenfassender und explizierender Inhaltsanalyse, um der Spezifik des zu untersuchenden Materials gerecht zu werden. Dies hat zur Folge, dass das Kategoriensystem im Zuge des Interpretationsprozesses permanent erweitert und so an das auszuwertende Material angeglichen wird. Von dieser Auswertungsmethodenkombination, die es erlaubt „den scheinbaren Widerspruch zwischen dem Prinzip des theoriegeleiteten Vorgehens und dem Prinzip der Offenheit zu lösen“ (Gläser/ Laudel 2006: 199), erhoffe ich mir Aussagen über die unterschiedliche Verfügbarkeit interkultureller Teilkompetenzen 9 . Im letzten Kapitel meines Beitrags werde ich nun exemplarisch - anhand eines Auszugs aus dem von einer Schülerin der Jahrgangsstufe 10 einer Gesamtschule bearbeiteten offenen Fragebogen - wichtige Schritte des Auswertungsprozesses aufzeigen. Im Zuge dessen soll es nicht um eine Präsentation abschließender Ergebnisse gehen, sondern vielmehr um die Darstellung der Schwierigkeit, interkulturelle Kompetenz zu evaluieren. einer kommunikativen Validierung. Zur unterschiedlichen Behandlung von Gütekriterien in qualitativen und quantitativen Forschungsansätzen siehe Lamnek (2005). 9 Für die Wahl der qualitativen Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode sprach im Übrigen auch ihr Potenzial, große Stichproben auszuwerten, welches in der Tatsache begründet liegt, dass die Inhaltsanalyse als kodierendes Verfahren auf die Reduktion von Material abzielt, im Gegensatz zu sequenziellen Vorgehensweisen, welche mit dem Ziel der Kontextualisierung zu einer Vermehrung des Textmaterials führen (vgl. Flick 2005). <?page no="289"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 263 3.2 Von den Herausforderungen, interkulturelle Kompetenz im Kontext von Fremdsprachenunterricht zu evaluieren Die strukturierende Inhaltsanalyse hat zum Ziel, alle Textbestandteile, die durch die deduktiv gebildeten Kategorien angesprochen werden, systematisch aus dem Material zu extrahieren (vgl. Mayring 2003). Das bedeutet, dass die schriftlichen Äußerungen der Schüler auf dahinterliegende interkulturelle Kompetenzen im Sinne Byrams (1997) analysiert und interpretiert werden müssen. Ein erster wichtiger Schritt besteht dann in der Festlegung von Analyseeinheiten, um die Praktikabilität und Präzision der Auswertung zu erhöhen. Dabei bilden Sätze im grammatikalischen Sinn die Auswertungseinheit, also die nacheinander zu analysierenden Textteile. Als Kodiereinheit - gleichbedeutend mit dem minimalen Textteil, der unter eine Kategorie fallen kann - habe ich Kollokationen bestimmt. Dagegen besteht der größte Textbestandteil, dem eine Kategorie zugeordnet werden kann - die Kontexteinheit - aus der gesamten Antwort auf eine Frage. Die anschließende Erstellung des Kategoriensystems ist an die 5 „savoirs“ des Byram’schen Kompetenzmodells angelehnt. Diese bildeten die Hauptkategorien des Kategoriensystems, wohingegen die den Teilkompetenzen zugeordneten Lernziele in Unterkategorien überführt wurden. Aus Gründen der Illustration sind in der folgenden Tabelle die deduktiv gebildeten und induktiv hinzugewonnenen Unterkategorien der Hauptkategorie „savoir comprendre“ aufgeführt: Hauptkategorie „savoir comprendre“ Deduktive Unterkategorien Induktive Unterkategorien Ethnozentrische Perspektiven in einem Dokument + Ereignis erkennen + erklären Fähigkeit, fremdkulturelles Dokument/ Ereignis in einen Kontext einzuordnen Bereiche des Missverstehens in Interaktionen identifizieren + erklären Fähigkeit, in einem Dokument einer anderen Kultur, typische kulturelle Symbole zu identifizieren Zwischen konfliktreichen Sichtweisen vermitteln Beim Umgang mit einem Dokument / Ereignis Vergleiche mit der eigenen Umgebung vornehmen Bevor nun der Materialdurchlauf erfolgt, ist eine Definition der Unterkategorien vorzunehmen, welche die jeweilige Teilkompetenz näher beschreibt und dadurch eine Extraktion von Textteilen erleichtert. Auf den Kategoriendefinitionen aufbauend sind im Anschluss daran die sogenannten Indikatoren zu formulieren, die präzisieren, welche Kodier- und Auswertungseinheiten unter eine Kategorie fallen. Laut Gläser/ Laudel stellen sie „ein wichtiges Bindeglied zwischen den relativ abstrakten Variablendimensionen und dem empirischen Material dar“ (2006: 202). Innerhalb der sich daran anschließenden Analyse der Daten werden neben der Kodierung nicht nur die Indikatoren überarbeitet und an das vorliegende Material angepasst, sondern auch Ankerbeispiele festgelegt, also konkrete Textstellen, <?page no="290"?> Jan-Oliver Eberhardt 264 die als prototypische verbale Äußerung einer Unterkategorie die Analyse des weiteren Materials vereinfachen sollen. Im Zuge der holzschnittartigen Präsentation des Auswertungsprozesses meines Forschungsprojekts wird sowohl die Problematik einer Zuordnung von Kategorien interkultureller Kompetenz behandelt, als auch materialspezifische Indikatoren und Ankerbeispiele vorgestellt. Für die Auswahl der im Folgenden behandelten Fragebogenauszüge war ausschlaggebend, dass die dabei auftretenden Herausforderungen sich fallübergreifend als repräsentativ erwiesen haben. Der erste Teil meines Fragebogens konfrontiert die Schüler mit folgender Aufgabe: aus 8 Szenen und Situationen (siehe Anhang) - welche allesamt einen Bezug zu Frankreich und frankophonen Ländern aufweisen - sollen diejenigen ausgewählt und kommentiert werden, die für einen längeren Aufenthalt in Frage oder eben nicht in Frage kommen. Die Bearbeitung dieser Aufgabe spricht die Hauptkategorien „savoirs“, „savoir être“, „savoir comprendre“ und „savoir s’engager“ an. So kann beispielsweise im Zuge der Kommentierung der Fotos kulturspezifisches Wissen zum Vorschein kommen („savoirs“) oder die Bereitschaft geäußert werden, in ein anderes Land zu ziehen („savoir être“). Ebenso ist die Einordnung eines Fotos in einen kulturellen Kontext möglich („savoir comprendre“) oder auch dessen kritische Beurteilung („savoir s’engager“) 10 . Der nun folgende Antworttext der Gesamtschülerin Sibel 11 wird einerseits zeigen, ob sich wirklich die vom Forscher intendierten Hauptkategorien herauskristallisieren, und andererseits welche Unterkategorien dabei angesprochen werden. Sibel hat sich für die Wahl des mit „Bild 1“ bezeichneten Fotos entschieden - welches eine Ansammlung von Menschen auf einer Straße in einem französischen Überseedepartment zeigt - und kommentiert dieses wie folgt: Ich bin mir nicht ganz sicher, doch Bild 1 interessiert mich sehr, allgemein nicht vom Bild her sondern durch Dokumentationen im Fernsehen und ich würde gern wissen, ob diese Menschen zu deren Verhältnissen auch Spaß haben, denn man sieht in Werbungen oder Organisationen nur traurige Kinder. Ich würde gern sehen und helfen. Es beeindruckt mich, dass die Frau auf einem „Motorrad“ ihre Geschäfte erledigt 12 . Es gilt nun zu überprüfen, ob in diesen Äußerungen Textteile enthalten sind, die mit deduktiv gebildeten Kategorien interkultureller Kompetenz kodiert werden können. Hierfür reicht es keinesfalls aus, Kollokationen oder Phrasen zu suchen, die aufgrund ihrer grammatikalischen und lexikalischen Bedeutung interkulturelle Teilkompetenzen widerspiegeln. Das Aufdecken relevanter Informationen und die daran anschließende Kodierung stellt einen 10 Eine ausführliche Itemanalyse, wie auch eine detaillierte Deskription und Erläuterung der verwendeten Fotos, würde den verfügbaren Rahmen sprengen und ist für das Verständnis des vorliegenden Beitrags nicht vonnöten. 11 Die Anonymität der Daten wahrend, handelt es sich bei dem hier verwendeten Vornamen um ein Pseudonym. 12 Die handschriftlichen Antworten der Schüler wurden originalgetreu digitalisiert. <?page no="291"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 265 entscheidenden Interpretationsschritt dar, in welchen auch sequen-zielle Betrachtungen des Materials, im Sinne der engen und weiten Kontextanalyse nach Mayring (2003), mit einfließen (vgl. Gläser/ Laudel 2006). Die Antwort von Sibel enthält folgende für die zu untersuchende Thematik bedeutende Textstellen: Erstens spiegelt sich ein wie auch immer geartetes Interesse am ausgewählten Foto wieder, erkennbar in den Phrasen „Bild 1 interessiert mich sehr“, „ich würde gern wissen, ob diese Menschen zu deren Verhältnissen auch Spaß haben“ und „es beeindruckt mich, dass die Frau auf einem „Motorrad“ ihre Geschäfte erledigt“. Da es sich auf Bild 1 nicht um Sibel’s vertraute Umgebung handelt - belegt durch den Textkontext und einen demografischen Fragebogen - wird hier ein Interesse am Nicht-Vertrauten beziehungsweise am Anderen deutlich. Im deduktiv hergeleiteten Kategoriensystem enthält die Hauptkategorie „savoir être“ eine Unterkategorie mit der Bezeichnung „Bereitschaft, sich mit Anderssein auseinanderzusetzen“ (Byram 1997: 57f.), die in ihrer Definition auch ausdrücklich das „Interesse an Alltagserfahrungen des Anderen“ anführt. Konsequenterweise wird die Antwortphrase „Ich bin mir nicht ganz sicher, doch Bild 1 interessiert mich sehr, allgemein nicht vom Bild her sondern