<?page no="0"?> KODIKAS/ CODE 31 Supplement <?page no="1"?> Multimedialität in computergestützten Lehrangeboten (E-Learning) <?page no="2"?> KODIKAS/ CODE 31 Supplement Herausgegeben von Achim Eschbach Emest WB. Hess-Lüttich Jürgen Trabant <?page no="3"?> Victoria Viererbe Multimedialität in computergestützten Lehrangeboten (E-Learning) Kommunikative und semiotische Aspekte der Wissensvermittlung am Beispiel von elektronischen Tutorien narr VERLAG <?page no="4"?> Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http: / / dnb.d-nb.de> abrufbar. © 2010 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH+ Co. KG Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: www.narr.de E-Mail: info@narr.de Printed in Gennany ISSN 0941-0139 ISBN 978-3-8233-6585-3 <?page no="5"?> Vorwort Das vorliegende Buch ist eine gekürzte und leicht überarbeitete Version meiner Dissertationsschrift, die im Winter 2009 an der Freien Universität Berlin im Fachbereich Philosophie am Institut für Deutsche und Niederländische Philologie angenommen wurde . .Das besondere Forschungsinteresse an elektronischen Tutorien kristallisierte sich während der wissenschaftlichen Mitarbeit am Projekt „E-Ling" (elektronisch gestützte linguistische Lehre) unter der Leitung von Prof. Dr. Norbert Dittmar. Das Ziel dieses Projektes war es, den Studierenden der Sprachwissenschaft eine virtuelle Lernumgebung zu bieten, welche die Grundlagen sprachwissenschaftlicher Transkriptionsarbeit sowie die Fertigkeiten und Fähigkeiten des praktischen Transkribierens am Computer vermittelt. So entstand ein Online-Tutorium 1 zu den linguistischen Transkriptionsprogrammen „EXMARaLDA" und „CLAN". Dabei haben sich zahlreiche FragesteHungen bezüglich der sprachlichen Gestaltung von Lerntexten und begleitenden Präsentations- und Lernvideos sowie ihrer Inszenierung und Zusammenstellung zu einer Lerneinheit bzw. zu einem vollständigen Tutorium ergeben. In diesem Zusammenhang begann eine analytische Auseinandersetzung lnit den vorhandenen web- und computergestützen Tutorien, welche in der vorliegenden Dissertationsarbeit ihre endgültige Form annahm. . Für die intensive fachliche Betreuung und viele Anregungen möchte ich mich bei Prof. Dr. Norbert Dittmar und Prof. Dr. Dr. Ernest W. Hess- Lüttich bedanken. Die schöpferische Motivation über die Jahre hinweg verdanke ich der standhaften Unterstützung meines Mannes und meiner Eltern. Mein besonderer Dank geht auch an alle Teilnehmer.unseres Doktorandencolloquiums, die lnich bei der Erstellung dieser Forschungsarbeit begleitet haben. Ich danke dem Verlag für die Aufnahme in die Reihe Kodikas/ Code Supplement und seinen Mitarbeitern für die gute Zusammenarbeit. 27.06.2010 Victoria Viererbe (geb. Tsuprik) userpage.fu-berlin.de/ ~eling/ index.html, 03.12.2009 5 <?page no="7"?> Inhaltsverzeichnis Einleitung..................................................................................................... .......15 1 Zur Einführung ins Thema und das Forschungsvorhaben ........17 1.1 Wissensvermittlung und Medien .....................................................18 1.2 Gesellschaftliche Relevanz des Medienwandels für die Wissensvermittlung ............................................................................19 1.3 Herausforderungen und Anforderungen an Lehre und .Wissensvermittlung ............................................................................24 1.4 Forschungsvorhaben...........................................................................25 2. Theoretische Grundlagen und Gegenstand der Forschung....... 29 2.1 Das Medium Computer...........................•............................................29 2.2 Multimedialität und Intermedialität ................................................33 2.2.1 Multimedialität .......................................................•............................33 2.2.2 Intermedialität .....................................................................................35 2.2.2.1 Kunst- und literaturwissenschaftliche Definitionen der 2.2.2.2 2.2.3 i3 2.3.1 2.3.1.1 2.3.1.2 2.3.2 2.4 2.4.1 2.4.1.1 2.4.1.2 2,4.1.3 2.4.2 2.4.2.1 2.4.2.2 2.4.2.3 2.43 2.5 Intermedialität .....................................................................................37 Sprachsemiotische Definition der Intermedialität... .......... ; ............ 41 Intermedialitätsbegriff in dieser Arbeit .......................................... .43 E~Learning: Wissensvermittlung mit und am Computer ............ .48 Pädagogisch-didaktische Perspektive ......... ; ................................... .48 Auswirkung der Technologien auf die Wissensvermittlung .......50 Formen der Informationsdarstellung am Computer .....................52 E-Leaming aus wissenssoziologischer Perspektive .......................54 Gegenstand der Forschung ................................................................ 60. Elektronische Tutorien .......................................................................60 Zum Begriff Tutorium ......................................................................... 61 Computer- und webbasierte Formen von Tutorien ....................... 61 Elektronische Tutorien in dieser Arbeit ........................................... 63 Forschungsüberblick ........................................................................•..63 Forschungen zu Tutorien ...................................................................63 Forschungen zur Wissensvermittlung in der Wissenschaft ......... 66 Linguistische Forschungen zur Sprache am Computer ................68 Begriffsbestimmung: elektronische Tutorien als lnteraktionsmuster .................,............................................................ 72 Zwischenfazit ........................................................................................ 74 7 <?page no="8"?> 3 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4 3.4.1 3.4.2 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.6 4 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5 4.2 4.2.1 4.2.1.1 4.2.1.2 4.2.2 4.2.2.1 Methodik und Datenkorpus ............................................................75 Konzepte und Methoden zur Beschreibung sozialer Praktiken ................................................................................ 75 Begrifflichkeiten der Gattungsanalyse: Muster und Gattung ............................................................................. 77 Methodik der Gattungsanalyse .........................................................80 Analyseebene: die Außenstruktur .................................................... 81 Analyseebene: die situative Realisierungsstruktur ........................81 Analyseebene: die Binnenstruktur....................................................82 Musterhaftigkeiten von Kommunikation ........................................83 Datenkorpus .........................................................................................84 Datenrecherche ....................................................................................84 Datensammlung ..................................................................................85 Schwerpunkte der empirischen Analyse .............................: ...........87 Sprachliche Mittel der Wissensvermittlung ....................................88 Mediale Formen der Informationsdarstellung und Wissensvermittlung ....................................................................90 Erwartungshorizont der vorliegenden Forschungsarbeit.. ...........94 Fragenkatalog zur empirischen Analyse .........................................95 Zwischenfazit ....................................................................................... 96 Empirische Analyse elektronischer Tutorien ...............................99 Die äußere Struktur .............................................................................99 Die institutionelle Einbettung .........................................................100 Akteure und soziale Veranstaltung ................................................101 Die mediale Einbettung ....................................................................103 Der gesellschaftliche Zweck ............................................................104 Zwischenfazit zur Außenstruktur ..................................................106 Die situative Realisierungsstruktur ................................................107 Der kommunikative Kontext des Musters .....................................107 Die Interaktionsrollen im Muster............................,.......................108 Die Rollenidentifizierung im Muster ..............,..............................112 Die asymmetrische Kommunikation..............................................121 Der institutionelle Kontext.. .............................................................123 4.2.2.2 Nutzerkontext ....................................................................................124 4.2.2.3 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 8 Aufgaben der Autoren und Nutzer im Muster ............................125 Kommunikative Handlungsschritte ...............................................128 Zwischenfazit zur situativen Realisierungsstruktur ....................137 Binnenstruktur des Musters ............................................................138 Das pädagogische Repertoire ..........................................................138 <?page no="9"?> 4.3.1.1 Äußerungen der Wissensvermittlung ............................................139 4.3.1.1.1 Ausdrücke des deklarativen Wissens ............................................140 4.3.1.1.2 Ausdrücke des prozeduralen Wissens ...........................................148 4.3.1.1.3 Ausdrücke des zielgerichteten Wissens ....... ; . ................................152 4.3.1.1.4 Ausdrücke des Wissens im Korpus ................................................154 4.3.1.2 Verbale Nutzerorientierung und Herstellung der Lernsituation ...............................................................................154 4.3.1.2.1 Äußerungen zum Aufbau der kommunikativen Situation ........154 4.3.1.2.2 Äußerungen der Lernunterstützung ..............................................160 4.3.1.3 Sprachliche Operationalisierung kommunikativer Handlungsschritte .............................................................................169 4.3.2 Lernunterstützung mit Mitteln inhaltlicher Kohärenz ................177 4.3.3 Informationsdarstellung...................................................................196 4.3.3.1 Das Medium Sprache .........................................................................197 4.3.3.2 Das Medium Bild oder bewegtes Bild ...............................................199 4.3.3.3 Die Medienkombination Text-(bewegtes)-Bild ................................ 200 4.3.3.4 Weitere nicht-verbale Darstellungsmedien ................................... 212 4.3.3.5 Medienkombinationen und Wissensvermittlung ........................214 4.3.4 Intermedialität im Muster ................................................................223 4.3.4.1 Die expliziten Referenzen ................................................................ 224 4.3.4.2 Die impliziten Referenzen................................................................ 229 4.3.5 Zwischenfazit zur Binnenstruktur .................................................. 239 4.4 Zusammenfassung: Verfestigung des Musters .............................244 5 Ergebnisse und Forschungsausblick ·························"'················249 5.1 Diskussion der Ergebnisse ............................................................... 249 5.2 Forschungsausblick zu E-Learning................................................. 255 6 Verzeichnis der Beispiele zur empirischen Analyse................. 259 6.1 Beispiele zu Kapitel 4.2 .....................................................................259 6.2 Beispiele zu Kapitel 4.3 .....................................................................261 7 Transkriptionskonventionen für Beispiele ................................ 271 8 Literaturverzeichnisse ..................................................................... 273 8.1 Literatur zum Text ............................................................................ 273 8.2 Weiterführende Literatur ................................................................. 288 9 <?page no="11"?> Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Die IHK~Online-Akademie .............. ; .................................................22 Abb. 2: Die Online-Akademie der Friedrich-Ebert-Stiftung .........................22 Abb. 3: Die virtuelle Hochschule Oberrhein.................................................23 Abb. 4: Die virtuelle Universität Regensburg: ..............................................23 Abb. 5: Die virtuellen Mitarbeiter im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" .........................................................................110 Abb. 6: Der virtuelle Tutor im Mittelalter-Tutorium.................................111 Abb. 7: Die virtuelle Lernperson im Schreibtrainer-Tutorium ...............111 Abb. 8: Der Mönch im Mittelalter~Tutorium ..............................................115 Abb. 9: Die Mikroökologie des Musters elektronisches Tutorium .............. 127 Abb. 10: Situationsauflösung im Schreibtrainer-Tutorium ........................136 Abb.11: Kapitel „Domäne" imSQL-Tutorium ............................................171 Abb. 12: Kapitel „Harmonie" im Tutorium „Farben im Webdesign" ......172 Abb. 13: Kapitel „Heroldbilder 11 im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften 11 ................. ; ......................... , ............................. 172 Abb. 14: Kapitel „Browser 11 im Internet-Tutorial.. .......................................173 Abb. 15: Impressum im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 ................ 176 Abb. 16: Impressum im Schreibtrainer-Tutorium........................................177 Abb. 17: Kapitelverzeichnis im Mittelalter-Tutorium .................................179 Abb. 18: Verzeichnis im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften 11 .... 180 Abb. 19: "Zusammenfassung und Ausblick: Geschichte und Subjektivität 11 im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 ......... 193 Abb. 20: ZUSAMMENFASSUNG im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2, Anfang ........................................................................194 Abb. 21: ZUSAMMENFASSUNG im Schreibtrainer-Tutorium, .Animation 2, Fortsetzung .................................................................195 Abb. 22: "Guided Tours 11 imSchreibtrainer-Tutorium ...............................196 Abb. 23: Lernvideo „Objekte Erzeugen 11 im Statistiklabor-Tutorium.......198 Abb. 24: Lernvideo „Daten erzeugen 11 im Statistiklabor-Tutorium ...,......198 Abb. 25: Kapitel„Wie ein Text entsteht 11 im Schreibtrainer- Tutoriuril, Animation l ..............................................................,.......201 Abb. 26: Kapitel „Das Formulieren eines Textes" im Schreibtrainer- Tutorium, Animation 2 .............................................. ,......................202 Abb. 27: Kapitel „4. Was soll im Text behandelt werden (und was nicht)? 11 im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 1......................203 Abb. 28: Kapitel „2.2 Was gehört zum Thema? Exzerpte 11 im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 1 ..........................................204 11 <?page no="12"?> Abb. 29: Text-Bild-Kombination im Tutorium „Farben im Webdesign" .......................................................................................207 Abb. 30: Text-Bild-Kombination im lntemet-Tutorial.................................207 Abb. 31: Text-Bild-Kombination im Tutorium „Farben im Webdesign" ........................................................................................ 208 Abb. 32: Text-Bild-Kombination im lnternet-Tutorial.................................208 Abb. 33: Text-Bild-Kombination im Mittelalter-Tutorium ......................... 209 Abb. 34: Text-Bild-Kombination im Intemet-Tutorial.................................209 Abb. 35: Text-Bild-Kombination im Mittelalter-Tutorium .........................210 Abb. 36: Text-Bild-Kombination im Schreibtrainer-Tutorium...................210 Abb. 37: Text-Bild-Kombination im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" ........................................................................211 Abb. 38: Text-Bild-Kombinationen im Schreibtrainer-Tutorium...............211 Abb. 39: Tabellen im Text im SQL-Tutorium ...............................................212 Abb. 40: Kombination von Text, Bild und Tabelle im Mittelalter- Tutorium .............................................................................................213 Abb. 41: Texterläutemde Funktion des Schemas im SQL-Tutorium ........215 Abb. 42: Texterläuternde Funktion des Bildes im Tutorium „Farben im Webdesign" .................................................................................. 216 Abb. 43: Texterweitemde Funktion der Tabelle im Mittelalter- Tutorium ............................................................................................216 Abb. 44: Texterweiternde Funktion der Tabelle im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" ............................,....................217 Abb. 45: Textbegleitende Funktion der Abbildung im Statistiklabor-Tutorium ...................................................................217 Abb. 46: Texterweiternde Funktion der Abbildung im Mittelalter- Tutorium ............................................................................................218 Abb. 47: Textbegleitende Funktion der Abbildung eines Dokumentes im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" .......................................219 Abb. 48: Textergänzende Funktion der Abbildung im Internet- Tutorial ...............................................................................................220 Abb. 49: Arbeitschritt 1, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer- Tutorium............................................................................................220 Abb. 50: Arbeitschritt 2, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer- Tutorium ............................................................................................ 221 Abb. 51: Arbeitschritt 3, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer- Tutorium............................................................................................221 Abb. 52: Arbeitschritt 7, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer- Tutorium............................................................................................ 221 Abb. 53: Literatur-Liste im SQL-Tutorium ...................................................225 12 <?page no="13"?> Abb. 54: Buchabbildung im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" ...........229 Abb. 55: STORY im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" .................,....230 Abb. 56: STORY „Jan stöbert in der Sekundärliteratur" im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" .............................................................. 231 Abb. 57: Register im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" ..............233 Abb. 58: Inhaltsverzeichnis im Tutorium „Farben im Webdesign" ····-·..234 Abb. 59: Nummeriertes Inhaltsverzeichnis im Schreibtrainer-Tutorium ..................................................................235 Abb. 60: Kursive Hervorhebung und farbige Markierung im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" .......................................237 Abb. 61: Fette und kursive Hervorhebung im Tutorium „Farben im Webdesign" ..............................................................•...........•............ 238 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Lehrstoffdarstellungen am Computer nach Weidemann ..........53 Tabelle 2: Stichwörter und Suchmaschine-Treffer bei der Korpuserstellung .............................................................................. 84. Tabelle 3: Umfang elektronischer Tutorien und Verwendung von unterschiedlichen Darstellungsformen im Datencorpus ..........87 Tabelle 4: Nutzergruppen elektronischer Tutorien im Daten.korpus .......102 Tabelle 5: Mediale Einbindung elektronischer Tutorien im Datenkorpus ........................................................................,.....104 Tabelle 6: Funktionen elektronischer Tutorien im Datenkorpus ..............105 Tabelle 7: Aufgaben von Autoren undNutzem in elektronischen Tutorien.............................................................................................126 Tabelle 8: Pragmatische Arbeitstypologie der E-Leaming~ Gattungsformen................................................... ,...... ,................... 257 13 <?page no="15"?> Einleitung Die Linguistik hat vor ca. dreißig Jahren die Folgen der technologischen · Entwicklung für die Kultur, die Sprache und das soziale Verhalten zum Gegenstand ihrer wissenschaftlichen Forschungen gemacht. Inzwischen haben Neue Medien uhseren Alltag erobert und sich als alternative kommunikative Räume etabliert. Die elektronische Lehre, E-Learning, ist längst ein Teil des modernen Bildungssystems geworden. Dies bestätigt die aktuelle CeDiS-Umfrage 2 der Freien Universität Berlin: Sowohl Studierende als auch Lehrende verbinden mit E-Learning eine effektive Gestaltung des universitären Lernalltags und sehen Mehrwert im Einsatz von E-Leaming- Angeboten. Für Lehrende bedeutet E-Learning einen neuen Weg zur Vermittlung voh Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten und für die Lernenden einen neuen Weg dessen Erwerbs. Das vorliegende Buch ist eine empirische Momentaufnahme computergestützter Wissensvermittlung. Das Anliegen der Forschungsarbeit ist es, diese soziale Praxis am Beispiel elektronischer Tutorien zu beschreiben. Dabei steht das Zusammenspiel semiotischer Systeme (Schrift, Stimme, Bilder etc.) im besonderen Fokus. In Kapitel .1 werden geschichtliche und gesellschaftliche Wurzeln des Wissenstransfers kurz dargestellt und die Folgen der medialen Revolution für den Bildungsbereich erläutert. Zum Schluss wird das Forschungsvorhaben präzisiert und konkrete Forschungsziele definiert. Kapitel 2 beschäftigt sich mit den theoretischen Grundlagen für die empirische Analyse. Hier wird· der Begriff Intermedialität diskutiert und das Verständnis des Begriffes in der vorliegenden Forschungsarbeit erläutert. Im Weiteren werden kurz die Formen computergestützter Lehre dargestellt und das E-Leaming wissenssoziologisch erfasst. Anschließend wird der Forschungsgegenstand konkretisiert und die Begriffsbestimmung elektronischer Tutorien in dieser Arbeit vorgenommen. In Kapitel 3 werden zunächst die methodische Basis für die empirische Analyse und der terminologische Apparat zur Beschreibung von elektronischen Tutorien erläutert. Nachfolgend werden die Schwerpunkte empirischer Analyse erarbeitet und ein empirischer Fragenkatalog erstellt. Dieser gilt als der Erwartungshorizont für die empirische Datenauswertung. Zum Schluss erfolgt die Vorstellung des Datenkorpus. Der empirischen Analyse ist Kapitel 4 gewidmet. Gemäß der vorgestellten Analysemethodik werden elektronische Tutorien detailliert beschrieben und anhand von Beispielen veranschaulicht. 2 www.e-learning.fu-berlin.de/ aktuelles/ umfragen_sommer08_ ergebnisse.html, 03.03.2009. 15 <?page no="16"?> Die abschließende Diskussion der Analyseergebnisse findet in Kapitel 5 statt. Hier werden die Ergebnisse unter der Prämisse der Forschungserwartungen sowie der gesellschaftlich relevanten kommunikativen. Probleme und deren Lösungen nach Thomas Luckmann der reflektiert. Zum Schluss erfolgt ein Ausblick auf offene forschungsrelevante Fragen in Bezug auf E- Learning und seine Lehr-Lern-Formen. Mit dieser Forschungsarbeit wurde ein Versuch unternommen, eine interdisziplinäre Brücke zwischen der Didaktik, Soziolinguistik und Semiotik zu schlagen. Verbale und nonverbale Mittel der Informationsdarstellung und Lernunterstützung der computergestützten Wissensvermittlung werden hier unter medialen und didaktischen Aspekten soziolinguistisch beschrieben. Ein praktischer Wert wird darin gesehen, die Lehrenden bzw. die Autoren zur Selbstreflexion bei der Gestaltung elektronischer Lehr- und Lern-Angebote zu motivieren. 16 <?page no="17"?> 1 Zur Einführung ins Thema und das Forschungsvorhaben Wissensvermittlung ist ein ständiger Begleiter der menschlichen ZiviHsationsgeschichte. Jedoch ist Wissensvermittlung kein homogener Prozess. 3 Allein der Begriff Wissen wird in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen (Philosophie, Psychologie, Soziologie, Pädagogik etc.) auf vielfache Weise verstanden und aufgrund fachlicher Ausrichtung in spezifischen Verhältnissen differenziert. Eine in. den meisten Disziplinen vertretbare Unterscheidung4 ist die zwischen „knowing how" und „knowing that". Das „Können" urid das „Wissen" sind aufeinander eng abgestimmte und dennoch selbstständige Komponenten der menschlichen Kognition. Aus der Perspektive des Wissensinhalts wird weiterhin. zwischen verschiedenen Wissensarten bzw. Wissensformen 5 unterschieden. Die Urmenschen erwarben ihr Wissen durch Beobachtung und Nachahmung der Stammesangehörigen. So war und ist der Prozess der Wissensvermittlung a priori sozial strukturiert, d.h., „dass Wahrnehmungen-und Erfahrungen, die ein Mensch macht, zugleich auch von anderen gemacht werden können [...] Wissen ist daher, anders gesagt, allemal Information mit zumindest einer sozialen Schnittstelle" (Merten 1990: 25). Auinger und Stary (2005: 84) beschreiben den Zyklus der Wissensvermittlung wie folgt: Das vorhandene Wissen wird aus einem Kontext abstrahiert und in einer medialen Form repräsentiert, um später in einem anderen ·Kontext reimplementiert zu werden. So ist der Wissenstransfer seit der Entstehung menschlicher Zivilisation sowohl an ein Medium als auch an eine soziale Situation gebunden. Die Wissenssoziologie (hierzu Berger/ Luckmann 1980) hat in diesem Zusammenhang eine Bedingung. für den Gebrauch von Wissen abgeleitet: Das Wissen: ist in die .sozialen Dimensionen eingebunden und die Wissensveränderung ebenso. Vgl. Möhn (2000: 561): "Wissenstransfer umfaßt zahllose personell, thematisch, medial differenzierte Einzelhandlungen und findet dauernd statt". 4 . Zur vorläufigen Begriffsexplikation mehr in Böhme-Dürr et al. (1990: 9-17). Zu. den Wissensformen finden ·sich in der Literatur mehrere Interpretationen. So differenziert Ballstaedt (1997: lff.) in seiner Darstellung die mentalen Wissensformen in· "modilitätsspezifisches", "räumliches", "konzeptionelles" und „prozedurales" Wissen. In der Reflexion unterschiedlicher Verständnisse vom Wissen differenzieren Auringer und Stary drei Wissensarten: theoretisches Verständnis, Alltagswissen und Handlungsbzw. Methodenwissen (vgl. Auinger/ Stary 2005: 97). 17 <?page no="18"?> 1.1 Wissensvermittlung und Medien Unabhängig vom Wissensgegenstand erfordert die Vermittlung von Wissen immer ein Medium, einen „Wissensträger" (vgl. Issing 1988, Paech 1998). Es kann ein personales Medium 6, sprich eine Person, oder ein nichtpersonales, künstliches Medium, z.B. ein Text, ein Bild etc. sein. Diachronisch betrachtet ist der Mensch das erste (personale) Medium und der ursprüngliche Wissensträger überhaupt. Im modernen Bildungswesen vermitteln personale (Lehrer, Ausbilder etc.) und nicht-personale Medien (Bücher, Bilder, Tabellen etc.) den Lernstoff. Mit der Weiterentwicklung nicht-personaler Medien verändert sich unvermeidlich die soziale Praxis der Wissensvermittlung: Soziale, organisatorische, räumliche, technische und individuelle Wandlungen treten ans Licht. Unter diesen Bedingungen ist es erforderlich, die Strategien und Praktiken des Wissenstransfers unter kommunikativen und intermedialen Aspekten wissenschaftlich zu untersuchen. Um den neuartigen technischen Möglichkeiten Rechnung zu tragen, wird hi~r ein kurzer Rückblick auf die Mediengeschichte gegeben. Medien sind nach Hickethier (1988: 68) als „Instrumente gesellschaftlicher Vermittlung nur im Kontext der Gesellschaft zu definieren und verändern sich historisch". Die historische Genealogie von Medien ist eine Retrospektive der medialen Repräsentations- und Darstellungsformen von Wissen. Die Entstehung von Medien beruhte auf der gesellschaftlichen Notwendigkeit der Kommunikation miteinander und der funktionalen Speicherung der Information zum Zweck der Komplexitätsreduktion der realen Wirklichkeit (vgl.Bohnet al. 1988: 12). Über eine längere Zeit erfolgte dies in der mündlichen Tradition durch die direkte zwischenmenschliche Kommunikation. Dieser Prozess, bei dem das Wissen von einem Gesellschaftsmitglied, in der Regel dem Wissensbesitzer, zu einem oder mehreren weiteren Gesellschaftsmitgliedern weitergegeben wird, war an bestimmte Personen (Gelehrte, Meister etc.) gebunden. Mit Wandzeichnungen haben die Urmenschen zum ersten Mal versucht, ihr Wissen unabhängig von den einzelnen Wissensträgern zu konservieren. Mit der Entstehung des geschriebenen Wortes wurde das Wissen in einer medialen Form fixiert, die auch ortsunabhängig war. Das erste Massenmedium das Buch wurde geboren. Die Revolutionierung des Buchdrucks von Johannes Gutenberg durch bewegliche Letter in der Mitte des 15. Jahrhunderts setzte eine in der historischen Dimension zu vorherigen Jahrtausenden gesehen rasante technische Entwicklung in Gang, die bis heute noch nicht zum Stehen gekommen ist (vgl. Müller I, Schlobinski 2006). Diese technische Revolution führte zur Wissensverbreitung in breiten gesellschaftlichen Schichten. Schon bald folgten weitere technische Medien zur Vermittlung und Weitergabe von Wissen und Informationen. Zum Begriff Medium mehr in Kapitel 2. 18 <?page no="19"?> Im technischen Durchbruch des 19. Jahrhunderts liegt der Ursprung der heutigen Audio- und Videomedien. Am Anfang der schnellen Medienentwicklung des 20. Jahrhunderts stehen Ton und bewegtes Bild.· Am Ende dieses Jahrhunderts gab es bereits eine Reihe von Medien- und Kommunikationsformen: Zeitung, Zeitschrift, Telefon, Radio, Film, Videofilm, Computer und Internet (Holly/ Biere 1998: 7f., Holly 2000: 79ff. u.a.). Genauso vielfältig wie die Medienformen ist die gegenwärtige Breite der Medienfunktionen: Kommunikationsfunktion, Informationsvermittlung, Willens- . und Meinungsbildung, Bildungsfunktion, Kulturfunktion und Unterhaltung (vgl. Neumann-Braun 2000: 32ff.). Mit der technischen Weiterentwicklung in das neue 21. Jahrhundert hinein der allgemeinen Vernetzung und Digitalisierung verschmelzen die Grenzen zwischen den einzelnen Medienformen und Medienfunktionen. Die sog. Multimedia vereinigen die bisher getrennten Kommunikationswege gesprochene und schriftliche Sprache, Bild, Audio, Video - und steigern die Möglichkeiten der Kombinationsanwendung in der Informations- und Kommunikationsverarbeitung erheblich (vgl. Issing/ Klimsa 1995, Schmitz 1998, Poignee 2005 u.a.). Was im Jahre 1995 noch als Zukunftsvision gehandelt wurde, ist heute bereits Realität geworden: "In der Zukunft werden neue Informations- und Kommunikationstechniken einen immer weitergehenden Umgang mit den Ressourcen „Information" und "Wissen" ermöglichen, über nationale und kontinentale Grenzen hinweg [...] Diese Entwicklung wird der menschlichen Intelligenz neue Dimensionen eröffnen und weitreichende Wandlungen in der Art der gesellschaftlichen Kooperation und sozialen Zusammenwirkens herbeiführen" (Wissenschaftliche Dienste des Bundestages 1995 : 1). Neue Medien beschleunigen die Informationsflut, wir haben es mit einer wahren Wissensexplosion zu tun: Einerseits ist immer mehr Wissen schneller und beinahe überall verfügbar, andererseits ist es immer schwerer zu überblicken und zu erfassen (vgl. Holly 2000). 1.2 Gesellschaftliche Relevanz des Medienwandels für die Wissensvermittlung Vor 40 Jahren starteten die ersten Versuche, den Computer in das Lehrgeschehen zu integrieren. Zunächst wurde er als Hilfsmittel zur Erstellung von Lehrmaterialien benutzt. Seit den 90er Jahren werden E-Learning und computergestützte Lernmedien (Animationen, Simulationen, Videos, etc.) breitflächig eingesetzt. Damals schrieb Klaus Merten: "Lernen als Aneignung von Wissen resp. Wissensveränderung ist ein Prozeß, der ebenfalls wie andere gesellschaftliche Prozesse von der Evolution der Medien überschattet wird: Nichts geht : inehr, was nicht mit Medien geht. Unter 19 <?page no="20"?> dieser Perspektive gewinnt die Vermittlung von Wissen durch Medien eine eminente und weiter wachsende Bedeutung" (1990: 21). Heute ist die Lehre ohne Computer was gleichermaßen sowohl Schul- und Hochschullehre als auch Berufs- und Weiterbildung betrifft kaum vorstellbar. Computergestützte Lernformen und -methoden finden von Tag zu Tag mehr Anwendung, sowohl im klassischen Präsenzunterricht als auch im selbstständigen Lernen. 2004 verweisen Ergebnisse der Studie 7 "Organisatorische Einbettung von E-Learning-Angeboten an den deutschen Hochschulen" mit Optimismus auf das Jahr 2010, in dem an den Hochschulen die Lehrveranstaltungen regelmäßig mit E-Learning unterstützt werden. Diese Prognose hat sich bestätigt. Die Hochschullehre hat in den letzten Jahren in diesem Bereich erhebliche Fortschritte gemacht. Das moderne Bildungswesen ist von einer Welle der Medialisierung bzw. Virtualisierung erfasst worden. Selbstverständlich spricht man von virtueller Lehre und medialer Lernumgebung. Was verbirgt sich aber dahinter? Und was bedeuten die Medialisierung bzw. die Virtualisierung für die Wissensvermittlung? Der Begriff Virtualisierung trägt gegenwärtig einen technikbasierten Deutungscharakter und wurde in den letzten Jahren mehrdeutig. So geht das Wort „Virtualität" laut „Wahrig: Deutsches Wörterbuch" (1997) lediglich auf das lateinische Wort „vir'' (Mann) zurück und bedeutet "(innenwohnende) Kraft od. Möglichkeit" (auch Wirkungskraft, Wirkungsvermögen). Dagegen verzeichnet „DUDEN. Deutsches Universalwörterbuch" (2001) schon die zweite Bedeutung: "nicht echt, nicht in Wirklichkeit vorhanden, aber echt erscheinend, den Augen, den Sinnen vortäuschend". Diese Deutung des Wortes Virtualität basiert auf dem englischen Begriff virtual reality, einer Technik, welche „die Darstellung und gleichzeitig Wahrnehmung der Wirklichkeit und ihrer physischen Eigenschaften einer in Echtzeit computergenerierten Umgebung" 8 bezeichnet. Durch Computermodelle wird unsere Arbeits- und Lebenswelt immer lebensechter simuliert. Dirk Balfanz spricht von einer digitalen Simulation von Wirklichkeit 9: "Neue Medien schaffen eine immersive Medienwirklichkeit, in welcher Erscheinungen und Aktion als real erfahren werden, mithin psychische und soziale Wirklichkeit sind" (2007: 85). 7 Kubicek et al (2004). s Balfanz (2007: 72). 9 Vgl. hierzu auch Krämer (1998), Buckhardt (1998) und Esposito (1998). Virtualisierung als Abstraktion finden wir laut Prof. Olaf Dössel bereits in Mythen, Sagen und Geschichten, in denen die Menschen eine andere Realität (andere Wirklichkeit) beschreiben. Bilder dieser Welten entstehen lediglich im Kopf und sind abstrakt oder auch virtuell, so Dössel in der Vorlesung der Berlin-Brandenburgischen Wissenschaftsakademie „Simulierte Welten - Evolution in der Virtualität" in der Akademievorlesungsreihe "Koevolution von Technik, Wirtschaft und Gesellschaft" im Rahmen des Jahresthemas 2009 l 2010, am 14.01.2010 (vgl. dazu Leggewie und Meyer 2004). 20 <?page no="21"?> Am Computer werden nach Elena Esposito keine falschen, realen Objekte, sondern „wahre virtuelle Objekte" erzeugt, "für welche die Frage der Realität ganz und gar gleichgültig ist" (1998: 270). Als Virtualisierung der Le~ bensun: d der Arbeitswelt gilt das sog. "Second Life", wo man sich als Person einen virtuellen Zwilling erstellen und als Unternehmen einen virtuellen Laden eröffnen kann 10• Übertragen auf den Prozess der Wissensvermittlung ist die virtualisierte Lehre eine Form des mithilfe vom Computer erschaffenen Wissenstransfers. Als übliche Bezeichnung hat sich dafür der Begriff E-Learning etabliert. Die Virtualisierung der Lehre ist seit 2000 rasant fortgeschritten, sodass bereits die sog. Online-Institutionen 11 entstanden sind: Online~ Universitäten, Online-Bibliotheken, virtuelle Akademien. Hierzu lediglich einzelne Beispiele: die ! HK-Online-Akademie (Abb. 1, Seite 22), die Online- Akademie der Friedrichs-Ebert-Stiftung (Abb. 2, Seite 22), die virtuelle Hochschule Oberheim (Abb. 3, Seite 23) oder die virtuelle Universität Regensburg (Abb. 4, Seite 23). Es handelt sich hier m.E. um eine Online- Institutionalisierung des Bildungswesens. · 10 Die virtuelle Welt „Second Life" im Internet unter secondlife.coin. 11 Channon schrieb (2000: 257): "There is first an issue for institutions. As we have seen, the envisaged expansion of higher education will undoubtedly lead to a further increase in the range of providers, but in a different sense from the one with which we are familiar. There will be an increase in institutions that are accredited to deliver courses made else-where, by consortia of universities or so-called "megauniversities", to borrow John Daniels graphic description (Daniel, 1996). Those institutions with world-class reputations. and established positions will largely continue tobe highly selective; they will continue to function in the traditional "face-to-face" way, although some of themmight be tempted into the electronic market, linking up with partners such as Time Wamer, Microsoft and Disney who would supply the technology and communications systems, while the universities provide the intellectual content and offer their names as leading "brands" (Kingston, 1999). If they were to be tempted, they could scoop up the market, beaming down courses on dedicated digital channels across the world, with the corporate partner picking up there venue from the student subscribers (Kingston,1999). Already, other major players have emerged, such as the Midwest University Consortium for International Activities run from Columbus, Ohio, which is offering accreditation world-wide (Times Higher, 1998). These electronic intellectual .power stations will be come the "megauniversities" / '·(Literaturangaben im Zitat bitte dem Originaltext entnehmen). 21 <?page no="22"?> ==: ~.: e~·~-----frildl~fa--•---•! Ueru Furkle,111! "dinllll111Fll'me11,<11eih11111hlbelll! r! llrcieUnli! meh1111nll<Dmmlll'IMllon,OW1111QQ111,J11$1bchnN1t1111811"' -sriantsttm~e1llma<llenwdlon,enWl'l<'ilelld1aKaD,pllsche~IIIIElrh-l"9(111llldl{l<! J)dlflZellill111 E-1-eamlng~"l'll1""'8! '11~00! 11>1"Mllot O; ifstwl... l)tl)QlarMl.! klll>l9$11: 11bl,l•f'i3~studlG..iidofum ' In F111u1,11: 1,11u,genflilgulenSpl'"~"-"r4n1Wl<'l,d»i~rrouman,11111: 111r»B11enmochlen U(ll,....""81l~lllal! lndlel - ICISl .Qluc! lafljl! ill(l•ntnlllflru-Hl~~ndlel ...r'Jln6el! illHOt! mhukll: "Mltl).Nun'l<delftll~U•KllfcmMur ~mellthi-lllcnundietlll<llanlllell,nlllrbllNWnBIRllstllQfn lllflKtl flnwlc: 111l•onledsaranctfl11qu1n! . -~· INNOVATlVPRÜFEN Abb. 1: Die IHK-Online-Akademie 12 1 801; ,ilel"..kral„ 1 G•~8•Mmg 1 &•! 'tlttXlon•"'l'! reohl•gkd 1 eur'>jlli•<.titk! Pt~U1 1 Diai011J.HKoll"_11 1 .1 E1ime11rng"; [11mok"'1ie 1 •••• Das Gflh•lmnf• von kraphlna Wlf•~•nenp1r1.,..henLamwundU11nalillo11>111 """"""'Ttalnin; gllmllCl'lausildl! Sl,llllll,<hnun4ell! ! J<tt; er.Oe"1NSVS~WWlflat11tt1 enllllart<! iblmllllflun! llllla_"dlllhrl<allmg Olllmhl1811m0C! lh! n.Er~elllsl,: h ! n: 9-•Clllr1tllll'Volber$ln{lauf com~Tflillllnpll'llllllllftmrn- •., t-l! l#lffll~! l: npll() 1 ttl'lffl"1JQ! ,01Blw.h'IOO; l$Jt; llftll~ -- 3 Zoll,UfHJ'511b-.im.._.r.~n11111"rnt1 llfoa.: 11,i,: aw.,....,g •. ~=•~'l"Blfl~ , tr-f'rQl-aanmont S. =: ~~l'l! P.'1~,IUF'm! <1111Ji1: I 1 =-----. ... 1111er......,..,"111(1MUlllern1111mo,>n1 f'(111m1>! 1~ $ ~.tl)lj: j()q~{\'.)l'IIIM-<Mnöll\ Abb. 2: Die Online-Akademie der Friedrich-Ebert-Stiftung 13 12 www.ihk-online-akademie.de, 03.03.2009. 13 www.fes-online-akademie.de, 03.03.2009. 22 <?page no="23"?> V i TOl \\--.a hri. \".IROll! DasProjdttwurde~ooJ"11998blfJuci2''.P: 13VOP.1Lil! ld.Baden-Wtl<tttmb«g linan: ien.In~chiedenenFllcham""""""l/ IROR.mae,i.wiosicheuiStudi.w<b'th NlffllllJlvonM>lllirnediaundNotzreclm,J,: .=tich\Jttdlmlicli.lbibelgeSWlelllMst &! eilersll'aEindruckwrmiltdt,moorV! d.loSjwkß9··\lPAJ! Mn@gzy,lQrt,m.dk4 Anl'<liffeuSllih-oerfahrMS...met..aberVIROR,lffleZ,"-ienndErl»lge,iMVie Erir,wua,; iF(')&e~FoJgmSiew,bO! IUl-.irlveDtml'rojektb~: lllffl! Unter "Slll<hm'findenSe: L.m-nranstaltungm.und~alePm! ulm: . ~Pr=~• wmdetcioh ... I.ehrondc,diiosich1111tB-lca: magb•JclillbgenfMcht<,n_ Nad1Prejrkm1tle&a..Jmd 1003 Wlrddie.erS..-=iilthl~olc! r,genul: ! : tw"iJ.m.Z".Informali~(ll: )c daiPr,: ,jCkl~er,iedoohaucb: mkvnffiatrbaten. Hoch Y: ictuelle TJJJ~mll~ "i22 ~iia&t c~~ LtbmAkli.! al: i11er_ing: OlOl\97001: 000t,yVIROR 1J1U.: hnp: f/ www.-.ir".d,cJ Abb.3: Die virtuelleHochschule Oberrhein 14 Willkommen! DIH III tla lni.ntelp<1<1al 1111 ·"'leainlnt, n Demftnd"d•rllnl>MtlliliifR.t•""•rg. OnPll! t1l<laenld1rEr,6n: U1111de<FraHo>leh,.,e,ne Rl! (Fllr! orung isl d11hlb 1u~schliAlllidl lbr Smtllrdoo ~ndl)m11t11"'91-! Jn.,.r811li! R.lgea1: .u,gll'IÖgli&! ! .(Es ..ertlen kP.; ne -.o! lwe~•i; ien Orlin,..Sludi8'1Qanne ongebolilll.) OK POll\11 ~1dhl 11118~ 0o<Ofrtel1 der V""'lr&~öl Rogt"9buitzurV1111Jgun"dialhto Lohrmaleti<d; enb' 411Sludenlonanineanbie! oorn,'lel,1~ 0-benbie! ol asellfF<Xf1181ldfrfltla..,..ttbenK,o,nm,Jn1ka11on zw,sc! ,on Slu~! ffllolourid Downhm (,BNew! ! ! lflJl)llon, Ema•.C: ht1~V111Sp<iß! (Login] Nochk1U1Aoe'IIJl! '? Dan~~ f1: illi-""98Hto1J? {)arm~ Abb. 4: Die virtuelle Universität Regensburg 15 14 15 www.viror.de, 03.03.2009. vur.uni~regensburg.de, 03.03.2009. 23 <?page no="24"?> 1.3 Herausforderungen und Anforderungen an Lehre und Wissensvermittlung Die Entwicklung neuer Unterrichtsformen, mit deren Hilfe Wissen ohne Anwesenheit des Lehrers (sprich des Experten) weitergegeben werden kann, brachte Veränderungen in die pädagogischen Praxisfelder und das Bildungswesen. Darüber hinaus beeinflusst es unsere Gesellschaft, indem es die traditionellen Rollen Lehrer und Lernende neu definiert. Die traditionelle Lehrer-Rolle als Ausbilder und Belehrender wird neu bestimmt. Lehrende sind nicht mehr die primären Wissensträger, sondern erleben den Wandel ihres Berufsbildes hin zum Lernbegleiter und Lernberater bzw. Lernbetreuer (vgl. Arnold/ Lermen 2004: 72). Von einer neuen Lernkultur wird gesprochen: Die lehrerzentrierte Didaktik mit linearer Vermittlungsstruktur wird von einer lernerzentrierten Didaktik mit der vernetzten Selbstlernstruktur abgelöst. An die Stelle einer Erzeugungsdidaktik tritt eine „Ermöglichungsdidaktik" (ebd.: 70). Zu den wichtigen pädagogischen Fähigkeiten zählen gegenwärtig vermehrt die sog. Soft-Skills, d.h. fachübergreifende, kommunikative und soziale Kompetenzen. Lehrende müssen in wachsendem Maße organisieren, moderieren und beraten. Dem Medienwandel folgt der Wissenswandel: Soziale Situationen, in denen Medien genutzt werden, beeinflussen die Nutzung des Wissens und den Wissenserwerb nachhaltig (vgl. z.B. Böhme-Dürr et.al. 1990: 13, Arnold/ Lermen 2004: 71). Der Umgang mit Wissen ändert sich. Medienspezifische Wissenspräsentation die Benutzung von Medien zur Darstellung von Wissen - und medienspezifische Präsentationsformen verändern nicht nur unser Wissen über die Medien selbst, sondern auch unser Wissen über Medienumgang und -nutzung in unterschiedlichen kommunikativen Situationen. Gefragt sind Fähigkeiten, komplexe Sachverhalte in Lern- und Leittexten zum Zwecke der Vermittlung an bestimmte Zielgruppen zu transformieren, Kenntnisse von Theorien und wissenschaftlichen Methoden sowie Medienkenntnisse. Gegenwärtig gehört zur wissenschaftlichen Ausbildung in allen Fachrichtungen die Vermittlung von Medienkompetenz. Als vierte Kulturtechnik bezeichnen Rolf Arnold und Markus Lermen (2004: 73) die Medienkompetenz. Die Medienkompetenz bedeutet nicht nur die Kenntnis der Anwendung spezifischer Medien, sondern auch die Fähigkeiten zur mediendidaktischen Analyse von Lernmaterialien und praktische Fertigkeiten in der Erstellung der Lernmaterialien zu besitzen. Bei allen positiven Ergebnissen sind in Bereich E-Learning noch nicht alle Defizite behoben. Neben zusätzlichen Kosten zur Herstellung der Angebote und höherem Arbeitsaufwand sehen Experten ein grundlegendes 24 <?page no="25"?> Problem im „pädagogischen Support" 16 für E-Learning-Produkte. Doch nicht nur die didaktische Aufbereitung, sondern auch die spezifischen Merkmale der neuen Lehrmedien und Lernformen sollen besonders beachtet werden. Diese umfassen sowohl die Organisation computervermittelter Kommunikation als auch die verbale und nonverbale Informationsdarbietung sowie die Organisation der Lernunterstützung in den computergestützten Lehrangeboten. Infolgedessen ist es unbedingt erforderlich, die E- Learning-Angebote nicht nur aus der didaktischen bzw. mediendidaktischen Perspektive zu erforschen 17, sondern diese einzeln sowie allgemein als gesellschaftliche Handlungsräume auf typische, verfestigte lnteraktionsmuster sowie Darstellungsformen zu untersuchen. Die Wissensvermittlung zählt zu den primären gesellschaftlichen Aufgaben, die das Bestehen und Überleben der menschlichen Zivilisation sichern. Die virtuelle Wissensvermittlung als eine neuartige kommunikative Praktik in ihren spezifischen Elementen und Strukturen zu erfassen, ist selbstverständlich eine wissenschaftliche Aufgabe. In diesem Zusammenhang stehen sowohl die Didaktik und Erziehungswissenschaft als auch die. Sprach- und Medienwissenschaft immer noch vor der großen Herausforderung, den virtuellen Wissenstransfer umfassend zu erforschen. 1.4 Forschungsvorhaben Das Entstehen des Internets hat nicht nur ein globales Informationsnetz geschaffen, sondern auch die Web-Kommunikation, Web-Kultur und Web-Sprache. Internet und ist ein wichtiges Segment sozialer Realität geworden: „ l1 3TOT „ l1IrrepHeT-MHp" CTaJI CTOJib MaCIIITa6eH, pa3Hoo6pa3eH, MHTepeceH H Henpep; CKa3yeM B CBOeM pa3B1i! THH H =, 'ITO D; eJibIB p~ yqem,IX, npep; craBIDIIOm; MX caMbie pa3Hoo6pa3m,1e ryMaHHTapm,1e p; Hcu; murn: HbI, npHcrymvm K royqeHIDO Cern" 18 (Goroschko I). Dieter Wunderlich bezeichnet Linguistik als Wissenschaft rriit „Grundlagencharakter", die den anderen Disziplinen hilft, Wege zu finden, die zentralen Fragen zu beantworten: "Wer sind wir? Wie sind wir, was wir sind, geworden? " (Wunderlich 2004: 429). Diese Fragen sind heute aktueller denn je. 16 Ebd. 17 Es gibt bereits eine große Reihe von Büchern zu diesem Thema: Baumgartner (2002), Bodendorf (2002), Glänzer (2004), Hinze (2004), Arnold (2006) etc. 18 Deutsche Übersetzung: "Und diese „Internet-Welt" ist in ihrer Entwicklung und dem Einfluss bereits so freizügig, vielfältig, interessant und unvorhersehbar, dass eine ganze Reihe von Gelehrten aus allen möglichen geisteswissenschaftlichen Disziplinen mit der Erforschung des Netzes begonnen haben." 25 <?page no="26"?> Das Interesse an Sprache ist für die Sprachwissenschaft „ein Motor von forschender Auseinandersetzung mit der Sprache" 19• Die überwiegende Zahl der sprachwissenschaftlichen Fragestellungen hat einen deskriptiven Zugang zur Sprache. Die empirische Sprachreflexion bringt wichtige Erkenntnisse über den Gebrauch der Sprache hervor, sie hilft, das sprachliche Handeln in seiner situativen und soziokulturellen Gebundenheit und darüber hinaus kommunikative Praktiken der Gesellschaft zu verstehen. Daraus resultiert die Notwendigkeit, die Neuen Medien und ihre Nutzung in verschiedenen Kommunikations- und Wissensvermittlungssituationen empirisch gestützt zu untersuchen. Die in den letzten Jahren zunehmende Anzahl von Büchern und Publikationen zu den Themen E-Leaming und multimediales Lernen sind ein Zeichen dafür, dass das Interesse an dem Wissenstransfer in multimedialer Umgebung noch nicht erloschen, sondern eher gewachsen ist. Viele Autoren weisen darauf hin, dass mit multimedialen Systemen ein effektiver Wissenstransfer erreicht werden kann und geben didaktische Anregungen zu multimedialen Lernangeboten (vgl. Issing/ Klimsa 1995, 2002, Weidemann 2002, Tergan/ Schenkel 2004). Fachdisziplinen, wie Didaktik, Erziehungs- und Medienwissenschaften, haben auf diesem Gebiet bereits eine Vielzahl von empirischen Forschungen durchgeführt und ein umfangreiches Wissen zur Wissensvermittlung mit Neuen Medien gesammelt: "Die Vermittlung von Wissen durch Medien wird zukünftig einen ständig steigenden Stellenwert einnehmen. Alle Anstrengungen zur Verbesserung der Vermittlung resp. der Verständlichkeit sind dann allemal als wichtige und unerlässliche Aufgabe zu würdigen. Die Optimierung von Vermittlungsleistungen gelingt jedoch nur dann, wenn der Typus des zu vermittelnden Wissens zuvor funktionaler Analyse unterzogen wird" (Merten 1990: 38). Und an dieser Stelle möchte ich Klaus Merten ergänzen: Nicht nur der Typus des zuvermittelnden Wissens, sondern auch die soziale Situation, in der die Wissensvermittlung stattfindet, sollte systematisch erforscht werden. So stellen die Workplace Studies und die Studies of Work einen interdisziplinären Forschungsansatz dar, der linguistische, soziologische und ingenieurwissenschaftliche Perspektiven miteinander verknüpft: "Die hierbei zu beobachtenden Typisierungen, Schematisierungen und Habitualisierungen können als Ausdruck bzw. als Potenziale soziokulturellen Wandels in der Domäne der Wirtschaft betrachtet werden" (Holly/ Habscheid I). Seit über 30 Jahren beschäftigt sich empirische Sprachwissenschaft mit der Anbzw. Verwendung der Sprache im Internet: Bereits gut erforscht sind viele Textsorten (Online-Zeitungen, Homepages), neue Kommunikationsformen (Chat, Mail, Forum) sowie allgemeine Phänomene der Sprache im Internet (Sprache und Schrift, Hypertextstruktur, Verlinkung etc.). Die 19 Peyer (2004: 159). 26 <?page no="27"?> vorliegende Untersuchung beabsichtigt ebenfalls, den Wissensbestand über den sprachlichen Gebrauch im Internet mit empirischen Ergebnissen zum Forschungsgegenstand elektronische Tutorien 20 zu erweitern. Das zentrale Anliegen dieser Forschungsarbeit ist es, der Virtualisierung der Wissensvermittlung und der Lehrer-Lern-Kommunikation auf die Spur zu kommen. Es handelt sich dabei um eine deskriptive Erfassung der Praxis der Wissensvermittlung am Beispiel von elektronischen Tutorien. Anhand dieses exemplarischen Praxis-Ausschnittes werden folgende Fragen beantwortet: Wie ist diese Form der Wissensvermittlung gesellschaftlich und institutionell verankert? Für welche Interaktanten gilt sie? Welche Besonderheiten zeichnen sie aus? Welche Folgen hat das für die Interaktion? Welche semiotische Systeme treten hier zusammen? Mit welchen sprachlichen und nicht-sprachlichen Mitteln wird hier die Wissensvermittlung geleistet? Der besondere Akzent liegt in der vorliegenden Forschungsarbeit auf den intermedialen Charakter der elektronischen Tutorien. E-Learning- Angebote sind bereits aufgrund der Computertechnologie als multimediale Produkte zu verstehen. Die Multimedialität ist ein zentrales Merkmal des Internets und somit des E-Learning (dazu mehr in Kapitel 2). Für die Beschreibung der Praktiken der virtuellen Wissensvermittlung sind die Fragen nach dem Verhältnis der sprachlichen und nicht-sprachlichen Kodes bei der Informationsdarstellung und Lernunterstützung von großer Relevanz. Die vorliegende Forschungsarbeit zielt in diesem Zusammenhang darauf ab, die Ausprägungen der Intermedialität in den elektronischen Tutorien empirisch zu ermitteln. Susanne Göpferich kritisiert eine mangelnde Interdisziplinarität bzw. Transdisziplinarität der sprachwissenschaftlichen Arbeiten. Ihrer Meinung nach müssen die Sprachforscher verstärkt auch andere Teilberufe und Teilstrategien zur Lösung komplexer Probleme nutzen und in ihre Forschungen integrieren (1998: 9). Die Intention dieser Arbeit ist es, in die Darstellung elektronischer Tutorien als Praxis des Wissenstransfers in virtueller Umgebung wissenssoziologische, kommunikationstheoretische, didaktische, linguistische und semiotische Aspekte zu vereinen. Abschließend soll die Frage geklärt werden, ob elektronische Tutorien prototypische bzw. musterbildende Merkmale, Elemente und Strukturen aufzeigen und heute möglicherweise als ein eigenständiges Muster der virtuellen Lehr-Lern-Kommunikation bezeichnet werden können. Die Analyse erfolgt mit der Methodik der Gattungsanalyse. Diese Methodik wurde ausgewählt, um die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit mit den linguistischen Studien zu anderen medialen Kommunikationsbzw. 20 Unter dem Begriff elektronische Tutorien werden hier Formen von computerund/ oder webgestützten Tutorien zusammengefasst (mehr zum Forschungsgegenstand in Kapitel 2.4). 27 <?page no="28"?> Gattungensformen vergleichen zu können. So wird versucht, die elektronischen Tutorien in die Welt der medialen Diskurstypen und Gattungsformen zu integrieren (dazu mehr in Kapitel 3). Bewusst verzichtet wird in der vorliegenden Forschungsarbeit auf die Analyse direkter Kommunikationsformen wie E-Mails, Foren, Chats, und zwar aus folgenden Gründen: einerseits, weil die zur Analyse ausgewählten Tutorien eine aktive Kommunikation mit den Lernenden nicht vorsehen und dementsprechend erwähnte kommunikative Möglichkeiten nicht anbieten; andererseits, weil eine breite Reihe von Arbeiten (neben den erziehungswissenschaftlichen auch linguistische) bereits umfangreiche Ergebnisse zu diesen Formen der persönlichen Kommunikation gesammelt haben, sodass bei der vorliegenden Analyse kaum neue Daten über die Besonderheiten des sprachlichen Gebrauchs zu erwarten sind. An den entsprechenden Stellen, soweit es für die Analyse von Bedeutung sein soll, werden Ergebnisse entsprechender Untersuchungen herangezogen. 28 <?page no="29"?> 2 Theoretische Grundlagen und Gegenstand der Forschung Elektronische Tutorien sind eine von vielen Lehr-Lem'...Formen, die sich im E-Learning-Bereich in den letzten Jahren entwickelt haben. Ihre Beschreibung als soziale Praxis der Wissensvermittlung ist ohne Erläuterung des Gesamtkontextes sprich der Erfassung von Besonderheiten des Mediums Computer und der multimedialen Darstellungen sowie der Beschreibung wesentlicher Formen und Merkmale von E-Learning nicht möglich. 2.1 Das Medium Computer Technisch gesehen ist der Computer eine programmierte Maschine. Aufgrund seines mathematischen Charakters kann er andere Medien 21 nachahmen. Diese Besonderheit macht den Computer zu einem beinahe „Universalmedium" (Schröter II). Dank seiner technologischen Basis ist der Computer in der Lage, fast alle bis jetzt bekannte technische Medien - Text, Bild, Musik, Film etc. an einem Bildschirm wiederzugeben. Es werden grundsätzlich zwei Wiedergabeverfahren am Computer unterschieden: das Sampling und die Simulation. Das Sampling bedeutet die Überführung von Analogin Digitaldaten: 21 An dieser Stelle. ein kurzer Exkurs zum Medienbegriff und modernen Medienklassifikationen. Werner Faulstich stellt eine „große Verwirrung um den Medienbegriff" (2002: lOf.) fest. Er unterscheidet zunächst zwischen personellen (nicht-technischen) und nicht 0 personellen (technischen) Medien. Aus der historischen Perspektive gibt es laut Faulstich vier Medien-Gruppen, die nach ihren Trägern unterschieden werden: die Primärmedien (erzählende Personen oder Theater), die Sekundärmedien (Schreib- und Druckmedien), die Tertiärmedien und· die elektronischen Medien (Rundfunk, Tonträger, Fax, Handy u.ä.) sowie Quartärmedien oder digitale Medien (Computer, E-Mail, Chat etc.) (ebd.). Diese Definition kritisiert Franc Wagner als problematisch, weil sie weder die Funktionen der Medien noch ihre Besonderheiten deutlich macht (Wagner 2006: 49). Medien, so Wagner, sind nicht nur technische Mittel, sie sind in soziale Beziehungen bzw. in soziale Situationen eingebettet. Er hält folgende drei Subkategorien zur Differenzierung der Medien für praktikabel: Medium als t~chnologischer Informationsträger, als Publikationsform resp. Kommunikations- .form und als Kodesystem (2006: 50). Ernest Hess-Lüttich (2004: 3488f.) fasste alle Medienbegriffe zusammen: So wird heutzutage zwischen dem biologischen (Sinnesorgane), dem physikalischen (Kontaktmaterien), dem technologischen (Apparaturen), dem .sozialen (als elektronische Medien), dem kulturellen (Gattungen), dem medienwissenschaftlichen (Massenmedien), dem systematischen (Kodesysteme) und· dem semiotischen Medien: begriff (Zeichensysteme) unterschieden. Weitere Behandlungen von unterschiedlichen Medienbegriffen findet man bei Hess-Lüttich (1985, 1990, 2006a). 29 <?page no="30"?> „Das Sampling erlaubt die digitale Abbildung von frequenzbandbegrenzten Signalen und ermöglicht es durch Digital/ Analog-Wandlung, einen Output zu erzeugen, der von dem des Quellmediums kaum unterschieden werden kann" (Schröter 1). Das Ergebnis von Sampling sind z.B. gescannte Dokumente oder Fotos. Hier ·handelt es sich um eine technisch basierte Reproduktion des ursprünglichen Mediums ( etwa Text, Bild etc.) am Computer. Die Simulation ist ein mathematischer Prozess, bei dem ein anderes Medium „mittels Algorithmen im Rechner simuliert" 22 wird. Simulationen basieren auf mathematischen Modellen, anders gesagt auf virtuellen Objekten. Durch die Simulation entstandene Medien, etwa Online-Text, Online- Bild oder Online-Film existieren nicht als materielle, sondern als virtuelle Objekte. Dank der Möglichkeit, verschiedene Medien in einem zu vereinen, wird der Computer heute auch Multimedia/ Multimedium genannt (vgl. Auinger / Stary 2005: 28, Schlobinski 2006: 30). Im Bezug auf die Kommunikation am und mit Computer spricht man von einer multimedialen Kommunikation23. Dabei wird diese häufig auf ihren technischen Aspekt reduziert. Für diese Arbeit sind dagegen kommunikative und sprachsemiotische Aspekte der Multimedialität des Computers von Bedeutung. Die Besonderheit des Computers bildet seine „medienunspezifische Darstellbarkeit der medienspezifischen Darstellungsweisen" 24• Die digitale Technologie macht die Übergänge von einem Medium ins andere möglich. Medien werden von ihrer materiellen Präsenz -Text und Bild vom Papier, Ton vom Tonträger, Film vom Filmträger abgelöst und existieren weiter als virtuelle Medien. Sie werden kombinierbar und transformierbar (vgl. Schröter II, Dobbe 1999, Bolter/ Grusin 2000). Der Computer hat die früheren Denkgewohnheiten, was als Text, Bild oder Film zu verstehen ist, verändert. So schreibt Martina Dobbe, dass "mit den Neuen Medien ein grundlegender kultureller Wandel eingetreten sei, ein Wandel insbesondere in der Beurteilung dessen, was Bild heißen und ein 'Bild' leisten könne.[ ...] Deshalb wird nach den Bildmöglichkeiten des Bildes im Zeitalter der Neuen Medien gefragt werden, genauer danach, wie oder woran sich entscheidet, ob innerhalb eines Bildschirmes 'bildhafte' oder 'bildlose' Bilder entstehen" (1999: 180-181). 22 Schröter (I). 23 Diese wird als ein übergreifender Begriff verstanden, der eine Reihe von Phänomenen der modernen Medienlandschaft umfasst: Multimedia selbst, Kommunikationsformen, Informationsformen und vieles mehr (vgl. Hess-Lüttich 2001: 18ff.). 24 Tholen Georg Ch. (Überschneidungen. Konturen einer Theorie der Medialität. In: 30 Konfigurationen Zwischen Kunst und Medien. Hrsg. von Sigrid Schade und Georg Christoph Tholen. München: Fink, S. 15-34, 1999), zitiert nach Schröter (II). <?page no="31"?> Die Beziehungen zwischen den als distinkt wahrnehmbaren Medien werden in der Forschung unter dem Begriff Interrnedialität 25 zusammengefasst. Die Kombinierbarkeit und Transforrnierbarkeit der Medien am Computer erweitern das traditionelle Verständnis vorn Interrnedialen in einer virtuellen Umgebung. Abgelöst von seinem technischen Träger (Papier, Kassette etc.) rückt der semiotische Aspekt eines Mediums in den Vordergrund. Betrachtet man die Oberfläche des Bildschirms, so erscheinen einem Rezipienten die einzelnen Medien im Sinne der Zeichensysteme weiterhin als unterscheidbar (vgl. Schröter II). Von einer totalen Aufhebung der Mediengrenzen und dem Verschmelzen der Medien „zu einem allgemeinen Superrnediurn" 26 kann deswegen keine Rede sein: " Vielmehr existieren durch Sampling und Simulation die Spezifika der verschiedenen Medien abgelöst von ihrer technischen Materialität als virtuelle Form 27 auf derselben Basis des digitalen Codes" (Schröter II). In Anlehnung an Friedrich Kittler verwendet Jens Schröter in diesem Zusammenhang den Begriff virtuelle Intermedialität (Schröter II). Er schlussfolgert, dass das neue Medium Computer die Interrnedialität historisch verändert hat; dass erst mit dem Computer eine neue, virtuelle Art derselben und der Begriff Intermedialität auftaucht. Unterschiedliche Medien können auf einer Oberfläche des Computers zu multimedialen Medienkombinationen verschiedener Komplexität verbunden werden. Dieser Medienvernetzung sowie der Internet-Technologie verdanken wir die zahlreichen multimedialen Online-Angebote, wie Online-Zeitungen, Online-Wörterbücher, Online~Lernplattforrnen, etc. Und Schröter fasst zusammen: „Die Spezifik der Medien und ihre (virtuelle) Intermedialität könnten einen neuen Frieden schließen" (ebd.). Noch weiter interpretiert die Multirnedialität der Neuen Medien Yvonne Spielmann. Modeme Medienentwicklung bedeutet für sie „ weder Ablösung noch Akkumulation der Medien [... ], sondern vielmehr Interrelationen traditioneller und Neuer Medien, und das heißt, ihre Vermischung im Zeichen von Interrnedialität und Hybridisierung" (2004: 79). Bezogen auf Computer unterscheidet Spielmann zwischen multimedialen Medienformen, bei denen die distinkt wahrnehmbaren Medien neben neue Mischformen gestellt werden (ebd. 79f.). Bei den Letzteren handelt es sich um Hybridisierung von historisch auseinanderliegenden Medien, so wie wir es bereits beim Kornbirnediurn Film kennen. Spielmann lehnt ab, die multimedialen Darstellungen im Computer lediglich als cornputerbasierte und 25 Zum Begriff Intermedialität später mehr. 26 Spielmann (1999: 9). 27 Ebenso geht Elena Esposito von der Existenz einer virtuellen Wirklichkeit, also auch einer virtuellen Materialität, aus und bezeichnet virtuelle Objekte als „wahre virtuelle Objekte" (1998: 270). 31 <?page no="32"?> programmierbare Simulationen der Medienformen zu bezeichnen. Vielmehr betont sie, dass die allgemeine Digitalisierung und globale Vernetzung mit Hilfe von Internet und anderen Technologien zur Entstehung neuer anderer Formen von Wissen und Medienkompetenz führen, sprich zur Entstehung neuer Medienkultur: "Die Herausforderung durch Neue Medien beschränkt sich also weder auf Einzelmedien noch auf die Einführung von Technologien. Vielmehr kommt es zu neuen Formen kultursemiotischer Vermischung im Gesamtsystem der Medien, mit weitreichenden Auswirkungen auf die Produktionswie die Rezeptionsseite durch die Institutionalisierung von Hybridmedien" (ebd.: 88). In dieser Medienkultur gilt nach Spielmann (ebd.: 97) eine neue Denkkategorie: nicht nur die „Entweder-Oder", sondern „Sowohl-als-Auch". Spielmanns Schlussfolgerung basiert auf der Remediation-These von Bolter und Grusin (2000). Bolter und Grusin haben das Phänomen remediation 213 in ihrer Studie detailliert erläutert. Spielmann schreibt: „Interessanterweise erfolgt die Remedialisierung im Zeichen der Neuen Medien in zwei Richtungen, denn neben Neuen Medien, die in vielfältiger Weise alte Medien manipulieren, ist zu beobachten, wie ältere Medien die neueren remedialisieren" (ebd. 91). Diese „double logic of remediation" (ebd.) führt dazu, dass wir bereits heute sowohl alte Medien als auch Neue Medien gleichermaßen akzeptieren. Wir erkennen m.E. bereits den virtuellen Text als einen Text, ein virtuelles Bild als ein Bild und einen virtuellen Film als ein Film an. Die Wahrnehmbarkeit der materiellen Präsenz der Medien spielt für den Rezipienten immer weniger eine Rolle. Computer und Kommunikationstechnologien verwandelten nicht nur die traditionellen Medien, auch menschliche Kommunikation erlebte in den letzten Jahren massive Veränderungen. So sind neue asynchrone und synchrone Kommunikationsformen entstanden: E-Mail, Chat, Forum und Blog. Die globale Vernetzung verbindet weltweit einzelne, örtlich getrennte Computer (als Speichermedien). Die Grenze zwischen privaten und öffentlichen Medien wird aufgehoben: Jeder Nutzer kann Texte von seinem Computer per Chateintrag, E-Mail oder über seine Web-Site an ein anony- 28 Die Digitalisierungstechnologien ermöglichen Unmittelbarkeit (immediacy) und Hypermedialität (hypermediacy) der medialen Präsentationen am Computer: „Again, we call the representation of one medium in another remediation, and we will argue that remediation is a defining characteristic of the new digital mei; lia" (Bolter/ Grusin 2000: 45). Historisch gesehen ist die Remedialisierung nicht erst mit der Entwicklung von digitalen Medien entstanden, schon früher wurden Medien in anderen Medien repräsentiert, so in der Malerei. Der Unterschied zur Repräsentation am Computer besteht darin, dass „we can identify an spectrum of different ways in which digital media remediate their predecessors, a spectrum depending on the degree of perceived competition or rivalry between the new media and the old" (ebd.). 32 <?page no="33"?> mes, disperses Publikum verteilen (vgl. Holly 2000). Holly bezeichnet den Computer nicht nur als Informationsmittel, sondern auchals Kommunikations- und Kooperationsmittel. Dieses Medium ermöglicht verschiedenar~ tige Formen von Interaktion zwischen den Menschen, darüber hinaus übernimmt es die Steuerung dieser Prozesse. Dank der technologischen Basis sind Computer in der Lage, eine Funktion als Steuerungs- und Organisationsmittel zu übernehmen und werden so zu „beinahe selbständig operierenden und kommunikative Abläufe strukturierenden" Medien (ebd.: lOlf.). Holly betont, dass diese Technik nicht nur in die Arbeitsprozesse eingebunden wird, sondern dass diese Technik in gewissem Grade diese Arbeitsprozesse regelt. D.h., dass die sozialen kommunikativen Prak~ tiken der Gesellschaft zunehmend von den Neuen Medien beeinflusst bzw. verändert werden. 2.2 Multimedialität und Intermedialität Die technologische Basis des Computers macht eine Kombination von Medien bzw. medialen Systemen möglich. Als Folge können die Informationen am Computer multikodiert und multimedial gestaltet werden. Bei der Betrachtung des Begriffs Medium stellt man fest, dass unterschiedliche Wissenschaftsdisziplinen mit verschiedenen Medienbegriffen agieren. Die fachspezifische Perspektive ist folglich für die Beschreibung des Phänomens der Multimedialität bzw. Intermedialität entscheidend. In diesem Zusammenhang ist die Erläuterung der Begriffe Multi.medialität und Intermedialität in Bezug auf Sprache am Computer erforderlich. 2.2.1 Multimedialität Der Begriff der Multimedialität wird im Zusammenhang mit multimedia- ·1en. Darstellungen am Computer als „poly-coded sign-systems" 29 verwendet. Multimedialität bezieht sich zunächst auf Inhalte, die aus mehreren Medien im technischen Sinne bestehen: Text, Bild, Fotografie, Grafik, Animation, Audio und Video. Weiterhin bezeichnet man ein Produkt multimedial, wenn bei der Kombination von mindestens zwei technischen Medien verschiedene Sinnesmodalitäten angesprochen werden (vgl. Posner 1986: 303). Ernest W. B. Hess-Lüttich plädiert für eine zeichentheoretische Bestimmung der Multimedialität durch die beteiligten technischen Kanäle, Sinnesmodalitäten, semiotischen Modi und systemischen Kodes (1991: 192). Desgleichen hebt Evelyn Dölling folgende konstitutive Merkmale der Multimedialität hervor: mehrere technische Medien,· unterschiedliche Sinnesmodalität und verschiedene Kodierungsformen (2001: 37). 29 Hess-Lüttich (2001: 13). 33 <?page no="34"?> Wie die oben genannten Definitionen zeigen, impliziert der Begriff Multimedialität bereits die beiden wichtigsten Eigenschaften der multimedialen Inhalte: die Multimodalität und die Multikodalität. Werden verschiedene technische Träger verwendet, so kommen unterschiedliche Kodierungsformen zusammen. In ihrer Produktion und Rezeption sprechen die Zeichenkodes unterschiedliche Sinnesmodalität des Menschen an: so z.B. der verbale Text den visuellen Sinn, der mündliche Text den Hörsinn usw. Die Multikodalität und Multimodalität sind zwei existenzielle Merkmale der multimedialen Inhalte. Von besonderer Bedeutung ist die Multimedialität auch aus der pädagogisch-didaktischen Perspektive: „Multi.mediale Lernumgebungeri sind in der Regel multi.sensorisch, d.h., sie sprechen mehrere Sinnesorgane und damit Informationskanäle an. Da nun homo sapiens zur multiplen Codierung von eingehenden Informationen fähig ist, und da Individuen einzelne Kanäle bevorzugen, werden dadurch günstige Lernbedingungen geschaffen. Multi.mediale Lernumgebungen im vorgenannten Sinne sind in der Regel multiperspektivisch, d.h., sie ermöglichen es Lernern, zwischen den Rollen "Beobachter", "Handelnder" und "Beurteiler" zu wechseln, was die Lerneffektivität zusätzlich erhöht. Schließlich sind multimediale Lernumgebungen der beschriebenen Art in der Regel zugleich auch interaktiv und damit in Bezug auf Lerntätigkeit multifunktional, indem sie Information präsentieren, zu Tätigkeiten auffordern und Rückmeldung ermöglichen" (Flechsig I). Diese Zusammenfassung von Karl-Heinz Flechsing macht deutlich, dass die Multimedialität für die Lehre und Wissensvermittlung eine Vielzahl von Möglichkeiten 30, aber auch von Veränderungen mit sich bringt. Die Medien selbst, wie in Kapitel· 1 bereits dargelegt, sind als Wissensträger konstitutiv für die Präsentation von Informationen und den Transfer von Wissen. Die Möglichkeit, mehrere Medien in einer Lernumgebung zu verbinden, eröffnet neue Perspektiven für die Wissensvermittlung. Für die Praxis ist demnach insbesondere der Aspekt der Wissenspräsentation wichtig: die Art und Weise der Erzeugung, Darstellung und Vermittlung von Wissen in einer multimedialen Umgebung. Auf der Computertechnologie basierende E-Learning-Inhalte und -Produkte sind per Definition multimedial. Die Multimedialität allein ist nicht nur für E-Learning charakteristisch. Die bisherigen Lernmittel, wie das klassische Lehrbuch oder das 30 An dieser Stelle sei kurz erwähnt, dass bei allen Möglichkeiten von mutlimedialen Darstellungs- und Vermittlungsformen die Gefahr einer informativen Übersättigung bzw. eines Informationschaos besteht: "Gutes didaktisches Design von Lernumgebungen muß deshalb auch stets mit sorgfältigem Wissendesign verbunden sein" (Flechsig I). 34 <?page no="35"?> Aufgabenbuch, sind ebenso multimedialen Charakters, da hier das schriftliche Wort mit Bildern kombiniert wird. Den Unterschied zu den traditionellen Lernmitteln macht beim E-Learning meiner Meinung nach dagegen die Möglichkeit, gleichzeitig alle bekannten Medien miteinander zu kombinieren (dazu mehr in Kapitel 2.3). Daraus resultieren verschiedene Formen des Intermedialen. Immer noch ist die Wissensvermittlung in überwiegendem Maße an das Medium Sprache gebunden, sei es das mündliche Wort eines Lehrenden oder das geschriebene Wort in einem Buch oder auf einer virtuellen Lernplattform. Das digitalisierte Wort tritLunvermeidlich in die Beziehungen zu den anderen nonverbalen Wissensträgern, wie Bilder, Animationen oder Filme. Es entsteht ein multimedialer Text. Bei einem multimedialen Text sind verbale und nonverbale Zeichen als sich gegenseitig determinierende Teile an der Konstitution des Gesamttextes beteiligt (vgl. Schröder 1993: 195, Hess-Lüttich 2006: 4-5). Bei der Beschreibung der Wechselverhältnisse zwischen verbalen und nonverbalen Kodes wird der Begriff der Intermedialität 31 verwendet. 2.2.2 lntermedialität Das Forschungsgebiet Intermedialität umfasst eine Vielzahl von heterogenen Phänomenen, deren Forschungsfragen sich mit Verhältnissen zwischen verschiedenen Ausdrucksformen bzw. Medien bzw. Kodes beschäftigen. Es befasst sich darüber hinaus mit einem gezielten Medienwechsel oder der Gleichzeitigkeit verschiedener Ausdrucksformen: Bild und Ton, Sprache und Musik, Neue Medien und Theater etc. Dem Begriff Intermedialität begegnet man in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen: in der Medien- und Kommunikations-, Literatur-, Kunst- und Musik-, Theater- Film-, und Sprachwissenschaft. Seit den 90er Jahren fungiert der Begriff Intermedialität in der wissenschaftlichen Literatur als ein Oberbegriff, als „termini ombrello" 32 . Zur Ausweitung des Begriffes führt ferner die Flut an gleichgestellten begrifflichen Kategorien, solche wie Multimedialität, Polymedialität, Transmedialität, Medienwechsel, mediale Transformationen oder Remediation. Bereits 1998 bemängelte Joachim Paech in seinem Beitrag „Intermedialität: mediales Differenzial und transformative Figuration" terminologische Differenzen bei der Begriffsbestimmung von Intermedialität. Paech verwies dabei auf das grundlegende Problem: die unterschiedlichen Verständnisse vom Begriff 31 So sind intermediale Text-Bild-Beziehungen, wenn Text und Bild in einer Umgebung auftreten, am Beispiel von schriftlichen Texten bereits gut erforscht (hierzu mehr in Nöth 2000: 484ff.). 32 Umberto Eco (1994: 24 Apocalittici e integrati. Comunicazioni di massa e teoria della cultura di massa, Mailand) zitiert nach Rajewsky (2002: 6). 35 <?page no="36"?