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Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe

Eine Einführung

0915
2010
978-3-8233-7591-3
978-3-8233-6591-4
Gunter Narr Verlag 
Sabine Doff

Der Band bildet eine wissenschaftlich fundierte und verständliche Einführung in Kernaspekte des bilingualen Sachfachunterrichts unter Berücksichtigung allgemeiner Grundlagen sowie fremdsprachen- und sachfachdidaktischer Perspektiven, unter Einbeziehung unterschiedlicher Sachfächer und Arbeitssprachen sowie aktueller Impulse aus der Theorie und Praxis des bilingualen Lernens und Lehrens. Zugrunde gelegt wird dabei das Modell einer Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts, die Elemente der Sachfach- und der Fremdsprachendidaktik integriert.

<?page no="0"?> Sabine Doff (Hg.) Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe Eine Einführung <?page no="1"?> narr STUDIENBÜCHER <?page no="3"?> Sabine Doff (Hg.) Bilingualer Sachfachunterricht in der Sekundarstufe Eine Einführung <?page no="4"?> Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http: / / dnb.d-nb.de> abrufbar. © 2010 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Gedruckt auf säurefreiem und alterungsbeständigem Werkdruckpapier. Internet: http: / / narr-studienbuecher.de E-Mail: info@narr.de Satz: Informationsdesign D. Fratzke, Kirchentellinsfurt Druck und Bindung: Gulde, Tübingen Printed in Germany ISSN 0941-8105 ISBN 978-3-8233-6591-4 Sabine Doff ist Professorin für Fremdsprachendidaktik Englisch an der Universität Bremen. <?page no="5"?> Inhalt Einleitung Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts: Forschungsfelder, Themen, Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 von Sabine Doff Kapitel 1: Fächer, Inhalte und Themen Alle Fächer eignen sich - oder doch nicht? Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 von Olivier Mentz Bilingualer Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 von Rolf Theis Wider die gängige monolinguale Praxis? ! - Mehrperspektivität und kulturelle Skripte als Wegbereiter der Zweisprachigkeit im bilingualen Geographieunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 von Volker Albrecht & Maik Böing Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 von Matthias Bohn & Sabine Doff Sich ein Bild machen und darüber reden - das Fach Kunst im bilingualen Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 von Jutta Rymarczyk Kapitel 2: Akteure, Methoden und Techniken Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften im bilingualen Sachfachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 von Britta Viebrock Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht . . . . . . . . . . . . . 124 von Dagmar Abendroth-Timmer Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht . . . . 137 von Eike Thürmann <?page no="6"?> 6 Inhalt Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht . . . . . . . . . . . . 154 von Hans-Ludwig Krechel Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? Vom Für und Wider und den Konsequenzen für die Sekundarstufe I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 von Sabrina Bechler & Michaela Sambanis Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht: Relevanz für die Lernenden und unterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . 182 von Sylvia Fehling Kapitel 3: Kompetenzen, Lernziele und deren Überprüfung Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 von Lena Heine Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 von Stefanie Lamsfuß-Schenk Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen: Vorschläge für die Leistungsfeststellung im bilingualen Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Susanne Staschen-Dielmann Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie . . . . 242 von Helmut Johannes Vollmer Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen im bilingualen Sachfachunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 von Wolfgang Zydatiß Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 <?page no="7"?> Hinweise zu den verwendeten Abbildungen und zu Online-Materialien Im gesamten Band verwendet werden die folgenden erklärungsbedürftigen Abkürzungen: - SuS: Schülerinnen und Schüler - BU: Bilingualer Unterricht - BSFU: Bilingualer Sachfachunterricht - CLIL: Content and Language Integrated Learning Auf eine Vereinheitlichung der Terminologie wurde bewusst verzichtet. Die Begriffe BU/ BSFU/ CLIL werden deshalb wie in den Originaltexten der Autor/ innen alternierend und - wenn nicht anders gekennzeichnet - gleichbedeutend verwendet. Zu diesem Buch gibt es Online-Zusatzmaterialien, auf die in den Texten mit dem Verweis s. Online-Material aufmerksam gemacht wird und die Sie auf folgender Website finden: www.narr-studienbuecher.de. <?page no="9"?> EINLEITUNG <?page no="11"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts: Forschungsfelder, Themen, Perspektiven Sabine Doff BSFU zu begründen ist heute nicht mehr erforderlich. Die diesem Studienbuch zugrunde liegende Position hat sich heute weitgehend durchgesetzt, der zufolge in der Fremdsprache erteilter Sachfachunterricht eine Antwort auf die Herausforderungen von Lebensbedingungen der Heranwachsenden im 21. Jahrhundert ist. Das primäre Anliegen dieses Bandes besteht also nicht in einer Legitimation des BU, sondern vielmehr darin, den Status quo der Theorie wie der Praxis des BSFU und insbesondere Möglichkeiten der Verzahnung beider Ebenen aufzuzeigen. Dieser einführende Beitrag vermittelt anhand eines knappen Überblicks über eine Auswahl aktueller Arbeiten aus der Forschung zum BSFU (Abschnitt 1) zunächst einen Eindruck über maßgebliche theoretische Entwicklungen. Der zweite Abschnitt beschreibt im Anschluss daran das Konzept, die Themen und den Aufbau des vorliegenden Studienbuches. Schließlich werden im dritten Abschnitt die verschiedenen Ebenen in einem Analysemodell für die Praxis des BU zusammengeführt. 1 Aktuelle Entwicklungen in der Forschung: vom Theoretical Turn zum Takeover ? CLIL kann in Deutschland seit den 1990er Jahren als ein zentrales Feld der Fremdsprachenforschung gelten, wie ein Blick in die Programme von Kongressen, in Fachzeitschriften oder Qualifikationsarbeiten zeigt. Vorangegangen war dieser Entwicklung in der Forschung ein vergleichbarer Prozess in der Unterrichtspraxis, wobei die Expansion der bilingualen Angebote in allen Schulformen und Schulstufen Mitte der 1990er Jahre einen vorläufigen Höhepunkt erreicht hatte. Bilinguale Angebote an deutschen Gymnasien gibt es seit den 1960er Jahren; die Theorie war der Praxis in diesem Feld also lange Zeit nachgeordnet, Fragestellungen für die Forschung speisten sich primär aus Impulsen, die dem praktischen Feld entstammten (bottom up-approach). Ein genauerer Blick auf einschlägige Forschungsarbeiten der vergangenen fünf Jahre (2006-2010) zeigt, dass nicht nur deren Zahl enorm angestiegen ist, sondern dass sich auch die Inhalte des Fachdiskurses grundlegend geändert haben. Dies gilt sowohl hinsichtlich der Fragestellungen als auch hinsichtlich der Art der Beantwortung, die deutliche Tendenzen der "Verwissenschaftlichung" im Sinne <?page no="12"?> 12 Sabine Doff eines theoretical turn zeigen. 1 Nachfolgend werden Dissertationen aus Deutschland im Forschungsfeld "Bilinguales Lernen und Lehren" zwischen 2006 und 2010 besprochen, die diese These illustrieren. 2 Sucht man für die These des theoretical turn einen Beleg, so ist dieser wohl am eindrücklichsten in der Dissertation von Breidbach (2007) sichtbar, die im Untertitel eine "reflexive Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts" ankündigt. Anschließend an eine Ideengeschichte grundlegender Konzepte im Feld (Teil 1) stellt die hermeneutische Arbeit den Versuch dar, im zweiten Teil eine kritische Bildungstheorie des BSFU zu entwerfen. In Teil 1 identifiziert der Autor Wissenschaft, Kultur und Sprache als die drei Eckpunkte für die Genese einer kritischen Theorie des BU, die er im Kontext des umfassenden Bildungs- und Erziehungsauftrags von Schule verortet. Das komplexe didaktische Modell, das Breidbach im zweiten Teil seiner Arbeit entwirft, bezieht sich auf diese drei Säulen und bildet einen Rahmen für BSFU, der dessen utilitaristische Perspektivierung sprengt und damit ein Plädoyer für die kritische didaktisch-methodologische Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen im Allgemeinen bildet. Die weiteren hier besprochenen Dissertationen erheben nicht in vergleichbarem Maße den Anspruch auf Allgemeingültigkeit, sondern fokussieren Einzelaspekte einer Didaktik des BSFU mit der Anbindung an konkrete Sprachen (Englisch, Französisch) sowie an die beiden am häufigsten bilingual unterrichteten Sachfächer, Geschichte (Müller-Schneck 2006, Kollenrott 2008, Lamsfuß-Schenk 2008) und Erdkunde (Viebrock 2007, Heine 2007 und 2010, Müller-Bittner 2008, Coetzee- Lachmann 2009). Nachfolgend sind die Arbeiten danach gruppiert, ob sie sich primär auf lehrer- oder lernerbezogene Fragestellungen beziehen, wobei es natürlich Schnittmengen zwischen beiden Feldern gibt. Mit der Arbeit von Viebrock (2007, vgl. auch Viebrock in diesem Band) wurde die Lehrerperspektive im und deren Bedeutung für die Gestaltung von BSFU als wichtiges Thema in die Diskussion eingebracht. Sie beschäftigt sich mit subjektiven didaktischen Theorien von Lehrkräften im BU (Geographie/ Englisch) und mit der Frage, wie diese auf die Didaktik des BSFU in Theoriebildung und Alltagspraxis der Lehrkräfte einwirken. Es handelt sich um eine qualitative Studie, deren Datengrundlage aus Lehrerinterviews (n = 10, vier Probanden wurden für ausführliche Fallstudien im Hauptteil ausgewählt) und Unterrichtsbeobachtungen besteht. Viebrock erhebt nicht nur die subjektiven Theorien und das Alltagswissen 1 Das bedeutet nicht, dass es nicht zuvor auch schon wissenschaftliche Arbeiten im Forschungsfeld gegeben hätte; die Häufung in den letzten Jahren ist jedoch auffällig und auch die Vielfalt der Themen und Herangehensweisen hat in diesem Jahrhundert deutlich zugenommen. 2 Die Auswahl der hier besprochenen Dissertationen erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Dissertationen als Kategorie wurden ausgewählt, da davon ausgegangen wurde, dass sie schneller als andere wissenschaftliche Publikationen neue Impulse in der Forschung setzen und diese in angemessener Tiefe bearbeiten. <?page no="13"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts 13 der Lehrkräfte, sondern setzt diese auch in Bezug zur Unterrichtspraxis und zu aktuellen Forschungsergebnissen in relevanten Bezugswissenschaften. Die Arbeit liefert ein gutes Beispiel dafür, wie Theorie und Praxis des (bilingualen) Unterrichts verknüpft werden können, indem sie Prozesse pädagogischen Denkens und Handelns transparent macht und auf theoretische Grundlagen bezieht. Die Dissertation von Müller-Schneck (2006) illustriert ebenfalls die Lehrerperspektive, wenn auch über einen anderen Zugang. Im Wesentlichen erhebt und systematisiert sie Grundlagen der Praxis des BU im Fach Geschichte in Nordrhein- Westfalen. Hierzu wurde ein Fragebogen zur Entwicklung, Organisation, methodischen Gestaltung, Implementierung und Evaluation des bilingualen Geschichtsunterrichts aus Lehrersicht an 117 Schulen mit einschlägigen Angeboten versandt. Die auf der Grundlage der zurückgesandten Fragebögen (76 %) erhobenen Daten zeigen, dass die Praxis des BU im Fach Geschichte derzeit (noch) sehr heterogen ist, was u. a. Themen- und Materialwahl sowie die Konzeptualisierung und Implementierung didaktischer Prinzipien (z. B. Anteil der L2, Kriterien der Leistungserhebung) betrifft. Auf dieser Grundlage macht die Autorin Vorschläge für die Konzeptualisierung einer Didaktik des bilingualen Geschichtsunterrichts, die ihrer Meinung nach nur von einer soliden theoretischen Basis ausgehend gelingen kann, als deren Grundlage sie den Konstruktivismus vorschlägt. Auch in der Dissertation von Müller-Bittner (2008) geht es um die Lehrersicht, und zwar im Einzelnen um die Materialgrundlage im deutsch-französischen Geographieunterricht. Die Arbeit umfasst eine kritische Analyse von einschlägigen Lehrwerken auf Deutsch und Französisch sowie von ausgewählten speziell für den BU konzipierten Lehrwerken. In Interviews mit 18 Lehrkräften aus Nordrhein- Westfalen und Rheinland-Pfalz wird deutlich, welche Kriterien bei dem komplexen Auswahlprozess eines Lehrwerks und/ oder weiterer Materialien relevant sind. Diese Entscheidungsprozesse werden transparent gemacht und die Auswahlkriterien systematisiert, woraus Empfehlungen für die Erstellung zukünftiger Lehrwerke und Materialien für den BSFU sowie für die Lehreraus- und -weiterbildung abgeleitet werden. Anne Ingrid Kollenrott geht in ihrer Dissertation (Kollenrott 2008) der Frage nach, welches Potenzial Lehrkräfte im BSFU (Geschichte/ Englisch) sehen, und zwar unter besonderer Berücksichtigung des extra für den BSFU konzipierten Lehrwerks Spotlight on History. Daten wurden zunächst quantitativ erhoben in Form eines Fragebogens, der an alle einschlägig qualifizierten Geschichtslehrkräfte in Niedersachsen versandt wurde, deren Schulen Interesse an der Teilnahme signalisiert hatten (n = 182). Die Fragen betrafen Aspekte der Rahmenbedingungen des BU im Fach Geschichte (u. a. Curriculum), methodisch-didaktische Grundlagen (Sprachgebrauch, Materialverwendung, Lernziele) sowie Motivation, Qualifikation und Erfahrungen der Lehrkräfte. Auf der Basis der Fragebögen wurden acht Probanden für Interviews ausgewählt, in denen relevante Aspekte vertieft wurden. Die Studie geht von einem spezifischen Potenzial für das interkulturelle Lernen im BU im Fach Geschichte aus, zeigt jedoch, dass diesem Lernziel in der Praxis bisher <?page no="14"?> 14 Sabine Doff aus ganz unterschiedlichen Gründen nur eine vergleichsweise geringe Relevanz beigemessen wird. Lamsfuß-Schenk befasst sich in ihrer Dissertation (2008) ebenfalls mit dem interkulturellen Lernen im BU (Geschichte/ Französisch), rückt dabei jedoch die Schülerperspektive in den Mittelpunkt. Sie vergleicht eine bilingual mit einer monolingual unterrichteten Schülergruppe für die Dauer eines Schuljahres im Hinblick auf die Frage, inwieweit in beiden Lernergruppen das Ziel des Fremdverstehens angestrebt und erreicht wird (dies betrifft Materialien, Themen sowie beobachtbare Lernprozesse). Die Autorin kommt zu dem Ergebnis, dass BU eine dem interkulturellen Lernen sehr förderliche Lernumgebung bietet, da die Verwendung zweier Sprachen und damit einhergehende Lehr- und Lernprozesse zu einer höheren Verarbeitungstiefe führen können (vgl. auch Lamsfuß-Schenk in diesem Band). Ob dies allerdings der Selektion der Schülerklientel oder einer dem BU genuinen Didaktik geschuldet ist, bleibt eine derzeit (noch) unbeantwortete Frage. Auch in der Arbeit von Coetzee-Lachmann (2009) stehen die Lerner im Mittelpunkt, genauer deren Fertigkeit, sprachlich adäquate und kohärente Texte bei der schriftlichen Beantwortung fachspezifischer Fragen zu produzieren. Die Datengrundlage sind Texte von 84 Lernern im BU (Geographie/ Englisch), die am Ende der Jahrgangsstufe 10 an vier niedersächsischen Gymnasien in einem fachspezifischen Kompetenztest erhoben wurden. Die untersuchten schriftsprachlichen Texte zeigen, dass die Lerner in der Regel in der Lage sind, adäquat zu strukturieren und Textkohärenz herzustellen, dass sie jedoch erhebliche Mängel im Bereich der schriftsprachlichen Verwendung von fachspezifischer Terminologie aufweisen sowie hinsichtlich der umfassenden und korrekten Darstellung von Fachinhalten. Die Studie zeigt damit eindrucksvoll auf, dass in einer Didaktik des BSFU stärker als bisher die schriftsprachlichen Konventionen des jeweiligen sachfachspezifischen Diskurses berücksichtigt werden müssen. Die Dissertation von Heine (2007/ 2010) untersucht bilinguales Lernen und Lehren aus kognitiver Sicht (vgl. auch Heine in diesem Band) und liefert damit - ähnlich wie die eingangs besprochene Arbeit von Breidbach, wenn auch über einen gänzlich anderen Zugang - ein deutliches Signal für die Tendenz der Verwissenschaftlichung im Feld. Die Arbeit geht der Frage nach, ob es einen Unterschied macht, ob Lerner eine Aufgabenstellung mit Fokus Problemlösung/ Bedeutung in einem L2-dominierten Setting (BU) oder in einem monolingual dominierten Kontext bearbeiten. Mithilfe von Laut-Denk-Protokollen wurden entsprechende Problemlöseprozesse bei 20 SuS im BU (Geographie/ Englisch) in zwei Vergleichsgruppen untersucht. Auf der Grundlage dieser Daten zeigt die Studie überzeugend, dass - entgegen weit verbreiteter Annahmen - der Gebrauch einer L2 einen erheblichen positiven Einfluss auf Konzeptualisierungsprozesse, d. h. auf das Lernen im Sachfach, haben kann, indem dadurch die semantische Verarbeitungstiefe erhöht wird. Ebenso wie es die anderen hier besprochenen Autorinnen und Autoren implizit und/ oder explizit zu verstehen geben, so betont auch Heine in ihrer Arbeit <?page no="15"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts 15 die Bedeutung einer integralen Verknüpfung zwischen Forschung und Praxis des BU, die nur dann gelingen kann, wenn das Bewusstsein für die Komplexität der Faktoren, unter denen Lernen im BU stattfindet, bei allen Beteiligten vorhanden ist und aufrecht erhalten bzw. gefördert wird (Heine 2010: 189-190). Die hier versammelten Arbeiten illustrieren eindrucksvoll und in vielen verschiedenen Facetten den theoretical turn, der sich im Forschungsfeld bilinguales Lernen und Lehren in den vergangenen Jahren vollzogen hat. Offenbar resultierte diese Entwicklung aus der Erkenntnis am Ende einer jahrzehntelangen, eher theorie- und forschungsfernen Praxis des BSFU (grassroots era), dass ein solides theoretisches Fundament für die Entwicklung einer fundierten Didaktik des BSFU erforderlich ist. Gegenwärtig steht sogar die Warnung vor einem gegenläufigen Trend im Raum (vgl. Viebrock 2006: 171), demzufolge die Theorie des BSFU, die der Praxis lange hinterherhinkte, ein Überholmanöver (turnover) angetreten hat, bei dem sie uneinholbar zu werden droht. Es gilt also, die - jetzt in umgekehrter Richtung entstandene - Theorie-Praxis-Lücke zu schließen, wozu dieses Studienbuch einen Beitrag leisten will. 2 Theorie-Praxis-Verschränkung, thematische Orientierung und Ausrichtung des Studienbuchs Auf beiden Ebenen der Theorie und Praxis sowie im Hinblick auf deren konsequente Verschränkung orientieren sich die drei Kapitel des Studienbuches an den drei grundlegenden fachdidaktischen Fragen "WAS? " (Fächer, Themen, Inhalte - Kapitel 1), "WIE? " (Akteure, Methoden, Techniken - Kapitel 2) sowie "WOZU? " (Kompetenzen, Lernziele und deren Überprüfung - Kapitel 3). Dieser Abschnitt erläutert den logischen Aufbau der Kapitel im Einzelnen. Die fünf Beiträge im ersten Kapitel des Bandes sind der fachdidaktischen Frage nach dem "WAS? " gewidmet, d. h. sie befassen sich sowohl mit übergreifenden als auch auf einzelne Sachfächer bezogenen Fragen zu Inhalten und Themen des BSFU. Im einleitenden Beitrag diskutiert Olivier Mentz die Frage der Eignung verschiedener Zielsprachen und insbesondere unterschiedlicher Sachfächer für diese Unterrichtsform. Er zeigt auf, dass BU in allen Sprachen und auch in allen Sachfächern prinzipiell möglich ist. Deren tatsächliche Verbreitung ist jedoch - wie der Beitrag anschaulich vor Augen führt - sowohl was Sprache(n) als auch Sachfächer betrifft aus verschiedenen Gründen höchst unterschiedlich. Der Autor spricht sich für eine Ausweitung des Angebotes und gegen einen festgelegten schulischen Fächerkanon für BU aus. Er plädiert für ein Curriculum, das alle schulischen Fächer in ein fachübergreifendes und fächerverbindendes Bildungskonzept überführt und innerhalb dessen dem BU ein besonderer Bildungsauftrag zuzusprechen ist. Diesen gilt es möglichst präzise zu fassen und in der Unterrichtspraxis erfolgreich umzusetzen, was insbesondere eine qualifizierte Ausbildung der beteiligten Lehrkräfte voraussetzt. <?page no="16"?> 16 Sabine Doff Die weiteren vier Beiträge in diesem Kapitel nehmen einzelne Sachfächer in den Blick, die jeweils Vertreter für ihre Fächergruppe sind und spezifische Aspekte des BU im konkreten Sachfach (jeweils mit der Zielsprache Englisch oder Französisch) fokussieren. Dabei spielen Erfahrungen aus der Unterrichtspraxis eine wichtige Rolle, was u. a. daran erkennbar ist, dass an allen Beiträgen (ehemalige) Lehrkräfte als Autoren beteiligt sind, die selbst Erfahrungen mit dem BU im jeweiligen Sachfach gesammelt, reflektiert und weiterentwickelt haben. Die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer sind repräsentiert mit den beiden Spitzenreitern in der Gruppe der bilingual unterrichteten Sachfächer in Deutschland, Geschichte und Geographie. Das in der Gruppe der naturwissenschaftlichen Fächer und Mathematik am häufigsten bilingual unterrichtete Sachfach ist Biologie. Die Fächergruppe der musisch-ästhetischen Fächer ist vertreten mit einem Text zum Fach Kunst. Rolf Theis stellt in seinem Beitrag "Bilingualer Geschichtsunterricht" die große Euphorie vieler unterrichtender Geschichtslehrkräfte der Skepsis gegenüber, die insbesondere auf Seiten der Geschichtsdidaktik noch immer vorherrscht. Er geht möglichen Gründen für diesen Konflikt nach und diskutiert dabei Voraussetzungen für erfolgreichen History-Unterricht u. a. im Hinblick auf die Rahmenbedingungen und methodischen Grundlagen. Der Verfasser spricht sich entschieden gegen eine Überfrachtung des bilingualen Geschichtsunterrichts mit einer Vielzahl von Zielen im Kontext der Mehrwert-Debatte aus; dies gilt im Bereich des bilingualen Geschichtsunterrichts insbesondere für den Zielbereich des interkulturellen Lernens. Er appelliert vielmehr, die in der Unterrichtspraxis vielfach erfahrenen und zum Teil nachgewiesenen Vorteile des History-Unterrichts, wie z. B. sprachliche Zugewinne, aufzuarbeiten und kontinuierlich auszubauen. Der Beitrag zum Fach Geographie stellt hierzu eine komplementäre Ergänzung, nämlich ein Plädoyer für die Rückkehr bzw. Hinwendung zu einem originär bilingualen Sachfachunterricht und damit für eine Abkehr von der derzeit wohl überwiegenden, auch im vorangehenden Beitrag favorisierten weitgehend monolingualen Unterrichtspraxis dar. Albrecht und Böing begreifen die Mehrperspektivität nicht primär als eine Chance zur thematischen Erweiterung, sondern machen sie zum Ausgangspunkt interkulturellen Lernens auf der Basis der Reflexion kultureller Skripte. Diese bilden ihnen zufolge den Kern des BSFU. Die beiden Autoren beleuchten diese Grundlagen zunächst aus einer allgemein-theoretischen Perspektive und skizzieren im zweiten Teil anhand einer beispielhaften Unterrichtssequenz aus dem deutsch-französischen Geographieunterricht der Sekundarstufe II mögliche Umsetzungsformen. Anhand eines Themas aus dem Bereich der Stadtgeographie zeigen sie, mittels welcher Leitprinzipien sich ihre Definition von zweisprachigem Unterricht in die Praxis übersetzen lässt. Am Beispiel des am häufigsten bilingual unterrichteten Faches in der naturwissenschaftlich-mathematischen Fächergruppe thematisieren Bohn und Doff die Frage, was der BU für den Wissenserwerb im Sachfach bedeutet. Während der sprachliche Zugewinn, der für eine Mehrzahl der SuS durch BU eintritt, inzwischen als <?page no="17"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts 17 empirisch abgesichert gelten kann, ist die Datenlage bezüglich der Sachfachkompetenz von SuS im BU nicht nur in dieser Fächergruppe äußerst unbefriedigend. Beim Blick auf die bislang spärlichen Untersuchungen muss konstatiert werden, dass momentan ein "Restrisiko" bleibt: Noch kann nicht ausgeschlossen werden, dass eine flächendeckende Etablierung des BU in Biologie fachliche Defizite auf Seiten der SuS zur Folge haben könnte. Dieses Risiko muss durch eine kritische begleitende Unterrichtsforschung und flankierende Maßnahmen in der Lehreraus- und -weiterbildung minimiert werden. Die Autoren legen ihren eigenen diesbezüglichen Vorschlägen die Arbeitshypothese zugrunde, dass die Beeinträchtigung des Lernens im Sachfach umso größer ausfällt, desto weniger Erfahrung SuS und Lehrkräfte mit BU haben. Langfristig könnten sich dagegen - wie erste kleinere empirische Erhebungen zeigen - wegen des Anstiegs von Motivation, Sprachpräzision und Sprachgefühl von bilingual ausgebildeten SuS sowie speziell in diesem Sachfach aufgrund der größeren Authentizität der englischsprachigen Biowissenschaften sogar Vorteile auch im Sachfach ergeben. Der Beitrag zeigt, mittels des Zugangs sowohl über das Fach als auch über die Sprache, spezifische Gründe (angereichert durch didaktisch-methodische Leitlinien sowie Praxisbeispiele) auf, die die Kombination von Sachfach- und Fremdsprachenlernen im bilingualen Biologieunterricht besonders gewinnbringend erscheinen lassen. Das erste Kapitel wird abgerundet durch die Perspektive eines sog. "Exotenfaches" im bilingualen Fächerkanon. Jutta Rymarczyks Ausführungen stehen unter dem Titel "Sich ein Bild machen und darüber reden". Kunstwerke werden geschaffen, um unsere Aufmerksamkeit in Anspruch zu nehmen; Künstler wollen die Betrachter zum Sehen, Nachdenken und Erkunden anregen. Die Verbindung zwischen Kunst und der Heranführung an Reflexions- und Denkprozesse liegt also auf der Hand. Kognitive Fertigkeiten wie etwa Beschreiben, Erläutern, Schlussfolgern und Bewerten sind so eng mit dem Erlernen und Anwenden sprachlicher Fertigkeiten verbunden, dass sie zum Teil mit Sprachfunktionen gleichgesetzt werden. Der Erwerb bzw. das Erlernen der Fremdsprache wird allerdings nicht nur durch die Rezeption von Kunst, durch ihr Erfahren und ihre Wertschätzung befördert, sondern auch durch die eigene praktische künstlerische Arbeit der SuS. Durch die sog. ästhetische Praxis der Lernenden, die sich durch die Einbindung insbesondere der visuellen und haptischen Sinneskanäle auszeichnet, wird im BSFU im Fach Kunst der Fremdsprachenerwerb in eine kontextreiche Lernumgebung (rich learning environment) eingebettet. Diese beiden Facetten des Faches Kunst, der eher theoretisch orientierte Anteil der Kunstrezeption sowie der praktische Anteil des künstlerischen Tuns, kennzeichnen in herausragender Weise die besondere Eignung des Faches für den BSFU. An welchen Stellen genau man ansetzen kann, um Kunst möglichst gewinnbringend als bilinguales Sachfach einzusetzen, wird entlang der "vier Cs" (content, communication, cognition, culture) dargestellt, die die Forschung zu CLIL-Programmen konturieren. Die hier exemplarisch am Fach Kunst erläuterten vier Kategorien können auf alle anderen Sachfächer angewendet werden, so dass der paradigmatische Beitrag über die Anbindung an das konkrete Sachfach hinausweist. <?page no="18"?> 18 Sabine Doff Die im zweiten Kapitel des Bandes versammelten Beiträge befassen sich mit dem "WIE? " im BSFU und wenden sich zur Beantwortung dieser Frage Akteuren, Methoden und Techniken sowie der Umsetzung der zuletzt genannten in die Unterrichtspraxis zu. Den Ausgangspunkt bilden die Lehrkräfte, deren Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln im Zentrum des Eröffnungstextes von Britta Viebrock stehen. Die Autorin zeigt am Beispiel des BSFU, dass wissenschaftliche Theorien einen wichtigen Einfluss auf unterrichtliches Handeln ausüben (sollten) und inwiefern in der Praxis gewonnene Alltagstheorien von Lehrkräften deren Vorgehen im Unterricht und deren methodisches Repertoire prägen. Im BSFU ist dies deswegen von besonderer Bedeutung, weil hier didaktische Theorien zu unterschiedlichen Lernbereichen (Sachfach und Sprache) aufeinandertreffen und Spannungsfelder erzeugen können, die ein besonderes Potenzial für die Entwicklung dieser Unterrichtsform bieten. Britta Viebrock macht transparent, dass es v. a. von der Praxis der einzelnen Lehrkraft abhängt, inwiefern sich das innovative Potenzial des BU entfalten kann. Darüber hinaus regt der Beitrag auch auf der Grundlage zahlreicher Zitate von Lehrkräften dazu an, die eigenen Alltagstheorien zu hinterfragen, um so den BSFU zur persönlichen und professionellen Weiterentwicklung zu nutzen. Der zweiten großen Gruppe der beteiligten Akteure wendet sich der Beitrag von Dagmar Abendroth-Timmer zu, in dem die Autorin den Blick auf die SuS und ihre Wahrnehmung des BSFU richtet, insbesondere in Form bilingualer Module mittels derer Französisch und Spanisch als Arbeitssprachen im Sachfachunterricht eingeführt werden. Auf der Grundlage der von ihr erhobenen Daten - in vielen Zitaten kommen die SuS hier selbst zu Wort - sowie von vergleichbaren empirischen Studien argumentiert die Autorin, dass auch SuS, die dem Fremdsprachenunterricht tendenziell kritisch gegenüberstehen, sich gerade in dieser Organisationsform auf die Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache in der Regel leichter einlassen können. Für die Organisation des BSFU in Modulen aus Schülersicht spricht u. a., dass hier eine echte Chance zur Förderung von Mehrsprachigkeit im Hinblick auf die verschiedenen Herkunftssprachen der SuS einerseits sowie hinsichtlich des schulischen Gesamtsprachencurriculums andererseits liegt. Um diese besser als bisher nutzen zu können, besteht Nachholbedarf an methodischen Kompetenzen - auf Schüler- und Lehrerseite. Wie sich solche Kompetenzen im methodischen Repertoire der Lehrkräfte im BSFU spiegeln können, ist Gegenstand der nächsten beiden Beiträge. Ein zentrales methodisches Element im BSFU bietet das sog. scaffolding, eine methodische Strategie der Lehrkraft, die primär der sprachlichen Unterstützung von SuS dient. Konzeption, verschiedene Techniken sowie unterschiedliche Umsetzungsmöglichkeiten von scaffolding sind das Thema des Textes von Eike Thürmann. Die Notwendigkeit für scaffolding liegt in dem dem BSFU eigenen Anspruch begründet, einen genuinen Beitrag zum Aufbau von Kompetenzen in der Fremdsprache zu leisten, der sich in spezifischer Weise auf das für den Sachfachunterricht charak- <?page no="19"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts 19 teristische sprachliche Register bezieht. Die systematische Unterstützung fachunterrichtssprachlicher Kompetenzen ist eine Herausforderung für Schule insgesamt über alle Fächergrenzen und Sprachen hinweg. Der Autor stellt Konstituenten des fachunterrichtssprachlichen Registers vor, auf die Unterstützungsstrategien zugreifen sollten. Scaffolding ist eine Unterstützungsstrategie, die - im Einklang mit den Prinzipien des selbstgesteuerten Lernens und des task-based approach - inhaltliche, kognitive und sprachliche Aspekte des Lernens im BSFU aufeinander bezieht und die auch von Sachfachspezialisten geleistet werden kann. Zentrale methodische Elemente einer Methodik des BSFU, die auf Seite der SuS zur Anwendung kommen, fokussiert Hans-Ludwig Krechel in seinem Beitrag über angemessene Lern- und Arbeitstechniken, die meist aus dem Fremdsprachenunterricht übernommen, im BU sachfachbezogen eingesetzt und mit sachfachrelevanten Arbeitsweisen verknüpft werden. Es handelt sich, wie der Text an zahlreichen Beispielen illustriert, insbesondere um Techniken der Wortschatzarbeit, Lesetechniken sowie Techniken der schriftlichen und mündlichen Textproduktion, die in Phasen des selbstständigen Lernens und kooperativen Arbeitens funktional angemessen angewendet werden können. Die Lern- und Arbeitstechniken müssen behutsam und in sinnvoller Progression eingeübt und erweitert werden; sie spielen in einem schülerorientierten BSFU aufgrund der hohen Anforderungen an die Lernenden (v. a. im Hinblick auf die Materialvielfalt, die Textrezeption sowie die Textproduktion) eine besonders wichtige Rolle. Der sinnvolle Einsatz dieser Techniken erfordert eine enge Kooperation zwischen Lehrkräften des Fremdsprachenunterrichts und der bilingualen Sachfächer. Mit diesen Anforderungen sind Aufgaben für die Ausbildung von Lehrkräften für den BSFU benannt; sie stellen zugleich ein Plädoyer für die Stärkung der fächerübergreifenden Kooperation dar. Die weiteren beiden Beiträge in diesem Kapitel greifen methodische Fragen grundlegender Natur (Übergang, übergreifende Zielsetzungen im BSFU) auf und zeigen exemplarisch, wie diese in die Praxis des BU übersetzt werden können. So thematisiert der Beitrag von Sabrina Bechler und Michaela Sambanis Chancen und Grenzen des BSFU für die Primarstufe und im Zusammenhang damit eine ggf. entstehende Übergangsproblematik. BSFU erscheint in der Grundschule als eine sinnvolle Möglichkeit, um den Kontakt zur Fremdsprache zu erhöhen, ohne auf weitere Stunden für den Fremdsprachenunterricht warten zu müssen. Während der BSFU - wie die übrigen Beiträge in diesem Band zeigen - in der Sekundarstufe schon relativ weit verbreitet und mittlerweile immer häufiger Gegenstand der Forschung ist, so handelt es sich dabei in der Primarstufe noch um eine Seltenheit. Es stellt sich die Frage, ob und wenn ja warum und wie sich BSFU in der Grundschule umsetzen lässt, zu welchen positiven bzw. negativen Auswirkungen er führen kann und welche (insbesondere methodischen) Konsequenzen sich dadurch für die Sekundarstufe I ergeben. Diesen Fragen gehen die beiden Autorinnen nach und entwickeln parallel dazu Umsetzungsvorschläge an einem konkreten Beispiel. Besondere Beachtung erfahren in diesem Beitrag die Voraussetzungen, die erfüllt sein müssen, damit BSFU schon in der Grundschule gelingen kann, sowie methodische <?page no="20"?> 20 Sabine Doff Bausteine, die die Lehrkraft ggf. einsetzen kann, um den Übergang zum BSFU in der Sekundarstufe I erfolgreich zu gestalten. Mit einem weiteren methodischen Umsetzungsvorschlag, der Theorie und Praxis des BSFU miteinander verknüpft und zugleich die Überleitung zu Kapitel 3 des Bandes darstellt, befasst sich Sylvia Fehling. Sie zeigt in ihrem Beitrag auf, welche Relevanz ein ausgewählter Zielbereich des BSFU, nämlich critical language awareness, für die Lernenden hat und auf welchem Weg dieses Ziel beispielhaft im Unterricht angestrebt werden kann. Critical language awareness umfasst die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins gegenüber Sprache und gehört damit zum Kern von language awareness. Die Autorin konkretisiert das Konzept zunächst im Hinblick auf die drei Hauptlernzielbereiche des BU (sprachliches, fachlich-inhaltliches sowie interkulturelles Lernen). Für den methodischen Umsetzungsvorschlag wählt sie eine englischsprachige Werbeanzeige, die wegen ihrer (sprachlichen) Gestaltung und ihrer inhaltlichen Struktur als besonders geeignete Grundlage für das Erreichen von Lernzielen im Bereich critical language awareness gelten kann. Warum das so ist und wie dies im Einzelnen gelingen kann, wird in diesem Beitrag erläutert, der mit einem Plädoyer für die Integration von sprachlichen und fachlich-inhaltlichen Lernzielen schließt und damit die Brücke zu Kapitel 3 schlägt. Im dritten Kapitel des Studienbuchs sind fünf Beiträge versammelt, die sich mit der Frage "Wozu? " im BSFU, d. h. im Einzelnen mit Kompetenzen, Lernzielen und deren Überprüfung, befassen. Dabei rekurrieren die Beiträge auf aktuelle empirische Studien und präsentieren neben Ausschnitten aus qualitativ und quantitativ erhobenem Datenmaterial konkrete Bezüge zur Praxis des BU (u. a. Aufgabenstellungen, Schülerantworten, Vorschläge für die Skalierung von Kompetenzen sowie für Kompetenz-/ Bewertungsraster als Grundlage für die Selbst- und Fremdbeurteilung von Leistungen). Es wird auf verschiedene Weise der Versuch unternommen, die Trennung zwischen sachfachlicher und fremdsprachlicher Bildung zu überwinden, sprachliche und fachliche Inhalte aufeinander zu beziehen und in der Formulierung von Zielen für den BSFU dessen besonderem Potenzial Rechnung zu tragen. Im Eröffnungsbeitrag dieses Kapitels präsentiert Lena Heine die Ergebnisse einer Studie (Heine 2010), die sich auf die Auswirkungen der Verwendung einer L2 (hier: Englisch) als Arbeitssprache auf den Umgang mit Information und Wissensstrukturen bezieht. Darin wurde untersucht, ob bilinguale Lerner anders vorgehen als Regelschüler, wenn sie fachlich orientierte Problemlösungsschritte durchlaufen. Dazu wurden Prozessdaten von Erdkundelernern des BU der 10. Klasse eines deutschen Gymnasiums analysiert, die Erdkundeaufgaben in einem L2-Kontext lösten, und mit denen einer Gruppe von Regelschülern verglichen, die dieselben Aufgaben in einem L1-Kontext lösten. In Phasen der Aufgabenlösung, in denen der Fokus in der Bili-Gruppe von rein fachlichen Konzepten hin zur Sprache wechselte, etwa beim Formulieren eines Antworttextes, wurden die fokussierten Inhalte länger im Gedächtnis aktiv gehalten, präzisiert und Beziehungen zu benachbarten Konzepten verstärkt oder neu etabliert. Die Suche nach der sprachlichen Form löst hier <?page no="21"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts 21 eine intensivere Rekonstruktion des inhaltlichen Wissensbestandteils aus, weil er in seinen Beziehungen zum umgebenden semantischen Feld rekonstruiert und in seiner Stimmigkeit überprüft wird. Die Ergebnisse der Studie weisen darauf hin, dass eine enge Wechselwirkung zwischen fachlichen Wissensinhalten und L2 besteht und dass in L2-dominierten Settings mit fachlichem Fokus die vordergründig als Schwierigkeit erscheinende begrenzte L2-Kompetenz tatsächlich zu einer tieferen semantischen Verarbeitung von Fachinhalten führt. Aus kognitiver Sicht kann damit der feste Platz des BU im Unterrichtskanon bestätigt werden; das Argument, die Sachfachkompetenz leide schon fast zwangsläufig im BSFU, kann damit entkräftet werden. Auch der nächste Beitrag basiert auf einer aktuellen empirischen Forschungsarbeit (Lamsfuß-Schenk 2008), die den Besonderheiten des Lernens in zwei Sprachen auf der Spur ist. Die Autorin stellt die Ergebnisse ihrer qualitativen Fallstudie im bilingualen (deutsch-französischen) Geschichtsunterricht vor, in deren Mittelpunkt das Lernziel "Fremdverstehen" steht; letzteres gehört zu den zentralen Zielbereichen sowohl des Geschichtsals auch des Fremdsprachenunterrichts, und ist - wie der erste Teil des Beitrags zeigt - ein kontrovers diskutiertes Konzept sowohl in der Sachfachals auch in der Fremdsprachendidaktik. In der Studie wurden Lernprozesse in zwei Schulklassen (einer bilingual und einer monolingual unterrichteten Klasse) ein Schuljahr lang dokumentiert und verglichen. Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass bilingualer Geschichtsunterricht für die Förderung von Fremdverstehen eine besonders günstige Lernumgebung bietet: Die Notwendigkeit, in den meisten Unterrichtsprozessen eine zweite Sprache zu verwenden, induzierte das vertiefte Elaborationsverhalten und die erhöhte Anstrengungsbereitschaft der SuS. Die vertiefte Elaboration hat sich als ein Gradmesser für die Qualität des Fremdverstehens erwiesen. Dabei müssen allerdings besondere didaktische und methodische Anforderungen des bilingualen Geschichtsunterrichts berücksichtigt werden, auf die die Autorin beispielhaft eingeht. Auf einem anderen Weg als die erste in diesem Kapitel dargestellte Studie kommt also auch diese zu dem Ergebnis, dass das sachfachliche Lernen im BSFU nicht leidet - im Gegenteil. Die nächsten beiden Beiträge wenden sich ebenfalls den Zielen des BSFU am Beispiel der Fächer Geschichte und Geographie zu, fokussieren dabei allerdings nicht die Lernprozesse selbst, sondern die Frage, wie die von den SuS erbrachten Leistungen erhoben und bewertet werden können. Susanne Staschen-Dielmann zeigt auf, wie im bilingualen Geschichtsunterricht die schriftliche Schülerleistung differenziert beurteilt werden kann. Ausgangspunkt der Überlegungen ist die narrative Kompetenz als fachliche und sprachlich-diskursive Zielsetzung im bilingualen Geschichtsunterricht, die hier als Brückenkompetenz im Hinblick auf mögliche Schnittmengen zwischen historischem und fremdsprachlichem Lernen dienen kann. Es wird dabei angenommen, dass durch eine Betrachtung der sprachlichen Strukturen von historischen Texten auch auf die Beherrschung von fachspezifischen Denkstrukturen geschlossen werden kann. Da eine vollständige und allgemein anerkannte Skalierung historischer Kompetenzen nach dem Vorbild des "Gemeinsa- <?page no="22"?> 22 Sabine Doff men Europäischen Referenzrahmens für Fremdsprachen" bis dato aussteht, zeigt Staschen-Dielmann, wie solche Kompetenzniveaustufen auf der Grundlage von empirischen Daten entwickelt werden können. Da Kompetenz über Performanz abgeleitet werden kann, werden außerdem in Rastern skalierte Performanzkriterien vorgestellt, die bei der Beurteilung narrativer Kompetenz in der schulischen Praxis eine Rolle spielen könnten - und zwar nicht ausschließlich als Hilfestellung für die Lehrkräfte: Mit Hilfe von klar formulierten fachlichen und sprachlichen Anforderungen könnten SuS letztlich in die Lage versetzt werden, ihre eigene narrative Kompetenz richtig einzuschätzen und bewusst fortzuentwickeln. Der folgende Beitrag von Helmut Johannes Vollmer befasst sich mit ähnlichen Herausforderungen am Beispiel des Faches Erdkunde in der Sekundarstufe I. Im Zentrum steht auch hier die Frage, wie sich die Erfassung und Evaluation von Fachkompetenz mit der sprachlichen Dimension verbinden lässt, wie sich fachliches Lernen auf der Ebene der Sprachlichkeit von Lerneräußerungen und Lernertexten widerspiegelt. Dabei wird die These vertreten, dass der Inhalt in der Sprache selbst ist (und nicht getrennt von ihr). Implikationen dieser Einsicht werden dargelegt und auf Beispiele bilingualer Leistungserhebung und Rückmeldung bezogen, die sich insbesondere im umfangreichen Online-Material zu diesem Beitrag wiederfinden. Der Autor skizziert die evaluative Rolle von Lehrkräften im BU und thematisiert die diagnostischen Anforderungen dabei ebenso wie die des Förderns im Hinblick auf fachliches und sprachliches Lernen. Er zeigt dabei auf, dass die Reflexion über diese wichtige professionelle Aufgabe der Lehrkraft und deren kompetente, zufrieden stellende Handhabung aufs Engste zusammengeht mit der Vergewisserung über die konzeptionellen Grundlagen bilingualen Lernens und Lehrens. Neben den Fachkompetenzen muss der BU als fächer- und stufenübergreifende Unterrichtsform jedoch sachfächerübergreifende, funktional verfügbare Diskurskompetenzen ausbilden, die die "fremde" Arbeitssprache als "kognitives Werkzeug" des Wissenserwerbs und der Erkenntnisgewinnung einsetzen. Davon geht zumindest der abschließende Beitrag in diesem Studienbuch aus, der sich mit der Überprüfung eben solcher fächerübergreifenden transferfähigen Diskurskompetenzen im BSFU befasst. Wolfgang Zydatiß betont darin die zentrale Rolle der Verschränkung des Sach- und des Sprachlernens im BU, in dem die Fachlichkeit von der Sprachlichkeit der Unterrichtsinhalte und der Lehr-Lernprozesse nicht zu trennen ist. Da es sich beim BU (in der "kanonischen" Form des bilingualen Zuges) um ein fächer- und stufenübergreifendes curriculares Konzept handelt, stellt sich die Frage nach den generalisierbaren, transferfähigen Kompetenzen, die dabei ausgebildet werden sollen. Der Beitrag skizziert zum einen die sachfächerübergreifenden Diskurskompetenzen, die in dieser Unterrichtsform bis zum Ende der Sekundarstufe I vermittelt werden sollten; und er berichtet zum anderen von einer kontrastiv angelegten Leistungsfeststellung, die die Verfügbarkeit derartiger Kompetenzen im Vergleich von Regelschülern und BU in 10. Klassen Berliner Gymnasien überprüft hat. <?page no="23"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts 23 Damit schließt der Band mit einem Beitrag, der den BU im Allgemeinen betrifft, unabhängig von dem Sachfach, in dem er durchgeführt wird. Dies beansprucht auch das im nächsten Abschnitt vorgelegte Analysemodell für die Praxis des BU. 3 Perspektiven: Vorschlag eines Analysemodells für die Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts In diesem Abschnitt wird der Versuch unternommen, die Vielfalt der in diesem Studienbuch versammelten Facetten in ein Analysemodell für die Praxis des BU zu fassen, das als Grundlage für Planung, Durchführung und Reflexion dienen kann. D E Abb. 1: Analysemodell für die Praxis des BSFU ("Bili-Netz") Dieses Modell in Form eines "Bili-Netzes" erhebt wie das Studienbuch insgesamt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Es liegt in der Natur der Sache, dass dieses in Abb. 1 beispielhaft "ausgefüllte" Analysemodell äußerst komplexe Sachverhalte stark vereinfacht. Diese werden allerdings anhand der zu den jeweiligen Achsen gehörende(n) Frage(n) präzisiert und in den einschlägigen Beiträgen im Studienbuch (deren Autoren in den nachfolgenden Erläuterungen jeweils in Klammern angegeben sind) genau erläutert. Die neun Achsen (die als überlappende Schwerpunkte für die Planung bzw. Reflexion von BU zu verstehen sind, nicht als separate Kategorien), können dabei den folgenden drei Analysekategorien zugeordnet werden: <?page no="24"?> 24 Sabine Doff Kategorie A: Analysekriterien mit dominantem Sprachbezug • A1/ L2: Wie hoch ist der Anteil und wie bedeutend damit die Rolle, die die L2 im BU einnimmt? Damit in unmittelbarem Zusammenhang stehende Fragen sind: • Um welche L2 handelt es sich und warum wird/ wurde diese L2 gewählt (vgl. Mentz)? • Welche konkreten Konsequenzen für die Praxis des BU ergeben sich aus der Höhe des L2-Anteils, z. B. welche Sprache wird in welcher Unterrichtsphase eingesetzt, welche Unterstützungsstrategien werden jeweils angeboten (vgl. Theis, Albrecht & Böing, Rymarczyk, Krechel, Thürmann, Bechler & Sambanis, Viebrock, Fehling)? • A2/ BICS sowie A3/ CALP: In welchem Umfang werden basic interpersonal communication skills/ wird cognitive academic language proficiency im BU gefördert? Damit jeweils in unmittelbarem Zusammenhang stehende Fragen sind: • Wie lauten die damit verknüpften Lernziele im Einzelnen und wie sollen sie erreicht werden (vgl. Albrecht & Böing, Thürmann, Fehling)? Kategorie B: Analysekriterien mit dominantem Sachfachbezug • B1/ Breite: Zu welchem Grad dient der BU primär einer sachfachlichen Erweiterung, u. a. im Hinblick auf die Authentizität der Inhalte, der Verbreiterung des thematischen Spektrums, der Vorbereitung auf eine spätere Berufspraxis bzw. einem erhöhten Lebensweltbezug, und wie soll dies erreicht werden (vgl. Bohn & Doff, Theis)? • B2/ Tiefe: Zu welchem Grad dient der BU primär einer Erhöhung der Verarbeitungstiefe des sachfachlichen Wissens, und wie soll dies erreicht werden (vgl. Heine, Lamsfuß-Schenk)? • B3/ Fachliche Diskurskompetenzen: Welche fachlichen Diskurskompetenzen werden im BU gefördert, und wie soll dies umgesetzt werden, welche kognitiven Prozesse laufen dabei ab (vgl. Staschen-Dielmann, Vollmer, Heine)? Kategorie C: Analysekriterien, die fächerübergreifende Aspekte betreffen • C1/ Interkulturelles Lernen: Wie wichtig ist die Rolle, die dem interkulturellen Lernen beigemessen wird, wie wird das Konzept definiert und umgesetzt (vgl. Theis, Albrecht & Böing, Lamsfuß-Schenk)? • C2/ Fächerübergreifende Kompetenzen: Welche Bedeutung haben fächerübergreifende transferfähige Kompetenzen, um welche handelt es sich dabei im Einzelnen, und wie werden diese gefördert (vgl. Zydatiß, Fehling, Thürmann, Krechel)? • C3/ Integrative Leistungsbewertung: Zu welchem Grad geht die Leistungsbewertung integrativ vor, und wie wird dies umgesetzt (vgl. Vollmer, Staschen- Dielmann, Zydatiß)? <?page no="25"?> Theorie und Praxis des bilingualen Sachfachunterrichts 25 Wie Abb. 1 zeigt, ist das Analysemodell in einen doppelten Rahmen eingebettet, der bei der Planung, Analyse und Reflexion von BU ebenfalls zu berücksichtigen ist. Rahmen D: Personale Komponenten • Welche Lehrkräfte sind am BU beteiligt, welche Ausbildung haben sie, welche Erfahrung bringen sie mit, welches Professionswissen und welche subjektiven Theorien haben sie (vgl. Mentz, Bohn, Viebrock)? • Welche SuS sind am BU beteiligt, wie wurden sie ausgewählt, welche Erfahrungen bringen sie mit, wie ist ihre Motivation, wie lernen sie (vgl. Mentz, Bechler & Sambanis, Abendroth-Timmer, Heine)? Rahmen E: Institutionelle Komponenten • In welchen Schulformen findet der BU statt? Wie ist er curricular verankert? Welche Materialien stehen zur Verfügung bzw. werden herangezogen (vgl. Mentz, Fehling, Bechler & Sambanis)? Das in Abb. 1 dargestellte Modell bildet ein jederzeit veränderbares und/ oder erweiterbares Gerüst, das Lehrenden und/ oder Beobachtern von BSFU als Planungsbzw. Reflexionshilfe dienen kann, indem die Achsen auf einer Skala von 1-10 für die jeweilige Unterrichtsstunde oder Unterrichtseinheit ausgefüllt (z. B. Achse A1: niedriger L2-Anteil: Achsenwert 1, hoher L2-Anteil: Achsenwert 10) und dann miteinander zu einem Netz verbunden werden. Auf diese Weise lässt sich beispielsweise feststellen, wo Schwerpunkte im BU liegen oder wo konkreter Förderbedarf besteht. Das Modell versteht sich damit - wie das Studienbuch als Ganzes - als Brückenschlag zwischen der durch neue Forschungsergebnisse angereicherten Theorie des BU und der Unterrichtspraxis, die es in enger Rückkoppelung an und zugleich als Impuls für die Theoriebildung konsequent weiter zu entwickeln gilt. <?page no="27"?> KAPITEL 1: FÄCHER, INHALTE UND THEMEN <?page no="29"?> Alle Fächer eignen sich - oder doch nicht? Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon Olivier Mentz Bilinguales Lehren und Lernen hat sich in Deutschland etabliert und erfreut sich immer größerer Beliebtheit. Mit dieser Verbreitung werden allerdings auch einige grundlegende Fragen aufgeworfen, beispielsweise hinsichtlich der Eignung verschiedener Sprachen und nicht-sprachlicher Fächer 1 sowie nach der adäquaten Ausbildung von Lehrkräften und notwendigen Rahmenbedingungen für ihre erfolgreiche Arbeit. Mögliche Antworten auf diese (und andere) Fragen sollen zum Nachdenken über BU und einen bilingualen Fächerkanon anregen. Ausgehend von grundsätzlichen Überlegungen zu den Sprachen und Fächern, die sich für BU eignen, wird in diesem Beitrag mit Blick in die Zukunft eine Neuorientierung in der Bildungslandschaft eingefordert. 1 Anstelle einer Einleitung Europaweit gilt seit geraumer Zeit der Grundsatz: Wer "auf dem internationalen Arbeitsmarkt bestehen will, der hat die besten Karten mit verhandlungssicherem Englisch, Französisch, Spanisch" (Heister-Neumann 2009) oder einer anderen Sprache. Hierfür ist es notwendig, ganz im Sinne des Europarats, neben der Muttersprache und Englisch mindestens eine weitere Fremdsprache zu erlernen. Neben dem Fremdsprachenunterricht gilt der Einsatz der Fremdsprache als Arbeitssprache in möglichst vielen Bereichen heute als ein wirksames Mittel zum Erwerb dieser vielfältigen sprachlichen Kompetenzen. Nicht von ungefähr ist daher bilinguales Lehren und Lernen - das diese Notwendigkeit erfüllt - in aller Munde. Und dieser Trend nimmt in Europa zu. Das ergibt sich u. a. aus einer Eurydice-Studie, die zeigt, dass es inzwischen nahezu kein 1 Auch wenn sich im deutschen Sprachraum der Begriff des "Sachfaches" weitgehend durchgesetzt hat, wird in diesem Beitrag bewusst die Bezeichnung "nichtsprachliches Fach" gewählt. Damit sind alle Fächer gemeint, in denen die Sprache als Erschließungs- und Unterrichtssprache genutzt wird und nicht als Unterrichtsgegenstand den Mittelpunkt des Lernens darstellt. Diese Entscheidung ist u. a. der Wahrnehmung von Seiten eben dieser Fächer geschuldet und lässt sich am Ehesten mit folgendem Zitat deutlich machen: "Doch bereits der - ausschließlich - in der Fremdsprachendidaktik übliche Terminus 'Sachfach' ist in den betreffenden bilingual unterrichteten Domänen wie Geschichte, Erdkunde oder Biologie völlig unbekannt und lässt dort eher ungute Erinnerungen an eine längst ad acta gelegte Realienkunde aufkommen" (Barricelli & Schmieder 2009: 205). <?page no="30"?> 30 Olivier Mentz Land der Europäischen Union gibt, in dem CLIL 2 noch nicht an den Schulen eingeführt worden wäre, wenn auch in sehr unterschiedlicher zeitlicher und inhaltlicher Ausgestaltung (Eurydice 2006: 14-16). Die EU-Kommission hat wiederholt "die Bedeutung bilingualen Unterrichts zur Förderung von Mehrsprachigkeit und interkultureller Kompetenz" hervorgehoben (Ebke 2009). Auch wenn die Bezeichnung CLIL auf den ersten Blick einen starken Fokus auf die Fremdsprache zu legen scheint, ist das Prinzip wesentlich weiter gefasst: Accordingly, its advocates stress how it seeks to develop proficiency in both the nonlanguage subject and the language in which this is taught, attaching the same importance to each. Furthermore, achieving this twofold aim calls for the development of a special approach to teaching in that the non-language subject is not taught in a foreign language but with and through a foreign language (Eurydice 2006: 7; Hervorhebungen im Original). Es geht also darum, eine integrierte Unterrichtsweise zu entwickeln, in der beide Komponenten zu ihrem Recht kommen. Eine bewusste, bildungspolitisch gewollte Ausweitung bilingualen Unterrichtens lässt sich auch in Deutschland erkennen, wo das Unterrichtsprinzip erstmals in den späten 1960er Jahren in Schulen eingesetzt wurde. Nach einem kleinen Anstieg zu Beginn der 1970er Jahre und einer längeren weitgehenden Stagnation gab es einen starken Boom nach der deutschen Wiedervereinigung (Mentz 2004, Werner 2009). In dieser Zeit entstanden bundesweit zahlreiche bilinguale Züge. Die Kultusministerkonferenz (KMK) hebt in ihrem Bericht zur Situation des BU in Deutschland hervor, dass im Jahre 2006 bundesweit 2,5 % aller allgemeinbildenden Schulen (ca. 780) ein offizielles bilinguales Angebot besaßen (Sekretariat 2006: 15), Tendenz steigend. Darunter befinden sich ca. 12 % berufsbildende öffentliche Schulen (in absoluten Zahlen knapp unter 100), so dass auch der Bereich der beruflichen Bildung an diesem Unterrichtsprinzip teilhat (ibid.). Tatsächlich lässt sich festhalten, dass in Deutschland BU seit Beginn des 21. Jahrhunderts einen großen Aufschwung erlebt. Bereits im Dezember 2006 hat die Landesregierung Nordrhein-Westfalens darauf hingewiesen, dass die Einführung bilingualer Unterrichtsangebote für alle SuS vorgesehen sei (Landtag Nordrhein- Westfalen 2006). Ähnliches ist aus Baden-Württemberg bekannt, wo sich die Landesregierung klar für einen Ausbau von BU ausgesprochen hat (Landtag Baden- Württemberg 2007). In den meisten Bundesländern dürfen alle Schulen ohne besondere Genehmigung geeignete Themen aus allen Fächern in Form bilingualer Module durchführen (z. B. für Niedersachsen Heister-Neumann 2009). Die bundesweite Einführung und Erweiterung eines Fremdsprachenangebotes an den Grundschulen (ab Klasse 1 oder 3) tut ein Weiteres zum kontinuierlichen Ausbau von BU an den weiterführenden Schulen (vgl. Bechler & Sambanis in diesem Band). 2 Die französische Version lautet enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE). <?page no="31"?> Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon 31 Inzwischen gibt es in Deutschland BU in diversen Ausformungen: Die zweisprachigen Züge (oder Zweige) können als die "Ursprungsform" des BU bezeichnet werden. In diesen wird nach einem intensivierten Sprachenvorlauf ab einer gewissen Klassenstufe mindestens ein nichtsprachliches Fach in einer Fremdsprache unterrichtet. Bis zum Abitur werden in diesen Zügen bis zu drei dieser Fächer fremdsprachig erteilt. Darüber hinaus gibt es Schulen, die BU in Form bilingualer Module anbieten (z. B. Krechel 1999). Hierbei handelt es sich um zeitlich wie auch thematisch begrenzte Einheiten im nichtsprachlichen Fach, die in einer Fremdsprache durchgeführt werden, also um eine "[e]xemplarische Erfahrung des Lernens und Arbeitens in einer Fremdsprache" (Hallet 2005 sowie Abendroth-Timmer in diesem Band). Ergänzend findet man auch den epochalen BU, in dem in einem zeitlich begrenzten Umfang in ausgewählten Fächern bilingual unterrichtet wird. Und schließlich ist es möglich, bilinguale Projekte im nichtsprachlichen Fach und fremdsprachige Elemente im Fachunterricht zu unterscheiden (z. B. Hallet 2005, vgl. auch Christ 1999). In Weiterentwicklung der primär auf leistungsstarke SuS bezogenen Konzepte der Anfangsphase 3 hat sich heute ein breiter Fächer bilingualer Unterrichtsangebote herauskristallisiert, der sich an alle Lernenden richtet bzw. richten soll. BU ist nun nicht mehr "nur" eine Sache einiger Weniger oder gar der "gymnasialen Elite" vorbehalten; vielmehr wird auch an Realschulen und anderen Schularten ein entsprechendes Angebot aufgebaut. Die Ausweitung auf schulischer Ebene hat sowohl im universitären Bereich als auch in der zweiten Phase der Lehrerausbildung zu einem Anstieg entsprechender Ausbildungsangebote geführt. Bei dieser Entwicklung stellt sich heute zunehmend die Frage, in welchen Fächern BU überhaupt möglich ist. In einem nächsten Schritt sollen daher Überlegungen angestellt werden, welche Sprachen und Fächer sich für BU tatsächlich eignen (könnten). 2 Die Sprachenwahl Bei der Durchsicht der Literatur zum BU kann man beobachten, dass die meisten Beispiele für dieses Unterrichtsprinzip den Fokus auf die Zielsprachen Englisch und Französisch legen. Es gibt zwar auch Abhandlungen zu anderen Zielsprachen, jedoch in deutlich geringerem Umfang. Die dadurch markierte Bedeutung der englischen Sprache lässt sich mit ihrem Status als Lingua Franca erklären. Als eine solche scheint Englisch prädestiniert zu sein, in einem nichtsprachlichen Fach als Arbeitssprache genutzt zu werden. Die Häufigkeit des Auftretens der französischen Sprache in den Darstellungen mag darin begründet liegen, dass ihr der Status der 3 In der Anfangsphase wurde BU nur an Gymnasien angeboten. Darüber hinaus wurden die SuS für die bilingualen Züge in der Regel meist nach Leistungskriterien ausgewählt, denn es sollte gewährleistet sein, dass sie in diesem Profil bestehen konnten. <?page no="32"?> 32 Olivier Mentz "Gründungszielsprache" zukommt. Die Statistiken der KMK zeigen, dass über alle Bundesländer hinweg noch andere als nur diese beiden Sprachen in allen denkbaren bilingualen Unterrichtszusammenhängen genutzt werden: Sprache Anzahl Bundesländer Englisch 16 Französisch 14 Italienisch 7 Spanisch 5 Russisch, Neu-Griechisch, Polnisch je 3 Niederländisch, Portugiesisch, Türkisch je 2 Dänisch, Tschechisch je 1 Tab. 1: Zielsprachen des BU in Deutschland (Quelle: Sekretariat 2006: 16, ergänzt durch Angaben aus Werner 2009: 23; siehe auch Mentz 2008: 17) Auch wenn es sich bei den hier dargestellten Ergebnissen um eine rein quantitative Erfassung des Ist-Standes handelt, könnte daraus der Schluss gezogen werden, dass sich prinzipiell jede Sprache als Zielsprache für BU eignen müsste. Allerdings kann (oder muss) man diese Aussage einschränken: Für einen größtmöglichen Erfolg erscheint für die SuS eine entsprechende sprachliche Vorbereitung notwendig - und sinnvoll. Dabei geht es nicht darum, in einer Art Vorkurs lediglich die benötigte Lexik oder die wichtigen grammatischen Strukturen zu vermitteln; vielmehr ist anzustreben, durch eine hohe sprachliche Grundkompetenz eine möglichst weitreichende Auseinandersetzung mit den jeweiligen Themen in der Zielsprache zu ermöglichen. Dies ist ein Grund, weshalb im Rahmen bilingualer Züge ein intensivierter sprachlicher Vorlauf in den Anfangsklassen der weiterführenden Schulen curricular eingeplant ist. Unter dieser Prämisse könnte es notwendig erscheinen, einen Großteil bilingualer Unterrichtsprozesse im Wesentlichen in den unterrichteten ersten und zweiten Fremdsprachen zu implementieren (Mentz 2001 und 2008). Erfahrungen aus der Grundschule zeigen jedoch, dass bereits mit (sehr) geringen Sprachkenntnissen einiges möglich ist (u. a. Werlen 2006, Bösing 2009, Nilse 2009). Zwar ist in der Primarstufe auch die inhaltliche Komplexität nicht im gleichen Umfang vorhanden wie an den weiterführenden Schulen, und es ist davon auszugehen, dass später, d. h. in den weiterführenden Schuljahren, die Differenz zwischen fremdsprachlichen und kognitiven Leistungen (deutlich) größer sein dürfte. Trotzdem lässt sich aus den Erkenntnissen der Grundschule ableiten, dass gerade bei einem flexiblen Einsatz von BU grundsätzlich Inhalte, Fertigkeiten und <?page no="33"?> Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon 33 Kompetenzen denkbar wären, die auch mit geringen Sprachkenntnissen erarbeitet werden können (vgl. hierzu Bechler & Sambanis in diesem Band). Den Gedankengang weiter verfolgend, wäre es in diesem Zusammenhang zielführend, BU ganz im eigentlichen Wortsinn zu verstehen. Dann könnten selbst kleinste Einheiten zu Beginn der bilingualen Unterrichtserfahrung der Lernenden sehr förderlich sein. Das bedeutet, dass die SuS bereits sehr früh mit fremdsprachigem Material konfrontiert werden, ohne dass dessen Analyse und Diskussion zwangsläufig in der Zielsprache zu erfolgen hat. Da darüber hinaus Studien zum BU hervorheben, dass dieses Unterrichtsprinzip ganz besonders die sprachlichen Kompetenzen fördert (exemplarisch Zydatiß 2007), ist es unabdingbar, alle Schul(fremd)sprachen in die Debatte einzubeziehen. Es kann demnach in Bezug auf die möglichen Zielsprachen festgehalten werden, dass BU grundsätzlich in allen Sprachen durchführbar sein sollte, wenn das zielsprachliche Anspruchsniveau entsprechend angepasst wird. 3 Alle Fächer eignen sich … Ist man sich über die zu verwendenden Zielsprachen einig, muss in einem nächsten Schritt die Frage gestellt werden, welche nichtsprachlichen Fächer sich für BU eignen. Zwar existieren derzeit Praxiserfahrungen mit fast allen Fächern (siehe Tab. 2), sie sind jedoch sehr unterschiedlich ausgeprägt. 3.1 Nichtsprachliche Fächer im bilingualen Unterricht - eine Bestandsaufnahme Die Anfänge des BU in Deutschland waren maßgeblich vom Grundgedanken des deutsch-französischen Vertrages von 1963 (dem sog. Elysée-Vertrag) geprägt, die Versöhnung zwischen den ehemals verfeindeten Staaten und deren Bürgerinnen und Bürgern herbeizuführen (Mäsch 2007, siehe auch Mentz; Nix & Palmen 2007). Auch wenn diese (nachvollziehbaren und wichtigen) Argumente für einen deutsch-französischen BU nicht unbedingt auf alle anderen Sprachen übertragen werden können, ist doch festzuhalten, dass dieser Ansatz über lange Zeit die Entwicklung eines breit gefächerten bilingualen Fächerkanons behindert hat. BU wurde vorrangig in den Fächern unterrichtet, die einen Beitrag zur oben bereits erwähnten Versöhnung leisten konnten, d. h. in den gesellschaftswissenschaftlich orientierten Fächern. Nach vierzig Jahren bilingualer Unterrichtserfahrung kann heute ein anderes Bild gezeichnet werden. Es liegt zwar weiterhin ein klarer Fokus auf den eher gesellschaftlich orientierten Fächern, inzwischen wird jedoch nahezu jedes Fach für BU genutzt. Demnach ist davon auszugehen, dass kein nichtsprachliches Fach explizit als mögliches Bilingualfach ausgeschlossen werden kann bzw. sollte. <?page no="34"?> 34 Olivier Mentz nichtsprachliches Fach Bundesländer Geographie BW, BY, BE, BB, HB, HH, HE, MV, NI, NRW, RP, SL, SN, ST, SH, TH Geschichte BW, BY, BE, BB, HB, HH, HE, MV, NI, NRW, RP, SL, SN, ST, SH, TH Politik/ Sozialkunde/ Gesellschaftslehre usw. * BW, BY, BE, BB, HB, HH, HE, NRW, RP, SL, SN, ST, SH, TH Sport BW, BY, BB, HB, HH, HE, MV, NRW, SL Biologie BW, BY, BE, HH, HE, MV, NRW, ST, SH Kunst BE, BB, HB, HH, HE, MV, RP, SN Musik BE, BB, HE, SN Mathematik BE, BB, HE, SH Chemie BB, HB, SN Physik BB, HH Religionslehre BW, BY Ernährungslehre/ Haushalt TH Naturlehre BW * Die Bezeichnung variiert je nach Bundesland. Tab. 2: Als Bilingualfächer eingesetzte nichtsprachliche Fächer (Quelle: Sekretariat 2006: 17) 4 3.2 Zur Problematik der Definition eines Fächerkanons Auch wenn somit im Prinzip alle nichtsprachlichen Fächer für BU genutzt werden, so gestaltet sich eine wissenschaftlich fundierte Zusammenstellung eines klar definierten Fächerkanons eher problematisch. Dies liegt daran, dass zwar bundesweit bilinguale Unterrichtsangebote bestehen, die Wissenschaft aber erst seit relativ kurzer Zeit dieses Unterrichtsprinzip grundlegend erforscht. Über lange Zeit wurde darüber hinaus in der Forschung der Fokus primär auf die sprachlichen Lernprozesse gelegt und dabei die Perspektive der nichtsprachlichen Fächer weitgehend vernachlässigt. Die überaus meisten Forschungsergebnisse dokumentieren daher in erster Linie den inzwischen weitgehend unbestrittenen Lernfortschritt für die jeweils betroffene Zielsprache. Ergebnisse zum Nutzen und Wert des bilingualen Unterrichtens für die nichtsprachlichen Fächer fehlen jedoch bisher noch in einem größeren Umfang, was einen fundierten Diskurs zum Thema "Fächerkanon" erschwert. 4 Nach Kenntnis des Verfassers dürfte die Zusammenstellung den aktuellen Stand nicht mehr angemessen wiedergeben, da z. B. auch im Saarland Biologie auf Englisch unterrichtet wird. <?page no="35"?> Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon 35 Insbesondere die Sozial- und Gesellschaftswissenschaften werden fast in ganz Deutschland als Bilingualfächer eingesetzt - und dies in allen Schularten und Zielsprachen und mit überwiegend guten unterrichtspraktischen Erfahrungswerten. Für die Fächer Geographie und Geschichte liegen wichtige empirische Untersuchungen vor, die es erlauben, einen zielsprachlich erteilten Fachunterricht auch aus Sicht des nichtsprachlichen Fachs zu beurteilen und als sinnvoll zu erachten. 5 Im Bereich der Naturwissenschaften gibt es erste vielversprechende Erkenntnisse mit der Zielsprache Englisch; 6 mit der Zielsprache Französisch oder anderen Sprachen ist dies bisher jedoch noch nicht der Fall. Die musisch-ästhetisch-sportliche Erweiterung des bilingualen Fächerkanons lässt sich daran erkennen, dass es inzwischen erste Veröffentlichungen zu Fächern aus diesem Bereich gibt, z. B. Schmidt- Millard (2004) und Rottman (2006) zum Fach Sport, Rymarczyk (2003 sowie in diesem Band) zum Fach Kunst und Helms (2004) zu Musik. Mit Blick auf diese Entwicklung lässt sich festhalten, dass erste grundlegende wissenschaftliche Erkenntnisse zum Lernfortschritt in nichtsprachlichen Fächern im Rahmen von bilingualen Unterrichtsprozessen vorhanden sind. Jedoch lassen sich hieraus noch keine allgemeingültigen Aussagen darüber machen, ob sich alle nichtsprachlichen Fächer gleichermaßen für BU eignen. Aus wissenschaftlicher Sicht bauen dafür die empirischen Erkenntnisse in Bezug auf das fachbezogene Lernen noch auf zu kleinen Stichproben auf. Im Rahmen einer Studie der Pädagogischen Hochschule Freiburg 7 wurden insgesamt ca. 450 Lehrkräfte der Primar- und Sekundarstufe aus dem Regierungsbezirk Freiburg zu ihrer Einstellung zum BU befragt. Die Ergebnisse der Befragung wurden in Wissenschaftlichen Hausarbeiten zum Ersten Staatsexamen analysiert. 8 5 Für das Fach Geschichte z. B. Imgrund 2000 und 2005, Helbig 2001, Lamsfuß-Schenk 2002a und b, Rössler 2002, Hasberg 2004a, b und 2009, Müller-Schneck 2006; für das Fach Geographie z. B. Weber 1993, Meyer 2003, Golay 2005, Müller-Bittner 2008, Meyer 2009; für das Fach Religion z. B. Hartmann 1996 sowie Pirner 1998 und 2004. Vgl. hierzu auch die Beiträge zu den Fächern Geschichte (von Rolf Theis) und Geographie (von Volker Albrecht und Maik Böing) in diesem Band. 6 U. a. Bonnet 2000 und 2004a, Maxis-Gehrke & Bonnet 2001, Richter & Zimmermann 2003, Rittersbacher 2006, Lose 2009, Osterhage 2009. Vgl. hierzu auch den Beitrag zu Biologie (Bohn/ Doff) in diesem Band. 7 Die Studie richtete sich an Lehrkräfte der Primar- und Sekundarstufe, unabhängig davon, ob sie bereits Unterrichtserfahrungen mit BU hatten oder nicht. Ziel war, deren grundsätzliche Einstellung in Hinblick auf BU zu untersuchen und dabei mögliche Ablehnungs- oder Befürwortungsmuster zu erfassen. In Zusammenarbeit mit den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung Lörrach und Offenburg (GHS) bzw. Freiburg (RS) konnten im Rahmen des unter Leitung des Verfassers von Lisa Aubertin, Stefanie Eltrich, Melina Korn, Marita Kuhn, Steffen Möck, Julia Neuhäuser, Isabel Schemel, Kathrin Schaffer, Kathrin Thüte, Claudia Trebesius und Annemarie Wilbert durchgeführten Projekts ca. 450 Lehrkräfte befragt werden. Erhebungsinstrumente waren Fragebögen sowie leitfadengestützte Interviews. 8 Eine Publikation der wesentlichen Ergebnisse der Arbeiten ist für 2011 als Sammelband in zwei Bänden (Bd. 1 Primarstufe, Bd. 2 Sekundarstufe) geplant. <?page no="36"?> 36 Olivier Mentz Dabei stellte sich heraus, dass die Lehrkräfte in erster Linie die gesellschafts- und sozialwissenschaftlichen Fächer als geeignet wahrnehmen. Mit großem Abstand folgt der musisch-ästhetisch-sportliche Bereich, Schlusslicht sind die naturwissenschaftlich orientierten Fächer sowie Mathematik. 9 Als Begründung für die Eignung der ersten Gruppe werden v. a. folgende Aspekte genannt: schülernahe Sprechanlässe, Einführung einer zusätzlichen kulturellen Perspektive sowie die Vermittlung interkultureller Kompetenzen. Darüber hinaus eigne sich insbesondere das Fach Geographie, weil sich hier landeskundliche Aspekte der jeweiligen Zielsprache, Aspekte der Globalisierung sowie fächerübergreifendes Arbeiten gut integrieren ließen. Außerdem sei hier der Anteil der Fachsprache relativ gering, was einem erhöhten Anteil an Alltagssprache mehr Raum gebe. Auch könnten die SuS hier eigene Erfahrungen einbringen. Der hohe Anschauungsgrad der Geographie zeigt sich in einer großen Präsentationsvielfalt (Neuhäuser 2008: 77f., Möck 2008: 77-80). Es bleibt anzumerken, dass diese Argumente aus wissenschaftlicher Sicht nicht nur auf die sozial- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächer anzuwenden sind. So sind Aspekte wie fächerübergreifendes Arbeiten oder der Einsatz der Alltagssprache auch in anderen Fächern möglich; in Biologie können z. B. die Lernenden ebenfalls ihre Erfahrungen in den Unterricht einbringen. Außerdem muss hinterfragt werden, ob tatsächlich ein geringerer fachsprachlicher Anteil vorhanden ist. Dies hängt nach Ansicht des Verfassers primär mit der ausgewählten Thematik des jeweils betroffenen Faches zusammen. Die Eignung im musisch-ästhetisch-sportlichen Bereich wird z. B. in folgenden Aussagen deutlich: Sport eignet sich, weil Bewegung und Sprache gut miteinander verbunden werden können und Kommunikation durch Bewegung entsteht und dadurch ein praktisches Handeln in wechselnden Situationen möglich wird (Möck 2008: 79). Auch die Erleichterung im Lernprozess durch einen fokussierteren Medieneinsatz wird in diesem Zusammenhang erwähnt. Dieser Aspekt ist gemeinsam mit dem grundlegenden Verständnis des Lernstoffs zu sehen: Durch zielgerichtet ausgesuchte und optimal auf die Adressaten zugeschnittene Medien lassen sich fremdsprachige Unterrichtsinhalte visualisieren; dadurch wird der Verstehensprozess unterstützt. 10 9 Die Wahrnehmung der Naturwissenschaften als eher ungeeignete Fächer mag damit verbunden sein, dass die Studie aufgrund der Grenznähe zu Frankreich stark auf die Zielsprache Französisch fokussiert war. Mit der Zielsprache Englisch könnte das Ergebnis anders aussehen, weil hier der Aspekt der englischen Sprache als Wissenschaftssprache in den Naturwissenschaften eine große Rolle spielen dürfte. 10 Neuhäuser 2008: 82. Da der Fokus dieses Beitrags nicht der Medieneinsatz im BU ist, sei hier exemplarisch auf eine Auswahl weiterführender Literatur zu diesem Thema verwiesen, u. a. Meyer 2003, Müller-Schneck 2006 sowie Müller-Bittner 2008. <?page no="37"?> Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon 37 4 … oder etwa doch nicht? Wenn sich somit alle Sprachen und Fächer grundlegend eignen und die Bundesländer sich bemühen, BU zu intensivieren, müsste man annehmen, dass dieser auch tatsächlich flächendeckend angeboten wird. Doch das ist erstaunlicherweise nicht der Fall. Gibt es also doch klare Einschränkungen bei der Einsatzmöglichkeit der einzelnen Fächer im BU oder liegt es eventuell (auch) an den Rahmenbedingungen? Die bereits erwähnte Freiburger Studie wirft einige Fragen auf: So fällt im Bezug auf die ebenfalls erfragte Nichteignung von Fächern u. a. auf, dass oft das fremdsprachliche Fachvokabular als Schwierigkeit angemerkt wird und in gewissen Fächern (wie z. B. Mathematik) die Vermittlung von Fachkompetenzen und Fachbegriffen in der dominanten Schulsprache im Vordergrund stehen sollte. Ein häufig vorgebrachtes Argument gegen BU ist die "durch ihn resultierende zusätzliche Komplexität des Unterrichts" (Möck 2008: 82) - ein Argument, das für alle Fächer gleichermaßen gelten könnte. Auch in Sport sind Probleme denkbar, wenn durch sprachliche Schwierigkeiten Gefahren und Verletzungen entstehen können. Außerdem ist Sport für BU einigen Lehrkräften zufolge ungeeignet, "da der Fokus weniger auf der Sprache, sondern auf der Bewegung liegen sollte" (Möck 2008: 82). Neben diesen an der vorliegenden Stelle nicht weiter vertieften Erkenntnissen aus der Studie gibt es weitere problematische Aspekte, die ein flächendeckendes bilinguales Angebot erschweren und die nachfolgend dargelegt werden. 4.1 Ausbildung der Lehrkräfte Die Pioniere des bilingualen Unterrichtens waren Autodidakten. Sie haben sich in mühevoller Kleinarbeit und mit enormem (zeitlichen und finanziellen) Aufwand methodische Vorgehensweisen und Unterrichtsmaterial für ihren spezifischen Arbeitsbereich erarbeitet. Sie hatten keine andere Wahl, denn die Lehrerausbildung beinhaltete keine einschlägigen Schwerpunkte. Will man heute BU ausbauen, sollte in eine entsprechende Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte investiert werden. Dazu gehört in erster Linie eine solide Ausbildung in der Zielsprache, um die sprachliche Performanz der Lehrkräfte zu gewährleisten. Es ist wichtig, dass die Lehrkräfte sich in der Zielsprache wohlfühlen, damit sie Unterrichtssituationen souverän meistern können. Darüber hinaus sollten sie auch im betreffenden nichtsprachlichen Fach ausgebildet sein. Dies ist notwendig, weil auch fachbezogen eine hohe Kompetenz vorhanden sein muss. Es sollte also gewährleistet sein, dass die im BU eingesetzten Lehrkräfte die Fakultas für beide betroffenen Fächer besitzen. 11 11 Diese Forderung schließt nicht aus, dass es selbstverständlich auch Lehrkräfte gibt, die kompetent sind, aber nur die Fakultas für eines der beiden Fächer haben. <?page no="38"?> 38 Olivier Mentz Darüber hinaus wäre es wünschenswert, bei den (zukünftigen) bilingual unterrichtenden Lehrkräften eine Basisausbildung im bilingualen Lehren und Lernen vorauszusetzen. Geht man davon aus, dass eine eigenständige Methodik für BU relevant ist (u. a. Thürmann 2010 sowie in diesem Band), dann sollte dies auch Teil der Aus- und Weiterbildung sein. Das Ziel einer solchen Methodik könnte sein, Synergien zwischen den Fächern zu erreichen, durch die die Fachsprache angemessen genutzt und auch eine Vernetzung der beiden zugrunde liegenden Didaktiken reflektiert werden kann. Erst durch eine solche Zusammenschau fachbezogener, sprachlicher und bilingualdidaktischer Kompetenz(en) erscheint es möglich, dass der Fokus nicht nur auf ein einzelnes Fach gelegt wird, sondern die Kombination der Fächer in den Mittelpunkt rückt. BU wäre damit nicht generell für alle Lehrkräfte geeignet, sondern idealiter für diejenigen, die für dieses Unterrichtsprinzip spezifisch ausgebildet wurden. In diesem Zusammenhang besteht ein Problem darin, dass in den meisten Bundesländern eine solche Ausbildung - wenn sie denn überhaupt angeboten wird - nur als Zusatzzertifikat bzw. Zusatzqualifikation (im Rahmen des Studiums oder der zweiten Phase der Lehrerbildung) oder - in sehr begrenztem Umfang - im Rahmen von vereinzelten oder mehrstufigen modularen Lehrerfortbildungseinheiten existiert. Nach Kenntnis des Verfassers gibt es derzeit lediglich an den Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Karlsruhe mit dem "Europalehramt" sowie an der Universität des Saarlandes eine grundständige Lehramtsausbildung mit ausgewiesenem Fokus auf bilingualem Lehren und Lernen. 4.2 Materialauswahl Die Anfangsphase des BU bot für Lehrkräfte die Erschwernis, mangels geeigneter Arbeitsgrundlagen das gesamte Material selbst erstellen bzw. zusammenstellen zu müssen. Diese Situation hat sich heute leicht verbessert. 12 Allerdings wird bei einer Durchsicht des mittlerweile vorhandenen Materials deutlich, dass in erster Linie die Zielsprache Englisch berücksichtigt wird und am zweithäufigsten Französisch. Zu den anderen Zielsprachen gibt es so gut wie kein kommerziell erhältliches, auf den BU "zugeschnittenes" Material. In Bezug auf die nichtsprachlichen Fächer gibt es inzwischen einen relativ großen Bestand für Geographie und Geschichte, aber auch hier wird deutlich, dass eine breite Auswahl an Material bei weitem nicht für alle Fächer gegeben ist. 13 Zwar sind zu allen Zielsprachen authentische Materialien für alle nichtsprachlichen Fächer erhältlich, und deren Einsatz erscheint als fundamental: "Die Schwierigkeiten ihrer Verwendung sind jedoch vielfältig. Sie werden von den bilingual unterrichtenden Lehrern durch zeitintensive Suche und Ent- 12 Zur Materiallage (insbesondere bezogen auf den deutsch-französischen Geographieunterricht) siehe auch Müller-Bittner 2008. 13 Diese Feststellung gilt für alle Schularten, von der Grundschule bis zum Abitur, wobei für die gymnasiale Oberstufe allmählich eine recht gute Auswahl vorhanden ist. <?page no="39"?> Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon 39 wicklung geeigneter Lehr- und Lernmaterialien reduziert" (Müller-Bittner 2008: 292). Müller-Bittner (2008) kommt in ihrer Studie zu dem erfreulichen Schluss, dass das Angebot an Lehrmaterialien für den BU in den vergangenen Jahren diversifiziert wurde. Allerdings stellt sie auch heraus, dass ein zentrales Problem "neben dem Angebot an Lehr- und Lernmaterialien für den deutsch-französischen Erdkundeunterricht in der Verfügbarkeit entsprechender Materialien" (Müller-Bittner 2008: 293; Hervorhebungen OM) liegt. Auch wenn die Aussage im Hinblick auf das Fach Geographie getroffen wurde, gilt sie für alle Sprachen und Fächer gleichermaßen. Das Angebot an Lehr- und Lernmaterialien ist potenziell vorhanden, könnten doch Lehrkräfte und Lernende im Prinzip auf deutschsprachige, zielsprachige und speziell für den BU konzipierte Materialien zurückgreifen. Allerdings verfügen die SuS oft gar nicht über ein entsprechendes zielsprachiges Schulbuch, und auch für die Lehrkräfte sind zielsprachige Materialien nicht immer problemlos zugänglich und zum Teil deutlich schwieriger zu beschaffen als deutschsprachige Materialien. 4.3 Einfach Denken und Ein-Fach-Denken Seit Beginn des BU wurde immer besonderer Wert darauf gelegt, dass stets der deutschsprachige Lehrplan die Grundlage des fremdsprachig zu Erarbeitenden darstellt. In den Bundesländern fehlte es an Innovationsbereitschaft, eigenständige Bildungspläne für BU zu entwickeln. Dies war einerseits nachvollziehbar, weil gewährleistet werden sollte, dass SuS, die den BU verlassen, immer in die sog. Regelklassen zurückgeführt werden können. Angesichts der geringen Anzahl betroffener nichtsprachlicher Fächer wäre es aber andererseits denkbar, einen entsprechenden zielsprachlich orientierten Fachlehrplan zu konzipieren. Es entsprach daher einer einfachen (und evtl. pragmatischen) Denkweise, mit dem Argument des jederzeit möglichen Wechsels in die Regelklassen weitgehend die Äquivalenz des deutschsprachigen Fachlehrplans einzufordern. Inzwischen hat es der Paradigmenwechsel im deutschen Schulsystem, das sich auf den Weg zu einer Kompetenzorientierung gemacht hat, ermöglicht, für BU eigene Denkmodelle - und damit auch eigene Unterrichtsinhalte und -ziele zu entwickeln. Die Fusion zweier Fächer im BU bedeutet somit auch, Dinge neu - und eben nicht einfach - zu denken. Es erscheint deshalb sinnvoll und notwendig, - wie vereinzelt schon geschehen - eigenständige Bildungspläne für den BU zu konzipieren. Diese Chance wird allerdings durch das traditionelle Ein-Fach-Denken in der deutschen Bildungslandschaft erschwert. Obwohl seit vielen Jahren in den meisten Bundesländern fachübergreifendes bzw. -verbindendes Arbeiten von den Kultusverwaltungen eingefordert wird, muss man doch feststellen, dass sowohl an den Schulen als auch in der Lehrerausbildung bis dato isoliertes Fachdenken vorherrscht. Dies zeigt sich auch in den "modernen" Bildungsstandards, die weiterhin <?page no="40"?> 40 Olivier Mentz in großen Teilen fachgebunden ausgewiesen wurden. 14 BU ist ein per se fachübergreifendes Unterrichtsprinzip und kann daher allem nichtsprachlichen Fachlernen (auch im monolingualen Unterricht) 15 als Modell für Sprachlichkeit und Mehrsprachigkeit dienen. Dies vorausgesetzt, erfordert BU im Grunde eine Neuorientierung der gesamten Bildungslandschaft. 5 Perspektiven einer Neuorientierung der Bildungslandschaft durch bilingualen Unterricht Die bisherigen Ausführungen zeigen, dass Schule keinen Fächerkanon für BU benötigt. Vielmehr sollte BU auf die Bildung insgesamt einwirken und damit zu einem wichtigen Bildungsinstrument werden; in dieser Funktion bietet er - perspektivisch gedacht - die nachfolgend näher ausgeführten Chancen einer Neuorientierung unserer Bildungslandschaft im Sinne einer veränderten Herangehensweise an die Bildungsinhalte schulischer Ausbildung. 5.1 Übergeordnete Bildungsziele definieren Die Anforderungen an die schulische Ausbildung werden in der jüngsten Vergangenheit maßgeblich bestimmt durch wirtschaftliche Interessen und internationale Vergleichsstudien. Dadurch wird auch in weiten Teilen Europas die Entwicklung von Bildungsplänen gesteuert. Dabei ist unbestritten, dass Absolventen im Berufsleben bestehen und daher Kompetenzen mitbringen müssen, die sie genau dazu auch befähigen. Es erscheint jedoch zunehmend fraglich, ob vorrangig wirtschaftliche Notwendigkeiten von heute und kurzfristig messbare Indikatoren die Ausbildung von morgen bestimmen sollten. Auch die grundsätzliche Frage danach, wie es möglich wird, Bildung (im ursprünglichen Wortsinne) wieder einen Wert zu geben und diesen auch in der Schule deutlich werden zu lassen, bleibt dabei unbeantwortet. Ungeachtet aktueller schulischer Entwicklungen ist es nötig, darüber nachzudenken, welche Bildungsziele in der Schule in naher und ferner Zukunft erreicht werden sollten. Dabei gilt es, Antworten darauf zu finden, was Bildung für eine lebenswerte gesellschaftliche Zukunft bedeutet, wie schulische Bildung eventuell anders geordnet und konzipiert werden müsste, damit Kinder und Jugendliche von heute in einer Welt von übermorgen bestehen können. Die Gesellschaft muss 14 Dies gilt auch für Lehrpläne; so wurde in Baden-Württemberg im Jahre 2004 an den Realschulen der Fächerverbund EWG (Erdkunde, Wirtschaftskunde, Gemeinschaftskunde) eingeführt. Die Bildungsstandards für diesen Fächerverbund beinhalten kaum explizit fachübergreifende Aspekte; die meisten Inhalte und Kompetenzen wurden weiterhin den einzelnen Fächern des Verbundes zugeschrieben. 15 Sinngemäß wurde diese Aussage von Wolfgang Hallet im Rahmen einer Tagung an der Universität Wuppertal am 23. Februar 2010 geäußert. <?page no="41"?> Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon 41 mittelfristig wieder in die Lage versetzt werden, allen Bevölkerungsschichten durch eine geeignete (Aus-)Bildung Lebens- und Arbeitsperspektiven zu bieten. Dabei soll im Sinne einer zukunftsweisenden demokratischen Gesellschaft darüber nachgedacht werden, welche transversalen Kompetenzen tatsächlich im Rahmen einer schulischen Ausbildung erworben werden sollten, und zwar unabhängig vom Zeitpunkt des Verlassens der Schule. Im Prozess einer solchen Neuorientierung könnten beispielsweise die folgenden Fragen wegweisend sein: Welches Wissen ist notwendig, um an der Gesellschaft von morgen teilhaben zu können? Welche Handlungsfähigkeiten und Fertigkeiten müssen von den Kindern und Jugendlichen aufgebaut werden, damit sie an (und in) Europa aktiv mitwirken können, und zwar im Sinne eines "think global/ European and act local"? Welche Einstellungen und Haltungen sind nötig, damit die Lernenden auch morgen noch gesellschaftliche Werte leben und vermitteln (können)? Durch eine solche Herangehensweise an die Bildungsfrage können übergeordnete Bildungsziele klarer als bisher fokussiert werden. Darüber hinaus wird dadurch Bildung als eine Ganzheit betrachtet, welche sich nicht mehr im traditionellen Ein-Fach-Denken mit isolierten Fachlehrplänen wiedergeben lässt, sondern ein Mehr-Fach-Denken ermöglicht und benötigt. 5.2 Mehr-fach spiralcurricular denken Ein solches Bildungskonzept eröffnet die Chance, spiralcurricular zu denken, indem fachliche Inhalte und Kompetenzen sowie Einstellungen und Haltungen sich gegenseitig unterstützen. Nun sind Spiralcurricula nichts revolutionär Neues; in zahlreichen Fächern sind sie durchaus Usus, werden aber in der Regel nur isoliert (eben ein-fach) wahrgenommen. Mehr-fach spiralcurricular denken beinhaltet u. a., dass viel deutlicher als bisher hervorgehoben wird, welche Methoden in einem Fach bereits bekannt sind und dadurch auch in einem anderen Fach zielgenau eingesetzt werden könnten. Es geht also darum, fachspezifische Arbeitsweisen über Fachgrenzen hinweg wahrzunehmen und in die eigenen fachspezifischen Methoden als zusätzliche Bereicherung einzubinden. Dadurch wird eine systematische Profilbildung möglich, die eine altersgemäße Entwicklung von Sprach- und Fachkompetenzen entstehen lässt. So wird z. B. im Fremdsprachenunterricht, in Geographie, in Politik, in Geschichte wie auch in Kunst mit Bildbetrachtungen gearbeitet; dadurch wird eine grundlegende Lexik zur Bildbeschreibung bereits relativ früh angelegt, auch wenn die einzelnen Fächer das Bildmaterial unterschiedlich intensiv und mit jeweils anderen Zielsetzungen für eine unterrichtliche Erarbeitung nutzen. Allerdings ist es trotzdem (oder auch gerade deshalb) möglich, die bereits bekannten Herangehensweisen für den eigenen Unterricht aufzugreifen. Gerade im Hinblick auf den BU kann darüber hinaus berücksichtigt werden, dass es in manchen Fächern fachspezifische Arbeitsweisen und Inhalte gibt, die primär auf rezeptive sprachliche Fertigkeiten zurückgreifen. Mit solchen Inhalten und <?page no="42"?> 42 Olivier Mentz Arbeitsweisen können auch Lernende mit einer geringeren produktiven Sprachkompetenz einem BU folgen, da in erster Linie der Input der Lehrkraft von hoher Relevanz ist. Dies kann z. B. bei den eher praktisch orientierten Fächern wie Musik, Kunst oder Sport der Fall sein. Stärker experimentell ausgerichtete Fächer wie die Naturwissenschaften benötigen zwar in einem ersten Schritt auch eher rezeptive Sprachkompetenzen (nämlich wenn es darum geht, z. B. einen Versuchsaufbau zu verstehen und auszuführen); im zweiten Schritt ist allerdings wahrscheinlich eine weitergehende Sprachkompetenz nötig, wenn das beobachtete Phänomen präzise beschrieben werden soll. Durch die gezielte Nutzung der diversen Aspekte von Sprachkompetenz (rezeptiv vs. produktiv) ist es denkbar, möglichst früh bilinguale Sequenzen einzuführen und im Laufe der Zeit den Umfang des BU zu steigern. 5.3 Punktgenau zum Bildungsauftrag beitragen Sind die Bildungsziele definiert und das Gesamtcurriculum in mehr-fach gedachte Spiralen gebracht, können die einzelnen Beiträge der Fächer zum Bildungsauftrag punktgenau bestimmt werden. Es kann damit festgelegt werden, welches Fach zu welchem Zeitpunkt am Besten seinen Beitrag zum Erreichen des Bildungszieles leisten kann - ein Beitrag, der nicht zwangsläufig ein ganzes Schuljahr andauern muss, sondern unter Umständen auch nur punktuell erbracht werden kann. In einem solchen Konzept wird der gegenseitige Nutzen von bisher eher isoliert wahrgenommenen Fächern stärker in den Vordergrund gerückt, wodurch es zu einer anderen Orientierung in der Schule kommt. Dabei kann auch der deutschsprachige Fachunterricht vom BU lernen. So haben Studien zum BU u. a. gezeigt, dass die Vorgehensweise oft bewusster durch Visualisierung gestützt und dadurch für die SuS verständlicher wird. Dies könnte als Orientierung für den deutschsprachigen Fachunterricht dienen, der durch die in der Zwischenzeit überall vorherrschende multikulturelle Zusammensetzung der Klassen für eine wachsende Zahl der Lernenden im Prinzip fremdsprachiger Unterricht ist. Hier zeigt sich, dass Hallet durchaus richtig liegt, wenn er BU als ein Modell für die Sprachlichkeit und Mehrsprachigkeit allen Fachlernens auch im monolingualen Unterricht sieht. Im BU "treffen die verschiedenen (auch fachlichen) Sprachen und Kulturen aufeinander und werden hybridisiert". 