durch Dokumentationen im Fernsehen und ich würde gern wissen, ob diese Menschen zu deren Verhältnisse auch Spaß haben, denn man sieht in Werbungen oder Organisationen nur traurige Kinder“. mit dieser Unterkategorie kodiert. Dagegen wird der zweite Teil der Antwort „Es beeindruckt mich das die Frau auf einem „Motorrad“ ihre Geschäfte erledigt“ nicht in die Kodierung mit einbezogen. Zwar wird auch damit ein Interesse an ungewohnten Praktiken deutlich. Jedoch erscheint mir die Zuschreibung eines an kulturelle Aspekte gebundenen Interesses nicht in hinreichendem Maße gerechtfertigt. Meines Erachtens wird mit einer derartigen Formulierung ein situationales Interesse 13 zum Ausdruck gebracht, welches lediglich mit Hilfe explizierender Textstellen im direkten Textkontext oder explizierendem Zusatzmaterial auf der Ebene Kultur angesiedelt werden kann. Bevor ich Sibel’s Kommentierung eines zweiten Bildes analysiere, will ich noch zwei, im Hinblick auf den Auswertungsprozess wichtige, Aspekte ansprechen. Der erste Aspekt betrifft die Auswahl von zu beurteilenden Fotos. Hier wird die Frage aufgeworfen, ob die Entscheidung eines Schülers für bestimmte Fotos in die Auswertung miteinbezogen werden soll. Ohne Zweifel können Auswahlprozesse dieser Art auf interkulturelle Teilkompetenzen affektiver und kognitiver Dimension zurückzuführen sein. Da die qualitative Inhaltsanalyse jedoch als eine Methode begriffen wird, die sprachliche Eigenschaften eines Textes identifiziert und beschreibt, 13 Innerhalb der pädagogischen Psychologie wird Interesse als relationales Teilkonstrukt betrachtet, welches Bestandteil eines attitudinalen und affektiven Gesamtkonstrukts ist. Krapp (1996) unterscheidet zudem individuelles von situationalem Interesse. Ersteres basiert auf einer stabilen Präferenz für einen Gegenstand, wohingegen letzteres einen situationsspezifischen, motivationalen Zustand meint (vgl. Finkbeiner 2005). <?page no="292"?> Jan-Oliver Eberhardt 266 um daraus Schlussfolgerungen auf nicht-sprachliche Eigenschaften von Personen zu ziehen (vgl. Lamnek 2005), erscheint die Interpretation einer nicht schriftlich fixierten und somit nicht belegbaren Auswahlentscheidung als zu spekulativ. Im Übrigen wäre eine solche Analyse an eine schon im Vorfeld vorzunehmende Bewertung der Fotos seitens des Forschers gekoppelt. Das würde zum Beispiel bedeuten, dass man unabhängig vom sozialen und kulturellen Hintergrund jedes Schülers festlegt, welche Szenerien oder Situationen als anders oder nicht-vertraut gelten. Schlussendlich wäre der dadurch suggerierte normative Charakter einer Antwort nicht im Sinne eines qualitativen Evaluationsansatzes. Der zweite für die Auswertung bedeutsame Aspekt betrifft die weiter oben angesprochene Erstellung von Indikatoren und Ankerbeispielen. Der mit der Unterkategorie „Bereitschaft, sich mit Anderssein auseinanderzusetzen“ kodierte erste Antwortsatz von Sibel muss paraphrasiert werden, damit im weiteren Auswertungsprozess die Kategorienzuweisung erleichtert wird. Außerdem wird das Originalzitat in das entsprechende Codememo aufgenommen und fungiert dort als Ankerbeispiel. Damit will ich mich dem zweiten Teil der Antwort zuwenden, innerhalb derer ein weiteres Foto kommentiert wird. Sibel äußert sich zu Bild 4, das eine westfranzösische Atlantikküste zeigt, folgendermaßen: Sonst noch hätte ich Bild 4 gewählt für eine längere Zeit zu wohnen, denn wer würde nicht gern in so einer Umfeld leben wollen, entspannen, schöne Aussichten, Traum… Antworten dieses Stils stellen im bisher untersuchten Textkorpus keine Ausnahme dar. Das Auftreten von Signalwörtern wie „entspannen“, „schön“ oder „Traum“ lassen auf eine touristische Sichtweise schließen, die oftmals das Interesse am Exotischen widerspiegelt. Äußerungen dieser Art habe ich keiner Kodierung mit Kategorien interkultureller Kompetenz unterzogen, weil hier meiner Meinung nach kein nachvollziehbarer Bezug zu einer kulturellen Ebene hergestellt werden kann. An die eben diskutierte Aufgabe der Bildkommentierung schließt sich im Fragebogen die Aufforderung an, zwei Fotos zu beschreiben und zu erläutern, welche die Schüler - nach ihren persönlichen Erfahrungen - mit Frankreich in Verbindung bringen. Dabei kann kulturspezifisches Wissen („savoirs“) zu Tage treten, aber auch der Wahrheitsgehalt von Stereotypen und Vorurteilen in Frage gestellt werden („savoir s’engager“). Zudem sind Vergleiche mit der eigenen Umgebung möglich („savoir comprendre“), ebenso wie das Ausdrücken von Interesse und Vorlieben für die abgebildeten Szenen („savoir être“). Sibel hat Bild 6 ausgewählt, auf dem französische Demonstranten zu sehen sind, und kommentiert dieses mit folgenden Worten: Bild 6 zeigt alles die Sprache. Dort ist eine Demo, wegen dem Irak. Mehr verstehe tu‘ ich auch nicht. <?page no="293"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 267 In dieser Äußerung entspricht keine Textstelle einer der vorhandenen Kategorien, noch zeichnet sich eine interkulturelle Teilkompetenz ab, die die Konstruktion einer neuen Unterkategorie erforderlich machen würde. Die Antwort kann nur dahin gehend gedeutet werden, dass der Bezug zu Frankreich ausschließlich über das Erkennen der französischen Schrift hergestellt wird. Neben Bild 6 ordnet Sibel Bild 7 Frankreich zu. Wie im Anhang zu sehen, sieht man dort französische Fußballfans, die in selbstironischer Weise Baskenmützen tragen und Baguettes in die Höhe recken: Und Bild 7, Flaggen, Baguettes, auch wenn’s komisch klingt, das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich. Es geht bestimmt um die Fußballsaison. Der erste Antwortsatz macht deutlich, dass Sibel die Nationalfarben („Flaggen“) und nationalen Symbole Frankreichs („Baguettes“) zu kennen scheint. Die Eingliederung in den französischen Kontext wird durch die Nennung dieser Begriffe und die anschließende Formulierung „das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ unmissverständlich belegt. Textstellen dieser Art spiegeln ein kulturspezifisches Wissen wider und sprechen somit die aus dem Byram’schen Kompetenzmodell deduktiv hergeleitete Unterkategorie „national memory of one’s interlocutor’s country“ (Byram 1997: 59) an, die laut Definition vor allem Wissen über Ereignisse und Symbole anderer Länder umfasst. Folgerichtig wurde hier eine Kodierung mit jener Kategorie vorgenommen. In meiner im zugehörigen Textmemo festgehaltenen argumentativen Interpretationsabsicherung gehe ich dann noch auf die Bedeutung der Phrase „auch wenn’s komisch klingt“ ein. Ich bin der Ansicht, dass durch diese Äußerung Sibel’s Umgang mit Stereotypen zum Vorschein kommt. Eingebettet in die Nennung kultureller Symbole und deren Zuordnung zu Frankreich, hat sie meiner Meinung nach die Funktion, den klischeehaften Charakter der Antwort zu mindern. Dieser tritt zu Tage durch die Kopplung von „Flaggen“ und „Baguettes“ an das „Aussehen der Leute“. Ungeachtet der Tatsache, dass es sich hierbei um traditionell französische Kulturgüter handelt, erscheint die hier erfolgte Deduktion verkürzt und pauschalisierend. Mit der Beifügung „auch wenn’s komisch klingt“ will Sibel dem Leser signalisieren, dass sie sich dieser Stereotypisierung bewusst ist. Ein solches Bewusstsein kann wiederum als Bestandteil interkultureller Kompetenzen und somit als kodierenswert erachtet werden. Im Kategoriensystem eignet sich hierfür die Hauptkategorie „savoir s’engager“, welche die Fähigkeit, kulturelle Produkte und Praktiken kritisch zu beurteilen, impliziert. Da jedoch keine passende deduktive Unterkategorie existiert, ist die induktive Neubildung einer Unterkategorie vonnöten, welche den Inhalt der Äußerung in akkurater Weise umschreibt. Gemäß der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (Mayring 2003) wird nun der betroffene Antwortsatz paraphrasiert und auf ein Abstraktionsniveau generalisiert, das den schon existierenden deduktiven Unterkategorien gleicht. Die daraus hervorgegangene Unterkategorie „Fähigkeit, im Umgang mit Dokumenten, Ereignissen, Produkten und Praktiken anderer Kulturen kritisch mit Stereotypen und Vorur- <?page no="294"?