> Medium 33 • Jede der Fachrichtungen die Kunst-, Literatur-, Sprach- oder Medienwissenschaft operiert mit jeweils anderen Begriffen vom Medium und der Intermedialität, sodass die bekannten Ansätze und Methoden häufig weitgehend unterschiedliche Phänomene beschreiben und analysieren. Infolgedessen droht nach Jens Schröter eine „inflationäre Verwendung des Begriffs", die wir bereits bei den Begriffen, wie Diskurs oder Intertextualität kennen: "Der Begriff ist so vielfältig wie die Diskurse, in welchen er produziert wird, schien eine Bestandsaufnahme der vorliegenden Methoden und Ansätze geboten[ ...] Und in jedem verschiedenen Bereich ist auch der Medienbegriff ein anderer" (Schröter 1). Die Divergenzen zwischen medienwissenschaftlichen und kunstbzw. literaturwissenschaftlichen Ansätzen liegen in der abweichenden Fokussierung auf die Basisphänomene des Intermedialen (Rajewsky 2008: 59f.). Während die Literatur- und Kunstwissenschaft die unterschiedlichen "Spielarten des Intermedialen in ihren jeweiligen Besonderheiten" beschreibt und die Intermedialitätsprozesse an konkreten medialen Konfigurationen analysiert, versuchen medienwissenschaftliche Ansätze „umfassende transmedial und transhistorisch anzusetzende intermediale Prozesse und Dynarniken" zu beschreiben. Beide Interpretationen des Intermedialen stoßen, so Irina 0. Rajewsky, in der Praxis offensichtlich auf ihre Grenzen: Die medienwissenschaftliche Interpretation 34 erlaubt nicht, Besonderheiten und Unterschiede 35 zwischen den einzelnen Verfahren zu erfassen. Dagegen bleibt bei der kultur- und literaturwissenschaftlichen Interpretation der übergreifende, generalisierte Blick auf das Intermediale oft außer Acht (ebd.). Und dennoch macht der Begriff Intermedialität aus der historischen, 33 Auf diese Problematik wurde bereits in Kapitel 2.1 hingewiesen. Auch 0. Rajewsky beanstandet in ihrer Ausführung die nach wie vor bestehende Uneinheitlichkeit der terminologischen, konzeptionellen und theoretischen Präzisierung des Begriffes (2002; 3f.) und sieht die Gründe dafür in der Abhängigkeit einzelner Forschungsrichtungen von den jeweiligen speziellen Referenzmedien. In ihrem Werk „Intermedialität" erläutert sie die Mehrdimensionalität und historisch bedingte Mehrschichtigkeit des Begriffes Intennedialität und gibt einen umfassenden Überblick zur Etablierung und Ausweitung des Begriffes in verschiedenen Disziplinen. 34 Dazu zählen Ansätze von Schröter (synthetische, formale, transmediale und ontologische Intermedialität in Schröter I), Bolter und Grusin (remediation in Bolter/ Grusin 2000), Leschke (primäre und sekundäre Intermedialität in Leschke 2003) und andere. 35 So z.B. der Begriff remediation von Bolter und Grusin (2000). Dieser umfasst ganz unterschiedliche Phänomene und definiert remediation als "the mediation of mediation": "Each act of mediation depends on the other acts of mediation. Media are continually commenting on, reproducing, and replacing each other, and this prozess is integral to media. Media need each other in order to function as media at all" (ebd.: 55). Dies bedeutet, so Rajewsky (2008: 51), dass die Remediatisierung für alle Medien zutrifft und damit keine Besonderheit bestimmter Medienkombinationen oder Mediengattungen darstellt. 36 <?page no="37"?> theoretischen und praktischen Perspektive die Entwicklung und den Wandel der Medien greifbar: "Er bietet die Möglichkeit, Wechselwirkungen, Transformationen und Substitutionen der verschiedenen Medien zu erfassen und damit die Prozesse der immer engeren Vernetzung bis hin zur Hybridisierung und Digitalisierung, die die Mediengeschichte des 20. Jahrhunderts bestimmen" (Roloff I). 36 Als Bestätigung dessen dienen die vielen Beiträge sowie eine große Reihe von Untersuchungen und Fallstudien zum Thema Intermedialität (Müller 1998/ I, Paech 1998, Spielmann 1998/ 2004, Schröder 1993 etc.). E-Learning-Angebote sind durch die Multimedialität gekennzeichnet. D.h., dass für die Wissensdarstellung verschiedene Kodierungsformen kombiniert werden. Bei der Wissensdarstellung mit Hilfe von unterschiedlichen Darstellungskodes entstehen zwischen diesen zwangsläufig intermediale Beziehungen. Für die empirische Analyse ist es wichtig, den Begriff des Intermedialen zu definieren, mit dem die beobachtbaren Phänomene identifiziert werden können. Aus diesem Grund erweist es. sich als erforderlich, einen detaillierten Blick auf die aktuellen Auffassungen zur Intermedialität zu werfen, welche sprachwissenschaftlich relevante Fragestellungen berücksichtigen. 2.2.2.1 Kunst- und literaturwissenschaftliche Definitionen der Intermedialität Intermedialitätsforschung in Deutschland nimmt ihren Ursprung in zwei verschiedenen Traditionen: in der Kunst- und der Literaturwissenschaft. Die Vergleichbarkeit der Darstellung eines Stoffes in der bildenden Kunst und in der Dichtung hat bereits Gotthold Ephraim Lessing im späten 18. Jahrhundert mit "Laokoon - Über die Grenze der Malerei und Poesie" untersucht (hierzu Hess-Lüttich/ Wenz 2006b). Die Intermedialität als Folge der Verschmelzung der Kunstformen wurde zum Prinzip des Symbolismus (der russischen Modeme). In ihren Werken vereinten die Symbolisten die Wort- und Bildkunst zu einer Synthese. Aage A Hansen-Löve (2000) unterschied zwischen intertextuellen Beziehungen innerhalb einer Kunstform 37 und intermedialen Beziehungen zwischen den Kunstformen. Die multimediale Präsentation in einem integralen Medium „schafft ganz andere intertextuelle Bedingungen und gattungstypologische Korrelatio- 36 Vgl. auch Spielmann (2004). 37 Unter dem Begriff der Kunstform oder des künstlerischen Mediums versteht Hansen- Löve das System von einzelnen konstitutiven Gattungen (1983: 27f.). So sind für das Medium.Literatur drei Gattungen Lyrik, Epik und Dramatik grundlegend. Die Literatur ist nach Hansen-Löve eine heterogene bzw. monomediale Kunstform, genau wie der Stummfilm oder das Tafelbild, dagegen sind Theater, Oper, Film oder Performanz integrale Kunstformen bzw. Medien. 37 <?page no="38"?> nen, als der Fall einer monomedialen Kommunikation" (ebd. 28). Als Gegenstand der intermedialen Untersuchung fungiert bei Hansen-Löve die Reflexion der medienspezifischen Voraussetzungen der Projektion einer Kunstform bzw. Gattung in eine andere, z.B. die Analyse einer spezifisch literarischen Erzählung in der filmischen Erzählung. Die Literaturverfilmung wird im Sinne von Hansen-Löve als Medienwechsel beschrieben, als Wechsel der Kunstform Literatur zur Kunstform Film. In Worten von Joachim Peach: "Es handelt sich bei den Analysen von Intermedialität jeweils um materiale Kulturanalysen der Wechselbeziehungen zwischen Literatur, Theater, Fotografie und Film" (1998: 16). In den 60ern hat Dick Higgins den Begriff intermedia erneut diskutiert. Das Konzept „intermedia art works" 38 nach Higgins trägt dem neuen Zeitalter des Intermedialen Rechnung: Die Einschränkung auf die Kunstarten wurde mit der Entstehung neuer Medienformen aufgehoben, und der moderne Begriff bezieht sich ebenso auf die Neuen Medien (vgl. Hess-Lüttich/ Wenz 2006b: 6). Desgleichen beschäftigt sich die Literaturwissenschaft mit den intermedialen Bezügen literarischer Texte zu anderen Darstellungsformen, gegenwärtig auch zu den Neuen Medien. Den Ursprung des literaturwissenschaftlichen Begriffes bildet der Begriff der Intertextualität, den Julia Kristeva in ihren Essays „The Bounded Text" von (1980: 30-63) und „Word, Dialogue, Novel" (1980: 64-91) verwendete. Kristeva referierte darin über die Arbeiten des bis dahin in Europa kaum bekannten russischen Literaturwissenschaftlers Mikhail M. Bakhtin. Kristeva griff die These Bakhtins über den dialogischen Aspekt der Sprache auf den Dialogism als das konstitutive Element aller Sprachen. Nach Bakhtin steht jedes literarische Stück in einer dialogischen Beziehung zu seiner Gesellschaft, zu einer Idee oder Ideologie. Dies ist die intertextuelle Natur der Sprache (vgl. Allen 2000: 21f.). Kristeva dehnte den Begriff des Textes weiter aus und stellte alle Texte der Gesellschaft in intertextuelle Beziehung zueinander: Der Autor schreibt einen Text nicht selbst, sondern stellt seinen Text aus den Elementen bereits existierender Texte zusammen als „a permutation of texts, an intertextuality in the space of a given text" (Kristeva 1980: 36). Die 38 "For the last ten years or so, artists have changed their media to suit this situation, to the point where the media have broken down in their traditional forms, and have become merely puristic points of reference. The idea has arisen, as if by spontaneous combustion throughout the entire world, that these points are arbitrary and only useful as critical tools, in saying that such-and-such a work is basically musical, but also poetry. This is the intermedial approach, to emphasize the dialectic between the media. A composer is a dead man unless he composes for all the media and for his world" (Dick Higgens publiziert in Wolf Vostell (ed.): De-coll/ age (decollage) 6, Typos Verlag, Frankfurt - Something Else Press, New York, July 1967, unter www.artpool.hu/ F1uxus/ Higgins/ intermedia2.html, 03.04.2010). 38 <?page no="39"?> zusammengesetzten Elemente sind nach Kristeva die zeitgenössischen Stile der kulturellen oder sozialen Texte, alle möglichen Diskursarten, schriftliche und mündliche Sprachtraditionen der Gesellschaft, institutionelle Kontexte und Strukturen der Gesellschaft d.h. alles, was als Kultur einer Gesellschaft bezeichnet wird (vgl. auch Allen 2000: 35f.). Durch diese Elemente sind alle Texte in einem ständigen kulturellen und/ oder sozialen Dialog miteinander3 9• Die Theorie der Intertextualität als Theorie der Beziehung zwischen Texten ist unumstritten, umstritten bleiben die Arten von diesen: Beziehungen: "Je nachdem, wie viel inan darunter subsumiert, erscheint Intertextualität entweder als eine allgemeine Eigenschaft von Texten oder als eine spezifische Eigenschaft bestimmter Texte oder Textklassen" (vgl. Broich/ Pfister 1985: 11). Später definiert Kristeva die Intertextualitäl: 4° als "Transposition von Zeichensystemen", indem die Letzten in einen medientheoretischen Kontext gestellt wurden. Dabei nutzt Kristeva den: semiotischen Spielraum aus, den der Begriff des Zeichensystems zulässt, und wirft die Frage nach medialen Transformationen und Fusionen auf (dazu vgl. Müller 1998, Hess- Lüttich/ Wenz 2006b). Sie bezeichnet die Intermedialität beinahe als Kontakt zwischen verschiedenen Medien, entweder als Zusammenspiel verschiedener Medien oder als Wechselwirkung zwischen diesen. Problematisch erweist sich dabei jedoch sowohl die Bestimmung des Begriffs des Mediums als auch die des Begriffes der medialen Transformationen zwischen den Medien (dazu mehr bei Hess-Lüttich/ Wenz 2006b). Im Buch "Intermedialität" hat Rajewsky den ersten Versuch in die Richtung einer allgemeinen Intermedialitätstheorie unternommen und eine Klassifizierung des Intermedialen erarbeitet. Bei der Beschreibung des Intermedialen unterscheidet Rajewsky drei Perspektiven. Phänomene, die innerhalb eines Mediums bestehen und „mit denen also eine Überschreitung der Mediengrenzen nicht einhergeht" 41, fasst sie unter dem Begriff der Intrarnedialität zusammen. Die medienspezifischen ">Wanderphänomene<, wie z.B. das Auftreten desselben Stoffes oder die Umsetzung einer bestimmten Ästhetik. bzw. eines bestimmten Diskurstyps in verschiedenen 39 Bakthins Konzept der Intertextualität ist dominant intratextuell, für Bakthin ist die diachronische Beziehung zwischen fremder und eigener Rede im Text (am Beispiel von Dostojewskijs Romane) entscheidend; dagegen ist für Kristeva die diachronische Beziehung zwischen alten und neuen Textenvon Bedeutung, sodass ihr Konzept der Intertextualität weitgehend intertextuell angelegt ist (vgl. Broich/ Pfister 1985: 4f.). Kristevas Konzept der Intertextualität entstammt der Vorstellung der poststrukturalistischen Theorie über ein „Universum der Texte": die Wirklichkeit und Geschichte seien bereits vertextet, die Individualität des Werkes und des Autors verschwindet (vgl. ebd.: 8f). 40 Mehr zum Gebrauch dieses Terminus in der Literaturwissenschaft in Allen (2000) oder Rajewsky (2002). 41 Rajewsky (2002: 12). 39 <?page no="40"?> Medien, ohne dass hierbei die Annahme eines kontaktgebenden Ursprungsmediums wichtig oder möglich ist oder für die Bedeutungskonstitution des jeweiligen Medienproduktes relevant würde" 42, rechnet Rajewsky zum Begriff der Transmedialität. Geht es darum, die Gesamtheit aller Mediengrenzen überschreitenden Phänomene zu beschreiben, "die, dem Präfix >inter< entsprechende, in irgendwelcher Weise zwischen Medien anzusiedeln sind" 43, so spricht sie über Intermedialität. Als Intermedialität bezeichnet Rajewsky „grenzenüberschreitende Phänomene, die mindestens zwei konventionell als distinkt wahrgenommene Medien involvieren"44. Solche begriffliche Abgrenzung erlaubt, so Rajewsky, den Begriff Intermedialität transdiziplinär anzuwenden und die unterschiedlichen Darstellungsformen zu erfassen. Damit ist beispielsweise die Abgrenzung des in der Literaturwissenschaft verbreiteten Phänomens der Intertextualität als· einen Sonderfall der lntramedialität von den Problemen des Intermedialen möglich, Bei der Definition von Intermedialität geht Rajewsky45 von drei Subkategorien des Intermedialen aus: 42 Ebd. 43 Ebd. Intermedialität im engeren Sinne des Medienwechsels 46 Intermedialitätim engeren Sinne der Medienkombination Intermedialität im engeren Sinne der intermedialen Bezüge4 7• 44 Rajewsky (2002: 13). 45 Rajewsky (2002: 15f.) oder Rajewsky (2004: 36f.). 46 Als „Medienwechsel" oder Medientransfer werden Transformationen aus einem semiotischen System in das andere bezeichnet: "Prozeß der Transformation eines medienspezifisch fixierten Prä,textes ,bzw. ,Text,substrats in ein anderes Medium" (Rajewsky 2002: 16). Der Medienwechsel kann zwischen allen vorhandenen Medien vollzogen werden, vom Buch zum Film, vom Video zur Schallplatte, vom Sprechstück zur Oper. Das Ursprungmedium wird so zur Quelle für das neue mediale Produkt, mit der es in einer genetischen Beziehung steht. 47 Unter den „intermedialen Bezügen" sind Beziehungen zum semiotischen System des anderen Mediums oder zum bestimmten Subsystem desselben (zu bestimmten Genres oder Diskurstypen) zu verstehen: "Die Qualität des Intermedialen ist in diesem Fall ein Verfahren der Bedeutungskonstitution" (Rajewsky 2002: 17). Dabei kann sich ein mediales Produkt auf ein weiteres mediales Produkt oder ein System eines anderen Mediums (im Sinne Kode) beziehen, indem es bestimmte Elemente und/ oder Strukturen desselben thematisiert oder, soweit es möglich ist, reproduziert (vgl. 2002: 63). Demnach unterscheidet Rajewsky zwischen der Einzelreferenz (Bezug auf das andere mediale Produkt) und dem Systemreferenz (Bezug auf das andere Mediumssystem). Weiter differenziert Rajewsky zwischen den expliziten und impliziten Referenzen. Bei den Ersten handelt es sich um intermediale Thematisierung als Einzel- oder Systemreferenz eines medialen Systems in einem anderen. Bei den Zweiten werden die Einzelbzw. Systemreferenzen nicht nur thematisiert, sondern auch imitiert, punktuell oder systematisch. Eine detaillierte Darstellung von Typen der intermedialen und intramedialen Bezüge in Rajewsky (2002: 76). 40 <?page no="41"?> Wagner (2006: 54) kritisiert die Intermedialitätstheorie von Rajewsky als eine eingeschränkte Theorie, mit einer deutlich literaturwissenschaftlichen Ausrichtung, teilweise widersprüchlichen Definitionen, und zweifelt daran, dass diese Erkenntnisse auf andere Referenzmedien über die Kunstformen hinaus übertragbar sind. Trotz einer detaillierten Kategorisierung der intermedialen Phänomene kann diese Klassifikation in Bezug auf das Intermediale in virtueller Umgebung m.E. nicht ohne weitere Annäherung zum Begriff der virtuellen Intermedialität (wie nach Schröter II) angewandt werden. Das entscheidende Kriterium für die Identifizierung des lntermedialen ist nach Rajewsky die materielle Präsenz des Mediums, also der technische Träger. Wie in Kapitel 2.1 bereits erläutert, handelt es sich im Falle des Mediums Computer um eine neue Existenzform der Objekte, die virtuelle Existenz. 2.2.2.2 Sprachsemiotische Definition der Intermedialität In Anlehnung . an die literaturwissenschaftliche Tradition operiert die Sprachwissenschaft bzw. die Textlinguistik bei der Beschreibung von Textsorten mit dem Begriff der Intertextualität. Bis Anfang der 90er Jahre wurden in der Textwissenschaft die Begriffe Intertextualität und Intermedialität parallel gebraucht. In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich „das Spannungsfeld, in dem die traditionellen National-Philologien unter den veränderten kulturellen, theoretischen, wissenschaftspolitischen und technischen Gegebenheiten stehen" 48, erweitert. Texte treffen in Zeiten der postmodernen Kultur auf andere Medien, die Grenzen zwischen den Medien werden überschritten: „Intermedialität impliziert semiotische Transferprozesse, das Beschreiten von Mediengrenzen und ist häufig auch ein popularisierendes Verfahren" (ebd.). Heute wird ein breiter, semiotischer Textbegriff als Zeichenkomplex oder Medium für sinnvoll gehalten, denn nur so können intermediale Beziehungen in oder zwischen den Medien im semiotischen Sinne erfasst werden (Hess-Lüttich, Posner). Es kommt zur Ausdifferenzierung der beiden Begrifflichkeiten: die Intertextualität (nach Müller) als literarisch-textuelle Bedeutungskonstitution und die Intermedialität (nach Hess-Lüttich) als Überschreitung der medialen Grenzen. Unter der Prämisse der Semiotik betrachtet Ernest W.B. Hess-Lüttich das Medium 49 als ein Kodesystem. Bei Kodesystemen spricht man von Schrift, Bild, Audio und Video (vgl. Hess- 48 Aus der Beschreibung zur Tagung "Intermedialität: Herausforderungen an die Philologien im Medienzeitalter" an der Technischen Universität Chemnitz, 3.-4.02.2005, www.tu-chemnitz.de/ phil/ amerikanistik/ intermedia/ thema.html, 06.11.2005. 49 Wagner (2006: 54) unterschiedet je nach dem Medienbegriff drei Intermedialitäten: lntermedialität zwischen den technologischen Medien, Intermedialität zwischen den Publikationsformen und Intermedialität zwischen den Kodesystemen. 41 <?page no="42"?> Lüttich 1985, 1990, Wagner 2006). In Sinne des Kodesystems wird der Mediumsbegriff als Zeichensprache, als eigene Informationsform mit ihren besonderen Verwendungsregeln und -konventionen definiert (vgl. Wagner 2006: 50). Bei dem Medium als Kodesystem ist die Gebundenheit an das technische Medium zwar wichtig, da diese die Vermittlung des Kodes garantiert, darf aber nicht als die Voraussetzung 50 für ein Kodesystem verstanden werden. In die Überlegung zu den intermedialen Relationen schließt Hess-Lüttich neben den technischen Aspekten gleichermaßen historisch-kulturelle Aspekte ein (vgl. auch Wagner 2006: 52). In Zeiten multimodaler und multimedialer Kodierung werden die Grenzen zwischen den Kodesystemen gleichermaßen wie zwischen den technischen Medien fließend: „Flächendeckender Ausbau massenmedialer Infrastrukturen bedeutet einen technisch bedingten qualitativen Umbruch unseres kommunikativen Umgangs miteinander" (Hess-Lüttich 1990: 288). Die lntermedialität wird im semiotischen Ansatz als ein neuer Typ der Intertextualität: 5 1 verstanden (Hess-Lüttich 2006). Der Gegenstand der Intermedialitätsforschung im Kontext linguistischer und literarischer Texttheorie ist nach Hess-Lüttich „die Konstruktion des intermedialen Regelsystems", und ihre Aufgabe besteht darin, "den Übergang von Texten eines Mediums in Texte eines anderen mit ihren jeweils medienspezifischen Coderelationen" zu beschreiben (ebd.: 5). Das Textverständnis nach Hess- Lüttich basiert auf dem weiten zeichentheoretischen Begriff des Kodes, die sprachlichen Texte werden als verbale Kode erfasst. In der Semiotik liegen die Möglichkeiten, so Hess-Lüttich, transdisziplinäre Phänomene über die Fachgrenzen hinweg zu begreifen (ebd.). Mit dem semiotischen Begriff der Intertextualität versucht Hess-Lüttich „die spezifische Struktur von Transfer-Prozessen zu erfassen, in denen Texte in andere Texte transferiert oder transformiert werden" (1987: 11). Der Begriff der Intermedialität im Sinne von Hess-Lüttich bezieht sich ferner auf die Phänomene des Medienwechsels. Aus sprachwissenschaftlicher Sicht geht es um eine Untersuchung von 50 Wagner verweist auf Eicher, in dessen Definition das Kodesystem als Bestandteil des technischen Mediums fungiert (2006: 51). , 51 Zur Illustration der Zeichenfunktionen in poly-kodierten Texten nimmt Hess-Lüttich Musik-Beispiele von Wagner, Mozart und Chopin. Bereits innerhalb eines Kodes entstehen Relationen, die als „types" (im Sinne der Semiotik von Peirce) genannt werden. Die lntertextualität ist der erste Typ der Beziehungen zwischen den Zeichen innerhalb des Zeichensystems, d.h. zu den früheren Zeichen und· Texten aus der Tradition der kulturellen Gemeinschaft. Doch ein Künstler nimmt den Bezug nicht nur zur eigenen Gattung. Im Dialog zwischen dem Künstler und der Tradition werden nicht selten die Grenzen der Gattungen überschritten: Bilder werden vertont, Texte thematisieren Bilder etc. (vgl. Hess-Lüttisch 2006b). Solche Beziehungen werden ebenfalls unter dem Begriff der Intermedialität erfasst. 42 <?page no="43"?> transformativen Praktiken des Sprachgebrauchs. Dies umfasst ein breites Feld unterschiedlicher intermedialer Beziehungen. Die moderne Intermedialitätsforschung befasst sich mit zahllosen Transformationen und Verschmelzungen der Medien und Genres in unterschiedlichsten Facetten und Kombinationen. Die zeichentheoretischen Verhältnisse52 dieser Transformationen und Fusionen wurden bis lang kaum beachtet, so Hess-Lüttich (2006: 22ff.), vor allem das Verhältnis zwischen den sprachlichen und nicht-sprachlichen Zeichensystemen. In welchen Verhältnissen stehen diese Kodes in einer multimedialen Umgebung zueinander: Wann sprechen wir nach Richter und Wegner5 3 über Parallelität, Simultanität, Konkomitanz, Kookurrenz, Äquivalenz, Kompabilität, Synonymie oder Paraphrase der Kodes? Der semiotische Ansatz von Hess- Lüttich ist in erster Linie bei dem Vergleich von Darstellungsformen in unterschiedlichen medialen Formen anwendbar. Dieser zielt auf die Erfassung der Unterschiede des sprachlichen Gebrauchs bei der Transformation in eine andere mediale Form und· der Beziehungen zwischen verschiedenen Zeichensystemen in einem intermedialen Text. Dabei wird ein breiter Textbegriff verwendet, der auch nicht-verbale Medienprodukte einbezieht. Danach werden mediale Elemente als· eigenständige Kode- und Zeichensysteme betrachtet, welche gemeinsam mit dem verbalen Kode das Ganze eines multimedialen Produktes bilden. Diesbezüglich wird von multikodierter54 Darstellung komplexer Informationen gesprochen. 2.2.3 Intermedialitätsbegriff in dieser Arbeit Aus der vorherigen Darstellung wird deutlich, dass in verschiedenen Fachdisziplinen mit unterschiedlichen lntermedialitätsbegriffen operiert wird und dass diese Begriffe auf unterschiedlichen definitorischen Ebenen agieren. Für die linguistischen Forschungszwecke liegt die Begriffsbestimmung des Mediums als Kodesystem näher. Betrachtet man die beiden Ansätze, den semiotischen von· Hess-Lüttich und den literaturwissenschaftlichen 02 · Die Entstehung Neuer Medien hat auch eine neue wissenschaftliche Disziplin, die Mediensemiotik (Hess-Lüttich, Posner, Lansch), ins Leben gerufen, diese konzentriert sich a: uf den Unterschied zwischen den analogen und digitalen Medien und analysiert die Transformationsprozesse zwischen diesen beiden Medienbereichen. 53 „Gerade wenn man den „semantischen Bereich" nicht-verbalen und verbalen Verhaltens betrachtet, läßt sich die Vermutung aufstellen, daß die Leistungsfähigkeit der Signalgebung durch das Zusammenwirken beider Signalquellen eine Qualität (aber auch Quantität) erhält, die weder von einer noch von der anderen allein erreicht werden kann. Darüber hinaus läßt sich die so erreichte Signal- und Nachrichtenqualität auch nicht .exakt aus den getrennt festgestellten Signalbedeutungen ableiten. Das jeweilige Zusammenspiel nichtverbalen und verbalen Verhaltens ergibt eine Signalgestalt mit einer sogenannten Mehrbedeutung" (Richter/ Wegner 1977: 219). Hierzu auch Nöth (2000: 481ff.), Hess-Lüttich (2004: 3492) oder Hess-Lüttisch (2006b: 23). 54 Vgl. Hess-Lüttich (2001: 18). 43 <?page no="44"?> von Rajewsky, so werden die perspektivistischen Unterschiede deutlich. Während der Begriff der lntermedialität nach Rajewsky alle Arten von Beziehungen zwischen den Medien als Darstellungsformen erfasst, steht im Fokus des Begriffes nach Hess-Lüttich die Transformation des Mediums als ein Kodesystem in das andere. Damit werden ganz unterschiedliche Tiefen des Intermedialen erfasst. Rajewskys Intermedialität bewegt sich auf der Ebene der Bedeutungskonstitution einer medialen Darstellungsform: So sind z.B. Formen und Funktionen der Erwähnung des Mediums Fotographie im Buch oder die Verwendung der literarischen Narration im Film die zentralen Fragen der lntermedialitätsforschung nach Rajewsky. Dagegen befasst sich die lntermedialitätsfrage von Hess-Lüttich mit dem Sprachgebrauch, und zwar mit den strukturellen Veränderungen des Sprachlichen bei der Transformation in ein anderes Medium oder bei der Kombination mit einem anderen Medium. Für die Beurteilung der neuen literarischen Gattungen der Netz-Literatur55 sind· die Sprache und der Stil des Autors nicht mehr ausreichend: "Hinzu treten Kriterien des gefälligen Textdesigns und der stimmigen Integration polycodierter Textelemente wie Grafiken und Tabellen, Töne, Geräusche, musikalische Sequenzen, Photos, Bilder, Videos, multimodale Animationen. Erst aus der Summe solcher Kriterien ergibt sich das Spezifische des neuen Genres und der komplexere Maßstab seiner Beurteilung" (Hess-Lüttich I). Der linguistische Forschungsschwerpunkt letzter Jahre liegt auf den Eigenschaften des sprachlichen Kodes in den Neuen Medien: Was passiert mit der Sprache in einer neuen medialen Umgebung? Bei der Auffassung multikodierter Darstellungen elektronischer Tutorien ist die semiotische Perspektive von Bedeutung, da diese multimediale Lehr-Lern-Form verbale und nonverbale Komponenten (Bilder, Tondateien, Animationen etc.) verbinden kann. Die lntermedialität elektronischer Tutorien kann meiner Meinung nach in Anlehnung an Wagner (2006) auf zwei Ebenen ermittelt werden: Als lntermedialität zwischen Publikationsformen Als lntermedialität zwischen verschiedenen Kodesystemen. Der erste Fall umfasst die Intermedialität zwischen elektronischen Tutorien und Publikationsformen, die für die Wissensvermittlung in virtueller und realer Umgebung relevant sind, wie etwa Online-Wörterbuch oder Lehrtexte, Nachschlagwerke. Diese lntermedialität fällt in der Terminologie von Rajewsky grundsätzlich unter die Subkategorie der intermedialen Beziehungen. Das Verständnis der lntermedialität nach Rajewsky als das Überschreiten von Grenzen zwischen konventionell distinkt angesehenen semiss Vgl. Hess-Lüttich (I). 44 <?page no="45"?> otischen Systemen sei m.E. bei der Analyse nicht zu vernachlässigen. Ihre auf der materiellen Medienpräsenz basierte Klassifikation des Intermedialen lässt sich, wie bereits oben erläutert, nicht ohne Weiteres auf die Darstellungen am Computer übertragen. Jedoch können die Begrifflichkeiten von Rajewsky hier bei der Beschreibung elektronischer Tutorien verwendet werden, da diese in der Intermedialitätsforschung etabliert sind. In Anlehnung an Schröter wird hier von der Existenz einer virtuellen Intermedialität ausgegangen, das heißt vom Vorhandensein intermedialer Verhältnisse zwischen den semiotischen Systemen in einer virtuellen Umgebung sowie den Verhältnissen virtueller Systeme zu medialen Systemen in der materiellen Präsenz. Meiner Meinung nach umfasst die Medienkultur moderner Gesellschaft gegenwärtig sowohl das Altmediale als auch Neumediale (vgl. Denk-Kategorien von Spielmann 2004). So selbstverständlich wie E-Mails und Chats neben den schriftlichen Briefen und den Telefongesprächen zum alltäglichen Leben gehören, so selbstverständlich sind inzwischen neben den Print-Texten und Bildern auf Papier auch virtuelle Texte, digitale Bilder und vieles mehr. Gegenwärtig werden das Altmediale und das Virtuelle bereits als gleichrangige Formen akzeptiert. Davon zeugen die anerkannten virtuellen Kunstformen und die Vielzahl intermedialer Gattungen 56 • 56 In der Literaturwissenschaft unterscheidet man bereits zwischen nicht digitaler (traditioneller) Literatur und digitaler bzw. E-Literatur. Die Letztere wird in einzelne Gattungen aufgeteilt, doch diese Aufteilung ist keine leichte Aufgabe: "Die Tendenzen digitaler Literatur, Gattungs-, Medien-, Disziplinen- und Funktionalitätsgrenzen zu überschreiten, die Möglichkeit, verschiedenste der erwähnten Merkmale in einem Projekt zu vereinigen, sowie ihre innovative Dynamik stehen einer klaren Einteilung entgegen" (Suter 2006: 280). Intermedialität als konstitutives Merkmal der digitalen Literatur bezeichnet Beat Suter als „ein konzeptuelles Miteinander verschiedener Elemente, als eine konzeptuell integrative Verbindung von Sprache, Bild und Musik" (Suter 2006: 269). Suter unterscheidet folgende Gattungstypen der digitalen Literatur: Hypertext-Literatur, interaktive Literatur, Computerpoesie, multimediale Literatur µnd konkreative Projekte (ebd.: 280f.). Die Differenzen zwischen den Gattungstypen entstehen aufgrund des Einsatzes unterschiedlicher Multimedien sowie der ungleichen Autor-Leser-Beziehung. Yoo Hyun-Joo beschreibt die digitale Literatur als "hybridisierte Kunst" (2007: 129). Die neue Hypermedialität der literarischen Werke erfordert in erster Linie die Auseinandersetzung mit der „inter-medialen Spannung des Werkes" (Hyun-Joo 2007: 130). Weiter beschäftigt sich Hyun-Joo mit dem Thema Animation und Visualisierung zur Vermittlung von Basisinformationen (ebd.: 133). Im Bezug auf multimediale Hyperliteratur erarbeitete er sein Konzept der Intermedialität (ebd.: 150ff.). Das Phänomen der digitalen Verbindung versteht Hyun-Joo darin verborgen, dass „die digitale Medialität als Trägermedialität andere Medialität wie Bildlichkeit und Schriftlichkeit" interferiert. Das eröffnet eine neue Dimension für die digitale Literatur, nicht nur für die ordentliche Hyperfiktion mit Links, sondern auch für die völlig hybridisierten Formen. Jose Augusto Mouräo spricht im Bezug auf die E-Literatur über digitale Intertextualität im Web: "Hybridization is today, in the field of media, a constant; it is no langer the exception, but a central form of communication and knowledge, especially of new media. Today, social and textual networks circumscribe digital intertextuality in cyberspace" (Mouräo 1). 45 <?page no="46"?> Bei elektronischen Tutorien sind für diese Arbeit demnach Formen der Bezugnahme des medialen Gesamtproduktes auf ein anderes mediales System bzw. auf ein dem fremdmedialen System zugehöriges Produkt von Interesse. Rajewsky (2002) unterscheidet zwischen intermedialen Beziehungen und intermedialen Bezügen. Unter intermedialen Beziehungen sind explizite Systemreferenzen oder „bloße" Thematisierungen fremder semiotischer Systeme zu verstehen (2004). Die einfache Erwähnung des Mediums Buch in einem Film, z.B. als Buch auf dem Tisch oder in der Hand eines Filmdarstellers, ist ein Beispiel für intermediale Thematisierung. Bei den intermedialen Bezügen handelt es sich um implizite Referenzen zu fremden medialen Systemen, d.h. um punktuelle oder systematische Referenzen durch imitative Verfahren. Dabei werden Strukturen und Regeln eines Mediums im anderen Medium nachgeahmt. Die Verwendung literarischer Erzähltechniken im Film gehört in diese Kategorie. Die Eigentümlichkeit der Medien im semiotischen Sinne liegt in der Qualität des Zeichensystems oder der Zeichensysteme, auf die das Medium zurückgreifen muss oder zurückgreifen kann. Die Literatur ist ein sprachliches Medium, d.h. die Literatur kommuniziert mittels sprachlicher, symbolischer Zeichen in schriftlicher Form. Für die Literatur ist die verbalschriftliche Kommunikation spezifisch. Der Film oder das Fernsehen sind audiovisuelle Medien und kommunizieren unter anderem in Bildern: Die Kommunikation in Bildern ist die spezifische Kommunikationsform für Film und Fernsehen. Diese Kommunikation wird durch die sprachliche Kommunikation (überwiegend in mündlicher Form) und/ oder musikalische Äußerungen ergänzt. Film und Fernsehen „sind Hybrid- und zugleich technische Reproduktionsmedien, die unterschiedliche mediale Systeme in sich aufnehmen und unterschiedliche Kommunikationskanäle für die Bedeutungskonstitution nutzbar machen können" (Rajewsky 2002: 163). Diese Beschreibung kann auf den Computer und seine technologische Multimedialität übertragen werden. Das Medium kann ebenso gut wie Film und Fernsehen sowohl auf medienspezifische, ikonische oder auf verbale, symbolische Zeichen zurückgreifen. Es zeichnet sich durch eine „plurimediale Grundstruktur" (Rajewsky 2002: 163) aus. Die Spezifik vom Computer gegenüber Film, Fernsehen oder Tanztheater liegt darin, dass Letztere nicht unbedingt mit dem verbalen Zeichensystem (schriftlich oder mündlich) arbeiten müssen. Der Computer baut dagegen bewusst auf dem altmedialen System Schrift/ Wort auf und macht von diesem System Gebrauch. Dies ist für die empirische Analyse der elektronischen Tutorien von Bedeutung. Die sprachliche Komponente spielt bei den multimedialen Darstellungen von Wissen eine große Rolle. Und so umfasst der zweite Fall der lntermedialität verschiedene Kodekombinationen in den multimedialen Texten der Tutorien. Hier geht es um die Beziehungen zwischen den verbalen und nonverbalen Zeichen (Bild, 46 <?page no="47"?> Grafik, etc.) bei der Darstellung voti Lehrinhalten. Eine multimediale Darstellung am Computer wird in dieser Arbeit als eine Kombination von verschiederten semiotischen Systemen bzw. Zeichensystemen verstanden. Bei der nachfolgenden empirischen Analyse wird mit den Begriffen der lntermedialität und der Medienkombination im Sinn der kommunikativsemiotischen Medienauffassung5 7 (nach Eicher, Wolf, Hess-Lüttich) operiert. Die Spannbreite der Kategorie Medienkombination verläuft von Domirui.nz eines Mediums bis hin zurKompementarität (einem Zusammenspiel) der unterschiedlichen Medien (Vgl. Wolf 1998: 238f., Nöth 2000: 84f.). Zu den Detailfragen der Medienkombination gehören Fragen nach Formen und Funktion unterschiedlicher semiotischer Systeme in einer Medienkombination, nach Mehrwert· und Dominanz einzelner Medien in einem plurimedialen Produkt. Da es sich um eine sprachzentrierte Analyse handelt, werden hier in erster Linie Beziehungen zwischen den verbalen und nonverbalen semiotischen Systemen bei den Präsentationen von Lerninhalten berücksichtigt. Gemäß des Forschungsziels der vorliegenden Arbeit ist kein Vergleich von elektronischen und schriftlichen Tutorien vorgesehen. Ebenso wird keine Transformationsanalyse schriftlicher Tutorien in die elektronischen vorgenommen. Dennoch werden die funktional verwandten schriftlichen Texte (Lehrtexte, wissensvermittelnde Texte der Wissenschaft) in die Erstellung des Fragenkataloges als Vergleichsgrößen herangezogen, dazu (mehr in Kapitel 4.2). Zusammenfassend gilt: Bei der Untersuchung von elektronischen Tutorien wird die Frage nach Intermedialen aus zwei unterschiedlichen Perspektiven ermittelt. Beide sind für die Beschreibung der Tutorien als soziale Praxis virtueller Wissensvermittlung von großer Bedeutung. Bei E- Learning haben wir es m.E. mit multimedialen Phänomenen in verschiedenen Ausprägungen zu tun: und zwar, als Kombination von unterschiedlichen Medien im technischen Sinne, als Vermischen der Grenzen zwischen den semiotischen Systemen sowie Transformationen von Verfahren und Strukturen traditionell distinkter Systeme in die virtuelle Umgebung (vgl. hierzu Hess-Lüttich 1990, 2001, Bolter/ Grusin 2000 zum Begriff remediation, Hess-Lüttich/ Wenz 2006). Die Beschäftigung mit medialer Grenzüberschreitung, nicht nur zwischen den literarischen Gattungen und digitalen s 7 Im Bezug auf den kommunikativen Raum E-Learning sei hier noch kurz auf das Konzept von Joseph Garncarz hingewiesen. Garricarz vertritt ein weites Konzept der Intermedialität, was auf dem Begriff der Medien als „kulturelle und soziale Institutionen" basiert (Grancarz 1998: 244). Er betont, dass auch die Funktionen der neuen Medien erforscht werden müssen. Die neuen Medien übernehmen teilweise oder ganz die .Funktionen der etablierten Medien, dabei kann es passieren, dass „Darstellungs- und Präsentationsmöglichkeiten des älteren Mediums kopiert" werden oder "neue Formen entwickelt, die nicht zur Praxis des älteren Mediums gehören" (ebd.: 245). Schon die Übernahmen einer neuen Funktion im Vergleich zu den etablierten Medien kann nach Grancarz als intermediales Phänomen betrachtet werden. 47 <?page no="48"?> Mischformen, sondern auch zwischen den gesellschaftlichen, face-to-face und computergestützten Kommunikationspraktiken, erweist sich heute als zeitaktueller Ansatz. In diesem Kontext gewinnt der Blick auf E-Learning aus wissenssoziologischer Perspektive an Bedeutung. 2.3 E-Learning: Wissensvermittlung mit und am Computer Elektronische Lehre ist im Vergleich mit der traditionellen Form der Wissensvermittlung, wie mündlicher Unterricht, noch relativ jung. Die ersten Internetkurse gibt es beispielsweise erst seit 1995. Dank seiner Vielseitigkeit technologische, pädagogische, kommunikative und soziale Komponenten ist in den letzten Jahren ein breites interdisziplinäres Forschungsfeld rund um das Thema E-Learning entstanden. Doch das Verständnis des Begriffes E-Learning ist noch höchst unterschiedlich. Es variiert von der Erstellung einfacher HTML-Seiten bis zur Entwicklung komplexer virtueller multimedialer Lernumgebungen. Hier werden unter E-Learning im Sinne eines Sammelbegriffes alle computergestützten und internetbasierten Lehr- und Lernangebote verstanden (vgl. Schaumburg/ Issing 2004, Auringer/ Stary 2005). Nach der Auseinandersetzung mit der technologischen Basis Computer und deren Auswirkung auf die multimedialen Darstellungsformen (in Kapitel 2.1 und 2.2) empfiehlt sich eine Reflexion zur Didaktik des E-Learning. 2.3.1 Pädagogisch-didaktische Perspektive Im Zusammenhang mit neuen pädagogisch-didaktischen Möglichkeiten von Computer und Multimedien gibt es mehrere Versuche, E-Learning zu klassifizieren. Im bildungswissenschaftlichen Kontext lassen sich gegenwärtig lerntechnologische und didaktische Systematisierungskonzepte5 8 unterscheiden. Aus lerntechnologischer Perspektive wird E-Learning nach funktionalen und methodischen Aspekten klassifiziert (vgl. Bodendorf 1990, Ehlers 2004). Funktional unterscheidet man die Entwicklungs-, Anwendungs- und Lernfunktion des E-Learning. Die Entwicklungsfunktion erfüllen die E-Learning-Tools zur Entwicklung und Erstellung der Lern.: . umgebung, das sind Softwaretools, wie Text- oder Videobearbeitungsprogramme, spezifische Autorensysteme u.a. Zu· den Anwendungswerkzeugen zählen Werkzeuge für Lehrende zur Verwaltung, Organisation und Prüfung der E-Learning-Angebote. Als Lernwerkzeuge werden Hilfssysteme und Hilfstools für Lernende bezeichnet, hier werden lerngesteuerte Systeme, Trainingssysteme, tutorielle Systeme, Problemlösungssysteme, 58 Ausführlich in Ehlers (2004: 33ff.). 48 <?page no="49"?> Simulations- und Spielsysteme unterschieden 59 • Die lerntechnologische Systematisierung wird wegen ihres deskriptiven Charakters als eine Statusquo-Systematisierung kritisiert: Dieses Klassifikationssystem bezieht sich lediglich auf den aktuellen Stand von E-Learning-Anwendungen und hält der technologischen Entwicklung nicht stand, so z.B. Ehlers (2004: 34). Didaktische Klassifikationsvorschläge gehen von der Einbindung des E- Learning in die gesellschaftliche Praxis aus und legen der Systematisierung eine ganzheitliche soziale eingebettete Lernsituation zugrunde. Diese .Klassifikationen stellen lernmethodologische und lernorganisatorische Aspekte des webgestützten Lernens in den Vordergrund und unterscheiden zwischen verschiedenen Lehr-Lern-Formen. In dieser Hinsicht ist E-Learning keine homogene Unterrichtsform, sondern umfasst dank ungleicher techni-· sehen Formen und Organisationsformen verschiedene Lehr-Lern-Formen und kommt in unterschiedlichsten institutionellen Kontexten sowie Lernphasen zum Einsatz (vgl. Tergan/ Schenkel 2004: 45). So wird E-Learning didaktisch in Computer Based Learning, Internet Based Learning oder Online Learning unterteilt (vgl. dazu Hensge/ Schlottau 2001, Döring 2002, Ehlers 2004, Niegemann et. al. 2004). Als Computer Based Learning oder computerbasiertes Lernen bezeichnet man das Lernen mit Lernmitteln, die auf dem PC über Lernsoftware bzw. CD ROM zugänglich gemacht werden können. Dagegen umfasst das Internet Based Learning - oder internetbasiertes Lernen neben den computerbasierten Lerninhalten (in Intranet, Extranet und auf CD-ROM) auch Lernprozesse, die durch verschiedene Internet-Technologien unterstützt werden. Hierzu zählen Teleteaching, Telelearning, Teletutoring und Telecoaching. Die Vermittlung von Lerninhalten und die Kommunikation mit den Lehrenden erfolgt hier über internetübliche Technologien, wie E-Mail, Forum, Chat etc. Das Online Learning unterscheidet sich vom Internet Based Learning dadurch, dass auf Lerninhalte ausschließlich online zugegriffen wird. Die Inhalte liegen auf einer Lernplattform und die Nutzung erfolgt online über einen Webbrowser. Zu den etablierten Formen 60 des E- Learning zahlen: Learning Communities das Lernen in einer Gruppe unterstützt durch computerbasierte Informations- .und Kommunikationssys~ teme, Virtual Classroom ein computerbasiertes virtuales Klassenzimmer ermöglicht das Lernen geografisch vom Lehrer getrennter Schüler, 59 Vgl. Bodendorfs (1990: 64f.), Ehlers (2004: 33f.). 60 Diese und weitere Formen des E-Learning in Hentig (1993), Bruns/ Gajewski (1999), Hinze (2004), Lerche (2005). 49 <?page no="50"?> Blended Learning (intergriertes Lernen) eine Kombination von computerbasierten und klassischen Lernformen, bei der Möglichkeiten und Vorteile verschiedener Lernmethoden kombiniert werden, Computer-Supported Cooperative Learning die sog. CSCL-Ansätze sind Lehransätze für das kooperative Lernen mithilfe von computerbasierten Informations- und Kommunikationssystemen. 2.3.1.1 Auswirkung der Technologien auf die Wissensvermittlung Technisches Verständnis von E-Learning umfasst Informations- und Kommunikationstechnologien, welche das elektronische oder. computerunterstützte Lernen zeit- .und ortsunabhängig ermöglichen. Hierunter fallen in erster Linie Kommunikationstechnologien, die über einen Webbrowser nutzbar sind: E-Mail, Chat, Forum, Blog. Die Vermittlung von Lerninhalten erfolgt auf dem Computer über digitale Software bzw. Lernsoftware. Das Internet ist das wichtigste technologische Element, das die Nutzung von E- Learning-Angeboten ermöglicht. Es ist vor allem als eine technische Möglichkeit zu verstehen, Computer unabhängig von ihren Standorten weltweit miteinander zu verbinden. Eine Verbindung6 1 dieserart ermöglicht einen Informationsaustausch zwischen den vielen Computern bzw. Personen, die an den Computern arbeiten (vgl. Plate 1). Während die Internettechnologie die Verbindung von Computern und Medien herstellt, sichern spezielle Software und Systeme die technologische Basis von E-Learning- Angeboten. Weitgehend bekannt als Lernplattformen bzw. Learning Management Systems 62 (LMS) stellen diese Lerninhalte und die Organisation von Lernvorgängen online bereit. Zur Herstellung von Lerninhalten für die E-Learning-Angebote werden spezielle Authoring-Werkzeuge 63 verwendet. Diese Werkzeuge ermöglichen es den Autoren, den Lehrstoff in verschiedenen medialen Formen zusammenzustellen. Die Lerninhalte werden in einem für das Internet geeigneten Format zu einem E-Learning-Angebot auf eine Lernplattform oder auf eine CD-Rom exportiert. Was bedeuten diese technologischen Möglichkeiten für den Wissenstransfer? Auf der Computertechnologie basierende E-Learning-Angebote 61 Der Informationsaustausch und die Kommunikation zwischen den einzelnen Rechnern erfolgt über das TCP/ IP-Protokoll (Transmission Control Protocol/ Interriet Protocol). Mit Internet wird also nur das spezielle Leitungsnetz bezeichnet, mit dem Computer auf der ganzen Welt miteinander verbunden sind. Das Internet ist kein Medium im klassischen Sinne, es ist eine Technologie, in der bisherige Medien eingegliedert werden. Die Verbindung zwischen den einzelnen Medien basiert auf der Linksstruktur. 62 Das sind internetabhängige Lernsoftwaren, mit denen Hilfe Lernangebote erstellt werden. 63 Z.B. der Lernmoduleditor (LME) bei CeDiS an der FU Berlin. 50 <?page no="51"?> sind per Definition multimedial. So können in einem E-Learning-Angebot zur Darstellung vom Lerninhalt unterschiedliche Medien 64 kombiniert werden: Text, Bild, Film.oder auch Ton. Daraus erschließt sich die weitere Besonderheit des E-Learning, verschiedene Zeichenqualitäten auf digitaler Basis in einem Angebot zu integrieren (vgl. Holly 2000). Die multimedialen Darstellungsmöglichkeiten von E-Learning sind nicht nur multikodal, sondern auch multimodal, d.h., sie können gleichzeitig unterschiedliche Sinne ansprechen (vgl. Paechter 1996: 26). Im Umgang mit E-Learning-Angeboten werden im Wesentlichen zwei Interaktionstypen unterschieden: die direkte Mensch-Maschine-Interaktion und die mittelbare Mensch-Maschine-Mensch~Interaktion. Während die Sprachwissenschaft sich vermehrt mit der direkten und unmittelbaren faceto-face-Kommunikation (sprich mit Diskurstypen) beschäftigt, steht im Mittelpunkt der Soziologie und Medienwissenschaft die Massenmedienkommunikation, d.h. die Interaktionstypen und die unterschiedlichen Interaktionsniveaus audiovisueller Medien. Im Hinblick auf die Zukunft suchen Medienwissenschaftler Antworten auf die Frage nach den Nutzungsprofilen des Computers der Zukunft· (vgl. Müller I): Wie interaktiv erweisen sich die Neuen Medien und auf welche Art und Weise findet die Interaktionen statt? Die technologische Basis von E-Learning hat Konsequenzen nicht nur für die Darstellung und Gestaltung von Lerninhalten sowie mit deren Um~ gang65, sie verändert auch die persönliche Kommunikation. Die persönliche Lehrer-Lerner-Kommunikation wird durch die indirekte, (a)synchrone 64 „Es wird zunehmend deutlich, welchen Einfluß elektronische Medien und deren ·Anwendungsfelder auf Funktionsprofile der klassischen audiovisuellen Medien nehmen können. Eines der zentralen Merkmale der elektronischen Medien liegt bekanntlich darin, daß sie eine Verknüpfung von Medien und medialen Produkten zu Multi-Medien-Werken bzw. zu Multi-Media- oder Hyper-Texten bewirken. Die Neuen Medien transformieren und recyceln in vielfältiger Weise Produkte und Intertexte, d.h. auch Geschichten (im doppelten Sinne) der ,klassischen' audiovisuellen Medien." (Müller I). 65 Das World Wide Web (kurz WWW) als eine „netzwerkartige Verknüpfung zwischen für sich stehenden Einheiten" (Altmyer 2004: 256) ist die Grundlage für die interaktive Nutzung virtueller Lehr- und Lernmaterialien. Die Hypertexte und multimediale Lernmodule können die Leser oder Benutzer selbstständig und in freier Reihenfolge aktivieren. l-Iypertexte werden definiert als „eine spezifische Form der Anordnung von Informationen zu einem bestimmten Wissensgebiet, die sich von der linearen Anordnung herkömmlicher Texte dadurch unterscheidet, dass die Abfolge der Einzelinformationen nicht von außen (durch die Textsequenz) festgelegt ist, sondern vom Leser/ Benutzer durch die Aktivierung angelegter Verknüpfungen· zwischen den einzelnen Informationen selbst hergestellt werden kann" (ebd.). Die Interaktivität des E-Learning beschränkt sich nicht nur auf die unzähligen Möglichkeiten der Verknüpfung von Hypertexten, sondern ist ebenso für die Nutzung anderer multimedialer Einheiten im Rahmen einzelner Angebote, wie Bilder, Dokumente, Ton- und Videodateien etc.), charakteristisch. 51 <?page no="52"?> Kommunikation mit Hilfe von Computer erweitert bzw. vertreten. Je nach dem didaktischen Konzept variiert der Umfang von indirekter Kommunikation per Computer bis hin zum vollständigen Ersatz jeglicher persönlicher Kommunikationsformen. Aus lempsychologischer Perspektive erscheinen bei der Betrachtung der E-Learning-Angebote zwei Aspekte 66 besonders relevant: die Darbietung multimedialer und interaktiv aufbereiteter Informationen und die Lernunterstützung mittels computervermittellter Kommunikation. Diese Aspekte werden in der empirischen Analyse berücksichtigt. So wirft die Betrachtung von Informationsdarbietung und -aufbereitung Licht auf semiotische Systeme in Tutorien. Die vorhandenen Kommunikationsmöglichkeiten geben einen Einblick in die in Organisation der Interaktion in elektronischen Tutorien. 2.3.1.2 Formen der Informationsdarstellung am Computer In diesem Kapitel werden die Formen von Informationsdarstellung und Wissensvermittlung am Computer aus der medien-didaktischen Perspektive behandelt. Das zentrale Anliegen dieser Arbeit ist die Rekonstruktion des Wissenstransfers in elektronischen Tutorien. Daher stellt sich die Frage: Mit welchen semiotischen Systemen werden die Lerninhalte vermittelt? Die unten dargestellten Kodierungsarten und Modalitäten der Darstellungsformen sollen bei der nachfolgenden Beschreibung von Medien und Medienkombinationen als Orientierung dienen. Eine der zentralen Funktionen des Wissenstransfers ist die „informative Funktion" 67, das heißt die Weitergabe von Informationen und Wissen. Diese Informationen und das (Fach)Wissen müssen jedoch zunächst „systematisch lehr- und lernbar" gemacht werden, darin liegt die Herausforderung für die Didaktik der Wissensvermittlung (Göpferich 1995: 13). Wie werden Information und Wissen am Computer präsentiert? Um diese Frage zu beantworten, ist zunächst eine kurze Übersicht über traditionelle Formen der Informations- und Wissensvermittlung erforderlich. Ballstaedt beschreibt dauerhafte Darstellungsformen von Informationen und Wissen, wie Texte, Charts, Tabellen, Diagramme, Abbildungen, Karten und Piktogramme. Diese Darstellungsformen funktionieren als „externe Speicher" 68, die Erfahrungen und Wissen über Raum und Zeit tradieren. Zu diesem Zweck haben sich im Laufe der Geschichte unterschiedliche Träger herauskristallisiert. In Anlehnung an Heindrichs (1980: 155ff.) wird zwischen den grafischen Trägem (Lehrbuch, Übungsbuch, etc.), auditiven Trägem (Tonbänder, Schalplatten, sonstige auditive Materialien), visuellen Trägern 66 Schaumburg/ Issing (2004: 78). 67 Möhn (2000: 564). 68 Ballstaedt (1997: 8). 52 <?page no="53"?> (Bilder, Grafiken, Folien etc.) und audiovisuellen Trägem (Film, Videoband etc.) unterschieden. In den letzten Jahren wurde das Repertoire um digitale und elektronische Träger6 9 (Computer, CDs, DVDs,) erweitert. Weidemanns Kategorisierung liefert eine Grundlage zur Beschreibung von Lernstoffdarstellungen am Computer (siehe Tabelle 1 unten). mono ... multi .... Medium monomedial: multimedial: Buch PC+ CD~ROM-Player Videoanlage PC + Videorecorder PC und Bildschirm Kodierung monokodal: multikodal: nur Text Text mit Bildern nur Bild Grafik mit Beschriftung nur Zahlen Sinnesmodalität. monomodal: multimodal: nur.visuell (Text, Bilder) audiovisuell (CBT-Programme nur auditiv (Rede, Musik) mit Ton, Video) .Tabelle 1: Lehrstoffdarstellungen am Computer nach Weidemann 70 Diese Tabelle zeigt deutlich, dass die traditionellen Darstellungsformen zur Informations- und Wissensdarstellung am Computer verwendet werden, obgleich deren Einsatz aufgrund der neuen Technologien überwiegend durch die Dimension "Multi" (Multimodalität, Multikodalität und Multimedialität) erweitert wird. Über den Einfluss der Multikodierung und der Multimodalität der Lehrstoffdarbietung auf den Wissenserwerb wird viel diskutiert 71 • Fest steht, dass die Multimedia-Angebote besonders gut ge- 69 Die Geschichte computergestützter Darstellungsformen geht in die Neuzeit zurück. Schon Gottfried W. Leibnitz beschäftigte sich mit der „Mechanisierung des Denkens" und der Darstellung wissenschaftlicher Probleme· ; ,in einer symbolischen Rechensprache (as characteristica, lingua universalis)", dazu mehr in Mainzier (1998: 527ff.). 1833 arbeitete Charles Babbage (englischer Ingenieur und Mathematiker) an einer programmgesteuerten Maschine - Analytical En: gine - "mit einem vollautomatischen Rechenwerk für die Grundlagenrechenarten und einem Zahlenspeicher" (ebd.). Da Zahlen semiotisch als spezielle Wortebetrachtetwerden, konnte das Prinzip der Maschiµenberechenbarkeit später auf die Wortmengen übertragen werden. Die Turin- Maschine (erfunden von A. M. Turing) war das erste Beispiel für eine Maschine mit einem kombinierten Lese- und Schreibkopf. In den Jahrzehnten danach wurde das Problem des Komplexitätsgrades der Berechenbarkeit für die maschinengestützte Darstellung gelöst. Mit dem dualen Zahlenscode (1 und 0) können heute mit Hilfe von Computern: alle möglichen Informationen - Bilder, Texte, bewegte Bilder etc. dargestellt werden (ebd.: 528f.). 70 Weidemann (1995: 67). 71 Mehr dazu in Weidenmann (2002). 53 <?page no="54"?> eignet sind, um komplexe Sachverhalte zu präsentieren und diese aus verschiedenen Perspektiven darzustellen (vgl. Hensge/ Schlottau 2001: 56; Weidenmann 2002: 61). In Anlehnung an Posner definiert Ballstaedt (1997: 8) zwei wichtige Funktionen der Darstellungsmittel: das Denken und die Kommunikation. Diese lassen sich natürlich auch auf die Darstellungsmittel am Computer übertragen. Doch die Träger oder Darstellungsformen von Informationen und Wissen allein können den Prozess des Wissenstransfers nicht bewältigen. Dafür sind didaktische Methoden der Wissensvermittlung und eine Lehr-Lern-Situation erforderlich: "Lernen ist eine Form beabsichtigter und unbeabsichtigter Wissensveränderung, die im klassischen Verständnis an einen Prozess sozialer Interaktion gebunden ist" (Merten 1990: 21). Dabei handelt es sich um unterschiedliche Lehrer-Lerner~Konstellationen und Lern-Szenarien 72• Bei aller Vielfältigkeit der Online-Lernszenarien (Online-Teaching, TelE-Learning Online-Coaching, etc.) ist es wichtig, die Inhalte der Lehr- und Lern-Angebote so zu gestalten, um einerseits den Lernprozess zu steuern und ihn andererseits zu erleichtern. Dazu werden unterschiedliche Techniken, Simulationen und Lehrformen verwendet. Bei der mediendidaktischen Analyse von multimedialen Angeboten sollen nach Weidenmann (2002) drei Dimensionen zum Vorschein kommen, diese sind technisches Medium, Kodierung und Modalität. Für die nachfolgende Analyse sind die Kodierung und die Modalität der multimedialen Darstellungen von Lerninhalten von Interesse. 2.3.2 E-Learning aus wissenssoziologischer Perspektive Im Vergleich zu den anderen didaktischen Handlungsmustern des Unterrichtes, wie etwa Frontal- oder Gruppenunterricht, Lehrervortrag, Schülerreferate, Rollenspiel 73 sind die Praktiken des E-Learning noch ziemlich jung. Im Nachstehenden wird E-Learning als soziale Praxis beschrieben. Diese ist für die nachfolgende Konkretisierung des Forschungsgegenstands von Bedeutung. Neue Medien beeinflussen durchgehend das gesellschaftliche Leben. Kaum ein gesellschaftlicher Bereich kann diesem Einfluss entgehen. In der Sprachsoziologie sowie der Wissenssoziologie 74 diskutie- 72 Eine ausführliche Darstellung der Lern-Formen und -Szenarien würde den thematischen Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen. An dieser Stelle sei auf die anderen Quellen verwiesen, wie Hensge/ Schlottau (2001), Ehlers (2004), Decker (2003), Baumgartner (2002/ 2003). 73 Nach Meyer (1988: 235). 74 Hubert Knoblauch vertritt die These, dass die Sprachsoziologie sich in den letzten Jahrzehnten zur empirischen Wissenssoziologie entwickelt hat. Das wissenssoziologische Grundgerüst hat die Sprachsoziologie laut Knoblauch durch die „ verstärkte Bedeutung der Eingebundenheit von Sprache in Handeln und Praxis, die zunehmen- 54 <?page no="55"?> ren die Forscher in den letzten Jahren verstärkt über die Auswirkung der Neuen Medien auf die gesellschaftliche Entwicklung und einzelne Lebensbereiche. Als wichtiger Aspekt des gesellschaftlichen Lebens wird in der wissenssoziologischen Perspektive das sprachliche Handeln betrachtet: "Eine besondere geschichtliche Sozialstruktur hat eine besondere Kette typischer kommunikativer Vorgänge gesteuert: Diese brachten über Stabilisierung und Wandel schon vorhandener Elemente eine bestimmte Sprachstruktur und -schichtung hervor. Zum anderen regelt aber eine gegebene Sozialstruktur mehr oder minder verbindlich und in mehr oder minder funktionsbezogener Weise die typischen Verwendungen der vorhandenen kommunikativen Mittel in typischen Situationen, begonnen mit den früheren Phasen des Spracherwerbs (babytalk in Mutter-Kind-Beziehungen) bis zur institutionellen Festigung semantischer, syntaktischer und rhetorischer Elemente der Kommunikation" (Schütz/ Luckmann 1984: 210). Gebrauch kommunikativer Mittel in konkreten gesellschaftlichen Situationen ist nach Schütz und Luckmann gesellschaftlich geregelt (ebd.: 210). Das kommunikative Handeln vollzieht sich nach routinierten und verfestigten Regeln. Als Folge entwickeln sich typische Handlungsmuster für konkrete gesellschaftliche Situationen der Sprachgemeinschaft. Diese werden nach Berger und Luckmann (1980) als kommunikative Muster oder Gattungen bezeichnet. Eine Gesellschaft verfügt über einen Wissensvorrat von gesellschaftlich relevanten kommunikativen Mitteln und Mustern: "Im gesellschaftlichen Wissensvorrat ist die Wirklichkeit nach Graden der Vertrautheit differenziert. Ich bin gründlich und eingehend über diejenigen Ausschnitte der Alltagswelt informiert, mit denen ich ofzu tun habe, viel allgemeiner und ungenauer dagegen über die, welche mir fernliegen [... ] Der gesellschaftliche Wissensvorrat liefert mir ferner die Typisierungen, die für die Hauptroutinen der Alltagswelt nötig sind nicht nur die der anderen, was schon erörtert wurde, sondern Typisierungen für alle Sorten von Ereignissen und Erfahrungen: gesellschaftlichen und persönlichen" (ebd. 44-45). Die Untersuchung der institutionellen Kommunikation der Formen und Muster sprachlicher Interaktion im institutionellen Kontext7 5 steht seit den 90er Jahren im Mittelpunkt der sprachsoziologischen Forschungsarbeit. Die Erforschung medialer Formen der institutionellen Kommunikation gewinnt seit Kurzem an Bedeutung. Angesichts der Tatsache, dass mediale Kompetenz gegenwärtig zu den Schlüsselqualifikationen zählt, sind die Forschungsarbeiten auf diesem Gebiet besonders wichtig. de Bedeutung qualitativer Methoden, ... und die zunehmende soziologische Relevanz der Kommunikation" (I) gewonnen. 75 Im Kontext dieser Arbeit sind hier einige sprachwissenschaftlichen Arbeiten zur Kommunikation in der Schule zu erwähnen: Ehlich/ Rehbein (1983), Wragge-Lange (1980, 1983), Herrlitz (1983), Diegritz (1999). 55 <?page no="56"?> Die Wissenssoziologie ist in der Weberschen Tradition, so Bernt Schnettler (2002: 2), eine im Verstehen begründete, erklärende Wissenschaft des sozialen Handels. Die moderne Wissenssoziologie betrachtet den Lernprozess im Verbund mit den sozialen Variablen, wie Sprache, Interaktion, Rollen und Institutionen (vgl. Luhmann 1995: 162). Zum Beschreiben und Erklären stehen der sprachorientierten Wissenssoziologie eine Reihe qualitativer Forschungs- und Interpretationsmethoden zur Verfügung 76 • Das Internet als Kommunikationsraum (sprich kommunikative Strukturen und Prozesse sowie soziale Beziehungsmuster in Computerkommunikation) ist gegenwärtig ein anregender und vielversprechender Forschungsgegenstand. An der Stelle sind einige Forschungsprojekte zu nennen: " Theoretische, soziologische und ethische Aspekte der Kommunikation in elektronischen Netwerken" 77, "Internet Grammar" 78 , "Neue Medien im Alltag. Von individueller Nutzung zu soziokulturellem Wandel" 79 , „Computervermittelte Kommunikation, Chat, virtuelles Seminar" 80 oder „Domänenspezifische sprachliche Aneignung von Computermedien in der Unternehmenskommunikation" 81 • Wissenssoziologische. Untersuchungen zum E-Learning und seinen Formen sind meines Wissens bis jetzt noch kaum vorhanden. Claudia Fraas bezeichnet das Internet als „Träger von kommunikativem Gedächtnis" (2004: 22). Doch das Wissen der Gesellschaft wird nicht nur zum Aufbewahrungszweck gespeichert, es wird gesammelt, um weitergegeben und verwendet zu werden. Das Wissen muss kommuniziert werden, und hier formuliert Fraas ein Problem: " Wir wissen nicht, wie die diskursi- 76 Dazu mehr in Kapitel 3. 77 An der Leipziger Universität unter der Leitung von Dr. Bernhard Debatin, www.unileipzig.deFdebatin/ forsch.htm, 16.02.2006. 78 Josef Schmied von der TU Chemnitz beschäftigte sich mit der Frage, wie Menschen am Computer Englisch lernen, www.tu-chemnitz.de/ phil/ IntemetGrammar, 14.09.2007 79 Unter der Leitung von Prof. Dr. G. Günter Voß an der TU-Chemnitz, www.tuchemnitz.de/ phil/ soziologie/ voss/ ProjMAA.htm, 14.07.2007. 80 An der Universität Göttingen und dem Rensselaer Politechnic Institute, Troy, New York, wurden sowohl synchrone (chat) als auch asynchrone (shared workspace) Tools der computervermittelten Kommunikation untersucht (mehr inJonas/ Boos I). 81 Das Projekt an der Chemnitzer Universität berichtet von der „Rationalisierung von kommunikativen Abläufen" und einer „zweckrationalen Instrumentalisierung ritueller Kommunikationsmuster" (mehr in Holly/ Habscheid II). In Ralunen dieses Projektes wurden „anhand exemplarischer Fallbeispiele typische kommunikative Handlungsmuster und Problemkonstellationen im Kontext 'Kommunikationsarbeit/ Arbeitskommunikation im Finanzdienstleistungssektor' interaktionsanalytisch aus den Perspektiven der Beteiligten" rekonstruiert (ebd.). Das Ziel dieses Projekt war es, ein vertieftes, sprach- und kommunikationswissenschaftlich fundiertes Verständnis der Nutzung und Gestaltung Neuer Medien in Dienstleistungsorganisationen am Beispiel der Kommunikationsform Website zu gewinnen. 56 <?page no="57"?> ve Ordnung im Internet funktionie: rt" (2004: 23). Die Antworten auf diese Fragen können Beobachtungen und Untersuchungen von thematischen Diskursen geben, "in deren Rahmen sozial relevante Inhalte internetvermittelt werden" (ebd.). E-Learning verbindet Lehrende und Lernende, stellt Lehrmaterialien dar und Lernumgebungen in einem medial vermittelten kommunikativen Raum her, in dem Lehr- und Lernprozesse gestaltet und durchgeführt werden können. Zusammengefasst ist das E-Learning nicht nur ein neuer sozialer Lernort, sondern auch eine neue Lernkultur. Als Lernkultur wird in der Didaktik traditionell der Bildungs- und Lernbereich mit allen seinen Subjekten, Formen und Normen und den gemeinsamen Handlungs- und Erfahrungszusammenhängen bezeichnet. Die Lernkultur besteht aus tradierten Plausibilitäten, Gewissheiten und Aktionsmustern (vgl. Arnold/ Lermen 2004: 63). Konventionelle Aktionsmuster bilden die Grundlage für sprachliche und nicht-sprachliche Handlungen von Lehrenden und Lernenden. Einerseits ist E-Learning eine Form der Wissensvermittlung. In Verbindung mit dem Internet ist E-Learning für die Lernenden eine unendliche, fortdauernd aktuelle Informations- und Wissensquelle. Andererseits ist es eine Form der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden. E- Learning ermöglicht die Erfüllung von mehreren institutionell relevanten Funktionen: die Entlastung der Lehrer/ Ausbilder im Lehrbetrieb, die Regelung des· Informationsflusses, die Organisation des Lernens und die Übernahme zahlreicher Verwaltungsaufgaben: "Das Bewusstsein dafür, dass eLearning tradierte Verhaltensweisen der Menschen verändert, muss gestärkt werden" (Behrendt et al. 2003: 5). E-Learning ist ein wichtiger didaktischer und kommunikativer Bestandteil des gesellschaftlichen Wissenstransfers und somit unserer Gesellschaft geworden. Mit der Einführung elektronischer Lehre veränderte sich der Rahmen der institutionellen Kommunikation im Bildungsbereich. „Erscheint die Situation als geprägt durch Institutionen und Sitten, so bedeutet dies, dass der Akteur sie als bereits mit einem Anspruch auf Verbindlichkeit vordefiniert erfährt'', so beschriebt Knoblauch et al. (II) die Regelmäßigkeiten des sozialen kommunikativen Verhaltens. In der Rekonstruktion kommunikativer Prozesse der Wissensvermittlung und Beschreibung des gesellschaftlichen Wissensvorrates über diesen Kommunikationsprozess liegt die Relevanz der wissenssoziologischen Untersuchungen. Die Intention solcher Forschung ist es, das Handeln der Menschen in einer sozial typischen Situation zu erklären. 57 <?page no="58"?> Das Internet hat sich zu einer etablierten Informations- und Kommunikationsplattform unserer Gesellschaft entwickelt. Im Jahre 1998 schrieb Hans Bickel: „Noch haben sich keine allgemein bekannten Erwartungen an die Textsorten der mit dem Internet vermittelten Informationen herausgebildet. Gerade beim World Wide Web, wo die präsentierten Homepages im öffentlichen Raum stehen, ist dies jedoch in vollem Gang" (1998: 217). Seitdem sind mehr als zehn Jahre vergangen, jetzt ist es Zeit zu überprüfen, ob bestimmte kommunikative Standards und sprachliche Gebrauchspraktiken entstanden sind und diese zu beschreiben. Als Alternative zur mündlichen Wissensvermittlung umfasst E-Learning eine große Zahl von unterschiedlichsten Lehr-Lern-Formen (siehe Kapitel 2.3.1). Die webbasierten Informations- und Kommunikationsformen ermöglichen darüber hinaus die Entstehung alternativer Organisationsstrukturen der institutionellen Kommunikation, wie zum Beispiel die Online-Universitäten und Online- Akademien. E-Learning erfüllt daher einen klaren gesellschaftlichen Zweck, und zwar die Bildungsfunktion. Es übernimmt außerdem weitere institutionell relevante Funktionen, wie etwa die Entlastung der Lehrenden, die Regelung des Informationsflusses, die Organisation des Lernens und die Gestaltung des Selbstlernprozesses. In Anlehnung an Luckmann wird E-Learning in dieser Arbeit als eine besondere gesellschaftliche Praxis in der multimedialen bzw. virtuellen Umgebung verstanden und als intermediale Gattung definiert. Der Begriff Gattung wird hier als Oberbegriff für eine große Familie der E-Leaming- Gattungsformen verwendet. E-Learning ist als Gattung in vielfältiger Sicht intermedial: 58 E-Learning ist intermedial, weil dabei die Mediengrenzen im soziologischen Sinne überschritten werden. Bildungsmedien (hier Schule und Hochschule) gehen online. Die institutionellen Grenzen werden durch neue Technologien, neue Informations- und Kommunikationsmedien im medienwissenschaftlichen Sinne gesprengt. Der Lernort wird nicht mehr nur räumlich definiert. Er verlagert sich teilweise oder ganz (vgl. Online-Universitäten und -Akademien) in die virtuelle Umgebung. Es entstehen spezifische computergestützte Lehr-Lern-Formen, z.B. Online-Kurs, Online-Sitzung etc. E-Learning ist intermedial, weil es verschiedene Medien und Kommunikationsformen kombiniert. Aus der medienwissenschaftlichen Perspektive werden beim E-Learning verschiedene Medien (Text, Bild, Ton, Film) eingesetzt. Für den kommunikativen Raum E- Learning haben sich ebenfalls unterschiedliche kommunikative Praktiken herausgebildet, zu den webbasierten Kommunikationsformen zählen Mail, Chat, Diskussionsforum etc. <?page no="59"?> E-Learning ist intermedial, weil dabei semiotische Systeme verschmelzen. Semiotisch betrachtet werden bei E-Learning unterschiedliche Zeichensysteme (sprachliches, bildhaftes, auditives etc.) nebeneinander und/ oder in der Kombination miteinander verwendet. E-Learning überschreitet die Grenze zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit bei der Darstellung und Vermittlung der Information bzw. des Wissens in einzelnen Gattungsformen, wie zum Beispiel Online-Lehrbuch oder Online-Kurs. Als iniermediale Gattungsfamilie verbindetE~Learning_ganz unterschiedliche didaktische Gattungsformen und mediale Kommunikationsformen. Einzelne Gattungsformen, wie z.B. Online-Vorlesung, sind diskursiver Natur und können in Anlehnung an das soziokulturelle Gattungskonzept von Susanne Günthner (1995) als kommunikative Gattungen bezeichnet werden. So stellt die Online-Vorlesung einen medial vermittelten Kommunikationsraum für Lehrende und Lernende dar. Das Handlungsmuster einer Online-Vorlesung hat festgelegte Kommunikationsschritte, wie Anfang, Hauptteil und Abschluss. Es definiert die Rollen der Beteiligten: Dozenten und Studenten bzw. Vortragende und Zuhörer. Die Online-Sitzungen oder -Konferenzen beinhalten einen Äußerungsaustausch der beteiligten Akteure und zeichnen sich durch einen dialogischen Ablauf aus. Andere Gattungsformen, beispielsweise Online-Lehrbuch, haben keinen kommunikativen Charakter. Aber auch den nicht-kommunikativen Gattungsformen von E-Learning liegt m.E. eine konzeptuelle Diskursivität82 zugrunde. In der kommunikationswissenschaftlichen Betrachtung ist E-Learning eine zweiseitige Kommunikation, die sowohl seitens des Senders (sprich des Lehrenden), als auch des Empfängers (sprich des Lernenden) aktiv durchgeführt wird. Das ist ein anderes kommunikatives Setting im Vergleich zur Kommunikation im Unterricht. Und es gibt auch hier festgelegte Rollen und Aufgaben. Der Lehrende gibt einen Teil seiner Verantwortung für den Lernprozess an die Lernenden ab, tritt in Problemfällen in der Rolle des Beraters bzw. des Koordinators auf sowie überprüft die Leistungen. Die Lernenden bekommen mehr Entscheidungs- und Handlungsfreiheit bei der Gestaltung des Lernprozesses, sie übernehmen mehr Verantwortung dafür, sie werden zum Selbstlernen motiviert. Die konzeptionelle Diskursivität dieser Gattungsformen des E-Learning nimmt durch mediale Kommunikationsformen direkte Formen an: Chat Mail Forum Virtuelles Klassenzimmer. 82 Ähnlich wie bei Koch und Oesterreicher (1994) oder Schlobinski (2006). 59 <?page no="60"?> Eine kommunikative Situation ist nicht nur für interaktive Gattungsformen typisch, wenn zum Beispiel die Teilnehmer eines Chats miteinander im mehr oder weniger direkten Kontakt stehen. Ebenso wird man als Leser in die Kommunikation mit dem Text einbezogen, während man mit Hypertext-Angeboten arbeitet. Eine Schlüsselqualifikation der Hypertexte stellt nach Allen 83 die aktive Rolle des Benutzers dar. Er oder sie haben die Möglichkeit, den linearen Strom des Textes bei Aktivierung von Links zu unterbrechen; können an der Diskussion teilnehmen durch Eingabe eines eigenen Kommentars oder Ähnlichen. Die Leser werden so zu „authorreaders" (Allen 2000: 202) bei der Textproduktion, zu den sog. "collaborate worker" (ebd. 2000: 204) im Bakhtinischen Sinne (vgl. Hansen-Löve 2000, 1983): Die Benutzer stehen im Dialog zum Text und darüber hinaus zum Autor. Aus dem oben Dargelegten wird klar, dass das E-Learning sowohl kommunikative als nicht-kommunikative Gattungsformen verbindet und dass in der Kombination von unterschiedlichsten Kommunikationsformen. Somit ist E-Leaming medienwissenschaftlich, soziolinguistisch sowie semiotisch betrachtet eine intermediale Gattung, welche die Grenzen zwischen Kommunikationsmedien, Kommunikationsformen und semiotischen Systemen verwischen lässt. Die analytische Erfassung der ganzen Gattungsfamilie E-Learning würde den Rahmen der vorliegenden Forschungsarbeit deutlich sprengen. Diese beschränkt sich auf die Darstellung eines exemplarischen Ausschnitts· dieser Gattungsfamilie am Beispiel von elektronischen Tutorien. Für die empirische Analyse bedarf es an dieser Stelle einer Präzisierung des Forschungsgegenstandes elektronisches Tutorium. Ein Forschungsausblick in Kapitel 5 zeichnet ein mögliches zukünftiges Forschungsfeld in Bezug auf diese Gattungsfamilie auf. 2.4 Gegenstand der Forschung In diesem Kapitel wird der Forschungsgegenstand der vorliegenden Arbeit näher bestimmt sowie der kurze Überblick über den aktuellen Forschungsstand rund um web- und computergestützte Tutorien sowie ausgewählte verwandte Forschungsthemen gegeben. 2.4.1 Elektronische Tutorien Die Vorstellung des Forschungsgegenstandes beginnt mit der Darstellung des Ursprungs der didaktischen Lehr-Lern-Form Tutorium. Danach werden gegenwärtige Formen vom Tutoring am Computer vorgestellt sowie die 83 In Allen (2000) in Anlehnung an Landow und Barthes. 60 <?page no="61"?> Auswahl von bestimmten Tutorienformen für die nachfolgende Analyse erläutert. 2.4.1.1 Zum Begriff Tutorium Der Begriff Tutorium (engl. tutorial) kommt aus den USA In den 70er Jahren bezeichnete man die Form des betreuten Lernens als Tutorium (vgl. Huber 1972). Die Grundidee eines Tutoriums ist die Begleitung des Lernprozesses durch eine lehrende Person, genannt Tutor. Der Tutor steuert die Lernarbeit und unterstützt die Lernenden dabei. So eine Lernveranstaltung wird Tutorium genannt. Beim Tutorium im klassischen Bildungskontext handelt es sich um eine direkte Kommunikation zwischen den Tutoren und Lernenden zum Zweck der Vermittlung vom Lernstoff und/ oder fachbezogener Fertigkeiten. Darüber hinaus gibt es schriftliche Tutorien (engl. "tutorials"), es handelt sich dabei um eine schriftliche Anweisung oder Instruktion zu einem bestimmten Thema oder Vorgang. Susanne Göpferich beschreibt schriftliche Tutorien am Beispiel der naturwissenschaftlichen Texte (1995). Sie definiert Tutorials als „Mensch/ Technikinteraktionsorientierte Texte", die in ihrer kommunikativen Funktion der Textsorte „Anleitung" ähnlich sind: "Auch sie sollen dem Rezipienten nicht primär erklären, wie etwas funktioniert, sondern wie man damit arbeitet" (ebd. 39). Die primäre funktionale Bestimmung schriftlicher Tutorien liegt, laut Göpferich, in der Informationsvermittlung und (Er)Klärung. 2.4.1.2 Computer- und webbasierte Formen von Tutorien Mit Entwicklung des E-Learning sind neue computer- und webgestützte Formen von Tutorien entstanden. Das Tele-Tutoring 84 ist eine Form von ort- und zeitungebundener Betreuung über das Internet oder Intranet. Als Lernbegleiter und Moderator steht einer Gruppe von Lernenden ein Tele-Tutor zur Verfügung (vgl. auch Ehlers 2004: 36). Der Tele-Tutor organisiert den Lernprozess und betreut die Lernenden fachlich. Die Erarbeitung der Lernmaterialien erfolgt in selbstständiger Arbeit, die Kommunikation findet per Mail, in einer Newsgroup, einem Diskussionsforum oder Dokumentenpool statt. Als Synonyme werden für die Form von Tutoring Begriffe wie E-Coaching, E-Mentoring oder auch Online-Coaching85 verwendet. Das Ziel solcher computergestützter Lehr-Lern-Formen ist eine aktive Lernpartnerschaft zwischen den Tuto- 84 www.elearnconcept.de/ inf_fbeg.htm#Asynchrones %20Lernen, www.elearning.anova.de/ de/ fachwissen/ index.html, 27.12.2006 85 www.elearning-mv.de/ wissenswertes/ glossar/ , 31.08.2007 61 <?page no="62"?