16 6 Fazit Alle Fächer eignen sich - im Prinzip - für einen Einsatz im BU. Allerdings benötigt Schule deshalb nicht unbedingt einen festgelegten Fächerkanon für BU; vielmehr sollte dieser auf die Bildung insgesamt einwirken. Es handelt sich um ein Erfolgs- 16 So Hallet im Rahmen eines Vortrags auf der DGFF-Regionaltagung in Wuppertal am 23. Februar 2010. <?page no="43"?> Überlegungen zu einem bilingualen Fächerkanon 43 modell, das bisher v. a. in den bilingualen Zügen (d. h. mit einer ausgewählten Schülerklientel) auf verschiedenen Ebenen wissenschaftlich erforscht wurde. Eine Übertragung auf ein Bildungsangebot für alle Lernenden muss berücksichtigen, dass die verschiedenen Arbeitsweisen und Zielsetzungen der nichtsprachlichen Fächer unterschiedliche Anforderungen an die Sprachkompetenzen der Lernenden stellen. Es muss daher genau bedacht werden, zu welchem Zeitpunkt mit welchem Thema und welchen fachspezifischen Arbeitsweisen eine bestimmte Thematik zielsprachlich korrekt und tiefgehend genug durchdrungen werden kann. Dies erfordert ein Curriculum, das alle schulischen Fächer in ein fachübergreifendes und fächerverbindendes Bildungskonzept überführt. Dadurch kann deutlich werden, wann BU ein konkreter Bildungsauftrag zugesprochen werden kann, der es ermöglicht, die zu erreichenden kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen und Haltungen besser (oder vielleicht auch "nur" anders fokussiert) anzubahnen als der reguläre deutschsprachige Unterricht. Damit kann BU in allen Fächern fester Bestandteil eines übergreifenden Bildungskanons für alle SuS werden. Arbeitsaufträge 1. Analysieren Sie den Bildungsplan/ die Curricula jeweils eines/ r ausgewählten Zielsprache bzw. nichtsprachlichen Faches. Welche Aussagen lassen sich dort im Bezug auf bilinguale Unterrichtschancen finden und wie können sie interpretiert werden? 2. Überlegen Sie, welche Themen und Inhalte eines ausgewählten nichtsprachlichen Faches sich besonders gut eignen, fremdsprachlich erarbeitet zu werden. Begründen Sie Ihre Entscheidung. 3. Wählen Sie exemplarisch eine fachspezifische Arbeitsweise/ Methode eines ausgewählten nichtsprachlichen Faches aus. Stellen Sie Verbindungen zu Arbeitsweisen anderer Fächer her und zeigen Sie auf, wie diese fruchtbar für den BU genutzt werden können. <?page no="44"?> Bilingualer Geschichtsunterricht Rolf Theis Geschichte ist in der Sekundarstufe I das neben Erdkunde am häufigsten bilingual unterrichtete Sachfach, in der Sekundarstufe II steht es an erster Stelle. Die unterrichtenden Geschichtslehrkräfte werten den BSFU fast einheitlich als große Bereicherung und Erfolg, die Fremdsprachenlehrkräfte und -didaktiker sind mehrheitlich begeistert von dem inzwischen empirisch abgesicherten sprachlichen Mehrwert, die Geschichtsdidaktiker sind überwiegend skeptisch bis mühsam aufgeschlossen. In diesem Beitrag werden einige zentrale Aspekte des bilingualen Geschichtsunterrichts aus diesen verschiedenen Perspektiven beleuchtet, und es wird der Versuch unternommen, sie an einigen Stellen zusammenzuführen. Nach einer Skizzierung der Spannungsfelder (Abschnitt 1) werden in Abschnitt 2 die Rahmenbedingungen und ausgewählte methodische Grundlagen für (erfolgreichen) History- Unterricht diskutiert (Ziele und Stellung des Faches, Themenauswahl, Unterrichtsmaterialien, Sprache/ n). Im Hinblick auf die Ziele bilingualen Geschichtsunterrichts plädiert der Beitrag gegen eine Überfrachtung im Kontext der Mehrwert-Debatte (Abschnitt 3) und schließt mit einem kritischen Ausblick. 1 Spannungsfelder Geschichtslehrkräfte und Geschichtsdidaktik entdecken den bilingualen Geschichtsunterricht: Nach zwei Themenheften im Jahre 2002 (Geschichte in Wissenschaft und Unterricht - GWU 2/ 2002, Praxis Geschichte 1/ 2002) herrschte ein langes Schweigen, mittlerweile häufen sich aber Anzeichen, dass in der Geschichtsdidaktik die Chance für eine gründliche Auseinandersetzung mit einem bislang wenig zur Kenntnis genommenen Erfolgsmodell wahrgenommen wird. So greift die 2008 aktualisierte Ausgabe einer Einführung in die Geschichtsdidaktik (Sauer 2008) das Thema auf; Dissertationen von Müller-Schneck (2006), Kollenrott (2008) und Lamsfuß-Schenk (2008), der Jahresband 2009 der Zeitschrift für Geschichtsdidaktik und ein Heft der vom Verband der Geschichtslehrkräfte Deutschlands herausgegebenen Zeitschrift geschichte für heute (1/ 2010) widmen sich dem BU. Die Praxis des bilingualen Geschichtsunterrichts ist auf dieser Entdeckungsreise der Theorie weit voraus; Begeisterung und Feuereifer der Praktiker treffen häufig auf Bedenken der Sachfachdidaktiker: Der Geschichtsunterricht [eignet sich] als bilinguales Musterfach. […] Wenn der bilinguale Unterricht nicht immer stärker nachgefragt würde, als Geschichts- und Politiklehrer/ in müsste man ihn praktisch erfinden! (Schröder 2010: 30) <?page no="45"?> Bilingualer Geschichtsunterricht 45 Diese Äußerung stammt von einem Lehrer, der aus persönlicher Erfahrung im bilingualen Geschichtsunterricht schöpft und der konkret dessen hohe Akzeptanz bei SuS wie Eltern erlebt. Seine Schule konnte aufgrund der Einführung eines bilingualen Programms ihren Bestand sichern; seitdem werden dort ausweislich der Grundschulzeugnisse besonders leistungsstarke Kinder angemeldet. Aber mit der Tatsache, dass es bilingualen Geschichtsunterricht gibt, ist für die Geschichtsdidaktik die Frage, "Sollte es ihn auch geben? " (Hasberg 2007: 37) noch lange nicht beantwortet. Neben dem Vorwurf, bilingualer Geschichtsunterricht verdanke seine Existenz nicht einer didaktischen Legitimierung sondern einer "politischen Setzung" (Hasberg 2009: 62), wird eine Instrumentalisierung der Sachfächer für den Fremdsprachenunterricht beklagt - entgegen anderslautender Praxiserfahrungen ("Der Geschichtsunterricht wird aufgewertet", Schröder 2010: 29). In dieser Gegenüberstellung wird der Konflikt sichtbar zwischen Praxis und Theorie, zwischen der schulischen Sicht der Lehrkräfte aus der subjektiv erfolgreich etablierten Unterrichtspraxis und der Sicht der universitären Geschichtsdidaktik, die trotz einer sich andeutenden Trendwende bis dato überwiegend skeptisch gegenüber diesem für sie theoretisch nur schwer legitimierbaren Modell bleibt, das allenfalls eine kritische Begleitung verdiene (Hasberg 2009: 67). Aus der Perspektive von Fremdsprachenlehrkräften wie Fremdsprachendidaktikern wird der BU dagegen überwiegend als Erfolg gewertet, was sich u. a. in folgenden Zahlen und Entwicklungen niederschlägt: Was die Praxis des BU betrifft, so ist festzuhalten, dass die Zahl der Schulen mit bilingualem Angebot rasch steigt: von je einer Schule mit deutsch-englischem und deutsch-französischem Zug im Jahre 1969 auf 366 im Jahre 1999 und 847 Schulen im Jahre 2006 (Sekretariat 2006). Der Verein für frühe Mehrsprachigkeit verzeichnet aktuell auf seiner Website 925 Schulen und 643 Kindergärten mit bilingualen Angeboten (FMKS 2007). Eines der kräftigsten Werbeargumente der sich neu auf dem Markt etablierenden Privatschulen besteht in bilingualen Angeboten. Universitäten, Studienseminare und Lehrerfortbildungsinstitutionen reagieren auf die Nachfrage nach zertifizierten Kompetenzen im Bereich des bilingualen Lehrens und Lernens mit der Einführung entsprechender Angebote (z. B. das "Frankfurter Bilingualzertifikat", vgl. Doff & Theis 2009 sowie Hessisches Kultusministerium 2010: 131). Als Folge der quantitativen Ausweitung erkennen die Schulbuchverlage einen sich deutlich abzeichnenden Markt für Lehrwerke für den bilingualen (Geschichts-)Unterricht. Auch für Kultusministerien und Bildungsbehörden gewinnt das Modell an Attraktivität, wenn - wie beispielsweise in Hessen - die Belegpflicht in der Fremdsprache in der Sekundarstufe II teilweise über ein bilinguales Sachfach erfüllt werden kann (Hessisches Kultusministerium 2009: §15 Abs. 3). In Verbindung mit dieser raschen Entwicklung in der Praxis hat auch die Theorie des bilingualen Lernens und Lehrens in der Fremdsprachenforschung Fortschritte gemacht: So bescheinigen die Ergebnisse der DESI-Studie (DESI-Konsortium 2006: 59) SuS an Schulen mit deutsch-englischem bilingualen Programmangebot in der 9. Klasse einen sprachlichen Kompetenzvorsprung in den einzelnen Fer- <?page no="46"?> 46 Rolf Theis tigkeitsbereichen von bis zu zwei Lernjahren. In sorgfältig gepflegten bilingualen Schulprogrammen wird zu Ende der Sekundarstufe I (d. h. bislang am Ende der Jahrgangsstufe 10) mittlerweile die Niveaustufe C1 erreicht (Krechel 2005: 66) und zu Ende der Qualifikationsphase die Niveaustufe C2 (CPE) zertifiziert. Mit Cummins’ (u. a. 1979a und 2003) Unterscheidung von BICS und CALP steht ein handhabbares Modell zur Verfügung, mit dessen Hilfe der hohe sprachliche Ertrag des BSFU beschrieben und insbesondere die Sprachentwicklung untersucht werden kann - und auch untersucht wird (Dalton-Puffer 2007 sowie Zydatiß 2007). Auch über die Thematik der Kompetenzmessung hinaus ist festzuhalten, dass die Zahl der einschlägigen fremdsprachendidaktischen Forschungsarbeiten und Publikationen im Bereich bilinguales Lernen und Lehren seit Ende der 1990er Jahre stark angestiegen ist (für eine aktuelle Übersicht vgl. beispielsweise Bach & Niemeier 2010 sowie Doff in diesem Band). Es besteht inzwischen weitgehend Einigkeit dahingehend, dass eine spezifische Methodik für den BSFU erforderlich ist, die auf einer Theorie der Integration von fachlicher und sprachlicher Bildung basiert (u. a. Breidbach 2007), welche im Hinblick auf die einzelnen Kombinationen von Sachfach und Fremdsprache unterschiedlich weit entwickelt ist (vgl. Mentz in diesem Band). 2 Rahmenbedingungen und ausgewählte methodische Grundlagen 2.1 Stellung und Ziele des Fachs In den deutsch-französischen Zügen sind die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer programmatisch als die tragenden Säulen gesetzt; an den Abi-Bac-Schulen sind sie durch die Anforderungen des deutsch-französischen Doppelabiturs fest verankert. Das Ziel des Faches Geschichte in diesem Kontext definiert Mäsch (2007: 75) folgendermaßen: Die eigene Geschichte mit fremdsprachlichen Texten aus dem Partnerland zu erschließen, dadurch eine externe Sichtweise auf historische Zusammenhänge kennen zu lernen und dann mit der eigenen Geschichte zu vergleichen, diese Vorgehensweise stellt den Idealfall des bilingualen Unterrichts dar. Nicht gebunden an die Ausgangslage des deutsch-französischen Experiments waren die deutsch-englischen Züge und daher frei, auch andere als gesellschaftswissenschaftliche Sachfächer in ihr Programm einzubeziehen. Die Naturwissenschaften sind jedoch bis heute weitgehend nur durch Biologie im bilingualen Fächerkanon vertreten (vgl. Bohn & Doff in diesem Band), d. h. auch an Schulen mit deutsch-englischem Angebot nahmen die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer Erdkunde, Geschichte und Sozialbzw. Gemeinschaftskunde von Beginn an eine Vorrangstellung im bilingualen Sachfachkanon ein. Diese Verteilung war nicht programmatisch begründet, sondern v. a. der Häufigkeitsverteilung der Fächerkombinationen in der Lehrerschaft geschuldet. Insbesondere im History-Unterricht <?page no="47"?> Bilingualer Geschichtsunterricht 47 konnten die Unterrichtenden pragmatisch die Tradition des bis in die achtziger Jahre so gehandhabten Englischunterrichts mit starker geschichtlich-landeskundlicher Verankerung im Sachfachunterricht fortschreiben und sich von dieser "sicheren" Ausgangsbasis schrittweise auf den Weg von den sprachunterrichtsbezogenen zu den geschichtsunterrichtsgemäßen Vorgehensweisen begeben - inhaltlich wie methodisch. Der Geschichtsunterricht bildet bis heute an den meisten der mittlerweile etwa 400 deutsch-englisch bilingualen Gymnasien in Deutschland ein Kernelement des bilingualen Fächerkanons. 1 Allerdings hat sich History als Einstiegsfach für das bilinguale Lernen als nicht so geeignet erwiesen wie Geography und auch Biology. Der in diesen beiden Fächern hohe Anteil an Visualisierungsmöglichkeiten sowie die vielfältigen Einsatzmöglichkeiten nicht-diskursiver Texte haben sich gegenüber dem eher schrifttextlastigen Geschichtsunterricht und seinen nicht in vergleichbarem Maße greifbaren und sichtbaren Inhalten als vorteilhaft für bilingualen Anfangsunterricht herausgestellt. History setzt dem Lernenden zunächst aufgrund der weitgehend schriftlichen (Quellen-)Grundlagen Widerstand entgegen, und die Erschließung des Unterrichtsmaterials ist, im Unterschied zu Geography, nur eingeschränkt mit einfachen Diskursfunktionen leistbar; in der Regel sind weitergehende analytische Operationen erforderlich, das Textverständnis erfordert ein breites Vokabular, und die sprachlichen Mittel und Strukturen zur aktiven Auseinandersetzung stehen nur eingeschränkt zur Verfügung. In der Regel setzt deswegen Geschichte als bilinguales Sachfach in Klasse 9 ein, während der Einstieg in den bilingualen Bildungsgang in Klasse 7 über Geographie und/ oder Biologie erfolgt (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 1994: 15). Als Zielvorgabe des bilingualen Geschichtsunterrichts wurde schon 1994 das Ziel postuliert "junge Menschen in besonderer Weise auf die sprachlichen und kulturellen Gegebenheiten in einem zusammenwachsenden Europa vorzubereiten" (ibid.: 7). Als ein wesentliches Prinzip gilt in diesem Kontext das interkulturelle Lernen, wobei explizit Verfahren der Kontrastierung und des Perspektivwechsels genannt werden (ibid.: 14). Neben der Europakompetenz wird eine bikulturelle Kompetenz ("Auseinandersetzung mit der Geschichte der anglophonen Bezugskulturen", ibid.: 16) angestrebt. Diese Zielvorgaben unterscheiden sich nicht von didaktischen Leitgrundsätzen der interkulturellen Orientierung in heute gängigen curricularen Vorgaben für den Regelunterricht im Fach Geschichte: Der Geschichtsunterricht muss die Chance ergreifen, durch die Aufnahme der verschiedenen Perspektiven unterschiedlicher Traditionen und Kulturen […] zu einer Relativierung der bisher dominierenden nationalen und eurozentrierten Orientierung zu ge- 1 Eine bundesweite empirische Erhebung zur Häufigkeitsverteilung gibt es bis dato nicht. Kollenrott (2008: 59) erhebt für die Jahrgangsstufen 9-10 in Niedersachsen einen deutlichen Vorsprung für Geschichte vor Erdkunde; beide Sachfächer bilden mit weitem Abstand zu anderen die Doppelspitze im bilingualen Fächerkanon in dem von ihr untersuchten Rahmen. <?page no="48"?> 48 Rolf Theis langen. Durch Perspektivenwechsel fördert Geschichtsunterricht Offenheit gegenüber Fremdem und Andersartigem und führt zu reflektierter Auseinandersetzung mit den eigenen Sichtweisen (Hessisches Kultusministerium 2008c: 5). 2.2 Themenauswahl Im Englischunterricht gehören traditionell Aspekte der Geschichte der Zielkultur zu den Unterrichtsinhalten. Bis in die 1970er Jahre waren die Lehrwerke hoch angereichert mit geschichtlichen Themen - gebunden an hervorgehobene Persönlichkeiten, Meilensteine der nationalen Geschichte der USA bzw. Großbritanniens und mythisch-symbolische Figuren wie Johnny Appleseed bzw. Robin Hood. Historische Inhalte wurden als zugleich motivierend wie auch als aufschlussreich für das Verständnis der Gegenwart in der Zielkultur und auch in der eigenen Kultur begriffen. Von der Landeskunde zum intensivierten Unterricht über die Geschichte Großbritanniens/ der USA im BSFU war der Weg nicht weit. Dementsprechend wurden - in der Regel in Zusatzstunden zur Stundentafel - Aspekte der Geschichte der Zielländer Gegenstand des History-Unterrichts. Diese pragmatisch-experimentelle Stufe des History-Unterrichts wurde aus zwei unterschiedlichen Zusammenhängen (administrativ und fachdidaktisch) weiterentwickelt. Administrativ betrachtet ist Unterricht im bilingualen Sachfach Geschichte - was die Themenwahl anbelangt - bis dato Spiegelbild des "normalen" Geschichtsunterrichts, "allerdings mit zusätzlichen Zielsetzungen und besonderen inhaltlichen und methodischen Akzenten" (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen, 1994: 17); ministerielle Setzungen sehen als Grundlage des BU "die Lehrpläne und/ oder Kerncurricula sowie Bildungsstandards des jeweiligen Sachfaches unter Berücksichtigung didaktischer Aspekte der Zielsprache" (Hessisches Kultusministerium 2009: §15 Abs. 2). Diese über Bundesländergrenzen hinweg weitgehend einheitliche Bindung an den Lehrplan "Geschichte" schränkt die Möglichkeiten des History-Unterrichts erheblich ein. Folgt man dagegen der fachdidaktischen Weiterentwicklung der Ziele bilingualen Geschichtsunterrichts, so sollen die Themen des History-Unterrichts gerade nicht deckungsgleich sein mit den Themen des monolingualen Geschichtsunterrichts (u. a. Hallet 1998). Neben der "eigenen Geschichte" tritt die "Geschichte der Zielkulturen" (z. B. Puritanische Revolution, Amerikanische Revolution) stärker in den Vordergrund, ebenso wie "globale Phänomene" (z. B. Industrialisierung, Imperialismus, Kalter Krieg). Von besonderem Interesse sind Themen aus dem Überschneidungsbereich von "Zielkultur" und "eigensprachlicher Kultur" (z. B. Siebenjähriger Krieg; Vorgeschichte des 2. Weltkriegs), jeweils mit besonderer Berücksichtigung der Lernchancen, die durch Perspektivwechsel entstehen. Nicht mehr das Kennenlernen eines anderen Landes in seiner Gewachsenheit steht somit im Mittelpunkt, sondern exemplarische Geschichtskapitel aus britisch/ amerikanischer und aus deutscher Sicht. Die Systematisierung dieses Perspektivierungsansatzes führte zu dem Anspruch, auch diejenigen Facetten des deutschen Ge- <?page no="49"?> Bilingualer Geschichtsunterricht 49 schichtscurriculums, die nicht in direktem Kontakt mit der anglo-amerikanischen Geschichte stehen, aus englischer/ amerikanischer/ internationaler Sicht anzureichern. 2 In der Praxis des bilingualen Geschichtsunterrichts wird - über das Normalcurriculum hinaus - thematisch besonders auf Facetten eingegangen, die zwar zur Grundkonzeption des regulären Geschichtsunterrichts gehören, dort aber tendenziell eher vernachlässigt werden. Solche spezifischen Schwerpunkte des History- Unterrichts sind Anreicherungen durch Außenblicke auf die deutsche Geschichte, Innenblicke auf Facetten der Geschichte angelsächsischer Staaten sowie Einschätzungen internationaler Entwicklungen auch aus der "Fremdperspektive" bzw. aus mehreren "Fremdperspektiven". Multiperspektivische Einschätzungen aus unterschiedlichen Nationen sind eine besondere Stärke des englisch-bilingualen Geschichtsunterrichts. Englisch als Lingua Franca eröffnet eine Quellenlage, die über den anglo-amerikanischen Bereich hinaus vielfältige Einschätzungen aus aller Welt zugänglich macht. Wie ein Beitrag des modular oder im Rahmen eines bilingualen Vollprogramms angebotenen History-Unterrichts "zur (politisch gewollten) Ausbildung einer europäischen, einer globalen Identität" (Hasberg 2007: 54) aussehen könnte, ist beispielhaft vorstellbar anhand einer Unterrichtssequenz zur deutschen Wiedervereinigung/ German Re-Unification in International Perspective mit Karikaturen und englischsprachigen Texten aus aller Welt, die • zu einem informierten Verständnis der Lernenden in Bezug auf ihre nationale Identität und die Fernwirkungen der "jüngeren deutschen Geschichte" beiträgt • Fragen aufwirft und beleuchtet in Bezug auf die europäische Einbindung Deutschlands und der Deutschen, d. h. mit Blick auf den Prozess der Einbindung Deutschlands in die Entwicklung der europäischen Institutionen seit dem Zweiten Weltkrieg • einen Beitrag zur Selbstvergewisserung der Lernenden hinsichtlich ihrer europäischen Identität leisten kann. 2.3 Unterrichtsmaterialien Die Themenwahl im bilingualen Geschichtsunterricht ist immer auch von der Verfügbarkeit einer ausreichenden fremdsprachigen Quellenbasis abhängig. In der Anfangsphase des BU war eines der Hauptprobleme der Zugang zu Quellen und 2 Neben dem Potenzial, das ein Thema für die Realisierung der Multiperspektivität bietet, gibt es weitere stärker kontextgebundene Faktoren für die Themenwahl, wie beispielsweise die Materiallage (Abschnitt 2.3) sowie die Frage, auf welche Prüfungsform (Abitur und/ oder zielsprachliche Zertifikatsprüfungen wie IB, AP und Abi-Bac) der bilinguale Geschichtsunterricht ausgerichtet ist. In diesem Zusammenhang kommt eine Facette des BU zum Tragen, die in den NRW-Empfehlungen (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 1994: 17) angesprochen wird, aber bisher eher wenig Beachtung gefunden hat: Ein Zielpunkt kann auch die interkulturelle Bereicherung durch das Kennenlernen von, die Auseinandersetzung mit und das Bewältigen von Sachfach- und Prüfungstraditionen der Zielkultur(en) sein. <?page no="50"?> 50 Rolf Theis Unterrichtsmaterialien. Dies hat sich mittlerweile grundlegend geändert. Heute besteht das Problem der History-Lehrkraft nicht mehr in der Materialknappheit sondern vielmehr in dem ungeheuren Überangebot an Quellen und Materialien, die v. a. im Internet zur Verfügung gestellt werden und in vielen Fällen auch schon für den Unterricht aufbereitet sind. Die nachfolgende Auswahl an Internetadressen bietet empfehlenswerte Möglichkeiten für die Materialsuche: • Internationale Geschichte: www.fordham.edu/ halsall/ mod/ modsbook.html • U.S.-amerikanische Geschichte: www.historesearch.com/ ushist.html • Europäische Geschichte: The European Navigator: www.ena.lu/ • Europäische Geschichte: EuroDocs: Online Sources for European History: http: / / eudocs.lib.byu.edu • Britische Geschichte: www.spartacus.schoolnet.co.uk • Deutsche Geschichte/ German Historical Institute Washington: http: / / germanhistorydocs.ghi-dc.org/ • Netzwerk Bilinguales Lehren und Lernen: http: / / lakk.bildung.hessen.de/ netzwerk/ faecher/ bilingual/ index.html • Bilingualmaterialien Hamburg: www.hamburger-bildungsserver.de/ welcome.phtml? unten=/ faecher/ geschichte/ bilingual/ index.htm • Bilingualmaterialien NRW: www.learn-line.nrw.de/ angebote/ bilingual Tab. 1: Internetadressen für Materialsuche History (Stand: 22.03.2010) Mit dem raschen Anstieg der Zahl der bilingualen Angebote besonders seit den neunziger Jahren entwickelte sich ein wachsender Markt für Schulbuchverlage. 3 Mittlerweile haben drei Verlage Lehrwerke für History in der 8./ 9. und 9./ 10. Klasse veröffentlicht bzw. für 2010 angekündigt. Die erste Quellensammlung für die Oberstufe ist erschienen, mit Themenheften für die Oberstufe ist zeitnah zu rechnen. Die folgende Übersicht bietet eine Auswahl aktueller Verlagsmaterialien für den bilingualen Geschichtsunterricht Englisch: • Spotlight on History 1 (Cornelsen 1995) • Spotlight on History 2 (Cornelsen 1999) • Invitation to History. The Bilingual History Book 1 (Cornelsen 2006) • Invitation to History. The Bilingual History Book 2 (Cornelsen, angekündigt für 2010) • Geschichte und Geschehen, Bilinguale Ausgabe, 20th century (Klett 2008) • Geschichte und Geschehen, Bilinguale Ausgabe, 19th century (Klett 2009) • History: Module für den bilingualen Geschichtsunterricht (Klett, ab Juni 2010) • Sources of Modern History: Quellen zur Geschichte und Politik (Sek. II) (Klett 2007) • Geschichte und Geschehen Oberstufe: bilinguale Themenhefte (Klett, ab 2010) • RAAbits Bilingual Geschichte (Raabe; Ergänzungslieferungen seit 2007) • Exploring History 1 (Westermann 2007) • Exploring History 2 (Westermann 2009) Tab. 2: Auswahl aktueller Verlagsmaterialien für den History-Unterricht 3 Der Impuls zu den seit ca. 2006 verstärkten Bemühungen der Verlage ging nicht nur von dem Zuwachs an bilingualen Schulen aus, sondern v. a. von dem in Nordrhein-Westfalen aufgelegten Programm "Bilingual für alle"; ähnliche modulare Bestrebungen zeigen sich auch in anderen Bundesländern. <?page no="51"?> Bilingualer Geschichtsunterricht 51 Bei der Materialentwicklung ist zu beobachten, dass die Publikationen sich zunächst der für den History-Unterricht prädestinierten Themen wie Industrial Revolution, Imperialism und Cold War (Abschnitt 2.2) annahmen, mittlerweile geht das Angebotsspektrum jedoch deutlich darüber hinaus. Bereitgestellt werden modulare Hilfen und Ergänzungen zu curricularen Standardthemen aber auch zunehmend Materialien für einen deutlich eigenständig akzentuierten BU. 2.4 Sprache(n) Nicht nur bei der Materialerstellung gelangt man schnell an Grenzen des Geschichtsunterrichts in der Fremdsprache: Wie sinnvoll ist es, deutsche Geschichte in englischer Sprache zu behandeln, insbesondere bei deutschsprachiger Quellenlage? Werden evtl. die deutschen Fachbegriffe nicht beherrscht? Sollen ins Englische übersetzte deutsche Quellen Grundlage des Unterrichts sein? Soll auf deutscher Textbasis ein Unterricht in der Fremdsprache stattfinden? Ist der BU tatsächlich zweisprachiger Unterricht, und wie lässt sich dieser realisieren? Diese Fragen stellen sich in aller Schärfe erst dann, wenn aus dem Zusatzunterricht der (bilinguale) Regelunterricht wird und ganz besonders, wenn dies in ein und demselben Fach über mehrere Jahre hintereinander geschieht. In Geschichte besitzen diese Aspekte für diejenigen SuS, deren L1 Deutsch ist, insofern besondere Brisanz, als es als Teil der kulturellen Identität angesehen wird, sich mit der eigenen nationalen Geschichte in der Muttersprache vertieft auseinandersetzen zu können. Müller- Schneck (2006: 297) zeigt auf, dass laut Selbstauskunft der Unterrichtenden in traditionellen bilingualen Zügen der Anteil des Deutschen im Unterricht zwischen 20 % und 30 % ausmacht. Rechnet man den "subjektiven Faktor" bei diesen Selbstauskünften ein, so kann man realistischerweise von einem höheren Anteil des Deutschen ausgehen. Pauschal ist die Frage danach, in welcher Phase des BU welche Sprache(n) eingesetzt wird/ werden, nicht zu beantworten. Die Legitimität und Sinnhaftigkeit des jeweils gewählten Verfahrens hängt von den individuellen Zielvorstellungen ab: • Wenn z. B. das Ziel darin besteht, auf Oberstufenniveau für native speakers konzipierte Sachfachprüfungen zu bestehen, so ist ein Grad an Differenziertheit im sprachlichen Repertoire erforderlich, der near nativeness verlangt. Diese Stufe ist ohne konsequente Verwendung der Zielsprache nicht zu erreichen. Einbußen im sachfachlichen Ertrag würden bei einer solchen Zielsetzung und Test-Evaluation des an der Schule Geleisteten sofort auffallen. • Beim Einsatz bilingualer Module deutschsprachige Texte zur Grundlage des Unterrichts zu machen, wäre nicht sinnvoll. Zielführender ist es in einem solchen Fall, Themen auszuwählen, bei denen die englischsprachige Quellenlage hervorragend ist. • Im BU als Regelunterricht ist die Unterrichtssprache weitgehend Englisch, da ja ein fremdsprachlicher Mehrwert angesteuert wird. Als Arbeitsgrundlage bei der Behandlung "deutscher" Themen gelegentlich deutschsprachige Quellen zu <?page no="52"?> 52 Rolf Theis verwenden, sollte nicht kategorisch ausgeschlossen werden. Erfahrungsgemäß sind jedoch Unterrichtsgespräche in englischer Sprache, die auf deutscher Quellenbasis beruhen, auf Dauer für die Motivation nicht förderlich. Aus der Perspektive des Fremdsprachenlernens ist der Einsatz deutscher Quellen nicht erforderlich - im Gegenteil. Aus der Sicht des Sachfachs wäre noch zu klären, ob bzw. inwiefern der Einsatz englischer und ins Englische übersetzter Texte zu qualitativen Einbußen führt. Schließlich beruhen auch große Teile des deutschsprachigen Geschichtsunterrichts auf übersetzten Quellen. Einschränkungen ergeben sich evtl. bei Quellen, deren literarischer Stil oder rhetorischer Charakter den Einsatz in der Originalsprache überlegen erscheinen lässt. Eine Facette des BU wird bei der Diskussion über den Sprachgebrauch immer wieder angeführt: Die sprachlich-intellektuelle Differenziertheit und awareness, die sich aus der Kontrastierung von Begrifflichkeiten wie barbarian invasion/ "Völkerwanderung" und aus dem Vergleich von Übersetzung und Original ergibt. Hier liegt tatsächlich ein Gewinn - allerdings ein überschaubarer, bedenkt man die Begrenztheit des zur Stützung der These angeführten Korpus, der in allen Veröffentlichungen zusammengenommen kaum zwanzig Items umfasst (Wildhage & Otten 2003: 81, vgl. aber Albrecht & Böing sowie Fehling und Lamsfuß-Schenk in diesem Band). 3 Mehrwert? Die Ziele bilingualen Geschichtsunterrichts Der Mehrwert des BSFU auf sprachlicher und sachfachlicher Ebene wird nach wie vor stark diskutiert. Die Sachfachdidaktik steht bilingualem Geschichtsunterricht bis dato mehrheitlich skeptisch gegenüber. Gegen die Verwendung von Lehrwerken in der Zielsprache wird beispielsweise argumentiert, es sei Aufgabe des Geschichtsunterrichts, "die kulturelle, nationale Identität (auszubilden und) zu festigen" (Barricelli & Schmieder 2009: 214). Überlegungen zu einer "europäischen Identität" als Alternativziel seien schon deswegen sinnlos, da es sich dabei um "ein artifizielles, blutleeres Konstrukt" (ibid.: 215) handle. Der Einsatz der Zielsprache erscheint nur in ganz bestimmten Situationen gewinnbringend; denkbar ist aus dieser Perspektive höchstens eine phasenbezogene Verwendung der Zielsprache: Das sporadische, situative Einbauen einer bestimmten Fremdsprache […] immer dann, wenn es darum geht, neue Perspektiven auf ein Problem zu eröffnen, also eine diachrone Fremdheitserfahrung zu ermöglichen, sichert die Offenheit der Debatte und Pluralität der Deutungen. […] Allerdings vermag ich pro domo nur zu resümieren, dass gegen eine radikale Richtung, bilingualen Unterricht ausschließlich in der Fremdsprache, also monolingual, zu erteilen, die Geschichtsdidaktik wie dargelegt aus praktischen, erkenntnistheoretischen und möglicherweise sogar ethischen Gründen immer wird protestieren müssen (ibid.: 218). Der überwiegende Einsatz der Zielsprache wird im Hinblick auf die übergeordnete Zielsetzung des Faches Geschichte (s. o.) als abträglich eingestuft, begründet wird <?page no="53"?> Bilingualer Geschichtsunterricht 53 dies mit einer weiten Palette von Argumenten, die über ethische Bedenken bis zur Sprechakttheorie (Hasberg 2009: 63) reichen. Von der Warte der Geschichtsdidaktik wird z. B. das Problem aufgeworfen, "ob das Prinzip der Bilingualität aus der Sache, dem historischen Erkennen, selbst hergeleitet werden kann, oder ob es sich um ein von außen an den Geschichtsunterricht herangetragenes Prinzip handelt" und ob es "als Unterrichtsprinzip gleichrangig zu den Prinzipien des historischen Lernens behandelt werden kann [d. h.] inwiefern das Unterrichtsprinzip der Bilingualität dem historischen Lernen förderlich ist" (Hasberg 2007: 44). BU sieht sich seit den Anfängen in Rechtfertigungszwängen gegenüber den Vertretern der Sachfächer, die sachfachliche Defizite befürchten. Seit die fremdsprachendidaktische Forschung Ende der 1990er Jahre sich des Themas anzunehmen begann, gehen die Vertreter des bilingualen Lehrens und Lernens von der Defensivzu einer Offensivstrategie über und wagen die These vom "sachfachlichen Mehrwert" des Sachfachunterrichts in der Fremdsprache. Dieser wird in Anlehnung an das Modell des bilingual triangle (Hallet 1998) insbesondere im Bereich des interkulturellen Lernens verortet, und dem Fach Geschichte wird hierfür eine besondere Eignung attestiert (vgl. Lamsfuß-Schenk in diesem Band). Auch Wildhage & Otten (2003), die einer Verknüpfung von Theorie und Praxis des BU bislang am nächsten kommen, betonen den inhaltlichen "Mehrwert", den Zugewinn für das Sachfach. Ihrer Vorstellung zufolge "muss [der bilinguale Unterricht] über die Akzentuierung des interkulturellen Lernens ein eigenständiges inhaltliches Profil ausformen" (Wildhage & Otten 2003: 21), was z. B. durch eine gezielte Themenwahl und den Vergleich von Innen- und Außensicht geschehen kann. Die beiden Autoren gehen davon aus, "dass Wissensdomänen, die in einer anderen als der Muttersprache erworben werden, stärker durch Interkulturalität und eine breitere Perspektive geprägt sind", und schließen darüber hinaus, "dass die vertiefte Interkulturalität auch und nicht zuletzt durch den Wechselbezug von Mutter- und Fremdsprache im fachlichen Lernprozess erreicht wird" (ibid.: 26). Die empirische Überprüfung dieser Hypothesen wurde in mehreren Studien angestrebt, erweist sich jedoch in mehrfacher Hinsicht als problematisch: So gibt es bisher in der Fremdsprachenforschung kein weithin akzeptiertes Format für die Messung von Fremdverstehen bzw. interkulturellem Lernen. Zudem ist davon auszugehen, dass die Tatsache, dass BU eher leistungsstarke SuS anzieht, Vergleiche mit den Ergebnissen von Kontrollgruppen (Lamsfuß-Schenk 2008: 251) verfälscht, so dass in entsprechenden Studien das "qualitativ bessere Abschneiden der bilingual Unterrichteten nicht zwingend auf den Unterricht selbst zurückgeführt werden [kann]" (Kollenrott 2008: 39). 4 Kollenrotts Untersuchungen zu Selbstverständnis 4 Eine jüngere empirische Untersuchung strebt an, genauer zu bestimmen, "welchen Ertrag für historisches Lernen bilingualer Geschichtsunterricht erbringen kann" (Clemen & Sauer 2007: 209). Interkulturelles Lernen wird in dieser Studie erhoben über die "Fähigkeit zur Perspektivendifferenzierung und zur Übernahme einer historisch und kulturell frem- <?page no="54"?> 54 Rolf Theis und Praxis von History-Lehrkräften führen zu der Aussage, "dass interkulturelles Lernen zum bilingualen Geschichtsunterricht gehört, ohne dass es Einfluss auf die für die Lehrkräfte essenzielle Bewältigung des bilingualen Geschichtsunterrichts nimmt. Interkulturelles Lernen ist Teil der Unterrichtspraxis und keine Problematik per se" (ibid.: 246). Viebrock (2006: 171) fasst die momentane Situation folgendermaßen zusammen: Nachdem die wissenschaftliche Theoriebildung lange hinterher gelaufen ist, befindet sie sich inzwischen auf der Überholspur und lässt eine praktische Theoriebildung hinter sich, die nicht ohne Fragen ist, aber die sich in ihre Situation eingerichtet hat. Angesichts der vorliegenden Versuche, den Anspruch auf sachfachlichen Mehrwert in seiner Ableitung aus der besonderen Rolle des interkulturellen Lernens, der besonderen Leistungsfähigkeit von Perspektivenanreicherung und Perspektivenwechsel und aus der besonders geförderten Kompetenz des Fremdverstehens zu verifizieren, besteht Anlass, vor überzogenen Ansprüchen an den bilingualen Geschichtsunterricht zu warnen. Badertscher & Bieri (2009) nehmen sich dieser Ansprüche in ihrer Untersuchung zum "Wissenserwerb im Content and Language Integrated Learning" an und kommen in der Auswertung einer Untersuchung deutsch-französischer und französisch-deutscher Klassen zu einem skeptischen Ergebnis hinsichtlich der "Überfrachtung" des BSFU mit (zu) hohen Erwartungen: Bilingualer Unterricht soll auch der Völkerverständigung, der Friedenssicherung und dem Aufbau interkultureller Kompetenzen dienen. Die Schülerinnen sollen die Perspektive des Partnerlandes einnehmen, Verstehensprobleme in dieser Perspektive vorwegnehmen und ihr eigenes Land für Partner der anderen Kultur und Sprache in dieser Perspektive darstellen. Eine ernsthafte Evaluation dieser weit gesetzten Zielsetzungen ist nicht in Sicht. […] Das Resultat der vorliegenden Studie [kann] die gehegten hohen Erwartungen an den Bilingualen Unterricht nicht bestätigen (Badertscher & Bieri 2009: 186). Badertscher & Bieri warnen in ihrer Studie zwar vor überzogenen Erwartungen, zeigen aber auf der Grundlage der Untersuchung sorgfältig ausgewählter Vergleichsgruppen, dass der sprachliche Zugewinn unbestritten ist und hinsichtlich der Sachfachkompetenzen im BU keine Einbußen nachzuweisen sind. Wer es dabei belässt, entgeht der Gefahr, den bilingualen Geschichtsunterricht mit momentan (noch? ) nicht nachweisbaren Lernzielen zu überfrachten. Sicher ist überdies: Jenseits des Wissenserwerbs bietet sich die Dimension des Erkenntnisgewinns durch Multiperspektivität an, die dem BU "aufgrund des bereits in den Lehr- und Arbeitsmaterialien angelegten Bezugs zu den Deutungstraditionen zweier Länder inhärent den Perspektive" (ibid.: 711); dem BSFU werden in dieser Hinsicht überdurchschnittliche Erfolge attestiert. Berücksichtigt man allerdings, dass die bilinguale Vergleichsgruppe (zur monolingualen süd-schleswig-holsteinischen Gruppe) direkt an der französischen Grenze beheimatet ist und zu 50 % aus bilingualen Elternhäusern stammt (ibid.: 712), so verwundert das Ergebnis wenig. Es dürfte eher die aufgrund der Gruppenzusammensetzung erwartbaren Resultate bestätigen als eine Aussage über den Mehrwert des bilingualen Geschichtsunterrichts erlauben. <?page no="55"?> Bilingualer Geschichtsunterricht 55 [ist]" (Geiss 2009: 35, vgl. ähnlich Albrecht & Böing in diesem Band). Unbestritten ist auch der Zugewinn an thematischer Breite durch Themen, die im traditionellen Geschichtscurriculum nicht behandelt werden (Abschnitt 2.2). Die Praxis zeigt, dass dies in der Regel dazu führt, dass im History-Unterricht die "eigene" Sichtweise systematisch in Frage gestellt und die Auseinandersetzung mit grundsätzlich anderen Sichtweisen, gerade auch in Bezug auf die deutsche Geschichte, gefördert wird. Wissenschaftlich abgesicherte Belege für einen sachfachlichen Mehr- oder Minderwert finden sich letztlich bisher nicht, und pragmatische Einschätzungen von Praktikern können nicht klar bestimmen, inwieweit die vielfach zu beobachtenden besseren Sachfachergebnisse der Lernenden sich auf die Mehrwerteffekte des BSFU zurückführen lassen oder doch eher Resultat von Optimierungsprozessen in der Gruppenzusammensetzung sind. 4 Mehr wert! Was bilingualer Geschichtsunterricht (besser) leisten kann - und wozu das führen könnte Aus der Sicht des Praktikers bietet der bilinguale Geschichtsunterricht gegenüber dem Regelunterricht durchaus entscheidende Vorzüge, die insbesondere in der erhöhten Motivation und Leistungsbereitschaft der SuS sowie im methodischen Potenzial des BU liegen. Im BSFU v. a. der bilingualen Züge findet sich in der Regel eine hoch motivierte Schülerschaft, die eine relativ leistungshomogene Lerngruppe darstellt, sowie eine hoch engagierte Lehrerschaft. Grundlage ist sicher der Spaß an der besonderen sprachlichen Leistungsfähigkeit der SuS und die Möglichkeit, diese Leistungsfähigkeit in authentischen (d. h. nicht für den Sprachunterricht adaptierten) fachlichen Lernbezügen erproben zu können. Die Lernenden befinden sich in einer Unterrichtsgruppe, die in aller Regel nach Maßgabe der nicht allein sprachlichen Begabung und Leistungsfähigkeit zusammengesetzt ist, somit relativ zu anderen Lerngruppen eine größere Homogenität aufweist und sich sprachlich, inhaltlich und intellektuell sehr bald jenseits des Bereichs der Normalcurricula bewegen dürfte. Die unterrichtenden Lehrkräfte sind bereit zu zeitintensiver Materialsuche, -auswahl und -aufbereitung. Anfänglich ist die Kluft zwischen dem inhaltlichintellektuell Möglichen und dem Sagbaren so groß, dass sich die Hauptarbeit der Lehrkraft in der Vorbereitung auf die Überbrückung dieser Kluft erstreckt (zur hierzu verwendeten Technik des scaffolding vgl. Thürmann in diesem Band). Themen werden sorgfältig aufgebrochen und die unterschiedlichen Facetten behutsam und reflektiert auf ihre Verzahnungsmechanik hin betrachtet; die Strukturierung des Unterrichts wird intensiv für jede Unterrichtssequenz und jede Einzelstunde überdacht, kurz gesagt: die bilingual unterrichtende Lehrkraft setzt sich auch im fortgeschrittenen Dienstalter quasi permanent dem Anspruch und Stress des Referendariats aus. Heimes (2007) ist dem Gegenstück dieser didaktisch-methodischen <?page no="56"?> 56 Rolf Theis Aufbereitung auf der Spur, d. h. den daraus resultierenden Methodenkompetenzen und der gesteigerten Eigenständigkeit der Lernenden. In der Praxis zeigt sich an den CertiLingua-Schulen, 5 der Kerngruppe der bilingualen Schulen, dass im BU methodische Aspekte wie die Förderung selbstständigen Lernens, Projektorientierung, selbstständige Recherche, kompetenzorientiertes und produktorientiertes Unterrichten und die Präsentation schon lange zum gängigen Repertoire gehören. Ein weiteres Charakteristikum ist das Aushandeln von Bedeutungen, welches den empirischen Ergebnissen von Badertscher & Bieri (2009: 179-183) zufolge dem BU nachweisbar eingeschrieben ist. Mit einer gewissen Zeitverzögerung scheinen in der Geschichtsdidaktik momentan ähnliche Prozesse abzulaufen wie in der Fremdsprachendidaktik der neunziger Jahre. Damals warnte Decke-Cornill (1999) vor dem "Aufbruch des Fremdsprachenunterrichts in eine bilinguale Zukunft". Sie sah die "explosionsartige Ausbreitung bilingualer Züge" vor dem Hintergrund einer politisch und wirtschaftlich motivierten Ökonomisierung im Kontext der "Europäisierung, Internationalisierung und Globalisierung des Marktes" (ibid.: 165). Der bilinguale Ansatz beende "die Autonomie fremdsprachlicher Unterrichtsfächer und impliziere deren Auflösung" (ibid.), der Fremdsprachunterricht werde zum "Servicebetrieb" transformiert (ibid.: 166). Mögliche Folgen daraus seien eine Rückkehr zum Instruktionismus und "Schwierigkeiten für diejenigen, deren Herkunftssprache nicht die Muttersprache ist" (ibid.: 167) sowie die Entwicklung von Englisch "zur 'killer language' in einem potentiell artenreichen schulischen (Fremd-)Sprachenökotop" (ibid.: 168). Heute wird mit teils (strukturell) ähnlichen Argumenten die Degradierung der Sachfächer im BU auf der Grundlage der drohenden Gefahr der Instrumentalisierung des Geschichtsunterrichts durch den Sprachunterricht befürchtet (u. a. Hasberg 2009: 67, sowie ausführlich Abschnitt 3). Aber angesichts des nachweisbaren sprachlichen Kompetenzzuwachses im BU und der auch daraus resultierenden ministeriellen Planungen für Stundentafeln scheint im Hinblick auf die Zukunft momentan eher Decke-Cornills Sorge um einen Verlust der Autonomie der Fremdsprachenfächer berechtigt. Arbeitsaufträge 1. Unter welchen organisatorischen Bedingungen sollte Ihrer Meinung nach bilingualer Geschichtsunterricht in den Jahrgängen der Sekundarstufe I stattfinden? Sammeln Sie die zu bedenkenden Aspekte und analysieren Sie Nutzen und Nachteile. 5 Das Europäische Exzellenzlabel CertiLingua, eine seit 2007 pilotierte Initiative der Niederlande und Nordrhein-Westfalens für bilinguale Schulen, möchte die drei Schwerpunkte Mehrsprachigkeit, BSFU und Europäische Wissens- und Handlungskompetenz stärken und ein Gegengewicht zu den nicht-staatlichen (und kostenpflichtigen) Zertifikatsabschlüssen bilden. Zum Stichtag 5. Oktober 2009 gehörten 76 deutsche Schulen mit BSFU in der Qualifikationsphase dem CertiLingua-Netzwerk an - vorwiegend mit Geschichte als bilingualem Sachfach (vgl. www.certilingua.net). <?page no="57"?> Bilingualer Geschichtsunterricht 57 2. Erarbeiten Sie ein kurzes Plädoyer für oder gegen den Einsatz von in die Fremdsprache übersetzten Quellentexten bei der Behandlung von Themen der deutschen Geschichte. Beziehen Sie sich bitte auf eine konkrete Jahrgangsstufe und konkrete Themen. 3. Skizzieren Sie eine Unterrichtssequenz, deren Themenwahl und Perspektivierungsoptionen aus Ihrer Sicht Stärken des bilingualen Geschichtsunterrichts zur Geltung bringen. <?page no="58"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! - Mehrperspektivität und kulturelle Skripte als Wegbereiter der Zweisprachigkeit im bilingualen Geographieunterricht Volker Albrecht & Maik Böing BSFU ist "Lernen in zwei Sprachen mit Blick auf zwei Kulturen" - so bringt es Christ (2006: 16) auf den Punkt. Diesem Postulat wird in der theoretischen Diskussion niemand widersprechen; allenfalls wird in diesem Kontext angemerkt, dass es als selbstverständlich gilt, einen vielschichtigen, diskursiv konstituierten Kulturbegriff zugrunde zu legen und kein essentielles Kulturkonzept. Betrachtet man die Entwicklungen in der Unterrichtspraxis, so stellt man mit Blick auf die Umsetzung der Zweisprachigkeit jedoch fest, dass es Anzeichen gibt, denen zufolge die Bi-Lingualität zu sehr aus dem Blickfeld gerät. Stattdessen finden sich auf ganz unterschiedlichen Ebenen Anzeichen für eine Ausbreitung eines monolingual in der Zielsprache durchgeführten Sachfachunterrichts. Der nachfolgende Beitrag zeigt am Beispiel des bilingualen Geographieunterrichts (Deutsch/ Französisch) auf, wie Mehrperspektivität und kulturelle Skripte Wegbereiter einer tatsächlichen Zweisprachigkeit sein können. 1 Beobachtungen aus der Unterrichtspraxis 1.1 Schulbücher für den bilingualen Sachfachunterricht Auf die Bemühungen zahlreicher Bundesländer um Ausweitung bilingualer Angebote haben die Verlage unmittelbar reagiert. Umfangreiche unterrichtspraktische Veröffentlichungen v. a. für den Einsatz im bilingualen Bildungsgang der Zielsprache Englisch, aber auch Veröffentlichungen für den Einsatz im Rahmen flexibler bilingualer Module in der Zielsprache Französisch sind in den letzten Jahren erschienen. Untersucht man exemplarisch einzelne Veröffentlichungen, so stellt man fest, dass sie sich von dem ursprünglichen Grundgedanken des BU (Mäsch 1993) weit entfernt haben. Wurde einst noch Wert gelegt auf authentisches Material, die Umsetzung fachspezifischer Arbeitsformen sowie eine angemessene Verwendung beider beteiligter Sprachen, so ernüchtert der Eindruck bei der Analyse mancher dieser neueren Lehrwerke (z. B. Hoffmann 2006), da nur noch die fachspezifischen Arbeitsweisen überdauert haben - und diese auch in abgeschwächter Form. Mit Blick auf die zweisprachige Terminologie finden sich im angegebenen Lehrbuch als einzige deutsche Begriffe die Eigennamen deutscher Städte bzw. Bundesländer. <?page no="59"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! 59 Im Anhang werden in Form einer langen alphabetisch geordneten Wortschatzliste ohne thematische Unterteilung über 800 Begriffe auf Englisch und Deutsch einander gegenübergestellt. Nicht nur mit Blick auf das Postulat der Zweisprachigkeit, auch hinsichtlich moderner Formen der Wortschatzarbeit - z. B. mithilfe von Wörternetzen in Anlehnung an die Theorie des mentalen Lexikons (Neveling 2004, vgl. auch Krechel in diesem Band) - verwundern derartige Entwicklungen. Es stellt sich die Frage, ob auf diese Weise die nachhaltige Verfügbarkeit des fachspezifischen Wortschatzes und insbesondere auch der fachsprachlichen Wendungen und fachkommunikativen Strukturen (Imgrund 2005, Leisen 2005b) in beiden Sprachen gewährleistet ist, deren Aneignung von Anfang an systematisch erfolgen muss. 1.2 Vorstellungen von bilingualem Sachfachunterricht seitens der Lehrkräfte Die personalen Kompetenzen und pädagogischen Orientierungen der Lehrkraft besitzen eine besondere Bedeutung für den Lernerfolg der SuS (Leupold 2010). Diese Beobachtung dürfte für den BSFU in besonderer Weise zutreffen, da die Lehrenden ungleich mehr Planungs- und Durchführungsentscheidungen treffen und eine umfassende fachliche wie sprachliche Sicherheit besitzen müssen (vgl. Viebrock in diesem Band). Da ein Großteil der bilingualen Sachfachlehrkräfte auch Fremdsprachenlehrkräfte sind, weist Christ (2006) auf den möglichen Erklärungszusammenhang hin, dass das Leitbild der dort praktizierten tendenziellen Einsprachigkeit des Unterrichtsdiskurses unbewusst auf den BSFU übertragen wird. Hinzu kommt sicherlich, dass viel zu wenig unterrichtspraktische Veröffentlichungen in den gängigen Fachzeitschriften - immerhin eine Möglichkeit der individuellen Weiterbildung für die Lehrkräfte - Vorschläge für ein konzertiertes Zusammenspiel der Sprachen unterbreiten. 1.3 Die monolingual zielsprachliche Outputorientierung im Zentralabitur bzw. in den mündlichen Abiturprüfungen Eine weitere Beobachtung betrifft die Form der schriftlichen bzw. mündlichen Abiturprüfung im bilingualen Sachfach. So lange es dort einzig auf eine möglichst fach- und allgemeinsprachlich überzeugende Darstellung eines Sachgegenstandes in der Zielsprache ankommt, fehlt es mitunter an Bewusstsein und Einsicht auf Lehrerwie Schülerseite, nicht zuletzt aber schlichtweg an Zeit, die obligatorischen Unterrichtsgegenstände jenseits einer "Minimallösung" in Form von isolierten Übersetzungen einzelner Fachbegriffe zweisprachig zu realisieren. Die drei vorgenannten Beobachtungsfelder mögen den provozierend formulierten Titel dieses Beitrags "Wider die gängige monolinguale Praxis? ! " unterstreichen. Vor dem Hintergrund der in der Theorie - zu Recht - geforderten Berücksichtigung von zwei Sprachen müssen derartige Entwicklungen kritisch hinterfragt werden. Vielmehr sollte verstärkt nach Wegen gesucht werden, beide Sprachen sachlich <?page no="60"?> 60 Volker Albrecht & Maik Böing und interkulturell gewinnbringend im BSFU einzusetzen. Ein derartiges Verfahren meint nicht in erster Linie eine zweisprachige Wortschatzarbeit, die häufig in den ersten Lernjahren bilingualen Geographieunterrichts in den Klassen 7 und 8 anzutreffen ist und die sich zumeist auf eine rein benennende Ebene bezieht. Vielmehr sollte mit älteren SuS eine Bedeutungsaushandlung im Dialog (vgl. Bonnet 2004) angestrebt werden, bei der materialgestützt geographische Schlüsselbegriffe in beiden Sprachen dekonstruiert und mögliche Bedeutungen intensiv reflektiert werden. Als handlungsleitende Prinzipien für die Planung und Ausgestaltung des BU wird in diesem Beitrag auf das Leitbild der Mehrperspektivität sowie die Reflexion sog. kultureller Skripte zurückgegriffen. Beide Themen werden zunächst aus einer allgemeinen und theoretischen Perspektive beleuchtet, bevor anhand einer Beispielsequenz des deutsch-französisch bilingualen Geographieunterrichts der Sekundarstufe II mögliche Umsetzungsformen skizziert werden. Als thematische Grundlage wurde ein Thema aus dem Bereich der Stadtgeographie gewählt, welches eine komparative und kontrastive Erkenntnisgenerierung ermöglicht. 2 Mehrperspektivität und kulturelle Skripte 2.1 Mehrperspektivität Der Begriff der Mehrperspektivität, die als Leitidee aufkam, als der Heimatkundeunterricht durch die Konzeption des Sachunterrichts abgelöst wurde, hat ausgehend von der Grundschuldidaktik eine langjährige Erfolgsgeschichte aufzuweisen (Katzenberger 1975, Pollex 1979). Dieser Ansatz versucht, ein oder mehrere Objekte (z. B. Wasser oder Stadt) von den fachlichen und methodischen Potenzialen verschiedener Fachdisziplinen aus zu erschließen. Wasser kann sowohl aus naturwissenschaftlichen Perspektiven unter besonderer Betrachtung des Wasserkreislaufs als auch unter dem Aspekt des Verhältnisses von Wasserdargebot und -nutzung in verschiedenen Lebensräumen der Erde behandelt werden. Das Thema und Objekt "Stadt", auf das im folgenden bilingualen Unterrichtsbeispiel eingegangen wird, umfasst stadtgeographische, verwaltungspolitische, soziologische, architektonisch-bauliche, ästhetische, historische und umweltbezogene Aspekte sowie die diskursive Konstruktion von Stadtimages. Besonders attraktiv für diesen Ansatz, der sich mittlerweile in den Fachdidaktiken etabliert hat, ist der schülerbezogene individuelle und subjektive, erfahrungsbezogene Zugang. Diese auf den ersten Blick attraktive Herangehensweise verkennt, dass eine integrierende Betrachtung naturwissenschaftlicher, sozial- und geisteswissenschaftlicher Konzepte und Methoden schon in den rein wissenschaftlichen Ansätzen kaum Schnittmengen aufweist und häufig fachsprachlich determiniert bleibt. Trotz dieser kritischen Anmerkung zum didaktischen Ansatz der Mehrperspektivität und den teilweise vieldeutigen recht willkürlichen Anwendungen des Begriffes kann Mehrperspektivität für eine didaktische Grundlegung zur Begründung und Operationalisierung des BSFU von zentraler Bedeutung sein. <?page no="61"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! 61 Ein wichtiger Ausgangspunkt für die Annäherung an den Begriff Mehrperspektivität außerhalb der Didaktiken ist zum Beispiel die kulturhistorische Bedeutung des Umgangs mit "Perspektive" in Architektur, Stadtplanung und Malerei. Die Erfindung der Perspektive war Ausgangspunkt wichtiger kulturhistorischer Entwicklungen, die es ermöglichten, Körper dreidimensional zu berechnen und darzustellen. Perspektivische Betrachtung bedeutet, von einem Fixpunkt aus einen dreidimensionalen Körper zu zeichnen oder zu berechnen. Die Perspektive erlaubt es, das Verhältnis vom Dreizum Zweidimensionalen mit den damit verbundenen Verkürzungen und Verzerrungen sowie die Transformationsparameter genau zu berechnen. Natürlich war und ist es auch notwendig und üblich, mehrere Perspektiven der Draufsicht, der Seitenansicht etc. zu erstellen. Mehrperspektivität bedeutet, mit denselben geometrischen Berechnungsmethoden ein Gebäude von unterschiedlichen Blickwinkeln zu erfassen (Gombrich 1986). Auf die Geographie übertragen bedeutet dies, dass es verschiedene Berechnungsverfahren und Methoden gibt, raumzeitliche Objekte und Prozesse zu beschreiben, da die Raummuster und deren Wahrnehmungen und Interpretationen aus der Sicht von Individuen und Gruppen unterschiedlich kulturell geprägten Systemen unterliegen. Die jeweiligen Betrachtungsperspektiven können ihren Niederschlag in den verschiedenen sprachlichen Präsentationen der Fach- und Symbolsprachen sowie in der Alltagssprache beider Unterrichtssprachen finden. Die Gedanken zur Perspektivität können in die kulturelle und damit auch sprachliche Lebenswirklichkeit der SuS auch über Bruners Ansatz einer "Culture of Education" (Bruner 1998) eingebunden werden. Als eine Grundlage der Erziehung sieht Bruner das perspektivische Prinzip (perspectival tenet) an, das zentral für die Bedeutungszuweisung ist. Die Kernaussage lautet, dass sich die Bedeutung eines Phänomens nur in Bezug zur Perspektive eines Referenzsystems erschließt, das ein institutionalisiertes oder auch individuell konstruiertes sein kann (ibid.: 16). Die Bedeutungserschließung von Welt kann jedoch durch das symbolische System - sprich Sprache - eingeschränkt sein, so dass die Mehrperspektivität, die im BSFU angelegt sein sollte, ein Potenzial enthält, die in einer Sprachkultur angelegten Einschränkungen zu überwinden. Die Umsetzung der Mehrperspektivität kann im BSFU Geographie folgende Aspekte umfassen: • kontrastierende Betrachtungsweisen • die Thematisierung unterschiedlicher Raumkonzepte und verschiedener Maßstabsebenen • mehrdimensionale Perspektivenwechsel in Raum und Zeit zum Zwecke der Reflexion eigener und fremder Lebenswirklichkeiten (eine zeitlich und räumlich komparative Dimension) • Reflexionen über sprachliche und symbolische Erfassung von Welt, zum Beispiel im Spiegel kultureller Skripte. <?page no="62"?> 62 Volker Albrecht & Maik Böing 2.2 Raumkonzepte und Mehrperspektivität In der Geographiedidaktik haben sich in den letzten Jahren hermeneutische Zugänge - und damit verbunden die Thematisierung von Mehrperspektivität - als Zugriff auf Unterrichtsthemen mehr und mehr durchgesetzt. So akzentuiert insbesondere die Neue Kulturgeographie nach dem linguistic turn, d. h. dem (Wieder-) Entdecken der sprachlichen Repräsentationsebenen zur Darstellung von Sachverhalten, die Interdependenzen zwischen kultureller Identität, Sprache und Raum (Gebhardt; Reuber & Wolkersdorfer 2003, Pott 2008). In unterrichtsmethodischer Hinsicht kann hier z. B. auf die Herangehensweise über die sog. "alten und neuen Raumkonzepte" (Wardenga 2002) zurückgegriffen werden, um das Potenzial bestimmter Unterrichtsgegenstände im Hinblick auf Mehrperspektivität und Diskursivität auszuschöpfen. Bei den alten und neuen Raumkonzepten handelt es sich um einen innovativen geographiedidaktischen Zugriff. Die Arbeitsgruppe Curriculum 2000+ der Deutschen Gesellschaft für Geographie (2002: 5) hat insgesamt vier Perspektiven definiert, aus denen Räume betrachtet werden können: • Der Raum als "Container" (I): "In diesem Sinne werden Räume als Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren verstanden, als das Ergebnis von Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten" (ibid.). • Der Raum im Kontext von Lagebeziehungen materieller Objekte (II): "Der Akzent der Fragestellung (liegt) besonders auf der Bedeutung von Standorten, Lage-Relationen und Distanzen für die Schaffung gesellschaftlicher Wirklichkeit" (ibid.). • Der Raum als Kategorie von Sinneswahrnehmungen (III): Räume werden "als 'Anschauungsformen' gesehen, mit deren Hilfe Individuen und Institutionen ihre Wahrnehmungen einordnen und so Welt in ihren Handlungen 'räumlich' differenzieren" (ibid.). • Der Raum in der Perspektive seiner (sozialen, technischen, gesellschaftlichen) Konstruiertheit (IV): Hier wird danach gefragt, "wer unter welchen Bedingungen und aus welchen Interessen wie über bestimmte Räume kommuniziert und sie durch alltägliches Handeln fortlaufend produziert und reproduziert" (ibid.). Innerhalb einer Unterrichtsreihe im Fach Geographie lassen sich grundlegende Sachzusammenhänge über die traditionellen Raumkonzepte I und II erarbeiten. Individuelle Raumwahrnehmungen und Bedeutungszuweisungen sowie mediale Konstruktionen von Räumen können schließlich auf der Grundlage der subjektivkonstruktiven Raumbegriffe III und IV erarbeitet werden. Die Orientierung an den Raumkonzepten (siehe Abb. 1) kann für die Konzeption eines bilingualen Unterrichtsvorhabens (Abschnitt 3) hilfreich sein, wenn es um die Thematisierung unterschiedlicher Perspektiven und die Dekonstruktion von Diskursen geht (Böing 2009). <?page no="63"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! 63 Raumbegriffe Traditionell: "Klassisch-geographische" Betrachtungsweisen I. Räume in realistischem Sinn • als "Container" erfassbar (z. B. Klima, Relief etc.) • als Wirkungsgefüge • als Ergebnis von vergangenen Prozessen • als Prozessfeld von aktuellen Prozessen/ Planungen → Räume werden erfasst. II. Räume als Systeme von Lagebeziehungen a. Begründung für die Bedeutung des Standortes b. Lage-Verhältnis innerhalb eines Bezugsraumes c. Distanzen (z. B. zu anderen thematisch relevanten Orten) → Räume werden in Beziehung gesetzt. Neu: "Subjektivkonstruktive" Betrachtungsweisen III. Räume als Kategorie der (Sinnes-)Wahrnehmung von einzelnen Personen → Räume werden aus bestimmten Perspektiven subjektiv wahrgenommen. IV. Räume in der Perspektive ihrer gesellschaftlichen, sozialen, technischen Konstruiertheit durch Medien, Institutionen, gesellschaftliche Gruppen u. a. (z. B. im Internet, in Prospekten, in Reportagen etc.) → Räume werden in Diskursen gemacht. Abb. 1: "Alte und neue Raumkonzepte" in der Geographie (nach Arbeitsgruppe Curriculum 2000+ (2002) sowie Böing & Sachs (2007)) 2.3 Raum-zeitliche Mehrperspektivität von Begriffen Bedeutungszuweisungen von Fakten, Begriffen und Objekten sind eingebunden in kulturelle symbolische Systeme. Dies gilt sowohl für die jeweilige Unterrichtssprache als auch für die Zielsprache und besonders für das Verhältnis der Sprachen zueinander. Damit verbunden ist die Konstruktion der Realität durch die subjektive Weltaneignung sowie durch Kommunikation und Sprache. Es ist fast ausgeschlossen, die Bedeutung eines Wortes ohne die Einbindung in kulturelle Skripte zu erfassen. Ein einfaches Beispiel: "Hochhaus" ist ohne zeitliche und räumliche Beschreibungen der Nutzung weder im Deutschen noch im Französischen verständlich zu vermitteln. Erst die Einbindung in räumliche und zeitliche Kontexte sowie deren Nutzungswandel (zum Beispiel Stadtzentrum, Stadtrand, suburbaner Bereich, Wohnen, Gewerbeimmobilien, sozialer Brennpunkt, ethnische Vielfalt, auch individuelle oder gesellschaftliche Wahrnehmungsmuster) ermöglicht den Zugang zu einer Interpretation und der angemessenen sprachlichen Bezeichnung. Die Mehrperspektivität eines Begriffes oder eines Objektes sollte schon in der Muttersprache selbstverständlich sein. Eine "einfache", d. h. direkte Übersetzung ist somit zu hinterfragen. <?page no="64"?> 64 Volker Albrecht & Maik Böing 2.4 Kulturelle Skripte und bilingualer Sachfachunterricht Geographie Mit Blick auf die Ausbildung einer intercultural language awareness fällt der Sensibilisierung für sog. kulturelle Skripte eine besondere Rolle zu (Finkbeiner & Fehling 2002, Lenz 2002 sowie Fehling in diesem Band). Als kulturelle Skripte können im BSFU Begriffe bezeichnet werden, die über ihre reine denotative Funktion zur Bezeichnung eines Sachverhalts hinaus bestimmte "kulturspezifische" konnotative Merkmale transportieren, d. h. kulturelle Spezifika, Konzepte, Wissensstrukturen, Repräsentationen sowie Bedeutungsnuancen. Der Begriff "cultural script" taucht erstmalig in den USA im Umfeld der Erforschung künstlicher Intelligenz auf (Schank & Abelson 1977, Schank & Childers 1984), bei der es auf die Abgrenzung von programmierten Skripten zu kulturell sprachlich gewachsenen Skripten ankommt. Hier zeigt sich, dass Computerprogramme zwar Begriffe automatisch übersetzen können, jedoch nicht imstande sind, kulturell bedingte semantische Höfe und Bedeutungszuweisungen zu erkennen. Für das Fach Geographie lassen sich zahlreiche kulturelle Skripte finden, die unübersetzbare "kulturspezifische" Begriffe und Phänomene widerspiegeln. Diese Begriffe werden jedoch zu wenig explizit thematisiert. Um die Bandbreite kultureller Skripte zu erfassen, kann man folgende Einteilungs- und Strukturierungsmöglichkeiten zugrunde legen (Albrecht & Böing 2004): 1 • Begriffe, die in beiden Sprachen eine gleiche oder ähnliche Graphie, aber eine unterschiedliche Bedeutung besitzen: Die Begriffe the city (englisch), die City (deutsch) sowie la cité (französisch) besitzen zwar eine ähnliche Graphie, bezeichnen aber z. T. unterschiedliche Phänomene: the city meint den Innenstadtbereich, in dem eine hohe Konzentration von tertiären und quartären Dienstleistungen vorherrscht (Beispiel: The City of London). Im US-Amerikanischen kann city auch die politische Einheit einer Stadt bedeuten (City of New York), der durch eine hohe Dichte von Banken sowie der Börse geprägte Raum heißt alltagssprachlich häufig Downtown. Der im Deutschen gebrauchte Begriff "City" bezeichnet den Innenstadtbereich, der weitgehend mit dem Hauptgeschäftsbereich identisch ist. La cité meint hingegen eine Wohnsiedlung am Rande (zumeist) einer größeren Stadt, die oftmals als "sozialer Brennpunkt" angesehen wird. • Begriffe, die für ähnliche Phänomene unterschiedliche Terminologien mit unterschiedlichen Bedeutungen besitzen: Nimmt man ein beliebiges Wörterbuch Französisch-Deutsch zur Hand, so wird der Begriff banlieue übersetzt mit "Vorort". Auf rein denotativer Ebene mag eine derartige schnelle Verständnisüberprüfung zufriedenstellen. Im bilingualen Geographieunterricht sollten bestimmte Schlüsselbegriffe jedoch auch auf ihre konnotativen Bedeutungsmerkmale 1 Der Klassifizierungsvorschlag basiert auf Seminararbeiten an der Goethe-Universität in Frankfurt, auf Ergebnissen der Ausbildung französischer Referendare mit den Fächern Geographie und Geschichte für den BU in Frankreich im Rahmen des Programme d’Etudes en Allemagne sowie auf Ergebnissen des Comenius-II-Lehrerfortbildungsprojektes MOBIDIC. <?page no="65"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! 65 hin beleuchtet werden. Ein Blick in den Robert, d. h. in das Referenzwerk für etymologische und kontextuelle Erläuterungen, liefert folgende Definition: BANLIEUE, n. f. - XVII; "territoire d’environ une lieue autour d’une ville sur lequel s’étendait le ban" 1185; lat. médiév. banleuca. Ensemble des agglomérations qui entourent une grande ville et qui dépendent d’elle pour une ou plusieurs de ses fonctions. […] La banlieue de Paris. […] La grande banlieue: la banlieue plus éloignée. La proche banlieue. Banlieue ouvrière, résidentielle. […] SPECIALT Les banlieues: communes suburbaines récentes, posant souvent des problèmes sociaux (Dictionnaires Le Robert 1996: 192). In dieser Definition finden sich bereits zahlreiche differenzierende Bedeutungsmerkmale, die deutlich über die bloße Übersetzung mit "Vorort" hinausgehen und auch durchaus im fortgeschrittenen bilingualen Geographieunterricht thematisiert werden sollten: Etymologisch verwandt ist der Begriff banlieue mit dem deutschen Begriff "Bannmeile". Letzterer wird aber im deutschen Sprachgebrauch nicht mit Vorstädten in Verbindung gebracht, sondern bezeichnet ein politisch-juristisches Phänomen, d. h. einen Raum, in dem zumeist in unmittelbarer Nachbarschaft eines Regierungsgebäudes nicht demonstriert werden darf. Im französischen allgemeinen Sprachgebrauch existiert der Definition folgend einerseits eine eher mit einer "Arbeiterschaft" bevölkerte banlieue ouvrière, andererseits aber auch eine banlieue résidentielle mit gehobenen Wohnvierteln finanziell besser gestellter Berufsgruppen. Auch weist die Definition auf existierende soziale Probleme in den banlieues hin, die sich in den letzten Jahren mehr und mehr manifestiert haben: eine mittlerweile marode, ästhetisch nicht ansprechende Bausubstanz, die in Teilen aus Wohnblöcken (grands ensembles) besteht, eine hohe Arbeitslosenquote, Tendenzen zu Kriminalität, Gewalt und mitunter einer ghettoisation. Aus einer räumlich-geographischen Perspektive unterscheidet sich die banlieue von den Vororten durch weitere Punkte: Die banlieue ist in der Regel ein kompaktes, zusammenhängendes Gebiet, welches sich wie ein Gürtel um die eigentliche Kernstadt legt. Mit dem deutschen Begriff "Vorort" wird eher eine klar abgegrenzte, politisch eigenständige Siedlungseinheit bezeichnet. Ein Vorort ist demnach ein punktuelles räumliches Phänomen. Vororte sind nicht zwangsläufig so miteinander verbunden wie in der dichtbesiedelten Städtelandschaft der banlieue parisienne. Der französische Begriff banlieue ist zudem nicht individualisierend, da er von frz. ban stammt, das heißt keinem punktuellen, sondern einem flächenhaften Phänomen. Thematisiert werden sollten durch Zusatztexte und Perspektivierungen unbedingt weitere, auch positive Umstände und Dynamiken der banlieue, die aus den rein sprachlichen Betrachtungen so nicht hervorgehen. Hier wären z. B. Aspekte der sog. culture banlieue anzuführen, wie die Ausbildung einer eigenen Jugendsprache (diese äußert sich z. B. in einem Verdrehen der Wortsilben: le verlan), die Erfindung bestimmter sportlicher Aktivitäten (le Parkour) oder die Funktion eines Hot Spots für Musik (z. B. le rap) und in jüngerer Zeit auch für Mode. Diese <?page no="66"?> 66 Volker Albrecht & Maik Böing Entwicklungen zeigen sich z. B. in deutschen Vororten nicht, so würde man hier etwa nicht von einer "Vorortkultur" sprechen. Zum Zeitpunkt des Baus der grands ensembles in der banlieue ab den 1950er Jahren besaßen diese im Vergleich zu den damaligen heruntergekommenen Innenstadtwohnungen den Vorteil einer modernen sanitären Ausstattung und Elektrifizierung. Von daher wurden sie keinesfalls von Anfang an negativ wahrgenommen, sondern vielmehr unter Le Corbusier als Beispiel zeitgemäßen, modernen Wohnens angesehen. Auch diesem Umstand sollte bei einer Perspektivierung in Raum und Zeit Rechnung getragen werden. Ein weiteres stadtgeographisches Phänomen, diesmal aus dem 19. Jahrhundert, ist der ebenfalls schwierig übersetzbare Begriff faubourg. Dieser umfasst die spezifische Vorortbildung in der Industrialisierung. Der mit faubourg bezeichnete Raum liegt heutzutage weder in der banlieue, noch wird er durch den deutschen Begriff neueren Datums "Vorort" erfasst, da die faubourgs im Zuge von Eingemeindungen im 20. Jahrhundert den heutigen (Kern-)Städten zugeordnet worden und mittlerweile vollständig im zusammenhängenden Baukörper der Kernstädte aufgenommen sind. Zur Zeit der Industrialisierung lagen sie aber jenseits der ehemaligen mittelalterlichen Stadtmauer. • Begriffe, die kulturelle Spezifika, Konzepte, Repräsentationen transportieren und nicht übersetzbar sind: Der Begriff "Schrebergarten" wird in manchen Veröffentlichungen (z. B. Pohl & Verron 2002) mit jardin ouvrier wiedergegeben. Die französische Bezeichnung spiegelt zwar auf denotativer Ebene bestimmte Charakteristika wider (ein Stück Garten in einer Anlage von mehreren Gärten, die u.U. eine kleine Laube besitzen und vornehmlich Arbeiterfamilien zum Anbau von Obst und Gemüse für den Eigenbedarf dienten). Auf konnotativer Ebene wird in der französischen Übersetzung weder die Person Schrebers noch die ursprüngliche Intention des Arztes Dr. Schreber berücksichtigt, für die negativen Auswirkungen der Verstädterung während der Hochphase der Industrialisierung einen räumlichen Ausgleich für Arbeiter zu schaffen. • Begriffe mit ähnlichem Wortstamm, aber unterschiedlichen kontextuellen Bezügen: Die Bedeutung des Substantivs métropole innerhalb des Ausdrucks la métropole parisienne ist eine andere als diejenige des Adjektivs in der Wendung la France métropolitaine. Letztere meint nicht etwa den Großraum Paris, also das Gebiet um die französische Metropole Paris, sondern Frankreich inklusive Korsika, ohne jedoch die départements et régions d’outre-mer (DOM-ROM oder DROM) - früher: départements et territoires d’outre-mer (DOM-TOM) - hinzuzuzählen. Die räumliche Gleichsetzung des Begriffs La France métropolitaine mit Festlandfrankreich inklusive Korsika ist ein Relikt der kolonialglobalen Weltsicht des 19. Jahrhunderts, als die bestimmenden Kolonialländer als Metropolen bezeichnet wurden. Im Kontext des BSFU bieten nunmehr die vorgenannten Klassifizierungen kultureller Skripte mögliche didaktische Ansatzpunkte nicht nur für eine fachsprachlich <?page no="67"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! 67 ausgerichtete zweisprachige Wortschatzarbeit, die aufgrund ihrer Inhaltsdimension eine originäre Sachfachlegitimation besitzt. Sie können darüber hinaus auch als eine mögliche Grundlage zur inhaltlich-thematischen Ausgestaltung des jeweiligen Unterrichtsvorhabens dienen. 3 Anwendungsbeispiel für den bilingualen Geographieunterricht Um die Gedankengänge zu den vorgenannten Leitprinzipien zu verdeutlichen, soll an dieser Stelle in knapper Form eine Unterrichtsreihe vorgestellt werden, bei deren Konzeption die Aspekte Mehrperspektivität und kulturelle Skripte ausgeprägt sind (vgl. Abb. 2). Es handelt sich um eine Reihe für einen bilingualen Grundkurs 12 des deutsch-französischen Bildungsgangs zum Thema Stadtentwicklung in Deutschland und Frankreich. 2 Thema der Reihe: "L’évolution des villes en France et en Allemagne" Unterthema Raumkonzept (vgl. Abb. 1) Methode zur Perspektivierung Kulturelle Skripte La croissance urbaine de Lyon et Cologne: de la ville romaine à nos jours I, II Vergleich zweier Städte in Frankreich und Deutschland: Fokus auf Gemeinsamkeiten und Unterschieden europäischer Stadtentwicklung faubourg, banlieue, les lotissements pavillonnaires, périurbanisation Neustadt, Ring, Mietskaserne, Trabanten- und Satellitenstadt, Suburbanisierung Vororte, Speckgürtel Modèle: L’évolution de la ville européenne I, II Vergleich von Modell und Wirklichkeit, Relativierung stadtgeographischer Modelle durch kulturell und politisch geprägte Raummuster Croquis Le découpage fonctionnel des villes européennes - témoignage de la mutation permanente d’une société et de ses besoins I, II, III Beurteilung von raumstrukturellen Bedürfnissen in Zeit und Raum les zones artisanales (Z. A.) Gewerbegebiet 2 Die Unterrichtseinheit wurde in einem Grundkurs Erdkunde bilingual der Jahrgangsstufe 12 am Gymnasium Kreuzgasse in Köln durchgeführt und orientiert sich bei den Unterthemen 1 bis 3 an den Vorschlägen des Lehrplans Erdkunde (MSWWF NRW 1999). <?page no="68"?> 68 Volker Albrecht & Maik Böing La croissance de la région parisienne I, II Kontinuität historischer Raummuster, städtischer Raum als Ausdruck politisch-ökonomischer Machtsymbolik "croissance en tâche d’huile", Haussmannisation, le périphérique, Paris intramuros, la petite couronne, la grande couronne, la francilienne Les grands ensembles: raisons de la construction, traits caractéristiques, problèmes actuels (exemple: Sarcelles, Halle-Neustadt ) I, II, III, IV Integration von Zitaten und Aussagen von vor Ort lebenden Menschen, subjektive Perspektivierung anhand eines Auszugs aus einer literarischen Vorlage - Christiane Rochefort: "Les petits enfants du siècle" cité, ghetto social, grands ensembles la Sarcellite Großwohnanlagen Plattenbauten Les villes nouvelles (exemple: Cergy-Pontoise) I, II, III, IV Zitate und Aussagen von vor Ort lebenden Menschen, Analyse des Internetauftritts der Stadt und einer Werbung aus der Gründungszeit der Neuen Stadt: Dekonstruktion unter Zuhilfenahme diskursanalytischer Verfahren (Wie Räume von wem für wen gemacht werden) ville nouvelle, banlieue Les (nouvelles) fractures sociales en France et en Allemagne: la gentrification (exemples: Paris, quartier de la Bastille, Köln-Ehrenfeld ) I, II, III Methode: Mehrperspektivitätswürfel (vgl. Abb. 3, Mehrperspektivität und Mehrdimensionalität) L’embourgeoisement, le bobo (= bourgeois-bohémien), la boboification Gentrifizierung Stadtsanierung Greifswald I, II L1 Materialgrundlage auf deutsch, bilinguale Erarbeitung des Sachverhaltes Flächen- und Objektsanierung, Entkernung, Funktionsschwächesanierung Fassadisierung réhabilitation, rénovation, restauration Approche bilingue contrastive Schüler entwickeln zweisprachige Stadtmodelle (vgl. Abb. 4) I, II, III Methode zur Förderung von Transkulturalität, räumliche Modellbildung als kulturübergreifende Kulturtechnik mit kulturspezifischen symbolischen Inhalten und Repräsentationen Integration ausgewählter Begriffe Abb. 2: Übersichtsplanung einer Unterrichtsreihe zur Inszenierung von kulturellen Skripten und Mehrperspektivität <?page no="69"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! 69 Bei allen Teilthemen wird auf die Bearbeitung geographischer Materialien (z. B. Karten, Bilder, Diagramme, Statistiken, Texte) mit unterschiedlichen fachspezifischen Arbeitsformen zurückgegriffen. Die Materialien liegen vorwiegend in französischer, aber auch in deutscher Sprache vor. Es steht außer Frage, dass ein Großteil der Reihe in der Zielsprache durchgeführt wird. An den Stellen, wo der mündliche Unterrichtsdiskurs (im Plenum, in Partner- oder Gruppenarbeit) auch in deutscher Sprache stattfindet, ist dies in der Tabelle durch Kursivdruck gekennzeichnet. Die angegebene Methode zur Perspektivierung greift zu bzw. nach der eigentlichen Erarbeitung des jeweiligen Sachverhaltes. Einen Zugang stellt in diesem Kontext die Arbeit mit einem Mehrperspektivitätswürfel dar, mittels dessen im nachfolgenden Beispiel (Abb. 3) exemplarisch drei subjektbezogene Perspektiven zur Betrachtung des Gentrifizierungsprozesses veranschaulicht werden, nämlich: • Ehemaliger Bewohner - Neu zugezogener Bewohner • Alter: differenziert nach Kind, Erwachsener, Senior • Finanzielle Lebenssituation: niedriges, mittleres, hohes Niveau Abb. 3: Anwendung des Mehrperspektivitätswürfels auf das sozialgeographische Phänomen der Gentrifizierung (verändert nach Böing & Sachs 2007) Zum Abschluss einer Unterrichtseinheit, in der kulturelle Skripte thematisiert werden, bietet es sich an, ein Repräsentationsformat auszuwählen, welches einerseits Gemeinsamkeiten in Bezug auf bestimmte geographische Phänomene und Prozesse widerspiegelt, andererseits aber auch (kultur-)raumspezifische Besonderheiten aufzeigt. Innerhalb der vorgestellten Reihe werden hierzu von den SuS individuell zweisprachige Stadtmodelle entwickelt (Abb. 4), die es ermöglichen, dass die SuS ihre im Laufe der Reihe erworbene spezifische Wahrnehmung kulturübergreifender und kulturspezifischer Inhalte, Konzepte und Begriffe artikulieren. Auch im deutsch-englisch bilingualen Geographieunterricht bietet sich eine ähnliche Herangehensweise zur komparativen Analyse der Stadtentwicklung in Großbritannien, den USA und Deutschland an. Mögliche kulturelle Skripte, die hier beleuchtet werden könnten, sind beispielsweise back-to-back houses, gated communities, suburbanization, urbanization, urban sprawl sowie edge cities. <?page no="70"?> 70 Volker Albrecht & Maik Böing Abb. 4: Beispiel für ein von SuS erstelltes zweisprachiges Stadtmodell 4 Fazit und Ausblick Vor dem Hintergrund der eingangs skizzierten Entwicklungstendenzen in Richtung eines monolingual zielsprachlich ausgerichteten bilingualen Geographieunterrichts war es den Autoren wichtig, aufzuzeigen, dass eine Integration der Parameter "Mehrperspektivität" und "kulturelle Skripte" Chancen und Möglichkeiten bietet, das Prinzip der Zwei-Sprachigkeit stärker zu berücksichtigen. Zunächst geht es sicherlich darum, das Bewusstsein der Lehrenden im bilingualen Geographieunterricht - und ebenso der an der Erstellung von bilingualen Lehrplänen Mitwirkenden - dahingehend zu schärfen, auch in fortgeschrittenen bilingualen Lerngruppen der Sekundarstufe II, in denen ein Unterrichtsdiskurs in der Zielsprache mühelos möglich ist, Unterrichtsszenarien zu schaffen, in denen die Zweisprachigkeit als sachlicher, sprachlicher und interkultureller Gewinn betrachtet wird. Sicherlich setzen derartige Verfahrensweisen aufgrund ihres kognitiven Anspruchs ein gewisses Sprachniveau bei den SuS voraus, um eine Bedeutungsaushandlung und damit verbunden die Dekonstruktion von fachlich-geographischen Begriffen und Konzepten realisieren zu können. In didaktisch reduzierter Form sind derartige Methoden aber auch mit Klassen der Sekundarstufe I einzusetzen. <?page no="71"?> Wider die gängige monolinguale Praxis? ! 71 Mit der Fokussierung auf "Mehrperspektivität" und "kulturelle Skripte" soll kein neuer Anspruch formuliert werden, nun alle Unterrichtsvorhaben im Fach Geographie in diesem komparativen Sinne auszurichten. Dies ist zeitlich unmöglich zu realisieren und auch vor dem Prinzip der Streuung der geographischen Raumbeispiele nicht zu befürworten. Eine zu starke Thematisierung beider Aspekte würde zudem langfristig wahrscheinlich auf eine Favorisierung der Räume Frankreich (bzw. Großbritannien und USA) und Deutschland hinauslaufen, da ein Großteil der kulturellen Skripte im weitesten Sinne Phänomene und Konzepte der ziel- und eigensprachlichen "Kultur" (Hallet 1998) widerspiegeln. Hinzu kommt bezogen auf das Fach Geographie, dass eine Vielzahl von verbindlich zu behandelnden Themen außerhalb Europas liegt, wo die Thematisierung kultureller Skripte kaum möglich sein dürfte. 3 Pragmatisch gedacht ist es aber sicherlich machbar, bei der langfristigen Planung der Kurshalbjahre zu überlegen, bei welchen Themen es sinnvoll ist, einen Fokus auf kulturelle Skripte und mehrperspektivische Herangehensweisen zur Verdeutlichung kultureller Besonderheiten zu legen und das entsprechende Unterrichtsvorhaben in der Art eines veritablen zweisprachigen Moduls zu realisieren, in dem beide beteiligten Sprachen inhaltlich-funktional interagieren. Für das Fach Geographie sind sicherlich folgende Themenbereiche der Humangeographie lohnend: Stadtgeographie, Wirtschaftsgeographie, Tourismusgeographie, Verkehrs- und Energiegeographie - jeweils mit einer komparativen Schwerpunktsetzung auf den Beispielräumen der jeweiligen Sprache(n). Arbeitsaufträge 1. Diskutieren Sie für Ihr Fach lohnende Inhalte, für die sich eine perspektivierende Herangehensweise anbietet, sowie Begriffe aus ihrer Fachdisziplin, die kulturelle Skripte darstellen. 2. Entwickeln Sie einen Mehrperspektivitätswürfel zur Reflexion/ Dekonstruktion eines kulturell bedeutsamen Sachgegenstandes Ihres bilingual unterrichteten Faches. 3. Konzipieren Sie in groben Zügen eine bilinguale Unterrichtseinheit zu einem Thema Ihrer Wahl unter Berücksichtigung der Aspekte Zweisprachigkeit, Mehrperspektivität sowie kulturelle Skripte. 3 So bietet eine Vielzahl von obligatorischen geographischen Lerninhalten eigentlich keine Ansatzpunkte zur Thematisierung kultureller Skripte. Derartige Themen wären z. B. folgende: "Die Neulandgewinnung in der Bucht von Tokio", "Chancen und Grenzen des internationalen Tourismus für die raumstrukturelle Entwicklung von Entwicklungsländern - das Beispiel Nepal", "Schnittblumenanbau als Beispiel für eine nachhaltige Entwicklung? - Das Beispiel Naivasha/ Kenia", "Sonderwirtschaftszonen - ein geeignetes Instrument ausgewogener Raumentwicklung - das Beispiel Shenzhen/ China" (die drei letztgenannten Themen sind Themen des Zentralabiturs NRW 2009). <?page no="72"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis Matthias Bohn & Sabine Doff Zwischen 1999 und 2005 ist die Anzahl an Schulen in Deutschland, an denen es offiziell ausgewiesene bilinguale Zweige gibt, um 231% von 366 auf 847 angestiegen (Sekretariat 2006: 9). Die tatsächliche Anzahl von Schulen mit zumindest befristeten oder modularisierten bilingualen Angeboten dürfte mittlerweile jedoch mindestens doppelt so groß sein. Schätzungen zufolge besucht demnach eine sechsstellige Zahl von SuS Schulen mit einem Angebot an BU, und es ist realistisch anzunehmen, dass ca. jede dritte dieser Schulen mittlerweile naturwissenschaftlichen Unterricht in englischer Sprache anbietet (Bohn 2008a). Der folgende Beitrag beschäftigt sich vor diesem Hintergrund damit, ob, warum und wenn ja wie bilingualer Biologieunterricht auf breiter Basis erfolgreich gestaltet werden kann. Auf eine Bestandsaufnahme bezüglich bisher erhobener empirischer Befunde zum Erwerb von Sprach- und Sachfachkompetenzen im bilingualen (Biologie-)Unterricht (Abschnitt 1) folgt im zweiten Abschnitt eine Diskussion der besonderen Eignung des Faches Biologie im Hinblick auf das Sachfach sowie auf die (Fremd-)Sprache. Daran anschließend werden im dritten Abschnitt ausgewählte didaktische und methodische Leitlinien für die Verknüpfung von inhalts- und sprachbezogenem Lernen sowie zum Umgang mit Sprache(n) im bilingualen Biologieunterricht vorgestellt, die teilweise mit Best practice -Beispielen ergänzt werden und in ein Fazit (Abschnitt 4) münden. 1 Sprachund/ oder Sachfachkompetenz im bilingualen (Biologie-)Unterricht? Ergebnisse empirischer Studien Verfechter des BSFU argumentieren, dass dieser v. a. deswegen so erfolgreich sei, weil er das eine (Steigerung des Spracherwerbspotenzials) tue ohne das andere (Vermittlung der Sachfachkompetenzen) zu lassen. Empirisch gibt es dazu mittlerweile einige Ergebnisse, die nachfolgend teils sachfachübergreifend, wenn möglich aber mit Bezug auf den bilingualen Biologieunterricht dargestellt werden. 1.1 "Das eine tun …": Erhöhung des Spracherwerbspotenzials? Auch wenn es bereits in früheren Jahren einzelne Studien zum fremdsprachlichen Lernen im BU gab (z. B. Bredenbröker 2002), sind in dieser Hinsicht die Ergebnisse der DESI-Studie (DESI-Konsortium 2006) von herausragender Bedeutung, da - bedingt durch die große Zahl der untersuchten Schülerleistungen (10639 SuS, von denen 987 bilinguale Klassen besuchten) - hier zum ersten Mal eine leistungsstarke <?page no="73"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 73 Kontrollgruppe 1 ausgewählt wurde, die mit den bilingualen Lerngruppen tatsächlich vergleichbar ist. Bemerkenswert ist, dass diese "Top-Gymnasiasten", die erheblich bessere Leistungen im Englischen aufweisen als alle anderen untersuchten Schülergruppen, dennoch von den bilingual unterrichteten SuS in allen getesteten Kompetenzbereichen im Englischen (Hör- und Leseverstehen, Sprachbewusstheit/ Grammatik, Textrekonstruktion, Schreibkompetenz sowie Soziopragmatik) deutlich übertroffen werden. Der getestete Vorsprung beträgt je nach Kompetenzbereich zwischen einem und zwei Schuljahren (zwischen 46 und 74 Punkte auf der DESI-Skala, DESI-Konsortium 2006: 60). Vereinfacht gesagt weisen SuS, die zwischen der siebten und neunten Klasse zumindest in einem, zwei oder drei Sachfächern Englisch als Unterrichtssprache verwenden, eine Sprachkompetenz auf, die von den besten unter den nicht-bilingual unterrichteten SuS ca. zwei Jahre später erreicht wird. Diese etwas plakative Feststellung muss insofern teilweise spekulativ bleiben, als bislang noch nicht untersucht wurde, inwieweit das Kompetenzniveau der bilingual unterrichteten Neuntklässler zum Untersuchungszeitpunkt (d. h. der ca. zweijährige Lernvorsprung) von den nicht-bilingual unterrichteten Lernenden innerhalb der nächsten beiden Schuljahre überhaupt erreicht wird. Jedoch sprechen die Ergebnisse insofern eine äußerst klare Sprache, als sie die Dimension des Lernvorsprungs von bilingual unterrichteten SuS gegenüber der Leistungselite aus nicht bilingualen Schulen verdeutlichen. Die DESI-Ergebnisse lassen wenig Raum für Zweifel an den Erfolgen des BU in der Mittelstufe. Es bleibt jedoch die Frage offen, wie es sich mit der Erhöhung des Spracherwerbspotenzials verhält, wenn erst in der Oberstufe mit dem englischsprachigen Fachunterricht begonnen wird. Mit Blick auf aktuelle Erkenntnisse der Sprachlehr- und neurobiologischen Forschung zum Spracherwerb muss man sogar skeptisch sein, ob ein so später Einsatz überhaupt sinnvoll ist; legen diese doch nahe, dass ein früherer Beginn des BU deutlich erfolgreicher sein sollte, da die ideale Zeit für ein vertiefendes Lernen im schulischen Fremdsprachenunterricht die Altersstufe zwischen zehn und fünfzehn ist (u. a. Spitzer 2003). Leider gibt es eine der DESI-Studie vergleichbare Untersuchung im Bereich des "späten" bilingualen Lernens in der gymnasialen Oberstufe bislang nicht. Insbesondere für den Biologieunterricht wäre es von großer Bedeutung, über gesicherte Daten zur Entwicklung der Englischkompetenzen bei einem später einsetzenden BU zu verfügen. Denn der sich abzeichnende Nachwuchsmangel könnte dazu führen, dass einige Schulen aus personellen und organisatorischen Gründen erst in Jahrgangsstufe 11 mit dem englischsprachigen Fachunterricht beginnen. Mangels empirisch abgesicherter Untersuchungsergebnisse wurde in den Schuljahren 2004/ 05 bis 2007/ 08 an einem relativ großen (> 140 SuS pro Jahrgang) 1 Aufgrund der meist sehr selektiven Zusammensetzung der lernstarken bilingualen Lerngruppen wurde eine weitere Kontrollgruppe aus SuS von nicht-bilingualen Schulen zusammengestellt, die hinsichtlich Deutsch, Gesamtleistung, Bildungsgang, sozio-ökonomischem Status, kognitiven Grundfertigkeiten, Erstsprache und Geschlecht vergleichbar mit den bilingual unterrichteten SuS waren. <?page no="74"?