> Jan-Oliver Eberhardt 268 teilen umgehen“ scheint nach meinem Dafürhalten den Inhalt der kodierten Phrase adäquat wiederzugeben. Nachdem ich die Interpretation selektierter Antworten der Zehntklässlerin Sibel dargelegt habe, lassen sich darauf basierend folgende Probleme und Schwierigkeiten zusammenfassen, die sich mit der Analyse der schriftlichen Reflexionen im Sinne einer Evaluation interkultureller Kompetenz ergeben. Das aus dem Modell von Byram deduzierte Kategoriensystem beinhaltet sehr viele Teilkompetenzen, die sich in den Antworten der Schüler wiederfinden lassen. Allerdings erscheint die Erweiterung der bestehenden Kategorien durch eine induktive Kategorienbildung als unverzichtbar, um neuen, bisher nicht berücksichtigten, Kompetenzausprägungen in der Auswertung Rechnung tragen zu können. Die Miteinbeziehung einer zusammenfassenden und explizierenden Inhaltsanalyse ist zudem notwendig, weil sich die Formulierung mancher Unterkategorien als zu abstrakt für das empirische Material erweist. Gleichwohl wird man innerhalb des gesamten Datenkorpus mit Erzähl-, Beschreibungs- oder Argumentationstexten konfrontiert, die zwar eine Reaktion auf die interkulturell aufgeladenen Fotos und interkulturellen Dilemmata aus drücken, denen aber keine Kategorien interkultureller Kompetenz zugewiesen werden können. Meist stellen solche Antworten pure Reproduktionen der in den Erzählstimuli enthaltenen Informationen dar, oder, wie am Beispiel von Sibel gesehen, sie spiegeln eine touristische Perspektive wider. Bevor ich mich dem Fazit zuwende, will ich nun noch, abstrahierend vom hier thematisierten Fall, erste vorläufige Erkenntnisse im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfragen präsentieren, die sich aus der bisherigen Auswertung ableiten lassen 14 . Zunächst fällt auf, dass die Auswertung der Texte Unterkategorien aller 5 „savoirs“ in Anspruch nimmt, was wiederum bedeutet, dass die bei den Schülern verfügbaren interkulturellen Teilkompetenzen über den Gesamtkorpus hinweg breit gefächert sind. Darüber hinaus sind schon jetzt unterschiedliche Typen hinsichtlich der vorhandenen interkulturellen Teilkompetenzen auszumachen. Demzufolge deutet sich die Aufstellung einer Typologie an, welche Schüler mit Teilkompetenzen vorwiegend affektiver Dimension von Schülern mit eher kognitiven Teilkompetenzen unterscheidet. Des Weiteren heben sich die Französischlerner in Bezug auf das Spektrum wie auch die Quantität verfügbarer interkulturellen Teilkompetenzen voneinander ab. Dadurch wird man eine Stufung der Schüler basierend auf Niveauunter-schieden kumulativer Natur vornehmen können. Ob sich überdies auch Niveauunterschiede auf gradueller Ebene ermitteln lassen, kann im Moment nicht abschließend geklärt werden. Aufgrund der fehlenden Skalierung interkultureller Kompetenzen im Modell von Byram wird dieses Anliegen von vornherein um ein Beträchtliches erschwert. Dennoch sind unabhängig davon im Datenmate- 14 Zum Zeitpunkt der Niederschrift des vorliegenden Beitrags war der Kodierungsvorgang zu einem Drittel abgeschlossen. <?page no="295"?> „Das Aussehen der Leute erinnert an Frankreich“ 269 rial Textstellen vorzufinden, die - beispielsweise für die Unterkategorie „Wissen über soziale Interaktionsprozesse in einem anderen Land“ (Byram 1997: 60f.) - auf eine unterschiedliche Qualität einer zugrunde liegenden Teilkompetenz hindeuten, basierend auf den Kriterien Detailtreue und Präzision. Qualitätsunterschiede dieser Art demonstrieren, dass für einzelne Teilkompetenzen sehr wohl auch eine vertikale Stufung entworfen werden kann. Zu guter letzt hat die bis dato erfolgte Evaluation deutlich gemacht, dass das Kompetenzmodell von Byram einige Teilkompetenzen aufführt, die bei keinem einzigen der Befragten zu Tage treten. Bereits zum jetzigen Zeitpunkt ist offenkundig, dass zahlreiche interkulturelle Teilkompetenzen sehr hoch angesiedelt sind, und folglich unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten außerhalb eines von Zehntklässlern erreichbaren Niveaus liegen. 4 Fazit Ziel dieses Beitrags sollte es sein, zu zeigen, welche Aufgaben und Schwierigkeiten sich mit der Evaluation interkultureller Kompetenzen im Kontext von institutionalisiertem Fremdsprachenlernen ergeben. Dabei führen die unterschiedlichen Forschungsdiskurse vor Augen, dass bislang weder die vertikale Skalierung mithilfe von can-do-Deskriptoren, noch die Operationalisierung interkultureller Kompetenz für Testaufgaben auch nur annähernd geklärt sind. Zugleich haben die hier dargestellten Ausschnitte des Auswertungsprozesses meines Forschungsprojekts erkennen lassen, welche Herausforderungen eine evaluierende Interpretation verbaler Äußerungen mit sich bringt. Meines Erachtens stellt genau jene Beurteilung von Sprachproduktionen im Hinblick auf sich dahinter verbergende interkulturelle Kompetenzen eines der zentralen Probleme dar, die dringend einer Lösung bedürfen. Dies hat auch das im Mai 2008 in Hamburg stattgefundene interdisziplinäre und internationale Symposium „Interkulturelle Kompetenz und fremdsprachliches Lernen. Modelle, Empirie, Evaluation“ nochmals verdeutlicht. Denn der Entwurf von Lern- und Prüfungs-aufgaben bleibt momentan meist noch auf der Stufe der Konzeptualisierung stehen, wohingegen die Evaluation der daraus hervorgehenden Texte weit-gehend außen vor gelassen wird (vgl. Caspari/ Schinschke und Byram in diesem Band). Die Ergebnisse des hier präsentierten Forschungsprojekts können als ein kleiner, aber notwendiger Beitrag zur Klärung dieses Problembereichs erachtet werden, weil neben der Beantwortung der Hauptforschungsfragen auch der erstmals unternommene Versuch einer Operationalisierung des Kompetenzstrukturmodells von Byram (1997) diesbezüglich wichtige Hinweise liefert. Darüber hinaus wird es möglich sein, basierend auf den ausgewerteten Daten, Deskriptoren und Indikatoren interkultureller Teilkompetenzen zu entwerfen, welche in der Folge die Entwicklung von Testaufgaben begünstigen. <?page no="296"?> Jan-Oliver Eberhardt 270 Erst dann wird man sich auch der Konzeption quantitativ ausgerichteter Messverfahren zuwenden können, die im Zuge von ‚large-scale-assessments’ eingesetzt werden, selbst wenn eine holistische Evaluation interkultureller Kompetenz deren Beschaffenheit eher Rechnung trägt. Erste Ansätze einer quantitativen Erhebung liegen im Bereich der pädagogischen Psychologie (vgl. Hesse/ Göbel 2007) und innerhalb der differentiellen Psychologie bereits (vgl. Hany/ Grosch 2006) vor. Im Sinne einer erfolgreichen Operationalisierung interkultureller Kompetenz im Kontext von Fremdsprachenunterricht wird es jedoch unumgänglich sein, die Erkenntnisse aus den dort durchgeführten psychometrischen Verfahren noch enger mit konzeptuellen und empirischen Arbeiten der Fremdsprachendidaktik in Beziehung zu setzen. Literatur Bennett, M., A developmental approach to training for intercultural sensitivity, in: International Journal of Intercultural Relations 10/ 1986, 179-196. Bolten, J., Was heißt "Interkulturelle Kompetenz"? Perspektiven für die internationale Personalentwicklung, in: Berninghausen, J./ Kuenzer, V. (Hrsg.), Wirtschaft als interkulturelle Herausforderung. Business across Cultures, Frankfurt a. M. 2007, 21-42. Buttjes, D., Culture in German Foreign Language Teaching. Making Use of an Ambigous Past, in: Buttjes, D./ Byram. M. 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Suggestions for concrete tasks for the purpose of evaluating intercultural competence are, however, rare or, for example, slanted towards the evaluation of knowledge of the history, economy, culture and society of a country. The question of how to evaluate intercultural competence is also being hotly disputed in the research community. We will present a typology, which categorizes tasks according to the area and dimension of cultural competence that they call for, and is based on a classification of tasks with the explicit or implicit goal of promoting or evaluating intercultural competence. In doing so, partial competences will be taken into account, which up until now have had little consideration, although they play an important role, especially in foreign language classrooms. 1 Interkulturelle Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht Interkulturelles Lernen bzw. der Erwerb interkultureller Kompetenzen gilt seit ungefähr Mitte der 1990er Jahre in Deutschland als zentrales Lernziel des Fremdsprachenunterrichts. In vielen Bundesländern avancierte dieses Ziel sogar zum fächerübergreifenden Leitziel der schulischen Erziehungs- und Bildungsaufgaben. Angesichts des „Paradigmenwechsels“ (Helbig-Reuter 2006) zu einem standard- und kompetenzorientierten Unterricht, der die Lernergebnisse des Unterrichts in den Mittelpunkt rückt, stellt sich die Frage, wie mit diesem bedeutenden Ziel umgegangen werden sollte. Derzeit wird die Möglichkeit einer verantwortungsvollen Überprüfung interkultureller Kompetenzen im schulischen Kontext überwiegend kritisch beurteilt (z.B. Hu 2007 und Hu et al. 2008). Neben grundsätzlichen Erwägungen werden insbesondere die noch fehlenden konzeptionellen und empirischen Grundlagen für eine Überprüfung ins Feld geführt. Dies ist ohne Zweifel ein bedeutsames Problem, insbesondere für die Entwicklung formeller Tests (vgl. auch die Vorüberlegungen zur DESI-Studie von Hesse/ Göbel 2007 und die Beiträge von Nold, Hesse, Göbel in diesem Band). Aber auch die Erstellung von Aufgaben zur informellen Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen ist problematisch, weil es sich um eine hoch komplexe Kompetenz handelt, die aus mehreren Teilkompetenzen bzw. Bereichen und <?page no="300"?> Daniela Caspari & Andrea Schinschke 274 Dimensionen besteht und die sich letztlich erst im außerschulischen Handeln bewährt. So ist es nicht verwunderlich, dass in der deutschsprachigen fremdsprachendidaktischen Literatur nach wie vor nur wenige Vorschläge zur Überprüfung interkultureller Kompetenzen im schulischen Kontext vorliegen. 