> ren und einzelnen Lernenden. Die Kommunikation und Betreuung können computervermittelt synchron oder asynchron stattfinden. Das E-Mail-Tutorium ist eine weitere computergestützte Tutoring- Form, bei der ausschließlich über E-Mail kommuniziert wird. Die Lernenden haben die Möglichkeit, den Tutor(en) Fragen zum Lernstoff und Lernprozess zu stellen. Für die Lehrenden dient ein solches begleitetes E-Mail- Tutorium als eine ergänzende Lehr-Lern-Form neben einer Präsenzlernveranstaltung (vgl. Blended Learning). Als nächste Form des internetgestützten Tutoriums ist das Online- Tutorium oder Online-Tutorial zu nennen. Es handelt sich dabei um medial aufbereitete und mediengestützte Lernumgebung zum Erwerb von Wissen und Fertigkeiten; Der Lernprozess findet im Online-Status statt. In diesem Falle wird der Lernweg durch das Inhaltsverzeichnis bzw. das Lernprogramm vorgegeben. Solche Tutorien sind didaktisch nach dem Prinzip des „selbstkontrollierten Lernens" 86 konzipiert. Eine personelle bzw. persönliche Moderierung des Lernprozesses findet meistens nicht statt, dennoch ist eine Fragestellung und Rückmeldung mit den Autoren des Tutoriums per Mail oder im Forum möglich. Eine andere Form des Online-Tutoriums sind „Computerunterstützte Tutorielle Instruktionen" (kurz: CTI, nach Paechter 1996). In diesem Fall steht dahinter eine spezielle Lernsoftware, bei der der Computer die Rolle eines Lehrenden übernimmt. Lernerorientierte Funktionen von CTI sind: Inhalte vermitteln, Einüben einleiten und Aufgabenlösungen überprüfen. Die Interaktion zwischen dem Lernsystem und dem Lernenden kommt dabei der idealtypischen Unterrichtssituation sehr nahe (vgl. Paechter 1996: 16f.). Eine weiter entwickelte technische Basis für computerunterstütztes Tutoring bilden „Computerunterstützte Tutorielle Systeme" (kurz: CTS) (ebd.). Diese stellen ein tutorielles System dar, dessen Lehrstrategie in der Lage ist, sich an individuelle Wissensmodelle anzupassen. Doch in der Praxis sind die CTS, so Peachter, rar, da es sich dabei um höchstkomplexe, technische Systeme handelt. Die CTI und CTS werden vereinfacht Tutorien genannt, wie z.B. das Tutorium zum „Statistiklabor" der Freien Universität Berlin. Die computer- und internetgestützten Tutorien können zum Downloaden oder auch auf einer CD-ROM angeboten werden. Die Arbeit mit dem Tutorium erfolgt in diesem Fall im Offline-Status. Dadurch reduzieren sich für die Lernenden die Kosten für die Internetnutzung. Der Lernweg ist vorgegeben, der Lernprozess verläuft, ähnlich wie bei Online-Tutorien, nach dem Selbstlern-Prinzip. Solche Tutorien sehen keine direkte Kommunikation der Tutoren und Lernenden vor. Über Kontaktdaten können die Autoren zwar erreicht werden, dennoch wird eine begleitende Beratung und Betreuung nicht explizit angeboten. Das heißt aber nicht, dass bei die- 86 Hofer (1997: 239). 62 <?page no="63"?> sen Tutorien keine Begleitung des Lernprozesses stattfindet. Letztere kann durch programmierte Rückmeldungsoptionen im Test- oder Übungsbereich erfolgen. 2.4.1.3 Elektronische Tutorien in dieser Arbeit Computer- und internetgestützte Tutorien unterscheiden sich darin, ob Lernende on- oder offline mit dem Tutorium arbeiten können. Für die Beschreibung sozialer Praxis von solchen Tutorien sind beide Interaktionsformen von Interesse. Deswegen werden für die empirische Analyse sowohl computerals auch internetgestützte Tutorien gesucht. Der Weg der Datensammlung und die Zusammensetzung des Datenkorpus werden in Kapitel 3 detailliert geschildert. Im Weiteren werden die computer- und internetgestützten Tutorien unter einem Begriff elektronische Tutorien behandelt. Wie bereits erläutert, wurden in der vorliegenden ArbeHkeine E- Mail-Tutorien untersucht, da es zu Mail-Kommunikation bereits umfassende Forschungen gibt (vgl. Jacobs 1998, Tamme 2001 u.a.). 2.4.2 Forschungsüberblick Wie oben dargestellt, haben sich im Bildungsbereich bereits mehrere Formen von computer- und internetgestützten Tutorien etabliert. Daher folgt · hier ein kurzer Überblick auf die bisherigen Forschungen zum Gegenstand Tutorium/ Tutorien für die weitere thematische und inhaltliche Differenzierung der vorliegenden Forschungsarbeit. Außerdem werden hier ausgewählte Arbeiten zu verwandten Themen, wie die Wissensvermittlung in der .Wissenschaft und der Sprachgebrauch am Computer, referiert. Mit dieser Auseinandersetzung wird die Systematisierung der inhaltlichen Schwerpunkte für die empirische Analyse, die abschließend in Kapitel 3 erfolgt, vorbereitet. 2.4.2.1 Forschungen zu Tutorien Die bereits erwähnte Arbeit von Susanne Göpferich (1995) beschreibt Tutorials im naturwissenschaftlichen und technischen Bereich. Die Intention der textlinguistischen Arbeit von Göpferich war eine intra- und interlingualkontrastive Darstellung der Textsortencharakteristika in den deutschen und englischen Fachsprachen am Beispiel von Texten aus der Kraftfahrzeugtechnik. Dabei wurde der kommunikativ-pragmatische Ansatz (ähnlich wie Gläser 1990) angewandt, welcher die kommunikativen Ziele der fachsprachlichen Kommunikation (1995: 2) berücksichtigt. Göpferich analysierte die Makrostruktur der Texte unter folgenden Schwerpunkten: 63 <?page no="64"?> die Art und Verwendungshäufigkeit unterschiedlicher Sprechakte und ihre sprachliche Realisierung die Art der Einbeziehung des Rezipienten (direkte Anrede, Vermeidung direkter Anrede) und die Mitteilungsperspektive des Textautors metasprachliche und metakommunikative Elemente textsortenspezifische Textversatzstücke syntaktische Besonderheiten (ebd.: 5). In Bezug auf die vorliegende Forschungsarbeit wäre es folgerichtig, Fragen nach der Verwendung bestimmter sprachlicher Formulierungen für die Informations- und Wissensvermittlung sowie Gestaltung der Beziehung zu den Lernenden in die nachfolgende Analyse einzubeziehen. Auf der Mikroebene einzelner Textsorten untersuchte Göpferich unter der Perspektive der Konventionen (nach Zerm) folgende Sprach- und Textebenen: Lexik, Grammatik, Phraseologie, Textstrukturierung, Textaufbau, Textformmuster und sogar Interpunktion (1995: 5). Darüber hinaus wurden die typografischen Mittel bewertet, welche als „charakteristische nonverbale Informationsträger" definiert wurden (Göpferich 1995: 5-6). Ähnlich wie bei Göpferich ist in der vorliegenden Arbeit die Analyse von nonverbalen Informationsträgern, wie z.B. Abbildungen und Grafiken, vorgesehen. Vor allem unter der Berücksichtigung der Multimedialität des Computers ist das ein entscheidendes Kriterium für die Charakteristik von elektronischen Tutorien. In der Gliederung und inhaltlichen Gestaltung sind die schriftlichen Tutorien, so Göpferich, "tätigkeitsorientiert"; sie verglich diese mit den Lernprogrammen, "die lehren, wie man mit einem Gegenstand oder Produkt umgeht" (1995: 40). Göpferich konzentrierte sich in ihrer Analyse von Tutorien auf die Frage der Textproduktion. Dabei formulierte sie einige Leitlinien zur Gestaltung der Makrostruktur der schriftlichen Tutorials und gibt konkrete Hinweise zum Inhalt einzelner Kapitel. Die Makrostruktur der Tutorials ist weniger konventionalisiert als bei anderen Instruktionstexten wie Anleitungen und dennoch, so Göpferich, gibt es Leitlinien: 64 ein Titelblatt eine Adressaten- und Zielbeschreibung ein Symbol- und Konventionenverzeichnis ein einführendes Kapitel mit Angaben zur Installation, dem Bildschirmaufbau und grundlegenden Bedienungen/ Bedienschritten jeweils ein Kapitel zur Nutzung verschiedener Funktionen ein Glossar (ebd. 42). <?page no="65"?> Göpferich formuliert konkrete Empfehlungen zur Gestaltung solcher Texte. So sollten die Kapitel inhaltlich immer „mit einer tätigkeitsorientierten Überschrift" 87 beginnen, damit die Benutzer den jeweiligen Zweck nachvollziehen und in einen sinnvollen Zusammenhang mit anderen Kapiteln einordnen könnten. Die Aufgabenstellungen sollten ein erkennbares Ziel der Übung vermitteln. Das Ziel, was erreicht werden sollte, sollte in Teilziele untergliedert und tätigkeitsorientiert formuliert werden (ebd. 43). Die Teilziele dienen als Abschnitts- oder Unterabschnittsüberschriften des Kapitels. Bei der Darstellung einzelner Schritte sollte die „Ausgangssituation" aufgezeigt werden, die bei den nachfolgenden Instruktionen vorausgesetzt wird. Es sei sinnvoll, "nicht alle Alternativen aufzuführen, sondern zunächst nur einen Weg aufzuzeigen", so Göpferich (ebd. 44), um den Lernenden nicht unnötig zu belasten und ihn nicht von der dargestellten Instruktionsabfolge abzulenken. Sobald der Lernende eine Instruktionsfolge abgeschlossen hat, könnte auf alternative Vorgehensweisen mit Hilfe von Querverweisen auf Handbücher hingewiesen werden. Die Instruktionen zu Übungen sollten deutlich vermitteln, ob das richtige Ergebnis erzielt wurde. Als Illustration seien Abbildungen und Fotos zu verwenden. Die oben beschriebenen Empfehlungen von Göpferich zu inhaltlicher Gestaltung von schriftlichen Tutorien werden als Orientierungspunkte in der anstehenden Analyse der Lernunterstützung in elektronischen Tutorien berücksichtigt. Welche konkreten Formen und Strukturen der Lernunterstützung analysiert werden, soll eine weitere Auseinandersetzung mit der didaktischen Literatur (siehe Kapitel 3.5) zeigen. Die schriftliche Kommunikation in Form des E-Mail-Tutoriums steht im Vordergrund der Arbeit von Claudia Tamme (2001). Sie widmete sich Besonderheiten computervermittelter Kommunikation beim Fremdsprachenlernen. Tamme betonte, dass in den E-Mails nicht nur Elemente des mündlichen Sprachgebrauchs, sondern auch Elemente der face-to-face- Kommunikation (2001: 37) auftreten. Diese Mischform des institutionell gesteuerten und natürlichen Lernens bezeichnete Tamme als erfolgversprechend für die Entwicklung der Didaktik der fremdsprachlichen Lehr- und Lernprozesse (ebd.: 39). Die Untersuchung von Tamme beschäftigt sich mit der Kommunikationsform, die auch bei computergestützten und Online-Tutorien als vorhanden und/ oder machbar einzuschätzen ist. Dennoch ist sie für die nachfolgende Analyse nur bedingt relevant, da dabei auf die Auswertung von Kommunikationsformen, wie Mails, Foren oder Chats, verzichtet wird. Die Erstellung eines multimedialen internetbasierten Tutoriums beschreibt Ulrike Günther (2004). Sie entwickelte Regeln zur Erstellung von benutzerfreundlichen (im Design und Layout) Tutorien auf Basis eines Lerninformationssystems (ebd.: 52ff.). Bei der Textgestaltung geht Günther B7 Göpferich (1995: 43). 65 <?page no="66"?> lediglich auf bereits bekannte und eher allgemeine Anforderungen ein: Texte für Internet sollen knapp, schnell zu erfassen und ansprechend gestaltet werden. Die sprachliche Ebene wird dabei nicht weiter differenziert, was jedoch dem naturwissenschaftlichen Charakter dieser Arbeit entspricht. Durchaus interessant sind dagegen Günthers Empfehlungen für den Einsatz von Multimedia 88 • Eine weitere nicht linguistische Untersuchung von computergestützten Tutorien ist die Arbeit von Thomas Lerche (2005) zum virtuellen Tutorium für Statistik. Er beschreibt Ressourcen auf Basis der Hypertexte, die dem Lernenden zur Verfügung gestellt werden und damit dem Zweck des Informations- und Wissenstransfers dienen: Power-Point-Folien, Lehrtexte, Übungsaufgaben, Lösungsvorschläge, Vertiefungstexte und Anleitungen (ebd.: 134f.). Die Übungsaufgaben nach dem Prinzip des fallbasierten Lernens (mit Angaben einer Expertenlösung zum Vergleich) charakterisiert Lerche als eine für Online-Bearbeitung besonders geeignete Lernform. Die Übungsaufgaben und Rückmeldungsoptionen spielen eine wichtige Rolle in allen Formen des computergestützten Tutoring. Daher soll die sprachliche Gestaltung solcher Äußerungen bei der nachfolgenden Analyse von Formen der Lernunterstützung behandelt werden. Mit einem direkten Bezug zu elektronischen Tutorien sind mir keine weiteren Arbeiten bekannt. Als möglicher Grund könnte die Aktualität des zu untersuchenden Objektes genannt werden. E-Learning und mit ihm alle seine Lehr- und Lernformen sind noch ziemlich jung und noch nicht ausreichend erforscht. Anhand der dargestellten Arbeiten, von denen die meisten als Dissertationen erschienen sind, kann man vermuten, dass sich noch weitere Nachwuchswissenschaftler momentan mit der Thematik auseinandersetzten. Dennoch wird es noch dauern, bis eine Reihe ausführlicher Analysen (vor allem sprachwissenschaftlicher) auf den wirklichen und virtuellen Regalen landet. Aus diesem Grund besteht die Notwendigkeit, auch thematisch verwandte Studien in Betracht zu ziehen, um den Fragenkatalog für die nachfolgende Analyse später näher bestimmen zu können (siehe Kapitel 3.5.4). Zum weiteren Vergleich eigenen sich m.E. zunächst die Forschungsarbeiten, welche sich mit der Wissensvermittlung im wissenschaftlichen Bereich beschäftigen. 2.4.2.2 Forschungen zur Wissensvermittlung in der Wissenschaft Klaus-Dieter Baumann (1992) vergleicht wissenschaftliche Fachtexte des Englischen und Russischen. In seiner Arbeit widmet er sich Fachtexten mit unterschiedlichem Abstraktionsniveau: Monographie, wissenschaftliche Zeitungsartikel, (Hoch)Schullehrbuch und Essay. Baumann verweist dar- 88 Mehr dazu bei Günther (2004: 58ff.). 66 <?page no="67"?> auf, dass „im Fachtext [werden] die kommunikativen Beziehungen durch die spezifischen Interaktionsbeziehungen zwischen den Kommunikationspartnern realisiert" werden (ebd.: 15). Diese sind in soziale Beziehungen eingebettet, die bei der Vermittlung von Informationen und Wissen in schriftlicher oder mündlicher Form als Teil der gesellschaftlichen Aktivität auftreten. Bei der Rekonstruktion der sozialen Praxis von elektronischen Tutorien kann auf die Beschreibung der Interaktion zwischen den Tutoren und Lernenden nicht verzichtet werden. In seiner späteren Arbeit beschäftigt sich Baumann (1998) mit den Wissensstrukturen in Fachtexten des Englischen und Deutschen. In seinem interdisziplinären Ansatz (kognitionswissenschaftlich und psycholinguistisch) beschreibt er in der Fachkommunikation auftretende Wissensstrukturen und deren (nicht)-sprachliche Realisierung (vgl. 1998: 301ff.). Baumann unterscheidet zwischen kulturell bestimmten, sozialen, metakognitiven, inhaltlich-gegenständlichen, funktionalen, textuellen, syntaktischen, stilistischen und semantischen Wissensstrukturen. In Anlehnung an Clark, Sprado und Strohner formuliert er wichtige Stufen für die Fachtextproduktion (ebd. 304): die Wissensaktualisierung und Fokussierung, sodass der Fachtext relevantes Wissen aktualisiert; die Selektion der Teile des Wissens, welche in einer Sequenz fortlaufender, sprachlicher Einheiten verbalisiert werden sollen; die verbale Entkodierung, die Planungsprozesse und deren Umsetzung umfasst. In seiner Analyse betont Baumann die Notwendigkeit einer linearen Ordnung des Fachtextes bei der Darstellung des Wissens. Im Hinblick auf die Besonderheiten der Hypertexte am Computer ist diese Regel auf die E-Learning-Lernformen bzw. elektronische Tutorien nicht durchgehend übertragbar. Dennoch wird erst die Analyse zeigen können, ob für elektronische Tutorien tatsächlich eine nicht-lineare Dramaturgie charakteristisch ist. Die Fachsprache der Informatik wird bei Albert Busch (2000: 220) aus Sicht der Mensch-Computer-Kommunikation betrachtet. Busch formuliert drei prominente Perspektiven, die den sprachlichen Umgang mit Computer der Gesellschaft prägen: 1) Computer als Werkzeug oder Produkt 2) Computer als Subjekt 3) Computer als Vorbild für den Alltag. Aus Informatiker-Sicht ist die Sprache ein „Medium zur Codierung von Informationen" (ebd. 224). Die Informatik, die man auch als Fachsprache des Computers bezeichnen darf, hat ein breites Spektrum an Textsorten ausgebildet. Busch unterscheidet: das wissenschaftliche Schrifttum (wie Monographien, Lehrwerke, wissenschaftliche Artikel), betriebliche Textsorten (wie Prnduktbeschreibungen), Textsorten der Benutzerführung (Hand- 67 <?page no="68"?> bücher und Hilfetexte) und mündliche Textsorten (Verkaufsgespräche, Hotline-Kommunikation). Dieser Klassifizierung liegt zwar eine funktionale Unterscheidung zugrunde, dennoch findet sich bei Busch keine Untergliederung der Textsorten in ihre weiteren Funktionen. So dienen die von ihm genannten wissenschaftlichen Textsorten, wie Monographien, Lehrwerke, wissenschaftliche Artikel, Online-Publikationen, ganz unterschiedlichen Zwecken innerhalb der wissenschaftlichen Kommunikation. IT-Fachleute und Produzenten von Computer entdecken immer wieder neue Möglichkeiten der Kommunikation mit Computer und Neuen Medien. Der Sprachgebrauch am Computer befindet sich in einer stetigen Wandlung. Die wissenschaftliche Wissensvermittlung in der virtuellen Computer-Umgebung bleibt immer noch stark an die Sprache (das Medium Wort) gebunden. Daher ist ein kurzer Blick auf die gegenwärtigen Erkenntnisse zum Gebrauch der Sprache am Computer notwendig. Die Sprachwissenschaft hat bereits einen großen Wissensvorrat zum sprachlichen Gebrauch in Neuen Medien angelegt, und dieser sollte in der vorliegenden Arbeit selbstverständlich berücksichtig werden. 2.4.2.3 Linguistische Forschungen zur Sprache am Computer Textlinguistische Arbeiten haben voranschreitend das terminologische Vokabular zur Beschreibung der Sprache der Neuen Medien und. des Internets entwickelt (vgl. Thome 2004). Ansätze zur Gestaltung von Internettexten nach textlinguistischen bzw. gesprächsanalytischen Kriterien bietet das textwissenschaftlich basierte Hypertextkonzept. Grundlagen für Textlinguistische Analyse massenmedialer Produkte leisteten Forschungsarbeiten von z.B. Holly/ Biere 1998, Holly 2000, Bucher 1998, Jacobs 1998, Huber 2003 und vielen anderen. Als Hypertexte werden elektronische Texte 89 genannt, welche tendenziell nicht-linear und potenziell multimedial ausgerichtet sind (vgl. Huber 2003). Diese Texte sind miteinander verlinkt und bilden ein Netzwerk, was unter. dem Begriff World Wide Web (WWW) erfasst wird. Die Hypertexte können im WWW mit weiteren „Kommunikaten" (Holly 2000) verlinkt werden, wie z.B. Kommunikationsformen E-Mail oder Chat. Die konstitutive Eigenschaft der Hypertexte ist die nicht-lineare Informationspräsentation, d.h., in Hypertexten wird die Information nicht nur in abgeschlossenen, strikt linearen Zeichenketten präsentiert, sondern in Teiltexte zerlegt und durch Verweise (genannt Links) in verschiedensten inhaltlichen Beziehungen mit anderen (Teil-)Texten verknüpft. Eine ausführliche Untersuchung von Verknüpfungsmöglichkeiten zwischen den Hypertexten stellt die Arbeit von Huber (2003) dar. Huber entwickelt ein textlinguistisches Analy- 89 An dieser Stelle ein wichtiger Hinweis, nicht alle Texte am Computer sind Hypertexte und umgekehrt (vgl. Dölling 2001: 43f.). 68 <?page no="69"?> semodell für Hypertexte und stellt einen Beschreibungsapparat zur Klassifizierung von Links nach ihrer rhetorischen, semantischen und/ oder logischen Natur zur Verfügung. Als „neue, medienspezifische Darstellungsform in elektronischer Umgebung" werden die Hypertexte von Jacobs bezeichnet (1998: 188). Unter textsortenspezifischen und -übergreifenden Gesichtspunkten werden bereits einzelne Online~Textsorten beschrieben. So widmet sich Bucher (1998) der Beschreibung der Textgestaltung am Beispiel von Online-Zeitungen. Er analysiert die Strategien der Textsegmentierung infolge der Modularisierung der Information, welche für die elektronischen Texte kennzeichnend ist. Mit der diskursiven Struktur des sprachlichen Gebrauchs in den Kommunikationsformen beschäftigt sich eine Reihe von Forschern, darunter z.B. Hess-Lüttich/ Wilde (2004) über Chat, Schanze/ Kammer, (1990) über E-Mail, Jacobs (1998) über Newsgroups und Diskussionslisten. Im Mittelpunkt dieser Forschungen steht die Produktion von Sprachäußerungen in elektronischen Netzen. Elektronische Kommunikationsformen bieten große Vorteile für ihre Nutzer: Schnelligkeit der Interaktion, unmittelbare Möglichkeit des Reagierens, flache Hierarchien und Ort- und Partnerunabhängigkeit. Diese kommunikativen Vorteile wirken sich auf der sprachlichen Ebene aus, indem die Nutzer Elemente von mündlicher Sprache in ihre schriftlich-basierte Kommunikation einbringen: die Spontanität, die freie Themenfindung, die Satz- und Wortabbrüche, die Emotionalität und die konnotative Lexik u.a. Des Weiteren sind Phänomene der Fragmentarisierung und der Diversifikation des sprachlichen Gebrauchs im Internet zu beobachten. Bereits 1999 schrieb Juan L. Cebrian, dass die Netze eine Fragmentarisierung der Realität gestatten (1999: 195). Die Untersuchungen zeigen, dass nahezu jede Chat-Gruppe, jede Community etc. eine eigene sprachliche Variation entwickelt: Variante von sprachlichen Strukturen, Vokabular, Register usw. (vgl. Schlobinski 2006: 32). Im Hinblick auf die Veränderungen des sprachlichkommunikativen Repertoires durch den Einsatz Neuer Medien wird die dichotome Unterscheidung zwischen „konzeptioneller Schriftlichkeit und konzeptioneller Mündlichkeit" neu reflektiert (Koch/ Oesterreicher 1994: 601; Runkehl/ Schlobinski/ Siever 1998, 181ff.). Die Sprache der E-Mails und Chat- Einträge bezieht sich auf die schriftlichen Normen der Rechtschreibung und ist gleichzeitig durch die Freizügigkeit der mündlichen Umgangsspra- . ehe den „Gebrauch von nicht „offiziell" konventionalisierten Elementen"90 gekennzeichnet. Die Grenze zwischen schriftlicher und mündlicher Sprache wird in Neuen Medien und Kommunikationsformen nicht streng gehandhabt (vgl. Jackobs 1998, Schmitz 1998, Peyer 2004). Und tatsächlich tendiert man in den elektronischen Textsorten, wie Mails und Chats, in der 90 Peyer (2004: 161). 69 <?page no="70"?> sprachlichen Realisierung zur Verschriftlichung von Mündlichen 91: so findet man hier Gesprächswörter, Regionalismen, phonetische Schreibweise, Interjektionen, Satzabbrüche, Abkürzungen, Assimilationen, Tilgungen (-e, Personalmarkierung von ich-Pronomen), man bevorzugt ökonomische Kleinschreibung und nimmt nicht zu viel Rücksicht auf die Orthografie. Typografische Markierung von Emotionen und Intonationen wurden aus dem Chat in die E-Mail übernommen. Was den E-Mails einen Hauch mündlichen Charakters verleiht. Die Verwendung von Elementen der mündlichen Kommunikation hängt von vielen Faktoren ab: vom Typ und der Funktion des genutzten Dienstes, der Domäne, in der kommuniziert wird (Normen, Inhalte und Organisation), der verwendeten Textsorte, den Zielen und Präferenzen der Benutzer, der medialen Sozialisation und den zwischenmenschlichen Beziehungen (Jacobs 1998: 191). Eva-Maria Jacobs zeigt diese Unterschiede am Beispiel von E-Mail- und Chat-Kommunikation. Die E-Mail bezeichnet Jacobs als primär textuelle Kommunikationsform, ihr liegen verschiedene Textsorten je nach Zweck zugrunde. Die Chat-Kommunikation dagegen ähnelt dem phatischen Gespräch. Der Grad der Mündlichkeit nimmt von E-Mail zu Chat zu (ebd.: 191). Peter Schlobinski bezeichnet die schriftsprachlichen Varianten der Chat- oder SMS- Kommunikation als einen funktionalen Ausdruck „veränderter Schreibpraxen"92, welche einerseits von der computer- und handybasierten Technik und andererseits von der sprechsprachlichen Konzeptualität bedingt werden: „Die medial bedingten Schreibpraxen sind auf der Folie schriftsprachlicher Normierung zu sehen, sie ersetzen nicht das standardisierte Schriftsystem, bilden sich aber in Konkurrenz und quasi als Parallelsystem aus" (Schlobinski 2006: 30). Die aktuellen Analysen dieser Kommunikationsformen zeigen deutlich, dass Kommunikationsbedingungen am Computer neue Strategien für den sprachlichen Gebrauch erzeugen. Computertechnologie schafft nicht nur neue Rahmenbedingungen für die Sprachproduktion, sondern beeinflusst auch die entstehenden Sprachformen und Sprachstrukturen. Mail und Chats verändern sowohl die konventionellen schriftlichen Normen und Formen als auch die Einstellung der Sprechgemeinschaft zum schriftlichen Sprachgebrauch (hierzu z.B. Beißwenger 2007, 2009, Beutner 2002, Dürscheid 2005, Kilian 2005, Schlobinsky 2006, Storrer 2001, Suter 2006, Thaler 2003). Weiterhin wird der Umgang mit der Sprache im Internet aus der Perspektive der Rezipienten (Leser oder Benutzer) untersucht. Zur Produktion und Rezeption der Neuen Medien findet man eine Reihe sprachkritischer 91 Mehr z.B. in Dürscheid (2005). 92 Schlobinski (2006: 29). 70 <?page no="71"?> Beiträge. So betont Graham Allen (2000) in Anlehnung an Landow und Barthes die aktive Rolle der Rezipienten. Er oder sie werden sog. 11 collaborate workers" (ebd.: 204): Es entsteht eine kommunikative Situation, ein intermedialer Diskurs zwischen demAutor und Leser. Der. Sprachgebrauch im Blick auf das WWW hat ebenso zeichentheoretische Konsequenzen (vgl. Bentele/ Hess-Lüttich 1985, Hess-Lüttich 1990, 2001,Sandbothe I u.a.). Die technische Entwicklung greift in die Sprache hinein, der Computer ist zu einer 11 semiotischen Universalmaschine" 93 geworden: "Neben der Verschriftlichung der Sprache, die sich in den Kommunikationsdiensten vollzieht, treten darüber hinaus zwei Transformationstendenzen auf, die speziell für das transmediale und hypertextuelle World Wide Web charakteristisch sind: die 'Verbildlichung der Schrift' und die 'Verschriftlichung des Bildes'" (Sandbothe I). Es ist technisch möglich, unterschiedliche Informationsarten und Darstellungsformen zu kombinieren: „Mündlichkeit, Schriftlichkeit und Bildlichkeit verschmelzen zu hybridisierten Praxen..., indem die Trennung in orale und literate Praxen zunehmend aufgehoben wird" (Schlobinski 2006: 34). Ulrich Schmitz hat diese Entwicklung treffend beschrieben: „Wir beobachten Sprachwandel in statu nascendi. Schrift wird erweitert, nicht abgeschafft" (2006b: 101). Der Trend zur Visualisierung, der sich fast in allen Bereichen der Kommunikation vollzieht, führt zur Erweiterung der Hypertexte durch andere mediale Elemente, wie zum Beispiel Bilder und Graphiken. Dabei entstehen neue Hypertextformen auf einer gemeinsamen visuellen Bezugsfläche, wie Online-Bücher oder Online-Zeitungen. Die visuell-graphische Gestaltung von Texten setzt 11 piktoriale Literalität" voraus (nach Sauer 1997: 91 zitiert in Jacobs 1998: 190). Darunter versteht man das Wissen darüber, welche Typen von Visualisierung sich situations- und textsortenabhängig für die Übermittlung von Inhalten und Ausdrucksabsichten eignen. In letzter Zeit zeigt die Forschung eine verstärkte Affinität zu diesem Problem. In diesem Zusammenhang wird der Begriff der Intermedialität nach Rajewsky auch für sprachwissenschaftliche Forschungen relevant, denn dieser erfasst in .seiner Interpretation die Medienkombinationen und den Medienwechsel: "Der Sprüng zu einer neuen Qualität des Schriftsprachgebrauchs in elektronischen Medien wird erreicht, wenn eigene medienspezifische Formen der Darstellung.entwickelt werden, die sich in wesentlichen Eigenschaften von traditionellen Darstellungsformen unterscheiden. Dies gilt für den Hypertext als eine 93 Schmitz (1998: 222). 71 <?page no="72"?> nicht-lineare Form der Darstellung von Inhalten, die veränderte Formen der Produktion und Rezeption verlangt" (Jacobs 1998: 197). Für die Analyse elektronischer Tutorien ist die Visualisierung von Lerninhalten von Relevanz. Aus linguistischer Sicht handelt es sich hier um die Hypertextbasis: Ihre Einheiten werden über Verknüpfungen angewählt und eingesehen. Der Hypertext ist das neuartige Organisationsprinzip für sprachliche Äußerungen und eine Alternative zu linearen Darstellungsformen in schriftlichen Texten (Bucher 1998, Handke 1999, Huber 2003, Altmyer 2004, Hyun-Joo 2007, Sandbothe 1). Für die E-Learning-Angebote ergibt sich demnach Folgendes: Informationen und Lehrinhalte können nicht linear präsentiert und ebenso nicht linear rezipiert werden 94• Mit anderen Worten: „sequentielle und lineare hypertextuell organisierte Wissensinhalte müssen von den Lernenden prozessual verarbeitet werden" (Altmyer 2004: 259-260). Für die empirische Analyse sind an dieser Stelle folgende Fragen festzuhalten: Zeichnen sich elektronische Tutorien durch die charakteristische, nicht lineare Erzählstruktur der Hypertexte aus? Mit welchen semiotischen Systemen werden die Lerninhalte in elektronischen Tutorien dargestellt? 2.4.3 Begriffsbestimmung: elektronische Tutorien als Interaktionsmuster Wissensvermittlung, ob im traditionellen Unterricht oder mit E-Learning- Formen, ist ein Teil der gesellschaftlichen Kommunikation. Diese vollzieht sich in den Situationen, welche sich durch verschiedenartige Grade der Aktivität und Interaktion der Teilnehmer miteinander unterscheiden. Soziale Strukturen und Sprache sind wichtige Bestandteile dieser Interaktionen, die ihren Niederschlag in den Handlungsmustern finden (dazu Luckmann 1986, Günthner/ Knoblauch 1997). Konventionelle Handlungsmuster, typisch wiederkehrende und gesellschaftlich relevante Situationen, werden kommunikative Gattungen (der Begriff wurde 1986 von Luckmann eingeführt) genannt. Diese typischen Situationen fungieren als Muster, an denen sich Handelnde in ihrer Kommunikation orientieren können (Günthner/ Knoblauch 1997: 282f.). Die Grundfunktion solcher Gattungsmuster besteht darin, ein kommunikatives Problem zu lösen. Elektronische Tutorien stellen einen bestimmten Typ der internetbzw. computergestützten Lehr-Lern-Formen dar und sind ein Vertreter der Familie E-Learning. Wie jede didaktische Lehr-Lern-Form zeichnen sie sich durch didaktisch-methodische und sozial-interaktionelle Dimensionen (vgl. Biedermann 2000: 22) aus. Die didaktisch-methodische Dimension 94 Mehr über Hypertextstrukturen und -besonderheiten in Altmyer (2004), Bucher (1998), Handke (1999), Huber (2003), Hyun-Joo (2007), Sandbothe (I). 72 <?page no="73"?> umfasst das pädagogische Handeln. Die sozial-interaktionelle Dimension bezieht sich auf die Beziehungsstruktur im Unterricht. Im Falle von elektronischen Tutorien finden beide ihren praktischen Ausdruck in einer multimedialen Umgebung. Multimediale Darstellungen im Internet werden häufig aus der textwissenschaftlichen Perspektive betrachtet und unter dem Begriff des Hypertextes zusammengefasst. Elektronische Tutorien lassen sich meiner Meinung nach nicht auf einen Hypertextbegriff reduzieren. Sie stellen eine Lehr- und Lern-Situation dar, die sich aus unterschiedlichen medialen und kommunikativen Elementen zusammensetzt. In Anlehnung an Biedermann (2000: 22) werden elektronische Tutorien hier als ein neues Muster der Lehrer-Lerner-Kommunikation bezeichnet. Die empirische Analyse soll zeigen, wie die Beziehungen zwischen den Lehrenden und Lernenden aufgebaut werden (sozial-interaktionelle Dimension) und wie der Wissenstransfer organisiert wird (didaktisch-methodische Dimension). Die Letztere bezieht sich in erster Linie auf die Darstellung und Vermittlung von Wissen sowie die Lernunterstützung (d.h. mit verbalen und nicht-verbalen Zeichen/ Kodes) in einer virtuellen Umgebung. Am Computer werden verschiedene Medien und Kommunikationskanäle kombiniert, Gattungsformen und Kommunikationsformen des E-Learning sind somit multimedial bzw. intermedial (dazu bereits ausführlich in Kapitel 2.3). Darüber hinaus können auch verschiedene Bildungspraktiken, d.h. Formen und Medien des schriftlichen und mündlichen Wissenstransfers, verknüpft werden. So eignet sich der Begriff des intermedialen Interaktionsmusters m.E. zur Beschreibung der sozialen Praktik in elektronischen Tutorien. Was kennzeichnet ein Muster? Handlungen von beteiligten Personen werden gegenseitig als Ausdruck eines zugrunde liegenden Musters interpretiert (vgl. Luckmann, Bergmann). Ein Muster entsteht durch den fortlaufenden Prozess der Kommunikation, und ein gemeinsamer sozialer Rahmen ist Index dafür. In diesem sozialen Kontext wird das Muster von Beteiligten vorausgesetzt und als solches gedeutet (vgl. Mikl-Horkl 2001: 286f.). Im kommunikativen Alltag sind Menschen aufeinander eingestellt. Es sind „reziproke Erwartungen" 95 von Regelmäßigkeiten und Typisierungen, die unsere Kommunikation regeln, "sonst wäre der Mensch nicht in der Lage, aufgrund von hoher Sicherheit in einer bestimmten Situation ein bestimmtes Handeln eines anderen erwarten zu können, sie wären nicht in der Lage, aufgrund ihrer bisherigen Erfahrungen sich für eine Situation, die erst eintreten wird, vorzubereiten" (Amann 1986: 195). Anton Amann vertritt die Meinung, dass in jeder wiederholten Handlung die Tendenz zu ihrer dauernden Wiederholung angelegt ist (vgl. ebd.: 213). Durch die Wiederholung eines Musters werden für die jeweilige Hand- 95 Amann (1986: 195). 73 <?page no="74"?> lungssituation bestimmte Erfahrungen und Regeln abgeleitet. Diese können dann zum Gegenstand des gesellschaftlichen Wissens und somit Teil des allgemeinen Wissensvorrats werden: „Typisiert werden jene Handlungsweisen und Handlungsverläufe, die für zwei oder mehrere Personen relevant sind" (ebd.). Bei der Recherche von Daten für die vorliegende Forschungsarbeit wurden im deutschen Netz mindestens 3300 Nennungen von computer- und internetgestützten Tutorien gezählt.. So ist der Begriff Tutorium im weltweiten Netz längst geläufig (mehr zur Datensammlung in Kapitel 3). Diese Zahl zeugt davon, dass die Lehr- und Lern-Form elektronisches Tutorium gegenwärtig für mehrere Personen (d.h. für mehr als zwei Personen) als bestehend gilt. In Anlehnung an Amann (1986) wird dies als erstes Anzeichen zu einer Musterbildung gedeutet. 2.5 Zwischenfazit E-Learning gewinnt immer mehr an Bedeutung. Bei der Betrachtung von E-Learning-Formen werden viele verschiedene Aspekte unterschieden: technische, mediale, didaktische, inhaltliche, situative und sprachliche (vgl. Schröder 1993, Weidemann 2002). In der vorliegenden Forschungsarbeit wird der technische Aspekt nicht berücksichtigt. Das Ziel der nachfolgenden Analyse ist es, das Muster der sozialen Praxis der Wissensvermittlung in der virtuellen Umgebung am Beispiel von elektronischen Tutorien empirisch zu ermitteln. Deswegen sind zunächst der situative und der sprachsemiotische Aspekt wichtig, weil diese die elektronischen Tutorien als eine Lehr-Lern-Situation charakterisieren. Bei der Wissensvermittlung in der virtuellen Umgebung geraten Medienkoi: nbinationen und intermediale Darstellungsformen in elektronischen Tutorien in besonderen Fokus. D.h., dass hier die Wissensbzw. Lernstoffpräsentationen analysiert werden, um das Zusammenspiel von verbalen und nonverbalen Elementen in elektronischen Tutorien zu ermitteln. Für die nachfolgende Analyse bedeutet dies, dass eine Methodik gewählt werden muss, mit der sowohl die soziale Situation der Wissensvermittlung als auch die verbale und nonverbale Gestaltung von Inhalten elektronischer Tutorien erfasst werden können. 74 <?page no="75"?> 3 Methodik und Datenkorpus In diesem Kapitel wird zunächst die Wahl der methodischen Basis diskutiert und die ausgewählte Analysemethodik dargestellt. Danach wird die Erstellung des Datenkorpus erläutert und die zu analysierenden Tutorien detailliert beschrieben. Daraufhin folgt die Konkretisierung der Schwerpunkte für die nachfolgende empirische Analyse. Diese werden in der Reflexion bisheriger Untersuchungen zur Wissensvermittlung und Lehrer- Lemer-Kommunikation ermittelt. Formen und Medien mündlicher und schriftlicher Wissensvermittlung werden hier als Vergleichsgrößen für die Beschreibung von elektronischen Tutorien herangezogen. Zum Schluss wird der Erwartungshorizont dieser Arbeit bezüglich der empirischen Ergebnisse erläutert und ein Fragenkatalog für die empirische Analyse erstellt. 3.1 Konzepte und Methoden zur Beschreibung sozialer Praktiken Es gibt eine Reihe qualitativer Forschungs- und Interpretationsmethoden zur Analyse der Interaktionen bzw. sozialer Kommunikationspraktiken. Unter dem Einfluss der Ethnographie der Kommunikation (nach Gumperz/ Hymes 1972) und der kommunikationstheoretischen Entwicklungen (Watzlawick/ Beavin/ Jackson 1969) in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts rückte die Alltagskommunikation verstärkt in den Vordergrund der gesprächsanalytischen Untersuchungen. Die pragmatische Wende in der Sprachwissenschaft als Reaktion auf die Sprachphilosophie Austins und die Sprechakttheorie Searls löste eine Welle neuer Fragen nach der Ges~ taltung des kommunikativen Austauschs und den Verwendungsformen der Sprache in konkreten sozialen Kontexten aus. Die Soziolinguistik beschreibt die Komplexität und Ausdrucksvielfalt der sprachlichen Kommunikation einer Sprachgemeinschaft (vgl. Dittmar 1982: 20f.). Zentrales Anliegen der Soziolinguistik ist es zu verstehen, „ wie Form und Funktion von Äußerungen mit dem geographischen Raum, der sozialen Identität, dem Alter, dem Geschlecht und weiteren Parametern des sozialen Kontextes (einschließlich der Situation) variieren" (ebd.: 47). Neben den soziologischen Aspekten der mündlichen Kommunikation wie Sprecher und sozialer Kontext in der ·Soziolinguistik werden die diskurslinguistischen Dimensionen, wie thematische Gestaltung, Redebeitragsstruktur, Fokussierung, Wissens- und Informationsstrukturen, unter- 75 <?page no="76"?> sucht. Weitverbreitete Methoden soziolinguistischer Ausrichtung 96 sind die Konversationsanalyse (Kallmeyer und Bergmann), die Diskursanalyse (Keller, Schneider, Viehöver), die funktional-pragmatische Analyse (Ehlich und Rehbein) und die Gattungsanalyse (Günthner und Knoblauch). Die Konversationsanalyse und die Diskursanalyse stellen methodisch unterschiedliche Ansätze zur Beschreibung von natürlichen Diskursen dar. Die Gesprächstypen werden in der natürlichen Umgebung aufgenommen. Der gesammelte Datenkorpus ist eine Kollektion von Fällen, in denen die Untersuchungseinheiten analysiert und detailliert dokumentiert werden. In der Konversations- und Diskursanalyse werden die alltäglichen Praktiken der Gesellschaftsmitglieder (Brünner 1993, Kallmeyer 1994) und deren Variationen beschrieben und erklärt. Die funktional-pragmatische Analyse von Konrad Ehlich und Jochen Rehbein (1983, 1986) wurde für die Analyse der institutionellen Kommunikation entwickelt. Die Kommunikation in der Institution wird mittels der Handlungsschemata beschrieben. In die Handlungsschemata werden alle (sprachlichen und sozialen) Handlungen von an der Kommunikation beteiligten Akteuren zusammengefasst. Die Sprachhandlungen werden in einzelne Sprechhandlungssequenzen unterteilt und bestimmten Sprechakten zugeordnet. Besondere Aufmerksamkeit schenken Ehlich und Rehbein der Beachtung von sozialen Normen und Konventionen, welche das Gelingen oder Misslingen der institutionellen Kommunikation beeinflussen. Ehlich und Rehbein (1983, 1986) widmeten viele Studien der Untersuchung von Kommunikation in der Institution Schule. Sie beschrreben zum Beispiel das Frage-Antwort-Muster in der Schüler-Lehrer-Kommunikation. Die Gattungsanalyse nach Günthner und Knoblauch basiert auf dem sozialwissenschaftlichen Gattungsbegriff (nach Luckmann) als "konventionellem kommunikativen Muster" (Günthner/ Knoblauch 1994: 693). Zu den wichtigsten Forschungszielen der linguistischen Gattungsanalyse gehört die Erforschung von situativen und kommunikativen Handlungsbedingungen für Gattungen und ihre Modifikationen. Die Gattungsanalyse untersucht konkrete Handlungszusammenhänge und beschreibt das sprachliche Repertoire und die konstitutiven Elemente von konventionellen kommunikativen Vorgängen (Günthner 1995: 196f.). Unter der Prämisse der Gattungsanalyse werden sowohl mündliche 97 (Verkaufsgespräch, Beratungsgespräch, Prüfungsgespräch), als auch elektronische Gattungen 98 (E-Literatur, E-Mail, Chat, Forum) analysiert. Nach dieser Methodik kön- 96 Mehr in Dittmar (1982, 1983), Forsthoffer/ Dittmar (2002). 97 Beispiele zitiert nach Günthner (1995: 199ff.): Klatsch (Bergmann, Keppler ), Entrüstungsgeschichten (Christmann), Beichte, Wort zum Sonntag (Ayaß/ Bergmann), Sprichwörter (Günthner, Ayaß), Vorwürfe (Günthner) und komplexe Gattungen wie Lästergeschichten, Klagelieder (Kotthoff). 98 Bickel (1998), Schmitd (2000), Dürscheid (2005), Suter (2006). 76 <?page no="77"?> nen auch nicht diskursive Muster beschrieben werden (vgl. Jacobs/ Knorr 1997). Aus der Perspektive des Forschungsvorhabens eignet ·sich m.E. als Grundlage für die empirische Analyse von elektronischen Tutorien die Methodik der Gattungsanalyse. Zwar handelt es sich bei elektronischen Tutorien nicht um natürliche mündliche Diskurse ad hoc produzierte sprachliche Handlungen sondern um eine medial vermittelte Kommunikation, doch findet diese eingebunden in eine Lehr-Lern-Situation (in der Schule, Hochschule etc.) statt. Die Methodik der Gattungsanalyse ermöglicht m.E. eine Erfassung von elektronischen Tutorien als einen lnteraktionstyp der Lehr-Lern-Formen im Bildungskontext, als eine Art Beziehungskonstellation zwischen den Lehrenden und Lernenden und nicht zuletzt als ein besonderes Repertoire verbaler und nonverbaler Elemente zur Darstellung von Lerninhalten bzw. Wissensvermittlung in einer virtuellenUmgebung. 3.2 Begrifflichkeiten der Gattungsanalyse: Muster und Gattung Die Gattungsanalyse 99 nach Günthner und Knoblauch ist die methodische Grundlage zur Beschreibung von kommunikativen Gattungen und Muster. Das sprachsoziologische sowie das sozialwissenschaftliche ··Gattungskonzept basiert auf dem Bakhtinschen generalisierten Begriff der Redegattung100. Die Bakhtiriische Darstellung der Gattung als Bindeglied zwischen sprachlichen Äußerungen und gesellschaftlicher Struktur wurde im Rahmen der Wissens- und Sprachsoziologie weiterentwickelt. Das gesellschaftliche Leben vollzieht sich in typischen sozialen Strukturen, die in der Form 99 Die Gattungsforschung hat eine lange Tradition. Verschiedene Fach- und Forschungsrichtungen beschäftigen sich mit dem Begriff Gattung: Literaturwissenschaft, Rhetorik, Stilistik, Linguistik und auch Soziologie. Hier wird auf die Einführung zur Geschichte .der Gattungsforschung sowie auf eine terminologische Differenzierung des Tenninus Gattung in verschiedenen Disziplinen verzichtet und an dieser Stelle auf .die detaillierte.Darstellungen in Günthner und Knoblauch (1997) verwiesen. 100 In den 30er Jahren des 20. Jahrhunderts kritisierte Bakhtin (1979/ 1986) die stilistischen und literarischen Gattungsanalysen, weil diese die enorme Vielfalt der extraliterarischen Gattungen ignorierten. In seinen kultursemi.otischen Arbeiten beschrieb Bakhtin den: sprachlichen Alltag. Mit dem Begriff speech genres/ Redegattungen ist es ihm gelungen, die rein formale.Betrachtung der sprachlichen Texte zu überwinden. Er. erläuterte den Zusammenhang zwischen den Redegattungen und der sozialen Wirklichkeit, die die Redegattungen als interaktive Handlungsmuster prägt: "Each .separate utterance is individual, of course, but. each sphere in which language is used develops its own relatively stable types of these utterances. There we ma call speech genres ...The genres are diverse because they differ depending on the situation, social positfon, and personal interrelations ofthe participants of communication" (ebd.: 61). 77 <?page no="78"?> kommunikativer Verhaltensmuster kommunikativer Gattungen festgehalten und verfestigt werden (Luckmann 1988: 282ff.). Institutionen als gesellschaftliche Bereiche organisieren bestimmte Arten sozialen Handelns und legen fest, wo und wie man die gesellschaftlichen. Probleme lösen kann. Gattungen dienen der Lösung kommunikativer Probleme (Luckmann 1986: 202). In der soziologischen Gattungsanalyse werden die Gattungen als "historisch und kulturell spezifische, gesellschaftlich verfestigte und formalisierte Lösungen kommunikativer Probleme definiert, deren Funktion in der Bewältigung, Vermittlung und Tradierung intersubjektiver Erfahrungen der Lebenswelten besteht" (Luckmann 1988: 283). In jeder Gesellschaft finden vielerlei Arten kommunikativer Vorgänge statt. Typologisch wird zwischen festen Gattungen und mehr oder weniger auf spontane Weise erfolgenden kommunikativen Vorgängen unterschieden. Die moderne gesellschaftliche Kommunikation gestaltet sich nach konventionellen kommunikativen Mustern (vgl. Günthner/ Knoblauch 1994: 693). In Anlehnung an Habermas ist für Günthner und Knoblauch die Kommunikation eine „Schlüsselform sozialen Handelns" (ebd.: 694). Die Ausdifferenzierung der Lebensbereiche in der Gesellschaft führt unumgänglich zur Aufgabenspezialisierung in den sozialen Strukturen und damit zur Ausdifferenzierung des kommunikativen Handelns der Akteure. Einerseits können neue kommunikative Muster für die Realisierung bestehender sozialer Aufgaben und Probleme entstehen, wie z.B. die elektronische Post (E-Mail) oder Internet-Telefonie. Andererseits können sich die Bedingungen innerhalb der sozialen Strukturen ändern, welche ebenfalls Veränderungen der Muster hervorbringen. Diese Entwicklung ist im Bildungsbereich offensichtlich. Die technischen Vorsaussetzungen - Computer, Internet und Multimedia haben die traditionellen kommunikativen Praktiken bereits unabwendbar umgestaltet. Die Gattungsanalyse untersucht konkrete Handlungszusammenhänge und beschreibt das sprachliche Repertoire in den kommunikativen Vorgängen (Günthner 1995: 196f.). Dementsprechend gehört zu den wichtigsten Forschungszielen der soziolinguistischen Gattungsanalyse die Erforschung von situativen und kommunikativen Handlungsbedingungen für die Gattungen und ihre Varianten. Günthner und Knoblauch (1994) analysieren interaktive und sprachliche Gestaltungen von verbalen Mustern unter verschiedenen Bedingungen. Die Grundfunktion jeder Gattung definieren Bergmann und Luckmann (1995) als Bereitstellung von sprachlichen und interaktiven Mustern zur Bewältigung spezifisch „kommunikativer Probleme". In. der Gesellschaft werden kommunikative Probleme durch kulturelle und kontextuelle Gegebenheiten geprägt. Diese bestimmen die Wahl einer Gattung zur Lösung des kommunikativen Problems. So gibt es streng definierte Situationen, in denen die Beteiligten an eine bestimmte Gattung gebunden sind, wie z.B. 78 <?page no="79"?> beim Prüfungsgespräch. In anderen Situationen haben die Beteiligten verschiedene Wahlmöglichkeiten zwischen Gattungen und Gattungsvarianten. Möchte man jemanden kritisieren, so kann man das sprachlich als Vorwurf oder Beschwerde formulieren. Alle Beteiligten verfügen über Wissen von Form, Länge und Wirkung der ausgewählten Gattungsform. In der Gesellschaft ist das sog. Gattungswissen, d.h. konkrete Gattungserwartungen, gespeichert: „Gattungen sind wie kommunikative Handlungen allgemein weitgehend „sozial abgeleitet"; d.h., sie werden nicht von einzelnen Interagierenden ständig neu konstituiert, sondern· vom gesellschaftlichen Wissensvorrat bereitgestellt" (Günthner 1995: 198). Diese Lösungen kommunikativer Probleme sind grundsätzlich im gesellschaftlichen Wissensvorrat verfügbar, die kommunikativen Gattungen gehören damit zum „kommunikativen Haushalt" (Luckmann 1986: 206f.) jener Sprachgesellschaft. Sie erleichtern die Kommunikation, indem sie die Handlungen der Kommunikationspartner koordinieren und in bekannte Bahnen lenken. Gattungen haben die sog. sprecher- und hörerentlastende Funktion 101 bei der Bewältigung kommunikativer Handlungsprobleme. Der Gattungsbegriff ist ein analytisch-theoretisches Konzept, im Alltag wird er in praktischen Mustern sichtbar. Mit diesem Konzept lassen sich Typisierungen, Schematisierungen und Habitualisierungen der sozialen ·Praxis in unterschiedlichen• gesellschaftlichen Bereichen zum Ausdruck bringen (vgl. Holly/ Habscheid 1). Die Gattungsanalyse nach Günthner und Knoblauch ist ein geeigneter Ansatz, um eine sprachwissenschaftliche Analyse mit sozialen und kulturellen Strukturen sowie sozialwissenschaftlichen Theorien kommm: ukatlven Handelns zu verbinden (1995: 214). Der zur Beschreibung von elektronischen Tut~rien gewählter Begriff des Interaktionsmusters liegt dem Gattungsbegriff nah. Interaktive Muster zeichnen sich wie Gattungen durch ein bestimmtes syntaktisches, semantisches Inventar der Sprache, bestimmte Kommunikationsregeln und durch recht . feste sprachliche Anwendungsmöglichkeiten für typische soziale Situatio~ nen aus (Schütz/ Luckmann 1990). Im Fall von elektronischen Tutorien ist die Letztere eine spezifische computer- oder internetgestützte Lehr-Lern- Situation für bestimmte Akteursgruppen mit ihrer ·spezifischen Beziehungskonstellation. Die Gattungsstruktur 102, auf deren drei Ebenen die Verfestigung des Musters.beobachtet werden kann, eignet sich meiner Meinung nach ebenso gut zur Beschreibung von nicht primär diskursiven Mustern in komplexen sozialen Situationen, besonders wenn es · um das kommunikative Beziehungsmuster geht. Elektronische Tutorien und ihre Anwendung stellen 101 Vgl. Luckmann (1992), Auer (1999), Günthner (1995). 102 Diese wird in Kapitel 3.3 dargestellt. 79 <?page no="80"?> eine solche komplexe soziale Situation mit einer neuen Beziehung zwischen den lehrenden und lernenden Personen dar. Das bekannte kommunikative Problem die Wissensvermittlung oder die Vermittlung von Fertigkeiten und Fähigkeiten wird hier nicht unmittelbar in einer face-toface-Kommunikation, sondern computervermittelt gelöst. Das Potenzial des soziolinguistischen Gattungskonzeptes liegt darin, dass es sprachwissenschaftliche und soziologische (rollen-, personen-, situationsbezogene) Variablen berücksichtigt. Durch die Erweiterung des soziologischen Gattungskonzeptes um eine neue Ebene die situative Realisierung103 der Gattung in einem gegebenen Kontext gelingt es diesem Ansatz, die sprachliche Interaktion einzuschließen (Günthner/ Knoblauch 1994). Die Gattungsanalyse „bietet einen methodischen Rahmen, um die gesellschaftliche Bedingtheit sprachlichen Handelns zu. erfassen, ohne deterministisch zu sein" (Birkner 2001: 34). Meines Erachtens ermöglicht die Methodik der Gattungsanalyse nicht nur Erkenntnisse über konkrete Handlungszusammenhänge, sondern auch über das sprachliche und mediale Repertoire elektronischer Tutorien. Außerdem kann mit dieser Methode das Beziehungsmuster zwischen den Interaktionspartnern eruiert werden. Nicht alle kommunikativen Vorgänge weisen eine verfestigte Struktur auf (vgl. Günthner 1995: 199). Deswegen ist das Hauptanliegen der empirischen Analyse herauszufinden, ob elektronische Tutorien über typisierte und verfestigte Elemente, Merkmale oder mögliche Strukturen bereits verfügen bzw. ob sich eine Verfestigung bzw. eine Formalisierung erkennen lässt. Es ist ebenso wichtig festzustellen, auf welchen Ebenen sich diese Verfestigungen vollziehen. 3.3 Methodik der Gattungsanalyse Das interaktive Muster von elektronischen Tutorien wird, wie oben erläutert, mit der Methodik der Gattungsanalyse nach Günthner und Knoblauch (1997) rekonstruiert. Laut Günthner und Knoblauch (1994) vollzieht sich das Muster bzw. die Gattung auf jeweils drei Strukturebenen 104 : der Außenstruktur, der situativen Realisierungsstruktur und der Binnenstruktur. Auf allen Analyseebenen können musterhafte bzw. prototypische Merkmale auftreten. 103 Luckmann (1986) unterscheidet in der Struktur einer kommunikativen Gattung die „Binnen- und Außenstruktur". In seinen späteren Arbeiten spricht Luckmann auch von drei Ebenen der Gattungsstruktur und nennt die Ebene zwischen der Binnen- und der Außenstruktur die „Zwischenstruktur" (Auer 1999: 177f.). 104 Nächeres zttr Methodik der Gattungsanalyse in Günthner und Knoblauch (1994) und Günthner (1995). 80 <?page no="81"?> 3.3.1 Analyseebene: die Außenstruktur Die Ebene der Außenstruktur verdeutlicht die „Einbettung kommunikativer Gattungen in gesellschaftliche Strukturen" 105 , d.h. deren Zusammenhang mit den sozialen Milieus, ethnischen und kulturellen Gruppen, sozialen Rollen, Geschlechtskonstellationen oder auch Institutionen (Günthner/ Knoblauch 1994: 71lff.). Hier geht es um die Beziehung zwischen den Mustern und der jeweiligen sozialen Struktur und deren kommunikativen Praxis (vgl. auch Luckmann 2006). Auf dieser Ebene wird die Einbettung· elektronischer Tutorien in den sozialen und medialen Kontext erläutert. Darüber hinaus werden hier die gesellschaftlichen Funktionen von elektronischen Tutorien ermittelt und die Akteursgruppen dieser sozialen Praxis beschrieben. 3.3.2 Analyseebene: die situative Realisierungsstruktur Die situative Realisieningsebene oder .die strukturelle Zwischenstruktur umfasst Merkmale, die den interaktiven Kontext zwischen den Interagierenden herstellen (Günthner/ Knoblauch 1994: 708-711). Der unmittelbare Kontext und die soziale Veranstaltung 106, in der die Gattung auftritt, bilden die wichtigen konstitutiven Merkmale der situativen Realisierungsebene. Unter der sozialen Veranstaltung werden jene strukturierten und sogar institutionalisierten Handlungszusammenhänge gefasst, die für jede Gattung sowohl räumlich als auch zeitlich festgelegt und eingegrenzt sind, wie z.B. Universitätsseminare, Sprechstunden, Verkaufsveranstaltungen (vgl. Günthner 1995: 204). Diese Handlungszusammenhänge können inter~ aktionaler, sozialer und thematischer Natur sein. Demzufolge werden hier die InteraktionsroHen in elektronischen Tutorien definiert und der unmittelbare soziale Kontext geschildert. Die Handlungszusammenhänge zwischen den Interaktanten werden erfasst. Die Interaktionsrollen beeinflussen direkt die formelle oder informelle Gestaltung der sozialen Beziehung zwischen den Interagierenden (mehr in Günthner 1995: 203t). Auf dieser Ebene treten prototypische Handlungen der Interagierenden in Erscheinung .. Für die nachfolgende Analyse steht die Herstellung des kommunikativen Kontaktes zwischen den Interakta~ ten sowie die Organisation der Wissensvermittlung und Lernunterstützung im Vordergund: Wie wird in elektronischen Tutorien der kommunikative Kontakt zu den Lernenden hergestellt? Wie und mit welchen Sprachäußerungen und Handlungsschritteh wird er aufgebaut? 105 Günthner/ Knoblauch (1997: 296). 106 Begriff nach Luckmann (1986, 1988). 81 <?page no="82"?> 3.3.3 Analyseebene: die Binnenstruktur Auf der Binnenstruktur werden die sprachlichen Phänomene wie beispielweise die Wahl sprachlicher Varietät, stilistische und rhetorische Figuren erfasst. Auf dieser Ebene sind ebenso verfestigte Kleinformen angesiedelt, wie verbale Stereotype, idiomatische Redewendungen, Sprichwörter, formularische Ausdrücke, historisch tradierte Formeln und Rätsel oder Minigattungen107. Bei der Beschreibung von elektronischen Tutorien steht hier die Verbalisierung der Wissensvermittlung im Vordergrund. Welche sprachlichen Formen und Strukturen gehören zum Repertoire dieses Musters? Lassen sich Kleinformen oder Minigattungen 108 identifizieren? Weiter wird hier die Rahmung des kommunikativen Vorgangs beschrieben. Der Begriff Rahmung umfasst die Formen des Adressatenbezugs (indirekte und direkte Adressierung) und hörerorientierten Ausdrücke, die den kommunikativen Vorgang charakterisieren. Mit welchen sprachlichen Formen und Strukturen wird der kommunikative Kontakt zu den Lernenden verbalisiert? Welche Funktionen erfüllen diese? Die sprachliche Operationalisierung der interaktiven Handlungsschritte wird ebenfalls auf dieser Analyseebene erfasst. Das Medium selbst zählt ebenso zu den konstitutiven Merkmalen einer Gattung auf der Ebene der Binnenstruktur: schriftlich, mündlich, face-toface bzw. medial vermittelt etc. (Günthner 1995: 202). Hier treten auch nonverbale Elemente von Gattungen in Erscheinung (Günthner/ Knoblauch 1994: 705-708). Das Verhältnis zwischen sprachlichen und nichtsprachlichen Zeichen bei der Darstellung von Informationen und der Wissensvermittlung in der virtuellen Umgebung wird auf dieser Ebene ermittelt. Mit welchen Medien werden die Lerninhalte dargestellt? In welchen Kombinationen treten diese auf? Welche Funktionen haben verbale und nonverbale Medien in elektronischen Tutorien? Auf dieser Ebene können m.E. darüber hinaus die intermedialen Beziehungen109 erfasst werden. Werden bei der Darstellung von Lerninhalten andere semiotische Systeme thematisiert oder sogar imitiert? Und wenn ja, welche? 107 Mehr dazu in Günthner (1995: 201f.). 108 „Die Klein- und Kleinstformen unterscheiden sich von ausgereiften Gattungen insofern, als sie in größere Muster und Gattungen eingebaut werden und in der Regel funktionsneutral sind, während Gattungen eine Funktionsdominanz aufweisen, d.h. eine oder mehrere bestimmte kommunikative Funktionen erfüllen. Dagegen ist die Funktion einer Kleinstform, wie idiomatischer Redewendungen, stets nur kontextuell bestimmbar (zur Themenbeendigung, zur indirekten Kritik, als Verweis auf allgemeingültige Normen und Werte, zur Belustigung etc.)" (Günthner/ Knoblauch 1997: 290). 109 Zum Gebrauch von Begriffen in dieser Arbeit bereits ausführlich in Kapitel 2.2. 82 <?page no="83"?> 3.3.4 Musterhaftigkeit von Kommunikation Auf den geschilderten Analyseebenen können, so Günthner und Knoblauch (1994: 703ff), das Gesamtmuster einer kommunikativen Gattung konstituiert und ihr Verbindlichkeitscharakter festgelegt werden. Als Lösungen für kommunikative Probleme der Gesellschaft haben Handlungsmuster und Gattungen eine große Relevanz für die Handelnden. Dabei finden die Handlungsabläufe „ihren Niederschlag in festgelegten Formen, die bis zu gattungsartigen Verfestigungen reichen" (ebd.: 298). Diese Verfestigungen in Form von prototypischen Strukturen oder formalisierten Abläufen spielen für deren Verbreitung und den Erwerb der Gattungen eine entscheidende Rolle. Allerdings nehmen nicht alle kommunikativen Vorgänge die verfestigte Gestalt einer Gattung an. Während einige erst dabei sind, zu festen Gattungen zu werden, lockern sich die anderen bereits auf (vgl. ebd.: 299f.). Anderseits sind Verfestigungenund Formalisierung von Strukturen und Abläufen ein erstes Indiz für die gesellschaftliche Relevanz von neuen Mustern. Diese geben uns Zeichen, dass ein Muster sich zu einem festen Baustein im gesellschaftlichen Leben und kommunikativen Wissensvorrat entwickelt oder entwickelt hat. Die Musterhaftigkeit von Kommunikation zeigt sich, laut Günther und Knoblauch, an zwei Eigenschaften: der Verfestigung kommunikativer Mittel und ihrer Formalisierung (ebd.). Verfestigung bezieht sich darauf, dass das Auftreten eines Merkmals das Auftreten eines anderen Merkmals erwartbar bzw. voraussagbar macht. Somit basiert sie auf der wechselseitig geteilten Erwartung an die zu ergreifenden Handlungsschritte. Der Grad der Verfestigung kann unterschiedlich ausfallen: Diese kann einen strengen Verpflichtungscharakter oder einen schwachen Verpflichtungscharakter haben. Die. Kombination verschiedener verfestigter (rekurrenter) Elemente sowohl auf der paradigmatischen als auch syntagmatischen Ebene bezeichnet man Formalisierung. D.h., die Formalisierung umfasst Verfestigungen im Bereich der Selektion von Elementen (z. B. bestimmte lexikalische Verfestigungen) wie auch im Bereich der Kombination von Elementen (z.B. bestimmte Abfolgemuster und Handlungsschritte): „Je mehr verfestigte Elemente konstruiert werden, um so formaler erscheinen Gattungen" (ebd.: 287). Für die elektronischen Tutorien bedeutet es demzufolge, zu überprüfen, welche Merkmale und auf welchen Analyseebenen eine Verfestigung bzw. Formalisierung erkennen lassen. Vor allem auf der Ebene der Binnenstruktur kann das mediale und sprachliche Repertoire der elektronischen Tutorien auf bestimmte Formen oder Strukturen untersucht werden. Da es sich um keine statistisch repräsentative Analyse handelt, können im Rahmen dieser deskriptiven Studie lediglich Hinweise auf Verfestigung oder Formalisierung festgestellt werden. Treten diese Merkmale in einer bestimm- 83 <?page no="84"?> ten Konstellation auf, könnte dies für deren Verfestigung sprechen. Treten diese Merkmale in den meisten Tutorien auf, so könnte dies ein Indiz für eine Formalisierung sein. 3.4 Datenkorpus Die nachfolgende empirische Analyse basiert auf authentischen Daten. Es handelt sich um elektronische Tutorien, welche zum Lernen und/ oder Üben online und offline angeboten werden. Im diesem Kapitel werden die Kriterien zur Datemecherche erläutert und anschließend das Datenkorpus beschrieben. 3.4.1 Datenrecherche Die Erstellung des Datenkorpus erfolgte in Jahren 2006-2007. Mit Hilfe von der Suchmaschine Google wurde zunächst nach Tutorien gesucht. Die Auflistung der Treffer im deutschen Web resultierte aus der Suche nach folgenden Stichwörtern: Tutorial, Tutorium, Online-Tutorial, Online- Tutorium, Internet-Tutorial, Internet-Tutorium, Video-Tutorial, Video- Tutorium, Text-Bild-Tutorial, Text-Bild-Tutorium. Das ausschlaggebende Kriterium war "die Seite auf Deutsch", um die Auflistungen in anderen Sprachen zu vermeiden. Die Tabelle 2 (siehe unten) liefert einen Überblick zum Trefferbild in der Suchmaschine. Stichwort 110 Treffer pro Seiten Nennungen pro Seite Tutorium 78 10 Tutorial 83 10 Online-Tutorium 47 10 Online-Tutorial 79 10 Internet-Tutorial 27 10 Internet-Tutorium 12 10 Hypermedia-Tutorium 4 10 Hypermedia-Tutorial 2 10 Video-Tutorium 4 10 Tabelle 2: Stichwörter und Suchmaschine-Treffer bei der Korpuserstellung Die Suche ergab eine heterogene Auflistung von unterschiedlichen Webauftritten. Diese Webauftritte wurden gesichtet. Dabei wurden zunächst 110 Als Varianten kommen bei den Zusammensetzung wie Hypermedia-Tutorial oder Video-Tutorium auch die getrennte Schreibweise - Hypermedia Tutorial oder Video Tutorium vor. 84 <?page no="85"?> Tutorien-Angebote von Tutorien-Nennungen getrennt. Kommerzielle Angebote (Programmdarstellungen, Dienstleistungen etc.) wurden aus Kostengründen nicht weiter beachtet. Als Nächstes wurden zwei Bereiche definiert, in welchen das E-Learning und demzufolge die Tutorien als Alternative zu den traditionellen Lernmedien eingesetzt werden. Zum einen die Aus/ Bildung (Hochschule) und zum anderen die Weiterbildung (individuelle/ betriebliche). Das Ziel dieser Ausdifferenzierung war es, eine repräsentative Verteilung der Daten zu erreichen. Nach dem beschriebenen Auswahlverfahren wurden 30 elektronische Tutorien ausgewählt. Unter dem Gesichtspunkt des Urheberrechtes war es notwendig, eine Zustimmung zur Nutzung der ausgewählten Tutorien für die Analyse zu erreichen. Es betraf vor allem Tutorien aus dem unternehmerischen Bereich, welche ohne Zugangsberechtigung nicht erreichbar waren. Der Versuch bei den Unternehmen, eine Zustimmung für die Nutzung der Daten zur Analyse zu bekommen, schlug fehl. Ich stieß auf ein unerwartetes Desinteresse bzw. Skepsis der Verantwortlichen. Das Resultat: die Unternehmen111, dessen Tutorien für die Analyse ausgewählt wurden, haben ihre Daten für die Analyse nicht freigeben. Die Ansprechpartner von den Universitäten und Hochschulen waren dagegen offener. Es kamen sieben Zusagen zustande. Aus dem Bereich „individuelle Weiterbildung" kamen weitere drei Zustimmungen. Zum Schluss standen zehn elektronische Tutorien für die empirische Analyse bereit, überwiegend aus dem Bereich der Hochschulbildung. 3.4.2 Datensammlung Das Datenkorpus der nachfolgenden empirischen Analyse umfasst folgende zehn Tutorien: „Statistiklabor", Freie Universität Berlin 112 "Schreibtrainer", Universität Essen 113 , „Fit in der Bibliothek", Universität Kassel, 114 "SQL-Tutorium", Berliner Fachhochschule für Technik und Wirtschaft115 „Mittelalter-Tutorium", Universität Tübingen 116 111 Darunter große Unternehmen wie Daimler Chrysler, SIEMENS, BASF AG und andere. 112 Interner Zugang über die FU-Lernplattform BlackBoard unter lms.fu-berlin.de 113 www.uni-duisburg-essen.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html. 114 www.uni-kassel.de/ hrz/ db4/ extern/ bibtut/ . 115 web.f4.fhtw-berlin.de/ morcinek/ dbtutor/ index.php/ Sq! Tutor/ %dcbersicht. 116 www.rnittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ start.htm. 85 <?page no="86"?> „Historische Hilfswissenschaften", Universität Passau 117 „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte", Universität Konstanz 118 „Intemet-Tutorial" von Stefan Bucher 119 „Farben im Webdesign" von Firma Metacolor 120 / Hartmut Rudolf „TUTOR zur Neuen Rechtschreibung" von Günter Neumann 121 Das Korpus der vorliegenden Arbeit besteht zu 70% aus den Bildungs- Angeboten der Hochschulen/ Universität und zu 20% aus den Bildungs- Angeboten zur individuellen Weiterbildung. Das Tutorium „TUTOR zur Neuen Rechtschreibung" richtet sich an den schulischen Bereich. Im vorhandenen Korpus dominieren Daten aus dem Bereich (Aus)Bildung, auch quantitativ gesehen ist der Datenkorpus nicht groß genug, um eine repräsentative Untersuchung elektronischer Tutorien im deutschsprachigen Raum durchzuführen. Dementsprechend erhebt die nachfolgende Analyse keinen Anspruch auf die statistische Repräsentativität der Ergebnisse. Es handelt sich um eine explorative Beschreibung eines Ausschnittes der gegenwärtigen Gebrauchspraxis von elektronischen Tutorien. Diese Arbeit ist schließlich als eine Pilotstudie für weitere Forschungen auf dem Gebiet der Online-Gattungen im didaktischen Bereich zu verstehen. Das ausgewählte Datenmaterial umfasst 1426 HTML-Seiten und 11 Videos. Tabelle 3 (siehe Seite 87) gibt einen Überblick über die Größe einzelner Tutorien und die Verteilung von nonverbalen Darstellungsmitteln. Die Lernvideos vom Statistik-Tutorium sowie vertonte Animationen vom Schreibtrainer wurden mithilfe des Transkriptionseditors „EXMARaLDA" für die anschließende Sprachanalyse als Basistranskripte nach GA'P- 22 verschriftlicht. Die Webseiten wurden im Online-Regime analysiert und für die Dokumentation der Beispiele als Screenshots abgespeichert. An dieser Stelle sei auf die eingeschränkte Aktualität der Daten hingewiesen. Bereits innerhalb der Erstellung dieser Forschungsarbeit kam es zur Aktualisierung von zwei Tutorien. So können einzelne Seiten oder ganze Tutorien nicht mehr in der Form unter der angegebenen Quelle zu finden sein. 117 www.phil.uni-passau.de/ histhw/ TutHiWi. 118 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium. 119 www.stefanbucher.net/ tutorial/ intemet/ . 120 www.metacolor.de. 121 www.guentherneumann.de. 122 Zur GAT (GesprächsAnalytisches Transkriptionssystem) mehr in Dittmar (2004). Die verwendeten Konventionen sind auf Seite 271 aufgeschlüsselt. 86 <?page no="87"?> = = ... = = ! ... .s 1 ... = ... = ... iU rJl 0 : : S"Cl ·-= = j "0~ ... ,lll = 0 ß' e : E ~ ]~ -: : : ... : a e ,u ,.0 "Cl-~ E-- ,.0 ... ... ,u ~ -~ = 0 : : c: : < bO L? E-- >< ~ Tutorium Mittelalter 43 9 2 6 4 Schreibtrainer 876 40 1 2 43 Statistiklabor 9 9 Grundlagen Internet 14 13 2 9 2 Fit in Bibliothek 56 TUTOR zur Neuen Recht- 59 schreibung SQL-Tutorium 88 27 16 4 3 Historische 120 79 8 2 Hilfswissenschaften Eine webbasierte Einführung 97 116 1 1 in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte Farben im Webdesign 73 56 30 8 Gesamt 1426 340 51 16 11 71 Tabelle 3: Umfang elektronischer Tutorien und Vorkommen von unterschiedlichen Darstellungsformen im Datenkorpus 3.5 Schwerpunkte der empirischen Analyse Das Hauptanliegen der empirischen Analyse bilden die Rekonstruktion der sozialen Praxis und die Beschreibung des gesellschaftlichen Wissensvorrates zu elektronischen Tutorien. Bei den meisten Definitionen vom pädagogischen Handeln 123 im traditionellen Unterricht steht das Lehren auf der ersten Stelle. Was bedeutet das Lehren? 123 Es gibt hierzu unterschiedliche Definitionen. Nach Giesecke (zitiert nach Biedermann 2000: 73) umfasst das pädagogische Handeln vier Dimensionen: - Unterrichten: Lehren bzw. Wissensvermittlung - Informieren (bezogen auf aktuelle Lebenssituation) - Beraten - Arrangieren (Herstellung von Lernsituation) Diese Definition ist stark auf die Wissensvermittlungsrolle des Lehrenden orientiert. Dagegen bezieht Dubs (zitiert nach Biedermann 2000: 75) den erzieherischen Aspekt in die Beschreibung des pädagogischen Handelns mit ein und unterteilt die Aufgaben der Lehrpersonen in: - Lehren (Lehren und Moderieren) - Erziehen (Persönlichkeitsförderung) 87 <?page no="88"?> Lehren bedeutet, das Wissen zu einem bestimmten Thema zu vermitteln und die Lernenden dabei zu unterstützen. Demzufolge sind für die empirische Analyse zwei didaktische Bereiche von besonderer Bedeutung: Organisation und Gestaltung der Wissensvermittlung (a.u. Informationsdarstellung), Organisation und Gestaltung der Lernerunterstützung. Da es sich um elektronische Tutorien handelt, werden diese Bereiche nicht nur aus der interaktiven und sprachlichen, sondern auch aus der medialen Perspektive betrachtet. Worauf soll bei der empirischen Analyse geachtet werden? Auf welcher Analyseebene ist was zu erwarten? Um diese Fragen zu beantworten, ist eine Auseinandersetzung mit den etablierten Formen und Mitteln der Wissensvermittlung und Lernunterstützung erforderlich. 3.5.1 Sprachliche Mittel der Wissensvermittlung Die Sprache ist das ursprüngliche Medium der Wissensvermittlung und sie bleibt weiterhin eins der Wichtigen. Ein mündlicher oder schriftlicher Text (heute müsste man auch einen Hypertext dazu zählen) ist eine Veräußerlichung von konzeptuellem Wissen. Texte können auch andere Wissensformen transportieren, in dieser Funktion sind ihnen andere Darstellungsmittel bzw. Medien deutlich unterlegen (vgl. Ballstaedt 1997: 5). Die Hauptfunktionen traditioneller Tutorien sind die Wissensvermittlung und Lernunterstützung beim Wissenserwerb. In diesem Zusammenhang werden im Mittelpunkt der Binnenstrukturanalyse die Merkmale stehen, welche die Sprache der elektronischen Tutorien charakterisieren. Dabei müssen folgende Aspekte in Betracht gezogen werden: Es handelt sich um die didaktisch instrumentalisierte Sprache, d.h. um die Bildungssprache, um das pädagogische Register. Dieses sprachliche Register umfasst besondere Merkmale, die für das pädagogische verbale und nichtverbale Verhalten kennzeichnend sind. Außerdem handelt es sich hier auch um die Fachsprachen, d.h. das spezifische Vokabular jenes Faches, für welches das jeweilige Tutorium erstellt wurde. Darüber hinaus wird die Sprache der elektronischen Tutorien wahrscheinlich durch IT-Fachwörter und Anglizismen (Sprache des Internets) geprägt sein (vgl. Bolter 1991: 16ff., Busch 2000: 205f. u.a.). Die bereits erwähnten Hypertextmerkmale, wie nicht-lineare Erzählstruktur, kürzere Sätze, Verweis- und Linkssystem, müssten ebenso die sprachliche Gestaltung der Tutorien beeinflussen (sie- 88 - Beurteilen (als Förderung) - Innovieren Gemäß der Aufgabestellung dieser Arbeit wird hier der erzieherische Aspekt nicht weiter behandelt. <?page no="89"?> he Kapitel 2.4.2.3). Und nicht zuletzt kann es zur Kombination des schriftlichen und mündlichen Sprachgebrauchs kommen, zum Beispiel bei vertonten medialen Elementen. Die Wissensvermittlung im traditionellen Unterricht verläuft in erster Linie mündlich. Eine der ersten Typologien von Sprechhandlungen anhand empirischer Untersuchungen hat Dieter Spanhel 1971 erstellt (hier zitiert nach Diegritz 1999). Sein Klassifikationssystem umfasste 25 Grundformen didaktischen Sprechens: Feststellung, Bezeichnung, Definition, Bericht, Erzählung, Beschreibung, Schilderung, Erklärung, Begründung, Vergleich und Unterscheidung, Beispiel, Vermutung, Erläuterung, Ergänzung, Frage, Aufforderung, Anleitung, Aufgabe, Arbeitsanweisung, Ermunterung, Ermutigung, Ermahnung, Beurteilung, Wiederholung und Verbesserung (ebd.: 14). Obwohl dieses Klassifikationssystem nicht explizit auf die Sprechaktentheorie bezogen erstellt wurde, legte Spanhel ähnliche Kriterien zur Bestimmung der Grundformen wie Intention des Lehrers, die Aussagemodi; die Abgerundetheit und Geschlossenheit sowie die Intonationsmittel dieser Klassifikation zugrunde (vgl. ebd.). Auch lrmhild Wragge- Lange (1980: 95) unternahm einen Versuch zur Klassifizierung des Sprachverhaltens im Unterricht. Sie unterteilte die sprachlichen Äußerungen einer lehrenden Person in eröffnende, antwortgebende, auswertende, rahmensetztende und zentrierende Äußerungsfolgen. Jede Äußerung hat eine Funktion im Unterrichtsdiskurs, wie z.B. starten, auslösen, aufrufen, antworten, erläutern, usw. Für die Interpretation des Interaktionsmusters entwickelte Wragge-Lange eine Klassifikation von Sprachhandlungselementen (ebd.: 32- 51). Wragge-Lange hat eine Feinanalyse der Unterrichtskommunikation vorgenommen und insgesamt 36 Sprachhandlungen identifiziert. Der Katalog sprachlicher Mittel, der im Laufe der Analyse entstanden war, umfasst folgende Sprachhandlungselemente: Feststellung, Behauptung, Mitteilung, Vermutung, Ergänzung, Interpretation, Wiederholung, Präzisierung, Demonstration, Rückgriff, Begründung, Korrektur, Einwand, Entgegnung, Selbsteinwand, Zustimmung, Ablehnung, indifferente Äußerung, Aufforderung, Bitte~ Dank, Aufruf, Fragen, Antwort, absichtliches Fragment, Postulat, Generalisierung, Zusammenfassung, Einwurf, disziplinarische Äußerung, Verweisung, Hinweis, hypothetische Absichtserklärung, Kommentar, Selbstkommentar, Definition; Zitat und Zitateinleitung, Anstoß. Das Thema und die Prädikation waren die Grundelemente der inhaltlichen Interpretation bei Wragge-Lange (1983: 52). In ihrem Buch beschreibt Wragge-Lange festgestellte Interaktionsmuster und Sprachhandlungen des pädagogischen Registers. Bei den elektronischen Tutorien handelt es sich im Gegenteil zum traditionellen Unterricht nicht um einen mündlichen Diskurs, dennoch ist das Auftreten von sprachlichen Äußerungen aus dem pädagogischen Register erwartbar. Aus der oben erwähnten Klassifizierungen könnten das meiner 89 <?page no="90"?> Meinung nach in erster Linie die Sprachhandlungen zur Darstellung von Informationen und Ausdrücke des Wissens sein, wie Definition, Begründung, Kommentar, Wiederholung bzw. Präzisierung, Zitat, Demonstration (nach Wragge-Lange) sowie Beschreibung, Schilderung, Feststellung, Erklärung, Bezeichnung, Begründung, Anleitung, Ergänzung (nach Spanhel). Tutorien sind per Definition Lehr- und Lern-Formen, welche unter anderem Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln. Übungen sind ein fester Bestandteil der mündlichen Form vom Tutoring. Demzufolge könnten ebenso in elektronischen Tutorien Übungen vorhanden sein. Darum sind in elektronischen Tutorien auch Äußerungen, welche die Lernenden zur Ausübung bestimmter Aufgaben auffordern, wie Aufforderung, Aufgabe, Arbeitsanweisung (nach Spanhel) möglich. Lernerunterstützung ist die Hauptfunktion von mündlichen Tutorien. Zur Unterstützung bei der Einführung ins Thema oder Fach können Äußerungen, wie Vergleich, Unterscheidung, Beispiel, Beurteilung, Widerholung und Verbesserung (nach Spanhel) und Verweisung, Hinweis, Frage, Korrektur (nach Wragge-Lange), daher ebenfalls zum sprachlichen Repertoire elektronischer Tutorien zählen. Jürgen Handke schreibt, dass die computer- und webgestützten Tutorien ebenso die Funktion der Erfolgskontrolle erfüllen können: Kommentare zum Erfolg oder Misserfolg bei den Übungen (Handke 1999: 83ff.) übernehmen auf der sprachlichen Ebene diese Rolle. Welche dieser Äußerungen kommen in den Tutorien aus dem Datencorpus vor? Im traditionellen Lernumfeld findet vor allem die persön: liche Unterstützung durch den Lehrenden statt. Darüber hinaus wird auf die weiterführende Literatur ggf. Fachliteratur verwiesen. In letzter Zeit werden auch themabezogene Hilfsprogramme eingesetzt. Nachzuprüfen ist, wie die Lernerunterstützung in den elektronischen Tutorien gestaltet wird. Gibt es Verweise auf Vertiefungsbeiträge, Fachliteratur, andere Webseiten oder Hilfsprogramme? In welcher Form? 3.5.2 Mediale Formen der Informationsdarstellung und Wissensvermittlung In Kapitel 2 wurden die technologischen Wurzeln der Multimedialität von E-Learning-Angeboten erläutert sowie die Formen der Informations- und Wissensdarstellung am Computer beschrieben. An dieser Stelle werden Fragen im Bezug auf die Lehrstoffpräsentation expliziert und für die vorliegende Untersuchung konkretisiert. In den schriftlichen Lehrtexten werden bildliche Darstellungsformen besonders oft verwendet. Elektronische Tutorien sind den traditionellen, schriftlichen Lehrtexten funktional sehr ähn: lich, deswegen ist m.E. ein kurzer Blick auf die Verwendung der bildlichen Darstellungsformen im Bildungskontext angebracht. Ludwig Issing (1990) beschreibt die bildlichen 90 <?page no="91"?