> 74 Matthias Bohn & Sabine Doff ländlichen Oberstufengymnasium in Hessen in einer Pilotstudie die Entwicklung der durchschnittlichen Englischnoten von dreizehn SuS (7 männlich, 6 weiblich) eines bilingualen Biologiegrundkurses zurückverfolgt, die in der 11. Klasse zum ersten Mal bilingual unterrichtet wurden. Die SuS besuchten einen dreijährigen englischsprachigen Biologiegrundkurs (Jahrgangsstufen 11 bis 13) und belegten zwischen der 10. und 13. Klasse Kurse bei insgesamt neun verschiedenen Englischlehrkräften. In keinem Fall war der bilinguale Biologielehrer an der Notenfindung im Fach Englisch beteiligt. Im Unterschied zu jüngeren bilingualen Lerngruppen fanden sich unter diesen SuS viele primär naturwissenschaftlich Interessierte, von denen einige in der neunten und zehnten Klasse nur befriedigende, zum Teil lediglich ausreichende Englischnoten erreicht hatten. Die Interpretation einer solchen kleinen stichprobenartigen Schülergruppe ist ohne Zweifel problematisch, zumal eine Kontrollgruppe fehlt. Dennoch deuten die in Abb. 1 dargestellten Ergebnisse an, dass die postulierte Zunahme der Englischkompetenzen im ersten Jahr (der 11. Klasse) keinen spürbaren Effekt auf die Entwicklung der Englischnoten zeigt. Im Gegensatz dazu verbesserten sich die Englischnoten dieser "späten" Bili-SuS im Verlauf der 12. und 13. Jahrgangsstufe erheblich. Im Durchschnitt ergab sich eine Verbesserung von ca. zwei Notenpunkten. Von den 13 SuS konnte nur einer seine Englischleistungen nicht deutlich steigern (seine Noten blieben konstant gut). Acht SuS haben sich um drei oder mehr Punkte verbessert. Drei von diesen SuS wiesen sogar Verbesserungen von sechs bis acht Notenpunkten auf. Eine solche Leistungssteigerung in den letzten beiden Lernjahren liegt deutlich über den üblicherweise zu erwartenden Verläufen der Englischnoten von SuS in der Oberstufe. Es bleibt jedoch abzuwarten, ob sich diese Entwicklung mit ähnlichen Lerngruppen in den kommenden Schuljahren reproduzieren lässt und ob weitere, ggf. breiter angelegte empirische Studien mit Kontrollgruppen diese ersten Ergebnisse bestätigen. Abb.1: Entwicklung der Englischnoten von SuS, die zwischen der 11. und 13. Klasse an einem dreistündigen bilingualen Biologiekurs teilgenommen haben (n = 13) <?page no="75"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 75 1.2 "Das andere nicht lassen …": Verringerung von Sachfachkompetenzen? Erste Untersuchungen für die Entwicklung von Sachfachkompetenzen bei SuS im BU der naturwissenschaftlichen Sachfächer liegen für das Fach Chemie und den integrierten naturwissenschaftlichen Anfangsunterricht in der Jahrgangsstufe fünf vor. Für Chemie konstatiert Bonnet (2002) auf der Grundlage einer Fallstudie, dass sowohl im deutschsprachigen als auch im BU ähnlich erfolgreich bezüglich der Sachfachkompetenz gearbeitet wurde. Koch (2005) hat im Rahmen einer Dissertation vier Lerngruppen einer Orientierungsstufe (5. und 6. Jahrgangsstufe) mit unterschiedlichen fremdsprachlichen Voraussetzungen (etwa die Hälfte der SuS hatte bereits in der Grundschule an bilingualen Angeboten teilgenommen) in einer bilingualen Science AG jeweils über ein Jahr in deutscher bzw. englischer Sprache unterrichtet und konnte für keine der Lerngruppen erkennbar höhere Zuwächse des fachlichen Wissens feststellen. Weitergehende empirisch abgesicherte Forschungsergebnisse auf breiter Basis liegen für den naturwissenschaftlichen Fachunterricht bisher allerdings nicht vor. So werden weiterhin von vielen Biologie- (und auch anderen Sachfach-)Lehrkräften dahingehend Bedenken geäußert, dass der bilinguale im Vergleich zum monolingualen Sachfachunterricht verflachen könnte, weil die SuS nicht in der Lage seien, für die inhaltliche Komplexität die angemessenen Worte in der Fremdsprache zu finden. Die Klärung der berechtigten Frage, wie sich die Diskrepanz zwischen sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten (Richter & Reischauer 2004) auf die Sachfachkompetenz der SuS auswirkt, muss angesichts mangelnder empirisch abgesicherter anderslautender Befunde offen bleiben. Immerhin wollen 47 % einer von Buchinger & Bohn (2007) befragten Gruppe bestehend aus 80 Bili-Lehrkräften (aller Schularten und unterschiedlicher Fächerkombinationen) in Hessen nicht ausschließen, dass es im Verlauf des fremdsprachlichen Unterrichts zu fachlichen Defiziten kommen kann. Die Kommentare der Lehrkräfte, die sich freiwillig an dieser Umfrage beteiligten, lassen darauf schließen, dass die zusätzlich für Spracharbeit benötigte Zeit im BSFU als eines der größten Hemmnisse für den Erwerb von Sachfachkompetenzen angesehen wird. Das gilt nach Aussage eines Umfrage-Teilnehmers allerdings nur für die fachliche Breite, die Verarbeitungstiefe bleibe davon unberührt: "Defizite entstehen in der Breite (z. B. Zahl möglicher Beispiele), nicht jedoch in der Tiefe der Darstellung" (Buchinger & Bohn 2007: 3). Diese Erklärung verweist auf die Aussage der Mehrheit (53 %) der befragten Lehrkräfte, die keine Defizite in der Entwicklung der Sachfachkompetenz ihrer SuS im BU beobachten. In einem Punkt sind sich zudem fast alle befragten Lehrkräfte einig: Der BU führt bei den SuS zu einer Verbesserung der Motivation (90 % stimmten dieser Aussage zu). Einige Lehrkräfte berichten sogar von Verbesserungen im Bereich der Sachfachkompetenz; beispielsweise kommentiert ein Lehrer: "Die bilingualen Lerner erarbeiten z. B. anhand von begrifflichen Klärungen eine vertiefte fachliche Kompetenz" (Buchinger & Bohn 2007: 3). Diese Einschätzung wird in dieser oder ähn- <?page no="76"?> 76 Matthias Bohn & Sabine Doff licher Form - wie die Umfrage zeigt - von einer Mehrheit der befragten bilingual unterrichtenden Lehrkräfte geteilt. Eine mögliche, bisher noch nicht empirisch belegte Erklärung dafür könnte sein, dass SuS im BU von Anfang an in besonderer Weise lernen müssen, genau zu lesen und zuzuhören, weil sprachliche Missverständnisse für die meisten SuS noch schneller als im Sachunterricht auf Deutsch zu fachlichen Defiziten führen können. In diesem Sinne würde sich BU durchaus als besonders geeignete Unterrichtsform zur Förderung entsprechender Kompetenzen, wie beispielsweise des sinnentnehmenden Lesens anbieten, und damit entgegen der Wahrnehmung mancher skeptischer Lehrkräfte besondere Chancen auch für das Sachfach bieten. Ein weiterer Vorteil des bilingualen Biologieunterrichts aus der Sicht des Sachfaches besteht eigenen und im Kollegenkreis bestätigten Beobachtungen zufolge darin, dass SuS aus bilingualen Kursen Rückgriffmöglichkeiten auf Ausdrücke des alltäglichen Gebrauchs in der Zielsprache in der Regel fehlen. In der Folge verwenden sie sehr viel früher und präziser wissenschaftliche Fachausdrücke als vergleichbare Lernergruppen im deutschsprachigen Biologieunterricht, und schon nach zwei bis drei bilingualen Lernjahren ist bei ihnen die Verwendung der Fachsprache meist spürbar besser ausgebildet. Auch diese Beobachtung bedarf aber noch einer empirischen Überprüfung. Abschließend ist festzuhalten, dass die Datenlage bezüglich der Sachfachkompetenz von SuS im BU in Biologie äußerst unbefriedigend ist. Mit Blick auf die bislang spärlichen Untersuchungen zum Erwerb von Sachfachkompetenz im englischsprachigen Biologieunterricht muss konstatiert werden, dass momentan ein "Restrisiko" bleibt: Noch kann nicht ausgeschlossen werden, dass eine flächendeckende Etablierung des BU in Biologie auch fachliche Defizite auf Seiten der SuS zur Folge haben könnte. Dieses Risiko muss durch eine kritische begleitende Unterrichtsforschung und flankierende Maßnahmen in der Lehreraus- und Weiterbildung minimiert werden. Zugänge zum bilingualen Biologie-Unterricht aus der Sicht der Sach- und der Fremdsprachendidaktik, die Impulse für Forschungsprojekte und Maßnahmen dieser Art bieten könnten, werden im nächsten Abschnitt genauer dargestellt. Eine Arbeitshypothese für solche Untersuchungen, die sich mit den Erfahrungen vieler Lehrkräfte und SuS aus bilingualen Zweigen deckt, könnte folgendermaßen lauten: Die Beeinträchtigung des Lernens im Sachfachunterricht fällt umso größer aus desto weniger Erfahrung SuS und Lehrkräfte mit BU haben. Im Anfangsunterricht und/ oder bei großen Unsicherheiten auf Seiten der Lehrkraft kann es deshalb sehr wohl zu erheblichen Beeinträchtigungen kommen, die mit zunehmender Sprachfertigkeit und Erfahrung deutlich abnehmen. Langfristig könnten sich dagegen sogar Vorteile auch im Sachfach ergeben, wegen der erhöhten Motivation und der größeren Sprachpräzision von bilingual ausgebildeten SuS sowie der Authentizität der englischsprachigen Biowissenschaften (Abschnitt 2.2). <?page no="77"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 77 2 Zur Eignung von Biologie als bilinguales Sachfach Zu einer Zeit, in der selbst traditionsreiche deutsche Universitäten vermehrt auf englischsprachige Lehrveranstaltungen und Studiengänge umstellen, ist es nicht mehr besonders innovativ festzustellen, dass neben einem soliden fachlichen Wissen gute Englischkenntnisse für Abiturienten die beste Vorbereitung für die Universität und das Arbeitsleben sind. Zudem weiß jeder Biologe, der einmal über den Tellerrand des Schulsystems hinausgeschaut hat, um die fast ausschließlich englischsprachige Realität der Biowissenschaften. Deshalb erfüllt gerade der englischsprachige Biologieunterricht in der Oberstufe auch eine wissenschaftspropädeutische Funktion für die sog. life sciences, die weit über die bloße Instrumentalisierung des fachlichen Lernens zu Gunsten des Spracherwerbs hinausgeht. Aus biologiedidaktischer Sicht kann dies insbesondere in der Oberstufe einen entscheidenden Mehrwert des englischsprachigen Biologieunterrichts begründen (Bohn 2007). Darüber hinaus gehören die Fächer Biologie und Englisch zu den beliebtesten Leistungskursfächern, und es steht zu vermuten, dass auch aus diesem Grund beispielsweise an der Universität Marburg die Kombination Biologie/ Englisch unter Englischstudierenden des gymnasialen Lehramtes mit immerhin ca. 42 Studierenden zu den vier häufigsten Fächerkombinationen für diesen Studiengang gehört, wogegen sich kaum Studierende mit der Fächerkombination Chemie/ Englisch oder Physik/ Englisch finden. Eine Erhebung des "Verbandes für Biowissenschaften in Deutschland" (VBIO) an hessischen Universitäten im Jahr 2007 belegt, dass sich an allen hessischen Universitäten 116 Biologiestudierende fanden, die zugleich das Fach Englisch studierten; Englisch war damit auch unter Biologiestudierenden unter den vier häufigsten Fachkombinationen (Bohn 2008b: 362). Diese Zahlen legen nahe, dass Biologie auf Jahre hin das dominierende Fach unter den bilingualen naturwissenschaftlichen Fächern bleiben wird. Abgesehen von solchen eher allgemeinen und deswegen hier nur angerissenen Aspekten gibt es sowohl hinsichtlich des Zugangs über das Fach (2.1) als auch hinsichtlich des Zugangs über die Sprache (2.2) spezifische Gründe, die die Kombination von Sachfach- und Fremdsprachenlernen im bilingualen Biologieunterricht besonders gewinnbringend erscheinen lassen. 2.1 Zugang über das Fach: Anschaulichkeit und sinnliche Erfahrbarkeit, Alltags- und Gegenstandsbezug, Vielfalt der Darstellungsformen Anschaulichkeit ist ein wesentliches Prinzip des Lernens: Jeder neue Gedanke, jede neue bahnbrechende Idee verändert unser "Weltbild" im wörtlichen Sinne des Begriffs. Im Biologieunterricht hat dieses Prinzip eine besondere Bedeutung, da sich die Fachinhalte nicht nur sprachlich und experimentell erarbeiten, sondern auch besonders gut durch Bilder und Diagramme darstellen lassen. Ein Blick in ein Biologielehrbuch (egal in welcher Sprache) belegt, dass visuelle Darstellungsformen in der Biologie überaus häufig sehr konkret nachvollziehbar und oft universell gültig sind. Anstelle von umfangreichen Textwiedergaben, Aufzählungen oder dem <?page no="78"?> 78 Matthias Bohn & Sabine Doff Auswendiglernen von endlosen Listen von Fachbegriffen kann die Biologielehrkraft zur Wiederholung, Vertiefung oder Überprüfung von Fachinhalten in vielen Fällen eine Folie mit entsprechenden visuellen Darstellungen auflegen, die sich dann nach dem Motto "match pictures and text" verbalisieren lassen (das Ergebnis wäre beispielsweise eine concept map, vgl. Abschnitt 3.1). Dies ist sowohl im Anfangsunterricht bei der Bearbeitung einfacher fachlicher Phänomene durch SuS mit eingeschränkten fremdsprachlichen Kompetenzen (z. B. bei der Besprechung der Metamorphose von Fröschen/ Kaulquappen) möglich; das Verfahren kann aber auch im Oberstufenunterricht, wenn es um zum Teil hochkomplexe fachliche Inhalte geht (z. B. Genregulation), von großem Wert sein. Darüber hinaus sind sehr viele Lerninhalte der Biologie nicht nur visuell vermittelbar, sondern häufig sogar sinnlich erfahrbar (wie etwa in der Sinnesphysiologie oder der Ökologie). Dies ist ein großer Vorteil gegenüber anderen Naturwissenschaften, in denen zwar ohne Zweifel hoch relevante und logische Lerninhalte vermittelt werden, die aber eben sehr abstrakt sind (z. B. Atombau, Periodensystem, Magnetismus). Auch dies erleichtert die Kombination aus Sprach- und Fachlernen im Biologieunterricht. Die Bedeutung der Biowissenschaften, die im Verlauf der letzten drei Jahrzehnte die Funktion einer Leitwissenschaft in den Naturwissenschaften übernommen haben, erschließt sich SuS auch in anderen, nicht unmittelbar im Unterricht sinnlich erfahrbaren Bereichen: Mit aktuellen Fragen aus Medizin, Genetik, Ökologie, Neurobiologie oder Evolutionsforschung bietet der Biologieunterricht zahlreiche Bezüge zum Alltag der SuS. Diskussionen über Gentechnologie, Klimaveränderung, pränatale Diagnostik oder Kreationismus bieten authentische Sprechanlässe - egal in welcher Sprache. In diesem Zusammenhang haben sich Rollenspiele als eine im bilingualen Biologieunterricht ideal einsetzbare Technik erwiesen (Richter & Reischauer 2004 sowie genauer Abschnitt 3.1). Weitere authentische Sprechanlässe ergeben sich dadurch, dass die vorrangige Methode zur Erkenntnisgewinnung im Biologieunterricht - so wie in anderen Naturwissenschaften auch - das Experiment ist. Experimente leisten einen großen Beitrag zur Anschaulichkeit des Biologieunterrichts und bieten über damit verbundene Arbeitstechniken (z. B. Beobachten, Messen, Demonstrieren, Modellieren) authentische und funktionale Sprechanlässe mit konkreten Gegenstandsbezügen (Leisen 2005b). Dadurch kann die Verbindung von Sprechen und Handeln auf vielfältigen Wegen hergestellt werden. Daneben haben die Biowissenschaften noch in einer weiteren Hinsicht großes didaktisches Potenzial: sie eröffnen die Gelegenheit, ein und denselben Sachverhalt verschiedenartig darzustellen. Nach Leisen (2005b) kann eine Lehrkraft auf diese Weise Lernende dazu anregen, eine Darstellungsform in eine andere zu übersetzen (z. B. beim Übertragen eines experimentellen Aufbaus in eine Skizze oder ein Flussdiagramm sowie der anschließenden Übertragung der entsprechenden Untersuchungsergebnisse in Graphiken). So "durchwandern" die SuS nicht nur unterschiedliche Abstraktionsebenen, sondern sind beim Wechsel der Darstellungsform <?page no="79"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 79 auch immer wieder gezwungen, ihr Vorgehen zu verbalisieren. Eine solche methodische Vorgehensweise kann die Verknüpfung von fachlichem und sprachlichem Lernen enorm unterstützen; Leisen (2005b) postuliert, dass der bilinguale naturwissenschaftliche Unterricht in dieser Weise den bewussten Umgang der SuS mit der (Fremd-)Sprache in den Naturwissenschaften fördern kann. 2.2 Zugang über die Fremdsprache: Normierung, "Anglisierung", Internationalisierung Hoffmann (2007) konstatiert zu Recht, dass im naturwissenschaftlichen Diskurs präzise Beschreibungen und logische Ausdrücke dominieren und als eine Folge davon ein nicht geringer Teil des Fachunterrichts damit befasst ist, eine unpersönliche Sprache einzuüben, wohingegen emotionale Kommentare, Humor, Ironie, Satire oder metaphernreiche Formulierungen in Fachtexten üblicherweise nicht akzeptiert werden. Diese starke Normierung von Sprache wird zwar von SuS nicht immer als angenehm empfunden, aber sie erleichtert die Verbindung von Fach- und Sprachlernen enorm, da das Vokabular in vielen Fällen stark normiert und die Syntax in der Regel deutlich einfacher und präziser ist als in literarischen oder sozialwissenschaftlichen Texten bzw. Diskursen. Folglich ist die scientific method ein ideales Grundgerüst für die sprachliche Registerbildung (vgl. Bohn 2002 sowie das Beispiel in Abschnitt 3.1). Überdies ist der Transferwert des verwendeten Vokabulars für die Alltagswelt und andere Fächer trotzdem sehr hoch, denn viele der meist lateinisch-stämmigen für den Biologieunterricht einschlägigen Verben finden im Englischen sowohl in der Wissenschaftssprache als auch in alltäglichen Kontexten Verwendung (z. B. observe, inhibit, cause, elicit, increase, decrease). Die Verbindung zwischen dem Fach Biologie und der englischen Sprache liegt auch deswegen so nahe, weil moderne Biologie wahrscheinlich die am stärksten "angelsächsisch geprägte" Naturwissenschaft ist. Die meisten Inhalte sind erst in den letzten 50 Jahren entwickelt worden und somit aus dem Englischen entlehnt (z. B. splicing). Wenn ältere Fachbegriffe verwendet werden, sind diese meist lateinischen oder griechischen Ursprungs und finden sich somit ebenfalls im Englischen (z. B. in der Anatomie oder der Biochemie). Im Prinzip lassen sich deshalb viele Fachbegriffe eins zu eins von einer Sprache in die andere übertragen (z. B. photosynthesis = Photosynthese, gene = Gen, protein biosynthesis = Proteinbiosynthese). Probleme mit einer doppelten Fachsprachigkeit und damit einer Überfrachtung des Biologieunterrichts mit Fachtermini (Kondring & Ewig 2005) dürften bei der Verwendung der englischen Sprache in vielen Fällen sogar seltener auftreten als im deutschsprachigen Biologieunterricht - nicht zuletzt weil es im Englischen im biomedizinischen Bereich auch viel weniger Doppelungen von alltagssprachlichen und lateinisch-stämmigen Begriffen gibt. So wird eine Lungenentzündung auch im englischen Volksmund als pneumonia bezeichnet. Eine Vereinfachung bietet der bilinguale Biologieunterricht gegenüber anderen Sachfächern auch noch in einer weiteren Hinsicht, die mit der sprachlichen Nor- <?page no="80"?> 80 Matthias Bohn & Sabine Doff mierung unmittelbar verknüpft ist: Naturwissenschaften sind in wesentlich geringerem Ausmaß als beispielsweise Geschichte oder die Sozialwissenschaften durch nationale oder kulturelle Sichtweisen geprägt. Die sprachlichen und nicht-sprachlichen Darstellungen biologischer Fachinhalte (z. B. das menschliche Immunsystem oder der Bau des Gehirns) ähneln sich überall auf der Welt erheblich. Naturwissenschaftler müssen sich, insbesondere wenn es um Fragen der Grundlagenforschung geht, eher selten Gedanken darüber machen, ob sie einen bereits durch die gewählte Sichtweise kontroversen Gegenstandsbereich (z. B. den Faschismus) aus deutscher, amerikanischer oder italienischer Perspektive darstellen wollen und ob SuS in Deutschland bei der Verwendung von Unterrichtsmaterialien aus dem angelsächsischen Sprachraum eventuell spezifisch deutsche Betrachtungsweisen entgehen. Doch auch wenn die naturwissenschaftliche Grundlagenforschung eindeutig international ausgerichtet ist, so gibt es mit Bezug auf die Umsetzung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse dennoch einige (wenige) sprach- und kulturspezifische Unterschiede insbesondere bezüglich der Akzeptanz von neuen Forschungsergebnissen und Behandlungsmethoden. Deshalb bieten Themen wie der Umgang mit den modernen Reproduktionstechnologien in den USA oder Deutschland auch Ansätze zum Erwerb interkultureller Kompetenz (u. a. Richter & Zimmermann 2003), die als ein Vorteil des BU gilt (u. a. Hallet 1998). Dennoch spielt dieser Gedanke im Biologieunterricht eine eher untergeordnete Rolle, was insofern als Vorteil angesehen werden kann, als dadurch internationale Kooperationen (z. B. auf Ebene der Materialentwicklung) erleichtert werden und der Biologieunterricht an deutschen Schulen von der Fülle an international verfügbaren, exzellenten Materialien profitieren kann. 2 3 Didaktische und methodische Leitlinien für den bilingualen Biologieunterricht Selbst wenn im BU das Primat des Fachunterrichts gilt, so konstatiert doch ein Drittel der in der im vorangehenden Abschnitt zitierten Umfrage befragten bilingual unterrichtenden Lehrkräfte, dass sie in ihrem Unterricht eine Mischung aus Sach- und Sprachfachmethodik praktizieren. Fast die Hälfte dieser Lehrkräfte versteht dementsprechend BU nicht nur als fremdsprachlichen Fachunterricht, sondern als eine Kombination aus Sprach- und Fachlernen (Buchinger & Bohn 2007: 1). Jede Lehrkraft, die sich dieser Herausforderung im BU einmal gestellt hat, weiß, dass sich daraus enorme didaktische, insbesondere aber unterrichtsmethodische Herausforderungen ergeben (vgl. die Beiträge von Krechel und Thürmann in diesem Band). 2 Da diese sich jedoch fast nie an die von deutschen Lehrplänen vorgegebene Themenprogression halten, ist es umso erfreulicher, dass kürzlich auch das erste speziell für den bilingualen Unterricht in der Mittelstufe entwickelte Biologiebuch erschienen ist (Mathews & Olmesdahl 2010). <?page no="81"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 81 Im Folgenden werden ausgewählte erprobte, teilweise durch Best practice-Beispiele veranschaulichte didaktische Prinzipien und die sich daraus ergebenden unterrichtsmethodischen Techniken für die Präsentation und Sicherung (3.1) sowie für den Umgang mit Sprache (3.2) im bilingualen Biologieunterricht dargestellt. 3.1 Präsentations- und Sicherungstechniken zur Verknüpfung von inhalts- und sprachbezogenem Lernen Die scientific method ist ein geeignetes Gestaltungsprinzip für einen am hypothetisch-deduktiven Vorgehen der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung ausgerichteten bilingualen Biologieunterricht und bietet in diesem Kontext eine ideale Strukturierungsmöglichkeit für die Wortschatzarbeit. Diese Methode besteht aus den fünf aufeinander folgenden Schritten observation - question - hypothesis - investigation - conclusion. Die Abfolge ermöglicht auf Seiten der Lernenden eine registerspezifische Zuordnung von immer wiederkehrenden Ausdrücken und Fachtermini, wie sie beispielhaft in Abb. 2 den fünf methodischen Einzelschritten 3 zugeordnet sind: Abb. 2: Registerspezifische Zuordnung zur Beschreibung der fünf Schritte der scientific method Es bietet sich an, diese Abfolge in Tafelbildern zu spiegeln, wie Abb. 3 exemplarisch zeigt. 3 Grundlage des vierten Schrittes (investigation) ist das Experiment, das im bilingualen Biologieunterricht eine optimale Gelegenheit zur Verknüpfung von fachlichem Handeln und sprachlichem Lernen bildet (Abschnitt 2.2). <?page no="82"?> 82 Matthias Bohn & Sabine Doff Abb. 3: Tafelbild "Enzymes" (bilingualer Biologieunterricht Jahrgangsstufe 11); die Kombination aus fachlichem und sprachlichem Lernen macht es erforderlich, Ergebnisse in ausgeschriebenen Sätzen an der Tafel festzuhalten. Die Gliederung der Tafelbilder richtet sich idealerweise nach der Schrittigkeit der scientific method. Weitere wirksame Hilfestellungen bei der Einführung und Sicherung eines fachspezifischen Registers (u. a. Bohn 2002 sowie Richter & Zimmermann 2003) sind beispielsweise Mindmaps, analog gestaltete, zusätzlich mit Bildern versehene concept maps, sowie entsprechend der fachlichen Progression im Biologieunterricht sortierte Vokabelkarteien. Diese methodischen Techniken eignen sich überdies dafür, die Registerbildung bei der Wortschatzarbeit mit einer fachlichen Plateaubildung zu verknüpfen. Auf fachliche Plateaubildung und Sicherungsphasen sind SuS im BSFU in besonderem Maße angewiesen, da bereits kurze Unaufmerksamkeiten oder Abwesenheiten gravierende Verständnislücken zur Folge haben können. Richter & Reischauer (2004) betonen, dass Übungen zur inhaltlich-sprachlichen Sicherung aus Gründen der Lernermotivation spielerische und kompetitive Aspekte betonen sollten, da sie sich ansonsten schnell zu langweiligen Routinen ohne motivationsfördernde Lernzugewinne entwickeln können. Vor diesem Hintergrund sind u. a. die folgenden Aufgabenformate empfehlenswert: • Taboo: Ein Fachbegriff oder Prozess muss erraten werden. Bei der Erklärung dürfen jedoch nur Wörter verwendet werden, die keine lexikalische Ähnlichkeit enthalten. Ein solches Spiel lässt sich quasi aus dem Stand organisieren (z. B. lässt man SuS Begriffe vorschlagen). Wenn man vor der Klasse zwei <?page no="83"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 83 Gruppen gegeneinander antreten lässt und jeweils die Zeit stoppt, die zum Erraten benötigt wird, macht dies sogar noch Oberstufenklassen Spaß. • Trace the route: In Partnerarbeit beschreibt ein Schüler (mit Hilfe einer Abbildung) einen Weg (z. B. durch eine Zelle oder ein Organsystem). Der andere Partner muss konzentriert zuhören, den Weg einzeichnen und ggf. nachfragen. • Fact and fallacy: Vom Englischunterricht bekannt als right or wrong-questions - diese sollten von den SuS selber entworfen werden. • Role play (z. B. zum Thema genetic counselling): Die Mitspieler erhalten jeweils unterschiedliche Rollenkarten und müssen sich dann in wechselnden Konstellationen interviewen, um einen "Fall" aufzuklären. Auf diese Weise kann z. B. in der genetischen Beratung ein Familienstammbaum für eine bestimmte Erbkrankheit aufgedeckt werden, indem ein "Arzt" mit mehreren Familienangehörigen redet und eine entsprechende Vorlage vervollständigt. • Dubbing of movies: Die Lehrkraft kann die Vorgänge beispielsweise bei der Meiose und Mitose wiederholen lassen, indem sie einen einschlägigen Filmausschnitt bei Bedarf zunächst mit, dann ohne Ton vorspielt und die SuS den Auftrag erhalten, selber ein Skript zu verfassen und die Rolle des Kommentators zu übernehmen. Eine weitere erfolgversprechende, in den naturwissenschaftlichen Fächern bisher eher wenig integrierte Technik zur Einführung und/ oder Sicherung von Inhalten und Sprache im bilingualen Biologieunterricht stellt der Einsatz von Geschichten (scientific fantasy stories) dar. Bohn (2002) hat gezeigt, dass die Umsetzung eines so komplexen Vorganges wie der Lichtreaktion der Photosynthese in Form einer Fantasiegeschichte über die Reise des Photons "Quirky" (vgl. Online-Material ) ein sehr effektiver Weg zur Einführung neuer oder zur Sicherung bereits bekannter Fachinhalte ist, der den SuS zudem viel Freude bereitet. Der Einsatz von Fantasiegeschichten mit Bezügen zu naturwissenschaftlichen Thematiken erfüllt noch einen anderen, sehr wesentlichen didaktischen Zweck: Er ermöglicht auch SuS, die nicht primär an naturwissenschaftlichen Fragestellungen interessiert sind, einen Zugang zu Themen zu finden, die sie sonst als extrem abstrakt oder manchmal sogar als abstoßend erleben. Nicht nur im Hinblick auf die Einführung und Sicherung inhaltlichen und sprachlichen Wissens bzw. Könnens sondern auch hinsichtlich der Verwendung der beiden Sprachen im bilingualen Biologieunterricht haben sich in der Praxis einige methodische Techniken bewährt. 3.2 Gelassenheit im Umgang mit der Fremdsprache im Unterricht und bei der Leistungserhebung Für viele Lernende, die BU nicht kennen, ist es zunächst befremdlich, naturwissenschaftliche Betrachtungen in der "fremden" Sprache anzustellen. Für solche SuS <?page no="84"?> 84 Matthias Bohn & Sabine Doff zahlt sich die Gewährung einer silent period im Anfangsunterricht des bilingualen Biologieunterrichts aus. Bei der Überwindung der anfänglichen silent period sind methodische Prinzipien wie Anschaulichkeit und Wechsel der Darstellungsformen, für die sich der Biologieunterricht anbietet (vgl. Abschnitt 2.1), hilfreich. Sie spielen aber auch danach im bilingualen Biologieunterricht eine wichtige Rolle. Prinzipiell sollte sich die bilingual unterrichtende Lehrkraft zudem darauf einstellen, insbesondere in der Anfangsphase eher lehrerzentriert zu unterrichten, da den SuS (noch) die Worte fehlen (z. B. das Registervokabular für die scientific method, vgl. Abschnitt 3.1). Gelassenheit empfiehlt sich nicht nur im Hinblick auf die anfängliche (vermutlich eher spärliche) Sprachproduktion der SuS in der Fremdsprache, sondern auch hinsichtlich ihres Rückgriffes auf die deutsche Sprache, der in begründeten Fällen im bilingualen Biologieunterricht von der Lehrkraft nicht unterbunden werden sollte. In seltenen Phasen extremer kognitiver Beanspruchung kann es bei jüngeren SuS auch immer wieder einmal sinnvoll sein, komplette Stunden in deutscher Sprache zwischenzuschalten. Darüber hinaus sind das Zuflüstern bzw. die Nennung von alternativen Ausdrucksweisen (prompting), das Präzisieren von Ausdrücken (bridging) sowie der Aufbau von Sprachgerüsten (scaffolding, vgl. Thürmann in diesem Band) hilfreiche Techniken, die die Lehrkraft anbieten kann, um unerwünschtes code switching einzuschränken. Es hat sich nicht nur im bilingualen Anfangsunterricht bewährt, zur Plateaubildung gelegentlich eine Unterrichtsstunde einzuplanen, in der die bis dato erarbeiteten Fachinhalte auf Deutsch präsentiert werden. Dies kann idealerweise in Form von ca. fünfminütigen Kurzreferaten durch die SuS geschehen, was ihnen insbesondere in der Anfangsphase mehr Sicherheit verleiht, gleichzeitig aber auch sicherstellt, dass die biologischen Fachinhalte und -termini tatsächlich bi-lingual verfügbar sind. Nebenbei erfüllt dieses Verfahren auch den Zweck, die "Durchlässigkeit" eines bilingualen Angebotes zu gewährleisten. Auf diese Weise erhalten sich SuS die Möglichkeit, einen bilingualen Kurs ggf. ohne große Probleme wieder zu verlassen. Viele SuS erleben es, ggf. nach der Überwindung sprachlicher Anfangsschwierigkeiten, in der Regel als sehr positiv, dass sie im BU die englische Sprache außerhalb des Englischunterrichts anwenden können und dass dabei das Prinzip message before accuracy durchgehend zur Anwendung kommt. Selbstverständlich wird im BU trotzdem die korrekte Verwendung der Fremdsprache angestrebt. Aber aufgrund der inhalts- und mitteilungsbezogenen Kommunikation sowie des Primats des Fachunterrichts spielt sie eine weitaus geringere Rolle als im Fremdsprachenunterricht. Mit Bezug auf den Umgang mit Fehlern müssen SuS und Lehrkräfte Gelassenheit (nicht Gleichgültigkeit) im Umgang mit der Fremdsprache trainieren. Das gilt erfahrungsgemäß erst recht für die Leistungserhebung (vgl. hierzu die Beiträge in Kapitel drei dieses Bandes): In bilingualen "Anfängerkursen" (egal in welcher Jahrgangsstufe) stellt die Konzeption von Lernzielkontrollen eine beson- <?page no="85"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 85 dere Herausforderung für die Lehrkraft dar. Nirgendwo sonst wird die Diskrepanz zwischen sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten deutlicher als bei der ersten schriftlichen Leistungserhebung im bilingualen Sachfach. Es empfiehlt sich, durch gezielte Auswahl von Lückentexten, Multiple choice-Aufgaben oder die Möglichkeit zur gesteuerten Textproduktion (z. B. Auswahl/ Zuordnung/ Vollendung von Teilsätzen) die Anforderungen so zu gestalten, dass SuS mit eher gering ausgeprägten sprachlichen Kompetenzen dadurch möglichst geringe Nachteile entstehen. Im Folgenden sind drei Teilaufgaben aus der ersten Klausur in einem "Bili-Anfängerkurs" im ersten Halbjahr der Jahrgangsstufe 11 dargestellt, die dies verdeutlichen: Task 1 The solute concentration in a red blood cell is about 0.9 %. The sugar molecule sucrose ("Saccharose") cannot pass through the membrane, but water and urea ("Harnstoff") can. Osmosis would cause such a cell to shrink the most when immersed ("eingetaucht") in which of the following solutions? a) a hypertonic sucrose solution b) a hypertonic urea solution c) a hypotonic urea solution d) a hypotonic sucrose solution e) pure water Please explain your choice briefly. Task 2 Please complete the following sentences in your own words: a) Water is called a dipolar molecule because … b) A selectively permeable membrane … c) Water molecules can pass membranes because … Task 3 Explain the difference between diffusion and osmosis in not more than three sentences. In der frühen Phase des BU empfehlen sich auch Sprachmittlungsaufgaben, bei denen man einen deutschen Lehrbuchtext zum entsprechenden Thema zunächst ins Englische übertragen (nicht übersetzen) und dann um eigene, zusätzliche Informationen ergänzen soll. Auch das Schreiben einer scientific summary erleichtert den SuS (zu Beginn des BU) den Übergang und hilft, sie an das Verfassen von englischen Texten zu gewöhnen. Ganz nebenbei eignet sich dieses Aufgabenformat in der Oberstufe auch für die Bearbeitung englischsprachiger Originaltexte. Wenn man behutsam vorgeht, kann man bereits SuS der Jahrgangstufe 6 dazu bringen, ohne Angst und mit recht großem Erfolg Grafiken und Versuchsergebnisse in der <?page no="86"?> 86 Matthias Bohn & Sabine Doff ersten Bili-Klausur auszuwerten. In diesen frühen Phasen des BU bieten sich auch concept maps zur Wissensabfrage in Klausuren an, denn diese können ohne allzu große sprachliche Anforderungen vervollständigt werden, wie das nachfolgende Beispiel zeigt: Abb. 4: Vervollständigte concept map "Characteristics of Amphibians" Bei der Korrektur von Schülerarbeiten muss insbesondere im Anfangsunterricht das Bemühen und der lobenswerte Versuch der SuS belohnt werden. Die Erfahrung zeigt, dass eventuelle Probleme in der Regel spätestens im zweiten oder dritten bilingualen Lernjahr vernachlässigbar sind. Zu diesem Zeitpunkt kann und sollte eine bilinguale Leistungskontrolle sowohl sprachlich als auch was die Sachfachkompetenz betrifft genauso anspruchsvoll und selektiv sein wie eine deutschsprachige Arbeit. 4 Fazit Im Anschluss an die Diskussion empirischer Studien, die die Erfolge des BU bezüglich der Erhöhung des Spracherwerbspotenzials beim frühen sowie beim späteren Beginn (in der Oberstufe) belegen, wird in diesem Artikel die besondere Eignung <?page no="87"?> Biologie bilingual: Die Perspektive der Unterrichtspraxis 87 des Sachfaches Biologie für den englischsprachigen Fachunterricht dargestellt. Diese ergibt sich zum einen aus der Tatsache, dass dem englischsprachigen Biologieunterricht eine besondere wissenschaftspropädeutische Funktion zukommt, weil die modernen Biowissenschaften (und die entsprechenden Studiengänge) zu den am stärksten durch die Verwendung der englischen Sprache geprägten Fachgebieten gehören. Zum anderen bietet sich das Fach Biologie unter didaktischen Gesichtspunkten in besonderer Weise an: Viele biologische Themen sind besonders anschaulich, d. h. gut über Bilder, Diagramme und concept maps vermittelbar. Darüber hinaus sind viele Lerninhalte sogar sinnlich erfahrbar und bieten über Experimente oder Modelle konkrete Gegenstandsbezüge. Bei einem behutsam eingesetzten Wechsel der Darstellungsformen lassen sich deshalb selbst sehr abstrakte Themen schrittweise erklären und vielfältig versprachlichen. Schließlich bieten die relativ starke sprachliche Normierung sowie die eher simple Syntax der naturwissenschaftlichen Sprache in Verbindung mit der klaren Schrittigkeit der scientific method die Chance, auch primär fachlich und nicht sprachlich interessierten SuS einen vergleichsweise einfachen Zugang zur Fremdsprache zu gewähren. Im dritten Teil dieses Beitrags wurden dann durch Best practice-Beispiele veranschaulichte didaktische Prinzipien und die sich daraus ergebenden unterrichtsmethodischen Techniken für die Präsentation und Sicherung sowie für den Umgang mit Sprache im bilingualen Biologieunterricht dargestellt. Dazu zählen u. a.: • Gewährung einer silent period und Gelassenheit bei der Fehlerkorrektur • Verwendung der scientific method als zentrales Unterrichtsprinzip • Plateaubildung mit spielerischen Aufgabenformaten • Einsatz narrativer Methoden (z. B. scientific fantasy stories) • Möglichkeit zum Rückgriff auf die deutsche Sprache bei Plateaubildung und/ oder in Phasen kognitiver Überforderung. Arbeitsaufträge 1. Wählen Sie eines der unter 3.1 dargestellten Aufgabenformate ( trace the route, fact or fallacy, role play, scientific fantasy stories ) und erarbeiten Sie konkrete Themengebiete und Aufgabenstellungen, die sich für deren Einsatz im BU anbieten. 2. Entwerfen Sie ein Tafelbild zu einem selbst gewählten Thema des bilingualen Biologieunterrichts, das sich an der Schrittigkeit der scientific method orientiert (Abb. 3). Verwenden Sie dabei einige der in Abb. 2 dargestellten registerspezifischen Ausdrücke an passender Stelle. 3. Identifizieren Sie Themengebiete der modernen Biowissenschaften, mit deren Hilfe sich belegen lässt, dass auch in den Naturwissenschaften nationale und kulturelle Sichtweisen und Traditionen zu unterschiedlichen Beurteilungen von naturwissenschaftlichen Fragestellungen führen können. Überlegen und diskutieren Sie, wie man dies SuS der Jahrgangsstufe 9 verständlich machen könnte und welche Chancen sich aus der Thematisierung solcher Unterschiede im Unterricht ergeben. <?page no="88"?> 88 Matthias Bohn & Sabine Doff 4. Versetzen Sie sich in folgende Situation: Sie sind Klassenlehrer einer bilingualen 7. Klasse, die erst in diesem Halbjahr mit dem BU begonnen hat. Kurz vor den Zeugniskonferenzen kommt der Kollege, der in Ihrer Klasse englischsprachigen Biologieunterricht erteilt, auf Sie zu und berichtet, dass er einer (versetzungsgefährdeten) Schülerin eine mangelhafte Note geben will, obwohl sie in der Lernkontrolle zu Ende des Halbjahres eine 3+ geschrieben hat. Aus seiner Sicht ergibt sich dies völlig zu Recht, weil die Lernkontrolle maximal 30 % der Zeugnisnote ausmacht und sich die Schülerin in den ersten vier Monaten des englischsprachigen Unterrichts fast überhaupt nicht beteiligt hat. Ihre mündliche Leistung sei deshalb mit 6 zu benoten. Wie argumentieren und entscheiden Sie? <?page no="89"?> Sich ein Bild machen und darüber reden - das Fach Kunst im bilingualen Unterricht Jutta Rymarczyk Das Fach Kunst besitzt aufgrund seiner fachlichen Gegenstände ein ganz besonderes Potenzial für den BSFU. Der Beitrag zeigt auf, wie die Arbeit mit Kunstwerken und den Fachmedien der ästhetischen Praxis fremdsprachliches, methodisches und interkulturelles Lernen erleichtern und intensivieren kann. In Anbindung an die aktuelle Theoriediskussion im Bereich des bilingualen Lernens bzw. die CLIL-Debatte ist diese Erläuterung der Einlösung der Hauptlernziele des BSFU an die den Diskurs strukturierenden "4 Cs", content - communication - cognition - culture , geknüpft. Konkrete Beispiele zu sprachlichen und methodischen Vorgehensweisen illustrieren die theoretischen Aspekte, und Tipps für die Schulpraxis sollen den Weg ebnen für einen erfolgreichen Kunstunterricht auf Englisch. 1 Kunst als Raum zum Denken und Lernen "Stronger thinking and learning through the power of art" lautet der Slogan, der dem Harvard Artful Thinking Program vorangestellt ist, in dem Lernende durch die Arbeit mit Werken der bildenden Kunst in einem interdisziplinären bzw. fächerübergeifenden Ansatz zu tieferen Denk- und Lernprozessen geführt werden sollen (Tishman & Palmer 2006). Dem Programm liegt die Überzeugung zugrunde, dass die Verbindung zwischen der Rezeption der Kunstwerke und dem "learning to think" (ibid.: 11), d. h. dem Erlernen kognitiver Fertigkeiten, in der Natur der Kunst liegt. Kunst wird als metaphorisch angesehen, als oftmals vielschichtig und mehrdeutig und häufig voll von Details. Sie drückt die Intentionen der Künstler aus sowie das, was sie auslassen ("their un-intentions", ibid.) und kondensiert viele Bedeutungen und Absichten. Kunstwerke werden geschaffen, um unsere Aufmerksamkeit in Anspruch zu nehmen. Künstler wollen die Betrachter zum Sehen, Nachdenken und Erkunden anregen. Die Verbindung zwischen Kunst und der Heranführung an Reflexions- und Denkprozesse liegt also auf der Hand: "By both design and default, art naturally invites deep and extended thought" (ibid.). Mit dieser Verknüpfung von Kunst und kognitiven Prozessen wird auch die Relevanz der Kunst für das Fremdsprachenlernen offenbar, das einen der Hauptlernzielbereiche des BSFU darstellt. Kognitive Fertigkeiten wie etwa Beschreiben, Erläutern, Schlussfolgern und Bewerten sind so eng mit dem Erlernen und Anwenden sprachlicher Fertigkeiten verbunden, dass sie zum Teil mit Sprachfunktionen gleichgesetzt werden (Otten 1993: 75). <?page no="90"?> 90 Jutta Rymarczyk Der Erwerb bzw. das Erlernen der Fremdsprache wird allerdings nicht nur durch die Rezeption von Kunst, durch ihr Erfahren und ihre Wertschätzung gefördert, sondern auch durch die eigene praktische künstlerische Arbeit der SuS, die sog. ästhetische Praxis. Die konkret handelnde Auseinandersetzung der Lernenden mit Werkstücken und künstlerischen Gegenständen zeichnet sich durch die Einbindung insbesondere der visuellen und haptischen Sinneskanäle aus, wodurch der Fremdsprachenerwerb in eine kontextreiche Lernumgebung (rich learning environment) eingebettet wird, was den Lernprozess optimal zu unterstützen vermag. Diese beiden Facetten des Faches Kunst, der eher theoretisch orientierte Anteil der Kunstrezeption sowie der praktische Anteil des künstlerischen Tuns, bestimmen die Eignung des Faches für die Fremdsprachenlehrmethode des BSFU. An welchen Stellen genau man ansetzen kann, um Kunst möglichst gewinnbringend als bilinguales Sachfach einzusetzen, wird im Folgenden entlang der "vier Cs" (content, communication, cognition, culture) dargestellt, die die Forschung zu CLIL- Programmen konturieren (Coyle 2002: 27f.). 2 Content - das Verhältnis von inhalts- und sprachbezogenem Lernen Wenn Baetens Beardsmore schreibt, dass das fachliche Lernen im Zentrum der bilingualen Methode liegt: "At the very heart of the learning process lies successful content or subject learning, and the acquisition of knowledge, skills, and understanding inherent to that discipline" (2009: 213), so ist das eine recht ungewöhnliche Perspektive auf CLIL-Programme, die ja schon per definitionem gerade auf die Integration von Sprache und Inhalt abzielen. Die in der fachdidaktischen Theoriediskussion "auffällig einseitige Fokussierung auf sprachliche und interkulturelle Kompetenzen" (Gnutzmann 2007: 68) ist zunächst auf den Ursprung des BSFU zurückzuführen. Als Konsequenz des Freundschaftsvertrages zwischen Deutschland und Frankreich von 1963 wurden 1969/ 70 die ersten bilingualen Züge in Deutschland eingerichtet, mit der Absicht die deutsch-französischen Beziehungen zu verbessern und Frankreich als Partnerland für Deutschland zu gewinnen. Die zweisprachig geprägten Bildungsgänge konnten die beiden Länder über ihre Sprachen und jeweiligen Kulturen miteinander verbinden, aber natürlich nur wenig über die Gegenstände der Sachfächer, in denen die sog. Partnersprachen eingesetzt wurden. So nimmt es denn nicht wunder, dass die Fachinhalte nur wenig thematisiert wurden. Ein zweiter Grund für die Zurücksetzung der Fachinhalte, der nicht nur die französischsprachigen Angebote betrifft, liegt in den häufig beklagten vergleichsweise schwachen sprachlichen Lernleistungen bilingualer Lerngruppen. Da Defizite im Bereich fremdsprachlicher Korrektheit festgestellt wurden, versuchte man, den Grad der accuracy durch einen expliziten Sprachfokus in der inhaltsbezogenen Arbeit anzuheben (Vollmer 2010a). Dabei wurde aber zu wenig der Frage nachge- <?page no="91"?> Sich ein Bild machen und darüber reden 91 gangen, welche Konsequenzen dieser zielsprachliche Fokus und der vorgeschlagene invasive Umgang mit Fehlerkorrektur für die Schülermotivation im BSFU hat. Ferner wurde außer Acht gelassen, dass Sachfachlehrkräfte die Vermittlung der Fachinhalte gefährdet sehen und sich so gegen die Öffnung ihres Unterrichts sperren könnten. Schließlich wurde argumentiert, dass das Problem auf ganz andere Weise als durch einen Sprachfokus zu lösen sei (Rymarczyk 2003). Es wurde darauf hingewiesen, dass die relativ schwache grammatikalische Kompetenz in Lerngruppen festgestellt worden war, die häufig textlastige, kognitiv-abstrakte Fächer wie etwa Geschichte auf Französisch als erstes bilinguales Sachfach erteilt bekommen hatten. Der Schwierigkeitsgrad eines solchen Faches, vermittelt in einer grammatikalisch anspruchsvollen Sprache wie Französisch, stellt die Lernenden zumindest in den ersten Lernjahren vor größere Herausforderungen als ein handlungsbezogen-kreativ/ künstlerisches Fach wie Kunst auf Englisch (ibid.: 48ff.). Es gilt folglich, das Spezifikum des Faches Kunst, nämlich seine hohe Anschaulichkeit und Unmittelbarkeit, durch geschickte und wohl informierte didaktisch-methodische Vorgehensweisen zu nutzen, damit seine lernerleichternde Wirkung, sein immanenter language support, zu voller Entfaltung kommen kann: "The symbolic relationship between language and subject understanding demands a focus on how subjects are taught whilst working with and through another language rather than in another language" (Coyle 2002: 27). Die besondere Eignung des Faches Kunst für BSFU liegt in seinen visuellen und/ oder haptischen Medien, die in ihrer schier unerschöpflichen Bandbreite Fremdsprachenlernen erleichtern und intensivieren können. Die unterschiedlichen visuellen Medien reichen von Diagrammen, Fotographien, Zeichnungen und Gemälden über Prozesse, die im Unterricht beobachtet werden können (exemplarisch sei hier nur auf Arbeitsabläufe jedweder Art verwiesen oder auf Reaktionen von Materialien wie beispielsweise beim Mischen von Farben oder dem Schmelzen von Wachs), bis hin zu Computer- und Videobzw. Filmkunst. Das Fremdsprachenlernen wird erleichtert, weil im rezeptiven Bereich die fremdsprachliche Verstehensbarriere entfällt. Wie groß dieser Vorteil ist, wird in der Äußerung einer Sechstklässlerin deutlich: "Im Prinzip ist es mir vollkommen egal, ob der Kunstunterricht in Deutsch oder in Englisch durchgeführt wird. Denn Kunst in Englisch ist ganz anders als Geschichte in Englisch. Im Kunstunterricht kann man alles durch’s Sehen begreifen" (Rymarczyk 2003: 261). Auch wenn diese Bemerkung etwas einzuschränken ist, denn wir verstehen natürlich längst nicht alles, was wir sehen, so wird doch klar, dass man aufgrund der Möglichkeit, die Gegenstände unmittelbar zu erfassen anstatt an Vokabellücken zu scheitern, die Lernenden in Kunst als bilingualem Sachfach vergleichsweise unproblematisch mit authentischen Bildtexten arbeiten lassen kann. In stark textbasierten Fächern ist man dagegen oftmals auf adaptierte Texte angewiesen, oder es muss phasenweise auf die Erstsprache zurückgegriffen werden, um eine Überforderung der Lernenden zu vermeiden und das Verstehen zu sichern. Durch den selbstverständlichen Einsatz authentischer Bildtexte kann Kunst als bilinguales <?page no="92"?> 92 Jutta Rymarczyk Sachfach also helfen, das große Dilemma des (bilingualen) Fremdsprachenunterrichts, die Kluft zwischen der kognitiven und emotionalen Interessenslage der Lernenden einerseits und dem fremdsprachlichen Anforderungsniveau andererseits, zu vermindern. Haptische Medien sind dem fremdsprachlichen Lernprozess zuträglich, indem sie ihn durch ihre holistische Natur intensivieren. In den der ästhetischen Praxis gewidmeten Unterrichtsstunden können die Lernenden mit den unterschiedlichsten Materialien und Werkzeugen arbeiten. Sie können sie anfassen, ihre Oberfläche, Form und Gewicht erkunden; manche, wie etwa Ölfarbe oder Ton, können auch gerochen bzw. in der Bearbeitung gehört werden (hier sei nur auf die Geräusche von Hämmern, Sägen etc. verwiesen). Die lernerleichternden Prinzipien, die in der handelnden Auseinandersetzung mit den Materialien greifen, sind uns aus anderen Fremdsprachenlehrmethoden bzw. reformpädagogischen Ansätzen wie etwa Total Physical Response oder John Deweys Learning by Doing wohlbekannt. Die Vereinfachung des fremdsprachlichen Lernprozesses ist aber auch im Bereich der mündlichen Textproduktion zu verzeichnen. Die Lernenden können ihre verbalen Aussagen nämlich durch Verweise auf die konkreten Gegenstände des Kunstunterrichts ergänzen, wodurch es ihnen möglich wird, sich selbst mit minimalen Äußerungen ("This here." - "I like that one.") verständlich mitzuteilen und so sogar als Lernanfänger am Unterrichtsdiskurs aktiv teilzunehmen (Rymarczyk 2005a: 14f.). Das Verdienst von Kunst als bilingualem Sachfach ist hier nicht hoch genug einzuschätzen, da eine erfolgreiche fremdsprachliche Beteiligung am Unterricht nicht mit dem Hinweis auf die "Natürlichkeit" von Fremdsprachenlernen als selbstverständlich erwartet werden kann, wie es allerdings häufig im Kontext bilingualen Sachfachlernens geschieht. Appel (2010) weist zu Recht darauf hin, dass die Verfügbarkeit sprachlicher Mittel nicht einfach vorausgesetzt werden kann. Die Frage nach dem Vorhandensein und der Qualität der Sprache stellt sich bei Lernanfängern, aber auch bei Bildungsgängen, in denen Fremdsprachen nicht denselben Stellenwert haben wie am Gymnasium (ibid.). Für das Gymnasium, das nach wie vor die am besten erforschte Schulform im Kontext des BSFU ist (Rymarczyk & Bongartz 2010), liegen Studien und auch Unterrichtsvorschläge für das Fach Kunst vor (u. a. Rymarczyk 2003, Stiller 2004, Rymarczyk 2005a, Teske & Knorr 2009 sowie Knorr & Teske 2010). Die Einführung des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule scheint zwar insgesamt das Interesse an BSFU neu belebt zu haben (vgl. Bechler & Sambanis in diesem Band), konkret liegen aber für den bilingualen Kunstunterricht auf der Primarstufe meines Wissens kaum Anregungen und Erfahrungsberichte vor. Ein Grund hierfür mag darin liegen, dass der Grundschulunterricht häufig fächerübergreifend angelegt ist. So sind denn auch Unterrichtsvorschläge, die Kunst in ein größeres Projekt einbinden oder das Fach mit dem Englischunterricht verbinden, eher zu finden (Rymarczyk 2005b, 2005c, 2006). Den Publikationen für den Grundschulbereich ist das Plädoyer gemein, das noch begrenzte Vokabular bzw. fremdsprachliche Verstehen insgesamt durch die hohe Anschaulichkeit der <?page no="93"?> Sich ein Bild machen und darüber reden 93 Bildmedien auszugleichen. Hier können nicht nur Kunstwerke selbst zum Einsatz kommen, sondern beispielsweise auch Bilderbücher, deren Geschichten sich im weitesten Sinne mit dem Thema Kunst beschäftigen, sei es über die Abenteuer fiktiver Personen oder kindgerecht aufbereitete Künstlerbiographien (Rymarczyk 2005b, 2006). Da diese Bücher oftmals auch explizit zum praktischen künstlerischen Tun aufrufen, sind sie für bilingualen Kunstunterricht bestens geeignet. 3 Communication - kunstspezifische Sprachfunktionen und Visual Literacy Die zu Beginn des Beitrags skizzierten Charakteristika von Kunst erlauben uns einen ganz spezifischen Zugriff auf Kunstwerke und in der Auseinandersetzung mit ihnen somit auch auf Sprache. Durch die Vielschichtigkeit künstlerischer Werke eröffnet sich dem Betrachter eine Vielzahl an Zugangs- und Interpretationswegen. Jeder legt ein Werk gemäß seiner Vorerfahrungen und Interessen aus, die durch Wissenshintergrund und Kulturzugehörigkeit, aber auch durch die individuelle Biographie geprägt sind. Auf der sprachlichen Ebene wird hier die sog. expressive Funktion von Sprache eingebracht. Dieser Gebrauch von Sprache, der sich prinzipiell in jeder Versprachlichung des Wahrnehmungs- und Gestaltungsprozesses wiederfindet und dem Bedürfnis des persönlichen Ausdrucks nachkommt, umfasst die folgenden Kategorien expressiver Redemittel: Kategorien expressiver Redemittel für den bilingualen Kunstunterricht • Explaining / conveying ideas, feelings and meanings (in images) • Explaining / expressing hopes, fears and difficulties (with regard to one’s artwork) • Explaining / expressing one’s own ideas, feelings and state of mind • Evaluating / appraising one’s own and others’ work • Evaluating / praising and criticizing one’s own and others’ work • Evaluating / expressing likes and dislikes • Evaluating / discussing ways to improve a piece (of artwork) Tab. 1: Kategorien expressiver Redemittel für den bilingualen Kunstunterricht (Rymarczyk 2003: 161ff.) Die Auflistung zeigt deutlich, dass es im Kunstunterricht nicht nur darum geht, etwa ein Bild genau zu beschreiben. Vielmehr ist das eigentliche Potenzial der Kunst verschenkt, wenn ein Bild nur rein deskriptiv eingesetzt wird, wie es so oft geschieht, wenn Kunstwerke außerhalb des Kunstunterrichts beispielsweise als Einstieg in die Thematik anderer Fächer benutzt werden. Um Lernende von dieser verkürzten Perspektive weg und gezielt weiterzuführen, kann die Lehrkraft zunächst einen Dreischritt anwenden. Tishman und Palmer (2006: 15, 26) führen diesen Dreischritt unter der Bezeichnung "I See/ I Think/ I Wonder" als eine ihrer thinking routines an, mittels derer sie das Denken der Lernenden zu optimieren versuchen. Nach der Einstiegsfrage, die auf die Nennung <?page no="94"?> 94 Jutta Rymarczyk eines Einzelaspektes oder eine umfassendere Bildbeschreibung abzielt, holt man die Meinung der Lernenden dazu ein und regt schließlich ihre Neugier, ihren Wissensdrang oder auch Skepsis einer Sache gegenüber an. "I See / I Think / I Wonder" (1) What do you see? (2) What do you think about this? (3) Why does it make you wonder? Tab. 2: Dreischritt nach Tishman und Palmer (vgl. Tishman & Palmer 2006: 15, 26) Nach einiger Vertrautheit mit der Schrittabfolge sollte den Lernenden die Möglichkeit gegeben werden, sich sofort dem zweiten Schritt zuzuwenden, der der pragmatischen Bildanalysebzw. der Wirkungsebene zuzusprechen ist. Das direkte Antworten mit dem eigenen Gefühl bzw. der eigenen Bewertung entspricht eher unserem tatsächlichen Reaktionsschema. Allerdings sollte dann darauf geachtet werden, dass diese Äußerungen am Bild belegt werden, d. h. dass sie rückgekoppelt werden an die Nennung formaler und inhaltlicher Aspekte, die nur durch das genaue Hinschauen (Frage 1) zugänglich sind. Mit der Betonung des individuellen Zugangs zu einem Bild werden wir ferner der Tatsache gerecht, dass es sich bei einem Bild um ein epistemisches Medium handelt, das dem Erkenntnisgewinn verschrieben weit über die dokumentierende Bestätigung der Welt hinausreicht (Gördüren 2010: 34). Die Bildwissenschaften, die sich parallel zu den bildgebenden Verfahren in der Wissenschaft seit ca. 1990 entwickelt haben, weisen dezidiert darauf hin, dass auch wissenschaftliche Bilder fiktional und letztlich einem subjektiven Gestaltungswillen geschuldet sind. Die vermeintliche Objektivität der Resultate bildgebender Verfahren existiert also nicht; auch das wissenschaftliche Bild ist ein nach "subjektiven Entscheidungen gestaltetes Artefakt" (ibid.: 21), das noch dazu von dem individuellen Blickwinkel des Betrachters rezipiert wird, der seine Inhalte mit Rückgriff auf sein persönliches Bildgedächtnis seinen Kategorien zuordnet (ibid.). In der Ausbildung der sogenannten visual literacy der Lernenden gilt es also diesen Umstand zu beachten. Die Betonung der expressiven Funktion von Sprache, die unmittelbar mit der Auseinandersetzung mit Kunst verbunden ist, scheint hier ein probater Weg zu sein. Über die Notwendigkeit der Heranführung an einen kompetenten Umgang mit Bildern, an eine visual literacy also, besteht inzwischen Konsens. Zum einen trägt diese Entwicklung der Dominanz der neuen bildbasierten Technologien Rechnung, zum anderen wird aber auch die Relevanz von Bildern in einzelnen Fächern gesehen (für den Fremdsprachenunterricht vgl. die Beiträge in Hecke & Surkamp 2010). Interessant erscheint in diesem Kontext die Tatsache, dass in manchen Ländern das Sehen schon sehr viel stärker in den Kanon der skills, der als grundlegend angesehenen Fertigkeiten, einbezogen ist und neben die sprachlichen Fertigkeiten gestellt wird. In dem Programm Literacy for all des australischen Bildungsministeri- <?page no="95"?> Sich ein Bild machen und darüber reden 95 ums ist diese Integration des viewing klar zu sehen. Das visuelle Moment ist durch das Konzept der integrierten Fertigkeiten klar in allen Fächern vertreten. […] Literacy is integrally related to learning in all areas of the curriculum, and enables all individuals to develop knowledge and understanding. Reading and writing, when integrated with speaking, listening, viewing and critical thinking, constitute valued aspects of literacy in modern life (DEETYA 1998: 7; Hervorhebung J.R.). Bilingualer Kunstunterricht kann bei der Ausbildung von (visual) literacy einen sehr wichtigen Beitrag leisten, denn das Sehen bzw. der informierte Umgang mit Bildern sollte professionell angebahnt werden, um Verkürzungen des Bildgebrauchs auf Illustrationen oder als Motivationsmoment vermeiden zu helfen. Ferner kann der produktive Bildeinsatz sehr viel besser in bilingualem Kunstunterricht geschult werden als in den Sachfächern. Gestalterische Grundlagen und wahrnehmungstheoretische Prinzipien können fundiert vermittelt werden, um die Lernenden auch mit den Kompetenzen für die Bildproduktion, wie sie heute beispielsweise bei der Gestaltung von Powerpoint-Vorträgen zur Norm gehört, auszurüsten. Es gilt eine umfassende visual literacy auszubilden, die sich nicht nur auf die rezeptive Ebene bezieht, wie es leider häufig der Fall ist. Definitionen von visual literacy, die die Bildproduktion nicht ausklammern, finden wir bei Frey und Fisher (2008; "[…] describing the complex act of meaning making using still or moving images") sowie bei Burmark (2008; "To be visually literate they must learn to 'read' (consume/ interpret) images and 'write' (produce/ use) visually rich communications"). Bei Frey und Fishers Definition ist es das meaning making, das sich sowohl auf den rezeptiven als auch auf den produktiven Bereich beziehen lässt, während die Differenzierung zwischen Bildrezeption und -produktion bei Burmark ein expliziter Teil der Definition ist: "read" und "write" bzw. "consume/ interpret" und "produce/ use". Die anspruchsvolle Aufgabe, Lernende zu einer rezeptiven und produktiven visual literacy zu führen, kommt natürlich auch dem traditionellen, nicht bilingual erteilten Kunstunterricht zu. Der bilinguale Kunstunterricht nimmt aber insofern noch einmal eine Sonderstellung ein, als der Medieneinsatz in jedem BSFU eine noch größere Rolle spielt als in traditionellen Unterrichtsszenarien. BSFU braucht eine reiche, mediengestützte Lernumgebung, um das Lernen durch die Fremdsprache zu unterstützen, so dass die Relevanz eines professionellen Bildeinsatzes hier noch wichtiger ist als in einem Unterricht, der in der dominanten Schulsprache abgehalten wird. 4 Cognition - die Verküpfung von Denken und Sprache Eine zweite Sprachfunktion, die im Grunde die akademische Sprachfunktion per se ist, können wir ebenfalls im Kunstunterricht verhältnismäßig leicht erwerben. Die sog. heuristische Funktion von Sprache kann mit Cummins’ Konzept der sprachlichen Performanzkategorien BICS and CALP verbunden werden, wobei die heuristische Funktion hauptsächlich der cognitive academic language proficiency (CALP) <?page no="96"?> 96 Jutta Rymarczyk zuzuordnen wäre. Sie erlaubt es uns, Einblick in bestimmte konkrete und abstrakte Sachverhalte zu gewinnen (bzw. als Lehrkraft zu gewähren), indem wir sie entdecken (bzw. aus der Lehrerperspektive aufzeigen) und strukturieren (Rymarczyk 2003: 143ff.). Die Redemittel der heuristischen Funktion lassen sich ebenso wie die der expressiven in verschiedene Kategorien einteilen. Wir können beispielsweise folgende Unterscheidungen treffen: Kategorien heuristischer Redemittel für den bilingualen Kunstunterricht • describing / recognizing • explaining / classifying • concluding / suggesting Tab. 3: Kategorien heuristischer Redemittel für den bilingualen Kunstunterricht Für die letztgenannte Kategorie concluding/ suggesting seien hier exemplarische Redemittel für die mündliche Interaktion gelistet, die sich auf Abänderungen eines Werkstücks in der ästhetischen Praxis beziehen: Redemittel ( language exponents ) der heuristischen Funktion concluding/ suggesting • I / you can / cannot see / comprehend / recognize / feel / distinguish between […] • So / because of this / therefore I / you should / could paint / draw / make something [comparative] • If I / you chose a different colour / texture / form / material, the [artwork] would be [comparative] Tab. 4: Redemittel der heuristischen Fuktion concluding/ suggesting Wie der Kontext dieser Redemittel zeigt, kann der Gebrauch der heuristischen Funktion von Sprache zunächst in informationsreichen Situationen eingeübt werden, um dann schrittweise mit spezifischerem Vokabular und gegebenenfalls komplexeren grammatikalischen Strukturen in abstraktere, kognitiv anspruchsvollere Kontexte ausgeweitet zu werden. Es ist empfehlenswert, nicht nur die Redemittel als solche einzuführen und zu üben, sondern stattdessen komplette Techniken für den Umgang mit Kunstwerken. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass die Lernenden detailliertere Anleitungen zum Umgang mit Bildkunst haben, die zu Denkprozessen anregen und durch festgelegte Schrittfolgen Hilfestellungen in der Durchführung bzw. in der Auseinandersetzung mit den Werken bieten. Tishman und Palmer (2006: 9) sprechen hier nicht von "Techniken", sondern von thinking routines, die ganz allgemein Denkdispositionen bei den Lernenden ausbilden sollen. Diese Denkdispositionen bestimmen, was jemand innerhalb seiner kognitiven Fähigkeiten zu leisten im Stande ist (ibid.: 7ff.) und gehen mit bestimmten intellektuellen Verhaltensweisen einher. Reasoning, eine Disposition aus dem Kanon bei Tishman und Palmer, bezieht beispielsweise das Aufstellen von Argumenten und das Suchen von Belegen mit ein. Eine Reasoning-Routine wäre <?page no="97"?> Sich ein Bild machen und darüber reden 97 demnach die Technik "Claim/ Support/ Question", die wiederum als Dreischritt aufgebaut die Lernenden zu überlegten Interpretationen eines Kunstwerks befähigen soll. "Claim / Support / Question": Reasoning-Routine (1) Make a claim about the artwork or topic. → Claim: An explanation or interpretation of some aspect of the artwork or topic. (2) Identify support for your claim. → Support: Things you see, feel, and know that support your claim. (3) Ask a question related to your claim. → Question: What's left hanging? What isn't explained? What new reasons does your claim raise? Tab. 5: "Claim/ Support/ Question": Reasoning-Routine (Tishman & Palmer 2006: 18) Die Formulierung "make a claim about the artwork or topic" deutet bereits darauf hin, dass mit den thinking routines nicht mehr nur auf die Kunstbetrachtung abgezielt wird. Es wird vielmehr explizit das gesamte Fächerspektrum in den Blick genommen bzw. die darüberliegenden Einsichten und Denkoperationen, die allerdings mittels der Einübung über den Bereich der Kunst optimal angebahnt werden können: Developing understanding about works of art also helps teachers and students make connections to other topics. […] thinking routines [do] not only help teachers and students to think about art and other subjects in new ways, but also encourage them more deeply about thinking. Important epistemic messages - such as learning starts with one’s own ideas, learning involves getting personally involved, learning can be a group process and a group outcome, and questions are outcomes and engines, among others - are conveyed through the use of thinking routines when looking at art or using routines in other subject areas (Tishman & Palmer 2006: 50). Da Denken letztlich immer mit Sprache verbunden ist, ist es nicht allzu überraschend, dass ein Lehrer zum Einsatz von thinking routines anmerkt, sie hätten das Vokabular seiner Klasse erweitert: "I find out what students are interested in and can hear how their vocabulary is developing" (ibid.: 53). Zu betonen ist allerdings, dass es hier nicht nur um die Erweiterung eines kunstspezifischen Vokabulars geht, sondern um ein fächerübergreifend zu nutzendes, bestehend aus den Redemitteln mit heuristischer Funktion. Damit kann ein weiterer wichtiger Lernzielbereich des BSFU eingelöst werden, und zwar der der metasprachlichen Zielsetzungen. Sprachbewusstheit (language awareness) und Sprachlernbewusstheit gelten als zwei der Ebenen, auf denen Lernende ihre Sprache erwerben und ihre Sprachfähigkeit ausbauen (Rymarczyk 2003: 39ff. sowie Fehling in diesem Band). Insbesondere letztere unterstützt die Lernenden bei einem bewussten Zugang zu Strategien, mit denen das Sprachenlernen gesteuert werden kann und aus denen sich Lern- und Arbeitstechniken wie die oben erläuterten thinking routines ableiten lassen. In engem Zusammenhang mit dem Aspekt der Sprachlernbewusstheit steht der Bereich des assessment, der Leistungsfeststellung und -bewertung. Wenn Techni- <?page no="98"?> 98 Jutta Rymarczyk ken wie die hier vorgestellten thinking routines schriftlich angewendet bzw. dokumentiert werden, dann stellen sie ein hervorragendes Instrument zur Leistungsbewertung dar, das gleichzeitig als Feedback für die Lehrkraft dienen kann. An den schriftlichen Äußerungen der Lernenden kann sie erkennen, ob die Techniken richtig angewendet wurden oder ob bestimmte Teilaspekte besser nochmals - ggf. an einem anderen Kunstwerk - vermittelt und geübt werden sollten. Darüber hinaus kann damit dem immer noch bestehenden Desiderat nach mehr Schriftlichkeit im BSFU nachgekommen werden (Abendroth-Timmer et al. 2004: 21). Eine weitere Art der Dokumentation des Lernprozesses und damit der Förderung der Sprachlernbewusstheit stellt die Portfolioarbeit dar. Sie ist gerade für den Kunstunterricht besonders geeignet, da die Lernenden ihre schriftlichen Texte durch Skizzen, Farbproben und Fotos von Werkstücken im Entstehungsprozess ergänzen können. Damit ist die Benotung im bilingualen Kunstunterricht wesentlich erleichtert. Während in textbasierten Fächern oftmals die eigentliche fachliche Leistung nicht von der sprachlichen zu trennen ist, da sie zwangsläufig über Sprache dargestellt werden muss, entfällt dieses Problem im bilingualen Kunstunterricht. Die Lehrkräfte müssen hier nicht auf Darstellungen der SuS in der Erstsprache bzw. dominanten Schulsprache zurückgreifen, um zu einem klaren Bild der fachlichen Leistung zu gelangen. In einem Portfolio können die Bildtexte die schriftlichen Aussagen unterstützen und den Lernenden so zu einer leichteren Darstellung ihrer Ideen verhelfen. In der ästhetischen Praxis kann sogar gänzlich auf die Werkstücke zurückgegriffen werden, die sich von sprachlichen Defiziten unbehelligt präsentieren und bewerten lassen. Der wichtigste Punkt liegt allerdings weder in der Erleichterung der Notenfindung für die Lehrkräfte noch in dem Umgehen oder Überwinden von Vokabellücken auf Seiten der SuS. Das Hauptpotenzial des Faches Kunst liegt darin, dass seine fachlichen Gegenstände auch schwächeren Lernenden Denkräume, Ausdrucksmöglichkeiten und damit die für sie so nötigen Lernerfolge ermöglichen: Zur Entwicklung von Sprache brauchen Schülerinnen und Schüler Bilder und lebendige Vorstellungen, damit sich mit den Worten Sinn verbindet. So erhalten im Kunstunterricht auch die Kinder Lernchancen und damit Könnenserfahrungen und Leistungserfolge, die sich sprachlich noch nicht so gut einbringen können (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2009). 5 Culture - von ziel- und interkulturellem Lernen zur eigenkulturellen Positionierung Kunst als bilinguales Sachfach vermag auf einzigartige Weise kulturelle Kompetenz zu vermitteln, da der persönlichen Erschließung neuer Welten schlicht keine Grenzen gesetzt sind. Gegensatzpaare können die sich eröffnenden Handlungsspielräume aufzeigen: <?page no="99"?> Sich ein Bild machen und darüber reden 99 Das Fach Kunst hat heute methodisch wie inhaltlich viele Affinitäten zu anderen Unterrichtsfächern (die sich suchend, forschend und probierend ihren Inhalten nähern), doch seine Besonderheit liegt darin, selbst dem Gesicherten das Spiel, dem Wissen die Fiktion, dem Wirklichkeitssinn den Möglichkeitssinn entgegenzustellen, um das Unbekannte, Fremde und Ungewohnte erkennbar werden zu lassen (Busse 2004: 16). Das Materialangebot des Faches erlaubt es uns, kulturelle Eigenheiten zu erschließen, die sich von denen der Subkulturen über Alters- und Geschlechtergrenzen hinweg in utopische Fantasiewelten erstrecken. Für den BSFU von besonderem Interesse ist der leichte Zugang zu interkulturellen Zielsetzungen. Sie lassen sich über einzelne Künstler verfolgen, über Stilrichtungen wie zum Beispiel den französischen Impressionismus, aber auch über bestimmte Sujets. Als Beispiel für eine Künstlerin aus einem der Zielkulturkreise des Englischen, die in ihrer Arbeit ein Sujet einer weiteren Zielkultur aufgreift, sei hier die Aboriginal-Künstlerin Fiona Foley mit ihrer "HHH"-Fotoreihe angeführt. Foley geht mit ihren lebensgroßen Portraits von Menschen mit spitzen schwarzen Kapuzen auf den Ku-Klux-Klan (KKK) ein, bricht aber Sehgewohnheiten auf, indem sie auch Farbige und Frauen in die Gruppe einreiht und sie statt in weiße Gewänder in farbenfrohe afrikanische Druckbatik kleidet (siehe Abb. 1). Dass Foley mit bissigem Humor ein intertextuelles Spiel betreibt, wird spätestens dann klar, wenn man erfährt, dass "HHH" für "Hedonistic Honky Haters" steht, wobei honky ein Slangausdruck für "Weiße" ist (Helmrich 2010: 38). Das Aufzeigen der Parallelen des Rassismus in Australien und Amerika kann optimal helfen, interkulturelle Lernziele des bilingualen Kunstunterrichts einzulösen: Das Verständnis fremder Kulturen sowie deren Geschichte und Tradition wird gefördert, stereotype Darstellungsweisen werden vermieden, und letztlich wird der Wandel, aber auch die Kontinuität kultureller Eigenheiten und Werte ins Zentrum der Auseinandersetzung gerückt. Abb. 1: Fiona Foley. HHH#1. 2004 (Ultrachrome print on paper, 76 × 101 cm) <?page no="100"?> 100 Jutta Rymarczyk Die Einlösung metakultureller Zielsetzungen ist schließlich analog zu derjenigen metasprachlicher Ziele zu sehen. So wie die Bewusstmachung von Sprache und Sprachlernen die fremdsprachliche Kompetenz zu fördern vermag, so kann die Vergegenwärtigung von Interkulturalität und neuen interkulturellen Einsichten die Entwicklung des Fremdverstehens unterstützen (Rymarczyk 2003: 42). Sinnvoll erscheinen auch hier die Verknüpfung mit Sprache und die Einübung konkreter Routinen zur Annäherung an Werke. "I used to think …", "Now I think" ist eine Technik, die Tishman und Palmer (2006: 36) zur Einübung der Disposition "Comparing und Connecting" vorschlagen. Die Verwendung der Satzanfänge "I used to think …" und "Now I think …" kann den Lernenden helfen zu reflektieren, wie und warum sich ihr Denken - oder hier konkret: ihre Sicht auf ein fremdkulturelles Phänomen - verändert hat. Es gilt, ihr neues Verständnis des Gegenstandes, ihre veränderten Meinungen und Überzeugungen in Ursache und Wirkungsverhältnissen zu sehen und zu versprachlichen: "I used to think …" "Now I think …" I used to think (that) the Ku Klux Klan … I thought that racism … I used not to pay attention to parallels/ details … Now I think that looking at / try to look at bigger contexts / smaller details … Now, when looking at a photo, I try to … By comparing the Aboriginals’ fate to the African Americans’ situation, it became clear to me that …. Tab. 6: "I used to think …", "Now I think" (mit Bezug auf Abb. 1) Abb. 2: Abraham Solomon. "Second class - the parting: 'Thus part we rich in sorrow parting poor'". 1854 (Öl auf Leinwand, 69,4 × 96,6 cm) Selbst im Kontext interkulturellen Lernens kann nicht nur das Kunstwerk selbst, sondern auch die Aufgabenstellung entschieden zu der Art der Annäherung an das Werk beitragen. Je nach Aufgabe ergeben sich dabei völlig unterschiedliche sprachliche und allgemein kognitive Anforderungen an die Lernenden. So existiert <?page no="101"?> Sich ein Bild machen und darüber reden 101 auch die Möglichkeit, sich einem narrativ angelegten Werk in erzählender Weise zu nähern. "Beginning/ Middle/ End", eine Technik, die der Schulung der Beobachtung und der Vorstellungskraft dienen soll (Tishman & Palmer: 32), kann im mündlichen und schriftlichen Bereich (z. B. creative writing) ausgeweitet werden. Sofern diese Aufgabe für ein Bild wie beispielsweise "Second class - the parting: 'Thus part we rich in sorrow parting poor'" des britischen Malers Solomon von 1854 (siehe Abb. 2) gewählt wird, kann historisches bzw. zielkulturelles Wissen in die Aufgabe einfließen. Genaues Hinschauen auf Bilddetails (für Australien werbende Plakate im Bildhintergrund, Hafenlandschaft rechts vor dem Zugfenster) kann Lernende mit etwas Vorwissen zu Auswanderungswellen aus Großbritannien den Inhalt des Bildes entschlüsseln lassen. Ihr weiteres politisches, soziales, aber auch kulturelles Kontextwissen können sie in die schriftliche Bearbeitung einfließen lassen. "Beginning / Middle / End" • If this artwork is the beginning of a story, what might happen next? • If this artwork is the middle of a story, what might have happened before? What might be about to happen? • If this artwork is the end of a story, what might the story be? Tab. 7: "Beginning/ Middle/ End"-Technik (mit Bezug auf Abb. 2) Bei Aufgaben dieser Art bietet es sich auch an, Lernende im Internet Recherchen betreiben zu lassen. Die Webseiten der großen Museen im angloamerikanischen Raum sind sowohl für die SuS als auch für Lehrkräfte eine hervorragende Quelle für Informationen und Anregungen aller Art (zu der oben angeführten Aufgabe vgl. z. B. die Seite des Immigration Museum in Melbourne). Die museumspädagogischen Angebote umfassen oft komplette Unterrichtsreihen, die sich nicht nur auf Kunst beziehen, sondern die auch Verbindungen zu anderen Fächern aufzeigen und mitunter sogar Material für den Unterricht in Englisch als Fremd- oder Zweitsprache zum Download anbieten. Es ist offensichtlich, dass die virtuell verfügbaren fachlichen Gegenstände den Rahmen der Möglichkeiten des (inter-)kulturellen Lernens im bilingualen Kunstunterricht noch einmal enorm erweitern. Sie tragen v. a. noch einmal auf eine weitere Art zur Authentizität des Unterrichts bei. Sich auf den Seiten z. B. eines australischen Museums bewegen zu können, kann den Lernenden die Qualität des tatsächlichen Besuchs natürlich nicht ersetzen. Museen als außerschulische Lernorte ermöglichen schließlich aufgrund der Unmittelbarkeit der präsentierten Artefakte eine ganz besondere Sinneserfahrung. Nichtsdestotrotz stellen aber die Internetseiten einen authentischen Raum dar, der ebenfalls kulturelle Eigenheiten aufweist. Im Kontext der o. g. Website des Immigration Museum in Melbourne sind in sprachlicher Hinsicht z. B. die Angebote zu LOTE (languages other than English) interessant, die auf ganz eigene Weise auf die Multikulturalität und Zusammensetzung der Einwanderergruppen in Victoria verweisen. <?page no="102"?> 102 Jutta Rymarczyk Gerade weil die Möglichkeiten des (inter-)kulturellen Lernens im bilingualen Kunstunterricht unbegrenzt sind, sollte auf man aber auf keinen Fall vergessen, dass es bei jeder Behandlung fremdkultureller Werte letztlich um das Hinterfragen des eigenen, individuellen kulturellen Standpunkts geht. Bilingualer Kunstunterricht kann dazu einen spezifischen Beitrag leisten, der über den des traditionellen Unterrichts hinausgeht, weil der Gebrauch der Fremdsprache und der zielkulturellen Bildsprache einen neuen Blickwinkel erlaubt. Die sprachliche und die konzeptuelle Arbeit können die Lernenden darin unterstützen, sich ihrer Kultur und ihres eigenen Standpunkts bewusst zu werden. 6 Fazit und Ausblick Wie die Ausführungen zu den vier "Cs" gezeigt haben, lassen sich im bilingualen Kunstunterricht die Hauptlernziele des BSFU bestens einlösen. Die Inhalte (content) erlauben über die fachspezifischen Medien einen Zugriff, der nicht durch fremdsprachliche Barrieren erschwert wird, sondern auch Lernanfängern eine erfolgreiche Interaktion in der Fremdsprache ermöglicht. Dessen ungeachtet können die sprachlichen Zielsetzungen aber auch in einen äußerst elaborierten, schriftlichen Diskurs hineinreichen. Die Kommunikation (communication) kann durch den subjektiven Umgang mit Kunst sehr persönlich geprägt und doch durch die Ausbildung der visual literacy von hoher interdisziplinärer Relevanz sein. Tatsächlich können die methodischen Lernziele im Bereich des rezeptiven und produktiven Umgangs mit Bildern in keinem weiteren Fach so professionell vermittelt werden wie in Kunst. Die kognitiven Prozesse (cognition) werden durch die Mehrdeutigkeit, Vielschichtigkeit und Offenheit von Kunstwerken gefördert. Gestützt durch die Einübung spezifischer Techniken zum Umgang mit Kunstwerken und von Redemitteln mit heuristischer Funktion lassen sich metasprachliche und metakulturelle Lernziele erreichen. Die interkulturellen Zielsetzungen (culture) schließlich, für viele immer noch das vorrangige Hauptlernziel des BSFU, sind durch die Fülle der Möglichkeiten der künstlerischen Gegenstände in jedweder Schwerpunktsetzung realisierbar. Das Fach Kunst kann den Kanon der bilingual unterrichteten Fächer folglich in äußerst sinnvoller Form bereichern. Insbesondere im methodischen Bereich der visual literacy, damit verbunden aber auch in sprachlicher Hinsicht, liegt der besondere Nutzen des Faches in seinem interdisziplinären Potenzial. Bilingualer Kunstunterricht kann helfen, den Einstieg in weitere Sachfächer auf Englisch vorzubereiten und so wesentliche Bausteine für eine fächerübergreifende Methodik für BSFU vorgeben. Parallelverzahnungen mit verschiedenen Fächern sollten angestrebt werden, um ein Optimum an Synergie- und Transfereffekten zu erzielen. Der Schlüssel zu diesem Potenzial liegt in den Medien des Faches. Was Rita Franceschini (2009: 66) zu Medien insgesamt schreibt, gilt noch einmal mehr für die Medien des Faches Kunst: "Der Medieneinsatz geht zum Lernalltag: Neben der Tatsache, dass er motivationsfördernd wirkt, bietet er die Möglichkeit, Raum für au- <?page no="103"?> Sich ein Bild machen und darüber reden 103 tonom gestaltete Lernstrategien und -rhythmen mittels differenzierter Instrumente zu unterstützen". Mit Kunst geht der Medieneinsatz zum Lebensalltag. Arbeitsaufträge 1. Suchen Sie sich ein Thema aus, das Sie gern in Ihrem bilingualen Kunstunterricht behandeln würden. Welche Redemittel können erworben und später in andere bilinguale Fächer übertragen werden? 2. Wählen Sie je ein Kunstwerk aus, das Ihre Lerngruppe mit Hilfe der thinking routines "I See/ I Think/ I Wonder", "Claim/ Support/ Question", "I used to think …, Now I think" und "Beginning/ Middle/ End" bearbeiten soll. Wie begründet sich Ihre Auswahl? 3. Welche unterschiedlichen Arten kulturellen Lernens eröffnet bilingualer Kunstunterricht? Nutzen Sie die Aufstellung der Varianten zur Konzeption einer Unterrichtsreihe im Bereich kulturellen Lernens. <?page no="105"?> KAPITEL 2: AKTEURE, METHODEN UND TECHNIKEN <?page no="107"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften im bilingualen Sachfachunterricht Britta Viebrock Wissenschaftliche Theorien üben einen wichtigen Einfluss auf unterrichtliches Handeln aus oder sollten dieses zumindest tun. Darüber hinaus bestimmen besonders die in der Praxis gewonnenen Alltagstheorien von Lehrkräften ihr Vorgehen im Unterricht sowie ihr methodisches Repertoire. Dies gilt auch für den BSFU, in dem didaktische Theorien zu unterschiedlichen Lernbereichen (Sachfach und Sprache) aufeinandertreffen und Spannungsfelder erzeugen können, die ein besonderes Potenzial für die Entwicklung dieser Unterrichtsform bieten. Nach einer theoretischen Einleitung stützt sich der Beitrag auf eine empirische Untersuchung der Alltagstheorien von Lehrkräften im bilingualen (Erdkunde-) Unterricht und ordnet sie ausgewählten Elementen der Alltagstheorien von Lehrkräften zu. Somit macht er diese Alltagstheorien greifbar und beleuchtet deren Einflüsse auf den BSFU. Dabei zeigt sich, wie die Lehrkräfte ihre Alltagstheorien jenseits bipolarer Zuordnungen kontextspezifisch anpassen und auch eine positive Rückwirkung auf ihren Sprach- oder Fachunterricht erfahren. Regressive Tendenzen werden bei den alltagstheoretischen Haltungen zu Lernzielen und Prüfungsverfahren deutlich. Es hängt von der Praxis der einzelnen Lehrkraft ab, inwiefern sich das innovative Potenzial des BU entfalten kann. Dieser Beitrag soll auch dazu anregen, die eigenen Alltagstheorien zu hinterfragen, um so den BSFU zur persönlichen und professionellen Weiterentwicklung zu nutzen. 1 Was sind Alltagstheorien und warum sind sie wichtig? Bevor Lehrkräfte ihre Berufstätigkeit aufnehmen, haben sie - im Gegensatz zu anderen Berufsgruppen - bereits vielfältige Erfahrungen in ihrem zukünftigen Arbeitsbereich gesammelt. Sie haben Schule, Lernen und Fachunterricht in unterschiedlichen Rollen, z. B. als Schüler/ in und Praktikant/ in, ggf. auch als Eltern eigener Kinder, kennen gelernt. Dass ihr Erfahrungswissen und die schul- und ausbildungsbiographisch erworbenen Überzeugungen auf das eigene Unterrichtsverhalten einwirken, dieses steuern und häufig auch formal erworbenes Wissen überlagern, ist seit langem bekannt. Ebenso steht fest, dass Lehrkräfte in ihrem Beruf ein Praxiswissen erwerben, das sich von formalem, wissenschaftlichem Wissen dadurch unterscheidet, dass es nicht notwendigerweise auf Objektivität und Explizitheit geprüft worden ist, also auch persönliche Meinungen, Vermutungen und nicht bewiesene Schlussfolgerungen enthält. Trotzdem ist dieses Wissen aus <?page no="108"?> 108 Britta Viebrock subjektiver Sicht "wahr" und hat eine handlungsleitende Funktion (Appel 2000: 13). Woods (1996) beschreibt das individuelle Praxis- und Erfahrungswissen von Lehrkräften mithilfe eines Netzwerks von "beliefs, assumptions, knowledge" (BAK), das seiner Ansicht nach die Basis für nahezu alle unterrichtsrelevanten Planungs- und Entscheidungsprozesse darstellt: Rather it [the BAK network, B.V.] seemed to underlie everything that the teachers did and said: as if it was through the BAK systems that the teachers structured their perceptions of the curriculum and their decision as how to implement that curriculum, from overall organization of the units down to specific classroom activities and verbalizations (Woods 1996: 282f.). In ähnlicher Weise formuliert Lewis (1993: 32): One of the most important factors which influence what happens in the classroom is the totality of ideas, knowledge and attitudes which represent the teacher’s mind-set. This complex of ideas is partly explicit, based on information given to the teacher, formal learning and the like, but much of it is implicit, based on the teacher’s self-image, value system and even prejudice. Diese beiden Definitionen zeigen bereits, dass es für das Praxis- und Erfahrungswissen von Lehrkräften eine Vielzahl von Begriffen gibt (beliefs, assumptions, knowledge, mind-set), die sich nicht immer klar unterscheiden lassen: "In many cases it cannot be clearly determined whether the interpretations of the events are based on what the teacher knows, what the teacher believes, or what the teacher believes s/ he knows" (Woods 1996: 194). An anderer Stelle ist über die bisher verwendeten Begriffe hinaus von "subjektiven Theorien" (Kallenbach 1996, Viebrock 2007), im Englischen von lay theories, implicit oder dormant theories die Rede. Im vorliegenden Kapitel wird der Begriff "Alltagstheorien" gewählt. Er verdeutlicht, dass das Praxis- und Erfahrungswissen der Lehrkräfte zwar aus ihrer alltäglichen Schul- und Berufserfahrung entstanden ist, die individuellen Wissensbestände aber nicht unverbunden nebeneinander stehen, sondern durch Beziehungen verbunden sind, die den Relationen in wissenschaftlichen Theorien ähneln (beispielsweise Wenndann-Relationen, Ober- und Unterkategorien usw.). Auch was ihre Funktionen betrifft, sind Alltagstheorien mit wissenschaftlichen Theorien vergleichbar: Auf der Grundlage ihrer Alltagstheorien interpretieren und erklären Lehrkräfte ihre Wahrnehmung der Unterrichtsgeschehnisse. Ebenso dienen Alltagstheorien zur Handlungsplanung und zur Prognose von Ereignissen. Auch zur (nachträglichen) Rechtfertigung von Unterrichtsentscheidungen werden sie herangezogen. Aufgrund ihrer schul-, ausbildungs- und berufsbiographischen Verankerung sind Alltagstheorien außerordentlich stabil. Sie sind so beständig, dass sie selbst bei drohender Falsifizierung beibehalten werden und anders lautende wissenschaftliche Theorien überlagern. Unbestritten ist, dass Alltagstheorien - im Gegensatz zu wissenschaftlichen Theorien - immer auch unbewusste Anteile enthalten und "fossilisieren" können, <?page no="109"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 109 d. h. auf einem bestimmten, teils unreflektierten Entwicklungsstand stehen bleiben, welcher der Innovation und Entwicklung des individuellen Lehrverhaltens entgegen steht. Anders herum "kann Lehrverhalten positiv beeinflusst werden, wenn seine konstituierenden Faktoren bewusst gemacht werden und es so zu einem Aushandeln eigener Handlungsstrategien kommt" (Bach 2009: 305f.). Um Lehrprozesse transparent zu gestalten und sich der eigenen Handlungsmotive mehr und mehr bewusst zu werden, ist eine fortwährende Reflexion der eigenen Alltagstheorien notwendig. Dazu müssen (zukünftige) Lehrkräfte über Eigenschaften wie Offenheit, Flexibilität, Fähigkeit zur Selbstkritik und Experimentierbereitschaft verfügen. Diese sind besonders wichtig im Kontext des BU, der eine relativ neue Unterrichtsform darstellt und von den Lehrkräften teilweise mehr Initiative fordert als andere Fächer, die bereits über eine etablierte Didaktik, bewährte Methoden und erprobtes Unterrichtsmaterial verfügen. 2 Dimensionen und Aspekte von Alltagstheorien über den bilingualen Unterricht: Schule, Bildung, Sprache und (Fach-)Unterricht Jede Lehrkraft verfügt über Alltagstheorien, die sich nicht nur auf ein einzelnes Fach, sondern übergreifend auf das Lernen und Lehren im institutionalisierten Kontext Schule beziehen. Dazu gehören zum Beispiel grundlegende Überzeugungen hinsichtlich der Funktion von (Fach-)Unterricht in der Schule und individuelle Bildungstheorien, das Lehrverhalten und die Rollenwahrnehmung der Lehrkraft, das Lernverhalten und die Rollenwahrnehmung bezogen auf die SuS sowie das Verständnis von Lernen. Letztere können allerdings auch in je fachspezifischen Ausprägungen vorliegen. Ebenso hat jede Lehrkraft Alltagstheorien, die sich ausschließlich auf einzelne Lernbereiche beziehen. Im BU treffen üblicherweise mit dem Sachfach und der Fremdsprache zwei Lernbereiche aufeinander, in denen Lehrkräfte über je eigene Alltagstheorien verfügen, die ggf. auch miteinander in Konflikt geraten können. Darüber hinaus ergeben sich durch den neuen Lernbereich "bilingualer Unterricht" spezifische neue Alltagstheorien, die auch wieder auf die Alltagstheorien über das Fremdsprachenlernen und den Sachfachunterricht zurückwirken können. Die wissenschaftliche Diskussion (insbesondere die Arbeit von Breidbach 2007) zeigt, dass die didaktische und methodische Fundierung neuer Lernbereiche auch zu einer Neuformulierung von Schul- und Bildungstheorien führen kann. Vor diesem Hintergrund ist zu erwarten, dass auch Alltagstheorien zum Lernbereich "bilingualer Unterricht" auf individuelle Bildungstheorien rückwirken (vgl. Abb. 1). Aspekte von Alltagstheorien über das Fremdsprachenlernen und den BU sind das individuelle Verständnis von Sprache und ihren Funktionen, Auffassungen zum Sprachenlernen und -lehren, Vorstellungen zur Rolle von Sprache im Kontext von Fachunterricht, Unterrichtsziele, Bewertungs- und Beurteilungsmaßstäbe sowie innerfachliche Schwerpunktsetzungen. Im Folgenden werden die einzel- <?page no="110"?> 110 Britta Viebrock nen Aspekte der Alltagstheorien über den BSFU erläutert und mit subjektiven Einschätzungen aus einer Erhebung von Alltagstheorien bilingualer (Erdkunde-) Lehrkräfte (Viebrock 2007) illustriert. Individuelle Bildungstheorien Fachübergreifende Alltagstheorien: Lernen und Lehren in der Institution Schule Alltagstheorien: Fremdsprachenlernen Alltagstheorien: Sachfachunterricht Alltagstheorien: Bilingualer Sachfachunterricht Abb. 1: Dimensionen von Alltagstheorien über den bilingualen Sachfachunterricht Zu den am wenigsten bewussten, zugleich aber grundlegenden Aspekten der Alltagstheorien von (angehenden) Lehrkräften gehören individuelle Schul- und Bildungstheorien. Jede Lehrkraft verfügt über eine implizite Schultheorie. Teil dieser ist die individuelle Vorstellung davon, was die Funktion von (Fach-)Unterricht und Schule ist. Die Organisation von Schule in Form von Fachunterricht stellt dabei bereits eine bildungstheoretische Positionierung dar. Sie erscheint uns allerdings so "normal", dass sie kaum explizit hinterfragt wird. Mit Blick auf das einzelne Unterrichtsfach ist die Frage nach seinem Bildungspotenzial nicht im gleichen Maße durch strukturelle Vorentscheidungen geprägt: Soll der Fachunterricht die SuS in eine Fachgemeinschaft hinein sozialisieren, die Lerner mit der Fachperspektive auf die Welt sowie mit ihren zugehörigen Methoden und sprachlichen Konventionen (Fachsprache) vertraut machen? Oder hat jeglicher Fachunterricht auch eine Verpflichtung zu Aufklärung und politischer Bildung? Muss also die Perspektive des Faches selbst reflexiv gemacht und jedes Fach mit seinen Methoden der Welterschließung kritisch hinterfragt werden? Die individuellen Überzeugungen von Lehrkräften im Hinblick auf diese Fragen haben einen direkten Einfluss auf didaktische Entscheidungen und gewählte Unterrichtsinhalte. Nimmt man z. B. den Mathematikunterricht, der deutlicher als andere Fächer an einen bestimmten, hochgradig formalisierten Zeichen- und Sprachgebrauch <?page no="111"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 111 gebunden ist, stellt sich die Frage, ob der Fachunterricht die Lerner "nur" in mathematische Rechenoperationen und deren Versprachlichung im Sinne einer numeracy einführt oder ob er eine umfassendere mathematical literacy (im Deutschen übersetzt mit "mathematische Grundbildung") anstrebt. Diese umfasst über die reine Rechenfähigkeit hinaus "die Fähigkeit einer Person, die Rolle zu erkennen und zu verstehen, die Mathematik in der Welt spielt, fundierte mathematische Urteile abzugeben und sich auf eine Weise mit der Mathematik zu befassen, die den Anforderungen des gegenwärtigen und künftigen Lebens dieser Person als konstruktivem, engagiertem und reflektiertem Bürger entspricht" (OECD 2003). In reflexiver Aufbrechung des Faches müssten im Hinblick auf die Zielvorstellung mathematical literacy auch Fragen nach der Entstehungsgeschichte der Mathematik, ihrer spezifischen Perspektive auf die Welt und ihrer gesellschaftlich-kulturellen Funktion thematisiert werden. Für den Fremdsprachenunterricht gilt in ähnlicher Weise zunächst die Frage, ob er die Kulturgebundenheit von Sprache berücksichtigt, wie es gegenwärtig im regulären Schulunterricht der Fall ist, oder sich einem rein funktionalen Sprachenlehren verschreibt (z. B. English for specific purposes). Ist das Ziel wiederum die Sozialisation der Lernenden in eine Fachkultur hinein, oder wird die Ausbildung einiger praktischer Sprachkenntnisse als hinreichend erachtet? In einem aufgeklärten, reflexiven Ansatz müssten in beiden Fällen Machtstrukturen des Sprachgebrauchs thematisiert werden. Warum lernen wir die Sprachen in der Schule, die wir lernen, und nicht andere? Für den Englischunterricht ist in diesem Zusammenhang auch zu klären, welche Varietät des Englischen verwendet werden sollte. Für den BU ergibt sich an dieser Stelle beispielsweise die Frage, ob er den Kontext für einen erweiterten Sprachgebrauch darstellt oder ob mit ihm auch kulturelle Zielsetzungen verbunden sind, wie Hallet (1998) sie in seinem Modell des bilingualen Dreiecks formuliert. 