1 Besonders bedauerlich ist, dass die beiden für Deutschland zentralen bildungspolitischen Dokumente, die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss für die erste Fremdsprache (KMK 2004a) und die Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPA) (KMK 2004b), ebenfalls wenig hilfreich sind. In den Bildungsstandards wurde auf die Bereitstellung von Überprüfungsaufgaben völlig verzichtet. In den EPA (vgl. im Folgenden Caspari 2008) ist interkulturelles Lernen in den die Prüfung betreffenden Teilen nur an wenigen Stellen aufgenommen, obwohl es in den vorgeschalteten Zielbereichen prominent ausgewiesen ist. Auch die zugrunde liegende Konzeption interkultureller Kompetenz ist widersprüchlich: gesichertes landeskundliches Wissen ist der einzige Aspekt, der konkret und differenziert dargestellt wird. Die anderen beiden Aspekte „Umgang mit kultureller Vielfalt“ und die „interkulturelle Kommunikation“ werden als abhängig vom landeskundlichen Wissen definiert und bleiben insgesamt vage. Auch die Analyse der Aufgaben hilft nicht weiter, weil das in den Aufgaben enthaltene Potential zur Überprüfung interkultureller Kompetenz häufig nicht genutzt wird. Von den 30 Aufgabenbeispielen in den EPA Französisch beschäftigen sich zwar viele mit landeskundlichen und interkulturellen Themen. Interkulturelle Kompetenz in dem Sinne, dass die Prüflinge in der Auseinandersetzung mit vorgegebenen Texten und ihrem Vorwissen bzw. ihren Voreinstellungen eine persönliche Meinung zu einer interkulturellen Thematik formulieren sollen, werden jedoch gerade einmal in zwei Aufgaben gefordert. 2 Damit Lehrerinnen und Lehrer den Erwerb interkultureller Kompetenzen überhaupt als wichtige Aufgabe annehmen und im Unterricht anbahnen 3 , ohne sie lediglich auf den Bereich „landeskundliches Wissen“ zu reduzieren (vgl. die o.g. Tendenz der EPA und die Einschätzungen in Caspari/ Schinschke 2007: 83f.), ist es u.E. trotz der wenig befriedigenden Forschungslage unabdingbar, bereits zum jetzigen Zeitpunkt konkrete Vorschläge für eine Überprüfung vorzulegen. Denn es besteht nicht erst seit Einführung der Outputorientierung unter Lehrerinnen und Lehrern die Tendenz, nicht explizit überprüfte Fertigkeiten und Inhalte des Unterrichts weniger zu berücksichtigen als die in Leistungsüberprüfungen zentralen Gebiete, und dies, obwohl in der Schule eine lange Tradition herrscht, Rück- 1 Dies ergaben Rechercheanfragen zum Stichwort „Evaluation“ und „interkulturelles Lernen“ bzw. „interkulturelle Kompetenz“ an das Institut für Fremdsprachenforschung (ifs) in Marburg in den Jahren 2007 und 2008. 2 Es handelt sich dabei um ein Rollenspiel zum „foulard islamique“ (KMK 2004b: 89ff.) und eine Gruppendiskussion zur Einwanderung (KMK 2004b: 110ff.). 3 Vgl. die Ergebnisse der DESI-Videostudie von Kerstin Göbel in diesem Band. <?page no="301"?> Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen 275 meldungen über nicht-bewertete und nur schwer operationalisierbare Entwicklungsziele und Verhaltensweisen wie Motivation oder Sozialverhalten zu geben. Auch unter Schülerinnen und Schülern sowie Eltern ist unserer Einschätzung nach eine Tendenz festzustellen, die explizit überprüften und insbesondere die notenrelevanten Ziele und Gegenstände als die wichtigsten zu betrachten. Unser Anliegen war es, Aufgaben zur informellen Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen zu sichten und daraus eine erste Typologie abzuleiten. Diese ist als anwendungsorientierter Diskussionsvorschlag zu verstehen, mit dem die zielgerichtete Förderung sowie Feststellung bzw. Überprüfung interkultureller Kompetenzen im Klassenzimmer unterstützt werden sollen. 4 Er will darüber hinaus zu einer vertieften Diskussion über den spezifischen Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zum Erwerb interkultureller Kompetenzen anregen. Dies erscheint uns besonders wichtig angesichts der „doppelten Zugehörigkeit“ interkultureller Kompetenzen zu den allgemeinen und den fachspezifischen Zielen der Schule (vgl. Caspari/ Schinschke 2007: 82f.). 2 Auf dem Weg zu einer Aufgabentypologie Zunächst haben wir über die Literaturdatenbank des ifs (vgl. Fußnote 1) nach Publikationen mit Aufgaben zur Evaluation und „interkulturelle Kompetenz“ bzw. „interkulturelles Lernen“ gesucht. Da nur ganz wenige für den schulischen Kontext relevante Beiträge vorliegen, 5 haben wir in einem zweiten Schritt zusätzlich Beiträge mit Aufgaben zur Förderung interkulturellen Lernens bzw. zur Entwicklung interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht daraufhin überprüft, ob sie sich ebenfalls zur Überprüfung interkultureller Kompetenzen im Klassenzimmer eignen. Da es uns nicht um formelle Testung, sondern um die informelle Feststellung/ Überprüfung geht (vgl. Fußnote 4), können Aufgaben zur Förderung ebenfalls zur Überprüfung geeignet sein, wenn die Aufgabe den Schülerinnen und Schülern entsprechend präsentiert wird und auf fördernde Maßnahmen, wie z.B. prozessorientierte Hinweise oder sprachliche Hilfen, verzichtet wird. 4 Wir verwenden in diesem Beitrag folgende Begrifflichkeit: feststellen (ermitteln, ob ein bestimmtes Verhalten gezeigt wird) - überprüfen (ermitteln, in welchem Maße ein bestimmtes Verhalten gezeigt wird) - bewerten / beurteilen (eine Note für bestimmtes Verhalten in einer Situation oder während einer gewissen Zeit geben) - testen (ein bestimmtes Verhalten in einer standardisierten Situation ermitteln und unter Berücksichtigung der Testgütekriterien bewerten). „Evaluation“ verstehen wir als Oberbegriff. 5 Es handelt sich insbesondere um die Beiträge von Dornbusch 1999 und Vogt 2007. <?page no="302"?> Daniela Caspari & Andrea Schinschke 276 Anschließend haben wir die Aufgaben auf ihre expliziten oder impliziten Zielsetzungen hin analysiert und daraus die Aufgabentypen 6 abstrahiert (in Abb. 1 in der linken Spalte). In einem weiteren Schritt haben wir untersucht, welche Anforderungen die Aufgabentypen im Einzelnen an die Schülerinnen und Schüler stellen. Hierfür haben wir das von uns entwickelte Modell interkultureller Kompetenz „Bereiche und Dimensionen interkultureller Kompetenz in Bezug auf fremdsprachliche Kommunikation“ (Caspari/ Schinschke 2007: 90ff.) zu Rate gezogen. Dort unterscheiden wir in die drei Bereiche „Wissen“, „Können / Verhalten“ und „Einstellungen“, die jeweils vier kompetenzbezogene Dimensionen enthalten. Die Bereiche dieses Modells haben wir übernommen, die Dimensionen jedoch den in den uns vorliegenden Aufgaben zu erkennenden Anforderungen angepasst. 7 Schließlich haben wir die Aufgabentypen nach dem Grad ihrer Anforderung an die Lernenden systematisiert, tabellarisch angeordnet (s. Abb. 1) und im Hinblick darauf gekennzeichnet, welche Dimension interkultureller Kompetenz der Aufgabentyp in besonderem Maße einfordert. 2.1 Erläuterungen zu den Bereichen und Dimensionen interkultureller Kompetenz Der Bereich „Wissen“ ist in drei Dimensionen unterteilt: 1. Zu „fremdkulturellem Wissen“ zählen wir sowohl landeskundliches Faktenwissen (z. B. historische und geographische Kenntnisse über die Zielsprachenländer, Wissen über deren politische und soziale Situation, über künstlerische und literarische Tendenzen) als auch soziokulturelles Handlungswissen (z. B. über in den Zielkulturen übliche Rituale, Traditionen, Konventionen oder Skripte). Außerdem gehören dazu Kenntnisse über Auto- und Heterostereotype, ggf. auch über ihre Ent-stehung, sowie über ihre sprachliche Realisierung, d. h. Wissen darüber, welche Wertungen mit einer sprachlichen Form zum Ausdruck gebracht werden. 2. Unter „fremdsprachlichem Wissen“ verstehen wir insbesondere Wissen über die kulturspezifischen Prägungen von Wortschatz und seman- 6 Wir wählen diesen Begriff als Oberbegriff in Abgrenzung zu konkreten Aufgaben. Aufgabentypen fokussieren entweder auf eine bestimmte Zielsetzung (z.B. Aufgaben, die zur Wiedergabe von Wissen auffordern oder Aufgaben, die gezielt einen produktiven Umgang mit Nicht-Verstehen und Nicht-Können verlangen) oder, bei den komplexeren Aufgaben, auf eine bestimmte Aufgabenform (z.B. Simulationen). 7 So haben wir z.B. keine Aufgaben gefunden, in denen die persönlich/ psychologische Dimension von „Wissen“ oder „Können/ Verhalten“ verlangt wurde. Dagegen haben wir aufgrund der vorliegenden Aufgaben im Bereich „Können/ Verhalten“ „kulturell angemessenes fremdsprachliches Handeln“ als neue Dimension eingeführt sowie den Bereich „Einstellungen“ neu modelliert. <?page no="303"?> Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen 277 tischen Feldern, über Register und Varietäten, Konventionen des Diskursverhaltens, des para- und nonverbalen Verhaltens etc. 3. Unter „strategischem Wissen“ verstehen wir Kenntnisse über Prozesse, die für interkulturelle Kontakte relevant sind, z.B. Wissen über die kulturelle Geprägtheit des menschlichen Verhaltens, der menschlichen Wahrnehmung und Wertung und über die Notwendigkeit, das Wissen über fremde Kulturen/ Kontexte beim Versuch der Perspektivenübernahme anwenden zu müssen. Auch der Bereich „Können/ Verhalten“ ist in mehrere Dimensionen unterteilt: 1. „Fremdkulturelles Können/ Verhalten“ bedeutet, dass man sich in realen oder medial vermittelten Begegnungssituationen kulturell angemessen verhalten kann (z.B. passt man sich dem Ritual der französischen „bises“, der Küsse zur Begrüßung, an oder dem der möglichen längeren Dauer einer französischen Mahlzeit). 