> Darstellungen im Instruktionsbereich und unterteilt diese semiotisch in folgende Gruppen (ebd. 239-41): Abbildungen (realistische Bilder) diese stellen den nominalen Inhalt des Textes dar, konkrete Bezugsobjekte werden indirekt dargestellt; diese Bilder haben einen ergänzenden und integrativen Bezug zum Lerninhalt. Logische Bilder das sind Abstraktionen oder beliebige Setzungen im logischen Bezug zum Referenz-Objekt; das sind Bilder mit grafischen Elementen ohne äußere Ähnlichkeit mit dem Referenz- Objekt (grafische Darstellungen, Schemata, Diagramme, Tabellen); ihre Funktion ist eine vereinfachte Darstellung von Strukturen und Relationen der realen Welt; diese Bildern können auch Konzepte, Theorien oder Ideen vermitteln. Bildanalogien das sind Abbildungen realistischer Gegenstände in einem metaphorischen Bezug; durch reale Bilder werden nichtdirektbeobachtbare Prozesse und Sachverhalte dargestellt, diese Bilder kommen oft in einführenden Texten vor. In einer seiner Arbeit widmet sich Hartwig Kalverkämper der Analyse von Bildern im Wissenschaftsdiskurs (1998). In den technischen Dokumentationen erfüllen Bilder, laut Kalverkämper, folgende Funktionen (ebd.: 368): Motivieren Stimulieren Veranschaulichen Räumlich orientieren Informationen verdichten. Allein die Kombination von sprachlichen und bildlichen Mitteln - Text und Bild wirft viele Fragen über den funktionalen Zusammenhang und die · Erscheinungsformen von Text- und Bildbeiträgen (vgl. Muckenhaupt 1986: 203f.) auf. In Bezug auf den Text-Bild-Dialog können Texte durch textbegleitende, textergänzende, texterläuternde (informationsdetermenierende), texterweiternde oder eigeninformierende Bilder erweitert werden (ebd. 369). Die narrative Kompetenz der Bilder oder auch „nonverbale Narrativik" ist die Darstellungsqualität des wissenschaftlichen Bildes: "Nicht nur sprachliche Texte erzählen, auch Bilder erzählen eine narratio in einer hier nun bildlich kodifizierten - Rhetorik: ur rhethorica pictura" (ebd.: 380, in Anlehnung an Spencer). Neben den narrativen Bildern gibt es auch deskriptive Bilder. Das sind Bilder, die einen Gegenstand oder Ähnliches „statisch und punktuell" repräsentieren (ebd.: 390). 91 <?page no="92"?> Bilder und Texte weisen semiotische und kognitive Unterschiede auf. Bilder sind überlegen, wenn es um die Darstellung konkreter Objekte im Raum geht, die Texte sind überlegen bei der Repräsentation von Zeit und Kausalität (vgl. Thürlemann 1990: 481f.). Im Rahmen der Gesamtbotschaft sind verschiedene Dominanzverhältnisse 124 zwischen dem Text und Bild möglich (ebd.: 483-485): Redundanz: wenn Bilder zwar nicht zum besseren Verständnis des Textes beitragen, aber wegen der zweifacher Kodierung der Botschaft zum besseren Behalten führen. Dominanz: wenn Bilder informativer als Text sind oder umgekehrt. Komplementarität: wenn beide Informationsmedien für die Gesamtbedeutung notwendig sind. Diskrepanz: wenn es keinen Zusammenhang zwischen dem Text und Bild gibt. Kontradiktion: wenn sich Text und Bild widersprechen. Die technologisch bedingte Multimedialität des E-Learning macht verschiedene Kombinationen von Darstellungsmitteln miteinander möglich. Neben den traditionellen Darstellungsformen 125, wie Texte, Bilder, Grafiken, werden auch bewegte Bilder (Animationen), auditive Zeichen (Ton) sowie deren Kombination in Form von Videos verwendet. Semiotische Aspekte der multimedialen Texte (sprich der Hypertexte) beschreibt Hartmut Schröder (1993). Bei multimedialen Texten handelt es sich um „solche mediale Konfiguration mit verbalen und nonverbalen Zeichen, in denen das (sprachlich) phonematische oder das (sprachlich) graphemische Medium dominiert" (ebd.: 195). Diese Dominanz kann quantitativer, funktionaler und/ oder semantischer Art sein. Aus der Perspektive der Multikodierung computergestützter Darstellungsformen erweist es sich für die nachfolgende Analyse als bedeutend, auf den Dialog zwischen verschiedenen Kodes (verbalen und nonverbalen) bei der Informationsdarstellung und Wissensvermittlung einzugehen. Für die Analyse stellen sich folgende Fragen: Welche Darstellungsformen kommen in den elektronischen Tutorien vor? Welche Darstellungsformen, ob verbale Zeichen der verbale Teil der Tutorien - oder nicht-verbale Zeichen das mediale Teil der Tutorien das Hauptdarstellungsmittel von Informationen sind? In welcher inhaltlichen Beziehung stehen verbale und nonverbale Zeichenkodes zueinander bei der Wissenspräsentation in elektronischen Tutorien? Multikodierte Texte haben eine semiotisch-materielle Seite und eine dialogisch-interaktive Seite (vgl. Hess-Lüttich 2004: 3491). So sollten elektronische Tutorien, wie ihre mündlichen Varianten, nicht nur die Funktion der 124 Dazu bereits mehr in Kapitel 2.2.2.2. 125 Nach Ballstaedt (1997). 92 <?page no="93"?> Darstellung von Informationen, sondern auch die der Unterstützung von Lernenden erfüllen. Jürgen Handke beschrieb funktionsähnliche wissenschaftliche Lernsysteme im Internet und die dafür typischen Formen von Präsentationen und der Lernunterstützung (1999: 76ff.). Zur Darstellung einfacher Inhalte werden nach Handke Grafiken, Abbildungen oder textuelle Hinweise in der Kombination mit der farblichen Hervorhebung verwendet. Komplizierte Sachverhalte und Inhalte erfordern eine komplexere visuelle Darstellung, wie z.B. Animationen, um die Prozessdynamik zu veranschaulichen, oder Ablaufdiagramme. Als tonale Unterstützung fungieren nach Handke erklärende Sprechtexte, Sprachbeispiele, Begleitmusik, Tonsequenzen oder Geräuschewiedergabe. Durch deren Synchronisation, d.h., wenn multimediale Elemente in einer zeitlichen Abstimmung erfolgen, kann der Lerneffekt begünstigt werden, z. B. die Präsentation einer Grafik zusammen mit einem gesprochenen Text. Die moderne Sprachwissenschaft hat bereits ein breites Wissen über die Hypertexte gesammelt. Spezifischer multioptionaler Hypertextaufbau basiert technisch auf dem Hyper-Link, auf der Möglichkeit einzelne Hypertext-Seiten untereinander sowie mit anderen Hypertexten an unterschiedlichen Querstellen zu verbinden. Daraus resultiert ein verflochtenes Verlinkungssystem bzw. Verweissystem. Während in schriftlichen Texten ein deiktisches Verweissystem herrscht, das inhaltliche Verknüpfung des Textes sicherstellt, kennt das Hypertext-Verweissystem unterschiedliche Verweisformen: So unterscheidet Huber (2003: 29ff.) neben den inhaltlichen Links auch Navigationslinks und organisierende Links. Diese Links geben dem Leser eine Orientierung (vgl. Bucher 1998: 80). Als Visualisierung von Links können sprachliche Mittel (Wort, Satz, Textteil) sowie mediale Elemente (Grafik, Bild, etc,) fungieren (Huber 2003: 29-30). Was die Informationsdarstellung in multimedialen Texten der elektronischen Tutorien betrifft, ist festzustellen, ob die Erzählungsstruktur der Hypertexte dominiert: D.h., ob es ein chronologisches, linear-narratives Muster, wie es in den schriftlichen Lehrbüchern und Anweisungstexten der Fall ist, oder eine Multiple-Choice-Dramaturgie ist (nach Zielinski 1988: 135, vgl. auch Huber 2003: 2). In der Analyse von elektronischen Tutorien werden vor allem die sprachlichen Orientierungsmittel näher betrachtet, welche aus der Perspektive der Wissensdarstellung und Lernunterstützung wichtig erscheinen. Ebenso gut erforscht ist heutzutage die visuelle Gestalt von Hypertexten. Hier zeigen die Untersuchungen, dass die Visualisierung in den Hypertexten auf die schriftliche Tradition zurückgeht. Bei dem Buchdruck wird tendenziell das Fließsatz-Prinzip angewandt, auch die Multimedialität des Computers erlaubt es den Fließ-Text durch Typografie und Design zu visualisieren (vgl. Berndt 2006: 68). Neben den buchtypischen Hervorhebungen von Gliederungen, wie Absätze, Kapitel und Überschriften, werden auch andere typografischen Kennzeichnungen ins Spiel gesetzt. 93 <?page no="94"?> Diese nennt Elin-Birget Bemdt (2006: 72) "ästhetische Leitsysteme", sie bilden die sog. neue Zeichenebene der Hypertexte. Bemdt unterteilt sie in Steuerzeichen, Metazeichen, Leseleitsysteme und Navigationshinweise. Da es bereits viele Untersuchungen zu den dargestellten Aspekten gibt, werden diese in der vorliegenden Analyse nicht detaillierter behandelt. 3.5.3 Erwartungshorizont der vorliegenden Forschungsarbeit Aus der vorherigen Darstellung sind folgende verbalen und nicht-verbalen Phänomene in den elektronischen Tutorien zu erwarten: Bei der verbalen Wissensvermittlung handelt es sich um die sprachlichen Strukturen, mit denen das Wissen präsentiert wird. Diese werden unter dem funktionalen Aspekt betrachtet. Bei den Wissensformen 126 werden vor allem Wissen-Was (deklaratives Wissen) und Wissen-Wie (prozedurales Wissen) unterschieden. In der pädagogischen Praxis kommt noch Wissen-Wozu dazu: das Wissen um die Ziele, welche erreicht werden können. In Anlehnung an die traditionellen sprachlichen Strukturen des pädagogischen Registers wird erwartet, dass folgende drei Gruppen von Äußerungen in elektronischen Tutorien vorkommen werden: Äußerung zum Ausdruck des deklarativen Wissens, des prozeduralen Wissens und des zielgerichteten Wissens. Die Typologie der Äußerungen für die nachfolgende sprachliche Analyse umfasst demzufolge: Ausdrucke des deklarativen Wissens (Darstellung von Sachverhalten, Erklärungsprozesse und Ähnliches): Definition, Einführung von Termini, Erklärung, Begründung, Feststellung, Zitat, Metapher; Ausdrucke des prozeduralen Wissens (Darstellung von Handlungen, Erläuterung von Arbeitschritten): Beschreibung, Schilderung von Handlungsschritten, Anleitungen zu Arbeitschritten; Ausdrucke des zielgerichteten Wissens (Beschreibung und Definitionen von Zielen, die erreicht werden sollen): Zielbeschreibung, Zielerläuterung, Zieldefinition. Die Analyse soll zeigen, ob das definierte pädagogische Repertoire auch in elektronischen Tutorien vorkommt. Welche sprachlichen Strukturen und Formen werden hierfür verwendet? Lassen sich hier Kleinformen oder Minigattungen identifizieren, welche auf Formalisierung des Musters hinweisen? Der Aufbau einer Beziehung zum Lernenden ist der wichtige Bestandteil des pädagogischen Handels. Dabei geht um die sprachlichen Formulierungen, mit welchen die Lernenden angesprochen werden, um ihr Interesse zu wecken und so einen Dialog mit ihnen zu führen. Folgende sprach- 126 Siehe auch in Kapitel 1.1.1 94 <?page no="95"?> liehen Mittel werden in. den elektronischen Tutorien erwartet: Formulierungen zur Herstellung und Fortsetzen des kommunikativen Kontaktes sowie Formulierungen zur Unterstützung und Hilfestellung beim Erwerb vom Wissen oder der Fertigkeiten. Die Typologie von sprachlichen Mitteln für die nachfolgende sprachliche Analyse umfasst dementsprechend: Äußerungen zur· Herstellung und Fortsetzen des kommunikativen Kontaktes: Ansprache, Aufforderung zur Handlung; Äußerungen zur Lernunterstützung und Hilfestellung: Beurteilung, Ergänzung, Wiederholung, Präzisierung, Vergleich, Unterscheidung, Beispiel, Beispielnennung, Hinweis, Verweis, Korrektur, Verbesserung. Die nonverbalen Kodes werden aus zwei Perspektiven betrachtet: einerseits als Darstellungsform zur Lernunterstützung im Gesamtkontext des jeweiligen Tutoriums und andererseits im Verhältnis zum verbalen Kode im Gesamtkontext eines multimedialen Textes. Bei den Darstellungsformen von Lerninhalten werden zunächst ganz unterschiedliche Formen erwartet. Die Typologie der Darstellungsformen für die Analyse umfasst: verbale Zeichen: schriftliches und mündliches Wort; nicht-verbale Zeichen: Bild, Grafik, Abbildung, Ton {Audiospur), Film bzw. Video. Die Analyse der Darstellungsformen soll zeigen, welche Darstellurigsmittel bei elektronischen Tutorien verwendet werden. Kann man von Dominanz einer Darstellungsform reden? Welche Kombinationen der Darstellungsformen treten auf? Welche Arten von inhaltlichen Beziehungen zwischen den Zeichenkodes kommen in den elektronischen Tutorien vor? In Anlehnung an den Begriff Intermedialität nach Schröter (II) werden in den elektronischen Tutorien neben den Medienkombination auch weitere intermediale Beziehungen erwartet. In der empirischen Analyse werden diese aus der Perspektive der Lernunterstützung beleuchtet. 3.5.4 Fragenkatalog zur empirischen Analyse Die empirische Analyse soll zeigen, welche verbale und nonverbale Formen die Gestaltung des kommunikativen Raums in elektronischen Tutorien prägen. Im Weiteren werden die konkreten Fragen für jede Analyse~ ebene formuliert. Diese Fragen werden in Kapitel 4 anhand der vorgehender Auflistung der zu untersuchenden Phänomene beantwortet. Fragen für die Außenstruktur: Wie sind elektronische Tutorien in das gesellschaftliche Bildungssystem eingebunden: institutioneller Kontext, sozia- 95 <?page no="96"?> le Situation, Akteursgruppen, soziale Milieus, mediale Einbettung? Welche gesellschaftliche(n) Funktion(en) erfüllen elektronische Tutorien? Fragen fü,r die situative Realisierungsstruktur: Welche lnteraktionsrollen üben die Beteiligten dieses Musters aus? Wie wird der kommunikative Raum gestaltet? Wie gestaltet sich der kommunikative Kontakt zwischen den Teilnehmern des Musters? Wie ist der unmittelbare Kontext in den elektronischen Tutorien organisiert: in strukturierte und institutionalisierte Handlungszusammenhänge? Mit welchen interaktiven Handlungsschritten wird dieses Muster realisiert? Fragen fü,r die Binnenstruktur: Mit welchen verbalen Ausdrücken werden Information und Wissen in den elektronischen Tutorien vermittelt? Welche pädagogischen Äußerungen zählen zum Repertoire des Musters? Wie wird die Lernunterstützung verbal und nonverbal gestaltet. Welche Äußerungen zählen zum sprachlichen Repertoire des pädagogischen Registers? Lassen sich Kleinformen oder Minigattungen identifizieren? Mit welchen verbalen Äußerungen werden die interaktiven Handlungsschritte operationalisiert? Welche Kombinationen verbaler und nicht-verbaler Elemente kommen in den elektronischen Tutorien vor? In welchen Beziehungen stehen verbale und nonverbale Kodes zueinander? Welche Funktionen haben diese? Welches Medium/ Zeichenkode dominiert bei der Informationsdarstellung? Welche anderen Typen der Intermedialität lassen sich im Korpus beobachten? Zum Schluss werden erfasste Merkmale in Hinblick auf eine Verfestigung bzw. Formalisierung diskutiert. 3.6 Zwischenfazit Elektronische Tutorien sind eine der Lehr-Lern-Formen im Rahmen einer breiten Palette von E-Learning-Angeboten. Mit dem Konzept des interaktiven Musters und der Methodik der Gattungsanalyse wird hier ein Versuch unternommen, diese soziale Praxis der Wissensvermittlung in der virtuellen Umgebung zu rekonstruieren. Die Methodik der Gattungsanalyse erlaubt eine umfassende Darstellung institutioneller, kommunikationssituativer und sprachlicher Merkmale von elektronischen Tutorien. Ergänzt wird diese Beschreibung durch die ausführliche Erfassung von der semiotischen Seite der Lernunterstützung. So werden Aspekte der Multikodalität und Multimedialität von verbalen Darstellungen sowie intermediale Beziehungen zwischen den Zeichenkodes in virtueller Lernumgebung einbezogen. Diese sind ein wichtiges Merkmal von E-Learning und natürlich auch von elektronischen Tutorien. Die Methodik der Gattungsanalyse ist eine qualitative Methodik der empirischen Forschung und erlaubt keine statistisch repräsentativen Aussagen zum Forschungsgegenstand. Gemäß dem dargelegten Forschungs- 96 <?page no="97"?> vorhaben geht es nicht um die statistische Erfassung von Häufigkeiten, sondern um die Beschreibung vom Besonderen und Typischen dieser neuen sozialen Praxis der Wissensvermittlung. Bezogen auf diese Ziele haben quantitative Analysen keinerlei Vorteile gegenüber der gewählten Metho- .de: Die nachfolgende Analyse stellt einen empirisch motivierten Ausschnitt der realen sozialen Praxis dar. 97 <?page no="99"?> 4 Empirische Analyse elektronischer Tutorien In diesem Kapitel werden die ausgewählten elektronischen Tutorien analysiert. Auf der Ebene der Außenstruktur spielt die Rekonstruktion des typischen institutionellen Bereichs eine zentrale Rolle. Dabei geht es um die Beschreibung von institutionellen Bedingungen sozialer Situation, Akteurstypen und gesellschaftlichen Funktionen. Auf der situativen Realisierungsebene werden zunächst die Interaktionsrollen bestimmt und ihre sprachliche Identifizierung anhand der empirischen Beispiele erfasst. Ausgehend von den Interaktionsrollen werden dann· der situative Kontext und die Kommunikation zwischen· den Interaktanten ermittelt. Danach werden kommunikative Handlungsschritte der Interaktanten im Muster beschrieben. Bei der Darstellung der Binnenstruktur steht die sprachliche Operationalisierung des didaktischen und kommunikativen Handels im Vordergrund. Auf dieser Ebene werden ebenso thematische und sprachliche Mittel der inhaltlichen Kohärenz behandelt. Anschließend werden die Verhältnisse zwischen den semiotischen Systemen (Darstellungskodes) betrachtet. Im Fokus stehen die Medienkombinationen bei der Darstellung von Lerninhalten, darüber hinaus werden intermediale Beziehungen - Thematisierungen bzw. Imitationen der Darstellungsformen analysiert. 4.1 Die äußere Struktur In der Außenstruktur werden die Zusammenhänge zwischen dem Muster und dem jeweiligen gesellschaftlichen Bereich deutlich. Die. Außenstruktur offenbart gesellschaftliche, institutionelle und mediale Einbindungen 127 des jeweiligen Musters. Nachfolgend werden der gesellschaftliche Kontext von elektronischen Tutorien beschrieben und deren gesellschaftlicher Zweck definiert. Dabei werden folgende Fragen beantwortet: Welche gesellschaftliche und didaktische Funktionen erfüllen elektronische Tutorien? Wie sind elektronische Tutoriert institutionell eingebettet? Wer sind die Akteure dieser sozialen Situation? Wie wirkt sich die technologische Medialität auf der institutionellen Ebene aus? 127 Bei den modernen Gattungen gehört auch die mediale Einbindung zu den konstitutiven Merkmalen der Außenstruktur, mehr dazu in Auer (1999: 180f.). 99 <?page no="100"?> 4.1.1 Die institutionelle Einbettung Elektronische Tutorien aus dem Korpus sind Bestandteil des gesellschaftlichen Bereichs mit einem Bildungsauftrag. Zu den wichtigen sozialen Funktionen dieses Bereiches zählen: 1) Allgemeine und fachspezifische Bildung unterteilt in Schulbildung, Berufsausbildung und Erststudium; 2) Erwachsenen- und Weiterbildung unterteilt in allgemeine, berufliche und politische Weiterbildung 128• Die ausgewählten Tutorien repräsentieren hauptsächlich die allgemeine und fachspezifische Bildung. Die überwiegende Zahl von Korpusbeispielen stammt aus dem Bereich Erststudium: das Statistiklabor-Tutorium der FU-Berlin, das Schreibtrainer-Tutorium der Universität Essen, das Tutorium „Fit in der Bibliothek? " der Universität Kassel, das SQL-Tutorium der Berliner Fachhochschule für Technik und Wirtschaft und andere. Mit dem Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" von Günter Neumann, ist im Korpus die Schulbildung exemplarisch vertreten. Darüber hinaus sind im Korpus zwei Beispiele aus dem Bereich Erwachsenen- und Weiterbildung vorhanden: das Internet-Tutorial von Stefan Bucher und das Tutorium "Farben im Webdesign" der Firma „Metacolor". Beide Bildungsbereiche sind etablierte gesellschaftliche Strukturen unserer Sprachgemeinschaft. In der Rolle des Anbieters von elektronischen Tutorien können laut Korpusdaten folgende soziale Institutionen auftreten: universitäre und andere Bildungseinrichtungen (wie die Universität Kassel, die Universität Passau, die FHTW Berlin, die FU-Berlin u.a.), Unternehmen 129 (Designfirma „Metacolor"). Darüber hinaus können auch private Personen elektronische Tutorien anbieten, wie z.B. Günter Neumann und sein „TUTOR zur Rechtschreibung". Die Beobachtungen während der Datensammlung bestätigen diese Annahme. 128 Nach dem Bundesministerium für Bildung und Forschung (1999) zitiert in Ehlers (2004: 47). Innerhalb der beruflichen Weiterbildung wird weiter differenziert zwischen der betrieblichen Bildung, der privaten oder individuellen Weiterbildung und der Fortbildung und AFG-geförderten Maßnahmen (SGB III) (ebd.). 129 Diese verfügen, wie in Kapitel 4 bereits erwähnt, über Weiterbildungsangebote für eigene Mitarbeiter, wie z.B. Daimler Chrysler, SIEMENS, BASF AG. Weitere Informationen über Autoren bzw. Hersteller und deren Angebote liegen aus bereits genannten Gründen nicht vor. 100 <?page no="101"?> Unabhängig davon, ob ein elektronisches Tutorium von einer Institution oder von einer Privatperson angeboten wird, erfüllen diese Tutorien einen gemeinsamen allgemein gesellschaftlichen Zweck, und zwar den Bildungszweck. 4.1.2 Akteure und soziale Veranstaltung Die Bildungseinrichtungen und Unternehmen, in denen elektronische Tutorien .verwendet werden, zeichneri sich durch vorbestimmte Interaktionskontexte aus. Diese setzen sich aus bestimmten Akteurstypen, Themen (Inhalte der Tutorien) sowie zeitlichen und räumlichen Konstellationen zusammen. Zu den Akteuren des Musters gehören zwei Gruppen: Tutoren und Nutzer. Als Tutoren werden Personen genannt, die elektronische Tutorien erstellen bzw. betreuen, und die Personen, für welche diese Tutorien bestimmt sind, nennt man Nutzer. Als Tutoren bzw. Autoren treten im vorhandenen Datenkorpus folgende soziale Gruppen in Erscheinung: wissenschaftliche Mitarbeiter der Bildungseinrichtungen (einzeln oder in einer Gruppe), Fachexperte(n) im beruflichen Kontext, Fachexperte(n) im privaten Kontext. In acht von zehn Fällen sind elektronische Tutorien von einer Gruppe von Tutoren bzw. Autoren erstellt. Lediglich zwei Tutorieri wurden von einzelnen Autoren verfasst. Die Autoren erstellen Tutorien für eine bestimmte Nutzergruppe, d.h: , sie orientieren sich dabei an den Bedürfnissen dieser Gruppe. Die Nutzergruppe von elektronischen Tutorien kann unterschiedlich definiert werden. Die Autoren selbst benennen häufig die Nutzergruppe zu Beginn des jeweiligen Tutoriums (siehe Tabelle 4, Seite 102). So handelt es sich bei den Tutorien aus dem universitären Bereich um die Benutzergruppe „Studierende des jeweiligen Fachbereichs". Diese Tutorien werden üblicherweise auf einer Lernplattform der jeweiligen Bildungsinstitution zur Verfügung gestellt. Unter Umständen kann ein eingeschränkter Zugang eingerichtet werden, damit bleibt die Nutzung des Tutoriums lediglich auf einen Fachbereich oder eine Fach-Veranstaltung, wie beim Statistiklabor-Tutorium, beschränkt, Andere Tutorien sind für alle Studierenden zugänglich, wie die Einführung in die Bibliotheksnutzung der Universität Kassel „Fit in der Bibliothek? ". Darüber hinaus können Tutorien auch für alle weiteren Interessenten auch Fachfremde zugänglich sein, so ist das Schreibtrainer~Tutorium offen für alle, "die in Hochschule und Beruf schreiben". Ein ähnliches Bild lässt sich bei den Tutorien zur individuellen Weiterbildung beobachten. Einige Tutorien stehen allen Internetbenutzern frei zur Verfügung (wie das Internet-Tutorial und das Tutorium „Farben im 101 <?page no="102"?> Webdesign"). Die Nutzergruppe definiert sich über das Thema: für „alle, die sich ihre Webseiten erstellen lassen, als auch besonders für diejenigen, die sich mit dem Thema Homepageerstellung befassen oder befassen müssen". Im Bereich der Weiterbildung gibt es viele Tutorien für eine vorbestimmte Nutzergruppe. Hier handelt es sich meistens um kommerzielle Angebote gegen eine Gebühr, deren Einbindung in die Arbeit aus Kostengründen nicht erfolgen konnte (dazu bereits mehr in Kapitel 3.4). Oder es sind Weiterbildungsangebote für die Mitarbeiter bei den Unternehmen, die für externe Personen nicht zugänglich sind. Tutorium Nutzergruppe in der Definition der Autoren/ Tutoren Fit in der Bibliothek? "Diese Einführung richtet sich vornehmlich an Bibliotheksnutzerinnen und -nutzer mit wenig Rechercheerfahrungen." Der Schreibtrainer „Arbeitshilie für alle, die in Hochschule und Beruf schreiben." Internet-Tutorial "Für Anwender / Für Entwickler" Farben im Webdesign „was interessant ist sowohl für diejenigen, die sich ihre Webseiten erstellen lassen, als auch besonders für diejenigen, die sich mit dem Thema Homepageerstellung befassen oder befassen müssen." Eine webbasierte Einfüh- "Für Studierende der Geschichtswissenschaft" rung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte Willkommen im Mittelalter "nicht nur für Studienbeginner interessant" Tabelle 4: Nutzergruppen elektronischer Tutorien im Datenkorpus Soziale Handlungsmuster sind in ihrer Realisierung in typische soziale Veranstaltungen eingebettet. Der Personenkreis, der eine solche soziale Veranstaltung miteinander teilt, wird nach Luckmann (1992: 35f.) als soziales Milieu bezeichnet. Bei den vorliegenden Beispielen lassen sich folgende soziale Milieus als Nutzergruppen differenzieren: Schüler/ Studenten in Ausbildung, private Personen in Weiterbildung (mit einem beruflichen oder persönlichen Interesse an einem Fachthema). Zählt man die Tutorien-Angebote von Unternehmen dazu, so erweitert sich die Nutzergruppe um ein soziales Milieu, und zwar Angestellte, welche eine berufliche Weiterbildung machen. Diese sind gleichzeitig ebenso private Personen in der Weiterbildung, sodass die beiden Milieus sich teil- 102 <?page no="103"?> weise überschneiden. Das entscheidende Kriterium, das alle Milieus verbindet, ist der Bedarf dieser Personengruppen, sich zu einem bestimmten Thema (weiter) zu bilden. Der (Weiter)Bildungsbedarf und die Bereitschaft zum Selbststudium entscheiden über die Nutzung oder Nicht-Nutzung des jeweiligen Tutoriums. Die Motive für die Nutzung können unterschiedlich sein: von „sich informieren" über „etwas üben" bis zum „etwas gut beherrschen". Als kennzeichnend für die Milieus wird· hier der grundlegende Bedarf bzw. die Bereitschaft definiert, die Wissenslücke(n) im Selbststudium zu schließen. Inhaltlich stellen die Tutorien aus dem Datenkorpus folgende Themen vor, hier sortiert nach dem Bildungsbereich: 1) Schulbildung: - Sprachwissenschaft/ Deutsch 2) Erststudium: - Geisteswissenschaft/ Geschichte - Sozialwissenschaft/ Statistik - Elektronik/ Informatik - Bibliothekswesen/ Bibliotheksnutzung 3) Erwachsenen- und Weiterbildung: - Webgestaltung/ Webdesign - Internet 4.1.3 Die mediale Einbettung Zu den institutionellen Rahmen des Musters elektronisches Tutorium zählen weiterhin räumliche und zeitliche Bedingungen, welche Interaktionen zwischen Tutoren und Nutzern bestimmen. Sigmar-Olaf Tergan und Peter Schenkel bezeichnen diese Rahmenbedingungen als „Anwendungskontext" (2004; 19f.). Da die elektronischen Tutorien erst auf Basis der multi- . medialen bzw. Internet-Technologien funktionieren können, ist es in diesem Falle terminologisch richtig, über einen medialen Anwendungskontext zu sprechen. Dazu zählen der Ort, die Zeit und das Medium der Wissensanwendung. Als E-Learning-Angebot einer Bildungsinstitution ist das jeweilige Tutorium medial in eine konkrete soziale Institution eingebunden, d.h., dass das Tutorium den Nutzern auf· einer Lernplattform, einer Homepage der jeweiligen Bildungsinstitution oder einer anderen Internet- Seite zur Verfügung gestelltwird. Tabelle 5 (siehe Seite 104) zeigt die me- .diale Einbindung der Tutorien in die mediale Lernumgebung der jeweiligen Bildungsinstitution bzw. des E-Learning-Anbieters. Die mediale und zeitliche Verfügbarkeit eines Tutoriums wird von den Tutoren bzw. Autoren bestimmt. Die Nutzung von Tutorien dagegen geschieht räumlich und zeitlich unabhängig von der Bildungsinstitution. Der 103 <?page no="104"?> Lernprozess findet räumlich, zeitlich und medial unabhängig von der Bildungsinstitution in einem Selbststudium statt. Zur Auswirkung der medialen und zeitlichen Konstellation auf die Interaktion zwischen den Tutoren und Nutzern mehr in Kapitel 4.2. Tutorium Mediale Einbindung Internet-Tutcirial private Homepage eines Fachmanns „Eine webbasierte Einführung eigene Homepage für das Tutorium in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" "Einführung in die Historischen eigene Homepage für das Tutorium Hilfswissenschaften'' Mittelalter-Tutorium die Lernplattform der Universität "Farben im Webdesign" eigene Homepage eines Untemehmens SQL-Tutorium die Lernplattform der Fachhochschule "Fit in der Bibliothek? " die Homepage der Universität Schreibtrainer-Tutorium eigene Homepage für das Tutorium Statistiklabor-Tutorium die Lernplattform der Universität, mit beschränktem Zugang " TUTOR zur Rechtschreibung" private Homepage eines Fachmanns Tabelle 5: Mediale Einbindung elektronischer Tutorien im Datenkorpus 4.1.4 Der gesellschaftliche Zweck Der Bildungskontext bestimmt die Funktionen von elektronischen Tutorien unter den E-Leaming-Angeboten. Die Bezeichnungen von Tutorien sowie Formulierungen von Autoren geben dazu die wichtigen Hinweise. Die Beispiele aus dem Korpus lassen folgende Funktionen unterscheiden (siehe Tabelle 6, Seite 105). Anhand dieser Beschreibungen wird deutlich, dass mit elektronischen Tutorien. unterschiedliche didaktische Aufgaben verfolgt werden können. Dabei können sie eine einführende Funktion erfüllen: So führen die Tutorien „Einführung in die Historischen Hilfswissenschaften" und „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" in das entsprechende Fachthema oder Fachstudium ein und sind eine Art Orientierung für die Anfänger. Ebenso können die Tutorien als Hilfestellung für die praktische Anwendung einer Arbeitsmethodik oder eines Programms konzipiert werden. Das Statistiklabor-Tutorium vermittelt z.B. die Grundlagen für die Arbeit mit dem Statistikprogramm und gibt praktische Tipps dazu. Mithilfe von „Fit in der Bibliothek? " üben die Nutzer, wie man mit einem Suchkatalog arbeitet und nötige Literatur schneller findet. 104 <?page no="105"?> Tutorium Ziel des Tutoriums aus der Sicht des Autors/ der Autoren Internet-Tutorial "eine Anleitung zum Web" „Eine webbasierte Einführung in das „Was hier vorliegt, ist also als Ergänzung Studium der Neueren und Neuesten zum traditionellen Lehrangebot im Fach Geschichte" Geschichte zu betrachten" "Einführung in die Historischen Hilfs- Das ist „eine Ergänzung zur Vorlesung wissenschaften" "Einführung in die Historischen Hilfswissenschaften" und informiert Sie über die 14 wichtigsten Arbeitsfelder des Faches." Mittelalter-Tutorium „Man findet dort z.B. Literaturhinweise und Tipps zum Bibliographieren, eine Zeitleiste, Informationen zu einzelnen Hilfswissenschaften sowie Hilfen für das Verfassen einer Hausarbeit und mögliche Klausurfragen." "Farben im Webdesign" „In diesem Tutorial wird speziell auf die Themen Farben und richtige Farbwahl eingegangen". SQL-Tutorium "Im Tutorium wird die Syntax und allgemeine Anwendung der Sprache SQL erläutert [...] Vielmehr soll das Tutorium helfen, die unterschiedlichen Anweisungen kennenzulernen und deren Verwendung zu verstehen. Im Rahmen des Tutoriums finden Syntaxbeispiele [...] Anwendung." "Fit in der Bibliothek? " „Mit diesem Tutorial lernen Sie Schritt für Schritt die Recherche nach Büchern, Zeitschriften und sonstigen Medien der UB/ LMB mit unserem Portal KARLA kennen." Schreibtrainer-Tutorium "im Schreibtrainer, der elementaren Arbeitshilfe für alle, die in Hochschule und Beruf schreiben. Von der Vorbereitung bis zur Textüberarbeitung wird das ganze Spektrum des Schreibens in acht Kapiteln behandelt[...]" Statistiklabor-Tutorium „mithilfe des statistiklabors können sie ihre lösungsschritte kommentieren und einen statistischen bericht erstellen" " TUTOR zur Rechtschreibung" "Das ist ein Tutorium zur neuen Rechtschreibung" Tabelle 6: Funktionen elektronischer Tutorien im Datenkorpus Weiterhin kann ein elektronisches Tutorium zur Entwicklung von bestimmten .praktischen Fertigkeiten ·und/ oder Fähigkeiten beitragen, wie 105 <?page no="106"?> das Schreibtrainer-Tutorium oder der „ TUTOR zur Rechtschreibung". Bestimmend für alle Tutorien ist dabei, dass alle diese Funktionen dem Wissenstransfer dienen und den Wissenserwerb organisieren helfen. Für den Alltag der Bildungsbzw. Weiterbildungsinstitutionen bedeutet diese Lehr-Lern-Form eine Alternative für Lehrende und Lernende. Die Einführung in ein Thema, die Instruktionen für den Umgang mit einem Programm sowie die Entwicklung von bestimmten Handlungsfertigkeiten werden medial vermittelt und entlasten die Ausbilder bzw. Lehrenden. Die Nutzer bekommen eine Lernunterstützung unabhängig von der Präsenz einer lehrenden Person. Die Nutzung von elektronischen Tutorien wird durch diese Unabhängigkeit in deren zeitlichen und räumlichen Dimensionen erweitert: Die Nutzer haben ein Tutorium und können teilweise ohne Hilfe von Lehrenden ihre Probleme lösen bzw. Antworten auf ihre Fragen erhalten. Zum Zwecke des Wissenserwerbs müssen die Nutzer selbst aktiv werden. Der Wissenstransfer findet medial vermittelt statt. Die beschriebenen Funktionen lassen sich unter einer Hauptfunktion zusammenfassen, und diese formuliere ich folgend: "Elektronische Tutorien dienen der Lernunterstützung beim medial vermittelten Wissenserwerb". 4.1.5 Zwischenfazit zur Außenstruktur Aus dem oben Dargelegten wird deutlich, dass die elektronischen Tutorien ein besonderes Muster der Lehrer-Lerner-Kommunikation bilden. Konrad Ehlich (2007: 135) betont, dass der Lehr-Lern-Diskurs nicht ausschließlich im schulischen Bereich stattfindet. Jede Kommunikationssituation, in der eine Person der anderen etwas beibringt, stellt einen Lehr-Lern-Diskustyp dar. Der Lehr-Lern-Diskurs setzte laut Ehlich zwei unterschiedliche Gruppen voraus: "solche, die über ein Wissen verfügen, und solche, die darüber nicht verfügen, die aber darüber verfügen wollen" 130• Auch bei elektronischen Tutorien sind diese beiden Gruppen deutlich erkennbar. Die Tutorien werden von Personen erstellt, die über ein bestimmtes Wissen verfügen und dieses den anderen zur Verfügung stellen; diese werden hier in Anlehnung an Ehlich als Lehrende genannt werden. Die Nutzer von Tutorien sind bemüht dieses Wissen zu erwerben; diese werden hier nach Ehlieh Lernende genannt werden. Trotz unterschiedlicher institutioneller Einbettungen und Kontexte zeichnen sich elektronische Tutorien durch typische Milieus und soziale Situation aus. Die Gruppe von Lehrenden (oben auch als Tutoren bzw. Autoren bezeichnet) umfasst Personen, welche sich mit der Vermittlung von Informationen und Wissen entweder zum Zwecke der Bildung/ Ausbildung oder Weiterbildung befassen. Je nach institutioneller Struktur können als Lehrende eine Gruppe von Wissenschaftlern bzw. einzelnen Fach- 130 Ehlich (2007: 136). 106 <?page no="107"?> experten im privaten oder beruflichen Kontext agieren. Als Lernende (oben auch Nutzer genannt) kommen alle Personen infrage, die eine Ausbildung bzw. Weiterbildung machen. Als milieuübergreifendes Kriterium teilen die Nutzer von elektronischen Tutorien das Bildungsinteresse an einem Thema oder Fach miteinander. Außerdem sind sie bereit, diese Wissensbereiche in eigenständiger· Arbeit zu erwerben. Darunter können weiterhin einzelne soziale Gruppen unterschieden werden, wie Schüler, Studenten, private Personen und Angestellte. Das typische gesellschaftliche Problem (nach Luckmann 1992: 11), welches mit Hilfe von elektronischen Tutorien gelöst werden kann, ist die Lernunterstützung beim computergestützten Wissenserwerb. Dabei können elektronische Tutorien folgende didaktische Funktionen übernehmen: die Einführung ins Thema/ Fach etc., die Anleitung für ein Programm sowie die Vermittlung von praktischen Fertigkeiten und/ oder Fähigkeiten. In gesellschaftlicher Praxis des virtuellen Wissenstransfers (E-Learning) scheinen elektronische Tutorien ihre funktionale Nische gefunden zu haben. 4.2 ·Die situative Realisierungsstruktur Wie in Kapitel 4.1 erläutert, stellen elektronische Tutorien eine Lösung für ein klar definierbares gesellschaftliches Problem dar. Gesellschaftlich routinierte Lösungen kommunikativer Probleme zeichnen sich dadurch aus, dass die kommunikative Lösung auf eine für dieses Problem extra zugeschnittene Art und Weise verläuft und die Teilnehmer bei der Interaktion entlastet (vgl. Luckmann 1986, 1988, 1992, 2006). Man spricht in diesem Zusammenhang von einem Interaktionsmuster, nach dem alle Beteiligten zum Zweck der Lösung des Problems gemeinsam handeln. In diesem Kapitel werden die Beziehungskonstellationen zwischen Lehrenden und Lernenden beschrieben und der Verlauf der Interaktion rekonstruiert. Die praktische Umsetzung des Musters, d.h. der Lernunterstützung beim medial vermittelten Wissenserwerb; wird anhand von Beispielen aus dem Korpus präzisiert. 4.2.l Der kommunikative Kontext des Musters Als Beteiligte des Musters wurden in Kapitel 4.1 bereits die beiden Akteursgruppen - Tutoren und Nutzer bzw. Lehrenden und Lernenden definiert. In diesem Kapitel werden die Beziehungen zwischen diesen Akfeursgruppen konkretisiert: Welche Interaktionsrollen werden wahrgenommen? Wie ist die Beziehung zwischen den lnteraktanten konstituiert? Wie wird der kommunikative Kontakt aufgebaut? Wie sieht die Aufgabenverteilung der Interaktanten aus? 107 <?page no="108"?> 4.2.1.1 Die Interaktionsrollen im Muster In der Praxis treten die Teilnehmer einer kommunikativen Situation in unterschiedlichen Interaktionsrollen auf. Adamzik (2002: 230ff.) unterscheidet folgende lnteraktionsrollen: Kommunikanten wie Schreiber und Leser, Sprecher und Hörer, Funktionsträger wie Lehrer, Ärzte etc., Diskursrollen oder Diskursakteure wie Gegner, Vertreter der Institutionen etc., Individuen oder Privatperson, Mitglieder der Sprachbzw. Kommunikationsgesellschaft wie Muttersprachler, Fremdsprachler u.a. In elektronischen Tutorien aus dem Korpus lassen sich mehrere Interaktionsrollen erkennen. Elektronische Tutorien sind in erster Linie eine medial vermittelte Kommunikation. Demnach treten hier die Tutoren und Nutzer zunächst in den kommunikativen Rollen 131 des Absenders und Empfängers einer Botschaft auf. Der Absender ist nach dem ko: mmunikationswissenschaftlichen Modell von Roland Burkart (1998) derjenige kommunikativ Handelnde, "der etwas mitteilen will und die allgemeine Intention seiner kommunikativen Handlung (nämlich: mit jemandem bzw. mehreren anderen Kommunikationspartnern Bedeutungen teilen wollen) zu realisieren versucht, indem er die mitzuteilende Inhalte durch den (symbolischen) Gebrauch eines Mediums „entäußert", d.h. manifestiert - und damit für Qemanden) andere(n) zugänglich macht" 132• Der Absender ist eine wichtige Voraussetzung im Gerüst einer kommunikativen Handlung, er ist die Quelle der Botschaft und damit der Produzent bzw. der Autor der Nachricht (vgl. auch Maletzke 1963). Die Tutoren bzw. Lehrenden der elektronischen Tutorien sind demzufolge diejenigen, die das Interaktionsmuster dieser Lehr-Lern-Form initiieren. Als Initiatoren sind sie wichtige lnteraktanten dieses Musters. Sie geben den Startschuss für elektronische Tutorien, sie rufen, metaphorisch gesagt, dieses Muster ins Leben. 131 Hier verwende ich bewusst die kommunikationswissenschaftliche Terminologie, denn die üblichen Begriffe wie Schreiber und Leser oder Sprecher und Hörer im Bezug auf die medialen Produkte, welche elektronische Tutorien sind, eingeschränkt wirken. Bei den elektronischen Tutorien sind unterschiedliche Medien (Sprache, Bilder, Videos) im Einsatz, sodass die Einschränkung auf Rollenkonstellation nach Adamzik, wie Schreiber und Sprecher vs. Leser und Hörer, nicht immer möglich ist. Oft fungieren die Interaktanten sowohl als Schreiber und Sprecher sowie als Leser und Hörer. Besonders bei eingebetteten Videosequenzen, wie im Statistiklabor- Tutorium, sind diese Grenzen fließend. Insofern sind Begriffe wie Absender und Empfänger in diesem Kontext m.E. von der Bedeutung griffiger. n2 Burkart (1998: 61)._ 108 <?page no="109"?> Der Nutzer oder der Lernende ist derjenige kommunikativ Handelnde, "der etwas verstehen will und die allgemeine Intention seiner kommunikativen Handlung (nämlich: mit jemanden bzw. mehreren anderen Kommunikationspartnern Bedeutungen teilen wollen) zu realisieren versucht, indem er die medial vermittelte Botschaft aufnimmt und deren Bedeutung zu erkennen trachtet" 133• Die Nutzer sind Empfänger bzw. Rezipienten der vermittelten Botschaft und damit die zweite wichtige Interaktantengruppe des kommunikativen Gerüstes dieses Musters. Als Empfänger von elektronischen Tutorien sorgen die Nutzer dafür, dass das Interaktionsmuster vollzogen bzw. ausgeführt wird. Die Nutzer, um bei der Metapher zu bleiben, erhalten das Muster elektronisches Tutorium am Leben. Wie bereits dargelegt sind elektronische Tutorien eine Lehr-Lern-Form und folglich treten die Beteiligten als Akteure der Lehrer-Lerner-Kommunikation auf: Die Tutoren agieren in der Rolle einer lehrenden Person oder als Lehrende, die Nutzer in der Rolle einer lernenden Person oder als Lernende. Jede Interaktionsseite hat eigene soziale und kommunikative Funktionen in diesem Kontext. Die Hauptfunktion von Lehrenden ist die Lernunterstützung beim Wissenstransfer in einer medialen Umgebung. Dabei können die Lehrenden unter Umständen weitere Diskusrollen erfüllen, zum Beispiel eines Ratgebenden bzw. Beraters: Sie geben praktische Tipps. Die Lernenden sind dabei, sich etwas anzueignen, und suchen nach guten Vorschlägen, somit erfüllen sie in dieser Situation ebenfalls die Diskursrolle des Ratsuchenden. Selbstverständlich fungieren die beiden Gruppen von Interaktanten außerdem als Privatpersonen, dies ist jedoch bei der Beschreibung des Musters elektronische Tutorien im Weiteren nicht berücksichtigt. Zusammenfassend lassen sich für die Tutoren uhd Nutzer folgen~ de Interaktionsrollen im Muster elektronisches Tutorium definieren: Interaktanten - Absender und Empfänger einer Botschaft (Information/ Wissen), Funktionsträger lehrende Person und lernende Person bzw. Experte und Nicht-Experte. Darüber hinaus können die Interaktanten in den Diskursrollen Berater und Ratsuchende auftreten. Besondere Interaktionsrollen sind in Tutorien„Einführungin die Historischen Hilfswissenschaften", Mittelalter-Tutorium und· Schreibtrainer- Tutorium zu beobachten. Während die Tutorien „Einführung in die Historischen Wissenschaften" und Mittelalter-Tutorium virtuelle Tutoren bzw. virtuelle Mitarbeiter haben, begegnet man im Schreibtrainer-Tutorium zusätzlich einer virtuellen Lernperson. So sind im Tutorium „Historische 133 Ebd. 109 <?page no="110"?> Wissenschaften" als virtuelle Mitarbeiter „Quetzalc6atl" mit Maus „Renate" und „anonymus" vorgestellt (siehe Abb. 5). 1 Der Autor: Prof. Dr. Thomas.Frenz, Universität Passau Virtuelle Mitarbeiter: "Quet! alcoatl" (Power Macintosh GJ)mit Maus "Renate" ~ "anonymus" (B1iro-PC) Abb. 5: Die virtuellen Mitarbeiter im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften"134 Im weiteren Verlauf des Tutoriums kommen diese virtuellen Mitarbeiter jedoch nicht mehr vor. Vermutlich wollte Prof. Dr. Thomas Frenz von der Universität Passau die Nutzer lediglich auf seine „Helfer" hinweisen. Das Tutorium hat noch einige Baustellen, sodass der „Quetzalc6atl", die Maus "Renate" und "anonymus" noch viel zu tun haben. Eine aktive lnteraktionsrolle hat dagegen der virtuelle Tutor im Mittelalter-Tutorium. Er begegnet den Nutzern mehrmals im Laufe des Tutoriums und tritt in die Interaktion mit den Nutzern (siehe Abbildung 6, Seite 111), mehr zur Interaktion mit den Nutzern im nächsten Kapitel. In den Animationen aus dem Schreibtrainer-Tutorium erläutert ein virtueller Tutor den Nutzern, wie ein Text entsteht. Dabei wird er in Animation 2 durch eine virtuelle Lernperson unterstützt. Bei der Anleitung zum Textformulieren erklärt eine weibliche Stimme anhand von Beispielsätzen den Denk- und Formulierungsprozess. Den virtuellen Tutor können die Nutzer nur hören, die virtuelle Lernperson wird dagegen durch eine grafische Darstellung personifiziert. Die Abbildung 7 (siehe Seite 111) zeigt die virtuelle Lernperson aus dem Schreibtrainer-Tutorium. 134 www.phil.uni-passau.de/ histhw/ TutHiWi/ copyright.html, 14.06.2009. 110 <?page no="111"?> i: le"filmenCt ,4! '.A1tttfenu. '·ll! 't•! li-11111 -'i: "hrvimli! stol{l)~geji ~ 'lltwlliml '• ~~ .... ". / 'l«inl\i! i' -~--~~ Start des Online-Tutoriums S-averin weist den Weg Sei gegrOßt! fch Qin SeVerin, der Mönch. Ich wertle Dich au.f. 0~1nen1 Wag d! Jrch das onnne~ Tutorium ttegre1t: eft, .Was tun? Abb. 6: Der virtuelle Tutor im Mittelalter-Tutoriuml35 " Lemen • tMpressurn Abb. 7: Die virtuelle Lernperson im Schreibtrainer-Tutorium 136 135 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ start.htm, 14.03.2007. 136 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 02.04.2009. 111 <?page no="112"?> 4.2.1.2 Die Rollenidentifizierung im Muster Wie oben beschrieben, erfüllen die Autoren bzw. Tutoren unterschiedliche Interaktionsrollen: Sie können als Absender, lehrende bzw. Experte sowie Berater auftreten. Wie verhalten sich die Autoren kommunikativ? Identifizieren sie sich verbal als Absender? Wird die Rolle des lehrenden bzw. Wissensträgers und des Ratgebers auch verbal sichtbar? Diese Fragestellungen werden folgend an Beispielen aus dem Datenkorpus erläutert. Für die Erfassung der kommunikativen Rolle sowie der Identifizierung des Teilnehmerstatus sind zum einen die Form der Ansprache sowie die Agens-Formulierungen wichtige Indikatoren. Zum anderen geben Typen von sprachlichen Äußerungen 137 weitere Hinweise zu ausgeübten Interaktionsrollen. In den meisten Tutorien treten die Autoren in den genannten Interaktionsrollen (Absender, lehrende, Experten oder Ratgeber) bewusst auf. So identifiziert sich der Autor vom Intemet-Tutorial als solcher klar und deutlich. Seine aktive Autoren- und Experten-Rolle 138 vermittelt er, indem er die Agens-Formulierungen in der 1. Person (ich) verwendet. Damit stellt der Autor nicht nur sich als Absender dar, sondern gleichzeitig eine persönliche kommunikative Situation her, er kommuniziert jetzt und hier mit den Nutzern. Beispie/ 1 39 1: Gemäss Rechtschreibe-DUDEN ist das Wort E-Mail feminin, die korrekte Schreibweise ist daher «die E-Mail». An die Schreibweise des Wortes E- Mail will ich mich halten.( ...) Trotzdem möchte ich mich auch daran halten und schreibe deshalb von der E-Mail. Die Nutzer werden in die Interaktion einbezogen. Sie werden mit dem höflichen Sie (Agensausdrücke in der 3. Person) direkt angesprochen und so als gleichberechtigte Interaktionspartner angesehen. Mit dieser Ansprache deutet der Autor auf seine Rolle des lehrenden: Er beschreibt und erläutert den Lehrgegenstand. 137 In Kapitel 3.5 wurden die erwartbaren sprachlichen Handlungen bereits typologisiert. 138 Die Darstellungshaltung des Autors: Traditionell wird in: fachsprachlichen und funktionalstilistischen Untersuchungen im Bezug auf die Autoren von „Entpersönlichung" "Deagentivierung", "Agensabgewandheit") gesprochen. Doch die Praxis zeigt, dass die vieldeutige Wir-Form (als pluralis maiestatis, luralis modestiaes oder pluralis comrnunis oder wir als Autoren-Plural) zunehmend von der Ich-Form überholt wird (vgl. Gläser 1990: 57). Wilhelm Franke verwendet bei der Beschreibung der Ich-Formulierungen in den Ratgebertexten den Begriff des Experten-Ich (1997). Diese Darbietungsform ist für die Präsentation des Wissens in Massenmedien typisch, zu denen Computer bzw. Angebote im Internet zählen. 139 Alle Beispiele werden hier so, wie diese in den Tutorien vorkommen, wiedergegeben, d.h. mit vorhandenen Rechtschreib- oder Tippfehlern. 112 <?page no="113"?> Beispiel 2: Mit welcher IP-Adresse Sie jetzt gerade im Internet sind, finden Sie beispielsweise über meine Seite www.stefanbucher.net/ ip heraus. Oder ich verrate es Ihnen gleich: Ihre IP ist 82.193.236.175. Beispiel 3: Eine Adresse gibt es kostenlos. Sie können sich ein E-Mail-Konto (Englisch: Account) bei einem Anbieter Ihrer Wahl einrichten. Die Nutzer dieses Tutoriums bekommen nicht nur den Lehrstoff präsentiert, diese erhalten auch Beratung zu speziellen Fragen. Hier werden Nutzer zugleich als Lernende und Ratsuchende angesprochen: Beispiel 4: Um via Webmail auf Ihre E-Mails zuzugreifen, müssen Sie sich auf der entsprechenden Web-Seite einloggen. Um die Probleme der Lernenden vorneweg zu greifen, ändert der Autor manchmal seine Erzählperspektive, in dem er zwischen den Sie- und Ich- Formulierungen: wechselt. Das Beispiel veranschaulicht dies: Beispiel 5: Einige häufig auftretende Fragen: Warum kann ich Dateianhänge im Powerpoint-Format nicht öffnen? Warum bekomme ich meine neuen E-Mail-Nachrichten nicht? Warum sehe ich den Posteingang nicht? Warum sagert andere Leute, meine E-Mails kommen mit einem falschen Absendernamen an? Eine Website, auf der Sie Antworten auf diese und viele andere Fragen finden, ist Mailhilfe.de. Durch die direkte Ich-Formulierung zeigt der Autor seinen Nutzern, dass er sich in ihre Situation hineindenkt, dass er ihre Fragen und Bedürfnisse berücksichtigt. Das Aufgreifen möglicher Probleme ist für Beratungssituationen140 typisch (dazu mehr später in Kapitel 4.2.3.1). Eine besondere Herstellung des sozialen Kontaktes zwischen· Lehrenden und Lernenden ist für das Statistiklabor-Tutorium charakteristisch. Das Tutorium. besteht aus Lernvideos, auf dem Bildschirm verfolgen die Lernenden die Bewegung des Cursors. Dieser bewegt sich im Zusammenhang mit den Äußerungen des Lehrenden und hat eine illustrierende Funktion 141. Durch die Stimme wird der Lehrende personalisiert, seine Stimme ist Ersatz für eine reale Person. Die Lern: enden sind Zuhörer und Zuschauer zugleich. Hier tritt der Lehrende als Wissensträger und Übungsleiter auf, er führt den Lernenden die Arbeitsschritte vor. Beispiel 6: um die berechnung durchführen zu können müssen wir von textmo- . dus in den programmmodus wechseln. wir sehen das ergebnis unserer berechnung. 140 Siehe u.a. Northdurft et al. (1994). 141 Nach Issing (1990) auch die veranschaulichende Funktion oder nach Muckenhaupt (1986) die textergänzende bzw. texterläutemde Funktion, mehr dazu in Kapitel 4.3.3. 113 <?page no="114"?> Beispiel 7: (--) mithilfe der werkzeugleiste können wir einige grundsätzliche funktionen ausführen; zum beispiel eine neue laborseite erstellen, eine bestehende laborseite öffnen, sie speichern oder per email verschicken. Die Ansprache in der Wir-Form erzeugt die Illusion einer gemeinsamen Handlung, eines geteilten Kommunikationsraums. Die Bewegungen vom Cursor im Zusammenhang mit den verbalen Äußerungen des Lehrenden verstärken diese. Der Lehrende (der Sprecher) scheint auf diese Weise an der Arbeit mit dem Lernstoff beteiligt zu sein, er gehört dazu, er ist ein Teil der sich hier und jetzt vollziehenden Handlung. Beispiel 8: um statistische berechnungen durchführen zu können, brauchen wir als erstes daten. mithilfe des statistiklabors können wir mit belieben eigene daten erzeugen, mit denen wir statistisch arbeiten können. Ein ähnliches Verfahren wird in den Animationen aus dem Schreibtrainer- Tutorium angewandt. Ein virtueller Tutor erläutert den Prozess der Textentstehung. Die Personifizierung der lehrenden Person erfolgt rein verbal, d.h. anhand seiner Stimme. Neben der Stimme tragen auch gelegentliche Wir-Formulierungen zur Herstellung eines gemeinsamen Kommunikationsraums bei: Beispiel 9: machen wir uns an einem beispiel klar, wie die entscheidungen für eine formulierung verlaufen könnten. Ein anderes Verfahren zur Illusion der Teilnahme an dem Lernprozess wird im Mittelalter-Tutorium angewandt. Hier begegnen Nutzer, wie bereits in Kapitel 4.2.1.1 erläutert, einem virtuellen Tutor, dem Mönch. Dieser Mönch begleitet die Nutzer durch das Tutorium. In einer Sprechblase erscheinen seine Kommentare zu ausgewählten Lernmodulen. Die Abbildungen 6 (Seite 111) und 8 (Seite 115) veranschaulichen die virtuelle Interaktion des Mönches mit den Nutzern. Die Äußerung auf der Abbildung 8 bezieht sich z.B. auf den ersten Absatz des· Lernmoduls „Mittelalterliche Quellen". Diese ist mit Humor formuliert und soll m.E. neben der vorweisenden Funktion auch für eine lockere Atmosphäre sorgen. Lernen soll Spaß machen, haben sich sicherlich die Autoren des Tutoriums gedacht. Ebenso gut gelaunt erscheint der Mönch im weiteren Lernmodul, wo es um die Autoren und das Publikum der mittelalterlichen Texte handelt: Beispiel 10: Lieber König, anbei die Beschreibung deiner ruhmreichen Taten... Beispiel 11: Vita brevisl. Hier gibt's eine Abkürzung.... Beispiel 12: Hier geht's weiter! 114 <?page no="115"?> •Q~len: • ·Quelfen-.~ ~ QUellanS ~ qti&Jhm4 • Quelten5 • qu,1~.~. •-qu~n-7 ..... ....., •Nachsthtagen .,Mfftafflt~rr •~phi<,· s C-logkl >Dlpl""""ll<. ~,' Ab~ge~ ► Hausarbeit ,Klaus.., ...... ·- • 9Cfln-Dtem.t ► ExamGnstutarlun: t ; studle(lbffai: ung ► Rfflrtl.u~s Mlttetalta·r' .- Kollte'": • Impressum lufilligee EIHd handschrifl: fü: : hes Matetial varlor': ! n gegangen, dan.inter in der-Pegel sn.1<: : h da$ Exemplar de~ jeweiligen Autors, Bei der Arbeit mit mitte! alterhchen Schriftquellen steht man somit vor dem Probl~ni, -da,; s m-an es nOJ"t'llöller.l<"ei'68 nicht mit eiruun gleichsam "offi: .ieHen" Ei-: emplar zu tun hat, sondern das: s: mehrere verschiedene Fa-.: -sung1m ein lind desselben Werkes existieren. Die modeme Forschung versucht, aufgrund der erhaltenen Handschriften, die Oberlieferungsgssch1chte eines Werkes zu rekonstruieran, Die Ergebnisse dieser Bemühungen werder: i in sogenannten "kritischen Editionen" festge~alten. Eine kritische Editione besteht grundsätzlich aus drei Teilen; • wis; enschaftl1che Einleitung (Praefatio) (Beschreibung des handschriftlichen Materials und der über! iMerungsla3ge, Darlegung der Edit1onspr1n2ipi'l! n, Ed,enntr,isse aus der BesChäftigung mit dam Autor) • Text (in den meist8n Fällen ein vom Herausgeber rakonstruiertElr Text oder der Teiit einer ausgewahlten Leithandschrift: , deren überlieferungswert besor.ders hoch zu veranschlagen ist.) • Apparate (.6.nmarliungen zu einzelnan Sti: ! llen aus dem Te..: t: l.e~arten and~irer Handschriften [damit sich dar Leser auch selbständig ein .Bild von der überlieferungslage machen kann], Stellen, die der Autor aus anderen Werken übernommen hat, Sachanmerkungen zu te11tlich schwieriger. 5tall'3n) Die Verwend~ng der Edition wird häufig durch verschiedene Register ed,aic: htart tP&rsonE! rmamen, : .: i! : ierte Quellen, Wortformen, Orta), Weiter geht's mit einer typischen Beispielsefto aus einer Edition. © by Larissa Veronesi und Clemens Radl Update 2006 by Vafena LIiie und Benjamin Reimo! d @Dfudnterslon Abb. 8: Der Mönch im Mittelalter-Tutorium 142 Text zur Abb. 8: Hm! Hoffentlich habe ich gestern im Skriptorium nicht zu viele Fehler gemacht. Als Interaktionspartner ist der Mönch insgesamt sechs Mal in verschiedenen Lernmodulen des Tutoriums präsent. Hier tritt der Mönch in erster Linie als Begleiter auf und hat eine lernunterstützende Funktion. Dabei bleibt es bei seiner humorvollen Art. Die Autoren des Mittelalter-Tutoriums identifizieren sich selbst verbal selten. Ebenso vermeiden sie eine aktive Ansprache von Nutzern. Lediglich im linpressum lassen sie sich mit allgemeiner Wir-Formulierung als Absender bzw. Autoren der Lernmodule erkennen. Und einmal sind sie im Text verbal präsent, und zwar mit der Äußerung: Beispiel 13: Für die Zeit ab dem 12. Jahrhundert verweisen wir außerdem auf die sehr detaillierten Zeitleisten aus dem Repetitorium Spätmittelalter von Dr. Erwin Frauenknecht. Das wir impliziert hier eine Gruppe von Autoren. Die Autoren sind . im Copyrigth verzeichnet: "© by Larissa Veronesi und Clemens Radl". In übrigen Fällen Wählen sie eine unpersönliche Ansprache von Lernenden, in 142 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ suche/ edition.htm, 14.03.2007. 115 <?page no="116"?> dem sie verallgemeinerte Ausdrücke mit man oder dem Pronomen jeder verwenden, wie in den Beispielen unten: Beispiel 14: Hinter den in der linken Spalte stehenden Jahreszahlen findet man jeweils einen Link zu einer Europakarte des entsprechenden Jahrhunderts". Beispiel 15: Jeder Student wird bereits im Proseminar mit dem Problem konfrontiert, Literatur zu einem ihm unbekannten Thema zu finden. Glücklicherweise gibt es aber eine Vielzahl an Möglichkeiten, wie man systematisch, effektiv und schnell zu einer vernünftigen Literaturliste gelangt. Beispiel 16: Da man aber bei der Literatursuche vor allem die neueste Literatur finden sollte, kann man meist mit großem Gewinn die elektronischen Kataloge nutzen, die wissenschaftliche Bibliotheken anbieten (auch zur Benutzung im Internet). Hier sei auf die entsprechende Seite der UB Tübingen verwiesen. Internetkataloge findet man dort unter dem Stichwort "Bibliotheksdienste". Entsteht durch den Einsatz der virtuellen Person des Mönches von Anfang an eine Art gemeinsamer Kommunikationsraum, so wird dieser von den Autoren auf der interaktiven nicht weiter ausgebaut. Die Autoren selbst bleiben auf Distanz zu ihren Nutzern. Und der virtuelle Kommunikationspartner, der Mönch, kommt im Tutorium mit seinen sechs Ab-bildungen m.E. verhältnismäßig selten vor. Die Autoren des Tutoriums „Farben im Webdesign" haben eine andere Strategie gewählt. Im verbalen Teil gibt es keine Identifizierung ihrer Autorschaft. In der Einführung werden die Nutzer mit höflichem Sie angesprochen. Danach wird mit den Wir-Formulierungen ein gemeinsamer kommunikativer Raum simuliert: Beispiel 17: Die visuelle Wahrnehmung unserer Umwelt ist nur deshalb möglich, weil alle Gegenstände das auftreffende Licht reflektieren. Stark reflektierende Gegenstände erscheinen uns heller, schwach reflektierende erscheinen uns dunkler. Durch diese Kontraste erst können wir eine genaue optische Differenzierung der Gegenstände untereinander vornehmen. Die folgenden Abbildungen veranschaulichen die Reflexion: (...) Ein roter Gegenstand "schluckt" also die Farben Grün und Blau und reflektiert das Rot, woraufhin wir den Gegenstand dann auch als rot wahrnehmen: (... ) Bei längeren narrativen Sequenzen kommen Agensausdrücke in der 3. Form (mit man) vor, welche für eine unpersönliche und damit eher sachliche Darstellung von Inhalten in der Regel verwendet werden: Beispiel 18: Warum die Reflexion von Rot und Grün uns als Gelb erscheint, dürfte klar werden, wenn man sich nochmals die Grafik aus der additiven Farbmischung vor Augen führt: Rotes Licht und grünes Licht ergeben gelbes Licht. Was ist nun der Unterschied zwischen additiver und subtraktiver Farbmischung? Die farbige Erscheinung von Licht bzw. eines Lichtstrahls bezeichnet man als Lichtfarbe, die farbige Erscheinung von Objekten bezeichnet man als Körperfarbe. Während bei der additiven Farbmischung sich die Lichtfarben ad- 116 <?page no="117"?> dieren und deshalb die Helligkeit zunimmt, ist es bei der subtraktiven Farbmischung umgekehrt: Hier nimmt die Helligkeit wegen der Absorption der Lichtstrahlen ab und die gemischten Farben erscheinen dunkler. Folgende Grafik veranschaulicht die subtraktive Farbmischung. Wichtig ist der Unterschied, dass. hier nicht drei Scheinwerfer auf eine Fläche leuchten. Man muss sich einen weißen Untergrund vorstellen, auf dem mit einem Pinsel gemalt wurde. Die überschneidenden Flächen sind die Mischungen der Farben: (... ) Als Lehrende identifizieren sich die meisten Autoren mit didaktisch orientierten Äußerungen, dazu zählen beispielsweise AUFFORDERUNGEN, BEISPIELE, WIEDERHOLUNGEN (zur Gestaltung sprachlicher Äußerungen mehr in Kapitel 4.3): Beispiel 19: Beachten Sie bitte unbedingt immer folgenden logischen "Ablauf" einer Join-Operation. Beispiel 20: Beispiel: Es wird ein Trigger definiert, der immer dann ausgelöst wird, wenn die Spalte Epreis der Tabelle Artikel modifiziert werden soll. über REFERENCING NEW wird die triggerauslösende Zeile nach der Änderung der Spalte Epreis in der Variable NeuerZeilenWert festgehalten. Dieser Wert wird der Anweisung übergeben, die für jeden Zeile (FOR EACH ROW), auf den die UPDATE-Anweisung zutrifft, ausgeführt wird. Beispiel 21: Verwenden Sie Abkürzungen und verkürzen Sie häufig vorkommende Wörter sinnvoll, z. B. bei den Endsilben. Beispiel 22: Merken Sie dabei deutlich abgegrenzt eigene Gedanken oder Fragen an. Beispiel 23: Insbesondere Fachbegriffe und Literaturhinweise sollten notiert werc den. Die Rolle der Lehrenden wird ebenso bei der inhaltlichen Organisation der Tutorien deutlich. Mit der Aufforderung an die Lernenden, bestimmte Aktionen bzw. Handlungen auszuführen, etwas auszuprobieren, versuchen diese die Arbeit der Nutzer mit den Tutorien didaktisch zu lenken. So beispielsweise im „ TUTOR zur Rechtschreibung": Die Zielgruppe des Tutoriums sind Schüler, daher die Wahl einer sehr direkten Rezipienten- Anrede in der 2. Person (Du-Ansprache). Der Aufforderungsmodus der Äußerungen sollte die Nutzer zur Ausführung von Übungen motivieren, diese auch zum Ende auszuführen. Der Lehrende hat in dieser Situation keinen direkten Mechanismus, um die Handlungen der Lernenden zu kontrollieren. In der Entscheidung, die Anweisungen vom Autor/ Tutor zu befolgen oder diese zu ignorieren, sind die Nutzer frei. Mit den Kommentaren erschafft sich der Autor im „TUTOR zur Rechtschreibung" dennoch eine Art Kontrollmechanismus. Das untere Beispiel verdeutlicht dies. 117 <?page no="118"?> Beispiel 24: Aufgabe: Schreibe neben jedem Satz den richtigen s-Laut! Kommentar: Du hast noch nicht alle Aufgaben gelöst! Als Lehrende müssen die Autoren auch Probleme der Lernenden im Auge behalten. Mit einer Frage wird ein Problem häufig formuliert und daraufhin ein Lösungsweg aufgezeigt, wie im Tutorium „Farben im Webdesign": Beispiel 25: Was ist nun der Unterschied zwischen additiver und subtraktiver Farbmischung? Als Wissensträger und Experten identifizieren sich die Autoren oft mit einer sachlichen Einstellung zum Thema des Tutoriums. Dies wird in den narrativen Passagen zum Lerngegenstand deutlich. Mit den verallgemeinerten Agensausdrücken oder Passiv-Formen werden die Lerninhalte sachlich beschrieben und erklärt: Beispiel 26: Die farbige Erscheinung von Licht bzw. eines Lichtstrahls bezeichnet man als Lichtfarbe, die farbige Erscheinung von Objekten bezeichnet man als Körperfarbe. Während bei der additiven Farbmischung sich die Lichtfarben addieren und deshalb die Helligkeit zunimmt, ist es bei der subtraktiven Farbmischung umgekehrt: Hier nimmt die Helligkeit wegen der Absorption der Lichtstrahlen ab und die gemischten Farben erscheinen dunkler. (... ) Aus dem gesellschaftlichen Zweck und den didaktischen Funktionen der elektronischen Tutorien wurde oben bereits der Rückschluss auf die Interaktionsrollen von Nutzern als Lernende und Ratsuchende gezogen. Als Lernende haben sie die Intention, sich ein bestimmtes fachliches Thema anzueignen. Dabei treten sie in der Rolle eines Empfängers auf und nehmen die Botschaft, d.h. den Lernstoff des jeweiligen Tutoriums, wahr. Als lernende Personen agieren sie ebenso, wenn sie mit dem Tutorium arbeiten. Darüber hinaus suchen sie nach Unterstützung und Ratschlägen, um entweder ihren Lernweg zu optimieren oder eine Antwort auf eine bestimmte Frage zu erhalten. Hier treten die Nutzer in der Rolle der Ratsuchenden auf. Lassen sich diese Rollen in den untersuchten Tutorien auch verbal erfassen? Als ein denkbares Indiz für die Rollen der Nutzer können die Autorenformulierungen selbst dienen. Die Autoren versprachlichen die Rollen ihrer Nutzgruppe tatsächlich. Dies geschieht meistens in den einleitenden Sequenzen. Wie in der Tabelle 4 (siehe Seite 102) bereits dargestellt, wissen die Autoren ganz genau, an wen sie ihre Tutorien richten. Dass es sich dabei um lernende Personen handelt,· wird in der einleitenden Äußerung wie unten deutlich: Beispiel 27: Herzlich willkommen im Schreibtrainer, der elementaren Arbeitshilfe für alle, die in Hochschule und Beruf schreiben. 118 <?page no="119"?> Der Gebrauch von AUFFORDERUNGEN, BEISPIELEN und HINWEISEN bestätigt ebenfalls, dass .die Nutzergruppen .von den Autoren• in erster Linie als lernende Personen angesprochen werden. Beispiel 28: Du hast noch nicht alle Aufgaben gelöst! Beispiel 29: Beispiel: Dies ist ein Link. Beispiel 30: Hinweis: Es versteht sich von selbst, daß der generelle Zugriff auf das Betriebsystem bzw. die Dateiebene geregelt sein muß, bevor Datenbank- Zugriffsrechte sinnvoll zum Tragen kommen. Dass es sich bei den Nutzern auch um Ratsuchende handelt, wird weiterhin in der Verbalisierung von Ratschlägen und Empfehlungen erkennbar: Beispiel 31: Man muss aber berücksichtigen, dass die psychologische und symbolische Wirkung einer Farbe stark abhängig ist vom jeweiligen Kontext, mit dem sie in Verbindung gebracht wird: Beim Anblick einer grünen Erdbeere etwa assoziiert man Grün mit Unreife. Beispiel 32: Wenn Sie mit einem größeren Bildschirm arbeiten, empfiehlt es sich, auch die Schrift größer einzustellen. Beispiel 33: Für den Einsatz des Schreibtrainers empfehlen wir den Internet- Browser "Internet Explorer" (Version 4 oder höher, denn der Hypertext enthält Java-Applets urid Java-Script). Wie bereits im vorherigen Kapitel angesprochen, treffen die Nutzer im Schreibtrainer-Tutorium eine virtuelle Lernperson. Eine weibliche Person, personifiziert durch eine abstrakte Abbildung (siehe Abb. 7, Seite 111), hilft dem virtuellen Tutor bei den Erklärungen. Die Lösung einer Aufgabe wird auf diese Weise quasi aus der Nutzerperspektive dargeboten. Dafür greiferi die Autoren des Tutoriums auf die Ich-Formulierung zurück. Besonders die prosodische Realisierung des Textes trägt dazu bei, dass die Nutzer diese Sprechsituation als „hier und jetzt" wahrnehmen. Die virtuelle Lernperson hat einen spontanen Stil: Ihre Redebeiträge haben Abbrüche, Korrekturen, sie spricht mal schneller; mal langsamer. Beispiel 34: ich möchte in diesem abschnitt hervorheben, dass die berufliche weiterbildung wichtig für die moderne gesellschaft ist. also; schreibe ich, insbesondere «len die berufliche weiterbildung istwichtig für die gesellschaft>. (1.0) nein; so kann es nicht bleiben. das ist nicht genau, genug. es ist die moderne gesellschaft. (-) und wichtig ist zu schwach. Wie direkt werden die Nutzer in den vorhandenen Tutorien angesprochen? In sechs von zehn Tutorien werden die Nutzer mit dem Höflichkeitspronomen Sie (2. Person Plural) angesprochen. Einmal wurde das Du- Pronomen gewählt, im „TUTOR zur Rechtschreibung"; was durch die Wahl der Nutzergruppe - Schüler bedingt ist. In den übrigen zwei Tutorien haben die Autoren eine neutrale Darstellungshaltung gewählt und 119 <?page no="120"?> sprechen die Nutzer in Form von indefiniten Pronomen man bzw. jeder an. Als Variante der Anredeformen bei der entpersonifizierten Haltung kommt im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" das Personalpronomen wer vor. Im Internet- Tutorial versucht der Autor eine persönliche Situation herzustellen, dafür greift er auf das Experten-Ich in den Formulierungen zurück. In den meisten Tutorien versuchen die Autoren, einen gemeinsamen kommunikativen Raum zu erzeugen. Dabei bedienen sich die Autoren unterschiedlicher sprachlicher Mittel: Wir-Formulierung, direkte Aufforderungen, Fragen aus der Nutzerperspektive. Zusammenfassend gilt: Bei der Mehrheit der Tutorien aus dem Korpus lassen sich die Autoren als solche kommunikativ identifizieren. Diese Autoren sprechen von sich in der Ichbzw. Wir-Form (bei den Autorengruppen). Die Autoren treten verbal fast bei allen Tutorien in der Einleitung zum Tutorium auf. Weniger oft sind die Autoren-Selbstdarstellungen in weiteren Lerneinheiten bzw. Lernmodulen präsent. Als Lehrende identifizieren sich die Autoren mit didaktischen Äußerungen wie AUFFORDE- RUNGEN, BEISPIELE, HINWEISE auf eine Regel oder Ausnahme (mehr zu sprachlichen Strukturen in Kapitel 4.3). Neben der Autorenrolle sind im Korpus die lnteraktionsrollen der lehrenden Person/ des Wissensträgers und des Beraters sprachlich erkennbar. Die sachlichen Ausführungen zum Lernstoff zeugen von der Experten-Rolle, dazu zählen z.B. DEFINITI- ONEN, BESCHREIBUNGEN von Gegenständen und Handlungen. Aufschlussreich für die Berater-Rolle der Autoren bzw. der Tutoren ist der Wechsel aus der Autorenperspektive in die Nutzerperspektive in drei Tutorien aus dem Datenkorpus. Im Internet-Tutorial wechselt der Autor ab uns zu aus der Ich-Erzählperspektive in die Sie-Perspektive des Nutzers. In den beiden anderen Tutorien "Farben im Webdesign" und Mittelalter- Tutorium) wird die verallgemeinerte Man-Ansprache beim Erzählen stellenweise durch die Ich-Formulierung aus der Nutzerperspektive ersetzt. Allein beim Statistiklabor-Tutorium bleibt die Erzählperspektive stets im Wir-Modus, dadurch wird ein gemeinsamer kommunikativer Raum kontinuierlich simuliert. Der Wechsel der Erzählperspektiven von Sie (im Plural) zu ich oder wir gibt einen Hinweis auf eine beratungsähnliche Situation. D.h., dass die Perspektive der Nutzer bzw. Lernenden verbal aufgegriffen wird: Mögliche Fragen zum Lernsfoff aus der Perspektive der Nutzergruppe werden gestellt. Auf diese Art werden die Erwartungen der Nutzergruppe erfüllt. Die Autoren bauen damit bewusst eine Verbindung zu ihren Nutzern auf. Die Autoren versuchen, die Sprache der Nutzergruppe zu sprechen. Dies sind wichtige Charakteristiken der situativen Realisierungsebene dieses Musters. 120 <?page no="121"?> Die oben beschriebenen Charakteristiken sprechen für eine dialogische Vermittlungsform von Wissen in der virtuellen Umgebung. Der Begriff Dialog geht laut Wahrig (1997: 357) auf das griechische Wort dialogos (Zwiegespräch) zurück. Allgemein versteht man unter einem Dialog ein Gespräch zwischen zwei oder mehreren Personen, bei dem es zur Wechselrede kommt. Doch neben dem Sprechwechsel ist meiner Meinung nach die Hörerorientierung der Redebeiträge im Dialog entscheidend. Dies gilt sowohl für die schriftliche Textsorte Brief als auch für die Online-Gattungen Chat oder Mail. Bei der sprachlichen Produktion orientiert sich der Briefschreiber bereits auf seinen Leser, der E-Autor auf seinen E-Leser. In Anlehnung an Gläser (1990: 58f.) und Franke (1997: 205f.) kann hier über einen impliziten Dialog der Autoren mit den Nutzern gesprochen werden. 4.2.2 Die asymmetrische Kommunikation Oben wurden die Interaktionsrollen der Tutoren und Nutzer in den elektronischen Tutorien detailliert beschrieben. Zur Erinnerung: Es sind die Interaktionspaare Absender-Empfänger, Lehrende-Lernende und Berater- Ratsuchende. Diesem Aktionsmuster liegt, wie oben erläutert, ein impliziter Dialog zwischen den Tutoren und Nutzern bzw. Lehrenden und Lernenden zugrunde. Die Interaktionsrollen Lehrende-Lernende sowie Berater-Ratsuchende sind typische Konstellationen einer asymmetrischen Kommunikationssituation (vgl. hierzu Ehlich/ Rehbein 1983, Herrlitz 1983, Ehlich/ Rehbein 1986, Northdurft et al. 1994, Hofer 1997, Ehlich 1996). Die Lehrer-Lerner-Kommunikation ist gesellschaftlich bedingt, sie entsteht aus dem Bedarf, den jüngeren Generationen das bereits. vorhandene Wissen der älteren Generation weiterzugeben. Aus der Wissensdivergenz ergibt sich eine kommunikative Differenz in Handlungen. So eine Kommunikation wird als asymmetrische Kommunikation bezeichnet (Burkart 1998: 20ff.). Das Handlungsmuster der Lehr-Lern-Kommunikation basiert auf einer Wissensdivergenz zwischen den Lehrenden und den Lernenden und vollzieht sich in folgenden Handlungen (nach Ehlich 2007): die Lehrenden geben ihr Wissen weiter; die Lernenden legen ein Eingeständnis .eigenen. Mangels an Wissen ab und begeben sich in eine Lehr-Lern-Situation, um diese Wissenslücke zu schließen. Jede Form der Lehrer-Lerner-Kommunikation unterliegt eigenen interaktiven Bedingungen. In welchen Bereichen ist die Kommunikationssituation in elektronischen Tutorien asymmetrisch? Die Asymmetrie der Kommunikation ist in folgenden Bereichen zu beobachten: 121 <?page no="122"?> im Handeln: die Tutoren und Nutzer haben unterschiedliche Handlungskontexte, die Tutoren sind überwiegend vor dem Start eines Tutoriums aktiv, indem sie das Tutorium erstellen, die Nutzer handeln erst nach dem Start, wenn das Tutorium zur Nutzung freigegeben wird; im Wissen bzw. Fachwissen: Die Lehrenden verfügen über ein Wissen und vermitteln es mithilfe eines elektronischen Tutoriums; die Lernenden haben ein Wissensdefizit und benutzen das jeweilige Tutorium, um dieses zu beheben; in Aufgaben: Die Tutoren und Nutzer erfüllen unterschiedliche Aufgaben. Die Asymmetrie des Handelns und der kommunikativen Aufgaben ist in den äußeren Bedingungen dieses Musters bereits begründet: die raum- und zeitversetzte Kommunikationssituation (siehe dazu Kapitel 4.2.1). Bei der Beschreibung eines typischen Musterablaufs sind m.E. außerdem zwei unterschiedliche Kontexte zu berücksichtigen: einerseits der Kontext aus der Autorenperspektive, andererseits der aus der Perspektive der Nutzer. Bei der Autorenperspektive handelt es sich um den institutionellen Kontext. Hier stehen die institutionellen Rahmenbedingungen und Aufgaben der Lehrenden im Vordergrund. Bei der Nutzerperspektive dagegen rücken die Nutzergruppe und ihr kommunikatives Handeln in den Fokus. Die Divergenz im Wissen bzw. Fachwissen ist eine grundlegende Voraussetzung für die Erfüllung des gesellschaftlichen Zwecks von elektronischen Tutorien. Die Autoren bieten den Nutzern eine didaktisch aufbereitete Version ihres Wissen bzw. eine den Erfolg versprechende Lösung des Problems. Die Nutzer haben dagegen keine konkrete Vorstellung von einer Problemlösung und orientieren sich am vorhandenen Lehrangebot. Die Autoren sind vom bestehenden Nicht-Wissen-Problem selbst nicht betroffen, die Nutzer dagegen schon. Und die Nutzer erwarten eine praktikable und möglichst verständliche Lösung. Eine der Funktionen der elektronischen Tutorien ist die Lernunterstützung beim virtuellen Wissenstransfer. Ähnlich wie die Beratungen sind die elektronischen Tutorien dafür da, den Nutzern zum (Fach)Wissen zu verhelfen. Werner Northdurft, Ulrich Reitmeier und Peter Schröder formulierten das Ziel der Beratungsgespräche in den Ausbildungsinstitutionen wie folgt: "dem Ratsuchenden dazu zu verhelfen, fremdes und gegebenenfalls überlegenes Fachwissen zu verwerten, eine andere, professionell geschulte Sichtweise zu übernehmen" (Nortdurft et al. 1994: 7). Elektronische Tutorien finden zwar zeit- und raumversetzt statt, zeichnen sich dennoch durch die für die Beratung typische asymmetrische Kommunikation aus. In dieser Hinsicht sind sie einer Beratungssituation ähnlich. 