1 Verknüpft mit schul- und fachtheoretischen Überlegungen sind grundlegende bildungstheoretische Überzeugungen. Zielt die im schulischen Unterricht angestrebte Bildung auf Aufklärung, Selbstbestimmung, Mündigkeit und Freiheit der Lerner im Sinne der klassischen Bildungstheorien des 19. Jahrhunderts? Oder kommt dem Fachunterricht die Funktion einer Aus-Bildung zu, welche sehr viel funktionaler angelegt ist und die Lerner für bestimmte Lebensbereiche handlungsfähig macht oder mindestens auf sie vorbereitet? Mit zunehmender Verbreitung des BSFU und begleitender theoretischer Überlegungen sind Reflexivität und (humanistische) Bildung in das Zentrum der Auf- 1 Hallets bilingual triangle beschreibt drei Themenfelder für BU: 1. die eigenen Erfahrungen, die eigene Lebenswelt und den Kulturraum der SuS, 2. "Phänomene, Gegebenheiten und Sachverhalte der zielsprachigen Kulturen und Gesellschaften" (Hallet 1998: 119) und 3. "Phänomene, Gegebenheiten und Sachverhalte von kulturübergreifender, kulturunabhängiger, globaler oder universaler Bedeutung" (ibid.: 119). Für eine kritische Diskussion des Modells und des zugrunde liegenden Kulturbegriffs vgl. Viebrock (2007: 305ff.). <?page no="112"?> 112 Britta Viebrock merksamkeit gerückt. In der wissenschaftlichen Diskussion wird gegenwärtig ein reflexives Didaktikmodell vertreten (insbesondere Breidbach 2007, auch schon Zydatiß 2002, Bonnet 2004a), das fünf Dimensionen umfasst: Die konzeptuelle Dimension strebt die Aneignung fachspezifischer Begriffe und Konzepte an. Die methodische Dimension zielt auf fachspezifische Methodenkenntnisse. Die diskursive Dimension fokussiert die Entwicklung der sprachlichen Konventionen der jeweiligen Disziplin. Die interaktionale Dimension bezieht sich auf die Klassensituation und zielt auf die Ausbildung von sozialen und kommunikativen Fertigkeiten. Die reflexive Dimension umfasst "Strategien zum Umgang mit fachkulturellen und sozialen Differenzerfahrungen" (Breidbach 2006: 13). Insbesondere diese letzte Dimension ermöglicht die Rekonstruktion der individuellen Einstellungen der SuS zum Fach, ihrer Umgangsweisen mit fachlichen Anforderungen und möglicher kultureller Einflüsse (u. a. Kaiser & Schwarz 2003). Wenngleich die universitäre Diskussion um den BU sich gegenwärtig stärker mit bildungstheoretischen Fragen beschäftigt, spielt in den Alltagstheorien von Lehrkräften nach wie vor die Verortung der Unterrichtsform im Spannungsfeld von Fremdsprachen- und Sachfachunterricht eine Rolle. Die Mehrzahl der bilingual unterrichtenden Lehrkräfte charakterisiert die Unterrichtsform in Übereinstimmung mit den Vorgaben in den Rahmenrichtlinien als Sachfachunterricht in einer Fremdsprache: Es ist für mich eindeutig Sachfachunterricht. Es stehen die Inhalte des Sachfaches im Vordergrund, und ich versuche, sie auf Englisch zu vermitteln. 2 2 Vereinzelt finden sich Stimmen, welche die Funktion des BU in der "Ausweitung der Sprache" sehen und dem einzelnen Sachfach jeweils exemplarischen Charakter zuschreiben, wie die folgenden Überlegungen eines älteren Lehrers zum bilingualen Erdkundeunterricht zeigen. Anstelle der Thematisierung bestimmter Inhalte eines Sachfaches wird als entscheidender angesehen, den SuS die Vorstellung zu vermitteln, dass sie sich jedes Sachgebiet sprachlich erschließen können, wenn sie es exemplarisch in einem gelernt haben: 2 Die Zitate der Lehrkräfte in diesem Beitrag sind sprachlich geglättet. Sie stammen aus einer Erhebung subjektiver didaktischer Theorien von bilingualen (Erdkunde-)Lehrkräften (Viebrock 2007). <?page no="113"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 113 Die Erdkunde steht stellvertretend für x andere Fächer. Das kann Hotelgewerbe sein, das kann Wirtschaft sein, das kann Juristerei, Medizin sein. […] Englisch ist die Sprache der Wissenschaft, der Politik, der weltweiten Beziehungen, der Globalisierung. Alles können die Schülerinnen und Schüler dazu nehmen. Das Erdkundliche ist ein Sektor, der repräsentativ für viele neue steht. Ich kann mich jetzt auch auf geschichtlicher Ebene mit Englisch beschäftigen, auf biologischer. Ich kann das theoretisch in jeder beliebigen machen. Und das erfahren die Schüler, dass sie sich da etwas erarbeiten, was ihnen den Zugang zu ganz anderen Fachbereichen ermöglicht, die in dem allgemeinen Standardgebrauch des Englischunterrichtes so nicht angegangen werden. […] Dabei gewinnen sie die Vorstellung, wenn sie das in einem Sachfach lernen, dann können sie das in anderen auch. […] Und dann wissen sie, das kann ich beliebig, ich kann es jetzt auch in Bio machen oder in Geschichte, oder ich kann es in Medizin. Das letzte Zitat deutet bereits an, dass jeder Lehrer und jede Lehrerin eine implizite Vorstellung davon hat, was Sprache ist und welchem Zweck sie dient. Im Kontext des Fremdsprachenunterrichts sind diese Vorstellungen stärker ausgeprägt als in anderen Unterrichtsfächern, da die Fremdsprache selbst der Unterrichtsgegenstand ist. Wird Sprache als Gemenge aus Wortschatz, Grammatik, Ausspracheregeln und Orthographie verstanden, wird der Schwerpunkt des Unterrichts eher auf der Produktion formal korrekter Äußerungen und der Einübung einzelner Teilfertigkeiten liegen. Wird Sprache hingegen als ganzheitliches System erfasst, das in erster Linie ein Medium für soziale Interaktion ist, werden kommunikative Übungen im Mittelpunkt des Unterrichts stehen und Kommunikations- und Interaktionsstrategien (einschließlich möglicher Reparaturstrategien) einen festen Platz haben. Die gemeinsame Herstellung von Sinn und die Aufrechterhaltung sozialer Beziehungen werden in diesem Fall über die sprachliche Korrektheit gestellt (message before accuracy, Bach 2009). Mit Ausnahme der Frage, wie viel Fachsprache der Fachunterricht braucht oder verträgt (u. a. Maier 2004), sind Überzeugungen zur Funktion von Sprache im Fachunterricht häufig weniger explizit. Zunächst mag die Sichtweise einleuchten, der Fachunterricht diene der Vermittlung von Sachinhalten und die Sprache sei das "Transportmittel", dem keine besondere Beachtung zukomme. Vor dem Hintergrund dieser Einstellung wird der Schwerpunkt des Fachunterrichts auf der korrekten Reproduktion von Fachsprache zur Darstellung von fachlichen Phänomenen liegen. Dem gegenüber steht die Annahme, dass jeder Unterricht Sprachun- <?page no="114"?> 114 Britta Viebrock terricht sei und Unterrichtsinhalte immer kommunikativ und diskursiv erarbeitet werden (insbesondere Leisen 2005a, auch Czapek 2000, Maier 2006). Diese Position erkennt an, dass Sprache eine notwendige Bedingung des Lernens ist und im Fachunterricht in Form von unterschiedlichen Sprachebenen zum Einsatz kommt (Alltags-, Fach-, Unterrichts-, Bild- und Symbolsprache). Weiterhin bringt es diese Überzeugung mit sich, dass im Fachunterricht zwar nicht notwendigerweise explizite Sprachübungen gemacht werden, das Thema Sprache in seinen unterschiedlichen Ausprägungen aber einen erheblichen Stellenwert hat und ausdrücklich thematisiert wird. Sprache entsteht auch mit den Inhalten und wird im Prozess der fachlichen Erarbeitung immer weiter ausdifferenziert. Es scheint nahe zu liegen, dass sich aus den genannten Sprachverständnissen für den BU bestimmte Kombinationen ergeben. Beispielsweise geht ein eher formales Fremdsprachenverständnis, wie es im ersten Absatz beschrieben worden ist, mit einem Verständnis von Fachunterricht einher, der hauptsächlich auf den korrekten Gebrauch von Fachsprache zielt. Umgekehrt korreliert ein eher kommunikatives Fremdsprachenverständnis mit einem sprachlich reichhaltigen kommunikativdiskursiven Unterricht, der Sprache an den Gegenständen des Unterrichts reflektiert. Diese holzschnittartige Zuordnung berücksichtigt allerdings nicht, dass der BU mehr ist als die Addition zweier Fächer und dass Alltagstheorien, die für das einzelne Fach Gültigkeit haben, miteinander in Widerspruch geraten können. Die Lehrerin Henriette Zimmermann (Pseudonym) beispielsweise schreibt der Fremdsprache für den BU eine gänzlich andere Rolle zu als für den Englischunterricht. Als Englischlehrerin beugt sie sich dem Imperativ, "mit Grammatik arbeiten zu müssen". Durch äußere Zwänge sieht sie sich dazu verpflichtet, "ein Grammatikhäppchen ans nächste" zu reihen, während sie im BU ein größeres Potenzial sieht, die SuS zu ermutigen, sprachliche Wagnisse einzugehen. Ihr Sprachverständnis passt sie also kontextspezifisch an. Die Überzeugung, dass Fachlernen und Sprachlernen untrennbar miteinander verbunden sind und ohne Sprache kein Fachlernen stattfinden kann, hat in der Diskussion um eine Didaktik des BU früh Bedeutung erlangt (z. B. Hallet 2002). Es lässt sich vermuten, dass der Einfluss expliziter Sprachvorstellungen aus dem Kontext des Fremdsprachenlernens hier ausschlaggebend war und dass die Notwendigkeit, Fachinhalte in der Fremdsprache darzustellen, zu einer genaueren Reflexion der Zusammenhänge und neuen methodischen Überlegungen geführt hat, wie auch das folgende Zitat einer jungen Lehrerin illustriert: <?page no="115"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 115 Also im deutschen Unterricht mache ich mir leider nicht so viele Gedanken über die Sprache oder sprachliche Vermittlung. Ich habe jetzt im englischen Erdkundeunterricht am Anfang Stunden vorweg geschoben, wo man dann die Redemittel erst mal durchnimmt: "Wie beschreibe ich ein Bild, wie werte ich Karten aus? " und solche Sachen. Und das mache ich zum Beispiel im deutschen Erdkundeunterricht nicht. Also beherrschen die Schüler dann im deutschen Erdkundeunterricht ja nicht mal die richtigen Redemittel. Aber das vernachlässige ich total, und das ist mir erst bewusst geworden, als ich jetzt mit dem Bilingualen angefangen habe. Ich müsste auf alle Fälle für den deutschen Erdkundeunterricht Verbesserungen anbringen. Das ist erst mal schon ein großer Unterschied. Im Englischunterricht poche ich mehr auf die Fachbegriffe. Also ich sage: "Das sind Fachbegriffe, und die müsst ihr unbedingt lernen." Im Deutschen setze ich das als selbstverständlich voraus, dass die Schüler erkennen, wo ein Fachbegriff ist, und poche da nicht so drauf. Darüber hinaus scheint der bewusstere Umgang mit Sprache und unterschiedlichen Sprachebenen im BU sowohl für Lehrkräfte als auch für SuS selbstverständlicher zu sein. Jan Siedenburg (Pseudonym), ein älterer Lehrer mit vier Jahrzehnten Berufserfahrung, stellt dem Sprachgebrauch im deutschsprachigen Sachfachunterricht im Vergleich zum bilingualen ein schlechtes Zeugnis aus: Das Deutsche kann sehr schnell ausarten in "Gelabere". Da entsteht so eine leicht nachlässige Sprechweise, die von der Muttersprache her gegeben ist und die vielleicht schon sogar vom Lehrer her einfließt, von den Schülern allemal gepflegt wird. Der Schüler bewegt sich da in seinem Element und ist weniger geneigt, fachsprachlich zu arbeiten. […] Er geht davon aus, dass er das sowieso versteht und dass er sich auch nicht sonderlich bemühen muss. Insbesondere das zweite Zitat zeigt, dass neben den die Sprache betreffenden alltagstheoretischen Überzeugungen mit der Gegenüberstellung des deutschsprachigen und des BU auch die Frage nach der Leistungsfähigkeit beider Unterrichtsformen aufgeworfen wird. In der Tat ist immer wieder versucht worden, die Überlegenheit des BU zu begründen. Die Frage seines "Mehrwerts" hat sich wie ein roter Faden durch die Diskussion gezogen (zuletzt Rittersbacher 2007, vgl. auch Theis in diesem Band). Mir scheint allerdings, dass es sich hier um zwei verschiedene Unterrichts- <?page no="116"?> 116 Britta Viebrock formen mit höchst unterschiedlichen Voraussetzungen handelt (z. B. Selektion der Schülerklientel, Stundenvolumen etc.), die nur sehr schwer zu vergleichen sind. Aus diesem Grunde wird hier auf die Mehrwertdiskussion verzichtet. 3 Akteure im bilingualen Unterricht Lehrer- und Lernerrolle beschreiben die sozialen Rollen, welche die Akteure in Schule und Unterricht einnehmen. Die beiden stehen in einem interdependenten Verhältnis; sie beeinflussen auch andere Faktoren bzw. sind von diesen abhängig (z. B. unterrichtsmethodische Entscheidungen). Versteht sich beispielsweise die Lehrkraft als Quelle allen Wissens, wird sie keine methodischen Arrangements wählen, welche die SuS als independent learner ansprechen und ihnen viel Eigenständigkeit bei der Informationssuche zugestehen. Anders herum lässt sich davon ausgehen, dass die Lehrkraft, die für sich die Rolle eines learning facilitator definiert, traditionelle Unterrichtsmuster eher aufbricht, partnerschaftliche Lernsituationen arrangiert und es den SuS damit ermöglicht, die eigene Lernerrolle eigenverantwortlich zu gestalten (Bach 2009: 315f.). Eine ganze Reihe möglicher Lehrerrollen zählt Lewis (1993: 30) auf: Instructor, educator, motivator, dictator, assessor, mandarin, time-keeper, editor, counsellor, confessor, fount of all truth, social organizer, student resource, genial host, language partner, cheerful steamroller, instant reference book, sympathetic interlocutor, representative of authority, baby-sitter, language adviser. Diese Auflistung, die ursprünglich für den Fremdsprachenunterricht zusammengestellt worden ist, lässt sich auch sehr gut auf den BU anwenden. Dass immer auch persönlichkeitsbezogene Merkmale die Lehrerrolle beeinflussen, zeigt die folgende Aussage eines bilingualen (Erdkunde-)Lehrers: Der Lehrer muss gern reden können ((lacht)) und wollen. Das ist das eine. Das zweite, was er haben muss, ist eine spielerische Ader. Er muss eine gewisse Kreativität haben, auch im Erfinden von Situationen. Und er muss, finde ich, gerade im bilingualen Unterricht auch manchmal lustig sein können, weil der Anforderungsbereich doch ziemlich hoch ist, gerade in den Klassen sieben und acht. Dennoch ist die Lehrerrolle nicht mit der eigenen Identität gleichzusetzen. Vielmehr ist davon auszugehen, dass Lehrverhaltensweisen modifizierbar und durch Übung lernbar sind (Bach 2009: 317). Komplexe Lehrerpersönlichkeiten lassen sich sicher nicht anhand kurzer Interviewauszüge auf einzelne Rollen festlegen. Grundsätzliche Tendenzen zeigen sich <?page no="117"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 117 in den Aussagen dennoch. Auffällig ist beispielsweise, dass bilingual unterrichtende Lehrkräfte der Lehrperson im BU eine besondere Rolle zuschreiben, damit diese angemessen auf didaktische Anforderungen reagieren kann. Die Wahrnehmung (besonderer) sprachlicher Anforderungen im BU wird zur Rechtfertigung einer ausgesprochenen Lehrerzentrierung herangezogen: Diese Lehrerzentrierung ist da wirklich nicht so nachteilig zu sehen, sondern die ist einfach notwendig. […] Das ist, glaube ich, ganz wichtig, dass man im bilingualen Unterricht akzeptiert wird, eben auch als Lenker und Führungsperson in der Klasse. Da muss also ein Draht vorhanden sein. Ja, man muss ja doch viele Hilfen geben. Und der Lehrer muss als Helfer auch angenommen werden und von den Schülern akzeptiert werden. An dieser Stelle ist sicher zu hinterfragen, ob der BU Gefahr läuft, zu überholten Unterrichtsformen und Rollenbildern zurückzukehren. Decke-Cornill (1999: 167) teilt diese Bedenken und warnt: Der Ansatz, den Sachfachunterricht in der Fremdsprache durchzuführen, könne "einem instruktivistischen Unterricht, vom Lehrplan, vom Lehrenden her wieder Boden zurück erobern, also die Abstraktion und Entwirklichung von Schule verstärken". Sie fasst in einer These zusammen: "Der bilinguale Unterricht birgt die Gefahr einer Gegenkraft gegen eine Pädagogik vom Lernenden aus" (ibid.: 166). Mehr als der BU dürfte hier eine bestimmte Praxis gemeint sein, die es sorgfältig zu reflektieren gilt. Auch am kommunikativen Verhalten und im Unterricht eingesetzten Fragetechniken lässt sich die Rollenwahrnehmung der Lehrkraft ablesen: Wir können beobachten, wie die Lehrerin eine Unterrichtsstunde, einen Unterrichtsabschnitt oder eine Lernaktivität "orchestriert", wie sie Antworten hervorlockt, die Dynamik der Lernprogression strukturiert und kontrolliert, und wie sie auf einzelne Schüler bzw. auf Gruppenprozesse reagiert. Wir können beobachten, wie sie in ihrer Rolle als facilitator Gesprächssequenzen oder Stillarbeitssequenzen begleitet. Wir können ermessen, wie sie sich sprachlich einbringt oder ob sie angemessen auf das sprachlichkommunikative Niveau der Schüler reagiert (Bach 2009: 314). Die als Beispiel gewählte Stundenbeschreibung (s. Online-Material ) 3 zeigt die Lehrerin im Zentrum der unterrichtlichen Interaktion. Sie bestimmt größtenteils den Fortgang der Stunde und hat insgesamt recht hohe Redeanteile. Zwar werden die SuS in die unterrichtliche Gestaltung durch (physische) Aktivitäten wie z. B. den Tafelanschrieb mit einbezogen, die Lehrerin nimmt jedoch mit ihrem fragendentwickelnden Ansatz eine starke Lenkung des Unterrichts vor. Ihre Fragen sind 3 Vgl. hierzu auch Aufgabe 1. Die Bearbeitung dieser Aufgabe wird vor der Fortsetzung der Lektüre des Beitrags empfohlen. <?page no="118"?> 118 Britta Viebrock zum größten Teil keine "echten" Fragen mit kommunikativer Funktion, sondern "didaktische" Fragen, auf die es nur eine richtige Antwort gibt, welche die Lehrerin bereits kennt. Die SuS werden nur vereinzelt dazu angehalten, ihre Lösungsvorschläge zu begründen. Trotz der Dominanz des gelenkten Unterrichtsgesprächs, welche möglicherweise in der Funktion der Lehrerin als sprachliches Vorbild begründet liegt, sind die Übungs- und Aktionsformen besonders mit Hinblick auf die eingesetzten Materialien recht vielfältig: Fotographien und Schemazeichnungen dienen zur Veranschaulichung und Konkretisierung und bieten nicht-textbasierte Sprechanlässe; die Auswertung von (fremdsprachlichen) Texten wird geübt; konkrete Ansichten und Ergebnisse werden in stärker abstrahierte, modellhafte Vorstellungen überführt und mit Fachtermini benannt. Fachbegriffe und unbekannte Vokabeln werden als Wortgleichungen von der Lehrerin zur Verfügung gestellt. Das selbstständige Nacharbeiten der Unterrichtsinhalte ist mit der Hausaufgabe explizit eingefordert worden. Die Wiederaufnahme der Inhalte in der folgenden Stunde ("So, on Wednesday, what did we talk about? " im Beispielausschnitt) macht deutlich, dass die Wiederholung eine ernst zu nehmende Aufgabe ist. Der Unterricht wird zunächst in englischer Sprache durchgeführt. Wenn sich jedoch zeigt, dass viele SuS die Unterrichtsinhalte nicht verstanden haben (wie den Prozess der Insolationsverwitterung im Beispielausschnitt) oder nicht in der Lage sind, diese auf Englisch darzustellen, gibt die Lehrerin ihr Vorgehen auf, die englische Sprache möglichst durchgehend zu benutzen. Im Beispielausschnitt greift sie zwar nach der kurzen Sequenz, in der sie auf den deutschen Fachbegriff hinweist, zunächst in ihren Zwischenfragen auf die Fremdsprache zurück, passt sich aber schließlich der Sprachwahl der SuS an. Die deutsche Sprache wird zur Erläuterung und Erklärung von Sachverhalten verwendet, die der Lehrerin im Verlauf des Unterrichts offensichtlich zu schwer verständlich erscheinen. Nach der Klärung komplexer Sachverhalte wird das Unterrichtsgespräch auf Englisch fortgeführt. Abschließend wird ein englischer Text eingesetzt, der ein fremdsprachliches Resümee der zuvor auf Deutsch besprochenen Inhalte darstellt. Deutlich wird aus dieser Interpretation, dass sich aus dem Unterrichtsbeispiel nicht nur Schlussfolgerungen hinsichtlich der Lehrerrolle, des kommunikativen Verhaltens und der Fragetechniken ziehen lassen, sondern auch die Frage der Unterrichtssprache im BU berührt wird ebenso wie grundsätzliche Überzeugungen zum Lernen. 4 Lernprozesse und Lernerfolgsüberprüfung Die Frage, wie Lernen funktioniert, welche Lernprozesse angestoßen werden sollten und welche Methoden förderlich sind, ist im BU besonders interessant, da Fachinhalte mithilfe einer Fremdsprache erschlossen werden. Fragen zur Vokabelarbeit und zur (Fach-) Wortschatzvermittlung stellen einen wichtigen Bereich <?page no="119"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 119 der Alltagstheorien von Lehrkräften dar. Grundsätzlich lässt sich Lernen in einem Spannungsfeld zwischen (individueller) kognitiver Aktivität und (gemeinsamer) sozialer Tätigkeit verorten. Auch an dieser Stelle gilt wieder, dass die eigenen Lernbegriffe Einfluss auf die Wahl von Unterrichtsmethoden, Handlungs- und Sozialformen haben. Im BU ist die Frage der Unterrichtssprache häufig Teil der Alltagstheorien von Lehrkräften. Die Analyse des Stundenverlaufs in Material 1 zeigt, dass die Lehrerin davon ausgeht, dass eine Erarbeitung von Sachverhalten ausschließlich in der Fremdsprache zu einem geringeren Lernerfolg führt. Verstehen und Lernen scheinen für sie an eine Umwälzung der Unterrichtsinhalte in der dominanten Schulsprache gebunden zu sein und können nicht in der Fremdsprache stattfinden. Ein anderer Kollege vermutet, dass "die Übernahme des Inhaltlichen weitgehend an eine aufbereitete sprachliche Form in der Vorgabe der Fremdsprache" gebunden ist. Damit käme seine Lernvorstellung dem Auswendiglernen gleich. Ein weiteres typisches alltagstheoretisches Argumentationsmuster für den BU ist die stärkere kognitive Verankerung von Fachbegriffen durch den Gebrauch von zwei Sprachen (vgl. den gedächtnistheoretischen Aspekt der "Verarbeitungstiefe" bei Wolff 1997): Die Schülerinnen und Schüler haben einen anderen Zugang zu den Fachbegriffen. Die Fachbegriffe lernen sie ja sowohl auf Deutsch als auch auf Englisch. Das ist etwas anderes, und ich habe das Gefühl, dass es durch diesen Vergleich des deutschen und des englischen Fachbegriffs mehr gefestigt ist und dass es für sie auch interessanter ist und dass der Begriff viel mehr mit Inhalt gefüllt wird. Inwieweit das stimmt und welche kognitiven Prozesse dabei im Einzelnen eine Rolle spielen, ist wissenschaftlich noch nicht umfassend untersucht worden (vgl. aber Heine in diesem Band). Insgesamt lassen sich die hier dokumentierten alltagstheoretischen Überlegungen der Lehrkräfte eher einem kognitiven Lernverständnis zuordnen. Dieses dominiert auch die akademische Diskussion um eine Didaktik des BU und empirische Forschungsarbeiten in diesem Bereich, welche zudem die unterschiedlichen Dimensionen des Lernbegriffs nicht immer sorgfältig voneinander unterscheiden. Die Ergebnisse, die innerhalb des Paradigmas der interpretativen Unterrichtsforschung hervorgebracht worden sind (insbesondere Bonnet 2004a), weisen darauf hin, dass es gewinnbringender ist, nach komplementären Ansätzen zu suchen, die sowohl kognitive Prozesse erfassen als auch die Bedeutung sozialer Interaktion. Die Arbeiten von Vollmer (2009a) und Dalton-Puffer (2007) zeigen sehr deutlich, wie beide Dimensionen zur Interpretation und Erklärung der Ergebnisse des jeweils anderen Ansatzes dienen können (Viebrock 2009). <?page no="120"?> 120 Britta Viebrock Auch die Ziele und Lernergebnisse, die jede Lehrkraft mit dem BU verfolgt, hängen unmittelbar mit dem grundlegenden Verständnis der Unterrichtsform zusammen. Wer BSFU als Verlängerung des Fremdsprachenunterrichts begreift und zudem ein formales Sprachverständnis hat, wird stärker die fremdsprachliche Korrektheit in den Mittelpunkt stellen: Ein Schwerpunkt ist natürlich die Sprachschulung, denn es muss auch gewährleistet sein, dass die Inhalte, die verlangt werden, in akzeptablem Englisch kommen. Sehr viel häufiger findet sich allerdings das alltagstheoretische Argumentationsmuster, die Kommunikation im BU zeichne sich durch eine größere "Authentizität" aus, da sprachstrukturelle und grammatische Phänomene gerade nicht im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen, und trage deshalb zu einer größeren Kommunikationsfähigkeit bei: Es ist für die Schüler eine optimale Vorbereitung. Sie haben zwei Stunden Englisch mehr. Sie kriegen also die Erfahrung in der englischen Sprache, und vor allen Dingen sehen sie Englisch nicht mehr als Sprache, die man lernen muss, sondern als Medium der Kommunikation. Und das ist eines meiner Hauptziele. Dabei geht es aber nicht nur um Alltagskommunikation, sondern insbesondere auch um fachsprachlichen Austausch: Die Schülerinnen und Schüler lernen das Englische als Wissenschaftssprache kennen. Und sie werden später ja auch - egal, was sie studieren - mit englischsprachigen Texten konfrontiert werden. Und wenn sie die Diktion wissenschaftlicher Texte schon kennen, haben sie dann einen riesigen Vorteil. In diesem Zusammenhang stellt sich allerdings die Frage, inwieweit die Konzentration auf sachliche Inhalte gleichsam automatisch mit einer Authentizität der Kommunikation im BU einhergeht. Hier scheint die Annahme vorzuherrschen, <?page no="121"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 121 dass Kommunikation immer als natürlich und authentisch zu gelten hat, sobald die Fremdsprache und ihre Strukturen nicht explizit thematisiert werden. Diese Sicht stellt eine Verkürzung des Begriffs der Authentizität dar. Zwar mögen die Fachinhalte, über die gesprochen wird, authentisch sein für den Unterricht im jeweiligen Fach, über ihre lebensweltliche Bedeutung für die SuS ist damit aber noch nichts gesagt. Auch der Frage nach der Legitimation der Unterrichtsinhalte (und -verfahren) gilt es genügend Beachtung zu schenken (Viebrock 2007: 269). Fremdsprachenerwerb und das Erreichen kommunikativer Ziele sowohl auf persönlicher als auch auf fachlicher Ebene werden häufig als "Mehrwert" angesehen, der sich gleichsam automatisch im BU einstellt, ohne dass der Aspekt der unterschiedlichen Sprachen und Sprachebenen (Alltags-, Fach-, Unterrichtssprache) ausdrücklich thematisiert wird bzw. werden muss. Vor dem Hintergrund dieser Argumentation leiten sich die Ziele in den Alltagstheorien der Lehrkräfte schwerpunktmäßig aus dem Sachfach ab: Ich komme nicht als Englischlehrer, sondern ich komme als Erdkundelehrer da heran. Vom Methodischen, vom Didaktischen unterrichte ich also vom Fach Erdkunde her mehr als vom Fach Englisch her. Das ist ein ganz klarer Schwerpunkt. In der wissenschaftlichen Diskussion ist darüber hinaus insbesondere das interkulturelle Lernen als ein zentrales Ziel des BU formuliert worden (vgl. die Darstellung in Breidbach 2007). Dieses findet sich in den Alltagstheorien der Lehrkräfte nur am Rande: Jetzt könnte ich natürlich kommen mit Friedenssicherung und so weiter, diese ganzen Lernziele. Aber nein, das sehe ich eigentlich nicht so. Ich finde, das ist für die Schüler eine gute Möglichkeit, Englisch auszuprobieren auch in anderen Zusammenhängen, nicht nur im Englischunterricht, wo man sich dann über Texte und die Probleme in den Texten unterhält, sondern wirklich ganz andere Thematiken hat. Zwar wird die Öffnung der Unterrichtsthemen grundsätzlich begrüßt, häufig zeigt sich aber, dass nicht notwendigerweise theoretisch abgesicherte didaktische Entscheidungen die Grundlage der Unterrichtsplanung und Zielformulierung bilden, sondern pragmatische Gründe, z. B. das Materialangebot (vgl. Mentz in diesem Band): <?page no="122"?> 122 Britta Viebrock Aber das ist vielleicht auf der anderen Seite auch ganz gut, dass man mal ’n bisschen wegkommt von dieser deutschlandzentrierten Sichtweise, sondern sich mehr dem Partnerland zuwendet. Also das ist mir aufgefallen, sehr häufig ist es England, Amerika. Insofern ist da auch ’n Beitrag zur kulturellen Kompetenz, gerade in Bezug auch auf diese Partnerländer. Das Thema Bewässerung macht man am Beispiel Kalifornien. Oder London beispielsweise bei Stadtentwicklung. Da wird man diese Beispiele schon wählen, weil man sie in den Lehrbüchern dort hat. Das Thema Leistungsmessung und -bewertung im BU hat in der akademischen Diskussion anfangs keinen sonderlichen Stellenwert erlangt (vgl. hierzu jedoch die Beiträge im dritten Kapitel dieses Bandes). Für Lehrkräfte allerdings sind Lernerfolgskontrollen ein zentraler Aufgabenbereich, in dem sich alle bisher erörterten Dimensionen der Alltagstheorien vereinen. Während in den etablierten Unterrichtsfächern den Lehrkräften das Festhalten an traditionellen Verfahren und geringe Kreativität unterstellt wird (Bach 2009: 316), wirft die Verbindung von Elementen zweier Fächer im BU Fragen auf und regt zu Diskussionen an: Ja, es ist immer noch nicht geklärt, inwieweit das Englische bewertet wird. Wir haben immer wieder Streitpunkte darüber auch in Konferenzen: Darf die englische Aussprache oder die richtige grammatische Anwendung bewertet werden oder nicht? Ich bin der Meinung, dass das nicht bewertet werden darf. Es geht hier um das Fach und nicht um das Englische. Andere Kollegen sehen das anders. Implizit wird in der Aussage allerdings auch klar, dass nicht wirklich neue Überprüfungsformen zur Disposition stehen. Das Paradox, wie es in der Formulierung teaching for oracy, but testing for literacy beschrieben wird, dass also der Großteil des Unterrichts mündlich stattfindet und eher prozessorientiert angelegt ist, während die Leistungsüberprüfung punktuell und schriftlich stattfindet, wird im BU nicht notwendigerweise überwunden. Das Zitat macht deutlich, dass mit dem BU grundsätzlich Innovationspotenzial verbunden ist, das im Rahmen institutioneller Anforderungen aber möglicherweise nicht erschöpfend genutzt wird. Zu was für einer Unterrichtsform sich der BU entwickelt, hängt nicht zuletzt von der Praxis der einzelnen Lehrkraft ab. <?page no="123"?> Alltagstheorien, methodisches Wissen und unterrichtliches Handeln von Lehrkräften 123 5 Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag erläutert die Bedeutung von Alltagstheorien von Lehrkräften für ihr unterrichtliches Handeln. Für den BU gilt, dass eigens auf diese Unterrichtsform bezogene Alltagstheorien in solche zum Sachfachunterricht und zum Fremdsprachenlernen integriert werden müssen und auch auf die beteiligten Fächer rückwirken können. Somit birgt der BU ein weitreichendes Innovationspotenzial. Themen, die in den etablierten Fächern durch routinemäßiges und unreflektiertes Verhalten gekennzeichnet sind, können im Kontext des BU zu neuen Diskussionen und Positionsbestimmungen führen. Alltagstheorien über den BU umfassen die Dimensionen Schule, Bildung und (Fach-)Unterricht, das Spannungsfeld von Sprach- und Sachfachunterricht, die Wahrnehmung von Sprache in den unterschiedlichen Fächern, Überlegungen zu Lehrer-/ Lernerrolle, Lernprozessen und Lernaktivitäten, Unterrichtszielen sowie Leistungsmessung und -bewertung. Die bewusste Berücksichtigung subjektiver Ansichten von Lehrkräften zu den einzelnen Aspekten, die teils mehr Fragen aufwerfen als sie Antworten bereithalten, soll dazu auffordern, die eigene Position zu reflektieren und auszuhandeln. Jede/ r ist aufgerufen, selbst Antworten auf die gestellten Fragen zu finden, sich innerhalb der - im vorliegenden Beitrag häufig vereinfachend bipolar modellierten - Spannungsfelder zu verorten und den eigenen Standpunkt in Beziehung zu wissenschaftlichen Theorien zu setzen. Sich der Frage zu stellen, warum man unterrichtet, was man unterrichtet, in der Form, wie man es tut, ist keine einfache Aufgabe. Lewis (1993: 32, Hervorhebung im Original) schreibt dazu: "Mind-set is about the totality of your attitudes and values and is therefore both difficult, and perhaps uncomfortable to change". Aber es ist der einzige Weg, persönlich-berufliche Entwicklung und unterrichtliche Innovation voranzutreiben. Arbeitsaufträge 1. Studieren Sie die Beschreibung des Unterrichtsverlaufs (s. Online-Material zu diesem Beitrag). a) Analysieren Sie, welche Interaktionsmuster sich erkennen lassen. b) Identifizieren Sie die Art(en) der Lehrerfragen. c) Analysieren Sie die Verwendung der englischen und der deutschen Sprache. d Ordnen Sie die Lehrerin einer der von Lewis beschriebenen Rollen zu. e) Stellen Sie begründete Vermutungen zum Lernverständnis der Lehrerin an. 2. Alltagstheorien werden in der Forschung häufig mithilfe von Struktur-Lege-Techniken erhoben. Versuchen Sie, Ihre eigenen Überzeugungen zum BU in einem Strukturdiagramm darzustellen. Notieren Sie die wichtigsten Begriffe auf Begriffskärtchen und kennzeichnen Sie, in welcher Relation diese zueinander stehen (weitere Anregungen finden Sie in Viebrock 2007: 133ff.). <?page no="124"?> Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht Dagmar Abendroth-Timmer Nachfolgend geht es um SuS als Akteure im BU. Anstelle einer theoretischen Erwägung von Zielen und Methoden des BU steht explizit die in verschiedenen empirischen Studien erhobene Sichtweise der SuS im Mittelpunkt. Einen besonderen Fokus lege ich auf die Organisationsform der bilingualen Module und auf meine Studie zur Einführung von Französisch und Spanisch als Arbeitssprachen im Sachfachunterricht. 1 Kontrastiert wird dies mit Ergebnissen anderer Studien zum Profil und zu Kompetenzen bilingual unterrichteter SuS. Hierdurch wird ein breites Spektrum an Schülersichten berücksichtigt, wenn gerade auch SuS aus dem Modulunterricht betrachtet werden, die dem regulären Fremdsprachenunterricht eher kritisch gegenüberstehen. 1 Profil von Schülerinnen und Schülern im bilingualen Unterricht Im Unterschied zum Unterricht mit Modulen, der in Regelklassen stattfindet, werden für bilinguale Züge die SuS von ihren Eltern angemeldet und von den Schulen ausgewählt. Dadurch ist hier von einer besonderen Zusammensetzung der Lernenden auszugehen. Dies soll einer genaueren Betrachtung unterzogen werden. Zwei große quantitative Studien, welche monolingual und bilingual unterrichtete SuS vergleichen, sind jene von Fehling (2005) und Zydatiß (2007). Beide beziehen sich auf deutsch-englische Züge an Gymnasien. Die Studie von Zydatiß bezieht sich auf die Jahrgangsstufe 10 (191 SuS). Die Studie von Fehling zu language awareness umfasst die 7. und 8. Klasse (165 SuS). Zydatiß kann feststellen, dass der Anteil der Mädchen in bilingualen Klassen höher ist und die SuS im Vergleich zu Regelklassen etwas jünger sind (ibid.: 73, vgl. auch Fehling 2005: 202). Durch die Besonderheit des Angebots werden von den SuS im Durchschnitt deutlich längere Schulwege als üblich in Kauf genommen (Zydatiß 2007: 76). Eine mit der Attraktivität verbundene Steigerung von Anmeldezahlen führt in den Schulen zu einer kriteriengeleiteten Auswahl der SuS, wobei die Schulnote einen zentralen Faktor darstellt. Bisweilen wird die Englischnote doppelt gezählt (ibid.: 90f.). Damit ist von einer höheren Leistungsbereitschaft der 1 Im Einzelnen waren dies die Fächer Darstellendes Spiel (Französisch und später zusätzlich Spanisch), Geschichte (Französisch), Pädagogik (Französisch), Soziologie (Französisch und Englisch) und Sport (Spanisch). <?page no="125"?> Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht 125 SuS in den bilingualen Zügen im Vergleich zu den Regelklassen auszugehen, und es ist im Verlauf der Sekundarstufe I eine geringere Fluktuation in den Schülergruppen zu verzeichnen (ibid.: 92, siehe auch Lamsfuß-Schenk 2000: 172 sowie Fehling 2005: 200). Zugleich ist es nicht so, dass die SuS in den von Zydatiß untersuchten Gruppen vornehmlich sprachbegabt sind, sondern sie zeichnen sich durch ein breites Wissens- und Interessenspektrum aus (Zydatiß 2007: 92). Im Hinblick auf eine lebensweltliche Mehrsprachigkeit befinden sich in den betrachteten Schulen mehr SuS nichtdeutscher Herkunft als im Durchschnitt aller Gymnasien der Stadt, diese sind aber überwiegend in den Regelklassen und nicht im bilingualen Zug (ibid.: 116). Die Familien der SuS in den deutsch-englischen Zügen verreisen ferner häufiger in anglophone Länder, wodurch maßgeblich der sprachlich-kulturelle Lernprozess der SuS unterstützt wird (ibid.: 118). Einschränkend stellt Fehling (2005) in ihrer Untersuchung von monolingual und bilingual unterrichteten SuS der 7. und 8. gymnasialen Jahrgangsstufe deutliche Leistungsunterschiede innerhalb der monolingual und bilingual unterrichteten Schülergruppen fest. Sie sieht die Problematik einer subjektiven Vorannahme zum Leistungsniveau durch Lehrende in Schulen mit bilingualen Zügen gegeben (ibid.: 198). Dies führt aus ihrer Sicht dazu, dass sich die monolingual unterrichteten SuS anders behandelt bzw. weniger bevorzugt fühlen (ibid.: 206). Meine Studie zum Modulunterricht bezieht sich auf Regelklassen (Abendroth- Timmer 2007). Untersucht wurden 60 SuS der Sekundarstufen I und II 2 , die epochal bilingual unterrichtet wurden. In diesem Projekt ging es um die Einführung von Französisch und Spanisch als Arbeitssprachen in verschiedenen Sachfächern (siehe Fußnote 1). Das Profil der SuS wurde ebenfalls quantitativ erhoben. Ausgangspunkt der Analyse war die Frage nach der Selbsteinschätzung der Lernenden als eher sachfachorientiert oder sprachenorientiert. Die SuS konnten ebenfalls ihr ausgewogenes Interesse an beiden Bereichen äußern. Zur Kontrastierung werden nachfolgend die beiden erstbenannten Gruppen beschrieben. In den Daten kann bemerkt werden, dass mehr Mädchen als Jungen ein hohes sprachliches Interesse bekräftigen. In der Gruppe der SuS, die sich als sprachinteressiert einschätzen, befindet sich nur ein Junge. Dahingegen liegt die Verteilung in der Gruppe der sachfachorientierten SuS bei 16 Mädchen zu 12 Jungen. Ebenso wie in der Studie von Zydatiß (2007) verfügt die Gruppe der Sprachenorientierten vermehrt über Auslandserfahrungen. Fünf der 14 SuS geben Auslandserfahrungen an, in der Gruppe der Sachfachorientierten sind es nur sieben von 28. Der Wunsch, später im Ausland zu leben, ist in allen Gruppen jedoch gleichermaßen ausgeprägt. Zugleich äußern sich alle SuS grundsätzlich positiv gegenüber dem Erwerb von 2 Von allen SuS wurden zwei Fragebögen und ein Lerntagebuch ausgefüllt. Darüber hinaus wurden 13 Personen interviewt. Sechs Einzelfallanalysen sind in Abendroth-Timmer (2007) nachzulesen, eine weitere befindet sich in Abendroth-Timmer (2009). <?page no="126"?> 126 Dagmar Abendroth-Timmer Fremdsprachen in der Schule (im Gegensatz zu einem späteren bedarfsorientierten Erwerb im Berufskontext) und machen Vorschläge zur Erweiterung des Angebots. Bei der Erstellung einer Beliebtheitsskala ihrer Schulfächer platzierten die sprachenorientierten SuS Französisch am höchsten, gefolgt von Spanisch und dann Englisch. Die sachfachorientierten SuS hingegen siedeln Englisch zwischen Spanisch und Französisch an. Dies bestätigt die grundsätzlich wachsende Bedeutung des Spanischen. Insgesamt zeigen sich Parallelen zu den Daten von Zydatiß im Hinblick auf die beiden Schülergruppen. Im Mittelpunkt meiner Studie zu bilingualen Modulen stand jedoch die Frage, wie mehr SuS für den Gebrauch einer Fremdsprache motiviert werden können. Ein besonderes Augenmerk galt also den SuS, die weniger Gefallen an Fremdsprachen finden. Hier gilt es herauszufinden, welchen Nutzen sie selbst in der Verwendung einer Fremdsprache im Sachfachunterricht sehen. Nachfolgend soll dies genauer betrachtet und durch Daten aus weiteren Studien ergänzt werden. Der Illustration dienen immer wieder Schülerzitate aus meiner Studie. 2 Ziele und Bedingungen bilingualen Unterrichts aus Schülersicht Grundlegend ist zunächst festzustellen, dass für die SuS im BU das Sachfach mit seinen inhaltlichen Zielen im Mittelpunkt steht. Die SuS der Sekundarstufe II haben zugleich die Abiturvorbereitung vor Augen; d. h. ein Ziel von SuS kann die Verbesserung der Note durch eine aktive Mitarbeit in einem Modul sein. Daneben kann eine von den SuS erwünschte Wirkung sein, gegenüber der Lehrkraft "anders" zu gelten. Dies gilt beispielsweise für SuS, die im Sachfach sonst weniger gute Beurteilungen erzielen und im Modul von ihren Sprachkompetenzen profitieren (wollen). Während jüngere SuS relativ offen gegenüber Neuerungen sind, kann für die SuS der Sekundarstufe II festgestellt werden, dass sie einen besonderen Nutzen in bilingualen Modulen sehen, wenn die Entwicklung fachspezifischer (rezeptiver) Kompetenzen angestrebt wird: TI/ I 3 3 : […] Also ich bin der Überzeugung, dass ich im Studium auch viel mit fremdsprachlichen Texten lernen muss, oder arbeiten muss, und deshalb hat es mir Spaß gemacht, mich jetzt schon mal damit auseinanderzusetzen, um mich vielleicht auch schon darauf vorzubereiten. 3 3 TI = Abkürzung des Pseudonyms Tia; weitere Abkürzungen: AN-Anna, I-Isil, IS-Isabelle, LU-Lutz-Henning, MI-Michelle, NE-Nele, ST-Stephan, WO-Wolle; I nach Schrägstrich = Datensatz "Interview" mit Absatzangabe, LB = Datensatz "Lerntagebuch" mit Eintragshinweis. <?page no="127"?> Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht 127 Durch das fächerübergreifende Lernen können die SuS bestenfalls zwei beliebte Fächer optimal kombinieren und sich ggf. auf ihren Beruf oder ein Studium im Ausland vorbereiten: MI/ I 2: Ähm, ich fand’s lustig, also, ich mag Französisch sehr gerne als Sprache. Und Theater is sowieso meine Leidenschaft und ähm deshalb war das also perfekt (mhm). Also, das liebe ich und das liebe ich und dann war das halt zusammen und besser hätte es gar nicht gehen können. Eine wichtige Bedingung ist ein ausgewogenes Verhältnis von sprachlicher und inhaltlicher Komplexität des Materialangebots. Die SuS müssen sich inhaltlich gefordert, sprachlich aber nicht überfordert fühlen, dann kann der epochale Einsatz von Modulen auch für SuS mit einem niedrigeren sprachlichen Niveau zu einem Kompetenzerlebnis beitragen: LU/ I 30: Ja, also als wir am Ende eben das Ergebnis hatten, dann waren wir richtig stolz, wir haben nen französischen ellenlangen Text durchgearbeitet (mhm) und das war also am Ende richtig klasse (aha), nur der Weg dahin war ziemlich holprig. Eine Rahmenbedingung bilingualen Modulunterrichts ist die sprachliche Heterogenität der Kurse. Dies kann dazu führen, dass wenig in der Fremdsprache gesprochen wird, was von den SuS als ungünstig für ihren Spracherwerb eingestuft wird. Im positiven Sinne führt die Heterogenität dazu, dass vermehrt autonom in Kleingruppen gearbeitet wird. Dies heben die befragten SuS mehrfach hervor: LU/ I 83: Ja, is besser, als wenn man alleine zu Hause sitzt (aha) und so stumpf Englisch da irgendwas machen muss (mhm). Solange die Gruppenarbeit als Arbeitserleichterung empfunden wird und die SuS von der Lehrkraft genügend Unterstützung und Zwischenrückmeldungen erhalten, ist dies grundsätzlich motivierend. Dies entspricht der Selbstwirksamkeitstheorie, der gemäß die sog. basic needs aus den Komponenten Autonomie, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit bestehen (Deci & Ryan 1993). <?page no="128"?> 128 Dagmar Abendroth-Timmer Ein Kompetenzerleben kann aber nur einsetzen, wenn sich die Lernenden nicht überfordert fühlen (Dahnken 2005: 167). Wie Zydatiß vorschlägt, sollte daher eine gute sprachliche Vorbereitung vor Beginn des BU stattfinden (ähnlich Meyer 2002). Die SuS der achten Klasse schätzen den Unterricht als schwieriger ein als die SuS der neunten und zehnten Jahrgangsstufe (Meyer 2002). Für den bilingualen Modulunterricht hat dies Konsequenzen für die Struktur und die Inhalte jedes einzelnen Moduls. Dies soll nachfolgend bei der Betrachtung des Kompetenzerwerbs der SuS im BU mit bedacht werden. 3 Fremd- und Selbsteinschätzung der Kompetenzentwicklung 3.1 Sprachkompetenzen Der Erfolg bilingualer Züge ist nicht zuletzt davon abhängig, ob durch den von den SuS erbrachten höheren Aufwand und Einsatz letztendlich bessere sprachliche Ergebnisse erzielt werden. Einen solchen Vergleich unternehmen Fehling und Zydatiß in ihren Studien. Hier geht es also zunächst um eine Fremdeinschätzung. In der Folge wird deutlich, inwiefern dies auf die Selbsteinschätzung der Lernenden wirkt. Zydatiß stellt in seiner Studie fest, dass die SuS in den englisch-deutschen Zügen bessere Noten in Englisch erhalten als die SuS in den Regelklassen. Hingegen gibt es keinen Unterschied in der Selbsteinschätzung des Sprachkönnens beider Schülergruppen. Zydatiß ermittelt, dass die SuS ihren Zuwachs an Sprachkönnen nur unzureichend einschätzen können (Zydatiß 2007: 129). Dies ist ein Problem auf der Ebene der metakognitiven Strategien, das sich auch bei der Beurteilung des Lernerfolgs in epochalen Modulen zeigt. Bezüglich der kognitiven Dimension von Sprachbewusstheit stellt Fehling dagegen ein besseres Ergebnis bei den bilingual unterrichteten SuS fest (Fehling 2005: 196; zu critical language awareness als Lernziel im BU vgl. Fehling in diesem Band). Bei den tatsächlich erzielten Kompetenzen kann Zydatiß eine um bis zu 51% erhöhte Hörverstehensleistung bei den bilingual unterrichteten SuS feststellen (Zydatiß 2007: 177). Ähnliche Werte liefert der Vergleich der Leseverstehensleistung und des Schreibens (ibid.: 183, 194). In der Schriftsprache fallen die Texte der bilingual unterrichteten SuS deutlich elaborierter und weniger fehlerhaft aus (ibid.: 195). Ebenso ist der mündliche Sprachgebrauch auf einem höheren Kompetenzniveau angesiedelt (ibid.: 272). Im Bereich Grammatik liegt ein homogeneres Leistungsniveau bei den bilingual unterrichteten SuS vor; überdies sind ihre Wortschatzkenntnisse deutlich höher (ibid.: 204 und 209, siehe zur gleichen Erhebung Grum 2002). Dennoch werden sprachliche Schwierigkeiten von den bilingual unterrichteten SuS vornehmlich in der Lexik empfunden (ibid.: 129, vgl. auch Meyer 2002: 215). SuS suchen bei der Erarbeitung des Wortschatzes nach Unterstützung durch die Lehrkraft, wie auch Morkötter (2002: 182 sowie 2005) erwähnt, die die Sprachbewusstheit von SuS erhebt. Bredenbröker (2002: 146) stellt in diesem <?page no="129"?> Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht 129 Kontext fest, dass bilingual unterrichtete SuS über bessere Strategien bei der Wortschatzerschließung verfügen als monolingual unterrichtete SuS. Hinsichtlich der sprachlichen Mittel ist schließlich mit Dielmann (2002: 84 sowie in diesem Band) auf ihren sachfachspezifischen Bedarf (z. B. Vergangenheitsformen im Geschichtsunterricht) hinzuweisen. Als grundsätzlich problematisch sieht Zydatiß die Tatsache an, dass durch das übliche Notenspektrum der beschriebene Kompetenzunterschied zwischen bilingual und monolingual unterrichteten SuS nicht abgebildet werden kann. Dies führt nicht selten zum Schulwechsel bilingual unterrichteter SuS an reguläre Schulen für den Abschluss des Abiturs. Im Unterricht mit bilingualen Modulen wiederum ist gerade die Nichtbenotung der sprachlichen Leistungen ein wesentliches Motivationskriterium für die SuS. Bezogen auf den Unterricht mit bilingualen Modulen ist daher hervorzuheben, dass das hauptsächliche Ziel in der inhaltlichen Öffnung des Sachfaches liegt. Die Sprachkompetenz steht nicht so sehr im Mittelpunkt wie in den bilingualen Zügen (Abendroth-Timmer 2005). Ferner sind bilinguale Module kurze Unterrichtseinheiten. Daher scheint eine Analyse der Selbsteinschätzung der Lernenden sinnvoller als eine Messung des sprachlichen Lernfortschritts. Zunächst ist zu bemerken, dass die Feststellung der eigenen Sprachkompetenzen nicht unbedingt für alle SuS motivierend war. Es gab SuS, die sich durch die erneute Beschäftigung mit der Sprache nach einer längeren Lernpause bestätigt fühlten, eher geringe Kenntnisse zu haben: LU/ LB, Ib8: Bei diesem Projekt wurden meine nicht so guten Leistungen in den Fremdsprachen mir mehr als deutlich vor Augen geführt. Umgekehrt ist dies ein Angebot, auf das sich viele SuS gern über einen überschaubaren Zeitraum einlassen: TI/ I 3: Also es hat mir konkret Spaß gemacht, dass es eben erst mal was anderes war, dann, dass man sich überhaupt jetzt mal getraut hat sozusagen auch, sich mit Fremdsprachen auseinanderzusetzen, normalerweise macht man das nicht, normalerweise schiebt man das vor sich hin. Die Erfahrung wirkte dann positiv und motivierend, wenn die SuS mit kurzen Texten arbeiten konnten und die Lehrkraft unterstützend zur Seite stand. Hilfreich ist <?page no="130"?> 130 Dagmar Abendroth-Timmer weiterhin die intensive kooperative Auseinandersetzung mit Fachtexten in Kleingruppen. Dadurch haben sich die SuS im Projekt sehr sorgfältig mit den Texten befasst. Dies wird in der Studie von Bonnet (2004a: 284) zum Chemieunterricht mit der Arbeitssprache Englisch bestätigt, der eine höhere Reflexivität der SuS in Gruppendiskussionen im Vergleich zum Frontalunterricht annimmt. Ebenso wie in den bilingualen Zügen und den benannten Studien hierzu spielen sprachliche Mittel eine motivationale Rolle für die SuS im Modulunterricht. Der sprachliche Lerngewinn wird von den SuS immer wieder über den neu erworbenen Wortschatz und die erfolgreiche Erschließung grammatikalisch komplexer Strukturen erfasst: IS/ I 2: Es hat mir auch ziemlich viel gebracht so, also ich hatte dann auch, ja bisschen bessere Vokabelkenntnisse so, das hat man schon gemerkt. Dabei muss das Verhältnis von Aufwand und Erfolg stimmig sein, um Kompetenzerlebnisse zu ermöglichen. Wenn bei der Erschließung von Fachtexten eine zu große Ablenkung durch das Nachschlagen von Wortschatz eintritt, führt dies zu einem geringen Kompetenzerleben und zur Demotivation. Daher ist gerade bei der Arbeit mit bilingualen Modulen die Thematisierung von Lernstrategien vorzusehen. Da Module durchaus mehrere Sprachen einbeziehen, kann hierüber die Sprach(lern)bewusstheit der Lernenden gefördert werden. Im Projekt wurde beispielsweise im Sportunterricht auf Spanisch gearbeitet. Die Hälfte der SuS lernte jedoch Französisch. Die Wirkung war aber auf beide Gruppen sehr positiv. Ein Spanischschüler kommentiert die Sprachkompetenzen wie folgt: WO/ I 3: Dann haben wir auch versucht, dass die Franzosen das übersetzen, das hat eigentlich relativ gut geklappt. Manchmal sogar besser als bei den Spaniern. Eine Französischschülerin wurde durch das Modul für das Spanische motiviert. Ihre Lernerfahrungen schildert sie so: NE/ I 5: Ja, ich […] kann eigentlich kein Spanisch und halt, man hat trotzdem ziemlich viel verstanden, auch wenn man die Sprache nich kann, aber man kann das halt durch andere Sprachen kombinieren und eigentlich hat mir das sehr gut gefallen … ja. <?page no="131"?> Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht 131 Durch diese Heterogenität wurden die rezeptiven Kompetenzen in den Modulen in den Vordergrund gestellt. Die SuS äußerten jedoch den Wunsch, im BU mit Modulen vermehrt (mit der Lehrperson) in der Fremdsprache zu sprechen: ST/ I 48: Also ich hätte, wenn sie da, ich hätte gerne gehabt, dass sie noch dabei wäre so, dass sie uns, also wir hatten das ja immer, dass sie uns bei der ersten auf jeden Fall immer dabei gewesen wäre (mhm), bei der ersten Sache, dass wir in dieses Französische auch noch reinkommen so. Ich mein ich kenn, wir kennen das ja nur aus dem Unterricht und da auch immer nur, wenn n’Lehrer dabei is. Wir reden ja nich freiwillig einfach auf Französisch, außer wir haben da richtig Spaß dran. Für die Arbeit mit Modulen in heterogenen Gruppen müssen daher vermehrt Formen des produktiven Umgangs mit der Sprache einbezogen werden. Hierfür spricht auch, dass das Klangmotiv insbesondere für die Sprachen Französisch und Spanisch hoch wirksam ist, während sich für das Englische das Nützlichkeitsmotiv als relevanter erweist (Morkötter 2002: 183). Insgesamt wird gerade der fachbezogene Umgang mit der Sprache, d. h. der produktive Gebrauch, als Stärke des BU gesehen: AN/ I 32: Ja also, ich mein, klar, das is halt ganz anders, weil man ähm benutzt halt die Sprache, man lernt nicht die Sprache, man benutzt sie halt (mhm) irgendwie find ich is das was anderes. 3.2 Sachfachbezogene Kompetenzen In der Studie von Dahnken (2005) werden SuS zur Einschätzung der Eignung einzelner Fächer für den BSFU befragt. Die SuS beurteilen hier naturwissenschaftliche Fächer als geeignet. Eine Begründung liegt in der vermuteten geringeren Bedeutung der Sprache für die Erschließung sachfachlicher Zusammenhänge. Hiermit ist explizit die qualitative und nicht die quantitative Relevanz der Sprache im Sachfach gemeint (Dahnken 2005: 158f.). Die von mir erhobenen Daten verweisen deutlich darauf, dass ganz unterschiedliche Sachfächer gleichermaßen für den Einsatz bilingualer Module geeignet sind (zur Eignung verschiedener Fächer vgl. Mentz in diesem Band). Zentral ist für die SuS die Beibehaltung der Methodik des Sachfaches. Dies gilt speziell für das Fach Sport, in dem die SuS nur in begrenztem Umfang eine Textarbeit (im Sinne von Beschreibungen der Bewegungsabläufe in einer Übung) erwarten; so erklärt ein Schüler aus dem spanisch-deutschen Sportunterricht: <?page no="132"?> 132 Dagmar Abendroth-Timmer WO/ I 9: Und das hat dann halt so ewig gedauert, bis man dann halt endlich die Übungen anfangen konnte, wenn man den Text vorher nicht verstanden hat. Die Erwartungshaltung der SuS orientiert sich aber auch in den anderen Fächern an den spezifischen Methoden, Inhalten und Materialien: LU/ I 53: Vokabeln und so, das kann man ja in Soziologie nich machen, Vokabeln lernen, das passt ja nich so wirklich. Während der Schüler sprachliches Lernen aus dem Sachfach ausschließt, hat im Darstellenden Spiel die Einbeziehung der Sprache eine fachliche Bedeutung. Die Sprache hat einen schauspielerischen Verfremdungseffekt: AN/ I 29: Man kann sich, glaube ich, noch mehr in die Rolle also, man is noch mehr, nich mehr die Normalperson, sondern (aha) noch mehr ähm, hinter der Rolle find ich (mhm), obwohl … man muss natürlich dazu auch die Rolle, also man muss halt auch wirklich den Text verstehen, aber schon irgendwie, wenn es halt noch weniger ich selbst (mhm) also wenn ich halt. Die Schülerin stellt weiterhin fest, dass die Texte ihrem sachfachlichen Anspruch genügen müssen: AN/ I 38: Ich mein, ich finde, man kann auch mit leichter Sprache vielleicht irgendwie n’sinnvolleres Stück nehmen, also was wir jetzt gespielt haben, war nicht unbedingt so sonderlich sinnvoll (mhm). Während sich die Arbeit mit komplexen Fachtexten als mühsam erweisen kann, hat dies jedoch nicht nur eine sprachliche, sondern auch eine fachlich-inhaltliche Komponente: <?page no="133"?> Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht 133 IS/ I 7: Was halt auch ziemlich schwierig war, war halt, dass dann eben diese, diese Thematik so, ich mein klar, man hat das im Geschichtsunterricht mal irgendwie angerissen so’n bisschen, aber dann auch nich wirklich bezogen auf Frankreich und ((lacht kurz)) das heißt, dass war nich nur diese reine Übersetzungsarbeit vom Verständnis her, sondern musste dann den Inhalt auch noch mal wieder verstehen. Auf die Schwierigkeit der Erschließung verschiedener Textsorten und besonders der Textquellen im Geschichtsunterricht verweist auch Dielmann (2002: 84). Daher ist gerade im epochalen Modulunterricht darauf zu achten, dass die SuS mit den jeweiligen Fachmethoden vertraut sind. Weiterhin sollte für Module in besonderer Weise abwechslungsreiches Text- und Bildmaterial verwendet werden. BU dient der Entwicklung einer doppelten Sachfachsprachlichkeit, diese bezieht sich auf die Sprache ebenso wie auf die dahinter stehenden inhaltlichen Konzepte. Im Hinblick auf die sachfachliche Konzeptualisierung ist aus der Studie von Bonnet (2004a) zu schließen, dass die Konzeptualisierungsleistungen bei monolingual und bilingual unterrichteten SuS als gleichwertig einzuschätzen sind (ibid.: 273). Jedoch führt die Sprache nicht automatisch zu einer vertieften Konzeptualisierung fachlicher Begriffe (ibid.: 289), kann aber durchaus dazu beitragen (Lalla 2002: 231 sowie Heine in diesem Band). Osterhage (2002) stellt weiterhin besondere analytische Kompetenzen von bilingual unterrichteten SuS im Bereich des Verarbeitens, Strukturierens und Reflektierens fest. In der Arbeit mit bilingualen Modulen, für die es jeweils nur wenig Zeit für die Durchführung gibt, wird daher Wert auf ein ausgewogenes Verhältnis deutsch- und fremdsprachiger Texte mit dem Ziel der inhaltlichen Entlastung und Vertiefung gelegt. Hierbei argumentiere ich auf einer inhaltlichen Ebene der Kontrastierung von Konzepten, nicht auf der Ebene des Ausgleichs eines Sprachdefizits (ebenso Bonnet 2004a: 289, 291). Dies führt zum Ziel der inhaltlichen Öffnung des Sachfachs. 3.3 Interkulturelle Kompetenzen und Identitätsentwicklung In der Studie von Dahnken (2005) äußern sich die SuS dahingehend, dass BU vermutlich zu einer Perspektivenerweiterung beitragen kann. Da Module explizit auf das Ziel der Perspektivenerweiterung hin ausgerichtet werden, habe ich in meiner Studie folgende offene Frage im Fragebogen formuliert: "In diesem Kurs wird mit der Fremdsprache auch ein anderes Land - eventuell über Informationen/ Texte etc. - einbezogen. Wie findest du das? " In den Fragebögen gab es wenig gehaltvolle Überlegungen hierzu. In den vertiefenden Interviews konnte bei den SuS ein unterschiedlicher Bewusstseinsgrad bezüglich der Möglichkeiten kulturbezogener Reflexionsprozesse im Modulunterricht festgestellt werden. Eine Schülerin entwickelte erst im Gespräch eine Bewusstheit interkultureller Lernprozesse: <?page no="134"?> 134 Dagmar Abendroth-Timmer IS/ I 17: Ähm, jetzt auf die Länder bezogen? (mhm) Ja, dass man allein auch was eben über andere Länder über solche Texte erfährt so (ja), was man ansonsten vielleicht nicht erfahren würde, im speziellen Unterricht, wie zum Beispiel in Geschichte, wo man sich dann ja nich auf so was ganz Spezielles konzentriert, also das war doch schon interessant so und dann halt dieser Vergleich, was ja auch dann ziemlich gut eigentlich is, Deutschland und Frankreich im Vergleich, würde ich mal sagen. Dieser Perspektivenvergleich bzw. die Sicht auf ein Thema auf der Basis eines französischsprachigen und eines deutschsprachigen Textes war für einen anderen Interviewpartner ein zentrales inhaltliches Motivationskriterium im Modulunterricht: ST/ I 31: Also ich bin geschichtlich recht interessiert. Ich fand das einfach interessant, was, was die andere Seite is (mhm), was die da eben denken, die Franzosen. Module, die kontrastiv aufgebaut sind, tragen bei den SuS teilweise zu einer Wahrnehmung des Wertes von Vergleichen und überhaupt des Sinns und Ziels der bilingualen Module bei. Diese Wahrnehmung kann zu einer erhöhten Akzeptanz der Einbeziehung von Fremdsprachen in den jeweiligen Sachfachunterricht führen. Notwendig ist allerdings die gleichzeitige Bewusstmachung durch entsprechende von der Lehrperson veranlasste Aktivitäten. Lamsfuß-Schenk (2008 sowie in diesem Band), die sich in ihrer Studie mit Fremdverstehensprozessen im Geschichtsunterricht beschäftigt, geht von einer höheren Kompetenz zur Perspektivenübernahme bei bilingual unterrichteten SuS aus. Dies erklärt sie mit einer vertieften inhaltlichen Beschäftigung mit fremdsprachlichen Texten (Lamsfuß-Schenk 2000: 172). Noch ein weiterer Aspekt ist in diesem Kontext zu thematisieren, nämlicher jener der mehrsprachigen und kulturellen Identität der SuS (Abendroth-Timmer 2009). Module erlauben es, verschiedene Sprachen einzubeziehen, somit auch die Herkunftssprachen der SuS. Dies hat zum einen die Dimension, den Nutzen der eigenen Sprachen anders zu erfassen. Eine befragte türkische Schülerin gab im Interview an, sie könne sich aufgrund ihrer Sprachkompetenzen nicht vorstellen, im Unterricht (in diesem Fall Darstellendes Spiel mit der Arbeitssprache Französisch) Türkisch zu verwenden: <?page no="135"?> Schülerinnen und Schüler im bilingualen Sachfachunterricht 135 I/ I 79: Ich glaub, in Türkisch hätte ich Schwierigkeiten, weil Türkisch kann ich zwar ganz gut sprechen, aber es gibt da doch schon wieder ganz viele Wörter, die ich nicht kann, also, ja, und dann würde ich zum Beispiel Englisch ganz gut finden. In Englisch kann ich dann wieder halt eben so genau wie im Deutschen auch die Aussprache alles ganz gut sprechen, wie gesagt, ich hab’s acht, seit acht Jahren. Ich würd’s toll finden, wenn man so was machen würde […]. Die Unterscheidung mag eine Ursache im Prestige des Türkischen im Vergleich zum Englischen als Schulfremdsprache haben. In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass die Schülerin gleichzeitig die mangelnde Bedeutung ihres kulturellen Hintergrunds für die Auswahl unterrichtlicher Inhalte beklagt: I/ I 77: […] weil meine Geschichte, die türkische Geschichte, wird in Deutschland […] nicht erzählt (mhm) und dann kann ich jetzt, indem ich die deutsche Geschichte hör, vielleicht auch ’n bisschen, warum haben die Türken so gehandelt oder warum haben die Deutschen so gehandelt, warum, ähm, waren die verfeindet […] so was interessiert mich. Diese Aussage bekräftigt die Argumentation für bilinguale und mehrsprachige Module im Hinblick auf eine inhaltliche Öffnung der Sachfächer durch die Einbeziehung verschiedener Sprachen ausgehend von den in der Lerngruppe vorhandenen Fremd- und Muttersprachen. 4 Fazit Die Darstellung hat gezeigt, dass die grundsätzlichen Fragestellungen und die Sichtweisen der SuS auf den Unterricht in bilingualen Zügen und mit Modulen grundsätzlich vergleichbar sind. Da jedoch die SuS im Modulunterricht nicht unbedingt ihren Leistungsschwerpunkt und ihr Interesse in den Sprachen sehen, treten mögliche Schwierigkeiten in den Aussagen besonders hervor. Diese sind für die Weiterentwicklung des BU zu berücksichtigen. Dabei zeigen die Vergleichsstudien, dass BU auf verschiedenen Kompetenzebenen nachweislich einen Gewinn erzielt. Dies sollte - bei aller empirischen Vorsicht im Hinblick auf die Vergleichbarkeit und Generalisierbarkeit der Untersuchungsergebnisse der recht unterschiedlichen Studien - Anlass geben, das Sprachenangebot und den an interkulturell geeigneten <?page no="136"?> 136 Dagmar Abendroth-Timmer Inhalten orientierten Einsatz von Fremdsprachen in verschiedenen Sachfächern als Modulunterricht für eine breitere Schülerschaft auszubauen. Insgesamt kann bemerkt werden, dass sich die SuS auf die Verwendung von verschiedenen Sprachen im Sachfachunterricht einlassen. Sie bekräftigen die Erfahrung, dass sie mit ihren Sprachkenntnissen weitere Sprachen erschließen können oder dass sie in der Lage sind, auch mit geringeren Sprachkenntnissen z. B. Fachtexte zu erschließen. Dies ist in der Sekundarstufe II deutlich mit einem Nützlichkeitswert verbunden (Abitur/ Studium). Die Studie zu bilingualen Modulen zeigt, dass Modulunterricht auch von jüngeren SuS mit sprachlichen Anfangskenntnissen angenommen wird. Es stellt sich an vielen Stellen heraus, dass Modulunterricht zugleich regelmäßiger angeboten werden sollte, um bei den SuS die notwendigen Lernstrategien und ein Fähigkeitsselbstkonzept (Holder 2005) zu entwickeln. Module sind ferner geeignet, Herkunftssprachen einzubeziehen und auf diese Weise die SuS in ihrer sprachlichen und kulturellen Identität anzusprechen. Modulunterricht siedelt sich insofern explizit in einem mehrsprachigkeitsdidaktischen Konzept an. Englisch kann gerade in sprachlich heterogenen Gruppen neben dem Französischen oder Spanischen, das nicht alle SuS gelernt haben, verwendet werden. SuS sehen den Nutzen des Englischen nicht zuletzt in der Lingua Franca-Funktion (Dahnken 2005: 167). Das Spanische scheint durch seine (gerade auch bei weniger sprachenorientierten SuS) zunehmende Akzeptanz ein spezielles Potenzial für Modulunterricht zu bieten. Für heterogene Schülergruppen sind weiterhin Methoden zu entwickeln, um die produktiven Kompetenzen stärker zu fördern. Arbeitsaufträge 1. Fassen Sie die wesentlichen Bedingungen und Ziele des BU in der Organisationsform von Modulen zusammen. 2. Analysieren Sie die Themen ihres Sachfaches im Hinblick auf ihr Potenzial für eine interkulturelle Perspektivenerweiterung und wählen Sie ein Thema für die Entwicklung eines Unterrichtsmoduls aus (z. B. Verfassungen/ Historische Hintergründe). 3. Analysieren Sie, welche Sprachen durch diese inhaltliche Auswahl in sinnvoller Weise in den Unterricht einbezogen werden können. Denken Sie dabei an die von den SuS zuvor gelernten Sprachen sowie ihre Herkunftssprachen. 4. Entwerfen Sie binnendifferenzierende und unterstützende Maßnahmen (z. B. scaffolding , vgl. Thürmann in diesem Band), die zu einer Entwicklung von fachspezifischen und sprachbezogenen Lernstrategien führen können (z. B. Text-Bild-Abfolgen, Sprachenfolgen, arbeitsteiliges Lesen nach Sprachen, erschließendes Lesen, Techniken der Analyse von Karikaturen, Textquellen). 5. Diskutieren Sie Verfahren der Bewusstmachung interkultureller Lernprozesse (z. B. Vergleiche anstellen). <?page no="137"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht Eike Thürmann Mit Blick auf die Wirklichkeit der Fächerschule wird im folgenden Beitrag zunächst die Notwendigkeit für den BSFU begründet, einen genuinen Beitrag zum Aufbau von Kompetenzen in der Fremdsprache zu leisten, der sich in spezifischer Weise auf das sprachliche Register bezieht, das für den Sachfachunterricht charakteristisch ist. Dabei wird darauf verwiesen, dass Förderbedarf für die Anbahnung fachunterrichtssprachlicher Kompetenzen nicht auf Lernende im BSFU beschränkt, sondern auch für SuS mit Migrationshintergrund und/ oder aus bildungsfernen Familien in der dominanten Schulsprache (hier: Deutsch) feststellbar ist. Die systematische Unterstützung fachunterrichtssprachlicher Kompetenzen ist also eine Herausforderung für Schule insgesamt über alle Fächergrenzen und Sprachen hinweg. Im Einzelnen werden Konstituenten des fachunterrichtssprachlichen Registers vorgestellt, auf die Unterstützungsstrategien zugreifen sollten. Scaffolding ist eine Unterstützungsstrategie, die - im Einklang mit den Prinzipien des selbstgesteuerten Lernens und des task-based approach - inhaltliche, kognitive und sprachliche Aspekte des Lernens im BSFU aufeinander bezieht und auch von Sachfachspezialisten geleistet werden kann. Einzelne Techniken des scaffolding werden vorgestellt und mit Beispielen belegt. Abschließend wird auf die Notwendigkeit eingegangen, die Schwerpunkte des scaffolding in mittel- und langfristiger Planung über die Grenzen der Sprachen und Fächer hinweg zu koordinieren und in einem schuleigenen Arbeitsplan festzulegen. 1 Problemstellung 1 Wörtlich genommen ist das international gebräuchliche Akronym CLIL eine Formel, die Harmonie zwischen den fremdsprachlichen und sachfachlichen Anteilen des Lehrens und Lernens heraufbeschwört, zu der man sowohl die Balance ihrer Anteile als auch ein konfliktfreies Nebeneinander in den Prioritäten für Zielsetzungen und Kompetenzerwartungen assoziiert. Vielleicht liegt der Erfolg dieser Formel im Wettbewerb mit anderen Bezeichnungen wie "Fremdsprache als Arbeitssprache", "Immersion" oder "BSFU" in der pädagogisch positiven Zuschreibung eines 1 Der Verfasser bittet um Nachsicht, dass die folgende Darstellung ausschließlich aus Sicht des deutsch-englischen BSFU erfolgt. Im Prinzip treffen die didaktisch-methodischen Impulse auch auf andere bilinguale Sachfachsprachen zu. <?page no="138"?> 138 Eike Thürmann erwünschten komplementären und gleichberechtigten Verhältnisses von sprachlichem und sachfachlichem Lernen. Betrachtet man jedoch die Wirklichkeit der nach herkömmlichen Fächern organisierten Regelschule, zieht man weiterhin das bildungspolitisch verstärkte Interesse an fachbezogenen Bildungsstandards und an ihrer zentral gesteuerten Überprüfung in Betracht, so wird man sich darauf einlassen müssen, dass in der didaktischen Zielsetzung des bilingualen Unterrichtsalltags der Sachfachunterricht den Ton angibt. Die wünschenswerte planvolle und systematische Passung zwischen den Entwicklungsständen in der Fremdsprache und den kognitiven und kommunikativen Anforderungen in den Sachfächern lässt sich nur begrenzt herstellen. Bei realistischer Betrachtungsweise der Prioritäten von Lehrkräften des Fremdsprachenunterrichts muss man wohl ausschließen, dass im Fremdsprachenunterricht trotz zeitlicher Verstärkung gezielt und effektiv für die bilingualen Sachfächer "auf Vorrat" Kompetenzen angebahnt und sprachliche Mittel bereitgestellt werden können. Was die Problemlage noch weiter kompliziert, sind die Unterschiede zwischen Zielsetzungen kommunikativen Handelns in den frühen Phasen des schulischen Fremdsprachenerwerbs und denjenigen des Sachfachunterrichts. Auf der Seite des Fremdsprachenunterrichts sollen SuS - zumindest während der ersten Jahre - lernen, wie sie mit Hilfe der Fremdsprache alltagstypische Situationen sprachhandelnd bewältigen (soziale Funktion von Sprache); auf der Seite des BSFU geht es darum, mit Hilfe der Fremdsprache Erkenntnisse zu gewinnen, zu verarbeiten und zu strukturieren (epistemische, heuristische Funktion von Sprache) und Arbeits- und Lernergebnisse so zu kommunizieren, dass sie idealerweise auch von Menschen außerhalb des Klassenzimmers (d. h. an anderen Orten und zu anderer Zeit) nachvollzogen werden könnten. So stellt sich die Frage, was im BSFU geleistet werden kann, um die Kluft zwischen den sachfachlichen Anforderungen einerseits und den im Aufbau begriffenen fremdsprachlichen Kompetenzen der SuS andererseits zu überbrücken. Zusätzlich ist zu klären, ob, in welchem Umfang und auf welchen Wegen die SuS in der Fremdsprache diejenigen sprachlichen Gebrauchsmuster erwerben können, die für die fachunterrichtliche Kommunikation typisch und relevant sind. 2 Grundlagen der Spracharbeit im bilingualen Sachfachunterricht 2.1 Bildungssprache, Unterrichtssprache, cognitive academic language proficiency Zunehmend wird deutlich, dass die Problematik des Kompetenzerwerbs für (fremd-) sprachliche Kommunikation im BSFU in einen weitaus größeren sprach(en)pädagogischen Kontext eingeordnet werden muss. Der Annahme, dass sich - in Anlehnung an Input-Theorien des Spracherwerbs (u. a. Krashen 1985) - quasi auf natürlichem Wege im immersiv angelegten BSFU Kompetenzen entwickeln, die für <?page no="139"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 139 Erkenntnisgewinn, Konzeptbildung und Wissenstransfer im Sachfachunterricht erforderlich sind und den Genre-Konventionen des Diskursraums Schule entsprechen, muss generell kritisch begegnet werden. So haben die großen internationalen Schulleistungsvergleiche der jüngsten Vergangenheit für das deutsche Schulsystem eindrucksvoll unter Beweis gestellt, dass die Schulleistung in allen Fächern und Lernbereichen in erheblichem Maße von der Fähigkeit der SuS abhängt, die spezifische Variante der Sprache handhaben zu können, die in der Institution Schule und insbesondere im Fachunterricht üblich ist. Gerade zwei-/ mehrsprachig aufwachsende Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund und solche aus bildungsfernen Familien verfügen über diese Kompetenzen oft nur in unzureichendem Maße. Die schulischen Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund waren bislang in Deutschland überwiegend eher unterrichtsorganisatorischer bzw. allgemein- und umgangssprachlicher Art und haben nicht systematisch den Erwerb von sprachlich-kognitiven Fähigkeiten gesteuert, die Cummins schon 1979 pauschalierend als CALP (cognitive academic language proficiency) im Gegensatz zu BICS (basic interpersonal communicative skills) kennzeichnet. Das BLK-Programm FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, BLK 2010) setzt dafür die Bezeichnung "Bildungssprache" ein. Fürstenau (2008) definiert folgendermaßen: Das bildungssprachliche Register zeichnet sich durch sprachliche Mittel und Strukturen aus, mit denen komplexe und abstrakte Inhalte unabhängig von der konkreten Interaktionssituation ausgedrückt werden können. Es besitzt Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit und dient der sprachlichen Konstruktion universaler Bedeutungen. Zydatiß (2005b, 2010, sowie in diesem Band) hat die sprachliche Problematik des BSFU überzeugend in diesen erweiterten schulpädagogischen Kontext eingeordnet und den Diskursfunktionen die Rolle als Bindeglied zwischen fachbezogenen Inhalten, kognitiven Operationen und sprachlicher Realisierung zugewiesen. Problematisch ist in diesem Zusammenhang, dass im Sachfachunterricht "mehrere Sprachen" verwendet werden (so bereits Priesemann 1971). Leisen (2005a: 5) sagt dazu: Es ist nun keinesfalls so, dass im Physikunterricht nur eine Sprache gesprochen wird, sondern es sind deren mehrere. Für die Lernenden ist dies oft verwirrend: "Mal besteht unser Lehrer darauf, dass ich es exakt und ganz genau ausdrücke, mal ist er damit zufrieden, wenn ich es so ungefähr sage". Erfahrungsgemäß sind Schüler sehr dankbar dafür, wenn ihnen erklärt wird, "wann man wie man reden darf und muss". Dazu ist es notwendig, zu wissen, welche Sprachen im Physikunterricht zur Anwendung kommen. Auf diesen Sachverhalt verweist Priesemann bereits 1971 mit seinem System des darstellungsbezogenen "Sprechens" (vgl. Abb. 1) und seiner kategorialen Unterscheidung zwischen verständigungsbezogenem und fachbezogenem "Sprechen". <?page no="140"?> 140 Eike Thürmann Abb. 1: System des darstellungsbezogenen "Sprechens" (nach Priesemann 1971) Wenn es in der Praxis von Lehrkräften und SuS ständige unreflektierte Grenzüberschreitungen zwischen den beiden Modalitäten gibt, wird der planvolle Aufbau von Kompetenzen des fachbezogenen "Sprechens" schwerlich gelingen, sofern die SuS nicht von Hause aus diese Fähigkeiten mitbringen. Da das verständigungsbezogene "Sprechen" überwiegend mit den im Fremdsprachenunterricht erworbenen BICS möglich ist (Ausnahme: fachbezogene Begrifflichkeit), wird im weiteren Verlauf dieses Beitrags das fachunterrichtssprachliche Register fokussiert. Diesem werden mit großer Übereinstimmung in der Literatur (u. a. Schleppegrell 2004: 5-17) folgende generalisierende Merkmale zugeschrieben: explizit, genau, objektiv, komplex, strukturiert, distant, leidenschaftslos bzw. emotionsfrei, entpersonalisiert, situationsbzw. kontextunabhängig, redundanzarm. Dieses Register zeichnet sich in seiner idealen Form durch ein hohes Maß an Literalität aus, ist also durch Schriftsprachlichkeit gekennzeichnet - ganz gleich ob im Unterricht gesprochen oder geschrieben wird. Olson (zit. n. Schleppegrell 2004: 7) formuliert bereits 1977, dass die formale schulische Bildung Kinder und Jugendliche dazu bringt, Schriftsprache zu sprechen, und dass der Übergang von der "Sprechsprache" zur gesprochenen Schriftsprache durch zunehmende Explizitheit gekennzeichnet ist und zu eindeutigen und selbstreferentiellen, also autonomen Manifestationen von Bedeutung führt. Kommunikativ realisiert werden die aufgeführten "Gütemerkmale" der Fachunterrichtssprache durch Optionen in den folgenden Bereichen: • Felder fachunterrichtlichen Sprachhandelns: Kommunikation und Interaktion im Unterricht - Informationsbeschaffung, Informationsverarbeitung - Strukturierung und Erweiterung von Wissen - Kommunikation und Präsentation von Lernergebnissen - Evaluation von Lernwegen und Lernergebnissen <?page no="141"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 141 • Genres/ Textsorten/ Zeichensysteme - Rezeptiv: z. B. Lehrwerke und Lehr- und Lernmaterialien, sach-/ fachbezogene Darstellungen für das allgemeine Publikum in Printmedien (z. B. Berichte, Features in Tageszeitungen und Zeitschriften), Nachrichten und Berichte in Rundfunk und Fernsehen, sach- und fachbezogene Angebote im Internet, Bedienungs- und Gebrauchsanweisungen, für ein jugendliches Publikum verfasste Sachbücher, Einträge in Nachschlagewerken, diskontinuierliche und spracharme Genres wie z. B. topographische und thematische Karten, schematische Darstellungen, Statistiken, Diagramme - Produktiv: z. B. Inhaltsangabe bzw. Zusammenfassung, Stundenprotokoll, Versuchsbeschreibung, Kommentar, Leserbrief zu einem fachunterrichtlich relevanten Thema, Diskussion zu einer fachrelevanten kontroversen Themen- oder Problemstellung, mediengestützte Präsentation, Kurzvortrag • Steuernde Diskursfunktionen (vgl. genauer Vollmer & Thürmann 2010): benennen/ definieren, beschreiben, berichten, erklären, (be-)werten, argumentieren/ Stellung beziehen • Strategiebewusste Wahrnehmung von Optionen in der Wahl sprachlicher Mittel auf unterschiedlichen Ebenen: Ebene der Wörter, Begriffe, feststehenden Wendungen und Gebrauchsmuster - Ebene der satzwertigen Aussagen und ihrer Grammatik - Ebene der Textualität - Ebene der Strategien und Register Diese Sachverhalte lassen sich verkürzt in folgendem Steuerungsmodell zusammenfassen: Abb. 2: Konstituenten des sachunterrichtssprachlichen Registers Damit sind wesentliche Faktoren erfasst, die die sprachlichen Anforderungen im BSFU bestimmen. Ausgehend von konkreten Aufgaben (z. B. Auswertung einer <?page no="142"?> 142 Eike Thürmann thematischen Karte im Erdkundeunterricht), die fachunterrichtlichen Handlungsfeldern zugeordnet werden, setzen sich die SuS unter Beachtung bestimmter Diskursfunktionen mit spezifischen Textsorten/ Genres auseinander und müssen zur Aufgabenbewältigung über entsprechende sprachliche Mittel auf unterschiedlichen Ebenen verfügen bzw. aus verfügbaren Repertoires reflektiert auswählen. Die entscheidende Frage ist, wie es sich auf die didaktisch-methodische Gestaltung des BSFU auswirkt, dass die SuS zur Aufgabenbewältigung nicht notwendigerweise über sprachliche Mittel und Strategien verfügen, die für die von der Aufgabenstellung verlangten Textsorten/ Genres 2 und Diskursfunktionen relevant sind. Angesichts des skizzierten faktischen Primats der fachunterrichtlichen Zielsetzungen sind in der schulischen Praxis folgende Strategien zu beobachten: • Sprachliche Textentlastung, z. B. Umfang, syntaktische Komplexität, Beschränkung auf hochfrequenten umgangssprachlichen Wortschatz, einzelne unumgängliche fachsprachliche Leuchtturmwörter • Intermittierender Einbezug der sonst üblichen Schulsprache, z. B. Erklärungen, Definitionen auf Deutsch, Phasen des Unterrichts auf Deutsch, ungeregeltes Code-Switching • Parallelführung von Ziel- und sonst üblicher Schulsprache, ggf. mit je spezifischen Funktionen, z. B. Rezeption in L2, Produktion weitgehend in L1; unterrichtliche Interaktion in L2, Erläuterung komplexer Sach- und Problemzusammenhänge in L1; Einführung neuer Sachverhalte in L1, Absicherung und Übung in L2 und vice versa • Einbeziehen non-verbaler Reaktionen zur Verständnisüberprüfung, z. B. "point at …", "copy …" "paste…", "draw a circle around …" • Beschränkung der sprachproduktiven Anteile auf Kurzformate, z. B. Einwortantworten, telegraphische Antwortformate, Lückentexte, Multiple choice-Aufgaben und sonstige geschlossene und halb-offene Aufgabenformate Diese Techniken mögen in der Anfangsphase des BSFU ihren Wert haben, gehen jedoch auf mittlere Sicht an dem eigentlichen Problem vorbei: fachunterrichtlich anspruchsvolle kognitive Leistungen können von den SuS nur erbracht werden, 2 Begrifflich gibt es keine allgemeingültige Abgrenzung zwischen "Genre" und "Textsorte" (text type). In diesem Beitrag wird "Genre" als Bezeichnung verwendet, wenn Texte nach ihrem äußeren Format und ihrer Funktion als "fertige" Texte in spezifischen Kontexten klassifiziert werden (z. B. Leserbrief, Zeitungsbericht, Schulbuch, Parlamentsdebatte). "Textsorte" wird hier verwendet, wenn es um die sprachlichen und textuellen Merkmale geht, die einer oder mehreren Diskursfunktionen zuzuordnen sind (z. B. die Kategorien von Werlich 1975: expositorisch, deskriptiv, narrativ, argumentativ, instruktiv etc.). Üblicherweise ist das Inventar von Genres offen, die Textsorteninventare sind begrenzt. Die parallele Verwendung beider Begriffe in diesem Beitrag ist der Tatsache geschuldet, dass in sprachpädagogischen Kontexten beide Perspektiven eingenommen werden müssen. <?page no="143"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 143 wenn sie über die entsprechenden sprachlichen Mittel verfügen, um sich aktiv am unterrichtlichen Diskurs auf einer Anspruchsebene zu beteiligen, die für das Sachfach üblich ist. 2.2 Sprachlicher Unterstützungsbedarf, Sprachgerüste/ Scaffolding Wenn also der Fremdsprachenunterricht nicht passgenau auf die CALP-Anforderungen des BSFU vorbereiten kann und der Sachfachunterricht sich in der Wahl der Texte, Textsorten/ Genres, Medien, Methoden und Arbeitsformen in konkreten Einzelheiten nicht abhängig von den erreichten fremdsprachlichen Interimskompetenzen der Lerner machen kann, dann sollte grundsätzlich für die Spracharbeit im BSFU zwischen anlassbezogenen und systemischen Unterstützungsbedarfen unterschieden werden. Anlassbezogene Unterstützungsbedarfe (point-of-need scaffolding, micro-level scaffolding, Sharpe 2001) entstehen dann, wenn SuS sprachliche Schwierigkeiten bei der Erarbeitung von Texten und Materialien sowie bei der Dokumentation bzw. Kommunikation von Lernergebnissen haben, die in keinem unmittelbaren Zusammenhang mit den Kompetenzerwartungen des Unterrichts und seinen konkreten Themen und Inhalten stehen. Meist geht es dabei um lexikalische Probleme, um idiomatische Wendungen, hochkomplexe syntaktische Konstruktionen sowie sozio-kulturelle Kontextualisierungen von Sachverhalten und Situationen. Solche anlassbezogenen Unterstützungsbedarfe haben oft individuellen Charakter, weil die Spracherwerbsbiographien der Lerner nicht gleichförmig verlaufen und weil im Unterricht nicht immer arbeits- und materialgleich vorgegangen wird. Die lehrerseitige punktuelle sprachliche Einhilfe im Klassenplenum ist für solche Fälle problematisch, weil sie die fachliche Arbeit verlangsamt und die thematische Kohärenz in Frage stellt. Dafür sollte der BSFU entsprechende Hilfsmittel bereitstellen (z. B. ein- und zweisprachige Wörterbücher, Nachschlagewerke, den Zugang zum Klassencomputer und zum Internet, gegebenenfalls auch vorbereitete Listen zur Erläuterung des themenunspezifischen Wortschatzes, vgl. Krechel in diesem Band). Je stärker der Unterricht auf solche Unterstützungsbedarfe explizit im Klassenplenum eingeht, desto schwerer fällt es den SuS sich auf diejenigen sprachlichen Probleme zu konzentrieren, die für den Fachunterricht und den systematischen Aufbau von fachunterrichtssprachlichen Kompetenzen relevant sind. Bei systemischen Unterstützungsbedarfen (designed-in scaffolding, macro-level scaffolding) handelt es sich um den bewussten Umgang mit thematischen Wortfeldern, Funktion und Struktur von fachunterrichtlich relevanten Textsorten/ Genres, grundlegende Diskursfunktionen und die für sie charakteristischen sprachlichen Merkmale. In diesen Fällen steht nicht die punktuelle "Einhilfe" zur Diskussion, sondern es geht um Kognitivierung, die Bereitstellung von Optionen und entsprechende Arbeitsaufträge, fachbezogene Probleme zu lösen. Scaffolding (Hammond & Gibbons 2001) bezeichnet im pädagogisch-psychologischen Kontext als Metapher die Unterstützung des Lernprozesses durch die <?page no="144"?> 144 Eike Thürmann Bereitstellung einer zunächst vollständigen Orientierungsgrundlage in Form von Anleitungen, Denkanstößen und anderen Hilfestellungen. Es wird jedoch nur so viel Hilfe angeboten, wie die SuS unbedingt brauchen, um eine gestellte Aufgabe selbstständig bearbeiten zu können. Sobald Lernende fähig sind, (Teil-)Aufgaben eigenständig zu bearbeiten, wird das "Gerüst" schrittweise wieder entfernt. Scaffolding ist die dem bilingualen Fachunterricht angemessene Technik, sprachliches Handeln so zu unterstützen, dass die von der jeweiligen Aufgabe gestellten kognitiven und metakognitiven Operationen für die SuS leistbar sind. Damit ist die Technik des scaffolding kompatibel mit dem task-based approach, konstruktivistischen Lernkonzepten und solchen pädagogischen Techniken und Strategien, die das selbstbestimmte Lernen unterstützen wie z. B. guided/ sheltered learning. Scaffolding zeichnet sich u. a. durch folgende allgemein pädagogische Merkmale aus: • Verdeutlichung der Erwartungen: Anhand gelungener Beispiele wird den SuS von Beginn an gezeigt, worauf es bei der Erfüllung einer gestellten Aufgabe ankommt und auf welche Kriterien bei der anschließenden Bewertung Wert gelegt wird. • Eindeutige Formulierung von Aufgaben und Offenlegung ihrer Funktion: Scaffolding hilft dem/ r Lernenden zu verstehen, warum er/ sie eine bestimmte Aufgabe bearbeitet und was daran wichtig ist. Dafür sind interessante Fragestellungen nötig, die über das bloße Sammeln von Informationen hinausgehen. • Bereitstellung einer eindeutigen Anleitung: Den Lehrenden sind die Probleme und Unsicherheiten, die beim Lernen auftreten können, bekannt, und sie entwickeln darauf aufbauend eine schrittweise Anleitung. Diese verdeutlicht, was getan werden muss, damit die Lernenden die Aufgabe lösen können, und verhindert so unnötige Verwirrung, lässt aber zugleich Spielräume für individuelle Optionen. • Nennung von Informationsquellen zum Thema: Die Lehrkraft stellt relevante Materialien bereit bzw. gibt zu Beginn Literatur an, in der nützliche Informationen zu finden sind. So wird Verwirrung, Frustration und unnötiger Zeitaufwand auf Seiten der Lernenden minimiert. Inwieweit diese noch zusätzliche Informationen bemühen, wird ihnen dabei selbst überlassen. • Unterstützung durch "Experten": Im unterrichtlichen Kontext können das sowohl die Lehrkraft als auch knowledgeable peers (z. B. SuS als Sprachwächter bei Gruppen- und Projektarbeit) sein. • Bewusstmachung der kognitiven Operationen und fachunterrichtlichen Konventionen: Hier geht es um die grundlegenden Diskursfunktionen, um Be-/ Erarbeitungsstrategien sowie für den Fachunterricht typische Textsorten und ihre distinktiven Merkmale, die den SuS bei der Erstbegegnung erläutert werden. <?page no="145"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 145 • Bereitstellung von relevanten sprachlichen Mitteln: Das betrifft nicht nur - wie in der Anfangsphase des BU meist praktiziert - die fachspezifische Terminologie, sondern im umfassenden Sinne die sachfachliche Literalität. 3 Techniken des Scaffolding Scaffolding-Techniken können alle der im oben erläuterten Steuerungsmodell angesprochenen Bereiche fokussieren und werden im Folgenden exemplarisch vorgestellt. 3.1 Kommunikation und Interaktion aus der Perspektive der Lehrkräfte Zu den wichtigsten Scaffolding-Techniken für die Lehrkraft im Sachfachunterricht gehören u. a. folgende (Echevarria; Vogt & Short 2004): • Advance organizer: Zu Beginn der Unterrichtsstunde bzw. -einheit/ -reihe werden die thematischen/ inhaltlichen Schwerpunkte vorgestellt, die erwarteten Ergebnisse/ Kompetenzen erläutert, Methoden, Arbeits- und Sozialformen sowie Materialien kommentiert und ggf. mit den SuS ausgehandelt. Diese Technik dient den SuS dazu, ihr sprachliches (und fachunterrichtliches) Vorwissen zu aktivieren und Sprachmittelbestände und bestimmte Konzepte aus ihrem Langzeitgedächtnis als Basis für den anstehenden Lernprozess bereitzustellen. • Entschleunigung der unterrichtlichen Interaktion: Eine zu schnell getaktete fragend-entwickelnde Interaktion im BSFU verhindert systematisch, dass SuS die Fähigkeit entwickeln können, komplexere Sachverhalte im Sinne von CALP bzw. konzeptueller Schriftlichkeit zu formulieren. Sie haben oft zu wenig Zeit, solche Äußerungen fremdsprachlich zu konstruieren. Echevarria; Vogt & Short (2004) empfehlen sufficient wait time, weisen aber gleichzeitig darauf hin, dass der Takt verbal-kognitiver Aktionen zügig bleiben muss, damit die SuS ihr Interesse an den Problemstellungen und Themen aufrechterhalten können. Zur Entschleunigung der unterrichtlichen Interaktion gehört auch die Bereitstellung von Zeitanteilen und sprachlichen Mitteln für Klärungsbedarf, Rückfragen und das Aushandeln von Unterrichtsprozessen. • Offenheit der Fragestellungen und Impulse: Der sog. IRF/ E-Zyklus (triadic dialogue genannt) gilt als das am häufigsten verwendete Muster unterrichtlicher Interaktion. Er wird typischerweise mit einer Lehrerfrage (initiation) eingeleitet, auf die eine Schülerantwort (response) folgt, die abschließend von der Lehrkraft evaluiert wird (feedback/ follow-up). Diese Zyklen dominieren auch den BSFU, wobei sich Lehrkräfte oft - im vermeintlichen Interesse an der sachfachlichen Progression - mit Einwort- und Kurzantworten zufriedengeben. <?page no="146"?