2. „Fremdsprachliches Können/ Verhalten“ bezeichnet die Fähigkeit, die gegebene Situation für die Kommunikationspartner in der Fremdsprache verständlich zu bewältigen. Sicherlich wird in den meisten Situationen mit dem fremdsprachlichen Können auch das kulturell angemessene fremdsprachliche Verhalten vorausgesetzt. Allerdings gibt es Ausnahmen, so z.B. in bestimmten Lingua Franca-Situationen, in denen es um die sprachliche Übermittlung eindeutiger Informationen geht, etwa im technischen oder medizinischen Bereich. 3. „Kulturell angemessenes fremdsprachliches Handeln“. (s. Punkt 2.) 4. Strategisches Können/ Verhalten“ umfasst z.B. Strategien zum Perspektivenwechsel (vgl. Bechtel in diesem Band), zum Umgang mit Nicht- Verstehen und Missverständnissen oder zur Bewältigung konfliktueller Situationen. Der Bereich „Einstellungen/ Bereitschaft in Bezug auf …“ 8 umfasst eben-falls mehrere Dimensionen: 1. Die persönliche Einstellung in Bezug auf die Fremdkultur(en). 2. Die Bereitschaft, die Fremdsprache insbesondere in mündlichen Situationen tatsächlich zu verwenden, auch wenn man sie noch nicht gut beherrscht. 3. Die Bereitschaft, die o.g. Strategien tatsächlich anzuwenden. 4. Die Bereitschaft, sich als Person auf fremde und möglicherweise schwierige oder peinliche Situationen einzulassen. 8 Anders als in der psychologischen Forschung oft üblich, haben wir uns als 3. Dimension nicht für „Affekt“, sondern für „Einstellungen“ entschieden, um den kognitiven und konativen Aspekt dieser affektiv geprägten Dimension mit zu betonen. (Wir danken Kerstin Göbel für ihren Hinweis.) <?page no="304"?> Daniela Caspari & Andrea Schinschke 278 In diesem Bereich kommt insbesondere die in Bezug auf interkulturelle Kompetenzen oft vernachlässigte emotional-affektive Komponente zum Tragen. Wir halten diese Dimension gerade in Bezug auf schulischen Unterricht für eminent wichtig, weil Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I intensiv damit beschäftigt sind, ihr Selbstbild zu konstruieren. Die Bereitschaft, das erst im Aufbau befindliche, fragile Selbstbild zu verlassen, erscheint uns als die zentrale Herausforderung interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht und wir vermuten, dass die Beschäftigung mit der Konstruktion des eigenen Selbstbildes Schülerinnen und Schüler in einer offenen Haltung gegenüber der Fremdkultur beeinträchtigt. Dies dürfte u.E. in besonderem Maße für Jugendliche gelten, die sich zwischen zwei oder mehreren Kulturen hin- und her gerissen fühlen. Dass Identität unserer Meinung nach in hohem Maße sprachlich bestimmt ist und das Selbstbild der Schüler primär an die Erstbzw. Umgebungssprache gebunden ist, dürfte ein Grund dafür sein, warum Schülerinnen und Schüler in diesem Alter dem Gebrauch insbesondere der zweiten, noch nicht gut beherrschten Fremdsprache oft reserviert gegenüberstehen. Daher ist es unserer Meinung nach ein wichtiger Aspekt interkultureller Kompetenz, wenn Schülerinnen und Schüler die Bereitschaft zeigen, die Fremdsprache fehlerhaft-approximativ zu gebrauchen, fremdsprachliche Intonations- und Kommunikationsmuster zu übernehmen und die fehlende Sprachkompetenz durch den Gebrauch von Strategien auszugleichen. Nicht zuletzt beobachten viele Lehrkräfte, dass es in dieser Entwicklungsphase für viele Schülerinnen und Schüler schwierig ist, eigene Wahrnehmungen und Überzeugungen zumindest temporär zu suspendieren, um sich als Person auf fremdsprachlich-fremdkulturelle Kontexte einzulassen. 2.2 Beispiele zu den Aufgaben Bei der Sichtung von Aufgaben, die für die Überprüfung interkultureller Kompetenzen nutzbar sind, haben wir uns nach der allgemeinen Recherche (vgl. Fußnote 1) auf Prüfungsaufgaben aus den einzelnen Bundesländern konzentriert. Der Grund hierfür liegt zum einen darin, dass wir in diesem Beitrag Aufgaben vorstellen wollen, die tatsächlich als Prüfungsaufgaben konzipiert und realisiert worden sind. Allerdings sind die Prüfungsaufgaben zur Abiturprüfung und zum Mittleren Schulabschluss oft nur schwer auffindbar bzw. zugänglich, so dass wir uns auf Beispiele aus Berlin und Brandenburg beschränken, auch weil wir uns hier am besten auskennen. Der zweite Grund für die Wahl dieser Aufgaben liegt darin, dass sie nicht zum Zwecke der Evaluation interkultureller Kompetenz entworfen worden sind und dieses Ziel sich auch nicht in den entsprechenden Erwartungshorizonten expliziert findet. Trotzdem enthalten sie unserer Meinung nach teilweise erhebliches „interkulturelles Potential“. Wir möchten somit generell dazu anregen, auch in Prüfungsaufgaben, die auf andere Kompetenzen <?page no="305"?> Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen 279 abzielen, gezielt nach diesem interkulturellen Potential zu suchen und es entsprechend auszuweisen. Insgesamt kann die für die EPA konstatierte Tendenz (Abschnitt 1.) verallgemeinert werden: der am häufigsten anzutreffende Aufgabentyp ist jener, der die Wiedergabe und/ oder die Anwendung von Wissen über die fremde Kultur (bzw. in Beispiel 1 über fremde Kulturen) in der fremden Sprache einfordert. Beispiel 1: (Textvorlage ist ein Auszug aus dem Roman von Cheik Hamidou Khane: L’aventure ambigüe, 1961) En partant du texte commentez la situation de l´intellectuel africain francophone face à la culture française et à la culture africaine. (Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg, 2007) Zur Bearbeitung dieser Aufgabe müssen die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen über die Situation frankophoner Intellektueller in Afrika auf die Aussage des vorgelegten Text anwenden. Beispiel 2: (Textvorlage ist ein Auszug aus dem Roman von Eric-Emmanuel Schmitt, L’enfant de Noé, 2004) « Encore quelques secondes, et nous allions sortir en rang, nus, humiliés, monter dans un camion qui nous conduirait je ne sais où.» (l.21/ 22) Expliquez les craintes des enfants en vous référant aussi à vos connaissances sur l’époque de la Seconde guerre mondiale. (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, 2007a) Auch in der Beispielaufgabe 2 muss durch den Rückgriff auf das Wissen über die fremde Kultur / Geschichte die Kommentierung bzw. Deutung des Verhaltens von (fiktiven) Personen aus der fremden Kultur vorgenommen werden. Beispiel 3: (Textvorlage ist ein deutscher und ein französischer Text zum Thema DeutschMobil-FranceMobil. Es handelt sich dabei um eine deutschfranzösische Initiative, bei der ein Auto bestückt mit Büchern, Medien, Informationsmaterial zum jeweils anderen Land und in der fremden Sprache, gefahren von einer Vertreterin/ einem Vertreter des Nachbarlandes, an die Schule bestellt werden kann, dort einen ganzen Schultag verbleibt und von mehreren Klassen genutzt werden kann.) Considérant l´importance de l´anglais dans le monde du travail, comment jugezvous l´initiative DeutschMobil/ FranceMobil ? (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, 2008a) Beispiel 3 verlangt einen auf Wissen basierenden Vergleich kultureller Phänomene und deren Bewertung. <?page no="306"?> Daniela Caspari & Andrea Schinschke 280 Diese Aufgaben haben den Vorteil, die am leichtesten zu überprüfende (und zu lernende) Dimension interkultureller Kompetenzen, das „Wissen“, in den Fokus zu stellen: Dies erklärt die Bedeutung, die diesem Aspekt in der EPA zugewiesen wird, und generell die Beliebtheit dieses Aufgabentyps. Unsere Tabelle zeigt, dass damit jedoch nur ein Aspekt der Dimensionen interkultureller Kompetenz überprüft wird. Sollte die Überprüfung interkultureller Kompetenzen tatsächlich auf den Aspekt „Wissen“ reduziert werden, so bedeutete dies u. E. einen Rückfall in landeskundliche Traditionen, womit man der Komplexität interkultureller Kompetenzen keinesfalls gerecht wird. Die Anforderungen in den Aufgaben mit dem Schwerpunkt „Perspektivenübernahme“ gehen über die Dimension „Anwendung von Wissen“ hinaus. Den folgenden Aufgabenbeispielen würden gemäß unserer Tabelle Punkte in einer größeren Anzahl von Dimensionen interkultureller Kompetenz zugewiesen werden, da der Bereich der Einstellungen / Bereitschaft stärker gefordert ist. Beispiel 4: (Textvorlage sind zwei Zeitungsartikel über die Feiern zum Nationalfeiertag in Frankreich) « Il est temps qu’elle [la République] quitte l’uniforme et remette le sabre au fourreau, qu’elle invente une autre manière de célébrer sa fête » (texte 2, l.14-16). En partant de cette citation imaginez un autre scénario pour une fête nationale française. Rédigez un article de journal que vous voulez envoyer à la rédaction du site internet Rue 89 [= site d’information créé par d’anciens journalistes du quotidien « Libération » en 2007]. (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, 2008b) Die in dieser Aufgabe geforderte Perspektivenübernahme besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler aus französischer Sicht die Bedeutung des Nationalfeiertags bedenken sollen, nach alternativen Formen für die Nationalfeierlichkeiten suchen und ihre Ideen in ihrer möglichen Sinnhaftigkeit für die französische Gesellschaft begründen sollen. Beispiel 5: (Textvorlagen sind ein Liedtext von dem französischen Rapsänger Disiz la Peste: Jeune de banlieue, 2005 und das dazu gehörige Plattencover) Après avoir cherché sans succès un travail, un jeune banlieusard écrit une lettre à Disiz la Peste en commentant le vers « Je suis fier de mon milieu » (l. 24). Rédigez cette lettre. (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, 2008c) Hier müssen die Schülerinnen und Schüler aus der Perspektive eines jungen, arbeitslosen Vorstadtbewohners in Frankreich auf die Aussagen des Sängers (in dem dieser Stolz auf sein Milieu zum Ausdruck bringt) reagieren. Hinter den verschiedenen Aufgabentypen verbergen sich Aufgaben unterschiedlicher Komplexität. So sind Aufgaben, die wie die Beispiele 4 und 5 <?page no="307"?> Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen 281 die Perspektivenübernahme verlangen, komplexer als Aufgaben, die die Darstellung von Wissen einfordern (Beispiel 1, 2, 3). Das folgende Beispiel 6 ist eine Aufgabe für die Sekundarstufe I: Beispiel 6: L’année dernière, vous avez passé deux semaines en France avec votre classe dans un petit hôtel et vous n’avez pas toujours été content/ e. Vous lisez en classe un reportage très positif sur les échanges franco-allemands, publié dans «Phosphore », un magazine français pour jeunes. Vous n’êtes pas d’accord et vous écrivez une lettre de lecteur pour raconter vos impressions. Racontez... • ce que vous avez fait, • ce que vous avez aimé, • ce que vous n’avez pas aimé. (Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, 2007b) Diese Schreibaufgabe gibt den Schülerinnen und Schülern eine Situation mit interkulturellem Konfliktpotential vor, in der sie schriftlich agieren sollen. Die Aufgabe könnte zur Feststellung von Einstellungen verwendet werden: Was fällt den Schülerinnen und Schülern an möglichen Aspekten ein, die an einem Austausch missfallen könnten - und vor allem: wie formulieren sie diese Kritik in einer französischen Jugendzeitschrift? Letztlich verlangt die Aufgabenstellung von ihnen aber eine Perspektivenkoordination: sie müssen sich in die Perspektive des Kritikers hineinversetzen (ce que vous n’avez pas aimé), müssen bei der Kritik aber das französische Publikum mit bedenken, das natürlich nicht vor den Kopf gestoßen werden sollte (ce que vous avez aimé), und sollten möglicherweise nach einer Lösung / Vermittlung suchen. Ob diese Anforderungen von Lernenden am Ende der Sekundarstufe I sprachlich umgesetzt werden können, ist fraglich. Eventuell wird sie genau aus diesem Grund als Aufforderung zur Formulierung von Vorlieben und Abneigungen und nicht als Aufforderung zur Perspektivenkoordination, d.h. in ihrem interkulturellen Potential, verstanden. Von geringerer Komplexität sind Aufgabentypen, die den Umgang mit Nicht-Verstehen / Nicht-Können einfordern. Zu letzteren gehören z.B. jene, die das Hörverstehen authentischer oder quasi-authentischer Texte abprüfen 9 und bei denen, ohne dass dies in der Regel bewusst ist, ebenfalls interkulturelle Kompetenzen, nämlich im Bereich der Einstellungen/ Bereitschaft im Mittelpunkt stehen: Texte, die ohne Vorentlastung einen über das sprachliche Niveau der Lernenden hinaus gehenden sprachlichen Input präsentieren, stellen die Schülerinnen und Schüler vor die nicht zu unterschätzende Anforderung, ihre Angst vor dem Nichtverstehen zu überwinden sowie ihre Bereitschaft zum Zuhören trotz nur rudimentären Verstehens und ihr Bemühen um Verstehen durch die Anwendung von (Hörverstehens-) 9 Vgl. z.B. die Hörverstehensaufgaben zum Mittleren Schulabschluss in Berlin, Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, 2008. <?page no="308"?> Daniela Caspari & Andrea Schinschke 282 Strategien unter Beweis zu stellen. Die unterschiedlichen Komplexitätsgrade sollten aber keine Folgerung auf unterschiedliche Wertigkeiten und Wichtigkeiten einzelner Aufgabenarten zulassen. Wenn man, wie oben ausgeführt, dem fremdsprachlichen Aspekt der interkulturellen Kompetenzen die zentrale Bedeutung beimisst, erhalten auch solche Aufgabentypen wie die o.g. einen größeren Stellenwert im Rahmen der Überprüfung interkultureller Kompetenzen - und dies bereits im Anfangs-unterricht. Alle bisher aufgeführten Beispiele sind Aufgaben zur schriftlichen Überprüfung. Dies hängt mit der Prüfungskultur zusammen und mit der Tatsache, dass mündliche Prüfungsaufgaben weniger häufig zentral vorgegeben und veröffentlich werden. Dabei können, wie die Abbildung 1 zeigt, gerade mündliche Aufgaben ein besonders hohes interkulturelles Potential enthalten. 3. Diskussion der Typologie Aus der Übersicht wird erkennbar, dass zwar die einzelnen Aufgabentypen auf unterschiedliche Bereiche und Dimensionen interkultureller Kompetenzen fokussieren (so gibt es z.B. Aufgaben mit dem Schwerpunkt „Überprüfung von Wissen“ oder mit dem Schwerpunkt „Einstellungen/ Bereitschaft“.) Die meisten Aufgabentypen verlangen jedoch Fähigkeiten und Fertigkeiten aus allen drei Bereichen, was der Komplexität des interkulturellen Lernens u. E. am besten gerecht wird. Es wird außerdem deutlich, welche Aufgaben auf welche Bereiche und welche Teilkompetenzen fokussieren. Hierin scheint uns der besondere Gewinn der von uns gewählten Analyse zu liegen, weil interkulturelle Kompetenz im Bewusstsein vieler Lehrender und Lerner kein klares Kon-zept darstellt, sondern oft nur diffus oder verkürzt repräsentiert ist. Die Zusammenstellung verhilft zum einen dazu, sowohl die Komplexität des Konzepts als auch seine einzelnen Bereiche und Dimensionen besser zu erfassen. Sie unterstützt Lehrende zum anderen darin, gezielt solche Aufgaben auszusuchen, die auf die Dimensionen und Bereiche fokussieren, die im vorangegangenen Unterricht im Mittelpunkt standen, bzw. den Unterricht gezielt auf den Erwerb der entsprechenden Dimensionen bzw. Teilkompetenzen interkultureller Kompetenz hin auszurichten. Außerdem verdeutlicht die Sichtung der Prüfungsaufgaben, dass bei vielen im Fremdsprachenunterricht seit langem üblichen Aufgaben auch interkulturelle Kompetenzen gefordert werden, ohne dass dies bislang immer bewusst gewesen und entsprechend ausgewiesen worden wäre. Wir denken hier vor allem an Aufgaben, die gezielt einen produktiven Umgang mit Nicht-Verstehen und Nicht-Können verlangen sowie an Aufgaben zur Sprachmittlung. Wie die Analyse der EPA ergab, wird aber selbst das interkulturelle Potential von Aufgaben zur Perspektivenübernahme oder von Aufgaben zur Erörterung fremdkultureller oder kulturkontrastiver Phänomene längst nicht immer erkannt und genutzt. Dadurch, dass die Typologie <?page no="309"?> Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen 283 die einzelnen zum Tragen kommenden Dimensionen ausweist, ist es leichter möglich, sie in der konkreten Aufgabenstellung, dem Erwar-tungshorizont und dem für die Überprüfung notwendigen Kriterienraster zu berücksichtigen. Wie oben dargestellt ist die Typologie primär datengeleitet, d.h. auf der Basis vorliegender Aufgaben zur Überprüfung und Förderung interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht entstanden. Dies impliziert i.d.R., dass der Fokus auf der jeweiligen Zielsprache und der mit ihr verbundenen Kultur bzw. Kulturen liegt und erklärt zugleich die kulturkontrastive Ausrichtung der Aufgaben und der ihnen zugrunde liegenden Konzeption interkultureller Kompetenz, die im Gegensatz zur derzeitigen kulturwissenschaftlichen Theoriebildung steht (vgl. Hu/ Byram in der Einleitung zu diesem Band). Versteht man die Ausbildung interkultureller Kompetenz im Schulunterricht als „arbeitsteilige“ Aufgabe zwischen den einzelnen Fächern, ist diese kulturkontrastive Ausrichtung als eine Ausrichtung interkulturellen Lernens - so unsere Überzeugung - durchaus angemessen, sofern in anderen Fächern Vorstellungen von „Transkulturalität“, „Hybridität“ oder „Kultur als Konstruktion“ vertreten werden. Zudem wird auch in der Fremdsprachendidaktik betont, dass statt eines einheitlichen, monolithischen Bildes die Vielfalt kultureller Praxen innerhalb der Zielkultur betont werden soll. Darüber hinaus zeigen zahlreiche Überlegungen und Unterrichtsvorschläge (z. B. Fäcke 2002, Küster 2003, Schumann 2007), dass bei der Wahl entsprechender Unterrichtsmaterialien und -aufgaben auch im Fremdsprachenunterricht die kulturkontrastive Perspektive in Hinblick auf differenziertere Perspektiven aufgebrochen werden kann. Diese Differenzierung müsste dann jedoch ebenfalls in die Entwicklung von Überprüfungsaufgaben und von Kriterienrastern zur Überprüfung interkultureller Kompetenz aufgenommen werden, was im Kontext der Fremdsprache zusätzlich erschwert sein dürfte. Der größte Gewinn der Typologie liegt u.E. darin, dass deutlich wird, wie unterschiedlich anspruchsvoll die Aufgabentypen zur Feststellung/ Überprüfung interkulturellen Lernens sind. Die Skala der Anforderungen an die Lernenden reicht von einfach zu bewältigenden Aufgaben zur Reproduktion von Wissen über deutlich anspruchsvollere Aufgaben z. B. zur Relativierung der eigenen Wahrnehmung oder zum Perspektivenwechsel bis hin zu komplexen Simulationen und Begegnungssituationen. Zu erkennen ist, dass die Aufgaben in der Übersicht von oben nach unten in folgenden Aspekten anspruchsvoller werden: − zunehmende Komplexität der geforderten interkulturellen Kompetenzen, − zunehmender Handlungsdruck, − zunehmender Grad der Annäherung an Begegnungssituationen. Diese Steigerung korrespondiert mit unserer Auffassung, dass das Ziel der Förderung interkultureller Kompetenzen im Fremdsprachenunterricht in <?page no="310"?