122 <?page no="123"?> In Anlehnung an Northdurft, Reiterneier und Schröder (1994; 7) sind für das soziale Ereignis „Beratung" folgende Divergenzen konstitutiv: Differenzen im Fachwissen Unterschiedliche Sichtweisen auf den Gegenstand der Beratung Unterschiedliche Distanz zum Problem Unterschiedliche Betroffenheit Unterschiede irt den Handlungs- und Lösungsmöglichkeiten. Im Weiteren werden die einzelnen Differenzbereiche im Muster elektronisches Tutorium näher behandelt. Aufgrund der funktionalen Nähe zu Beratungsgesprächen erscheint ein Vergleich der interaktiven Aufgaben als sinnvoll (dazu später mehr). 4.2.2.1 Der institutionelle Kontext Elektronische Tutorien werden von den Tutoren/ Autoren erstellt und den Nutzern zur Verfügung gestellt. Bei der Erstellung von Tutorien findet kein kommunikativer Kontakt zwischen den Lehrenden und Lernenden statt. Erst wenn ein Tutorium zur Nutzung freigegeben wird, beginnt die Teilnahme der Nutzer am Muster. Der Start ist geregelt, das ist der Tag, an dem ein Tutorium zur Nutzung (online oder offline) freigestellt wird. Die Angaben von Autoren zur Erstellung von Tutorien geben Hinweise darauf: Beispiel 35: Von Stefan Bucher Erstellt: 25.02.2003 Geändert: 01.02.2005 Beispiel 36: Zuletzt aktualisiert: 1. Oktober 2007 - 9: 40 1 Eingetragen: 9. Juni 2005 -14: 33 Ist das Tutorium für.die Nutzung freigegeben, beginnen die Nutzer damit zu arbeiten. Sie begegnen einem fertigen medialen Produkt dem elektronischen Tutorium. Anhand von vorbestimmten Arbeitsschritten bzw. inhaltlichen Modulen eignen sie sich den Lehrstoff an. Diese werden von den Tutoren bzw. Autoren konzipiert und können in deren didaktischer sowie kommunikativer Umsetzung variieren. Die Aufgabe der Autoren bzw, der Tutoren liegt darin, die Nutzer zu motivieren bzw. aufzufordern, die vordefinierten Arbeitschritte des jeweiligen Tutoriums auszuführen (zum Nutzerkontext mehr in Kapitel 4.2.2.2). Wie lange ein Tutorium den Nutzern zur Verfügung steht, ist unterschiedlich. Dabei spielen institutionelle Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle. So können einige Tutorien für eine begrenzte Zeit online zur Nut- 123 <?page no="124"?> zung gestellt werden und das Tutorium wird zu einem bestimmten Zeitpunkt offline geschaltet. Doch eine längere Verfügbarkeit ist der entscheidende Faktor für die Nutzung von elektronischen Tutorien und entspricht dem eigentlichem Sinn und Zweck dieser Lehr-Lern-Form. Wichtig ist dabei, dass innerhalb des zur Verfügung stehenden Zeitfensters für die individuelle Arbeit mit dem Tutorium sowie für eine mögliche Wiederholung von Arbeitsschritten und Lerninhalten genug Zeit vorhanden ist. Wie oben erläutert, bedingt der institutionelle Kontext, wie lange das Tutorium den Nutzern zur Verfügung steht. Die Beobachtungen sowie persönliche Studium- und Arbeitserfahrungen zeigen, dass der Abschluss dieses Musters einen festgelegten Endpunkt haben kann. Es gibt zeitlich begrenzte Tutorien, welche zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht mehr abrufbar sind. Dies hängt vom Konzept des Tutoriums sowie der Intention und Aufgabendefinition der Lehrenden ab. Dagegen haben andere Tutorien ein sogenanntes Open-End. Das heißt, dass diese Tutorien den Nutzern über eine unbegrenzte Zeit zur Verfügung stehen. Zusammenzufassen sei, dass in erster Linie der institutionelle Kontext den zeitlichen Rahmen für den Start und ggf. für das Ende des Musters elektronisches Tutorium bestimmt. 4.2.2.2 Nutzerkontext Wie verläuft das Muster elektronisches Tutorium aus der Nutzer- Perspektive? Erst nach dem Start können die Nutzer ein Tutorium im Internet finden und benutzen. Ab diesem Punkt beginnt für sie das Interaktionsmuster elektronisches Tutorium. Wie arbeiten sie mit den Lerninhalten? Welche Handlungsschritte müssen sie ausführen? Der Umfang eines Tutoriums ist hier von Bedeutung, je größer die zu vermittelnde Botschaft (sprich der Inhalt des Tutoriums) desto länger dauert ihre „Aufnahme" und „Verarbeitung". Außerdem bestimmen persönliche Fähigkeiten und Fertigkeiten jedes Nutzers über die Dauer der Arbeit mit dem Tutorium. Diese Größen sind institutionell nicht steuerbar. Das didaktische Design von elektronischen Tutorien im vorhandenen Korpus bietet den Lernenden im Allgemeinen folgende Arbeitschritte an: Einführen, Lernen, Üben und Prüfen. In dieser Reihenfolge kommen die genannten Arbeitsschritte jedoch nicht in allen ausgewählten Tutorien vor, deswegen betrachte ich diese Arbeitsschritte als variable Handlungen dieses Musters. Manche Autoren verzichten auf das Üben und leiten die Nutzer sofort zum Prüfen über. Das Mit- 124 <?page no="125"?> telalter-Tutorium bietet keine Übungen, dafür aber mögliche Klausurfragen und entsprechende Lösungshinweise dazu. Der Nutzer des Internet- Tutorial findet kurze Übungen und ein Quiz mit Fragen zu Lerninhalten. Eine ganz andere Variante bietet das SQL-Tutorium der FHTW Berlin. Das Tutorium beinhaltet mehrere Übungen, zur Prüfung können die Nutzer ihre Lösungen dem Autor zuschicken: Beispiel 37: Wenn Sie Ihre Ergebnisse auf Korrektheit überprüfen lassen wollen, schicken Sie Ihre Lösungsvorschläge als ASCII-Datei(! ) per E-Mail. Eine konsequente Reihenfolge von Lernen und Üben bietet der „ TUTOR zur deutschen Rechtschreibung" an. Hier bekommt der Nutzer eine Regel erklärt und muss im nächsten Schritt diese Regel in einer Übung anwenden und das konsequent in allen sechs Themenbereichen zur neuen deutschen Rechtschreibung. Am Ende jedes thematischen Abschnittes kommt die Erfolgskorttrolle in Form eines Tests. Als Tutorium zum Üben ist auch das Tutorium „Fit in der Bibliothek? " konzipiert. Nach einer kurzen Einführung wird die Arbeit mit dem Suchkatalog geübt. Zu einer möglichen Fragestellung bekommen die Nutzer zwei bzw. drei Antwortalternativen. Die Nutzer müssen eine optimale Lösung zur Fragestellung auswählen. Nicht nur die Autoren haben Freiheit in der Gestaltung von Tutorien. Ebenso frei sind die Nutzer in der Ausübung bzw. der Wiederholung von benannten Arbeitsschritten. Die technologisch mögliche Verlinkung (vgl. Multiple-Choice-Dramaturgie bei Huber 2003) ist das grundlegende Prinzip der Textgestaltung im Internet. Die Lehr-Lern-Form elektronisches Tutorium zeigt viele Verlinkungen auf (dazu mehr in Kapitel 4.3) und dies trägt zu den Alternativen in der Realisierung dieses Musters selbstverständlich bei. Welche der Arbeitsphasen die Nutzer durchgehen, entscheiden sie selbst. So können ganze Arbeitschritte übersprungen werden, von der Startphase bis zur Abschlussphase ist die Nutzung des Tutoriums für jeden Nutzer individuell gestaltbar. 4.2.2.3 Aufgaben der Autoren und Nutzer im Muster Die oben beschriebenen Kontexte bestimmen die Aufgaben der lnteraktionsteilnehmer im Muster elektronisches Tutorium. Aus dem Dargestellten ergeben sich in diesem Muster für Tutoren und Nutzer ganz unterschiedliche Aufgaben (siehe Tabelle 7, Seite 126), Im Datenkorpus sind elektronische Tutorien vertreten, welche keine direkte Kommunikation 143 bzw. Unterstützung von Nutzern vorsehen: D.h., es ist keine direkt gesteuerte, wenn auch medial vermittelte und zeitlich versetzte, Kominunikation zwischen den Tutoren und Nutzern vorgese- 143 Auf die Analyse der direkten Kommunikation zwfschen den Tutoren und Nutzern wurde .in dieser Arbeit bewusst verzichtet. Wie in Kapitel 1.4 erläutert, wurden bereits mehrere Forschungsarbeiten zu diesem Thema durchgeführt. 125 <?page no="126"?> hen. Bei anderen Formen des computerunterstützten Tutoring, wie Online- Tutoring (siehe Kapitel 2.4), ist eine direkte Tutor-Nutzer-Kommunikation möglich. Dazu werden neue Kommunikationswege wie Chats, Foren und E-Mails benutzt. Nichtsdestotrotz bieten auch elektronische Tutorien aus dem Korpus fast immer eine Möglichkeit zur Kontaktaufnahme mit den Tutoren an. Personennamen und Kontaktdaten mit einer E-Mail-Adresse sind in jedem elektronischen Tutorium vorhanden und stellen, wenn auch auf passive Weise, einen offenen Kommunikationskanal für die Beteiligten dar. Die Abbildung 9 (siehe Seite 127) ist ein Versuch, die Mikroökologie der Interaktion im Muster elektronisches Tutorium zusammenzufassen. Autor-Aufgaben Nutzer-Aufgaben Vermitteln Lernen,üben Unterstützen, helfen, beraten Erfragen,Ratsuchen Lernprozess steuern und organisieren Selbst lernen und den Lernprozess organisieren Anregen,auffordern Sich mit dem Lernstoff auseinandersetzen Tabelle 7: Aufgaben von Autoren und Nutzern in elektronischen Tutorien 126 <?page no="127"?> Erstellung mit institutioneller Einbindung Zeitlich versetzt und asynchron Nutzung ohne institutionelle Einbindung Rollen: Lehrende Person Wissensträger/ Fachexperten, Ratgeber Räumlich getrennt Rollen: "Lernende Person, Nicht-Fachexperten, Ratsuchende Abb. 9: Die Mikroökologie des Musters elektronisches Tutorium 127 <?page no="128"?> 4.2.3 Kommunikative Handlungsschritte Die Reflexion der Kommunikationsverhältnisse bei den vorhandenen Tutorien zeigt, dass, obwohl eine direkte Kommunikation zwischen den Teilnehmern nicht stattfindet, sich zwischen den Tutoren und Nutzern ein impliziter Dialog entwickelt. Tutoren „sprechen" mit den Nutzern mittels der didaktisch orientierten Formulierungen und „antworten" mit Lerninhalten, Problem- und Lösungspräsentationen auf die potenziellen Fragen der Nutzer. Dafür stellen sie sich auf ihre Nutzer ein, sie berücksichtigen deren Erwartungen und versuchen diese zu erfüllen. Die Nutzer steigen in diesen virtuellen Quasi-Dialog ein, sie „hören zu", befolgen die Ratschläge oder folgen den Aufforderungen zum Üben. Wie bereits erwähnt, gibt es in der Gestaltung des zu beschreibenden Musters Parallelen zum Beratungsgespräch. In einer virtuellen Umgebung sind die Aufgaben der Lehrenden nicht nur den Lernstoff zu präsentieren, sondern auch einen oder mehrere geeignete Lösungswege für die Arbeit damit aufzuzeigen. Dabei treten die Lehrenden in der Rolle eines Beraters auf. An dieser Stelle wird die Studie von Northdurft, Reiterneier und Schröder über Beratung im Hochschulbereich zum Vergleich herangezogen 144• Betrachtet man die elektronischen Tutorien aus dem Korpus, so lassen sich bestimmte Ähnlichkeiten zu einer Beratungssituation identifizieren, und zwar: Situationseröffnung: Begrüßung der Nutzer bzw. Identifizierung der Autoren/ Tutoren; Problempräsentation: Der Tutor/ Autor führt in das Problem ein und konkretisiert den problematischen Sachverhalt; Lösungspräsentation bzw. Lösungsentwicklung: Wie beim Beratungsgespräch bieten die Tutoren den Nutzern eine Lösung an, die Nutzer folgeri dem dargestellten Lösungsweg und finden eine Problemlösung; Lösungsverarbeitung: Mit den Übungen fordern die Autoren/ Tutoren die Nutzer auf, die beschriebenen Problemlösungen zu üben. 144 Die idealtypische Ablaufsstruktur eines Beratungsgespräches umfasst demnach folgende Handlungsschritte (Nortdurft et al. 1994: . 10): - Situationseröffnung mit Instanzeinsetzung (Regelung der Zuständigkeiten, Zuschreiben von Kompetenzen) - Problempräsentation - Entwickeln einer Problemsicht - Lösungsentwicklung und Lösungsverarbeitung - Situationsauflösung (Entlastung des Beraters, Honorierung seiner Leistung, Entlassung des Ratsuchenden). 128 <?page no="129"?> Das didaktische Design sowie Aufgaben von Tutoren und Nutzern (siehe Tabelle 7, Seite 126) geben wichtige Hinweise auf die Gestaltung des impliziten Dialogs zwischen den Interaktanten. Zieht man dazu die ähnlichen Handlungsschritte eines Beratungsgesprächs heran, so lassen sich in elektronischen Tutorien seitens der Autoren folgende kommunikativen Handlungsschritte definieren: Situationseröffnung, Lerninhaltsvermittlung, darunter sind drei Handlungen zu unterscheiden: Lernstoffpräsentation, Lösungspräsentation und Problempräsentation, Lösungsverarbeitung bzw. Üben, Erfolgskontrolle, Situationsauflösung. Mit diesen Handlungsschritten führen die Autoren ihren impliziten Dialog mit den Nutzern: Sie leiten die Nutzer von einem Arbeitsschritt zum anderen und motivieren sie zur Ausführung bestimmter Aufgaben. Anhand von Beispielen aus dem Korpus werden im Weiteren die kommunikativen Handlungsschritte konkretisieret. I Situationseröffnung + Identifikation der institutionellen Umstände: Hier können sowohl institutionelle Einordnung der Tutorien beschrieben sowie die Namen von Institutionen und Beteiligten/ Autoren genannt werden (in Beispielen fett markiert). Beispiel 38: Autor und virtuelle Mitarbeiter begrüßen Sie zum Tutorium ''Historische Hilfswissenschaften". Es bildet eine Ergänzung zur Vorlesung "Einführung in die Historischen Hilfswissenschaften" und informiert Sie über die 14 wichtigsten Arbeitsfelder des Faches ... Beispiel 39: Wozu dieses Tutorium? Was hier vorliegt, ist also als Ergänzung zum traditionellen Lehrangebot im Fach Geschichte zu betrachten und nicht als konkurrierendes Unternehmen. Dass dies so betont wird,ist dem Umstand geschuldet, dass den keineswegs mehr so "neuen" Medien im geisteswissenschaftlichen Lehrbetrieb noch vielfach mit Skepsis begegnet wird. Dies betrifft jedoch nur diejenigen, die diese Worte nicht lesen, denn die Rezeption dieser Einführung ist unweigerlich an die Inbetriebnahme eines Internetzugangs gekoppelt. Grundsätzlich lädt ein solches Angebot zum Selbststudium ein. Doch auch die Einbindung des Tutoriums in ein jeweils bestehendes Lehrangebot ist auf verschiedene Weise möglich. So können einzelne Kapitel als Vorbereitungslek- 129 <?page no="130"?> türe auf "reale" Tutoriensitzungen angegeben werden. Für Informationen, die in Tutorien aus Zeitmangel nicht thematisiert werden können, kann auf diese online-Bestände verweisen werden. Einige Informationseinheiten sind speziell an die Lernumgebung der Universität Konstanz angepasst, so der Themenbereich "Bibliothek" Idee und Konzept wurden in der Arbeitsgruppe "Geschichte und Multimedia" am Lehrstuhl von Prof. Dr. Rudolf Schlögl im Frühjahr 2000 entwickelt. Nachdem Dozentinnen und Dozenten der Neueren und Neuesten Geschichte für eine Mitarbeit gewonnen werden konnten, wurden erste Förderanträge beim Ausschuss für Lehre und Weiterbildung an der Universität Konstanz gestellt. Mit den dort genehmigten Geldern wurden studentische Hilfskräfte eingestellt, die aus den einlaufenden Texten die vorliegende Bildschirmversion gestalteten. (... ) Beispiel 40: 1 Einleitung: Über den Schreibtrainer und das Schreiben Der Schreibtrainer behandelt das ganze Spektrum des Schreibens von der Vorbereitung bis zur Textüberarbeitung. Er zeigt Routinen und Strategien des Schreibens auf, die während des Studiums erworben werden und das Schreiben in allen Bereichen unterstützen. Die Anwendung ist eine multimediale Umsetzung von Konzepten der Schreibwerkstatt der Universität Essen. Der Schreibtrainer ist ein vom Universitätsverbund MultiMedia gefördertes Projekt, das die fächerübergreifenden Veranstaltungen der Schreibwerkstatt mit Grundelementen des beruflichen Schreibens erweitert. Er wurde in Kooperation mit dem Siegener Institut für Sprachen im Beruf (SISIB) der Universität Siegen erarbeitet... II Lerninhaltsvermittlung: (Lernstoffpräsentation, Problempräsentation und Lösungspräsentation) Didaktisch gesehen ist die Reihenfolge· der Handlungsschritte wie Lernstoffpräsentation, Problem- und Lösungspräsentation sinnvoll. Die meisten Tutorien aus dem Datenkorpus haben diese Reihenfolge von Präsentationsschritten. Dennoch variiert die Gestaltung der Handlungsschritte im Umfang und der Ausführlichkeit von Tutorium zu Tutorium. Die Beispiele geben einen Einblick in die Gestaltungsmöglichkeiten dieser Handlungsschritte: Lernstoffpräsentation: Beispiel 41: Für eine harmonische Farbgebung müssen wir uns deshalb für eine der drei folgenden Maßnahmen entscheiden: 130 <?page no="131"?> Wir stellen eine weitere Farbe hinzu, um die Farbkombination zu einer Winkelharmonie zu ergänzen. Wir erstellen eine Farbreihe. Wir wiederholen die Disharmonie. Jeder dieser drei Maßnahmen bewirkt, dass eine unharmonische Farbkombination als harmonisch empfunden wird ... Beispiel 42: Die Paläographie befaßt sich mit der Geschichte der Schriften in Antike, Mittelalter und Neuzeit und ihrer Entzifferung. Thre Hauptaufgabe ist die zuverlässige Transkription der handschriftlichen historischen Quellen... Problempräsentation: Beispiel 43: Das Internet ist ein noch junges Medium. Für manche technische Hürde steht noch keine benutzungsfreundliche Lösung bereit. Welches sind die Problemfelder? Wo tauchen Fragen auf? In diesem Tutorial werden die kritischen Punkte angesprochen und mit einigen Erläuterungen vielleicht für mehr Verständnis gesorgt. Beispiel 44: Vor der Beschäftigung mit einem historischen Thema sollte man sich die Frage stellen, was man da eigentlich betreibt. Eine der Grundlagen für wissenschaftliches Arbeiten ist die Klärung des eigenen Standortes. Zu diesem Zweck bietet das folgende Kapitel eine wohlweislich kurze Einführung in die Geschichte des Faches selbst und in die historische Entwicklung der Vorstellung von 'Geschichte'. Die Problemstellung kann explizit verbalisiert werden (mehr zur sprachlichen Operationalisierung der Handlungsschritte in Kapitel 4.3.1.3): -im Text Beispiel 45: Wie man liest, hängt entscheidend davon ab, warum man liest. Warum liest man also, wenn man Wissenschaft betreibt (also auch, wenn man.eine Hausarbeit anfertigt), wissenschaftliche Texte? als Überschrift Beispiel 46: Die Problemstellurtg: die 'historische Frage' Lösungspräsentation: Bereits in den einführenden Sequenzen werden in einigen Tutorien die Nutzer auf die möglichen Probleme und deren Lösung aufmerksam gemacht. So bekommen sie. von Beginn an Hinweise zu einzelnen Kapiteln bzw. Lernmodulen, in welchen diese Problemlösungen angeboten werden: 131 <?page no="132"?> Beispiel 47: Herzlich willkommen ... im Schreibtrainer, der elementaren Arbeitshilfe für alle, die in Hochschule und Beruf schreiben. Von der Vorbereitung bis zur Textüberarbeitung wird das ganze Spektrum des Schreibens in acht Kapiteln behandelt: 1 Einleitung: Über den Schreibtrainer und das Schreiben Hier erfahren Sie alles über die Bedienung des Schreibtrainers sowie über den typischen Verlauf von Schreibprozessen. 2 Textsorten und Schreibanlässe In diesem Kapitel lernen Sie typische Textsorten des beruflichen und wissenschaftlichen Schreibens kennen. 3 Sich orientieren und recherchieren Gegenstand dieses Kapitels sind Wege und Phasen der Einarbeitung in ein Thema ... Beispiel 48: Auf diesen Seiten wird anhand einer kleinen Geschichte rund um den Studenten Jan gezeigt, wie sich die Arbeit an einer wissenschaftlichen Arbeit von der Fragestellung bis zur Abgabe des Textes entwickeln kann. Die Story ist freilich nicht zu ernst zu nehmen; -) Jedes Kapitel ermöglicht über einen Link. den direkten Einstieg in die Informationsebene zum jeweiligen Themenbereich. In anderen Tutorien wird beinahe für jedes Lernthema eine Lösungsentwicklung geboten. So kann zum Beginn des verbalen Lerntextes eine Erläuterung in diesem Sinne stehen: Beispiel 49: Dass es darauf mehr als eine Antwort gibt, sollen die folgenden Legitimierungsmodelle von Geschichte beispielhaft zeigen: 1.1 Geschichte im Paradigma der Kontinuität und Totalität 1.2 Geschichte im Paradigma der Kollektivität 1.3 Geschichte im lebensgeschichtlichen Paradigma Bezug genommen wird nur auf Alternativen, die dem Menschen eine zentrale Position im historischen Geschehen einräumen; Geschichtsauffassungen, die die Frage nach der Wirkungsmacht anderer Faktoren (z.B. sozio-ökonomische, in Diskursen begründete u.a.) in den Mittelpunkt stellen, werden nicht behandelt... In vielen Fällen werden die Lösungsdarstellungen zusammen mit der Problemerfassung verbalisiert: Beispiel 50: Wenn Sie auf einen Pop-up-Link (wie diesen hier) klicken, öffnet sich ein Fenster mit einer Erläuterung oder einem Kommentar. Beispiel 51: Wenn Sie als Student/ in heutzutage Material zu einem Referat suchen, dann führt Ihr erster Weg in die Universitätsbibliothek. 132 <?page no="133"?> Typische Beispiele für Lösungsvorschläge bzw. Lösungsentwicklung im vorhandenen Korpus sind ausführliche Darstellungen von Arbeitsschritten und Hilfestellungen, wie: Beispiel 52: Hinweise zur Sprache einer Mitschrift SchreibenSie weder nur ganze Sätze noch ausschließlich Stich- oder Schlagwörter. Konzentrieren Sie sich darauf, den roten Faden des Gehörten abzubilden. Kennzeichnen Sie Zusammenhänge (Ursachen, Bedingungen, Schlussfolgerungen, Widersprüche mit Hilfe von Symbolen, Pfeilen, Linien o. Ä.). Merken Sie dabei deutlich abgegrenzt eigene Gedanken oder Fragen an. Verwenden Sie Abkürzungen und verkürzen Sie häufig vorkommende Wörter sinnvoll, z. B. bei den Endsilben. Kennzeichnen Sie Fachbegriffe (Termini) und Eigennamen deutlich (z. B; durch Unterstreichungen oder Großbuchstaben oder Zeichen vor dem Wort). Beispiel 53: Zu einer idealen Schreibvorbereitung gehören fünf Phasen: 1. die Orientierung und Recherche 2. das Definieren zentraler Begriffe 3. die Strukturierung des Textinhalts 4. die Planung des Argumentationsverlaufs 5. der Entwurf einer Gliederung. Um nun ins Schreiben zu kommen, gilt es, weitere Vorbereitungen zu treffen und die angemessene Sprachform festzulegen. Die Schreibsituation beeinflussen Den Kontext berücksichtigen Die geeignete Sprachform wählen. Die drei genannten Handlungsschritte können laut Korpusdaten: in ihrer Abfolge unterschiedlich variieren. In einzelnen Sprachhandlungen können beispielsweise kleine Mengen an Informationen vermittelt werden. So wird im lnternet-Tutorial zuerst ein Sachverhalt präsentiert, danach ein Problem artikuliert und eine Lösung beschrieben. Im Anschluss kommt die Präsentation eines weiteren Sachverhalts und die des damit verbundenen Problems sowie der Lösungsvorschläge usw. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: · Beispiel 54: Das Internet- Ihr Fenster zur Welt. Zum Surfen im World Wide Web benutzen Sie Ihren Browser. Dieses Programm wird auf Ihrem Bildschirm in einem Fenster angezeigt. Fenster (engl. Windows) sind heute die allgemeine Darstellungsform auf PCs (auch Macintosh) ... (Lernstoffpräsentation) Einige Zeilen später folgert Problem- und Lösungspräsentationen: 133 <?page no="134"?> Beispiel 55: NEUES FENSTER ÖFFNEN (Problempräsentation) Sie können auch ein zweites Browserfenster öffnen und darin eine zweite Webseite anzeigen. So öffnen Sie ein neues Browserfenster (Lösungspräsentation): Tasten Ctrl+ N (Windows) oder Befehl+ N (Mac) drücken oder Menü Datei> Neu> Fenster (Windows) oder Datei> Neues Fenster (Mac) Selbstverständlich können Sie weitere Browserfenster (3., 4., 5 .... ) öffnen ... III Lösungsverarbeitung: Für die Lösungsverarbeitung stehen den Nutzern der vorhandenen Tutorien themenbezogene Übungen und Aufgaben zur Verfügung. Hier einige Beispiele: Beispiel 56: Aufgabe: Fahren Sie mit dem Rollbalken weiter nach unten bis Sie zum Text «Bis hier runterfahren» kommen. Beispiel 57: Trenne die eingeklammerten Wörter! Beispiel 58: Zur Vorbereitung auf die Proseminarklausur kann man sich hier schon einmal mit einer Klausur vertraut machen, wie sie in Tübingen bereits gestellt wurde. Des weiteren kann man sich die Fragen betrachten, die im Test gestellt werden. Im Tutorium „Fit für die Bibliothek" wird der Handlungsschritt Präsentation übersprungen, die Nutzer werden von Situationseröffnung gleich zu Lösungsverarbeitung geführt. Die Multiple-Choice-Fragen geben Lösungsvorschläge vor, die Nutzer sollen die richtige Lösung herausfinden. Die Übungen dieses Tutoriums sind eng mit dem nächsten Handlungsschritt Erfolgskontrolle verbunden. Auf jede angeklickte Lösungsvariante gibt das Tutorium eine Rückmeldung, so können die Lernenden nachvollziehen, warum ihre Antwort richtig oder falsch gewesen ist. Beispiel 59: Sie möchten in KARLA nach Literatur recherchieren welchen Vorteil bietet es, sich mit Bibliotheksausweisnummer und Passwort anzumelden? A: Sie erhalten nur so Zugang zur Literatur. B: Durch Ihre Anmeldung eröffnen sich weitere Möglichkeiten: persönliche Voreinstellungen, Profildienste und Bestelloptionen. Beispiel 60: Das stimmt nicht. Sollten Sie z.B. noch keinen Bibliotheksausweis haben, können Sie über den "Gastzugang" nach Literatur recherchieren. Beispiel 61: Richtig! Durch die Anmeldung werden Ihre individuellen Einstellungen gespeichert und stehen Ihnen bei Ihrer nächsten Recherche wieder zur Verfügung. 134 <?page no="135"?> Nur wenn Sie angemeldet sind, können Sie Bücher vormerken oder per Online- Fernleihe bestellen. IV Erfolgskontrolle: Mit dem Handlungsschritt Erfolgskontrolle sollen die Nutzer das erworbene Wissen überprüfen können. Mit AUFFORDERUNGEN werden die Nutzer z.B. zu einem Test oder Quiz geführt. Kommentare von Lehrenden zur gewählten Lösung bieten den Nutzern eine quasi persönliche Rückmeldung. Beispiel 62: Quiz 12 Fragen, die Sie nach dem Internet-Tutorial beantworten können. Internet-Quiz Beispiel 63: Resultat: Sie haben 58% der Fragen richtig beantwortet. Die richtigen Antworten: 1. Das Internet läuft nur auf PCs mit einem Windows-Betriebssystem. 2. Top-Level-Domain von der Schweiz. 3. Dienst 4. den Internetdienst World Wide Web. 5. Ein Computer, der im Internet Dienste anbietet. 6. Browser 7. URL 8. Endung einer Datei im Format Hypertext Markup Language. 9. eine Verknüpfung innerhalb des gleichen oder mit einem anderen Web- Dokument. 10. Mit table lässt sich das Browserfenster in mehrere Rahmen aufteilen. 11. JPEG erlaubt transparente Flächen und Animationen. 12. Eine Sammlung von Web 0 Dokumenten, die zusammen ein ganzes Angebot ergeben. V Situationsauflösung: Der Handlungsschritt Situationsaufiösung ist in wenigen Tutorien aus dem Korpus vorhanden. Darunter sei vor allem das Mittelalter-Tutorium zu erwähnen: Auf einer Schluss-Seite verabschiedet sich der virtuelle Tutor Mönch von den Lernenden (siehe Abb. 10, Seite 136). Die Situationsauflösung ist verbal knapp gestaltet, bildet dennoch einen guten kommunikativen Abschluss dieses Tutoriums. 135 <?page no="136"?> e~~~~~ ~ ... ~~ H4! .lpln! on~ >t; ~,~ • ·~ C ► ~ns'taltuno-,t' • ""i<ßun; •-ri•I· -~-""- : ~=~ ► : ,tlt..1Wr$ll~, '~~-"•, •· ~~ttie! ' ._; ~-r~ •.: · C~e --~II< •: A~98f1' ►: HOUMl'D1$1t. -.~.w- ·•·"Test' . . ~"" • b)lpte~ • St! airt-0~, ► ~s~ ......... .i,~- . ► Mt4 '.lffll\f twftt; elCtt ; .k .... el: t . ·-martselte »Studium» Onllne~Tutorium Ende des Mittelalter-Tutoriums V1den 0.: \nh p: : iR den ße&JCh UllSCRCS Onüne-L! R: OOtlm! l : zum &tidium deR {Dittctakemichen <: ; eachk: lte ·Zu den Am: : oRcn OrnpRessurn) Abb. 10: Situationsauflösung im Mittelalter-Tutorium 145 Text zur Abb. 10: Vielen Dank für den Besuch unseres Online-Tutroims zum Studium der Mittelalterlichen Geschichte. Wie die Beispiele oben zeigen, werden die definierten Handlungsschritte nicht in allen Tutorien auf gleiche Art und Wiese ausgeführt. In der Praxis kommt es oft vor, dass bestimmte Handlungsschritte übersprungen oder zusammengelegt werden. Die kommunikative Praxis ist vielseitig und weist dennoch typisierte Abläufe auf (vgl. dazu Luckmann 1986, 1988, Northdurf et al. 1994, Günthner/ Knoblauch 1994, 1997, Günthner I u.a.). Daher werden hier die beschriebenen Handlungsschritte als idealtypische interaktive Struktur des Musters verstanden. Das praktische Handlungsschema variiert von Tutorium zu Tutorium. 145 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ ende.htm, 14.03.2007 136 <?page no="137"?> 4.2.4 Zwischenfazit zur lnteraktionsebene Medial vermittelte Kommunikation bei den elektronischen Tutorien stellt eine neue komplexe kommunikative Beziehung zwischen den lehrenden und lernenden Personen dar: die Organisation und Durchführung von Lernunterstützung beim medial vermittelten Wissenstransfer. Sowohl der Bildungsgegenstand „Information oder Wissen über etwas" wird medial vermittelt, als auch die soziale Interaktion verläuft hier mittels Neuer Medien. Die Kommunikation zwischen Tutoren und Nutzern findet raum- und zeitversetzt statt, d.h., die kommunikativen Handlungen werden indirekt vollzogen. Eine solche Konstellation zwischen den Tutoren und Nutzern gilt als ein asymmetrisches Kommunikationsverhältnis. Der unmittelbare Kontext wird nicht geteilt, Tutoren und Nutzer sind voneinander räumlich und zeitlich getrennt. Dagegen gilt für die elektronischen Tutorien die gleiche soziale Situation: Sowohl die Tutoren bei der Produktion als auch die Nutzer bei der Ausübung gehen von einer geteilten Lehrer- Lerner-Situation aus. Auf dieser Basis entwickelt sich ein implizierter Dialog zwischen den Tutoren und Nutzern in der virtuellen Umgebung. Die Handlungen von einzelnen lnteraktionsteilnehmern sind dabei nicht mittelbar synchronisiert. Das Mittelalter-Tutorium ist hier besonders zu erwähnen. Mit einem virtuellen Tutor wird eine gleichzeitige und direkte Interaktion simuliert. Das traditionelle Präseriztutorium basiert auf der direkten Interaktion mit Tutoren. Daher ist der virtuelle Mönch m.E. einer der ersten Vertreter virtueller Tutoren, deren Anzahl zukünftig mehr als wahrscheinlich steigen wird. Elektronische Tutorien und viele andere E-Learning-Formen basieren auf. dem Selbstlern-Prinzip. Doch ohne aktive Einbringung vonseiten der Nutzer hat diese Lernunterstützung keinen Effekt. Die Tutoren/ Autoren bieten durch didaktische Lerneinheiten, kommunikative Handlungsschritte sowie sprachliche Äußerungen eine Lernunterstützung an. Diese wahrzunehmen, obliegt den Nutzern. Die Freiheit und die Entscheidung, den Rat oder Aufforderung anzunehmen oder auch nicht, kann ihnen kein Tutor oder Autor nehmen .. Genau darin liegt m.E. die aktive Nutzer-Rolle in diesem virtuellen Dialog. Trotz aller Passivität, die auf ersten Blick der Nutzer-Rolle von elektronischen Tutorien zugrunde liegt, arbeiten die Nutzer bei diesem Muster aktiv mit. So entscheiden die Nutzer über den individuellen Start und Abschluss des Musters. Die meisten vorliegenden Tutorien haben ein sog. Open-End. Wie viele andere Tutorien wurden auch diese ins Netzt gestellt und, d.h., dass diese eine unbegrenzbare, offene Abschlusssequenz haben und über viele Jahre für mehrere Nutzergruppen (Stichwort: lebenslanges Lernen) zu Verfügung stehen werden bzw. können. Die Nutzer beenden das Muster, wenn sie alle Arbeitschritte getan haben und zum Ende gelangt sind. Doch auch in diesem Fall ist die Wiederholung eines oder mehreren• Arbeitschritte, 137 <?page no="138"?> und damit der individuelle Wiedereinstieg in das Muster, nicht ausgeschlossen. Solange das Tutorium frei zur Verfügung steht, ist dies möglich. Die Vermittlung von Wissen oder Fertigkeiten erfolgt mit Hilfe von verbalisierten Handlungsschritten. Als prototypisch wurden bei den elektronischen Tutorien im. Korpus folgende Handlungsschritte ausgearbeitet: Situationseröffnung, Lerninhaltvermittlung (Lernstoffpräsentation, Problempräsentation und Lösungspräsentation), Lösungsverarbeitung bzw. Üben, Erfolgskontrolle und Situationsaufiösung. Die Analyseergebnisse sowie meine Erfahrung zeigen, dass der aufgezeichnete Verlauf des Musters als variabel betrachtet werden muss. Sowohl die Zahl der Handlungsschritte als auch die Gestaltung der Tutorien hängen von didaktischer Aufgabe sowie der Intention der Autoren ab. 4.3 Binnenstruktur des Musters Im vorangehenden Kapitel wurden die Interaktionsrollen und das kommunikative Handeln der Autoren/ Tutoren im Aktionsmuster elektronisches Tutorium ausführlich geschildert. Als lehrende Personen sind sie für die inhaltliche Organisation und sprachliche Aufbereitung der Lerninhalte für elektronische Tutorien verantwortlich. In diesem Kapitel wird die Binnenstruktur dieses Aktionsmusters vorgestellt. Zunächst wird der gesellschaftliche Zweck der Wissensvermittlung auf der linguistischen Ebene erfasst. Hier wird die Verbalisierung von didaktischen Äußerungen sowie die von kommunikativen Handlungsschritten beschrieben. Ziel ist es, charakteristische sprachliche (stilistische und semantische) Mittel und Strukturen dieses Muster zu ermitteln. Danach werden Medien zur Darstellung von Lerninhalten bzw. Vermittlung von Wissen in der virtuellen Umgebung analysiert. Hier geht es um die Zeichenkodes, welche zur Aufbereitung von Informationen und Wissen für die Lernenden in den elektronischen Tutorien verwendet wurden. Im Fokus werden die Kombinationen und Funktionen unterschiedlicher Medien bei der Wissensvermittlung in virtueller Umgebung stehen. 4.3.1 Das pädagogische Repertoire Wie in Kapitel 4.2 gezeigt wurde, zeichnet sich das Interaktionsmuster elektronisches Tutorium, wie jede Form der Lehrer-Lerner-Kommunikation, durch eine Wissensdivergenz zwischen den Lehrenden und den Lernenden aus. Diese Divergenz ist für die Organisation des Musters konstitutiv. Demzufolge müsste sie zugleich in den sprachlichen Äußerungen zur Wissensvermittlung zum Ausdruck kommen. Die Wissensdivergenz ist bestimmend für „die illokativen Äußerungen der möglichen sprachlichen Handlungen, die zum Lehr-Lern-Diskurs gehören", und sie prägt sich „in 138 <?page no="139"?> der inhaltlichen Dimension des sprachlichen Handelns aus", so beschreiben Ehlich und Rehbein die Lehrer-Schüler-Kommunikation (1986: 137). Das bedeutet, dass die Formen des sprachlichen Handelns so gewählt werden müssen, dass sie sich eignen, "die Übertragung vom Wissen von den Wissenden auf die Nicht-Wissenden zu operationalisieren" (ebd.). Der propositionale Gehalt (d.h. das Wissen) muss so strukturiert sein, dass der Transfer möglichst gut zustande kommt (vgl. auch Sandig 1997). Bei den elektronischen Tutorien übernehmen die Autoren (als Lehrende) die Organisation dieser Lehrer-Lerner-Kommunikation. Sie müssen die Wissensvermittlung und Lernunterstützung sprachlich effektiv gestalten, um den Lernenden einen optimalen Lernprozess zu bieten. Auf der verbalen Ebene sind daher sprachliche Äußerungen, in denen das Wissen von einem Wissenden zu einem Nicht-Wissenden transferiert wird, erforderlich. Für das vorliegende Datenkorpus bedeutet dies, dass in der Analyse verschiedene sprachliche Äußerungen zur Wissensvermittlung evident werden sollen; Für die nachfolgende Analyse wurden bereits bestimmte Äußerungen aus ·dem Repertoire der didaktisierenden sprachlichen· Handlungen ausgewählt, und zwar: zum einen die Äußerungen zur Wissensvermittlung und zum anderen die der Lernunterstützung (siehe dazu Kapitel 3.5). Die Fragen, die in diesem Kapitel behandelt werden, sind: Kommen die definierten Äußerungen der Wissensvermittlung und Lernunterstützung im Datenkorpus vor? Und wenn ja, mit welchen stilistischen und semantischen Mitteln werden diese Äußerungen im Korpus verbalisiert? Mit welchen sprachlichen Äußerungen werden die erfassten kommunikativen Handlungsschritte in den elektronischen Tutorien operationalisiert? Zunächst wird die sprachliche Gestaltung von didaktisierenden Äußerungen betrachtet und anhand von Beispielen die gebräuchlichen 146 syntaktischen und semantischen Mittel veranschaulicht. Anschließend werden sprachliche Äußerungen den in Kapitel 4.2.3 beschriebenen kommunikativen Handlungsschritten zugeordnet. 4.3.1.1 Äußerungen der Wissensvermittlung Die Äußerungen der Wissensvermittlung haben die Funktion, das Wissen über einen Gegenstand oder Sachverhalt zu vermitteln. Durch diese Äußerungen wird das Wissen vom Lehrenden an die Lernenden weitergegeben. In Kapitel 3.4 wurden für die Analyse folgende Gruppen von Äußerungen der Wissensvermittlung festgelegt: 146 In der vorliegenden Untersuchung wurde keine statistische Auswertung der Vorkommnisse von einzelnen sprachlichen Formen und Strukturen vorgenommen. Unter dem Begriff gebräuchliche bzw. häufige sprachliche Mittel sind daher die Formen und Strukturen zu verstehen, die in mehr als 5 Tutorien vorkommen. Der Begriff seltene Mittel bedeutet, dass die beschriebenen Forinen und Strukturen lediglich in einzelnen bis drei Tutorien gesichtet wurden. 139 <?page no="140"?> Ausdrücke des deklarativen Wissens, Ausdrücke des prozeduralen Wissens, Ausdrücke des zielgerichteten Wissens. Im Weiteren werden diese Gruppen von Äußerungen einzeln beschrieben und mit Beispielen aus dem Korpus illustriert. 4.3.1.1.1 Ausdrücke des deklarativen Wissens Das deklarative Wissen, das Wissen-Was oder das Faktenwissen, wird in erster Linie mit den Fachbegriffen vermittelt. Die Fachlexik und Fachtermini stehen in den Tutorien aus dem Korpus häufig im. Mittelpunkt des propositionellen Gehalts eines sprachlichen Ausdruckes. Die Beispiele unten sollen dies veranschaulichen 147: Beispiel 1: Theoretische Reflexion ist ein Bestandteil der geschichtswissenschaftlichen Ausbildung, der weithin im Verborgenen stattfindet. Ihr Ertrag findet sich oft nicht in einem theoretisch angelegten Kapitel wieder, sondern schlicht in einer gut durchdachten und reflektiert bearbeiteten Fragestellung. Theoretische Überlegungen muss man anstellen, aber nicht in jedem Falle auch niederschreiben: "Wer 'Theorie' sucht, wird sie versteckt finden", so lautet das Rezept, das in einem jüngst mit dem Anna-Krüger-Preis für Wissenschaftspublizistik ausgezeichneten Werk gegeben wird (Osterhammel 1998: 13). Beispiel 2: Sie haben in KARLA ein Buch mit der Signatur 75 kun 49 LOE gefunden. In welcher Bereichsbibliothek könnten Sie es aus dem Regal holen? Beispiel 3: Beim Sprechen können sich auch Silben ergeben, die nur aus einem Vokal bestehen, z.B. o-der, A-tem. Beispiel 4: erbefehle können wir auch ohne die hilfe des statitstikstaschemechners (-) direkt in den erkalkulator eingeben. Beispiel 5: Man sieht, dass rotes und grünes Licht sich zu gelbem Licht addieren, rotes und blaues Licht zu Magenta und blaues und grünes Licht zu Cyan, gleichzeitig nehmen auch die Helligkeiten der Farben zu. Bei den fachsprachlichen Ausdrücken innerhalb der Tutorien können im Datenkorpus folgende Wortgruppen unterschieden werden. Einerseits sind das die Fachbegriffe aus dem wissenschaftlichen Fachgebiet, zu welchem das Tutorium zählt, andererseits sind das allgemeinwissenschaftliche Fachwörter und Fachausdrücke, die in den verschiedenen Wissenschaften und in der wissenschaftlichen Ausbildung gebräuchlich sind. Dazu kommen noch die Fachausdrücke der Computerbzw. Internetsprache, die beim medial vermittelten Wissenstransfer selbstverständlich dazugehören. 147 Die fachsprachlichen Ausdrücke sind fett markiert. 140 <?page no="141"?> Hier sind einige Beispiele zu den genannten drei Gruppen von fachsprachlichen Ausdrücken aus den elektronischen Tutorien zusammengetragen: 1) Fachbegriffe aus den wissenschaftlichen Fachgebieten der Tutorien: zusammenhängende Wortgruppen, Satzglieder, SQL-Sprache, Online-Fernleihe, Verbundkatalog, Suchanfrage, antik, mittelalterlich, frühneuzeitlich, Pergamentreste, Anhängen der Siegel, Binden der Bücher, Pelzarten, Konsonanten, Vokale, Statuszeile, URL, Webseite, E-Mail-Konto, Benutzername; 2) Allgemeinwissenschaftliche Fachbegriffe: Laie, analysieren; Methodeninstrumentarium, Ausbildung, (fach)wissenschaftliche Spezialisten, wissenschaftliche Erkenntnisse, Forschungspraxis, Einführung, Proseminarklausur, recherchieren, Aufsatz, Literatur; 3) Allgemeine Ausdrücke der Computerbzw. Internetsprache: Hauptseite, Pull-Down-Menü, Webseite/ Seite, über den Button 'Themen' zugreifen, Steuerelemente, Navigationstools, Hilfedatei, Internet, Maustaste, Netz, WWW, World Wide Web, Link, verlinken, Klicken, durch-klicken, scrollen. Beim Internet~Tutorial, wie der Name des Tutoriums bereits klar macht, ist die Internet- und Computersprache auch die spezielle Fachsprache des Tutoriums. In diesem Tutorium dreht sich alles um das Thema Internet und entsprechend hoch ist die Konzentration dieser Fachlexik. Wie werden die wissenschaftlichen Fachbegriffe in den Tutorien für die Nutzer präsentiert? Wie werden diese eingeführt? Im vorliegenden Datenkorpus zählen DEFINITIONEN zu den meist gebrauchten Techniken der Begriffseinführung. So kommen im Korpus unterschiedliche Satzdefinitionen vor: 1) XistY. Beispiel.6: Die Bibliothek ist das große Archiv des Wissens. Beispiel 7: Geschichte ist "das im Bleiben Veränderliche, im Gleichen Wechselnde", also der Wandel in der Zeit. Beispiel 8: Webserver sind auch nur Computer. Beispiel 9: Das Internet ist ein noch junges Medium. 2) X wird Y genannt/ bezeichnet. Beispiel 10: Dieser Teil der Sprache SQL wird auch als Data Manipulation Language (DML) bezeichnet. Beispiel 11: Ein solches Programm wird Feed-Reader oder Newsreader genannt. 141 <?page no="142"?> Und als Variante mit dem indefiniten Pronomen man: Beispiel 12: Die farbige Erscheinung von Licht bzw. eines Lichtstrahls bezeichnet man als Lichtfarbe, die farbige Erscheinung von Objekten bezeichnet man als Körperfarbe. Beispiel 13: Heroldsbilder nennt man die Unterteilungen der Schildfläche. 3) XheißtY. Beispiel 14: Download heisst «herunterladen». 4) X steht für Y. Beispiel 15: «CC» steht für Carbon Copy. Als durch den Sprachgebrauch am Computer bedingte Varianten von DE- FINITIONEN sind nachfolgende sprachlichen Ausdrücke zu betrachten. Bei dieser Variante von DEFINITION erscheint das zu definierende Wort gleichzeitig als Überschrift und als Thema des nachfolgenden Satzes; dieser ist dann die Definition (das Rhema): 1) Definition in Ellipse: X: Y Beispiel 16: Pop-Ups: ungewollt öffnende Fenster. 2) Definition in Parenthese (Einschub): X (Y) Beispiel 17: wissenschaftliche Einleitung (Praefatio) (Beschreibung des handschriftlichen Materials und der Überlieferungslage, Darlegung der Editionsprinzipien, Erkenntnisse aus der Beschäftigung mit dem Autor) 3) (X)istY. Beispiel 18: Chronologie ist die Lehre von der Zeitmessung, Zeitrechnung und Datierung. Peter Handler betrachtet ähnliche gekürzte Varianten sprachlicher Ausdrücke im Computertext als Alternativen zu den etablierten sprachlichen Äußerungen und bezeichnet diese als technisierte Ausdrücke (1995: 135). Die technisierten Ausdrücke sind somit ein Ausdruck der für das Schreiben am Computer charakteristischen sprachlichen Reduktion. Die Letzte ist für die bessere Lesbarkeit der Computertexte erforderlich (vgl. Ballstaedt 1997: 87ff., Niegemann et al. 1994: 170ff.). Somit sind die oben genannten DEFINITIONEN m.E. Beispiele von computerbedingten Sprachgebrauch. Der Trend zur sprachlichen Ökonomie am Computer in Wort und Schrift ist grundsätzlich für verbale Darstellungen am Computer kennzeichnend (vgl. Sprache in Chats und E-Mails). 142 <?page no="143"?> Neben den bereits dargestellten DEFINITIONEN kommen in den vorliegenden Tutorien auch beschreibende DEFINITIONEN vor. Damit werden Begriffe eingeführt und gleichzeitig charakterisiert. Die häufig vorkommende. Satzkonstruktion im Corpus hierfür ist „: Hauptsatz + Attributnebensatz": Beispiel 19: Für Ihren persönlichen E-Mail-Account benötigen Sie neben dem Bemitzemamen ein Zugangspasswort. Das ist eine Buchstaben-/ Zahlenfolge, die Ihnen entweder vom Provider mitgeteilt wird, oder die Sie selbst bestimmen (notieren und aufbewahren). Beispiel 20: Jedes Pixel· auf dem Bildschirm besteht aus drei unterschiedlichen Leuchtstoffen: , die den drei RGB-Farben entsprechen. Beispiel 21: Es existiert kein anderes Material, das Licht besser reflektieren kann, als Silber. (... ) Beispiel 22: Die zusammenhängenden Wortgruppen, die man nur gemeinsam umstellen kann, nennt man Satzglieder. Beispiel 23: Die Papyruspflanze ist eine hanfähnliche mannshohe Staude, die im Nildelta und in Sizilien wächst bzw. wuchs. Beispiel 24: Es gibt das einfache s, das doppelte ss und das sogenannte scharfe ß, das in manchen Gegenden auch sz (Esszett) genannt wird. Beispiel 25: Die Teile von Wörtern, die sich beim langsamen Sprechen leicht abtrennen lassen, heißen Silben. Auch andere Nebensätze werden in den beschreibenden DEFINITIONEN verwendet, wie Zum Beispiel „Adverbialnebensatz + Hauptsatz": Beispiel 26: Weil sich die Intensitäten der Lichtfarben addieren, heißt dieser Vorgang additive Farbmischung. Das konzeptionelle Wissen wird nicht nur durch die Präsentation . von Fachbegriffen vermittelt. Neben den DEFINITIONEN gehören ERKLÄ- RUNGEN bzw. BEGRÜNDUNGEN zu dem didaktischen Repertoire aus dem Korpus. Begriffe und Sachverhalte können damit veranschaulicht und konkretisiert werden. Folgende sprachlichen Mittel werden im vorliegenden Datenkorpus zu diesem Zweck gebraucht: 1) Einfache Sätze mit dem erklärenden Inhalt: Beispiel 27: das objekt ergrafikwisard brauchen wir generell für die erstellung von grafiken im labor. Beispiel 28: mithilfe der objektleiste können wir neue laborobjekte erzeugen und sie auf dem arbeitsblatt platzieren. 143 <?page no="144"?> Beispiel 29: Zwei Probleme können beim Verkehr mit Attachments vorkommen. Beispiel 30: Den Artikel, das Relativ- und das Demonstrativpronomen schreibt man mit einfachem s, nur die Konjunktion mit doppeltem s. Beispiel 31: Der bestimmte Artikel bei neutralen Substantiven im Nominativ oder Akkusativ Singular wird mit 's' geschrieben. 2) Zusammengesetzte Sätze: Viel häufiger werden zur Erklärung oder Begründung zusammengesetzte Sätze gebraucht. Im Datenkorpus lassen sich folgende Typen von Sätzen unterscheiden: "Hauptsatz + Subjektnebensatz" Beispiel 32: Links erkennen Sie daran, dass sie eine andere Farbe haben als der normale Text. Beispiel 33: Und Sie werden sehen, dass es eine Website mit diesem Namen gibt und dass sie hier schon zahlreiche Links zu Themen wie Hotels, Pistenverhältnisse und Veranstaltungen im Kongresszentrum finden. "Hauptsatz + Adverbialnebensatz" Adverbialsätze unterschiedlicher Art dominieren bei ERKLÄRUNGEN und BEGRÜNDUNGEN in den meisten Tutorien. Diese Nebensätze eignen sich gut für erklärende Ausdrücke, weil damit verschiedene Verhältnisse zwischen den Sachverhalten zum Ausdruck gebracht werden können. Dabei fungieren im Korpus als Adverbialnebensatz unterschiedliche Nebensatztypen: 1) "Kausalsatz" Beispiel 34: Firefox steht für ein modernes Surferlebnis, weil er auf dem aktuellsten Stand der Technologien ist. Beispiel 35: Die visuelle Wahrnehmung unserer Umwelt ist nur deshalb möglich, weil alle Gegenstände das auftreffende Licht reflektieren. Beispiel 36: Farben können so verschiedene Gefühle auslösen, weil wir im Laufe unseres Lebens mit jeder Farbe spezifische Erfahrungen erlebt haben. 2) "Konditionalsatz" Beispiel 37: Wenn sie dagegen nur einen bereits gültig vollzogenen Rechtsvorgang für die Nachwelt festhält, ist sie eine Beweisurkunde oder notitia. 144 <?page no="145"?> Beispiel 38: Wenn du alle Fragen richtig beantworten kannst, dann bist du sicherlich optimal vorbereitet für die Zwischenprüfung in mittelalterlicher Geschichte. Beispiel 39: Wird ein Artikel aus einer dieser Zeitschriften zitiert, benutzt man in der Regel die jeweilige Abkürzung der Zeitschrift. 3) "Finalsatz" Beispiel 40: Lange Wörter sollen am Zeilenende getrennt werden, damit sich ein geordnetes Schriftbild ergibt. Längere ERKLÄRUNGEN werden außerdem in komplexen Satzgefügen formuliert, wie das Beispiel aus dem Tutorium „Farben im Webdesign" zeigt: Beispiel 41: Warum die Reflexion von Rot und Grün uns als Gelb erscheint, dürfte klar werden, wenn man sich nochmals die Grafik aus der additiven Farbmischung vor Augen führt: Rotes Licht und grünes Licht ergeben gelbes Licht. Hier noch ein Beispiel aus dem SQL-Tutorium: Beispiel 42: Der Vergleich mit einem Wertebereich liefert den Wert TRUE, wenn der Wert des Ausdrucks auf der linken Seite von BETWEEN in dem Bereich liegt, der· durch die Ausdrücke auf der rechten Seite von BETWEEN festgelegt ist (inkl. Grenzen). Bei der Wissensvermittlung geht es grundsätzlich urrt den Transfer des Wissens von einem Experten zu einem Nicht-Experten. Das Expertentum lebt nicht nur von DEFINITIONEN oder ERKLÄRUNGEN, sondern vielmehr von den bestätigten Fakten, der Richtigkeit der Aussage und vom Wissen der Quelle (vgl. Antos 1995: 121f.). Die Autoren in der Rolle der Experten müssen ihr Wissen nicht nur vermitteln, sondern auch ihre Sachkompetenz in einer Assertion demonstrieren können. Diesen Zweck erfüllen sprachliche Äußerungen, wie FESTLEGUNGEN oder FESTSTELLUN- GEN. Mit einer FESTLEGUNG bzw. FESTSTELLUNG geben die Autoren von elektronischen Tutorien ihr eigenes Expertenwissen weiter. Pabei greifen die Autoren auf unterschiedliche semantische Mittel zurück, uni einen allgemeingültigen Charakter auszudrücken. Hier einige Beispiele dazu aus dem Datenkorpus: "Adverbien" Beispiel 43: Normalerweise sind Links blau und unterstrichen, Möglich ist auch eine Hervorhebung durch fette Schrift. Oft sind auch Bilder Links. Beispiel 44: Trigger werden meist für folgende Anwendungsfälle verwendet. Beispiel 45: standardmäßig werden die werte mit drei nachkommastellen ausgegeben 145 <?page no="146"?> Beispiel 46: Insbesondere Fachbegriffe und Literaturhinweise sollten notiert werden. Beispiel 47: Der bestimmte Artikel steht immer vor einem Substantiv. Beispiel 48: Häufig wird in deutschen Aufsätzen 'das' bzw. 'dass' falsch verwend. "Substantive" Beispiel 49: Für die Zusammenstellung der Tinkturen in einem Wappen gilt die Regel: es soll immer nur Farbe an Metall stoßen, nicht aber Farbe an Farbe oder Metall an Metall. Beispiel 50: Ausnahme: Bei der Arbeit mit Steuertabellen ist kein Joining erforderlich, wenn die Steuertabelle genau nur ein Tupel (eine Zeile) beinhaltet. Beispiel 51: Fast schon ein Standardfehler vieler unerfahrener Nutzer ist es, genau diesen Grundsatz zu "vergessen". Mit FESTLEGUNGEN und FESTSTELLUNGEN können auch die Informationen von weiteren (anerkannten) Experten bzw. Institutionen vermittelt werden. Es handelt sich dabei um Formulierungen, die durch die konkreten Quellenangaben (wie Hinweise auf andere Texte oder Intemetseiten 148) gestützt werden. Als sprachliche Mittel zur Wiedergabe des Wissens von Dritten kommen in den vorhandenen Tutorien die indirekte Rede und verschiedene Typen von Quellenangaben zum Gebrauch. Dabei·lassen sich im Korpus folgende Formen des Referierens beobachten: 1) "Präpositionale Quellenangabe" Beispiel 52: Gemäss Rechtschreibe-DUDEN ist das Wort E-Mail feminin, die korrekte Schreibweise ist daher «die E-Mail». Beispiel 53: Durch die Rechtschreibreform von 1995 ist zwar das überholte 'daß' nicht falsch, aber auch 'dass' kann an ungeeigneter Stelle verwendet werden. Die Kurzform der indirekten Rede die epistemische Variante der Modalverben sollen und wollen in Kombination mit der Quellenangabe: Beispiel 54: Im Jahr 2003 sollen zwei von drei E-Mails unerwünscht oder bösartig gewesen sein, haben Studien ergeben. 2) "Literaturangaben" Beispiel 55: Vergleiche hierzu: Eva Heller, Wie Farben wirken, S.13 148 Um die Selbstreferenz der Texte zu anderen Texten bzw. Textsorten geht es im Begriff der Intertextualität (dazu bereits mehr in Kapitel 2.1). In der virtuellen Welt wird nicht nur Bezug auf Texte im Printformat, sondern auch auf virtuelle Texte und ganze Homepages genommen. Dies ist für mich ein Indiz für das Vorhandensein intermedialer Beziehungen in elektronischen Tutorien und somit für virtuelle Intermedialität (dazu mehr in Kapitel 4.3.4). 146 <?page no="147"?> Beispiel 56: (Es gibt auch eine engl. Übersetzung: Anno Dommi. The Origins of the Christian Era) Lange ZITATE, mit denen in den wissenschaftlichen Texten oft Bezug auf das bisherige Wissen genommen wird, Standpunkte thematisiert und Literatur referiert werden, kommen in den vorhandenen Tutorien selten vor. Hier die wenigen Beispiele aus Tutorien, in denen ZITATE zum Ausdruck des Expertenwissens gebraucht werden. 3) "Nicht-wörtliches Zitat" Beispiel 57: Was Geschichte denn sei, bestimmt die Droysensche Historik vor allem als Gegensatz zur Natur: Geschichte ist "das im Bleiben Veränderliche, im Gleichen Wechselnde", also der Wandel in der Zeit. 4) "Wörtliches Zitat" Beispiel 58: Es bleibt vorerst nur zu erahnen, wie sich Chartiers vorsichtiger Optimismus erfüllen Soll: "Die Historie ist ein Ort des Experimentierens, ein Verfahren zum Aufweiß von Differenzen. Ein Wissen vom anderen und insofern ein Wissen von uns selbst" (Chartier, 1991, S. 299). Beispiel 59: 1n einem Lehrbuch für Farben wird der Ittensche Farbkreis u.a. mit folgendem Satz kommentiert: "Wenn Johannes Itten in seiner Farbenlehre von "Violett" spricht, meint er eine Farbe, deren Farbton sehr nah bei unserem Blau liegt". Im Gegensatz zu schriftlichen Lehrtexten und wissenschaftlichen Aufsätzen haben die meisten elektronischen Tutorien keinen Fußnotenapparat. Ausnahme ist das Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte", in welchem Fußnoten mit Quellenangaben zur zitierten Literatur vorkommen: Beispiel 60: Bei Kant bestand dieser Zustand in einer "äußerlich vollkommenen Staatsverfassung", in welcher "ein allgemeiner weltbürgerlicher Zustand, als der Schooß, worin alle ursprüngliche Anlagen der Menschengattung entwickelt werden, dereinst einmal zu Stande kommen werde". 4 Dadurch erhielt die Geschichtsbetrachtung einen affirmativen Zukunftsbezug. 5 Auch Fichte ließ Vernunft und Geschichte im Freiheitsbegriff konvergieren. 4 Ebd.,S. 27f. 5 Vgl. ebd., S. 29: "Wenn man indessen annehmen darf: daß die Natur selbst im Spiele der menschlichen Freiheit nicht ohne Plan und Endabsicht verfahre, so könnte diese Idee doch wohl brauchbar werden; und ob wir gleich zu kurzsichtig sind, den geheimen Mechanism · ihrer Veranstaltung durchzuschauen, so dürfte diese Idee uns doch.zum Leitfaden dienen, ein sonst planloses Aggregat menschlicher Handlungen wenigstens im Großen als ein System darzustellen." 147 <?page no="148"?> Ebenfalls bieten nur wenige Tutorien ihren Nutzern eine Literaturliste der bei der Erstellung des Tutoriums benutzter Quellen an. Ein großes Literaturverzeichnis findet man im Tutorium „Farben im Design", eine Literatur- und Linksliste zu jedem thematischen Teil hat auch das Internet-Tutorial. Im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" gibt es Literaturlisten für einzelne Kapitel. Beispiel 61: Literaturhinweise: Die vorgestellten Überlegungen basieren in zentralen Teilen auf meiner Abhandlung: Geschichte als Wissen, Gedächtnis oder Erinnerung? Bedeutsamkeit und Sinnlosigkeit in Vergangenheitskonzeptionen der Wissenschaften vom Menschen, in: Clemens Wischermann (Hg.): Die Legitimität der Erinnerung und die Geschichtswissenschaft, Stuttgart 1996, S. 55-86. Aleida Assmann: Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee, Frankfurt am Main u.a. 1993. Jan Assmann: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität, .in: Jan Assmann/ Tonio Hölscher (Hg.): Kultur und Gedächtnis, Frankfurt am Main 1988, S. 9-19. Jan Assmann: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen, München 1992... METAPHERN sind eine verbreitete Rezeptionshilfe bei der Wiedergabe komplexer wissenschaftlicher Inhalte (vgl. Antos 1995: 121). Doch wie ZI- TATE gehören METAPHERN zu den sprachlichen Äußerungen, welche in dem vorhandenen Korpus selten ihren Gebrauch finden. Einige wenige METAPHERN sind zum Beispiel: Beispiel 62: Das Internet selbst wird oft auch als eine Wolke dargestellt. Diese Wolke umspannt die ganze Welt. Sie hat keinen Ort, wo sie zuhause ist. Beispiel 63: Rot z.B. wird als Farbe der Liebe genannt aber auch als Farbe des Hasses. Die meisten METAPHERN kommen im Tutorium „Farben im Webdesign", deren Gebrauch aus dem thematischen Zusammenhang mit dem Thema Farbensymbolik klar erkennbar ist. 4.3.1.1.2 Ausdrücke des prozeduralen Wissens Das prozedurale Wissen, das Wissen-Wie, erklärt Vorgänge und Verfahren unterschiedlicher Art. Mit diesem Wissen werden den Lernenden wichtige Arbeitschritte vermittelt, die sie zur Ausführung einer bestimmen Handlung benötigen. Wie in Kapitel 4.1 zur Funktionalität der Tutorien ermittelt wurde, können mit elektronischen Tutorien Fertigkeiten und Fähigkeiten 148 <?page no="149"?> entwickelt werden. Welche sprachlichen Äußerungen kommen dafür zum Einsatz? BESCHREIBUNGEN von Handlungen sowie ANLEITUNGEN zählen zu den meist gebrauchten Ausdrücken des prozeduralen Wissens in den Tutorien aus dem Korpus. Mit BESCHREIBUNGEN werden Prozesse bzw. Vorgänge erläutert. ANLEITUNGEN zu einzelnen Arbeitsschritten dienen als Orientierung zur selbstständigen Ausführung von Handlungen. Bei den BESCHREIBUNGEN von Handlungen muss zwischen den Aktiv- und Passiv-Formulierungen unterschieden werden. Im Datenkorpus sind bei den BESCHREIBUNGEN beide Formen verbreitet. Der Gebrauch von Aktiv- oder Passiv-Formulierungen ist in einzelnen Tutorien unterschiedlich häufig. Das verbindende Merkmal der Aktiv-Formulierungen im Korpus ist jedoch, dass bei solchen BESCHREIBUNGEN die Nutzer bzw. Lernenden in der Rolle des Handelnden (des Agens) impliziert werden. Die Nutzer der Tutorien werden somit direkt angesprochen: Beispiel 64: Durch Klicken auf einen Link kommen Sie an eine andere Stelle im gleichen Dokument oder auf eine andere Web-Seite irgendwo im Internet. Beispiel 65: Nach jeder Antwort, die Sie wählen, erhalten Sie Erklärungen zum besseren Verständnis. Oder aktive Sätze mit Modalverben: Beispiel 66: Sie können Ihrem Browser angeben, welche Seite als erstes gezeigt werden soll, wenn Sie das Programm starten. Beispiel 67: Was im Textteil der Arbeit von Ihnen erwartet wird, sollten Sie wissen, bevor Sie sich auf die Suche nach Material und an die Ausformulierung der Fragestellung machen. 1) "Wenn-Konditionalsatz+ Hauptsatz" Oft werden BESCHREIBUNGEN mit einem Wenn-Nebensatz formuliert. Mit dem Wenn-Konditionalsatz lässt sich die Ursache-Wirkung-Kette einer Handlung verständlich darstellen: Beispiel 68: Wenn Sie zu einem späteren Zeitpunkt eine gleiche URL nochmal eingeben, zeigt der Browser schon bekannte Adressen an. Beispiel 69: Wenn Sie mit dem Mauszeiger auf einen Link fahren, so dass die Hand erscheint, können Sie in der Statuszeile lesen, wohin der Link führt. Beispiel 70: Wenn Sie nach bestimmten Themen oder Begriffen suchen möchten, tun Sie das am besten, indem Sie auf der Menüleiste das Inhaltsverzeichnis oder das Sachregister anwählen. 149 <?page no="150"?> Beispiel 71: Wenn Ihr Computer diese Dateien nicht öffnen kann, sollten Sie den Acrobat Reader auf Ihren Computer installieren. Bei den BESCHREIBUNGEN der Handlungen aus der Perspektive des Objektes wird der Wenn-Konditionalsatz ebenfalls häufig gebraucht. Beispiel 72: Wenn zwei Taschenlampen auf ein und dieselbe Fläche gehalten werden, so wird diese Fläche heller beleuchtet, als wenn sie nur von einer einzigen Taschenlampe angestrahlt würde. Beispiel 73: Wenn die Tinte der Druckerpatronen gerade zur Neige geht, könnte man auch Druckertinte verwenden. 2) "Passiv + Hilfsverb werden" Diese täterabgewandte Form des Erzählens wird oft zur Darstellung des Geschehenes als vorgangsbezogen oder zustandsbezogen verwendet. Beispiel 74: In der additiven Farbmischung wird Licht gemischt. Rotes Licht und grünes Licht ergeben gelbes Licht, der Fernseher liefert uns den Beweis. Beispiel 75: Pergament wird aus Tierhäuten hergestellt, die in Kalkwasser eingelegt, abgeschabt und unter Spannung getrocknet werden. Beispiel 76: Der stimmhafte s-Laut nach einem langen Vokal wird als einfaches s geschrieben. Beispiel 77: Durch ein UPDATE werden vorhandene Daten einzelner Spaltengeändert. Mit dieser Anweisung können aber keine Daten gelöscht werden. Beispiel 78: Abhängig von Schreibanlass und Aussageabsicht werden verschiedene Sorten von Texten verfasst. Beispiel 79: Welche Schreibweise verwendet werden muss, hängt entscheidend von der jeweiligen Wortart ab, der 'das' bzw. 'dass' angehört. Neben dem agenslosen Passiv kommen im Datenkorpus auch andere unpersönliche Ausdrücke in BESCHREIBUNGEN vor, z.B. Formulierungen mit man: Beispiel 80: Die folgenden Abbildungen demonstrieren den Simultankontrast. Man muß das Kreuz zwischen den Quadraten einige Sekunden lang mit den Augen starr fixieren und die Quadrate nur "ganz nebenbei" wahrnehmen. 3) "Passiv + Präpositionalphrase" Einige Autoren verwenden besonders oft die Präpositionalphrasen bei den BESCHREIBUNGEN in der Passivform. Mit diesen Präpositionalphrasen 150 <?page no="151"?> können, wie mit dem Wenn-Konditionalsatz im Aktiv, kausale Verhältnisse unterschiedlicher Natur ausgedrückt werden. Beispiel 81: Mit Anweisungen zur Datendefinition werden Datenbankobjekte angelegt, geändert oder gelöscht. Beispiel 82: Durch ein UPDATE werden vorhandene Daten einzelner Spalten geändert. Diese und andere unpersonifizierte Formulierungen von BESCHREIBUN- GEN werden m.E. von den Autoren als stilistische Synonyme zu häufigen Agens-Formulierungen verwendet. Damit werden. Wiederholungen vermieden, wie im lntemet-Tutorial oder Schreibtrainer-Tutorium. Bei den ANLEITUNGEN zu Handlungen bzw. einzelnen Arbeitschritten benutzen die Autoren der vorhandenen Tutorien am häufigsten das Aktiv. Hier wird oft die Höflichkeitsform der Aufforderung verwendet, dabei wird auch auf das Ausrufezeichen verzichtet. Solche Formulierungen sind gute Alternativen zum Imperativ als Befehl. Bei solchen AUFFORDE- RUNGEN handelt es sich eher um eine Anweisung. Beispiel 83: Drücken Sie «Enter» auf Ihrer Tastatur und der Browser ruft die gewünschte Seite auf. Beispiel 84: Mit den beiden Navigationstasten [<<] [»] blättern Sie den Schreibtrainer wie ein Buch Seite für Seite vor oder zurück. Beispiel 85: Kennzeichnen Sie Zusammenhänge. (Ursachen, Bedingungen, Schlussfolgerungen, Widersprüche mit Hilfe von Symbolen, Pfeilen, Linien o. Ä.). Merken Sie dabei deutlich abgegrenzt eigene Gedanken oder Fragen an. Beispiel 86: Klicken Sie auf einen solchen Link, öffnet sich automatisch ein neues Fenster des E-Mail-Prograinms, das Sie auf Ihrem Computer als Standard-Mail- Client eingerichtet haben. Sie haben die Möglichkeit sofort eine Nachricht an die Empfängeradresse des E-Mail-Links zu senden. Seltener werden bei den anleitenden Formulierungen Modalverben verwendet: Beispiel 87: Sie müssen dieses Fenster durch Klicken auf die obere rechte Ecke schließen, da ein neues Pop-up-Fenster nur dann geöffnet werden kann, wenn das alte geschlossen wurde. Beispiel 88: Wollen Sie nun Ihre E-Mails lesen oder E-Mails schreiben, müssen Sie sich beim Mail-Server Ihres Providers anmelden. Im Vergleich zu BESCHREIBUNGEN sprechen ANLEITUNGEN die Nutzer von Tutorien direkter und persönlicher an. Vor allem helfen ANLEI- TUNGEN mit ihren Aktiv-Formulierungen, den impliziten Dialog zwischen den Tutoren (Autoren) und Nutzern herzustellen bzw. zu erhalten. 151 <?page no="152"?> 4.3.1.1.3 Ausdrücke des zielgerichteten Wissens Bei dem Wissenserwerb ist neben Wissen-Was und -Wie selbstverständlich auch Wissen-Wozu notwendig. Das Wissen, wozu Wissen-Was und -Wie nützlich sind, wird mit solchen den Ausrücken wie ZIELDEFINITION und ZIELERLÄUTERUNG vermittelt. Welche syntaktischen Mittel stehen in den Tutorien aus dem Korpus dafür zur Verfügung? Bei ZIELERLÄUTERUNGEN dominieren im Datenkorpus die Satzkonstruktionen mit finalen Subjunktionen: 1) "satzwertige Infinitivphrase + Fügung mit Subjunktion" Beispiel 89: Mit den Anweisungen zur Datenmanipulation stehen in relationalen Datenbanksystemen Operationen zur Verfügung, um die direkte Arbeit mit den Daten, d.h. das Einfügen, Löschen und Ändern, zu realisieren. Beispiel 90: Um die E-Mail-Adressen anderer Personen besser zu schützen, bietet der E-Mail-Dienst eine weitere Funktion an. Beispiel 91: um mit dem labor arbeiten zu können, brauchen wir meistens laborobjekte. 2) "satzwertige Infinitivphrase + Fügung ohne Subjunktion" Beispiel 92: Neben der Vergabe von Zugriffsrechten ist es außerdem möglich, ganze Tabellen für den Zugriff zu sperren bzw. wieder zu entsperren. Beispiel 93: Für den täglichen E-Mail-Gebrauch empfiehlt es sich jedoch, ein E- Mail-Programm auf Ihrem Computer zu benutzen. Beispiel 94: Dementsprechend ist es wichtig, Haupt- und Unterthemen sowie Aussagen über diese Themen in der Reihenfolge ihres Vorkommens festzuhalten. Oder auch verschiedene Infinitivphrasen in einem Satzgefüge Beispiel 95: Es ist wichtig, die einzelnen Abkürzungen zu kennen, um so Artikel zu finden oder um sie in einer Hausarbeit richtig zu zitieren. 3) "kausale Präposition oder Subjunktion" Beispiel 96: Damit für uns Menschen die Orientierung im Web einfacher wird, werden die Nummern der Web-Server in Namen aus Wörtern die Domainnamen übersetzt. Beispiel 97: damit das streudiagramm besser zu verstehen ist, können wir eine überschrift eingeben. Beispiel 98: Damit der Mengenkontrast stimmt, soll eine der beiden Farben großflächig eingesetzt werden. 152 <?page no="153"?> Beispiel 99: Zum Anschauen von Seiten im World Wide Web muss auf Ihrem Computer ein geeignetes Programm installiert sein. Beispiel. 100: Zur Umsetzung von Zugriffsberechtigungen werden Rollen und Benutzer definiert, denen entsprechende Zugriffsrechte zugewiesen werden. ZIELDEFINITIONEN kommen in erster Linie in den einleitenden Sequenzen vor. Hier werden die Ziele des jeweiligen Tutoriums bzw. des Lernkapitels definiert (siehe oben sprachliche Formen und Strukturen von DE~ FINTIONEN und BESCHREIBUNGEN). Hier einige Beispiele von ZIEL- DEFINITIONEN: Beispiel 101: Ziel einer Mitschrift ist es, den Verlauf des Vortrags abzubilden, da-. bei das Wesentliche zu erfassen und nur wichtige Aspekte und Ergänzungen zu vertiefen. Beispiel 102: Hier erfahren Sie alles über die Bedienung des Schreibtrainers sowie über den typischen Verlauf von Schreibprozessen. Beispiel 103: Mit diesem Tutorial lernen Sie Schritt für Schritt die Recherche nach Büchern, Zeitschriften und sonstigen Medien der UB/ LMB mit unserem Portal KARLA kennen. Beispiel 104: mit hilfe des statistiklabors können wir mit belieben eigene daten erzeugen, mit denen wir statistisch arbeiten können. Beispiel 105: Wer das Tutorium optimal nutzen will, kann es zunächst in der Reihenfolge der Kapitel überfliegen, um anschließend die Kernpunkte des eigenen Wissensbedarfs oder der eigenen Neugier direkt anzusteuern. Beispiel 106: In diesem Kapitel erfolgt nur eine kurze Darstellung ihrer wesentlichen und für die Benutzung der Quellen wichtigen Aspekte. Beispiel 107: Außerdem erfahren Sie, wie Sie ausgeliehene Bücher vormerken können in der UB/ LMB Kasselnicht vorhandene Literatur bestellen können komplette Aufsätze in elektronischen Zeitschriften finden oder wo sehr. spezielle wissenschaftliche Informationen angeboten werden. Wie die Beispiele oben zeigen, werden didaktische Ziele in den Tutorien häufig nicht direkt formuliert, sondern mit den Verben vermittelnder Semantik, wie erfahren, kennen lernen, informieren, umschrieben. 153 <?page no="154"?> 4.3.1.1.4 Ausdrücke des Wissens im Korpus Zusammenfassend gilt, dass die Analyse der sprachlichen Ebene die Forschungsannahme zur sprachlichen Gestaltung der elektronischen Tutorien bestätigt hat. In den untersuchten Tutorien sind vielfache Beispiele für die Verwendung von didaktisierten Äußerungen zur Darstellung und Vermittlung von Wissen vorhanden. Die oben beschriebenen Ausdrücke zur Vermittlung von unterschiedlichen Wissensformen dienen dazu, den neuen Lernstoff zu präsentieren, und zwar zu definieren, zu beschreiben, zu erläutern und zu erklären. Das Darstellungsprinzip „PRÄSENTIEREN von Neuem" (nach Sandig 1997) ist für vermittelnde Texte typisch (dazu mehr in Kapitel 4.3.2). 4.3.1.2 Verbale Nutzerorientierung und Herstellung der Lernsituation In diesem Kapitel geht es um sprachliche Äußerungen, welche die Lernenden ansprechen, ihr Interesse wecken und sie durch das Tutorium begleiten. Als Lehr-Lern-Form zur virtuellen Wissensvermittlung sind elektronische Tutorien nicht nur zur Darstellung vom Lernstoff, sondern auch zur Unterstützung der Nutzer beim Lernen und Üben gedacht. Die Ausdrücke des Wissens vermitteln die Lerninhalte. Äußerungen zur Herstellung des kommunikativen Kontaktes sowie ausformulierte Hilfestellungen steuern den impliziten Dialog zwischen den Tutoren und Nutzern. In den elektronischen Tutorien werden folgende Mittel der kommunikativen Lernunterstützung erwartet: Formulierungen zur Unterstützung und Hilfestellung des Lernenden sowie Formulierungen zur Herstellung und Fortsetzung des kommunikativen Kontaktes. Im Nachfolgenden werden die Ergebnisse der Datensichtung nach oben genannten Formulierungen anhand von Beispielen präsentiert und erläutert. 4.3.1.2.1 Äußerungen zum Aufbau der kommunikativen Situation Hörerorientierte Äußerungen dienen in einem Dialog dazu, den kommunikativen Kontakt zwischen den Interaktanten herzustellen und aufrecht zu erhalten. In Kapitel 4.2 wurde das Thema der Nutzeransprache in den elektronischen Tutorien bereits detailliert erläutert. Anhand von Beispielen wurden zwei mögliche direkte Formen von Ansprache der Lernenden dargestellt: die Sie- und Du-Ansprache. Als indirekte Form der Ansprache fungiert in einigen Tutorien erwartungsgemäß die Wir-Formulierung. Meines Erachtens hängt die Wahl der Ansprache-Form einerseits von der Nutzergruppe, andererseits von der Haltung des Autors (der Autoren) gegenüber der Nutzergruppe ab: Distanz oder Nähe zur Nutzergruppe. 154 <?page no="155"?> Im vorhandenen Datenkorpus dominiert die Anspracheform 149 mit dem Höflichkeitspronomen Sie. Diese wird in sechs von zehn Tutorien verwendet. Die Wir-Ansprache repräsentiert vor allem das Statistiklabor- Tutorium. Im Tutorium „Farben im Webdesign" wird zwischen wir und man gewechselt. Ebenfalls unpersönlich (mit man oder jeder) werden die Nutzer des Tutoriums „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" angesprochen. Die Du-Ansprache kommt lediglich in „TUTOR zur Rechtschreibung" vor. Die direkte Ansprache der Lernenden ist nur ein Mittel zur Herstellung des kommunikativen Kontaktes z_wischen den Intera: ktanten. Daher die Frage: Welche anderen sprachlichen Formen und Strukturen kommen in den vorhandenen Tutorien zur Geltung, um den impliziten Dialog zwischen den Lehrenden und den Lernenden aufzubauen und aufrechtzuerhalten? Die Datenanalyse zeigt, dass die Herstellung eines kommunikativen Kontaktes in allen Tutorien in erster Linie durch die AUFFORDERUNG vollzogen wird. Mit diesen Äußerungen werden die Lernenden beabsichtigt aufgefordert, skh mit dem Lernstoff zu beschäftigen oder z.B. weiter mit dem Tutorium zu arbeiten.. Hier einige Beispiele von AUFFORDE- RUNGEN zur Handlung: Beispiel 108: Achten Sie auf den Mauszeiger! Beispiel 109: Klicken Sie auf das gewünschte Teilgebiet! In den Formulierungen von AUFFORDERUNGEN wird in den vorhandenen Tutorien am häufigsten die Höfflichkeitsform direkter Aufforderung (Imperativ) gebraucht. Im Weiteren stellen die Beispiele die sprachliche Gestaltung der AUFFORDERUNGEN dar (siehe auch in Kapitel 4.3.1.1.2): 1) "Höflichkeitsform der Aufforderung" Beispiel 110: Stellen Sie sich einen Durchschlag mittels Kohlepapier vor. Beispiel 111: Schreiben Sie weder nur ganze Sätze noch ausschließlich Stich- oder Schlagwörter. Beispiel 112: Beachten Sie bitte unbedingt immer folgenden logischen "Ablauf" einer Join-Operation: Beispiel 113: Zur Navigation bedienen Sie sich bequem des Wegweisers oder der alphabetischen Gesamtübersicht Oeweils am unteren Rand der Seite)! 2) "Imperativ-Form des Verbs" Beispiel 114: Mer.ke: In Konsonantenverbindungen gibt es nur s. 149 Siehe auch Kapitel 4.2.1.1 und 4.2.1.2. 155 <?page no="156"?> Als AUFFORDERUNG zum Handeln kann auch dieses Beispiel dienen, hier werden die Nutzer zu einer Rückmeldung an die Tutoren bzw. Autoren aufgefordert: Beispiel 115: Für entsprechende Hinweise sind wir also jederzeit dankbar. Solche Äußerungen minimieren m.E. die kommunikative Distanz zwischen den Nutzern und den Autoren der Tutorien und schaffen eine gemeinsame Arbeitsatmosphäre sowie gegenseitige Akzeptanz. 3) "Wir-Form+ Verb" (meist wollen) Beispiel 116: Wir bestimmen, dass Blau die unbunte Farbe werden soll und mischen das Blau mit dunklem Grau. In einigen Tutorien werden die AUFFORDERUNGEN an die Nutzer mit dem einschließenden Wir-Pronomen formuliert. Die Wir-Formulierungen sind für die pädagogische Sprache typisch. Beispiel 117: Zwei Online-Feed-Reader wollen wir kurz kennenlernen. Die Herstellung eines gemeinsamen kommunikativen Raums ist eine der Strategien zur Imitation einer Zusammenarbeit in der virtuellen Umgebung (dazu bereits mehr in Kapitel 4.2). Die Wir-Form ist ein geeignetes Mittel, um eine Illusion der sich jetzt vollziehenden kommunikativen Handlung herzustellen. Auf dieses Mittel greifen die Autoren von einigen Tutorien bei den Übungen gezielt zurück: Beispiel 118: Wir wollen uns die wichtigsten Internet-Dienste anschauen: ... Beispiel 119: Wir entscheiden uns für Blau als Grundfarbe. Beispiel 120: wir (-) wir wollen alle werte der variable computerzeit, also comp bei der die null also männlich ist. dazu benutzen wir im erkalkulator die eckigen klammern; mit den man einzelne werte einer variable ansprechen kann. Das sind anschauliche Beispiele für den Handlungsschritt der Lösungsentwicklung (dazu später in Kapitel 4.3.1.3). Mit dem Wir-Pronomen werden die Nutzer kommunikativ abgeholt und zur gemeinsamen Entwicklung der Problemlösung eingeladen. Mit Hilfe von AUFFORDERUNGEN werden die Nutzer von Tutorien zum Üben motiviert. Das Üben des Gelernten ist eine zentrale Tätigkeit der Lernenden nach einer Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, dazu kommt es, wenn vorgesehen, im Handlungsschritt Erfolgskontrolle. Wie sieht sprachliche Gestaltung von Übungsaufgaben aus? Die Imperativ- Form ist die verbreitete Form der Aufgabenformulierung im vorhandenen Korpus. Ob dabei die Sie- oder Du-Form der Ansprache verwendet wird, hängt von der Ansprachemodalität im Tutorium ab. Hier einige Beispiele von AUFGABENSTELLUNGEN: 156 <?page no="157"?