> 146 Eike Thürmann Wenn dieser Interaktionstypus den BSFU dominiert, wird dadurch ebenfalls die Entwicklung mündlicher CALPs verhindert - zumal SuS eher selten die Rolle zugestanden wird, den Zyklus zu initiieren bzw. durch eigene Impulse zu erweitern (Nikula 2007, Pehkonen 2008). • Dem Sachfach und den SuS angemessene Lehrersprache: Diese ist gekennzeichnet durch klare und deutliche Artikulation in gemäßigtem Sprechtempo, die Akzentuierung thematischer Inhaltswörter sowie die Vermeidung von Jargon und das Aufgreifen von Lerneräußerungen durch Techniken des recasting (= korrigierendes Aufgreifen einer Schüleräußerung durch die Lehrkraft) und der appropriation (= Aufgreifen der Lehreräußerung durch inneres Sprechen der/ s Schülers/ in). • Laute Denksprache der Lehrkraft: Indem die Lehrkraft das eigene Denken und Handeln expliziert und kommentiert, macht sie den SuS ein zusätzliches Angebot an sprachlichen Mitteln und kognitiven Strategien. • Thematisch definierte lexikalische Überangebote zur bewussten Auswahl: Überangebote an sprachlichen Mitteln ermöglichen die reflektierte Auswahl für den thematisch und situativ angemessenen Gebrauch. Die schüleraktive und selbstgesteuerte Auswahl verstärkt den Aneignungsprozess. Zu "Kommunikation und Interaktion im Sachfachunterricht" gehört schließlich im Sinne des scaffolding eine gewisse Disziplin in der Formulierung von Aufgaben bzw. die Kompetenz der SuS, diese Aufgaben gewissenhaft zu prüfen, um sicher zu sein, was von ihnen konkret erwartet wird. Die Steuerung durch Aufgaben sichert die "Statik" des Unterstützungsgerüsts. Zur Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens sollten die Formulierungen komplexer Aufgaben die durch das nachfolgende Beispiel veranschaulichten Informationen enthalten: Ein Beispiel für eine komplexe Aufgabenstellung könnte z. B. folgendermaßen aussehen: "Analyse the thematic map of California (p. 172) and explain why the Central Valley is well suited for farming. Sum up your findings in a 2 minutes’ oral presentation for an audience being not well acquainted with the technical terms of geography". Aufschlüsselung der darin enthaltenen Informationen: (1) Operatoren, also handlungsinitiierende Verben, die signalisieren, welche kognitiv-sprachlichen Handlungen erwartet werden, wobei die Lerner diese den grundlegenden Diskursfunktionen zuordnen können ("Analyse …", "… explain …", "Sum up …") (2) Die für die Aufgabenstellung relevanten Fachinhalte ("… why the Central Valley is well suited for farming …") <?page no="147"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 147 (3) Die Materialbasis bzw. Quellenangaben ("… the thematic map of California (p. 172) …") (4) Das erwartete Lernergebnis/ Produkt ("… 2 minutes’ oral presentation …") (5) Die Gelingensbedingungen bzw. qualitative Kennzeichnung des zu erstellenden Produkts ("… audience being not well acquainted with the technical terms of geography …") 3.2 Diskursfunktionen Wie oben skizziert, führen Aufgabenstellungen kognitive und sprachliche Operationen auf einer konkreten Materialbasis mit dem Ziel zusammen, dass SuS eine bestimmte Leistung erbringen, die in konzeptuell schriftsprachlicher Weise kommuniziert wird und an bestimmte Textsortenkonventionen gebunden ist. Der informierte und reflektierende Umgang mit grundlegenden Diskursfunktionen erleichtert den SuS sowohl die Erschließung von Texten/ Materialien als auch die eigene Textproduktion, weil sie Optionen für die Wahl sprachlicher Mittel bzw. Prüfkriterien für die "Güte" ihrer eigenen Texte aus der Funktionalität für die heuristische bzw. epistemische Kommunikation ableiten können. Die Unterschiede (und Gemeinsamkeiten) grundlegender Diskursfunktionen resultieren also aus der Funktionalität/ Intentionalität der Sprech-/ Schreibakte im (bilingualen) Sachfachunterricht. Hier werden sechs solcher grundlegenden Diskursfunktionen zugrundegelegt: 3 • Naming/ defining: die generalisierende sprachliche Erfassung von fachlichen Sachverhalten, Gegenständen, Inhalten durch Operationen des Benennens, Bezeichnens, Klassifizierens, Definierens • Describing: die detaillierte sprachliche Erfassung von Sachverhalten, Gegenständen, Ereignissen durch Operationen des Beschreibens, Abbildens und Darstellens unter Einbeziehung des Vergleichens und Kontrastierens • Reporting: die zeitlich strukturierte Wiedergabe von vergangenen Ereignissen in ihrer Abfolge durch Operationen des Erzählens und Berichtens • Explaining: das sprachliche Aufdecken von funktionalen, räumlich/ zeitlichen und strukturellen Zusammenhängen durch Operationen des Erklärens und Erläuterns unter Einbeziehung von Ursache/ Wirkung-Relationen 3 Vgl. die Herleitung in Vollmer & Thürmann (2010). Dalton-Puffer (2004: 26) legt ihren Überlegungen 14 academic language functions zugrunde, die sie aus der einschlägigen Literatur zusammengestellt hat und als offene Liste betrachtet: Analyzing, Classifying, Comparing, Defining, Describing, Drawing conclusions, Evaluating & Assessing, Explaining, Hypothesizing, Informing, Narrating, Persuading, Predicting, Requesting/ Giving Information. <?page no="148"?> 148 Eike Thürmann • Evaluating: der (be-)wertende Umgang mit fachlichen Sachverhalten durch Bezüge zu eigenen Erfahrungen, ethischen Normen, nicht weiter hinterfragbaren Wissensbeständen • Arguing/ taking a stance: das sprachlich diskursive Durchdringen von komplexen Sachverhalten/ Problemstellungen, die in einen übergreifenden Kontext gestellt werden durch Operationen des Schlussfolgerns, Erörterns und Argumentierens unter Einbeziehung spezifischer Perspektiven (z. B. die eigene Position) Diskursfunktionen operieren auf unterschiedlichen Ebenen. Aus pädagogischen Gründen sollten im Interesse der Lerner und zur Erleichterung fächerübergreifender Abstimmungen Diskursfunktionen auf der Makroebene als in sich abgeschlossenes System betrachtet werden, sozusagen als Raster zur Erfassung fachunterrichtlich relevanter Sprech- und Schreibakte. In Lehr- und Lernprozessen lassen sich den Makrofunktionen rekurrente Muster und Strukturen für Textsorten/ Genres und Kommunikationsstrategien zuordnen. Für die darunterliegende Ebene der Mikrofunktionen sollte man eher von einer offenen Liste ausgehen: Microfunctions represent language tasks with comparatively narrow purposes, which cover limited stretches of discourse (a couple of sentences) and are recognizable by distinctive sentence patterns and/ or discourse markers. Examples of such microfunctions would be classifying "x is a y", comparing "whereas, while, similar to, xer than", or expressing relationships "as a function of, if x then y" (Dalton-Puffer 2004: 27). Für beide Ebenen der Diskursfunktionen bieten sich Techniken des scaffolding an, wobei auf der Mikroebene bereits eine gewisse Praxis in dem Sinne existiert, dass vorformulierte Wendungen (language exponents) als Hilfe angeboten werden, die einer bestimmten Diskursfunktion zugeordnet werden (z. B. Drawing conclusions: "Glass is an insulator, so the bulb does not light"). Ebenso wichtig erscheint es, dass für die Makroebene Unterstützungsgerüste konstruiert werden und zwar in dem Sinne, dass Lerner die spezifische Leistung der Makrofunktionen für die Gewinnung, die Strukturierung und den Transfer von Wissen und auf diesem Weg auch Begründungen für spezifische textuelle und linguistische Merkmale erschließen können. Auf vergleichsweise elementare Weise könnte ein scaffold für die Makrofunktion explaining (in Anlehnung an Leicester City Council o. J.) wie in Abb. 3 dargestellt aussehen. Das Beispiel zeigt das fächerübergreifende pädagogische Potenzial solcher unterstützenden Gerüste. Sie könnten in Bezug auf die Diskursfunktionen in gleicher Struktur mit jeweils fachspezifischen Konkretisierungen in allen Fächern, die am bilingualen Bildungsgang beteiligt sind, im Unterricht vorkommen, auch im Deutsch- und im Fremdsprachenunterricht. <?page no="149"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 149 Abb. 3: Scaffold für die Makrofunktion explaining (Sek I) 3.3 Textsorten/ Genres Im Zusammenhang mit der Kognitivierung von Merkmalen, die für bestimmte Textsorten/ Genres typisch sind, kommen in den neueren Lehr- und Lernmitteln für den BSFU bereits Scaffolding-Techniken zum Einsatz, die SuS Orientierung vermitteln und ihnen in Verbindung damit entsprechende Techniken bzw. Methoden der Analyse sowie relevante sprachliche Redemittel im Sinne pragmatischer chunks anbieten (Burghardt et al. 1995, Weeke 2006). Wie entsprechende scaffolds im Einzelnen aussehen können, zeigt die nachfolgende Tabelle am Beispiel der Textsorte Information Report: <?page no="150"?> 150 Eike Thürmann Function Information Reports are used to pass on knowledge and understanding to readers/ listeners who are not familiar with the specifics of a topic. General features Information Reports • use facts to explain something • describe and classify information • draw attention to different aspects of the general topic • give details concerning these aspects • are not based on personal involvement and do not contain personal/ subjective views Generic structure Title/ heading Tells readers/ listeners what topic is covered Introductory paragraph (a) announces and very briefly highlights aspects of the topic to be covered, (b) identifies source(s) of information, (c) explains features of information source(s), (d) characterises methods, (e) indicates possible limitations Body paragraphs deal with specific aspects of the topic. Each paragraph is grouped around a central idea/ aspect. Each paragraph has a topic sentence. To keep them coherent they can be broken up by sub-headings. Paragraphs are arranged in a logical order Conclusion gives any final details, may also be used to (a) review most important findings, (b) draw well-founded conclusions from the evidence given in the body paragraphs Support (optional) to enhance understanding (a) visual elements (photographs, drawings, graphs, diagrammes, maps), (b) list of technical terms and their definitions, (c) list of resources General language features • descriptive, rather than imaginative • verbs: third person rather than first person • basic tense: simple present • frequent use of passive voice • absence of informal register (e.g. "method was a bit silly and time-consuming" - "really quite good" - "and that’s about it") • things/ phenomena rather than persons as subject of sentences • nominal style • paraphrasing technical terms • … Useful language elements the report is based upon …/ the major findings can be summarised as follows …/ in the light of the evidence drawn from …/ the purpose of this report is …/ what makes this aspect so important …/ as one considers the presence of …/ finally one can say that …/ this report considers …/ the source under analysis was published by …/ the most significant aspect appears to be … Tab. 1: Scaffold für die Textsorte Information Report Aus Bildungsstandards und Kernlehrplänen lassen sich für den BSFU sog. genrebasierte Arbeitspläne ableiten, die die Schwerpunkte für systemisches (d. h. designed-in) scaffolding festlegen und bestimmten Unterrichtseinheiten und -abschnitten <?page no="151"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 151 zuordnen. Mit der folgenden Graphik wird in typisierender Weise gezeigt, wie sich Phasen/ Schritte des genre-basierten scaffolding planen lassen: Abb. 4: Genre-basiertes scaffolding (nach Hammond 2001b: 28) 3.4 Sprachliche Mittel Für das scaffolding muss bezüglich der provokanten Frage "Muss ich jetzt auch noch Sprache unterrichten? ", mit der Leisen (2005a) einen seiner Beiträge für den naturwissenschaftlichen deutschsprachigen Fachunterricht überschreibt, insbesondere für den Bereich "sprachliche Mittel" eine praxisverträgliche Antwort gegeben werden. Nach Ansicht von Clegg (2001: 62) ist die auf kognitive Prozesse funktionsbezogene Spracharbeit im Fachunterricht den Lehrkräften unter bestimmten Bedingungen durchaus zuzutrauen: They [non-language subject teachers, E. T.] may find predicting specific language functions (such as describing cause/ effect, the sequence of events, classifying, comparing etc) initially problematic, but these are the thinking skills which are at the heart of their subject, and with experience, they can help learners to handle them linguistically. What they may baulk at is predicting and supporting learners' grammatical needs; and indeed this is probably something which is best dealt with through a language specialist working across the curriculum. <?page no="152"?> 152 Eike Thürmann Wenn sich auch das fachunterrichtssprachliche Register dadurch auszeichnet, dass bestimmte syntaktische Muster und Strukturen deutlich häufiger und mit größerem funktionalen Gewicht auftreten als in der alltags- und umgangssprachlichen Kommunikation, so ist das systematische scaffolding durch Lehrkräfte des BSFU - auch wenn sie im Zweitfach Sprachspezialisten sind - nicht anzuraten. Vielmehr sollte der Zugriff auf sprachliche Mittel ausgehend von Textsorten/ Genres und Diskursfunktionen eher ganzheitlich im Sinne unmittelbar verwendbarer Wendungen und Sprachbausteine erfolgen, deren Funktionalität für die SuS unmittelbar erkennbar ist. Taking a Stance On many occasions, it is not enough to simply describe a situation or recall facts, you need to position yourself in relation to the situation or to the facts and it might be useful to make it clear to readers/ listeners what your position is with regard to the issue involved. This is often called your "voice" or your "position" or your "claim". If you are not quite sure about the validity of a statement, it is advisable rather than making strong statements ("Evidence from the map proves that …") and generalisations ("Obviously, interventions of supranational forces cannot prevent Somali pirates to…"), to be more careful and make tentative statements ("Evidence from the map tends to…/ appears to…, suggests …"). Here are some other words and phrases that you can use to show your or the author's position: • "Statistics indicate that approximately …" • "The broader public used to believe that …" • "The author claims to have enough evidence …" • "The author’s arguments definitely fall short of …" • "One option might be to …" • "Without exception a military solution has proved to be …" • "The technical devices have accurately recorded all movements". Tab. 2: Scaffold für Taking a Stance im Zusammenhang mit der Diskursfunktion "argumentieren" (u. a. Gillett 2010) Bei dieser am Beispiel eines scaffolds für Taking a Stance demonstrierten Form des scaffolding muss kein systematisches Sprachwissen (z. B. über metasprachliche Terminologie (z. B. modal verbs, modal adverbs, adverbs of frequency and probability)) aufgebaut werden. Zielführend ist die Funktionalität für eine Textsorte bzw. für ein Genre oder eine Diskursfunktion. <?page no="153"?> Zur Konstruktion von Sprachgerüsten im bilingualen Sachfachunterricht 153 4 Zusammenfassung und Ausblick Die Entwicklung von Scaffolding-Techniken im BSFU steht erst am Anfang. 4 Entscheidend ist, dass diese Techniken • für fachunterrichtliche Inhalte, sprachliche Mittel und kognitive Operationen einen funktionalen Zusammenhang konstruieren • einen kognitiven Bezugsrahmen für Textualität und Diskursfunktionen herstellen • sprachliche Mittel im Überangebot für die bewusste und reflektierte Auswahl durch die SuS präsentieren. Die Komplexität des in diesem Beitrag entwickelten Modells legt die folgenden Strategien für die Entwicklung des BSFU nahe: • eine Verstärkung der Lern- und Arbeitstechniken im Umgang mit Hilfsmitteln und Nachschlagewerken, damit SuS anlassbezogene Sprachschwierigkeiten selbstständig und parallel zum fortschreitenden Unterricht überwinden lernen • die mittel- und langfristige curriculare Planung für Schwerpunkte des scaffolding und damit auch die Festlegung auf fachunterrichtlich relevante Textsorten/ Genres und Diskursfunktionen • die fächerübergreifende Abstimmung dieser Schwerpunkte für Sprach- und Sachfächer organisiert nach Schulhalbjahren im Sinne einer konkretisierten whole-school-language-learning policy • die lehrerseitige Überprüfung des eigenen kommunikativen Verhaltens unter den besonderen Bedingungen des BSFU (z. B. Reduktion bzw. Erweiterung der IRF/ E-Zyklen, Entschleunigung, Erhöhung der schriftsprachlichen Anteile). Arbeitsaufträge 1. Prüfen Sie anhand geltender Bildungsstandards (Richtlinien/ Lehrpläne), welche (a) Genres/ Textsorten, (b) Diskursfunktionen hervorgehobene Bedeutung für das Sachfach Ihrer Wahl haben. 2. Welche methodischen Unterschiede erkennen Sie im Hinblick auf die kognitiv-sprachliche Unterstützung, die (a) im Fremdsprachenunterricht, (b) im BSFU geleistet werden sollte. 3. Entwerfen Sie eine Skizze für die unterrichtliche Erarbeitung des scaffolds für die Diskursfunktion explaining (vgl. Abb. 3). 4. Entwerfen Sie ein Arbeitsblatt, das schwerpunktmäßig Unterstützung für die Diskursfunktion describing im fortgeschrittenen BSFU leisten soll und neben der Bewusstmachung der spezifischen Eigenschaften des Beschreibens auch relevante sprachliche Mittel anbietet. 4 Für eine Zusammenstellung und Übersicht über mögliche Scaffolding-Techniken vgl. Guerini (2009). <?page no="154"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht Hans-Ludwig Krechel Schülerorientierter BSFU kann nur dann erfolgreich durchgeführt werden, wenn die SuS über entsprechende Lern- und Arbeitstechniken verfügen. Diese werden meist aus dem Fremdsprachenunterricht übernommen, im BU sachfachbezogen eingesetzt und mit sachfachrelevanten Arbeitsweisen verknüpft. Es handelt sich, wie dieser Beitrag zeigt und an zahlreichen Beispielen illustriert, insbesondere um Techniken der Wortschatzarbeit, Lesetechniken sowie Techniken der schriftlichen und mündlichen Textproduktion, die in Phasen des selbstständigen Lernens und kooperativen Arbeitens funktional angemessen angewendet werden. Der sinnvolle Einsatz dieser Techniken erfordert eine enge Kooperation zwischen Lehrkräften des Fremdsprachenunterrichts und der bilingualen Sachfächer. Die Lern- und Arbeitstechniken müssen behutsam und in sinnvoller Progression im BU eingeübt und erweitert werden. 1 Vorbemerkungen In einem erfolgreichen schülerorientierten BSFU, in dem Selbstständigkeit und Kooperation der SuS eine wichtige Rolle spielen, ist der Einsatz von Lern- und Arbeitstechniken unverzichtbar. Im folgenden Beitrag wird in Anlehnung an Wolff zwischen Lern- und Arbeitstechniken unterschieden: Lerntechniken sind "vom Lerner bewusst eingesetzte Operationen, die das Lernen sprachlicher Mittel und sprachlicher Fähigkeiten fördern"; sie dienen der Förderung von deklarativem Sprachwissen. Davon unterscheiden sich Arbeitstechniken, "die sich v. a. auf die sprachlichen Fertigkeiten beziehen: sie soll der Lernende anzuwenden lernen, um sein Sprechen und Hören, sein Lesen und Schreiben zu fördern"; hierbei geht es um die Förderung von prozeduralem Sprachwissen (Wolff 1992: 105). Lerntechniken sind im BSFU dann wichtig, wenn es um den Erwerb von fachsprachlichen Einheiten und sachfachrelevanten Wortverbindungen und Redemitteln sowie um die Memorierung des Stoffes geht. Arbeitstechniken spielen im BSFU eine größere Rolle, denn auch das sprachliche Lernen vollzieht sich in erster Linie in der Sprachanwendung. Der hohe Stellenwert der Arbeitstechniken im BSFU kann folgendermaßen begründet werden: 1. Es werden sehr vielfältige Arbeitsmittel eingesetzt (Texte, aber ebenso Diagramme, Statistiken, Fotos, Videos, Diagramme, Karten, Schaubilder), die ein flexibles selbstständiges Erarbeiten erfordern. <?page no="155"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht 155 2. Schon von Beginn an kommen authentische (d. h. von Muttersprachlern für Muttersprachler erstellte) Dokumente zum Einsatz. Diese sind sprachlich schwieriger und inhaltlich anspruchsvoller als die auf der gleichen Lernstufe im Fremdsprachenunterricht benutzten Materialien. SuS müssen über eine Reihe von Techniken verfügen, um diese Materialien sachfachgerecht auszuwerten. 3. Die sachfachrelevante Versprachlichung der Ergebnisse der Materialauswertung stellt hohe Anforderungen an den Lernenden. Die Sprache in den authentischen Texten und die Lernersprache divergieren mehr noch als im Fremdsprachenunterricht: die Lerner sind gehalten, die Informationen des Textes ggf. in der Fremdsprache zu paraphrasieren; bei anderen Dokumenten finden sich höchstens Wortschatzeinheiten (z. B. in Legenden) als Stütze für die mündliche oder schriftliche Versprachlichung. Die sachfachliche Diskussion im Klassenzimmer wird intensiver und ausführlicher geführt als im Fremdsprachenunterricht. Die meisten SuS verfügen in späteren Lernphasen des BSFU über ein Stammrepertoire an Lern- und Arbeitstechniken und können diese funktional und flexibel angemessen einsetzen. Dabei kann beobachtet werden, dass im BSFU Techniken aus dem Fremdsprachenunterricht mit sachfachrelevanten Arbeitsweisen verknüpft werden. Intensives fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten findet nicht nur in den Bereichen inhaltliches und interkulturelles Lernen statt, sondern auch auf der methodischen Ebene. Es bietet sich für Lehrkräfte insbesondere in der Anfangsphase des BSFU an, verstärkt auf Lern- und Arbeitstechniken zurückzugreifen, die die SuS aus dem Fremdsprachenunterricht oder dem monolingualen Sachfachunterricht kennen. Hierfür ist eine enge Kooperation zwischen bilingualen Sachfach- und Fremdsprachenlehrkräften günstig und sogar aus unterrichtsökonomischen Gründen notwendig. Im besten Falle legen sie gemeinsam in einer fachübergreifenden Bili-Konferenz fest, wer welche Techniken einführt, wo diese eingeübt oder wo sie erweitert werden. Nachfolgend werden Einsatzmöglichkeiten von Lern- und Arbeitstechniken im BSFU (teilweise anhand von Best practice-Beispielen) gebündelt, erläutert und reflektiert; 1 es werden daraus abschließend Empfehlungen für den BU abgeleitet. 1 Diese wurden u. a. bei einer Befragung von bilingualen Sachfachlehrkräften im Rahmen des "Atelier 12A des Europarates" (Krechel &Wolff 1995) gesammelt. Die dargestellten Ergebnisse gehen außerdem zurück auf Unterrichtsbeobachtungen, Analysen von Unterrichtsmitschnitten und -materialien sowie Erprobungen im Unterricht, die u. a. im europäischen Ausland im Memo-Projekt gesammelt wurden. Das Memo-Projekt ist ein Comenius 2.1-Projekt, das zum Ziel hatte, Bausteine für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften für den BSFU zu entwickeln (Comenius o. J.). <?page no="156"?> 156 Hans-Ludwig Krechel 2 Techniken der Wortschatzarbeit Im Unterschied zu Techniken der Grammatikarbeit, die im BSFU kaum Anwendung finden, haben Techniken der Wortschatzarbeit große Bedeutung. Diese sind einzusetzen im Hinblick auf die möglichst effektive Textrezeption und Textproduktion sowie auf das zweisprachige Lernen von sachfachrelevanten Wörtern und Wendungen. 2.1 Arbeit mit dem Wörterbuch Die Arbeit mit zwei- oder einsprachigen Wörterbüchern ist anspruchsvoll und muss häufig geübt werden: v. a. die Nutzungsmöglichkeiten, der Aufbau der Einträge und die Bedeutungen wichtiger Abkürzungen sollten aus dem Fremdsprachenunterricht bekannt sein. Die sinnvolle Arbeit mit dem Wörterbuch setzt voraus, dass die SuS verschiedene Teilfertigkeiten beherrschen. Außerdem muss berücksichtigt werden, dass zwei- und einsprachige Wörterbücher unterschiedliche Funktionen erfüllen: Zweisprachige Wörterbücher entsprechen den sprachlichen Voraussetzungen der SuS der Sekundarstufe I. Ihr Einsatz ist in allen Phasen des BSFU sinnvoll, besonders in den ersten Lernjahren. Sie haben sich als besonders nützlich erwiesen: • beim schnellen Verstehen und Erschließen von geschriebenen und gehörten Texten und Gesprächen • bei der Herstellung von Texten • zum Ermitteln von (insbesondere fachsprachlichen) Entsprechungen • zum Ermitteln der Aussprache • zum Auffinden grammatischer Hinweise (u. a. Wortart, grammatische Anschlüsse, Unregelmäßigkeiten) • zur Überprüfung der Rechtschreibung. Das einsprachige Wörterbuch bietet sich insbesondere an: • beim Finden bzw. Überprüfen der Aussprache und der Rechtschreibung von Wörtern • bei der Ermittlung von Bedeutungen schwierigerer, z. B. polysemer Wörter, bei denen ein genauer Kontextvergleich mit den Beispielen im Wörterbuch bedeutungserhellend ist • beim Verfassen bzw. Überarbeiten von anspruchsvollen Texten in der Oberstufe, wobei die SuS auch Wörter der gleichen Wortfamilie, Synonyme oder Antonyme bzw. angemessene Wortverbindungen finden müssen; hierbei empfiehlt sich auch der Einsatz von Kontextwörterbüchern und thematischen Vokabularien • beim Ermitteln von Bedeutungen wichtiger Fachwörter. <?page no="157"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht 157 Um Definitionen von Fachwörtern zu finden, bietet sich besonders in der Oberstufe die Benutzung von Fachwörterbüchern an, in denen die Definitionen oft sehr differenziert sind. Sachfachlich angemessene, prägnant und effektiv formulierte Definitionen von Fachwörtern finden sich in Sachwörterbüchern für SuS, in den Glossarien der entsprechenden Schulbücher aus dem Zielland oder in den Rubriken key words oder mots-clés in den eigens für den fremdsprachlichen Unterricht konzipierten Unterrichtsmaterialien auf den jeweiligen Seiten unterhalb oder seitlich neben den entsprechenden Texten als Definitionen von fachbezogenen Schlüsselwörtern. Ziel sollte auch sein, die SuS im BSFU zu befähigen, sachfachrelevante bedeutungstragende Einheiten von Fachwörtern zu finden und wichtige Fachbegriffe in eigenen Worten zu definieren. 2.2 Wortschatzsicherung Die Verarbeitung neuer Wörter beginnt bei der Wortschatzeinführung und setzt sich beim Notieren der Wörter fort. Das Vokabelheft bietet sich im BSFU weniger an; das Lernen von Vokabelgleichungen im Vokabelheft geschieht zu mechanisch: neue Wörter werden nicht kognitiv verarbeitet, Vokabeln nur im Kurzzeitgedächtnis gespeichert. Es ist sinnvoller, die neuen Wörter mit flexibleren Ordnungsmöglichkeiten und weiteren Ergänzungsmöglichkeiten von der Tafel oder aus den Texten zu notieren. Nützlich ist, dass neue Wörter nach ihrer Einführung z. B. in Form eines Vokabelprotokolls auf DIN-A-4-Blättern festgehalten werden. Die Vokabelprotokolle können in Loseblattsammlungen in offener Form eingeordnet werden. Für das individuelle Erlernen und Erarbeiten wichtiger sachfachrelevanter Einheiten bietet sich in allen Lernstufen der thematisch geordnete Vokabelschnellhefter oder das Vokabelringbuch an. Wichtig ist, dass die SuS Wörter in semantisch zusammenhängenden Kategorien ordnen. Die drei Spalten im Vokabelschnellhefter oder -ringbuch können folgendermaßen gefüllt werden: • In die linke Spalte werden neu zu lernende Wörter und Wendungen eingetragen (mit Genusangaben bei Substantiven, mit Angaben der männlichen und weiblichen Formen bei Adjektiven, Angaben zu Wortverbindungen mit Substantiven und Präpositionen bei Verben). • In der rechten Spalte stehen aus Gründen der Klarheit und Transparenz die deutschen Entsprechungen, besonders die fachsprachlichen Entsprechungen sind hier unverzichtbar. • In die mittlere Spalte tragen die SuS v. a. Einheiten in der Fremdsprache, in weiteren (Fremd-)Sprachen, mit denen sie das Wort verbinden, oder (besonders bei wichtigen Fachwörtern) eine Definition in der Fremdsprache ein. <?page no="158"?> 158 Hans-Ludwig Krechel Besonders beim Ausfüllen der mittleren Spalte erfolgt eine Verknüpfung mit bereits vorhandenem Sprachwissen. Die Unterschiede zu ähnlichen Wörtern anderer Sprachen können farblich gekennzeichnet oder durch Unterstreichen markiert werden. Die Kategorien sollten sinnvoll nach den Leitthemen ausgewählt werden, die die Curricula bzw. die jeweiligen Lehrbücher vorgeben (z. B. für den Erdkundeunterricht in Französisch: travailler avec les documents - la situation géographique - le relief - le climat - la végétation - l’espace rural - l’espace urbain - l’économie …), im BU der Oberstufe können die Begriffe u. a. nach Räumen oder Epochen geordnet werden. Diese Art der Wortschatzarbeit hat den Vorteil, dass jede/ r Schüler/ in im Laufe des Lernens der Fremdsprache ein individuelles Lexikon aufbaut, was sich nicht zuletzt auch in sprachheterogenen Klassen besonders anbietet. Die Loseblattsammlung ermöglicht die ständige Erweiterung des Wortschatzes. Die Zuordnung der Wörter zu den Kategorien kann Schwierigkeiten bereiten; wichtig ist, dass jede/ r Lernende das eigene System der Zuordnung logisch strukturiert, um Wörter auch wieder finden zu können. Die klassische Einzelarbeit mit einer Vokabelkartei hat sich (nicht nur im BSFU) als wenig praktikabel erwiesen; in der Form einer alphabetisch oder thematisch geordneten Vokabelklassenkartei ist sie allerdings sehr sinnvoll. In diese werden während des Unterrichts wichtige Wörter übernommen, samt Definitionen in beiden Sprachen: auf der Vorderseite stehen oben das fremdsprachliche Wort sowie relevante Formulierungen von Definitionen aus dem fremdsprachlichen Fachwörterbuch, auf der Rückseite die jeweilige Entsprechung in Deutsch, darunter entsprechende Definitionen aus dem deutschen Fachwörterbuch. Sie wird geführt wie die Einzelkartei. Über die Aufnahme der Wörter entscheidet die Klasse in Absprache mit der Lehrkraft. Jeweils zwei SuS verwalten diese Klassenvokabelkartei einige Wochen und übergeben sie dann an eine Partnergruppe, die sie weiterführt. Mitglieder der Lerngruppe können die Kartei immer wieder zum Nachschlagen benutzen, z. B. in Erarbeitungsphasen bei Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeiten; auf diese Weise kann die Kartei erfolgreich in die Arbeit im Klassenzimmer integriert werden. Der Vergleich der Bedeutungen der Wörter kann zur Ausschärfung der Begrifflichkeiten sowie zur Konzeptbildung beitragen und ggf. zum Ausgangspunkt für interkulturelles Arbeiten werden (vgl. Albrecht & Böing sowie Lamsfuß-Schenk in diesem Band). Das Eintragen der neuen Wörter vorzugsweise in Vokabelprotokoll, Vokabelschnellhefter und Vokabelklassenkartei führt dazu, dass diese mit vorhandenen Wissensstrukturen verknüpft und im Kurzzeitgedächtnis gespeichert werden. Die Verankerung im Langzeitgedächtnis und im mentalen Lexikon erfolgt aber erst dann, wenn die SuS diese Wörter im Sprachhandeln in der fachbezogenen Kommunikation einsetzen. Wichtig dabei ist, dass das Lernen als Prozess verstanden wird, der weitgehend vom Lerner selbsttätig durchgeführt wird. Bei sehr schwierigen Texten, die mit Fachwörtern und unbekannten, wenig frequenten Wörtern überfrachtet sind, kann die Lehrkraft zweisprachige Wortschatzlisten oder Wortschatzlisten mit relevanten einfachen Definitionen zur Verfügung <?page no="159"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht 159 stellen, auf die die SuS in der zweiten Lesephase zurückgreifen. Auch bei schwierigen syntaktischen Konstruktionen bieten sich Paraphrasierungs- und Übersetzungshilfen durch die Lehrkraft an. 3 Der Einsatz von Lesetechniken Bilinguale Sachfachlehrkräfte suchen Arbeitsmaterialien nach Kriterien wie Aussagegehalt, inhaltliche Relevanz, Anschaulichkeit bzw. Abstraktionsgrad der Darstellung, inhaltlicher und sprachlicher Schwierigkeitsgrad sorgfältig aus. Dabei kommen vielfältige Arbeitsmittel zum Einsatz, und zwar sowohl Texte sprachlicher Zeichen aller Art, aber auch Texte nicht-sprachlicher Zeichen (u. a. Photos, Videos, Karikaturen, Schaubilder, Diagramme, Karten sowie Kartenskizzen). Texte haben im BSFU eine andere Funktion als im Fremdsprachenunterricht. Sie sind nicht primär Anlass für Textanalysen, sondern Träger für sachfachlich relevante Informationen, die mit Informationen aus anderen Dokumenten verknüpft werden und Ausgangspunkte für mündliche und schriftliche Textproduktion bilden. Da die schon von Beginn an eingesetzten meist authentischen Dokumente häufig sprachlich schwierig und inhaltlich anspruchsvoll sind, ist es wichtig, dass die Lehrkraft den SuS entsprechende methodische Hilfen zur Verfügung stellt bzw. diese über adäquate Arbeitstechniken verfügen, um die Materialien sachfachgerecht auszuwerten. Dabei werden Lesetechniken aus dem Fremdsprachenunterricht und sachfachrelevante Arbeitsweisen miteinander verknüpft. 3.1 Informationsentnahme Im BSFU geht es in erster Linie um die Entnahme und Verarbeitung der Textinformationen. SuS lernen, dass es unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zu Texten gibt. Sie müssen außerdem gezielt darin angeleitet werden, Bedeutsames zu speichern und von Unwichtigem zu trennen; schließlich sollen sie die Textinhalte so aufbereiten können, dass diese langfristig im Gedächtnis verankert werden. In erster Linie sind also Texterschließungs- und -verarbeitungstechniken von Bedeutung: Es geht darum, effektiv, aber möglichst präzise vor dem Hintergrund einer sachfachlich relevanten Fragestellung die wichtigsten Informationen herauszufinden. Um zu verhindern, dass die SuS sogleich jedes Wort verstehen wollen, sollten die Lernenden die Technik des überfliegenden Lesens (skimming) erlernt haben und wissen, dass nicht jedes einzelne Wort in einem Text wichtig ist und verstanden werden muss, sondern oftmals die Kerninhalte ausreichen. Sie können dann Texte leichter und besser auswerten. Wenn die Lernenden mit bestimmten Fragen an die Texte herangehen, wird ihnen das Verstehen leichter fallen, denn viele Lernende lesen den Text so weit oder so genau, bis sie die Antworten auf die gestellten Fragen gefunden haben oder das Auswertungsgitter ausfüllen können. Sie lesen also den Text selektiv und gezielt auf bestimmte Informationen hin; sie lesen fragen- <?page no="160"?> 160 Hans-Ludwig Krechel gesteuert und wenden Techniken des selektiven Lesens (scanning) an. Die Vielfalt der Informationsquellen kann auch das fragende und vermutende Lesen fördern. Vorhersagen werden gewagt, neue Verbindungen hergestellt, persönliche Erfahrungen einbezogen und so das eigene Leseverständnis geprüft. Von großer Wichtigkeit ist aber, dass fremdsprachlich relevante Arbeitstechniken nicht einfach additiv in den BSFU übertragen, sondern dass sie in die eigene, auf das Sachfach ausgerichtete Lesedidaktik integriert werden. Entscheidend ist die Förderung des strategischen Lesens, d. h. die SuS müssen nicht nur die Lesetechnik beherrschen, sondern Sinnbezüge herstellen und das Gelesene mit bereits erworbenen Kenntnissen verknüpfen und kombinieren. Zum strategischen Lesen gehört das Organisieren von Gedanken, das Problemlösen, das Vergleichen, die Deskription, die Ursachenanalyse, das Schlussfolgern und Bewerten. Dabei wird das Lesen des Textes auf bestimmte sachfachrelevante inhaltliche Orientierungen fokussiert, wie z. B. im bilingualen Erdkundeunterricht u. a. auf die Erfassung der Textsorte, die Beschreibung der geographischen Lage des Raumbeispiels, die detaillierte Erläuterung des dargestellten Sachverhaltes sowie die Bewertung des Aussagegehaltes des Textes. Beim Lesen von historischen Quellen im bilingualen Geschichtsunterricht muss darauf geachtet werden, dass der Einsatz von Makrostrategien bei der Texterschließung nicht zu kurz kommt. Denn um einen Quellentext adäquat erschließen zu können, bedarf es der Berücksichtigung des kulturellen, sozio-ökonomischen und politischen Hintergrundes dieser Quelle. Deshalb muss der Prozess des Textverständnisses durch bewusstes systematisches Hinzuziehen und Erweitern des historischen Vorwissens ablaufen. Um das Auswerten der fremdsprachlichen Materialien vorzubereiten, sollten vorher ähnlich wie im Fremdsprachenunterricht Methoden im BSFU initiiert werden, um sprachliches Vorwissen und sachfachliches Wissen zu reaktivieren bzw. entsprechende Kenntnisse bereitzustellen, die die angemessene Auswertung des Arbeitsmittels erleichtern bzw. erst ermöglichen. Das Zusammenstellen von themenorientierten Begriffsfeldern zur Reaktivierung von Vokabular anhand von Vokabelnetzen und das Auswerten von anderen Arbeitsmitteln, z. B. visuellen Darstellungsmitteln vor der Lektüre eines Textes, werden als geeignete Verfahrensweisen eingesetzt. Dabei hat sich in der Unterrichtspraxis ein Grundmodell mit mehreren Phasen als sinnvoll erwiesen: • Phase 1: Vorbereiten des Lesens: Das sprachliche und inhaltliche Vorwissen (Weltwissen, Fachkenntnisse) der SuS wird reaktiviert und in Strukturskizzen festgehalten. Eventuell werden zusätzliche Informationen über Kurzinfos oder visuelle Darstellungsmittel bereitgestellt. • Phase 2: Erstes Erfassen von Informationen über Verstehensinseln: Die SuS lesen den Text zum ersten Mal und markieren bzw. notieren wichtige Wörter und Satzteile, die sie bereits kennen. Sie versuchen die Kernaussage(n) des Textes zu verstehen. <?page no="161"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht 161 • Phasen 3/ 4: Erfassen von Details: Die SuS lesen den Text nochmals, erschließen die Bedeutungen von unbekannten lexikalischen Einheiten oder konsultieren Wörterbücher. Zudem markieren und notieren sie wichtige Satz- und Textteile. Sie erfassen weitere Details und verknüpfen sie mit den Kernaussagen des Textes und untereinander, mit bereits vorhandenen Kenntnissen sowie mit Informationen aus anderen Materialien und suchen nach Begründungen für Sachverhalte, ziehen Schlussfolgerungen und bewerten die Aussagen. • Phase 5: Überprüfen, Überarbeiten, Ergänzen der Informationen: Die SuS lesen den Text ein weiteres Mal, überprüfen und komplettieren ihre Notizen. Sie kommen schließlich zu einer Gesamtbewertung des Aussagegehalts des Textes. 3.2 Worterschließungstechniken Lexikalisch-semantische Texterschließungstechniken stellen das Verstehen auf der Wortebene sicher; ohne sie wäre die Verarbeitung von Informationen aus dem Text nicht möglich. Das Erschließen der Bedeutungen unbekannter Wörter aus dem sprachlichen Vorwissen (L1, L2, später auch L3) und mit Hilfe des Kontextes hat sich in der zweiten Lesephase als besonders effektiv erwiesen. Dieses Verfahren sollte im Fremdsprachenunterricht gut vorbereitet sein: hier müssen Kenntnisse der Wortbildung und Wortsegmentierung sowie Bedeutungen wichtiger Präfixe und Suffixe vermittelt werden. Vorausgesetzt, sie sind geübt darin, können SuS relativ viele unbekannte Wörter in einem Text mit Hilfe von Inferierungstechniken (Ableitungstechniken oder Dekodierungstechniken) selbstständig erschließen, und zwar: • mit Hilfe der Muttersprache, auch wenn die Wörter nicht identisch, sondern akustisch oder graphisch ähnlich sind (z. B. le climat - Klima); • mit Hilfe weiterer Fremdsprachen (meist Englisch oder Latein), indem sie die Bedeutungen unbekannter Wörter von bekannten Wörtern mit gleichem oder ähnlichem Wortstamm (meist mit griechisch-lateinischer Wurzel) aus anderen Sprachen ableiten, z. B. l’agriculture - agriculture; • mit Hilfe der Zielsprache bei Wörtern der gleichen Wortfamilie, indem sie Wörter segmentieren, ähnliche Wortstämme erkennen und die Bedeutungen wichtiger Präfixe und Suffixe kennen, z. B. le déséquilibre: dés ("Gegenteil") + équilibre ("Gleichgewicht"); • mit Hilfe internationaler Fremdwörter, die in verschiedenen Sprachen starke Ähnlichkeiten im phonologischen und morphologischen Bereich haben, z. B. "Information"; • mit Hilfe des Kontextes, indem sie den Sinnzusammenhang des Textes verstehen und/ oder ihr Weltwissen und/ oder fachbezogenes Wissen zu Hilfe nehmen. <?page no="162"?> 162 Hans-Ludwig Krechel Der gelegentliche Einsatz von Worterschließungsblättern bei der Textarbeit hat sich als sinnvoll erwiesen, um diese Arbeitstechnik im BSFU einzuüben. Ein solches mehrspaltiges Arbeitsblatt kann beispielsweise die folgenden Spalten beinhalten: le mot nouveau / / mots d’autres langues qui sont ressemblants / / mes connaissances / / le contexte d’autres méthodes. Die Unterrichtenden können auch weitere Hilfen bereitstellen, die SuS das Erschließen von Bedeutungen in einem Text erlauben, z. B. durch beigefügte (visuelle) Materialien wie Fotos, Zeichnungen, Pläne oder auch akustische Hilfen. Bei der Anwendung der Inferierungstechniken stellen sich aber einige nicht zu unterschätzende Probleme. So ergibt sich bei den Internationalismen häufig das Problem, dass SuS die Bedeutung des Wortes auch in der Muttersprache nicht kennen oder falsche Konnotationen knüpfen. Im jeweiligen Kontext muss immer auch überprüft werden, ob eine und wenn ja welche der gefundenen Bedeutungen in den jeweiligen Kontext passt. Zudem stellt sich das Problem der sog. faux amis: wie Beispiele aus der Unterrichtspraxis zeigen, kann es passieren, dass précipitations ("Niederschläge") fälschlicherweise mit "schnellen Läufen" oder travailleur douanier ("Grenzarbeiter") fälschlicherweise mit "Zöllner" übersetzt wird. Zusätzliche Probleme können auf der Ebene der Konnotation von Begrifflichkeiten auftreten, denen eine kulturbedingte Differenz zugeschrieben (vgl. Albrecht & Böing sowie Lamsfuß-Schenk in diesem Band) wird bzw. denen z. B. im bilingualen Geschichtsunterricht eine zeitgemäße Konnotation zugeschrieben werden muss. Das betrifft besonders fachbezogene Begriffe, die den SuS aus der fremdsprachlichen Allgemeinsprache bereits bekannt sind, so dass es zu einer fehlerhaften Sinnkonstitution kommen kann. Wie gut der Prozess der Texterschließung verläuft, hängt im Endeffekt vom sprachlichen und thematischen Fachwissen, dem deklarativen Wissen, und vom Handlungswissen, dem prozeduralen Wissen, ab. Vokabelhilfen, Sacherläuterungen und Interpretationshilfen in Form eines Anmerkungsapparates sind hier unverzichtbar (Krechel 2009). 3.3 Annotierungs- und Visualisierungstechniken In allen Lesephasen hat es sich als sinnvoll erwiesen, dass die SuS Techniken des Annotierens anwenden, die sie aus dem Fremdsprachenunterricht kennen, z. B. (farbiges) Unterstreichen, Umrahmen und Markieren, Ergänzen von Symbolen und Stichworten sowie stichwortartiges Notieren von wichtigen Informationen auf einem Begleitblatt, unstrukturiert oder strukturiert (z. B. in Form eines Auswertungsgitters). Visualisierungsverfahren, die die inhaltlichen Strukturen des Textes transparent machen und die mündliche und schriftliche Versprachlichung der gewonnenen Informationen besonders effektiv vorbereiten, sind das Anfertigen von Zeichnungen, Skizzen und Organigrammen. Begleitend zur Textarbeit kann das Anfertigen von Zeichnungen, das aus dem Fremdsprachenunterricht bekannt ist, sehr gewinnbringend im Anfangsunterricht sein, z. B. bei der Beschreibung von Landschaften und Handlungsabläufen. Das Erstellen von überblicksmäßigen Raumskizzen (croquis), in die Symbole eingetragen werden, die Sachverhalte räumlich einordnen, <?page no="163"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht 163 ist aus dem Fremdsprachenunterricht weniger bekannt; diese Verfahren können im bilingualen Erdkundeunterricht sehr effektiv die Textauswertung unterstützen. Als besonders sinnvoll hat sich v. a. in späteren Unterrichtsphasen des BSFU das Arbeiten mit Organigrammen erwiesen, die inhaltliche Strukturen und Beziehungen, wie sie in Texten dargestellt werden, transparent machen. Das Organigramm stellt möglichst übersichtlich die Schlüsselwörter und ihre Beziehungen durch Symbole und Linien in Form eines Schaubildes dar. Zu unterscheiden sind zwei Organigrammformen, das Strukturdiagramm und das Flussdiagramm. Das Strukturdiagramm ist eine abstrakte Darstellung eines Sachverhaltes; hier werden Schlüsselbegriffe in verzweigter Struktur logisch aufgeschlüsselt (vgl. Abb. 1). villes formation situation géographique ressources naturelles construction d’un pont configuration variée installations portuaires villes minières villes industrielles ensemble Abb. 1: Strukturdiagramm zu: "L’origine et le développement des villes en France" Das Flussdiagramm bildet Vorgänge, Handlungen, Prozesse und Lösungswege ab und verdeutlicht einen funktionalen Zusammenhang oder einen zeitlichen Ablauf (für ein Beispiel vgl. die sog. concept map im Beitrag von Bohn & Doff in diesem Band). Organigramme ermöglichen es auch nach der Auswertung mehrerer Arbeitsmittel, die wichtigsten Kausalzusammenhänge synthetisch zusammenzufassen; sie stellen zudem eine Möglichkeit der Vorbereitung der schriftlichen und mündlichen Textproduktion dar. Präsentationen von Arbeitsergebnissen über Organigramme erweisen sich als besonders effektiv und sinnvoll. Gleichzeitig ermöglichen Organigramme, den Stoff besser zu memorieren. Für die (mündliche) Präsentation von Diagrammen empfiehlt sich die Bereitstellung von Redemitteln im BSFU. Beispiele hierfür (Weinbach 2004) sind: This flow chart shows the effects the Industrial Revolution had on … The change from the Domestic system to the Factory system had an effect on/ affected … The flow chart presents both the advantages and disadvantages of … This connecting line shows that working in the factory led to … As you can see in the flow chart this caused … The most important negative/ positive effects were … <?page no="164"?> 164 Hans-Ludwig Krechel Die Techniken des detaillierten fragengeleiteten Lesens, des Herleitens von Wortbedeutungen, des Annotierens sowie die Visualisierungstechniken können auf die Auswertung von anderen Arbeitsmitteln mit nicht-sprachlichen Zeichen wie Diagrammen, Tabellen, Graphiken, Statistiken, Karten und Photos übertragen werden. Der Leseprozess hängt oftmals mit dem Schreib- und Sprechprozess zusammen. Das Lesen führt zur Hervorhebung besonderer Details, relevanter persönlicher Erfahrungen, zur Analyse und Generalisierung, zur Überprüfung von Argumenten und zu Vorhersagen. 4 Techniken der schriftlichen und mündlichen Textproduktion Die sachfachrelevante Versprachlichung der Ergebnisse der Materialauswertung stellt hohe Anforderungen an die Lernenden. Die Sprache in den authentischen Texten und die Lernersprache divergieren mehr noch als im Fremdsprachenunterricht: die SuS sind gehalten, die Informationen, die der authentische Text liefert, in ihrer eigenen Sprache zu formulieren. Die mündliche und schriftliche Versprachlichung der in der Materialauswertung gewonnenen fachspezifischen Sachverhalte orientiert sich an bestimmten Sprachfunktionen, u. a. Beschreiben, Erklären, Vergleichen, Schlussfolgern, Bewerten und Beurteilen (Otten & Thürmann 1993: 77, vgl. auch Thürmann in diesem Band). BSFU schafft zahlreiche Anwendungssituationen für die schriftliche Textproduktion. Oft werden Schreibanlässe durch konkrete Schreibaufgaben initiiert, die die Materialien begleiten. Neben kürzeren Schreibaufträgen werden auch längere, komplexere Schreibaufgaben gestellt. Insgesamt werden vielfältige Formen des Schreibens praktiziert: die fremdsprachliche Beschriftung von Schaubildern oder Karten, das Erstellen von Collagen und Wandzeitungen, das Resümieren von Informationen, die freie oder fragengeleitete Erläuterung von Karten, Diagrammen und Statistiken. Wichtig ist die Anpassung des Geschriebenen an die erforderliche sachfachliche Textsorte, z. B. beim Anfertigen von Stellungnahmen, Gutachtertexten, Zeitungsartikeln, Reiseberichten, Referaten und Protokollen. Es sollten abwechslungsreiche und motivierende Schreibaufgaben gestellt und Adressaten im schulischen Umfeld (z. B. im Rahmen der Zusammenarbeit mit Partnerschulen und mit städtischen Betrieben und Institutionen) gefunden werden. Das Schreiben von längeren Texten in einem spezifisch fachlichen Kontext gestaltet sich angesichts des sprachlichen Niveaus der meisten Lernenden als sehr komplex. Nur mit entsprechenden Hilfestellungen können SuS besonders in den Anfangsjahren des BSFU den Schreibvorgang erfolgreich gestalten. Beispiele für solche Hilfestellungen sind u. a. Muster in der L1 und L2 für die am häufigsten verwendeten Textarten, visuell-strukturelle Unterstützung für den themenspezifischen, fachorientierten Wortschatz wie z. B. Pläne und Skizzen, Struktur- und Flussdiagramme sowie Listen von Redemitteln zum Beschreiben, Vergleichen, Be- <?page no="165"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht 165 gründen, Schlussfolgern und Bewerten von Sachverhalten. Um den sachfachlichen Schreibprozess erfolgreich zu gestalten, müssen eine Reihe von Schreibtechniken aus dem Fremdsprachenunterricht transferiert werden, dazu gehören u. a. Texte verkürzen, expandieren, elaborieren und transformieren, stilistisch überarbeiten und korrigieren, einen Textplan erstellen, einen Adressatenbezug herstellen und Textteile miteinander verbinden. Es hat sich im BSFU als sinnvoll erwiesen, insbesondere bei längeren Schreibprodukten den sachfachlichen Schreibprozess in Anlehnung an das Schreibmodell von Hedge (2005: 8ff.) in ein Grundmodell mit mehreren Phasen einzuteilen: • Phase 1: Vorbereiten des Schreibens: - Reaktivieren und Bereitstellen von Fach- und Weltwissen, Sprachwissen und von Diskurswissen, z. B. durch Brainstorming, Arbeit mit Vokabelnetzen - Anfertigen von ersten Notizen - Erstellen eines Textplans • Phase 2: Den Text formulieren: - Techniken des Elaborierens, des Verkürzens, Transformierens, Expandierens - Techniken des Verbindens von Textteilen - Herstellen eines Adressatenbezugs (z. B. bei Schreibaufgaben im schulischen Umfeld) - Anwenden von reading-writing loops • Phase 3: Den Text überarbeiten: - Techniken des stilistischen Überarbeitens - Fehlerkorrektur. Um den Ansprüchen des sachfachlichen Schreibens gerecht zu werden, empfiehlt es sich, die Arbeit auf bestimmte sachfachspezifische Aspekte zu fokussieren: • zu Beginn Lokalisierung des Raumausschnittes, Bestimmung der Epoche • systematisches Vergleichen der Aussagen mit den Aussagen anderer Dokumente • Verifizieren oder Falsifizieren von Textaussagen durch andere nicht im Text genannte Beispiele • Gegenüberstellung von Argumenten und Gegenargumenten und anschließende Gewichtung • Belegen von Aussagen mit anderen als im Text genannten Beispielen • Formulieren einer zusammenfassenden, kritischen Schlussbetrachtung (conclusion). <?page no="166"?> 166 Hans-Ludwig Krechel Es hat sich als sinnvoll erwiesen, auch im BSFU gemeinsam mit den SuS Modelltexte zu verfassen, um Schreibtechniken einzuüben und sukzessive sachfachgerecht zu erweitern. Neben dem Schreiben spielt im BSFU das fachbezogene monologische und dialogische Sprechen eine besonders wichtige Rolle. Die sachfachliche Kommunikation, in der Sachverhalte vertieft dargestellt und gründlich diskutiert werden, schafft eine sehr abwechslungsreiche und breite Palette von Anwendungssituationen für mündliche Kommunikation in der Fremdsprache. Zusätzlich zu den didaktischen Diskursformen mit vertikaler Kommunikationsstruktur bieten sich authentische, horizontal strukturierte Gesprächsformen an; diese sollten im BU zur Förderung einer flexiblen Sprechfertigkeit sinnvoll eingesetzt werden, wie z. B. in Partner- und Gruppenarbeiten, in Kreisgesprächen, Pro- und Kontra-Debatten, Podiumsdiskussionen, Expertenbefragungen, Info- Markt, Planspielen und Rollenspielen. Auch Formen des zusammenhängenden Sprechens können im BSFU eingeübt werden, u. a. anhand von Kurzreferaten sowie Präsentationen der Ergebnisse von Gruppenarbeiten. Besonders kommunikationsfördernd sind hierbei arbeitsteilige Verfahren, mittels derer sich die SuS gegenseitig informieren, befragen und aus unterschiedlichen Perspektiven diskutieren. Die Fremdsprache wird in diesen Phasen entsprechend den Grundprinzipien des BSFU als Arbeits- oder Kommunikationssprache in ihrer natürlichen Funktion eingesetzt. aspects positifs aspects négatifs fait 1 fait 2 fait 3 Abb. 2: Gesprächsgitter 1 er argument: … 2 e argument: … C’est pourquoi: … Ainsi: … Mais … Au contraire … En conclusion, … Abb. 3: Gesprächsgeländer <?page no="167"?> Lern- und Arbeitstechniken im bilingualen Sachfachunterricht 167 Der Austausch von sachfachrelevanten Informationen im Unterrichtsgespräch, z. B. bereits in den ersten Jahren des BU im Rahmen eines Plan- oder Simulationsspiels, in der Gruppenarbeit oder beim Vortrag, erfordert sehr viel sprachliche Flexibilität von Seiten der SuS. Das Annotieren der Texte, das Visualisieren der Textbedeutung, besonders das Arbeiten mit Rollenkarten, Gesprächsgittern und Gesprächsgeländern bereiten die mündliche Kommunikation vor (vgl. Abb. 2 und Abb. 3). Techniken der Sprachmittlung, des Paraphrasierens, des Dolmetschens, des Verhandelns, des Korrigierens sowie Darstellungstechniken dienen der Förderung der mündlichen Interaktion zwischen den Lernenden. 5 Schlussbemerkungen Die in diesem Beitrag erläuterten Arbeitstechniken wie Inferieren von Wortbedeutungen, Arbeit mit zwei- und einsprachigen Wörterbüchern, Techniken des überfliegenden und des detaillierten fragengeleiteten, selektiven Lesens und des analytischen Lesens, ferner Annotations- und Visualisierungstechniken, Techniken der Textgliederung, Schreib- und Überarbeitungstechniken sowie der Einsatz von Gesprächsgittern und -geländern, die die Textrezeption und Textproduktion im BSFU stützen, sollten im Fremdsprachenunterricht vorgestellt und eingeübt werden. Liegen hier Defizite vor, empfiehlt es sich, im Rahmen eines methodenorientierten fachübergreifenden Projektes solche (fremd-)sprachlichen Arbeitstechniken gezielt zu vermitteln, einzuüben und zu evaluieren. Im BSFU sollte die Lehrkraft in Zusammenarbeit mit der Fremdsprachenlehrkraft und den anderen bilingualen Sachfachlehrkräften den Einsatz relevanter Techniken fachorientiert behutsam, sukzessive und in sinnvoller Progression erproben und weiterentwickeln. Sie sollte beispielhafte Analysen von Texten oder anderen Dokumenten und das Verfassen von Mustertexten - zunächst stärker lehrerdann zunehmend schülergeleitet - gemeinsam mit den SuS durchführen. Dabei sollte die Lehrkraft Anregungen und Tipps geben, die als offenes Angebot von den SuS ausprobiert, getestet und evaluiert werden. Zudem sollte die Lehrkraft neben dem Einsatz von Formen des didaktischen Diskurses auch horizontale Kommunikation zwischen den SuS in besonderem Maße fördern. Allerdings bedeutet dies nicht, dass im BSFU ein konzentriertes Drillprogramm für den Erwerb solcher Techniken organisiert wird, sondern dass sie behutsam und sensibel eingeübt und funktional angemessen eingesetzt werden. In diesem Sinne können das selbstständige Arbeiten und das authentische Sprachhandeln der SuS im BSFU konsequent verbessert werden. Arbeitsaufträge 1. Diskutieren Sie, welche Vorteile der Einsatz einzelner Arbeitstechniken im BSFU hat. 2. Stellen Sie mögliche Probleme dar, die sich beim Einsatz von Lesetechniken in Ihrem jeweiligen Sachfach ergeben können. <?page no="168"?> 168 Hans-Ludwig Krechel 3. Erarbeiten Sie Vorschläge zur Bereitstellung von methodischen Hilfen zum binnendifferenzierenden Arbeiten in Gruppen im BSFU (mit Bezug auf ein ausgewähltes Sachfach, für eine von Ihnen festgelegte Jahrgangsstufe). 4. Machen Sie Vorschläge, wie moderne Kommunikationstechniken sinnvoll in die erläuterten Lern- und Arbeitstechniken im BSFU integriert werden können. <?page no="169"?> Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? Vom Für und Wider und den Konsequenzen für die Sekundarstufe I Sabrina Bechler & Michaela Sambanis Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist seit seiner flächendeckenden Einführung als eine wichtige Innovation in den Fokus der Fremdsprachendidaktik gerückt. Lehrkräfte, zunächst diejenigen, die auf der Primarstufe eine Fremdsprache unterrichten (müssen), meldeten schon vor Jahren Informations- und Fortbildungsbedarf an, dann zunehmend auch die Fremdsprachenlehrkräfte der Sekundarstufe. Die Forderung nach auf empirischer Erforschung basierenden Erkenntnissen, nach Unterstützung, Verbindlichkeiten und Anknüpfbarkeit an der Schwelle zwischen Primar- und Sekundarstufe wurde und wird von beiden Seiten, der Grundschule und der weiterführenden bzw. höheren Schule, erhoben. Eine zentrale Fragestellung, die v. a. seitens der Sekundarstufe vorgebracht wird, ist die nach dem methodischen Vorgehen im Grundschulfremdsprachenunterricht, denn ohne Information und Transparenz kann keine nachhaltige Weiterführung und keine möglichst bruchlose Gestaltung der Fremdsprachenbiografie gelingen. Im Zusammenhang mit der Unterrichtsmethodik wird auch die Möglichkeit diskutiert, schon auf der Primarstufe BSFU anzubieten. Wie weit dies bereits verbreitet ist, welche Gründe dafür bzw. dagegen sprechen und welche Konsequenzen die Einführung von BSFU in der Grundschule für die Sekundarstufe hat bzw. hätte, ist Gegenstand dieses Beitrags. 1 Einleitung An den Fremdsprachenunterricht der Grundschule wurden und werden große, teilweise auch überhöhte Erwartungen gestellt. So hat er, insbesondere nach dem Abebben einer gewissen Euphorie, in den letzten Jahren manche Kritik erfahren; seine Effektivität wurde wiederholt in Frage gestellt. Schlagzeilen wie "Nachplappern reicht nicht" (Hennis 2009), "Effekt gleich null" (Greiner 2009) und "Fehlschlag oder gute Vorarbeit? " (Eisen 2009) fanden sich mehrfach in der Presse und regten manchen zu kritischer Auseinandersetzung an, schädigten aber dann, wenn sie auf wenig lösungsorientierte und nicht an kritischer Reflexion interessierte Leser trafen, das Ansehen des Fremdsprachenunterrichts. Als einer der Auslöser für die kritische Hinterfragung wird vielfach eine bisher unveröffentlichte Studie an bayerischen Realschulen und Gymnasien angeführt, der zufolge 95 Prozent der Lehrkräfte keinen großen Effekt des Fremdsprachenunterrichts der Grundschule beobachten. Zwei Drittel der Lehrkräfte seien daher der Meinung, der Englisch- <?page no="170"?> 170 Sabrina Bechler & Michaela Sambanis unterricht in der Grundschule sei als überflüssig zu bezeichnen (Greiner 2009). Unserer Erfahrung aus der Lehreraus- und -fortbildung nach gehen zahlreiche Lehrkräfte in der fünften Klasse noch immer so vor, als hätten die Kinder noch keinen Fremdsprachenunterricht in der Grundschule gehabt, d. h. sie setzen vorsichtshalber wieder beim Nullpunkt an und haben so rasch den Eindruck, alle Kinder auf einem vergleichbaren Level zu haben - was zwar beruhigend, aber leider ein Trugschluss ist, da die Kinder einer Klasse auf dem Leistungsniveau stets eine Streuung von bis zu drei Jahren aufweisen (Bildungsdirektion Zürich 2005). Doch muss die Strategie der auf der Sekundarstufe Unterrichtenden, Vorleistungen der Grundschule im Bereich der Fremdsprache wenig oder nicht zu berücksichtigen, so lange als legitim und einleuchtend bezeichnet werden, bis tatsächlich am Ende der Grundschule eine gewisse Vergleichbarkeit in der Fremdsprache erreicht wird, an die die Sekundarstufenlehrkraft inhaltlich, unterrichtsmethodisch und im Hinblick auf die weitere Kompetenzentwicklung anknüpfen kann. Eine für die Grundschule besondere Problematik bzw. Herausforderung liegt in der Zuteilung des Fremdsprachenunterrichts oftmals an nicht dafür ausgebildete Lehrkräfte, was zum Teil auf das Klassenlehrerprinzip zurückzuführen ist - mancherorts unterrichten mehr als 80 % der Lehrkräfte auf der Primarstufe die Fremdsprache fachfremd! Eine weitere Schwierigkeit, die zumeist bei der Kritik am Fremdsprachenunterricht der Grundschule wenig Berücksichtigung findet, ist die der Kontaktzeiten. In den meisten Bundesländern stehen maximal zwei Unterrichtsstunden für die Fremdsprache pro Woche zur Verfügung, was deutlich unter dem nötigen Schwellenwert für einen progressionsorientierten Fremdsprachenunterricht bleibt (Sambanis 2007: 57). Die These, dass die Kontaktzeiten ein wesentlicher Gelingensfaktor für erfolgreiche Fremdsprachenaneignung sind, wurde bereits vor Jahren durch Studien gestützt (Holmstrand 1982). Auf diesem Hintergrund erscheinen Überlegungen sinnvoll, den Grundschulfremdsprachenunterricht zeitlich auszudehnen und zugleich inhaltlich anzureichern: Dazu müssen fächerübergreifende Komponenten kommen: Teile des Sport-, Musik-, Kunst- und Fachunterrichts können englisch vermittelt werden - beinahe einfach alles, was vor- und nachgemacht werden kann. Übrigens ist ganz besonders Rechnen in englischer Sprache geeignet (Böttger im Interview mit Schmid-Schönbein, Schmid- Schönbein 2009: 7). BSFU erscheint als eine sinnvolle Möglichkeit, um den Kontakt zur Fremdsprache zu erhöhen, ohne auf weitere Stunden für den Fremdsprachenunterricht warten zu müssen. Auf der Sekundarstufe ist BSFU schon relativ weit verbreitet und mittlerweile immer häufiger Gegenstand der Forschung. In der Grundschule hingegen ist er noch eine Seltenheit. Es stellt sich die Frage, wie sich BSFU in der Grundschule umsetzen lässt und welche positiven bzw. negativen Auswirkungen er haben kann. Diesen Fragen soll im Folgenden nachgegangen werden. Der erste Abschnitt beschäftigt sich mit der aktuellen Situation. Danach werden Gründe für den frühen Beginn kurz diskutiert und Merkmale des BSFU in der Grundschule dargestellt. Der nächste Abschnitt entwickelt Umsetzungsvorschläge am Beispiel des Themas <?page no="171"?> Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? 171 "Our solar system". Leistungen und Schwierigkeiten werden im Anschluss daran erörtert, bevor der Beitrag mit einem kurzen Ausblick schließt. 2 Bilingualer Sachfachunterricht in der Grundschule: Status quo, Begründung, Merkmale 2.1 Die aktuelle Situation Während in der Sekundarstufe gewöhnlich nur ein oder wenige Fächer bzw. Module bilingual unterrichtet werden, wird an Grundschulen mit bilingualem Profil häufig nach dem Prinzip der Immersion unterrichtet. Diese Umsetzungsweise kann sehr intensiv sein, da ein großer Anteil des Unterrichts in der Fremdsprache erteilt wird. 1 Der Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen e.V. (FMKS) verzeichnet 150 Grundschulen in Deutschland, darunter öffentliche und private, an denen Sachfächer in einer Fremdsprache unterrichtet werden. Mehr als die Hälfte davon befinden sich in den Großstädten Berlin, Frankfurt, Hamburg und München (FMKS 2007). Außer in Bremen und Mecklenburg- Vorpommern gibt es in allen Bundesländern dokumentierten BSFU an bestimmten Grundschulen. Insgesamt sind 14 verschiedene Fremdsprachen als Unterrichtssprache vertreten, wobei Englisch an 44 Grundschulen vorkommt. Viele dieser Schulen sind zwei- und dreisprachige Grundschulen, Europäische und Internationale Schulen und oftmals auch Privatschulen. Einige haben die intensive Form der Immersion gewählt (FMKS 2007). Die Gesamtzahl zeigt jedoch, dass nur wenige Klassen und nur "ausgewählte" SuS die Chance haben, bilingual unterrichtet zu werden. Die Anzahl regulärer Grundschulen, an denen BSFU phasenweise oder in nur einem Fach erteilt wird, liegt nicht vor. Dass BSFU in der Grundschule noch eine Ausnahme ist, kann möglicherweise darauf zurückgeführt werden, dass die erste Fremdsprache erst vor einigen Jahren als Fach, nicht nur AG, in den Fächerkanon der Grundschule aufgenommen wurde. Baden-Württemberg scheint bezüglich BSFU in der Grundschule in gewisser Hinsicht eine Vorrangstellung einzunehmen. Zum einen empfiehlt der Bildungsplan, wann immer möglich die Fremdsprache in Sachfächer zu integrieren und so einen Beitrag zum bilingualen Lehren und Lernen zu leisten (MBW 2004: 68). Zum anderen werden im Rahmen des Studiengangs Europalehramt, der an den Pädagogischen Hochschulen in Freiburg und Karlsruhe belegt werden kann (vgl. dazu auch Mentz in diesem Band), Lehrkräfte für BSFU mit den Fremdsprachen Englisch oder Französisch ausgebildet. Die Studierenden erlangen eine "wissenschaftlich fundierte Europakompetenz" und eine "bilinguale Kompetenz" (Päda- 1 An der Claus-Rixen-Schule in Altenholz, Schleswig-Holstein wird beispielsweise in ungefähr 70 % der gesamten Unterrichtszeit, d. h. in allen Fächern außer im Fach Deutsch, Englisch als Unterrichtssprache verwendet, und das von Schulbeginn an (Piske 2006: 207). <?page no="172"?> 172 Sabrina Bechler & Michaela Sambanis gogische Hochschule Karlsruhe 2007). Bei entsprechendem Notendurchschnitt erhalten sie neben dem ersten Staatsexamen eine/ n Magistra/ Magister Artium in "Europaorientiertem Bilingualem Lehren und Lernen". 2.2 Gründe für den frühen Beginn Obschon sich in die Diskussion um BSFU in der Grundschule auch kritische Stimmen mischen, die zu Recht zu sorgfältiger Prüfung mahnen, ob die Hinzunahme einer Fremdsprache nicht auf Kosten der Erweiterung des Sprachrepertoires im Deutschen oder zu Lasten der Qualität des Sachfachunterrichts geht, sollen an dieser Stelle zunächst Gründe angeführt werden, die für ein frühes Einsetzen des BSFU sprechen. Wie eingangs erwähnt, kann die erhöhte Kontaktzeit zur Fremdsprache als ein Vorteil genannt werden. Im BSFU erhalten die Kinder zusätzlich Kontakt zur Fremdsprache. Darüber hinaus erfahren sie Englisch als Medium zur Aneignung von Wissen: Durch die Verbindung des Fremdsprachenunterrichts mit anderen Fächern der Grundschule erweitern die Kinder ihr Welt- und Handlungswissen zugleich in der Zielsprache und in Sachgebieten. Sie erwerben Sprachwissen durch die Aneignung von Sach- und Handlungswissen. Sie lernen, dass Informationen und Inhalte ihnen auch in einer fremden Sprache zugänglich sein können (MBW 2004: 68). Englischsprachige Kulturen und Länder können dabei verstärkt thematisiert werden, um interkulturelles Lernen zu fördern. Themen wie z. B. "Mensch, Tier und Pflanze: staunen, schützen, erhalten und darstellen" (MBW 2004: 98) ermöglichen eine interkulturelle Schwerpunktsetzung, wenn sie beispielsweise mit Aspekten der Vegetation und der interessanten Tierwelt Australiens in Verbindung gesetzt werden. Die Didaktik und Methodik des Grundschulunterrichts mit ihrer Themenorientierung bietet ein gutes Fundament für BSFU. Sowohl der BSFU als auch der Englischunterricht der Grundschule sollen sich auf Themen konzentrieren und nicht vorrangig auf die Sprache selbst. Es wird inzwischen davon ausgegangen, dass bis zu 75 % des Wissens, d. h. auch ein guter Teil fremdsprachlicher Kenntnisse, "nebenbei" erworben wird (Spitzer 2008: 460). Dieses nicht primär auf formeller Instruktion basierende Lernen kann in der Fremdsprache dadurch gefördert werden, dass die Sprache als Unterrichtssprache und damit zugleich als Werkzeug benutzt wird, um Themen zu erschließen und Aktivitäten wie Singen, Spielen und Basteln auszuführen. Wichtig ist im Englischunterricht zudem, dass die Lehrkraft das, was sie sagt, mithilfe von Handlungen, Gegenständen, acting und Bildern veranschaulicht, um den Kindern das Verstehen zu erleichtern. Kaiser (2008: 276ff.) gibt eine Übersicht über verschiedene Methoden des Sachunterrichts, der man entnehmen kann, dass auch dieser sehr anschaulich vorgeht. Es werden z. B. visuelle Informationsquellen eingesetzt (u. a. illustrative Bilder/ Zeichnungen, Modelle zur Anschauung) und abstrahierende Veranschaulichungsformen verwendet (z. B. Tabellen, <?page no="173"?> Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? 173 Pläne und Mindmaps). Daneben wird handlungsorientiert gearbeitet, etwa, indem Produkte selbst hergestellt werden (z. B. etwas backen, kochen oder basteln). Auch im Bereich Experiment, Versuch, Erprobung, beim Planen, Durchführen, Beobachten und Auswerten steht die Tätigkeit im Vordergrund. Im Sachunterricht ist die Begegnung mit der Sache selbst ein grundlegendes Prinzip. Außerschulische Lernorte werden aufgesucht, Objekte und Realien ins Klassenzimmer geholt (z. B. Pflanzen). Doch auch im Unterricht anderer Fächer werden Materialien und Gegenstände eingesetzt. Zum Beispiel werden im Sportunterricht Geräte verwendet und in Kunst Bastelmaterial genutzt, was für Konkretisierung sorgt; dies gilt auch im BSFU, in dem die Lehrkraft die Arbeits- oder Bewegungsaufträge vorrangig in einer Fremdsprache erklärt. Eine weitere Besonderheit der Grundschule ist ihre relativ große Flexibilität bei der Unterrichtsplanung und -durchführung. Da die Klassenlehrkraft häufig mehrere Fächer unterrichtet, kann sie freier als die Fachlehrkraft auf der Sekundarstufe entscheiden, wie oft und wann bilingual unterrichtet wird und welche Fächer einbezogen werden. Überdies kann der BSFU mit dem Fremdsprachenunterricht zusammen geplant und vernetzt durchgeführt werden, so dass sich beides gegenseitig stützt, insbesondere an inhaltlichen Schnittstellen. Wie im Sachunterricht orientieren sich die Inhalte des Englischunterrichts am Kind und seinem Umfeld, wobei das Kind den Mittelpunkt bildet. Davon ausgehend wird das Umfeld allmählich erweitert, von der nahen zur fernen Welt (Böttger 2005: 65ff.). Schließlich besteht eine der grundlegenden Aufgaben der Grundschule darin, alle Kinder behutsam und möglichst nachhaltig an Themen, Inhalte, Kulturtechniken und Sprachen (Deutsch plus eine Fremdsprache) heranzuführen. In der Sekundarstufe steht der BSFU oft nur denjenigen SuS offen, die bestimmte Kriterien erfüllen. Nach Andersch (2002: 43) sind beispielsweise die schulischen Leistungen, insbesondere die Note in der Fremdsprache, Konferenzbeschlüsse oder Einzelbeurteilungen entscheidend. Außerdem ist der BSFU nach wie vor vorrangig an Gymnasien verankert, seltener an Haupt- und Realschulen. In der Grundschule hingegen kommen Kinder aus verschiedenen sozialen Schichten und Herkunftsorten zusammen. In der Regel haben alle noch recht geringe oder keine Vorkenntnisse in der Fremdsprache, so dass sie alle auf einem vergleichbaren Level starten und ausprobieren können, ob das bilinguale Lernen ein geeigneter Zugang für sie ist. BSFU in der Grundschule, d. h. an der Schulart mit der größten Heterogenität, kann jedoch nur funktionieren, wenn bestimmte Anforderungen berücksichtigt werden. 2.3 Merkmale Zwei Bedingungen müssen erfüllt sein, damit fremdsprachliches Sachfachlernen in der Grundschule funktionieren kann: Der Unterricht muss thematisch interessant sowie verständlich sein (Burmeister 2007: 6). <?page no="174"?> 174 Sabrina Bechler & Michaela Sambanis Das Interesse der Kinder an den Inhalten des Sachfachs ist Ausgangsvoraussetzung für den Aufbau der Lernermotivation: "Erfahrungsgemäß können Kinder Sachfachinhalte, die in einer Fremdsprache vermittelt werden, am besten lernen, wenn die Inhalte für sie relevant sind und sie diese daher unbedingt begreifen möchten" (ibid.). Sicherlich ist nicht nur das Thema entscheidend, sondern auch die Vorgehensweise und die Vielfalt der Aktivitäten (vgl. auch Sambanis 2007: 147ff.): Indem der Unterricht mehrkanalig abläuft, d. h. möglichst viele Sinne der Kinder einbezieht, ist die Zielsprache nicht das einzige Vermittlungsmedium. Die ganzheitliche, handlungsorientierte, situativ eingebettete Beschäftigung mit dem Thema rückt nicht die Sprache, sondern die Sache in den Vordergrund (Haudeck & Riedl 2006: 45). In der Handreichung für BSFU an Realschulen in Baden-Württemberg wird Unterstützung beim Verstehen und bei der Produktion der Fremdsprache gefordert. So wird beispielsweise empfohlen, im Falle des Nichtverstehens das Gesagte zu paraphrasieren oder ein unbekanntes Wort zu übersetzen. Zudem sollen visuelle Hilfsmittel hinzugezogen werden (MBW 2006: 12). Die ersten beiden Forderungen lassen sich gut in der Grundschule umsetzen. Im Gegensatz zum BSFU auf der Sekundarstufe ist die Veranschaulichung in der Grundschule jedoch noch bedeutender, da die Kinder nur wenige Vorkenntnisse mitbringen und ihr Weltwissen, das Erschließen, Herleiten und Übertragen erleichtert, in der Regel noch weniger umfassend ist als bei älteren Kindern. Wenn die SuS versuchen, in der Fremdsprache zu sprechen, ihnen dann aber sprachliche Mittel fehlen, kann die Lehrkraft diese im Sinne des bridging/ prompting zur Verfügung stellen. Daneben ist der strategische Einsatz von code switching erlaubt, wenn Grenzen der Ausdrucks- oder Verstehensfähigkeit erreicht werden. Wichtig für den Aufbau der sprechsprachlichen Fertigkeit ist ferner die Einführung und Verwendung von Redemitteln/ multi-word-units. Überdies werden im BSFU wiederkehrend Arbeits- und Präsentationstechniken eingesetzt, so dass mit der Zeit die Vertrautheit der Kinder mit den Techniken und den zugehörigen Redemitteln wachsen kann. Die Lehrkraft kann Redemittel auf Arbeitsblättern zusammenstellen, damit diese im Sachfachunterricht als Stütze sowie als Grundlage für gemeinsame Wortschatzübungen genutzt werden können (MBW 2006: 14, Sambanis 2007: 190ff.). Im Bildungsplan wird für den Englischunterricht darauf hingewiesen, dass die Kinder beim Sprechen Deutsch zur Unterstützung hinzunehmen können (MBW 2004: 71). Eine Enttabuisierung der deutschen Sprache ist auch für den BSFU von Bedeutung, da sich andernfalls manche SuS überfordert fühlen und deshalb zurückziehen könnten. Dass die Kinder nicht von Anfang an vollständige englische Sätze sprechen und dass sich das Sprachverstehen schneller entwickelt als die Sprechsprache, muss keinesfalls beunruhigen: Neben auswendig gelernten Phrasen sind es erfahrungsgemäß die bei der Beschäftigung mit den Sachfachinhalten oft gebrauchten Fachtermini, die als erstes von den Kindern in ansonsten deutschen Sätzen verwendet werden. Eigenständige, kreative Sprachproduktion erfolgt später (Burmeister 2007: 8). <?page no="175"?> Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? 175 Für die Kinder ist es anstrengend, einem Unterricht zu folgen, der in einer Fremdsprache gehalten wird, denn "fremdsprachliches Zuhören erfordert eine höhere Konzentration als muttersprachliches und führt daher rascher zur Ermüdung" (Hermes 1998: 226). Möglichkeiten zum Rückzug und zur Konsolidierung dürfen deswegen im Unterricht nicht fehlen. Die deutsche Sprache ist neben der Zielsprache das zweite Unterrichtsmedium: Ein Rückgriff auf die Muttersprache ist insbesondere dann sinnvoll, wenn Verständnisprobleme auftauchen und deren rasche, zeiteffiziente Klärung wichtiger ist, als das Erlernen von Strategien, wie man Unbekanntes erfragt (MBW 2006: 11). Fachbegriffe sollten nach Möglichkeit in zwei Sprachen, nicht nur in der Fremdsprache, verwendet werden. Verschiedene im grundschulischen Fremdsprachenunterricht verbreitete methodische Ansätze eignen sich auch für den Einsatz im BSFU, da sie eine Verknüpfung von Sach- und Sprachlernen ermöglichen. Ein solcher Ansatz ist das Storytelling. Geschichten präsentieren Sprache im Kontext von Bildern, Klängen und Gefühlen und können mit Gestik und Mimik umgesetzt werden. Die kindgerechte Herangehensweise über das Geschichtenerzählen trainiert v. a. das Hörverstehen, fördert aber auch andere Fertigkeiten sowie die Vorstellungskraft der Kinder. Geschichten können in allen Fächern der Grundschule eingesetzt werden: Der Einsatz von Kinderbüchern im (Sach-)Unterricht sollte neben der allgemeinen Heranführung an Bücher vor allem neugierig auf den in Büchern "versteckten" Inhalt machen. Die Kinder lernen, mit Büchern umzugehen, verstehen den Sinn des Geschriebenen und können den Nutzen des in Büchern gesicherten Wissens erkennen (Ehlers 2004: 117). Mithilfe von fremdsprachlichen Büchern, die sachunterrichtliche Inhalte thematisieren, können die Kinder die Fremdsprache als sinnvolles Medium der Wissensaneignung erfahren. Zusätzlich können interkulturelle Themen behandelt werden. Total Physical Response (TPR, Asher 1965) ist eine weitere, im Fremdsprachenunterricht der Grundschule verbreitete Technik, die auch im BSFU zur Anwendung kommen kann. Die Lehrkraft gibt Anweisungen, die sie zunächst selbst vormacht und die von den Kindern befolgt werden (z. B. "Stand up"). Bei der Wiederholung führen die Kinder die Handlungen alleine aus (Bleyhl 2000: 33). Die Aufträge der Lehrperson können mit der Zeit komplexer und variierter werden. Die nonverbalen Reaktionen der Kinder stehen bei TPR im Vordergrund. Die Lernenden sollen ihr Hörverstehen trainieren und Bezeichnungen, z. B. für Gegenstände im Klassenzimmer, lernen. Später können sie selbst die Rolle des Anweisungen-Gebenden übernehmen. Dieser Ansatz lässt sich ohne Probleme auf den Sachfachunterricht in der Fremdsprache übertragen, zum Beispiel bei der Ausführung von Bewegungen im Sportunterricht (z. B. "Bend your knees! "). Im Folgenden sollen nun anhand eines Themas, das bilingual in verschiedenen Schulfächern erarbeitet werden kann, beispielhaft einige Umsetzungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. <?page no="176"?> 176 Sabrina Bechler & Michaela Sambanis 3 "Our solar system": Ein Beispiel aus dem Unterricht Das Thema "Our solar system" erfüllt die zwei Bedingungen, die Burmeister als Voraussetzung nennt: es ist für Kinder interessant und lässt sich verständlich und anschaulich darbieten. Stunden aus dem Sach-, Musik- und Kunstunterricht können einbezogen werden. Die SuS lernen im Sachunterricht das Sonnensystem kennen und lernen, wie es aufgebaut ist. Die neun Planeten werden dabei in ihren Eigenschaften unterschieden. Des Weiteren erfahren die Kinder durch ein Experiment, warum und wie der Mond, von der Erde aus betrachtet, im Laufe eines Monats seine Form zu verändern scheint. In Kunst basteln die Kinder nach englischsprachiger Anleitung ein Mobile und eine Rakete, die dann als Sprechanlass genutzt werden. In Musik lernt die Klasse ein Lied zu den Planeten und entwickelt dazu passende "Weltraumgeräusche". Neben den Namen der neun Planeten Mercury, Venus, earth, Mars, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptune, Pluto lernen die SuS die Wörter planet, sun, moon, space, solar system, rocket. Ferner wird das Vergleichen der Planeten geübt, die sich in ihrer Größe (big/ small bzw. bigger/ smaller than), Distanz (close und far) und Temperatur (cold/ hot bzw. colder/ hotter than) unterscheiden. Außerdem lernen sie Vokabular, um die verschiedenen Formen des Mondes beschreiben zu können: full, waning, half, new, waxing moon. Auch die deutschen Bezeichnungen u. a. für die Planeten und Mondphasen lernen die Kinder kennen. 3.1 Sachunterricht Als Einstieg in das Thema wird eine Geschichte erzählt. Als pre-listening activity werden die neuen Wörter planet, sun, moon, space, solar system, rocket anhand von Flashcards eingeführt (passende Bilder finden sich z. B. unter Schulbilder 2010). Die Lehrkraft erzählt dann eine Geschichte, in der zwei Aliens ihren Heimatplaneten Pluto suchen (Vorlagen z. B. unter Bildungshaus 2010). Sie starten an der Sonne und kommen auf ihrer Reise auch an den anderen acht Planeten vorbei. Zur Veranschaulichung werden eine Rakete und die Planeten aus Pappe verwendet. Beim ersten Durchgang hören die Kinder zu. Beim zweiten Erzählen werden die Planeten an Kinder verteilt, die jeweils "ihren" Planeten hochhalten, wenn er genannt wird. Dabei müssen sie genau hinhören, ob die genannte Beschreibung passt. Die Kinder sprechen die sich wiederholenden Sätze in der Geschichte gerne mit oder nach. Nach den Erzähldurchgängen klappt die Lehrkraft die Tafel auf, auf der sie vorher eine vereinfachte Skizze des Solar-Systems (Sonne mit neun Ringen außen herum) gemalt hat. Die Kinder ordnen die Sonne und die Planeten entsprechend an. Im Unterrichtsgespräch werden die Eigenschaften der Planeten erarbeitet und verglichen. Die Fragen, die die Lehrkraft dabei stellt, können mit "yes" oder "no" beantwortet werden, wie zum Beispiel: "Is Pluto big? Is the earth smaller than Mars? Is Saturn close to the sun? ". Anschließend bekommen die SuS ein Arbeitsblatt [M1], bei dem sie die Planeten beschriften und anmalen sowie ein Arbeitsblatt, bei dem Aussagen zu Planeteneigenschaften als richtig oder falsch bewertet werden sollen. <?page no="177"?> Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? 177 In der folgenden Stunde werden die Planeten und ihre Anordnung im Unterrichtsgespräch auf Deutsch wiederholt. Die Distanz der einzelnen Planeten zur Sonne bzw. zur Erde wird besprochen. Außerdem wird die Frage geklärt, wo sich der Mond befindet und warum er nicht immer in gleicher Form zu sehen ist. Die SuS können Vermutungen anstellen, ihr Vorwissen einbringen, wobei die Lehrkraft Äußerungen auf Deutsch in der Zielsprache spiegelt und Feedback gibt. Anschließend wird das Experiment moon watch auf Englisch durchgeführt: Die Lehrkraft gibt Anweisungen, was die Kinder tun sollen (TPR). Benötigt werden ein Ball, Alufolie und eine Taschenlampe. Ein Kind hält die Taschenlampe als Sonne, ein anderes den Ball als Mond, der in Alufolie eingewickelt wird. Weitere Kinder setzen sich als Erde auf den Boden zwischen die Sonne und den Mond. Der Mond bewegt sich dann langsam rechts herum im Kreis um die Erde, und wird dabei von den Erdenkindern beobachtet. Die Beobachtungen werden anschließend auf Englisch und, wo nötig, auch auf Deutsch zusammengetragen. Schließlich hält die Klasse die Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt [M2] fest. 3.2 Kunst Im Kunstunterricht kann das Sonnensystem als Mobile [M3] nachgebaut werden. Dafür müssen zwei Schulstunden eingeplant werden. Zur Wiederholung werden zunächst die Planeten benannt und ihr Aussehen besprochen. Die Lehrkraft demonstriert dann die Vorgehensweise. Zudem bekommen die Kinder ein Arbeitsblatt, das den Prozess des Bastelns noch einmal veranschaulicht. Folgendes Material wird benötigt: Pappe, buntes Tonpapier, Zirkel, Schere, Bindfaden. Um den Kindern die Gestaltung zu erleichtern, kann die Lehrkraft vorher Schablonen für die Planeten anfertigen. In einer weiteren Doppelstunde basteln die Kinder Raketen nach englischer Anleitung. Die fertigen Raketen werden im Anschluss der Klasse präsentiert, gemeinsam beschrieben und verglichen (z. B. Farbe und Größe, Friedl 2005). 3.3 Musik Die Lehrkraft bringt das Lied "Flying from the Sun to the Stars" [M4] mit, das gemeinsam gesungen wird und zu dem die Kinder in Gruppen passende Weltraumgeräusche erfinden, die sie unter Zuhilfenahme von Klassenzimmergegenständen und Instrumenten generieren. Alle Gruppen stellen ihre Versionen der Klasse vor. Dieses Beispiel soll aufzeigen, dass schon mit einfachen Mitteln in der Grundschule bilingual unterrichtet werden kann. 2 Zu welchen Ergebnissen ein solcher Unterricht führen kann, soll der nächste Abschnitt umreißen. 2 Weitere Beispiele finden sich u. a. bei Bechler & Doff (2005) und Elsner (2009). <?page no="178"?> 178 Sabrina Bechler & Michaela Sambanis 3.4 Unterrichtsmaterial "Solar System" • M1: Arbeitsblatt "Planeten" zum Beschriften [Online: www.enchantedlearning. com/ subjects/ astronomy/ activities/ coloring/ Solarsystem.shtml, 31.05.2010]. • M2: Arbeitsblatt Experiment: Material "Stars and Planets" [Online bestellbar: http: / / www.olzog.de/ olzog/ edidact/ bereich/ 2, 31.05.2010]. • M3: Bastelanleitung Mobile "Sonnensystem" [Online: http: / / www.enchanted learning.com/ crafts/ astronomy/ solarsystemmodel/ , 31.05.2010]. • M4: Lied "Flying from the sun to the stars" [Online: http: / / www.britishcouncil. org/ kids-songs-lyrics-solar.pdf, 31.05.2010]. 4 Chancen und Grenzen 4.1 Was kann der bilinguale Sachfachunterricht in der Grundschule leisten? Wie die DESI Studie zeigen konnte, erweitern Jugendlichen in der Sekundarstufe durch BSFU ihre Fremdsprachenkenntnisse um ein Vielfaches (DESI-Konsortium 2006). Untersuchungen an Grundschulen, die nach dem Prinzip der Immersion unterrichten, weisen ebenfalls darauf hin, dass sich die Fremdsprachenkenntnisse der SuS schnell entwickeln und das sachfachliche Lernen nicht darunter leidet (z. B. Wode 2003). Doch kann der BSFU in der Grundschule auch positive Wirkungen erzielen, wenn er zeitlich relativ begrenzt sein muss? Bisher fehlen genaue Untersuchungen dazu. Eine Befragung, die im Rahmen einer Doktorarbeit mit 17 Europalehrkräften durchgeführt wurde (Bechler, laufendes Dissertationsprojekt), bringt jedoch erste Hinweise aus der Praxis. Die befragten, für den BSFU ausgebildeten Lehrkräfte sprechen von positiven Effekten, die sich in drei Kategorien unterteilen lassen: Förderung des Sprachverstehens und der Sprechlust, Interesse am Sachfach, Motivation. Mit Blick auf die Entwicklung fremdsprachlicher Fertigkeiten wirke sich BSFU positiv auf das Sprachverstehen aus (erweitertes Hörverstehen, Steigerung des Interpretationsvermögens). Außerdem werde die Fremdsprache als natürlich wahrgenommen, so eine Lehrkraft. Auch mache BSFU nach Ansicht einer Befragten das Fremdsprachenlernen selbstverständlicher. Was die Sprachproduktion betrifft, berichten mehrere Lehrkräfte davon, bei den Kindern mehr Mut zum Sprechen der Fremdsprache zu beobachten. Dass die SuS ihr Hör- und Sehverstehen schnell erweitern können, scheint angesichts der erhöhten Kontaktzeiten und der klaren, im Besonderen der Anschaulichkeit verpflichteten Unterrichtsgestaltung nicht überraschend. Nach und nach können sie komplexere Äußerungen verstehen. Im BSFU können viele Gelegenheiten gegeben werden, die Fremdsprache anzuwenden und auszuprobieren. Neben alltäglicher Sprache (BICS - basic interpersonal communication skills) kann akademische Sprache (CALP - cognitive academic language proficiency, Cummins 1979a) in Englisch erlernt werden. Der BSFU kann Fachwortschatz vermitteln und die Aneignung erster Diskursfunktionen (Klassifizieren, Definieren, Hypothesen formulieren etc., vgl. hierzu Zydatiß <?page no="179"?> Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? 179 2002: 48) stützen. Zwar können Grundschulkinder aufgrund ihres zielsprachlichen Entwicklungsstandes komplexe Äußerungen, wie z. B. Definitionen in der Fremdsprache, noch nicht bzw. nicht ohne Unterstützung leisten, aber sie können im BSFU am Modell lernen, sich rezeptiv und handelnd damit auseinandersetzen, z. B. durch das Zuordnen von Wort- und Bildkarten zu einer Definition. Einige der befragten Lehrenden sehen auch Vorteile im Hinblick auf das Sachfach. Manche Kinder scheinen nämlich durch die Mitbenutzung der Fremdsprache ein größeres Interesse an sachfachlichen Inhalten zu entwickeln. Nach Einschätzung der Lehrkräfte hat der BSFU bezüglich der allgemeinen Lernmotivation eine positive Wirkung, was wiederum auf die besondere Unterrichtsgestaltung zurückgeführt wird. Eine Lehrkraft sagte, die Kinder seien erstaunt darüber, wie viel sie tatsächlich in der Fremdsprache verstehen könnten. Eine andere stellte fest, dass die Kinder mit Freude am Unterricht mitwirkten. Eine Befragung von SuS zu einer Unterrichtsstudie im bilingualen "Mensch, Natur und Kultur"-Unterricht bestätigt, dass die Kinder diesem Unterricht gegenüber eher positiv eingestellt sind (Bechler 2009: 81 sowie laufendes Dissertationsprojekt). Obwohl der BSFU in der Grundschule sowohl im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung als auch hinsichtlich der Einstellung und Lernfreude vieler Kinder ein förderliches Potenzial entfalten zu können scheint, gilt es dennoch, auch auf Schwierigkeiten aufmerksam zu machen und die Notwendigkeit weiterer Forschung hervorzuheben. 