> Daniela Caspari & Andrea Schinschke 284 der Bewältigung von Realsituationen im Medium der Fremdsprache liegt. Unseres Erachtens ist es daher nur konsequent, in den Überprüfungsaufgaben auf die fremdsprachliche Realisierung interkultureller Kompetenzen zu fokussieren. 10 Uns ist bewusst, dass damit interkulturelle Kompetenzen insbesondere im Bereich der Einstellungen und Haltungen nicht angemessen berücksichtigt werden. Da wir aber von einer „arbeitsteiligen“ Förderung interkultureller Kompetenzen in den verschiedenen Schulfächern ausgehen, nehmen wir diese Einschränkung in Kauf. Dies ist notwendig, um die o.g. Zielsetzung anzubahnen: In Realsituationen müssen sich interkulturelle Kompetenzen in sprachlichem und in geringerem Maße in nicht-sprachlichem Verhalten beweisen. Der Fremdsprachenunterricht hat somit die Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler von Anfang an auf die damit verbundenen Anforderungen vorzubereiten. Literatur Caspari, D./ Schinschke, A., Interkulturelles Lernen. Konsequenzen für die Konturierung eines fachdidaktischen Konzepts aufgrund seiner Rezeption in der Berliner Schule, in: Bredella, L./ Christ, H. (Hrsg.), Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz, Tübingen 2007, 78-100. Caspari, D., Auf der Suche nach dem spezifischen Beitrag des Fremdsprachenunterrichts zu den interkulturellen Kompetenzen. Ausgangspunkt: Die „EPA“ Französisch. Skript für einen Vortrag am 04.07.2008 anlässlich des Fremdsprachendidaktischen Kolloquiums Berlin-Brandenburg in der Humboldt-Universität zu Berlin. Dornbusch, S., „Ashraf of Africa“ - Storytelling im englischen Anfangsunterricht und interkulturelles Lernen, in: Fremdsprachenunterricht 43,52(4)/ 1999, 250-255. Fäcke, C., Auseinandersetzung mit Fremdheit durch Literatur? Driss Chraïbi: la civilisation, ma mère! Ein Text im fortgeschrittenen Französischunterricht, in: Französisch heute 33(3)/ 2002, 399-407. Helbig-Reuter, B., Standardorientierung: ein Paradigmenwechsel des fremdsprachlichen Lehrens, in: Timm, J.-P. (Hrsg.), Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung, Tübingen 2006, 35-68. Hesse, H.-G./ Göbel, K., Interkulturelle Kompetenz, I n: Beck, B./ Klieme, E. (Hrsg.), Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung, Weinheim 2007, 256-272. Hu, A., Interkulturelle Kompetenz. Zum Problem der Dimensionierung und Evaluation einer Schlüsselkompetenz fremdsprachlichen Lernens, in: Frederking, V. (Hrsg.), Schwer operationalisierbare Kompetenzen. Herausforderungen empirischer Fachdidaktik. Hohengehren 2008. Hu, A. et al. (2008) Kompetenzorientierung, Bildungsstandards und fremdsprachliches Lernen - Herausforderungen an die Fremdsprachenforschung. Positionspa- 10 Der für den Fremdsprachenunterricht gesetzte Fokus bedeutet nicht, dass in Situationen, die die Lerner sprachlich noch nicht bewältigen können, nicht auch auf das Deutsche zurückgegriffen werden kann (z. B. bei der Reflexion über das im Rollenspiel gezeigte Verhalten oder bei der Reflexion über interkulturelle Begegnungssituationen). <?page no="311"?> Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen 285 upload/ dokumente/ Sonstiges/ dgff_positionspapier_Fassung_5.10.pdf] (18.10.2008). Küster, L., Von der Intertextualität zur Interkulturalität. Literaturdidaktische Anregungen auf der Basis von Michel Tourniers Robinsonade", in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 11 (2)/ 2000, 25-53. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport Brandenburg, Zentrale schriftliche Abiturprüfung 2007, Französisch, Leistungskurs, 2007, [http: / / www.bildungbrandenburg.de/ fileadmin/ bbs/ unterricht_und_pruefungen/ pruefungen/ abitur / aufgabensammlung/ 2007/ pdf/ 07_Fr_LK.pdf] (13.8.08.) Schumann, A., Le Maghreb. Inhalte und Verfahren einer Interkulturellen Landeskunde, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 41(86)/ 2007, 2-7. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 04.12.2003), München 2004a. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Französisch. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 in.d.F. vom 5.2.2004, 2004b. [http: / / www.kmk.org/ doc/ beschl/ EPA-Franzoesisch.pdf] (13.8.08). Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, Zentralabitur 2007, Französisch Grundkurs, 2007, 2007a [http: / / www.isq-bb.de/ uploads/ media/ Sch_Franzoesisch_Gk.pdf](13.8.08.) Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, Mittlerer Schulabschluss Französisch, 2007, 2007b, [http: / / www.isq-bb.de/ uploads/ media / MSA07_Fr_LV_Set1_A.pdf] (13.8.08). Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung Berlin, Mittlerer Schulabschluss Französisch, 2008, [http: / / www.isq-bb.de/ uploads/ media/ msa- 2008-franzoesisch-set-1-arbeit-hoeren.pdf] (13.8.08). 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[http: / / www.dgff.de/ fileadmin/ user_ <?page no="312"?> Aufgaben Bereiche und Dimensionen interkultureller Kompetenz Schwerpunktsetzung in den Bereichen: Wissen Können / Verhalten Einstellungen / Bereitschaft in Bezug auf f r e m d k u l t u r e l l f r e m d s p r a c h l i c h ( i n s b . k u l t u r s p e z i f i s c h f s . W i s s e n ) s t r a t e g i s c h f r e m d k u l t u r e l l ( a u ß e r s p r a c h l . H a n d e l n ) f r e m d s p r a c h l i c h k u l t u r e l l a n g e m e s s e n e s f r e m d s p r a c h l i c h e s H a n d e l n s t r a t e g i s c h F r e m d k u l t u r G e b r a u c h d e r F r e m d s p r a c h e S t r a t e g i e g e b r a u c h p e r s ö n l i c h p s y c h o l o g i s c h e s „ E i n l a s s e n “ Aufgaben zur Relativierung der eigenen Wahrnehmung (z. B. Bilder oder Filmsequenzen beschreiben und unter Zuhilfenahmen von Einsichten in die Fremdkultur und in Wahrnehmungsmechanismen interpretieren) • • • • • • schriftliche Aufgaben mit Schwerpunkt „Perspektivenübernahme“, z. B. im Umgang mit literarischen Texten oder Sachtexten • • • • • • schriftliche Aufgaben zur Auseinandersetzung mit fremdem und eigenem Standpunkt („Perspektivenkoordination“) • • • • • • Simulationen, z.B. inszenierte Diskussionen zu Themen mit hohem interkulturellem Konfliktpotential Rollenspiele zur mündlichen Sprachmittlung Rollenspiele mit critical incident-Situationen • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • medial vermittelte Begegnungssituationen mit Zielsprachensprechern (z.B. Klassenkorrespondenz, E-mail-Kontakte, Chat) • • • • • • • • • • reale Begegnungssituationen mit Zielsprachensprechern, u. U. mit Aufgaben zur Reflexion der Situationen • • • • • • • • • • • <?page no="313"?> Anhang: Abb. 1 Aufgaben zur Feststellung und Überprüfung interkultureller Kompetenzen im schulischen Fremdsprachenunterricht Aufgaben Bereiche und Dimensionen interkultureller Kompetenz Schwerpunktsetzung in den Bereichen: Wissen Können / Verhalten Einstellungen / Bereitschaft in Bezug auf f r e m d k u l t u r e l l f r e m d s p r a c h l i c h ( i n s b . k u l t u r s p e z i f i s c h f s . W i s s e n ) s t r a t e g i s c h f r e m d k u l t u r e l l ( a u ß e r s p r a c h l . H a n d e l n ) f r e m d s p r a c h l i c h k u l t u r e l l a n g e m e s s e n e s f r e m d s p r a c h l i c h e s H a n d e l n s t r a t e g i s c h F r e m d k u l t u r G e b r a u c h d e r F r e m d s p r a c h e S t r a t e g i e g e b r a u c h p e r s ö n l i c h p s y c h o l o g i s c h e s „ E i n l a s s e n “ Aufgaben zur Wiedergabe von Wissen (insb. landeskundliche/ soziokulturelle Fakten, sprachlich-kulturelle Phänomene, Auto-/ Heterostereotype) Aufgaben zur Feststellung von Vorwissen • • • • • • Aufgaben zur Feststellung von Einstellungen, z. B. gegenüber anderen Lebensweisen • • • Aufgaben, die gezielt einen produktiven Umgang mit Nicht-Verstehen und Nicht-Können verlangen (z.B. freies Sprechen, Hörverstehen von Originaltexten) • • • • • schriftliche Aufgaben zum reflektierten Vergleich kultureller Phänomene unter Berücksichtigung kultureller Strukturen und Systeme (z.B. Vergleich der Bedeutung von Nationalfeiertagen in verschiedenen Ländern) • • • Imitationsaufgaben in Bezug auf sprachliches Verhalten und kulturelle Gebräuche (z.B. „Faites comme des Français “) • • • • • • • • (schriftliche) Aufgaben mit Schwerpunkt „Anwendung von Wissen“, z.B. zur Interpretation literarischer Texte oder zur Deutung von Stereotypen/ Vorurteilen / critical incidents • • • • <?page no="315"?