> Beispiel 121: .Ermitteln Sie Mitarbeiternummer, Name und Gehalt aller Mitarbeiter, die mehr als 7000 EUR verdienen! Beispiel 122: Schreibe neben jedem Satz 's' oder 'ss'! Beispiel 123: Trenne die eingeklammerten Wörter! Beispiel 124: Aufgabe: Probieren Sie den Link «Weiter zur Seite 2» aus! Beispiel 125: Klicken Sie den Link unten, um zurück zur vorherigen Seite zu kommen! Bespiel 126: Berechnen Sie zur Beantwortung dieser Frage ein adäquates Lagemaß. Wählen Sie eine geeignete grafische Darstellung und stellen Sie CompM und CompW gemeinsam dar. Bespiel 127: Aufgabe: Fahren Sie mit dem Rollbalken weiter nach unten bis Sie zum Text «Bis hier runterfahren» kommen. Neben den AUFFORDERUNGEN werden zur Formulierung von Aufgaben auch FRAGEN verwendet. Dabei kommen ganz unterschiedliche Formen von interrogativen Sätzen zum Einsatz: 1) "W-Fragen" Beispiel 128: Wie viel Regen fiel in Monaten des 21. Jhd., in denen es wärmer als 23Grad war? Beispiel 129: Wann ist diese Voreinstellung sinnvoll? 2) "Ergänzungsfragen" Beispiel 130: ... welchen Vorteil bietet es, sich mit Bibliotheksausweisnummer und Passwort anzumelden? Beispiel 131: In welchen Jahren gab es gleich viel Frost- und Nicht-Frosttage? 3) "Entscheidungsfragen" Beispiel 132: Verbringen Männer mehr Zeit vor dem Computer? Beispiel 133: Gibt es Besonderheiten? Die Erfolgskontrolle gehört zu den wichtigen Aufgaben der Lehrenden in der traditionellen Unterrichtssituation. Dieser Handlungsschritt ist zwar nicht in allen Tutorien vorhanden, ·doch die vorhandenen Daten zeigen folgendes Bild. Auch hier dominieren bei der Aufgabenstellung die Fragesätze. Im Quiz oder Test zur Lernkontrolle wird das Gelernte abgefragt, oft sind das die sog. Multiple-Choke-Fragen: 157 <?page no="158"?> Beispiel 134: 1 Welche Aussage trifft nicht auf das Internet zu? o Das Internet ist ein weltweites Netzwerk von Computern. o Das Internet ist ein Massenkommunikations-Mittel. o Das Internet läuft nur auf PCs mit einem Windows-Betriebssystem. o Auch im Internet gelten Gesetze und Verbote. Beispiel 135: 4 "WWW" steht für ... o das Internet allgemein. o den Internetzugang via ADSL. o die Website der internationalen Internetbehörden. o den InternetdienstWorld Wide Web. Für den impliziten Dialog mit den Lernenden sind bei diesem Schritt die Reaktionen bzw. die Rückmeldungen von Lehrenden sehr wichtig, welche den Fortschritt der Lernenden bewerten. Natürlich handelt es sich hier nicht um eine individuell erstellte Rückmeldung. Dennoch geben die Tutorien, wenn vorgesehen, ein geeignetes Feedback zur Richtigkeit der gelösten Aufgaben. Und in vielen Tutorien sind auch individuelle Rückmeldungen per E-Mail möglich. KORREKTUREN oder VERBESSERUNGEN erfüllen die didaktische Funktion einer Rückmeldung zum Lernerfolg. Diese kommen vor allem in den Tutorien mit Übungseinheiten vor. Mit diesen Äußerungen bekommen die Lernenden eine Rückmeldung während des Übungsverlaufs oder zum Schluss. In deren sprachlicher Gestaltung sind diese Ausdrücke sehr unterschiedlich, sodass bestimmte typische Formen und Strukturen an dem vorhandenen Datenmaterial nicht ermittelbar sind. Hierfür einige Beispiele: Beispiel 136: 'Das' bezieht sich auf 'fuhr zu schnell' und leitet einen Nebensatz der Folge ein. Es ist also ein Konjunktion... Beispiel 137: Du hast noch nicht alle Aufgaben gelöst! Beispiel 138: Hier steht ein Dehnung -s. Beispiel 139: Das stimmt nicht: die automatische parallele Suche in mehreren Katalogen und Datenbanken kostet kaum mehr Antwortzeit als die Suche nur in der UB/ LMB Kassel. Beispiel 140: Das ist richtig! Beispiel 141: Das funktioniert nicht. Ihr Pinn-Code ist Ihr Geburtsdatum (TIMMJJ). Beispiel 142: Das schaut schon besser aus. 158 <?page no="159"?> Beispiel 143: Das ist richtig! Die Angabe in vor Balletttanz deutet auf Aufsätze in Zeitschriften oder Büchern hin. In diesem Fall kann man in den Kasseler Katalogen nur nach dem Zeitschriften- oder Buchtitel, nicht aber nach dem Aufsatz selbst suchen. Neben den BEURTEILUNGEN, ob die Frage richtig oder falsch beantwortet wurde, kommen bei der Lernkontrolle auch EMPFEHLUNGEN vor (zu deren sprachlichen Formen siehe oben). Dabei werden Alternativen oder bessere Lösungsansätze aufgezeigt, wie in den Beispielen deutlich wird: Beispiel 144: Tipp: Aus Sicherheitsgründen sollten Sie von Zeit zu Zeit Ihren Pinn-Code, d.h. Ihr Passwort ändern. Übrigens müssen Sie in KARLA angemeldet sein, um eine Vormerkung einzutragen. Sie erhalten eine automatische Benachrichtigung per E-Mail, sobald das vorgemerkte Buch zurückgegeben wurde. Unter "Benutzerdaten" können Sie sich ebenfalls informieren. Beispiel 145: Das Feld "Autor" ist zwar richtig, doch hier müssen Sie den Namen in der Formmüller, harald eingeben, sonst erhalten Sie die Antwort "Keine Treffer". Das Datenkorpus liefert noch weitere Beispiele von sprachlicher Navigation der Nutzer durch das Tutorium. Oft sind das Kombinationen von unterschiedlichen didaktisierenden Äußerungen, die dem Nutzer auf der sprachlichen Ebene in dieser Funktion zur Verfügung stehen. So kann eine Problemformulierung mit einem VERWEIS kombiniert werden, um gleichzeitig auf eine Lösung hinzuweisen: "Problemformulierung+ VERWEIS" Beispiel 146: Wenn Sie nach bestimmten Themen oder Begriffen suchen möchten, tun Sie das am besten, indem Sie auf der Menüleiste das Inhaltsverzeichnis oder das Sachregister anwählen. Beispiel 147: Wenn man noch gar nicht genau über das Thema Bescheid weiß, empfiehlt es sich nicht, gleich mit den großen Bibliographien anzufangen. Denn um diese wirklich sinnvoll nutzen zu können, muss man erst einmal einen ganz rudimentären Überblick über das Thema haben. Sonst kann man nämlich mit der detaillierten systematischen Gliederung der meisten Bibliographien gar nichts anfangen. Zum Einstieg sollte man erst einmal das Lexikon des Mittelalters (im Uni- Netz)oder ein anderes Nachschlagewerk konsultieren. In der Regel sind das zusammengesetzte Sätze mit unterschiedlichen Typen von Nebensätzen: Konditionalsatz, Attributnebensatz und andere. Auch FRAGEN sind in den vorhandenen Tutorien ein verbreitetes Mittel, um die Nutzer durch das Tutorium zu lotsen. Mit FRAGEN kann die Aufmerksamkeit der Lernenden auf ein bestimmtes Problem gelenkt wer- 159 <?page no="160"?> den. In dieser Funktion werden oft Überschriften für Kapitel oder Unterkapitel als FRAGEN formuliert, wie in den Beispielen unten: Beispiel 148: Wie finden Sie im World Wide Web Informationen? Beispiel 149: Wie gehe ich an die Literatursuche heran? Beispiel 150: Was ist Harmonie? Mit einer FRAGE können die Lernenden auch zu einer Handlung aufgefordert werden, wie das untere Beispiel verdeutlicht: Beispiel 151: Was möchtest du tun? Im Korpus werden in erster Linie W-Interrogativsätze und Ergänzungsfragesätze gebraucht (dazu bereits ausführlich in Kapitel 4.3.1.1). 4.3.1.2.2 Äußerungen der Lernunterstützung Lernunterstützung auf der verbalen Ebene ist ein wichtiges didaktisches Instrument des Wissenstransfers. Dadurch wird den Lernenden die Wahrnehmung und Verarbeitung der dargestellten Informationen und des Wissens erleichtert. Zur Analyse der Binnenstruktur wurden bereits bestimmte Äußerungen zur Unterstützung und Hilfestellung definiert, das sind: Beurteilung, Ergänzung, Präzisierung, Wiederholung, Kommentar, Vergleich, Unterscheidung, Beispiel, Beispielnennung, Hinweis, Verweis. Sind diese Äußerungen. ein Bestandteil der Lernunterstützung in medialer Umgebung? Welche stilistischen und semantischen Mittel werden zur Formulierung dieser Äußerungen gebraucht? Die Korpusdaten zeigen folgendes Bild. Beispiele sind ein didaktisches Mittel zur Veranschaulichung der Sachverhalte und Prozesse. Das soeben präsentierte Wissen wird in der Regel anhand von Beispielen erläutert und präzisiert. In den vorhandenen Tutorien sind Beispielnennungen ein verbreitetes didaktisches Hilfsangebot für die Nutzer. Der Gebrauch von Beispielen im Datenkorpus gibt m.E. einen weiteren Hinweis auf die lnteraktionsrolle der Lehrenden. Die Zahl der Beispielnennungen variiert von Tutorium zu Tutorium. In den Tutorien „TUTOR zur Rechtschreibung", "Historische Hilfswissenschaften" sowie im Internet-Tutorial kommen BEISPIELE sehr häufig vor. Wie werden die BEISPIELE· eingeführt? Die BEISPIELE werden oft mit Miniformeln wie zum Beispiel, z.B., beispielsweise explizit genannt: Beispiel 152: nun können wir unseren daten einen namen geben, zum beispiel intelligenzquotient; ... Beispiel 153: Die E-Mail-Adresse als Beispiel bei hispeed sieht dann wie folgt aus: ihrname@hispeed.ch 160 <?page no="161"?> Beispiel 154: Wenn Sie ein Beispiel einer Edition sehen wollen, klicken sie auf die Graphik! Beispiel 155: Gesucht werden beispielsweise nur Web-Seiten auf einem Server mit der Länderkennzeichnung «de» für Deutschland. Mehrere Beispielnennungen werden häufig aufgezählt (u.a. mit alternativer Konjunktion oder), wie in BEISPIELEN: Beispiel 156: Der Umfang, den der zu schreibende Text haben soll, die Textsorte und der Arbeitsplatz beeinflussen sicherlich die Entscheidung für oder gegen - Computer, Schreibmaschine oder Schreibstift, - Einzelblätter, Heft, Konzeptpapier oder College-Block - Es gibt noch mehr Möglichkeiten, etwa Karteikarten. Beispiel 157: Wenn wir die uns umgebende Umwelt betrachten, stellen wir fest: Überall herrscht Ordnung. Eventuell existierende Unordnung ist von uns nicht gewollt und nicht willkürlich,. sondern ist das Ergebnis von Gleichgültigkeit, Faulheit, fehlender Zuständigkeit oder Auseinandersetzung und Zerstörung. Beispiel 158: Durch auf- und abbewegen (scrollen) der Rollbalken gelangen sie nach unten oder oben, nach rechts oder links. Die elliptischen Ausdrücke sind als technisierte Varianten 150 zu betrachten, wie: Beispiel 159: Beispiele für kurz gesprochene Vokale: 'Hirn' in Himbeere, Dach, und, bis, ab Beispiel 160: Beispiel: Dies ist ein Link. Beispiel 161: Dazu noch ein Beispiel: Die Beispielnennurtgen können syntaktischebenso als Parenthese in Klammem· eingeführt werden. Dies ist ebenfalls ein Hinweis auf die Besonderheiten der verbalen Informationsdarstellung irri Internet bzw. am Computer, auf die Computer bedingte Vereinfachung der Syntax. Beispiel 162: Diese Terminologie ist unbefriedigend, da demnach alle Urkunden, die kein Kaiser, König oder Papst ausgestellt hat, Privaturkunden sind (also z.B. auch Herzogsurkunden, Bischofsurkunden usw.). 150 Diese wurden in Kapitel 4.3.11 bereits erläutert, vgl. z.B. Schmidt (2000), Hess- Lüttich/ Wilde (2004). 161 <?page no="162"?> Beispiel 163: Kennzeichnen Sie Fachbegriffe (Termini) und Eigennamen deutlich (z. B. durch Unterstreichungen oder Großbuchstaben oder Zeichen vor dem Wort). Beispiel 164: Bei der Suche nach fehlenden Details geht man von folgendem logischen Ansatz aus: Zu einer Master-Relation (z. B. Rechnungskopf) werden Details erfasst (z. B. Teilbeträge zur Bezahlung der Rechnung). Neben den BEISPIELEN sind WIEDERHOLUNGEN und PRÄZISIERUN- GEN verbreitete didaktische Äußerungen, um die Lernenden beim Wissenserwerb zu unterstützen. Das zu vermittelnde Wissen wird mit solchen Äußerungen durch weitere Details konkretisiert oder an anderer Stelle rethematisiert. Im Datenkorpus werden viele PRÄZISIERUNGEN und WIEDERHOLUNGEN in den Hauptsatz als Parenthese eingearbeitet, wie die unteren Beispiele zeigen: Beispiel 165: Dieser Benutzername ist in der E-Mail-Adresse der Teil vor dem Trennzeichen «@» (steht für das englische Wort «at», sprich «ät»). Beispiel 166: Es gibt das einfache s, das doppelte ss und das sogenannte scharfe ß, das in manchen Gegenden auch sz (Esszett) genannt wird. Beispiel 167: Für den Einsatz des Schreibtrainers empfehlen wir den Internet- Browser "Internet Explorer" (Version 4 oder höher, denn der Hypertext enthält Java-Applets und Java-Script). Beispiel 168: (Es gibt auch eine engl. Übersetzung: Anno Domini. The Origins of the Christian Era) Als Alternative zu Klammem werden PRÄZISIERUNGEN und WIEDER- HOLUNGEN manchmal mit Gedankenstrichen markiert: Beispiel 169: Schreiben ist ein kreativer - Prozess. Beispiel 170: Einleitung und Schluss sollten sich ergänzen und so einen deutlichen Rahmen um den Haupttext bilden. In sachorientierten Texten kann Ihnen der Schluss abhängig von der Gestaltung der Einleitung dazu dienen... In syntaktischer und semantischer Gestaltung sind die PRÄZISIERUNGEN und WIEDERHOLUNGEN jedoch sehr unterschiedlich: 1) "Paraphrase bzw. paraphrasierender Satz" Beispiel 171: Der Browser bietet viele Möglichkeiten, sich innerhalb einer Webseite und im World Wide Web zu bewegen (man spricht auch von «navigieren»/ «Navigation» = «steuern»). Beispiel 172: Weltkarte: im Mittelalter gewöhnlich als T-0-Karten gestaltet, d.h. die Fläche der bekannten drei Erdteile (Asien, Europa, Afrika) ist kreisförmig dargestellt, durch das Mittelmeer geteilt und vom Ozean umflossen. 162 <?page no="163"?> Beispiel 173: Herzllch willkommen im Schreibtrainer, der elementaren Arbeitshilfe für alle, die in Hochschule und Beruf schreiben. Beispiel 174: Rezensionen (Buchbesprechungen) dienen dem Leser primär dazu, sich rasch über wissenschaftliche Neuveröffentlichungen zu informieren. 2) "als synonymisches Fachwort bzw. fremdsprachliches Fachwort" Beispiel 175: Die Verbindung von (A)DSL- oder Kabel-Modem bis zur Netzwerkkarte stellen Sie mittels Netzwerkkabel (auch Ethernet-Kabel) her. Beispiel 176: Gewöhnlich beschreibt man nur eine Seite; beidseitig beschriebenes Pergament (Opistograph) ist selten. Beispiel 177: Wenn Schwarz genommen wird, ist es günstig, es als Grenze zwischen Magenta und Grün fungieren zu lassen (die sog. "Kirchenfenstertechnik"). Oder als deutsche Übersetzung des fremdsprachigen Begriffes: Beispiel 178: Um via Webmail auf Ihre E-Mails zuzugreifen, müssen Sie sich auf der entsprechenden Web-Seite einloggen («Login»=anmelden). Beispiel 179: Die Join-Operation 0oin = relationaler Verbund) dient grundsätzlich zur Wiederherstellung des logischen Zusammenhangs zwischen Relationen (Tabellen), die im Ergebnis der Normalisierung nach 3NF oder höher redundanzfrei in einer Datenbank verwaltet werden. 3) "Abkürzung oder Ausschreibung des Fachwortes" Beispiel 180: Browser und Web-Server kommunizieren in einer Protokoll-Sprache namens H'ITP (Hypertext Transfer Protocoll). Beispiel 181: Sie steuern einen freien PC an und rufen den Konstanzer OPAC (Online Public Access Catalogue), den allgemein zugänglichen Katalog auf. Beispiel 182: Die Extremwertfunktionen Maximum (MAX) und Minimum (MIN) dienen der Ermittlung des größten/ kleinsten Wertes eines Attributes in einer Gruppe von Zeilen (Tupeln) einer Relation oder View. Oder verschiedene Gestaltungsvarianten gleichzeitig im Gebrauch: Beispiel 183: Hub, Switch oder Router sind Geräte, mit denen sich ein lokales Netzwerk (LAN=Local Area Network) einrichten lässt. Beispiel 184: NULL-Werte (d.h. Attribute ohne Inhalt) werden genutzt, um das Fehlen (Nichtvorhandensein) eines Wertes in einem Attribut (Spalte) einer Tabelle (Relation oder View) als dritten logischen Wert neben 'wahr' (true) und 'falsch' (false) in einer Bedingung abfragen zu können. Zur Konkretisierung der dargestellten Sachverhalte können in Klammern als PRÄZISIERUNG auch lokale Angaben gemacht werden: 163 <?page no="164"?> Beispiel 185: Ein versehentlich nicht geschlossenes Pop-up-Fenster können Sie jederzeit über die Task-Leiste (am unteren Bildschirmrand) aufrufen und schließen. Wie die Beispiele verdeutlichen, sind PRÄZISIERUNGEN und WIEDER- HOLUNGEN im Datenkorpus unterschiedlicher syntaktischer Komplexität: ein Wort, eine einfache bzw. erweiterte Wortphrase, einfacher Satz oder auch ein zusammengesetzter Satz. Beispiel 186: Prüfen und vergleichen Sie deshalb Definitionen in verschiedenen Fachwörterbüchern einer Disziplin und wo es sich anbietet in Fachwörter- .büchern von Nachbardisziplinen. Beispiel 187: Geöffnet ist die Bibliothek rund um die Uhr es ist die erste große wissenschaftliche Universalbibliothek in Deutschland, die im 24-Stunden- Betrieb nutzbar ist! Das verbindende Element der PRÄZISIERUNGEN und WIEDERHOLUN- GEN ist ihre syntaktische Stellung im Satz. Der Einschub in Klammem oder in Gedankenstrichen deutet in den meisten Fällen auf einen gewissen sparsamen Umgang der Autoren mit längeren Satzkonstruktionen hin und wird hier als ein Indiz für die Anpassung an die Regeln des sprachlichen Gebrauchs am Computer gedeutet. Mit VERGLEICHEN können bestimmte Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede der Gegenstände oder Prozesse veranschaulicht werden. Auch diese didaktisierenden Äußerungen treten im Datenkorpus auf. Wie werden die VERGLEICHE verbalisiert? 1) " Vergleichskonstruktionen mit alsfwie" Beispiel 188: Wie bei einer geklebten antiken Vase ergeben die Einzelteile das Gesamtbild. Beispiel 189: die automatische parallele Suche in mehreren Katalogen und Datenbanken kostet kaum mehr Antwortzeit als die Suche nur in der UB/ LMB Kassel. Beispiel 190: Mit den beiden Navigationstasten [<<] [>>] blättern Sie den Schreibtrainer wie ein Buch Seite für Seite vor oder zurück. Beispiel 191: So einfach wie auf das Radio kommen die Informationen aus dem Internet nicht auf den Computer. 2) "lexikalische Mittel vergleichender Semantik" Beispiel 192: Was stellt wieder in Analogie zur Natur die bewegende Kraft und Ursache in der menschlichen Geschichte dar? (Präpositionalphrase) Beispiel 193: (2.0) entsprechend gehen wir bei der komputerzeit von frauen vor. (Adverb) 164 <?page no="165"?> Beispiel 194: Anknipsen und das Bild ist da. So einfach geht es am Fernseher. Das Internet ist komplizierter. (Komparationsform vom Adjektiv) Beispiel 195: Gegenüber dem Windows Internet Explorer ist Firefox sicherer, schneller und bietet mehr praktische Funktionen. (Adverbialphrase + Komparationsformen der Adjektive) Mit PRÄZISIERUNGEN, WIEDERHOLUNGEN sowie VERGLEICHEN wird das bereits erworbene Wissen präzisiert und ins Verhältnis zu den anderen Informationen und Wissensarten gebracht. Mit diesen sprachlichen Ausdrücken können bestimmte Details explizit hervorgehoben werden. Solche Ausdrücke sind beim Wissenstransfer eine gute Hilfe. Diese Ausdrücke zählen zu dem Darstellungsverfahren „AUFBAUEN auf dem Bekannten" (dazu mehr in Kapitel 4.3.2). BEURTEILUNGEN transportieren im Gegensatz zu wissensvermittelnden Äußerungen eine zusätzliche Information. Hier können die Lehrenden ihre Erfahrungen zum Ausdruck bringen und den Lernenden damit eine Schätzung zum Gegenstand oder Sachverhalt vermitteln. BEURTEILUN- GEN können positiver und negativer Semantik sein. Zur BEURTEILUNG werden in den elektronischen Tutorien beispielsweise sprachliche Mittel verwendet, wie: 1) "Kommentaradverbien" Beispiel 196: Allerdings hat der E-Mail-Dienst auch seine Schattenseiten. Beispiel 197: Insbesondere Fachbegriffe und Literaturhinweise sollten notiert werden. 2) "bewertende Adjektive" (in verschiedenen syntaktischen Funktionen): Beispiel 198: Ein guter Überblick zur Hilfswissenschaft Chronologie findet sich auch bei: Anna-Dorothee von den Brincken, Historische Chronologie des Abendlandes. Kalenderreformen und Jahrtausendrechnungen. Eine Einführung, Stuttgart-Berlin-Köln 2000. Beispiel 199: Diese Terminologie ist unbefriedigend, da demnach alle Urkunden, die kein Kaiser, König oder Papst ausgestellt hat, Privaturkunden sind (also z.B. auch Herzogsurkunden, Bischofsurkunden usw.). Beispiel 200: wichtig ist, dass wir die verteilung der daten bestimmen. Beispiel 201: Das Komplizierte dabei ist, dass Sie jede Netzwerkumgebung organisieren und verwalten müssen. Beispiel 202: Von besonderer Bedeutung ist die Quadrierung oder Vierung (= gespalten und geteilt). 165 <?page no="166"?> Eine verstärkte Bewertung drücken die Komparationsformen von Adjektiven vor: Beispiel 203: Der Mengenkontrast ist der am einfachsten zu beschreibende: ... Beispiel 204: Im Folgenden werden die wichtigsten Anweisungen gezeigt. 3) "bewertende Verben" Beispiel 205: Ein Blick auf diese Seiten lohnt sich in jedem Fall. Beispiel 206: Das Buch gilt in Fachkreisen als die umfassendste Lektüre zum Thema Farbsymbolik bzw. Farbassoziationen. Beispiel 207: Manche Fachleute lehnen sie. auch ganz ab, weil sie eben von Kultur, Religion und Kontext abhängt. Als technisierte Varianten der BEURTEILUNG werden hier in Anlehnung an Handler (1995) folgende sprachlichen Formen verstanden: 4) "Bewertung als Parenthese in Klammem" Beispiel 208: (heißer Tipp: unbedingt teilnehmen! ) Beispiel 209: (wodurch die echte Urkunde allerdings wertlos wird); Beispiel 210: (chemische, heute besser: röntgenphotographische) 5) "Ellipse" Beispiel 211: Wichtig: Man muss bei der Interpretation der Diagramme die Nebenfarben beachten, anstatt sich nur auf die Hauptfarben zu konzentrieren. Auch ein Ausrufezeichen kann eine Bewertung signalisieren, mit der die Aufmerksamkeit der Lernenden auf etwas Besonderes gelenkt wird: Beispiel 212: Geöffnet ist die Bibliothek rund um die Uhr es ist die erste große wissenschaftliche Universalbibliothek in Deutschland, die im 24-Stunden- Betrieb nutzbar ist! Beispiel 213: In der Realität gibt es keine bloßen Farben! Zu den weiteren wichtigen Mitteln der Lernunterstützung gehören HIN- WEISE und VERWEISE auf das Gelernte, auf die weiterführende Literatur, auf weiteres Expertenwissen und ähnliches. HINWEISE und VERWEISE sind in dem vorhandenen Datenmaterial in großer Zahl repräsentiert. Unter den HINWEISEN wurden hier alle Ausdrücke zusammengefasst, mit denen auf weitere Informationen zum Lerngegenstand hingewiesen oder eine Empfehlung gegeben wird. Unter den VERWEISEN sind hier die Ausdrücke gemeint, mit denen auf die Literatur- und andere Wissensquellen verwiesen wird. Welche sprachlichen Mittel kommen bei der Gestaltung von HIN- und VERWEISEN in ausgewählten Tutorien zum Ge- 166 <?page no="167"?> brauch? Wichtige HINWEISE werden in vielen Tutorien überwiegend mit Hilfe von Modalverben, wie sollen, können, müssen, ausgedrückt: 1) "Modalverb/ Konjunktiv" Beispiel 214: Grössere Dateien sollten sie komprimieren (Zip). Beispiel 215: Wenn Ihr Computer diese Dateien nicht öffnen kann, sollten Sie den Acrobat Reader auf Ihren Computer installieren. Beispiel 216: Insbesondere Fachbegriffe und Literaturhinweise sollten notiert werden. Als Computer bedingte bzw. technisierten Varianten sind folgende Beispiele zu betrachten: 2) "Ellipse im Vorfeld" (Verb oder Substantiv auffordernder Semantik) Beispiel 217: Achtung: Der Postausgangserver (SMTP) hängt vom Anbieter ab, über den Sie sich in Internet einwählen. Beispiel 218: Merke: In Konsonantenverbindungen gibt es nur s Beispiel 219: Ausnahmen: Beispiele für s nach kurzen Vokalen: Bus, Kenntnis, das, bis Manche HINWEISE werden als solche explizit benannt: Beispiel 220: Sprachlicher Hinweis: das Wort "Papyrus" kann auf der ersten oder zweiten Silbe betont werden. Beispiel 221: Hinweis: Es versteht sich von selbst, daß der generelle Zugriff auf das Betriebsystem bzw. die Dateiebene geregelt sein muß, bevor Datenbank- Zugriffsrechte sinnvoll zum Tragen kommen. Verweisende Äußerungen unterscheiden sich in der Gestaltung von HIN- WEISEN. Mit VERWEISEN werden weitere Informationsquellen angegeben, daraus resultiert die Wahl von Verben, wie finden, erfahren, informieren, bieten, geben: Beispiel 222: Für jedes Arbeitsfeld finden Sie (auf einer oder mehreren Seiten) die wichtigsten Definitionen, grundlegende Tatsachen und einige Beispiele. Beispiel 223: Im folgenden findest du eine Reihe von Fragen, wie sie auch in Proseminarklausuren gestellt werden könnten. Beispiel 224: (2.0) eine übersieht über alle erbefehle finden sie im labor unter (-) hilfe, (-) erreference. dort finden sie auch eine ausführlichere einführung in die programmiersprache er. 167 <?page no="168"?> Diese Verben werden durch die Adjektive, wie viel, mehr, umfassend, in ihrer verweisenden Semantik verstärkt: Beispiel 225: Einen umfassenden Überblick über die Hilfswissenschaften, darunter auch über die Chronologie, bieten die Hilfswissenschaftler in Bamberg. Beispiel 226: mehr über das erzeugen von daten finden sie im statistiklabor unter,(-) hilfe, (-) laborobjekte, (-) zufallszahlengenerator. Beispiel 227: Viele Informationen zu einer grossen Zahl von Browsern finden Sie bei Dr. Web unter www.drweb.de/ browser. Beispiel 228: Im Internet gibt es zwei Angebote mit einem umfassenden Verzeichnis von Abkürzungen: The History Journals Guide (englisch) und das Zeitschriftenfreihandmagazin der Erlanger Historikerseiten. Verwiesen werden kann auch mit einer AUFFORDERUNG, in den unteren Beispielen geschieht das mit den Imperativformen der Verben vergleichen und sehen: Beispiel 229: Vergleiche hierzu: Eva Heller, Wie Farben wirken, S.13 Beispiel 230: Siehe dazu das Kapitel «Umgang mit dem Browser». Als technisierte Variante sind KURZVERWEISE, wie unten, anzusehen. Der informative Gehalt der Aussage wird hier auf die wesentliche Information reduziert. 1) " WortgruppenfPräpositionalphrase" Beispiel 231: Mehr dazu im Kapitel HTML-Grundlagen. Beispiel 232: Weitere Kapitel im Internet-Tutorial. 2) "Parenthese in Klammern" Beispiel 233: (bietet mehr als der Taschen-Heinichen, vor allem für Urkunden gut geeignet) Beispiel 234: (siehe in diesem Tutorial: E-Mail senden und empfangen) Allgemeine EMPFEHLUNGEN, z.B. zum Umgang mit dem Lernstoff, zählen ebenso zum sprachlichen Repertoire der elektronischen Tutorien. Mit den ausformulierten EMPFEHLUNGEN treten die Autoren in die Interaktionsrolle des Beraters und vermitteln spezielles, u.a. auch persönliches Wissen zu einem bestimmten Thema. EMPFEHLUNGEN werden im Korpus häufig expliziert formuliert: Beispiel 235: Praxis-Tipp: Dateinamen Um Fehler auf verschiedenen Systemen (Windows, UNIX, Mac) von Anfang an zu vermeiden, ist es ratsam, alle Verzeichnis- und Dateinamen in Kleinbuchsta- 168 <?page no="169"?> ben zu schreiben. Ausserdem ist zu beachten, dass Leerzeichen (Space-Tast) und Umlaute (ä, ö, ü) nicht erlaubt sind. Beispiel 236: Ein Tipp: Benennen Sie die von Ihnen gesetzten Lesezeichen mit Titeln, die für Sie aussagekräftig sind. Auch sprachliche Miniformen werden für die Formulierung von EMP- FEHLUNGEN gebraucht. Hier sind sowohl aktive als auch passive Formulierungen üblich: Beispiel 237: Wenn Sie mit einem größeren Bildschirm arbeiten, empfiehlt es sich, auch die Schrift größer einzustellen. Beispiel 238: Es wird empfohlen, dass Sie Ihre E-Mail-Nachrichten als reiner Text versenden. Beispiel 239: Für den Einsatz des Schreibtrainers empfehlen wir den Internet- Browser "Internet Explorer" (Version 4 oder höher, denn der Hypertext enthält Java-Applets und Java-Script). Beispiel 240: Auch Sicherheitsexperten empfehlen einen Wechsel zu Firefox. Das Muster elektronisches Tutorium vollzieht sich in der virtuellen Umgebung ohne einen direkten Kontakt zwischen den Lehrenden und Lernenden. Daher sind die sprachlichen Äußerungen zur Herstellung des kommunikativen Kontaktes in diesem impliziten Dialog mehr als erforderlich. Die Beispiele aus dem Datenkorpus liefern aufschlussreiche Beweise dafür, dass Äußerungen zum Aufsowie Ausbau des kommunikativen Kontaktes zum Repertoire des Musters zählen. Dabei lassen sich mit den Analyseer~ gebnissen sowohl allgemeine nutzerorientierte Äußerungen als auch spezielle didaktisierende Äußerungen zur Lernunterstützung nachweisen. Schlussfolgernd bedeutet das, dass diese Äußerungen wichtige Bestandteile dieses Musters sind und demzufolge dieses Muster prägen. 4.3.1.3 Sprachliche Operationalisierung kommunikativer Handlungsschritte · In diesem Kapitel wird die sprachliche Operationalisierung der bereits ermittelten kommunikativen Handlungsschritte (siehe Kapitel 4.2.3) behandelt. Die oben beschriebenen sprachlichen Äußerungen werden dabei den Handlungsschritten zugeordnet. Einige der Äußerungen können in mehreren Handlungsschritten vorkommen, das sind in erster Linie die allgemein didaktisierenden Äußerungen. Die Anderen dagegen sind für einen bestimmten Handlungsschritt charakteristisch, 169 <?page no="170"?> Ein Dialog wird in der Regel mit einer BEGRÜSSUNG 151 eröffnet. Der Handlungsschritt Situationseröffnung mit einer ausformulierten BEGRÜS- SUNG ist nicht in allen auswertbaren Tutorien vorhanden. Mit einer BE- GRÜSSUNG wird üblicherweise der Beginn des Musters signalisiert. Hier einige Beispiele aus dem Korpus für die Situationseröffnung mit einer BE- GRÜSSUNG: Beispiel 241: Sei gegrüßt! Beispiel 242: Herzlich willkommen... Beispiel 243: Autor und virtuelle Mitarbeiter begrüßen Sie zum Tutorium "Historische Hilfswissenschaften". Zum Arrangieren der Situation werden im Datenkorpus weiterhin metakommunikative Äußerungen (vgl. Gläser 1990: 153) verwendet. Als solche eignen sich Hinweise auf das Ziel und den Adressatenkreis. So werden im Datenkorpus oft ZIELDEFINTIONEN oder ZIELERLÄUTERUNGEN (Ausdrucke des deklarativen Wissens) zur Einführung in das jeweilige Tutorium gebraucht. Die Beispiele verdeutlichen dies: Beispiel 244: Mit diesem Tutorial lernen Sie Schritt für Schritt die Recherche nach Büchern, Zeitschriften und sonstigen Medien der UB/ LMB mit unserem Portal KARLA kennen. Beispiel 245: Im Tutorium wird in erster Linie die Syntax der Sprache SQL erläuterf Praxisbeispiele werden im Abschnitt SQL-Beispiele betrachtet. Im Handlungsschritt Lerninhaltsvermittlung werden verschiedene sprachliche Ausdrücke verwendet. Dazu zählen in erster Linie die Ausdrücke des deklarativen Wissens wie DEFINffiONEN, FESTLEGUNGEN, BEHAUP- TUNGEN, METAPHERN und ZITATE. Darüber hinaus sind Ausdrücke der Lernunterstützung wie BEISPIELE, VERGLEICHE, WIEDERHOLUN- GEN und PRÄZISIERUNGENfür diesen Handlungsschritt typisch. Längere narrative Sequenzen (z.B. BESCHREIBUNGEN) sind ebenfalls für diesen Handlungsschritt kennzeichnend: Beispiel 246: Im konkreten Leben fällen wir diese Entscheidung kontextabhängig: Einer Zitrone ordnen wir das Gegensatzpaar Süß/ Sauer zu, einer Pampelmuse Süß/ Bitter, und keine dieser beiden würden wir mit Süß/ Salzig in Verbindung bringen. Diese Einteilung muss nicht unbedingt genau sein, aber sie muss möglich sein, denn durch die Einteilung in Gegensatzpaare fällt uns das Klassifizieren der Dinge leichter. Wir sind von dieser Gegensätzlichkeit derartig abhängig, dass wir der Natur auch da die Schablone der Gegensätzlichkeit aufdrücken, wo 151 BEGRÜS.SUNGEN zählen zu den diskurstypübergreifenden Sprachäußerungen. Damit sind Sprachäußerungen gemeint, die in vielen kommunikativen Diskursen bzw. mündlichen Gattungen gebraucht werden und keine gattungsbzw. diskursspezifische Bindung haben, wie z.B. auch die ABSG-IIEDs-Formulierungen. 170 <?page no="171"?> im Grunde nur feine Gradunterschiede sind. Es ist leichter für uns, Gegensätze zu denken als Gradunterschiede. Selbstverständlich werden wir uns der Existenz dieser Gradunterschiede bewusst, wir verstehen sie in vollstem Umfang: Das Bewußtwerden dieser Gradunterschiede ist ja nichts anderes als das Ergebnis des Klassifizierungsprozesses. Aber der Mechanismus in unserem Gehirn, der dieses Verständnis ermöglicht, beruht auf dem Empfinden und Abwägen von Gegensätzen. In diesem Handlungsschritt wird die verbale Wissensvermittlung oft durch nicht-verbale Zeichen ergänzt. BESCHREIBUNGEN und BEISPIELE werden durch grafische Elemente (Bilder, Grafiken, Tabellen) untersetzt (siehe Abb. 11-14, Seiten 171-173). H9mePage SQL-Tutorium • Übersicht • Einführung • Datendefinition • Oatenmanipul.ation • Datenzugriff • Datenintegntät • Prozeduren • Datenmodell SQL-Beispiele • Übersicht • Joining • Aggregate • Suche nach Ausnahmen • Arbeit mit Steuertabellen • Prozeduren • Wetterdaten • Komponist • Mitarbeiter • DVD-Verleih • Buchverleih • 80ste! lwesen • Terra Uteratur • FachbLicher .Bearbeiter: L~rle ,s".; i; en; Sqrrutor(Oatendefinition Domäne rn SQL versteht man unter einer Domäne eine ausgegliederte Datentypspezifikation. Solch eine Domäne kann einer Tabellenspalte alternativ zu einem Datentyp zugewiesen werden. Mit Domanen können benutzerdefinierte Werteber'ei,: .he fostge! egt werden, wie folgendes Beispie! zaigt. Gewöhniich werden D_atentypen und Constr,; lnts in der o"efinition der Tabelle separat hinterlegt. E1i1 weiterer Vorteil besteht in der WtederverwancP .. mg, Bsnbtigt eine Spalte einer anderen Tabelle : Jenau die gleiche Kombination aus Datentvp und Constraints,. so kann ihr ebenfalls die Oomane iugewiesen werden . . Soilten sich die Anforderungen an Datentyp und/ oder Constrail"lts andern, z.B. durch E1we1terung des Wertebereiches oder Hinzufügen we; ter.er Berufe, so ist diese Änderung nur einmal in der Dornän•endefinition erforderlich, Dies verbessert die Wartbarkßit des SQL-Codes. Abb. 11: Kapitel „Domäne" im SQL-Tutorium 152 152 wi.f4.htw-berlin.de/ users/ morcinek/ dbtutor/ index.php/ SqlTutor/ Domain, 14.06.2009 171 <?page no="172"?> Abb. 12: Kapitel „Harmonie" im Tutorium „Farben im Webdesign." 153 Heccl.dsbilderneum: maa&: U~<: kr Schikmclie. Obhch smdv a smkrechte. waagerechte und 111: brageTeiluDgen. undzwarein&chodermehtfacb: Bti Schräpibmgist.fllr die Arigabe "rechts" oder "linke" der Auagangspwikt am obemi, ScbiMrand inaßgebend. Die Schrapchtm! luuggilt als Standardfa11,. der nicht bezeichnet werden muß. VonbesondererBedeutuu,gist die QuadricrungoderV1C1'111'.18(""gespaltenundgeteilt); sii: . wablttnU1.gemebeieincrW~ Die"licrFdderwerdcnwiefolgtgeJ: lhlt: -t5J~2 odo - 3 4 1-,lefiir-BJa«llllifl: ! mpn Abb. 13: Kapitel „Heroldbilder" im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften"154 153 www.metacolor.de/ formendesign_beispiele.htm, 15.08.2008 154 www.phil.uni-passau.de/ histhw/ TutHiWi/ heraldik.hiraldik3.html, 14.06.2009 172 <?page no="173"?> Liegt das Web-Dokument in einem Unterverzeichnis, sieht die URL so aus: http: / / www.server.com/ unterverzeichnis/ webseite.html - Ein einzelnes GIF·Bild im Bromer aufgerufen. Praxis-Tipp: Dateinamen Um Fehler auf verschiedenen Systemen (Windows, IJMIX, Mac) von Anfang an zu ve.rmeiden, ist es ratsam., alle Verzeichnis- und Dateinamen in Kleinbuchstaben zu schreiben. Ausserdem ist zu beachten, dass Leerzeichen (Space-Tast) und Umlaute (ä, ö, ü) nicht erlaubt sind. Als einzige ·sonderzeichen werden der Bindestrich(-) der unterstrich(_) sowie der Punkt(.) akzeptiert. Abb. 14: Kapitel „Browser" im Internet-Tutorial 155 Die Problempräsentation erfolgt in vielen Fällen in Form einer FRAGE. Dabei kann es ein selbständiger Fragesatz oder ein integrierter Fragenebensatz sein. Im letzten Fall wird nach der Problempräsentation oft gleich die Lösungspräsentation artikuliert. Beispiel 247: Wie funktioniert das Internet? Haben Sie schon eine Antwort auf diese Frage? Falls nicht und falls Sie jetzt weiter lesen, können Sie gerade hier die Grundlagen des Internets selber kennen lernen. Beispiel UB: Automatisch schön? Sind Webseiten, die eine harmonische Farbkomposition enthalten, automatisch schön? Mit Hilfe der Harmonielehre finden sich garantiert Farben, die zueinander passen. Beispiel 249: Wann wird welcher dieser s-Laute geschrieben? ...Die drei Regeln werden auf den folgenden Seiten erklärt. Beispiel 250: Vor der Beschäftigung mit einem historischen Thema sollte man ·sich die Frage stellen, was man da eigentlich betreibt. 155 www.stefanbucher.net/ tutorial/ intemet/ , 15.08.2008 173 <?page no="174"?> Beispiel 251: Suchen Sie nach einer zusammenhängenden Phrase (Wortgruppe) können Sie diese in Anführungszeichen und Schlusszeichen setzen (Beispiel: "Träume und Traktanden"). Die Suchmaschine sucht die Wörter genau in der eingegebenen Reihenfolge. Bei alltheweb.com können Sie die Phrasensuche mittels Checkbox anwählen. Neben den Fragen ist auch der Wenn-Nebensatz ein häufiges Mittel, um ein Problem zu verbalisieren. In so einem Satzgefüge wird ein problematischer Sachverhalt bzw. ein zu lösendes Ziel versprachlicht. Auch hier folgt oft die Präsentation der Lösungsschritte der Problemformulierung. Beispiel 252: Wenn ältere Menschen die Zielgruppe sind, wäre es vernünftig, die Schriftgröße zu erhöhen, weil ältere Menschen meist nicht mehr so gut sehen. Beispiel 253: Ein weiterer Anwendungsfall für "NOT EXISTS" bzw. "NOT IN" entsteht ggf., bei Modellierung einer Vererbung im konzeptionellen Datenmodell. Im Beispiel-Datenmodell ist dies der Fall, wenn in der Relation. ADRESSEN nicht nur Kunden und Lieferanten, sondern z. B. auch Mitarbeiteradressen stehen. Diese Mitarbeiteradressen (also die Adressen, die weder Kunde noch Lieferer sind) können dann wie folgt ermittelt werden: ... In den meisten Tutorien werden die einzelnen Fachthemen nach einer festgelegten thematischen Reihenfolge behandelt (zur inhaltlichen Kohärenz später in Kapitel 4.3.2). Dabei werden einzelne Probleme nach und nach verbalisiert und deren Lösungsvorschläge erläutert. So kommt es zu einem ständigen Wechsel zwischen den kommunikativen Handlungsschritten der Problem- und Lösungspräsentationen. Der „TUTOR zur Rechtschreibung" ist ein repräsentatives Beispiel dafür. Der Handlungsschritt Lösungspräsentation wird in erster Linie durch die Ausdrücke des prozeduralen Wissens und des deklarativen Wissens verbalisiert. In diesem Schritt werden die Zielsetzungen für die Lernenden formuliert und die Lösungen geschildert. Die üblichen sprachlichen Äußerungen sind hier BESCHREIBUNGEN, ANLEITUNGEN sowie ZIELDEFI- NITIONEN und ZIELERLÄUTERUNGEN. Beispiel 254: Prozeduren werden verwendet, um z.B. o das Automatisieren von Funktionen zu realisieren o Fehlerbehandlungsroutinen zu implementieren o modulare Programmierung zu ermöglichen o den Zugriff auf Daten zu überwachen o die Performance der Datenbank zu verbessern. Darüber hinaus werden die Darbietungen von Lösungen mit den didaktisierenden Äußerungen, wie HINWEISEN, VERWEISEN oder EMPFEH- LUNGEN, ergänzt. So erfahren die Lernenden eine kontinuierliche Unterstützung bei der Verarbeitung des Handlungsschrittes Lösungspräsentation. 174 <?page no="175"?> Beispiel 255: 2.2.16.3: Hinweise zur Sprache in Projektanträgen Anträge sollen auch für den nicht mit der Sache vertrauten Leser nachvollziehbar und verständlich sein. Man sollte also weder zu spezielle noch zu allgemeine Wörter verwenden und Sätze nicht zu kompliziertformulieren. Beispiel 256: Hilfsmittel zur Namensauflösung: Standardwerk: Orbis Latinus. Lexikon lateinischer geographischer Namen des Mittelalters und der Neuzeit, hg. v. Helmut Plechl, 3 Bde. Braunschweig 41972. Für Bistumsnamen speziell bewährt sich auch Konrad Eubel, Hierarchia catholica medii (et recentioris) aevi ..., (1198-1903) 8 Bde., 1913ff. Zur Lösungsverarbeitung in einer Übung, einem Test oder einem Quiz werden die Lernenden durch die AUFFORDERUNGEN und AUFGABEN- STELLUNGEN motiviert. Auch hier wird manchmal in Form von HIN- WEISEN oder VERWEISEN im Vorfeld der Übung bzw. des Tests eine zusätzliche Lernunterstützung geboten: Beispiel 257: Wetterdaten Die zu lösenden Aufgaben basieren auf folgender Relation/ Tabelle: oxfordweather (yyyy, mm, tmax, tmin, af, rain, sun) Legende: yyyy ... Jahr mm ..... Monat des Jahres tmax ... höchste Temperatur in Grad Celsius tmin ... niedrigste Temperatur in Grad Celsius af ..... Anzahl der Frosttage rain ... Regen in mm sun .... Anzahl der Sonnenstunden Einfache Aufgaben 1 Wie viel Regen fiel in Monaten des 21. Jhd., in denen es wärmer als 23 Grad war? 2 Wann gab es weiße Weihnacht? ... Im Handlungsschritt Erfolgskontrolle bedienen sich die Autoren didaktisierenden Äußerungen zur Lernunterstützung wie BEURTEILUNGEN, KOR- REKTUREN oder EMPFEHLUNGEN. So erhalten die Lernenden, soweit vom Autor vorgesehen, eine· Rückmeldung zu der geleisteten Aufgabe bzw. einen Tipp, wie man das Resultat verbessern könnte. Beispiel 258: Das ist nicht richtig. Die Bereichsbibliotheksnummer hat nichts mit der Signatur zu tun. Bücher in der BB 7 haben Signaturen, die mit einer 5 ... beginnen. 175 <?page no="176"?> Eine direkte Situationsaufiösung ist lediglich mit einem Beispiel belegt (siehe Abb. 10, Seite 136), deswegen kann hier keine ausführliche Beschreibung der sprachlichen Gestaltung dieses Handlungsschrittes erfolgen. Die meisten Tutorien aus dem Korpus verfügen dennoch über ein Impressum, wo die Autoren des jeweiligen Tutoriums verzeichnet sind. Diese können als implizite Situationsaufiösung betrachtet werden (siehe Abb. 15 unten und 16, Seite 177). Abb. 15: Impressum im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" 156 156 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ impressum/ impressum.html, 14.03.2007 176 <?page no="177"?> • 1A Impressum • Die Inhalte des Schraibtrainers wurden von Ulrike Pospiech (Schreibwerkstatt der Uni~1tät Essen) unter MilW! rkungvon Karin Muner (Siegener • : r: ~~ ft: ~: ~~/ : : ~u~: : ~=t: es~i: : : ~~iw am·Rechtschre1b-Modul gearbeitet haben, sowie an Susanne l<eßler, : Lud\; ler Schmidt und Frank Unterb~lt die den Überblick behielten und Tippfehler beseitigen konnten. ij Die dem Schraibtrainerzugrunde Uegende Software : rur Erzeugung der Anwendung wurde von Michael Schmldtke-Nikella (Computerlinglisbk. Universität Essen) konZJpi8rtood mZusammenarbeit mit Robert Hannebau~implemenliert. Die zahlreichen Bilder und die Animationen VYl.lrde-n von Naralie Bruch gestaltet, das Layout dieser neuen Version des Schreibtrainers hat Frank Unterbergl<reiertundumgesetzt. · Die Überarbeitung im Jahr 2006wurdemit BOck aof die überarbeitung der amtlichen Regeln d(ff deutschen Rechtschreibung-von Ulrike Popsiech in Zusammenarbeit mit Aiigela Kuhnen durchgeführt Technische Oberarbeib.mgen haben nicht stattgefunden Projektleitl.llg: Dr.tklkaPosp1ech SchreibwerkStatt der Universität Duisburg-Essen Fachbereich GeisteswisseF1Schalten UniversiUrtsstraße12 ·45117 Essen E-Mail: ulrike pospiech@.mi-{! ue.de Fon: (0201) 183 3363 Abb. 16: Impressum im Schreibtrainer-Tutorium 157 4.3.2 Lernunterstützung mit Mitteln inhaltlicher Kohärenz Bei der Darstellung des pädagogischen Repertoires wurden Mittel und Formen sprachlicher Wissensvermittlung in virtueller Umgebung erläutert. Doch für die erfolgreicheVera: rbeitung von Wissen seitens der Nutzer ist darüber hinaus der inhaltliche Zusammenhang zwischen den dargestellten Informationen wichtig. In diesem Kapitel wird die inhaltliche Organisation von elektronischen Tutorien beschrieben. Die Fragen der thematischen Organisation sowie der Herstellung der inhaltlichen Kohärenz in den Lernmodulen bzw. Lernkapiteln (technisch gesehen auf den Hypertext- Seiten) stehen hier im Vordergrund. Die Tutorien im Korpus zeichnen sich durch eine thematische Komplexität aus. Jedes Tutorium widmet sich einem Fachthema. Dieses Fachthema wird in der Regel durch eine Reihe von THEMEN in jeweiligen Lernkapiteln weiterentwickelt. Als Beispiele für ein verzweigtes Themennetz werden hier das Intemet-Tuforial und das Tutorium „Historische Hilfswissen~ schaften" vorgestellt: Beispiel 259: Fachthema: Internet Einzelne THEMEN im Tutorium: 1 Internet-Grundlagen 2 Browser 3 Suchmaschinen .4 E-Mail 5 Browserfenster 1 s 7 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 02.04.2009 177 <?page no="178"?> 6Download 7 Web-Formulare 8RSS-Abos Beispiel 260: Fachthema: Historische Hilfswissenschaften Einzelne THEMEN im Tutorium: 1 Paläographie 2 Epigraphik 3 Buchkunde 4 Mittelalterlatein 5 Chronologie 6 Insignienkunde 7 Diplomatik 8 Numismatik 9 Historische Geographie 10 Sphragistik 11 Genealogie 12Heraldik .13 Archäologie 14 Geschichtsinformatik Das eigentliche Fachthema des jeweiligen Tutoriums wird hier als DACH- THEMA oder HAUPTTHEMA bezeichnet. So ein DACHTHEMA umfasst mehrere thematische Bereiche. Die Letzteren bilden den eigentlichen Inhalt der verbalen Wissens- und Informationsdarstellung in einzelnen Lernmodulen bzw. -kapiteln. Dabei kann weiter in THEMEN und SUBTHEMEN unterschieden werden. Die THEMEN bilden einen sog. roten Faden der verbalen Darstellung des jeweiligen Lernmoduls bzw. Kapitels. Die SUB- THEMEN beschreiben mögliche Aspekte, Nuancen etc. eines THEMAs. Bei einer Reihe von vorhandenen Tutorien, etwa beim lntemet-Tutorial, beim SQL-Tutorium, bei Tutorien „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neuen und Neuesten Geschichte" und „TUTOR zur Rechtschreibung", kann das DACHTHEMA als konstant (nach Zifonun 1997: 511) bezeichnet werden, denn dieses Fachthema zieht sich jeweils durch das ganze Tutorium durch. Beim Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" handelt es sich eher um ein breites thematisches Feld, was in einzelne Fachbereiche unterteilt wird. Die Letzteren werden als THEMEN des jeweiligen eigenständigen Lernkapitels behandelt. Das DACHTHEMA sowie die THEMEN werden in den meisten Tutorien aus dem Datenkorpus bereits zum Beginn verbalisiert. Die Verbalisierung des Themas zu Beginn wird INTIALTHEMATISIERUNG genannt (nach Zifonun 1997: 514). Diese findet in den verbalen Einführungen statt, welche dem kommunikativen Handlungsschritt Situationseröffnung entsprechen. Die Beispiele von den ausformulierten INITIALTHEMATISIE- RUNGEN aus dem Korpus sind: 178 <?page no="179"?> Beispiel 261: In diesem Tutörial wird speziell auf die Themen [Farben]+th1 und richtige [Farbwahl]+th2 eingegangen... Beispiel 262: Im Tutorium wird die [Syntax]+th1 und allgemeine [Anwendung der Sprache SQL]+th2 erläutert. Die INITIALTHEMATISIERUNG kann auch implizit erfolgen. Dafür eignet sich gut ein Inhaltsverzeichnis (siehe Abb. 17 und 18, Seite 180), dieses wird häufig in den Tutorien aus. dem Korpus verwendet. Dabei lassen sich das Inhaltsverzeichnis für das ganze Tutorium und die Inhaltsverzeichnisse für einzelne Lernkapitel unterscheiden. Mit Hilfe von solchen Verzeichnissen werden .die nachfolgend behandelten THEMEN sowie SUBTHE- MEN bereits zu Beginn thematisiert. Aus der Nutzerperspektive wird damit eine wichtige Orientierungshilfe geleistet, denn ein Verzeichnis stellt einen inhaltlichen Zusammenhang zwischen den einzelnen Lernkapiteln der jeweiligen Tutorien her. Haur>1111enO o Aktuellü ►· Abteilung • Wht\tel'a: t'lst~lrungQfl • llludlum o Mal~~ ".. On11ne-Tutorktnr ► .. UhiMt: '11' • Z•ltl•i~• • ·Uterati.H'Slldte • Quellen • Queltan2 ► Queihma „ QUoßen4 • Qu-1'111'1c5 • Qtiellanti • QueHen 1 • Autot,m • Nochs: 1: ~hh~g•ß • Mltbi1fateln •. -P~äogrepple ► dhron~togilili ► 'Diplomotik ·• Abldlrzurige{I' ► Hwsarbelt ► _t(leU_$UI' ► <r'e$t -~11 o tmprenuin • Kritische Edkiorien Warum benötigt man kr.1tische Editionen? Wie sind sie aufgebaut? • BeispieJselte aus einM kritischen EdJtiQn ,<\n einem konkreten Beispiel werden die w1cht1gs: ter, Elemer,te einer kritischen Edition erl-l: iutert . • Hinweise zum Auffinden YOn Editionen Wie findet man die zitierflllhigen wis; ; enschaftlichen Ed1t1onen? .• Überbßck über dfe wfclrtlgsten· HltfsmltteJ zur Editionss: Uf! he- Welche Hilfsmittel stehen einem zur Suche nach Quellenausgaben zur Verfügung? Was leisten die einzelnen Hilfsmittel? .• ßeJspisle zur Editionssuche Eini~e konkrete Anwendungsbeispiele .• Übatbllck. über die wichtigsten Q1.1aUensammJungeR W>; : 1lc,he Quellensa1nm! ungen muss man als. Student k,3nnen? Welche- W>i: lrle kann man wc ,adi~rt linden? © by Larissa Veronesi und Clemens Radl Update 2006 by Valeria Lilie und Benjamin Reimold .. - Abb. 17: Kapitelverzeichnis im Mittelalter-Tutorium 158 158 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ suche/ quellen.htm, 15.08.2008 179 <?page no="180"?> Abb. 18: Verzeichnis im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" 159 Die Hypertext-Technologie ermöglicht eine nicht-lineare Gestaltung von Inhalten, die sog. Multi-Choice-Dramaturgie. Hiermit wird die Orientierung auf eine Hypertext-Seite aufgelöst (vgl. Weingarten 1997: 215). Dies hat Auswirkung auf die Beziehung zwischen einzelnen Inhalten bzw. den Hypertext-Seiten. Auf einer Hypertext-Seite können zum Beispiel mehrere fachliche Inhalte präsentiert werden, oder ein Thema wird auf mehreren Seiten dargestellt. Wie hängen die inhaltlichen Blöcke in den untersuchten Tutorien zusammen? Dabei kann zwischen thematischen und sprachlichen Perspektive unterschieden werden. Aus der thematischen Perspektive heißt es zu überprüfen, wie die THEMEN in verbalen Sequenzen (auch über die Hypertext-Seite hinaus) eingeführt und weiterentwickelt werden. Hier werden Formen des Thematisierens betrachtet. Aus der sprachlichen Perspektive geht es um die Mittel des Thematisierens: formelhafte, explizite oder implizite Ausdrücke. Welche Mittel werden benutzt, um das (SUB)THEMA zum neuen Gegenstand der nachfolgenden verbalen Darstellungen zu machen? Die Ergebnisse der Datenauswertung zeigen Folgendes: Auch in der virtuellen Umgebung kommen Mittel der Thematisierung vor, die für die schriftlichen Texte üblich sind (nach Zifonun 1997: 508ff.). So ist die Thematisierung in Assertionen im Datenkorpus häufig vertreten. Dabei steht das neue THEMA bereits im Vorfeld oder Mittelfeld der Äußerung. Beispiel 263: [E-Mail]+th ist der am meisten genutzte [Dienst des Internets]th. Das [V etsenden von elektronischer Post]th ist überaus beliebt und hat sich bei privaten Nutzern wie auch im Geschäftsalltag fest etabliert ... Beispiel 264: Abhängig von Schreibanlass und Aussageabsicht werden verschiedene [Sorten von Texten]+th verfasst. Für alle diese [Textsorten]th gilt, dass sie 159 www.phil.uni-passau.de/ histhw/ TutHiWi/ inhalt.html, 14.06.2009 180 <?page no="181"?> je eigene Intentionen verfolgen und in sehr unterschiedlichen Zusammenhängen stehen... Beispiel 265: Für den [Zugriff auf die Daten]+th einer Datenbank ist es genauso wichtig zti definieren, Welcher Benutzer auf welche Daten [Zugriff]th erhält, wie auf Betriebssystemebene. Dies beinhaltet sowohl den [Zugriff auf die Datenbank]th als solche als auch den [Zugriff auf die einzelnen Datenbankobjekte]th und deren Inhalte. FRAGEN werden in den Tutorien ebenfalls häufig zur Thematisierung von (SUB)THEMEN eingesetzt. Mit einer FRAGE kann auf eine Wissenslücke hingewiesen werden. Als Ankerpunkt zum bestehenden Wissen kann eine Frage in ein neues (SUB)THEMA einführen: Beispiel 266: Welche [Datei-Typen]+th downloaden? Beispiel 267: Automatisch [schön]+th? Sind Webseiten, die eine [harmonische Farbkomposition]th enthalten, automatisch schönth? Beispiel 268: Was ist ein [Symbol]+th und wie tritt esh in Erscheinung? Zur Thematisierung von neuen THEMEN kommen im Datenkorpus unterschiedliche Thematisierungsformeln vor. Mit diesen formelhaften Ausdrücken wird eine gemeinsame Orientierung des Autors und des Nutzers vom Tutorium auf ein neues THEMA geschaffen. Einige Beispiele hierzu aus dem Datenkorpus: Beispiel 269: Es handelt sich also nicht um eine sture [Wiederholung der assoziierten Farben]+th, sondern auch hier um eine [Farbreihe]th. Beispiel 270: Bei dem untenstehenden Bild handelt es sich um einen [Auszug aus der Abteilung "Autori e testi"]+th (Medioevo Latino 15 (1994) S. 451). Ein weiteres Mittel der Neuthematisierung stellen die EXISTENZAUS- DRÜCKE dar. Davon sind im Korpus meist Sätze mit Existenzverben wie sein und geben vertreten: · Beispiel 271: Für die systematische Literatursuche gibt es verschiedene regelmäßig erscheinende [Bibliographien]+th. Zum einen gibt es als.Angebot des deutschen Buchhandels das ["Verzeichnis lieferbarer Büche: r"]th. Für Historiker gibt es aber auch [Spezialbibliographien]+th. Beispiel 272: Das Versenden und das Empfangen funktioniert technisch über unterschiedliche Protokolle. Deshalb gibt es je einen [Posi: ausgangsserver]+thl und einen [Posteingangsserver]+th2. 181 <?page no="182"?> Beispiel 273: [Webserver]+th sind auch nur Computer. [Die grossen Rechneran- Iagen]th, auf denen internationale Websites gespeichert sind, verfügen über zahlreiche Sicherheitsstufen, Notstrom und Eins-zu-eins-Spiegelung. Beispiel 274: [Aggregate]+th sind Funktionen, [die]th in der SELECT-Anweisung genutzt werden können. Die Einführung eines THEMAs ist der erste Schritt in der Darstellung von Lerninhalten. Themen werden in der Regel weiter geführt. Dieses geschieht in unterschiedlichen Ketten von Äußerungen. Inhaltlich lassen sich zwei Typen thematischer Organisation unterscheiden (nach Zifonun 1997: 536f.): Themenfortführung und Themenentwicklung. Bei der Themenfortführung handelt es sich um die Fortsetzung eins und desselben THEMAS. Bei der Themenentwicklung wird das THEMA durch mehrere SUBTHEMEN auf unterschiedliche Weise weiter entwickelt: Themensplittung, Themensubsumtion, Themenkomposition, Themenassoziation und Themenreihung. Für die Themafortführung sind Thema-Rhema-Einheiten mit dem Bezug auf das eine Thema charakteristisch. Die typischen Mittel der Themafortführung sind Anapher, Anadeixis, Wiederholung und Paraphrase. 160 In diesem Punkt unterscheiden sich die elektronischen Tutorien nicht von den schriftlichen Textsorten bzw. Gattungen, sodass eine detaillierte Behandlung der Beispiele nicht erforderlich erscheint. An dieser Stelle folgen lediglich ein paar Beispiele zur Veranschaulichung: Beispiel 275: Die [Bibliothek]+th ist das große Archiv des Wissens. In [ihr]th befindet sich nahezu alles, was man zur Erstellung einer historischen Arbeit benötigt und was nicht ausschließlich in besonderen Archiven ruht ... Beispiel 276: Der [Schreibtrainer]th behandelt das ganze Spektrum des Schreibens von der Vorbereitung bis zur Textüberarbeitung. [Er]th zeigt Routinen und Strategien des Schreibens auf, die während des Studiums erworben werden und das Schreiben in allen Bereichen unterstützen. Die [Anwendung]th ist eine multimediale Umsetzung von Konzepten der Schreibwerkstatt der Universität Essen. Der [Schreibtrainer]th ist ein vom Universitätsverbund MultiMedia gefördertes Projekt, dasth die fächerübergreifenden Veranstaltungen der Schreibwerkstatt mit Grundelementen des beruflichen Schreibens erweitert. [Er]th wurde in Kooperation mit dem Siegener Institut für Sprachen im Beruf (SISIB) der Universität Siegen erarbeitet... Die meisten Korpusbeispiele zur Themenentwicklung liefern Hinweise, dass auch sprachliche Verfahren zur Themenentwicklung in der virtuellen Umgebung sich jenen in den schriftlichen Textsorten ähneln. Dennoch bieten diese Beispiele einen Einblick in die (sprachliche und optische) Ges- 160 Siehe hierzu auch sprachliche Gestaltungsvarianten von PRÄZISIERUNGEN in Kapitel 5.3.1. 182 <?page no="183"?> taltung von der am häufigsten angewendeten Verfahren von Wissenspräsentationen in elektronischen Tutorien. Hier lassen sich vermutlich erste Tendenzen erkennen. Häufig ist das Themensplitting. Die einzelnen SUBTHEMEN stehen dabei in einer hierarchischen Beziehung zum THEMA (als Hyponyme zum gemeinsamen Hyperonym). Die Aufzählung von einzelnen SUBTHEMEN als Auflistung ist dafür das typische syntaktische Mittel im Datenkorpus. Dabei ist die Aufzählung oft typografisch markiert (fett, kursiv oder räumlich durch Absätze getrennt). Beispiel 277: Typische Dokumente, die im Web zum Download angeboten werden, haben einen der folgenden [Datei-Typen]th1+4: [PDF]+thl (Portable Document Format, Dateiendung «.pdf») [MS Word]+th2 (Microsoft Word, Dateiendung «.doc») [MS Excel]+th3 (Microsoft Excel, Deteiendung «.xls») [MP3]+th4 (Musik-Dateiformat, Dateiendung «.mp3») ... Beispiel 278: Es gibt folgende [Urkundenarten]th1+4: • [feierliche Privilegien]+thl (mit Bleisiegel und Kardinalsunterschriften) • [litterae]+th2 (mit Bleisiegel, verschiedene Ausstattung je nach Inhalt) • [Breven]+th3 (mit Fischerringsiegel, erst seit 1378, nur für bestimmte Materien, kostengünstig) • [sola signatura]+th4 gültige Suppliken (die Bittschrift selbst dient als Urkundenersatz, keine förmliche Expedition durch die Kanzlei, nur für bestimmte Materien, sehr kostengünstig) ... Die Markierung als Link bzw. die Verlinkung zur weiterführenden Hypertext-Seite (hier kursiv). im jeweiligen Tutorium ist beim Themensplitting sehr häufig. Hier werden zwei Thematisierungsverfahren gleichzeitig an~ gewandt, und zwar das Themensplitting und die Neuthematisierung (ggf. Refhematisierung). Beispiel 279: Zu den allgemeinen [Wörterbüchern des Deutschen]th1+3 gehören: [Großwörterbücher]+th1, die 100.000, 200.000 und mehr Stichwörter enthalten. Sie dokumentieren in ausführlicher Weise den jeweiligen Entwicklungsstand des Wortschatzes, geben Auskunft auf nahezu alle sprachbezüglkhen Fragen und sind zuletzt Kulturdenkmäler von hervorragendem Rang. [Handwörterbücher]+th2, die sich von Großwörterbüchern vor allem darin unterscheiden, dass sie weniger Stichwörter, bisweilen auch weniger Angaben zu 183 <?page no="184"?> den Stichwörtern, vor allem aber weniger Beispiele und in der Regel keine Belege (Zitate) des Gebrauchs enthalten. [Wörterbücher fü,r Deutsch als Fremdsprache]+th3, die im Hinblick auf ihren Inhalt allgemeine, im Hinblick auf die besonderen Adressaten (Lerner) aber spezielle Wörterbücher sind ..." Ein weiteres häufiges Verfahren zur Themenentwicklung ist die Themenkomposition. Das bereits eingeführte Thema wird dabei durch die Behandlung von einzelnen SUBTHEMEN weiter entwickelt. Die Beziehung der SUBTHEMEN zum Thema ist eine Teil-Ganzes-Relation. Im Datenkorpus sind viele Beispiele davon vorhanden. Beispiel 280: [Sie]th (Textsorten) erfüllen sehr unterschiedliche Zwecke und bringen daher auch unterschiedliche Arbeitstechniken mit sich. Jede Textsorteth ist bestimmt durch - [ihre kommunikative Funktion]thl.1 und - [charakteristische Organisationsprinzipien]thl.2. Beispiel 281: Aus den in für wissenschaftliches Schreiben im Allgemeinen und für Ihr Fach im besonderen geltenden Konventionen ergibt sich schon einmal [die erste grobe Einteilung der Arbeit]thl in [Einleitung]+thl.l, [HauptteilJ+thl.2, und [Schluss]+thl.3. Neben der Auflistung bzw. Aufzählung sind Überschriften ein häufiges Mittel des Thematisierens. Mit den Überschriften werden die neuen SUB- THEMEN, die das THEMA konstituieren, implizit genannt. Es besteht keine grammatische Integration zu den nachfolgenden verbalen Einheiten (SUBTHEMEN), mit denen das jeweilige THEMA weiter behandelt wird. Beispiel 282 161: Aus dem Kapitel "E-Mail senden und empfangen"]thl [Internetdienst E-Mail]+thl.1 E-Mail ist der am meisten genutzte [Dienst des Internets]thl.1. [Das Versenden von elektronischer Post]thl.1 ist überaus beliebt und hat sich bei privaten Nutzern wie auch im Geschäftsalltag fest etabliert. [Kommunizieren via E-Mail] thl ist schnell, zuverlässig und günstig. [ ...] [Datenanhänge (Attachments)]+thl.8 161 Das gesamte Kapitel unter www.stefanbucher.net/ tutorial/ email/ , 02.02.2009. 184 <?page no="185"?> Ein Zusatz zu den E-Mail-Protokollen erlaubt es, [Dokumente in verschiedenen Datei-Formaten]thl.1 als [Anhang]thl.1 an [E-Mails]th zu versenden. Das Büroklammer-Symbol deutet auf Anhänge (auch Anlagen) an E-Mail-Nachrichten hin[ ...] Längere verbale Lernstoffpräsentationen werden in jeweiligen Lernkapiteln der Tutorien in kleinere verbale Blöcke aufgeteilt. Das THEMA eines neuen inhaltlichen Blocks wird in der Überschrift genannt. Dies ist ein typisches Merkmal der Hypertexte, was auch ein benutzerfreundliches Gestaltungsverfahren (vgl. Balstaedt 1997) darstellt. Eine solche Aufteilung der Inhalte ermöglicht den Nutzern eine schnelle Orientierung am Inhalt des Lernkapitels bzw. -moduls. Überschriften kommen im Datenkorpus auch bei der Neuthematisierung von THEMEN häufig zum Einsatz. Die Häufigkeit der Überschriften iri einzelnen Tutorien lässt vermuten, dass die Anwendung von Überschriften den Autoren längere thematische Übergänge und explizite Thematisierungsausdrücke erspart. Dies wird an den unteren Beispielen deutlich. In einer Überschrift wird ein neuer Begriff eingeführt und im nachfolgenden Text erklärt. Diese kombinierte Neuthematisierung sowie die Neuthematisierung durch Überschriften sind m.E. als technisierte Varianten der üblichen Thematisierungsverfahren in virtueller Umgebung zu betrachten. Beispiel 283: [Datendefinition]+th Mit Anweisungen zur [Datendefinition]th werden Datenbankobjekte angelegt, geändert oder gelöscht. Obwohl auch Prozeduren als Datenbankobjekte definiert werden, ist ihnen eine eigene Kategorie gewidmet. Beispiel 284: [Rezeption]+th wissenschaftlicher Texte : [Lesen]th aber wie? [Wie manHest]th, hängt entscheidend davon ab, warum man liest. Warum liest man also, wenn man Wissenschaft betreibt (also auch, wenn man eine Hausarbeit anfertigt), wissenschaftliche Texte? Beispiel 285: [Chronologie]+th ist die Lehre von der Zeitmessung, Zeitrechnung lind Datierung. [Ihr]th praktischer Nutzen besteht vor allem darin, historische Datierungen ermitteln und überprüfen zu können. Bei der thematischen Fortführung ist in den elektronischen Tutorien die Rethem: atisierung besonders repräsentativ. Typisch ·ist die Rethematisierung einzelner THEMEN innerhalb eines anderen Lernkapitels. Die bereits behandelten THEMEN werden häufig in Bezug auf den neuen THEMEN aktualisiert und oft typografisch (kursiv, fett etc.) oder gleich als Link mar- 185 <?page no="186"?> kiert. Das Beispiel aus dem Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" 162 verdeutlicht dies: Beispiel 286: Die [Buchkunde]th3 oder [Kodikologie]th3 befaßt sich mit der [Herstellung]+th3.1, [Form]+th3.2, [Aufbewahrung]+th3.3 und [Verbreitung der Bücher]+th3.4. Sie ist daher eng benachbart zur [Paläographie]thl; eines ihrer Spezialgebiete ist die [Bibliothekswissenschaft]thl.1. Beispiel 287: Der [Kalt-Warm-Kontrast]+th2 [Im Kapitel Assoziationen]thl können wir feststellen, welche Farben wir eher als warm empfinden und welche eher als kalt. Rot, Orange, Braun (Modulation des Orange-Rot-Bereiches), Gelb und Gold werden mit der Wärme [assoziiert]thl, Blau, Weiß, Grau und Silber mit Kälte. (Bild) Der [Kalt-Warm- Kontrast]th2 wird hergestellt, indem einer Farbe eine wärmere oder eine kältere Farbe hinzugestellt wird. Betrachtet man die sprachlichen Ausdrücke zur Neubzw. Rethematisierung näher, so kann man die verbalen Mittel zur inhaltlichen Integration innerhalb eines Tutoriums nicht außer Acht lassen. An der Stelle werden die häufigsten sprachlichen Formulierungen 163 zum Zweck der Kohärenzherstellung zwischen den THEMEN aus dem Datenkorpus beschrieben. Für die Orientierung im Tutorium sind die gegenstandsbezogenen Formen von deiktischen Ausdrücken 164 (nach Ehlich 1979) typisch 165, wie etwa hier, in diesem Tutorial, fü.r diesen Kurs, diese Einfü.hrung, mit diesem Tutorium (lernen Sie), außerhalb dieses Tutoriums und ähnliche. Beispiel 288: Hier erfahren Sie alles über die Bedienung des Schreibtrainers sowie über den typischen Verlauf von Schreibprozessen. Beispiel 289: Mit diesem Tutorial lernen Sie Schritt für Schritt die Recherche nach Büchern, Zeitschriften und sonstigen Medien der UB/ LMB mit unserem Portal KARLA kennen. Beispiel 290: In diesem Kapitel lernen Sie typische Textsorten des beruflichen und.wissenschaftlichen Schreibens kennen. Beispiel 291: In diesem Kapitel erfolgt nur eine kurze Darstellung ihrer wesentlichen und für die Benutzung der Quellen wichtigen Aspekte. 162 Laut der Auflistung im Inhaltsverzeichnis des Tutoriums steht das Thema Paläographie an erster Stelle, das Thema Buchkunde an der Dritten, www.phil.unipassau.de/ histhw/ TutHiWi/ inhalt.html, 12.12.2008 163 Eine ausführliche Typologie von typisierten technologisch basierten Links bietet Huber(2003). 164 Dabei unterscheidet man bezüglich der Themenführung die einführenden, vorweisenden Deiktika (katadeiktische Verweisungen) und die abschließenden, zurückverweisenden Deiktika (anadeiktische Verweisungen). 165 Nach Ehlich (1992) sind deiktische Ausdrücke für wissenschaftliche Texte besonders charakteristisch. 186 <?page no="187"?> Mit den katadeiktischen Ausdrücken wird innerhalb der Tutorien auf die weiterführenden Lerninhalte bzw. Hypertext-Seiten verwiesen, wie die folgenden Bespiele zeigen: Beispiel 292: Falls sich vielleicht keine perfekte Winkelharmonie einstellt, weil etwa die Farbreihe unregelmäßig ist, so wird es trotzdem gut wirken, wenn der Mengenkontrast, der Bunt-Unbunt-Kontrast und der Hell-Dunkel-Kontrast gut eingestellt sind (auf den nächsten Seitenwerden diese Kontraste beschrieben). Das Thema "vorgegebene Farben" wird auf der Seite Integration der assoziierten Farben in die Webseite ausführlicher behandelt. Beispiel 293: Einige erklären sich diese Abweichung in den mißverständlichen Farbnamen (zu diesem Thema mehr auf den nächsten zwei Seiten). Folgende katadeiktische Ausdrücke kommen häufig im Datenkorpus vor: die (nächste) Seite: " wird auf der nächsten Seite beschrieben", "das Thema wird auf der Seite [... ]behandelt" werden auf den fol~ genden Seiten erklärt", "die folgenden Seiten erklären [...]", "auf der nächsten Seite geht es [... ]"; das (folgende) Kapitel: "das folgende Kapitel [...]", "[ ...] zeigt Ihnen dieses Kapitel", "im Kapitel [...] wird erörtert", "die Themen im Kapitel[ ... ]", "letzterer ist im Kapitel[...] behandelt", "im Kapitel [... ] können". Beispiel 294: Die drei Regeln werden auf den folgenden Seiten erklärt. Beispiel 295: Im Kapitel Flächendesign wird erörtert, warum Wiederholungen stets harmonisch wirken. Beispiel 296: Innere Merkmale sind Stil und Sprache (z.B. bestimmte typische Formulierungen) sowie der typische dreiteilige Aufbau: Protokoll, Kontext, Eschatokoll (s. nächste Seite). Beispiel 297: Für Historiker gibt es verschiedene Spezialbibliographien. Zumindest einige davon sollte man auch in frühen Semestern benutzen können. Auf der nächsten Seite gibt es eine Liste der wichtigsten Bibliographien für Historiker. Beispiel 298: Mehr dazu im Kapitel HfML-Grundlagen. Neben diesen katadeiktischen Ausdrücken kommen oft formelhafte For- . . mulierungen vorweisender Bedeutung vor (mehr zu HINWEISEN und VERWEISEN bereits in Kapitel 4.3.1): 187 <?page no="188"?> 1) "Informationen / etc/ + erhalten, finden" Beispiel 299: Ausführliche Erläuterungen zur Navigation im Tutorium erhalten Sie auf der 'Hilfe'-Seite. 2) "mehr + erfahren" Beispiel 300: mehr über die funktionalitäten des erkalkulators und des statistikstaschenrechnes erfahren sie unter, (-) hilfe, (-) laborobjekte, (.) erkalkulator. 3) "siehe jweiterj" Beispiel 301: Siehe auch: • Datentypen und Domänen • Systemtabellen Die letzteren Beispiele stellen die technisch bedingten Verkürzungen der üblichen sprachlichen Ausdrücke dar. Es werden bereits viele elliptische Ausdrücke auf der Webebene verwendet. Die dargestellten Verweise auf die unterschiedlichen Stellen innerhalb des jeweiligen Tutoriums können als Navigations-Links (nach Huber 2003) bezeichnet werden. Viele solcher Navigationslinks sind nicht wirklich mit den weiteren HTML-Seiten verlinkt. Der Unterschied zu den richtigen HTML-Links liegt darin, dass in diesen Formulierungen eine imaginäre Verlinkung zum Lerngegenstand auf der anderen Hypertext-Seite des jeweiligen Tutoriums erfolgt. Beispiel 302: Das folgende Kapitel will den Umgang mit wissenschaftlichen Texten erleichtern und gibt Tipps zur effektiven Nutzung dieses wichtigen Informationsmediums. Der deiktische Ausdruck wird nicht immer verlinkt. Innerhalb des Satzes mit einem deiktischen Ausdruck können auch andere Wörter oder Wortgruppen verlinkt werden: Beispiel 303: Man kann jedoch eine Grundfarbe mit Schwarz oder mit Weiß mischen {nicht Grau, mehr hierzu auf der nächsten Seite). Beispiel 304: (siehe in diesem Tutorial: E-Mail senden und empfangen). Solche Links werden von Huber (2003) semantische Links genannt. Im Gegensatz zu den Navigationslinks stellen diese eine inhaltliche Verbindung zu einem anderen Thema oder einem anderem Lernmodul des Tutoriums dar. Mit einem semantischen Link wird eine thematische Kohäsion hergestellt (vgl. auch Huber 2003: 56ff.). Die Verlinkung kann zu einem BEI- SPIEL führen, wie unten: Beispiel 305: Wenn Sie auf einen P~_p-up-Link (wie diesen hier) klicken, öffnet sich ein Fenster mit einer Erläuterung oder einem Kommentar. 188 <?page no="189"?> Verlinkt werden kann auch ohne Deiktika. In solchen Fällen greifen die Autoren auf die Mittel der Thematisierung bzw. der Themenentwicklung zurück. Grammatisch wird die Beziehung zwischen den inhaltlichen Elementen nicht markiert, die thematische Kohärenz basiert auf der kogniti~ ven Leistung des Rezipienten zur Integration zwischen den THEMEN. Oft wird dieses Verfahren bei der NEUTHEMATISIERUNG bzw. RETHEMA- TISIERUNG eines Themas angewandt, wie die Beispiele zeigen: Beispiel 306: [Pergamentreste]th3 werden für Konzepte, für die Streifen zum Anhängen der [Siegel]thl, beim [Binden der Bücher]th2 sowie zermahlen als Leim verwendet. Beispiel 307: Hierzu werden die [Zugriffsrechte]thl in den [Systemtabellen]+th2 gespeichert. Beispiel 308 16 6: Doch auch im [WWW]thl finden über den [Browser]th3 die ganze Zeit Downloads statt. Bei solchen thematischen Verlinkungen ist oft schwer festzulegen, ob es sich um eine vorverweisende (projizierende) oder zurückverweisende (retraktive) Themenführung handelt. Die Nutzer sind in der Verarbeitung von bestimmten Lernmodulen frei, sodass sie von der vorgeschriebenen Reihenfolge der Themen abweichen können und damit die Richtung der Themenentwicklung innerhalb· des Tutoriums ändern können. Die überwiegende Zahl von solchen Ausdrücken im Datenkorpus zeugt von einer eher projizierenden Themenabarbeitung in den vorhandenen Tutorien. Als Ausgangspunkt galt bei der Analyse die im Inhaltsverzeichnis festgelegte Themenreihenfolge. In den oben beschrieben Beispielen ging es um die allgemeine thematische Kohärenz innerhalb der Tutorien. Die verschiedenen Verwendungsformen von Deixis 167 erleichtern ebenso die inhaltliche Orientierung der Lernenden auf der Satzebene. Zur Orientierung der Lernenden auf der Satzebene kommen verschiedene Formen und Arten von deiktischen Ausdrücken zum Einsatz: phorisch-deikti.sche (absolute): "hier", "jetzt"; anadeikti.sche: "diese Grafik", "in unserem Beispiel", "auf diese Weise", "mit diesen Daten", "mit Hilfe dieser Aufgabe", "auf die gleiche Weise"; 166 Die beiden Themen wurden in den Kapiteln zuvor bereits erläutert, siehe Inhaltsverzeichnis unter www.stefanbucher.net/ tutorial/ , Stand 02.02.2009. 167 Verschiedene Formen der Verwendung von Deixis in der Wissenschaftssprache hat Ehlich (1992) beschrieben. 189 <?page no="190"?> katadeiktische: "im Folgenden", "aus der folgenden Tabelle", "In folgender Grafik", "wie die folgenden Beispiele zeigen", "die folgenden Abbildungen veranschaulichen". Typisch für wissenschaftlich vermittelnde Texte (nach Sandig 1997 in Anlehnung an Ehlich) ist auch die deiktische Verwendung von Pronominaladverbien und Konjunktionen wie dabei, dagegen etc. Solche Ausdrücke kommen im vorhandenen Datenkorpus ebenso vor: dazu, damit, demnach, hierzu, sobald, zudem, insofern, indem und andere. Hier sind einige Beispiel aus dem Datenkorpus: Beispiel 309: In diesem Beispiel werden die Adressen vor der Nummerierung nach Ortsnamen sortiert. Beispiel 310: Hier in Stichworten der Aufbau einer idealtypischen Königsurkunde: ... Beispiel 311: Jetzt befindet sich im großen Feld Grün und in den kleinen Feldern Magenta. Jetzt den Button "Farben manuell einstellen" aktivieren (der mit dem roten Kreuz auf schwarzem Ausrufezeichen), Beispiel 312: Jetzt erscheint der gewöhnliche Speichern-Dialog des Betriebssystems. Beispiel 313: Zudem können Sie mit Hilfe Ihres Browsers Lesezeichen setzen beispielsweise, um jene Stelle zu markieren, an der Sie beim nächsten Mal weiterarbeiten möchten. Auch bei projizierender Themenentwicklung werden die sprachlichen Strukturen gerne verkürzt und vereinfacht, wie für die verbale Darstellung am Computer typisch ist. Hier einige Beispiele zu technisierten Varianten der grammatischen Integration durch Flexionen und Funktionswörter: Beispiel 314: Daher: Im Grundsatz auf target=_blank verzichten. Beispiel 315: Im Folgenden nur je ein Beispiel für typische Arten von Websites, die RSS-Abonnemente anbieten. Neben den deiktischen Ausdrücken und unterschiedlichen Typen von Hyperlinks wird die inhaltliche Kohärenz in den Tutorien durch bestimmte Darstellungstechniken erzeugt. Barbara Sandig benennt zwei wichtigen Darstellungstechniken bei der Beschreibung von wissenschaftlichen vermittelnden Texten: das „PRÄSENTIEREN von Neuem" und das „AUF- BAUEN auf dem Bekannten" (Sandig 1997: 29). Diese Formulierungstechniken, ergänzt durch das ZUSAMMENFASSEN (nach Ballstaedt 1997), sind zentrale pädagogische Darstellungsverfahren für die inhaltliche Gestaltung von Lehrtexten. Elektronische Tutorien dienen wie schriftliche Lehrtexte der Wissensvermittlung, daher lohnt sich zusätzlich zu den oben 190 <?page no="191"?> bereits dargestellten deiktischen Mitteln der Kohärenzherstellung ein Blick auf den Gebrauch von diesen Darstellungstechniken im Datenkorpus. Das Darstellungsverfahren „AUFBAUEN auf dem Bekannten" kommt in erster Linie in den formelhaften anadeiktischen Formulierungen zur Geltung, in denen reaktiv verwiesen wird, wie beispielsweise: Beispiel 316: In Konstanz haben Sie es wie erwähntnur mit einer Bibliothek zu tun, derUB. Beispiel 317: wie wir im letzten abschnitt gesehen haben - Beispiel 318: Wie wir gesehen haben, können wir Farbkombinationen als harmonisch oder unharmonisch empfinden. Zum Darstellungsverfahren „AUFBAUEN auf dem Bekannten", sprich auf dem vorhandenen Wissensstand, zählen auch BEISPIELE. Damit wird das bekannte Wissen abgerufen, dies erleichtert die Verarbeitung vom Neuen. Die gebräuchlichsten Ausdrücke dieser Art sind BEISPIELNENNUNGEN (siehe auch in Kapitel 4.3.1). Beispiel 319: Das beste Beispiel hierzu sind Webseiten 168, die ganz in Schwarz- Weiß gehalten sind: Sie üben, genauso wie Schwarz-Weiß-Fotografie, einen besonderen Reiz aus. Die Rethematisierungen von bekannten Themen leisten inhaltliche Orientierung der Lernenden durch die Tutorien. Die Wiederholungen und Paraphrasen (siehe auch in Kapitel 4.3.1) sind typische Kennzeichen dafür: Beispiel 320 und 320A: Die [Datenbanksprache]+thl SQL (Structured Query Language, dt.: strukturierte Abfragesprache) wurde Ende der 70er Jahre entwickelt. [Sie]thl entstand im Rahmen der Entwicklung relationaler Datenbanksysteme. Das Konzept relationaler Datenbanken basiert auf einer Arbeit von Edgar F. Codd, in der die Grundprinzipien beschrieben wurden. [ ... ] [SQL]thl hat sich damit seit den SOer Jahren zur De-facto-Standardsprache für relationale Datenbanken entwickelt[ ... ] Die. Textadverbien, wie zuhinterst, zunächst, zum einem/ zum anderen, einerseits/ andererseits, haben eine metatextuelle Gliederungsfunktion Funktion bei der Darstellung von neuen Lerninhalten. Sie gehören zu den grammatisch-stilistischen Mitteln der Darstellungstechnik „PRÄSENTIEREN von Neuem". Doch im Datenkorpus kommen sie selten vor. Beispiel 321: Zunächst einmal hat es wenig Sinn, die ersten Semesterferien mit drei bis vier Hausarbeiten auszuplanen. 168 In diesem Fall das bekannte Thema. 191 <?page no="192"?