4.2 Vor welchen Schwierigkeiten steht der bilinguale Sachfachunterricht in der Grundschule? Wenn dem BSFU in der Grundschule, gestützt durch Erfahrungsberichte und erste Studien, positive Wirkungen zugesprochen werden dürfen, stellt sich die Frage, warum die Verbreitung noch relativ gering ist. Ein Grund liegt in der erforderlichen hohen Kompetenz der Lehrkräfte. Da die meisten Grundschullehrkräfte nicht speziell für den BSFU ausgebildet sind, muss kritisch gefragt werden, wie effektiv dieser durchgeführt werden könnte. Aber auch Europalehrkräfte begegnen derzeit noch Schwierigkeiten, die sie oftmals davon abhalten, regelmäßig bilingual zu unterrichten. Als Schwierigkeiten sind folgende Punkte zu nennen: Bisher liegen keine verbindlichen Vorgaben und Leitlinien zu BSFU in der Grundschule vor, an denen sich die Lehrkräfte orientieren könnten. So muss jede Lehrkraft für sich selbst die Entscheidung über Themen, Methoden und Ziele sowie den Stundenumfang treffen. Wie schon beschrieben, kann dies ein Vorteil sein, da die Lehrkraft flexibler agieren kann. Allerdings ist es gerade für junge Lehrkräfte wichtig, einen Orientierungsrahmen zu haben. Zudem sind ohne verbindliche Vorgaben die Kenntnisse der SuS höchst unterschiedlich, wenn sie später in die fünfte Klasse wechseln. Des Weiteren kann die Relevanz des Deutschen bilingual unterrichtende Lehrkräfte in Entscheidungs- und Argumentationsnot bringen, denn die Kinder, be- <?page no="180"?> 180 Sabrina Bechler & Michaela Sambanis sonders auch diejenigen, für die Deutsch nicht Herkunftssprache ist, sollen in der Grundschule ihre Deutschkenntnisse erweitern und festigen, d. h. sie sollen auch in anderen Fächern als im Deutschunterricht ihren Wortschatz ergänzen. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, sich darüber bewusst zu werden, dass das Deutsche aus dem BSFU nicht verbannt wird, sondern neben eine weitere Sprache tritt und eine besondere, oftmals vermittelnde Funktion einnimmt. In Kaisers (2008: 276ff.) Übersicht zu Methoden des Sachunterrichts lassen sich viele sprachlich orientierte Handlungsformen finden, wie Lernen an Texten, Befragungen planen, durchführen und auswerten, Gesprächsformen entwickeln, kultivieren, praktizieren und variieren (z. B. Morgenkreis, Blitzlicht, Brainstorming) und Schreiben (z. B. Klassen- und Schulzeitungen, Berichte), die sich für eine Verknüpfung der deutschen Sprache mit einer ersten Fremdsprache anbieten und sich auf beide förderlich auswirken können. Eine noch nicht abschließend geklärte Frage ist die nach dem Einsatz der Schriftsprache. Während die Schrift im Englischunterricht der Grundschule bislang eine deutlich untergeordnete Rolle eingenommen hat (Böttger 2005: 131), könnte sie gerade im BSFU als stützendes Medium eine wichtige Funktion erfüllen. Eine weitere Herausforderung, der sich die Lehrkraft stellen muss, ist die aufwendige Vorbereitung. Inzwischen gibt es zwar englischsprachiges Material (z. B. Burmeister; Pasternak; Rucys & Bietz 2007, Shad-Manfaat & Stahl 2007), doch muss es die Lehrkraft meistens noch überarbeiten und an die Bedürfnisse ihrer Klasse anpassen. Viele der befragten Europalehrkräfte gaben sogar an, dass sie kein geeignetes Material finden. Fast alle nannten Zeitmangel bei der Vorbereitung und der Durchführung als eine besondere Schwierigkeit, denn auch die Unterrichtsdurchführung fordert Langsamkeitstoleranz (vgl. auch Thürmann in diesem Band). Zum einen muss oftmals bei der Erarbeitung von Inhalten sehr kleinschrittig vorgegangen werden, zum anderen ist es trotz Kleinschrittigkeit und größtmöglicher Anschaulichkeit immer wieder nötig, die Fremdsprache streckenweise zum Gegenstand des Unterrichtsgeschehens zu machen. Dadurch könnte das Vorankommen im sachfachlichen Unterrichtsstoff verlangsamt werden oder zumindest verlangsamt erscheinen. Damit das sachfachliche Lernen nicht zu leiden droht, die Progression im Sachfach gesichert und die Lehrkraft entlastet wird, ist die Konzeption und Weiterentwicklung von Unterrichtsmaterialien und Handbüchern dringend notwendig. Die Frage, ob schwächere SuS und solche mit geringer Begeisterung für Englisch bzw. das Sachfach durch BSFU Benachteiligung oder Überforderung erfahren, kann (noch) nicht eindeutig beantwortet werden. Es besteht jedoch die Gefahr, dass die Kinder bei Nichtverstehen die Freude am sachfachlichen Lernen relativ schnell verlieren und ihre Leistungen im Sachfach darunter leiden. Einige der Europalehrkräfte berichten von einzelnen SuS, die den BSFU nicht annehmen. Er sei für sie deutlich anstrengender als monolingualer Unterricht, sie hätten teilweise Verständigungsprobleme, lernten lieber auf Deutsch und manche zeigten Angst, nichts, nicht genug oder nicht richtig zu verstehen. <?page no="181"?> Bilingualer Sachfachunterricht schon in der Grundschule? 181 Manche der befragten Lehrkräfte berichten zudem von mangelnder Anerkennung des BSFU durch die Schulleitung und Kollegen. Zudem äußerten Eltern Befürchtungen, dass das sachfachliche Lernen unter der Fremdsprache leiden könne. Diese knappe Darstellung einiger Schwierigkeiten soll verdeutlichen, dass die Notwendigkeit der Weiterentwicklung und der weiteren Erforschung des BSFU besteht. Die Konzeption von anschlussfähigen Materialien ist ebenfalls noch nicht abgeschlossen. 5 Ausblick BSFU stellt eine Möglichkeit dar, um den Fremdsprachenunterricht in der Grundschule zu intensivieren und damit den fremdsprachlichen Ertrag zu erhöhen. Da der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ohnehin themenorientiert vorgeht, liegt eine Erweiterung im Sinne fächerübergreifenden bilingualen Arbeitens nahe; zudem lässt sich dies sehr gut in den Tagesablauf der Primarstufe einbetten. Kinder, die in der Grundschule bereits qualitativ hochwertigen BSFU genießen konnten, sind in der Regel beim Übertritt in die 5. Klasse nicht nur zielsprachlich - hier v. a. im Bereich des Sprachverstehens - auf einem guten Niveau, sondern sie gehen mit der Zielsprache auch unbefangen um, da sie diese in einem Alter zu lernen begonnen haben, in dem sie in der Regel offen und neugierig darauf reagierten. Für das Gelingen benötigt der BSFU jedoch v. a. qualifizierte, innovationsfreudige Lehrkräfte sowie den intensiven Dialog zwischen Primar- und Sekundarstufe. Arbeitsaufträge 1. Welche Gefahren und welche Vorteile wären aus Ihrer Sicht mit einer flächendeckenden Einführung des BSFU in der Grundschule für die Sekundarstufe verbunden? 2. Wie wünschen Sie sich "Ihre" Fünftklässler? Welches sind Kompetenzen (sprachliche Kompetenzen, Hörverstehen, Sprechfertigkeit, Kompetenzen im Bereich der Sekundärfertigkeiten, Strategien wie der Umgang mit Quellen und Arbeits- und Lerntechniken), die Sie beim Übergang in die Sekundarstufe von einem Kind erwarten, und (wie) könnte BSFU in der Grundschule dazu beitragen, diese zu entfalten? 3. Stellen Sie Unterrichtsprinzipien (z. B. im Hinblick auf Methoden, Materialien, Sozialformen, Einsatz und Funktion der dominanten Schulsprache bzw. der Fremdsprache) und Kompetenzbereiche für den BSFU zusammen und entscheiden Sie, welche als verbindende Elemente sowohl auf der Primarals auch auf der Sekundarstufe Anwendung finden könnten. <?page no="182"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht: Relevanz für die Lernenden und unterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten Sylvia Fehling Critical language awareness (CLA) umfasst die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins gegenüber Sprache und stellt somit einen zentralen Bereich von language awareness dar. In dem Artikel soll zunächst CLA und ihre Relevanz für bilingual unterrichtete SuS skizziert werden. Im Anschluss werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie CLA im BU gefördert werden kann. 1 Critical Language Awareness CLA steht in engem Zusammenhang mit Überlegungen zu language awareness (Hawkins 1987, James & Garrett 1991). Während language awareness auf affektive, soziale und kognitive Faktoren von Sprache und Sprachlernen fokussiert (James & Garrett 1991, Fehling 2008: 47ff.), steht im Kontext von CLA eine kritische sprachliche Analyse bzw. die gesellschaftlich-politische Dimension von Sprache im Mittelpunkt. Dies beinhaltet auch die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins sowie die Sensibilisierung für das Manipulationspotenzial von Sprache: [Critical Language Awareness] highlights how language conventions and language practices are invested with power relations and ideological processes which people are often unaware of. It criticises mainstream language study for taking conventions and practices at face value, as objects to be described, in a way which obscures their political and ideological investment (Fairclough 1992: 7). CLA weist ferner Parallelen zu media literacy und critical literacy awareness auf. Auch diese Bereiche konzentrieren sich u. a. auf die kritische Auseinandersetzung mit Medien und Texten sowie auf das Durchschauen von Manipulation durch diese (Wallace 1992). Im Folgenden soll aufgezeigt werden, welche Relevanz CLA speziell für bilingual unterrichtete SuS hat. Dies erfolgt anhand der drei Ziele von BU (Fehling 2008: 33ff.): sprachliches Lernen, fachlich-inhaltliches Lernen sowie interkulturelles Lernen und Perspektivwechsel. Sprachliches Lernen bzw. die Erweiterung fremdsprachlicher Kompetenzen gelten als Hauptziele des BU (Hallet 2003: 47). Komplexe Sachverhalte u. a. aus den Bereichen Wirtschaft, Geschichte, Kultur, Politik und Naturwissenschaft sollen dabei in der Fremdsprache verstanden und dargestellt werden, wie das folgende Zitat verdeutlicht: <?page no="183"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht 183 Die Sprachkompetenz in der bilingual unterrichteten Fremdsprache soll über die Normalziele hinaus entwickelt werden und sie soll die Lernenden befähigen, spezifische fachliche Sachverhalte in Lernbereichen wie Wirtschaft, Kultur, Politik und Naturwissenschaft in der Fremdsprache zu verstehen und darzustellen. Die Schülerinnen und Schüler sollen Erfahrungen im Umgang mit der Fremdsprache als Arbeitssprache in anderen Fächern machen […]. Bilingualer Unterricht und bilinguales Lernen beinhalten damit in besonderer Weise eine studien- und berufsvorbereitende Komponente (Sekretariat 1999: 7). Obwohl Konsens darüber besteht, dass die Fremdsprache als Arbeitssprache und Kommunikationsmedium verstanden wird, um die Inhalte des Sachfaches zu vermitteln, bedeutet dies nicht, dass im BU Aspekte des Fremdsprachenlernens wie z. B. kommunikative Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie CLA ignoriert werden. So sollten beispielsweise das Erkennen von Manipulation durch Sprache und der kreative Umgang mit Sprache in bilingualen Sachfächern wie Geschichte oder Erdkunde thematisiert werden, da dies sprachliches Lernen positiv beeinflussen kann, was auch Donmall (1985: 7) betont: "Heightened awareness may be expected to bring pupils to increase the language resources available to them and to foster their mastery of them […]". Fachlich-inhaltliches Lernen stellt einen weiteren zentralen Zielbereich im BU dar. Dies zeigt sich auch darin, dass für die bilingual unterrichteten Sachfächer die für diese Fächer gültigen Richtlinien, Anforderungen und Lehrpläne in der Regel richtungsweisend sind (Sekretariat 1999: 17-18, Finkbeiner & Fehling 2002: 16). Obwohl CLA nicht explizit in allen Lehrplänen bilingualer Sachfächer aufgeführt wird, finden sich dennoch zahlreiche Bezüge zwischen den Inhalten dieser Fächer und CLA, wie in Abschnitt 3.1 ausführlich dargestellt wird. Ein weiterer zentraler Zielbereich von BU ist das interkulturelle Lernen. Dabei sollen sich die SuS durch eine multiperspektivische und kontrastive Betrachtungsweise der Fachinhalte sowohl mit ihren eigenen Erfahrungen, ihrer eigenen Lebenswelt und ihrem eigenen Kulturraum als auch mit der Perspektive der zielsprachigen Kultur und Gesellschaft beschäftigen: Sie [die Schülerinnen und Schüler] sollen über den eigenen Zaun hinausschauen lernen und sich auf die Sichtweise der Anderen - der Partner anderer Sprachen - einstellen können. Dazu müssen sie wissen, was diese über ihre eigene Geschichte lernen, wie sie darüber sprechen und wie sie über die ihnen fremde Geschichte - hier die Geschichte der Deutschen, und das heißt konkret der deutschen Schülerinnen und Schüler - denken und sprechen (Christ 2000: 53). Interkulturelles Lernen bezieht sich jedoch nicht nur auf das fachlich-inhaltliche Lernen, sondern auch auf sprachliches Lernen und language awareness: Dies soll u. a. dadurch erfolgen, dass fremdsprachige und deutsche Begriffe bzw. Konzepte verglichen werden, wie die folgenden Beispiele verdeutlichen: "Völkerwanderung" versus "les grandes invasions" bzw. "migration des barbares" (Christ 2000: 57-58), "honor" versus "Ehre" (Fehling 2006: 43) oder "(Reichs-)Kristallnacht/ Reichspogromnacht" versus "Night of the Broken Glass" (Finkbeiner & Fehling 2002: 20). <?page no="184"?> 184 Sylvia Fehling Auf diese Weise soll ein kritisches Bewusstsein im Sinne von CLA geschaffen werden. Durch die Analyse und den Vergleich von Begriffen sollen eigenkulturelle Konzepte und Schemata reflektiert und relativiert sowie ein differenzierter und kritischer Umgang mit Sprache erlernt werden (Finkbeiner & Fehling 2006, Finkbeiner 2008, Albrecht & Böing sowie Lamsfuß-Schenk in diesem Band). Die dargestellten Aspekte von CLA können gut in den BU implementiert werden. Eine Möglichkeit hierfür bietet die Arbeit mit Werbetexten, auf die im folgenden Abschnitt näher eingegangen wird. 2 Werbung Werbung spielt im Kontext von CLA eine zentrale Rolle, da u. a. untersucht werden kann, wie für ein Produkt geworben wird und wie durch Sprache mögliche Konsumentinnen und Konsumenten manipuliert werden sollen. Im Folgenden wird zunächst beschrieben, aus welchen Elementen Werbetexte bestehen. Im Anschluss erfolgt eine Konkretisierung der Ausführungen anhand einer englischen Werbeanzeige von L’Oréal (Abb. 1). Die Werbeanzeige von L’Oréal wurde gewählt, weil sie sich für den Einsatz in verschiedenen bilingual unterrichteten Fächern wie Biologie, Chemie oder Politik und Wirtschaft eignet (Abschnitt 3.1). Ferner ist davon auszugehen, dass Werbung bzw. speziell Kosmetikwerbung für viele SuS einen direkten Lebensweltbezug aufweist. 2.1 Bausteine von Werbung Um Werbung im Unterricht differenziert analysieren zu können, werden im Folgenden die Elemente dargestellt, die typisch für einen Werbetext sind und die bei sprachwissenschaftlichen Untersuchungen in der Regel im Fokus stehen (Janich 2010: 53ff.). Die Schlagzeile stellt ein Hauptmerkmal von Werbung dar. Laut Janich (2010: 56) hat sie folgende Funktionen: Wichtig zur Identifizierung der Schlagzeile ist ihre Funktion als sprachlicher (und typografischer) Blickfang. Sie ist außerdem das Textelement, das in der Regel den Aufmerksamkeit erregenden und produktspezifischen Zusatznutzen, der in der jeweiligen Anzeige im Vordergrund stehen soll, thematisiert. Der Fließtext hat die Aufgabe, "den in der Schlagzeile thematisierten Aufhänger als Text-Thema aufzugreifen und in einer stilistisch und semantisch kohärenten Form auszuführen bzw. das Bildmotiv der Anzeige sprachlich auszuformulieren oder mit weiteren Angaben zu ergänzen" (Janich 2010: 58). Häufig werden die Fließtexte jedoch von den Konsumentinnen und Konsumenten nur sehr oberflächlich oder auch gar nicht gelesen. Daher sind sie in der Regel nicht sehr inhaltsreich angelegt und übernehmen eine eher suggestive Funktion, d. h. sie sollen eine gewisse Glaubwürdigkeit erzeugen (Janich 2010: 58f.). <?page no="185"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht 185 Der Slogan ermöglicht die Wiedererkennung eines Produkts, einer Marke oder eines Unternehmens. Die Identifikationsfunktion ist darüber hinaus ein weiteres zentrales Element eines Slogans: Er soll fest mit einer Ware oder einem Unternehmen verbunden werden und durch eine allgemeine und nicht selten sehr unkonkrete Thematisierung positiver Aspekte zu einem bestimmten Firmen-/ Marken-/ Produktimage beitragen (Let’s make things better (Philips), Die zarteste Versuchung, seit es Schokolade gibt (Milka Schokolade), Suche nach Vollendung (Lexus), Leading Innovation (Toshiba) etc.) (Janich 2010: 60). Produktnamen haben u. a. eine Identifikationsfunktion, d. h. es soll eine eindeutige Abgrenzung des beworbenen Produkts zu anderen Produkten stattfinden. Darüber hinaus sollen durch den Produktnamen ein positives Image vermittelt sowie Qualität und eindeutige Herkunft garantiert werden (Janich 2010: 65). Des Weiteren lassen sich besondere Formen von Textelementen in Werbeanzeigen finden, die einen Produktbzw. Markennamen näher erläutern. Darunter fallen sog. ADDs (additions) wie "Trademark TM " oder "Europäisches Patent EP ". Obwohl diese Angaben aus rechtlichen Gründen angefügt werden müssen, haben sie darüber hinaus auch den Zweck, die Glaubwürdigkeit eines Produktes zu erhöhen (Janich 2010: 72). Auch Bilder nehmen in der Werbung eine zentrale Rolle ein, da sie u. a. als wichtiger Blickfang dienen, (emotionale) Inhalte vermitteln können, die Erinnerungswirkung erhöhen und in aller Regel zuerst und schneller als Texte erfasst werden. Darüber hinaus "können so genannte Gedächtnisbilder entstehen, durch die Firmen und Marken mit klaren bildlichen Vorstellungen verbunden werden (wie z. B. Marlboro mit dem Cowboy, Milka mit der lila Kuh […]" (Janich 2010: 76). Im Zusammenhang mit Bildern spielen sog. focus-visuals eine wichtige Rolle: Diese umfassen nach Janich (2010: 77) kleinere Bilder, "die ein wichtiges Element oder eine wichtige Eigenschaft des Produkts herausgreifen und nochmals zur Verdeutlichung visualisieren". Dies ist beispielsweise bei Kosmetikwerbung (Abschnitt 2.2) üblich, bei der anhand von Graphiken bzw. Bildern veranschaulicht wird, welchen Einfluss ein bestimmtes Produkt beispielsweise auf die Gesichtshaut hat bzw. haben soll. Die aufgeführten Elemente von Werbeanzeigen werden im Folgenden an einem konkreten Beispiel verdeutlicht. 2.2 L’Oréal "Wrinkle De-Crease Serum" Die Werbeanzeige für eine Anti-Falten Creme von L’Oréal (s. Abb. 1) beinhaltet einen Großteil der im vorigen Abschnitt aufgeführten Merkmale von Werbetexten. Diese sollen daher im Folgenden analysiert werden. Als erstes fällt die Abbildung des Produktes auf der rechten Seite der Werbeanzeige auf: Auf dem beworbenen Produkt ist deutlich der Firmenname L’Oréal zu erkennen, der auch in großen Lettern über der Werbeanzeige zu sehen ist: Da es sich bei L’Oréal um den größten Kosmetikhersteller der Welt handelt, soll die Herkunft bzw. die Qualität des <?page no="186"?> 186 Sylvia Fehling Abb. 1: Werbeanzeige: L’Oréal: "Wrinkle De-Crease Serum" (2009) (Quelle: http: / / www. ciadvertising.org/ sa/ summer_ 04/ kennedi/ database/ keisha. htm (14.03.2009)) Produktes für die Kundin bzw. den Kunden durch die besondere Kennzeichnung deutlich gemacht werden. Neben dem Firmennamen findet sich auf der Abbildung des Produktes noch der Produktname "Wrinkle De-Crease". Der Produktname enthält ein Wortspiel: So kann "decrease" zum einen als Verb angesehen werden, das u. a. mit "weniger werden/ verringern" übersetzt werden kann. Da sich in dem Wort ein Bindestrich befindet, kann es auch als eine Zusammensetzung von zwei Morphemen gesehen werden, "de" und "crease": "Crease" kann dabei mit "Falte" und "de" als ein Präfix übersetzt werden, das eine Reduktion bzw. Minderung kennzeichnet. Auffallend ist auch die Zusatzinformation "with Boswelox TM " unter dem Produktnamen, weil sie eine Ähnlichkeit mit dem Begriff "Botox" hat - einem neurotoxischen Protein, welches in der kosmetischen Medizin auch zur Behandlung von Falten genutzt wird. Diese für die Kosmetikindustrie typische Wortschöpfung (Amacher & Spogat Kuhn 2004) soll sicherlich die Innovativität und Wirksamkeit des Produktes unter- <?page no="187"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht 187 streichen. Des Weiteren ist der Begriff "Boswelox" mit dem Zusatz "TM" versehen, einem von Janich (2010: 72) aufgeführten typischen Element von Werbung, das die Glaubwürdigkeit eines Produktes erhöhen soll. Als passend dazu können die Schlagzeile "Surgery can wait! " und die Unterüberschrift "The instant intervention against expression lines" angesehen werden. Der in der Werbung befindliche Fließtext enthält neben Informationen zu dem Produkt Ergebnisse einer (angeblichen) Umfrage. Dabei wurden die Nutzerinnen und Nutzer gefragt, wie die Creme bei ihnen gewirkt habe; die Umfrageergebnisse sind in einer mit Rahmen versehenen Tabelle dargestellt. Nach Janich (2010: 77) kann dies als focus-visual bezeichnet werden, das eine wichtige Eigenschaft des Produktes verdeutlichen soll. An dieser Stelle ist aber anzumerken, dass dieser Umfrage jegliche Seriosität und Aussagekraft fehlt: So ist u. a. nicht klar, welche und wie viele Personen teilgenommen haben, welche Fragen diesen gestellt wurden und wer die Umfrage durchgeführt hat. Darüber hinaus sind die Kategorien "tighter skin", "improved tone" und "more elastic skin" sehr vage und relativ, da darunter Verschiedenes verstanden werden kann. Weil diese Texte jedoch von Konsumentinnen und Konsumenten häufig nur sehr oberflächlich bzw. gar nicht gelesen werden, kann davon ausgegangen werden, dass diese Ergebnisse eine suggestive Wirkung haben sollen. Auffallend sind auch die unter den Umfrageergebnissen abgebildeten Fotos des Topmodels Claudia Schiffer. Die drei Fotos sollen demonstrieren, wie die Falten des Models im Laufe der Zeit bzw. durch die Anwendung der Creme immer weniger werden, so dass das Model im rechten Bild eine (angeblich) faltenfreie Haut hat. Analog zur Umfrage sind die Bilder nicht als seriös und aussagekräftig einzustufen, da die Aufnahmen nicht vergleichbar sind. Die (angeblichen) Falten im Gesicht von Claudia Schiffer im linken und mittigen Bild sind nicht zu erkennen. Somit hat auch dieses focus-visual eine rein suggestive Wirkung. Erwähnenswert ist auch noch ein weiteres focus-visual, eine Graphik, die sich unterhalb der drei Fotos von Claudia Schiffer befindet und die an ein Elektrokardiogramm (EKG) erinnert. Die Intention könnte sein, der Werbeanzeige einen medizinischen und wissenschaftlichen Anstrich zu geben. Eine andere und zu der Werbeanzeige besser passende Interpretation ist es, die Abbildung als Falte anzusehen, die sich glättet. Diese Interpretation bietet sich an, da die Falte auf der Abbildung zu der Falte auf der Stirn von Claudia Schiffer auf dem linken Bild passt. Auffallend in der Graphik ist auch der Slogan "Because you’re worth it. TM ". Dabei handelt es sich um den Werbeslogan des Unternehmens L’Oréal. Dem Slogan kann somit eine Wiedererkennungsbzw. Identifikationsfunktion zugeschrieben werden (Janich 2010: 60). Neben diesen auffälligen Werbeelementen gibt es noch zahlreiche kleiner gedruckte Informationen in der Werbung, wie z. B. Angaben zur Homepage von L’Oréal Paris sowie die Hinweise "Wrinkle De-Crease is not intended to replace medical procedure. Based on consumer evaluations." und "For 30-Something Skin, Targeted Anti-Aging Action." Diese Hinweise haben unter Umständen die Funktion, die Seriosität des Produktes zu stärken bzw. die Zielgruppe des Produktes näher zu bestimmen. <?page no="188"?> 188 Sylvia Fehling Zusammenfassend kann konstatiert werden: In der Werbeanzeige finden sich zahlreiche der von Janich (2010: 53ff.) aufgeführten Bausteine von Werbung, die zum Kauf des Produktes animieren sollen. Besonders auffallend an diesem Beispiel sind die (pseudo-)wissenschaftlichen Elemente, wie z. B. die Ergebnisse einer (angeblichen) Umfrage, die Abbildung, die an ein Kardiogramm erinnert, sowie die Fotos des Topmodels Claudia Schiffer. Bei genauer Analyse der Anzeige zeigt sich jedoch, dass diese Komponenten keine Aussagekraft haben und somit rein suggestiv sind. Auf zweifelhafte Aspekte dieser Anzeige weist auch die britische Advertising Standards Authority (ASA) 1 hin: The wrinkle cream commercial featured model Claudia Schiffer pulling different facial expressions, giving the impression that the product worked on human face lines, the ASA said. […] It also said the product was "the first anti-creasing cream with Boswelox to counteract skin micro contractions" and could "rapidly reduce wrinkles". But after an investigation, the ASA ruled that L’Oreal did not have enough evidence to prove that the cream’s effect was anything more than cosmetic (BBC News 2005). 3 Implementierung im bilingualen Sachfachunterricht Im Folgenden wird aufgezeigt, in welchen bilingual unterrichteten Fächern bzw. in welchem Kontext die oben beschriebene Werbeanzeige von L’Oréal genutzt werden kann. Dabei wird auf die hessischen Lehrpläne rekurriert. 2 Im Anschluss wird erläutert, wie die Werbeanzeige im Unterricht eingesetzt werden kann. Da BU (nicht nur) in Hessen hauptsächlich im gymnasialen Bildungsgang angeboten wird (Sekretariat 2006: 14) und sich in den hessischen Lehrplänen für die Real- und Hauptschule fast keine Hinweise auf BU finden lassen (Fehling 2008: 68), beziehen sich die folgenden Ausführungen auf das Gymnasium. 3.1 Analyse der hessischen Lehrpläne Die oben besprochene Werbeanzeige von L’Oréal kann im BU in verschiedenen Fächern bzw. Kontexten eingesetzt werden: Im Fach Politik & Wirtschaft kann das Thema "Werbung" in Klasse 7 im Zusammenhang mit den Themen "Medien und 1 Bei der ASA handelt es sich um eine britische Nicht-Regierungs-Organisation, die Werbung auf ihre Seriosität und Glaubwürdigkeit hin überprüft: "The Advertising Standards Authority (ASA) is the UK’s independent regulator of advertising across all media, including TV, internet, sales promotions and direct marketing. Our role is to ensure ads are legal, decent, honest and truthful by applying the Advertising Codes" (ASA 2009). 2 Das Beispiel wurde mit Studierenden der Anglistik/ Amerikanistik: Fremdsprachenlehr- und -lernforschung/ Interkulturelle Kommunikation an der Universität Kassel erprobt und diskutiert. Im Rahmen des Seminars "Advanced Studies in CLIL" im Wintersemester 2008/ 2009 sowie 2009/ 2010 wurde die Werbeanzeige von L'Oréal behandelt. Ich möchte mich an dieser Stelle bei meinen Studierenden sowie speziell Frau Theresa Pfeiffer, Frau Carolin Bachmann und Frau Julia Bohn für viele wertvolle Hinweise in diesem Zusammenhang bedanken. <?page no="189"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht 189 Freizeit" sowie "Wirtschaften im privaten Haushalt" behandelt werden (Hessisches Kultusministerium 2008d: 11-12). Auch in der Oberstufe ist das Thema "Medien" laut Lehrplan für Klasse 11 (G8) bzw. Klasse 12 (G9) vorgesehen (Hessisches Kultusministerium 2002c: 34). Obwohl das Thema "Werbung" nicht explizit Inhalt naturwissenschaftlicher Fächer ist, eignet sich die L’Oréal-Werbeanzeige für bilingualen Biologieunterricht: So kann der in der Werbeanzeige genannte Wirkstoff "Boswelox" in der Klasse 8 im Vergleich zum Wirkstoff "Botox" in Zusammenhang mit "Schädigung des Nervensystems: Medikamente, Gifte, Drogen" (Hessisches Kultusministerium 2008a: 21) behandelt werden. Auch in der Oberstufe kann das Thema im Kontext von "Beeinflussung des Nervensystems" in Klasse 12 (G8) bzw. 13 (G9) Berücksichtigung finden, da in diesem Kontext auch auf die Interaktion der Nerven Bezug genommen werden kann (Hessisches Kultusministerium 2002a: 47). In Chemie kann die chemische Zusammensetzung und die Wirkung von "Botox" bei der Behandlung des Themas "Proteine" in Klasse 11 (G8) bzw. 12 (G9) (Hessisches Kultusministerium 2002b: 39) thematisiert und mit der Zusammensetzung und Wirkung von "Boswelox" verglichen werden. Während es sich bei "Botox" um einen Sammelbegriff für sieben ähnliche neurotoxische Proteine handelt, findet sich auf der Firmenhomepage von L’Oréal folgende Information zu "Boswelox": Boswelox® is an innovative phyto-complex extracted from the Boswellia plant native to India. L’Oréal research scientists discovered that the extract of this plant, in conjunction with the mineral manganese, actually helps smooth out the lines our face muscles make and can lead to younger-looking skin (L’Oréal 2010). Eine kritische Auseinandersetzung mit "Boswelox" im Sinne von CLA liegt auch deswegen nahe, weil es sich dabei lediglich um eine Creme handelt, die im Gegensatz zu "Botox" auf die Haut aufgetragen und nicht in den Muskel gespritzt wird. Auf die zweifelhafte Wirkung von "Boswelox" weisen Amacher & Spogat Kuhn (2004: 2-3) hin: Und nachdem das Nervengift Botox als Antifaltenmittel salonfähig geworden ist, verwundert es nicht, dass eine Salbe in die Supermärkte kommt, die Botox-Assoziationen weckt: L’Oréal Paris hat eine Creme mit dem Namen Boswelox erfunden, die zwar nicht im Entferntesten mit Botox zu tun hat, deren Wirkstoff, der von der Boswellia-Säure herkommt, jedoch vollmundig als "Mimik-Falten-entkrampfendes Pflege-Konzentrat" bezeichnet wird. Das Thema Werbung bzw. die Förderung von CLA ist darüber hinaus auch Bestandteil der klassischen Sprachenfächer: So wird im Lehrplan Englisch explizit darauf verwiesen, dass der Englischunterricht ein Bewusstsein für das "Erkennen plakativer Wirkungsabsichten (z. B. bei Werbung)" schaffen soll (Hessisches Kultusministerium 2008c: 45). Im Lehrplan Deutsch (Hessisches Kultusministerium 2008b: 12) bildet der Arbeitsbereich "Reflexion über Sprache" sogar einen eigenen Schwerpunkt: <?page no="190"?> 190 Sylvia Fehling Die Schülerinnen und Schüler sollen lernen, sich bewusst als durch die Sprache geprägte Wesen zu erfahren, über ihre eigene Sprache reflektiert zu verfügen und durch Sprachwahl und Sprachkritik ihre Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. Sprachreflexion dient auch dazu, den Mitmenschen besser wahrzunehmen und Sprache als Instrument der Verständigung wirksamer zu gebrauchen. […] Reflexion über Sprache sollte dazu befähigen, sich in einer dem Sachverhalt angemessenen Fachsprache differenziert, sachverständig und kritisch mit Texten und Inhalten auseinander zu setzen. Die Lehrplananalyse hat gezeigt, dass die Werbeanzeige von L’Oréal als Grundlage für die Arbeit zum Erreichen des fächerübergreifenden Zielbereichs CLA in bilingual unterrichteten Sachfächern und darüber hinaus verwendet werden kann. Wie eine konkrete Umsetzung aussehen kann, wird im Folgenden dargestellt. 3.2 Methodische Überlegungen zur Förderung von Critical Language Awareness Anhand der critical discourse analysis von Fairclough (1992: 11-12) bzw. Überlegungen von Janich (2010: 265ff.) und Retschitzki (2003) zur Analyse von Werbung wird in diesem Abschnitt dargestellt, wie CLA im BU gefördert werden kann. Die im Folgenden aufgeführten methodischen Überlegungen beziehen sich auf den Einsatz der Werbeanzeige z. B. im BU des Faches Politik & Wirtschaft oder im Englischunterricht. Beim Einsatz der Werbeanzeige im bilingualen Biologie- und Chemieunterricht müssten methodisch-didaktische und inhaltliche Aspekte und Spezifika dieser Fächer berücksichtigt werden, wie z. B. der Einsatz von Schülerexperimenten, die Einführung fachspezifischen Vokabulars und die Vermittlung fachwissenschaftlicher Konzepte und Inhalte (z. B. Bohn 2002, Klingauf 2002). Die Implementierung im Unterricht kann anhand von pre-reading, while-reading und post-reading activities (Wallace 1992: 71) folgendermaßen aufgebaut werden: • Einstieg in die Analyse (pre-reading activity) • Deskription (while-reading activity) • Interpretation (post-reading activity) • Erklärung (post-reading activity) Die Analyse der Anzeige im Unterricht sollte mittels einer pre-reading activity vorbereitet werden. Dies kann z. B. anhand eines Brainstormings geschehen, bei dem die Lernenden ihre spontanen Eindrücke zur Werbeanzeige notieren. Auf diese Weise kann das Vorwissen aktiviert bzw. an dieses angeknüpft werden. Darüber hinaus kann diese unvoreingenommene Herangehensweise im Anschluss an die Werbeanalyse noch einmal genutzt werden: So können die Lernenden ihre spontanen Äußerungen mit dem Wissen vergleichen, das sie durch die genaue Analyse erhalten haben. Dadurch kann verdeutlicht werden, dass eine Fokussierung auf CLA eine zentrale Rolle spielt, um ein kritisches Bewusstsein gegenüber dem Manipulationspotenzial von Sprache zu entwickeln. Ein weiterer Aspekt, der beim Einstieg in die Werbeanalyse berücksichtigt werden sollte, ist die Erweiterung eines bilingualen Glossars: Da es sich um BU handelt <?page no="191"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht 191 bzw. die Werbeanzeige auf Englisch ist, sollten nach dem Brainstorming Vokabeln eingeführt bzw. geklärt werden, die für die anschließende Werbeanalyse von Bedeutung sind. Diese können sich auf methodische Aspekte beziehen, wie z. B. die Beschreibung von Bildern bzw. speziell von Werbeanzeigen (beispielsweise das englische Fachvokabular für die in Abschnitt 2.1 dargestellten Elemente von Werbung, u. a. headline, key visual), sofern dies noch nicht im Unterricht erfolgt ist (Bildungshaus Schulbuchverlage 2007: 17). Dies ist von zentraler Bedeutung, weil Lernende zum sachfachlichen Arbeiten im BU differenziertes Vokabular benötigen, um sich in fachlich adäquater Weise ausdrücken zu können. Hierbei ist darauf zu achten, dass die Begriffe im Sinne des BU auf Deutsch und Englisch eingeführt werden: Obwohl Konsens darüber besteht, dass die Fremdsprache Arbeitssprache und Kommunikationsmedium ist, bedeutet dies nicht automatisch, dass das Prinzip der Einsprachigkeit vorherrschen soll. Es soll vielmehr das Prinzip der funktionalen Fremdsprachigkeit gelten, wie es auch im Fremdsprachenunterricht der Fall ist […]. Dies bedeutet, dass trotz Einsatz der Fremdsprache Schlüsselbegriffe des jeweiligen Sachfaches und dahinterliegende Konzepte und Schemata den Schülerinnen und Schülern auch in der offiziellen Unterrichtssprache Deutsch bekannt sind […] (Fehling 2008: 39). Im nächsten Schritt erfolgt die Deskription (while-reading activity): Nach Janich (2010: 265f.) sollten dabei zunächst textexterne Faktoren im Mittelpunkt stehen, wie z. B. der Kontext, in den das Werbeprodukt eingebettet ist. Dabei kann beschrieben werden, wer der/ die Werbende ist, um welche Produktbranche es sich handelt, an welche Personengruppen (Geschlecht, Alter, Bildungsstand, Einkommensgruppe etc.) sich die Werbung richtet und für welches Produkt geworben wird (Reschitzki 2003: 1). Darüber hinaus kann auf die Struktur und den Aufbau fokussiert werden, d. h. es wird u. a. untersucht, welche Elemente von Werbung in der Anzeige zu finden sind. Des Weiteren kann die Werbeanzeige hinsichtlich ihrer Lexik, ihrer Syntax, rhetorischer Figuren, Sprachspiele oder Schriftarten analysiert werden. Auch visuelle Elemente sollten hierbei berücksichtigt werden. Wie in Abschnitt 2.2 ausgeführt, finden sich in der Werbeanzeige von L’Oréal zahlreiche Beispiele, die in diesem Zusammenhang aufgeführt werden könnten, wie z. B. der Produktname "Wrinkle De-Crease", der Begriff "Boswelox" oder die verschiedenen Graphiken und Abbildungen. In der nächsten Stufe der Werbeanalyse erfolgt die Interpretation (post-reading activity). Dabei steht u. a. das Werbeziel im Vordergrund "und zwar mit dem Blick auf die mögliche und die beabsichtigte Werbewirkung in Abhängigkeit von der Zielgruppe und der Kommunikationssituation" (Janich 2010: 268). In diesem Schritt kann auch auf den Einstieg rekurriert werden, d. h. die spontanen Äußerungen der Lernenden können mit einer möglichen Interpretation verglichen werden. Diese könnte mit Bezug auf das gewählte Beispiel folgendermaßen aussehen: Durch den Einsatz typischer Bausteine von Werbung (z. B. Schlagzeile, Abbildungen, Wortspiele und -schöpfungen, Umfrageergebnisse) soll die Wirksamkeit und Seriosität des Produktes unterstrichen bzw. ein bestimmtes Image vermittelt und auf diese <?page no="192"?> 192 Sylvia Fehling Weise zum Kauf des Produktes motiviert werden. Bei genauer Analyse zeigt sich jedoch, dass viele der aufgeführten Elemente keine bzw. unseriöse Informationen enthalten und somit als suggestiv und manipulativ zu bewerten sind (z. B. die Ergebnisse einer (angeblichen) Umfrage). Fairclough (1992) geht in seinem Modell noch einen Schritt weiter, indem er eine Phase des Erklärens einfügt: In dieser Phase wird die Textanalyse in einen größeren Kontext eingebettet, und der Fokus liegt auf ideologischen, politischen und gesellschaftlichen Intentionen und Implikationen des Textes: In the explanation phase of the analysis, one aim is to explain such properties of the interaction by referring to its social context - by placing the interaction within the matrix of the social action. […] And it also aims to specify the ideological and political investment of conventions, and the ideological and political import of particular ways of using and combining them (Fairclough 1992: 11-12). In Bezug auf die vorliegende Werbeanzeige könnte auf Werbung als ein zentraler Bestandteil unserer Gesellschaft und unseres wirtschaftlichen Systems fokussiert werden. Ferner könnten geltende Werte wie Schönheitsideal, Alter, das Bild der Frau sowie Zeitströmungen und soziokulturelle Tendenzen kritisch diskutiert werden. Ob jedoch diese Phase im Rahmen des Unterrichts realisiert werden kann, bleibt zumindest für Lernende der Unter- und Mittelstufe zu bezweifeln, da dies spezielles Vorwissen und eine entwicklungspsychologische Reife erfordert, die SuS in unteren Jahrgangsstufen in der Regel noch nicht haben (Fehling 2008: 158). Im Anschluss an die Analyse der Werbeanzeige, bei der der Fokus bisher auf sprachlichen und inhaltlichen Aspekten lag, ist es aus den folgenden Gründen notwendig, interkulturelle Komponenten in den Unterricht zu integrieren: Interkulturelles Lernen und der damit verbundene Perspektivwechsel stellt zum einen ein Ziel des BU dar. Zum anderen eignet sich Werbung für interkulturelles Lernen in besonderem Maße, wie Müller (1997: 6) hervorhebt: Länderspezifische Besonderheiten resultieren aus kulturellen Unterschieden, und diese haben einen außerordentlichen Einfluß auf die Wirksamkeit von Werbung […]. Kultur beeinflußt viele Determinanten des Konsumentenverhaltens, so zum Beispiel Konsummuster, Lebensstile und Bedürfnisse. Diese variieren demzufolge interkulturell. […] Werbung ist ein kommunikationspolitisches Instrument. Durch sie wird Bedeutung transportiert, und Kultur ist die zentrale Determinante der Produktion und Kommunikation von Bedeutung. Im BU könnte ausgehend von dem oben aufgeführten Beispiel untersucht werden, ob bzw. welche Unterschiede es zwischen Kosmetikwerbung aus den USA und Deutschland gibt (Lapasau 2005). Dabei kann z. B. darauf fokussiert werden, ob die in der Werbung von L’Oréal gut sichtbare Schlagzeile "Surgery can wait! " auch im deutschen Äquivalent der Werbeanzeige zu finden ist, da Schönheitsoperationen in Deutschland wesentlich seltener sind als in den USA und somit einen geringeren Stellenwert haben. Ferner kann analysiert werden, welche Charakteristika deutsche Kosmetikwerbung im Vergleich zu amerikanischer Kosmetikwerbung aufweist, wie z. B. Hinweise auf "Öko-Test" bzw. "Stiftung Warentest". <?page no="193"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht 193 Die Produktbewertungen der genannten Verbraucherschutzmagazine bzw. -organisationen nehmen in Deutschland häufig einen zentralen Platz in der Werbung ein und beeinflussen das Kaufverhalten in erheblichem Maße. Im Kontext des interkulturellen Lernens könnte untersucht werden, ob es vergleichbare Verbraucherschutzmagazine bzw. -organisationen in den USA gibt, welchen Stellenwert diese in der Gesellschaft haben und ob betreffende Hinweise in Werbeanzeigen zu finden sind. Auch die Analyse und der Vergleich von Werbeanzeigen für andere Produkte wie Babynahrung, Computer oder Kaffee (Müller 1997: 12ff.) könnten in diesem Kontext sehr aufschlussreich sein. So gibt Müller (1997: 20-23) im Zusammenhang mit Kaffeewerbung Folgendes zu bedenken: Während das Schema "orientalisch" im deutschen Raum in der Regel mit dem Nahen Osten verbunden ist, gibt es im USamerikanischen Raum die Verbindung zum Fernen Osten bzw. Ostasien. Folglich müsste Kaffee, der den Produktnamen "orientalisch" tragen soll, in verschiedenen Ländern unterschiedlich beworben werden. Im Unterricht könnten durch den Vergleich von Werbeanzeigen aus den USA und Deutschland language awareness und cultural awareness gefördert werden (Finkbeiner & Fehling 2002: 21). 4 Zusammenfassung und Ausblick Wie in diesem Beitrag gezeigt wurde, spielt CLA im Kontext von BU eine wichtige Rolle. So können die Zielbereiche des BU, d. h. sprachliches, inhaltliches und interkulturelles Lernen, durch einen Fokus auf CLA bzw. Werbetexte in idealer Weise umgesetzt werden. Bei der Implementierung sind neben Aspekten der critical discourse analysis auch Überlegungen zur Methodik und Didaktik des BU zu berücksichtigen, um den speziellen Anforderungen des BU gerecht zu werden. Analog zu den drei Zielen des BU (Abschnitt 1) beziehen sich diese u. a. auf folgende Aspekte: Im Zusammenhang mit sprachlichem Lernen spielt die Gewichtung zwischen Einheiten in der Fremdsprache und der dominanten Schulsprache Deutsch eine wichtige Rolle. Dies bedeutet, dass Fachterminologie des Sachfaches sowohl im Englischen als auch im Deutschen vermittelt werden sollte (Abschnitt 3.2). Sprachliche Lernprozesse stehen dabei in engem Zusammenhang mit inhaltlichen Lernprozessen: Dies bedeutet, dass bei den Unterrichtsplanungen Konzepte und Methoden der Fremdsprachendidaktik und der Fachdidaktik des Sachfaches integriert werden sollten (Otten & Wildhage 2003: 24). Im BU besteht ferner die Möglichkeit, interkulturelle Bezüge herzustellen bzw. interkulturelles Lernen zu akzentuieren. Die gegenwärtig (noch) geltenden hessischen Lehrpläne weisen zahlreiche Bezüge zu CLA bzw. zu dem im vorliegenden Beitrag aufgeführten Unterrichtsbeispiel von L’Oréal auf. Diese werden jedoch in den kommenden Schuljahren durch die Einführung der Bildungsstandards ersetzt. In diesen bundesweit geltenden Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (z. B. Englisch und Politik) sind <?page no="194"?> 194 Sylvia Fehling Bezüge zu CLA zu finden (Sekretariat 2003, Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachsenenbildung 2004); es bleibt zu hoffen, dass bei der Implementierung der Standards diesem Thema in angemessenem Umfang Rechnung getragen wird. Arbeitsaufträge Die im Folgenden aufgeführten Arbeitsaufträge können beim Einsatz von Werbung wie z. B. der Werbeanzeige von L’Oréal (Abb. 1) im schulischen Bereich (z. B. im BU in Politik & Wirtschaft und im Englischunterricht) sowie in der Lehreraus- und -fortbildung genutzt werden (Fairclough 1992: 11-12, Reschitzki 2003, Janich 2010: 265ff.). Sie können bei der Arbeit im (Studien-)Seminar oder in der Lehrerfortbildung am Beispiel einer von den Studierenden/ Referendarinnen und Referendaren selbst gewählten Werbeanzeige erprobt, evaluiert und reflektiert werden. Einstieg in die Analyse ( pre-reading activity ) • Schau dir/ Schauen Sie sich bitte die Werbeanzeige an. • Notiere dir/ Notieren Sie alle Gedanken, die dir/ Ihnen bei der Betrachtung/ beim Lesen in den Sinn kommen. • Was fällt dir/ Ihnen besonders an der Werbeanzeige auf? • Spricht dich/ Sie diese Anzeige an? Begründe/ Begründen Sie bitte die Aussage. Deskription ( while-reading activity ) • Wer ist die/ der Werbende? • Welche Personengruppe soll durch die Werbeanzeige angesprochen werden? • Für welches Produkt wird geworben? • Welche Elemente von Werbung finden sich in der Anzeige? Bitte gib/ geben Sie Beispiele für deine/ Ihre Antwort. Interpretation ( post-reading activity ) • Welche Wirkung sollen die aufgeführten Elemente auf die Konsumentin bzw. den Konsumenten haben? • Wird das Ziel erreicht? Gibt es Übereinstimmungen zwischen deinen/ Ihren spontanen Äußerungen vor der Analyse und deinen/ Ihren Äußerungen nach der Analyse? Explanation ( post-reading activity ) • Welche ideologischen, politischen und gesellschaftlichen Intentionen hat die Werbeanzeige? <?page no="195"?> Critical Language Awareness im bilingualen Unterricht 195 Folgende Fragen für den Einsatz von Werbeanzeigen im Bereich der Lehreraus- und -fortbildung geben weitere Impulse: 1. Fassen Sie die Rolle von CLA in Bezug auf BU bitte in eigene Worte. 2. Diskutieren Sie konkrete Wege (u. a. Themen, Methoden), wie CLA im BU mit Bezug auf ein von Ihnen gewähltes Sachfach gefördert werden kann. 3. Wählen Sie eine geeignete Werbeanzeige in der L2 aus und zeigen Sie daran auf, wie die drei Zielbereiche des BU - sprachliches Lernen, inhaltliches Lernen und interkulturelles Lernen - durch deren Einsatz in "Ihrem" Sachfach gefördert werden können. 4. Wie würden Sie diese Anzeige in den BU implementieren? Bitte entwickeln Sie eine bilinguale Unterrichtsstunde unter Berücksichtigung der speziellen methodischen und didaktischen Anforderungen für den BU. <?page no="197"?> KAPITEL 3: KOMPETENZEN, LERNZIELE UND DEREN ÜBERPRÜFUNG <?page no="199"?> Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive Lena Heine Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, welche besonderen kognitiven Auswirkungen die Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache in fachlichen Zusammenhängen auf konzeptueller Mikroebene hat. Dazu werden zunächst kognitionstheoretische Grundlagen geklärt, die ein genaueres Verständnis der Beziehung zwischen Sprache und Denken im Allgemeinen und in bilingualen Zusammenhängen im Speziellen erlauben. Darauf aufbauend wird diskutiert, was für den BU theoretisch gestützt zutreffen könnte. Abschließend werden empirische Forschungsergebnisse dargestellt, die direkte kognitive Wechselwirkungen zwischen fachlichen Wissensinhalten und L2 sichtbar machen. Sie zeigen, dass in L2-dominierten Settings mit fachlichem Fokus die vordergründig als Schwierigkeit erscheinende begrenzte L2-Kompetenz in Wahrheit systematisch zu tieferer semantischer Verarbeitung von Fachinhalten führen kann. 1 Einführung Für jede wissenschaftlich fundierte Argumentation über den spezifischen Nutzen, mögliche Probleme und didaktische Herausforderungen des BU ist eine theoretische Verankerung und empirische Fundierung dahingehend notwendig, welche Wechselwirkungen zwischen Fremdsprache und Fachlernen bestehen. Eine große Herausforderung besteht dabei darin, dass sich jede Einsicht in dieses Themengebiet aus der Kombination mehrerer Fachdisziplinen speisen muss, die traditionell getrennt sind und die Erkenntnisse der jeweiligen Nachbardisziplin bedauerlicherweise meist nur in sehr begrenztem Rahmen rezipieren. Allerdings ist der BU per definitionem ein fächerübergreifendes Feld, in dem notwendigerweise Fragen aus Lernpsychologie, Spracherwerb, kognitiver Psychologie sowie Fremdsprachen- und Sachfachdidaktik kombiniert werden müssen. Diese herausfordernde Situation auf theoretischem Gebiet ist einer der Gründe, weshalb die Forschung über den Einfluss der Fremdsprache auf den BU bisher noch immer in den Kinderschuhen steckt. Die wenigen Schriften, die zu dieser Frage Stellung nehmen, können nach drei zugrunde liegenden Verständnissen des BU unterschieden werden: a) Lehrform, die eine bestimmte Art des Unterrichtens erfordert und daher zu spezifischer Unterrichtsinteraktion führt b) Setting, in der die Verwendung der Zielsprache kulturelle Unterschiede hervorhebt <?page no="200"?> 200 Lena Heine c) Lernform, in der die Verwendung der Fremdsprache bestimmte kognitive Effekte auf das Lernen hat. Unter Sichtweise a) werden Effekte einer didaktischen Kompensation auf Lehrerseite vermutet, die durch die Fremdsprachlichkeit angeregt wird (u. a. Theis in diesem Band; für eine elaborierte Analyse bilingualer Unterrichtssettings vgl. z. B. Maillat & Serra 2009). Unter b) andererseits wird Sprache als Kulturträger thematisiert und ein Verfremdungseffekt durch die fremde Arbeitssprache angenommen, der sich auf die Ausbildung von z. B. Kultur- oder Geschichtsbewusstsein auswirkt und damit das Erreichen von Lehrzielen erleichtert (z. B. Albrecht & Böing sowie Lamsfuß-Schenk in diesem Band). Drittens wird unter c) eine inhärente Beziehung zwischen Fremdsprache und Fachlernen angenommen, die von einer Interaktion auf einer lerntheoretischen Mikroebene zwischen der L2 und dem fachlichen Wissensaufbau ausgeht. Dieser Beitrag legt Gewicht auf die dritte Sichtweise, die in der Forschungsliteratur bisher nur wenig fundiert vertreten wird. Der Fokus liegt hier weniger auf der Entwicklung von holistischen Fertigkeiten und Kompetenzen, noch auf dem Einfluss der Fremdsprache auf die externe Gestaltung der Lernsituation, sondern eher auf der Frage, welche Effekte die Verwendung einer Fremdsprache auf Wissensstrukturen und kognitive Prozesse hat. Ziel ist hier genauer zu verstehen, wie Sprach- und Sachlernen ineinandergreifen, ohne Erklärungsansätze in einer konkreten Analyse des Unterrichts oder der Lehrerpersönlichkeit zu suchen. Dabei wird versucht, Antworten auf folgende Fragen zu geben: • Was wissen wir über die Wechselbeziehungen zwischen Sprache, Denken und Wissensstrukturen? • Gibt es Belege dafür, dass die Verwendung einer L2 unsere Art und Weise auf kognitiver Mikroebene verändert, wie wir inhaltsbezogene Probleme lösen? 2 Sprache als semiotisches System und sein Einfluss auf Denkaktivität 2.1 Sprache und Denken Zunächst wollen wir uns der grundlegenden Frage zuwenden, wie Sprache und Denken eigentlich zusammenhängen. Ist Sprache notwendig, um zu denken? Spiegeln sich Besonderheiten sprachlicher Struktur in konzeptuellen Wissensstrukturen wider? Sollte dies der Fall sein, so lässt sich daraus in der Tat ableiten, dass die Verwendung einer Fremdsprache im BU besondere kognitive Auswirkungen hat und der BU sich somit vom Regelunterricht unterscheidet. Auf grundlegendster Ebene ist Gedankenaktivität zu verstehen als die Aktivierung verschiedener Neuronenaktivitätsmuster im Gehirn. Oft ist es aber hilfreicher, sie funktional als abstraktere Einheiten zu beschreiben, z. B. indem auf die Art der Sinnbeziehungen abgezielt wird, die zwischen verschiedenen konzeptu- <?page no="201"?> Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive 201 ellen Einheiten konstruiert wird. Das tun wir etwa, wenn wir von Prozessen wie "Vergleichen", "Kategorisieren" oder "Schlussfolgern" sprechen. Damit werden mentale Aktivitäten beschrieben, in denen Beziehungen zwischen fokussierten kognitiven Einheiten und umgebenden Konzepten hergestellt werden, die dann als Resultat ein Denkergebnis - eine mentale Repräsentation eines Sachverhaltes - liefern. Brauchen wir aber Sprache, um diese kognitiven Aktivitäten ausführen zu können? Oder ist Denken gänzlich unabhängig von Sprache? Oder liegt die Wahrheit irgendwo in der Mitte? Die Beziehung zwischen Sprache und Denken ist seit der Antike ein wiederkehrendes Thema, das noch heute seinen festen Platz in Psychologie, Philosophie und Linguistik hat. Dieses Verhältnis ist dabei unter verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet worden, die häufig vermischt werden und das ganze Feld leicht unübersichtlich werden lassen. Für unser Erkenntnisinteresse ist es an dieser Stelle wichtig, zunächst ein Verständnis über allgemeine Eigenschaften eines linguistischen Systems und seinen Einfluss auf kognitive Konstruktionsaktivität zu erreichen. Neben anderen semiotischen Systemen (z. B. visuelle Darstellung, Musik, Gesten), über die wir als Menschen verfügen, ist Sprache jenes, mit dem sich am differenziertesten auf Sinnbeziehungen referieren lässt. Aus diesem Grund ist eine enge Verflochtenheit zwischen Sprache und Denkaktivität angenommen worden. In der modernen kognitiven Psychologie und Linguistik haben sich hier insbesondere zwei Standpunkte herausgebildet. Die Diskussion zwischen Vertretern beider Standpunkte wurde bekannt als Imagery Debate (vgl. die Übersicht in Tye 1991). Beide unterscheiden sich darin, wie sie Gedankenaktivität theoretisch modellieren und welche Rolle sie Sprache oder sprachartigen Strukturen dabei zusprechen; sie sollen im Folgenden kurz umrissen werden. 2.2 Abstrakte Sprache als Denkformat Die eine Position, insbesondere vertreten durch Fodor (1995), nimmt an, dass Gedanken in einer Denksprache codiert und mental repräsentiert werden (Language of Thought Hypothesis). Dieser Sprachcode wird häufig auch als Mentalesisch (mentalese) bezeichnet. Obwohl diese Denksprache Eigenschaften eines linguistischen Systems aufweist, z. B. indem sie einen arbiträren Zeichencode für einzelne Elemente liefert, die in Sinnbeziehungen zueinander gesetzt und damit zu komplexen Einheiten verbunden werden können (ganz so, wie Wörter einer Einzelsprache in Phrasen und Sätzen miteinander in Beziehung gesetzt werden können und dann einen spezifischen Bedeutungszusammenhang ausdrücken), meint sie nicht die Muttersprache des Denkers. Vielmehr handelt es sich um eine "mentale Syntax" in einem abstrakten Format. Dieses wiederum kann, muss aber nicht in Sprachen mit ihren einzelsprachenspezifischen Strukturen übersetzt werden. In der Tat kann sie auch in ein und derselben Sprache auf der Oberflächenstruktur verschieden realisiert werden. Den Sätzen <?page no="202"?> 202 Lena Heine (1) Manfred aß alle Kekse. (2) Alle Kekse wurden von Manfred gegessen. (3) Manfred ate all the cookies. ist, obwohl einzelsprachlich verschieden, dieselbe semantische Tiefenstruktur zu eigen, weil sie identische Sinnbeziehungen ausdrücken, nämlich die folgenden: • Zeit - VERGANGENHEIT • Relation - ESSEN • Objekt - KEKSE • Agent - MANFRED Diese können verschieden dargestellt werden, z. B. durch Netzwerkmodelle oder gemäß der Prädikatenlogik (für Beispiele vgl. Kintsch & van Dijk 1978, Schnotz 1982). Nach dieser Auffassung spielt es keine Rolle, welche Sprache(n) die denkende Person tatsächlich beherrscht; die Denksprache ist für jeden die gleiche und besteht aus einem abstrakten Symbolinventarium, das Gedanken abbildet. Also wird angenommen, dass Sprache nur insofern notwendige Voraussetzung für Gedanken ist, als ein sprachartiger Code gemeint ist. Die konkrete Einzelsprache und ihre jeweils spezifischen Strukturen sind davon funktional unterschieden und damit nicht Grundvoraussetzung für Denkaktivität. 2.3 Sprache als ein analoger Code neben anderen Die zweite Position geht von anderen Prämissen aus, indem sie annimmt, dass nicht in einem abstrakten Code gedacht wird, sondern in analogen Modi, insbesondere Sprache (hier eine konkrete Einzelsprache) und mentalen Bildern. Belege für visuell-räumliche Verarbeitung liefert z. B. die Forschung über Mentale Modelle (Johnson-Laird 1983, Garnham & Oakhill 1996), deren Ergebnisse nahelegen, dass Menschen mentale Repräsentationen in Form von Abbildern der Realität bilden, die nicht als separate Elemente wie in der Fodor’schen Denksprache, sondern als holistische Einheiten repräsentiert werden. Das visuell-räumliche Untersystem hat z. B. gegenüber der sprachlichen Codierung die Eigenschaft, dass Information nicht sequentiell, sondern verschiedene Dimensionen (Farbe, Form etc.) simultan verarbeitet werden können. Die Dual Coding Theory (Paivio 1986, 2006), die übereinstimmende Annahmen dazu trifft, nimmt Denkprozesse auf der Grundlage zweier funktional unabhängiger Codes an, nämlich eines verbalen, symbolischen Codes, in dem verbale Information verarbeitet werden, und eines nonverbalen, analogen Codes für visuelle, auditive, haptische etc. Informationen. Die jeweilige Information wird modalitätsspezifisch repräsentiert, je nach Merkmalen der verarbeiteten Inhalte. So stimulieren manche Aufgaben eher das verbale System (z. B. Kreuzworträtsel), andere eher das nonverbale visuelle System (z. B. Bilderpuzzle, Paivio 2006: 98). Die Annahme ist nun die, dass beide Codes simultan aktiv werden können, auch wenn die aufgenommene Information ein bestimmtes Format hat. So wird eine <?page no="203"?> Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive 203 sprachliche Verarbeitung in einer Art Übersprechungseffekt häufig auch bei nonverbaler Informationsverarbeitung mitaktiviert, und zwar dann in den Strukturen der jeweiligen Einzelsprache, die der Sprecher automatisiert beherrscht. Wenn eine Person also das Bild eines Hauses betrachtet, wird in erster Linie eine visuell-räumliche Repräsentation geschaffen, gleichzeitig aber auch eine verbale Repräsentation in der jeweils beherrschten Einzelsprache im Gedächtnis aktiviert. Bittet man eine Person, ihre Gedanken in einer solchen Situation zu verbalisieren, so wird sie dies ohne zusätzlichen kognitiven Aufwand tun können (und so etwas wie "Haus" sagen), ohne sich darauf konzentrieren zu müssen (Ericsson & Simon 1993). Auch hier ist die Grundannahme also, dass Denkaktivität ohne sprachliche Informationsverarbeitung grundsätzlich möglich ist und auch komplexe Information verarbeitet werden kann, ohne dass die Aktivierung von Sprachwissen notwendig wird. Dies ist allerdings wohl v. a. bei einer bestimmten Auswahl an Aktivitäten der Fall, nämlich bei solchen, bei denen motorische, sensorische oder räumliche Merkmale im Vordergrund stehen. So ist nicht davon auszugehen, dass beim Jonglieren, Abschmecken von Speisen oder beim Vorstellen eines dreidimensionalen Szenarios notwendigerweise besonders elaborierte sprachliche Repräsentationen aktiviert werden. Im Zusammenhang mit wissenschaftlicher oder wissenschaftspropädeutischer Konzeptbildung ist die doppelte Codierung von Informationen allerdings besonders interessant: Weil wir Abstrakta als typischen Bestandteil des wissenschaftlichen Diskurses nicht mit visuellen Objekten verknüpfen können (man denke nur an Konzepte wie NACHHALTIGKEIT oder ERKENNTNISINTERESSE), ist die Ausbildung derartiger Konzepte stark an den verbalen Code gebunden (vgl. dazu auch Piaget 1972). Hier lässt sich vermuten, dass eine sprachliche Repräsentation Grundvoraussetzung ist für die ansonsten nicht sensuell erfahrbaren Konzepte. 3 Einzelsprachenspezifische Merkmale und ihr Einfluss auf Denken 3.1 Linguistische Relativität und sprachliche Strukturmerkmale Im vorangehenden Abschnitt wurden Standpunkte darüber dargestellt, welche Rolle jede Sprache (unabhängig von ihren einzelsprachenspezifischen Merkmalen) auf Denken und Wissensaufbau hat. Von der Perspektive des BU aus gesehen ist dieser Zusammenhang universal und kein Merkmal von bilingualen Lernern oder Lernsettings, sondern findet ebenso in monolingualen Umgebungen statt. Für ein besseres Verständnis von Lernen und Denkaktivitäten in fremdsprachlichen Lernumgebungen ist vielmehr eine weitere Frage relevant: Spielen neben den generellen Eigenschaften von (jeglicher Art von) Sprache auch spezifische Aspekte von Einzelsprachen eine Rolle dabei, wie Wissen strukturiert und aufgebaut wird? Daraus ergibt sich dann, ob die Verwendung von Sprachen, die sich in bestimmten Aspekten unterscheiden, verschiedene Auswirkungen auf Konzeptualisierungsprozesse hat. Die Annahme, dass sprachliche Strukturmerkmale einen Einfluss auf unsere Denkaktivität haben, spielt mindestens seit dem 18. Jahrhundert eine wichtige <?page no="204"?> 204 Lena Heine Rolle in der Sprachphilosophie. In dieser Tradition wurde angenommen, dass die verwendete Einzelsprache auch tatsächlich das Format darstellt, in dem kognitive Inhalte codiert sind, so dass Morphosyntax und Lexeminventar bestimmen, wie unsere mentale Repräsentation der Welt aussieht. Ein Resultat dieser Annahmen ist die Auffassung, dass Sprecher verschiedener Sprachen auf verschiedene Weise denken, denn Sprachen mit verschiedenen semantischen Wortgrenzen und grammatischen Strukturen geben verschiedene Klassifikationssysteme vor, nach denen eine Person die Welt wahrnimmt. Eine radikale Auslegung dieser Theorie versteht Sprache nicht nur als Vorgabe für die Wissensstrukturen, die Denkprozessen zugrunde liegen. Vielmehr geht sie so weit anzunehmen, dass wir in dem durch unsere sprachlichen Codierungen vorgegebenen Filter in der Art und Weise, wie wir die Welt wahrnehmen, gefangen sind. Sie impliziert damit, dass in bilingualen Individuen zwei funktional unabhängige konzeptuelle Subsysteme vorhanden sind, die an die jeweilige sprachliche Form geknüpft sind (Independence Hypothesis, Kolers 1963, oder auch Separate Underlying Proficiency (SUP), Cummins 1979a, 1991). Dies impliziert u. a., dass die in einer Sprache aktivierten konzeptuellen Repräsentationen nicht in der anderen Sprache ausdrückbar sind; Übersetzung wäre damit unmöglich. In der Sprachwissenschaft und der Sprachphilosophie wurde diese Sicht eng mit Sapir (1949) und Whorf (1956) verknüpft und hat starke Kritik erfahren (wobei hervorzuheben ist, dass Sapir und Whorf selbst nie eine Identität von Sprache und Denken und eine radikale Determiniertheit durch grammatische Strukturen angenommen haben). Die Kritik basiert einerseits auf der trivialen Beobachtung, dass neue Konzepte geformt werden können, für die dann neue Wörter geschaffen werden müssen - man denke nur an "skypen", "googeln", "IPod" - und weiterhin, dass es empirische Belege für Denken ohne Beteiligung von Sprache gibt (vgl. vorhergehender Abschnitt), andererseits darauf, dass Sprachstrukturen nie die volle Bedeutung einer Äußerung codieren. Mit einer Hinwendung zu stärker kognitiv ausgerichteten Ansätzen in der Sprachwissenschaft erlebt die Sapir-Whorf-Hypothese seit den 1980er Jahren in relativierter Form eine Renaissance unter den Termini "Linguistische Relativität" und Thinking for Speaking (z. B. Lucy 1996, Slobin 1996, Boroditsky 2001, Li & Gleitman 2002). Diese Sicht wendet sich damit klar gegen die Annahmen von traditionellen generativ-linguistischen Theorieansätzen, die sprachliche Repräsentationen noch gänzlich von anderen kognitiven Subsystemen getrennt sehen (z. B. Pinker 1995), und nimmt vielmehr an, dass Sprache als Subsystem grundlegend nach denselben Prinzipien funktioniert wie andere kognitive Fähigkeiten. Hier wird zwar nicht mehr angenommen, dass Sprecher verschiedener Sprachen mit typologischen Unterschieden in den sprachlich vorgegebenen Konzeptgrenzen gefangen sind, wohl aber, dass bestimmte Sichtweisen auf die Welt durch unsere Art, über sie zu sprechen, konventionalisiert werden: Weil die Sprachstrukturen, die wir zu benutzen gewohnt sind, bestimmte konzeptuelle Muster vorgeben, sind wir auch gewohnt, die in dieser Weise als Vorlage festgelegten Gedanken bevorzugt zu denken. In den <?page no="205"?> Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive 205 sprachlichen Strukturen einer Einzelsprache werden daher bestimmte kulturelle Konventionen festgehalten und durch wiederholten Gebrauch verstärkt. Für einen relativen Zusammenhang zwischen Sprache und Denken gibt es dabei durchaus Hinweise; Studien, die sich auf die lexikalische und morphosyntaktische Codierung von Zahlkonzepten, räumlichen Beziehungen, Bewegungskonzepten, zeitlichen Relationen, Emotionen und interpersonalen Beziehungen konzentrieren, konnten zeigen, dass Sprecher von Sprachen mit wesentlich differierenden Ausdrucksweisen für diese Konzepte auch Unterschiede in Gedächtnisleistungen und Verarbeitungsgeschwindigkeit aufweisen (vgl. Überblicke in Hudson 1996: Kap. 3 und insbesondere Pavlenko 2005). 3.2 Linguistische Relativität auf Diskursebene Während die klassische Position den Einfluss von Sprache auf Denken v. a. auf strukturelle Merkmale von Lexik und Morphosyntax festlegte, wird in neuerer Forschung die Erkenntnis betont, dass für ein adäquates Verständnis von Sprache neben strukturellen auch funktionale Aspekte in Betracht gezogen werden müssen. Lucy (1996) führt in die Debatte daher eine Differenzierung in verschiedene Ebenen ein, auf denen Sprache Auswirkungen auf Denkaktivität hat. Neben dem Einfluss, den jede Sprache als besonders elaboriertes semiotisches System auf unsere Fähigkeit hat, auf Sachverhalte zu verweisen, und dem Einfluss lexikalischer Kategoriengrenzen und morphosyntaktisch codierter Konzepte wie Genus, Numerus oder Aspekt wird daher noch eine dritte Ebene angenommen: die des funktionalen Einflusses der Verwendung einer bestimmten Sprache auf die besondere Art und Weise, wie in ihr über die Welt gesprochen wird. Lucy (1996) schlägt für diese dritte Ebene den Terminus discursive relativity vor. Mit ihm wird der Umstand betont, dass im interaktiven Sprachgebrauch durch diskursive Gewohnheiten Wissen auf bestimmte Weise strukturiert wird und Tendenzen dazu bestehen, bestimmte Standpunkte einzunehmen, bestimmte Situationsmerkmale hervorzuheben und andere (ebenfalls mögliche) zu vernachlässigen - und dies, obwohl die Sprachstruktur andere Möglichkeiten durchaus zulässt. In diesem Sinne konnte z. B. Pederson (1995) zeigen, dass Tamil-Sprecher aus ländlichen und urbanen Gebieten in Südindien räumliche Information verschieden konzeptualisierten: Während die Sprecher aus ländlichen Gegenden eher absolute Raumbeziehungen ausdrückten, waren relative Bezeichnungen typischer für die Stadtbewohner. Hier wird deutlich, dass die Unterschiede in Diskurspraktiken gründen und nicht in sprachstrukturellen Merkmalen einer Sprache - schließlich sprachen beide Gruppen grundsätzlich dieselbe Sprache. Dieser Aspekt, bezogen auf den BU, würde implizieren, dass Lerner mit einer L2 und ihren Diskurskonventionen auch eine andere Kultur und Weltsicht erlernen. <?page no="206"?> 206 Lena Heine 3.3 Sprache als soziokulturelles Werkzeug = Grundlage der kognitiven Entwicklung Im BU stehen Entwicklungsprozesse im Zentrum: Einerseits sollen fachbezogene, wissenschaftspropädeutische Wissenselemente ausgebildet und Fertigkeiten zur Anwendung dieser Wissensbestandteile entwickelt werden, andererseits gleichzeitig dazu fremdsprachliche Kompetenzen aufgebaut werden. In diesem Zusammenhang ist Wygotskis soziokultureller Ansatz von Interesse (Wygotski 1986), da er besonderes Augenmerk auf die kognitive Entwicklung von Kindern richtet. Auch hierbei wird angenommen, dass Sprache eine zentrale Rolle spielt. Die Soziokulturelle Theorie ist problemlos mit Ergebnissen der kognitiven Psychologie vereinbar (Frawley 1997). Sie steht in der Tradition der Sapir-Whorf- Hypothese (Wygotski 1986: Kap. 1), hebt allerdings bestimmte Aspekte gesondert hervor: Sprache wird hier nicht nur als kognitives Konstrukt verstanden, sondern als soziales Werkzeug, durch das Menschen an ihrem soziokulturellen Umfeld teilnehmen und in primär sozial ausgerichteten Situationen miteinander interagieren. Obwohl Wygotski analog zur Dual coding-Theorie nicht davon ausgeht, dass Sprache generell notwendig ist, um zu denken (so nimmt er etwa eine prälinguistische Phase an, in der Kinder durchaus denken), so spielt sie doch eine zentrale Rolle in der kognitiven Entwicklung des Individuums: Individuelle kognitive Strukturen, die später konventionalisierten Denkprozessen zugrunde liegen, werden als Ergebnisse von sozialer Interaktion betrachtet, die in erster Linie über Sprache als besonders mächtigem soziosemiotischem System aufgebaut werden. Die kognitive Entwicklung des Kindes hat damit ihren Ausgangspunkt nicht in den mentalen Strukturen des Individuums, sondern vielmehr in interpersonaler sozialer Interaktion, die erst später abstrahiert und kognitiv internalisiert wird. Kognitive und soziale Entwicklung fallen damit in eins zusammen. Sprache wird auch hier als Grundvoraussetzung für komplexes und abstraktes Denken betrachtet und bleibt untrennbar mit den mentalen Strukturen verbunden, die mit seiner Hilfe aufgebaut wurden. Für den Fall, dass bestimmte Wissensstrukturen wie im BU in einer L2 aufgebaut werden, lässt sich daraus schlussfolgern, dass dieses Wissen L2-spezifische Merkmale trägt. Ist diese Annahme aber haltbar? 3.4 Linguistische Relativität bei mehrsprachigen Individuen Die empirische Erkenntnislage zu Aspekten linguistischer Relativität bei mehrsprachigen Sprechern ist noch sehr dünn - die bisherigen Studien wurden bis auf Ausnahmen kontrastiv mit monolingualen Sprechern durchgeführt; alternativ dazu wurde die Variable Mehrsprachigkeit nicht oder nicht genau kontrolliert (Pavlenko 2005: 437ff.). Bisherige Tendenzen weisen aber darauf hin, dass bilinguale Versuchspersonen sich von monolingualen unterscheiden (ibid.: 446), insbesondere, weil sie eine viel inhomogenere Gruppe bilden (Pavlenko 2005: 437 nennt sie "'messy' subjects"). Die Faktoren, die sich wesentlich auf die Performanz in experimentellen Bedingungen auswirken, sind u. a. der Grad, der Beherrschung der <?page no="207"?> Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive 207 L2, der Grad, inwiefern beide Sprachen in denselben Kontexten verwendet werden sowie der Zeitpunkt des Lernbeginns. Insbesondere ist hier zu beachten, dass sich daraus eine ganze Spannbreite an Möglichkeiten ergibt, wie stark konzeptuelle Strukturen sprachenweise separat repräsentiert sind (ibid.: 436ff.). Obwohl es Belege für unabhängig operierende konzeptuelle Subsysteme in mehrsprachigen Individuen gibt, sind mindestens ebenso viele zu finden, die für ein gemeinsames unterliegendes Wissenssystem sprechen (vgl. die Diskussion in Cummins 1979a und insbesondere Paivio 1986: Kap. 11). Die Wahrheit liegt also wahrscheinlich irgendwo dazwischen; offenbar gibt es zwei getrennte Wissensbereiche, die aber teilweise überlappen und stark untereinander vernetzt sind. Je nachdem, wann, wo und wie mehrsprachige Individuen ihre Sprachen erworben haben, können demnach einerseits separate konzeptuelle Repräsentationen für L1 und L2, andererseits Konzepte, die nur eine L2-Entsprechung haben, aber auch drittens ein gemeinsames unterliegendes Wissenssystem mit Merkmalen beider Sprachsysteme aufgebaut werden. Wahrnehmbare Effekte einzelsprachlicher Struktur auf komplexe Wissensrepräsentationen sind daher nur bei mehrsprachigen Sprechern anzunehmen, die ihre Sprachen in unterschiedlichen kulturellen Zusammenhängen gelernt haben. Daneben sind diverse gradweise Abstufungen denkbar bis hin zum Fall, dass das mit der L1 korrespondierende konzeptuelle System so stark dominiert, dass es auch dem L2-Gebrauch unterliegt. Derartige Fälle von L1-Transfer, die u. a. in unidiomatischem Sprachgebrauch resultieren, sind der Normalfall bei Sprachanfängern, aber sie sind auch bei fortgeschrittenen Lernern noch zu finden; dafür gibt es in der Fremdsprachenforschung reichlich Hinweise (z. B. Odlin 1989). 4 Welche Schlüsse lässt dies für den bilingualen Unterricht zu? Die bisher dargelegten Ergebnisse legen nahe, dass sowohl strukturelle Merkmale der verwendeten Einzelsprache als auch einzelsprachlich konventionalisierte Diskursmerkmale einen Einfluss darauf haben können, wie Wissen aufgebaut, strukturiert und abgerufen wird. Es ist damit eine theoretisch mögliche Option, dass die im BU durch eine L2 aufgebauten Wissensinhalte sich von den im Regelunterricht vermittelten unterscheiden. Allerdings muss hinterfragt werden, welches Ausmaß solche Unterschiede in der Praxis einnehmen können. Die Annahme, bilinguale Lerner erwürben andersartiges fachliches Wissen im BU als Regelschüler, setzt nämlich zum einen voraus, dass lexikalisch, morphosyntaktisch und/ oder diskursspezifisch stark voneinander abweichende Sprachen beteiligt sind. Im Fall von typologisch eng verwandten Sprachen wie etwa Deutsch und Englisch ist hier zumindest dahingehend Skepsis geboten, ob die - natürlich vorhandenen - strukturellen Unterschiede tatsächlich so wesentlich in konzeptuelle Strukturen eingreifen, dass man von einem besonderen Merkmal des BU sprechen kann. Ein gern genanntes Beispiel in diesem <?page no="208"?> 208 Lena Heine Zusammenhang stammt von Rautenhaus (2010), die die konnotativen Differenzen zwischen "Night of the Broken Glass" und "Reichskristallnacht" anspricht und vermutet, dass hier eine Lerngelegenheit für erweitertes Sprach- und Geschichtsbewusstsein liegt (vgl. ähnlich Albrecht & Böing sowie Lamsfuß-Schenk in diesem Band). Dies ist sicherlich möglich; für die Frage nach dem kognitiven Spezifikum des BU ist allerdings zentral, inwiefern potenzielle Perspektivunterschiede hier bewusst gemacht werden müssen. Auf der bisher dargelegten theoretischen Grundlage ist anzunehmen, dass eine Ausdifferenzierung von Konzepten auch im BU in erster Linie durch Thematisierung im Unterricht erfolgt und kein Automatismus ist, der sich allein durch die Verwendung der Fremdsprache einstellt. Damit wäre eine Diskussion von Termini mit inhärentem Standpunktwechsel allerdings auch kein Spezifikum des BU, denn derartige Thematisierungen wären auch im Regelunterricht denkbar, wünschenswert und werden im Sinne von Language Across the Curriculum (Anson et al. 1993) auch durchaus durchgeführt. Ein weiterer Aspekt in diesem Zusammenhang ist dieser: Während Alltagsbegriffe typischerweise unklar in ihrer Abgrenzung sind, sind wissenschaftliche Begriffe gezielt dazu entwickelt, um in ihrer strengen Definiertheit und hochaufgelösten Kategorisierung klare Abgrenzungen zu ermöglichen. Wissenschaftliche oder wissenschaftspropädeutische Begriffe, deren Aufbau zentraler Bestandteil des BU ist, sind häufig nicht kulturspezifisch, sondern haben das inhärente Ziel, universal zu sein. Auch wenn sich hier vereinzelte Ausnahmen finden lassen (man denke etwa an den deutschen Begriff "Wissenschaft" selbst, der z. B. nicht einfach ins Englische übersetzbar ist), so bleibt fraglich, inwiefern sie tatsächlich den Gesamtcharakter des BU prägen. Weiterhin ist für die Annahme andersartigen Konzeptaufbaus im BU notwendig, dass das durch die L1 geprägte konzeptuelle System den L2-Gebrauch nicht dominiert. Beim Aufbau neuartiger fachlicher Konzepte, für die keine L1-Entsprechungen aufgebaut werden (z. B. weil der Unterricht nicht bilingual im eigentlichen Sinne, sondern monolingual in der L2 abgehalten wird), mag das in der Tat der Fall sein. Dies setzt aber zum einen voraus, dass die meist nicht muttersprachlichen Lehrkräfte die entsprechenden L2-Nuancen beherrschen und wiederum nicht durch konzeptuellen Transfer aus ihrer L1 beeinflusst werden; zum anderen erfordert die Ausbildung konzeptueller Unterschiede beider Lernergruppen, dass die bilingualen Lerner nicht durch die L1-geprägte Umgebungskultur beeinflusst werden. Es stellt sich die Frage, ob ein typisches bilinguales Lernsetting, in dem die L2 auf Anfänger- und mittlerem Sprachlernniveau in einer ansonsten monolingual dominierten L1-Lernumgebung Verwendung findet, tatsächlich aus sich heraus eine wesentlich andersartige konzeptuelle Wahrnehmung verursacht als die L1 es erreichen würde. Somit bleibt Skepsis geboten, was das kognitiv Besondere des BU anbelangt. Der oben dargestellte Überblick zeigt, wie schwierig es ist, generelle Aussagen über die Auswirkungen der Fremdsprache in fachlichen Lehr-Lernzusammenhängen zu treffen. Systematische Forschung, die einen unmittelbaren Einfluss der Verwen- <?page no="209"?> Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive 209 dung der L2 auf fachliche Denkweisen zeigen kann, fehlt noch weitgehend. Die Unterschiede, die bisher in der Forschung identifiziert wurden, bewegen sich im Wesentlichen auf der Unterrichtsdiskursebene und betrachten die Fremdsprache als Anlass zur Thematisierung bestimmter Aspekte; ursächliche Zusammenhänge auf kognitiver Ebene können aber nicht nachgewiesen werden (Dalton-Puffer & Smit 2007b). Eine Ausnahme stellen Maillat & Serra (2009) dar, denen es gelingt, L2-spezifische kognitive Besonderheiten durch die Verwendung der Fremdsprache aufzuzeigen, auch wenn diese sich nicht unmittelbar auf konzeptueller, sondern auf Diskursebene auswirken. Sie schlagen einen durch die L2 bewirkten "Maskierungseffekt" vor: Durch die Verwendung einer L2 tritt ein Verfremdungseffekt ein, durch den Lerner eine neue Identität annehmen können, wodurch sie eher bereit sind, das Gesamtrepertoire an zur Verfügung stehenden Diskursstrategien zu nutzen: "CLIL leads to more discourse freedom" (ibid.: 201). Dadurch werden nicht nur metalinguistische Fähigkeiten, sondern auch kognitive Strategien der Wissensorganisation ausgebildet und trainiert. 5 L2-spezifische Besonderheiten in fachlichen Problemlöseszenarios In diesem Zusammenhang sind Ergebnisse einer Studie von Interesse, die sich gezielt auf die Auswirkungen der Verwendung einer L2 als Arbeitssprache auf den Umgang mit Information und Wissensstrukturen bezieht (Heine 2010). Hier wird untersucht, ob bilinguale Lerner anders vorgehen als Regelschüler, wenn sie fachlich orientierte Problemlösungsschritte durchlaufen. Dazu wurden Prozessdaten von Erdkundelernern des BU der 10. Klasse eines deutschen Gymnasiums analysiert, die Erdkundeaufgaben in einem L2-Kontext lösten. Die Prozessdaten der bilingualen Lerner, die mit der Methode des Lauten Denkens erhoben wurden (Ericsson & Simon 1993, Heine 2005), wurden mit denen einer Gruppe von Regelschülern verglichen, die dieselben Aufgaben in einem L1-Kontext lösten. In beiden Gruppen zeigte sich dabei ein wichtiger Einfluss von Sprache auf die konzeptuelle Konstruktionsaktivität: In Phasen der Aufgabenlösung, in denen der Fokus von rein fachlichen Konzepten hin zu Sprache wechselte, etwa beim Formulieren eines Antworttextes, wurden die fokussierten Inhalte länger im Gedächtnis aktiv gehalten, präzisiert und Beziehungen zu benachbarten Konzepten verstärkt oder neu etabliert. Die Suche nach der sprachlichen Form löst hier eine intensivere Rekonstruktion des inhaltlichen Wissensbestandteils aus, weil er in seinen Beziehungen zum umgebenden semantischen Feld rekonstruiert und in seiner Stimmigkeit überprüft wird. Was hier geschieht, kann mit dem Konzept der Verarbeitungstiefe erfasst werden (Craik & Lockhart 1972). Dieses geht davon aus, dass nicht die Anzahl der Wiederholungen dafür ausschlaggebend ist, wie gut Gedächtnisinhalte gespeichert werden, sondern dass stattdessen die Tiefe der semantischen Verarbeitung dabei relevant ist. Je stärker also Bedeutung mit der jeweils fokussierten Information verknüpft wird, desto stärker wird das jeweilige <?page no="210"?> 210 Lena Heine Konzept verankert und desto wahrscheinlicher ist die zukünftige Rekonstruierbarkeit der Informationen. Gehen die bilingualen Lerner dabei anders vor als die Regelschüler? Ja und nein. Als Illustration kann ein Lautdenkprotokoll (s. Online-Material ) dienen. In diesem Beispiel verfasst eine Lernerin (L1 Deutsch, L2 Englisch) einen Antworttext auf eine Geographieaufgabe, in der ein Lösungsvorschlag zur Rettung des Tropischen Regenwaldes in Bezug auf das Prinzip der Nachhaltigkeit bewertet werden soll. Das Protokoll zeigt, wie die Lernerin den adäquaten englischen Ausdruck für das Konzept ENTSPRECHEN sucht, was ersichtlich ist, weil sie ihn in der L1 verbalisiert. Weil sie ihn nicht in der L2 finden kann, entscheidet sie sich, das Ziel aufzugeben, und beginnt stattdessen, nach einer Alternativformulierung zu suchen. Nach längerer Suche bewertet sie die mittlerweile konstruierte Alternativformulierung "would be right for" als nicht adäquat ("ungeschickt ausgedrückt"), entscheidet sich aber in Ermangelung an Alternativen dafür, sie niederzuschreiben. Anschließend sucht sie das passende Verb zum Ausdruck des gedachten Sachverhalts, entscheidet sich zunächst für "treating" und schreibt es auf, verwirft es aber wieder und ändert zu "saving". Auch dies bewertet sie schließlich als nicht adäquat und legt sich schließlich auf "protecting the natural resources" fest. Was tut die Lernerin also im Lauf ihrer Formulierungsarbeit? Sie setzt die Konzepte ETWAS ENTSPRECHEN, GUT FÜR ETWAS SEIN, ETWAS IN EINER WEISE BEHANDELN, ETWAS RETTEN und ETWAS SCHÜTZEN zueinander in Beziehung. Indem sie testet, welches Konzept die richtige Perspektive bietet, und damit ein semantisches Feld durchsucht, verdeutlicht sie sich die Beziehungen der Konzeptbeschreibungen untereinander, denn sie entscheidet sich für eine Formulierung und gegen eine andere. Einem solchen Bewertungsprozess liegen Vergleichsprozesse zugrunde, und indem die Lernerin hier vergleicht, stellt sie Beziehungen zwischen den leicht voneinander abweichenden Konzepten her, die durch ihre Formulierungen benannt sind. Neben der längeren Beschäftigung mit dem inhaltlichen Konzept wird der Sachverhalt damit auch semantisch tiefer verarbeitet. Eine solche Suche, die durch einen Fokus auf die sprachliche Form ausgelöst wird, ist nun prinzipiell nichts, was der L2 als Arbeitssprache vorbehalten ist, aber erinnern wir uns noch einmal, wodurch der Suchprozess ausgelöst wurde: Durch eine Lücke im L2-Wortschatz nämlich. Es ist hier wahrscheinlich, dass die Lernerin diesen ganzen Suchprozess mit seiner zwangsläufigen tieferen Verarbeitung gar nicht begonnen hätte, wenn sie eine englische Formulierung für das gedachte Konzept ENTSPRECHEN abrufbereit gehabt bzw. einen Text auf Deutsch geschrieben hätte. Die in Heine (2010) genauer dargestellte Analyse von Aufgabenlösungsdaten von sechs Fachaufgaben durch 13 bilinguale und sieben Regelschüler zeigt, dass eine große Anzahl von Fällen tieferer semantischer Verarbeitung bei den bilingualen Lernern durch Lücken im L2-Wortschatz ausgelöst werden (Heine 2010: 147). Die Daten der bilingualen Lerner belegen damit, dass der generelle Effekt, den ein <?page no="211"?> Fremdsprache und konzeptuelle Repräsentation: bilingualer Unterricht aus kognitiver Perspektive 211 Fokus auf Sprache auf die konzeptuelle Verarbeitungstiefe hat, durch die Verwendung einer L2 als Arbeitssprache noch verstärkt werden kann. 6 Fazit: Über kognitive Besonderheiten bilingualen Lernens Der Forschungsüberblick zu kognitiven Wechselwirkungen zwischen (Fremd-) Sprache und konzeptuellen Denkinhalten deutet die Möglichkeit an, dass der Aufbau von Fachwissen über eine L2 andersartige kognitive Strukturen im Vergleich zum Aufbau über die L1 bewirken kann. Allerdings ist nicht anzunehmen, dass dies als Automatismus in allen Szenarien bilingualen Lernens geschieht; insbesondere ist bei typologisch wenig verschiedenen Sprachen, in ansonsten L1-dominierten Umgebungen und bei begrenzter L2-Beherrschung der Lerner, wie sie etwa in typischen deutschen bilingualen Schulsettings gegeben sind, ein nur sehr mäßig andersartiger Konzeptaufbau wahrscheinlich. Die Ergebnisse aus Heine (2010) legen allerdings nahe, dass auf der Prozessebene Einflüsse der Verwendung einer Fremdsprache als Arbeitssprache auf Denkabläufe und Prozesse der Wissensstrukturierung bestehen. Obwohl ein Fokus auf Sprache generell das Potenzial zu tieferer semantischer Verarbeitung von Informationen beinhaltet, sind die hier betrachteten Fälle insofern L2-typisch, als sie Übersetzungsprozesse involvieren. Durch die Verwendung der L2 treten Lerner häufiger an die Grenzen ihrer Ausdruckfähigkeit und müssen daher mehr kognitiven Aufwand in die Suche nach einer adäquaten sprachlichen Form investieren. Über das generelle Potenzial zu sprachbasierter tieferer Verarbeitung treten so bei der Verarbeitung von Fachinhalten verhältnismäßig mehr Fälle auf, die durch die Fremdsprachlichkeit induziert sind. Weder die kognitionstheoretische Grundlagenaufarbeitung noch die empirische Datenbasis legen somit nahe, dass es in der fremdsprachlichen Verarbeitung von Fachinhalten Besonderheiten gibt, die nicht ihrem Wesen nach auch bei der muttersprachlichen Verarbeitung gegeben sind. Sprache ist kein Spezifikum des BU; somit ist die Ausbildung von Sprachbewusstheit, des Wissens um Sprache als Werkzeug zur Teilhabe an Diskursgemeinschaften und als Werkzeug zur Präzisierung von Gedanken, nicht dem BU vorbehalten, sondern muss ebenso Ziel des Regelunterrichts sein. Damit ist für eine Stärkung von Spracharbeit in jeder Form von Unterricht zu plädieren (ähnlich Fehling in diesem Band). Dies soll jedoch den Sinn von BU nicht schmälern. Mein Ergebnis, dass die Erschwernis durch die Fremdsprache sich bei einer Lernergruppe des hier untersuchten Sprach- und Wissensstandes positiv auf die semantische Tiefenverarbeitung auswirken kann, bestätigt, dass BU einen sinnvollen Platz im Unterrichtskanon einnimmt. <?page no="212"?> 212 Lena Heine Arbeitsaufträge 1. Die Ergebnisse der hier genannten empirischen Studie weisen darauf hin, dass die Verwendung einer L2 als Arbeitssprache den Ausdruck von konzeptuellen Zusammenhängen erschwert. Begründen Sie, warum die Verwendung einer L2 als Arbeitssprache dennoch sinnvoll ist. 2. Die SuS in der genannten Studie berichten, dass sie bei Wissenslücken in der L2, z. B. wenn sie eine Arbeitsanweisung nicht sofort verstehen, unmittelbar nachfragen und dann von der Lehrkraft eine Übersetzung mitgeteilt bekommen.Würden Sie diese Praxis auf der Grundlage der hier dargestellten Ergebnisse bezüglich der Wechselwirkungen zwischen (Fremd-)Sprache und Fachwissen befürworten? Geben Sie Argumente dafür und dagegen. 3. Formulieren Sie in eigenen Worten, was Sie als das Spezifikum des BU ansehen, und beziehen Sie in Ihren Ausführungen Erkenntnisse aus der Kognitionspsychologie mit ein. 4. Der von Vollmer (2010a) stammende und in der Forschung über den BU gern zitierte Ausspruch "Lernen und Denken findet überhaupt nur (ob in der L1 oder der L2) über Sprache statt, jedes Lernen ist insofern Sprachlernen" setzt eine unauflösliche Verbundenheit zwischen Sprache und Denken voraus. Beziehen Sie sich auf die im Forschungsüberblick dieses Beitrags dargestellten Grundlagen aus Kognitionspsychologie und Linguistik und bewerten Sie das Zitat in seiner Gültigkeit. <?page no="213"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach Stefanie Lamsfuß-Schenk In diesem Beitrag werden die Ergebnisse einer empirischen Studie im bilingualen Geschichtsunterricht vorgestellt. Die Studie geht der Frage nach, wie die Zweisprachigkeit des bilingualen Geschichtsunterrichts das geschichtliche Lernen der beteiligten SuS beeinflusst. Im Fokus der Untersuchung stand das Lernziel "Fremdverstehen" - zentrales Ziel sowohl von Geschichtsals auch Fremdsprachendidaktik. In der Studie wurden Lernprozesse in zwei Schulklassen (einer bilingualen Klasse und einer herkömmlich unterrichteten Klasse) ein Schuljahr lang dokumentiert und verglichen. Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass der Gebrauch einer Fremdsprache bei den SuS vielfältigere kognitive Elaborationsprozesse ermöglicht und diese zu qualitativ höheren Fremdverstehensprozessen führen können. 1 Grundlagen 1.1 Einleitung Es gilt allgemein als unstrittig, dass BSFU das Fremdsprachenlernen entscheidend fördert. Eine Bestätigung dafür liefert beispielsweise die sog. DESI-Studie (DESI- Konsortium 2006); weitere empirische Belege liegen vor (Bredenbröker 2000, 2002 sowie Wode 1994, 1995 sowie Wode et al. 1996). Fragt man jedoch nach den Auswirkungen des BSFU auf das sachfachliche Lernen, ist die Antwort keineswegs so eindeutig (vgl. Breidbach 2010: 165 sowie die Beiträge in Kapitel 1 in diesem Band). Hierzu gibt es bislang wenig systematisch erhobene empirische Befunde. In der Geschichtsdidaktik fällt die Beurteilung des bilingualen Geschichtsunterrichts durch Geschichtsdidaktiker zum Teil nach wie vor sehr skeptisch aus (vgl. Semmet 2010: 5 sowie Theis in diesem Band). Kritisiert wird neben der fehlenden Empirie der geringe Bezug zum geschichtstheoretischen Diskurs in den bisherigen Untersuchungen zum bilingualen Geschichtsunterricht (Hasberg 2004b: 228, 231ff.). Zur Aufarbeitung dieser Defizite leistet die hier vorgestellte Fallstudie einen Beitrag. Im vorliegenden Beitrag werden zunächst zugrunde liegende Begriffe und die Fragestellung der Fallstudie erläutert. Anschließend wird das Untersuchungsdesign vorgestellt. Es wird an dieser Stelle darauf verzichtet, detailliert darzustellen, wie Datenerhebung und -auswertung vorgenommen wurden (hierzu ausführlich <?page no="214"?> 214 Stefanie Lamsfuß-Schenk Lamsfuß-Schenk 2000, 2002a, 2002b, insbesondere 2008). Vielmehr konzentriert sich die Darstellung auf die Präsentation der Untersuchungsergebnisse. An die Vorstellung der Fallstudie schließen sich Arbeitsaufträge an, die anhand von Auszügen aus dem Datenkorpus der Fallstudie (Lamsfuß-Schenk 2008) im Sinne forschenden Lernens in der Lehrerbildung (Schocker-v. Ditfurth 2001b) zur Analyse von unterrichtlichen Mikro- und Makroprozessen einladen. In der Fallstudie wurden Prozesse und Merkmale des geschichtlichen Lernens von SuS im deutsch-französischen Geschichtsunterricht untersucht. Dabei wurde die Entwicklung von Fremdverstehen ins Zentrum gerückt. Dafür gab es zwei Gründe: Erstens gilt derzeit geschichtliches Fremdverstehen als wichtiges Gütekriterium für Geschichtsunterricht (Schörken 1980, Borries 1995, 2001, Bergmann 2000, Sauer 2008 sowie Hasberg 2004b). Zweitens ergibt sich im Unterrichtsziel der Förderung von Fremdverstehen eine Überschneidung zwischen den Zielen der Geschichts- und der Fremdsprachendidaktik (v. a. Bredella et al. 2000). Daher liegt die Annahme nahe, dass eine Integration dieser beiden Didaktiken im bilingualen Geschichtsunterricht die Förderung von Fremdverstehen besonders unterstützt (u. a. Christ 2000: 79). Zusammenfassend lag der Untersuchung die Annahme zugrunde, dass die komplexen Prozesse, die Lerner unternehmen müssen, um Fremdverstehen zu konstruieren, in einer bilingualen Lernumgebung, also hier im bilingualen deutsch-französischen Geschichtsunterricht, günstiger zu fördern sind als im herkömmlichen (meist) monolingualen Geschichtsunterricht. 