> Zu den Autorinnen und Autoren Claus Altmayer, Prof. Dr. Universität Leipzig Herder-Institut Philologische Fakultät Beethovenstraße 15 04107 Leipzig, Deutschland Kontakt: altmayer@rz.uni-leipzig.de Forschungsschwerpunkte: Deutsch als Fremdsprache mit Schwerpunkt Kulturstudien und ihre Didaktik, Landeskunde, Kultur-wissenschaft/ Kulturstudien, Deutsch als Zweitsprache. Martyn Barret, Prof. University of Surrey, Guildford Department of Psychology Surrey GU2 7XH, UK Contact: m.barrett@surrey.ac.uk Research interests: Developmental psychology, national and ethnic enculturation in childhood and adolescence, development of prejudice and stereotyping in children and adolescents, cultural practices and intergroup attitudes. Mark Bechtel, Dr. Universität Bremen Fachbereich 10 (Sprach- und Literaturwissenschaften) Postfach 330 440 28334 Bremen, Deutschland Kontakt: bechtel@uni-bremen.de Forschungsschwerpunkte: Interkulturelles Lernen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen (insbesondere in Begegnungssituationen im Präsenzmodus oder mit Hilfe von E-Lernplattformen), Tandemlernen; Kompetenz- und Aufgaben-orientierung im schulischen Fremdsprachenunterricht. <?page no="316"?> Zu den Autorinnen und Autoren 290 Michael Byram, Prof. Em. Durham University School of Education Leazes Road Durham DH1 1TA, UK Research interests: Language education policy, foreign language teaching and the education of linguistic minorities. Daniela Caspari, Prof. Dr. Freie Universität Berlin Didaktik der romanischen Sprachen Habelschwerdter Allee 45 14195 Berlin, Deutschland Kontakt: caspari@zedat.fu-berlin.de Forschungsschwerpunkte: Literaturdidaktik, Lehrerforschung, kompetenzorientierter Fremdsprachenunterricht, interkulturelles Lernen. Jan-Oliver Eberhardt Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft Sektion 4: Didaktik der sprachlichen und ästhetischen Fächer Arbeitsbereich: Didaktik der romanischen Sprachen Von-Melle-Park 8 20146 Hamburg, Deutschland Kontakt: eberhardt@erzwiss.uni-hamburg.de Forschungsschwerpunkte: Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht , Bildungsstandards und Kompetenzorientierung, Mentales Lexikon und Wortschatzarbeit. Anwei Feng, Dr. Bangor University College of Education and Lifelong Learning (CELL) Normal Site Bangor, Gwynedd LL57 2PZ, UK Contact: Anwei.Feng@durham.ac.uk <?page no="317"?> Zu den Autorinnen und Autoren 291 Research interests: Intercultural studies in education, bilingualism and bilingual education, minority language education, international and comparative education. Mike Fleming, Prof. Durham University School of Education Leazes Road Durham DH1 1TA, UK Contact: m.p.fleming@durham.ac.uk Research interests: drama, arts education, aesthetics, intercultural education. Kerstin Göbel, Dr. Bergische Universität Wuppertal Zentrum für Bildungsforschung und Lehrerbildung Gauss-Str. 20 42119 Wuppertal, Deutschland Kontakt: kgoebel@uni-wuppertal.de Research Interests: Research on instruction, videoanalysis, intercultural sensitivity, migration and acculturation issues in school and instruction. Christiane Grosch Universität Erfurt Fachgebiet Psychologie Nordhaeuser Strasse 63 99089 Erfurt, Deutschland Kontakt: christiane.grosch@uni-erfurt.de Forschungsschwerpunkte: Pädagogisch-Psychologische Diagnostik und Differentielle Psychologie, Entwicklungsverlauf kognitiver Grundlagen interkultureller Kompetenz, Evaluation von Förderprogrammen für hochbegabte Schüler und Studierende. <?page no="318"?> Zu den Autorinnen und Autoren 292 Ernst Hany, Prof. Dr. Universität Erfurt Fachgebiet Psychologie Nordhaeuser Strasse 63 99089 Erfurt, Deutschland Kontakt: ernst.hany@uni-erfurt.de Forschungsschwerpunkte: Pädagogisch-psychologische Diagnostik und Differentielle Psychologie, Begabtenförderung, Berufsorientierung, Interkulturelle Kompetenz. Hermann-Günter Hesse, Dr. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Schloss-Str. 29 60486 Frankfurt am Main, Deutschland Kontakt: hesse@dipf.de Research interests: Intercultural sensitivity, education and migration, intercultural studies on learning and teaching, evaluation of educational projects in development cooperation. Adelheid Hu, Prof. Dr. Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft Sektion 4: Didaktik der sprachlichen und ästhetischen Fächer Arbeitsbereich: Didaktik der romanischen Sprachen Von-Melle-Park 8 20146 Hamburg, Deutschland Kontakt: adelheid.hu@uni-hamburg.de Forschungsschwerpunkte: Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht, Didaktik der Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität, Interkulturelle Kompetenz und Sprachenlernen. Claire Kramsch, Prof. University of California Department of German 5319 Dwinelle Hall Berkeley, CA 94720-3243, USA Contact: ckramsch@berkeley.edu <?page no="319"?> Zu den Autorinnen und Autoren 293 Research interests: Discursive, cultural and sociolinguistic dimensions of language learning and teaching, multilingualism and subjectivity in language. Terry Mughan Anglia Ruskin University Ashcroft International Business School East Rd Cambridge CB1 1PT, UK Contact: terry.mughan@anglia.ac.uk Research interests: Intercultural Communication and international management , business management theories and models of language learning, knowledge transfer across cultures and organisations. Günter Nold, Prof. Dr. Technische Universität Dortmund Institut für Anglistik und Amerikanistik Nordcampus Emil-Figge-Straße 50 44227 Dortmund, Deutschland. Kontakt: Guenter.nold@uni-dortmund.de Research interests: second and foreign language acquisition, language competences, empirical studies in foreign language education, language assessment and testing. Stefan Papenberg Technische Universität Dortmund Institut für Anglistik und Amerikanistik Nordcampus Emil-Figge-Straße 50 44227 Dortmund, Deutschland. Kontakt: stefan.papenberg@tu-dortmund.de. Research interests: English Language Education (Englische Fachdidaktik) with a focus on intercultural learning and teaching and research design (mixed methods approaches). <?page no="320"?> Zu den Autorinnen und Autoren 294 Karen Risager, Prof. Roskilde University Department of Culture and Identity 4000 Roskilde, Denmark Contact: risager@ruc.dk Research interests: The relationship between language and culture in a transnational perspective, the international history of culture teaching within language studies, migrants and intercultural learning, intercultural competence of the world citizen. Andrea Schinschke, Dr. Referentin f. Französisch und weitere Fremdsprachen Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) Abteilung II: Unterrichtsentwicklung 14974 Ludwigsfelde-Struveshof Kontakt: Andrea.Schinschke@lisum.berlin-brandenburg.de Aufgabenbereiche: u.a. Konzeption und Durchführung von Fortbildungen, Aufgabenentwicklung für zentrale Prüfungen und Lernstandserhebungen, Rahmenlehrplanentwicklung Forschungsschwerpunkte: Interkulturelles Lernen, Evaluation von Lernleistungen. Arnd Witte, Dr. National University of Ireland, Maynooth Department of German Maynooth Co. Kildare, Ireland Contact: A.Witte@nuim.ie Forschungsschwerpunkte: Methodik und Didaktik DaF, interkulturelles Fremdsprachenlernen, kulturelle und institutionelle Einflüsse auf das Fremdsprachenlernen, Einflüsse des Fremdsprachen- und kulturlernens auf Identitätskonstrukte, Übersetzung und Fremdsprachenlernen, Fremdsprachenlernen und Bedeutungskonstruktion, (inter-)cultural awareness. <?page no="321"?> Interkulturelle Kompetenz gilt in Zeiten der Globalisierung und Migration als eine der wichtigsten Schlüsselkompetenzen für viele Berufszweige und ist ein vorrangiges Ziel im schulischen und universitären Bildungssektor. Insbesondere für die fremdsprachliche Bildung wird die systematische Förderung interkultureller Kompetenz immer wieder eingefordert. Der vorliegende grenzüberschreitend ausgerichtete Band setzt den Akzent auf die empirische Erforschung interkultureller Lern- und Entwicklungsprozesse und auf die Frage der Evaluation, und zwar vor allem im Kontext von fremdsprachlichem Lernen. In the current age of globalisation and migration, intercultural competence is one of the most important key competences in many professions and has become a priority aim in school and university education. The demand for a systematic development of intercultural competence is a constant concern in foreign language education in particular. This international volume emphasises the empirical investigation of processes of intercultural learning and development and the issue of assessment with particular reference to the context of foreign language learning. ISBN 978-3-8233-6448-1