> Beispiel 322: (--) als erstes sind die inhalte des textes zu erarbeiten. zu diesem zweck sollen sie schon in der sammelphase alles schriftlich festhalten. Der Gebrauch von Darstellungstechniken - "PRÄSENTIEREN vom Neuen" oder „AUFBAUEN auf dem Bekannten" lässt sich bei den Einführungen von Fachtermini erkennen. Um die Fachbegriffe zu erklären, können sowohl anadeiktischen als katadeiktischen ERKLÄRUNGEN verwendet werden. Bei der anadeiktischen ERKLÄRUNG wird der Begriff zunächst genannt und danach beschrieben. Folgende Formulierungen aus dem Datenkorpus repräsentieren das Darstellungsverfahren „AUFBAUEN auf dem Bekannten": Beispiel 323: Unter Transaktionen versteht man eine Folge von Anweisungen, die als eine Gruppe in logischer Reihenfolge abgearbeitet werden. Diese Folge wird auch Arbeitseinheit (work unit) genannt. Sie hat einen definierten Anfang und ein definiertes Ende. Beispiel 324: Selbstkrönung ist im Abendland eher selten und entspringt byzantinischer Tradition. In der Neuzeit wird sie als Zeichen der Gottesunmittelbarkeit des absoluten Herrschers im protestantischen Bereich mehrfach zelebriert (Schweden, Preußen). Das Darstellungsprinzip „PRÄSENTIEREN von Neuem" liegt der kataphorischen Begriffserklärung zugrunde. Bei der katadeitkischen ERKLÄ- RUNG handelt es sich um einen bis dahin noch nicht versprachlichten Begriff, der noch einzuführen ist. Dadurch entsteht eine Spannung. Im Datenkorpus sind dafür folgende Beispiele vorhanden: Beispiel 325: darüber hinaus können sie mit texten anderer autoren arbeiten. aus diesen entnehmen sie weitere informationen, und erarbeiten so (-) texte vor dem text einer neuen qualität. (-) sie erstellen exzerpte. Beispiel 326: Zum Anschauen von Seiten im World Wide Web muss auf Threm Computer ein geeignetes Programm installiert sein. Sie benötigen einen Browser. Dieses Programm kann Web-Dokumente anzeigen und hilft beim «Surfen». Beispiel 327: Als Schreibgerät dienen in Antike und zu Anfang des Mittelalters Schreibrohre, dann Vogelfedern (in der Regel Gänsefedern). Beispiel 328: Die Verwendung von Transaktionen hat zwei wesentliche Ziele. Da im Normalfall mehrere Benutzer gleichzeitig mit einer Datenbank arbeiten, müssen deren Aktionen voneinander getrennt werden, um sich nicht gegenseitig zu· beeinflussen. Man spricht hier von der Synchronisierung paralleler Transaktionen (Concurrency Control). Zum anderen muß die Datenbankkonsistenz auch beim bzw. nach dem Auftreten von Fehlern wiederhergestellt werden (Recovery). Eine ZUSAMMENFASSUNG ist ein didaktischer Zusatztext am Ende eines längeren Abschnittes. Die ZUSAMMENFASSUNG steht immer in einer Kohärenz zum vorausgehenden Inhalt. In einer ZUSAMMENFASSUNG 192 <?page no="193"?> werden die behandelten Lerninhalte verdichtet, um bei den Nutzern das erworbene Wissen in einer reduzierten Form abzurufen (vgl. Ballstaedt 1997: 38f.). Die elektronischen Tutorien bestehen in der Regel aus mehreren Lernmodulen. Wird auch hier das Darstellungsverfahren der ZUSAM- MENFASSUNG verwendet? Die ZUSAMMENFASSUNGEN sind im Datenkorpus selten. Einzelne Beispiele finden sich in Tutorien, wie „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte", "Farben im Webdesign" und im Schreibtrainer-Tutorium. Die ZUSAMMENFASSUNG zum Kapitel „Was ist Geschichte" gibt den Nutzern (Abb. 19) eine Übersicht über die dargestellten Geschichtsentwürfe. ! Seled a link - . . - 1.4 · zusamrne~fassung und_ Ausblick: Gesch1clrte 1.11Jd Sub.le1<t1v1ti! ~. Fragt man· in den dargestellt_en Geschichtsentwürfen riach der Positionierurig des: Ein; ze! ~en· ! n d~r historischen Unendlichkeit, so lassen sich diese Modelle als Wissen um Kontinµl~ät, Teilhabe_ am kcyllektiven Gedächtnis und Selbstverortung durch eig~ne ,Erinnerunq~ch~rakterisieren: Gi: .c; chichte im Pgradigrn-1: : t der K9ntinu1tdt und Jotalit¾t Ausgangspunkt ist die Annahme einer objektiven Vergangenheit, die zu erschließen Aufgabe des Historikers-ist. Er weist zugleich dem Einzelnen seinen Platz in der Geschichte zu. Die Aneignung historischen Wissen ermöglicht es dem Individuum, seinen qrt im Gesamtzusammenhang 'dieser' Geschichte 2u finden und zu benennen. Ge: ; chichte. im ·Paradigma der kg! li=iktiviUt Ausgangspunkt ist die Deutung von Vergangenheit, die sich Menschen einer bestimmten Zeit geben und die sie dann tradieren durch Gedenk.an ('kollektives/ kulturelles Gedächtnis'), Der Platz des einzelnen · Menschen bestimmt sich durch seine Teilhabe an der Sinngebung semer kollektiven Deutungsgemeinschaft. Aufgabe des Historikers wird die Offenlegung der Strategien und Mechanismen solcher Vergangenheitskonstruktionen. Ge-schich~e im le,b0nsgescbichtl1chen·Paradigma Ausgangspunkt ist ein tiefreichender Paradigmawechsel, der den Menschen nicht mehr einer yergangenheit, sondern die Vergangen,heit dem einzelnen - Menschen zuschreibt. Der Mensch nimmt . seine Verortung in der Zeit über eine individualisierte Erfahrung und Wahrnehmung von Vergangenheit vor. Damit ist in unserem Zusammenhang allerdings keine inhaltliche, sondern eine methodische Verknüpfung gemeint, Man kann dies als erinnt: 1rungstheoretische Position bezeichnen. Die letzte Position stellt ~en· HiStorikS,r vor sc_hwi~-rige und noch wei~hin_ung~i.ast~ ~r~blE1! me. Doch lrnrrier·mehr,: Menschen, vor allem die jüng~~en, ~afini~~n, ~ich Uber i~divldµil! i? i-erte Erfahn..1n"ga~ -~nd ~rirem~rungen. Z1,1tn B~ispial varwandl\3! lt sich,das_Fan: 1ihen_gE! däcihtnis in individual_lsl~rte F~~lian8rinn_e.rungell.. -~uf ~i8se Individualisf~rung der Erinnerun_g müsser: i ~ic! 't die Hlstori~~r ein_la~,s~n 1 "W! =J! Or1 ~ie das ,4eitynd vergangenheitsbewussts~in der heute leben~! 3fl Mensc_~~n errefo~en ~-qlf~rt-, ' , , , . Abb. 19: "Zusammenfassung und Ausblick: Geschichte und Subjektivität" jm Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichtef1169 Im Tutorium „Farben im Webdesign" bekommen die Nutzer· einen zusammenfassenden Überblick zum Thema „das Design von Webflächen", wie das Beispiel unten zeigt. 169 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ Themenkomplexe/ Grundlagen/ Was_ist_Geschichte/ Subjektivitat/ subjektivitat.hhnl, 02.02.2009 193 <?page no="194"?> Beispiel 329: Die schöne Webseite Nun haben wir verstanden, dass eine Webseite nicht nur harmonisch sein kann, sondern auch schön. Harmonisch, indem Ordnung in das Chaos gebracht wird jedes Design ist im Anfangsstadium meistens ein Chaos, eine schnell hingeworfene Idee. Schön, indem wir aktivierende Reize einarbeiten: Emotionale Reize und gedankliche Reize. Diese Reize können wir mit Fotos bzw. grafisch bearbeiteten Fotos oder Grafiken in die Webseite einbringen oder in Überschriften und Text einarbeiten. Wenn wir dann noch die Regeln für korrektes HfML und benutzergerechte Webseitenerstellung beherzigen (Tutorials hierzu gibt es genug im Web, z.B. Selfhhnl von Stefan Münz), ich denke, dann haben wir sie, unsere schöne Webseite. In den Animationen aus dem Schreibtrainer-Tutorium werden die behandelten Themen zum Schluss noch einmal kurz erläutert. Die ZUSAMME- FASSUNG beginnt hier mit einem formalen Ausdruck: "fassen wir zusammen" (siehe Abb. 20). Abb. 20: ZUSAMMENFASSUNG im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2, AnfangI70 Ton zur Abb. 20: Beispiel 330: fassen wir zusammen. formulieren ist ein kreativer prozess; der aufgrund von sprachregeln, und argumentationsprinzipien abläuft; und verständlichkeit anstrebt.=[...] 170 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 02.04.2009. 194 <?page no="195"?> Abb. 21: ZUSAMMENFASSUNG im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2, Fortsetzung 171 Ton zur Abb. 21: Beispiel 331: [...] bereits während des formulierens, wird der text im bezug auf seine genauigkeit, (-) richtigkeit, (-) aussagekraft und (-) mögliche wirkung überprüft. grammatische oder orthographische korrekturen sollten; -sofern sie während des schreibens auffallensofort vorgenommen werden. Als eine Art ZUSAMMENFASSUNG können die sog. Guided Tours aus dem Schreibtrainer-Tutorium betrachtet werden. Mit einer Guided Tour geben die Autoren den Lernenden „einen Wegweiser durch die Lernlandschaft"172. Die Guided Tour verschafft den Lernenden in einer vordefinierten Abarbeitungsform einen Überblick zu einem Thema oder Fach. Guided Tours treten meistens .als Bestandteil eines größeren Lernangebotes auf und können in diesem Zusammenhang eine einleitende oder zusammenfassende Funktion haben. Im Schreibtrainer-Tutorium gibt es neun Guided Tours. Inhalte dieser Guided Tours stellen die Lerninhalte des Tutoriums (seihe Abb. 22, Seite 196) dar. In diesen Guided Tours werden einzelne Themen konzentriert behandelt. Deswegen ähneln sie funktional dem didaktischen Zusatztext der ZUSAMMENFASSUNG. Insgesamt gilt, dass der für die schriftlichen wissensvermittelnden Textsorten typische didaktische Zusatztext ZUSAMMENFASSUNG im Datenkorpus selten Gebrauch findet. 171 www.uni~due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html; 02.04.2009. 172 Schmitz (2006). 195 <?page no="196"?> Beim Schreiben gibt es neuralgische Punkte, die den Schreibprozess beeinflussen. Diese KOrvien Sie mit Hile des Schraibtralners als getaute Wege durch den Text kenneo lemen. Im finken Fenster sehen Sie die Guided Tours, die wirli: ir Sie angelegt haben. Bitte wählen Sie eine Guided Tour aus und klicken Sie sich mit den Pfeiltasten Seite für Seite voran. Auch wem Sie lm rechten Fen5ter einen Link benutzt haben, gelangen Sie mit den Pfeiltasten auf den Weg der von Ihnen gewählten Tour zurtlck. 1.Briefeachrelben Sie mussen einen Briet verfassen? Diese GtHded Tour gibt Ihnen Anregungen fQr die Formulierung und Gestaltung. 2. Haunrbtlt- Last Minute Sie haben Ihr Thema und die l1teratl.Jr ni Hause und nur noch wenig Zeit bis zur Abgabe? Die Gofded Tour hilft Ihnen, dieses Problem schrittweise zu bewalligen und den überbHck zu behalten. 3. oer aprachllche Ausdruck S\e smd auf d&r Suche nach dem treffenden Wort? Sie wollen verständliche l.lld dennoch priaise Satze formulieren? Diese Guided Tour gibt AnregungenfOrWortwahl und Satzbau und zeigt Strategien und Routinen der Textproduktion 4. Ein Thema fo~ulleren Sie haben ein Interessantes Seminar besucht und möchten eine Hausarbeit schreiben? Sie suchen am Thema für Ihre Abschlussarbeit? Diese Gwded Tour hilft Ihnen, eine begrOn(lete Ern: scheldungfur ein Thema zu treffen und eme FragestF.11luog zu erafbeiten, die Sie ln eine~ StartpOSition fürsSchreib&nbringt · · 6. Vom Lesen zum Schreiben Sie vergraben sich hinter BCicherstapeln und silZenvor einem weißen Blatt? Sie können nicht zu schreiben beginnen. weil Sie nicht auth~renzu lesen? Diese GtHded Tour gibt Ihnen Anregungen, wie Sie es S<: haffen können. mit dem Lesen aufzuhören und ins Schreiben zu kommen. 6. Die Form elnerwlssensehaftllchen Arbeit S1e sind unS1ct1er, wie Sie: ziberen sonen, welche Form des Quenenbelegs angebracht ist und wie Sie Literaturangaben aufbauen sollen? Diese Guided Tour hilft Ihnen. sich fOr ein Verfahren zu entscheiden. wenn lhl"Km keines vorgeschrieben ist, oder ein empfohlenes Verfahren durchzlJhalten 7. Den roten Faden herausarbeiten Sie haben Matena1 erarbeitet und möchten nun Ihren TEOO: planen? Sie suchen den geeigneten Anfangspookt? Diese Gu1ded Tour hilft Ihnen, m0glrche Te: l\tabläufedurchz\Jspielenundsichfl: lre\nenzuertscheiden. 8. WlsHmchaftllch schreiben Sie fragen sich, wie Sie wissenschaftlich sdlre1ben sollen? Sie möchten wissen, was Texte wissenschaftlich macht? Diese Gulded Tour zeigt Ihnen Strategien der Darstellung, die dfe Nachvollz1ehbart<eit. Objekt1vit.at und Deutlichkeit Ihres Textes sichersteUen. 9. Zwelfelsfille der deutachen Sprache Sie haben einen Text geschrieben und mochten ihn überarbeiten? Sie suchen die nchbge grammatische Form? Dfese Guided Tour erklärt Ihnen viele echte Zweifelsfälle der deutschen Sprache '.a! Abb. 22: "Guided Tours" im Schreibtrainer-Tutorium 173 4.3.3 Informationsdarstellung In den vorigen Kapiteln wurde die sprachliche Ebene elektronsicher Tutorien dargestellt. Die in Kapitel 3.5.4 formulierten Fragestellungen zur Analyse der Wissensvermittlung und Lernunterstützung in der virtuellen Umgebung wurden dabei aus verschiedenen Perspektiven behandelt. Die medialen Merkmale sind ebenfalls auf der Binnenstruktur eines Musters angesiedelt. In diesem Kapitel handelt es sich um den Dialog der Medien bzw. der Zeichenkodes bei der Darstellung von Lerninhalten in virtueller Umgebung. Wie in Kapitel 2.2.3 bereits erläutert, stehen im Fokus der vorliegenden Analyse zwei Formen von lntermedialität: Intermedialität der Medienkombinationen und Intermedialität der Publikationsbzw. Darstellungsformen. Zunächst geht es hier um die Kombination verbaler und nonverbaler Kodes bei der Lernstoffpräsentation. In welchem Verhältnis stehen verbale und nonverbale Darstellungsmittel zueinander? Gibt es ein dominantes Medium? Welche Funktionen haben verbale und nonverbale Kodes bei der Informationsdarstellung und Wissensvermittlung in den vorhandenen Tutorien? Aus der sprachlichen Perspektive ist in diesem Zusammenhang 173 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ guided0.htm, 14.06.2009 196 <?page no="197"?> ebenfalls die Frage nach der semantischen Markierung der Beziehung zwischen den verbalen und nonverbalen Kodes von Interesse. Darüber hinaus wird der Frage nachgegangen, ob es im Korpus Beispiele zur Interrnedialität von Publikationsforrnen gibt und ob diese als Hinweise auf die virtuelle Interrnedialität (hier der Begriff in Anlehnung an Schröter II) gedeutet werden können. Bei den Medien (siehe Rajewsky 2002) können interrnediale Beziehungen explizit (als Thematisierung) und implizit (als irnitative Verfahren) gekennzeichnet werden. Wie sind die zahlreichen VERWEISE und Verlinkungen in den verbalen Teilen zu erfassen? Gibt es interrnediale Relationen zwischen den elektronischen Tutorien und anderen medialen Darstellungsformen am Computer bzw, außerhalb des Computers? Im Nachstehenden werden verschiedene Möglichkeiten der Lernstoffdarstellung im Datenkorpus vorgestellt und der Einsatz von Medien bzw. Zeichenkodes anhand von Beispielen veranschaulicht. Danach erfolgt die Diskussion der interrnedialen Beziehungen zu den Publikations- und Darstellungsformen am und außerhalb des Computers. 4.3.3.1 Das Medium Sprache Für das ausgewählte Korpus gilt das Medium Sprache (schriftliches Wort) als das wichtigste Medium der Informationsdarstellung und Wissensvermittlung. Alle Tutorien aus dem Datenkorpus basieren auf dem verbalen Kode. Acht von zehn Tutorien verwenden die schriftliche Sprache. Zwei Tutorien präsentieren den Lernstoff in der mündlichen Form: das Schreibtrainer-Tutorium und das Statistiklabor-Tutoriurn. Während das Schreibtrainer-Tutorium· lediglich über zwei Audio-Anirnationen zu den ausgewählten Themen verfügt, ist das Statistiklabor-Tutoriurn als ein Video- Tutorium konzipiert und besteht ausschließlich aus Lernvideos. Bei den Audio-Anirnationen des Schreibtrainer-Tutoriums wird mündliche Sprache durch schriftliche Sprache unterstützt (dazu mehr in Kapitel 4.3.3.3). Die Lernvideos des Statistiklabor-Tutoriurns vermitteln den Lernstoff ausschließlich in mündlicher Form: Die verbale Lernstoffdarstellung verläuft auf der Folie der bildhaften Darstellung vorn Statistiklabor-Programm. Die Cursor-Bewegungen veranschaulichen das Gesagte (siehe Abb. 23 und 24, Seite 198). In Kapitel 4.2.1 wurde das Verfahren zur Herstellung des gemeinsamen kommunikativen Raums im Statistiklabor-Tutoriurn bereits geschildert. Dieses baut auf der paraverbalen Note der gesprochenen Sprache (nach Issing 1990, Issing/ Klirnsa 2002) bewusst auf. Die Stimme gilt hier als Ersatz für eine reale Person, und bei den Hörern entsteht so der Eindruck, eine gemeinsame kommunikative Situation mit dem Tutor (Sprecher) teilen zu können. 197 <?page no="198"?> Abb. 23: Lernvideo „Objekte Erzeugen" im Statistiklabor-Tutorium 174 Ton zur Abb. 23 Beispiel 332: mit einem doppelklick auf das objekt können wir dessen einstellungen verändern. Abb. 24: Lernvideo „Daten erzeugen" im Statistiklabor-Tutorium 175 174 Auf der Lernplattform der FU-Berlin unter lms.fu-berlin.de/ , Interner Zugang nur für Studenten, 14.06.2009. 175 Ebd. 198 <?page no="199"?> Ton zur Abb. 24: Beispiel 333: mehr über das erzeugen von daten finden sie im statistiklabor unter, (-) hilfe, (-) laborobjekte, (-) zufallszahlengenerator. 4.3.3.2 Das Medium Bild oder bewegtes Bild Neben den verbalen Zeichen kommen im Datenkorpus auch Bilder bzw. bewegte Bilder (Animationen) zum Einsatz. So beginnt das Schreibtrainer- Tutorium mit einer Animation 176• Diese besteht aus bewegten Bildern zum Thema Schreiben. Hier einige Motive aus dieser Animation: Tisch, Gehirn, Kugelschreiber, Glas Wasser, Zeitung, Computer, Computermaus, Sonne, Stapel Papier, Mond und andere. Als Resultat dieser Assoziationskette, welche die Arbeit mit dem Text symbolisch darstellt, erscheint zum Schluss der Animation ein fertiges Manuskript. Diese assoziative Reihenfolge in musikalischer Begleitung bereitet die Nutzer auf das Tutorium vor. Hier werden visuelle Anreize (mit bebilderten semantischen Konzepten) gesetzt. In einigen Tutorien kommen ikonische Zeichen bzw. Ikons, auch Piktogramme genannt, vor. Nach der Typisierung von Huber (2003: 172) sind im Korpus vor allem Navigationssymbole und semantische Symbole zu unterscheiden. Besonders repräsentativ sind diese im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften". Hier einige Beispiele: 1) Navigationssymbole: Symbol „Wegweiser" im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" B -- Symbol für das Verzeichnis im Schreibtrainer-Tutorium 1 Symbol für „Vorwärts" im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" 176 www.uni-duisburg-essen.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ starttrailer.html, Stand 03.03.2009. 199 <?page no="200"?> 2) Semantische Symbole: Symbol für ein Online-Tutorium oder ein Programm. im WWW im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" ll Symbol für Guided Tours im Schreibtrainer-Tutorium 4.3.3.3 Die Medienkombination Text-(bewegtes)-Bild Die Audio-Animationen des Schreibtrainer-Tutoriums sowie die Lernvideos des Statistiklabor-Tutoriums sind multikodal und multimodal: schriftliche und mündliche Sprache, bewegte und unbewegte Bilder. Dadurch werden zwei Sinnesmodalitäten das Gehör und das Sehen angesprochen. Der Einsatz von Audiospuren und Lernvideos in diesen Tutorien erleichtert den Nutzern die Wahrnehmung und Verarbeitung der auf diesem Wege erhaltenen Informationen: "Die Einbeziehung der auditiven Modalität in Multimediaanwendungen eröffnet attraktive Möglichkeiten. Gesprochene Sprache ist einprägsam [...], weckt Aufmerksamkeit und wirkt wegen der paraverbalen Zusatzinformationen (Stimme, Ausdruck etc,) auch persönlicher als gedruckte Sprache" (Weidemann 2002: 53). 177 Wie bereits oben erwähnt, wird die mündlich-verbale Lernstoffdarstellung in den Schreibtrainer-Animationen durch die schriftlich-verbale unterstützt. Mündliche Äußerungen werden durch die entsprechenden schriftlichen Äußerungen begleitet. Dabei unterscheidet sich die schriftlich-verbale Wiedergabe semantisch und syntaktisch von der mündlichen Äußerung. Es handelt sich hier um paraphrasierende Wiederholungen des Gesagten. Die schriftlichen Äußerungen haben hier eine unterstützende Funktion. Der Lerninhalt wird doppelt kodiert: in mündlicher Form und in schriftlicher Form; die Beispiele unten (siehe Abbildungen 25-27, Seiten 201-203) veranschaulichen dies. 177 Vgl. Peachter, Issing u.a. 200 <?page no="201"?> Die sprachlichen Ausdrücke in Form von Wortgruppen bzw. Wörtern fungieren in den Animationen aus dem Schreibtrainer-Tutorium als sog. Stichwörter. Für den Hörer sind das Orientierungswörter, die auf der Bildfläche einen semantischen Bezug zu mündlichen Ausdrücken herstellen. Es besteht keine grammatische oder syntaktische Verbindung zwischen den mündlichen Äußerungen des virtuellen Tutors und den schriftlichen Ausdrücken auf dem Bildschirm. Die mündlichen Inhalte werden durch Wiederholungen, Paraphrasen, Synonyme oder semantisch nahe Wörter wiedergegeben. Abb. 25: Kapitel "Wie ein Text entsteht" im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 1 178 Ton zur Abb. 25: Beispiel 334: zuerst müssen sie das ziel des textes bestimmen.(-) dann das thema erarbeiten, (2.0) und strukturieren. (2.0) nun gilt es einen themenbereich einzugrenzen, in dem man festlegt, über was man schreiben will; (-) und über was nicht. im anschluss daran müssen die hauptinhalte und hauptaussagen herausgearbeitet werden; (-) die reihenfolge der textteile ist festzulegen, und zum schluss muss der aufbau der textteile bestimmt werden. 178 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 02.04.2009. 201 <?page no="202"?> Abb. 26: Kapitel „Das Formulieren eines Textes" im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2 179 Ton zur Abb. 26: Beispiel 335: das formulieren eines textes geschieht auf mehreren ebenen, die einander beeinflussen. zunächst müssen treffende wörter gefunden,(-) und so in eine abfolge gebracht werden,(-) dass ein richtiger und verständlicher satz entsteht. (-) die einander folgenden sätze, (-) müssen· dabei aufeinander abgestimmt, und zueinander in beziehung gesetzt werden, damit ein text entsteht; der ein zusammengehörendes ganzes ist. Hier kommen Wiederholungen wie Text und paraphrasierende Wortgruppen wie etwa Wortwahl für Wörter finden, Abfolge für Wortfolge, einander folgende Sätze für Satzbau vor. 179 Aus der Animation 2 zum Download www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 02.04.2009. 202 <?page no="203"?> Abb. 27: Kapitel „4. Was soll im Text behandelt werden (und was nicht)? " im Schreibtrainer-Tutorium, Animation 1 180 Ton zur Abb. 27: Beispiel 336: gehen sie(-) von der mitte eines din a vier blattes aus, und zeichnen sie ein strukturbild, in welchem sie informationen gruppieren und vernetzten. dadurch (-) lassen sich verschiedene ebenen getrennt voneinander darstellen. zum beispiel die sachebene, die (-) theorieebene, (-) und die ebene eigener beobachtungen, beziehungsweise untersuchungen. (-) nutzen sie dabei die fläche des papiers. tragen sie unterschiedliche typen von informationen in eigene bereiche des blattes ein; (-) ordnen sie verwandte aspekte nah beieinander an. so: : , (-) entsteht nach und nach eine mind map; ein bild im kopf. (--) es stellt die struktur des themas dar, orientiert an textsorte und textziel; und zwar aus ihrer (-) perspektive. zwischen den ästen und verzweigungen können mit unterschiedlichen hilfslinien zusammenhänge, beziehungen, und abhängigkeiten zwischen informationen oder teilthemen festgehalten. (-) mit hilfe einer mind map bestimmen sie so: schrittweise den inhalt ihres textes, in dem sie auf der grundlage der vorarbeiten aus dem material eine sinnvolle auswahl treffen.(--) die mind map hilft ihnen außerdem,(-) das textziel zu erreichen. sie können mit blick auf das netzwerk gezielt charakteristische informationen von nebensächlichkeiten trennen. zeichnen sie dazu in ihrem mind map grenzen ein; die festlegen, was in ihrem text drinnen ist; also, (-) behandelt wird; und was draußen bleibt; also, (-).keine erwähnung findet. 180 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 02.04.2009. 203 <?page no="204"?> Hier gibt es Wiederholungen, wie eigene Beobachtungen und Paraphrasen wie Sachaspekt für Sachebene, Theorie für Theorieebene. Der schriftliche Text kann auch zusätzliche Informationen tragen, wie historischer Kontext und Begriffe aus dem oberen Beispiel. Diese Wörter kommen in der verbalen Darstellung nicht vor. Dennoch gehören diese semantischen Aspekte in die Erstellung einer Mind Map hinein. Die Abbildung der Mind Map ist hier eine deskriptive Darstellung verbaler Inhalte und hat eine textunterstützende bzw. illustrierende Funktion. Im oberen Beispiel werden die Inhalte mündlicher Lernstoffdarstellung mit den schriftlichen Ausdrücken wiederholt. Die (bewegten) Bilder werden im Korpus nicht nur deskriptiv verwendet, sondern auch narrativ. Mit Bildanalogien werden in den Animationen schwer darstellbare Formulierungs- und Schreibschritte nacherzählt, wie zum Beispiel Exzerpte erstellen, Notizen fü,r den Text machen, Formulieren und Ausformulieren etc. In Anlehnung an Kalverkärnper (1998: 368) kann die Funktion solcher Bildanalogien als „Information verdichten" definiert werden. Die Abbildung 28 (unten) verdeutlicht dies. Abb. 28: "2.2 Was gehört zum Thema? Exzerpte" im Schreibtrainer-Tutorium, Animation l1 81 1s1 Ebd. 204 <?page no="205"?> Ton zur Abb. 28: Beispiel 337: darüber hinaus können sie mit texten.anderer autoren arbeiten. aus diesen entnehmen sie weitere informationen, und erarbeiten so(-) text vor dem text einer neuen qualität. (-) sie erstellen exzerpte. exzerpte sind sanunlungen von zitaten, ideen urid literaturhinweisen, die auf der grundlage von gelesenen texten erstellt werden.(-) exzerpte können themengeleitet sein, das heißt zu leitfragen, (-) oder t=themenbereichen erstellt werden. oder exzerpte sind an originaltexten orientiert; zum beispiel an sachinformationen, (-) oder an den argumentationen eines autors: Der Trichter auf der Abb. 28 (siehe Seite 204) symbolisiert den Denkprozess, der sich bei der Arbeit mit den Texten von anderen Autoren vollzieht: Sortieren, Gewichten und Auswählen kann man schlecht mit Bildern darstellen. Als Resultat erscheinen auf dem Bild fertige Exzerpte als Notizen. Das bewegte Bild erzählt die Entstehungsgeschichte von. Exzerpten. Die Verbindung zur mündlichen Darstellung wird auf der schriftlichen Ebene durch die Ausdrücke Exzerpte (Wiederholung), sinngemäße Zitate und wörtliche Zitate (Paraphrasen) verdeutlicht. Im Statistiklabor-Tutorium und im Schreibtrainer-Tutorium werden verbale und nonverbale Zeichen unterschiedlich kombiniert. Dabei ist die Kombination von Schrift und Bild nicht etwas ganz Neues, das klassische Lehrbuch ist ein gutes Beispiel dafür. In den Lehrbüchern werden Bilder zur Veranschaulichung, Erklärung oder Erläuterung des Geschriebenen verwendet. Doch die Medienkombination „mündliche Sprache~Bild" in einer virtuellen Umgebung bringt weitere Vorteile mit sich. Hier ähnelt die virtuelle Lernsituation der direkten Unterrichtssituation, wo die lehrende Person zu den Lernenden spricht und den Lerngegenstand demonstriert oder erklärt. Die Lernvideos, wie beim Statistiklabor-Tutorium, vermitteln neben dem Lernstoff zugleich die Zugehörigkeit zur sozialen Situation. Die Erzählperspektive in der Wir-Form bildet zusammen mit dem bewegten Bild offensichtlich die Grundlage für das Illusionsverfahren zur Herstellung eines gemeinsamen kommunikativen Raums (dazu bereits in Kapitel 4.2.1). Die beiden Audio-Animationen des Schreibtrainer-Tutoriums sind demonstrativen Charakters und eher als Anleitungen zum Handeln zu betrachten. Wobei der Wechsel zur Nutzerperspektive in Form einer virtuellen Lernperson (weibliche Stimme) m.E. ebenso zur Verringerung der kommunikativen Distanz führt. Die Erzählung der· virtuellen Lernperson aus der Ich-Perspektive schafft eine Art „jetzt und hier"-Situation, besonders deren prosodische Realisierung trägt dazu bei.. Diese zwei Beispiele machen deutlich, dass die gleiche Medienkombination - Text und bewegtes Bild unterschiedlich umgesetzt werden kann und dass• dadurch die Gestaltung der situative Realisierungsebene des Musters ganz unterschiedlich beeinflusst wird. 205 <?page no="206"?> In den übrigen Tutorien aus dem Datenkorpus wird die Sinnesmodalität Gehör leider nicht unterstützt. Dagegen kommt es häufig zum Einsatz der Text-Bild~Kombination: In schriftlicher Form dargestellte Sachverhalte und Beispiele werden so veranschaulicht bzw. visualisiert (siehe Abb. 29 und 30, Seite 207). Auf der verbalen Ebene wird die Text-Bild-Beziehung oft durch deiktische Ausdrücke, wie „die folgenden Abbildungen veranschaulichen", "wie die folgenden Beispiele zeigen", "Folgend", "Bei dem untenstehenden Bild", "es könnte so aussehen"; explizit markiert (siehe Abb. 31 und 32, Seite 208). Auch ein Bild kann auf den Text verweisen. Doch diese Art des Verweises ist im vorliegenden Korpus selten. Im Beispiel (siehe Abb. 33, Seite 209) leitet der Mönch (das Bild) die Lernenden auf die folgende Seite des Tutoriums weiter. Eine Beziehung zwischen Text und Bild kann auch metakommunikativ ausgedrückt werden. Ein Beispiel für die rückgewandte Informationsdarstellung ·(ohne ausdrückliche semantische Markierung) liefert Abbildung 34 (Seite 209). Hier sehen die Nutzer zunächst das metaphorische Bild vom Internet und erst dann lesen sie den verbalen Text, in dem das Dargestellte umschrieben wird. Die Verbindung zwischen dem Bild und Text ist implizit. Auch andere Autoren verzichten auf die sprachliche Markierung der Relation zwischen dem verbalen und dem bildlichen Kode. In diesen Fällen werden verbale Inhalte durch bildliche Zeichen begleitet, ohne dass diese mit Hilfe von sprachlichen Ausdrücken in eine Beziehung zueinander gestellt werden (siehe Abb. 35 und 36, Seite 210). In einigen Fällen kann die Text-Bild-Beziehung in einem inhaltlichen Block sowohl implizit als auch explizit sein; siehe Abbildung 37 (Seite 211). Während die ersten Bilder nach einer DEFINITION ohne sprachlichen Hinweis darauf präsentiert und beschrieben werden, werden die unteren vier Bilder mit „wie folgt" explizit eingeführt. Im Schreibtrainer-Tutorium wird die Text-Bild-Kombination zur Darstellung von verschiedenen Arbeitsvorgängen bzw. -prozessen mehrfach verwendet. Der jeweilige Arbeitsprozess wird dabei verbal und bildlich in einzelne Schritte zerlegt, die in einer Text-Bild-Reihe dargestellt werden. Diese Darstellungen bilden eine mediale Einheit: Die Bilder veranschaulichen den verbalen Inhalt. Dennoch gibt es auf der verbalen Ebene keine grammatische Integration von Text und Bild. Der inhaltliche Zusammenhang zwischen Text und dem Bild erschließt sich implizit (siehe Abb. 38, Seite 211). 206 <?page no="207"?> Abb. 29: Text-Bild-Kombination im Tutorium „Farbei-i im Webdesign" 182 Diese Begriffe werden imTutorial weiter erklärt: Browser, Outlook Express/ Webmafl, Herunterladen/ Download . . Kommunikat_ion zwischen ·einem Heimcomputer (CHent)' ! ,Jnd einem Server via die Wolke Internet., Internetkommunikation Abb. 30: Text-Bild-Kombination im Internet-Tutorial1 83 182 www.metacolor.de/ formendesign_beispiele2.htm, 14.06.2009. 183 www.stefanbucher.net/ tutorial/ intemet/ , 14.06.2009. 207 <?page no="208"?> Abb. 31: Text-Bild-Kombination im Tutorium „Farben im Webdesign" 184 L1egt das Web-Dokument in einem Unterverzeichnis, sieht die URL so aus: http: / / www.server.com/ unterverzeichnis/ webse1te.html - Abb. 32: Text-Bild-Kombination im Intemet-Tutorial 185 184 www.metacolor.de/ subtraktiv.htm, 14.06.2009. 185 www.stefanbucher.net/ tutorial/ internet/ , 14.06.2009. 208 <?page no="209"?> • Paf&pgtaptiie • Chnmofogie ► blpt•wmtlk . ~~...,.., • Abkiitzung: 9n 2 a Abkünungen 3 • Hausarbeit ► 1<1ousur ► TQ.ff • St8l1 . [- • lmp.ressum G Se«n.--Ohmst ► EHamorumttoriurn. • st~nb•ratun9 • Rund,Ui: 05 Mlttelldter- ~ Kfsm! aJtt : o·lmpr9$SUM ZufillllgeoBll<I Wem diese Angebote zu ausführlich sind. der findet hier eine kleinen Sammlung für den Einstieg: .6.l'O Archiv für 01plomatik, Schnftgeschfchte, Siegel- und Wappenkunde AHP AKG AUF SDLG DA EHR FMSt GWU HJb HV oder HVjS HZ MIÖG Archivum historiae pontificae Archiv für Kult•Jrg,aschichte Archiv für Urkundenforschung Blätter für deutsche Landesgeschichte Ds•Jtsches Archiv für ~as,~h1chte des MiUelalte-rs Deutsches Archiv für Erfurschung des Mittelalters Tha Engl1sh Hi,norical Raview Frühm1ttelalterliche Studien Geschichte in Wissenschaft und Vnterricht Historisches .Jahrbuch der Görrer,gesellsch.; ift Historische Vierteljahresschrift Historische Zeitschrift Mitteilungen des Iristituts für österreichische Geschichtsforschung M1ttedungen das österreichischen Im; tituts für Geschichtsforschung MU(b) Mitteilate1r.isch~s Jahrbuch NA Neues Archiv der Geschichte für ä! tere deutsche GGaschlchtskunde QFIAEI Quallen~ und ForschL,ng~n aus italienischen Arcl~iven und Bibliotheken Abb. 33: Text-Bild-Kombination im Mittelalter-Tutorium. 186 Das Internet ist ein weltweites Computernetzwerk, in dem Millionen von einzelnen Computern und Computernetzwerken zusammengeschlossen sind, Über das Internet können die Computer auf verschiedene Arten untereinander Daten austauschen, also mitei_nander kommunizieren. Darstellung von lnternetbeWegungen~ 1993. Das Internet selbst vnrd oft auch als eine Wolke dargestellt. Diese Wolke umspannt die ganze Welt. Sie hat keinen Ort, wo sie zuhause ist. Abb. 34: Text-Bild-Kombination im Internet-Tutorial1 87 186 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ hilfe/ abkurzungen.hhn, 15.08.2008. 187 www,stefanbucher.net/ tutorial/ intemet/ , 14.06.2009. 209 <?page no="210"?> • Ailto_rtm ~ ~~ .. n • ·~~•l'! • 1>aii09l"'Pbfi>, •C: ""'no! ,ajll, t: ·Dlplo~Uk· : : ; ~t~ ► .~r ► T~t ,.$er! --~-- • Jm(lteJs~_·· · .... ~ ... a"·_SK~ut~ .. • ffl; lldiBfU)ar.-tmt: könnte dann die Nennung eines falschen Autors haben? War ist der wirkliche Autor? ) Stellung des Autors'/ (1st d,; w Autor eine hochgestellte Persönlic.h~eit? Ist er wegen seiner Stellung selbst in die Geschehnisse involviert? Stammt er aus dem w'31tlichen 1Jder dem l: irch! ichen Bareich7 Kann es sein, dass seine Sicht der Dinge durch seine Stellung beeinflusst wird7) .,; : : : ; : •-~' • impross~~ FUr welches Publlkum schreibt der Autor? (Wenn der Autor fOr ein spezielles i: -ublikum schreibt, wie beeinflusst das seine sieht der Dinge? Hat der Autor vielleicht den Auftrag, für ein bestimmtes Pubhkun1 wohl möglich für eine bestimmte Person - 2u schreiben? ) Abb. 35: Text-Bild-Kombination im Mittelalter-Tutorium 188 1.3.5 Schreiben hat bestimmte Rahmenbedingungen. Schreiben ist immer eine Handlung, die in einem HandlungsgefQge zu betrachten ist. In StudilXll und Beruf sind die Handlt.mgsgefOge sehr unterschiedlich, dennoch lassen sich gemeinsame Routinen und Strategien entdecken. Abb. 36: Text-Bild-Kombination im Schreibtrainer-Tutorium 189 188 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ suche/ autoren.htm, 14.03.2007. 189 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ guidedl.htm, 15.08.2008. 210 <?page no="211"?> Hetold3blldc: rnenntman die Unterrei! uDgenderSchildfliche. 'Obhch sindv.a senkrechte, waagerechte und schrage Teilungen, und%Waretnfachodetmehtfach: c-,aba pllt ~gnpbea .tdafcpeilt --.i-~ m: alslwm-pllilt --1~-lbdmgafdlt Bei Sehragteilungistfllr dte An,pbe 'reehh' oder 'links" der .Aw~unkt am oberen Schildrand m"aßgebend. Die Sc~chl: strilunggilr ab Stattdardfall. der niebl: beuichnet werden ll\1J.ß Von bes<mdererBedeutungist <ie Quadrienmg oder Vierun,g (= ~spalten lJl'ld geteilt), sie wlblt man gerne bei einerWappenvereinigung Die vier Felder werdffi wie folgt gezählt: -mm ~~ww Abb. 37: Text-Bild-Kombination im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften"190 1.2.3.1 Du Schreiben vorbereiten Sehen Sie in der Anwendung "W'issenschaftllches und berufli<"..hes Schreiben" eine samrn1ung von Anregungen Sie soll n-men dazu dienen. sich lllgene RouHnen gezielt zu erarbeiten. 0 • • • @ Hi_lfrelch ist es in Jedem Fall. struktunertzu atbeiten. die EfE! ~~~zu erkennen und zu beachten und dabei die MOghchkeiten e, der Sprache und der modernen Textverarbeitt.mg mit dem PC slnnvoll zu nutzen Abb. 38: Text-Bild-Kombinationen im Schreibtrainer-Tutorium 191 190 www.phil.uni-passau.de/ histhw/ TutHiWi/ heraldik/ heraldik3.html, 14.06.2009. 191 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trairier/ trainer/ start.html, 15.08.2008. 211 <?page no="212"?> 4.3.3.4 Weitere nicht-verbale Darstellungsmedien Neben dem nonverbalen Medium Bild kommen in den ausgewählten Tutorien auch weitere bildhafte Darstellungsmedien zum Einsatz. Dazu zählen Tabellen und Grafiken (vgl. Ballstaedt 1997). Wie bereits in der Ausführung zur Datensammlung dargestellt (siehe Tabelle 3, Seite 87), umfasst das Datencorpus 51 Grafiken und 16 Tabellen. Diese nonverbalen Zeichen haben bei der Bedeutungskonstitution des Gesamtinhaltes eine „unterstützende Funktion" (vgl. Gläser 1990, auch Baumann 1992 u.a.). Zusätzliche Visualisierung fördert die Lernfähigkeit der Lernenden und erhöht den Behaltenseffekt der Information. Außerdem lockern Grafiken, Tabellen sowie Abbildungen den verbalen Teil auf und schaffen eine visuelle Variation auf der Hypertextseite. Für die Vermittlung von Wissen über Computer ist der Wechsel zwischen verbalen und nonverbalen Medien sinnvoll, beim Lesen von längeren verbalen Textpassagen am Computer ermüden die Augen, wie bereits allgemein bekannt, sehr schnell. Außerdem kann die Informationsdarstellung in der komprimierten Form als Grafik oder Tabelle längere beschreibende Textsequenzen didaktisch sinnvoll ersetzen, ein Beispiel hierfür liefert Abbildung 39 (unten). Verschiedene, nonverbale Darstellungsmittel können gleichzeitig verwendet werden. So gibt es im Datenkorpus Beispiele von Kombinationen aus Abbildungen und Grafiken bzw. Tabellen (siehe Abb. 40, Seite 213). HomePage Modellierung • Übersicht • : ..ttributstypen • Entitätstypen • Bezi0hungstypen o bin~re o· mehrwertige o rekursive „ r..enerahs1erung SQL-Tutorium • l; bersicht • Einführung • üatendefin! t,on • üatenmanip1.dation • oatenzugtiff • Datenintegrität. • Prozeduren • Datenmodell tetzte Saiten: Datendefinition Mit Anwei-sung13n zur Datendefinition werden Datenbankobjekte angelegt, geändert oder ·ge! Oscht. ob·.-uohl auch Prozeduren als Dater1bankobjelte definiert werden, ist ihnen 13ine eigene Kategorie gewidmet. Die folgende T-<1belle zeigt eine (<: 11Jsgewählte) Übersicht der An; ; ; eisungen zur Datendefinition, die .; : iuf Datenb<1nkobjekte <1usgeführt werdef1 ls-önnen. SCHEMA OATABASE TABLE IYIEW INDEX SYNONYM CREATE X X X ! ' X X X ALTER X i X DROP X X 1 X X X Siehe auch: • Datentypen und Domänen • Systemtabellen Abb. 39: Tabellen im Text im SQL-Tutorium 192 · 192 wi.f4.htw-berlin.de/ users/ morcinek/ dbtutor/ index.php/ SqlTutor/ Datendefinition, 14.06.2009. 212 <?page no="213"?> ..-. Ontlnt1,..Tutnrium ► Utetatur • Zeitleiste · •Uteratursu<he '• Ll."teratursuohe 2 • t..tt: erarwsuche " • Litffltursuche 4 • tJter-atursut; he s -~ • ►· Q: Uelleff •· Autonm o.Nachschlagen • MltteB&teln • Paläogr@phle ► Chronnlogte ► Olp1omatl~ ► ~bkürzutl98tt 1t H: tlli.iSlltbelt ,_ ... ► Test • Ende • Impressum .- 9: c..,..Ol.enst ► E,cnrnenstutortum .- SfiAdUtnberatung ► RUn~ ·ums Mittelo1ter lt l<QntiJkt • ltti_P'l"H5Um 2: (lfllHgasElild - DiB ersten vier Angaben sir.d lediglich Kur: : eintri: ige. ·; ie sind an einer anderen Stelle in die·~em Band vollstandig -3ufger1ort1rr.en. Dar.: suf wird .im End~ des jeweiligen Kur: eintrages ver~)esen (.: . ß, H. 3930). Alle Haupteintr~ge im Band smd in der Reihenfolge ihres Auftretens durchnummeri~rt, sodass man die Einträge, auf die verwiesen w1~ schneil finden kann. (In der Kopfzeile einer jeden Se1te kann man sich schnell Uber d: e Nummem orient: eren.) Die Nummer eines Haupleintrages findet sich immer rechts unten. am Ende des Eintrags nach ein8r öffnenden eckigen Klammer (9("). Im Beispiel trägt d-35 Blich von Ernst Tremp die N1Jmmer 2344. 1".11: sundlg•r~ll',1 d.,.au.: t"..,cm EmrlTtemp O,; ir Elntr<tg selbst best,3.ht aus Aut; ,: i1wr11,<une (Err1sf: rremp), Titel des Werk~: ; (Stl.ldien '.! 11 den r.Jetta N-'udowJCi 1mperatons des Trierer Chorbischofs rk,gan), V.irl'3g (Hahr.sche Buchhandiung), Erschli! immgi: : j-: i.hr (1988). Dar'3µf folgen Angaben zum Umfäng (,: ,p. XV! ! 224) ~•r; d in Klammern : ur Reihe, in dar das Wi? rk erschienen 1s: t (/ Yfon/ .1."Y'/ enta Gern1ani/ ! #: / Historic-'l, Schrift'3n 32). Es folgt sodann in eckigen Y.lammljm ein Hinweis auf sihen früheren Eintrag diese~ Werkes im Med1oevo Latino ([cft. MEL XN 26591). Dss Buch wurdE! also bereits im Medicevo Nr. 14 1Jnter der Nummer 2659 angezeigt. Die erneute Aufnahme in diesem Band erfolgte, weil inzwischen Rezensionen zum Buch erschienen sind. O,e Hmwe1se auf Rezensionen folgen nach dem Eintrag abgetrennt ~urch Abb. 40: Kombination von Text, Bild und Tabelle im Mittelalter-Tutorium 193 Die Beziehung zwischen dem Text und einer Tabelle oder Grafik kann auf der sprachlichen Ebene sowohl explizit als auch implizit ausgedrückt werden. In den meisten Beispielen aus dem Datenkorpus wird die inhaltliche Beziehung zwischen den Kodes sprachlich markiert. Hierfür werden, wie bei der Markierung der Text-Bild-Beziehung, deiktische Ausdrücke verwendet, wie z.B.: Beispiel 338: Hinter den in der linken Spalte stehenden Jahreszahlen findet man jeweils einen Link zu einer Europakarte des entsprechenden Jahrhunderts. Beispiel 339: Die folgende Grafik zeigt den Zusammenhang zwischen den Daten, ihrer Repräsentation in der Datenbank und dem DBMS als steuerndem Element. Beispiel 340: Ein paar typische Eigenschaften der beiden Umgebungen «lokal» und «entfernt» (Englisch: «remote») können Sie aus der folgenden Tabelle herauslesen. Beispiel 341: Tatsächlich sind Websites allerdings auch unter ihrer IP-Adresse aufrufbar, wie die folgenden Beispiele zeigen. 193 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q; ,; tutoriurn/ suche/ rnedioevobsp.htrn, 15.08.2008. 213 <?page no="214"?> Beispiel 342: Ein sehr einfaches Beispiel ist, wie nachfolgend gezeigt, jedoch bereits mit einer INSERT-Anweisung möglich. Beispiel 343: Für die zu lösenden Aufgaben gilt das folgende konzeptuelle Datenmodell: ... Wie bei der Text-Bild-Kombination werden die Darstellungsmedien Tabel~ le und Grafik ebenfalls häufig ohne eine explizite semantische Markierung zum verbalen Teil in Relation gesetzt: Beispiel 344: Um die Wahrung der Datenintegrität zu garantieren, wurde das Transaktionskonzept eingeführt. Beispiel 345: Firefox Mozilla Firefox zeigt in der Adresszeile ganz rechts mit dem Signet vorhandene Newsfeeds an. Beispiel 346: Wenn man versucht, die Wörter eines Satzes so umzustellen, dass sich der Sinn des Satzes nicht ändert, wendet man die Verschiebeprobe oder Umstellprobe an. Die zusammenhängenden Wortgruppen, die man nur gemeinsam umstellen kann, nennt man Satzglieder. Beispiel 4.3.3.5 Medienkombinationen und Wissensvermittlung Oben wurden die im Korpus vorkommenden Medienkombinationen sowie die sprachliche Markierung der medialen Relationen bereits dargestellt. Die meisten Autoren der Tutorien arbeiten bei der Informationsdarstellung und Wissensvermittlung mit verbalen Zeichen. Die Lerninhalte werden hauptsächlich in schriftlicher Form verfasst. Bildhafte (Bilder, Grafiken und Tabellen) und auditive Zeichen werden hauptsächlich als Ergänzung zum verbalen Kode gebraucht. Ein Blick auf die Funktionen hilft, die Möglichkeiten von bildhaften Zeichen bei der Informations- und Wissensvermittlung in elektronischen Tutorien zu ermitteln. Im Weiteren werden die Funktionen der nonverbalen Darstellungsmittel anhand von Beispielen erläutert. Unter den bildhaften Zeichen dominieren die sog. logischen Bilder (vgl. Issing 1990, siehe auch in Kapitel 3.5.2). Die überwiegende Zahl von bildhaften Zeichen aus dem Korpus sind keine realistischen Abbildungen, sondern Abstraktionen in einem logischen Bezug zum Referenz-Text, wie etwa eine grafische Darstellung oder eine Tabelle. Im Hinblick auf den Text-Bild-Dialog nach Muckenhaupt (1986) können diese Abbildungen als narrative Bilder erfasst werden. Sie haben texterläuternde (siehe Abb. 41, 42, Seite 215-216) sowie texterweiternde (siehe Abb. 43-46 Seite 216-218) Funktionen. 214 <?page no="215"?> HomePage SQL.-TUförium • Vbers1cht " Einführung • Datef1definition · • Da1: enrnanipu! at; on • Datenzugriff • Oaternntegritat • Prozeduren • Datenmodell SQl,.-Belspiele i.ubersicht • Jr.llning • Aggregate • Suchen.ach Awmahme-n • Arbeit mit Steu8rtabellen • Prc? edUren • oatenmodell SQL .. ·Übungen • f.lbersicht • Wetterdaten • i....oinponist • Mitarbeiter • DVDHVerleih • Bi.ichv.erle"ih • Bestellwesen • AdventureWork: iLT . • Terra Literatur • Fachbücher Be.arbelt6n let'.l! te Seiter; : Sq1Tutor/ Ost111ndefinilion : : ,. Sq! Tutör/ Oatenmodell Konzeptuelles Datenmodell ·Mit Hilfä des l: : onfar: ; tuei! (; ln oder serr,_antischen Datehmrn.: le! ! s (Cor,ceptua! Oat; ; , Model) wird das : ; ; u erstellende Moqe! ! be,; ; chl"! eben. Es entspricht einem Entity-Reiationship-Model! . Hier werden die Ent: i: : äter.i und Attribute sowie die Be7.iehungen zw1sch@n_den Ent: : täten fest: r,e! egt. Dabei ist der Definföon vori Gr~d und Verbindlichkeit: der Be; deh1Jngen große Aufmerksamkeit : : u schenkara, d& cHese wesent! icticr1 E; nrluß auf die Ge,: ; : ta! tung des physischen p~tsnf'! lodells haben. Rechnung - Betrag Rechm.ingenjeKUnde Z8hl0atum Mahnsb.Jfe BezahH Rechnungen : zustelkmg Beatsllung i=l)<>-==; c==~-----t-lBest9INC BestelDä: um UetnDatUTI BestetlungenJeKunde Kunde· ntufe KundenAnruf lllWi1 Bemerkung Bestellautiahme Rutan hme Vor9esel: zl: er strasse i; "o.----HPlz Ort OeburtsDatll'! l ElnslelDatum AustrittsDahrn Berll LleterartderA11kel ---"-'===-o◄ oehalt ......,--~ Abb. 41: Texterläuternde Funktion des Schemas im SQL-Tutorium 194 194 wi.f4.htw-berlin.de/ users/ morcinek/ dbtutor/ index.php/ SqlTutor/ Konzeptuelles Datenmodell, 14.06.2009. 215 <?page no="216"?> Für einen Hell-Dunkel-Kontrast brauchen wir nicht zu sorgen, wail dunkles Blau und kräftiges Dotter genügend Hell-Dunkel- Kontrast besitzen. Vom Standpunkt der Farbverteilung her sehen wir jetzt eine Farbharmonie vor uns. Das weitere Aussehen hängt davon ab, Vvie wir die langweiligen Formen verändern. Wir W'Ollen das Dotter auffächern in die Bereiche Dotter- Gelb/ Dotter-Orange. Das Blau soll ebenfalls mehnnals modifiziert vorkommen, allerdings nicht aufgefächert in mehrere Sekundärfarben, sondem mit Modulationen von Blau in Richtung Hellblau und Dunkelblau. Abb. 42: Texterläutemde Funktion des Bildes im Tutorium „Farben im Webdesign"195 ·~- - •. ~&kürz~ " • A; b1Wrzurigen a . ► Ha\d: 1! ! 1-i'bd: '"""""' ·- ·- ·- ; •iift1Jü'8! 1 .. • $Cdtl--Dhtlt$t ► -~ot: 11,1m • Btudfeob.,.; ,q II lluhd UfM Nffltehlker ► ,Kimtakt; : .•'i~~- MD AHP AUF SDLG DA EHR HJb HV oder HVjS HZ MIÖG Archiv fUr Diplomatik, St.: : hnftgeschichte, SregelM und Wappenkunde Archivum historiae pontificae Archiv fOr Kulturgeschichte Archiv für Urkundenforschung Blätter für deutsche Landesgeschichte Deutsches Archiv für Geschichte des Mittelalters Deutsches Archiv für Erforschung des Mitte,talters The Engb: sh Historical P: eview Frühm1ttelalte-rfü: -he Studien ,; e: : ; chich1e in Wis: .er,schcsft und l•n1erricht Historisches Jahrbuch der Görresgesell; chafi.: Historische Vierte~ahresschn~ Historische Zeitschrift Mitteilungen des Instituts für österreichische Geschichtsforschung Mitteilungen des österreichiscr.en Instituts für Geschichtsforschung Abb. 43: Texterweitemde Funktion der Tabelle im Mittelalter-Tutorium 1% 195 www.metacolor.de/ workshop_6.htm, 15.08.2008. 1% www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ hilfe/ abkurzungen.htm, 04.03.2007. 216 <?page no="217"?> InderHenkfrksindaurfiebe: 11Tinktucenm! Ar,ig,uodZWRrfllrifFarhettundtweiMetalle; fem«zwei.Peh: artei: i.BeimAufmßende,Wappenswerdeßsiee: lllwe~~oderdurdlScbraffuren bemichnet. . Die7Tmict: urensind """ pl)l'p~ schwan: gvlden=-ge~ ! ilber=1111l! B DiePelrartenwcrdendurchibrcharalcterimschesMustcrabgm,ildet; essind: Foh(•••Mrl>.,Ecl,homci"; mmdH...... (""Ma-"""') tf-l Andere Farben, wie etwa orange oderbrllUß, 'Xierunteticbiedliche Helliglcmtsstu&n! ,beilblaufffllllek: Jblau)geltenalsllll%ll! usig. Die Siebenzahl derThdaurenhatAnlaOgegebe11,flea11dermSiebeoergroppen wieetwad,m~lanetenzumordnen,daf: isrhirtorischurtb~deterNoosens _Fürd! eZ>.wamrnemtelloogder~illemem'WappengdtdieRegdcsw! lmmernurF~ean.M8bill5t,; ,ßert,.mchtllberFarbeanFffloJerMetallanMetaD. Abb. 44: Texterweitemde Funktion der Tabelle im Tutorium „Historische Hilfswissenschaften"197 Abb. 45: Texterweitemde Funktion der Abbildung im Statistiklabor- Tutorium198 197 www.phil.uni-passau.de/ histhw/ TutHiWi/ heraldik/ heraldik2.html, 15.08.2008. 198 Auf der Lernplattform der FU 0 Berlin unter hns.fu-berlin.de, 15.06.2008. 217 <?page no="218"?> •Akt; ...,-. : : ..~~.. ~ •l! tudtum ' -~· • 0nn.,11..: ~tot1um • [.-~lqnl! Mt lk~ut ..-: ~- ,w,- ".~· ' •·Qudetl: t ~'l~! I : .• Qetall-1 • 'Detalf: z •: 'O~•lti! J •, t,ueUll: 0.4 "~•n·s -~-~ .,_-~en, •.AJltifflH'I -~ ": =..: - .► ~~- • QI~~ ; : r#li, : ~r ·- • 811M ' ~ ~~- - "._· • EtUlfflenstutorium •IIW4ho~ -► '-~n~~s.Mkt~ ~ l<ontakt •)mpre$,~ Durch Klick auf die rot umrandeten ß@re1che erhält man eine vergößerte_ Abbildung und mehr Informationen, Bereich 1: Textkritischer Apparat Bereich 2: Sachanmerkungen Bereich 3: Zitierte Bibelstellen "' Abb. 46: Textererweiternde Funktion der Abbildung im Mittelalter-Tutorium 199 Im Korpus sind ebenso Darstellungen von realistischen Objekten vorhanden. Solche Abbildungen werden nach Muckenhaupt als deskriptive Bilder bezeichnet, welche die Gegenstände aus der realen Welt darstellen. Deskriptive Bilder sind für Lehrtexte und wissenschaftliche Texte typisch. Deskriptive Bilder haben eine textbegleitende oder textergänzende Funktion (siehe Abb. 47-48, Seite 219-220). Einige Autoren verwenden ebenso Bildanalogien (nach Issing 1990). Das sind Abbildungen in einem metaphorischen Bezug zum verbalen Referenztext. Mit Bildanalogien können unsichtbare Prozesse, Bezüge. oder Sachverhalte wiedergegeben werden. Nach Issing kommen solche Bildanalogien öfter in Einleitungen vor. Die Daten aus dem Korpus bestätigen dies: zum Beispiel die einführende Animation nebst Abbildungen zum Schreibtrainer-Tutorium (dazu bereits ausführlich in Kapitel 4.3.3.2). Die Bildanalogien in den Animationen dieses Tutoriums (siehe Abb. 26-28, Seite 202-204) haben einen narrativen Charakter, sie erzählen die Geschichte über die Entstehung eines Textes. Diese Bildanalogien symbolisieren den schwer darstellbaren Schreib-Prozess (siehe auch Abb. 49-52, Seite 220-221) und haben eine textergänzende Funktion. 199 www.mittelalter.uni-tuebingen.de/ ? q=tutorium/ suche.edbsp.htm, 04.03.2007. 218 <?page no="219"?> Abb. 47: Textbegleitende Funktion der Abbildung eines Dokumentes im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neuen und N eueren Geschichte"200 200 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ Themenkomplexe/ Quellen/ Quellenarten/ Das_Buch_als_Quelle/ das_buch_als_quelle.html, 14.06.2009. 219 <?page no="220"?> Auf Ihrem Computer benötigen Sie ein Programm., das die XML-Datei an seiner Inta-netad.Nsse abruft und Ihn.Ein die Nachrichten zum Lasen anzeigt. Ein solches Programm wird Feed-R.eader oder Newsrea.der genannt. Bin Beispiel für einen Feed-Readar ist das Programm~ das es für Mac OS X gibt. "" . "._" ! ► II"""" Da, CDlJ ... l(andldatli1. Angela Merkel wird lrt1m1t stlrlttr krJtiSlen auch aus - •! ! len•• Rt! i~•r" Die SPl>.wilf ~119! ! .ll\l,; ~ elp• -~irin ~•I l! <Jlt,ill• dUn: h Nt-UWahlffl: '/ 8rh1i1dern. Programmfimster von NetNewsWtre. Abb. 48: Textergänzende Funktion der Abbildung im Internet-Tutorial 201 1.3.7.1 Etappe 1: den Textefnordnen Hierg11tes: • die Rahmenb&dingung6'n der S11: uatic.n und .dJeAnlmlerungenderTextsortezukläfen, den lrtialtzu b8Stlmmen. Aspel<te elllZU! Jertlen bzw. aUSZIJ(Jrenzen sowie .einep(äziseFragestellungzuFormulieren. Abb. 49: Arbeitschritt 1, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer-Tutorium 202 201 www.stefanbucher.net/ tutorial/ rss/ , 14.06.2009. 202 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 15.08.2008, sowie Abbildungen 50-52, Seite 220-221. 220 <?page no="221"?> 1.3.7.2 Etappe 2: den Text vorbereiten Hiergiltos -ggf. notwendige Materialien zu beschaffen cx: ler zu erarbeiten. den Inhalt des Textes genau festzulegen uoo -Antworten.auf die Fragestellung zu skizzieren Abb. 50: Arbeitschritt 2, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer-Tutorium 1.3.7.3 Etappe 3: das Material onlnen Hier gilt es: - Ordnungsprinzipien 1m Mabanal zu erkennen, · - Emzelelemente oder Elementl<Omplexe emanderzuzuordnen, den Inhalt zu strUdl..lneren und sich hierarchische oder logische zusammenhänge zu verdeutlichen Abb. 51: Arbeitschritt 3, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer-Tutorium 203 1.3.7.7 Etap9e 7: den Text leaen und ggf. Korrekturen_vornahm1n ~ die RolJl: ! nen derTe,tverarbeitung mit dem PC zu nutzerr, ansctiließend setbsi - R&ehlschrelbi..og und Grammatik sowie das -layoutzuprüfaßllld -ggf Korrektun: invorzunohmen Abb. 52: Arbeitschritt 7, Bildhafte Darstellung im Schreibtrainer-Tutorium 203 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.htrnl, 15.08.2008. 221 <?page no="222"?> Zu erwähnen sind noch die ikonischen Zeichen (siehe Kapitel 4.3.3.2). Navigationssymbole haben eine Hilfefunktion und erleichtern den Nutzern die Orientierung durch ein Tutorium. Semantische Symbole haben dagegen eine informative Funktion: Sie informieren die Nutzer über zusätzliche Lerninhalte. Betrachtet man diese Medienkombinationen aus der semiotischen Perspektive, so lassen sich im vorliegenden Korpus in Anlehnung an Thürlemann (1990: 481f.) folgende Dominanzverhältnisse feststellen. In vielen Kombinationen von Text und Bild herrscht das semantische Verhältnis der Redundanz. Dabei tragen die Bilder nicht zum besseren Verständnis des Textes bei, führen aber wegen der zweifachen Kodierung der Botschaft aus didaktischer Perspektive zu einer besseren Behaltungsleistung, wie z.B. Abbildungen 47-52 (Seite 219-221), wo die Bilder textbegleitende und textergänzende Funktionen haben. Der semantische Inhalt wird in diesem Fall vor allem durch die schriftlich-verbalen Zeichen getragen. In weiteren Beispielen tragen beide Medien zum semantischen Inhalt der Botschaft gleichzeitig bei. Der verbale Text und das Bild bzw. die Tabelle oder Grafik stehen in einem Verhältnis der Komplementarität zueinander und kodieren gemeinsam die Botschaft, wie auf den Abbildungen 41--46 (siehe Seite 215-218). Desgleichen ist das Verhältnis zwischen den mündlich-verbalen Texten und bewegten Bildern in den Animationen des Schreibtrainer- Tutoriums und in Lernvideos des Statistiklabor-Tutoriums. Die Daten aus dem Korpus lassen schlussfolgern, dass die überwiegende Zahl der bildhaften Darstellungen, Tabellen und Grafiken einen unmittelbaren Beitrag zur Informations- und Wissensvermittlung leisten. Die nicht-verbalen Zeichen begleiten oder erweitern verbale Lehrtexte um zusätzliche Informationen und Details, die nicht immer in Worte gefasst werden können. Die Bildanalogien helfen darüber hinaus, die nicht direkt beobachtbaren Prozesse oder Sachverhalte zu schildern. Insgesamt stehen in den meisten Tutorien, wo die bildhaften Darstellungsmittel zum Einsatz kommen, die verbalen und nonverbalen Beiträge in einem inhaltlichen Zusammenhang. Didaktisch gesehen ist die Art der Informationsdarstellung und Wissensvermittlung, bei der mehrere Kodes zum Einsatz kommen, besonders effektiv und nutzerfreundlich. Das Zusammenspiel von verbalen und nonverbalen Kodes bringt die verbal häufig schwer vermittelbaren Lehrinhalte (wie etwa ein Datenmodell im SQL-Tutorium) zum Ausdruck und unterstützt damit den Lernerfolg. Dieses gilt natürlich auch für die Audio-Spuren und Videosequenzen, mit welchen neben dem Sehsinn auch das Gehör angesprochen wird. Schaut man sich jedoch die untersuchten Tutorien als inhaltliche Einheiten insgesamt an, so ist, wie bereits oben erwähnt, das verbale Zeichen das dominante Medium bei der Darstellung von Lerninhalten und der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten. 222 <?page no="223"?> 4.3.4 Intermedialität im Muster Wie in Kapitel 2.2.3 bereits erläutert wurde, steht neben der Intermedialität · zwischen den Kodes auch die lntermedialität zwischen den Publikationsformen (nach Wagner 2006) im Fokus der empirischen Analyse von elektronischen Tutorien. In literarischen und nicht-literarischen Gattungen können andere mediale Darstellungsformen - Fotografie oder Film thematisiert oder sogar imitiert werden. Auch ein Film imitiert das mediale System Literatur, wenn sein Sujet beispielsweise nach den Regeln der Handlungsentwicklung eines Romans aufgebaut. ist. Die Abbildung eines Fernsehers auf einem Bild ist eine Thematisierung des Mediums Film im Bildhaften und so weiter. Unten wird die Frage beantwortet, ob sich in den elektronischen Tutorien über die Medienkombinationen hinaus intermediale Beziehungen nachweisen lassen können. Die Annahme ihrer Existenz basiert auf dem Begriff virtueller Intermedialität nach Schröter (II): Genauso wie materiell präsente Darstellungsformen (Medien) können auch virtuelle Darstellungsformen in Beziehungen zueinander treten. Betrachtet man elektronische Darstellungsformen, dann können in elektronischen Tutorien Thematisierung und Imitation von anderen elektronischen Darstellungsformen bzw. Publikationsformen möglich sein. Im Rahmen dieser Arbeit ist es unmöglich, den Begriff der virtuellen• Intermedialität in allen seinen Ausprägungen zu beschreiben. Dafür ist eine weitere signifikante Analyse erforderlich. Hier geht es um die Feststellung, ob die medialen (vor allem verbale) Darstellungsformen in elektronischen Tutorien in Beziehungen zu anderen elektronischen Darstellungs- und Gattungsformen treten. Es wird versucht, die Indizien für virtuelle Intermedialität zu ermitteln und zu erfassen. In der Darstellung werden die bereits etablierten Termini benutzt: Alle Beziehungen zwischen verschiedenen Darstellungsformen werden als intermedial verstanden. In Anlehnung an Rajewsky (2002) werden intermediale Beziehungen in Systemerwähnung-· und Systemaktualisierung unterschieden. Die Erwähnungen von anderen Darstellungs- und Publikationsformen werden als explizite Referenz 204 behandelt, die Übernahme von Regeln eines anderen medialen Systems werden generell als implizite Referenz 205 verstanden, ohne dass eine weitere Differenzierung (wie nach Rajewsky) vorgenommen werden soll. Dass elektronische Tutorien· a priori multimedial sind, wurde im Vorangehenden bereits mehrmals erläutert. Diese werkinteme Multimedialität ist einerseits technologisch bedingt, andererseits für die Informationsdarstellung und Wissensvermittlung von Bedeutung. Im Weiteren geht es 204 Nach Rajewsky Systemerwähnung oder intermediale Thematisierungen (2002}: 205 Nach Rajewsky Systemaktualisierung im Sinne imitativer Verfahren unterschiedlicher Art (2002). 223 <?page no="224"?> um die Beziehungen zu anderen virtuellen Publikationsbzw. Gattungsformen, wie z.B. Online-Lexikon, E-Book und ähnlichen E-Learning- Angeboten. Darüber hinaus werden Beziehungen zu den materiell präsenten Gattungen (z.B. verschieden Literaturgattungen oder Unterrichtsdiskursen) ermittelt. 4.3.4.1 Die expliziten Referenzen Welche virtuellen Darstellungsformen werden in den vorhandenen Tutorien explizit erwähnt? Vor dem Hintergrund der Analyseergebnisse zu didaktisch orientierten Äußerungen wird in den Tutorien häufig auf weiterführende Informationsquellen verwiesen. Gleichzeitig werden damit unterschiedliche mediale Darstellungsformen thematisiert. Als explizite Einzelreferenzen sind so die zahlreichen Hin- und Verweise auf weiterführende Informationsangebote im Internet zu erfassen. Dabei wird der versprachlichte Hinbzw. Verweis oft mit einem Hyperlink kombiniert, sodass die Nutzer sofort zu angegebenen Webseiten gelangen können. Technisch gesehen wird hier auf Webseiten verlinkt, sprachlich werden jedoch unterschiedliche elektronische Darstellungsformen bzw. Online-Gattungen thematisiert, wie z.B. Online-Beratung, webbasierte Firmen- oder Produkt- Präsentationen: Beispiel 347: Eine Website, auf der Sie Antworten auf diese und viele andere Fragen finden, ist Mailhilfe.de. Beispiel 348: um sie öffnen zu können, benötigen Sie das Programm Acrobat Reader von Adobe. Einen klaren inhaltlichen Bezug zu den Bildungsbzw. Weiterbildungseinrichtungen machen folgende Beispiele deutlich. Oft werden webbasierte Lernangebote, Lernmedien sowie Online-Präsentationen von Bildungseinrichtungen thematisiert: Beispiel 349: Sie suchen in KARLA 206. Beispiel 350: Eine umfassende Einführung in die antiken, mittelalterlichen und frühneuzeitliche Karten bietet das ; 'Tutorium Historische Kartographie 11 2o7_ Beispiel 351: Komponist und DVD-Verleih sind dem SQL-Tutor-Projekt208 der University of Canterbury, Neuseeland, entlehnt. 206 Der Link führt zum Kasseler Recherche-, Literatur und• Auskunftsportal unter www.portal.hebis.de/ servlet/ Top/ login, Stand 03.03.2009. '1JJ7 Der Link führt zum Tutorium „Historische Kartographie" unter www.phil.unipassau.de/ histhw/ tutcarto/ index_de.html, Stand 03.03.2009. 208 Der Link führt zu einem SQL-Tutor auf Englisch unter www.cosc.canterbury.ac.nz/ tanja.mitrovic/ sql-tutor.html, Stand 03.03.2009. 224 <?page no="225"?> Beispiel 352: Die Terra-Datenbank und -Aufgaben wurden einem Projekt 209 auf dem Sächsischen Bildungsserver entnommen. Beispiel353: Zu seriösen Seiten führt diese kleine aber nützliche Sammlung an der Berliner Humboldt-Universität: http: / / www.educat.hu-berlin: de/ mv/ internet_aufbau.html21D In der Literatursammlung des SQL-Tutoriums werden die Bezeichnungen von Büchern (als Abbildungen) außerdem mit dem Online-Shop AMA- ZON211 verlinkt, wo diese Bücher online bestellt werden können. Die Abbildung 53 (unten) veranschaulicht dieses Beispiel. Hom! : 'Page SQL-Tutorium • übersieht • Einführung • D-: ,tenctefinition • Datenmanipulation • D.at: en.? ugriff • DatenintE: grität • Prozeduren • Datenm.ode! I SQL· · ·ßeispiele • überz\cht • .Joinir.g • Aggregate • Suche nach At1snahmen • Arbeit mit Steuertablo}! len • Prozeduren • Datenmodell SQL-Übungen • Ub~rsk.ht • WEttterdaten • Komponist: • Mitarteiter • O\'O··Verleih • Buc: hverlaih • Bestellwesen • Adv11mtureWor'i: : sLT • Terra Literatur • F.achbüch13r • Zeitschriftenart1kei l.et.zte -Serten: S-qlObunQIAdvenbJl"IJ'Work.5i.i ; ,. Sq}übi.in91Te: n-4 > Main; 'Artilcef f achbü~.her l>ie fu! gende übersieht verwe; st auf Uter.atur zurn Thema SQL,·Ote Aufstellung s: t: allt eine l•: iaine Auswahl d~f und erhebt 1: -eineri AnsjlnK,h a,.if Vo! li; tandigkeit. Ober das OPAC. der FHTW Bibliotheklflkönnen Sie wsitare Recharcherr durchführen, 1. ■. _,r/ 11 Abb. 53: Literatur-Liste im SQL-Tutorium 212 209 Der Link führt zu TERRA, einer Unterrichtsdatenbank, unter marvin.sn.schule.de/ terra/ , Stand 03.03.2009. 210 Der Link für zu einer Online-Sammlung unter www.educat.huberlin.de/ mv/ intemet_aufbau.html, Stand 03.03.2009. 211 Amazon ist ein Online-Shop für Bücher und andere Arten von Waren, www.amazon.de. 212 wi.f4.htw-berlin.de/ users/ morcinek/ dbtutor/ index.php/ Main/ B%fccher, 14.06.2009. 225 <?page no="226"?> Die Literaturangaben erfolgen nicht selten mittels genereller Bezeichnung von Lektüre mit der Verlinkung zur Webseite. Die folgenden Beispiele zeigen die Thematisierung der elektronischen Gattung Online-Zeitschrift bzw. Online-Magazin: Beispiel 354: Im Internet gibt es zwei Angebote mit einem umfassenden Verzeichnis von Abkürzungen: The History Journals Guide2 13 (englisch) und das Zeitschriftenfreihandmagazin 214 der Erlanger Historikerseiten. Als explizite Systemreferenzen bzw. Systemerwähnungen sind m.E. die sprachlichen Formulierungen folgender Art zu bezeichnen: Beispiel 355: Ein Blick auf diese Seiten lohnt sich in jedem Fall. Beispiel 356: Diese Graphik markiert Links, die aus dem Programm hinausführen, und zwar entweder in andere Tutorien unserer Programmgruppe oder in das weltweite Netz der Wissenschaft. Beispiel 357: Zum anderen solche, die ein Pop-up-Fenster öffnen. Wenn Sie auf einen Pop-up-Link ( wie diesen hier ) klicken, öffnet sich ein Fenster mit einer Erläuterung oder einem Kommentar. Beispiel 358: Wenn Sie im WWW surfen, verwenden Sie dazu einen Browser. Beispiel 359: Im Internet gibt es zwei Angebote mit einem umfassenden Verzeichnis von Abkürzungen: The History Journals Guide (englisch) und das Zeitschriftenfreihandmagazin der Erlanger Historikerseiten. Beispiel 360: In den Onlinekatalogen der UB/ LMB finden Sie Literatur über alle Wissensgebiete nicht nur über das Thema "Kassel". In diesen Formulierungen wird Bezug auf das zugrunde liegende Medium Internet genommen. Das Medium Internet wird in den verbalen Darstellungen auf folgende Weise thematisiert: Es geschieht durch die Verwendung von Namen des medialen Systems Internet oder seiner Synonyme, wie WWW, Web, Netz. Die Erwähnung des Systems kann ferner durch die Benennung von einzelnen Elementen des Mediums, wie Links, Pop-Ups, Fenster etc. ausgedrückt werden. Diese Ausdrücke machen m.E. die mediale Einbindung des Musters in die virtuelle Realität noch einmal deutlich. Neben den Thematisierungen von elektronischen Darstellungsformen bzw. Online-Gattungen gibt es im Korpus Beispiele expliziter Referenzen auf materiell präsente Medien. Der Bezug zu einer Textsorte des verbalen Systems bzw. zum einzelnen Werk wird in den vorhandenen Tutoren oft verbalisiert. In erster Linie sind hier die Bennennungen der Literatur in 213 Der Link führt zu einer Online-Sammlung von Online-Zeitschriften unter www.history-journals.de/ , Stand 03.30.2009. 214 Der Link führt zu einem Online-Magazin unter www.fordham.edu/ mvstj magazinestacks/ zflun.html, Stand 30.03.2009. 226 <?page no="227"?> gedruckter Form zu nennen: Die häufigste Benennungsform im Datenkor~ pus ist VERWEIS auf die Lektüre mit oder ohne Quellenangabe. Die explizite Thematisierung der Literatur findet größtenteils im Handlungsschritt Leminhaltsvermittlung·statt. Beispiel 361: Es gibt aber auch viele Medien, die ihr Thema behandeln, aber nicht genau so heißen, z.B. Geschichte studieren eine praxisorientierte Einführung für Historiker von der Immatrikulation bis zum Berufseinstieg. Gabriele Lingelbach; Harriet Rudolph. 1. Aufl. Wiesbaden: VS, Verl. Für Sozialwiss., 2005 Beispiel 362: Ein guter Überblick zur Hilfswissenschaft Chronologie findet sich auch bei: Anna-Dorothee von den Brincken, Historische Chronologie des Abendlandes. Kalenderreformen und J ahrtausendrechnungen. Eine Einführung, Stuttgart-Berlin-Köln 2000 Beispiel 363: Die vorgestellten Überlegungen basieren in zentralen Teilen auf meiner Abhandlung: Geschichte als Wissen, Gedächtnis oder Erinnerung? Bedeutsamkeit und Sinnlosigkeit in Vergangenheitskonzeptionen der Wissenschaften vom Menschen, in: Oemens Wischermann (Hg.): Die Legitimität der Erinnerung und die Geschichtswissenschaft, Stuttgart 1996, S. 55-86. Eine Thematisierung von gleichzeitig mehreren Büchern kann in Form einer Literaturliste erfolgen, so im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte". Doch solche Literatur-Listen sind im Korpus selten: Beispiel 364: Literatur Gerard Genette, Paratexte, Frankfurt am Main 1989. Michael Giesecke, Der Buchdruck in der frühen Neuzeit. Eine historische Fallstudie über die Durchsetzung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien, Frankfurt am Main 1991. Michael Giesecke; Von den Mythen der Buchkultur zu den Visionen der Informationsgesellschaft, Frankfurt am Main 2001. Marshall MacLuhan, Die Gutenberg-Galaxis, Das Ende des Buchzeitalters, Bonn 1995 Helmut Schanze (Hg.), Handbuch der Mediengeschichte, Stuttgart 2001." ZITATE im laufenden Text sind ebenfalls als intermediale Einzelreferenzen zu betrachten, dabei wird gleichzeitig das Medium Buch als literarische Quelle thematisiert. Die intermedialen Einzelreferenzen dieser Art kommen im vorhandenen Datenkorpus selten vor. Vertreten sind Einzelrefe- 227 <?page no="228"?> renzen durch ZITATE, vor allem in den Tutorien „Farben im Webdesign" und „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte". Beispiel 365: "Wer erfolgreiche Werbung betreiben möchte, sollte sicherheitshalber mit einem sehr geringen Interesse für seine Botschaft rechnen. Vielleicht hilft dabei auch ein bisschen Bescheidenheit. Diese Eigenschaft findet man immer wieder bei guten Werbeleuten. Bescheidenheit, die zu der Erkenntnis führt, sich und sein Produkt nicht so wichtig zu nehmen. Man muss eben respektieren, dass es Menschen gibt, die kein Interesse an dem Produkt haben. Erst recht nicht an der Anzeige. Von einer solchen Grundhaltung ausgehend wird man automatisch bessere Anzeigen gestalten. Anzeigen, die die richtigen Informationen gut aufbereitet anbieten: schnelle Anzeigen" Aus: Meyer-Hentschel Management Consulting, Erfolgreiche Anzeigen, Wiesbaden, 1993, S. 20 Neben den Einzelreferenzen liefert das Datenkorpus auch Beispiele für explizite Systemerwähnungen des Mediums Buch bzw. des medialen Systems schriftliche Literatur. Dass das mediale System schriftliche Literatur verbal im Korpus mehrfach thematisiert wird, machen die unten genannten Beispiele deutlich: Beispiel 366: In den Onlinekatalogen der UB/ LMB finden Sie Literatur über alle Wissensgebiete nicht nur über das Thema "Kassel". Beispiel 367: Diese beiden Symbole verweisen auf weiterführende "konventionelle" Literatur- und Quellenangaben sowie auf Linksammlungen zum Thema. Beispiel 368: Pergamentreste werden für Konzepte, für die Streifen zum Anhängen der Siegel, beim Binden der Bücher sowie zermahlen als Leim verwendet. Beispiel 369: Wörterbücher bzw. Lexika sind hochkomplexe Wissensspeicher, in denen man schnell eine hinreichend informative Antwort auf die allermeisten sach- und sprachbezogenen (auch: fachsprachbezogenen) Fragen finden kann. Beispiel 370: Für diese landeskundliche Spezialsammlung wird nicht nur wissenschaftliche Literatur, sondern auch populäres Schrifttum erworben. Standort der Sammlung: Ebene G 3. Einzelne Textgattungen werden im Korpus als Beispiele explizit genannt. Bei den unteren Beispielen wird die erwähnte Textgattung im Tutorium außerdem in elektronischer Form präsent gemacht. Dies ist bei der Bereitstellung von Arbeitsmaterialien der Fall,. wie beispielsweise ein Online- Literaturverzeichnis, ein Exposee oder ein Übungsblatt. Beispiel 371: Beispiele für ein Exposee: Beispiel 1 215 [ ••• ] Beispiel 372: Download Vollversion Enthält den Farbwähler und das komplette Tutorial 216 in HTML sowie in PDF (Acrobat Reader erforderlich). 215 Der Hyperlink öffnet eine Word-Datei mit einem Beispiel von Exposee. 228 <?page no="229"?> Ebenso könnten m.E. die realistischen Abbildungen von Büchern, wie im Tutorium „Eine webbasierten Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" (siehe Abb. 54 unten), als explizite Thematisierungen des Systems schriftliche Literatur betrachtet werden. i Seled • link I! " --------ijiilllifu; « i.2 wicii-nt · Irrt: Sfjiebnis·muli .vißiSfmSCh,affiich~li- ~e! $~n dr~~rie6' J! ! fi~$! ): i; i iQtl cl~n. W~St: tfafl: ~ln St.~~.d "",II" olU~ "9: eric: ht~l sein,. ~i$h rit! Ült .not."trit~ti'hEtin f! iE! WuSt.tV~.sse~~ ~~di1S'9: .S themenf~tifln-~ ·züsilmttiehh~~rt striJkti'.i'riert ~tirtfa~ Abb. 54: Buchabbildung im Tutorium „Eine webbasierte ·Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" 217 4.3.4.2 Die impliziten Referenzen Wie zu Anfang des Kapitels erläutert, können intermediale Beziehungen auch impliziter Natur sein. Punktuell oder systematisch werden in diesem Fall bestimmte Elemente oder Verfahren eines medialen Systems in einem anderen imitiert. Die eindeutige Bezeichnung solcher Phänomene ist hier nicht unproblematisch. Die Begriffe der lntermedialitätsforschung stammen überwiegend aus der Literaturwissenschaft und erfassen intermediale Beziehungen aus der textbezogenen Perspektive. Dennoch ist die Verwendung dieser Termini in Bezug auf virtuelle Intermedialität m.E. möglich, insbesondere in dieser Arbeit, in der es sich zunächst um die Erkennung bzw. Erfassung von einzelnen Beispielen handelt. Im Weiteren werden einige Beispiele dokumentiert; die als implizite Einzel- und Systemreferenzen erfasst werden könnten. 216 Der Hyperlink öffnet eine PDF-Datei mit einem schriftlichen Tutorium. 217 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ Themenkomplexe/ Leseri./ Rezeption_/ Wie_lesen_/ wie_lesen_: html, 15.08.2008. 229 <?page no="230"?> Im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" wird die literarische Textsorte Geschichte/ Story nicht nur thematisiert, sondern auch imitiert. Diese Geschichte ist ein Teil des Tutoriums. Diese narrative Darstellung steht in einem inhaltlichen Zusammenhang mit dem Lerninhalt und seiner Darbietung. Durch Hyper- Links wird die Story mit den Lernkapiteln des Tutoriums systematisch verbunden (siehe Abb. 55 unten). Auf den weiteren Seiten wird die Geschichte vom Studenten Jan erzählt (siehe Abb. 56, Seite 231). Abb. 55: STORY im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neuen und Neueren Geschichte" 218 Text zur Abb. 55: Auf diesen Seiten wird anhand einer kleinen Geschichte rund um den Studenten Jan gezeigt, wie sich die Arbeit an einer wissenschaftlichen Arbeit von der Fragestellung bis zur Abgabe des Textes entwickeln kann. Die Story ist freilich nicht zu ernst zu nehmen; -) 218 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ Storyboard/ storyboard.html, 01.01.2009 230 <?page no="231"?> Jedes Kapitel ermögH.cht über einen Link den direkten Einstieg in die Informationsebene zum jeweiligen Themenbereich. Abb. 56: STORY „Jan stöbert in der Sekundärliteratur" im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neuen und Neueren Geschichte"219 Text zur Abb. 56: Jan lag in der Hängematte hinter dem Studentenwohnheim und konzentrierte sich. Kein Gedanke heute an den Kaffee mit der Clique auf der Terrasse vor der Mensa hoch über dem Bodensee; der Segelkurs während des Semesters: gecans celt! Er würde den Stoff für die Hausarbeit schon schaffen. Um ihn herum auf dem Gras stapelten sich die Trophäen seiner Bibliothekssafari seine Isomatte für die geplanten Wanderungen tat nun gute Dienste. Ein Schatten fiel auf sein Gesicht. "Wenn Du das alles lesen willst, brauchst Du mindestens 7 Monate! " Anu.sha war gekommen. Meistens ging ihm die Esoterik~Welle seiner Mitbewohnerin auf den Geist, aber für das Buch über das fotographische Gedächtnis hätte er ihr um den Hals fallen können. "Man kann sich eine ganze Seite in wenigen Sekunden merken! "[...] 219 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ Storyboard/ Bucherberge/ bucherberge.html, 01.01.2009. 231 <?page no="232"?