1.2 Der Begriff "Fremdverstehen" Der Begriff "Fremdverstehen" wird bislang meist in einer literaturtheoretischen Tradition (z. B. bei Bredella et al. 2000) verwendet und ausgehend von den Gegenständen definiert, die verstanden werden sollen. In dieser Tradition bezeichnet er in der Regel das Nachvollziehen von Sichtweisen, die sich durch ihren Standpunkt deutlich vom Standpunkt und von der Sichtweise des Verstehenden unterscheiden. Für das Verstehen anderer Sichtweisen wird ein Perspektivenwechsel des Verstehenden vorausgesetzt. Auch in der Geschichtsdidaktik gilt Fremdverstehen als "die möglichst präzise Betrachtung mit möglichst sorgfältig und kunstgerecht hergestellten zeitgenössischen Sichtweisen und Maßstäben (und somit) eine Grundoperation historischen Denkens überhaupt" (Borries 1995: 195). Dabei weist Fremdverstehen eine diachrone und eine synchrone Dimension auf: In Bezug auf geschichtliches Verstehen spricht man von diachronem Fremdverstehen und in Bezug auf interkulturelles Verstehen von synchronem Fremdverstehen (Körber 2001: 302). Allerdings ist der Begriff "Fremdverstehen" in mindestens zwei Aspekten Gegenstand von Kontroversen. Im Zusammenhang von interkulturellem Lernen weist die Verwendung von Kategorien wie "Eigenes" und "Fremdes" häufig auf die (oftmals unreflektierte) Verwendung eines kulturalistischen Kulturbegriffes (Altmayer 2002a, 2002b, Göller 2003). "Kultur" wird, trotz aller Differenzierun- <?page no="215"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach 215 gen, die man konzediert, sehr oft verstanden als jeweils nationale Kultur - durch nationale Unterschiede, vermittelt beispielsweise über Sprache, von anderen Kulturen deutlich abgegrenzt. Von einem solchen kulturalistischen Verständnis wurde in dieser Fallstudie nicht ausgegangen. Als tragfähige Definition von "Kultur" ist die Definition von Clifford Geertz zu sehen, der "Kultur" als selbstgesponnenes Bedeutungsgewebe versteht, in das Menschen als Mitglieder sozialer Gruppen eingebunden sind und an dessen Fortentwicklung sie gleichzeitig mitwirken (Altmayer 2002b). In diesem Sinne werden in dieser Untersuchung die Kategorien "Eigenes" und "Fremdes" nicht als Dichotomie mit faktischem Charakter verstanden, sondern als eine vom verstehenden Subjekt abhängige Differenzerfahrung. Die Möglichkeit, das Andersartige (otherness/ l’autre/ "Alterität") in seinem ganzen Umfang zu erschließen, ist dabei fraglich. Fremdverstehen ist vielmehr als ein stufenweiser Annäherungsprozess des verstehenden Individuums aufzufassen. Darüber hinaus ist "Fremdes" nicht auf "kulturell Fremdes" beschränkt, sondern schließt Vergangenes ein, im vorliegenden Fall auch Vergangenes aus der deutschen Geschichte. Unter diesen Einschränkungen werden die in der Literatur gängigen Begriffe wie "Innenperspektive" (z. B. die Perspektive des französischen Revolutionärs von 1789) und "Außenperspektive" (hier: die Perspektive des heutigen Schülers im Geschichtsunterricht) weiterverwendet. Eine zweite Kontroverse im Zusammenhang mit Fremdverstehen ist die jeweilige Konzeption des schülerseitigen Verstehens. In der hier vorgestellten Fallstudie wird ein konstruktivistischer Verstehensbegriff verwendet (Wolff 2002). Es wird davon ausgegangen, dass Lerner ein komplexes Bündel von kognitiven, affektiven und sozialen Lernprozessen durchlaufen müssen, um Fremdverstehen zu entwickeln. Kognitive Operationen des Unterscheidens, des Zuordnens, der Herstellung von Beziehungen, des Bildens von Begriffen und von Hypothesen (savoir comprendre, Byram 1997) sind ebenso notwendig wie die emotionale Bereitschaft zur Empathie, zur décentration, zur Infragestellung bisheriger Vorstellungen, zum Aufschieben von Urteilen und zur Toleranz von Ambiguität (savoir être, Byram 1997). Der angestrebte Perspektivenwechsel wird als individueller Konstruktionsprozess aufgefasst, abhängig von Vorwissen, Motivation und Elaborationsverhalten des Lerners. Da Fremdverstehen als von subjektiven Differenzerfahrungen abhängig definiert wurde, kann kein absolutes "falsch" oder "richtig" dafür festgelegt werden. Vielmehr muss die jeweilige Verarbeitungstiefe, der Grad der Elaboration des jeweiligen Gegenstandes als Qualitätsmerkmal herangezogen werden. Das fremdverstehende Erfassen des Beziehungsreichtums im Leben der zu betrachtenden historischen Personen setzt ein ausreichendes Maß an Wissen voraus, erfordert ein Eingehen auf den jeweiligen Fall, eine Phase des Abwägens und Vergleichens sowie die Verwendung historisch konkreter und exakter Begriffe. <?page no="216"?> 216 Stefanie Lamsfuß-Schenk 1.3 Zum Design der Untersuchung Um Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht untersuchen zu können, wurde der Vergleich von bilingualem Geschichtsunterricht mit monolingualem Geschichtsunterricht in den Mittelpunkt des Untersuchungsdesigns gestellt. Als Vergleichsgruppe zur bilingualen Klasse wurde eine monolingual unterrichtete Parallelklasse gewählt, konkret zwei 9. Klassen eines bilingual deutsch-französischen Gymnasiums im Köln/ Bonner Raum. Beide Klassen wurden von der Autorin selbst unterrichtet. Zur Entwicklung von Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht im authentischen Unterrichtsgeschehen wurden die qualitativen Methoden der pädagogischen Aktionsforschung eingesetzt. Kernelement der Datenerhebung waren vier über die Dauer eines Schuljahres verteilte Experimentalstunden, die in beiden Klassen gleich geplant und durchgeführt wurden, einmal in der dominanten Schulsprache Deutsch und einmal in der Fremdsprache (Französisch). Die Untersuchung kann methodisch zu dem in der Fremdsprachenforschung vergleichsweise jungen Paradigma qualitativer Forschung gerechnet werden (insbesondere Hu 2001, Schocker-v. Ditfurth 2001a und 2001b, Wendt 2000). Es handelt sich um eine exemplarische Fallstudie ohne Anspruch auf Repräsentativität. Die Datenanalyse vollzog sich zu allen vier Experimentalstunden in drei Schritten: Nachdem in längerer Vorarbeit die Analysekategorien festgelegt worden waren, wurde in den Daten jeder Experimentalstunde zunächst nach Fremdverstehensprozessen im Sinne der didaktischen Zielsetzung der jeweiligen Stunde gesucht und diese in den beiden Klassen verglichen - hierzu wurden in der Regel die Auswertungsgespräche am Stundenende analysiert. Im nächsten Schritt wurden die Daten auf fremdverstehensrelevante Prozesse während der Erarbeitung der jeweiligen historischen Gegenstände untersucht und verglichen (in der Regel während Gruppen- oder Partnerarbeitsphasen im Stundenverlauf) und im letzten Schritt wurden Auswirkungen des gewählten didaktisch-methodischen Vorgehens in der jeweiligen Experimentalstunde analysiert (u. a. Aspekte der Materialauswahl, der von der Lehrkraft gestellten Leitfragen, Lehrerhilfen; vgl. Lamsfuß-Schenk 2008: 99-249). Die drei Schritte der Datenanalyse wurden mit Hilfe des Computerprogramms ATLAS/ ti (Strübing 1997) durchgeführt. 2 Ergebnisse der Studie 2.1 Zentrales Ergebnis der Studie und Beispiel ("La découverte du Canada") Als zentrales Ergebnis der Fallstudie ist zu formulieren: Bilingualer Geschichtsunterricht bietet für die Förderung von Fremdverstehen eine besonders günstige Lernumgebung, da er die vertiefte Elaboration der Unterrichtsgegenstände durch die SuS fördert. Die vertiefte Elaboration hat sich als ein Gradmesser für die Qualität des Fremdverstehens erwiesen. Dabei müssen allerdings besondere didaktische <?page no="217"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach 217 und methodische Anforderungen des bilingualen Geschichtsunterrichts berücksichtigt werden. Dieses zentrale Ergebnis wird nachfolgend an einem Beispiel aus der dritten Experimentalstunde "La découverte du Canada par Jacques Cartier en 1534 - et comment réagissent les Indiens? " gezeigt. Gegenstand der dritten Experimentalstunde war die erste Begegnung zwischen Jacques Cartier, der als der "Entdecker" des heutigen Kanada gilt, und den dort lebenden Menschen, den "Indianern". Mit dieser Stunde wurde eine neue Unterrichtsreihe eröffnet, die sich mit den Begegnungen verschiedener Kulturen im Zuge der europäischen Expansion beschäftigte. Die Wahl der Ankunft Cartiers im späteren Kanada als Gegenstand ist gerade für den bilingual deutsch-französischen Geschichtsunterricht sinnvoll, da dieser Gegenstand einen grundlegenden Mosaikstein in der Geschichte der Frankophonie bildet. In dieser Unterrichtsstunde wurde der Archetypus der kulturellen Begegnung zum Thema gemacht: Die erste Begegnung verschiedener Kulturen, hier Franzosen und Irokesen, die über keine gemeinsame Sprache verfügten und kein oder kaum Wissen übereinander hatten. Jacques Cartier hatte am 19. März 1534 von François Ier den Auftrag erhalten, "de faire le voyage de ce royaume es Terres Neuves pour descouvrir certaines yles et pays où l’on dit qu’il se doibt trouver grant quantité d’or et autres riches choses" (Braudel 1984: 235). Die Routen, die er nahm, waren bereits durch bretonische Fischer erprobt. So ist anzunehmen, dass Cartier und seine Gruppe die seit 1492 verbreiteten Informationen über die Völker zunächst "Westindiens", dann der Terres Neuves rezipiert hatten und von daher gewisse Vermutungen anstellen konnten - inwiefern die Indianer vergleichbare Informationen erhalten hatten, kann schwerlich beurteilt werden; jedenfalls werden Cartiers Austauschgeschäfte als die ersten kommerziellen Kontakte zwischen Franzosen und Indianern bezeichnet (Braudel 1984: 235ff.). So treten mit diesem Unterrichtsgegenstand für geschichtliches wie auch kulturelles Fremdverstehen prototypische Fragen ins Zentrum: Wie verständigen sich Menschen, die sich zum ersten Mal begegnen und keine gemeinsame Sprache haben? Wie machen sie einander ihre Interessen und Absichten deutlich oder verschleiern diese (wie im vorliegenden Fall Cartier)? Welche Reaktionsmöglichkeiten hatten die Indianer? Wie konnten sie das Auftreten der Franzosen deuten? Allerdings besteht eine grundsätzliche methodische Einschränkung darin, dass kein authentisches Quellenmaterial aus der Sicht der Indianer vorliegt und hier also über den Umweg des Berichts Cartiers auf die Sicht der Indianer geschlossen werden musste. Als Material für diese Unterrichtsstunde wurden eine Bild- und eine Textquelle ausgewählt: Zunächst ein - weithin bekanntes - Bild von Theodor de Bry, das die Ankunft von Columbus auf Guanahani zeigt, sowie anschließend ein Auszug aus dem Tagebuch des Jacques Cartier, in dem er von seiner ersten Begegnung mit den an der Küste lebenden Irokesen berichtet (s. Online-Material ). Im Folgenden werden unterrichtliche Interaktionen über den Quellentext von Cartier in den beiden Klassen verglichen. <?page no="218"?> 218 Stefanie Lamsfuß-Schenk In beiden Gruppen wurde zur Texterarbeitung die Fokusmethode (Grzesik 1993: 11) gewählt. Der Text wurde nur bis zu einer bestimmten Stelle gelesen, hier "à bord de nos navires" (also bis zu dem Moment, in dem die Indianer von den Franzosen auf das französische Schiff gezwungen wurden), dann wurde die Lektüre unterbrochen und die SuS wurden aufgefordert, gemeinsam Hypothesen über den Fortgang der Begegnung aufzustellen. Diese Hypothesen sollten zunächst offen formuliert werden und v. a. um die folgende Frage kreisen: "Comment les Indiens vont-ils réagir? ". Durch dieses Verfahren sollte den SuS die Perspektive der Indianer besonders bewusst werden; die verschiedenen Vorannahmen über die Indianer, die in unterschiedlichen Reaktionsmöglichkeiten ihren Ausdruck fänden, sollten anschließend diskutiert werden. In dieser Unterrichtsphase wurden von den "bilingualen" SuS insgesamt 22 geschichtliche Propositionen formuliert, von den SuS der Vergleichsklasse hingegen nur 11 Propositionen. Der folgende Ausschnitt vermittelt einen Einblick in die Interaktion in der bilingual unterrichteten Klasse: Textbeispiel 1/ Bilingual unterrichtete Gruppe (Lamsfuß-Schenk 2008: Datenkorpus in Band 2, 3.2: 233-256; vgl. auch ibid.: 3.7) L Quelle est la réaction des Indiens en ce moment? […] S17, tu veux dire quelque chose? S17 Mm, peut-être ils, mm, vont attaquer les Français. … S1 Les was? S17 … pour, mm, halt um die zu befreien, ihre Kollegen. S3 Leurs collègues. S17 Leurs collègues, genau, merci. L Oui, … libérer! D’autres idées? … Est-ce que tout le monde est d’accord avec l’idée de S17? S10 Non! Moi, j’ai une autre idée. Alors, il est probablement possible que les Français naviguent, mm, que les Français retournent en Europe, avec le chef des Indiens, des indigènes, pour montrer aux autres … S11 Il est possible que les Français retournent en Europe avec le chef des indigènes, pour avoir une preuve, pour montrer aux autres qu’ils ont *conqueri* la terre. S7 Conquis! L Oui, qu’ils ont conquis la terre. Oui, d’autres idées? S1 Mm, ils vont … ils vont parler avec le chef qu’ils ont em … ils vont parler avec le chef, qu’ils ont plus de forces qu’eux. S2 Die Indianer sind viel zu tapfer, um sich zu unterwerfen! <?page no="219"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach 219 Die entsprechende (leicht gekürzte) Interaktion aus der Vergleichsklasse gestaltete sich folgendermaßen: Textbeispiel 2/ Monolingual unterrichtete Vergleichsgruppe (Lamsfuß-Schenk 2008: Datenkorpus in Band 2, 3.1: 133-156) L Was passiert jetzt? S5? S5 Die werden die bestimmt mit nach Europa nehmen … S2 Als Sklaven. L Andere Ideen …? S12 Als Vorzeigeobjekte. S6 Als Beweis, dass sie da angekommen sind. L Ja, natürlich, sehr gut. Aber, was machen die Indianer? Gucken die da einfach zu? S11? S11 Ich glaube, die werden die nicht mitnehmen, die werden die wieder gehen lassen, um zu zeigen, dass sie den Indianern nix Böses tun wollen. S12 Ja, oder vielleicht nehmen die die auch nur mit und bringen die nach ’ner Zeit wieder, sind zwar freundlich, aber dass sie doch die Macht über sie haben. S10 Die lassen die bestimmt nicht wieder raus. L Also, was mich jetzt wirklich wundert, ist … mm, ihr glaubt also, dass die zurückgebliebenen Indianer untätig zuschauen … S10, ist das realistisch? S9? S9 Ja, wie sollten die sich denn wehren? S7 Ja, wenn die die für Götter halten oder so, dann finden die das vielleicht toll. Die denken vielleicht, die bringen die irgendwie in so eine Art Paradies, oder so was. … Die freuen sich dann halt für die oder sie sind vielleicht sogar neidisch. Als die SuS zum Perspektivenwechsel zur Reaktion der Indianer auf die "Entdeckung" durch Jacques Cartier aufgefordert wurden, formulierten die SuS der Vergleichsklasse zunächst ausschließlich Vermutungen aus der Perspektive der Gruppe um Jacques Cartier. S7 und S9 stellten keine weiteren Überlegungen an, um die Perspektive der Indianer imaginativ weiter auszugestalten, und bezogen dazu auch keine weiteren Aspekte des konkreten Falles ein. Vielmehr führte S7 einen Aspekt an, der zu Stundenbeginn erwähnt worden war, der aber die Indianer Südamerikas betraf. Verglichen damit zeigen die Überlegungen der "bilingualen" SuS einen qualitativ höheren Grad des Perspektivenwechsels. Nicht nur die Imagination verschiedener Handlungsmöglichkeiten fiel bei ihnen differenzierter aus, sondern ihre Wahrnehmung der Indianer war auch konkret bezogen auf die historischen Einzelheiten aus der Quelle differenzierter. Anders als die SuS der Vergleichsklasse bezogen die "bilingualen" SuS verschiedene Details aus der Quelle in ihre Überle- <?page no="220"?> 220 Stefanie Lamsfuß-Schenk gungen ein: So wurde unterschieden zwischen den Indianern, die auf dem Schiff waren, sowie denen, die an Land geblieben waren, unter denen wiederum der chef als wichtige Person wahrgenommen wurde. Dieser Unterschied weist auf eine tiefere Elaboration des Quellentextes hin. Insgesamt äußern die "bilingualen" SuS in dieser Unterrichtsphase deutlich mehr historisch konkrete und präzise Begriffe: Beispiele aus der bilingual unterrichteten Klasse Beispiele aus der Vergleichsklasse attaquer Français befreien Kollegen/ collègues naviguent Europe Chef des Indiens indigènes preuve conquis terre forces unterwerfen Waffen Götter Jahrhunderte Zivilisation Realität Réaction Europa Sklaven Indianer Macht wehren Götter Paradies Abb. 1: Selbstständige Verwendung historisch konkreter und präziser Begriffe in der Unterrichtsphase der Fokussierung auf die mögliche Reaktion der Indianer Die unterschiedliche Qualität der Schüleräußerungen resultiert zum großen Teil aus der Art der Erarbeitung des Textinhaltes in den beiden Klassen. Der Phase der Hypothesenbildung über mögliche Reaktionen der Indianer war darüber hinaus in der bilingual unterrichteten Klasse eine kurze Phase der gemeinsamen Erarbeitung des allgemeines Textsinns vorausgegangen, und der Quellentext wurde aufgrund der sprachlichen Schwierigkeiten zweimal gelesen (gekürzter Auszug): Textbeispiel 3/ Bilingual unterrichtete Gruppe (Lamsfuß-Schenk 2008: Band 2, 3.2: Z. 170ff.) L Alors, je vous pose une autre question. Premièrement: Qui est l’auteur du texte? S8 Jacques Cartier. L Et il est de quelle nationalité? S13? <?page no="221"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach 221 S13 Il est français. L Voilà, très bien, il est français. Et - où est-ce qu'il se trouve dans ce texte? S1 En Amerique du Nord, au Canada, à Québec. L Oui, c’est tout à fait correct, c’est le futur Québec. Em, il arrive au Québec, donc au Canada et em est-ce qu’il … est-ce que les Français sont les seuls hommes qui se trouvent là? S14? S14 Nein. L … S14, qui se trouve là encore? S7 Les sauvages. L Oui, les sauvages - qui est-ce - les sauvages? Qu’est-ce qu’on dirait? … Pour être un peu plus précis que "les sauvages"? S5 Wie hießen die noch mal? L Alors qu’est-ce qu’on dirait donc au lieu de dire les sauvages? S8 Eingeborene. S6 Einheimische. L Oui, les indigènes. (schreibt an die Tafel) (zweite Lektüre des Textes) L Ok, … silence, svp! Qu’est-ce qu’on fait le mieux maintenant? S10 Ich hab’ den noch nicht ganz verstanden. L Ok, tu as raison. Alors, regardez le deuxième paragraphe, le troisième paragraphe pour être exact - em, on le relit, on le lit encore une fois, le troisième paragraphe. Tu le lis, S15? S15 (liest vor) L Voilà, merci. Et les phrases qui suivent, encore une fois … S5? S5 (Liest vor) (Unterbrechung der Lektüre, Fokussierung auf Reaktion der Indianer) Diese kurze Phase der gemeinsamen Erarbeitung des globalen Textsinnes erschien in der bilingual unterrichteten Klasse notwendig, um den SuS Sicherheit im Umgang mit dem Text zu vermitteln, um ihnen für ihre eigenen Sinnkonstruktionen ein positives Feedback zu geben und somit die Komplexität des Materials für sie zu reduzieren. Eine vergleichbare Phase fehlt in der monolingual unterrichteten Vergleichsklasse, sie wurde weder von der Lehrkraft noch von den SuS als notwendig erachtet. Die kleinschrittigere Auseinandersetzung mit der Quelle bis hin zur Überlegung, wie genau die anwesenden Indianer zu bezeichnen wären ("sauvages? " "indigènes? "), erklärt aber weitgehend die höhere Qualität der Hypothesen der "bilingualen" SuS. Sie haben deutlich mehr kognitive Operationen zur Entschlüsselung des Textsinnes vorgenommen, Überlegungen zur korrekten Verwendung exakter und konkreter Begriffe angestellt und im Ergebnis auch mehr Details der Quelle in ihren Hypothesen verarbeitet. Der Unterrichtsgegenstand wurde von den "bilingualen" SuS tiefer elaboriert als von den SuS der Vergleichsklasse (Lamsfuß- Schenk 2008: 127ff., 209ff.). <?page no="222"?> 222 Stefanie Lamsfuß-Schenk 2.2 Aufschlüsselung der Analyseschritte sowie Diskussion möglicher Einflussfaktoren Die Datenanalyse hat insgesamt gezeigt, dass Prozesse des Fremdverstehens und des Perspektivenwechsels komplex und vielschichtig sind und außerdem teilweise von individuellen Faktoren abhängen, die nicht unbedingt vom schulischen Unterricht, zumal in nur einem Fach, beeinflusst oder gar gesteuert werden können. Nachfolgend werden die Ergebnisse analog zu den oben erläuterten Analyseschritten 1 bis 3 im Einzelnen aufgeschlüsselt. Im Hinblick auf Analyseschritt 1 (Fremdverstehensprozesse) hat sich gezeigt, dass die "bilingualen" SuS in höherem Maße auf die spezifischen Einzelheiten des jeweiligen Unterrichtsgegenstandes eingingen, wobei sie zudem in höherem Maße historisch konkrete und exakte Begriffe verwendeten. In den im ersten Schritt untersuchten Unterrichtsabschnitten (meist die Endphase der jeweiligen Experimentalstunde) beschränkte sich diese Verwendung historisch konkreter und exakter Begriffe nicht auf die reproduktive Wiedergabe von Zitaten aus den geschichtlichen Quellen, sondern kann als selbstständige Verwendung derartiger Begriffe qualifiziert werden. Dies ist ein wichtiges Merkmal, da es ja auch denkbar wäre, dass die "bilingualen" SuS aufgrund ihrer Sprachnot in der Fremdsprache verstärkt aus den vorgelegten Materialien zitieren, so dass die verstärkte Verwendung historisch konkreter und exakter Begriffe allein daher zu erklären wäre. Diese beiden Aspekte des Fremdverstehens der "bilingualen" SuS - Eingehen auf spezifische Einzelheiten sowie selbstständige Verwendung konkreter und exakter Begriffe - traten meistens gemeinsam auf. Eine naheliegende Erklärung dafür ist, dass die besondere Orientierung an sprachlichen Einzelheiten der geschichtlichen Gegenstände im bilingualen Geschichtsunterricht gleichzeitig das Eingehen auf fallspezifische Einzelheiten förderte. Darüber hinaus kann auch die Sprachnot der "bilingualen" SuS und die nur eingeschränkte Möglichkeit, auf allgemeinsprachliche Interaktionen auszuweichen, die hohe Konzentration der Lernenden auf geschichtliche Einzelheiten erklären. Der angestrebte Perspektivenwechsel wurde von den "bilingualen" SuS wie von der Vergleichsgruppe im Verlauf des Schuljahres in zunehmendem Maße vollzogen. Die Unterschiede, die sich hier zwischen den beiden Klassen ergaben, waren v. a. qualitativer Natur. Hervorzuheben sind die bewusstere Wahrnehmung von Perspektivität überhaupt durch die "bilingualen" SuS, die graduell eher fremden Perspektiven, die von letzteren konstruiert wurden, sowie ihr höheres prozedurales Wissen über Strategien des Perspektivenwechsels. Weiter wurde die Konzeptualisierung von "Eigenem" und "Fremdem" von den "bilingualen" SuS im Schuljahresverlauf in höherem Maß vorgenommen. Auch in dieser Kategorie ist der Unterschied zwischen den beiden Klassen v. a. qualitativer Natur: Die "bilingualen" SuS zeigen einen höheren Grad an Bewusstheit im Umgang mit "Eigenem" und "Fremdem". Im Bezug auf Analyseschritt 2 (Fremdverstehensrelevante Prozesse während der Erarbeitung eines historischen Gegenstandes) lässt sich anhand der Daten aus <?page no="223"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach 223 der bilingual unterrichteten Klasse insgesamt ein deutliches Bild von den spezifischen bilingualen Erarbeitungsprozessen zeichnen, die eine plausible Erklärung für die höhere Qualität des Fremdverstehens liefern. Die Erarbeitungsprozesse in der bilingual unterrichteten Klasse waren in besonderem Maße (im Schuljahresverlauf zunehmend) von der detaillierteren Textlektüre sowie von der Verwendung historisch genauerer Begriffe bei der Erarbeitung geschichtlicher Gegenstände geprägt. Oberflächliches Lesen und die Verwendung ungenauer Begriffe traten fast ausschließlich in der Vergleichsklasse auf. Das Verharren an konkreten Details der geschichtlichen Texte oder an konkreten Details der Unterrichtsinteraktion insgesamt zeigt sich besonders plastisch an der verdeutlichenden Umschreibung einzelner fachlicher Begriffe (Paraphrasieren), einer Erscheinung, die charakteristisch für den bilingualen Geschichtsunterricht ist, der hier untersucht wurde. Die Gesamtheit dieser Aspekte des bilingualen Geschichtsunterrichts hat die Verarbeitung der geschichtlichen Unterrichtsgegenstände auf einer konkreten und detailreichen Ebene gefordert und gefördert. Die besonderen Stärken, die die SuS der Vergleichsklasse gelegentlich im Vergleich zu den "bilingualen" SuS zeigten, lagen hingegen auf einer allgemeineren Ebene der Verarbeitung der Unterrichtsgegenstände, bei der Gesamtsicht auf einzelne Gegenstände. Weiter ergeben die Analysen, dass die "bilingualen" SuS von den fremdsprachlichen Unterrichtsmaterialien stark gefordert wurden, gelegentlich auch überfordert. Jedoch zeigten sie gleichzeitig eine erhöhte Anstrengungsbereitschaft: Trotz der Schwierigkeiten, die sie überwinden mussten, brachen sie ihre Verarbeitungsprozesse nicht ab, sondern unternahmen vielmehr besondere Anstrengungen (z. B. das Paraphrasieren), um die Unterrichtsgegenstände zu erschließen. Diese Anstrengungen mussten die SuS der Vergleichsklasse nicht unternehmen. Es erscheint plausibel, dass die emergentische Gesamtwirkung dieser spezifischen bilingualen Erarbeitungsprozesse die höhere Qualität des Perspektivenwechsels und der Konzeptualisierung von "Eigenem" und "Fremdem", die oben geschildert wurde, gefördert hat. Nach dieser Analyse ist es also nicht etwa die besondere Nähe zur "fremden Kultur" durch die Fremdsprache, die das Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht gefördert hätte, sondern vielmehr die vertiefte Elaboration der Unterrichtsgegenstände bei der Bewältigung der besonderen Herausforderung durch die Fremdsprache. Bezüglich der Ergebnisse zu Analyseschritt 3 (Auswirkungen der gewählten Didaktik und Methodik) hat sich im Verlauf des Schuljahres insgesamt gezeigt, dass die "bilingualen" SuS in stärkerem Maße auf Hilfestellungen angewiesen waren als die SuS der Vergleichsklasse. Die "bilingualen" SuS orientierten sich bei ihren Erarbeitungsprozessen eher an den vorgegebenen Aufgabenstellungen. Auch eine deutlichere Unterstützung durch die Lehrkraft hat sich als notwendig erwiesen. Dabei waren insbesondere solche Hilfestellungen wirkungsvoll, die den SuS Strategien zum konkreten Vorgehen anboten. Des Weiteren verlangten die "bilingualen" SuS häufig nach einer bestätigenden Rückmeldung für ihre Bedeutungskonstruktionen <?page no="224"?> 224 Stefanie Lamsfuß-Schenk durch die Lehrkraft, um so die Komplexität ihrer Lernsituation zu reduzieren. Am Ende des Schuljahres, insbesondere in der vierten Experimentalstunde zeigten sie eine höhere methodische Kompetenz. Zu diesem Zeitpunkt konnten sie die gestellten Aufgaben auch weitgehend autonom bewältigen. Es stellt sich angesichts der hier in konzentrierter Form dargestellten Ergebnisse die Frage, ob die höhere Qualität des Fremdverstehens seitens der "bilingualen" SuS auf eine möglicherweise höhere Leistungsfähigkeit zurückzuführen ist. Dieser Faktor wurde in der Untersuchung nicht kontrolliert. Eine zufällige Zusammensetzung der Probandengruppen ist in einer Untersuchung von authentischer Unterrichtspraxis nicht möglich. Es muss davon ausgegangen werden, dass in gewissem Maß leistungsstärkere SuS im bilingualen Zweig der Schule angemeldet werden, vorausgesetzt dies ist zum Anmeldezeitpunkt am Ende des vierten Schuljahres bereits klar ersichtlich. Allerdings gibt es an der Untersuchungsschule kein festgelegtes Auswahlverfahren etwa anhand der Zeugnisnoten der Grundschule. Die Wahl des bilingualen Zweiges hängt stark vom jeweiligen Interesse der SuS (und ihrer Eltern) ab. Es ist insgesamt nicht auszuschließen, dass in der bilingual unterrichteten Klasse mehr leistungsstarke und insgesamt stärker motivierte SuS waren als in der Vergleichsklasse. Der Qualitätsvorsprung des Fremdverstehens der "bilingualen" SuS in der Untersuchung ist jedoch nicht ausschließlich durch ihre mögliche höhere Leistungsfähigkeit zu erklären, sondern auf die beschriebenen Besonderheiten der zweisprachigen Lernsituation zurückzuführen. Die Gesamtheit der Datenanalysen zeigt, dass die Erarbeitungs- und Fremdverstehensprozesse der "bilingualen" SuS besonders durch den fremdsprachlichen Anteil des Unterrichts beeinflusst wurden und dadurch die spezifische qualitative Ausprägung des Fremdverstehens gewannen, die hier positiv hervorgehoben wurde. 3 Fazit: Fremdverstehen im bilingualen deutsch-französischen Geschichtsunterricht Was ist nun am Ende dieser Untersuchung von dem zentralen Begriff "Fremdverstehen" geblieben? Der Begriff "Fremdverstehen" muss sozusagen vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Bislang wurde er meist in einer literaturtheoretischen Tradition (z. B. bei Bredella et al. 2000) verstanden und ausgehend von den Gegenständen definiert, die verstanden werden sollten. Für das tatsächliche Fremdverstehen der SuS in den hier analysierten Daten waren jedoch weniger die gestellten Unterrichtsgegenstände, sondern vielmehr die Konstruktionsprozesse entscheidend, zu denen die SuS angeregt wurden. Nicht der Input durch die Lehrkraft, sondern die Konstruktionsprozesse durch die SuS ermöglichten den qualitativen Unterschied im Fremdverstehen. Es war eben nicht die Nähe zur fremden Kultur durch die Fremdsprache, die einen Perspektivwechsel erleichterte, sondern es waren die <?page no="225"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach 225 veränderten, tiefer elaborierenden Konstruktionsprozesse der SuS, die die deutlichere Wahrnehmung anderer Perspektiven und die bewusstere Differenzierung von "Eigenem" und "Fremdem" ermöglichten. Dafür war die Zweisprachigkeit des bilingualen Geschichtsunterrichts eine günstige Bedingung. Die Notwendigkeit, in den meisten Unterrichtsprozessen eine zweite Sprache zu verwenden, induzierte das vertiefte Elaborationsverhalten und die erhöhte Anstrengungsbereitschaft der SuS in der hier vorgestellten Fallstudie. Genaues Hinschauen, wiederholtes Lesen, Nachdenken über korrekte Begriffe - das ist im monolingualen Geschichtsunterricht grundsätzlich ebenso möglich und notwendig, aber es ergibt sich - wie die in diesem Beitrag beschriebene Fallstudie eindrucksvoll gezeigt hat - im BU durch die Zweisprachigkeit auf natürliche und authentische Weise. Arbeitsaufträge 1. Analyse einer Passage aus dem Unterrichtsgespräch in der bilingual unterrichteten Klasse Zum unterrichtlichen Zusammenhang: In der Unterrichtsstunde wurde die Eröffnung der Generalstände im Mai 1789 in Frankreich behandelt. Am Ende der Stunde wurden die SuS aufgefordert, Hypothesen zum weiteren Fortgang der Geschichte zu formulieren. Die "bilingualen" SuS durften sich in dieser offenen Unterrichtsphase auf Deutsch äußern. Textbeispiel 4/ Bilingual unterrichtete Gruppe (Lamsfuß-Schenk 2008: Band 2, 1.2: 279ff.) S5 Dann holen die sich ’n paar Waffen aus’m Waffenarsenal! (jetzt alle aufgeregt durcheinander) S4 Also 300 Mann. S5 Also 600 Mann kann man doch schnell, da braucht man doch nicht viele Soldaten … L Stop, bitte! Das ist so wichtig! S1 Es gibt doch nicht nur 600 Mitglieder des Tiers Etat, das sind ja nur die Députés! S2 Hinter denen steht doch das ganze Volk, la nation! S3 Ja, eben. Untersuchen Sie den Sprachwechsel in diesem Ausschnitt. Welche Rückschlüsse lässt der Sprachwechsel auf Besonderheiten des bilingualen Sachfachlernens zu? <?page no="226"?> 226 Stefanie Lamsfuß-Schenk 2. Qualitätsaspekte von Schülertexten AUFGABENSTELLUNG Lisez le texte suivant: "Si le château des Tuileries est forcé, s’il est fait la moindre violence … à leurs Majestés, le roi, la reine et la famille royale, *** en tireront une vengeance exemplaire … en livrant la ville de Paris à une exécution militaire … et les révoltés aux supplices qu’ils auront mérités". forcer qc = etwas bezwingen la moindre violence = die geringste Gewalt la vengeance = die Rache en livrant = indem wir ausliefern le supplice = Strafe mériter qc = etwas verdienen Qui pourrait avoir écrit ce texte? Justifiez votre réponse. *** An dieser Stelle nennt sich der Autor, der Herzog von Braunschweig, selbst. Der Name wurde im Sinne der Aufgabenstellung entfernt. Lies bitte folgenden Text: "Wenn die Tuilerien angegriffen werden, wenn ihren Majestäten dem König, der Königin und der königlichen Familie die geringste Gewalt angetan wird, dann werden *** daraus eine beispielhafte Rache folgen lassen. Wir werden die Stadt Paris einer militärischen Exekution ausliefern sowie die Aufständischen den Strafen, die sie verdient haben". Wer könnte diesen Text geschrieben haben? Begründe deine Antwort. SCHÜLERANTWORTEN 1. Le texte est peut-être ecrit par un Prusse parce que ce n’est pas écrit contre le roi. L’auteur veut *livre* la ville de Paris à une exécution militaire et il dit que les révoltés ont mérité une supplice. Il veut que Louis XIV règne encore sur la France. 1. Ich vermute dass ein Adliger diesen Text geschrieben hat, weil die Adligen gegen die Revolution waren, oder der Text wurde von jemandem aus der Armee des Königs geschrieben, denn nur sie hatten eigentlich genug Macht und genug Waffen um an den Revolutionären Rache zu nehmen. <?page no="227"?> Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdsprachengebrauchs auf das Lernen im Sachfach 227 2. Je pense que le texte est écrit par un allié du roi, parce qu’il dit que si la Patrie attaque les Tuileries ça tire *un vergeance*. Et la Patrie a forcé les Tuileries, alors, l’auteur du texte ne peut pas faire partie de la Patrie. L’auteur veut aussi que les révoltés reçoivent les supplices qu’il pense qu’ils ont mérités. (Der Autor möchte, daß die Revolutionäre die Strafe bekommen, von der er denkt, daß sie die verdient hätten). 2. Es könnte ein Adliger aus Frankreich geschrieben haben, der die Revolte des 3. Standes nicht länger ertragen konnte. Er macht ihnen klar, das man mit so einem Kampf nicht weit kommt. Er will jedoch selber in den Krieg ziehen, falls immer noch so weiter geht (sic). Vergleichen Sie die Schülerantworten aus der bilingual unterrichteten Klasse (linke Spalte) und der Vergleichsklasse (rechte Spalte). Definieren Sie Qualitätskriterien und evaluieren Sie die Texte anhand dieser Kriterien. Auf welche Besonderheiten des bilingualen Lernens im Sachfach Geschichte könnten diese Unterschiede hinweisen? <?page no="228"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen: Vorschläge für die Leistungsfeststellung im bilingualen Geschichtsunterricht Susanne Staschen-Dielmann Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, wie in einem bilingualen Geschichtsunterricht, der sich dem Prinzip CLIL verpflichtet fühlt, die schriftliche Schülerleistung beurteilt werden sollte. Es wird die These aufgestellt, dass sich sprachliches und fachliches Lernen nicht getrennt beurteilen lassen und daher kriterienorientierte Performanzraster entwickelt werden müssen, die den Lehrkräften eine solche integrierte Bewertung ermöglichen. Ausgangspunkt der Überlegungen ist die narrative Kompetenz als fachliche und sprachlich-diskursive Zielsetzung im bilingualen Geschichtsunterricht, die hier als Brückenkompetenz im Hinblick auf mögliche Schnittmengen zwischen historischem und fremdsprachlichem Lernen dienen kann. Es wird dabei angenommen, dass durch eine Betrachtung der sprachlichen Strukturen von historischen Texten auch auf die Beherrschung von fachspezifischen Denkstrukturen geschlossen werden kann. Eine vollständige und allgemein anerkannte Skalierung historischer Kompetenzen nach dem Vorbild des "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Fremdsprachen" (GeR) steht leider noch aus. Daher wird in diesem Beitrag ein Weg aufgezeigt, wie solche Kompetenzniveaustufen auf der Grundlage von empirischen Daten entwickelt werden könnten. Da Kompetenz über Performanz abgeleitet werden kann, werden außerdem in Rastern skalierte Performanzkriterien vorgestellt, die bei der Beurteilung narrativer Kompetenz in der schulischen Praxis eine Rolle spielen könnten. Es soll damit ein Diskussionsbeitrag zur Qualitätssicherung und Transparenz der Leistungsmessung im bilingualen Geschichtsunterricht geleistet und ein Anstoß für eine integrierte Form des fachlichen und fremdsprachlichen Lehrens, Lernens und Leistungsmessens gegeben werden. Mit Hilfe von klar formulierten fachlichen und sprachlichen Anforderungen könnten SuS letztlich in die Lage versetzt werden, ihre eigene narrative Kompetenz richtig einzuschätzen und bewusst fortzuentwickeln. 1 Kompetenzorientierung in der Leistungsbeurteilung In den vergangenen zehn Jahren haben sich in den deutschsprachigen Ländern die Zielvorgaben, Strukturen und Prozesse der institutionalisierten Bildung durch die Einführung von Qualitätssicherungsverfahren massiv verändert. Damit wurden Entwicklungen nachvollzogen, die v. a. in den angelsächsischen Ländern und den <?page no="229"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen 229 Niederlanden bereits zehn Jahre früher eingesetzt hatten (Klieme & Tippelt 2008: 7). Seitdem nationale Bildungsstandards verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule definieren, ist festgelegt, welche Kompetenzen SuS bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen. Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und prinzipiell mit Hilfe von Testverfahren erfasst werden können (Klieme et al. 2003: 9). Für den Bereich der Fremdsprachen ist mit dem GeR ein "Instrument der Förderung des Lernens und Lehrens von Fremdsprachen" (Zydatiß 2005a: 53) geschaffen worden, das vertikal nach Kompetenzniveaus und horizontal nach Teildimensionen der Kompetenz unterscheidet. Für das Fach Geschichte sind zwar im Rahmen von Forschungsprojekten und in den Rahmenlehrplänen ebenfalls Bildungsstandards und Kompetenzmodelle definiert worden, eine vollständige und allgemein anerkannte Skalierung historischer Kompetenzen nach dem Vorbild des GeR steht aber noch aus. Für den BSFU beklagt Hallet zudem die Trennung zwischen fremdsprachlicher und sachfachlicher Bildung bei der Formulierung von Bildungsstandards: "Die Kompetenzen, die im BU entwickelt werden, werden in den Bildungsstandards der Fremdsprachen und in denen der Sachfächer weder abgebildet noch verlangt" (Hallet 2007: 17). In Bezug auf die Leistungsmessung im BU lässt sich entsprechend feststellen, dass auch in dieser Hinsicht das Verhältnis zwischen Sprache und Fach nicht ausreichend geklärt ist (Müller 2008: 37). Manfred Ernst forderte bereits 1995 die Auseinandersetzung mit der Leistungsbewertung, insbesondere im Umgang mit sprachlichen Leistungen in Tests, und eine bundesländerübergreifende Diskussion dazu (Ernst 1995: 262). Seitdem hat sich in der Praxis meist eine Beurteilung mit Fokus auf die fachlichen Leistungen herausgebildet, wobei die sprachliche Leistung mit Ausnahme der Kenntnis von Fachvokabular keine explizite Rolle spielt (Müller-Schneck 2006: 201). In Berlin wird allerdings seit dem Schuljahr 2008/ 09 ein kriterienorientiertes Online-Klausurgutachten erprobt, welches für alle Fächer, ob in der dominanten Schulsprache oder bilingual unterrichtet, eine separat ausgewiesene Benotung der sprachlichen Leistung vorsieht, die mit 15 % bis 25 % in die Gesamtnote einfließt (SenBWF 2009). Die damit einhergehende Aufwertung der Rolle der Sprache bei der Bewältigung von fachspezifischen Aufgaben ist sicher begrüßenswert, die separate Sprachnote führt allerdings zu problematischen Verzerrungen der Gesamtnote, weil ja implizit auch in die Fachnote bereits sprachliche Aspekte einfließen. Jedenfalls kann eine fachlich "mangelhafte", mit drei Punkten bewertete Leistung in diesem Verfahren noch insgesamt mit "ausreichend" bewertet werden, wenn die rein sprachliche Leistung mit neun Punkten, also mit "befriedigend", bewertet wird. Die Einbeziehung sprachlicher Kriterien wie die Verwendung von Fachbegriffen, die Strukturierung des Textes durch sprachliche Mittel und die Beherrschung sprachlicher Normen ist daher zwar als Fortschritt zu werten, die prozentuale Berechnung des Sprachanteils beruht allerdings auf einer willkürlichen Setzung und kann sich verzerrend auf die Gesamtnote auswirken. <?page no="230"?> 230 Susanne Staschen-Dielmann Vollmer sieht die Lösung des Problems in der Abkehr vom bisher praktizierten Modell des fremdsprachlichen Sachfachunterrichts hin zu einem CLIL-Ansatz und fordert grundsätzlich: Der bilinguale Unterricht würde ganz unmittelbar davon profitieren, wenn sprachliche und inhaltliche Kompetenzanforderungen und -niveaus gezielt aufeinander bezogen oder gar miteinander verknüpft werden würden. Dies ist eine vordringliche Aufgabe bilingualer Didaktik. Erst danach ließen sich dann auch verstärkt Ansätze zur Selbstbeurteilung von Schülerinnen und Schülern und Portfolio-Ansätze (also das Anlegen von umfassenden Lerndossiers, für schulisches und außerschulisches Lernen ebenso wie für lebenslanges Weiterlernen) einbeziehen, weil sie sich auf Kriterien beziehen können, die vorher genau offengelegt und für die Lernenden selbst nachvollziehbar sind (Vollmer 2002b: 117f.). Dieser Forderung soll hier nachgekommen werden, indem Vorschläge für die integrierte Beurteilung von inhaltlichen und sprachlichen Aspekten im bilingualen Geschichtsunterricht gemacht werden, die Lehrkräften und SuS helfen könnten, Lernprozesse bewusster und strukturierter zu gestalten. 2 Narrative Kompetenz als Brückenkompetenz einer bilingualen Geschichtsdidaktik Die narrative Kompetenz mit ihrem Potenzial als Brückenkompetenz könnte die von Hallet beklagte Trennung von sachfachlichen und fremdsprachlichen Bildungsstandards im Bereich des bilingualen Geschichtsunterrichts aufheben helfen. Sie bezeichnet die erworbene und der lebenslangen Verfeinerung zugängliche Fähigkeit zur sinnbildenden Darstellung von Geschichte sowie die "Fähigkeit zur Analyse und Beurteilung von historischen Narrationen", was in der Geschichtsdidaktik auch als "reflektiertes historisches Erzählen" (SenBJS 2006: 11) bezeichnet wird. Es geht hier also nicht um die Fähigkeit, eine historische Begebenheit möglichst eindrucksvoll zu schildern, sondern vielmehr um die Fähigkeit, Vorstellungen von einem vergangenen Geschehen mit dem Anspruch der Wahrhaftigkeit zu konstruieren und in reflektierter Weise mit eigenen und fremden Vorstellungen von einem vergangenen Geschehen umzugehen, d. h. sie zu dekonstruieren, um sich so in der Zeit zu orientieren und ein Geschichtsbewusstsein zu entwickeln (Hasberg & Körber 2003: 187). Diese Fähigkeit soll einen Prozess des Selbstlernens eröffnen, indem die narrative Kompetenz die SuS in die Lage versetzt, über die Schulzeit hinaus am öffentlichen Diskurs über Geschichte teilzunehmen, d. h. eigene Vorstellungen von vergangenem Geschehen angemessen artikulieren zu können, so dass eine Auseinandersetzung über unterschiedliche Deutungen und Werturteile stattfinden kann. Die narrative Kompetenz stellt damit eine zentrale fachliche Zielsetzung des Geschichtsunterrichts dar, die gleichzeitig auch eine starke sprachlich-diskursive Dimension beinhaltet. Barricelli (2008: 143) beschreibt sie daher als "linguistische und kognitive Kompetenz, welche die für die historische Sinnbildung benötigten qualifizierten Befähigungen bündelt". <?page no="231"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen 231 Das Potenzial, das in der Zweidimensionalität des Begriffs der narrativen Kompetenz für den Geschichtsunterricht generell liegt, ist noch nicht in allen Rahmenlehrplänen und Kompetenzmodellen, die seit 2001 entwickelt wurden, berücksichtigt worden. Für einen bilingualen Geschichtsunterricht, der sich als integriertes Sach- und Sprachlernen (Marsh 2002: 58) versteht, wäre es aber nur konsequent, die narrative Kompetenz als Brückenkompetenz in den Mittelpunkt des Unterrichts und auch der Leistungsbeurteilung zu stellen. Da Denken sprachlich vermittelt ist, lassen sich über die Sprachstrukturen des Fachs auch die Denkstrukturen des Fachs transparent machen und beurteilen. Auf diesem Wege könnte das sachfachliche Lernen in Form einer Verbesserung der narrativen Kompetenz gefördert werden, denn integrierter Sach- und Sprachunterricht könnte stärker noch als der traditionelle Geschichtsunterricht die Möglichkeit bieten, auf die Schärfung der sachfachlichen Denk- und Sprachmuster hinzuarbeiten. Auch im Sinne einer Demokratisierung des Konzepts des BU, der einen Teil seines Erfolges auch auf die selektive Aufnahme von SuS aus bildungsnahen Schichten in die bilingualen Züge zurückführen muss (DESI-Konsortium 2008: 454), erscheint ein solcher Sprach- und Sachlernen integrierender Ansatz sinnvoll. Er bietet die Möglichkeit, auch SuS, die im Hinblick auf das Elternhaus oder die Leistungsfähigkeit nicht privilegiert sind, in die Sprache der historischen Diskurse einzuführen. Eben weil der bilinguale Geschichtsunterricht als fremdsprachlich geführter Fachunterricht nicht selbstverständlich funktioniert und an einer unzureichenden narrativen Kompetenz auch scheitern kann, sollte die narrative Kompetenz als Sachfachliteralität im Fach Geschichte besonders in das Bewusstsein der SuS gehoben werden, indem sie bei der Leistungsfeststellung explizit berücksichtigt wird. 3 Akademische Diskursfunktionen als Schlüsselkonzept einer integrierten Betrachtung von fachlicher und sprachlicher Leistung Will man also sprachliches und fachliches Lernen integriert beurteilen, müsste bereits der vorausgehende Unterricht in einer Weise konzipiert sein, "dass 'parallel' (sei es zeitgleich oder im zeitlichen Wechsel) die transferfähigen kognitiven Prozesse und die transferfähigen kognitiven Ausdrucksmittel transparent werden" (Zydatiß 2002: 44). Zydatiß (2002: 43) bezeichnet das didaktische Dilemma des BSFU daher als das einer doppelten Abstraktion und eines doppelten Fokus, und auch Habekost (2004: 201) spricht von einer "bifokalen Unterrichtsplanung", weil die Verzahnung von Fachinhalten und Sprache einen Fokus sowohl auf die kognitiven als auch auf die linguistischen Aspekte der Unterrichtsgegenstände verlangt. Ziel einer solchen Verzahnung ist die "genreadäquate diskursive Realisierung der fachkommunikativen Aktivitäten" (Zydatiß 2007: 452). Bei der Umsetzung eines solchen Ziels müssen didaktische Prinzipien Berücksichtigung finden, die dem bifokalen Charakter des BU Rechnung tragen, weil der doppelte Fokus zwar einen Synergieeffekt nutzt, gleichzeitig aber "die Qualitätsansprüche an einen solchen <?page no="232"?> 232 Susanne Staschen-Dielmann Unterricht doppelt so hoch" (Habekost 2004: 202) sind. Dies gilt nicht nur für die Unterrichtsplanung und -durchführung, sondern in besonderem Maße auch für die Beurteilung der Schülerleistungen, die in einem solchen Unterricht erbracht werden. Ein Schlüsselkonzept für die Aufrechterhaltung dieses doppelten Fokus in der Beurteilung von Schülertexten sind die fachrelevanten akademischen Diskursfunktionen, die Zydatiß als integrative Einheit von Inhalt, Sprache und Denken versteht. Sie sind als linguistische Signale im Text fassbar und repräsentieren "kognitive Operationen in einer spezifischen lexikogrammatischen Realisierung" (Zydatiß 2005b: 163). Sie können zum einen der Unterteilung der Schülertexte in sinnvolle Beurteilungseinheiten dienen, zum anderen können sie didaktisch genutzt werden, um die kognitiven und sprachlichen Erfordernisse einer Aufgabe an einem konkreten Inhalt zu verdeutlichen. Eine Möglichkeit, die akademischen Diskursfunktionen gruppenunabhängig zu beurteilen, stellt die sog. SOLO-Taxonomie (structure of the observed learning outcometaxonomy) von Biggs (1982) bzw. Biggs und Tang (2007) dar. Sie beschreibt die Struktur von Aufgabenlösungen in einer aufsteigenden Skala, die sich an Piagets Stufen kognitiver Entwicklung anlehnt und anders als Blooms Lernzieltaxonomie ihre Stufen an von SuS vorgegebenem Material orientiert. Die Stufen pre-structural, unistructural, multistructural, relational und extended abstract beschreiben aufsteigend den zunehmenden Grad an Abstraktheit und Komplexität in Aufgabenlösungen von SuS, ohne allerdings eine eindeutige Zuordnung hinsichtlich des Alters vorzunehmen. Zwar ist es analog zu Piaget unwahrscheinlich, dass die höchsten Stufen relational und extended abstract vor dem 12. Lebensjahr erreicht werden, dennoch können auch Äußerungen älterer SuS mit den niedrigsten Stufen charakterisiert werden, wenn die Qualität der Schülerantwort sehr schlecht ist. Im Folgenden werden die Stufen der SOLO-Taxonomie definiert und mit Hilfe von authentischen Schülerlösungen aus einer Analyse der Truman-Rede vom 12. März 1947 (Truman-Doktrin) veranschaulicht. Sie stellen die unterschiedlichen Realisierungen der Diskursfunktion SYNTHESIZING ANALYSIS RESULTS: What policy follows from Truman’s line of reasoning? 1 dar: Als prestructural wird eine Aufgabenlösung bezeichnet, die die Aufgabe nicht erfüllt oder nicht mit der Aufgabenstellung zusammenpasst (Biggs 1982: 36). Schüler A schreibt: As he says: "I believe that it mus be the policy of the United State…" I would say he tries to bring capitalism into the country. He wants a multi planned economic. 1 Die Diskursfunktionen wurden in Anlehnung an Zydatiß (2005b) auf der Grundlage der Schülertexte von der Autorin fachspezifisch ausdifferenziert. <?page no="233"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen 233 Es wird deutlich, dass der Schüler hier zwar versucht, mit Hilfe von Belegen aus der historischen Quelle zu einer Lösung zu kommen, und dies mit der Umschreibung "to bring capitalism" sogar ansatzweise schafft. Die Lösung ist dann aber mit dem folgenden Ausdruck "into the country" sachlich und sprachlich zu ungenau. Der Ausdruck "multi planned economic" stellt einen groben fachsprachlichen Fehler dar, der als Kombination von "multi-party-system" und "planned economy" verrät, dass der Schüler den Unterschied zwischen Kapitalismus und Kommunismus eventuell noch gar nicht verstanden hat. Unistructural ist eine Aufgabenlösung, die die Aufgabenstellung nur unter Berücksichtigung eines einzelnen Aspekts bearbeitet (Biggs 1982: 36). Schülerin B schreibt: He wanted that the people are free and work out their own destinies. Diese Schülerin beantwortet die Ausgangsfrage nur unter Berücksichtigung eines isolierten Aspektes, so dass der Leser gezwungen ist, die Informationslücken selbst auszufüllen. Hier fehlt die aus der dargestellten Intention Trumans abgeleitete Eindämmungspolitik. Eine Aufgabenlösung wird als multistructural bezeichnet, wenn zwar mehrere Aspekte zur Beantwortung der Ausgangsfrage herangezogen, diese jedoch unverknüpft nebeneinandergestellt werden (Biggs 1982: 36). Das passiert v. a., wenn z. B. Aspekte aus einem auswendig gelernten Tafelbild aus dem Unterricht reproduziert und zusammenhanglos aufgelistet werden, ohne dass ein eigener kohärenter Text zur Lösung der Aufgabenstellung produziert wird. Schülerin C schreibt: It followed a market economy. They also had free elections, everybody had a guarantie of individual liberty. And in June 1947 the USA decided the Marshall Plan. In dem vorliegenden Beispiel werden mehrere Anläufe unternommen, die Politik Trumans über Prinzipien oder Maßnahmen zu charakterisieren; die Schülerin hat große Schwierigkeiten, dies als politische Absicht zu formulieren. Kennzeichnend für diese Stufe ist, dass es der Schülerin nicht gelingt, Verknüpfungen zwischen diesen Aspekten herzustellen, was v. a. durch die mangelnde Verwendung von Konjunktionen deutlich wird. <?page no="234"?> 234 Susanne Staschen-Dielmann Als relational wird eine Aufgabenlösung bezeichnet, in der sinnvolle Verknüpfungen zwischen den in der Aufgabenstellung gegebenen Aspekten bzw. bekannten Informationen hergestellt werden (Biggs 1982: 36). Schülerin D schreibt: From Truman’s line of reasoning follows that he wanted to involve in European matters and to help willing countries to rebuild their countries and so stop communism. Indem die Schülerin hier die Ergebnisse der Analyse richtig hierarchisiert und verknüpft, wird Trumans Politik und deren Intention, eingeleitet durch die Konjunktion "and so", sinnvoll auf den Punkt gebracht. Die Stufe extended abstract erfordert allerdings zusätzlich die Hypothesenbildung zur Lösung der Aufgabe unter Verarbeitung von Aspekten, die jenseits der Aufgabenstellung und vorgegebener Informationen liegen (Biggs 1982: 36). Das ist im Rahmen einer Quellenanalyse erforderlich, wenn der Quellentext mit Wissen über den Kontext, den Autor oder den Adressaten verknüpft werden muss. Auch in der Bewertungsaufgabe, die ein selbstständiges Urteil erfordert, muss der Schüler über vorgegebene Informationen hinaus eigenes Hintergrundwissen heranziehen. Das folgende Beispiel veranschaulicht deutlich, wie Schüler auf diese Weise selbstständig Hypothesen bilden können: Truman plans on providing military and financial aid so he already is foreshadowing the financial aid package later called Marshall plan. All things considered this is a very convincing speech that succeeded in convincing the Americans that there was no other way for future foreign policy but the Truman doctrine. This speech also marked the point of no return. It showed that the USA would start to mark off her own sphere of interest and try to contain and isolate Communism as Kennan was going to outline in his Mr X Article just a few months later (Schüler E). In fachlich-kognitiver Hinsicht fällt auf, dass der Schüler die Truman-Rede mit Hilfe von reichhaltigem Hintergrundwissen souverän kontextualisiert. Insbesondere für die Darstellung der politischen Konsequenzen verwendet er Future in the Past-Konstruktionen. Auf diesem Wege gelingt es ihm, seine Hypothese über Bedeutung der Rede als Wendepunkt in der amerikanischen Außenpolitik sprachlich zuzuspitzen und inhaltlich zu belegen. <?page no="235"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen 235 Die SOLO-Level können also zum einen der Lehrkraft dazu dienen, das Komplexitätsniveau einer Aufgabenstellung festzulegen bzw. zu überprüfen. Zum anderen können sie zur Beurteilung realisierter Diskursfunktionen herangezogen werden, denn sie spiegeln das Vermögen der SuS wider, die geforderten komplexen Denkoperationen in Bezug auf einen konkreten fachlichen Inhalt zu leisten. Betrachtet man auch die Unterschiede in der sprachlichen Realisierung, so wird deutlich, wie untrennbar die fachlich-kognitiven Kompetenzen mit der narrativen Kompetenz als Fähigkeit zur sinnbildenden Darstellung von Geschichte verwoben sind. 4 Historische Kompetenzen: Ein vergleichsnormbasierter Referenzrahmen Der derzeit umfassendste Versuch, historische Kompetenzen zu definieren und zu graduieren, ist von einer Forschergruppe um Waltraut Schreiber und Andreas Körber mit dem "Kompetenzstrukturmodell" (Schreiber; Körber & Schöner 2007) unternommen worden. Das Modell ist theoretisch sehr stringent, leider wurden die Graduierungen rein theoretisch abgeleitet und basieren nicht auf empirischen Befunden. Die folgende Tabelle soll zeigen, wie Kompetenzniveaustufen empirisch aus einer ausreichend großen Datenbasis entwickelt werden könnten. Sie wurde im Rahmen einer nicht-repräsentativen Studie über die Unterschiede in der Realisierung narrativer Kompetenz zwischen bilingualen Klassen der Jahrgangsstufen 10 und 12 entwickelt und bildet daher nur vorläufige Richtwerte ab, die das hier vorgeschlagene Verfahren verdeutlichen sollen. Untersucht wurden in diesem Fall Schülertexte, die einen aus dem Unterricht bekannten, aber komplexen historischen Sachverhalt nacherzählten. Die Kompetenzniveaus orientieren sich an den funktional verfügbaren Fähigkeiten der SuS (Zydatiß 2005a: 55, vgl. linke Spalte), die sich in schriftlichen Schülerprodukten quantitativ messen oder qualitativ beobachten lassen. 2 Die SuS der Klassenstufe 10 können … Die SuS der Klassenstufe 12 können … Fachbegriffe … Fachbegriffe in mäßiger Dichte verwenden, so dass der Stil als semi-fachsprachlich bezeichnet werden kann. Vorläufiger Richtwert: Im Durchschnitt lag der Anteil der Fachbegriffe an der Gesamtwortzahl bei rund 10 %. … Fachbegriffe in angemessener Dichte verwenden, so dass der Stil als annähernd fachsprachlich bezeichnet werden kann. Vorläufiger Richtwert: Im Durchschnitt lag der Anteil der Fachbegriffe an der Gesamtwortzahl bei rund 20 %. 2 Mit Ausnahme des Anteils akademischer Lexik, für die Coxhead und Nation (2001: 254) ganz generell einen Wert von 8,5 bis 10 % in akademischen Texten ausgemacht haben, stehen aber für die hier genannten Kriterien keine Bezugsnormen zur Verfügung, die das höchstmögliche Kompetenzniveau repräsentieren und damit als Maßstab dienen könnten. Die Untersuchung der textgrammatischen Strukturen ergab große quantitative Unterschiede zwischen den Gruppen, allerdings wurde nicht untersucht, in welcher Weise die Struktur verwendet wurde, sondern nur, ob sie vorhanden war oder nicht. <?page no="236"?> 236 Susanne Staschen-Dielmann Die SuS der Klassenstufe 10 können … Die SuS der Klassenstufe 12 können … Akademische Lexik … akademische Lexik in sehr geringer Dichte verwenden. Im Durchschnitt lag der Anteil der akademischen Lexik an der Gesamtwortzahl bei rund 2 %. … akademische Lexik meist in angemessener Dichte verwenden, so dass der Stil als annähernd akademisch bezeichnet werden kann. Im Durchschnitt lag der Anteil der akademischen Lexik an der Gesamtwortzahl bei rund 6 %. Nominalisierung … Nominalisierungen in sehr geringer Dichte verwenden. Im Durchschnitt lag der Anteil der Nominalisierungen an der Gesamtwortzahl bei rund 3 %. … Nominalisierungen meist in angemessener Dichte verwenden, so dass annähernd von einem Nominalstil gesprochen werden kann. Im Durchschnitt lag der Anteil der Nominalisierungen an der Gesamtwortzahl bei rund 8 %. Tempusformen … vereinzelt differenzierte Tempusformen verwenden, um komplexe historische Sachverhalte auf verschiedenen Zeitebenen und mit unterschiedlicher Dauer darzustellen. Rund 30 % der SuS verwendeten differenzierte Tempusformen wie past perfect oder future in the past . … in der Regel differenzierte Tempusformen verwenden, um komplexe historische Sachverhalte auf verschiedenen Zeitebenen und mit unterschiedlicher Dauer darzustellen. Rund 70 % der SuS verwendeten differenzierte Tempusformen wie past perfect oder future in the past . Perspektivität … einfache Sprachstrukturen verwenden, um ansatzweise Perspektivität, Standortgebundenheit oder Kontroversität zum Ausdruck zu bringen. Rund 30 % der SuS verwendeten reported speech . … in der Regel reported speech verwenden, um Perspektivität, Standortgebundenheit oder Kontroversität zum Ausdruck zu bringen. Rund 70 % der SuS verwendeten reported speech . Hist. Kontingenz … einfache Sprachstrukturen verwenden, um ansatzweise historische Kontingenz oder Faktualitätsgrade von historischen Sachverhalten zum Ausdruck zu bringen. Rund 20 % der SuS verwendeten Konditionalsätze. … in der Regel Konditionalsätze verwenden, um historische Kontingenz oder Faktualitätsgrade von historischen Sachverhalten zum Ausdruck zu bringen. Rund 80 % der SuS verwendeten Konditionalsätze. Sprachrichtigkeit … die standardsprachlichen Normen teilweise erfüllen. Im Durchschnitt lag der Anteil fehlerhafter Wörter an der Gesamtwortzahl bei rund 6 %. … die standardsprachlichen Normen in der Regel erfüllen. Im Durchschnitt lag der Anteil fehlerhafter Wörter an der Gesamtwortzahl bei rund 3 %. Thematische Passung … historische Aspekte in der Regel sinnvoll im Hinblick auf ein gegebenes Thema auswählen. Im Durchschnitt wurden die im Erwartungshorizont aufgeführten Aspekte zu rund 60 % verwendet. … historische Aspekte meist treffend im Hinblick auf ein gegebenes Thema auswählen. Im Durchschnitt wurden die im Erwartungshorizont aufgeführten Aspekte zu rund 80 % verwendet. Kausalität, Intentionalität, Kohärenz … historische Sachverhalte kausal und intentional teilweise kohärent untereinander verknüpfen, so dass die Struktur des historischen Sachverhalts in groben Zügen deutlich werden kann. In rund 40 % der bewerteten Diskursfunktionen wurde mindestens das SOLO-Level relational erreicht. … historische Sachverhalte kausal und intentional in der Regel kohärent untereinander verknüpfen, so dass die Struktur des historischen Sachverhalts deutlich werden kann. In rund 60 % der bewerteten Diskursfunktionen wurde mindestens das SOLO-Level relational erreicht. Tab. 1: Vorläufige Niveaustufen für narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht <?page no="237"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen 237 Den Vorwurf der "skalierten Vagheit" (Barkowski 2003) muss sich sicherlich auch dieser Vorschlag gefallen lassen. Dennoch gibt es triftige Gründe, einen derartigen Referenzrahmen für historische Kompetenzen zu entwerfen: Gerade im Fach Geschichte sind die SuS im Unterricht der Sekundarstufe häufig darauf beschränkt, auf kleinschrittige Fragen und Impulse zu reagieren, in Klausuren der Oberstufe sollen sie dann aber eigenständig längere Texte fachgerecht verfassen. Dieser Sachverhalt gewinnt besondere Brisanz durch den Wegfall der 11. Klasse und die Abiturprüfung nach zwölf Jahren. Für den Übergang in die Oberstufe würden sich aus dem Vergleich der vorläufigen Kompetenzniveaustufen folgende Entwicklungsaufgaben ergeben: Die SuS der 10. Klasse sollten an der gezielten Auswahl der Aspekte für eine Erzählung sowie an der Verwendung differenzierter Tempusformen arbeiten. Außerdem sollte an der Verknüpfung von historischen Sachverhalten und der Herstellung einer bewusst gestalteten narrativen Struktur gearbeitet werden. Transparenz in Bezug auf eine angemessene Kompetenzentwicklung kann auch im Fach Geschichte nur geschaffen werden, wenn ein möglichst umfassender, aber auch praktikabler Referenzrahmen mit vergleichsnormbasierten Richtwerten entwickelt wird. 5 Ein Performanzraster für die Beurteilung narrativer Kompetenz in der Schulpraxis Da es sich bei Kompetenzen um latente Dispositionen handelt, kann nur über Performanz auf die Kompetenz geschlossen werden (Zydatiß 2005a: 43). Im Folgenden wird ein Performanzraster vorgestellt, mit dessen Hilfe Schülertexte verschiedener Genres (z. B. Nacherzählung, Textquellenanalyse, historische Argumentation) beurteilt werden können. Es stellt eine Schnittmenge aus ursprünglich genrespezifischen Performanzrastern dar und ist als Vorschlag für eine integrative Leistungsmessung im bilingualen Geschichtsunterricht zu verstehen, in der fachliche und sprachliche Aspekte gleichermaßen betrachtet werden. Im Gegensatz zu den Kompetenzniveaustufen, die auf gruppenunabhängig messbaren oder beobachtbaren Werten beruhen, wurden in dem Performanzraster auch Kriterien verwendet, die eine normorientierte oder holistische Beurteilung erfordern. Die Performanzkriterien sollen im Folgenden kurz erläutert werden: Für die Herstellung historisch-narrativer Kohärenz ist es notwendig, dass die SuS ein Verständnis für narrative Bezugssysteme haben, d. h. über die Fähigkeiten verfügen, historische Sachverhalte in eine grundlegende Basischronologie einzuordnen, mit kolligatorischen Konzepten wie z. B. "Kalter Krieg" zu operieren und ein Verständnis sowohl für verschiedene historische Dimensionen wie z. B. die Wirtschafts- oder Sozialgeschichte als auch für die grundlegende Vielfalt möglicher historischer Deutungen eines Sachverhalts nachzuweisen (Shemilt 2000: 95ff.). Sie müssen außerdem einen historischen Sachverhalt durch die Verwendung von Sprachstrukturen, die historische Konzepte widerspiegeln, wie z. B. chrono- <?page no="238"?> 238 Susanne Staschen-Dielmann logische Ordnung und Entwicklung ("After 1945 …"), Legitimität ("Stalin’s claim was not in accordance with …"), Alterität ("Unlike …"), strukturieren können. Die Herstellung sprachlicher Kohärenz ist insbesondere in Bezug auf kausale und intentionale Zusammenhänge notwendig. Neben den Kriterien, die den fachsprachlichen und den akademischen Sprachgebrauch widerspiegeln, wurden außerdem Skalierungen in Bezug auf die Verwendung von Sprachstrukturen dargestellt, die spezifisch-historische Denkoperationen repräsentieren und in jedem historischen Text vorkommen können, wie z. B. das Denken in Kontingenzen und verschiedenen Faktualitätsgraden oder die Darstellung von Perspektivität, Standortgebundenheit und Kontroversität. Hier wird der Beurteilungsfokus auf die textgrammatischen Phänomene gelenkt, die für die sprachliche Realisierung solcher Denkoperationen wichtig sind. Die Genrekonventionen sind insofern bedeutsam, als sie die Erwartungen der Diskursgemeinschaft an den Text widerspiegeln und ihre Beherrschung die erfolgreiche Teilnahme am Diskurs begünstigt. 3 Dies klingt erst einmal selbstverständlich, muss aber einigen SuS, die sich implizites Wissen dieser Art nicht in einem bildungsfreundlichen Umfeld haben aneignen können, explizit vermittelt werden. Als letztes Performanzkriterium wurde mit Hilfe der SOLO-Taxonomie die Realisierung der Diskursfunktionen skaliert, in diesem Fall allerdings nicht bezogen auf die einzelne Diskursfunktion, sondern auf das Zusammenspiel der realisierten Diskursfunktionen im Hinblick auf die übergeordnete Aufgabenstellung. Eine transparente Leistungsbeurteilung nach solchen Kriterien könnte SuS helfen, das eigenverantwortliche Formulieren auch von längeren schriftlichen Diskursbeiträgen als Ausdruck narrativer Kompetenz bewusst zu lernen und weiterzuentwickeln (s. Tab. 2, am Ende dieses Beitrags). Das Raster ist unter Berücksichtigung der einzelsprachlichen Phänomene auf den deutschsprachigen Geschichtsunterricht übertragbar, allerdings ist bei den Lehrkräften und den Geschichtsdidaktikern das Bewusstsein für die Bedeutung einer sprachlich-kognitiv ausgerichteten Geschichtsdidaktik zum Teil nicht sehr ausgeprägt. Wie z. B. das Kompetenzstrukturmodell von Schreiber; Körber & Schöner (2007) zeigt, spielt die narrative Kompetenz in Teilen der Geschichtsdidaktik keine große Rolle. Der bilinguale Geschichtsunterricht bietet aber mit seiner erhöhten Stundenausstattung und einem gesteigerten Interesse der SuS an sprachlicher Hilfestellung ideale Möglichkeiten für die Umsetzung eines solchen Ansatzes. Mit den hier vorgestellten vorläufigen Niveaus narrativer Kompetenz und dem Performanzraster soll ein Diskussionsbeitrag zum Thema Qualitätssicherung im bilingualen Geschichtsunterricht und ein Beitrag zur Transparenz seiner Anforderungen und seiner Methoden der Leistungsmessung geleistet werden. 3 So erfordert z. B. der Erzähltyp "Nacherzählung" die kausal und intentional kohärente Verknüpfung von Einzelinformationen um ein Referenzobjekt in einer räumlichen, zeitlichen und inhaltlichen Eingrenzung, unter Berücksichtigung einer chronologischen Ordnung und einer dreiteiligen Struktur aus Anfangs-, Mittel- und Schlussteil. <?page no="239"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen 239 Arbeitsaufträge 1. Diskutieren und begründen Sie, ob die Niveaus narrativer Kompetenz wie oben abgebildet (Tab. 1) mit Hilfe von Vergleichsnormen skaliert werden sollten. 2. Wenden Sie das Performanzraster in Tab. 2 auf einen Schülertext an und bilden Sie das Performanzprofil dieses Schülers ab. a) Welche Schwächen und Stärken würden Sie in einer individuellen Beratung dieses Schülers herausstellen? b) Wie können Sie Ihren Unterricht sprachlich und fachlich arrangieren, um diesen Schüler optimal zu fördern? 3. Diskutieren und begründen Sie, ob sprachliche und fachliche Leistung eher getrennt oder eher integriert beurteilt werden sollten. <?page no="240"?> 240 Stefanie Lamsfuß-Schenk PERFORMANZKRITERIEN Performanzniveau 1 Performanzniveau 2 Performanzniveau 3 Performanzniveau 4 Performanzniveau 5 Performanzniveau 6 Herstellung historischnarrativer Kohärenz • Verständnis für narrative Bezugssysteme • Strukturierung des historischen Sachverhalts durch Verwendung von Sprachstrukturen, die historische Konzepte widerspiegeln • Sprachliche Kohärenz, insbesondere in Bezug auf kausale und intentionale Zusammenhänge Die Narration ist in Bezug auf die narrativen Bezugssysteme, die Struktur des historischen Sachverhalts und/ oder die intentionalen und kausalen Zusammenhänge nicht kohärent. Die Narration ist in Bezug auf die narrativen Bezugssysteme, die Struktur des historischen Sachverhalts und/ oder die intentionalen und kausalen Zusammenhänge in geringem Maße kohärent. Die Narration ist in Bezug auf die narrativen Bezugssysteme, die Struktur des historischen Sachverhalts und/ oder die intentionalen und kausalen Zusammenhänge in Teilen kohärent. Die Narration ist in Bezug auf die narrativen Bezugssysteme, die Struktur des historischen Sachverhalts und/ oder die intentionalen und kausalen Zusammenhänge in der Regel kohärent. Die Narration ist in Bezug auf die narrativen Bezugssysteme, die Struktur des historischen Sachverhalts und/ oder die intentionalen und kausalen Zusammenhänge weitgehend kohärent. Die Narration ist in Bezug auf die narrativen Bezugssysteme, die Struktur des historischen Sachverhalts und/ oder die intentionalen und kausalen Zusammenhänge sehr kohärent. VerwendungderFachsprache • Verwendung von Fachbegriffen, fachspezifischen Wendungen und grammatischen Metaphern (z. B. "to appease" - "appeasement") • Verwendung von akademischer Lexik und Nominalisierungen • Erfüllung standardsprachlicher Normen Die Narration weist keine fachsprachlichen und/ oder akademischen Elemente auf und/ oder verstößt erheblich gegen standardsprachliche Normen. Die Narration weist nur in geringem Maße oder fehlerhaft verwendete fachsprachliche und/ oder akademische Elemente auf und/ oder verstößt deutlich gegen standardsprachliche Normen. Die Narration weist teilweise korrekt verwendete fachsprachliche und/ oder akademische Elemente auf und/ oder verstößt teilweise gegen standardsprachliche Normen. Die Narration weist in der Regel korrekt verwendete fachsprachliche und/ oder akademische Elemente auf und/ oder verstößt nur geringfügig gegen standardsprachliche Normen. Die Narration weist viele korrekt verwendete fachsprachliche und/ oder akademische Elemente auf und/ oder verstößt selten gegen standardsprachliche Normen. Die Narration weist sehr viele korrekt verwendete fachsprachliche und/ oder akademische Elemente auf und/ oder verstößt nicht oder kaum gegen standardsprachliche Normen. Verwendung der fachrelevanten Textgrammatik • Verwenden von grammatischen Strukturen, die historische Kontingenz oder Faktualitätsgrade von historischen Sachverhalten zum Ausdruck Die Narration weist keine fachspezifischen textgrammatischen Strukturen auf, die Kontingenz und Faktualitätsgrade Die Narration weist nur in geringem Maße oder fehlerhaft verwendete, fachspezifische textgrammatische Strukturen auf, Die Narration weist teilweise korrekt verwendete, fachspezifische textgrammatische Strukturen auf, die Kontingenz und Die Narration weist in der Regel korrekt verwendete, fachspezifische textgrammatische Strukturen auf, die Kontingenz und Die Narration weist viele korrekt verwendete, fachspezifische textgrammatische Strukturen auf, die Kontingenz und Die Narration weist sehr viele korrekt verwendete fachspezifische textgrammatische Strukturen auf, die Kontingenz und Faktualitätsgrade <?page no="241"?> Eine integrierte Beurteilung von fachspezifischen und fremdsprachlichen Kompetenzen 241 Tab. 2: Performanzkriterien zur Beurteilung narrativer Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht bringen wie z. B. Konditionalsätze oder modale Verben • Verwendung von grammatischen Strukturen, die Perspektivität, Standortgebundenheit oder Kontroversität zum Ausdruck bringen wie z. B. reported speech oder passive voice • Verwendung der genreadäquaten Tempusformen und/ oder Perspektivität oder Standortgebundenheit und/ oder differenzierte chronologische Relationen zum Ausdruck bringen. die Kontingenz und Faktualitätsgrade und/ oder Perspektivität oder Standortgebundenheit und/ oder differenzierte chronologische Relationen zum Ausdruck bringen. Faktualitätsgrade und/ oder Perspektivität oder Standortgebundenheit und/ oder differenzierte chronologische Relationen zum Ausdruck bringen. Faktualitätsgrade und/ oder Perspektivität oder Standortgebundenheit und/ oder differenzierte chronologische Relationen zum Ausdruck bringen. Faktualitätsgrade und/ oder Perspektivität oder Standortgebundenheit und/ oder differenzierte chronologische Relationen zum Ausdruck bringen. und/ oder Perspektivität oder Standortgebundenheit und/ oder differenzierte chronologische Relationen zum Ausdruck bringen. Erfüllung der Genrekonventionen, z. B. • der Nacherzählung eines historischen Sachverhalts • der historischen Textquellenanalyse • der historischen Argumentation Die Genrekonventionen der Narration werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp nicht erfüllt. Die Genrekonventionen der Narration werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp fehler- oder lückenhaft erfüllt. Die Genrekonventionen der Narration werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp in Teilen erfüllt. Die Genrekonventionen der Narration werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp im Allgemeinen erfüllt. Die Genrekonventionen der Narration werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp in überzeugender Weise erfüllt. Die Genrekonventionen der Narration werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp in besonderem Maße erfüllt. Realisierung der Diskursfunktionen und ihr Komplexitätsniveau in Anlehnung an die SOLO- Taxonomie von Biggs (1982) (= structure of the observed learning outcome: prestructural, unistructural, multistructural, relational, extended abstract) Die Diskursfunktionen werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp wenig sinnvoll ausgewählt und sprachlich wenig sinnvoll realisiert. Die Diskursfunktionen werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp sehr lückenhaft ausgewählt, nur in Ansätzen oder sprachlich wenig sinnvoll realisiert und isoliert dargestellt. Die Diskursfunktionen werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp nachvollziehbar ausgewählt, sprachlich aber nur in Teilen treffend realisiert und in Ansätzen miteinander verknüpft. Die Diskursfunktionen werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp im Allgemeinen angemessen ausgewählt, sprachlich angemessen realisiert und im Wesentlichen schlüssig miteinander verknüpft. Die Diskursfunktionen werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp sicher ausgewählt, sprachlich präzise realisiert, schlüssig miteinander verknüpft und in größere historische Zusammenhänge eingeordnet. Die Diskursfunktionen werden im Hinblick auf die Aufgabe und den Erzähltyp souverän ausgewählt, in besonderem Maße treffsicher und sprachlich sehr präzise realisiert, besonders schlüssig miteinander verknüpft und kenntnisreich in größere Zusammenhänge eingeordnet. <?page no="242"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie Helmut Johannes Vollmer Der Beitrag befasst sich mit den Problemen der Leistungsfeststellung und -bewertung im BSFU am Beispiel des Faches Erdkunde in der Sekundarstufe I. Im Zentrum steht die Frage, wie sich die Erfassung und Evaluation von Fachkompetenz mit der sprachlichen Dimension verbinden lässt, wie sich fachliches Lernen auf der Ebene der Sprachlichkeit von Lerneräußerungen und Lernertexten widerspiegelt. Dabei wird die These vertreten, dass der Inhalt in der Sprache selbst ist (und nicht getrennt von ihr). Implikationen dieser Einsicht werden dargelegt und auf Beispiele bilingualer Leistungserhebung und Rückmeldung bezogen. 1 Einleitung Die Beurteilung und Bewertung von Schülerleistungen ist unter Lehrkräften ein oft ungeliebtes und doch wichtiges, ja unumgängliches Thema. Das gilt auch und gerade für den BU, zumal hier die Besonderheit der Benutzung einer L2 als Arbeitssprache vorliegt, was als spezifische Form der Herausforderung beim Überprüfen von Lernfortschritten gesehen werden kann. Soll die sprachliche Seite überhaupt bei der Leistungsbewertung mit berücksichtigt werden, v. a. in den unteren Jahren? Oder ist das unfair und wirkt sich demotivierend aus, zumal die bilingual Lernenden sich naturgemäß in der L2 (noch) nicht so differenziert ausdrücken können wie in ihrer L1? Wir stoßen hier auf einen zentralen Schwachpunkt des BU: Welchen Sinn macht es, anspruchsvolle Fachinhalte und komplexe Zusammenhänge in einer L2 zu lehren, wenn diese möglicherweise (noch) nicht richtig verstanden, verarbeitet und angeeignet werden können (was u. a. durch selbstständige Wiedergabe, Einordnung in vorhandenes Wissen oder das Lösen von entsprechenden Aufgaben dokumentiert wird)? Besteht nicht die Gefahr der Reduktion des fachlichen Anspruchs zugunsten einer Verständlichkeit auf Seiten der Lernenden? Die Antwort auf dieses heikle Problem fällt unterschiedlich aus. Die einen behaupten, die kognitive Reife der Lernenden sei durchaus (altersgemäß) so weit fortgeschritten, dass sie vergleichbar den SuS in Regelklassen angemessen verstehen und verarbeiten könnten, nur fehle es ihnen eben "vorübergehend" an den richtigen bzw. differenzierten sprachlichen Mitteln beim Produzieren von Sinn, von fachlicher Bedeutung - entsprechend müssten sie fremd- und fachsprachlich <?page no="243"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 243 erst einmal gezielt gestützt und gefördert werden. 1 Andere möchten auf keinen Fall Zugeständnisse im Anspruchsniveau der fachlichen Arbeit und ihrer sprachlichen Basis machen, auch nicht vorübergehend; sie sehen Sprache als einen konstitutiven Teil des Fachlernens an und achten umso mehr darauf, dass sprachliches Lernen mit dem fachlichen einhergeht, weil es das eine ohne das andere nicht gibt. Daraus folgt, dass Sprache als eine unauflösbare Dimension von Fachkompetenz gesehen wird, die in jeder Aufgabenstellung und jeder Form der Überprüfung präsent und nicht etwa vernachlässigbar ist. Insofern sind die Problemstellungen der Leistungsfeststellung und -bewertung im BU durchaus komplex, obwohl nicht wirklich komplexer als im deutschsprachigen Fachunterricht: die sprachliche Basis allen Lernens und Lehrens tritt nur offenkundiger zutage. Mit der Kompetenzorientierung der letzten Jahre ist ein Umbruch zu verzeichnen, der die performativen Zielsetzungen expliziter formuliert und eine neue Aufgabenkultur nach sich zieht, die das bilinguale Lernen (noch) spannender macht. Vereinfacht gesagt geht es nicht mehr um die Aneignung isolierten Wissens, sondern primär um den Aufbau von vernetztem und anschlussfähigem Fachwissen und um die Fähigkeit, dieses in vielfältigen, relevanten Situationen anzuwenden. Das impliziert u. a. die Behandlung komplexer, realitätsnaher Aufgabenstellungen, an deren Bearbeitung und Lösung immer verschiedene Teilkompetenzen beteiligt und zu entfalten sind. Damit wird das Verhältnis von Inhalt und dessen Eignung zur Beförderung spezifisch ausgewiesener Kompetenzen in ein neues Licht gerückt. Inzwischen ist ein Modell geographischer Kompetenz entwickelt worden mit sechs unterschiedlichen Dimensionen, von denen zumindest eine "Kommunikation" heißt. Obwohl damit anerkannt wird, dass Fachlernen immer auch kommunikativ vermittelt ist, bleibt die durchgängige Rolle von Sprachlichkeit als Medium von Fachlichkeit (zumindest in diesem Modell) verschleiert und unerkannt. Umso mehr wird sie in dem vorliegenden Beitrag thematisiert, mit den entsprechenden Konsequenzen für die Leistungsfeststellung und -bewertung im BU. 2 Diagnose-, Förderungs- und Beurteilungsaktivitäten stehen seit jeher mit im Zentrum eines jeden professionellen Lehrerhandelns, unterstützt durch ein entsprechendes pädagogisches Ethos und Selbstverständnis. Dies ist verstärkt so nach neueren Entwürfen zur Definition und Ausbildung von Lehrerkompetenzen (z. B. GFD 2007). Dennoch gibt es ein offensichtliches Unbehagen vieler Lehrkräfte im Umgang mit dieser zentralen beruflichen Anforderung. Im Zuge einer kompetenzorientierten Umstellung soll sich dies in Zukunft maßgeblich ändern: so wird die 1 Entscheidend ist hierbei, ob es vor Beginn des BU bereits eine intensivierte Vorlaufphase des Fremdsprachenlernens gegeben hat, möglicherweise sogar mit Bezug auf zunehmend fachliche Inhalte. 2 Die Auswirkungen dieser Kompetenzorientierung sind noch nicht voll abschätzbar. Sie können deshalb in diesem Beitrag nicht abschließend beurteilt werden, zumal die Entwicklung von kompetenzbasierten Lernaufgaben und insbesondere von entsprechenden Prüfaufgaben nicht sehr weit fortgeschritten ist (siehe Abschnitt 4). <?page no="244"?> 244 Helmut Johannes Vollmer Rolle der Fachkonferenz in vielen Bundesländern gestärkt, und zwar nicht nur im Hinblick auf die Erstellung eines schuleigenen Curriculums, sondern auch auf die Sicherung der internen Evaluation, mit Absprachen zu Konzeption und Bewertung von schriftlichen, mündlichen und sonstigen fachspezifischen Lernkontrollen und ihrem Verhältnis zueinander bei der Festlegung der Zeugnisnote. Dies schließt den BU ausdrücklich ein. Gerade die Transparenz von Bewertungskriterien für Schülerleistungen hat in der Vergangenheit oft gefehlt, auch deren Verständlichkeit für Lernende und Eltern gleichermaßen. Der vorliegende Beitrag will die evaluative Rolle von Lehrenden im BU skizzieren und die diagnostischen Anforderungen ebenso wie die des Förderns im Hinblick auf Fachliches und Sprachliches thematisieren. Die Reflexion über dieses wichtige professionelle (Teil-)Geschäft und seine kompetente, zufriedenstellende Handhabung geht aufs Engste zusammen mit der Vergewisserung über die konzeptionellen Grundlagen bilingualen Lernens und Lehrens und der Praxis eines allseits förderlichen bilingualen Unterrichtens. 3 2 Fachlichkeit und Sprachlichkeit: fachbasierte Diskursfähigkeit als Ziel Bei der Leistungsfeststellung und -bewertung im BU kann es nicht darum gehen, sich ausschließlich auf das Fachliche zu konzentrieren, noch sollte das Fortschreiten fremdsprachlicher Fähigkeiten getrennt vom fachlichen Lernen fokussiert werden (wie es immer noch passiert, als sei der BU primär eine Form des erweiterten Fremdsprachenlernens). Beides gehört in der Evaluation zusammen: Insofern habe ich meine Position von früher (Vollmer 2002b) revidiert und plädiere jetzt nachdrücklich nicht nur für eine integrierte Didaktik und Methodik des jeweiligen bilingualen Unterrichtsfaches, sondern auch für eine entsprechend integrierte Leistungserhebung und Kompetenzmessung. Mit anderen Worten, ich erachte die sprachliche Realisierung einer inhaltlichen Aussage für genauso wichtig wie den Inhalt selbst: beides ist durch Denken und kognitive Entscheidungsabläufe der bilingual Lernenden vermittelt. Bei genauerem Hinsehen kann man sogar sagen, dass es keinen Inhalt ohne die sprachliche Form gibt, dass Sprache und inhaltliches Wissen sich nicht trennen lassen, dass der Inhalt in der Sprache ist! Und dass sich der Umgang mit diesem Wissen nur über die sprachlich-diskursiven Äußerungen und symbolischen Handlungen auf Seiten der Lernenden beobachten lässt. Diese Erkenntnis hat weitreichende Folgen für das Diagnostizieren, das Fördern und für die summative wie formative Evaluation von Lernfortschritten im bilingualen Kontext. 3 Im Folgenden werde ich mich auf integrative Formen der Leistungsfeststellung und -bewertung in der Sekundarstufe I konzentrieren und kann damit weder die Besonderheiten des frühen zweisprachigen Lernens im Vorschulbereich noch in der Primarstufe berücksichtigen (vgl. dazu aber Bechler & Sambanis in diesem Band). <?page no="245"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 245 Ein erstes Beispiel (s. Online-Material 1 ) aus dem bilingualen Geographieunterricht zeigt eine Aufgabenstellung im Rahmen der Behandlung des Tropischen Regenwalds in einer 10. Klasse des Gymnasiums samt vier unterschiedlichen Schülerantworten. Dieses Beispiel illustriert, dass eine angemessene fachliche Beurteilung ohne Berücksichtigung der (Fremd-)Sprache, in der die jeweilige Aussage transportiert wird, überhaupt nicht möglich erscheint, und zwar unabhängig von den unidiomatischen Wendungen, Rückfällen in die L1 oder gar sprachlichen Fehlern. Es ist deshalb unabdingbar, die sprachlich-diskursive Dimension des Fachlernens jeweils mitzuentwickeln und mitzubewerten, entweder explizit (auf der Basis eigener Kriterien und Skalen) oder aber implizit im Kontext von holistischen Beurteilungen der Schülerleistungen (Abschnitt 5). Im Grunde genommen wird im BU damit etwas offenkundig, was für jeden Fachunterricht und für Lernen insgesamt gilt: die sprachliche Vermitteltheit von Fachwissen, die Diskursivität des Fachlernens und damit die unaufhebbare Sprachlichkeit von Fachkompetenz (z. B. Vollmer 2006b und 2009a). Im Gegensatz zum monolingual geführten Fachunterricht allerdings wird im BU die Sprache (hier: die jeweilige Fremdsprache als Arbeitssprache) in ihren verschiedenen Funktionen innerhalb des bilingualen Lernsettings sensibler und bewusster wahrgenommen, sie ist präsenter, u. a. auch deshalb, weil sie nicht nur Medium des Unterrichtens und Lernens, sondern notwendigerweise auch Lerngegenstand selbst ist, soweit fachlich erforderlich (Bonnet; Breidbach & Hallet 2009). Dieser Umstand und das damit zusammenhängende Bemühen, inhaltliches und (fremd-)sprachliches Lernen fach- und aufgabenbasiert bewusst und angemessen aufeinander zu beziehen, machen im Kern die Qualität bilingualer Unterrichtspraxis (oder zumindest der didaktischen Theoriebildung) aus. Damit ist zugleich noch einmal die Zielperspektive für die anzustrebenden Lernerkompetenzen benannt: es geht im BU um nichts weniger als um den Aufbau von fachbezogenem Wissen und Können, vermittelt über eine fachbezogene Verstehens- und Mitteilungsfähigkeit (wie im L1-basierten Fachunterricht auch), nun aber unter Verwendung einer Fremdbzw. Zweitsprache, über die zunächst nur lückenhaft verfügt wird und deren "Beherrschung" nicht einfach unterstellt werden kann, sondern die zugleich, eingebettet in Fachlernprozesse, schrittweise bewusst mit aufgebaut werden muss. Diese fremdsprachliche Fähigkeit bezieht sich nicht nur auf fachliche Lese- und Hörverstehenskompetenz sowie auf differenzierte mündliche Sprachhandlungen zu einem fachlichen Thema, sondern ebenso und unabdingbar auch auf zusammenhängende schriftliche Ausdrucksfähigkeit über fachliche Inhalte, Erkenntnisse und Positionen im Rahmen bestimmter, zu erlernender Genres. Diese anspruchsvolle Zielsetzung des BU ist in der Forschungsliteratur der letzten Jahre unterschiedlich herausgearbeitet worden: So hat beispielsweise Cummins (1979b, 1991) unter dem Begriff einer cognitive academic language proficiency (CALP) die Notwendigkeit der Entwicklung eines kognitiv-akademischen Sprachregisters für schulisches Lernen betont, mit dessen Hilfe fachliche Phänomene und <?page no="246"?> 246 Helmut Johannes Vollmer Prozesse auch komplexer wie kontextreduzierter Art erfasst und benannt werden können - im Gegensatz zu einem eher informellen, alltäglichen Sprachgebrauch, den er als basic interpersonal communication skills (BICS) charakterisiert. 4 Ich selbst habe im Rahmen meines DFG-Projekts über "Fachlernen und (Fremd-)Sprachlichkeit" herausgearbeitet, dass sich die kognitiv-sprachlichen Anforderungen an bilingual Lernende zur Bearbeitung und Lösung fachlicher Aufgaben am besten mit dem Begriff einer "fachbasierten Diskursfähigkeit" in der L2 bzw. L3 (für Lernende mit einer anderen Muttersprache als Deutsch) umschreiben lassen (z. B. Coetzee 2006, Vollmer 2007 sowie 2008). Der Kern all der genannten Konzepte besteht darin, dass etwas über Art und Niveau der Denkanforderungen und ihre sprachlichen Ausprägungen bzw. Realisierungen beim Fachlernen in einer Fremdsprache (ebenso wie in der Erstsprache) ausgesagt wird: In dessen Zentrum stehen nicht nur die Aneignung und der Umgang mit bestimmten fachspezifischen Materialien, Texten/ Textsorten oder Genres und die Verfügung über die zugehörigen sprachlichen Muster und Repertoires; vielmehr gibt es eine beides verbindende Zwischenebene, die der relativ basalen und stabilen Sprachbzw. Diskursfunktionen, die es zu meistern gilt und zwar in allen Fächern gleichermaßen (mit der Perspektive von Transfermöglichkeiten). Einige dieser Diskursfunktionen sind in der bilingualen Didaktik bereits eingeführt (Wildhage & Otten 2003, Zydatiß 2005b, Dalton-Puffer 2009); sie hängen mit grundlegenden Formen des Denkens und des Wissens sowie mit Formen der Versprachlichung bzw. der Vertextung zusammen und lassen sich in Makro- und Mikrofunktionen unterscheiden: zu den Makrofunktionen zählen beispielsweise das Explorieren (explorative function), Beschreiben (descriptive function), Berichten (reporting function), Erklären (explanatory function), Erzählen (narrative function), Beurteilen/ Bewerten (evaluative function) und natürlich das Argumentieren (argumentative function). Diese Makrofunktionen sind an anderer Stelle genauer definiert und mit vielfältigen Mikrofunktionen in Beziehung gesetzt worden (z. B. gilt das Zusammenfassen als Unterpunkt von Beschreiben, Vollmer et al. 2008, Vollmer & Thürmann 2010). Der entscheidende Punkt ist, dass damit Referenzpunkte für notwendige Kompetenzen kognitiver wie sprachlicher Art benannt sind, die es im BU (wie in allen Fächern) aufzubauen gilt und die entsprechend in der Überprüfung des Gelernten und in der Bewertung des jeweiligen Grades der Ausprägung von Fachkompetenz eine zentrale Rolle spielen. Hier zeigt sich der enge Zusammenhang zwischen dem, was an Grundverständnis dieser Lern- und Unterrichtsform vorliegt, wie man BU 4 Vergleichbare, an dieser Stelle nicht weiter ausgeführte Konzepte sind das der Textkompetenz (Portmann-Tselikas 2005, Schmölzer-Eibinger 2008), der Bildungssprache (Gogolin 2009), der "sachfachbezogenen fremdsprachigen Diskurskompetenz" (Zydatiß 2007 und in diesem Band) sowie - im internationalen Kontext - der "Schulsprache" bzw. des Aufbaus "schulsprachlicher Kompetenzen" (Schleppegrell 2004, Vollmer 2009b, Vollmer & Thürmann 2010). <?page no="247"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 247 didaktisch-methodisch konzipiert und dem, was als angemessene Form der Evaluation und Rückmeldung über die Qualität des Erreichten daraus folgt. 5 Empirisch gesehen gibt es in dieser Hinsicht allerdings erhebliche Defizite. Im Rahmen des DFG-Projekts über "Fachlernen und (Fremd-)Sprachlichkeit: Aufgabenbasierte Kognition, Kommunikation, Interaktion" (2003-2006, u. a. Vollmer 2006b) konnte zwar bestätigt werden, dass die bilingual Lernenden am Ende ihres mehrjährigen Bildungsganges fachlich (zumindest in Erdkunde) genauso kompetent waren wie die Vergleichsgruppe der SuS aus monolingualen Regelklassen. Aber die fachbasierte Versprachlichungsfähigkeit beider Gruppen wies erhebliche Mängel auf, die es in Zukunft systematisch zu beheben gilt: Sie beherrschen zwar weitgehend die erforderliche Fachterminologie - obwohl es auch hier allzu viele Unsicherheiten gibt - und können sich in der Regel sprachlich korrekt und variabel ausdrücken, aber es fehlt u. a. an relevanten Verknüpfungsmerkmalen zwischen Gedanken und einzelnen Sätze, wie an einer klaren Strukturierung der Texte und der Gesamtaussage insgesamt (siehe die beispielhaften deutschwie englischsprachigen Schülertexte im Online-Material 2 ). Auch fielen das inhaltliche und das sprachliche Denken der SuS (erhoben über Laut-Denk-Protokolle; Heine 2007 und 2010 sowie in diesem Band) weitgehend auseinander. Offensichtlich ist die Perspektive einer fachbasierten Diskurskompetenz als notwendiges Ziel des BU (wie des regulären Fachunterrichts) bislang weder in den Curricula noch in den Köpfen von Lehrpersonen und schon gar nicht in denen der SuS hinreichend verankert (Coetzee-Lachmann 2009, Vollmer 2006b sowie 2009a). Angesichts dieses Sachverhalts nehmen sich die traditionellen Ziele und Formen der Evaluation im BU immer noch als zu kurz gegriffen aus. 3 Formen und Funktionen der Erfassung von Lernfortschritten im BU Die Praxis der Leistungsfeststellung und -bewertung lässt sich in zwei Kategorien unterscheiden, nämlich in formative (oder informelle) und summative (oder förmliche) Evaluation. Anstelle dieses latinisierten Begriffspaars hat sich im Englischen das Konzept assessment for learning versus assessment of learning durchgesetzt. Letzteres wäre dann die Leistungsfeststellung und -bewertung mit dem Ziel eines objektivierten Leistungsvergleichs verschiedener Lernenden über die soziale Klassennorm hinaus, mit einer kriterienbezogenen Bewertung, der Vergabe von Punkten und Positionen und damit letztlich von Zertifikaten sowie der Berichterstattung darüber nach außen. Dabei muss man weiter unterscheiden, auf welche Weise die jeweiligen Bewertungen zustande gekommen sind, ob durch traditionelle, von 5 Zu CLIL als Spezialfall von Language Across the Curriculum vgl. Vollmer 2010b. Zu Transfermöglichkeiten zwischen verschiedenen CLIL-Fächern, aber auch zwischen allen Sachfächern (unabhängig von der jeweiligen Arbeitssprache) vgl. Pieper; Thürmann & Vollmer 2010. <?page no="248"?> 248 Helmut Johannes Vollmer Lehrkräften entwickelte Klassenarbeiten und Tests oder aber durch den Einsatz standardisierter Instrumente, die als valide Testverfahren von außen entwickelt und angewendet wurden - unabhängig davon, wie die Praxis der Rückmeldung und Nutzung der Ergebnisse im Einzelnen aussieht. 3.1 Assessment for learning Es gibt in der alltäglichen Unterrichtspraxis des BU vielfältige Gelegenheiten und Anlässe, um das Lernen der einzelnen SuS zu beobachten, mit ihnen ins Gespräch zu kommen und eine möglichst breite Basis für die Beurteilung der tatsächlichen Lernfortschritte zu entwickeln. Entscheidend ist dabei herauszufinden, was die bilingual Lernenden tatsächlich wissen und können, wo sie möglicherweise noch Schwierigkeiten haben und wie sie entsprechend unterstützt und gefördert werden können. Ebenso entscheidend ist es aber auch zu beobachten, wie sie Informationen und Lernangebote verarbeiten, und sie selbst für ihre Vorlieben und Arbeitsweisen sensibel zu machen. Dies kann schon sehr frühzeitig und in kreativer Weise erfolgen, erfordert allerdings geeignete Aufgabenstellungen. In Dale; van der Es & Tanner (2010: 161-163) wird ein Fallbeispiel aus der Biologie zur Identifizierung und Beschreibung von Merkmalen bestimmter Tiere sowie zu deren Klassifizierung anhand eines poem posters in Klasse 6/ 7 vorgestellt (s. Online-Material 3 ). Wichtig ist, dass die Kriterien der Beurteilung vorher festgelegt und den Lernenden bekannt gemacht werden: Dazu zählen im sprachlichen Bereich etwa die genaue naturwissenschaftlich basierte Beschreibung der tierischen Charakteristika sowie die kreative Nutzung der Sprache für das Schreiben eines Gedichts (also eines spezifischen Genres). Interessant ist, dass auch das Kriterium task achievement als holistische Kategorie frühzeitig auftaucht: Ich selbst plädiere neben dem analytischen Blick auf Schülerleistungen in inhaltlicher, sprachlicher und prozeduraler Hinsicht eben auch für eine zusätzliche ganzheitliche Beurteilung im Sinne des Grads der Aufgabenerfüllung (Abschnitt 5.4). Mit Sicherheit ist der Einsatz verschiedener Verfahren die beste Möglichkeit, um den Lernenden in motivierender Weise eine Demonstration ihrer Lernfortschritte unter verschiedenen Aspekten zu ermöglichen. Auf jeden Fall sollten immer auch schriftliche Dokumentationsformen eingeschlossen sein, weil besonders in der Schriftlichkeit das unauflösbare Verhältnis von Denken und Sprechen und das enge Zusammenspiel von Inhalt und sprachlicher Form offenkundig werden. 3.2 Planungs- und Auswertungsraster - Rückmeldeformate und Selbstevaluation Zur Handhabung formativer Evaluation wird es v. a. auf die Entwicklung von geeigneten Rastern (rubrics) zur gezielten Erfassung von wichtigen Einzelaspekten der zu beobachtenden und zu bewertenden Leistung ankommen (vgl. die Vorschläge in Dale; van der Es & Tanner 2010). Die Entwicklung solcher Raster wird wohl in Zukunft ein wesentlicher Teil der professionellen Kompetenzen von "bilingualen" <?page no="249"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 249 Lehrpersonen sein. Dabei kann man mit der Auflistung von 3 bis 4 Beobachtungsbzw. Auswertungsdimensionen beginnen, wie z. B. Inhalt, Sprache, Effektivität der Lösung/ Darstellung, Arbeitsverhalten sowie Mitarbeit in der Gruppe. Darüber hinaus sollten aber neben den Kriterien genauere Deskriptoren bzw. Operationalisierungen derselben formuliert werden, so dass die Lehrpersonen wie auch die Betroffenen selbst jederzeit wissen, worauf es bei der jeweiligen Dimension genau ankommt. In einem dritten Schritt müssten dann Unterpunkte oder beispielhafte Items aufgelistet oder aber Qualitätsstufen in der Ausführung eines Kriteriums angegeben werden; dies kann durch Punktezuordnung oder qualitative Beschreibungen erfolgen (Beispiele solcher hilfreichen Rasterungen finden sich im Online- Material 4 und 5 ; vgl. auch Coyle; Hood & Marsh 2010, Kap. 6). Was taugliche Rückmeldeformate und geeignete Formen des Feedback anbelangt, so können sich diese gut an die o. g. Planungs- und Bewertungsraster anlehnen, zumal diese den Lernenden bekannt sein sollten. Für die sprachliche Rückmeldung aber braucht es genauere Kategorisierungen, vom (Fach-)Wortschatz und Gebrauch akademischer Denk- und Ausdrucksweisen über die Gestaltung syntaktischer Beziehungen bis hin zum Einsatz angemessener Verknüpfungsmittel im Mündlichen wie im Schriftlichen. Wichtig ist, dass Korrekturzeichen und Verbesserungsvorschläge der Lehrkräfte verständlich und nachvollziehbar sind. Darüber hinaus muss es verstärkt Vorlagen zu einer ausgewogenen Selbsteinschätzung von bilingualen Lernenden geben, und zwar sowohl aufgabenals auch themenbezogen; diese finden sich erst in rudimentärer Form in neueren Geo-Materialien für den BU, wie insgesamt Portfolio-Ansätze für das fachliche Lernen unter Einbeziehung der Sprachdimension (mit besonderem Fokus auf den Transfer von Genrewissen und Diskursfunktionen) erst seit kurzem auf europäischer Ebene entwickelt werden (Europarat 2010; insgesamt auch Mehisto; Marsh & Frigols 2008). 3.3 Rolle der Fremdsprachlichkeit als diskursives Medium und als implizites Lernziel In der Vergangenheit bestand im Hinblick auf die sprachliche Dimension Sorge vor Überforderung oder Motivationsverlust, denn BU bedeutet für die meisten Lernenden ja gerade die Absenz von Sprachunterricht. Dabei waren sich die Praktiker nicht einig, ob und in welchem Ausmaß die fremdsprachlichen Besonderheiten und Erfordernisse fachlichen Lernens nur situativ oder bisweilen auch systematisch behandelt werden sollten - ich selbst plädierte damals für sporadische Inseln der sprachlichen Stützarbeit (Vollmer 2008). Inzwischen aber ist von der Forschung deutlich herausgearbeitet worden, wie sich Fachlernen und Sprachlernen im Rahmen eines Scaffolding-Ansatzes besser miteinander verbinden lassen und wie der Aufbau von Fachwissen sprachlich anzubahnen, zu begleiten und zu untermauern ist (vgl. Thürmann in diesem Band, allgemein zur Sprachförderung im Fach siehe Leisen 2010). In diesem Zusammenhang ist allerdings kritisiert worden, dass ein Zuviel an sprachlicher Entlastung oder an Vorgaben die bilingual Lernenden nicht genügend herausfordert und damit nur eingeschränkt zum Entwickeln eige- <?page no="250"?> 250 Helmut Johannes Vollmer ner Lösungen anregt. Der entscheidende Punkt ist meines Erachtens, dass immer mehr Material zur Verfügung gestellt wird als gebraucht und mehr Alternativen angeboten werden als benötigt, so dass eine (begründete) Auswahl auf Seiten der Lernenden getroffen werden muss. Dies erfordert kognitive Prozesse der Bewusstmachung und der Abwägung im Hinblick auf Treffsicherheit, Angemessenheit oder Richtigkeit - alles wichtige Aspekte im Aufbau und in der Sicherstellung der Verfügung über das sprachlich-diskursive Inventar beim Fachlernen. 6 4 Kompetenzorientierung im bilingualen Unterricht Im Zuge der Kompetenzorientierung des Fachlernens und damit auch des BU hat sich vor allem die diagnostisch-evaluative Seite der Lehrertätigkeit verändert, weil weniger die Inhalte oder isoliertes Wissen im Vordergrund des Lehrens und Lernens stehen als vielmehr bestimmte Ergebnisse (definiert als Kompetenzen), die mit Hilfe der Inhalte nachhaltig erreicht werden sollen. Damit hat sich auch die Bestimmung dessen, was Lernfortschritt bedeutet und wie dieser zu operationalisieren ist sowie die Art und Qualität von dessen Überprüfung geändert. Zielformulierungen gibt es inzwischen u. a. für Geographie in Form von Deskriptoren, die möglichst genau ausdrücken, was SuS bis zu einem bestimmten Zeitpunkt können sollten und wie dies im Rahmen der Bearbeitung und Bewältigung bestimmter Aufgaben angebahnt und nachgewiesen werden kann. Somit existiert eine Messlatte, in der die anzustrebenden und zu beurteilenden fachlich-sprachlichen Handlungen mehr oder minder transparent vorliegen. Erste illustrative Beispiele sollen demonstrieren, wie das Zusammenspiel verschiedener Kompetenzstränge in einer komplexen Aufgabenstellung funktioniert und wie sich daraus Überlegungen zu einer differenzierten Erfassung von Schülerleistungen ableiten lassen. Leider fehlt momentan noch die explizite Auflistung von Beurteilungskriterien und die Begründung für deren Heranziehung für die Bewertung dieser Schülerleistungen in Auseinandersetzung mit den vorliegenden Aufgaben. Erst so könnten Lehrkräfte nachvollziehen, worin die Erreichung des gesetzten Standards als Kriterium genau liegt und wodurch es Abstriche oder gar Zusatzpunkte gibt. Dies entspräche im Grunde einer gewissen Stufungsvorstellung oberhalb oder unterhalb des Standards, deren parallele Mitentwicklung unabdingbar wäre, um zu verdeutlichen, welche Detailkriterien in welcher Mischung und Gewichtung in die Formulierung der Deskriptoren als Standards Eingang gefunden haben. Dennoch bedeutet die beschriebene Entwicklung einen großen Schritt voran, obwohl hier durch die Betonung "testbarer" Elemente von Kompetenzen auch 6 Sprache ist also ein konstitutiver Teil von Fachwissen und Fachkompetenz. Diese Erkenntnis erfordert ein Umdenken: Die fremde Sprache darf nicht nur nicht unberücksichtigt bleiben, sondern sie muss - wie die dominante Schulsprache im monolingualen Fachunterricht auch - gezielt für das Fachlernen und darüber hinaus für Mehrsprachigkeit im Fachlernen (Hallet 2007) eingesetzt und evaluiert werden (Lyster 2007). <?page no="251"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 251 Gefahren eines Reduktionismus vorhanden sind (ganz zu schweigen von der Versuchung eines "teaching to the test"). Andererseits wird die Basis der Information über einzelne Lernende enorm erweitert und präzisiert, zumal in Zukunft wesentliche Aspekte ihrer Leistung vermutlich nicht allein durch die Lehrperson, sondern in objektivierter und verlässlicher Weise durch externe Vergleichsuntersuchungen erhoben werden (Aguado; Schramm & Vollmer 2010, Vollmer 2010d). Die Besonderheiten der Fremdsprachlichkeit des bilingualen Geographieunterrichts werden in diesem Kompetenzmodell allerdings (zumindest bezogen auf den Mittleren Schulabschluss) zunächst nicht berücksichtigt. 4.1 Bildungsstandards für Geographie Das Strukturmodell geographischer Kompetenz (DGfG 2008) bietet für den bilingualen Geographieunterricht eine neue Orientierung an; es liegt, vermittelt über Kerncurricula, zumindest in einzelnen Bundesländern auch schon den Zielbestimmungen für Erdkunde zugrunde. 7 Das Kompetenzmodell ist mehrdimensional angelegt; es umfasst sechs Dimensionen: Fachwissen, Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/ Methoden, Kommunikation, Beurteilung/ Bewertung und Handlung. Es spielen also neben den beiden produktorientierten Dimensionen (Fachwissen und Räumliche Orientierung) auch eher prozessbezogene Komponenten wie die Fähigkeit zum Einsatz angemessener Erkenntnisverfahren, die Fähigkeit zur Beurteilung und Bewertung raumbezogener Sachverhalte/ Probleme sowie die Fähigkeit zu einem raumverantwortlichen Handeln eine vergleichbar große Rolle (dieses "Handeln" umfasst seinerseits eine Wissens-, eine Bereitschafts- und eine Reflexionskomponente). Schließlich wird "Kommunikation" als eigenständige Dimension von Fachkompetenz anerkannt, was bemerkenswert ist; zugleich wird ihr aber nur eine begrenzte Funktion im Modell eingeräumt, sie beschränkt sich im Wesentlichen auf vier bekannte Aspekte: Verstehen, Versprachlichen, Präsentieren, Sich Austauschen (DGfG 2008: 9). Die zugeordneten sechs Bildungsstandards, unterteilt in zwei Bereiche, lauten entsprechend: • K1: Fähigkeit, geographisch/ geowissenschaftlich relevante Mitteilungen zu verstehen und sachgerecht auszudrücken Schülerinnen und Schüler können - S1 geographisch relevante schriftliche und mündliche Aussagen in Alltags- und Fachsprache verstehen, 7 Obwohl diese Bildungsstandards von einer breiten Basis der Zustimmung und der Konsensbildung innerhalb der wissenschaftlichen und fachdidaktischen community getragen werden, sind sie nicht offiziell von Seiten der KMK anerkannt. Dennoch scheinen sie sich auch ohne diese "Weihen" als neue Richtschnur geographischer Schulbildung durchzusetzen. <?page no="252"?> 252 Helmut Johannes Vollmer - S2 geographisch relevante Sachverhalte/ Darstellungen (in Text, Bild, Grafik etc.) sachlogisch geordnet und unter Verwendung von Fachsprache ausdrücken, - S3 bei geographisch relevanten Aussagen zwischen Tatsachenfeststellungen und Bewertungen unterscheiden, - S4 geographisch relevante Mitteilungen fach-, situations- und adressatengerecht organisieren und präsentieren. • K2: Fähigkeit, sich über geographische/ geowissenschaftliche Sachverhalte auszutauschen, auseinanderzusetzen und zu einer begründeten Meinung zu kommen Schülerinnen und Schüler können - S5 im Rahmen geographischer Fragestellungen die logische, fachliche und argumentative Qualität eigener und fremder Mitteilungen kennzeichnen und angemessen reagieren, - S6 an ausgewählten Beispielen fachliche Aussagen und Bewertungen abwägen und in einer Diskussion zu einer eigenen begründeten Meinung und/ oder zu einem Kompromiss kommen (z. B. Rollenspiele, Szenarien) (DGfG 2008: 23). Gegenüber dieser engen Auffassung von Sprache und Kommunikation habe ich bereits oben versucht zu zeigen, dass sprachlich-diskursive Kompetenzen die Basis allen Fachlernens und aller Dokumentation von Fachkompetenz sind. Dies wird auch deutlich, wenn man sich z. B. die anderen Kompetenzbereiche und ihre Standardformulierungen anschaut; diese sind durchsetzt mit verbalen Operatoren, die sprachliche Handlungen anzeigen und erfordern, sei es im Bereich des Fachwissens oder der Erkenntnisgewinnung, verstärkt sodann im Kompetenzbereich Beurteilung/ Bewertung. Es ist verständlich, dass so viele der verwendeten Operatoren verbale Aktivität implizieren, weil der erfolgreiche Erwerb von Kompetenzen oder von Teilen davon in der Regel nur über Sprachhandlungen internalisiert und auch nur über entsprechende Indikatoren zugänglich ist. Es zeigt sich, dass sehr viel mehr Sprachlichkeit Eingang in die Beschreibung der Standards als Leistungserwartungen gefunden hat als speziell ausgewiesen ist. (Fremd-)Sprachliches Agieren beim Fachlernen ist eben nicht beschränkt auf Kommunikation im engeren Sinne: Sprache spielt ebenso bei der Aneignung von Fachwissen, bei der Recherche von Literatur, bei der Entscheidung über ein bestimmtes Vorgehen, der Einsicht in bestimmte Zusammenhänge oder beim Aufbau eines Experiments eine zentrale Rolle und ist tief in die fachlichen Handlungen eingebunden. Insofern bestätigt sich, dass Fachlichkeit als Ziel der Ausbildung und Evaluation zutiefst und unentrinnbar Sprachlichkeit impliziert, deren Entwicklung als Entfaltung einer fachbasierten Diskursfähigkeit zu begreifen ist. <?page no="253"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 253 4.2 Rezeption und Auswirkungen auf den bilingualen Geographieunterricht Einschneidende Umwälzungen im Zuge der Kompetenzorientierung sind insbesondere im Hinblick auf die Neubestimmung des Verhältnisses zwischen Inhalt/ Stoff und Kompetenzzielen zu erwarten. Obwohl sich dies bereits durch die ersten illustrativen Aufgaben andeutet, werden diese Entwicklungen in den neuesten Lehrwerken bislang nur zögerlich aufgegriffen. Der Erfolg dieser Neuorientierung wird v. a. davon abhängen, ob es gelingt, in ausreichender Zahl überzeugende, kompetenzbasierte Lern- und Prüfaufgaben zu entwickeln und diese sowohl im Unterricht als auch für externe Tests einzusetzen. Dieser Prozess ist noch nicht sehr weit fortgeschritten, so dass er hier nicht abschließend dargestellt werden kann. Allerdings ist abzusehen, dass eine der wichtigsten Lehrerkompetenzen der Zukunft darin liegen wird, vorliegende Aufgaben(-angebote) zu analysieren, sie in ihrer Eignung für bestimmte Schülergruppen zu beurteilen und sie ggf. selbst zu verändern bzw. zu adaptieren. Dazu liegen inzwischen immerhin erste Hilfestellungen vor: "Ein erstes gutes Instrument, um die in der geplanten Unterrichtsstunde verwendeten Aufgaben in Bezug auf die zu fördernden Kompetenzbereiche einzuordnen und zu überprüfen und die Vernetzung der Kompetenzbereiche zu verdeutlichen, ist die […] Analysespinne" (DGfG 2008: 34). Danach hat jede Aufgabe gewisse Beziehungen zu einer Reihe der ausgewiesenen Kompetenzbereiche, die es zu bestimmen und gesondert zu erfassen gilt. Diese Analysespinne (s. Online- Material 6 ) soll es also der einzelnen Lehrkraft ermöglichen zu entscheiden, ob bestimmte kompetenzorientierte Aufgaben für den geplanten Unterricht geeignet sind und was sie im Einzelnen involvieren. Und zum neuen Verhältnis von Inhalt und Kompetenzen wird an anderer Stelle ausgeführt: Mit der Festlegung des neuen Stoffgebietes erfolgt eine Beschreibung der Kompetenz(en), die aus diesem Rohstoff heraus entwickelt werden soll(en). Bei der Kompetenzerwartung erfolgt eine Schwerpunktbildung, die sich an Standardformulierungen orientiert. Und als Lehrer beantworte ich mit Blick auf die notwendige Outputorientierung die Frage: "Was können meine Schülerinnen und Schüler am Ende der Unterrichtsreihe besser als vorher? " Oder: "Was sollen meine Schüler auf der Wissensebene, im methodischen Bereich, in ihren kommunikativen Fähigkeiten, bezüglich ihrer Orientierungs-, Beurteilungs- und Handlungskompetenz lernen? " (Hoffmann 2009: 4) Die Diskussion um die Umsetzung der geographischen Bildungsstandards in kompetenzorientierten Unterricht ist dennoch (soweit ich sehe) nicht in der Weise fortgeschritten, als dass bereits einschneidende Veränderungen für den durchschnittlichen BU in Erdkunde daraus folgen würden, besonders noch nicht für Formen der Lernerfolgskontrolle und Leistungsüberprüfung, wohl für deren Ziele. 8 Dies ist aber nur eine Frage der Zeit, und es steht zu hoffen, dass die zukünftigen Lehrkräfte im BU bereits in der universitären Ausbildung, spätestens aber im Referendariat mit den Folgen dieses Paradigmenwechsels und den notwendigen Konzepten, Reflektionen 8 Andere Fächer, v. a. die Mathematik und auch die Fremdsprachen, sind hier weiter fortgeschritten. <?page no="254"?> 254 Helmut Johannes Vollmer wie Fertigkeiten hinreichend vertraut gemacht werden. Das Hauptproblem dieses sechsdimensionalen Kompetenzmodells ist nicht der sechste Kompetenzbereich "Handlung", der ja nur zum Teil operationalisierbar und damit überprüfbar ist und dessen Realisierung zu großen Anteilen auch außerhalb der Schule und deren Verantwortungsbereich liegt. Das Hauptproblem liegt vielmehr darin, dass "Kommunikation" nicht als die zentrale Kompetenzdimension neben der Verfügung über das Fachwissen und Methodenkompetenz ausgewiesen worden ist. Ich habe versucht nachzuweisen, dass die sprachliche Dimension im Sinne notwendiger Verstehens- und Produktionsleistungen alle Aspekte geographischen Lernens und Lehrens durchzieht und sie insofern integrativ in allen anderen Teildimensionen enthalten ist. Dies wird sich bei der Entwicklung von geeigneten Lernwie Testaufgaben für einen kompetenzorientierten bilingualen Geographieunterricht genauer zeigen. 5 Konsequenzen aus der Kompetenzorientierung: Assessment of learning Für das Bewerten der Gesamtleistung einer/ s Lernenden innerhalb eines Schuljahres oder die Beurteilung von Fachkompetenz auf dem jeweiligen Entwicklungsstand ist das Verfahren einer analytischen Zerlegung in Teilkompetenzen und der expliziten Auflistung von wesentlichen Teilleistungen mit entsprechender Umschreibung und Gewichtung sehr hilfreich, so wie es bisher praktiziert wurde, auch von mir selbst in meinem eigenen BU in Politik und Sachkunde (Klasse 9 und 11 eines Osnabrücker Gymnasiums, Vollmer 2002a). Mit der Existenz eines expliziten Kompetenzmodells aber sind weitere Schritte der Formalisierung und Erhöhung von Gültigkeit und Zuverlässigkeit bei der Erhebung und Bewertung von Schülerleistungen vonnöten. Im Folgenden greife ich auf Ansätze aus meinem Forschungsprojekt zurück, deren Tauglichkeit für die Alltagspraxis derzeit überprüft und hergestellt wird (Vollmer 2006a, 2008, 2009a). In diesem Rahmen wurden sozusagen im Vorgriff exemplarisch Formen der kompetenzbasierten Evaluation am Ende der Sekundarstufe I durchgeführt und dabei im Detail Funktionen und Bewertungsansätze ausgearbeitet und erprobt, deren didaktische Relevanz und Umsetzungsmöglichkeiten außer Frage stehen. Anhand von 17 Kompetenzaufgaben unterschiedlicher kognitiver wie sprachlicher Anforderung - allesamt auf Probleme des Tropischen Regenwalds bezogen - wurden die schriftlichen Produkte der bilingual Lernenden nach mehreren Dimensionen und mit Hilfe verschiedener, validierter Skalen analysiert, um auf zuverlässige Weise Kompetenzprofile zu unterscheiden und herauszufinden, dass man am Ende zusätzlich auch holistische Urteile braucht in Bezug auf den Grad der Erfüllung einer Aufgabenstellung bzw. die Ausprägung der Gesamtkompetenz von SuS im bilingualen Geographieunterricht. 9 9 Vgl. genauer Coetzee-Lachmann 2009, Vollmer 2009a; zum bilingualen Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II vgl. Dielmann 2009 sowie in diesem Band, zur Evaluation generell vgl. Zydatiß 2004, 2007 sowie in diesem Band. <?page no="255"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 255 5.1 Inhaltliche Dimension Die inhaltlichen Skalen waren naturgemäß stark aufgabenbezogen und richteten sich primär auf sachliche Richtigkeit, Vollständigkeit und Differenziertheit z. B. einer Darstellung, einer Begründung oder aber einer Argumentation. Sie ließen und lassen sich weitgehend auf dichotomen Skalen abbilden, die danach fragen, ob ein inhaltliches Element vorhanden ist oder nicht, ob es ausgedrückt wird oder nicht. Bei komplexen Fragestellungen konnte es auch zu Zwischenstufen der Bewertung und der Vergabe von Punkten kommen - und nur im Ausnahmefall sollte auf qualitative Einschätzungen und Urteile zurückgegriffen werden (wenn es etwa darum ging, ob die wesentlichen Punkte benannt waren oder nicht), weil diese weniger intersubjektiv abzusichern waren. Aus Gründen der Fairness wurden ohnehin jeweils zwei voneinander unabhängige Urteile eingeholt, mit dem Ziel, zu einem hohen Maß der Übereinstimmung zwischen beiden als Ausdruck hoher Zuverlässigkeit zu kommen. 10 5.2 Sprachliche Dimension Was die sprachlichen Kriterien anbelangt, so richten sich diese auf zwei Hauptdimensionen: beim Verstehen fachlicher Äußerungen/ Texte spielt die Analyse der Verständlichkeit von textueller Mitteilung/ Darstellung und die kritische Einsicht in die Effektivität des Sprachgebrauchs eine Rolle; für die Produktion eigener Äußerungen/ Beiträge treten Angemessenheit in der textuellen Realisierung von Bedeutung sowie sprachliche Richtigkeit hinzu. Dabei wird mit fortschreitender Lernstufe und Kompetenzentwicklung immer mehr auf die Diskursivität der fachlichen Texte zu achten sein, also auf die Fähigkeit, die eigenen mündlichen wie schriftlichen Äußerungen nicht nur gut miteinander zu verknüpfen (im Sinne von Kohäsion), sondern sie zu einem logischen wie kommunikativen Aussageganzen, dem jeweiligen Genre entsprechend, zu gestalten (Kohärenzbildung) - und dies bei angemessener Berücksichtigung der Adressaten, des Mitteilungsziels und des gesamten Kontextes (situative Einbettung). Für den gesamten Komplex sprachlich-diskursiver Steuerung und Analyse fachlichen Handelns wurden sieben Skalen entwickelt, die aufgabenunabhängig sind und von denen einige im Online-Material 8 abgebildet werden (Coetzee-Lachmann 2009) - für schulische Zwecke mögen über weite Strecken zwei oder drei dieser Skalen zur Bewertung der angemessenen Versprachlichung von Fachwissen ausreichen. 5.3 Prozedurale Dimension Dieser Kompetenzaspekt fokussiert darauf, ob das, was von einer Aufgabenstellung explizit oder implizit als Verfahren/ Vorgehen zur Lösung der Aufgabe gefordert 10 Ein Beispiel für solche Inhaltsskalen findet sich im Online-Material 7 . Weitere Vorschläge zur Bewertung von inhaltlichen und von sprachlichen Leistungen im Rahmen von CLIL finden sich in Coyle; Hood & Marsh 2010. <?page no="256"?> 256 Helmut Johannes Vollmer wird, gemacht wurde und wenn ja, wie oder in welcher alternativen Weise. Hier musste unbedingt Spielraum für die Eigenarten der Lernenden und ihre unterschiedlichen Lernwege eingeräumt werden. Andererseits gibt es in der Tradition des Erdkundeunterrichts besonders ausgeprägte Vorstellungen über die sog. fachrelevanten Arbeitsweisen, die v. a. durch die spezifischen Materialsorten wie u. a. topographische oder thematische Karten, Luftbildaufnahmen, Querschnittsdarstellungen, graphische oder statistische Informationsträger nahegelegt werden. Diese Skills reichen bis hin zur Befolgung der (angeblich) optimalen Präsentationstechniken und der zugehörigen Sprachmuster (wobei der Übergang zwischen "hilfreich" und "unabdingbar", also zwischen normativem und Angebotsdenken, fließend ist). Auch hier wurden wiederum zwei unabhängige Bewerter zur Einordnung der prozeduralen Schülerleistungen eingesetzt. Die Skalen wurden zunächst nur aufgabenbezogen formuliert (ein Beispiel findet sich im Online-Material 9 ); eine holistische Skala für alle Aufgabenstellungen gleichermaßen befindet sich noch im Experimentierzustand. 5.4 Aufgabenerfüllung insgesamt Im Grunde genommen reicht es nicht, wenn mündliche oder schriftliche Leistungen im bilingualen Geographieunterricht allein nach den genannten Einzelkriterien inhaltlicher, sprachlicher und prozeduraler Art bewertet werden. Was fehlt und zusätzlich benötigt wird, ist eine integrative Beurteilung der vorliegenden Leistung als Ganzes angesichts eines bestimmten Modells und Verständnisses von Fachkompetenz als Diskurskompetenz, so wie es viele bilinguale Lehrpersonen wohl auch intuitiv handhaben. In unserem Fall erfolgte die holistische Bewertung zunächst nach dem integrativen Kriterium "Extent to which the text/ utterance solves the task appropriately, in terms of the required content, discourse function(s) and language choices". Im Einzelnen wurde sodann eine Reihe von Unterdimensionen überprüft, z. B. "Extent to which the text/ product/ performance is complete, correct, consistent, relevant, structured, efficient etc.". Als Ergebnis eines solchen Vorgehens ließen sich die Schülerprodukte in eine Rangfolge bringen und einige von ihnen als typische Repräsentanten einer bestimmten Kompetenzstufe (benchmark texts) ausweisen (s. Online-Material 10 ). Dies ist an anderer Stelle genauer ausgeführt worden (Vollmer 2009a) - es bleibt ein zu lösendes Problem für die Zukunft einer kompetenzbasierten Evaluation des BU. Diese Ausführungen sollen holzschnittartig illustrieren, in welche Richtung die Reise geht: zu einer Bestimmung und Erfassung von bilingualer Fachkompetenz als fachbasierter Diskurskompetenz für alle SuS. Eine solche Zielsetzung setzt ein genaues Verständnis und eine präzise Wahrnehmung auf Seiten der bilingualen Lehrkräfte ebenso wie den klaren Aufbau eines sprachsensiblen, mehr noch eines sprachintegrativen Fachunterrichts und entsprechende Kompetenzentwicklung voraus. Dafür müssen die praktizierenden Lehrkräfte ggf. adäquat fortgebildet und die nachfolgende Generation gezielt ausgebildet werden. <?page no="257"?> Fachkompetenz als fachbasierte Diskursfähigkeit am Beispiel Geographie 257 Arbeitsaufträge 1. Analysieren Sie eine (beliebige) Fachaufgabe aus dem BU im Hinblick auf ihre kognitiven wie sprachlichen Anforderungen. Benennen Sie diese sowie die wesentlichen Sprach- und Diskursfunktionen, die mit der Aufgabe zusammenhängen. 2. Entwickeln Sie ein Kriterienraster zur Bewertung einer beliebigen, komplexen Fachaufgabe (z. B. in Geographie) unter inhaltlichen, sprachlichen und prozeduralen Gesichtspunkten und begründen Sie die Wahl und ggf. die Ausprägungen/ Stufungen Ihrer Kategorien. Schauen Sie sich dazu die Beispiele, (z. B. im Online-Material 7 ) an. 3. Erstellen Sie ein genaueres Raster zur Unterteilung eines einzigen Beobachtungs- und Bewertungskriteriums (z. B. inhaltlich: Vollständigkeit der Information oder sprachlich: Gebrauch von Kohäsionsmitteln oder Fachsprachengebrauch) in verschiedenen Stufen der qualitativen Ausprägung von 1 bis 4 oder entsprechend von sehr gut, gut, weniger gut, nicht gut/ nicht akzeptabel. (Könnten Sie dieses Verfahren ggf. auch eine prozedurale Kategorie wie etwa Fokussierung auf Relevantes anwenden? ) 4. Versuchen Sie, die Ergebnisse von Arbeitsauftrag 3 (unterschiedliche Ausprägungen eines Bewertungskriteriums) sodann auf die Analyse von konkreten Schüleräußerungen (mündlich) oder Schülerprodukten (schriftlich) anzuwenden. Was zeigt sich? Sind Ihre Indikatoren handhabbar? Wo liegen die Differenzen zwischen Planung und Analyse, zwischen mündlichem und schriftlichem Bereich? 5. Welche Beobachtungen würden Sie während einer Präsentation oder einer Gruppenarbeit über den/ die Beteiligten anstellen? Wie bereiten Sie sich auf diese Beobachtungen vor, wie halten Sie sie fest? Welche Rückmeldung könnten Sie danach an die einzelnen SuS geben? <?page no="258"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen im bilingualen Sachfachunterricht Wolfgang Zydatiß Beim BU geht es primär um einen sachfachlichen Wissenserwerb in einer "fremden" Arbeitssprache, wobei ein weiter Wissensbegriff (als Einheit von Kenntnissen, Können und Einstellungen) zugrunde gelegt wird. Im didaktischen Selbstverständnis dieser Unterrichtsform spielt somit die Verschränkung des Sach- und des Sprachlernens eine zentrale Rolle, denn die Fachlichkeit ist nicht zu trennen von der Sprachlichkeit der Unterrichtsinhalte und der Lehr-Lernprozesse. Da es sich beim BU (in der "kanonischen" Form des bilingualen Zuges) um ein fächer- und stufenübergreifendes curriculares Konzept handelt, stellt sich abgesehen von der Frage nach der bildungstheoretischen Begründung dieser Unterrichtsform die nach den generalisierbaren, transferfähigen Kompetenzen, die dabei ausgebildet werden sollen. Der BU ist eine zeitgemäße und realistische Antwort unserer Bildungseinrichtungen auf die lebensweltliche Herausforderung, den Aufbau und die Anwendung neuen Wissens in Ausbildung, Studium und Beruf zunehmend in einer "fremden" Arbeitssprache leisten zu können. Der Beitrag skizziert zum einen die sachfächerübergreifenden Diskurskompetenzen, die in dieser Unterrichtsform bis zum Ende der Sekundarstufe I vermittelt werden sollten; und er berichtet zum anderen von einer kontrastiv angelegten Leistungsfeststellung, die die Verfügbarkeit derartiger Kompetenzen im Vergleich von Regelschülern und BU in 10. Klassen Berliner Gymnasien überprüfte. 1 Zentrale Fragestellung Die Lernbzw. Bildungsziele eines Schulfachs an allgemeinbildenden Schulen definieren sich vom Ende eines mehrjährigen, unterrichtlich gesteuerten Bildungsgangs her. Insofern ist es auch für den BSFU sinnvoll, dass sich dieses fächerverbindende curriculare Konzept der Frage stellt, welche fächerübergreifenden, transferfähigen funktionalen Kompetenzen den Lernenden mit dem Erreichen eines bestimmten Schulabschlusses verfügbar sein sollten. Konkret ergab sich diese Fragestellung im Zuge der summativen wie formativen Evaluierung eines entsprechenden Schulversuchs (dem der Deutsch-Englischen Züge an Berliner Gymnasien, Zydatiß 2007: 23-28), wobei hier für die Leistungsfeststellung die Schnittstelle der ausgehenden Sekundarstufe I gewählt worden war. Die nachführenden Ausführungen beziehen sich somit auf die "kanonische" Struktur des BU in der Organisationsform eines mehrjährigen bilingualen Zweiges an weiterführenden Schulen: mit einem "Vorlauf" eines verstärkten Fremdsprachenunterrichts und einem begleitenden <?page no="259"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen 259 Englischunterricht parallel zu einem fremdsprachig erteilten Sachfachunterricht in zwei Fächern (wahlweise Erdkunde, Geschichte-Sozialkunde und/ oder Biologie). 2 Bildungstheoretische Begründung des bilingualen Sachfachunterrichts 2.1 Funktional-pragmatische Bildungstheorie Aufbauend auf der von Dewey (1938) begründeten funktional-pragmatischen Bildungstheorie (weitergeführt u. a. in Baumert 2002, Klieme et al. 2003) lässt sich Erziehung als Einführung von Lernenden (initiation) in die Aktivitäten einer Gesellschaft sehen. Für diesen Prozess gilt das pädagogische Grundparadox, dass die erzieherischen und unterrichtlichen Maßnahmen der sog. "Experten" (v. a. der Eltern und Lehrkräfte) dem "Novizen" eine zunehmend selbstbestimmte Lebenspraxis ermöglichen sollen. Hierbei repräsentiert die Sprache für uns Menschen das wichtigste kognitiv-symbolische "Werkzeug" zur Erschließung der Welt (cultural tool im Sinne von Vygotsky 1978, dem Begründer der soziokulturellen Theorie in der Entwicklungspsychologie). Dem (auch sozial-konstruktivistisch genannten) Ansatz der Vygotsky-Schule zufolge werden sprachliche Kompetenzen und mit ihnen die inhaltlich gebundenen kognitiven Funktionen des Sachlernens und des sprachlichen Denkens (verbal thought) in sozialen Kontexten erworben, d. h. mehr oder weniger parallel zueinander entfaltet. Dabei wirken insbesondere dialogischdiskursive Interaktionsstrukturen (in der Familie und in den Bildungsinstitutionen) für den Novizen als Unterstützungssysteme (Bruner 1983: scaffolding, vgl. Thürmann in diesem Band), um sukzessiv höhere, komplexere und eigenständigere Leistungen verbaler wie nonverbaler Art zu erbringen. Sobald diese Kognitionen internalisiert sind, stehen sie dem Individuum für einen weiterführenden Wissens- und Könnensaufbau zur Verfügung. Sozialisation und Individuation greifen also ineinander (siehe erneut 3.1), wenn im Fachunterricht Wissenskonstruktion erfolgt. 2.2 Zum didaktischen Selbstverständnis des bilingualen Unterrichts Da es sich beim fremdsprachigen Sachfachunterricht um eine Form des unterrichtlich gesteuerten Wissenserwerbs von Inhalten schulischer Sachfächer handelt, muss dem inzwischen überholten Verständnis des BU eine klare Absage erteilt werden, das in diesem curricularen Konzept nicht mehr als eine Variante eines vertieften, stärker inhaltsorientierten Fremdsprachenunterrichts sieht (vgl. die historische Bilanz in Zydatiß 2007: 32-40). Angesichts eines weiten Wissensbegriffs als umfassender Einheit von Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen sowie einer der "Fachlichkeit" eingeschriebenen "Sprachlichkeit" (vgl. Vollmer 2009a sowie in diesem Band, außerdem Heine in diesem Band) geht es somit in den Schulfächern nicht nur um die konvergente Entwicklung von fachlichen Wissensbeständen, Denkweisen und Arbeitstechniken, sondern auch um die Förderung einer kritischen Reflexions- und einer fachkommunikativen Diskursfähigkeit. Ein <?page no="260"?> 260 Wolfgang Zydatiß Sachfachunterricht, der in einer Fremdsprache erteilt wird, bezieht seine Legitimation heutzutage v. a. daraus, eine Antwort auf die Herausforderungen von Lebensbedingungen zu sein, unter denen Heranwachsende im 21. Jahrhundert lernen und leben (werden) müssen. Schließlich sind unsere Lebenswelt und unsere Lebenswege (in Alltag, Urlaub und Freizeit ebenso wie in Ausbildung, Studium, Beruf und Mediennutzung - bis hin zu transnationaler Mobilität und Migration) immer mehr von einer Kommunikationspraxis charakterisiert, die Wissensaufbau und -anwendung in einer "fremden" Arbeitssprache realisiert. Hierbei ist primär die globale Kommunikationssprache Englisch zu nennen (zukünftig werden aber vermutlich Spanisch, Russisch oder Chinesisch hinzukommen). 3 Das transferfähige Potenzial funktionaler Kompetenzen Da in den bilingualen Zügen unserer Schulen unterschiedliche Kombinationen von Sachfächern zum Einsatz kommen, stellt sich ferner die Frage, ob es transferfähige, fächerübergreifende Kompetenzen gibt, die unabhängig vom jeweiligen Sachfach so etwas wie die Spezifik des BU im Gesamtkontext des Fächerkanons und des Bildungsauftrags von Schule ausmachen: Was sind die übergeordneten Intentionen des curricularen Konzepts, wenn SuS an den einzelnen Schulen einen fremdsprachigen Fachunterricht in jeweils verschiedenen Sachfächern erhalten; und was bleibt an Kompetenzen (bzw. sollte bleiben), wenn das im engeren Sinne "stoffliche" Fachwissen evtl. vergessen ist? 3.1 Unterschiedliche Kompetenzbegriffe Das Konzept der Kompetenz hat in der Vergangenheit unterschiedliche Füllungen erhalten: in der Spracherwerbsforschung z. B. oft eine "genetische" ("angeboren & sich entfaltend"), in beruflichen Aus- und Fortbildungskontexten dagegen eine "anthropologische". Die Berufswelt erwartet Selbst- und Sozialkompetenz bzw. Teamfähigkeit (also soft skills). In schulischen Kontexten wird seit Weinert (2001: 27f.) auf einen funktionalen Kompetenzbegriff rekurriert. Danach sind Kompetenzen mehrfach dimensionierte Bereitschaften eines Menschen (Dispositionen), die gleichermaßen Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen, Motivation, Absichten, Handeln und soziale Aspekte umfassen. Potenziale dieser Art gehen auf Erfahrungen und vorherige Lernprozesse zurück, sind aber "nach oben hin" bzw. in die Zukunft offen. Sie sind durch schulisch-unterrichtliche Lernarrangements beeinflussbar, d. h. ausbau- und anschlussfähig für weiteres fach- oder situationsspezifisches Lernen. Sie erlauben einem Menschen, konkrete aber variable und komplexe "Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen" (Klieme et al. 2003: 59). Hier schwingt die Komponente der Problemlösefähigkeit (für bestimmte Domänen) mit, was den Willen und die Fähigkeit voraussetzt, das vorhandene Repertoire an Wissen und Können für die Bewältigung neuer fachli- <?page no="261"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen 261 cher Aufgaben bzw. lebensweltlich situierter Anforderungen tatsächlich auch einzusetzen. Funktionale Kompetenzen können weder kurzfristig antrainiert noch aus deklarativ-isolierten ("trägen") Wissensbeständen aktiviert werden. Sie müssen vielmehr längerfristig - über systematische, vernetzte und kumulative Lernprozesse - aufgebaut bzw. erworben werden. In aller Regel greift dabei ein Transfer "von unten nach oben" (Weinert 2001: 357), von den gegenstandsbasierten Lernerfahrungen in den Fächern zu einem anwendungsfähigen Können in der Lebenswelt. Abgesehen von dieser Transferierbarkeit fachlicher Kompetenzen gewinnt die Kompetenzorientierung eine weitere Legitimierung aus der Einsicht (Klieme et al. 2003: 48f.), dass Bildung nicht nur ein Prozess des individuellen Wachstums ist, sondern auch (mittels der Verfügbarkeit bestimmter Basisqualifikationen) eine Voraussetzung für Sozialisationsprozesse und Teilhabe an der Gesellschaft. 3.2 Fremdsprachige Diskurskompetenz als übergeordnete Intention des bilingualen Unterrichts Der Sprachgebrauch in den fachlich relevanten, textbasierten Inputmaterialien ist von "anderer Natur" als die elementare, kommunikative Sprachverwendung der Umgangssprache (wie sie üblicherweise auch im Fremdsprachenunterricht entfaltet wird). Diese Beobachtung gilt ebenso für den lehrergeleiteten fachkommunikativen Unterrichtsdiskurs einer Lerngruppe in den verschiedenen Sachfächern und für die textproduktiven bzw. sprachmittelnden schriftlichen (wie mündlichen) Leistungen einzelner SuS. Schließlich werden hier zum einen sachorientierte mündliche (aber letztendlich doch von Schriftlichkeit geprägte) Darstellungsverfahren wie Beschreiben, Berichten, Zusammenfassen, Definieren, Hypothesenbilden, Schlussfolgern, Erklären, Gewichten, Einordnen, Begründen, Problematisieren, Argumentieren oder Bewerten verlangt. Zum anderen laufen die Fachaufgaben (tasks bzw. activities, Tests und Klausuren) in den höheren Jahrgangsstufen zunehmend auf die Versprachlichung von Fachtextsorten hinaus, die im Sprachunterricht in der Regel keine große Rolle spielen: etwa das Verfassen eines Versuchsberichts, die Analyse und Interpretation einer historischen Quelle oder die Auswertung eines Diagramms, einer Karte oder Statistik. Als Inputressourcen dienen somit "kontinuierliche" - expositorische wie fiktionale, authentische wie didaktisch aufbereitete - (Fließ-) Texte; aber auch "diskontinuierliche Texte" (PISA-Jargon), die verbal-visuelle Repräsentationsformen wie Grafiken, Tabellen, Kurven, Schaubilder, Karikaturen und viele andere Materialsorten der Text/ Bild-Kommunikation beinhalten. Aufbauend auf der von Cummins (1978) für immersive Kontexte eingeführten Unterscheidung von BICS (basic interpersonal communicative skills) und CALP (cognitive academic language proficiency), die die Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen von einer in Schul- oder Studienkontexten geforderten intellektuell anspruchsvolleren kognitiv-konzeptuellen (academic) Sprachkompetenz abgrenzt, hat die Didaktik des BU Konstrukte vorgelegt, die den spezifischen Umgang mit einer <?page no="262"?> 262 Wolfgang Zydatiß "fremden" Arbeitssprache beim sachfachlichen Lernen zu explizieren versuchen: etwa die Begriffe der "Sachfachliteralität" oder der "sachfachbezogenen fremdsprachigen Diskurskompetenz" (Zydatiß 2007: 56). Schulfächer sind (anthropologisch begründbare) Modi der Weltbegegnung und -erschließung, deren Zielsetzungen sowohl auf der fachimmanenten und der fächerübergreifenden Ebene als auch auf der Ebene der allgemeinen Bildung legitimiert werden (Zydatiß 2007: 42f.). Das wissenschaftlich fundierte Fachwissen und -können der heutigen Curricula wird diskursiv und kumulativ aufgebaut; d. h. didaktisch reflektierte Lernarrangements entwickeln die basalen Konzepte und Kategorien, die Denkweisen und Wege der Erkenntnisgewinnung sowie die Diskursgepflogenheiten und Urteilskompetenzen des jeweiligen Faches in systematischer und (hoffentlich) nachhaltiger Weise. Fachwissen erschöpft sich nicht in der Fachterminologie. Das gemeinsame Merkmal der oben erläuterten Konstrukte ist die Spezifik der diskursiv-kognitiven Verarbeitung der fachlichen Inputressourcen, aber auch der von den Lernenden geforderten fachkommunikativen Outputleistungen. Die Fachkommunikation verlangt die intellektuell anspruchsvolle Fähigkeit, mit (in situativer Hinsicht) kontextreduzierter, objektsprachlich expliziter, textgebundener und rhetorisch wie semantisch durchstrukturierter Sprache umgehen zu können, und zwar zum Zweck eines individuellen Wissens- und Könnenserwerbs. Die inhaltlichen Fragestellungen involvieren ein hohes Maß an Themenzentrierung; wobei die wissenschaftlich begründeten Konzepte der Fachsprache auf Abstraktionen, theoretischen Annahmen und systemischen Begriffsnetzen beruhen, deren (ontologischer) Seinsstatus ein anderer ist als der der Alltagsbegriffe, die stärker von persönlichen Erfahrungen, Begegnungen und Erlebnissen geprägt sind. 3.3 Die heuristische und die epistemische Funktion des fachkommunikativen Sprachgebrauchs Textgebundene Fachsprache erlaubt SuS, aus Sachtexten "neue, nicht-triviale Dinge" zu lernen; d. h. es wird die heuristische Funktion der Sprache aktualisiert. Für die sinnstiftende Lektüre der Fachtexte sind mit anderen Worten differenzierte Lesekompetenzen gefragt, um sowohl ein informationsentnehmendes Textverständnis als auch weitergehende Interpretationen zum Textaufbau und Textinhalt möglich zu machen. Hierzu sind individuelle Schlussfolgerungen (making inferences), Bedeutungsaushandlungen in der Lerngruppe (negotiation of meaning) und eine kritische Reflexion der im Text ausgesagten Sachverhalte bzw. der darin vertretenen Standpunkte der Autoren notwendig. Die eigenständige Verarbeitung von Fachtexten gestattet den Lernenden (gerade wenn eine schriftliche textsortenbzw. genreorientierte Leistung gefordert wird), (für sie) neue Einsichten zu gewinnen und kognitive Prozesse zu strukturieren sowie fachliche Gegenstände terminologisch präzise zu konzeptualisieren und in textgebundener Form kohärent darzustellen. Das fachbezogene, genrebasierte Schreiben erweitert das Erkenntnisvermögen und die kritisch-distanzierte Argumentationsfähigkeit der Lernenden; sprich, die epist- <?page no="263"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen 263 emische Funktion der Sprache wird entwickelt. Die verbindende Klammer für die in allen fachkommunikativen Kontexten aufgerufene (fächerübergreifende) Diskurskompetenz ist somit die kognitive Funktion der Sprache, die weitergehende Kompetenzen verlangt (die über die in der Alltagssprache benötigten hinausreichen), nämlich literate - also vornehmlich schriftsprachlich geprägte - Techniken eines diskursiv reflektierten und themenzentrierten Sprachgebrauchs. 3.4 Das Testformat als Simulation eines angeleiteten dynamischen Wissenserwerbs Bezogen auf eine Evaluation des Schulversuchs zum BU bedeuten diese Überlegungen, in der entsprechenden Leistungsfeststellung zu überprüfen, ob und wenn ja in welchem Maße "bilinguale" SuS sich ihnen unbekannte, fachbezogene englischsprachige Texte und neue inhaltliche Zusammenhänge erschließen sowie (in Grenzen: da in der Sekundarstufe I noch nicht so viele genrespezifische schriftliche Leistungen verlangt werden) auch diskursiv-kohärent darstellen können. Realisiert wird diese Fragestellung in einem komparativen Design, indem die Leistungen der SuS in bilingualen Zügen (mit der Arbeitssprache Englisch) gegen Ende der 10. Klasse mit denen von Regelschülern an den gleichen Gymnasien verglichen werden (im "natürlichen" Setting der Schulen), die dieselben Aufgaben auf Deutsch bearbeiten. Von allen SuS werden somit Transferleistungen zu ihnen neuen sachfachlichen Inhalten erwartet. Das setzt voraus, dass im bisherigen Unterricht der fachkommunikative Umgang mit den einschlägigen Textarten, Materialsorten, Aufgabenstellungen und Arbeitstechniken gesichert wurde - anders formuliert: dass bestimmte sachfachrelevante literate Techniken als funktional verfügbare Kompetenzen vorliegen. Als fächer- und stufenübergreifendes curriculares Konzept muss der BU auch eine Antwort auf die Frage finden, wie "allgemein er jeweils sein muss", um sowohl generalisierbare als auch anschlussfähige Kompetenzen für den fremdsprachigen Wissenserwerb auf den nachfolgenden Stufen eines derartigen Bildungsgangs sicherzustellen. Von daher sollte das Testformat der Leistungsfeststellung insgesamt einen dynamischen Wissenserwerb simulieren, der einerseits auf vorhandenen Kompetenzen aufbaut, aber andererseits den Lernenden neue Wissensbestände erschließt und fachkommunikative Anwendungssituationen abfordert, denen sie im gewohnten fachlichen Rahmen bisher nicht begegnet waren. Die SuS quittierten diesen Ansatz zum Teil mit dem nachträglichen Kommentar, dass dies "kein richtiger Test" gewesen sei; was sie offenbar mit dem Abrufen einer vorher behandelten Thematik (sprich, eines vorhandenen Fachwissens) assoziieren. Die relativ umfangreichen, bewusst komplex, aber redundant angelegten Testhefte von 16 bzw. 11 DIN-A-4-Seiten (für zusammen 135 Minuten Arbeitszeit) übernehmen quasi die Steuerungsfunktion von Lehrkraft und Lehrbuch, wobei sich alle Materialien und Aufgaben in einen übergeordneten, die Fächergrenzen überschreitenden und in dieser Form den SuS nicht bekannten thematischen Zusammenhang einpassen. In Anlehnung an das Konzept der "kategorialen Bildung" (Klafki 1993) wurde <?page no="264"?> 264 Wolfgang Zydatiß ein Gegenstand gewählt, der gleichermaßen Gegenwartswie Zukunftsrelevanz für die Jugendlichen hat und der (über seine Unterthemen, Basistexte, Aufgaben und Lerntechniken) "exemplarische" Zugriffe auf ausgewählte sachfachliche Arbeitsweisen bietet. Die Wahl fiel (nach Durchsicht aller fachbezogenen Rahmenpläne und schulinternen "Stoffverteilungspläne") auf eine komplexe, primär sozialgeschichtlich zu verankernde Thematik, obwohl an den beteiligten Schulen die Fächer Geschichte und Biologie zum Teil gar nicht bilingual unterrichtet wurden (um die Grundidee fächerübergreifender, transferfähiger Diskurskompetenzen zu operationalisieren): Bevölkerungsexplosion, Migration, Pandemien, medizinischer Fortschritt, Lebenserwartung und die Gesundheit der Bevölkerung (public health) im 19. Jahrhundert. Damit konnten historische, geografische und biologische Inhalte miteinander verknüpft werden; denn die Materialien und Aufgaben fokussierten gleichermaßen Fragen der Sozialstruktur, Besitz- und Wohnverhältnisse als Folge der Industrialisierung (Armut, Hunger, Reichtum), aber auch der Hygiene, Kindersterblichkeit, Seuchengefahren und Ansteckungswege für Krankheiten - bis hin zu den Gründen für massive demografische Veränderungen, Landflucht sowie Ausbzw. Einwanderung. Die fachkommunikative Auseinandersetzung mit den in den Testheften präsentierten Texten und Aufgaben (vgl. konkret dazu Zydatiß 2007: 289-319) wird somit zu einer "realen" (wenngleich schulisch-unterrichtlich kontextualisierten) inhaltlichen Lernsituation. Indem die SuS relativ selbstständig mit dem Material arbeiten, kommen genau jene metakognitiven Strategien und handlungsrelevanten Fähigkeiten zum Tragen, die zum Lernerfolg in institutionellen Lehr-Lernkontexten mit beitragen: Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer und Aufmerksamkeit sowie das zielbewusste Planen, Reflektieren und evaluierende Korrigieren des eigenen Vorgehens. 4 Die Struktur der Leistungsfeststellung 4.1 Aufbau der Testhefte und Skalenbildung Der Leistungsfeststellung liegen drei längere, kontinuierliche Sachtexte von 350, 400 und 500 Wörtern zugrunde, von denen die ersten beiden "The Population Explosion in the 19th Century" und "Medicine and Public Health in the 19th Century" primär für eine Überprüfung unterschiedlicher Arten des Leseverstehens herangezogen werden: Globalbzw. Detailverstehen sowie selektives Suchlesen in der Form des scanning for information. Beim dritten, humanbiologisch orientierten Text "The Spread of Infection" werden schwerpunktmäßig der Umgang mit neuem Fachvokabular und das Verständnis von Definitionen für (zumindest teilweise) neue Fachbegriffe fokussiert. Inhaltlich vernetzt mit den drei Basistexten werden weitere, kürzere Quellentexte (oft mit zusätzlichem Zahlenmaterial) sowie diverse diskontinuierliche Materialsorten eingebracht, die gemäß einer umfassenden Lehrbuchanalyse als repräsentativ für die Diskursgenres gelten können, die in der <?page no="265"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen 265 Skala A Analyse nach kognitiven Operationen Gesamttest (220 Punkte) Maximale Punktzahl 1 11 12 13 Informationen erkennen und wiedergeben ( retrieving information ) Satzbezogene Einzelinformationen ( in a clause or complex sentence ) Absatzbezogene Einzelinformationen ( in a paragraph ) Textbezogene Einzelinformationen ( in the text as a whole ) 57,5 19,5 16,0 22,0 2 21 211 212 22 221 222 Textbezogenes Interpretieren ( making inferences ) Einfache Schlüsse Einzelinformationen im Teilsatz erschließen ( clause-based ) 1 Variable im komplexen Satz ( inference within a complex sentence ) Komplexe Schlüsse ( drawing complex conclusions ) Kontextgebundene Schlüsse (> 1 Variable) Wissensbasierte Begründungen ( using text external knowledge ) 105,5 30,0 4,5 25,5 75,5 54,5 21,0 3 31 32 33 Konzeptbildung ( concept formation ) Zuordnung von Definitionen zu Begriffen Anwenden neu eingeführter Begriffe Bilden eines neuen Begriffsnetzes 28,5 11,5 11,0 6,0 4 41 42 43 Reflektieren und Bewerten ( reflection & evaluation ) Form und Inhalt einer Karikatur bewerten Notizen für eine persönliche Argumentation ( comment ) Notizen für die Exposition eines Themas ( expository essay ) 28,5 7,0 9,0 12,5 Skala B Analyse nach materialbezogenen Leistungsanforderungen Gesamttest (220 Punkte) Maximale Punktzahl 5 51 52 53 Verstehen "kontinuierlicher" Sachtexte Globalverstehen (umfassendes Verstehen: key ideas ) Detailverstehen ( reading for detail ) Selektives Suchlesen ( scanning ) 46,5 12,0 23,5 11,0 6 61 62 63 64 65 66 67 Sachfachrelevante Materialsorten (Fokus: discontinuous texts ) Einzelne Tabellen, Kurven und Balkendiagramme Fließdiagramm ( flow chart ) Kurzer Sachtext, Karte und Tabelle ( text & multiple diagrams ) Push and pull -Diagramm Diverse Quellen auf Belegstellen prüfen ( giving evidence from sources ) Numerische Kalkulation ( exponential growth of bacteria ) Vektordiagramm 110,0 36,0 8,0 12,0 10,0 30,0 3,0 11,0 7 71 72 Textinterpretation und Textproduktion Karikatur beschreiben und interpretieren Texte verfassen ( personal comment & expository essay ) 33,5 12,0 21,5 8 Fachbegriffe: rezeptives Verstehen und aktiver Gebrauch 30,0 Skala Analyse nach dem Grad der Offenheit der Fragen (Skala 9) 220 91 92 93 Geschlossene ("gebundene") Items Halboffene Antworten Offene Antworten 36,0 74,5 109,5 Tab. 1: Übersicht über die Haupt- und Unterskalen des Tests zu den sachfachbezogenen Diskurskompetenzen (academic discourse competencies) <?page no="266"?> 266 Wolfgang Zydatiß Fachkommunikation der drei Sachfächer zum funktionalen Einsatz kommen: unterschiedliche Diagramme (bar charts, pie charts und flow charts sowie ein push and pull-diagram und Vektordiagramme), Kurven (graphs), Tabellen, Karten (maps), zeitgenössische Bilder und eine Karikatur von 1849. In ihrer Gesamtheit ergänzen sie die Thematik und differenzieren sie inhaltlich weiter aus (siehe 3.4). Als Schreibaufgaben fungieren - neben der Karikaturanalyse - die Exposition und die persönliche Argumentation eines sachbezogenen Themas (expository essay bzw. comment). Die Aufgabenstellungen sind zu 142 Items mit einer maximal erreichbaren Punktzahl von 220 Punkten gebündelt, wobei die Punkte sich am inhaltlichen Erwartungshorizont und am vorher pilotierten Zeitaufwand für die Lösung der Aufgaben orientieren. Alle 142 Items wurden für die Auswertung auf dreifache Art kodiert, um auf diese Weise differenzierte Aussagen zu ermöglichen; und zwar über eine Analyse: • der materialbezogenen Anforderungen, • der kognitiven Operationen bei der Bearbeitung der Aufgaben und • des Grads der Offenheit der Fragen bzw. Antworten. Damit ergeben sich (statistisch gesprochen) neun Hauptskalen und 30 Unterskalen, die (wie Tab. 1 zeigt) eine didaktisch reflektierte Gewichtung erfahren hatten. Jeweils die Hälfte der maximalen Punktzahl entfällt (bezogen auf die drei Arten der Kodierung) auf die "diskontinuierlichen Textarten", die "offenen Antworten" und das "textbezogene Interpretieren" (Schlussfolgern bzw. inferencing), weil in diesen gegenstandsbasierten, diskursiven bzw. prozessorientierten Aktivitäten der Kernbereich generalisierbarer und transferfähiger fachkommunikativer Kompetenzen gesehen wird. Demgegenüber wird den übrigen Hauptbzw. Unterskalen eine Gewichtung zugrunde gelegt, die den im Unterricht beobachteten Aktivitäten gerecht zu werden versucht (für weitere statistische Kennziffern vgl. Zydatiß 2007: 286f.). 4.2 Beschreibung und Erläuterung der Aufgabenformate In Bezug auf das Globalverstehen der längeren Basistexte sollen die SuS zeigen, dass sie die Kernideen einzelner Absätze bzw. des Textes in seiner Gesamtheit erkannt haben (etwa was die Hauptfaktoren der Bevölkerungsexplosion angeht). Beides wird über das Zuordnungsformat erfasst (matching). Das selektive Suchlesen impliziert eine Prioritätenbildung, um die irrelevanten Aussagen von den relevanten Informationen zu trennen, und wird mit dem Yes/ no/ not in the text-Format überprüft. Hier sind nicht nur spezifische Informationen an bestimmten Textstellen zu identifizieren, sondern es kommt teilweise auch der gesamte Text in den Blick (z. B. wenn die genannte Aussage im Text gar nicht vorkommt: "not in the text"). Die Fragen zum Detailverstehen fokussieren entweder die für viele Fachtexte wichtige semantische Kategorie der Kausalbeziehungen (über halboffene Fragen), wobei zum einen die Voraussetzungsbedingungen (conditions, reasons bzw. causes) und <?page no="267"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen 267 zum anderen die Folgen bestimmter historischer Entwicklungen erkannt werden müssen (results, consequences bzw. effects). Beides beinhaltet das Verständnis größerer Sinnabschnitte im Text. Ein eher punktuelles Feinverstehen ist bei den Aufgaben zur Identifizierung bestimmter Mikroorganismen bzw. Krankheiten im dritten, humanbiologischen Fachtext gefragt (information retrieval). Insgesamt ist die Fähigkeit des Verstehens kontinuierlicher Sachtexte (Skala 5 in Tab. 1) bei den 133 Befragten, die beide Testhefte bearbeitet hatten, gut bis zufriedenstellend (in beiden Teilstichproben). Der Schwierigkeitsgrad liegt im Schnitt aller Items bei 55 %, geht also etwas in den "leichteren" Bereich hinein. Die diskontinuierlichen Texte spielen (wie ausgeführt: in den PISA-Studien machen sie etwa ein Drittel aller Texte aus) eine zentrale Rolle für die Fach- und Methodenkompetenzen in den Sachfächern (Skala 6 in Tab. 1). Solange eine rein deskriptive Leistung für einzelne Tabellen, Kurven oder Balkendiagramme (mit jeweils eigener Aufgabenstellung: Skala 61) gefordert ist (Textoperator: describe), sind die Ergebnisse zufriedenstellend. Probleme ergeben sich für die SuS (die Aufgaben erweisen sich als "schwerer"), wenn die Erklärung eines spezifischen historischen Sachverhalts verlangt wird (Textoperator: explain); v. a. wenn die Interpretation eine Verknüpfung von Informationen des kontinuierlichen Basistextes und des jeweiligen diskontinuierlichen Textes nötig macht. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben steigert sich weiter, wenn die Aufgabenstellung sich auf ein komplexeres Materialangebot bezieht (text + multiple diagrams): z. B. ein kürzerer Sachtext plus Tabelle auf der einen Seite und Diagramm plus Karte auf der anderen Seite. Aufgrund der Möglichkeiten der modernen Computergrafik ist dies eine relativ häufige Kombination in Lehrbüchern und in (populär-)wissenschaftlichen Printmedien; nicht zuletzt was die fächerbzw. disziplinenübergreifende Verschränkung der inhaltlichen Aspekte einer Thematik angeht. Im Hinblick auf die Schülerantworten ist auffällig, dass es bei diesen Aufgaben einen substantiellen Anteil von Null-Antworten gibt (d. h. sie werden erst gar nicht in Angriff genommen). Diese Beobachtung sollte als Anregung dienen, im BU zum einen die offeneren Arbeitsformen der Auswertung eines komplexeren Verbunds unterschiedlicher Materialsorten zu pflegen und zum anderen das gelegentliche (projektbezogene) Überschreiten der engen Fachgrenzen zu arrangieren. Die Aufgaben zum text(sorten)gebundenen Schreiben (Skala 7 in Tab. 1) liegen durchgehend im "schweren" Bereich; sowohl was das Verfassen eines expositorischen und argumentativen Textes als auch was die interpretatorische Leistung bei der Karikaturanalyse betrifft. Da sich diese Feststellung gleichermaßen auf Regelklassen und bilinguale Züge bezieht, müssen für die schriftliche Produktion einschlägiger Genres offenbar "sachfachliterale Defizite" konstatiert werden (so auch Vollmer 2009a). Das genreorientierte Schreiben in den Sachfächern sollte folglich einen höheren Stellenwert bekommen (vgl. Staschen-Dielmann in diesem Band). In die Skala 8 zum Verständnis sowie zur Anwendung und Bildung von Fachbegriffen gehen unterschiedlich strukturierte Aufgaben ein, wobei die Testleistungen in Abhängigkeit vom Grad der Eigenständigkeit beim Gebrauch dieser Begriffe ab- <?page no="268"?> 268 Wolfgang Zydatiß fallen. Ein gefestigtes Begriffslernen im Fachunterricht muss v. a. auf das Verständnis der Konzepte und auf die Verwendungssicherheit der Fachbegriffe ausgerichtet sein - im Gegensatz zu einem rein nominalistischen Unterrichtsstil, der zwar auf den Einsatz von Fachtermini seitens der SuS drängt, sich aber nicht hinreichend vergewissert, ob diese Begriffe auch "wirklich" verstanden wurden. So benutzen SuS etwa condensation beim "Steigungsregen" (orographic rainfall), haben aber nicht unbedingt den zugrunde liegenden physikalischen Prozess durchschaut. Der Vergleich von Regelklassen und bilingualen Zügen zeigt prinzipiell gleichwertige Ergebnisse der beiden Klassenzüge, allerdings mit etwas besseren Leistungen der "bilingualen SuS" bei den "diskontinuierlichen Textarten", beim "textbezogenen Interpretieren" (inferencing) sowie bei der "Textinterpretation & Textproduktion". Bei diesen Skalen liegen die Resultate der auf Englisch unterrichteten SuS deutlich häufiger in der oberen Leistungshälfte aller Probanden (Zydatiß 2007: 225-233). Das hat vermutlich auch damit zu tun, dass es sich hier um besonders leistungsstarke und -bereite SuS handelt, die im Rahmen des Schulversuchs bereits nach der Grundschule selektiert wurden und wahrscheinlich über höhere kognitive Grundfähigkeiten verfügen als etliche Regelschüler (so der Befund von Fehling 2005 für "bilinguale" SuS in Hessen). 5 Thesen zur Förderung generalisierbarer fachkommunikativer Kompetenzen im bilingualen Unterricht 5.1 IELTS: ein Test zur Überprüfung der "allgemeinen" Academic Language Proficiency Wertvolle Anregungen zu fächerübergreifenden, transferfähigen Diskurskompetenzen können Lehrkräfte in bilingualen Zügen der Konzeption des in den anglophonen Ländern des Commonwealth inzwischen weit verbreiteten Hochschuleingangstests für ausländische Studierende IELTS (International English Language Testing System) entnehmen. Die mittlerweile 40-jährige Forschungs- und Entwicklungsarbeit zu diesem Test (Clapham & Alderson 1997, Davies 2007) hat einen vorläufigen Endpunkt erreicht, weil dieser Sprachfähigkeitstest für sich beansprucht, ein valides und reliables Messinstrument für die in den Studienkontexten aller Fachrichtungen geforderte academic language proficiency zu sein (vgl. www.ielts.org oder www.cambridge-exams.de/ exams/ ielts bzw. www.cambridgeesol.org/ teach/ ielts). 5.2 25 Thesen für fünf Teilbereiche des bilingualen Unterrichts Die Unterrichtsarbeit im curricularen Konzept des BU muss insgesamt sprachsensitiver werden, weil die Schere zwischen den fremdsprachlichen und den kognitiven Fähigkeiten der SuS - besonders in den unteren Jahrgangsstufen - auseinanderklafft und ein linguistisch wie konzeptuell anspruchsvolles Sprach- und Diskursrepertoire zur Anwendung kommt. <?page no="269"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen 269 Mit dem Blick auf eine integrierte bilinguale Didaktik sollte sich die Weiterentwicklung des curricularen Konzepts in der horizontalen wie vertikalen Dimension eines derartigen Bildungsgangs vollziehen. Dazu müssen höhere Synergieeffekte zwischen dem begleitenden Fremdsprachenunterricht und dem fremdsprachig erteilten Sachfachunterricht zustande kommen, wobei der erstere bei bestimmten sprachlich-diskursiven Phänomenen den "bilingualen" Sachfächern zuarbeiten kann. Das integrierte Sach-Sprachlernen ist über ein umfassendes, methodisch reflektiertes scaffolding zu realisieren (insbesondere über verbal-visuelle Unterstützungsmaßnahmen, vgl. Thürmann in diesem Band). Bilinguale Züge müssen verstärkt das kumulativ-systematische, über die Schule hinausweisende "akademische" Fachlernen (nicht zuletzt die Studierfähigkeit) mittels einer "fremden" Arbeitssprache in den Blick nehmen (language for academic purposes). Angesichts der höheren allgemeinsprachlichen Kompetenz "bilingualer SuS" in der jeweiligen Arbeitssprache gilt es, die sich bietenden Freiräume zu nutzen. So ist der Fremdsprachenunterricht stärker nach dem anspruchsvolleren Konzept der skill integration (mit fließenden Übergängen zwischen den kommunikativen Aktivitäten) zu realisieren; im Gegensatz zum Vorgehen der KMK-Standards, die eine strikte Trennung der Fertigkeiten vertreten (skill segregation). Für ein sachfächerpropädeutisches Sprachlernen sind die Regularitäten der Wortbildung bewusst zu machen, also die Bedeutungen von Präfixen und Suffixen sowie die Bauformen der Komposita (Zydatiß 2007: 462f.). Ein Denken in Wortfamilien (head words mit abgeleiteten Wortformen) - statt in isolierten Vokabeln - erhöht den potenziellen englischen Wortschatz um den Faktor 4, was das eigenständige Erschließen von Textinhalten erleichtert. Ferner sind gezielt die grammatischen Strukturen aufzugreifen und in inhaltlich-situativen Anwendungskontexten frei verfügbar zu machen, die in den Sachfächern von besonderer Relevanz sind (vgl. Staschen- Dielmann in diesem Band): z. B. die Tempus- und Aspektformen, die temporalen Adverbien, das Passiv, die Konditionalsätze, die indirekte Rede, die modalen Ausdrucksmittel sowie die logisch-semantischen Konnektoren (Konjunktionen und Satzadverbien). Da gerade in authentischen Texten Pronomina, Substitutionen (one, the same, do, so usw.) und Nominalisierungen (etwa economic recovery oder ownership system) aufgrund unklarer Referenzbeziehungen oft inhaltliche Verständnisprobleme bereiten, ist deren textgebundene Interpretation gezielt zu üben. Das geplante und improvisierte "freie Sprechen" ist in unterschiedlichen monowie dialogischen Diskursgenres mit inhaltlich gestuften Anforderungen zu entfalten (z. B. describing experiences, telling a story, presentations, interviews, putting a case, organizing an opinion or complex argument). Textsorten wie summary, review, news report, comment oder technical explication sind als Schreibaufgaben für die SuS früher - im Vergleich zur Progression in Regelklassen - aufzugreifen. Diskontinuierliche Textarten wie Tabellen, Diagramme, Kurven, Karten, Illustrationen und Karikaturen sollten so bald wie möglich eingesetzt und diskursiv versprachlicht werden. Die gezielte Schulung des Lese- und des Hör-(Seh-)Verstehens ist bei fremdsprachlichen Fachtexten ein unverzichtbares eigenständiges Lernziel, weil die Le- <?page no="270"?> 270 Wolfgang Zydatiß sekompetenz die Schlüsselqualifikation zum inhaltlichen Sachlernen darstellt. In Bezug auf das Globalverstehen sind zwei Varianten zu unterscheiden: ein eher "allgemeines" Grobverstehen (getting the gist: "What is the text/ passage basically about? ") und ein "umfassendes" Verstehen der Hauptaussagen ("What is the key message of the text? " bzw. "What are the main ideas in this text? "). Beim Detailverstehen von Sachtexten wird zum einen nach explizit genannten Zahlen, Tatsachen, Argumenten oder Positionen gefragt (extracting the basic facts, figures or opinions), zum anderen lassen sich - v. a. bei Lesetexten - über ein entsprechendes Schlussfolgern (vgl. die Typologie in Zydatiß 2007: 458) semantische Beziehungen zwischen Teilaussagen aufdecken (z. B. causes & effects, reasons & consequences, conditions, contrasts, purpose). Das selektive Verstehen kann über Leitfragen, eine Matrix bzw. ein Mindmap, Baum- oder Fließdiagramm vorstrukturiert werden, um die Aufmerksamkeit des Lesers bzw. Hörers auf bestimmte inhaltliche Aspekte des Inputmaterials zu lenken. Äußerst hilfreich für das Textverständnis (input scaffolding) ist die visuelle Veranschaulichung der rhetorischen Grundstruktur eines Primär- oder Autorentextes (text diagramming), weil dadurch die Logik des fachlichen Inhalts und damit die Semantik des Textschemas transparent(er) wird (Zydatiß 2007: 455f.): z. B. wenn Aussagen über Taxonomien, Prozessbeschreibungen, die Chronologie von Ereignissen, das Pro & Kontra einer Sache oder ein Problem und dessen Lösung gemacht werden. Lerner, die sich Fachtexte über netzwerkartige, hierarchische, tabellarische, zyklische oder lineare Darstellungen erschlossen haben, behalten mehr Informationen und können mit den Textinhalten besser weiterarbeiten. Der fremdsprachige Sachfachunterricht sollte sich nicht scheuen (da es um literale Basiskompetenzen geht), die aus der Fremdsprachendidaktik bekannten Aufgabenformate zur Verständnissicherung und -überprüfung einzusetzen: etwa completion & matching tasks, multiple choice & short answer questions und die Entscheidung zwischen true/ false/ not given bzw. yes/ no/ not given (vgl. hierzu die Handbücher zum IELTS-Test von Jakeman & McDowell 1999, Harrison & Cushen 2005, Allen; Powell & Dolby 2007). In den Sachfächern werden SuS in die Diskursgemeinschaften bestimmter "akademischer" Domänen eingeführt, indem sie zunehmend in die "Fachkultur" und das Sprachregister dieser Disziplinen hineinwachsen ("they learn to think and 'do language' like a biologist/ geographer/ historian"). Dabei basiert das fachliche Unterrichtsgespräch in erheblichem Maße auf transferfähigen sprachlich-kognitiven Interaktionszügen, die inzwischen unter dem Begriff der "Diskursfunktionen" relativ gut dokumentiert sind (Zydatiß 2005b, Vollmer 2009a sowie Staschen-Dielmann in diesem Band). Da derartige "akademische" Sprachfunktionen im Fachunterricht bisher nur selten explizit thematisiert werden (Dalton-Puffer 2009, Lose 2009) und SuS sich demzufolge mit einem viel zu engen Ausdrucksinventar begnügen (meistens mit I think, but, because, then, so und fehlerhaften if-Sätzen), sind lehrerseitige Interventionen mit verbalen und visuellen Hilfen dringend notwendig (Zydatiß 2007: 447f., 465-476). Weitere Unterstützung über Formen des output scaffolding brauchen "bilinguale SuS" für textproduktive schriftliche Arbeiten, denn diese ha- <?page no="271"?> Die Überprüfung fächerübergreifender transferfähiger Diskurskompetenzen 271 ben sich als wenig befriedigend herausgestellt (siehe Abschnitt 4.2 sowie Zydatiß 2007: 291-314, Vollmer 2009a). Einen hohen Transferwert für die Fachkommunikation haben die Begriffe der University/ Academic Word List (Corson 1997, Coxhead 2000), weil hier ein allgemeiner Wortschatz für die Wissenschaftssprache zusammengestellt ist (u. a. assess, criterion, evidence, external, notion), der "bilingualen" SuS nach und nach vermittelt werden kann. Das genreorientierte Schreiben ist in den Sachfächern unbedingt zu intensivieren (vgl. Zydatiß 2007: 468ff. und Staschen- Dielmann in diesem Band). Die Unterstützung des bilingualen Lernens erschöpft sich nicht in zweisprachigen Annotationen und Glossaren, Redemittelinventaren, themenbezogenen Wortlisten und häufigen Vokabeltests. Arbeitsaufträge 1. Beschreiben Sie Ihr didaktisches Selbstverständnis des BSFU, d. h. die Spezifik dieses curricularen Konzepts im Gesamtkanon der Fächer und des Bildungsauftrags allgemeinbildender Schulen. 2. Erläutern Sie unterschiedliche Kompetenzbegriffe, insbesondere die Relevanz eines funktionalen Kompetenzbegriffs (nach Weinert 2001) für die verschiedenen Schulfächer. Nehmen Sie anschließend Stellung zu der These, dass der BU als fächer- und stufenübergreifende Unterrichtsform sachfächerübergreifende, funktional verfügbare Diskurskompetenzen ausbilden muss, die die "fremde" Arbeitssprache als "kognitives Werkzeug" des Wissenserwerbs und der Erkenntnisgewinnung einsetzen. 3. Beschreiben und kommentieren Sie die Struktur, aber auch die Ergebnisse der fächerübergreifenden Leistungsfeststellung im sog. DEZIBEL-Projekt (Zydatiß 2007). Reflektieren Sie die dort vorgenommene Gewichtung der verschiedenen sachfachbezogenen Diskurskompetenzen und diskutieren Sie eventuelle Alternativen für die testbezogene Modellierung generalisierbarer Kompetenzen in dieser Unterrichtsform. 4. Sammeln Sie weitere Beispiele aus den Ihnen vertrauten Sachfächern für die Grundannahme einer integrierten bilingualen Didaktik, dass die Fachlichkeit und die Sprachlichkeit der Unterrichtsinhalte bzw. Lehr-Lernprozesse nicht voneinander zu trennen sind. Welche sprachlichen Schwerpunkte würden Sie bilden wollen, um die Synergieeffekte zwischen den beiden Säulen des BU zu erhöhen, und zwar zum einen im begleitenden Fremdsprachenunterricht und zum anderen im fremdsprachig erteilten Sachfachunterricht? <?page no="273"?> Bibliographie Die mit dem Glühbirnen-Symbol gekennzeichneten Texte werden von den Autor/ innen dieses Bandes häufig zitiert und können in diesem Kontext als Beispiele für Referenzwerke zum BU gelten. Die mit einem Stern gekennzeichneten Publikationen sind einschlägige neuere Dissertationen, die im einleitenden Kapitel zu diesem Band besprochen werden. Abendroth-Timmer, Dagmar (2005), Bilinguale und mehrsprachige Module als Ort kultureller Begegnung und Reflexion. In: Krechel, Hans-Ludwig (Hrsg.) (2005), Mehrsprachiger Fachunterricht in Ländern Europas. Tübingen: Narr, 185-208. 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Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören politische Geographie der USA, Mediendidaktik und E-Learning, BSFU sowie die Betreuung der Ausbildung französischer Referendare mit den Fächern Geschichte und Geographie für den BU (französisch/ deutsch) in Frankreich im Rahmen des Programme d’Etudes en Allemagne. Sabrina Bechler studierte Europalehramt an der PH Karlsruhe. Sie arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Goethe-Universität Frankfurt am Main und gibt Englisch-AGs für Erst- und Zweitklässler an einer Frankfurter Grundschule. Derzeit schreibt sie ihre Doktorarbeit zu BSFU in der Grundschule. Maik Böing ist Fachleiter für Erdkunde/ Erdkunde bilingual (deutsch-französisch) am Studienseminar für Lehrämter an Schulen Vettweiß (Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen), Studiendirektor für Französisch und Erdkunde bilingual am Gymnasium Kreuzgasse in Köln, einer AbiBac-Schule, sowie Fachberater für Erdkunde bilingual bei der Bezirksregierung Köln. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören bilingualer Geographieunterricht, Exkursionsdidaktik, Austauschpädagogik, Förderung der Mündlichkeit und der Schreibkompetenz im Sachfach. Matthias Bohn studierte Anglistik, Pädagogik und Biologie für das Lehramt an den Universitäten in Hamburg und Bangor, Großbritannien; er legte sein 2. Staatsexamen an einem bilingualen Gymnasium in Fulda ab und promovierte am Institut für Allgemeine Botanik und Zellbiologie der Universität Hamburg. Seit zehn Jahren ist er Lehrer und war von 2006 bis 2008 als pädagogischer Mitarbeiter am Institut für Schulpädagogik der Universität Marburg tätig. Seit 2008 ist Matthias Bohn stellvertretender Schulleiter an einem bilingualen Gymnasium in Hessen, der Christian-Rauch-Schule in Bad Arolsen. Ferner ist er Vertreter der Schulbiologie im Kuratorium von "Biologie in unserer Zeit" sowie Mitglied in der "Bildungskommission der Gesellschaft deutscher Naturforscher und Ärzte" (GdNÄ). <?page no="292"?> 292 Autorinnen und Autoren Sabine Doff promovierte nach dem Studium der Fächer Deutsch, Englisch und Philosophie sowie dem 2. Staatsexamen an der LMU München in der Englischdidaktik mit einer Arbeit zum geschlechterspezifischen Fremdsprachenlernen. Nach der Wahrnehmung einer Professur an der Goethe-Universität Frankfurt (2005-2009) ist sie seit 2009 Professorin für Fremdsprachendidaktik Englisch und Sprecherin des INFORM-Instituts an der Universität Bremen. Zu ihren Arbeitsschwerpunkten gehören die Geschichte des Fremdsprachenlernens und -lehrens in Europa, Wissenschaftstheorie und -geschichte der Fremdsprachendidaktik, Methodik des Englischunterrichts (u. a. inter- und transkulturelles Lernen sowie BSFU). Sylvia Fehling studierte Anglistik, Geographie und evangelische Theologie an der Philipps-Universität Marburg sowie in den USA. Nach dem Referendariat war sie, zuletzt als Studienrätin im Hochschuldienst, an der Universität Kassel in der Anglistik/ Amerikanistik tätig (Schwerpunkte: Fremdsprachenlehr- und -lernforschung/ interkulturelle Kommunikation) und vertrat im Sommersemester 2009 eine Professur für Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der Goethe-Universität Frankfurt am Main. Zu ihren Arbeits- und Forschungsschwerpunkten gehören: Bilinguales Lehren und Lernen, language awareness, Evaluation und Testen, Lernstrategien, kooperatives Lernen, interkulturelles Lernen, Skript- und Schematheorien sowie Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung. Lena Heine studierte Sprachlehrforschung, skandinavische Sprachen und Germanistik in Hamburg und Stockholm und lehrt und forscht heute in der englischen Sprachwissenschaft an der Universität Osnabrück. Sie hat über kognitive Prozesse bilingualer Lerner bei der fremdsprachlichen Verarbeitung von Fachinhalten promoviert und sich mit der Methode des Lauten Denkens befasst. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der kognitiven und funktionalen Linguistik. Hans-Ludwig Krechel ist Fachleiter für Französisch und Hauptseminarleiter am Studienseminar Bonn; er koordiniert dort den Ausbildungsschwerpunkt "Erziehung zur Mehrsprachigkeit und bilingualer Unterricht". Nach seinem Studium in Bonn und Paris hat er jahrlange Erfahrungen mit BU im Fach Erdkunde am Gymnasium Kreuzgasse Köln gesammelt. Er ist außerdem als Lehrerfortbilder bei der Bezirksregierung Köln tätig. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören Methoden und Materialentwicklung für den BU, Wortschatzarbeit, Förderung von Sprachkompetenzen sowie Konzeptentwicklung für die Lehrerbildung. Er ist Mitverfasser von Curricula und Lehrplänen sowie Lehrwerkautor bzw. Herausgeber von Französischlehrwerken und bilingualen Materialien. Stefanie Lamsfuß-Schenk ist Lehrerin für Französisch und Geschichte am Siebengebirgsgymnasium in Bad Honnef. Sie betreute an der Bergischen Universität Wuppertal das Zusatzstudium "Bilingualer Sachfachunterricht" und ist derzeit Lehrbeauftragte an der Universität Köln. Sie hat langjährige Unterrichtserfahrung <?page no="293"?> Autorinnen und Autoren 293 im bilingualen Geschichtsunterricht und hat in diesem Forschungsfeld mit einer Fallstudie mit den Mitteln der pädagogischen Aktionsforschung promoviert. Nach dem Studium der Fächer Französisch, Geographie und evangelische Theologie in Freiburg, Strasbourg und Toulouse war Olivier Mentz von 1994 bis 1996 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Pädagogischen Hochschule Freiburg und von 1998 bis 2002 als Realschullehrer an der Haupt- und Realschule Friesenheim tätig. Er war von 2002 bis 2004 abgeordnet an die Pädagogische Hochschule Karlsruhe und ist seit März 2004 Professor für Didaktik der französischen Sprache und Literatur an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind: Bilinguales Lehren und Lernen, Didaktik europäischer Kulturstudien, Leistungsbeurteilung im Französischunterricht, Didaktik frankophoner Literaturen und Kulturen, szenisches Arbeiten im Fremdsprachenunterricht sowie simulation globale. Nach einigen Jahren Schulpraxis als Studienrätin für die Fächer Englisch und Kunst promovierte Jutta Rymarczyk an der Universität Dortmund mit einer Arbeit zum BSFU. Sie stellte dabei die besondere Eignung des Faches Kunst heraus, die sie u. a. auf den spezifischen Charakter der Fachgegenstände zurückführt. Seit 2003 hat Jutta Rymarczyk eine Professur für Didaktik der englischen Sprache an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg inne. Ihre aktuellen Forschungsinteressen beziehen sich u. a. auf den gleichzeitigen Schriftspracherwerb im Englischen und im Deutschen in den Jahrgangsstufen 1 + 2 der Grundschule. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf dem Einsatz von Medien aus dem Bereich der Bildenden Kunst im Englischunterricht und der Förderung von visual literacy. Michaela Sambanis ist Privatdozentin und derzeit als Projektleiterin am Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen in Ulm tätig. Sie lehrt an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe, habilitierte sich 2006 für Didaktik der englischen und der französischen Sprache und veröffentlichte 2009 ihren Roman "Academica oder wo geht’s denn hier zum Lehrstuhl? ". Susanne Staschen-Dielmann ist seit dem Jahr 2000 an der Johann-Gottfried- Herder-Schule (Gymnasium) in Berlin-Lichtenberg als Lehrerin für die bilingual Englisch unterrichteten Fächer Geschichte und Politikwissenschaften tätig. Seit 2009 ist sie an dieser Schule außerdem Fachleiterin für Geschichte. Im Wintersemester 2009/ 2010 erfolgte die Fertigstellung und Verteidigung ihrer Dissertation mit dem Titel "Narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht. Didaktische Ansätze zur Förderung der schriftlichen Diskursfähigkeit" (bei Prof. Wolfgang Zydatiß, Freie Universität Berlin). Ab August 2010 ist Susanne Staschen-Dielmann Fachseminarleiterin für Geschichte im Bezirk Lichtenberg. <?page no="294"?> 294 Autorinnen und Autoren Rolf Theis hat Amerikanistik und Geschichte in Frankfurt und an der University of Chicago studiert. Er ist Studiendirektor am Goethe-Gymnasium in Frankfurt am Main und hat als Autor an Lehrplänen, Bildungsstandards und Lehrwerken mitgewirkt. Ferner ist er Mitherausgeber des American Studies Journal sowie Koordinator des "Frankfurter Bilingualzertifikats", eines Kooperationsprojekts zwischen dem Hessischen Kultusministerium und der Goethe-Universität Frankfurt für Unterrichtende mit Doppelfakultas. Nach dem Ersten Staatsexamen in Germanistik und Anglistik (Politik) und einer Promotion (im Bereich der Psychoakustik) war Eike Thürmann als Assistent am Phonetischen Institut der Universität Köln tätig. Nach verkürzter Lehramtsausbildung für das Gymnasium in Köln hat er einige Jahre Englisch und Deutsch an einer Gesamtschule unterrichtet und wechselte dann als Referatsleiter an das damalige Landesinstitut für Curriculumentwicklung, Lehrerfort- und -weiterbildung (Neuss/ Soest). Auch nach seinem aktiven Dienst ist er weiterhin als Experte tätig, u. a. für den Europarat und die Zentralstelle für das Auslandsschulwesen. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören die Didaktik der Mehrsprachigkeit, bilinguales Lehren und Lernen, Bildungsstandards und Standardüberprüfung, Portfolio-Arbeit sowie Schul- und Unterrichtssprache. Britta Viebrock hat an der Technischen Universität Braunschweig und an der Universität Bremen die Fächer Englisch und Geographie studiert. Ihr Referendariat hat sie am Studienseminar Leer und am Gymnasium Ulricianum Aurich absolviert. Danach war sie an der Universität Bremen tätig und hat dort 2006 mit einer Arbeit zum bilingualen Erdkundeunterricht promoviert. Gegenwärtig ist sie Juniorprofessorin für Didaktik der englischen Sprache und Literatur an der Goethe-Universität Frankfurt am Main. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind: Qualitative Forschungsmethodologie, BU, digitale Medien im Englischunterricht, inter-/ transkulturelles Lernen, frühes Fremdsprachenlernen sowie Forschungsethik. Helmut Johannes Vollmer ist Professor i. R. an der Universität Osnabrück. Er hat die Bereiche angewandte Sprachwissenschaft und englische Fachdidaktik in Lehre und Forschung vertreten in Bremen, Leipzig und Osnabrück. Zu seinen Forschungsschwerpunkten gehören bilinguales Lernen und Lehren, Bildungsstandards, Kompetenzmodelle, Kompetenzentwicklung in Englisch als Fremdsprache auf der Sekundarstufe I sowie sprachlich-kognitive Dimensionen im Fachunterricht aller Fächer. Zum erstgenannten Schwerpunkt leitete er ein DFG-Projekt unter dem Titel "Fachlernen und (Fremd-)Sprachlichkeit: Aufgabenbasierte Kognition, Kooperation, Kommunikation". Im zweiten Schwerpunkt ist er an der Entwicklung von nationalen Bildungsstandards und einschlägigen Kompetenzansätzen beteiligt. Im dritten Bereich sind Curriculumanalysen von naturwissenschaftlichen Fächern in mehreren europäischen Ländern sowie Modelle zur Beschreibung, Planung und Förderung von "akademischen" Sprachkompetenzen im Fachunterricht entstanden. <?page no="295"?> Autorinnen und Autoren 295 Die Arbeitsschwerpunkte von Wolfgang Zydatiß (Freie Universität Berlin, Didaktik der englischen Sprache und Literatur) waren und sind der BSFU an weiterführenden Schulen mit dem Schwerpunkt "integriertes Sach-Sprachlernen" (CLIL) und die Fremdsprachenlehrerausbildung; während die Evaluierung von Schulversuchen und die "integrierte Text-Spracharbeit" wohl eher der Vergangenheit zuzurechnen sind.