> Ein weiteres Beispiel für eine implizite Referenz liefert das Schreibtrainer- Tutorium: Beispiel 373: Mit den beiden Navigationstasten[<<] [>>] blättern Sie den Schreibtrainer wie ein Buch Seite für Seite vor oder zurück. Betrachtet man die Informationsaufbereitung in diesem Tutorium näher, so wird klar, dass es sich in seiner Form an einem klassischen Buch orientiert. Die Informationsdarstellung ist hierarchisch aufgebaut, denn die Lernkapitel sind nummeriert. Die Nutzer werden durch einen Navigationspfeil „weiter" wie beim „Blättern eines Buches" durch das Tutorium geleitet. Ein ähnliches Verfahren lässt sich beim Mittelalter-Tutorium oder beim Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" beobachten. Zwar gibt es in diesen Tutorien keine Themenhierarchie, doch die Navigation durch die einzelnen Themen ähnelt dem Aufbereitungsprinzip eines Buches. Diese Beispiele können in der Terminologie von Rajewsky als intermediale Systemaktualisierungen bezeichnet werden. Dabei handelt es sich darum, dass die Strukturen und Elemente eines medialen Systems in das Muster des anderen übernommen werden. Der vorgestellte sprachliche Ausdruck aus dem Schreibtrainer-Tutorium (siehe Beispiel 373 oben) ist m.E. ein deutliches Indiz für eine intermediale Systemaktualisierung der Informationsstruktur eines schriftlichen Lehrbuches in einem elektronischen Tutorium. Das Medium Computer baut bewusst auf anderen medialen Systemen auf. Hier kommen nicht nur die etablierten Medien zusammen, auch Strukturelemente und Verfahren dieser Medien werden übernommen. Dennoch gibt es keine 1-zu-1-Kopie der Medien am Computer, viel mehr sollte man hier meiner Meinung nach über imitative Verfahren (nach Rajewsky 2002) sprechen. 220 Die Strukturelemente und Verfahren werden imitiert und, was wichtig ist, dabei für den Bedarf am Computer angepasst ggf. verändert. Welche Strukturelemente können demnach in elektronischen Tutorien als implizite Systemaktualisierung eingestuft werden? Als Systemaktualisierung könnte zum Beispiel die Verwendung der typischen Strukturelemente der schriftlichen didaktischen und wissenschaft- 220 An dieser Stelle ein kurzer Hinweis auf das Konzept von Joseph Garncarz: Garncarz vertritt ein erweitertes Konzept der Intermedialität, das auf dem Begriff der Medien als „kulturelle und soziale Institutionen" basiert (Grancarz 1998: 244). Er betont, dass auch die Funktionen der neuen Medien erforscht werden müssen. Die neuen Medien übernehmen teilweise oder ganz die Funktionen der etablierten Medien, dabei kann es passieren, dass „Darstellungs- und Präsentationsmöglichkeiten des älteren Mediums kopiert" werden oder „neue Formen entwickelt, die nicht zur Praxis des älteren Mediums gehören" (Grancarz 1998: 245). Schon die Übernahmen einer neuen Funktion im Vergleich zu den etablierten Medien kann nach Grancarz als intermediales Phänomen betrachtet werden. 232 <?page no="233"?> liehen Textsorten bei der Informationsdarstellung wie in Verzeichnissen oder Registern betrachtet werden (siehe Abb. 57-59, Seiten 233-235). tt: «SMiiJw! 'ufbsöphiSQflä: l)nd kulturthe.pret$ch8,Ms~ ~ G ~. Gd@tbi: ; Qasci'r~~ c: ~~-~~ti □n · · ~chte a: 1t .-V.JiSisf't~haft ElJ~ooten: ·saO wnd ~.· · · fllffi\ptqr(•. ~qd""I< Hi! fswi~~ha#fm·· Hi~torischar Mater@lismus: Abb. 57: Register im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neuen und Neueren Geschichte" 221 221 www.uni-konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ Register/ register.html, 01.01.2009. 233 <?page no="234"?> Abb. 58: Inhaltsverzeichnis im Tutorium „Farben im Webdesign" 222 222 www.metacolor.de/ index.html#sti5, 01.01.2009. 234 <?page no="235"?> Herzlich willkommen_ im Schraiblrainer. derelarn.entaren Arbeitshilfe für alle. die in Hochschule und Beruf schreiben. Von der Vorbereitung bis zurTextuberafbeiturig wird das ganze Spektrum des Schreib~ns in acht Kapiteln behandelt 1 Ei~! t~~_ainw ~ Hi6'MalwenSi681/ eedberdie~de8Scllreibttairl8fS.sow"eilbetdenlypiechenVerl&uf11011SchreibprozeBsen. 2 TffiortOO und Schreipanli! SSG f11 d1838mKspddlemft>Sie lypis,ch& TG! d8Cttertde'J bMAlichlm und-hsltJic/ Jffl Sc/ tleil: ; ella kewien. 3.~~~ ~-1diese8 KBpitals / JY'l(/ Wege undPhuen del Einarbetrung iriairi Thema 4ArgYfi8fllierwundQliedem Wie gelallgt man von dfHStfUktu,~ ThamH zu IHl))1'I lirnwwn T"'4? Antwotttm fmdiM Sie / wr. 5 Schr,iben uQdformyh<>: @n H»lwildda&ei! JemlicheSchrehrl~~Vatassen>1mTe..tenunle1dieLupe-geoomrr"mundn4harerllutlilt. e Kleine &tiiistischo Grammatik DiffesKBpllelinlormi9ltSi6il~wessntfich9Zdgederdeutsch6nSprsche. ? wz~; : ~=m! ! lf! : lJ„9~ detnewriRechrBC"'9iblmgVMr,adgem-iehl 8~rf&~r.t! er. f; IQwichliaes Hilfsmitl_el ~m..~gJ~ Desaund'lffSil1m"IIN! Chiederlellcp11JChfichfNloderfach/ icher,ZU6/ 1111/ 00nhäng,mmitWdlWbllch6metfo/ greich8fbeitenfwmlm. ze,g: f/ me"die~sl<aplfel Wenn Sie nach bestii: nmten Themen oder Begriffen suchen möchten, tun Sie das am besten, indem Sie auf derMenOfelste das lnbgi~QID.i-~ oder das~anwahlen. Abb. 59: Nummeriertes Inhaltsverzeichnis im Schreibtrainer-Tutorium 223 Die inhaltliche Aufbereitung der Verzeichnisse und Register variiert von Tutorium zu Tutorium: nach Themen, nach Begriffen oder nach Alphabet. Mehrere Verzeichnisse oder Register können der Nutzergruppe eines Tutoriums zur Verfügung stehen. So verfügt das Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium.der Neueren und der Neuesten Geschichte" über zwei Verzeichnisse (Themenverzeichnis und Kapitelverzeichnis), das Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" über drei (Themenverzeichnis, Navigationsverzeichnis und alphabetische Inhaltsübersicht). Je nachdem, wonach gesucht wird, kann auf ein anderes Verzeichnis zugegriffen werden. Das Datenkorpus unterscheidet verschiedene Arten von Verzeichnissen. Einige Tutorien verfügen über·ein Inhaltsbzw. Themenverzeichnis, diese tragen unterschiedliche Bezeichnungen: "Sitemap", ,; Schnelldurch: lauf", "Schnellstartseite" oder „Kapitelübersicht". Zusätzliche Hilfe leisten ebenso Literaturverzeichnisse wie „Fachbücher" oder „Zeitschriftenartikel". Doch das Literaturverzeichnis wird selten übernommen, es ist lediglich im SQL-Tutorium, im Schreibtrainer-Tutorium und im Tutorium „Farben in Webdesign" repräsentiert. Darüber hinaus kommen in den elektronischen Tutorien spezifische didaktische Textsorten 22 4, sprich didaktische Zusatztexte 225, wie Übung, Text 223 www.uni-due.de/ schreibwerkstatt/ trainer/ trainer/ start.html, 01.01.2009. 224 Zur kommunikativen Einbindung dieser Textsorten bereits ausführlich in Kapitel 5.2.3.4 und zur sprachlichen Gestaltung in Kapitel 5.3.1.2.2. 235 <?page no="236"?> oder Quiz vor. Das bedeutet, dass etablierte didaktische Gattungen in einer neuen virtuellen Umgebung verwendet werden. In Anlehnung an Günthner (1995: 201f.) können diese didaktischen Zusatzgattungen als Minigattungen des Musters elektronisches Tutorium erfasst werden (dazu mehr in Kapitel 4.4). Selbstverständlich greifen die Autoren elektronischer Tutorien bei der Informationsdarstellung auf typische Elemente schriftlicher Textsorten zurück: globale und lokale Gliederungsmerkmale, wie etwa Überschriften, Nummerierung oder Markierung des Anfangs verbaler Teile (Heinemann/ Viehweger 1991, Sandig 1997 etc.). Auch das nummerierte Kapitelverzeichnis (siehe Abb. 59, Seite 235) zählt dazu. Dass bestimmte Elemente nicht nur 1-zu-l übernommen werden, sondern an die Bedürfnisse bzw. Gegebenheiten des Mediums Computers angepasst werden, zeigt das Beispiel der Autorenidentifizierung. Während für schriftliche Texte die Angaben zum Autor bzw. Autoren zu Beginn typisch sind, werden diese Angaben in elektronischen Tutorien größtenteils zum Schluss, überwiegend im Impressum, notiert. Die funktionale Aufgabe bleibt, die Form verändert sich (vgl. Grancarz 1998). Abschließend sind noch typografische Markierungen zu erwähnen, welche zu den konventionellen Mittel der materiellen Textgestalt gehören (vgl. Sandig 1997). Hier lassen sich in verbalen Teilen des Korpus Beispiele von aus der schriftlichen Tradition stammenden Markierungen beobachten: kursive oder fette Hervorhebung bestimmter Inhalte, abgesetzte Bespiele oder Absatzgliederung. Hierzu unten zwei Beispiele (siehe Abb. 60- 61,Seite 237-238). 225 Vgl. Ballstaedt (1997). 236 <?page no="237"?> 3. Wie soll eine Arbeit ausnl'Nan? Jöt'J G-,bh: ,; rnt, urn„eriottät Konihlni, Tintenflecken urid a.uc: h' nkht um Abb.60: Kursive Hervorhebung und farbige Markierung im Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neuen und Neueren Geschichte"226 226 www.uni 0 konstanz.de/ FuF/ Philo/ Geschichte/ Tutorium/ Themenkomplexe/ Abgabe/ Form/ form.html, 01.01.2009. 237 <?page no="238"?> Abb. 61: Fette und kursive Hervorhebung im Tutorium „Farben im Webdesign"227 'l27 www.metacolor.de/ marketing.htm, 01.01.2009. 238 <?page no="239"?> 4.3.5 Zwischenfazit zur Binnenstruktur Die Analyseergebnisse zur Binnenstruktur belegen den gesellschaftlichen Zweck der Wissensvermittlung in virtueller Umgebung. Verbalisierung der Handlungsschritte und intermediale Informationsdarstellung vermitteln folgendes Bild von sprachlicher und medialer Gestaltung elektronischer Tutorien. Auf der linguistischen Ebene wird die gesellschaftliche Funktion durch zwei Gruppen von Äußerungen verbalisiert: durch Ausdrücke des Wissens und nutzerorientierte Ausdrücke. Zahlreiche Ausdrücke des Wissens zeugen davon, dass die Präsentation von Lernstoff und Problemlösungen bei den untersuchten Tutorien im Vordergrund steht. Dazu zählen Ausdrücke des deklarativen, prozeduralen und zielgerichteten Wissens. Die wissensvermittelnde Kommunikation mit den Nutzern erfolgt raum-, ort- und zeitversetzt in einer virtuellen Umgebung. Auf sprachlicher Ebene wird der implizite Dialog zwischen den Lehrenden und Lernenden systematisch ausgebaut und aufrechterhalten. Mithilfe besonderer Formen der Nutzer-Ansprache 228 kann sogar die Illusion eines gemeinsamen Kommunikationsraums vermittelt werden. Auf der Satzebene wird diese Illusion durch den Erzählmodus im allgemeingültigen Präsens 229 verstärkt. Die Verwendung des aktuellen Präsens zur Vermittlung eines gemeinsamen kommunikativen Raums wird weiterhin durch die deiktischen Ausdrücke (wie „jetzt", "hier" etc.) intensiviert. Insbesondere in den computergestützten Lernvideos des Statistiklabor-Tutoriums wird die gemeinsame Arbeitsatmosphäre simuliert. Die sprachlichen Äußerungen zur Lernunterstützung haben die Funktion, die Nutzer durch das Tutorium zu navigieren und ihnen den Lernprozess zu erleichtern. Sprachliche Äußerungen zur Lenkung der Aufmerksamkeit und der Handlung von Nutzern, wie etwa FRAGEN, AUF- FORDERUNGEN und AUFGABENSTELLUNGEN, zählen im vorliegenden Datenkorpus zu den meistgebrauchten Ausdrücken zur Lernunterstützung. Die gemeinsame soziale Situation zwischen Lehrenden und Lernenden wird hier durch die lmperativform des Verbs simuliert. Die AUFFORDERUNGEN zur Handlung zählen im Korpus zum bevorzugten stilistischen Mittel, mit dem den Lernenden eine augenblickliche Hand~ lungsanweisung suggeriert wird. Das beschriebene pädagogische Repertoire zur Lernunterstützung ist in erster Linie für die mündliche Lehrer-Lerner-Kommunikation 230 typisch. 228 Siehe über die Wir- und Ich-Formen der Ansprache in Kapitel 5.2. '129 Das allgemeingültige Präsens ist für Lehrsätze, Regeln ebenso wie Gebrauchsanweisungen typisch (vgl. Schwanzer 1981). 230 Dazu bereits ausführlich in Kapitel 4.3.1.2. 239 <?page no="240"?> Die Beispiele ihrer verbalen Realisierung dokumentieren dagegen größtenteils Formulierungsweisen 231, die für die schriftliche Wissensvermittlung typisch sind: die Schriftsprache mit ihrem Gebot zur Vermeidung von Monotonie in der Lexik und in der Wortstellung der Sätze; allgemein fächerübergreifende Wissenschaftssprache bzw. Wissenschaftsstil; fachsprachliche Ausdrücke. Dass die Sprache der vorhandenen Tutorien die Monotonie in der Lexik und in der Syntax vermeidet, davon zeugen die zahlreichen, oben dargestellten Beispiele. Zum Ausdruck vom deklarativen Wissen werden beispielsweise sprachliche Äußerungen unterschiedlicher Struktur und Funktionalität verwendet (siehe oben z.B. DEFINITIONEN, ERKLÄRUNGEN, BEGRÜNDUNGEN, BESCHREIBUNGEN). Der Gebrauch von PRÄZISIE- RUNGEN und WIEDERHOLUNGEN trägt ebenfalls zum Ausdrucksreichtum der verbalen Darstellung bei. Außerdem bereichert die Verwendung von Synonymen und Paraphrasen die Sprache elektronischer Tutorien. Der Gebrauch von Passivkonstruktionen (z.B. Vorgangspassiv bei ER- KLÄRUNGEN, BEGRÜNDUNGEN, BESCHREIBUNGEN) oder Infinitivphrasen (bei ZIELDEFINITIONEN und ZIELERLÄUTERUNGEN) sowie die unpersönliche man-Form in der Erzählperspektive zählen zu den Charakteristika der fachübergreifenden Wissenschaftssprache23 2• Darüber hinaus dominieren in den verbalen Teilen Substantive und Nominalphrasen. Auch bei BESCHREIBUNGEN von Handlungen wird der Nominalstil bevorzugt. Der grammatische Stil der Tutorien zeigt den funktionalen Gebrauch von überwiegend zwei Modi. Zur Informationsdarstellung und Wissensvermittlung sowie zur Vermittlung von praktischen Fähigkeiten und Einleitung zu Übungen wird größtenteils der Indikativ gewählt. Der Imperativ ist bei ANFORDERUNGEN zum Üben sowie anleitenden BESCHREI- 231 Hierzu ein kurzer Exkurs zur verbalen wissenschaftlichen Wissensvennittlung. Fachinteme schriftliche Texte zur Wissensvennittlung werden generell als komplex und verdichtet charakterisiert (vgl. hierzu auch Hoffmann 1985; Niederhauser 1997). Zu den auffälligen Elementen des wissenschaftlichen Darstellens zählen nach Niederhauser (ebd.: 111). Fachwörter, einfönnige und standardisierte Syntax und Textstruktur, der Apparat mit Fußnoten, Verweisen und Bibliographien sowie fachliche Bilder und graphische Darstellungen (sehe dazu auch Sandig 1997: 31ff.). 232 Nach Schwanzer (1981) zeichnet sich Wissenschaftssprache bzw. der Wissenschaftsstil durch die Sachbezogenheit, Eindeutigkeit, Klarheit, Effizienz und Ökonomie aus. Zu den Ausdrucksmitteln zählen in erster Linie Passivformen, Infinitivkonstruktionen, Nominalisierungen, Partizipialkonstruktionen, erweiterte Attributivgruppen und Thema-Rhema-Abfolge. 240 <?page no="241"?> BUNGEN von Handlungen üblich. Als Beispiel für einen intensiven Imperativ-Gebrauch dient das Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung", das außerdem als Einziges seine Nutzer in der Dw-Forin, demnach sehr direkt, anspricht. Der modale Gebrauch (Modalverben und Modaladverbien) ist für Einschätzungen urid Hinweise typisch und demzufolge im Corpus für ZIELERLÄUTERUNGEN, ANLEITUNGEN, EMPFEHLUNGEN, BEUR- TEILUNGEN und HINWEISE charakteristisch. Für die Darstellung von Handlungen werden sowohl Aktivals auch Passivformulierungen gebraucht. Beim Aktiv wird die Nutzerperspektive in Agens-Formen explizit in den Vordergrund gestellt. Dies ist für die mündliche Wissensvermittlungsform typisch. Mit Passiv-Formulierungen wird dagegen die Aufmerksamkeit auf die Handlung oder das Handlungsresultat gelenkt, wer die Handlung ausführt, ist nebensächlich. Daher kommt das Passiv in den Äußerungen BESCHREIBUNGEN und ANLEI- TUNGEN am häufigsten vor. Das Passiv ist für fachsprachliche Texte wie Handlungsanweisungen oder Anleitungen typisch. Der Gebrauch des Passivs in elektronischen Tutorien ist nicht überraschend, da diese von Fachleuten konzipiert und umgesetzt wurden. Es soll vermutlich den Eindruck größerer Objektivität vermitteln und eine sachliche Distanz durch die Konzentration auf den Vorgang schaffen (vgl. Schmitz 1998). In der thematischen Organisation der elektronischen Tutorien lassen sich für die Wissensvermittlung typische Formulierungsstrategien beobachten: das PRÄSENTIEREN von Neuem sowie das AUFBAUEN auf dem Bekannten. Mittels dieser Formulierungstechniken können Lerninhalte systematisch dargeboten und bearbeitet werden, was didaktisch gesehen eine große Rolle für die Verarbeitung von Informationen spielt. Die für schriftliche wissensvermittelnde Texte typische Formulierungstechnik der ZUSAMMENFASSUNG 233, mit dem Ziel, das Wichtigste aus dem Dargestellten noch einmal zu resümieren, wird in den vorhandenen Tutorien selten angewandt. Bei den Verfahren zur Themenentwicklung in den Tutorien ließen sich keine Besonderheiten gegenüber den Therrienentwicklungsverfahren in den schriftlichen Texte nachweisen. Plötzliche Themenwechsel; welche für sponta.ne mündliche Diskurse charakteristisch sind, konnten nicht ermittelt werden. Die Lernstoffdarbietung in den Tutorien aus dem Datenkorpus verläuft kohärent. Bei der Herstellung inhaltlicher Kohärenz werden die für wissensvermittelnde Sprache charakteristischen deiktischen Ausdrücke verwendet. Wie oben erläutert, zeichnet sich die Wissensvermittlung mittels elektronsicher Tutorien durch Merkmale mündlicher sowie schriftlicher Lehrer- Lerner-Kommunikation aus. Dieser Charakter ist m.E. Folge des Transfers der didaktischen Lehr-Lern-Form in die virtuelle Umgebung. Dabei greifen 233. Ballstaedt (1997), Sandig (1997). 241 <?page no="242"?> die Autoren auf ihren gesellschaftlichen Wissensvorrat zur mündlichen sowie schriftlichen Lehrer-Lerner-Kommunikation zurück. Die sprachlichen Äußerungen zur Wissensvermittlung schöpfen die Autoren aus dem mündlichen Sprachgebrauch, da der mündliche Wissenstransfer die meist verbreitete Form der Wissensvermittlung ist (siehe dazu Kapitel 1.1). Doch die mündlichen sprachlichen Ausdrücke müssen in eine „feste Form" gebracht werden. Hier verwenden die Autoren Konventionen der schriftlichen Wissenschafts- und Lehrtexte. Darüber hinaus unterliegt die schriftliche Sprache am Computer, wie bereits mehrere Forschungen bestätigt haben, eigenen Gesetzen. 234 Und so werden zwar ZITATE 235 verwendet, aber viel seltener als in einem schriftlichen wissenschaftlichen Text oder Lehrtext. Ebenfalls selten sind Referenzen (Fußnoten) und Literaturlisten. Die WIEDERHOLUNGEN und PRÄZISIERUNGEN werden größtenteils nicht ausformuliert, sondern als Parenthese (oft in Klammem) eingeführt. Sprachliche Strukturen bei HINWEISEN und VERWEISEN werden verkürzt (elliptische Ausdrücke). Zu den typischen Merkmalen der Sprache im Internet, welche die elektronischen Tutorien auszeichnen, zählen in erster Linie die Charakteristika der verbalen Informationsdarbietung wie: Hypertextelemente (in erster Linie Navigationslinks und thematische Verlinkungen); Gebrauch von Internet-Lexik (fachliche Ausdrücke der lntemet- Sprache); technisierte Varianten von sprachlichen Ausdrücken (wie z.B. Ellipsen und Parenthesen). Was die nicht lineare Dramaturgie der Informationsdarstellung betrifft, so wird diese Darstellungstechnik, wie bereits erläutert, nicht in allen Tutorien angewandt. In den meisten Tutorien sind verbale Darstellungen nach dem Prinzip schriftlicher Texte, d.h. nach dem Prinzip der linearen Dramaturgie aufbereitet. Die typische Hypertext-Struktur haben das SQL- Tutorium und das Intemet-Tutorial, diese zeichnen sich durch die nichtlineare Dramaturgie aus. Zur Darstellung von Lerninhalten werden in elektronischen Tutorien verschiedene Medienkombinationen verwendet. Die Palette der Medien zur Informations- und Wissensdarstellung ist breit: geschriebenes Wort/ gesprochenes Wort, bildhafte Zeichen (Bilder, ikonische Zeichen, Grafiken, Tabellen), bewegte Bilder/ Animationen und Film/ Videos. Dabei domi- 234 Siehe mehr in Kapitel 2.4.2.3. 235 Das ZITIEREN zählt zu den wichtigen Charakteristika des Formulierungsmusters der wissenschaftlichen Wissensvermittlung (vgl. Sandig 1997: 32). 242 <?page no="243"?> niert im Korpus eindeutig das verbale System. Die Lernstoffpräsentation, die Problemsowie Lösungspräsentationen erfolgen hauptsächlich in verbaler Form. Bei der Vermittlung komplexer, sprachlich nicht greifbarer, Prozesse und Sachverhalte wird das Medium Sprache häufig mit weiteren medialen Darstellungsformen kombiniert: Bilder, Tabellen, Grafiken oder Animationen. Diese haben in diesem Fall eine erläuternde bzw. unterstützende Funktion. Die mediale Einbindung elektronischer Tutorien lässt über die Medienkombinationen bei der Informationsdarstellung hinaus intermediale Beziehungen zwischen den verbalen Teilen elektronischer Tutorien und anderen elektronischen Darstellungsbzw. Publikationsformen zu. So sind im Datenkorpus mehrere Beispiele für lernunterstützende VERWEISE auf andere computerbzw. webbasierte Präsentationsformen und Online- Gattungen vorhanden. Diese wurden hier als explizite Referenzen 236 (Thematisierungen) erfasst. Thematisiert wurden nicht nur das Medium Internet im Allgemeinen, sondern atich konkrete webbasierte Gattungsformen wie Online~Tutorien, Online-Zeitschriften oder private Homepages. Darüber hinaus wurden elektronische Informationsquellen wie Online-Suchkataloge oder Internet-Präsentationen von Bildungseinrichtungen explizit erwähnt. Ebenso finden sich im Korpus Beispiele für den expliziten Bezug zu dem medialen System Literatur, hierfür sprechen vor allem die VERWEISE auf weiterführende Lektüre (Bücher, Sammelbände, ganze Archive). , Einzelne Beispiele aus dem Korpus lassen sich m.E. als implizite Referenzen237 des schriftlichen Systems erfassen. Hier. sind in erster Linie die Verfahren zur Informationsaufbereitung zu nennen. Einige Tutorien zeichnen sich durch die für schriftliche Wissensvermittlung (Lehrtexte, Lehrbücher, wissenschaftliche Publikationen) typischen Merkmale aus: durchnummerierte Inhaltsverzeichnisse, Register und weitere Verzeichnisse, Literaturlisten und Fußnoten. Darüber hinaus wird in elektronischen Tutorien der buchähnliche Navigationsweg durch die Lernmodule gewählt: man "blättert" im Tutorium wie in einem Buch (vgl. das Schreibtrainer~ ·Tutorium). Die Möglichkeiten der Hypertextstruktui: ' werden in diesen Fällen beinahe nur auf eine thematische Verlinkung (als Wortbzw. Wortgruppenlinks) reduziert. Und selbst die Gliederungssignale und typografischen Markierungen können meiner Meinung nach ebenso zu den impliziten Referenzen gezählt werden. Das Internet verwendet bewusst die Regeln und Strukturen der Schriftlichkeit. Wobei zu erwähnen ist, dass es sich dabei nicht um 1-zu-1-Kopie handelt, sondern um die Adaption dieser Regeln und deren Anpassung an die neue mediale Umgebung. Dafür sprechen technisierte Varianten von sprachlichen Ausdrücken wie etwa elliptische Strukturen und zahlreiche Parenthesen. 236 In der Terminologie von Rajewsky (2002), dazu bereits mehr in Kapitel 2.2.3. 237 In der Terminologie von Rajewsky (2002), dazu bereits mehr in Kapitel 2.2.3: 243 <?page no="244"?> Die Korpusdaten zeigen, dass elektronische Tutorien nicht nur in intermediale Beziehungen mit den elektronischen Gattungen und Darstellungsformen, sondern auch zu den materiell präsenten Medien treten, beispielsweise zu Lehrbüchern und wissenschaftlicher Literatur. Zusammenfassend heißt es: Elektronische Tutorien sind intermedial. Einerseits entstehen hier bei der Informationsdarstellung verschiedene Medienkombinationen. Andererseits lassen sich in elektronischen Tutorien über die Medienkombinationen hinaus auch intermediale Beziehungen zu verschiedenen Darstellungsformen und medialen Systemen beobachten. In Anlehnung an Schröter (II) können diese Beispiele als Indizien für die virtuelle Intermedialität definiert werden. 4.4 Zusammenfassung: Verfestigung des Musters Für die abschließende Analyse zur Gestaltung der Wissensvermittlung und Lernunterstützung in elektronischen Tutorien wurde der Aspekt der Musterhaftigkeit ausgewählt. Gibt es etwas Typisches für alle untersuchten Tutorien? Welche Elemente, Formen oder Strukturen deuten auf eine Verfestigung oder Formalisierung hin und auf welcher Ebene? Hier geht es in erster Linie um die Aufzeichnung von Tendenzen zu einer Verfestigung oder Formalisierung bestimmter Formen, Strukturen und Elemente dieses Musters. Die Analyseergebnisse erlauben kein abschließendes Urteil über die Bildung einer Gattungsform, dennoch können diese als erste Anhaltspunkte für die Entwicklung des Musters elektronisches Tutorium in Richtung einer Gattung betrachtet werden. Die Auswertung einzelner Analyseebenen lässt folgende Schlüsse ziehen. Was die institutionelle und mediale Anbindung von elektronischen Tutorien betrifft, so handelst es sich um ein Muster mit einer formalisierten institutionellen Einbindung und einem klar definierbaren gesellschaftlichen Zweck. Typische Institutionen sind Bildungseinrichtungen öffentlichen oder (privat)unternehmerischen Charakters. Elektronische Tutorien sind medial und institutionell in die elektronischen Ressourcen dieser Einrichtungen eingebunden. Ausgehend aus der institutionellen Einbindung können die Akteursgruppen Autoren bzw. Tutoren und Nutzer als typisch für dieses Interaktionsmuster bezeichnet werden. Laut der Analysedaten zur interaktiven Realisierungsebene können die Interaktionspaare Sender-Empfänger, Lehrender-Lernender sowie Experte- Nicht-Experte bzw. Berater-Ratsuchende als charakteristisch für dieses Muster betrachtet werden. In den meisten Tutorien wurden diese Interaktionsrollen nachgewiesen. Dabei ist wichtig zwischen dem institutionellen Kontext und dem Nutzerkontext zu unterscheiden. Diese Aufteilung in Erstellungs- und Nutzungssituationen liegt den formalisierten Interaktionsaufgaben der lnteraktionsteilnehmer zugrunde. Die Asymmetrie in der Inter- 244 <?page no="245"?> aktion erklärt sich einerseits durch den raum- und zeitversetzten Kommunikationsweg, andererseits ist sie Folge der bereits benannten festen Interaktionsrollen und -aufgaben. Da diese Lehrer-Lerner-Kommu-nikation institutionell unabhängig stattfindet, wird die Kommunikation zwischen den Interagierenden als impliziter Dialog gestaltet. Auf der situativen Rea~ lisierungsebene vollzieht sich dieser implizite Dialog in kommunikativen Handlungsschritten. Anhand der Korpusdaten konnten erkennbare Handlungsschritte definiert werden. Die untersuchten Tutorien variieren zwar in der Zahl und Ausführlichkeit der Handlungsschritte, dennoch lassen sich diese meiner Meinung nach als formalisierbar erfassen. Auch in der realen sozialen Praxis werden die Interaktionsmuster nicht selten unvollständig realisiert. Nach der Analyse der sprachlichen Gestaltung bzw. Operationalisierung der· Handlungsschritte können einige verbale Merkmale als typisch bzw. mit der Tendenz zu Verfestigung betrachtet werden. Das gilt in erster Linie für das pädagogische Repertoire der elektronischen Tutorien. Dieses umfasst eine Reihe von didaktisierenden Äußerungen zur Wissensvermittlung und Lernunterstützung, die bei der Mehrzahl der untersuchten elektronischen Tutorien vorkommen. Das sind: · DEFINITIONEN, BESCHREIBUNGEN, FESTLEGUNGEN, ERKLÄUTERUNGEN, ZIELDEFINITION und ZIELERLÄUTERUNG, ANLEITUNGEN, BEISPIELE und BEISPIELNENNUNGEN, AUFFORDERUNGEN, FRAGEN, HINWEISE und VERWEISE, BEWERTUNGEN und KOMMENTARE, EMPFEHLUNGEN. Bei der Analyse sprachlicher Gestaltung einzelner pädagogischer Äußerungen wurden die sog. Kleinformen ermittelt. Formalisierte sprachliche Kleinformen treten oft in BEISPIELEN, HINWEISEN, VERWEISEN oder EMPFEHLUNGEN auf. Diese sprachlichen Kleinformen sowie das pädagogische Repertoire des Musters gehören zum gesellschaftlichen Wissensvorrat zum Zwecke des Wissenstransfers und wurden in die virtuelle Umgebung übernommen. 245 <?page no="246"?> Zu den meist verbreiteten Darstellungstechniken der Informations- und Wissensvermittlung zählen im vorhandenen Datenkorpus: PRÄSENTATION von Neuem; AUFBAUEN auf dem Bekannten. Diese Darstellungstechniken sind für schriftliche wissensvermittelnde Textgattungen typisch. In den elektronischen Tutorien findet demnach die Übertragung von schriftlichen Sprachnormen in die virtuelle Umgebung statt (dazu bereits mehr in Kapitel 4.3.4.2). Neben den sprachlichen Kleinformen sind auch unterschiedliche didaktische Minibzw. Zusatzgattungen für die elektronischen Tutorien bedeutungskonstitutiv. Hier sind zum Beispiel EINLEITUNGEN, INHALTS- VERZEICHNISSE, REGISTER, LERNZIELANGABEN, KONTROLLAUF- GABEN, LÖSUNGEN zu erwähnen. Diese didaktischen Minigattungen erfüllen auch in elektronischen Tutorien ihre spezifischen Funktionen. So erleichtern EINLEITUNGEN und REGISTER den Nutzern die Orientierung im Tutorium. Die Ziele des jeweiligen Tutoriums werden in den didaktischen Zusatzgattungen LERNZIELANGABEN dargestellt. Letztere werden mit didaktisch orientierten Äußerungen wie ZIELDEFINITION und ZIEL- ERLÄUTERUNG verbalisiert. Mit der Zusatzgattung KONTROLLAUF- GABE werden die Nutzer der Tutorien zur Selbstkontrolle aufgefordert. Dafür werden unterschiedliche Arten von FRAGEN und AUFFORDE- RUNGEN formuliert. Die Zusatzgattungen regen Verarbeitungsprozesse an und sind bei großen Mengen an Informationen unverzichtbar (vgl. Ballstaedt 1997: 21). Als Formen von KONTROLLAUFGABEN können im Korpus Übung, Test bzw. Quiz unterschieden werden. Zusammengefasst zählen zu verfestigten Merkmalen dieses Musters folgende didaktische Zusatzgattungen: EINLEITUNG (Einleitung, Editorial, Vorwort etc.), INHALTSVERZEICHNIS (zum gesamten Tutorium oder zum einzelnen Lernmodul), LERNZIELANGABEN, KONTROLLAUFGABEN (Übungen, Aufgaben, Test, Quiz) und LÖSUNGEN, REGISTER (Sach-, Wortregister oder andere Registertypen). Aus dem oben Dargestellten wird deutlich, dass die untersuchten Tutorien sich sowohl durch die Merkmale mündlicher Lehrer-Lerner-Kommunikation, als auch durch Merkmale eines schriftlichen wissenschaftlichen Stils auszeichnen. Die Kombination von Mündlichem und Schriftlichem ist 246 <?page no="247"?> für den Sprachgebrauch am Computer charakteristisch. So zeigt die sprachliche Gestaltung von elektronischen Tutorien ähnliche Tendenzen wie die Sprache von webbasierte Kommunikationsformen wie Chat oder E- Mail (vgl. hierzu Kapitel 2.4.2.3). Bei der Betrachtung der Medienkombinationen zur Informationsdarstellung lassen die Korpusdaten auf keine formalisierten Merkmale schließen. Das sprachliche Zeichensystem (schriftlich und/ oder mündlich) dominiert in den untersuchten elektronischen Tutorien. Für die Lernstoffsowie Problempräsentation wird in den meisten Tutorien die Text-Bild- Kombination verwendet. Selten kommen bewegte Bilder oder Film zum Einsatz, so die Animationen oder Lernvideos im Schreibtrainer- und Statistiklabor-Tutorium. Diese medialen Darstellungsformen sind in die Struktur des Tutoriums inhaltlich· und semantisch integriert. Solche Darstellungsformen werden als neue Gattungsform Digitale Stories bezeichnet (vgL z.B. Lowenthal 2009). Lernvideos und Animationen sind neue multimediale Gattungsformen von narrativen Gattungen in der virtuellen Umgebung. Daher können diese Gattungsformen genauso wie didaktische Zusatzgattungen als fakultative Strukturelemente des Musters elektronisches Tutorium erfasst werden. Dagegen sind die zahlreichen sprachlichen VERWEISE (mit und ohne Verlinkung) und die damit verbundenen intermedialen expliziten Referenzen auf der Bedeutungsebene eher als verfestigte Elemente des Musters zu bezeichnen. Der Bezug .auf anderen elektronischen sowie nicht-elektronischen Gattungsformen sind diese m.E. nicht nur die Folge technologischer Möglichkeiten des Computers und des Hypertextes. Diese intermedialen Referenzen sind meiner Meinung nach für die Bedeutungskonstitution in elektronischen Tutorien bzw. den Sprachgebrauch in der virtuellen Umgebung symptomatisch. Zur Frage der intermedialen Referenzen sind jedoch weitere Nachforschungen erforderlich. 247 <?page no="249"?> 5 Ergebnisse und Forschungsausblick In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der vorliegenden Studie zu elektronischen Tutorien unter der Prämisse der Musterbildung und der Lösung gesellschaftlich relevanter kommunikativer Probleme (nach Luckmann) reflektiert. Zum Schluss werden offene forschungsrelevante Fragen in Bezug auf E-Learning und seine Gattungsformen diskutiert. 5.1 Diskussion der Ergebnisse Das zentrale Anliegen dieser Forschungsarbeit war es, die soziale Praxis der virtuellen Wissensvermittlung am Beispiel von elektronischen Tutorien zu beschreiben. Die deskriptive Methode sollte helfen, die charakteristischen Merkmale dieser Praxis zu erfassen und die Fragen zu beantworten, ob es sich bei den elektronischen Tutorien um ein neues Interaktionsmuster der Lehrer-Lerner-Kommnunikation handelt. Aufgrund der Multimedialität des computervermittelten Wissenstranfers stand bei der Informationsdarstellung und Lernunterstützung das Zusammenspiel semiotischer Systeme (verbaler und nonverbaler) im besonderen Fokus. Die Dreiebenenanalyse zeigte eine Reihe institutioneller, interaktiver, sprachlicher und medialer Merkmale von elektronischen Tutorien auf, welche als charakteristisch für dieses Interaktionsmuster definiert werden können. Dazu zählen: die institutionelle Einbindung im Bereich Bildung und der klare gesellschaftliche Zweck: Unterstützung beim Erwerb vom Wissen bzw. Fähigkeiten/ Fertigkeiten in einer virtuellen Lernumgebung; die mediale Einbindung: die raum- und zeitunabhängige, computervermittelte Lehr-Lern-Situation; die typischen sozialen Akteurstypen dieses Musters: Autoren bzw. Tutoren und Nutzer, ·die zweckgebundenen Wissens-, Aufgaben und Handlungsasymmetrie der Interaktion (Wissenstransfer vs. Wissenserwerb): die asymmetrische und indirekte Lehrer-Lern-Kommunikation; die typischen lnteraktionsrollen (lehrende Person vs. lernende Person und Experte vs. Nicht-Experte); die prototypischen kommunikativen Handlungsschritte (Situationseröffnung, Lerninhaltsvermittlung, Lösungsverarbeitung, Erfolgskontrolle, Situationsauflösung); der computerbedingte Sprachgebrauch: die Vermischung des mündlichen und schriftlichen pädagogischen Repertofres, die 249 <?page no="250"?> Vermischung schriftlicher und mündlicher Formulierungsstrategien beim Wissenstransfer; die Multimedialität der Lernunterstützung: multimediale (multikodierte) Lernstoffdarstellungen, intermediale Beziehungen zu anderen (elektronischen und nicht-elektronischen) Darstellungs- und Gattungsformen. Die Analyseergebnisse deuten auf musterprägende Merkmale auf allen drei Ebenen hin. Meines Erachtens bedeutet das, dass die elektronischen Tutorien sich auf dem Weg zur Etablierung als ein intermediales Interaktionsmuster der Lehrer-Lerner-Kommunikation befinden. Da es sich um keine repräsentative Studie handelt, kann an dieser Stelle lediglich von einer Tendenz zur Bildung des lnteraktionsmusters elektronisches Tutorium die Rede sein. Was spricht dafür? Die Gesellschaft bestimmt den Sprachgebrauch und das Verhalten der Interaktanten in den kommunikativen Situationen: Zum einen steuern besondere soziale Strukturen typische kommunikative Vorgänge, d.h. verbale und nonverbale Kommunikation zwischen den Interaktanten, zum anderen bestimmt mehr oder weniger bindend die typische Verwendung von kommunikativen Mitteln die soziale Struktur (vgl. Schütz/ Luckmann 1990: 210). So wurde mit E-Learning eine neue soziale Praxis des Lernens und des Lehrens mit ihren besonderen Eigenschaften geschaffen. Diese Praxis ist wiederum ein von gesellschaftlichen Akteuren und Systemen bestimmtes Zusammenspiel von den Lehrenden, den Lernern, der technischen Lernumgebung und den Inhalten (vgl. Wache 1). Als virtuelle Lernorte werden E-Learning-Angebote heute schon aktiv in verschiedenen Bildungsbereichen (Schulausbildung, Berufsausbildung, Aus- und Fortbildung) praktiziert. Das bedeutet, dass das E-Learning bereits gegenwärtig in kommunikativen Situationen verankert ist, in denen Lernen institutionell abgewickelt wird. Elektronische Tutorien haben hier ihre funktionale Nische gefunden, denn sie erfüllen, wie die Analyse zeigte, einen klar definierten gesellschaftlichen Zweck: Elektronische Tutorien dienen der Lernunterstützung beim computervermittelten Wissenserwerb. Als konkrete Bildungsaufgaben wurden anhand vom Korpus folgende didaktische Funktionen erfasst: die Einführung in ein Fachthema, Einführung in die praktische Anwendung von Methodiken sowie Vermittlung praktischer Fertigkeiten und/ oder Fähigkeit. Elektronische Tutorien stellen eine charakteristische Lehr-Lern-Situation (asymmetrisch und indirekt, raum- und zeitunabhängig) für typische Akteursgruppen (Tutoren und Nutzer bzw. Lehrende und Lernenden) dar. Der implizite Dialog zwischen den Tutoren und Nutzern verläuft nach einem prototypischen Kommunikationsablauf mit obligatorischen und variablen Handlungsschritten. 250 <?page no="251"?> Weiterhin regelt die gesellschaftliche Praxis den Gebrauch von kommunikativen Elementen semantischer, syntaktischer und medialer Natur. Die didaktische Zweckbestimmung elektronischer Tutorien ist auf der verbalen Ebene sichtbar: Die Darstellung von Lerninhalten erfolgt mit Hilfe von sprachlichen Ausdrücken zur Wissensvermittlung und Lernunterstützung. Doch im Vergleich zu schriftlichen Lehrtexten zeigen elektronische Tutorien in der verbalen Gestaltung Merkmale mündlicher und schriftlicher Kommunikation. Aus mündlicher Lehrer-Lerner-Kommunikation stammen insbesondere die Ausdrücke zur Herstellung des gemeinsamen Kommunikationsraums und zur Lernunterstützung. Dass der Sprachgebrauch elektronischer Tutorien noch nicht verfestigt ist, darauf deutet die Differenz zwischen den Tutorien zu geistwissenschaftlichen und technischen Themen hin. Die Autoren der Ersten orientieren sich in den Sprachformulierungen noch stark an den Traditionen schriftlicher Sprache (komplexe syntaktische Konstruktionen ähnlich wie in Lehrtexten oder wissenschaftlichen Texten). Dagegen ist die Syntax in Tutorien zu technischen Themen eher an die virtuelle Umgebung angepasst: Kürzere bzw, syntaktisch einfachere Sätze machen die verbale Darstellung für Nutzer besser rezipierbar. Für beide Tutoriengruppen gilt dennoch der häufige Gebrauch von elliptischen Ausdrücken, was wie bei Chats oder E-Mails für den Sprachgebrauch am Computer typisch ist. Die didaktische Natur elektronischer Tutorien bedingt ebenso die Medienkombinationen: Die verbalen Zeichen dominieren bei der Lernstoffpräsentation. Bei den vorkommenden Kombinationen stehen verbale und nonverbale Zeichen meist im .Komplementaritätsverhältnis zueinander. Anhand von mögHchen Medienkombinationen zu der Darstellung von Lehrinhalten können folgende mediale Typen von Tutorien unterschieden werden: Texttutorien (reine elektronische Texte/ Hypertexte), Text-Bildtutorien (elektronische Tutorien mit bildhaften Zeichen), Text-Audiotutorien (elektronische Tutorien mit auditiven Zeichen238), Text-Videotutorien (elektronische Tutorien mit Videosequenzen), Videotutorien. Die hier vorgestellte Typologie basiert auf den Daten aus dem Korpus sowie den Beobachtungen während der Datensammlung. Diese ist daher als eine Arbeitstypologie und als eine Art Forschungsentwurf für eine weitere empirische Prüfung zu betrachten. Von allen Neuen Medien bringt insbesondere das Internet die bisher üblichen semiotischen Grenzen in Bewegung (vgl. Weingarten 1997, Storrer 238 Bei diesem Typ können auch bildhafte Zeichen vorkommen. 251 <?page no="252"?> 1997, Schmitz 1998, Hess-Lüttich I, Mourao I etc.). Dies ist vor allem am Beispiel von intermedialen Beziehungen sichtbar, welche über die Thematisierungen elektronischer Darstellungs- und Gattungsformen hinaus bis hin zur Thematisierung und Nachahmung traditionell schriftlicher Publikationsbzw. Gattungsformen gehen. Besonders häufig werden literarische Gattungsformen thematisiert. Die Thematisierungen anderer Gattungs- und Darstellungsformen sind einerseits aus der Perspektive der Lernunterstützung relevant, andererseits sind solche expliziten Referenzen ein Indiz auf die existierende virtuelle lntermedialität in der Definition nach Schröter (II). Meines Erachtens sind solche intermedialen Thematisierungen ein deutlicher Hinweis darauf, dass die elektronischen Gattungsbzw. Darstellungsformen nicht als Kopien von materiell präsenten Medien betrachtet werden können (siehe Bolter/ Grusin 2000). Vielmehr handelt es sich hier um virtuelle Gattungen und um eine besondere Art des Intermedialen (siehe Schröter II). Neue Medien verschieben nicht nur semiotische Grenzen. Sie verändern auch unser Verständnis von Kommunikation und herkömmlichen sozialen Handlungen. Dieses befindet sich gegenwärtig im Wandel, genauso wie diese Handlungen selbst. Muster und Gattungen sind stets in Bewegung, die Funktion bleibt, die Form kann sich im Laufe der Zeit verändern: Es entstehen neue Muster (vgl. Tynjanow 1971, Auer 1999, Günthner 1995). Ähnlich wie Formalisten 239 betrachtet Luckmann die kommunikativen Gattungen als dynamische Gebilde, sowohl synchron als auch diachron (1988: 284). Die Wichtigkeit der kommunikativen Probleme ist mit der Zeit veränderbar. In diesem Zusammenhang spricht Luckmann von Nichtmehr-Gattungen, Noch-nicht-Gattungen sowie von vielfachen Zwischenformen, den sog. Gattungshybriden, wie im Fernsehen die Verschmelzung von Nachrichten oder Berichten mit Talkshows (Auer 1999: 182-183). Auer 239 Russische Formalisten versuchten, die Defizite normativer stilistischer und literarischer Gattungstheorien zu überwinden. Diese strukturalistische Richtung in slawischer Literaturwissenschaft (Sklovskiy, Tynjanov etc.) kehrte von einer statischen und normativen Gattungsdefinition ab. Unter )KaHp/ Genre verstanden sie historisch bedingte Kommunikationsformen oder Gattungsformen. In seiner literarischen Evolutionstheorie (reopIDI ITTITeparypttotl: 3Bomou; IDI) plädierte Tynjanow für einen historischen Ansatz zur Beschreibung des Gattungssystems: «J]; aBaTh craTiftlecKoe orrpep; erreirn: e X<aHpa, KOTOpoe IIOKpbIBarrO 6bl BCe S! BJieHIDI X<aHpa, HeBO3MO)KHO: X<aHp CMei: u; aeTCSI, rrepep; H~ JIOMaHHaSI =, a He rrp= ID1HlliI ero 3BOillOIJ; IDI - H CöBepIIIaeTCSI 3Ta 3BOillOIJ; HSI KaK pa3 38 C'leT «OCHOBHhIX» -qepT ; >Kattpa: 3IIOCa, KaK IIOBecTBOBaHIDI, JIHPHKH, KaK 3MOIJ; HOHaJThHOro HCKYCCTBa, H T.p; .» (Tynjanow (1929: ApxancThI H HOBaTOpbr. - Jleirn: Hrpap; , c. 7) zitiert nach Nosow 1980: 123). Deutsche Übersetzung: "Eine statische Definition des Genres zu geben, die all seine Erscheinungsformen umfassen würde, ist unmöglich: Das Genre verschiebt sich, vor uns liegt eine gebrochene und keine gerade Linie seiner Evolution diese Evolution basiert auf den „Grundmerkmalen" des Genres: der Epik als Erzählung, der Lyrik als emotionaler Kunst usw." 252 <?page no="253"?> bezeichnete 1999 in Anlehnung an Luckmann die Chat-Kommunikation als Noch-nicht-Gattung (ebd.). Aus heutiger Sicht müsste seine damalige Aussage korrigiert werden. .Ergebnisse zahlreicher sprachwissenschaftlicher Untersuchungen weisen darauf hin, dass die neuen computerunterstützten Kommunikationsformen wie Chat, E-Mail oder Forum bereits die Stufe gesellschaftlich verfestigter und typisierter Handlungsmuster erreicht haben und somit als Gattungen bezeichnet werden können (vgl. Schmidt 2000, Dürscheid 2005). Dies ist noch ein Ja-Argument für die Annahme in dieser Arbeit, dass die elektronischen Tutorien sich in einigen Jahren voraussichtlich zu einem verfestigten Muster innerhalb der E-Learning- Familie entwickeln werden. Bewirkt durch die mediale Revolution der letztenJahre erlebt die Lehrer-Lerner-Kommunikation gegenwärtig Veränderungen wie alle andere gesellschaftliche Bereiche. Die Etablierung von E-Learning als neuer Form der Wissensvermittlung ist ein Indiz dafür. Gab es früher lediglich face-toface-Tutorien, so ist heute auch computergestützte tutorielle Betreuung möglich. Die elektronischen Tutorien stellen ein interaktives Muster dar. Es ist ein neues Muster der Lehrer-Lerner-Kommunikation in einer neuen virtuellen Lernumgebung. Es verzichtet auf direkte Kommunikation der lehrenden und lernenden Personen und ergänzt dies durch eine indirekte. Der implizite Dialog wird auf der verbalen Ebene geführt, die Lernunterstützung wird durch vorgegebene Handlungsschritte gewährleistet, bis hin zur Erfolgskontrolle. Besonders sind das Mittelalter-, das Schreibtrainer- und das Statistiklabor-Tutorium zu erwähnen, in welchen virtuelle Tutoren den Lernprozess begleiten. Während die Nutzer des Mittelalter-Tutoriums den virtuellen Tutor lediglich als Abbildung wahrnehmen, können die Nutzer des Schreibtrainer- oder Statistiklabor-Tutoriums die Stimme eines virtuellen Begleiters hören. Der Einsatz virtueller Tutoren bzw. Betreuer als Ersatz einer natürlichen Lehrperson ist aus didaktischer Sicht sinnvoll und effektiv. Dieses Beispiel lässt m.E. erahnen, dass in der Zukunft virtuelle Tutoren den Lernalltag immer mehr unterstützen werden. Hält man sich die Computerspiele vor Augen, so werden virtuelle Tutoren schon ganz bald sprechen und sich bewegen können. Und in dem Fall wird es möglich sein, bei der Definition der elektronischen Tutorien von einer direkten Tutor-Nutzer-Kommunikation, d.h. von einer kommunikativen Online- Gattung zu sprechen. Gegenwärtig erleben wir eine rasante Musterrevolution: Die neuen Technologien zwingen uns, die alt erprobten Kommunikationsmuster durch neue mediale Möglichkeiten zu erweitern und in einigen Fällen so: . gar zu ergänzen. So ist es bereits mit dem schriftlichen Brief geschehen: Immer weniger Menschen schreiben heute Briefe, die Mehrheit benutzt den viel schnelleren elektronischen Brief, sprich die E-Mail. Es sind neue Kommunikationsmuster wie SMS oder MMS, aber auch neue mediale Um- 253 <?page no="254"?> gebungen für die alten Muster wie iPad oder E-Book entstanden. Computertechnologien führten bereits zur Verschiebung von Begriffen Schriftlichkeit und Mündlichkeit in den interpersonellen Kommunikationsformen wie Chats und Foren. Die Kommunikationspraxis der modernen Gesellschaft verschiebt sich immer mehr in die virtuelle Welt: Stets wächst die Akzeptanz computervermittelter Kommunikation als realer Kommunikation. Die Nähe des Begriffes lnteraktionsmuster zum Gattungsbegriff sowie die Auswahl der Analysemethodik wurden in dieser Forschungsarbeit bewusst gewählt, und zwar aufgrund der Annahme, dass elektronische Tutorien sich zu einem typischen Kommunikationsmuster der gesellschaftlichen E-Learning-Praxis weiterentwickeln und somit in der Zukunft ein fester Teil des gesellschaftlichen Wissensvorrates der computervermittelten Lehre-Lerner-Kommunikation werden. Die empirische Analyse zeigt ein Interaktionsmuster im Entwicklungsstadium. Es hat sich noch nicht verfestig, doch die ermittelnden Ergebnisse deuten auf musterprägende Merkmale hin. Muster, welche kommunikative Vorgänge verfestigen, in dem sie Bestandteile dieser Vorgänge auf eine mehr oder weniger detaillierte Weise festlegen, werden als Gattung bezeichnet (vgl. Günthner 1995: 193). Wie oben bereits dargestellt, zeigen elektronische Tutorien bereits einige festgelegte Bestandteile auf und somit die Tendenz zur Musterverfestigung. Im Sinne der phäminologisch-soziologischen Prämisse nach Thomas Luckman und Peter L. Berger (1980; in Anlehung an Schütz und Husserls) ist der Bildungsbereich mit seinen festen Institutionen, Akteuren und Handlungsmustern ein Teil der sozialen Welt. Diese soziale Welt wird von den menschlichen Akteuren selbst mithilfe von Wissensvorräten, Erfahrungen und Typisierungen konstruiert. Wie bereits ausführlich dargestellt, verändert sich diese Welt aufgrund neuer Technologien und Kommunikationsmöglichkeiten geradezu täglich. So tragen auch alle Formen von E- Learning, elektronische Tutorien inbegriffen, zur Erweiterung des modernen gesellschaftlichen Bildungskontextes bei, indem sie die Lehrer-Lerner- Kommunikation in der virtuellen Umgebung stabilisieren und beide Teilnehmergruppen kommunikativ entlasten (vgl. Luckmann 1992, 1). Die Lehrer-Lerner-Kommunikation findet vermehrt computervermittelt statt, d.h., dass die Beziehung zwischen der lehrenden und lernenden Person um die Kategorie nicht direkte, (a)synchrone Kommunikation erweitert wird. Und gegenwärtig sammeln alle, sowohl lehrende als auch lernende, Personen Erfahrungen auf diesem Gebiet. Gleichzeitig bieten die Lehr-Lern- Formen von E-Learning eine organisatorische Entlastung in den sozialen Strukturen mit Bildungsauftrag, was wiederum die Lehrer-Lerner- Beziehung beeinflusst, denn beide Akteursgruppen haben infolgedessen neue Aufgaben und Rollen bekommen. Auch hier wird noch Erfahrung gesammelt. Der Bildungskontext ist sozial relevant und aufs Engste mit dem Sprachgebrauch einer Gesellschaft verbunden. Der Letztere erlebt 254 <?page no="255"?> infolge der Computertechnologien ebenfalls massive Veränderungen. Der Veränderungsprozess ist gegenwärtig noch nicht abgeschlossen und der Wissensvorrat der Gesellschaft für die beiden wichtigen Bestandteile der sozialen Welt ist noch nicht vollständig angelegt. Dennoch ist es die Aufgabe der Wissenschaftler, bereits heute die Veränderungen in Wissen, Strukturen, Erfahrungen und Typisierungen zu erfassen und zu analysieren. Und hier sind aus der sprachwissenschaftlichen Perspektive noch viele Fragen offen. 5.2 Forschungsausblick zu E-Learrting E~Learning wurde in dieser Arbeit als intermediale Gattung definiert (siehe Kapitel 2.3.2). Aus didaktischer Sicht gibt es bereits einschlägige Literatur, die sich mit dem didaktischen Design und praktischen Anwendung dieser Lehr-Lem~Formen beschäftigt. Doch insbesondere wissenssoziologische µnd sprachwissenschaftliche empirische Studien zu E-Leaming sind noch rar. Dabei bietet diese Gattungsfamilie ein großes Forschungsfeld. Sie ist in vielerlei Hinsicht intermedial und aus unterschiedlichen Fachperspektiven interessant. Die intermediale Gattungsfamilie E-Learning verbindet didaktische Gattungsformen und mediale ·Kommunikationsformen. Während die Kommunikationsformen wie Chat, E-Mail oder Forum bereits vielseitig beschrieben wurden, stehen die Gattungsformen selten im Mittelpunkt linguistischer Studien. Dabei sind die Lehr-Lern-Formen von E-Learning in der Aufgabenstellung und medialer Umsetzung sehr unterschiedlich. Während sich zu den wissensvermittelnden Lehr- und Fachtextsorten einige Typologien 240 finden ließen, ergab die Literaturrecherche. für diese Ar~ beit keine Quelle ·für. eine umfassende pragmatische Typologie des E- Learning. Die Frage nach funktionalem und institutionellem Zweck dieser Gattungsformen sollte meiner Meinung nach in den wissenssoziologischen und sprachwissenschaftlichen Forschungsarbeiten in der Zukunft intensiver betrachtet werden: In der Typologie von Gläser (1990) werden die Textsorten nach den erkennbaren pragmatischen Funktionen unterschieden. Göpferich nimmt die kommunikative Funktion als Typologisierungsbasis für ihre Fachtexttypologie und betrachtet die Fachtexte im soziokulturellen Kontext (1995: 88). Die Typologien zur Sprache im Bildungsbereich von Becker-Mrotzek (2000) und Michel (1986) basieren auf den lemprozessbezogenen urid organisationsbezogenen Formen der Kommunikation in Bildungseinrichtungen 240 Siehe hierzu Typologien der Fachtexte von Gläser (1990) und Göpferich (1995) sowie Typologien zur Sprache im gesellschaftlichen Bereich Bildung/ Weiterbildung von .Becker-Mrotzek (2000) und Michel (1986). 255 <?page no="256"?> (Schule / Hochschule). Für die E-Learning-Familie sind diese Typologisierungskriterien ebenfalls relevant, denn E-Learning hat eine institutionelle, eine didaktische und eine fachliche (fachinterne und -externe) Seite. Es ist nicht das Ziel der vorliegenden Arbeit gewesen, eine Typologie der E- Learning-Gattungsformen zu erstellen. Eine detaillierte Typologie von E- Learning soll anhand empirisch basierter und statistisch relevanter Daten im Einklang mit den Anforderungen zur Typologieerstellung 241 ausgearbeitet werden. Dennoch ist ein Versuch hierfür als Anregung für eine weitere Analyse attraktiv. Primäre institutionelle und kommunikative Funktionen des Bildungsbereiches ·sollten m.E. als Basis für so eine Typologie dienen. Als Orientierung werden hier die Funktionen des traditionellen Unterrichts nach Hermann Giesecke (1987: 25) und Jochen Grell (1995: 1988) genommen: Gemeinsames Planen/ Arrangieren (Herstellung der Lernsituation) Motivieren Informieren Bilden (Wissensvermittlung) Ausbilden (Fertigkeiten) Sozialisieren Erziehen Beraten Aus der Perspektive des Wissenstransfers sind für die E-Learning-Familie in erster Linie die Funktionen 242 Informieren, Bilden, Ausbilden (Fertigkeiten) und Beratung von Bedeutung. Anhand dieser Funktionen könnte die E-Learning-Gattungsfamilie in folgende Gruppen von Gattungen unterteilt werden. Die vorgeschlagene Typologie ist hier als Arbeitstypologie 243 zu verstehen (siehe Tabelle 8 unten). Die untersuchten elektronischen Tutorien zählen in dieser Arbeitstypologie zu den didaktisch-instruktiven Gattun- 241 In Anlehnung an Göpferich sollen bei der Erstellung einer Typologie folgende Anforderungen (einst formuliert von Isenberg für Texttypologien (1983: 309), .zitiert nach Göpferich 1995: 78) erfüllt werden: eine allgemeine Charakterisierung des Geltungsbereiches, eine Typologisierungsbasis, eine überschaubare endliche Menge von Texttypen, zu jedem definierten Texttyp eine genau Spezifikation, eine Menge von Anwendungsprinzipien. 242 Da hier die Wissensvermittlung im Vordergrund steht, werden die Funktionen Erziehung und Sozialisation nicht näher betrachtet. 243 Die vorgeschlagene Arbeitstypologie erheb keinen Anspruch auf Vollständigkeit und dient in erster Linie der Darstellung des aktuellen Forschungsgegenstandes in seinem kommunikativen Gebrauchskontext. 256 <?page no="257"?> gen der E-Learning-Gattungsfamilie. Die Gattungsfamilie E-Learning besteht, wie bereits in Kapitel 2.3 dargestellt, aus kommunikativen und nichtkommunikativen Gattungsformen. Darüber hinaus zeichnen sich die Gattungsformen durch unterschiedliche Komplexität aus. Als besonders große Vertreter dieser Gattungsfamilie treten die in jüngster Zeit entstandenen Online-Akademien oder Online-Universitäten auf. Diese Gattungsformen können m.E. als Megagattungen bezeichnet werden. Ihre Hauptaufgabe könnte als die Herstellung des Lernkontextes formuliert werden. In der virtuellen Umgebung übernehmen diese die Rolle traditioneller Bildungsinstitutionen und tragen zur fortschreitenden Virtualisierung des Bildungswesens maßgeblich bei. Als Beispiele können die Online-Akademien der IHK 244 und der Friedrich-Ebert-Stiftung 245 genannt werden (siehe auch Abb. 1-2, Seite 22). Funktion Gattungsbezeichnung Gattungsformen Informieren popularisierende Gat- Online-Artikel (in Onlinetungsformen Zeitschrift, Online-Magazin), digitale Mitteilung, Online-Lexikon Bilden/ Ausbilden didaktisch-instruktive elektronisches / Online-Lehrbuch, Gattungsformen elektronisches Tutorium/ Online-Tutorium, CTiundCTS Online-Vorlesung, Online-Lernkurs Online-Workshop Beraten beratende Gattungsfor- Fachgespräch, Beratungsgespräch men in einem Forum/ Blog Erziehen/ Sozialipädagogische Gattungs- E-Moderation sieren formen E-Coaching Tabelle 8: Pragmatische Arbeitstypologie der E-Learning-Gattungsformen Die dargestellte pragmatische Arbeitstypologie mit den praktischen Beispielen zu verifizieren, ist aber die Aufgabe für eine weitere Forschungsarbeit. 244 www.ihk-online-akademie.de, Stand 03.03.2009. 24 5 www.fes-online-akademie.de, Stand 03.03.2009. 257 <?page no="259"?> 6 Verzeichnis der Beispiele zur empirischen Analyse 6.1 Beispiele zu Kapitel 4.2 Beispiel 1 Beispiel 2 Beispiel 3 Beispiel 4 Beispiel 5 Beispiel 6 Beispiel 7 Beispiel 8 Beispiel 9 Beispiel 10 Beispiel 11 Beispiel 12 Beispiel 13 Beispiel 14 Beispiel 15 Beispiel 16 Beispiel 17 Beispiel 18 Beispiel 19 Beispiel 20 Beispiel 21 Beispiel 22 Beispiel 23 Beispiel 24 Beispiel 25 Beispiel 26 Beispiel 27 Beispiel 28 Beispiel 29 Beispiel 30 Beispiel 31 Beispiel 32 Beispiel 33 Beispiel 34 Beispiel 35 Beispiel 36 Beispiel 37 aus Internet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Statistiklabor-Tutorium aus Statistiklabor-Tutorium aus Statistiklabor-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2 aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus SQL-Tutorium aus SQL-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Internet-Tutorial aus SQL-Tutorium aus Tutorium „Farben im Design" aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" aus Schreibtrainer-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2 aus Internet-Tutorial aus Mittelalter-Tutorium aus SQL-Tutorium 259 <?page no="260"?> Beispiel38 Beispiel 39 Beispiel 40 Beispiel41 Beispiel42 Beispiel 43 Beispiel 44 Beispiel 45 Beispiel 46 Beispiel47 Beispiel 48 Beispiel49 Beispiel 50 Beispiel 51 Beispiel 52 Beispiel 53 Beispiel 54 Beispiel 55 Beispiel 56 Beispiel 57 Beispiel 58 Beispiel 59 Beispiel 60 Beispiel 61 Beispiel 62 260 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „Farben im Webdesign 11 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften 11 aus Intemet-Tutorial aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 aus Schreitrainer-Tutorium aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 aus Schreibtrainer-Tutorium aus Intemet-Tutorial aus lntemet-Tutorial aus lntemet-Tutorial aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Mittelalter-Tutorium aus Tutorium „Fit in Bibliothek? 11 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " aus Tutorium „Fit in Bibliothek? 11 aus lntemet-Tutorial aus Intemet-Tutorial <?page no="261"?> 6.2 Beispiele zu Kapitel 4.3 Beispiel 1 Beispiel 2 Beispiel 3 Beispiel 4 Beispiel 5 Beispiel 6 Beispiel 7 Beispiel 8 Beispiel 9 Beispiel 10 Beispiel 11 Beispiel 12 Beispiel 13 Beispiel 14 Beispiel 15 Beispiel 16 Beispiel 17 Beispiel 18 Beispiel 19 Beispiel 20 Beispiel 21 Beispiel 22 Beispiel 23 Beispiel 24 Beispiel 25 Beispiel 26 Beispiel 27 Beispiel 28 Beispiel 29 Beispiel 30 Beispiel 31 Beispiel 32 Beispiel33 Beispiel 34 Beispiel 35 Beispiel 36 Beispiel 37 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Statistiklabor-Tutorium aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte 11 aus Intemet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus SQL-Tutorium aus lntemet-Tutorial aus Tutorium „Farben im Webdesign 11 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften 11 aus Intemet-Tutorial aus Intemet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus lntemet-Tutorial aus Tutorium „Farben im Webdesign 11 aus Tutorium „Farben im Webdesign 11 aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften 11 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium„ TUTOR zur Rechtschreibung 11 aus Tutorium „Farben im Webdesign 11 aus Statistiklabor-Tutorium aus Statistiklabor-Tutorium aus Internet-Tutorium aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung 11 aus Intemet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Farben im Webdesign 11 aus Tutorium „Historische Wissenschaften" 261 <?page no="262"?> Beispiel 38 Beispiel 39 Beispiel 40 Beispiel 41 Beispiel42 Beispiel 43 Beispiel 44 Beispiel45 Beispiel 46 Beispiel 47 Beispiel 48 Beispiel49 Beispiel 50 Beispiel51 Beispiel 52 Beispiel 53 Beispiel 54 Beispiel 55 Beispiel 56 Beispiel 57 Beispiel 58 Beispiel 59 Beispiel 60 Beispiel 61 Beispiel 62 Beispiel 63 Beispiel 64 Beispiel 65 Beispiel 66 Beispiel 67 Beispiel 68 Beispiel 69 Beispiel 70 Beispiel 71 Beispiel 72 Beispiel 73 Beispiel 74 Beispiel 75 262 aus Mittelalter-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus SQL-Tutorium aus Internet-Tutorial aus SQL-Tutorium aus Statistiklabor-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" aus SQL-Tutorium aus SQL~Tutorium aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Internet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Mittelalter-Tutorium aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Internet-Tutorial aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus lnternet-Tutorial aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " aus Internet-Tutorial aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Internet-Tutorial aus Internet-Tutorial aus Schreibtrainer-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" <?page no="263"?> Beispiel 76 Beispiel77 Beispiel 78 Beispiel 79 Beispiel 80 Beispiel 81 Beispiel 82 Beispiel 83 Beispiel 84 Beispiel85 Beispiel 86 Beispiel 87 Beispiel 88 Beispiel 89 Beispiel90 Beispiel 91 Beispiel 92 Beispiel 93 Beispiel 94 Beispiel 95 Beispiel 96 Beispiel 97 Beispiel 98 Beispiel 99 Beispiel 100 Beispiel 101 Beispiel 102 · Beispiel 103 Beispiel 104 Beispiel 105 Beispiel 106 Beispiel 107 Beispiel 108 Beispiel 109 Beispiel 110 Beispiel 111 Beispiel 112 Beispiel 113 Beispiel 114 Beispiel 115 Beispiel 116 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus SQL-Tutorium aus Schreitrainer-Tutorium aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium „Farben im Webdesign" aus SQL-Tutorium aus SQL-Tutorium aus Intemet-Tutörial aus Schreitrainer-Tutorium aus Schreitrainer-Iutorium aus Intemet-Tutorial aus Schreitrainer-Tutorium aus Intemet-Tutorial aus SQL-Tutorium aus Intemet-Tutorial aus Statistiklabor-Tutorium aus SQL-Tutorium aus Intemet-Tutorial aus Schreibtrainer-Tutorium aus Mittelalter-Tutorium aus Internet-Tutorial aus Statistiklabor-Tutorium aus Tutorium „Farben im Design" aus Intemet-Tutorial aus SQL-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium aus Schreibtrainer-Tutorium aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " aus Statistiklabor-Tutorium aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" · äus Tutorium „Fit in Bibliothek? " aus Internet-Tutorial aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" aus Intemet-Tutorial aus Schreibtrainer-Tutorium aus SQL-Tutorium aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" aus Tutorium „Farben im Webdesign" 263 <?page no="264"?> Beispiel 117 aus Intemet-Tutorial Beispiel 118 aus Intemet-Tutorial Beispiel 119 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 120 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 121 aus SQL-Tutorium Beispiel 122 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 123 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 124 aus Intemet-Tutorial Beispiel 125 aus Intemet-Tutorial Beispiel 126 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 127 aus Intemet-Tutorial Beispiel 128 aus SQL-Tutorium Beispiel 129 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 130 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 131 aus SQL-Tutorium Beispiel 132 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 133 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 134 aus Intemet-Tutorial Beispiel 135 aus Intemet-Tutorial Beispiel 136 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 137 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 138 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 139 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 140 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 141 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 142 aus Tutorium „Farben in Webdesign" Beispiel 143 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 144 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 145 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 146 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 147 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 148 aus Intemet-Tutorial Beispiel 149 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 150 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 151 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 152 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 153 aus Intemet-Tutorial Beispiel 154 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 155 aus Intemet-Tutorial Beispiel 156 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 157 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 158 aus Internet-Tutorial Beispiel 160 aus Intemet-Tutorial 264 <?page no="265"?> Beispiel 161 aus SQL-Tutorium Beispiel 162 aus Tutorium „Historische Wissenschaften" Beispiel 163 aus SQL-Tutorium Beispiel 169 aus Schriebtrainer-Tutorium Beispiel 170 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 171 aus Internet-Tutorial Beispiel 172 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 173 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 174 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 175 aus Internet-Tutorial Beispiel 176 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 177 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 178 aus Internet-Tutorial Beispiel 179 aus SQL-Tutorium Beispiel 180 aus Internet-Tutorial Beispiel 181 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 182 aus SQL-Tutorium Beispiel 183 aus Internet-Tutorial Beispiel 184 aus SQL-Tutorium Beispiel 185 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 186 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 187 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 188 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 189 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 190 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 191 aus Internet-Tutorial Beispiel 192 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 193 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 194 aus Internet-Tutorial Beispiel 195 aus Internet-Tutorial Beispiel 196 aus Internet-Tutorial Beispiel 197 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 198 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 199 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 200 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 201 aus Internet-Tutorial Beispiel 202 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 203 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 204 aus SQL-Tutorium: 265 <?page no="266"?> Beispiel 205 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 206 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 207 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 208 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 209 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 210 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 211 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 212 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 213 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 214 aus Intemet-Tutorial Beispiel 215 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 216 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 217 aus Intemet-Tutorial Beispiel 218 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 219 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 220 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 221 aus SQL-Tutorium Beispiel 222 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 223 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 224 aus Statistik-Labor Beispiel 225 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 226 aus Statistik-Labor Beispiel 227 aus Intemet-Tutorial Beispiel 228 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 229 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 230 aus Intemet-Tutorial Beispiel 231 aus Intemet-Tutorial Beispiel 232 aus Intemet-Tutorial Beispiel 233 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 234 aus Intemet-Tutorial Beispiel 235 aus Intemet-Tutorial Beispiel 236 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 237 aus Tutorium „Historisch Hilfswissenschaften" Beispiel 238 aus Intemet-Tutorial Beispiel 239 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 240 aus Intemet-Tutorial Beispiel 241 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 242 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 243 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 244 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 245 aus SQL-Tutorium 266 <?page no="267"?> Beispiel 246 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 247 aus Intemet-Tutorial Beispiel 248 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 249 aus „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 250 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 251 aus lntemet-Tutorial Beispiel 252 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 253 aus SQL-Tutorium Beispiel 254 aus SQL-Tutorium Beispiel 255 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 256 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 257 aus SQL-Tutorium Beispiel 258 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 259 aus Intemet-Tutoria1 Beispiel 260 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 261 aus Tutorium „Farben im Webdesign" .Beispiel 262 aus SQL-Tutorium Beispiel 263 aus Intemet-Tutorial Beispiel 264 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 265 aus SQ-Tutorium Beispiel 266 aus lntemet-Tutörial Beispiel 267 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 268 aus Tutorium ,; Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 269 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 270 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 271 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 272 aus Internet~Tutorial Beispiel 273 aus lntemet-Tutorial Beispiel 274 aus SQL-Tutorium Beispiel 275 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 276 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 277 aus Intemet-Tutorial Beispiel 278 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 279 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 280 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 281 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 282 aus Intemet-Tutorial Beispiel 283 aus SQL-Tutorium 267 <?page no="268"?> Beispiel 284 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 285 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 287 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 288 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 289 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 290 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 291 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 292 aus Tutorium 11 Farben im Webdesign" Beispiel 293 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 294 aus Tutorium „TUTOR zur Rechtschreibung" Beispiel 295 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 296 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 297 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 299 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 300 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 301 aus SQL-Tutorium Beispiel 302 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 303 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 305 aus Internet-Tutorial Beispiel 306 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 307 aus SQL-Tutorium Beispiel 308 aus Internet-Tutorial Beispiel 309 aus SQL-Tutorium Beispiel 310 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 312 aus Internet-Tutorial Beispiel 313 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 314 aus Internet-Tutorial Beispiel 315 aus Intemet-Tutorial Beispiel 316 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 317 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 318 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 319 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 320 aus SQL-Tutorium Beispiel 320a aus SQL-Tutorium Beispiel 321 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 322 aus Schreibtrainer-Tutorium Animation 1 Beispiel 323 aus SQL-Tutorium Beispiel 324 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" 268 <?page no="269"?> Beispiel 325: aus Schreibtrainer-Tutorium Animation 1 Beispiel 326 aus Intemet-Tutorial Beispiel 327 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaft" Beispiel 328 aus SQL Tutorium Beispiel 329 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 330 aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2 Beispiel 331 aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2 Beispiel 332 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 333 aus Statistiklabor-Tutorium Beispiel 334 aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 1 Beispiel 335 aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 2 Beispiel 336 aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 1 Beispiel 337 aus Schreibtrainer-Tutorium, Animation 1 Beispiel 338 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 339 aus SQL-Tutorium Beispiel 340 aus Intemet-Tutorial Beispiel341 aus Intemet-Tutorial Beispiel 342 aus SQL~Tutorium Beispiel 343 aus SQL-Tutorium Beispiel .344 aus Intemet-Tutorial Beispiel 345 aus Intemet-Tutorial Beispiel 346 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 347 aus Intemet-Tutorial Beispiel 348 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 349 aus Tutorium „Fit in BibliC>thek? " Beispiel 350 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 351 aus SQL-Tutorium Beispiel 352 aus SQL-Tutorium Beispiel 353 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 354 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 355 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 356 aus Tuto: rium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 357 aus Schreibtrainer Beispiel 358. aus Jntemet-Tutorial Beispiel 359 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 360 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 361 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 362 aus Mittelalter-Tutorium Beispiel 363 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 364 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" 269 <?page no="270"?> Beispiel 365 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 366 aus Tutorium „Fit in Bibliothek? " Beispiel 366 aus Tutorium „Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 367 aus Tutorium„Historische Hilfswissenschaften" Beispiel 368 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 370 aus Tutorium „Eine webbasierte Einführung in das Studium der Neueren und Neuesten Geschichte" Beispiel 371 aus Schreibtrainer-Tutorium Beispiel 372 aus Tutorium „Farben im Webdesign" Beispiel 373 aus Schreibtrainer-Tutorium 270 <?page no="271"?> 7 Transkriptionskonventionen für Beispiele Konventionen für Basistranskripte nach GAT2 46 : Transkriptionsdesign: - Sequenzielles Schreibformat - Kleinschreibung lautliche/ morphologische Wiedergabe der Sprache Prosodie: Anmerkung: Akzente und Tonhöhen wurden nicht kodiert, denn diese gemäß der Forschungszeile für die Erhebung nicht relevant war. Tempo <<all> <<len> <<acc> <<rall> schnell langsam schneller werdend langsamer werdend Phrasierungseinheiten Anmerkung: Phrasierungseinheiten wurden kodiert, um Typen von Äußerungen (Aussagesatz, Fragesatz etc.) zu unterscheiden. .? hoch steigend mittel steigend gleich bleibend mittel fallend tief fallend Pausen: Anmerkung: Pausen wurden für die Segmentierung der Äußerungen kodiert. H, (--) mini bzw. kurze Pausen (2.0) gemessene Pause in sec. 246 Nach Dittmar (2004). 271 <?page no="273"?> 8 Literaturverzeichnisse 8.1 Literatur zum Text Achtenhagen, Frank (1997): Berufliche Ausbildung. In: Weinert. F. F. (1997), S. 603- 657. Adamzik, Kirsten (2002): Interaktionsrollen. Die Textwelt und ihre Akteure. In: Adamzik, K. (Hrsg.): Texte-Diskurse-Interaktionsrollen. Analyse zur Kommunikation im öffentlichen Raum, Tübingen, Stauffenburg-Verlag, 2002, Band 6, S. 211-255. Allen, Graham (2000): Intertextuality. Routledge: London. Altmyer, Claus (2004): Kultur als Hypertext. 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ISBN978-3-8233-6585-3 1 11 1 1 9 783823 365853